UNIVERSITE DE CAEN
----_....._----
V.F.R. des Sciences de l'homme
----_....._----
Centre d'Etudes et de Recherches en Sciences de l'Education
(C.E.R.S.E.)
----_....._----
Evaluation de la Mise en Oeuvre
et de l'Efficacité du Cours
"TODAY'S ENGLISH"
au Sénégal.
Thèse de Doctorat nouveau régime
en Sciences de l'Education
(VOLUME 1: Sommaire, texte et résumé).
\\
\\
1
n- . ,
IrIgee par:
Monsieur le Professeur Louis MARMOZ
Directeur du C.E.R.S.E.
Présentée par:
El-Hadji NDAO
1990-1991

---

I I
A ma mère Dibor GNING, pour ses prières.
A mes enfants Fary Déthié, Rouguyatou,
Ousmane Awa, Mohamadou Lamine,
Ismaïla Souleymane et Alioune Badara,
pour leur patience et leurs souffrances
durant ma longue absence.

---

III
SOMMAIRE
TITRES
pAGES
RE~RCIE~NTS------------------------------------------------V
AVANT-PROPOS----------------------------------------------- VII
~ODUC110N-------------------------------------------------10
CHAPlIRE 1 : L'ENSEIGNE~NT DE L'ANGLAIS AU SENEGAL:
POSITION DU PROBLEME ETUDIE --------------------------------- 19
1.1. L'enseignement de l'anglais avant l'indépendance et
durant la période néocoloniale---------------------------------------- 19
1.2. Le contexte actuel de l'enseignement de l'anglais
auSénégal-----------------------------------------------------96
1.3. Délimitation de l'étude ----------------------------------------- 122
lA. Les hypothèses de recherche ------------------------------------- 124
1.5. Le but et les objectifs ------------------------------------------ 125
1.6. La définition des variables --------------------------------------- 133
CHAPlIRE II : POSmON DU CAS SENEGAlAIS DANS LE COURANT
MONDIAL ET ESSAI DE JUSTIFICATION DES ORIENTATIONS DE
L'ETUDE ----------------------------------------------------- 136
2.1. L'enseignement des langues étrangères:------------------------------ 136
2.2. La résistance au changement ------------------------------------- 152
2.3. L'évaluation en éducation --------------------------------------- 158
204. La formation des enseignants de langue------------------------------ 198
2.5. Le matériel didactique audio-visuel--------------------------------- 206
CHAPlIRE III : DESCRIPTION ET EXPLICATION DE LA DEMARCHE

---

IV
UTILISEE ----------------------------------------------------- 221
3.1. Description des sujets ------------------------------------------ 221
3.2. Nature de la recherche ------------------------------------------ 223
3.3. Définition opérationnelle des variables ------------------------------ 224
3.4. Méthode de collecte des données et description des
instruments de mesure--------------------------------------------- 225
3.5. Les stratégies d'analyse ----------------------------------------- 232
3.6. Les limites méthodologiques de l'étude ------------------------------ 244
CHAPITRE IV : LE TRAVAIL SUR LE TERRAIN ET LE TRAITEMENT
DES DONNEES RECUEILLIES ------------------------------------- 247
4.1. Réduction des données ----------------------------------------- 252
4.2. Etalement des données ----------------------------------------- 280
CHAPITRE V: INTERPRETATION DES RESULTATS DE L'ETUDE --------- 301
5.1. L'application du courS ------------------------------------------ 301
5.2. Nos recommandations ------------------------------------------ 347
CONCLUSION GENERALE --------------------------------------- 351
RESUME, SUMMARY ------------------------------------------- 358

---

v
REMERCIEMENTS
Nous exprimons notre profonde gratitude:
- à notre directeur de thèse, le Professeur Louis MARMOZ pour son soutien matériel et moral
et son encadrement efficace;
- aux membres de l'Association pour le Développement de la Formation et de la Recherche en
Education en Afrique (ADEFREDA), en particulier le Professeur Miala DIAMBOMBA,
président de ladite association;
- à tous les formateurs du Centre Interafricain de Recherche et d'Etudes Supérieures en
Sciences de l'Education (CIRESSED) de Lomé, au Togo, en particulier Madame Thérèse Ndri
ASSIE-LUMUMBA, Directrice des Affaires Administratives de cette institution, Madame
Nelly STROMQUIST, Professeur au Département des Sciences de l'Education de l'Université
Stanford a~Etats-Unis et Monsieur AHAOO, Professeur de Statistiques à l'ESTEG,
Université du Bénin, Lomé, TOGO, pour l'aide inappréciable qu'ils nous ont apportée;
- à nos collègues de l'Ecole Normale Supérieure de Dakar, Messieurs Séga Seck FaU,
Directeur de l'E.N.S., Mamadou DIALLO, Directeur du Centre de Recherche de ['E.N.S., et
Bouna GAYE, pour leurs conseils, leur soutien matériel et moral;
- à nos collègues du Département d'Anglais de l'E.N.S., Mme Thérèse NDIAYE et Messieurs
Moussa AGNE, Boubacar KANE, Amadou DIOP et Pierre BASSE, pour les informations
procurées et les judicieuses suggestions.
- aux Professeurs Henry PEYRONIE et Daniel LAVENU du C.E.R.S.E. de l'Université de
Caen pour les suggestions judicieuses faites à propos du traitement statistique de nos données
et la saisie de notre thèse sur ordhateur;
- au Professeur Georges GARNIER du Département d'Anglais de l'Université de CAEN pour
la lecture de la première version de notre thèse, ses critiques et ses suggestions judicieuses;

---

VI
- au Professeur Jean HASSENFORDER Directeur de Département à l'Institut National de
Recherches Pédagogiques de Paris, pour l'entretien qu'il nous a accordé et l'autorisation
d'utiliser gratuitement la bibliothèque générale et la salle spécialisée en documentation en
sciences de l'éducation de cet institut;
- aux Professeurs d'anglais chercheurs Mesdames Albane CAIN et Christiane LUC de
l'Institut National de Recherches Pédagogiques de Paris pour leurs conseils et les documents
procurés;
- au Professeur John SCULLARD du Département d'Anglais de l'Université de CAEN pour
ses conseils et les documents prêtés;
- à Madame Jacqueline GENET et Messieurs Yves FICHOU, Jacques LE TOURNEL et
Claude
RUDIGOZ pour leurs conseils et pour m'avoir mis en contact avec des personnes.
ressources;
- enfin ,"last but not least", à Mesdames Annick POULNAIS, Maguerite ALTET et Liliane
DESQUESNESdu C.E.R.S.E. de l'Université de CAEN et leurs familles pour leur soutien
matériel et moral.
Que toutes ces personnes veuillent trouver ici, l'expression de nos sincères
remerciements.

---

VII
AYANT-PROPOS
La thèse que nous présentons et qui s'intitule "Evaluation de la Mise en Oeuvre et de
l'Efficacité du Cours <<TQDAY'S ENGLISH» au Sénégal", est l'aboutissement de trois
années de formation en Sciences de l'Education, option Administration Scolaire avec comme
concentration spécifique Evaluation de Programmes Educatifs, au Centre Interafricain de
Recherches et d'Etudes Supérieures en Sciences de l'Education de Lomé au TOGO sous les
auspices de l'Association pour le Développement de la Formation et de la Recherche en
Education en Afrique, et de deux années de formation au Centre d'Etudes et de Recherches en
Sciences de l'Education de l'Université de CAEN en FRANCE.
C'est aussi l'aboutissement d'un projet de recherche mûri pendant deux ans au
CIRSSED, suivis de cinq mois de recherches sur le terrain au Sénégal.
Cest enfin l'aboutissement d'une interrogation longtemps entretenue par un
professeur d'anglais, utilisateur du cours dont il est question.
Pour en revenir à notre thèse proprement dite, elle comprend une introduction
et cinq chapitres.
Dans l'introduction, nous exprimons l'intérêt général et l'intérêt spécifique de
notre étude, en indiquons le cadre général et la démarche générale.
Le premier chapitre traite de la problématique de l'étude (problématique
générale et problématique spécifique); nous y présentons l'historique de l'enseignement de
l'anglais comme langue étrangère au Sénégal, et précisons le domaine sur lequel nous avons
centré cette étude. Ensuite nous fixons les limites de notre champ d'action, indiquons les

---

VIII
limites thc!oriques, formulons les questions-hypcl;'hèses de recherche, précisons le but et les
objectifs de l'étude et définissons les variables que nous avons utilisées.
Le deuxième chapitre aide à situer le cas sénégalais dans le courant mondial et
à justifier les orientations données à notre étude. Dans cette partie, nous montrons l'évolution
générale dans le monde, de l'enseignement des langues étrangères en général et de l'anglais
comme langue étrangère en particulier, telle qu'elle apparaît dans la littérature publiée sur le
domaine; nous rendons compte des succès et des échecs qui ont été emegistrés, faisons
l'inventaire des entraves à la réussite totale qui ont été évoquées et des solutions préconisées et
en même temps, montrons en quoi le cas typique du Sénégal est similaire ou différent. Ceci
nous a permis de donner des arguments qui tentent de justifier nos vues et notre démarche, en
particulier l'accent que nous avons mis sur des aspects comme la résistance au changement, la
formation des enseignants de langue, le matériel didactique et l'évaluation, et tout ceci en
relation avec l'application de nouveaux programmes d'enseignement et les résultats obtenus
par les élèves.
Le troisième chapitre décrit et explique notre démarche méthodologique. Nous
y décrivons nos instruments de mesure et nos procédés de collectes de données, de
présentation des données recueillies et de traitement de ces données.
Le quatrième chapitre a trait à notre travail sur le terrain autour de l'aspect que
nous avons privilégié dans notre évaluation, au traitement et à l'analyse des données
recueillies. Nous indiquons le temps passé sur le terrain au Sénégal, le nombre de classes
observées et la durée des observations, le nombre de professeurs enquêtés et le nombre des
élèves testés et interviewés. Nous relatons en outre les difficultés rencontrées sur le terrain et
les modifications apportées à notre démarche pour les contourner.

---

IX
Enfin, le cinquième chapitre est consacré à l'interprétation et à la discussion des
résultats auxquels nous avons abouti.

---

10
INTRODUCTION
<<!language teachers, materials writers and
programme designers are increasingly concerned to establish
whether their teaching and their materials are effective. After a
period in the 1970s and early 1980s of persuasion by elegant
rhetoric, teachers and applied linguists alike feel the need to
find empirical evidence that will or will not justify courses or
techniques or tests. Where once it was sufficient to present
interesting new insights into problems of language teaching and
language learning, it is now becoming incumbent upon the
proponents of innovation antifhange to show that proposed
changes
or
existing
practices
really
are
justified
or
successful. > >
J. Charles ALDERSON (1985, P.V, preface) (1)
«De plus en plus, les professeurs de langue, les auteurs de matériels
didactiques et les concepteurs de programme se préoccupent d'établir la preuve de l'efficacité
de leur enseignement et de leurs matériels. Après une période de persuasion au moyen d'une
rhétorique élégante dans les années 1970 et au début des années 1980, les enseignants de
même que les linguistes orientés vers la linguistique appliquée, éprouvent le besoin de trouver
une preuve qui justifie ou non des cours ou des techniques ou des tests. Là où auparavant il
suffisait de présenter d'intéressantes nouvelles vues sur l'enseignement et l'apprentissage de la
langue, il est maintenant nécessaire pour les promoteurs de l'innovation et du changement, de
montrer que les changements proposés ou les pratiques existantes sont vraiment justifiés ou
ont réussi.»(notre traduction)
(1)- Toutes nos notes et références bibliographiques sont regroupées dans le volume II de
notre thèse.

---

11
Notre étude intitulée «Evaluation de la Mise en Oeuvre et de l'Efficacité du cours
"TODAY'S ENGLISH" au Sénégal» a pour but de déterminer l'application qui a été
effectivement faite de ce cours, et de juger de l'efficacité de celui-ci à travers une analyse des
rapports entre l'application et les résultats produits.
Elle est donc centrée sur deux aspects de son objet que nous allons essayer de
défInir avant d'aller plus loin.
En ce qui concerne tout d'abord la mise en oeuvre du cours d'anglais en
question, nous entendons par-là, toutes les actions qui ont été entreprises et toutes les
décisions qui ont été prises dans le processus de son implantation, depuis l'analyse des besoins
qui ont conduit à son élaboration jusqu'à son application généralisée au Sénégal.
Concernant l'éfficacité du dit cours, nous nous sommes d'abord basé sur un
ensemble de définitions que deux dictionnaires spécialisés en éducation donnent au concept
d'«efficacité».
Le "Dictionnaire de la Langue Pédagogique" (Paul FOULQUIE, 1971, p.166)
définit l'efficacité comme étant la qualité de ce qui est effIcace, c'est-à-dire qui produit l'effet
voulu.
Quant au "Dictionnaire Actuel de l'Education" (Renald LEGENDRE, 1988,
pp.221-222), Hia définit comme étant synonyme du mot anglais "Effectiveness", c'est-à-dire
le degré de réalisation des objectifs d'un programme, le degré d'atteinte d'un objectif.

---

12
Cest cette dernière définition que nous avons adoptée parce qu'elle englobe la
première plus générale en même temps qu'elle se fait plus spécifique. Elle correspond mieux à
nos préoccupations en ce sens qu'elle englobe une idée de «production de l'effet voulu» en
même temps qu'une idée de «degré de réalisation de cet effet voulu».
En effet, dans l'étude de l'efficacité du cours «TODAY'S ENGIJSH", nous
cherchons à déterminer si ce cours permet de maîtriser la langue anglaise (effet voulu) et quel
degré de maîtrise de cette dernière il permet d'atteindre.
"Le Dictionnaire Actuel de l'Education" (ibid) indique que l'efficacité s'exprime toujours
en pourcentage puisque la valeur est obtenue en mettant en rapport deux objets de même
nature; dans le même sens nous avons exprimé l'efficacité du cours en mettant en rapport les
résultats effectivement réalisés et les résultats idéalement désirés; nous avons en plus assorti
nos pourcentages d'une échelle d'appréciation qui va du «pas du tout efficace»
au «très
efficace».
Voilà expliqués globalement, les deux aspects que comporte notre étude. En
attendant d'y revenir plus en détails dans la partie «PRESENTATION DE "TOOAY'S
ENGUSH"»
et dans le troisième chapitre, nous allons essayer de répondre globalement
aussi, à une question que l'on peut se poser à prime abord à savoir, pourquoi évaluer le cours
"TODAY'S ENGUSH" ou en d'autres termes, qu'est-ce qui justifie notre étude?
Les Etats généraux de l'Education et de la Formation ont été tenus au Sénégal
en Janvier 1981. Comme conséquences, des réformes et des changements ont été entrepris
dans tous les domaines de l'éducation, aveC comme but exprimé parmi tant d'autres,
l'amélioration de l'enseignement dans ses aspects suivants : la formation des maîtres, la

---

13
défInition de cursus, l'élaboration de programmes, la production de matériels didactiques et
l'évaluation.
On voit tout de suite qu'une telle amélioration ne peut se réaliser que quand des
recherches sont entreprises en rapport avec ces différents aspects. En effet, il est maintenant
admis que les meilleures réformes, celles qui sont les plus souhaitables et les plus viables, sont
celles qui sont entreprises sous l'éclairage résultant de recherches préliminaires (recherches
fondamentales,
recherches
de
développement,
recherches
appliquées
et
recherches
évaluatives).
En tant que chercheur et formateur de professeurs d'anglais à l'Ecole Normale
Supérieure de Dakar, nous sommes impliqué dans ces préoccupations d'amélioration et plus
précisément dans l'évaluation de tous les changements qui ont été effectués en matière
d'enseignement de l'anglais comme langue étrangère. En effet, le Centre de Recherche, de
Documentation et d'Equipement Pédagogiques de cette institution, est partie prenante dans
toutes les sous-commissions qui avaient été créées par la Commission Nationale de Réforme
de l'Education et de la Formation.
Cette étude nous a permis de nous exercer dans le cadre de la formation à la
.
recherche que nous sommes en train de subir, de réaliser une thèse de Doctorat en Sciences de
l'Education et de nous préparer aux tâches d'évaluation qui nous attendent après les Etats
Généraux de l'Education et de la Formation. Elle se justifie donc par le fait qu'elle a permis de
satisfaire des besoins de formation académique et professionnelle (nous y reviendrons plus
loin).

