UI\\IIVERSITË DE LYON Il
INST!iUT DE FORMATION AUX PRATIQUES PSYCHOL.OGIQUES SOCIOLOGIQUES ET ËDUCATIVES
l'E'NSEIG'NEMENT'DE LA PSYCHOLOGIE
EN RÉPUBLIQUE POPULAIRE DU CONGO
DE 1973 à 1980
1
1
THIf:SE
pour le
DOCTORAT de 3e cycle de SCIENCES DE L'ËDUCATION
Présentée et soutenue publiquement
par
M. SAMUEL MAWETE
DIRECTEUR DE RECHERCHE : MO~JSIEUR MAURICE MANIFICAT

---

A ma rf~re, Céline,
A rron Oncle, Timothé,
A rron Epouse, Berthe,
A Monsieur Grillot,
.of"
~ .~..
.
:- '.'
A Madame Holin,
pour 11 aide précieuse que
vcus avez'bien voulu"m'apportei::-
LIUniversi té de LYON II ni entend donner aucune approbation ni improbation
aux opinions émises dans les thèses ; ces opinions devront être considérées
corrme propres à leurs auteurs.

---

· ....~.~
..'r
"
Je
parle
de
tous
ceux
qui
aujourd'hui
par leur
sottise, leur brutalité à l'égard de leurs sujets, leur aveuglement,
leur ignorance de tout changement, leur refus de toute innovation,'
l'absençe
de
t9ut .. esprit
inventif ont
rendu
possible
la honte
de toute une race.
Quand donc serons-nous enfin sérieux ?
Il
est
temps
dl aller
à
la
racine
du
mal.
Il
ne
suffit pas de dénoncer la succession qui a été léguée, de déclarer
que l'Afrique est pauvre et de divaguer sur la faiblesse matérielle.
Il faut
savoir trouver les causes réelles du retard,
la raison
des incohérences et de la faiblesse.
Stanislas AOOTEVI

---

- 1 -
A l' heure où le continent africain est à la recherche
de
voies
et
moyens
pour
sortir de
son
sous-développement,
i l
nous
paraît
indispensable
de
cerner
tous
les
éléments
tant
économiques et politiques que culturels et sociaux, susceptibles
d'apporter une contribution à sa lutte contre l'obscurantisme ..
A
cette
fin,
l'enseignement
de
quelque
discipline
que
ce
soit,
en
tant
qu'outil
essentiel
de
transmission
des
connaissances
théoriques
et
pratiques,
a
un
rôle
important
à
jouer.
Et,
de
fai t,
i l
occupe
une
assez
grande
place
dans
nos pays bien que '. 'p~~doxalement, son r'Çle niait pas été souvent .
. :
'
...~ .' .
bien Saisi par certains de nos dirigeants. Cette place qu'occupe
l'enseignement
dans
le
continent
africain
en
général,
au Congo
en particulier,
à en juger· par le taux· élevé de la scolarisation
(68 % en 1960 -
90 % en 1972),
mérite qu'on l'examine de plus
près.
on
sait· par
exemple
que,
au
Congo,
cette
perfonnance
s'accompagne,
hélas,
non
seulement
d' une
certaine
baisse
de
quali té
de
l'enseignement
dispensé
mais
aussi,
dans
certains
cas,~ de
son
inadaptation
totale
aux
réalités
socio-cul turelles
du pays.
Il
va
de
soi
qu'un
tel
système
é~ucatif produit
.. "des jeunes inadaptés qui sont à la fo:is sans métier etflCculturés .
.
.,'
Cet état de choses, déjà dénoncé par René Dumont dans son livre
inti tulé
ilL' Afrique
Noire
est
mal
partiel!
(1) ,
reste
un
des
problèmes
essentiels
auxquels
se
trouvent
confrontés
de
très
nombreux Africains.
Face
à
cette
situation,
nous pensons qu 1 i l
Y a lieu, en tout cas pour les personnes conscientes et sensibles
au
devenir
de
leur
pays
et
de
leur
peuple,
de
s'interroger
... / ...
(1) DUMONT (R.)
L'Afrique Noire est mal partie,
PARIS, SEUIL, 1972, 254 p.

---

- 2 -
~:'
.
sur
la
correspondance
aux besoins du monde actuel
de certaines
disciplines
enseignées
dans
nos
écoles
et
nos
\\.IDiversi tés,
de leur efficience et de leur utilité.
C'est
le
cas,
particulièrement,
de
la
Psychologie
qui,' .corrrne. on
le
sait,
reste,
pour
certains
Pays
africains,
notarrment
le
Congo,
\\.IDe
science
nouvelle.
Son
enseignement
relativement
récent
suscite
encore,
à
l' heure
actuelle,
de
nombreuses questions quant à
son utilité pour le Pays,
d'autant,
plus qu'elle utilise des théories,
des concepts ou des méthodes
venus d·1\\.ID monde socio-cUl turel totalement différent du nôtre.
La.
diversi té de ses domaines d'étude et l' originali té
de ses méthodes font qu'elle devient préoccupante,
en particulier
lorsqu'il
Si agi t
d'appliquer
les
acquisitions de
la psychologie
scientifique au niveau le plus avancé aux données socio-culturelles
d' \\.ID
champ
d'investigation
corrrne
le
milieu
africain
ou
de les
concilier avec elles.
Mais
ce
contact
avec
l'Afrique
n'est
pas
la seule
difficul té
la Psychologie
elle-même
en
tant
que
science est
\\.IDe
source
majeure
de malentendus et de discussions.
Elle doit
faire' face
à des divergences de points de vue et aux quereÙ~s
d'école
qu'elle
suscite
pour
asseoir
ses
bases
scientifiques .
.,La.
difficul té.. pour
harmoniser
des
travaux
reCOf1D1JS
rigoureU?<,
l'absence dl \\.IDe synthèse et d' \\.IDe théorie d'ensemble satisfaisante,
surtout
en
Psychologie
de
l'enfant,
la confUsion des' langages,
l'ambiguIté de la tenninologie. ou encore "La
confusion
sans
cesse renaissante entre Les méthodes de La connaissance scientifique
et ses objets, que commettent trop d' expérimenta Listes " (l),
autant d' indices qui
laissent supposer Clue l'on est en présence
d'\\.IDe discipline
qui cherche encore sa voie d'accès à sa pleine
maturité .
. ../ ...
(1)
PERRON
(R. )
"Recherche
et
application
en
Psychologie
OppositiQn
ou
~itéll)/Revue-, ,,~Psychologi-ei:-~-~~~o
.~.',. '" ...t!..:~ .~.
,
. . • • • • ;''''~
,_,_.~_ . . . . . . __
~ . . . . ."_ .......,.,_•.
~...,;."'••'_"'.
!i.~"'.<;.;'l

---

- 3 -
Toujours dans cette perspective,
i l convient égaÙment
de
signaler le décalage
fréquent entre
les progrès,
la raPidité
de
la
recherche
et
ce
qui
en est
enseigné ,
ent~ ce qui s~
fait et ce qui s'apprend~~'évoLùtionde La pensée,disait P.Foulquié,
s'accéLèpe avec Le ppogpès et La papidité des moyens d'exppession.
Aussi quiconque ne veut pas se contentep d'un savoip anachponique
ne
peut :pas
pester.
à
ce
qu'iL 'a
apppis
au
coLLège.
Parfois
même
ce
qU7.,
est
enseigné
se
tpouve
déjà
Lapgement
dépassé
au
moment
où on
L'enseigne.
Les
conceptions
nouveLLes
ne pénètpent
dans L'enseignement qu'avec un petaPd sensibLe".
(l)
.
Ces
::condi tions ,
.surtout 'd8ns
les
pays
corm:eles
, "
nôtres,
rendent
délicate
l t insti tut ion
de
la Psychologie
corrrne
discipline universitaire.
Mais
on
ne
peut
parler
de
la Psychologie
en
tant
que
discipline universitaire en Afrique sans parler des auteurs.
tels
que
Pierre
Emy,
Marc
Morgaut
(2)
et
bien
dt autres,
qui
ont pu mettre en évidence, avant même que nos différentes Universi-
~
tés, ne l t apopten~~,. _}es difficultés qui découlaient de ce contact.
Ils
ont
eu
l' honnêteté
de
prévenir
les
futurs
chercheurs
ou
psychologues
qui
sortiraient
des
Universités
des
pays
du
Sud
du Sahara, sur la procédure à suivre pour "reprendre en main"
- '-_.
('~uisqu'iLs connaissent
pap
connatupaLité
toutes
Les
finesses
de Leup Langue et de Leup mentaLité") les
travaux
des
premiers
~,_"cherc_heurs. _qui , . munis
dl une
batterie
des
tests ,
menaient' leili' _.."..
::. ::.
.; -:. - '.' ,
enquête
sous
le
baobab
sans
se
préoccuper
du
contexte global.
A ce propos, Marc Edmond Morgaut disait : "iL
ne
s'agi t
pas
d'imitep L'Occident, encope moins de se Lancep dans une compétition
sup
LaqueLLe
même
poUP
nous-même
occidentaux
iL
y
aupait pLus
d'une
péfLexion
à
faipe.
Et
c'est
vous-même
qui devez
péaLisep
cette
adaptation.
IL
faut
ppendre
La
PsychoLogie
teLLe qu'eLLe
... / ...
(1) FOULQUE (P.) : La Psychologie contemporaine, Paris, PUF,1951.
(2) ERNY (P.) : "Pour une Psychologie de l'enfant d'Afrique Noire"
(Revue
coopération
et
dévelOppement,
oct.
1973, P. 1 - 7)

---

. ~.
existe
actuellement
au
plan
mondiaL,
discerner
ce
qu'elle
n'a
jamais
fait
sérieusement,
ses
implications
culturelles,
et
reprendre
les
expériences
chaque
fois
que les résultats semblent
trop étroitement conditionnés' p~r des faits de civilisation.
Dans
certains
cas
on
sera
amené à faire
un travail
totalement
nouveau.
Mais
habitueLLement on aura devant
les yeux des modèles
européens
ou américains,. on ne cessera de
se mouvoir au milieu
de
concepts,' de·
méthodes,
de' théories· venues' d'aiLLeurs." n.
conviendra
alors
de
les
repenser
en
fonction
des
données
cul-
tureLLes
locales
c'est
pourquoi
il
est
si
important
de
bien
connaitre
ceLLes-ci
et
d'en
prendre
pleinement
conscience."(])
Dans
les Pays occidentaux où elle a pris naissance,
malgré
quelques
lacunes
que
nous
avons
décrites
plus
haut,
la Psychologie scientifique connaît à
l' heure actuelle un essor
remarquable,
tant
elle
répond
à
leurs
préoccupations. Les chan-
gements
dus
à l'afflux
de
nouvelles
catégories dl élèves,
corrrne
les modifications des conceptions générales de la vie corrmandent
inéluctablement
de
faire
appel
à
ses
apports.
La
solution des
questions économiques et sociales ou 11 amélioration des rapports
entre
emplgyeur;s et employés,
entre chefs et subordonnés,. ,entre
les
différents
groupes
économiques
et
couches
sociales,
ni est
nullement,
ainsi
qu 1on
l'a
cru
trop
longtemps,
toujours
une
que.~t.iOT1 d'ordre
financier
ou
d'ordre
matériel.
On
peut
aller
plus loin et dire
: toutes ces questions ne peuvent être résolues
en
l"absence
de
connaissance
et
de
sens
psychologiques.
On
._"s.a.i t.
aussLcorrment
la. Psycholog~e·. génétique. _ notamnent
grâce·' ...; .
'.:!..-~' .
aux travaux de Piaget a infléchi la Pédagogie. Celle-ci ne fut pen-
dant
longtemps
qu'un
ensemble
de
recettes
séculaires,
imitées
dll
Za tttaditl,Ol1 ou de
considérations
philosophiques
et
idéates
sur
la
nature
humaine.
En
fait
l'art
d'instruire
et d'éduquer,
... / ...
(1) MORGAUT (M.E.)
Cinq années des Psychologies Africaines,
PARIS,
PUF, 1962 ,50 .. ç)
.
. '
,~:~
. "-; .....
' .... ,
1
~

---

- 5 -
adapter L'enseignement à L'enfant, adapter L'enfant à L'enseignement,
adapter Le maitre à L'enseignement, sont des probLèmes de PsychoLogie
appLiquée
bien
que
différents
par
Leur
objet
et
Leur méthode. (2)
La.
Psychologie
sociale,
quant
à
elle,
a
contribué
à
la
compréhension
de
certains
problèmes
actuels
de
la
vie
sociale: l'opinion, la communication audio-visuelle, la publicité,
,. , ,~a,~~:~, da[l~ ~l 'entreprise ou la relation médicale. Elle'a dégagé
les notions de statut accordé et des rôles joués dans un groupe,etc.
En
tout
cas,
au
jour
le
jour,
les
recherches
se
mul Ùplient
dans
les
différents
domaines
de
la
Psychologie.
Fqrce
npus... ~st... donc
de
constater
que
'cette
science
s'impOse
chaque jour dans les Pays occidentaux.
En
ce
qui
nous
concerne,
il
nous
semble
important
et
intéressant
de
vérifier,
18
ans après,
si
le cri dt auteurs
corrme Emy et Morgaut a eu un écho depuis te---temps qUt la plupart
de
nos
Universités
sont
engagées
dans
son
enseignement.
Plus
précisément,
qu'en est-il au Congo ?
Quel rôle ce savoir joue-
t-illt dans
notre
société ?
Telles sont les questions auxquelles
. ' · 1 '
.
,.'.:
nous
tenterons
de
répondre
au
terme
de
cette
recherche.
Celle
ci
se
propose
donc
de
dresser
le
bilan
de
l'enseignement
de
Psychol()gie,au çongo, depuis 1973, date de la création du Département
jusqu'en
1980.
En
évaluant ainsi ces sept années,
nous pensons
pouvoir
rendre
compte
des
aspects
négatifs
et
positifs
de
la
situation et voir si J,'on doit:
- soi t améliorer ses condi tions d'existence et de recherche en
ce domaine, ainsi que le contenu des progranmes enseignés,
- soi t continuer dans la même lancée,
... / ...
( 2) BINOIS (R.)
La. psychologie Appliquée,
Paris, PUF, 1975, PP. 121 - 127

---

- 6 -
- soit tout repenser.
Le
cadre
dans
lequel
évolue
notre
recherche
étant
ainsi
défini,
il
convient
de
préciser
l'articulation
générale
de cette thèse
. Après
une
présentation
gé~g~aPhique':'et' historique
de notre lieu de recherche et de sa population, nous retracerons
l' historique
de
l'enseignement
et
du Département de Psychologie
en
République
Populaire
du
Congo.
De
même,
nous
ferons
celui
de la Psychologie en tant que science, compte-tenu de sa complexité
et son o~iginalité.
Ensui te,
nous
comparerons
le
projet
initial
conçu
par
les
partenaires
décisiormels
avec
la
réalité
pratiquée
sur le terrain.
Nous chercherons à cerner les aspects concordants
en
faisant
une
évaluation,
puis
nous
nous
interrogerons
sur
le
pourquoi
de
la
concordance
ou
de
la
discordance
tout
en
indiquant
la
démarche
méthodologique
de
notre
enquête
et
les
résultats. obtenus.
Enfin, nous consacrerons la dernière partie à l'élabora-
tion
des perspectives:. Nous ferons
des proposi tions -et mettrori's
en évidence certaines orientations qui
nous semblent fructueuses
dans le domaine de la formation.

---

- 7 -
LE CONCEPT D'EVALUATION

---

- 8 -
D'ores
et
déjà
se
pose
le
problème de <l'évaluation
qui est un sujet difficile.
Il
soulève plus de questions qu'il
ne propose de
réponses.
Pourquoi
évaluer ? Quoi évaluer ? Quand
et
comment
évaluer
?
Quels
sont
les
outils
de
l'évaluation?
Quels
sont
les
risques
de
l'évaluation
?
Ses
avantages
?
La
mul ti tude de questions que soulève ce concept corrmande inélucta-
blement
d'abord
de
le
définir
puis de détenniner le champ que
recouvrira
cette
évaluation.
Il
est
certain
que
définir
cette
notion
nt est
pas
aussi
facile
car il y a
autant d'évaluations
qu'il y·a de fonnations.
Tout dépend du cadre de la recherche et des objectifs
qu Ion
veut
atteindre.
Il
est,
par
exemple,
difficile,
pour
reprendre
Line
Maisons
(1) ,
de
procéder
à
une
estimation
de
la
valeur
de
la
fonnation
lorsque
celle-ci
débouche
sur
une
demande de psychothérapie ou bien sur une demande de conversion
professionnelle
ou
encore
si
son
but
est
le
développement des
aptitudes
personnelles
dans
les
conditions
variées
de
la
vie
professionnelle, sociale et familiale.
Cependant,
il
est
connu
qu 1 il
existe
deux
grands
principe d'évaluation : fonnative et sommative.
En
ce
qui
nous
concerne,
c 1 est
la
1ère
qui
nous
intéresse. ELLe
est
aide
didactique
et
éLément
de
formation,
de
conseiL
et
d'orientation,
compensatoire
si
eLLe
combLe
des
Lacunes,
"Guidance"
quand
eUe
permet
de
rectifier
une
fausse
manoeuvre
et
d'offrir
des
soLutions
de
rechange.
ELLe
est
une
évaLuation
biLan
et
une
évaLuation
réguLation,
non
une
évaLuation - jugement .
. . . 1. ..
(l) MAISONS (1.)
Op. Cit. P. 143
~-\\":'
_~5;1

---

- 9 -
Son
champ
de
recouvrement
est
donc
l'ensemble
du
corpus qui sera défini dans la problèmatique. Nous ne considérons
pas
un
bilan
corrme
une
fin.
Il
est
au
contraire,
dans
notre
espri t, moyen et outil de réflexion, de discussions. Nous convenons
qu'elle
reste
problématique.
Mais
qu'on
nous
saisisse
bien:
En
ce
qui
nous
concerne
nous
procédons
à
une
évaluation
des
rappprts. entre
les
objectifs
visés
et
les
objectifs
atteints ,"";'
à
une
appréciation
entre
le
projet
et
la
réalité,
entre
ce
qui est di t
et ce qui est fait.
Nous nous proposons de cerner
la
concordance
ou
la discordance
possible
entre deux réalités.
Puisse alors cette thèse apporter un nouvel éclairage aux nombreuses
difficultés que rencontre notre système éducatif.
.- ..

---

- 10 -
1ère PARl'IE
HISTORIQUE
REMARQUE
La.
subdivision
adoptée
dans
cette
thèse
est
la
suivante
le premier chiffre correspond aux parties
- le second aux chapitres ;
- et le troisième aux sections.
l
II
3 correspond à :
3ème section du chapitre 2 de la 1ère partie.

---

- 11 -
l l PRESENTATION DE LA REPUBLIQUE POPULAIRE DU CONX>
l l 1) SITUATION GEOORAPHIQUE
La République Populaire du Congo, Capitale BRAZZAVILLE,
est
limitée
au
Nord
par
le
CENTRAFRIQUE
et
le
CAMEROUN,
au
Sud
pa.r, le
Ç~INDA, à l'Est par, le ZAIRE,
et
à
l'Ouest
par
le
GABON.
Coupé
en
son
milieu
par
l'EQUATEUR,
le
CONGO
est
un
pays
tout
en
longueur
du Nord au Sud.
Profondément enfoncé
à
l'intérieur
du
continent
africain,
sa
frontière
orientale
suit
le
fleLNe
OUBANGUI,' sauf
à
son
débouché
sur
l'Océan
où
se
troLNe
l'enclave
de
CABINDA
qui
est
territoire
angolais.
A partir d'une étroite façade maritime, (Port de POIN'rE-NOIRE); il
offre
une
grande
variété
de
paysages.
On
Y troLNe
:
dans les
plaines
du
NIARI
des
vastes
savanes
(Région
du
NIARI),
dans
le
pays
TEKE
(Région
des
plateaux)
des
plateaux monotones
et
secs,
des
iamensités
forestières
dans
le
MAYOMBE
et
dans
le
Nord
du
Pays,
des étendues marécageuses aux
limites incertaines
dans la région de la LIKOUAlA et de la SANGHA.
Avec
1 .500. (XX) habitants,
il faut dire que
le Congo
est
assez
peu peuplé.
Cette
population
se repartit
inégalement
sur l'ensemble du territoire. Il existe de vastes régions pratique-
ment vides d' hcmnes. La majeure partie (70 %) se trouve concentrée
sur 30 %. des terres,
notarnnent dans des agglomérations de
type
urbain.
La population rurale ne repré~ente que _573. (XX) habi tants 0-
soit
une
densité
moyenne
de
1 ,7
habi tants/km2 .
Il
va
de
soi
que
cet
écart
créé
un
déséquilibre
économique
certain
surtout
quand
on
sai t
que
le
pays
doit
compter
sur
l' agricul ture
qui
reste
un
des
fondements
essentiels
de
son
économie.
Or
elle
,
ne
participe
que
pour
20
% environ du P.N.B.
et
les
terres
cul tivées ne couvrent que 2 % du territoire. La première cul ture,
pour la superficie occupée, est
le manioc, base de la nourriture
de
la population
rurale
qui
classe
le
Congo
au
1ge
rang
des
-,·producteurs . mondiaux .-Les trois autres cultures dont la production
est
exportée, sont
le
café,
le
cacao
et
la canne
à
sucre
de
même que l'exploitation du bois.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
... / ...

---

- 12 -
L'élevage
par
contre
ni est
pas
favorisé
par
les
conditions
naturelles.
Ainsi
du
point
de
vue
climatique,
les
saisons se répartissent de la façon suivante :
du
mois
de
juin
au
mois
de
septembre
c' est
1-' époque
de
la grande saison sèche caractérisée par des rosées,
des
brouillards
matinaux
et
des
températures
moyennes
assez
basses"
de
janvier
à
maL; ;
puis
d'octobre
à
novembre
c'est le début de la saison des pluies marquées par une succession
d'averses
orageuses
et
des
brusques
tornades
que
séparent
des
journées ensoleillées et chaudes. Il tombe plus de 200mm d'eau.
au
mois
de
décembre
c'est
la
petite
saison
sèche. Les précipitations durant cette période se font espacées et
moins
abondantes.
Certaines années,
elles s'interrompent pendant
trois ou quatre semaines.
l l 2) BREVE HISTOIRE POLITIQUE
;C'est
le
15
août 1960 que
le Congo
a accédé à
son
indépendance.
Depuis
cette
date, i l
a
connu
poli tiquement
4
grandes
phases
historiques.
Président
de
la
République de 1960
à 1963, l'Abbé FULBERT YOUlDU fut chassé par un mouvement populaire
des
13,
14
et
15
août
1963.
Son
successeur Alphonse
MASSAMBA
DEBAT resta au pouvoir de 1963 à 1968 et créa le M.N.R. (Mouvement
National
de
la
Révolution)
ainsi
que
la
J .M.N .R.(Jeunesse
du
Mouvement
National
de
la
Révolution)
et
l'U.R.F.C.
(Union
Révolutionnaire
des
ferrmes
congolaises).
En
juillet
1968,
i l
fut
remplacé
par MARIEN NGOUABI
et
fusillé
un
peu plus
tard.
Son
successeur
fonda
le
P.C.T.
(Parti
Congolais
du
Travail),
,-e.:L l~, 18, mars 1977"
i l
fut
lui~~!TI~ ass?Ssin~, ;~~'> puccédé _par
~,
", e.~., >',
: J.
le
Colonel
YHOMBI-oPANGO.
Ce
dernier
ne
resta
pas
longtemps
au
pouvoir.
Il
fut
remplacé
par
SASSOU-NGUESSO,
le
président
aëtuel, désigné par le P.C.T.
.. ~ .. - '.......:..:.~. ~-...: ..... .

---

- 13 -
l l 3) POPUlATION
L'actuel
territoire
congolais
s'est
peuplé
par
vagues successives et i l n'est pas facile de dire à quand remonte
la
période
dl installation
des
premleres
populations.
On
peut
cependant
affirmer que
les
vagues
les
plus récentes arrivèrent
au 1ge siècle et au début du 20e siècle.
Six principaux groupes
ethniques peuplent le pays. Ce sont
-
1°
Le
groupe
Kongo
au
sein
duquel
on
range
les
tribus Lari, Sundi, Bembé, Bakongo etc ...
- 2° Le groupe Téké qui comprend les tribus Koukouyo,
Gangoulou et Njikini
- 3° Le groupe MBochi qui comprend les tribus Makoua,
Kouyou, MBochis ;
-
4°
Le groupe MAKA Bubangui qui comprend les tribus
Bondjo, Mondjobo, etc ...
-
5°
Le
groupe
Maka qui
comprend
les
tribus NJem,
Ba1<evelé, etc ...
6°
Le
groupe
MBeti
qui
comprend
la
tribu
des
mbetis.
Outre
ces
six
principaux
groupes
ethniques,
il
Y a également la faible population de Babinga.
. .. ./ ...
---------------------~--------
- - - - - - -

---

- 14 -
l II LI ENSEIGNrnENT EN REPUBLIQUE POPUlAIRE DU CONGO
Rendu
obligatoire
et
gratuit
par
la
loi
nO
32/65
du
12 Août
(l'enseignement privé se
trotNant
ainsi
nationalisé)
iJ
est
organ.;i.~é.PW .. l'Etat et est dispen.sé à. tous les enfants
de. 6 à 16 ans vivants sur le territoire de la République,
sans
distinction de sexe, de race, de croyance ou de fortune.
La même loi stipule en outre que "Le but de L'éducation
est d'assurer Le pLein déveLoppement des aptitudes inteUectueUes,
Cll'tistiques,
moraLes
et
physiques
de chaque enfant,
ainsi qu'une
formation
civique
et
professionnel, Le
adaptée
aux
tâches sociaLes
modernes." (1)
Après
la
nationalisation
de
l' enseignement
privé
et du fait de la gratuité,
le taux de la scolarisation a atteint
en
1972
90
%.
Le
Congo est ainsi
devenu un des rares Pays
d'Afrique
avec
le
Gabon
et
la
Lybie
à avoir
atteint
un
tel
résul tat.
Mais
cette
perfonnance
s'est
accompagnée,
hélas,
d'une
certaine
baisse
de
qualité
de
l'€nseignement
dispensé,
ce qui explique la tenue en 1970 d'un colloque.
Pour
toute
la
République,
i l
se
réparti t
de
la
façon suivante : ( 2)
Un
enseignement
primaire
dispensé
en
1974-75
à
près de 310. CXXl élèves des deux sexes contre 99. (XX) en 1960.
En 1976-77 : 330.456 élèves .
.../ ...
(1) Loi nO 32/65 du 12 Août 1965.
(2)
Source
Tableau
récapitulatif
des
effectifs
scolaires
depuis 1969.
Statistiques scolaires, Mînistère de L'Education
de 1975 à 1979 (Généralités)

---

- 15 -
-
Un enseignement secondaire
: disposant de 6 lycées
d "enseignement
général
long
et
de
79
collèges
dl enseignement général court.
En
1974-75
les
Collèges
rassemblaient
69.334
élèves,
80.534 en 75-76
98.138 en 76-77
108.632 en 77-78.
tandis que les lycées rassy~laient
en
75-76
13.742' élèves
contre
12.207
en 74-75
et
18.578
en
77-78
contre
16.203
soit
une augmentation de 14,7%.
Un
enseignement
technique
représenté
par
un
seul
lycée
dl enseignement
technique
long
.et
7
collèges
dl enseignement
technique
court
et
17
Centres
élémentaires
de
formation
profession-
nelle.
En
1978
cet
enseignement
était
dispensé
à
3.498
élèves
contre
2.952
élèves
en
1977,
soit
un
pourcentage d'augmentation de 18,5 %.
Un
enseignement
agricole
donné
dans
un
seul
lycée agricole près de Brazzaville qui
a accueil-
l i
en
1974-75
156
élèves.
Un
tel
chiffre est
insuffisant pour les besoins du Pays.
·.. / ...

---

- 16 -
-
Les
9
Ecoles Nonnales
ou
spécialisées
ont
formé
en
1974-75
1.900
élèves
dans
l'Ecole
para-
médicale et médico-sociale.
- en 1976-77 : 704 élèves dans l'Ecole Nationale
d' J;nsti tuteurs
actuellement
transférée
à ONando,
en
1977-78
898 élèves dont
229
filles,
soit
un pourcehtage d'augmentation d'environ 27,6% .
A cela
i l
faut
ajouter
le
Centre
forestier
de
Mossendjo.
- Un enseignement supérieur
Il
est
dispensé
par
l'Université
de
Brazzaville
(actuellement
Université
Marien-NGouabi)
créée
par Ordonnance présidentielle nO 29/71 du 4décembre
1971 et qui comprend 2 facultés et 5 instituts:
1 ° ) La. Faculté de Sciences comporte deux départements
le département de Mathématiques - Physique-
Chimie,
- le département de Biologie - Géologie.
2°) La. Faculté des Lettres et Sciences Humaines
comporte trois départements-suivants :
-
département
des lettres modernes et
langues
vivantes étrangères,
- département de Philosophie,
- département d'Histoire - Géographie.
·.. / ...
'.

---

- 17 -
3°)
L'Institut
Supérieur
des
Sciences
de
l'Edu-
cation est consti tué par trois départements: .
département
des
Sciences
de
l'Education,
de
Psychologie
(actuellement
transféré
à la Faculté des Lettres) et de Sociologie,
-
département
de
la Formation des Professeurs
de
l'Enseignement
Techni~e
(DF'PET),
-
département
de
la
formation
professionnelle
ini tiale
des
Professeurs
de
l'Enseignement
secondaire.
5°)
L'Institut
Supérieur
des
Sciences
de
la
Santé comprend cinq départements :
- département des Sciences Morphologiques,
- département ~es Sciences Physiologiques,
-
département
de
Médecine
et
Sous-Infirmiers,
département
de
Chirurgie
et
Matemi té,
- département de Santé Publi~e.
6°)
L'Institut
Supérieur
d'Educatioo
Physique
et Sportive comprend deux départements:
- département de Technologie sportive,
- département d'éducation physique .
.../ ...

---

- 18 -
L'Institut
de
Développement
Rural
a
deux fil ières :
- Production et Exploitation,
Techniques en agriculture et mécanique.
Dans
les deux facultés,
les enseignements conduisent
en 5 ans à la Maîtrise et en 3 ans à la Licence.
A l ' INSSEJAG,
les
enseignements
conduisent
en
3
ans à la Licence et en 2 ans au BTS.
A l ' INSSED,
en
ce
qui
concerne
la
Psychologie,
3 ans pour la Licence.
A l'INSSA, 6 ans à la médecine.
A l'Institut d'éducation physique: 4 ans au Certificat
d' Apti tude
au
Professorat
(CAPEPS) ,
et
2
ans
au
Certificat
à l'Inspection d'EPS.
A
l'IDR
les
enseigements
conduisent
en
6
ans
au
diplôme d'ingénieur .
.. ... . .._. _~. '.' ."...._.. ~ _...~~. 1 )
REfORME
DE
L'ENSEIGNEMENT EN REPUBLIQUE
POPUlAIRE
DU
CONGO
ET
CREATION
D'UNE
NOUVELLE
ECOLE
DENOMMEE
ECOLE DU PEUPLE .
Le
fait
important
qui
est
à
souligner
dans
l'histoire
de
l'enseignement
en
République
Populaire
du
Congo
est
la
réorganisation
du
système
éducatif
visant
la
création
d'une nouvelle école dénommée Ecole du Peuple .
.../ ...

---

- 19 -
Le
colloque
sur
l'enseignement,
qui
s'est
tenu
à
Brazzaville
du
30
novembre
au
5
décembre
1970,
après
une
analyse
et
une
cri tique
sévère
de
l'école
actuelle,
a assigné
à
l'Education
de
nouvelles
finalités.
Les
cri tiques
ou
les
proposi tions qu'on peut formuler dans le domaine de l'enseignement
(par exemple dans la présente thèse),
s ' inscrivent nécessairement
dans le cadre de l'Ecole du Peuple. D'où l'intérêt et la nécessité
de présenter "l'esprit général" de cette école.
Les
finali tés
assignées
à
l'éducation
sont
donc
les suivantes :
1°
préparer
les
élèves
à
entrer
dans
la
vie
productive,
2° - leur donner une conscience de producteur,
3°
forger
la
conscience
de
l'internationalisme
prolétarien,
4°
instaurer
une
direction
et
une
gestion
collégiales
des
affaires,
fi
5° - lier la théorie à la pratique,
cristalliser
le
sentiment
de
l'unité
africaine
sur
la
base de la lutte anti-impérialiste,
7° - détruire le mythe de l'intellectuel pur.
L'introduction
du
travail
productif
constitue
le
premier
pas
vers
une
refonte
complète
des
relations
entre les
entreprises de fonnation et les entreprises de production.
On
peut
donc
résumer
en
trois
grands
points
les
principales
priorités
que
l'éducation
doit
atteindre
... / ...

---

- 20-
Faire
du
système
d'éducation
congolaise
une
école
des
métiers
devant
répondre
à des besoins réels exprimés par la Société
congolaise,
Former
des
êtres
solidement
intégrés,
des
individus
qui
épousent
effectivement
le milieu en vue de le transformer,
- A\\ssurer l'épanouissement total de l'individu,
de ses facultés intellectuelles et manuelles.
Ainsi,
corrme l'indique l'article premier des principes
généraux
de
l'Ecole
du
Peuple,
elle
est
le
moyen
d'élever
le
niveau
d'éducation
dè
l'ensemble
de
la
population
congolaise,
d'assurer
la
couverture
des
besoins
en
personnel
qualifié
et
poli tiquement
engagé,
nécessaire
au
développement
de
l'économie
pour la consolidation de l'indépendance nationale et la construction
de "la - société
socialiste.
L' école
est
avant
tout
le
lieu
où
l'on
prépare
des
jeunes
à
servir
le
peuple.
Elle
contribuera
, ~
à
rapprocher
l'écolier
du
peuple.
Elle
le
prep.àr.ef'a-~emtrer
dans,· la: vie productive. Du même coup, lUi -dO~(une. co~'ce
de producteur et non
~14-"dC~'
jll
l a
l utte
0 b ·
t"
Jec l ve
~':;l" ~~
de fonctionnaire,
elleJi.1oplJ.:raee~ m-:-t.é
du
prolétariat
dans
<;,
1"l'l~'Q'lol lenne n1 e'lo"~'
s
'-1\\':"~' Oecu'"'"" ...·· j,.,J/
celle
des
classes.
Au
lieu
d'être
éloigné
.@~Qnme aujoupQ';tiui
.
~,~~y
de ses parents pauvres, i l en sera au contralre rapI:>~:eaut
l'habituer
à
réfléchir,
à
faire
des
enquêtes
sur
le
terrain,
à
prendre
des
initiatives,
à
développer
son
sens
critique
et
lui
apprendre
également
à
se
plier
à
la
volonté
collective,
à faire passer les intérêts de la collectivi té avant les siens
propres .
.../ ...
_ _ _ _ _
. _ . _ - - _.._ - - - - - - - ...- . _ - - - - ' 0 _ . _ - - _.._ . _ - - - _ .

---

- 21 -
Les
entreprises
de
production
doivent
s'organiser
progressivement
en
vue
d' accueillir
les
élèves
et
étudiants
dans
le
cadre
de
visites
de
sensibilisation,
liées
au travail
productif,
participer
à
l'effort
d'information
professionnelle,
contribuer à l'élaboration des prograrrmes, parrainer et soutenir,
dans
le
cadre
des
activi tés
extra-scolaires,
les
différents
"centres des jeunes producteurs" créés progressivement, en particu-
lier
à
la
carrpagne.
Par ailleurs,
on
reconnaît
que,
bien
que
l'enseignement
et
la
formation
soient des éléments déterminants
de
la composante
humaine
de
la
productivi té ,
former simplement
pour
obten1r
la
croissance
et
le
développement
ne
suffit pas.
Il est, nécessairy, que l'expansion de la formation en particulier
agricole,
soit
accorrpagnée de la revalorisation socio-économique
de l' agriculture et de la croissance des autres secteurs permettant
l'insertion
et
la
fixation
des
produi ts
de
l'Ecole.
L'un
des
objectifs
prioritaires
de
toute
politique
de
développement
économique
devant
être,
compte
tenu
du niveau
atteint
par
le
système
dl éducation
et
de
formation,
la création
d'un
maxiTTR.llTI
d'emplois productifs.
a) Le cycle supérieur dans 1 rEcole du Petiple:
En
ce
qui
concerne
le
cycle
supérieur,
~ ,- J.
~
le
but
principal
dans
le cadre de
l'Ecole
;, .~ :"' ..
du
Peuple,
est
la
formation
des
cadres
scientifiques
et
techniques . pour
toutes
les
branches
de
l'économie
nationale
et
de
la
recherche
scientifique,
pour
les
besoins
du
développement
(Art.19).
Les
programnes
doivent
être
élaborés
sous
l'égide
du
PARTI
par
le
Ministère
de
l'Education
Nationale,
en
collaboration
avec
les
autres
intéressés
et
ceci
en
.-- fonction
des
finalités'
et
des
objectifs
spécifiques
fixés
aux
différents
niveaux
de
l'Ecole
du
Peuple.
De même,
les moyens
didactiques
seront
élaborés
ou
choisis
- - _ . _ - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - _ . _ - - - -
en
fonction
des
ob iectifs
de
format; on

---

- 22 -
"'
et des méthodes d'enseignement retenues.
b)
La
planification
de
l'éducation
et
de
la fonnation :
L'Article
48
stipule que
le
système
d' édu-
cation et
de
formation est
l'un des moyens
fondamentaux du développement socio-économique
du
Pays.
Il
ni assure
pleinement
son
rôle
que
dans
la
mesure
où
le
volume
global
de
ses
produits
aux
différents
niveaux
correspond effectivement à la demande quanti-
tative
et
qualitative
des
différentes
branches
de
l'économie,
tout
en
assurant
l'élévation continue, culturelle, scientifique
et
technologique
de
l'ensemble
de
la
population.
La
planification
de
l'éducation,
de
la
formation,
de
l'emploi
et
des
salaires
doit
donc
faire
partie
intégrante
de
la politique de valorisation d'un équilibre
entre
offre
et
demande
d'emploi
d'une
part
et
d'autre
part
entre
besoins
de
l'économie
et
politique
des
salaires
dans le cadre de la stratégie de développement
économique retenu. Elle découle des prévisions
à
long
terme
des
besoins
en
main-d'oeuvre
qualifiée
définis
par
l'organe
national
chargé
du
plan.
Le
Ministre
chargé
de
l'éducation et de la formation,
conformément
aux
directives
~1
Bureau
Politique
du
Parti
Congolais
du
Travail,
tradui t
dans
une
perspective
à
moyen
et
court
terme,
... / ...
....
,1'.:'-
."..;._':.,~,
:
,:: ••' . '.~
' :
.,., ,;
-IiJ,"

---

- 23 -
"
ces
besoins
chiffrés
en
plan
de
formation
pour
les
différents
niveaux
et
filières
du
système
éducatif,
y
compris les mesures
concernant
l'orientation
des
flux
et
la
répartition
spatiale
des
créations
nouvelles
prévues.
Il
précise
les
profils
et
les
contenus
de
formation,
en
étroite
collaboration
éivec
les.· futurs
utilisateurs,·
des produits.
,~-~--- ~ -----
- - - , - - - - "

---

24
l III HISTORIQUE DU DEP.ARTE.MENI' DE PSYCHOUXaE DE BRAZZAVILLE
l III 1) CREATION
L'Universite
de
Brazzaville,
actuellement
Université
Marien NGouabi, a été créée en 1971 (1) à la suite de l'éclatement
,
.de
la
FESAC
(Fondation
d'Enseignement. -Supérieur
en
Afrique
Centrale) .
La FESAC, qui n'étai t pas autre chose qu'une Universi té,
regroupait en son sein 4 Pays d'Afrique Centrale, à savoir:
- Le Congo
- Le Tchad
- Le Centrafrique
- Le Gabon
L'Ecole
Nationale
Supérieure,
(ENS)
qui
était
une
composante de la FESAC et dispensait des enseignements de Psycho-
~ogie
et
de
Sociologie
pour
la
formation
des
professeurs
des
lycées,
des collèges et des inspecteurs académiques de 4 nationa-
l i tés,
a ,été transfonnée, en octobre 1973,
en Institut Supérieur
des
Sciences
de
l'Education
(INSSED).
A la
rentrée
académique
d'octobre 1973,
furent créés,
au sein dudit Institut, un certain
nombre de départements :
- Psychologie
- SocùJlogie
- Psycho-pédagogie
qui
héri tèrent
pendant
une
grande
période,
du
peu
de matériel
laissé par l'Ecole Nonnale Supérieure,
surtout en ce qui concerne
les locaux .
.../ ...
(1) Source
Ordonnance Présidentielle nO 29/71 du 4 décembre1971.
- - - ._._.. _ . - - - - - - - - - - - _ . _ - - - _ . _ - -

---

- 25 -
-\\1
Donc,
créé
en
1973,
le
département
de
Psychologie'
est
le
seul
de
l'Université
Marien
NGouabi
où
est
dispensé
un
enseignement
de
Psyhologie
à part
entière,. celui
dont nous
faisons notre objet de recherche.
Il ne comptai t, à cette époque,
qu'une
seule
armée
d'études.
Les
deux
autres
armées
ne furent
mises
en
place
successivement
qu'en
1974-75
pour
le
DEUG
et
en 1975-76 pour la Licence.
Ces
armées
constituent
en
elles-mêmes
des
paliers,
sanctionnés par des diplômes. Et, en ce qui concerne leur organisa-
tion et
le contenu des enseignements,
les objectifs,
sous forme
des
directives
ou
des
recommandations
que
donne
l' Insti tution
responsable de la formation, sont clairs : (1 )
Les.
professeurs
doivent
s'atteler,
dans
ce
département
comme
dans
les
autres,
à donner à leurs étudiants un
enseignement
fondamental
solide,
qui
leur
pennette
de
creer,
d' innover
sur
le
terrain
et
de
s'adapter
à
'&
des situations nouvelles.
·r
1
~ -
On
devra
développer
chez
eux
l' espri t
cri tique
sans
·lequel··-ils
risquent
d'être
ballotés
entre
toutes
les
théories de psychologie connues de par le monde.
-" On'·· saura.
réaliser
la
liaison
indispensable
qui. .doi t
exister
entre
la
théorie
et
la
pratique.
On
prendra
autant
que
possible
des
exemples
concrets
puisés
dans
la situation du Congo pour illustrer ces études théoriques.
-
Ainsi
que
dans
les
autres
départements
de
l' Institut,
... / ...
(1)
I:XXXJMENTS
"Conseils
intérieurs"
Département
de
Psychologie
déposés au Bur~au de la documentation du Rectorat.
rnSSill, BRAZZAVIllE, 1973

---

- 26 -
la
formation
des
étudiants
en
psychologie
sera assurée
au
moyen
d'uni tés
de
valeurs,
dont
chacune
désignera
un
ensemble
de
cours
portant
sur un
thème,
un
niveau
ou
une
discipline,
dispensé,
en
rTIoyenne,
à
raison
de
2 heures
par
semaine
sur
un an et sanctionné de façon
indépendante.
On
distingue
des
unités
obligatoires.
et des unités optionnelles, parmi lesquelles les étudiants
doivent choisir un minimum déterminé.
- Le premier cycle est celui de l' acquisi tion des connaissances
fondamentales.
D'une
durée
de
2
ans,
i l
E;!st
couronné
par
un
diplôme
cl' études
universi taires générales
(DEUG).
La
première. année comporte
10 U. V.,
dont 8 obligatoires
et 2 à option.
-
La
deuxième
année
comporte
9
U. V.,
dont
8 obligatoires
et une à option.
-
Le second cycle est celui de l'ouverture vers les branches
appliquées,
vers
l' ini tiation
à
la
recherche,
vers
la spécialisation
i l condui t
à la licence.
Il comporte
8uni·tés de valeurs, dont 6 obligatoires et 2 à option.
l III 2 ) MODALITES DES EXAMENS
Dans
les
3
années
de
formation,
les
modalités
des
examens
reposent
essentiellement
sur
un
contrôle
continu
des
connaissances.
Il
faut
dire
que
ce
système
se
substitue ainsi
à
l'ancien,
fondé
sur
les
examens
traditionnels.
L'obtention
d'une uni té de valeur fait
appel à un certain nombre d'éléments
qui
entrent
en
ligne
de compte et que nous avons
jugé bon de
mentionner. Ce sont :
a) Le comportemer.lt de l'étudiant
En
effet,
celui
qui
participe
activement
aux
travaux
et
fai t
preuve
d' ini tiative
ou
de
persévérance
peut
influencer le jury en sa faveur au moment des délibérations .
...
("..:.,
/ ...
'-
"
~~

---

- 27 -
b) La présence aux cours
Etant
boursier,
11 étudiant
congolais
est
tenu
de
faire
preuve
de
sérieux
et
de
conscience
dans
son
travail.
Ceux
des
deux
premières
années,
qui
manquent
un
peu
d'auto-discipline,
sont contrôlés régulièrement et doivent"
justifier
d'une
présence
à
60
% des séances de cours
d'une U.V.
c) Le contrôle continu
Chaque
uni té
de
valeur
comporte
2
examens
partiels
(un
à
la
fin
de
chaque
semestre)
portant
sur
le
prograrrme
d'un
semestre
de
cours.
L'étudiant
qui,
pour une
raison
légi time ,
aura
été
absent
lors
d'un
examen
parti21,
pourra se présenter à l'examen terminal de juin.
d) Le contrat de travail
Il
est
réservé
aux
étudiants
de
Licence,
dans
le cadre
It
de leurs recherches.
e) Passage en année supérieure
Pour
passer
en
année
supérieure,
les
étudiants
devront
avoir
réussi
à
7
U.V.
sur
les
10 prévues
en
première ",'
année,
7 U. V.
sur les 9 prévues en deuxième année,
soit
au
total,
pour
la
deuxième
année,
14
U.V.
Celles
qui
leur manquent peuvent être reprises,
en même temps qu'ils
suivent les cours de l'année supérieure.
f) Obtention de la Licence
La
Licence
est
décernée
à
l'étudiant
qui
a
obtenu
les
27 uni tés de valeur qui composent son prograrrme en 3ans .
.. ./ ...
-~-_ .._._--' ---,--- --------------~---~----------

---

- 28.-
l III 3) PRCGRAMMES UTILISES DE 1973 à 1980 (1)
De
1973 à
1977,
le prograrrme d'enseignement utilisé
en 1ère année fut élaboré de la façon suivante :
A - UNITES DE VALEURS OBLIGATOIRES
- psychologie générale
2h/semaine - 50h/an
- psychologie génétique
2h/semaine
50h/an
- introduction à la sociologie
3h/semaine - 75h/an
- pédagogie générale
2h/semaine - 50h/an
- épisténDlogie des sciences
2h/semaine - 50h/an
humaines
- mathématiques et statistiques
2h/semaine - 5Oh/an
- biologie
3h/semaine -
87h/an
+ 4 T.P. de 3 h.
- anglais
2h/semaine - 50h/an
B - UNITES DE VALEURS à OPTIONS
Les étudiants devaient en choisir deux.
- linguistique
2h/semaine - 5Oh/an
- lQgique
2h/semaine - 50h/an
- philosophie générale
2h/semaine - 5Oh/an
- éthonologie
2h/semaine - 50h/an
-.stage d'observation
. ·.·2 jours/semaine
(réservé aux étudiants orientés vers l'éducation
spécialisée)
--_·-....·-.-/-.-.-i·..--~------.---- ---~--~.~._-_ ...-..--

---

- 29 -
PROGRAMME
DETAILLE
- UNITES DE VALEURS DE PSYCHOLŒIE GENERALE - NIVEAU 1 -
TITRE - Histoire de la Psychologie et dela Psychologie Générale.
BUT DE L'ENSEIGNEMENT - Faire découvrir à travers son évolution
historique
le
champ actuel de la psycho-
logie.
Connaissance
de
quelques
grands
thèmes et théories.
PROGRAMME - A - Histoire de la psychologie
- Rapports psychologiques et théoriques,
- Rapports psychologiques et autres sciences,
- Approche d'une définition de la psychologie
. fTDdeme,
- Les autres branches de la psychologie,
- Les domaines de la psychologie appliquée.
B - Sensations et perceptions
- La psychologie de la forme,
- La psychanalyse.
FORME DES COURS - Exposé du professeur et des étudiants,
Etude de textes.

