UNIVERSITE DE PARIS VIII
SAINT-DENIS
DEPARTEMENT DE SCIENCES DE L'EDUCATION
THEME :
RECHERCHE COMPARATIVE SUR LE CONTENU DE DEUX
MODELES SCOLAIRES EN CÔTE D'IvOIRE DE 1971 A 1983
L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE CLASSIQUE FACE A
L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE TELEVISUEL,
LA RENOVATION PEDAGOGIQUE PASSE NECESSAIREMENT
PAR UNE MEILLEURE FORMATION DES ENSEIGNANTS
THESE DE DOCTORAT NOUVEAU REGIME
Présentée par
Sous la Direction de Monsieur le
Professeur Guy BERGER
GBEULIA Séaba David
ANNEE
1991
REMERCIEMENTS
Aucun travail ne s'accomplit dans
la solitude.
Aussi
trouvé-je
normal que
figurent
en début d'une
thèse~ des remerciements
adressés
à ceux qui ont aidé~ concouru à sa réalisation.
Pour cette
thèse~ je voudrais remercier en premier lieu~
Guy Berger~ mon Directeur de
thèse~ qui anciennement consultant
français
dans
le cadre du prpgramme d'éducation
télévisuelle
a bien voulu me communiquer
la
substance de
son expérience et
ses conseils pour
la rédaction de
cette
thèse.
Je
voudrais remercier en deuxième
lieu~ Gnahoua Alexis~ mon
cousin~ celui qui a tout mis en oeuvre pour le rejoindre à
Paris
et entreprendre des
études
supérieures.
Voici
ce qu'il
m'a dit
"Tu es
très
jeune
pour être Instituteur~ tu arriveras
à Paris une
fois
que
je
serai
là-bas".
Plus précisément~ je voudrais remercier Legré Joichim~ mon
cousin et sa
famille.
A côté de
l'hébergement~ ils m'ont soutenu moralement et
financièrement
pour achever cette oeuvre délicate.
Je remercie également
l'Ecole
Normale
de Melun~ pour non seule-
ment
l'aide
financière
appréciable qu'elle m'a apportée
pour
couvrir
les
frais
de ma
thèse mais aussi
pour
la confiance qu'elle
m'a accordée en me
choisissant comme conférencier
lors de
leurs
journées relatives à
l'Education comparée.
Je remercie
tout particulièrement Tiémélé
Jules
~
pour sa documen-
tation qu'il a toujours mise à ma disposition et surtout
les
revues de
Presse Ivoiriennes
où
sont abordés
les
problèmes
poli-
tiques~ économiques et éducatifs de la Côte d'Ivoire.
Les débats
" A la m~moire de mon oncle~ feu Dakouri Seri
Gaston~
ex-chef de
Canton à GAGNOA~
qui m'a toujours dit et
je c i t e " mets ton argent dans
l'avion~ ça ne fait
rien~ il faut avoir ton dipl8me~ on verra le reste."
engagés
entre
lui
et moi après
la
lecture
des différents
articles m'ont donné beaucoup d'informations
sur la Côte
d'Ivoire.
et plus précisément sur son système éducatif.
Je
remercie également mon
frère
et ami.
le
Docteur Gnabro
Flavien et sa cousine
Krasso Juliette.
Le
premier.
qui depuis
Korhogo.
m'a toujours
donné
le
conseil suivant:
"Gbeulia.
mets
ton argent dans
les billets d'avion.
tu verras un jour
le résultat".
La deuxième.
pour son soutien moral qui
fut
décisif pour moi pendant
les
périodes de
découragement.
Que soit remercié mon chef de
service.
et à
travers
lui
le
personnel enseignant et administratif de
son établissement.
Qu'ils acceptent mon absence dans
l'établissement.
Que
soient remerciés mes
petits
frères. amis
et connaissances
pour
l'aide
financière
très appréciable qu'ils m'ont appor~ée
pour couvrir les
frais
d'édition de
la thèse.
Par ces
temps qui courent.
où chacun vaque à ses occupations
i l n'est pas
facile
de
faire
face
au problème d'autrui.
même
si des
liens de
parenté vous
unissent.
Je
remercie enfin.
Mme
Gbeulia.
née Ottiri Marceline
et ses
enfants qui chaque
année.
vivent difficilement
l'absence du
responsable de
famille.
et surtout
le
nouveau-né Zoukouba
Laurent-Simplice qui n'a pas
encore connu
l'affection du père.
AVANT-PROPOS
========~===
Au fil des ans,
une nouvelle image de notre système
éducatif apparaît dans les instructions officielles pour la
mise en place d'une véritable école ivoirienne.
Il faut pour-
tant convenir que cette image n'est presque toujours qu'une
apparence : la structure institutionnelle et les fins décla-
rées changent mais la pédagogie et même les contenus enseignés
gnés demeurent avec une rare persistance.
Les anciennes méthodes pédagogiques sont non seulement pré-
sentes dans toutes les mémoires, mais continuent à vivre,
naturellement dans la pratique quotidienne dans la majorité
des classes malgré le processus de rénovation pédagogique
démarré depuis l'avènement du Groupe de Recherche Pédagogique
et de la Télévision Educative.
Il y a donc transmission quasi
automatique des stéréotypes traditionnels de comportement des
enseignants formés pour la plupart par l'enseignement colonial
et qui font obstacle aux différentes réformes entreprises dans
l'enseignement.
L'école traditionnelle a fait définitivement faillite par
rapport aux exigences d'un monde en pleine mutation.
En réalité,
notre enseignement n'a pas su évoluer après l'in-
dépendance.
Il vivait encore pour une bonne part sur des
données héritées du système d'enseignement colonial et légère-
ment modifié avec la tentative d'adaptation des programmes
aux réalités africaines enregistrées après la Conférence
d'Addis-Abéba en 1961.
Certes, on a eu conscience de l'importance croissante prise
par la science et la technique, de l'accumulation des connais-
sances nouvelles venues de l'extérieur. Pour les maîtriser et
2.
les adapter aux réalités socio-culturelles, l'idée d'introduire
la Télévision scolaire dans le système éducatif a été adoptée.
Avec un modèle éducatif exogène, ne peut-on pas réussir à
mettre en place un système éducatif national, répondant aux
besoins du pays ?
Le résultat était, en dépit du coût et du personnel d'encadre-
ment hautement qualifié que ce modèle éducatif exigeait, la
substitution d'un système éducatif démocratique à un système
éducatif élitiste.
Choix politique appréciable de la part du
Gouvernement Ivoirien, même si les objectifs ont été jugés trop
ambitieux pour un pays en voie de développement. Les objectifs
qui lui sont assignés n'étaient-ils pas une passerelle idéale
pour asseoir un système éducatif endogène ?
Mais au fait,
pour un pays où plus de la moitié de la popula-
tion "s'occidentalise", peut-on encore entretenir le mythe d'un
retour aux sources pour construire le contenu de notre systè-
me éducatif? La Télévision Educative ne constituait-elle pas
un moyen privilégié pour repenser à des fins locales notre
système éducatif ?
Certes, le transfert de technologie "clé à la main" peut tou-
jours susciter des critiques, mais est-ce une raison plausible
pour nous détourner contre "l'occidentalisation" qui nous
envahit chaque jour? A temps nouveaux, écoles nouvelles, ce
qui nécessite une pédagogie rénovée.
Aux polémiques pédagogiques passionnantes se substituera la
recherche de solutions pour améliorer la qualité de notre
enseignement.
Nous voudrions nous adresser aux enseignants, à leur réflexion,
à
leur intelligence, pour essayer de les convaincre qu'il est
dans la logique de leurs préoccupations morales et politiques
de changer leurs pratiques pédagogiques et partant, de se
changer eux-mêmes.
3.
INTRODUCTION GENERALE 1
En 1961,
à peine conquises les indépendances qui
avaient conféré à la plupart des pays africains la virginité
politique,
l'idée de réformer les systèmes éducatifs était
à la fois un pari et une ambition.
La conférence convoquée par l'Unesco à Addis-Abéba du 15 au
25 Mai 1961 sur le développement de l'éducation en Afrique
illustrait non seulement la volonté de la plupart des gouver-
nements africains d'atteindre la scolarisation totale en 1980
pour l'ensemble du continent et de rendre l'enseignement primai-
re "universel", gratuit et obligatoire, mais encore leur prise
de conscience du rapport existant entre l'éducation et le
développemen t.
Tous les pays organisateurs ont reconnu l'incompatibilité des
programmes de l'école traditionnelle hérités du système occi-
dental aux besoins réels de leurs pays respectifs. Les Minis-
tres participants adoptent ce qu'on appelle aujourd'hui "le
plan d'Addis-Abéba", plate-forme de toutes les réformes éduca-
tives en Afrique.
Pour le Gouvernement ivoirien,
l'une des
possibilités pour réussir la scolarisation totale était d'uti-
liser la télévision dans son système d'enseignement non comme
l'élément principal, mais comme l'outil facilitateur de la
rénovation.
Ce qui comptait, c'était le contenu et la forme
des émissions et surtout la manière dont le maître devait les
exploiter pour parvenir à un enseignement plus efficace.
4.
Avec cette rénovation profonde,
trois objectifs principaux ont
été définis
:
-
Enseignement de masse et de qualité,
- Monde rural plus éclairé,
-
Enseignants bien formés.
L'enseignement télévisuel avait pour mission délicate de
donner aux élèves un enseignement de qualité par rapport à
l'enseignement traditionnel tout en contribuant naturellement
à la formation permanente des maîtres.
Il faut se garder de comparaison abusive entre ce qu'était hier
le niveau de l'enseignement et ce qu'il est aujourd'hui. A
chaque époque ses réalités.
Il semble paradoxal que la Côte
d'Ivoire pionnière de la voie d'un enseignement démocratique,
qui a été l'un des pays à tout faire pour mettre en oeuvre la
décision des Chefs d'Etats de 1'0 U A d'assurer la scolarisa-
tion à cent pour cent,
condamne sans analyse un système d'ensei-
gnement des plus démocratiques.
L'inadéquation entre les structures d'accueil et le nombre de
plus en plus croissant de la population d'âge scolaire avec
pour corollaire le grossissement des effectifs dans les classes,
la densité des programmes appuyée par la tyrannie des examens
favorisant ainsi le bachotage, des méthodes pédagogiques ina-
daptées au développement intellectuel et social des élèves, une
formation initiale encore insuffisante,
une formation permanen-
te presqu'inexistante,
le manque de conscience professionnelle
de certains enseignants sont les véritables maux qui rongent
notre système éducatif et p~r conséquent, dégradent le niveau
de l'enseignement.
La pédagogie peut-elle porter tous ses fruits si l'arbre scolai-
re reste intrinsèquement malade? Elle n'est pas un remède-
miracle.
5.
Il reste beaucoup à faire pOur l'école ivoirienne. Les
retouches apportées chaque année aux programmes ne suffisent
pas pour parler véritablement d'une nouvelle école ivoirienne
plus adaptée aux réalités politiques , économiques et cultu-
relles du pays.
6.
l -
CONTEXTE DE LA RECHERCHE
========================
1.
Contexte socio-économique et politique de la Côte
2,
d'Ivoire. Avec une superficie de 322.000 km
la Côte d'Ivoire
compte près de 7.000 00 d'habitants d'où se dégagent quatre
grands groupes linguistiques
:
le Mandé au Nord-Ouest
(Malinké,
Gouro, Dan),
les Magwé à l'Ouest
(We,
Bété, Dida, Krou),
les
Akan au centre,
à l'Est et au Sud-Est
(Agni, Baoulé, Ebrié etc ..
et les voltaïques au Nord et Nord-Est (Sénoufo, Koulango, Lobi).
Jusqu'à la fin du 9è siècle,
les sociétés tradition-
nelles, généralement de type agraire,
se sont structurées soit
en démocraties villageoises ou tribales, soit en Etats monar-
chiques de types militaires ou de type marchand.
La
Côte d'Ivoire a longtemps été isolée du monde exté-
rieur tant par suite de l'existence d'une barre redoutable
rendant la Côte presque inaccessible aux navires de haute mer
qu'en raison de la densité de la forêt tropicale. Des influences
arabes s'étaient cependant manifestées depuis de nombreux
siècles dans le nord du pays.
Erigés en colonie en 1903, elle est définitivement
délimitée dans ses frontières actuelles en 1948. En 1946, la
Côte d'Ivoire devient un territoire d'Outre-mer faisant partie
de la République Française au sein de l'union française et fut
dotée, en 1957, d'un conseil de gouvernement désigné par
l'Assemblée territoriale, en application de la Loi-cadre.
Proclamée République le 8 Décembre 1958, elle devient indépen-
dante le 7 aoQt 1960. A la suite du vote par l'Asserr~lée d'une
nouvelle constitution instituant un régime présidentiel,
Monsieur Félix HOUPHOUET -BOIGNY en fut élu Président.
7.
Le pouvoir éxécutif appartient exclusive~ent au
Président de la République,
élu pour cinq ans au suffrage
universel direct;
le pouvoir législatif est confié à l'Asserr~lée
Nationale;
le pouvoir judiciaire est représenté par la cour
suprême, organe d'arbitrage indépendant des deux autres pou-
voirs.
Enfin,
le conseil économique et social est un organe
consultatif comprenant les représentants du patronat,
des
syndicats et du Gouvernement.
Le P.D.C.I.
(Parti Démocratique
de Côte d'Ivoire)
section du R.D.A.
est le parti unique.
Du point de vue administratif ,le territoire est divisé
en Préfectures/en Sous-Préfectures.
La population ivoirienne, en 1987,
se caractérise par
trois grands traits structuraux
sa croissance rapide,
sa
jeunesse et son poids rural.
La production agricole qui occupe
les 2/3 de la population active comprend des cultures d'exporta-
tion ou destinées à la transformation industrielle
(café,
cacao,
ananas)
et des cultures vivrières
(igname,
riz, banane etc . . . )
fournissant l'essentiel de l'alimentation des populations rura-
les.
Depuis 1962, un programme de diversification des produits
agricoles se poursuit
(palmier à huile,
coton, cocotier, hévéa).
La forêt ivoirienne compte près de 500 espèces diverses dont
certaines sont traitées par l'industrie locale
(40 %), d'autres
étant exportées en grumes
(acajou,
sipo, bété,
samba, etc . . . )
L'élevage est relativement peu développé,
l'Ivoirien n'étant
pas traditionnellement éleveur.
La pêche, par contre,
se développe.
Les échanges commerciaux
sont soumis aux aléas du marché international tant pour l'expor-
tation des produits agricoles
(café, cacao, bois)
que pour l'impor-
tation des produits de base. Cependant,
la balance commerciale
de la Côte d'Ivoire est excédentaire,
la zone francs fournissant
plus de la moitié des importations.
8.
L'industrie, qui se développe,
s'oriente de plus en
plus vers l'amélioration du conditionnement et l~ transformation
sur place des produits agricoles de base.
Un gisement de pétrole, dont l'exploitation sera opéra-
tionnelle en 1990,
a été récemment découvert au large d'Assinie.
Des disparités persistent encore, notamment entre les
grands centres-urbains
(Abidjan surtout)
et les zones rurales,
et,
entre les régions de savane et les régions de forêt.
Le
projet de société ivoirienne, qui a inspiré le plan quinquennal
de développement économique,
social et culturel 1976-1980 déter-
mine un certain nombre de mutations fondamentales
: mutation
de l'agriculture et du monde rural, mutation de l'administra-
tion,
accélération de l'ivoirisation, recherche d'une synthèse
culturelles originale et mutation du système éducatif.
2. CONTEXTE EDUCATIF
Mis à part quelques écoles missionnaires de peu d'influ-
ence établies à la fin du 19è siècle,
le système scolaire de
type européen est installé par la colonisation française en
1903, avec le triple objectif qui permettrait son adéquation
avec les fins de la pratique coloniale:
assimilation culturelle,
orientation pratique et élitisme de la formation.
Le système
s'est développé lentement de 1903 à 1950
(2.500 élèves en 1910,
Il.600 en 1940)
et s'est accéléré de 1950 à 1957
(90.000 élèves
dans le primaire public et privé) .
Dès la loi-cadre de 195ï, une certaine indépendance par
rapport aux organismes fédéraux de Dakar et par rapport aux
structures métropolitaines commence à se manifester,
les respon-
sables ayant pris conscience que la solution aux problèmes
éducatifs ne devait être trouvée que sur place. Dès lors, on
a commencé à esquisser une politique de l'éducation avec comme
objectifs fondamentaux l'extension de l'enseignement,
l'améliora-
tion de son niveau et des conditions de vie des populations.
9.
Ces premières ébauches d'une politique éducative déclenchè-
rent un phénomène imprévisible,
l'explosion scolaire dont les
conséquences ont été bénéfiques malgré le désordre et les pro-
blèmes sérieux qui en ont résulté,
notamment la "monitarisation"
de l'enseignement.
Ce phénomène a fait prendre conscience de quelques vérités d'une
part, les premières ébauches de la loi-cadre ne situaient pas
le processus éducatif dans le contexte de la société globale;
d'autre part,
le système éducatif s'est révélé insuffisant et
inadapté,
l'idéologie qui le sous-tendait n'étant implicitement
que celle qui caractérisait les colonies et ne correspondant
plus aux attentes et aux perspectives de développement global
de la Côte d'Ivoire.
La pause délibérée,
effectuée en 1963, en freinant la scolari-
sation au cours préparatoire, a permis de remettre un peu d'ordre
dans les structures et dans l'amélioration du
niveau de recru-
tement et de formation des maîtres. Mais c'est surtout à partir
de 1967 que la décision est prise de rechercher des voies et
moyens efficaces pour remédier aux carences de l'école tradi-
tionnelle : déperdition élevée, coût de l'année -
élève important,
faible niveau de qualification des maîtres,
inadaptation des
programmes etc ...
Ces défauts de l'éducation fondamentale ont été soulignés dans
le plan 1967-1970 et dans le volume l du PETV qui donne les
orientations et les modalités de la mise en place d'un enseigne-
ment rénové utilisant une stratégie multi-média dont la télévi-
sion.
Ainsi,
après avoir assaini nos classes en normalisant les effec-
tifs, promulgué de nouvelles instructions et de nouveaux
10.
programmes,
créé des centres de formation pour nos maîtres, il
nous restait à faire mettre en pratique, par le corps enseignant
tout entier,
les nouvelles directives pédagogiques destinées à
intégrer l'école au milieu et à en faire des instruments privilé-
giés au développement du pays. Sur le plan de l'organisation
de l'enseignement lui-même, nous mentionnerons quelques mesures
par exemple,
le réaménagement de la journée scolaire dont le
trait essentiel était la localisation dans la matinée des dis-
ciplines principales.
Et surtout l'élaboration, en 1964-1965,
d'instructions et programmes, qui sont du reste toujours en
vigueur dans les classes terminales de l'enseignement tradition-
nel.
Ces nouveaux programmes avaient pour objectif essentiel "d'appren-
dre à lire à écrire, à compte~, à observer, à devenir un libre
citoyen d'un pays libre,
l'enfant terminant ses études primaires
devant "entrer dans la vie
avec un bagage de connaissances qui
lui permettra de devenir un bon agriculteur, un bon ouvrier,
un fonctionnaire" compétent" et devant posséder les connaissan-
ces élémentaires qui lui permettront de développer sa personna-
lité et de participer à la vie d'une société moderne en citoyen
éclairé et conscient de ses devoirs comme de ses droits"
(1)
L'enseignement ne devait pas "couper l'enfant de son milieu ni
l'enfermer dans un milieu étroit et borné qui lui interdise la
compréhension des autres hommes, des autres civilisations ...
On ne peut pas dire qu'il y ait eu,dans
cette action, remise en
question des objectifs de l'enseignement ni même volonté
d'innover, mais i l y a eu quand même adaptation au contexte
africain des matières d'enseignement général et quelque fois
des manuels de formation,
et ce fut méritoire d'avoir tenté
cela, eu égard aux anciens contenus.
Il.
Nous mentionnerons également des essais de ruralisation des
programmes en 1966-1967,
à Abidjan, Bouaké et Daloa.
Cependant,
faute d'un plan d'ensemble susceptible d'entraîner
une véritable conversion des mentalités et des comportements,
ces expériences ne fureflt pas probantes.
Puis il Y a eu,
en 1967 également,
les expérimentations origina-
les du GRP de Paris qui constituaient,
jusqu'à l'apparition de
l'enseignement télévisuel,
le premier projet ambitieux suscep-
tible d'amorcer une rénovation de l'enseignement élémentaire.
Cette tentative s'est attachée à concevoir des méthodes d'ini-
tiation générale pour chacun des niveaux de l'école fondamenta-
le.
Les lignes de force de cette expérience qui a touché près
de 200 classes,
jusqu'en 1975, étaient: méthode moderne
d'apprentissage du français,
enseignement de la mathématique
moderne,
intégration des exercices de psychomotricité et surtout
nouvelle approche.
De l'étude du milieu.
Cela a été une tentative sérieuse de
repenser globalement l'enseignement élémentaire car elle s'est
intéressée à la fois aux programmes et aux méthodes.
Durant cette période le gros effort de redressement a porté, en
fait,
sur la qualité de l'encadrement. En effet,
la proportion
des Instituteurs par rapport au nombre total du personnel s'est
sensiblement rétrécie, malgré un accroissement de 932 de 1958
à 1970, cela étant dû à plusieurs raisons:
devant les possibilité~
offertes pendant l'indépendance, de nombreux instituteurs ont
décroché de l'enseignement vers 1969; ensuite la création de
l'université a aspiré les normaliens, et de ce fait les écoles
normales commencèrent à oublier leur vocation et ne formaient plus
un seul instituteur,
tous leurs bacheliers prenant directement
12.
le chemin de la faculté.
Quant aux instituteurs-adjoints
pendant la même période leur nombre a progressé de 1920,
mais leur accroissement relatif n'a pas été très sensible. Les
moniteurs ont vu leur nombre augmenter. C'est ainsi qu'en 1966
furent créés les premières CAFOP dans le sillage de l'école
normale de Bouaké.
En 1971, démarre l'enseignement télévisuel au niveau du cours
préparatoire avec de nouvelles méthodes d'enseignement, une
nouvelle relation maître-élèves et de nouveaux contenus. Ces
programmes et méthodes sont généralisés,
en 1975 à tous les
cours préparatoires du pays avec ou sans télévision afin
d'atteindre une uniformisation pour tous les cours en 1980.
Enfin, en 1977, est votée la loi de réforme de l'enseignement
suivie des Etats Généraux en 1985 dont les décisions sont en
voie d'exécution.
La Côte d'Ivoire veut bâtir un système
éducatif qui tout en enracinant l'individu dans son milieu
particulier,
lui aménage une ouverture suffisante sur le monde
et lui assure la faculté d'assumer les réadaptations nécessai-
res dans un univers en perpétuel changement.
Le Gouvernement ivoirien, depuis quelques années se penche réso-
lument sur le problème de la relation formation-emploi.
Chaque année, des milliers de jeunes quittent l'école et
l'université sans autre issue.
Dépourvus de toute qualification
professionnelle,
ils vont grossir les rangs des demandeurs
d'emploi.
La situation est très inquiétante, quand on sait que
le chômage est à l'origine de nombreux cas de déviance et
de crises sociales.
13.
LA METHODOLOGIE UTILISEE
La comparaison des méthodologies des disciplines enseignées
dans les deux modèles scolaires, en l'occurence l'enseignement
primaire classique et l'enseignement primaire télévisuel cons-
titue la toile de fond de notre thèse.
La polémique pédagogique favorisée par l'introduction de la
télévision comme outil d'accompagnement du maître,
a pour
origine le changement des méthodologies des disciplines
conformément aux idées modernes que véhicule aujourd'hui la
pédagogie.
De chères habitudes solidement enracinées chez les enseignants
et chez les parents d'élèves ne pouvaient pas faire place à
des comportements et à des attitudes pédagogiques beaucoup plus
axés sur l'élève,
favorisant ainsi sa participation active au
processus d'apprentissage et à la vie sociale du groupe-classe.
Ce n'est pas, contrairement à l'opinion nationale répandue,
la télévision en tant que document d'accompagnement pédagogi-
que qui a suscité la haine vis-à-vis de la rénovation
pédago-
gique, mais plutôt la résistance au changement des praticiens,
c'est-à-dire des maîtres et de leurs formateurs nationaux à
14.
s'adapter à la nouvelle orientation donnée à l'enseignement
primaire et à l'enseignement secondaire du premier cycle:
1.
L'introduction de la mathématique moderne, conformément
aux nouvelles théories de la psychologie de l'enfant et
de l'adolescent
2.
La rénovation de l'enseignement du Français à partir des
nouvelles recherches linguistiques,
3.
La nouvelle conception de l'enseignement de l'histoire, de
la géographie et de la science qui détruit la barrière
étanche entre ces trois disciplines connues aujourd'hui
sous le nom d'Etude du Milieu.
Nous présenterons les contenus des différentes méthodologies
relatives à chaque discipline et de quelques fiches de
maîtres avant et pendant
l'enseignement télévisuel afin de
nous rendre compte si les méthodologies telles qu'elles
étaient conseillées ont été effectivement appliquées dans
les classes.
Nous n'avons pas jugé opportun d'exposer le contenu des pro-
grammes relatifs aux disciplines, qui sont toujours restés
les mêmes, et ce à partir de la politique "d'africanisation"
des programmes scolaires.
Avant de passer au chapitre sur les méthodologies des disci-
plines pendant l'enseignement télévisuel, nous avons procédé à
une enqûete relative à la préparation de la classe dans l'en-
seignement dit traditionnel.
Dans cette enquête, nous cherchons le résultat suivant:
les
maîtres étaient-ils préparés depuis l'enseignement traditionnel
à
affronter les nouvelles exigences de la rénovation pédagogi-
15.
que,
surtout au niveau de la préparation de la classe?
Il faut bien le souligner,
le passage d'une préparation de
la classe basée sur la reproduction du contenu du manuel à
une préparation de la classe beaucoup plus axée sur l'initiative
personnelle a constitué l'un des facteurs de la résistance
des enseignants à l'égard de la rénovation pédagogique.
Dans le chapitre "Pourquoi l'enseignement télévisuel ?" nous
présentons les résultats des différents rapports de l'UNESCO
et des experts de la coopération française,
rapports rédigés
après plusieurs missions effectuées auprès du Niger, des
SAMOA Américaines,
d'El Salvador, pays qui ont démarré l'expé-
rience télévisuelle,
et ce à la demande du Gouvernement
ivoirien.
Nous avons présenté celui du Niger qui a directement les mêmes
problèmes de développement que la Côte d'Ivoire, mais celui
où le Président de la République a estimé comme son homologue
ivoirien que l'introduction de la télévision pouvait être un
facteur important pour le développement économique,
social et
culturel de leurs pays respectifs.
Dans ce même chapitre, nous analysons en profondeur le rapport
de la mission effectuée en Côte d'ivoire par Messieurs Berger
et Brunswick du 20
02 au 1.03.1971 avant le démarrage effec-
tif de l'expérience télévisuelle et la mise en place du PETV (1).
Nous insistons beaucoup sur les rapports pour signifier que
LE PETV n'a pas été imposé de l'extérieur par le Gouvernement
ivoirien,
contrairement à ce que soutiennent ses détracteurs
(1)
République d2
Côte d'Ivoi~e. Ministè~e de
l'Education
Nationale.
P~ogra~me d'Education Télévisuelle
"P~incipes
et modalités d'application des nouvelles techniques et
méthodes pour
l'enseignement du p~emie~ degré~
l'éducation
postp~imaire et
la fo~mation des mait~es".
16
mais que sa mise en place a été mûrement étudiée par les
Experts et les Responsables nationaux de l'Educatj.on Nationale.
Ensuite, pour illustrer la présence de la télévision dans la
classe, comme outil d'accompagnement pédagogique du maître,
et non celle qui le remplace, car c'est l'aspect le plus
important de notre travail,
nous décrivons le fonctionnement
de la classe télévisuelle et les méthodologies des disciplines
telles qu'elles étaient conseillées pendant le règne de la
télévision,
selon bien naturellement les Instructions Officielles.
Dans cette partie, nous abordons le problème suivant:
les
méthodologies ont-elles été effectivement appliquées pour
parler véritablement d'une rénovation pédagogique en Côte
d'Ivoire?
Au niveau de la formation des maîtres, qu'il s'agisse dans
l'enseignement traditionnel ou dans l'enseignement télévisuel,
voire même aujourd'hui le contenu et la méthodologie de
formation n'ont pas évolué depuis .la suppression des Instituts
Nationaux Pédagogiques,
dont la méthodologie de formation a été
jugée inadaptée quant à une formation professionnelle péda-
gogique.
Quant à la formation permanente, nous avons mené une enquête
auprès d'anciens formateurs,
dont un nombre important se trouve
à la retraite,
enquête relative à la méthodologie de la Forma-
tion permanente des Maîtres-Résultat recherché:
la formation
permanente était-elle dogmatique ou centrée sur les besoins
des enseignants ?
Le PETV,
comme tout projet éducatif a été évalué par les
Services d'Evaluation
(Evaluation Interne et Evaluation
Externe).
Les différents rapports ont porté sur les objectifs
17.
assignés à l'ensemble du Programme.
Pour une question de logique,
nous nous intéressons uniquement
aux objectifs assignés à la rénovation pédagogique. Là aussi,
nous nous interrogeons
est-ce que les rapports des services
d'évaluation ont été pris en compte lors de la décision finale
du P D C I, décision relative à la suppression de l'enseignement
télévisuel ?
Dans le chapitre que nous intitulons "La suppression de l'en-
seignement télévisuel",
nous nous interrogeons sur les arguments
avancés par les enseignants du secondaire pour la suppression
de l'enseignement télévisuel survenue aprèsles assises du
Congrès du SYNEST (1).
Nous nous posons la question suivante:
la suppression d'une
rénovation pédagogique intervient-elle après un débat péda-
gogique ou après un débat politique?
Avant d'arriver aux solutions, nous présentons les différents
cycles qui composent le système éducatif ivoirien, depuis le
cycle primaire jusqu'à l'université, en passant par les gran-
des écoles et les structures de formation,
formation initiale
et formation permanente tels qu'ils se présentent aujourd'hui
après la suppression de l'enseignement télévisuel.
Là encore,
nous nous inquiétons et nous posons trois questions :
1. La suppression de l'enseignement télévisuel est-elle un moyen
pour améliorer le système d'enseignement, parce que jugé
inefficace ou au contraire un moyen pour contenir un peuple
mécontent d'une réforme?
2.
La suppression de l'enseignement télévisuel n'était-elle
pas une occasion pour repenser notre système d'enseignement?
3. Après l'enseignement télévisuel, que met-on en place
pour améliorer la qualité de notre enseignement?
(1)
SYNESI : Syndicat National des Enseignants du Secondaire
de Côte d'Ivoire.
Congrès tenu en Juillet 1980.
18.
CHAPITRE II
1
]
L'EDUCATION TRADITIONNELLE
INTRODUCTION
============
Avant l'apparition,
aux environs du 16ème siècle des premières
écoles coraniques dans le nord de l'actuelle Côte d'Ivoire
avant l'installation au sud des premiers missionnaires-maîtres
d'école, qui ne commença vraiment qu'en 1895, des systèmes
d'enseignement étaient à l'oeuvre en tous les points du terri-
toire.
Cette école,
dans ses objectifs et dans ses méthodes, était
très différente des écoles qui allaient s'efforcer de la
supplanter. L'éducation souvent diffuse et étroitement liée à
vie de tous les jours, ou dans d'autres cas,
fortement insti-
tutionnalisée,
jouait un rôle fondamental dans la vie des
communautés. Peut-on donner une idée relativement exacte
des systèmes éducatifs du passé en ne s'appuyant que sur des
relations de voyageurs ou d'administrateurs, et sur l'observa-
tion de ces systèmes éducatifs tels qu'ils se présentent de
nos jours ? Dans quelle mesure les sociétés que nous observons
aujourd'hui correspondent-elles à celles d'hier? Sont-elles
restées proches de ce qu'elles furent,
ou, au contraire, ont-
elles été fortement transformées
par le
contact des civili-
sations à grand champ d'expansion qu'elles eurent à rencontrer?
Ne faudrait-il pas à leur propos parler plutôt de sociétés
transitionnelles que de sociétés traditionnelles?
Nous prenons le risque de présenter un panorama de l'éducation
traditionnelle.
19.
l
-
PANO~~ DE L'EDUCATION TRADITIONNELLE
======================================
1.
PROBLEME DE METHODE
Présenter un tableau des principales caractéristiques
de l'éducation traditionnelle pose un autre problème de
méthode : Comment éviter le piège de la généralisation
hâtive ?
Ce qui frappe,
c'est leur diversité.
A l'extrême variété des ethnies correspond l'extrême variété
des systèmes éducatifs.
Dans certaines sociétés,
i l n'y a, à proprement parler, pas
d'initiation, on sait combien au contraire, dans d'autres socié-
tés,
les Sénoufo par exemple,
l'initiation est l'objet d'une
organisation rigoureuse et s'avère fondamentale pour la vie
du groupe.
En partant du caractère dominant de certaines pratiques péda-
gogiques, un document publié par le Ministère du Plan en 1976
distingue des pédagogies de la lutte, des pédagogies de l'endu-
rance, des pédagogies de la parole.
Que faire devant une telle diversité?
Est-il possible de procéder à des généralisations quand,
à l'intérieur à'un même groupe et parfois d'un village à un
autre on constate des différences importantes ? Peut-on
vraiment parler de l'éducation traditionnelle? En deça de la
diversité des systèmes éducatifs, née de la diversité des
milieux, des histoires et des institutions,
il s'avère possible
de dégager des grandes constances.
Cette homogénéité ressort particulièrement, quand on oppose
les systèmes traditionnels à l'éducation radicalement diffé-
rente proposée par l'Europe.
20.
2. COMMENTAIRE DE QUELQUES TRAITS CARACTERISTIQUES DES
SYSTEMES EDUCATIFS TRADITIONNELS
a. L'éducation se donne partout
L'éducation de type traditionnel se donne partout
et i l n'y a pas,
comme dans l'enseignement occidental, un lieu
spécialement destiné à cet effet.
Il existe cependant des lieux privilégiés qui sont la cour de
la maison ou
de la concession,
surtout pendant les premières
années, à quoi i l faut ajouter les lieux où se tiennent les
assemblées publiques et les réunions en général le soir où
jeunes et moins jeunes se divertissent et s'éduquent en écou-
tant contes,
légendes et devinettes.
b.
L'éducation se donne tout le temps
Dispensé dans un lieu précis,
l'enseignement de type
occidental l'est aussi à des périodes données,
à certaines heures
de la journée, à certaines époques de l'année, durant une période
bien définie de la vie qu'on appelle la scolarité et que l'on
distingue de la vie active.
L'éducation traditionnelle,
au
contraire, du fait qu'elle se confond pratiquement avec la vie
concrète du groupe,
est liée à tous les instants de cette vie.
Il n'y a donc ni horaires,
ni vacances, ni scolarité, mais
une imprégnation constante.
L'individu formé partout l'est
aussi tout le temps.
Les sociétés à initiation font parfois exception.
Le
temps
où des initiés sont dans le campus d'initiation est un temps
très particulier, qui participe du sacré,
c'est-à-dire
un
temps où ne s'appliquent pas les règles de la vie courante.
c.
L'éducation est donnée par tous
L'éducation traditionnelle est le fait de tout le monde.
L'enfant appartient au groupe et tout le monde est responsable
de son éducation.
21.
Cette éducation se caractérise cependant par la prépondérance
donnée aux aînés dans la transmission du savoir. C'est pour-
quoi les définitions de Durkheim,
souvent citées, qui assi-
milent l'éducation à une socialisation par les anciens,
semblent bien convenir.
Les apprentissages des spécialités
(forgerons,
tisserands,
griots,
guérisseurs ou guérisseuses, sculpteurs etc ... ) ne
peuvent évidemment se faire que sous la direction de ceux qui
maîtrisent déjà les techniques propres à ces activités.
d. L'éducation est étroitement liée au milieu
A l'opposé de cette éducation tournée vers une
parfaite connaissance de l'environnement proche,
l'école
contemporaine apparaît souvent comme un corps étranger.
e. L'éducation est directement axée sur les besoins
de la société
Il s'agit d'une conséquence des liens étroits avec
le milieu. Comme cette éducation est en corrélation étroite
avec les besoins et les options de la communauté, elle débou-
che sur une totale intégration de l'individu.
Cette éducation,
si elle exige la conformité aux standards,
communs sans laquelle la vie sociale n'est pas possible,
laisse à chacun une certaine part d'autonomie.
f.
L'intégration à la production se fait très tôt
L'intégration précoce de l'enfant à la production
a des conséquences importantes sur le plan pédagogique;
elle
débouche sur une pédagogie de l'apprentissage et sur une péda-
gogie de la participation.
22.
g.
La formation insiste sur l'esprit communautaire
On pourrait évidemment montrer que l'esprit de
compétition n'est pas absent des systèmes traditionnels
d'éducation.
Les différentes formes d'éducation mettent l'accent sur la
solidarité des membres du groupe, et particulièrement sur
la solidarité des membres d'une même classe d'âge ou d'une
même génération.
h.
La société est tournée vers le maintien de l'équi-
libre
Il n'existe pas de sociétés figées échappant à
l'histoire, misonéistes et ne cherchant qu'à perpétuer un état
donné de civilisation considéré comme parfait.
Une société qui n'évolue pas s'étiole,
se folklorise et meurt.
Or,
les sociétés traditionnelles,
non seulement ont duré,
mais elles ont surmonté le formidable choc de la colonisation.
L'innovation existait donc, mais les forces de conservation
étaient particulièrement puissantes.
i.
L'esprit magique joue un rôle fondamental
Notre propos n'est pas d'opposer,
comme cela a été
fait souvent,
une pensée pré-logique propre aux sociétés dites
traditionnelles à
une pensée rationnelle caractéristique de la
civilisation occidentale.
L'esprit magique et l'esprit scientifique sont radicalement
différents,
pour le premier,
l'univers conçu sur le modèle des
sociétés humaines est peuplé d'intentions que l'individu ou le
groupe vont tenter d'infléchir,
comme i l leur arrive d'infléchir
la volonté de leurs semblables.
Pour l'esprit scientifique,
l'univers obéit à des lois immuables et ce n'est qu'en connais-
sant
de ces lois et en leur obéissant qu'on peut commander la
nature.
23.
j. La religion,
le sacré sont présents dans tous
les actes de la vie
Le sacré a une importance dans les sociétés tradi-
tionnelles.
La vision du monde est une vision religieuse;
l'éducation surtout dans les sociétés d'initiation et dans
le domaine de la formation morale, participe du sacré.
A l'opposé, dans les sociétés de type occidental, on assiste à
un recul du sacré,
une tendance à la laïcisation des institu-
tions et particulièrement de l'institution scolaire.
k.
La vieillesse est perçue comme une valeur positive
Dans ces sociétés l'avancement en âge est perçu
comme une progression de stade en stade. La mort n'est que le
passage du stade de vieillard au stade, considéré comme supé-
rieur d'ancêtre.
On voi t donc que la considération dont font l ' obje t les vieux
dans cette société est étroitement liée à une vision du monde.
L'occidentalisation,
faisant prévaloir une autre vision du
monde, permettant aux jeunes de réussir sans le secours des
vieux, obligeant souvent ceux-ci à demander l'aide des jeunes
pour résoudre les nouveaux problèmes posés par l'administra-
tion et mettant au premier plan des critères de rentabilité
immédiate, entraîne inéluctablement un déclin du pouvoir des
vieux. C'est ce qui permet à Emmanuel Terray d'écrire
"La création d'7Ane école dans un village est donc
à terme~
une atteinte irrémédiable à l'hégémonie
des vieux"
24.
II - EVOLUTION DE L'ATTITUDE FACE A CETTE EDUCATION ET
PERSPECTIVES
================================================
1. UNE ATTITUDE NOUVELLE
L'éducation dans les cultures africaines pré coloniales
a été longtemps objet de dédain, mais on constate aujourd'hui
à son égard un regain d'intérêt.
D'une façon générale, si les
administrateurs coloniaux chargés des problèmes de l'éducation
admettaient l'existence de système d'éducation africain,
ils
les percevaient plutôt comme des obstacles à leur action que
comme des réalités dignes d'être prises en considération.
Ce qui fut et demeure plus grave,
c'est que le mépris du colo-
nisateur avait été intériorisé par le colonisé.
Cependant, aujourd'hui, et pas seulement dans les milieux
intellectuels, on assiste à une évolution des esprits. Personne
ne préconise évidemment un complet retour aux sources, mais
les responsables de l'enseignement prennent conscience des
mérites de ces types de formation et se demandent si le
projet éducatif qui s'élabore ne devrait pas les prendre en
compte.
A quoi attribuer ce regain d'intérêt?
Sans doute, en premier lieu,
aux échecs du système d'éducation
de type occidental. On constate, en effet, que ce système ne
donne pas une formation globale.
Il instruit mais n'éduque pas.
D'où une véritable crise dans les familles et dans la société
tout entière.
Ce regain de faveur peut s'expliquer, d'autre part, par la
volonté des Ivoiriens de ne pas faire table
rase de leur passé
et de conserver ce qui peut être maintenu de leur héritage
culturel.
25.
Mais les considérations qui l'emportent sont sans doute
d'ordre pédagogique. Tout le monde constate que cette édu-
cation traditionnelle est restée très pregnante. Elle a
façonné la génération des parents, elle façonne encore dans
les milieux ruraux et même en ville ceux qui "ne font pas
les bancs".
Il semble donc de plus en plus évident qu'on ne peut mettre
au point un système d'éducation moderne en négligeant l'exis-
tence des systèmes d'éducation propres aux cultures tradi-
tionnelles.
2.
EDUCATION TRADITIONNELLE ET ENSEIGNEMENT RENOVE
L'enseignement occidental classique,
celui qui pré-
valait à l'époque coloniale reste encore dominant dans de
nombreux pays.
Cependant cet enseignement s'est progressivement transformé
sous l'influence de quelques grands pionniers de la pédagogie.
La Côte d'Ivoire n'est pas restée étrangère à cette rénovation
et, progressivement, parallèlement à l'implantation du réseau
de la télévision scolaire,
l'enseignement rénové a remplacé
l ' enseignemen t t radi tionne 1.
D'une façon générale,
la pédagogie s'efforce de rendre l'en-
seignement moins formel.
On peut dégager les tendances sui-
vantes :
Rapprocher l'école de la vie.
Remplacer une pédagogie du gavage par une pédagogie de
l'apprentissage
. Donner une formation globale.
Le rapprochement de l'école et de la vie ne se traduit pas
par la suppression d'un lieu, d'un temps et d'un personnel
spécialisés. Les élèves,
à
l'occasion d'enquêtes,
de sorties
26.
d'études,
de corresponàance avec d'autres écoles, de rencontres
en classe avec des membres de la communauté qui viennent
faire part de leur expérience,
découvrent le monde extérieur
autrement qu'à travers la parole du maître ou le texte des
manuels.
Ces nouvelles formes de travail permettent de mieux
relier l'enseignement aux réalités de l'environnement.
D'autre
part, cette pédagogie,
partant du principe qu'on n'apprend
bien ce que l'on apprend par soi-même,
s'efforce de rendre
les élèves plus actifs,
d'encourager leurs participations.
Elles les confronte à des problèmes,
crée des motivations. Le
savoir est acquis au terme d'une recherche et d'un effort
personnel.
Cette pédagogie de l'apprentissage va souvent de pair avec
un travail d'équipe.
Des groupes sont formés dans la classe que le maître doit
animer et contrôler.
Enfin cet enseignement s'efforce de donner une formation
globale.
Outre l'importance accordée à la formation artistique et
physique,
i l a pour objectif de donner une formation morale
aux élèves.
Dans cet esprit,
la coopérative scolaire cherche
à créer le sens de la responsabilité,
l'esprit de coopération,
elle permet une initiation aux problèmes de l'entreprise et de
l'action en commun;
elle permet aussi àe désenclaver l'école
et d'établir des liens avec la communauté.
Moins formel,
mieux lié à la vie de la communauté et tourné
vers une formation globale,
l'enseignement contemporain peut
concilier les meilleurs aspects de l'éducation traditionnelle
avec les exigences du monde moderne.
27.
CONCLUSION
===========
Nous avons évoqué les systèmes éducatifs qui ont précédé
les écoles musulmaneset européenn~sur le territoire de ce qui
est aujourd'hui la Côte d'Ivoire. L'essentiel n'était pas
de procéder à une reconstitution minutieusement exacte de ce
qui fut entrepris
.
Il fallait tout simplement attirer l'attention sur le fait
que l'école n'est pas une invention du 19ème siècle, que ni
les premiers marabouts,
ni les premiers missionnaires n'ont
trouvé une table rase éducative, que, pendant de nombreux
siècles avant leur arrivée, des hommes se sont perpétués sur
ces terres, élaborant des cultures variées qui étaient autant
de réponses aux contraintes de l'environnement transmettant
de génération en génération ce qu'ils avaient reçu et ce qu'ils
avaient découvert.
28.
[
CHAPITRE III ]
LES PREMIERES ECOLES CORANIQUES
Les premières écoles coraniques apparurent en Côte d'Ivoire
en même temps que l'Islam. Comme l'Islam lui-même, elles ne
bouleversaient pas les structures sociales;ellè~ s'inté-
graient à
la vie des communautés.
L'administration coloniale balança constamment à leur propos,
mais, en fin de compte, elle estima plus judicieux de les
contrôler que de les combattre. Aujourd'hui,
le problème se
pose de savoir si l'on peut s'inspirer de certains aspects
de cet enseignement coranique pour élaborer le projet éduca-
tif qui permettra à la Côte d'Ivoire de faire face aux exi-
gences du monde moderne.
Par ailleurs, on peut se demander si ces écoles doivent con-
continuer de se développer d'une façon spontanée et sans un
véritable contrôle de l'administration, ou,
si, au contraire,
elles doivent être intégrées dans l'ensemble du système édu-
catif, de telle sorte que leur action puisse être infléchie
pour mieux correspondre aux options globales du pays.
29.
l
- L'EXPANSION DE L'ECOLE CORANIQUE
================================
L'école coranique se développa parallèlement à
l'expansion de l'Islam.
Selon Mairot qui s'appuie sur la
statistique générale arrêtée au 1er janvier 1905, les écoles
coraniques auraient eu à cette date en A.O.F. un effectif de
34.000
éleves
(avec une majorité de garçons)
contre 7.000
dans les écoles publiques et 2.500 dans les écoles privées
d'instruction française.
Il Y a donc pour l'ensemble de l'A.O.F., en 1905, 3 fois
plus d'enfants dans les écoles coraniques que dans les
écoles européennes; en Côte d'Ivoire, aussi bien en 1919 qu'en
1938, les effectifs des écoles coraniques restent comparative-
ment importants.
Il n'y a donc pas une politique définie et cohérente face
à l'Islam et aux écoles coraniques. L'essentiel tient à la
personnalité de l'administrateur en place.
Binger,
le premier
gouverneur de Côte d'Ivoire, ne partageait pas les préjugés
de son temps à l'encontre de l'Islam.
Pour lui,
i l n'y a pas incompatibilité entre Islam et progrès,
et qu'il fallait admettre la collaboration avec l'Islam
pour amener les populations à la civilisation.
A défaut de pouvoir en améliorer le niveau ou de les rempla-
cer par une école européenne,
l'administration s'efforce de
surveiller étroitement les écoles coraniques.
Régulièrement sont établis des rapports dans lesquels les
marabouts sont étiquetés "favorables, non favorables,
neutres,
à surveiller,
douteux,
hostiles, etc ...
"On note l'état de
leur bibliothèque,
la confrérie à laquelle ils sont affiliés,
leur influence.
30.
Enfin pour relever le niveau de l'enseignement dans les
écoles coraniques, on pratiquait une vraie politique de
formation des maîtres dans des écoles préparatoires mara-
boutiques
où seraient enseignés,
à côté du Coran,
le
Français usuel et l'hygiène pratique. Un système de subvention
récompenserait les écoles qui auraient obtenu les meilleurs
résultats en français.
Un inspecteur des écoles franco-
coraniques veillerait à la bonne marche du système.
II - ORGANISATION DE L'ECOLE CORANIQUE
=================================
Au premier regard,
ce qui frappe,
c'est l'importance
des éléments informels dans ce système éducatif,
surtout
quand on fait la comparaison avec l'école européenne.
Il n'y
a pas un organisme centralisateur d'où émanent instructions,
programmes, directives pédagogiques ou règlements. AUcun
organisme non plus pour mettre sur pied une politique de
formation des maîtres. Deviendra marabout ou karamoko,
celui
qui aura un tant soit peu poussé ses études et qui se sentira
une vocation.
L'accord des parents suffit.
Il n'y a pas à proprement parler d'horaire, de calendrier
scolaire ou d'âge limite.
L'école est une formule souple qui
s'adapte aux besoins de chacun et aux rythmes de la vie
communautaire. Le lieu de travail peut être la véranda du
marabout ou un espace à l'ombre d'un arbre. Le seul contrôle
est celui des parents et i l est relativement discret.
A part le Coran lui-même,
l'ensemble du matériel utilisé
(nattes ou peaux de chèvres, encre, tablettes,
roseau taillé
pour écrire)
est produit par la communauté. La rétribution
du maître se fait le plus souvent en nature, soit qu'il s'agisse
31.
de cadeaux faits par des anciens élèves,
soit qu'il s'agisse
de travail effectué par les talibé dans le champ du marabout.
Cette école ne dispense pas non plus de diplômes. Une petite
fête vient cependant marquer l'époque à laquelle s'est achevé
le premier cycle d'un talibé.
L'école coranique est donc dans son organisation profondément
différente de l'école occidentale
on l'a parfois rappro-
chée de cette dernière et opposée à l'éducation traditionnelle
par le fait qu'elle demande l'intervention de professionnels
de l'enseignement, qu'elle a recours à l'écriture, et qu'elle
tend à devenir une institution à part.
Les écoles coraniques de Côte d'Ivoire ont donc derrière elles
une longue tradition,
sans avoir pourtant connu un développe-
ment aussi systématique que dans les pays situés plus au nord.
S'accommodant d'un certain conservatisme social, ne désocia-
lisant pas l'enfant, s'intégrant dans la vie des communautés,
elles ont réussi à se maintenir de siècle en siècle et à
surmonter les tribulations de l'époque coloniale. Elles sont
aujourd'hui devant une situation si radicalement nouvelle qu1il
n'est pas excessif de parler d'une crise de llécole coranique.
L'analyse que fait Renaud Santerre par le Nord Cameroun peut
s'appliquer à la Côte d'Ivoire.
"L'~cole coranique est en pleine crise. Adapt~e
par rapport à
la
soci~té d'hier~ elle est en
porte-à-faux par rapport
à celle de
demain.
Son histoire r~cente traduit une ~volution
complexe
faite
de
tendances
contradictoires;
la croissance ap;arente de
ses
effectifs
ne
suffit pas à masquer sa d~générescence effecti-
ve " .
Devant les exigences du monde moderne,
les écoles coraniques
ne pourront donc se maintenir qu'en se transformant profondé-
ment.
32.
LES PREMIERS MISSIONNAIRES
Les premières tentatives d'action missionnaire,
qui furent le fait des catholiques, se ressemblent.
Elles
furent brèves,
infructueuses et meurtrières pour les
champions de la nouvelle foi.
Ce n'est qu'en 1895 que les choses sérieuses commencent dans
ce domaine.
En effet,
à cette date,
dans une lettre Binger
demande à la Société des Missions Africaines de Lyon de pren-
dre en main l'organisation de l'enseignement en Côte d'Ivoire.
l
-
LES POPULATIONS ET LES MISSIONNAIRES
====================================
Quand on étudie l'histoire d'un système d'enseignement,
on est souvent tenté d'envisager cette histoire du point de
vue de ceux qui installent ce système plutôt que de celui des
personnes destinées à l'utiliser.
Il est évident que la colonisation fut un traumatisme brutal
qui provoqua un grand désarroi chez les Ivoiriens.
En face du missionnaire,
la perplexité des villageois devait
être encore plus grande,
qu'en face des autres Blancs. Le
missionnaire posait d'autres problèmes.
Son train de vie était
33.
modeste, marchant à pied ou roulant à bicyclette,
se nourris-
sant assez souvent des produits du pays,
vêtu d'une SQutane
qui n'avait pas l'éclat des uniformes coloniaux, i l ne payait
pas de mine et cela nuisait parfois à son action dans certaines
régions.
Les choses se compliquaient aussi quand le missionnaire expli-
quait que la polygamie était incompatible avec la nouvelle
religion, ou quand i l vantait les mérites de la continence.
La difficulté à comprendre à la fois la monogamie et le voeu
de chasteté,
l'idée qu'il doit y avoir un secret derrière
ces apparences ,
transparaissent bien dans cette demande
souvent faite à un missionnaire par un chef de village
"Quand auras-tu assez d'argent pour retourner
dans
ton pays
t'acheter des
femmes"
L'accueil était en général bienveillant et ouvert. Les méthodes
de conversion étaient parfois brutales.
Enfin l'école missionnaire à un degré plus intense que l'école
officielle, provoque une véritable crise culturelle dont les
conflits entre villageois ne sont que les manifestations les
plus voyantes.
Pression des effectifs sur une institution débordée, exode
rural, crise culturelle,
ces problèmes d'aujourd'hui étaient
déjà, on le voit, en germe i l y a plus d'un demi-siècle.
34.
II -
EVOLUTION DES MISSIONS CATHOLIQUES DE 1916 A 1944
=====================================
1.
CHANGEMENT D'ATTITUDE DE LA METROPOLE
L'oeuvre scolaire des missionnaires a été réduite
presque à néant à la suite de la venue au pouvoir dans la
Métropole d'une majorité violemment anticléricale. En 1914,
les missionnaires n'ont plus que 3 écoles et en 1916 ils n'en
ont plus qu'une.
Avec la révolution russe de 1917, l'Administration et l'Eglise
catholique ont un ennemi commun:
le communisme international.
Pour l'administration,
ce mouvement est dangereux car il est
systématiquement hostile au colonialisme parce qu'il appuie de
son organisation tous les mouvements en faveur de la décoloni-
sation.
Pour les missionnaires, ce mouvement est le danger absolu puis-
qu'il considère la religion comme
"l'opium du peuple et pose
l'athéisme comme une condition de la libération des hommes".
Le 14 Février 1922 est signé par Millerand, Président de la
République Française, un décret "réglementant l'enseignement
privé confessionnel et l'exercice de la propagande confession-
nelle en A.O.F."
Ce texte précise un certain nombre de points :
. Aucun établissement privé ne peut fonctionner sans une auto-
risation administrative. Les établissements qui fonctionnent
déjà ont 6 mois pour se mettre en règle.
Ces établissements doivent appliquer les plans d'étude et les
programmes de l'enseignement officiel.
Ils sont soumis à la
visite d'un inspecteur.
Le personnel enseignant doit être pourvu des diplômes exigés
dans l'enseignement officiel.
35 .
. L'enseignement doit être donné exclusivement en langue
française,
l'emploi des idiomes indigènes est interdit .
. Un conseil de surveillance de l'enseignement privé est
institué dans chaque colonie du groupe.
Le non-respect de ces clauses peut conduire à
la fermeture des
établissements.
On voit donc que l'enseignement privé est autorisé, mais
contrôlé et obligé de s'aligner sur les objectifs de l'ensei-
gnement officiel.
2. LE RENOUVEAU DES ECOLES CATHOLIQUES
La décrue avait fait passer le nombre des écoles confiées
aux missionnaires de 15 à 1 entre 1905 et 1916-1923, mais dès
cette date le renouveau est amorcé et la progression sera dès
lors continue
(1).
1923
Le Gouverneur Antonetti laisse fonctionner des écoles
sans autorisation,
2 écoles autorisées
1926
---------2 écoles
(autorisées)
1929
-------- 3 écoles
"
231 élèves
1930
--------16 écoles
"
400 élèves
1932
------- 18
"
"
978 élèves
1934
------- 28
"
"
1648 élèves
·1938
------- 80
"
"
4338 élèves
1939
------- 89
"
"
5233 élèves
La forte progression enregistrée pour1938 et 1939 n'est pas
le signe d'une plus grande tolérance de l'Administration, mais
au contraire comme celui de sa volonté de faire appliquer le
règlement en ne laissant pas fonctionner des établissements non
autorisés.
(1)
B E E .
Les m&ss&ons
en Basse Côte
d'Ivoi~e~ p.
170.
36.
L'administration est,
dans l'ensemble,
satisfaite des
missionnaires.
Le rédacteur du Rapport Politique de 1937
admet que ceux-ci font preuve de dévouement à la cause
française.
Après avoir réaffirmé que "leur influence se
développe dans un sens essentiellement national",
i l souligne
cependant la nécessité d'une certaine vigilance car le
Pasteur et surtout le Père ont,
selon lui,
tendance à se
substituer dans l'esprit des populations à l'administration,
le catéchiste lui-même tendant à concurrencer le chef.
III -
EVOLUTION DES MISSIONS PROTESTANTES DE 1913 A 1944
===================================
Il existait, au début du siècle, des communautés pro-
testantes sur la côte et le long des frontières est et ouest
mais les missions européennes étaient absentes alors qu'elles
étaient bien implantées et depuis longtemps dans d'autres
territoires du littoral. Ce sont deux évènements qui auraient
pu être préjudiciables aux églises protestantes qui, parado-
xalement,
furent à l'origine de l'implantation de leurs missions,
le phénomène Harris et le décret de 1922 qui interdisaient dans
les cultes,
l'emploi de langues autres que le français,
le latin
et les langues locales.
1.
LE PHENOMENE HARRIS
Harris était un prophète originaire du Libéria qui
parcourut la côte ivoirienne de
1913 à
1915 et connut un succès
prodigieux.
Se présentant comme ayant été visité par l'Ange
Gabriel,
i l exigeait la destruction complète des fétiches et
l'obéissance au seul Dieu de la Bible.
Il admettait la polygamie
37.
recommandait l'obéissance à l'administration coloniale et
annonçait la venue des missionnaires blancs, porteurs de
l'évangile qui devaient être considérés comme ses héritiers.
L'administration coloniale qui,
au début,
avait laissé faire,
car, après tout,
l'enseignement de Harris ne s'opposait pas à
son action,
finit cependant par s'inquiéter. Harris fut
discrètement invité à rejoindre son Libéria natal.
2. LE DEVELOPPEMENT DES ECOLES PROTESTANTES ET
L'INQUIETUDE DES CATHOLIQUES
Arrivés avec trente ans de retard sur les catholiques,
moins nombreux et moins soutenus par l'administration que ces
derniers,
régis par une organisation moins structurée,
les
protestants disposaient de gros moyens.
Il n'y eut à proprement parler, pas de
"guerre scolaire" entre
catholiques et protestants, mais la rivalité, quoique feutrée,
était réelle.
Les missionnaires catholiques ne voyaient évidemment pas d'un
bon oeil tout ce qui pouvait remettre en question leur monopole
de l'enseignement confessionnel.
En 1926,
l'un d'eux,
le
père Hartz écrit :
NLes
protestants
font
venir du
Dahomey~ du Togo~
du
Cameroun quantité de
teachers bien
logés
et
bien payés.
Nos
pauvres
catéchistes
font
bien
piteuse
figure.
Ils
ouvrent des
écoles
et nous
enl~vent toute la jeunesse N (1)
Le conflit pourtant ne prit jamais des proportions inquiétantes
pour la simple raison que la demande dans le domaine scolaire
devenait de plus en plus pressante.
Il y avait donc du travail
pour tout le monde.
L'administration veillait d'ailleurs et
n'hésitait pas à utiliser la fermeté pour éviter les troubles
Comme on pourra le constater, les protestants étaient loin
d'avoir rattrapé les catholiques.
Il en sera de même six ans
plus tard.
(1)
BEE~ Les Missions en Basse Côte d'Ivoire ... p.
201~ Lettre
du
16. 8. 1926.
38.
D'une façon générale et répétée,
les rapports opposent les
protestants qui suivent le règlement et pratiquent une
politique de qualité, et les catholiques qui recherchent les
gros effectifs et contournent constamment les règlements.
La mission protestante vise la qualité,
la mission catholique
fait le nombre.
3.
EFFECTIF DES ECOLES PROTESTANTES DE CÔTE
D'IVOIRE 1944-1945
(PREMIER TRIMESTRE)
(1)
Abidjan
2 classes
90 élèves
Lahou
3 classes
75 élèves
Daloa
(sans doute 2 classes)
(75 élèves)
Bouaké
2 classes
99 élèves
soit un total d'environ
300 élèves
(1)
Circulaire du Gouvernement g~n~ral du
7.10.1943~ J.O.A.O.F.
1943~ pp 791-792
39.
CONCLUSION
==========
L'histoire des écoles missionnaires de 1895 à 1944
a été relativement mouvementée.
Catholiques et pr.otestants ont
cependant réussi à mettre sur pied des réseaux d'écoles, bien
modestes,
si on les compare aux effectifs d'aujourd'hui, mais
importants quand on les situe dans l'ensemble du système sco-
laire de l'époque.
Le
jugement qu'on portera sur cette action dépend évidemment de
la manière dont on envisage la colonisation. Ou bien l'on insis-
te sur l'importance des phénomènes de déculturation et sur la
solidarité des missions avec l'Administration, ou bien l'on met
l'accent sur la contribution à la formation des cadres qui vont
conduire la Côte d'Ivoire à l'Indépendance. Cependant, si l'on
tient à porter un jugement sur l'action scolaire des missionnai-
res,
i l faut tenir compte du fait que leur marge de manoeuvre
était faible,
ils ne pouvaient travailler que dans un cadre
fixé par une administration bienveillante, mais jalouse de ses
prérogatives, et qui avait d'autres objectifs qu'eux.
En 1944,
le pouvoir colonial envisage une extension de l'action
scolaire et i l compte sur le concours des écoles missionnaires
pour l'épauler dans cette tâche.
Trois mois après la conférence
de Brazzaville, une circulaire insiste sur la nécessité de ne
pas entraver leur action et même de les aider
"D'autre
part J s~ns nous d~partir de la stricte impar-
tialit~ en la ~~tière qui est une des bases de nos
principes r~pub:icainsJ j'estime que non seulement
nous
ne devons
~as faire obstacle aux missions chr~
tiennes J mais e~core que nous avons à les encourager
et même
a les assister J en raison de la part chaque
jours
plus
gran3e qu'elles
prennent dans
notre
tâche
colonisatrice"
(1)
(1)
ANCI
(Archives
nationales
de
Côte
d'Ivoire
Dossier
574 XII-
52/3/4/5/ Affaires
poZitiques
et
sociales.
R~organisation
de
l'enseignement primaire catholique.
Circulaire
n0269
AP/4 du
4 mai
1944.
40.
Cette circulaire demande simplement une certaine discrétion
pour ne pas donner aux populations l'impression que l'on
soutient les missionnaires contre l'islam.
L'organisation de l'Enseignement privé aurait pu être une
mesure heureuse:
l'Enseignement public est insuffisant et ne
satisfait pas l'ensemble des besoins, pendant longtemps encore
toutes les bonnes volontés trouveront à s'employer.
Il faudra une demande de plus en plus forte en maîtres et en
écoles pour que,
chacun ayant à s'employer,
les luttes devien-
nent moins vives.
41.
CHAPITRE V
I_~I
LA MISE EN PLACE DE L'ENSEIGNEMENT PUBLIC
EN COTE D'IVOIRE
1903-1944.
INTRODUCTION
============
Au cours des années quatre vingts, l'Administration
fit appel à quelques enseignants laïcs. Mais on ne parlera pas
d'un enseignement public car i l ne s'agissait que de quelques
instituteurs recrutés par contrat:
i l n'existait à l'époque
ni organisation de l'enseignement ni cadre du personnel.
Dès cette fin du XIXè siècle commence aussi le recrutement de
moniteurs qui ont un début d'instruction et sont chargés de
donner des rudiments de français parlé aux fils de notables.
En 1895, Binger, à qui l'on vient de confier la colonie
nouvellement créée
(1893)
souhaitait mettre fin à l'ère des
tâtonnements, fait appel aux missionnaires dont nous avons
décrit l'arrivée en Côte d'Ivoire.
Progressivement,
le territoire va se doter des textes et
institutions nécessaires à une véritable organisation de
l'enseignement.
42.
I - LES PREMIERES MESURES
=====================
Deux ans après l'arrivée des missionnaires en 1897
est signé le premier arrêté organisant l'enseignement en
Côte d'Ivoire
(1).
Ce texte met l'enseignement primaire sous la responsabilité du
Secrétaire Général.
Il précise que l'enseignement s'adresse
aux enfants ayant entre six et quinze ans et donne les grandes
lignes des programmes.
Dans les cercles,
les écoles sont sous l'autorité des adminis-
trateurs qui correspondent avec le Secrétaire Général et
veillent à l'établissement des rapports mensuels.
L'inspection
des établissements est du ressort du Secrétaire Général ou
d'un fonctionnaire désigné par le Lieutenant Gouverneur.
Mais l'heure n'est pas à la précipitation et, en 1903, au moment
où paraissent les arrêtés destinés à mettre sur pied une véri-
table organisation de l'instruction publique en Afrique Occiden-
tale Française, l'enseignement de type européen est encore à
ses premiers balbutiements en Côte d'Ivoire.
Six écoles missionnaires et leurs annexes, quelques moniteurs
dans les cercles Baoulé, de Kong, de Bondoukou et de Sassandra
se partagent les vingt mille francs accordés par le budget de la
colonie et éduquent quelques centaines d'enfants.
En 1903, est entreprise la première formation d'enseignants en
Côte d'Ivoire.
La même année,
le premier lauréat au concours
d'entrée à l'Ecole Normale embarque pour le Sénégal,
l'année
suivante est créé l'orphelinat de Metis de Bingerville.
(1)
AY'Y'êté
local
du
30.12.1897.
J .O.C.I.~
1898~
pp.2-3.
43
Enfin, en 1911, un arrêté propre à la colonie réorganise
l'enseignement
(1).
Le programme de ces écoles comprend essentiellement
-
la langue française parlée;
-
l'agriculture pratique
et accessoirement
-
la lecture,
-
l'écriture
-
les premiers éléments de calcul et du système métrique.
Des leçons de choses portant sur ce qui touche de près à
l'indigène et plus particulièrement sur l'agriculture.
Cet arrêté organise un corps de moniteurs d'enseignement pour
appuyer l'action de quelques instituteurs en poste
(2). Les
Ivoiriens entrent plus nombreux à l'Ecole Normale,
le niveau
de l'enseignement s'améliore et les effectifs progressent
régulièrement.
(l)
Arrêté du
6.7.1911
(J.O.C.I.~ p.
379)
signé par
le
Gouverneur Général
William Ponty~ mais de
fait
élaboré
sur
le
plan
l~ca~ comme tient à le faire remarquer
Angoulvant dans
une
circulaire du
31.10.1911
J.O.C.I?
1911~
p.
542
(2)
Une
première organisation du cadre des
moniteurs d'ensei-
gnement avait déjà
été définie
par
l'arrêté
local
du
15.12.1909 J.O.C.I.
1909~ p.
547.
44.
II - HISTOIRE DES PRINCIPAUX ETABLISSEMENTS DE FORMATION
============================================~======
1. LA PREMIERE FORMATION D'ENSEIGNANTS EN COTE D'IVOIRE
Jusqu'en 1909,
le choix des moniteurs s'opérait un
peu sur la bonne mine des candidats et l'on faisait souvent
appel à du personnel étranger.
Pour la première fois,
en 1909, on se préoccupe de former des
moniteurs autochtones.
Un instituteur français,
venu du Dahomey
et qui fait fonction d'inspecteur est chargé de cette forma-
tion
(Il.
Le premier contingent, dont la formation commença en mai,
était constitué de douze élèves recrutés par concours, parmi
de jeunes gens qui pour la plupart exerçaient déjà la profes-
sion d'enseignant.
Le meilleur d'entre eux est présenté au
concours d'entrée à l'Ecole Normale de Saint Louis.
Il s'agit de Laoua Beugré qui est admis et reviendra trois ans
plus tard exercer dans son pays.
Les efforts sont concentrés sur la formation des moniteurs
confiés à l'Inspecteur Bonnet.
Cette formation est complétée à l'hôpital où les élèves-moni-
teurs se rendent à tour de rôle pour acquérir des notions
d'hygiène et apprendre à donner les premiers soins aux blessés.
Ils s'initient aussi dans les ateliers à l'Ecole profession-
nelle,
nouvellement transférée à Bingerville au travail du
bois et du fer.
Par la suite les moniteurs continuent d'être formés à
Bongerville, mais l'arrêté du 6 juillet 1911 intègre leur
section au Groupe scolaire central qui vient d'être créé.
(1)
Archives Nationales
~u Sénégal 2G 10/13/
45.
Le Groupe scolaire central de Bingerville, qui fut réellement
mis sur
pied
(1)
le 6 juillet 1911 était constitué par une
école primaire supérieure qui comprend plusieurs sections
dont une section des moniteurs dite aussi cours normal.
Un élève qui entre au Groupe scolaire central de Bingerville
peut donc,
soit après deux ou trois ans de scolarité dans
cette école,être
versé dans les cadres locaux comme postier,
télégraphiste,
aide-médecin ou infirmier, moniteur d'ensei-
gnement, employé de bureau etc ...
L'école compte 206 élèves en 1911, mais la statistique scolaire
prend en compte l'école de village annexée au groupe scolaire
central qui regroupe plus de cent enfants.
2. L'ECOLE NORMALE DE DABOU
L'Ecole Normale de Dabou est créée en 1936 et la
première rentrée s'effectue le 22 février 1937.
Les dix neuf élèves de la première promotion, sous la conduite
de leur directeur, M. Manson,
se mettent hardiment au travail,
transportant des troncs d'arbre sur la tête, défrichant, posant
portes et fenêtres après les avoir fabriquées.
A partir de 1938,
la situation de l'école s'améliore nettement
car elle est rattachée au budget général. Sur le plan des
statuts l'école passe par différentes phases qui se traduisent
par des dénominations différentes, on distingue successivement
-
L'école normale de la zone forestière
- L'école normale de moniteurs ruraux d'enseignement
- L'école normale d'instituteurs
(type A.O.F.)
-
L'école normale d'instituteurs
(type métropolitain)
-
Le cours normal.
(1)
Arrêté du
6.7.1911~ ,T.O.C.I.,
1911~ p.
379
46.
3. L'ECOLE NORMALE RURALE DE LA ZONE FORESTIERE
L'école a une fonction analogue à celle dE l'Ecole
normale de Katibougou . Les élèves proviennent de Guinée,
du Dahomey et de la Côte d'Ivoire.
Ils sont recrutés dans
les E.P.S.,
les cours de sélection, et parmi les élèves de
munis de C.E.P.E.
Ils sortent de l'école au bout de quatre
ans, munis du Diplôme de l'Ecole Normale de Dabou et entrent
dans le cadre secondaire des Instituteurs.
4.
L'ECOLE NORMALE DE MONITEURS DE L'ENSEIGNEMENT RURAL
Les difficultés de recrutement amènent l'Administration
à modifier les structures de l'école en 1939.
L'Ecole normale est ouverte jusqu'en 1942 aux élèves ne possé-
dant pas le C.E.P.E.
(qu'ils doivent obtenir au terme de la
première année de scolarité).
La durée des études est ramenée à trois ans et le recrutement
se fait dans toute la fédération.
Malheureusement pour l'école,
les meilleurs élèves préfèrent
rester dans les cours moyens jusqu'à l'obtention du C.E.P.E.,
ou dans les EPS . Le recrutement devient médiocre et le
niveau général baisse.
5.
L'ECOLE NORMALE D'INSTITUTEURS
(type A.O.F.)
En 1944 de nouveaux textes créent l'école normale
fédérale d'instituteurs, dont la fonction est à nouveau de
former des instituteurs du cadre secondaire. L'école reste
cependant la parente pauvre des écoles normales de la fédéra-
tion puisqu'on y reçoit les élèves les moins bien classés au
concours fédéral d'admission.
Les programmes de William Ponty
sont provisoirement adoptés. L'Ecole devient par la suite
Ecole normale d'instituteurs
(type métropolitain)
puis Cours
normal.
47.
CONCLUSION
==========
L'école normale de dabou,
appelée pendant un temps école
normale rurale était destinée comme celle de Katibougou à
former une nouvelle génération d'instituteurs: des insti-
tuteurs-agriculteurs destinés à mettre en oeuvre la politique
de ruralisation de l'enseignement préconisée par Brévié. Mais
les réticences sont telles que l'établissement change plusieurs
fois de statut. La mise sur pied de l'école est aussi compli-
quée par les difficultés matérielles et les nombreux problèmes
posés par la guerre.
48.
III -
LES IVOIRIENS DANS LES ECOLES FEDERALES
======~================================
L'étude des listes de candidats admis dans les écoles
fédérales permet de constater une nette prédominance du Sénégal
du Dahomey et aussi du Haut Sénégal -Niger, ce qui s'explique,
en particulier pour les deux premiers cas, par une "avance" de
ces colonies dans le domaine de la scolarisation.
Durant les premières années,
les Ivoiriens sont pratiquement
absents des concours de recrutement. Ainsi, en 1913
sur les
90 candidats au concours d'entrée à l'école commerciale,
de
Faidherbe on ne compte que 2 Ivoiriens,
alors que le Sénégal,
à
lui seul, présente 55 candidats.
Par la suite, le recrutement de cette école devient plus équi-
libré. Les Ivoiriens ne font plus seulement de la figuration,
comme en témoigne ce tableau des effectifs de l'Ecole Faidherbe
pour l'année 1918-1919.
Tableau des effectifs de
l'école Faidherbe en 1918-1919
Classes
Sénégal
Haut
1 G . ~
Cote
S~ ~
l ui.nee
Dahorrey
Zinder
A.E.F.
Totaux par
enega
d'Ivoi-
armée
Niger
re
1ère armée A
6
17
3
8
14
"
2
50
:.ère année
3
24
6
10
6
"
2
51
B
J.ère année C
4
15
9
9
11
1
3
52
2èrre année
13
2
10
21
\\1
"
45
-
3èrre année
10
5
6
2
5
\\1
"
28
Totauxpar
36
61
25
39
57
1
7
226
colonie
A l'école professionnelle Pinet Laprade en 1918,
il n'y
a encore que 3 Ivoiriens admis sur un total de 34 diplômés.
Les
49.
résultats de 1923 sont un peu meilleurs, puisque l'on
compte 4 admis à Pinet-Laprade. A la différence de l'Ecole
Pinet-Laprade et de l'Ecole Faidherbe,
l'école normale
continue de fonctionner au niveau fédéral après 1924.
L'examen du recrutement des écoles fédérales,
qui est un bon
indice du degré de scolarisation des colonies, permet de
comprendre pourquoi avant 1915,
les administrateurs faisaient
souvent allusion à la Côte d'Ivoire en parlant de la cendrillon
de l'A.ü.F.
La ruée vers l'école est amorcée avant 1944. De toutes. parts,
la demande se fait pressante car les paysans ont compris que
le chemin vers l'emploi et le pouvoir passait par l'école.
La tâche qui attend les équipes qui se mettent en place au
lendemain de la guerre n'est donc pas mince.
Il s'agit de
passer de l'artisanat à l'industrie et de trouver une solu-
tion de remplacement à l'école coloniale,
laquelle aux yeux
des Africains avait manifestement fait son temps.
En Côte d'Ivoire, on retrouve comme dans les autres colonies
la volonté constante de ruraliser l'enseignement et d'en
limiter les effets susceptibles de nuire au système colonial,
le peu d'intérêt porté à
l'éducation des filles et à l'ensei-
gnement professionnel de haut niveau,
la remontée de l'ensei-
gnement
privé en 1922,
le sous-équipement en matière de
constructions et de fournitures scolaires,
l'insuffisance de
l'effort de scolarisation par rapport aux besoins.
50.
IV - LA DIFFERENCE DANS LE DOMAINE DES PROGRAMMES
=============================~==============
Les écoles africaines,
jusqu'en 1945, ne fonctionnè-
rent jamais, sauf quelques exceptions, avec des programmes
français.
Le maître-mot fut toujours adaptation et ces écoles
restèrent étroitement liées aux réalités régionales.
Les programmes ne furent identiques aux programmes français
que dans quelques écoles urbaines, appelées parfois écoles
européennes qui étaient rares et n'existaient, en fait que
dans les localités où i l
y avait des enfants européens en
âge d'être scolarisés.
En Côte d'Ivoire,
une tentative faite à Bassam en 1922 tourne
rapidement court
(1).
Pour l'année scolaire, 1943-1944, il n'
existe, d'après le tableau de répartition des écoles publié
au Journal officiel, que quatre classes européennes à Abidjan.
Dans la quasi-totalité des classes,
les programmes sont adaptés
et un effort constant est fait pour que les élèves restent
intégrés à leur milieu.
Dès 1913,
le Gouverneur Général William Ponty exprime cette
nécessité de ne pas créer une école sans liens avec le contexte
social
" . . . si
le but des cours normaux et des
~coles
r~gionales est de
pr~parer des mattres indig~nes
des fonctionnaires
et des employés pour
les maisons
de commerce,
les a u t r e e
c o l e s ne seront or a im e n t:
é
utiles qu'à la condition de rester modestes et de
rester adapt~es aux milieux des pêcheurs,
de pasteurs,
de cultivateurs et d'ouvriers auxquels elles s'adres-
sent,
c'est-ci-dire de
s'enraciner dans
la région et de
(1)
Le rapport d'ensemble
sur
l'organisation scolaire en Cate
d Loo i r e peur l'ann~e 192d
. d i
ï
- Ln tque p;17 que
l'école de
Grand Bassam a ~té classée urbaine en octobre 1922 et
qu'elle est redevenue r~gionale en septembre1924.
ANCI
51.
vivre avec et pour le pays. Il
(1)
Il ne s'agit pas d'un point de vue isolé, mais d'un leit-
motiv de la presse officielle durant toute la période 1903-1944
l'école doit être imbriquée dans l'univers vécu des élèves,
pour être réellement utile d'autre part, et pour éviter de
faire des déclassés d'autre part. Le parti de l'assimilation
se manifeste parfois, mais i l n'est jamais aux commandes;
ce
sont toujours les tenants de l'adaptation qui ont l'initiative.
Il est vrai que l'on voit parfois un enseignant mal préparé
faire des leçons sans aucun lien avec la vie des élèves. Mais
lorsque l'Inspecteur est en face d'une telle attitude,
il
intervient toujours pour rappeler la nécessité de rester pro-
che de la réalité ambiante.
Une série de rapports d'inspections
relatifs à la Côte d'Ivoire et à
la Haute-Volta nous en donne
la preuve
(2). Ces documents montrent bien que si l'esprit de
routine conduisait certains maîtres à simplement démarquer
des ouvrages européens,
la doctrine officielle était nettement
hostile à ces pratiques.
Ainsi, en Janvier 1936,
lors de l'inspection d'une école de
Bouaké,
l'Inspecteur constate que le moniteur qui fait une
leçon sur les meubles d'après un manuel européen, parle aux
enfants de choses qui leur sont inconnues
(buffet, armoire,
bibliothèque,
linge de table).
Il s'insurge contre cet ensei-
gnement purement formel et note dans son rapport:
"Il fallait
faire décrire par les élèves des choses connues d'eux."
Dans un CPl, pour la leçon
sur le cordonnier,
le moniteur
a fait venir en classe le cordonnier du village avec ses
instruments et ses productions.
(1)
Discours du
Gouver~eur g~n~ral William Pont y d l'ouveptti~e
du Conseil de
Gouv2rne~ent. novembre 1913. pubZi~ dans
Ze
B.E.
A.O.F .•
n ?
10.
â é s emb r e-r l s l s ?
p.2ô8 et ,T.O.A.O.F.
1913.
p.
1005
(2)
ANCI G2 XVI-?-9.
Ces inspections qui ont lieu en 1936
concernent
la C6te d'Ivoire de
l'Jpoque.
c'est-d-dire Za
C6te d'Ivoire et
le Burkina Faso actuels.
52.
Dans une autre école,
on engage une potière de la localité
pendant quelques mois comme monitrice d'artisanat.
A cet effort d'adaptation des programmes au milieu venait
s'ajouter la pratique systématique à l'école de l'agriculture
et de l'artisanat qui étaient, eux aussi,
conçus comme des
facteurs d'intégration.
Il Y eut constamment une doctrine favorable à l'" adaptation",
que diffusaient avec insistance le Journal officiel et les
Bulletins de l'enseignement.
Dès 1917, Georges Hardy écrivait dans un livre que l'Adminis-
tration présentait comme un ouvrage officiel:
"L'icole
doit d
l'utilisation mithodique du
folklore
local de
garder ce
caractère rigional auquel nous
tenons
tant.
Nous
nous efforçons que nos icoliers
oublient
:es murs de
la classe
et sentent
leur esprit
se mouvoir dans
leur atmosphère habituelle,au milieu
des paysages
familiers,
au bruit des mitiers
tradi-
tionnels,
et
tous
nos programmes
se conforment d cet
objet
:
a~ec le folklore,
les ancêtres,
les parents,
toute
la race
entrent dans
la classe.
Nous
voici
en
pays de
connaissance,
un sentiment d'aise
s'empare
de
nous:
ce pays
est bel et bon,
et
l'icole
le
fait
aimer;
restons-y
et travaillons d son bonheur."
(1)
(1)
Un e
c c n q u e t:e
ric r a l.e
l'Enseignement
en A.O~F.~ Pa r i e ,
1917.pp.
2Zc;-2ZZ.
Ce
livre
est
la bible des
enseignants
de
l'A.O.F.
L'Administration
lui aonne
son aval
(J.O.A.O.F.
1917.,
p.
537..,
Circu:ai~e Q?A s u je t: d'un p l a n d'action
scolaire).
53
v- LA DIFFERENCE DANS LE DOMAINE DES DIPLOMES
==========================================
Durant toute l'époque coloniale,
en dépit des luttes
incessantes,
les Africains ne réussirent jamais à passer les
mêmes examens ou concours, et à obtenir les mêrne s diplômes
que les Français.
Les Instituteurs étaient recrutés parmi les titulaires du Brevet
Elémentaire créé au Sénégal en 1884. Les instituteurs français
étaient, eux, pourvus d'un Brevet Elémentaire français.
Le
Brevet Elémentaire africain,
était-il équivalent à son homonyme
français ?
L'Administration va tergiverser pendant plusieurs années et
finira par supprimer le Brevet Elémentaire comme diplôme de
recrutement des instituteurs locaux. Ce dernier est remplacé
par un diplôme propre à
l'A.O.F.,
le Certificat d'Aptitude à
l'enseignement dans les écoles de l'Afrique Occidentale
Française appelé plus communément Certificat d'Aptitude à
l'Enseignement
(C.A.E.)
(1).
Tout est fait de telle sorte que les Africains obtiennent des
diplômes différents des diplômes français;
de ce fait i l leur
est impossible d'accéder à un statut administratif équivalent
à
celui des Français et ils sont donc contraints de travailler
en sous-ordre. Qu'il s'agisse de l'enseignement secondaire,
de la formation des médecins ou de celle des Instituteurs,
la situation est toujours la même.
(1)
Le Certificat d'apti~ude à
l'enseignement dans
les
écoles
de
l'Afrique
occiden~ale française est créé par un arrité
du
14.4.1908,
signé
;;.
Pont y
(J.O.A.O.F.
1908,
p.
250).
Le
Brevet Eleme>:taire
Sé>:égalais
(exactement brevet de
capacité
élémentaire)
et
le
brevet de
capacité
supérieur,
qui avaient
été créés par un arrzté du
6/3/1384 ,
sont et demeurent
supprimés.
Cependant dueant une période
transitoire de
trois
ans,
ils sont admis
comme une
équivalence
du CAE pour entrer
dans
le
cadre
local du personnel enseignant.
L'arrité du
14.4.1902 crée aussi
le
Di~l8me supérieurd'étu-
des
primaires.
souvent appelé
le
D.S.
Il
s'agit d'un
dipl8me
que peuvent obtenir
les
instituteurs
en poste déjà munis du
C.A.E .•
l'objectif consiste
à
favoriser
la promotion des
instituteurs qui ont continué de
se perfectionner tout en
travaillant.
et donc
d'éviter
Z'encroûtement du corps
enseignant.
54.
VI -
L'ADAPTATION DE L'ENSEIGNEMENT AU MILIEU RURAL
==============================================
Le problème des effectifs mis à part,
le problème de
l'enseignement en Afrique noire se posait, durant la période
coloniale,
dans les mêmes termes qu'aujourd'hui dans un pays
à vocation agricole;
ceux qui sortaient de l'école ne voulaient
plus entendre parler du travail de la terre.
Ils étaient prêts
à accepter le plus minuscule emploi dans l'administration
ou une société commerciale plutôt que de retourner au village.
Ils constituaient le groupe des déclassés,
hantise de l'adminis-
tration coloniale,
déclassés qui,
selon la formulation d'un
responsable de l'époque, vivaient le drame de gens ayant accédé
aux besoins des européens sans avoir acquis les moyens de les
satisfaire.
Dans son rapport au Gouvernement Général,
Camille Guy disait
les choses avec netteté
:
"Plus
l'enseignement pratique es~ sommaire,
plus utile
sera
l'école;
i l
s'agit de
faire
des
jeunes indigènes
des
travailleurs parlant et écrivant
le
français
et
non comme aujourd'hui une population de
plantons,
d'alcatis
ou de
commis subalternes"
(1)
Il faut donc faire de l'école, un instrument d'intégration
dans le milieu rural et non un instrument d'évasion.
Il faut
trouver de nouvelles formules d'enseignement qui permettent
au scolarisé d'être un élément dynamique du monde rural dont
i l provient. A tous les niveaux un effort doit être fait pour
conserver à l'enseignement un caractère pratique pour faire
de l'école une cellule d'animation des milieux ruraux.
Cette crainte de former une population tout-à-fait en porte-à-
faux par rapport au milieu ambiant se manifeste dès les premiè-
res tentatives sérieuses de scolarisation.
(1)
Rapport Camille
Guy,
qui
fut
~
l'origine des
arrgtés de
novembre
190Z,
A?lSJ 19,
p.
13.
55.
Au début àu XIXè siècle,
le Baron Roger exprime déjà sa
crainte que les élèves formés dans les écoles missionnaires
du Sénégal ou les séminaires de France ne devien~ent de
petits messieurs qui ne mangent plus le couscous et ne couchent
plus sur la dure.
Et le contrôleur colonial Roussin,
toujours
à
propos des enfants envoyés en France,
exprima la crainte de
les voir revenir européanisés et méprisant leur pays
:
"Nos vues en ~duc2tion doivent tendre au contraire cl
leur faire
aimer
le pays dont ils peuvent seuls
tirer parti,
aid~s de nos conseils,
de notre exp~
rience et de nos propres efforts "(1)
Pour éviter un tel dévoiement de l'oeuvre scolaire,
trois
solutions sont envisagées :
-
former en priorité les fils de chefs ou de notables;
-
limiter le développement de l'enseignement en le proportion-
nant strictement aux débouchés;
-
trouver de nouvelles formules d'enseignement qui permettent
au scolarisé d'être un élément dynamique du monde rural dont
i l provient.
Donner la priorité dans
l'oeuvre de scolarisation aux fils de
chefs et de notables avait évidemment un objectif politique.
Mais c'était aussi limiter le risque de former des déclassés,
puisque ces personnes,
étant issues de familles aisées,
ne
risquaient pas,
au sortir de l'école,
d'avoir des problèmes
de réinsertion.
La tentation qui consistait à
limiter l'exten-
sion de l'enseignement pour proportionner les effectifs
formés aux possibilités d'emploi et éviter l'exode rural
fut aussi constamment présente.
C'était d'ailleurs une idée
très ancienne.
Voltaire,
déjà,
prédisait que si l'on apprenait
à lire et à écrire aux laboureurs français,
ils ne voudraient
plus travailler la terre.
(1)
Rapport du
Contr8le:,r Roussin au Gouverneur G~n~ral
29
novembre
2828,
c i i.é dans
Bouche
(1975,
p.
251).
56.
Beaucoup d'administrateurs coloniaux auraient été prêts à
réaliser les propos de Voltaire qui avaient au moins le
mérite d'être francs.
Ils le firent d'ailleurs à l'occasion.
Tel le Gouverneur Carde qui écrit en 1924 :
"Consid~rons l'instruction comme une chose pr~cieuse
qu'on ne distribue qu'à bon escient et
limitons-en
les bienfaits è des b~néficiaires qualifiés" (1)
Pour éviter ce dilemme entre une scolarisation limitée qui
ne permettait pas une prise en main de la population, et
une scolarisation massive qui présentait bien des risques,
l'Administration s'efforça dès le début de trouver des formules
d'enseignement au milieu paysan.
(1)
Arrêt~ du I e r mai 1924, signé Carde, J.a.A.D.F. 1924,
p.
327.
Carde pense particulièrement aux fils
de notables,
Le rédacteur du rapport ANS 2 G 31/127 écrit par ailleurs
"Cette anecdote ne relate pas une exception et c'est pour-
quoi je me permets de conclure qu'il serait inutile et
peut être dangereux d'apprendre à
lire et à écrire à
la
masse des
indigènes"
57.
VII -
LE ROLE DE L'INSTITUTEUR DANS L'ENSEIGNEMENT COLONIAL
---==================================================
Avant de faire
la transition entre l'enseignement
colonial et l'enseignement post-colonial, nous avons préféré
décrire le rôle du maître dans l'enseignement colonial en tant
qu'instructeur et éducateur et les procédés pédagogiques et
ûtilisés dans la classe.
Il faut noter que le maître-colonial a retenu l'attention de
tous ceux qui ont fréquenté l'école coloniale et réclament
ses comportements pédagogiques au maître d'aujourd'hui.
Cette comparaison établie entre l'Instituteur d'hier et celui
d'aujourd'hui entraîne inévitablement les résistances au
changement des parents d'élèves et même de certains instituteurs
devant les différentes réformes entreprises dans le système
éducatif depuis l'indépendance.
1. LE ROLE DU MAITRE
Dans l'enseignement traditionnel avant la colonisa-
tion,
les bastonnades amenèrent les enfants à se soumettre
à
leurs parents.
Dans la Côte d'Ivoire coloniale, cette punition battit son
plein,
elle ne consistait pas à abrutir l'écolier mais plutôt
à l'amener non seulement à prendre conscience du travail qu'il
doit accomplir mais aussi à obéir à ses enseignants.
En eff€t,
est-ce que l'écolier qui n'a pas appris sa
leçon
le jeudi pouvait-
être tranquille le vendredi matin en se
rendant à l'école sachant que son instituteur ne pardonnera
pas à un seul élève ayant oublié ou ayant négligé d'étudier
la veille ?
58.
A ce sujet,
à tous ceux qui n'apprenaient pas leur leçon,
l'instituteur après avoir constaté cette négligence,
leur
donnait dans la paume de la main à tour de rôle,
un certain
nombre de COUDS de bâtons.
Les parents de l'élève,
loin de s'emporter, venaient demander
pardon à l'instituteur,
tout en le remerciant pour la correc-
tion infligée à leur enfant.
Certains élèves en général en
plus des
COUDS
déjà reçus recevaient d'autres coups cette
fois-ci de leurs parents pour s'être mal comportés à l'égard
du maître. Comment voulez-vous que cet enfant une fois encore
dans cette classe,
ne se tienne pas tranquille et qu'il
n'apprenne pas ses leçons avant de s'y rendre? Il Y avait
entente entre l'instituteur et les parents, du moins les parents
comprenaient la nécessité des corrections que l'instituteur
infligeait à leurs enfants; pour eux i l ne faisait que prolonger
les conseils qu'eux-mêmes déjà donnaient à leurs enfants.
Ce comportement des parents rendait fort l'instituteur et
lui permettait de maintenir ses élèves sous sa coupe.
Pour l'instituteur,
i l fallait absolument
que les enfants
qu'il avait sous les yeux fussent sur la bonne voie,
travaillent
sans relâche.
Résolu à faire de ses élèves des hommes de demain,
de dignes
époux de dignes foyers,
des serviteursfidèles à leur nation,
des travailleurs infatigables,
l'instituteur amena les enfants
à recevoir tout ce qu'il leur présentait, i l leur fit cultiver
l'acceptation du temps et ceux-ci l'appliquaient comme s'ils
avaient compris que l'acceptation du temps est une nécessité
et que seule cette méthode qu'il offrait était la seule qui
puisse leur permettre d'atteindre le but poursuivi.
A travers les bastonnades,
l'instituteur les préparait à être
toujours joyeux et fermes dans l'avenir,
il leur apprenait à
apprendre à espérer même durant les heures les plus pénibles
de leur vie tout en travaillant;
ainsi ils transformeront
leur volonté en volonté de puissance.
59.
L'instituteur comme nous le constatons,
en plus de son rôle
qui consistait et consiste à amener les enfants à acquérir
des connaissances,
prolongeait vraiment le rôle des parents
en veillant également sur la tenue de ses élèves :
le matin
comme cela était de rigueur les élèves se tenaient en rangs,
pour qu'il examinât la tenue,
les vêtements que portaient
ceux-ci,
i l regardait même les cheveux des enfants pour voir
s ' i l s étaient bien peignés, dans les rangs,
le silence
battait
son plein.
Il reconnaissait rapidement ceux qui avaient négligé
leur toilette matinale,
parfois même,
une règle à la main en
parcourant les rangs,
il demandait aux élèves de lui montrer
leurs doigts, les mains bien tendues vers lui et i l vérifiait
les ongles pour voir s ' i l s étaient taillés.
Les salles de classe étaient d'une propreté exceptionnelle;
l'attention était portée essentiellement sur le cours du
maître et l'application,
la mise en pratique de ses conseils.
Oui,
l'instituteur était non seulement un enseignant mais un
éducateur,
car i l formait l'homme,
et l'homme entier.
L'instituteur, animé d'une conscience positive, voulait avec
amour,
assurance et sévérité que ses élèves puissent vivre et
jouir du souffle qui les anime et que tout entiers bien
ordonnés à leur tâche,
ils recherchent la gloire d'une action
d'éclat et d'un beau talent.
2. LES PROCEDES PEDAGOGIQUES
Les principaux procédés d'enseignement utilisés
par le maître-colonial étaient les procédés d'exposition,
d'application,
de répétition et de contrôle.
L'un des objectifs prioritaires du maître était l'emmagasina-
ge des connaissances.
Le maître demandait à
ses élèves
d'apprendre par coeur des résumés.
60.
Il devait contrôler si effectivement ses élèves apprenaient
leurs leçons.
Et avant chaque leçon du jour,
i l faisait
réciter tout le résumé de la dernière leçon
(his~oire, géogra-
phie, orthographe etc . . . ) tour à tour par plusieuE élèves.
L'essentiel était de vérifier si ses élèves connaissaient
leurs leçons et pouvaient les "vomir"
de la première à la
dernière ligne.
Ces résumés ont été imposés aux élèves,
ils
n'ont pas participé à son élaboration,
leur rôle ne consistant
qu'à les apprendre par coeur.
L'enseignement n'était qu'une sorte d'entraînement.
Pour
l'enseignement colonial,
l'enfant et l'adolescent possèdent
des facultés naturelles qui doivent leur permettre d'aboutir
normalement aux connaissances et aux capacités de l'adulte.
Il leur suffit de faire attention et de s'appliquer.
Ces procédés d'enseignement sont aujourd'hui jugés efficaces
par les parents d'élèves qui ont fréquenté l'école coloniale
et des maîtres,
même s'ils ne font pas légion,
les appliquent
encore dans leurs classes, malgré la rénovation pédagogique
en vigueur dans le système d'enseignement.
61.
CONCLUSION
==========
Les objectifs de l'enseignement colonial n'étaient donc pas
les mêmes dans les colonies et en Métropole.
Outre le fait que l'on ne mit
jamais sur pied des institutions
équivalentes à celles qui en France permettaient de former
des cadres de direction,
on ne se fixa jamais comme objectif
une scolarisation à 100 %. Les taux de scolarisation restèrent
toujours infimes favorisant ainsi l'analphabétisme pour la
perpétuation de la colonisation.
Les effets de la diffusion
de l'instruction doivent ê t r e ,
suivant les différents pays,
diversement nuancés et sagement mesurés.
Le contenu des programmes et les diplômes décernés en Afrique
étaient différents de ceux de la métropole. L'enseignement
en A 0 F n'a jamais été un
simple calque de l'enseignement
français.
Alors pourquoi le mythe d'un enseignement du type
nos "ancêtres les Gaulois"
qui reste encore aujourd'hui la
joie des humoristes et qui reste au centre des polémiques ?
Le maître,
investit d'un pouvoir absolu dans la société
et dans la classe,
avec ses procédés d'enseignement cultivait
les vertus de la mémoire des sanctions, de la passivité chez
l'élève pour le rendre plus docile au régime colonial.
62.
CHAP ITRE VI
1_ _1
SI1UATION DE L'ENSEIGNEMENT DU PREMIER
DEGRE AVANT LE PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT
TELEVISUEL
INTRODUCTION
------------
------------
En dépit de multiples obstacles d'ordre matériel et
idéologique qui ont pour origine l'administration coloniale,
l'enseignement primaire se développe après l'Indépendance
et recouvre partiellement son autonomie, même si dans le fond
i l reste le continuateur de l'enseignement colonial.
La transformation des conditions sociales entraîne un élargisse-
ment progressif du domaine de l'éducation et la recherche de
solutions pour la mise en place d'un système éducatif et par-
ticulièrement d'un enseignement primaire réponàant aux besoins
du pays.
la demande sociale en éducation s'accentue, malgré la réticence
de certaines régions,
compte-tenu de la nouvelle hiérarchie
sociale imposée par l'école occidentale. C'est la naissance
de la politique de scolarisation à cent pour cent prônée par
le Président de la République qui ne s'accompagne pas de moyens
financiers pour la construction des infrastructures scolaires
capables d'accueillir 12 ~opulation scolaire. Les méthodes péda-
gogiques mettent
plus
l'accent sur la mémorisation des
connaissances que sur la compréhension,
du mécanisme des opéra-
tions.
63.
l -
L'ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRE
===============================
Cet enseignement s'est développé
(1)
en dix ans de
manière très rapide
de 1957-58 à 1967-68,
ses effectifs
sont passés de 125.727 élèves
(dont 29.734 filles)
à
400.437 élèves
(dont 133.401 filles)
en 1967-68. La part de
l'enseignement public dans cette progression demeure prépon-
dérante et s'accroît même puisque l'enseignement privé ne
scolarise sur ce total que 105.520 élèves,
soit moins du
tiers,
et que ses effectifs tendent à stagner.
Comme dans d'autres pays,
la poursuite de cette scolarisation
rapide pose divers problèmes
.
La Loi-Plan adoptée par le
Gouvernement pour la période 1967-70 résume ainsi ces diffi-
cultés
"Il existe une dispariti
importante des
taux de
scolarisation entre
les rigions,
puisque ces
taux peuvent varier de
95 % à 5 % pour une
moyenne
générale
de
40
%
(2)
Le
système actuellement pratiqué accélère
l'exode
rural,
les
effectifs admis au CEPE en
1966 repré-
sentent
10,5 % des
effectifs présents au CP1;
les mattres
sont en nombre insuffisant,
ne possèdent
trop
souvent qu'un faible
niveau de qualification
et n'ont pas
été préparés à assumer des
fonctions
d'éducateur en milieu rural.
La
diversité de
l'encadrement administratif et
pédagogique est sans
commune mesure avec
le
développement actuel de
la scolarisation primaire".
Ce texte constate que l'enseignement primaire ne constitue pas
un instrument suffisamment efficace du développement
(l)cf en annexe
les
raèleaux I
(évolution
de
l'enseignement du
premier degré depuis
1954-55- et II
(effectifS
comparés
par classes
pour
les années
1965-66,
66-67,
67-58)
(2)
Taux en
1965
64.
national, bien que des ressources importantes soient
affectées à son financement.
Il est nécessaire de préciser
les observations démographiques,
économiques sociales
et pédagogiques sur lesquelles i l s'appuie, afin de rechercher
la nature de l'effort à effectuer pour apporter les solu-
tions adéquates.
65.
,AUX.
.
I : I - ' J
l
'c'
--ll\\'/l'"":I','~
T,: e.1""i... z> ; ri _~..:. ':f ~ '- Q .:: - ......
-
,
.
. "
..
66
II - ASPECTS DEMOGRAPHIQUES
======================
1.
Le degré de pénétration de l'enseignement primaire
dans la population est d'abord indiqué par le taux de scola-
risation.
Celui-ci, en 1966-67,
était estimé à 44,8 %
de la population de 6 à
14 ans.
Le pourcentage
de filles
scolarisées atteint 34 %.
L'une des conséquences de cette inégalité dans l'accès
des enfants à l'enseignement primaire est que,
dans certaines
régions,
le nombre des jeunes parvenant en 'fin d'études
primaires est encore extr~ment faible
(quelques centaines
pour des départements entiers comptant des centaines de
milliers d'habitants comme le montre le tableau suivant).
Effectifs du CMII en 1967-68
(public et privé)
Population
Effectifs
Département
dont filles
totale en 1965
globaux
Est
260.000
3.901
865
Centre
1.130.000
14.212
3121
Nord
810.000
3.715
664
Ouest
460.000
4.220
755
Centre Est
340.000
7.583
2595
Sud (compris
1.000.000
22.448
6794
Abidjan)
4.000 000
56 709
14 794
De tels chiffres expliquent en grande partie pourquoi ces
jeunes scolarisés sont aspirés par l'enseignement secondaire
et ne demeurent pas dans les villages de ces départements du
67.
Nord,
de l'Est et de l'Ouest où, parvenus au terme des
études primaires en si petit nombre,
ils font ~écessairement
figure d'élite promise aux enseignements secondaires,
voire
supérieurs.
D'une manière générale,
les caractéristiques de la pénétration
de l'éducation fondamentale dans la population ivoirienne
ont été ainsi mises en évidence par le Ministère du Plan (1)
Le milieu rural reste d'une manière générale très faiblement
alphabétisé puisque moins de 4 % de la population sait lire
et écrire le français
Le retard des femmes sur les hommes est considérable
13
hommes sont alphabétisés pour une seule femme
Le Nord de la Côte d'Ivoire souffre d'un retard important
par rapport à
la zone forestière.
Enfin,
même en milieu rural,
les agriculteurs et les plan-
teurs comptent proportionnellement beaucoup moins de
lettrés que les autres professions.
Or n'oublions pas d'ailleurs, que les taux d'alphabétisation
sont surestimés en raison du caractère ambigü du statut de
résidence des absents du groupe 15-19 ans.
Certes, des progrès ont été réalisés dans la dernière
décennie puisque les enquêtes 1955-58 retenaient un taux
de 5 % seulement d'alphabètes pour les hommes,
au lieu de
8 % en 1963 et un taux de 0,
5 % pour les femmes au lieu de
0, 6 %.
Cette évolution pourtant paraît trop lente : elle ne pourrait
s'accélérer que si les
jeunes,
une fois leurs études primaires
terminées,
se fixaient en milieu rural,
tel n'est pas,
et de
loin,
le comportement actuel de la grande majorité d'entre eu~
t i ) Ministère d'/. Plar. C l
19b'5.
Fo p u l a t i.c n
(études
régionales
19ô2-1geS)
2-ynth2s2 .AbiâJan~ 19B?
68
c'est avant tout à leur exode,
au moins dans le Sud, qu'il
faut attribuer la faiblesse des taux d'alphabétisation parmi
les jeunes adultes.
S'il est vrai que la modernisation de l'agriculture exige
un pourcentage relativement important d'alpha!Jètes,
une
modification du comportement résidentiel de ces
jeunes est
un impératif urgent pour l'économie ivoirienne.
2.
SCOLARISATION ET EXODE RURAL
L'une des manifestations les plus inquiétantes d'un
mauvais rendement de l'enseignement primaire, évalué du
point de vue de ses effets généraux sur la société ivoirienne,
semble être cet exode rural des jeunes sortant de l'école
primaire,
souligné par la Loi-Plan 1968-1970.
Celle-ci note que l'exode rural national touchera de 1965 à
1970,
230 000 personnes,
et qu'il sera, avant tout,
le fait
des jeunes classes actives de 15 à
24 ans,
qui,
au terme de
leur scolarité primaire ou en cours d'études secondaires
s'installeront en milieu urbain pour y trouver un emploi en
rapport avec leur niveau d'instruction.
Or, entre 1955 et 1965,
les promotions
annuelles terminant
leurs études primaires sont passées de 4.000 élèves à
38.000
. Elles atteindront 45.000 en 1970.
Dans les conditions actuelles,
la plupart de ces jeunes
présentent,
au terme de leur scolarité primaire,
un niveau
d'aspiration difficilement compatible avec une activité
agricole et une résidence rurale. Sans doute,
l'exode rural
n'affectera-t-il pas seulement la population réce~~ent
scolarisée.
"L'explosion scolaire",
intervenue dans les
dernières années en sera pourtant le facteur décisif.
La
69.
Loi-Plan souligne encore les difficultés rencontrées pour
adapter l'enseignement aux réalités ivoiriennes;
les consé-
quences de cette inadéquation pour les régions rurales sont
très graves puisque la scolarité pratiquée actuellement
aboutit dans la plupart des cas à une émigration des éléments
formés.
Les écarts entre les taux de scolarisation aggravés par l'émi-
gration des jeunes à la sortie des écoles, permettent de
mieux comprendre les déséquilibres économiques.
Il faut ajouter que les écarts de scolarisation entre sexes
ont également sur le développement, des conséquences rarement
notées;
en particulier dans certaines régions,
l'exode des
garçons et les déséquilibres démographiques extrêmement dan-
gereux qui en résultèront dans l'avenir.
Les perspectives démographiques établies pour 1970 et 1975
font
craindre une aggravation de cet exode rural des jeunes
scolarisés;
il a été prévu que cet exode toucherait 75 000
jeunes de 1965 à 1970 et 125 000 de 1970 à 1974; si le mouve-
ment actuel se poursuivait et si aucune intervention gouver-
nementale n'était décidée. Parmi les mesures à prendre s'ins-
crit naturellement un programme de scolarisation ayant pour
but, parmi ses objectifs prioritaires de mieux coincider
avec la réduction des déséquilibres régionaux, en particulier,
par la liaison des progrès de l'enseignement avec ceux du
développement régional visant à l'aménagement de certaines zones
jusqu'ici défavorisées.
Faute de quoi les régions les plus
riches continueraient à attirer les jeunes scolarisés et à
favoriser à leur profit l'intensification et la concentration
de l'effort scolaire.
Parallèlement,
le reste du milieu r"ral souffrirait d'un
vieillissement rapide,
entraînerait une diminution de la
70.
natalité au rythme actuel,
la classe d'âge 15-24 ans
serait, dès 1975,
extrêmement réduite,
ce qui entraînerait
par la suite un exode systématique des nouvelles promotions.
AInsi,
ceux-là même qui sont les mieux placés pour transfor-
mer le milieu agricole,
le quitteraient dès la fin de leurs
études primaires . . . C'est donc en définitive le comporte-
ment des
jeunes actifs qui sera déterminant dans l'évolution
démographique à court et à moyen terme.
Et ce comportement sera, en partie, orienté, par le type
d'enseignement primaire qui sera donné à ces
jeunes mais
surtout par les activités post-primaires qu'il sera possi-
ble,
et nécessaire, d'organiser pour favoriser leur intégra-
tion dans leur milieu et par la liaison de l'enseignement
primaire et de ces activités avec le développement régional
et l'aménagement du territoire.
71
III -
LE RENDEMENT INTERNE DE L'ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRE
=======================================================
Ne jouant pas suffisamment un rôle cependant nécessaire
d'unification nationale,
du fait de sa répartition inégale
dans le pays,
l'enseignement du premier degré, d'autre part,
n'obtient pas actuellement les résultats qui sont attendus
de lui. Partout où i l est organisé,
i l devrait permettre aux
enfants scolarisés de parvenir au terme du cycle de six années
dans un délai maximum de huit années et leur avoir assuré une
instruction fondamentale suffisante leur permettant de s'insé-
rer dans la société ivoirienne.
Or,
ce but est loin d'être atteint.
1. L'EVOLUTION DES EFFECTIFS
D'une part,
l'observation de l'évolution des effec-
tifs par promotion au cours des sept dernières années
(tableau
ci-après)
montre qu'il n'y a pas eu pendant cette période de
politique cohérente et suivie d'accroissement:
les taux
d'accroissement annuels par cycles d'études montrent des
alternances qui sont liées à des recrutements et à des pro-
gressions d'effectifs caractérisés par leur irrégularité.
72
CPl
CP2
CEl
CE2
CMl
CM2
Total
1958-59
~
15,9
21,4
26,4
27,6
17,8
28,2
21,1
19 5 9- 6 0
1959-60
3
12
17,2
25,4
28,3
30,2
32,9
19,3
1960 61
-
1960-61
3
1 , 2
9, 1
15
15,9
22,1
20,5
9 , 6
1961-62
1961-62
à
8,9
15,3
21,1
27,7
32,9
38,6
18,7
1962-63
1962-63
à
3,7
0,3
3 , 2
17,3
21,2
32,4
6 , 3
1963-64
963-64
4,1
3,2
5,1
8,3
8,4
3,6
5
964-65
964-65
5,2
2,7
5,1
5,3
7,7
3 , 6
5,3
965-66
965-66
3,6
5,1
3,2
9,9
9,9
20,9
7,7
866-67
73.
Evolution des effectifs de l'enseignement du premier
degré par promotion au cours des six dernières années
mn e s
ê
;colaires
CPI
CP2
CEl
CE2
CMI
CM2
1958-59
68.755
36.097
23.504
15.569
11.776
9.532
1959-60
79.701
43.819
29.719
19.863
14.72C
12.224
1960-61
89.235
51.366
37.280
25.481
19.161
16.249
1961-62
90.325
56.033
42.870
29.544
23.396
19.585
196 2-63
98.328
64.603
51. 905
37.231
31.102
27.151
1963-64
94.671
64.420
53.567
44.205
37.690
35.948
1964-65
97.230
67.797
58.038
46.073
40.852
37.243
1965-66
93.259
67.578
61.113
48.494
44.022
40.279
1966-67
96.626
71.300
63.097
53.305
48.418
48.706
1967-68
100.572
75/364
66.267
56.280
53.147
56.079
Le fonctionnement de l'école primaire,
considéré sous l'angle
de la structure des effectifs, peut fournir des indications
différentes et également utiles sur l'évolution récente de
l'enseignement primaire ivoirien.
C'est ainsi que l'on peut
remarquer ùne légère tendance à
l'amélioration de la pyramide
des effectifs,
c'est-à-dire,
à une meilleure circulation des
nouveaux admis du CPI au CM2.
% des effectifs totaux
,
CPI
CP2
CEl
CE2
CMI
C112
1964-65
28
19,5
16,7
13,3
Il,8
10,7
1965-66
25
18,6
16,6
13,9
12,7
12,8
1966-67
24,7
18,5
16,3
13,8
13
13,8
74.
Les effectifs au CP ont ainsi diminué relativement de
3,6 %
Ceux des CE ont augmenté de 0,5 % et ceux des CM
de 3 %.
On doit noter que cet élargissement du sommet de la pyramde
est dû en partie à l'arrivée et au maintien ac :MII d'un
nombre croissant d'élèves qui y restent jusqu'à l'obtention du
CEPE, phénomène qui s'aggrave de manière alarmante, et qui
contrarie cette tendance à une meilleure répartition des effec-
tifs entre les années d'études précédant le CM2. Cette ten-
dance est due à la politique résolue menée par le Ministre
de l'Education Nationale pour parvenir à un enseignement
primaire de qualité en renonçant à poursuivre un accroisse-
ment
systématique des effectifs.
2.
LA SCOLARITE
D'autre part, du fait de nombreux abandons et surtout
redoublements en cours d'études, un pourcentage important
des élèves ne parvient pas au terme du cycle de 6 ans, ou
bien occupe trop longtemps les places qui devraient être
chaque année offertes à des élèves nouveaux ou promus.
Une étude récente a montré
(1)
que le déroulement de la sco-
larisation de 1000 élèves inscrits en première année s'effec-
tuait ainsi $ur la série des effectifs 1958-59 à 1964-65)
Sur la série des effectifs du CPI au CM2 de 1960-61
à 1956-66, c'est-à-dire un an après cette étude de l'IEDES,
ces chiffres ont été de 3 690 années/élèves pour 509 élèves
(1)
Institut
j'Etude
cu D~veZoppement ~conomique et social
(universi~J de Feris)
:
Zes
rendements
de
Z'enseignement
d~ prem~e~ deprJ 2n Afrique francophone
1367.
ï5.
en CE2 et 5081 années/élèves pour 538 élèves de CM2.
Sur la base de ces chiffres les composantes du rendement
de l'enseignement du premier degré sont les suivantes:
Promotion :
59,5 % des effectifs
Redoublement
32,7 %
Abandon
7,8 %
Soit un total de déperdition de 40,5 %
Il est à noter que les chiffres correspond ent
sur la série
des effectifs arrivant au CM2 en 1966 marquent une légère
amélioration.
Promotion
60,5 %
Redoublement
32,ï %
Abandon
6,8 %
Soit un total de dépardition un peu moins élevé
(39,5 %)
3. LE RENDEMENT INTERNE DU SYSTEME
On sait que ce rendement peut être évalué selon le
nombre d'élèves atteignant le CM2 sur 1000 élèves du CPI
(et sur la cohorte terminant ses études en 1965-66, ce
chiffre est de 280);
ou encore
selon le nombre d'élèves
obtenant le certificat d'études primaires élémentaires sur
ces mêmes 1000 élèves
(et sur la m~me cohorte le rendement
est alors de 114 certifiés); ou encore selon le nombre
d'élèves obtenant ce CEPE sur 1000 nouveaux inscrits au CPl
(et le nombre en est alors de 318).