---

14
Elle se justifie aussi par l'importance de la discipline dont elle traite,
l'enseignement de l'anglais comme langue étrangère.
Dans le monde actuel qui est un monde de crise et de récession économique,
aucun pays ne peut se passer de coopération avec un ou plusieurs autres. Tous les problèmes
ont tendance à s'internationaliser. On coopère dans un but politique, ou économique, ou
encore commercial, ou enfin culturel. C'est pourquoi de multiples relations se sont tissées
entre les nations, de multiples alliances sont contractées et de multiples ensembles
internationaux, régionaux et sous-régionaux ont été formés.
Les langues étrangères jouent actuellement un rôle prépondérant dans la gestion et
l'évolution de la nouvelle situation du monde, rôle dont l'importance est d'ailleurs appelé à
s'accroître dans la perspective de certains projets régionaux actuels et futurs comme la
Communauté Economique de l'Afrique de l'Ouest (C.E.A.O.), le Conseil Economique des
Etats de l'Afrique de l'Ouest (C.E.D.E.A.O.), la Communauté Economique Européenne
(C.E.E.) et ilLE MARCHE UNIQUE EUROPEEN DE 1993".
C'est peut-être la raison pour laquelle l'enseignement des langues étrangères
est au coeur des préoccupations de tous les pays du monde.
En Afrique par exemple, les Etats qui avaient accédé à la souveraineté
internationale et s'étaient regroupés au sein de l'Organisation de l'Unité Africaine, avaient très
tôt souligné le rôle important que devaient jouer les langues étrangères dans la réalisation
effective de cette unité. Des mesures avaient été prises pour que l'enseignement de ces
dernières se développât et devînt plus pertinent et efficace. Une des preuves de cette
préoccupation fut le Congrès des Langues de l'Afrique Occidentale qui se tenait

---

15
régulièrement; à sa septième session qui avait eu lieu en 1967 à Lagos, au Nigéria, on avait
insisté sur la nécessité d'un bilinguisme français-anglais pour faciliter la communication entre
africains francophones et africains anglophones (LE BOULeR, 1967, p.2).
En
Europe,
le
Conseil
de
l'Europe
qui
est
une
organisation
intergouvernementale créée peu de temps après la Seconde Guerre Mondiale, avait établi un
programme pour promouvoir l'enseignement des langues modernes.
Selon TRIM (1984, p.2):
<< Le Conseil a toujours soutenu un intérêt
pointu pour la promotion de l'apprentissage des
langues modernes comme moyen d'assurer la libre
circulation des populations et des idées à travers
l'Europe. De 1962 à 1972, il avait monté un
important projet pour familiariser les professeurs
avec les découvertes des spécialistes de la
linguistique appliquée, et avec les techniques des
méthodes audio-visuelles.
L'Association Internationale de Linguistique
Appliquée fut fondée et se développa durant ses
premières années jusqu 'à ce que, à la suite de son
Second Congrès à Cambridge, en 1969, elle s'étendit
au monde entier. > >
Toujours selon TRIM (ibid), les pays européens qui forment ce conseil fondent
beaucoup d'espoir sur ce programme de langue pour réaliser ce qu'ils souhaitent exister entre

---

16
eux, à savoir, la coopération entre les pays-membres et le développement d'un esprit europée:
qui rendrait impensables à l'avenir, des conflits fratricides.
En décembre 1988, Le Ministre d'Etat, Ministre de l'Education Nationale de
France, Monsieur Lionel JOSPIN, a réuni dix groupes de réflexion sur les contenus
d'enseignement, sous l'autorité de Pierre BOURDIEU et François GROS. Ces dix groupes Ont
publié ensemble, en avril 1989, un texte d'orientation: Principes pour une réflexion sur le~
contenus d'enseignement .( CHEVALIER et JANITZA, 1989, p.1)
Le groupe intitulé "Langues Vivantes et Anciennes, Français et Littérature
était divisé en trois sous-commissions: "Langues Vivantes", "Langues Anciennes" e
"Français et Littérature".
Dans le rapport de la sous-commission "Langues Vivantes", JANITZA écr:
(p.1S):
< < Les membres de la commission de réflexion
SUT l'enseignement des langues étrangères se
proposent, dans le rapport qui suit, de faire
l'inventaire raisonné et argumenté de quelques
carences et problèmes constatés dans le système
actuel de l'enseignement des langues. Ce constat,
assorti de recommandations générales, se réfèrera
aux "Principes pour une réflexion sur les contenus
d'enseignement".
L'argumentation déDassera
cependant le cadre strict de ces "Principes",
d'une part à cause des spécificités des langues

---

17
étrangères par rapport aux autres matières
d'enseignement, d'autre part à cause des
particularités liées à la didactique
des langues. Enfin, il n'échappera à personne
que la gravité des propos et des réflexions est
justifiée par l'émergence de la construction
européenne et les nécessités du plurilinguisme,
passage obligé de cette construction. > >
Que ce soit dans le cadre spécifique de la réalisation de l'unité africaine ou de la
construction de l'Europe, ou dans le cadre plus général de la situation mondiale, l'anglais
comme langue étrangère occupe une place de tout premier ordre.
La langue anglaise s'est taillée une telle place parce que c'est non seulement la
langue des tout puissants Etats-Unis d'Amérique, un des deux super-grands, mais aussi parce
que c'est la langue la plus parlée au monde quand on se réfère non au nombre de personnes
qui la parlent (le Chinois étant en ce sens la langue la plus parlée), mais au nombre de pays où
elle est parlée.
HAMERS et BLANC (1983) se référant à FISHMAN, COOPER et CONRAD (1971),
révèlent que l'anglais est une langue auxiliaire internationale parlée par 700 millions de
personnes, y compris les 400 millions qui la parlent comme langue seconde. Elle est devenue
une lingua franca dans plusieurs parties du monde, est utilisée comme une des langues de
travail dans toutes les grandes institutions internationales et a un quasi-monopole comme
langue de la science et de la technologie.

---

18
En rapport avec l'importance croissante du rôle que jouent les langues étrangères
dans la situation du monde actuel, l'enseignement de ces dernières s'est beaucoup modernisé.
".
Nous pouvons dire que cet enseignement est passé du manuel (fait à la main) à la
mécanisation et même aujourd'hui, au contrôle par l'ordinateur. En effet, le magnétophone ou
la radio-cassette, la télévision et la radio sont d'un emploi très courant, et l'ordinateur qui est
d'un usage très répandu aux U.S.A. et en Angleterre, commence à faire son entrée dans
l'enseignement des langues étrangères dans beaucoup de pays.
L'enseignement de l'anglais s'effectue donc dans un contexte mondial où la
demande pour cette langue est très forte et où les méthodes sont multiples et de plus en plus
sophistiquées.
Cependant beaucoup de difficultés inhérentes à cet enseignement même restent à
surmonter, d'où la nécessité d'évaluer les moyens mis en oeuvre, en particulier les méthodes et
les programmes, afin de les affiner davantage.
C'est dans cette optique que nous entreprenons la présente étude et nous
reviendrons là-dessus dans la partie «LE BUT ET LES OBJECTIFS DE L'ETUDE».

---

19
CHAPITRE 1 : L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGlAIS AU SENEGAL: POSITION
DU PROBLEME ETUDIE:
1.1. L'enseignement de l'anglais ayant l'Indépendance et durant la période néocoloniale.
1.1.1. L'enseignement de l'anglais aYant l'Indépendance:
Selon Abdou MOUMOUNI (1967), à l'époque coloniale, le système éducatif
que les colonisateurs avaient instauré en Afrique, visait à fonner des cadres subalternes qui
serviraient d'auxiliaires de domination politique et d'exploitation économique, à répandre la
civilisation et la culture de la métropole et la religion chrétienne.
Cette déclaration se confinne-t-elle dans le cas spécifique de l'enseignement
de l'anglais au Sénégal avant l'indépendance? Nous avons essayé de répondre à cette question
en réfléchissant sur la nature même de l'apprentissage d'une langue étrangère et en regardant
de près les manuels qui étaient en usage, la composition du personnel qui était chargé de cet
enseignement et les résultats qui étaient obtenus.
Pour appuyer notre analyse, nous avons mené une enquête auprès de trente
professeurs qui étaient les trente premiers sénégalais à enseigner l'anglais au Sénégal. Cet
échantillon se composait de 8 professeurs certifiés (dont 1 à la retraite et 7 devenus fonnateurs
à l'Ecole Nonnale Supérieure de DAKAR), 4 professeurs d'enseignement secondaire
(détachés au Ministère de l'Education Nationale) et 18 professeurs de C.E.G. (9 devenus
Inspecteurs de l'Enseignement Elémentaire, 7 devenus Principaux de Collège et 2 à la
retraite). (Voir en annexe VI, le questionnaire qui leur a été adressé).
<<Tout natifsachant parler sa langue est
inséré dans un système linguistique; il est
également intégré au sein d'un ensemble de
données d'ordre historique, géographique,

---

20
social, économique, traditionnel, coutumier. > >
Cette citation empruntée à Albane CAIN (1988, p.17) permet de redire que la
langue est le véhicule de la civilisation et de la culture de la société dans laquelle elle s'est
développée et, en même temps, elle rend compte de l'importance des éléments dont ce
véhicule est chargé.
Il va sans dire donc que tout apprenant d'une langue étrangère est mis au
contact des éléments sociolinguistiques, socioculturels et socio-économiques de la société à
laquelle appartient la langue étrangère.
L'apprenant subit-il l'influence de ces éléments? Court-il le risque de voir sa
personnalité modifiée au contact de ceux-ci? Bref y a-t-il risque d'acculturation? Il est
apparu qu'on peut répondre par l'affirmative à toutes ces questions en particulier si
l'apprentissage se fait à l'aide d'un cours (ou d'une méthode) ne contenant que ces éléments.
En effet Hélène GANTIER (1987)
a mis en évidence l'influence de
l'apprentissage de l'anglais sur la personnalité du jeune français.
Selon elle (p.27):
«Celui qui aura appris l'anglais avec la
méthode "LET'S GO/" devrait se retrouver sinon
tout autre, du moins légèrement différent. Il
aura acquis une autre façon de percevoir le
monde, de le limiter même et de l'orienter
selon les mots de J.G. Clarke. On pourra sans
doute déceler chez le sujet soumis à cette
méthode une sorte de "personnage" britannique.»

---

21
CHRISTOPHERSEN (1973, p.21) affirme l'existence de ce pouvoir
modificateur ("acculturant" ou "aliénant") qui réside dans l'apprentissage d'une langue:
< <That the personnality is involved in
languag learning should cause no surprise.
Alllearning, all education ofany kind,
will affect a man:S personality in some
sort ofway, his li/ces and dislikes, his
system of values, his code ofbehaviour,
his manners .... But intensive language
learning will do so probably more
than any other kind of training. > >(2)
Nous pouvons donc dire que les jeunes sénégalais apprenant l'anglais
consommaient de par la nature même de cet apprentissage des éléments de la civilisation et de
la culture occidentales. Ainsi, l'enseignement de l'anglais au Sénégal avant l'indépendance
répondait bien, tout d'abord par sa nature, aux objectifs du système éducatif colonial.
Qu'en était-il des manuels d'anglais qui étaient en usage?
ALTBACH (1983, p.340) parlant des problèmes clés du manuel scolaire en
général dans le Tiers Monde écrit:
<<Durant la période coloniale, les manuels
scolaires étaient conçus en fonction des
orientations données aux programmes par les
colonisateurs; ils étaient souvent l'oeuvre de
fonctionnaires coloniaux et édités en métropole.
Même lorsqu'ils étaient publiés sur place, ils
étaient calqués sur des modèles étrangers et
s'inspiraient des orientations de la politique

---

22
des autorités coloniales. La politique en matière
d'éducation répondait aux besoins de ces autorités
et les programmes d'enseignement reflétaient leurs
choix.»
Cette constatation d'ALTBACH peut permettre de répondre à priori que les
manuels d'anglais reflétaient ce choix, mais voyons ce que donne leur analyse.
1.1.1.1. LES MANUElS D'ENSEIGNEMENT :
1.1.1.1.1. Les titres:
Avant l'accession du Sénégal à la souveraineté internationale en 1960,
l'enseignement de l'anglais se faisait avec les cours suivants:
- L'Anglais Yiyant de P. et M. CARPENTIER-FIALIP, Librairie Hachette, Paris VI,-
Edition Bleue ,classe de 6ème(1938), classe de 5ème(1939), classe de 4ème(1940) et classe de
3ème(1942).
- Edition Beige 6ème(1960), 5ème(1959), 4ème(1949), 3ème(1934),2nde-
Civilisation(1945), 1ère-littérature(1936).
- Edition Yerte, Grands Commençants: 4ème(1941) et 3ème(1950).
-
Edition Rouge: 6ème(1967), 5ème(1960), 4ème(1961) et 3ème(1962).
- L'ANGLAIS PAR L'ILLUSTRATION de P.M. RICHARD et W. HALL, Librairie
Hachette, Paris VI, 6ème(1965), 5ème(1966), 4ème(1967), 3ème "par l'action"(1959),
2nde(1955) et 1ère "par la littérature"(1963).
- L'ANGLAIS, de L. GUITARD et L. MARANDET, Fernand Nathan, Paris VI, 6ème(1952),
5ème(1954), 4ème(1955) et 3ème(1957).
1ère(1969)
"BRITAIN
AMERICA",
Classes
Terminales(1970)
"BRITAIN
AMERICA",Classes Terminales(1960) "Cours d'Anglais"

---

23
- LES TEXTES ANGLAIS de L.GUITARD et M. STOYLE, Fernand Nathan, Paris VI,
1956.
- PASSPORI TO ENGLISH, G.CAPELL et D.GIRARD, Didier, Paris, Nouvelle Edition
Bleue, TomeI:1ère année(1962), TomeII:2ème année(1965).
- LA COI J .BCTION ENGLAND, de A.LAFAY et H.KERST, Masson et Cie Editeurs, Paris
VI, 6ème(1962;1964), 5ème(1959), 4ème(1959), 3ème(1959), 2nde(1959).
- LA GRANDE BRETAGNE, de P.et M. CARPENTIER-FIALIP et R.LAMAR, librairie
Hachette, Paris VI,1948.
-
LES ETATS-UNIS, "CMLISATION", de P. et M.CARPENTIER-FIALIP et R.
LAMAR, Librairie Hachette, Paris VI, Edition Bleue (Classes Terminales 1948), Nouvelle
Edition 1967.
-
ENGUSH WAYS,de D. PERTIlUISOT et J.PAPY, Librairie A.Hatier, Paris VI,
6ème(1959),
5ème(1958),
4ème(1960),
3ème(1961),
2nde(1962),
1ère(1965)
et
Terminale(1965).
Avant l'indépendance du Sénégal, la production et la diffusion de ces manuels
ne posaient aucun problème étant donné que la métropole française disposait du savoir-faire
technologique et des infrastructures en matière d'édition et de moyens matériels et financiers.
Cest pour dire qu'ils étaient tous édités en France et introduits officiellement(3) dans
l'enseignement du Sénégal et que la distribution dans toutes les régions était assurée de façon
adéquate. Ils étaient aussi disponibles en quantité suffisante, surtout qu'à l'époque les effectifs
des classes n'étaient pas aussi pléthoriques qu'aujourd'hui. L'effectif d'une classe du
secondaire atteignait au maximum 30 élèves et les fournitures scolaires étaient gratuites pour
tout le mondd4)

---

,
24
1.1.1.1.2. Les contenus :
1.1.1.1.2.1. Le registre :
On remarque qu'aucun des titres de manuels enumérés ci-dessus ne réfère à
l'Afrique en général et au Sénégal en particulier. Le registre aussi, comme le montrent les
passages suivants, ne s'adresse à aucune de ces zones:
< < At the history class, we learn the history
ofour country...For instance, Duke William of
Normandy conquered England in 1066; Queen
Elizabeth reigned over England from 1558 to
1603; Admirai Nelson won the battle of Trafalgar
in 18D5...King George VI was the father ofthe
present Queen. > >
(Carpentier-Fialip,6ème, p.86). (5)
< < School will break up on July 14th, and after
the prize-giving, we shall allleave school for
ten weeks. Some ofyou will perhaps go to England.
Will you go by train or by aeroplane? Ifyou tra-
vel by train, your train will not run on the wa-
ter! So you must take a boat at Calais or Boulogne
to cross the Channel, then another train from Dover
or Folkestone to London. But ifyou go by air, the
aeroplane will take you straight over the Channel
from Paris to London. > >
(Carpentier-Fialip, 6ème, p.82).(6)