---

- 30, -
- UNITES DE VALEURS DE PSYCHJI.œIE GENETI~ - NIVEAU 1
-
TITRE - Les étapes du développement de l'enfant et de l'adolescent.
BUT DE L'ENSEIGNEMENT -
Connaissance des étapes du développement
suivant
les
modèles
des
différents
auteurs.
PROGRAMME
Bref
historique
de
la
psychologie
de
l'enfant,
-
Problèmes
méthodologiques
de
l'étude
de
l'enfant,
- Notions de développement et de stade,
- Les facteurs du développement,
- La croissance biologique,
-
Conception
de
PIAGET
sur
l'évolution de
l'enfant,
Conception
psychanalytique
sur
l'évolution
de
l'enfant,
- Le dessin,
- Le jeu,
- L'adolescence.
- UNITES DE ,VALEURS DE BIOI.œIE -
BUT DE L'ENSEIGNEMENT - Eléments fondamentaux de Biologie permettant
une
approche
scientifique
de
divèrses
branches de la psychologie.
1) - Consti tuants de la matière vivante,
- Notion de métabolisme,
- Anatomie fonctionnelle
cytologie,
- Division cellulaire,
- Les lois de l' hérédi té.
2) - Système nerveux,
- Structures du tissu nerveux,
.
- Embryologie du système nerveux,
... / ...

---

- 31 -
- Etages du système nerveux,
Comparaison
d'encéphale
des
principaux
types
"
de vertébrés.
3) - Les glandes endocrines.
I l
f~t
remplacé
de
1977 à 1980 par un autre,
élaboré comme suit
TRONC
COMMUN
COD E
U.V
LPS 101
Introduction à la Psychologie
LPS 102
Psychologie de l'enfant
LPS 103
Biologie
LSO 106
Mathématiques et Statistiques
LSO 101
Introduction à la Sociologie
LPS 104
Méthodes en Psychologie
Philosophie marxiste
7 U~V.
,;..
o 2 U.V. optionnelles
LSC 103
Economie politique
LSC 104
Démographie
LSE
Pédagogie générale
LLI 108
Linguistique
... / ...

---

32 -
TRONC
COMMUN
u.v. d'Introduction à la Psychologie
50 heures
GENERALITES
Eléments d'histoire à la psychologie
Courants
théoriques
A la recherche dl une défini tion
Les diverses branches de la Psychologie
Les applications de la psychologie
Les
rapports
que
la
psychologie
entretient
avec
d'autres disciplines
Evolution humaine et Bases biologiques du comportement
La notion de comportement
La notion d'instinct
Les motivations et les émotions
L'apprentissage
La mémoire
La perception
L'intelligence
La personnalité.
u.v. de Psychologie de l'enfant
50 heures
GENERALITES
Définition et bref historique du domaine
Les méthodes en psychologie de l'enfant
Les notions de développement et de stade
Les facteurs de développement
La Psychologie du Premier Age
Le développement psychomoteur. Etudes sur l'enfant
africain
Les capaci tés perceptives du nourrisson
... / ....
-_...• ~---~.-_. ---_.,~-;.--------.--~.~-:"-.~-_ ..

---

- 33 -
Les grandes conceptions du développement de l'enfant
: l
PIAGET
WAlLON
FREUD
U.V. de méthodes en Psychologie
50 heures
Définition
L'observation
L'expérimentation
La méthode clinique
La méthode des tests
La mesure erl psychologie
L'explication en psychologie
U.V. de Mathématiques et statistiques
50 heures
Nombres
Fonctions numériques
La fonction linéaire, fonctions affines
Les fonctions exponentielles, logarithme, puissance
Calcul de probabilités
Mesures de probabilité
Axiomes des probabilités
. Variables ,aléatoires réelles, expérances mathématiques
-0·"-- : • ~"
Aléas de Bernoulli, binomial, de Poisson
Probabilités conditionnelles
Covariance, variance
Première loi des grands nombres. Inférence statistique
Statistique descriptive
Généralités
Caractères qualitatifs, quantitatifs
Caractéristiques des variables statistiques .
. ../ ...

---

- 34-
V.V.de Biologie
75 heures
PR(X;RAMME
Biologie cellulaire (30 h)
Introduction
Cytologie
Division cellulaire : mitose, méiose
Cycles de reproduction
Etude du caryotype humain
Notions de génétique fomlelle
Les lois de l'hérédité
Biochimie (20 h)
Consti tuants de la matière vivante
- constituants organiques
- constituants minéraux
Métabolisme
- Métabolisme des glucides, lipides, protéines
Biologie du système nerveux (25 h)
Développement embryonnaire du système nerveux
.~.,.
....
.. .- r.
Etapes
du
système
nerveux
(mœlle
épinière,
myelencephale,
métencephale,
mesencephale,
diencephale, télencephale)
Anatomie
et
physiologie
de
la
moelle
épinière,
du
bulbe
rachidien,
du
thalamus,
de
l'hypo-
thalarmlS, du cervelet.
De
1974
à
1980,
celui
utilisé
en
2ème
année
fut
consti tué de la façon suivante
... / ...

---

- 35 -
U.V. de Psychologie Sociale
75 heures
.
TITRE - Introduction aux concepts et méthodes de la psychologie
soc iale et contemporaine.
BUT -
Initiation aux phénomènes techniques,
problèmes théoriques
et idéologiques de la psychologie sociale.
PROGRAMME
Introduction
à
la
psychologie
sociale,
Histoire,
objets, méthodologie, et techniques,
-
Concepts
et phénomènes
: nonnes,
modèle,
attitude,
opinion, représentation, stéréotype, rôle, affinité
comnunication.
- Psychologie sociale - Histoire et objet
Rapport
avec
des
sciences
voisines
Psychologie
et sociologie.
FORME DES COURS - Exposé du professeur, des étudiants,
Travaux pratiques,
jeux de
rôle,
psychodrame ,
entretien
dynamique
de
groupe,
manipulations
expérimentales.

---

- 36 -
- UNITES DE VALEURS DE PSYCOOLŒIE GENERAlE - NIVEAU 2 -
TITRE- La personnalité
BUT - Connaissance des autres approches de la persormalité
PROGRAMME - Problèmes de la personnalité (historique)
- Notions de personnalité
- Personnalité et analyse factorielle
- Personnalité et psychanalyse
- Personnalité et culture
- Personnalité et matérialisme di~~tique.
ETlIDE DES CONDUITES - Sensation et perception
- Les théories de l'apprentissage
- Intelligence et activités intellectuelles
- Langage et conduites linguistiques
DECLENCHEMENT ET ORIENTATION DES CONDUITES - Attention et vigilance
- Les motivations
PSYCHANALYSE - Freud et son oeuvre
- Première et deuxième topique
- La notion de pulsion et la théorie des instincts
- Les stades de llévolution libidinale
- Esquisse de l' histoire de la psychanalyse aprèsFreud

---

- 37 -
- UNITES DE VALEURS GENETIQUES ~.N1VEAU 2
TITRE - Développement de l' apti tude à apprendre
BUT
Processus
de
passage. de
l'action
à
la
représentation
des structures figuratives aux structures représentatives
PRŒRAMME - Mécanismes perceptifs
- Notions d'objets, d'espace, de temps, de causalité
FORME DE L'ENSEIGNEMENT - Cours généraux
-
Travaux d'observations et d' expérimenta-
tion à l'école
- Exposés et discussions.

---

- 38 -
"!
u.v. de Psychologie Clinique
75 heures
PRŒRAMME -
- Généralités -
Définition,
objet,
champ
d'application
particulièrement
au
Congo,
sa
référence
au cadre institutionnel où elle exerce
Rapports avec les autres dorna5.nes des sc:i.ences
humaines
Psychopathologie,
psychanalyse,
psychologie
expérimentale,
psychologie
sociale, ethologie.
- Les techniques d'investigation -
Classification et finalités respectives
- L'entretien clinique -
Définition, caractéristiques, formes
L'analyse de contenu
- Les tests de personnalité -
Définition, notion de personnalité
Les
tests projectifs
: Notions de projection
et
d'identification,
historique
des
techniques
projectives,
classification
et utilisation en psychologie clinique
... / ...

---

- 39 -
- Les méthodes de traitement psychologique
Technique analytique
Technique non-directive de K.RODGERS
Psychodrame
La question des thérapies traditionnelles
La relation thérapeutique
BALINT, RODGERS, VALABREGA
V.V.de Psychologie différentielle
75 heures
PROGRAMME -
- Généralités
-
Objet
et
finalités,
rapports
avec
les autres méthodes
- L'origine des différences inter-individuelles
- L'organisation des conduites - Notion de type
- La personnalité
Le
constat
des
différences
inter-individuelles
Les tests
Les méthodes d'analyse
T.D.
Pratique
des
tests
d'aptitudes
et
des échelles de niveau .
.../ ...

---

-40-
U.V. de Psychologie Génétique
75 heures
PRŒRAMME -
. ,
Le developpement de l'enfant selon H. WALLON
Biographie,
préoccupations
essentielles,
méthodes'
préconisées,
notion
de
stade,
.. "
.
système
de
stades,
notions···· -f6ric:léîIrientà.les,
domaines
fonctionnels,
lois
et
facteurs
du développement, action de développement.
Apports
de
diverses
théories
sur
le
développement
affectif de l'enfant.
U.V. de Statistiques
50 heures
PRŒRAMME - Introduction à la méthode statistique en psychologie
Définition
de
notions
importantes,
Echantillon
et Population
la nature des variables, les niveaux de mesure
Les
résumés
statistiques
tableaux,. graphiques,
résumés métriques
- LI étalonnage
- Résumés de séries multivariées. Notion de corrélation
- Usages de la noi Normale
Tests de Z et T de Student.
U.V. de Psychophysiologie
75 heures
Cours 50 heures
T.D.
25 heures
l - Eléments de Neurochimie
Cours 15 heures
T.D.
25 heures
Biochimie des transmetteurs
Action des drogues sur le système nerveux
-----------.-..-.-.-I--.-.-.---.----.-----.-~-;;--------- --.-------~--.-----.---------------- ..---~----------.---------

---

- 41 -
II - Eléments de génétique physiologique
Cours 15 heures
T.D.
7 heures 30
III - Eléments de neurophysiologie
Cours 20 heures
T.D.
10 heures
- Membrane cellulaire : structure et fonction
- Transports passif, actif, équilibre de DONNAN
- Physiologie du nerf : Potentiel de repos; potentiel
d'action
- Physiologie du musele
- Physiologie des SYI1apses.
U.V. d'Anglais
50 heures
Traduction de textes anglais portant sur les différents
domaines de la Psychologie. Chaque enseignant propose
au chargé de cours des textes relevant de sa spécialité.
Celui
utilisé
en
3e
année
de
1975 à
1977,
connut
des modifications et un autre fut adopté :
L.2.
COD E
U.V
LPS 301
Psychologie expérimentale
LPS 302
Psychologie génétique
LPS 303
Psychophysiologie
LPS 304
Psychologie sociale
LPS 305
Statistiques
LPS 308
Psychopathologie
o
1 U.V. Optionnelle
LPS 306
Application de la Psychologie à l'orientation scolaire
et professionnelle
LPS 309
Psychologie de l'enfance inadaptée
_______Lf'S_31L__ Esychologie du__travaiL
_
/

---

- 42 -
U.V. de Psychologie expérimentale
50 heures
PROGRAMME - La méthode expérimentale en psychologie
- Relation théorie-expérience en Psychologie
- Etude des variabies intervenant dans une expérience
chez l'homme, Plans expérimentaux
- Etude de la mémoire corrme fonction d'adaptation
Elaboration
et
réalisation
d'une
expérience
pour
illustrer
le
raisonnement
scienUfique
en psychologie expérimentale.
U.V. de Psychologie génétique
50 heures
PROGRAMME - Le développement de l'enfant selon J. PIAGET
- Comparaison PIAGET - WALLON
- Apports de divers théories sur le développement
cognitif de l'enfant
-
Etude
des
travaux
réalisés
sur
la
psychologie
de
l'enfant africain.
U.V. de Psychophysiologie
75 heures
Cours
50 heures
T.D.
25 heures
l - Physiologie des aires certicales
Cours
15 heures
T.D.
7 heures 30
- Aires réceptrices, effectrices, associatives
- E.E.G., E.Co.G.
- Les fonctions mentales supérieures (langage, conscience
~t
schéma.
corporel)
et
leur
dérèglement
(apraxies et agnosie) .
.../ ...
. :. . ....~: ... :,. ;.:.:~,.:. .
i:'...

---

- 43 -
I I - Physiologie des récepteurs
Cours
15 heures
T.D..
7 heures 30
- Codage de 11 infonnation
Notion
de
sensation,
de
perception,
de
douleur
- Somesthésie et motricité
Système nerveux végétatif
III - Les processus d' acquisi tion
Cours
20 heures
T.D.
10 heures
- Habitiation
- Empreinte
- Conditionnement
- Apprentissage
- Mémoire
u.v. de Psychologie sociale
75 heures
PRŒRAMME - La notion de groupe
- La dynamique de groupe
Psychosociologie des organisations
- Les processus de corrrnunication
T.D.
séances
de
dynamique
de
groupe
et
études
de
textes.
u.v. de Psychopathologie
75 heures
25 heures
de
cours
théorique
et
25 heures
de T. D.
et de stages d'observation à l'hopital psychiatrique)
Approche
psychopathologique
du
malade
mental
abord classique. abord moderne.
Principaux
tableaux
cliniques
et
leur
fréquence
au
Congo
2
cas
de
névrose
4
cas
de
psychoses.
- Typologie constitutionnelle

---

- 44 -
o Ethonopsychiatrie
L'étnopsychiatrie
comme
cadre
de
référence
dans
la recherche et la pratique clinique
Les
problèmes
théoriques
posés
par
l'utilisation
de
la·
nosologie
occidentale
en
pratique
africaine.
La corrpréhension ethnologique de la maladie mentale
- Les notions de normal et pathologique
- Les problèmes de l'Oedipe: l'Oedipe classique;
question de son universa-
lité
l'Oedipe africain
l'anti-Dedipe.
U.v. de Statistiques
75 heures
PROGRAMME - But de l'analyse statistique et errploi des tests
statistiques dans la recherche scientifique
Appartenance
d' LU1
échantillon
à
LU1e
population
le coefficient de correlation r et r
- Analyse de la variance
- Les tests non-paramétriques
U.v. de Psychologie de l'enfance inadaptée 75 heures
PROGRAMME - La notion d'inadaptation
- Les milieux
- La socialisation - Adaptation - inadaptation
Les
dificiences
intellectuelles,
caractériels
et
délinquants
- Les troubles de la relation mère-enfant
- Les enfants malades mentaux
- Les enfants épileptiques inadaptés
- Les inadaptés scolaires simples
- Les déficients partiels
-_._-------.-.-.-/-.-.-.~-~-----_
.. _ - -
. -~:::::.-

---

- 45 -
Les cas dits sociaux
- La dyslexie
- L'enfant gaucher
- Les troubles du langage
- Examens de cas
- Les handicaps sensoriels et physiques
- Un aspect de l'inadaptation sociale: la délinquance
des jeunes
- Les différents intervenants devant les cas dl inadaptation
U.V. de Psychologie du travail
75 heures
PROGRAMME - Le travail Hier et Aujourd 1hui
- Travail, Ergonomie et Psychosociologie
- Les relations professionnelles
- Les grands problèmes actuels de la psychosociologie
du travail
- A'1éÙyse et qualification des emplois
La
si tuation
du
psychologue
du
travail
dans
le
contexte congolais.
U.V. de Psychologie appliquée à
l'orientation scolaire et professionnelle 75 heures
PROGRAMME
Psychologie générale et Psychologie appliquée
LI OSP ,
domaine
d'intervention
de
la
Psychologie,
historique
du
mouvement,
défini tion
et
finalités
-
Interrelations
du
domaine
de
l' ISP
avec
le
domaine
du travail et le domaine de l'éducation
- L'organisation théorique du proccessus d'orientation
types
d'application
de
la
psychologie
et
niveau de développement au Congo
- Adolescence, travail et carrière
T. D.
Analyses
cri tiques
des
insti tut ions
congolaises
liées
à
la
problématique
de
l'orientation.
Etalonnage et validation des tests ct' apti tude .
.../ ...
. 36.

---

- 46 -
l III 4) EFFECTIFS (1)
Dès
l'ouverture
de
ce
nouveau
type
d'enseignement,
un
nombre
assez considérable d'étudiants fut
orienté vers cette
discipline. Ainsi 1 pour les 4 premières années, on eut l'effectif
global qui suit:
1
IAnnées 'Universitaires
1ère année
2ème année
3ème année
,
1
1
de 1974 à 1978
237
137
66
1
1
L'irrportance
du
département
est
due
probablement
au
fait
que
l'Institut
Supérieur
des
Sciences
de
l'Education
dont
il
fait
partie, est
issu
de
l'Ecole
Normale
Supérieure
(corrposante
de
l'Universi té
de
4
Pays
d'Afrique
Centrale) ;
o - .', - -..
ces effectifs concernent donc non seulement des étudiants- congolais,
mais
aussi
des
étudiants
étrangers.
Les
différentes
enquêtes
menées
par
la
Comnission
Nationale
des
Statistiques
Scolaires
.-;. j'; _~ ,,:-.
'.'
ont- -permis' .de· mettre
en
évidence' --leur' forte
hétérogénéîté,
notanment en ce qui concerne
-
L'âge des étudiants
: i l va de 19 à 48 ans environ
19 ou 20 ans
pour
les
jeunes
bacheliers
qui
s' inscrivent
en
première
année
et
48
ans
pour
les
Conseillers
Pédagogiques
ou les Inspecteurs Primaires qui viennent compléter leur formation.
- Leur nationalité : Congolais, ZaIrois, Centrafricains,
Tchadiens, Angolais et Français .
.../ ...
(l),·SOURCE
Statistiques scolaires de 1975 à 1980
Service des Statistiques et de la carte scolaire
Ministère de l'Education Nationale - Brazzaville
.......
_,~_
·_·······_.··_~:~:':-'-·.~~;i;:::,;;:~:;::!~;ii:,~f~f:~.:-:.~~..~.::~~~~---~-:~-:' 7rr.:~ -;:".
•
••••
. - . -
0 -
•
-
-
• • _ . _ • • • • _
••• . . , .
. . .

---

- 47 -
En 1975 -
1976, par exemple,
l'effectif des étrangers
était de
l
l 1ère année
\\ 2ème année !3ème année· 1 Totaux.
1
1 Nationalités
,l,
GIF 1 GIF
GIF 1 GIF 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Congo
1 50
1
7
1 34
1
-
20
1 7
'1 104
14 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
l
1
1
1
1
, Centrafrique
1
-
1
-
1
-
-
1
-
-
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Zaïre
1 8
1 -
1
-
1 1 -
9
-
1
1
1
1
1
1
+------+1--1--1----.,1----1-----+-1------1 -+
1
Tchad
1
2
1
1
1
1
2 1
1
\\
1-
1 -
1 -
-
\\ -
1- 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Angola
:
1
1 --
1 -
1 -1- -
1 -
1 1 -1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
France
1
1 2
1
1
1
1
1 2
1
1
1
1
-
1
-
- l
'1
-
-
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
La
catégorie
socio-professionnelle
des
parents:
l'enseignement étant public,
i l est dispensé à tous les Congolais
sans
distinction
de
catégorie
socio-professionnelle.
On
trouve
donc inscrits à l'Universi té,
les enfants des paysans, dl agricul-
teurs, dl ouvriers, des cadres supérieurs, et ~moyens, etc ...
Depuis la date de la création du département jusqu 1 en
1980,
le tableau d'effectifs des étudiants inscrits au département
se présente de la façon suivante
... / ...

---

- 48 -
Tableau d'Effectifs Etudiants
(1)
1
1
1
1
PS 2
1
Années
PS 1
1
1
PS 3
Total
1
1
1
1
1
1
1
1
1
l
r
1
1
1
1973-1974
?
1
1
1
' 1
1
1
1
1974-1975
53
18
71
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1975-1976
70
34
1
1
28
132
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1976-1977
66
35
19
120
1
1
1
1
1
1
i
1
1
1977-1978
4B
1
50
1
19
117
1
1
1
1
1
1
1
1978-1979
75
44
50
169
1
1
1
\\
1
1
1
1
1
1979-1980
104
64
59
227
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Totaux
416
245
175
836
1
1
1
1
1
1
_
• _' .." __'. __ ,_.__
••••
, .. __,"",._.
V_'"
•• _
_
~ _
, , ~
_ ~
~ _
~
~
~_
L'année.
universitaire
1979-1980,
le
département
de
Psychologie
a
fourni
le
pourcentage
suivant
de
licenciés
en Psychologie :(2)
... / ...
SOURCE (1)
Statistiques scolaires de 1975 à 1980
(Service
des
Statistiques et
de
la Carte
Scolaire
Ministère de l'Education Nationale Brazzaville)
Statistiques des résultats -
Départe~nt de Psychologie
,,',.JEaçwté Lettres et Sciences Humaines - Brazzaville)
,_ ,_ .. _
.,il,

---

- 49 -
Pourcentage de réussite à la Licence
Année scolaire : 1979-1980
1
Candidats
Se sont
Admis
Admis
1
inscrits
présentés
en juin
en octobre 1
- - - - - i - - - - - - - - - - - - + - - - - - i t
59
58
23 39,65 %
16 45,71 % 1
1
1
Nombre de licenciés pour 1979-1980 : 39/59 soit 67,24 %
Nombre de Psychologues en activité depuis 1976 à 1980
23
Psychologues
(que
nous
avons
intérrogés)
et
qui
se
répartissent comme suit
7 dans l'enseignement
3 dans les hôpitaux Psychiatriques
12 au Ministère du Travail
1 à l'orientation
De
1977
à
1980
12 autres
sont venus
de France et exercent
dans
plusieurs
structures.
Voir
tableau
~ J
• -
plus loin .
.../ ...
- - - - - - - - - ------ - - - - - - - - - - - - - - - ~--

---

- 50 -
Courbe d'effectifs des Etudiants inscrits de 1973 à 1980
240
220
200
180
160
140
_
120
100
80
60
40
20
74-75
75-76
76-77
77-78
78-79
79-80
1 cm
20 Etudiants
2 cm
1 année universitaire
.
-_ .. -...... & .._.~ .. -

---

- 51 -
Situation actuelle du Départaœnt
Actuellement,
le
Département
de
Psychologie
a
été
transféré
à
la Faculté
des
Lettres
et
Sciences hunaines.
Màis
ce
transfert
n'a pas
remédié
à
la pénurie
du matériel
et
de
l'équipement du laboratoire,
qu'a toujours connue le Département
de Psychologie.
On constate, au contraire ,qu'il a plutôt accentué
les difficultés dans
,
la mesure où, compte-tenu du nombre croissant
des
étudiants
orientés
dans
cette
discipline,
l' étroi tesse
des locaux ne permet plus d'en recevoir davantage.
Au
point
de
vue
du
contenu
des
enseignements,
les
prograrrrnes
ont
subi,
de
la première
à
la
troisième
année,
un
certain nombre de modifications et ont connu la création d'autres
unités de valeurs; c'est le cas, par exemple, de l'ethnopsychiatrie.
Le contrat de travail, tel qu 1 il était conçu auparavant
pour
les
étudiants
de
Licence,
a
changé.
Actuellement,
à
la
demande des autorités politiques,
un étudiant,
après sa Licence,
doi t cr obligatoirement
effectuer
un
stage,
dans
une
structure
.:gu~,; l~~ :'ger-a..: ·attribuée
par
la Direction
de .. l,' Orientation et,
durant c~. stage,
présenter une demande d'intégration SI il désire
se faire engager dans l' insti tut ion où il l'effectue.
Ceux
qui,
pour
une
raison,
ne
sont
pas
retenus,
sont envoyés en France pour y continuer leurs études de Psychologie.
Il y en, a ' aussi cependant qui viennent en France dès la première
année de Psychologie.
Actuellement
on parle
de
la création d'une Maîtrise
professionne11e qui va s'étaler sur 2 ans .
.../ ...

---

- 52 -
En mars 1981, i l siest tenu à Brazzaville, un conoque
sur
l'enseignement
de
la
Psychologie.
Le'~ discours
prononcé
à cette occasion PAR f'.1. BOUYA, Psychologue, .ex-chef du département,
rend bien compte des problèmes de l'évolution de cette discipline
et des débouchés qui furent débattus lors de ce colloque.
'~n ce qui concerne Les objectifs, dit-il, La
question
fondamentaLe
que
nous
nous
posons,
est
ceLLe
de
savoir,
s~
d'une manière ou d'une autre, iL a existé ou existe une expression
des besoins réeLs en formation de psychoLogues pour Les différents
sectelœs de notre vie économique et sociaLe.
Les premiers psycho'-
Logues
congoLais
ont
été
formés
d'une
manière
"sauvage",
sans
pLanification
et
sans
anaLyse
de
La
situation
sur
Le
terrain.
Ce conoque ,conclut-il, est
pour
nous
une
occasion
de
poser
Le probLème de
La pLace du psychoLogue dans La société congoLaise
moderne
et
de
prendre
conscience
de
L'inadéquation
entre
La
formation
et
L'empLoi
des
psychoLogues,
afin de pouvoir procéder
au
recensement
des
structures
d'accueiL
et
de
dégager un profiL
de
psychoLogues
nationaux,
en
vue
de
Leur
participation
au
déveLoppement de notre pays.
Le probLème fondamentaL est d'étudier
L!adéquation··· entre·· Les
besoins
de
notré' société,
La
format'ion
des psychoLogues et Leur insertion dans La société congoLaise. "(l)
Un certain nombre
de
nouveaux objectifs à atteindre
furent dégagés, corrme par exemple :
la
création
des
diplôrries
dl études
supérieures
professionnelle ;
-
projet
de
la création d'une association congolaise
de psychologie (A.C.P.) ;
... / ...
(1) Source
Discours prononcé par M. BOUYA
Colloque
sur
l'Enseignement
de
Psychologie
PP. 2-3
.•f...

---

- 53 -
création de laboratoire de psychologie
- etc ...
Malgré
le
constat
d'échec
réalisé,
le
colloque
n'a pas cependant déterminé les causes réelles de cette situation.
C'est dans ce sens que dans notre recherche, nous avons corrrnencé
par effectuer un bilan de 7 années d'existence de cette discipline,
puis
envisagé
des
perspectives
d'avenir
à
partir
de
ce
qui
a été fait ou non. (1)
... / ...
(1) Voir à ce sujet les documents du colloque sur l'enseignement
de la psychologie
Mars
1981 -
Département de Psychologie - Brazzaville
----~----.---_.._---_._._._---
--- - ---------~_._----_. .- - - -
-- - - - - - - --
~ - - - - -
- - - - - - - - - - - - - - -------

---

- 54 -
l IV
HISTORIQUE DE lA PSYCHOlDGIE
L' étude
du
psychisme
humain
a été pendant
longtemps
associée
aussi
bien
à
la' Phisolophie
qu'à
la
Littérature
ou
à
la . Médecine .. Avec
le
rationalisme
de
Descartes ,
le
père
de
la
Philosophie
française,
et
l'empirisme
de
Hobbes,
Locke.
Berkeley' et
Hume
en Grande Bretagne,
la Philosophie va devenir
idéa1iste. Ef,,~' est dans ce climat empj.riste que naîtra au XVIIIème
siècle
ce
que
l'on
peut
considérer
carme
premier
système
de
Psychologie scientifique, mais encore bien spéculatif
l'associa-
tionnisme (Hartley 1749, Condillac 1754, Stuart de Mill).
C'est
seulement
au
XIXème
siècle qu'on va entrevoir
la
possibilité
d'une
Psychologie
scientifique, consistant
à
étudier
par
l'observation
et
par
l'expérience, les
réactions
d'organismes
complets
aux
diverses
conditions
du
milieu
qui
les entoure. Cette Psychologie qu'on qualifiait aussi de "nouvelle"
se
distingue
de
la' Psychologie
philosophique,
non
seulement
par son objet,
mais aussi par sa méthode. Elle est scientifique
parce que consciente de
ses objectifs et en possession de toute
la garrme
de
ses méthodes : observation,
expérimentation, mesure,
explication.
Différentes
branches
sont
donc
issues
de
cette
Psychologie
expérimentale,
et
l'extension
de
la
Psychologie
de
nos
jours
coïncide
avec
la
démonstration
des
possibili tés
d'action qu'elle offre sur le réel.
La Psychologie
est
loin d'être
seulement une science
théorique,
elle
est
un
ensemble
de
techniques appliquées.
Rien
n'est plus difficile
de ce fait
que
de
définir la Psychologie,
car
ses
limites
sont
fixées
à
la fois
par son objet,
par les
méthodes qu'elle emploie et par l' espri t
dans lequel ces méthodes
sont employées.
-"-,-----..--...--:--::-7-.-.-~--·-···--···- .......-.-...---.-----....--._...----. ---~-_.- ........-......-----.-------------.-
'<: :~\\ÔJ~~~~~.';·g.:;g·-~~;~~· ·;LL::~~~~_~...:_~. _

---

- 55 -
Classification de la Psychologie
..
C'est
suivant
leur
objet
d'étude.
leur. ~).Jt.
leui:"
méthode
et
suivant
qu'elles
visent
la connaissance ou l'action
qu'on peut classer \\ILes Psychologies".
A - Suivant leur objet d'étude
Généralement, dans cette partie, on appose La PsychoLogie
animaLe à La PsychoLogie humaine.
- Psychologie animale
Elle
est
caractérisée
par
deux
grandes
tendances
actuelles.
L'une
basée
sur
l'utilisation
des
méthodes
expérimentales
dans
des
situations
de
laboratoire,
Cl est
la Psychologie animale classique.
L'autre
par
contre
met
11 accent
sur
l'observation
du
comportement
global
de
l'animal dans un milieu
naturel
sans
pour
autant
négliger
des
dispositifs
., "expérimentaux.
Il
à"agi t:, de·~ r"Ethologie
dont'· .:.~.~~ .
• • -....
. . .
-,. ~
.,.
j .
les principaux fondateurs sont K.Lorenz et N.Tinbergen.
- Psychologie humainè
Quand
on
parle
de
la
Psychologie
humaine,
il
faut au préalable opposer laPsyêhoLogie
généraLe
à la
PsychoLogie sociaLe. La.
première
s'intéresse
à
l'horrme
indépendarrrnent
du
milieu
social
dans
lequel
i l
vit,
la
seconde
insiste
au
contraire
sur le rôle de ce milieu, sur les problèmes d'inter-
action
et
des
comportements
de
groupe.
A
ces
deux branches,
il faut également ajouter la Psycho-
logie
de
l'Enfant
et
la
Psychologie
pathologique
qui·;.·méri tent
d'être
envisagées
. d' une
manière
privilégiée .
.../ ...

---

- 56 -
La
Psychc,logie
de
11 Enfant
Si intéresse
pendant
l'enfance à 11 organisation progressive sous 11 effet
de
la
maturation
et
du
milieu
des
structures
psychologiques qui caracterisent l'adulte."I~ est aussi
possib~e
d 'observer
~e
déve~oppement
progressif,
dans
une
perspective
génétique
des
différentes
fonctions
menta~es, et ainsi d'en mieux comprendre
La nature". On
ne
peut
parler
de
la
Psychologie
de llEnfant sans parler de deux auteurs qui occupent
depuis
trente
ans
une
place
de
tout premier plan
en cette matière: J. Piaget et H. Wallon.
La
Psychologie
pathologique
étudie
quant
à
elle
les macénismes et les lois des anomalies psychiques.
B - Suivant leur but
Ici on parle souvent, dlune part, de la Psycho~ogie
comparée qui
se
préoccupe
des
variations
interindividuelles
ou
intergroupes.
Elle
peut
étudier
ces
différences en fonction
du
sexe,
de
l'âge,
du
milieu
social,
de
la
culture,
etc ...
en"fai t,"-C ,te-st cé qu'on appelle Psychologie différentielle.:-:
On parle aussi, d'autre part, de la PsychoLogie Généra~e
',-.>::'
-,
.
quand
elle- -vise' à établir les
lois générales du fonctionnement
-.~'
humain.
L'équivoque, qu'il
faut
lever dans ce domaine, est qulon
oppose
Psychologie
générale
à
Psychologie
sociale
dans
une
-perspective et -darîs une autre on l'oppose à Psychologie' différen-
tielle.
c - Suivant leur méthode
Dans son introduction sur "Les Méthodes en Psychologie",
Maurice Reuchlin a su mettre l'accent sur ~e
rrob ~ème
que
posent
~es rapports d'une,méthode avec L'objet
(ou
~a cLasse d'objets,
~e doma,i!!-~ auque.L on Z'appZiqueJ.
IZ
suffit
en effet (t~ex.aminer
Zes adjectifs par
ZesqueZs on a coutume de spécifier des psycho-
Zogues
pour
constater
que
pZusieurs
de
ces
adjectifs
paraissent
---.-:-:-/-.-:-:----_.
----~---------
__._~-_ ..--._._-----_. ---------- --------- - . --------- ---------

---

- 57 -
désigner à La fois une méthode et un domaine. (1)
.
Compte-tenu
de
cette
ambiguïté
de
tenninologie
qui
existe
parfois
entre
une
méthode
et
un
objet
dl étude,
i l
convient
de
preciser
que
lorsque
nous
disons
qu'il
existe
un
certain
nombre
de
Psychologies
suivant
les méthodes
emPloyées,
nous
ne
faisons
pas
autre
chose
qu'énumérer ces
méthodes.
On
trouve donc comme méthodes :
- L'observation ;
LI expérimentati,on
Les méthodes statistiques et mathématiques
Les méthodes comparatives
- La méthode clinique.
D - Suivant qu'elles visent la connaissance ou l'action
On oppose dans ce secteur laPsychoLogie théorique
qui
vise
à
la connaissance
des faits et à
l'établissement des
lois, et la PsychoLogie appLiquée qui
utilise
ces
faits
et
ces 1.ois pour agir plus efficacement dans un domaine particulier.
..-~, ". ,'" -:',
Point
ri 1 est
besoin
de
notifier
l iétroité . réunion
de
c'es
d~uX
disciplines car la Psychologie appliquée ne saurait se concevoir
sans
l'existence
de
la
Psychologie
théorique
et
inversement
'·les applications peuvent poser des problèmes' dont la Psychologie
théorique peut bénéficier.
L'intérêt que nous pouvons tirer de cette classification
des
Psychologies,
est
qu'elle
nous
pennet
de
connaître
dans
quel
secteur classifié
les
cours
dispensés
dans
le Département
qui
nous
intéresse
peuvent
être
situés.
En
dl autres
termes,
quelle est la Psychologie enseignée ? Vise-t-elle la connaissance
ou l'action, etc ...
. (1) Reuchlin (M.)
Les Méthodes en Psychologie,
Paris, PUF, 1976, P.5.

---

- 58'-
2ème PAm'IE
ENQUETE

---

- 59 -
II l PROB:LEW.TIQUE
La
Psychologie,
corrrne
nous
avons
eu
l'occasion
de
le dire
plus haut,
est une
science nouvelle.
L'enseignement
de
cette
discipline
en
République
Populaire
du
Congo
suscite
encore
à
l' heure
actuelle
de
nombreuses
questions
quant
à son
utilité pour le Pays.
Evaluer
la
portée
d'un
enseignement,
s'interroger
constarrment
sur
ses
résultats
pour
juger
de
sa
pertinence,
cela s'avère indispensable vu les insuffisances qui caractérisent
hél8.8
notre
système
éducatif dans son ensemble.
On évite ainsi
de
développer
des
activités
totalement
inadaptées
aux
réalités
locales et aux besoins actuels,
tant au point de vue du contenu
que des moyens matériels mis en oeuvre.
Parallèlement,
on évite
de former des Jeunes à la fois sans métiers et acculturés.
Dans le
cas de la Psychologie en tant que discipline
univfrsi taire,
cette
position
s'explique
fort
bien
dans
la
.:mesureoù,:'
corrrne
nous
l'avons
déjà
signalé,
elle
reste
une
science
qui
utilise
des concepts,
des méthodes et des théories
qui viennent d' un milieu socio-cul turel différent du nôtre.
Face
à
cette
réalité,
on
est
donc
en
droit
de
se demander
Où
en
est
l'enseignement
de
la
Psychologie
en
République
Populaire
du
Congo
depuis
1973
date
de
la
création
de
ce
département
?
Et
quel
est
le chemin parcouru jusqu'en 1980 ?
Au
Congo,
l'enseignement
étant
totalement
contrôlé
par l'Etat, on ne peut s'empêcher de se demander également:
... / ...
•

---

- 60 -
Quel
étai t
le
projet
du
Gouvernement
Congolais
en créant ce département ?
1
/{
~. -
Quels
étaient
les
moyens
matériels
préconisés
et à quels besoins précis cet enseignement devai t-
il répondre ?
- Quelle est la pertinence d'un tel enseignement?
En
dl autres termes
-
En
quoi
est-il
utile
de
former
des
Psychologues
en République Populaire du Congo ?
A cette problématique,
Si ajoute
l' inévi table question
qu'on ne peut éluder
Quels
sont
les
résul tats
aujourd' hui
?
Existe-
-til
une
concordance
ou
une
discordance
entre
le
discours
énoncé
dans
le
projet
et
la
réalité
pratiquée sur le terrain 7· Et si tel est lé cas';-:
- Quelles réponses pouvons-nous apporter ?
En outre,
quel est le sort des étudiants directement
concernés
par cet
enseignement
?
La
question
qu'on
doit poser
-est de savoir ce qu'ils deviennent après cette formation
-
Que
fai t-on
d'eux
dans
les
structures
politiques
o
et administratives chargées de les employer ?
... / ...

---

- 61 -
Toutes
ces
questions
peuvent
se résumer en quelques
...•
lignes qui rendent bien con~te du parcours que ,nous nous proPO~0nS
de
suivre
dans
cette
thèse.
Il
s'agit', en
effectuant
ce
bilan
de 1973 à 1980 ,d'observer deux réalités:
10 ) Réalité des partenaires décisionnels
Il
nous
faut
dans
cette
réalité
repérer et
cerner
un
projet
éducaUf.
En
d'autres
termes
: Quel était le projet
initial? Ce prDjet est lui-même sous-tendu par :
d'une
part,
des
textes
officiels
écrits
qui
le
définissent,
d'autre
part,
des
moyens
qui
l'accompagnent,
c'est
à
dire
ce
qui
a
été
prévu
d'être
mis
en
place pour produire cet enseignement de Psychologie,
et qu' il faut également repérer.
-
puis,. le
discours
verbal:' des
témoins
qu'il
faùt
interroger.
2°) Réalité des partenaires du terrain
Ici,
cette
réalité
peut
être
également
fonnulée
.par la question : OU' est-ce qui se' fait actuellement ?
Il
s' agi t, en
d'autres
termes, de
s'interroger
sur
les
résultats
aujourd'hui,
donc
d'évaluer,
de
faire
un
bilan.
En quoi le projet gouvernemental est-il réalisé ou pas ?
Cette
réalité
pratiquée
sur
le
terrain
peut
être
appréhendée à travers :
... / ...