On peut aussi considérer que le rendement s'évalue d'après
le nombre d'années/élèves fournies pour obtenir soit un
élève parvenu au CM2, soit un élève titulaire du CEPE. Sur
76.
la série des effectifs de 1958-59 à 1964-65, on peut calculer
que, en tenant compte des redoublements
(et sans y ajouter les
triplements ignorés)
et en considérant comme sortant du cycle
d'études les élèves de CM2 n'étant pas appelés à redoubler,
i l a été fourni 4 885 années/élèves,
ce qui par rapport au
nombre d'années théoriquement nécessaires
(1782)
représente
2,74 fois trop.
Sur cette base,
le coût d'un élève parvenu au CM2 est alors
lui aussi 2,74 fois trop élevé.
Et un calcul analogue aboutit
à la constatation qu'un élève obtenant son CEPE coûte 4,8 fois
plus que le coût théorique déterminé pour six années d'études.
Cependant,
il faut considérer que l'obtention du CEPE n'est
pas la seule finalité réelle des études primaires, et que les
enfants parvenus au CM2 ont, dans une mesure que seule une
évaluation de leurs connaissances et aptitudes
(différentes de
ce que permet le CEPE)
pourrait préciser.
On pourrait même considérer que les élèves ayant terminé le
CE2 ont déjà acquis un minimum de formation.
Quoiqu'il en soit, une approche plus précise du rendement
de l'enseignement primaire suppose auparavant une analyse de
son côut.
4.
LE COUT DE L'ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRE
1.
Evaluation générale
L'enseignement du premier degré s'est vu attribuer
en 1967, des crédits d'un montant total de
77.
Enseignement public
personnel
3.202.725.000
-
89,5 %
matériel
377.000.000
-
10,5 %
3.
579?725.000
-
100 %
Enseignement privé
subvention
581.300.000
4.161.025.000 CFA
Ce qui représente 59
% du budget de l'Education Nationale
(7.169.000 000 CFA);
cette part de l'enseignement du premier
degré s'est accrue notablement au cours des
dernières années,
puisqu'elle n'était que de 31,5 % en 1960 et de 35,
3 % en
1965.
A ces dépenses s'ajoutent celles qu'entraînent l'assistance
technique ainsi que la part des dépenses communes
(administra-
tion centrale)
concernant l'enseignement primaire, et celles
qu'assument les institutions d'enseignement privé,
sur leurs
propres ressources
(indépendamment des subventions reçues du
Gouvernement) .
Dans cette évaluation des dépenses affectées à
l'enseigne-
ment du premier degré i l n'a pas été tenu compte des dépenses
concernant la formation des maîtres et de l'enseignement
pédagogique
(crédits prévus au budget du Ministère de l'Educa-
tion Nationale au Chapitre des Ecoles Normales,
Instituts péda-
gogiques
(CAFOP)
et ENS (dont une section forme les Inspecteurs
Primaires) .
78.
Les dépenses représentent 143.707 pour les CAFOP,
9.000 000
pour les Ecoles Normales,
3.000 000 pour l'ENS,
soit au
total 155.707 CFA.
Ajoutés aux crédits affectés à l'enseignement du premier
degré proprement dit,
ces dépenses portant à 3.758.807 le
total des sommes consacrées à cet enseignement, et le coût
unitaire à 13.500 Frs CFA.
Les dépenses d'investissement sont plus difficiles à évaluer
du fait que, pour la plus grande part, elles sont effectuées
par la population elle-même. Celle-ci, en dehors d'Abidjan
assume en effet la charge de la construction des écoles du
premier degré.
Cet effort peut être évalué à
280 millions au minimum sur la
base de 500 000 Frs CFA par classe.
En y ajoutant 111 millions
pour le financement d'écoles primaires à Abidjan, et de bureaux
d'Inspections primaires, on obtient un total d'environ 400 mil-
lions d'investissement pour l'enseignement du premier degré ce
qui porte les dépenses totales pour cet enseignement en 1967
à
5.100 millions CFA,
soit 1,88 % d'un PIB de 282,7 milliards.
2.
Discussion du coût unitaire
-
données concernant le coût du personnel
L'éventail des traitements mensuels du person-
nel enseignant va, en 1967, de 20 000 Frs CFA à 120 000 Frs CFA
et couvre quatre catégories: moniteur-adjoint, moniteur,
instituteur-adjoint et instituteur.
Plus précisément les trai-
79.
tements du corps enseignant
(selon la grille de la fonction
publique de janvier 1965)
sont les suivants
Echelle
Indice
Traitement
Traitement
mensuel
annuel
(début)
Instituteurs
6
315
54.364
652.268
Inst. adjoints
11
210
36.242
434.904
Moniteurs
13
165
28.478
341.736
Monit.adjoints
15
115
19.847
238.164
Ces traitements doivent être majorés des charges annexes
tenant compte de l'avancement, des prestations familiales,
et
d'indemnités diverses.
La ventilation de ces charges mentionnée dans le
budget 1967
de l'Education Nationale au titre des Ecoles primaires
(Chapitre du personnel)
s'établit comme suit
Rémunération globale
2.616.500.000
Avancement
130.500.000
Prestations familiales
310.000 000
CCPFCI
1.800 000
Indemnités diverses
--~Q~QQQ-QQQ
3.138.800.000
Ces dépenses de personnel représentent, en 1967, environ
88 % des dépenses totales de fonctionnement de l'enseignement
du 1er degré.
Le salaire moyen
(masse salariale budgétaire divisée par
le nombre d'enseignants en service)
donne une moyenne men-
suelle de 44.533 Frs CFA.
Si l'on divise la masse budgétaire
salariale par le nombre de postes budgétaires inscrits
c
au budget, cette moyenne est de 38.100 Frs CFA, du fait,
vrai-
semblablement, qu'un certain nombre de postes ne sont pas
utilisés faute de maîtres qualifiés pour les remplir.
80.
Le coût unitaire par élève en Côte d'Ivoire a augmenté
considérablement au cours des dernières années, passant
de 7.645 Frs CFA en 1961 à 13.500 CFA.en 1967
(1).
Sur la
base des seuls crédits strictement affectés au fonctionne-
ment des écoles primaires à l'exclusion de toutes dépenses
concernant la formation du personnel.
Cette augmentation est principalement due à l'accroissement
rapide des dépenses de personnel,
lui-même fonction de trois
facteurs:
augmentation rapide du nombre d'enseignants
qualification progressive,
augmentation générale des salaires de la fonction
publique.
Le pourcentage des dépenses autres que les salaires du
personnel
(matériel, entretien,
fournitures)
a comparative-
ment décru pendant la même période, passant de 18 % du total
en 1961 à
12
% en 1967.
Pour préciser les facteurs auxquels est due l'augmentation des
coûts unitaires en Côte d'Ivoire,
i l suffit d'utiliser une
forme simplifiée de la formule de coût unitaire:
P + 0
u =
dans laquelle
E
u est le coût unitaire
P les dépenses de personnel
o les dépenses autres que le personnel
E les effectifs scolaires
A noter que P dépend lui-même de deux facteurs
:
le salaire
annuel moyen S et le nombre de maîtres employés N; c'est à dire
que P = SN.
(1)
A titre
de
comparaison.
le
coat unitaire de
1~.200 Frs par
il~ve est iquivaZent ci 53 S.
Il
est
supirieuz' aux coQts
de
divers
pays
francophones
(5.28D Frs
CFA au Togo.
5.770 à
Madagascar.
9.170
au Dahomey.
10.920 au
Gabon)
et i n j
r i eu»
é
ci ceux du
Niger
(13.530)
et de
Mauritanie
(35.480).
i l est
supirieur aux coats
observis dans
la
plupart des
pays d'Asie
et d'Afrique
anglophone
(13 S
au Kenya.
23 S
en Tanzanie.
6 S au Pakistan •
.9 S en Inde.
etc . . . )
81.
Le nombre de maîtres est lui-même fonction des variables
suivantes
w service assuré par les maîtres;
L
Horaire hebdomadaire de classe pour les élèves;
C
Effectifs moyens d'une classe;
E
Effectifs totaux d'élèves;
La formule de coût unitaire se l i t donc ainsi
_gb___
u = 5 (CW) + 0
-------
E
u = 5L
(l+or)
Cu
En conclusion,
le coût unitaire par élève est directement
proportionnel aux variables placées en numérateur et inverse-
ment proportionnel aux variables en dénominateur.
En Côte d'Ivoire,
on constate à propos des divers facteurs
utilisés ci-dessus que
:
u = le coût unitaire en Côte d'Ivoire a augmenté de 70 %
en 7 ans
5 = Le salaire moyen d'un maître a presque doublé pendant
la même période
L
L'horaire hebdomadaire des élèves est resté le même
(30 hl;
c'est d'ailleurs l'un des plus élevés dans les
pays en voie de développement, habituellement,
il est
de 25 heures
W
Le service hebdomadaire d'un maître est resté stable, à
30 heures,
c'est également l'un àes plus élevés du monde.
Il suit le régime français
(30 h par semaine,
106 jours
de vacances par an)
82.
La semaine de travail des autres agents de la fonction
publique est de 44 heures,
avec moins d'un mois de vacances
par an.
C = Les effectifs moyens d'une classe en Côte d'Ivoire ont
légèrement augmenté
(de 45 en 1960 à 47 en 1967) i
ils
coïncident avec le taux élève/maître, du fait de l'iden-
tité entre le service hebdomadaire des maîtres et
l'horaire hebdomadaire des élèves.
Cette moyenne cependant ne révèle pas que les effectifs des
classes varient de 10 ou 15 à 120, selon les régions,
les
disponibilités des maîtres,
la dimension des écoles.
Des progrès satisfaisants sont à noter: en 1960 on comptait
150 élèves par école,
on en compte 200 en 1967, chiffre plus
élevé que la moyenne constatée en Afrique et dans beaucoup de
pays d'Asie
(108 en Inde,
136 au Ghana,
160 au Kenya,
171 en
Tanzanie) .
La dimension moyenne des écoles est un indice économique
les écoles comptant moins de 150 à 200 élèves ne constituent
pas des unités optima permettant d'obtenir un service normal
des maîtres,
le plein emploi de l'équipement, etc.
r
= Cette dernière variable de
la formule est un élément des
dépenses de fonctionnement
autres que le personnel)
Ce facteur a diminué en Côte d'Ivoire,
~ien qu'il demeure
assez élevé pour un pays en voie de développement
(12 % des
dépenses totales)
83.
5. LE COUT UNITAIRE ET LE RENDEMENT AVANT LA REFORME
Sur la base des données précédentes concernant le
rendement interne du système d'éducation et le coût unitaire,
i l est possible d'approcher l'évaluation du rendement de l'en-
seignement du premier degré ivoirien avant la réforme.
Si ce
rendement est considéré comme étant le produit fini rapporté
au coût de production,
il faut souligner sa faiblesse en
Côte d'Ivoire,
au lieu de coûter
en Frs CFA 13 2UO x 6 années
d'études normales = 79 200 Frs, un élève parvenu au CME a
coûté 216.000 CFA.
Ce seul chiffre justifie amplement le
désir qu'ont les autorités ivoiriennes d'améliorer le rende-
ment de cet enseignement primaire de telle sorte qu'avec
les crédits affectés à celui-ci un plus grand nombre d'élèves
soient scolarisés,
c'est-à-dire trouvent une place dans une
école, mais aussi parviennent à la fin du cycle des études
primaires dans le délai normal de six années.
Encore est-il indispensable que ces élèves scolarisés
jusqu'au CM2 dans ce délai, aient acquis les connaissances et
aptitudes prévues par le programme de l'enseignement du premier
degré: c'est-à-dire,
théoriquement, que leur profil corres-
ponde au profil idéal du titulaire du Certificat d'Etudes
Primaires Elementaires.
En effet,
le prix de revient d'un élève parvenu au CME est
trop élevé compte tenu
des redoublements et des pertes en
cours d'étude, mais encore les connaissances et aptitudes
acquises par les élèves sont,
trop souvent,
jugées inadaptées
aux besoins de l'économie et de la~ociété ivoirienne actuelle
et future.
Si l'on considère l'enseignement du premier degré tel qu'il
est généralement dispensé, un certain nombre de facteurs
d'insuffisance ou d'inadaptation pédagogique ne manquent pas
d'apparaître.
Ils se situent aussi bien au niveau de l'ensei-
84.
gnement lui-même et du comportement de l'élève qu'à celui de
la formation des enseignants.
Ces facteurs pédagogiques se
trouvent bien entendu conditionnés par tous les problèmes
posés par le contexte psycho-sociologique et linguistique.
6.
LES GRANDES CARACTERISTIQUES DU SYSTEME D'ENSEIGNEMEN~
TRADITIONNEL
La pédagogie traditionnelle tend à arracher l'enfant
à son milieu familial et social pour l'introduire dans un
milieu artificiel qui,
sauf pour les meilleurs élèves,
risque
d'être déroutant.
Le premier changement aucuel se heurte l'enfant lorsqu'il va à
l'école,
c'est le changement de langue, qui est total pour la
plupart.
En effet,
très peu d'enfants retrouvent dans le milieu familial
l'usage du français.
Pendant toute la scolarité primaire, à moins qu'un effort
constant soit entrepris,
les difficultés d'expression entra-
vent le développement de
l'enfant. Or,
sur ce point, de
graves insuffisances subsistent et les méthodes d'apprentis-
sage de la langue française doivent être profondément revues
et adaptées.
Il est subitement demandé à l'enfant lorsqu'il
entre à l'école un grand effort intellectuel,
alors qu'il n'a
jamais eu l'occasion auparavant d'exercer son intelligence
opératoire.
Devant opérer sur des abstractions,
i l a tendance
à tout mémoriser et s'efforce d'acquérir une somme de connais-
sances plutôt que de comprendre le mécanisme des opérations.
L'enseignement traditionnel,
fondé sur le savoir plutôt
que sur la compréhension et le savoir-faire conduit à de
graves insuffisances au niveau du CE ou du CM.
C'est ainsi qu'on a constaté au niveau du CEA ou du CE2 des
carences très nettes.
Pour un certain nombre d'élèves,
le mécanisme de la lecture
n'est guère maîtrisé.
Le niveau syllabique étant à peine
85.
acquis,
l'enfant se comporte en face de la lecture comme
un dyslexique.
Les difficultés en calcul sont encore plus fréquentes,
l'acquis
étant souvent mécanique et mémoriel.
L'enfant ne sait pas bien
réutiliser les mécanismes indispensables .
Par ailleurs une
connaissance linguistique insuffisante renforce les diffi-
cultés de compréhension du langage mathématique.
L'incapacité à maîtriser l'apprentissage développe une gamme
d'attitudes passives ou négatives. Alors qu'à l'entrée au CP,
i l paraissait désireux de s'exprimer, on constate qu'il a
adopté après plusieurs années une attitude passive devant
l'enseignement du maître.
Cette attitude est due en grande partie à l'image que l'élève
se fait du maître,
qu'il considère comme le détenteur suprême
du savoir et dont i l at~end une révélation constante.
Il
reçoit le savoir de l'instituteur,
tente de le retenir mais
ne participe guère,
ne pose pas de questions au maître,
ressenti comme omniscient, incontesté,
incontestable.
En revanche,
lorsque ce prestige est mis à défaut,
la dévalo-
risation du maître est rapide et totale,
et l'enfant n'a d'au-
tre ressource que de se réfugier dans une négation absolue de
l'apprentissage culturel.
L'enseignement primaire demeurant tourné vers l'acquisition
d'un diplôme
(CEP)
qui permet la promotion sociale,
le
contenu éducatif n'est plus ressenti comme l'essentiel et la
situation est plus grave lorsqu'il s'agit d'un diplôme trans-
posé dans un contexte sociologique assez fondamentalement
étranger.
L'utilisation de certains manuels destinés à une clientèle
scolaire européenne, ou qui ne proposent que de superficielles
86.
adaptations de thèmes et de programmes,
provoque des
déviations dans l'esprit des élèves qui ne peuvent ni
reconnaître le monde dans lequel ils vivent,
et qui donc le
refusent,
ni véritablement accéder à un autre univers culturel,
le contenu de l'enseignement étant plaqué et peu assimilable.
Il y a ainsi rupture au niveau du comportement,
et l'enfant
adopte des attitudes artificielles,
essentiellement fondées sur
l'imitation.
L'enseignement dispensé est en général insuffisamment orienté
vers le concret,
l'observation,
la manipulation.
Par rapport
à
la société ambiante qu'il s'agira de faire évoluer,
l'appren-
tissage concret de la vie est quasiment absent
(initiation
économique de base, enseignement ménager ou social pour les
filles etc . . . ).
L'enseignement du premier degré devrait,
dès le premier âge
sensibiliser l'enfant aux valeurs culturelles spécifiques de
son milieu.
Or on a constaté au contraire que cet enseignement
a contribué à une désaffection pour les richesses culturelles
nationales ou plus généralement africaines et risque de tuer
chez l'élève,
en développant l'imitation de modèles extérieurs,
son imagination et sa créativité en matière d'expression artis-
tique,
poétique etc . . .
Dans l'action pédagogique traditionnelle,
l'autorité du
maître s'exerçait soit par le pouvoir de se faire obéir,
d'imposer sa volonté,
de commander,
de sa supériorité,
de
son prestige qui suscitent le respect,
l'adhésion,
l'admiration
de la part de l'élève.
L'autorité s'exerce comme une puissance,
une contrainte impo-
sée à l'élève en vertu du pouvoir formel dont le maître est
investi par la société.
Les châtiments étaient infligés à
l'enfant et à l'adolescent
en vertu de principes aujourd'hui déconsidérés et rejetés:
rachat de la faute,
exorcisme,
obéissance etc . . .
87.
Le principe de l'émulation complète le principe d'autorité
qui repose sur l'esprit de lutte et de compétition.
CONCLUSION
==========
Après l'indépendance,
le Gouvernement a développé de
manière très rapide l'enseignement du premier degré sans augmen-
ter les infrastructures scolaires pour accueillir la population
scolaire.
Il ne constituait pas un instrument suffisamment
efficace du développement national, bien que des ressources
importantes soient affectées à son financement.
La finalité des méthodes pédagogiques reposait sur une concep-
tion de la fonction magistrale qui servait de représentation-
modèle.
Le contrôle pédagogique consistait en la répétition par l'élève
de ce qui a été enseigné par le maître
. Au logicisme du
maître correspondait chez l'élève la mémorisation. L'organisa-
tion de la classe reposait sur l'autorité complétée par le
principe d'émulation.
Celui qui travaille bien est digne d'éloges, d'autre digne de
blâme.
Les maîtres, en nombre insuffisant et ne possédant trop souvent
qü'un faible niveau de qualification, dispensaient un enseigne-
ment insuffisamment orienté vers le concret,
l'observation et
la manipulation.
88.
1 CHAPITRE VII
METHODOLOGIES DES PRINCIPALES DISCIPLINES
ENSEIGNEES A L'ECOLE PRIMAIRE AVANT LA
TELEVISION SCOLAIRE
REMARQUE
La polémique entre les conservateurs, c'est-à-dire les tenants
d'une pédagogie dite "traditionnelle"
et les réformateurs,
que sont les décideurs politiques et les experts de l'UNESCO
réside essentiellement au niveau du changement des méthodes
de travail, des attitudes et comportements des maîtres vis-
à-vis des élèves.
Dans la première partie,
nous décrirons les méthodologies
des principales disciplines enseignées à l'école primaire.
Dans la deuxième partie,
à partir des fiches de préparation
et des témoignages des maîtres,
nous vérifierons si les
instructions relatives aux méthodologies telles qu'elles
ont été dictées ont été appliquées.
Ceci pour permettre une comparaison féconde avec les méthodolo-
gies de ces mêmes disciplines pendant la télévision scolaire
ou l'enseignement rénové pour mieux en déceler les lacunes.
NB
Les principales disciplines sont celles qui ont connu de
sérieux changements tant au niveau du contenu qu'auniveau
des méthodes,
et ce pendant l'enseignement télévisuel
Il s'agit du Français
(Lecture-Orthographe-Langage -
Grammaire-Rédaction),
calcul, histoire,
géographie, oberva-
tion.
89.
INTRODUCTION
============
L'enseignement en Côte d'ivoire, même après l'indé-
pendance a toujours gardé les méthodes d'enseignement héritées
de l'enseignement colonial.
La formation académique et pédagogique du maître étant
insuffisante, la fiche de préparation qu'il confectionne
mécaniquement à partir des instructions officielles demeure
son principal document d'accompagnement.
Le Français,
le Calcul,
l'Histoire, la Géographie, la Science
constituent les disciplines principales à travers lesquelles
est évalué le niveau scolaire de l'élève non seulement par
le maître, mais aussi par les parents d'élèves.
La récitation du résumé du cahier et des règles du cours
en Français et en Calcul
ont caractérisé l'enseignement
primaire avant le processus de la rénovation pédagogique.
l
- METHODOLOGIES DES DISCIPLINES
=============================
1. LECTURE
En Côte d'ivoire,
l'enfant voit rarement lire dans le
milieu où i l vit. Aussi l'instituteur ne devra jamais
perdre de vue qu'il lui faut non seulement apprendre à lire,
mais prouver l'utilité de la lecture, son intérêt et donner
ainsi le goût et le désir de lire. Les directives qui suivent
doivent permettre aux maîtres de parvenir, au moins partiel-
lement,
à
ces résultats,
le savoir-faire pédagogique faisant
le reste.
90.
Cours préparatoire premlere année
les programmes sont
suffisamment explicites,
l'apprentissage de la ~~cture se
fera par une méthode mixte
: de la phrase au mot, du mot
à
la syllabe, de la syllabe au son et retour à
la syllabe,
au mot et à la phrase.
Les textes seront vivants et variés,
les exercices nombreux.
On fera dire,
lire, écrire,
copier le même mot,
la même
phrase, afin de faire comprendre aux enfants que lecture,
langage,
écriture sont trois modes de communication de la
pensée.
Le dessin et la mimique s'y ajouteront à
l'occasion.
Cours préparatoire deuxième année
l'enfant abordera la
lecture courante.
Les textes seront plus longs et l'associa-
tion plus étroite avec le langage permettra de composer des
phrases, des petits paragraphes qui seront dictés, copiés et
lus.
On exigera, même au cours préparatoire première année, un ton
naturel,
voire expressif,
ce qu'on obtiendra si l'on a soin
de choisir des textes vivants,
des textes d'action,
des
dialogues.
Cours élémentaire:
par le vocabulaire et par les sujets
traités,
les textes seront à la portée des élèves.
Le
temps réservé à la lecture doit être consacré à faire lire,
et non à expliquer,
commenter et discourir sur le texte.
Le maître,
veillera seulement à ce que l'idée exprimée
soit bien comprise par les élèves.
Rappelons à ce sujet que la meilleure des explications est
une bonne lecture du maître.
Il n'est pas nécessaire et peut-
être pas souhaitable que chaque élève lise longuement.
Deux
ou trois phrases, àites sur un ton convenable, avec une pro-
9 l •
nonciation correcte et une interprétation intelligente de la
population, voilà ce qu'on exigera d'un élève du Cours
élémentaire. Les concours de lecture,
la correct~on mutuelle
et l'auto-correction apporteront de la variété dans l'exercice.
Les seules questions qu'on puisse admettre sont celles qui
obligeront encore les élèves à lire,
silencieusement, afin
de rechercher la réponse.
Cours moyen:
On sera plus exigeant encore pour l'expression
et les textes pourront revêtir,
au CM2, un aspect moins
attirant. Le style indirect,
les descriptions exigeront un
effort d'expression plus grand mais aussi plus profitable.
On fera sa part à la lecture silencieuse, qui exigera toujours
un rapide contrôle. Afin d'apporter de la variété, voire une
note d'imprévu,
i l est souhaitable que plusieurs collections
de livres de lecture soient en usage et qu'une bibliothèque
soit ouverte aux élèves.
Souhaitons, pour conclure, que la lecture ne reste pas longtemps
ce qu'elle est encore trop aujourd'hui un exercice purement
scolaire. L'introduction du livre au village est à cet égard
une nécessité qui ne peut laisser l'instituteur indifférent.
2.
ORTHOGRAPHE
a). orthographier, c'est écrire en respectant la règle.
L'apprentissage de l'orthographe aura donc pour but d'entraîner
à écrire correctement,
ce qui suppose un double effort des
élèves:
effort d'attention, effort de réflexion.
De plus,
les mécomptes que l'on enregistre dans ce domaine
proviennent presque toujours du fait que l'enfant considère
la dictée corrme une suite de devinettes, ensuite comme le seul
exercice à orthographier.
92.
bl.
La copie-dictée. L'élève étudie la petite phrase
à copier,
ferme son livre, et essaie d'écrire ce qu'il vient
de lire. S'il a oublié,
ou s ' i l n'est pas très sûr,
il réé-
tudie le passage, mais referme toujours le livre au moment
d'écrire.
Au CE et CM, on choisira les textes d'un nivea~ de compréhen-
sion facile
et contenant un nombre suffisant de difficultés
à
revoir.
Mais on évitera toutefois les textes trop artificiellement
bâtis.
La préparation sera toujours active et réfléchie;
les enfants
seront invités à
justifier l'orthographe des mots,
à opérér
des comparaisons,
à
rechercher les analogues. Copier simple-
ment le texte est un exercice mécanique sans valeur.
Au cours de la dictée,
le maître se tiendra au milieu de ses
élèves et interviendra, mais avec adresse lorsqu'ils seront
en difficulté. Qu'il n'oublie pas en effet, que son rôle
consiste à permettre aux enfants d'écrire sans faire de fautes.
La correction:
toujours l'auto-correction sera
tout autant raisonnée que la préparation. Aussi est-il souhai-
table que le texte ne soit remis que progressivement sous les
yeux des élèves.
Les questions qui suivent parfois la dictée et qui ont trait
au vocabulaire,
à
la conjugaison,
à
la grammaire, n'ont leur
place que lors de la composition mensuelle.
Dans ces deux cours, on pratiquera enfin l'auto-dictée,
l'élève se dictant à lui-même quelques vers ou une belle
phrase;
le travail sera jugé non seulement d'après l'orthogra-
phe, mais aussi d'après l'écriture, dans l'horaire de laquelle
l'exercice pourra s'insérer.
93.
3. LE LANGAGE AU COURS PREPARATOIRE
L'enseignement du langage aux débutants est sans doute
le problème pédaqoqique le plus délicat,
et sans doute aussi
le plus important.
Il s'aqit d'amener les enfants à l'usaqe
de la lanque française.
non pas comme complément à leur
lanaue maternelle. mais bien pour en faire l'instrument de
leur culture à venir.
Or, c'est en aqissant, en vivant,
en traduisant ses actes
en paroles,
poussé par la nécessité de s'exprimer, que l'enfant
acquiert son lanqaqe.
Pour créer un climat favorable à l'apprentissaqe,
la leçon de
lanqaqe sera vivante, active. On placera touiours l'enfant
devant la nécessité de parler.
L'examen d'une qravure.
une histoire mimée,
une scène impro-
visée, des
ieux de questions et de réponses seront à cet
éqard très rentables.
Les élèves ioueront au marchand, au
foraeron.
au médecin,
à
la maman; ils achèteront,
piocheront,
laveront . . . dans la cour. au iardin,
sur la place ... afin que
la conversation enqaqée porte sur des faits réels. Nous
voudrions que chaque leçon de lanqaqe porte sur un titre tel
que
:
"Aminata achète des Lêcrurne s " "Kouamé construit un mur";
afin de lui conserver l'unité nécessaire.
Le dessin libre,
commenté par l'enfant.
est éqalement excellent.
si la séance a
été vraiment préparée par le maItre.Faire
dessiner librement les élèves,
leur faire dire avec des mots
ce qu'ils ont exprimé par le dessin:
on aura la certitude
d'être en présence d'un besoin réel d'expression et les mots
qu'on apPortera correspondant pourl'enfant à un désir momen-
tané peut être m~is réel.
94.
On associera dans la mesure du possible. l'apprentissaqe
du lanaaqe à celui de la lecture. et c'est autour des mêmes
centres d'intérêts que les deux enseiqnements pourront
qraviter.
Les mots étudiés seront choisis avec beaucoup de soin. et en
petit nombre
(cinq,
six mots par lour)
. ils seront retenus
en fonction de leur utilité pour l'enfant, mais aussi àe
leur fréquence et diversité d'emploi.
Les verbes et les mots de liaison permettent de dire plus que
les noms et les adjectifs.
Concluons en disant que tout procédé sera bon qui mettra l'en-
fant dans la nécessité d'exprimer ce qu'il pense et lui per-
mettra de le faire librement et joyeusement.
4. REDACTION
Si les résultats obtenus jusqu'ici sont si décevants
c'est probablement parce qu'on exige de l'enfant qu'il écrive
correctement. et cela sans lui avoir méthodiquement appris à
écrire.
Soyons donc plus modestes.
Au C.E., on apprendra à l'élève à construire par écrit une
phrase. Celle-ci sera la réponse à une question posée,
la
notation d'une impression visuelle ou auditive,
l'expression
d'un désir etc ... On laissera à l'enfant toute liberté de
choix dans le fond et dans la forme.
Après confrontations des réponses,
l'enfant sera invité à
procéder aux corrections nécessaires. Les meilleures phrases
copiées au tableau seront citées en exemple.
On évitera l'imitation mécanique de phrases qui ne fait appel
ni à
l'intelligence de fond,
ni à celle de la forme.
95.
Au CM, on groupera les phrases en paragraphes. On s'attache-
ra plus à la précision de l'expression,
à
la correction de
la phrase qu'au formalisme de la composition.
-
Choix des sujets: ce qui intéresse l'enfant,
c'est l'activité
des êtres.
On lui proposera donc des narrations plus que des
descriptions,
narrations de faits intéressant les élèves et
réellement observés par eux-mêmes.
préparation:
en premier lieu,
i l faut s'assurer que l'enfant
a quelque chose à dire.
Une préparation trop étroite, consis-
tant en une recherche en commun des idées conduit à des
devoirs stéréotypés dans lesquels aucune notation personnelle
n'apparaît.
L'enfant écrit alors pour faire un devoir et non
pour raconter ce qu'il désire.
Une telle méthode est donc à
bannir.
C'est l'observation qui fera naître les idées. Au début on
conduira la classe devant la scène à décrire et par ses ques-
tions le maître éveillera l'attention des élèves qui,
crayon
en main,
feront ample moisson de notes.
Plus tard,
l'observa-
tion se fera en dehors de la classe,
hors de la présence du
maître. Les notations seront alors plus originales, des devoirs
obtenus revèleront vraiment la personnalité de leurs auteurs
parce qu'on y trouvera ce que chacun aura vu,
ce qui l'aura
intéressé,
donc ce qu'il lui plaira de conter.
En second lieu,
il faut apprendre à l'enfant à bien dire.
Au début de l'année, on pourra rechercher en commun, comment
choisir, parmi les notations recueillies, celles qui doivent
être retenues, puis comment les exprimer au mieux
(vocabulaire
et tournures),
et enfin,
les oràonner.
Mais cette contrainte, dont l'avantage est de donner à
l'enfant une méthode de travail,
doit rapidement faire place
à plus de liberté.
96.
L'étude d'un texte,
de réelle valeur littéraire, et traitant
d'un sujet voisin de celui qui est proposé est r2commandé.
On y remarquera comment le choix des mots,
les tournures
syntaxiques,
la ponctuation servent l'idée et la mettent en
valeur. Et on conseillera aux élèves de s'inspirer de ceS
procédés qu'on se gardera bien d'imposer.
-
Rédaction du devoir :
le maître se tiendra à la disposition
des enfants pour leur fournir le mot juste, la tournure adé-
quate, pour redresser une phrase boîteuse.
Là comme en
orthographe,
il faut aider l'enfant à s'exprimer correctement.
-Correction:
on annotera les devoirs, de manière suffisamment
explicite pour que l'élève sache quel genre de faute lui est
reproché. La notation du devoir tiendra compte de ce qui est
bon, beaucoup plus que de ce qui est mauvais.
- Compte-rendu:
C'est l'exercice le plus profitable de tout
l'enseignement de la rédaction.
On choisira un devoir contenant,
en quantité raisonnable,
des fautes typiques
(mauvais emploi
des temps,
impropriétés,
incorrections courantes, "afr icanisme sn,
défaut de ponctuation)
et on invitera la classe à corriger la
forme sans jamais trahir la pensée de son auteur.
Après lecture d'un bon devoir,
ou de quelques bonnes notations
dont on désignera les auteurs,
les élèves ainsi munis d'une
méthode de correction et de bons exemples, pourront procéder à
la correction de leur propre devoir,
tâche dans laquelle ils
seront encore aidés par le maître.
L'exercice de compte-rendu de lecture par le fait qu'on
impose les idées est plus délicat que la narration. On s'assu-
rera donc que le texte proposé a été compris de l'ensemble
de la classe.
97.
D'un point de vue pratique, on apprendra aux enfants à rédiger
les types de lettres les plus usuels. On enseignera les
formules de politesse,
les formules administratives ou commer-
ciales correctes,
les dispositions typographiques sur la lettre
et sur l'enveloppe.
La pratique occasionnelle du texte libre, excellent moyen d'ins-
pirer aux enfants le désir d'écrire, alimentera le journal
scolaire, ou plus modestement,
le
journal de la classe.
L'exer-
cice conservera toute sa valeur si le texte est soigneusement
corrigé et adroitement exploité.
5. LE CALCUL
Cours préparatoire première année :
la "concrétisation"
est àe règle. Ce sont d'abord des objets réels
(cailloux, graines,
bûchettes)
puis des objets symboles
(les pions
et domino
doublé)
que les enfants manipuleront. C'est là qu'ils appren-
dront que réunir,
grouper,
allonger,
se traduisent en langage
mathématique par additionner, qu'on
fait une soustraction
lorsqu'on perd, ôte,
coupe,
diminue etc ... La présentation des
nombres sous la forme des constellations facilitera leur
reconnaissance globale.
Ceci suppose l'utilisation d'un matériel
collectif et individuel,
dont la construction fera l'objet, des
premiers exercices de Travail Manuel exécutés par les grands
élèves.
Pour avoir véritablement la notion d'un nombre,
i l faut pouvoir
le reconnaître,
sous ses aspects divers, connaître son nom,
sa figure,
sa constitution.
L'étude d'un nombre comprendra
donc,
98.
-
sa forme à partir du nombre précédent,
son nom et son
écriture,
-
ses diverses décompositions qu'on fera retenir, par coeur
après les avoir mises en évidence à la suite d'une manipula-
tion,
-
sa
valeur ordinale
Les opérations seront toujours présentées sous forme de petits
problèmes oraux et concrets.
Cours préparatoire deuxième année : On consacrera un mois au
minimum à la révision des programmes du Cours préparatoire
première année,
les nombres de 10 à 20 seront formés par
l'addition ou la réunion d'une dizaine avec l'un des 10 premiers
nombres.
Les décompositions
de ces nombres seront apprises par
coeur. On étudiera ensuite, par séries
(20 à 29,
30 à 39, etc .. )
les nombres de 20 à 69
:
leur composition en dizaines et unités
commande leur écriture et leur nom.
Quelques nombres pourront être étudiés séparément, quand ils
présentent des décompositions remarquables
(24-25-36). L'appren-
tissage des opérations sera fait durant cette étape.
Les nombres de 70 à 100 présentent une difficulté nouvelle à
cause de leurs noms composés:
soixante dix,
quatre vingt ...
Les problèmes: Aux petits problèmes oraux qui servent de
point de départ à l'étude du mécanisme des opérations, on
ajoutera progressivement,
surtout en fin d'année,
quelques
problèmes écrits,
à
une seule opération. Les élèves seront
initiés à la rédaction et à la présentation de la solution
écrite.
Cours élémentaire
L'étude de la numération et des mécanismes
opératoires simples repose encore sur la manipulation d'un
matériel:
pièces et billets factices.
99.
L'étude des opérations suivra une progression plus lente
que celle qu'on trouve en général dans les livres
(en parti-
culier pour la division) .
On ne séparera jamais sens et pratique, en présentant toujours
l'opération sous forme d'un petit problème.
On ne fera jamais
apprendre par coeur les règles
(pour faire une addition)
malheureusement encore contenues dans certains livTI3.
C'est
par la pratique,
et seulement par la pratique, que l'élève
apprend à faire ses opérations.
Les problèmes écrits, adaptés au milieu local et à l'expérience
de l'élève,
resteront simples et comprendront au maximum deux
opérations.
Au début des questions auxiliaires guideront les élèves
dans le déroulement de la solution.
On multipliera les exercices faisant appel à l'intelligence
(deviner la question à poser,
découvrir la donnée inutile ou
manquante, retrouver l'énoncé connaissant la solution, etc . . . )
Aucune leçon ne se passera sans consacrer quelques minutes au
calcul mental et à la récitation des tables par des procédés
variés.
En système métrique,
on apprendra aux élèves le sens général
des préfixes déci,
centi, déca, hecto, dans les exercices on
n'utilisera que les unités pratiquement utilisées.
Ces unités
seront apprises d'une manière concrète à l'aide de nombreux
exercices pratiques de mesure et d'évaluation.
Ce n'est
qu'ensuite qu'on passera aux exercices de conversion.
Enfin,
l'étude des figures géométriques se fera par l'observa-
tion et l'expérimentation. C'est en mesurant, découpant,
pliant,
superposant, dessinant,
que les élèves découvriront les pro-
priétés et apprendront à calculer périmètre et surface.
100.
Cours moyen:
Les programmes sont suffisamment explicites et
détaillés pour qu'en aucun cas ils ne soient dé~assés.
On consolidera les mécanismes acquis au CE et on les complè-
tera : révision des tables, mécanismes opératoires,
pratique
du calcul mental.
Les formules
(surface-volume)
et les règles
de changement d'unités
(système métrique)
seront parfaitement
sues et appliquées correctement.
Plus encore qu'au CE,
l'intelligence sera constament sollicitée
Les élèves devront toujours savoir retrouver le raisonnement
qui aboutit à la formule ou à la technique opératoire,
- Les exercices seront courts, variés, et feront appel à la
réflexion des élèves autant qu'à leur mémoire,
-
En particulier, les énoncés des problèmes seront succincts,
les opérations nécessaires pour trouver le résultat resteront
simples,
on évitera les problèmes-types que l'enfant résout
mécaniquement.
C'est par le raisonnement qu'il découvrira la solution.
La
méthode d'explication sera ou régressive, des inconnues aux
données, ou progressive faisant appel à l'intuition et à
l'imagination: de l'analyse de l'énoncé, on tire les éléments
de la solution. Dans un grand no~bre de cas, l'analyse du pro-
blème gagnera à s'appuyer sur une représentation "graphique"
des données.
La correction elle-même sera toujours une redécouverte intelli-
gente et active du chemin à parcourir.
Nous ne voyons pas l'intérêt de faire relever chaque jour
l'énoncé et solution dans le cahier.
Ce temps perdu à un travail de copie sera mieux employé à
multiplier les exercices. On se bornera, une ou deux fois par
101.
semaine,
à exiger une mise au net impeccable de la solution.
Mais l'énoncé lui-même pourra souventêtre remplacé par une
simple référence
(problème numéro,
page).
Dans le même ordre d'idées,
les définitions n'offrent
aucun
intérêt.
Que l'enfant ne sache pas définir un rectangle
(d'ailleurs, quelle est la définition du rectangle ?)
peu
importe,
s ' i l sait reconnaître et construire cette figure en
utilisant ses propriétés.
c'est toujours par l'observation que seront étudiées les
figures géométriques,
surfaces et volumes,
ainsi que la notion
de fraction.
"C'est par l'expérimentation que l'on déterminera le poids
spécifique ou volumique
(poids de l'unité de volume)
de quel-
ques corps: bois,
fer . . .
Il sera toujours énoncé sous la
forme suivante: exemple:
poids volumique du f e r :
7,8 kg par
3
3
3
3
dm
(7,8 kg/dm)
ou 7,8 gpar cm , ou 7,8 t
par m".
L'adaptation au milieu local sera plus étroite qu'au cours
élémentaire et la résolution de problèmes plus pratiques
rattachera l'enseignement à la vie du village ou àe la ville.
Aucun inconvénient à ce qu'on
introduise dans les calculs
les mesures localement utilisé~s (poids, capacités,
longueurs)
à condition qu'on en donne l'équivalent dans le système métri-
que et qu'on insiste sur les avantages de celui-ci.
102.
6. HISTOIRE
Cours élémentaire
les premières leçons seront consacrées à
l'acquisition des notions du passé et de progrès.
Par l'histoire d'une famille de tous,
les enfants comprendront
qu'eux-mêmes,
jour après
jour,
s'acheminent vers l'âge adulte
que d'autres enfants naîtront après eux,
et qu'ainsi naissent,
vivent,
meurent et se succèdent les générations.
Ils saisi-
ront encore que chacune d'elles bénéficie du travail de la
précédente et enrichit le patrimoine humain
:
les progrès dans
la lutte contre la nature
(habitation,
transport,
agriculture,
etc . . . ) en seront des illustrations qu'on s'efforcera de
"concrétiser"
par des dessins,
des gravures ou des lectures.
On pourra alors aborder les causeries sur l'histoire de notre
pays.
Les programmes se bornent à proposer une liste de sujets
possibles.
Certains d'entre eux pourront faire l'objet de
plusieurs causeries.
Si l'on précise que les épisodes ne sont indiqués qu'à titre
d'exemple,
c'est que selon les lieux,
une adaptation est
nécessaire.
La présence d'un monument,
d'une ruine,
le nom
d'une place ou d'une rue,
les souvenirs d'une habitation,
imposeront peut être d'autres sujets,
ces témoins apportant
au récit l'actualité souhaitée,
l'histoire étant,
rappelons-le
une résurrection du passé. Devant un récit,
le maître doit
raconter et non lire.
Les textes,
les mieux faits ne sauraient
le dispenser de cet effort.
C'est en lui-même qu'il trouvera les mots simples, directement
compris et saisis,
les expressions suggestives,
les images
et les comparaisons frappantes,
les termes chargés d'émotion
communicative qui donnent au récit toute son efficacité.Ainsi,
conçu,
l'enseignement de l'histoire au cours élémentaire sera
non pas une suite de leçons, mais une suite de belles histoires.
104.
Enfin,
si le maître éprouve quelque difficulté à bâtir un
exposé oral, s'il craint d'ètre incompris des enfant~,qu'il
n'hésite pas alors à procéder à une lecture, commentée du
manuel d'histoire,
lorsque ce dernier pourra ètre entre les
mains des élèves.
7. GEOGRAPHIE
Au cours élémentaire,
les leçons de géographie seront
d'abord des leçons de choses.
Elles se donneront le plus souvent
dans la cour de l'école.
c'est sur le terrain qu'on enseignera
aux enfants ce que sont l'horizon,
les accidents du sol,
les
points cardinaux,
ce que sont un cap, un golfe, un isthme, un
détroit.
Même loin de la mer,
les eaux et les terres fournissent des
images approchées de ces faits géographiques. On fera acquérir
les termes techniques courants de la géographie,
les définitions
doivent être comprises et sues par coeur. Elles ne sauraient
être comprises sans une observation attentive du milieu local,
de gravures, de photographies, de modèles réduits d'îles, de
lacs, de caps ... réalisés avec du sable humide ou de la terre.
Il faut meubler la mémoire de l'enfant d'images claires aussi
variées que possible pour un même objet. La vue de ces méthodes
par le dessus suivant la verticale ou bien l'examen d'une
photographie aérienne suggèrent aisément l'idée de la repré-
sentation cartographique; c'est par une observation attentive
du milieu local qu'on aura l'avantage de familiariser l'enfant
avec la région qu'il habite.
c'est au cours moyen que l'on aborde vraiment la géographie.
En commençant par le milieu local on aura la possibilité de
regrouper les observations éparses faites au cours élémentaire.
On fera tenir un cahier d'étude du milieu:
chaque élève, ou
mieux chaque équipe sera munie d'un questionnaire détaillé
103.
Cours moyen
: le sort de notre pays étant intimement lié à
l'histoire de toute l'Afrique,
i l importe que les élèves
sentent cette solidarité qui se manifeste à la fois dans
l'espace et dans le temps.
Le programme du cours moyen marque ce souci jusqu'à l'aube
de la décolonisation,
c'est l'histoire des peuples noirs qui
prendra le pas sur l'histoire nationale. On se bornera à
noter les répercussions de l'une sur l'autre.
De la décolonisation à l'indépendance, notre pays et ses
hommes jouent un rôle si important en Afrique qu'il est juste
de leur donner la priorité.
On étudiera les faits essentiels et on les localisera dans
le temps avec précision.
On pourra à cet effet confectionner une frise historique sur
laquelle la longueur consacrée à chaque période sera propor-
tionnelle à sa durée, et qu'on complètera progressivement.
Les grandes dates seront apprises par coeur. On insistera
sur ce qui fait l'originalité de chaque période
condition
de la vie matérielle, organisation sociale.
Comme au cours
élémentaire, on utilisera les ressources du milieu local.
On fera observer des gravures, on illustrera les leçons par
des lectures, et au fur et à mesure que l'exposé avancera,
on notera au tableau les faits essentiels.
On s'efforcera d'être clair le vocabulaire historique sera
introduit très progressivement et on s'assurera qu'il est
compris.
Chaque leçon s'appuiera sur la carte de géogr~phie afin de
situer avec précision les lieux où se passent les événements;
ainsi,
une image visuelle plus concrète s'ajoutera à l'image
auditive toujours abstraite.
105.
et de toutes indications lui permettant de trouver les réponses
(documents à consulter, mesures à faire,
personnes à interro-
ger) .
Le milieu local étudié,
les élèves passeront à l'étude des
autres régions et au cours moyen deuxième année, des
autres
pays.
La méthode peut rester la même : on ne travaillera plus sur le
terrain, mais sur ses substituts.
De l'observation dirigée de la carte,
des photographies, des
graphiques,
tableaux statistiques, des lectures faites,
on
tirera l'essentiel de chaque leçon.
Ainsi les enfants apprendront à se servir de leur livre qui
leur apparaîtra alors comme un recueil de renseignements et
non plus comme un ensemble de leçons.
AU fur et à mesure de leur découverte,
on notera sous forme
de plan au tableau,
et en complétant une carte muette,
les
points importants à retenir.
Une telle méthode fondée sur l'observation méthodique, méthode
active par excellence,
conférera à la géographie un intérêt
inégalé, et les élèves comprenant mieux leur pays,
l'aimeront
davantage.
Enfin, on ne perdra jamais de vue que les faits géographiques
sont liés entre eux par des relations de cause à effet.
106.
8.
L'OBSERVATION
L'enseignement des sciences à l'école primaire doit
d'abord contribuer à la formation intellectuelle des élèves
i l développe l'attention,
stimule l'imagination, règle l'obser-
vation, discipline le raisonnement,
i l fournit ainsi une aide
efficace contre les explications fantaisistes des phénomènes
naturels ou la croyance paresseuse à
la fatalité de ces
phénomènes.
Il~ontribue aussi à la formation morale, il exige patience,
opiniâtreté, esprit de décision;
i l familiarise l'enfant
avec la notion de loi, de règle, dont l'immutabilité incline
à
la modestie.
Mais cet enseignement vise aussi un but utilitaire, aux
aspects multiples :
-
accroître la richesse économique du pays en armant les
travailleurs de qualités et de connaissances propres à
améliorer ou transformer les méthodes en usage;
-
assurer le maintien et le développement de l'artisanat
existant,
la création de nouveaux métiers inconnus ou aban-
donnés.
Par l'étude de l'outillage simple et la pratique
du travail manuel
(petites réparations,
fabrication de
matériel scientifique), mais aussi par les visites d'atelier
et monographies de professions locales,
l'enfant acquerra
le goût du bricolage et le respect du travail sous toutes
ses formes;
-
améliorer la santé nationale.
La pratique de l'hygiène à
l'école, et l'initiation àu secourisme seront liées à une
connaissance suffisante des principales fonctions du corps
humain et à l'acquisition de notions sommaires d'éducation
nutritionnelle et alimentaire;
107.
-
enfin améliorer la condition féminine en donnant aux filles
des notions théoriques et surtout pratiques de puériculture
et d'enseignement ménager.
En attendant la sortie des pro-
motions des maîtresses d'enseignement ménager,
cet enseignement
sera confié aux institutrices les plus qualifiées, ce qui
nécessitera un léger aménagement intérieur dans les écoles
mixtes
Ces buts étant sommairement définis, précisons les caractères
de la méthode de cet enseignement. Les leçons sont essen-
tiellement fondées sur l'observation et sur l'expérimentation.
- Observer les choses et les faits pour mieux les connaître,
en découvrir les caractères et le fonctionnement.
Ceci implique la présence de choses,
facilement observables
par chaque élève. On n'imagine pas au cours élémentaire, une
leçon sur la mangue,
sans voir sur chaque table au minimum une
mangue,
un hanneton, un morceau de sucre,
une leçon sur le
chien,
sans l'animal sous les yeux des élèves.
C'est pourquoi les programmes ne proposent que des exemples.
On adaptera les sujets de leçons aux possibilités du milieu et
aux circonstances;
la séance
de vaccination sera mise à pro-
fit pour faire la leçon sur la prévention des maladies,la
capture d'un caméléon imposera la leçon sur cet animal.
- On n'attendra pas la veille de la leçon pour rechercher le
matériel prévu: os,
insectes,
graines, échantillons
divers seront précieusement et méthodiquement rangés au
musée scolaire pour être examinés le jour de la leçon.
-
Certaines leçons exigeront des observations préliminaires
prolongées
(la vie de la plante,
germination,
floraison,
fructification,
pluviométrie,
température etc ... ) qui
seront confiées à des équipes et qui constitueront des
monographies du plus grand intérêt.
108.
"par des questions judicieuses,
le maître dirigera l'observa-
tion de telle manière que les enfants soient conduits pas à
pas vers un but précis,
la conclusion.
L'idée directrice se
révélera progressivement et en fin de leçon devra s'imposer
à l'esprit des élèves:
adaptation à la vie chez les animaux,
utilisation rationnelle d'un outil,
intérêt de la culture
d'une plante etc ... " Tout au cours de la leçon,
on montrera
que les usages de l'objet étudié découlent de ses propriétés.
-
L'essentiel de ces observations sera consigné sous la forme de
croquis schématisés et tracés en commun.
Si un résumé s'impose
il sera établi par les élèves à titre de contrôle,
au cours
même de la leçon et sera toujours très court
Enfin le livre de l'élève,
s ' i l existe au cours moyen,
ne devra en aucun cas se substituer aux choses elles-mérnes.
On le consultera pour revoir le vocabulaire scientifique
nouvellement acquis,
vérifier un croquis ou contrôler une
notion superficiellement assimilée
-
Mais l'observation seule est insuffisante.
La "chose"
ne
livre ses secrets que si on l'interroge par l'expérimenta-
tion.
Et ce sont les élèves eux-mêmes qui,
après avoir
réuni le matériel et confectionné les appareils,
chauffe-
ront,
mélangeront,
dissèqueront,
toutes précautions prises
évidemment.
Les garçons planteront,
sèmeront,
récolteront aujardin
scolaire,
raboteront,
cloueront à l'atelier. Les filles
cuisineront,
lessiveront,
repasseront,
pouponneront.
Il
est bien entendu qu'en aucun cas ces travaux ne revêtiront
un caractère pénible,
et qu'aucun but lucratif ne sera
poursuivi.
Nous ne demandons pas l'impossible et nous sommes
persuadés qu'avec un minimum de bonne volonté,
les diffi-
cultés matérielles seront rapidement surmontées.
Une demi-journée pourra être consacrée à ces activités
en groupant les heures de travaux pratiques,
activitffsdiri-
gées,
dessin et travail manuel.
109.
9.
COMMENTAIRE
Les instructions relatives aux différentes disciplines
s'adressent non seulement aux maîtres, mais aussi aux enca-
dreurs qui doivent veiller à leur application.
Contrairement à la littérature pédagogique de ces dix derniè-
res années sur la comparaison des méthodes pédagogiques qui a
suscité la querelle entre les conservateurs et les rénovateurs,
celles d'avant l'enseignement télévisuel ne diffèrent pas
sensiblement de celles recommandées aux maîtres pendant
l'enseignement télévisuel, et même de celles que nous vivons
aujourd'hui.
Toutes ces méthodes ont un dénominateur commun : centrer
l'enseignement sur l'élève,
c'est-à-dire provoquer sa parti-
cipation à l'élaboration de la connaissance pour un véritable
apprentissage;
Ces démarches pédagogiques tirent leur source dans les grandes
idées de la pédagogie moderne,
initiée par Jean Jacques
Rousseau et élaborée par les psychologues de l'enfant.
Mais quels sont les points forts de la bataille pédagogique
engagée entre les conservateurs et les rénovateurs ?
C'est tout simplement la reconnaissance d'une nature spéci-
fique à l'enfant et non l'enfant comme un adulte en miniature,
le maître qui joue un rôle danimateur dans la classe et la
réduction de son autorité au profit de la collaboration
maître-élèves.
Les méthodes actives, qui accordent une grande importance
à
la recherche personnelle de l'élève sont recommandées par
les instructions, même si certains procédés puisent leur
origine dans les méthodes pédagogiques traditionnelles reconnues
I I I .
Toutes ces instructions exigent du maître une attitude
d'écoute à l'égard de l'élève, donc une connaissance scien-
tifique dela nature enfantine pour maîtriser les réactions
psychologiques de l'élève.
Il doit surtout chercher à comprendre la légitimité de ces
instructions pour mieux les utiliser pendant la prestation,
ce qui suppose une mutation de la pensée pédagogique du
maître.
Somme toute,
le maître doit se libérer de ses habitudes péda-
gogiques d'antan pour bien comprendre le bien-fondé des nou-
velles démarches pédagogiques~tre enseignant, c'est d'abord
saisir l'état psychologique de l'enfant, et se comporter en
conséquence.
Ces méthodes pédagogiques, mises à la disposition des maîtres,
découlent de règles établies par la psychologie scientifique.
Alors,
il Y a lieu de s'interroger:
les méthodes pédagogiques
d'avant l'enseignement télévisuel étaient-elles si tradition-
nelles comme le pensent beaucoup d'enseignants?
N'avaient-elles pas accordé une place importante à l'élève
dans les activités pédagogiques?
L'application de ces méthodes pédagogiques ne pouvait pas se
faire intégralement,
les maîtres n'étant pas préparés à cette
mutation.
Le bon maître,
c'était celui qui gavait les élèves et non
celui qui leur ouvrait l'appétit.
Il faut alors recourir à la méthode de reproduction pour
contourner les exigences des méthodes pédagogiques qui
mettent l'élève au centre de toutes les activités pédagogiques.
110.
comme celles qui ignorent l'élève en tant que membre du groupe-
classe au profit du maître à tout faire.
Voyons les points où les instructions recommandent au maître
d'accorder une place importante à l'élève pendant la presta-
tion.
UEn orthographe.
on choisira
les
textes
d'un niveau ae
compréhension facile.
On évitera
les
textes
trop artificielle-
ment bâtis . . .
les
textes
doivent
tenir compte du niveau
seo laire
des
élèves . . . U
"En mathématiques.
les
élèves
devront
toujours
savoir retrouver
le raisonnement qui aboutit ci la
formule
ou à
la
technique
opératoire . . .
Faire
surtout appel
à la réflexion des élèves
et non
à
leur mémoire u
"En observation.
l'enseignant doit
d'abord contribuer à la
formation
intellectuelle des
élèves pour développer
l'atten-
tion.
stimuler
l'imagination.
régler
l'expérimentation.
discipliner
le raisonnement . . .
Enfin.
ce sont
les
élève
eux-mames qui
réuniront
le matériel .. . "
UEn géographie
et en histoire.
la priorité est accordée ci
l'étude
du milieu
local . . .
l'élève doit
explorer
le milieu
concrètement.
s'interroger sur
le milieu pour développer
sa
curiosité intellectuelle . . . U
"En
langage.
c'est en o?issont.
en vivant.
en
traduisant ses
actes
en paroles.
poussé par
la nécessité de
s'exprimer que
l'enfant acquiert son
langage . . .
Les
élèves
joueront au
marchand~ au fcrg~ro~~ au mJdqcin
cl la maman
etc . . . "
3
112.
La méthode de reproduction,
c'est la méthode qui consiste
à fournir en abondance aux élèves des données sensibles
qui créeront une impression durable dans leur esprit.
L'enseignement devient un entraînement. L'enfant et l'ado-
lescent possèdent des facultés naturelles qui doivent leur
permettre d'aboutir normalement aux connaissances et aux
capacités de l'adulte.
Il leur suffit de faire attention
et de s'appliquer.
La leçon, dans la méthode de reproduction vise un caractère
dogmatique. Elle serait, par excellence,
le support de la
pensée autoritaire. Le maître,
individu tout-puissant, mais
soumis cependant aux programmes régente à son gré la vie de
la classe; c'est la conjonction des autorités,
à tous les
niveaux, qui pèse sur les élèves- L'instituteur
détermine seul
le sujet de ses leçons.
c'est le triomphe de l'adulte,
installé au milieu d'enfants
qu'il se refuse à voir.
Ceux-ci demeurent passifs:
les notions leur sont données,
ils n'ont qu'à les enregistrer.
Il faut cependant les y
amener par une méthode qui assurera la fixation des connais-
sances d'une manière sûre.
Cette méthode ne peut être elle
aussi qu'une méthode autoritaire, reposant essentiellement
sur la répétition et sur
un système correctif approprié.
La pédagogie autoritaire s'appuie sur la mémoire et
l'habi-
tude. Mais à quels résultats conduit une telle pédagogie?
A supposer qu'elle permette à l'enfant d'acquérir des connais-
sances, dans quelle mesure ces connaissances seront-elles
utilisables,
si elles sont seulement retenues,
sans être
vraiment intégrées à la personnalité? Habitué aux mécanismes
à la répétition,
à la récitation,
celui-ci travaille en quel-
113.
que sorte sur commande. Toute création véritable lui est
inconnue,
il demeure un esprit dépendant,
incapable de recher-
che et de découverte.
La leçon n'apporterait aux enfants que des connaissances
formelles,
difficilement utilisables.
Elle imposerait, de
par sa nature même,
une méthode autoritaire allant à l'en-
contre des intérêts de l'enfant et de son complet développe-
men t.
Le contrôle pédagogique consistant en la répétition par
l'élève de ce qui a été enseigné par le maître,
il en résul-
tera qu'au logicisme du maître correspondra chez l'élève la
mémorisation. Ainsi l'enseignement sera décomposé en "tranches"
qu'il sera facile d'apprendre et de retenir.
Si l'élève ne suit pas,
c'est sans doute que la mécanique
grince, ou encore que l'énergie qui l'anime n'est pas suffisan-
te.
Il suffit d'insister et de forcer un peu et pour cela
d'utiliser le moteur de l'émulation ou la vigoureuse contrain-
te de l'autorité.
L'organisation de la classe repose sur
l'autorité par un régime de sanctions appropriées. Ces sanc-
tions peuvent être subies à l'intérieur de la classe elle-même
Les parents sont aussi invités à collaborer au système:
à cet effet,
des renseignements détaillés sur la conduite et
les résultats obtenus par leurs enfants doivent leur être
régulièrement fournis.
Le maître est non seulement le possesseur du savoir, mais
encore celui à qui les parents confèrent le titre de meilleur
éducateur. Pour les parents,
l'école est la garante de
la "bonne éducation" et contribue à la formation morale de
leurs progénitures est indiscutable.
Le principe d'émulation complète le principe d'autorité pour
motiver les élèves.
D'après Jacoulet,
l'émulation traduit
une tendance profonde de la mentalité enfantine correspondant
114.
à la fois à
l'instinct d'imitation et au besoin d'appropria~
tion. Mais l'émulation scolaire sera différente 1e l'émula-
tion spontanée :
"Dans
la vie scolaire.
l'enfant n'est plus seul
a o e c des enfants.
le mai t n e intervient et a u e c
le mai t:r e ,
l'idée du devoir.
l'idée d'un but à
atteindre.
d'une tache à remplir.
d'une difficulté
à vaincre.
d'un effort à faire.
L'émulation se
camp lique d'un autre ins tinct.
le besoin d' app r o>
b a t i o n;
le sentiment et
la notion du mérite.
L'ému-
lation dans
le travail exige quelque chose de
plus
que
l'émulation dans
le jeu:
elle ne se soutien-
drait pas par le seul plaisir d'imiter ...
elle suppo-
se ce sous-entendu:
il est beau de
travailler et il
est bon d'apprendre;
celui qui travaille bien est
digne d'éloges.
l'autre digne de
b l âm e " (1)
- Comment se manifeste concrètement l'émulation dans la classe?
De tous temps,
l'émulation a été l'un des procédés les
plus utilisés par les enseignants pour exciter les élèves à
bien travailler. C'est le sens qu'on donne à l'émulation pour
justifier le retour à la pédagogie traditionnelle.
L'émulation n'existe que par comparaison, qui donne naissance
à
une sorte d'esprit de compétition. Ses composantes sont
d'ordr~divers : recherches de la louange publique, crainte
du blâme,
recherche de la récompense;
crainte de la punition;
approbation ou désapprobation du maître et des parents, admi-
ration ou mépris des camarades ...
L'émulation au sein du groupe scolaire tend surtout à se
manifester par la recherche des signes extérieurs de la supé-
riorité : compliments,
témoignages concrets de satisfaction
le classement apparaît comme l'aboutissement de la compétition
scolaire.
Ainsi se crée chez l'enfant une sorte de conditionnement de
la conduite qui s'organise en fonction des sanctions en usage
(1)
N,)uveau dictionnaire de
pédagogie,
article Emulation
115.
dans la classe : on travaille pour être premier ou pour
n'être plus dernier, car les ambitions sont sou7ent limitées,
non pour progresser ou combler des lacunes. L'effort n'est
plus compris comme une nécessité et un moyen de perfectionne-
ment personnel, mais cowme un moyen de triompher des autre5 ..
Il prend alors un caractère intermittent et opportuniste :
on connaît le cas fréquent de ces élèves doués qui,
installés
en tête de la classe et s'y maintenant grâce à leur supério-
rité intellectuelle, dosent soigneusement leurs efforts et
perdent le sens du travail.
En outre, le jeu de l'émulation se limite rapidement à quel-
ques élèves, à ceux qui
ont une chance de réussir. Les autres,
s'installent volontiers dans une sorte d'acceptation résignée
de leur situation, dans un fatalisme scolaire qui détruit peu
à peu tout élan et tout enthousiasme.
C'est que l'émulation
accorde la prime au succès beaucoup plus qu'au mérite. Or,
le m~ite ne s'évalue pas toujours au degré de la réussite,
Tel enfant, dont les résultats sont médiocres, mais qui pro-
gresse au prix d'un effort soutenu, est plus méritant que
tel autre qui, mieux doué, ne fournit en fait qu'un effort
très limité.
Il convient donc de ne faire de l'émulation qu'un usage
prudent et très mesuré.
Le rôle du maître est-il de la
développer? N'a-t-elle
pas trop tendance à s'installer
d'elle-même dans nos classes y créant parfois un esprit de
rivalité déplaisant et nuisible?
Tout le système des punitions et des récompenses n'est pas
à
rejeter en bloc
on peut y trouver des adjuvants occasion-
nellement utiles,
mais le but du maître est de faire naître
chez l'enfant la conscience de l'effort personnel, de sa
nécessité et de sa valeur, de son caractère désintéressé.
116.
c'est avec lui-même qu'il faut mettre chaque élève en compé-
tition.
L'émulation personnelle est la seule qui ait en
elle-même une signification éducative certaine.
La notation et la composition constituaient,
le réseau néces-
saire par lequel l'école et les parents collabcraient.
C'est le type d'émulation le plus recommandé par les parents
pour se rendre compte du travail scolaire de leurs progéni-
tures.
Les compositions mensuelles,
trimestrielles et la composition
dite de passage retiennent beaucoup l'attention des parents
que les notations
journalières qu'ils n'arrivent pas à véri-
fier chaque jour, analphabétisme oblige.
C'est pendant les classements des compositions annuelles
qui font le bilan du travail scolaire de toute l'année, que
les parents se mobilisent pour entendre les résultats de
leurs enfants.
C'était une véritable fête organisée par l'école, et à laquel-
le participaient bien naturellement les parents d'élèves
A ce propos, voici les témoignages de deux parents d'élèves
l'un agriculteur, et l'autre fonctionnaire des P.T.T. à la
retraite,
invités à assister au classement de fin d'année
dans une école primaire de la place à Korhogo.
Dans l'ensemble,
ils regrettent l'absence d'ambiance dans les
cours de l'école, comme c'était le cas avant l'enseignement
télévisuel, qui pour eux est venu tout gâter.
L'agriculteur "quand mes enfants viennent m'annoncer quand
i l y a classement,
j'ai peur. Ah
que dois-je faire?
Est-ce que mes enfants vont passer en classe supérieure . . .
avec le classement général,
je connais si mes enfants tra-
vaillent ou ils ne travaillent pas".
117.
Le fonctionnaire "Seules les compositions motivaient les
élèves ... Sans composition,
comment peut-on savoir si
l'enfant travaille ou il ne travaille pas ... "
Ces témoignages expriment bel et bien l'importance accordée
à la notation et à
la composition dans les méthodes tradi-
tionnelles.
L'élève. pour avoir de bonnes notes et être mieux classé doit
reproduire systématiquement le résumé de la leçon d'histoire,
de géographie, d'observation ou savoir appliquer mécaniquement
les règles de grammaire ou de calcul.
Les parents d'élèves ne s'intéressent au travail de leurs
enfants qu'à l'approche de la composition de passage, celle-
là qui admet l'élève en classe supérieure.
Les compositions servaient d'émulation non seulement aux
élèves, mais aussi aux maîtres qui étaient évalués par le
Directeur d'école et même par les parents d'élèves selon le
nombre d'élèves admis en classe supérieure.
Les commentaires se font surtout par les parents d'élèves
autour des plus faibles pourcentages.
Les maîtres qui ont
enregistré les mauvais résultats sont qualifiés d'incompé-
tents.
Somme toute,
les compositions ont réussi leur mission : exciter
les élèves à apprendre le savoir par coeur et le réciter fidè-
lement sans chercher à le comprendre est l'une des caractéris-
tiques essentielles de la méthode de reproduction.
Voici à titre d'exemple la dé~arche pédagogique de la méthode
de reproduction lors d'une séance d'observation dans une
classe de CMII avant l'enseignement télévisuel.
118.
Dans cette démarche,
le maître agit à la place de l'élève,
lui donne des réponses toutes faites;
i l lui impose ses
propres intérêts sans chercher à les lui faire ~artager.
Il faut noter que cette démarche pédagogique s'applique à
toutes les disciplines et qu'elle constitue la ~§marche-clé
de toutes les prestations.
10.
SITUATION D'APPRENTISSAGE -
Dans une classe de CM2 le maître a au programme,
l'étude d'une fleur.
Au moment de la séance,
il apporte en
classe une belle fleur d'ibiscus. Au tableau un croquis bien
coloré illustrant une coupe de fleur.
Il commence son cours.
"Aujourd'hui nous allons étudier les différentes parties de la
fleur.
-
Regardez cette fleur.
Ce que vous voyez là de couleur verte,
ces petites feuilles sont des sépales.
Ces sépales sont en vert au tableau.
Yao écrit sépale au
tableau.
Maintenant ici ce que vous voyez en couleur sont des pétales.
Il y a 5 pétales. Au tableau les pétales sont en jaune
Il écrit pétales lui-même pour compléter le croquis.
- Au milieu des pétales nous avons le pistil,
les étamines et
le pollen.
Le maître écrit sur le croquis toutes ces notions.
- Vous avez vu. Ce sont là les différentes parties de la fleur.
- Qui va lire au tableau ?
Les enfants énumèrent les parties de la fleur.
-
Prenez vos cahiers de leçons et copiez le résumé;
vous ferez
aussi le croquis.
Pour conclure,
le maître dit aux enfants
-
A la prochaine leçon, vous réciterez ce résumé.
119
Il.
ROLES DU ~~ITRE ET DES ELEVES PENDANT LA PRESTATION
La prestation établit une sorte de dialogue entre
maître et élèves, puisque ceux-ci répondent aux questions
posées par le premier. Mais la dialectique pédagogique est
formelle
le maître pose toutes les questions,
il a l'initia-
tive des échanges.
Si le maître questionne les élèves, ceux-ci ne posent guère de
questions au maître,
ils ne questionnent pas leurs camarades,
bref,
ils évitent tout ce qui est dans le dialogue, conduite
autonome et prise d'initiative. S'ils demandent une explica-
tion,
c'est généralement le maître qui y répond.
Le maître remorque la pensée des élèves;
il est au centre de
toutes les communications qui sont strictement contrôlées et
canalisées par lui.
Le maître effectue devant la classe une expérience dont lui
seul sait quel problème elle peut résoudre et où elle va
mener;
la participation qu'il leur demande se limite à répon-
dre à ses questions étroites. L'élève suit la démonst~ation
Les questions qui lui sont posées l'incitent à observer les
faits en fonction du point de vue choisi par le maître.
Avant la prestation,
le maître prévoit le matériel tel que
le prévoit le paragraphe du livre. La contribution de l'élève
à
la recherche de ce matériel n'est pas indispensable, car pen-
dant la prestation il doit observer le matériel présenté par
le maître et non le manipuler.
A côté du matériel,
un croquis est dessiné au tableau pour
être reproduit dans les cahiers de leçons après le cours.
Dans les disciplines fondamentales, en l'occurence le
français et les mathématiques,
le maître part toujours d'un
120.
extrait du livre qui a servi à la préparation de la fiche.
Dans le traitement d'un problème qui sert d'exexple à la
compréhension de la leçon de calcul, c'est généralement le
maître qui le pose, qui en détermine les dimensions, qui
amène les élèves à en identifier les données et les inconnues;
c'est souvent lui qui choisit la ligne directrice de la solu-
tion, par des directives et des questions fermées,c'est lui
qui découvre les étapes successives de la solution, c'est
encore lui qui amène à
la conclusion;
habituellement, c'est
donc le professeur qui impose la solution d'ensemble dont la
classe découvre quelques éléments.
S'agit-il de l'analyse d'un objet, d'un phénomène ou d'un
texte,
le maître,
toujours l u i , choisit le point de vue dont
dépendra l'analyse,
i l choisit les éléments ou les détails en
posant des questions étroites qui appellent des réponses par-
cellaires.
Pour les activités qui ont un caractère technique,
le maître
demande aux élèves d'éxécuter fidèlement ses ordres et de
suivre attentivement ses directives.
Dans l'emploi d'une technique de calcul de division ou de
fraction comportant des opérations successives,
la ligne
directrice est connue du maître seul. Les élèves fournissent
des réponses brèves aux questions qui leur sont posées mais
leur activité intellectuelle est émiettée,
sans possibilité
réelle d'initiative et de choix.
Lorsqu'il s'agit d'évaluer la valeur des solutions, que ce
soient les réponses partielles ou la solution d'ensemble,
c'est généralement le maître qui les accepte ou les refuse;
souvent,
il n'accepte que la réponse partielle qui vient
s'inscrire à la place voulue ou au moment voulu,
dans la
solution d'ensemble qu'il a prévue. Les interactions laté-
121.
raIes entre élèves attelés ensemble à la résolution d'un
problème n'ont pas leur place dans le modèle pédagogique
qui prédomine dans les classes.
Dans la méthode de reproduction,
le maître a une attitude
très directive et exerce une influence directe sur les élè-
ves.
Il dirige si étroitement la pensée et l'action de la
classe pour accomplir les programmes imposés dans le temps
limité qui leur est imparti.
Le maître transmet un bagage de savoir et de savoir-faire
élaboré et sollicite surtout une activité mentale de repro-
duction et d'imitation. C'est là l'une des faiblesses de la
pédagogie traditionnelle,
l'entraînement insuffisant de la
créativité et de la capacité d'apprendre et de penser de
façon autonome.
L'élève est maintenu en situation de dépendance, enchaîné
à suivre le maître sur le ~hemin que tracent les questions
successives.
12.
LA FICHE DE PREPARATION DANS LA PRATIQUE
PEDAGOGIQUE TRADITIONNELLE
Nous appelons fiche de préparation,
la fiche sur
laquelle sont consignés les techniques et les procédés appli-
cables relatifs à
la méthodologie de la discipline et qui doit
être contrôlé rigoureusement par le Directeur d'école avant
la prestation.
Puisqu'elle sert de guide au maître pendant la prestation,
son contenu a très souvent reflété les directives pédagogiques
imposées par l'encadreur principal qu'est l'Inspecteur Primaire
et qu'il est difficile de remettre en cause.
122.
La préparation de cette fiche est obligatoire, et le maître
est tenu de la présenter chaque matin au Directeur qui la
contrôle pour vérifier si le maître respecte les directives
de l'Inspecteur Primaire suivies sur le terrain par le
Conseiller Pédagogique.
Le maître n'a pas
l'initiative pour préparer sa classe selon
le niveau scolaire des élèves qu'il encadre.
Il doit formelle-
ment se référer à
la démarche standard de la fiche s ' i l veut
être apprécié par le Directeur d'école.
Chaque matin,
le Directeur, minutieusement,
contrôle les fiches
des maîtres pour se rendre compte si les maîtres sont prêts
pour leurs prestations de la journée.
Pendant le contrôle,
le directeur adopte une position paterna-
liste et rectifie si possible,
les fiches où la démarche n'a
pas été scrupuleusement suivie.
Le contrôle des fiches de préparation et du cahier journal
chaque matin suffit-il au directeur pour remplir
son rôle
d'animateur pédagogique?
Encadre-t-il de temps en temps les maîtres dans leurs classes
pour évaluer leurs prestations ?
13. PRESENTATION DE QUELQUES FICHES
Ces fiches sont conçues à partir des chapitres du
document élève. Le maître recopie intégralement le contenu du
livre pour être en règle vis-à-vis du Directeur.
Actualiser le contenu ou bien prendre l'initiative de découper
le chapitre en deux parties compte tenu du niveau intellectuel
des élèves,
lui est impossible au risque d'indisposer le
123.
Directeur
le gardien de la progression des programmes. Le
livre constitue un écran permanent entre le maître et la
réalité, et devient par cette promotion exclusive, un instru-
ment de savoir pour le maître dans la préparation de sa classe.
Somme toute le maître dans la préparation de sa classe tient
toujours compte des méthodologies ou se contente-t-il de la
reproduction pure et simple du contenu du livre ?
124.
Fiche de calcul nO
52
=====================
Sujet : Les factures
Matériel : Montrer les anciennes factures données par la mission
Révision de la leçon précédente
Déroulement de la leçon
=======================
- Faire examiner l'en-tête d'une facture.
-
Qu'indique l'en-tête d'une facture?
Elle indique le nom du vendeur,
le nombre de marchandises
délivrées.
-
Ensuite que trouve-t-on sur la facture?
On trouve le nom du client,
c'est-à-dire de l'acheteur
- Que détermine une facture ?
(une facture précise la quantité précise,
leur prix unitaire,
c'est à dire par unité)
Que fait le marchand,
le client à beaucoup acheté de
marchandises ?
On lui fait une remise soit:
5 % -
10 % etc. On diminue le
prix quand l'on achète en gros
- Quelles sont les différentes factures qu'on peut recevoir?
- A l'hôtel le client reçoit:
une note
-
La cliente d'un magasin reçoit:
un compte
- Au restaurant on reçoit l'addition
-
Le médecin donne une note de frais
125.
Fiche d'observation nO
47
========================
Sujet:
La nourriture de la plante
Matériel:
un pied d'aubergine
Révision de la leçon précédente
Déroulement de la leçon
=======================
-
Présentation et description de la plante, de ses différentes
parties
Les racines : La racine principale ou pivotante terminée par
un point dur:
la coiffe
-
faire observer les racines ayant des absorbants -
les racines fasciculées:
formant une touffe,
un faisceau
-
Comment la plante se nourrit-elle?
Grâce aux poils absorbants qui puisent la nourriture dans
le sol.
-
Comment sait-on que la plante v i t ?
Elle respire par les feuilles.
Elle transpire car les feuil-
les fanées perdent l'eau.
La plante se nourrit par les poils
absorbants et enfin par la chlorophylienne
- Qu'appelle-t-on la fonction chlorophylienne ?
Pendant le jour à la lumière solaire,
les plantes absorbent
du gaz carbonique et rejettent de l'ocygène.
C'est la fonction
chlorophylienne
- Comment la plante se développe-t-elle ?
Grâce à la sève nourricière,
la plante se développe en tige,
en feuilles,
en fleurs et en fruits.
La plante vit, grandit,
se reproduit et meurt.
126.
- Puisque la nourriture de la plante se trouve dans le sol,
que faut-il faire pour qu'il ne s'appauvrisse pas.
Les moyens pour enrichir les sols sont
la jachère
qui consiste à laisser une terre au repos sans
plantation pendant une durée de trois ou quatre ans
les engrais verts
: ce sont des plantes enfouies dans le
sol pour l'enrichir:
exemple les crotalaires, et les poils
d'angol.
l'assolement:
il consiste à cultiver un terrain non pas
toujours la même espèce de plante, mais des espèces diverses
n'ayant pas les mêmes besoins de nourriture
Enfin l'association des cultures: qui consiste à planter
des espèces différentes dans un même labour.
127.
Fiche de géographie nO
30
=========================
Sujet : Le Ghana
Matériel:
carte murale de l'Afrique occidentale
révision :
leçon précédente
Déroulement de la leçon
=======================
-
Faire observer le pays sur la carte.
Faire trouver les pays voisins
(limite du Ghana)
-
Comment appelait-on le Ghana? Gold Coast,
c'est-à-dire
Cote de l'or.
-
Comparer ce pays à la C.I.
-
Quels sont ses peuples ?
Le Ghana est peuplé d'Ashanti en grande partie
Population totale plus de 7,5 millions d'habitants
- Faire observer le sud du Ghana par rapport au sud de la
C.I.
Le sud du Ghana est une région forestière produisant cacao,
café, bananes, de l'huile de palme ...
- Que contient le sol Ghanéen ?
La production minière est abondante
or, diamant, manganèse.
- Quelles sont les principales villes du Ghana?
Accra est la capitale :
500 000 hbts
Sekondi-Takoradi grand port en plein développement.
Ave
- Avec quels pays le Ghana fait_il son commerce?
Avec la Grande-Bretagne et les Etats-Unis.
128.
Contrôle
Résumé :
2
Ancienne colonie anglaise,
le Ghana s'étend sur 237.873 km
Il est peuplé en grande partie par les Ashantis. La popula-
tion totale s'élève à plus de 7,5 millions. Les principales
villes sont Accra,
la capitale et Sekondi Takoradi sont deux
grands ports.
Le Sud du Ghana est une région forestière pro-
duisant en grande quantité:
cacao,
café, banane ...
Le sous-sol est très riche en or, diamant, et manganèse
Le Ghana est indépendant depuis le 6 mars 1957.
Les principaux dirigeants sont :
1.
Kwamé N'Krumah
2.
Général Ankara
3.
Docteur Koffi Busia
4.
Le lieutenant Colonel Acheampong.
129.
Fiche d'histoire nO
18
======================
Sujet : Les Africains contre la conquête
Matériel:
Carte de l'Afrique
Révision;:
conquête de l'Afrique par les Européens
Déroule~ent de la leçon
=======================
Les Africains ont-il accepté que les Européens envahissent
tout leur continent ?
Non.
certains chefs africains ont luttê contre les
Européens
Ce sont : El Hadj Omar et Ahmadou du Haut Sénégal au Niger
Contre qui El Hadj Omar a lutté ?
Faidherbe à Médène en 1857 où Omar fut vaincu
Qu'a-t-il fait après sa défaite?
Vaincu,
E- Hadj Omar est allé vers le Niger où i l organisa
un grand empire dont la capitale est Ségou.
- Que s'est-il passé à
la mort d'El Hadj Omar?
(en 1864)
Son fils Ahmadou lui succéda.
Roi pacifique,
i l signa des
traités avec les Européens, mais malgré tout, ceux-ci après
avoir pris Bamako, Ségou poursuivent Ahmadou à Nioro et à
Macina où il mourut en 1898
-
El hadj Omar et son fils Ahmadou étaient les seuls à résis-
ter aux Européens ?
Un 3è chef noir Samory -
Roi Manding organisa un empire au
sud dont la capitale est Bissandougou
-
Qu~a fai t
Samory ?
Samory voulait pratiquer la politique d'Ahmadou mais
surpris en 1891,
il lutta contre Archinard pendant 7 ans
-
Comment Samory combattait-il?
Une
armée devant et une autre derrière,
c'est-à-dire du
sud au nord où i l p r i t :
Séguœla, Kong, Habakala en Côte
d'Ivoire
133.
On observe que les élèves n'apportent que des réponses
"parcellaires"
qui semblent correspondre à l'attente du
maître.
L'initiative de l'élève se borne à rechercher la réponse à
chacune des questions étroites qui lui sont posées. L'élève
progresse pas à pas, mais sa progression est entièrement
réglée par les questions et directives du maître:
l'initia-
tive est donc réservée à ce dernier qui connaît seul le fil
conducteur de la leçon.
On ne voit d'ailleurs jamais
sollicité l'esprit critique de
l'élève,
l'autorité du maître apportant sa caution aux répon-
ses formulées ou les refusant immédiatement,
l'élève
n'a pas
la responsabilité d'évaluer ses démarches,
l'enseignant
apprécie seul la valeur des réponses.
Lorsque l'élève donne
une réponse qui n'est pas attendue par le maître ou qui n'est
pas souhaitée en ce moment là,
le maître l'écarte en posant
une autre question. Malgré les apparences,
i l semble qu'on ne
se trouve pas en présence d'un dialogue authentique mais
d'un pseudo~dialogue entièrement mené par l'un des participants
qu'est le maître même si l'élève est placé en face d'un pro-
blème les processus les plus complexes de_l'.activité mentale
ne sont pas réellement sollicitées. Les questions
jalonnent
tout le cheminement intellectuel de l'élève dont la pensée
suit la voie tracée par le maître.
En conclusion, dans la méthode de reproduction le maître est
plus attentif aux techniques d'enseignement qu'ils utilisent
qu'à l'apprentissage des élèves,
se montre trop peu soucieux
d'apprendre à ceux-ci les voies intellectuelles et les méthodes
les plus efficaces pour l'élaboration,
l'application et la
fixation des connaissances.
130.
Les Français ont-ils laissé Samory en paix ?
non.
En 1898 le Grand Chef Samory fut surpris et capturé
i l fut amené au Gabon et mourut en 1900.
-
Quels sont les autres chefs qui ont résisté aux Européens ?
Ba Bernba de Sikasso
Les Mossis dont la capitale fut incendiée en 1896
Rabah,
souverain du Tchad fut le dernier combattant des
chefs africains
Dates à retenir
1880-1898 -
Résistance d'Ahmadou dans les régions du Sénégal
et du Niger
1891-1898 -
Celle de Samory au Sud du Niger
1889-1894 -
Résistance de Bahanzin au Dahomey
Contrôle
Résumé : Faire apprendre celui du livre
132.
On peut remarquer que toutes les questions sont étroites
ou fermées en ce sens que chacune appelle une se:l'eréponse
valable, qu'elle impose une seule démarche,
une seule voie
de comparaison,
qu'elle n'octroie aucune liberté de choix,
de décision,
d'invention.
Pour diriger plus étroitement la recherche des élèves,
ces
questions étroites se suivent et s'enchaînent,
chacune
restreignant le choix des élèves à chaque moment de la pro-
gression.
Les questions étroites,
souvent liées entre elles,
forment une
chaîne qui ligote la pensée de l'élève sans lui laisser aucune
possibilité de diversion, de choix,
de décision,
le chemin que
trace cette série de questions est unique et imposée à l'élève
qui ne peut y échapper; s ' i l s'en écarte,
i l est ramené sur
la voie imposée par de nouvelles questions étroites du maître.
La succession des questions étroites pousse la classe à progres-
ser dans la compréhension d'un savoir selon un schéma préétabli
par le maître.
L'élève n'a donc ni l'initiative ni la respon-
sabilité de chercher et de choisir une voie vers un but:
celle-
ci est tracée par la chaîne des questions fermées qui jalonnent
le cheminement intellectuel.
D'un bout à l'autre, c'est le maître qui a l'initiative et la
responsabilité de la prestation, qu'il
conduit donc dans un
style très directif : pratiquement,
i l fait dire par la classe
ce qu'il aurait dit lui-même.
Par ces questions successives,
appelant une seule réponse
valable,
très limitée,
très brève le maître amène les élèves
à analyser le problème mais la direction de l'analyse leur
échappe puisque ce sont les questions qui appellent chaque
élément du problème.
131 .
Fiche de lecture nO
17
=~==~=================
Centre d'intérêt 6
Déroulement de la leçon
=======================
-
Ecrire et bien prononcer au tableau quelques mots offrant
difficulté à la prononciation
gesticulations,
désespérés,
l'exaspération, cataracte,
ankylose, innombrable, gargouillement, mystérieux
-
Ensuite le maître l i t en articulant bien le texte en entier
puis le résumé
-
Les élèves lisent après individuellement en faisant des
liaisons, en respectant la ponctuation
Faire un petit concours de meilleurs lecteurs
A la fin de la lecture, faire rendre compte de certains
accords de grammaire
Reprendre ce texte ls soir à 16 h 45'.
134.
Le résumé et les règles à retirer par coeur, qui servent
de contrôle final aux différentes leçons sont des techniques
pédagogiques peu rentables qui ne favorisent pas une véritable
communication des connaissances.
Avec cette pratique enseignante, plus des trois quarts des
connaissances apprises sont facilement perdues.
135.
CONCLUSION
==========
Dans la pratique pédagogique traditionnelle,
le maître,par
la méthode interrogative, amène les élèves à répondre aux
questions étroites élaborées sur la fiche de préparation.
Celle-ci, confectionnée à partir du chapitre relatif à la
leçon du jour constitue une vérité incontestable non seule-
ment pour le maître, mais aussi pour le Directeur d'école.
Pendant la prestation,
le maître, dans une relation pédagogi-
que unilatérale,
apporte tout, et les élèves n'ont guère
l'occasion d'exercer leur pensée productive et leur esprit
critique puisqu'ils se reposent entièrement sur le savoir et
l'autorité du maître.
La pratique pédagogique traditionnelle s'est bornée à
communiquer des savoirs dont on connait la fragilité.
Elle
a mis l'accent sur la reproduction,
l'imitation au détriment
de la découverte, de l'analyse. La fidélité des maîtres
à
la méthode interrogative généralement répandue dans les
classes et qui ne nécessite pas une préparation sérieuse de
la leçon et des questions qui l'accompagnent a rendu difficile
l'ouverture de ceux-ci à des méthodes pédagogiques axées sur
l'enfant.
La pratique pédagogique traditionnelle était essentiellement
fondée sur la transmission du savoir sans la participation
de l'élève.
136.
II -
ENQUETE SUR LA PREPARATION DE LA LECON AVANT LA
CLASSE TELEVISUELLE
==========================================~~==
1.
PRISE DE CONSCIENCE DU PROBLEME
L'enseignement classique en Côte d'Ivoire privilégie
parm4ses finalités diverses,
celles qui concernent la trans-
mission des connaissances ou des techniques.
Les objectifs pédagogiques pris en considération par les
programmes classiques,
se limitent, pour l'essentiel,
à
transmettre un bagage de savoir et de savoir-faire élaboré, et
le maître sollicite surtout pendant la prestation une activité
mentale de reproduction et d'imitation.
La leçon impose, de par sa nature même,
une méthode autori-
taire allant à l'encontre des intérêts de l'enfant et de son
complet développement.
Habitué aux mécanismes,
à la récitation,
à la répétition,
l'élève travaille en quelque sorte sur
commande. Toute création véritable lui est inconnue,
il
demeure un esprit dépendant,
incapable de recherche et de
découverte.
La leçon apporte aux enfants des connaissances
formelles,
difficilement utilisables.
Le problème de la leçon est un de ceux qui soulèvent les plus
vives discussions dans le milieu des encadreurs du maître.
Avec la rénovation pédagogique,
le maître avait-il les quali-
tés intellectuelles et professionnelles nécessaires pour
respecter les exigences de la progression d'une leçon acti-
ve ? Les méthodologies du système classique étaient-ils radi-
calement opposés à ceux du système télévisuel ?
Somme toute, cette enquête a pour objet de constater si les
maîtres étaient prêts pour accueillir l'avènement de la
rénovation pédagogique pour une application effective des
grandes étapes de la nouvelle méthodologie.
137.
2.
RECHERCHE D'INFORMATIONS
Pour rassembler la documentation nécessaire à cette
étude, nous avons eu recours à un enregistrement narratif
relatif à
la préparation de la classe des maîtres avant la
classe télévisuelle.
Nous avons choisi un échantillon de 10
personnes, d'Inspections
Pri~aires différentes, dont 5 Conseillers pédagogiques,
5 directeurs d'écoles réputés comme les meilleurs encadreurs
du terrain à côté des
Inspecteurs Primaires.
Il faut noter que ces conseillers pédagogiques et ces direc-
teurs d'école ont encore servi dans les mêmes Inspections
primaires pendant l'enseignement télévisuel, donc capables
d'établir une différence entre les deux systèmes.
Nous n'avons pas préparé un questionnaire.
Nous avons plutôt
opté
pour la technique de la causerie où chaque interl~uteur
retrace librement le contenu de la préparation de la classe
et les comportements à observer des maîtres devant les élèves
pendant la prestation.
Pour introduire la causerie, nous
avons posé la question
suivante:
"Comment préparait-on une leçon ?" et ce
, pour
savoir si une leçon doit être préparée,
et par écrit.
Il s'agissait d'amener l'interlocuteur qu'est l'encadreur,
à
se dépasser en résolvant ses problèmes tant sur le plan de
la préparation de la leçon que sur celui des prestations
dans la classe.
Dans l'enserrlble,
les interlocuteurs en réponse à cette question,
ont conclu que
la préparation est scrupuleusement respectée
en prévision à
la visite de l'Inspecteur Primaire,
et non
pour lefficacité de l'action du maître.
138.
Dans les souvenirs des bonnes prestations, donc des bonnes
prêparations des leçons êvoquês par les 5 Conse~llers
pêdagogiques,
ils n'ont en aucun cas fait allusion à l'impor-
tance du matêriel et à sa manipulation par les êlèves au
cours de la prestation.
Aucun interlocuteur n'a mis l'accent sur la diversification de
la documentation lors de
la prêparation de la leçon.
Dans les rêvêlations,
les interlocuteurs reconnaissent que
les conseils mêthodologiques ne sont effectivement appliquês
que lors des visites des encadreurs, et surtout quand les
maîtres sont avertis.
"Les maîtres font de bonnes prêparations quand ils sont en
pêriode d'examen" ont dit unaniment
les 5 Conseillers
pêdagogiques.
Et ils poursuivent:
"C'est là que nous enre-
gistrons les bonnes prestations des maîtres. Mais en dehors
de ça,
nous sommes le plus souvent dêçus".
Pour les Directeu~d'Ecole, qui n'interviennent pas dans les
classes pour encadrer les maîtres, sauf quand ils sont solli-
citês par les Inspecteurs Primaires en pêriode d'examen,
"la bonne prêparation de la leçon, c'est la prêsentation
rêgulière des fiches par les maîtres au directeur d'êcole".
Mais
la prêsentation de toutes les fiches,
et ce chaque jour,
suppose-t-elle la mise en application des mêthodologies
telles qu'elles sont dictêes par les encadreurs?
Les interlocuteurs n'ont pas signalê dans l'êvocation de
leurs souvenirs,
le rôle de l'êlève dans les diffêrentes activi-
tês prêvues par le maître pendant la prestation.
Pour eux,
la rêussite d'une prestation, c'est quand le maître
maîtrise le contenu de la leçon et applique fidèlement les
139.
méthodologies.
Or,
une prestation où le maître ne sollicite
pas l'activité propre de l'élève est une prestation vouée à
l'échec.
Les nouvelles données pédagogiques auxquelles va faire face
le maître dans le cadre de la rénovation pédagogique exigent
une participation responsable de l'élève dans le processus
d'apprentissage et une autonomie intellectuelle du maître
dans la préparation de sa classe.
L'échantillon est représentatif dans la mesure où ceux qui le
composent faisaient partie de ceux qui font appliquer les
directives pédagogiques aux maîtres.
Malgré quelques divergences dues à
la formulation des idées,
le contenu des réponses est pratiquement le même et exprime
les points de vue des personnes interrogées sur les questions
posées.
Ce qui prouve l'uniformité des méthodologies et leur
fidélité de la part des interlocuteurs.
Nous n'avons pas voulu utiliser la voie classique, celle du
questionnaire écrit à cause de deux raisons principales :
1.
Le questionnaire est perçu par la population-cible comme
un test malgré la note d'introduction qui signale que le
questionnaire est administré dans le cadre d'une thèse
de Doctorat
2.
Ignorant pour la plupart les grandes lignes de la prépara-
tion d'une classe,
dans la pédagogie classique,
s'ils les
ont appliquées dans le temps,
ils répondent systématiquement
dans le sens de la rénovation pédagogique.
L'expérience des cinq premières feuilles qui nous sont
ramenées une semaine plus tard,
alors que la durée réelle
est de trente minutes nous confirme dans cette position.
140.
3.
QUESTIONNAIRE
1.
Quelles étaient vos sources de documentation pour la
préparation de vos
leçons ?
Réponse
:
les documents-élèves étaient les seules sources
pour la préparation.
l'une des faiblesses de la pédagogie traditionnelle,
c'est la limitation à la préparation aux documents scolaires,
surtout aux documents-élèves,
facilement disponibles. Même
le livre-maître,
souvent conseillé aux maîtres parce qu'il
présente les grandes lignes de la méthodologie n'est pas
toujours disponible dans la documentation dumaître
On préfère poser des questions sur la fiche à partir du
contenu du livre pour se libérer des exigences admnistra-
tives du Directeur.
2.
La fiche de préparation était-elle obligatoire?
Réponse:
La fiche de préparation n'était pas obl~atoire puis-
que cette dernière se faisait sur un cahier appelé
cahier de préparation
Avec la pédagogie traditionnelle,
l'essentiel pour le maître
c'est de faire
la prestation et non la préparer compte-tenu
du niveau intellectuel de la population scolaire de sa classe.
Même le livre à la main devant les élèves est aussi un procé-
dé efficace pour le maître.
Avec le cahier de préparation,
la multiplication des exercices
pratiques prime l'explication de la séance. C'est à partir
des exercices que le maître explique certaines difficultés
devant les élèves passifs.
141.
3.
Le matériel J prévoir avait-il une grande importance?
Réponse:
La prévision du matériel n'avait pas d'importance
absolue
Cette réponse explique celle de la deuxième question. Pour
faire une prestation en calcul par exemple, on n'a pas
forcément besoin de matériel à observer et à manipuler par
les élèves pour la compréhension de la séance. L'enfant est
un adulte en miniature,
et à
force de multiplier les exer-
cices d'application,
l'élève pourra s'en sortir.
Réussir plusieurs exercices confectionnés pour la plupart
dans le même sens que l'exercice pratique est un gage de réus-
site de la prestation.
La recherche du matériel, élément très indispensable dans la
préparation de la classe est méconnue par les maItres.
Il
favorise l'abstraction par rapport à la concrétisation chez
l'enfant.
4.
Comment se faisait le rappel?
Réponse
Le rappel se faisait en forme de récitation du résumé
appris par coeur
Le résumé, donc le bourrage de crâne qui met l'élève dans
une position de "perroquet" a été beaucoup privilégié par les
maItres dans la pédagogie traditionnelle.
Son objectif était de se rendre compte si la leçon expliquée
par le maItre était comprise par la majorité de la classe.
mais avec quatre ou cinq élèves interrogés avant la presta-
tion suivante, comment peut-on être convaincu que la leçon
est comprise par les élèves qui ne sont pas interrogés ?
Les élèves récitent le texte par coeur sans comprendre son
sens.
Pour le maître,
c'est la meilleure technique d'interrogation,
qui stimule les élèves a apprendre leurs résumés,
résumés à
142.
travers lesquels certains parents suivent leurs enfants.
5. Quelle forme de travail
(groupe,
individuel, ~ollectif)
était privilégié?
Réponse:
Le travail individuel était la seule forme
privilégiée.
Pour une pédagogie qui favorise l'individualisme,
l'émulation
avec pour corollaire les récompenses,
les punitions et qui
méconnaît l'interrelation dans la classe,
ne peut bien naturel-
lement privilégier le travail individuel.
Le travail de groupe exige du maître des connaissances psycholo-
giques de l'enfant et de la vie de groupe de l'enfant Alors,
comment peut-on privilégier cette forme de travail dans une
pédagogie qui fait abstraction aux données de la nouvelle
pédagogie ?
4.
RESULTATS
Le contenu des réponses rejoignent l'hypothèse
selon laquelle les maîtres
, à partir des procédés et techniques
pédagogiques utilisés dans les classes dites traditionnelles
n'étaient pas préparés à une reconversion vers de nouvelles
données pédagogiques.
Le document-élève ou le document-maitre, comme seule source
de la classe, l'absence du matériel à observer,
à manipuler,
par les élèves pendant la prestation,
la récitation du récumé
du livre par coeur sont des signes annonciateurs de la résis-
tance au changement des maîtres vis-à-vis de la rénovation
pédagogique , qui elle exige une participation responsable
de l'élève dans la classe et une autonomie intellectuelle du
maître.
143.
La fiche de préparation,
qui constitue le document nécessaire
pour le maître et qui est minutieusement élaborépar le maître
en fonction de la progression du programme et du niveau
scolaire des élèves.
Le contenu des fiches de préparation, prises comme des exem-
ples atteste effectivement que la fiche de préparation n'est
pas indispensable pour réussir une bonne prestation. L'essen-
tiel , c'est que le maître transmette les connaissances,
qu'importe le contenu de la communication enseignant-enseigné.
145.
1
CHAPITRE
_
VI I I '1
LES CENTRES D'ANIMATION ET DE FORMATION
PEDAGOGIQUE
INTRODUCTION
============
Après les cours normaux, qui dispensaient un savoir académique
aux normaliens pour la maîtrise du programme de l'enseignement
primaire,
les Instituts de Formation Pédagogique qui ont connu
une existence éphémère,
les responsables pédagogiques décident
de créer en 1966 des Centres d'Animation et de Formation Péda-
gogique
(CAFOP)
pour une véritable formation professionnelle
du maître.
Pendant une année scolaire,
l'accent est mis sur l'entraîne-
ment professionnel dans les disciplines enseignées à l'école
primaire, et ce, pendant les stages pratiques où l'encadrement
est confié à des maîtres d'application dont les opinions péda-
gogiques sont souvent en contradiction avec celles des encadreurs
de la formation initiale.
Les cours théoriques, qui constituent une infime partie de la
formation par rapport aux stages pratiques, s'axent sur le
perfectionnement des élèves-maîtres dans les différentes dis-
ciplines de l'école primaire.
La psycho-pédagogie, qui n'a pas pour but d'apporter aux
élèves-maîtres une information savante, et la morale profes-
sionnelle qui donne aux stagiaires les grandes lignes de leur
futur métier, composent aussi le contenu de la formation théo-
rique.
146.
\\1
Les encadreurs,
issus du Corps des Instituteurs,
formés à
l'ancien système,projettent sur les élèves-maîtr8s, les
finalités qui ont gouverné leur carrière ~rofessionnelle
au détriment des méthodes actives qui exigent la participa-
tion de l'élève-maître à l'élaboration de sa propre formation.
La formation magistrale et imitative n'a pu induire aux élè-
ves maîtres des attitudes évolutives, c'est-à-dire une sorte
d'aptitude au changement pour les éventuelles réformes rela-
tives à l'enseignement primaire.
147.
l
-
LES INSTITUTS NATIONAUX PEDAGOGIQUES
====================================
Les Instituts Nationaux Pédagogiques furent créés dans
le sillage des cours normaux en vue de donner aux futurs
maîtres une formation professionnelle,
contrairement aux
cours normaux qui ont mis l'accent sur la maîtrise du contenu
de leurs programmes.
Les élèves-maîtres étaient
recrutés au niveau du Brevet
Elementaire ou du Brevet d'Etudes du Premier cycle pour une
année scolaire.
Ils percevaient un pré-salaire pour leur
permettre de vivre dans de bonnes conditions et de suivre
assidûment la formation.
Malheureusement, beaucoup d'élèves-maîtres ont profité de
cette contribution financière pour aller continuer leurs
études en Europe ou s'orienter dans les carrières les plus
lucratives de la Fonction Publique.
Les encadreurs, des expatriés,
étaient recrutés dans le
corps des Instituteurs sans une formation appropriée pour les
centres de formation d'adultes où le travail de groupe cons-
titue l'élément principal de la formation.
Il faut souligner que l'un des objectifs majeurs des Instituts
Nationaux Pédagogiques était la substitution de la pédagogie
active à la pédagogie dogmatique, magistrale pour une vérita-
ble formation professionnelle. La mutation n'a pas été facile
La formation a plutôt favorisé la maîtrise des contenus disci-
plinaires et l'acquisition des recettes pédagogiques pour
permettre aux futurs maîtres d'arriver dans leurs futures
classes déjà armés de bonnes habitudes.
148.
Pour atteindre cet objectif il fallait augmenter la masse
horaire des stages pratiques dans le milieu professionnel
auprès des maîtres d'application dont l'encadrement ne
s'harmonisait pas le plus souvent avec celui de l'Institut.
Les maîtres d'application reçoivent les élèves-maîtres dans
leurs classes, mais ils ignorent le contenu et la méthodologie
des disciplines proposées à l'Institut par les encadreurs de_la
formation initiale. La concertation entre les deux responsables
de la formation était quasi-inexistante.
149.
II -
HISTOIRE
========
1.
CREATION DES CENTRES D'ANIMATION ET DE FORMATION
PEDAGOGIQUE
(CAFOP)
ET LEURS ATTRIBUTIONS
La création des CAFOP
(Centres d'Animation et de Forma-
tion Pédagogique)
s'est révélée nécessaire en octobre 1966.
A cette date,
la situation scolaire était particulièrement
alarmante.
Le nombre d'élèves des écoles primaires avait
quadruplé en dix ans.
Le recrutement massif des maîtres
inexpérimentés avait entraîné une baisse sensible des résul-
tats scolaires.
Parallèlement,
la volonté d'adapter l'enseignement auxréali-
tés ivoiriennes, tout en tenant compte des progrès réal~.és,
au cours des dernières années dans le domaine de la pédagogie
amenait les responsables de l'enseignement primaire à repen-
ser le problème de la formation professionnelle du personnel
chargé de l'encadrement des écoles primaires.
Il fallait concevoir et faire fonctionner des établissements
de formation répondant aux besoins nouveaux ouverts à la
pédagogie moderne.
Les CAFOP étaient destinés à former des Instituteurs Adjoints.
Dans le même temps,
l'administration centrale décidait
d'arrêter le recrutement des moniteurs dont le niveau d'études
était le Certificat d'Etudes Primaires Elementaires
(CEPE).
Six établissements ont fonctionné dès la première année dans
les locaux provisoires ou récupérés sur les cours normaux
et les Instituts Nationaux Pédagogiques. Ces six établisse-
ments groupaient 725 stagiaires dont 55 filles.
Il Y avait un changement radical dans les modalités de recru-
tement et la répartition des stagiaires.
Les stagiaires étaient recrutés exclusivement parmi les titu-
laires du Brevet d'Etudes du Premier Cycle
(BEPC)
afin qu'ils
150.
possèdent à l'entrée un niveau de culture suffisant pour
permettre de centrer l'action de la formation sur la
préparation au métier d'instituteur.
Il s'agissait de former des maîtres au sens plein du terme,
c'est-à-dire ayant une instruction suffisante pour pouvoir
recevoir une formation professionnelle véritable et pouvoir
ensuite enseigner d'une manière satisfaisante et participer
à la réflexion pour une amélioration
continuelle du système
d'enseignement.
Le législateur voulait rompre avec l'aspect scolaire qui appa-
raissait trop fortement dans les cours normaux et les insti-
tuts nationaux pédagogiques en mettant l'accent sur l'action
surtout morale demandée aux Directeurs et aux Professeurs,
pour entraîner les jeunes à l'animation,
leur donner le sens
des responsabilités, une réelle conscience professionnelle.
L'organisation même du travail dans l'établissement et la
répartition des responsabilités entre les éducateurs et les
élèves-maîtres marquaient dès la création de ces établisse-
ments,
la volonté du Ministère de l'Education Nationale de
rompre avec les habitudes héritées du système scolaire colonial.
Le décret 68/52 du 2 Février 1968 qui portait création des
CAFOP précisait notamment que le programme et l'organisation
de la formation ainsi que la vie à l'internat devraient être
conçus de manière :
a.
à assurer aux futurs enseignants une solide formation morale
et civique et à leur donner le sens des responsabilités,
b.
à consolider leur culture générale et à créer chez eux un
vif désir de se perfectionner
c.
à leur donner une formation pédagogique théorique et pra~
tique et un maniement aisé de la langue française,
parlée
et écrite
151.
d.
à
les initier à la psychologie de l'enfant et aux méthodes
de pédagogie active
e.
à éveiller en eux le désir de participer activement aux
recherches psychopédagogiques,
aux enquêtes socio-économi-
ques,
à l'éducation sanitaire et surtout à l'animation
rurale
(article 14 du décret 68/52).
Analyse successive de ces différentes attributions :
1.
Assurer aux futurs enseignants une solideformation
morale et civique et à leur donner le sens des responsa-
bilités.
Les jeunes recrutés dans les lycées et collèges arrivent
au CAFOP en pleine éclosion pubertaire.
La maturation sociale
n'est pas encore effective.
Il faut donc les prendre en charge,
tout en favorisant une
marge d'auto-discipline pour effectuer la mutation du monde
des adolescents à celui du monde des adultes. Cette mutation
se fera à partir des notions morales et civiques que leur
inculqueront les encadreurs pour qu'ils soient de véritables
modèles devant les élèves et dans la société.
2.
à consolider leur culture générale et à créer chez
eux un vif désir de se perfectionner
Les élèves arrivent dans le centre de formation avec
des connaissances scolaires qui n'ont rien à voir avec les
réalités de la vie courante. Des intellectuels, il faut leur
donner la culture générale nécessaire pour dominer l'environne-
ment socio-culturel où ils exerceront, parce qu'agents de
développement.
Contrairement aux Lycées et Collèges, les centres de formation
doivent une place privilégiée à
la recherche personnelle
chez les élèves-maîtres. Cette recherche de l'autonomie intel-
lectuelle peut favoriser le goût du perfectionnement dans le
milieu professionnel.
152.
3.
à leur donner une formation pédagogique théorique
et pratique et un maniement aisé de la langue fran-
çaise parlée et écrite.
Le maître ne doit plus être considéré comme un simple
praticien,
celui-là qui doit appliquer à la lettre les consi-
gnes pédagogiques.
On doit lui donner des connaissances théoriques pour lui
développer la capacité d'analyser,
de conceptualiser et de
théoriser sa pratique.
Il faut l'éclairer pour qu'il modifie
sa pratique.
Le français,
la langue officielle parlée à l'école doit être
maîtrisée à tous les niveaux par le maître. Pour
cela,
le
perfectionnement en français doit occuper une masse horaire
importante dans la formation de l'élève-maître.
4.
à
les initier à la psychologie de l'enfant et aux
méthodes de pédagogie active
L'initiation à la psychologie de l'enfant est pri-
mordiale dans la formation du jeune maître.Cela lui permettra
de connaître sa population scolaire et d'établir dans sa
classe une relation maître-élèves beaucoup plus adaptée à la
nature enfantine.
Pour une véritable pédagogie active,
le maître doit compren-
dre que l'enfant n'apprend qu'en agissant sur le concret et
que le rythme d'apprentissage est variable d'un enfant à
l'autre.
5.
à éveiller en eux le désir de participer active-
ment aux recherches psychopédagogiques,
aux
enquêtes socio-économiques,
à
l'éducation sani-
taire et surtout à l'animation rurale
Le maître ne doit plus être considéré comme
celui qui doit appliquer fidèlement les méthodes pédagogiques
conçues à
son insu.
Une franche collaboration doit s'établir
entre lui et les chercheurs de la Direction de la Formation
153.
pour une bonne application de ces méthodes.
L'école n'étant
plus en enclave urbaine dans le milieu où elle est
implantée,
elle doit s'ouvrir sur le monde extérieur pour que
le maître accomplisse effectivement son rôle d'agent de déve-
loppement
154.
III - ORGANISATION PRATIQUE DE LA FORMATION
================:====================
Les CAFOP comptaient en principe 120 stagiaires répar-
tis en groupes de 30 personnes.
Chaque groupe était confié,
pendant 15 à 20 heures par semaine à un animateur responsable,
collègue et guide de conscience de ses stagiaires, qui étaient
considérés, dès leur arrivée au CAFOP,
non plus comme des élèves,
mais déjà COmITie de futurs instituteurs. Pour les mêmes raisons,
les CAFOP fonctionnaient sous le régime de l'auto-discipline.
Cette place importante,
i l est nécessaire de l'accorder aux
stagiaires, car le processus de formation dépend autant du
stagiaire lui-même et de sa nature, que de l'action du forma-
teur.
Dans cette perspective,
l'auto-discipline au CAFOP apparaît
donc comme une intégration progressive dans un système social
donné.
L'élève-maître se prend en charge,
tant sur le plan
intellectuel qu'éducatif afin d'acquérir les aptitudes néces-
saires pour son adaptation dans le monde en pleine mutation, et
partant du système éducatif.
Devant cette tâche difficile,
l'élève-maître n'est pas livré à
lui-même.
Son encadrement est indispensable, mais cette fois-ci
la relation encadreur-élève-maître est démocratique. Elle
s'appuie sur les besoins de l'élève-maître qui est au centre
de la formation.
Au cours magistraux se substitueront les travaux de groupe et
les recherches personnelles encadrées bien naturellement par les
animateurs.
Le mythe du professEur "sans reproche"
disparaît au profit de
l'animateur disposé à concevoir le contenu de la formation
ensemble avec les élèves-maîtres.
155.
Ce changement de comportement pédagogique n'a pas manqué,
les
premiers temps, de provoquer quelques perturbations,
tant chez
les élèves formés au moule de l'enseignement secondaire que
chez les animateurs contraints à descendre de leur chair.
Résistance était la réaction des animateurs et des élèves-
maîtres devant la méthode de formation la plus indiquée pour
une véritable pédagogie active.
Le désarroi qu'a suscité la
mise en oeuvre de l'auto-formation, de la discussion dans le
groupe, du travail personnel a été justifié parce que les
animateurs n'ont pas été préparés à cette nouvelle fonction.
Il faut souligner que les animateurs étaient des Instituteurs
ceux-là qui ont encadré les élèves-maîtres des Instituts
Nationaux Pédagogiques à qui i l était difficile de se débarras-
ser des habitudes pédagogiques sans une formation préalable
à cette nouvelle fonction.
Compte tenu de la brièveté de la formation,
les stages pratiques
ont été beaucoup favorisés par rapport aux cours théoriques
dans les CAFOP pour permettre aux futurs maîtres d'être opé-
rationnels avant le milieu professionnel, et ce par "l'initia-
tion pédagogique" à partir des expériences pédagogiques vécues
par les animateurs en tant qu'Instituteurs de formation.
La réforme de la formation professionnelle de l'Instituteur,
qui a vu la création des CAFOP n'a pas été appliquée comme
le souhaitaient les autorités pédagogiques.
Les CAFOP dans leur organisation pratique rejoignaient ainsi
les Instituts Nationaux pédagogiques dont la formation profes-
sionnelle a été jugée inefficace pour l'amélioration de la
qualité de l'enseignement primaire.
156.
IV -
LE CONTENU DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
==========================================
1. PROFIL DU MAITRE
Dès sa sortie du CAFOP,
l'instituteur doit être capable
de conduire efficacement sa classe, c'est-à-dire de doter ses
élèves des instruments intellectuels nécessaires pour compren-
dre le milieu
(1)
et communiquer selon divers modes d'expres-
sion
(2).
A cet effet,
i l doit être en mesure de mettre en oeuvre les
grandes fonctions qui constituent l'action pédagogique:
organisation du travail,
transmission de savoirs, contrôle
de leur assimilation et,
par là même,
évaluation de l'efficaci-
té de ses démarches.
Sans se considérer comme un professionnel
spécialisé des actions de développement,
le maître peut et
doit jouer un rôle déterminant dans cette perspective à l'inté-
rieur même de l'école;
i l peut y
contribuer par la manière
dont i l oriente le travail de ses élèves, dans le choix de
ses activités,
la construction d'aptitudes et de méthodes,
les
réalisations modestes mais significatives qu'il peut organiser;
dans le milieu social,
i l peut susciter des prises de conscien-
ce,
conseiller discrètement,
appuyer les actions entreprises,
et même participer à des aménagements simples mais souhaita-
bles pour la concrétisation d'un mieux vivre
(hygiène et
confort,
loisirs et culture,
voire même aider à la gestion des
petites activités économiques)
. Dans cet ordre d'activités,
i l
sera le relai privilégié de la télévision éducative Extra-
Scolaire.
L'instituteur doit être celui qui respecte les valeurs tra-
di tionnelles,
qui sait en promouvoir le meilleur et en même
temps apporter des attitudes et des pratiques de progrès, en
vue d'une synthèse culturelle originale.