---

25
1.1.1.1.2.2. Le contenu culturel:
Le registre utilisé ne s'adressant ni aux africains, ni aux sénégalais, il va sans
dire que le contenu culturel était tiré de la culture occidentàle exclusivement.
En effet, les contextes dans lesquels se déroulent les situations et les faits
relatés dans ces manuels sont exclusivement européens ou américains.
Ainsi dans la série «
l'Anglais vivant » de Carpentier et Fialip qui avait été
rééditée trois fois en (a) Edition Bleue, (b) Edition Beige et (c) Edition Rouge,( c'était la série
la plus célébre et la plus largement utilisée jusque même en 1975) les situations ont lieu:
- dans le livre de sixième, en Grande-Bretagne et on y fait toujours référence à la
France dans les comparaisons.
Exemple: < < This is a map of Europe, with France and
Great Britain in red.
Paris is the capital of France and London is
the capital of Great Britain. Paris and London are
very large cities. They are the largest in Europe...
France is a republic, but Great Britain is
not. There is a President at the head of the French
Republic. Elizabeth II is the Queen of England... > >
(Carpentier-Fialip, Ed.Rouge,p.1l0.) (7)
Les thèmes traités sont l'école, la notion de temps, le corps humain, l'aspect des
choses, les vêtements, la maison et la famille, la campagne, la nourriture, les sports et les jeux.
- Dans le livre de Cinquième, en Grande Bretagne et en France et les mêmes thèmes
reviennent pour servir de support d'enseignement de l'histoire de la Grande Bretagne et ses
institutions politiques, administratives, sociales et religieuses. On n'y trouve que quelques

---

26
références au Tiers Monde, et ceci, en des termes pas du tout élogieux. On peut citer en
exemple les passages suivants:
<<...Human life is now longer and happier
than it used to be.
ls it so ail over the world ? Let's look
beyond our frontiers: we shall discover that
millions ofhuman creatures, in underdeveloped
countries still dig the earth with wooden tools.
When bad weather spoils the crops, food is
so scarce that many people die ofstarvation. > >
(Extrait de la leçon "Social Problems", p.194)(8)
<<There are houses ofail sorts for aIl
sorts ofpeople: igloos offrozen snow at the
Pole; huts made ofbranches in Africa; and in
our climate, smaIl cottages in the country or
tall skyscrapers in big cities. > >
(Extrait de la leçon "Building a house", p.156)(9)
- Dans le livre de quatrième, en Grande Bretagne, les mêmes thèmes sont utilisés par
les auteurs du manuel pour confectionner des textes auxquels sont ajoutés des extraits
d'ouvrages d'auteurs britanniques tels que D.H.LAWRENCE (Sons and Lovers), Jean AYER
(Everyday Things,a poem), James HILTON (Good-bye, Mr.CHIPS), A.J.CRONIN (The
Citadel), H.G.WELLS (The History of Mr.POLLY)...etc.
- Dans le livre de troisième, en Grande Bretagne, en France et aux Etats-Unis. On
étudie l'histoire (a) de la Grande Bretagne (the beginnings of Britain, Saxon England, Danish
Invasions, The Conquest, The Barly Plantagenets, Mediaeval Life, Tudor England, Elizabeth,
Puritains and Cavaliers), (b) d'Ecosse (Scotland, Bruce at Bannockburn, Scottish clans, Queen

---

27
Mary's Landing in Scotland, John Knox and Mary Queen of Scots, The Convenanters, The
Union.) (c) d'Irlande (Ireland, Irish Catholicism, Conflicting Characters, Lang Hunger, The
Rebel's Death), (d) de France (The Hundred Years' War,France in sight, Napoleonic Wars) et
(e) des Etats-Unis d'Amérique (The U.S.A., The Pilgrim Fathers, Washington's Farewell,
Twenty years after, Lincoln at Gettysburgh, the Ideal American Citizen).
- Dans le livre de Seconde, en Grande Bretagne: on étudie la civilisation de la Grande
Bretagne à travers sa littérature.
- Dans le livre de Première, en Grande Bretagne: on étudie toute la littérature
britannique.
- Dans le livre de Terminale, aux Etats-Unis: on étudie l'histoire, la civilisation et la
littérature américaine.
Il en est de même pour les séries «l'Anglais par l'Ilustration»,
«La
Collection England», «English Ways»
«l'Anglais», et «Passport ta English».
Les trentes doyens(lO) enquêtés ont affirmé que le contenu culturel de ces
manuels était inadapté au Sénégal. Voici quelques unes de leurs déclarations:
- «
La question ne se posait même pas: on enseignait l'anglais au Sénégal comme
on l'enseignait en France. > >
- < < Le contexte des manuels n'était pas africain. > >
- << Ces manuels étaient conçus pour les jeunes français. Donc ni le contenu, ni le
cadre, n'étaient conformes à nos réalités. > >

---

28
1.1.1.1.2.3. Le contenu linguistique:
On voit donc que tous les manuels d'anglais qui étaient en usage au Sénégal
avant l'indépendance, tout comme ceux de français, servaient à la diffusion et à l'expansion de
la culture occidentale. En plus de cela, ils étaient conçus pour des élèves européens ayant le
français comme langue maternelle et apprenant l'anglais comme deuxième langue.
De ce fait, selon les doyens professeurs d'anglais enquêtés:
- < < les difficultés de langue que les élèves sénégalais rencontraient étaient
appréciées en rapport avec un background linguistique qui était le français. > >
- < < Par instinct assimilationniste, les concepteurs de manuels et les utilisateurs en
Afrique, ne se souciaient pas de faire une analyse comparative ou contrastive entre l'anglais
et les langues maternelles de ces élèves, pour comprendre et trouver des solutions à leurs
difficultés (difficultés d'ordre phonologique, lexicale et grammaticale). > >
1.1.1.1.2.3.1. Le contenu phonétique:
Au début de chaque livre on trouve après la carte de la Grande Bretagne et
d'Irlande, un répertoire de mots classés suivant le système phonétique anglais. Tous les sons
de ce système phonétique sont transcripts à l'aide de l'Alphabet International de Phonétique
~éé par " The International Phonetics Association" ) et regroupés en voyelles, diphtongues,
triphtongues et consonnes.
A la fin de ce répertoire, on trouve un diagramme de l'appareil phonatoire sur
lequel on indique les points de prononciation (place de la pointe de la langue) des trois sons de
l'Anglais qui posent le plus de problèmes à un apprenant Français, c'est-à-dire le (R), le (L)
et le (TIl) transcrits respectivement par [r , l , et", ou el.
L'édition rouge de «l'Anglais vivant» améliore cette disposition utilisée
dans l'édition bleue en faisant accompagner chaque son d'une image dont la signification (mot
correspondant), transcript en écriture rouge contient le son concerné. Ainsi, dans le livre de

---

29
sixième, on consacre 24 pages à l'étude de la phonétique anglaise par ce biais et l'utilisation de
disques "Hear and Speak".
Toutes les explications relatives à la façon de prononcer ces sons sont faites en
comparaison avec des sons de la langue française.
Exemples:
1- ~]: le son ~ ne ressemble à aucun son français, sauf chez les personnes qui
zézayent. Laisser la langue à plat et la faire reposer mollement sur les dents inférieures.
2- [8]: le son [9] se prononce comme (a], mais en soufflant plus fort. ~ se
rapproche de [v], mais [8] se rapproche de (t).
3- [fil: le son [1\\] est inconnu en français; il se rapproche de l'<<a>> de «carpe»; il
est très bref et se prononce les lèvres tirées en arrière.
4- [e:] le son le:] ressemble au son du mot français «beurre»; mais au lieu
d'avancer les lèvres, il faut les tirer en arrière, ainsi que la langue.
5- [ou]: cette diphtongue se prononce en glissant de 1'«0»
de «dot»
vers
l'<<OU>> de chou, en remontant la mâchoire; intonation descendante.
6- lei]: le son lei] est une diphtongue, c'est-à-dire une succession de deux sons
voyelles. Passer de le] à li] en laissant tomber la voix sur le son li].
7- [ai&]: le son [ai6] est une triphtongue; il comporte deux glissements successifs de la
voix: d'abord de [a] à li], ensuite de li] à ['el; intonation descendante.
1.1.1.1.2.3.2. Le contenu lexical:
Ces manuels étaient très riches en vocabulaire. Ainsi, dans la série <<l'Anglais
vivant Edition Rouge», le livre de sixième contient 878 mots et unités lexicales, celui de
Cinquième en contient 1868, celui de Quatrième 2489 et celui de Troisième 3077. Ceci veut
dire que 878 mots nouveaux sont introduits en Sixième, auxquels on a ajouté d'abord 990 en
Cinquième, puis 621 en Quatrième et 588 en Troisième.

---

30
Les spécialistes estiment qu'avec un maximum de 850 mots qui constituent ce
qu'ils appellent "BASIC English" (British American Scientific Industrial and Commercial
English), on peut communiquer efficacement et exprimer n'importe quelle idée en anglais.
Cette sélection de 850 mots a été effectuée sous les auspices de "The
Orthological Institute, Cambridge" durant le premier quart de notre siècle.
Après quatre années d'étude de l'anglais, l'éléve pouvait donc disposer de 3077
mots et devait pouvoir exprimer n'importe quelle idée en anglais, parler couramment et
communiquer efficacement. On verra plus loin que ce n'était pas le cas.
Notons pour le moment qu'aussi riche qu'était ce vocabulaire, il ne permettait
pas d'exprimer avec toutes les connotations culturelles appropriées, certaines réalités
africaines en général, et sénégalaises en particulier. Très rares étaient les mots qui référaient
en particulier à l'Afrique, par exemple les deux mots "negro" et "black" dans la phrase: " A
negro is a man whose skin is black."( livre de Sixième, leçon 39, TIfE SKELETON, page
102.)
1.1.1.1.2.3.3. Le contenu grammatical:
En prenant toujours comme référence la série «l'Anglais vivant»~
on
remarque que ces manuels ont d'abord essayé d'introduire toute la grammaire anglaise dès la
première année (Editions Beige et Bleue) puis, devant l'échec constaté, l'ont introduite par
portions sur plusieurs niveaux comme l'expliquent les auteurs:
«
Dans ses grandes lignes, cet ouvrage ne
diffère pas profondément de son aîné "l'Anglais
Vivant, Edition Bleue". Les différences qu'il
présente sont, à notre sens, des améliorations.
L'illustration est abondante et fonctionnelle; le
vocabulaire est limité; l'étendue de la grammaire

---

31
est réduite: en effet nous nous sommes gardés
d'explorer en une première année tous les principes
de la langue, et les lacunes grammaticales de ce
livre ne sont pas des oublis. > >
(CARPENTIER et FIALIP, 6ème,p.3)
Malgré cette réduction, la quantité de structures (notions grammaticales)
demeure très grande en Sixième, et les leçons de grammaire occupent une partie très
importante du temps passé dans les autres niveaux.
Ainsi en Sixième, on étudie les treize notions grammaticales suivantes en
quatre-vingt treize points de grammaire: le nom, la détermination du nom, la qualification du
nom, la notion de quantité, le remplacement du nom, l'idée de possession, le verbe, la phrase,
la notion de lieu et de mouvement, la notion de temps, la notion de manière, l'articulation de la
phrase et les mots-charnières, le dialogue questions et réponses et les verbes irréguliers.
Le support culturel des leçons de grammaire, des "drills" et des exercices
d'application écrits, est exclusivement européen et beaucoup de phrases-types choquent
l'Africain ou, expriment le contraire de son expérience quotidienne. On peut citer en exemples
les phrases suivantes:
< < 1- A horse isn 't as useful as a tractor.
2- Snow is whiter than other things.
3 - Summer is warmer than the other seasons.
4- The living-room is more com/ortable than the other
rooms.
5 - A pig is more useful than the other animais. > >
(CARPENTIER et FIALIP, 6ème, p.16D D) (11)

---

32
En Afrique en général, et au Sénégal en particulier, contrairement à ce qui est
exprimé dans ces dernières phrases, le cheval est aussi utile qu'un tracteur, le porc
n'est
pas plus utile que les autres animaux, et la très grande majorité de la population ne connaît ni
la neige, ni le cycle des quatre saisons des pays tempérés et ni la structuration de la maison en
"salon et chambres".
Pour en revenir à notre sujet, au bout du premier cycle de l'enseignement
secondaire (quatre ans), l'élève était supposé être doté d'un bagage lexical suffisant et
maîtriser toute la grammaire anglaise, en d'autres termes, il était supposé être suffisamment
armé pour parler couramment, lire efficacement et écrire correctement cette langue.
Le contenu pédagogique des manuels était-il approprié pour produire un tel
résultat? C'est ce que nous allons essayer de découvrir en l'analysant.
1.1.1.1.2.4. Le contenu pédagogique:
1.1.1.1.2.4.1. L'enseignement du vocabulaire:
Exception faite de la série «Passport to English»
qui était un cours audio-
visuel utilisé dans de très rares établissements, l'enseignement du vocabulaire se faisait à
travers des textes illustrés dont les mots nouveaux sont en caractères gras.Avant chaque leçon
l'élève devait établir la liste de ces mots et chercher leur signification dans un dictionnaire
anglais-français. C'était la préparation à la leçon qui était donnée comme devoir à faire à la
maison
La
leçon
proprement
dite
consistait
en
a)
une
lecture
du
texte
par
le
professeur
- b) une explication des mots nouveaux par le professeur qui confirmait ou
infirmait le sens déjà relevé par l'élève;

---

33
c)
des
questions
de
compréhension
de
texte
d)
la
traduction
du
texte
en
français
- e) et une lecture du texte à haute voix par les élèves à tour de rôle.
Ceci veut dire que la masse de vocabulaire qui est introduite, au minimum 18
mots nouveaux dès la première leçon de sixième, n'était pas activement utilisée par les élèves
dans cette première phase . L'accent était plutôt mis sur la rétention de la signification en
français de ces mots et la traduction du texte.
1.1.1.1.2.4.2. L'enseignement de la prononciation:
L'exercice de phonétique qui suivait la présentation du texte d'appui consistait
simplement en une répétition de mots déjà introduits ou pas, classés suivant des sons (6 sons
habituellement par leçon) repris après l'étude cavalière de la phonétique qui introduit le livre.
Des exercices de production, d'identification ou d'articulation qui auraient pu aider les élèves à
maîtriser ces sons, à les différencier et les utiliser dans des phrases ayant un sens,n'étaient pas
prévus. On enseignait plus la phonétique (étude des sons) que la prononciation (pratique de
l'accentuation, de l'intonation et du rythme) malgré l'importance que cet aspect occupe en
quantité et en temps dans le cours d'anglais de l'époque.
Le résultat en était que les élèves savaient peu ou prou prononcer correctement
des mots isolés,mais ne savaient pas les dire correctement dans des phrases pour produire un
langage courant compréhensible (communication).
1.1.1.1.2.4.3. L'enseignement de la grammaire :
Exception faite toujours du cours audio-visuel "Passport to Englisb", la leçon
de grammaire consistait en:
- a) une traduction en français de phrases modèles,contenant la notion à étudier;
- b) l'analyse de ces phrases pour décrire la façon dont la structure grammaticale a été
utilisée;

---

34
- c) l'énonciation et la copie de la règle de grammaire correspondante;
- d) et des exercices d'application oraux et écrits consistant en la traduction de phrases
françaises en anglais (thème) .
Il n'y avait donc pas de pratique intensive (drills) des structures grammaticales
dans des exercices oraux de substitution,de construction de phrase, de transformation ..., qui
auraient permis aux élèves de les maîtriser et de pouvoir les utiliser spontanément dans une
conversation. A force de thèmes d'imitation les élèves ne savaient que traduire des phrases
isolées (en
pensant en français puis en traduisant en anglais) en applicant des règles de
grammaires apprises par coeur.
Une leçon complète se terminait par des exercices écrits où le thème et la
version étaient privilègiés .
La structure de ces manuels comportait généralement quatre grandes parties:
1°) une étude illustrée de la prononciation;
2°) des leçons d'acquisition, réparties en chapitres et un relais de consolidation et
d'application.
Chaque leçon comprenait:
- a) un texte illustré (composé par les concepteurs du manuel ou un extrait
d'une oeuvre littéraire) de présentation du vocabulaire et des diverses constructions
grammaticales et idiomatiques ;Ies mots nouveaux et leur prononciation sont signalés dans la
marge ou au bas du texte .
- b) des exercices de prononciation, des remarques de grammaire avec
référence à un Précis grammatical situé à la fin du livre et des exercices d'application (langue
et grammaire).