---

- 62 -
les
bénéficiaires
répartis
en
deux
groupes
les
étudicmts
actuellement
en
cours
et
ceux
qui
travaillent déjà.
- les programmes enseignés
le
discours
de
tous
les
autres
concernés
par
- cette réalité' (professeurs, chef de département ,etc .. )
3°) Après avoir observé ces deux réalités, il nous fait questionner
notre
objet.
En
quoi
y
a-t-il
concordance
?
En quoi y a-
t-il
discordance
?
Quelles
sont
les
réponses
explicatives
possibles à apporter ?
En
évaluant
ainsi
les
7
années
d'existence
de
l'enseignement
de
la
Psychologie,
nous
posons
non
seulement
un problème didactique,
relatif aux moyens mis à sa disposition,
mais
aussi
celui
de
l' utilité
et
du
rôle
que
ce
savoir peut
jouer dans notre société.A
travers
toutes
ces
questions,
c'est
aussi
tout
le
système
éducatif
qui
est
inte!1)elé.
La dernière
chose. qu:', on . p~ut se .demander pour élargir. la dimeq!?:i;on .c:le not~
champ
problématique,
est
donc
de
savoir
si
la
formation des
étudiants congolais en Psychologie peut être prise corrrne analyseur
,(rappelons
que·
1.' analyseur,
dans
l'Analyse
institutionnelle
est un élément qui révèle et fait parler la dichotomie consti tu-
tionnelle de l' Insti tution : à savoir la lutte entre forces insti-
,
,.. , ". tuantes., et forces-instituées. C'est un· discours ou un fonctionnement
qui, par lui-même, indique une faille .Cbrrrne le dit OlivierCotinaud:
"L'anaLyse
institutionneLLe
est
un
assez
bon
outiL
pour mettre
à
nu
Les
fissures
et
Les
compromissions
d'un
système
essoufLé
par ses contradictions ... " (l) Ne
sert-il
pas
de
disposi tif
d'analyse pour une mise en question de l' Insti tution ? Ne sorrrnes-
nous pas en train de déclencher un processus d'analyse insti tu-
tionnelle ?
... / ...
(l) CarINAUD ( O. )
Groupe et analyse institutionnelle
(Le Centurion 1976)
- - - ~------~------ - -- -
---- -_._----
---~
- - - - - - - - - - _ . _ - - - - - . - ---- - - - - - - - --.-
-

---

- 63 -
De
même,
avec
ce sujet,
nous nous
trouvons en face
du "défi de 11 avenir" lancé aux Sciences de l'Education, qu'évoque
M.
Debesse
et
que
reprend
G.
Avanzini
(1)
qu'est-ce
que
les
Sciences
de
l'Education
pèuvent
apporter
comme
éléments
de
solution
aux problèmes philosophiques ou à
la didactique etc ...
Or, l 1objet
de
notre
étude
dans
la
présente
thèse
s' inscrit
fort bien dans le tableau des sujets que les Sciences de l'Education
ont à aborder.
La.
prise
en
charge
des
questions
soulevées
par
11 enseignement
de
Psychologie
en
République Populaire
du Congo,
dans tous ses aspects philosophique, institutionnel ou didactique,
par
une
autre
discipline
(les
Sciences
de
l'Education) ,
nous
amène à
une problématique encore plus large,
qui
vaut
la peine
dl être
mentionnée
les
Sciences
de
l'Education
sont
elles-
mêmes,
corrme
la
Psychologie,
au
Congo,
matière
à
réflexion.
Elles, non plus, ne
datent
pas
de
très
longtemps.
En
tant
que
sciences, elles doivent également convaincre une opinion sceptique
quant à leur validité scientifique et à leur légitimité. Cependant,
incontestablement,
elles
servent
de
soubassements
théoriques
et méthodologiques à d'autres disciplines. ELLes traduisent une préo-
ccupation..
devenue
. primordiaLe
pour
La
pratique
édücative.
Elles
apportent
des
éclairages
aux
objectifs
et
fournissent
des
éléments
de
solution
et
de
compréhension.
Ne
convient-il
.'pas1 tbfen. que cela ne -:soit pas là l'objet de" notre" étude) d' anà.lysér
systématiquement
et
d'évaluer
les
besoins
en
fonnation
pour
promouvoir son développement en tant que discipline universitaire?
......-,.... ".' .~"
Voici
une
aut:::-e
question
qui
vient
s'ajouter
à
dl autres,
déjà
surabondantes,
dont
on
sait
dl avance
qu'elle
risque
de
rester
sans
réponse
si
les· instances
dirigeantes
ne s'y intéressent pas.
(l) AVANZINI (G.)
Introduction aux Sciences de l'EducatiOnj"'i(,vL~v~c:,
Privat Editeur, P. 138

---

- 64 -
II II 2) JUSTIFICATION DU CHOIX DES TEfl10INS
a) Dans le groupe étudiants de trois années en fonnation
Le
choix
du
témoin
dans
chaque
année
de
fonnation
est intra du groupe.
Tous les trois ont été choisis parce qu'ils
sont des délégués de classe désignés par le groupe.
Corrrne dons
chaque cellule-classe, les délégués rapportent auprès de l' Adminis-
tration les dol~ances, les suggestions des étudiants.
Ils parti-
cipent
au
Conseil
de
Discipline
et
représentent
les
étudiants
au
Camité
de
Direction.
Une
note
du Ministère
de
l'Education
Nationale précise bien à ce sujet : "Les étudiants sont représentés
au
Cami té
de
Direction
et
participent
activement
à
la
prise
de décision". (1)
b) Dans le groupe responsables de la fonnation
Ic:i , l e s ,témoins
ont
été
choisis
en '- fonction
de
leurs
responsabilités
et
de
leurs
fonctions.
Par
exemple
pour
l'orientation
des
étudiants,
nous
avons
pensé
que
la personne
capable
de
nous ,répondre
convenablement
est 'celle
qui
ën:
a
la charge
et
la responsabilité.
Ainsi donc,
pour la fonnation,
l'orientation,
l'utilisation
des
étudiants,
etc ...
nous
avons
interogé ceux qui en avaient la charge.
c) Dans le groupe Fonnateurs actuels
Le choix le plus indiqué dans ce groupe était celui
de
Mme
Didillon
et
de
M.
Bouya,
les deux premiers professeurs
du département de Psychologie depuis 1973 jusqu'à l' heure actuelle.
Et Cl est ce que nous avons fait.
La première est une Française,
le deuxième est un Congolais. Tous deux ont participé et assisté
(1) SOURCE: Ministère de l'Education Nationale - Document sur
la
présentation
et
l'organisation
des
f'~~~té~
_
------~- - - - - - -
-
- - - -
-
~ - - - -~- - - - - - - - - - -
.._....--_ .. __. -_ ...._--------- ----._----------------_._-----------------------------.._-"
et des Instituts - Brazzaville - P.7

---

- 65 -
à
la
création
du
département
de
Psychologie.
Ils
ont
occupé
l'un après l'autre la fonction de Chef de ce Département. C'étaient
les deux personnes les plus capables de répondre à nos questions.
Les
autres
Formateurs.
pour
la
plupart,
étaient
des missionnaires qui venaient périodiquement soit de la France,
soi t
du Zaïre,
etc... D'autres,
encore,
relevaient du Département
des Sciences (Physiologie, Biologie, etc ... )
Compte-tenu
donc
de
leur
présence
périodique,
i l
ne nous a pas semblé nécessaire d'interroger les autr-es Formateurs
qui
ne
disposaient
pas
suffisamment
d'éléments
d'appréciation,
car i l faut aussi noter que ce n'était pas les mêmes missionnaires
qui revenaient chaque année.
d) Dans le groupe des Psychologues Congolais
Ici,
la
justification
nIa
pas
lieu
d'être
puisque
nous
n'avons
pas
fait
un
choix
des
témoins
privilégiés,
mais
nous
avons interrogé
les 23 Psychologues Congolais en exercice,
officiellement
enregistrés
à
la
Direction
de
l'Orientation
,
l
":..... '
qui
a- bien voulu mettre
à notre disposition leurs -. noms;
leurs
a.ciresses et leurs lieux de travail.
".~': ',' " ", ' .
l II 3) METHODES UTILISEES
. a) Introduction
Pour
examiner
la
pertinence
d'une
interrogation
sur les résultats d'une action de formation des étudiants congolais
en
psychologie
et
sur
la validité
de
l'enseignement
de
cette
science
en
tant
que
discipline
universitaire,
l'exposé
des
procédur-es s'avère nécessaire pour la validation de notre probléma-
tique
Nous
avons
donc
eu
recours
à
deux
méthodes
et
corrrne
toutes méthodes expérimentales, ell~s posen.t le problème d'objecti-
-~
,
- .
. . .
'..
., '.
_....
,
'.- " ...
vi té
et
de
rigueur
méthodologique
que
nous
pensons
avoir pris
en considération dans ladite recherche. Il s'agit:
-----_._------_.._---- --.~ .• -;-j--;-.- .---------- ---- --- ------------_._.- _....._-_._._----------_._- _.._-----

---

- 66 -
d'une part~, de llentretj~n semi-directif
- d'autre part, de l'analyse de contenu.
b) L'entretien semi-directif
Le ,,' ~choix> de
11 entretien conrne
support méthodologique
a
l'avantage
de livrer un matériel verbal
relatif aux objectifs
de
recherche.
De
ce
recueil
de
données
par
interrogation,
on
attend
une
information
sur
la
relation
clu
locuteur
à
"1 'objet
d1étude" à travers ce qu'il en dit.
Il
est
connu
cependant,
qu'il
existe
différentes
conceptions des buts de l'entretien et de l'attitude que l'enquêteur
ou le psychologue doit adopter à l'égard du sujet.
D'aucuns
conçoivent
l'entretien
surtout
dans
le
domaine de l'application clinique, corrune
Le
moment
où
peut
se produire La "rencontre" au sens phénoméno Logique, du psycho Logue
et d~ sujet, où peut s'étabLir un champ d'intersubjectivité.
A . ce
sujet,
les
travaux
d'un certain nombre d'auteurs qui ont
forgé
des outils d'analyse pour approfondir et pour mieux cerner
l'expérience
relationnelle
entre
Psychologue
et
"Client" ,
ont
été
regroupés
et
présentés
par
A.
Buron dans
un
article
sur
"La Formation à l'entretien: Approches méthodologiques".
L'entretien
peut
également
être
envisagé
dans
une
perspective
non
directive.
Cette
méthode
dérive des conceptions
de
C.
Rogers
et
de
Balint
qui
font
figure
de
pionniers.
Ici
l'enquêteur
n'intervient
pratiquement
pas.
Il
laisse
s'exprimer
le sujet et n'intervient que lorsque le silence dure tro[.) longtemps
et pour relancer l'entretien.
L'entretien
peut
aussi
être
abordé
d'une
manière
semi-directive,
et
c'est
ce que nous avons utilisé corrrne outil
de travail dans la présente recherche. Il est connu que l'entretien
semi-directif se caractérise principalement par des interventions
__.
.
LréQ1..LeD1e.~L<:te__l_'.enilll~t:.e_l!r_ Ql1l.....cit::?po_S~__ (t'__~_gt.!iQ~.<:!.'~I1~~,!:i e.!]..
~
._..
.,
_ .. /...
,;

---

- 67 -
Préparation de l'entretien
- La gr'ille ci 1 entretien
En ce qui nous concerne, avant d'aborder les entretiens
que
nous
avons
réalisés
avec
les
différentes
personnes
qui
consti tuent notre population, nous les avons au préalable préparés.
Pour préparer ces entretiens, nous avons serié un certain nombre
deque~rtiqns st»'. l~squelles on souhaitait obtenir les réponses ~
" .
...'
_.
~ -.
.
-
No).1s
avons
donc
établi
un
canevas
ou
grille
d'entretien,
mais
ceci, bien entendu, en référence à nos objectifs de recherche.
- L'utilisation d'un matériel d'enregistrement:
Toujours dans le cadre de la préparation de l'entretien,
pour
nous
fixer
sur
les
moyens
à utiliser,
à
savoir
soit
la
prise
de
notes,
soit
l'utilisation
d'un magnétophone,
nous
avions
demandé
à
chaque
sujet
quelques
jours avant
l'entretien
s'il
acceptait
l'utilisation
d'un magnétophone
pour
enregistrer
l'entretien. Tous ont accepté. Nous avons donc utilisé un magnéto-
phone,
laissant de
côté la prise de notes qui,
du reste demeure
une
opération
difficile
à
réaliser
pour
un
entretien.
Mais
ce
moyen
d'enregistrement
pose
parfois
certaines
difficultés.
,
Utiliser
un
instrument
d'enregistrement
peut
introduire
des
effets
psychologiquement
désastreux
chez
certains
sujets.
Ils
peuvent
craindre.
de
se
contredire,
ou
peuvent
cacher
certains
fai ts
et
éviter
d'exprimer
leurs
réactions
trop
personnelles.
L'utilisation
d'un
instrument
d'enregistrement
donne
plutôt
l'aspect
d'un
entretien
public que privé puisque
le
sujet peut
croire que la voix entregistrée peut être écoutée par des tiers.
Le
plus
catastrophique
serait
d'utiliser
ces
moyens
sans
en
infonner
les
sujets.
Ils
peuvent
voir
dans
cette
pratique
un
moyen d' inquisi tion pol icière contraire à toute espèce d'entretien
psychologique .
.../ ...

---

- 68 -
Déroulement de l'entretien
1° Pour éviter de donner à l'entretien un caractère
d'interrogatoire,
nous
n'avons
pas
utilisé
de
canevas
devant
les sujets. Non seulement on diminuait les impressions d' interro-
gatoire,
mais
on
laissait
aussi
à
l'entretien
les
apparences
de la spontanéîté.
2° Nous intervenions de temps en temps pour recentrer
l'entretien
lorsque
celui-ci
corrrnençait
à
prendre
le
caractère
d'tme
non-direcUvi té,
ou
lorsque
le
locuteur
corrmençai t
à
s'écarter du sujet.
3°
Pour
enregistrer
ce
matériel
verbal,
nous
nous
sorrmes
servis d'un magnétophone.
La petite
taille de
l'appareil
le rendait très discret et ne pouvait guère géner le déroulement
de l'entretien.
c) Analyse de contenu
!J
Rappelons .. brièvement que l'idée de base de l'analyse
de
contenu
consiste
en
une
conversion
des matériaux
bruts
en
données
susceptibles
d'être
trai tées d'une manière
scientifique.
L'un de ses pr'inc:i.pes est la décomposition du discours en uni tés
·,····1.
signifiantes et le classement de ces unités dans des catégories
construites
à
cet
effet.
Il
s'agit,
en
un
mot,
de
découper
un
texte
donné
en
unités
standardisées.
Une
fois
le rangement
effectué,
le
texte
est
traduit en chiffres.
On
abouti t
ensuite
à la consti tution d'un tableau de fréquence qui pennet d'étudier,
entre autre, les fréquences d' appari tion des différents thèmes.
Objectifs
En
face
d'un document à analyser,
D. P . Cartwright ( 1 )
indique que la première opération à réaliser est l'établissement
... / ...
(1) CARTWRIGHT (D.P.)
Recherches dans les Sciences Sociales,
PARIS, PUF, 1963, p. 481, Tome 2.
::,,",;./., ..

---

~~.._------ . ..
(
;
- 69
des
objectifs. 'L'opérateur
doit
d'abord
définir
SOfl
objet
en
répondant
à
la
question
"Qu'est-ce
que
je
cherche
?"
Quel
est notre objet en ce qui nous concerne ?
Dans
les
discours
(oral
ou
écrit)
des
populations
que nous, avons à considérer, qu'est-ce qui est dit sur la formation
en Psychologie des étudiants congolais ?
L'analyse thématique
La.
seule
méthode
applicable
lorsqu'il
s'agit
de
retrouver
ce
qui
est
dit
sur
un
objet
donné,
est
l'analyse
thématique. Thématique parce que l'unité thème (uni té d' enregistre-
ment)
possède une
réalité psychologique.
J.
Palmaàe
(1)
définit
en Psychologie le thème comme
une
unité
perceptive
da~s
laquelle
un problème est vécu ou perçu.
Hypothèse
Nous no0s sommes donc donné l'hypothèse suivante:
La.
réussi te
d'un
projet _ de
formation
se
tradui t
par
la
conciliation
entre
l'efficacité
(c'est-à-dire
que
les
objectifs de l' Institut ion sont réalisés) et l'efficience (c'est-
à-dire que les Formés sont satisfaits) .
Travail à faire
1 0 - Repérage des thèmes
20 - Regroupement de ces thèmes sous des catégories
30 - Décorrpte fréquentiel
40 - Etude des significations
50 - Analyse de cO-oCcurence
6 0 - Calcul d'indice de correlation
( 1) PAlMADE (J.) : Les Etudes des Motivations
Encyclopédie de la Psychologie, de D.HuismanT.1
~-------
~---
-
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _... _-----,;;----------------------- --------_.----------_._- .------------------------------------_._-
c'" ,,:~;
~~);;t.q~?5;\\4<;h~k~::
'i'; ,
.,
'.

---

- 70 -
'.~
~E...areillage conceptuel et repérage des thèmes
Le
repérage
des
thèmes
s'est
fait
à
partir
d'un
appareillage conceptuel :
1 0 )
Nous
avons
d' abord.
considéré
les
acteurs
en
présence
et
; \\
..,'.,.-"
les rapports' -qu'ils entretiennent. D'où les· concepts suivants:
Insti tut ion
(qu 1on
retrouve
chez
les
auteurs
corrme René Lourau, G. Lapassade, etc ... )
-
,
r '
-' Le
groupe
(Lapassade,
.. Pechvin)
ou
les
fonnés
- Les intervenants ou les formateurs
De
ces
concepts
découlent
un
certain
nombre
de
thèmes :
- le rapport entre Institution et Groupe
e
- le rapport entre Formateurs et Fonnés
(D. Anzieu, Kaës)
- le rapport entre Institution et Formateurs
20 )
Nous
avons
ensuite considéré les raisons de
leur présence.
D'où
le
concept
de
Formation
(G.
Avanzini,
Lines
Maisons,
,--'
B.--Honoré). -Les thèmes qui en découlent sont en particulier:
- La Formation permanente
- La Formation Adulte
- L'Education permanente
- L'édu8ation Adulte
- L'Enseignement théorique
- L'Enseignement pratique
- La Didactique
- La Durée de la Formation
- La Recherche, etc ...
o-o-o-lo-.
_ _ _ . .
0 0 . _ _
. _
0
._

---

- 71 -
3°)
Nous
avons
également
considéré
la
discipline
enseignée
donc la Science : d'où les thèmes suivants :
- La Psychologie du Travail
- La Psychologie clinique
- La PsychologiE:;? de, l' orientat~()n_,~"l'- è r
", ~'.
' .
- L'Attitude scientifique
4°)
En
ce
qui
concerne
les programmes utilisés
les
thèmes
qui en découlent sont
- Le conten1.J dl un prograrrme
- L'efficacité d'un programme
5°) Nous avons aussi considéré les rapports du Groupe par rapport
au contenu des prograrrmes
- Leur satisfaction ou insatisfaction
- Leurs attentes
- Leurs besoins (Chambard de Lowe)
- Les attitudes (Moscovici - Likert)
- L'orientation reçue
- Les débouchés offerts
- Les stages qui leur sont proposés
- Le statut et les rôles
- L'avenir de leur département, etc: .. etc ...
Représentation géométrique
Pour
faire
cette
représentation
géométrique,
nous
nous
soornes
servis
du
modèle
de
R.
Bazin
sur les
différents
triptyques de l'opération Formation. (1)
... / ...
( 1) BAZIN (R.)
Organiser les sessions de formation,
PARIS, Edition ESF, 1978, pp. 42 - 49.

---

- 72 -
La
présence
de
trois
acteurs
que
nous
venons
de
décrire,
les
rapports
qu' Hs
entretiennent
et
qui
les
lient
défiS l'élcUon de formation,
peuvent être représentés géométriquement
par
un
tétraèdre.
Rappelons
qu 1 un
tétraèdre
est
une
figure
dont la surface est formée de 4 triangles.
Supposons donc un triangle équilatéral EIG
E
Etat ou l'Institution responsable de la formation
l
Intervenants
G
Groupe
En
traçant
les
3
médianes,
nous
obtenons
un
point
d'intersection que nous allons appeler O.
ce
point
d'intersection
représente
le
contenu
des
prograrrmes. Nous obtenons ainsi 3 autres triangles suivants:
ECG (Etat - contenu - groupe) qui se situe dans un plan à dominante
politique
et
institutionnelle.
La
liaison
de
EG
dans
cet
espace
politique
correspond
à
un
statut
d'autorité
et
à
une relation dl employeur à employés.
La liaison EC correspond
à
la
finalité
obtenir
des
résultàts
et
la
liaison
CG
à la finalité : faire vivre des Hommes.
ECI
(Etat
Contenu
Intervenants) .
ce
triangle
se
si tue
dans
un
plan
à
dominante
économique
pragmatique,
où
nous
avons
des
relations
de
fournisseurs
à
client
et
un statut
de contrat. La liaison IC correspond à la finalité d'améliorer
un produit.
ICG
(Intervenants
Contenu
-
Groupe)
ce
triangle
se
si tue
dans
un
plan
à
dominante
didactique.
La
relation
IG
est
une relation de Formateurs à Formés et le statut de l correspond
à la compétence.
- _ . _ - - - - - - - -
-
-
- ~ ~ - - - - - - - - -
-
- - - -- - - - -
- - - - - - - - - .----
------------------- -- - -

---

- 73 -
Le Tétraèdre de la FOITlIation

---

..- -----.
---
..
-_._'_.-.-._~--
~.-._':-.--.-
- -~ ~'---.--'-"'"-
•._- -.,,-
-.~_.-
,., ~~~-
-._--:--.-.-
"_..
- 74 -
Regroupement de ces thèmes sous des catégories
Les
catégories
dans
lesquelles.
nous
avons
rangé
nos
thèmes,
en tant qu'uni tés d'enregistrement, ont été choisies
en
référence
à
nos
objectifs
de
recherche.
Nous
nous
somnes
efforcés de leur donner les quali tés exigées : à savoir l'exhaus-
tivité (c'est-à-dire que toutes les unités de sens sont distribuées
dans les. catégories), l'exclusivité (c'est-à-dire que les catégories
sont distinctes,
un même élément ne peut appartenir à plusieurs
codeurs),
la pertinence (en rapport avec, d'une part les objectifs
de
l' EUléüyse ,
et
d'autre
le
contenu
à
analyser).
Les
quatre
catégories choisies sont donc : (cf Tableaux 1 et 2)
1° - Finalités d'études
2° - Organisation
3° - Formation
4 0 - Utilisation des cadres.
Décompte fréquentiel
• . •., ': . . , .':,X:.:".,},,'" ,"";"'.'\\•. ;". :...•,...:.; ,."~~.,.;Le.:,~
..... '.,~,' '(..
gf;.~~,rrt
;;.raI1.:
••..
....c.,..gE?§>~<.;;:,tb.~...!n§_êL..'::.§9>"*l:~,;,g~roq.: •.~é!tE§.gQri.~s"."'":D91J.S,_,,';',,.; .",M;;;;'
-:-: ~~':;'-t%i:" ._-.....-;'-.,', - <'
: . . .
..
-
•
a conduit à la constitution d'un tableau des fréquences (Tableaux
1
et
2) .
Ce
dernier
nous
a
permis
d'étudier
les
fréquences
d' app~itjon ·,.de . ,différents
thèmes.
La.
colonne
de
gauche
(ou
la
verticale)
représente
les
documents
(ou
corpus)
et
celle
de
droite
(ou
l'horizontale)
les
thèmes.
Chaque
fois
qu'un
·,·.thème: apparaît,
son
apparition
est
marquée
par une
croix
(X).
• •
. 0
• •
Le
signe
(0)
par
contre
indique
l'absence
d'un
thème ,qu'on
aurai t souhaité voir apparaître dans tel ou tel document.
Les résultats ont été ensuite reportés sur le tableaun03.
Tableau nO
3
: Dans ce tableau,
la colonne de gauche représente
cette fois les 36 thèmes,
et la colonne de droite les fréquences
en
chiffres
(f)
puis
la distribution
de
ces
thèmes
à
travers
les documents (n) .
.../ ...
~ .' ...

---

- 75 -
Et~de des Significations
Il
Si agi t
de
savoir
ce
que
signifie
la
présence
ou l'absence d'un thème dans un document.
Pour le savoir
1 0 )
Nous
avons
d'abord
considéré
les
uni tés
de
contexte
de
tous
1eE;
documents
pour
chaque
thème.
L.
Bardin
définit
l'unité de contexte comme servant
d'unité
de
compréhension
pour sa&s&r La signiÏication exacte de L'unité d'enregistrement.
ELLe correspond au segment du message dont La taiLLe (supérieure
à
L'unité
d'enregistrement)
est
optimaLe
pour
saisir
La
signification
exacte
de
L'unité
d'enregistrement.
CeLà
peut
être
La
phrase
pour
Le
mot,
Le
paragrcphe
pour
Le
thème.
(1) C'est-à-dire,
tout
ce
que
les
locuteurs
ou
les
documents
expriment
au
sujet
de ce
thème.
Dans notre cas,
l'uni té dl enregistrement est le thème, et 11 uni té de contexte
_ ·le ~ paragraphe.- -,Nous
avons
donc
considéré -102 "p&agraphes
pour 15 documents.
.~.
- . '-,
1
1
1
1
Nombre de
Unités
1
Unités de
1
1
Documents
d'enregistrement
Contexte
1
1
1
1-'-
1
1
r-
I
15
36
102
1
1
1
1
1
... / ...
(1) BARDIN (L.) Analyse de contenu,
PARI~, PUF, 1980, pp. 103 - 114.

---

- 76 -
En considérant donc les unités de contexte, nous
avons
trouvé
qu'un
thème
est
mentionn"é
~s un document,· en
tout
cas,
en
ce
qui
concerne
notre
objet
dl étude,
pour
deux
raisons :
a)
soit
pour
présenter
un
problème,
ou
signaler
son ,existence,
ce
qui
fait
appel
à un certain
nombre dl indications,
b)
soit
pour
montrer
comnent
un
problème
ou
un
thème est vécu,
ce qui
fait
appel
à un certain
nombre
d'atJ;titudes
positives
ou
négatives
exprimées à l'égard de ce problème.
Le tenne atti tudes recouvre, dans le présent contexte,
un
ensemble
des
notions
comportant
les
jugements
explicites
ou
implicites
émis
par
un
locuteur,
sa
position
par
rapport
à l'objet du discours.
"Nous avons ensuite vérifié
chaque
thème
, .~
,~~.'. ';.~ ,':'
présent ou absent
- par rapport aux objectifs de l'Institution,
- par rapport aux discours des foTInés
- par rapport aux programnes enseignés.
Ceci nous a pennis de découvrir en référence à nos objectifs
de recherche
qu'est-ce
qui
a
été
ou n'a pas été
indiqué dans
les objectifs ;
qu 1 est-ce qui
a été ou n' a pas été fait au niveau
des programnes
qu'est-ce
qui
a
été
bien
ou
mal
vécu
par
les
fonnés.
En
un
mot,
nous avons déjà,
dans
un premier temps,
la
possibilité
d'établir
des
concordances
ou
des
discordances
et de répondre à notre hypothèse, si oui ou non, i l Y a efficacité
_____________~t~ffi~J?l1ç~_"_ __~~
.
,
_

---

- 77 -
II ,III RESULTA'J:'S ;
- - - - - -
II III -
1) LES FREQUENCES D'APPARITION
Les trois tableaux qui suivent 1 indiquent les résul tats
obtenus 1
dans
le
regroupement
des
thèmes
sous
des
catégories
(Tableaux
nO
1
et
2) , c e
qui
nous
a
pennis par ailleurs,
de
faire
un
décorrpte
fréquentiel
des
thèmes
représentés
dans
le
Tableau ri 0 3.
Remarques
a)
Dans
les Tableaux 1 et
2 ,
les nombres 1 à 16 de la colonne
de gauche (documents) correspondent aux documents suivants:
1
Textes officiels
2 - Responsable de l'Orientation
3 - Responsable de la Formation
J
4 - Entretien Délégué 1ère Année
(
5 - Entretien Délégué 2ème Année
6 - Entretien Délégué 3ème Année
7 - Entretien un Etudiant 3ème Année
8· - Prograrrmes A 1ère Année
9 - Prograrrrnes B 1ère kmée
10 - Prograrrrnes A 2ème Année
.---
11 - Prograrrmes ,B 2èmeAnnée
12 - Prograrrmes A 3ème Année
"
13 - Prograrrmes B 3ème Annéè
14 - Entretien Fonnateurs
15 - Entretiens psychologues Congolais
16 - Entretien Recteur (non réalisé)
... ! ....
- - - - - - ----~-- - - ------~--- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -. - - - - - - - _ . _ - -

---

- 78 -
b) L' HISTOGRAMME
- - - - - - - -
LI Histograrrrne
qui
suit,
représente
les
fréquences
d' appari tion
des
thèmes
par
ordre
décroissant.
On -- constate,
par
exemple,
que
les
thèmes
qui
ont
une
fréquence
moyenne,
sont
constitués
en
groupe
tandis
que
aux
deux
extrémités,
les
thèmes à fréquence forte et faible, n'apparaissent pas en groupe.
'~~ .....
Cependant, i l ne rend pas compte du degré de liaison,
(pour
les
thèmes
à
fréquence
moyenne
constitués
en
groupe),
ci,ms
l'étude
des
co-occurences,
(cf.
30
section
du
chapitre3
de la 1ère partie).
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
------ - - ---- ---~-
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~
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- - - - 7
. - - - -

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Documents
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x
x Psychologie
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~ clinique
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Psychologie
x x
x
X
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du Travail
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"
M
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X
X
X
>< Psychologie de
l'Orientation
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0
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0
0
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X~ Créativité
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X
-
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X
Inhovation sur
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X
X
X
X
X
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Horaires
0
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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Stage
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X
X
X
X
X
X
0
0
X
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Education
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X
X
X
X
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Adulte
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~ Permanente
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Enseignement
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X
X
X
X
X
X
X
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X
X
X
X
X
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0
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Théorique
2
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X
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X
X
X
X
>< Enseignement
~ Pratique
X
X
X
'~ Didactique
X
X
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X
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x
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x
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Débouchés
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X
X
X
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X
X
X
X
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Rôles
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X
X
X
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~ Département
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Satisfaction
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---

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---

TABlEAU N° 3
~
'l.'HEr'11ES [
n
THEMES
[ '
Cl
n
'E'-IEMES
f
n
,
----'- ,
1
7
7 (1,3,10,11,12,13,14)
13
3
3 (3,8,9)
r-,-
c::.::J
13
13 (3,4,5,6,7,8,3,10,
11,12,13,14,1::')
2
4
4 (1,3,13,14)
14
4
4 Cl, 5,7,15)
26
5
5 (4,5,6,7,15)
-
3
4
4 (1,3,13,14)
15
8
8 (2,3,4,5,6,7,14,15)
27
15
15 (1,2,3,4,5,6,7,8,9,
10,11,12,13,14,15)
4
1
1 (1)
16
7
7 (2,4,5,6,7,14,15)
28
6
6 (4,5,6,7,14,15)
5
2
2 (1,14)
17
8
8 (1,2,4,5,6,7,14,15)
29
8
8 (3,8,9,10,11,12,13,
14)
6;
7
7 (8,9,10,11,12,13,14)
18
6
6 (2,5,6,7,14,15)
30
14 14 (1,3,4,5,6,7,8,9,10,
,
11,12,13,14,15)
\\
7;
14
14 (1,2,4,5,6,7,8,9,10,
19
6
6 (4,5,6,7,14,15)
31
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11,12,13,14,15)
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7 (1,4,5,6,7,14,15)
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6 (2,4,5,6,7,14,15)
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5
5 (4,5,6,7,15)
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5
5 (3,4,6,7,15)
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6
6 (2,4,5,6,7,15)
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°
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7 (2,3,6,7,10,14,15)
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°
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14
14 (1,3,4,5,6,7,8,9,10,11,
23
8:,' 8 (1,3,4,5,6,7,14,15)
35
6
6 (4,5,6,7,14,15)
12,13,14,15)
12
7
"
7 (1,3,6,7,10,14,15)
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14
14 (2,3,4,5,6,7,8,9,10,
9
9 (1,2,3,4,5,6,7,14,15)
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11,12,13,14,15)
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- 82
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l
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---

- 83 -
CLASSIFICATION DES THEMES PAR ORDRE DECROISSANT
'l'HEMES
FREQUENCES
1 - Rapport Groupe - Institution
15
2 - Formation Adulte '
14
3 - Science
14
1
4 - Ense:i.gnement 'llJéorique
ILl
5 - Stage
14
6 - Contenu des programmes
13
7 - Besoins
9
8 - Rapport Formateurs - Insti tution
8
9 - Orientation
8
______Ii!
10 - Statut
8
11 - Organisation années d'études
8
12 - Psycnologie clinique
7
13 - Horaires
7
_. -
._" .
14 - Débouchés offerts
7
15 - Liaison théorie - pratique
7
16 - Durée de la Formation
7
17 - Enseignement pratique
7
18 - Carrportements
6
.,-.

---

- 84 -
19 - Satisfaction - Insatisfaction
6
20 - Rapport Formateurs - Formés
6
21 - Attentes
6
.- .
22 - Rôles
6
23 - Avenir du Département
6
;. _ _ ~,. _ _ _ _ • _ _ .' _ _ M _ _ '~_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
~ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ -_.'--
-_._-_.
24 - Efficacité du prograrmle
5
25 - Attitudes
5
26 - Education Adulte
5
27 - Recherche
4
28 - Psychologie du Travail
4
29 - Psychologie de l'orientation
4
.'.
30 - Didactique
3
31 - Adaptation situations nouvelles
2
32 - Innovation sur le terrain
2
33 - Créativité
1
, -.
-
"
'-
-
.' ...",~,.,., 'n;~-'
,
~.....•"--.-
-
- . ·''''''.·-;;'';·.·;7~."'
- - -:~"- ""',.
34 - Formation permanente
0
35 - Conduites
0
36 - Education permanente
0

---

- 85 -
II III 2) ETUDES DES SIGNIFICATIONS
.. Comne nous l'avons signalé auparavant, pour faire cette
'. '. '-'
, . " , '
.'
.
étude
des
significations,
nous
avons
donc
considéré
les uni tés
de contexte de tous les documents pour chaque uni té d' enregistre-
ment, pour en saisir la sj.gllification exacte. Nous avons donc cher-
ché à connaître ce que signifie la présence ou l'absence d'un thème
au niveau des objectifs de l' Institut ion , au niveau des discours
des Formés,
et au niveau des prograrrmes enseignés. En référence
donc
à nos objectifs de. recherche,
nous avons pu découvrir,
ce
qui a été ou nIa pas été
indiqué
c1.:'IDS
les objectifs visés par
l ' Institution -
ce qui
a été ou nIa pas été fai t
au niveau des
prograrrmes - ce qui a été bien ou mal vécu par les bénéficiaires
de cette formation. Nous avons ainsi obtenu les ré sul tats suivants:

---

- 86 -
Rapport Groupe - Institution T. 27 f
15
A) Au niveau des objectifs
Dans les objectifs, l'Institution par rapport au Groupe,
apparaît conrne détenteur d'un pouvoir,
pouvoir de décisions d'un
ordre établi. Elle règle et dicte le fonctionnement, l'organisation
de
la formation,
l'orientation des étudiants,
etc...
En un mot,
elle gère· l' Insti tué
sur tous les plans
: poli tique,
formation,
etc: ..
B) Au niveau du dicours des étud.iants
a)
- E"tudiants de première et de deuxième année : la fréquence
de ce thème s'explique par une acceptation des décisions
de
l'Etat
par
les étudiants et p8I' la satisfaction de
ceux-ci.
b) - En revanche, pour ceux de troisième année,
la fréquence
s'explique par la présence d'un certain nombre d'attitudes
hostiles,
défavorables
et
contestataires
par
rapport
à
l ~ Institution et à ses décisions. Ici les étudiants gèrent
l' Instituant.
C) Au niveau des prograrrmes
La fréquence
de ce thème s'explique par une série de
directives,
des démarches pédagogiques de
l' Insti tut ion et qu 1 il
faut faire suivre aux étudiants.
Conclusion
1 0 ) Le rapport Groupe - Insti tution chez les étudiants de
première et de deuxième année est un rapport de soumission.
L'un
subit
les décisions de
l'autre.
Cette soumission et
cette. passivi té s'expliquent par la différence des besoins
inrnédiats entre les étudiants de première -
deuxième année
.. ~)'...

---

- 87 -
et ceux d~ troisième année qui sont déjà à la porte de la
vi_e acb.ve.
2°) Chez les étudiants de troisième année,
ce rapport se traduit
par le
rapport de
lutte entre 11 Insti tuant et 11 Insti tué.
Or, ce genre de rapport signifie refus, contestation, échec.

---

88 -
fonnation (fA) T.30 f
14
A) Au niveau des objectifs
Ce
thème
se
traduit,
dans
le
projet
éducatif,
par
l'activité visée par l'Institution: Document nO 1 : '~)~ner
aux
sujets une compétence professionneLLe précise et clairement déter-
minée. " I l Si agit de former des Psychologues cliniciens, des Psycho-
logues du
travail,
etc... En comparant avec les modèles proposés
par G.
Avanzini
(l)
ce projet éducatif se
situe dans le modèle
FA : qui 'signifie : qui
tend
à
accroitre
la
compétence
inUiale
du sujet (ians 1,e clonlaine IJ1'0I)rc de son act1.:vl:té et au sein. de son
statut. Elle n'envisage pas d'abord l'évolution de la personnalité,
mais l'accroissement de l'avoir, ses connaissances professionneLLes
ou cultureLLes.
B) Au niveau du discours des étudiants
a)
-
Chez
les étudiants de première
et deuxième année
:
ils
en parlent sous forme dl espoir ou alors ne se prononcent
vraiment pas.
Exemple
Document nO 4
"Il
faut
peut-être
attendre
dans deux ans pour voir ce que çà va donner. Mais pour
l'instant c'est difficile de répondre. "
b) Chez ceux de troisième année : un certain nombre d' atti tudes
hostiles;
défavorables et contestataires surgissent par
rapport à cette formation. Insatisfaction des étudiants .
.../ ...
(l) AVANZINI (G.)
"Sciences de l'Education et Education Permanente",
Archives des Science~ Sociales de la Coopération
et du Développement,
nO 46, OCt. Déc. 1978, pp. 117-123.
.
..
.
----•.--. _'_""'~"_",.:i..~~~'.:~." ;:!~' ~:j':':i·~..{·~~·_·'··:~·7~~~ ..--:-r;, :'-:~-7

---

- 89 -
B) Au niveau des prograrrrnes
La fréquence
de ce thème s'explique par la liste des
matières à enseigner.
Mais le contenu ne
reflète pas réellement
les titres indiqués. (1)
Exemple : Titre.. des matières
u. v. de Psychologie clinique, u. v.
de
l'orientation,
etc...
mais
le
contenu diffère
de
ce
qui
est
attendu.
Conclusion
La Formation, telle qu'elle est conçue par l'Institution
dans ses objectifs,
se si tue bien dans le modèle FA proposé par
1
M.G. Avanzini. Celui-ci définit le modèle FA "corrune
formation
qui
tend à accroitre
la compétence initiale du sujet dans
le domaine
propre de son activité,
et au sein de son statut. Elle n'envisage
pas
d'abord
l'évolution
de
la
personnalité,
mais
l'accroissement
de l'avoir, ses connaissances professionnelles ou culturelles".
Ceperrèiant, ce modèle préconisé dans le projet éducatif, ne corres-
pond pas à ce qui est dispensé. Les étudiants attendent réellement
ce modèle.
Le contenu des métières enseignées ne répond pas au
modèle FA. Il Y a donc d'me part discordance entre projet et réa-
lité et d'autre part insatisfaction des bénéficiaires.
(1) Voir à ce sujet les prograrrmes détaillés :
3e Section du chapitre 2 de la 1ère partie.

---

- 90 -
Science T.24 f
14
A) Au niveau des objectifs
Dans l'objectif, ce thème revient souvent dans la mesure
où
il
s'agit de
transmettre un savoir scientifique,
d'enseigner
une science qui est la Psychologie.
B) Au niveau du discours des étudiants
Tous
les étudiants en parlent en tenne de discipline
ou de savoir scientifique qU'ils doivent acquérir.
C) Au niveau des prograrrrnes
Ce sont généralement les ti tres des prograrr:nes ou des
matières à enseigner qui expliquent la présence de ce thème.
Exemple
Science du comportement - PsychoLogie en tant que science.
Conclusion
Le côte épistémologique de la science n'est pas abordé.

---

- 91 -
En~~ement Théorique T. 11 f
14
A) Au niveau des objectifs
Il
s'agit
de
transmettre
des
connaissances
de
base
notarrment pour les étudiants de première et deuxième armée.
Exemple : Document nO 1 : "Pour
Les enseignements,
iL faut
d'abord
asseoir des connaissances de base. La première année est une année
d'éLargissement de La cuLture généraLe de L'étudiant et d'intrcduc-
!:.:fon aux
ét1J!}~~_de PSlLC?..hoLogie.
[,a deuxième année est une année
.,
f
-.
.,
1
7 l '
d "
l1
'
.,
aappy'o·ond'.SBcment
aeB
oases
PSYC1O&og"ques
.u aou)ve
po"n[;
ae
vue théorique et méthodoLogique. "
B) Au niveau du discours des étudiants
a) - Pour les étudiants de première et deuxième armée : la men-
tion de ce
thème
se
traduit par l' atti tude posi tive,
ou
satisfaction exprimée.
Exemple : Document nO 4 : "PersonneLLement
je
suis
très
satisfait pal' L'enseignement que j'ai reçu ... Sincèrement,
c'est très bon.
Je crois que pour Les deux autres années
avant La Licence ... Je pense que çà va vraiement promettre".
Document n05:
"Je
trouve
que
L'enseignement
est bon. Je ne sais pas si vraiment on peut s'en pLaindre.
Le programme a été suivi. On a eu suffisamment des connais-
sances de base. L'année prochaine iL faudra bien ... comment
dirai-je heu ... embrasser La pratique".
b)
-
Pour les étudiants de
trosième armée,
i l Y a également
satisfaction .
.../ ...

---

- 92 -
C) Au niveau des programnes
Les matières à enseigner et les fonnes d' enseignement
utilisées (cours magistraus, exposés) répondent bien aux caractéris-
tiques du thème enseignement théorique.
Exemple : Document nO 8 : But
de
L'enseignement
:
connaissance
de queLques grands thème,g et théorùs :
l'!,ofl!:.allliTiCS_ " Histoù'e de 7~a PsychoLogie, Rapports P8ydwLog1:e avec
d'autres sciences,
Les autres branches de La PsychoLogie, Sensation
et Perception.
Document nO 9 : Connaissance
et
approche
de
La
person-
naLité. PersonnaLité et anaLyse factorieLLe, personnaLité et cuLture,
En PsychoLogie génétique: mécanisme perceptifs, notions d'espace,
de temps.
Conclusion
La
transmission des matières qui visent des connais-
sances
de base,
des connaissances générales ou un élargissement
de culture générale, etc ... tel qu'il est indiqué dans les objectifs
de l'Institution, se retrouve réellement dans la pratique enseignée.
Les programmes utilisés dans les trois années d'études, le contenu
des matières ou encore les fonds des cours dispensés èoncordent
bien avec les objectifs de l' Insti tution.
Et s' agissant donc de
cet aspect théorique les bénéficiaires, en tout cas pour les trois
années de formation, on sont satisfaits .
.../ ...
. " ., ,- :.:.~.
," .. _"
:T.·

---

- 93 -
stage 1.7. f
14
A) Au niveau des objectifs
Ce thème
revient
souvent parce qu'il fait partie des
mesures (l'Institué) exigées par l'Institution.
Exemple : Document nO 3 : "Dans
Le
cadY'e
de
Leurs recherches,
Les
étudiants
de
troisième
année doivent
faire
un stage à
La fin de
LeuY'
foy'mation
et;
soUicüer
une
1:ntégloat1:on
dans
La
stnwture
qui Les accueille pour Le stage."
B) Au niveau du dicours des étudiants
a) - Etudiants première et deuxième année ; ils en parlent tout
simplement pour dire qu'ils l'attendent en année de Licence.
L'intérêt que susci te le stage est que c'est pal' le stage
qu'on intègre la vie active.
b) .~- Ceux de troisième année : Attitudes de contestation parce
que ce qu'ils ont appris ne correspond pas avec ce qu'ils
font.
Ils contestent également le statut qui leur est ac-
cordé et le rôle qu'ils y jouent.
Exemple: Document nO 6 : '~e
stage
que
j'ai
eu
à faire
personneLLement
c'était
à
La
fin
de
La Licence.
J'étais
envoyé dans un Ministère.
Mais concrètement çà ne m'a rien
apporté./I
"Rires.
Tu
par Les. . .
Je
m'occupais
du
cOUT'rier.
Ca n'a
rien à voir avec La PsychoLogie. /1
... / ...

---

C) Au niveau des prograrrmes
La présence de ce thème .se traduit dans les programnes,
par la mention qui est faite sur le contrat de travail que doivent
faire les étudiants de troisième année.
Conclusion
Les stages,
s'ils forment
le seul aspeét pratique de
la
formation
en
troisème année,
ne
sont cependant pas utilisés
à
bon
escient.
Ils constituent pourtant le
lieu privilégié,
ou
le
tremplin
dl intégrabon
ô. la vte acti\\TC.
MaLs leur caractère
négatif provient de
leur mauvaise organisation par l'Institution
responsable. Le contenu des stages proposé aux étudiants ne concorde
pas avec la formation reçue. Il existe un décalage entre ce qu'ils
ont appris et qu'ils font en stage. Non seulement le choix du lieu
de celui-ci est dicté, mais il est aussi choisi n'importe comment,
sans référence à la nat'Jre de la fOrrIiation. D'où l'insatisfaction
des
bénéficiaires,
notamnent
de
troisième
année,
ceux des deux
premières
années n'étant pas directement concernés,
en
tout cas
dans l'immédiat.

---

- 95 -
Contenu des programmes T. 25 f
13
A) Au niveau des objectifs
Dans les objectifs, seules les lignes directrices sont
données. Mais il n 'y a aucun détail en ce qui concerne ce qui doit
être enseigné. Les grandes lignes sont donc : asseoir des connais-
sances de base sur le plan théorique et pratique.
B) Au niveau du discours des étudiants
a) - Pour les étudiants de première et deuxième année : satis-
faction
de
leur
part
parce
que
le~3 matièœs em.'eignées
sont des connaissances de base théorique.
b) - Pour ceux de troisième année
attitude d'hostilité, défavo-
rable et insatisfaction parce que le contenu des programmes
ne répond pas au modèle FA (Formation Adulte) .
C) Au niveau des programmes
4t
Les matières à enseigner sont suffisarrrnent détaillées .
. , Elles correspondent bien aux grandes lignes directrices proposées-
dans
le projet éducatif de l'Institution,
en tout cas en ce qui
concerne
les
grands
titres.
Cependant
le
contenu ne correspond
pas ,à une formation pratique voulue par l' Institut ion .
Conclusion
10
-
Bilan positif pour ce qui est d'asseoir les connaissances
de base théorique, notamment dans les deux premières années.
20
-
Bilan négatif quand il
s'agit d'une formation pratique.
Le contenu des programmes ne reflète pas le projet.
Pourquoi?
La
question
qu'on
peut se poser est celle-ci
qui
a élaboré les programmes ?