Le succès dans ces entreprises dépend d'attitudes et de
savoir-faire que définit assez bien la notion d'animation
157.
implique la compétence de l'animateur mais aussi la considéra-
tion des autres comme partenaires des actions de Dromotions
conduites avec les enfants comme
les adultes.
Une pédagogie d'animation suppose donc la conversion à des
attitudes équilibrées conjuguant conviction et ouverture,
souci d'efficacité et acceptation des lenteurs nécessaires;
elle requiert aussi la maîtrise de certaines techniques de la
conduite de la réunion.
La préparation à ce mode d'intervention suppose que dans la
formation initiale l'animation soit pratiquée quotidiennement
de façon implicite et fasse l'objet, explicitement, d'une
réflexion et d'un entraînement systématiques.
Le profil ainsi brossé correspond plutôt,
à vrai dire,
à ce
qu'on peut attendre d'un éducateur confirmé.
Mais i l n'est pas possible de sacrifier, au cours de la forma-
tion,
l'une ou l'autre de ces dimensions de l'action
éducative
(1)
: savoir,
savoir-faire et savoir-être.
Le réalis-
me d'un tel projet apparaîtra mieux si l'on considère qu'il
ne peut s'agir d'une formation qui serait achevée à la sortie
du centre de formation
:
la formation initiale ne peut que
doter le jeune maître de dispositions foncières,
de savoir-
faire indispensables,
attitudes et méthodes constituent des
prérequis pour une formation continuée.
2.
LES PRINCIPES DE LA FORMATION
La formation initiale s'adresse à de jeunes adultes
issus des lycées et collèges qui,
dans une durée courte,
doivent acquérir les fondements d'une formation professionnelle
pour des tâches spécifiées
: une animation du groupe-classe et de
(])
Catégories
fcndam'?Y'.r;:::.les
d'espace,
de
temps,
de causalité,
le concept permett:::.nj d'appréhender,
les
relations
entre
les
faits
co n s l i t u ar:t:
le milieu
(physique,
biologique,
socia l ) .
158.
groupes d'adultes à partir de documents multi-media parmi les-
quels la télévision,
avec ses ressources et contraintes pro-
pres tient une place privilégiée.
La prise en compte de ces données détermine les caractères
de la pédagogie qui doit être mise en oeuvre:
Elle répond au double souci d'associer les élèves-
maîtres à leur formation et de leur faire vivre un mode de rela-
lation pédagogique qu'ils auront à pratiquer dans leurs classes.
Dans l'esprit de la réforme,
le futur maître, pour qu'il soit
un animateur dans sa classe, doit d'abord vivre cette animation
dans la formation initiale.
Par conséquent,
le formateur au CAFOP devient un animateur,
responsable de la vie du groupe-classe.
Il doit solliciter par
des méthodes actives d'éveil,
l'intérêt et l'activité du
groupe-classe en vue de son autoformation ou production plu-
tôt que par une simple information directe.
Certes,
l'animation n'est pas la formule magique qui permet
de résoudre tous les problèmes de la formation, mais c'est le
seul mode de formation qui ne frustre pas les adultes d'un
désir légitime d'expression de communication et de participa-
tion.
En outre,
sa valeur éducative par l'acquisition des
atti-
tudes d'écoute et
d'échanges réglés,
de respect des décisions
prises en commun.
Enfin,
l'efficacité même des acquisitions cognitives est
favorisée par le travail de groupe,
grâce au partage des
intérêts,
aux confrontations d'idées et au soutien mutuel
dans l'assimilation. Elle constitue, au-delà d'une information
le seul mode adapté de formation professionnelle,
initiale
et continue.
159.
b.
Q~~_E~9~9~9~~_~~~!~~f~~~~~
S'agissant d'une formation professionnelle,
i l
convient d'éviter un double écueil
celui d'une initiation
initiatique,
pourvoyeuse de recettes empiriques sans suffisante
distance critique.
La notion d'alternance permet de résoudre ce problème de la
liaison entre théorie et pratique.
Elle consiste en un va-et-
vient entre un vécu pédagoqiqueet une reprise réflexive qui
prépare un réinvestissement pratique,
source d'une nouvelle
réflexion.
Ce principe général sera monnayé en formules variées
ainsi l'alternance peut être mise en oeuvre sur un rythme rapi-
de
(une heure,
à travers le micro-enseignement)
comme sur des
rythmes larges
(équilibre entre stages en situation et temps
de formation au CAFOP);
le vécu pédagogique consiste aussi
bien en des essais d'enseignement qu'en des observations direc-
tes ou médiatisées;
la reprise réflexive est constituée par une
mise en forme des observations,
une élucidation des problème~,
un apport théorique éventuel et la mise au point de solutions
provisoires qui seront testées dans un nouvel essai.
c.
g~~_E~g~g~g~~_g~~~~~=i~f~~~~~~
Elle est à
la fois une fin et un moyen.
Comme
fin elle répond au souci d'ouvrir la formation initiale sur
la continuation du perfectionnement culturel et professionnel.
Elle vise à
l'acquisition d'attitudes et d'aptitudes à l'auto-
nomie intellectuelle,
c'est-à-dire la prise de conscience de
ses besoins et à
l'organisation des modes de travail propres
à les satisfaire.
Comme moyen,
elle constitue un entraînement au travail indé-
pendant,
outre sa valeur éducative,
elle permet aussi de
compenser quelque peu la brièveté de la formation et de l'indi-
vidualiser en fonction des besoins inévitablement divers des
élèves-maîtres.
160.
Elle requiert et cultive en même temps des qualit2sde lucidité
et de responsabilité. Mais elle n'est pas seulement affaire de
bonne volonté;
elle doit faire l'objet d'un apprentissage
impliquant la mise en oeuvre d'une stratégie et de moyens
convergents. Dès le début du temps de la formation,
l'élève-
maître devra être entraîné à l'analyse de ses besoins, à la
programmation de son travail,
à
la recherche et à
l'exploita-
tion de documents.
Pour faciliter cet apprentissage, on mettra à sa disposi-
tion d'abord des documents structurés et structurants, puis
des documents banals appelant
la prise en charge de l'organi-
sation du travail.
En outre,
ces techniques de travail intellec-
tuel seront d'autant mieux assimilées que les animateurs les
feront pratiquer dans les diverses activités de formation en
attirant occasionnellement l'attention sur ces questions de
procédure.
S'agissant des ressources documentaires,
i l importe
que le CAFOP en soit convenablement pourvu. Le rôle des anima-
teurs, est d'apporter aux élèves-maîtres une aide en fonction
de leurs besoins et qui devra se faire plus discrète à mesure
qu'ils feront la preuve de leurs capacités d'autonomie.
Une
telle pratique de l'auto-formation exige aussi des aménagements
dans les horaires et les espaces permettant à
la fois
l'indé-
pendance du travail et la facilité des échanges.
Cette pédagogie d'auto-formation s'inscrit naturellement dans
la pédagogie d'alternance et elle trouve des justifications
supplémentaires dans une pédagogie de production.
L'objectif n'est pas de considérer prioritaire-
ment l'élève-maItre comme un producteur dont on attendrait qu'il
apporte à la collectivité une contribution importante en biens
pédagogiques,
culturels ou économiques.
161.
Néanmoins,
les activités de production ont une valeur éducative
certaine par le passage qu'elles assurent d'une mentalité ou
d'assisté ou de consorrmateur à un esprit d'initiative, de
responsabilité et de service.
Il s'agit donc pourl'élève-
maître de réaliser des produits ou des prestations utiles dont
la signification et le bénéfice aillent au-delà de la simple
formation du producteur.
En outre,
sur le plan intellectuel, une
telle formation permet de développer l'esprit d'organisation,
l'aptitude au travail autonome,
l'habitude de la constance
dans l'action jusqu'à la réalisation du projet.
Les activités de formation par la production s'opposent donc
aux exercices scolaires conçus comme travaux ponctuels d'appli-
cation destinés à faire assimiler des savoirs ou savoir-faire
et à renseigner le maître sur l'efficacité de leur transmission
les productions des élèves-maîtres, même si elles gardent un
caractère d'essai et n'engagent pas leurs auteursd'une manière
trop lourde, et i l est d'ailleurs bon qu'il en soit ainsi,
possèdent néanmoins des
traits de sérieux et de vérité par
la confrontation avec la réalité complexe et la perspective
d'échanges dans laquelle elles sont situées:
échange à l'inté-
rieur du groupe,
entre groupes ou même entre centres de forma-
tion,
services apportés à des écoles particulièrement démunies.
Le stagiaire sera donc invité à des réalisations ayant une
valeur intrinsèque et destinées à une utilisation réelle. On
peut envisager, par exemple,
la production d'instruments de
formation
(recueil de données d'expérience, grilles d'obser-
vations)
ou d'enseignement
(préparation de séquences, batteries
d'exercices structuraux, matériel didactique).
Il est nécessai-
re aussi, dans un souci d'ouverture au milieu et de préparation
aux tâches de développement que le stagiaire apporte une con-
tribution effective à l'encadrement d'activités sportives et
socio-culturelles et à certaines formes de production écono-
mique,
dans le cadre du CAFOP (élevage, horticulture)
ou par
une participation à des activités extérieures
(récoltes, reboi-
sement) .
162.
v
- L'ACQUISITION DES SAVOIR-FAIRE
==============================
1.
LA PREFORMATION
Les modalités de travail mises en oeuvre dans les centres
de formation peuvent dérouter l'élève-maître par leur nouveauté
leur variété et l'engagement qu'elles supposent.
Il importe
donc de lui faire vivre, dans les premières semaines de son
séjour au centre, des expériences de formation qui le décondi-
tionnent de son passé scolaire et lui fassent acquérir des atti-
tudes et aptitudes qui constituent les pré-requis des modes de
travail ultérieurs.
Ainsi, à un enseignement secondaire caractérisé par le didac-
tisme magistral et la passivité qu'il peut engendrer,
i l faut
substituer des attitudes actives de travail personnel et
d'auto-formation.
Un enseignement qui favorise l'individualisme, et dans lequel
les relations horizontales sont rares,
sinon sous la forme
compétitive de l'émulation,
i l est nécessaire de substituer
un travail de groupe fondé sur la coopération et l'enseigne-
ment mutuel.
A un enseignement visant surtout la reproduction des savoirs
et leur application sous forme d'exercices, on se propose
de substituer des modes de travail appelant l'élaboration de
projets et la réalisation de productions.
En outre, puisqu'il s'agit de formation professionnelle, elle
ne peut se concevoir que par un contact direct et actif avec le
métier, dès son entrée au centre: il vise à susciter une
prise de conscience des difficultés à surmonter et des savoir-
faire à acquérir, on se situe déjà ici dans une perspective
d'alternance.
163.
Enfin, parmi les caractéristiques propres à l'enseignement
primaire ivoirien,
la télévision constitue une donnée essen-
tielle avec laquelle l'élève-maître est peu familiarisé.
C'est dès son entrée au CAFOP qu'il doit être averti de la
spécificité de ce mode de communication, de ses contraintes
et ressources propres.
Au cours des six premieres semaines,
le travail au CAFOP sera
organisé en fonction de ces exigences;
il requiert la parti-
cipation de tous les animateurs qui,
oubliant pour un temps
leur spécialité,
se consacreront à la préformation. Leur
première tâche sera de définir et de programmer en commun
les divers types d'activités qu'on essaiera de lier d'une
manière organique ainsi l'utilisation des moyens d'enregistre-
ment pourra être associée au travail de groupe;
l'animation
de groupe elle-même ne sera pas toujours centrée sur les
phénomènes relationnels,
mais pourra se donner comme objectif
la mise au point des méthodes d'observation ou l'inventaire
ordonné des problèmes que les stagiaires auront rencontrés
dès les premiers jours,
dans leurs brefs essais de conduite
de leçons
;on fera apparaître aussi la nécessaire liaison du
travail en groupe avec l'entrainement au travail individuel
sur documents.
Enfin,
il est nécessaire,
avant que se prennent de mauvaises
habitudes de confort,
de faire participer les stagiaires à
des tâches productives,
au jardin ou à l'atelier, et à des
prestations socio-éducatives d'encadrement de loisir d'enfants.
2.
L'ENTRAINEMENT PROFESSIONNEL
Il constitue l'aboutissement de toutes les activités
et le mode de travail normal dans la formation.
Il comporte
toute une gamme d'exercices allant de la simple élaboration d'une
préparation à la situation réelle d'enseignement en passant par
164.
diverses formes en simulation avec ou sans élèves.
Il s'agit
donc avant tout d'une formation concrète qui s'attache à
développer chez l'élève-maître un répertoire d' :nbiletés compor-
tementales, de capacités techniques et méthodologiques
lui permettant de conduire la classe télévisuelle ou non
avec assurance et efficacité.
Mais i l serait absurde d~tablir un cloisonnement entre la
formation pratique et la formation théorique.
Il serait tout
aussi inacceptable de réduire dans tous les cas la formation
pratique à une simple application de notions théoriques.
La pédagogie est faite autant de pratiques formalisées que
de théories appliquées,
c'est-à-dire qu'il faut résolument
opter pour une conception intégrée de la formation.
C'est
dans cette optique que sont proposées les techniques suivan-
tes
:
a.
~~~E~~~t~2~_~_l~2~ê~~Y~t~2~_9~ê_ê~t~~t~2~ê_E~Q~g2gi
g~~ê
L'initiation à
l'observation doit être considérée
comme le préalable indispensable à l'acquisition des savoir-
faire utiles à l'action pédagogique.
Pour pouvoir moduler son action en fonction des situations
auxquelles i l devra faire face,
l'élève-maître doit non seule-
ment posséder un répertoire suffisant des savoir-faire compor-
~·ementaux mais surtout être capable de déceler les effets de
son action sur les élèves afin de la réajuster en conséquence
Un échec pédagogique n'est pas nécessairement imputable à
un manque de savoir-faire,
le plus souvent,
i l s'agit d'une
défaillance de la pe:ception :
le maître n'a pas perçu son
erreur et de ce fait,
n'a pas cherché à la corriger.
L'habile-
té perceptive est ainsi une condition sine qua non de la réussi-
te de toute forme d'entraînement pratique et peut être dévelop-
pée par les techniques suivantes
165.
L'acte pédagogique est toujours plus cifficile que
son observation.
Il exige du futur maître une flexibilité,
une adaptabilité et une capacité de "passer des idées aux
actes"
que n'exige pas l'observation d'une séquence achevée.
c'est pourquoi l'on aura intérêt,
avant d'aborder des situa-
tions de classe réelles
(stages), à recourir à des situations
d'apprentissage aménagées, c'est-à-dire épurées d'un certain
nombre de variables parasites ou secondaires de façon à
faciliter l'apprentissage et à le rendre progressif.
-
nature et objectif
Le micro-enseignement permet de programmer l'entraîne-
ment, en laboratoire,
à certaines activités et techniques péda-
gogiques,
selon un rythme adapté aux besoins des futurs insti-
tuteurs et correspondant aux étapes jugées nécessaires par les
formateurs des diverses disciplines.
Il permet d'entraîner
les stagiaires en terrain neutre, hors du cadre scolaire
habituel, de ses contraintes et de ses impératifs. En ce sens
le micro-enseignement institue le droit à l'erreur et à un
nouvel essai.
La méthode est celle d'un entraînement progressif;
celui-ci
s'appuie sur une décomposition de l'acte pédagogique en
habiletés minimales donnant lieu à des micro-leçons.
L'instrument,
c'est le magnétoscope, qui joue un rôle primor-
dial, dans l'auto-évaluation de sa performance par le stagiai-
re et dans le feed-back du groupe.
Toutefois ce feed-back est possible sans vidéo et l'on peut
mettre en oeuvre l'entraihement en micro-enseignement sans
recourir nécessairement au magnétoscope, donc dans une salle
166.
de cours ordinaire
(en particulier si l'on travaille sur des
comportements verbaux ou sur une séquence à dominante méthodo-
logique) .
Le cadre de travail,
c'est le laboratoire de micro-enseignement
Ce cadre se définit par une simplification de la situation
pédagogique avec une micro-classe
(8-12 élèves),
une micro-
leçon
(5 minutes),
un micro-contenu
(une ou deux habiletés, ou
une phase de leçon).
-
La préparation :
La préparation immédiate de la micro-leçon est assurée
par chaque stagiaire parfaitement informé sur le sens et la
place de l'habileté à exercer où la méthode à mettre en
oeuvre, et sur les critères et outils avec lesquels sa pres-
tation sera évaluée. Ces instruments d'observation sont élabo-
rés dans un travail de groupe.
Le feed-back doit commencer par l'auto-évaluation.
Elle
sera brève et globale et aura pour but d'informer le groupe
sur ce que l'intéressé a perçu de sa prestation.
Vient ensuite le feed back des co-stagiaires utilisant les
grilles d'observation élaborées par le groupe.
C'est alors que l'animateur peut apporter des compléments
et demande au prestataire de faire la synthèse finale.
Enfin une décision collectivement pour ou contre un second
essai,
immédiat ou différé.
La durée totale du feed-back variera de 10 à
20 minutes,
selon
qu'on procédera ou non à un visionnement de la micro-leçon
L'implication de l'ensemble de la maîtrise dans l'encadrement
du micro-enseignement entraîne une organisation concertée et
une formation interdisciplinaire. Lesanimateurs les plus
167.
expérimentés dans ce mode de travail joueront un rôle de
coordination et d'animation à l'échelle de l'établissement
i l consistera essentiellement à établir en concertation avec
les disciplines concernées,
la programmation mensuelle des
habiletés générales et des savoir-faire disciplinaires.
Chaque
séance s'inscrivant ainsi dans une double progression de
pédagogie générale et
de didactique spéciale,
l'inter-discipli-
narité devient une réalité tangible.
3. LES STAGES
Ils constituent un volet capital de la formation,
les stagiaires les considèrent d'ailleurs comme tels et atten-
dent de cette confrontation avec la réalité de la classe,
l'acquisition de procédés qui leur permettront rapidement de
faire face aux exigences du métier,
i l s'agit là d'une vue trop
praticiste qu'il est nécessaire de corriger;
néanmoins i l
importe d'accorder aux stages l'importance qui leur revient,
grâce à une organisation judicieuse,
une préparation soignée,
une évaluation attentive que prolongera leur exploitation
méthodique au centre de formation
Un de leurs objectifs est d'affiner la perception et l'analyse
des diverses actions pédagogiques. A cet effet,
l'attention
des stagiaires devra être guidée par des instruments qui per-
mettront de dépasser la subjectivité et le flou des observa-
tions non préparées. Toutefois,
i l convient de ne pas trop
s'attarder sur ces tâches d'observation qui peuvent être plus
aisément travaillées sur des séquences enregistrées offrant
plus de possibilités d'analyse approfondie.
Un second objectif, qu'il importe de revaloriser,
est de familia-
riser l'élève-maître avec toutes les dimensions de la réalité
scolaire:
ses aspects d'organisation matérielle, de relation
avec l'administration,
les collègues,
les parents et le milieu
secial dans son ensemble
.
168.
Cependant,
la raison essentielle des stages demeure l'entrai-
nement à la pratique du métier il faut entendre par là les
habiletés et techniques de la classe et les méthodes propres
à chaque discipline.
L'organisation des stages est l'affaire de tous les agents qui
participent à la formation:
maîtrise du CAFPP, maître des
classes d'application et leurs directeurs,
Inspecteurs de
l'enseignement primaire.
Elle portera sur le choix des
périodes et des classes d'accueil,
la définition des modalités
d'insertion des stagiaires dans la classe,
l'école et le
milieu et enfin sur le rôle des divers partenaires de la
formation.
S'agissant des durées et des périodes,
i l convient d'organiser
trois stages de 15
jours,
à chacun des trois niveaux de l'en-
seignement primaire
(CP,
CE, CM), La place de ces stages dans
l'année de formation tiendra compte de la préparation méthodo-
logique à l'enseignement pour ces différents niveau~.On res-
pectera la prescription plusieurs fois rappelée de n'envoyer
en stage que la moitié des stagiaires à la fois,
ce qui per-
met de maintenir une certaine vie au CAFOP et contribue à
résoudre le problème des classes d'accueil, cette formule
devra être prise en considération pour l'organisation,
au début
de l'année, du service des professeurs.
Il convient peut-être de rappeler le type d'intervention
souhaitable des animateurs dans ces classes d'accueil:
il
va de soi que leurs relations avec les Directeurs et Maîtres
formateurs doivent être aussi cordiales que possible, et consis-
te en échanges simples et fructueux sur le travail du stagiai-
re. A l'égard de l'élève-maître, elle aura pour objet, en
association avec les autres stagiaires et les maîtres
d'accueil, d'analyser la séquence observée et de proposer des
suggestions constructives. L'ensemble des observations auxquel-
169.
les auront donné lieu ces visites sera ordonné et alimentera
un travail ultérieur au CAFOP.
Afin d'homogénéiser les critères d'appréciation,
il sera
mis au point un instrument unique d'observation qu'utiliseront
tous les partenaires de la formation:
animateurs de CAFOP,
maltres formateurs,
l E P . . .
Cet outil,
simple mais pertinent,
constituera un volet du dossier d'évaluation de toute la
formation des stagiaires jusqu'à l'obtention des épreuves
pratiques du CEAP ou du CAP.
Le choix des classes d'accueil sera décidé en commun par
l'lEP et le Directeur du CAFOP.
Il doit tenir compte bien entendu de la qualification profes-
sionnelle des maîtres qui y enseignent mais aussi de leur
disposition
à dialoguer avec d'autres partenaires formateurs
et à établir avec les stagiaires des liens de tutelle confiante.
Une telle expérience d'accueil d'élèves-maîtres,
avec les
échanges et les prises de conscience qu'elle implique, consti-
tue d'ailleurs pour ces Instituteurs un mode de formation non
négligeable.
Pour le reste,
cette formation des maîtres d'application devra
être assurée par le CNFP, ce qui n'exclut pas des modalités
de formation dans les CAFOP au moyen de séances de travail
hors du temps scolaire
(1).
Il est nécessaire que les stages n'aient pas lieu seulement
dans les écoles urbaines mais aussi dans des classes rurales
bien que cette pratique semble,
à priori, présenter des diffi-
cultés de mise en oeuvre (hébergement des stagiaires,
(1)
Une
autre
formule
a ere
en~isagée : elle consiste à regrou-
per au
CAFOP
les
m~{tres d'application pendant plusieurs
journées
correspondant à
la
prise
en responsabilité totale
de
leur classe par
les
él~ves-mattres. En raison des diffi-
cultés
qu'on
Soupçonne
pour sa mise en
oeuvre.
elle n'a
jamais
été
expérimentée.
Peut-être
serait-il bon d'en
faire
l'essai
à une modeste échelle.
170.
visite des animateurs),
elle offre des conditions réelles de
travail qu'auront à connaître la majorité des jeu~es maîtres
et devra donc être retenue le plus souvent possible.
Elle
devra être envisagée comme une expérience
, non seulement
professionnelle, mais aussi sociale et humaine, de vie dans
un village.
171.
VI - METHODOLOGIES DES ACTIONS DE FORMATION
======================================
1. PSYCHO-PEDAGOGIE
La formation en psycho-pédagogie n'a pas pour but
d'apporter aux stagiaires une information savante qui, compte
tenu de la durée de la formation
ne pourrait être que super-
ficielle ou très partielle,
risquerait d'être mal assimilée et
de n'avoir qu'une faible valeur opératoire. Dans l'expression
"psycho-pédagogie", i l faut comprendre que c'est la pédagogie
qui constitue la finalité essentielle et que la psychologie est
à son service, pour éclairer et fonder les pratiques effectives.
On pourrait même, dans cette perspective, considérer que chaque
animateur doit être capable d'apporter les
justifications d'or-
dre psychologique à la didactique qu'il est chargé d'enseigner.
On peut toutefois
justifier l'action spécifique de l'animateur
en psycho-pédagogie :
-
il existe en effet, par-delà les méthodes propres à chaque
discipline des attitudes et comportements pédagogiques
d'ordre général:
c'est là l'objet premier de la formation
en psycho-pédagogie
-
en outre,
il est préférable, afin d'éviter d'éventuelles
redites, et dans un souci de cohérence, et de compréhension
globale de l'enfant, que les données Psychologiques qui
peuvent éclairer les didactiques soient enseignées par un
animateur unique
on pourrait craindre enfin que soucieux avant tout d'initier
aux méthodologies et aux savoir-faire,
les animateurs
"spécialistes"
soient tentés de sacrifier les apports de la
psychologie.
Cette formation en psycho-pédagogie doit mettre en oeuvre
les principes et orientations suivantes :
172.
a.
Il est nécessaire qu'une concertation étroite s'éta-
blisse entre l'animateur de Psycho-Pédagogie et ses collègues
"spécialistes"
d'une discipline afin de choisir et de pro-
grammer les notions à enseigner en fonction de l'intérêt
qu'elles présentent pour la compréhension d'une méthodologie.
On pourra envisager, en certaines occasions, une intervention
simultanée du Psycho-Pédagogue et de l'animateur "spécialisé"
dans une didactique
b. La formation sera organisée autour de trois axes:
- une analyse des composantes de l'action pédagogique, c'est-
à-dire des comportements et fonctions du maître, qui pourront
faire l'objet d'un entraînement en micro-enseignement,
-
Une psycho-pédagogie qui s'appuiera sur des données de
psychologie génétique et de psychologie de l'apprentissage
dont on montrera l'éclairage, qu'elles apportent aux choix
des méthodes et des contenus d'enseignement,
- une sensibilisation à la psychologie différentielle, pour
une préparation de l'élève-maître à une nécessaire individua-
lisation de son enseignement en fonction de la singula~ité
de chaque élève.
c. Pour toute analyse psycho-pédagogique, on partira
d'une situation ou d'un document concret:
étude de programmes
et méthodes, ou d'une séquence pédagogique, observations d'en-
fants dans des situations de jeu ou d'apprentissage scolaire.
L'analyse des fonctions pédagogiques du maître sera la premle-
re tâche de la formation et demeurera tout au long de l'année,
la préoccupation primordiale.
La classification suivante, dont les grandes catégories devront
être précisées, peut constituer un guide sommaire:
173.
-
fonction d'organisation
-
fonction d'animation et d'éveil
-
fonction d'enseignement
-
fonction de contrôle
De multiples exercices d'observation seront conduits à propos
de cette analyse de l'action pédagogique.
Et l'entraînement
professionnel, dans des situations aménagées ou réelles,
constitue le prolongement naturel et indispensable de cette
formation.
La psychologie au service des didactiques consistera à fonder
par des données relatives au développement génétique ou aux
types d'apprentissage les diverses activités scolaires.
Ainsi au CP,
les diverses "disciplines" offrent un champ très
riche d'investigations psychologiques. S'agissant du langage,
on pourra faire observer les difficultés qui naissent de l'ap-
prentissage d'une langue seconde; on montrera l'importance de
la motivation
(le vouloir-dire)
et la nécessité de créer des
situations de communication, mais on fera découvrir aussi la
part de contrainte et donc de conditionnement et mémorisation,
en vue d'un transfert, que comporte l'apprentissage d'une langue.
En lecture et en écriture, on dégagera l'importance des pré-
requis affectifs,
psycho-moteurs,
linguistiques qui d'une
manière générale, pour l'enfant de 6 à 7 ans,
On sensibilisera les stagiaires à la nécessité d'une alternance
rapide des activités pour tenir compte de la fragilité de
l'attention.
Pour le C.E., où se mettent en place des formes de travail de
groupe moins frustrants qu'uaux niveaux antérieurs, on pourra
étudier les étapes de la socialisation de l'enfant et les fac-
teurs qui la favorisent.
174.
On poursuivra le travail en psychologie appliquée des
disciplines en mettant en rapport les exigences scolaires et
les possibilités psychologiques propres à cet âge. Ainsi,
pour l'expression écrite, comme d'ailleurs pour les autres
formes d'expression on fera l'inventaire des motivations
possibles, on essaiera de cerner le processus de la créativité
et des conditions qui la favorisent,
on montrera l'équilibre
nécessaire entre les moments d'apprentissage systématique et
les activités de libération.
Au niveau du CE, mais plus encore du CM, on s'attachera à
côté des activités instrumentales
(langage,
lecture, écriture,
mathématiques)
à étudier les conditions d'une compréhension
du milieu: maîtrise de l'espace, du temps, de la causalité,
et de concepts plus spécifiés permettant une saisie relation-
nelle des
phénomènes naturels et humains.
On montrera la nécessité de débusquer les représentations
qui font obstacle à une perception et à une explication correc-
tes du milieu.
On fera découvrir les processus mentaux qui sont à l'oeuvre
dans l'amorce d'une pensée scientifique, hypothético-déductive,
qui doit commencer à se mettre en place à ce niveau.
En ce qui concerne la nécessaire sensibilisation à la psycholo-
gie différentielle, on la concevra également d'une manière
concrète. On pourra, par exemple, demander à chaque stagiaire
de s'attacher à observer deux enfants tout au long de l'année
i l constituera sur chacun un dossier rassemblant des données
relatives à leur milieu social et familial,
à
leur santé, à
leurs premiers résultats scolaires, à leur comportement en
classe et hors de la classe;
ils suivront l'évolution de ces
élèves, en relation avec l'instituteur qui en a la charge
et,
éventuellement, avec leurs parents.
Ils prendront conscien-
ce, ainsi, des différences individuelles et de la nécessité
d'en tenir compte pour une difficile mais indispensable indi-
vidualisation de l'enseignement. Les divers points surlesquels
175.
portera leur attention,
une sorte de grille d'observation
devront faire l'objet d'une élaboration en commun.
Ce ne sont là que des indications qui ne constituent pas
véritablement un programme mais qui définissent des orienta-
tions et suggèrent des pistes de travail.
Il appartiendra
à chaque animateur de choisir dans les données de la psy-
chologie génétique, de la psychologie de l'apprentissage et
de la différentielle les éléments qui lui permettent de
s'inscrire dans cette perspective, et de les présenter d'une
manière simple,
toujours éclairante pour l'action pédagogique.
En mathématique, on montrera également les pré-requis intellec-
tuels de la construction du nombre : conservation de la quanti-
té,
sériation,
transitivité, qui constituent l'accès à la
pensée opératoire concrète.
176.
2. MATHEMATIQUES
a. Justification de la place des mathématiques
modernes à
l'école primaire
En ce qui concerne strictement la mathématique
il faut noter le mouvement de rénovation des mathématiques
qui s'appuie sur deux considérations complémentaires:
le
progrès pédagogique,
le progrès mathématique. Selon le niveau
d'études,
l'accent est mis sur la pédagogie ou sur la science.
Mais les deux faces du progrès sont inséparables.
Il Y a réalité psychologique de l'enfant capable des plus
grandes découvertes et riche de possibilités insoupçonnables.
La conviction bien établie maintenant qu'une autre conception
de l'initiation mathématique est possible, que la réforme peut
et doit intervenir dès les tout débuts de l'enseignement élé-
mentaire, s'est étayée sur de nombreux travaux et expériences
dans le domaine de la psychologie de l'intelligence,
sur de
nombreuses recherches concernant les conditions génétiques de
l'accession à la pensée abstraite et les théories de l'appren-
tissage mathématique
(Piaget -
Cattegno -
Dienes -
Gréco etc .. )
Il Y a,
sur le plan mondial,
l'état actuel de l'élaboration de
la science et corrélativement,
le progrès réalisé de la
construction mathématique
: vouloir enseigner les mathématiques
les plus élémentaires en ignorant les grandes lignes de cet
édifice serait une aberration.
Cela ne veut pas dire que l'ensemble de l'enseignement du
"calcul" à
l'école primaire doive
être considéré corrune nul et
rejeté; i l convient d'apprécier les réussites de cet enseigne-
ment sans en cacher les faiblesses.
Actuellement,
i l y a trop
de mécanismes incompréhensibles,
trop de connaissances imposées
aux jeunes enfants, alors que sont laissées en jachère les
177
facultés d'invention,
d'abstraction, de construction qui sont
si aisément développables à ces âges.
Dans l'enseignement primaire actuel, on enseigné des techni-
ques
(la technique étant implicitement considérée comme moins
noble mais accessible à tous).
L'expérience montre que,
les enfants ayant une grand~ ffiJm6ire
et souvent de la bonne volonté,
la plupart savent à la fin du
CM2 faire des
"multiplications à étages", diviser par un nombre
à plusieurs chiffres, et même additionner des fractions en
appliquant la règle apprise.
Les maîtres s'efforcentde leur
donner de bonnes méthodes pour résoudre les problèmes du type
de ceux qui sont donnés à l'examen d'entrée en sixième.
Beaucoup d'enfants réussissent correctement. On en a
fait de
bons exécutants.
Les buts de l'enseiqnement primaire ont changé,
les ambitions
sont autres,
les animateurs,
alors chercheront moins à trans-
mettre un certain volume de connaissances qu'à permettre une
formation de l'esprit qui rende les élèves-maîtres aptes à
organiser, ordonner, utiliser les connaissances qu'ils
recevront pendant leur formation pour une meilleure applica-
tion dans leurs classes.
La formation en mathématique au CAFOP devra mettre l'accent
sur la démarche plus encore que sur les résultats afin de
contribuer à la formation de la pensée logique de l'élève-
maître.
L'enseignement des mathématiques au CAFOP doit avoir pour
fins
de munir chaque élève-maître de connaissances mathématiques
fondamentales pour la maîtrise du vocabulaire et des notions
de mathématiques figurant dans les nouveaux programmes de
l'Ecole Primaire,
de concourir avec les autres enseignements à la formation
de l'esprit,
- de collaborer avec les autres disciplines dans le cadre
de la pédagogie de l'interdisciplinarité des ateliers de
formation.
178.
Enfin, après sa formation le cafopien doit être capable de
donner en tout premier lieu à
l'enfant, un bagage expérimen-
tal de faits mathématiques et ensuite un ensemble judicieux de
connaissances fondamentales:
à
l'acquisition d'une sorrme
volumineuse de techniques imposées sans justification possi-
ble est préférée d'abord une meilleure compréhension des
notions de base et ensuite un meilleur apprentissage d'un
certain nombre de techniques.
Ainsi les mathématiques ne doivent pas être enseignées aux
élèves-maîtres comme ce fut fait aux lycées et collèges mais
elle doivent être découvertes par eux. Du point de vue péda-
gogique,
il est beaucoup plus important que l'élève-maître
découvre par lui-même une notion et sache l'utiliser plutôt
que de connaître par coeur une définition qui reste bien
souvent vide de sens si l'on n'a pas pris soin de faire
découvrir auparavant son intérêt.
Aussi l'esprit de découverte et de création doit être développé
au maximum;
les élèves-maîtres doivent prendre conscience qu'ils
sont capables de prendre des initiatives leur permettant de
résoudre des problèmes et non pas seulement d'appliquer
des
sOlutions-types.
b. Les objectifs des mathématiques au CAFOP
Malgré leur passage dans l'enseignement secondai-
re,
les élèves-maitres arrivent au CAFOP avec une culture
mathématique mal maîtrisée qui ne leur permet pas de dominer
les contenus à enseigner à l'école primaire.
Une reprise de leur formation mathématique, un perfectionne-
ment fondamental s'impose donc. A partir de ce constat,
deux stratégies s'offrent au formateur
la première consis-
terait à consacrer le début de l'année de formation à une
révision, voire à une acquisition des connaissances mathéma-
179.
tiques couvrant les programmes de l'école primaire, le
reste du temps,
soit deux trimestres étant consacré à la
formation proprement pédagogique. Dans la seconèe démarche
on se propose de conduire simultanément le recyclage quant
aux contenus de l'acquisition de la méthode d'enseignement
et l'entraînement à sa pratique.
Cette dernière démarche apparaît préférable pour plusieurs
raisons :
-
l'acquisition des contenus sera d'autant plus motivante
que l~s élèves-maîtres verront immédiatement les applica-
tions concrètes dans leur futur travail, d'où la partici-
pation des élèves-maîtres aux séances de recyclage destinées
aux maîtres, et ce pendant la période des stages pratiques
Les élèves-maîtres,
issus fraîchement des Lycées et Collè-
ges,
faisaient office de "professeurs de mathématiques moder-
nes" auprès de leurs aînés.
Ils renforçaient non seulement
le contenu des émissions, mais expliquaient aussi auprès des
maîtres candidats aux différents examens et concours,
les
chapitres des leçons de mathématiques qu'ils jugent utiles
pour la préparation de leurs examens
et concours.
-
les élèves-maîtres effectuant, dès le début du second
trimestre un stage pratique aux niveaux CP2 et CP2, il
importe qu'ils soient déjà avertis des programmes et méthodes
qu'ils auront à mettre en oeuvre.
La formation mathématique au CAFOP doit donner au jeune élève-
maître la capacité de conduire des leçons à tous les niveaux
de l'enseignement primaire, ce qui implique les attitudes
suivantes
:
Le stagiaire devra être capable de percevoir et de justifier
les reprises d'une même notion dans différentes leçons, ce
qui signifie qu'il devra utiliser judicieusement les tables
des matières des documents d'accompagnement destinés aux
maîtres
180.
-
Cette aptitude implique elle-même une maîtrise des
contenus;
celle-ci devra être suffisante pour que l'élève
maître soit capable de "réduire"
ces contenus. appris à un
niveau de formulation et de formalisation supérieur, pour
les présenter de manière simple et utile
-
Il faut que l'élève-maître ait assimilé la démarche péda-
gogique propre à la mathématique et qu'il soit capable de la
mettre en oeuvre avec les savoir-faire acquis.
L'apprentissage de la mathématique au CAFOP doit susciter,
favoriser et guid~ l'activité personnelle de l'élève. L'acqui-
sition des notions ne peut être faite par un enseignement
dogmatique.
La méthode de formation apparaît très naturellement comme
un corollaire de ces objectifs.
-
On retiendra pour chaque niveau de l'école primaire, les
notions-clés autour desquelles est organisée la progression
elles seront découvertes par une analyse des programmes et
des livrets d'accompagnement.
-
Ces notions feront l'objet d'un traitement théorique à
propos duquel on montrera l'utilisation qui en est faite,
le plus souvent sous forme simple et implicite,
à
l'école
primaire
- On élaborera ensemble pour chacune de ces notions-pivots
plusieurs leçons conduisant à
la maîtrise du concept :
leçons de présentation, d'acquisition, de fixation,
de
révision. Pour chacune d'elles, on attirera l'attention
sur les étapes de la démarche d'assimilation en mathématiques
On montrera la nécessité de prévoir le matériel et l'organi-
sation des situations de son utilisation
-
Enfin, ces leçons feront l'objet d'un entraînement systéma-
tique,
soit à travers la simulation entre stagiaires, soit
en micro-enseignement.
Ce sera l'occasion d'associer à
l'acquisition de savoir-faire propre à l'enseignement des
181.
mathématiques,
la mise en pratique d'habiletés d'ordre
général. Ces simulations devront, autant que possible,
s'enchaîner,
au visionnement des émissions correspondantes.
-
Les stages d'application dans les classes permettront de
mettre à l'épreuve la formation qui aura été donnée pour
l'enseignement à un niveau de l'école primaire:
le retour
au CAFOP sera consacré aux mises au point nécessaires,
avant de passer à la préparation de l'enseignement au
niveau suivant
En conclusion,
la mathématique moderne enseignée au CAFOP
aux élèves-maîtres ne va pas en guerre contre la mathématique
du passé, dite traditionnelle. Elle la complète harmonieuse-
ment. Les modifications des programmes et des méthodes d'en-
seignement de la mathématique moderne sont non pas une
contrainte mais une chance,
celle de pouvoir utiliser le
dynamisme interne d'une science essentiellement vivante.
Le monde est en perpétuel changement.
Ni la mathématique,
ni la pédagogie, ni la didactique de la
mathématique n'échappent à ce mouvement.
Il est donc indis-
pensable que l'élève-maître soit informé des approches
pédagogiques nouvelles et de la progression des contenus
mathématiques étudiés au cours primaire pour la maîtrise des
nouveaux programmes.
Du point de vue de la pédagogie, comme le fait remarquer
Revuz,
i l serait plus exact de dire "partons du familier"
que de dire "partons du
concret", car i l s'agit bien de mathé-
matiser des situations familières.
"La situation doit §tre prisentie par l'animateur de
man~ere d exciter l'int4rit des il~ves-mattpes. Il
doit se garder d'intervenir
trop vite.
Il arrive que
l'on se heurte d des difficultis,
i l ne faut pas
les
r~soudre avec la baguette magique du savoir du martre
La solution doit ~tre le fait des il~ves" (1)
(1)
A.
REVUZ.
Mathimati~ue moderne, mathimatique vivante.
OCDL.
182.
3.
LE FRANCAIS
a. Justification de la place du Français en Côte
d'Ivoire et son rôle dans l'enseignement
primaire
"La place faite à la langue française par les
autorités dans les options politiques ivoiriennes lui confère
un rôle de tout premier plan dans le développement économique,
social et culturel du pays. Par ailleurs, en classe,
la connais-
sance du français,
en tant que support de base, conditionne
dans une large mesure l'apprentissage des autres disciplines.
Et i l n'est pas rare d'entendre des professeurs imputer au
français la faiblesse de leurs élèves dans leurs matières
propres.
Ces considérations montrent, de façon évidente, que l'ensei-
gnement du français,
revêt une grande importance dans notre
système d'éducation et que le fait de parler cette langue ne
signifie malheureusement pas toujours qu'on la connaisse et
la comprenne parfaitement.
De la même manière il importe de savoir, n'en déplaise à
ceux qui réduisent son enseignement à un cours d'orthographe,
monocorde, qu' i l n'es t pas donné à n'importe qui, même nanti
d'une solide et vaste culture, de dispenser valablement cette
discipline
"
soutient Monsieur Gnaléga Mémé Jérémie, Inspecteur de l'éduca-
tion nationale, Président de l'Alliance Française de Côte
d'Ivoire.
Le français est la discipline-mère de nos enseignements primai-
re et secondaire en ce sens que le français,
langue officielle
est le support et la clef de voûte de toute action pédagogique
l'outil dont la maîtrise conditionne étroitement la réussite
dans les autres disciplines, mais aussi le point de convergence
183.
et de sédimentation qui cristallise une culture.
Outil d'études~oule du raisonnement et de la pensée,
lanque
imposée par l'école et par l'administration,
le français
peut être la meilleure ou la pire des choses selon l'usaqe
que l'on en fait.
Et ce n'est pas nécessairement une aliéna-
tion culturelle, mais au contraire, osons le mot, contribuer
au développement, que de proposer ce but à l'enseiqnement du
français:
la maîtrise par tous d'une même qrande lanque inter-
nationale.
Le français occupe une place spécifique dans notre univers
francophone,
il a pris le dessus sur nos lanques locales
qu'on entend difficilement parler dans les familles, même
analphabètes.
Il faut le dire sans ambage,
le français est la langue
officielle de la Côte d'Ivoire.
Communiquer en français est une condition nécessaire pour la
promotion sociale d'une famille
ivoirienne. Qu'importe sa
position socio-culturelle et son code linguistique. C'est
la seule voie pour s'ouvrir sur le monde occidental, loin
des réalités culturelles diffusées par les langues locales
qu'on qualifie de "folkloriques':
Le français est devenu la langue d'enseignement pour tenir
compte d'une donnée sociologique qu'on néglige un peu trop
souvent dans la construction de nos systèmes, mais dont
l'impact de plus en plus percutant frappe notre système
d'anachronisme:
à savoir le fait que chez nous de très
nombreux élèves entrent dans la vie active après la classe
du cours moyen deuxième année,
quelquefois même sans le
certificat d'études primaires et qu'à ce titre ils devraient
se présenter devant leurs employeurs éventuels munis d'un
bagage linguistique immédiatement "opérationnel".
Ces considérations justifient la place du français en Côte
d'Ivoire et son rôle dans l'enseignement et dans la formation
des Ivoiriens.
184.
b. Objectifs
L'objectif premier du français est, bien entendu,
de former l'élève-maître pour qu'il soit en mesure
d'enseigner
efficacement cette langue seconde aux différents niveaux de
l'école primaire.
Ceci implique:
- Qu'il pratique avec aisance une langue correcte
- Qu'il soit suffisa~~ent informé du systèmede la langue,
du triple point de vue phonologique,
syntaxique et lexical
- Qu'il ait une conscience avertie de la pédagogie du français
dans son aspect global d'entraînement à la communication et
dans les activités
(lecture, écriture)
ou disciplines spécifi-
ques
(grammaire, conjugaison, vocabulaire).
-
Enfin qu'il ait acquis le goût
et les moyens intellectuels
d'utiliser le français non seulement comme langue de commu-
nication fonctionnelle mais aussi comme
langue de culture.
En ce qui concerne le premier objectif,
i l n'est sans doute
pas nécessaire d'en faire tout au long de l'année un objectif
explicite de la formation, avec
un emploi du temps déterminé
et des exercices organisés dans ce but.
On peut estimer, en effet, que les élèves-maîtres arrivent au
CAFOP avec une maîtrise convenable de la langue écrite et orale.
Il sera bon,
toutefois, que l'animateur du français et tous ses
collègues des autres disciplines soient vigilants quant à la
correction:
ainsi pour la langue orale,
i l faudra relever les
interférences phonétiques,
structurales ou lexicales et conduire
en laboratoire de langues des séances de correction ; de même
en ce qui concerne l'intonation et la culture à haute voix.
Certes, i l ne s'agit pas d'imposer aux francophones africains
des normes phonétiques et intonatives dont i l serait peu réalis-
te et somme toute arbitraire, d'exiger le respect.
C'est par
rapport aux exigences de communication qu'il faudra toujours
relever les "fautes éventuelles"
et entreprendre les corrections
correspondants.
185.
On s'attachera à favoriser l'aisance
de l'expression orale,
pour laquelle la pédagogie d'animation fournit des occasions
constantes
Il sera bon aussi de multiplier les occasions
d'expression écrite,
nOn pas à
travers des exercices scolaires,
mais dans des situations vraies de communication
(compte-rendu
de réunions, rapports d'enquêtes, expression libre destinée
à
un journal interne).
On sera vigilant quant à
la correction syntaxique, à l'orthogra-
phe et au choix des termes;
la sensibilisation au niveau de la
langue doit faire l'objet d'une préoccupation constanœ.
Il
s'agit donc, dans ce perfectionnement de la pratique de la langue
d'une action essentiellement diffuse et souvent discrète avec,
au besoin des entraînements systématiques au laboratoire de
langue, ou, en classe, de brefs exercices occasionnels.
La possession d'un solide niveau grammatical est nécessaire à
l'instituteur;
i l doit le mettre en mesure de dominer les
contenus enseignés à
l'école primaire en vue d'une transmission
correcte mais aussi lui permettre d'apprécier en connaissance
de cause les réalisations des élèves.
L'importance de ce volet de la formation devra
être appré-
ciée en fonction du niveau des élèves-maîtres. On peut espérer
qu'il sera de moins en moins nécessaire, mais certaines révi-
sions et des approfondissements seront toujours indispensables.
Certains d'entre eux pourront être assurés au moyen de documents
d'auto-formation
à partir des besoins spontanés exprimés
par des stagiaires ou objectivement decelés par les animateurs.
Le recours au dictionnaire et à un manuel de référence en
grammaire devront devenir des pratiques habituelles.
Pour le reste,
les séances de perfectionnement fondamental
devront être conduites selon une démarche analogue, à celle qui
doit être pratiquée à
l'école primaire:
point de départ dans
186
la langue orale, prise de conscience des faits grammaticaux
â
travers des transformations de phrases,
formulation simple,
sans terminologie déconcertante, des rapports découverts,
réinvestissement dans des productions d'énoncés.
Il est très souhaitable enfin,
que ces révisions de contenu
aient lieu â mesure que l'on avance dans l'étude des programmes
et méthodes de l'école primaire.
Bien entendu le rapport
entre contenu et méthodes sera variable selon les niveaux
scolaires, ainsi le premier trimestre,
consacré â la lecture
et au langage au CP, portera essentiellement sur les méthodes
pédagogiques.
Les animateurs devront amener les stagiaires â situer les
apprentissages spécifiques dans une perspective globale d'amé-
lioration de la communication, â ne pas les envisager comme
des fins en soi mais comme des instruments â réinvestir dans
la pratique de la langue.
Pour toutes les activités spécifiques,
les documents du PETV ont
mis au point des démarches assez codifiées dont i l importe que
~
les élèves-maiEres c~~prennent l'enchaînement et les fondements.
Tout travail sur les méthodes s'appuiera donc sur une analyse
des documents d'accompagnement, eux-mêmes associés le plus
souvent â une émission télévisuelle. Toutefois, i l importe
de ne pas rester â une application mécanique des démarches-types
ce qui d'ailleurs serait insuffisant pour nourrir un enseigne-
ment riche et varié, mais d'inventer en s'inscrivant dans la
perspective tracée, des exercices multiples.
Ainsi, en langage,
les stagiaires devront être entraînés à la
recherche d'exemples nombreux destinés à concrétiser et à
mobiliser ~a compréhension des mots nouveaux. La présentation
des termes et des structures devra faire l'objet d'inventaire
de nombreuses situations stimulantes de dramatisation au cours
desquelles on visera à faire réutiliser les acquis des exercices
structuraux.
187.
En lecture, on entraînera les stagiaires à l'invention des
jeux variés et pertinents,
à
l'utili~tionclaire du tableau;
on insistera sur la nécessaire liaison entre l'oral et l'écrit,
qui sera poursuivie au CE et CM, dans l'ensemble des activités
de français.
On amènera les stagiaires à élaborer des batteries d'exercices
structuraux, et,
en vocabulaire, à mettre au point des exer-
cices variés, dont les grilles sémiques ne sont qu'un exemple.
Tous ces travaux feront l'objet de préparation de leçons, d'un
entraînement systématique,
sous forme de simulation avec les
co-stagiaires et en micro-enseignement.
Si la langue n'est pas le seul moyen d'expression ni le seul
véhicule de la culture, elle en est cependant un vecteur privi-
légié. L'accès qu'elle permet aux informations,
à l'expression
des valeurs de civilisation et au plaisir esthétique en fait,
pour l'élève-maître,
un instrument essentiel d'épanouissement
personnel et de conscience sociale.
Son passage au CAFOP doit donc lui permettre de cultiver les
goûts et les aptitudes requis pour une culture actuelle et
ouverte.
Tenant compte des intérêts par les stagiaires,
l'animateur
pourra susciter et organiser des activités variées : recherche
de documents sur un thème,
analyse, comparaison,
synthèse de
ces documents;
travaux sur la presse;
utilisation d'un ouvrage
documentaire
(table des matières,
repérage rapide des renseigne-
ments cherchés), approches diverses d'une oeuvre littéraire
(lec-
ture rapide destinée à en saisir l'argument et les thèmes
majeurs, approfondissement analytique d'un passage capital etc .. )
188.
4.
EDUCATION CIVIQUE, LEGISLATION, MORALE
PROFESSIONNELLE
a.
objectifs
On visera à ne pas séparer ces trois volets de
la formation qu'on ne peut distinguer que d'une manière
formelle et quelque peu arbitraire.
Qu'il s'agisse des relations fonctionnelles à l'intérieur
de l'administration scolaire, des rapports avec les partenaires
de l'action éducative et sociale des maîtres
(parents d'élèves,
autorités locales)
de la conscience de ses obligations concrè-
tes envers la société et les organismes qui la composent, de
la conduite de sa vie privée et publique,
indissociables dans
le rôle de l'instituteur,
l'action du maître est inspirée et
réglœ
par un ensemble d'informations objectives, de jugements
personnels et de convictions morales qui entretiennent des
rapports de causalité réciproque:
l'action bonne n'est pas
le simple corrélat d'un savoir,
il faut la médiation de la
réflexion ou du jugement et le dynamisme de la volonté, on peut
dire aussi que le souci d'information et l'attention aux évé-
nements sont eux-mêmes des comportements moraux.
b. Programmes
Plutôt qu'une nomenclature exhaustive des
points à traiter, signalons certains thèmes qu'il faut aborder
En éducation civique i l s'agit de connaître les grands traits
de la réalité socio-historique du pays, la constitution de
l'Etat,
le rôle du Parti,
l'organisation du gouvernement et
de l'administration. Mais il est évident qu'il faudra aussi
suivre l'actualité pour être attentif aux efforts et aux résul-
tats de la politique de développement engagée par la Côte
d'Ivoire.
En législation professionnelle,
les contenus s'imposent
d'eux-mêmes. On veillera toutefois à aller à l'essentiel, à ne
pas surcharger la mémoire de réqlements qui ne concernent
189.
qu'exceptionnellement les instituteurs et qui pourront être
retrouvés dans des ouvraqes de référence à l'utilisation
desquels on entraînera les staqiaires.
Voici les principaux chapitres
:
l'administration de l'enseiqnement primaire
(Ministère,
direction du premier deqré,
direction réqionale,
inspection
primaire, direction d'école)
-
Méthodes
-
Les élèves-maîtres auront à
leur disposition un document de
référence présentant de manière simple l'orqanisation de l'en-
seiqnement et un résumé clair des dispositions réglementaires
qu'il ne leurest pas permis d'ignorer
Certains chapitres pourront faire l'objet d'une étude systé-
matique,
à travers un travail individuel suivi d'une anima-
tion de groupe
Des travaux pratiques seront organisés en particulier pour la
correspondance administrative
Les stagiaires seront mis en contact avec les documents
administratifs officiels
:
ils seront entraînés à la lecture,
au classement et à
l'exploitation de ces textes
-
Dans un souci de formation concrète, on leur présentera des
cas d'événements dans lesquels ils sont susceptibles d'être
impliqués et qui appellent
de leur part,
analyse et décision
(accident d'élèves,
fuite,
épidémie,
constructions,
absences
de logement, organisation d'examens,
conflits éventuels)
-
L'éducation civique qui sera intégrée autant que possible
à l'étude du milieu,
sera avantageusement pratiquée d'une
manière concrète et inductive,
à
partir de documents d'actua-
lité et d'enquêtes auprès des organismes d'administration
ou de développement
190.
En morale professionnelle,
une éducation active et réflexive
sera préféree à des énoncés de principes généraux ou à une
prédication non motivée.
On pourra également éveiller la
sensibilité morale et le jugement des stagiaires en leur
soumettant des cas,
vraisemblables ou véritables,
de conduite
exemplaire ou blâmable.
En outre,
l'éducation du comportement civique et moral pourra
se faire à travers l'orqanisation même de la vie au CAFOP
élaboration du rèqlement intérieur ou réflexion en commun sur
les dispositions prévues;
qestion démocratique du foyer socio-
culturel ou de la coopérative.
c'est bien entendu l'ensemble de l'équipe de maîtrise qui devra
exercer cette action diffuse d'éducation du comportement,
un
rôle plus explicite sera toutefois attribué au Directeur de
CAFOP et à
l'éducateur d'internat;
on fera éventuellement
appel, pour des entretiens sur la législation ou la morale
professionnelle à des I.E.P.
(1)
qui,
à partir de leur expérien-
ce du terrain, présenteront des cas concrets stimulants pour
la réflexion.
(1)
I.E.P.
Inspe~teur dr~nseignemen~ Primaire
191.
5. L'ETUDE DU MILIEU
a. Objectifs
L'instituteur doit être capable de pratiquer,
dans les classes primaires, une "pédaqoqie du milieu"
c'est-
à-dire munir les élèves d'attitudes de connaissances et de
savoir-faire permettant une perception juste et une explica-
tion correcte des réalités naturelles et sociales en vue d'une
action pour une meilleure satisfaction des besoins humains.
Une telle perspective exigerait qu'au moins à partir d'un
certain niveau (CE 2 ou CM1),
l'étude du milieu
soit le moteur
de toute l'action éducative qui y puiserait ses motivations,
ses contenus et sa finalité même,
les disciplines instrumentales,
étant alors cultivées au service de l'appréhension du réel.
Quoiqu'il en soit de cet infléchissement souhaitable, de l'or-
ganisation de l'enseignement,
l'étude du milieu exige, de la
part du maître,
information,
imagination,
ingéniosité et talent
pédagogique,
La réalisation de cet objectif suppose que l'élève-maître ait
intériorisé les attitudes, démarches, connaissances et savoir-
faire auxquels i l est chargé d'initier ses élèves.
Il est néces-
saire aussi qu'il ait assimilé la méthodologie de l'étude du
milieu à l'école primaire et qu'il se soit entraîné à certaines
habiletés requises par cette didactique délicate : motivation,
préparation du matériel,
organisation de l'observation et de la
manipulation,
travail en groupe, écoute des enfants et ques-
tionnement ouvert, mise en oeuvre des activités de représenta-
tion graphique et de communication, évaluation du réinvestisse-
ment des savoir-faire et des acquisitions conceptuelles.
b.
La méthode de formation
Dans ce domaine de l'étude du milieu, moins
encore qu'en tout autre,
il n'est guère possible de séparer le
perfectionnement personnel de la formation pédagogique , non
plus que la méthode des contenus.
192.
Il est souhaitable enfin de ne pas dissocier les diverses
disciplines
(Sciences physiques, biologie,
technologie,
géographie, histoire,
économie,
agriculture).
Ce~tes chacune
d'elles a un point de vue propre, des contenus et des démar-
ches spécifiques;
il faudra que l'élève-maitre en soit informé
qu'il connaisse les savoirs qui les constituent et,
faute de
les avoir tous assimilés, qu'il soit au moins en mesure de s'y
référer au besoin,
à travers la documentation qu'il devra
se constituer: documentation organisée
(manuels)
ou occasion-
nelle
(articles,
revues et journaux)
dont i l devra devenir
familier pour s'y retrouver aisément. C'est-à-dire que la
compétence des animateurs spécialistes ne sera pas superflue
pour guider les élèves-maîtres dans ce passage obligé par le
savoir scientifique;
en fonction des besoins qui se manifeste-
ront un travail d'auto~formation guidée, voire un apport
magistral, devront trouver leur place au cours de l'année de
formation.
Toutefois,
il importera de ne pas poser comme préalable dans
l'organisation de la formation un travail séparé dans les
diverses disciplines portant sur le milieu. Ce souci d'inté-
gration n'est pas une concession à une quelconque mode du
décloisonnement,
il répond à une exigence d'interdisciplinarité
Ainsi,
l'étude de telle production végétale ou animale met
en jeu une analyse des conditions naturelles de climat et de
sol, des grandes fonctions physiologiques des techniques de
culture ou d'élevage, de l'organisation sociale de la produc-
tion, avec les facteurs qui la favorisent ou la freinent,
enfin
des débouchés économiques, des investissements nécessaires et
des profits escomptés.
Le travail au CAFOP devra donc être organisé par une concertation
entre les animateurs des diverses disciplines de l'étude du
milieu.
Ils devront programmer une série d'études interdisci-
plinaires, qui exigeront, dans des proportions variables selon
le sujet choisi,
la contribution de plusieurs approches scien-
193.
tifiques ou techniques.
Ces travaux devront d'ailleursrespec-
ter un équilibre entre les diverses dominantes
: agricole
sanitaire,
technologique, sociologique , économique de la
formation qu'on se propose de donner aux stagiaires; mais il
est certain qu'une même étude requierra pour être organisée
et guidée,
l'apport de plusieurs approches et le concours
de plusieurs animateurs. C'est donc à partir de ces travaux,
pour leur préparation,
leur conduite ou leur exploitation,
que devra être organisé le travail de formation de chaque
animateur.
Cette stratégie exige, bien entendu, un choix des sujets d'étu-
des.
Leur ampleur peut être variable : certains pourront occu-
per quelques séances seulement, voire une seule; d'autres
pourront exiger plusieurs semaines. Les uns amèneront l'ensem-
ble du groupe à effectuer le même travail;
d'autres requerront
une division organique des tâches. Outre le caractère de diver-
sité dans les dominantes disciplinaires, elles devront répondre
dre aux exigences suivantes :
c.
Elles mettront en oeuvre de façon exemplaire la
démarche pédagogique et scientifique de l'étude du milieu à
savoir :
- motivation
- observation libre ou enquête
-
inventaire et classement des données recueillies.
-
formulation d'un ou plusieurs problèmes
(on fera une sélec-
tion afin d'éviter de tomber dans les monographies aux direc-
tions trop proliférantes)
- recherches d'hypothèses explicatives à travers des activités
d'observation,
de documentation, d'expérimentation
-
extension des concepts et des relations découverts à des
réalités à la fois proches et différentes;
- mise en forme du travail ; représentation et communication
des résultats.
194.
On n'oübliera pas, dans un document ultérieur, d'évaluer
l'acquisition des savoir-faire ou des concepts au moyen d'exer-
cices qui exigent,
non pas une simple reproduction, mais un
réinvestissement
(analyse d'un document,
remplissage d'un
tableau à double entrée,
questionnaire bien élaboré .. )
d. Elles porteront sur des réalités caractéristiques
du milieu
(différent de Grand Bassarn à Korhogo)
et susceptibles
par leur relative simplicité. On évitera d'étudier le mécanisme
de la télévision et la facilité de leur approche d'être traitée
à l'école primaire.
e.
On veillera à ce que les thèmes retenus couvrent
les sujets abordés dans les documents du PETV : ce sera l'occa-
sion de les analyser, d'en découvrir les ressources et les
limites et d'inventer des prolongements ou des activités oomplé-
mentaires
f.
Les sujets choisis devront, autant que possible,
comporter une dimension de sensibilisation au développement;
ainsi, on privilégiera les thèmes qui posent un problème rela-
tif à la satisfaction des besoins humains et qui, sont suscepti-
bles d'amener l'enfant à des prises de conscience et à des
apprentissages utiles.
g. On retiendra enfin des sujets d'études qui exige-
ront l'acquisition de savoir-faire et de contenus scientifi-
ques. Ainsi, on pourra établir un inventaire ordonné des
objectifs à atteindre et choisir les thèmes en fonction des
acquisitions qu'ils vont permettre.
S'agissant des aptitudes instrumentales, on cherchera les
activités qui se prêtent le mieux à des apprentissages tels
que l'usage de la balance, du thermomètre,
de la carte, de la
boussole, de la loupe;
la pratique de l'observation continue
de la dissection, de la classification, de l'enquête;
les
calculs de moyennes et interprétation de statistiques;
l'emploi
195.
de représentations graphiques, histogramme, diagramme ..
Concernant les connaissances, on établiera de l~ même manière
une liste des acquisitions nécessaires, aussi bien en biologie
(notion d'adaptation,
anatomie simple,
fonctions physiologi-
ques, chaînes alimentaires et cycles)
en hygiène et secourisme
(nutrition, puériculture, soins d'urgence, maladies transmises
par les insectes ou par l'eau ... )
En agriculture
(cultures vivrières et industrielles régionales,
élevage domestique ... )
En technologie
(étude de quelques outils et machines simples) ,
en géographie, rapport entre climat, sol, végétation,
faune,
habitat), en économie
(production et gestion familiale, organi-
sation et gestion d'un GVC, les diverses formes de commerce . . . )
en sociologie enfin
(exoàe rural et croissance urbaine;
pou-
voir traditionnel, rôle du Parti et de l'administratio~.. )
Ainsi,
sans prétendre couvrir l'étude des connaissances encyclo-
pédiques, on mettra en oeuvre une formation vivante et concrè-
te intégrant la pratique réfléchie de méthodes d'analyse,
l'acquisition de contenus et de savoir-faire,
fonctionnellement
assimilés et la préparation à une pédagogie du milieu à
l'école primaire.
196.
6. ACTIVITES D'EXPRESSION ET DE CREATION
a. L'éducation esthétique exige d'abord que l'institu-
teur soit convaincu,
en l'ayant personnellement éprouvé, du
bénéfice qu'elle peut apporter à l'épanouissement personnel
et à l'expression culturelle: elle permet aux individus et
groupes sociaux d'affirmer leur identité et d'exprimer leur
richesse.
Le premier objectif de la formation au CAFOP sera donc de
réveiller et d'affirmer la sensibilité esthétique, le goût
pour l'expression et la création et d'amener le stagiaire
à la pratique de ces activités.
En ce domaine encore,
la formation pédagogique passe par
une formation personnelle en profondeur.
b. La création esthétique est information d'une
matière première : une formation à la création exige donc que
soient d'abord recensés, en fonction des ressources qu'ils peuvent
offrir,
les matériaux divers sur lesquels s'exercera l'oeuvre
de création. On peut déjà inventorier, dans les arts locaux,
les produits les plus courants et les plus faciles à travailler
sur lesquels s'est appliquée l'ingéniosité des artisans. On
pourra également rechercher des matériaux nouveaux parmi les
sous-produits de la civilisation industrielle.
Il y a là d'im-
menses possibilités de "recyclage" à des fins de création arti-
sanale, utilitaire et esthétique, de certains objets ou emballa-
ges assez facilement récupérables
:
les élèves-maîtres devront
donc s'entraîner à se procurer ces "déchets"
et le premier
avantage d'une telle habitude sera d'évacuer l'alibi souvent
avancé d'une absence de moyens.
Les matériaux devront être analysés en fonction des possibilités
de transformation qu'ils induisent
: toute une série de
suggestions d'utilisation sera ainsi constituée pour soutenir
l'invention esthétique et pédagogique des stagiaires.
197.
c. S'agissant des modes d'expression,
sans s'asservir
de manière répétitive aux formes traditionnelles,
il est
nécessaire que le passage au CAFOP soit l'occasion d'une
prise de conscience des modèles et des techniques de l'art
africain :
cette connaissance pourra passer par un effort
documentaire mais surtout par des échanges mutuels entre les
stagiaires des différentes ethnies.
d.
Le travail des animateurs sera de favoriser
cette reprise inventive des traditions, d'exploiter, et de
compléter ces suggestions par l'enseignement de certaines
techniques simples.
La formation qui sera organisée par ateliers, devra faire une
place à l'imagination et à la liberté d'expression des stagiai-
res, mais aussi à l'apport technique du maître ou des pairs,
et à la valorisation des productions,
ainsi,
l'élève-maître
s'imprégnera de manière pratique, d'une démarche et d'une
organisation pédagogique transposables dans les classes primai-
res.
e. Au-delà de cette expérience vécue,
i l sera néces-
saire de réfléchir et de formuler explicitement la démarche
pédagogique dans les activités d'expression et de création.
Parmi les exigences d'ordre général,
rappelons d'abord la
nécessité d'une utilisation judicieuse des émissions et des
documents d'accompagnement, qui n'ont qu'un rôle de motivation
et qu'il s'agit de prolonger de manière inventive.
Il faut
souligner aussi la nécessité d'une attitude valorisante qui
favorise d'abord l'expression libre et le tâtonnement avec
éventuellement l'aide mutuelle des élèves et au besoin l'apport
technique magistral. L'importance de la préparation du maté-
riel, de la mise en place des ateliers, de l'organisation du
temps,
facteur indispensable à l'expression,
tant au niveau
de la séance que dans la programmation annuelle, devront faire
l'objet de prises de conscience répétées.
198.
Enfin,
on mettra
en garde les stagiaires conrre deux
écueils
opposés:
l'exigence d'un ordre rigide et d'un silence abs01u.
dont s'accon~odent mal ces activités, un laxisme tolérant le
désordre, qui n'est d'ailleurs souvent que l'effet d'une mau-
vaise organisation du
travail.
La diversité des activités d'expression et de création rend
difficile l'énoncé d'un programme,
sauf à se contenter de
généralités sans intérêt:
rappelons seulement qu'il faudra
veiller, quels que soient les goûts et les compétences de
l'instituteur,
à un équilibre entre les divers registres d'ex-
pression,
(musicale, plastique, dramatique . . . ).
Il s'agit de progresser sur le chemin d'une éducation organi-
sée respectant la sensibilité et la spontanéité de l'élève,
de progresser sur la voie d'une maîtrise des techniques d'ex-
pression au service d'une pédagogie de la créativité.
Rappelons enfin que l'élève-maître doit se pénétrer de l'idée
qu'une leçon d'activité d'expression et de création ne s'impose
pas.
Elle doit être pensée,
préparée, au même titre qu'une
autre leçon,
soit qu'elle intervienne en liaison avec une autre
discipline,
soit qu'elle représente un exercice isolé.
A cette condition seulement l'élève-maître disposera de la
liberté nécessaire à
l'action pédagogique et pourra faire
preuve d'initiative personnelle.
199.
7.
L'EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
=======================~========
a.
Objectifs
A sa sortie du CAFOP,
l'élève-maître doit être
capable d'assurer les fonctions suivantes:
-
la fonction de préparation:
utilisation d'une fiche-guide
et d'un document d'accompagnement; préparation du matériel
à ce sujet, on devra imaginer des situations amenant les
enfants à créer le matériel à utiliser;
-
la fonction d'organisation,
constitution des équipes à
l'intérieur de la classe, entre les classes du groupe sco-
laire et entre écoles; préparation à l'animation sportive
du village;
-
la fonction didactique:
l'élève-maitre devra être en mesure
de faire découvrir diverses stratégies, de démontrer, parfois
d'adapter son enseignement aux cas individuels, de motiver,
conseiller, guider,
-
la fonction d'application et d'assimilation:
i l devra
amener l'enfant à s'exprimer librement dans des situations
variées,
à
faire décoder une consigne orale ou énoncée
dans un code graphique;
-
la fonction d'évaluation des effets physiologiques techniques
et psychologiques de son enseignement pour les individus et
les groupes;
la fonction d'éducation qui porte sur tous les bénéfices
psychologiques,
sociaux et moraux de l'éducation physique.
b. Méthodes
On distinguera deux démarches,
selon les
niveaux d'enseignement primaire auxquels on s'adresse
200.
-
Dans les petites classes
D'abord une première étape,
on s'attachera à faire observer
des séances d'éducation physique,
en faisant porter l'attention
des stagiaires sur les réactions physiologiques et sociales
des élèves,
la construction de la séance sur les divers aspects
de l'action du maître. On leur fera également vivre des séan-
ces en leur demandant de les analyser et de transposer leur
exécution avec des groupes d'élèves du CP,
les co-stagiaires
étant chargés d'observer et d'apprécier les prestations de leurs
camarades
-
Une deuxième étape aura pour but d'établir,
à
partir d'in-
tentions pédagogiques,
une fiche de préparation, qui donnera
lieu à une exécution avec un groupe d'élèves,
puis à une analyse
La troisième étape,
suivant la même démarche,
consistera à
partir des documents télévisuels
-
Pour les grandes c!àsse~
Il s'agira au cours de l'année,
d'assurer l'acquisition
de "savoir-faire" de techniques sportives en vue de leur
adaptation au niveau d'enfants des CE2 et des cours moyens.
Le temps de formation comportera une première période visant à
apprendre aux stagiaires à organiser le travail en E.P.S
(groupement des élèves,
animation des groupes,
aménagement des
installations).
Tout ceci sera vécu par les stagiaires puis
appliqué avec les enfants.
Une seconde période consistera en une succession de cycles de
travail où l'accent sera mis sur l'acquisition de certaines
techniques:
l'expérience vécue,
la réflexion théorique et
la pratique pédagogique devront être étroitement liées.
L'animateur doit beaucoup insister auprès de l'élève-maître
qu'une éducation physique et moderne doit,
au même titre que
tout autre enseignement,
se référer à
la connaissance de l'en-
201.
fant.
Tous les enfants apparaissent différents dans leur
aspect physique,
fonctionnel ou moral, et cependan r à chaque
âge,
ils présentent un faisceau de caractère corr~luns.
Cette simultanéité dans l'apparition des caractères communs,
à certains moments de la croissance, est la conséquence des
lois qui dirigent le développement dans la petite enfance
jusqu'à la maturité. Les diverses activités physiques font
appel aux méthodes pédagogiques actives et s'intègrent dans les
démarches de la pédagogie nouvelle par l'attrait que le martre
leur conserve, par le dynamisme et l'émulation entre équipes,
par le dosage qui souligne l'effort d'individualisation de
l'enseignement,
par l'exploitation intelligente du milieu.
202.
8. METHODES ACTIVES
DEVELOPPEMENT PERSONNEL
ET SOCIALISATION
Toute "leçon" de ces différentes disciplines,
tout exercice proposé, quel qu'il soit,
font appel à la
participation active des élèves-maitres. L'animateur s'in-
terdit tout comportement magistral pour adopter une attitude
de disponibilité et de compréhension qui permette d'installer
dans le groupe un authentique climat de recherche.
A l'occasion d'une explication de texte ou d'un chapitre de
géométrie par exemple,
i l ne saurait être question que l'anima-
teur impose de façon magistrale sa propre interprétation du
texte ou du chapitre de la géométrie.
Ses questions ne doivent
pas être purement rhétoriques et amener simplement les élèves-
maitres à donner des réponses destinées à le satisfaire.
Il
lui faut acquérir la maitrise d'un "questionnement compréhensif"
qui conduise les élèves-maitres, par un long déchiffrage et de
compréhension à leur propre lecture du texte et à la maitrise
du chapitre de la géométrie.
L'étude explicite elle-même de
la grammaire ou de l'arithmétique
n'est plus l'exercice scolastique qu'elle fut lorsque la "règle"
était présentée par le maitre ou le manuel et que l'activité
des élèves se bornait à quelques exercices d'application
Par conséquent,
l'animateur doit donner à l'élève-maitre les
aptitudes nécessaires pour un travail actif de la classe
: la
découverte de "règle" si l'on peut employer ce mot,
n'est plus
le début du cours, mais son aboutissement.
La véritable acti-
vité de la méthode active est l'activité intellectuelle.
Sur ce,
l'animateur àoit se libérer de ses habitudes pédagogi-
ques ancestrales de l'école primaire qui consistaient à
tout
donner à l'enfant au profit de la recherche personnelle de
l'élève-maitre.
Il doit susciter l'effort personnel chez
l'élève-maitre pour l'amener vers l'autonomie intellectuelle.
203.
Cette généralisation des méthodes actives développe l'attention
et l'observation réfléchie,
la curiosité et l'esprit critique
c'est-à-dire des aptitudes logiques de l'élève-maître en même
temps que son sens des responsabilités.
Les conditions sont donc réunies pour le développement d'une
réforme qui mettrait l'autoformation au centre du système
éducatif tout entier et qui verrait le maître abandonner ouver-
tement son rôle de dispensateur de savoirs pour celui de
source de documentation et de tuteur du travail personnel
de chaque élève.
Mais pour que le travail personnel et l'autoformation aient
une efficacité réelle,
i l faut envisager leur fonctionnement
le plus souvent possible dans un cadre collectif. L'élève-
maître désarmé devant un problème peut le résoudre au sein
d'un groupe de travail.
L'initiation au travail par groupe est donc un des objectifs
importants que se fixera l'animateur du CAFOP.
Il aura atteint
son objectif lorsque fonctionneront harmonieusementdes groupes
où chacun aura la liberté de s'exprimer,
tous le droit de
critiquer, tous aussi la responsabilité indivise du "produit"
créé.
L'animateur sera d'autant plus à l'aise pour animer ce travail
collectif qu'il aura lui-même pris l'habitude de travailler
avec ses collègues dans le cadre de l'interdisciplinarité.
Ainsi, par l'alternance du travail individuel et du travail par
groupe peuvent se développer la culture de chacun et aussi
son aptitude à s'intégrer dans des groupes de plus en plus
nombreux
(groupes de travail,
classes, établissen~nts) , ce
qui contribuera à faire de tous des membres de la cOITIDunauté
politique, c'est-à-dire des citoyens conscients de leurs
droits et de leurs devoirs.
204.
A priori toutes les méthodes de formation sont acceptables
pourvu qu'elles permettent un apprentissage authentique,
c'est-à-dire que l'individu intègre les données par un effort
personnel.
Cela postule l'activité du sujet et non la réception passive,
intellectualiste ou le savoir-faire conditionnel
(1). Durant
la formation,
l'animateur se contente de répondre à la demande
du groupe si elle est formulée, mais i l ne résout rien pour
lui,
i l renforce la formation,
la recherche,
par le climat
permissif qu'il laisse se développer.
La formation au CAFüP,
en mettant en oeuvre des orientations
pédagogiques visant en priorité à la maîtrise parfaite du
contenu de la formation et à l'apprentissage actif du travail
personnel et collectif, permet donc une promotion et un
développement culturel de l'élève-maître sur le plan intel-
lectuel et affectif.
Se documenter est un acte essentiel de toute pédagogie active.
Pour cela,
il faut que l'animateur se donne les moyens de se
documenter afin de maîtriser le contenu de sa discipline.
La généralisation des méthodes actives développe l'attention
et l'observation réfléchie,
la curiosité et l'esprit critique,
c'est-à-dire les aptitudes logiques, de l'élève-maître en même
temps que son sens des responsabilités.
(1)
C'est-d-dir~ fcrm~ par le maitre cu par le grcupe comme
c 'est
SOUV-2,~t le C~3~ r e e p e c t i v em e n z ,
dans
Z 'éccle
traditionn2:Ze
et ians
î 'é~cle moderne.
205.
9.
L' EVALUA'l'IüN
L'évaluation répond à un double souci: établir des
bilans successifs des acquisitions réalisées et des progrès
restant à accomplir,
sanctionner l'ensemble de la formation
initiale et éliminer les élèves-maîtres dont l'inaptitude
aura été patente.
Cette évaluation définie par l'arrêté ministériel réglementant
le DIS et le DIAS se compose de quatre volets, d'un poids
inégal dans les coefficients.
a.
Un contrôle terminal comportant
o Des épreuves écrites
-
un résumé de texte suivi de questions portant sur le sens
du texte et ses implications
(durée Ih 30, notée sur 20)
-
un commentaire de psycho-pédaqoqie
(durée 2 h,
noté sur 20)
-
une épreuve de psycho-pédagogie appliquée aux disciplines
des classes primaires
(durée l
h 30, notée sur 20)
o Des épreuves orales
appréciation des cahiers d'élèves des classes primaires
(y compris les livrets-élèves et les cahiers de contrôle
fournis par CETV) notée sur 20
-
Préparation d'une fiche de travail se rapportant à une
leçon de français,
de mathématique, d'expression et de
création, d'E.P.S.
(après tirage au sort de ces discipli-
nes)
et entretien sur cette fiche avec le jury notée sur
sur 30.
b. Une évaluation continue
Elle comporte, pour chaque discipline ou acti-
vité,
la moyenne des notes obtenues au cours de la formation et
concerne aussi bien la maîtrise des contenus que la pédagogie
DIS (DipZ8me d'Instituteur Stagiaire-)
DIAS (DipZ8me d'Instituteur Adjoint Stagiaire)
CETV (Complexe d'Education Télévisuelle)
E.P.S.
(Education Physique et Sportive)
206.
de ces disciplines:
français,
mathématique, enseignement
scientifique, expression et création, éducation physique,
législation,
étude du milieu, agriculture et travaux manuels
psycho-pédagogie.
Chaque discipline sera notée sur 20.
Afin d'éviter les appréciations hâtives,
les risques d'arbitrai-
re ou une trop grande disparité dans les modalités de ce
contrôle, on tiendra compte des recommandations suivantes
-
les contrôles seront suffisamment nombreux
(6, par dis-
cipline dans l'année);
-
ils seront bien répartis dans le temps de formation;
ils seront variés dans leur conception;
-
un au moins, dans toutes les disciplines qui s'y prêtent,
portera sur la compréhension de l'audio-visuel
-
deux autres porteront sur des épreuves analogues à celle
de l'exanlen terminal et permettront ainsi
d'entrainer
les stagiaires à ces types d'épreuves
(résumé de textes en
français,
commentaire de texte de psycho-pédagogie, prépa-
ration de fiches avec justification des objectifs retenus
et des démarches choisies)
Afin que les évaluations requerrant un assez long temps
de composition n'empiètent pas sur la durée de la formation
encadrée, elles seront soumises aux élèves-maitres, dans les
conditions de surveillance de l'examen, pendant leur temps
de travail personnel.
- D'autres appréciations consisteront en des contrôles plus
rapides mais qui porteront davantage sur la mobilisation
opératoire des acquisitions que
sur leur simple restitution.
-
Enfin,
l'évaluation pourra porter sur des essais de pratique
pédagogique, en simulation avec les co-stagiaires ou en
micro-enseignement,
à condition que les élèves-maitres en
soient informés à l'avance.
207.
c.
Une monographie
Notée sur 40.
Elle portera sur les problèmes du développement Pot sera,
autant que possible,
l'occasion d'utiliser les moyens audio-
visuels.
Elle sera réalisée dans le cadre des activités
d'étude du milieu.
d.
Des stages pratiques dans les classes d'application
Notée sur 90
Les résultats de cette évaluation continue seront consignés
dans un dossier de formation de l'élève-maître.
Il permettra de
suivre l'évolution des savoirs et savoir-faire du stagiaire
depuis son entrée au centre jusqu'aux épreuves pratiques du
CAP ou CEAP au cours de sa première année.
208.
10. LES FORMATEURS
Les formateurs constituent une équipe structurée
oeuvrant dans un esprit interdisciplinaire,
ce qui implique
une concertation permanente.
Cette équipe se compose du
Directeur,
des animateurs et de l'animateur d'internat.
Le Directeur du CAFOP est chargé de la direction administrati-
ve,
financière et pédagogique de l'établissement,
i l en est
le responsable moral.
Au plan pédagogique,
i l coordonne l'action du corps professoral
veille à
l'application des directives officielles,
des pre-
grammes,
au respect des progressions établies et de l'emploi
du temps.
Il anime les réunions de concertation de l'équipe
pédagogique.
Il coordonne la formation théorique et l'appli-
cation dans les classes avec l'aide des DirecteurS
d'école
d'application.
Afin de garder un contact avec les stagiaires à
travers les
réalités pédagogiques,
i l participe activement à
la formation
dans le domaine civique et professionnel
et de l'adminis-
tration scolaire.
Les animateurs sont chargés de la formation générale de base
et de l'initiation au métier d'instituteur.
Ils participent
conjointement avec le Directeur et les animateurs d'internat,
à
la formation morale des stagiaires grâce à une action conti-
nue et concertée.
Il facilitera ainsi le suivi de la formation
initiale et permettra un soutien pédagogique adapté au cours
des premiers mois d'enseignement sur le terrain,
i l constitue-
ra pour tous ceux qui interviennent dans la formation
(anima-
teurs,
Conseillers Pédagogiques,
Inspecteurs d'enseignement
primaire)
un instrument commun d'évaluation,
qui soit à la
fois pertinent et d'utilisation simple.
Chaque animateur est chargé d'enseigner dans une ou plusieurs
dominantes:
Français, Mathématique,
Etude du Milieu,
Activi-
tés d'Expression et de Création etc . . .
Dans chacune des dominantes,
i l est amené à renforcer les acquis
s ' i l le
juge nécessaire et à enseigner les rrogrammes et les
méthodes de la discipline.
209.
Il.
LE RECRUTEMENT DES FORMATEURS ET LEUR METHODE
DE FORMATION
Le recrutement des formateurs,
à part celui du
Directeur qui est un Inspecteur Primaire se fait dans le
corps des Instituteurs sur proposition des Inspecteurs
Primaires.
Les candidats sont recrutés parmi les Conseillers Pédagogiques
à cause de leurs expériences d'encadreurs dans
le milieu
professionnel.
D'après les propos d'anciens candidats au poste de formateurs
au CAFOP "les animateurs sont désignés par les Inspecteurs
Primaires sur la base des affinités amicales ou parentales
à cause des avantages sociaux que procure ce poste et non
à cause de leurs compétences professionnelles.
Nous nous
valons tous, et l'Inspecteur a l'embarras du choix".
Les animateurs,
avec un niveau académique semblable à celui
des élèves-maîtres, donc titulaires du B.E.P.C. ou du B.E.
arrivent au CAFOP sans formation scientifique dans les disci-
plines dans lesquelles ils interviendront auprès des élèves-
maîtres.
Le problème de la communication devient alors très crucial
dans la relation animateurs-élèves-maîtres :
les élèves-maîtres
exigent des
animateurs une explication très approfondie des
notions abordées et une analyse scientifique de la formation
pédagogique et non leur imposer leurs propres expériences
pédagogiques.
Les animateurs, impuissants devant cette exigence
des élèves-maîtres, utilisent la voie de "l'imitation pédago-
gique"
et font croire aux élèves-maîtres que "la meilleure
formation du maître, c'est mettre l'accent sur la pratique
et non la théorie. Savoir faire une fiche et transmettre son
contenu est plus important que l'étude scientifique de l'enfant
et de la sociologie de l'éducation par exemple".
210.
Du coup,
l'élève-maître devient un récepteur passif, donc
un disciple de l'animateur qui croit comme une vérité absolue
l'histoire des anciennes prestations de l'animateur.
Les animateurs préparent leurs élèves-maîtres à leur existence
avec la presque certitude qu'ils auraient à faire face aux
divers problèmes qu'ils avaient rencontrés eux-mêmes et
plus ou moins résolus.
Les élèves-maîtres, pour être des maîtres sans reproche dans
leurs classes reproduiront fidèlement les recettes pédagogi-
ques des animateurs et des maîtres d'application.
La compréhension des différents types d'apprentissage, qui
devrait se faire par les cours théoriques n'est pas indispensa-
ble pour la formation professionnelle de l'élève-maître.
L'application systématique des méthodes, des techniques et
procédés pédagogiques tels que les conçoivent les animateurs
et les maîtres d'application pendant les stages pratiques
constituent la partie centrale de la formation initiale.
Deux révélations importantes méritent d'être citées à ce
propos
- Pour cet ancien élève-maître, aujourd'hui maître d'applica-
tion
"Il suffit de recopier le contenu du livre,
savoir
appliquer les directives de l'animateur et du maître d'appli-
cation et,
tu obti.ens un bon résultat en fin d'année. Te
contraindre à lire un livre ou faire un exposé,
comme c'est
le cas au Lycée ou au Collège n'est pas nécessaire,
i l faut
savoir faire la fiche,
pas de souci pour les interrogations
écrites . . . "
- Pour cet ancien animateur,
actuellement éducateur d'internat,
proche de la retraite :
"les élèves-maîtres sont exigeants
sur les cours théoriques
; pour eux le CAFOP est le prolon-
gement des Lycées et Collèges. Notre souci,
c'est de leur
donner une formation pratique afin de maîtriser leurs futures
classes"
211.
Ces deux révélations expriment l'idée répandue dans le monde
des formateurs des maîtres,
idée selon laquelle les cours
théoriques sont abstraits et qu'ils ne sont pas indispensables
pour la formation professionnelle du futur instituteur.
Former un bon maître,
c'est accroître les prestations dans les
classes d'application,
donc augmenter la masse horaire des
stages pratiques.
Pendant cette période,
l'élève-maître reproduit aveuglément
les consignes pédagogiques sous l'arbitrage vigilant du maître
d'application et de l'animateur et non lui doter d'un esprit
scientifique et d'analyse pour comprendre et évaluer sa pra-
tique pédagogique.
C'est ainsi que ~os êl~ves-maîtres ne
réussissent pas à expliquer pourquoi les méthodes actives
sont beaucoup sollicitées pour un véritable apprentissage.
L'animateur est manifestement contre la mise en application
des méthodes actives pendant les stages pratiques. Alors,
comment peut on encourager les élèves-maîtres à faire des
recherches personnelles relatives aux méthodes pédagogiques ?
Pour lui,
c'est une démission de la part du
maître de montrer
aux élèves qu'il ne possède pas le savoir, et qu'il le cherche
ensemble avec eux.
Au contraire,
i l doit prouver sa supériorité intellectuelle
aux élèves par les cours magistraux qui maintiennent les
enfants dans une position passive, en écoutant les vérités
absolues du maître.
La formation,
c'est l'entrainement de l'élève-maître aux
différentes méthodes imposées par les animateurs et non la
recherche de sa propre méthode, entièrement personnelle et
originale.
Pour une meilleure évaluation,
l'élève-maître ne peut rien
créer en dehors des méthodes dictées par l'animateur et
le maître d'application.
212.
Cet ancien animateur de Français s'interroge "pourquoi donner
l'initiative aux stagiaires alors qu'ils sont encadrés par
des maîtres plus expérimentés ?"
Mais qui de l'animateur ou du maître d'application est le
formateur-modèle dans la mesure où les deux ont des méthodes
de formation différentes ?
L'élève-maître est confondu dans une querelle de méthodes
entre l'animateur,
le principal conseiller et le maître
d'application qui exige du stagiaire pendant la prestation,
d'appliquer ses méthodes et techniques afin de ne pas perdre
la face auprès de lui.
Il faut noter que le maître d'application est un instituteur
nommé au même titre que l'animateur par l'Inspecteur primaire
en fonction de sa dernière note d'inspection.
Il ne peut en aucun cas subir aveuglément les méthodes d'un
collèque à la lettre à travers les prestations des staqiaires.
Praticien de tous les lours. i l demeure le formateur incontesté
de l'élève-maître pendant son sélour dans la classe.
Cette querelle pédagogique entre animateur et maître d'appli-
cation est à l'origine de l'éternel conflit de compétence
entre
le CAFOP et les encadreurs de l'enseignement primaire.
Ce conflit a pour conséquence la remise en cause de l'expérience
acquise par le débutant au CAFOP par ses chefs hiérarchiques,
ceux-là même qui géreront sa carrière.
Ils considèrent la
formation au CAFOP de théorique,
celle qui n'a pas tenu oompte
des réalités du terrain.
Pour les encadreurs du jeune débu-
tant,
le vrai "apprentissage de la pédagogie" commence sur
le terrain.
Un Conseiller Pédagogique,
fervent défenseur de la pédagogie
traditionnelle s'interroge sur le bien-fondé de la formation
au CAFOP "Pourquoi ne pas laisser la formation des jeunes
213.
maîtres aux Conseillers Pédagogiques et aux Inspecteuc o comme
c'etait le cas au temps colonial ?"
Pour ce Conseiller Pédagogique, il faut valoriser la formation
sur le tas au détriment de la formation initiale. Les jeunes
bacheliers orientés dans l'enseignement primaire doivent acqué-
rir leur formation professionnelle auprès des encadreurs du
terrain pour leur adaptation.
Cette remarque pertinente,
traduit le sentiment de bon nombre
d'anciens maîtres ayant débuté leurcarrière d'instituteurs au
temps colonial. Le jeune enseignant dans les premières heures
passées dans la classe doit adopter une série de conduites
sans pouvoir,
la plupart du temps,
les mettre en accord avec
ses conceptions théoriques.
Il est contraint de se plier aux méthodes et attitudes pédago-
giques que lui dicte son chef hiérarchique.
Il n'a pas d'initia-
tive dans sa classe.
La formation initiale, donc la formation au CAFOP, est une
formation pré-professionnelle qui contribue à l'acquisition
de différentes ressources
(connaissances,
conduites, acqui-
sitions)
auxquelles le jeune enseignant pourra recourir ou
qu'il pourra transférer dans sa pratique.
L'entrée dans la pratique du métier d'enseignant semble
s'accompagner d'un désapprentissage,d'une régression ou pour
le moins d'une "mise en sommeil" de certaines acquisitions
présumées nécessaires par les formateurs à l'exercice de ce
métier.
Le conflit de compétence entre le CAFOP et le milieu profes-
sionnel est devenu une réalité.
Il faut alors se poser la ques-
tion suivante : Est-ce la formation dispensée au CAFOP qui
n'est pas adaptée au milieu professionnel ou le milieu profes-
sionnel qui refuse d'accepter la formation initiale?
Les éléments moteurs que sont les animateurs du CAFOP, qui
ont la charge d'assurer la jonction sacrée entre le CAFOP et
214
le milieu professionnel n'ont pas la formation scientifique
nécessaire pour donner une explication théorique aux méthodes
et techniques sur lesquelles se situe le désacc()~d.
Les animateurs ne peuvent pas convaincre les maîtres d'appli-
cation sur l'utilité des méthodes et techniques pédagogiques
pendant les prestations des stagiaires.
Un ancien élève-maître,
pendant l'enseignement télévisuel,
déclare "l'animateur n'avance rien de nouveau pendant les
critiques des prestations,
i l répète la même chose que le
maître d'application et est souvent contre l'enseignement
télévisuel"
Ce
jugement de cet ancien stagiaire,
Instituteur ordinaire
de son état,
démontre le manque d'autorité intellectuelle
de l'animateur auprès du maître d'application et des stagiai-
res et son hostilité vis-à-vis de la rénovation pédagogique.
L'animateur perd ainsi sa crédibilité auprès du maître
d'application et à travers lui,
la formation au CAFOP.
Alors, pourquoi ne pas prôner une formation sur le tas si les
formateurs du CAFOP n'apportent rien de nouveau aux connais-
sances pédagogiques des maîtres?
Une chose serr~le désormais s'imposer comme une certitude:
la politique d'une rénovation ne peut être une réalité que si
les encadreurs de la formation initiale maîtrisent le contenu
de la formation et qu'ils soient convaincus de son utilité
dans un système éducatif.
215.
12. LE CAFOP COMME CENTRE REGIONAL D'ANIMATION
Outre leur vocation de formation initiale,
les CAFOP
doivent jouer le rôle d'animation qui leur est ~~signé par
leur définition et étendre leur audience afin de devenir
de véritables centres d'animation pédagogique et culturelle.
Certes l'école et la circonscription constituent les premières
instances d'animation;
mais ceci n'exclut pas le rôle privilé-
gié que doivent jouer les CAFOP en raison de leurs moyens en
personnel et en matériel.
Ils peuvent ainsi
devenir la maison
des Instituteurs,
le libre-service des ressources pédagogiques
et un carrefour de rencontres.
1.
Ils peuvent remplir une fonction de documentation;
ce qui implique la constitution d'une polythèque de consulta-
tion et de prêt;
un fond documentaire suffisamment riche doit
être progressivement constitué et, pour les documents rares
ou coûteux,
le centre sera une antenne de la polythèque cen-
trale.
2.Ils auront aussi à jouer un rôle d'échanges entre
les divers partenaires de l'action pédagogique. Aussi, en
relation avec les l E P et avec la collaboration des anima-
teurs de CAFOP,
pourront être organisés, au CAFOP,
par secteurs
géographiques et par niveau, des séances de travail sur des
points précis de didactique;
i l s'agira là d'une formule
d'animation renouvelant les anciennes conférences pédagogi-
ques : on pourra les concevoir à partir de l'observation d'une
situation réelle
(leçon d'essai en direct ou en vidéo)
suivie
d'une analyse critique débouchant sur la mise au point des
projets qui seront expérimentés par les maîtres et feront
l'objet de nouvelles confrontations dans une réunion ultérieure.
On peut souhaiter aussi que le CAFOP soit le lieu
de rencon-
tres informelles ou organisées auxquelles participeraient
volOntairement les maîtres,
les instituteurs pourraient venir
216.
y rencontrer des collègues,
les
jeunes maîtres y retrouver
les animateurs de leur formation.
On peut envisager aussi
l'organisation sur les temps de loisirs et avec participation
volontaire,
d'expositions de réalisations pédagogiques ou des
rencontres sur un thème choisi en fonction de besoins exprimés
par les maîtres.
Ces suggestions, qui ne sont pas exhaustives
visent à donner consistance à cet idéal d'animation,
souvent
exprimé, mais peu concrétisé;
i l répond au souci de créer
une vie pédagogique, qui au-delà d'une éxécution honnête
des directives du PETV et du recyclage systématique,
ferait
accéder les maîtres à la réflexion et à l'initiative.
Ces activités d'animation présenteraient en outre,
l'intérêt
de créer un courant d'échanges constant entre formation ini-
tiale et formation continue et,
au-delà,
entre le terrain et
le centre de formation.
Dans cette perspective,
i l est souhaitable que,
sans se conten-
ter des relations nouées à l'occasion des stages pratique~,
les Inspecteur primaires soient amenés à intervenir dans la
formation initiale et que les animateurs soient associés au
travail de formation continue.
La mise en oeuvre des actions suppose que dans l'organisation
du budget de l'établissement et dans l'établissement du
service des animateurs,
une part importante leur soit explici-
tement réservée.
217.
CONCLUSION
Les CAFOP ont pour vocation de donner aux élèves-
maîtres une véritable formation scientifique et profession-
nelle,
contrairement aux Cours Normaux et aux Instituts
Pédagogiques qui eux,
ont mis l'accent sur la maîtrise des
programmes scolaires par l'élève-maître.
La psycho-pédagogie pour la connaissance de l'enfant et la
compréhension des différentes méthodes et techniques d'appren-
tissage,
et la morale professionnelle pour la bonne conduite
du futur maître dans l'institution scolaire occupent une
place non négligeable dans la formation de l'élève-maître
Mais la priorité est surtout accordée à
la maîtrise des métho-
dologies des disciplines enseignées à
l'école primaire,
au
perfectionnement de ces disciplines pour une meilleure maîtrise
du programme et aux stages pour une acquisition des techniques
pratiques d'utilisation immédiate par les élèves-maîtres pour
leur futures classes.
L'évaluation n'a pas un caractère sélectif du fait que le besoin
en maîtres au niveau de l'Etat est immense.
Par conséquent,
tous les élèves-maîtres,
théoriquement rejoignent le terrain
après la formation.
Néanmoins,
les élèves-maîtres qui affichent des comportements
désagréables sont refusés par le Conseil de CAFOP, même s'ils
réussissent à
leur examen de fin de formation.
Les administrateurs de l'éducation nationale et les experts
de l'UNESCO ont fait un réel effort d'innovation dans la forma-
tion de l'Instituteur qu'il faut admirer. Mais les formateurs
recrutés dans le corps des Instituteurs,
sans aucune compétence
particulière,
privilégient l'initiation à des techniques ou à
la pratique des gestes professionnels sans intégrer l'action
à la pensée,
la pratique et la théorie.
218.
Pour étendre son audience afin de jouer son rôle de centre
de formation initiale et de formation continue,
l'animateur,
l'élément moteur de cette institution
n'aura pas simplement
un meilleur niveau de technique pédagogique.
Il s'agit d'avoir
une vue d'ensemble beaucoup plus approfondie de l'ensemble
des problèmes et dominer suffisamment les problèmes théoriques
de tous ordres pour être capables de les mettre intelligemment
et concrètement en relation avec la pratique scolaire.
Pour relever le niveau de l'enseignement primaire,il faut repen-
ser la formation des animateurs qui leur permettra d'apprécier
le niveau de la triple formation pratique, théorique et scien-
tifique et ce n'est qu'à ce prix que le processus de la rénova-
tion pédagogique entamé depuis l'avènement du G.R. P et de la
télévision deviendra une réalité.
219.
CHAPITRE IX
LA fORMATION PERMANENTE DES MAITRES AVANT
L/ENSEIGNEMENT TELEVISUEL
INTRODUCTION
============
La Formation Permanente,
avant les structures du Centre
National de la Formation Permanente, était de l'initiative de
l'Inspecteur d'Enseignement Primaire et de ses conseillers
pédagogiques, mandatés par le Directeur de la Pédagogie et
de la Formation des maîtres.
A côté des informations relatives aux procédés et aux techniques
pédagogiques,
l'Inspecteur et son équipe dispensaient aussi la
formation sur le contenu des disciplines et,
ce à
l'endroit
des moniteurs et des moniteurs adjoints pour la maîtrise du
contenu des programmes.
Le recyclage,
les cours-modèles,
les conférences pédagogiques
constituaient le contenu essentiel des actions de formation.
Les cours par correspondance,
organisés par la Direction de
la Formation des maitres,
avaient pour mission principale
d'apporter un niveau intellectuel convenable aux maîtres afin
de les préparer convenablement aux examens professionnels.
220.
l -
CONTENU DE LA FORMATION
=======================
1.
LES CONFERENCES PEDAGOGIQUES
Les Inspecteurs tiennent des réunions pédagogiques
spécialement destinées au personnel enseignant des écoles
primaires.
Ils portaient annuellement sur un sujet précisé par le minis-
tre pour l'ensemble des Inspections d'enseignement primaire.
Elles se présentaient sous la forme d'un exposé ex cathédra
destiné surtout à répercuter les directives pédagogiques du
Ministère.
Le Ministère demeure le maître du jeu;
i l choisit non seulement
les notions à faire acquérir
, mais décide à lui seul de
l'opportunité et de la stratégie d'acquisition.
Il n'est pas souhaité que la matière d'études soit élaborée
par l'effort propre du maître.
Les Instituteurs sont convoqués une semaine avant la date
de la conférence à partir d'une circulaire officielle qui
mentionne la présence obligatoire des enseignants à tous les
niveaux.
Très nombreux,
ils se réunissent dans la majorité des cas
dans les lieux publics où ils écoutent passivement "l'exposé-
spectacle"
de l'Inspecteur.
Le contenu,
très scientifique, parce qu'élaboré par des
spécialistes ne rencontre pas souvent l'enthousiasme des
auditeurs. C'est un véritable monologue que l'Inspecteur ins-
taure entre lui et ses maîtres,
car ceux-ci sont incapables de
poser des questions au conférencier. Aussi, i l est difficile
aux maîtres de prétendre des notes,
ils attendent de l'Ins-
pecteur une dictée de la conférence après son exposé.
221.
Somme toute, les conférences pédagogiques qui étaient en
vogue avant l'enseignement télévisuel,
n'ont pas tenu
compte des besoins des stagiaires.
Les Inspecteurs remplissaient ainsi leur mission en prononçant
sur invitation de la Direction de la Formation les séries
de conférences qui leur étaient imposées.
Ils n'étaient pas
des animateurs pédagogiques.
L'exposé étant de l'ordre du
spectacle ou de la diffusion,
non de l'ordre de la formation.
2. LE RECYCLAGE
Le recyclage est destiné à faire face aux situations
de crise constatées par l'Inspecteur à l'issue de ses visites
de classe. A travers ses Conseillers Pédagogiques,
i l choisit
un maître expérimenté et volontaire pour faire une prestation
suivant la méthodologie élaborée par l'Inspecteur
Primaire et
son 8quiDe.
Le maître-prestataire ne fait que reproduire la méthodologie
avec toutes les consignes portées sur la fiche.
La prestation
est suivie d'un débat où
les maîtres interviennent pour
donner leurs points de vue sur la prestation du collègue et
faire des critiques constructives.
L'Inspecteur fait ensuite une intervention théorique sur la
discipline, explique le bien-fondé de la démarche. Ce n'est
qu'après son intervention que la fiche-modèle est élaborée
pour servir d'outil de travail aux maîtres et aux Conseillers
Pédagogiques qui veillent à
l'application de la démarche
idéale.
3. LES COURS-MODELES
A ce niveau,
c'est l'Inspecteur qui choisit le
maître-modèle en fonction de sa moyenne obtenue lors de la
dernière inspection
(une note égale ou supérieure à 14).
222
Les maîtres sont encadrés par les Conseillers Pédagogiques
dans les districts pédagogiques. L'effectif très réduit et
l'absence de l'Inspecteur favorisent un véritab12 débat où
chacun s'implique sans complexe par rapport à
la conférence
pédagogique où l'aspect dogmatique est beaucoup accentué.
La démarche du prestataire est prise encore comme une recette
qu'il faut absolument appliquer dans sa classe lors des pres-
tations éventuelles. Aucune modification n'est admise, car
les cours-modèles contribuent à l'harmonisation de la pratique
pédagogique dans la circonscription.
La prestation du maître-modèle reflète les instructions péda-
gogiques souhaitées par l'Inspecteur et qui seront intégrale-
ment appliquées dans les classes sous le contrôle strict des
Conseillers Pédagogiques.
Les cours-modèles s'adressent surtout aux maîtres candidats
aux exanlens professionnels et aux jeunes débutants,
candidats
à la titularisation qui sont tenus de connaître les démarches
pédagogiques chères à
l'Inspecteur Primaire.
Le cours-modèle, aujourd'hui valorisé par les Conseillers
pédagogiques, est par excellence,
le support de la pensée
autoritaire. Le maître présentateur de la leçon,
individu
tout-puissant auprès de l'Inspecteur Primaire, régente à son
gré la vie du groupe des maîtres qui l'écoutent. Ceux-ci demeu-
rent passifs:
les notions leur sont données,
ils n'ont qu'à
les enregistrer.
Il faut cependant les y amener par une démar-
che qui assurera la fixation des connaissances d'une façon sûre.
C'est une pédagogie qui s'appuie sur la mémoire et l'habitude.
Mais à quels résultats conduit une telle formation àes maîtres?
A supposer qu'elle permette au maître d'acquérir des connais-
sances professionnelles, dans quelle mesure ces connaissances
seront-elles utilisables,
si elles sont seulement retenues,
223.
sans être vraiment intégrées à
la personnalité? Et surtout,
est-il permis de parler d'une formation de l'esprit du
maître? Habitué aux mécanismes,
à la répétition,
à
la réci-
tation,
celui-ci travaille en quelque sorte sur commande.
Toute création véritable lui est inconnue,
i l demeure un
esprit dépendant,
incapable de recherche et de découverte.
Il est ainsi
limité dans ses possibilités,
frappé de stéri-
lité.
4.
LES COURS PAR CORRESPONDANCE ET DE PERFECTIONNEMENT
Des cours par correspondance ont été organisés en
1967 à l'adresse des moniteurs adjoints, mais s'arrêtent en
1969 pour diverses raisons
(crédits,
inertie des intéressés
eux-mêmes). Mais i l faut surtout mentionner l'organisation
des stages de recyclage pendant les vacances à
l'intention
des moniteurs et moniteurs-adjoints.
La formule mise en place en 1969 s'est révélée très bénéfique.
Ces stages de six semaines,
auxquels l'Institut de linguistique
appliquée a apporté une contribution active,
comportait des
programmes de formation
(phonétique,
structures écrites et
orales} compréhension), d'initiation aux mathématiques modernes,
une préparation aux examens professionnels et des activités
d'animation. A l'occasion de ces stages qui regroupaient
moniteurs et moniteurs-adjoints, beaucoup de maîtres ont
été
intéressés à leur propre perfectionnement et des progrès sensi-
bles ont été accomplis dans tous les domaines.
En 1969,
les moniteurs adjoints n'étaient plus qu'au nombre
de 230 contre plus de 800 en 1967,
l'ensemble des moniteurs
et moniteurs-adjoints étaient encore 2700 environ en 1967 et
ne sont plus que 1000 en 1969. Leur proportion dans l'effectif
total des maîtres a pu être ramené de 58 % à
14 %.
224.
Enfin, une action mérite d'être rapportée touchant au perfec-
tionnement des maîtres
il s'agit du service de préparation
par correspondance aux trois examens pédagogiques : CAP -
C.E.A.P. -
C.A.M.
Ce service cherche à développer chez les
maîtres un niveau intellectuel convenable, une certaine maîtri-
se de la langue et des techniques pédagogiques.
Il diffuse
des devoirs pour chaque examen, des corrigés-types,
des textes
d'imprégnation, des plans de travail, i l tient également une
rubrique de correspondance pour maintenir le contact . A peu
près 50 % des maîtres inscrits composent les devoirs.
Après correction des devoirs,
les copies des maîtres et
toute la documentation d'accompagnement,
sont mises sous
enveloppes individuelles et envoyées directement aux maîtres
inscrits à leurs boîtes postales.
A chaque envoi sont adressés aux 52 inspections primaires
quelques exemplaires de cette documentation pour leur informa-
tion professionnelle et pour celle de leurs conseillers péda-
gogiques.
Les horaires et programmes officiels élaborés en 1964 faisant
défaut dans la majorité des écoles,
le service de la prépara-
tion par correspondance a expédié 2200 fascicules de ces
horaires et programmes aux 52 inspections primaires chargées
de lesventiler dans leurs écoles respectives.
225.
II -
ENQUETE-DISCUSSION
==================
Cette enquête-discussion a été menée auprès des
Conseillers Pédagogiques de l'enseignement primaire ayant
exercé avant et après l'enseignement télévisuel.
L'échantillon choisi est composé de 10 personnes, dont 6
ont été admis à
la retraite à partir de 1976,
2 sont toujours
en service en tant que Conseillers pédagogiques, et les 2
autres exercent dans les services administratifs du Ministère
de l'enseignement primaire.
Notre intention dans cette enquête,
c'est de savoir auprès
des Conseillers pédagogiques, proches collaborateurs des
Inspecteurs Primaires,
l'utilité de la formation permanente
dans la vie professionnelle du maître et son impact sur
sa
pratique pédagogique.
Il faut noter que l'accès auprès de ces conseillers pédagogi-
ques pose problème dans la mesure où le procédé de l'enquête
dans les travaux de recherche est considéré en Côte d'Ivoire
comme un moyen de condamnation pour l'enquêté. C'est ce qui
a limité l'échantillon à 10 personnes,
car i l faut le souli-
gner les Conseillers péd~gogiques de cette génération, popu-
lation-cible de notre enquête, ne sont plus pour la plupart
en exercice.
Notre intention,
c'est de comparer le contenu de la formation
tel qu'il a été décrit par les documents officiels et son
application à
travers le questionnaire administré aux Conseil-
lers pédagogiques.
226.
1.
QUESTIONNAIRE
a.
Quels étaient les objectifs de la formatiou permanente ?
Tous sont unanimes que la formation permanente avait
deux objectifs : renouvellement des connaissances et formation
sur le tas des maîtres qui n'ont pas fréquenté un centre de
formation pédagogique.
b.
Quelles étaient les méthodes adoptées par les Inspecteurs?
fi) Les méthodes exposi ti ves
® le travail de groupe
c.
Sur quelles disciplines la formation permanente était-
elle portée ?
GD le français et les mathématiques en priorité
~ en dehors de ces matières, quelquefois nous invitons les
maîtres pour les autres disciplines
d.
A quoi servait la fiche-modèle?
GD Elle sert de référence au maître pour la préparation de,sa
classe
€)
Le maître n'est pas obligé de suivre le con~u de la
fiche-modèle
e.
Le maître pouvait-il élaborer sa fiche en dehors de
@ non
Q) oui, car le maître est libre dans la préparation de sa
classe.
227.
f.
Les thèmes de formation tenaient-ils compte des
besoins des maîtres ?
6D non, nous les imposons selon le bilan des visites de
classe
o quelquefois
g. A part les disciplines, quels sont les autres domaines
d'intervention de l'Inspecteur primaire?
Q) en législation scolaire
Q) sur la relation maître-élèves pour les débutants
h. Et l'initiative du maître dans la préparation de
sa classe
J) Elle n'existe pas
~ Elle existe à condition qu'elle tienne compte de la
fiche-modèle
i. Alors,
le bon maître devait suivre fidèlement
la méthodologie exigée ? oui
non
Q) oui
G)
non
228.
III -
INTERPRETATION DU QUESTIONNAIRE
=========================~=====
Somme toute,
les réponses au questionnaire
concordent
avec le contenu des séances de formation tel que nous l'avons
décri t.
A quelques exceptions près,
les conseillers pédagogiques ont
donné les mêmes réponses à toutes les questions, ce qui dénote
l'uniformisation des méthodes de travail dans les circonscrip-
tions primaires.
Mais pourquoi cette uniformisation des méthodes de travail ?
Tout simplement parce que les inspecteurs de connivence avec
la Direction de la Formation des maîtres nourrissaient un
objectif : pourvoir aux maîtres le maximum de recettes pédagogi-
ques pour les rendre beaucoup plus opérationnels.
Pour interpréter les différentes réponses des questions precl-
tées,
nous donnerons l'idée essentielle des réponses sans les
reproduire entièrement.
Les réponses aux questions 4 et 5
relatives à la fiche-modèle
comme outil pédagogique indispensable du maître et l'utilisa-
tion systématique de la méthodologie imposée par cette fiche
expliquent la dépendance "pédagogique"
du maître vis-à-vis des
formateurs.
D'une façon absolue,
le maître devait se référer à cette fiche
"sacrée" source de garantie pour réussir la prestation, et
surtout d'être étiqueté de maître fidèle et compétent.
La réponse à la question 6
relative au choix des thèmes
définis par les maîtres eux-mêmes démontre l'aspect systématique
229.
de la formation permanente sans tenir compte des besoins
des maîtres.
Le choix des thèmes se faisait à partir des sit~ations de
crise enregistrées lors des visites de classe par les
Inspecteurs ou les Conseillers pédagogiques.
La formation permanente était traduite en une formation
initiale où théoriquement les thèmes de formation,
préétablis
devaient être suivis rigoureusement.
La réponse à la question 7
relative aux autres domaines
d'intervention montre l'importance primordiale qu'accordent
les inspecteurs et les Conseillers pédagogiques à la didactique
des matières fondamentales que sont le français et les mathéma-
tiques.
Pour les formateurs,
donner une attitude scientifique au
maître pour comprendre,
analyser et justifier sa pratique
pédagogique n'est pas nécessaire pour un maître qui n'a pas
une formation académique et professionnelle suffisante.
Il fallait parer au plus pressé:
former pratiquement les
maîtres pour réussir leurs prestations conformément aux métho-
dologies imposées.
230.
CONCLUSION
==========
La formation permanente avait pour mission principale de
dispenser des recettes pédagogiques aux maîtres insuffisamment
formés.
L'information pédagogique prévalait sur la formation scienti-
fique susceptible de fournir les aptitudes intellectuelles
et professionnelles nécessaires à
la compréhension de la pra-
tique pédagogique.
Avec l'application mécanique des méthodologies des diférentes
disciplines,
la formation permanente a plutôt favorisé des
habitudes pédagogiques difficiles à bousculer,
multipliant
ainsi les résistances au changement des maîtres devant les
nouvelles attitudes pédagogiques.
231.
POURQUOI LA TELEVISION SCOLAIRE DANS L/ENSEIGNEMENT
PRIMAIRE EN COTE D/IVOIRE ?
INTRODUCTION
=============
Dès 1964, à l'occasion de la refonte des horaires et des
programmes, ont été définies les finalités propres à l'Enseigne-
ment du Premier Degré en Côte d'Ivoire.