---

35
Le relais comportait:
- a) des exercices d'assouplissement vocal;
-
b) une dictée ré-employant principalement le vocabulaire récemment
rencontré;
- c) des textes de poésie et de chants;
- d) des exercices d'application idiomatique et grammaticale;
- e) une lecture suivie, éclairée par l'illustration.
3°) un précis grammatical.
4°) un index lexical avec transcription phonétique et traduction des mots.
En conclusion sur le sous-chapitre «Les manuels», nous pouvons dire qu'à
l'exception de "Passport to English", ils avaient tous une approche grammaire-traduction, que
leurs contenus culturel et linguistique étaient inadaptés aux réalités sénégalaises et enfin, que
leur contenu pédagogique était inefficace pour enseigner une langue vivante dont le but
essentiel est la communication.
Ces affinnations faites sur la base de l'analyse de la fonne, du fond et du
contenu pédagogique de ces manuels, ont été confinnées par les infonnations issues de notre
enquête.
- A la question: «que pensez-vous de la façon dOllt l'anglais était enseigné?»,
personne ne l'a trouvée très efficace, 8 personnes l'ont trouvée assez efficace, et 22 personnes
pas du tout efficace.
- A la question < < Quel était selon vous, le niveau général de compétence des élèves
de votre génération?», personne ne l'a trouvé excellent, personne ne l'a trouvé très bon, 3
personnes l'ont trouvé bon, 27 personnes l'ont trouvé assez bon, et personne ne l'a trouvé
faible.

---

36
1.1.1.2. Les résultats:
L'enquête menée auprès des doyens professeurs d'anglais qui ont appris cette
langue avec ces manuels a révélé que les élèves étaient frustrés et handicapés dans
l'expression de leur personnalité.
En effet, la situation était telle que dans une classe d'anglais, on ne parlait
presque jamais d'Afrique (le Sénégal n'en parlons pas), mais plutôt de la Grande-Bretagne,
des Etats-Unis d'Amérique et de la France.
La conséquence logique en était que les élèves "mordus" par l'anglais et qui
brillaient dans cette matière avaient "consommé" sciemment ou non, la civilisation et la
culture occidentales, et savaient mieux exprimer en anglais ce qu'ils n'étaient pas que ce qu'ils
étaient.
Cet aspect de l'impact de l'enseignement de l'anglais à l'époque coloniale a
provoqué, et provoque encore au Sénégal devenu indépendant, des situations gênantes ou
choquantes ou drôles, comme la suivante dont nous avons été témoins: le 2 Janvier 1989, un
doyen professeur de Lettres Modernes entre dans le bureau du Département d'Anglais de
l'Ecole Normale Supérieure et récite le passage suivant qu'on trouve dans le livre de Sixième,
CARPENTIER et FIALIP, Edition Bleue, lesson 22, page 56:
< < 1 wish you a merry Christmas,
And a happy New Year;
A pocket full ofmoney,
And a cellar full of beer;
A horse and a gig
And a good fat pig
To kill next year:
Please, give me a Christmas box!»
(12)

---

37
A cela, un autre doyen professeur d'anglais réagit en disant:
< < Astaxfirru Allah! Astaxfirru Allah!
Harraam! Harraam!> >
(Que Dieu nous pardonne! Que Dieu nous pardonne!
Sacrilège! Sacrilège!)
Sans fanatisme aucun, le deuxième doyen voulait souligner que dans un pays
où plus de 90% de la population sont musulmans, une telle récitation était impropre et
malséante. En effet, on ne doit pas souhaiter à un musulman « une cave pleine de bière et un
porc gros et gras»; sa religion lui interdit de boire de l'alcool et de consommer de la viande
de porc.
Cela veut dire que ce que l'élève savait réciter par coeur et exprimer
correctement ne correspondait pas, non seulement à sa culture et à sa civilisation, ?lais aussi à
son expérience socio-économique, socio-géographique et socio-historique. Nous pouvons
citer les passages suivants:
< < There are four seasons in a year:
they are Spring, Summer, Autumn and Winter. > >
(6ème,leçon 12,page 62.) (13)
Le sénégalais distingue plutôt deux saisons: une saison sèche (noor) et une
saison des pluies (nawet) (14).
< < The farmer sows wheat to make us white
bread;
rye to make us brown bread;
barley used in the making of beer;
or oats, given to horses for food. > >

---

38
(5ème,leçon 7,page 32.) (15)
Aucune de ces plantes n'est cultivée au Sénégal et l'élève qui savait dire ce
passage par coeur, ne savait pas exprimer en anglais son expérience personnelle et
particulière qui est la suivante :
« The cultivator sows millet, sorghum and maze
to make us couscous (cere), truck porridge (laax),
medium porridge (fonde) and light porridge (ruj);
gooseberry (bissap) to make us syrup; beans to
make us bean-cakes (akara) or bean-soup (ndambe);
groundnuts to make us millet-and-groundnut
porridge (ngalax) and groundnut butter
(tigadege).»(16)
A la question:«
que pensez-vous du niveau général de compétence des
élèves de votre génération ?», nous avons recueilli les commentaires suivants de la part des
doyens professeurs d'anglais enquêtés:
- < <peu d'élèves savaient s'exprimer un peu couramment après sept ans d'études de
l'anglais»;
- < <ceux qui savaient s'exprimer un peu couramment parlaient un anglais livresque
et littéraire étant donné que l'enseignement était basé sur des textes composés, des extraits de
romans et des poèmes: nous avons entendu lors d'un séjour linguistique en Grande Bretagne,
des professeurs britanniques nous dire: "You speak like a book"»;
- < <les élèves brillants étaient d'excellents traducteurs de textes de l'anglais au
français et du français à l'anglais (thème-version) mais de piétres interlocuteurs et
interprétes> >;
- < <très peu étaient ceux qui optaient pour l'anglais à l'Université et de ce peu, la
majorité ou la totalité changeait d'option avant d'arriver en année de licence. Cet abandon

---

39
massif était dû à l'attitude très décourageante des professeurs de Faculté (17),
et la façon
inefficace et démotivante dont ils enseignaient l'anglais> >;
- < <on nous dispensait un enseignement médiéval et les professeurs faisaient leurs
cours en français> >;
- < <il était difficile de réussir saufpour les élèves très brillants car les professeurs
(français) à l'époque se prenaient pour des Dieux> >.
Nous pouvons donc dire que les résultats obtenus à l'aide de ces manuels
étaient insatisfaisants à tout point de vue. En effet, comme nous venons de le découvrir, ils ne
parlaient pas un anglais de tous les jours (everyday English) et de façon naturelle et spontanée,
et ils avaient des difficultés à comprendre un autochtone anglophone qui parle.
Ces résultats insatisfaisants et la façon dont l'anglais était enseigné à
l'Université de
Dakar expliquent la rareté des
professeurs
d'anglais sénégalais à
l'indépendance.
1.1.1.3. Les professeurs:
1.1.1.3.1. Le nombre:
On n'est donc pas étonné de découvrir qu'à notre accession à l'indépendance en
1960, il n'y avait qu'un seul professeur d'anglais de nationalité sénégalaise en la personne de
Madame Marguerite BA-SENGHOR, ancien proviseur du Lycée John F.Kennedy qui a fait
ses études en France et en Angleterre.
En 1963, selon le Bureau des Statistiques Scolaires au Ministère de l'Education
Nationale, il n'y avait que 48 sénégalais sur les 184 professeurs d'anglais qui étaient en poste,
soit 26% .
Comme le montre le tableau ci-dessous, le corps professoral anglais dans
l'enseignement secondaire se composait de 48 sénégalais «(32 fonctionnaires (FS) et 16

---

40
contractuels locaux (CLS»>, 75 français «(68 assistants techniques civils (ATC) et 7 assistants
techniques militaires (ATM)>>, 16 assistants techniques américains (AT.Ann), 15 assistants
techniques canadiens (AT.Can), 6 assistants techniques britanniques (AT.Bri) et 24
contractuels locaux étrangers (CLE).
La répartition suivant leurs grades et diplômes était la suivante : 3 agrégés
(Agrégation des lycées), 32 certifiés (CAP.E.S.), 69 adjoints d'enseignement (Licence
d'Enseignement), 27 chargés d'enseignement (Propédeutique, Dl,JEL), 2 professeurs de C.E.G.
(C.AE.C.E.G.) et 51 instituteurs (Baccalauréat, Brevet Supérieur)

---

41
Tableau 1 : Nombre de professeurs d'anglais 1963-64.
(source Bureau Statistiques Scolaires D.R.P,)
QUALITE/DIPLOMES/NOMBRE
!Agrégés!P.C. Licence!C.E. !8acc!8.S.!PCEG!TOTAL
!
!
A. E.
! CES!
!
!
!
!
! - - - - - I -
!
!
!
!
!
!
!
!
!
ATCF!
0
!
1
3 !
6 !
18!
O!
O!
28
!
C
------!-------!---- -------!----!----!----!----!------i
ATMF!
0
!
0
O !
1 !
1 !
O!
O!
2
!
------!----~--!---- -------!----!----!----!----!------!
E
F. S . !
0
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L'Ecole Normale Supérieure qui est la plus haute institution qui assure la
formation pédagogique des professeurs d'Anglais n'a été fondée qu'en 1962, comme Centre
Pédagogique Supérieur avec l'aide de «
UDited Nations Development Programme
(UNDP»> et sous la supervision de l'UNESCO.
Le Centre Pédagogique Supérieur a été transformé en Ecole Normale
Supérieure (ENS) en octobre 1967.

---

42
La première promotion du Centre Pédagogique Supérieur était sortie à la
rentrée des classes de 1963-64. Avant cette date, les 48 professeurs d'anglais sénégalais en
fonction se composaient de 2 certifiés, 7 licenciés, 14 chargés d'enseignement et 25
instituteurs bacheliers (ou Brevet Supérieur).
1.1.1.3.2. La foonation académique:
Comme nous l'avons déjà montré, la formation académique au niveau de
l'Université de Dakar n'était pas suffisante, les sénégalais qui optaient pour l'anglais n'étaient
pas nombreux et rares étaient ceux qui parmi ce petit nombre arrivaient en année de licence.
A la question: «
que pensez-vous du cursus suivi par les futurs professeurs
d'anglais de votre génération ?», nous avons eu les résultats suivants:
- très approprié : 0
- assez approprié : 23
- pas approprié : 7
A la question: «que pensiez-vous du syllabus de l'anglais en particulier
?> >, nous avons eu les résultats suivants:
- très approprié : 0
- assez approprié: 10
- pas approprié : 20
Ces résultats supportent ce que nous disions plus haut en ce sens que personne
n'a trouvé ni le cursus suivi par les futurs professeurs, ni le syllabus de l'anglais, très
approprié, et les commentaires suivants l'expliquent:
- < <La formation académique était nettement insuffisante; heureusement, il était
prévu la possibilité pour les étudiants d'aller faire un stage d'imprégnation d'un an en

---

43
Angleterre, soit cc.mme lecteur dans un établissement secondaire ou comme étudiant dans une
université. > >
- < <Les cours étaient trop théoriques: arrivé en Angleterre, on n'était pas en mesure
de comprendre ce que disaient nos interlocuteurs anglais. Cependant après quelques jours de
flottement, nous faisions des progrès étonnants car tout ce qui avait été emmagasiné
auparavant, ressurgissait. Mais, c'était un anglais livresque. > >
1.1.1.3.3. La formation pédagogique:
A la question: < < Aviez-vous reçu une formation pédagogique avant
d'enseigner l'anglais ?> >, nous avons eu les résultats suivants:
- Oui: 17
- Non: 13
Nous avons découvert que seuls les sortants du Centre Pédagogique
SupérieurlEcole Normale Supérieure avaient reçu une formation pédagogique;ceux sortant de
l'Université étaient affectés directement dans les classes.
A la question: < < Au cas où vous n'en aviez pas reçu, qu'aviez-vous fait pour
acquérir une certaine compétence pédagogique? > >, nous avons reçu les réponses suivantes:
- « J'ai observé des professeurs chevronnés et fait des lectures appropriées; seuls
les CAPESiens et les Agrégatifs faisaient un stage pédagogique. >>
- < < L'attitude pédagogique est plus ou moins naturelle. Le reste vient aprés par
l'expérience. J'ai participé à des séminaires de formation pédagogique. > >
- < < Je m'informais auprès de mes collègues anglicistes. > >
Notre enquête a montré que seuls les professeurs certifiés avaient reçu une
formation pédagogique en rapport avec l'anglais. Les instituteurs avaient reçu une formation
pédagogique pour enseigner à l'école primaire. C'était après avoir enseigné à ce niveau, qu'ils
avaient été chargés d'enseigner l'anglais.

---

44
Il faut souligner que très peu de ces pionniers sénégalais sont restés professeurs
d'anglais comme le révèle la description que nous avons faite de l'échantillon au début de ce
chapitre (P.~9).
Nous pouvons donc conclure et répondre à notre question du début en disant
que l'enseignement de l'anglais au Sénégal avant l'indépendance se situait bien dans la
perspective du système éducatif colonial. En effet, la presque totalité des professeurs d'anglais
du Sénégal avant l'indépendance était des français, rien n'avait été fait au niveau de
l'Université de Dakar et en matière de formation pédagogique pour encourager les sénégalais à
se spécialiser et devenir professeurs de cette langue, et enfin, les manuels qui étaient en usage
ne traitaient que de la culture et de la civilisation occidentales et étaient conçus pour des
élèves européens.
1.1.2. De 1960 à 1960: la période néocoloniale:
1.1.2.1. La remise en question :
A notre accession à la souveraineté internationale en 1960, l'enseignement de
l'anglais se situait bien comme nous l'avons déjà dit, dans la perspective du système éducatif
colonial. Les cours manuels qui étaient en usage ne convenaient donc plus dans leurs buts et
objectifs au contexte du Sénégal devenu indépendant.
En effet, au moment où il nous fallait selon l'expression souvent répétée du
Président Léopold Sédar Senghor, " penser par nous-mêmes et pour nous-mêmes", le
contexte européen dans lequel se passaient les situations étudiées dans ces cours était plus que
dépassé. Il ne s'agissait plus de formation de cadres subalternes auxiliaires de domination
politique, d'exploitation économique et d'expansion de la civilisation occidentale et de la
religion chrétienne, ce que d'aucuns ont appelé "la mission civilisatrice", mais de formation
de cadres de développement enracinés dans leur culture, et de revalorisation de la civilisation
et de la culture nègre.

---

45
Non seulement leurs contenus socio-économique, socio-culturel et socio-
linguistique ne correspondaient plus aux réalités sénégalaises, mais aussi leur contenu
pédagogique était dépassé dans le domaine de l'enseignement des langues étrangères en
général et de l'anglais en particulier. En effet, d'autres méthodes préférées à la méthode
traditionnelle ("grammaire-traduction") avaient vu le jour (méthode directe, méthode orale,
méthode mim-mem, méthode bilingue...etc) et la méthode audio-orale avait depuis
longtemps pris le pas sur toutes ces dernières.
C'était pour toutes ces raisons que ces manuels avaient été remis en question
dès notre accession à l'indépendance.
1.1.2.2.Les premières tentatives d'innovation:
Des professeurs avertis avaient alors commencé à concevoir leurs propres cours
hors des manuels officiellement autorisés, et c'était ainsi qu'était né un embryon de cours
élaboré par le Professeur Pierre LE BOULCH. Cet embryon de cours qui était bâti sur la
méthode audio-orale avait connu une certaine diffusion (inorganisée de bouche à oreilles, de
collègue à collègue) et avait acquis une certaine approbation de la part de beaucoup de
professeurs d'anglais qui en avaient pris connaissance.
Le fait que beaucoup de professeurs avaient cessé de se servir des manuels
traditionnels servilement et prenaient des initiatives aussi audacieuses et innovatrices que
l'embryon de cours du Professeur LE BOULCH, avait eu comme conséquence des
modifications tacites (non officielles) dans le contenu des examens.
Ce fut ainsi qu'aux examens du Brevet d'Etudes du Premier Cycle et du
Baccalauréat (première et deuxième parties), les sujets d'écrit avaient plus trait à l'Afrique et,
beaucoup de candidats présentaient des textes composés ou ramassés çà et là par leurs
professeurs.