---

- 96 -
Conclusion
Il va de soi
qu 1 i l existe,
entre la formation et le
contenu des programnes, une sui te directe. Et, dl une manière géné
rale, le contenu de ceux-ci doi t répondre à la nature de la forma-
tion préconisée. Dans le cas présent, quand on considère les grands
ti tres des matières à enseigner, ils correspondant bien aux lignes
directrices énnoncées dans le projet éducatif. En revanche, lorsqu'
on ~es considère en détail,
leur contenu ne répond pas au modèle
FA. Il Y a discordance entre le contenu des prograrrmes et le projet
en ce qui
concerne la troisième année.
Il Y a concord.ance entre
le projet et les matières enseignées dans les deux premières années.
Insatisfaction pour les uns et satisfaction pour les autres.

---

- 97 -
Besoins 'f.36 f
9
A) Au niveau des objectifs
Ce thème tradui t les besoins de l' Insti tution par rap-
port aux Formés.
Ils sont caractérisés par les besoins de former
des praticiens, des psychologues, en un mot obtenir des résultats.
B) Au niveau du discours aux étudiants
Pour
1e[3
étucUonts
de
troisj.ème
année,
les
besoins
exprimés, Cl est d' avoir la licence et une formation solide.
C) Au niveau des prograrrmes
Thème inexistant.
Conclusion
On
constate que
l' Insti tut ion et le groupe ni ont pas
les mêmes .besoins. Ce qui est dl ailleurs très évident.
Cependant
i l serai t quand même intéressant de vérifier les attentes des étu-
diants.
On
constate
également par ailleurs que
les besoins des
bénéficiaires
ne
sont
pas pris en compte par l t Insti tution.
Il
est probable que ce manque de prise en compte des besoins des béné-
ficiaires par l' Institution soitun des facteurs de mécontentement
dans les rapports entre Institution et Groupe.
-
._~----- - ._-_. __ ._-----_._-_.. _---_._._---_._-~--
--~--

---

- 98 -
RapP01'ts entre F'omlateurs - InsU tution T. 29 l'
8
A) Au niveau des objectifs
Ce
thème est pratiquement
absent dans
les objectifs.
Cependant on trouve quelques directives de l'Institution:
Exemple : Document nO 1
'~es
pfofesseurs
s'atteLLeront
à donner
à Leurs étudiants ... "
D) .Au niveau du discours des étudiants
Le thème nI apparaît pas non plus.
!
1 •
!
C) Au niveau des programnes
1
1
La fréquence de ce thème se traduit par des directives
de l' Insti tut ion données aux Formateurs,
notarrment sur les formes
1
f
des cours que les professeurs doivent donner aux étudiants.
!i
Exemple : "Les formes de
L'enseignement seront des cours généraux,
1
des exposés et discussions."
"Paire
faire
aux étudiants
des
travaux d'observation
et d'expérimentation."
Conclusion
Les rapports entre Formateurs et Institution se situent
au niveau des reconrnandations, des directives et des impératifs.
Apparemnent
les
Fonnateurs dépendent
réellement de
l' Insti tution
ct 1 où le caractère politique également qui en découle.

---

- 99 -
Orientation T.15 f
8
A) Au niveau des objectifs
Thème
inexistant,
qu 1on
retrouve
cependant
dans
le
discours des responsables sous fonne des mesures à réaliser.
Exemple
Document nO 2 : " ...
Nous
exécutons
les ordres de
la
Direction
politique
qui
nous
demande
d'orienter
les
étl~diants. "
rr
de !aùe faire un stage à tous les étudiants Licen-
ciés. "
. "-:..
"Les
étudiants
qui
n ront
pas
pu
intégrer
sont remis à
notre disposition pour une nouveLLe orientation. "
B) Au niveau du discours des étudiants
Ce thème se retrouve à deux niveaux
li) - en ce qui concerne l'orientation vers les études de Psycho-
logie
i l y
a
satisfaction pour tous,
pour les trois
années.
Exemple : Document nO 4 : "oh
!
Oui.
En
tout
cas
Je
ne
le regrette pas. Je suis mieux ici que là où j'étais avant!'
Document nO 5 : "Etes-vous
satisfait
de
votre
orientation? Oui, c!est ce qùe j'avais demandé de faire."
Document nO 6 : "Etes-vous
satisfait
de
cette
orientation ? Au début
oui,
grâce à Madame DidiLLon qui
m'a donné le goût de faire des études de Psychologie."
... / ...

---

- 100 -
20
-
en ce qui concenle l'orientation après les études : les
étudiants
en
parlent pour exprimer leur insatisfaction,
de même que ceux qui travaillent déjà. Ces derniers parlent
plutô~ de leur mauvaise intégration dans leurs structures
d'accueil actuelles.
Conclusion
-
l'orientation est bonne en ce qui concerne le choix
des études.
-
l'fJauvaise
en
ce
qui
concerne
leur intégration aux
structures
professionnelles,
d'où
insatisfaction
des
étudiants
de troisième année et de ceux qui exercent déjà.

---

- 101 -
Organisation des armées dl études T. 23 f = 8
A) Au niveau des objectifs
Ce thème se traduit ici par la manière dont l' Insti tu-
tion ?rganise les armées d'études, à savoir:
1ère et 2ème année
connaissances de base
~)èrn2 année : recherche, prat:Lque, etc ...
B) Au niveau du discours des étudiants
Les étudiants se positionnent pour ou contre par rapport
à la manière dl organiser les armées d'études.
Pour
en ce qui concerne les étudiants de 1ère et
2ème armée,
- . - . Contre
en ce qui concerne ceux de 3ème armée.
C) Au niveau des prograrrmes
Ce thème n'apparaît pas.
Conclusion
L'organisation
des
armées
d'études
est
ambivalente.
Elle est positive d'une part parce que,
en ce qui concerne les
deux premières armées,
ce qui a été décidé par l' Insti tution,
à
savoir
faire
des
deux premières armées des armées de
formation
générale
basées sur une
transmission des connaissances de base,
se retrouve dans la réalité. Et les étudiants de ces deux premières
armées interrogés à ce sujet parlent de leur satisfaction.

---

- 102 -
Négatif : Si les étudiants de première et deuxième année parlent
de satisfaction, i l ni en est pas question pour ceux de troisième.
année,
qui en sont, au contraire, mécontents. A ce mécontentement
Si ajoute
une discordance entre le projet et la réalité. Dans le
projet,
la
troisième
année de
formation est indiquée
corrme une
année de
recherche,
de pratique sur le terrain, une année où la
réalisation entre la théorie et la pratique doi t être évidente.
Mais la réali té prouve autre chose.
Les contenus des prograrnnes,
les matières enseignées ou encore les fonnes des cours ne répondent
pas aux objectifs visés.
...
:~

---

- 103 -
Statut T.17 f = 8
A) Au niveau des objectifs
Dans les objectifs,
le statut des Psychologues ou des
étudiants en formation est clairement défini.
B) Au niveau du discow:,s des étudiant:3
Atti tudes
de
contestation
par
rapport au statut qui
leur est accordé pendant le stage et 11 exercice de leur fonction
(pour les Psychologues Congolais).
C) Au niveau des prograrrrnes
Ce thème ni apparaît pas.
Conclusion
Il y a discordance entre ce qui est dit dans le projet
èt"ce qui 'Se passe sur le terrain. Généralement;
ils sont norrrnés
ou employés dans des lieux qui ne correspondent pas à leur fonnation
ou à leur grade.
Pourquoi ?
Nous pensonsqu 1 il y a manque dl infonnation et mécon-
naissance du Psychologue par les structures dl accueil.

---

- 104 -
Débouchés offerts T. 16 f ~ 7
A) Au niveau des objectifs
Le thème n'apparaît pas dans le projet éducatif.
B) Au niveau du discours des étudiants
Angoisse et crainte d'être mal utilisés. Cette position
::;8 con:fürne chez ceux qui exercent déjà.
C) Au nlveau des programnes :
Le thème ni apparaît pas.
Conclusion
~
L'Institution
dans
son
projet
décide
une
formation
. .
mais· ne·propose pas les structures d' accueil.

---

- 105 .,-
Durée de la Formation T.8 f = 7
A) Au niveau des objectifs
Ce
thème apparaît ici parce qu'il constitue une des
mesures· de ~:' Insti tut ion dans l'organisation de la formation.
B) Au niveau du discours des étudiants
Les étudiants se positionnent par rapport à ce thème.
a) - Pour les étudiants de premlere et deuxième année
difficulté de donner une réponse à ce sujet.
Exemple: Document nO 4 : '~our
L'instant
c'est
difficiLe
de répondre.
IL faut peut-être attendre après La troisième
année pour bien juger. Vraiment c'est difficiLe d'y répondre"
.·,.b):-:.. Pour. ç~uxqe troisième année et ceux qui exercent déjà:.
il Y a insatisfaction, la durée étant trop courte.
Exemple: DoçurnentnO 5: "C'est
évident
que
c'est
insuf-
fisant
et insatisfaisant.
Qu'on nous donne
La possibiLité
d'aLLer pLus· Loin pour approfondir notre formation. "
C) Au niveau des prograrrrnes :
Le' thème ni apparaît pas.
Conclusion
La durée de la formation, qui est de trois ans, reste
... / ...

---

- 106 -
une des mesures prises par l' Insti tut ion responsable de la formation
dans l'organisation de cette formation en Psychologie des étudiants
congolais.
Cependant,
si
ce qui a
été décidé dans le projet est
réellement ce qui se fai t, i l n' en reste pas moins que cette durée
susci te
une
insatfsfaction
de, la part
des bénéficiaires.
Il va
de
soi
que,
dans une
branche scientifique aussi complexe que la
Psychologie,
trois ans constituent une durée trop courte, surtout
quand i l
SI agi t
dl ut:i.liser professionnellement les bénéficiaires.
Cette réaction s'observe parfaiterrent chez les étudiants de troi--
sième année,
qui
sont en fin
de formation et
les bénéficiaires
qui exercent déjà, plutôt que chez ceux des deux premières années,
qui s' abstiennent de se prononcer. La formation n'ayant pas encore
pris fin, il leur est difficile d'apprécier.

---

- 107 -
Enseignement pratique T.12 f
7
A) Au niveau des objectifs
Il
Si agi t
de
transmettre,
non seulement des connais-
sances de base, mais aussi d'asseoir des connaissances pratiques.
Exemple
Document nO 1 : "Donner
aux
étudiants
un
enseignement
fondamentaL so Lidc qU1:
Leur permette de créer, d'innover
BU]"
le ten'ah, et: de s'adoptel' à des s-ituations nouvel,Les;'
Document nO 3 : '~es
étudiants
ont
une
connaissance
de
Psychologie gdnérale et en même temps, ils ont une prati-
que des probLèmes qui concernent La PsychoLobie africaine. "
B) Au niveau du discours des étudiants
-
Pour ceux de première et deuxième année, -ce thème
est inexistant.
Q
- Par contre pour ceux de troisième année, la présence
de
ce thème se
traduit par la présence d' atti tudes défavorables
et d'insatisfaction exprimées à cet égard.
Exemple
Document nO 6 : "Nous
sorrones
restés
au niveau des
con-
cepts, sans aucune manipuLation, enfin sans queLque chose
pouvant nous aider à faire des pratiques."
"Je suis vraiment déçu parce que je me rends compte que
L'enseignement
que
nous avons eu .heu...
J'ai peur que
nous ne puissions Le pratiquer. "
c) Au niveau des prograrrmes
Le
thème
est pratiquement
inexistant.
Les prograrrmes
pour les trois années renferment plutôt des aspects théoriques .
.../ ...

---

- lOB -
Conclusion
Il Y a discordance entre le projet et ce qui est réalisé
sur le terrain. Les prograrrmes enseignés ne reflètent pas les objec-
tifs. A l'opposé de l'enseignement théorique, l'enseignement prati-
que constitue un des éléments négatifs de cette formation en Psycho-
logie des étudiants congolais. Les bénéficiaires en sont insatis-
faits.

---

- 109 -
Rôles T. 18 f
6
A) Au niveau des objectifs
Le
rôle
que
doivent
jouer les Psychologues dans
les
structures d'accueil n'est pas défini dans les objectifs de l'Insti-
tution. En revanche, le statut est défini.
B) Au niveau des groupes
Il
Y 8
é,ttitudes
de
contestation,
ci. 1 insatisfacti.on
de la part des étudiants et de ceux quj_ exercent déjà, parce que
le rôle qu'on leur fait jouer dans les lieux de stage et les lieux
de profession ne correspond pas à leur formation.
Exemple
Document n~ 6 : "... Le stage que j'ai eu à faire person-
neLlement c'était à La fin de La Licence. J'étais envoyé
dans un Ministère. Mais concrètement çà ne m'a rien appor-
té.
"Je m'occupais du courrier J
çà n'a rien à voir avec
La PsychoLogie. "
C) Au niveau des prograrrmes
Le thème n' apparaî t pas.
Conclusion
L' Insti tution ne définit pas le rôle que doivent jouer
les Psychologues. Pourquoi ce rôle n'est-il pas défini ?
- Mauvais rôle au niveau des stages et dans la fonction .
.../ ...

---

- 110 -
Avenir du Département T. 19 f
6
A) Au niveau des objectifs
Le thème ni apparaît pas.
B) Au niveau des groupes
Les étudiant[, ne croient pas en l'avenir de leur
Département.
Exemple
Document n° 5 : "J:m'oue
qu' i l
nous
manque
beaucoup
de
choses,
surtout au niveau des
laboratoires...
Un moment
donné, il y avait un bruit qui courait qu'on allait fermer
ce département. On attend encore. Il
Document nO 6 : "Je
pense
que
tel
qu'on est
parti,
on
risque d'avoir le département fermé.
Je croix qu'il faut,
sensibiliser l'opinion sur l'utilité du Ps,ychologue dans
tel
ou tel
domaine
dans
notre Pays, pour que les gens
arrivent à bien utiliser les Psychologues. "...
"Il
Y
a
des
tas
de
choses
qu'il
faut
revoir au niveau du département, au niveau de l'enseigne-
ment qui est donné,
au niveau de l'utilisation qui nous
est
faite,
etc...
Si
ces
problèmes
sont
résolus
peut-
être
que
çà
pourra
changer.
Mais
çà m'étonnerait
que
çà change./1
c) Au niveau des prograrrmes
Le
thème ni apparaît pas cependant i l est question de
creer une "Maîtrise professionnelle" qui sera faite en 2 ans après
la licence .
.../ ...

---

- 111 -
Conclusion
Avenir
très
sombre
pour
les é1..,lldiants.
Aucun projet
dl avenir soit pour améliorer 1 soit pour augmenter la durée de la
formation 1 en tout cas dans l' irrrnédiat .
~--------~_._---
-- ---- -
- - - -----

---

- 112 -
Formateurs - Formés T. 28 f
6
A) Au niveau des objectifs
Ce thème nI apparaît pas.
B) Au niveau du discours des étudiants
C'est
dans cette catégorie que ce
thème
apparaît
le
plus. Pour les étudiants des trois années, il y a satisfaction.
Exemple
Document n04
"En
tout
cas
Les Professeurs sont bien.
C'est un peu différent de La TerminaLe. Ici on sent qu'on
est quand même à La Fac, ce n'est pLus Le Lycée."
Document n~ 6 : 'Ve ne pense pas que Le probLème se situe
au
niveau
des
Professeurs.
C'est
comme
partout,
iL
y
en a qui
sont
bien et il y en a qui sont mauvais.
En
tout cas, pour notre promotion, iLs sont bien ... "
C) Au niveau des prograrrmes
Le thème n' apparaît pas.
Conclusion
Les
Fonnateurs
et
les
Formés
entretiennent
de
bons
rapports.

---

- 113-
II III 3) L'ANALYSE DES CO-OCCURENCES
Le calcul d'indice de corrélation:
Le
coefficient de correlation est un indice numérique
qui permet de déterminer le degré de liaison entre deux éléments.
Pour le calculer 1 nous avons utilisé la formule statistique sui-
vante : Pour 2 éléments X Y
:
R ::
CO\\T. (~) \\j )
Vv~.ly..)~ \\JfM.('I)
C.IW·l)<.'i ) ~ l ~ ~ ~ '1<') - (.t}) >'- (_~'" )
\\/o.J\\. (Y- )"0 (~~ ~t) - (~~~f
V~ 'C'1) =(~~ '1'-t) - (~!~ )'1.
..~ :

---

- 114 -
L'analyse de co-occurence
Il s'agit, dans cette partie, de tenir compte des rela-
tions réelles entre éléments dans un discours. L'anaLyse
des
co-
occurences
étudie
La
présence
simuLtanée
de
deux
éLéments
(mot
ou thème) dans un même fragment de discours (La phrase ou Le para-
graphe).
Si
La fréquence
d'apparition
d'un
thème
est
considérée
..,
corrune,~, indicat.ive. de
son
irnportancè,
'Za- '-fréquënce - d'association
',' ;-
de
deux
ou
pLusieurs
thèmes
indique
L'existence d'une
reLation
entre eux pour Le Locuteur.
(l)
Dans la présente thèse,
nous avons d' abord repéré des
. thèm~s, q~i
.ont. des ,. relations
réelles' entre· eux.
Pour cOrlI1aître ' -.
Si il
existe une
relation réelle entre deux éléments, nous avons
établi un rapport de correlation afin de déterminer le degré de
liaison.
Si celui-ci est supérieur ou égal à 1, cela signifie que
la liaison est significative. On peut s'intéresser à la fréquence
d', appari tion de ces thèmes.
Les difficultés qui en découlent
it
Dans son ouvrage sur "l'Analyse de Contenu", M. C. D' Urung
relève quelques difficultés que pose l'analyse des co-occurences:
10
-
C'est la question de la moyenne, ou de la norme, à laquelle
sont
rapportés
les
résul tats.
Il
n'existe
pas un système
.,:'. _",,,,
géDéraJ..~_:moyenne
à
laquelle
on· se· réfère
est -relative
..... _7'
" •.."
•
.
__ .".
•..
',"
.
. .
. . " .
.
aux textes considérés.
A défaut donc d'un système général,
i l faut,
à la limite, élaborer un système de référence pour
chaque recherche particulière, d'où le calcul de coefficient
de correlation et de la moyenne égale ou supérieure à 1 que
nous
avons
choisis
comne
référence
dans
notre analyse de
co-occurence.
(1) D'URUNG (M.C.)
Analyse de Contenu
PARIS, Delarge , 1977, pp. 47-52.

---

- 115 -
2° - La deuxième difficulté vient de l'interprétation des résul tats
qui sont souvent très suggestifs.
Ce qu'on obtient est en définitive de l'ordre de la métaphore:
un
sens
est
suggéré au chercheur par
le
rapp>ochement
de
deux ou plusieurs éléments. Ce qui lès unit peut être relati-
vement clair, mais peut aussi être laissé à l'imagination.
L' auteur reconnai t
que
l'étude des co-occurences trouve sa
véritable justification dans la
théorie
psychanalytique
et
dans
les considérations qU1: fondent
la technique de l'asso-
ciation Libre chez Freud.
Cependant M.C.
d'Urung reproche à d'autres chercheurs, corrrne
L. Baldwin, de ne pas tenir compte des relations explicites,
c'est-à-dire le type de relation relativement clair et facile-
ment repérable dans le discours et qui tient compter du con-
texte.
Exemple
: Le Délégué d'étudiants, en parlant du stage qu'ils
doivent effectuer, associe le thème statut qui leur est accordé
dans le lieu de stage et le rôle qu'on leur demande de jouer
dans ce lieu de stage.
CI est
dans
ce
sens que nous avons orienté nos
résul tats.
Nous
avons interprété
les relations explicites et non pas
implicites qui relèvent plutôt de la théorie psychanalytique.
Nous
avons obtenu les co-occurences que nous présentons à
ti tre dl exemple dans le schéma suivant des noyaux de relation:
... / ...

---

- 116 -
Exemple de schéma des noyaux de relation
le thème Créativité
le thème
Appelons
A
avec
B
qui apparaît
Innovation
Adaptation aux
A Créativité
avec
C
Situations nouvelles
Enseignement
D
avec
E
Formation A.
théorique
Enseignement
Liai. son
F
avec
G
pratique
théorj.e-pratique
II
Débouchés
avec
l
Rôles
Satisfaction ou
H
Débouchés
;
avec
,.)
Insatisfaction
H
Débouchés
avec
K
Comportements
Avenir du
L
avec
M
Attitudes
Département
L
Avenir du
avec
N
Attentes
Département
Satisfaction ou
0
Orientation
avec
J
Insatisfaction
0
Orientation
avec
P
Statuts
l
Rôles
avec
J
Satisfaction ou
Insatisfaction
p
Satisfaction ou
Statuts
avec
J
Insatisfaction
On obtient des noyaux
suivants
-j

---

- 117 -
L'intérêt de cette Analyse
L'analyse de co-occurence permet de mettre à jour des
préoccupations
j.ndividuelles
irrmédiates et explicites et non pas
seulement des préoccupations jugées latentes.
Nous avons trouvé dans cette analyse de co-occurence,
deux types. de relations qui unissent les thèmes co-occurents :
1° - Relation de cause à effet;
2° _. RelaUon cie complémentar:Lté.

---

- 118 -
II III 4) RESULTATS DE LI EVALUATION
Codage des résultats obtenus
Nous avons obtenu quatre types de résultats , que nous
avons
codés
selon' lè- modèle
que nous
avons empruntés à Thomas
Harris (1) sur les quatre positions de la vie.
Le modèle de '['l1omas Hard s ()J(~ OK-
Thomas Harris utilise ce modèle en analyse transaction-
nelle pour pouvoir comprendre ce qui se passe entre deux personnes.
LI auteur l'applique aussi bien aux problèmes des relations conjuga-
les qu 1 à
l'éducation de
l'adolescence,
aux relations sociales et
même
internationales.
Il va même plus loi;). dans l t application de
ce modèle
jusqu 1 à
parler de
coexistence des êtres fondée sur la
réalité du principe OK+ OK-, ce qui évite violence et destruction.
;?
dans le présent contexte
En ce
qui nous concerne,
en empruntant ce langage de
Thomas Harris, nous donnons au mot OK un autre sens. Nous le plaçons
dans un autre contexte, sans pour autant trahir la pensée de l' au-
teur. Nous le prenons corrrne synonyme du mot ACCORD entre deux choses:
OK+
= ACCORD et OK
= DESACCORD. Le codage s 1effectue ainsi de
la façon suivante :
1 0 -
Le premier OK représente le projet et la réalité. Il est marqué
du signe
( + )
Si i l
Y a
concordance et du signe
(- ),
Si i l ' Y
a discordance .
...; ...
(l-}-HARRIS (T.)
Dl accord avec soi et les autres, PARIS, EPI, 1973,
pp. 45-55.

---

- 119 -
2° - Le deuxième OK représente l'état du groupe. Il porte le signe
( + )
s'il Y a
satisfaction du groupe et le signe (- ) si le
groupe est insatisfait.
Nous avons ainsi obtenu quatre types de ré sultats
OK+
OK+
Efficacité et Satisfaction;
OK+
OK-
Efficacité mais pas Satisfaction
OK-
OK+
Pas Efficacité mais Satisfaction
OK-
OIC
Ni Efficacité ni Sat.lsfaction.
Si,
corrme nous
l'avons di t
dans notre hypothèse,
la
réussi te d'un projet de formation se traduit par une conciliation
entre efficacité et efficience, cette conciliation peut être codée
selon le premier type des résultats,
c'est-à-dire OK+
OK +
'fous les ré sultats qui se si tuent dans le premier type sont consi-
dérés corrme positifs et ceux qui se si tuent dans les autres types
sont considérés corrme négatifs.

---

- 120 -
Tableau nO 4
POSITIF
NF..GATIF
- Organisation des années
- Les stages (mauvaise
d'études pour la 1ère
organisation)
1
et la 2ème année
- Organisation des années d'études
pour la 3ème année
\\
- Durée de la Formation trop courte
'c
"
/
, ~
/
Organisati,9n
- L'enseignement théorique
- Le rapport Groupe-Institution
- Le contenu des prograrrrnes
- La Fonnation FA
en ce qui concerne 1ère
- Le contenu des programmes de 3ème
et 2ème année
année ne correspond pas à une
- Le rapport Formateurs-
fcnnation pratique. Inefficacité.
Fonnés
- L'enseignement pratique
dis-
- Le rapport Insti tution--
cordance entre projet et réalité.
Formateurs
Le contenu des matières enseignées
ne favorise pas une action prati-
i '
.
que.
''''';
i-~
Fonnation
- Psychologues
- Mauvaise orientation des étudiants
Cliniciens
=
après leurs études
- Statut rabaissé à caise de la
- Psychologues
méconnaissance du' Psychologue par
du Travail
=
12
les structures d'accueil.
- Pas de débouchés
Manque de
structures d'accueil ou mauvaise
utilisation des Cadres.
- Mauvais rôles joués dans les sta-
v
ges et dans l'exercice de leur
fonction.
- Avenir du Département
pronostic
utilisation Cadres
pessimiste et alarmant.
- Psychologues de l'orientation.
Statistique = 0
aucun

---

- 121 -
Le tableau nO 4 représente les résultats que nous avons
obtenus après l'avaluation. Nous y avons inserré les aspects posi-
tifs et négatifs de notre objet d' étude, notamnent l 1 organisation,
la
formation
où
sont engagés un certain nombre des partenaires
et leurs rapports avec les prograrrmes enseignés, et l'utilisation
des bénéficiaires de cette formation.
Sur vingt éléments de formation considérés, nous avons
obtenu un pourcentage de
- 35 % des OK + (positifs)
- 65 % des OK - (négatifs)
Les 65 % des OK
peuvent être répartis de la façon
suivante
- Organisation
soit 15 %
Formation
soit 20 %
Utilisation des Cadres
soit 30 %
En
considérant
ces
chiffres,
on
se
rend compte que
le domaine de l'utilisation des bénéficiaires après leur formation
est en tête des aspects négatifs de notre objet dl étude.
Ici se
pose le problème de l'utilisation des Cadres une fois leur formation
terminée.
Et,
à notre avis,
i l
est majeur,
parce que à travers
lui,
celui
du chômage
le
reste également. Certes,
le chômage ne
peut être conçu de la même façon qu'en Europe, mais c 1 est surtout
le problème de la production de Jeunes. sans métiers, que nous avons
soulevé clans notre champ problématique,
qui reste également posé.
Des Jeunes qui ne savent plus quoi faire de la formation qu'ils
ont reçue,
soit parce qu' i l ni y a pas eu au préalable de la part
de l' Insti tution responsable de la Formation, une analyse systéma-
tique des besoins,
pouvant expliquer la mise en place d'une telle
formation,
soit alors parce qu' il n' y a pas eu de planification
conséquente .
.../ ...

---

- 122 -
Nous
avons .donc
jugé bon de comparer le pourcentage
obtenu
dans ce domaine précité avec
les statistiques actuelles.
La question est de savoir si le pourcentage que nous avons obtenu
reflète bien ce qui se fait dans le domaine de l'utilisation des
Cadres.

---

- 123 -,
II III 5) COMPARAISON AVEC LES STATISTIQUES (1)
L' orsqu' on
considère
les
rares
chiffres
relevés dans
l'armuaire
des
étudiants
à
la Direction de
l'Orientation et
de
la Coopération,
on s'aperçoit,
une
fois
encore,
qu'il existe un
énonne décalage entre les objectifs visés et les objectifs atteints.
Les 9uelques rares chiffres parlent de :
De 1976 à 1980 : Nombre des Professionnels : 1
2° - En ce qui concerne la Psychologie du Travail
De 1976 à 1980 == 12 étudiants environ exercent au Ministère
du Travail et à la S.N.E.
3° - En ce qui concerne la Psychologie clinique
Nombre des Professionnels == 3
4 ° - En ce qui concerne l'Enseigrlement
Nombre des Professionnels == 7
Soit au total
1 + 12 + 3 + 7
23 Psychologues
que nous avons interrogés sur 194 (PS3) fonnés de 1973 à 1980 (voir
Effectifs) dont 12 en France.
(1)
Ces
chiffres
ont
été
relevés
dans
l'Annuaire
des Etudiants
qu'on
peut
consul ter
à
la
!XC
(Direction de
l'Orientation
--.-,
et de la Coopération : Service de la Scolarité) .
.
---_.--_
_._--_.-_._-~
.. _--------_._-
-
-
- ------------------._-"------

---

- 124 -
Même quand on considère les étudiants fonnés à 11 étran-:
ger après leur licence obtenue au Congo et dont les chiffres sont
de :
Années
Disciplines
Nombres
Lieux d'intégration
2
t-tLnlstère de la
Santé
1977-1978
Psycholo~ie du TRAVAIL
2
Gestion et
Administration
Psychologie
1
Ministère de
l'Education
Psycho-Pathologie
1
Ministère de la
Santé
Psychologie du Travail
2
PTT
1978-!J:979
Psychologie Sociale
1
fuse ignement (Dépar-
tement de Psycho-
logie)
Psychologie
1
?
1979-1980
Psychologie du Travail
2
Ministère du Travail
Total
12
On s' aperçoi t
également que l'utilisation de ces étu-
diants
reste problématique.
Non seulement ces chiffres sont très
insuffisants
mais
aussi
les entretiens que nous avons eus avec
ces étudiants nous ont révélé
qu 1 ils
sont
souvent utilisés pour
-. 'des·· tâChes adffiinistratives,
des
tâches qui
ne correspondent pas
réellement à la formation reçue. DI autres, ceux des PI'T par exemple,
se
sont vus obligés de se convertir en agents des PTT,
laissant
de côté lé!. formatig!l.reçue.

---

- 125 -
Face à des chiffres faibles corrrne ceux-ci, la question
à se poser est de savoir où sont passés les autres étudiants, fonnés
de 1975 (date de la fin de fonnation probable de la première promo-
tion) à 1977.
Comne nous n'avons pas pU,·· lors de la réalisation de
nos entretiens, joindre le responsable qui s'occupe de l'intégration
(voir
Entretiens),
nous
avons
envisagé
deux
réponses
possibles:
a) - soit il y a eu changement de branche, ce qui peut être signifi-
catif, et il serait intéressant dl en connaître les raisons.
b)
-
soit
ils n'ont pas été recensés au niveau de la Direction
d'Orientation, ce qui reste par ailleurs possible.

---

- 126 -
II III 6) NATURE DE LA PSYCHOLOGIE ENSEIGNEE
Tout au début de cette thèse, nous avons présenté d'une
manière succinte l'historique de cette science qu'est la Psychologie.
Cela nous a condui t
à une classification de ses secteurs suivant
l'objet d'étude,
le but et la méthode et selon qu'on vise la con-
naissance
ou
l'action.
Au terme de cette évaluation,
i l
serait
intéressant de pouvoir si tuer le type de la Psychologie enseigné
au Congo.
Pour cela,
i l
nous
paraît
important
de
rappeler ce
que dit R. Perron (l) sur la différence entre recherche fondamentale
et recherche appliquée en Psychologie.
La recherche fondamentale : Elle vise essentiellement à comprendre:
comprendre des conduites, mais aussi tout ce qui les prépare,
les accompagne,
les rend signifiantes.
On s'attache dès lors
à mettre
en évidence,
derrière
les conduites observées, des
conditions, des facteurs, des déterminants etc ... qu'ils soient
actuels
ou située au niveau dë
l'histoire personneUe et de
l'ontogenèse.
De même, on en recherche les correlats (physio-
logiques
notamment)
et
les
connotations
(représentatives,
affectives
etc ... )
La
recherche
fondamentale
ainsi
conçue
vise d'abord à établir des faits
j
mais eUe ne le peut que
si,
corrélativement
eUe produit
les outils de
leur mise en
évidence et de l.eur construction en un ensemble inteUigible:
mise
au point
de
techniques
d'observation
et
de
traitement
des données, formulation d'hypothèses, élaboration conceptuelle
etc ... Comme dans toute science, l'accent est mis sur l'étendue
du matériel embrassé et sur la cohérence de la pensée qui l'em-
brasse
j
comme
dans toute science de
la nature,
il est mis
(l)
PERRON (R.)
'\\Recherche et Application en Psychologie Opposi-
tion ou Unité"
Revue
Psychologie
Française
1969
14 (l) pp. 41-53

---

127 -
de plus SIAY' l'adéquaf;7:m2 de ceti:e pensée a une "réalité" posée
comme existant hors d'elle r:;ais str~!cturée pal" eHe. Le Psycho-
7,ogue
qui
fait
ce métier
se
tient
pour
satisfait
quand
il
atteint ces trois buts : penser de façon plus cohérente, p7,us
étendue, p7,us en accoJ'd avec: le réel.
Peu 7,ui importe à court
ou
moyen
terme
que
çà
"serve
à que lq~œ chose" ou non :
i 7,
7,ui suffit d'espérer que peut-être l'utilité pratique en appa-
raftrQ
1,02
joUY'
el;
di-Ît-elle ne jœrïCl.1:S appaNlft;)Oe,
1.:7. n'en
poursuivrait pas mO'l-ns son tJ'avail de recherche.
Les
buts
du
praticien
Ils
sont
apparemment
très
différents
il. vise en effet moins à connaitre le réel qu'à. le modifielo
dans
un
sens. désirable.
Ses
problèmes
lui
sont
en
génril'al
posés par un non psychologue qui vient
le cons~iUeY' en tan/;
que professionne7, compétent sur quelque chose qui ne "va pas",
et lui demande corrrneY!t faire pour q~ie "Ça ai He r"ù!?/:c" : com-
ment
dl:minuer
la
propoJ'tion
des
acc.,.:dents
OL!
~:c: rlO'n"!:JJ'c d::E;
rebuts
à
tel poste de
travail,
corr;:nent OJ7Ifliore!'
l-c
tl'i:i.V~::Z
sco7,aire
d'un
enfant
ou
réduire
ses
troua les
caractériels,
comment
augmenter
la
cohésion
et
l'efficacité
d'un
groupe
etc .••
L'important
est
d'agir,
et
d'agir
dans
un sens
posé
a priori comme souhaitable.
Ce qui distingue, finalement, le praticien du chercheur
qui
élabore
la Psychologie fondamentale,
c' est incontestablement
leurs options.
L'un essaie de comprendre, d'établir des faits et
de formuler des lois, "l'autre utilise ces faits pour agir. Il appli-
que les outils de connaissance qui sont les techniques, les notions,
les hypothèses que la recherche fondauentale lui fournit.
Quelle est alors la nature de la Psychologie enseignée
au Congo? Vise-t-elle la connaissance ou l'action?

---

- 128 -
Le
dépouillement
et
l'étude
des progranmes que nous
avons effectués nous rnontr-ent qu 1 elle ne vü,;e ni la connaissance,
ni l'action. Elle est une simple transmission d'éléments de connais-
sance ou de savoir déjà obtenus par d'autres chercheurs.
Certes,
l'Institution responsable de la formation,
dans son projet, parle
d'une Psychologie visant l'action, c'est-à-dire un mode d'interven-
tion qui ne combine pas dans 'lIDe même démarche recherche et action,
rnéüS action urô.quementdans des domaines bien distincts. Mais, corrme
nous J. 1 avons indiqué au terme de cette l"echerche, il existe entre
le projet et la réalité un énorme décalage. La réalité sur le ter-
rain est représentée uniquement par la transmission d'une accumula-
des faits, des lois, des théories élaborés par d'autres chercheurs,
de .. sorte
que
la fonnation conçue et
appliquée
au Congo n'offre
aux bénéficiaires aucune capacité ni à la recherche fondamentale,
ni à la pratique. Elle se limite à 'lIDe transmission du connu sous
forme de discours sur des sujets dits pourtant scientifiques mais
n'implique
aucun effort actif de construction de la part de ces
sujets. Il va de soi qu 1 i l Y a là une dévéLlorisation de l'importance
de
la création,
une
dévalorisation de
la méthode expérimentale,
qui permet de raisonner sur le concret et de résoudre 'lID problème
sans appiiquer des recettes.
Même SI i l s'agit de l'apprentissage
des concepts de base, nous pensons qu'il faut éviter un enseignement,
surtout de Psychologie, réalisé de façon répétitive dans ses métho-
des et dans ses concepts mais transmettre au contraire un savoir
opératoire
en
toute
circonstance
dans
la maîtrise
irrmédiate ou
future du milieu dans lequel on vit.

---

- 129 -
II N
INI'ERPRETATIONS
La
formation
en
Psychologie
des
étudiants
congolais
reste
un problème non seulement didactique mais aussi et surtout
:::;oc:io-·polit:Lqu.c::.
J)jclact:iquc
PéLY'(:C
qu'il
s'élgit
de
tr'ansnds;::;ion
d'un 'savoir scientifique,
ce
qui
fait appel à un certain nombre
des méthodes avec leurs fondements psychologiques et philosophiques,
ce
qui
fai t
appel
également à
la question des didactiques liée
à celle des prograrrmes et aux: problèmes des objectifs d'un tel
enseignement.
Social
et
politique
parce
qu'il
Si agi tde
"faire'
vivre des horrrnes",
de leur donner une situation sociale
; or les
étudiants sont souvent engagés dans un système éducatif totalement
inadapté
aux:
réalités locales et géré par une Institution insuf-
fisarnrr,ent avertie.
C' est
parce
qu'il
est
didactique
et
socio-poli tique,
qu'il
est
intéressant
dl essayer
dl analyser
et
de
comprendre
le
pourquoi
dl un taux élevé
d' aspects négatifs
(65 % contre 35%)
de cette formation.

---

- 130 -
II Dl 1) AU NIVEAU DU PROJET
la notion des besoins
Dan:::>
l'élabor'abon
d'W'1 projet
éducatif,
la question
centrale est celle des objectifs. pourquoi doit-on donner tel ou
tel enseignement? Pourquoi doit-on former telle ou telle catégorie
professionnelle ? Cette question,
une fois résolue,
contribue en
grande partie à la réussi te du projet. En dl autres termes, la ques-
''', -',', tion {Pourquoi) "fait appel ,à la notion des besoins. Or, dans notre
objet d'étude,
cette question n'a pas été résolue.
Il n' y a pas
eu, de la part de l'Institu~ion responsable, une analyse systémati-
que préalable et une évaluation des besoins auxquels devait répondre
cette formation en Psychologie des étudiants congolais. la création
de
ce
département
est
donc
née
incontestablement d' une manière
désordormée,
sans réflexion préalable sur des facteurs
tels que
la hiérarchisation des besoins ou la détermination des priori tés.
\\l'
Dès lors que ces facteurs ne sont pas pris en compte,
l'action
engagée ressemble beaucoup plus à un luxe,
lu)C d' avoir dans son
Universi té
un
département
qui
reproduit des modèles occidentaux
mais qui ,; concrètement,
reste inopportun et inadapté aux réalités
locales.
_;, ,._ ~ ,,~';"
Nous pensons donc qu'une grande part de cet échec de
formation en Psychologie des étudiants congolais vient de l'absence
de recensement des besoins et de détermination des priori tés. Les
finali tés indiquées dans le projet, à savoir former des Psychologues
du
Travail,
de
l'Orientation ou des Psychologues cliniciens,
ne
figurent qu'à titre indicatif.
.../ ...

---

- 131 -
Mais rien n'est dit réellement sur les besoins du Congo
en ce qui concerne le monde du travaLL. Il n' y El aucune étude de
poste.
Aucune analyse de ce qui passe,
par exemple,
dans le trio
formé
par l'opérateur,
sa tâche
et ses moyens de travail,
c'est
à dire la plus petite uni té d'un "système".
Rien
n'est
dit
également
sur
l'orientation
scolaire
et professionnelle l
ou encore sur- la Psycho-pathologie.
QtJsnd de:::.
étud5.ant:::;
a.J'ricains
sont
orientés en France pour ~~e fonrj(~r à la
"Psychothérapie", de gens issus d'un milieu socio-culturel différent
de
l'Occident,
où
l'existence,
la valeur et
la signification du
trouble mental pour le patient, pour la famille, bref pour l' entou-
rage
social,
n'ont
rien à voir avec celles de l'Occident,
on ne
peut que s'interroger sur le sérieux du travail effectué par les
responsables de l'orientation en ce domaine et sur leurs connais-
sances en matière de Psychothérapie.
Sur ce sujet corrrne sur tant
ct' autres, i l faut que nos responsables apprennent à passer de l'in-
tuition à la méthode.

---

- 132 -
II IV 2) AU NIVF-AU DE L' OHGANISATION
La mise
en oeuvre dl une action de
fonnation est une
opération
complexe,
aussi.
bien dans sa conception que dans son
organisation.
Et
sa
réussj. te dépend surtout de
la manière dont
on orgaJüse
11 opération
L' organ:Lsati.on reste donc l..me phase-clé
<
qui
Si :impose,
S8. réussi te ou son échec comporte de~3 conséquences
qui se répercutent tant au niveau des Formés que de la Fonnation
en général.
Et, dans le cas présent, l'échec vient surtout, à notre
'" :av:1.s,··, de la méconnaissance, par les services chargés de cette organi-"
sation,
de
l'objet même du travail.
D'où un désintérêt étonnant
des
responsables à l'égard çies questions matérielles,
corrme
les
horaires,
les locaux,
les laboratoires dl expérimentation,
etc ... ,
une mauvaise organisation des
lieux,
de
la durée et du contenu
des stages qui ne répondent pas aux objectifs initiaux du projet,
une mauvaise répartition des matières à enseigner dans chaque année
d'étude et également la durée insuffisante de toute la fonnation.
il
Aucun contrôle et aucune coordination entre les, services.
Les résul tats obtenus prouvent bien que ce n'est pas
"
.• ~,
le .soucide. l' efficacité,
ni
le bon usage de la raison qui ont
:.'"
.., -~.'
prévalu dans l'organisation de cette fonnation. Si organiser c'est
atteindre des objectifs, ici il nlen était pas question. Nous pen-
"'.~"':.' .é';:.' -<";c;.s9ns.Qu' il.oest :nécessaire d' organiser le .travail dans le but simple,
."~:: ..
rationnel et humain d' éviter le gaspillage du temps, de l'énergie
des efforts physiques ou intellectuels,
et de
l'argent. Ce sont
tous des facteurs d'inefficacité et d'insatisfaction.

---

- 133 -
II IV 3) AU NIVEAU DE L' ACTION DE FORrv1ATlON
--~
--
.'~
Une autre part de cet échec vient du contenu des matières
à enseigner.
Le~3 programmes ont été élabores sans chercher à les
aûapter aux objectifs et à la nature de la formation préconisée.
Il va de soi que,
dès lors que ce qui est fait ne correspond pa::;
à ce qui est dit, les résultats attendus ne manquent pas de décevoir.
Quand i l s'agit de conférer une compétence précise et déterminéè,
l'élaboration
des
prograrrrnes
reste· une
autre opération délicate
qui nécessite une prise de conscience et un travail sérieux. Or,
d~lS le cas présent, les conditions dans lesquelles les programmes
ont
été élaborés restent déplorables.
Le
succès d' une action de
formation dépend en grande partie de la pertinence du prograrrrne.

---

- 134 -
II IV 4) L'UTIÙSATION DES CI\\DRES
- - - - - - - - - - - - - - - -
a) - L'inadéquation entre Formation et Emploi
L'échec
de
notre
objet
d'étude
provient
également,
d'autre part,
de
la contradiction considérable qui existe entre,
d'un
côté,
la
création
dl un
département
de Psychologie
destiné
à former des cadres et, de l' autn:~, l'absence des structures pour
les accueillir. L'Etat, responsable de la formation, en déclenchant
"l'opération
formation"
n'en
a
pas prévu
la dernière
phase
qui
est l'utilisation des Formés.
L'Université,
à notre avis, ne peut
être à la fois une structure de formation et une structure d' utili-
sation.
L'enseignement
étant
dirigé
par l'Etat,
c'est
ê-g'àlement'
à lui que revient l'obligation d'employer les étudiants après leur
fonnation.
Cette
situation
reflète
bien la manière
désordonnée,
l'absence
de planification et dl organisation qui
ont
corrmandé
à
Ja c~ation de ce département de Psychologie. Mais, parallèlement
à ce problème, un autre se pose : Pourquoi la création dl une Univer-
si té
si
le
rôle de cette dernière n'est pas non plus clairement
défini? L'Université constitue, à notre avis, la principale filière
.-~c-,.-,c',de'-:f?rmationdes· cadres. ,supérieurs pour notre' Pays·;-"EUe doit répon.:...
dre à un besoin d'instruction,
d'éducation,
de transformation des
consciences et de formation des cadres."
La mission de l'Université doit être, selon nous, fondée
sur l'élaboration et la transmission des connaissances, le dévelop-
peÎi1eRt-- de; la-recherche', la contribution.d>a -là ;:r6rri1àHon':ctês' rriaîtres·';>~;·
et
le développement
culturel
de
l' horrme. Et sa qualité et celle
de
ses
diplômes
dépendent aussi
essentiellement,
et
cela va de
soi,
de
la valeur des enseignements primaire et secondaire
qui
acheminent aux études supérieures. D'où l'intérêt de ne pas considé-
rer uniquement l'enseignement supérieur, mais de s'interroger aussi
constarrment sur la valeur et la portée des enseignements primaire
et secondaire .
.../ ...