Le Ministre de l'Educa-
tion Nationale s'exprimait alors ainsi:
"Nous devons
former
les
citoyens
d'une nation
libre
et démocratique,
d'abord pour eux-mêmes,
pour en
faire
des
hommes accomplis,
ensuite pourla société
ivoirienne et universelle qu'ils doivent
servir et
aimer passionnément"
En 1969,
l'UNESCO mène une enquête sur la Télévision Educative
au Niger, aux Samoa Américaines et à El Salvador,
à la deman-
de du Gouvernement Ivoirien et des organismes d'aide bilatérale
et multilatérale pour préparer un programme destiné à étendre etc
à renforcer les enseignements primaire et post-primaire en
utilisant les nouveaux moyens techniques, y compris la
Télévision.
Après les conclusions du rapport de l'UNESCO,
la Côte
d'Ivoire opte pour la télévision éducative avec un programme
général de rénovation s'inscrivant dans le contexte du dévelop-
pement global du pays et dans les limites des ressources
budgétaires disponibles de l'Etat.
232.
L'adoption du Programme d'Education Télévisuelle a visé
plusieurs objectifs dont les principaux sont :
1.
Contrôler le boom scolaire sans compromettre l'objectif
d'alphabétisation généralisée, par une amélioration des
flux
2.
Réduire l'exode rural et promouvoir le développement des
villages à
travers une action d'éducation extra-scolaire
3.
Uniformiser l'enseignement en réduisant les clivages
Nord/Sud,
ville/brousse,
filles/garçons etc ...
4.
Pallier l'insuffisance flagrante de la formation des
maîtres
5.
Améliorer le rendement par une modernisation des contenus
et des méthodes, qui devait s'accompagner d'une meilleure
adaptation à
la réalité africaine et ivoirienne
(les
anciens manuels calquaient les programmes français)
233.
l
-
LE CONTENU DU RAPPORT DE L'UNESCO A LA DE~lliNDE
DU GOUVERNEMENT IVOIRIEN
==============================================
Une mission patronnée par l'Unesco a pendant six
semaines et jusqu'au 15 mars 1969, mené une enqu@te sur la
télévision éducative au Niger,
aux Samoa Américaines et à
El Salvador.
L'UNESCO avait organisé cette étude à la demande du Gouverne-
ment de Côte d'Ivoire et des organisations d'aide bilatérale
et multilatérale qui lui ont apporté son concours.
Le Gouverne-
ment de Côte d'Ivoire préparait un programme destiné à
étendre et à renforcer les enseignements primaires et post
primaires en Côte d'Ivoire en utilisant les nouveaux moyens
techniques disponibles,
y compris la télévIsTon.Le but assigné
à la mission de l'UNESCO était de tirer des expériences précitées
QC'8
enseignements de nature à aider à déterminer les grands
traits du programme de Côte d'Ivoire.
Un plan d'éducation,
intégré au plan de développement économi-
q~e ec social établi par le Gouvernement Ivoirien, prévoit
l'utilisation du réseau de télévision, qui en 1970-1971, cou-
vrira l'ensemble du territoire national pour l'extension pro-
gressive de l'enseignement du premier degré généralisé et
appliqué en 1985 à la totalité des enfants de 6 a
12 ans,
et pour l'organisation d'une éducation non-scolaire des jeunes
et des adultes.
Cet enseignement primaire fait l'objet d'une réforme profonde,
portant sur les programmes et sur les méthodes reconsidérés en
fonction de l'utilisation de la télévision.
L'éducation post-primaire des jeunes et des adultes, appuyée
sur la télévision,
fait elle aussi l'objet d'études,
socio-
culturelles,
pédagogiques et administratives approfondies.
234.
L'ensemble de ce programme a été exposé par le Gouvernement
Ivoirien dans un document publié en avril 1968
(1)
Sa réalisation commence au cours de l'année 1969-1970, par
l'implantation à Bouaké,
d'une école normale-pilote pour la
formation des Conseillers pédagogiques, d'un centre pilote
pour la formation d'instituteurs et d'un centre de production
des émissions de télévision.
C'est afin de préparer ce programme que l'UNESCO a été chargée
d'organiser une mission d'évaluation de la télévision aux
Samoa Américaines,
au Niger et au Salvador.
Une réunion préparatoire et une réunion finale tenues à
l'UNESCO rassemblèrent les membres de la mission et des repré-
sentants de l'Institut International de Planification de
l'Education, de 1'0 C 0 E (2), de l ' A U 0 E CAM
(3), de
1'0 RTF
(4),
ainsi que du Secrétariat de l'UNESCO.
Le rapport insiste particulièrement sur les objectifs et les
justifications de l'installation de la télévision éducative
au moment où le programme a été adopté.
L'expérience de Télé-Niger sur bien des points en ce qui
concerne l'enseignement primaire,
a servi de référence au
projet d'éducation de la Côte d'Ivoire:
en particulier, pour
la programmation,
la production et la mise en oeuvre d'un télé-
enseignement.
(1)
République de
Côte d'Ivoire.
Ministère Education Nationale,
Programme Education Télévisuelle
1968-1880,
Volume I,
et
Volume
II
(annexes
techniaues)
(2)
Oraanisation de
Coouération et de Dévelouoement Economiaue
(3)
Association Universitaire ~our le Déve!onnement et la
CuZtllre
en A~rinup At a f!adanascar
(4)
O~~icp de
Radiodiffusion T~lJvision Française
235.
II -
LA TELEVISION EDUCATIVE AU NIGER
================================
1. OBJECTIFS
D'après les rapports de l'Institut International de
Planification de l'Education,
l'objectif principal du programme
de télévision éducative au Niger,
était,
au départ, de permet-
tre un accroissement rapide des effectifs de l'enseignement
primaire alors qu'on prévoyait un manque d'enseignants quali-
fiés,
surtout au niveau secondaire. Parmi les objectifs de
moindre importance se trouvait le désir de vérifier les hypo-
thèses suivantes :
a)
Qu'il serait possible par une utilisation créatrice des
moyens visuels de stimuler chez les enfants le désir d'appren-
dre;
b)
Que des moniteurs n'ayant qu'une formation très réduite,
six années de scolarité primaire complétée par une initia-
tion pédagogique de trois mois,
seraient capables de diriger
une classe de façon satisfaisante dans un système TVE (1)
c)
qu'un enseignement de français par la TVE peut donner de
bons résultats même pour des élèves n'ayant aucune connais-
sance préalable de cette langue
d)
que la TVE permettrait de réduire la très grave déperdition
scolaire existant tant au
Niger que dans la plupart des
pays en voie de développement.
Le Président Hamani Diori,
dans son temps,
a pris l'initia-
tive de l'adoption de la TVE dans son pays,
avec, dès
l'origine,
la participation du Gouvernement français.
Ce dernier a obéi à plusieurs raisons dont notamment
le désir d'aider un pays francophone ayant récemment accédé
à
l'indépendance et qui a besoin pour se développer d'une
aide très importante,
la volonté de compenser d'une autre
façon la politique consistant à fournir moins de professeurs
(1)
l'abr~viation TVE est utilis~e pour t~l~vision ~ducative
236.
français aux pays nouvellement indépendants;
l'occasion de
vérifier les possibilités de la radio et de la télévision
pour répondre aux besoins des pays en voie de df'"eloppement.
Ces objectifs paraissent parfaitement adaptés à ceux du Niger.
Une équipe de production française s'est chargée de l'installa-
tion de la TVE du Niger,
le personnel nigérien n'y participant
que pour certains emplois:
soutien logistique,
techniciens,
moniteurs, et télé-maitres.
L'ensemble du programme
est préparé et réalisé par les experts
français.
2.
RESULTATS SCOLAIRES
La mission a été très favorablement impressionnée par
les résultats obtenus par les élèves dans les classes télévi-
suelles qu'elle a visitées au Niger.
Les élèves paraissaient participer totalement à la leçon;
ils discutaient ouvertement en manifestant une grande curiosité
d'esprit et, en définitive,
faisaient de grands progrès vers le
plein épanouissement de leur personnalité.
Ces élèves venaient
des mêmes milieux que ceux qui fréque.ntaient des écoles
n'utilisant pas la télévision.
D'après ce que les experts ont pu observer,
le contraste est
très grand entre la pédagogie utilisée dans les classes expé-
rimentales et celle des classes conventionnelles.
Dans les
classes conventionnelles,
les élèves demeurent passifs. La
relation élève-maitre est du type traditionnel, autoritaire,
à
sens unique.
Par contre, dans les classes télévisuelles,
les
élèves participent activement à
la leçin pendant les émissions
et bien davantage encore après par des discussions spontanées
237.
entre eux et entre le moniteur et eux-mêmes. Les membres
francophones de la mission ont été frappés par la qualité du
français appris par les élèves dans les classes télévisuelles.
Dès les premières années du primaire,
les élèves semblaient
utiliser le français de façon naturelle et spontanée au cours
des activités complémentaires qui suivaient chaque émission.
Il faut cependant préciser que ces observations ne COncernent
qu'une part très limitée des problèmes qui intéressent les
éducateurs. Une évaluation systématique devrait comprendre
également la mesure des capacités des élèves pour la lecture,
le calcul,
l'étude des problèmes concrets et la créativité.
La mission a manqué du temps nécessaire pour étudier une autre
innovation éducative mise en place en même temps que l'expérien-
ce de TVE.
Il s'agit d'un certain nombre d'écoles non touchées
par la télévision et choisies pour devenir des écoles pilotes.
Dans ces écoles,
les programmes et la pédagogie ont été moder-
nisés . Les experts ont cherché en particulier à instaurer une
plus grande participation des élèves aux méthodes actives.
Dans la plupart des écoles rénovées ces objectifs n'ont pas
été atteints. Les maîtres de ces écoles avaient tendance à
revenir aux méthodes traditionnelles parce que les méthodes
basées sur une pédagogie plus moderne leur demandent un trop
grand effort.
Par contre,
les moniteurs des classes télévisuelles semblent
parfaitement à leur aise pour l'utilisation des nouvelles
méthodes actives dans lesquelles les élèves participent à la
leçon.
Les experts attribuent l'at~losphère d'étude remarquablement
bonne observée dans les classes télévisuelles du Niger à l'exis-
tence, à différents degrés,
des quatre facteurs suivants
238.
- L'équipe française chargée de la préparation et de la
réalisation des émissions a veillé très soigneusement à afri-
caniser, ou mieux à "localiser"
le contenu de l'enseignement.
De cette façon,
les élèves ne sont pas dépaysés par les
objets,
les décors et les scènes qui apparaissent sur
l'écran. Mais la langue utilisée est le français et aucune
tentative n'a été faite pour établir une transition entre
la langue vernaculaire et la langue d'enseignement
-
L'ensemble de la méthode s'appuie sur une philosophie de
l'éducation qui cherche à faire passer les élèves non seule-
ment de l'ignorance au savoir mais aussi d'une attitude
conventionnelle
à une attitude de liberté.
C'est chez les
élèves l'ouverture et la curiosité d'esprit et le sens des
problèmes concrets. Cette préoccupation se reflète dans l'uti-
lisation de jeux éducatifs et de séquences télévisées qui
posent des problèmes ou présentent des situations dramatiques
sans en donner la solution ou le dénouement. Par exemple,
la
télévision retransmet le début d'une situation dramatique,
l'émission s'arrête et les élèves imaginent et jouent alors
eux-mêmes en classe le dénouement de l'épisode.
-
La TVE est aussi utilisée de façon créatrice en exploitant
au maximum les possibilités aussi riches que diverses de ce
moyen de communication
L'équipe de production s'attache à la création d'une télépéda-
qoqie adaptée au milieu nigérien. Et elle semble y réussir
grâce à une utilisation très originale de procédés comme
l'animation,
les motifs géométriques,
les éclairages inha-
bituels etc.
-
Dans le cas du Niger,
l'utilisation de moniteurs n'ayant
aucune formation pédagogique préalable est peut être un des
facteurs qui rendent compte de l'atmosphère d'étude qui a
si fortement impressionné la mission.
11 y a une si grande différence entre la pédagogie ouverte,
centrée sur l'épano~sement de la personnalité telle qu'elle
239
est pratiquée dans les classes télévisuelles et le système
scolaire traditionnel dans la plupart des pays en voie de
développement, qu'il est peu probable qu'un maîtLe formé
de façon traditionnelle puisse s'adapter à ce type d'ensei-
gnement aussi rapidement qu'un moniteur presque sans forma-
tion.
Les maîtres qualifiés ont en effet beaucoup trop à
désapprendre.
3.
L'EVOLUTION DES OBJECTIFS GENERAUe
La mission a noté que le projet est passé d'objec-
tifs très ambitieux du départ à des objectifs plus limités
et mieux centrés à
la fois pour des raisons économiques et
aussi,
semble-t-il, à cause d'une pression même du milieu
nigérien dont on a souvent souligné qu'il était un milieu
rural,
réservé,
prudent et conservateur. L'hypothèse première
étant celle d'une scolarisation totale par télévision,
la
rentabilité économique du projet étant possible seulement à
partir d'un enseignement télévisé de 200 000 enfants scolari-
sés. L'évolution du budget de l'Education Nationale nigérienne
ne paraît pas permettre d'assurer celle-ci avant un grand
nombre d'année,
le budget de l'Education nationale n'arrive
qu'à scolariser 80 000 enfants, par les moyens traditionnels.
A ces hypothèses ambitieuses a succédé une hypothèse plus fine
et qualitative.
La rentabilité économique est moins mise en
avant que la rentabilité pédagogique a proprement parler.
Les commissions d'évaluation constituées par les autorités
nigériennes pour apprécier les résultats de l'enseignement
télévisé par rapport à l'enseignement traditionnel et à
l'enseignement dit rénové, ont été formels:
cet enseignement
est beaucoup plus efficace pour l'apprentissage des mécanis-
mes fondamentaux de lecture,
de langage, de calcul et
pour l'épanouissement de la personnalité.
240.
Les éducateurs responsables soulignent que l'utilisation de
la télévision constitue un ensemble de motivations qui enrichis-
saient la sensibilité.
Ils ont parlé d'explosion de la per-
sonnali té" des enfants soumis à cet enseignement et d' lH''''
véritable renaissance artistique chez les
jeunes Nigériens.
Le programme du Niger était conçu au départ comme expérimental
Mais en même temps un plan d'expansion prévoy.ait le passage
de 20 classes expérimentales à
300 classes en 1967-1968 et
500 en 1968-1969
(40 000 élèves).
La coopération française a donc conseillé au Gouvernement du
Niger de rechercher dans ce but une aide multilatérale.
L'expérience en cours dans 20 classes intéresse seulement un
groupe d'environ 800 élèves de l'enseignement primaire. Ces
élèves sont entrés en première année dans ces 20 centres en
1966-1967 et ils termineront un cycle d'enseignement primaire
prévu pour quatre ans en 1970-1971. Les nouveaux programmes
pour chaque année sont testés dans les deux premières classes
expérimentales situées dans les mêmes locaux que les studios
d'émission un an avant d'être transmis aux 20 autres classes.
4.
LE RECRUTEMENT ET LA FORMATION DU PERSONNEL
Pour la station de télévision scolaire,
la coopération
française a recruté parmi ses nationaux,
vingt sept pédagogues
et vingt cinq techniciens ou personnels de création
(ateliers
graphiques, décorateurs,
cinéastes,
réalisateurs,
photographes
etc ... ). Parmi les 27 pédagogues on compte trois chercheurs seule-
ment. On remarque aussi qu'il y a à la fois des pédagogues
qui travaillent par spécialités,
des responsables pour le calcul
pour la lecture,
pour le langage,
etc . . .
et puis,
des responsa-
bles coordinateurs,
cinq pédagogues sur 24 qui assurent des
tâches d'intégration
(intégration de la production,
intégration
241.
de la diffusion,
coordinateur de la visualisation, directeur
du projet etc ... )
Le
personnel africain, qui est un personnel moins qualifié,
est un personnel d'un extrême scrupule professionnel.
Les instituteurs constituent un personnel recruté de façon à
équilibrer les représentations éthniques
(trois Djermas, deux
Haoussas et deux Peuls,
ethnies dominantes au Niger) .
Les télémaîtres exercent des responsabilités plus grandes
mais en général les autorités éducatives répugnent à leur
reconnaître des avantffges particuliers. Toutefois,
les reven-
dications les plus importantes du personnel pédagogique nigé-
rien ont porté sur le caractère non évolutif de leur statut,
ils estiment être insuffisamment associés à la préparation
des émissions;
ils regrettent que,
pour définir les contenus
culturels des émissions,
on fasse plus confiance aux équipes
de chercheurs et notamment à l'ethnologue qui vit dans un
village nigérien, qu'à leur expérience passée dans ce milieu.
Ils estiment que l'expérience scientifique ne devrait pas
exclure l'expérience pragmatique qu'ils apportaient.
Ils se
plaignent ~galement de ne pas visiter assez d'écoles, de ne
pas rencontrer assez les utilisateurs.
Conformément aux plans actuels ces maîtres nigériens doivent
devenir en 1971 les gérants de la station ; ils seront chargés
de conduire soit la rediffusion de ces émissions, soit l'exten-
sion de ces émissions à d'autres catégories.
Le personnel technique nigérien comprend 15 personnes
(élec-
troniciens ou électriciens, éclairagistes, caméramen,
chefs
de plateau, opérateurs de voie, manipulateurs de lecteurs)
Tous ont été recrutés sur place,
sur des tests. Leur niveau
moyen est celui du certificat d'études primaires. On cherche
242.
à leur donner,
à
la station,
une formation technique de
façon à les faire passer du rôle de manipulateur à celui
de dépanneur;
avec le concours de l'institut national de
formation des adultes de Nancy on cherche à leur donner une
formation logique.
L'expérience est à peine engagée, mais donne des résultats
extrêmement intéressants.
L'instructeur signale que les
difficultés rencontrées auprès de ce personnel tiennent
d'abord à l'importance des superstitions ..
5. COUTS
Le rapport de l'I l
P E cite des projections de finan-
cement établies d'après des estimations par quatre spécialistes
français en 1965. Leur étude montrait qu'il était nécessaire
d'étendre le système à environ 170 000 élèves avant d'atteindre
le seuil de rentabilité.
Les économies qui compenseraient le coût de la production
télévisée devaient provenir de la différence entre les salaires
des moniteurs et ceux des professeurs. La différence des salai-
res n'est pas aussi importante qu'elle ne l'avait été initia-
lement prévue. Les moniteurs touchent en effet 17 000 F CFA
par mois au lieu de 12000 prévus au départ et les classes télé-
visuelles
avec des effectifs de 40 élèves contre 80 dans les
classes conventionnelles. Mais par contre les classes télévi-
suelles sont arrivées à enrayer la déperdition des effectifs qui
est très forte dans les classes conventionnelles.
La mission
n'est pas parvenue à déterminer le rapport réel moyen entre
les tailles des deux types
de classes.
Mais il serr~le pourtant qu'un moniteur ait la responsabilité
d'un moins grand nombre d'élèves qu'un maître de classe conven-
tionnelle. Enfin,
le fait que le Niger ait renoncé à rendre
l'enseignement primaire obligatoire, recule dans un futur indé-
terminé le seuil de rentabilité.
243.
La contribution de la France se montait à 1,5 millions de
dollars pour les frais de capital, plus 600 000 dollars de
frais de fonctionnement par an.
Les coûts
assumés oar le
Niaer comorennent l'entretien des 50 membres du oersonnel
loaistiaue et techniaue affecté à la station d'émission et
des 20 moniteurs olus les frais de fonctionnement annuels aui
s'élèvent à 175 000 dollars. POur les cina années les frais
de fonctionnement pour la France et le Niger se chiffreraient
par un total de 3.875 000 dollars.
En y ajoutant les 1,5
millions de dollars de capital, on obtient un total de
5.875 dollars.
Si le programme ne s'étend pas au-delà des écoles
expérimentales,
il n'aura porté que sur 4.000 années élèves avec
un cout de 2.344 dollars par année ~lève. Ce coût unitaire
n'ad'ailleurs rien d'étonnant;
les moyens de transmissions
radiotélévisés ne sont économiquement intéressants que s'ils
touchent un très large
public.
CONCLUSION DE LA MISSION DE L'UNESCO
D'une façon générale,
ce qui a frappé la mission,
c'est le
caractère délibérément marginal par rapport au système éduca-
tif de cet ensemble de vingt écoles.
D'ailleurs, elle a pu s'assurer
par divers contacts,
d'une
opposition certaine exprimée par la profession enseignante
nigérienne.
La mission a aussi noté, d'ailleurs, que le syndicat des
instituteurs nigériens s'est,
au cours des dernières années,
prononcé,
à plusieurs reprises,
contre l'expérience.
Elle note au passage d'ailleurs,
que,
au Bureau du Syndicat
des instituteurs nigériens siège l'un des sept maîtres nigériens
qui fait des émissions de télévision scolaires.
Ce deuxième point a amené la mission à souligner l'importance
des relations publiques et d'une politique de promotion de
l'expérience de la Côte d'Ivoire.
244.
A l'issue du rapport de la mission de l'UNESCO,
lE Côte
è'Ivoire opte en 1971 pour la Télévision Scolaire. Le
programme présenté n'est donc pas en fait un programme
limité d'enseignement primaire et postprimaire télévisé;
c'est un programme d'utilisation de la télévision aux fins de
réalisation d'une politique culturelle ayant pour objectif
la création continue et la diffusion d'une culture nationale,
grâce à un instrument de communication de masse. Deux publics
seront d'abord touchés par le présent programme:
les enfants
de 6 à 14 ans et les jeunes de 14 à 18 ans.
24 5 .
III -
PRESENTATION DU COMPLEXE D'EDUCATION TELEVISUELLE
DE BOUAKE
=================================================
Le Complexe d'Education Télévisuelle avu le Jour â
Bouaké,
en octobre 1969 dans ~n berceau de fortune que cons-
tituaiellt les l~caux d~ l'ancien Cours Normal de Garço~s. Son
existence fut consacrées officiellewent par décret de Monsieur
le Président de la Républiaue en Mars 1972.
Il a rana d'administration centrale,
sous la tutelle du
Ministère de l'Enseionement Primaire. et de l'Education
Télévisuelle et sous l'autorité fonctionnelle de la Direction
Générale des Etudes et Proorammes de ce Ministère.
Après avoir été partie intéarante du Ministère de l'Education
Nationale de 1969 â 1972 puis du Secrétariat d'Etat chargé
de l'Enseiqnement Primaire et de la Télévision Educative
de 1972 â 1976,
le Complexe Télévisuel a été l'un des fleurons
du Ministère de l'Enseiqnement Primaire et l'Education Télé-
visuelle,
et l'instrument d'exécution priviléqié de la Politi-
-
-
que éducative définie par le Gouvernement dans le domaine de
l'Enseiqnement élémentaire.
Il a été charqé de la conception,
de la fabrication et de la
diffusion technique des messaqes éducatifs destinés aux élèves
J
et aux maîtres,
et a contribué à la promotion et à
l'expérimen-
tation de nouvelles méthodes et techniques d'éducation et de
communication.
Il a mis ses moyens humains et matériels à la disposition de
la Direction de l'Extra-Scolaire pour la fabrication des
émissions éducatives destinées aux adultes.
Pour remplir efficacement les fonctions nombreuses et variées
qui lui incombaient
,
le Complexe Télévisuel
se composait de
Directions,
Sous-Directions et Services Communs,
aux fonctions
complémentaires et aux obiectifs converqents.
Ce sont:
246.
1. LA SOUS DIRECTION DE LA PEDAGOGIE QUI EST CHARGEE
-
De traduire les orientations et les obiectifs qénéraux qui
en découlent en progressions disciplinaires et inter-disci
plinaires et en obiectifs de séance;
-
D'étudier, en relation avec la Sous-Direction de la produc-
tion Multi-Média,
les stratéqies pédaqoqiques à mettre en
oeuvre en fonction des différents movens disponibles;
-
De mettre au point le dossier pédaqoqique nécessaire à la
conception multi-média des documents audiovisuels et
écrits;
-
De veiller au respect des obiectifs et de l'unité pédaqoqique;
Son personnel est composé de pédaqoques,
spécialistes, des
proqressions et des contenus disciplinaires.
2. LA SOUS DIRECTION DE LA PRODUCTION MULTI MEDIA
Elle est charqée à partir du dossier pédaqoqique trans-
~
mis par la Sous-Direction de la Pédasoqie et en relation avec
cette dernière, du choix des médias les plus appropriés et de
la formalisation multi-média des messaqes qui seront transmis
par la télévision et les supports écrits.
Au niveau de l'émission,
la Sous Direction assure la détermina-
tion des objectifs spécifiques de séance,
la conception et la
rédaction du synopsis du scénario, du découpage technique etc ..
Au niveau du document écrit, elle
détermine son objectif
spécifique,
la rédaction définitive,
l'illustration et la mise
en page.
La Sous-Direction de la Production Multi-Media emploie des
producteurs multi-média,
des réalisateurs,
des personnels
techniques et technico-artistiques.
247.
3.
LA SOUS DIRECTION DES SUPPORTS TELEVISUELS
(PARTIE
TECHNIQUE)
Elle est chargée
: du fonctionnement et de la mainte-
nante de l'ensemble des équipements et des matériels techniques
du complexe;
de la diffusion technique des émissions sur l'antenne.
4.
LA SOUS DIRECTION DE LA FABRICATION DES SUPPORTS
IMPRIMES
Elle est responsable
de la planification et de la
maintenance des équipements et matériels de l'imprimerie du
Complexe d'éducation Télévisuelle,
de la fabrication et de la
distribution des manuels scolaires et matériels didactiques.
5. DEUX AUTRES DIRECTIONS DE FORMATION AUTONOMES:
sont rattachées au Complexe Télévisuel du point de
vue de la coordination.
Ce sont
a.
Le Centre National de la Formation Permanente,
chargé de la Formation continue et du recyclage des Enseignants
en service et de la coordination de la Formation initiale donnée
dans les CAFOP et à
l'E.N.I.
b.
Le Centre de Spécialisation en Technologies de
l'Education
chargé de la Formation de divers personnes pédagogiques,
techni-
ques et technico-artistiques oeuvrant au complexe et dans les
structures de production télévisuelle du PETV.
6.
LA POLYTHEQUE
Elle est chargée du recueil et de la mise à dispo-
sition de tous les matériels documentaires,
littéraux et
audio-visuels
nécessaires au développement du PETV et cons-
titue un service commun aux autres Directions et services.
248.
7.
LA CELLULE DE RECHERCHE:
Ses travaux doivent permettre> la prise en compte
des réalités socio-culturelles dans le développement du PETV.
L'enserrble de ces Directions,
Sous-Directions et Services cons-
titue le Complexe d'Education Télévisuélle.
Le regroupement au sein du Complexe d'Education Télévisuelle
de plusieurs services procède du souci du Ministère de
l'Enseignement Primaire et de l'Education Télévisuelle de garan-
tir un maximum de cohérence au système d'enseignement rénové.
Ainsi,
sont regroupés:
-
Le secteur de la conception et de la production des pro-
grammes de l'enseignement primaire;
-
Le secteur de la conception de la production et de la
diffusion des manuels scolaires et matériels didactiques,
-
Le secteur de la formation initiale et continue des person-
nels enseignants dans l'optique de la rénovation pédagogique;
-
Le secteur de la formation ou du perfectionnement des
personnels techniques et technico artistiques.
Depuis son ouverture en 1969,
le Complexe d'Education Télévisuel;
le a constitué le Centre névralgique de la rénovation pédago-
gique en Côte d'Ivoire et un pôle d'attraction célèbre dans
le monde de l'éducation.
Il regroupait en son sein quelques cinq cents personnels dont
des Professeurs, des Inspecteurs, des réalisateurs, des techni-
ciens de la télévision,
des techniciens d'imprimerie,
des
documentalistes, des artistes et divers autres personnels de
services.
La coopération internationale s'est manifestée entre autres,
par un important apport d'assistants-techniques qui ont oeuvré
au côté des Ivoiriens dans une complémentarité agissante des
expériences respectives.
249.
Conformément à un plan d'ivoirisation rigoureusement établi
mais difficile à respecter l
la lettre,
la relève de l'assis-
tance technique a été progressivement assurée par des nationaux
qui ont représenté plus de 80
% au moment de la suppression
du système d'enseignement télévisuel.
250.
IV -
ANALYSE ET MESURES PRISES DES OBJECTIFS DE LA
TELEVISION SCOLAIRE
=============================================
Le programme adopté s'inscrit dans le plan de
développement de l'éducation et de la formation c'est-à-dire
que, du point de vue de ses modalités techniques,
administra-
tives et financières de sa réalisation,
i l est cohérent avec le
programme de développement des autres degrés d'enseignement
et des divers types d'éducation et de formation.
Les problèmes les plus urgents que visait à résoudre le système
d'éducation ivoirien repensé avec la télévision scolaire sont
les suivants :
1. CONTROL ER LE BOOM SCOLAIRE
a. Analyse:
L'afflux des scolarisés s'accompagne
d'un taux énorme de redoublements et de déperditions.
L'Etat doit payer l'équivalent de dix neuf années élèves pour
obtenir un élève ayant son certificat d'études au lieu de six
années normalement nécessaires. En améliorant les flux,
on peut
donc obtenir la scolarisation d'un plus grand nombre d'élèves
sans création d'écoles nouvelles
(ou en créant peu). L'objec-
tif d'une scolarisation à 100 % peut aussi être atteint sans
augmentation catastrophique des coûts ni détermination massive
de la qualité des enseignants.
b. Mesures prises :
la suppression des redoublements
par une promotion automatique est décidée.
Elle n'a cependant
jamais été formellement imposée, mais seulement fortement
recommandée.
251.
2. REDUIRE L'EXODE RURAL ET PROMOUVOIR LE DEVELOPPEMENT
DES VILLAGES A TRAVERS UNE ACTION D'EDUCATION EXTRA-
SCOLAIRE
======================================~=============
a. Analvse : La quasi totalité des élèves scolarisés
de milieu rural auittent leur villaoe pour tenter leur chance
en ville. Ceux-là même aui souhaiteraient rester sont "chassés"
par leur famille;
ils sont incapables de travailler aux champs,
et on compte sur eux pour réussir à décrocher un emploi urbain
rémunérateur.
b. Mesures prises
L'implantation d'écoles en brousse et l'amélioration de l'en-
seignement qui y est dispensé devaient encourager
les parents
à ne pas envoyer dès
le départ leurs enfants dans un CPI
urbain. Un des attraits de la ville est le fait qu'on y scola-
rise facilement les enfants.
L'amélioration des contenus de l'enseignement devait promouvoir
chez les élèves des attitudes et des savoir-faire propres à
encourager leur fixation en zone rurale
(manuels de lecture
présentant la vie rurale sous un angle favorable,
programme
d'étude du milieu davantage tourné vers l'environnement agri-
cole, expériences de cultures et d'élevage scolaire,
initiàtion
à l'artisanat).
3. UNIFORMISER L'ENSEIGNEMENT EN REDUISANT LES
CLIVAGES NORD/SUD, VILLE/BROUSSE, FILLES_GARCONS etc
=====================================================
a.
analyse
L'enseignement traditionnel souffrait d'innombra-
bles clivages : Nord-Sud
(Nord pauvre avec un taux de scolari-
sation très inférieur à celui du Sud); ville/brousse- filles/
garçons.
Il fallait compter également avec les inégalités
linguistiques, plus de soixante langues différentes
èt des
maîtres dont les compétences en français varient sensiblement
et les différences de qualité de l'enseignement d'une école à
l'autre.
252.
b.
Mesures prises
Des émissions télévisuelles et des supports écrits
identiques pour tous les élèves des écoles publiques de Côte
d'Ivoire.
Des guides-maîtres très directifs indiquant pas à pas la
marche à suivre lors des exploitations. Des émissions et des
documents pédagogiques destinés aux maîtres et renforçant
encore l'uniformisation des démarches.
Un modèle unique et correct de français oral émis par la
télévision conduisant à une maîtrise plus uniforme de l'outil=
de l'enseignement principal.
4.
PALLIER L'INSUFFISANTE FORMATION DES MAITRES
============================================
a.
Analyse
La formation reçue par la majorité des maîtres
ivoiriens est courte : échantillon de 1978 :
20 %
ont obtenu
le C.E.P.E.
80 % ont le B.E.P. ou le B.E.
(4 années de
secondaire)
( 1) .
Leur formation pédagogique est sommaire : un an en général
dans un CAFOP qui délivre un diplôme d'Instituteur-Adjoint
(ou d'Instituteurs moins nombreux).
Les Instituteurs-Adjoints peuvent, une fois sur le terrain
continuer leur formation pour passer le CAP d'Instituteur
Un certain nombre de maîtres sont recrutés sans formation
préalable
(1500 en 1978).
Ils suivent des stages intensifs
pendant deux vacances dans les CAFOP pour devenir des Insti-
(1)
Enseignement et Formation
e~ Côte d'Ivoire.
Statistiques
Année Scolaire
1979-1980
253.
tuteurs-Adjoints.
Il subsiste plus de 4 % de moniteurs,
uniquement avec le C.E.P.E., sans formation péd~qogique (1).
b. Mesures prises
La télévision est adoptée pour la formation
permanente des maîtres. Outre les émissions télévisuelles,
les
maîtres reçoivent des supports écrits indiquant en détail la
progression à suivre,
les exploitations à faire
Les émissions radio pour les maîtres non-télévisuels, les
encarts pédagogiques de Fraternité. Hebdo où les rapports de
différents recyclages sont notés constituent un gros effort
pour la formation permanente des maîtres.
5. AMELIORER LE RENDEMENT PAR UNE MODERNISATION DES
CONTENUS ET DES METHODES
================================================
a. Analyse
Les contenus et les méthodes de l'enseignement
traditionnel ont été jugés inadaptés parce que :
obsolètes par rapport à la dynamique de changement en cours
dans la société ivoirienne, et ce à cause des mutations éco-
nomiques et sociologiques
ces contenus et méthodes sont périmés par rapport aux progrès
de la pédagogie contemporaine. La pédagogie dite tradition-
nelle met l'accent sur la mémoire,
la rigidité des rapports
maîtres-élèves,
les contenus sont insuffisamment nourris par la culture
africaine et sont inefficaces du point de vue du rendement
échecs,
redoublements, déperditions.
(1)
République de
Côte d'Ivoire.
Travaux de
la Commission
Nationale
de Réforme de
l'Enseignement 197ô
254.
b. Mesures prises
Refonte totale du curriculum
-
En mathématique; les mathématiques modernes sont adoptées
-
En Français:
adoption d'une méthode analytico-synthétique
d'apprentissage de lecture.
La grammaire "fonctionnelle" à
la place de la grammaire analy-
tique.
Il faut surtout noter l'important-.e augmentation du temps
consacré à la langue orale, enseignée par la méthode structu~o
globale.
255.
v - RAPPORT DE LA MISSION EFFECTUEE OU 20 02 AU 1/03.1971
A BOUAKE PAR MM. BERGER ET BRUNSVIC
=========:==================================~=======
Après le rapport de la mission de l'UNESCO qui a
contribué à la mise en place du P.E.T.V. une autre mission,
composée de deux consultants de l'UNESCO s'est rendue à
Bouaké du 19.02 au 1.03.1971, et ce à
la demande du Conseiller
Technique Principal du Projet d'Education Télévisuelle.
Cette mission avait pour objet une action concertée auprès du
centre de production et de l'ensemble formation pour aider
a articuler les caractéristiques des émissions produites et
les comporteme~ts des
maîtres et Conseillers Pédagogiques
qui auront à les utiliser à la prochaine rentrée 1971.
Les consultants se sont placés résolument dans la perspective
d'une efficacité immédiate,
liée à l'échéance d'octobre 1971
avec à l'appui des fiches techniques à soumettre à l'approbation
du Comité scientifique.
Il faut noter que la mission Berger-Brunsvic prolonge le Projet
R.E.A.
(1)
et la mission effectuée par Monsieur Marchl en
novembre 1970.
Toutes ces missions se sont effectuées à un moment oQ
l'intr~
duction de la technologie dans les pays du Tiers-Monde étàit
à
l'ordre du jour.
Les récentes difficultés des économies développées et les
échecs communément reconnus des techniques de développement
appliquées dans le Tiers Monde,
a obligé les Africains à
s'interroger sur le rôle des experts et de l'assistance techni-
que sur des modèles de développement sur les formes multi-
(1)
R.E.S.
(Rodage
Essai Simulation)
256.
nationales et sur l'échiquier économique international.
Tout en se réservant la meilleure part et les plus grands
profits,
les périodes coloniales puis néo-coloniales ont
entretenu la croyance en des modèles universels pour l'organi-
sation,
comme pour le développement des pays dominés.
Tel est le sens véritable de l'assimilation: rendre les autres
semblables à soi par les mêmes méthodes et les mêmes techni-
ques.
Passer de l'assimilation à l'adaptation qualifie précisément
les technologies appropriées;
les recherches endogènes d'un
développement prenant en charge,
les problèmes propres de
chaque société et non plus placage exogène de modèles et de
méthodes en usage ailleurs.
C'est tout justement pour éviter le placage exogène des
systèmes éducatifs en usage ailleurs, que ces différentes
missions ont été effectuées même si elles se sont limitées à
des expériences ponctuelles.
Tel est l'intérêt de la dernière mission des experts de
l'UNESCO à Bouaké, avant la mise en application effective du
Programme d'Education
Télévisuelle
Son analyse de la situation et des propositions relatives à la
Télévision Scolaire sont un signe annonciateur de la coopéra-
tion Experts Chercheurs Africains pour adapter le contenu des
différents projets en général et des projets éducatifs en
particulier au
vécu local et national où ils s'implantent.
Après la présentation du diagnostic élaboré autour des émis-
sions du Télé-Niger,
les experts ont contribué à la correc-
tion de certaines distorsions inévitables dans la mise en
place d'un semblablp projet.
Les experts ont retenu comme proposition importante la par-
ticipation à un stage de dix jours co~~ençant deux semaines
avant le jour fixé pour la rentrée des classes.
Les émissions
257.
de formation seront assurées en direct à partir d'Abidjan
ou
de Bouaké par une équipe centrale d'animation fournie
par le Complexe, renforcée pour cette occasion, d'une part
par les responsables de l'Enseignement du Premier Degré et
de l'autre par des consultantset membres du Comité Scientifique.
Le visionnement portera exclusivement sur les émissions réali-
sées au Complexe à l'intention des classes.
Cette formation comportera aussi une information très poussée
sur tous les aspects du projet : programmes, méthodes, organi-
sation production et une initiation à la manipulation des télé-
viseurs. Les conséquences opérationnelles des propositions ont
fait l'objet des fiches techniques relatives:
-
à
l'organigramme
-
aux programmes d'enseignement
aux nouvelles fonctions pédagogiques, mise en place des
agents de liaison
-
à l'ouverture des classes télévisuelles
-
à
l'équipement des classes télévisuelles
au plein emploi des téléviseurs : stratégies de conversion
-
aux actions de formation immédiate
Nous présenterons donc simplement un schéma général des fiches
techniques sur les programmes d'enseignement,
les nouvelles
fonctions du maitre et l'ouverture des classes télévisuelles
en octobre 1971 pour montrer que la mise en application de
l'enseignement télévisuel en octobre 1971 n'a pas été impro-
visé,
comme le confirment encore aujourd'hui les détracteurs
de la Télévision Scolaire.
Les contenus de ces fiches techniques, qui ne se présentent
pas comme des recettes,
ont-ils été respectés pendant le
règne de la Télévision Scolaire ?
Les principaux acteurs du PETV que sont les pédagogues et les
techniciens ivoiriens ont été avertis des comportements et de
la philosophie éducative qu'il fallait observer pour démarrer
le projet.
258.
VI -
QUELQUES FICHES TECHNIQUES
=============~============
1. PROGRAMMES D'ENSEIGNEMENT
La définition des programmes est du ressort des
autorités ivoiriennes. Cependant i l appartient au Complexe
de faire des propositions compte tenu des exigences du système
d'éducation télévisuelle. Ces propositions devront spécifier:
-
le profil de l'élève au sortir du CP1 et du CP2
-
les possibilités et les critères de contrôle
-
les changements par rapport aux instructions existantes
-
les horaires hebdomadaires
Par contre à l'intérieur de programmes ainsi définis,
la
distribution des contenus et le rythme des progressions sont
du ressort du Service des Etudes de Programmes du Complexe.
Dans tous les domaines,
l'innovation minimale, sera celle qui
est liée au moyen de communication mis en place. Toute autre
innovation devra faire l'objet d'un accord de l'autorité
ivoirienne.
Par rapport à la situation actuelle,
i l importe de fixer selon
les disciplines
a)
morale
: par quel moyen cet enseigné sera donné
b)
français
-
le degré de performance souhaité, notamment au point de vue
phonétique,
Cet objectif devra être estimé en coût horaire,
c'est-à-dire que devront être précisés les horaires hebdo-
madaires nécessaires pour l'atteindre
-
le type de français parlé répandu par la télévision. Si
l'on admet un langage parlé,
celui-ci sera-t-il celui
de Paris ou celui de la Côte d'Tvoire ?
259.
c)
mathématique et formation logique :
Il faut dans tous les cas éviter que trois programmes soient
simultanément proposés aux écoliers ivoiriens
-
un programme traditionnel
-
un programme
GRP
-
un programme télévisuel
La décision d'enseigner les mathématiques modernes doit corres-
pondre à la demande du milieu ivoirien et s'articuler sur une
restructuration de l'ensemble de l'enseignement de la mathéma-
tique dans le premier et le second degré.
d)
disciplines d'éveil:
Il est essentiel que les contenus sur lesquels l'attention
des élèves sera appelée soient proposés par les autorités ivoi-
riennes en fonction de leurs projets de développement économi-
que et social
e)
Chant,
éducation physique :
Pour ces disciplines,
i l est important qu'au cours des pre-
mières années ne soit pas établie une rupture complète avec la
pratique des autres classes,
ces activités étant collectives
et les différences
immédiatement perçues par tous.
Les Inspecteurs des circonscriptions Primaires restent
responsables de l'application des nouvelles instructions qui
seront établies.
2. NOUVELLES FONCTIONS PEDAGOGIQUES
Le système d'enseignement télévisuel à la rentrée
d'octobre 19ï1 exige la mise en place d'un type de personnel
nouveau,
assurant la liaison entre le complexe et les classes.
Ce personnel ne se confond pas avec les conseillers pédagogi-
ques existants qui ont leur rôle propre, même si certains
260.
d'entre eux peuvent se spécialiser dans cette tâche nouvelle.
La fonction
est pas hiérarchique et n'implique pas nécessaire-
ment des avantages indiciaires
.
L'E N l
(1)
a pour mission spécifique de former ce type de
personnel,
ainsi que celui qui devra remplir toutes les fonc-
tions diversifiées et spécialisées qui naissent de la mise en
place d'un système technologique
(assistants producteurs, rédac-
teurs de documents, analystes de contenus, gestionnaires ,-ètc .. )
En attendant la sortie àe la première promotion de l'E N l
comme instituteur, pour assurer la fonction de liaison, des
Conseillers Pédagogiques,
des "Instituteurs itinérants "devront
être recrutés parmi le personnel existant.
Ils devront suivre
une formation accélérée portant sur les points suivants :
-
aptitudes à la communication
(avec les maîtres des classes)
-
techniques d'observation de classes et de diagnostic
(utilisa-
tion de grilles telles que celle de Flanders)
ou tout autre
mise au point par l'E ~ l
et le Centre de Production,
-
techniques précises d'évaluation portant sur l'ensemble de
l'enseignement télévisuel: programmes, progressions, exploi-
tation, messages audio-visuels,
documents écrits pour les
maîtres,
la classe et les élèves,
-
élaboration de compte-rendus systématiques en termes exploi-
tables par le Centre de Production
Le taux optimal de ses agents de liaison,
(qui ne constituent
pas un encadrement)
au cours des deux premières années devrait
être de 1 à 20 classes.
Il ira ensuite en diminuant au fur et
à mesure de la généralisation du système.
L'E.N.I. devrait alors
suffire à fournir ces aqents ainsi que tous ceux dont le profil
de sortie et donc le progra~me de formation sera défini au fur
et à mesure du développement de l'Enseignement Télévisuel et de
la mise en évidence des besoins.
(1)
E.N.I.
ab~dv~ation ~a EcoZe NormaZe d'I~st~tl~teurs.
261 .
3. OUVERTURE DES CLASSES TELEVISUELLES EN 1971
L'ouverture des classes télévisuelles fn octobre 1971
pose un certain nombre de problèmes qui appellent les observationE
suivantes
a.
Nombre d'élèves par classe
Sous aucun prétexte,
l'ouverture d'une classe télévi-
suelle ne peut conduire à refuser la scolarisation d'enfants qui
auraient dû être scolarisés.
Le chiffre de 44 élèves avancé est un seuil de rentabilité éco-
nomique, mais ne correspond à aucun critère pédagogique. On
acceptera donc dans la classe télévisuelle tous les enfants
normalement inscrits.
b.
Disposition des élèves dans la classe
Dans toutes les classes,
et à fortiori dans celles
dont les effectifs seraient chargés et aussi longtemps qu'il
ne sera pas possible
d'utiliser deux récepteurs simultanément;
il importe que les élèves présentant des insuffisances de la
vision soient placés près du récepteur.
Pour détecter ces
insuffisances, on proposera par le canal de la télévision,
dès la première quinzaine, des tests d'accuité visuelle
c. Ouverture de classes pour l'ensemble d'un niveau
dans une même école
Lorsqu'il y a plusieurs CPl dans une même école ou
groupe scolaire,
i l est souhaitable de soumettre ces classes
à une pédagogie identique,
télévisuelle ou non télévisuelle.
D'une part,
les maîtres pourront confronter leur expérience et
d'autre part on évitera de conserver pendant six ans deux
pédagogies parallèles dans la même école.
262.
d.
Désignation des maîtres des classes télévisuelles
Il est souhaitable de confier des clas5es télévi-
suelles à la fois à des maîtres expérimentés et à de jeunes sor-
tants des CAFOP.
Dans une première année, on évitera cependant
dans toute la mesure du possible de confier ces classes à des
instituteurs-adjoints n'ayant qu'une ou deux années d'expérien-
ce.
Parmi les affectations des
jeunes CAFOPiens, on pourrait
retenir les critères suivants
-
éviter de les affecter dans des postes isolé~
-
affecter toujours deux CAFOpiens en même temps dans une
école télévisuelle même si le second est chargé d'une classe
non télévisuelle;
éviter de déplacer un ancien pour faire place aux nouveaux.
e.
Critères de sélection des maîtres de classes télé-
visuelles
En ce qui concerne les CAFOPIENS, en fonction des
résultats du cycle de formation télévisuel intensif et sur la
base du volontariat.
En ce qui concerne les maîtres sur avis des Inspecteurs
Primaires et sur la base du volontariat. Celui-ci devra être
manifesté par les intéressés à
l'issue du cycle de formation
intensif qui leur est destiné,
ce qui revient dans un premier
temps à proposer plus de maîtres que de postes.
f.
formation intensive
Une
fiche spéciale pour les actions de formation
liées à l'ouverture de classes en octobre 1971 sera rédigée
à
la suite de la réunion du Comité scientifique.
263
Elle comprend trois types de formation
-
formation dans les CAFOP,
-
formation pour les maîtres en exercice rrynninM1~ à une
classe télévisuelle et pour tous les directeurs des écoles
où une classe télévisuelle sera créée,
-
formation intensive des agents de liaison du Complexe
(cf.
fiche sur les nouvelles fonctions pédagogiques) .
264
VII -
CONCLUSIONS TIREES PAR LES CONSULTANTS
Seules les autorités nationales et les équipes en
place peuvent mesurer les conséquences effectives sur le plan
de l'organisation, des moyens et des programmes des propositions
de ce rapport.
L'importance et la qualité du travail que nous avons pu cons-
tater et apprécier à l'intérieur du Complexe, nous donne la
conviction que le projet est viable et qu'aucun retard déter-
minant, du moins dans la perspective des propositions que
nous avons faites,
n'a été pris.
Il nous paraît donc toujours
possible d'arriver à l'ouverture de 500 classes télévisuelles à
la rentrée de 1971.
Les consultants ont été très sensibles à l'appui des autorités
nationales tant du côté de la Direction Départementale de
l'Enseignement que de celui de la Direction du Premier Degré.
Ils pensent qu'en se situant du point de vue du système scolai-
re ivoirien et non de celui de l'intérieur du Complexe,
ils
ont perçu certains problèmes et proposé
des solutions.
Le fait aussi de faire une consultation en équipe a permis
aux consultants de ne pas rester prisonniers des difficultés
inévitables au niveau des relations personnelles.
Enfin,
ils pensent que l'utilisation d'équipes de consultants
de ce point de vue est favorable.
265.
VIII - COMMENTAIRE DU RAPPORT
======================
D'une manière générale,
ce qui frappe en prenant
contact avec le contenu de la mission effectuée à Bouaké par
les deux consultants de l'UNESCO, à la demande de Monsieur le
Conseiller Technique Principal du Projet d'Education Télévi-
suelle,
c'est la volonté des consultants à associer les natio-
naux à l'élaboration des fiches techniques, et à faire des
propositions compte tenu des exigences du systè.me d'éducation
télévisuelle.
L'ensemble du travail de la mission s'est appuyé sur une philo-
sophie qui a cherché
d'abord à faire passer les nationaux d'une
attitude de liberté dans les débats qui engagent l'avenir du
système éducatif ne l~ur société
Le rôle des consultants consistait à réfléchir au choix d'in-
dicateurs pédagogiques. Le problème n'était pas de mettre au
point des indicateurs parfaits,
inattaquables au plan techni-
que, mais de lever les obstacles à leur introduction dans le
système éducatif.
Les problèmes propres de chaque pays du Tiers Monde doivent être
résolus en partie, même avec la présence des experts occiden-
taux par les responsables nationaux connaissant les caracté-
ristiques spécifiques de l'ordre social et politique, économi-
que,
culturel et écologique de la société dans laquelle ils
assument les responsabilités.
Cette ouverture des Consultants s'est surtout manifestée quand
ils ont accordé la part importante aux responsables nationaux
de définir les progra~~es d'enseianement.
Les consultants ont laissé les Ivoiriens à choisir leurs mou-
lins à vent,
la mise en place du programme d'éducation télé-
visuelle ne leur est pas tombée dessus "comme une nuée de sau-
terelles".
266
Ces quelques remarques douces ne doivent pourtant pas dissimuler
le plaisir qui existe chez certains experts ou consultants,
à
présenter un rapport tout fait aux responsables des pays concer-
nés qui ne font qu'appliquer.
Enfin, on peut donc estimer qu'en dépit du mythe des
"experts"
toujours entretenu par nos dirigeants politiques pour les grandes
décisions à tous les niveaux , on assiste de plus en plus à
un renouveau de la relation assistance technique-cadres natio-
naux dans les projets de développement.
La réflexion des consultants dans les fiches techniques
est
riche: elle s'est surtout attachée à analyser en profondeur les
conditions importantes à respecter pour l'ouverture des 500
classes télévisuelles.
La recevabilité même du système télévisuel reposait d'abord sur la
définition d'une politique de conversion qui permette de lever
les résistances psychologiques et les obstacles institutionnels
et qui implique d'emblée la totalité du système éducatif.
Dans cette politique de conversion l'accent a été mis dans la
fiche technique nO 3 sur les nouvelles fonctions pédagogiques
où la mise en place d'un type de personnel nouveau décisif
pour la rentrée d'octobre 1971.
POUE atteindre cet objectif, beaucoup plus ambitieux, et ce avant
la sortie de la première promotion des élèves-maîtres de l'E N l
formés,
dans l'esprit de l'enseignement télévisuel,
les maîtres
déjà en exercice,
suivront une formation accélérée sur les
points qui rejoignent le contenu de la formation dispensée à
l'E.N.l.
La priorité accordée dans le rapport aux jeunes CAFOPlENS pour
la tenue des classes télévisuelles concrétise effectivement la
267.
politique de conversion envisagée par les Consultants.
A l'accélâration constante du proqrès de l'innovation doit
répondre. une formation adaptée au contenu de cétte innovation.
C'est peut être là la preuve qu'une réforme de l'enseiqnement
ne peut réussir que si un svstom~ de formation entièrement pou-
veau est mis en place
Une autre particularité de ce rapport, et non des moindres,
consiste à responsabiliser les Inspecteurs des circonscriptions
devant l'application des nouvelles instructions établies.
Les Inspecteurs Primaires sont les formateurs du milieu profes-
sionnel , par conséquent ils constituent le trait d'union entre
la cellule de la conception des instructions relatives à
l'innovation de l'enseignement primaire et le milieu profes-
sionnel où ces instructions seront mises en exécution.
Mais la situation du corps des Inspecteurs primaires dans le
projet du système d'éducation télévisuelle est très ambiguë
(1)
Le rôle d'inspection et de contrôle ne se démarque pas fran-
chement de celui de renseignement des agents de liaison et de
celui d'animation et d'impulsion des Conseillers Pédagogiques.
Si l'inspection et le contrôle ont pour objet l'évaluation du
comportement pédagogique individuel du Maître, cette opération
est indissociable des nouvelles notions pédagogiques introdui-
tes par le nouveau système.
L'absence des rapports suivis entre le complexe et les Ins-
pecteurs subordonnés à l'administration départementale et cen-
trale a porté préjudice à l'exercice de leurs fonctions.
Ecartés
(1)
EZements d'AnaZyse éu Système d'éducation TéZéJisueZZe
(
(30ci~t~ d'informati~ue,
de conseils et de ra;~herche op~
~ationneZZe)
26tl "
du complexe suivant de loin en ignorant les initiatives du
complexe, des innovations pédagogiques,
la recherche de solu-
tions nouvelles aux problèmes d'enseignement,
l~s nouvelles
directives en matière pédagogique,
les Inspecteurs Primaires,
risquent de porter sur les maîtres des
jugements biaisés et
faussés.
c'est à la fois le rôle de l'Inspecteur Primaire et sa place
dans la conception des instructions pédagogiques qui doivent
effectivement donner lieu à une nouvelle définition de l'en-
seignement primaire.
Le corps d'Inspecteur Primaire doit être conçu comme un ins-
trument de consultation pour les experts,
auxquels
il doit
fournir les renseignements nécessaires et proposer des hypothèses
de travail.
L'effectif de 44 élèves par classe avancé par les experts est
l'effectif idéal pour un meilleur encadrement pédagogique
dans un pays où le taux de natalité est parmi les meilleurs
de l'Afrique.
Mais comme le reconnaissent les experts,
i l faut éviter la
sélection au niveau du recrutement dans les cours prépara-
toires pour être conforme avec la politique d'éducation du
pays:
la scolarisation à 100 %.
Le rapport des experts de l'UNESCO a -t- i l
eu un écho
favorable auprès des autorités compétentes de l'éducation
nationale,
premiers responsables de la mise en éxécution des
grandes
décisions?
L'oubli des rapports dans "les tiroirs" est monnaie courante
en Côte d'Ivoire et il ne sert à rien de critiquer une inno-
vation pédagogique dont le contenu n'a pas été appliqué tel
que ses concepteurs l'ont décidé.
269.
IX -
LE PASSAGE AU PROGRN~~IE D'EDUCATION TELEVISUELLE
=======~=========================~===========---
Après la réforme de 1966, qui a vu la suppression des
Instituts Nationaux Pédagogiques, une seconde réforme s'est
amorcée en 1970
,
au moment de la mise en place du COmplexe
télévisuel. Les animateurs des CAFOP avaient déjà senti la
nécessité d'une révision des objectifs de la formation après
l'ouverture des classes G.R.P.
(Groupe de Recherche Pédagogi-
ques)
qui proposaient un nouveau type de relations entre les
élèves et le maître,
introduisaient des contenus et des stra-
tégies nouveaux, en mathématiques et en français et mettaient
l'accent sur la participation des élèves à leur propre forma-
tion à travers des activités de groupe.
Cette réforme s'expliquait par le fait que la population
scolaire dans les écoles primaires a véritablement changé et
qu'il fallait améliorer la pratique pédagogique des maîtres
appelés à les encadrer . La télévision était alors bien indiquée
pour réussir ce pari.
L'avènement des mathématiques modernes,
la reformulation du
Français avec l'apport de la science linguistique et les nou-
velles méthodes pédagogiques centrées sur l'enfant exigeaient
une réforme des structures de formation.
C'est ainsi que fut crééeen 1979 l'Ecole Normale d'Instituteurs
(E.N.I.)
sous forme d'expérimentation pour former "les pre-
mièrs
maîtres télévisuels " dont le rôle serait non seulement
d'enseigner dans les classes télévisuelles, mais aussi d'en-
cadrer leurs collègues pendant les séances de recyclage en
mathématiques modernes et en Français.
1.
L'ECOLE NORMALE PILOTE DE BOUAKE
a.
Fonction
Cet établissement est appelé à
jouer un rô l a
ntral dans la rénovation de l'enseignement et dans la réali-
sation du programme d'action, du fait qu'il sera très étroire-
270.
1.
L'ECOLE NORMALE PILOTE DE BOUAKE
a.
Fonction
cet établissement est appelé à
jouer un rôle central
dans la rénovation de l'enseignement et dans la réalisation du
programme d'action du fait qu'il sera très étroitement intégré au
complexe éducatif de Bouaké,
comme le centre de production de
télévision;
i l sera également organiquement associé,
comme ce
dernier,
à
l'unité d'évaluation;
et donc i l aura pour
fonction de former un nouveau type de conseillers pédagogiques
et directeurs d'écoles primaires ayant la charge d'infuser en
permanence dans
l'ensemble du corps enseignant tous les princi-
pes de la nouvelle pédagogie télévisuelle.
Le conseiller pédagogique devra être déchargé de toute obligation
de service d'enseignement.
Itinérant,
son influence pourrait
s'exercer sur une trentaine de classes.
Il sera surtout chargé
de suivre les jeunes maîtres sortant des CAFOP et les maîtres
nouvellement recyclés ..
Le Directeur d'école déchargé de classe:
Cette fonction ne peut
être envisagée que pour les directeurs decoles importantes et
naturellement pour les écoles d'application et d'expérimenta-
tion.
Non seulement ce Directeur doit suivre ses maîtres de près, mais
i l doit faire
jouer à
son école un rôle de centre actif d'in-
formation et d'animation.
Il paraît très souhaitable et
bénéfique que des maîtres débutants en poste à proximité de
cette école,
viennent à
intervalles réguliers en stage pendant
une journée ou deux pour se perfectionner dans leur métier au
contact de leurs collègues expérimentés.
1. En tant que centre de
formation,
de préparer un nouveau type
d'enseignant et de conseiller pédagogique assurant l'encadre-
ment de base des écoles primaires.
L'instituteur qui sortira
de l'établissement doit être un enseignant qualifié,
un
animateur du milieu,
un agent efficace de développement éco-
nomique,
social et culturel du pays.
Le programme de forma-
tion est prévu dans ce sens.
271.
2.
en tant oue partie intéarante du complexe de Bouaké, associée
au centre de production et à l'unité d'évalua~ion, d'expéri-
menter, de contrôler et d'évaluer l'enseignement dispensé
dans les CAFOP et à
l'E.N.T.,
les différentes phases de recy-
clage,et les r~sJltats de l'enseianement t§l~vis~.
2. Organisation des études et programme général
a.
La durée des études est de trois ans, chaque
année scolaire comprenant 9 mois d'études.
Le nombre des élèves,
garçons et filles, est fixé à 70.
Les candidats sont obligatoirement titulaires du BEPC (brevet
d'études du premier cycle)
et âgés d'au moins 17 ans.
Le concours de recrutement aura lieu au mois de Juin, avec
épreuves spécifiques qui comprendront :
un résumé de texte
une épreuve de connaissance de la langue française,
une épreuve de connaissance mathématique,
soit un entretien avec le candidat , soit des réponses à un
questionnaire établi spécialement pour déceler les qualités
de dynamisme, de dévouement,
le
sens de la communication
et de l'organisation,
l'esprit d'équipe ...
b.
L'horaire prévu est le suivant
formation générale:
16 heures
formation civique
, économique et sociale :
5 heures
formation professionnelle
(sans les stages)
3 heures,
activités pratiques, réparties sur les heures d'après-midi
De plus une à deux semaines de stage ininterrompues dans les
écoles d'application sont prévues chaque semestre.
272.
c.
le programme détaillé comprend
Formation générale
Français
Anglais
(matière à option- Ma
Mathématiques
Sciences -
physique -
chimie
Sciences naturelles -
hygiène -
nutrition
Formation civique,
économique et sociale
Histoire
Géographie
Economie
Sociologie et psychologie sociale
Formation professionnelle
Psychologie de l'enfant
Méthodes et techniques de l'enseignement
Problème
de l'orientation
Pratique de l'évaluation
Activités pratiques
Education physique
Travaux agricoles-coopératives
Techniques artisanales
Garçons
: maçonnerie -
menuiserie
Filles :
activités ménagères
Education artistique
Technique d'animation
L'apprentissage de la production et de l'utilisation des
moyens audio-visuels se fera de manière continue,
intégrée
aussi bien à la formation professionnelle qu'à la formation
générale et aux activités pratiques, en liaison constante
avec le centre de production de télévision.
Tous les procé-
dés des méthodes
actives seront mis en oeuvre pour habituer
273.
les normaliens à
fourmr un
travail person n o 1
individuel ou
en équipe;
enquêtes,
recherches et études de documents,
compte-rendus oraux et écrits,
et pour susciter continuelle-
ment sa curiosité·
Enfin,
les proqrarnrnes devront être établis suivant les princi-
pes et l'interdisciplinarité doit être la méthode de formation
la plus utilisée par les animateurs,
ceci pour briser l'éternel-
le barrière entre les disciplines et de réaliser un tout logique
entre elles.
L'une des particularités de l'E.N.I.
est non seulement de
former les normaliens aux différentes fonctions de l'enseigne-
ment télévisuel,
mais aussi de changer les méthodes d'ensei-
gnement et le contenu des disciplines enseignées à l'école
primaire dans l'esprit de la rénovation.
A côté de l'E.N.I.
le "CAFOP modèle"
est équipé pour la
réception des émissions
(scolaires et non scolaires de la
R.T.I.)
chaque classe dispose d'un récepteur.
En outre un
récepteur supplémentaire
(utilisable pour des dépannages)
est installé dans le
"Hangar culturel".
Il est aussi équipé d'un circuit fermé d'observation qui le
relie à deux classes de l'école annexe.
Quant à son princi~e
d'emploi,
i l est analogue à celui qui équipe,
pour l'observa-
tion,
l'Ecole Normale.
Cependant,
son équipement a été largement simplifié
-
pour des raisons techniques,
i l ne peut prétendre au même
degré d'exploitation et de maintenance,
faute de personnel
qualifié
pour des raisons financières i l est peu raisonnable dans
l'hypothèse d'un emploi généralisé à
l'ensemble des CAFOP
de circuit fermé de prévoir des investissements de cette
nature,
trop coûteux.
274.
En 1972,
les CAFOP s'efforcent donc de former en nombre suffisant
(920 élèves-maïtres par an)
des agents actifs po~r le programme
d'éducation télévisuelle dans le but d'appliquer le contenu
de la réforme.
L'accent est mis délibérément sur la préparation profession-
nelle. Ce principe qui était déjà retenu dans le programme
initial des CAFOP a été réaffirmé fortement,
alors qu'on
s'attendait avec la télévision comme document d'accompagnement
pédagogique à une nouvelle orientation des CAFOP.
La formation est de brève durée
(7 mois)
et il importe d'éli-
miner tout ce qui ne contribue pas directement à la formation.
Les CAFOP apparaissent alors comme des "écoles professionnelles"
pour décourager ceux qui y viendraient dans l'espoir d'un
perfectionnement intellectuel en vue de poursuivre des études
ultérieures une fois la formation achevée.
Quelles que soient les activités disciplinaires
(français,
mathématiques,
sciences, activités d'éveil ou d'expression),
les consignes pédagogiques mettent l'accent sur la conduite
de la classe et la connaissance de l'enfant.
La volonté d'obtenir des Instituteurs qu'ils se perfectionnent
d'une manière continue une fois dans le milieu prefessionnel
a amené également le Secrétariat d'Etat à insister sur le
travail personnel qui favorise le développement personnel et
professionnel du futur enseignant.
Le travail personnel doit être valorisé pendant l'auto-forma-
tion ou l'élève-maître recherchera son autonomie intellectuel-
le,
seule voie pour acquérir l'esprit scientifique et criti-
que lui permettant de réfléchir sur sa pratique pédagogique en
vue de l'améliorer éventuellement.
275.
Par le travail personnel,
l'élève-maître peut renforcer
ses connaissances académiques jugées insuffisantes, élargir
sa culture générale pour la maîtrise effective des programmes
scolaires.
Pour la première fois dans l'emploi du temps des CAFüP,
apparaissent des moments réservés aux méthodes de travail sur
documents que les Instituteurs auront à utiliser de plus en
plus, aussi bien pour préparer leur travail de classe que pour
se perfectionner.
L'animation de groupe,
la seule méthode pour animer des groupes
d'adultes qui requiert un travail individuel préalable se
substitue à la méthode dogmatique pour instaurer de nouvelles
relations dans les groupes de formation
(circulaire nO
3000069/
SEEPTE/DE1 du 7.10.1972). Cette nouvelle démarche de formation
qui bouleverse les habitudes pédagogiques des animateurs mérite
une attention particulière.
c.
Une pédagogie pour la classe télévisuelle
La présence de la télévision n'exclut pas l'action
du maître, qui doit demeurer prépondérante
exploitant les
stimulations apportées par l'émission. La réussite de cette arti-
culation exige que le maître reçoive une formation spécifique qui
le prépare à certaines formes de présence et d'activité en
rapport direct avec la télévision".
Le maître doit d'abord s'assurer de la compréhension de l'émission
ce qui suppose non seulement qu'il ait lui-même compris mais
qu'il comprenne pourquoi les enfants peuvent ne pas comprendre.
Cette aptitude implique une distanciation par rapport au messa-
ge,
une saisie de l'intention pédagogique,
des procédés de
réalisation et des éventuelles difficultés d'interprétation.
L76.
Il reste ensuite au maître à exploiter l'émission. Ces tâches
exigent d'abord une initiation à la communication audio-
visuelle et en particulier à la sémiologie de
l'image.
Il
est nécessaire aussi que cette initiation porte sur la prü~
duction de message : on sait bien, en effet, que la maîtrise
d'un décodage est d'autant meilleure qu'on connaît le principe
de l'encodage.
Mais il est indispensable,
surtout, d'assurer une familiari-
sation des élèves-maîtres avec les
productions
de la télévi-
sion scolaire:
à cet effet,
on les entraînera
à
l'analyse
typologique des émissions et des modalités spécifiques d'exploi-
tations;
enfin,
on visera à ce que les essais pratiques d'ensei-
gnement s'appuient, aussi souvent que possible, sur l'émission
qui les induit.
277 .
CONCLUSION
En mars 1969, une mission de l'UNESCO organise une étude au
Niger, aux Samoa Américaines et à El Salvador sur la Télévision
Educative, et ce pour la mise en place d'un programme destiné
à
étendre et à renforcer les enseignements primaire et post-
primaire en Côte d'Ivoire.
Ce programme d'éducation télévisuelle s'inscrit dans le plan
de développenent de l'éducation et de la formation en cohérence
av-ac le p ro o r amrns
(le déve loppement des autres deqrés d' ensei-
qnement et des divers types d'éducation et de formatiou.
Ce proqramme,
élaboré dans sa phase opérationnelle avec l'aide
des consultants de l'UNESCO, est entré en vi que ur en octobre
1971 avec l'ouverture de 500 classes télévisuelles.
Parmi les buts assignés au programme d'éducation télévisuelle
l'accent a été surtout mis sur la modernisation des contenus et
des méthodes, ce qui a valu de la part des consultants de
l'UNESCO une révision des programmes d'enseignement et des
nouvelles fonctions pédagogiques des maîtres et la mise en pla-
ce,
bien naturellement des conditions à observer pour le fonc-
tionnement des classes télévisuelles.
Après la réforme de 1966, qui a vu la suppression des Instituts
Nationaux Pédagogiques,
une seconde réforme s'est amorcée en
1970
au moment de la mise en place du Complexe télévisuel.
Cette réforme a vu la création de l'Ecole Normale pilote de
Bouaké qui a pour fonction de former un nouveau type de conseil-
lers pédagogiques et directeurs ù'é~oles primaires ayant la
charge d'infuser en permanence dans l'ensemble du corps ensei-
gnant tous les principes de la nouvelle pédagogie télévisuelle.
278
CHAPITRE XI
LE FONCTIONNEMENT DE LA CLASSE TELEVISUELLE ET
LES METHODOLOGIES DES PRINCIPALES DISCIPLINES
ENSEIGNEES A L'ECOLE PRIMAIRE PENDANT L'ENSEI-
GNEMENT TELEVISUEL
INTRODUCTION
------------
------------
La transformation rapide de la société ivoirienne impose
l'évolution de l'école dans ses fonctions profondes et, par
voie de conséquence dans ses objectifs et son fonctionnement.
Le rythme croissant des connaissances dans tous les domaines,
le développement puissant des moyens de communication
nationaux et internationaux ne permettent plus de maîtriser
un savoir qui ne cesse de s'étendre et de se transformer.
L'introduction de la télévision n'est pas seule à modifier
l'organisation habituelle de l'espace scolaire. Le fait de
substituer à une pédagogie centrée sur la transmission des
connaissances par le maître,
une pédagogie centrée sur l'acti-
vité des élèves transforme profondément les fonctions de la
classe et en même temps le contenu et l'orientation méthodo-
logique des disciplines instrumentales et d'Etude du Milieu.
Le processus de la rénovation pédagogique n'a pas systématique-
ment rejeté les acquis de la pédagogie traditionnelle,
au
contraire,
i l a procédé à un réaménagement de celle-ci pour
l'adapter aux nouvelles exigences de la pédagogie moderne.
Le mauvais fonctionnement de la classe télévisuelle ou de
la classe rénovée a été à l'origine de la résistance au change-
279.
ment des maîtres à rénover leurs mentalités et leurs esprits
vis-à-vis des nouveaux comportements à tenir devant les élè-
ves et de l'application des nouvelles démarches pédagogiques.
centrée sur l'enfant.
Les activités maîtres et élèves,
indispensables pour une véri-
table classe active sont signalées sur la fiche de prépara-
tion, document d'accompagnement du maître, mais ne se concré-
tisent pas pendant la prestation.
D'acteur d'apprentissage conformément à la méthode active,
l'élève devient purement et simplement un consorr~ateur du
savoir,
comme ce fut le cas dans la pédagogie traditionnelle.
280.
1 - A DES FINALITES NOUVELLES, ECOLE NOUVELLE
=========================================
L'enseignement primaire n'atteindra les finalités qui
lui sont propres, que par un enseignement rénové.
Il s'agit de
mettre en place une éducation centrée sur l'enfant, sur le
développement équilibré de ses aptitudes,
une éducation qui
se fonde sur son évolution psychologique et les recherches
modernes sur les apprentissages.
Mais i l s'agit également d'orienter cette éducation en
fonction des finalités fixées par la réforme.
Un tel développement de l'enfant, de telles finalités ne peuvent
cependant être atteints sans qu'un nouveau mode d'organisation
et de fonctionnement de l'institution scolaire,
sans que de
nouveaux moyens pédagogiques et sans que de nouveaux contenus
et de nouvelles méthodes aient été définis ou mis en place.
I I -
LE FONCTIONNEMENT DE LA CLASSE TELEVISUELLE
============================================
En choisissant cette technologie éducative, on a mis
entre les mains du maître un support privilégié de l'enseigne-
ment rénové,
réalisant entre ville et campagne une équitable
répartition des moyens de diffusion culturelle.
De plus,
et c'est l'essentiel pour le maître,
la diffusion
régulière d'émissions qui lui sont spécialement destinées
assure une formation pédagogique continuée.
Ainsi,
le maître est à même de maîtriser son enseignement.
Comme i l dispose aussi de documents d'accompagnement,
compor-
tant pour chaque discipline et chaque cours des conseils
méthodologiques,
pour exploiter les messages télévisuels,
i l suffira qu'il s'y reporte pour chaque séance.
Il faut retenir cependant quelques principes d'l"~ilisation
des émissions télévisuelles.
Avant l'émission,
le maître prend connaissance des documents
écrits.
Ils servent même de base à sa préparation écrite et
matérielle puisqu'ils permettent d'imaginer des situations
pédagogiques, des exercices, une évaluation adaptés à sa
classe.
Pendant l'émission, maîtres et élèves observent.
Le maître
suit l'émission d'un oeil critique, prend des notes sur le
contenu,
les manifestations d'intérêt ou d'inattention de la
classe.
Après l'émission,
le maître se préoccupe de savoir comment
a été reçu le message télévisuel par les enfants. Par des
questions de plus en plus précises,
i l déterminera les diffi-
cultés de compréhension, de lecture, de ce langage audio-
visuel.
Cette analyse est indispensable à qui veut exploiter
efficacement chaque émission.
En effet elle permettra de
revenir sur certaines parties de l'émission, de proposer de
nouvelles situations d'apprentissage mieux adaptées aux inté-
rêts et possibilités de la classe ...
Enfin,
l'exploitation sera souvent,
en particulier pour les
activités d'expression-création et d'étude du milieu,
le
point de départ de travaux coopératifs ou personnels motivés.
On voit,
par là, que le maître responsable d'une classe
télévisuelle a un rôle essentiel à
jouer dans la rénovation
de l'enseignement primaire. Toutes les considérations psycho-
pédagogiques concourent à donner au maître une importance
décisive en tant qu'organisateur et guide des apprentissages.
C'est bien sa fonction première.
La fonction d'organisation
282.
des apprentissages est celle qui favorise le développement
de l'élève,
en créant un climat de travail stimulant pour
l'enfant. On favorise l'expression et la recherc~e person-
nelle. On aide l'enfant à structurer sa pensée et à mieux
l'exprimer,
en sollicitant des compléments d'information
ou, mieux encore, en le plaçant dans des situations de
communication qui l'amènent, de lui-même, à
fournir cet
effort.
Ce souci constant du développement optimum conduira le
maître à favoriser le questionnement,
la demande de rensei-
gnements ou d'aide.
Le maître y répondra par des informations et par l'organisa-
tion des activités.
Pour les informations,
i l effectuera une sélection en fonction
des capacités des élèves et des objectifs à atteindre.
Il
les communiquera dans une forme adaptée à la compréhension
de "son public",
en ménageant une progression adaptée à la
situation pédagogique.
Pour les activités des élèves, c'est le même souci d'adapta-
tion au niveau de la compréhension et aux possibilités d'action
qui conduira le maître dans le choix des activités et de
leur progression. C'est aussi le souci de faire participer
efficacement l'ensemble des élèves de la classe à leur propre
éducation qui amènera le maître à rechercher le type de grou-
pement de travail le plus approprié.
Les modes de regroupement sont variés et aucun d'eux n'a
à être privilégié puisqu'ils ne sont que des moyens devant
répondre à des fonctions bien définies. Certains, par exemple,
facilitent la communication d'informations générales
(connais-
sances,
instructions pour le travail). C'est le cas du maître,
283.
du télémaître ou même d'un élève qui s'adresse à l'ensemble
de la classe.
Le nombre des membres de l'équipe peut varier.
Ce peut être l'organisation d'équipes favorisant l'enseigne-
ment mutuel où les plus avancés aident, dans leur apprentissa-
ge,
les plus démunis
.
Le maître est le dispensateur des savoirs.
Il a encore à
sélectionner et à mettre en oeuvre les moyens de transmettre
l'information et de susciter les activités des élèves. Pour
l'utilisation des livres et documents,
des émissions télévi-
suelles,
i l se reportera aux conseils donnés dans les supports
imprimés.
Quel choix de média fera-t-il ? Il ne se considérera pas
comme l'unique médium.
Il fera appel au savoir des enfants,
à celui des adultes du village,
enfin aux messages télévisuels.
Est-ce que les savoirs transmis par le maître seront imposés,
accompagnés de consignes strictes,
coercitives au besoin?
Il est vivement recommandé qu'ils soient suscités par la moti-
vation des élèves, que le type de transmission retenu soit
l'occasion,
pour eux, d'exercer leur intelligence, de dévelop-
per leur imagination,
leur sensibilité,
leur volonté pour
"apprendre à app rendre".
Ce sont des choix qui devront être
effectués en fonction des objectifs et de l'option méthodolo-
gique fondamentale:
l'école ouverte et active.
Une évaluation constamment réalisée permettra d'ailleurs au
maître de juger de la pertinence du choix et de la qualité
de l'organisation des situations retenues.
Le maître doit en
effet se demander,
pour chaque activité,
si l'objectif a bien
été atteint,
si les élèves ont compris et assimilé la notion,
atteint le niveau de savoir-faire souhaité.
284.
Dans le cas d'un échec,
i l devra analyser la situation
pédagogique vécue et se demander si les élèves étaient
motivés,
s ' i l a bien suivi les étapes progressives de tout
apprentissage,
s ' i l a, en particulier, vérifié que les notions
et savoir-faire indispensables aux nouvelles acquisitions
n'avaient pas été oubliés, si les exercices proposés et les
explications données étaient adaptées au niveau du public,
enfin si les notions enseignées étaient suffisamment maîtri-
sées par lui-même.
Cette vérification pourra s'effectuer par un questionnement
sur la compréhension ou sur l'acquisition des connaissances,
ou encore, en fin de séance, par des exerçices d'application
oraux, ou sur le cahier, ou sur l'ardoise
(procédé Lamarti-
nière). Tout exercice sera alors corrigé par l'élève, puis
par le
maître.
De ce contrôle,
le maître tirera toutes les conséquences pour
lui-même et pour les élèves.
Le réajustement
indispensable portera sur les causes d'échec,
que l'analyse aura fait apparaître.
Si une bonne partie des
élèves de la classe est en situation d'échec,
le maître
n'hésitera pas alors à effectuer tous les retours en arrière
nécessaires pour l'ensemble des élèves de la classe.
Lorsque le groupe sera réduit,
i l conviendra d'organiser un
soutien pour les élèves en difficulté.
Plusieurs solutions
sont possibles, mais la difficulté réside dans l'organisation
des activités pour le grand groupe des élèves ayant obtenu
des résultats satisfaisants.
L'on peut imaginer, pendant que le maître travaille
avec
le petit groupe en difficulté, que les autres élèves s'organi-
sent en équipe ou travaillent individuellement.
Par exemple,
2d7.
Pédagogie traditionnelle
Pédagogie rénovée
1
Le maitre
'1 Le maître
1 La connaissance
Les élèves
,_,
objectifs
La leçon
disciplines
méthodes
lr,essources
et
contrain-
.l:es
1 Le savoir- scolairê]
Les relations sont hiérar-
Les inter-actions sont multi-
chiques.
Tout est décidé
ples entre les composantes.
au sommet et imposé à la
Le maître doit en tenir compte.
base. L'élève subit le
L'élève est aucoeur du système.
savoir
Toute action pédagogique part
de lui et retourne vers lui,
mais le maître reste l'organisa-
teur du système.
Si le premier schéma accorde un rôle primordial au maître i l
ne faudrait pas croire que le second schéma exprime l'efface-
28~.
cement complet du maître au bénéfice de l'élève.
Il n'en
est rien.
Il joue un rôle essentiel dans l'organisation complexe du
système-classe:
il établit et choisit les relations qui
sont les plus déterminantes pour atteindre les objectifs assi-
gnés à l'école.
Il sait aussi que ce tout complexe et organisé qu'est une
classe ne peut se clore sur lui-même parce qu'il entretient
des relations de plus ou moins grande dépendance avec des
systèmes administratifs,
culturels,
sociaux et économiques
plus ou moins étendus.
Il ouvre donc sa classe sur le monde qui l'environne.
Une telle analyse risquerait de passer à côté de l'essentiel
d'une classe:
la vie dans sa complexité avec ce qu~lle peut
offrir de chaleur humaine et de conflits, d'organisation et
de désordre,
de ressources et de contraintes aléatoires, de
créativité et de répétitions ou de normes.
Seul,
le maître qui,
à
la fois,
aura une vue panoramique
du fonctionnement du système-classe et qui sera à l'écoute
des manifestations de la vie de sa classe,
sera vraiment
capable de comprendre comment apprend un enfant et de créer
un climat éducatif favorable à son épanouissement,
ce qui
suppose la participation de l'élève à
l'acquisition des con-
naissances et des savoir-faire.
Les apprentissages fondamentaux s'effectuent en situation
c'est à dire que l'aequisition d'un savoir dépend d'une
motivation et ne se sépare pas de la mise en oeuvre d'une
compétence.
La psychologie et la logique de l'apprentissage imposent les
règles suivantes :
289.
que les connaissances doivent être construites avant d'être
apprises
(langue et situations mathématiques vécues avant
d'être analysées ou représentées, concepts scientifiques
et mathématiques construits avant d'être appris ou utili-
sés) ;
qu'on ne peut aller du simple au complexe, mais de l'agi
au réfléchi, du global à l'analyse puis à la synthèse,
- que toute formation intellectuelle efficace ne peut se
réaliser que dans un contexte physiologique, affectif,
social qui lui donne sa signification et, par là même, une
motivation profonde,
"Lire, écrire, compter" n'est plus un but suffisant pour
l'élève primaire.
Toutes les considérations psycho-pédagogiques concourent à
donner au maître une importance décisive en tant qu'organisa-
teur et guide des apprentissages.
C'est bien sa fonction première.
En effet, c'est bien au maître que revient l'organisation du
milieu éducatif.
Il n'y a pas d'organisation du travail vala-
ble partout et pour tous.
Cela déçoit bien des maîtres.
Ils
s'imaginaient trouver dans les livres des indications précises
qu'ils n'auraient plus qu'à appliquer, ils s'attendaient à
tirer un profit immédiat des conseils de leurs anciens ou de
leurs chefs, et lorsqu'ils se retrouvent en classe,
face aux
exigences du métier,
ils découvrent qu'ils ont encore tout
à apprendre et à réinventer.
C'est que l'organisation du travail est, pour chaque maître,
une affaire personnelle.
Lui seul est susceptible de la
concevoir valablement.
Elle dépend en effet de facteurs
multiples:
personnalité du maître d'abord,
tempérament et
caractère;
conditions propres à sa classe, à ce milieu comple-
xe où i l exerce une action mais dont i l conçoit des impres-
sions, aptitudes et caractères de ses élèves;
structure du
milieu environnant l'école.
C'est donc de la connaissance
de ces différents aspects du complexe scolaire, que dépend
l'organisation du travail et la vie de la classe.
Le maitre est en effet un des médiateurs nécessaires du
développement de l'enfant.
Il ne cesse d'exercer sur
lui son influence.
C'est dire que,
plus qu'un médiateur,
le maître est un guide
un modèle par son comportement,
son rayonnement personnels.
Mais pour cette tâche difficile le maître n'est pas livré
complètement à lui-même.
Il lui appartient de s'inspirer
des directives officielles destinées à tous les instituteurs
(1) .
. Une mise au point
Contrairement aux préjugés relatifs au fonctionnement
de la classe télévisuelle,
la télévision n'était qu'un docu-
ment d'accompagnement et non un substitut du maître.
Pour cela, nous voulons lever deux équivoques
- La première consiste à croire que le simple fait de mettre
un poste de télévision dans une classe allait transformer
radicalement notre enseignement. On aurait très bien pu
imaginer de diffuser, par la télévision notre enseigne-
ment, dit traditionnel. Cela n'aurait pas changé la façon
dont les maîtres font la classe. Ce qui comptait, en
premier lieu, c'était le contenu et la forme des émissions,
leur adaptation à ce que l'on attendait d'elles.
C'est pour-
quoi il n'est pas pensable de prôner ou condamner la télé-
vision en elle-même.
Ce n'était qu'un procédé de diffusion
(1)
Secr~tariat d'E~at i
l'Enseignement
Primaireet J
la
T~l~vision Educative.
Programme.
m4thodes.
contenu de
l'enseignemq.;t r~nc~4 pp.
15-20.
291
et tout dépendait de ce qu'on lui donnait à transmettre.
La deuxième équivoque réside dans le fait que certains
s'imaginaient que l'émission télévisuelle allait r~mplacer
le maître. Au contraire,
le maître demeurait, en dernier
ressort,
le seul responsable de l'enseignement qui était
distribué à ses élèves.
La télévision scolaire,
c'était
avant tout un procédé de diffusion extrêmement puissant
qui devrait permettre de généraliser la réforme pédagogi-
que.
L'enseignement télévisuel, comme le pensent ses détrac-
teurs n'est pas la source des maux qui rongent actuellement
notre système d'enseignement.
Cherchons en ailleurs.
2~3.
Sans vouloir recommander un enseignement individualisé
"sur mesure",
trop difficile à conduire avec de lourds
effectifs,
le maître se doit,
lors de chaque activité
ou exercice, d'être près de ceux qui ont le plus besoin
d'assistance dans leur tâche.
Il les aidera à surmonter,
d'eux-mêmes si possible,
leurs difficultés, en apportant
l'information nécessaire,
l'orientation de la recherche ou
le mot affectueux qui redonne courage.
Ainsi, chacun, quelles que soient ses ressources dans les
domaine intellectuel, socio-affectif ou physique,
se verra
valorisé aux yeux de ses pairs et encouragé à affirmer sa
personnalité naissante.
Sans compter que les activités
d'équipe et surtout coopératives, par la qualité des rela-
tions interpersonnelles qu'elles favorisent,
donneront elles
aussi,
à chacun,
l'occasion de révéler ses connaissances et
ses aptitudes et beaucoup plus encore
l'occasion de faire
l'apprentissage de la démocratie.
La relation maître-élèves doit être envisagée dans la création
d'un climat scolaire stimulant l'engagement des élèves dans
le groupe.
Depuis les expériences de Lewin et d'Anderson, on
sait que le climat d'un groupe dépend dans une large mesure de
l'attitude du leader et du type de relation qu'il entretient
avec son groupe.
D'après les e~périences de Lewin,
le climat
du groupe dépend du comportement du chef: est-il autoritai,
re,
les membres manifestent soit une attitude d'obéissance,
passive et d'apathie,
soit des réactions d'agressivité, de
domination et de rivalité les uns envers les autres;
le
leader est-il passif, des heurts interpersonnels se produisent
et la désorganisation s'installe rapidement dans le groupe;
s ' i l se montre un chef démocrate sollicitant la coopération
des élèves
, ceux ci répondent à son appel en apportant leur
294.
son caractère magique;
si leur confiance spontanée est encore
grande;
elle n'assure plus à elle seule un prest~ge qui
tient davantage à une valeur prouvée et reconnue qu'au mythe
puéril
de la toute-puissance magistrale.
L'appartenance du
maître au groupe scolaire ne dépend plus d'une adhésion
naturelle et quasi automatique des enfants.
Elle suppose
désormais de leur part une acceptation de l'adulte et un désir
de collaboration avec lui.
Une méthode n'est véritablement efficace que si elle implique
la participation de l'enfant. Est-il d'ailleurs nécessaire
d'insister sur cette idée que le travail consenti, et w1eux
encore,
souhaité, est généralement d'une qualité et d'un ren-
dement supérieur au travail imposé ?
L'éducation véritable exige que l'enfant soit heureux, qu'il
trouve en classe une ambiance stimulante pour son développement
en un mot qu'il s'y plaise et s'y retrouve chez lui. Comment
parvenir à ce résultat dans une indifférence réciproque,
au
milieu du ronron quotidien, dans le cadre d'une vie scolaire
pliée au joug d'une discipline superficielle et formelle?
Une éducation qui néglige la formation sociale de l'élève
manque en partie son but car elle freine l'évolution de l'enfant
dont le développement de la personnalité est lié au développe-
ment de ses sentiments sociaux.
Il n'est pas excessif de dire que le caractère essentiel de
la rénovation pédagogique c'est l'établissement ou le rétablis-
sement dans la classe d'un climat nouveau.
Dans ce climat se développe une multiplicité de relations qui
constituent finalement un réseau serré de communications.
A la relation simple et descendante entre le maître et le
disciple,
isolé du reste de la classe, ou la classe tout
entière considérée co~~e un seul auditeur,
se substituent des
relations complexes,
ascendantes, descendantes, multiples entre
maître et élèves comme entre élèves entre eux.
La classe ne peut
295.
collaboration au travail du groupe, dans un esprit de
solidarité et d'amitié plus disposé aux initiati~es et à la
coopération.
On voit ainsi qu'il existe une relation entre la nature de
l'autorité exercée par le maître et le comportement des élèves.
Au sein d'un groupe,
par l'effet des relations interpersonnel-
les,
les attitudes et les conduites sont en interaction cons-
tante;
sanctionner les attitudes et les conduites d'un seul
élève c'est parfois agir,
sur un effet sans atteindre la
cause;
agir contre toutle groupe n'est pas toujours plus
efficace car les interactions dans la classe expliquent aussi
bien les conduites collectives que celles des individus.
Pour que l'épanouissement de la personnalité, soit assuré dans
la classe,
les activités individuelles doivent s'intégrer aux
activités de groupe.
Bref,
à
une action unilatérale des éducateurs fondée sur la
relation autorité-dépendance,
que doit se substituer une rela-
tion pédagogique où la classe devient le partenaire de l'adulte
qu'est le maître,
même dans l'exercice de la discipline.
Ces changements exigent une évolution dans l'attitude générale
du
ma itre à l'égard de sa classe, essentiellement une adapta-
tion à son degré de socialisation. La distance se réduit entre
l'adulte et l'enfant.
Les ordres font alors place aux conseils
l'exhortation au raisonnement.
Il est désormais possible
d'expliquer aux élèves les raisons qui motivent telle ou telle
exigence scolaire.
L'affectivité cesse d'accaparer tout le
psychisme et laisse une place à la logique naissante.
Il
convient donc d'utiliser les aptitudes nouvelles au jugement.
Que le maître le veuille ou non,
son action supporte, désor-
mais la réflexion critique des enfants.
Leur adhésion a perdu
296.
plus être ce monde du silence,
image d'un ordre apparemment
paisible.
Elle doit être un monde qui parle, un monde qui
se parle,
et qui,
peu à peu,
par la parole,
se crée et
s'organise.
c'est là une transformation profonde qui correspond à un
changement fondamental de la relation maitre-élèves dans
la classe.
Le maître n'est plus le centre obligatoire de toute vie et de
toute activité.
Il est l'animateur,
celui qui facilite et
encourage,
celui qui conseille.
Il doit donc s'attacher tout
particulièrement à la mise en oeuvre des techniques qui faci-
litent la communication.
Il s'agit d'abord de créer dans la
classe une structure et un climat qui motivent la prise de
parole et l'échange verbal.
Ainsi, en donnant un style nouveau à la classe, On aboutit à
une transformation profonde qui atteint le maître et ses élè-
ves. Mais cette transformation ne se limite pas à rendre
possible la communication; elle vise à la facilitér,
et à
l'améliorer et l'enrichir.
Elle ne peut y parvenir que dans
la mesure où,
consciemment ou non,
le maître devient à tout
moment maître à parler,
c'est-à-dire maître à penser, car les
techniques de communication concernent la vie de la classe,
dans toutes ses activités et pas seulement dans celles qu'on
a coutume de classer dans la rubrique du français.
Tandis qu'une situation relationnelle créant l'angoisse,
la
méfiance ou la révolte,
inhibe l'activité intellectuele,
une bonne relation pédagogique entraîne le désir de la direc-
tion et du contrôle du maître et l'acceptation de ses communi-
cations et de ses directives.
Si le milieu familial est le
premier responsable des motivations de l'élève,
le milieu
scolaire joue un rôle non négligeable dans la diversification
la spécialisation et la ramification des intérets à la faveur
des expériences psychosociales qu'il provoque.
297.
"Comment le savoir peut i l être réellement significatif
pour l'enfant ?" se demande J.C. Filloux :
"La psychologie des
grou?es r~pond-il
ne peut
l'~tre que si l'enfant a acquis le sentiment de
ses responsabilit~s, possède
le désir d'appren-
dre et se rend compte qu'il participe à un effort
commun dans
lequel
les autres élèves et
le maitre
sont des partenaires solidaires"
(1)
Cette relation implique l'élève dans les entreprises collec-
tives de la classe et fait de celle-ci le partenaire du
maître.
Au sein d'une classe,
le maitre agit en vue d'atteindre cer-
tains objectifs et l'élève réagit lui aussi pour réaliser
ses buts personnels;
s ' i l n'y a pas convergence des buts,
i l ne peut y avoir concordance des activités et progression
du groupe;
la relation pédagogique exige donc l'accord, sur
le plan des motivations et,
réciproquement,
elle donne une
signification au savoir acquis en classe.
La possibilité
pour le maître d'orienter l'intérêt des élèves et leurs acti-
vités d'apprentissage suppose une certaine communauté des moti-
vations et des aspirations,
un engagement commun dans les acti-
vités scolaires et une adhésion aux objectifs pédagogiques;
on voit ainsi la nécessité d'une compréhension réciproque et
d'un dialogue entre le professeur et les élèves entraînant
le rapprochement dans les buts et l'union des efforts.
Lorsque la vie scolaire est centrée sur la communication
du maître aux élèves une bonne relation pédagogique favorise
la compréhension et l'acceptation par les élèves du message
du maître.
Une bonne communication nécessite donc une relation plus dialec-
tique qu'il n'est supposé habituellement ainsi qu'un climat
de confiance,
de franchise et de collaboration amenant l'élève
à exprimer ses difficultés et ses doutes.
(l)
J.C.
Filloux,
Remarques sur
l'évolution des
tendances
p~dagogiques, in A.R.I.P.
P~dagogie et psychologie des
groupes,
Paris,
Ed i t i c n e de
l'r;PI,1966
298.
IV - COMMENT ETAIT VECUE CONCRETEMENT LA RELATION
MAITRE ELEVES DANS L'ENSEIGNEMENT TELEVISUEL
============================================
La relation maître-élève qui s'est modifiée avec la
télévision scolaire fut une épreuve difficile pour les maîtres.
Le passage d'une relation maître-élèves autoritaire à une
relation maître-élèves démocratique ne pouvait pas ne pas poser
de difficultés d'adaptation à des maîtres à statut aristocra-
tique et qui attachent une très grande importance à l'éducation
coutumière.
Dans la recherche d'une pédagogie adaptée à l'Afrique Noire,
l'étude ethnologique de l'éducation coutumière présente un
intérêt évident.
Non seulement elle nous éclaire sur les
ressorts les plus intimes de la société traditionnelle, mais
elle nous permet encore de comprendre tout ce qui se passe
dans la vie de l'enfant en marge de l'école,
la part d'éduca-
tion qu'il reçoit de son milieu d'origine, et dont i l serait
logique de tenir compte dans la manière même dont l'école
est conçue.
De toutes parts,
la pédagogie coutumière se dégrade,
s'étiole,
du fait même que la société qui lui servait de support change
ses modes d'être et ses valeurs.
Avant de décrire concrètement la nouvelle relation telle
qu'elle était vécue dans la classe télévisuelle,
i l nous faut
ouvrir une parenthèse pour tout d'abord, présenter le contenu
de la relation enfant-adulte dans la communauté africaine.
L'éducation africaine ne connaît qu'un type de relations sociales
pour l'enfant:
l'action de l'adulte sur l'enfant.
Elle socia-
lise par un mécanisme de contrainte. L'enfant éprouve pour
l'adulte
(et d'abord pour ses parents),
un sentiment de crainte
299.
et d'affection mêlées.
Au point de départ du développement,
l'adulte est source de vérité et de moralité.
L'adulte éduque;
l'enfant qui n'est que l'objet de l'action
éducative,
se borne a recevoir les "leçons"
qui lui apportent
des connaissances
jugées utiles.
La coopération avec les enfants dans la communauté n'est
généralement permise et s ' i l arrive qu'ils soient invités à
une réunion sous l'arbre a palabre pour réaliser quelque chose
ensemble,
c'est toujours les adultes qui prennent l'initiative
et qui ordonnent le déroulement.
L'absence de cette liberté et de cette responsabilité dans la
communauté n'explique-t-elle pas la passivité des enfants qui
ne participent à la recherche collective des solutions qu'en
acceptant fidèlement les décisions des adultes?
Toute habitude morale que l'on fait contracter a l'enfant
procède,
selon R.
Hubert, du principe qu'autrui existe et qu'il
faut avoir égard à son 8xistence.
Dans l'éducation envisagée
co~me guide de la croissance morale on peut distinguer avec cet
auteur trois étapes successives:
on aidera d'abord l'être
humain à
sortir de lui-même en s'adaptant auxpetits groupes
dans lesquels son enfance est appelée à
se dérouler;
on l'ai-
dera ensuite a élargir son champ d'action en prenant conscien-
ce de ses obligations dans les milieux plus étendus;
on l'ai-
dera enfin a se réaliser lui-même en devenant membre d'une
humanité raisonnable et en entrant dans le monde des valeurs
spirituelles qui en soutient l'existence
(1).
L'éducation
morale cherche à amener l'enfant,
à partir d'une simple
conformité aux règles,
à réssentir l ' a t t r a i t des valeurs et
(1)
R.
HUBERT.
T~ait~ ~e P~dagogie g~n~~2le>
p.
~03-~13.
30Q.
et enfin à entendre l'appel de l'idéal, elle se propose
de l'acheminer d'une simple adaptation aux contraintes
sociales
à la création de ses propres normes.
Ouand i l s'aqit d'amener l'enfant à prendre en lui les
valeurs et les
idéaux
dont la société est porteuse,
l'inces-
sante impregnation par le milieu,
le modelage lent de la
personnalité selon les normes du groupe,
sont plus décisifs
que tout autre mode de transmission.
Le premier maître de
tout le monde,
c'est tout le monde.
Concrètement,
au niveau
du vécu,
ce ne sont pas les parents qui représentent aux yeux
de l'enfant l'autorité en ce qu'elle a d'absolu,
car i l jouit
à
leur égard d'une marge de liberté souvent importante.
L'auto-
rité apparaît surtout au travers d'un ensemble de pressions
collectives.
Les classes télévisuelles étaient elles actives telle que le
souhaitait le processus de la rénovation pédagogique?
L'expérience montre à l'évidence que toutes les entreprises
pédagogiques sont fondées sur la remise en question des habitu-
des et sur l'enthousiasme créateur. Mais nos maîtres sont
restés fidèles à la relation maitre-élèves de type traditionnel
plus sécurisant au détriment de la nouvelle relation maître-
élève qui place l'enfant au centre des activités pédagogiques
nostalgie oblige.
Les maîtres sont restés à
la conception
classique de l'enfant
la relation pédagogique essentielle
est la parole.
Le maître parle aux disciples que sont les
élèves.
Par sa méthode,
le maître engage son être propre dans la
relation qu'il entretient avec ses élèves.
Il développe la
passivité,
l'irreflexion,
le dogmatisme.
Il se vit comme
dispensateur d'informations.
Il est expert en une matière.
301.
Son art est celui de l'exposition. Les élèves reçoivent
l'information collectivement dispensée.
En fait,
la classe s'organise en fonction de la personnalité
du maître, en fonction de la soumission magique ~u maître
C'est l'6béissance formelle,
sans adhésion de la part de
l'élève.
Le maître domine la classe sans s'y intégrer.
C'est la contrain-
te qui la caractérise.
On n'entend plus dans nos classes, comme
au temps de Montaigne,
les
"cris d'enfants suppliciés" ...
Mais la vertu cardinale du système est pourtant l'obéissance.
Obéissance au maître, parce qu'il est le maître.
Obéissance au règlement,
parce que c'est le règlement,
conçu
par des adultes. Cette discipline représente la pression
permanente de l'adulte sur les enfants.
Ce caractère coercitif s'exprime parfaitement dans l'importan-
ce prise par le système des sanctions: punitions diverses,
ou récompenses.
Ces récompenses, ou plutôt la manière dont
elles sont généralement attribuées, manifestent plus nettement
encore que les punitions le caractère contraignant d'un tel
système de discipline contraire à l'esprit d'une classe active.
Elles créent à l'intérieur du groupe-classe de véritables
classes sociales:
l'élite, qui se distingue par son travail
et sa conduite;
les reprouvés,
éternels punis, et le gros de
la troupe,
qui stagne dans l'obéissance passive et indifféren-
te.
Quels sont en effet les facteurs psychologiques qui entrent en
jeu dans une telle conception de la vie du groupe-classe ?
D'abord la crainte plus ou moins consciente, plus ou moins
vive,
du blâme ou de la punition.
Cette crainte, chez certains
enfants, peut d'ailleurs s'émousser et faire place à une sorte
de résignation:
on connaît ce type d'élève, éternellement
puni,
éternellement en faute,
qui s'installe dans sa situation
302.
hors-la-loi et y organise sa vie d'écolier.
Pour la rénovation pédagogique,
dans notre enseignement
primaire,
l'activité de l'enfant est essentiellement pratique.
Il ne faut jamais perdre de vue que les élèves de l'école
primaire n'ont pas de temps à perdre en discussions oiseuses,
en théories savantes, en discussions scolastiques compte tenu
de l'éducation familiale traditionnelle de l'élève qui ne
favorise pas le dialogue entre l'adulte et l'enfant.
En définitive,
les méthodes actives sont un procédé en plus,
un procédé entre beaucoup d'autres, pour faire assimiler aux
élèves un programme fixé à l'avance.
Or, une méthode
n'est
active que dans la mesure où les enfants auxquels elle s'appli-
que sont actifs. Mais précisons ce point de vue.
L'élève, dit-
on,
ne doit pas être seulement un sujet réceptif et docile;
i l est un acteur ayant son rôle à tenir dans l'action péda-
gogique;
substituons donc au monologue du maître un dialogue
maître-élève.
Cette nécessité des rapports humains dans la vie du groupe-classe
n'est plus conçue comme un ensemble d'obligations impératives
et de règlements qu'il convient, d'un côté, d'imposer,
et de
l'autre, de respecter scrupuleusement sous peine de sanctions.
C'est en fait une communauté qui s'organise autour du maître,
avec ses multiples courants interpersonnels,
reliant à la fois
le maître et les élèves entre eux.
La notion de discipline se
trouve ainsi complètement bouleversée, et les conséquenes de
cette nouvelle situation sont immenses.
Tout le "climat"
du
groupe-classe se trouve modifié, dans cette évolution où
la responsabilité équilibre
la liberté où le sens social
naissant se substitue à l'esprit de rivalité où le magister
,
cède la place au conseiller.
Cette place importante,
i l est nécessaire de l'accorder à
l'enfant,
car le processus éducatif dépend autant de l'élève
lui-même et de sa nature que l'action du maître.
303
Certes,
le maître dispose de son prestige personnel et de
l'autorité conférée par la fonction.
Mais est-ce suffisant
pour entreprendre cette tache difficile ?
Passée la période de soumission magique,
l'enfant juge son
maître;
i l lui donne alors, ou lui refuse,
sa confiance.
Au total, la véritable autorité du maître est celle qui s'atta-
che à sa personne-même.
C'est au niveau des personnalités que
naissent ces échanges inter-individuels si difficiles à défi-
nir, mais plus aisés à déceler dans une classe en action.
La
valeurdu maître dépend en grande partie de sa valeur humaine
les connaissances,
les techniques professionnelles, pour indis-
pensables qu'elles soient, demeurent très insuffisantes, pour
maitriser le véritable critère de la méthode active qu'est
la notion de l'effort personnel demandé aux élèves.
Rien ne doit
se substituer à la pratique personnelle pour ce qui est de
la compréhension. Le
climat affectif de la classe, en parti-
culier , paraît jouer un grand rôle.
L'intérêt manifesté par
le maitre à l'égard des enfants,
l'affection qu'il leur témoi-
gne,
créent des liens personnels et collectifs de naturesenti-
mentale.
La libéralisation de la vie scolaire suppose l'accession au
principe de responsabilité, et la participation active à la
vie du groupe-classe
suppose l'existence d'un certain sens
social.
Cela implique bien évidemment un changement de la
relation pédagogique qui suppose que les maîtres ont des
connaissances psychologiques approfondies et une souplesse
d'esprit pour s'adapter rapidement aux conditions relatives
à
l'application effective des méthodes actives.
Cette mutation du rôle du maître dans la relation maître-
élèves est une véritable rééducation.
Les maitres, alors
doivent se débarrasser de leurs vieilles habitudes de voir
et de penser,
ce qui nécessite une formation scientifique,
304.
l'inverse symétrique d'une formation dogmatique aboutissant
à l'application des règles
sans en comprendre le pourquoi
et sans en vérifier les effets.
La pédagogie traditionnelle a fait définitivement faillite.
Elle doit trouver un nouveau style et un nouvel équilibre,
le maître une nouvelle attitude et un nouveau mode d'influence
dans les rapports maître-élèves.
305.
v
- METHODOLOGIE DES DISCIPLINES INSTRUMENTALES ET
D'ETUDE DU MILIEU
=====================~=======================
1.
LE FRANCAIS EN COTE D'IVOIRE
La Côte d'Ivoire a opté pour le français comme
langue officielle. Ce choix accélérera de façon significative
l'unification du pays et favorisera la prise de conscience
du fait ivoirien.
L'apprentissage du français est en effet conçu d'abord comme
acquisition d'un outil d'échange et de communication entre
les différentes populations de Côte d'Ivoire. Mais i l est
aussi un
moyen de communication internationale et a un rôle
à
jouer dans les relations avec les autres pays.
Le français est de plus une langue d'enseignement support et
moyen d'accéder au savoir,
i l sera pour l'enfant le plus sûr
moyen d'enrichir ses connaissances par les journaux,
la radio,
la télévision ou le cinéma par la référence aussi à tous les
moyens de documentation
(dictionnaires, ouvrages techniques).
2.
OBJECTIFS SPECIFIQUES A LA DISCIPLINE
L'objectif général assigné à l'enseignement
du
français,
au niveau de l'enseignement primaire, est de donner,
à
l'oral et à
l'écrit,
la maîtrise de la langue française,
conçue comme un instrument de communication et d'échange
devant permettre :
-
aux différentes populations de Côte d'Ivoire de se comprendre
et de s'ouvrir sur le monde extérieur;
306.
-
à
tous de se perfectionner et de se cultiver
La maîtrise de la langue française à la fin du primaire
atteint un certain degré de compétence et de performance que
l'on peut définir de la manière suivante:
-
donner à
l'enfant une connaissance active des structures
et du vocabulaire définis par le français fondamental du
deuxième niveau,
adapté au contexte ivoirien.
Ces contenus,
mis au point de l'Institut de Linguistique Appliquée
d'Abidjan
(ILAAA) ,
sont présentés dans le Vocabulaire
Essentiel de l'Enseignement Primaire
(VEEP)
et dans la
Grammaire Essentielle de l'Enseignement PrimaiEe(GEEP)
-
donner,
avec ce bagage lexical et syntaxique,
une pratique
sûre et correcte de la langue françaisepu
niveau de
l'expression et de la compréhension,
à
l'oral,
à
l'écrit.
3. LA LECTURE DU C P au C M
Au CP,
la métftode d'apprentissage mise en place
est la méthode mixte,
la plus répandue, qui combine les
moments d'analyse et les moments de synthèse.
Elle a pour
point de départ,
à cause de la vision et de la représentation
syncrétique de l'enfant,
l'approche globale du message à
déchiffrer. Mais elle fait intervenir rapidement l'activité
intellectuelle d'analyse et de synthèse.
Elle comprend six
séances
La phase analytique
(séances l
et 2)
a pour point de départ une
phase-clé,
comprise de tous,
se rapportant à une situation
précise et simple. Progressivement, par des émissions, des
dessins,
des questions,
l'enfant est amené à découvrir_les
éléments qui la composent:
mots,
puis syllabe, puis lettres.
307.
La phase synthétique
(séances 4 et 5)
est le cheminement
inverse.
L'enfant part de la lettre pour aller aux mots,
aux groupes,
puis à la phrase.
Le maître respectera
scrupuleusement
ces deux étapes.
Chacune de ces deux phases est suivie d'une séance LECTURE-
COMMUNICATION,
très importante puisque c'est là que se réalise
l'objectif à atteindre.
Lors de ces deux étapes, qui se déroulent sur 6 séances
(3 + 3)
l'élève associera étroitement la forme graphique
(les lettres)
à
la forme phonique
(les sons)
(1)
par un va-et-vient COBS-
tant entre écriture des sons et déchiffrage des lettres ou
groupes de lettres.
Par ailleurs, nous n'insisterons jamais assez sur le fait
que, même en période d'apprentissage,
l'enfant doit,
une fois
le déchiffrage des mots effectué, dire les phrases selon
l'usage de la langue orale. On évitera le mot à mot,
la
psalmodie.
On leur substituera une lecture des phrases entières
qui respecte au moins la segmentation par groupes fonctionnels,
la mélodie,
le rythme,
l'accentuation qui leur sont propres.
Respecter la physionomie de chacune des phrases c'est encore
apprendre à s'exprimer oralement et faire sentir, dès le départ,
que la lecture orale n'a de signification que si elle est une
véritable communication conformément aux règles de la langue
parlée.
C'est dire que le maître va aider progressivement l'enfant à
appréhender la phrase dans son unité structurale et signifi-
cative.
Aussi,
après avoir aidé l'enfant à décomposer en ses éléments-
lettres ce tout que constitue le mot écrit,
i l l'aide
à
reconstituer· ensuite le mot oral à partir des lettres ou
groupes de lettres qu'il traduit en sons.
De même,
au niveau
de la phrase entière,
le maître va faire effectuer par l'en-
fant cette double démarche analytique puis synthétique.
308.
groupes de lettres qu'il traduit en sons.
De même,
au
niveau de la phrase entière,
le maître va faire effectuer
par l'enfant cette double démarche analytique puis synthétique.
-
démarche analytique puisqu'on reconnaîtra les éléments-
mots de la phrase;
démarche synthétique puisque,
par la mise en relation
fonctionnelle des mots,
on découvre la signification
globale de la phrase en même temps que la manière de la
dire
Le maître,
soucieux de rendre toute lecture intelligente, et
par là intéressante, ne manquera pas,
une fois les mots
reconnus,
d'exiger leur diction au moins par groupes fonc-
tionnels,
sinon par phrase entière. Lors de la lecture au
tableau i l pourra, par exemple,
accompagner l'émission des
groupes de mots d'un mouvement continu de la règle sous le
segment de phrase à lire.
Le maître ne perdra pas de vue que lire, c'est découvrir la
signification des mots dans leur contexte. C'est donc à
l'unité d'expression qu'est la phrase qu'on se référera
toujours.
Pour les CPl,
CP2, CEl, on trouvera des indications méthodo-
logiques précises dans le livret Lecture-Ecriture- EXPRESSION
ECRITE destiné aux maîtres et dans certains numéros de l'Ecole
Permanente.
Le CEl constitue un prolongement de l'apprentissage des CP.
Le maître sera attentif à l'élève qui déchiffre encore avec
difficulté:
s ' i l combine mal lettres et syllabes,
sansdoute
sera-t-il bon de reprendre méthodiquement l'analyse syllabique
des mots.
Il est important de posséder parfaitement les méca-
nismes de lecture, car pour lire avec plaisir,
il faut lire
309.
facilement et assez rapidement.
Au CZ2,
l'acquisition des mécanismes est achevée ou en
voie de l'être.
On passe à une lecture de plus en plus
courante et de plus en plus expressive.
A ce stade,
l'indi-
vidualisation s'impose et,
pour ce faire,
l'initiative est
laissée au maître pour entraîner chacun à
lire à
la vitesse
qui lui permet de ne corr~ettre aucune faute.
Au CM ,
selon le niveau de la classe et selon le rythme
d'apprentissage,
on suggère, plusieurs démarches possibles à
l'initiative du maître:
-
lecture à haute voix,
par quelques élèves à tour de rôle,
d'un texte que le reste de la classe n'a pas sous les yeu~
c'est ainsi une véritable situation d'information d'un
lecteur à un auditeur;
lecture à haute voix avec quelques élèves interprétant les
personnages quand le texte s'y prête
(dans les contes où
l'on trouve souvent un dialogue);
le procédé rend le texte
plus vivant et favorise l'implication émotive de l'enfant
-
lecture silencieuse en classe,
suivie de questions de
compréhension ou d'une discussion
-
lecture silencieuse des élèves qui ont terminé leurtravail
avant leurs camarades;
-
lecture silencieuse des livres de la bibliothèque
(lorsque
la coopérative en crée une).
La lecture préparatoire à
la maison a l'avantage de rendre la
classe plus vivante pour la lecture à haute voix le lendemain
(mais seulement lorsqu'il s'agit du perfectionnement de la
lecture à haute voix).
Les structures et le vocabulaire à
l'étude dans la sem~ne sont insérés dans les textes de lecture.
310.
4.
LECTURE A HAUTE VOIX ET LECTURE SILENCIEUSE
La lecture que l'enfant pratiquera plus tard dans
ses études, dans sa vie professionnelle ou pendant les loisirs,
est la lecture silencieuse. C'est donc bien vers cette lecture
que doivent tendre tous les efforts des maîtres, et cela dès
le cours préparatoire.
Mais la première lecture possible au CP est la lecture à haute
voix;
c'est elle qui domine durant ces deux
premières années-
Elle ne doit pas être la seule.
Progressivement son importance
diminuera, et, déjà au CE,
la lecture silencieuse prend le
pas sur la lecture à haute voix qui devient alors une lecture
de contrôle, un exercice pour mettre au point la diction d'un
texte
(lecture expressive)
ou un entraînement supplémentaire
pour les élèves les moins doués.
La lecture à haute voix doit être,
si possible, motivée:
l'enfant qui l i t à haute voix doit se trouver aussi souvent
qu'on le peut dans une situation de communication, c'est-à-
dire qu'il l i t un texte pour en faire connaître le contenu à
un auditoire qui n'a pas ce texte sous les yeu~.Selon la
situation particulière à chaque école,
i l peut s'agir de la
lecture
-
d'une lettre
(correspondance scolaire,
lettre d'un camarade
parti en voyage ... )
- d'un article de journal
-
d'un passage d'un livre qu'a aimé l'élève;
- d'un compte-rendu d'enquête ou d'expérience,
- d'un rapport, d'un projet dans le cadre de la coopérative;
d'un exposé sur un sujet particulier qui intéresse un
élève
(celui-ci collectera des renseignements aucours d'une
enquête, d'interviews,
mais aussi en lisant des articles
de journaux ou des passages d'un livre,
avec l'aide du
maî tre) ;
-
etc ...