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46
Nous donnons ci-dessous quelques titres de textes ou de sujets d'examen qui
avàient été utilisés à l'époque:
1- «The Leopard Hunt», extrait de «
Iwo African Tales» d'Abioseh Nicol (Sierra
Léone).
2- <<The Origin of Fishes:A Fon Story», extrait de «
The Origin of Ufe and Deatb »
édité par Ulli BEIER (Dahomey maintenant appelé Bénin).
3- «A Blind Boy», extrait de « The Drummer Boy» de Cyprian EKWENSI, (Nigéria).
4- «The Marnage Business», extrait de «
No Longer at Ease »
de Chinua ACHEBE,
(Nigéria, 1960).
5- «An African Child's Education», extrait de «
Things EaI1 Apart »
de Chinua
ACHEBE, (Nigéria, 1958).
6- «Tradition versus Modernity», extrait de <The lion and the Jewel» de Wole
SOYINKA, (Nigéria, 1963).
7- «The Medicineman», extrait de «
The Rebel »
de Bediako ASARE, journaliste et
écrivain, (Ghana).
8- «The Rain-maker», extrait de <<The Rain-maker and Other Stories »
de Cyprian
EKWENSI, (Nigéria).
9- «The Bride-Priee», extrait de «
The Lion and the Jewel »
de Wole SOYINKA,
(Nigéria).
10- «Tradition», extrait de «
An Arricau Nigbt's EntertaiDmeDt »
de Cyprian
EKWENSI, (Nigéria).
11- «The Coneept of Marnage iD Africa», extrait de «
The African »
de William
CONTON, (Sierra Léone).
12- «Reasons for MarryiDg a Second Wife», extrait de «
Obi»
de John MUNONYE,
(Nigéria).
13- «Poligamy», extrait de « Medicine for Loye» de James EDe HENSHAW, (Nigéria,
1964).
14- «The Witch», extrait de « The Narrow Path » de Francis SELORMEY, (Ghana).

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47
15- «Apartheid», extrait de «
Cry my Beloyed Country» d'Alan PATON, (Afrique du
Sud).
16- «Work at the Mines», extrait de «
Mine Boy»
de Peter ABRAHAMS, (Afrique du
Sud).
17- «Work on the Plantations», extrait de «
!Jncle rom's Cabin »
de Harriet
BEECHER-STOWE, (Amérique, 1852).
18- «Life in the Ghetto», extrait de «
Thank you, M'am »
de Langston HUGHES,
(Amérique).
La plupart de ces textes se retrouvent dans les manuels actuellement en usage
en Afrique.
Cette nouvelle orientation de l'enseignement de l'anglais au Sénégal en
particulier et en Afrique en général, était tant et si bien ressentie par les éditeurs européens
que (a) beaucoup de manuels qui étaient en usage avant l'indépendance furent réédités et (b)
des professeurs européens concepteurs de manuels d'anglais produisirent des cours
spécifiquement destinés à l'Afrique comme:
-L'Anglais en Afrique et à MadagaScar de J.BOUET et S.BOUET, Hatier, Paris VI,
classe de 6ème(1970), classe de 5ème(1970), classe de 4ème(1969) et classe de 3ème(1972).
-English for French Speaking Africa de D.MILLS, B.ZODEOUGAN, T.DOUST et
B.TOMALIN, Librairie Armand Colin, Paris, classe de 6ème(1971, revisé 1983), classe de
5ème(1972, revisé 1984), classe de 4ème(1975, revisé 1988) et classe de 3ème(1976, revisé
1988).
-O.K Africa de E.BENHAMOU, C.DAILLY, J.DAVID, K.GYAN et B.LACOSIE,
Nouvelles Editions Africaines-Nathan Afrique, classe de 6ème(1984), classe de 5ème(1985).

---

48
18 des trente personnes enquêtées affinnent avoir pris des initiatives personnelles
d'innovation et 5 d'entre elles avaient participé à des travaux collectifs d'innovation. Nous
avons recueilli les commentaires suivants:
-< < J'ai essayé d'apporter un remède dans la méthode en la rendant plus vivante,
plus actuelle et plus proche de l'intérêt des jeunes élèves sénégalais, grâce à des dialogues
(prof-élèves), des jeux scéniques, des commentaires d'images...etc.) >
-« Je réécrivais mes textes assez souvent. J'ai participé par la suite à l'élaboration
du cours "Today's English" du CLAD.> >
- < < J'ai souvent adapté les textes des manuels et j'ai travaillé au CL4D. >>
-« J'éliminais les textes inutiles, passais sans insister sur les passages inadaptés et
transposais ce qui pouvait l'être à nos réalités.»
-«
Je traduisais en anglais des textes de littérature sénégalaise, utilisais des noms
et des contextes culturels et linguistiques sénégalais. > >
12 professeurs affinnent n'avoir pris aucune initiative innovatrice personnelle
pour adapter les manuels qui étaient utilisés. 2 d'entre elles ont fait les commentaires suivants:
-« Avant que les autorités aient pris la décision de changer, il nous était demandé
d'enseigner l'anglais comme on l'enseignait en France. > >
-< < Le besoin d'innover ne se faisait pas sentir puisqu'il s'agissait d'un dépaysement
linguistique et culturel voulu comme tel. > >
En conclusion nous pouvons redire que la décennie qui a suivi l'indépendance
du Sénégal a été une période de remise en question, de tentatives de recherche et de
réadaptation dans l'enseignement de l'anglais. Nous pouvons ajouter à la lumière de notre
enquête que ce mouvement de rénovation et d'innovation était suivi par la majorité des
professeurs d'anglais sénégalais.

---

49
Le Gouvernement qui était conscient de cette remise en question des
manuels d'enseignement de l'anglais et qui entreprenait les premières réformes du système
éducatif sénégalais, chargea une équipe de chercheurs du Centre de Linguistique Appliquée
de Dakar (CLA.D.), d'élaborer un cours qui correspondrait mieux aux aspirations de ce
pays, et tiendrait mieux compte des réalités socio-culturelles, socio-économiques et
socio-linguistiques de l'élève sénégalais pour lequel l'anglais est une troisième langue. (LE
BOULCH, 1967, p.3)
1.1.3. De 1966 à 1980,Ia recherche scientifique,
l'inQoyatioQ et l'applicatioo:
1.1.3.1. La cristallisation du courant innovateur:
La situation qui était née de la remise en question des manuels en usage et
des actions individuelles de rénovation allait conduire au chaos général.
En effet, les professeurs chevronnés allaient continuer à se confectionner des
outils pédagogiques personnels, sous l'impulsion de leurs différents besoins de renouveau,
et on finirait par avoir une multitude d'embryons de cours tous différents dans leurs
fondements philosophiques, pédagogiques, culturels et linguistiques.
On pouvait parler:
a) d'un besoin de renouveau pédagogique pour ceux qui réadaptaient les textes en
les transformant en dialogues ou les illustraient par des sortes de bandes dessinées. La
méthode audio-orale née aux Etats-Unis dans les année 1940 (GIRARD, 1972) avait été
exportée jusqu'en Afrique et avait rapidement pris le pas sur les autres appelées
traditionnelles avec une approche grammaire- traduction.

---

50
b) d'un besoin de renouveau socio-culturel, socio-linguistique et socio-poilitique
pour ceux qui traduisaient en anglais des textes de littérature sénégalaise ou composaient
leurs propres textes, les tiraient d'oeuvres littéraires ayant trait à l'Afrique et à la vie des
noirs de la diaspora.
L'Euphorie des indépendances, le mouvement de la négritude, la naissance
de nouvelles alliances comme l'Organisation Commune Africaine et Malgache (O.CA.M.),
l'Organisation de l'Unité Africaine (O.U.A.) et des accords de coopération signés entre le
Sénégal et la Gambie (anglophone devenue indépendante en 1962) avaient contribué à
accentuer ce besoin de changement dans l'enseignement de l'anglais.
n y avait, nous dit Pierre LE BOULCH (1966, p.2) (cf. annexe IX,
p.3):
<<un projet visant à réformer l'enseignement
de l'anglais en Afrique d'expression française,
à l'heure où les équipes dirigeantes des Etats
africains nouvellement promus à l'indépendance,
déclarent souhaiter l'avénement d'un bilinguisme
français-anglais qui faciliterait la communication
entre francophones et anglophones. > >
Le
Gouvernement sénégalais avait donc réagi
pour,
dans
un but
d'appropriation, d'uniformisation et d'harmonisation, regrouper, organiser et cristalliser tous
ces
efforts
de
recherche,
autour
d'un
programme
scientifiquement
conçu
dont
l'aboutissement avait été le cours "TODAY'S ENGUSH" du Centre de Linguistique
Appliquée de Dakar (C.LAD.).

---

51
Il faut cependant souligner que le Centre de Linguistique Appliquée de
DAKAR (C.LA.D.) qui est un Institut de l'Université de DAKAR, avait à l'origine pour
but d'élaborer et d'implanter une méthode audio-visuelle d'enseignement du français
intitulée "POUR PARLER FRANCAIS". Ce cours rencontra un grand succès et fut
généralisé dans l'enseignement primaire.
Sous l'impulsion du Professeur Maurice CALVET qui avait déploré le fait
qu'aucun enseignement ne se faisait encore en langue nationale, le Gouvernement
Sénégalais lança comme deuxième activité du C.LA.D., la transcription et l'enseignement
des 6 langues nationales.
La troisième activité devait avoir lieu au sein d'une section d'anglais créée
par le même Professeur Maurice CALVET en 1965 sur suggestion du Professeur Pierre LE
BOULCR.
Les recherches dans le domaine de l'anglais ont été dirigées par Monsieur
Claude RUDIGOZ, Maître-Assistant d'anglais à la Faculté des Lettres et Madame Simone
GREUER, Agrégée d'anglais, ancienne directrice du Lycée Kennedy, détachée au
C.L.A.D.. Monsieur Pierre LE BOULCR, Professeur au Lycée Kennedy, Docteur de
Troisième Cycle, a collaboré à ces travaux (RUDIGOZ, 1968, p.1).
C'est de cette Section d'Anglais qu'est né le cours "TODAY'S ENGUSH"
qui fait l'objet de la présente étude.

---

52
1.1.3.2. Présentation du cours "TODAY'S ENGLlSH" :
1.1.3.2.1. Base théoriQ1le philosophique et psychopédagogiQ1le :
Une méthode d'enseignement de langue étrangère teUe que la définissent les
spécialistes de cet enseignement peut être:(18)
- "A set of materials organized into a fixed pedagogie sequence, requiring the use
of
c1assroom
techniques
which
embody
a
certain
view
of
language
learning" .(WILKINS,1974, p.56);
- "A set of teaching techniques, based on a certain type of syllabus and using
certain types ofmaterials".(BRUMFIT & ROBERTS, 1983, p.77);
- "A set of materials, made up of a certain selection, gradation, presentation and
repetition ofthe materials". (MACKEY, 1965, P.157).
"TODAY'S ENGLISH" répond bien à ces trois définitions en ce sens qu'il
comporte un programme bien défini, structuré, des objectifs et des principes bien précis, un
matériel didactique choisi en conséquence, et tout cela basé sur des théories bien précises
de l'apprentissage d'une langue.
Le cours "TODAY'S ENGLISH" est bâti sur la méthode audio-orale. Le
tenne selon STREVENS (1977) réfère à une combinaison de matériels didactiques conçus
suivant une prescription répandue, un programme standard et un rationnel basés sur la
linguistique structurale Bloomfieldienne et la psychologie behaviouriste Skinnerienne.
Cette approche qui est née aux Etats-Unis dans les années 1940 a dominé
dans l'enseignement des langues étrangères à partir de 1960 (GIRARD, 1972). La
conception de cette approche peut se résumer en six points (DILLER 1978):

---

53
1°) 1& langue c'est l'oralité et l'écriture:
Cette proposition contient trois notions fondamentales pour l'approche
audio-orale à savoir, une notion de qualité, une de structuration et une de classification;
elle sous-entend que la langue est composite et structurée, qu'elle a deux formes/qualités,
uneJorme/qualité orale et une forme/qualité écrite, que chacune de ces formes/qualités est
composite et structurée et enfin, que ces formes sont ainsi classées par ordre d'apparition et
d'importance.
Pour être plus précis, la dualité exprimée par ces deux termes, perçue
globalement et structuralement, signifie que:
- (a) le langage est apparue chez l'homme tout d'abord sous salses forme(s) orale(s) puis,
sous salses forrne(s) orale(s) et écrite(s) après l'invention de l'écriture;
-
(b) actuellement, dans l'apprentissage de sa langue maternelle, l'enfant acquiert
séquenti.ellement la capacité de comprendre un message oral, celle de formuler un message
oral, celle de comprendre un message écrit et enfin, celle de rédiger un message écrit;
-(c) de tout le temps, les hommes ont communiqué d'abord/plus oralement puis/que par
écrit;
- (d) l'unité perçue dans les deux termes peut se muer en dualités plurielles suivant la
perspective, l'angle et le niveau d'analyse où l'on se place; ainsi on dira que "l'oral" et
"l'écrit" se décomposent tous les deux en adresse-réponse, que le langage est en même
temps abstrait et concret, subtance et forme, structure et sens, que la structure est à la fois
superficielle et profonde, que le sens peut être propre ou figuré etc.

---

54
C'est pourquoi dans les cours de langues bâtis sur la méthode audio-orale,
on commence par et on met plus l'accent sur la forme orale qu'on conceptualise sous une
forme dualiste émetteur-récepteur au niveau de la personne et compréhension orale-
expression orale au niveau du message. La même forme dualiste est utilisée pour
appréhender la forme écrite qu'on conceptualise en encodeur/codificateur-décodeur au
niveau de la personne, et en compréhension écrite-expression écrite au niveau du message.
2°) La langue est un ensemble d'habitudes acquises par le conditionnement et
l'exercice;
Contrairement à la conception naturaliste selon laquelle on naît avec le
langage et on le parIe naturellement, la conception rationaliste et behaviouriste invite à
considérer le langage comme quelque chose qu'on ne peut acquérir qu'en vivant en société
(l'idée d'un enfant-loup ayant développé seul un langage dans la nature en vivant avec des
loups se trouve ainsi reléguée au domaine du conte), quelque chose qu'on n'apprend que
pour bien fonctionner en société (explication de la nécessité de la présence de l'autre/d'un
interlocuteur et du rôle important que joue la motivationll'intérêtlla nécessité) et qu'on ne
maîtrise que par un apprentissage et un réemploi variés et répétés (habitudes).
C'est pourquoi
la méthode
audio-orale
s'appuie sur la
procédure
présentation-fixation-exploitation-travail écrit, met l'accent sur l'utilisation d'un marériel
didactique audio-visuel (essai de création/reconstitution en classe de situations sociales
susceptibles de créer le désir de communiquer ou d'apprendre à communiquer) et de
stratégies comme la répétition, le réemploi, la reformulation et la reconstruction dans des
exercices intensifs ("intensive drilling"=pratique intensive).

---

55
3°) Il faut enseigner la langue et non sur la langue:
Alors que les méthodes dites traditionnelles ont tendance à mettre l'accent
sur la compréhension de la nature et des mécanismes de la langue (approche "grammaire-
traduction"), la méthode audio-orale le met sur la pratique, l'utilisation effective qui en est
faite dans les différentes situations/fonctions en société. En termes plus précis, là où
l'approche traditionnelle insiste sur l'enseignement de la phonétique ou la phonologie, la
sémiotique ou la sémiologie ou encore la lexicologie, et la grammaire (morphologie,
syntaxique et sémantique), l'approche audio-orale s'adonne plus à la pratique de la
prononciation et de l'élocution, à l'enseignement du vocabulaire dans son contexte et à
l'utilisation créatrice, pratique et réfléchie des structures de la langue pour construire des
phrases (communiquer). On peut dire en quelque sorte, que celle-là enseigne sur la langue
et a des visées plus savantes que communicatives, et que celle-ci enseigne la langue et a
des visées plus utilitaires (communicatives) que savantes. En bref, là où les méthodes
"grammaire-traduction" généralisent, la méthode audio-orale contextualise.
Elle s'appuie sur la grammaire structurale et la grammaire générative ou
"intuitive" selon lesquelles toute langue est structurée, toute langue possède une somme
définie de structures de bases ("basic patterns") à partir desquelles les locuteurs forment
des phrases à l'infini (communiquent). Il ne sert à rien de connaître les régies de grammaire
d'une langue si on ne sait pas les appliquer pour communiquer efficacement et c'est
pourquoi la grammaire normative n'a pas de place dans un cours audio-oral.
4°) La langue c'est ce que les autochtones disent et non ce qu'on pense qu'ils
devraient dire;
La forme la plus authentique, la plus claire et la plus intelligible d'une
langue, est celle qu'utilisent les autochtones. Une langue est un véhicule de civilisation et

---

56
de culture et de ce point de vue, elle ne véhicule fondamentalement et essentiellement, que
la civilisation et la culture du peuple qu'elle identifie. Ces deux aspects sont spécifiques à
chaque langue et ne peuvent être transférés d'une langue à l'autre. Celui qui apprend une
autre langue que sa langue maternelle a tendance à transférer les aspects spécifiques à sa
langue maternelle dans l'autre langue, ce qui se manifeste sous forme de juxtapositions, de
superpositions et de remplacements fautifs au niveau des phonèmes, du lexique et de la
grammaire. En quelque sorte, il cherche involontairement et souvent inconsciemment, à
faire parler et écrire l'autochtone de la façon qui l'arrange, ce qui est impossible, d'où
l'existence de formes incorrectes ou sous-standards à côté de la forme authentique standard
( par exemple le français "tirailleur" et le français correct mais dénaturé de beaucoup de
francophones africains intellectuels, et le "pidgin English" et l'anglais correct mais dénaturé
de beaucoup d'africains anglophones intellectuels).
La langue peut bien sûr servir à exprimer d'autres civilisations et cultures
mais, un usage juste, judicieux et correct ne peut se passer d'une manipulation correcte de
ses matériaux phonétiques, lexicaux et grammaticaux, et d'une certaine connaissance de la
civilisation et de la culture d'origine qu'elle véhicule.
Cest pourquoi le modèle autochtone (enregistrement de voix d'autochtones
sur bandes magnétiques ou cassettes ou encore films) et la littérature portant sur le
Royaume-Uni et les Etats-Unis occupent une place prépondérante dans les cours bâtis sur
la méthode audio-orale (des dialogues, des textes et des poêmes portant sur la civilisation
et la culture britanniques et américaines sont introduits à certains niveaux de leurs
programmes).