---

- 135 -
Le problème des débo~chés dans les Pays comne le nôtre
ne se pose pas encore de la même façon que dans certains Pays occi-
dentaux.
C'est plutôt la mauvéÙse util isation des cadres produi ts
par l'Uni versi té, l'a.llsence de planj.fication des ressources humaines,
le IT!EJ.nque de p0:?vision qui restent Jes VY'aLS problèmes. Et c'est
cette
limi tation des débouchés professionnels propreE; à certaines
spécialités qui est ainsi jugée plus ou moins responsable de l'ina-
déquation entre la formation et l'emploi.
b) - L'angoisse des bénéfic~air~s
Il va de soi que la situation que nous venons de décrire
créé
une
angoisse
chez
les
bénéficiaires
directement
concernés
par cet état de chose et,
à travers eux,
dans tout le Pays. Ces
bénéficiair~s ne savent pas trop ce qu'ils vont devenir. Ils ques-
tiornent
leur avenir.
L'enquête
que
nous avons effectuée
auprès
des étudiants montre bien cet état d'esprit.
~s les rares cas où ils. arrivent ..? intégrer les struc-
tures
d'accueil
(Entreprises,
Ministères,
Enseignement,
etc ... )
ils ne sont pas utilisés à bon escient.
Ce qui fait souvent leur
insatisfaction,
c'est que l'emploi qui leur est proposé ne corres-
pond en rien à la formation reçue. C'est là une cause de contesta-
tion,
d'hostilité
ou
de
conflit
avec
l'Institution
responsable
dè- la formation. C'est la lutte de l' Insti tuant contre l' Insti ~é,_
et ce n'est pas seulement en Psychologie que s'engage cette lutte
mais
dans
les
autres
disciplines
universitaires
également.
Les
fonctions
exercées
ne
correspondent
pas
souvent
à
la formation
reçue. "On ne met pas
~ 1homme qu 1a
faut
à
~a p ~ace qu 1i ~ faut. 1/
Il
faut
aussi
noter que
le degré
d'insatisfaction Dai t
souvent
d' un décalage entre les aspirations ou les projets élaborés antérieu-.
rement ou au cours de la formation et la situation réelle effective-
ment obtenue.
Le travail peu intéressant, les mauvais rapports humains,
les perspectives insuffisantes de promotion sont également d'autres
-raisons --de}' insat:i.sfaction -des---béfléfic-iai-Pes .----Et--c-'esLdéjà__au
_
--'-' ~---

---

- 136 -
c) - Le paradoxe de l'Institution
L' Instj_ tution,
en tant que responsable de la formation
et des structures dl accueil et défaillante dans ses responsabilités
d' accueiJ,
s' enfenne dans un cercvle VJcicw:. DI un côté, elle pro·-
duit des cadres ; de 11 autre, elle ne les utilise pas rationnelle-
ment.
Par son absence
d' imagination et du sens de l'adaptation,
elle
est
un
facteur d' in/ertie sociale.
Par ailleurs,
elle met
en place une formation,
mais une formation,
sans portée pratique
et sans ouverture suffisante vers le "concret".
0_<.- _( _ ~.~:
1
. -- ------··-~-l···--
1

---

- 137 -
I I V
COOCWSION PARTIElJ..E
Au
terme
de
cette
étude,
i l
apparaît nettement
que
la concHiahon entre efficacité et eff:icience
dEiDS
l'action de
formation des étudiants congolais en Pé3ychologie ft 1 a pa.s été réa-
lisée. . Par
la mécormaissance
dl un
certain
nombre
de
paramètres
des situations concrètes qui entrent en jeu dans la mise en oeuvre
d' une
action de
formation,
par l'absence de planification et de
prévision,
et par le manque
dt usage
de
la raison,
l' Insti tution
responsable
de cette formation n'a pas atteint ses objectifs.
Le
contenu des prograrrrnes, la mauvaise utilisation des cadres, etc ...
ont été,
d' autre part,
des facteurs d'insatisfaction des bénéfi-
ciaires.
A 10.
lumière
des
ré sul tats
obtenus,
force
nous est
de constater que :
1 0
-
le département de Psychologie à l'Université de Brazzaville
a été créé d'une manière "sauvage" et œsordormée.
2° -
l'action de formation engagée dans ce département manque de
.
"
~.' ,''..~-
. .
portée pratique et d'ouverture suffisante vers le Il concret".
3° - les cadres bénéficiaires de cette formation ne sont pas utili-
sés de façon ratiormelle. Ceux qui vont débuter ou tenniner
leur formation en Europe,
sont eux aussi mal utilisés et
reçoivent parfois en Europe,
une formation qui,
dans cer-
tains
domaines,
reste
totalement
inadaptée
à
certaines
structures locales d'accueil.
4°
-
l' Insti tution responsable
de
la formation
se complai t
dans
un système parteur de contradictions. D'un côté,
l'utili-
sation des cadres et les débouchés après la formation res-
tent problématiques
;
de
l'autre,
on continue d' orienter
en
grand
nombre
les étudiants dans
la même branche.
La.
courbe d'effectifs que nous
avons présentés plus haut en
est-~~--pre~é~----'---
"-- -- -
--- --~------ .-----. -.

---

- 138 -
Nous sorrmes en présence dl un cercle vicieux, qui laisse
supposer que la création dl un département de Psychologie au Congo
correspond à un luxe, Celui dl avoir à 11 Universi té de Brazzaville
un
département
qui
reproduit
des
modèles
occidentaux mais qui,
concrètement,
reste non pertinent, et jnad8pté à une certaine con-
cepUon de la réalité.
Ce luxe a conduit inévi teblement l' Insti tlltion et les bénéficiaires
à un gaspillage du temps et à des efforts physiques ou intellectuels
corrme à des dépenses inutiles. C'est
là
le
caractère socio-patho-
logique
des
systèmes éducatifs de
la plupart des Pays africains
qui,
sous
l'effet
de
l' imi tation de
l'étranger,
ont
reçu,
lors
de
l'indépendance,
le
cadeau
d'une
Université
semblable
à
son
homologue européenne. C'est pourquoi JiY't M. Le Thank Khoï (l), dans
une étude sur l'enseignement en Afrique Tropicale, conclu"!<,':-
ces
Universités
sous-peuplées
et
sous-utilisées
occasionnent
de
trois à cinq fois plus de dépenses par étudiant que les Univers~tés
françaises.
Foyer d'acculturation de l'élite, l'enseignement supé-
rieur de prestige a été souvent développé sans progression préalable
du secondaire.
IV
;
,:-b' :-,;..
C'est bien par ses effets que
se
voi t
la pathologie
d'une
organisation ou d'un système éducatif : perte d' efficacité
EOQj~ctiÙ3 -non atteints) insatisfaction des bénéficiaires (non
efficience du système).
C'est un bilan négatif que celui que nous venons d'ef-
fectuer
dans
la présente
recherche
sur
sept années dl existence
de l'enseignement de Psychologie au Congo.
Un bilan qui met à nu
les fissures d'un système éducatif essouflé par ses contradictions.
(1) LE THANK KOI
LI Enseignement en Afrique Tropicale,
Paris, PUF, 1971, p. 452.

---

- 139 -
,
i
3ème PARTIE
PERSPECTIVES D'AVENIR

---

- 140 -
III l UN ENSEI~ DE PSYCHOJ..(X;IE CERTES ...
MAIS QUElLE PSYCHOI...(X;IE ?
Avant de parler du rôle que
la Psychologie peut jouer
dans notre Société et de proposer quoi que ce soit, nous croyons
intéressant de signifier au préalable la nature de la Psychologie
telle que nous la concevons pour la République Populaire du Congo.
Nous parlons de "Psychologie" comne s'il était simple
de la définir,
alors qu'on sait que ses limites sont fixées à la
fois par son objet, par les méthodes qu'elle emploie et par l'esprit
dans
lequel
celles-ci
sont utilisées.
On
ne
peut parler de
"la
Pyshcologie"
paree
qu'il
existe
de
nombreuses
variétés et
leur
classification se fait suivant qu'on vise la connaissance ou l'ac-
tion.
Nous
ne
perdons donc
pas
de vue le problème de son uni té
que
pose
la mul tiplici té des Psychologies.
Mais nous pensons que
M.
Lagache
Cl),
dans
son ouvrage "L'Unité de la Psychologie",
a
déjà
répondu
à
ce
problème
en montrant comnent
ses différentes
branches se prê~erit entre elles un "mutuel appui". Toutes les disci-
plines
psychologiques
trouvent
leur place
en Psychologie,
de
la
Psychologie Physiologie à la Psychologie sociale.
Mais
la diversi té
des domaines que la pratique force
bien à distinguer ni empêche pas la reconnaissance de leurs chevau-
chements.
La diversi té des méthodes ne compromettront en rien la
rigueur
scientifique. Nous somnes persuadés que les Psychologues,
dans
leurs
divers champs d'action,
ne peuvent se dispenser d'une
infonnation
scientifique
extérieure
à
leur
domaine
propre.
Ils
peuvent y trouver des hypothèses, des idées théoriques ou méthodolo-
giques. Comne D. Lagache, nous disons que le conflit entre psycho-
logues de différents domaines ou entre expérimentalistes et clini-
ciens est un moment dépassé de l'histoire de la Psychologie .
.../ ...
Cl) LAGACHE (D.)
L'Unité de la Psychologie, PARIS, PUF, 1969,p.74.

---

- 141 -
,
Dans
l'utilisation
que
nous
faisons
de
ce
tenne de
Psychologie, il faut donc viser
1 0 -
Une science qui regroupe un certain nombre de sphères d' activi-
té,
tant au niveau de l'enseignement que de la recherche et
qui
se
prêtent
appui
mutuellement.
Ces
sphères concernent,
entre autres, la Psychologie de l'enfant, la Psycho-sociologie,
la Psycho-pathologie, la Psychologie d'orientation et la Psycho-
logie industrielle.
2 0
-
Elle reste par ailleurs une science qui a atteint un niveau
assez avancé en ce qui concerne les acquisitions. Malgré les
différences
socio-culturelles
entre
la
Société
occidentale
et
la Société congolaise
en
tant
que
champs d' application,
nous sommes obligé de la prendre telle qu'elle existe actuel-
lement sur le plan mondial. Il serai t dommage pour nous d' igno-
rer ou de perdre de vue ses acquis au niveau le plus avancé.
Nous ne pouvons échapper, pour une part au moins de nos acti-
vi tés,
à la nécessité de prendre un certain espri t "moderne"
dont les applications les plus connues sont la rationalisation
dans l'action et le recours à des techniques organisées mais
cela dans une perspective d' évolution et de perfectionnement
permanent.
Cependant,
il
nous
faut
repenser,
en
fonction
des données
culturelles
locales,
certains
concepts,
certaines
théories
ou certaines méthodes. Nous devons discerner ce que la Psycho-
logie n'a jamais fait sérieusement cas, ses implications cultu-
relles,
et
recommencer
les
expériences
de
chercheurs venus
d'ailleurs chaque fois que les résultats semblent trop étroite-
ment
conditionnés par des
faits
de
civilisation.
Or,
si le
va et vient entre les acquisitions de la Psychologie et les
données socio-culturelles propres à notre milieu s'avère inévi-
table,
il nous failt faire dans certains cas un travail totale-
ment
nouveau,
Refonnuler en
tennes
clairs ce
qui existe et
se pratique de façon empirique, Tenter de divulguer les expé-
riences
traditionnelles
locales
et
créer
des
laboratoires
pour promouvoir la recherche, la publication des travaux etc ...

---

•
- 142 -
M. Le Thank Khoi (1), à propos de ce travail totalement nouveau
que l'Afrique doit faire, va plus loin et parle de l'africani-
sation. Selon ce chercheur, c'est une nécessité pour l'Afrique
de
repenser entièrement,
et pas seulement
"d 1 adapter",
tout
le système d'enseignement et de formation afin que les horrmes
soient pleinement préparés à leurs fonctions dans la société.
Africaniser
l'enseignement ne consiste
pas à
remplacer dans
les
livres Pierre
ou John par Mamadou,
le blé par le mil,
ni
même
à
augmenter
le cours dl Histoire et
de
Littérature
africaine.
Africaniser
l'enseignement,
c'est
le
penser
en
fonction des problèmes qui se posent à ces Pays et qui commen-
dent des structures, des programmes et des méthodes appropnes,
et
cela
tout
en
respectant
les principes universels de
la
pédagogie,
l'adaptation à
l'évolution somatique et psycholo-
gique de l'enfant.
3°
-
Chaque fois que nous parlons de Psychologie pour notre Pays,
nous donnons à cette science deux axes possibles: l'enseigne-
ment et la recherche.
Repenser des concepts et des théories en fonction des données
cul turelles
locales,
ou
reformuler en
tennes clairs ce qui
existe
déjà,
ce
sont
là des
tâches
difficiles,
mais c'est
un devoir qui nous incombe et qui exige tant dans le domaine
de l'enseignement que de la recherche, une formation sérieuse,
des étudiants congolais. Il faut, en quelque sàrte, une élite,
élite selon la définition de Pareto (2) : c'est-à-dire ceux qui
manifestent
des
quaLités
exceptioneHes
ou
qui
font
preuve
d'aptitudes
éminentes dans leur domaine ou dans quelque acti-
vité. I l nous
faut
des agents novateurs
et particulièrement
... / ...
(1) LE THANK KHOI
op. cit. p. 138
(2)
PARETO
(V.)
Trai té
de
Sociologie Générale,
~)ARIS, PAYOT,
1912, Vol. II, pp. 1293-1305.

---

•
- 143 -
actifs.
En
dl autres tennes,
il nous faut des chercheurs qui
sachent prendre en compte,
dans la conduite d' une recherche,
hypothèses et méthodes, et soient disposés à remplir les tâches
qui
leur
incombent
au sein de
la Société,
pour contribuer
au développement économique et rna.tériel du Pays.
Dans 11 état
actuel
de nos possibilités,
ce
travail
doit
être également
mené
en
coopération
avec
les autres Universi tés
africaines
déjà avancées dans ce domaine,
pour un échange dl expérience.
La science et la technique restent des outils efficaces pour
résoudre
certaines
difficultés matérielles que
rencontre
la
Société
congolaise.
L' essentiel
est
de
savoir
les
adapter
aux besoins.
Maintenant que nous avons éclairci notre point de vue
sur la nature de
la Psychologie
telle
que
nous
l'entendons,
i l
est possible de passer aux propositions mais en présentant,
dans
un premier temps, ce que doit être selon nous une action de forma-
tion en Psychologie pour les étudiants congolais.

---

•
- 144 -
III II CONCEPTION D'UNE ACTION DE FORMATION
La mise
en oeuvre dl une
action de
formation est une
opération complexe aussi bien dans sa conception que dans le choix.
Sa réussi te dépend en grande partie, à notre avis, de la connais-
sance qu 1 a l' Insti tution responsable de la formation des caracté-
ristiques
principales
dl une
opération
de
formation.
On
ne peut
pas organiser convenablement une session de
formation
si on nia
pas réfléchi préalablement sur un certain nombre des facteurs qui
entrent en jeu dans une action de formation.
Nous nous proposons donc,
maintenant, tout simplement,
de
mettre
en
évidence
certaines
orientations
qui
nous semblent
indiquées, sans prétendre cependant apporter ici une vision défini-
tive de ce que doit être la formation en Psychologie des étudiants
congolais.

---

•
- 145 -
III II 1) LE CONCEPT DE FORMATION
La formation reste un des concepts qui ne peut se défi-
nir sans que toutes les considérations poli tiques ou idéologiques.
dont elle ré sul te soient prises en compte. Un ensemble de recherches
originales menées par René Kaës ou Didier Anzieu (1) nous présentent,
par
le biais de
la Psychanalyse,
la dimension de fantasme sous-
jacente à
la notion de formation.
D'autres,
corrrne Bernard Honoré
et
Lines Maisons,
apportent,
par un ensemble de réflexions,
leur
contribution à l'étude de la formation en mettant en lumière son
rôle dans le développement personnel et professionnel et les condi-
tions institutionnelles dans lesquelles elle peut s'exercer.
C' est un concept qui
fait à l' heure actuelle l'objet
de
nombreuses
études
et
des projets d' insti tutionnalisation.
Il
apparaît corrrne une dimension de l' activi té humaine liée au phénomène
d' évolution
que
connaît
notre
époque.
L' importance
qu'il
prend
compte
tenu de l'évolution du monde actuel,
devient évidente.
Il
surgi t
parallèlement
à
cette situation de
nombreuses définitions
et une utilisation incontrôlée de ce terme.
A) - Les modèles de G. Avanzini
Pour faciliter la compréhension du concept de formation
ainsi que celui d'éducation quant à leur usage en sciences de l'édu-
cation, leurs contenus, leurs finalités et leur perception de l'adul-
tité, M. Avanzini adopte quelques règles de formulation. Il appelle
ainsi
Formation
activi té menée en vue
de
conférer au
sujet une compétence précise et clairement prédé-
terminée, qu'elle soit professionnelle, artistique
ou autre .
. . ./ ...
(1) KAES ( R. )
Fantasmes et Formation - Dunod 1973.

---

•
- 146 -
Education
celle
qui
s'exerce
au contraire
sans
objectif
limitatif.
Elle
entend
accroître
sa
polyvalence,
donc
élargir
ses
possibilités
de
choix, professionnel ou autre.
-
Formation ou éducation des adultes
: ce sont celles
qui
n'envisagent
pas
d'abord
l'évolution de
la
personnalité,
rrais
l'accroissement
de
l'avoir,
c'est-à-dire de ses connaissances professionnelles
ou culturelles.
-
Fonnation ou éducation pennanente
: ce sont celles
qui
favorisent
l'évolution
flê
l' év~tion de
l'être lui-même, le changement de la personnalité.
A la lumière de ces règles de fonnulation i l différencie
quatre principaux modèles :
1 ° - Le modèle FA
c'est le modèle qui tend à accroître la compé-
tence initiale du sujet dans le domaine propre
de son activité et au sein de son statut.
2° -
Le modèle FP
: c'est celui pour lequel l'amélioration de la
qualification
initiale
passe
par l'évolution
de la personnalité et la requiert.
3°
-
Le
modèle EA : i l vise à élargir la polyvalence rrais sans
modifier
le
statut,
par
exemple en vue
des
loisirs.
4° -
Le modèle EP
: c'est le plus inclusif et ambitieux et dont
le
but
est
d'augmenter
la
polyvalence
rrais
en agissant sur la personnalité .
.../ ...

---

•
- 147 -
Nous
pensons donc
que,
avant
de
parler d' une
action
de
fonnation
en quelque
discipline
que
ce
soit,
il
convient de
déterminer d'abord le modèle dont elle relève. Dans le cas présent,
puisqu'il s'agit de conférer aux bénéficiaires une compétence préci-
se (il Si agi t de former des Psychologues dans différents domaines),
l'action envisagée par l'Etat Congolais relève donc du modèle FA.
Cependant,
indiquer
le
modèle
ne
suffi t
pas.
Encore
faut-il que cette fonnation produise des effets, soit sur la per-
sonne du Formé, soit sur ses activités professionnelles. A ce sujet,
nous pensons,
corrme B.
Honoré
ou Lines Maisons
(1),
qu 'on peut
voir dans
la formation
le
développement
d'une
fonction et d'une
apti tude à être auteur et créateur. C' est le pouvoir d'interroger,
de nier, d'affirmer. "IL
s'agit,
que
çà
soit
pour
une
formation
personneLLe
ou
pour
une
formation
professionneLLe
d'acquérir
La
maitrise
de
certaines
situations
pour
se
dégager
de
conditions
aLiénantes
et
retrouver
un
pouvoir
d'intervention.
La
formation
c'est Le savoir, Le savoir-faire, Le savoir-être."
B) - Les effets d'une formation
Si la formation apporte au sujet, sur le plan personnel,
des changements dans le savoir-être, la manière d'être profession-
nelle, les effets se manifestent par des changements qui intervien-
nent dans la pratique du métier, des effets directement transposa-
bles
dans
la
profession.
Pour
les
Psychologues congolais,
leur
fonnation doit être un support méthodologique, un outil de travail
pouvant les aider dans l'exercice de leur profession. Les modifi-
cations
d' atti tudes
dans
les
effets
professionnels,
permettront
par exemple au Psychologue clinicien congolais d' abord de percevoir
avec un regard nouveau les situations de thérapie familiale tradi-
tionnelle,
ou les rapports avec les féticheurs,
le moderne et le
... / ...
(1) MAISONS (L.)
Fonnation professionnelle et / ou Personnelle
PAYOT, PARIS, pp. 120-179.

---

•
- 148 -
tradi tiormel ,
ensui te
de
renouveler
les
modes
d'approche et de
compréhension
des
problèmes
psycho-pathologiques
des
individus
dans
la
Société
congolaise.
Ce
serait
l'occasion de
refonnuler
de
façon
scientifique
en théories ou en méthodes
des
pratiques
thérapeutiques
restées
jusqu'alors traditiormelles
et empiriques.
Ce
serait
aussi
l'occasion de
remettre
en cause
des certitudes
confortables et des systèmes d'explication que l'on voudrait défi-
nitifs, notamment sur les troubles psychiques. (1) La recherche
scientifique
ne
se
réduit
pas
au
travaiL
cLinique.
EUe suppose
un
effort de
conceptuaLisation,
d'expérimentation et de quantifi-
cation.
(2)
Pour le Psychologue du travail, les effets de la furma-
tion se concrétiseraient par une autre orientation du mode d'inter-
vention. C'est celui qui combine recherche et action dans une même
démarche pour appréhender plus clairement les conflits,
les oppo-
si tions,
les problèmes
qu'engendre
le monde
du
travail,
l'étude
des postes, le problème de satisfaction et d'adaptation des travail-
leurs à leur poste de travail. Ce serait l'occasion, nous semble-
t-il,
pour
le
Congo,
de
solidifier la fonnation du persormel de
la psychologie
industrielle et du travail pour dépasser le temps
de
la gestion empirique des entreprises étatiques et des centres
de
formation
professiormelle.
I l
faudrait
passer de
l' intui tion
à la rationalisation.
Pour
le
Psychologue
de
l'orientation,
la
formation
reçue contribuerai t
à apporter un regard nouveau sur les méthodes
de travail dans ce domaine et sur l'image que l'opinion publique
congolaise a de l'orientation .
.. '/ ...
(1) MAWETE
(S. )
Tentative d'explication des troubles psychiques
au
Congo
Mémoire
Licence
de
Psychologie
pp. 2-24.
(2) ROGERS (C.)
Le développement de la persorme
PARIS, Dunod, 1968, pp. 237-244.

---

•
- 149 -
Une
étude
fai te
a
ce
sujet
a
montré
que
l'image
de
l'orientation
chez
le
Congolais
(c'est-à-dire
quand on parle de
l'orientation au Congo),
c'est l'image du Secrétariat général des
bourses, qui deviendra plus tard Direction des ressources humaines,
puis Direction de
la planification et,
aujourd 'hui,
Direction de·
l'Orientation et de la Coopération. (DOC)"Au
Congo,
['orientation
c'est
L'occasion d'obtenir
une
bourse,
voyage
pour
des
études à
L'étranger, une faveur pour son cas personne L. .. "
Nous pensons qu'une
formation
solide
dans
le domaine
de
l'orientation ne peut pas manquer de
pousser le bénéficiaire
à
repenser de telles méthodes de travail et à réagir face à une
telle conception de l'orientation scolaire et professionnelle.
En tout cas,
il est certain qu tune formation en Psycho-
logie en n'importe quel domaine aune répercussion sur la personne
du Formé,
sur sa manière d'être et de faire,
dès lors qu'elle est
conçue
corrrne
liée
dt un
besoin
dt acquisi tion
de
nouveaux moyens
dl expression, de la contestation
du savoir tout fai t et de recher-
che de la créativité.
L'émergence des problèmes humains, l'afflux
de
nouvelles
catégories
d' élèves,
le
changement des conceptions
générales de la vie,
dû en grande partie à la mutation culturelle
de notre Société, ne rencontrent plus, corrrne autrefois, des formes
traditionnelles des solutions. Au contraire, ils renforcent l'appel
à une formation scientifique adéquate pour répondre à cette impé-
rieuse exigence de l' heure.
ct est là que la Psychologie, pour re-
prendre
les
termes du Congrès
International
de Psychologie
tenu
à
Berne en
1949,
atteint de près le but le plus noble de toute
activi té scientifique pleine de sens : "la tâche de servir l' horrme,
de lui ouvrir la voie vers une existence humainement digne. Servir
11 homne, servir la corrmunauté humaine." (l)

---

•
- 150 -
III II 2) LE CONTENU DES PROGRAMMES
C'est à
notre
avis
la partie qui
détennine de façon
concrète
la nature
d' une
action de formation et qui explique sa
réussite. Elle concerne la liste des sujets ou des matières à ensei-
gner.
Ces prograrrmes, qui constituent en quelque sorte l'ossature
d'une
action de formation,
doivent être établis en tenant compte
impérativement des réponses aux questions suivantes :
Pour qui? (c'est à dire pour quels participants ont été
établis ces programmes ?)
Pour quoi? (pour répondre à quels objectifs)
:: t:'__ \\..
Rour qui ? (quels Formateurs)
Dans le cas présent, c' est surtout la deuxième question
qui nous
intéresse
le
plus
(Pour quoi
?)
pour répondre à quels
objectifs ? Cela revient à dire qu'un programme de formation est
élaboré
en
fonction
des
objectifs que
l' Insti tut ion
responsable
de la formation veut atteindre. Ceux-ci doivent être préalablement
déterminés en tenant compte des besoins; pour le Congo, par exemple,
les besoins en cadres ou en praticiens dans
tel ou tel domaine
universi taire,
économique
ou social.
Il faut qu' il existe, entre
les matières à enseigner et
le modèle
de
formation choisi,
une
concordance.
S'il
s'agit par exemple, corrrne dans le cas présent,
de
conférer aux étudiants une
compétence
professionnelle précise
et prédéterminée,
il
faut
que
l'accent
soi t
mis sur le contenu
des sujets à dispenser. Les bénéficiaires, à travers les programmes,
doivent
acquérir réellement une
compétence,
un savoir-faire dans
leur domaine propre.
En Psychologie du travail par exemple, pour concrétiser
ce projet,
il faut donner aux étudiants, parallèlement aux études
théoriques,
la possibilité
de
connaître
réellement
le monde
du
travail,
d'approcher
les
ouvriers,
de
faire
de
l'ergonomie
sur
le terrain.

---

•
- 151 -
Il
convient
de développer des stages à ce niveau,
de
les adapter à la réalité. De même aux cours théoriques sur la Psycho-
logie
appliquée,
sur 11 analyse
et
la qualification des emplois,
sur les études de postes, sur les différentes théories psychosocio-
logiques du travail ou sur la si tuation du Psychologue du travail
dans
le
contexte
congolais,
on doit
aussi
développer,
grâce aux
stages
et
aux
travaux pratiques,
le contact
direct.
LI étudiant,
durant
le
stage,
doit avoir la possibilité d'agir,
d'élaborer et
de perfectionner sa pratique quoditienne. Il doit pouvoir confronter
la théorie à la réalité.
Quel
que
soit
le
domaine
de
la compétence,
Psycho-
pathologie ou Psychologie de
l' orientation,
la formation ne peut
se limiter à une transmission du connu sous forme de discours sur
des
sujets.
Elle doit
impliquer un effort
actif de construction
de
l'étudiant
à
partir des données de
l'expérience.
La méthode
expérimentale
sur
des
données
locales
doi t
être
revalorisée
et
permettre aux étudiants de raisonner sur le possible et le concret.
Les programmes en Psycho-pathologie ne doivent pas porter simplement
sur les aspects théoriques, à savoir: la passation ou l'interpréta-
tion des tests projectifs etc ... Ces éléments ne doivent pas cons-
ti tuer que des connaissances générales de base.
Certes,
il
est
intéressant
de
puiser aussi
dans
les
acquisi tions de
la Psycho-pathologie occidentale.
Mais,
pour une
Société
traditionnelle corrme
le Congo,
le programme de fonnation
des Psychologues cliniciens congolais, doit mettre surtout l'accent
sur le côté pratique du travail en équipe avec le guérisseur, pour
posséder une pratique réelle des rites de réconciliation, des danses
et
palabres
thérapeutiques.
Une
formation
en
Psycho-pathologie
n'a pas de sens pour un Pays africain si,
dans le programme des
sujets à enseigner, on ne prend pas en compte, que ce soit au niveau
théorique ou au niveau pratique, les notions ou les concepts suivants:
... / ...

---

..
- 152 -
-
la maladie
qui n'est jamais limitée à une partie du corps,
mais
qui
est
toujours
une
maladie
générale
de
toute la personne et considérée corrme "un
corps étranger".
-
la parole
à laquelle est subordonnée la puissance chimique
des médicaments
lors de
leur administration.
Cela veut dire que l'action cimique des médica-
ments
est
subordonnée
à
la relation médecin
malade.
Si
cette
relation
est
mauvaise,
l' efficaci té
du
traitement
est
compromise
chez
le
malade,
dont
tout
l'être
se rebelle
et ne coopère pas.
- la palabre psycho-thérapeutique : qui améliore les relations
interpersonnelles entre le malade et son entou-
rage composé de vivants et de morts.
les
danses
psycho-thérapeutiques
avec
chants
et
rythmes
qui sont pour rôle de désamorcer les émotions
pathogènes nées lors de la violation de l'ordre
social.
-
la notion de
collectivi té
celle qui
est fonnée par le
le malade, la société ethnique et les esprits.
C'est là que la faute du malade est socialisée,
Cl est
à dire que tout le monde en prend cons-
cience.
C'est
le
but des
aveux
et Cl est
là
que
tombe
11 angoisse
du châtiment que craint
la société et la mort que redoute le patient.
-
la notion de personne humaine, qui est urie uni té de compo-
santes,
une
structure
ontologique
autonome.
Elle est formée par trois composantes
... / ...

---

•
- 153 -
le corps, composante matérielle et périssable,
le nan, qui permet de nomner l 'homne, de le reconnaître,
de
la qualifier,
de
le
signifier,
de
l'expliquer et
de la placer dans le groupe.
l'âme,
inséparable du corps,
est une substance indes-
tructible et imnortelle.
Elle ne prend de l'importance
que quand le sujet est malade.
Ce sont là,
à notre avis, à titre d'exemples, les no-
tions et
concepts qui doivent constituer,
dans une large mesure,
le
contenu d'un programme
de
formation
théorique et pratique de
Psycho-pathologie en Afrique.
En ce qui concerne l'orientation scolaire et profession-
nelle,
la pratique à ce niveau reste également un élément indis-
pensable
pour une meilleure formation.
Les auteurs qui ont eu à
se pencher sur ce thème sont unanimes pour reconnaître la grande
importance de l'orientation pour un individu et la bonne formation
indispensable des praticiens de ce domaine propre. DI où la néces-
si té
d'élaborer un
prograrrme
de
formation
cohérente et adapté.
Le travail d'orientation ne peut être le fait de praticiens isolés
et mal formés. Il doit être l'oeuvre de spécialistes qui fonction-
nent
en
équipes
et
s'appuient
sur un
faisceau de
connaissances
appliquées dans les branches les plus diverses à savoir : la socio-
logie,
la pédagogie,
la psychologie génétique et différentielle,
les
techniques
expérimentales,
l'étalonnage
et
la validation de
tests,
la
physiologie
et
l'organisation
du
travail,
etc...
Une
documentation constamnent tenue à jour est indispensable aux prati-
ciens pour leur permettre de tenir compte à la fois des program-
mes de l'enseignement et de l'état du marché du travail .
.../ ...

---

•
- 154 -
A) L'élaboration des programmes
Au-délà du contenu à
transmettre,
dans une action de
formation reste le problème de l'élaboration des programmes. Dans
un contexte conme celui dans lequel se si tue l'objet de notre étude
(c 1est-à-dire où l'enseignement est dirigé par l'Etat, et où toute
action de
formation est contrôlée,
financée par lui),
il est,
à
notre
avis,
important que les lignes directrices,
et les données
fondamentales de forme et de contenu des interventions ou des pro-
grammes
puissent
être
données
par
l'Institution
responsable
de
la formation.
Ces lignes directrices doivent être ensui te répercu-
tées au niveau du conseil de département, qui doit être une cellule
de conception où s'élaborent les projets ou avant-projets sur les
activités socio-culturelles, économiques, scientifiques et pédagogi-
ques de la vie del' Universi té. L'élaboration du programne de forma-
tion ne peut être l'oeuvre d'une seule personne comme elle ne peut
être conçue selon le désir de chaque intervenant. Les bénéficiaires
doivent
être
également impliqués car,
en fait,
c'est par rapport
à eux que ces programmes dans leur aspect didactique vont se concré-
tiser.
B) Les moyens de formation
Le succès d'une action de formation dépend aussi, entre
autres, des moyens mis en place pour assurer le bon fonctionnement
de la formation.
C'est pourquoi il convient de se doter de moyens
adéquats,
conçus en fonction des objectifs de formation.
Dans le
cas présent, il est important de souligner la nécessité de se donner
...des.. moyens qui servent cie. support et aident à concrétiser la forma-
tion donnée aux étudiants. Il faut donc élaborer et mettre en place
des instruments de travail adaptés aux objectifs visés. Dans cette
optique :

---

•
- 155 -
-
les stages,
en tant que support de la formation pratique,
méri tent
d' être élaborés convenablement si l'on veut réel-
lement
conférer
aux bénéficiaires une compétence précise.
En
tant' que moyen de consolidation de la formation reçue,
il doit,
à notre avis, fournir aux bénéficiaires l'occasion
de récolter sur le terrain un certain nombre d' observations
et de préparer leur insertion. Le souci primordial de llIns-
ti tut ion responsable de la formation doit être dans le cas
présent de proposer aux étudiants des lieux de stages prati-
ques où ils puissent prendre progressivement de l'expérience
et s'accoutumer au climat de leurs futures tâches.
-
.il faut de même définir au préalable, les fonnes que pren-
dront les cours (exposés, travaux pratiques, cours magistraux,
etc ... ),
ceci pour pennettre
de promouvoir des
locaux et
des
instruments
de
travail
adéquats
(laboratoires,
tests,
moyens
audio-visuels,
etc ... )
qui
puissent
correspondre
aux visées de la formation.
la bibliothèque,
qui
paraît corrme une
évidence mais qui
hélas n'est pas toujours une réalité, mérite d'être SOUlignée.
Elle doit jouer son rôle de sources documentaires au service
des
formateurs
et
des
fonnés.
Sa prise en considération
en tant que moyen de formation s'avère également nécessaire.

---

•
- 156 -
III
II
3 )
LES CONTRADICTIONS FONDAMENTALES DU TRIANGLE DE BASE
DE LA FORMATION
Nous venons de dormer, dans le cas qui nous intéresse,
notre conception sur une action de formation. Mais i l serait, nous
semble-t-il, inadmissible d'omettre de souligner les contradictions
fondamentales que comporte
le
triangle
de base de la formation,
c'est-à-dire celui qui relie les trois acteurs de l'opération forma-
tion, à savoir :
L' Insti tution qui demande la formation
- lèS Fonnateurs ;
- les Bénéficiaires.
Ces
contradictions,
si
elles
ne
sont
pas propres à
chacune
des
parties prenantes de l'action,
restent liées à leurs
interactions. Plusieurs d'entre elles ont été relevées par M. Bolle
de Bal
(1)
dans un ouvrage publié à Bruxelles sur "La Formation,
le Travai l, et le Travail de Fonnation". Elles nécessitent, à notre
avis,
la réflexion de
tout partenaire engagé dans une action de
fonnation car on ne peut en mener à bien si on n'a pas réfléchi,
entres autres, au-préalable sur ces éléments essentiels de la si tua-
tion même
de
la formation.
C'est là parfois que réside dans une
certaine manière
la cause de nombreux échecs.
La connaissance et
la mise en lumière de ces contradictions peuvent apporter à notre
avis une interrogation et une remise en cause des pratiques habi-
tuelles.
A
ce sujet,
les résultats que
nous
avons obtenus dans
la présente étude sur le bilan de l'enseignement de Psychologie en
République Populaire du Congo prouvent bien la nécessité de considé-
rer ces réalités pour une meilleure structuration et une meilleure
organisation d'une action de fonnation.
(1) fiLLE DE BAL (M.)
Formation, Travail, Travail de Fonnation,
BRUXELLES, Edit. de l'Université, 1978,
pp. 6-18.

---

•
- 157 -
a) Contradictions propres à l'Institution responsable de la formation
Le
concept
d' insti tut ion
est
lui-même
non
seulement
objet de plusieurs définitions (Durkleim : Ecole institutionna-
liste, Lourau : Ecole objectiviste, dialectique) mais la demande
qui
émane
d'elle
dans
le
cas d'une
formation apparaît corrme
une
entité
abstraite.
Certes,
i l Y a
dans
l' Insti tution des
individus bien détenninés qui fonnulent cette demande mais elle
apparaît
souvent corrme
l'expression des besoins,
des attentes
d'un groupe différents de ceux des bénéficiaires eux-mêmes qui
du reste ne sont pas souvent consul tés. C'est là une des sources
des contradictions Jltérieures.
b) Contradictions propres aux formateurs
La contradiction principale propre aux formateurs vient
surtout
de
l'ambiguîté
de
leur position statutaire.
Ils
sont
soit
dans
le
système,
soit hors du système.
Ils doivent soit
adhérer aux idées de l' Insti tution, soit coopérer avec les béné-
ficiaires. Il y a d'un côté le désir d'appartenir à l'Institution
responsable de la formation, et de l'autre côté le désir d' auto-
mie d'action par rapport à elle. Il va de soi que cette ambiva-
lence
peut être à la base de la qualité des rapports que les
formateurs
peuvent
entretenir
avec
les
deux
autres pôles du
triangle. Les ré sultats obtenus dans la présente étude ont montré
que,
si les rapports entre formateurs et fonnés sont satisfai-
sants, les formateurs n'ont pas disposé d'une autonomie d'action.
Pour obtenir un juste milieu, René Bazin (1) pense que Le
forma-
teur doit
nécessairement se situer par rapport à L'organisation
dans
Le
sein
de
LaqueLLe
s'effectuent
Les
interventions
car
L'organisation
ou
L'institution a
des besoins,
des buts, mais
(1) BAZIN (R.)
op. cit. p. 71.

---

- 158 -
aussi
un
"cLimat" et
un
"esprit" à connattre et à comprendre
et
par
rapport au groupe qui recevra ces
interventions.
C'est
au cours d'une négociation avec Les responsabLes de L'organisa-
tion
demanderesse que
L'Intervenant pourra étabLir
Les données
fondamenta Les
de
forme et de contenu de ses interventions,
et
c'est en ajoutant à cette négociation première une autre négocia-
tion
impLiquant
cette fois
Le groupe,
qu'iL pourra aUer pLus
Loin dans
L'éLaboration d'un programme et
Le choix du type de
session.
Dans ce pôle, Bolle de Bal relève une autre contradic-
tion
propre
aux
formateurs.
C'est celle
qui
est
relative
au
désir de pouvoir et désir d'échange, d'influence et de reconnais-
sance.
L'auteur parle même du désir d'action mil itante par le
biais d'une formation en milieu syndical avec le statut de cher-
cheur universitaire.
c) Contradictions propres aux formés
Il
va de
soi
que les bénéficiaires,
étant constitués
en groupe, n'échappent pas à la loi de la dynamique de groupe,
notamment la dynamique des relations et la dialectique des con-
fli ts
au
sein des groupes.
Le vécu de
la formation est pour
chaque membre contradictoire à celui du fonnateur. Leurs désirs
et leurs attentes ne correspondent pas souvent à ceux de l'Insti-
tution.
D'un côté,
i l y a l e désir de participer et de l'autre
celui de ne pas se compromettre. Dans l'objet de notre étude,
la contradiction dans ce
pôle
apparaît
surtout
au niveau des
attentes
entre
les étudiants de première et deuxième année et
ceux de la troisième année. Les attentes entre ces deux catégo-
ries n'étant pas
les mêmes (attentes irrmédiates)
les rapports
entre chaque catégorie et l'Institution ne sont pas les mêmes .
.../ ...

---

- 159 -
Le principe même de la formation est source des contra-
dictions inhérentes. C'est dans les finalités qulelles apparais-
sent
clairement.
Il
faut
déjà détenniner de
quelle
formation
i l
s'agit,
les finalités n'étant pas identiques. On parle par
exemple de formation théorique et de formation pratique, forma"':
tion
professionnelle
et
formation
culturelle,
développement
des
homnes
et
développement
des
structures,
accroissement de
la liberté et intériorisation des normes, répondre à des besoins
et créer des besoins.
Nous avons déjà,
à ce sujet, précisé, en ce qui nous
conceme,
la
nature
de
la formation
que
l'on doit envisager
pour les Psychologues congolais,
en nous référant aux modèles
de G. Avanzini.
Ces contradictions relevées
s'ouvrent elles-mêmes sUr
un
autre
débat encore plus large,
celui
des fonctions de
la
formation.
Nous mentionnons
ici
les fonctions de la fonnation
telles que Balle de Bal (1) les définit dans son ouvrage. L'au-
teur les classe en deux catégories
: celles qu 1 i l appelle les
fonctions premières,
qu'il ramène à trois grands axes au sein
dl une
organisation,
ensui te celles qu'il appelle les fonctions
secondes :
Les fonctions premières
-
pour
l'entreprise,
l'organisation
ou
11 institution
la formation est un instrument de gestion,
qu.i sert
notamment de relais de corrununication, de moteUr' poUr'
la
réorganisation,
de
préparation
au
changement,
de réflexion prospective,
d'une aide à la définition
des objectifs et des priorités .
.../ ...
(1) BOILE DE BAL (M.)
op. ci t. p. 156 .

---

- 160 -
pour les individus isolés par la logique du fonction-
nement du système bureaucratique, eLLe
est
instru-
ment de reLiance, une occasion de réfLéchir et surtout
de
vivre
ensemb Le,
de se rencontrer et de nouer ou
de renouer des reLations.
-
pour le système socio-technique que constitue toute
organisation, La
formation
reste
un
instrument
de
recherche et de déveLoppement de ce système, un outiL
qui permet
L'intégration du changement,
L'expression
et La récupération de déviances Latentes.
Pour
remplir
ces
fonctions
premières,
la
formation
développe un certain nombre d'actions et utilise certains moyens
que l'auteur assimile à des fonctions secondes:
répondre
aux
attentes,
aux
besoins
conscients
de
La structure et des individus.
-
déveLopper des attentes et des besoins inconscients,
notarrunent
de
formation,
vaincre
Les
résistances
au
déveLoppement.
-
créer des
besoins nouveaux,
source d'éventueLs pro-
grès futurs.
d) Pour une politique de la formation
Ce souci de définir notre conception sur la formation
nous conduit
à
considérer
l'aspect poli tique de la formation.
Dès lors que lion sai t que l'organisation ou l' insti tution res-
ponsable d'une formation est porteuse d'idéologies et peut pren-
dre
des
positions
en
fonction
de
ses
options particulières,
en
fonction
de
ses
besoins ou de
ses buts,
une
récupération
de
la
formation
est
toujours possible,
surtout
dans
le pays
où
règne
le totalitarisme.
Il convient,
s' il est possible,
de
déterminer une politique de la formation non pas de façon unila-
térale,
mais
en
tenant
compte
du point
de
vue de toutes les
- - - / - ..

---

- 161 -
parties prenantes de la fonnation. Non seulement, une récupéra-
tion est à craindre,
mais i l faut aussi craindre que la fonna-
tian ne
puisse
"s' enfermer"
dans
les
"institués"
dans ce qui
est fixé, décidé et donc irréversible par les partenaires déci-
sionnels,
corrrne Cl est le cas chez les partenaires décisionnels
dans notre objet d'étude. (Rappelons que au Congo, l'enseignement
est dirigé et contrôlé par l'Etat). Les réflexions de B. Honoré ( 1 )
pour contribuer à fonder une politique et une étude de la fonna-
tion nous semblent
pertinentes et méritent
dl être soulignées.
La fonnation,
au lieu d'être ce qui enferme, limite et aliène,
doit
être,
selon cet auteur,
une ouverture vers l'inconnu,
un
passage
du
fermé
à
l'ouvert.
L ' individu doi t
être
en mesure
d'exprimer
son
existence
dans des actes de
créahon et
dans
des choix.
La fonnation doit tendre à amener chacun à
trouver
le lien entre la réalité, l'imaginaire et le projet, en s' autori-
sant à imaginer et à avoir un projet, et en s'autorisant à déci-
der. L'auteur va plus loin et pense que la possibilité à décou-
vrir par la fonnation,
c'est
de
ne
pas être
seulement créé,
fonné,
institué,
signifié,
mais d'être créant,
fonnant,
insti-
tuant.
La politique
de
la formation
ne
doit
pas être selon
nous,
celle qui enferme la fonnation dans les institués. L'ins-
ti tution ne doi t pas non plus se complaire dans cette situation
au
risque
"d 1 installer"
les
bénéficiaires
dans
la passivité,
l'aliénation sans
esprit
de
création,
d'effort personnel.
Ces
derniers mots de B.
Honoré nous semblent indiqués pour résumer
notre conception sur ce que doit être une politique de fonnation:
une
poLitique
de
La
formation,
dit-a,
devrait
se baser sur
La recherche en toutes circonstances, des conditions dites édu-
catives
visant
à
déveLopper
L'observation critique des
faits
dans
un
diaLogue
où
L'expérience
d'autrui
est
reconnue
dans
L'expérience personneLLe.
(1) HONORE (B.) : Quelle fonnation ? PARIS, Payot, 1974, PP. 101-107.