311
5.
COMMENT SUSCITER LE BESOIN DE LIRE
Il faut développer chez nos enfants le goût de
la lecture, de toutes les lectures qu'elles soient lecture
pour divertir,
s'instruire ou se cultiver. Tous les moyens
qui permettent d'atteindre ce but sont bons.
Il cOnvient. de
les diversifier.
Par exemple on peut :
-
varier les supports
(articles de journaux, prospectus, notices
d'emploi,
etc . . . )
-
créer des situations de communication
un texte étant présenté
à un public;
-
motiver les enfants par des textes qui les intéressent
(aven-
tures,
explorations,
contes découpés dans des journaux~
-
susciter le besoin d'information
(enquête, exposé . . . )
-
laisser les enfants les plus rapides lire quand ils ont
fini de travailler;
-
créer une bibliothèque scolaire. L'initiative devrait en
revenir à la coopérative scolaire de chaque classe : achat
de livres avec les ressources de la coopérative, apport
d'un ouvrage pour chaque élève
(dans une classe de 50 élèves
pour 1 livre apporté,
chaque élève a J sa disposition 49
autres livres).
Le maître pourra consacrer certaines séances laissées à son
initiative à partir du CEl à la lecture de textes non scolai-
res et de textes libres d'élèves, de comptes-rendus d'enquête ...
6.
LA GRAMMAIRE
La grammaire
n'est pas une discipline à part, elle
fait partie intégrante du français.
Elle participe, au même
titre que toutes les autres acquisitions systématiques en
français,
à
la maîtrise toujours plus grande de cet outil de
communication qu'est la langue:
elle doit apprendre à mieuX
312.
parler et mieux écrire.
Dès le CP,
les élèves font de la grammaire.
En effet,
à partir
du moment où ils apprennent à parler,
à lire et à écrire,
ils manipulent intuitivement les structures syntaxiques de
la phrase française.
Mais i l s'agit d'une grammaire impli-
cite
(1).
Et les exercices structuraux n'ont pour but que
d'imprégner l'enfant des multiples structures de base de la
phrase et de mettre en relief le fonctionnement de la langue.
De même,
en lecture,
la reconstruction de la phrase-clé
(1ère
séance)
et la lecture structurale
(1ère et 6ème séances)
familiarisent déjà l'enfant, mais toujours d'une manière
intuitive,
avec l'organisation fonctionnelle de la phrase.
Il n'est, bien sûr,
pas question d'employer ici des termes
grammaticaux conventionnels,
introduits seulement à partir du
CE 1.
C'est au CEl qu'apparaît l'étude systématique de la grammai-
re en tant que telle,
c'est-à-dire la réflexion sur la
langue
Etude qui se veut simple
aussi rigoureuse et attrayan-
te que possible et qui doit se refuser avant tout de retomber
dans le formalisme de l'analyse logique et grammaticale
tant pratiquée.
La rénovation en grammaire consiste à transformer des séances
consacrées uniquement à des exercices d'analyse en des séan-
ces de manipulation et de production de phrases,
seule acti-
vité pouvant concourir à la maîtrise de la langue en tant
qu'outil de communication.
Car on ne fait pas de la grammaire
pour le seul plaisir de
la grammaire;
la grammaire à l'école
primaire, n'est qu'un
moyen d'apprendre à mieux manier la
langue:
elle est au service de l'expression.
Les exercices de
grammaire n'ont donc pas pour but de vérifier l'application
(1)
Cette
grammaire
est
aDDel~e grammaire implicite parce qu'
eZle
est
pratiqu{epar
les
enfants
sans qu'ils en aient cons-
ciente.
Elle
est
essentiellement pratique.
Elle
se distingue
de
la
grammaire
explicite
en
ce que
celle-ci
est une
réflexion sur
la
langue
étudiée et a besoin d'un vocabu-
laire
spécifique.
313.
d'une règle, mais de familiariser les enfants avec des struc-
tures qu'ils n'utiliseraient pas spontanément. Faisons re-
marquer par ailleurs que,
si la connaissance de certaines
règles est indispensable,
i l ne s'agit pas seulement de les
apprendre par coeur; en effet,
ce n'est pas parce qu'on sait
parfaitement réciter une règle qu'on est capable de l'appli-
quer.
Si, dans les CE, des exercices d'analyse ont été conservés,
i l ne s'agit plus seulement d'exercices mécaniques et formels.
Cette phase
d'analyse est toujours précédée d'une présenta-
tion de la phrase à l'étude et d'une explication,
le sens
devant aider l'élève à diriger son découpage.
De plus, cette
phase d'analyse, qui permet l'obtention d'un schéma de la
phrase, donc une visualisatim est toujours immédiatement
suivie d'exercices de production de phrases. Cette production
s'effectue par permutation ou substitution des groupes ainsi
isolés et par création de phrases nouvelles à partir du schéma
obtenu. On retrouve les trois phases de la démarche ternaire
de tout apprentissage : approche globale
(impregnation)
analyse
(acquisition systématique)
-
synthèse
(utilisation).
Plus analytique que synthétique
(puisque l'on part de la phrase
pour aller aux constituants de la phrase),
l'étude de la
phrase vise à faire prendre conscience de son schéma interne,
des relations qui existent entre les groupes fonctionnels et
à l'intérieur des groupes.
Cette étude doit faciliter l'appro-
che de l'orthographe grammaticale.
Au CM,
la production est essentiellement axée sur des exer-
cices de transformation permettant d'appréhender, par l'utili-
sation,
les problèmes de la coordination,
de la subordination,
de la transformation passive ...
Il convient,
à tous les
niveaux , que le .maItre
conçoive lui-même des exercices
(sur le modèle de ceux proposés dans les documents)
en fonc-
tion des lacunes de ses propres élèves,
les fautes relevées
tant à l'oral qu'à l'écrit.
3 l 4 .
En conjugaison,
les verbes sont tous des verbes déjà connus
des élèves,
tout au moins passivement,
afin d'éliminer tous
problèmes de compréhension.
Leur étude débute toujours par
une mise en situation prise dans le contexte socio-culturel
des élèves. Ont été volontairement délaissés les modes et
temps n'ayant pas une grande fréquence d'emploi.
On pratique la conjugaison des verbes et des temps en situa-
tion,
c'est-à-dire qu'on ne fait pas d'abord réciter dans
l'ordre traditionnel,
je ,
tu,
il, etc ... Les élèves miment,
si possible,
l'action évoquée par la phrase où figure le
verbe et répondent aux questions du maître.
Exemple
M -
X , va au tableau
X, qu'est-ce que tu fais?
X -
Je vais au tableau
M -
Y, que fait X ?
Y -
i l va au tableau etc ...
Le verbe est ainsi conjugué en situation de communication
simulée aussi proche que possible des situations réelles où
l'on a à employer un verbe. C'est ce type de conjugaison qui
a été pratiqué au CP et qui doit l'être encore au CE et au
CM pour mettre en place des réflexes d'usage correct des
verbes et pour corriger des erreurs.
Cette conjugaison impli-
cite précède donc de beaucoup l'étude réfléchie de l'ortho-
graphe des verbes.
C'est pourquoi toute séance de conjugaison
doit commencer par des exercices oraux.
Pour l'étude écrite de
la conjugaison comme pour l'étude orale,
les verbes sont
employés dans des phrases et l'on ne suit pas l'ordre tra-
ditionnel des personnes.
On voit que la grammaire doit être conçue plus comme la mise
en place d'un fonctionnement correct de la langue que comme
une réflexion sur le système grammatical
français.
Cette
mise en place des réflexes grammaticaux s'effectue donc par
imprégnation et maniement constant de la langue dans des
situations de communication.
315.
mise en place d'un fonctionnement correct de la langue que
comme une réflexion Sur le système grammatical français.
Cette mise en place des réflexes grammaticaux s'effectue
donc par imgrégnation et maniement constant de la langue dans
des situations de communication
Seule la reconnaissance de quelques termes grammaticaux a
été retenue
(nom,
verbe,
déterminant, adjectifs)
pour faciliter
le travail en orthographe grammaticale
(accords à l'inté-
rieur du groupe nominal,
accords sujet-verbe).
Pour les classes télévisuelles,
les émissions en grammaire
sont de deux types
-
les émissions de renforcement et d'information destinées aux
maîtres des CM1 et CM2 afin qu'ils organisent les semaines
de révision;
les émissions qui s'adressent aux élèves et dont le rôle
est d'introduire la notion à
l'étude.
Ce qui veut dire que
la notion est visualisée.
Dans ce cas, donc,
l'émission sert d'exemple à l'enfa.nt
qui
peut jouer les personnages du sketch en utilisant les répli-
ques contenant la notion.
L'introduction de méthodes actives oblige le maître à jouer
un rôle d'animateur aidant l'enfant à vaincre, par la recher-
che personnelle,
les difficultés rencontrées. On ne se conten-
tera donc pas d'exercices collectifs faits au tableau:
i l
faut aussi que les élèves fassent de nombreux exercices indivi-
duels sur leur ardoise ou sur leur feuille.
316.
7. L'ORTHOGRAPHE
a.
L'orthographe d'usage
Qu'on le veuille ou non,
l'orthographe, dans sa
forme actuelle, existe,
c'est un fait social dont i l faut
tenir compte.
Se lamenter sur les difficultés orthographiques du français
ou sur la faiblesse toujours croissante de nos élèves dans
ce domaine est parfaitement inutile.
En réalité, des recher-
ches récentes, portant sur des copies du certificat d'étu-
des, montrent que les élèves ne sont ni meilleurs ni pires
que les écoliers d'il y a vingt ans.
L'acquisition de l'orthographe exige une maturité, une
aptitude au raisonnement logico-déductif qui ne vient qu'avec
le temps et l'entraînement progressif. Aussi, parler d'ortho-
graphe raisonnée ou faisant appel à la logique, c'est poser
faussement le problème.
L'orthographe est d'abord une pratique
active et intensive
(ce qui ne veut pas dire qu'il faille
faire pour autant de longues et fastidieuses dictées-pièges
bourrées de difficultés J.
L'apprentissage de l'orthographe commence à l'école maternelle
lorsqu'elle existe, et en ce qui nous concerne, dès le CPI.
C'est que tous les préapprentissages
(activités physiques,
éducatives, exercices sensori-moteurs
, expression corporelle
graphismes, exercices de discrimination visuelle et auditive,
etc ... ) conditionnent l'apprentissage de l'orthographe par
tout un travail portant sur une représentation correcte de
l'espace et un entraînement à
la discrimination des formes
sonores et graphiques.
Un grand nombre de fautes trouvent aussi leur explication dans
un mauvais apprentissage de la langue parlée;
les sons mal
"entendus" ou mal produits
(les fautes de prononciation)
se
retrouvent sous forme de fautes d'usage.
317.
On ne saurait trop conseiller aux maîtres d'insister sur la
pratique régulière des exercices de prononciation,
individua-
lisés,
pour dépister et corriger les erreurs
(plus fréquentes
qu'on ne le pense)
de leurs élèves.
L'orthographe est difficile et recquiert de la part dumaître
un travail régulier et progressif, une attention soutenue dans
toutes les disciplines:
dans l'énoncé d'un problème,
dans
l'expression d'un raisonnement mathématique,
dans les notes
prises au cours d'une enquête,
i l faut de fréquents retours en
arrière et un entraînement systématique des élèves à
la mémo-
risation des mots et phrases.
La lecture fréquente peut juste-
ment favoriser,
par l'imprégnation des formes orthographiques
des mots,
cette mémorisation.
La bonne orthographe s'acquiert à force de rédiger et de
s'exercer, mais aussi à force de répéter et de revenir sans
cesse sur les acquis,
par des séances régulières de lecture
et d'écriture,
et par l'usage constant du dictionnaire auquel
les élèves doivent être initiés dès le CE2.
b.
L'orthographe grammaticale
Les fautes d'accord sont les plus durement sanc-
tionnées parce que l'orthographe grammaticale fait appel,
dit-on, "au raisonnement et au bon sens", ou encore "parce
qu'avec un peu de réflexion on peut éviter bien des fautes".
Là encore,
i l faut savoir que le raisonnement entre pour une
faible part dans l'acquisition des mécanismes d'accords,
et, qu'avant un certain âge,
le raisonnement est au-dessus
des possibilités mentales de l'enfant.
Il faut avoir une conscience très nette de ce que la difficulté
provient essentiellement de l'écart qui existe entre la langue
orale et la langue écrite,
la seconde étant beaucoup plus
marquée que la première.
318.
Prenons,
comme illustration les exemples suivants
a)
soit la phrase écrite,:
"les petites filles
jouent"
Elle est composée de
22 Signes
(les lettres).
Le pluriel est
marqué 4 fois par l'accord de chacun des mots.
Lorsque cette
phrase est prononcée elle se trouve composée de Il
signes
sonores seulement:
Le pluriel n'est marqué qu'une fois par
le son lei du déterminant "les"
b)
soit le verbe
jouer au présent. A l'oral, pour les trois
premières personnes du singulier et la troisième personne
du pluriel nous n'avons aucun moyen d'indiquer oralement
la personne,
le nombre,
le temps,
le mode.
On ne prononce
chaque fois que la racine du verbe
On voit ainsi que la transcription écrite de la langue orale
et la connaissance des accords exigés par la grammaire et la
conjugaison posent à
l'enfant des problèmes difficiles à
résoudre.
Et si bon nombre de maîtres s'étonnent de la faiblesse
relative de leurs élèves dans ce domaine, cela s'explique par
les difficultés à surmonter.
Raison de plus alors pour
redoubler de vigilance et de patience lors de cet apprentis-
sage long et délicat.
c.
L'orthographe du CP au CM
L'évolution de l'apprentissage de l'orthographe
se caractérise par une approche globale de l'acquisition
de l'orthographe aux CPI et CP2 et une étude plus
s:'ntagmatique
fu CEl au CM2.
Au Cp,
l'apprentissage de l'orthographe est étroitement lié à
l'apprentissage de la lecture et de l'écriture
.Les maitres
respecteront scrupuleusement les six séances de lecture
319.
et les consignes qui leur sont données pour mener à bien
leurs leçons et plus particulièrement celle qui exige de faire
écrire les élèves à toutes les séances.
Les maîtres doivent associer,
dès les premières leçons,
l'étude
des sons et de leur réalisation graphique.
Enfin,
les maîtres
feront souvent écrire leurs élèves : mémorisation des mots-clés
et des phrases-clés par des dictées flashes et des auto-
dictées.
L'imprégnation se fait par les répétitions.
Au CE l,
une séance hebdomadaire d'orthographe reprend les
principales difficultés orthographiques liées à certains sons.
Au CP,
grâce aux phrases-clés,
les élèves s'imprégnent déjà
de l'orthographe grammaticale. Par contre, à partir du CE l,
des séances sont consacrées aux accords de genre, de nombre
et de personne.
Chaque "série orthographique"
étudiée en classe est représen-
tée par un mot-clé qui fait partie d'une phrase modèle,
commune aux séances d'orthographe grammaticale et d'orthogra-
phe d'usage.
Chaque séance d'orthographe grammaticale présenteun cas d'accord
dans une phrase modèle. Après les explications du maître,
les
élèves étudient d'autres cas identiques et pratiquent diffé-
rents types d'exercices de fixation et de contrôle.
Si,
lors des séances d'acquisition systamatique et des
dictées de contrôle,
le maître peut évaluer les élèves,
la
véritable évaluation de leur performance ne se fera que lors
de toutes les activités d'expression écrite.
Le véritable transfert des connaissances se fait en dehors
des séances d'apprentissage,
d'où l'importance des activités
320.
d'expression écrite que le maître favorise sous toutes ses
formes
: rédaction de comptes-rendus en étude du milieu,
rédaction de projets ou de rapport d'activité coopérative
concernant par exemple le poulailler ou le
jardin scolaire ...
C'est dans ces activités que sont mises en oeuvre les acqui-
sitions systématiques.
Et c'est dans ces activités d'expression écrite que l'effort
de correction orthographique est motivé : on écrit pour être
lu;
le texte doit donc être lisible.
Il ne s'agit plus d'un
exercice de contrôle et d'entraînement, COmme la dictée, mais
d'une situation réelle de communication écrite.
d.
Les exercices
Dans les indications méthodologiques détaillées
données dans les livres d'accompagnement.
e. La dictée préparée
Le
texte est le plus souvent laissé à l'initia-
tive du maître qui peut le composer lui-même ou prendre un
extrait d'un texte de lecture. Mais i l aura soin de ne choisir
que des mots et des accords étudiés classe. Au cours de la
préparation, qui est collective,
le maître évitera de faiEe
de trop nombreuses remarques orthographiques : i l faut éviter
de noyer les élèves dans un flot d'informations dont ils ne
retiendront rien.
Il vaut mieux choisir trois ou quatre diffi-
cultés en liaison avec les études antérieures de grammaire
et de conjugaison.
Le maître aide les élèves pendant qu'ils relisent leur
texte, en soulignant sans rien dire les mots fautifs,
de
façon à attirer l'attention des enfants sur eu~ La relecture
peut également se faire à
l'aide du dictionnaire, car c'est
321.
bien ainsi que,
plus tard,
l'enfant devra travailler:
i l
transcrit sa pensée sur le papier et vérifie dans le diction-
naire l'orthographe des mots dont i l n'est pas sGr.
La correction se fait immédiatement, mais c'est à l'élève
de faire l'effort de correction:
il compare son texte à
celui qui figure au tableau. Le maître l'aide dans cette
tâche, car l'enfant ne sait pas voir.
Le maître souligne donc
les mots fautifs oubliés,
sans rien dire, et reviendra voir
si l'élève a bien corrigé.
Au CM,
i l exigera alors la justification grammaticale de la
correction,
s ' i l s'agit de faute grammaticale
f.
La dictée de contrôle
Elle ne comporte pas de préparation et le maître
n'aide pas l'élève au cours de la relecture individuelle.
La correction se fait comme pour la dictée préparée.
g. La dictée flash
C'est un exercice prévu au CP, mais que le
maître doit continuer à pratiquer à tous les niveaux selon
le temps dont i l dispose. On pratique cette dictée-flash dès le
début de la lecture:
les mots-clés d'abord, puis des groupes
de mots,
puis des phrases de plus en plus longues.
Admettons que l'on soit à un moment où les élèves peuvent
écrire la phrase "mon père va à la pêche"
(CEl); on peut procé-
der de la façon suivante :
1.
Le maître écrit au tableau
"à la pêche"
-
il fait lire le groupe de mots;
-
il montre l'accent grave sur le "à", circonflexe sur le
"ê"; puis le "ch"; puis le "e" final
-
il efface le tableau et dicte
-
correction par le procédé Lamartinière;
tous les élèves
doivent réussir. Sinon, recommencer.
322.
2. Même procédé pour le verbe qu'on présente avec un pronom
plutôt qu'avec le sujet, qui figure dans la phrase: il
s'agit de décomposer les difficultés. Le maître écrit:
"il va" etc . . .
3. même procédé pour "mon père"
4. même procédé pour le groupe
"mon père va"
5. même procédé pour la phrase entière
"mon père va â la
pêche"
Comme on le remarque;
i l s'agit de replacer toujours la diffi-
culté dans le contexte du groupe fonctionnel,
puis de la
phrase.
h.
La copie des mots
La copie n'a de valeur pédagogique que si elle
est, pour l'élève,
un exercice actif. L'enfant doit en effet
"photographier", puis reproduire des mots entiers puis plus
tard des groupes de mots sans se reporter plusieurs fois â
la succession des lettres. La dictée-flash est l'exercice qui
conduit le mieux l'enfant â la copie intelligence.
323.
8.
MATHEMATIQUE
a.
La place de la mathématique dans l'enseignement
primaire
En mathématique i l ne s'agit plus seulement,
comme
dans l'ancien programme de calcul, de donner aux enfants les
techniques qui leur permettront de résoudre les problèmes qui
se poseront à eux dans leur vie active et professionnelle,
bien que ces derniers gardent une place prépondérante. On veut
essentiellement faire mieux comprendre les notions mathémati-
ques liées à ces techniques afin que les élèves deviennent
capables,
par eux-mêmes, de réinvestir ces connaissances
dans de nombreuses situations mathématiques auxquelles ils
seront confrontés plus tard. On veut leur permettre,
à partir
de l'observation et de l'analyse de situations familières, de
dégager des concepts mathématiques,
de les reconnaître, d'en
tirer des applications dans des situations variées. Ainsi, on
s'assurera, par un entraînement systématique à
la pensée logi-
que,
la maîtrise d'une pensée mathématique disponible et
féconde.
L'examen des programmes montre que l'enfant devra, comme
avant,
mais par d'autres moyens, apprendre à compter,
à
additionne~,
à
soustraire,
à multiplier,
à
diviser. Autrement
dit,
ce qu'on appelait le "calcul"
reste une activité essen-
tielle, mais n'est qu'une partie de l'activité "mathématique".
Celle-ci comprend, par exemple,
l'observation de l'espace et
des objets géométriques et la notion de mesure dans une pers-
pective expérimentale.
Aussi, ces deux activités emprunteront largement leurs matières
aux "disciplines d'éveil".
Enfin,
l'enfant sera amené
(par exemple,
en vue d'acquérir
la notion de nombre naturel, grâce à des manipulations d'objets
324.
nombreux et variés)
à un effort,
plus personnel que par le
passé,
de réflexion, partant de la manipulation et de l'obser-
vation pour conduire l'enfant vers l'abstraction et la
formalisation.
c'est à partir de situations concrètes qu'il construira
l'abstrait, parce qu'il l'aura découvert,
d'abord de façon
intuitive et globale,
puis de plus en plus consciente et
claire.
b. Objectifs généraux
Le but global est celui de l'enseignement pri-
maire, c'est-à-dire "aider au développement de l'enfant"
en
lui fournissant,
dans ses contacts avec le milieunaturel ou
social,
l'occasion d'exercer ses facultés mentales,
d'élaborer
en particulier une pensée mathématique efficace.
Schématiquement, on peut grouper les finalités de l'ensei-
gnement mathématique en trois grandes classes.
1.
L'éveil de l'enfant
qui apprend à observer, à
isoler
certains caractères communs à plusieurs situations, à classer
à établir des relations,
à schématiser
(autrement dit à appro-
cher et, éventuellement,
à formaliser et à appliquer des modè-
les).
Cet objectif est commun à la plupart des activités
d'éveil qui sont, elles aussi,
comme l'initiation mathéma-
tique, des moyens permettant à l'enfant de s'intéresser aux
problèmes qui se présentent à lui .
. L'utilisation de la mathématique au service des autres
disciplines dans une optique de
"décloisonnement".
Par exemple,
au cours préparatoire,
le langage et la lecture peuvent s'appuyer
sur une activité mathématique.
L'acquisition d'une première culture mathématique, c'est-à-
dire de quelques notions fondamentales intervenant dans de
325.
nombreux modèles.
En résumé, en ce qui concerne strictement la math~matique, il
s'agit de donner en tout premier lieu à l'enfant un bagage
expérimental de faits mathématiques et ensuite
un ensemble
judicieux de connaissances fondamentales. A l'acquisition
d'une somme volumineuse de techniques et "recettes" imposées
sans justification, et plus ou moins utiles dans leurs applica-
tions, on préfère une meilleure compréhension des notions de
base et un meilleur apprentissage de techniques indispensables
à
la résolution des problèmes rencontrées dans le milieu.
Ces notions et techniques concernent notamment
-
les nombres entiers naturels,
les nombres décimaux et les
opérations fractionnaires
- des opérations sur ces nombres
- des notions élémentaires de géométrie; objets, constructions
et transformations
la mesure de certaines grandeurs
longueur,
aire, masse,
capacité, durée, volume
-
la reconnaissance et l'exploitation d'une situation de
proportionnalité entre grandeurs
- d'une façon générale,
la notion d'ensemble et la notion de
relation
-
un début d'initiation logique et statistique
A partir de cet enseignement les élèves qui poursuivront leurs
études seront aidés par une expérience réellement utilisable
et des capacités mentales développées.
Ils pourront construire un édifice mathématique mieux structu-
ré.
Ceux qui seront orientés vers des études courtes ou pra-
tiques et ceux qui devront exercer leur activité dans des
domaines d'applications concrètes verront leur action facilitée
326.
par une meilleure organisation mentale mais aussi par un
entraînement à la résolution de problèmes pratiques.
Naturellement,
les activités mathématiques contribuent aussi
au développement de l'enfant en vue de lui permettre notamment
une meilleure insertion dans un milieu de vie.
La mathématique y contribue en tant que telle mais aussi à
travers les méthodes utilisées pour cette formation
: par
exemple la situation de travail en groupe que l'on rencontre-
ra fréquemment facilitera une meilleure socialisation de l'en-
fant.
On retrouve d'ailleurs comme pour les autres disciplines
les objectifs d'éducation générale visant le développement
global de l'enfant.
Néanmmins,
i l semble important de souligner l'un d'entre eux
où la mathématique joue un rôle primordial et qui est la
contribution à
l'acquisition d'une pensée rationnelle.
En effet,
un des objectifs essentiels à faire atteindre aux
enfants en mathématique est de les rendre aptes à mathémati-
ser des situations.
Mathématiser,
c'est-à-dire exprimer une situation concrète
la coder,
la traduire en langage mathématique,
on dit aussi
la modéliser. A partir de cette abstraction,
l'enfant raison-
nera, effectuera une certaine démarche logique sur des modè-
les mathématiques connus,
lui permettant d'aboutir après
décodage à la solution du problème posé.
Le schéma suivant fait apparaître comment, pour résoudre un
problème,
l'enfant passe d'une situation particulière au
modèle mathématique pour revenir à la solution particulière
du problème posé.
327.
concret
abstrait
abstraction
1situation problème
modèles
mathématiques
concrétisation
1 situation solution
l-------------
Notons que le passage au modèle mathématique nécessite des
opérations de codage et de décodage. C'est en ce sens qu'on
parle d'un langage mathématique.
Cette aptitude à mathématiser, que doit acquérir progressi-
vement l'enfant en vue de l'accès à un mode de pensée ration-
nelle, est à rapprocher étroitement d'un des objectifs fonda-
mentaux poursuivis en Etude du Milieu et qui est l'acquisition
d'une démarche scientifique par l'enfant. En vue de cette
formation de l'esprit et cette acquisition de techniques,
le
programme d'éducation ma~hématique à l'école primaire se
répartit sur six années de scolarité, suivant trois niveaux,
successifs correspondant aux étapes du développement psycho-
logique et mental de l'enfant:
-
les cours préparatoires, où,
à l'aide de jeux, l'enfant
vit les concepts,
les manipule sans encore les formaliser
systématiquement,
les cours élémentaires, où l'enfant commence à aborder la
schématisation et la formalisation,
permettent un début de
mathématisation de situations problèmes issues du milieu
et de l'actualité
-
les cours moyens,
stade de la mathématisation,
c'est-à-dire
découverte de relations,
relevé des permanences, structu-
ration de situations prises à nouveau dans le milieu et
l'act""lité, mais cette fois par l'enfant lui-même.
328.
Les jeux,
à l'aide desquels l'enfant du CP vit les concepts
doivent être poursuivis dans les cours ultérieurs et adaptés
à
l'âge des élèves;
c.
Problèmes méthodologiques généraux
Le contenu des objectifs fixés montre la nécessi-
té d'une méthode active faisant un appel constant à
l'initia-
tive de l'enfant.
Pour ce faire,
i l devra être tenu compte de certaines données
spécifiques à l'apprentissage mathématique qui est lui-même
étroitement lié au processus de formation des concepts.
En se référant à Dienes on pourrait distinguer,
afin de
faciliter la description d'un processus qui reste fondamen-
talement continu,
les six étapes suivantes :
-
une première étape d'activités libres indispensables favori-
sant le tâtonnement,
l'exploration,
l'adaptation aux situa-
tions;
une deuxième étape de
jeux structurés,
au cours de laquelle
l'enfant découvre que le monde qui l'entoure est organisé
selon des règles.
Des jeux,
aux règles nettement définies
provoqueront des activités structurantes
(par exemple les
jeux de classement qui induisent la notion d'ensemble);
-
une troisième étape permet de découvrir les liens,
les
traits ou la structure commune,
de nature abstraite, qui
existent entre des
jeux ou des situations mathématiques
(par
exemple,
la notion de numération découverte à partir des
regroupements en bases différentes);
-
la quatrième étape est celle où l'enfant invente des
moyens variés de représenter les structures communes décou-
vertes à l'étape précédente;
329.
-
la cinquième étape assure l'appropriation du langage
symbolique propre à la mathématique
(le code,
le système
de signes);
la sixième étape est celle où l'enfant,
à partir de certaines
propriétés, apprend à en déduire d'autres
(en partant
d'axiomes démontrer des théorèmes)
Quel que soit le modèle descriptif de référence,
le processus qui
conduit l'enfant~ l'abstraction doit partir de jeux, de mani-
pulations, de situations mathématiques vécues, puis passer par
la représentation symbolique du langage mathématique, pour
enfin
atteindre la représentation mentale abstraite.
C'est dire que,
tout au long de ce difficile cheminement
intellectuel,
le maître favorisera systématiquement la mani-
pulation et l'expression des expériences vécues,
pour conduire
chaque élève sur les voies de l'abstraction.
Le maître retrouvera d'ailleurs,
dans les documents d'accompa-
gnement et les émissions télévisuelles,
ce cheminement dans
les moments de mise en situation motivante,
d'exploitation-
découverte, de manipulation et d'appropriation du savoir,
enfin de transfert des acquisitions à de nouvelles situations.
Les activités proposées dans ces documents s'inspirant d'une
pédagogie active,
le maître aura le devoir de les adapter aux
moyens dont i l dispose et aux capacités réelles de chacun de
ses élèves.
Et surtout,
i l ne se substituera jamais à eux
lors des tâtonnements, des manipulations ou de l'expression du
résultat de leur réflexion.
Etant donné l'importance que va revêtir en mathématique le
travail sur les fiches du document élève,
i l semble utile
de donner quelques éléments afin d'en permettre une meilleure
conduite.
330.
Le travail sur fiches permet aux élèves,
sous une forme
individuelle, de découvrir,
de comprendre et d'appliquer
des notions mathématiques;
c'est donc un travail qui accompa-
gne toutes les étapes de l'apprentissage.
Une telle méthode
exige de la part du maître une préparation minutieusE.
I l
est essentiel qu'il fasse
lui-même le travail avant les
élèves;
i l pourra ainsi se rendre compte de certaines difficul-
tés et préparer des exercices progressifs,
rechercher des
motivations pour aider les enfants à les surmonter.
Le travail sur fiches demande aussi une très grande présence
du maître durant son exécution,
le travail individuel ne
signifie pas que l'élève travaille seul:
le maître doit être
là pour conseiller, guider,
encourager.
d.
Les émissions de mathématigue et leur
exploitation
Si les émissions ont des rôles différents,
elles
ont cependant toutes un but commun qui est d'intéresser les
enfants et d'attirer leur attention sur un sujet utile à
la
leçon qui suit.
Elles ont aussi pour
but d'aider le maître,
dans son travail,
à mieux maîtriser le nouveau contenu
mathématique et parfois de lui donner des modèles de travail
avec les enfants.
Les émissions sont étroitement liées à la leçon qui suit ou
qui précède.
Leur rôle dépend de la phase d'apprentissage
dans laquelle elles s'intègrent.
Notons que pour chaque phase
i l n'y aura pas forcément une émission.
L'émission interviendra dans l'une ou l'autre de ces phases,
quelquefois dans plusieurs.
On distinguera quatre types d'émissions;
i l y aura des
émissions de
:
331.
-
sensibilisation
- découverte,
-
fixation,
-
transfert.
Cependant l'émission qui suit ou précède une séance n'a pas
toujours la même fonction.
Pour certains apprentissages,
l'émission joue le rôle de sensibilisation et la leçon
qui suit un rôle de découverte et de fixation,
ou bien,
après
certaines séances de découverte,
suivra une émission de
fixation.
D'autre part, certaines émissions ont un double rôle;
par
exemple de sensibilisation et de découverte.
Compte tenu de
la fonction des émissions en mathématique, on voit l'impor-
tance de leur rôle et du travail d'exploitation qui leur est
attaché. On pourra distinguer deux temps dans l'exploitation
d'une émission:
-
un temps d'expression relativement libre;
dès que l'émission
est terminée,
le maître pourra ainsi se rendre compte de
l'impact de l'émission sur les enfants et déterminer ainsi
les points sur lesquels i l devra insister,
comme i l aura
déjà commencé à
le faire pendant la diffusion,
-
un temps de discussion orientée qui sera animée par le
maitre pour guider la réflexion et les activités des enfants
vers les objectifs de la séance.
Chaque type d'émission ayant un rôle bien particulier, i l est
possible de préciser un schéma d'exploitation pour chacun des
quatre types d'émission qui pourront se présenter.
Les émissions de sensibilisation : elles ont pour rôle de sen-
sibiliser les enfants sur un certain sujet,
de les prolonger
dans une situation particulière, de les en imprégner. Après le
temps d'expression libre, particulièrement important pour ce
332.
type d'émissions,
le rôle du maître consiste à amener les
enfants à analyser cette situation et à l'exprin~r.
Les émissions de découverte
:
leur rôle est de faire explorer
par les enfants certaines situations, de leur faire rechercher
et découvrir des propriétés.
Le
rôle du maître consiste alors
à guider les enfants dans leur exploiration et leur recherche et
à
les aider de façon à
leur faire exprimer les propriétés de
découvertes.
Les émissions de fixation:
leur rôle est de faire manipuler,
utiliser et mémoriser certaines propriétés préalablement
découvertes dans les séances précédentes.
Le rôle du maître
est de conduire les enfants à utiliser ces propriétés et
ainsi à les mémoriser pour en assurer la fixation.
Les émissions de transfert
:
leur rôle est de présenter aux
enfants des situations nouvelles pour lesquelles ils auront
à utiliser des propriétés déjà connues.
Les érr,issions présen-
tant un problème nouveau sont des émissions de transfert par
excellence.
Le rôle du maître sera d'amener les enfants à
analyser puis à exprimer la situation,
à en noter toutes les
données,
puis à choisir l'outil mathématique,
parmi ceux
déjà connus, nécessaire à la résolution de cette situation.
333.
9. ETUDE DU MILIEU
a.
Le milieu est complexe
Le milieu est ce tout complexe,
avec lequel tout
individu est en relation, consciemment ou non, de sa naissance
à
sa mort.
C'est à
la fois son cadre naturel de vie,
son cadre historique,
social,
religieux,
économique, son cadre culturel.
Comme en témoignent particulièrement les sociétés tradition-
nelles dans un milieu donné;
i l existe quantité de relations
et d'interactions entre l'homme,
l'animal,
le végétal,
les
phénomènes naturels.
Ces relations peuvent être méconnues de l'enfant,
ou bien
présentées à lui sous un aspect parfois mythique, voire même
effrayant.
Bien des adultes se font parfois encore des idées fausses de
ces réalités,
ce qui,
dans une certaine mesure, constitue un
handicap au développement.
Or,
former des agents actifs de
développement
, sans toutefois les couper des valeurs cultu-
relles du passé africain,
est l'un des objectifs fondamentaux
du gouvernement ivoirien:
i l ne peut y avoir de véritable
progrès,
le pays ne peut continuer à se construire que si
tous ses citoyens,
se sentant concernés sont rendus aptes à
prendre des responsabilités et décident d'améliorer leurs
conditions de vie.
Il faut pour cela amener l'enfant qui deviendra ce citoyen
à
passer d'une connaissance syncrétique, subjective, de ce
qui l'entoure,
à
une connaissance plus rationnelle du monde.
Il évoluera petit à petit d'un état de dépendance absolue à
l'égard de son milieu vers une relative autonomie permettant
de se situer, de choisir et d'agir.
334.
Il s'agit en somme d'apprendre à l'enfant à mieux connaitre et
aimer son milieu,
à envisager dans quelle mesure i l convient
de le protéger,
le préserver et dans quelle mesure, quels
domaines i l faut le modifier,
le faire évoluer. C'est alors
qu'il sera apte à améliorer les conditions de vie en parti-
cipant au processus de développement économique,
social et
culturel du pays,
en permettant l'ouverture au progrès scien-
tifique et technique du monde moderne.
Mais ces capacités à comprendre son environnement et à agir sur
lui ne peuvent se développer qu'à travers une initiation pro-
gressive à
la démarche scientifique, celle-ci puise sa subs-
tance dans un enseignement scientifique intégré dont le support
est nécessairement l'étude du milieu même de l'enfant.
Une telle pédagogie,
tout en préparant l'enfant à sa tâche
future,
propose un ensemble motivant de faits et de phénomènes
qui offre de multiples possibilités d'exploitations dans de
nombreux domaines.
De plus,
le fait de centrer des activités
scolaires sur l'Etude du Milieu peut éviter que le jeune
scolarisé soit coupé de ses racines culturelles,
sociales et
familiales et ne finisse par souhaiter ardemment "vivre
ailleurs".
Les domaines d'intervention de l'enseignement scientifique
intégré sont, essentiellement,
les sciences humaines
(histoire,
géographie,
sciences économiques et sociales, éducation civi-
que et morale)
et les sciences expérimentales
(sciences natu-
relles, physique,
initiation à la technologie).
Les activités
artistiques et les disciplines instrumentales
(français et
mathématique)se trouvent naturellement en rapport avec ces
activités.
Ces différentes activités sont sans cesse au service les
unes des autres afin d'étudier à fond des sujets choisis
dans l'environnement de l'enfant. Cela suppose une suppression
de tout cloisonnement disciplinaire arbitraire.
· 335.
L'Etude du Milieu est donc bien par essence une activité
interdisciplinaire,
intégrative des savoir-faire et des
connaissances.
D'ailleurs, l'enfant perçoit d'abord son milieudans sa
globalité:
la différenciation disciplinaire n'est pas éta-
blie à priori dans son esprit. Or , la prise en compte de tous
les intérêts de l'enfant est capitale pour assurer son dévelop-
pement harmonieux dans tous les domaines intellectuel, socio-
affectif et psychomoteur, moral et civique, manuel et pratique-
Si l'on veut que petit à petit i l devienne capable de compren-
dre et de structurer des connaissances disciplinaires
(biologie,
physique, géographie . . . ) i l faut d'abord le suivre dans ses
recherches qui partent dans toutes les directions. Pourquoi
privilégier une discipline plutôt qu'une autre?
Ainsi,
aide-t-on l'enfant à construire, aussitôt qu'il le
peut,
les grands concepts interdisciplinaires
(espace,
temps,
cycle de vie, etc.),
à acquérir les différentes formes du
savoir tout en évoluant progressivement vers un état d'esprit
scientifique.
b.
objectifs généraux
L'objectif fondamental de l'Etude du Milieu est
de contribuer activement,
avec les autres disciplines,
au
développement global de l'enfant pour lui-même dans les domai-
nes cognitif, socio-affectif et psychomoteur.
Dans cet esprit,
l'étude du milieu aide l'enfant à
:
-
construire des concepts et acquérir des notions et les
connaissances fondamentales
- développer des aptitudes
(ex:
aptitude à l'obsvervation,)
par la pratique de certaines démarches visant à l'acquisi-
tion de savoir-faire
(ex:
savoir analyser,
établir des
relations)
336.
développer des attitudes ou savoir-être face à la vie
(ex:
tolérance,
curiosité etc . . . )
-
améliorer des capacités psychomotrices
(ex
habileté expéri-
mentale)
-
acquérir des techniques
(techniques rurales,
recours au
graphique etc . . . )
c'est aussi,
en contribuant au développement de cet enfant,
futur citoyen,
contribuer au développement de son pays.
La Côte d'ivoire se caractérise par le rythme accéléré de ses
changements,
de ses progrès.
Il s'agit donc de former des scientifiques capables d'assurer
le progrès de la nation mais aussi des citoyens capables
de comprendre et de juger l'évolution afin de pouvoir s'ajuster
aux bouleversements et aux changements nécessaires qu'entraîne
le progrès.
C'est ainsi,
par exemple,
qu'on familiarise l'enfant avec la
nature dont i l est déjà très proche,
en l'aidant à mieux
décrire et expliquer le réel qui l'entoure.
Cet enfant est
alors amené à mieux comprendre les phénomènes naturels, humains
et leurs inter-relations,
à
s'ouvrir vers l'esprit technolo-
gique, à comprendre l'évolution et à y participer activement.
Le savoir n'est pas une fin en soi et n'a d'intérêt que s ' i l
devientoutil de communication, d'action et d'enrichissement
personnel.
D'ailleurs, les connaissances,
scientifiques et techniques en
particulier, évoluent très rapidement. Ce qui demeure stable
avec le temps c'est l'ensemble des méthodes de recherche qui
permettent l'acquisition de nouvelles connaissances.
337.
Ce sont ces méthodes de recherches qu'il s'agit de développer
chez l'enfant, en l'aidant à se forger sa propre méthode puis à
à être capable de l'utiliser dans des situations nouvelles, de
l'adapter selon les besoins,
les circonstances. Que cet enfant
apprenne
moins mais mieux.
c. Acquisition de méthodes de travail
Les activités d'Etude du Milieu doivent faire
acquérir à
l'enfant des méthodes.
- Méthodes générales
rechercher et exploiter une documentation, rechercher l'in-
formation
pratiquer l'enquête: préparer effectuer et exploiter les
données de l'enquête,
réaliser matériellement un projet expérimental
organiser le travail scolaire.
d. Méthodes spécifiques de la pensée scientifique
Dans l'acquisition de ces méthodes on peut consi-
dérer sommairement trois étapes faisant intervenir des acti-
vités qui leur sont propres et qui permettent d'atteindre
les objectifs: moment d'observation, puis d'expérimentation,
enfin d'intégration et d'application des acquis.
Observation
De l'observation spontanée à
l'interprétation de ces observa-
tions,
l'enfant sera amené à identifier, nommer, décrire,
analyser,
comparer,
à poser alors
le problème et faire le
point des connaissances à propos de ce problème
Expérimentation
-
pratique du tâtonnement expérimental,
-
puis, analyse des différents facteurs intervenant
identifi-
338.
cation,
contrôle,
séparation des variables, éventuellement
classement de ces variables, établissement de relations
d'ordre
-
ensuite, formulation d'une hypothèse,
- vérification expérimentale qui peut supposer la conception
d'un montage expérimental en application pratique puis
l'exécution des expériences
-
analyse des résultats par l'apprentissage successif de la
formulation, de la représentation, de l'interprétation puis
de la critique de ces résultats
-
Notons que,
si une vérification expérimentale n'est pas
possible
(histoire, géographie . . . )
, l'expérimentation sera
remplacée par un travail d'information impliquant recherche,
recueil puis traitement de ces informations
-
Notons encore que, durant cette étape d'analyse de la
situation ou des faits,
l'enfant pourra être amené à repérer
ou mesurer
(conception d'un repérage ou d'une mesure, exé-
cution,
interprétation, explication des résultats)
L'enfant sera amené,
selon les cas à
prévoir, mettre en
évidence des relations, organiser, analyser, sélectionner;
critiquer, schématiser, classer, ordonner, mesurer, compter,
comparer des résultats,
évaluer des ordres de grandeur,
expli-
quer, communiquer ses résultats,
faire un compte-rendu.
e.
Intégration et application de l'acquis
-
Construction des concepts à partir des acquis des points
précédents, synthèse
Application à une situation nouvelle,
transfert de l'acquis
d'un exercice à un problème nouveau.
L'enfant devra pouvoir faire la synthèse, généraliser, conser-
ver,
appliquer.
339:.•.
Remarque
Toutes ces démarches ne sont pas obligatoires chaque fois que
l'on applique la méthode scientifique mais toutes peuvent êtEe
utilisées au cours de divers travaux.
Un des buts importants, poursuivis à travers ces objectifs,
est de faire acquérir à l'enfant une attitude face au réel qui
l'amène à se poser des questions telles que: que voit-on?
quelles sont les différences et les ressemblances entre ces
objets? Qu'est-ce qui a changé?
(variables), est-ce que je
peux prévoir ce qui se passera?
A quoi sert ce que j'observe?
Qu'est-ce que je peux en déduire? Est-ce que
je peux appliquer
ces résultats à d'autres cas? En vue de décrire,
comprendre,
expliquer les milieux qui l'entourent
f.
Initiation à la vie pratique
L'Etude du Milieu doit aussi armer les enfants
pour affronter les problèmes de la vie courante. Pour cela,
elle doit :
-
familiariser les enfants avec les activités d'aménagement
intérieur et extérieur, de l'école,
les activités rurales,
les
habituer et les inciter au travail manuel et autravail de la
terre,
les faire réfléchir aux améliorations possibles.
-
favoriser la création de jardins et de cOOpératives scolaires
(pratique du jardinage, du petit élevage),
tant en milieu
urbain qu'en milieu rural·
- permettre l'application pratique des notions acquises par
ailleurs.
-
faire acquérir à l'enfant, par la pratique quotidienne, des
habitudes d'hygiène corporelle et alimentaire, d'hygiène
du milieu.
- donner des notions de puériculture.
- participer à la prévention des maladies.
340_
10. LE LANGAGE
a.
La phase d'impregnation
Elle se décompose en deux moments :
- La présentation
(du jeu scénique, du micro-dialogue, du
feuilleton,
du sketch, des structures orales)
-
L'explication des structures et mots nouveaux
Au CP,
la phase d'imprégnation est assurée essentiellement par
un dialogue
(accompagné d'images fixes)
ou par un jeu scéni-
que
(à
la télévision)
dans lequel sont présentés les structu-
res et le vocabulaire qui seront l'objet de l'étude de la
semaine. Ce sketch se veut avant tout motivant,
il s'inspire
de scènes de la vie réelle,
connues des enfants et donc suffi-
samment familières pour expliciter, par les situations présen-
tées,
les mots nouveaux et les structures. Ce dialogue ou jeu
scénique présenté une première fois en son entier, est ensuite
repris systématiquement les jours suivants, avec des explica-
tions divisées en tiers.
Les explications portent sur les structures et le vocabulaire
à
faire acquérir. Mais on n'a pas recours à des définitions.
En effet,
les objets sont présentés sous différents aspects.
Les verbes d'action sont présentés par le maître qui doit
montrer les objets,
lorsque c'est possible, mimer et faire
mimer les actions présentées dans le jeu scénique. Les enfants
doivent être amenés à produire des phrases contenant des mots
et des structures étudiées, d'abord dans la situation du jeu
scénique, puis dans deux ou trois situations nouvelles, ce qui
permet de vérifier si les élèves ont bien compris les structures
et mots nouveaux. Cette partie de la séance doit être menée
selon un rythme assez rapide pour mieux monter les réflexes
34 l.
et pour maintenir l'intérêt des élèves. Après avoir posé une
question,
le maître n'attend pas pour désigner un élève.
Au Ce,
la présentation est assurée par une émission
(micro-
cialogue au CEl,
feuilleton au CE2,
sketch des structures
orales). Dans les classes non télévisuelles,
la présentation
est faite par le maître qui reproduit le dialogue correspon-
dant aux différentes images. Cette présentation est suivie
d'une exploitation par le maître, qui fait parler, écrire ou
dessiner les élèves.
Au CM, une nouvelle technique est développée,
celle de la recons-
titution du texte. Les structures nouvelles sont présentées
tantôt dans le texte à reconstituer,
tantôt dans une émission.
Des reportages et des enquêtes sont également proposés comme
moyen d'enrichir les connaissances et comme moyen, en même
temps, de favoriser la communication orale et écrite.
b. La phase d'acquisition systématique
Au CP, elle se décompose en quatre phases
la prononciation,
la mémorisation,
la dramatisation,
la fixa-
tion.
-
La prononciation
Lorsqu'ils entrent pour la première fois à l'école,
la plupart
des élèves ignorent le français:
ils parlent le baoulé,lê bété,
l'agni etc ...
Ils ont ainsi acquis des habitudes articulaires
propres à leur langue maternelle.
A six ans, à l'école,
l'enfant se trouve en contact avec une
autre langue.
Cela demande une nouvelle éducation des organes
de la voix, de nouvelles habitudes, de nouveaux réflexes.
L'enfant doit être habitué le plus vite possible à entendre
et à prononcer correctement et clairement le français si l'on
veut que cette langue soit réellement un moyen de communication
342
entre les différents peuples qui doivent la parler.
Si l'on
ne respecte pas les sons et la mélodie du français,
on risque
de n'être pas compris.
Il ne s'agit pas de faire preuve d'un
rigorisme excessif et de vouloir supprimer les pr~nonciations
non conformes au français standard;
il s'agit seulement
d'atténuer prononciations et accentuations qui déforment trop
la langue et la rendent incompréhensible.
La séance de prononciation a pour but de familiariser l'enfant
avec les sons et les intonations du français,
avec le rythme,
la courbe mélodique qui donnent à la phrase son visage sonore.
Pour les classes télévisuelles,l'émission est également un bain
sonore qui habitue l'enfant à mieux entendre les sons et la
mélodie de la phrase française.
Cette séance est relativement
courte.
Le maître ou le télémaître donne les phrases modèles
que les enfants sont invités à répéter individuellement. Le
maître interroge sept à huit élèves.
La correction phonétique ne se réduira pas à ces séances;
ce serait limiter l'apprentissage de la prononciation correcte.
Elle se fera à tout moment, chaque fois que le maître le
jugera nécessaire.
Toutefois,
il veillera à ne pas briser
l'élan d'expression de l'enfant par des interventions trop
contraignantes ou nombreuses qui lui ôteront toute envie de
s'exprimer.
Au CE et au CM,
les séances de prononciation sont supprimées,
La correction apportée à la lecture,
le soin que le maître
prend à corriger l'expression orale de ses élèves doivent
suppléer largement le manque de séance spéciale.
La mémorisation
Au CPI et pendant le 1er trimestre du CP2, elle fait partie
de la prononciation.
Il faut donner aux enfants les modèles
des répliques du jeu scénique qu'ils doivent mémoriser au
point de les savoir par coeur en vue de la dramatisation.
343.
A partir du CE,
la mémorisation n'existe plus en tant que
telle, mais le maître peut faire mémoriser une partie du
feuilleton,
du sketch des structures orales,
le dialogue d'un
texte de lecture.
Il s'agit de donner à l'enfant un bagage
de structures et de vocabulaire modèles dans lesquels i l
pourra couler sa pensée.
La dramatisation
C'est un moment particulier de motivation,
de détente et
d'expression personnelle dans la classe de langage.
Ce moment
est très important par le fait qu'il associe à la mémoire
auditive et visuelle la mémoire du geste trop souvent oubliée
et négligée alors qu'elle est spontanée à cet âge.
Au CP,
les enfants sont invités à
jouer,
à vivre par la voix,
et le geste,
le sketch du jeu scénique.
Au CE,
la dramatisation est dite "libre". L'élève, bien sûr,
peut réutiliser le vocabulaire et les structures à l'étude, mais
moins contraignante,
la dramatisation libre permet à l'élève
de choisir,
s ' i l le peut, un vocabulaire différent et qu'il
possède mieux.
C'est l'un des premiers échelons à gravir pour
parvenir à une expression plus spontanée.
Il ne faut jamais
oublier que cette séance consacrée à
l'expression libre
d~it
rester un jeu pour l'enfant et ne pas devenir un exercice
ennuyeux.
Au CM,
le maître aura toute latitude pour faire dramatiser
une émission de structures,
un passage de lecture ou un texte
improvisé par la classe ou un élève.
La fixation
Au CP,
elle est assurée par des exercices structuraux
journaliers ,
leur nombre diminuant au CE.
Ce moment de la
classe doit être, pour les enfants,
un moment d'intense
(mais
344.
brève)
activité.
Cette séance, en effet, doit se dérouler
sur un rythme rapide, pour maintenir l'attention des élèves
et créer chez eux des automatismes.
Pour que cette séance soit efficace,
le maître désigne à
chaque phrase un nouvel élève,
sans suivre un ordre préétabli,
ce qui oblige toute la classe à être attentive
et à
faire
mentalement le travail.
Et on n'interroge jamais plusieurs
élèves à
la fois,
la réponse doit être individuelle si l'on
veut bien entendre ce que dit l'élève et le corriger en consé-
quence.
De plus,
si les exercices structuraux peuvent être purement
verbaux,
on peut aussi les mimer;
l'élève joint le geste
à
la parole
(quand i l dit,
par exemple,
"donne-mois la balle",
i l tend la main vers son camarade qui tient la balle)
La répétition des structures à fixer est souvent ressentie,
par les maîtres plus que par les enfants, comme fastidieuse,
voire inutile.
Elle est pourtant indispensable. Elle a pourbut
de fixer dans l'esprit de l'enfant les structures a apprendre
au point de les faire siennes, de se les approprier et de les
employer à plus ou moins longue échéance,
avec faciliœet
sans y penser.
La fixation de ces mécanismes est indispensable avant de passer
aux apprentissages spécifiques
(grammaire, orthographe). En
effet, on apprend d'abord à parler et à écrire, à utiliser le
vocabulaire et les structures de la langue, puis on réfléchit
sur la langue.
La pratique de la langue précède la réflexion.
Au CE, puis au CM, les acquisitions systématiques porteront
davantage sur la structure écrite de la phrase française avec,
en grammaire,
l'étude des différents groupes fonctionnels,
la
conjugaison des verbes et la pratique de l'orthographe.
345.
c.
La phase d'utilisation
Elle se situe à tous moment de la classe.
Dès que
l'enfant est appelé à s'exprimer,
à lire ou à écrire,
i l doit
utiliser ce qu'il a
appris pendant les séances d'acquisition
systématique. Mais cela n'est pas si simple, et le maître
doit constamment solliciter ses élèves, car i l faut dépasser
le stade de la répétition mécanique ou de l'imitation pour
parvenir au stade de l'expression volontaire orale ou écrite,
c'est-à-dire au stade de la création d'une expression person-
nelle.
Les élèves sont d'ailleurs préparés progressivement à cette
utilisation personnelle de la langue par les séances de réemploi
prévues au CP et par la dramatisation libre. Au cours de ces
séances,
le maître propose de nouvelles situations proches
de celles qui sont présentées dans les sketches des jeux
scéniques.
Il les décrira,
i l nommera les personnages et les
situera dans le temps et dans l'espace.
Il fixera avec préci-
sion les lieux,
les objets,
les noms et i l aidera l'élève à
se mettre dans l'ambiance; ensuite i l les laissera jouer,
impro-
viser,devant la classe attentive et prête à aider les acteurs.
Le maître évitera de proposer, des situations éloignées de
celles que peuvent interpréter les enfants.
Il ne laissera pas
non plus s'installer de longs silences, par des questions aux
acteurs mais aussi à toute la classe,
il relance le dialogue.
Les élèves peuvent devenir auteurs à leur tour et proposer des
situations, inventer de nouveaux dialogues ou imaginer une
suite au jeu scénique ou au feuilleton ... Dès ce moment-là,
le maître sait qu'il a atteint son but.
En effet, i l ne faut
pas confondre l'expression orale dirigée
(qui a pour point de
départ une image,
une bande dessinée,
une émission ... ) avec
l'expression orale libre spontanée, qui seule permet d'évaluer
la performance réelle de l'enfant, c'est-à-dire ce qu'il a
réellement acquis et maitrisé et qu'il est capable d'utiliser
346.
lui-même.
Des activités d'expression orale libre
détachée
d'une étude particulière d'ordre lexical ou grammatical, par
exemple, peuvent trouver leur place dans des séances laissées
à
l'initiative du maître à partir du CEl.
Rappelons que c'est
en étude du milieu, en expression et création, dans les acti-
vités relevant de la coopérative scolaire que l'élève réinves-
t i t spontanément
(et non plus en situation d'apprentissage)
ce qu'il a appris au cours des leçons de français.
Ce n'est
qu'alors qu'on peut parler de compétence dans le maniement de
la langue.
11. L'EXPRESSION ECRITE
a. Qu'est-ce que l'expression écrite?
Il ne faut pas confondre "expression écrite"
et
"écrit". L'écrit,
qui comprend les exercices scolaires courants
tels que l'écriture,
l'orthographe,
les exercices écrits de
grammaire et de vocabulaire,
les exercices d'entraînement à
la rédaction
(construction de phrase, de paragraphe, ou de
rédaction à sujet)
relève d'exercices d'apprentissage systéma-
tique.
L'expression écrite, qui met en jeu tous les apprentissages
de l'écrit,
est, elle,
l'expression de la pensée de l'enfant.
expression dirigée si elle a pour point de départ une image
une bande dessinée,
une émission, etc ...
- expression libre si elle est spontanée
Rédiger est donc un acte global intégrant l'ensemble des acqui-
sitions systamétiques visant à l'expression correcte et juste
d'une description, d'une pensée ou d'un sentiment.
L'enfant écrit comme i l parle et celui qui parle bien écrit bien.
C'est pourquoi,
avant de passer à la rédaction du contenu d'une
34 7 •
émission ou d'une bande dessinée, on en fait une exploitation
orale. Cependant,
à partir du CE2,
i l ne faut pas que cette
exploitation orale prenne trop de temps:
écrire est un acte
lent, et l'on n'apprend à écrire qu'en écrivant beaucoup et
souvent. C'est pourquoi,
au CM2, l'exploitation orale des
bandes dessinées ou des émissions de motivation n'existe pas.
Ainsi le maître peut consacrer toute la séance à exercer
réellement l'enfent à
la rédaction personnelle.
Les enfants ne parlent et n'écrivent que s'ils ont que~que
chose à dire ou à écrire. Aussi le maître doit i l susciter
chez eux le désir d'écrire,
surtout chez ceux qui sont issus
de milieux où les formes écrites de la langue ne sont pas
intégrées à la vie quotidienne.
Il s'attachera donc à exploiter
ou à créer des situations de communication motivant l'acte
d'écrire.
Car si lire,
c'est chercher à satisfaire le besoin de décou-
vrir,
de connaître, de s'informer, de s'enchanter pour soi-
même ou de communiquer telle ou telle information à autrui,
écrire, c'est répondre à un besoin de communication à distan-
ce et, dans le temps,
à un besoin de conservation, d'enregis-
trement,
un besoin de fixer pour soi des idées, des rêves,
des découvertes que chacun a pu faire du monde ...
Mais s'exprimer par écrit demande un grand effort de la part
de l'enfant
(comme de l'adulte d'ailleurs),
car c'est un
moyen d'expression moins rapide que la parole et plus diffi-
cile puisqu'il met en jeu de nombreux apprentissages qui
s'intègrent dans l'acte d'écrire
(tracé des lettres, orthogra-
phe, syntaxe, vocabulaire).
Toute écriture est d'abord création:
création àe la meilleure
formulation pour exprimer de façon exacte sa pensée.
b.
L'expression écrite du CP au CM
L'expression écrite commence avec le dessin. Non
pas le dessin élaboré,
imposé, mais l'expression graphique où
348.
l'enfant,
tour à tour,
créé des formes libres ou imite des
modèles proposés en l'air,
sur le sol, dans le s~ble, sur
l'ardoise,
sur le tableau ou dans le
cahier.
Ces exercices familiarisent l'enfant avec les outils de
l'écrit,
ce qui
lui donne ainsi une plus grande aisance.
Le
jeu,
la motivation par la variété des exercices,
les
encouragements favorisent les réalisation graphiques les
plus diverses,
allant du plus simple au plus complexe.
Au CPl,
i l faut que l'enfant puisse disposer le plus tôt
possible d'un certain nombre de mots qu'il pourra réutili-
ser facilement,
et sans crainte, pour traduire des situations
des idées simples certes, mais déjà siennes.
Et ce sera alors
pour lui un émerveillement de voir qu'il est capable,
lui
aussi,
de produire des phrases par écrit. Qu'importe les
fautes et les maladresses du début.
L'important est d'écrire,
et d'aimer écrire.
Il ne faut surtout pas que le passage de l'oral à l'écrit se
traduise par un blocage
:
si nos élèves sont peu ou mal prépa-
rés,
s ' i l leur est demandé trop brütalement de produire des
mots et des phrases corrects sans qu'ils y aient été préala-
blement préparés et intéressés,
ils seront vite découragés par
les nombreuses difficultés qu'ils doivent affronter tout à la
fois quand ils écrivent,
ils n'écriront plus que contraints
et forcés.
Or,
l'on n'apprend que si l'on est motivé.
Il n'en reste pas moins que les fautes d'orthographe et de
syntaxe doivent être relevées et classées pour être exploitées;
en effet,
le maître constituera des batteries d'exercices
correctif pour chaque type de faute.
Habitué à
s'exprimer sans être arrêté à
chaque instant par
les remarques du maître sur l'orthographe ou la correction
syntaxique,
l'enfant abordera des autres niveaux avec plus de
confiance.
349
Au CE des bandes dessinées et des émissions sont proposées
comme motivation à l'expression écrite. Les maîtres feront
parler les enfants, mais surtout ils les feront écrire. Les
enfants racontent ce qu'ils voient ou ce qu'ils ont vu.
Ils
rédiaeront.
seuls ou avec toute la classe,
un petit texte.
Et surtout,
le maître s'efforcera de susciter une production
libre des élèves,
acceptera tout dessin accompagné d'une
légende,
tout texte rédigé spontanément chez soi ou en classe.
Mais les élèves ne produiront librement que s'ils ont été mis
en confiance et si, dès le CPl, on les a encouragés dans ce
sens-là.
Les plages horaires libres,
laissées à l'initiative du maître
à partir du CE l, peuvent être consacrées à la lecture et à
la discussion de ces productions libres. Si elles en sont
jugées dignes, elles peuvent être expédiées aux élèves de
l'école avec laquelle la classe entretient une correspondance
régulière. Le maître veillera à ne pas transformer ces produc-
tions libres en rédactions traditionnelles,
corrigées et notées.
par lui avant d'être lues devant la classe ou expédiées aux
correspondants. s ' i l y a des corrections à apporter au texte,
que ce soit toute la classe
aui
les fasse.
La mise aupoint
d'un texte peut également se faire en groupes.
Au CM, on met en place des structures écrites dans les séances
de reconstitution de texte et l'on mène une étude plus systéma-
tique sur la ponctuation,
le paragraphe,
le dialogue,
l'expres-
sion du lieu, du temps.
Au CE,
et encore plus au CM,
les sujets possibles de composition
écrite se multiplient.
L'organisation de la coopérative de la
classe,
le jardin scolaire,
le poulailler,
la mathématique
(mise en forme d'un raisonnement),
les activités en étude du
milieu et en expression et création offrent de nombreuses
occasions de rédiger des lettres adrninistr t'
bt
.
d
a lves pour 0
enlr
es
350.
graines, par exemple, des comptes-rendus d'expériences ou
d'enquêtes, des relations de travaux entrepris ou de projets
de travaux, des exposés sur la façon d'élever des poussins, de
fabriquer un pot en argile, de teindre un tissu etc ... La
classe,
sur l'initiative du maître, peut décider de rédiger
un petit roman d'aventure, une histoire suivie, d'un conte.
Par ailleurs, la correspondance scolaire
(1)
le journal de
classe où sont consignés les incidents remarquables de la
classe,
le journal de l'éco~e et sa diffusion grâce au limogra-
phe, peu onéreux et de construction facile,
sont des moyens qui
suscitent chez les enfants le désir de s'exprimer par écrit.
Rappelons que c'est dans les activités autres que celles consa-
crées au français
(étude du milieu, mathématique,
jeux durant
la récréation, activités coopératives, vie à l'extérieur de
l'école . . . ) que les enfants réutilisent le plus spontanément
et le plus naturellement leur connaissance de la langue orale
et écrite.
C'est là qu'on peut juger de leurs acquisitions
réelles, car ils se trouvent dans une situation de communication
vraie et non plus simulée.
REMARQUE
Toutes les fonctions du maître, ne sont pas spécifiques à
la mathématique.
Elles s'intègrent comme pour les autres disci-
plines dans le cadre d'une pédagogie rénovée, centrée sur
l'enfant et dont l'Instituteur est avant tout l'animateur.
Dans la classe télévisuelle,
l'Instituteur tout en restant
la pièce maîtresse du groupe-classe, voit ses fonctions fonda-
mentalement reconsidérées puisque la relation pédagogique
devient triangulaire : maître-médium (audio-visuel ou imprimé)
élèves.
(1)
La
correspondance
scolaire
entre deux régions
très
différen-
tes
permet un échange d'informations profitable ci propos
de
la
façon
vivre.
de manger ou ci propos de
la production
(élevage.
culture . . . )
351.
Dans la classe télévisuelle
La télévision rompt le face-à-face classique entre le maître
et sa classe, en introduisant un troisième terme devant lequel
le maître et les élèves se trouvent à certains moments, dans
une situation analogue.
Il s'ensuit une modification des
rapports maîtres-élèves qui conditionne largement la signifi-
cation de l'enseignement télévisuel.
Contrairement à ce qui est souvent affirmé,
loin d'engendrer
des attitudes de passivité,
l'enseignement télévisuel possède
un pouvoir libératoire qui permet aux enfants de s'exprimer avec
une très grande spontanéité rarement atteinte dans les classes
habituelles.
12. LA METHODE ACTIVE DANS LA CLASSE TELEVISUELLE
OU RENOVEE
MYTHE OU REALITE ?
Les conseils méthodologiques relatifs aux différen-
tes disciplines placent l'enfant au centre des activités
d'apprentissage.
Ils ne peuvent être efficacement appliqués que si le maître
comprend l'intérêt de la participation active de l'élève à
l'élaboration même des connaissances, en mettant en jeu son
initiative créatrice au lieu qu'il reçoive passivement du
maître ou du manuel contrairement à l'élève, des classes ha-
bituelles.
La méthode active implique en fait une activité dans l'acte
même par lequel on apprend certaines connaissances en les
découvrant.
Elle se caractérise par la priorité accordée sur le souci
didactique de transmission des connaissances,
à
l'activité
personnelle d'exploration, de recherche et de découverte,
sans
doute tâtonnante, mais autrement efficace dans la mesure où
elle est aussi et simultanément activité mentale.
352.
c'est par sa propre pratique et par sa propre exploration que
l'enfant comprend une situation nouvelle et non par des réfé-
rences à l'expérience d'autrui.
Les explications n'aident donc
pas à la compréhension,
elles la gênent plutôt, en ce qu'elles
obligent l'enfant à intégrer deux fois:
par rapport à sa
propre expérience et par rapport à l'expérience d'autrui.
Ceci pose le problème de la communication,
lequel est posté-
rieur au problème de la compréhension.
Il faut donc que
l'enfant manipule lui-même des situations concrètes: rien
ne doit se substituer à la pratique
personnelle pour ce qui
est de la compréhension.
La compréhension d'une situation est acquise lorsque cette
situation est rattachée à la structuration de l'expérience
antérieure personnelle de l'enfant et par référence à celle-
ci.
Le maître doit faire manipuler, observer et réfléchir ses
élèves. Ceci, davantage fait appel à l'effort personnel
d'analyse, d'invention, de compréhension et de
raisonnement
au niveau des enfants,
bien sûr, que par l'utilisation de
techniques plus ou moins inspirées par le souci dominant de
mémorisation.
La véritable activité de la méthode active est l'activité
~
intellectuelle. Toute activité qui n'est pas dominée et contro-
lée par l'esprit risque de n'être pas assimilée;
elle ne
saurait donc caractériser une méthode.
Le critère d'une méthode active ainsi que le soulignait déjà
A.
Binet
(les idées modernes sur les enfants), c'est la notion
d'effort personnel demandé aux
élèves.
Il n'est pas excessif de dire que le caractère essentiel de
la rénovation pédagogique c'est l'établissement d'un climat
nouveau.
Dans ce climat se développe une multiplicité de
relations qui constituent finalement un réseau serré de commu-
nications. A la relation simple et descendante entre le
maître et le disciple,
se substituent des relations
353.
complexes, multiples entre maître et élèves comme entre
élèves entre eux. La classe ne peut plus être ce monde du
silence,
image d'un ordre apparemment paisible. Elle doit
être un monde qui parle un monde qui se parle.
Il s'agit de créer dans la classe uns structure et un climat
qui motivent la prise de parole et l'échange verbal.
Pour cela l'organisation du travail en équipe et la structure
coopérative de la classe sont en fait indispensables.
Son
but essentiel demeure de construire "une personnalité autonome
et responsable".
Dans ces perspectives le rôle du maître est moins d'apporter
un savoir éclairé par ses explications si limpides et convain-
cantes qu'il les veuille, et de diriqer les leçons qu'il
impose collectivement ou comme point de dépaEt de telles
explications que de susciter et favoriser diverses activités,
de mettre sur la voie des questions qu'elles soulèvent et des
recherches tâtonnées que les leçons appellent, de stimuler et
guider la réflexion qui doit les accompagner.
Selon le cas,
les exercices d'application aux différentes
leçons seront communes à toute la classe, ou organisées par
groupes opérant sur des thèmes différents, voire sous forme
de tâches individuelles, chacun travaillant à son rythme et
selon ses possibilités,
le maître adaptant ses interventions
comme ses exigences à ces croissances ainsi qu'aux réactions
des élèves.
Ainsi, en donnant un style nouveau à
la classe, on aboutit à
une transformation profonde qui atteint le maître et ses élè-
ves. Cette transformation de la relation maître-élèves et
du monde de transmission des connaissances a fait couler
beaucoup d'encre dans le milieu des Instituteurs et même de
certains encadreurs nationaux qui n'ont pas la formation pro-
fessionnelle requise pour comprendre et appliquer les principes
de la nouvelle démarche pédagogique.
354
La véritable méthode active implique des exigences
exigence
du maitre à l'égard de lui -même,
exigence du maitre à l'égard
des élèves,
exigence des élèves à l'égard d'eux-mêmes.
A côté de la télévision qui diffuse les grandes étapes de la
nouvelle démarche,
une équipe de conseillers pédagogiques,
composée pour la plupart d'expatriés encadrent constamment
les maitres pour une meilleure application des conseils métho-
dologiques relatifs à la classe télévisuelle ou à la classe
rénovée.
a.
Concrètement,
comment était vécue la cohabitation
Télévision et Maitre de la classe télévisuelle ?
Il faut encore,
une fois de plus,
lever l'équi-
voque :
la télévision ne remplaçait pas le maitre, comme le
notaient ses principaux détracteurs;
au contraire, elle lui
servait d'aide pédagogique pour faciliter le processus d'appren-
tissage actif,
caractère principal de la rénovation pédagogi-
que.
La cellule de pédagogie et de production du complexe télévi-
suel de Bouaké conçoit une démarche pédagogique modèle au
laboratoire mise en application par un télé-maitre devant un
effectif très réduit de 10 élèves par rapport auxeffectifs
enregistrés dans les classes réelles
.
A l'image d'une mise en scène théâtrale,
maitre et élèves
télévisuels, en véritables acteurs,
mettent tout en oeuvre
pour maitriser les différents rôles qui leur sont confiés
pour une meilleure prestation que suivra le maitre pendant
l'exploitation de l'émission.
Le maitre,
attentif en même temps que les élèves,
suit fidèle- -
ment la prestation du télé-maitre pour l'appliquer dans une
classe où déjà les effectifs pléthoriques posent un obstacle
sérieux quant à
la mise en exécution des procédés de la métho-
355.
de active
tels qu'ils ont été diffusés par le télé-maître.
Pendant l'exploitation,
le maître n'arrive pas à exécuter
dans la plupart des cas les consignes du télé-maitre à la
grande surprise des élèves qui remettent en cause certaines
attitudes et comportements du maître pendant la prestation,
en l'appelant de temps en temps à l'ordre.
Exemple, quand il s'agit d'une étape incontournable de la
démarche proposée par le télé-maître,
les élèves réagissent
spontanément pour mettre le maître sur la bonne voie. Cette
situation arrive fréquemment quand le maître n'a pas bien
suivi l'émission ou s ' i l oublie de distribuer le matériel aux
élèves dans les groupes.
Ils réclament ainsi leur participation active pendant la pres-
tation,
participation qui chez le maître n'est pas indispensa-
ble pour faire comprendre la leçon aux élèves.
Le nombre pléthorique des effectifs, environ 50 à 60 élèves
par classe, ne permet pa8 au maître d'organiser convenablement
les élèves en équipes, même si les consignes du télé-maître
exigent un travail de groupe dans la conduite de la leçon.
Ces effectifs,
incompatibles avec le fonctionnementd'une
classe active,
ne favorisent pas la mise en place du disposi-
tif matériel que les élèves doivent explorer et manipuler en
même temps que le maître.
On revient,
inconsciemment,
à
l'ancienne conduite de la classe
où le maître demeure incontesté devant des élèves passifs, prêts
à tout avaler.
A ce sujet,
un ancien COnseiller pédagogique, expatrié,
aujourd'hui au service de la pédagogie, qualifie de scandaleux
cette déviation du processus de l'apprentissage actif et i l
ajoute "la différence flagrante entre la
prestation du télé-
maître et celle du maître de la classe n'est pas une situation
356.
aisée pour les enfants. Au contraire, elle favorise leur
démobilisation pendant l'exploitation quand ils se rendent
compte des erreurs du maître".
"La participation active des élèves télévisuels au cours
et le climat affectif qui règne entre le télé-maître et ses
élèves, motivent beaucoup les enfants,
mais pendant l'exploi-
tation de l'émission le maître fait autre chose . . . ils ne
suivent plus "résume un ancien conseiller pédagogique,
aujourd'
hui éducateur d'internat.
Dans leurs réactions et leurs revendications,
les élèves
réclament au maître la même prestation que celle du télé-maître
et leur participation active aux différentes activités d'appren-
tissage .. En d'autres termes,
ils prêchent pour un véritable
dialogue maître-élèves comme c'est le cas dans la classe du
télé-maître où leurs camarades sont régulièrement sollicités par
le télé-maître.
L'appel à des relations pédagogiques fondées surle dialogue
ressort très nettement des principes de la méthode active.
En effet,
la classe est le lieu d'une rencontre humaine, d'une
interaction psychosociale par laquelle des personnalités agis-
sent les unes sur les autres et se stimulent mutuellement.
Si la pédagogie a trop longtemps laissé dans l'ombre ce point
de vue psychosocial,
c'est qu'elle a d'abord mis l'accent sur
la seule action du maître,
sur le contenu deson enseignement
et sur ses techniques pédagogiques, puis,
en réaction contre
ce point de vue unilatéral, elle s'est tournée vers l'appren-
tissage des élèves envisagé comme s ' i l se suffisait à
lui-même.
Hameline et Dardelin observent que :
357.
"La
tendance
à d i a l o q u e r ,
la nécessité de
L "é c h a n çe
et du
paY'tage appaY'aissent com~e une des valeuY's clefs de
la mentalité
du monde modeY'ne"
(1)
Si la mentalité puérile fait du maître un être tout puissant
si elle oriente le jeune enfant vers des comportements affec-
tifs à caractère totalitaire,
l'équipement intellectuel de
l'élève d'une classe de cours moyen 2ème année par exemple le
conduit progressivement à des jugements critiques et à des
attitudes raisonnées.
On voit donc que le groupe scolaire
n'est à aucun titre
statique, mais qu'il subit sans cesse
une évolution qui, de 6 à 12 ans, doit le mener d'une structure
infantile à une organisation de type adulte, et qui fera de
son chef, douc le maître,
redoutable au départ,
un conseiller
amicalement écouté ou discuté.
Les élèves réclament le dialogue qui s'établit effectivement
et concrètement pendant l'émission entre le télé-maître et les
télé-élèves et les techniques pédagogiques modernes mises en
application par le télé maître au cours de la prestation :
activité collective de la classe où le maître sait s'effacer en
faveur des interventions de la collectivité des élèves,
acti-
vités au sein des groupes restreints et activités individuelles
des élèves.
L'élève veut participer vraiment à la vie d'un groupe humain
dans lequel i l s'intègre en tant que "partenaire de l'adulte"
à
la préparation et à la réalisation des diverses activités
et entreprises du groupe et aux satisfactions qui en résultent
comme ses camarades "télévisuels".
Puisque la méthode active requiert l'engagement actif,
les
formes d'enseignement les plus propices au développement de
l'autonomie morale et des capacités intellectuelles,
telles
que les réclament la rénovation pédagogique sont celles qui
accordent la priorité aux recherches des élèves
, au
(1)
ii am e l i ne
pt Dc r d e l i n ,
La
liberté d î ap p r e n dr e
(P.Cl)
Paris,
Le" Editions
ouvrières,
7967.
358.
travail individuel,
au travail libre par groupes
(groupe d'ex-
ploration et de discussion),
travail collectif dont toute la
classe assume la responsabilité,
travail organisf par le télé-
maître qui s'interdit de substituer ses propres idées à celles
que peuvent formuler les élèves.
Il respecte les idées et les
initiatives de ses élèves,
les interactions au sein de la
classe pour favoriser l'épanouissement des élèves.
Dans la classe télévisuelle,
le maître fait i l participer vraimen
les élèves à
toutes les phrases de la séance comme son collè-
gue "Télé-Maitre"
? Comprend i l l'importance des nouvelles
techniques pédagogiques que l'émission lui propose?
L'application systématique des techniques et procédés tels
qu'ils sont impérativement exigés par les encadeurs sans que
les maîtres ne comprennent le bien-fondé de leur utilisation
au cours des différentes prestations a favorisé de sérieuses
déviations de la part des maîtres dans les disciplines instru-
mentales et les disciplines d'étude du milieu qui ont été
l'objet d'une réforme d'aménagement et des procédés et techni-
ques relevant de
la méthode active.
Somme toute,
les conseils méthodologiques relatifs aux classes
télévisuelles,
donc à
la rénovation pédagogique ont remis
en cause les procédés et techniques pédagogiques des classes
traditionnelles dont les caractéristiques principales étaient
la suprématie du maître,
donc le seul possesseur du savoir et
la passivité de l'élève pendant la prestation.
359.
13. SITUATION II
Contrairement à
la situation l
où toutes les acti-
vités d'apprentissage tournent autour du maître,
dans la
situation II,
le maître accorde une place importante à
l'élève
pendant la prestation.
Cette fois-ci
l'élève participe active-
ment à
l'élaboration du savoir ensemble avec le maître.
Sur la fiche de préparation, contrairement à la fiche tradition-
nelle,
le maître prévoit une plage importante des activités-
élèves en liaison avec les activités du maître.
L'élève prend activement part au déroulement de la leçon,
i l
est
sollicité par le maître.
Pour la première fois,
le maître réalise un grand virage péda-
gogique :
la nécessité majeure d'une démarche pédagogique acti-
ve où le maître doit composer
avec l'élève pendant la presta-
tion.
Voici,
en exemple,
la conduite d'une séance de mathématiques
dans une classe de CE2.
C'est la prestation-modèle telle qu'elle
est recommandée par les Inspecteurs Primaires et les Conseillers
Pédagogiques, et ce dans toutes les disciplines.
Dans une classe de CE2,
le maître a au programme l'étude du
périmétre du rectangle.
Il vérifie le matériel demandé
(ardoi-
se,
feuille de papier) .
Il fait un rappel sur le périmètre du carré à partir d'un
exercice d'application sur les ardoises.
Il fait identifier le rectangle en faisant mesurer les
côtés de l'ardoise par les élèves
"Tous les côtés ont-ils la même longueur ?"
"Comment appelle-t-on les petits côtés ?"
"Comment appelle-t-on les grands côtés ?"
"Combien y a-t-il de longueurs,
de largeurs ?"
360
X passe au tableau pour tracer un rectangle
y vient montrer le périmètre du rectangle
Comment peut-on calculer le périmètre de ce rectangle ?
Les enfants envisagent toutes les possibilités.
Le maître choisit la formule conventionnelle
(L+l)x2)
Il passe à des exercices de fixation
Il demande ensuite aux enfants de proposer des exercices
Il fait copier la formule par les enfants
Il donre
des exercices d'application et ensemble avec les
élèves fait la correction.
14. COMMENTAIRE
Le modèle de la fiche de préparation recommandé
aux maîtres des classes télévisuelles et aux maîtres des
classes dites rénovées tire sa source dans la situation II,
qui elle-même s'inspire des conseils méthodologiques pro-
digués par le télé-maître.
Cette fois ci,
le
maître
se préoccupe du matériel à obser-
ver et à manipuler par l'élève, connaître un objet, c'est
agir sur lui pour le transformer, et c'est à partir des opé-
rations de transformation que naît la connaissance. Pour
comprendre la composition d'un corps chimique, on essaie
diverses réactions et on observe ce qui se passe.
Pour analyser une phrase, on la transforme
On observe quels éléments se déplacent ou non, quels éléments
peuvent ou non se supprimer etc ...
Pour comprendre, en somme, i l faut "inventer", découvrir,
dans et par l'action sur les objets à connaître.
Piaget
361.
cite de ce point de vue,
une expérience significative.
"Des enfants ont à mémoriser un assemblage de :::ubesj
l'un le
voit terminé,
l'autre le voit faire,
le troisième le cons-
truit
L'expérience :::onciut nettement à l'avantaae du troisième . . .
Levons un éauivoaue pour bien éclairer les détracteurs des
classes télévisuelles ou des classes rénovées
: i l est par-
faitement illusoire de croire oue les élèves peuvent réin-
venter toute la connaissance. et surtout se substituer au
maître.
Il appartient au maître de "nourrir" les essais
tâtonnants des élèves, en leur proposant les outils concep-
tuels
(les notions et les méthodes de travail)
qui leur font
faire l'économie des piétinements découraaeants.
en s'appuvant
svstématiquement sur le travail de aroupe.
Au temps du maître
"savant incontesté". i l faut substituer le
temps d'une appropriation à la fois socialisée et personna-
lisée du savoir.
La recherche du savoir est devenue affaire
du maître et des élèves où chacun enrichit le qroupe-classe
et où le aroupe-classe enrichit chacun.
Une démarche d'appropriation active du savoir implique donc
une relation dynamique entre l'action scientifiquement fondée
du maître et le vécu des élèves.
Un principe pour v parvenir,
l'utilisation ou la création de
situation pédaqoqiques,
stimulantes, parce que, posant pro-
blème, elles amènent les élèves à poser des questions,
puis
à aqir pour découvrir la ou les solutions possibles.
La
proposition des exercices par les élèves eux-mêmes responsa-
bilise intellectuellement les élèves, ce qui entraîne la réduc-
tion de la barrière étanche qui a toujours existé entre le
maître et les él ves.
362
En mathématique par exemple,
un élève propose à ses camara-
des un problème qui s'avère infaisable. Pourquoi? De
transformation en transformation de l'énoncé, on découvre
qu'une donnée manque. Type de situation née de la vie d'une
classe active, que le maître peut, dans d'autres conditions,
reprendre.
Certaines plantes, dans le jardin de l'école crèvent.
Pourquoi? Par ce questionnement,
le maître stimule l'enfant à
s'intéresser à son environnement immédiat.
Il aiguise ainsi sa
curiosité intellectuelle,
l'une des caractéristiques de la
méthode active;
L'engagement de l'enfant dans une activité constructive, en
retour,
renforce et consolide sa disponibilité, mais, au
départ,
cette préparation affective,
c'est-à-dire l'aide
possible que la maître apporte à l'élève,
est indispensable
pour que l'enfant veuille se mettre sur ces rails sur lesquels
.
l'engagement dans une démarche active le fera ensuite avancer.
Ce problème de la disponibilité psychologique de l'enfant,
supposant l'''envie de travailler" est apparu comme premier
et fondamental dans la démarche active que proposent
les
émissions du télé-maître.
Dans cette démarche pédagogique,
i l ne s'agit pas de présen-
ter à l'avance aux élèves la leçon que fera le maître de la
classe, mais de réactualiser certaines connaissances, d'amener
les enfants à se poser des questions dont les problèmes
traités en classe apparaîtront comme des particuliers ou des
cas voisins.
Enfin, c'est par rapport à ce que j'ai appelé la préparation
"affective"
que peuvent se comprendre les autres simensions
de la "préparation à l'acquisition des connaissances".
Est- ce que le contenu de cette fiche-modèle était réellement
mis en oeuvre dans les classes télévisuelles, même s ' i l était
bien reproduit sur la fiche individuelle du maître?
Certes, des obstacles sont apparus à l'utilisation de cette
démarche pédagogique qui sont directement li.és auxcondi-
tions des classes
: effectifs pléthoriques, difficultés pour
obtenir le matériel prévu par le télé-maître, matériel de
travail du maître vétuste, manque de documents de travail de la
part des élèves etc ...
Contre ces faits,
les maîtres, en tant que tels,
se sont
sentis impuissants à mettre en pratique les procédés et techni-
ques propres à la démarche active.
A côté des conditions matérielles dégradantes des classes
qui ne favorisent pas la conduite véritable d'une classe acti-
ye,
i l y a surtout le manque d'enthousiasme des maîtres à
mettre à profit les consignes dictées par le télé-maître et la
fvrmation sur le tas par les recettes des conseillers pédagogi-
ques expatriés plus ou moins assimilés par les maîtres.
Ce qui a provoqué des déviations alarmantes par les maîtres
pendant l'exploitation des émissions télévisuelles.
Les maîtres, sages devant l'émission, malgré la fiche qui
marque toutes les données de la démarche active,
renouent
encore unefois avec la démarche traditionnelle.
C'est ainsi qu'avec le renouvellement de l'apprentissage
de la mathématique dans l'enseignement primaire où i l s'agit
de faire en sorte que cet enseignement contribue efficacement
au développement intellectuel des élèves,
les maîtres préfèrent
364
les activités désignées sous le vocable de "calcul"
qui restent
bien entendu fondamentales, mais elles ne constituent désormais
qu'une partie de l'activité des enfants.
Ces activités sont conformes à
la démarche traditionnelle Où
le maitre, à côté, de la méthodologie indiquée dans le document
maître, et mentionnée sur sa fiche de préparation fait purement
et simplement une démonstration arithmétique ou géométrique
sous le regard passif des élèves.
La substitution des mathématiques modernes aux leçons tradi-
tionnelles de calcul a suscité une véritable contestation dans
le milieu des Instituteurs et même dans le milieu des enca-
dreurs pour qui cette rénovation mathématique dérange les habitu-
des pédagogiques.
Le maître préfère une classe où l'élève ecoute et regarde le
maître passivement, qu'une classe où l'enfant est amené à agir,
à
manipuler du matériel,
à
faire une certaine recherche et non
à recevoir passivement l'information venant du maître.
Les mathématiques modernes amènent l'enfant à une premlere
connaissance par le moyen de l'expérience personnelle.
Pendant la prestation, sur l'acquisition des quatre opérations
par exemple,
le maître se préoccupe beaucoup plus à initier
les enfants à la technique des opérations que de leur expliquer
la notion des opérations à travers le matériel et les mimes
mentionnés sur la fiche de préparation.
L'ambition du maître,
c'est de préparer les élèves à
la vie
active et professionnelle en leur faisant acquérir des techni-
ques de résolution de problèmes catalogués et suggérés par la
"vie courante"
la place primordiale donnée à l'entraînement logique en
mathématique se substitue l'enseignement des calculs.
365.
Les mathématiques, contrairement à la démarche active, sont
enseignées aux élèves, elles ne sont plus découvertes par
eux. Du point de vue pédagogique,
il est beaucoup plus
important que l'enfant découvre par lui-même une notion et
sache l'utiliser, plutôt que de connaître par coeur une
définition qui reste bien souvent vide de sens si l'on n'a
pas pris soin de faire découvrir auparavant son intérêt.
Le maître explique beaucoup aux enfants en espérant les faire
mieux et plus vite comprendre que de les faire vivre dans des
situations concrètes.
L'exigence méthodologique, telle qu'elle est notée sur les
fiches de préparation, faire découvrir et non transmettre
des connaissances d'une manière pré-organisée, n'est pas
suivie parce que le maître ne domine pas de façon très sûre
la matière qu'il enseigne.
Le maître ne sait que calculer et bien résoudre les problèmes,
i l ne sait pas reconnaître dans une situation telle ou telle
structure;
il n'est ni capable d'une réflexion sur la mathé-
matique, ni prendre conscience des relations que les structures
mathématiques entretiennent entre elles.
Par l'enseignement collectif ou dogmatique,
le maître met
l'accent sur l'activité statique de la "réponse"
que sur l'ac-
tivité dynamique de recherches
A la place d'une acquisition du vocabulaire mathématique exact
qui doit commencer très tôt et progressivement se substitue
l'explication prématurée du maître qui contrarie la compréhen-
sion des élèves.
Les techniques usuelles sont apprises de façon purement méca-
nique par les élèves sans qu'elles ne soient découvertes par
eux-mêmes comme synthèses d'expériences effectivement réalisées.
Le calcul n'est pas une technique dépassée, donc à reléguer au
second plan.
366.
Seulement les mécanismes opératoires, au contraire, gardent
leur importance mais leur app re n t t s s ao e d o i t- se r eoo se r
sur
llne comnréhension sûre. CTrâce à une néda(J(")CTie de la rp-décou-
vertp- bien comprise.
Pour un COnseiller Pédagogique anciennement chargé de l'appli-
cation de la méthodologie des mathématiques modernes "Comment
peut-on demander à un maître de faire un raisonnement mathé-
matique alors qu'il n'a pas la formation requise".
Voici pour confirmer sa pensée,
une fiche préparée par un
maître d'une classe télévisuelle qu'il a suivie dans sa pres-
tation.
Pour une question de crédibilité scientifique,
nous reprodui-
sons fidèlement le contenu de la fiche.
CP2TV
Mathématiques
fiche nO
2
15è semaine
10h30 à
11 h
11 7è leçon
Thème:
leçon 117è
objectif:
l'élève doit être capable de tracer toutes les
flèches pour les relations "à meme forme que"
ou "a même aspect
que"
Matériel
cahiers d'exercices pages 40 et 41.
Déroulement
peut dire ? Ils ont même forme ?
367.
"Est-ce que ce rond a la même forme que celui-la" oui
,
-
"Donc je peux tracer une flèche de ce rond à c e Lu i.r-Lâ "
-
Que peux-tu dire des 2 carrés ? Ils ont le même aspect
"Que peut-on dire de ces 2 pièces ? Elles ont le même aspect
"Tracez les flèches"
/.~
~(j<-~-~
"Qui va venir au tableau pour tracer toutes les flèches
" a même forme que"
368.
"Qui va venir au tableau pour tracer les flèches "
"a même aspect que"
Exercices d'application
Voir cahier d'exercice pages 40 et 41.
Les témoignages du Conseiller Pédagogique
"La différence fondamentale au niveau des deux prestations
s'établit entre le matériel présenté par le télé-maître
et celui utilisé par le maître de la classe. Le télé-maître
a fait sa prestation avec le matériel conçu pour la circons-
tance par le Service de Production. Les élèves télévisuels
observent, manipulent les différents objets dans leur forme
d'une façon concrète.
Après le télé-maître établit une relation entre les figures
géométriques observées et les dessins géométriques au tableau.
Le maître de la classe télévisuelle,
lui trace les figures
géométriques au tableau et commence sa prestation par la
méthode interrogative, où les élèves par des réponses fermées
répondent collectivement aux questions du maître.
Après la prestation, dans la phase de la concertation, le
maître reconnaît qu'il n'a pas suivi les consignes du télé-
maître parce qu'avec la classe surchargée, i l n'a pas les
moyens financiers pour se procurer le matériel et le distribuer
à chaque élève.
369.
Le Conseiller Pédagogique réplique :
"Pourquoi ne construira{t-
on pas
ensemble le matériel avec les élèves avec: les objets
de l'environnement ?"
Pour conclure, le Conseiller pédagogique a fait savoir au
maître que sa prestation est une démonstration des dessins
géométriques aux élèves qu'ils ne pourront pas reconnaître
dans la vie courante, même les objets de cette même forme dans
la classe.
Néanmoins,
le Conseiller pédagogique reconnaît "que les
meilleures prestations en mathématique proviennent des
maîtres en situation d'examen. Quelquefois,
ils font mieux
que le télé-maître".
Dans ce cas,
les maîtres ont-ils réellement enseigné les
mathématiques modernes selon la démarche active qui est sa
caractéristique principale ?
L'exigence méthodologique et les différentes étapes à suivre,
plus les activités assignées aux élèves sont respectées sur
la fiche de préparation; mais elles ne sont plus mises en oeuvre
concrètement pendant la prestation,
faute d'une formation acadé-
mique suffisante en mathématique moderne.
Les conseils méthodologiques prodigués par les Inspecteurs,
les Conseillers pédagogiques et les télé-maîtres ne peuvent
.
être valablement interprétés que s'ils se reposent sur une
formation théorique solide.
En étude du milieu,
il n'est plus question de faire aujourd'hui
des "leçons"
d'histoire, de géographie et de sciences, au
sens traditionnel du terme, mais il faut les intégrer à la
vie de la classe et à l'étude du milieu.
On doit aider l'enfant à franchir certains obstacles pour
parvenir à un questionnement scientifique, à se poser des
questions, à remettre en question ses propres explications, à
370.
â se poser la question "pourquoi pas"
devant un fait qu'il
croyait maîtriser.
L'enfant doit acquérir l'esprit de recherche qui le prépare
aux exigences de la démarche expérimentale et à l'esprit
scientifique.
A côté de la démarche expérimentale où l'elève est l'élément
dominant,
celui qui doit faire les enquêtes sur le terrain,
le maître, malgré les indications pédagogiques notées sur la
fiche de préparation, préfère la démarche traditionnelle qui
consiste â lire consciencieusement le chapitre du livre s'y
rapportant, de manière àavoir l'esprit bourré d'idées ou de
faits.
Le maître occupe "le devant de la scène" et monologue longuement.
I l ne peut pas comprendre que la leçon progresse grâce aux
découvertes réalisées par les élèves eux-mêmes, non qu'il
faille proscrire toute intervention, mais i l faut bannir tout
discours.
On se soucie plus à donner un résumé aux élèves â la fin de
la séance â réciter par coeur,
nostalgie oblige, que de
préparer sérieusement l'exploitation du document selon les
consignes du télé-maître.
En sciences, particulièrement,
il s'agit de donner à l'élève
un rôle essentiellement actif. Mais l'enfant dans la classe
télévisuelle reste un spectateur passif d'une expérience
conduite par le maître de telle sorte que les observations lui
sont imposées,
contrairement à son camarade télévisuel, dans un
ordre rigoureusement déterminé, et que les réponses aux ques-
tions posées apparaissent comme inéluctablement dictées.
Dans cet enseignement concret le rôle de l'élève est alors
purement passif.
371.
Beaucoup de maîtres croient qu'il suffit de présenter des
"choses", beaucoup de choses, aux élèves pour avoir fait une
leçon de choses. A défaut de choses, on leur présente les
gravures,
les croquis des manuels etc ... A propos de ce qu'on
leur fait voir, on leur pose des questions, on les amène
à
regarder ces choses.
On s'imagine avoir fait une bonne
leçon.
On ne se demande pas alors sous quel aspect le concret a frappé
l'attention des enfants.
Malgré les indications pédagogiques rigoureuses présentées
par le télé-maître et renforcées par les documents-maîtres,
les maîtres ont la plupart des cas privilégié les méthodes et
procédés traditionnels.
S'efforcer à compléter la documentation fournie par le
complexe télévisuel par des recherches personnelles n'est pas
chose aisée pour un maître habitué pendant des années à la
méthode traditionnelle, où le document-élève constitue l'uni-
que vérité du savoir.
"Pour une séance d'écologie, par exemple, où il faut faire
l'étude des relations, des êtres vivants avec leur milieu,
le maître se réfère systématiquement au document-maître pour
préparer sa séance,
ce qui n'a rien à voir avec le milieu
de l'élève"
s'exclame un Inspecteur Primaire à la retraite
et i l poursuit "Mais au fait,
on ne pouvait pas en vouloir
aux maîtres,
car les parents leur réclamaient des résumés".
A la connaissance du milieu par l'enfant selon les conseils
méthodologiques en Etude du Milieu,
se substituent les an-
ciennes leçons d'histoire, de géographie et de sciences.
Formation professionnelle et culturelle insuffisante, on est
obligé de passer par la voie la plus courte,
la plus rassu-
rante :
la lecture expliquée du chapitre relatif à la séance
372.
suivie du résumé imposé par le livre, dont le texte est
toujours difficilement compris par les enfants.
La démarche méthodologique initialement élaborée pour les
classes télévisuelles ou rénovées, ne vise plus à développer
chez l'enfant la curiosité,
à acquérir l'esprit de recherche
qui le prépare à l'esprit scientifique.
En lecture,
la controverse entre partisans de la méthode globale
et défenseurs des méthodes syllabiques a été ouverte dans les
milieux scolaires Ivoiriens
(même si René Zazzo , les renvoie
dos à dos). A ceux-ci l'ont d i t :
"Vos enfants syllabent,
ils ânonnent,
vous les faites lire sans qu'ils comprennent,
ils s'ennuient, vous ne comptez que sur la mémoire et vous
négligez le développement de l'intelligence". A ceux-là on
objecte
"Vos enfants mettent plus de temps à apprendre, votre
appel à l'intuition ne nous dit rien qui vaille,
vous prenez
pour une lecture intelligente ce qui n'est qu'un jeu de la
mémoire, vos élèves devenus grands font des fautes d'orthogra-
phe".
La méthode globale ou méthode~idéo-visuelle, élaborée dans sa
forme moderne par le pédagogue belge Decroly,
s'est substituée
avec l'enseignement télévisuel, à la méthode syllabique qui
part des letLres et des syllabes pour aboutir aux mots.
L'intérêt des enfants, comme origine et condition fondamentale
du besoin et de la volonté d'apprendre à lire.
Les phrases
qui servent de point de départ aux séances de lecture sont
données par les enfants eux-mêmes, et c'est sur ce matériel
que maître et élèves travaillent.
L'élève retrouve le texte qu'il a élaboré dans les phrases
copiées par le maître au tableau ou sur des étiquettes.
Il
s'efforce de deviner le sens de ce qui lui est présenté.
Il veut, par lui-même,
comprendre ce que disent les phrases
qu'on lui écrit. Ainsi la lecture apparait elle dans sa nature
véritable comme un instrument d'expression ou de compréhen
sion, un acte de l'intelligence.
Mais comment se déroule une séance de lecture par la méthode
globale ?
Elle présente l'ensemble avant les détails,
le tout avant les
parties,
les phrases et les mots avant les syllabes et les
lettres.
Il n'est pas question de laisser l'enfant au stade
premier de la perception globale qui associerait peut être
compréhension et lecture mais qui serait fondé avant tout sur
la mémoire.
Ainsi, dès le départ la décomposition s'amorce:
l'enfant
remarque que les phrases se découpent naturellement en mots,
il reconnaît les mots qu'il a déjà vus,
i l fait des rappro-
chements et il vient à la décomposition des mots en syllabes.
La perception des ressemblances et des différences,
le libre
jeu de l'intelligence enfantine qui compare,
juge, généralise
conduisent à la découverte des lettres.
.
Parallèlement,
l'enfant s'exerce à la composition,
i l se met
à fabriquer des mots nouveaux,
i l devient capable de compren-
dre le sens d'un texte écrit.
Il découvre avec joie qu'il
sait lire.
La méthode globale ne peut être condifiée, ni se traduire par
"une méthode de lecture",
livret imprimé utilisable dans
toutes les classes.
Elle se renouvelle et se métamorphose chaque
année en fonction des intérêts.
La méthode globale est imposée aux Instituteurs parce que
les phrases sont construites par les télé-élèves, exploitées
374.
après par les maîtres de la classe télévisuelle qui l'ont
employée d'une façon mécanique sans comprendre exactement
ces deux principes que sont l'intérêt et la compréhension
intelligente.
Mal employée, elle a conduit à des désastres qu'ont prévu
les partisans de la méthode syllabique
: difficultés des enfants
à reconnaître les
lettres et les mots et mémorisation de la
phrase qu'ils ne peuvent reconnaître en dehors de leurs livres
de classe.
On a assisté à une pratique formelle de la méthode. Les
maîtres ont appliqué des recettes de travail pour se libérer
de leurs encadreurs qui réclamaient absolument la méthode
globale.
Faudra-t-il chercher querelle aux uns et aux autres, dogmatiser
solennellement? G.
Duhamel a écrit justement
"Qu'il
ne
connaissait pas de mdthode susceptible
d'emp~chep un enfant d'apppendpe a lipe".
et Rousseau avant lui avait d i t :
"Un
moyen qu'on oublie toujoups
est
le
ddsip
d'apppendpe.
Donnez a
l'enfant ce ddsip puis
laissez-la vos bureaux et vos
dds;
toute
mdthode
lui
sera bonne".
Le véritable problème pédagogique est moins dans la méthode
que dans l'esprit qui l'inspire.
Il y a d'un côté la mémoire et
le mécanisme, de l'autre l'intelligence qui réfléchit,
compare,
associe et dissocie.
Il est nécessaire
, pour mettre en oeuvre
cette intelligence, de tenir constamment en éveil l'esprit
de l'enfant et de lui poser les problèmes susceptibles de
l'intéresser.
Malheureusement,
avec des maîtres inexpérimentés,
la mémori-
sation l'a emporté sur la réflexion dans leur méthode,
ils
se sont bornés à appliquer des recettes de travail ;
les enfants
375.
apprennent à li~è globàlement, ~ajs surtout passivement.
Avec la maîtrise des techniques et procédés de la lecture
maîtrisés par les élèves eux-mêmes, et ce d'une façon
mécanique,
le maître responsabilise un élève jugé "fort",
à exploiter la séance après l'intervention du télé-maître.
La solution se trouve dans une méthode vivante et active,
c'est-à-dire une méthode qui réclame la participation de
l'enfant,
sa présence effective à la leçon, avec bien natu-
rellement l'encadrement effectif des élèves par le maître.
"Pour les maitres.
d'apr~s un ancien Directeur d'~cole
c'est
les
jeux de
lecture avec
les ardoises qui fait
la s~ance de
lecture.
Ils n'ont pas
fait
le bon
usage de cette nouvelle m~thode ... "
Ainsi,
le maître pendant la séance de lecture, prend du
"repos", et délègue son pouvoir d'enseignant à l'élève "crack"
en lecture, qui ne fait que reprendre mécaniquement les
techniques de la lecture.
Mais quelles sont les conséquences malheureuses de cette
démission entretenue consciemment ou inconsciemment par les
maîtres ?
Au CP,
l'enfant mémorise bien la phrase-clé, mais i l a
des difficultés pour lire séparément les mots qui composent
la phrase-clé, une fois qu'on change la position des
ardoises.
Cette même phrase reproduite dans le document-élève, n'est
pas facilement déchiffrée par l'enfant
- Au CE et au CM, où le déchiffrage d'un texte commence à
se développer,
la prononciation,
la ponctuation et l'intona-
tion,
facteurs importants d'une bonne lecture ne sont pas
respectées par les enfants.
376.
Le souci du maître,
même présent,
c'est d'entendre la voix
de quelques élèves avant la séance,
et sa prestation est bonne.
Ces maladresses,
qui sont devenues une réalité dans la pra-
tique des maîtres avant l'enseignement,
ont constitué les
premières difficultés en lecture enregistrées dans les classes
télévisuelles et rénovées.
Parents,
et même certains maîtres,
parlent de plus en plus
d'une "lecture télévisuelle"
qui est à
la base du mauvais
rendement des élèves en lecture.
Mais est-ce qu'il a existé véritablement une
"lecture télé-
visuelle"
?
C'est tout simplement une raison de plus pour
traduire leur mépris vis-à-visde l'exigence méthodologique
en lecture.
On regrette la méthode syllabique, celle-là qui a
fait le
bonheur de tout le monde.
Raisonner ainsi,
c'est méconnaître la pratique de la méthode
globale.
La méthode globale en lecture, d'après les conseils méthodo-
logiques n'exclut pas systématiquement la méthodesyllabique.
L'initiative revient au maître,
selon le niveau en lecture
de ses élèves,
de consacrer quelques temps à la méthode
syllabique.
C'est justement cette initiative créatrice, donc de la non-
maîtrise des conseils méthodologiques qui a créé les déviations
alarmantes relatives au bon usage de la méthode globale en
lecture.
Au CP, dès les premières leçons en orthographe,
on fait des
dictées,
dictées de mots ou de courtes phrases,
selon la
méthode employée pour la lecture,
et des auto-dictées.
377.
Les deux premiers types d'initiation, où l'enfant copie
certains des mots étudiés en lecture sont privilégiés par
rapport aux séances d'auto dictées qui vont habituer l'enfant
à associer étroitement la prononciation du mot et de sa
"figuration orthographique".
Au CE et au CM,
en liaison avec l'étude du vocabulaire, et
avec celle de la grammaire, on propose des exercices d'ortho-
graphe. La dictée sera préparée par le moyen de la copie,
et donnant lieu à un commentaire du maître sur les mots qui
appellent des remarques particulières.
Nostalqie obliqe.
cet exercice s'est transformé en dictée prépa-
rée où le maître se préoccupe plus de la note que de l'analyse
du texte par rapport aux leçons antérieures en vocabulaire et
en qrammaire.
Les dictées libres et les auto-dictées qui devraient consti-
tuer de meilleurs exercices à la maîtrise de la dictée
sont reléquées au second plan par rapport à la dictée de
contrôle.
Au CM surtout,
l'étude orthographique orale de ce-tainx textes
siqnalés dans les documents-maîtres et qui stimulent la parti-
cipation constante des élèves sur l'observation des formes,
des mots et sur la iustification de leur orthographe sont
considérés par le maître comme des exercices qui favorisent
le moindre effort des élèves.
Pour cet ancien conseiller pédago~ique, aujourd'hui à la
retraite
"A ma grande surprise,
lors d'une visite de classe
dé? CM1,
le ma i t r e i mpr o oi e e un texte e x t r c i t
d'un
ancien
livre oui n'a rien à voir avec
la
leçon du
,] 0 U y> "
et i l poursuit :
"J'ai
tenu absolument ou'il dicte ce texte aux
~l~ves en ma or~sence,
ce Qu'il a
fait"
378
Evaluation de l'exercice
Sur les 45 élèves que compose la classe dite rénovée, c'est-
à-dire celle où le maître applique les mêmes conseils méthodo-
logiques, mais sans la télévision,
3 ont pu écrire des textes
lisibles,
sans compter bien sûr des fautes d'orthographe
et grammaticales.
"A la fin de ma visite,
ajoute le conseiller pédagogique,
j'ai demandé au maître l'intention pédagogique de cette
séance" .
Réponse du maître :
"Je fais souvent ces types de dictée pour
préparer mes élèves pour l'année prochaine. C'est au CMl
que ça doit commencer maintenant".
Conclusion du rapport du conseiller pdéagogique
"Vous confondez vitesse et précipitation. L'exercice du jour
porte sur un texte à partir duquel i l faut faire des remarques
orthographiques.
L'entraînement à la dictée ne peut pas rempla-
cer la séance du jour".
Ce conseiller pédagogique, même si au début de l'ère télévisuel-
le,
a manifesté certaines réticences à l'égard de l'enseigne-
ment télévisuel reconnaît aujourd'hui dans sa retraite qu'il
y a eu des déviations scandaleuses quant à l'application des
conseils méthodologiques,
alors que leurs objectifs étaient
de donner aux maîtres une méthode de travail compatible avec
l'évolution scolaire de l'enfant.
A la méthodologie de l'apprentissage de l'orthographe,
où
l'élève participe activement à sa propre formation à travers
les dictées libres et les auto-dictées,
s'est substituée
l'ancienne pratique des dictées préparées et des dictées de
contrôle.
379.
La dictée,
c'est l'exercice d'orthographe le plus important et
le plus employé.
Il a fait partie de la vie scolaire pour
toutes les générations d'école ivoirienne qui se sont succé-
dées sur nos bancs.
c'est un exercice purement mécanique, il fa t
moins appel à la
mise en oeuvre de l'intelligence qu'à la mémoire visuelle sur
laquelle se fonde le plus souvent la reconnaissance des formes.
On lui reproche de rassembler dans un texte des accords gramma-
ticaux,
des formes de conjugaison, des mots peu courants et
présentant d'inutiles difficultés.
Cette pratique vise surtout l'entraînement à la dictée et
non l'apprentissage de l'orthographe avec des textes dont le
contenu ne tient toujours pas compte du niveau linguistique
des élèves.
380.
CONCLUSION
==========
A la pédagogie classique, où l'élève reçoit passivement les
connaissances du maître,
s'est substituée une pédagogie
active où la participation active et responsable de l'élève
est beaucoup sollicitée par le maître.
L'implantation de la télévision en classe,
contrairement au préju-
gé répandu,
ne signifiait pas le remplacement du maître, mais
plutôt un document d'accompagnement pour améliorer ses perfor-
mances pédagogiques.
Le télé-maître,
depuis le centre de production du complexe
télévisuel de Bouaké, avec un effectif réduit d'élèves soigneu-
sement choisi, diffuse la prestation-modèle que doit exploiter
après le maître de la classe télévisuelle en suivant les consi-
gnes dictées par le télé-maître.
Cette exploitation n'exclut pas
l'initiative du maître,
donc la préparation de sa classe en
fonction de sa population scolaire.
La contradiction s'est signalée au niveau des deux prestations
le télé-maître,
avec son effectif raisonnable applique la
démarche active sous le regard attentif des élèves télévisuels,
qui constatent la démarche inverse lors de l'exploitation de
l'émission par le maître.
Cette contradiction due aux classes surchargées et à l'insuffi-
sante formation des maîtres a entraîné la démobilisation des
élèves des classes télévisuelles et la perte de l'autorité
intellectuelle du maître auprès des élèves.
La relation télé-maître-télé-élève plus séduisante, plus moti-
vante,
la participation active des élèves au processus d'appren-
381.
tissage sont enviées par leurs camarades des classes
télévisuelles qui travaillent dans des conditions matérielles
et psychologiques difficiles.
Une pédagogie active,
fonctionnelle, du type de celle mise
en place par l'enseignement télévisuel,
et qui est conseillé
dans nos classes aujourd'hui,
suppose:
-
des locaux plus nombreux que le nombre de classes disponi-
bles et mieux adaptés aux conditions de travail,
-
des moyens financiers plus importants,
- Ar bien naturellement. un corDs enseianant bénéficiant
d'une formation initiale scientifique et professionnelle~~
le contraire d'une formation initiale pratique ou d'une
formation acquise sur le tas et d'une formation permanente
plus élaborée pour la réactualisation des connaissances
académiques et professionnelles
L'application des principes de la méthode active ne s'improvi-
se pas :
ils doivent être maîtrisés théoriquement,
avant
d'être interprétés pendant la conduite de la classe.
382.
CHAPITRE XII
r
LA FORMATION PERMANENTE DES MAITRES DANS
LE SYSTEME D'ENSEIGNEMENT TELEVISUEL
INTRODUCTION
-------------
-------------
Le contenu d'une formation reçue en général une fois pour
toutes par les enseignants et qui détermine au début de leur
carrière une grande part de leurs attitudes ne peut plus leur
permettre de faire face aux divers types de changements qui
atteignent maintenant l'école en permanence.
Une priorité sera accordée cette fois-ci à la formation per-
manente afin de pallier aux insuffisances d'une formation
initiale trop brève.
La méthode de formation adoptée est celle de la prise en charge
des maîtres par eux-mêmes,
donc la possibilité de participer
à la programmation de cette formation permanente afin de renfor-
cer leur motivation et par là de faciliter un changement de
leurs attitudes.
Au même titre que les émissions-élèves,
la télévision diffuse
des émissions de formation chaque mercredi soir, exploitées par
les maîtres dans les écoles-centres sur la base de la technique
de l'animation de groupe,
technique appropriée pour la formation
des adultes.
383.
Avec la suppression de l'enseignement télévisuel, donc du
Complexe d'Education Télévisuelle de Bouaké,
le Centre
National de Formation Permanente
(C . . N.F.P.)
poursuit tou-
jours son action de formation à travers la rubrique "Ecole
Permanente" diffusée dans les colonnes de Fraternité-Hebdo.
"L'Ecole Permanente"
constitue aujourd'hui le seul organe
officiel de Formation Permanente pour le maître en Côte
d'Ivoire.
384.
l
-
RAPPEL DES OBJECTIFS DU CNFP
============================
Formation permanente des personnels enseignants et
d'encadrement soit sur place soit à distance,
en vue de la
réactualisatlon des connaissances, de l'amélioration des pra-
tiques pédaqoqiques.
l'harmonisation des critères d'évalua-
tion de l'acte pédaqoqique centré sur l'apprenant. Coordination
et soutien aux activités au sein des CAFOP.
LE CHAMP DE LA RECHERCHE
========================
Le concept d'éducation permanente recouvre un 0aste domai-
ne puisque ce qui est visé,
à travers elle.
c'est le développe-
ment de l'individu dans la totalité de son être et de son exis-
tence. Cette visée qlobale implique ~u'on prenne en considéra-
tion toutes les dimensions de la personne. Coqnitive.
affective.
physique. relationnelle en vue de réaliser les conditions
d'une vie individuelle et sociale plus riche et plus épanouie.
Ainsi toute étude sur l'éducation permanente est comme une
entreprise téméraire.
La difficulté de la tâche n'échappe pas, c'est pourquoi cette
étude n'est pas centrée sur l'éducation permanente en tant
que telle, mais plutôt sur la formation permanente des
Instituteurs, en relation avec l'évolution des objectifs
généraux assignés au système éducatif.
Dans le champ global de l'éducation permanente,
la formation
permanente des instituteurs occupe une position carrefour en
ce sens qu'elle constitue tout à la fois une
conséquence.
une constitution et un moyen de l'éducation permanente.