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57
5°) Ioutes les langues sont différentes:
Bien qu'elles aient beaucoup d'aspects communs (beaucoup d'entre elles ont
une forme orale et une forme écrite, toutes sont structurées, toutes sont substance et forme
etc), toutes les langues sont fondamentalement différentes. Elles véhiculent différentes
civilisations
et
cultures,
elles
ont
différentes
formes
phonétiques,
lexicales
et
grammaticales, en bref, chaque langue a sa spécificité propre qui est liée à la spécificité du
peuple qu'elle identifie. De la même façon que les peuples qu'elles identifient, les langues
s'affrontent et se confrontent à cause de leurs spécificités.
Cest pourquoi la méthode audio-orale insiste sur la prise en compte de la
spécificité de chaque apprenant au travers de ce que LADD (1963) appelle "linguistics
across cultures" (la linguistique à travers les cultures) .
Voilà donc la base théorique philosophique, linguistique, sociolinguistique et
psychopédagogique sur laquelle le cours "IDDAyrS ENGUSH", qui a été le seul cours
utilisé au Sénégal de 1976 à 1981, a été bâti. Elle correspond parfaitement à la
praxis/praxéologie du Sénégal en matière d'apprentissage des langues étrangères mais,
partiellement à sa pratique en matière d'acquisition de la langue maternelle et des autres
langues nationales. En effet, le Sénégal est comme beaucoup d'autres pays africains, un
pays de tradition et de culture orales. Ses langues nationales, au nombre de six, viennent
tout
juste
d'être
transcrites
et
introduites
dans
l'enseignement
(dans
quelques
établissements-pilotes
et
quelques
centres-pilotes
d'alphabétisation)
à
titre
d'expérimentation.
En ce qui nous concerne personnellement, nous parlons sept langues dont
trois ( français, anglais et portugais) ont été apprises à l'école séquenciellement sous leurs

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58
formes orales et écrites, et quatre (sérère, poular, wolof et mina) oralement; nous n'avons
rencontré la forme écrite de notre langue maternelle, le sérère, qu'il y a seulement six ans et
nous ne sommes pas encore alphabétisé en celle-ci.
1.1.3.2.2. L'élaboration:
1.1.3.2.2.1. La recherche:
L'équipe de recherche du CIAO était composée d'assistants techniques français et
britanniques. Ces chercheurs avaient commencé par faire des tests et des enquêtes (430
élèves consultés) (LE BOULCH 1965, cf. annexe Ill) pour établir le niveau d'anglais des
élèves et savoir ce que représentait pour eux l'étude de cette langue et ce qu'était leur
motivation. Les résultats obtenus montrèrent que la motivation était bonne chez 69% des
élèves enquêtés, assez bonne chez 23%, faible chez 14% et nulle chez 2% (LE BOULCH,
1966, p.2)(cf. annexe IX, p.3) et que le pourcentage d'erreur en vocabulaire, grammaire,
littérature et civilisation anglaises était très élevé (LE BOULCH, 1965)(cf. annexe II,
pp.4,5,6).
Sur la base de l'ensemble des résultats, les chercheurs conclurent qu'alors
que la motivation d'apprendre l'anglais fût assez bonne, les programmes et les méthodes qui
étaient en vigueur à l'époque au Sénégal étaient mal adaptés aux élèves; ils ne
correspondaient pas aux motivations et aux besoins de ces derniers.
L'équipe de recherche entreprit alors une série de recherches qu'on peut
classer en trois types :
1°) des recherches fondamentales qui avaient pour but la compréhension de la
réalité sous-jacente de la langue nationale du Sénégal, le wolof, et la détermination des

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59
différences et des similarités entre celle-ci et le français d'abord, ensuite entre elle et
l'anglais.
Ces études ont été celles de Simone GRELIER intitulées "Essai de
Comparaison Morphosyntaxique de l'Anglais. du Wolof et du Fran~js (1966) et
Recherche des Principales Interférences dans les systèmes verbaux de l'Anglais. du Wolof
et du Fran~js (1967) (cf. annexes VII et VIII).
GRELIER établit d'abord de façon générale, la situation dans laquelle se
trouve l'élève sénégalais qui apprend l'anglais:
«L'initiation de l'élève sénégalais a lieu
à une période où sa connaissance du français
reste précaire et confuse, où certains concepts,
nouveaux pour lu~ n'ont pu encore être assimilés,
et où le pouvoir d'interférence de sa propre langue
demeure considérable. Il a donc à peine acquis
certaines habitudes qu'il lui faut en contracter
d'autres. Entre le système morpho-syntaxique du
français et celui de l'anglais il flottera,
hésitera et se laissera aller un peu au gré du
hasard. Ses fautes seront dûes non seulement aux
interférences du français mais aussi à la nature
de son propre système linguistique. Il devra
s'adapter en effet à des structures différentes,
ou même inexistantes dans sa langue. > > (l966,p.l)

---

60
Ensuite, GRELIER indiqua la manière dont elle était parvenue à une
meilleure compréhension approfondie de cette situation et l'utilité de cette compréhension:
«Cela représente une somme considérable de
difficultés et nous ne pouvons en mesurer
nous-mêmes l'étendue et la complexité qu'en
remontant aux sources d'erreurs par une analyse
aussi minutieuse que possible des structures des
trois langues en présence. Connaître le pourquoi
des fautes assure une meilleure compréhension des
problèmes de l'élève et permet d'y porter remède
par des exercices choisis en toute connaissance
de cause. > > (1966, p.l)
Au terme de ces deux études, GRELIER était parvenue à dégager les
grandes tendances des trois langues, et à en tirer des conclusions pédagogiques utiles.
Ainsi elle était parvenue parmi tant d'autres, aux découvertes suivantes
qu'elle avait assorties de suggestions pédagogiques:
N en ce qui concerne "LE NOMBRE", les difficultés auxquelles se heurte l'élève
wolof apprenant l'anglais s'expliquent par les faits suivants:
-a) la réduction du nombre de segments dans les énoncés comportant
l'article indéfini en anglais ne lui étant pas habituelle, et le français ne lui apportant aucune
structure équivalente, le wolof risque d'antéposer au pluriel soit l'article indéfini (* a
rivers), soit l'article défini; il pourra hésiter entre les 2 sens (les..... des.....); il faudra donc
prévoir des exercices insistant sur la conversion au pluriel de syntagmes nominaux avec
article indéfini;

---

61
-b) au point de vue de la distribution segmentale des marques le wolof et
l'anglais n'ont qu'une correspondance, celle de l'invariabilité de l'adjectif, alors que le wolof
se rapproche davantage du français parlé;
-c) troisième source d'erreur, la proportion des marques - le caractère très
marqué du français écrit rejaillira sur l'anglais et l'élève multipliera les marques;
-d) le substantif lui-même déroutera l'élève en anglais (substantifs
irréguliers, valeurs inhabituelles de la marque du pluriel, collectifs tantôt singuliers, tantôt
pluriels, noms composés); (1966, pp.16 et 17)
BI concernant "LE GENRE", il n'apparait qu'une fois au maximum en Anglais et en
wolof (substantif ou qualifiant), alors qu'en français il peut affecter à la fois le substantif et
l'adjectif-participe; (1966, p.31)
CI le système verbal wolof diffère essentiellement des systèmes verbaux français et
anglais en ce sens que la primauté est donnée, non à la valeur temporelle du verbe, mais à
sa valeur aspectuelle, et il est certain que l'emploi anarchique des formes verbales dont
témoignent les copies d'élèves wolof est dû en grande partie à cette différence
profonde.(1967, p.U)
En cas de besoin, le lecteur pourra se référer aux annexes VII et VIII pour
des informations plus complètes.
2°) des recherches appliquées, qui visaient à détecter et à comprendre les problèmes
que rencontrait l'enseignement de l'anglais au Sénégal, et à envisager des solutions à ces
problèmes «<fournir au professeur d'anglais des élèments lui permettant d'adapter son
enseignement en vue d'une plus grande efficacité», selon les termes du Professeur LE
BOULeR).

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62
Ce fut ainsi que LE BOULCH après avoir détenniné le niveau d'anglais des
élèves (faible), ce que l'étude de cette langue représentait pour eux et leur motivation
(bonne) à travers une étude intitulée l'Enseignement de l'Anglais au Sénégal : tests et
enQ.Uêtes (1965), étudia de façon plus approfondie, la situation spécifique de l'apprenant
sénégalais dans une deuxième étude intitulée Un Cas de IriUnguisme : l'apprentissage de
l'Anglais par les élèves sénégalais (1967) (cf.annexes II, IX et X)
LE BOULeR expliqua tout d'abord les raisons de son étude:
< < Si l'on veut qu'une si méritoire bonne
volonté soit payée de retour, il convient
d'utiliser des méthodes d'enseignement adéquates,
c'est-à-dire adaptées au contexte socio-Iinguistique
local. Jusqu'à ce jour, on admet que les élèves
sénégalais étant ''francophones'~ les problèmes
qui se posent à leurs maîtres d'anglais ne sont
pas différents de ceux qu'ils rencontreraient avec
des classes françaises. Le linguiste ne saurait
souscrire à une telle démarche. Le français n'étant
pour les jeunes sénégélais qu'une seconde langue,
on peut s'attendre à ce que, dans la pratique de
l'anglais, le substrat de la langue maternelle se
fasse jour. Révéler l'existence d'interférences
résultant du contact des trois langues, s'efforcer
de les identifier et d'en prévoir les effets,
tel est notre propos. > > (1967,p.3)

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63
Puis, il rendit compte des résultats auquels il était parvenu:
<< La description comparative a permis, en
tenant compte de l'inventaire de chacun des
trois systèmes linguistiques et des habitudes
articulatoires propres à chacune des trois
langues, de déceler les interférences d'origine
wolofou française auxquelles est soumise
l'initiation de l'élève sénégalais au système
phonologique anglais et d'en dégager les effets
sur son comportement linguistique. Les tests
auxquels ont été soumis les sujets parlant ont
confirmé les prévisions, et les ont complétées,
en établissant une hiérarchie dans l'importance
des écarts enregistrés. Les tableaux de fréquence
indiquent le rendement fonctionnel des phénomènes
des trois systèmes. Ces données constituent un
matériel linguistique qui doit permettre au
maître d'élaborer une méthode rationnelle
d'initiation et de correction phonétiques
spécialement destinées à des élèves de langue
wolof.»
(1967, p.252)
3°) des recherches de développement qui consistèrent en la fabrication des
instruments (matériels didactiques) qui devaient servir à la résolution des problèmes
détectés et en l'explication des fondements théoriques et pratiques qui ont guidé toute
l'entreprise d'élaboration du cours "TODAY'S ENGUSH".

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64
Ce fut le cas de deux études de Claude RUDIGOZ intitulées Fondement
Théorique d'une Méthode d'Anglais pour le Sénégal (1966) et Méthode d'Anglais pour le
Sénégal : compte-rendu de l'enquête sur l'Africanisation du contexte (1968.). (c.f.annexes
XI et XII).
En effet, comme l'indique RUDIGOZ au début de la première étude, il s'agit
bien de fabrication d'instruments et d'explications du bien-fondé de ceux-ci:
< < En écrivant ces pages, nous avons voulu d'abord
étudier quelques uns des principes qui doivent informer
une méthode de langue; nous avons donc adopté un point
de vue aussi général que possible. D'autre part, nous
avons visé un but pratique: essayer d'établir les
fondements d'une méthode d'anglais destinée aux maîtres
des établissements secondaires du Sénégal. Enfin, c'est
à ces maîtres que nous avons voulu nous adresser
directement pour qu'ils sachent comment la méthode
nouvelle Sera élaborée, q.uels problèmes se DOSeront et
pourquoi nous choisissons telle démarche ou tel procédé
ulutôt q.ue tel autre.»
(1966, p.14)
On y retrouve indiqué par la suite, le texte officiel (programmes officiels
d'anglais en France) qui a servi de base pour l'élaboration du contenu du cours "TODAY'S
ENGUSH":
«''Les Langues Modernes", bulletin de l'Association
des Professeurs de Langues Vivantes, ont publié en 1962

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65
(N°6, pp.614-624) des programmes minimaux de grammaire
anglaise pour les classes de 6°, 5~ 4° et 3°. Ces
programmes avaient été préparés d'abord par une commission
réunie à l'occasion des Journées d'Etudes de Sèvres en 1961
puis revus et complétés par les régionales de l'A.PL v..
Des linguistes de l'enseignement supérieur, MM. CULIOLI et
FOURQUET, professeurs à la Sorbonne, avaient participé aux
Journées d'Etudes, et ces programmes ont donc eu l'adhésion
à la fois des pédagogues et des chercheurs. Nous pensons
donc qu'on peut prendre ces travaux pour base d'un
programme minimum de grammaire anglaise valable pour notre
méthode, étant entendu que l'on tiendra compte des
difficultés particulières dues au substrat wolof des élèves
pour établir une progression et répartir les efforts. > >
(1966, p.83) .
En ce qui concerne l'africanisation du contexte, RUDIGOZ indiqua qu'à la
fin de Décembre 1966, une enquête a été menée auprès des professeurs d'anglais et des
élèves (1968, pp.1 et 4) et que cette enquête a fait ressortir:
< <
le vif intérêt que les élèves sénégalais
portent à l'étude de l'anglais, confirmant ainsi,
à l'échelle de tout le pays, ce que Monsieur LE BOULCH,
dans son enquête déjà citée limitée à quelques
établissements, avait eu le mérite de démontrer pour
la première fois. La grande majorité des élèves se
passionnent pour cette discipline, et ils ne font de

---

66
réserves que sur l'étude de la littérature et surtout
celle de la phonétique. > > (1968, p.28)
En ce qui concerne les professeurs il révéla que:
< <Les professeurs demandent que la part réservée
à l'Afrique soit grande surtout en 6° et en 5°.
De la 4° à la 1ère, l'Afrique anglophone devrait
avoir environ la moitié de l'importance de la
civilisation britannique. Elle devrait, cependant,
avoir une part plus grande que la civilisation
américaine, en première et, supposons-nous, en
terminale.»
(1968, p.41)
A l'issue de ces trois séries de recherches, les chercheurs du C.L.A.D.
avaient collecté toutes les informations et les matériaux nécessaires pour l'élaboration du
cours "TODAY'S ENGLISH". Ainsi, le premier livre de 6è fut terminé en 1968 et
expérimenté dans cinq classes de Dakar au cours de l'année scolaire 1968/1969. Ce cours
de sixième fut bientôt suivi de ceux des classes de Sème 4ème et 3ème.
Trois ans après l'introduction du cours, une évaluation en fut faite en 1972
par ses concepteurs et les résultats révélèrent que les élèves qui apprenaient avec
"TODAY'S ENGLISH", avaient des résultats meilleurs que ceux obtenus par les élèves qui
apprenaient avec les méthodes dites traditionnelles, dans toutes les habiletés testées sauf en
thème, c'est-à-dire la traduction du français à l'anglais (AILLOUD et BENSAID, 1972,
pp. 38 à 41) (cf.annexe XIII).