---

- 162 -
III
III
lES
BESOINS
AUXQUElS
PEUl'
REPONDRE
lA PSYCHJUX:;IE TELLE
Q.fIELlE EXISTE A ~ AU CQN;()
III
III
1)
DANS
QUELLE
MESURE
PEUT-ON
ESTIMER L'ENSEIGNEMENT DE
PSYCHOUX:;IE ENTREPRIS AU CONGO ?
QUELLE EST SA VALIDITE ?
Nous pensons qu'on ne peut estimer l'enseignement ct' une
telle discipline qu'en fonction ct' une certaine utilité. C'est tout
le problème du rôle d' un savoir scientifique dans une société qui
reste
posé.
Celui
de
la réflexion sur
les données essentiel.les
d'une discipline, de la confrontation de celles-ci avec la réalité
poli tique,
économique
et
socio-cul turelle
de la société dans la-
quelle la discipline s'inscrit.
A la question de la transmission du savoir scientifique
se lie automatiquement celle du rôle de ce savoir dans la société.
L'une
selon nous ne peut se
concevoir sans
l'autre.
Quelle est
la place de la Psychologie dans la Société congolaise ? Quel rôle
peut-on attendre d'elle? Telles sont les interrogations que suscite
l'intégration de cette science dans notre société.
En posant ainsi ce problème du rôle du savoir scientifi-
que dans une société, nous posons aussi celui du choix des valeurs
ou des buts à assigner à cette science.
Parler de la validité de
la Psychologie dans la Nation congolaise c'est parler nécessairement
de
ce
que
la Psychologie
pourrait
signifier pour
l'individu et
la Société congolaise.
C'est faire un choix des objectifs et des
valeurs.
Le débat fait donc appel à des considérations philosophi-
ques et i l en ressort plusieurs conceptions divergentes les unes
des autres. On reconnaît à la science tantôt le seul rôle d'orienter
la
technologie
et
les
forces
productives
d'une
société,
tantôt
comme étant le moteur dans la construction des valeurs individuelles
... / ...

---

- 163 -
et
sociales.
Dans
cette conception,
on
lie
le développement de
la
science
à
l'évolution de
l'idée que
l' homne
contemporain se
fait du monde, de la religion, de la destinée individuelle et soci-
ale.
C'est
toute
la question des valeurs morales que soulève la
science. Parfois on reproche à celle-ci d'être au service des ins-
tances dirigeantes.
C'est la science qui implique la question du
pouvoir,
un pouvoir croissant de contrôle détenu par une personne
ou par un groupe. On aboutit alors dans ce cas à une société complè-
tement contrôlée, dirigée selon le bon désir, les buts ou les choix
de ceux qui détiennent le pouvoir.
Face
à
ces
différentes
conceptions,
il
est
dt autant
plus
indispensable
de
dégager celle
qui
nous convient,
mais en
sachant
qu'il
ni est pas de
la compétence d'un
individu seul
de
discuter ce problème sur le plan philosophique. Cependant il faut
choisir.
Choisir en fonction de nos réalités locales, en fonction
de notre vision philosophique et poli tique du monde. N' est-ce pas
là l'oeuvre d' un philosophe nous dirait-on,
plutôt que celle d'un
psychologue ou d'un chercheur en sciences
de
l'éducation ? Nous
pensons
qu'une
réflexion
épistémologique
s'impose.
De
même
une
nouvelle vision philosophique
et poli tique
sur l'Afrique devient
évidente.
Il
faut
un
regard nouveau sur l' enseignement,
sur les
disciplines
enseignées dans nos écoles et ce qu'elles
apportent
corrrne solutions,
et sur les conditions de vie de nos peuples. Il
faut proposer ou indiquer ce que la science, et dans le cas présent
la Psychologie,
peut apporter corrrne solutions.
Où et quand peut-
on avoir recours aux acquis de cette science ?
A l'heure où la grande part du retard et de la misère
de nos sociétés vient surtout des caprices de nos princes, à l'heure
où l'ignorance
(sinon
le
refus de changer et d'évoluer pour des
systèmes
d'explication
que
l'on
voudrait
défini tifs)
sévi t
dans
nos Pays,
nous pensons qu'il faut dénoncer la vague de la honte
et
transfonner
la
si tuation
présente.
Il
faut
des propositions
adéquéIDtes.
Montrer corrrnent on peut faire
recours aux données de
la Psychologie dans ses diverses sphères d' activi té pour expliquer
et organiser la vie quotidienne .
.. ./ ...

---

- 164 -
C'est
ici
que
les mots du Professeur J. Fourastié (1)
sur
l'ignorance
prennent
leur sens.
Il
écrit notarrment
dans Son
ouvrage "les conditions de l'esprit scientifique" : qu'un pays sous-
déveLoppé
est
un
pays
sous-instruit,
et
réciproquement
un pays
sous-instruit est nécessairement un pays sous-déveLoppé...
La fai-
bLesse de L'esprit scientifique et La méconnaissance des techniques
scientifiques font que même en Le dépLorant,
L'homme moyen ne peut
penser qu'à La force pour résoudre Les confLits poLitiques ... L'hom-
me moyen n'a pas compris que L'esprit expérimentaL peut contribuer
à résoudre
une
part de ses probLèmes.
IL a encore moins compris
que
La
science
n'est
pas
seuLement
L'affaire
des
savants,
mais
La
sienne
propre
et
que
chacun
peut
pal'
L'esprit
expérimentaL,
coLLaborer
à
L'édification
d'un
monde
pLus
humain.
En
fait,
ce
monde pLus humain
(ce qui ne veut pas dire ni parfait, ni idéaL)
ce
sera
ceLui
où chaque citoyen aura compris et sera capabLe de
pratiquer L'esprit scientifique expérimentaL."
L' ignorance, si elle n'est pas reconnue, poursuit l'au-
teur, engendre souvent des erreurs non pas simplement dans l'esprit
des savants ou des chercheurs mais aussi et ce qui est grave dans
l'esprit des commentateurs, des politiques et des hommes d'action.
Ce n'est en généraL qu'après L'échéance du temps,
Lorsque des con-
naissances
nouveLLes
sont
intervenues,
que
L'on
peut
cLairement
cerner
L'ignorance
et
L'identifier
soit comme une simpLe
Lacune,
soit
comme
une
erreur...
L'ignorance non seuLement paraLyse mais
stériLise
La
connaissance et
Lui fait
perdre toute adéquation au
réeL.
CI est dans ce sens que nous voulons orienter nos propo-
si tions dans ce domaine de la Psychologie.
Redécouvrir à travers
la
Psychologie
dans
toutes
ses
sphères
d' activi té,
de nouveaux
systèmes d' explication et de compréhension, qu'on ne voudrait plus
empiriques.
Profiter au maximum mais de façon honnête des acquis
de cette science car i l faut aussi signaler que si la Psychologie
a
évolué,
si
ses
domaines
d' activi té
Si accroissent,
ce progrès
... / ...
( 1) FOURASTIE (J.)
Les conditions de l'esprit scientifique,
Saint-Amand, Gallimard, 1966, pp.21-55.

---

- 165 -
a
aussi
entraîné des conséquences et soulevé de graves problèmes
sociaux,
politiques,
moraux
et
philosophiques.
Les
observations
de Rogers (1) à ce sujet paraissent spécialement pertinentes pour
les passer
sous silence.
Il note en effet, particulièrement dans
la prédiction des comportements,
les possibilités accrues
de
la'
Psychologie à comprendre, à prévoir ou à contrôler le comportement.
On sait à l' heure actuelle, grâce à la Psychologie :
-
provoquer
Les
conditions
qui amèneront
beaucoup d'individus
à
décLarer
vraies
des
affirmations
contraires
au
témoignage
de
Leurs sens, modifier dans
une direction déterminée
Les opinions
d'un individu sans que ceLui-ci se doute damais des stimuLi qui
ont
provoqué ce
changement,
prévoir' d'après
La
façon dont
Les
individus
perçoivent
Le
mouvement
d'une
tache
Lumineuse
dans
une pièce sombre s'iLs ont ou non tendance à formel' des dugements
préconçus. On connait Les attitudes qui, si eLLes sont provoquées
pal' un psychothérapeute ou un conseiLLer seront seLon toute prévi-
sion suivies pal' certains changements constructifs dans La person-
naLité et Le comportement du cLient. On possède Le moyen de faire
éprouver aux animaux des sensations très satisfaisantes simpLement
pal'
une
stimuLation
éLectrique.
On
sait
comment
provoquer
Les
conditions psychoLogiques capabLes de produire de fortes haLLuci-
nations et d'autres réactions anormaLes chez des individus normaux
à L'état de veiLLe.
Face aux aspects effrayants de ce tableau qu'il décrit,
l'auteur
fai t
entendre
un
avertissement (en reprenant les propos
d'un autre savant)
: "il se peut que le temps vienne, étant donné
l'ensemble des connaissances objectives qu'acquiert la Psychologie
sur le comportement et les sentiments humains où les pouvoirs de
contrôle devenus ainsi disponibles, poseront des problèmes infini-
ment plus graves qu'aucun de ceux que les physiciens ont posés."
Il faut craindre que la science soit entre les mains d'une personne
ou d'un groupe qui détient un pouvoir de contrôle .
.../ ...
(1) RŒERS (C. )
op. ci t. p. 148 .

---

- 166 -
Notre choix de l'utilisation de ce savoir scientifique
dans
la
Société
congolaise
s'oriente
plus vers une
science
qui
ni étouffe pas les éléments dl invention, dl innovation et de création
dans
les
individus mais qui
les
libère plutôt.
Une
science qui
apporte un éclairage nouveau dans les systèmes dl explication,
de
compréhension,
de gestion ou d'organisation qu'on ne voudrait plus
empiriques
ni
intuitives,
une
science
qui
ouvre
à
l'horrrne,
une
voie humainement digne.
Dans ce sens, pour estimer l'enseignement de la Psycho-
logie au Congo, pour apprecler sa validité, il existe à notre avis,
étant donné le bilan effectué à ce sujet, deux démarches possibles:
- premièrement partir des besoins recensés au préalable
pour mettre en place une formation adéquate,
deuxièmement partit' de
la fonnation mise
en place
pour créer des besoins.
LI étude
que
nous
avons
effectuée
sur
11 enseignement
de la Psychologie au Congo, montre qu'aucune de ces deux démarches
nia été suivie par l' institut ion responsable de la fonnation. Nous
avons donc, en ce qui nous concerne, repris la deuxième possibilité,
c'est-à-dire travaillé avec ce qui existe déjà, tant dans le domaine
de la formation que dans celui des débouchés offerts aux étudiants
après leur formation.
Nous nous proposons donc dans cette partie de recenser,
d'.inventoriser
toutes
les
structures
d' accueil
existantes,
puis
dl en proposer des nouvelles, susceptibles de favoriser illl recrute-
ment des Psychologues formés au Congo et de réfléchir en conséquence
sur la création des diplômes dans ce domaine .
..'/ ...

---

- 167 -
Il
faut
cependant
reconnaître
avec
mcxiestie,
qu t un
problème
concernant
l'avenir
d'une
discipline
universitaire
ne
saura être du ressort d'un individu. I l requiert plutôt le concours
et
la concertation de
toutes les instances étatiques, politiques
ou universi taires directement impliquées. Par conséquent, les idées·
que nous
formulons
ici
peuvent être l'objet de discussion ou de
dialogue.
Elles sont loin d'être dogmatiques et exhaustives. Nous
n'avons pas hésité à reprendre les proposi tions faites par d'autres
Psychologues
congolais
tels
que M.
Bouya (1)
qui
nous
semblent
constructives et qui méritent d'être réactualisées .
.../ ...
(1) BOUYA (A.)
Réflexions sur l'avenir de la Psychologie en
République Populaire du Congo, document inédit.
BRAZZAVILLE, INSSED, 1980, pp. 1-46.

---

- 168 -
III III 2) EXAME1'J DES STRUCTURES D'ACCUEIL EXISTANTES
Il
convient,
avant
toutes
propositions,
de
recenser
préalablement
toutes
les
possibilités
locales qui
existent pour
l'emploi des Psychologues sur le marché du travail.
Il existe au Congo des secteurs où le recours aux no-
tions de base
de
Psychologie est
indispensable,
des secteurs où
la Psychologie siest installée certainement de manière implicite.
Il s'agit :
- de l'enseignement et l'Education Nationale
- de l'orientation scolaire et professionnelle
-
de l'enfance inadaptée et de l'éducation surveillée
- de la santé
- de la Direction Générale du Travail.
Ce
sont
là,
des secteurs qui
existent et
qui,
pour
certains,
emploient déjà des Psychologues ou alors devraient
en
employer.
Bien
structures,
ils
peuvent,
à
notre avis,
utiliser
de façon utile et rationnelle, le taux élevé d'effectifs d'étudiants
orientés chaque année en Psychologie.
Il reste à savoir,
comnent
nous pouvons améliorer ces structures et parallèlement celles qu Ion
peut créer. Mais, quelque soit le secteur envisagé, il faut donner
à cette science deux axes: la recherche ou l'enseignement.

---

- 169 -
III
III
3)
PROPOSITIONS D'AMELIORATION DES STRUCTURES EXISTANTES
ET CREATION DE NOUVELlES STRUCTURES
a) Au niveau de l'enseignement supérieur
Il est important de développer l'enseignement de Psycho-
logie dans les autres composantes de l'Université, notamment:
- Dans le Département des Sciences de l'Education
La. Psychologie reste une des principales sciences qui étudient
la
relation
pédagogique
et
l'acte
éducatif
lui-même,
dans
les
sciences de
l'éducation.
Un programme de
fonnation,
en
sciences de l'éducation, qui ne tient pas compte de son impor-
tance comne soubassement théorique et méthodologique à d'autres
disciplines dont les sciences de l'éducation, est un programme
qui
mérite
d'être
refait.
On
sait comnent elle a
infléchi
le domaine de la pédagogie.
Transmettre les notions de base,
en Psychologie, chez les étudiants en sciences de l'éducation,
s'avère nécessaire. Ces notions doivent comporter, entre autres,
des aspects principaux de l'évolution psychologique de l'enfant,
l'analyse des situations scolaires selon un angle psychologi-
que,
les inégalités scolaires, les relations interpersonnelles
dans le monde scolaire, etc... Cette amélioration et cet élar-
gissement de la Psychologie,
en tant que discipline dans les
autres
composantes
de
l'Universi té,
supposent
l'emploi
des
professeurs de Psychologie produits par notre propre départe-
ment.
- A l'Institut Supérieur des Sciences de la Santé
L'enseignement
de
Psychologie
doit
également
se
développer
dans
l' Institut
des
Sciences
de
la
Santé.
L' expérience de
... / ...

---

- 170 -
Ballint (1) montre encore ajourd'hui que, sans une dose consi-
dérable des notions psychologiques chez le médecin,
en dépit
d' efforts sérieux de part et d'autre, la relation entre malade
et
médecin
reste
souvent
insatisfaisante,
voire malheureuse.
Ballint et d' autres médecins reconnaissent que,
conditionnés
souvent
par
leur
formation,
ils
limitent généralement leur
investigation
aux
manifestations
physiologiques.
C'est
la
cause de l'état actuel de nos connaissances et du parti-pris
de l'enseignement qu'ils reçoivent et c'est ce qui caractérise
la
pensée
médicale
contemporaine.
Le
médecin
doit
ajouter
à sa pratique traditionnelle une autre dimension : celle qui
prend en compte des réalités psychosociologiques de la maladie.
Ajouter une dimension nouvelle dans la formation de nos méde-
cins
suppose
introduire
et
approfondir
un
enseignement
de
Psychologie dans leurs programnes de formation.
-
Dans
les
écoles
paramédicales
telles
J.
Joseph Loukabou
ou l'école d'assistantes sociales
Dans
ce
secteur
également
la Psychologie
doit occuper une
place de choix, que çà soit dans le domaine de l'enseignement
ou dans celui de la recherche.
A ce sujet,
F. Mariet
(2) dans son ouvrage "Psychosociologie
d'aujourd'hui", rappelle que, les problèmes psychosociologiques,
longtemps ignorés ou sous-estimés , doivent être pris en compte
aujourd'hui par les divers personnels de la profession médicale.
L' infirmière ne doit plus tout simplement dispenser les soins
médicaux aux malades.
Le
médecin ne peut plus se contenter
d'être
un simple
distributeur d'ordonnances ou un orienteur
vers des "spécialistes". La dimension sociale et psychologique
de
la démarche du patient et de sa maladie ne doit plus être
ignorée. la psychosociologie de la médecine révèle cette dimen-
sion. L'institution hospitalière, comme toute organisation,
... / ...
(1) BALLINI' (M.)
Le médecin, son malade et la maladie,
PARIS, Payot, 1960.
(2) MARIET (F.)
Psychosociologie d'aujourd'hui,
PARIS, Bordas, 1975, pp. 104-114.

---

- 171 -
n'échappe pas non plus à la problématique psychosociologique.
Grâce
à
elle,
les problèmes de circulation des informations
et de
l'apprentissage de rôles qu'impose l' insti tution,
tant
à l'hospitalisé qu'au personnel soignant, sont mis en évidence.
Chez les assistantes sociales, une étude réalisée sur la forma-
tion
en
psychosociologie,
a
montré
que,
cette
formation
a
apporté un changement dans leur pratique des entretiens, dési-
gné
souvent en
terme
de "meilleure écoute". Pour certaines,
cette
plus grande disponibilité au client,
résulterait d'une
modification
dans
leur
conception.
Avec
la
découverte
des
processus
relationnels
qui
s'y
déroulent,
l'entretien
est
devenu autre chose qu'une routine. Cette formation a également
permis à
ces
assistantes sociales,
d'acquérir un savoir sur
l'importance de la subjectivité et de l'affectivité par l'expé-
rience des groupes, ce qui leur permet de faire face aux réac-
tions
inattendues
des
clients et
d'avoir à
leur égard,
un
jugement moins rapide et moins sorrrnaire. En fait, c'est tout
le problème d'attitudes, d'entretiens et de dynamique de groupe
abordé en Psychologie et dont le personnel paramédical a besoin
dans sa pratique quotidienne.
- Dans l'Institut Supérieur d'Education Physique et Sportive
Nous pensons que, pour les futurs maîtres d'éducation physique,
quelques heures de Psychologie, dans leur prograrrme de forma-
tion, pourraient être bénéfiques.
b) Au niveau de l' Insti tut National de Recherche et d'action
pédagogiques: L'I.N.R.A.P.
Dans un document
sur l'action de
l' Insti tut National
de
Recherche et
d'Action pédagogiques,
la comnission qui s'est
réunie pour débattre le problème de la ruralisation de l' ensei-
gnement, a défini la mission exacte de cet institut. (1)
(1) SOURCE
Document sur l'Action de l'Institut National de Recherche
et d'Action Pédagogiques sur le front de la ruralisation,
M.C./TH.M./6/12/76
Commission de l'Ecole du Peuple.

---

- 172 -
Mais i l n'est pas possible,
lit-on dans ce document,
de
créer ou d'entretenir des écoles primaires ou secondaires,
sans
se
pencher
sur
la
nécessité
d'une
recherche pédagogique
destinée à produire documents et principe dont les maîtres doivent
s'inspirer pour mener à bien leur tâche d'éducateurs. Bien plus,.
la libération et la construction nationale exigent la formation
des cadres pour lutter contre
les adversités de l' horrrne et de
la nature,
afin de transfonner le pays. Naguère CNRAP puis IPN,
ce centre, dénorrmé actuellement INRAP, est devenu un centre impor-
tant
de
recherche
de
qualité.
L' Insti tut National de Recherche
et d'Action Pédagogiques est l'interprète direct de la corrmission
de l'Ecole du Peuple, cette Ecole du Peuple qui vise un enseigne-
ment de type nouveau (donner à l'enfant la conscience de produc-
teur) basé surtout et notamment sur l'activité et la production,
au lieu de plonger les élèves dans des considérations générales
théoriques qui ne s'adaptent pas aux réalités de notre Pays (voir
quelquefois
baisse
de
11 enseignement
hautement dénoncée
depuis
plusieurs armées).
L' Insti tut National de Recherche et d'Action
Pédagogiques est donc un point de système économique, politique
et social qui régit la vie de la République Populaire du Congo
dans le domaine de l'enseignement. Notre Pays ne peut pas connaî-
tre un avenir meilleur tant qu'il sera dominé par les puissances
étrangères,
aussi
bien du point de vue économique 1 cul turel et
idéologique.
Aussi l' Insti tut National de Recherche et d'Action
Pédagogiques doit-il travailler de concert avec dlautres institu-
tions nationales pour la libération réelle du Pays, confonnément
aux
aspirations et aux besoins des masses populaires. Ce devra
être
le
souci majeur des chercheurs dans
la détennination des
programmes, du contenu des manuels scolaires et même des principes
et
des
méthodes
dl enseignement.
Autrefois
retenu comne centre
de
documentation et de repos des maîtres malades âgés,
l' INRAP
devient plus que jamais un centre de recherche, appelé à animer
l'action pédagogique depuis l'école maternelle jusqu'aux classes
tenninales. L' Insti tut National de Recherche et d'Action Pédagogi-
ques doit être doté des moyens humains et matériels qui s'imposent:
budget substanciel, matériel de travail adéquat, des locaux, etc ...
.../ ...

---

- 173 -
Les chercheurs de l' INRAP peuvent partager leur temps entre l'en-
seignement et la recherche, d'où la double fonction de l' insti tut:
concevoir et former.
Or,
contrai rement
a
ce
qui
vient
d'être
dit,
cp.tte
uni té
de
recherche en pédagogie n'utilise pratiquement pas de
Psychologues à l' heure actuelle. Corrrne nous l'avons signalé pour
le département des sciences de l'éducation, la Psychologie orien-
tée vers
la recherche
doit
trouver dans ce
secteur une
place
de
choix.
Il est
inconcevable qu'une uni té
de recherche telle
que
l' INRAP,
spécialisée
en matière de pédagogie,
se complaise
dans ce paradoxe. La Psychologie a beaucoup apporté à l'éducation.
Et un des apports les plus précieux de la Psychologie à l'éduca-
tion, nous dit R. Dottrens (1), est cette réalité que l'autonomie
de la pensée et de l'action est nécessaire à l'enfant et surtout
à l'adolescent pour que soient assurés normalement leur développe-
ment intellectuel et la maîtrise de la conduite. Et Jean Piaget
a démontré tout particulièrement la nécessité d'un régime d'auto-
nomie pour la formation du caractère et du sens social. La pédago-
gie,
corrme
écrit
Claparède,
doit
reposer
sur la connaissance
de l'enfant comme
L 'ho r1; icuUur'e
r'epose
SUr'
cene
des
pLantes.
Il est de première importance que 11 éducateur connaisse la nature
des facultés de l'enfant et les lois psychologiques qui régissent
son développement. En tout cas, i l est évident qu'à quelque point
de vue qu 1 on se place dans la recherche en pédagogie, c'est tou-
jours
une
réelle
connaissance
de
l'enfant
en ce qui
concerne
son mode de pensée,
ses structures d'apprentissage,
ses besoins
réels qu'on trouve
au premier plan.
On
comprend dès
lors que
le
fait
de ne
retrouver dans une uni té
de
recherche
qui
est
l' INRAP,
aucun
spécialiste
en
matière
de
Psychologie,
puisse
paraître inconcevable.
Il convient à notre avis d' insti tuer dans
ce
secteur une collaboration entre
spécialistes en psychologie
et en pédagogie. Les résultats des travaux des uns peuvent contri-
buer à relancer les travaux des autres.
(1) DOTTRENS (R.)
Conception de la fonmation
in
la
Psychologie
technique
dans
le
monde
moderne, UNESCO, PARIS, 1948, 109 p.

---

- 174 -
I l
est
temps
de
dépasser
le
climat de
suspicion et
de polémique
qui existe encore souvent entre les pédagogues et
les psychologues. A ce sujet,
Pierre Marc
(1)
dans son ouvrage
"Les psychologues dans l' insti tution scolaire" essaie de rappro-
cher
les
corps enseignants et
les psychologues
en cherchant à
déterminer les rôles respectifs de chacun et dans quelle mesure
ils peuvent collaborer. Selon lui, c'est une bonne compréhension
des
positions
institutionnelles
respectives qui
peut favoriser
le rapprochement entre enseignants et psychologues et c' est l' i-
denti té des problèmes que ces personnes ont à résoudre qui peut
faire naître une véritable collaboration.
c) - Au service de l'orientation scolaire et professionnelle
Nous avons déjà eu l'occasion de dire dans les pages
précédentes que le travail de l'orientation ne peut être le fait
des praticiens isolés et mal formés.
I l doi t
être l'oeuvre des
spécialistes formés en conséquence. Et ces spécialistes ne pour-
ront provenir que du département chargé de la formation des Con-
golais dans ce domaine. Ce qui suppose logiquement l'emploi irrmé-
diat des psychologues que le Congo produit.
- Proposition d'élargissement de ce service
Compte
tenu de l 1 importance du taux de scolarisation au Congo,
évalué à près de 95 %, nous pensons que le service d'orientation
doi t
concevoir
un
élargissement
de
son
champ
d'intervention.
Nous proposons qu'il intervienne depuis le cycle primaire, secon-
daire
et
supérieur au lieu de
se
cantonner uniquement sur le
cycle universitaire. Orienter sur le plan scolaire c'est
diriger
un
enfant
vers
La
forme
d' enseignement
qui
Lui
convient
afin
de déveLopper au maximum toutes ses possibiLités. Nous pensons que
c'est depuis l'école primaire qu 1 il faut le diriger vers la forme
d'enseignement qui
lui
convient.
C' est
le moment
où on arrive
à déceler les aptitudes et les tendances personnelles de chacun.
(1) MARC (P.) : Les Psychologues dans l' insti tution scolaire,
PARIS, Le Centurion, 1977, 235 p.

---

- 175 -
Cet
élargissement
du
service
d'orientation que
nous
proposons
suppose :
1 0
-
la création ou
l'inclusion dans ce service des activités
de
la
Psychologie
scolaire
ou du service médico-psycho-·
pédagogique pour aider les élèves en difficul té,
afin de
les
réinsérer
dans
le
circuit
nonnal,
ou
simplement de
leur promouvoir une pédagogie adaptée.
2°
-
la décentralisation des
services de
l'orientation.
Au lieu
de tout baser dans la
Capitale Brazzaville, nous proposons
l'ouverture
de
bureaux d'orientation scolaire dans chaque
établissement important dans tout;es les régions du Congo.
Dans
l' idée qu'un
tel
principe soit acquis, nous pensons
que
les
services
d'orientation
décentralisés
pourraient
s'organiser autour d'objectifs précis et
à
des activités
de recherche à partir des projets et des prograrrmes à éla-
borer. Dans cette optique, l'orientation ne va pas se limi-
ter
à
des
considérations
uniquement
scolaires,
fussent-
elles
en
harmonie
avec
les
aptitudes
intellectuelles de
l'enfant.
L'adaptation
de
chacun
a
l'exercice
effectif
de la profession qui sera l'aboutissement nonnal des études
ne
doit pas être perdue de
vue.
Ces services,
une
fois
décentralisés, pourraient renfermer des équipes de recherche
comprenant :
- des psychologues de l'orientation scolaire et profession-
nelle
- des psychologues scolaires
- des psycho-pédagogues
- des conseillers pédagogiques
- des inspecteurs d'enseignement
- des enseignants intéressés
qui
travailleront à des activités de recherche pluridisci-
plinaires .
.. ./ ...

---

- 176 -
DI autre
part,
si
le
principe dl élargissement du
service
d'orientation
est
acquis,
les
différents
cadres
fonnés
au
sein
de
l'Université
de
Brazzaville,
en
particulier
les Psychologues, trouveront des structures viables d' accuei l
dans
11 exercice
de
leur
métier.
Et parallèlement seront
résolus
certains
problèmes dl orientation ou de
recherche
que connaît l'orientation au Congo.
d) - Dans le secteur de l'enfance inadaptée et de lléducation
surveillée
Il
existe
actuellement
au
Congo
deux
secteurs
pour
llenfance inadaptée.
L'un relève du Ministère de la Santé
et des Affaires Sociales et comporte l'inadaptation mentale,
physique, sensorielle et scolaire. L'autre relève du Minis-
tère de la Justice et comporte la prédélinquance, la délin-
quance et les cas sociaux.
Pour le premier secteur,
les structures qui existent
sont :
1 0 -
L' Insti tut de jeunes sourds pour l'inadaptation senso-
rielle.
Le but de
11 enseignement qui y est dispensé
est de pennettre une rééducation de ces jetmes sourds-
muets,
afin de les amener à accéder à une fonne de
langage plus élaborée.
Il se propose,
par ce moyen,
d'assurer
l'intégration
des
dits
jeunes
dans
la
société.
2 0 -
Le Centre de rééducation fonctionnelle de Brazzaville,
plus connu sous le nom de centre de "polio". Il reçoi t
des enfants infinnes cérébraux avec plusieurs handi-
caps
intellectuels,
physiques et autres
troubles
associés .
.. ./ ...

---

- 177 -
3 0
-
Le service de neuro-psychiatrie de l r Hôpi tal général.
C'est une autre structure de la santé. Il fonctionne
avec un médecin spécialiste et un éducateur spécialisé.
4 0
-
Le service de psycho-pédagogie de l' hygiène scolaire
de Brazzaville. En rapport avec le Ministère de l'Edu-
cation,
ce service est
spécialisé au dépistage des
enfants qui
ont des
retards
scolaires.
Il comprend
en son sein un psychologue et deux éducatrices spécia-
lisées.
Pour le deuxième secteur,
les structures qui existent
sont :
1 0
-
Le centre de
rééducation de Louvakou qui reçoit des
mineurs
jugés
et
condarnnés
par les. tribunaux pour
enfants.
La durée de
rééducation dans ce centre est
d'enrivon deux ans.
2°
-
Le
centre dt observation pour mineurs et délinquants
de Brazzaville.
30
-
Un service d'action éducative
en milieu ouvert qui
existe également à Brazzaville.
Mais, pour tous ces secteurs que nous venons d' énumérer,
i l nt existe pas de centre ou d' insti tut
pour assurer la
fonnation
du personnel
qualifié pour
travailler dans ces
différents
services.
Ces
secteurs
constituent,
à
notre
avis, d'autres structures d'accueil viables où l'application
rationnelle et concrète des données de la Psychologie scien-
tifique
doit
être
encouragée.
L'utilisation
des
cadres
psychologues
que
le
Congo
fonne,
devient,
à ce propos,
inminente,
surtout quand on sai t que la pédagogie de l t en-
ce inadaptée est intimement liée à la Psychologie appliquée.
·.. / ...

---

- 178 -
Comme toute pédagogie scientifique et moderne, eLLe
adhère
à
La psychoLogie qu'eLLe nourrit
et dont eUe se nourrit.
D'ailleurs on souligne à l'heure actuelle le rôle croissant
de la Psychologie dans le travail de rééducation. La Psycho-
logie
est
devenue
aujourd 1 hui
un
des
moyens
d' actions,
un
traitement de
l'inadapté qui
permet
de normaliser sa
conduite.
Le principe de l'éducation spécialisée, pour reprendre
les
écrits
de
Mehry RasseKh -
Ardjomand
(1)
devient
le
suivant : "Mieux connaftre pour mieux éduquer.
On commence
par une étude aussi anaLytique que possibLe de La difficuLté
ou du probLème constaté. On cherche avant d'entreprendre
Le traitement et la réadaptation, en quoi consiste Le véri-
tabLe
problème.
C'est
seuLement
après
un
examen
complet
et précis d'ordre médical, surtout psychoLogique et pédago-
gique et après avoir recuei LLi
Les renseignements sur Les
reLations
et
interactions
compLexes
enfant
-
miLieu
et
apres
une
observation
systématique
qu'on
peut
indiquer
un
traitement
approprié,
une
thérapie
et
une rééducation
adéquate. "
Parallèlement à ce problème de débouchés en Psychologie
qui
nous préoccupe plus,
nous proposons cependant,
compte
tenu de l'absence du personnel qualifié,
la mise en place
d'une formation en pédagogie de l'enfance inadaptée. Quelle
est
l'importance
d'une
telle
formation
pour
le Congo
?
Elle facilitera, à notre avis, la récupération des "enfants
perdus". Elle permettra le classement rationnel des enfants
d'âge
scolaire et des écoliers réguliers du Congo.
Elle
contribuera largement à une meilleure formation des péda-
gogues,
des
psychologues
de
l'enfant
et des éducateurs.
(1) MEHRY RASSEKH (A.)
"L'enfant problème et sa rééducation"
Actuali tés
Pédagogiques et Psychologiques
1966, nOS,
pp. 77-85.

---

- 179 -
Elle contribuera énormément à l'amélioration des ressources
humaines et
permettra d' augmenter ces ressources humaines
et
permettra
d' aUg)1lenter
ces
ressources
au
Congo.
Mais
les
moyens
sont
encore
très
limi tés
à cet effet.
D'où,
à notre avis, la création irrmédiate dt un Institut National
des Travailleurs sociaux
(pour les éducateurs spécialisés
et
les
assistants
sociaux).
Cet
institut dispensera une
formation d' une durée de trois années après le bac et qui
pourra se diviser en plusieurs options.
Dans le secteur para-médical, on peut également concevoir:
1 - une formation dl orthophonistes qui pourront travailler
dans l' Insti tut des jeunes sourds qui ne possède actuel-
lement corrme personnel enseignant qualifié qu'un prêtre
français,
le
Frère
Lefort,
qui
collabore
avec
cinq
nationaux recrutés parmi les élèves titulaires du bac-
calauréat.
Un
rapport
des
étudiants
en
Psychologie
réalisé en 1975 lors d'une visite effectuée à cet Insti-
tut stipule à ce sujet : "Le Frère Lefort est un éduca-
teur
spéciaLisé
chevronné.
La
Nation
congoLaise
ne
peut que se réjouir d'un teL expert surtout au moment
où notre révo Lut ion pro Létarienne dans Le cadre précis
de
L'EcoLe
du
PeupLe,
cherche et tient à réhabiliter
tous
Les déshérités en particulier,
toutes
Les femmes
et
tous
Les
hommes de toutes
Les couches socia Les du
Congo
en
généraL
IL
est
bien
entendu qu'une
teLLe
initiative a émerveiLLé à un très haut degré nos étudi-
ants en visite,
surtout qu'eLLe est
La toute première
de ce genre dans notre Pays.
Cependant,
nous
avons
constaté
que,
compte-tenu
du
recensement
prévu
à
L'écheLon
nationaL,
L'Institut
risque
de
se
trouver
submergé
;
iL
se
posera aLors
un prob Lème du personne L.
C'est
pourquoi,
pour ne pas
·.. / ...

---

- 180 -
êtr>e
pr>1.-S
de
cOUY't.
iL
ser>ait
bon de
commer>cer> par>
sensibiLiser> les masses et les étudiants poUY' une pr>ise
de conscience effective qui susciter>ait des vocations."
2 - une formation de psycho-motriciens
Le
personnel
de
la psycho-motrici té
pourra exercer dans
le centre de neuro-psychiatrie ou d'hygiène scolaire.
Les prograrrrnes de formation dans ces écoles ou instituts
comporteront,
bien entendu,
un certain nombre des thèmes relevant
de
la
Psychologie
dans
ses diverses sphères d'activités.
Il va
de
soi
que
dans
cette
optique,
on assure
ainsi l'emploi de nos
Psychologues,
la
promotion
de
11 enseignement
de
Psychologie
et
en même
temos,
grâce
à cet enseignement, on assure la formation
dl autres spécialistes dans les différents domaines que nous venons
de citer.

---

- 181 -
e - Au niveau de la santé
création d'un centre de psychopathologie
Outre
l'enseignement
de
Psychologie à
instituer dçms
le prograrrme de formation des étudiants en médecine, nous propo-
sons la création d'un centre de psycho-pathologie à l' hôpital
psychiatrique de Brazzaville.
On peut légi tiUJement
l'imaginer
comme en République
du Zaire. Ce centre de psycho-pathologie
regrouperai t
d'abord des psychologues cliniciens produi ts par
l' Universi té de Brazzaville qui travailleraient en équipe avec
des médecins psychiatres et des guérisseurs.
Ce centre serait,
en d' autres termes,
du point de vue
de
la
recherche et de la pratique,
le lieu de rencontre des
thérapies
tradi tionnelles et des
thérapies modernes.
Il Y a
dans les thérapies traditionnelles des éléments culturels impor-
tants
qui
peuvent
entrer
dans
l'élaboration
des
techniques
psychothérapeutiques utilisables à l'hpital moderne. La société
tradi tionnelle,
comme
le di t
Matias Makang Ma Mbog (1),
est
particulièrement
une
société
où
la
"psychiatrie"
n'est
pas
séparée de l' univers religieux et métaphysique dont elle tire
ses éléments significatifs.
f - Le secteur de la Psychologie industrielle et du travail
L'activité professionnelle devient un domaine important
de la Psychologie appliquée corrpte tenu de l'évolution rapide
des condi tions de travail, de l'accroissement des connaissances
et des techniques. En même temps se posent les questions d'adap-
tation au niveau du poste de travail, le problème de la partici-
pation et de
la décision,
les facteurs
psycho-sociaux de la
productivité, de l'absentéisme et surtout la question des satis-
factions
professionnelles.
Dès
lors,
parler des biens que la
Psychologie,
en
particulier
la
psycho-sociologie,
entretient
avec
le monde
du
travail
et la vie quotidienne ne constitue
(1) MATIAS MAKANG MA MBOG
"Essai de compréhension de la dynamique
des
psychothérapies
africaines
traditionnelles",
Revue Psychopathologie africaine, Vol.5,N°3,1969,PP.310
352

---

- 182 -
plus un
fai t
nouveau. Nous pensons qu 1 il faut revaloriser et
rationaliser les cadres du monde professionnel en les dotant
des méthodes de circulation de l'information modernes, en amé-
liorant
les
relations
interl1umaines
au sein des entreprises,
en
accédant
à
des
connaissances
nouve lles.
C'est parce que
la Psychologie entretient des liens avec le monde du travail,
liens que nous pensons avoir évoqués quelques pages plus haut,
que
les entreprises consti tuent une possibilité dl emploi pour
les Psychologues congolais, surtout quand on sai t que nos entre-
prises ne connaissent pas jusqu'à l'heure actuelle les services
de la psychosociologie ou de la psycho-technique. Nous proposons
donc de ce fait,
au niveau de la Direction Générale du Travail,
la création dlun service de psycho-technique. Ce service aura
pour rôle de fonner, de recycler et dl encadrer des travailleurs
qui viendront de différentes entreprises du Congo. La formation
et
l 1 organisation des enseignements pourront être conçues en
collaboration avec un certain nombre de spécialistes des entre-
prises.
Les
prograrrmes
comporteront
par exemple des
aspects
suivants :
- l'étude des postes de travail
- le recrutement, la sélection et l'orientation
professionnelle
- la fonnation du personnel
-
le problème de la corrmunication dans une entreprise
- le marketting et la publicité
- le reclassement professionnel, les tests psychométriques
- l'amélioration des conditions de travail
- la législation sociale, la santé, l'éducation
l'hygiène et les conditions de sécurité
- la documentation
-
et les études ponctuelles sur des problèmes nouveaux
au sein de l'entreprise, etc ...
.../ ...

---

- 183 -
Nous pensons
ainsi
apporter d'une part,
un éclairage
nouveau
aux problèmes psycho-sociologiques de nos entreprises
et
d'autre part,
avoir dégagé
une
possibilité pour l'emploi
de
nos Psychologues
formés
sur place. Ces derniers pourront,
dans ce secteur, intervenir comme psycho-sociologues, ou encore
comme
enseignants dans
la formation du personnel,
etc... Une·
des fonctions des psycho-sociologues serait dl appréhender plus
lucidement
les conflits,
les oppositions,
les problèmes,
les
propriétés des situations que rencontre le travailleur. A propos
du
secteur
industriel,
nous pensons comme M.
Bouya
(1)
qui
di t
dans un document inédit que ce secteur risque d'être vi te
saturé
et
qu'il
convient d'en
tenir compte pour former des
psychologues spécialisés à un rythme acceptable.
Nous avons,
jusqu 1 ici,
considéré la Psychologie appli-
quée sous l'angle de la connaissance de l'homme pour l'utiliser
au mieux de ses capacités. Mais il y a aussi, à côté des condui-
tes de production, des conduites sociales, celles qui concernent
11 action de l' horrrne sur l' homme et qui font appel au maniement
des intérêts, des désirs, des motifs, des opinions, pour entraî-
ner la décision ou l'adhésion.
C' est la psychologie de la vie
commerciale, celle qui suppose l'étude de marchés et des motiva-
tions, l'étude de la publicité. Quoi produire? Quelle politique
commerciale suivre ? Quelle importance et quelle forme donner
à la publicité? René Binois (2) , dans son livre La psychologie
appliquée note que : 'pour
être
efficace
La
pubLicité
doit
J
tenir
compte des
Lois généraLes de
La psychoLogie
de
L'état
J
psycho-sociaL
du
moment J
des
différents
types
de
popuLation
auxqueLs eUe s'adresse
s'adapter enfin au produit dont eUe
J
veut assurer La vente. "
A la lumière de ces connaissances nouvelles, on comprend
pourquoi certains de nos produits locaux, tels que les vêtements
la layette, produits par l'usine textile de Kinsoundi, ou encore
les
produits
alimentaires,
restent
souvent
dans
l'anonYmat
et donc
moins achetés au bénéfice des produits étrangers.
La
publici té
au service des
produits locaux n'est pas suffisam-
ment utilisée par nos unités de production.
(1) BOUYA (M.) : op. cit. p. 167
(2) BINOIS (R.) : op. cit. p. 5

---

- 184 -
g - Les nouveaux moyens de corrmunication corrrne terrain d' investiga-
tion psycho-sociologique
Les
nouveaux
moyens
de
communication
audio-visuelle:
la radio, le cinéma, la télévision, constituent un autre terrain
d'investigation et de réflexion psycho-sociologiques.
Personne·
n'ignore
la
mutation
culturelle
que
connaissent
la
plupart
des Pays africains, leur ouverture à la civilisation occidentale.
Au
Congo,
aucun
sujet ni est plus actuel
et plus
inquiétant
que celui des mass-média, si on ne parvient pas à l'appréhender.
De cette
ouverture
sont nées,
d'une
part,
la pénétration et
l'implantation
des
valeurs
culturelles
étrangères
assurées
par
les
mass-média,
et
d'autre
part,
le bouleversement des
réali tés traditionnelles. Nous avons eu l'occasion de le signaler
dans notre
mémoire effectué en Licence de Psychologie que le
Congo
est
une
société en acculturation et en mutation dans
la mesure où elle s'ouvre largement à une civilisation étrangère
occidentale,
dynamique
et
techniquement
puissante
tant
sur
le plan poli tique, économique, que sur le plan social et cultu-
rel.
Il va de soi que du contact entre deux civilisations il
s'ensuit des périodes d'assimilation ou de régression qui entraî-
nent
certains
aspects
pathologiques,
tels
que
des
périodes
de conflits,
le développement de l'anxiété dû aux difficultés
de
s'ajuster du fait
qu'il
y a contradiction entre les deux
séries de valeurs
:
valeurs originales et valeurs étrangères
qui amènent des conflits qui se résolvent difficilement, autre-
ment que par des troubles pathologiques. Il apparaît également
de
ce. contact de
deux civilisations des
"horrrnes marginaux".
Les
individus perdent
leur personnalité propre et équilibrée
pour tendre vers une sorte de "personnalité métisse" et parfois
névrotique.
Et avec l'implantation des nouveaux moyens de com-
munication, notre vie quotidienne, la formation de nos opinions
politiques, l'éducation des nouvelles générations, etc ... subis-
sent une influence considérable. Tous les Congolais se souvien-
nent
du
phénomène
d'identification
à
certains
personnages,
tels que Hercule, Samson, Zorro ou autre que le cinéma occidental
nous a apportés et qui a régné pendant une grande période parmi
les populations jeunes et adultes de Brazzaville. Ce phénomène
d' identification
a beaucoup
façonné
la manière
de
penser de
nos jeunes.