C'est en effet à
l'école que s'ouvrent ou se ferment quasi
définitivement les portes de la culture.
Du même coup l'éduca-
385.
tion permanente apparaît comme une entreprise non déduée d'am-
biguïté,
puisqu'elle peut aussi bien renforcer les clivaaes
culturels que favoriser un authentique processus
de démocrati-
sation du savoir.
C'est dire quelle importance revêt
la forma-
tion permanente des maîtres pour l'existence d'une éducation
permanente réellement ouverte à tous.
Il est vital que les
enseignants soient parfaitement conscients
de la mission de
l'école, des enjeux dont elle est le terrain et, par voie
de conséquence, des nouveaux rôles qu'elle exige d'eux.
Mais inversement,
la formation permanente des enseignants
apparaît comme une conséquence directe de l'éducation permanen-
te,
c'est-à-dire du droit reconnu à tout individu de bénéfi-
cier au cours de son existence, des dispositions intellectuel-
les lui permettant d'assurer son perfectionnement continu.
La formation permanente des maîtres se présente alors comme
l'une des applications de la philosophie et de l'éthique de
l'éducation permanente.
Elle est un produit de l'éducation permanente.
386.
TERMES ET CONCEPTS UTILISES
1. EDUCATION PE~~NENTE
====================
Le terme "éducation permanente " est pris ici comme
exactement synonyme d'éducation continue;
i l désigne le
processus de développement global de la personne de la nais-
sance à la mort.
L'Education Permanente comprend toutes les formes d'éducation,
scolaire, extra-scolaire, post-scolaire formelles et non for-
melles et ne se réduit donc pas,
comme le veut le sens commun,
à l'éducation des adultes.
La formation permanente des enseignants apparaît comme une
conséquence directe de l'éducation permanente, c'est-à-dire
du droit reconnu à tout individu de bénéficier au cours de
son existence, de dispositions institutionnelles lui permettant
d'assurer son perfectionnement continu
La formation permanente des maîtres se présente alors comme
l'une des applications de la philosophie et de l'éthique de
l'Education Permanente.
Elle est un produit de l'Education
Permanente.
2.
LA FORMATION CONTINUE
=====================
C'est la formation qui suit la formation initiale, qui
la prolonge.
Elle vise,
à actualiser, à enrichir, à perfec-
tionner les savoirs et les compétences en liaison avec le pro-
grès des sciences et des techniques et en fonction des besoins
387.
révélés par l'expérience concrète sur le terrain. Mais,
dans la mesure où elle s'adresse à des personnes qui exercent
effectivement une activité professionnelle, on lui préfère
souvent l'expression "formation en cours d'emploi" ou
"formation en service".
La Formation Continuée comprend elle-même le Recyclage et le
Perfectionnement.
3. LE RECYCLAGE
===============
Ce terme désigne toute action de remise à
jour des
connaissances, que celles-ci portent sur les contenus disci-
plinaires,
sur les méthodologies
(exemple : introduction
d'une nouvelle méthode de lecture)
ou sur les deux à la fois
comme dans le cas du recyclage en mathématique moderne.
Le recyclage manifeste donc, de manière plus ou moins accusée
une rupture avec le savoir antérieur, et c'est ce qui explique,
sans les justifier,
les résistances dont i l est souvent l'objet
de la part des enseignants. On comprend dès lors que la réussi-
te d'une opération de recyclage n'est pas seulement affaire
de méthodologie mais aussi de préparation 1 psychologique.
4.
LE PERFECTIONNEMENT
=====================
Le perfectionnement a un caractère plus global que le
recyclage car i l s'intéresse davantage aux procédures
d'appropriation du savoir qu'aux savoirs eux-mêmes et,
en ce
sens, i l traduit mieux la philosophie de l'éducation permanente
Avec le recyclage,
il s'agit de changer le savoir;
avec le
perfectionnement,
i l s'agit seulement d'acquérir ou d'amélio-
rer les instruments d'appropriation des connaissances en vue
388.
d'améliorer la capacité opératoire de l'individu. Ainsi,
lorsqu'un individu a assimilé la démarche qui lu~ permet
par exemple, de passer d'une connaissance implicite à une
connaissance explicite,
i l a considérablement élargi ses
possibilités d'action.
Par opposition au recyclage le perfectionnement possède
également des caractères endogènes car i l fait fond sur les
acquis,
les potentialités et les besoins de l'individu.
C'est d'ailleurs pourquoi i l est généralement mieux accepté
par les enseignants.
Mais,
dans les faits,
recyclage et perfectionnement ne
s'opposent pas de manière aussi trancbée.
En effet, i l n'y a
pas,
à proprement parler,
d'action de recyclage qui ne vise,
en même temps que l'acquisition de connaissances nouvelles,
le perfectionnement des capacités intellectuelles ainsi que
la modification des habitudes de pensée,
des attitudes et
des comportements.
389.
l -
EVOLUTION DU CONCEPT D'EDUCATION PERMANENTE A TRAVERS
LES OBJECTIFS GENERAUX DU SYSTEME EDUCATIF
=====================================================
Au-delà de la diversité apparente des systèmes éduca-
tifs dans les différentes ethnies de la Côte d'Ivoire,
une
unité a existé qui a,justifié le concept de "système éducatif
traditionnel".
Cette unité apparaIt dans la convergence des
vues internes sur l'éducation,
l'homogénéité des objectifs
des structures et des pédagogies de cette éducation, en
rapport étroit avec lthomogénéité des systèmes économiques et
sociaux.
La finalité principale:
assurer la reproduction du
système économique et social.
Cette éducation, qui tendait à conserver le patrimoine de la
société à travers les générations successives, était "continuée"
Chaque étape de la vie ayant des contenus spécifiques sous
forme de savoirs,
de savoir-faire et de modèles stables
admis par le groupe et sa didactique propre pour la transmis-
sion de cet héritage.
Avec la colonisation,
le pouvoir éduca-
tif,
jusqu'alors assumé par la cité et ses structures fonction-
nelles est confié à une institution matérialisée par une
structure:
l'école.
Cette éducation nécessitée par la mise en valeur de la colonie,
était confiée à un seul homme dont le rôle était de transmettre
à ses élèves le minimum nécessaire à la survie du nouveau
pouvoir;
i l s'agissait d'apprendre à lire,
à écrire,
à
compter,
pour former des cadres subalternes.
Médiateur du savoir,
le maItre était censé avoir la compétence.
Il avait des pouvoirs étendus,
n'autorisant comme relations
que celles fondées sur la crainte, la docilité et le respect.
39Q
Il était soucieux d'enseigner et de traiter un programme
sanctionné par un diplôme plutôt que de faire aporendre et
de former.
Il s'agissait plutôt d'instruction que d'éducation,
le savoir
devenant alors une fin en soi.
Ce système, en adéquation avec la politique coloniale,
était
caractérisé principalement par l'assimilation culturelle et
l'élitisme de la formation.
A l'indépendance,
le système d'enseignement est resté marqué
dans ses principes fondamentaux dans sa structure par
"l'héritage"
colonial.
L'adaptation des contenus aucontexte
national,
si elle représente un progrès par rapport à
l'ancien
système, n'a pas pour autant modifié fondamentalement les
objectifs sous jacents qui
caractérisaient la conception
"s co Lai re " d'un "bon" enseignant.
En effet, dans une société en perpétuelle transformation les
connaissances utiles évoluent rapidement du fait du développe-
ment de la science et du progrès technique et l'univers techni-
que tend progressivement à devenir le milieu naturel de l'en-
fant.
Les données de l'éducation sont alors modifiées et de
nouveaux impératifs se dégagent pour permettre à l'individu
d'assurer sa promotion tout en apportant une meilleure contri-
bution au progrès collectif, d'une part,
à la société de
promouvoir son développement économique,
social et culturel
d'autre part.
- Apprendre les connaissances essentielles pendant l'enfance
et l'adolescence, et tout au long de sa vie mettre à
jour
son savoir par une formation permanente
- Posséder les structures mentales,
les mécanismes et les
attitudes qui permettent ce travail d'adaptation de tous
les instants.
391.
La notion d'éducation apparaît explicitement à propos
de l'enseignement post primaire des
jeunes non a1mis à pour-
suivre leurs études secondaires et à qui on devait donner
les moyens de ne pas perdre les connaissances de base acquises
et les possibilités de les appliquer concrètement dans leur
vie journalière de producteur,
de consommateur et de citoyen.
Concernant le contenu de l'éducation et de la formation,
le
premier objectif du système devrait être de transmettre un
ensemble de connaissances générales et de valeurs constituant
un minimum culturel assuré à tous et permettant ensuite l'ac-
quisition d'une formation permanente et une bonne insertion
dans la vie active.
Parallèlement au système scolaire, i l conviendrait d'envisager
un système extra scolaire et d'éducation permanente qui assu-
rerait au minimum l'alphabetisation des non-scolarisés et donne-
rait à chacun une fois engagé dans la vie active et à quelque
niveau qu'il se trouve, des moyens de progresser.
S'agissant de la rénovation pédagogique entreprise par le
programme d'éducation télévisuelle,
la principale contrainte
a été de disposer du personnel compétent pour mettre en pra-
tique les nouvelles directives.
Jusqu'en 1967,
les maîtres étaient dans leur quasi totalité
ou bien recrutés sans formation ou bien formés selon l'ancien
système, et ce n'est pas d'un simple coup de baguette magique
que l'on transforme des habitudes pédagogiques considérées
jusque là comme sacro-saintes et fortement ancrées par une
pratique répétée.
Par ailleurs,
on ne recycle pas facilement plusieurs milliers
de maîtres répartis sur l'ensemble du pays avec des moyens
traditionnels.
C'est pourquoi,
afin d'avancer notablement
les détails de mise en pratique de rénovation,
le Gouverne-
ment à fait appel à
la Télévision,
la Côte d'Ivoire disposant
d'une infrastructure importante dans ce domaine pour la
formation des maîtres.
392.
II -
DU RECYCLAGE A LA FORMATION CONTINUE. POURQUOI LE
RECYCLAGE ?
===========================================~=====
Dès la rentrée 1972-1973, une opération de "recyclage
frontal de tous les maîtres de l'enseignement du
premier
degré était lancée,
cette action auant été définie comme
l'un des moyens à mettre en oeuvre pour la rénovation péda-
gogique dans toutes les classes primaires du pays pour
harmoniser,
le plus rapidement possible,
les systèmes péda-
gogiques existants.
Il y avait trois systèmes
:
le système traditionnel fonction-
nant sur des programmes élaborés en 1964, le système télévi-
suel qui démarrait et le système dit G R P (Groupe de Rénova-
tion Pédagogique)
Les options retenues, à
l'époque, par le Secrétaire d'Etat
à l'enseignement primaire étaient les suivantes
1.
"une action frontale de recyclage sera menée sur l'ensemble
des maîtres actuellement en service, à partir de la rentrée
scolaire 1972-1973.
Elle s'échelonnera en principe sur deux ans pour déboucher
ensuite sur une action de formation continue
2.
Ce recyclage vise à préparer les maîtres à une rénovation
pédagogique
générale, dont la télévision constitue l'élé-
ment moteur mais non exclusif.
3. Le recyclage sera basé sur le principe de l'animation, qui
se concrétise par la constitution des groupes de maîtres,
animés par les Directeurs d'écoles primaires,
sous la
Coordination des Inspecteurs et des Conseillers Pédagogiques
4. La base de travail sera fournie aux groupes par un ensemble
de moyens comprenant essentiellement des émissions télé-
visuelles ou radio,
selon les cas et des supports imprimés.
393.
5. Le recyclage se déroulera principalement le long de trois
axes
:
le français,
la mathématique et la Psycho-Pédagogie,
L'accent étant mis sur la rénovation pédagogique générale,
le recyclage aura pour objectif non seulement l'acquisition
des contenus nouveaux et la restructuration des savoirs anté-
rieurs mais aussi la formation de nouvelles attitudes
(rela-
tion maître-élèves,
travail individuel et travail en groupes)
6. De ce fait,
le recyclahe aura aussi pour objet la promotion
professionnelle des maîtres.
un système d'évaluation sera
mis en place dont les résultats seront pris en considération
pour le déroulement de la carrière de l'instituteur
L'objectif était de former les enseignants en exercice
(de
niveaux culturel et professionnel très diversifiés)
de façon "à
les faire parvenir à
la maîtrise
-
du contenu de l'enseignement
-
de la pratique professionnelle grâce à l'acquisition de
connaissances théoriques et pratiques, d'aptitudes et de
comportements qui feraient d'eux: des animateurs ca~les
d'adapter les émissions télévisuelles aux circonstances
de la classe et du milieu environnant et de créer des situa-
tions pédagogiques nouvelles qui prolongent et enrichissent
les émissions.
"des participants actifs à un système collectif de rénovation
de l'enseignement axé sur le développement des informations
de culture générale sur les grands problèmes nationaux et
internationaux ainsi que des recommandations pour une pra-
tique de la classe active.
394.
III -
LES DIFFICULTES RENCONTREES
===========================
Au terme de chaque année,
les producteurs du service
de recyclage faisaient un bilan et, en fonction des difficul-
tés rencontrées,
proposaient des mesures coercitives.
Les principales contraintes :
a).
Au niveau de l'intégration de cette opération avec les
structures préexistantes du C.E.T.V.
,
la concertation
a été nettement insuffisante,
les deux systèmes fonctionnant
parallèlement, créant parfois des distorsions fâcheuses au
niveau des contenus et des méthodes
Par ailleurs,
la conception a été rendue difficile par suite
d'une absence, à cette étape, de définition claire des program-
mes de l'enseignement primaire rénové.
De même, la liaison avec
la formation initiale était presque inexistante.
Cela est dû
au fait que, pour les uns comme pour les autres,
la production
était faite au jour le jour à un rythme qui n'a pas permis la
concertation préalable.
b). Au niveau des émissions,
leur réalisation a été compromise
du moins dans les débuts, par le nombre restreint des produc-
teurs affectés au secteur de la formation,
la primauté ayant
été accordée à la production élève.
c). La difficulté la plus importante a été la diffusion du
journal "l'école permanente".
Le mode de diffusion était
variable.
-
35 % des maîtres abonnés recevaient le journal par leur
inspection primaire
-
30
% étaient abonnés personnellement et recevaient le
journal
par la poste
(sous réserve de disposer d'une bôite
postale)
-
35 % n'étaient pas abonnés.
395.
dl. Pour que la formation soit enracinée dans le réel,
le
vécu du travail quotidien et fondée sur l'analyse de
la compréhension et la résolution de problèmes concrets,
cela impliquait une harmonie étroite entre les productions
destinées aux élèves et celles destinées aux maîtres donc
une coordination plus effective entre le service du recy-
clage et le centre de perfectionnement. Cela impliquait
également qu'une concertation s'établisse, au niveau du
personnel d'encadrement sur le terrain, notament avec les
Inspecteurs d'enseignement primaire qui sont, de ce fait,
les premiers responsables de la formation de leurs ensei-
gnants et conscients de leurs besoins
el. Par ailleurs la stratégie de cette formation à distance
devait non seulement s'appuyer sur une combinatoire des
média véhiculant des messages à sens unique mais aussi sur
un encadrement au niveau de l'animation dans les centres
de recyclage.
fl.
Si l'objectif d'harmonisation des formations des différents
personnels n'a pas été pleinement atteint de manière que
le recyclage frontal puisse déboucher sur une action de
"formation continue", cela est dG en grande partie à la
diversité de ces personnels quant à leurculture générale
de base et à leur formation professionnelle initiale.
En effet,
la diversité des profils des maîtres recyclés
était importante:
maîtres adjoints, moniteurs, institu-
teurs adjoints,
Instituteurs, Conseillers pédagogiques,
avec une formation de base variant du C.E.P.E.
auBAC. Par
ailleurs la diversité des modalités de recrutement a
entraîné une certaine hétérogénéité de la formation
initiale.
gl. Malgré ces différences,
l'action de recyclage menée pen-
dant trois ans a présenté des côtés positifs, ne serait-
ce qu'au niveau de l'information générale et pédagogique
et de la sensibilisation à certains aspects de la rénova-
tion pédagogique en cours.
396.
IV -
EVALUATION DU RECYCLAGE ET DES BESOINS DES MAITRES
===================================~===============
a)
Une évaluation des contenus véhiculés par l'éducation
permanente,
faite en 1974 a permis de confirmer ces résultats
positifs au niveau de l'information théorique sans qu'on ait
pu préciser si ces notions acquises avaient conduit à une
meilleure pratique professionnelle.
En effet, une évaluation globale des actions entreprises, si
elle se limite à
la rétention des savoirs transmis par l'Ecole
Normale Permanente,
ne peut être significative car l'objet
d'une véritable évaluation, qui mesure l'impact réel des
messages sur les publics concernés, c'est l'acquisition de
savoir-faire professionnel. Autrement dit,
ce qu'il aurait
fallu évaluer,
ce sont non seulement les connaissances acquises
mais encore et surtout leur transfert au niveau des techniques
de conduite de classe et des compétences pédagogiques
Une telle évaluation aurait nécessité une collaboration plus
étroite avec les Inspecteurs d'Enseiqnement Primaire.
b)
Le recyclage devant prendre fin et se transformer
en formation continue en 1975-1976,
il était nécessaire de
lier la réflexion sur cette nouvelle opération à une conscience
claire des possibilités d'osmose avec tout le milieu ambiant
de la formation et de se demander comment les enseignants et
leurs encadreurs envisageaient cette mutation,
sur quelles
orientations prioritaires et sur quels savoir-faire devaient
porter les objectifs de cette formation continue.
A cet effet,
une enquête menée en Juin 1975 sur les besoins
des enseignants en matière de formation a permis de dégager
des axes prioritaires
. Cette enquête
portait sur deux
apsects :
1. Les orientations de la formation continue
a. Classification de cinq orientations jugées importantes
b.
Détermination des moyens jugés appropriés à chacune des
orientations
397.
2. Des savoir-faire ou des informations concernant
a. La méthode de travail intellectuel
b. La connaissance du monde
c. Le perfectionnement pédagogique théorique
d. Le perfectionnement pédagogique pratique
Cette enquête a mis en relief les informations suivantes :
-
l'importance que prend aux yeux des Instituteurs leur forma-
tion pédagogique pratique
la volonté des Instituteurs de voir cette formation pratique
reposer sur une solide formation théorique
-
l'ambivalence des uns et des autres quant au choix entre
la méthode de travail personnel, et celle de travail de
groupe.
-
la priorité donnée par les participants à l'enquête, aux
moyens audio-visuels puis aux documents écrits pour atteindre
les objectifs de la formation continue.
Ils accordent à la
presse un rôle important, au niveau de la culture générale
surtout.
-
Quant au travail intellectuel, les instituteurs désirent
apprendre à dégager les idées pédagogiques d'un texte ou
d'une émission; i l leur faut donc également apprendre à
travailler seul,
à
faire une fiche de travail et prendre
des notes.
Ils veulent aussi améliorer leur expression
écrite
La curiosité intellectuelle incite en premier lieu,
les
Instituteurs à apprendre à récolter les informations et à en
faire la synthèse.
-Ils ont besoin de recevoir plus d'informations tant sur la
pédagogie du français,
de la mathématique,
de l'étude du
milieu et de l'éducation de base que sur les fonctions du
maître,
la psychologie de l'enfant et la psychologie de
l'apprentissage
398.
-
Cependant, pratiquement,
les Instituteurs ont un très
grand besoin d'apprendre à définir les objectifs et à
évaluer
les résultats.
En second lieu,
ils espèrent pouvoir amé-
liorer leur savoir-faire dans la conduite d'une classe de
français ou d'étude du milieu
un aspect non moins important mais non explicitement exprimé
est celui de la motivation des agents à se former,donc de
leur participation active aux actions entreprises.
En effet, un service qui se préoccupe de la formation per-
manente peut se donner des objectifs propres = améliorer leur
niveau de connaissances théoriques dans les différentes
disciplines,
leur apprendre à
travailler en équipes,leur
faire acquérir et développer les méthodes relatives au travail
intellectuel,
les initier aux différents courants de pensée
en pédagogie moderne,
les initier au langage audio-visuel
etc ...
Cependant,
les enseignants attendent peut être autre chose
d'un tel service.
Par exemple,
ils désirent certainementque
la formation continue leur apporte une aide dans la prépara-
tion aux différents examens pédagogiques qui leur permettent
une promotion interne;
c'est sûrement une aspiration légitime
et un puissant facteur de motivation.
399.
v - MUTATION DU RECYCLAGE EN FORMATION CONTINUE
============:==============================
1.
LES RAISONS D'UNE MUTATION
Pour répondre à ce souci d'adaptation de l'action
qui a caractérisé la dynamique du Programme d'Education
Télévisuelle
(PETV),
l'équipe de formation continue a donc
dû analyser les résultats de l'opération "valuation globale
du recyclage"
et des "questionnaires d'intérêt"; afin de
mieux cerner d'une part les acquis et les lacunes, d'autre
part,
l'orientation à donner à la nouvelle opération sur la
base des besoins exprimés par les agents du terrain.
Sur la base des données de ces enquêtes et après concertation
avec le service de Production du C.E.P.T.V.,
sans attendre les
résultats d'une évaluation plus scientifique de l'opération de
recyclage de 1972-1975, notamment au niveau du transfert dans
la conduite de classe des connaissances enseignées, il était
devenu nécessaire, au terme de cette action limitée dans
le temps, de concrétiser les notions de base transmises
,
par l'Ecole Normale Permanente par un perfectionnement profes-
sionnel et une formation pratique spécialisée qui permettent
l'application effective, par chaque maître dans sa propre classe,
des nouveaux contenus,
des principes méthodiques et des nouveaux
comportements de la Rénovation Pédagogique.
Si la Formation Continue a emboîté le pas au recyclage,
i l ne
s'agissait, en fait,
que d'une évolution normale dans le sens
d'une réorganisation et d'une rationalisation des méthodes de
travail utilisées, à partir des enseignements et des acquis de
trois années de recyclage.
En effet,
la rénovation en cours
est un processus dynamique qui, d'hypothèses rectifiées en
hypothèses rectifiables,
évolue sans cesse.
400
Concernant le perfectionnement intellectuel,
il avait pour
objectif de développer chez les maîtres des capacités d'ana-
lyse et de synthèse,
fondement de toute activité intellectuelle
et ce,
à
partir de situations problèmes. Ces deux actions impor-
tantes visaient notamment :
1.
A favoriser l'application et le transfert conscient de la
théorie par un aller-retour de la théorie à la pratique
2. A valoriser les processus d'apprentissage adaptés aux besoins
des élèves
3. A créer des attitudes, des aptitudes des comportements
tendant à développer chez les maîtres
-
l'imagination créatrice face aux problèmes
-
la faculté de renouvellement perpétuel
-
le besoin constant de perfectionnement, et ce, par le
jeu de la sollicitation de leurs capacités d'invention
de contrôle et de critique sans lesquels,
la meilleure
technique,
la meilleure méthode, mécaniquement reproduite
retombe très vite au niveau des stéréotypes et des recettes
du travail monotone et ennuyeux pour les élèves
4. La formation continue visait également à promouvoir en
perfectionnement intellectuel,
une démarche nouvelle, capable
d'aider les maîtres dans toutes les activités
Dans toutes ces démarches,
l'accent était mis sur la formation
professionnelle, en situation de classe,
l'objectif fondamen-
tal visé étant l'amélioration du rendement de l'action péda-
gogique du maître.
40] .
VI - MISE EN PLACE DE LA FORMATION PERMANENTE
========================================
1.
JUSTIFICATION
Le souci d'harmoniser l'ensemble des actions de
formation dans le sens d'une intégration de la formation ini-
tiale et de la formation continue et dans celui d'une coordi-
nation plus étroite des services intervenant dans ce domaine
ont amené à repenser les structures de ce secteur.
En effet, pour des raisons liées à l'histoire du système soo-
laire ivoirien,
d'une part, à la dynamique même du processus
d'innovation, d'autre part, des distorsions étaient apparues
entre les différents types et niveaux de formation de même
qu'entre les institutions chargées de la politique de formation
et ce, malgré la création, d'instance de concertation. Par
ailleurs,
les CAFOP d'une part,
l'E.N.I.
d'autre part,
relevaient
chacun d'autorités différentes et c'est ainsi que deux structu-
res différentes, ont fonctionné et se sont développées séparé-
ment créant parfois des antagonismes qui ont nui à l'homogénéi-
té de la Formation Initiale.
Cette situation a aussi retardé l'intégration des "formations
Initiale et Continue"
d'autant plus que cette période a vu
naître, de nombreux services dont certains avaient apparemment
des objectifs communs.
Ainsi,
chaque élément du système, pris isolément, risquait
à
terme de s'enfermer dans des préoccupations sectorielles
et des actions marginales, parfois concurrentes.
Il convenait
donc, à la lumière de l'expérience acquise, de trouver une solu-
tion fonctionnelle globale à ces différents problèmes, d'autant
402.
plus que l'achèvement du nouveau complexe télévisuel permet-
tait de mettre à la disposition de la formation des moyens
importants.
Cela s'est traduit d'abord par la création du C.N.F.P.qui
a regroupé un certain nombre de services opérant à Bouaké
-
Service du recyclage des maîtres
- Service de coordination de la formation dans les CAFOP,
-
banque de documents pour l'autoformation
-
Service audio-visuel central pour la formation
Ensuite,
toutes les structures de formation ont été placées
sous une même autorité centrale
la Sous-Direction de la
Formation Initiale et Continue.
2.
UNE STRATEGIE BASEE SUR UN APPRENTISSAGE ACTIF
DES APPRENANTS
En matière de formation
la conception du C N F P
est moins de transmettre des connaissances que de permettre
aux sujets-apprenants de construire eux-mêmes leur propre
savoir et savoir-faire en utilisant toutes les possibilités
individuelles, mutuelles
(en petits groupes de 5 à 6 person-
nes)
et collectives.
Les formateurs du C N
F P ne sont plus perçues sous
l'angle de professeurs apportant des connaissances, mais
d'animateurs à la disposition des stagiaires et dont le rôle
principal est de susciter le travail de groupe par l'ensei-
gnement mutuel où les participants mettent en commun leurs
difficultés et tentent,
à
partir des ressources du groupe,
d'y répondre.
La tâche principale des encadreurs-formateurs consiste donc
à
organiser l'apprentissage, apporter des complémentsd'in-
formation,
réunir les conditions matérielles et méthodologi-
ques favorables.
Préalablement à cela ils doivent définir des
objectifs opérationnels,
403.
-
programmer les activités d'apprentissage correspondants,
et ensuite i l leur reste à évaluer les résultats et les
processus d'apprentissage en vue d'une amélioration toujours
possible.
L'utilisation de cette démarche se retrouve aussi bien dans les
stages se déroulant au C ~
F P que dans les actions de per-
fectionnement à distance telles que,
à
titre d'exemple,
l'opération de recyclage mathématique.
Ainsi les notions mathématiques à faire acquérir sont organi-
sées en modules d'apprentissage ayant chacun des objectifs
bien spécifiés.
Ces modules s'emboitent les uns dans les
autres selon un ordre rigoureusement établi de manière à
proposer le meilleur itinéraire d'apprentissage possible.
Chaque module couvre une période de lS jours
(1
jeudi de 9 h
à 12 h.
et deux mardis de 17 h lS à 18 h lS).
Les séances de
jeudi se déroulent dans des centres de regroupement où se
réunissent les enseignants de plusieurs écoles tandis que les
séances du mardi se tiennent dans les écoles elles-mêmes
Le tableau ci-dessous fait apparaître le déroulement d'une
séance de formation continue d'enseignants aussi bien durant
les stages et séminaires que dans les centres de regroupement
du recyclage
(formation décentralisée et démultipliée)
des
maîtres.
404.
3. DEROULEMENT D'UNE SEANCE DE FORMATION CONTINUE
EN RECYCLAGE MATHEMATIQUE
(avec support TV ou sans T.V.)
Activités
Processus d'apprentissage
Médium
1. émission TV ou
information-motivation
TV : visionnement
exposé de
collectif ou
l'animateur
écoute de
l'animateur
2.
travail indivi
assimilation des notions
Travail individuel
duel
(lecture
mathématiques
sur le manuel avec
individuelle)
l'aide du guide de
de R.
Rolle
lecture
--------------------
3. Mise en commun
échange et confrontation
travail de groupe
(réponses aux
des résultats
d'enseignement
questions)
mutuel
--------------------- --------------------------~--------------------
4. Correction col-
évaluation
travail collectif
lective
des exercices +
explication complé-
taire de l'anima-
teur
--------------------- --------------------------~-------------------
5. Séances de
transfert
(utilisation
maître dans sa
classe
des notions acquises )
classe)
-------------------------------------------------~----
- - - - - - - - - - - - - - - -
N.B. Le point 5 ne concerne pas directement la séance mais
le réinvestissement des notions acquises au niveau de
la classe primaire.
A~5.
VII - LA DIFFICILE EXPERIENCE DU CHANGEMENT
===================================---
L'introduction de la télévision dans l'enseignement
primaire, en bouleversant l'organisation des classes a eu
un impact important dans l'évolution des rôles du maître.
Pour faire face à ses nouvelles responsabilités,
le maître
se doit d'allier à ses compétences techniques des capaci-
tés d'animation.
C'est à lui que recient désormais la redoutable tâche
d'améliorer sa pratique pédagogique.
Un challenge difficile à tenir pour ces hommes,
souvent issus
du rang de Moniteurs et d'Instituteurs Adjoints,ayant acquis
leur savoir-faire sur le tas et qui n'ont jamais suivi de
stage de formation générale au cours de leur carrière
Les émissions de la radio-télévision scolaire invitent les
maîtres à réfléchir collectivement sur des thèmes relatifs
au perfectionnement culturel et professionnel et sur des
séances de recyclage en mathématiques.
Avant la concertation,
les maîtres organisent leur travail
collectif sous la responsabilité d'un animateur chargé de diri-
ger le "débat"
et d'un secrétaire de séances qui note les
réponses retenues pour la rédaction du rapport à déposer à
l'Inspecteur de l'Enseignement Primaire
Les thèmes de réflexion et les émissions de recyclage
exigent dans la plupart des cas un niveau culturel suffisant
et un prérequis pour favoriser la bonne marche de l'animation
pédagogique.
406.
Au niveau du travail personnel que réclame le télé-formateur
avant de passer au travail de groupe est totalement négligé.
Face à une telle situation,
les maîtres peuvent-ils se
prendre en charge devant leur propre formation 7
D'après un ancien répétiteur en mathématiques moderne
"Comment voulez-vous qu'on parle de formation permanente
des maîtres
quand ils arrivent dans les écoles de regroupement
sans avoir une idée de ce qu'ils vont faire 7"
"Quelque fois,
poursuit une dame, aujourd'hui Directrice
d'école,
les émissions sont exploitéss par deux ou trois
personnes soucieuses des sanctions administratices
sur le
rapport n'est pas déposé à l'Inspection Primaire"
Les autres membres du groupe demeurent passifs :
les notions
leur sont données, qu'elles soient justes ou fausses,
surtout
en mathématique,
ils n'ont qu'à les enregistrer.
Les travaux individuels prévus par le C.N.F.P. pour
évaluer
les séances précédentes sont considérés par les maîtres
comme une évaluation au même titre que celles qu'ils proposent
à leurs élèves.
Au cours des séances de recyclage en mathématique,
les repe-
titeurs,
en majorité de jeunes débutants,
procédaient par des
méthodes affirmatives, donc autoritaires sur l'existence d'un
savoir absolu et incontestable.
Le maître doit faire un effort pour mémoriser des notions
mathématiques qui ne l'intéressent pas forcément et dont
il ne voit ni l'application ni l'utilité à court ou à moyen
terme. D'où un oubli rapide. Au perfectionnement professionnel
en mathématique s'est substitué des cours magistraux en mathé-
matique.
407.
Les auditeurs, dont la majorité compose l'effectif des écoles
de regroupement se voient frustrés.
Ils sont
réticents devant
l'attitude des répétiteurs qui transforment l'animation péda-
go~que en salle de classe où les élèves écoutent passivement
le maître.
Pour eux la hiérarchie est boulebersée.
Ils ne méritent plus
leur titre "d'anciens", donc plus expériments que les jeunes
débutants qu'ils ont toujours encadré dans le cadre de leurs
examens professionnels.
"Dans une école de regroupement, déclare un ancien répétiteur,
les maîtres m'ont signalé chez l'Inspecteur Primaire parce
que je dis dans le village que j'étais leur maître".
Les thèmes traités dans le Journal Fraternité Hebdo, même
s'ils tiennent compte de temps en temps des besoins des maîtres
sont souvent rédigés par des spécialistes qui tiennent à être
8xhaustifs:
il en résulte un encyclopédisme ou un degré d'appro-
fondissement sans rapport avec les besoins immédiats des mai-
tres.
"Le bon maître,
c'était dans la classe,
la formation dans les
écoles de regroupement,
c'était une perte de temps" s'exclame
un Conseiller Pédagogique à la retraite, ancien responsable
d'une école de regroupement, qui a préféré l'anonymat.
En conclusion,
la stratégie basée sur l'apprentissage actif
des apprenants a permis au départ de mettre en évidence cer-
tains facteurs d'entretien de la motivation pendant l'anima-
tion pédagogique.
Il ne s'agit pas là d'un problème de méthode, mais d'une réac-
tion contre le caractère coercitif de la forrnationpermanente
classique où toute discussion était exclue, où les apprenants
n'étaient pas toujours au courant des objectifs définis par
les formateurs.
408
Mais,
finalement à cause du niveau de connaissances acadé-
miques et culturelles des thèmes à traiter,
la m~tivation
s'est émoussée au profit de la rédaction du rapport rendu
obligatoire, et de l'évaluation des travaux individuels
quelquefois exigée par les responsables du C.N.P.P.
409.
VIII -
L'ECOLE PERMANENTE:
UN SUPPLEMENT PEDAGOGIQUE DE
FRATERNITE POUR LA FORMATION DES MAITRES
================================================
L'Ecole Permanente,
publiée dans les colonnes de Fraterni-
té-Hebdo,
organe du Parti reste la structure officielle pour
le perfectionnement de l'Instituteur.
C'est une initiative de la Télévision scolaire, dont
l'une des finalités étaient de continuer la formation du
maître insuffisante.
Chaque mois,
le maître reçoit un numéro avec des contenus
différents.
La priorité est accordée au recyclage,
c'est-à-dire à l'actua-
lisation des connaissances et aux méthodologies des différentes-
disciplines enseignées à l'école primaire.
Des pages sont de temps en temps réservées aux rubriques
littéraires, philosophiques et sociologiques dans le cadre
du perfectionnement culturel du maître,
ceci pour l'aider
à affronter les examens et concours professionnels.
Au niveau des contenus,
l'accent est mis non seulement sur la
mise à
jour des connaissances dans chaque discipline mais
aussi sur les difficultés que présentent certaines matières
et qu'il faut absolument éviter.
Le français et les mathé-
matiques sont privilégiés dans ce domaine,
car ce sont les
disciplines où IBrosion des connaissances est beaucoup fré-
quente.
Elles sont de surcroît les disciplines de base où
les erreurs de contenu peuvent compromettre l'amélioration
du niveau de~'enseignement.
Dans les autres disciplines,
l'attention du maître est attirée
sur la démarche à suivre pour conduire efficacementune
leçon.
On donne au maître le contenu possible d'une fiche
410 .
fiche technique pour l'aider à préparer sa fiche individuelle.
Voici à titre d'exemple une fiche technique d'une leçon de
grammaire au C.E.I ..
Semaine 6
1. Le groupe verbal:
le verbe
a. Contenu de la leçon
-
Reconnaissance des groupes obligatoires dans la phrase
-
Distinction verbe/groupe verbal
b. Objectifs
-
Reconnaître les groupes obligatoires dans une phrase
-
Identifier le groupe verbal
-
Identifier le verbe dans le groupe verbal
c.
Indications théoriques
Pour approcher la notion de groupe verbal,
il est indis-
pensable de se limiter à des phrases simples. Le maître
partira du vocabulaire familier de l'enfant en construi-
sant des phrases avec compléments d'objet
(directs ou
indirectes)
Pour mettre en évidence le rôle fondamental que le verbe
joue dans une phrase,
il faut recourir au procédé de
"suppression"
de cet élément du groupe verbal.
d. Manipulations-Observations
Il faut noter que la 1ère séance est réservée à la décou-
verte et à l'acquisition de la notion en étude. Le maitre
doit procéder par le biais d'exercices variés. Le maître
doit suivre la démarche préconisée dans le livre-élève
Retenons
Faire nommer le mot qui est le chef du groupe verbal
e. Corrigé des exercices.
411.
2.
MATHE~ffiTIQUE C E II
Semaine 4
Livre élève pages 22 à 26
Premier jour
1ère séance
Objectifs
a. Calcul rapide -
calcul mental
. Ajouter 6 aux nombres de 0 à 10
Différence
soustraction
Exprimer la différence de 2 nombres sous formes additive
et soustractive à partir de situation où apparaissent diffé-
rents aspects de la soustraction
b. Matériel
- Ardoise-Craie
conduite des activités
calcul rapide - calcul mental
- Faire apprendre la table d'addition par 6
Différence -
Soustraction
Au cours de cette 1ère séance, on abordera 2 aspects de
la soustraction :
-
la recherche de la différence entre le nombre d'éléments
d'une collection et d'une de ces parties
-
la recherche de la différence entre les éléments de
2 collections distinctes.
4 l 2 .
Proposer des situations analoGues à celles de la page 3 du
livre-élève. Pour chaque situation,
faire rechercher la solution
en utilisant une addition à trou puis l'écriture soustractive
correspondante.
Faire remarquer que dans une écriture soustractive le premier
terme est toujours supérieur ou égal au second.
c.
Exercices d'application
- Le controle de la page 24 du livre-élève
d.
2è séance
- Proposer l'exercice nO
l à faire collectivement
-
Choisir parmi les exercices nO
2 -
3 -
4 à faire
individuellement
Remarques
.
Les contenus et les démarches méthodologiques
pr?posés par
l'Ecole Permanente ne sont pas exclusifs;
ils servent de cadre
de réflexion au maître pour lui permettre de remettre de temps
en temps en cause sa fiche tant sur le plan des contenus que
sur le plan de la méthodologie.
Il consulte l'Ecole Permanente comme les autres documents
pédagogiques pour préparer sa classe.
Il lui sert de guide, de conseiller pour éviter la routine
très fréquente chez les maîtres.
Somme toute, l'Ecole Permanente demeure le seul support péda-
gogique officiel du maître Ivoirien, pour son perfectionnement
professionnel. Pour cela, sa consultation doit être régulière.
41~.
IX -
LE POINT DE VUE DES MAITRES QUANT A L'UTILISATION D&
l'ECOLE PE~~NENTE
====================================================
Pour avoir une idée sur l'utilisation àe l'Ecole Perma-
nente dans le milieu des Instituteurs,
nous nous sorrmes entre-
tenu avec des maîtres de niveaux professionnels différents,
en l'occurence des Instituteurs-Adjoints, des Instituteurs
ordinaires et des Directeurs d'Ecole.
Voici quelques-unes des réponses recueillies après l'entre-
tien :
J.K.
Instituteur-Adjoint:
"Au d~but. je
lisdis
~~guli~~ement F~ate~nit~-Rebdo. Mais avec
mes ~checs ~~pétés au C.A.P .•
je ne m'inté~esse plus;
Je
pense maintenant au cou~s pa~ co~~espondance o~Janis~ pa~ le
C.N.F.P.
M,l,
Instituteur-Adjoint:
"Avec
les conseils de mon Di~ecteu~. je suis devenu un fe~vent
lecteu~ de F.R.
Je
le
lis au même tit~e que F~ate~nit~ Matin
Mais est-ce que
le
contenu m'aide~a pou~ mon examen ?"
K.J.
Institutrice-Adjointe:
"C'est maintenant que
je
vais m'inté~esse~ cl F.R.
pa~ce que
j'ai
le concou~s de
l'E.N.I.
cl p~ésente~.
F.R .•
c'est une obli-
gation quant d
l'abonnement"
C.S.
Instituteur ordinaire:
"F.R.
m'a aidé
pou~ la p~atique de mon CAP sans êt~e toutefois
un
lecteu~ assidu.
La
m~thodologie en vocabulai~e a ét~
beaucoup bénéfique pou~ moi".
414.
S.D.
Instituteur or~iniire :
"Je n'ai pas compt~ sur F.H. pour pr~parer le CI?
Le contenu
ne m'a jamais interess~. Aucun rapport avec les ~p~euves de
l'examen.
Rarement,
je
lis
les pages culturelles".
B.S.
Instituteur ordinaire:
"Ni
l'Inspecteur,
ni
le Conseiller P~dagogique ne tientcompte
du
contenu de
F.H.
Pour
la pratique,
j'ai ~t~ ajourn~ alors
que j'ai suivi
la d~marche en grammaire propos~e par F.H.
Main-
tenant je vais arranger F.H.
C'est inutile"
K.K. Directeur d'école
"Quand je pr~parais le CAP,
j'~tais un fervent lecteu~de F.H.
Aucun sujet des ~preuves n'~tait tir~ de F.H.
Je
l'exploite
de
temps en temps pour la m~thodologie afin de donner des
conseils à mes a dtjo i n t:e pour la pr~paration de
leul"S fiches"
M.J . . Directeur d'école:
"Pour moi,
F.H.
n'est pas exploit~ parce que les martres ne
sent pas d'accord du pr~lèvement qu'on effectue sur leurs
salaires.
Partout ils en parlent.
Le CAP,
ce n'est pas F.H.
(rire)
Les COurs par correspondance seront les mêeux adapt~s
appr~ci~s. Personnellement,
je ne
le
lis pas".
D.Y. Directeur d'école:
"L'Ecole Permanente,
apr~s la T.V.
ne m'int~resse plus ... ELle
ne nous profite pas,
sans cencertation p~dagogique obligatoi-
re,
chaque maitre fera ce qu'il veut.
L'Etat nous pr~lève de
l'argent pour rien.
Ecole Permanente c'est une perte de
temps"
N. K. Directeur d'école:
"Je suis re~u au CAP à cause de Fraternit~-Hebde. Je demande
aux candidats au CAP d'exploiter r~guli~rement le suppl~ment
p~dagogique. Le contenu est int~ressant".
415.
Nous avons poursuivi l'entretien auprès des Professeurs de
CAFOP, anciens Instituteurs,
et des conseillers pédagogi-
ques,
les formateurs dans le milieu professionne;
"POUF les p~ofesseuFs du CAFO?
l'exploitation de
FFateFnit'
Hebdo est indispensable pOUF le mattFe qui veut pF'paFeF
les examens et conCOUFS
pFofessionnels.
Elle a ' t ,
le
seul
document qui nous a aidés à Fé7AssiF
le concours de
l'Ecole
NOFmale Sup'FieuFe Niveau V"
"Les conseillers pédagogiques,
eux d'plorent
la mauvaise volonté
des mattres à exploiter le supplement pédagogique.
Le mattre
d'aujourd'hui ne cherche plus à se documenter.
La télévision
scolaiFe a beaucoup d'favorisé
la recherche personnelle".
CONCLUSION
A travers les résultats des entretiens,
i l est démontré que
les maîtres n'utilisent pas le supplément pédagogique destiné
vers eux pour leur perfectionnement.
La plupart de ceux qui l'exploitent le font dans le souci de
réussir aux examens et concours professionnels. Or les réalisa-
teurs mettent beaucoup l'accent sur le perfectionnement pro-
fesssionnel, c'est-à-dire sur l'actualisation des connaissances
et les méthodologies possibles dans les différentes disciplines
que sur la culture générale.
D'une façon générale,
les maîtres confondent le perfectionne-
ment professionel qui s'intéresse à leur adaptation dans le
milieu professionnel et le perfectionnement intellectuel et
culturel qui doivent s'acquérir en dehors de toute contrainte
professionnelle .
A mon humble avis,
une campagne de sensibilisation doit être
entreprise dès maintenant par les ancadreurs du terrain en
4 l 6 •
l'occurence les Inspecteurs,
les Conseillers Pédagogiques et
les directeurs d'école pour l'utilisation adéquate de ce docu-
ment pédagogique.
Quant aux CAFOP, ils doivent accorder une place privilégiée
à l'exploitation du supplément pédagogique dansle cadre des
heures d'auto-formation.
Ce n'est qu'à ce prix que le maître ivoirien comprendral'utilité
de ce document qui constitue pour lui une nécessiféimpérieuse
pour la préparation de ses cours.
Tout en respectant la marge d'initiative qui lui a été laissée,
le supplément pédagogique de Fraternité-Hebdo reste le premier
document de référence du maître.
417.
XI -
BILAN DE L'ECOLE PERMANENTE
===========================
L'Ecole Permanente
, dont le premier numéro date du
15 décembre 1972, se met au service de la rénovation pédago-
gique pour mieux assurer l'éducation des jeunes,
futurs
citoyens de la Côte d'Ivoire de demain.
A l'heure du bilan et des perspectives, ce numéro est entiè-
rement consacré aux usagers, c'est-à-dire aux Directeurs
d'école, aux Conseillers Pédagogiques, aux Inspecteurs Primai-
res, aux Directeurs de CAFOP,
aux formateurs des formateurs
et à leurs élèves.
Les témoignages exprimés dans ce numéro sont riches.
Ils
ouvrent au C.N.F.P., par l'intermédiaire de l'Ecole Permanente
des perspectives nouvelles qu'il faut exploiter le plus
judicieusement possible.
Madame Aladji
"Je m'attache surtout a l'aspect m~thodolo-
gique"
"J'ai utilis~ l'Ecole Permanente et m'en sers encore pour
ma documentation
personnelle.
Je m'attache surtout a l'aspect
m~thodologique. Vos articles m'ont cependant permis de montrer
aux ~tudiants qu'il existait une certaine unit~, une certaine
continuit~ dans le d~veZoppement de l'enfant".
Représentants de la Maîtrise et des Etudiants de l'E.N.S. III
et IV des suggestions.
D'une manière générale,
l'intérêt manifesté pour
l'Ecole Permanente nous a paru réel et concret.
418.
En ce qui concerne le vocabulaire,
un professeur suggère que le
choix des exercices soit plus varié et les approches métho-
dologiques diversifiées afin de motiver encore davantage
les élèves et surtout les maîtres, trop souvent enclins à
la répétition pure et simple des schémas-types fournis,
sans
chercher à innover dans ce sens.
Monsieur Diabaté :
"Je d~plore que
les
anc~ens num~ros ne soient plus disponibles"
"J'ai
effectivement utilis~ votre journal d plusieurs repri-
ses dans
le cadre de mes
activités de
formation.
Je
le
consi-
dère comme une
source int~ressante et importante de documen-
tation bien que par moments celle-ci me paraisse
trop dense
e& pas
toujours adapt~e au public que vous visez.
Nous avons
organis~ mes conseillers et moi, des journ~es p~dagogiques de
1976 à
1982 sur des
thèmes qui
nous paraissent importants.
Cette
réflexion ne se
limitait pas aux journées d'étude,
elle
se poursuivait
tout au
long de
l'année au
sein des
~quipes
pédagogiques".
M. Kouamé Lazare,
Directeur du CAFOP l
Bouaké
Asseoir une
formation pratique
"L'Ecole Permanente a ét4 pour nous un outil privilégi~ de
travail dans
la
formation
continue des
enseignints
de
notre
anc~enne circonscription,
Agboville.
Elle nous permettait de
mettre à jour nos
informations d'ordre pédagogique d'une
part
d'asseoir une
formation
pratique de nos
collaborateurs d'autre
part.
L'Ecole Permanente demeure un instrument de grande valeur
pédagogique pour
les
enseignants qui
veulent parfaire
leurs
connaissances et
leur pratique quotidienne de
la classe . . .
419 .. ., -
M. Gninyomo Edouard:
"L'Ecole Permanente a contribué à
uniformiser notre système".
"L'h e bdoma d '
"E
l
P t "
f '
. .
aL~e
co
e
e~manen e
a
aLt oeuv~e posLtLve
dans
la mesu~e où il a pe~mis à nos éducateurs de s'impré-
gner de
la pédagogie
nouvelle dite
rénovation pédagogique
prônée par
les
instances
supérieures
du Parti
et,
partant,
contribué à
l'uniformisation de
notre
système.
Pour
les
jeunes
dans
le métier,
ce
document sert de
f i l
de
liaison
entre
la
formation
reçue
dans
:es
CAFOP et
la
réalité
du
terrain.
Aux anciens,
i l permet de
reprendre
le pas".
Monsieur Irié BrDjè
Travailler avec l'Ecole Permanente
pour réussir au CAP
"Comnle beaucoup de
camarades
j'aurais
aimé que ce soit une
reVue
pédagogique autonome
comme
l'était auparavant
"Educa-
tion et
technique"
Et puis grâce aux documents
de
l'Ecole
Permanente,
j'ai
pré-
paré ma
femme
au CAP.
La veille
de
son examen,
je
suis
"tombé"
sur un sujet qui était proposé.
Mademoiselle Vacherand :
"Introduire une rubrique des parents"
"L"Ecole
Permanente a
fait
"escale"
au bureau de
Mademoiselle
Vacherand,
l'une
des
premières
rédactrices
de
ce
journal.
Elle
recommande
le
journal aux candidats
à
l'Ecole
No~male Supéri-
eure qui viennent
la
consulter avant
les
examens.
Des articles
pour
les pa~ents pour~aient être p~oposés pour
les
aide~ à mieux percevoir les difficultés qu'ils rencontrent
420.
XI -
SUGGESTIONS
:==========
Pour Monsieur Houamé Lazare,
i l serait hautement souhaitable de
prévoir cet encart pédagogique :
Des fiches de préparation élaborées par une équipe pédagogi-
que chevronnée,
-
Des informations sur les grands auteurs pédagogiques
(leur
oeuvre,
leurs conceptions pédagogiques)
pourraient y figurer
-
Des conseils portant sur les méthodes et les techniques de
travail
- La préparation aux différents examens pédagogiques
(propo-
sitions de sujets,
corrigés types)
-
Une page ayant trait aux informations administratives
-
Des épreuves d'entrée en 6è et corrigés
Pour les élèves-maîtres de l'Ecole Normale d'Instituteurs de
Bouaké, i l faut promouvoir la communication entre les institu-
teurs.
Ils ont éprouvé le besoin d'être souvent associés à des
rencontres d'ordre pédagogique.
Ils ont fait part de leur soif
d'apprendre davantage par des interventions des responsables
de l'éducation.
Pour Monsieur Diabaté, Directeur du CAFOP de Katiola :
"Je pense qu'un effort devrait ~tre fait pour que nos CAFOPIENS
puissent profiter de
L'E~oLe Permanente. IL n'est pas toujours
faciLe de
Les motiver à
Z'auto-formation mais si en pLus notre
documentation est quasi-inexistante
f"
421 a
1
J-.
Pour Madame Richard,
"L'Ecole Permanente est d8venue
l'outil indispensable a
tous
les instituteurs pour la pratique quotidienne de
la
classe,
élément-clé du passage entre les deux méthodes.
Il
serait souhaitable que
l'Ecole Permanente continue à apporter
à la formation initiale comme
à
la formation continue
les docu-
ments pédagogiques et psycho-pédagogiques qui
leur sont indis-
pensables.
422.
XII - L'ANIMATION PEDAGOGIQUE REGIONALE
UN CADRE DE TRAVAIL
POUR LES ENSEIGNANTS
=======================================================
1. UN CONSTAT
On a constaté au cours des dernières années que la
tendance dominante, chez de nombreux maîtres, demeurait celle
d'un enseignement magistral et que l'application mécanique
des consignes de l'enseignement télévisuel renforçait cette
tendance. Ces maîtres n'ont pas compris que si la phase de
réception d'une émission télévisée exige l'exécution de consi-
gnes strictes et uniformisées, que si l'exploitation immédiate
suppose encore le respect de directives générales,
l'exploi-
tation destinée à intégrer l'apport de la télévision aux
connaissances et capacités des élèves,
réclame sens de l'ini-
tiative,
adaptabilité et ingéniosité créative du maître, en
même temps que participation active de la classe.
2. CONSEQUENCE: MISE EN PLACE D'UNE ANIMATION
PEDAGOGIQUE REGIONALE
Il convient d'abord de rappeler que l'A.P.R.
(Anima-
tion Pédagogique Régionale)
ne correspond pas à une structure
nouvelle s'ajoutant aux institutions existantes et que son
développement ne fait pas appel à des moyens supplémentaires
en crédits, en matériel, en personnel. On doit utiliser au
maximum les ressources existantes.
En fait,
il s'agit de donner plus d'initiatives et de responsa-
bilités aux Directions Régionales de l'enseignement, aux Ins-
pecteurs et aux éducateurs du terrain en pondérant le pouvoir
central par une participation accrue de la base au processus de
rénovation pédagogique.
423.
XIII -
LES OBJECTIFS DE L'ANIMATION PEDAGOGIQUE REGIONALE
==================================================
1. OBJECTIF GENERAL
L'A.P.R.
ne peut être simplement considéré comme une
action de formation des
jeunes maîtres, visant à compléter celle
reçue dans les CAFOP,
ou comme une entreprise destinée à
corriger les insuffisances les plus graves de certains maîtres
quelle que soit leur ancienneté. L'animation pédagogique est
un processus de formation continue dans lequel sont impliqués
à la fois les Inspecteurs,
les Directeurs et Animateurs de
CAFOP,
les Conseillers Pédagogiques,
les Directeurs d'école,
les différentes catégories de maîtres,
et enfin les élèves.
Chacun,
alors, dans sa sphère d'action,
travaille à se per-
fectionner.
2. OBJECTIFS SPECIFIQUES
L'animation pédagogique a plus particulièrement
pour but de
favoriser l'enrichissement mutuel des élèves et des maîtres
par la réalisation d'activités faisant appel à l'esprit
d'equipe et à
l'initiative individuelle
faciliter la communication entre les maîtres et les élèves,
les élèves entre eux,
les maîtres entre eux, en intensifiant
les échanges.
obtenir l'engagement des individus dans la réalisation de
projets communs, en les faisant participer aux prises de
décision.
424.
3. LES CONDITIONS DE LA REALISATION DES OBJECTIFS
L'A.P.R. présente trois formes caractérisées:
l'animation pédagogique proprement dite qui a pour objet
le perfectionnement des maitres
(enrichissement du savoir,
acquisition de compétence et de savoir-faire)
l'animation éducative qui s'adresse aux élèves et développe
leur sens de l'initiative et de la responsabilité,
et
l'esprit d'équipe,
grâce à la coopérative scolaire
l'animation socio-culturelle qui ouvre l'école sur le
milieu et associe les familles,
les notables et tous les
habitants du village à la préservation et à la connaissance
des valeurs traditionnelles.
4. LES INSTRUMENTS DE L'A.P.R.
Le dispositif sur lequel repose l'animation péda-
gogique se compose principalement de l'Equipe Régionale
d'Animation pédagogique et des écoles-témoins.
1.
L'équipe Régionale d'Animation Pédagogique
ou ERAP
a.
L'ERAP a un rôle d'observation et d'évaluation
Elle identifie les besoins des maitres,
recense et analyse les initiatives particulières
b. Un rôle d'impulsion et de conseil où elle
programme annuellement les activités, apporte une aide pédagogique
et technique aux Ecoles-témoins ou ordinaires selon la demande.
Elle fait la promotion des initiatives intéressantes auprès
des écoles de la région.
c.
Un rôle de régulation où elle fait la trans-
mission des besoins identifiés au C.N.F.P. Elle formule des
demandes d'appui nécessaire auprès du C N F P facilite les échan-
425.
ges ou les contacts entre les écoles.
5.
OUME : BILAN DES ACTIVITES PEDAGOGIQUES DANS
LE CADRE DE L'A.P.R.
(MATHEMATIQUE)
Les membres de la cellule centrale de l'Inspection
Primaire d'Oumé,
réunis en séance d'Animation Pédagogique à
l'E.P.P.
Saint Exupéry,
de 8 heures à
13 h 30,
sous la prési-
dence de Monsieur l'Inspecteur,
ont tiré les conclusions des
travaux effectués par les Conseillers Pédagogiques sur l'étude
du problème et de la proportionnalité auC.E.
et au C.M.
dans le cadre des recherches sur le thème de l'Enseignement de
la Mathématique à
l'Ecole Primaire.
Ces activités se sont déroulées dans l'ordre suivant
1. Analyse du document de base
(document nO 2)
2. Observations des séquences de classes au CE et au CM
3. Analyse des difficultés recensées.
4.
Proposition des solutions
1.
Difficultés des maîtres
Les difficultés,
les erreurset les carences
des maîtres se situent dans les domaines suivants
Maîtrise
insuffisante des contenus et de la méthodologie,
ce qui en-
traîne
a.
Des difficultés en préparation écrite
:
fiche superficielle
pas d'apport personnel du maître en dehors du contenu des
documents officiels
(documentation insuffisante ou négligée)
b.
Des difficultés de transmission,
traœmissiondifficile
du
vocabulaire mathématique et explications supercicielles du
contenu des leçons.
c.
Des difficultés dans l'application des méthodes actives
pas de problème de situation,
remplissage mécanique des
tableaux,
calcul empirique du coefficient de
proportionnalité
42&
d.
Des difficultés au niveau du choix et de l'étude de pro-
blèmes.
e. Des difficultés à déterminer les causes des erreurs des
élèves,
corrections rapides, superficielles,
insuffisantes
donc peu profitables.
2.
Proposition des solutions
Pour améliorer l'Enseignement de la Mathématique
dans les classes primaires,
i l faut:
a. Améliorer le niveau des maîtres dans cette discipline par
de fréquentes séances de recyclage,
b. Raaforcer la formation pédagogique par l'institution des
classes critiques animées par les Conseillers pédagogiques
c. Les conseillers pédagogiques doivent multiplier les visites
de classes en mathématique
d. Des séances d'encadrement pratique des candidats auxexamens
professionnels et des maîtres débutants par les conseillers
pédagogiques.
e.
Offrir aux maîtres une grande possibilité de documentation
par la proposition de plusieurs ouvrages mathématiques en
plus des documents officiels
f.
Fixer solidement le langage mathématique de base chez les
maîtres et chez les élèves avec rigueur et précision.
427.
CONCLUSION
La suppression du médium télévisuel des classes prinaires
entraîne,
à coup sûr,
la réadaptation du compor~ement du
maître au nouveëlU (on-exte éducatif, notamment dans le sens
d'un accroissement des initiatives personnelles. Jadis organisée
et animée par le Complexe télévisuel de Bouaké,
la formation
continue, désormais,
doit être prise en charge par les maîtres
eux-mêmes.
Aussi,
les Inspecteurs,
les Conseillers pédagogiques et les
Directeurs d'école,
sur le terrain, deviennent-ils
de vérita-
bles animateurs,
de principaux encadreurs des
jeunes instituteurs
après leur formation initiale assurée par les CAFOP.
428.
CONCLUSION
===========
La mise en place d'une structure officielle de
Formation Permanente a traduit le souci du Gouvernement à
accorder une priorité à la réactualisation de la formation du
maître déjà insuffisante.
Le C.N.F.P., avec les émissions télévisuelles, conçoit le
contenu de la formation à partir des suqqestions des maîtres,
qu'exploitent les maîtres dans les centres de reqroupement.
Contrairement à la formation permanente classique, qui était
essentiellement axée sur la transmision des connaissances
académiques, celle-ci. de part sa méthode de formation,
a eu
pour obiectif d'aider le maître à se prendre en charqe pour
améliorer sa pratique pédaaoqiaue.
Le mauvais usaoe de la techniaue de groupe et la pauvreté
culturelle des maîtres relative aux thèmes à traiter ont
entraîné des déviations alarmantes dans la conduite des séan-
ces de formation : discussion engagée entre deux ou trois
maîtres du groupe et reproduction hâtive de leur réflexion
pour le rapport à déposer à l'Inspection Primaire.
L'échec de l'expérience télévisuelle entraîne-t-il la suppression
de l'animation pédagogique dans les secteurs pédagogiques mis en
place pendant l'avènement de la télévision scolaire?
La réforme de l'enseiqnement primaire, en optant pour la
télévision comme une aide pédaqoqique du maître a voulu faire
d'une pierre deux coups:
améliorer la qualité des prestations
du maître dans la classe et le former continuellement pour
actualiser ses connaissances académiques et professionnelles.
429.
CHAP lTRE XIII
EVALUATION DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
TtLEVISUEL
INTRODUCTION
Depuis la mise en application de l'unité d'évaluation Externe
en Octobre 1972,
il Y a eu une évolution rapide dans les
structures du PETV en ce qui concerne l'évaluation qui permet
de déterminer, d'obtenir, et de fournir des informations
utiles pour pouvoir juger des alternatives offertes et des
décisions à prendre.
Pour ce qui concerne strictement les programmes d'enseigne-
ment,
l'évaluation contrôle les acquis ou les prérequis des
élèves et interprète les résultats en fonction des buts pour-
suivis.
La société est en droit d'exiger du système d'enseignement
une efficacité maximale,
compte tenu des investissements qu'elle
lui consent.
La véritable évaluation du PETV a été faite par l'Unité
d'Evaluation Externe, grâce à l'assistance apportée par la
Belgique et la République Allemande.
Cette assistance technique a eu pour fonction essentielle de
dresser l'inventaire des moyens, des acquis, afin de faire la
part des réussites et des échecs pour apporter les correctifs
possibles au système d'enseignement télévisuel.
430.
1 - PRESENTATION DE LA SOUS DIRECTION DE L'EVALUATION
==============================================:==
La Sous-Direction de l'Evaluation
(anciennement
Service d'Evaluation)
sous sa forme actuelle,
résulte de l'inté-
gration en 1975 de deux services enqendrés par le Programme
d'Enseignement Télévisuel,
à savoir:
d'une part l'Unité d'Evaluation Externe, mise en place en
1972,
par le MEPET (1),
en collaboration avec les aides
extérieures n'ayant pas directement participé à la mise en
oeuvre du PETV;
i l s'agit des USA, de la République Fédérale
d'Allemagne, de la Belgique
- d'autre part le Service d'Evaluation interné créé en 1973
par le MEPET avec la collaboration des aides extérieures
chargées de la réalisation du Programme d'Enseignement Télé-
visuel, essentiellement la France et l'UNESCO.
Depuis sa création,
la Sous-Direction de l'Evaluation a pu
bénéficier de l'appui scientifique et technique des différents
instituts de recherche nationaux ou étrangers dont:
-
le Laboratoire de Pédagogie Expérimentale de l'Université
de Liège
(Belgique)
depuis 1974;
-
l'Institut,
pour la Recherche en Communication de l'Université
de Stanford
(Californie, USA) de 1975 à 1979;
-
l'Association Internationale pour l'Evaluation du Rendement
Scolaire
(I.E.A.)
depuis 1979;
-
l'Institut International de Planification de l'Education
(UNESCO) depuis 1979.
Erigée en Sous-Direction conformément au décret n°
e2-667 du
23 Juin 1982, qui la rattache à la Direction de la Pédagogie et
de la Formation,
la Sous-Direction de l'Evaluation est chargée
de
(1)
MEPET
(Ministère de l'Enseignement Primaire et de
l'Enseignement Télévisuel) .
431.
-
collecter, traiter et diffuser les informations utiles en
matière d'évaluation, en vue de leur utilisation dans le
domaine pédagogique;
-
évaluer le rendement du système éducatif en ce qui concerne
les objectifs,
les contenus,
les méthodes pédagogiques et
les supports didactiques;
-
contrôler les résultats acquis par les différents publics.
cibles
(élèves, enseignants en formation et en exercice),
population post-scolaire et adulte);
-
évaluer l'adéquation des objectifs pédagogiques auxbesoins
du développement économique, social et culturel de la Côte
d'Ivoire;
-
évaluer le coût et la gestion du système éducatif en
relation avec la Sous-Direction de l'organisation de la
Gestion de l'Education et des Statistiques;
- mettre en oeuvre les liens de coopération en matière
d'évaluation,
établis par la Direction de la Pédagogie et de
la Formation avec des organismes nationaux ou étrangers.
La Sous-Direction de l'Evaluation a également une mission de
formation, notamment dans le cadre de l'instalation, d'un
système d'évaluation formative pour l'enseignement primaire.
L'objectif principal de cette entreprise est d'aider les
enseignants à connaître les difficultés spécifiques rencon-
trées par les élèves tout au long de l'apprentissage.
Pour ce qui concerne strictement les programmes d'enseigne-
ment,
l'évaluation a pour but de déterminer si les élèves
ont effectivement assimilé ce qui était prévu de leur faire
assimiler :
-
soit à la fin d'une année scolaire,
-
ou encore à la fin d'un cycle d'études.
432.
II -
EVALUATION DES OBJECTIFS ASSIGNES A LA RENOVATION
PEDAGOGIQUE
=======================================~========
1.
UNIFORMISER L'ENSEIGNEMENT
Une uniformisation réelle a eu lieu
;
En ce qui concerne les contenus et les méthodes,
le
PETVa permis de réaliser en quelques années l'uniformisation
des contenus,
et des méthodes avant
d'être appliqués par la
majorité des Instituteurs, et ce à travers les Conseillers
Pédagogiques "itinérants".
Les enquêtes par questionnaires et
les observations directes confirment que la quasi totalité
des
maîtres ivoiriens connaissent et appliquent,
parfois maladroi-
tement, mais appliquent le programme rénové.
L'évaluation a indiqué que cet effet est davtanage dû aux
supports écrits qu'au média télévisuel.
La différence est peu
significative entre maitres télévisuels et non télévisuels.
En ce qui concerne spécifiquement l'homogénéisation des appren-
tissages scolaires,
les seuls chiffres actuellement disponi-
bles concernent ;
a.
Les cours préparatoires
;
7 % des variations de rendement
sont attribuées aux différences entre écoles,
soit une propor-
tion comparable à celle de la Suède, pays d'enseignement notoi-
rement homogène.
b. Les cours élémentaires
10 % des variations sont attri-
buées aux différences entre écoles.
L'augmentation est due à
l'hétérogénéité plus grande.
L'étude a porté sur des écoles
télévisuelles et rénovées non télévisuelles au cours élémen -
taire;
sur des écoles uniquement télévisuelles au coursprépa-
ratoire,
ce qui conforme l'effet unificateur du média.
L'évaluation met cependant en évidence qu'il subsiste des diffé-
rences significatives ;
433.
- entre les maîtres:
le niveau de formation,
l'âge et les
attitudes de l'enseignant demeurent des facteurs non négli-
geables pour la qualité de l'enseignement dispensé
- entre les élèves :
les différences de rendement entre filles
et garçons, entre ville et brousse, ne sont pas résorbées
ou pas entièrement.
Des clivages non évoqués dans l'énuméra-
tion initiale ont été découvert; clivage socio-culturel
et religieux. Les élèves musulmans ont un rendement inférieur
aux catholiques.
Les parents d'élèves sont très angoissés quant à l'avenir de
leurs enfants avec la suppression du redoublement.
Le passage
automatique en classe supérieure est considéré pour les parents
d'élèves comme une condamnation des élèves. Il prive leurs
enfants de toute chance de réussite ultérieure. Collectivement,
les parents d'élèves ont cru un certain temps que la promotion
automatique signifierait le passage dans le secondaire pour
tous.
Leur déception a été amère quand ils se sont aperçus
qu'il n'en était rien surtout avec l'éternel goulot d'étran-
glement du CM2.
La promotion automatique n'a pas créé ce goulot qui existait
déjà, et se serait aggravé sans elle. Mais elle a contribué à
cette aggravation.
En l'accélérant sensiblement, environ 63 % des élèves télévisuels
atteignent le CM2, contre environ 34 % avant la rénovation (1)
Les enquêtes par questionnaires et les observations directes
confirment que la quasi-totalité des maîtres ivoiriens connais
sent et appliquent, parfois maladroitement, mais appliquent
(1)
Ministère
de
l'Education
Nationale.
Secrétariat a'Etat
chargé
de
l'Enseigne~ent Primaire et de la Tél2visvn
Educative Statistiques
année
scolaire
1979-1980.
434.
le programme rénové. La différence est peu significative
entre maîtres télévisuels et non télévisuels.
L'évaluation met cependant en évidence qu'il subsiste des
différences significatives
-
entre les maîtres:
le niveau de formation,
l'âge et les
attitudes de l'enseignant demeurent les facteurs non négligea~
bles pour la qualité de l'enseignement dispensé (1)
Les corps des moniteurs-adjoints et des moniteurs qui repré-
sentaient 60,7 % des effectifs de maîtres des écoles pubi-
ques en 1961-1962 n'ont pas totalement disparu même si les
perspectives des études préparatoires prévoyaient la dispa-
rition de ces corps pour 1980
(0,6 % de moniteurs), par
contre les prévisions pour les deux autres corps étaient de
92 % pour les instituteurs-adjoints et 7,4 % pour les insti)
tuteurs.
Dans l'ensemble,
65,6 % des maîtres en exercice ont reçu une
formation initiale soit dans un CAFOP à soit à l'école normale
d'Instituteurs de Bouaké. Les effectifs des CAFOP et de l'ENI
atteignent 2033 en 1978-1979
(1426 élèves-Instituteurs-Adjoints
et 607 élèves Instituteurs), ce qui correspond sensiblement aux
prévisions de 1968 pour cette même année
(2120 dont 1700
élèves/Instituteurs-Adjoint et 420 élèves/Instituteurs). Par
contre,
la proportion des femmes dans le corps enseignant reste
faible
(l0 % en 1967-1968, 10,8 % en 1977-1978), bien que leur
proportion dans les centres de formation soit en augmentation
constante.
La progression du corps des instituteurs, qui devaient cons-
tituer dès 1980-81 la IToitié du total des enseignantss'explique
pour un tiers seulement pour l'intégration des sortants de
(1)
Mini2t~re de
l'Enseignement Primaire et de
l'Education
T~l~visuelle-Direction G~n~rale des Programmes
"Cc0ol~ment
d'Education 'I'é l.é v i s u e i l.e et
la Rénovation de
l'Enseignement
Primaire en Côte d Lv oi r e 1968-1980" Avril 1975 p.5.
ï
435.
l'E N l et des CAFOP niveau 2 (Instituteurs) / le reste
venant de la promotion interne des Instituteurs-Adjoints,
d'autant plus que les épreuves du CAP sont harmonisées avec
les programmes de la formation permanente assurée par le C.N.F.P.
- entre les élèves :
les différences de rendement entre filles
et garçons/ entre ville et brousse ne sont pas résorbées,
ou pas entièrement.
Des clivages non évoqués dans l'énumé-
ration initiale ont été découverts
clivage socio-culturel
et religieux.
Les élèves musulmans ont un rendement inférieur
aux catholiques. Toutes ces différences,
faibles au CPI,
s'accentuent au fur et à mesure au cours de la scolarité.
L'uniformisation entraînée par le PETV est sans doute aue,
pour une part importante, au fait que l'école a distribué plus
efficacement et plus uniformément cet outil
Premier de
l'apprentissage.
Les principes directeurs de la rénovation en français oral
semblent bien fondés.
L'importance fondamentale de cet appren-
tissage a été reconnue et l'on a adopté une méthodologie
appropriée à l'enseignement du français.
La priorité temporelle
de l'oral par rapport à l'écrit a été admise; les progressions
ont fait l'objet d'un soin remarquable.
2. AMELIORER LE RENDEMENT
On observe une augmentation continue dupourcen-
tage moyen de réussite et du pourcentage d'élèves qui maîtri-
sent une matière spécifique. Cette progression est plus lente
ac
CP/ mais s'accélère nettement au CE2. Les premières estima-
tions des résultats au C~2 semblent montrer que la progression
se maintient de manière régulière dans tous les contenus éva-
lués.
436.
En majorité, les élèves des classes télévisuelles sont plus
spontanés, posent des questions,
savent travailler en groupes~
Certains ont parlé à ce propos d'indiscipline mais n'est-ce
pas là la mise en oeuvre des principes d'une pédagogie
active qui vise à former des citoyens responsables.
c'est dans le domaine de la langue orale que l'enseignement
télévisuel a été le plus efficace. Une critique importante, et
en partie justifiée, a été faite
à propos de la langue écri-
te
(1). Elle était à l'inverse de celle faite à l'enseignement
traditionnel auquel on reprochait de former à des mécanismes
et non à la compréhension et à l'usage spontané et intelligent
de la langue.
Dans la première période,
le PETV a mis l'accent sur l'expression
orale et de ce fait,
les élèves "télévisuels" comprennent
mieux ce qu'ils entendent et lisent s'expriment plus spontané-
ment. Ce principe de l'antériorité de l'oral sur l'écrit reste
bien évident car i l faut bien parler une langue avant de pré-
tendre l'écrire. Mais au début du PETV, on a un peu trop forcé
dans ce sens, et, dès 1975, des instructions ont été données
pour y remédier
(1).
C'est le rendement en lecture qui a fait l'objet, dès le début
du Programme, d'interrogations anxieuses des parents et des
controverses passionnées entre partisans d'une période prolongée
de pré-apprentissage en lecture/écriture et ceux d'une initia-
tion rapide à l'écrit.
La phase d'imprégnation orale a été progressivement réduite à
quelques semaines à la suite de la résistance de nombreux maîtres
et parents soucieux de voir leurs enfants entamer le plus tôt
possible l'apprentissage de l'écrit (cette phase devait,
(1)
Ministère de
l'Enseignement Primaire et de
l'Education
Télévisuelle.
Direction générale des
Etudes et Programmes
Complément actualisé du document
Ir
Le PETV et
la rénovation
de
l'Enseignement en Gate d'Ivoire
19fB-198D année
1979.
~37.
dans le projet initial,
couvrir toute la première année).
En 1977, une tendance s'est manifestée en faveur de sa
suppression pratiquement complète.
Avec l'aisance de l'expression orale,
le domaine logico-
mathématique est celui qui donne le plus de satisfaction.
Les objectifs en mathématiques ont été atteints,
malgré les
difficultés qu'à présenté l'introduction de cette nouvelle
discipline dans les classes.
Les élèves issus de l'enseignement télévisuel, ont, au niveau
des classes de sixième,
des résultats satisfaisants et se
montrent nettement plus avancés au niveau de l'expression orale
et dans les disciplines mathématiques et scientifiques,
compre-
nant mieux les problèmes posés et sachant mieux observer et
analyser les faits historïques, géographiques, scientifiques,
et les faits de l'actualité.
Les faiblesses en calcul numérique constatées,
avec la
première cohorte ont disparu
(1).
Ces résultats, (malgré une
certaine faiblesse à l'expression écrite)
sont encourageants
dans la mesure où ils constituent une étape importante vers
la mise en oeuvre du principe le plus important de la loi
de la réforme de l'enseignement qui met l'accent sur l'orien-
tation scientifique et technologique de l'enseignement général.
3.
PALLIER L'INSUFFISANTE FORMATION DES MAITRES
Le bilan a mis en évidence que la quasi-totalité
des maîtres connaissent et appliquent le programme rénové
assez fidèlement.
Les maîtres des classes rénovées non télévisuelles ont un profil
très proche de celui des maîtres des classes télévisuelles
(2)
(1)
MinistJre de
l'Ensei~nement Primaire et de
la Tiliuision
Educative.
Evaluatio~ effectuie par la Sous-Direction de
l'Evaluation
Interne.
Evaluation actualisée
19?J
(2)
Evaluation Externe de
l'enseignemenr primaire rénové de
Côte d'Ivoire- Université de Liège- Professeur de Landsheere
438.
Cela est dû au fait qu'ils appliquent au même niveau les
méthodologies appropriées aux disciplines dictées par les
Conseillers pédagogiques itinérants.
Même sans la télévision,
les maîtres des classes non télévisuel-
les sont assimilés d'emblée aux maîtres des classes télévisuel-
les, et ceci à cause de l'encadrement pédagogique uniforme dans
les deux types de classes.
L'évaluation a noté quelques points faibles:
- La maîtrise tâtonnante des contenus les plus nouveaux
surtout en mathématique moderne et la méthodologie de l'Etude
du Milieu qui demande aux maîtres de briser la barrière
infranchissable entre l'enseignement de l'histoire, de la
géographie et de la science
- Contrairement aux indications des documents-maîtros,
les
maîtres, ont des difficultés
à diversifier
les exercices
d'application. Ils reproduisent systématiquement les exercices
indiqués par les documents;
aucune marge d'initiative dans la
conception des exercices appliqués. A force d'être beaucoup
fidèles aux conseils pédagogiques des encadreurs considérés
C0rnrne dés vérités absolues,
les évaluateurs ont observé une
aliénation chez les maîtres.
Ils appliquent mécaniquement
certains procédés et techniques pédagogiques sans connaître
leurs fondements
théoriques. Exemple:
les techniques et
procédés en lecture dans la méthode semi-globale sont le
plus souvent utilisés par les maîtres sans savoir les implica-
tions pédagogiques de la méthode.
4.
LES CRITIQUES ADRESSEES AU MEDIA TELEVISUEL
LES
ORIENTATIONS NAISSANTES
Le média télévisuel fait l'objet d'une double criti-
que.
Des reproches sont liés aux inconvénients du système d'ensei-
gnement en général, dont la télévision est l'outil d'accompa-
gnement pédagogique.
439.
L'opinion nationale considère la baisse de niveau comme
relevant de la télévision.
Le PETV, du fait d'une situation politique différente
cherchait à dévellopper des qualités autres que celles qui
étaient privilégiées par l'école coloniale, et même celle
d'après l'indépendance.
Il yavait quelques milliers d'élèves en 1944 dans les classes
primaires de Côte d'Ivoire et i l y en a aujourd'hui plus d'un
million. Est-il juste de comparer le niveau d'un élève qui
avait réussi à entrer au CM2 au terme d'une sélection rigou-
reuse et celui des élèves d'aujourd'hui admis dans cette classe
selon des critères plus libéraux. Pour être ex~ct il faudrait
prendre les 5000 premiers élèves de 1983 et les comparer
à leurs camarades de 1944. La comparaison serait certainement
a l'avantage des élèves d'aujourd'hui
(1).
Il s'agit fondamentalement d'un problème de politique scolai-
re, dont l'un des aspects est la conciliation difficile entre
la volonté d'assurer une scolarisation de base pour tous et
la nécessité de disposer d'un enseignement de base pour tous
et la nécessité de disposer d'un enseignement secondaire et
supérieur de grande qualité, d'accès nécessairement limité.(2)
La difficulté de la transition entre le primaire rénové et
le secondaire actuel est l'un des thèmes majeurs des repro-
ches formulés par les enseignants du secondaire.
L'élève télévisuel ne s'adapterait que médiocrement à la
discipline axée sur la sévérité et les sanctions et aux métho-
des de travail du secondaire.
(1)
Ivoire
Educarion "Enquête dirigée par Pau~ Desalmand sur la
baisse du Niveau"
Avril-Mai 1983 nO 5 l~re année pp.8-9
(2)
Evaluation E~terne de
l'enseignement primaire rénové de
Côte d'Ivoire:
Esquisse d'un
Bilan G.
de Landsheere
juin 1981,
pp.
10 à
13.
440.
La rénovation a été ressentie par les enseignants comme un
système "imposé du dehors" et favorisant la dégradation de
la qualité de l'enseignement. Rappelons à cet effet les
arguments avancés par les professeurs du secondaire de l'en-
seignement général et technique et du supérieur
et présentés
lors des assises du 7è Congrès du P.D.C.I.R. D.A. et la
décision adoptée par le Congrès
(1)
"Considérant l'égalité de chances à l'éducation et les consé-
quences de la scolarisation à 100 %;
-
Considérant que le système de l'enseignement télévisuel
conduit massivement les enfants au CM2;
-
Considérant que les plus grand nombre des élèves du CME ne
pouvant entrer en sixième redoublent ou triplent les classes
de CM2;
-
Considérant les nombreux problèmes que pose l'enseignement
télévisuel;
Considérant les inconvénients du goulot d'étranglement à
l'entrée en 6è;
-
Le Congrès suggère la mise en place à bref délai, d'un comité
chargé d'étudier les avantages et les inconvénients de notre
système d'enseignement qui soulève des vives passions et
polémiques, en vue d'une solution convenable, et conforme
à l'intérêt supérieur du pays".
(1)
Fraternité-0atin
23ème année du 17 juillet 1981 nO 1110
p.
7-9
441.
CONCLUSION
==========
Le PETV du fait d'une situation politique différente
cherchait à développer des qualités autres que celles qui
étaient privilégiées par l'école coloniale.
Le bilan pédagogique présenté par le Laboratoire de Pédagogie
Expérimentale de l'Université de Liège a montré certes des
faiblesses au niveau de la compréhension des textes par
certains élèves, de l'orthographe par certains autres, et
la compréhension des concepts mathématiques plus élevée chez
les élèves télévisuels que chez les élèves "traditionnels".
Le comportement des élèves télévisuels,
leur éveil et leur
curiosité intellectuels montrent bien que les buts assignés
dans ce domaine au programme ont été atteints.
En un mot,
le bilan pédagogique a prouvé que les objectifs
politiques visés étaient tous atteints et les objectifs
pédagogiques ont été réalisés à
70 %. Pour que l'opinion
publique et principalement les enseignants puissent donner
un avis motivé qui soit juste, i l faut qu'ils reprennent,
parce que cela est écrit noir sur blanc,
les objectifs qui
étaient assignés au programme de 1968 et les comparer à ce
qui a été fait.
442.
CHAPITRE XIV
LA SUPPRESSION DE L'ENSEIGNEMENT TELEVISUEL
LES ARGUMENTS AVANCES SONT-ILS PLAUSIBLES?
INTRODUCTION
------------
------------
Le syndicat des Enseignants du Second degré
(SYNECI),
lors
de son congrès de Juillet 1980, après un constat sur l'en-
seignement télévisuel entrepris en Côte d'Ivoire depuis
1971, a demandé la suppression pure et simple de ce nouvel
enseignement de masse qui, estime-t-il, est la
cause de la
faiblesse des élèves entrant en sixième catégorisés de non
conceptuels par rapport aux élèves de l'enseignement primai-
re dit traditionnel.
Le projet des experts de l'UNESCO relatif à la multiplication
des infrastructures scolaires dans le secondaire, et cela pour
favoriser la poursuite de l'expérience télévisuelle, n'a pas
été mis en application par le Gouvernement.
Le rapport du comité de réflexion des enseignants, soucieux de
l'accueil des "élèves télévisuels"
sans la télévision et qui
proposait la réduction des effectifs en formant des groupes
hétérogènes à
l'intérieur de chaque classe pour un meilleur
encadrement et la mise en place d'une équipe pédagogique
chargée de faire le bilan de ce projet pédagogique, n'a pas
été approuvé par le Ministère de l'Education Nationale.
443.
Malgré les difficultés auxquelles les élèves en général, et
les "élèves télévisuels" en particulier étaient confrontés,
et nous citons:
classes surchargées, méthodes d'enseignement
classique, même avec le vent de la rénovation pédagogique qui
a soufflé dans le premier cycle du secondaire depuis 1970, les
résultats scolaires des "élèves télévisuels"
ne reflètent pas
entièrement l'angoisse du syndicat du second degré qui expli-
que la dégradation qualitative de l'enseignement à travers
l'enseignement télévisuel.
444
l
-
LA RENOVATION EN FRANCAIS ET EN MATHEMATIQUE DANS
LE PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE
=================================================
UNE MISE AU POINT
Inutile de croire que les méthodes d'enseignement dans
le premier cycle du secondaire n'ont pas évolué par rapport
à celles de l'enseignement primaire, même si aujourd'hui ce
dernier est reconnu en Côte d'Ivoire comme le cycle d'ensei-
gnement où la rénovation pédagogique gagne de plus en plus de
terrain.
Depuis 1970,
les Instructions officielles recommandent aux
enseignants de rendre leurs leçons vivantes, c'est-à-dire
qu'ils vont solliciter la participation des élèves
pendant
leurs prestations.
Les élèves ne seront plus en face du Professeur en train de
faire l'exposition didactique d'une connaissance et demander
à leur mémoire de l'enregistrer parfaitement.
La leçon n'est plus,
par excellence,
le support de la pensée
autoritaire.
Son contenu est vivant, c'est-à-dire fondé sur
l'activité de l'élève.
Ces mêmes Instructions officielles, généralement conçues par
des expatriés-encadreurs, appellent à
l'ordre le professeur
du premier cycle du secondaire pour lui signifier l'importance
de la connaissance de l'élève COmme un être en pleine crois-
sance , et non comme un être achevé.
Il n'est plus question de considérer l'élève comme un adulte
en miniature, capable de raisonner au même titre que le profes-
seur.
445.
Le contenu des leçons sera conçu selon le rythme d'apprentis-
sage des élèves et non procédé à un bourrage de crâne
dans le souci d'achever le programme,
comme ce fut le cas
pendant l'enseignement colonial.
Aujourd'hui,
le professeur du secondaire cherchera à dégager
une priorité absolue dans la relation enseignants-enseignés :
susciter la participation responsable de l'élève dans le pro-
cessus d'apprentissage.
1.
OBJECTIFS GENERAUX DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANCAIS
================================================
L'enseignement du français dans le premier cycle du
secondaire a, dans cette perspective,
une double fonction
communiquer des savoirs et des savoirs-faires propres à
la discipline.
développer une formation globale qui donne à l'élève la
possibilité d'acquérir des connaissances nouvelles et de
s'adapter dans les meilleures conditions à des situations
nouvelles et inattendues.
Cet enseignement prend en considération les caractéristiques
particulières de la population scolaire dont i l a la respon-
sabilité.
Des contraintes à
la fois intérieures et extérieures au
système
(défaillances de certains élèves,
mais aussi nécessi-
tés socio-économiques)
font qu'à la fin de l'année de troi-
sième une part importante d'élèves,
munis ou non du B.E.P.C.,
quittent définitivement l'école pour "entrer dans la vie"
où ils s'intègrent en qualité de cadres ou de techniciens,
les autres ont accès au second cycle secondaire, vestibule
pour beaucoup de l'enseignement supérieur.
446.
Compte tenu des finalités générales de l'enseignement dela
"clientèle"
propre au premier cycle secondaire, de la place
de ce cycle dans l'économie générale du système éducatif et
de la nature même de la discipline, on peut assigner à l'en-
seignement du français dans le premier cycle du secondaire
une triple vocation :
Assurer une authentique promotion de tous les élèves entrés
en sixième en assurant à chacun des savoirs et des savoirs-
faire,
une information éducative et culturelle, une connais-
sance des valeurs fondamentales de leur culture commune,
une aptitude à communiquer au sein de leur propre groupe
et avec d'autres groupes humains qui leur permettent de
s'adapter à l'évolution de leur pays et à celle du monde, de
participer à leur niveau de responsabilité aux tâches de
développement les plus nombreuses possibles,
Préparer l'orientation et la sélection des élèves qui mani-
festent et développent une intelligence plus particulièrement
conceptuelle et qui sont aptes à poursuivre des études lon-
gues
(second cycle et enseignement supérieur)
et à devenir
les cadres supérieurs du pays,
Munir de savoir et de savoir-faire non étroitement spéciali-
sés, mais pourtant irrIDédiatement utilisables, ceux qui, pourvu2
d'une intelligence pratique, devront affronter dès la fin
du premier cycle secondaire les problèmes de la vie profes-
sionnelle.
Ces objectifs généraux s'articulent étroitement avec ceux
qui ont été posés pour l'enseignement primaire dans son
ensemble
Promotion de tous par la généralisation d'une éducation
de masse
Orientation et sélection des élèves doués d'une intelligence
de type conceptuel.
447 .
. Préparation à l'insertion dans la vie pratique.
Ainsi les objectifs du Français dans l'enseignement primaire
et ceux du Français dans le premier cycle secondaire repondent-
ils à des objectifs analogues et complémentaires et forment-ils
aussi un curriculum scolaire cohérent.
2.
QUELQUES ASPECTS DE LA RENOVATION DU FRANCAIS DANS
LE PREMIER CYCLE DU SECONDAIRE
Au départ a été posée dans le premier cycle du
secondaire pour l'enseignement du français une priorité absolue
permettre l'insertion des élèves dans le milieu intellectuel,
économique et social qui est le leur et pour cela leur donner
la maîtrise de cet outil de communication qui est la langue
française,
outil indispensable dans un pays francophone, outil
pourtant mal maîtrisé à
l'entrée en sixième puisque cette lan-
gue n'est qu'une langue seconde pour la quasi-totalité des
jeunes ivoiriens.
Parler d'enseignement d'une langue seconde, c'est d'abord
évoquer un enseignement de langue,
par opposition à l'enseigne-
ment trop littéraire et pas assez technique qui était souvent
celui du système traditionnel. Avant l'entrée des
"élèves télé-
visuels" au collège,
la quasi-totalité des élèves de sixième,
avec des parlers maternels très divers montrent enCOE bien des
lacunes en français.
C'est précisément dans ce souci linguistique, qu'ont été
adoptées, dans de nombreuses classes et dès 1970,
les méthodes
B.E.L.C.
connues sous le nom de "sixième vivante" ou de "cinquiè-
me vivante".
La grammaire en particulier tant dans son apprentissage,
tant
sous sa forme de "leçon"
systématique, d'interventionsoccasion-
nelles que dans son contrôle, questions de dictées, est systéma-
448.
tiquement conçue comme une occasion de manipulations linguis-
tiques.
Les explications ne sont pas exclues,
pas même les
analyses en constituants de phrases de type fonctionnel mais
explications et analyses n'apparaissent jamais que comme les
adjuvants d'une meilleure utilisation pratique comme l'a
toujours prlvilégié la méthode classique de l'enseignement ae
la q r'e rnrna i r e ,
Les instructions antérieures donnaien~ à la mémoire une place
prépondérante dans l'enseignement grammatical.
Il n'est plus question de faire apprendre par coeur des règles
dont l'élève, hormis que~ques cas précls et limités, ne fait
pas application dans son langage parlé ou écrit.
Pour que ~es règles en for@e rendent quelque serVlce,
i l faut
qu;elles soient très peu nombreuses, claires,
simples et que
chacune apparaisse comme le "poteau
indicateur", d'une
pratique dejà repérée et suivie.
Le protesseur, en fonction au groupe-classe qu'il a en face
ae lui, et non pas en considêrat:ion d'une "barre" toute théo-
rique presque toujours trop haute ou trop basse, obtenir
des exercices au juste niveau. Mieux encore, à l'int:érieur
d'une classe hétérogène i l pourra pratiquer la pédagogie des
groupes de niveau.
Une préoccupation semblable apparaît dans l'introduction des
séances d'exploitation
(empruntees â la méthode BEL C)
qui
permettent de revenir sur les textes expliqués ou les ~ectu
res faites en classe pour en fixer et en rendre opérationnelles
les structures sémantiques ou morpho-syntaxiques essent:ielles.
Une telle volonté d'efflcacitè implique que ces incessants
exerClces ne portent pas sur une langue littéraire ou acadé-
mique.
Le protesseur,
dans la mesure du possiole,
inculquera
aux élèves une langue correcte, mais simple,
peu marquée quant
aux niveaux et aux situatlons d'emploi et qui permette au jeune
449.
homme ou à la jeune fille titulaire du B.E.p.e dans toutes
les circonstances de la vie quotidienne, de participer de
façon normale aux situations courantes de communication,
qu'elles soient écrites ou orales, sans négliger Dien aucontrai-
re, le difficile et lndlspensable entraînement à l'expression
écrlte.
En sixième et en clnquième, on demande même aux professeurs
de pratiquer systématiquement la rédaction collective qui
aboutit à une véritable création par la classe.
11 s'agit de
fournlr aux élèves l'occasion d'apprendre à s'exprlmer à
partir d'une motivation.
~t pour qu'il y ait motlvation authen-
tique,
i l faut que les sujets proposés s'intègrent réellement
à l'expérience vécue des élèves et ne soient pas de pures abs-
tractions scolalres. On évitera donc, de la slxième à la
trolsième, de faire appel à l'imagination télécommandée au
sentiment appris, au cliché moral ressassé et surtou~ à la
sensibilité pseudo-littéraire.
Les sujets devront, de plus en plus obéir à une progression
qUl inltiera les élèves à des contenus divers et à des formes
d'expression différentes. Les descriptions et sur~ou~ les
portraits de tradition,
ne semblent pas toujours motiver parti-
culièrement les élèves.
De toutes façons,
on tiendra compte des realltés socio-culturel-
les et géographiques qui son~ celles des élèves.
En orthographe, on distinguera entre, d'une part,
les exerci-
ces d'orthographe qui ne portent que sur deux ou trois difti-
cul tés ortnographiques sélectlonnées, qui sont composées le
plus souvent par le professeur lUl-mëme et peuvent être cons-
titués de phrases isolées et, d;autre par~, la dictée proprement
dite qui pose un plus grand nombre de problèmes aux élèves,
les pousse à moblliser une grande partie des connaissances
orthographiques déjà acqulses et qui consiste, en général, en
un texte sUlvi.
450.
De toute façons,
pour éviter la dictée" coup de poings"
qui consiste a dicter des textes dont le niveau de langage
est plus élevé que celui des élèves, dont la nature antipéda-
gogique n'est plus à démontrer,
le protesseur fera préparer
systématiquement les exercices d'orthographe ou de d~ctées.
L'objectif que lion cherche à atteindre n'est-il pas d'apprendre
aux élèves à écrire correctement un texte français et non pas
de le faire commettre des fautes quasi inévitables et de sélec-
tionner par l'erreur.
Pour que le texte soit correctement compris,
le protesseur
choisira un texte qui appartient à un contexte proche de
celui des élèves ou du moins facilement compréhensible.
3.
Lt;S MATHE:MA'f'IQUES MODERNES
Les activites mathématiques dans le premier cycle
du secondaire ont un double objectif: d'une part favoriser
une bonne structuration mentale, d'autre part donner aux élèves
un outil utilisable dans les situations dlverses qu'ils rencon-
trent au cours de leur existence.
L'application des prograITmes des mathématiques modernes avec
l'arrivée des "élèves télévisuels· a suscité de vives protes-
tatlons dans le milieu des enseignants du secondaire, habitués
aux matnématiques classiques.
Or,
les professeurs qui manitestent leur mécontentement aujourd'
nui contre l'introduction des mathématiques modernes dans les
classes de sixlème, alnsi d'ailleurs que certains parents d'élè-
ves, ont été les premiers à réclamer une mise à jour des program-
mes dans toutes les disciplines apres l'indépendance.
Pourquoi n'en serait-il pas de même en mathématique? Il est
donc normal que les programmes de mathématique, qui ont très peu
changé depuis plus de trente ans,
soient aussi modlfies.
451.
4.
NECESSITE D'UN RENOUVELLEMEN~ DE L'ENSEIGNEMENT
MATHJ::;MA'l'IQUE
Celle-ci apparaît clairement des qu'on examine le
problème d'un peu près
Tout d'abord le rendement de l'enseignement mathémati-
que en Côte d'Ivoire est réellement très faible:
on sa~t que
par rapport au nombre d'élèves qui entrent en sixième, le
nombre de ceux qui arrivent en classes terminales est peu
élevé, mais parmi ces derniers, bien peu ont fait des études
mathématiques convenables
(1).
Sans doute faut -il attribuer ce taible renderaent à plusieurs
raisons : progr~mes mal conçus, méthodes pédagogiques peu
adaptées à cette science particulière, nombre insuffisant de
professeurs qualifiés.
Le rôle de l'enseignement des mathématiques est fondamental
il apparaît clairement que, au lieu d'apporter des connais-
sances,
le professeur apprendra à l'élève à réfléchir, à
raisonner, à réagir correctement devant des problèmes, à tirer
le profit maximum d'~nformations, à organiser ces informations.
La mathématique moderne est capable dans ces domaines d'appor-
ter beaucoup aux élèves
: la manipulation des
ensembles leur
permet en effet de baser sur leur expérience personnelle
l'énoncé des résultats qu'ils découvrent eux-mêmes au lieu de
se les voir imposer. Les buts de l'enseignement changent,ils
faut donc que lui-même change : nouveaux programmes et métho-
des nouvelles sont dès lors nécessaires.
(1)
Rapport du Minist~re du Plan en 198U d la commission
Nationale
d'Orientation
452.
Un conçoit facllement que devant des programmes totalement
neuts, parents et protesseurs éprouvent une certaine appré-
hension.
A ce niveau,
la presse ivoirienne, durant la polemlque entre
~es tenants de ~'enseignement télévisuel et ceux de l'ensei-
gnement classique titre
"inquiétude des parents devant
les nouveaux programmes de matnématiques"
(1)
Les premiers, parce que,
pour la plupart, ils n'ont pas les
notions que contient ce nouveau programme, et qu'ils seront
dépassés par leurs enfants : ils ne pourront donc pas les
aider en cas de besoin.
Les seconds, parce que leur responsabilité est grande
: ils
ont pour la première fois sans doute à présenter a leurs
élèves des notions qu'eux-mémes n'ont pas apprises à l'age
qu'ont les élèves.
Par ailleurs,
l'acquisition de ces notions est, dans la plupart
des cas,
trop récente encore pour que ~e professeur lui-même
puisse entrevoir tout le profit pédagogique qu'il pourrait
en tirer.
Dans l'enseignement traditionnel des mathématlques,
les diffi-
cultés que rencontralent les élèves du premier cycle pour assi-
miler les concepts mathématlques provenaient de trois causes
principales :
(~)
l'approche axiomatique de l'enseignement des mathématiques
qUl plaçalt,
sans initiation préalable,
l'é~ève de sixième
devant des notlons abstraites;
-
la non-utilisatlon de l'environnement de l'élève en tant
que support et vehicule priviléglés des concepts mathéma-
tiques
( I )
Fraternité Matin
du
10 ..J.1!}83 pp.
6)8
(2)
Sém~naire des professeurs de mathématique sur Ze réaména-
gement des
programmes de
mathématique
Ze
10.6.1978
453.
-
l'absence d'un outil capable de compenser: d'une part, les
disparités des niveaux pédagoglques d'enseignants de forma-
tlon et de qualitication hétérogènes;
d'autre part le manque d'encadrement de l'élève en dehors de
l'élève.
Il appartient donc au professeur de choisir parmi
les activités proposées celles qui lui paraissent les plus
lmportantes,
les plus accessibles à sa classe de façon à tral-
ter le programme.
L'acquisition des notions ne peut être faite par un enseigne-
ment dogmatique.
Personne ne conçoit qu'un apprentissage des
mathématiques puisse ëtre subi passivement par les enseignés.
ce n;est pas en expliquant beaucoup aux élèves qu'on les fait
mieux et plus vite comprendre, mais en les faisant vivre dans
des situations concrètes. C;est donc à la fois le caractère
fragmentaire et le caractère verbal de la leçon qui sont mis
en cause. A l'exposition par le professeur, on substitue la
conduite des élèves à la découverte des notions et règles a
formuler,
fondement de ce qui est analysé sous le nom de
méthode active. Aux explicatlons orales, on préfère chaque
fois que cela est possible,
l'activité personnelle de l'éiève,
manuelle et intellectuelle.
Pour l'enseignant,
i l ne s'agit pas d'acquérir une certaine
quantité supplémentaire de connaissances, un certain voca-
bUlaire,
il faut surtout acquérir de nouvelles méthodes de
pensée
sans rapport avec celles utllisées précédemment.
Les expériences à l'école primaire auxquelles les Professeurs
de mathématiques, animateurs pédagogiques ont participé permet-
454
te nt de témoigner auprès de leurs collègues ce que les enfants
"nourris" de mathématique moderne depuls le cours préparatolre
savent aussi blen compter et opérer que leurs camarades des
clases traditionnelles.
Par conséquent,
la mathématique modernene s'oppose pas aux
mathématiques traditionnelles.
On sait que l'enseignant a été protondément conditlonné par
l'enseignement qu'il a lui-même reçu,
mais c'est un etfort
considérable qu'on lUl demande pour maîtriser les nouveaux
contenus du programme.
6.
L'AuAP~ATlON DE L'ENSEIGNEMENT AUX ELEVES
CAAACTERISTIQUE PRINCIPALE Dt; LA }{ENUVA'l'ION
PELJAGùGIQUE
En comparant les méthodes d'enseignement à l'école
primaire à celles de l'enseignement secondaire du premier
cycle,
on se rend facilement compte qu'elles se rejoignent
sur un point commun très important:
l'adaptation de l'enseigne-
ment à la personnalité de l'élève.
Depuis 1970, même si la rénovation pédagogique n'a pas été offi-
ciellement déclarée dans le secondaire,
comme ce fut le cas
dans
l'enseignement primaire avec l'introduction de la télévi-
sion scolaire,
les consignes pédagogiques que recommandent les
encadreurs du secondaire aux professeurs ne sont pas opposées
à celles de l'enseignement primaire.
Même si des initiatives ont été prises par certains inspecteurs
primaires coloniaux pour mettre en place des activités pédagogi-
ques "progressistes" par rapport aux méthodes d'enseignement
classiques,
la notion de
"méthode active" a fait son apparition
pour la première fois dans le langage pédagogique des ensei-
gnants en Côte d'Ivoire lors de l'avènement de la télévision
455.
scolaire. De la relation enseignant-enseigné de type magis-
tral,
la méthode active exige du maître un nouveau compor-
tement pédagogique où l'enseignement sera centré sur l'élève.
L'enseignement n'est pas imposé comme une contrainte, mais
au contraire, qu'elle se àéveloppe à partir des motivations
existant réellement chez l'élève en faisant appel au matériel
collectif individuel pour concrétiser les leçons.
Ce matériel collectif et individuel le fait participer
activement à l'élaboration même des connaissances, parce qu'il
les découvre au lieu qu'il reçoive passivement de l'enseignement
ou du manuel.
La classe,
c'est la recherche dirigée par le maitre.
Il met
ne jeu l'activité pratique de l'élève en partant du concret
vers l'abstrait dans ses leçons.
La leçon proprement dite doit s'appuyer sur un point de départ
solide
de son choix dépendent souvent sa valeur et ses résul-
tats.
L'élève est donc orienté vers l'abstraction.
Son concours est
requis et son activité mobilisée. L'enseignant ne part plus
d'intuition
sensible directe où les données sensibles sont
observées, décrites,
copiées sans la participation active
de l'élève.
Il excite et dirige l'attention, exerce les facultés donne
l'habitude de l'effort du travail par rapport aux procédés
de reproduction et de répétition.
La méthodologie, de normative et empirique qu'elle était,
tend à devenir scientifique. Elle veut intégrer toutes les
acquisitions de la psychologie et de la sociologie, en par-
ticulier la conception moderne de l'enfant et de l'adoles-
cent, dans laquelle ne sont pas exclus l'enfant et l'adoles-
cent ivoiriens.
456.
Plus qu'une modification des contenus,
la rénovation a
intro-
duit de nouvelles méthodes de travail et de nouvslles démar-
ches pédagogiques dans l'enseignement primaire:
attitude de
participation active des élêves,
grande part laissée au
travail par petits groupes, appel à la spontanéité de l'élève,
développement de l'aptitude à s'étonner et à poser des ques-
tions
(généralement bloquée par l'abus de la relation d'auto-
rité),
de l'autonomie et de la prise de responsabilité, de
l'aptitude à créer etc . . .
Ainsi,
les profils de sortie du cycle primaire télévisuel
font apparaître un nouveau type d'élève qui diffère de celui
formé par les méthodes traditionnelles, non seulement dans la
maîtrise de certains contenus mais aussi et surtout par son
comportement en classe et hors de la classe.
La rénovation pédagogique amorcée par le programme d'éducation
télévisuel fonde ses objectifs sur les deux orientations
principales que sont l'accès de l'enfant à l'autonomie et à
la prise de responsabilité d'une part, l'ouverture de l'école
au milieu et aux médias,
d'autre part.
Ce qui a amené à
opter pour une pédagogie
de l'animation et du dialogue au
détriment de l'explication magistrale à laquelle sont beau-
coup habitués les enseignants du secondaire. Les méthodes
pédagogiques sont encore fortement didactiques dans le
secondaire, au sens autoritaire et formaliste du terme.
La méthode dogmatique, qui consiste à expliquer oralement une
leçon sans faire intervenir les élèves reste encore la méthode
pédagogique idéale
au moment om les "élèves télévisuels"
font leur entrée dans le secendaire.
457.
7. QUELQUES TEMOIGNAGES
Ces témoignages sont recueillis auprès d'animateurs
pédagogiques, professeurs dans les classes pendant l'avènement
de l'enseignement télévisuel.
AVec la suppression de l'enseignement télévisuel, et toujours
avec la haine qu'entretiennent les enseignants à l'égard des
méthodes pédagogiques "progressistes", et par conséquent
hostiles à l'administration du questionnaire,
nous avons
choisi la voie des témoignages pour recueillir les opinions
de ces encadreurs, et ce à double t i t r e :
d'abord, profes-
seurs ayant reçu des consignes relatives aux méthodes pédago-
giques rénovées,
ensuite en tant qu'encadreurs,
favorables à la rénovation
pédagogique.
Une dame. , expatriée, Professeur de Français en Côte d'Ivoire
depuis 1971, aujourd'hui Conseillère Pédagogique, donne son
point de vue et nous citons "les conseils de nos encadreurs
renforcés par les directives pédagogiques des documents-
professeurs, s ' i l s étaient effectivement appliqués,
les pro-
fesseurs seraient dans le "coup"
en recevant les "télévisuels"
en sixième".
Un censeur, alors Professeur de Français
en sicième, débutant
en 1978, s'exclame "Il ne faut pas en vouloir aux méthodes
d'enseignement,
conformes à l'enseignement télévisuel, on
nous demande la même chose à l'E.N.S. et sur le terrain.
Un
peu de sérieux,
les "élèves télévisuels" pouvaient s'accrocher"
Cette intervention traduit exactement la haine entretenue par
les enseignants du secondaire vis-à-vis des "élèves télévi-
suels",
bien avant leur affectation dans le secondaire. Jugés
d'avance comme des élèves faibles,
parce qu'ils n'ont jamais
connu de redoublements,
les "élèves télévisuels",
noyés dans
458.
des classes surchargées,
n'avaient aucune chance d'être
sérieusement suivis par les professeurs.
"Comment peut-on savoir qu'un élève a compris sa leçon si
on ne lui fait pas apprendre par coeur les règles de mathéma-
tique et de grammaire par exemple". s'exclame un professeur
CAP-C.E.G.,
contestataire des méthodes actives.
"Est-il possible â un enseignant,
formé dans les méthodes
de formation traditionnelle, de changer sa manière d'enseigner
du jour au lendemain, malgré les directives pédagogiques mo-
dernes qu'on lui conseille",
réplique un expatrié belge,
Conseiller Pédagogique en mathématique.
8. LES METHODES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (1)
Si l'on envisage la pédagogie en tant que science de
l'acte d'enseigner,
on peut y déceler trois phases en inter-
relation :
-
la détermination des objectifs,
la mise au point ou la sélection des stratégies d'enseigne-
ment,
le contrôle de ces stratégies par la comparaison des résultats
obtenus avec les objectifs de départ, qui composent les
critères d'évaluation et d'auto-évaluation.
Un objectif pédagogique correspond â un changement observable
que l'on veut développer chez l'enfant. Crest une déclaration
un contra,t passé avec celui-ci.
Il exprime les résultats
attendus des actions qu'on entreprend pour atteindre les buts
(1)
République de
Côte d'Ivoire.
Ministère
de
l'Education
Nationale.
Direction Générale
de
la Pédagogie
et de
l'Enseignement.
Sous-Direction de
la Recherche
et de
l'Animation pédagogique" Guide pour
l'Enseignement dans
le
Secondaire. "Décembre
1979.
pp.
43-75.
459.
précis au niveau de la gestion de l'Education, à travers
les Programmes.
La spécialisation des objectifs oblige, le professeur à
penser son enseignement en fonction de l'élève plutôt
qu'en
fonction de la matière et à se préoccuper de ses effets obser-
vables plutôt que de ses effets souhaités.
Habituellement, on préfère répondre à la question :
"Quelle
leçon dois-je traiter"
?
plutôt qu'à cette autre:
"Quels
objectifs doivent être atteints par chaque leçon ?"
L'enseignant ne suivra plus la progression de sa propre
pensée, mais l'évolution de l'apprentissage de l'élève.
Les objectifs doivent être spécifiés par rapport à leur adé-
quation avec la population visée:
sa maturité, ses intérêts,
ses préacquis,
ses attentes et ses besoins.
- Quelles connaissances sont indispensables aux élèves ?
- Quel savoir-faire nouveau vont-ils acquérir ?
- De quels comportements nouveaux devront-ils faire preuve,
et comment ?
Chercher à répondre à ces différentes questions permet de
préciser dans quelles situations et comment se manifestent les
activités de l'intelligence qu'on prétend vouloir faire acqué-
rir aux élèves : répétition mémorisation, conceptualisation,
application, résolution de problèmes ...
Le paternalisme, sous
toutes ses formes,
la condescendance,
le
mépris hautain sont absolument à bannir.
Le cours magistral est à rejeter.
Ce que l'on espère des
élèves et de voir s'éveiller leur esprit, ce que l'on attend
du professeur est donc de les y aider, et cela n'est Possible
460.
que s ' i l fournit les "matières premières"
â
la démarche
de la réflexion.
Le professeur est un guide, mais dans ce
rôle i l n'hésitera pas â approfondir telle ou telle question
suscitant particulièrement l'intérêt des élèves par des explica-
tions.
Il est demandé aux enseignants de faire preuve du maximum de
disponibilité,
ils n'éluderont pas les questions posées par
leurs élèves,
ils les guideront même â réaliser des travaux de
recherches personnels,
la classe saura toujours reconnaître le
dynamisme,
le sérieux et l'ouverture d'esprit de ses profes-
seurs, et i l n'est nullement nécessaire de faire montre de
démagogie pour y arriver.
Les programmes sont lourds et les professeurs constamment parta-
gés entre la nécessité de donner â leurs élèves des
"savoir-
faire" et celle de ne pas sacrifier le programme.
Par conséquent,
une fois que l'on a appris aux élèves
(ou
rappelé)
un certain nombre de "savoir-faire",
i l est possible
de leur donner, en vue d'un cours,
un travail de préparation
portant sur la recherche de documents,
l'analyse d'un
document,
l'élaboration d'une courbe, d'un croquis ...
Ainsi,
la plupart des livres peuvent être utilisés, â condition
de les animer:
et comme l'utilisation de méthodes actives
suppose le recours â des photos,
cartes,
textes, graphiques,
les manuels les plus récents, proposent fort pertinement des docu-
ments fort variés et très utilisables.
Le professeur ne peut plus les ignorer, et évitera â
leur égard
une attitude unilatéralement critique et défavorable. Le
professeur exploite les documents avec les élèves, au fur et
â mesure que se déroule
la leçon.
Le
texte des auteurs n'est
pas lu en classe,
mais on peut conseiller aux élèves de le
461.
lire chez eux comme complément d'information. Enfin,
le
professeur sera critique envers le manuel,
i l montrera les
limites,
les lacunes, et même fera corriger les erreurs.
9.
TRAVAUX DE GROUPE
Lors des heures dédoublées,
i l est possible de faire
travailler les élèves par groupes de 5 ou 6, ce qui permet de
varier les activités, mais surtout d'apprendre aux élèves à
fournir un travail,
les activités, mais surtout d'apprerldre
aux élèves à fournir un travail de manière plus autonome,
à
faire des recherches personnelles, à organiser leurs démar-
ches,
à confronter leurs opinions avec celles des autres à
accepter et à respecter autrui.
Enfin,
ce type d'acvitité
favorise la communication entre les élèves
(débats et exposé)
et
permet au professeur, animateur ou guide, d'intervenir d'une
manière plus individualisée.
Pour être profitable, cette organisation du travail exige du
maitre une connaissance approfondie des tâches qu'il chargera
les élèves de réaliser,
et une préparation minutieuse.
-
les élèves doivent être motivés par le sujet à traiter;
-
les consignes de travail données aux groupes doivent être
précises, chacun doit avoir dans son groupe un rôle précis
(animateur-rapporteur-collecteur des données . . . )
-
ces consignes doivent être adaptées au niveau de la classe,
-
le professeur doit réunir des documents adaptés à la ques-
tion demandée,
et les mettre à
la disposition des groupes
(ces
derniers doivent évidemment en rechercher et en rassembler
également) .
/
462.
10. COMMENTAIRE
Les méthodes et les techniques relatives â la condui-
te de la classe active,
comme le proclament,
les textes offi-
ciels,
ne s'improvisent pas et ne s'appliquent pas mécaniquement.
Il faut d'abord les comprendre pour bien les interpréter et
éviter les déformations considérables.
"L'utilisation de l'apprentissage actif par un professeur non
averti des méthodes et techniques qu'il implique,
dans une
classe surchargée,
avec un matériel collectif et insuffisant,
n'est pas sans présenter certains dangers, du point de vue du
professeur comme du point de vue de l'élève"
(1)
Autant et plus que des procédés,
les méthodes actives,
contes-
tées aujourd'hui par un grand nombre d'enseignants,
sont
d'abord et surtout un esprit:
l'esprit moderne fondé sur les
connaissances psychologiques,
imposé par une ;civilisation
terriblement active.
C'est un renversement total des valeurs pédagogiques perçues
par les enseignants du secondaire comme une déviation de la
part de la commission nationale de la réforme par rapport â
un système d'enseignement soutenu par une puissante tradition
d'un passé pédagogique colonial prestigieux au service duquel
les meilleurs enseignants ont été formés.
Ce sera le rôle du
"recyclage" d'aider les enseignants â opérer cette mutation
pour que l'enseignement avance avec la science et la technique.
Et c'est dans cet esprit que les responsables du primaire ont
proposé un stage de perfectionnement aux méthodes d'enseigne-
ment "télévisuelles"
aux encadreurs du secondaire pour arrêter
ensemble une plate-forme pédagogique commune en vue d'une
bonne insertion des
"élèves télévisuels" dans le secondaire.