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67
Sur ce point nous pouvons faire deux observations critiques qui montrent
que cette évaluation était insuffisante et par conséquent
inappropriée pour décider de
l'implantation d'un nouveau programme éducatif (cours).
En effet, tout d'abord certains de ses tests visaient à obtenir des informations
permettant de porter un jugement de valeur sur l'acquisition d'habiletés qui ne sont plus
visées dans l'enseignement de l'anglais comme langue étrangère; l'habileté à tradui~e un
texte anglais en français (version) et l'habileté à traduire un texte français en anglais
(thème) ne sont plus considérées par les spécialistes modernes comme des objectifs
intermédiaires vers l'atteinte des quatre habiletés visées ("Listening, Speaking, Reading and
Writing").(GATENBY, 1950, pp.ll à 20, et CHEVALIER et JANITZA, Juillet 1989,
p.21).
Ensuite, cette évaluation qui était une évaluation référencée-par-norme, ne
visait pas à déterminer si oui ou non' les objectifs visés dans l'apprentissage d'une langue
étrangère étaient atteints. Elle ne pouvait donc pas attester de l'efficacité du cours en
question comme l'aurait fait une évaluation référencée-par-critère.
Ces deux notions sont expliquées par MAGER (1986). Selon lui:
«On fait une évaluation référencée-par norme,
quand la performance d'un élève est comparée à
celle des autres élèves, et qu'un jugement est
porté à partir de cette comparaison...
Lorsque nous comparons une mesure, non pas avec
d'autres mesures, mais avec un objectifstandard,
nous faisons une évaluation référencée-par-critère....

---

68
En ce qui concerne l'enseignement, l'évaluation
référencée-par-critère consiste à comparer la
performance d'un élève avec un standard souhaité
et à juger si l'élève a ou n'a pas satisfait au
standard, ou a dépassé ce standard.»
(ppA à 16)
Par la suite, MAGER (Idem) se prononce clairement en faveur de
l'évaluation référencée-par-critère pour déterminer et juger le degré d'atteinte des objectifs
de l'enseignement:
«Seules les procédures référencées-par-critère
sont appropriées lorsque nous voulons savoir si une
prévision (objectif) ou un critère a été effectivement
atteint. »
L'évaluation de "IODAY'S ENGIJSH" en 1972 ne devait donc pas avoir
comme but unique de recueillir des informations visant à déterminer, si oui ou non, ce
cours était meilleur que les cours appelés "tradionnels". En d'autres termes elle ne devait
pas se limiter à comparer les performances des élèves apprenant avec le cours "TODAY'S
ENGUSH" avec celles des élèves apprenant avec les cours dits "tradionnels (évaluation
référencée-par-norme).
Elle devait plutôt (sinon en même temps) viser à montrer que ce nouveau
cours élaboré spécifiquement pour le Sénégal était efficace pour amener les élèves à
satisfaire les objectifs standards qui sont: être capable de comprendre l'anglais quand il est
parlé, être capable de le parler couramment et correctement, être capable de le lire
efficacement et être capable de l'écrire correctement (évaluation référencée-par-critère).

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69
La fausse démarche (ou démarche incomplète) de l'évaluation de 1972 peut
faire dire que les auteurs du cours étaient plus soucieux d'implanter leur innovation à la
place des cours dits "tradionnels", que de rechercher à savoir si celle-ci (basée sur les
recherches préliminaires qu'ils avaient effectuées) était le produit idéal, sinon acceptable,
pour l'atteinte des objectifs visés dans l'enseignement de l'anglais comme langue étrangère.
1.1.3.2.2.2. La diffusion:
A partir de l'évaluation de 1972, le Ministère de l'Education Nationale
autorisa l'utilisation du cours "TOPAX'S ENGUSH", mais sur la base du volontariat.
Une diffusion la plus large possible du cours fut entreprise et des séances de
démonstration furent organisées par les expérimentateurs pour tous les professeurs
d'anglais au cours de l'année 1973. Ce travail de vulgarisation porta ses fruits et d'année en
année, le nombre de volontaires augmenta tant et si bien qu'en 1975, plus de 77% des
professeurs d'anglais au Sénégal utilisaient le cours. Le Ministère de l'Education Nationale
décida alors de généraliser son utilisation à partir de la rentrée scolaire de 1975-1976.
On constate que ce faisant, une étape importante a été sautée dans le
processus standard d'implantation d'un nouveau programme éducatif, processus suggéré
par des chercheurs en éducation tels que HUBERMAN et HAVELOCK (1980) et
WATSON (1967). Il aurait fallu, de 1972 à 1976 procéder à une évaluation continue (ou
cumulative) à but formatif.

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70
L'évaluation fonnative selon Jean CARDINET (1986, p.14)
<<est une évaluation orientée vers une amélioration
des conditions d'enseignements, au niveau d'un enfant
particulier, ou à celui d'une classe, d'une école, d'un
maître...etc. Sa fonction est dite ''formative'' parce
qu'elle est un instrument de formation: elle apporte à
l'intérieur du système
scolaire une information utile à
l'adaptation des activités d'apprentissage. > >
L'évaluation fonnative de "TODAY'S ENGLISH" aurait donc consisté à
tester ce cours plusieurs fois au cours de cette période, c'est-à-dire tester les élèves pour
savoir si les objectifs visés sont atteints (évaluation référencée-par-critère) et au cas où ils
ne seraient pas atteints, d'avoir un retour d'infonnations qui auraient pennis de procéder à
des réajustements successifs pour améliorer le cours.
Ces différents réajustements auraient peut-être créé les conditions d'un
volontariat généralisé en 1976.
En effet, en plus du retour d'infonnations sur les perfonnances des élèves,
on aurait eu un retour d'infonnations sur les opinions, les attitudes et les suggestions des
professeurs. Rappelons qu'à peu près 23% des professeurs ne s'étaient pas portés
volontaires pour utiliser le cours au moment où la décision de le généraliser était prise.

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71
1.1.3.2.3. Le contenu:
1.1.3.2.3.1. Le contenu culturel:
Le choix du contenu culturel de "TODAY'S ENGLISH" a été guidé par
l'attitude philosophique que préconisait le Président Léopold Sédar SENGHOR à notre
accession à l'indépendance à savoir, «enracinement et ouverture».
Comme
nous
l'avons
déjà montré,
la
volonté
d'enracinement,
de
revalorisation de la civilisation et de la culture négro-africaine s'était déjà manifestée à
travers le choix des textes et sujets d'examen utilisés par les premiers professeurs d'anglais
sénégalais dans la période précédant l'élaboration de ce cours.
Ainsi le contexte culturel de "TODAY'S ENGLISH" se situe:
- dans le livre de sixième, en Afrique: les noms des différents personnages sont
typiquement sénégalais (Bintu, Adu, Ali, Aunt Awa, Nafi...etc); les thèmes traités (illustrés
par des photos de sites ou situations bien connus des sénégalais) sont la famille, l'école, le
.
marché, le sport(football), la vie en campagne, la religion, la saison des pluies.
- dans le livre de cinquième entièrement en Angleterre, et plus particulièrement à
Londres. On y retrouve le jeune héros africain du livre de sixième, Adu Lü, qui fait un
séjour d'un ans chez ses cousins, également africains, dont la présence à Londres est
justifiée par le fait que le chef de famille Lamine, occupe un poste diplomatique dans une
ambassade africaine. Par ailleurs, le contexte et tous les autres personnages sont
britanniques. Ce dépaysement total répondait à la volonté d'ouverture préconisée et
correspondait (a) aux motivations des élèves qui s'intéressent à la vie aux U.S.A. et en
Angleterre (révélations de l'enquête de 1966) et (b) à l'opinion fondée de la plupart des

---

72
linguistes, selon laquelle on ne saurait atteindre à une bonne utilisation d'une langue
étrangère si l'on méconnait la civilisation qu'elle exprime.
- dans le livre de quatrième tantôt en Afrique, tantôt en Angleterre, les situations
évoquées dans les dialogues étant en majorité africaines (15 sur 24) et les huit textes qui les
accompagnent consistent en quatre textes africains et quatre textes britanniques.
- dans le livre de troisième tantôt en Afrique, tantôt en Angleterre ou aux Etats-
Unis. L'enseignement audio-visuel devient audio-oral basé sur l'étude de textes de
littérature africaine (3 textes), britannique (3 textes) et américaine (2 textes).
La même intention d'enracinement dans les valeurs négro-africaines et
d'ouverture sur le monde extérieur à l'Afrique a été respectée dans les livres de seconde,
première et terminale.
1.1.3.2.3.2. Le contenu linguistique:
1.1.3.2.3.2.1. Le contenu phonétique:
Alors que comme nous l'avons vu les cours traditionnels introduisaient
l'ensemble des phonèmes de la langue anglaise au début de chaque livre, même en sixième,
le cours "TODAY'S ENGUSH" était édifié en suivant une progression phonologique allant
du simple au complexe. Cette progression phonologique a été établie à la suite d'une étude
qui avait permis de déterminer l'origine des difficultés éprouvées par les élèves wolof à
distinguer et à articuler certains phonèmes et suites de phonèmes de l'anglais (LE
BOULCR, 1967 et livre du maître de 6ème).

---

73
Ainsi en sixième, tout en obéissant aux impératifs posés par la progression
grammaticale et la progression lexicale, on n'utilise que des phonèmes et suites de
phonèmes faciles à percevoir et à réaliser.
L'étude de la phonologie est intégrée dans la matière même de la leçon dans
trois étapes appelées « Audition, Articulation et lecture » exécutées dans cet ordre. On
ne cherche pas à faire aux élèves des cours de phonétique ou de phonologie ou d'intonation.
Les jeunes élèves ne s'intéressent à la phonologie que dans la mesure où elle est
immédiatement utilisable.
Cest pourquoi pour chaque dialogue ou texte d'étude, on a recensé les
principales difficultés de perception et d'articulation, et les erreurs possibles, afin d'attirer
l'attention du professeur. On lui signale, entre autres défectuosités possibles, les
substitutions de sons, les remplacements d'accent, les chutes de phonèmes, en particulier
celles des phonèmes consonantiques que l'on escamote quand l'articulation en est difficile.
Son attention est également attirée sur les schémas intonatifs du dialogue ou du texte.
Ainsi après chaque leçon, l'élève savait transcrire, distinguer et articuler
certains phonèmes (considérés comme "dominantes"), lire la transcription phonologique du
dialogue et réciter ce dernier avec la prononciation et l'intonation adéquates. Nous
reviendrons sur cette acquisition plus loin en parlant du contenu pédagogique.
1.1.3.2.3.2.2. Le contenu lexical:
Comparés aux manuels dits traditionnels, ceux du cours "TODAY'S
ENGUSH" paraissent pauvres en termes lexicaux, en tout cas pour les quatre premiers
livres utilisés de la sixième à la troisième. Le tableau suivant illustre cette constatation:

---

74
Tableau 2: Contenus lexicaux des cours "TODAY'S ENGLISH"
et "L'ANGLAIS YIVANT":
NIVEAU
NOMBRE D'UNITES LEXICALES NOUVELLES
--------------------r-----------------------
TODAY'S ENGLISH
ANGLAIS VIVANT
6ème
540
878
Sème
648
990
--------------
--------------------r----------------------
r---~~~=-------r-------:~:----------li----------~~~---------­
I----~~~=-------t_-------:~~----------.----------:~~----------
l__~~~=:
l_------~~~=----------l_--------~~~~-- -----
Ainsi après quatre années d'études de l'anglais avec le cours "TODAY'~
ENGLISH", l'élève devait avoir appris 2275 unités lexicales (contre 3077 unités lexicale:
proposées par "L'ANGLAIS VIVANT").
A cet égard il faut tout d'abord souligner que l'important n'est pas le nombre
de mots appris mais celui des mots fIXés et parfaitement disponibles à tout moment.

---

75
Ensuite, le vocabulaire proposé par "TODAY'S ENGUSH" a plus trait aux
réalités africaines et sénégalaises que celui des manuels traditionnels centré sur la
civilisation et la culture européennes.
Enfin, que quelque pauvre que ce vocabulaire puisse paraître, il dépasse de
loin les 850 mots du "BASIC ENGUSH" dont nous avons déjà parlé et devrait pouvoir
permettre à l'élève ayant fait de la classe de troisième de s'exprimer couramment, en tout
cas sur ses besoins et son environnement immédiats.
1.1.3.2.3.2.3. Le contenu grammatical:
La progression grammaticale de "TODAY'S ENGUSH" a été établie en
tenant compte des données obtenues par l'étude comparative des trois langues en contact, à
savoir le wolof, le français et l'anglais, dans le domaine de la morpho-syntaxe (GRELIER,
1966). C'est pourquoi tout au début le cours introduit une quantité peu importante
(comparée
à
celle
qu'on
trouve
dans
les
manuels
traditionnels)
de
matériaux
immédiatement nécessaires à l'édification des structures élémentaires de la langue anglaise.
Ainsi en sixième on se contente d'introduire d'abord le verbe "être" au
présent, les pronoms personnels sujets, les articles, les adjectifs possessifs et les pronoms
personnels compléments. Le présent continu, dont le maniement est facile pour l'élève
wolof, a été très vite introduit, le présent simple beaucoup plus tard. Le préterit et le futur
simple n'apparaissent que vers la fin du cours.
Cette stratégie de "spoon-feeding" (nourrir à la cuillére) en passant du plus
facile au plus difficile devait permettre, si le cours est utilisé fidélement et adéquatement,

---

76
de doter l'élève du bagage grammatical nécessaire pour s'exprimer couramment au bout du
premier cycle (quatre ans) ou au moins, du second cycle (sept ans).
Nous allons voir si le contenu pédagogique qui était préconisé pouvait
permettre d'atteindre ce résultat.
1.1.3.2.3.3. Le contenu pédagogique:
1.1.3.2.3.3.1. Le matériel didactique:
Le matériel didactique de "TODAY'S ENGLISH" se compose:
- de figurines (dessins de personnages, d'animaux, de choses et de situations de vie
actuelle, exécutés sur des morceaux de carton qui peuvent adhérer sur un tableau de feutre);
- d'un magnétophone ou radio-cassette;
- de bandes magnétiques ou cassettes contenant l'enregistrement des dialogues et
textes lus par des voix d'autochtones;
- d'un tableau de feutre (rectangle de tissu feutré de 1,40 m de long et 0,60 m de
large) sur lequel peuvent adhérer des figurines;
- de livres de transcription phonologique dans lesquels se trouve la transcription
phonologique des dialogues;
- de livres d'écriture normale contenant les dialogues et textes;
- et d'un livre du maître qui contient des suggestions et des conseils d'utilisation du
cours et d'exécution des leçons.
1.1.3.2.3.3.2. Les principes Méthodologiques:
Les principes méthodologiques se composent d'un ensemble de procédures
et techniques qui incarnent la conception de la méthode audio-orale et visent à développer

---

77
chez l'apprenant les habiletés de compréhension orale ("LISTENING"), d'expression orale
("SPEAKING"),
de
compréhension
écrite
("READING")
et
d'expression
écrite
("WRITING"), classées ainsi nous rappelons, par ordre d'importance par les spécialistes de
l'enseignement des langues étrangères.
1.1.3.2.3.3.2.1. Les procédures:
Procéder à une tâche ou une opération consiste à exécuter celle-ci dans ses
différentes phases.
En ce sens la procédure d'une leçon peut se définir comme l'ensemble des
actes faits et des comportements adoptés dans l'exécution de celle-ci.
Quelle que soit la discipline enseignée, la procédure habituelle de
l'enseignant comporte quatre phases:
10) une phase de présentation dans laquelle il explique les notions nouvelles à acquérir;
r ) une phase de fixation dans laquelle il fait pratiquer ces notions nouvelles pour
les faire maîtiser par les élèves (travaux dirigés);
3°) une phase d'exploitation dans laquelle il fait réutiliser les notions nouvelles en
relation avec les acquisitions précédentes et les expériences personnelles des élèves, de
sorte que ces derniers les intègrent et en fassent un usage personnel (travaux semi-dirigés
pour étendre les connaissances livresques et en faire des connaissances pratiques
intégrées);
4°) une phase de travail écrit dans laquelle il met à l'épreuve les élèves pour qu'ils
fassent usage des connaissances intégrées spontanément et librement, sans qu'il intervienne