---

- 185 -
Réfléchir
sur
ces
nouveaux
moyens
de
corrmunication,
suppose
la prise
en
compte des aspects psycho-sociologiques
des données du problème.
Il
suppose en conséquence la prise
en considération des apports de la psycho-sociologie à la com-
préhension
des
péhnomènes
de
mass-média.
C'est
là un autre'
secteur dont le besoin en psychologues se fait sentir.
Il est dommage de constater que les apports de la psycho-
sociologie sont souvent peu utilisés dans beaucoup de secteurs.
La. psychologie foumi t de nombreux instruments de travail mais
qui ne rencontrent souvent qu 1 un intérêt restreint. On comprend
alors, pour reprendre ce que di t M. Avanzini (1) dans la préface
du livre de Pierre Marc (2), pourquoi
les
techniques
d'inter-
vention du psychoLogue sont souvent, et ce n'est pas étonnant,
peu connues et apparaissent-eLles mystérieuses et parfois inquié-
tantes.
La
variété des
types
des
p8ychoLogues,
La
diversité
de Leurs statuts,
La spécificité de Leur champs respectif d'ac-
tion,
tout
contribue
à
entretenir
queLque
confusion
ou
fait
parfois
peser sur eux des
suspicions que Le climat poLémique
des discussions actueLLes sur L'éducation n'aide guère à écarter.
h - Le secteur de l'armée
Un autre domaine d'activité qui s'ouvre aux psychologues
est celui de l'armée. Le bureau d'étude de l'armée peut exploi-
ter les acquisitions de la Psychologie appliquée dans son program-
me
de
formation
des
combattants et cadres de
l'armée,
dans
le recrutement, la sélection ou l'orientation.
(1) AVANZINI (G.)
Préface de : "Les Psychologues dans l' insti tu-
tion scolaire" de Pierre Marc, op. ci t. p.1 74
(2) MARC (P.)
o. cit. p. 174

---

- 186 -
III III 4) AUTRES APPORTS DE LA PSYCHOLOGIE SCIENTIFIQUE
Dans la mesure où notre tâche dans la présente partie
de la thèse est de proposer ou d'indiquer des secteurs susceptibles
de
servir
des
structures
d'accueil
aux
jeunes psychologues que
l'Universi té
produit,
il
est
également nécessaire,
nous
semble-
t-il,
d'informer et de sensibiliser une opinion congolaise souvent
ignorante des acquis de la psychologie scientifique.
La Psychologie scientifique a fait d'énormes progrès qui méri-
tent d'être soulignés. Dans le travail de réorganisation de l'ensei-
gnement de la Psychologie a u
Congo
que
nous
aurons
à faire,
ou
encore
dans
l'action de repenser en fonction des données locales
un certain nombre des concepts,
des méthodes ou des théories,
il
nous serait préjudiciable de ne pas prendre en compte les acquis
de
cette
science. Dans cette optique,
l' atti tude qui nous semble
indiquée est de présenter d'autres apports de la Psychologie scien-
tifique auxquels nous pouvons avoir recours, non pas de façon aveu-
gle mais avec un esprit critique, pour résoudre certaines questions
sociales qui se posent à nous. Exemples
a - L'exemple de l'opération regroupement des Villages
Le premier exemple des apports de la Psychologie scientifique
qui peuvent nous servir, est l'utilisation des techniques socio-
métriques
de
Moreno
pour
assurer
le
succès de
"l'opération
regroupement des villages" entreprise au Congo et qui a connu
un échec. Nous pensons que cet échec vient de la méconnaissance
ou de l'ignorance qu'ont les autorités responsables des techni-
ques sociométriques et de l'absence des psychosociologues dans
la préparation de cette opération .
.../ ...

---

- 187 -
On a pu mettre
en évidence avec les techniques socio-
métriques
la sociali té
(désir d'être
avec
les
autres) ou la
sociabilité (capacité de vivre avec les autres) des individus
en ce qui concerne leur appartenance à des groupes (comportement
et développement social). Il ne suffit pas de changer les infras~
tructures ou de regrouper des villages pour que les gens soient
heureux, il faut aussi que les rapports inter-individuels soient
l'expression ou la cristallisation des désirs humains. Il faut
que les rapports inter-individuels puissent s'établir spontané-
ment et non sous la contrainte du planificateur.
b - Les apports de la dynamique de groupe
Nous pouvons aussi présenter,
toujours dans cet ordre
d'idée, les apports de la dynamique des groupes. Nous en parlons
ici dans un domaine plus précis,
c'est à dire par rapport au
problème du regroupement des villages dans le domaine pédagogi-
que entre autres.
Pour revenir donc à cette opération sur le
regroupement des villages,
nous pensons qu'il était convenable
de
prendre en compte,
pour
le succès de cette opération,
la
sorrme
croissante
des connaissances scientifiques fournie
par
la dynamique des groupes, notamment : les principes du processus
de groupe, la cohésion, la locomotion, la décision, les communi-
cations,
la valeur de
l'auto-détermination dans
les groupes.
Il
faut
distinguer
l'aspect
superficiel
des groupes et
leur
vie cachée qui
ni est pas
facilement
observable mais qui est
pourtant
d'une
grande
importance.
Déplacer les gens de
leur
point d'attache marqué probablement par l 'histoire de la tribu
ou de la famille et fortement intériorisée, suppose un change-
ment. Or, on ne change pas d'emblée les attitudes ou les habi tu-
des de tout un groupe. POUY' changer un équilibre socia L il faut
envisager
La
totaLité du champ,
(seLon
La conception de Kurt
Lewin)
Les
groupes
et
Les
éLéments
enve Loppés
en
Lui,
Leurs
reLations
et
LeUY's
interdépendances
mutueLLes.
La
vie
d'un
"groupe"
est
représentée
par
tout
L'ensembLe
des
forces
qui
assurent ces reLations et qui
Lient
Les sous-groupes,
Les 1-n-
dividus .
. . . / ...

---

- 188 -
V
Le changement
suppose un
travail.
Un travail non pas
l""'i3uperficiel
mais un travail
plutôt profond. André Lévy,
dans
un
article
sur
"le
changement
comme
travail"
(article dont
nous n' avons pas les références exactes), définit le changement
comme L'émergence et La prise en compte d'éLéments de significa-'
cation véritabLement nouveaux par un individu ou par un groupe.
QueLque
chose,
queLque
sens
qu'l-
est
rédicaLement
nouveau et
qui non seuLement émerge dans
L' expérience du sujet, mais qui
est égaLement pris en compre par Lui et transforme ses perspec-
tives,
ses façons d'être et de penser, ses reLations, sa struc-
ture.
Cet évènement ou cet avènement qui introduit une rupture
dans La vie du sujet n'est pas autre chose que ce qui est refou-
Lé, empêché par Le cycLe de répétition dans LequeL iL se trouve
normaLement enfermé.
Changer c'est donc ne pas être entièrement
soumis à
La
Loi de La répétition. C'est ne pas retourner tou-
jours aux mêmes amours,
aux mêmes arguments, aux mêmes idées,
aux
mêmes
impasses.
C'est
advenir,
s'ouvrir
à
une
histoire,
accéder
à
L'inconnu,
à
L'aventure,
au risque,
à tout ce qui
est radicaLement excLu par La répétition. Un changement s'accom-
pagne
nécessairement
d'une
transformation tout auss'l- profonde
de
La personnaLité des individus impLiqués dans Les structures
et dans Les reLations qui changent.
Si le changement suppose un travail de fond et partant
psychologique, ce nI est pas par la propagande ni par des boule-
versements
institutionnels
qu 'on
peut
arriver à
réaliser un
regroupement
des villages.
Nous pensons qu'il
est primordial
de connaître et de prendre en compte les acquis de la Psycholo-
gie à ce sujet tels que nous venons de les montrer et de com-
mencer par une série de sondages et d'enquêtes psycho-sociolo-
giques à travers les diverses couches de la population concernée.
C' est ce que Lewin appelle la recherche des points stratégiques
sur lesquels on pourra agir .
.../ ...

---

- 189 -
c - Dans la lutte contre le tribalisme
Au phénomène du tribalisme qui sévit dans notre Pays,
nous pensons qu'il est possible d'opposer les résultats d'études
fai tes en psychologie sociale sur le phénomène d'intégration·
ou de désintégration d'un groupe par rapport à un ennemi corrmun
(études des catastrophes et des paniques). En effet. des psycho-
logues qui se sont penchés sur ce problème ont montré que dans
une
panique
l'élément
essentiel
est
la fui te.
Il peut avoir
dans la fui te désintégration du groupe,
c'est à dire que les
individus réagissent de façon dispersée.
Mais i l peut y avoir
aussi intégration, c'est à dire que la foule se rassemble quand
il y a un ennemi corrrnun, i l se fait une unification du groupe
par rapport à cet ennemi.
Il va de
soi
que ces genres de travaux rnéri tent,
en
ce qui nous concerne, d' être exploi tés à fond pour voir jusqu'à
quel point ils peuvent nous servir pour rassembler nos peuples
et lutter contre le phénomène du tribalisme. Nous ne prétendons
pas
résoudre ce
phénomène uniquement en faisant
recours
aux
contributions de la Psychologie. Mais ces résultats sont assez
pertinents pour qu'on puisse s'en passer.
C'est là l'intérêt
de la recherche.
Nous avons présenté un certain nombre
des structures
pouvant
accueillir
nos
psychologues
et une
série d'éléments
de
réflexion et d' études pouvant nécessiter 11 utilisation des
psychologues dans certaines instances politiques. Cette liste,
à notre
avis,
ne peut
jamais être close
puisque
la science
est appelée à faire des progrès, et les progrès ouvrent consti-
nuellement des perspectives nouvelles dt application et donnent
naissance à de nouveaux débouchés. D'où le souci qui doit être
celui
des
spécialistes
dans
les
différentes
branches de
la
Psychologie : assurer la transmission et le progrès .
.../ ...

---

- 190 -
III IV CREATION DE NOUVEAUX DIPI...Clt1ES DANS LE DEPARTEMENI' DE PSYCHOl..(X}IE
Après
le
chapitre
sur
les structures existantes qui
peuvent
employer les psychologues que l'Université de Brazzaville·
forme, après les proposi tions que nous avons faites sur la création
de
nouvealles
structures,
i l
serait
intéressant,
à notre avis,
de faire d'autres propositions sur la création de nouveaux diplômes
en Psychologie. Notre souci majeur est de réaliser une adéquation
entre la formation et l'emploi, d' harmoniser les prograrrrnes d'études
avec les impératifs économiques. Cette adéquation doit se traduire
entre autres, par une correspondance entre le contenu des diplômes
de
Psychologie
délivrés
par notre Université et
le::
besoins de
notre société.
Nous
avons
reproché
à
la formation des psychologues
congolais, dans la présente recherche, son manque de portée pratique
et
son
ouverture
insuffisante vers
le concret.
Il
nous
incombe
donc,
en faisant
nos
proposi tions dans cette optique, de placer
sous un éclairage nouveau les relations qui doivent exister entre
l'enseignement supérieur et le marché du travail. Former des spécia-
listes de Psychologie doit correspondre à une finalité et le contenu
des diplômes qui leur sont délivrés doit signifier réellement la
corrpétence
acquise
durant
la
formation.
Les
diplômes
eux-mêmes
doivent être délivrés en fonction des potentialités et des possibili-
tés offertes sur le marché de l'emploi congolais.
o
Tout ceci suppose donc une réorganisation tant au niveau
de la forme qu 1 à celui du contenu du département de Psychologie.
Nous présentons donc, dans les pages qui suivent, ce qui nécessite
d' être réorganisé et ce qui mérite d'être créé.

---

- 191 -
III Dl 1) REVOIR LA DUREE DE LA fORMATION
I l faut revoir la durée de la formation. La complexité
des études de Psychologie qui
tient
au fait qu'une assimilation
préalable des notions de base et des concepts propres à cette disci-
pline est nécessaire, fait que trois années nous semblent insuffi-
santes
pour
former
des
pratic iens.
I l
ne
s'agit pas simplement
d'élargir une polyvalence sans objectif limitatif ou de faire des
"têtes bien pleines". I l s'agit, en fait, de conférer aux bénéfici-
aires une compétence précise et clairement déterminée.
Dans cette perpective,
si l'on veut former des prati-
ciens compétents,
des chercheurs particulièrement actifs,
il faut
leur
donner
la
possibilité
dl approfondir
et
de
consolider leur
formation,
leur conférer une
spécialisation plus poussée
et
les
préparer à un emploi déterminé.
M.
Richelle
(1),
auteur du livre
"Pourquoi
les psychologues",
aborde
dans cet ouvrage le problème
de
la durée
qui convient de donner à des études de Psychologie.
Elle varie,
selon lui,
dans les faits de trois à conq ans. Mais
généralement dans les principes les différentes Universités occiden-
tales
s'accordent
à
reconnaître
qu'il
faudrait
au moins quatre
ou cinq ans. L'auteur poursuit son point de vue en précisant qu'un
tel
allongement
des
études
trouve
sa
justification à
plusieurs
égards
il
y a,
entre autres,
l'exigence due à l'abondance des
matières et qui sont assez diverses et complexes.
Bien
que
ces propos concernent
plus particulièrement
la formation des psychologues européens et l 1organisation de l' en-
seignement
d'Universités
européennes,
ils
peuvent,
nous
semble-
t-il,
concerner la formation des psychologues au Congo. Le savoir
n'est pas tout. La pratique professionnelle quel que soit le Pays,
occidental ou africain, ne s'acquiert dans le domaine de la Psycho-
logie que lentement.
La durée de trois ans ne suffit qu 1 à fournir
des bases d'informations,
des
attitudes de pensée sur lesquelles
... / ...
(1) RICHELLE (M.)
Pourquoi les Psychologues ?,
B~xelles, Oessart, 1973, 200p.

---

- 192 -
la
spécialisation
va
se
construire.
Elle
s'accomplit
réellement
pendant l t expérience pratique que le psychologue va acquérir dans
l'exercice de sa profession.
Ce qui n'empêche pas d'aménager dans
le cursus universitaire une armée de spécialisation.
Si le problème de la durée de la formation des psycholo-
gues se pose même dans les Pays occidentaux. où la science en ques-
tion a
pris naissance,
si la durée de cinq ans reste contestée,
comnent n'en serait-il
pas
de même chez nous où à la diversité
et à la complexité des matières à enseigner que comporte la Psycho-
logie s'ajoute la différence de culture qui elle-même fai t encore
appel
à un lourd travail de synthèse ? Tout ceci n' est pas fait
pour simplifier les choses.
La.
remise
en question de
trois ans
comne durée de formation des psychologues congolais se justifie.
Compte tenu donc des raisons que nous venons d'évoquer,
i l nous paraît raisonnable d' étaler la fonnation des psychologues
congolais :
- sur cinq armées dt études lorsque celles-ci débouchent
directement sur une activité professionnelle,
- sur sept armées d'études lorsque celles-ci débouchent
sur la recherche.
Les cinq années correspondront à un D.E.S.S.
(diplôme
d'études supérieures spécialisées) et les sept armées à un Doctorat
de
3ème cycle.
Nous
reviendrons sur les détails dans
les pages
qui suivent.
Lors de 11 enquête que nous avons effectuée auprès des
bénéficiaires de cette formation, nous avons constaté que la durée
actuelle
de
la
fonnation
des
psychologues
congolais était l'un
des
sujets dl insatisfaction des bénéficiaires. Certains dans leur
discours
réclamaient une
durée
plus
longue.
Notre proposition à
ce niveau tient donc compte d'une part des aspirations des étudiants,
car après
tout c'est
pour eux
que
sont élaborés les programnes
de
fonnation
et
l'organisation
des
années
d'études,
et d' autre
part notre proposition tient compte de la complexité et de la diffi-

---

- 193 -
III Dl 2) REVOIR LES CYCLES ET LES CONTENUS DES ENSEIGNEMENTS
Les
années
d'études
telles
qu 1 elles
sont
organisées
actuellement ne pennettent pas de bien distinguer les cycles. Nous·
pensons que s'ils sont bien distingués,
les contenus des program-
mes seront également bien indiqués dans chacun d'eux et parallèle-
ment les diplômes sur lesquels débouche chaque cycle seront nette-
ment distincts.
Nous proposons donc à ce niveau de reprendre le modèle
classique, en créant trois cycles d'études, c'est à dire le premier,
le deuxième et le troisième cycle.
a - Le premier cycle
Il doit être organisé sur deux ans. Après le baccalau-
réat, les étudiants doivent obtenir un nombre déterminé d'unités
de valeur
(douze
à vingt unités de valeur environ), réussir
à un examen de passage en deuxième année, puis à celui de la
seconde
qui débouchera sur un diplôme d'études universitaires
générales (DEUG). Du point de vue du contenu des enseignements,
la première année du premier cycle doit être une année dl intro-
duction aux études de Psychologie.
Le programme portera entre
autres sur des uni tés de valeur telles que :
u.v. d'introduction à la Psychologie
avec les généralités suivantes
- l'histoire de la Psychologie
les différents courants
théoriques
- les diverses branches de la Psychologie
- les rapports de la Psychologie avec d'autres
disciplines
... / ...

---

- 194 -
U.V. de Psychologie de l'enfant
avec les généralités suivantes
- Définition et historique de ce domaine
-
les grandes conceptions du développement de l'enfant
(Piaget, Wallon, Freud, etc ... )
- les notions de développement et des stades
- les méthodes en Psychologie de l'enfant
U.V. des méthodes en Psychologie
- l'observation
- l'expérimentation
- la méthode clinique
- les tests
- la mesure en Psychologie
- l'explication en Psychologie
U.V. de Psychologie générale
- sensation et perception
- les théories de l'apprentissage
- intelligence et activités intellectuelles
- le langage
- attention et vigilance
- les motivations
La deuxième année, en revanche, sera une année dl appro-
fondissement des bases de Psychologie du double point de vue théori-
que et méthodologique,
un élargissement des connaissances de base
en Psychologie.
Les prograrrmes ici seront complétés par dl autres
unités de valeur telles que :
... / ...

---

- 195 -
U.V. de Psychologie sociale
avec comme généralités
- histoire et objet de la Psychologie sociale
- rôles, statut et influence sociale
U.V. de Psychologie différentielle
- origine des différences inter-individuelles
-
pratique des
tests dl aptitudes et des échelles de
niveau
U.V. d'introduction à la psychanalyse
- histoire de la psychanalyse
- les stades de l'évolution libidinale
- les défenses psycho-pathologiques et leur formation
etc ...
Les études dans les deux premières années seront, corrrne
nous l'avons dit, sanctionnées par un diplôme d'études universitai-
res
générales.
Nous avons pratiquement
repris
ici
ce qui existe
déjà,
cela parce que
le
contenu des enseignements tel qu'il est
conçu
actuellement
correspond
bien
à
notre
optique.
Mais qu'il
nous soi t permis de nous arrêter un instant pour montrer l'importan-
ce
de
l' acquisi tion,
en première et deuxième
années,
des bases
de
l'information,
et
des attitudes
de pensée dans
la formation
des psychologues.
Nous voulons insister particulièrement sur trois
thèmes qui sont : l'étude sur les attitudes, l'étude sur le réseau
des
comnunications et
l'étude sur la représentation sociale qui
doivent être les éléments essentiels de la formation de base, dans
la mesure
où
ils
sont d'une
importance capitale dans l'objectif
professionnel
du
psychologue.
La notion d' atti tude,
le réseau de
communication
et
la
représentation
sociale
sont
trois
supports
expérimentaux qui doivent sensibiliser tout psychologue en formation
et l'éclairer sur son devenir professionnel.
Toute la Psychologie
travaille
sur ses notions et on n'a rien fait quand on n'a pas
... ; ...

---

- 196 -
saisi ces notions.
Elles sont l'occasion dt une réflexion profonde
du psychologue sur toute la personnalité et sur son insertion socia-
le.
Dans quelle mesure l'étude de ces trois notions,
pourrait-on
nous
demander,
a-t-elle
un
impact
sur
le
devenir professionnel
du psychologue et comment peuvent-elles être l'occasion d'une réfle-
xion sur sa personnalité?
X 1 - ce que représente la notion dl attitudes pour le psychologue:
Une étude sur les attitudes abordée non pas uniquement en théo-
rie mais
sous un aspect pratique
(travail
de groupe) montre
bien que les attitudes sont des instruments qui servent à res-
sorti r
nos
façons
de nous exprimer et nous comporter. Elles
expliquent
certains
états
de
notre
moi,
aussi
pouvons-nous
cerner nos atti tudes devant autrui.
L'étude sur les attitudes
pennet au psychologue de connaître ses réactions devant autrui,
de
mesurer
l'insuffisance
d'objectivité
dans
ses
jugements.
La notion d'attitude, selon le modèle de Likelt, est une varia-
ble à construire,
une variable
latente
sur laquelle on peut
classer les individus. Le Psychologue en fonnation, ayant com-
pris
11 importance
de
l'étude
sur
les
atti tudes,
comprendra
que nous pouvons par nos
réactions
spontanées aux récits de
nos
sujets adopter, différentes sortes d' atti tudes qui parfois
recouvrent un certain nombre dl éléments de valeur : attitudes
d'évaluation,
d'interprétation,
de réconfort,
d'investigation,
de solution ou de compréhension.
Rogers (1), dans un chapitre sur sa philosophie professionnelle
rend compte de la nécessité d'une étude sur les attitudes en
tant
qu 1occasion de
réflexion sur la personnalité du psycho-
logue
et
sur
l'exercice
de
sa
profession.
Cette expérience
personnelle de Rogers est dlune richesse et d'une objectivité
telles qu'elle peut se rapporter à tout psychologue .
.../ ...
(1) RlXERS (C. )
op. cit. p. 148

---

- 197 -
L'intervention du psychoLogue,
dit-il,
est pLus efficace quand
iL arrive à s'écouter et à s'accepter et qu'iL peut être soi-
même. C'est
la
notion
d' atti tude
corrme partie
intégrante de
la
personnalité.
L'efficacité
de
la relation du psychologue
avec
autrui
s' accroît
s' i l
se
laisse être
soi-même dans ses
études. Il apprend à la lumière de cette expérience les limites
de son endurance et de sa tolérance, d' accepter les sentiments
négatifs aussi aisément que les sentiments positifs corrme partie
intégrante de sa personnalité. Ce n'est que lorsque le psycholo-
gue accepte toutes ces atti tudes réelles corrme faisant partie
de
lui-même que les relations avec autrui pe\\.Nent évoluer de
façon satisfaisante.
'f La notion d' attitude pennet au psychologue de se comprendre
et de comprendre l'autre. Selon Rogers,
Le fait de comprendre
et de sentir Les attitudes d'une personne incapabLe de supporter
La situation tragique où eLLe se trouve, ou encore de comprendre
un sujet qui se sent indigne et inférieur, enrichit d'une façon
ou d'une autre
Le psychoLogue.
Les expériences produisent des
changements qui font
de
Lui queLqu'un de différent et de pLus
sensibLe.
Mais
ce
qui
est
pLus
important
encore,
c'est
que
La compréhension de ces individus par Le psychoLogue Leur permet
de changer eux aussi,
d'accepter
Leurs propres craintes,
Leur
sentiment du tragique de La vie, etc ... Le fait d'être compris
a pour des individus une vaLeur positive.
~ L'étude sur les attitudes pennet également au psychologue de
se questionner sur la force de sa personnalité pour être indé-
pendant de
l'autre,
sur sa capacité de pO\\.Noir pénétrer dans
l'univers des sentiments d'autrui et de ses conceptions person-
nelles sans le désir de l'évaluer ou de le juger, et surtout
sur ce que Rogers appelle "La congruence", c' est à dire l'accord
entre l' atti tude ou le sentiment épro\\.Né et la conscience qu'on
en a .
.../ ...

---

- 198 -
L' acquisi tion
de
ces
notions
de
base
s'avère
indispensable
dans la formation du psychologue dans la mesure où les attitudes
et
les sentiments du psychologue importent bien plus que son
orientation
théorique.
Ses
processus
et
ses techniques sont
moins
importants que
ses attitudes.
De même,
c'est la façon
dont
ses
attitudes
et
ses processus sont perçus qui
compte
pour le client.
2 -
Ce que
représente
l'étude
sur le
réseau des corrmunications
'K
pour le psychologue
LI étude
sur le
réseau des corrmunications met en évidence le
problème
essentiel
qui
se pose dans
les équipes de
travail:
celui de l'échange et de la maîtrise de l'information,
de la
diffusion ou de la rétention de la connaissance qui détermine
le
statut
de
chaque
individu dans
l'équipe.
Elle
permet en
outre de réfléchir sur la place que peut occuper le psychologue
dans une
équipe de travail formée dans le cas de la Société
congolaise
par
le
médecin,
le
psychologue
et
le
féticheur.
Cette étude prend ici tout son sens parce que le problème de
la collaboration entre le psychologue, le féticheur et le psy-
chiatre se pose, et partant tout le vrai problème de la forma-
tion des psychologues congolais en Psychologie clinique reste
posé.
Le
psychologue
clinicien
congolais
doit-il
remplacer
le féticheur ou doit-il
collaborer avec
lui
?
CI est
là une
occasion de réflexion sur le rôle et le statut du psychologue
s'il est appelé à travailler avec le psychiatre et le féticheur.
Nous
avons eu l'occasion de dire
déjà que
la formation des
psychologues
congolais
en
psycho-pathologie
doit
permettre
dl avoir un regard nouveau sur les rapports avec les féticheurs,
sur le moderne et le traditionnel. Et Cl est avec le féticheur
que se pose le vrai problème de statut et de rôle dans la mesure
où,
bien que n'ayant pas un niveau d'instruction très élevé,
le
féticheur
détient
les pratiques
thérapeutiques
tradition-
nelles qui ne sont pas facilement divulguées.
Son intégration
dans une équipe de travail (recherche ou intervention) s'avère
nécessaire. L'étude sur les réseaux de corrmunications permettra
donc au psychologue en formation de connaître la manière dont
... / ...

---

- 199 -
un
individu peut disposer de
l'infonnation,
la maîtriser ou
en être dépendant,
et qui va avoir une action directe sur le
rôle
qu'assumera
l'individu
dans
le
groupe.
C'est tm outil
important
pour
le
devenir
professiomel
du psychologue dans
la mesure
où l'étude des réseaux de coomunications pennet de
saisir dans cette dimension persomelle tous les aspects que
peuvent
présenter son
insertion sociale en tenne
de
statut,
de rôle et de corrmunication avec autrui. Elle met en évidence
le rapport qui existe entre la psychologie sociale et la struc-
ture sociale.
la corrmunication est prise corrme un fait et est
travaillée.
Elle
répond aux valeurs sociales. Elle pennet en
outre
de
saisir
la soumission de
chaque membre
de
l'équipe
aux
objectifs
fondamentaux
que
cette
équipe
professiomelle
siest
assignée,
corrrnent
ces
objectifs
sont intériorisés par
chaque individu. La communication dépend elle-même de la struc-
ture du réseau et de sa fonne. L'étude sur les réseaux de corrrnu-
nications explique la revendication de centralisation, de col-
lecte des infonnations des autres,
la réticence de corrrnuniquer
son
infonnation
à
quelqu'und 1 autre,
d'où
la satisfaction ou
la non satisfaction des individus dans le système. Elle facilite
le repérage du pouvoir 1 des modèles sociaux (modèle bureaucra-
tique,
démocratique,
technologique,
etc ... ) et met en évidence
le problème de l' identi té sociale. Corrrne support expérimental,
l'étude
sur le réseau de corrmunications apprend au psychologue
en fonnation
le sens du
travail
collectif.
La réussite d'un
travail
collectif
dépend
des
nombreuses
variables
dont
les
unes sont relatives aux individus, les autres à l'organisation
du groupe.
Les individus sont en effet plus ou moins capables
de
collaborer
efficacement,
leurs
aptitudes
personnelles
et
leurs réactions en présence d'autrui peuvent faciliter ou inter-
dire toute coopération.
Or tout psychologue doit à notre avis
Si attacher
à
rechercher
et
à appliquer des critères et des
méthodes
scientifiquement
corrrnunicables
et
contrôlables.
Le
psychologue
doit
éviter
le
recours
au
principe
d'autorité.
Il
doit,
selon nous,
avoir
le sens du
travail en groupe et
doit en outre favoriser la diffusion des infonnations ou connais-
sances. Telles sont les idées nécessaires à
la fonnation de base
de nos psychologues .
.../ ...

---

- 200 -
3 - La notion de représentation sociale pour le psychologue
La
représentation sociale
est
un
univers
d'opinions
et
de
croyances
SUI'_un certain aspect du monde de l'individu.
Elle
s'établi t
corrrne une
perception,
une construction du réel
et
...--~ --_._.~._.-------_... _-.--_._-_.-.-.
- '
..
-.
-
-
contribue à l'élaboration des comporteme0t?
En ce qui concerne
le psychologue--en formation, ce support expérimental lui fournit
une
technique
qui
peut
servir dans
la classification et les
typologies des personnes et des évènements. Elle est également
-une technique qui permet au psychologue en formation de déceler
au préalable une
forme
d'interprétation,
une
certaine vision
que le milieu dans lequel il est appelé à exercer son métier
peut avoir sur un objet,
une théorie scientifique, un courant
d' idées
ou
un
ensemble
de
techniques.
La
Psychologie étant
une science nouvelle dans la Société congolaise, il peut être
indispensable
au
psychologue
de
connaître
à
la lumière des
opinions,
des croyances des individus réalisées par un sondage
(au niveau de la recherche)
corrrnent se représentent-ils corrme
objet cette science, l'ensemble de ses techniques, sa pénétra-
tion dans
la mesure
où
la
représentation détennine dans une
large
mesure
la
conduite.
La
représentation
sociale est un
instrument
grâce
auquel
un
individu ou un groupe appréhende
son environnement.
Elle est donc un instrument qui permet au
.----'---_.__..--- - - - ---
psychologue congolais en fonmation de bien cerner la catégori-
~~ti~nsoc:L8.le-des individus du milieu dans lequel il est appelé
à
exercer , d e
connaître
au préalable
l'environnement
social
traditionnel dans lequel il doit apporter des techniques nouvel~
- -
- - _.~ .
les, étrangères aux réalités culturelles.
L'acquisition de ces éléments que nous venons de présen-
ter doit
être dans
la fonmation du
psychologue une occasion de
saisir certains aspects du but professionnel qu'il se fixe. C'est
.....- -
aussi
une
occasion de
saisir
les rapports qui existent entre la
------_
~-
..-- .
personnali té
d'un
individu
et
le but
qu'il veut
atteindre.
Un~_
parfai te
harmonie
doit
exister entre
ces deux
aspects de
telle
.:.-..---- -
.._--_..
'
sorte
qu'un
but
ne
pourra être
poursuivi
avec
satisfaction qu:e
si
cette
harmonie
est
établie.
Nos
aptitudes,
nos attitudes
et
.;----------- -
toute_ notre personnalité doivent nous être favorables et nous per-
mettre de réaliser tel ou tel but dans la mesure où nos attitudes

---

- 201 -
déterminenL-nos __exp~ssions,
nos façons de nous corrporter, l'état
,.--
- ..... _--_ _-_. __
. .
.- .._----.- ..-._-- - ------ -_.-----_.------------------ .._---_.-
de notre moi.
Réfléchir sur ces éléments de base est une nécessité.
Ils constituent, à notre avis, une base non négligeable de toute
philosophie professionnelle du psychologue.
b - Le deuxième cycle
Contrairement à ce qui se fait actuellement au Congo,
nous proposons que le deuxième cycle débouche sur la maîtrise.
D'une manière générale, les deux années du deuxième cycle seront
des années de sensibilisation aux applications de la psychologie
et dl initiation à
la recherche.
Elles seront en outre selon
nous :
1 - pour la licence: une année d'introduction et de sensibili-
sation aux domaines d'études purement africains, des données
locales que la Psychologie en tant que science peut couvrir.
On
aura aux prograrrmes des thèmes en plus de ceux déjà
indiqués tels que :
U.V. de l'introduction à la Psychologie de l'enfant africain
- la question deI' oedipe africain
- les notions de normal et de pathologique
-
en ethno-psychiatrie
les problèmes théoriques posés
par l'utilisation de la nosologie occidentale en pratique
africaine
en psycho-pathologie
approche psycho-pathologique de
la folie au Congo
les
principaux
tableaux
cliniques
et
leur fréquences
au Congo
- l'enfance inadaptée
... / ...

---

- 202 -
- en psycho logie
du travail : la situation du psycho-
logue du travail dans le contexte congolais
- en psychologie de l'orientation: l'organisation théorique
du
processus
d'orientation.
Types d'application de
la
psychologie et niveau de développement au Congo.
Ces matières devront être des matières principales. Il ne s'agit
pas de
les plaquer aux anciens programnes ni d'en faire des
matières secondaires, mais bien plus des matières dominantes.
C'est dans ce sens qu 1 on peut rendre le changement effectif.
2 - pour la maîtrise: une année d'ouverture vers l'application
et
l'exercice
sur
le
terrain,
lequel
sera renforcé par
des travaux pratiques, des stages et la recherche. La maî-
trise
doit
être
une
année
de
liaison indispensable qui
doi t
exister entre la théorie et la pratique.
On prendra
autant
que
possible,
dans
quelque
domaine
que
ce
soit,
des
exemples concrets puisés dans
la situation du Congo
pour illustrer les études théoriques.
Ces deux premières
années
du premier cycle étant des
années de transmission des connaissances de base de la Psycholo-
gie,
un cycle de contact avec les études de Psychologie telle
qu'elle existe sur le plan occidental. Ce qui explique en d' au-
tres termes ce que nous avons dit sur "le va et vient" indispen-
sable
entre
modèles
occidentaux et
données
socio-cul turelles
africaines.
Il est important, si l'on veut former des psychologues
qui
ne
soient pas coupés des réalités locales,
de consolider
et de rendre conséquente leur formation par une série d'uni tés
de valeur désignant chacune un enssemble de cours portant sur
des thèmes qui relèvent de nos réalités locales et qu 1 ils auront
l t occasion d' approcher grâce à la pratique sur le terrain .
.../ ...

---

- 203 -
3 - Création des certificats Cl et C2 - C3 et C4
Du point de vue de l 1 organisation des diplômes du deuxième
cyc le,
nous proposons
la création d'un certain nombre de
certain nombre
de certificats selon le modèle classique:
Cl et C2 pour la licence, C3 et C4 pour la maîtrise.
L'avantage des certificats est que d'une part les étudiants
ont la possibilité de choisir parmi les différentes disciplines
qui
leur
sont
proposées
en
deuxième
cycle,
des disciplines
dominantes
qui
leur
conviennent,
et
dl autre
part c'est une
façon
d'assurer
la
spécialité
qui
pourra
se concrétiser en
troisième cycle.
Nous en parlerons ci-après. Ainsi,
le diplôme
de
licence sera composé de deux certificats Cl
et C2 et le
diplôme
de
maîtrise
de
C3 et C4.
Les étudiants choisissent
leur sujet de mémoire dans le cadre d'un seul certificat. L'éla-
boration
d'un mémoire
peut comporter un
stage pratique,
une
recherche
fondamentale
ou
expérimentale
sur
le
terrain.
Le
certificat secondaire, en revanche, pourra être constitué exclu-
sivement d'enseignement.
Parmi
les certificats à créer,
dans le souci de réaliser
une concordance avec
les structures dl accueil que nous avons
proposées et pour répondre aux besoins du Pays, nous proposons
la création des certificats principaux suivants :
1 * Psychologie génétique
2 * Psychologie sociale
3 * Psycho-pathologie
4 * Psycho-physiologie
qui sera délivré par la Faculté
des sciences
5 * Psychologie du travail
6 * Psychologie de l'orientation
7 * Psycho-pédagogie
Les certificats secondaires pourront contenir des discipli-
nes
proches
pour
conserver
le
caractère
interdisciplinaire
des enseignements intervenant dans la formation de nos psycho-
logues .
.../ ...

---

-
204 -
Ces
certificats
principaux
permettent
aux
étudiants
de
maîtriser
la discipline dominante
choisie qui va leur ouvrir
une porte vers la spécialisation. Ceci nous amène donc à consi-
dérer le troisième cycle.
c - Le troisième cycle
Le
troisième
cycle
sera celui
de
la recherche et de
la spécialisation. Il sera ouvert aux étudiants pourvus de la maî-
trise
et
débouchera sur un certain nombre de diplômes dont nous
proposons la création. Il s'agit de :
1 - Diplômes d'études supérieures spécialisées (DESS)
L'année de préparation de ce diplôme sera une année de formation
appliquée
de haute
spécialisation préparant directement à la
vie professionnelle. C'est l'année qui concrétisera en spéciali-
té", pour un étudiant, la discipline dominante ou le certificat
choisi en année de maîtrise. La spécialisation doit être conçue
comme aboutissement et non comme domaine délibérément restreint
dès
le
début.
Ce
sont
les étudiants,
qui
après cinq années
de
formation
(et non pas trois ans comme d' habi tude)
auront
satisfai t
à
leur DESS,
qui
seront
utilisés comme praticiens
selon
la discipline
de chacun,
dans
les différents secteurs
ou se fera sentir le besoin. Du point de vue de l'enseignement,
le DESS portera sur toutes les disciplines que nous avons indi-
quées pour la maîtrise.
LI année de préparation du DESS étant
une
année
de
spécialisation,
les
étudiants
auront à
passer
une bonne partie de l'année dans un lieu de stage et à soutenir
à la fin de l'année un mémoire qui devra être l'aboutissement
d'une pratique
exercée
toute
l'année
sur un
lieu de travail
correspondant
aux
études
choisies.
Il
s'agit
ici
d'insister
surtout sur la durée des stages, le contenu ou la quali té des
stages et la concordance entre stage et nature des études sui-
vies.
Il faut qu'à chaque catégorie professionnelle correspon-
dent des enseignements spécialisés. L'année du DESS doit équiper
l'étudiant des instruments de méthodologie solides.
Elle doit
être
une
année de formation pratique et intensive.
Le savoir
... / ...

---

- 205 -
acquis
durant
les
autres
armées de
fo nnation ,
c'est
à
dire
depuis
la
première
armée,
doit
être enfin appliqué
dans un
contexte pratique,
chercheur de laboratoire ou praticien dans
une institution.
Ce n' est que dans le contexte pratique, dans
les stages,
que les qualités personnelles peuvent se déployer
et les défauts apparaître. Si la répartition des lieux de stage,
telle qu'elle se pratique actuellement au niveau de la Direction
de l'orientation,
est la cause dans une large mesure du bilan
négatif de la fonnation de nos étudiants et de leur insatisfac-
tion,
source
d'hostilité
et
de
conflit
entre
l'Institution
responsable de
la fonnation et eux,
il est hors de question
pour
l f instant de
répéter ce genre d'erreurs.
L' étudiant en
DESS doit être déjà considéré comme un praticien et c'est seule-
ment
son
statut
d' étudiant
qui
va
l'empêcher d'exercer.
Il
est donc
irrrninent de
mettre en oeuvre
toutes les conditions
nécessaires pour favoriser la bonne marche
de
ses études et
lui pennettre d r acquérir une fonnation adaptée, de telle sorte
qu'en obtenant son diplôme il soi t
en parfaite hannonie avec
sa nouvelle profession.
2 - DEA - Doctorat troisième cycle
Dans le souci de développer et de promouvoir la recherche ainsi
que nous en avons émis le voeu tout aulong de cette étude et
pour concrétiser les propositions que nous avons faites quelques
pages plus haut,
nous pensons qu'il
est nécessaire de faire
déboucher le troisième cycle, non pas seulement sur un diplôme
de spécialisation, mais aussi sur un doctorat axé sur la recher-
che.
Il va reposer essentiellement,
au bout de deux ans,
sur
la rédaction d'une thèse, fruit de recherches originales, ceci
après une armée d'études sanctionnées par un diplôme d'études
approfondies (le DEA) qui doit être l' équivalent du DESS.
Nous pensons avoir bien montré la nécessité d f engager
l'Universi té dans la recherche,
surtout en ce qui concerne la Psy-
chologie dans un Pays africain,
pour revenir encore à ce sujet.
Mais néanmoins, en insistant 1 nous ne faisons que rendre à l'Univer-
si té
une
de
ses
principales
fonctions,
le
développement
de
la
... / ...

---

- 206 -
recherche.
Il faut d'ailleurs que celle-ci puisse s'épanouir. Mais
elle ne
le
fera que si elle jouit d'une liberté suffisante pour
organiser et pour aménager au mieux de ses possibilités les ensei-
gnements qu'elle prodigue.
L' intérêt pour nous,
en
instituant
les deux diplômes
(DESS et Doctorat) en troisième cycle, est que nous avons la possi-
bilité
de
fonner
deux
catégories
d'étudiants,
premièrement
des
praticiens orientés directement vers les activités professionnelles
et deuxièmement des étudiants orientés vers la recherche mais qu'on
peut
également
utiliser
pour
l'enseignement
dans
les différents
secteurs que nous avons pu indiquer.
Mais
parler
de
recherche
suppose
aussi
la
création
de laboratoires. Ceux qui existent actuellement, c'est à dire celui
de l' INRAP sur la pédagogie,
celui de l' INSSED sur la Psychologie
de
l t enfant ,
doivent subir,
à notre avis,
des modifications tant
au niveau des objectifs et des programnes qu t au niveau de l'anima-
tion.
Ils ne correspondent pas aux voeux que nous avons exprimés
en ce qui concerne la conception et le développement de l' enseigne-
ment
de
Psychologie
au Congo.
Mais avant
ct t aborder le problème
des laboratoires, nous pensons qu'il convient de donner notre point
de vue sur la recherche en général.

---

- 207 -
III N
3) LA RECHERCHE
Au rroment où se pose à nous le problème du développement
économique et social, la recherche en tant que facteur de croissance·
doit contribuer, dans le domaine de l'enseignement, à "l'africanisa-
tion de celui-ci".
Il devient donc urgent de combler .les lacunes
et la pénurie de compétences techniques et scientifiques qui exis-
tent à ce niveau. Cette démarche suppose au préalable une planifica-
tion,
l.ll1e organisation des thèmes de recherche et des applications
pratiques.
La
recherche
doit
se faire
en
fonction des objectifs
de
la planification.
Elle
doit
avoir des bases concrètes, c' est
à dire les réalités historiques, économiques et sociales sans les-
quelles elle ne correspond plus à rien. Il faut que toute analyse
débouche
sur un prograrrme d' action et tienne compte d' un certain
nombre d' atti tudes et de démarches fondamentales 1 à savoir :
la connaissance
de
la réali té présente et effective de la
recherche,
c'est à dire les horrmes,
les institutions, les
moyens mis en oeuvre, etc ... Or, parfois, cette connaissance
reste très insuffisante.
la connaissance des tendances de la recherche : les travaux
en cours, les projets plus ou moins lointains. Nous pensons
qu'il est grandement intéressant de tenir compte de courants
ou
de
perspectives
qui
parfois
fournissent
des
données
significatives sur
les orientations que doit prendre une
recherche.
-
loin
d'être
une
affaire
purement
individuelle,
elle pose
au contraire
le problème des choix,
qui doi t
être assumé
par diverses instances : politique, scientifique, économique.
Elle
doit,
en d' autres
termes,
reposer sur une poli tique
scientifique
dont
l'objectif
principal
sera
d'orienter
les choix de la recherche et d' en assurer la cohérence .
.../ ...