(1)
Intepvention de
l'~nspecteup de
l'Enseignement Secondaipe
lops du colloque q:.i a ppoduit le
"Guide du ppofesseup"
pp.
10-12.
Iié c emb r e
1979
463.
"Le
cas
des
"é l ê o e e télévisuels' nui n'ont
pas
le même
profil que celui de
leurs
camara
des
des
classes
habituelles
doit
être
soigneu-
sement étudié avant
leur entrée
dans
le
secondaire"
(1)
déclarait un responsable du Secrétariat d'Etat à l'Enseigne-
ment Primaire et à la Télévision Educative au Complexe
d'éducation télévisuelle à Bouaké.
Les enseignants du secondaire, par le biais de leur syndicat,
et ce bien avant les assises de leur congrès, qui a vu la
suppression de l'enseignement télévisuel,
refuse purement
et simplement la participation au stage de perfectionnement
proposé par l'enseignement primaire.
Pour les enseignants du secondaire,
i l n'est pas question de
poursuivre une réforme où non seulement le gâchis financier
est considérable, mais les résultats ne semblent pas aller
dans le sens des espérances.
Pour cet ancien Conseiller Technique,
Directeur Central au
Ministère de l'Education Nationale,
"Les
enseignants
du
secondaire ont fait
preuve
d'un
manque de maturité
et d'une
très
grande
irrespon-
sabilité pédagogique
pour avoir refusé un système
d'enseignement
qu'ils
n'ont pas
vécu"
Sans toutefois prendre le parti des responsables de l'enseigne-
ment primaire,
le Directeur poursuit
"Les responsables
de
l'ensemble
seaondaire devrait
oeuvrer à convaincre
les
professeurs
de
participer
àu stage de
perfectionnement parce qu'ils ont
contribué aussi
à
la mise
en place de
l'expérience
té lévis ue l l e "
"Comment peut-on évaluer une réforme
pédagogique
si on refuse
de
l'appliquer
?"
s'exclame une darne à la retraite,
anciennement éducatrice dans
(1)
Supplément
Ecole
Permanente
Fraternité
Hebdo
nO
280 p.12
"Réunion des
Responsables
de
l'Enseignement Primaire rela-
tive
à
la mise en rlace
du
stage des
Encadreurs
du
Sec 0 n da ire" j u i II e t
19 80
465.
Pour cette darne
"faute de moyens financiers,j'ai préféré
que mes deux enfants reprennent la classe de CMII, deux fois
pour repasser l'entrée en 6ème, mais rien"
Le Conseiller Pédagogique,
d'un groupe scolaire d'une grande
ville, partisan de la sélection "constate que dans son
école,
les redoublants de deux à trois années de CMII, conser
vent les mêmes chances que les autres élèves moins âgés
qu'eux".
Un maître d'une classe de cours préparatoire,
lors d'une
visite de classe de l'Inspecteur Primaire,
fait la remarque
suivante :
"Ceux qui ne lisent pas bien et n'Icrivent pas bien.
sont pour la plupart des redoublants".
(il faut noter que cette classe était composée de 68 élèves)
Pour le discours dominant,
la mission de l'école en Côte
d'Ivoire serait avant tout la transmission et l'évaluation
rigoureuse des connaissances,
gage d'un meilleur enseignement.
La sélection, avec pour corollaire l'élitisme,
héritée de
l'enseignement colonial, avec ses critères d'évaluation qui
ont eu pour mission principale d'écarter un nombre suffisant
d'élèves dans le circuit normal scolaire afin de renforcer
l'analphabétisme, est encore réclamée par les Professeurs
comme la meilleure méthode pour rendre notre enseignement plus
performant.
Pour les enseignants,
l'élève redoublant maîtrise facilement
le contenu du programme et lui augmente les chances de réussite
dans les classes ultérieures.
Cela dit,
les redoublants et les exclusions abusifs avant la
fin de la scolarité normale constituent-ils les facteurs essen-
tiels pour évaluer notre système d'enseignement? Les ensei-
devraient plutôt se déterminer rapidement dans leurs
466.
revendications sur une politique de l'éducation qui évitera
les déperditions,
les exclusions et non se contenter de faire
les louanges de la sélection.
Le phénomène du passage automatique en classe supérieure,
recommandé aux maîtres des classes télévisuelles,
n'était pas
appliqué systématiquement dans toutes les écoles télévisuelles,
même si la réforme a officiellement aboli la "loi du redouble-
ment et de l'exclusion".
Le taux de redoublement et le taux d'exclusion ont relativement
régressé dans l'enseignement télévisuel que dans l'enseigne-
ment classique,
à
cause de la fidélité de certains responsa-
bles aux principes de la réforme.
Les recherches menées par le Laboratoire de pédagogie expérimen-
tale de Liège,
au sujet des effets du redoublement sur le rende-
ment scolaire ont suffisamment montré l'inefficacité voire,
le caractère néfaste de cette mesure,
très souvent considérée
comme le seul moyen de rattraper les élèves qui accusent un
retard important.
Le seul cas où cette mesure doit être appliquée avec une cer-
taine souplesse est le CP1 où l'effet de redoublement peut
parfois être relativement bénéfique
(âge et niveau de maturité
lors de l'entrée à
l'école)
AU NIVEAU DES EFFECTIFS TELEVISUELS
De 447 classes en 1971-1972
(636 prévues au démarrage
par les études préparatoires de 1968)
totalisent 20.500 élè-
ves,
l'effectif est passé à 5311 classes
(pour 7.632 élèves
prévues)
et 534.970 élèves soit environ 71 % des effectifs
globaux. Pour cette même année scolaire,
2776 écoles ont,
au moins,
une classe télévisuelle,
soit environ 74,3 % de
l'ensemble des écoles primaires.
467.
Il est à remarquer aussi que les pourcentages de classes et
élèves "télévisuels"
par rapport aux effectifs s~obaux
avoisinent 80/81 % aux CMl, CP2, et CEl.
La majorité des écoles ont pratiqué le recrutement alterné,
une année sur deux et ont fonctionné avec des classes à un
seul cours, et c'est ainsi qu'en 1978-79,
i l n'y avait que
556 classes doubles,
fonctionnant sans télévision
(102 CPl/CP2,
144 CEl/CE2 et 320 CMl/CM2)
(1).
Les maîtres des classes télévisuelles, eux aussi ont connu les
difficultés des effectifs pléthoriques qui ne favorisent
jamais un meilleur encadrement des élèves.
Le passage automatique en classe supérieure,
fruit de la poli-
tique de démocratisation prônée par le Gouvernement Ivoirien
depuis l'avènement de la télévision scolaire, ne signifie pas
un enseignement au rabais, donc de mauvaise qualité. Faute de
moyens financiers,
les infrastructures scolaires insuffisantes,
contrairement au discours de la commission de la réforme, n'ont
pas pu contenir le boom scolaire déclenché par la démographie
galopante intervenue après l'indépendance.
La commission de la réforme pouvait-elle résoudre,
depuis
Abidjan,
les problèmes humains et techniques qui étaient néces-
sairement liés aux réalités du terrain? Elle n'a pas tenu
compte du noœbre des infrastructures scolaires disponibles
avant de lancer l'idée de la politique de démocratisation
dans les écoles,
avec pour corollaire l'admission automatique
des élèves en classe supérieure afin de les faire parvenir
tous au CM2, avec l'âge de la scolarité normale exigé par
l'enseignement primaire.
(1)
Ministère
de
l'Enseignement Primaire
et de
la Télévision
Educative- evaluation effectuée par
la Sous-Direction
de
l'Evaluation Interne
-
Evaluation actualisée Avril 1979
468.
A ce sujet,
un ancien Directeur d'une école télévisuelle
affirme :
"Moi.
malgr~ les recommandations de
l'Inspection
Primaire.
j'ai
fait redoubler des ~lèves surtout au
CM1 pour l'examen du CEP E et le concours d'entr~e
•
. ,
Il
en S'l-X'l-eme ...
Dans le même ordre d'idée,
un Instituteur,
anciennement
maître d'un C.P.I télévisuel réplique
"Comment voulez vous qu'on fasse
passer au CPII
un ~lève qui n'a pas su lire ni ~crire toute
l'ann~e ?"
Chaque établissement avait ses propres critères d'évaluation
par rapport à la classe du cours moyen deuxième année où la
compétence du maître,
et à travers elle celle de l'école est
jugée par les parents d'élèves après les résultats du Certi-
ficat d'étude primaire élémentaire et du concours d'entrée
en sixième.
Un Inspecteur Primaire
anciennement agent au service des
examens et concours, déplore la situation suivante qu'il juge
scancaleuse par rapport à la politique de démocratisation :
"On a tenu compte des ~tablissements secondaires
disponibles dont
le nombre est nettement inf~rieur
au nombre des candidats pour arrêter la liste des
~lèves admis en sixième ... La diff~rence n'~tait
pas faite
entre "é l èv e e t
l o i e ue l:e " et "é l o e e
é
é
è
traditionnels" . . . a la politique du passage
automatique.
s'est substitu~e la poliique s~lective."
Ce tableau ci-dessus illustre très bien la carence étalée
par la démocratisation de l'enseignement primaire à partir
des résultats du concours d'entrée en sicième de 1980 à
1985, résultats des "élèves télévisuels" et des "élèves tradi-
tionnels" confondus
(1).
(1)
Ces chiffres sont emprunt~s è une monograp~"e rédig~e au
CAFOP de Korhogo sur le thème
:
la baisse du niveau de
l'enseignement en Côte d'Ivoire.
469.
Eleves présen-
Année
Admis
%
tés à l'entrée
en 6è
1980
178.404
27.398
15,35
1981
181.663
32.967
16;30
1982
217.429
33.663
15,09
1983
231.155
34.979
15,13
1984
222.659
35.348
15,67
1985
224.170
35.549
14,75
Totaux
1.295.699
200.287
15,45
Ces résultats, qui se dégradent d'année en année comme le
montre le tableau,
sont dûs à l'insuffisance des infrastructu-
res scolaires secondaires capables de recevoir les élèves
de l'école primaire
admis à l'entrée en s ix ième, comme
l'avait prévu la loi de la réforme.
Pourquoi avoir confectionné de bout en bout une politique
de scolarisation totale sans avoir préalablement prévu les
moyens indispensables pour sa mise en application?
La construction de nouvelles structures d'accueil,
ajoutées
à celles héritées de la colonisation,
capables de satis-
faire la forte demande en éducation et des maîtres formés
dans l'esprit de la réforme,
étaient entre autres,
les pro-
470.
blèmes préoccupants qu'il fallait d'abord résoudre avant la
mise en route de la rénovation pédagogique.
Cette méthode serait le meilleur moyen pour faire aboutir
rapidement la réforme adoptée dans son intégralité et sans
aucune discussion par les décideurs, Que le syndicat des ensei-
gnants du secondaire fassent une remarque sur la réforme
n'est que très encourageant. Seulement,
il s'est borné aux
déclarations verbales creuses qui traduisent peut-être leurs
bonnes intentions.
Toutefois,
celles-ci suscitent une réserve au moins pour
deux raisons
Premièrement
on ne retient que très peu d'engagements du
syndicat dans lavolonté
de donner une autre orientation au
système éducatif à la place de la réforme en vigueur.
Il a
plutôt favorisé la démobilisation du peuple à
l'égard de
l'enseignement télévisuel en interprétant maladroitement
les objectifs qui lui sont assignés.
Deuxièmement: ce syndicat,
reconnu aujourd'hui comme le plus
grand syndicat, de part sa grande autorité morale et son
sens très élevé de la persuasion, auprès des instances gouver-
nementales pour les problèmes scolaires, n'a pas saisi l'oppor-
tunité offerte par les assises du congrès pour faire une ana-
lyse critique de la situation scolaire en Côte d'Ivoire.
Supprimer l'enseignement télévisuel parce qu'il est la
source principale de la baisse de niveau de l'enseignement
en Côte d'Ivoire, c'est méconnaître les vrais maux qui rongent
notre système.
En raisonnant ainsi,
le syndicat de l'ensei-
gnement du secondaire a contesté la première rénovation péda-
gogique réalisée par les décideurs après l'indépendance.
471.
Quelles sont concrètement les propositions formulées par
le syndicat des enseignants de l'enseignement secondaire en
vue d'améliorer la qualité de notre enseignement.
Nous traduisons purement et simplement cette contestation par
une résistance des enseignants du secondaire au programme
d'éducation télévisuelle qui s'expliquait essentiellement
par le refus des implications de la rénovation pédagogique.
En effet,
la progression normale du PETV jusqu'au sein de
l'enseignement secondaire constituait une véritable menace
pour les professeurs dans la mesure où cela impliquait de
leur part une révision totale de leurs conceptions et prati-
ques pédagogiques axées sur un enseignement didactique et
livresque, distributeur de connaissances. Déjà,
le choix des
sept établissements expérimentaux chargés d'accueillir les
premiers élèves télévisuels admis en sixième en 1977 signi-
fiait que la logique du système était d'adapter les ensei-
gnants aux élèves en tenant compte du profil d'entrée àe ces
derniers pour l'élaboration des programmes et des méthodes.
Mais i l advint ce qui devait arriver. Les professeurs refusè-
rent l'adaptation et ce sont les "télévisuels" qui firent les
frais du rejet:
une déperdition importante surtout parmi les
admis de la série spéciale,
population la plus jeune des
effectifs de la sixième.
Un maître de conférence de l'Ecole Normale Supérieure, ancien-
nement membre de la commission chargée d'adapter les programmes
du secondaire au profil des "télévisuels" nous confie
"En véri té,
la l'ésis tance des enseignan ts du
secondaire était tacitement soutenue par
leurs
autorités de
tutelle dont
le
laisser-faire
exprimait éloquemment la différence des points de
vue sur le PETV."
L'hostilité des parents d'élèves à l'enseignement télévisuel
repose moins sur la connaissance objective des problèmes
pé-
dagogiques et financiers posés par le programme gue sur
472.
l'attachement subjectif à des valeurs d'éducation anciennes
qui mettaient l'accent sur l'écriture,
l'orthographe,
le
calcul numérique,
la lecture syllabique etc ... Aussi,
c'est
au nom de cette conception conventionnelle de l'éducation
qui permet à certains parents
(alphabétisés)
de suivre l'édu-
cation de leurs enfants, que le peuple a demandé la suppres-
sion de l'enseignement télévisuel.
Et pour cause le PETV
était porteur d'une autre philosophie de l'éducation qui
privilégiait chez l'enfant,
les activités d'éveil,
la spon-
tanéité,
les méthodes globales de lecture,
l'approche pluri-
disciplinaire de la connaissance à travers l'étude du milieu,
l'approche structuraliste à travers les mathématiques modernes
et la grammaire structuraliste etc . . . Autant d'approches
et d'attitudes nouvelles qu'une société de tradition conserva-
trice accepte difficilement dans ses rapports avec ses en-
fants.
Par ailleurs,
l'opinion publique nationale présenta l'ensei-
gnement télévisuel comme une imposition du pouvoir aux classes
inférieures. Aussi, deux arguments militent en faveur de
cette perception de l'école télévisuelle.
Premièrement,
l'implantation n'a pas été précédée de condi-
tionnement sociologique, encore moins de consultation populaire,
Ainsi,
les pouvoirs publics ont méconnu que le pouvoir
cultu-
rel qui est l'éducation est aussi un produit de consommation
qui exige préalablement l'adhésion idéologique avant d'être
consoIT@ée et apprécier positivement.
Deuxièmement,
puisqu'il ne couvrait que le secteur public
(une partie)
le PETe a fait de l'école télévisuelle une "école
pour les pauvres" dont se sont éloignées les couches sociales
favorisées.
Le
secteur privé,
réservé éux économiquement
favorisés permettra aux enfants aisés de poursuivre leurs
473.
études primaires en contournant royalement le prétendu
"enseignement au rabais".
Certains nantis plus exigeants
qui n'admettaient pas que le secteur privé s'inspiraf des
méthodes et programmes de l'enseignement ivoirien,
ont
préféré pour leurs progénitures l'émigration scolaire en
direction des pays voisins
(Haute Volta,
Sénégal,
Bénin
etc . . . ) et des pays européens
(Belgique, France,
Suisse)
partiellement ou entièrement francophones.
Somme toute,
la crise économique aidant;
la suppression
du PETV a été une victoire politique pour le pouvoir dans
la mesure ou par cette décision courageuse le pouvoir a pu
récupérer l'ensemble des mouvements
"anti télévision" qui,
à
l'allure où ils manifestaient leur hostilité,
pouvaient
provoquer une crise sociale dans le pays.
"Dans ce contexte de crise et d'austérité,
i l est nécessaire
voire vital de renoncer aux dépenses de prestige, et
d'assainir la gestion des biens publics
(1).
Les responsables de l'éducation,
après le syndrome de l'ensei-
gnement télévisuel,
jouissent-ils encore d'un état de grâce
qui,
sans doute leur permettra de proposer aux différents
partenaires sociaux
(gouvernement,
syndicats d'enseignants,
parents d'élèves)
un modèle éducatif qui répondra à l'atten-
te de la majorité des citoyens?
Sans remettre radicalement en cause l'école qu'elle veut
rénover,
l'enseignement télévisuel avait réagi contre la
fonction des enseignants préoccupés de faire apprendre et
de transmettre un savoir tout fait. A l'enseignant autoritai
re de jadis,
fait place un guide bienveillant qui doit connaî-
tre ses élèves pour les aider à former leur esprit et leur
(1)
Propos avancé par un membre exécutif du
syndicat des
parents des étudiants et élèves de Côte d'Ivoire dans
Fraternité.
Matin du
12.9.1980 après
le
Cc'ng"ès du
SYN2CI.
474.
personnalité. La psychologie entre ainsi de plain-pied dans
la classe comme point d'appui fondamental dans la relation-
maître -élèves en rapport avec la nouvelle population scolaire.
Enfin, sans minimiser les angoisses,
les inquiétudes du
syndicat des enseignants du secondaire et de l'opinion publi-
que nationale à l'égard de l'enseignement télévisuel,
l'argument
que cette innovation pédagogique avait pour prétention de
favoriser les échecs scolaires n'est pas justifié.
Peut-on envisager une politique de réforme d'un système d'ensei-
gnement dont la philosophie de base serait la détérioration
volontaire du niveau de l'enseignement.
Pour évaluer valablement la performance de l enseignement télé-
visuel,
i l faut aussi tenir compte du milieu social, cultu-
rel et économique dont i l est le produit. L'enseignement
télévisuel n'est qu'un bouc émissaire.
Il n'est pas la cause
principale de la baisse de niveau de l'enseignement comme
l'affirment les enseignants et l'opinion publique nationale.
La baisse du niveau de l'enseignement n'est pas une nouveauté;
i l a toujours existé,
même dans le système d'enseignement
colonial cité comme modèle aujourd'hui par rapport à l'ensei-
gnement d'après l'indépendance.
475.
II -
LA FORMULATION IVOIRIENNE DE LA "BAISSE DU NIVEAU"
DE L'ENSEIGNEMENT
=================================================
En 1965,
la conférence des Ministres de l'Education
Nationale des Etats Francophones d'Afrique et de Madagascar
tenue à Bamako, donnait le ton du débat sur l'éducation.
"Le d~veloppement pr~m2tur~ de
l'enseignement
primaire au lendemain de
l'Indépendance a mis
les Etats devant une situation inextricable.
Le
développement de
l'éducation ayant précédé le
développement économique au lieu de
l'accompagner
il apparait depuis quelque temps qu'aucun des
Etats n'est en mesure de
faire
face aux problèmes
consid~rables que posent, non seulement l'extension
mais même
le maintien d'un enseignement primaire
de quelque valeur"
(1)
Autrement dit,
la valeur de l'enseignement est étroitement
liée à l'accroissement démographique, à
l'expansion,
linéai-
re des effectifs scolaires, mais aussi aux possibilités éco-
nomiques nationales.
A l'heure de l'indépendance nationale,
l'évolution de l'ensei-
gnement était à une phase "d'explosion scolaire"
marquée par
une croissance très rapide du nombre de classes et des
effectifs scolaires au niveau du cycle primaire. Mais à
cette fulgurante croissance des effectifs classes et élèves
ne répondait pas un personnel conséquemment formé.
D'où ce phénomène de massification du corps enseignant qui
s'est traduit par le recrutement massif de personnel peu ou
pas qualifié pour répondre aux exigences d'encadrement péda-
gogique. Aussi en 1962-63,
la répartition des maîtres
leurs qualifications était la suivante:
(2)
(1)
R~publique de Côte d'Ivoire: bilan du d~veloppement de
l'éducation en C I au cours des deux dernières d~cennies
Ju i n
1982,
pp.
1D et 13
(2)
R~publique de Côte d'Ivoire: Programme d'~ducation t~l~
visuelle volume I,
Ministère de
l'enseignement Primaire
et de
l'Education Télévisllelle Abidjan,
19d8.
476.
Instituteurs
6,3 %
Instituteurs-Adjoints:
30,6 %
Moniteurs et Moniteurs-Adjoints
63,
2 %
Lorsqu'on sait qu'un moniteur est tout au plus titulaire d'un
C.E.P.E. et que son adjoint a simplement fréquenté l'école
primaire et qu'il n'est titulaire d'aucun diplôme,
il y a
effectivement lieu de s'inquiéter du sort des élèves qui
sont confiés à ces deux catégories d'enseignants.
Incontesta-
blement,
la qualité de l'enseignement
dispensé par ce person-
nel de fortune ne peut être que mauvaise tant au niveau de
la maîtrise de la langue d'enseignement,
le français qu'à
celui des COntenus scientifiques à véhiculer.
c'est seulement à partir des années 1970 qu'une politique
volontariste en matière de formation des maîtres a consisté en
des formations continues
(le recyclage)
et par le relèvement
des niveaux de recrutement des maîtres
(depuis 1982 le niveau
de recrutement est le bac) .
Il convient de souligner que ce relèvement des niveaux de
recrutement a été favorisé par le chômage des diplômés qui
résulte de la surproduction d'intellectuels par l'appareil
éducatif sur un marché du travail déjà saturé.
Du 28 juin au 3 juillet 1982,
la conférence des Ministres de
l'Education et des Ministres chargés de la Planification éco-
nomique,
organisée par l'UNESCO à Harare,
confirmera la même
insuffisance des ressources humaines,
économiques et matériel-
les qu'apporte le secteur économique à l'éducation et nous
citons :
"Un des
principaux obstacles qui
entravent
le
d~veloppemen~ de
l'~ducation dans presque tous
les pays
de
la
rigicn est
l'insuffisance des
ressources
fi>1ancières
( . . . )
l'insuffisance des
moyens
financiers
se
traduit par un manque de
mat~riels; d'iquipement et dd'installation. A
cela.
s'ajoute
le manque d'enseignants
quali
i~s"
477.
Hier déprécié pour son caractère ségrégationniste et colonial,
aujourd'hui l'enseignement est critiqué pour de multiples
raisons:
insuffisances financières,
demande d'éducation
forte,
gaspillage des moyens à cause d'une absence de
coordination des efforts disparaEes d'éducation, absence de
maîtrise des flux scolaires en dépit d'une sévère sélection,
insuffisance de la formation des formateurs,
incapacité de
planifier l'éducation en fonction des besoins du marché de
l'emploi,
inadaptation des modèles culturels véhiculés par
l'école.
Tant que le problème de la baisse de niveau de l'enseignement
est isolé du contexte global dans lequel i l s'insère et qu'il
manifeste la crise économique et sociale,
i l ne peut recevoir
que des solutions partielles et inopérantes. Les conditions
sociales des familles sont à mettre en cause, mais aussi l'éco-
le et les contenus manifestes d'enseignement, et surtout la
crise globale des valeurs. Si chaque élève constitue pour
l'enseignant un cas individuel qu'il a à considérer comme tel,
et ce d'autant plus qu'il est en difficulté, la baisse de
niveau de l'enseignement dans sa globalité doit être analysée
comme un phénomène social si l'on veut pouvoir le comprendre
et lutter contre, même si on considère que la baisse du niveau
de l'enseignement n'est pas constatée seulement au niveau
des élèves issus de la classe sociale laborieuse.
Si l'on considère les contenus d'enseignement et la formation
des maîtres, on s'aperçoit que l'échec même des réformes en
mathématique et en français qui n'ont pas abouti, est pris
comrrle prétexte pour justifier un nouveau recul. Ainsi ense~gner
les mécanismes sans en avoir fait comprendre au préalable la
signification et la construction,
c'est privér de cette
compréhension les deux tiers des élèves,
ceux qui ne vivent
478.
pas dans un milieu culturel suffisamment stimulant. Tenter
de réduire la formation des enseignants à la transmission
de techniques et de savoir-faire, c'est inciter les ensei-
gnants à morceler l'élève donc à échouer.
Une enquête des élèves-maîtres du CAFOP de Korhogo au Minis-
tère de l'Enseignement Primaire montre qu'à l'école primaire,
dès le
cours préparatoire,
sur un échantillon de 100 élèves,
60
% obtiennent un niveau insuffisant ou nul en lecture.
Or,
l'échec au Cours préparatoire est le facteur qui a la
plus forte valeur prédictive pour la suite de la scolarité
presque tous les élèves ayant un niveau insuffisant ou nul
en lecture ont redoublé deux fois
: conséquence du redouble-
ment:
le retard à
l'issue de l'école primaire
(CMII)
frappe
64 % de la classe paysanne ou ouvrière
(1).
Le discours officiel de la Commission nationale de la réforme
de l'enseignement sur l'égalisation des chances,
aboutit donc
à une véritable mystification.
Il convient au contraire d'accor-
der tout leur poids réel aux conditions sociales et économiques
ainsi qu'aux conditions de fonctionnement de l'école actuelle.
Les problèmes scolaires,
loin d'appartenir à un monde isolé,
sOnt au contraire, traversés par les problèmes qui se posent
dans l'ensemble de notre société. Vouloir une transformation
radicale de l'école ivoirienne actuelle, c'est donc vouloir un
changement profond du contexte social,
économique et politique.
De la période coloniale jusque de nos jours,
les Ivoiriens
restent insatisfaits de leur système d'enseignement.
Il est
en crise.
Il résulte de cette situation inextricable un sentiment profond
de malaise qui conduit aussi bien les formateurs que les parents
(1)
Monographie sur
la baisse du niveau de
l'enseignement en
Côte d'Ivoire.
Chiffres empruntés au rapport du
service de
l'évaluation du
Ministère de
l'enseignement primaire.
479.
d'élèves à dire:
Halte à
la dégradation de l'éducation
Halte à
l'enseignement au rabais!
Halte à la baisse du
niveau de l'enseignement!
En conclusion,
la bataille contre la baisse du niveau de
l'enseignement ne peut être gagnée que si les responsables
politiques, donc les décideurs augmentent les infrastructures
scolaires pour contenir la forte demande en éducation tout
en favorisant une meilleure politique de formation des ensei-
gnants.
480.
III -
RESULTATS DES "ELEVES TELEVISUELS"
: ANNEE SCOLAIRE 1981-
1982 -
MOYENNES GENERALES ANNUELLES ET MOYENNES ANNUELLES
EN FRANCAIS ET EN MATHEMATIQUE
================================================~=====
= =
Nous avons choisi l'année scolaire 1981-1982 comme
l'année scolaire où les cours moyens deuxième anflée"télévi-
suels " se sont multipliés dans le pays et surtout dans les
grandes villes du pays.
Ces résultats sont recueillis dans six établissements secondai-
res choisis dans ces villes en fonction des effectifs impor-
tants que composent les classes de sixième,
effectifs qui se
situent autour de 57 élèves par classe.
La majorité de ces
effectifs est composée d'élèves en provenance des classes
habituelles de l'enseignement public et de celles de l'en-
seignement privé confessionnel ou laïque hostile à la rénova-
tion pédagogique et beaucoup sollicité par les parents d'élè-
ves disposant de moyens financiers nécessaires pour payer la
scolarité de leurs progénitures.
Ce passage de l'enseignement
public à l'enseignement privé au temps de l'enseignement télé-
visuel,
consiàéré COITIDe une garantie nécessaire pourla réus-
site au concours d'entrée a multiplié les classes de CMII
dans ces établissements par rapport aux années précédentes.
La moyenne des "élèves télévisuels" par classe se situe entre
15 et 20 élèves,
ce qui confirme le dépeuplement des écoles
télévisuelles,
qui à
la limite a favorisé un encadrement péda-
gogique efficace dans certaines classes où les effectifs
étaient raisonnables.
Nous nous sommes intéressé
uniquement aux moyennes des "élèves
télévisuels"
pour éviter la comparaison classique qui consiste
à catégoriser les
"élèves télévisuels" d'élèves incapables
481.
intellectuellement par rapport aux élèves des classes
habi tuelles. Cette comparaison n'est pas fondée dans
la
mesure où les deux systèmes d'enseignement ne visent pas
les mêmes objectifs dans la définition du profil intellec-
tuel à donner aux élèves.
Le but de notre recherche,
c'est de vérifier à partir des
moyennes annuelles et des moyennes en Français et en mathéma-
tique, si les "élèves télévisuels" étaient vraiment incapa-
bles de s'adapter aux programmes de l'enseignement secondaire
Comme l'ont affirmé les professeurs lors de leurs congrès. En
Français,
il s'agit de la dictée et de la rédaction.
A côté des moyennes, nous nous sommes aussi intéressé à l'âge
qu'avaient les "élèves télévisuels"
lors de leur recrutement
au cours préparatoire première année, et le nombre d'années
de scolarité effectuées avant d'accéder à l'enseignement secon-
daire.
Ces renseignements, nous les avons obtenus auprès des Inspec-
tions de l'Enseignement Primaire d'où sont originaires les
"élèves télévisuels" affectés dans les six établissements
secondaires qui constituent notre échantillonnage.
A ce niveau,
il faut le souligner, ces renseignements nous
ont été fournis sans difficulté par rapport aux chefs
d'établissement du secondaire qui ont beaucoup hésité avant de
nous ouvrir leurs portes.
Sur 80
"élèves télévisuels" et "élèves rénovés"
(c'est à
dire ceux qui ont suivi les programmes de la rénovation sans
la télévision comme document d'accompagnement pédagogique)
60 élèves ont été incrits à l'âge de 6 ans au CPl,
20 ont
été inscrits entre 7 et 8 ans au CP2, et cela dans les "écoles
rénovées"
. Les "écoles télévisuelles" ont strictement res-
pecté la loi de la réforme qui oblige les directeurs des
écoles à inscrire les enfants à
l'âge de six ans au cours pré-
paratoire première année.
482.
Les 60 élèves inscrits à l'âge de 6 ans au CPl, ont satisfait
au concours d'entrée en sixième à l'âge de 11 et 12 ans, avec
ou sans redoublement pour les 11 ans et un redoublement pour
les 12 ans.
Les 20 autres élèves issus des classes rénovées
se situent dans la tranche d'âge de 14 à 15 ans comme c'est
le cas des élèves des classes habituelles. Cela est dû en
grande partie à la politique de sélection instaurée au cours
moyen première année et qui empêche les élèves à accédér
au CMII avec leur âge normal.
"Les
'vieux élèves',
comme on a l'habitude de les appeler
sont plus aptes à réussir au concours d'entrée en sixième
par rapport à leurs camarades qui n'ont pas redoublé le CMI
ou le CMII, nous confirme un ancien directeur d'école,respon-
sable aujourd'hui du service
des Examens et Concours de
l'une des Inspections de l'Enseignement Primaire visitées.
Enfin,
les moyennes générales annuelles pour le passage en
classe supérieure et les moyennes générales par matière
sont calculées à partir du total des moyennes trimestrielles
divisées par trois.
La même technique est valable pour le
calcul des moyennes annuelles par matière.
L'admission en classe supérieure est conditionnée par une
moyenne annuelle de 10 et plus sur 20.
Enfin,
il faut noter la vive résistance des chefs des
établissements devant un chercheur quand i l s'agit de faire
des enquêtes auprès de leurs professeurs ou de leurs élèves.
J'ai pu visiter les établissements scolaires qui ont fait
l'objet de mon enquête, grâce,
dans la plupart des cas, à
l'intervention des amis personnels des chefs d'établissement
Ils ont surtout exigé que nous gardions l'anonymat autour
de leurs noms, de leurs établissements.
Statistiques
résultats des "élèves télévisuels" recueillis dans six établissements secondaires
Année scolaire 198U 1982
Classes
Effec-
Effec-
Nbre
Nbre d'élèves
% d'admission des
% d'admission
% des"élèves télévisuels"
fif
tif des
d'élè-
télévisuels
élèves télévisuels
des "élèves
ayant obtenu la moyenne
total
élèves
ves
ayant obtenu
en classe supé-
télévisuels" par
annuelle en Français et
d'une
té lé-
télévi-
la moyenne
rieure par rapr:ort
rapport à
en rnatihémat.Lque par rapport
classe
visuels
suels
annuelle en
à l'effectif des
l-effectif total
à l'effectif des "élèves
aY<lfit
Français et
"élèves télévisuels"
de la classe
télévisuels"
obtenula
en mathffi1ati.
moyenne
que
10 et+/20
10 et + /20
iè II
55
14
5
2
35,71 %
9,09 %
14,28 %
;è III
57
17
6
2
35' 29 %
10,52 %
11,76 M
;è r
41
8
3
1
37,5 %
7,31 %
12,5 %
iè III
35
9
4
1
44' 44 %
11,42 %
11,11 %
eio
59
19
7
2
36,82 %
11 ,86 %
10,52 %
è 4
51
13
5
3
38,46 %
8,77 %
23,07 %
11
:al
298
80
30
chiffres de GBEULIA David
484.
Le tableau ci-après
(1)
en exposant la situation des moyennes
annuelles des "élèves télévisuels" et de leurs noye nne s
annuelles en Français et en Mathématiques, ne montre ,de
façon définitive,qu'aucune discussion ne sera possible
autour de son contenu. Au contraire, ce tableau cherche à
être relu et approfondi par ceux qui,
éventuellement s'in-
téresseront au même travail.
1. COMMENTAIRE DU TABLEAU
Après la lecture du tableau,
la première question
qu'on se pose est la suivante: est-ce que les résultats des
"élèves télévisuels" sont si catastrophiques comme l'affirme
encore aujourd'hui l'opinion publique nationale pour qu'ils
soient la cause de la suppression d'une rénovation pédagogi-
que ?
Les moyennes annuelles obtenues par les "élèves télévisuels",
même si elles sont inférieures à celles de l'enseignement
classique, ne confirment pas les raisons avancées au Congrès
des enseignants du secondaire et considérées comme des véri-
tés absolues par l'opinion publique nationale et nous
citons :
"Tous
l ee
l o e e télévisuels" ne sont pas aptes à sui
ï ' é
è
suivre les programmes de
l'enseignement secondaire . . .
Ils ont des
lacunes insurmontables en français
et en
mathématique . . .
L'enseignement télévisuel a sacrifié
des générations d'enfants.
il faut
le supprimer"
(1)
Les moyennes de classe ont toujours constitué la meilleure
technique
d'évaluation pour mesurer le niveau général de
notre système éducatif depuis le temps colonial jusqu'à nos
jours. Plus les élèves ayant obtenu la moyenne annuelle
augmente, plus le système éducatif est performant.
(1)
Motion de
soutien des Professeurs rédigée avant
les assises
du congrès en juillet 198D.
4B5.
Les élèves de l'enseignement classique ont-ils tous réussi
à obtenir la moyenne annuelle pour le passage en classe
supérieure? Par conséquent, conformer la suppression d'une
rénovation pédagogique en partant uniquement des moyennes
obtenues par les élèves qui l'ont fréquentée n'est pas scien-
tifiquement prouvé.
A travers les effectifs des "élèves télévisuels"
par classe,
inférieurs à ceux de l'enseignement classique mentionnés sur
le tableau, on se rend compte que l'enseignement télévisuel,
fruit de la réforme éducative n'a pas atteint toutes les
régions,
tous les villages, ce qui a entraîné automatiquement
la position de faiblesse de la rénovation pédagogique, donc
des écoles télévisuelles devant les écoles dites tradition-
nelles.
On a alors assisté à un véritable exode des "élèves télévi-
suels"
vers les écoles classiques, surtout au niveau du cours
moyen deuxième année.
Les parents d'élèves se méfient du renouveau pédagogique
pour garantir l'avenir de leurs enfants.
D'après un parent d'élève d'une école télévisuelle de brousse
"On inscrivait les enfants au CP2 télévisuel du village,
après quand i l passe au CMII, on cherche à l'inscrire dans
une école "traditionnelle"".
Ce dépeuplement des écoles télévisuelles par rapport aux
écoles traditionnelles a été surtout encouragé par la multi-
plication des classes de CMII contrairement aux consignes de
la carte scolaire régionale par des directeurs d'écoles de
connivence avec des Inspecteurs de l'Enseignement Primaire
hostiles à la rénovation pédagogique.
486.
Ces classes sont composées pour la plupart de "Vieux élèves"
c'est-à-dire des élèves qui ont deux ou trois a~~ées de sco-
larité,
plusieurs fois candidats malheureux au concours
d'entrée en sixième.
Ces élèves, bien naturellement plus âgés que les
"élèves
télévisuels",
ont non seulement plus de chance de réussir les
épreuves traditionnelles du concours d'entrée en sixième,
mais de surcroît peuvent facilement s'adapter aux programmes
scolaires.
Pour ce conseiller pédagogique,
anciennement martre dans une
classe de CMII,
"traditionnel":
"il faut accorder une dernière
chance à ces élèves dont la plupart n'ont pas d'argent pour
payer les collèges privés".
La période de la télévision scolaire fut celle où les écoles
privées, et surtout les écoles confessionnelles furent beaucoup
sollicitées.
Les écoles privées,
très hostiles aux idées de la rénovation
pédagogique,
faisaient la convoitise des parents d'élèves,
surtout au niveau des cadres politiques et de la moyenne classe
sociale.
Elles véhiculent encore les idées pédagogiques ancestrales par
lesquelles la plupart des parents d'élèves ont été formés;
ils exigent que leurs enfants soient formés dans les mèmes cir-
constances.
Ils doutent de l'efficacité de l'enseignement
télévisuel qu'ils trouvent révolutionnaire par rapport à
l'enseignement classique.
Les élèves,
affirment les parents d'élèves sont "libres",
ils
considèrent le maître comme leur "camarade";
les punitions et
la chicotte sont prohibés;
les élèves n'apprennent plus leurs
leçons par coeur.
487.
Pour une vendeuse d'attiéké, mère de sept enfants "meme
si je n'ai pas d'argent, mes enfants ne vont pas aller dans
la télévision . . .
je peux payer . . . "
Un commis de banque ajoute :"Pourquoi les enfants des
"Patrons" fréquentent Mermoz où vont en Europe, ceux-là qui
ont envoyé la télévision ... C'est parce qu'ils savent que ce
n'est pas bon ... C'est pour nous les pauvres."
(1)
Ce qui est paradoxal,
c'est que les parents d'élèves attri-
buent l'immigration des enfants des grandes personnalités à
l'avènement de l'enseignement télévisuels.
Après l'indépendance,
les hommes politiques et administratifs
responsables des grandes entreprises publiques et privées,
ont jugé utile d'inscrire leurs progénitures dans les écoles
françaises relativement plus performantes que celles de la
Côte d'Ivoire.
En 1975, bien avant l'expansion de l'enseignement télévisuel,
on notait déjà,
selon le rapport du Président de la section
M.E.E.C.I. du Togo
(Mouvement Des Etudiants et Eleves de Côte
d'Ivoire),
230 élèves,
officiellement reconnus par les ser-
vices diplomatiques ivoiriens installés au Togo.
Ils sont
issus de classes sociales différentes,
surtout de la classe
ouvrière et paysanne, victimes de la sélection draconienne
du système éducatif qui n'accorde plus une deuxième chance
après un échec à l'examen ou une exclusion dans une classe.
Traduire "la fuite des élèves ivoiriens
" vers les pays limi-
trophes et européens à cause de l'enseignement télévisuel,
c'est avoir une vision mécaniste du fonctionnement de l'appa-
reil éducatif ivoirien.
(1)
Fraternit~ nation ~u 10.6.1983 oQ ~taient recueillis
les
points de
vue
des
parents d'~lèves sur l'enseigne-
ment
t~l~visuel.
488.
La faiblesse en français et en mathématique, est expliquée,
d'après les professeurs, par la légéreté des contenus de ces
disciplines dites fondamentales dans l'enseignement primaire.
A propos de la notion de contenu, on distingue généralement,
d'une part les prograrrmes, ce qu'on enseigne, et d'autre part
la pédagogie,
la façon dont on l'enseigne.
Alors, où situe-t-on cette légéreté ? Les raisons des échecs
scolaires massifs enregistrés dans les établissements scolai-
res de l'enseignement primaire et de l'enseignement secondai-
re dues au faible niveau des élèves dans ces disciplines
restent à redéfinir.
489.
IV - LA FORMATION D'UN COMITE DE REFLEXION RELATIF A
L'ACCUEIL DES ELEVES AFFECTES DANS LES CLASSES DE
SIXIEME :
UNE BONNE INITIATIVE POUR FAVORISER
L'ADAPTATION DES ELEVES "TELEVISUELS"
================================================
1.
FORMATION DU GROUPE DE REFLEXION
Bien avant la motion du Syndicat National des Ensei-
gnants du Secondaire
(SYNECI), motion relative à la suppres-
sion de l'enseignement télévisuel, un groupe de professeurs,
pour la plupart des expatriés, a pris la résolutionde réfléchir
sur les modalités d'accueil des élèves affectés en sixième,
dont une part importante est composée d'élèves
'télévisuels".
L'objectif principal des participants était de former des
groupes hétérogènes à l'intérieur de chaque classe afin
d'atténuer les difficultés scolaires qui n'a jamais vu le
jour.
Sur la persistance du groupe de réflexion, un comité est créé
pour faire comprendre aux chefs d'établissements,
l'intérêt
pédagogique de la formation des groupes.
Cette organisation ne signifie pas la formation de plusieurs
classes, mais elle permet de décongestionner les classes déjà
surchargées pour favoriser un meilleur apprentissage.
L'idéal n'était pas de poursuivre l'expérience télévisuelle,
mais d'aider les élèves "télévisuels", dépaysés par rapport
à leurs camarades de l'enseignement "traditionnel", à
s'adapter
au nouveau climat pédagogique.
Certains chefs d'établissement, progressistes, ont approuvé
le rapport du comité en créant les groupes hétérogènes,
contrairement aux chefs qu'occ~sionnent dans la plupart les
classes
surchargées~
490.
Le groupe de réflexion n'avait pas l'intention de former
les groupes en fonction des modèles scolaires dont sont issus
les élèves nouvellement affectés en sixième, mais de réduire
les effectifs en vue d'un meilleur encadrement.
Le rapport
(1)
a été déposé au Ministère de l'Education
Nationale pour analyser le contenu, et s ' i l est approuvé,
arrêter ensemble avec les chefs d'établissement les modalités
de sa mise en application.
Le groupe de réflexion,
composé de volontaires,
soucieux d'une
meilleure insertion des élèves télévisuels dans le secondaire,
n'a pas reçu de réponse
favorable de la part du Ministère
de l'Education Nationale.
Le contenu du rapport,
selon le voeu des participants qui
devrait être appliqué dès l'arrivée des élèves télévisuels,
s'est transformé en projet pédagogique d'établissement conser-
vateurs qui ont contesté vivement la proposition du comité
de réflexion.
Pour ces chefs d'établissement,
la division des élèves proposée
par le comité est mal et non avenue parce qu'elle ne relève
pas des autorités compétentes du Ministère de l'Education
Nationale.
A cet effet, s'exclame un chef d'établissement,
alors profes-
seur dans le temps "Corrunent voulez-vous qu'un chef d'établisse-
ment prenne le risque de faire ce que son chef hiérarchique ne
lui demande pas ?"
Ce raisonnement traduit effectivement les difficultés que ren-
contrent les initiateurs des projets pédagogiques devant la
bureaucratie administrative.
(1)
Rapport obter:u auprès
d'une
expatriée,
membre du comité de
r~flexion pour l'accueil des ~Zè~es entrant en 6è,
année
scolaire
1981-1982.
Le rapport n'étant pas
officiellement
reconnu,
Rll~ a voulu que nous gardions l'anonymat.
491.
La centralisation du Ministère de l'éducation nationale, avec
son uniformité bureaucratique, a été un obstacle majeur à
l'innovation préconisée par le groupe de réflexion. Elle a
toujours interdit l'existence des circuits courts qui per-
mettraient une articulation réciproque entre les initiatives
de la base et les responsabilités de l'administration.
Elle bloque les fonctionnements dans une structure unique
et condamne le système à
l'immobilisme, malgré la bonne
volonté de certains enseignants et chefs d'établissement
à concevoir des projets pédagogiques susceptibles d'améliorer
le système scolaire.
Ce comité de réflexion, qui était aussi un groupe de recherche,
avec l'esprit d'ouverture et le souci d'aider les élèves
nouvellement affectés en sixième, qui l'animaient, ne pesait
pas dans la hiérarchie professionnelle d'un poids bien lourd.
La proposition du groupe de réflexion était refusée par une
philosophie éducative qui tendait, et même encore aujourd'hui
à placer la transmission des connaissances au-dessus de la
formation.
Le système ainsi décrit était manifestement fait pour offrir
au groupe de réflexion des résistances insurmontables;
i l a
défié ainsi des solutions intelligentes relatives au bon
encadrement des élèves,
"télévisuels" et "traditionnels"
confondus et i l est intéressant aujourd'hui de s'interroger
sur les raisons d'une solidité qui a fait qu'aucune transfor-
mation fondamentale n'a encore été faite à l'école secondaire
après l'indépendance.
2. ORGANISATION DES CLASSES DE SIXIEME PROPOSEE PAR
LE COMITE DE REFLEXION
Au début de chaque année scolaire,
les élèves
e
t
~
.
n res en slxième seront répartis par le chef d'établissement
en ensembles hétérogènes. La répartition des Professeurs dans
492.
les enserrililes
par le chef d'établissement privilégiera la
constitution d'équipes pédagogiques cohérentes. Les décisions
pédagogiques seront prises collégialement dans ce cadre.
Un professeur coordonnateur d'ensemble est choisi par l'équi-
pe pédagogique et veille à ce qu'il évalue le bon fonctionne-
ment de l'ensemble.
Au cours du premier mois d'enseignement,
l'équipe pédagogique
établit un bilan de compétences individuelles et collectives.
A partir du deuxième mois d'enseignement en français et en
mathématique,
l'équipe pédagogique de chaque enserrilile pourra
au vu de ce bilan et pour ajuster l'enseignement auxdifférences
de compétences constatées, décider la constitution de divisions
homogènes par matière.
Ces divisions homogènes-matières seront en principetemporaires.
Elles seront numériquement constituées de telle sorte que
les divisions composées d'élèves faibles aient un effectif plus
réduit que les autres.
Aussi souvent que jugé nécessaire,
l'équipe pédagogique éta-
blit un constat sur les progrès des élèves de l'ensemble.
Des réaménagements de structures ou d'affectation aux diffé-
rents groupes homogènes-matières pourront être décidés par·
l'équipe,
ainsi que les adaptations de programme ou de méthode
qui paraîtront nécessairement au vu de ces constats.
Enfin,
cette procédure d'évaluation formative doit devenir,
pour l'équipe pédagogique,
le moyen essentiel de régulation
de son action.
Pour les participants, ce type d'organisation avait la pré-
tention de réduire au maximum les insuccès scolaires dont
sont victimes un grand nombre d'élèves entrant pour la pre-
mière fois en sixième.
493.
Il n'était pas question de classifier les élèves, mais de
prendre en compte l'ensemble des élèves afin d'a~ténuer
l'angoisse du changement de cycle, et par conséquent opter
pour des méthodes pédagogiques appropriées.
L'une des caractéristiques principales des équipes de réfle-
xion installées dans chaque établissement est la présence du
Chef d'établissement ou d'un censeur aux séances de concerta-
tion.
C'est le recours à l'autorité hiérarchique pour, déclare un
membre fondateur du comité de réflexion "inciter les "Patrons"
à connaître notre projet,
pour nous aider à le faire connaître
par les "grands patrons".
Un professeur d'anglais, alors
Etudiant à l'E.N.S. s'exclame "le groupe de reflexion de
l'établissement où j'ai effectué mon stage pratique a demandé
au Principal de mettre en route le projet . . . Il a refusé".
Traditionnellement,
les chefs d'établissement président les
conseils de professeurs,
rôle qu'ils assument convenablement
parce qu'il est reconnu officiellement par les responsables
du Ministère.
Mais l'application des rapports des réunions courtes et fréquen-
tes,
au cours desquelles des enseignants concernés par la mise
en oeuvre d'une innovation pour l'amélioration du fonctionne-
ment de l'école n'est pas autorisée.
Libérer les enseignants
d'une partie de leurs tâches pour leur permettre de mettre en
oeuvre le projet de réforme de l'école est catégoriquement éti-
queté comme une action anarchiste parce qu'elle n'est pas autori-
sée par le service pédagogique du Ministère.
Aujourd'hui,
reconnaît un professeur de Français "la formation
des groupes à l'intérieur de chaque classe qu'on nous exige,
pour décongestionner les effectifs, rejoint celle proposée
par nos collègues du comité d'accueil des
"élèves traditionnels""
494.
En dehors des membres de ce comité d'accueil,
la plupart des
professeurs en activité pendant cette période, reconnaissent
la valeur de ce projet pédagogique, comme celui qui devrait
aider les élèves de sixième en général, et ceux en provenance
des classes télévisuelles en particulier, à
s'adapter aux
méthodes de travail et à la relation enseignants-enseignés
contraires à celles qu'ils ont vécues dans le cycle primaire.
Enfin,
les échecs scolaires enregistrés par les "élèves télé-
visuels" dans le secondaire s'expliquent essentiellement par
la résistance des Professeurs et même des responsables de
l'enseignement secondaire à l'égard de la rénovation pédagogi-
que.
495.
CONCLUSION
==========
Contrairement à l'immobilisme reconnu à l'enseignement secon-
daire en Côte d'Ivoire,
la rénovation pédagogique a été
entamée dans toutes les disciplines,
surtout en Français et
en Mathématique depuis 1970n dans le premier cycle du secondaire
bien avant l'avènement de l'enseignement télévisuel.
Cette fois-ci,
en même temps que les méthodes d'enseignement
de l'enseignement primaire,
l'accent a été mis sur la conduite
d'une classe active par le professeur et la participation
active de l'élève dans le processus de l'apprentissage, donc
une remise en cause de la relation enseignants-enseignés
habituelle.
L'adhésion des enseignants à toute réforme éducative fait
traditionnellement partie des paris difficiles. Sans manifester
une opposition systématique,
le corps des Professeurs, dans
son ensemble,
a maintenu une attitude de réserve à l'égard de
la télévision scolaire et des programmes rénovés de l'enseigne-
ment primaire.
Le conflit a pris un tournant aigu en 1980 lors du Congrès
national qui a mis en péril l'avenir de l'enseignement télé-
visuel.
Le programme de recyclage proposé aux enseignants du secon-
daire a symbolisé assez bien la volonté du Secrétariat d'Etat
à
l'enseignement primaire de gagner l'intérêt des enseignants
du secondaire,
ceci dans un but humain bien sûr, mais sur-
tout d'efficacité.
Le comité d'organisation pour l'accueil des" élèves télévi-
suels"
mis en place par des enseignants volontaires pour favo-
riser l'adaptation des élèves entrant pour la première fois
496.
en sixième,
et des
"élèves t!lévisuels"
en particulier
n'a pas eu l'approbation des responsables du secondaire
La haine entretenue par les Professeurs vis-à-vis des
élèves "télévisuels"
a procédé du refus d'appliquer les nouvel-·
les consignes qui dérangeaient leurs habitudes pédagogiques.
Ils veulent continuer à former des intellectuels, mais sûrement
pas des élèves épanouis,
Leur autorité de Professeurs sera
mieux assise au plan du savoir en faisant des cours magistraux
devant des élèves prêts à accepter que de tendre vers la forma-
tion à l'autonomie intellectuelle.
Les insuccès scolaires des "élèves télévisuels"
dans l'ensei-
gnement secondaire, procèdent en grande partie du refus
d'adhésion des Professeurs aux principes de
la rénovation
pédagogique.
Il faut faire évoluer le rôle de la profession
enseignante en général
jusqu'ici profondément enracinée dans
les traditions pédagogiques et culturelles.
497
CHAPITRE XV
1_ _1
ETAT ACTUEL DE L'ENSEIGNEMENT EN COTE D'IVOIRE
ET DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS (PRIMAIRE ET
SECONDAIRE)
l NTRODUCTI ON
============
Au lendemain de l'indépendance de la Côte d'Ivoire,
la
tâche première des autorités politiques et administratives
était de mettre sur pied une politique éducative susceptible
de répondre aux multiples besoins de la nation qui venait de
naître.
Un choix politique s'imposait:
-
soit opter pour une politique éducative destinée à répondre
aux besoins économiques et sociaux et tenant compte des
valeurs socio-culturelles du pays
-
soit tomber dans la tentation de vouloir combler à tout prix
le vide laissé par le départ des colonisateurs.
Aujourd'hui, malgré les solutions proposées aux décideurs
politiques par la Commission nationale de l'éducation nationa-
le relatives à l'amélioration du système éducatif,
le gouverne-
ment continue de reproduire purement et simplement le modèle
élitiste d'éducation coloniale tant au plan de sa structure
qu'à celui de son fonctionnement.
498.
Le
crédit affecté à
l'éducation nationale
43
% du budget
national pour rendre l'enseignement plus performant n'est
pas utilisé à bon escient. On minimise la construction des
infrastructures scolaires au profit des dépenses de luxe.
L'accroissement global du nombre des enfants scolarisables
ne s'accompagne pas d'un accroissement corrélatif du nombre
des structures d'accueil et du nombre du personnel d'encadre-
ment qualifié.
499.
l -
ETAT ACTUEL DE L'ENSEIGNEMENT
=============================
1. L'INCOMPATIBILITE ENTRE LA DEMANDE SOCIALE
D'EDUCATION ET LES STRUCTURES D'ACCUEIL
Un àes facteurs essentiels à la compréhension de l'en-
seignement en Côte d'Ivoire est certainement l'accroissement
rapide du nombre de postulants à une place sur les bancs de
l'école. Cet accroissement est lié à l'évolution démogra-
phique qui est marquée par une brusque augmentation depuis
1965 et à l'importance accordée à la scolarisation en raison
de l'évolution socio-économique et technologique du pays par
rapport à la société coloniale.
Il s'est développé ainsi le
sentiment justifié du droit à l'éducation.
Le degré de pénétration de l'enseignement primaire dans la
population est d'abord indiqué par le taux de scolarisation.
Celui-ci, en 1966-1967, sept ans après l'indépendance, était
estimé à 44,8 % de la population de 6 à 14 ans Le pourcentage
des filles scolarisées atteignait 34 % (1).
Même si le Nord de la Côte d'Ivoire souffre encore d'un retard
important dans la politique de scolarisation par rapport à
la zone forestière,
la démocratisation de l'éducation est
presqu'effective.
En 1980, d'après un rapport du Ministère du Plan,
le taux de
scolarisation atteignait 75 % des enfants scolarisables.
Mais ce n'est pas seulement le volume de l'éducation qui est
appelé à changer pour répondre à cette expansion de la popu-
lation scolarisable.
Il faut augmenter les structures d'ac-
cueil pour non seulement satisfaire la demande sociale mais
(1)
Ministère
du
Plan.
Côte d'Ivoire,
1965
501.
population scolaire en provenance du primaire,
candidate
à l'enseignement secondaire.
L'observation de l'évolution des effectifs par cycle d'ensei-
gnement au cours des vingt dernières années montre qu'il n'y a
pas eu pendant cette période de politique cohérente et suivie
d'accroissement:
les taux d'accroissement
annuels par cycle
d'enseignement montrent des alternances qui sont liées à
des recrutements et à des progressions d'effectifs caractérisés
par leur irrégularité.
Un responsable de la carte scolaire d'une Direction Régionale
de l'Enseignement Secondaire, qui a refusé de me donner les
rapports des deux dernières années relatifs au fonctionnement
de son service, pour éviter ce qu'il appelle "la fuite" nous
confie
"Nous comptons.
pour un D~partement oa la scolarisation
est très aVanc~e. un Collège d'EnseignementGén~ral
construit au temps
colonial.
en 1957 et un Lycée Mo-
derne.
lui
construit en 1966 contre six établissements
secondaires privés où sont déversés
la
grank majorit~
de
nos
~lèves admis en si ième.
faute
de places disponi-
bles dans
les
établissements publics.
sous
la contrainte
des
parents d'élèves"
La pénurie des établissements publics secondaires par rapport
aux établissements privés secondaires a provoqué un problème
social très important:
les recrutements parallèles. Les
recrutements parallèles consistent, à côté des effectifs déjà
pléthoriques,
à
donner une deuxième chance aux élèves exclus
des établissements publics ou en provenance des établisements
privés.
Les recrutements parallèles sont un autre problème qui vient
s'ajouter aux difficultés que connaît déjà l'enseignement
secondaire.
Ils sont injustes,
voire iniques parce que les béné-
ficiaires n'étaient plus des cas sociaux.
Il n'y a plus de
502.
justice sociale car la justice c'est de donner la chance aux
plus méritants parmi les postulants et non de vendre les
places aux plus riches.
Selon Fraternité-Matin,
le Ministre de l'Education Nationale
combat à partir de cette année les recrutements parallèles
qu'il qualifie de "nomadisme scolaire".
Il a stigmatisé la pédagogie des grands ensembles qui
avait cours jusque-là dans les lycées et collèges publics et i l
ajoute :
"Avec 100 d 120 ~l~ves par classe.
on ne
fait plus
de
pédagogie;
il
faut donc éviter que nos écoles
deviennent des garderies d'enfants.
Les effectifs
doivent plafonner d 70 éldves par classe ...
"(1)
Pour le Ministre de l'Education Nationale,
70 élèves par classe
favorise un bon encadrement pédagogique. Le "Gouvernement de
l'espoir" comme l'appellent les Ivoiriens, n'est pas lui aussi
sur la bonne voie pour résoudre l'épineux problème des
effectifs pléthoriques que connaît notre systêmed'enseignement.
L'insuffisance des structures d'accueil tant au niveau primaire
qu'au niveau secondaire,
avec pour corollaire le grossissement
des effectifs dans les classes, constitue le premier handicap
à l'amélioration de la qualité de notre enseignement.
2. PRESENTATION DES DIFFERENTS CYCLES D'ENSEIGNEMENT
DU CYCLE PRIMAIRE AU CYCLE SUPERIEUR
a.
Le primaire
Les écoles primaires accueillent les enfants à
partir de l'âge de 6-7 ans et leur dispensent un enseignement
de base de six années d'études divisées en trois cours de deux
années chacun:
cours prépa~atoire, cours élémentaire et cours
(1)
Fraternité Matin dz! Jeudi
3 janvier 1991.
503.
moyen deuxième année,
les élèves présentent le concours
d'entrée en sixième à l'issue duquel les élèves ayant
obtenu plus de 85 points,
selon la série et la moyenne
exigée par le Ministère de l'Education Nationale,
sont
admis en sixième. Pour âtre titulaires du CEP E (Certi-
ficat d'études de l'enseignement primaire)
il faut obtenir
85 points.
En 1975-76, on dénombrait (1)
-
2904 écoles primaires dont 2479 écoles publiques et
343 écoles privées;
-
soit 14
921 classes dont 12 174 classes publiques et
2747 classes privées;
- pour 672 707 élèves dont 547 383 élèves du public de
125 324 élèves du privé,
- soit en moyenne 45 élèves par classe
(publique et privée)
le nombre d'enfants en âge de scolarisation de la même
période est estimé à 723 907 enfants soit 51 200 enfants
qui n'ont pu être accueillis
En 1985 on notait
(2)
-
5 976 écoles primaires publiques et privées. Ce qui équivaut
à une augmentation totale de 3 072 écoles sur 10 ans
(1975 à
1985)
-
1.179 456 élèves dans les écoles primaires
(publiques et
privées confondues),
soit une augmentation de 506 740
élèves sur 10 ans.
(1)
M~morandum du Sun~~cat NationaZ de
Za Recherche et de
Z'Enseignement Su?érieur
(SYNARES)
sur
Za poZitique de
Za
Recherche
scienti;ique en
Côte
d'Ivoire
(2)
"Communication en ConseiZ
des
Ministres".
du
27
aout 1986
de
BaZZa
K~~ta. r.inistre de Z'~ducation, chargé de Z'en-
seignement secondaire et supérieur
504.
Les données statistiques sur le nombre d'enfants en âge de
scolarisation
(6 à 7 ans)
n'étant pas disponible, notons
simplement :
'~lors que les structures d'accueil progressent de 0,5 %
par an,
le
taux de
progress ion du npmbre d'enfants
est
de
5 % par an.
Par conséquent,
t an t q u e
le
taux de
recrutement n'a~teindra pas
les
5 % par an,
l'amélio-
ration du systè0.e d'enseignement primaire sera compri-
se et on assistera à une baisse continuelle dutaux
de
scolarisation:
60 % en 1985;
44
% en 1990"(1)
D'autres problèmes graves sanctionnent la politique éducative
du Ministère de l'Education.
Ce sont:
-
le nombre très important des rejets:
"Sur les 47,4 % de
la population analphabète d'Abidjan,
34,4 % ont un niveau
primaire"
(2);
-
le nombre dans les classes:
l'effectif moyen par classe est
actuellement de 55 élèves pour le public et 50 élèves pour
le privé. Ce qui est trop élevé pour favoriser de bons résul-
tats scolaires.
b. Le secondaire
Deux types d'enseignement existent au niveau
du secondaire:
l'enseignement secondaire général et l'ensei-
gnement secondaire technique et professionnel.
Deux cycles composent cet enseignement secondaire : un pre-
mier cycle de quatre ans
(de la 6è à la 3è)
et un
deuxième
cycle de 3 ans
(de la 2è à la terminale).
-
L'enseignement secondaire technique et professionnel
L'enseignement technique et professionnel n'a pas
toujours été placé sous la tutelle du ministère de l'Education
(l)
"Texte
d l c r i e n t a t i c n sur
le
Droit de
l'Education,
Situation
en eSte d'Ivoire"
:6 novembre 1986
505.
nationale en Côte d'ivoire. Souvent,
il a bénéficié d'un
ministre particulier:
le ministre de l'Enseignement technique
et de la Formation professionnelle. Cette sépération pourrait
signifier que l'Etat fait de cet enseignement une priorité.
En réalité,
l'enseignement technique et professionnel est consi-.
déré comme le dépotoire de ceux que le pouvoir juge inaptes à
faire des études générales.
On note à ce jour six nouveaux lycées professionnels et trois
lycées techniques pour tout le pays.
- L'enseignement secondaire général
En 1976,
i l Y avait:
102 387 élèves dont 90 954 élèves dans le premier cycle et
12 330 élèves dans le second cycle pour 82
établissements
et 63 établissements privés.
EN 1985,
i l Y avait au total dans l'enseignement secon-
daire général :
-
245 043 élèves dont 203 268 élèves pour le premier cycle et
41 775 élèves pour le deuxième cycle
-
pour 262 lycées et collèges dont
17 lycées et collèges
publics et 145 lycées et collèges privés
Le rapport écoles privées/écoles publiques est de 1,23 et
nous éclaire sur la volonté du Gouvernement d'
l'initiative privée la construction des Lycées et Collèges.
Entre 1976 et 1985, soit neuf ans,
l'Etat
n'a construit
que 35 lycées et collèges. Dans le même temps,
le secteur
privé réalisait 82 établissements soit un peu plus de
deux
fois le nombre d'écoles construites par l'Etat.
506.
Cette politique entraîne plusieurs conséquences graves:
-
Existence de nombreux goulots d'étranglement
(entrée en
sixième, entrée en seconde, Bac probatoire, qui vient d'être
supprimé, Baccalauréat) Par exemple:
" au titre de
l'ann~e scolaire 1985-86. sur 245 243
candidats
à
l'entr~e en 6è, près de 200 000 n'ont
pu acc~der à l'enseignement secondaire.
A l'examen de
fin
de
3è.
sur 65 563 candidats
49
000 n'ont pas
trouvé de place
en seconde dans nos
~tablissements. Quant au Probatoire. sur
24671
ca-ndidats.
18 617 n'ont pas acc~d~ à la terminale
Enfin.
sur près de
10 000 candidats en 1984-85
seuls
4 954 ont pu obtenir
le
Baccalaur~at" (1)
-Existence de nombreux rejets:
sur les 47,4 % de la popula-
tion abidjannaise, de
jeunes descolarisés,
17 % ont le
niveau secondaire
- Départ de plus en plus important d'élèves vers les pays
limitrophes
(Togo,
Sénégal, Bénin, Burkina Faso, etc .. ),
- Mauvaise répartition géographique des lycées et collèges
les élèves originaires des villes où i l n'y a pas de lycées
et collèges, affectés en sixième ou en seconde se voient
obligés d'aller poursuivre leurs études dans d'autres villes,
ce qui pose le problème de tuteur avec toutes les conséquen-
ces négatives que cela implique,
- Existence inutile d'une multitude de noms d'établissements
centre
d'apprentissage, collège d'enseignement général,
collège moderne, collège d'enseignement technique, lycée
technique,
lycée classique et lycée technique commercial;
etc ..
(1)
BALLA
KEITA,
op.
c~t. p.B.
507.
Différents niveaux d'une même formation sont dispensés par
plusieurs établissements distincts. Ainsi,
le lycée techni-
que d'Abiàjan,
forme par exemple des secrétaires BAC G,
le
lycée commercial de Yopougou forme des secrétaires Brevet
de Technicien,
les collèges d'enseignement professionnel
forment des secrétaires CAP et BEP. Or, le lycée technique
d'Abidjan,
le lycée commercial de Yopougon et les collèges
d'enseignement technique peuvent simplement prendre la déno-
mination de "lycée d'enseignement secondaire et profession-
nel"
et former â la fois aux différents niveaux CAP, BEP,
Brevet de technicien et Baccalauréat. Ceci obligerait l'Etat
â accroître la capacité d'accueil de chaque lycée d'ensei-
gnement professionnel
-
Surcharge de classes "on retrouve des effectifs de 70 â
80 élèves par classe.
Ce qui influe négativement sur le
niveau général des élèves"
(1)
c. L'enseignement supérieur
L'enseignement supérieur comprend l'Université
nationale et les Grandes Ecoles. Il est placé sous les tutelles
respectives de plusieurs ministères
-
l'université nationale placée sous la tutelle du ministère
de l'Education nationale est censée donner une formation
théorique et générale ne débouchant pas nécessairement sur
un emploi. A l'issue de ses études universitaires le jeune
diplômé doit soit se présenter â des concours,
soit solli-
citer des stages professionnels afin de devenir "opération-
nel"
sur le marché du travail.
L'université compte six facultés et quatorze instituts. Au
niveau des effectifs,
l'université nationale
(l'unique uni-
versité du pays)
accueille aujourd'hui plus de 18 000 étu-
(1)
Fraternité Matin
rO Spécial du
28 décembre
1986,
p.24.
508.
diants pour une capacité d'accueil de 6 500 étu~iant~
soit une augmentation de 200 % de 1963 date de sa création
jusqueà ce jour.
Le projet de création de deux autres universités à Bouaké
et à Korhogo n'a jamais vu le jour.
Il semble que le finan-
cement prévu à cet effet ait disparu de façon fort mystérieuse
sans que le Gouvernement ait éprouvé le besoin d'entamer
une enquête judiciaire.
Les premières victimes de cette politique délibérée de renon-
cement et de "dispa.rition" de fonds publics sont les élèves
-
Sur 4 954 bacheliers en 1984-1985,
3.157 ont été orientés
et 1 797, soit 36,
3 % ont dû pour la plupart rechercher
une "insertion professionnelle"
(1)
-
Sur les 3 157 orientés,
l'université n'a accueilli que
1 634 bacheliers
La proportion des bacheliers orientés et non orientés en 1985-
1986 dans les facultés diffère
d'une série à l'autre
SERIE
ORIENTE
% Non orientés
Effectifs non
orientés
Série C
98 %
2 %
9
Série A
76,4 9-0
23,6 %
426
Série B
7372 %
26,8 %
38
Série F
53,2 %
46,8 %
29
Série 0
47,9 %
52,
1 %
1127
Série G
40,2 %
168
(1)
BALLA
KEITA,
OD.
z i t , p.7.
509.
Les pourcentages des non-orientés des séries F et 0 qui
sont des séries scientifiques sont très élevées.
Cette situation est incompréhensible dans la mesure où le
Gouvernement proclame tous les jours que "l'avenir appar-
tient à la science et à la technique". Autitre de l'année
1985-1986, sur 9 895 candidats,
5 089 ont été reçus au
baccalauréat. Sur ce chiffre,
2000 bacheliers n'ont pas été
orientés,
les possibilités d'accueil pour l'année 1986-1987
dans les établissements d'enseignement supérieur étant
insuffisantes
(2
726 places dont 1 423 pour l'université
nationale et 1 304 pour les grandes écoles)
d.
Les grandes écoles
Il existe une dizaine de grandes écoles dont
les principales sont :
-
l'Ecole Nationale Supérieure des Travaux Publics
(E N S T p) ,
-
l'Ecole Normale Supérieure
(E.N.S.),
-
l'Ecole Nationale Supérieure Agronomique
(E N S A),
-
l'Institut National Supérieur de l'Enseignement
Technique
(1 N SET) ...
Ces établissements ont pour but de former de jeunes diplomés
capables d'occuper les fonctions d'encadrement dont l'éco-
nomie ivoirienne a besoin. A défaut de chiffres exacts sur
la capacité d'accueil de ces grandes écoles, noussignalons
simplement qu'au titre de l'année 1986-1987, sur 5089 bache-
liers,
seuls 1 304
(1523 en 1984-1985)
ont pu être accueillis,
ce qui est très insuffisant.
En résumé,
au t o t a l , au titre de l'année 1986-1987, c'est
une population de 274 423 élèves qui se trouve hors du système
510.
éducatif ivoirien.
Il faut ajouter à cette population les
1 797 bacheliers non orientés de 1984-1985, les 2.000
de l'année 85-86 et tous ceux qui ont été renvoyés de
l'université en 1985 et 1986 soit près de 6 000 bacheliers
au total ne fréquentant pas l'enseignement supérieur en
Côte d'Ivoire.
3.
DES ETABLISSEMENTS TROP LUXUEUX ET SOUS-UTILISES
L'Ecole Nationale Supérieure des Travaux Publics
(E.N.S.T.P.)
et l'Institut National Supérieur de l'enseigne-
ment Technique
( l
N SET)
font partie des lieux touristiques
les plus visités de la ville de Yamassoukro. Pour certains
visiteurs,
les deux écoles représentent deux des plus belles
réalisations àu monàe.
Pour d'autres,
la construction de
tels édifices dans un pays en développement relève de la
pure folie.
Les chiffres de plus de 40 milliards de francs
CFA (soit 800 millions de FF)
pour la constration de l'ENSTP
et plus de 60 milliards de francs CFA (ou un milliard de FF)
pour la réalisation de 1'1 N SET sont avancés.
De plus,
le budget de fonctionnement de l'E N S T P dont
l'effectif est d'environ 2000 étudiants est trois fois
supérieur au budget de l'Université nationale qui accueille
13 000 étudiants. L'entretien de la clôture entièrement en
marbre tout comme les locaux,
coûterait à
lui seul plus d'un
milliard de francs CFA (20 millions de FF)
aux contribuables
ivoiriens, par an.
Le régime aurait pu construire avec cette
importante somme, au moins une dizaine de lycées pour accroître
la capacité d'accueil de nos établissements.
Non seulement les locaux de l'E N S T P et de l'
l
N SET
coûtent cher aux contribuables ivoiriens mais en plus ils
sont sous-utilisés :
512.
Nombre d'écoles
Nombre d'écoles
secondaires
secondaires
Année
Total
publiques
privées
1976
82
63
145
1984
117
133
247
1985
117
145
262
L'accroissement des investissements privés par rapport aux
investissements publics provient d'une politique systématique
d'abandon des dirigeants polituques ivoiriens:
"Conform~ment d nos options lib~rales le Gouvernement
a man i j e e t
sa »o l o n t:é de dé ue l op p e r ,
tout en le
é
contrôlant,
l'enseignement privé,
par des mesures
incitatrices et des textes réglemenaires.
En effet,
du
fait de
l'arrêt des investissements publics depuis
1979 et de
la pression de la demande sociale d'éducation,
l'enseignement priv~ a constitué et constitue de plus
en plus,
un comportement indispensable de notre système
é duc a t i j
,
L'Etat ne peut continuer d tout faire
toutseul.
L'éducation est
l'affaire de tous"
(])
Cette politique incitatrice à la construction des établissements
secondaires privés ne vise qu'un seul objectif:
permettre à la
plupart des membres du régime ou àe ceux qui sont proches de
lui,
de se doter chacun d' un
t ab Li s s err.e n
ê
t, privé
pourbien prépa-
rer sa retraite et non celui d'améliorer la qualitéde l'ensei-
gnement.
C'est d'ailleurs la principale cause de la baisse de
niveau de l'enseignement.
L'aide financière qu'on accorde aux
fondateurs pour le salaire des enseignants et l'achat des
(]) BALLA KEITA
op.
cit.
D.
5.
su.
équipements pédagogiques et didactiques,
est détournée à leurs
propres fins.
Les salaires sont irrégulièrement versés aux
enseignants,
ce qui favorise les absences répétées des enseignants
aux cours.
5.
LE SYSTEME EDUCATIF EST TRES SELECTIF ET ONEREUX
Les maigres résultats aux différents examens scolai-
res et universitaires,
ou par le nombre très restreint d'élèves
admis en classe supérieure montre combien le système éducatif est
très sélectif.
L'éducation occupe une part
relativement appréciable dans le
budget général de l'Etat. On peut le voir sur le tableau
qui
suit :
Année
1980
1981
1982
1983
1984
1985
Budget d'investissement
part de l'éducation %
12,0
15,5
12,5
9,9
12,1
6,1
------------------------------ ------ ------ -------- 1------- 1--------- -------
budget général de fone-
tionnerrent part de l'édu-
43,S
43,1
42,S
42,6
39,6
42,1
cation %
De ce tableau, on peut tirer deux enseignements
-
Le désengagement de l'Etat se constate par le tassement des
niveaux d'investissement;
-
la part de l'éducation dans le budget général de fonctionnement
est relativement importante de 1980 à
1985. Le problème est
de savoir si les différentes allocations de fonctionnement sont
utilisées pour les besoins de l'éducation.
514.
Le cout des redoublements. et des rejets
"Les redoublemenrs et
les rejets du syst~me sont
trop importants.
Sur près de
250 000 élèves au CM2,
50.000 sont admis en sixêeme,
4 320 obtiennent
le
baccalauréat,
et enfin 2 500 seulement accèdent à
l'université,
25
% à 35 % des
élèves des quatre
premiers niveaux sont appelés à redoubler,
le taux
est encore plus important au CM1 et tend à s'accroi-~
tre au CM2,
où
plus de
la moitié des classes sont
encombrées.
Cette masse alourdit considérablement le
système sans aucun prOfit pour le pays.
Aussi,
ce
redoublement at-t-il empêché
la scolarisation à 100 %
en immobilisant 800 classes,
en augmentant le
co~t
de
l'élève qui est passé de
17000 FCFA à 25.UOO FCFA;
en allongeant
la scolarité du
primaire à 11 ans au
lieu de
6 ans
(ces Chiffres sont de 1977" (1)
Le coût des redoublements est tout aussi important à l'université.
Ceci montre le degré d'inefficacité du système éducatif.
Examinons ce tableau de l'UNESCO intitulé:
RENDEMENT ET COUT A L'UNIVERSITE D'ABIDJAN
Fonœ-
tbmbre
Nombre
~oefficient
coût d'années
cout du
cout excé-
tian
d'années
d'années
p' efficacite
d'études
diplome
dentaire
d'études
d'études
2/1
FCFA
4 x (1-2)
par di-
théoriques
plome
(2)
(1)
Médecine
8,8
7
0,50
·1.040.000
9.152.000
1.Cl72.000
Droit
15,1
4
0,26
220.000
3.322.000
2.442.000
Sciences Eco
9,4
4
0,43
220.000
2.068.000
1.188.000
Lettres
11,1
4
0,36
370 000
4.107.000
2.627.000
Sciences
14,5
4
0,05
890.000
66.572.000
62.745.000
(1)
Communication di aépu té Ueher Assouan, débat général, Assemb Lée
nationale, 3 ;Juillet 198'5, Abidjan
515
La lecture de ce tableau permet de se rendre compte effective-
ment que les résultats du système éducatif ivoirien actuel sont
très mauvais et qu'il faut procéder d'urqence à un chanqement
afin d'obtenir de meilleurs résultats.
En 1977, une loi de réforme acceptée par les parties concernées
en Côte d'Ivoire définissait de nouveaux obiectifs pour rompre
avec le système éducatif colonial :
-
assurer une éducation,
un enseiqnement et une formation fondés
sur les obiectifs nationaux de développement,
-
favoriser un enseiqnement qénéral à prédominance scientifique
et technoloqique,
-
orienter tous les élèves soit vers les cycles d'enseiqnement
spécialisé,
soit vers les cycles de formation professionnelle.
Mais le Gouvernement fait volte face.
Depuis,
la loi de
la réforme est restée enfermée dans les tiroirs.
Déjà en 1971,
la politique éducative de tâtonnement de l'Etat
s'est concrétisêe par la mise en place de l'enseignement télé-
visuel. Par ce système,
le gouvernement prétendait "favoriser
la scolarisation à 100 % avant 1990"
Douze ans après,
l'enseignement télévisuel est supprimé, à la
satisfaction générale des parents d'élèves et des enseignants
sans que le gouvernement ne pose véritablement les problèmes
de fond du système éducatif, dont principalement l'insuffisan-
ce des infrastructures scolaires et du personnel d'encadrement
qualifié qui favorisent la baisse de niveau de l'enseignement
dont se plaignent les enseignants et les parents d'élèves.
516.
6.
LA SCOLARISATION A 100 % EST-ELLE POSSIBLE?
La Cote d'Ivoire n'a pas encore eu de politique
véritable en matière d'éducation, même si dans les discours
politiques le Président de la République a toujours souligné
que l'éducation demeure la priorité des priorités pour le
développement économique et social du pays.
On a décidé hâtivement de scolariser à
100 % alors qu'on
abandonne le système éducatif aux mains d'intérêts privés.
D'où les différents goulots d'étranglement que nousconnaissons
au niveau des classes de fin de cycle.
Comme si la situation de l'école n'était pas dramatique pour
les parents et les enfants,
le régime actuel,
loin de se donner
la moindre peine pour sauver les apparences, propose aux
parents d'élèves leur dernière trouvaille:
tirer au sort
l'avenir scolaire dans les écoles primaires.
Dans Fraterni-Matin du 27 Septembre un journaliste é c r i t :
"POUF cette FentF~e scol2iFe.
la seule ville d'Abidjan avait
besoin de
251
places pOUF faiFe
face à
l'explosion d~mogFaphi
que.
Finalement.
seulement 54 classes sont sOFties de
teFFe.
Cela est
laFgement insuffisant u •
"En 1988-1989.
5 294 classes de
CP1 ont fonctionn~. 273 ouveF-
tures ~taient pFévues pOUF cette ann~e 1989-1990.
Si
tel était
le cas.
on obtiendFait 5 587 classes de CP1.
A Faison de
50
élèves paF classe.
on obtiendFait 278 350 élèves qui pFendFont
le chemin de
l 'école po~r la première fois.
le 3 octobre pFO-
chain.
PaF rapport à l'année dernière.
il devrait y avoir un accro~s
sement de
37 83~ élèves.
Si
toutes
les ouvertures prévues
avaient effectivement
Li e u "
(1)
(1)
Fraternité [.:'atin di
Lundi
20S ep t e mb r e 1989 "Ln t e r u i eia
d'un Fesponsable du
Ministère de
l'Enseigni3ment primaire
sur
les problèmes que pose
la rentrée".
517.
Le
recrutement au CPl,
au groupe scolaire Houantoué à
Abobo, est
un véritable casse-tête chinois pour les parents d'élèves.
En effet,
selon le Directeur,
l'école est la seule située
dans une zone très peuplée.
"Cette situation explique
le
Di~ecteu~. nous a amen~ d
impose~ aux pa~ent3 le système de ti~age au so~t qui nous
~~ussit v~~itablement bien depuis 1982
date
d
laquelle nous
l'avons
institu~. ca~ il pe~met d'itre impa~tial"
"Pour
les
46 places
disponibles.
cette ann~e au CP1.
poursuit
le
Di~ecteu~. les 92 p~emie~s pa~ents dev~ont ti~e~ au so~t
dans un panie~ compo~tant deux bulletins marqu~s pa~ un OUI
ou un NON.
"Le OUI donne automatiquement d~oit ci
l'insc~iption
de
l'en-
fant.
le NON.
selon
le
Di~ecteu~, veut simplement di~e que le
parent devra aller che~che~ ailleu~8".
Pour cette rentrée scolaire 1990-1991,
l'enseignement primaire
privé compte 168.000 élèves pour 606 écoles,
dont 441 écoles
confessionnelles,
soit 12 % des effectifs.
L'enseignement secondaire privé,
lui compte 199 établissements
pour 77 159 élèves contre 148 établissements dans l'enseigne-
ment secondaire public
(51 de moins)
pour 257 000 élèves
(178.841 élèves en plus)
(1)
L'enseignement privé est un complément indispensable pour
l'enseignement public.
Il est lié à
l'Etat par un protocole
d'accord instituant ses charges.
Aujourd'hui,
1 414 professeurs-fonctionnaires servent dans
les écoles privées pour 4 474 milliards de francs de salaire
plus 3,9 milliards de francs de subvention accordée aux
(1)
Fr a t e r n-i r
Matin du
4 janvie~ 1991.
p.
2.
é
518.
fondateurs pour le bon fonctionnement des établissements
(1)
Le désordre qui règne dans la construction anarchique des
établissements privés, encouragé par le gouvernement, est
révélateur de la politique de l'Etat au niveau de l'investis-
sement privé. Le Gouvernement Ivoirien,
comme pour marquer
son impuissance face aux problèmes que pose la montée démogra-
phique , décide de privatiser l'enseignement au détriment de la
politique de scolarisation à 100 % prônée par le Président de la
République depuis l'accession de la Côte d'Ivoire à l'Indépen-
dance.
(1)
Fraternit~-Matin du 4 Janvier 1991 "Interview du Ministre
de
l'Education Nationale
après
la
r~union avec les chefs
d'~tablissements du secondaire (public et priv~n ).4.
519.
II -
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
============================
1.
LA FORMATION DES PROFESSEURS
La principale structure de formation des professeurs
est l'Ecole Normale Supérieure
(E.N.S.)
. Globalement,
la
politique du gouvernement en la matière se ramène à la pro-
duction pure et simple d'un certain quota d'enseignants ivoi-
riens nécessaires pour faire fonctionner les établissements
scolaires existants.
Le contenu de la formation à l'E.N.S. est double: une forma-
tion classique de type universitaire et une formation pédago-
gique. Or,
les formations classiques sont aussi dispensées dans
les facultés de sciences et de lettres;
ce qui fait double
emploi et crée des conflits inutiles entre l'ENS et les facul-
tés sus-nommées.
L'Education Nationale emploie aujourd'hui 257 000 Professeurs,
professeurs certifiés et professeurs d'enseignement général
confondus.
Depuis 1970, la réforme de l'enseignement secondaire a attiré
l'attention du gouvernement et de l'opinion sur l'importane,
pour le pays, d'améliorer la formation initiale et de mettre
en place une véritable formation continue des professeurs.
Les niveaux de formation initiale des diverses catégories
d'enseignants
(bac + 3 pour les professeurs d'enseignement
général à bac + 5 pour les professeurs certifiés) peuvent appa-
raître satisfaisants par comparaison avec les niveaux de forma-
tion initiale dès la création de l'E.N.S., même si la formation
pédagogique est de plus en plus négligée au profit de la forma-
tion académique.
520.
Le formateur du secondaire met beaucoup
plus l'accent sur la
spécialisation dans la matière que va enseigner le futur
professeur que sur la formation professionnelle. Un élève-
professeur, en année de CAPES souligne "Je veux plutôt
maîtriser ma discipline pour bien l'enseigner,
la pédagogie
viendra après Il •
Un professeur,
ancien élève-professeur de l'E.N.S., soutient
que "la marge de temps accordée à la formation pédagogique dans
la formation de l'élève-professeur n'a pas sa place. La péda-
gogie, c'est sur le terrain".
Les professeurs sont amenés nécessairement à
n'utiliser que les
méthodes de "bourrage de crâne".
Il faut donc assigner à l'élève
professeur la matière à connaître, surveiller la
façon dont il
la digère. La réussite au contrôle ainsi instituée est le but
de la formation et devient la méthode de formation idéale pour
les élèves-enseignants.
Le passage en CAPES (Certificat d'Aptitude Professionnel à
l'Enseignement Secondaire)
est conditionné par l'obtentiond'une
moyenne de 12/2° aux épreuves du CAP-CEG (Certificat d'Aptitude
Professionnel à
l'Enseignement Général).
Les épreuves académiques sont plus valorisées que les épreuves
pédagogiques
(stages en laboratoire et stages pratiques dans
les établissements secondaires).
Les stages pratiques constituent la partie essentielle de la
formation pédagogique.
Ils sont axés sur l'application de la
didactique dans les matières dans les classes auprès des
professeurs-formateurs.
Ils sont pratiqués vers la fin du
cycle de formation.
521.
La formation continue a
connu de notables progrès quantitatifs
(plus de 60 % des professeurs en ont bénéficié en 1987, pour
une durée moyenne d'une semaine).
Chaque Inspecteur Général convoque les professeurs de sa
discipline pour deux ou trois jours, une fois par an, selon
leurs lieux de résidence,
soit pour la mise à
jour des connais-
sances fondamentales relatives à la discipline où la mise à
jour de la méthodologie appropriée à la discipline et définie
par les textes.
Au niveau des Directions Régionales de l'enseignement secondaire
subsistent des stages au sein des unités pédagogiques
(U.P.)
animés par les Conseillers Pédagogiques et les animateurs de
la discipline avec la méthode des cours-modèles suivis de cri-
tique de la leçon présentée par un collègue. Tous les profes~
seurs doivent,
une fois de retour,
dans leurs classes,
suivre
les consignes arrêtées par l'ensemble des stagiaires.
Le programme de formation est élaboré depuis le Ministère de
l'Education Nationale et imposé aux encadreurs,
les stagiaires
ne font que subir ce programme.
Ils ne définissent pas
eux-mêmes
leurs objectifs de formation.
"Pour les
formateurs,
la pédagogie est une affaire
de
dons
'innés' et elle se »é du-i t: 2 un catalogue de
recettes didactiques,
s'exprime ainsi un coopérant
pY'ofesseuY' de FY'ançais,
stagiaire dans un groupe
de
fOl 1 ma t i o n "
Quelquefois, les services pédagogiques des Directions Régionales
de l'enseignement secondaire apportent une aide individualisée
aux professeurs qui en expriment le désir ou le besoin,
surtout
au niveau des professeurs qui sont en instance de titularisation
au CAP-C.E.G. ou au CAPES pour la préparation d'un cours ou le
choix des méthodes ou des stratégies d'enseignement.
522.
Ces services pédagogiques,
qui dès le début, ont joué un rôle
d'information et de sensibilisation par la production des
instruments didactiques
(manuels,
guide etc . . . ), des docu-
ments pratiques pour les
jeunes professeurs.
Quelquefois,
les services pédagogiques des Directions Régiona-
les apportent une aide individualisée aux professeurs qui en
expriment le désir ou le besoin, surtout quand ils ont un
examen de titularisation au CAP-CEG et au CAPES pratiques.
Ces services pédagogiques, qui dès leur création ont joué un
rôle d'information et de sensibilisation produisent rarement
des instruments didactiques
(manuels, guides etc .. ) et des
documents pratiques pour les jeunes professeurs sont aujourd'hui
convertis à des services administratifs,
loin du milieu profes-
sionnel,
faute de moyens financiers.
"Au temps des
Directeurs R~gionaux Europ~ens. [es services p~da
gogiques
fonctionnaient bien.
On recevait des
documents p~dagogi
ques pratiques qui
nous aidaient d pr~parer nos cc~rs·'.
soutient un animateur pédagogique, responsable d'Anglais dans
une Direction Régionale de l'enseignement secondaire.
Globalement,
au niveau de l'enseignement général secondaire,
les structures de formation permanente sont bel et bien mises
en place,
i l reste maintenant à
les
doter de personnels
qualifiés et d'une allocation nécessaire à leur fonctionnement.
Dans l'enseignement professionnel les professeurs sont recrutés
après un concours professionnel. Les instructeurs des centres
techniques qui forment les ouvriers spécialisés au niveau
de la classe de cinquième sont recrutés parmi les techniciens
selon la spécialité après quatre ans d'activités profession-
nelles.
Ils sont recrutés en grande majorité sur
présentation
du dossier.
523.
Les Professeurs du Lycée professionnel, qui forment les
techniciens sont recrutés après un concours au niveau des tit~
laires du Baccalauréat Technique ou Commercial bénéficiant
de quatre années d'activités professionnelles.
Ils suivent une
formation théorique et pratique à l'Institut National de
l'Enseignement Technique
(IPNET).
Les Professeurs du Lycée Technique, eux sont formés à l'Institut
National de l'Enseignement Technique.
Ils sont recrutés sur
concours direct au niveau de la maîtrise selon les besoins de
la discipline concernée, et sont destinés uniquement pour les
lycées techniques.
En réalité,
les contraintes de gestion et de recrutement n'ont
jamais permis de respecter pleinement ces principes tels qu'ils
sont élaborés par les textes officiels de la Direction de
Formation de l'Enseignement Technique et Professionnel.
On note à ce jour six nouveaux lycées professionnels et trois
lycées techniques pour tout le pays.
L'enseignement technique et professionnel n'a pas toujours
été placé sous la tutelle du Ministère de l'Education Nationale
en Côte d'Ivoire.
Souvent,
il a bénéficié d'un ministre parti-
culier : le ministre de l'Enseignement technique et de la Forma-
tion professionnelle. Cette séparation pourrait signifier que
le gouvernement fait de cet enseignement une priorité. En
réalité,
l'enseignement technique et professionnel est consi-
déré comme le dépotoire de ceux que le pouvoir juge inaptes à
faire des études générales.
Dans l'enseignement primaire, les élèves-maîtres, sont orientés
dans les CAFOP avec le baccalauréat sur une décision de la
commission nationale d'orientation qui se substitue à l'ancien
concours de recrutement organisé par les CAFOP niveauI.
524.
Les élèves-maitres sont dans la majorité issus des classes
sociales paysannes et ouvrières,
qui dans la plupart des
cas n'ont pas sollicité leur admission dans les CAFOP.
Ce qui au départ, démobilise les élèves-maitres, quant on
sait que le métier d'instituteur est de plus en plus dévalorisé
dans la société.
Le contenu de la formation au CAFOP est double
: une formation
théorique axée sur les connaissances fondamentales des matiè-
res enseignées à l'école primaire, de la psycho-pédagogie et
de la morale professionnelle et d'une formation profession-
nelle basée sur les séances pratiques en laboratoire et les
stages pratiques encadrés outre par les professeursdu CAFOP,
mais surtout par les maitres-formateurs.
Il n'y a pas eu,
dans les vingt dernières années,
des change-
ments notables dans le contenu de la formation dans les
CAFOP.
Certes, des retouches ont été enregistrées au niveau des pro-
grammes, mais les méthodes de formation sont toujours restées
les mêmes,
telles qu'elles ont été mises en place depuis la
création des CAFOP en 1966.
La formation
n'est pas modifiée en fonction du niveau acadé-
mique des élèves-maitres. Tout ce qui se faisait jadis, et
dans les meilleurs des cas,
d'une façon intuitive et spontanée
par des Instituteurs-Formateurs,
avec des élèves-maitres titu-
laires du brevet d'enseignement du premier cycle est encore
considéré comme la formation idéale même si le profil acadé-
mique des élèves-maitres et celui de leurs formateursa évolué
par rapport à celui de leurs prédécesseurs.
La formation pédagogique n'a pas encore dépassé le plan de
l'initiation à des techniques ou à
la pratique de gestes pro-
fessionnels simples,
commandités par les maitres formateurs
à qui on confie l'entière responsabilité de la formation pro-
fessionnelle.
525.
L'unité de formation sur la pédagogie des disciplines se
ramène toujours à l'étude limitée de quelques procédés péda-
gogiques applicables, pendant les stages pratiques dans les
classes d'application.
La formation pédagogique au CAFOP est encore consacrée à l'ac-
quisition de techniques pratiques d'utilisation immédiate plutôt
qu'à un ensemble de reflexions et d'informations qui puissent
constituer des fondements solides à sa formation profession-
nelle.
La formation permanente des Instituteurs ,
sa conception, ses
enjeux ont changé depuis la suppression de l'enseignement
télévisuel: elle n'est plus perçue aujourd'hui comme un outil
indispensable pour l'évolution du sy s të.me éducatif. Elle n'est
plus en contact étroit avec le terrain, mieux adaptée aux
besoins des enseignants.
L'échec de l'enseignement télévisuel ne peut pas entraîner
la remise en question de la politique de la formation permanente
élaborée par la commission de la réforme de renseignement.
Comme beaucoup, nous attendons de la formation permanente
qu'elle favorise le développement de l'autonomie, de la
responsabilité et qu'elle peut combler les carences de la
formation initiale des maîtres.
Par ailleurs,
il faut concevoir la formation permanente plus
comme une intervention sur les pratiques que comme une forma-
tion initiale prolongée. Or,
l'Ecole Permanente, supplément
Pédagogique dans Fraternité-Hebdo, qui constituele réseau offi-
ciel de la formation permanente des maîtres, publie des articles
dont le contenu ne tient pas compte des besoins immédiats des
maîtres, mais qui de surcroît ne sont pas e xp Lo i.tê.s par les
maîtres mécontents de l'abonnement arbitraire que leur impose
526.
le syndicat,
sous la contrainte du P.D.C.I.R.D.A., propriétaire
du Fraternité-Hebdo.
Somme toute,
le supplément Ecole Permanente n'a plus d'audience
auprès du monde des Instituteurs,
comme ce fut le cas pendant
le règne de la télévision scolaire où il renforçait ou complé-
tait les informations des émissions télévisées.
Une étude
(1)
menée par des élèves-maîtres auprès de leurs maî-
tres d'application
ceux-là qui sont leurs formateurs du
terrain,
a pour but, au moment où le supplément Ecole Permanente
ne satisfait plus les besoins de formation des maîtres, de
mieux connaître ce public,
de tenter de saisir ses conceptions
de la formation,
ses intérêts culturels,
ses connaissances.
professionnelles et les problèmes qu'ils rencontrent dans leur
pratique pédagogique.
nAu niveau de
la formation g'nJrale,
les
contenus
les plus
souvent 'voqu's
sont les
mathématiques modernes,
le
français
et
la psycho-pédagogie . . .
Ils manifestent un int'rêt particulier
pour
la formation
sous
forme
de
stages où des cours et des
expos's seront donn's
scus
forme
de
cours magistraux par les
professeurs de ces différentes
disciplines".
On remarque que les contenus privilégiés : mathématique moder-
ne,
français et psycho-pédagogie correspondent aux trois disci-
plines choisies par les sujets pour la préparation de leurs
concours d'entrée à la section IV de l'E.N.S. qui exige des
connaissances fondamentales très élevées par rapport à
leur
niveau académique.
nPour la formation prOfessionnelle,
le COntenu souhait' a
trait
dans
d'assez
forteR
proportions
d'abord:
-
aux méthodes et techniaues
pédagogiques
(surtout
les mJthodes
actives
(1)
Monographie
(La Formation Permanente des
Martres
à
l'Ins-
pection de
l'~nseignement Primaire GAGNOA II ann'e 1987-
1989 Ch IV pp.
10 à 27,
75
pages
527.
-
puis ci la psychologie de
l'enfant"
On peut s'interroger sur la signification d'une telle demande
besoin de perfectionnement ? Carence de la formation des
maîtres dans ces domaines si essentiels
"Pour les probl~mes pédagogiques qu'ils rencontrent
le
probl~me qui apparait le plus pr60ccupant est celui des
apprentissages qui vient en p~emier. Avancé comme 6tant un des
problèmes essentiels de
la pratique pédagoaique ...
L'apprentis-
sage de
la
lecture,
de
l'expression écrite et orale,
des mathé-
matiques".
Ce choix pose tous les problèmes actuels de la méthodologie des
disciplines qui suscite quelquefois des polémiques "passionnées"
entre les formateurs des CAFOP et ceux du milieu
professionnel
(Inspecteurs d'Enseignement Primaire et Conseillers Pédagogi-
ques)
et complémentairement, et sous une autre fOnDe, celui de la
formation des maîtres.
"D'autres problèmes enfin ont 6t6 évoqués par certains:
tel
celui des
échecs scolaires,
celui de
la relation enseignant-
enseignés etc ...
Mais sous une
forme
très mal définie par les
ma
t r e e " •
î
Ces problèmes, difficilement définis montrent que pour
les
maîtres,
les problèmes pédagogiques ne se situent uniquement qu'au
niveau de la transmission des connaissances.
"Pour les
lectures pédagodiques ou d'autres manuels,
et ce
pour élargir leurs connaissances professionnelles et culturelles,
80
% des
mattres sur un échantillon de
soixante maitres interro-
gés,
selon les propres t e rme e des
l.è v e e-emai t r e s ,
n'crot jamais
é
ouvert de
livres de pédagogie ou de
psychologie,
ni de
livres
de connaissances générGles.
D'autres,
disent avoir lu entière-
ment le
livre sur "la Pédagogie en Afrique" et ce pour la prépa-
ration de
leurs examens d~ CAF ... Plus de la moitié achètent
528.
r~guli~rement les revues telles que "Jeune Afrique U et surtout
les hebdomadaires ivoiriens".
Les raisons invoquées tiennent surtout au manque de temps,
à
la chereté des livres,
à
l"incapacité"
de maîtriser le contenu
des livres et à l'âge.
En conclusion,
entre les conceptions de la formation et du
perfectionnement des maîtres exprimées au début de l'étude,
et les carences soulignées à la fin dans les connaissances
professionnelles et générales, on trouve une certaine cohéren-
ce :
les carences expriment les besoins d'une forrnationperma-
nente dont la conception est précisée au départ.
529.
CONCLUSION
==========
Les enseignants,
les parents d'élèves se plaignent du
niveau de nos élèves dans les écoles primaires et secondaires.
Ils admettent d'emblée le fait que le niveau de l'enseignement
a baissé, mais ne se posent plus la question sur l'origine
de
cette baisse de niveau.
L'école ivoirienne est en crise. La baisse de niveau de l'en-
seignement,
avec pour corollaire l'échec massif s'accroît
,
d'année en année sous l'oeil attentif du Gouvernement, qui au
contraire favorise la privatisation de l'enseignement par
rapport à la politique de démocratisation.
Malgré trente ans d'indépendance politique,
la situation n'est
toujours pas aisée pour les parents d'élèves à scolariser libre-
ment leurs progénitures,
faute de structures d'accueil en
rapport avec la montée démographique.
La politique de la formation des enseignants reste encore
artisanale malgré le niveau de recrutement relativement plus
important par rapport aux années précédentes. La formation
professionnelle est toujours axée sur l'acquisition des techni-
ques et à la didactique des disciplines au détriment d'une
formation professionnelle qui intègre l'action et la pensée.
La pratique et la théorie.
S'engager résolument à régler le problème des infrastructures
scolaires et de la formation des enseignants est la seule~façQn
honnête de s'attaquer aux problèmes de la baisse du niveau
général de l'enseignement.
En revanche,
fermer les yeux sur
cette réalité et continuer à accuser tous azimuts les
enseignants et les élèves, c'est se rendre complice du désas-
tre éducatif entretenu par le pouvoir en place qui ne respec-
te pas ses engagements.
530.
CHAPITRE XVI
_ _ _ _1
REPENSER LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS
(INSTITUTEURS-PROFESSEURS)
INTRODUCTION
------------
Les stratégies et les ressources nécessaires à la pénétration
de l'innovation dans l'enseignement primaire et secondaire
font l'objet de débats au Ministère de l'Education Nationale
depuis la loi de la Réforme en 1971.
Le rapport de la Commission de formation du personnel ensei-
gnant des Etats Généraux de l'Education Nationale est arrivé
à
la conclusion que les modifications de plus en plus fonda-
mentales qui sont apportées aux objectifs même de l'ensei-
gnement appellent des changements dans les politiques de forma-
tion et de recrutement.
Il faut dire en effet que dans notre système d'enseignement
en mutation,
le rôle de l'enseignant représente le facteur
déterminant de l'efficacité de tout le programme d'enseigne-
ment et d'apprentissage et de la qualité de l'enseignement
reçu par les élèves.
A ces transformations doivent naturellement correspondre une
refonte de la formation des enseignants,
formation initiale
et formation permanente,
un accroissement de l'autonomie et
de la liberté d'initiative des enseignants longtemps confisquées
par une formation professionnelle beaucoup plus axée sur la
transmission des recettes pédagogiques.
531.
Le rôle traditionnel de l'enseignant s'effacera au profit
de rôles nouveaux que l'enseignant redécouvrira lui-même face
à des mutations éducatives changeantes.
La période de la
formation initiale sera la base d'une formation continue, un
moyen pour l'enseignant d'acquérir un esprit scientifique
et critique lui permettant de réfléchir sur sa pratique péda-
gogique et de l'améliorer.
Enfin,
la formation initiale sera une possibilité pour le
futur enseignant d'acquérir une grande souplesse lui permettant
de s'adapter aux diverses actions pédagogiques et auxinnova-
tions.
Le processus de formation,
pour atteindre un meilleur
degré de cohérence, doit pouvoir ménager une relation régu-
lière entre la théorie et la pratique.
532.
l
-
SELECTION POUR L'ACCES A LA PROFESSION ENSEIGNANTE
===========~======================================
Théoriquement,
l'accroissement du nombre de bacheliers
s'engageant dans l'enseignement primaire et secondaire, bien
qu'il puisse exister d'importantes différences selon les types
d'établissement de formation,
en l'occurence les CAFOPs et
l'E N S,
devrait permettre aux autorités responsables de
mieux choisir les futurs enseignants, eu égard en particulier
aux qualités requises pour remplir leur nouveau rôle. Mais
parfois les responsables se privent de
la possibilitéde dissua-
der les candidatures qui reposent toujours sur une fausse idée
de ce que requiert la motivation de la profession, en continuant
de recruter les élèves-enseignants sur de simples critères
d'orientation des bacheliers.
Le niveau du baccalauréat exigé pour le recrutement des élèves-
enseignants est un niveau académique idéal pour s'adapter au
contenu de la formation professionnelle, mais i l faut substituer
à la politique d'orientation des bacheliers un concoursd'entrée
dans les établissements de formation pour une meilleure sélec-
tion des futurs candidats à
l'enseignement primaire et secon-
daire.
Aux élèves-enseignants affectés arbitrairement dans les établis-
sements de formation se substitueront des élèves enseignants
recrutés sur concours,
la seule voie pour motiver les futurs
enseignants à
affronter avec honnéteté la carri~eenseignante.
Incontestablement,
la sélection des bacheliers sur concours à
l'entrée dans les établissements de formation d'enseignants est
un atout important d'une formation de base de toutes les caté-
gories d'enseignants,
ce qui faciliterait la mobilité interne
dans la profession.
533
L'accroissement actuel des
jeunes bacheliers qu'il faut
absolument orienter pour réduire le mécontentement social,
tend à renforcer les critères de sélection pure~2nt acadé-
miques,
alors qu'on devrait donner une grande place à la
personnalité et aux motivations d'autres candidats déjà en
activité professionnelle.
Afin de réduire les incertitudes quant aux possibilitêsdes
futurs enseignants de remplir efficacement leursfonctions,
il convient de mettre en oeuvre une politique d'information
des futurs candidats sur les débouchés possibles,
les quali-
fications et les types de comportement requis du futur ensei-
gnant.
Enfin,
le recrutement d'un plus grand nombre d'adultes comme
candidats à la profession enseignante pourra être une solution
à la crise de conscience professionnelle ressentie de plus en
plus chez les jeunes élèves.-enseignants contraintsd'ernbrasser
une carrière, considérée aujourd'hui comme le parent· rauvres de
la société.
534.
II -
POURQUOI CETTE UNIFORMISATION DE LA FORMATION PEDAGOGIQUE
INITIALE ?
=========================================================
Le problème de la formation des enseignants constitue
aujourd'hui en Côte d'Ivoire,
la question préalable de toutes
les innovations pédagogiques à venir.
Les différentes réformes ont toujours soutenu que l'école
démocratique souhaitée dans les discours politiques,
impose-
rait que l'on prenne en compte d'abord le problème de la
formation des enseignants auxquels sont confiés l'enseigne-
ment des jeunes.
Pour réaliser cette école démocratique,
i l faut nécessairement
unifier la formation pédagogique dans les établissements de
formation,
donc pendant la période de la formation initiale
aux CAFOP et à
l'E.N.S.
pour une cohérence des méthodes de
formation et cela pour briser l'éternelle dichotomie entre
les méthodes d'enseignement de l'école primaire et celles de
l'école secondaire.
Pour que les enseignants puissent contribuer davantage au
développement de
la personnalité de leurs élèves,
i l faut
qu'ils soient formés non seulement dans leur matière ou à
leur niveau d'enseignement, mais aussi dans les processus
fondamentaux de l'enseignement et de l'acquisition des connais-
sances et dans les questions relatives au développement de
la personnalité de l'enfant et de l'adolescent.
Les responsables des différentes institutions de formation
reconnaissent que cet aspect de la formation des futurs ensei-
gnants est un idéal qui est rarement atteint dans la réalité,
et qu'il faut plutôt mettre l'accent sur l'acquisition des
contenus disciplinaires.
535.
Malgré quelques tentatives d'innovation dans les programmes
de formation,
le formateur a toujours pensé que,
tradition
oblige, pour exercer le métier d'Instituteur ou de professeur,
i l suffit d'avoir une haute culture académique sans formation
pédagogique.
La formation académique est indispensable, mais
elle n'est pas suffisante pour former des enseignants capa-
bles de modifier leur pratique pédagogique et de remettre
ainsi en cause leurs attitudes face à l'enseignement. La
formation reçue par l'enseignant lui permettra une réflexion
scientifique et critique sur sa pratique et de la concevoir
de manière plus autonome. Une large place est encore réservée
dans les programmes de formation à des éléments qui ne per-
mettent pas de faire réfléchir l'enseignant sur ses attitudes
face à l'enseignement et de lui faire acquérir un esprit
scientifique et critique.
Il faut éviter au moment où notre
système d'enseignement gagne de plus en plus en maturité,
où l'épanouissement de la population scolaire nous oblige à
modifier la relation maître-élèves,
jadis basée surl'autorité
de l'enseignant,
une formation pédagogique incomplète, consacrée
trop souvent à l'acquisition de techniques pratiques d'utilisa-
tion immédiate.
L'unification de la formation pédagogique de l'Instituteur et
du Professeur peut procurer en dehors de l'uniformisation des
compétences professionnelles, un autre avantage non négligeable.
la mobilité professionnelle à l'intérieur de la fonction ensei-
gnante.
La hiérarchisation des niveaux ou des types d'enseignement
s'appuyant sur une spécialisation a toujours été un obstacle
quant à la mobilité professionnelle des enseignants en général,
et des instituteurs en particulier. Le statut des instituteurs
est le rendez-vous des fantasmes,
àe tous les poujadismes de
la société ivoirienne. En Côte d'Ivoire, quand on devient
Instituteur,
aucune structure ne permet,
arrivé à un point
de saturation,
quand la déprime est vraiment trop grande,de
se recycler, de bifurquer vers un autre corps â l'intérieurdu
système éducatif
536.
"61
% des
Instituteurs.
tous
titulaires du
Bac et form~s dans
les
CAFOP sup~rieurs.
sont bien conscients qu'une
longue
exp~rience d'instituteur est lojn d'être un ato~t pour entrer
comme professeur dans
le secondaie"
(1)
Il faut savoir cependant que le taux de fuite,
dans les
CAFOP est assez infime,
ce dont on peut s'étonner tant est
grand le malaise des Instituteurs. Une fois engagé, on
hésite à quitter la sécurité de la fonction publique. Même
si l'on s'y ennuie,
i l est souvent difficile de quitter un
emploi sûr,
à
l'heure de la crise;
c'est un avantage.
Même si beaucoup de jeunes maîtres bacheliers sont déçus par
leur orientation dans les centres de formation des Instituteurs
ils ne regrettent pas le plus souvent, d'avoir suivi ce type
de formation qui,
relativement, développe la culture générale
et l'ouverture d'esprit par rapport à
leurs prédécesseurs.
L'enseignement reste pour eux,
l'unique chemin pour améliorer
leur carrière.
De par leur formation et leur expérience,
les Instituteurs
pourraient être intéressés à l'organisation d'un concours
interne pour accéder au grade de professeur de CAP CEG et
l'uniformisation de la formation pédagogique deviendra une
passerelle nécessaire pour cette promotion professionnelle.
La mobilité professionnelle n'est qu'un élément d'un contexte
plus vaste intéressant les fonctions et le statut des ensei-
gnants :
la carrière.
Un individu quel qu'il soit
se dé-
veloppe personnellement au long de sa carrière. A l'heure
actuelle,
dans le contexte du fonctionnement économique et
social de la société ivoirienne et des valeurs qu'elle véhicule
des enseignants recherchent de meilleures possibilités de
promotion et de récompense de leur expérience,
voire de leurs
initiatives dans les nominations qui se font dans la majorité
537.
des cas sous des critères d'affinités parentales ou amicales
"C'est la seule voie de soulagement,
être nommé Conseiller
Pédagogique, même si tu ne changes pas de corps"
s'exprime
ainsi un Instituteur,
la trentaine, candidat sur la liste
d'aptitude aux fonctions de Conseiller pédagogique dans une
Inspection d'enseignement primaire. On remarque,
en conséquen-
ce, que certains d'entre eux,
considérés comme les meilleurs
éléments de la profession,
abandonnent leur enseignement en
classe,
soit pour être conseiller pédagogique ou éducateur
d'internat,
soit pour exercer dans
l'administration scolaire.
Cet "écrémage"
d'éléments souvent dynamiques est considéré
comme particulièrement néfaste quant à la motivation des
jeunes bacheliers à opter délibérément pour l'enseignement
en général,
et pour l'enseignement primaire en particulier.
cette absence flagrante de possibilités offertes aux ensei-
gnants constituent la source de
la crise de la conscienee
professionnelle qui se développe de plus en plus dans le
monde des enseignants.
Les critères actuels de promotion sont loin de pouvoir régler
le problème de la mobilité professionnelle. I l faut démocra-
tiser les chemins qui mènent vers la promotion professionnelle.
La solution réside dans
l'unification de la formation pédago-
gique,
supervisé par l'Ecole Normale Supérieure et qui aura
le droit de regard SUI les critères de sélection des êlèves-
maîtres et des élèves-professeurs à
l'entrée comme à
la sortie
dans les différents types de formation.
Les diplômes délivrés par les deux institutions de
formation
seront reconnus non seulement comme des diplômes professionnels
mais dont les titulaires pourront, éventuellement,
par la voie
538.
des concours internes accéder dans les autres corps de la
fonction enseignante. L'unification favoriserait non seulement
la promotion professionnelle, mais aurait ainsi le mérite
de permettre aux enseignants de pouvoir poursuivre ultéri-
eurement leurs études à l'université nationale ou dans une
grande école dans une perspective personnelle pour ceux qui
aspirent à une mobilité professionnelle externe.
539.
III -
LES CONTENUS DE LA FORMATION PEDAGOGIQUE UNIFIEE
================================================
Il nous est impossible de présenter en détail ce que
pourrait être le programme de l'unification pédagogique dans
les deux établissements de formation des enseignan~en Côte
d'Ivoire,
en l'occurence l'E.N.S. et le CAFOP.
Compte tenu de nos observations faites auprès des enseignants,
et surtout des enquêtes que nous avons pu effectuer dans les
deux établissements, nous pouvons indiquer les parties princi-
pales d'une formation pédagogique unifiée au niveau des deux
établissements.
La présentation du contenu ne sera pas comme une vérité
biblique; mais un contenu qui fournira des éléments de réfle-
xion,
favorisera l'esprit critique et scientifique aux ensei-
gnants en vue de bien comprendre leur pratique pédagogique
et acquérir une réelle autonomie dans leurs classes, contraire-
ment aux méthodes de formation pédagogique traditionnelles
valorisant les recettes pédagogiques.
540.
IV -
LA PSYCHOLOGIE DE L'ENFANT AFRICAIN
===================================
Dans la tradition éducative,
l'épanouissement de
l'enfant était conforme à des règles sociales précises.
C'est la preuve qu'il existait un système éducatif. Cepen-
dant,
avec la colonisation, on assiste de plus en plus à une
dégradation des principes de base qui assuraient le bien-être
de la société.
Il s'agit d'un système basé sur des éléments vécus, des élé-
ments concrets,
donc un système purement pratique.
L'on se pose alors la question de savoir d'où provient cette
dégradation des valeurs culturelles africaines.
L'origine
n'est autre que l'incompatibilité qui oppose les deux systè-
mes:
traditionnel d'un côté et occidental de l'autre.
Perçue comme une source de promotion sociale,
l'école moderne
place l'enfant africain,
avec sa personnalité naissante, en
présence d'un groupe constitué ou en voie de constitution.
L'entrée du jeune Africain dans cette école constitue sa
première expérience sociale véritable.
On peut donc s'attendre avec cette mutation de la société
africaine à deux genres de réactions:
d'une part des réactions
d'ordre psychologique chez l'enfant dont le genre de vie se
trouve profondément bouleversée et qui doit résoudre rapide-
ment un problème d'adaptation, d'autre part, des réactions
d'ordre sociologique,
inhérentes au groupe scolaire qui va
accepter ou repousser le nouveau venu,
contrairement à la
tradition éducative.
De nouveaux faisceaux de rapports vont ainsi s'établir
entre
le maître,
l'adulte, possesseur d'un nouveau savoir et la
classe,
comme lieu d'initiation à l'image de l'éducation tra-
ditionnelle,
entre le maître et chacun des élèves, entre les
élèves eux-mêmes.
541.
On peut donc définir l'enfant actuel comme un "enfant
transculturel",
un enfant chez lequel coexistent,
s'affron-
tent parfois plus qu'elles ne se concilient,
les influences
d'une culture traditionnelle en pleine décadence surtout
chez les parents, et qui fait l'originalité de l'Africain, et
une culture moderne d'inspiration européenne ,d0venue nécessai-
re à l'évolution des Africains.
D'où les désarrois, les diffi-
cultés, parfois les conflits, surtout dans les rapports entre
enfants et parents, qui se répercutent aussi sur les rapports
maître-élèves.
Si la psychologie de l'enfant africain reste en partie à
faire,
c'est que le psychisme africain lui-même se fait à
mesure que la transculturation s'effectue en profondeur. On
peut donc considérer cette génération d'enfants d'après la
colonisation comme une génération de transition.
La scolarisation est l'un des grands faits nouveaux de
l'Afrique, et sans doute l'élément déterminant de ce que
sera son évolution et celle de ses habitants.
Dans l'immédiat,
il semble donc que la connaissance psychologique de l'enfant,
d'âge scolaire soit la tâche la plus importante de la psycho-
logie scolaire de l'enfant africain.
Mais,
là encore,
il faut s'interroger sur la question suivan-
te : l'école occidentale est-elle implantée dans une société
qui, elle valorise encore sa culture ? Peut~on réellement
définir une psychologie scolaire de l'enfant africain en
s'écartant du "modèle européen" ?
La culture africaine authentique,
celle qu'ont connue les
générations précédentes n'est plus compatible avec le contenu
culturel que véhicule l'école occidentale.
Comme l'écrivait Mademoiselle Xydias en 1955
542.
"tant
l'~uoZutio;l cuit un cours rapide.
tout ce
que
l'on peut dire aujourd'hui est faux demain.
Cette question doit rester pr~sente d l'esprit
chaque fois
que
l'on aborde
les questions concer-
nant
l'Afrique"
( l )
Si la psychologie de l'enfant reste à faire,
i l faudra surtout
tenir compte,
dans l'élaboration de sa méthodologie, de la
transculturation qui s'effectue en profondeur.
Pour l'heure
i l est particulièrement intéressant, pour l'enseignant de
connaître l'enfant et l'adolescent africain dans le milieu
scolaire pour ajuster l'enseignement à des individus que
l'école veut former,
veut rendre conformes aux normes d'une
société en pleine mutation sociale et culturelle.
Connaître
l'enfant africain après la colonisation,
c'est se donner le
moyen de pénétrer avec infiniment de tact et d'amour,
dans la
vie intérieure d'êtres
jeunes qu'il s'agit d'armer afin
qu'ils soient en mesure de s'insérer dans ce
"nouveau monde"
et de faire de ce monde le lieu de leur bonheur.
La
philosophie
du "retour aux sources" prônée dans les discours relatifs
aux réformes de nos systèmes d'enseignement pour réhabiliter
les cultures africaines sont de vains discours dans la mesure
où l'éducation traditionnelle a disparu en tant que tel, où
toutes les institutions de formation des enfants dans
la cul-
ture africaine se sont fondues dans l'enseignement occidental.
Généralement,
les enseignants ont toujours mis en cause l'idée
que la connaissance de l'enfant et de l'adolescent est un préa-
lable nécessaire pour un meilleur apprentissage.
Ce comportement tire sa source dans les programmes de formation
où une place très
infime est réservée à
la psychologie de l'en-
fant ou de l'adolescent,
ou si elle est au programme, elle se
limite à
l'acquisition des informations pratiques.
L'objEt de cette unité de formation n'est pas de préparer les
futurs enseignants à devenir des psychologues professionnels,
mais de leur àonner les éléments fondamentaux leur permettant
(l)
Sourc:e
:
bic :iooY'él"p;'ie des
études v a l i.e
é
é e s
sur
la psycholo-
gie scolaire devl'ènfant africain:
Ministère de
l'Educa-
tion Nationale PETV 1968.
vol nO III annexes pp. 54-58.
543.
de comprendre les raisons et les motifs de telle conduite
scolaire normale,
les raisons de tel échec ou d2 telle
réussite en connaissant les difficultés psychologiques de
telle ou telle activité scolaire.
L'initiation,
tout en s'appuyant sur des données théoriques
indispensables,
fera une grande place à
l'étude des cas et
situations réels afin de développer plus une attitude psycho-
logique qu'un savoir théorique.
L'importance de la psychologie de l'enfant_et de l'adolescent
africain dans le domaine de la formation des enseignants n'est
plus à contester aujourd'hui;
officiellement,
i l est admis
que toute pédagogie doit reposer
sur des bases psychologiques.
Les problèmes éducatifs les plus divers supposent nécessaire-
ment de nos jours,
où le psychisme de l'enfant africain est
en pleine mutation,
une approche psychologique.
Le caractère génétique de la psychologie de l'enfant doit
être mis ainsi au premier plan
dans nos établissements de forma-
tion.
Il s'agit d'étudier les origines des activités de l'en-
fant et de l'adolescent,
de décrire et d'interpréter leur
processus d'évolution dans une
culture
africaine où la rela-
tion enfant-adulte a changé de contenu
l'adulte ne possède
plus l'autorité nécessaire sur l'enfant, d'où l'origine des
conflits de générations qui sont à
la base des troubles psy-
chologiques au niveau des enfants.
Le comportement humain
, doit constituer pour les futurs
enseignants,
un objet de réflexion permanente.
La distance psychologique de l'enseignant à
l'élève n'est
plus celle du maître ou discipline encouragée pendant l'en-
seignement colonial et même après l'indépendance.
Les origines
les milieux,
les façons de vivre et de penser des enseignants
actuels d'une part, des élèves d'autre part,
rendent plus
difficile l'établissement de l'authentique communication
qui définit la véritable relation pédagogique. Quelle que soit
544.
la persistance des traits caractéristiques de l'enfant
africain "traditionnel" pris corrune modèle dans les leçons
morales, on ne saurait nullement assimiler, qua~~ à son
comportement à l'égard de l'enseignant,
l'enfant africain
d'avant l'indépendance à celui de l'enfant africain d'aujourd'
hui. Ce changement exige une évolution dans l'attitude générale.
de l'Instituteur ou du Professeur à l'égard de sa classe
essentiellement une adaptation à son degré de socialisation.
545.
v - METHODE DE LA FORMATION PSYCHOLOGIQUE DANS LES
ETABLISSEMENTS DE FORMATION DES ELEVES-ENSEIGNANTS
==================================================
Pour que la formation psychologique ne reste pas
simple connaissance théorique sans effet sur le comportement
mais qu'au contraire,
elle contribue à modeler les attitudes
de l'élève-enseignant envers sa future profession,
l'appren-
tissage psychologique se produira dans des expériences pro-
fessionnelles dans la participation à des situations où l'in-
dividu se sent réellement engagé et concerné.
De la réflexion,
de l'étude et de la discussion à propos des faits vécus dans
les stages en responsabilité,
devraient émerger peu à peu
les cadres théoriques,
systématisés au moment opportun sous
la direction du professeur-encadreur.
Dans nos établissements de formation actuels,
on tente de
jumeler les premières observations psychologiques et la
prise de contact des élèves-enseignants avec la pédagogie
pratique:
observation des leçons d'essai. Cette façon de
procéder ne semble plus souhaitable,
car dans la perspective
que nous adoptons ici,
la capacité d'entrer en relation avec
l'autre,
l'empathie,
les attitudes d'ouverture, doivent avoir
une nette préséance sur l'initiation à
la didactique ensemble
de méthodes et de techniques destinées à susciter des situa-
tions favorables aux apprentissages scolaires.
L'observation des enfants revêt naturellement une grande
importance:
observer le comportement social,
les manifesta-
tions d'anxiété et les problèmes émotionnels suivre le dévelop-
pement du langage,
étudier les modes de raisonnement en utili-
sant la technique de réflexion parlée sont autant de moyens
de conquérir
la compréhension indispensable à
l'enseignant.
Il est particulièrement intéressant, pour le futur enseignant
de connaître le milieu de vie de ses futurs élèves :
profes-
sion des parents et niveau socio-économique de la famille,
546.
conditions mJté~ielles dans lesquelles vivent les élèves
CC~5tjtL~r,t aussi des terroirs â explorer.
Faut-il le répéter, on ne peut rêver de tout faire acquérir
en cours de formation;
mais on ne peut non plus continuer à
lancer dans la carrière d'enseignement des Instituteurs et
des Professeurs ignorant les fondements de leur métier.
Par des analyses toujours plus fines des observations et par
des systématisations successives des éléments qu'elles appor-
tent, on devrait arriver à couvrir l'essentiel de la psycholo-
gie génétique et de la psychologie de l'apprentissage appli-
quée à l'éducation.
547.
VI - METHODES ET TECHNIQUES PEDAGOGIQUES
===~===~=============~=============
"La nouvelle pédagogique"
, telle est l'appellation
de l'ensemble des méthodes pédagogiques conseillées aux
enseignants depuis l'avènement de l'enseignement télévisuel
par rapport à l'enseignement d'avant la télévision scolaire et
appelé communément "enseignement traditionnel".
Mais comment se définit la "nouvelle pédagogie" ? Elle se
caractérise par des activités et des principes pédagogiques
hérités de l'enseignement télévisuel et qui valorisent la
nouvelle conception enfantine et les différents types d'appren-
tissage se référant à sa personnalité.
Malgré les caractères généraux des méthodes nouvelles envisagées
par la réforme,
les méthodes et techniques pédagogiques restent
encore traditionnelles.
Le maître demeure l'acteur essentiel
de l'apprentissage.
Il prend toutes les initiatives et les
élèves "suivent".
L'école ivoirienne est contrainte à la rénovation pédagogique
puisque le groupe humain directement concerné,
la population
scolaire a profondément changé.
Les nouvelles méthodes et techniques pédagogiques ont pour but
l'épanouissement complet de la personnalité de l'enfant en vue
de son insertion dans la société d'aujourd'hui et de demain.
Inutile de le répéter:
l'avenir de notre système d'enseigne-
ment se trouve dans la redynamisation de nos institutions de
formation en favorisant les nouvelles idées pédagogiques au
détriment des vieilles habitudes pédagogiques.
548.
VII -
RAPPEL DES CARACTERES GENERAUX DES METHODES NOUVELLES
DICTEES PAR LA REFORME DE L'ENSEIGNEMENT EN COTE
D'IVOIRE
(1)
===========~===================~=====================
Il est intéressant de présenter les principaux caractères
des méthodes nouvelles qui ont inspiré les rénovateurs du
système d'enseignement ivoirien même si aujourd'hui leur appli-
cation dans les classes pose àe sérieux problèmes aux maîtres
qui les interprètent toujours mal.
1.
L'école doit être adaptée au jeune enfant ivoirien
le
maître,
le programme,
la méthode sont là pour lui.
2. L'enseignement doit être adapté au développement de l'élève.
3. L'éducation ne doit pas être imposée comme une contrainte
comme ce fut le cas dans l'enseignement colonial.
4. L'enfant ne se développe bien et n'apprend véritablement
que s ' i l a des occasions d'activité.
Il doit donc apprendre
par observation,
réflexion,
expérimentation et activité
personnelle.
Le dernier principe a été l'objet de fâcheuses interprétations.
Elle est encore considérée comme une méthode à l'avantage
de l'enfant et qui peut conduire à l'anarchie.
C'est à partir de lui que la notion de "méthode active"
a
fait son entrée dans le langage pédagogique même si dans la
pratique pédagogique elle est entièrement existante.
La méthode active qui soulève de vives polémiques dans le
monde des enseignants du primaire et du secondaire sera au
centre de l'étude des grandes méthodes pédagogiques qui ne
sont en fait,
que des réponses cohérentes à
certains problèmes
plus ou moins larges de l'éducation.
549.
L'organisation du travail en équipe,
l'utilisation des
centres d'intérêt,
et la suppression de l'autorité magistrale
dans la relation enseignant-enseignés se confondent chez les
enseignants avec les méthodes actives.
Avec l'évolution du
concept dans l'enseignement primaire, et depuis ces dernières
années dans l'enseignement secondaire,
les enseignants consi-
dèrent comme
"active" toute méthode pendant la prestation qui
est accompagnée d'une action concrète, manuelle, extérieure.
Mais en réalité,
une activité concrète,
manuelle, où l'on est
très actif physiquement,
peut être très passive du point de
vue de l'attitude psychologique.
La manipulation du matériel
par un pur dressage qui ne laisse à l'élève aucune initiative
n'est pas actif sur le plan psychologique.
Il est en fait à
l'opposé des méthodes pédagogiques actives.
Une autre confusion se retrouve dans certaines consignes que
donnent beaucoup d'encadreurs. C'est l'assimilation de la
méthode active à
la méthode intuitive et au recours au concret.
"Se servir d'objets sensibles,
faire voir et toucher les choses,
mettre les enfants en présence des réalités concrètes".
C'est souvent ainsi une bonne pédagogie que de recourir à
l'expérience directe et de faire appel à
l'intuition,
au bon
sens naturel. Mais i l ne s'agit pas pour autant de méthode
active.
Pendant les prestations,
la distinction n'est pas faite entre
la méthode interrogative et la méthode active.
Dans la méthode
interrogative,
si les élèves répondent bien à chaque question,
par contre ils ne découvrent pas la structure propre des vérités
dont ils doivent acquérir la connaissance, puisque cette struc-
ture leur est livrée à travers la nature et l'ordre des ques-
tions qui leur sont posées.
Enfin,
les méthodes actives impliquent en fait une activité
dans l'acte même par lequel on apprend certaines connaissances
en les découvrant.
C'est dans un sens d'initiative personnelle,
de créativité et de découverte qu'il faut entendre l'activité
550.
qui doit se manifester dans les "méthodes actives".
Au niveau de l'étude des techniques pédagogiques,
l'audio-
visuel restera sans doute comme l'une des grandes affaires
pédagogiques de la formation pédagogique unifiée.
L'usage de la télévision scolaire comme document d'accompagne-
ment pédagogique du maître a soulevé de vives protestations
dans le milieu des enseignants qui ignorent encore l'apport
précieux qu'elle peut apporter à la didactique.
Force est de reconnaître, que les enseignants ivoiriens ont
perçu la télévision comme un rival, c'est-à-dire, comme une
technologie susceptible de remplacer le maître.
La totalité des enfants et des adultes fréquentent les média
et singulièrement la télévision. Les discours n'annuleront
pas ce phénomène.
Il serait irresponsable de ne pas en tenir
compte pour l'élaboration d'une stratégie éducative authenti-
que.
Les média diffusent des informations et des connaissan-
ces, constituent des sources d'apprentissage, exercent une
influence culturelle, et sont constamment fréquentées par les
élèves alors que personne ne les y force.
c'est à ce niveau, d'abord, que se pose le problème de la
formation
des enseignants. Son importance est plus à chercher
dans une réflexion didactique spécialisée que dans une initia-
tion technologique mettant en évidence les deux points essen-
tiels : les média sont des instruments technologiques que l'on
ne maîtrise bien que si l'on en connaît pratiquement le fonc-
tionnement;
ils diffusent des co~~unications que chaque ensei-
gnant doit être en mesure de repérer et d'analyser.
La pédagogie
comme pratique de classe ne peut se construire sérieusement que
sur cette double base.
551.
Pour l'enseignement,
le problème n'est donc que très
secondairement didactique:
son aspect primordial est,
à
l'évi-
dence éducatif au sens le plus global du terme.
Quelles sont
les fonctions culturelles des média? Quels types d'apprentissa-
ge permettent-ils? Quels modes d'accès à leurs potentialités
convient-il de développer ? Quels messages délivrent-ils ?
Quelles sont les articulations à établir entre les pratiques
scolaires et les média ? Quel avenir nous préparent-ils et
qu'y pouvons-nous réellement?
Telles sont quelques-unes des vraies questions qui se posent
aujourd'hui à l'institution scolaire ivoirienne.
C'est comme
auxiliaire, moyen d'enseignement, que l'audio visuel sera
utilisé à l'école.
Bien compris,
i l ne facilite pas sa tâche,
i l vise essentiel-
lement à accroître son efficacité, à augmenter ses possibili-
tés d'action et ils exigent de lui un effort de réflexion
plus poussé encore que pour une leçon de type traditionnel.
552.
VIII -
UNE ACTIVITE SPECIFIQUE DE LA FORMATION INITIALE
L'AUTO-FORMATION
================================================
Un autre élément fondamental à prendre en considération
quant aux implications spécifiques de la nouvelle tache confiée
aux institutions de formation des enseignants sera l'auto-
formation.
La formation des enseignants ne peut plus être réduite aux
exigences apparentes du métier pour éviter la déformation
professionnelle, dont sont victimes bon nombre d'enseignants
ivoiriens.
Elle sera insuffisante si elle ne s'accompagne
d'un effort vers une culture personnelle désintéressée.
La personnalité de l'enseignant est importante en tant que
facteur d'échec ou de réussite.
Or, cette personnalité, si
elle s'enrichit indiscutablement par l'exercice de la
profession,
exige cependant pour se constituer d'autres apports
que les seuls apports professionnels.
Parmi les éléments d'une culture personnelle, donc de l'auto-
formation,
la lecture demeure toujours au premier plan. La
culture générale est en même temps une culture personnelle, et
réciproquement,
car i l y a d'abord, dans toute formation de la
personnalité, une perception des valeurs communes à tous les
hommes.
Les risques,
en effet,
sont nombreux qui menacent aujourd'hui
l'enseignement du primaire ou du secondaire d'engourdissement
à tout âge et à
tout moment de sa carrière.
Le formateur,
en tant que spécialiste des stratégies d'ensei-
gnement et d'apprentissage consacrera une partie de son temps
selon les formules mises en place par chaque institution de
formation,
à
la recherche personnelle de l'élève-enseignant.
553
IX -
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS PAR LA RECHERCHE : UNE
NECESSITE ABSOLUE
==================================================
Les relations entre la recherche et la formation feront
l'objet d'une préoccupation de la part des responsables de
l'Education Nationale,
chargés de la formation des enseignants.
Elles seront un moyen privilégié d'introduire chez les ensei-
gnants le sens expérimental,
l'aptitude à l'innovation,
le
goût du travail en équipe et l'aspiration au perfectionnement
continu.
Une place suffisante sera faite à la pédagogie expérimentale
dans les institutions de formation qui ont pour mission de
former les enseignants à tous les niveaux afin que ces
derniers puissent acquérir l'attitude expérimentale qui contri-
buera, entre autres,
à faire d'eux de véritables spécialistes
des techniques de l'éducation.
Dès la formation initiale,
les élèves-enseignants, seront
initiés activement à la recherche en éducation. Aujourd'hui se
fait jour la conviction que si la rénovation pédagogique ne
produit pas les résultats escomptés, la cause en est à recher-
cher en grande partie dans l'insuffisance de la formation
pédagogique des enseignants:
on reproduit encore les modèles
d'enseignement mis au point par l'enseignement traditionnel
alors qu'en raison d'une relative démocratisation du système
scolaire, on ne peut plus enseigner aux élèves, qui ne sont
pas tout à fait les mêmes,
les mêmes choses de la même façon.
Répondant à la demande sociale de transformer les conditions
de l'enseignement encore archaïques, l'Ecole Normale Supérieu-
re stimulera la recherche-action qui s'inscrira avant tout dans
une stratégie d'innovation et cherchera à élaborer des connais-
sances généralisables
(1).
(1)
De LANDSHEERE (Gilbert).
La recherche exp~rimentale en
du c a t i o n ,
Paris:
UNESCO? 1982,
pp.
15-19.
é
554.
Il faut donc enclencher dans cette formation des enseignants
jU3qu'alors sclérosée un processus d'évolution, une stratégie
du changement.
D'abord,
il importe de rendre la recherche-action statutaire-
ment possible et de prévoir un budget au niveau de l'Education
Nationale.
Les organes directeurs de l'éducation nationale susciteront la
création de centres de recherches au niveau des Directions
Régionales suffisamment dotés en personnel qualifié et en
possibilités financières.
Les solutions proposées par les différents centres de recherche,
une fois portées à la connaissance des organes directeurs,
permettront à ces derniers de procéder aux réformes qui s'impo-
sent en prenant des mesures de
caractère essentiellement
pratique.
A cet égard,
l'édition d'un
périodique de synthèse rendant
compte régulièrement des publications de la pédagogie expéri-
mentale est hautement souhaitable.
555
x - LA FORMATION PEDAGOGIQCE PRATIQUE
=~~==============================
D'une acquisition d'un savoir-faire professionnel,
encore axé sur les recettes des encadreurs considérés comme
une panacée par l'élève-enseignant, se substituera l'acquisi
tion d'un savoir-faire professionnel autonome, où l'élève-ensei-
gnant prendra l'initiative dans l'organisation de la classe
et dans la mise en oeuvre d'une situation d'apprentissage.
L'autonomie intellectuelle et l'initiative de l'enseignant
dans sa classe ne seront une réalité que si les stages en
responsabilité occuperont une place honorable dans le programme
de formation des enseignants.
1. PERIODE DE PRISE DE RESPONSABILITES DANS LES STAGES
Avec la formation initiale unifiée, le futur ensei-
gnant prendra en charge pendant une période allant de trois
semaines à un mois,
un service d'instituteur oude professeur
à
temps complet avec toutes les charges qu'impliquent la
fonction.
Pendant ce temps,
l'instituteur ou le professeur titulaire de
la classe participera à un stage au CAFOP ou à l'E.N.S.
Les élèves-enseignants seront placés dans les établissements
dirigés par des directeurs chevronnés où ils trouveront immé-
diatement une aide en cas de difficultés.
La prise en charge de
la fonction pourra d'ailleurs être progressive, mais l'accent
au cours de cette période,
sera mis sur la responsabilité
totale de l'élève-enseignant.
Des séminaires seront organisés par les conseillers pédagogiques
sur les différentes disciplines et les difficultés rencontrées
par les apprentis enseignants,
les solutions apportées aux
problèmes seront examinés en commun avec les professeurs-enca-
dreurs.
556.
Après le stage en responsabilité,
pendant la période d'alternan-
ce, à partir des expériences pratiques acquises en stage,
sour-
ces de réflexion,
se grefferont les enseignement8 généraux.
C'est à cette époque que les enseignants, chacun dans sa
discipline aborderont les grands problèmes pédagogiques que
poseront les futurs enseignants, problèmes qui seront analysés
dans une perspective historique et dans une perspective socio-
logique:
les difficultés en lecture par exemple.
C'est aussi à ce moment que seront expliqués avec des exemples
à l'appui tout ce qui a été fait dans les activitésprécéden-
tes tout au long de la formation initiale théorique.
Le stage en responsaOlLltè sera La pèriodé idéale où l'élève-
enseignant acquerra une attitude expérimentale en pédagogie
et qu'une initiation aux techniques de recherche pourra être
donnée à partir des problèmes qu'il se posera et qu'il tentera
de résoudre.
2.
LES COMPETENCES PROFESSIONNELLES A FAIRE ACQUERIR
PENDANT LA PERIODE DU STAGE EN RESPONSABILITE
a.
L'organisation du travail
un problème personnel
pour l'élève-enseignant
Il n'y a pas d'organisation du travail valable
partout et pour tous. Cela déçoit bien les élèves-enseignants
et les enseignants débutants.
Ils s'imaginent trouver dans les livres des indications préci-
ses qu'ils n'auraient plus qu'à appliquer, ils s'attendent à
à
tirer un profit des conseils de leurs encadreurs, et lorsqu'ils
se retrouvent en classe,
face aux exigences du métier,
ils
découvrent qu'ils ont encore tout à apprendre et à réinventer.
C'est que l'organisation du
travail
est, pour chaque enseignant,
une affaire personnelle.
Lui seul est susceptible de la conce-
voir valablement. C'est donc de la connaissance des différents
aspects du complexe scolaire que dépend l'organisation du tra-
vail et la vie de la classe.
557.
b.
préparer et mettre en Oeuvre une situation
d'apprentissage
Une situation d'apprentissage se prépare par un
travail de définition d'un objectif précis à atteindre et
d'adaptation aux spécificités de la population scolaire. La
préparation de cette situation ne se fera pas pour l'inspecteur
et en prévision de sa visite mais pour l'enseignement lui-même
et en vue de l'efficacité de son action.
Toute préparation aura
un caractère pratique,
puisqu'elle est un document de travail.
Une préparation matérielle est indispensable. Bien souvent
l'échec d'une leçon cependant préparée avec conscience tient
à une de ces insuffisances matérielles qui à l'école primaire
et dans l'enseignement du premier cycle du secondaire ont une
importance primordiale.
Il construira le dispositif matériel de telle manière que
ceux à qui l'enseignant s'adresse puissent donner cours à
leur propre activité et effectuer ainsi les opérations mentales
nécessaires aux apprentissages qui leur sont proposés.
Cette mise en place de la situation d'apprentissage correspon-
dra à l'établissement d'uncertain type de rapports entre le
maître ou le professeur et ses élèves.
Il s'agit, en définiti-
ve, de créer dans la classe un climat favorable à la communica-
tion.
Le contenu de la situation d'apprentissage reflètera le milieu
socio-culturel de la population à laquelle il s'adressera.
558.
XI -
UNE FORMATION CONTINUE DES PROFESSEURS DES INSTITUTIONS
DE FORMATION EN SCIENCES DE L'EDUCATION
=======================================================
Enfin, une attention toute particulière serait donnée
à la formation en sciences de l'éducation aux formateurs à
côté de leur formation académique et professionnelle dans
leurs disciplines respectives.
Cette formation permettra aux enseignants un développement
personnel en relation avec leur pratique professionnelle spé-
cifique.
La didactique du contenu, considéré encore comme
la clef de
voûte de la formation des enseignants sera complétée par l'en-
semble des notions théoriques qui fondent les méthodes et
techniques pédagogiques.
Cela permettra aux professeurs d'appré-
cier le niveau de la triple formation pratique,
théorique et
scientifique indispensable aux futurs enseignants. Le forma-
teur cessera d'être un simple transmetteur de connaissances
mais celui qui aura une vue d'ensemble beaucoup plus approfon-
die de l'ensemble des problèmes et dominer suffisamment les
problèmes théoriques de tous ordres pour être capable de les
mettre concrètement en relation avec les compétences profes-
sionnelles exigées aux futurs enseignants. La tâche du forma-
teur dans un établissement de formation professionnelle exige
une formation vaste de la part du formateur,
notamment dans
le domaine des sciences humaines, ceci afin de mieux réfléchir
le donné pédagogique grâce à une connaissance la plus exacte
possible.
La psychologie génétique peut rendre en effet de très sérieux
services à un professeur de mathématiques de l'E.N.S. ou de
CAFOP par exemple pour la compréhension et la justification
de certaines méthodes nouvellement utilisées aux élèves-
enseignants.
559.
L'analyse des méthodes ne se limite pas à la forme d'interven-
tion directive ou non de l'enseignement.
Tout contenu inter-
vient sur le contenant qui le véhicule,
et réfléchir sur les
méthodes implique donc une analyse épistémologique du contenu.
La formation des futurs enseignants ne pourra plus être conçue
indépendamment d'une réflexion générale sur l'évolution du
système éducatif et des problèmes auxquels i l est confronté.
Chaque formateur pourra,
en concertation avec d'autres collè-
gues,
cibler son action pédagogique pour qu'elle produise une
situation optimale facilitant la formation des élèves-enseignants
Le départemtnt des Sciences de l'Education de l'E.N.S.
à
partir de ses recherches fondamentales et appliquées se
chargera de la formation continue des professeurs.
Tant vaudra
les formateurs d'enseignants,
tant vaudra la formation des
enseignants du primaire et du secondaire qui est une condition
incontournable pour prétendre à une amélioration de notre systè-
me d'enseignement.
560.
CONCLUSION
==========
La formation pédagogique des enseignants comme toute
autre formation professionnelle dépassera le plan de l'initia-
tion à des techniques ou à
la pratique des gestes profession-
nels simples pour intégrer l'action et la pensée,
la pratique
et la théorie.
Un effort d'unification de la formation pédagogique au niveau
des deux cycles semble nécessaire pour non seulement réduire
les clivages des méthodes d'enseignement entre le primaire et
le secondaire, mais aussi permettre aux enseignants de toutes
les catégories, d'accéder par la voie des concours internes
aux corps supérieurs de la fonction enseignante.
Longtemps reléguée au second plan dans les programmes de
formation des enseignants au profit de la didactique des dis-
ciplines la psychologie de l'enfant et de l'adolescent, et par-
ticulièrement celle de l'enfant et de l'adolescent africain,
et l'apprentissage scientifique des méthodes et techniques
pédagogiques composeront la clef de voûte de la formation
pédagogique unifiée.
Le
futur enseignant connaîtra
la population scolaire à
laquelle i l s'adressera et les
fondements théoriques des
méthodes et techniques pédagogiques utilisées dans les
différents types d'apprentissage. Cela lui évitera la routine
qui gagne de plus en plus nos enseignants.
Aux stages pratiques basés sur les recettes pédagogiques des
formateurs,
se substitueront les stages en responsabilité où
l'élève-enseignant à
temps complet avec toutes les charges
qu'impliquent la fonction acquerra l'autonomie intellectuelle
et l'initiative d'organiser sa classe et les situations
d'apprentissage conformément à
la population scolaire qu'il
aura à encadrer.
561
I l est souhaitable de transformer la formation des enseignants
pour combattre dans un premier temps la dégradation àu niveau
de notre enseignement en Exploitantsuffisamment les progrès
de la psychologie d'une part, de la technologie d'autre part.
Pour réussir ce pari,
i l faut nécessairement compléter la
formation des professeurs des centres de formation avec une
formation en sciences de l'éducation permettant d'apprécier
le niveau de la triple formation pratique, théorique et scien-
tifique indispensable aux futurs enseignants.
562
CHAPITRE XvIII
UNE NECESSITE ABSOLUE : LA RECONVERSION DES
ENSEIGNANTS PAR LA FORMATION PERMANENTE
INTRODUCTION
------------
------------
La formation permanente est une condition incontourna-
ble pour l'adaptation de l'enseignant au système d'enseigne-
ment en pleine mutation.
Il faut la concevoir beaucoup plus
comme une intervention sur les pratiques que cow~e une forma-
tion initiale prolongée.
Une mise à jour pratiquement constante et une réflexion perma-
nente sur son activité sont nécessaires à l'enseignant qui ne
pourra pas
jouer correctement son rôle auprès de ses élèves,
s ' i l n'est pas lui-même en état de rénovation psychologique
et pédagogique permanente.
Contrairement aux méthodes de formation permanente axées sur
les cours modèles et les conférences pédagogiques,
les ensei-
gnants eux-mêmes auront la possibilité de participer à la
programmation de cette formation permanente afin de renforcer
leur motivation et par là de faciliter un changement de leurs
attitudes.
Le métier d'enseignant a changé:
la nature profondément hété-
rogène de son public,
la montée des exigences sà son égard,
tout cela devrait amener le Ministère de l'Education Nationale
à réorganiser la formation permanente des enseignants.
563
La participation à cette formation permanente devrait être
encouragée par les autorités en délivrant aux enseignants
des diplômes complémentaires dans le cadre de leur promotion
professionnelle.
564.
l -
UN PROBLEME ACTUEL:
LA LUTTE CONTRE L'OBSOLESCENCE
=============================================~=====
D'une manière générale,
la notion d'obsolescence
désigne un décalage plus ou moins important, observé à un
moment déterminé entre, d'une part,
les capacités ou les
connaissances dont dispose un individu et, d'autre part,
les
exigences de la fonction qu'il exerce ou qu'il est censé
exercer.
C'est dire que,
pour rendre compte de la nature et de la gravité
du phénomène il convient de prendre simultanément en considéra-
tion deux séries de faits ou de facteurs.
Les premiers concernent les fonctions sociales et profession-
nelles, envisagées dans leur physionomie actuelle et dans leurs
perspectives de développement. Les seconds se rapportent aux
individus, à leurs caractéristiques psychologiques, à leurs
statuts socioprofessionnels, à la nature et au niveau des
formations reçues.
De la combinaison de ces deux ordres de facteurs résulte
une grande diversité de faits d'inadaptation qui tendentà se
multiplier dans un modne en rapide transformation.
a.
Les situations d'obsolescence
Pour un cadre scientifique ou technique, l'obsoles-
cence intervient dans diverses situations. Elle a~paraît soit
chez des individus dont les connaissances sont insuffisantes
dans le cadre de la spécialité exercée, soit chez des personnes
dont la compétence scientifique ou technique, apparemment
satisfaisante, ne s'étend pourtant pas au-delà de cette spé-
cialité.
Tout en affectant plus particulièrement, selon le cas,
les
attitudes,
les capacités ou un secteur déterminé du savoir,
565.
l'obsolescence
peut prendre la forme d'un déclin progressif
ou d'une crise aiguë d'inadaptation à de nouvelles exigences.
Elle se traduit par une réduction sensible de l'efficacité
professionnelle.
b.
Les facteurs de l'obsolescence
Parmi les facteurs externes de l'obsolescence, on
invoque,
tout d'abord,
les effets de la révolution scientifi-
fique,
et technique,
notamment l'accroissement rapide du
volume des connaissances et le passage d'une "économie statique"
à
une "économie d namique".
La première caractérisée par une structure pyramidale
suppose
un système éducatif propre à chaque strate et ne tolère qu'une
faible mobilité d'une strate à l'autre.
La seconde, marquée par la prédominance d'une structure repose
sur une élévation générale et constante du niveau des qualifi-
cations. Elle multiplie en outre,
les phénomènes de mobilité
ou de conversion et justifie, du même coup,
l'institution
d'une éducation permanente.
Elle conduit également à mettre en cause les retards ou les
insuffisances des formations initiales.
Ces phénomènes procèdent en partie, de facteurs internes, propres
aux individus.
Il conviendrait aussi de considérer certaines
attitudes imputables aux modes de formation et aux statuts socio-
économiques.
c. La prévention de l'obsolescence
Les moyens préconisés ou mis en oeuvre pour
prévenir l'obsolescence ou en limiter les effets découlent
d'une annalyse des conditions dans leqquelles l'adulte décide
de mettre à
jour ses connaissances.
566
De nombreux auteurs soulignent l'importance des divers
changements qui représentent une menace pour le rôle profes-
sionnel du travailleur pour son statut, son style de vie,
l'image qu'il se fait de lui-même.
Encore faut-il que l'indi-
vidu soit suffisamment motivé et puisse entrevoir la possibi-
lité de résoudre ses propres problèmes.
Les actions de recyclage
ou de perfectionnement et d'une façon générale,
le développe-
ment de la formation permanente des enseignants constituent les
moyens nécessaires pour prévenir l'obsolescence au niveau de
nos enseignants.
567.
II -
SOLUTIONS POUR UNE VERITABLE FORMATION PERMANENTE
DES ENSEIGNANTS
=================================================
Le processus de Rénovation Pédagogique, en même temps
qu'il transformera
profondément les structures,
les contenus
et les méthodes pédagogiques de l'enseignement hérité de la
colonisation implique nécessairement une modification et un
renouvellement de la formation des enseignants tant au niveau
initial qu'au niveau de la formation permanente.
1. RAPPEL DES OBJECTIFS ASSIGNES PAR LA REFORME A LA
FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS
Pour que la formation initiale prolonge la formation
permanente,
les objectifs suivants ont été assignés auxdiffé-
rentes institutions spécialisées dans la formation des ensei-
gnants du primaire et du secondaire.
a.
assurer une formation des enseignants correspondant
réellement aux besoins du pays et aux possibilités du moment
b.
entreprendre des missions de recherche à orientation
pédagogique et d'information sur l'amélioration de l'enseigne-
ment du premier degré et du second degré
c.
contribuer à l'adaptation de l'enseignement au
milieu.
Les programmes et méthodes de travail tiennent largementcompte
de la nécessité pour les futurs enseignants de continuer à
s'auto former et à se perfectionner en vue d'atteindre à une
réelle autonomie intellectuelle et professionnelle. Aussi,
toutes les techniques de formation visant à autonomiser l'appre-
nant tout en s'appuyant sur un contexte social propice sont
utilisées.
568.
Outre leur vocation première de formation initiale, les
établissements de formation sont appelés à jouer un rôle
d'animateur afin d'étendre leur audience et devenir ainsi
de véritables centres ~égionaux d'animation qui, avec l'appui
des Inspecteurs de l'enseignement primaire et de l'enseigne-
ment secondaire, participeront activement au mouvement de
rénovation pédagogique puis à la formation continue des ensei-
gnants grâce à leurs moyens en personnel et en matériel.
Il n'y a pas lieu de construire des prograITmes
: i l s'agit
de casser et de refondre des types de comportementsde rapport
au savoir,
à
la culture.
Ainsi, les cloisons hiérarchiques se verront casser;
la
relation entre animateurs et stagiaires sera horizontale pour
permettre aux stagiaires d'exposer d'une façon délibérée les
problèmes pédagogiques qui les préoccupent.
Comme il n'y a pas de cursus fixe,
ils se retrouveront tous à
tous les
mveaux, pour un enrichissement réciproque.
Sur le plan de la pédagogie,
les expériences constitueront
le point de départ de la formation.
Elles seront utilisées
comme source de motivation pour éviter les connaissances
subjectives.
En venant en formation,
les
enseignants n'ignorent pas les
difficultés qu'ils rencontrent dans leurs pratiques pédagogi-
ques.
Pour cela,
ils seront les véritables animateurs de la
formation pour que la pratique pédagogique s'articule sur
une pratique cognitive des personnes en formation.
La dialectique théorie-pratique s'exercera entre d'une part,
le vécu pédagogique de l'enseignant en formation et d'autre
part,
le nouveau sysœme conceptuel élaboré avec l'aide du for-
mateur.
569.
Ce qui est important, c'est que le stagiaire devienne capable
de découvrir , voire de créer ses propres modèles et de les
structurer en ensembles cohérents.
Ils seront mG~ivés à
faire preuve d'esprit créateur et non conformiste. Ce qui
fera d'eux des enseignants-chercheurs, capables de réfléchir
sur leur pratique pédagogique.
L'attitude de base des animateurs sera la compréhension avec
d'importants apports d'information au niveau surtout de la
situation de départ.
Dans son action de formation,
la théorie lui permettra de
systématiser et de rectifier sa pratique; elle est le guide
de cette pratique mais elle ne peut, par elle seule, prouver
qu'elle est valide.
2.
LE NECESSAIRE SAVOIR THEORIQUE DE L'ANIMATEUR
La nécessité de prendre appui sur corps suffisamment
solide de connaissances théoriques pour aider les personnes en
formation à s'approprier le réel,
à recréer par l'effort théo-
rique ce qui était perçu de façon plus spontanée, implique
que l'animateur ou le collectif des animateurs possède les
bases théoriques de départ nécessaires.
L'acte de l'animation ne peut se développer normalement que
si l'animateur a pu s'approprier des connaissances théoriques
en relation avec la question posée.
Pour cela,
le procédé de l'alternance, qui permet d'assurer
la liaison entre situation de formation et situation réelle,
entre théorie et pratique sera le procédé idéal qu'utiliseront
les animateurs.
Un nouveau savoir pratique, distinct des contenus d'enseignement
est ainsi construit collectivement et pragmatiquement par les
participants,
lequel intègre la prise en compte de la pratique
pédagogique.
570.
Si les animateurs reproduisent les mêmes modèles pédagogiques
fréquents dans leur pratique pédagogique,
les enseignants
ne seront sans doute pas prêts à accepter des fo~mations
qui sont non seulement à l'opposé de leurs préoccupations,
mais qui ne leur révéleront )as la face cachée de leurs pr?tiques
en perpétuelle réification.
L'enseignement en formation veut tourner le dos aux méthodes
pédagogiques auxquelles i l est habitué.
Mais ce n'est qu'un
détour nécessaire pour y
revenir mieux armé avec des apports
théoriques nouveaux dans sa classe. Ce n'est qu'à ce prix
que la formation fera évoluer les modèles pédagogiques, depuis
longtemps figés à cause d'une formation initiale et continue
qui a toujours fonctionné sur la base des recettes que trans-
mettent les animateurs aux stagiaires,
faute d'un savoir théori-
que plus structuré.
3. L'ORGANISATION DES STAGES
Une semaine de recyclage et de perfectionnement, par
rotation et par catégories d'enseignants pourrait être prévue
tous les deux ans, dans le courant de l'année scolaire aux
CAFOP et à l'E.N.S.
, période pendant laquelle les élèves-
enseignants seront en stage en responsabilité.
On peut même prévoir l'organisation des cours par correspon-
dance de recyclage et de perfectionnement pour les enseignants
pour qu'ils soient au courant, avant les stages de la mutation
des disciplines et des nouvelles pédagogies.
Des stages seront organisés dans les différentes directions
régionales de l'enseignement supervisés par les CAFOP et
l'E N S.
Pendant l'année scolaire, des équipes pédagogiques dirigées par
les Inspecteurs de l'enseignement primaire et secondaire organi-
seront des sessions de formation permanente.
571.
Ces sessions seront rendues obligatoires et se feront une fois
tous les mois.
Elles continueront la formation reçue dans les
stages organisés par les institutions de formati8n.
Le développement des formations centrées sur les directions
régionales est aussi une tendance qu'il faudra beaucoup déve-
lopper,
élaborer.
La Direction Régionale est considérée comme un lieu de forma-
tion autonome vis-à-vis des institutions de formation.
La
mise en oeuvre de cette nouvelle conception de la formation
modifiera ou diversifiera le rôle des formateurs.
S'il existe
toujours et nécessairement des spcialistes des formateurs
spécialistes qui donnent aux enseignants un savoir nouveau
sur la discipline,
la didactique etc ... , on verra apparaître
des formateurs qui rempliront de nouveaux rôles de
"conseil"
de "consultant" par exemple dans les problèmes portant sur la
santé ou l'administration.
Ces interventions qui se feront selon les attentes des parti-
cipants,
donc des enseignants permettront d'élargir l'horizon
culturel de l'enseignant et auront un impact positif sur la
pratique pédagogique des enseignants.
Des bibliothèaues, bien garnies dans les directions régionales
seront les bienvenues pour stimuler la lecture chez les ensei-
gnants et contribueront à leur perfectionnement intellectuel.
Les livres que composeront les bibliothèques seront ceux qui
sont au programme des différents examens,
en l'ocurence des
livres de pédagogie et de culture générale qui aideront les
enseignants à préparer les examens et concours professionnels.
572
4.
UN SOUTIEN SPECIFIQUE AUX JEUNES ENSEIGNANTS
Afin d'assurer la transition sans heurts de la
formation initiale à l'exercice de leur profession et à la
formation continue,
les Inspecteurs de l'enseignement primaire
et secondaire devront mettre en place des équipes pédagogiques
en vue d'encadrer les jeunes enseignants.
Leur intégration aux
séances de formation favorisera facilement leur adaptation au
système d'enseignement en pleine mutation.
La relation entre les anciens et les nouveaux enseignants sera
horizontale pendant la concertation pédagogique pour que chaque
partie puisse bénéficier des acquis pédagogiques de l'autre.
Les anciens profiteront des nouvelles méthodes pédagogiques
auprès des jeunes, et les jeunes apprendront aussi auprès des
anciens.
Les animateurs veilleront à ce que certains participants ne
se transforment en leaders. Cette pratique ne facilitera pas
la communication entre les participants.
5.
UNE FORMATION SPECIALE DES ENSEIGNANTS-FORMATECRS
Considérant que les enseignants-formateurs font la
transition entre la formation initiale et le milieu profesion-
nel,
une session spéciale de formation sera organisée à leur
intention deux semaines avant la rentrée scolaire ou universi-
taire des établissements de formation.
Cette session de forma-
tion se situera dans le cadre d'une harmonisation des méthodes
et techniques de formation.
Ces sessions de formation seront organisées une fois tous les
deux ans, et permettront aux enseignants-formateurs de remettre
en cause certaines pratiques pédagogiques , et ce avec la
contribution théorique des professeurs.
573.
6. LES SYNDICATS DANS LA fORMATION CONTINUE DES
ENSEIGNANTS
Les syndicats des enseignants ont pour rôle essen-
tiel de défendre les intérêts moraux et financiers de ses
membres auprès des autorités administratives et politiques.
Mais ils peuvent aussi contribuer à la formation continue de
ses membres à travers les congrès et les séminaires qu'ils
organiseront sur le plan national.
Les conclusions des assises feront l'objet de publication
pour faciliter l'information.
Les thèmes seront repris par les différentes sous-sections
pour une large diffusion des messages.
Par exemple, un thème
comme "La participation des enseignants dans le développement
d'un pays", définiera concrètement le rôle de l'enseignant,
comme agent de développement dans le milieu urbain ou rural
où i l exerce.
Chaque sous-section prendra l'initiative d'organiser des
journées de réflexion sur des thèmes ayant un lien avec la
pratique pédagogique des enseignants.
7.
LA METHODOLOGIE DE FORMATION DANS LES STAGES
A travers les stages,
les formateurs chercheront
à
faire acquérir des éléments d'un nouveau modèle de trans-
mission de connaissances.
Ils s'efforceront de créer les condi-
tions nécessaires pour que puissent s'exprimer les participants
au-delà des nasques sociaux habituels. Cela exigera un cadre
rigoureux où les règles du jeu seront claires et respectées
par les animateurs eux-mêmes.
Cela suppose aussi une écoute
à la fois participante, mais suffisamment distanciée des
animateurs,
toutes ces conditions permettront auxparticipants
d'expérimenter un cadre sécurisant, au lieu de parole où
l'on peut déconstruire certaines connaissances ou représen-
tations pour en construire d'autres sans risques majeurs.
574.
Il faut aider les participants à voir les réussites vécues
dans leurs classes et leurs propres ressources.
Les stages seront l'occasion, grâce à leur durée de prendre
en compte les différentes dimensions de la formation pédago-
gique.
La formation permanente devra offrir les moyens de faire face
aux situations nouvelles et constituera donc pour le formé
un espace ouvert à l'analyse de ce qu'on fait.
La formation permanente actuelle, centrée uniquement sur les
connaissances afférentes ~ la matière enseignée, s'ouvrira
aussi sur trois domaines
celui d'une formation personnelle,
qui permettra d'étendre la connaissance de soi, de ses motiva-
tions, désirs, résistances etc ... , celui d'une formation
psycho-sociologique, centrée sur la vie des groupes,
les rela-
tions interpersonnelles et les attitudes personnelles en situa-
tion de groupe; enfin,
celui d'une analyse institutionnelle.
Enfin,
il va falloir substituer aux traditionnelles "conférences
pédagogiques"
et "classes-modèles", des modes de collaboration,
de confrontation d'expériences, d'animation, d'un style tout à
fait différent:
au lieu de parler devant les enseignants,
la
situation s'inversera,
les enseignants seront conduits à parler
librement et chose nouvelle,
les uns devant les autres et à
analyser collectivement leurs difficultés et découvertes. Le
formateur ne devrait plus être celui qui àétient l'orthodoxie
pédagogique les enseignants et l'animateur sont contraints à
rechercher en commun,
et sans avoir de réponses préfabriquées,
les voies concrètes et les possibilités de la rénovation péda-
gogique sur le terrain.
Les animateurs apprendront aux participants à vivre et à tra-
vailler en groupe, comment apporter au groupe le fruitde son
expérience et de ses richesses personnelles, comment accepter
autrui tel qu'il est,
comment savoir profiter de ce qu'apportent
les autres. On ne peut animer et conduire un groupe que si l'on
575.
est capable de comprendre à la fois par l'expérience directe
et par la réflexion théorique l'ensemble des péhnomènes socio-
affectifs du groupe.
8. VERS UN STSTEME INTEGRE DE FORMATION-PROMOTION
Une réflexion prospective du Ministère de l'Educa-
tion Nationale amènera à proposer aux autorités responsables
de la formation des enseignants les grandes lignes d'un système
apte à dynamiser l'ensemble du personnel enseignant grâce aux
unités de formation capitilisables, d'obtenir:
- d'une part une promotion interne à chaque corps,
- et d'autre part une promotion interne à travers les différents
corps et fonctons de l'enseignement primaire et secondaire
Le système dit des unités de Formation
(U.F.)
bien qu'audacieux
est cependant dans la logique des choses,
le point d'aboutisse-
ment de la volonté politique du Ministère de l'Education Nationa-
le de donner à la formation permanente un statut définitif en
institutionnalisant l'idée d'une promotion liée à la formation
permanente.
Les efforts des uns et des autres se verront ainsi justement
récompensée, car le système des unités de formation donnera une
motivation et un contenu aux efforts des enseignants pour se
former.
Les unités de formation correspondront à chacune des fonctions
existant dans l'enseignement primaire et secondaire
(EXEMPLE /
niveau l
Instituteurs ordinaires 3 UF.
niveau II Professeurs
CAP C.E.G.
9 UF -
niveau III Professeurs Licenciés 13 UF etc .. )
ainsi qu'aux différentes disciplines et activités en usage dans
l'enseignement.
Dans une perspective à
plus
longue échéance d'une intégration
totale de la formation permanente dans le systèmescolaire
ivoirien ,
les UF apparaîtront comme le moyen le plus adéquat
575.
pour motiver les enseignants par une promotion plus rapide,
mais aussi comme
la garantie d'une meilleure efficacité pro-
fessionnelle,
d'un corps enseignant tout entier mu par une
dynamique interne de perfectionnement continu.
9. FONCTIONNEMENT DU SYSTEME
Le système des U.F.
aura un fonctionnement suffisam-
ment souple pour répondre simultanément et de mani&eadaptée
à des besoins différenciés.
Ces besoins seront identifiés
par les moyens suivants
rapports d'évaluation réalisés par les services spécialisés du
Ministère de l'Education Nationale
-
rapports des Inspecteurs de l'enseignement primaire et secondai-
re et de leurs conseillers pédagogiques,
- observation sur le terrain.
Ainsi, chaque année,
i l devrait être possible de dresser un
inventaire complet des démarches permettant d'arrêter les
priorités et d'établir le programme d'actions à
€ngager.
En première approche,
les actions de formation par le biais
des cours par correspondance utiliseront les moyens de commu-
nications de masse et satisferont les besoins ayant un carac-
tère national tandis que les stages décentralisés dans les
Directions Régionales de l'enseignement primaire et secondaire
ou dans les CAFOP et à l'E.N.S. permettront de répondre de
manière plus adaptée à des besoins locaux.
S'agissant des stages décentralisés,
les U.F.
apporteront aux
encadreurs
-
les objectifs et contenus,
-
la méthotologie
à mettre en oeuvre
(activités et situations
d'apprentissage, moyens,
rôle de l'animateur)
-
les instruments d'évaluation et les critères d'attribnion
des U.F.
(sous lecontrôle de la Direction de la Formation
Pédagogique)
576.
Le système des U.F.
peut facilement s'articuler avec l'ensei-
gnement par correspondance et l'animation pédagogique régio-
nale.
Au total,
il s'agit d'un plan relativement audacieux
et de
mise en oeuvre délicate mais qui a peut être le mérite
d'aborder de front un problème trop souvent masqué:
pour être
effective,
la formation pédagogique du personnel enseignant,
conquérira d'abord une crédibilité. Or, pour être crédible,
une action de formation prendre en compte les attentes de
promotion des individus,
aussi bien que les besoins objectifs
des enseignants.
Ce problème de la sanction des études est sans doute parmi
les plus épineux car on touche à un domaine où la tradition
administrative est très forte.
On peut le résumer en une question: est-il acceptable d'assuje-
tir les enseignants-travailleurs de la formation continue à
des examens du même type que ceux qui sanctionnent la forma-
tion initiale ou doit-on opter pour des épreuves "aménagées"
réduisant sensiblement la part des contenus académiques au;
profit des savoir-faire pratiques liés à l'expérience profes-
sionnelle ?
Ces différents obstacles expliqujnt le développement laborieux
de la formation permanente qui,
comme toute idée nouvelle a
besoin pour s'affirmer d'un cadre institutionnel adapté.
10. LA FORMATION DES ANIMATEURS DE LA FORMATION
PERMANENTE
L'idée de créer un corps d'animateurs de formation
permanente répond au besoin de disposer d'un corps unique de
formateurs capables d'intervenir aussi bien en formation
initiale dans les CAFOP et à
l'E.N.S. qu'en formation continuée
sur le terrain,
dans les Directions Régionales. Ainsi se trou-
577.
veraient réunies les conditions d'une mise en oeuvre effective
de la formation permanente à tous les niveaux du système
éducatif.
Les animateurs de formation continue seraient alignés statu-
tairement sur les professeurs des établissements de formation.
A l'issue de leur formation, ils
pourraient choisir soit
d'exercer au CAFOP ouà
l'E.N.S.
soit d'occuper un poste de
Conseiller Pédagogique auprès d'une Direction Régionale.
Bien entendu ce choix initial pourrait être modifié par la
suite,
le but étant de faciliter la mobilité du personnel.
entre les établissements de formation initiale et le terrain
afin de mieux articuler la formation initiale et la formation
continue et de mieux assurer la théorie entre la théorie péda-
gogique et la réalité du terrain.
Il n'est pas souhaitable de dissocier la formation des profes-
seurs qui se destinent à enseigner dans les lycées et collèges
et à l'école primaire de ceux qui préfèrent exercer sur le
terrain dans les fonctions de Conseiller Pédagogique,
car, en
définitive,
ce sont les mêmes qualités et compétences qui
sont requises.
Tout~~rofesseurou instituteur appelé à jouer un rôle moteur
dans la formation permanente des enseignants en liaison avec
les Etablissements de Formation et la Direction de la Pédagogie
recevront une formation appropriée.
Ils prendront en charge
leur propre perfectionnement.
C'est pourquoi leur formation
s'attachera à
les doter des attitudes et aptitudes nécessaires
à
l'autodidaxie en recourant aux techniques de l'auto-formation
apprentissage individualisé à
partir de matériaux appropriés,
auto-évaluation,
recherches documentaires.
578.
-
La mobilité interne
La hiérarchisation des niveaux et/ou types d'enseigne-
ment s'appuyant sur une spécialisation affirmée de chacun
d'eux fait qu'il n'existe parfois, quant aux obstacles à
vaincre, qu'une différence de degré et non de nature entre
la mobilité externe et la mobilité interne.
Eu égard aux obje tifs spécifiques de la mobilité interne,
i l conviendrait d'
xaminer comment cette mobilité qui existe
déjà sur une petite échelle,
pourrait être améliorée et facili-
tée,
en tenant compte que l'un des obstacles majeurs,
à l'heure
actuelle,
tient à
l'absence ou à
l'insuffisance d'un tronc
commun minimum d'études initiales et à de faibles possibilités
de formation continue.
-
Propositions
Avec l'entrée des bacheliers dans l'enseignement primai-
re les autorités doivent dès maintenant repenser la formation
initiale dans les CAFOP en l'alignant sur la formation didactique
et psychopédagogique de l'Ecole Normale Supérieure. Cette
restructuration pour permettre aux Instituteurs,
après quelques
années sur le terrain,
de préparer un concoumprofessionnel
d'entrée à l'E.N.S.
niveau 2 pour le professorat du Collège
d'Enseignement Général.
Là,
parallèlement au concours classique d'entrée à l'Ecole
Normale Supérieure niveau 4,
ce concours augmentera les chances
de l'Instituteur dans le cadre de la promotion professionnelle.
I l .
LE SYNDICAT DAKS LA fORMATION CONTINUE DES
ENSEIGNANTS
Le syndicat a pour rôle essentiel de défendre ses
membres auprès des autorités administratives et politiques.
Mais i l peut aussi contribuer à la formation continue de ses
membres à travers les congrès et les séminaires qu'il organisera
sur le plan national.
579.
Les conclusions des assises doivent faire l'objet de publica-
tion pour faciliter la circulation de l'information. Les thèmes
seront repris par les différentes sous sections pourune
large diffusion des messages
(par exemple un thème comme "parti-
cipation du maître dans le devéloppement d'un pays", définira
concrètement le rôle du maître, comme agent de développement
dans le milieu) .
Chaque sous-section peut prendre l'initiative d'organiser
des journées de réflexion sur des thèmes d'ordre syndical mais
qui ont un lien avec la formation des enseignants.
Ces journées de réflexion décentralisées sur des thèmes bien
choisis,
tel par exemple "la collaboration Ecole-Famille"
faciliteront l'adaptation du maître dans son milieu socio-
culturel.
580.
CONCLUSION
==========
Une réelle politique de formation perm~nante entraîne
à coup sûr,
l'adaptation du comportement des enseignants au
nouveau contexte éducatif , nota~ment dans le sens d'un accrois-
sement des initiatives personnelles.
Jadis organisée et animée sous forme de conférences pédagogiques
et des classes-modèles,
ne reflétant pas le plus souvent les
réalités professionnelles des enseignants,
la formation perma-
nnte devra désormais tendre vers une formation par la résolution
des problèmes professionnels par les enseignants eux-mêmes.
Une large place sera faite au travail personnel et aux travaux
de groupe,
à partir de l'expérience personnelle de chaque stagi-
aire.
Sans méconnaître la supervision des activités de la formation
permanente par les établissements de formation initiale, une
réelle responsabilité sera confiée aux Directions Régionales
de l'Education Nationale.
La formation sera cette fois ci encadrée par des professeurs
de formation continue,
formés pour la circonstance, et favori-
sera la promotion professionnelle des enseignants grâce aux uni-
tés de formation capitalisables.
581.
1
1
CONCLUS ION GENERALE
La loi-plan de la période 1967-1970 avait mis en évi-
dence les carences d'un enseignement traditionnel caractérisé
par des taux de déperdition et un coût de l'année-élève très
élevé,
un faible niveau de qualification des maîtres dont
l'efficacité était compromise par des habitudes pédagogiques
fondées sur une transmission unilatérale des connaissances, une
faiblesse quantitative et qualititative de l'appareil de forma-
tion et une inégale répartition de l'effort de scolarisation
et de la qualité de l'enseignement dispensé,
au détriment des
zones rurales les plus défavorisées.
Il fallait trouver un système permettant à la fois d'atteindre
le maximum d'élèves et de former des maîtres capables d'assumer
efficacement leur tâche en dispensant un enseignement de
qualité susceptible
d'installer des attitudes et des aptitudes
qui sont celles qu'exige le développement de l'individu pour
répondre aux objectifs socio-économiques du pays.
Dès 1968,
la décision est prise par le Gouvernement de mettre au
service de l'Education des jeunes et des adultes,
les moyens
de la technologie moderne notamment la TELEVISION.
A un système d'enseignement élitiste devait se substituer un
enseignement de amsse.
Le programme démarre en 1971, et douze
ans après,
sur contestation des Professeurs du secondaire,
le
Gouvernement, pour éviter un éventuel soulèvement social, déci-
de la suppression pure et simple du système.
582.
Depuis la suppression de l'enseignement télévisuel, que met-
on en place pour réussir la politique de scolarisation à
cent pour cent prônée par le Gouvernement ivoirien ?
Une chose est de mettre fin à une réforme jugée inefficace,
et une autre est de partir de ce constat d'échec pour remédier
aux insuffisances du système d'enseignement qui connaît en ce
moment une véritable crise.
Les problèmes soulevés par la Loi-Plan 1967-1970 et quio ont
favorisé la mise en place du P.E.T.C. ne sont pas sur la voie
d'être résolus:
insuffisance des structures d'accueil, avec
pour corollaire le gonflement des effectifs et les taux de
déperditions, un faible niveau de formation pédagogique des
enseignants.
La formation des enseignants,
sa conception,
ses enjeux restent
à changer:
elle sera perçue d'abord comme un outil indispen-
sable pour l'évolution du système éducatif.
Ce changement réclame une uniformisation de la formation péda-
gogique entre les différentes institutions de formation des
enseignements
(primaire et secondaire)
et ce, pour une véritable
harmonisation des méthodes pédagogiques au niveau des deux
cycles d'enseignement,
une formation permanente en étroite colla-
boration avec le terrain dans la formulation des objectifs et
des méthodologies de formation,
et la mise en place d'une véri-
table politique de mobilité professionnelle interne et externe
des enseignants.
583.
B 1 B LlO G R A PHI E
=========================
5~4.
Vous remarquerez que notre bibliographie est consti-
tuée dans sa grande majorité de documents relatifs à la
Télévision Scolaire en Côte d'ivoire.
Ces documents contiennent les instructions de référence des
enseignants et de leurs formateurs pour la bonne marche du
système.
Le contenu de ces documents constitue éventuellement,
à ceux
qui s'intéressent au "rituel débat enseignement primaire
traditionnel -
enseignement primaire télévisuel"
de cadre de
réflexion pour mieux cerner ce qu'était le fonctionnement de
l'enseignement télévisuel,
et partant du P.E.T.V.
585.
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Former des enseignants
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Sciences de l'homme Privat
La formation Permanente en Sciences humaines.
Séminaires de
Roger Mucchielli. Les méthodes actives dans la Pédago-
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Connaissance du problème les Editions
E.S.F.
Maurice DEBESSE : Gaston MiALARET - Méthodes et techniques de la
Formation des maîtres -
Traité des Sciences Pédagogiques
n07 pp.
296 à 310.
591.
A N N E X E S
=============
592.
ANNEXE l
l -
LES AMENAGEMENTS DE LA TELEVISION SCOLAIRE
==========================================
Nous présentons l'interview accordée par le Ministre
à Fraternité-Hebdo après
les assises du Congrès,
interview
relative aux aménagements de la Télévision Scolaire tels que
les recommande le P.D.C. I.R.D.A.
(1).
Dans cette interview,
le Ministre éclaire la situation du
P.E.T.V.
au moment même où il est menacé de disparition. En
tant que premier responsable du P.E.T.V.,
le Ministre présente
les bilans pédagogiques,
budgétaires et financiers après la
réunion du "Club d'Abidjan".
Ici, nous ne présentons que le bilan pédagogique,
car c'est
l'aspect pédagogique du PET V qui a été remis
en question
et qui a suscité les vives passions au niveau des enseignants
et de l'opinion antionale.
C'est d'ailleurs à l'issue de cette
contestation nationale,
que le Conseil National a demandé au
Secrétaire d'Etat à l'Enseignement Primaire et à la Télévision
Educative d'organiser la 23è Session du Groupe Consultatif
de Coordination du Programme d'Education Télévisuelle appelée
communément "Club d' Abidjan"
(2)
(1)
Fraternité-Hebdo
23è Année du
17
juillet 1981 nO 1110 pp.8-
12.
(2)
Le
Groupe Consultati: de Coordination.
Le groupe Consliltatif
de Coordinati~n du programme d'édu~ation télévisuelle,
appelée
"~om~~nément" club d'Abidjan" comprend en son sein
outre
la Cô t:e d'Ivoire,
la France,
le Canadc.n ,
la Belgique,
et
l'Allemagne ainsi que
les Institutions suivantes:
l'UNESCO,
le ?NUD,
l'UNICf:F l'Ageccop et
la Banque Mondiale.
Ces pays et institutions de
financement et d'assistance contri-
buent au développeme':t du programme.
Ils se réunissentpério-
diquement afin de
co~rdonner leurs interventions dans le
système.
Au c::J:<rs de
leurs sessions,
la Côte d' Iv o i r e présente
un rapprot Sllr
l'avancement de
Za réalisation dl,
programme
qui fait
l'objet de iQcument de travail.
593.
L'INTERVIEW ACCORDEE PAR LE MINISTRE
Cette évaluation a sa place dans le processus d'évaluation
du P.E.T.V.
parce qu'elle présente les grandes lignes des
différents bilans effectués, bilans à partir desquels le
Gouvernement a pris la décision relative aux aménagements
de la Télévision Scolaire.
Fraternité Hebdo - Monsieur le Ministre,
la 23è session du
"Club d'Abidjan"
a été surtout l'objet de la présen-
tation des bilans pédagogiques, budgétaires et écono-
miques du nouveau système entrepris depuis dix ans.
Sur quels documents donc avez-vous travaillé ?
Ministre :
"Nous avons travaillé sur plusieurs documents, élaborés dans
mes services avec l'aide d'un Consultant de l'UNESCO et un
document celui du bilan pédagogique fabriqué par le Laboratoire
de Pédagogie Expérimentale de l'Université de Liège.
S'agissant du bilan pédagogique,
le document présenté par les
Belges a montré certes,
des faiblesses au niveau de la compré-
hension des textes par certains élèves, de l'orthographe par
certains autres.
Il a montré
aussi une homogénéité fonction-
nelle de notre système scolaire comparable à celui dUo pays
comme la Suède.
Par conséquent les disparités liées aux inégalités au plan de
la qualité ont été reellement supprimées comme le prévoyait le
plan d'opération. Ce document a également montré que la crois-
sance de la scolarisation au rythme souhaité ainsi que le
rajeunissement des cohortes ont été une réussite.
Si dans le domaine du calcul,
certains élèves ne calculent
pas aussi rapidement que souhaité,
il a été démontré dans
le document que la compréhension des concepts mathématiques
était plus élevée chez les élèves telévisuels que chez les
"traditionnels".
594.
En un mot,
le bilan pédagogique qui a
fait des comparaisons
des élèves télévisuels et des élèves belges de même niveau
a prouvé que les objectifs politiques visés étai~nt tous
atteints et les objectifs pédagogiques ont été réalisés à
70
%
ce qui est sensible.
Les documents du bilan financier ont,
eux,
montré que le coût
de l'année-élève n'a cessé de décroître des origines du pro-
gramme à nos
jours et que les effets induits relevant de la
présence de la télévision éducative dans le pays sont nombreux
et difficiles à
chiffrer
.
En un mot,
tous les documents ont montré que
les efforts consi-
dérables consentis par le pays ont été rentables au plan sco-
laire,
au plan de la formation des enseignants et au plan de
l'éducation extra-scolaire.
Néanmoins,
i l est possible maintenant que les points critiques
sont connus parfaitement et qu'ils permettront d'améliorer les
résultatts par un réaménagement des contenus et du rapport
maitre-télévision,
de corriger les lacunes qui persistent"
Fraternité-Hebdo :
La Côte d'ivoire fait partie depuis septem-
bre 1979,
des t r e n t.e xde ux pays membres de l'Association
Internationale pour l'évaluation du rendement scolaire,
dont le siège est en Belgique.
Cette association est
représentée dans notre pays par le Service d'Evaluation.
Etes-vous satisfait de sa recherche sur l'évolution la
mathématique moderne,
des nouvelles méthodes d'enseigne-
ment et des nouveaux matériels pédagogiques ?
Ministre
:
"Pour entrer plus en profondeur dans le problème posé,
je dirai
que l'évaluation interne qui dépend d'un service régi par moi-
même et l'évaluation extérieure confiée à une ahute Instance
Scientifique étrangère,
sont totalement indépendantes.
La seconde,
c'est-à-dire l'évaluation externe a pour mission
de presenter objectivement les buts atteints en matière d'éva-
luation formative par nos élèves.
Son travail nous a permis
595.
de tirer une conclusion importante concernant le comportement
de nos élèves.
En effet, cette évaluation a montré que notre enseignement
était scolaire et qu'il fallait pour les enfants qui doivent
sortir du circuit au CM2, le rendre plus pratique face aux
problèmes de la vie et à tous les problèmes qui leur seront
posés en dehors de l'école".
Fraternité-Hebdo : Que peut-on retenir de la Refonte du P.E.T.V.
discutée au séminaire des responsables de l'enseignement
télévisuel à Bouaké, en février 1981 ?
Ministre :
"Le séminaire de Bouaké,
auquel vous faites allusion a été une
réunion de Responsables du programme pour faire une analyse
objective des résultats obtenus en vue de proposer des solu-
tions de redressement relatives à certaines situations pédagogique
Ce séminaire, pour tenir compte de l'importance des enfants qui
sortent après le CM2, a recommandé,
une grammaire de l'écrit,
l'introduction d'autres concepts arithmétiques aux dépens
de certaines théories savantes de mathématiques modernes : cela
ne veut nullement dire que nous abandonnons les mathématiques
modernes dont certaines notions préparent réellement l'enfant à
la compréhension des concepts mathématiques.
Le séminaire en recommandant un enseignement pratique,
a voulu
comme le recommande la Laboratoire de Pédagogie Expérimentale
de Liège, éloigner l'enfant d'un comportement trop scolaire
face à tous les problèmes auxquels i l sera confronté.
L'Ecole préparant -
la vie 1
l'enfant doit au cours de sa
formation avoir un comportement conforme à celui qui lui sera
nécessaire plus tard dans la société".
596.
Fraternité-Hebdo
Et les autres disciplines ?
Ministre :
"Le français et les mathématiques sont deux disciplines
essentielles qui doivent constituer l'ossature de la formation
intellectuelle de l'élève du collège, de l'étudiant et de
l'homme qu'il sera plus tard.
Les autres disciplines,
réunies
d'une part sous le sigle d'Etude du Milieu et d'autre part,
sous celui d'activité d'éveil, et de création, dans un esprit
d'interdisciplinarité,
jouent un rôle très capital dans la
formation de l'enfant.
Le comportement des élèves télévisuels,
leur éveil etleur
curiosité intellectuelle montrent bien que nous avons atteint
les buts assignés au programme dans ce domaine.
Fraternité-Hebdo : La formation des maîtres en une année
scolaire
(plus précisément en 170 jours ouvrables) est ce
suffisant pour la rentabilité de l'action pédagogique?
Ministre :
"En réalité si les élèves-maîtres que nous recevons dans les
CAFOP avaient le niveau requis une formation d'une année suffit
largement. C'est le régime appliqué aux Ecoles Normales d'Ins-
tituteurs de France.
Il a été également appliqué avec succès pendant longtemps chez
nous.
Mais la maîtrise des CAFOP devant en plus de la formation péda-
gogique proprement dite, procéfrer à des remises en ordre des
connaissances générales de leurs élèves,
nous avons décidé de ram
ramener cette formation à deux ans pour être conforme aux textes
créant ces établissements.
597.
Fraternité-Hebdo : Quelques jours après la réunion, en avril
1971 au Palais Présidentiel, entre le Chef de l'Etat
et les Enseignants du Second degré et du Supérieur "France
Soir"
dans un des numéros,
numéro rendant compte de cet
événement,
a
noté qu'à l'issue de cette rencontre du
Club d'Abidjan,
la télévision éducative sera progressi-
vement supprimée. Qu'en est-il exactement?
Ministre :
"Je ne sais pas d'où France Soir tient cette information. La
Côte d'Ivoire souveraine dans ses choix a certes, sa position
sur l'ensemble des problèmes éducatifs et sur celui en particu
lier de la télévision éducative.
Mais jusqu'à ce jour, malgré le débat parfois passionné que
nous avons connu autour de ce système, aucune décision officiel-
le n'a été prise contre ou pour la télévision éducative.
C'est dire qu'à l'intérieur de ce statu quo,
l'appareil
subit lentement mais sûrement les mutations nécessaires qu'appel-
le son développement harmonieux pour une efficacité plus grande"
598.
II
ANALYSE DE L'INTERVIEW
A travers le discours du Ministre, on a comme l'impres-
sion qu'il se présente comme un fervent défenseur de la télé-
vision scolaire.
Il croit fermement que l'amélioration du système d'enseignement
passe nécessairement par la télévision scolaire. Tout au long
de l'interview,
i l répète intégralement les résultats des
différents services d'évaluation, sans se poser la question si
les résultats qu'il présente sont en adéquation avec la réalité
du terrain, et plus particulièrement dans les classee.
Le document relatif au bilan pédagogique, qui reste le docu-
ment de conviction du Ministre, fabriqué par le Laboratoire
de Pédagogie Expérimentale de l'Université de Liège est le
produit d'évaluations ponctuelles,
faites dans des zones très
limitées, dans des classes minutieusement choisies, avec des
maîtres désignés pour la circonstance, et dont le contenu, de-
puis son élaboration,
est inacapté aux réalités des classes.
Dans la réponse à la première question, et je cite "En un
mot le bilan pédagogique a fait des comparaisons des éléves
télévisuels et des Belges de même niveau a prouvé que les objec-
tifs politiques visés étaient tous atteints et les objectifs
pédagogiques ont été réalisés à 70 % ce qui est sensible".
Comment peut-on comparer des élèves qui ne viventpas dans les
mêmes conditions sociales et matérielles?
En réalité, le Ministre,
en prenant comme une vérité absolue
le résultat de cette évaluation ne fait-il pas la "propagande
de la télévision scolaire dont i l est le premier responsable ?
599.
Même si les objectifs politiques et les objectifs pédagogiques
de la télévision scolaire sont alignés sur ceux de la
Belgique,
l'alignement ne démontre pas systématiquement que
les objectifs sont atteints dans les mêmes conditions que la
Belgique.
Le cadre de la comparaison ne se réduit pas aux quelques heures
passées dans une classe, ou aux documents élaborés par les
experts et mis à la d~sposition de chaque pays. Jusqu'à preuve
du contraire,
le système éducatif belge, meme s ' i l accuse quel-
ques insuffisances est très avancé par rapport à celui de la
Côte d'Ivoire,
honne5~téintellectuelleoblige.
La Belgique a depuis longtemps commencé à démocratiser son
système éducatif, alors que la Côte d'Ivoire est encore au
satde de la mise en place de la réforme, dont l'exécution est
loin d'être entamée.
Les objectifs politiques assignés a la télévision scolaire
sont soigneusement élaborés pour rencontrer le souci du peu-
pIe:
réduire les inégalités régionales sur le plan de la
scolarisation et l'institutionnalisation d'une éducation
extra-scolaire.
Mais les moyens adéquats pour atteindre ces objectifs n'ont
pas été bien étudiés.
Au niveau de l'éducation extra scolaire par exemple, en dépit
de la mise en place d'une structure autonome, qui contredit
les objectifs de rentabilisation,
la production a rarement suivi
le rythme imposé par la programmation.
La production de deux émissions apr semaine, en particulier,
fut
pratiquement impossible à maintenir et les vendredis soirs ont
souvent été consacrés à des rediffusions.
Le système de produc-
tion
du programme, soumis à la double nécessite de rentabili-
600.
liser l'instrument télévisuel et de soutenir un rythme
de
production rapide,
connaît un certain nombre de difficultés.
Les émissions ne rencontrent pas l'enthousiasme des ruraux,
la
population-cible. Les difficultés des animateurs à expliquer
les émissions en langees locales aux villageois et le lieu
désigné pour transmettre cette éducation sont des obstacles
sérieux pour une meilleure exploitation des émissions.
L'animateur oublie qu'il se trouve en face d'une population
d'adultes et donne à la discussion un caractère scolaire, en
imposant un dialogue de type questions-réponses.
Ce qui a provoqué une véritable frustration chez les parents
qui se sont retrouvés dans les mêmes conditions psychologiques
que leurs enfants.
Le Ministre,
a-t-il tenu compte de cette situation qui a démo-
bilisé les ruraux à l'égard des émissions éducatives pour
affirmer que les objectifs politiques sont atteintes?
L'éducation extra scolaire a-t-elle ainsi atteint le but qu'on
lui a assigné ?
Le Ministre souligne que le document " a également montré
que la croissance de la scolarisation au rythme souhaité ainsi
que le rajeunissement des cohortes ont été une réussite".
Là aussi,
le Ministre va vite en besogne.
Il reproduit le résul-
tat du document sans tenir compte de la réalité telle qu'elle
est vécue dans les écoles,
surtout pendant l'ouverture des
classes.
Alors, comment peut -1 être a-ffirmatif jusqu'à ce point alors
qu'il sait pertinemment et ce,
à partir des rapports des Ins-
pecteurs Primaires, que l'insuffisance,
des structures d'accueil
ne favorise pas une bonne politique de recrutement.
601.
La pénurie des écoles,
dans les villes et les grands centres
ne favorise pas le rajeunissement des cohortes dans la mesure
où l'inscription des enfants âgés de six ansnn'est pas automa-
tique.
La sélection à l'entrée au cours préparatoire,
reconnue comme
une insuffisancem majeure du système rraditionnel n'a pas été
supprimée. Au contraire, elle persiste encore malgréle rôle
principal assigné à la télévision scolaire:
exciter la scola-
risation à cent pour cent et améliorer la qualité de l'ensei-
gnement par un bon encadrement des élèves.
Une chose est d'évaluer les objectifs pédagogiques et les
objectifs poltiiques à partir des documents rédigés par les
experts de l'UNESCO et de la Coopération française et une
autre est de les évaluer à partir des rapports que fournissent
les praticiens.
Sur le plan de la maîtrise du contenu,
le Ministre affirme une
fois de plus "qu'il a été démontré dans le document que la
compréhension des concepts mathématiques était plus élevée
chez les élèves télévisuels que chez les élèves "traditionnels"
A ce niveau,
la comparaison est inadmissible dans la mesure
où les méthodes d'enseignement de l'enseignement télévisuel
sont différentes de celles de l'enseignement "traditionnel"
D'ailleurs,
l'une des causes de la rénovation pédagogique,
c'est
de substituer à une pédagogie de "la récitation des notions
apprises par coeur" une pédagogie où le maître cherche à asso-
cier l'élève dans le processus d'apprentissage.
Vers la fin,
il reconnait l'insuffisante formation des maîtres
et je cite "si les élèves-maîtres avaient le niveau requis,
une formation d'une année suffit largement ... Et dans la même
réponse il soutient que "la maîtrise du CAFOP à côté de la
formation pédagogique proprement dite,
procède à des remises
en ordre des connaissances générales de leurs élèves".
602.
Alors, dans ce cas,
le Ministre a-t-il les preuves suffisan-
tes pour affirmer que les méthodologies assignées à la réno-
vation pédagogique sont entièrement maîtrisées par les maîtres
si la formation pédagogique n'est pas sérieusement abordée?
Le Ministre peut il convaincre par des preuves à l'appui que la
reconversion des maîtres aux nouvelles méthodes d'enseignement
par la formation pédagogique a été effective pouravancer de
telles affirmations?
Le Ministre, at-t-il les preuves
, que les anciens maitres
fidèles aux anciennes méthodes pédagogiques, ont véritablement
appliqué le contenu de la rénovation pédagogique ?
L'opinion a qualifié le Ministre de grand défenseur du
programme d'éducation télévisuelle parce qu'il avance des
résultats au P.O.C.I.R.O.A. qui ne concordent pas avec ceux
que réalisent les élèves dans les classes.
603.
ANNEXE 2
LES MONITEURS DE CLASSES DE BROUSSE TELEVISUE~LES
DU NIGER
Les premiers maîtres,
les pionniers, par leur à vivre
quotidiennement leur rôle,
à assumer leur tâche ont peut
être tracé le profil d'un type nouveau d'enseignant
(1).
Ces premiers enseignent dans vint villages situés de part
et d'autres du fleuve dans une région proche de la capitale.
En 1974, puis en 1975, s'ouvrent successivement 100, puis
92 classes. C'est alors que les conditions de travail chan-
gent.
Certains villages ne seront accessibles par les maîtres
qu'à cheval ou à des dos de chameau.
C'est toute une autre dimension que va vivre l'école télé-
visuelle en s'enracinant dans les réalités du terrain.
Ce
sara sa vraie dimension.
Les conditions
, s i rudes soient elles,
ils devraient les
vivre, afin que soit partagé par la collectivité du village
leur acte d'enseigner.
Leur rôle dépasserait largement celui que l'on confère
normalement à un enseignant et ce, dans un grandisolement,
à une période où les villages étaient durement éprouvés
par la sécheresse et la famine.
Dans leur corresponda,ce les moniteurs et les monitrices
reconnaissent que leur intégration dans les villages s'est
faite sans difficulté et que les relations qu'ils ente tenaient
avec les élèves étaient beaucoup axées sur les renseignements
que fournissaient les élèves sur les réalités culturelles.
Pour illustrer mes propos.
voici deux exemples:
604.
"B.D. Moniteur à Kasse.
Il est vra'l- que J"e suis un Touareg
du nord qui a passé toutes ses années entre Tahoua,
Agadès et
Tinder.
J'avais au fond de moi une sorte de
peu.'.
Je ne parlais
pas
la langue du milieu et bien que campagnard nous n'avions
pas
le même mode de vie.
Voilà 6 mois que je suis dans ce
village.
Les habitants du village sont très accu2illants.
Ils attachent une grande importance à l'école n.
nR.B.
Monitrice cl Koné-Béri.
J'entendais des VO'l-X me dire:
"ma i t r e e s e ,
l'arbre
là,
i l n'est pas bien.
Tous
les élèves
vont mourir.
L'arbre sous
leque tu e,
c'est le totem des
habitants de
Koné-Béri.
Chaque année,
les femmes
fontdes
boules de mil,
l'3S
hommes égorgent des poulets,
les enfants
prennent le son du mil vanné et tout le village se réunit
sous ce grand gao.
Les hommes s'agenouillent pour prier.
Maitresse c'est cela que celui qui n'est pas de ce village
doit se mé f i e r !",
Entretien avec Amadou Adam moniteur de N'Douga Tarey.
Voici l'entretien accordé par un moniteur à la Revue Recherche,
Pédagogie, et culture qui a beaucoup contribué à la diffusion
desRecherches et des Informations relatives à la Télévision
Scolaire en Côte d'Ivoire et au Niger.
Recherche, Pédagogie et culture. Depuis combien de temps êtes-
vous moniteur d'une classe de télévision scolaire?
Pouvez vous nous aprler de votre métier ?
Le moniteur :
"Je suis moniteur depuis presque un an. Ayant raté mon BEPC (1),
j'ai décidé de continuer mes études par correspondance tout
en faisant de l'enseignement.
La télévision m'a tenté comme
étant une branche une ranche d'avenir. Mais je ne voudrais pas
rester en brousse. JHe ne voudrais pas rester en brousse.
(1)
Depuis ce jeune maître s'est présenté à l'examen comme
candidat libre.
Il a été reçu.
605.
Je préfère la v i l l e ,
ici,
je suis ç 17 km de Niamey et je dois
dire que je le supporte bien".
Recherche,
Pédagogie et culture. Les parents ont-ils des
attitudes très divergentes vis-à-vis de l'école?
Le moniteur:
"Souvent les Peulhs y sont opposés
Je suis en contact régu-
lier avec les villageois. Le chef de village vientsouvent
me voir et nous parlons de la classe ensemble. Les jeunes
s'en désinteresseraient et je ~eur ai fait le reproche.
Ils ont trouvé,
après mes explications, que j'avais raison
et,
avec le chef de village,
on envisage de rassembler des
cotisations afin de construire une classe. On doit recevoir les
habitants d'un autre village,
à côté,
et i l y aura une fête".
Recherche,
pédagogie et culture.
L'école ici a-t-elle changé
quelque chose ?
Le moniteur
"Bien sUr
cela a changé beaucoup de choses, Car, avant,;
les
jeunes du village ne s'entendaient pas, cela va maintenant
beaucoup mieux puisque, comme je vous le disais,
ils viennent
chez moi tous les soirs et que nous discutons beaucoup . Tout
ceci est sans doute du à la présence de la télévision à
l'école".
Recherche,
Pédagogie et Culture -
Est-ce qu'ils s'intéressaient
à cette forme d'enseignement qu'ils ne connaissaient
pas ?
Le moniteur
"Il y a beaucoup de mauvaises langues qui prétendent que la
télévision n'est pas bonne et n'apporte rien.
Ce sont des gens
qui pensent tout savoir, et je leur ai demandé pourqoi ils
606.
jugeaient sans connaître réellement ... Moi aussi,
je
jugeais avant. Au vout de deux mois de stage,
j'ai compris
que c'était intéressant et que les enfants apprellaient
facilement.
Maintenant,
la plupart parlent très bien et
savent faire toutes sortes de choses. Je ne peux pas dire
que ma classe soit la meilleure des classes de télévision,
mais en tout cas,
je ne crains pas les autres.
Ceux qui critiquent disent que ce sont les politiciens qui
ont imposé cet enseignement parce qu'ils voulaient que la
France en tire profit . . . Je ne vois pas le profit de la France
là dedans, mais un profit pour nous et pour nos enfants qui
apprennent quelque chose et cela grâce à la télévision. Moi
aussi,
je vois bien les côtés positifs et négatifs. Dans
l'école traditionnelle,
ils peuvent redoubler, mais ici i l
faudrait une classe qui accepte les redoublants;
c'est là le
seul côté négatif pour moi.
S'il y a des critiques, c'est pa~
ce que l'on n'explique pas bien aux geBs ce qu'est la Télévision.
Si je pouvais,
je ferai un reproche aux dirigeants et je leur
dirai qu'ils ne font rien pour la faire comprendre.
Pendant
ces vacances,
par exemple, on a diffusé une émission "Grands
Dabats, Grands Dossiers".
Il y a eu pas mal de critiques et aucun responsable n'est
venu discuter. Moi,
je ne me sentais pas assez fort pour soute-
nir mes arguments tout seul".
Recherche,
Pédagogie et culture- Est ce que les gens qui
critiquent viennent quelques fois voir les émissmns ?
Le moniteur
"C'est justement leur défaut!
S'ils venaient nous voir,
on
pourrait parler . . . mais ils ne viennent pas et critiquent sans
savoir!
Un jour, un villageois est venu ici pour la première
fois dans ma classe, et i l a d i t :
"C'est en jouant que les
enfants apprennent,
ici
J'ai trouvé que c'était une bonne
réaction:
c'est avec le jeu que nous enseignons.
Il a trouvé
607.
que c'était intéressant que les enfants parlaient très bien.
Les villageois apprécient beaucoup, mais c'est de la capitale
que viennent les "mauvaises bouches"
Recherche,
Pédagogie et culture -
Et vous-même,
avez-vous eu
du mal à vous adapter à cet enseignement qui était
nouveau pour vous ?
Le Moniteur
"Cela s'est fait très facilement pour moi,
parce que je n'avais
pas enseigné dans le traditionnel. Mais les maîtres qui ont
enseigné dans le traditionnel ont souvent plus de difficultés
que nous:
cela dépend des enseignants.
Ce qui m'inquiétait
le plus,
c'était les rapports avec les gens du village, par-
ce qu'en stage,
onnnous avait dit d'établir des relations avec
eux. Mais cela n'a pas été difficile.
Les enfants,
au départ,
avaient peur;
leurs parents leur disaient
"Ah! i l frappe!
"Surtout, i l y avait beaucoup d'enfants qui ne parlaient pas.
Mais maintenant,
ils parlent tous, c'est venu petit à petit"
Recherche, Pédagogie et culture -
Lorsqu'il y a une émission
pour les parents,
viennent-ils nombreux? En parlent-
ils ensuite au village?
Le Moniteur:
"Ils viennent nombreux.
L'année dernière,
par exemple,
la
la première émission,
i l n'y a pas eu de monde, mais lors de
la deuxième,
la classe ne pouvait pas contenir tout le public;
les gens sont restés dehors.
Ils prenaient la parole au sujet
de l'émission.
Ils étaient très contents. Certains ont dit
"C'est vrai ce qu'ils disent dans l'émission . . . . Les postes de
radio et de télévision sont là pour vous expliquer ce que
vous ne compreniez pas avant . . . "
608
Il Y a une chose que je veux dire,
c'est qu'il y a de bonnes
relations entre le maître et les villageois,
tout est possible.
Il y a des villages où c'est impossible,
parce que le maître
ne s'entend pas avec le chef du village;
et alors celui-ci
peut dire dans tout le village que le maître ne vaut rien.
Il vaut mieux s'entendre dès le début avec le chef, puis avec
les vieux. Avec les jeunes, comme vous l'avez vu, on y arrive.
609.
A~ALYSE DE L'ENTRETIEN
Le transfert de la technologie est en ce moment à l'ordre
du jour en Afrique et plus particulièrement dans l'enseigne-
ment où l'introduction de l'audiovisuel ne va
jamais sans
problèmes.
A tort ou à raison,
d'énormes préjugés s'attachent
aux nouveaux moyens de communication. Les enseignants ne
sont d'ailleurs pas toujours les plus farouches opposants.
Certains dirigeants politiques, dès administrateurs et de
nombreux parents
jugent également sévèrement l'introduction
de la Télévision dans l'acte d'enseigner.
Pourtant la Télévision Scolaire ne manque pas de références
flatteuses.
Dans le cas du Niger, Recherche, Pédagogie et Culture a pu,
par l'intermédiaire de cet entretien,
signifier combien
l'utilisation de la télévision a été bénéfique pour l'ensei-
gnement, dès les premiers temps de son apparition.
Parlant de la télévision dans l'enseignement,
le Moniteur
ne peut s'empêcher de remarquer combien celle-ci a été
profitable à la progression de la compréhension de l'usage
de la télévision à l'école auprès des parents.
L'exposé d'une suite d'exemples extraits des réponses u
du moniteur montre d'ailleurs la capacité des Nigériens à
s'adapter à ce nouveau moyen de communication.
"Maintenant.
la plupart parlent très bien et savent faire
toutes sortes de choses . . . ceux qui critiquent disent que ce
sont les politiciens qui ont imposé cet enseignement parce
610.
qu'ils voulaient que la France en tire profit. Je ne vois
pas le profit de la France là-dedans, mais un profit pour
nous et pour nos enfants qui apprennent quelque chose, et
cela grâce à la télévision".
"Sil Y a des critiques, c'est parce que l'on n'explique pas
bien aux gens ce qu'est la télévision.
Si je pouvais,
je
ferai un reproche aux dirigeants et je leur dirai qu'ils
ne font rien pour la faire comprendre . . . Il Y a eu pas mal
de critiques et aucun responsable n'est venu discuter."
"L'école a changé beaucoup de choses . . . . Tout ceci est sans
doute dG à la présence de la télévision à l'école".
"Les parents viennent nombreux.
Ils étaient très contents ...
c'est vrai ce qu'ils disent dans l'émission . . . Les postes de
télévision et de radio sont là pour vous expliquer ce que vous
ne compreniez pas avant ...
Il Y a des villages où c'est impos-
sible, parce que le maître ne s'entend pas avec le chef de
village"
"Cela s'est fait très facilement pour moi, parce que je n'avais
pas enseigné dans le traditionnel. Mais les maîtres qui ont
enseigné dans le traditionnel ont souvent plus de difficultés"
Cette réponse détruit l'argument selon lequel l'accès
de la
télévision en classe serait soumis à la formation préalable
des enseignants.
Avec les stages d'information,
ce maître ne s'est il pas adapté
à la Télévision Scolaire? Les difficultés des maîtres qui ont
enseigné dans le traditionnel ne proviennent-elles pas de leur
refus de s'adapter au nouveau système compte tenu de leur
passé pédagogique ?
611.
"Il Y a eu pas mal de critiques autour de la télévision et
aucun responsable n'est venu discuter"
Le Moniteur déplore
l'attitude des responsables qui eux-mêmes sont incapables
de convaincre le peuple,
avec des arguments,
sur l'utilité
d'une technologie éducative dans le système d'enseignement
d'un pays en voie de développement. Ne peut-on plus se démar-
quer du mythe des experts pour prendre en main les destinées
de nos systèmes éducatifs ?
Au Niger,
la télévision, d'après les témoignages des moniteurs
que nous n'avons pas soulignés ici, a changé les relations
maîtres-élèves et les relations maîtres-parents d'élèves,
contrairement à
l'enseignement traditionnel.
La télévision scolaire a déclenché une motivation au sein de
la population des villages "télévisuels"
, et cette motivation
pouvait servir d'astuce pour continuer l'expérience télévisuelle.
Il est temps d'exécuter le mythe selon lequel la technologie
"occidentale" est inadaptée en Afrique.
Au transfert mimétique des modèles et des méthodes en usage
ailleurs doit faire place un transfert responsable, autonome
de ces modèles et méthodes exogènes pour les adapter au vécu
local et national, avec ses caractères spécifiques dans l'ordre
social et politique,
économique et culturel.
A l'importation de la technologie à outrance, pour devenir des
pays ateliers se substituera une politique où les pays en voie
de développement miseront sur leurs ressources pour favoriser un
développement interne.
612.
TABLE DES MATIERES
Pages
AVANT PROPOS....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
INTRODUCTION GENERALE...................................
3
CHAPITRE UN - LA METHODOLOGIE UTILISEE.................
13
============
CHAPITRE II -
L'EDUCATION TRADITIONNELLE.
18
===========
INTRODUCTION
1 - PANORAMA DE L'EDUCATION TRADITIONNELLE........
19
1. Problème de méthode
;..
19
2.
Co~~entaire de quelques traits caractéris-
tiques des systèmes éducatifs traditionnels.
II - EVOLUTION DE L'ATTITUDE FACE A CETTE EDUCATION
ET PERSPECTIVES................................
~4
1. Une attitude n o u v e l l e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
2.
Education traditionnelle et enseignement
rénové. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
CONCLUSION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27
CHAPITRE III -
=============
LES PREMIERES ECOLES CORANIQUES...
2~
l - L'EXPANSION DE L'ECOLE CORANIQUE.......
29
II - ORGANISATION DE L'ECOLE CORANIQUE..............
JO
3~
CHAPITRE IV -
LES PREMIERS MISSIONNAIRES
.
===:::=::::::::::====
l -
LES POPULATIONS ET LES MISSIONNAIRES
.
32
613.
Pages
II -
EVOLUTION DES MISSIONS CATHOLIQUES DE 1916
34
A 1944
.
1. Changement d'attitude de la métropole ..
34
2. Le renouveau des écoles catholiques . . . . .
34
III -
EVOLUTION DES MISSIONS PROTESTANTES DE
1913 A 1944
.
36
1. Le phénomène Harris...........
36
2. Le développement des écoles protestantes et
et l'inquiétude des catholiques........
37
3. Effectif des écoles protestantes de Côte
d'Ivoire 1944-1945
(premier trimestre) . , .
38
CONCLUSION
.
39
CHAPITRE V -
LA MISE EN PLACE DE L'ENSEIGNEMENT PUBLIC
=~========
EN COTE D'IVOIRE 1903-1944
.
41
l
-
LES PREMIERES MESURES
.
II - HISTOIRE DES PRINCIPAUX ETABLISSEMENTS DE
FORMATION
.
44
1. La première formation d'enseignements en
44
Côte d'Ivoire
.
2. L'école normale rurale de la zone
forestière
,
.
45
3. L'Ecole normale de moniteurs de l'ensei-
46
gnement rural
.
4. L'école normale d'instituteurs
(type A.O.F)
46
CONCLUS ION
.
47
III -
LES IVOIRIENS DANS LES ECOLES FEDERALES . . . . .
48
IV - LA DIFFERENCE DANS LE DOMAINE DES PROGRAMMES ..
50
V -
LA DI?FEREKCE DANS LE DOMAINE DES DIPLOMES . . .
53
VI -
L'ADAPTATION DE L'ENSEIGNEMENT AU MILIEU
RURAL
.
54
614.
Pages
VII -
LE ROLE DE L'INSTITUTEUR DANS
L'ENSEIGNEMENT COLONIAL
.
57
1. Le role du maître
.
51
2.
Les procédés pédagogiques . • . . . . .
57
CONCLUS ION
.
61
CHAPITRE VI -
SITUATION DE L'ENSEIGNEMENT DU PREMIER
===========
DEGRE AVANT LE PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT
TELEVI SUEL
.
62
INTRODUCTION
.
62
l -
L'ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRE
.
63
II -
ASPECTS DEMOGRAPHIQUES
.
66
1. Le degré de pénétration de l'enseignement
primaire dans la population est d'abord
indiqué par le taux de scolarisation.
Celui ci
, en 1966-67, était estimé à 44,8 %
de la population de 6 à
14 ans.
Le pourcen-
66
tage de filles scolarisées atteint 34 %
.
2.
Scolarisation et exode rural
.
68
III -
LE RENDEMENT INTERNE DE L'ENSEIGNEMENT DU
PREMIER DEGRE
" ..
71
1. L'évolution des effectifs
Evolution des effectifs de l'enseignement du
premier degré par promotion au cours des
six dernières années
.
71
2.
La scolarité
.
14
3.
Le rendement interne du système
,.
75
4.
Le coût de l'enseignement du premier degré . . . .
76
i ,
Evaluation générale
.
76
2.
Discussion du coût unitaire données concer-
nant le coût du personnel
.
7'13
5. Le coût unitaire et le rendement avant la
réforme
.
83
6. Les grandes caractéristiques du système
d'enseignement traditionnel
.
'134
CONCLUSION
.
615
CHAPITRE VII -
METHODOLOGIES DES PRINCIPALES DISCIPLINES
============
ENSEIGNEES A L'ECOLE PRIMAIRE AVANT LA
88
TELEVISION SCOLAIRE
.
INTRODUCTION
.
89
l
-
METHODOLOGIES DES DISCIPLINES
.
89
1. Lecture
.
8'1
2.
Or thogr aphe
.
91
3.
Le langage au cours préparatoire
.
93
4.
Rédaction
.
94
5. Le calcul
.
97
6. Histoire
.
102
7. Géographie
.
104
8. LI observa tion
.
106
9 . Commentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . .
109
10. Situation d'apprentissage 1
.
118
Il. Rôles du maître et des élèves pendant la
pres ta tion
.
119
12. La fiche de préparation dans la pratique
pédagogique traditionnelle . . . . . . . . . . . • . . . . . . .
121
13. Présentation de quelques fiches
.
122
CONCLUSION
.
135
II -
ENQUETE SUR LA PREPARATION DE LA LECON AVANT
LA CLASSE TELEVISUELLE
.
136
1. Prise de conscience du problème classique . . . .
136
2.
Recherche d'informations
137
3. Questionnaire
.
140
4.
Résultat
.
142
616
144
AVERTISSEMENT
CHAPITRE VIII -
LES CENTRES D'ANIMATION ET DE
=============
FORMATION PEDAGOGIQUE
.
145
INTRODUCTION
.
145
l
-
LES INSTITUTS NATIONAUX PEDAGOGIQUES
.
147
II -
HISTOIRE
.
149
1. Création des centres d'Animation et de
Formation Pédagogique
(CAFOP)
et leurs
attributions
.
149
III -
ORGANISATION PRATIQUE DE LA FORMATION
.
154
IV -
LE CONTENU DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ..
156
1.
Profil du maître
.
156
2.
Les principes de la formation
.
157
V -
L'ACQUISITION DES SAVOIR_FAIRE
.
162
1.
La préformation
.
162
2.
L'entraînement professionnel
.
163
3. Les stages
.
VI -
METHODOLOGIES DES ACTIONS DE FORMATION
.
171
1.
Psycho-pédagogie
.
171
2.
Mathématiques
.
176
3.
Le Français
.
182
4.
Education civique,
législation,
morale
professionnelle
.
188
5.
L'étude du milieu
.
191
6.
Activités d'expression et de création
.
196
7.
L'Education physique et sportive
.
199
8.
Méthodes actives:
développement
personnel et socialisation
.
202
9.
L'évaluation
.
205
10.
Les formateurs
.
208
Il.
Le recrutement des formateurs et leur
méthode de formation
.
209
617.
12. Le CAFOP comme centre régional d'animation..
215
CONCLUS ION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21 7
CHAPITRE IX - LA FORMATION PERMANENTE DES MAITRES
===========
AVANT L'ENSEIGNEMENT TELEVISUEL..........
219
INTRODUCTION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
219
l - CONTENU DE LA FORMATION.......................
220
1. Les conférences pédagogiques..............
220
2. Le recyclage..............................
221
3. Les cours-modèles..........................
221
4. Les cours par correspondance et de per-
fectionnement. .
223
II - ENQUETE-DISCUSSION...................
225
1. Questionnaire..............................
226
III -
INTERPRETATION DU QUESTIONNAIRE...............
22~
CONCLUSION .. " . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
230
CHAPITRE X -
POURQUOI LA TELEVISION SCOLAIRE DANS
===========
L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN COTE D'IVOIRE?
231
INTRODUCTION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
231
l - LE CONTENU DU RAPPORT DE L'UNESCO A LA
DEMANDE DU GOUVERNEMENT IVOIRIEN
.
23J
II - LA TELEVISION EDUCATIVE DU NIGER.............
235
1. O b j e c t i f s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
235
2. Résultats scolaires.......................
236
3. L'évolution des objectifs généraux.... . . . .
239
4. Le recrutement et la formation du personnel...
240
5. Coûts...........
24:<
CONCLUSION DE LA MISSION DE L'UNESCO................
243
6113
III - PRESENTATION DU COMPLEXE D'EDUCATION TELE-
VISUELLE DE BOUAKE
.
245
1. La sous-Direction de la Pédagogie
qui est chargée
.
246
2.
La Sous-Direction de la Production
Mul ti -Media
.
246
3. La Sous-Direction des supports
télévisuels
(partie technique)
.
24/
4.
La Sous-Direction de la Fabrication des
Supports Imprimés
.
247
5. Deux autres Directions de Formation
autonomes
.
247
6.
La polythèque
.
241
7. La cellule de recherche
.
2413
IV - ANALYSE ET MESURES PRISES DES OBJECTIFS
DE LA TELEVISION SCOLAIRE
.
250
1. Contrôler le boom scolaire
.
250
2.
Réduire l'exode rural et promouvoir le
développement des villages à travers une
action d'éducation extra-scolaire . . .
251
3. Uniformiser l'enseignement en réduisant
les clivages Nord/sud,
ville/brousse,
filles/garçons etc
.
251
4. Pallier l'insuffisante formation des
25L
maîtres
5. Améliorer le rendement par une moderni-
sation des contenus et des méthodes . . . . .
253
V -
RAPPORT DE LA MISSION EFFECTUEE DU 20 02 au
1.03.1971 à BOUAKE PAR MM.
BERGER ET
BRUNSWICK
.
255
VI -
QUELQUES FICHES TECHNIQUES
.
25e
1. Programmes d'enseignement
.
25tl
2.
Nouvelles fonctions pédagogiques
.
259
3. Ouverture des classes télévisuelles en 1971.
261
VII - CONCLUSIONS TIREES PAR LES CONSULTANTS
.
264
VIII -
COMMENTAIRE DU RAPPORT
.
265
IX -
LE PASSAGE AU PROGRAMME D'EDUCATION
TELEVISUELLE
.
269
61Y
1. L'Ecole normale pilote de Bouaké
.
270
2. Organisation des études et programme
général
.
271
CONCLUS ION
.
277
CHAPITRE XI -
LE FONCTIONNEMENT DE LA CLASSE TELE-
===========
VISUELLE ET LES METHODOLOGIES DES
PRINCIPALES DISCIPLINES ENSEIGNEES A
L'ECOLE PRIMAIRE PENDANT L'ENSEIGNE-
MENT TELEVISUEL
.
278
INTRODUCTION.. . .
278
l
-
A DES FINALITES NOUVELLES,
ECOLE NOUVELLE...
280
II -
LE FONCTIONNEMENT DE LA CLASSE TELEVISUELLE
UNE MISE AU POINT.
280
III - NOUVELLES RELATIONS DANS LA CLASSE.
29L
IV -
COMMENT ETAIT VECUE CONCRETEMENT LA RELATION
MAITRE-ELEVE DANS L'ENSEIGNEMENT TELEVISUEL..
29~
V -
METHODOLOGIE DES DISCIPLINES INSTRUMENTALES
ET D'ETUDE DU MILIEU......
305
1.
Le Français en Côte d ' I v o i r e . . . . . . . . . . . . . . .
305
2.
Objectifs spécifiques à la discipline....
305
3. La lecture du C.P.
au CM.
306
4.
Lecture à haute voix et lecture silencieuse.
jl0
5.
Comment susciter le besoin de lire..
jll
6. La grammaire..............................
311
7. L ' o r t h o g r a p h e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
j 16
8. Mathéma tique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
j 23
9? Etude du Milieu
" . . . .
j33
10. Le l a n g a g e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
j40
11. L'expression écrite
'"
346
Remarque
12. La méthode active dans la classe télévisuelle
ou rénovée:
mythe ou réalité ? . . . . . . . . . .
351
13.
Situation I L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
359
1 4 . COMMENTA l RE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
360
15
Conclusion du rapport du conseiller pédagogique.
CONCLUSION
.
620.
CHAPITRE XII - LA FORMATION PERMANENTE DES MAITRES DANS
============
382
LE SYSTEME D'ENSEIGNEMENT TELEVISUEL ...
INTRODUCTION
.
382
TERMES ET CONCEPTS UTILISES
.
386
1. EDucation Permanente
.
3~6
2.
La Formation Continuée
.
386
3. Le Recyc lage
.
387
4.
Le Perfectionnement
.
387
l
-
EVOLUTION DU CONCEPT D'EDUCATION PERMANENTE A
TRAVERS LES OBJECTIFS GENERAUX DU SYSTEME
3~9
EDUCATIF
.
II - DU RECYCLAGE A LA FORMATION CONTINUE.
POURQUOI LE RECYCLAGE ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
389
III -
LES DIFFICULTES RENCONTREES...
394
IV - EVALUATION DU RECYCLAGE ET DES BESOINS
DES MAITRES..................................
396
V - MUTATION DU RECYCLAGE EN FORMATION CONTINUE....
3~9
1. Les raisons d'une mutation...............
399
VI - MISE EN PALCE DE LA FORMATION .. PERMANENTE.....
401
1. Justification............................
401
2.
Une stratégie basée sur un apprentissage
actif des apprenants.
402
3. Déroulement d'une séance de formation conti-
nue en recyclage mathématique
(avec support TV
ou sans TV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
404
VII - LA DIFFICILE EXPERIENCE DU CHANGEMENT........
405
VIII -
L'ECOLE PERMANENTE UN SUPPLEMENT PEDAGOGIQUE
DE FRATERNITE POUR LA FORMATION DES MAITRES...
409
IX - LE POINT DE VUE DES MAITRES QUANT A L'UTILI-
SATION DE L'ECOLE PERMANENTE.............. ...
413
CONCLUSION
X - BILAN DE L'ECOLE PERMANENTE...........
417
XI - SUGGESTIOtl......................................
420
Pages
XII - L'ANIMATION PEDAGOGIQUE REGIONALE:
UN
CADRE DE TRAVAIL POUR LES ENSEIGNANTS.. ...
422
1. Un constat...............
422
2. Conséquence: mise en place d'une animation
pédagogique régionale.....................
422
XIII -
LES OBJECTIFS DE L'ANIMATION PEDAGOGIQUE
REG IONALE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
423
1. Objectif général.
423
2. Objectifs spécifiques....
423
3. Les conditions de la réalisation des
objectifs
,
, . . . . . . . . .
424
4. Les instruments de l'A.P.R...............
424
5. Oumé : bilan des activités pédagogiques
dans le cadre de l'A.P.R.
(Mathématique)
425
CONCLUSION....................................
428
CHAPITRE XIII - EVALUATION DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
TELEVISUEL.............................
429
==:::::===========
INTRODUCTION
.
429
l -
PRESENTATION DE LA SOUS-DIRECTION DE L'EVA-
LUAT ION
.
430
II - EVALUATION DES OBJECTIFS ASSIGNES A LA RENO-
VATION PEDAGOGIQUE
.
432
1. Uniformiser l'enseignement
.
432
2. Améliorer le rendement
.
435
3. Pallier l'insuffisante formation des
maî tres
.
437
4. Les critiques adressées au média télé-
visuel:
les orientations naissantes ...
438
CONCLUSION
.
441
Pages
CHAPITRE XIV -
LA SUPPRESSION DE L'ENSEIGNEMENT
TELEVISUEL : LES ARGUMENTS AVANCES SONT-ILS
================
PLAUSIBLES ?
. . . . . • • . . . . . • . . . . • . . . . . . • . . . . . .
442
INTRODUCTION
.
442
l
LA RENOVATION
.
444
UNE MISE AU POINT
1. Objectifs généraux de l'enseignement
du Français
.
445
2. Quelques aspects de la rénovation du
Français dans le premier cycle du secon-
daire
.
447
3. Les mathématiques modernes
.
450
4. Nécessité d'un renouvellement de l'ensei-
gnement mathématique
.
451
5 •
6. L'adaptation de l'enseignement aux élèves
caractéristique principale de la
rénovation padagogique
.
453
7. Quelques témoignages
.
457
8. Les méthodes dans l'enseignement secondaire ..
458
9.
Les travaux de groupe
.
461
10. Commentaire
.
462
II - LA FORMULATION IVOIRIENNE DE LA "BAISSE OU
NIVEAU" de l'ENSEIGNEMENT
.
475
III -
RESULTATS DES "ELEVES TELEVISUELS": ANNEE
SCOLAIRE 1981-1982
480
MOYENNES GENERALES ANNUELLES ET MOYENNES
ANNUELLES EN FRANCAIS ET EN MATHEMATIQUE ...
IV -
LA FORMATION D'UN COMITE DE REFLEXION
RELATIF A L'ACCUEIL DES ELEVES AFFECTES DANS
LES CLASSES DE SIXIEME UNE BONNE INITIATIVE
POUR FAVORISER L'ADAPTATION DES ELEVES
"TELEVI SUELS"
.
489
1. Formation du groupe de réflexion
.
489
2. Organisation des classes de sixième
préoposée par le comité de réflexion ...
CONCLUS ION
.
495
CHAPITRE XV -
ETAT ACTUEL DE L'ENSEIGNEMENT EN COTE
D'IVOIRE ET DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
===========
(PRIMAIRE ET SECONDAIRE)
.
497
INTRODUCTION
.
497
l
-
ETAT ACTUEL DE L'ENSEIGNEMENT
.
499
1. L'incompatibilité entre la demande sociale
d'éducation et les structures d·accueil . . . .
499
2.
Présentation des différents cycles d'ensei-
gnement : du cycle primaire au cycle
502
supérieur
.
3 • Des établissements trop luxueux et sous utili-
utilisés
.
510
4 . Le désengagement de l'Etat
.
511
5.
Le système éducatif est très sélectif et
oné reux
.
513
6.
La scolarisation à
100 % est elle possible?
516
I I -
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
.
519
1.
La formation des professeurs
.
519
CONCLUS ION
.
529
CHAPITRE XVI -
REPENSER LA FORMATION INITIALE DES
ENSEIGNANTS
(INSTITUTEURS PROFESSEURS)
538
============
INTRODUCTION
.
530
l
-
SELECTION POUR L'ACCES A LA PROFESSION ENSEI-
GNAN T. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
532
II -
POURQUOI CETTE UNIFORMISATION DE LA FORMATION
PEDAGOGIQUE INITIALE?
.
534
Pages
III -
LES CONTENUS DE LA FORMATION EDAGOGI-
PEDAGOGIQUE UNIFIEE
.
539
1. IV - LA PAYSHOLOGIE DE L'ENFANT AFRICAIN ...
540
V - METHODE DE LA FORMATION PSYCHOLOGIQUE
DANS LES ETABLISSEMENTS DE FORMATION DES
ELEVES ENSEIGNANTS
.
545
VI - METHODES ET TECHNIQUES PEDAGOGIQUES . . . .
547
VII -
RAPPEL DES CARACTERES GENERAUX DES
METHODES NOUVELLES DICTEES PAR LA REFORME
DE L'ENSEIGNEMENT EN COTE D'IVOIRE
(1) ...
548
VIII -
UNE ACTIVITE SPECIFIQUE DE LA FORMATION
INITIALE: L'AUTO FORMATION
.
552
IX -
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS PAR LA
RECHERCHE:
UNE NECESSITE ABSOLUE
.
553
X -
LA FORMATION PEDAGOGIQUE PRATIQUE
.
555
XI -
UNE FORMATION CONTINUE DES PROFESSEURS
DES INSTITUTIONS DE FORMATION EN SCIENCES
DE L'EDUCATION
.
558
CONCLU SION
.
560
CHAPITRE XVII -
UNE NECESSITE ABSOLUE : LA RECONVERSION
DES ENSEIGNANTS PAR LA FORMATION PERMA
=============
NENT E
.
562
INTRODUCTION
.
l
-
UN PROBLEME ACTUEL : LA LUTTE CONTRE
L' OBSOLESCENCE
.
564
II -
SOLUTIONS POUR UNE VERITABLE FORMATION
567
PERMANENTE DES ENSEIGNANTS
.
1.
Rappel des objectifs assignés par la
réforme à la formation initiale des ensei-
gnan ts
.
567
2.
Le nécessaire savoir théorique de l'anima-
te ur
.
569
3.
L'organisation des stages
.
4.
Un soutien spécifique aux jeunes ensei-
gnants
.
572
5. Une formation spéciale des enseignants
formateurs
"
.
572
6. Les syndicats dans la formation
continue des enseignants
.
573
7. La méthodologie de formation dans les
stages
.
573
8. Vers un système intégré de formation
promotion
.
575
9. Fonctionnement du système
.
10. La formation des animateurs de la
formation permanente
.
11. Le syndicat dans la formation continue
des enseignants
.
578
CONCLUSION • • • • • . • • • • • • . • • • • • • . • • • • • • . • • • • • • • • • • .
581
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . • . • . . • • • . • • • • • • . • • • • • . . . .
5I:J5
ANNEXES . . • • . • • • . . . . . • . . • • . . . . . . . . . . . . . . . • . . • . • . . .
591
-
\\
IITABLE DES MATIERES • . . . . • • . . . . . . • . . • • . . . . • • • • . • . . .
612