---

- 208 -
Avec
R.
Perron
(l),
nous avons appris la distinction
entre recherche fondamentale et recherche appliquée, particulière-
ment dans le domaine de la Psychologie. Mais la recherche, si elle
doi t prendre en coopte des attitudes et des démarches fondamentales,
doi t aussi assumer un certain nombre de fonctions que nous rappelons'
ici brièvement :
Au niveau de la recherche fondamentale
Il s' ag i t de détecter et de créer des connaissances scientifi-
ques nouvelles.
Elle doit apporter des réponses à des
problèmes
connus,
à
des
ouvertures possibles et,
en
même temps,
créer des occasions de progrès technologi-
ques. Mais i l n'y a de rendement que si la recherche
appliquée
prend
le
relais.
Il
faut
que,
partant de
la
matière
brute
qu'est
la
recherche
fondamentale,
la recherche appliquée satisfasse des besoins technolo-
giques
spécifiques et crée
des occasions de services
nouveaux.
Au niveau de la recherche appliquée
La recherche appliquée doit identifier les besoins technologi-
ques
les plus pressants,
les ouvertures possibles et
mettre
en
application
la
connaissance
scientifique
nouvelle
pour
prouver que
des matériaux,
dispositifs
ou
systèmes
nouveaux
sont
techniquement
réalisables.
A ce niveau,
la réussi te dépend aussi des instruments
et des procédés de la recherche de base.
Il
faut cependant
reconnaître
que
la contribution de
la recherche au développement des Pays africains est souvent restée
extrêmement limitée,
alors que, pour d'autres Pays, on relève des
gains,
de
quelque nature
que
ce
soit,
qui
sont imputables à la
... / ...
(l) PERRON (R.)
op. cit. p. 126

---

- 209 -
recherche. Cette contribution limitée de la recherche au développe-
ment des Pays africains est due, selon Le Thank Khoï (1), à l'inté-
rêt porté aux problèmes de théorie pure sans application pratique
par des chercheurs africains et à des sujets historiques ou anthro-
pologiques
sans grande portée.
Les chercheurs,
selon cet auteur,
font du "pointillisme". "Lorsqu'ils analysent des situations écono-
miques
et
sociales
actuelles? ils
se montrent
incapables ou peu
soucieux d'en tirer les conséquences. Pourtant combien de problèmes
attendent d'être mieux explorés de préférence de façon interdisci-
plinaire" .
Aujourd' hui,
Si il
y a un but à atteindre,
c' est bien
dl arriver au processus recherche - innovation. LI innovation consti-
tue le produit principal de la recherche. ELLe signifie améLioration
des
techniques anciennes ou déve Loppement de nouve LLes techniques,
de produits ou des services.
L'innovation doit rendre La technoLo-
gie de pLus en pLus apte à répondre aux besoins et aux incitations
de notre monde en constante évoLution.
ELLe n'est pas une action
simpLe,
mais
un processus
verbaL
composé de
parties
Liées entre
eLLes.
Ce n'est pas seuLement La découverte d'un phénomène nouveau,
ni Le déveLoppement d'un nouveau marché. C'est pLutôt La conjugaison
étroite de tout un ensemb1.e intégré d'actions dirigées en vue d'un
objectif industrieL commun.
Mais
l' efficacité
de
la recherche et la puissance de
1 t innovation sont surtout liées aux moyens mis en oeuvre, au nombre
et à la dimension des laboratoires. Si les moyens matériels, humains,
financiers,
etc...
sont faibles,
les chances de progresser sont
aussi réduites. Il faut des ressources et une organisation suffisan-
te, une population scientifique
suffisamnent nombreuse, un système
dl enseignement
et
de
formation
adéquat,
et
un financement bien
au point.
Dès que ces condi tions sont réunies,
il convient,
nous
semble-t-il,
de dégager les priorités. La démarche qui nous paraît
indiquée est la suivante
... / ...
( 1) LE THANK KHOI
op. cit. p. 138

---

- 210 -
a - pousser aussi loin que possible l'analyse de la si tuation et
des besoins
b -
élaborer à
partir des analyses,
des
synthèses générales où
se dégagent les lignes directrices de l'action à entreprendre
c - choisir le mode d'intervention opportun
d - déduire les prograrrrnes de formation des chercheurs qui apparais-
sent indispensables.
Il faut que la recherche puisse prendre, s'il est possi-
ble,
une place d'avant-garde et
ètre au service du développement.
Ignorer la recherche et,
à travers elle,
les choses techniques,
reléguer à l'arrière-plan les vrais problèmes vitaux de la société,
c'est aussi refuser de changer et d'innover. LI ignorance à ce niveau
entraîne,
à notre
avis,
de
sérieuses conséquences pour
tout
le
Pays.
C'est
dans cette optique que nous proposons l'amélioration
de la direction générale de recherche scientifique qui vient d f être
mise sur pied au Congo.
Dans
l'état
actuel
de
nos
possibilités
et
pour des
raisons d'économie en personnel, en matériel, en locaux, en crédit,
ainsi que pour des raisons d'efficacité, nous pensons que la D.G.R.S.
devra être
mul ti-disciplinaire.
Chaque
section pourra garder son
autonomie et son originalité.
Cependant,
il sera nécessaire qu 1 il
existe
une
collaboration des
chercheurs et
une coordination des
activi tés de recherche.
Ces activi tés de recherche,
qui porteront
sur un certain nombre de disciplines, devront nécessairement aboutir
à
des
applications
pratiques
et
contribuer
au développement du
Pays. Nous passons volontairement sous silence toutes les questions
de fonctionnement,
du statut, de l'organisation matérielle, techni-
que et administrative de cette structure de recherche. Ce qui compte
pour l'instant, c'est déjà de sensibiliser l'opinion aux fonctions
à attribuer à ce centre de recherche et à l'orientation qu'il devra
suivre.

---

- 211 -
En ce qui concerne les laboratoires
Nous pensons qu'il faut développer au sein de l'Univer-
si té des laboratoires, surtout dans le domaine qui nous intéresse.
A la différence de la direction générale de recherche scientifique,
supervisée par l'Etat,
les laboratoires de recherche à l'Universi té
dépendront directement d'elle. Contrairement aux voeux de M. Bouya
(1)
qui
est
de
faire
des laboratoires de l'Universi té un simple
lieu de
démonstration de
cours pour les étudiants,
nous pensons
qu'ils peuvent aussi se consacrer à la recherche. Il est bien connu
que le modèle théorique prend fréquerrment naissance à l 'Universi té,
où la recherche est liée à l'enseignement. L'acquis novateur est,
di t-on,
le fruit de l'apport de l'ensemble des enseignants et des
enseignés
qui
eux-mêmes
diffuseront
et
accroîtront
cet
acquis.
Or,
s'il en est ainsi, pourquoi vouloir sacrifier des laboratoires
de
l'Université ?
Nous ne pouvons cautionner le point de vue de
M.
Bouya si
nous voulons être logique avec les critiques et les
proposi tions
que nous avons
fai tes
tout au long de cette étude.
Il faut donner aux étudiants, au sein de l'Université, la possibi-
lité de créer, d'innover, de faire de la recherche.
En ce qui concerne les projets de recherche dans ces
laboratoires universitaires,
particulièrement celui du département
de
Psychologie,
nous
n'avons pas hésité
à reprendre les thèmes
proposés
par
cet
auteur mais
en
les modifiant
légèrement.
Nous
présentons ces thèmes juste pour donner une idée de ce qu 1 Ul labora-
toire de Psychologie au Congo peut aborder. Cette liste, est bien
entendu, non exhaustive.
- Psychologie génétique des enfants africains, avec étude compa-
rative avec les enfants européens.
- Mesure des acquisitions intellectuelles en fonction des pro-
grarrmes
d'enseignement
et
des
condi tions
d'application
de
nouvelles techniques audio-visuelles.
(1) BOUYA (A.)
op. cit. p.167

---

- 212 -
les
causes
des
abandons et des
redoublements,
les échecs
scolaires.
llontogénèse des mécanismes de la corrmunication non verbale
chez l'enfant congolais.
les
processus
congi tifs,
affectifs
dans
le
développement
de 11 enfant congolais.
1
les activités ludiques, études de jeux et jouets
- Etudes psycholinguistiques
- Personnalité de base
- Intériorisation des valeurs et coutumes
-
LI urbanisme
et son
impact
sur la famille et les relations
familiales
- Changements d' attitudes et de comportements en rapport avec l' in-
troduction de nouvelles valeurs.
En Psychologie du travail
- Etude des postes de travail
- Le problème de la fatigue physiologique et mentale
- L'adaptation au travail et formation professionnelle
- Les fonctions d'organisation et d'exécution
- L'utilisation du résultat des examens psychologiques
- Les accidentsdu travail
... / ...

---

- 213 -
- Satisfaction et insatisfaction professionnelles
- Les mativations
- etc ...
En Psychopathologie :
- La. folie au Congo
- Etude des thérapies traditionnelles
- Approche psychopathologique du malade mental au Congo
- etc ...

---

- 214 -
III IV 4) LES FORMATEURS
Au moment où l'on parle
d'adapter l'enseignement,
de
l'africaniser, il se pose la question de savoir avec quel personnel
(étranger ou africain) doit effectuer cette tâche?
I l existe,
à l 'heure actuelle, plusieurs positions par rapport
à cette situation, positions qui se caractérisent généralement par
leurs considérations politiques ou idéologiques.
D' aucuns pensent
que
l'adaptation
de
l'enseignement
est
plus
difficile
avec un
personnel
étranger
qu'africain
(1).
D' autres pensent que,
étant
donné la pénurie du personnel enseignant qualifié, il faut recher-
cher l'emploi
de méthodes et
de
techniques nouvelles telles que
les moyens audio-visuels pour contribuer à ce travail de renouveau.
C' est
l'expérience du Niger
(2).
D'autres encore pensent que la
présence des coopérants européens est une nécessité et un devoir
à notre égard pour mener à bien cette tâche.
Face à cette diversi té de positions, une attitude réa-
liste s'impose. Nous croyons qu'on ne peut se déterminer réellement
qu'en fonction de
la discipline
enseignée.
Dans le cas qui nous
concerne,
certes
le
recours
aux
théories
occidentales
corrrnande
de
faire
appel
aux formateurs
européens,
mais
le Congo dispose
à
l' heure
actuelle de
Congolais formés
à
l'étranger et capables
d'assurer des enseignements théoriques et pratiques pour compléter
les formateurs européens déjà en poste depuis l'année de la création
du département. Il s'agit de les recenser et de les utiliser ration-
nellement.
Mais,
c'est
en coopérant avec
les
autres Universités
(1) Idée développée par LE THANK KHOI : op. cit. p.138.
(2) UNESCO : Les techniques modernes dans l'enseignement
Compte
rendu de
quelques expériences par R.
Lefranc
PARIS 1967.

---

- 215 -
de
l'Afrique avancées en matière de Psychologie africaine que le
Congo
doit
orienter
sa politique
éducative.
Il est possible de
fonner nos étudiants dans un certain nombre de Pays africains au
lieu de
les envoyer en Europe.
L'université de Brazzaville peut
recevoir
des
professeurs
missionnaires
africains.
Mais
disposer
des
formateurs
congolais
ne
suffit
pas.
Encore,
faut- il
qu'ils
soient
compétents.
Il
n'est pas possible de parler de
réussite
d' une réfonne, ou de renouveau, si les formateurs ne sont pas eux-
mêmes préparés à
l'appliquer.
Et c'est parmi
les cadres formés,
sensibilisés, fournis par l'Université qu'on pourra tirer les forma-
teurs les plus compétents.

---

- 216 -
III IV 5) LES CONDITIONS FINANCIERES
Il
est évident que
le problème
de
l 1 organisation du
système d' enseignement et la réalisation des propositions que nous'
venons de faire sont
intimement liés au problème général du finan-
cement.
A ce niveau,
existent également plusieurs points de vue,
sous-tendus, bien entendu, par des considérations politiques, idéo-
logiques et économiques.
Nous voulons dire, en ce qui nous concerne, sans entrer
dans les détails financiers,
que,
contrairement à ceux qui disent
que
les
Pays
africains manquent
des moyens
financiers et qu'ils
ne pourront africaniser leur enseignement que le jour où ils seront
à même de le financer complètement, nous croyons que certains Pays
africains,
et particulièrement le Congo, ont les moyens. Il suffit
de regarder les sorrrnes d' argent détournées ou dépensées inutilement
dans les achats inconsidérés et démesurés,
ou encore dans l'envoi
des étudiants en grand nombre à l'étranger. Il est connu que, lors-
que c'est à l'Etat qu'il revient d'assurer ces dépenses, la charge
va croissant alors qu'on pourrait adopter corrme règle de ni envoyer
à l'étranger que des étudiants désireux de suivre un enseignement
qui n'existe pas dans le Pays, quitte à le créer une fois la demande
devenue
suffisante.
Les
instances
dirigeantes
sont
seules
bien
placées à l'heure actuelle pour savoir que le risque le plus grave
de
11 exportation d'étudiants
est
la "fui te des matières grises".
C'est qu'un petit nombre
seulement d'étudiants rentrent au Pays.
Il existe, bien entendu, d'autres raisons à cette fuite : l' attrai t
de rémunérations élevées, le refus d'un régime poli tique contraire
aux convictions personnelles, etc ...
Dans ces dépenses
folles
de sorrrnes d'argent,
il faut
aussi
noter que l'appel au personnel étranger pose également des
problèmes
financiers,
hLnTlains,
culturels
et politiques.
On sait
corrrnent le personnel étranger est payé trois ou quatre fois plus
que les nationaux pourvus des mêmes ti tres et occupant des postes
analogues.
Mais,
outre 11 aspect financier,
il y a aussi 11 aspect
' "
/'"

---

- 217 -
culturel,
qui
rrontre que l'expert a sOLNent tendance à appliquer
les schémas éducatifs qui relèvent de son Pays et oublie parfois
de tenir compte des réalités sociales et culturelles dans lesquelles
i l
opère.
Or,
lorsqu'on parle d'africanisation,
on ne peut que
s'interroger sur la possibilité de réussite d'une telle tâche.
Face
à de
telles dépenses,
on est en droit
de
dire
que, si l'effort de planification est réalisé, si la gestion rede-
vient saine et si l' honnêteté dirige toute les actions,
le Congo
est
capable
de
réaliser
les
conditions
financières
nécessaires
pour la mise en oeLNre d' un nOLNeau système éducatif et fonnatif.
Il y a de l'argent. Il suffit de bien le gérer.

---

T A BLE A U N° 5
Extrai t de tableau indiquant les dépenses des bourses inscrites
au budget 1978 (1)
Attribution par niveau
Bourses
Bourses à l'extérieur
Total Général
dt enseignement
Locales
Afrique et
Pays
en F. C.F.A.
%
Europe Occidentale
Socialistes
Enseignement supérieur
1 0) Universi té
859 300 000
M. GOUABI
20 ) Fonnation à
1 620 315 000
260 431 000
2 740 046 OCO
68 %
l'étranger et
autres bourses
Soi t au total
1 880 746 OCO F. CFA de bourses à l'extérieur
contre
859 300 OCO F. CFA de bourses locales
Le budget de fonctionnement du Ministère de l'Education étant de
f\\)
f-'
OJ
en 1978
16 995 millions
et en 1979
17 495 millions
soit une augmentation de : 2,94 %
(1) SOURCE: Statistiques scolaires 1978 - Ministère de l'Education Nationale page 124.

---

T A BLE A U N° 6
Extrait de tableau indiquant les dépenses des bourses inscrites
au budget 1979
(1)
Attribution par niveau
Bourses
Bourses à l'extérieur
Total Général
d'enseignement
Locales
Afrique et
Europe de
en F. C.F.A.
Europe occidentale
l'Est
Enseignement supérieur
10 ) Universi té
1 095 561 CCO
M. Ngouabi
2°) Fonnation à
l'étranger et
autres bourses
1 585 796 CCO
177 200 CCO
2 858 557 CCO
Soit au total: 1 762 996 CCO F. CAF de bourses à l'extérieur
contre: 1 095 561 CCO F. CAF de bourses locales
(1) SOURCE: Statistiques scolaires 1979 - Ministère de l'Education Nationale - page 135 .
N
~
<D

---

- 220 -
Budget de Fonctionnement de l'Université Marien Ngouabi
1 979
En 1978 (l)
1 453 920 CX)()
En 1979
1 007 CX)() CX)()
soit 10,60 %d'augmentation
Ce budget 1979 s'est reparti de la façon suivante
Personnel
824 115 420
Matériel
772 884 580
Bibliothèque
10 CX)() CX)()
En 1981 (2)
3,4
milliards
de
F.
CFA
... / ...
SOURCES
(1) Statistiques scolaires 1978 - 1979 p. 130
(2)
Journal
La
Semaine
Africaine
nO
1433
du~ 2 a
8 avril 1981 p. 11

---

- 221 -
Lorsqu'on
considère
l' extrai t
des
tableaux
indiquant
les
dépenses
des
bourses
inscrites
au
budget
(Tableaux
nO
5-
6)
on
s'aperçoit
que
la
République
Populaire
du
Congo dépense
des S)ITIT1es
énonnes pour la fonnation des étudiants à l'étranger.
Le montant de bourses à l'étranger est élevé par rapport à celui
des bourses locales.
La poli tique de fonnation à l'étranger se fai t incon-
testablement
au
détriment
de
l'Université,
dont
le
budget
de
fonctionnement
correspond
sensiblement
aux
dépenses
des
bourses
à l'extérieur. Or, à notre avis, c'est dans le dOITaine de l'Univer -
sité que tous les efforts devraient être consentis.
Il serait intéressant de connaître la part des dépenses
qui revient à la fonnation à l'étranger des étudiants en sciences
humaines
(particulièrement
en
Psychologie).
Les
chiffres
ainsi
cunnus nous auraient certainement permis de soutenir nos arguments.
Mais l'absence de statistiques nous a contraint à une constatation
générale qui, malgré tout, reste assez proche de la réalité.
En considérant d'autre
part
la répartition du budget
de
fonctionnement
de
l'Université,on
s'aperçoit
également
que
les
fortes
dépenses
se
concentrent
au
niveau
du
personnel,
ce
qui
confirme
que
l'appel
du
personnel
étranger
est
coûteux,
tandis que le matériel et la bibliothèque sont souvent délaissés.
Un article paru dans le journal : La Semaine africaine
n° 1433 du 2 au 8 avril 1981 portant sur "les Universités africaines:
l'intendance ne suit pas"
rend bien compte de
la situation que
nous
venons
de
décrire
sur
les
problèmes
financiers,
l'appel
aux formateurs étrangers et l'absence de coopération entre Univer-
sités africaines.
Selon
cet
article,
l'une des conclusions principales
du
séminaire
organisé
à
l'Université
de
Yaoundé
(Cameroun)
a
été
l'importance
des
problèmes
d'intendance
qui
se
posent
aux
Universi tés
africaines.
"Les
Universi tés
africaines
connaissent
de
sérieux
problèmes
d'intendance
et
souffrent
d'une
pénurie
... /. "

---

- 222 -
d'enseignants
nationaux
qualifiés
pouvant
faciliter
l'adaptation
du contenu des enseignements
aux
réalités nationales africaines.
Au niveau des structures d'accueil, le problème se pose également.
En Côte d'Ivoire
L' Universi té
compte
cette
année
(1981)
12
c:x:D
étudiants
mais ne
dispose que
dl un budget
de
1,3 milliards de F. CFA
contre
1,5
milliard
pour
l'exercice
précédent.
Alors
que
le nombre d'étudiants augmente, le budget diminue. L'Universi té
de
Côte
d'Ivoire manque
de personnels enseignants nationaux:
86 Africains et 107 chercheurs de diverses nationalités.
Au Congo
Le problème des enseignants est très important. Il est difficile
aux
professeurs
étrangers
de
penser
les
réalités
de
chez
nous, d'où la nécessité de former des professeurs nationaux.
Au Cameroun
C'est d'abord un problème de structures d'accueil pour répondre
à
l'augmentation
de
la
population estudiantine.
Le
problème
essentiel
est
de
promotion
interne.
Sur
465
enseignants
près de 300 sont camerounais, 55 sont de l'assistance technique
française, le reste étant des Canadiens, des Africains (Beninois,
Togolais) .
Au Centrafrique
L'Universi té
n'a
pas
de
budget
propre
et,
par
conséquent,
pas
d' autonomie
financière.
L t Universi té
de
Bangui
a
été
conçue
non
pas
corrrne un
instrument
de
recherche mais cœme
instrument
de
prestige.
La
politique
menée
par
l'ancien
empereur a
fai t
de
l'Universi té
une
institution complètement
isolée.
Dans la perspective de l'unité africaine, des échanges
de professeurs sont possibles. En 11 ans d'existence, l'Univer-
sité compte 2.c:x:D étudiants et 195 professeurs dont 35 Centra-
fricains .
..../ ...

---

- 223 -
Au Gabon
En 10 ans,
l'Université de Libreville compte 2.CXXJ étudiants,
dont
300
professeurs
assurent
l'encadrement.
Le budget
(200
millions
de
F.
CFA)
ne
comprend
ni
les
traitements
ni
la'
part réservée au Centre National des Oeuvres. On relève au Gabon
une
carence
des
professeurs.
Les
2/3
du
corps
enseignant
sont
des
expatriés.
On
cherche
à
résoudre
ce
problème des
professeurs en faisant en sorte que la plupart des étudiants
gabonais accèdent au doctorat de 3ème cycle.
En Haulte Volta
Au
cours
du
présent
exercice,
le
budget
de
fonctionnement
s'élève
à
200
millions
de
F.
CFA,
les
180
enseignements
de
nationalités
vol taîque,
hollandaise,
française,
russe
et belge étant pris en charge sur le budget national. L'Univer-
sité
compte
1.681
étudiants
mais
il
convient
de
préciser
que la formule d'écoles - insti tuts qui ont l'avantage dl avoir
des effectifs réduits a été optée.
Au Zaïre
LI Universi té
compte
26. COQ
étudiants,
3.500
enseignants
dont
50
% de
Zaïrois.
Le
déficit
d' enseignants
se
signale
surtout au niveau des sciences et de la technologie. "
A la
lecture
de ces
compte
rendus de chaque nation
sur
leur
situation
universi taire,
i l
se
confinne
que
beaucoup
d' efforts doivent être déployés en ce qui concerne les fonnateurs
nationaux,
qui
font
défaut,
et
le
fonctionnement
budgétaire.
Nous pensons y avoir apporté notre modeste contribution en indiquant
ce que
l'on pouvai t
adopter corrme
règle
en matière des
bourses
à l'étranger, de fonnation des enseignants nationaux, etc ...
.../ ...

---

- 224 -
Par
ailleurs,
lorsqu'on
l it
dans
Etumba
nO
91,5
du 12 avril
1969 que "le jeune Congolais au lieu d'être éloigné
comne
aujourd 'hui
de
ses
parents
pauvres
en
sera au contraire
rapproché . .. " et de même,
dans
l'Article 19 de
la Loi nO
20/80
du
11
septembre
1980 portant réorganisation du système éducatif
en République Populaire du Congo,
que "le but principal du cycle
supérieur est la formation des cadres scientifiques et techniques
pour
toutes
les
branches
de
l'économie
nationale
y
compris la
recherche
scientifique
dans
les
domaines
liés
aux
besoins
du
développement ... ",
nous
nous
permettons
de
remarquer
ceci
une
recherche
scientifique n'aboutit à
quelque chose de positif
que si elle se dome des moyens matériels et financiers adéquats
ou
si
elle
en
dispose.
Ensui te,
ce
n'est pas en orientant en
grande
nombre
des
étudiants
congolais
à
l'étranger
que
l'on
peut
entretenir
des
rapports
vivants
et
permanents
entre
eux
et
la
corrrnunauté
des
producteurs.
Telles,
sont
à
notre
avis,
les contradictions qui méritent d'être soulignées.

---

- 225 -
- 1
C()OCWSlOO
GENERALE
1
_ _ _ _ _ _ _ _ _ 1

---

- 226 -
Les
pages
précédentes
ont
certainement
permis
de
relancer le débat sur la validité,
l' opportunité ou la pertinence
d'un
certain nombre
des
disciplines enseignées dans nos écoles,
leur rôle
dans notre société ni ayant pas toujours été clairement
défini.
La
Psychologie
en tant que discipline universi taire,
issue d'un milieu socio-culturel totalement différent de l'Afrique,
ne pose pas moins de problème.
Mais,
au-delà
de
ce
débat
sur
le
rôle
dl un savoir
dans
une
société,
le
processus
d'une
analyse
institutionnelle
est
déclenché.
A travers
l'échec
de
la formation des
étudiants
congolais en Psychologie,
l' insti tut ion responsable est interpelée
dans
son
fonctionnement,
son
organisation
et
ses
méthodes
de
travail.
Une
discipline
(scolaire
ou
universitaire)
perd
sa
validi té même
si
son rôle
a été au préalable clairement défini,
dès
lors
que
les
instances
dirigeantes
ou décisionnelles n'ont
pas elles-mêmes défini leurs tâches.
Notre
ambition,
tout
au
long de
cette
thèse,
a été
de montrer que :
la Psychologie, malgré ses origines, est une science et, corrme
telle,
offre
des
acquis
théoriques
ou
méthodologiques
qui
peuvent
être
repris
et
appliqués
dans
un
cadre
totalement
africain.
D'autres aspects,
compte
tenu des faits de culture,
doivent
être
repensés
en
fonction
des
données
locales.
Dans
d'autres
cas,
on
sera
amené
à
faire
un
travail
totalement
nouveau.
Mais
tout
dépend
des
instances poli tiques décision-
nelles dont
la connaissance profonde des aspects pédagogiques
d'une
discipline
donnée
s'avère
indispensable
pour mener à
bien
une
action
de
formation
et
promouvoir
l'enseignement
de cette discipline. Cette connaissance des données du problème
par
l' insti tution
responsable
suppose
donc,
dans
une
large
... / ...

---

- 227 -
mesure,
la détennination ou la définition préalable des besoins
de
la
société
auxquels
la discipline
va
répondre,
avant de
mettre en place une action de fonnation dans ce domaine.
Dans
le
cas
présent,
l' insti tution
responsable
a
mis en place une action de fonnation, sans pour autant détenniner
dl abord
les
besoins.
A partir,
donc,
de
ce
qui
existe
et
de
ce qui
a
été mis en place,
nous avons fait
la démarche inverse
en montrant
corrrnent nous pouvions créer des besoins.
Nous avons
de même montré ce qu'était la part de responsabilités de l' institu-
tion dans la réussi te ou l'échec dl une action de fonnation.
Pour aboutir à ces conclusions, nous avons dû effectuer
d' abord
une
évaluation
de
l'enseignement
de
Psychologie
tel
qu 1 il
existe
actuellement
au
Congo
et
en
avons
apprécié
les
ré sul tats.
Mais
l'évaluation
reste
elle-même
problématique
dans
la mesure où elle soulève des difficultés dl ordre psycho-sociologique
et
d'ordre
technique.
Anny
Poncin
(1)
dans un article
sur "la
problématique de l'évaluation" écrit : Engager
un
travaiL
SUr'
le
problème de
l'évaluation,
c'est d'office établir une distance
entre
so&
et
les
autres.
L'évaluation
de
la
formation
passe
inévitablement
par
des
considérations
sur
les
formateurs,
sUr'
les
participants.
El le
est
parfois
contrariée
par des
attitudes
de méfiance, des comportements de résistance.
Mais
au-delà
de
ces
difficultés,
il
convient
de
de
se
donner
des
objectifs
et
d'utiliser
l'évaluation
comme
outil
de
travail
qui
pennet
de
si tuer le degré de
réalisation
des
objectifs
de
l' institut ion
responsable
de
la
fonnation,
un
outil
qui
pennet
dl établir la cohérence entre
les objectifs
visés
et
les
ré sul tats
obtenus.
Telle
a
été
notre
démarche,
une démarche
qui
n'a pas négligé des
fonctions
de
la fonnation
et
en
avons
détenniné
le
sens.
Au
tenne
de
cette
évaluation,
nous pouvons donc conclure que :
Cl) PONCIN (A.)
"Problématique de
11 évaluation"
in Fonnation,
Travail,
Travail
et
Fonnation,
Bruxelles,
dit. de l'Université, 1978, pp. 113-134.

---

- 228 -
10) -
LI enseignement de la Psychologie tel qu'il n'existe actuel-
lement
au
Congo
manque
de
portée
pratique
et
ni offre
pas une
ouverture
suffisante vers le concret parce qu'il
est mal conçu et mal organisé.
Le bilan que nous avons effectué sur sept années d'existence'
de
cette
discipline
est
négatif.
Cet
échec
se
traduit
par
l'absence
de
conciliation
entre
efficacité
(c 1 est
à
dire
que
l' insti tution
responsable
de
la
fonnation
n'a
pas
atteint
ses
objectifs)
et
efficicence
(c'est
à
dire
que
les
bénéficiaires
ne
sont
pas
satisfaits
de leur formation).
Les
aspec~s
didactiques,
fonctionnel
et
méthodologique
de cette fonnation, par exemple l'élaboration des programnes
adéquats,
le
choix
des
méthodes
à
utiliser n' ayant pas
été sérieusement pris en compte, sinon négligés, l' évalua-
tion
a
abouti
à
une
discordance
entre
les
objectifs
visés et la réalité pratiquée.
2° )
-
Cet
enseignement
s'est
limité
à
une
reproduction
pure
simple
des
modè~s
occidentaux
parce
que
les
besoins
du
Pays
pouvant
justifier
sa
mise
en
place
ni ont
pas
été
déterminés
auparavant.
Cette
reproduction
explique
le
caractère
inadapté
qu'on
lui
reconnaît
aujourd' hui.
Un
enseignement
placé
sous
le
signe
de
la reproduction
aliène et débouche sur la passivité.
La. fonnation selon nous doit être un support de développe-
ment
et
d'épanouissement
personnels.
On
doi t
y
voir
le développement dl une
fonction
et
d'une
aptitude
à
être créateur, un pouvoir d'interroger, de nier, d'affirmer.
Un
enseignement
de
reproduction
non
seulement
aliène
et
débouche
sur
la
passivi té
des
bénéficiaires
mais
n'a pas non plus un caractère scientifique. La science est
avant
tout
une ouverture vers ce qui nous entoure.
C'est
en
même
temps
un
état
d'esprit
où
se
mêlent
création
et
communication.
C'est
aussi une contestation méthodique
.. . 1...

---

- 229 -
de
ce
qui
est.
Comment
prétendre
former
à
La
pensée
scientifique
par
des
méthodes
répétitives
ou imitatives,
où
Les bénéficiaires
ne
sont
que
des
simpLes
exécutants
ou
des
simpLes
spectateurs.
Un
certain nombre d'erreurs
pédagogiques
résuLtent
d'une
étude
épistémoLogique incom-
pLète de La science.
3°)
L'inadaptation
de
cet
enseignement
aux
réalités
locales
reste
une
des
causes
de
11 inadéquation
entre
fonnation
et emploi. Llutilisation des jeunes issus de ce département,
leur
intégration
dans
la
vie
professionnelle
est
un
problème
majeur.
Il
faut
également
ajouter
à
cela que
les
méthodes
de
travail
de
11 insti tution
responsable
sont aussi jugées directement responsables de la mauvaise
utilisation
des
cadres.
Nous
pensons
que
les
relations
entre
l'enseignement
supérieur
et
le
marché
du
travail
doivent
être
placées
sous
un
éclairage
nouveau.
Fonner,
selon nous, est loin
d'être un problème purement didactique.
Il
est
aussi
et
surtout
politique,
économique,
social
et
culturel.
Il
exige
un
travail
de
rationalisation,
dl organisation et non pas dl intui tion.
Il est nécessaire
que nous apprenions, surtout dans le domaine de la fonnation,
à
passer
de
11 intui tion
à
la
méthode.
L'organisation
ici est une opération - clé qui s'impose.
4°)
Compte-tenu
de
tout ce qui
précède,
on est en droit de
faire
remarquer
qu'il
est
inutile
d' énoncer
de
grands
projets de formation (c'est le cas actuellement de 11 Ecole
du
Peuple,
voir page 21)
si
les prograrrrnes dl enseignement
et
les conditions
institutionnelles sont en contradiction
avec
les
préambules
exprimés.
Ce
qui
doit primer selon
nous, c'est la recherche des conditions les plus favorables
et les plus efficaces .
.../ ...

---

- 230 -
Dans
cette
optique,
nous
avons consacré
la deuxième
partie
de
cette
thèse
à
l'élaboration
des
perspectives.
Nous
avons
donc,
face
à
un
bilan
négatif,
apporté
des
propositions
susceptibles
de
réorganiser
et
de
rénover.
Nous
ne pensons pas
avoir
apporté
une
vision
définitive
des
choses.
Nous
espérons
tout
simplement
avoir
mis
en
évidence
certaines
orientations,
qui
nous
semblent
fructueuses,
dont
voici
les
principaux
axes
de recherche :
a
-
Parler
de
l'enseignement
de
la
Psychologie
dans
un
Pays
africain exige de préciser au préalable de quelle Psychologie
il
s'agit et de quoi l'on parle exactement.
Cet éclaircis-
sement
pennet
d' évi ter
des
confusions
souvent
à
l'origine
de
la
discordance
entre
ohjectifs
visés
et
prograrrmes
utilisés.
Toutes
propositions
de
réfonne
ou
autres,
si
viables soient-elles, ne peuvent être objectivement formulées
que
si
l'ambiguîté
que
recouvre
le
concept
Psychologie,
tant dans sa définition que dans son contenu, est dépassée.
I l est donc indispensable d'indiquer la nature de la Psycholo-
gie
à
enseigner,
en
précisant
son
action,
ses
domaines
d'études,
ses
méthodes
et
l' espri t
dans
lequel
elle doit
être utilisée.
b
-
I l convient en outre de déterminer et de' préciser la nature
de
la
formation
proprement
di te.
I l
est connu
que
le
concept
de
formation
présente
une
ambiguîté
quant
à
la
compréhension
et
à
l'interprétation
de
son
contenu
et de ses finalités. La formulation proposée par M. Avanzini(l)
sur les modèles de fonnation aide à dominer cette ambiguîté.
Dès lors que la nature de cette formation a été déterminée
et
précisée
(dans
le
cas
présent c'est
le modèle
FA qui
convient)
les
autres
aspects
tels
que
l'élaboration
des
prograrrmes,
l'organisation pratique des stages, les méthodes
à
utiliser,
etc. . .
se
font
sans
grande
disproposi tion
avec
les objectifs parce
que conçus en
fonction du modèle
de fonnation préalablement détenniné.
(1) AVANZINI (G.) Op. Cit. p. 88

---

- 231 -
c - Restent alors les questions matérielles notamment l'organisation
des
années
d'études,
la
réforme
des
cycles,
la
création
des
laboratoires,
etc...
qui,
théoriquement ,
doivent
être
l'aboutissement
des
objectifs.
Il
faut
qu'il
existe
un
lien entre objectifs et réalisation.
5°
-
La.
question sur le
rôle de la Psychologie dans la Société
congolaise,
intimement
liée
à
celle
de
la
transmission
de
ce savoir,
est
résolue.
La Psychologie
dispose
d'une
garrme
de
connaissances
importantes,
dont
la
prise
en
compte
peut
aider
rapidement
à
une
amélioration
des
structures
professionnelles
ou
éducatives
qui
existent
en
République
Populaire
du
Congo.
La
contribution
de
la Psychologie ne saurait être négligée dans la recherche
constante
d'un
fonctionnement
toujours
meilleur
de
nos
services et de nos entreprises. Elle aide à la compréhension
et à l'explication de problèmes actuels de la vie sociale
et
de certains phénomènes de
société.
La. question
ni est
pas
d'importer
des
recettes
conçues
ailleurs
pour
les
plaquer
chez nous mais bien plus d' adopter une
démarche
nouvelle,
qui
va
consister
à
repenser,
en
fonction
de
nos
réalités
socio-culturelles,
certaines
données
de
la
Psychologie
scientifique.
C' est
avec
le
concours
de
spécialistes,
des
chercheurs,
conscients
du
devenir
de leur Pays que ce travail pourra SI effectuer. En montrant
ainsi
comnent,
pratiquement,
la Psychologie peut
trouver
sa place dans la société on met en évidence l' implication
des
actions
de
formation
adéquates.
Parallèlement,
le
problème
de
l'utilisation
des
bénéficiaires
de
cette
formation
reste
résolu.
Mais
nous
ne
pourrons
tirer
vraiment bénéfice
de cette discipline que dans la mesure
où nous saurons nous saisir résolument des outils qu 1 elle
propose.
Il faut donc que ceux qui ont des responsabilités
décisionnelles puissent être sensibilisés à ce sujet .
.../ ...

---

- 232 -
6° - Si, corrme le dit Paulo Freire, iL ne peut y avoir d'éducation
neutre
Lorsque
nous
éLaborons
Le
contenu du
prograrrune
d'études,
Lorsque
nous
étudions
Les
méthodes,
Lorsque
nous
étabLissons
des
pLans,
Lorsque
nous
déterminons
la
Ligne
de
conduite
à
suivre
en
matière
d'éducation,
nous
participons
à des
actions
poLitiques
qui impLiquent
un choix idéoLogique. Celui
qui
a
guidé
notre
action
dans
nos
propositions
peut
se
résumer
ainsi
"lutter
contre l'ignorance et contre la bêtise".
Au
tenne
de
cette
étude,
ces
quelques
mots
d'un
Auteur africain nous viennent à l' espri t
: "nos systèmes éducatifs
doivent
disposer
davantage
de
feed
back
informatif
pour
les
renseigner
sur
les
résul tats
concrets
de
leur
fonctionnement,
sur les causes de leur succès ou de leur échec. D' où la nécessité
d'établir des bilans pour en finir avec des schémas traditionnels
et
repartir sur de nouvelles bases.
Par ailleurs les découvertes
de
la
science
et
de
la
technologie
doublant
de
volume
à
peu
près
tous
les
dix
ans,
aucun pays quel
que
soit son stade de
développement
ne
peut
se
pennettre
de
les
ignorer.
Nous
nous
devons
absolument
de
contribuer ne
serait-ce que de façon
très
modeste
au
progrès
des connaissances si nous voulons que notre
système
d'enseignement
soit
solide
et
conscient
de
sa
valeur.
Telle doit être la base de la poli tique nationale."

---

- 233 -
ANNEXE

---

- 234 -
ORGANIGRAM-ΠDU SYSTEME DI ENSEIGNEMENT AU CONGO

---

~i~nt du 1er Degré
Enseignement du se~on? Degré
Enseignement supérieur
Enseignement élémentaire
Enseignement moyen
Ecole Normale
Instituts Supérieurs
CPl
CP2
CEl
Collèg; d'enseignement Gfiéral
CE2
1
Lycée d'Enseignement Général
1
Facultés
m
CMl-eM2-*-
r'H H
H
-{ 6èmeH 5ème
4ème H3ème
2ème
1ère
Term·i
~
fll-i2l
CET
Lycée d'Enseignement Technique
.y
H
H
1
2ème
1ère
Tem
~
CEFP
BTS
l'V
W
(Jl
Légendes
1
*
Certificat d'Etudes primaires
•
Concours d'entrée
o Brevet d'études moyermes
~
Baccalauréat
o Examen sanctiormant la fin d'une formation

---

2W':,;>'",- ~-9
- 236 -
CARrE DE LA REPUBLIQUE POPUlJ\\IRE DU corrn

---

du
CO~&O
- 237 -
\\~-~~~"
•
~c\\.;.C(<.-
~k " (. \\: l
~ \\J
[·c '-
}\\.," '" <... ".'
---E~:t,t ......t.~ ~~~~
'; .. _ . t ""-~ ~~""~\\ \\~L"Y\\ C~x.
~t--'~ .... ~ ~ """'~
~~\\ m L\\~J;
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- 250 -
TABlE DES MATIERES
Introduction
1
Le concept d'évaluation
7
1ère PARI'IE
HISTORIQUE
10
l
l
PRESENTATION DE LA REPUBLIQUE POPULAIRE DU CONGO
11
l l
1) Situation géographique
11
l l
2) Brève Histoire Politique
12
l l
3) Population
13
l
II
L'ENSEIGNEMENT
EN REPUBLIQUE POPULAIRE DU CONGO
14
l II
1) Réfonne de l'enseignement et Création de l'Ecole
du Peuple
18
a) Le Cycle supérieur dans l'Ecole du Peuple
21
b) Planification de l'Education et de la
Fo:nnation
22
l
III HISTORIQUE DU DEPARTEMENT DE PSYCHOU:X::;IE
24
l
III 1) Création ..................•......................
24
l
III 2) Modali tés des examens ....................•.......
26
l
III 3) Programmes utilisés de 1973 à 1980
28
l
III 4) Effec tifs ....................•..•..•....•........
46
l
III 5) Si tuation actuelle ....••...•........•............
51
l
IV
HISTORIQUE DE LA PSYCHOU:X::;IE
54
l
IV
1) Classification de la Psychologie
55
a) suivant leur objet d'étude
55
b) suiyant leur but
56
c) suivant leur méthode........................
56
d) suivant qu'elle vise la connaissance ou
l'action
57

---

- 251 -
2ème PARTIE
ENQUETE
58
II
l
PROBLEMATIQUE
59
I I
I I
METHOOOLCGIE
63
II
II
1) Corpus
63
a) Corpus documentaires
63
b) Corpus dl interviews •.......................•
63
I I
II
2) Justification du choix des témoins
.
64
a) Dans le groupe Etudiants en Formation .......
64
b) Dans le groupe Responsables de la Fonnation ..
64
c) Dans le groupe Formateurs actuels ...........
64
d) Dans le Groupe Psychologues Congolais .......
65
I I
I I
3) Méthodes utilisées
.
65
a) Introduction
.
65
b) L'entretien semi-directif
.
66
- Préparation de l'entretien
67
- Déroulement de l'entretien
68
c) Analyse de contenu
.
68
- Objectifs .........•......................
68
- Analyse thématique
.
69
- Hypothèse ....•...•...................•...
69
- Appareillage conceptuel et repérage des
thèmes ........•..•...•.................
70
- Représentation géométrique
71
- Le Tétraèdre de la Formation ............•
73
- Regroupement de ces thèmes sous des
catégories
74
- Décompte fréquentiel.....................
74
- Etude des significations ..•...........•..
75

---

- 252 -
II
III
RESULTATS
77
II
III
1) Les fréquences d' appari tion
77
Tableau des fréquences nO 1
79
Tableau des fréquences nO 2
80
Tableau des distributions des thèmes
.
81
Classification des thèmes par ordre décroissant.
83
II
III
2) Etudes des significations
.
85
II
III
3) L'Analyse des co-occurences ........•.........•
113
Calcul d'indice de correlation
.
113
L'analyse de co-occurence ..........•..........
114
II
III
4) Résultats de l'évaluation
118
Codage des résultats obtenus ...•..............
118
Tableau des résul tats positifs et négatifs ....
120
II
III
5) Comparaison avec les statistiques
123
II
III
6) Nature de la Psychologie enseignée
126
II
IV
INTERPRETATIONS
129
II
IV
1) Au niveau du projet ....•...•.•..•....••.......
130
La notion des besoins ...•.......•.•.......•...
130
II
IV
2) Au niveau de l'organisation ...................
132
II
IV
3) Au niveau de l'action de formation ............
133
II
IV
4) Au niveau de l'utilisation des Cadres .........
134
a) L'inadéquation entre Formation et emploi ...
134
b) L'angoisse des bénéficiaires •....•..••....•
135
c) Le paradoxe de l'Institution ....•..........
136
II
V
CONCLUSION PARTIELLE
137

---

- 253 -
3èJœ PARl'IE
PERSPECTIVES
D'AVENIR
139
III
l
UN ENSEIGNEMENT DE PSYCHOUX:;IE CERTES . ..
MAIS QUELLE PSYCHOUX:;IE
?
140
III
II
CONCEPl'ION D'UNE ACTION DE FORMATION
144
III
II
1) Le concept de formation ........................
145
a) Les modèles de G. Avanzini ..................
145
b) Les effets d'une formation ..................
147
III
II
2) Le contenu des prograrrrnes ......................
150
a) L'élaboration des prograrrrnes ................
154
•
b) Les moyens de formation .....................
154
III
II
3) Les contradictions fondamentales du triangle de
base de la formation
156
a) Contradictions propres à l'Institution res-
ponsable de la formation
157
b) Contradictions propres aux: Formateurs
157
c) Contradictions propres aux Formés
158
d) Pour une politique de la formation
160
III
III LES BESOINS AUXQUELS PEUT REPONDRE LA PSYCHOLCX:aE
TELLE QU 1 ELLE EXISTE ACTUELLEMENT AU CONGO
162
III
III 1) Dans quelle mesure peut-on estimer l'enseignement
de Psychologie entrepris au Congo ? Quelle est sa
validi té
162
III
III 2) Examen des structures d f accueil existantes
168
III
III 3) Propositions d'amélioration des structures
existantes et création de nouvelles structures.
169
a) Au niveau de l'enseignement supérieur
169
b) Au niveau de l' Insti tut National de
Recherche et d'action pédagogiques
171

---

·
.-: .....
- 254 -
c) Au service de l'orientation scolaire et
professiormelle .......•......••..••••.•••..•
174
d) Dans le secteur de l'enfance inadaptée et de
l'Education Surveillée ..........•...........
176
e) Au niveau de la santé : création d'un Centre
de Psychopathologie ..•.•...•••..•.•••..•••..
181
f) Le Secteur de la Psychologie industrielle
et du Travail ..................•............
181
g) Les nouveaux moyens de corrrmmication corrme
terrain d'investigation psycho-sociologique.
184
h) Le secteur de l'armée .•......•..............
185
III III 4) Autres apports de la Psychologie scientifique
186
a) L'exemple de l'opération regroupement des
villages
186
b) Les apports de la dynamique de groupe
187
c) La lutte contre le tribalisme
189
III IV
CREATION DE NOUVEAUX DIPLDMES DANS LE DEPARTEMENT
DE PSYCHOLOGIE
190
III IV
1) Revoir la durée de la formation ........•••.....•
191
III IV
2) Revoir les cycles et les contenus des enseignements 193
a) Le premier cycle
193
b) Le deuxième cycle
201
c) Le troisième cycle .............•.....•...•.•
204
II l IV
3) La recherche ...............••.....•.....•.....••
207
III IV
4) Les formateurs ..................•...•...........
214
III IV
5) Les conditions financières .........•............
216
Tableaux des dépenses des bourses à l'étranger:
1978
218
1979 .................................•.......
219

---

\\.
',~:' ~ ~·J·~"~~~:fI~i~-::...'
- - ~ ., ~
.......---
- 255 -
III
V
CONCWSION GENERAlE
225
ANNEXES • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
233
Organigrarrme du système dl enseignement au Congo
234
Carte de la République Populaire du CONGO. . . . • . .
236
Bibliographie. . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
238
Table des matières. . . . . • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
250
1
1

---

- .:. ~". . . . . .~q.+.
vu
LE PRESIDENT DU JURY,
vu ET PERMIS D'IMPRIMER
LE PRESIDENT DE L'UNIVERSITE DE LYON II

---