---

78
ou intervient seulement pour donner des directives ou explications supplémentaires à ceux
qui en expriment le besoin.
Le cours "TODArS ENGUSH" utilise les procédures ci-dessus résumées.
Nous disons «les procédures» car chacune des phases requiert une procédure spécifique.
La phase de présentation:
La procédure dans la phase de présentation varie selon qu'il s'agisse de
présentation d'un dialogue ou d'un texte.
1- La présentatjon d'Un djalogue comporte 6 étapes:
- l'audition globale du dialogue qui a pour but de donner aux élèves un bain auditif qui
les introduit à l'humeur du dialogue (humeur sérieuse ou coléreuse, ou triste ou gaie...etc),
son sens général, sa longueur et la prononciation des mots nouveaux.
-
l'explication et la pratique du dialogue qui a pour but d'expliquer le vocabulaire
nouveau contenu dans le dialogue, le sens des différentes répliques, et de faire pratiquer ces
répliques, tout celà visant à la compréhension générale et à la maîtrise du dialogue par les
élèves.
- la mémorisation qui vise à faire apprendre (à faire savoir par coeur) le dialogue par les
élèves après qu'ils l'aient compris et qu'ils aient maîtrisé les différentes répliques qui le
composent (prononciation, accentuation, intonation, débit et rythme).
- la dramatisation qui a pour but de faire jouer le dialogue par les élèves comme au
théâtre ou dans la vie courante.
- les exercices de phonétique qui ont pour but de faire pratiquer et maîtriser par les

---

79
élèves certains sons nouveaux ou difficiles contenus dans le dialogue, et de les préparer à la
lecture courante du dialogue dans les livres de transcription phonologique puis, dans les
livres d'écriture normale.
- la lecture de la transcription phonologique du dialogue qui vise à entrainer les élèves à
la lecture des signes phonétiques de l'Alphabet International de Phonétique et à fixer chez
eux la prononciation, l'intonation, l'accentuation, le débit et le rythme des différents mots et
des différentes répliques avant qu'ils ne voient l'écriture normale du dialogue.
2- La présentation d'un texte comporte 3 étapes:
- l'explication préliminaire de mots-clés contenus dans le texte qui vise à faciliter
la compréhension globale du texte (l'idée ou les idées principales).
- l'audition globale (dans le cas d'une "listening comprehension") ou lecture
silencieuse globale (dans le cas d'une "reading compréhension") qui visent dans le
premier cas, à entrainer les élèves à écouter un texte (enregistré ou lu à haute voix) et dans
le deuxième cas, à lire silencieusement un texte et tout ceci, pour en saisir le sens général et
l'idée ou les idées principale(s).
- l'audition séquenciel1e du texte (ligne par ligne ou paragraphe par paragraphe) qui
vise à faire acquérir aux élèves une compréhension plus approfondie du texte (les idées
subsidiaires).

---

80
La phase de fixatioQ :
Qu'il s'agisse de dialogue ou de texte, cette phase comporte 2 étapes:
- rappel des notions nouyelles introduites en phase de présentation dans le but de
s'assurer de la compréhension et de la maîtrise du dialogue ou du texte de base;
- présentation, explication et pratique des structures grammaticales contenues dans
le dialogue ou texte de base.
La phase d'exploitatioQ :
Là aussi,qu'il s'agisse de dialogue ou de texte, cette phase comporte 2
étapes:
- rappel des notions acquises à travers le dialogue ou le texte de base.
Extension de ces notions acquises à travers leur réutilisation dans d'autres
contextes et de concert avec les notions acquises précédemment (invention de nouveaux
dialogues, conversation libre, commentaire).
La phase de travail écrit :
Cette phase peut ne pas consister exclusivement en des exercices écrits. Elle
peut commencer par, ou inclure à l'intérieur de son exécution, un exercice oral si nécessaire
pour insister davantage sur une structure grammaticale difficile à maîtriser. Si ce travail
complémentaire n'est pas jugé nécessaire, elle comporte 2 étapes:
- exercices écrits faits et corrigés en classes:

---

81
- exercices écrits faits à la maison et corrigés en classe:
Ces quatre phases habituelles peuvent être suivies, si on le juge nécessaire,
d'une phase de synthèse.
1.1.3.2.3.3.2.2. Les Techniques:
Une technique est l'ensemble des procédés d'un art, d'un métier, d'une
industrie....
Le cours "TODAY'S ENGLISH" préconise une variété de techniques
d'exécution des différentes procédures dont nous venons de parler et c'est là que réside
principalement sa flexibilité.
La phase de présentation:
Cette phase dure 1 heure.
1- Présentatjon d'un djalogue:
l
' . 1cl·cl·
T '
- e matenel actlQue utuse:
- les figurines relatives au dialogues;
- le magnétophone ou la radio-cassette;
- la bande magnétique ou la cassette contenant
l'enregistrement du dialogue lu par des autochtones;
- le tableau de feutre;
- le livre de transcription phonologique;
- le livre du maître.

---

82
- les habiletés (skjl1s) visées dans la phase:
- habileté de compréhension orale (listening);
- habileté d'expression orale (speaking).
- exécution des différentes étapes de la phase:
- créer à l'aide des figurines la situation jl1ustrant le
dialogue sur le tableau de feutre;
- audition globale: faire entendre le dialogue enregistré tout en "expliquant" à l'aide de
mimiques et des figurines disposées sur le tableau de feutre; les élèves écoutent et ne
répètent pas (trois fois);
- explication et pratique du dialogue: expliquer le dialogue réplique par réplique selon la
séquence suivante: explication des nouveaux mots contenus dans la réplique et son sens
général-faire pratiquer la réplique par des répétitions colIectives et individuelIes-vérifier la
compréhension du sens de la réplique par des questions.
Les techniques d'explication du vocabulaire et du sens de chaque réplique
varient suivant la nature des mots à expliquer. ElIes peuvent inclure l'utilisation d'aides
visuels (figurines, photos, dessins...etc), de mimiques (mimer certaines situations), de
démonstrations (réaliser/jouer concrétement certaines actions ou interactions), d'objets rééls
apportés en classe, de la communication verbale (question-réponse) et de la traduction en
français (comme dernier recours).
La technique de répétition est habituelIement: faire entendre le modèle
sonore (bande enregistrée ou voix du professeur)-commencer par une ou deux répétition(s)
colIective(s)-faire suivre par des répétitions individuelIes (sept au maximum)-et terminer

---

83
par une ou deux répétition(s) collective(s).
- mémorisation du dialQgue: la mémorisation du dialogue se
fait en
quatre étapes:
1°) tout d'abord à l'aide de mimiques, des figurines et du modèle sonore, pour
chaque réplique, la technique est habituellement: mimer la réplique tout en montrant du
doigt les figurines sur le tableau de feutre-désigner un élève parmi ceux qui ont levé la
main-l'élève dit la réplique-faire des répétitions individuelles (maximum sept)-faire
entendre le modèle sonore pour rectifier l'accentuation, la prononciation et le rythme-
terminer par une ou deux répétition(s) collective(s).
2°) ensuite, à l'aide de mimiques et des figurines seulement (supprimer le modèle
sonore), procéder de la même façon (mimiques et figurines-restitution de la réplique par
un élève-répétitions individuelles-une ou deux répétition(s) collective(s).
3°) puis ensuite, sans mimiques, sans support visuel ou auditif, les élèves restituent
toutes les répliques du dialogue. Pour chaque réplique, la technique est habituellement: un
élève trouve la réplique-répétitions individuelles (maximum trois)-une ou deux
répétition(s) collective(s).
4°) enfin, les élèves récitent en coeur le dialogue.
- dramatisatiQn du dialQgue: elle se fait en deux étapes:
1°) tout d'abord, faire entendre le modèle sonore avec son débit normal pour
rafraîchir la mémoire des élèves sur l'accentuation, la prononciation et le rythme;
2°) ensuite, les élèves jouent le dialogue comme au théâtre ou dans une situation de
vie courante réelle (designer autant d'élèves qu'il y a de rôles à jouer dans le dialogue et
faire jouer trois à cinq groupes).

---

84
-
les
exercices de
phonétique:
les
exercices
de
phonétique sont
habituellement de trois sortes:
1°) tout d'abord un exercice d'apprentissag$:: après avoir détenniner les sons à
étudier dans le dialogue, les transcrire au tableau noir et les faire pratiquer par les élèves-
donner le modèle sonore-une ou deux répétition(s) collective(s) -répétitions individuelles-
une répétition collective;
2°) $:nsuire, un $:xercice d'identification qui peut prendre d$:ux fODD$:S: numéroter les
sons à étudier (transcrits au tableau) - faire entendre un modèle sonore (mot ou phrase)
- demander aux élèves de dire lequel ou lesquels des sons
est / sont contenu(s) dans le mot ou la phrase; puis contraster les sons, faire entendre un
exemple sonore (deux mots ou une phrase) - demander aux élèves de dire si les sons
contenus dans les mots ou la phrase sont les mêmes ou différents;
3°) $:ofin un $:x$:rcice d$: production ou d'articulation: faire entendre un exemple
sonore (phrase contenant les sons à étudier) et faire faire des répétitions collectives et
individuelles.
- la l$:cture dans l$:s Iivr$:s de transcription phonologique: faire entendre le modèle
sonore du dialogue réplique par réplique -les élèves répètent en choeur (deux fois)-
distribuer les rôles -les élèves lisent la transcription phonologique du dialogue.
2- PrésentatioQ d'un texte:
- le matériel didactique utilisé:
- un magnétophone ou radio-cassette;
- une bande magnétique ou cassette contenant l'emegistrement
du texte lu par un ou des autochtone(s);
- un livre du maître;

---

85
- un livre de l'élève.
- les babiletés visées dans la phase:
- habileté de compréhension orale (listening);
- habilété d'expression orale (speaking);
- habileté de compréhension écrite (reading);
- habileté d'expression écrite (writing).
Les quatre habiletés visées dans l'enseignement d'une langue étrangère sont
ainsi
exercées
quand
on
utilise
une
approche
compréhension
écrite
("reading
comprehension"), alors que quand on utilise une approche compréhension orale ("listening
comprehension"), seules les habiletés de compréhension orale et d'expression orale sont
exercées dans cette phase de présentation.
- exécution des différentes étapes:
- explication préliminaire de mots-clés: après avoir fait un choix judicieux de ces mots-
clés (huit à douze mots au maximum), on peut utiliser toutes les techniques d'explication de
vocabulaire déjà mentionnées dans le paragraphe «présentation d'un dialogue», avec la
différence qu'après avoir expliqué le mot nouveau, on met sa transcription phonologique
sur le tableau accompagnée d'une phrase illustrative trouvée par les élèves (à travers un jeu
de questions-réponses), ou donnée par le professeur au cas où ces derniers ne trouvent pas
de phrases qui illustrent de façon satisfaisante la signification du mot.
- copie des phrases illustratives: après que les mots nouveaux aient été expliqués on
donne aux élèves le temps nécessaire pour recopier les phrases illustrant la signification de
ces mots.
- récapitulation du vocabulaire: après la copie des phrases illustratives, le professeur

---

86
efface le tableau noir et pose des questions qui amènent les élèves à réutiliser/restituer les
mots nouveaux enseignés (cahiers des élèves fermés). Ces questions de récapitulation sont
dans un ordre différent de celui de l'explication.
- la compréhension écrite ou la compréhension orale: après l'explication du vocabulaire,
on peut continuer la présentation du texte avec une approche «compréhension écrite» ou
une approche «compréhension orale». L'approche «compréhension écrite»
présente
les avantages déjà mentionnés.
Quand on utilise une approche "compréhension écrite" les techniques sont
habituellement: faire une lecture silencieuse du texte; pendant que les élèves lisent
silencieusement le texte, écrire des questions préliminaires de compréhension littérale au
tableau (quatre à six questions); après la lecture silencieuse du texte, les élèves lisent à
haute voix les questions préliminaires et y répondent à haute voix (ou par écrit puis à haute
voix); lire le texte (ou faire écouter le texte enregistré) ligne par ligne ou portion par
portion et poser des questions factuelles (compréhension littérale), expliquer des mots et
des idées supplémentaires si nécessaire; demander aux élèves s'il y a encore dans le texte
des mots dont ils ignorent le sens et les expliquer.
La phase de présentation est terminée quand tout le texte a été expliqué
(compréhension Iittérale).11 est à noter que les longs textes peuvent être divisés en deux ou
plusieurs parties et que dans ce cas, on adopte la même procédure et les mêmes techniques
de présentation pour chaque partie et qu'une synthèse pour une compréhension littérale
globale du texte s'impose aprés que toutes les parties aient été présentées.
Quand on utilise une approche "compréhension orale" les techniques sont
habituellement:

---

87
- écrire des questions préliminaires sur l'idée ou les
idées principale(s) et quelques-idées subsidiaires;
- les élèves lisent les questions préliminaires;
-lire le texte (ou faire écouter l'enregistrement) deux
fois;
- les élèves répondent par écrit ou oralement aux
questions préliminaires;
- lire le texte (ou faire écouter l'enregistrement) phrase par phrase ou portion par
portion et poser des questions de compréhension littérale détailées (questions factuelles et
sur le vocabulaire déjà enseigné) sur chaque phrase et expliquer des mots ou des idées
supplémentaires;
- relire (ou faire réécouter) tout le texte après qu'il
ait été entièrement expliqué.
La phase de fixatioQ :
Cette phase dure 1 heure.
1. Fixation dans une étude de dialogue:
- le matériel didactiql1e utilisé:
- figurines relatives au dialogue plus d'autres;
- magnétophone;
- bande magnétique contenant l'enregistrement du dialogue
avec un débit normal;
- tableau de feutre;
- livre du maître.

---

88
- les habiletés visées dans la phase:
- compréhension orale;
- expression orale.
- exécution des différentes phases:
- audition du dialogue avec un débit nonnal; les élèves
écoutent et ne répètent pas (1 fois);
- rappel du dialogue par les élèves: ce rappel peut se faire selon trois options; les élèves le
récitent en choeur ou individuellement ou réplique par réplique (un élève restitue la
réplique et on fait suivre d'une répétition collective);
- dramatisation du dialogue par un ou deux groupes d'élèves
(optionnel);
- Questions de compréhension littéraire sur le dialogue;
- pratique des structures grammaticales nouvelles (ou qui nécessitent une révision)
contenues dans le dialogue.
La technique utilisée est habituellement:
- commencer par rappeler la réplique contenant la
structure à pratiquer par un jeu de questions-réponses;
- éliciter la fonne, le sens et l'utilisation de la
structure brièvement en Anglais;
- procéder à la répétition de phrases la contenant (sous fonne d'exercice de
substitution, de transfonnation, de reconstruction, d'expansion, de refonnulation...etc).
La technique de répétition est habituellement: un élève trouve la nouvelle
phrase, on fait suivre d'une ou deux répétitions collectives, puis de répétitions individuelles

---

89
(sept au maximum) et on tennine par une répétition collective.
2. Fixation dans une étude d'un texte:
li faut noter que cette fixation dans une étude de texte n'existe pas pour les
textes constituant les quatrièmes parties des chapitres/"Units" dans les livres de sixième,
cinquième et quatrième; elle ne s'exécute donc que pour les classes allant de la troisième à
la tenninale dans lesquelles l'étude de l'Anglais est principalement basée sur des textes
littéraires.
- le
' . 1d
matene! ' d '
act!que
T '
utuse:
- magnétophone/radio-cassette;
- bande magnétique/cassette contenant l'enregistrement du
texte;
- livre du maître;
- livre de l'élève.
- habiletés visées dans la phase:
- habileté d'expression orale;
- habileté de compréhension orale;
- habileté de compréhension écrite.
- exécution des différentes étapes:
- audition du texte enregistré ou lu par le professeur (1
fois);
- lecture à haute voix par quelques élèves à tour de rôle;
- questions factuelles de révision (compréhension littérale)
sur le texte;

---

90
- pratiq.ue des structures grammaticales nouvelles (ou anciennes qui nécessitent une
révision) contenues dans le texte. La technique utilisée est habituellement, le professeur
écrit le modèle au tableau noir, le lit à haute voix, puis il élicite la forme, le sens et
l'utilisation de la structure, puis il procède à la répétition du modèle, puis, si c'est dans un
exercice de transformation, il dit la phrase à transformer suivant le modèle, un élève la
transforme et il procède à la répétition de la nouvelle phrase (la réponse de l'élève-
plusieurs répétitions individuelles-une répétition collective pour chaque nouvelle phrase).
La phase d'exploitation:
Cette phase dure 1 heure.
1. Exploitation dans une étude de dialogue:
- le matériel didactique utilisé:
- tableau de feutre;
- figurines.
- habiletés visées dans la phase:
- expression orale.
- exécution des différentes étapes:
- rappel du dialogue initial en le faisant dramatiser par un groupe d'élèves ou en le faisant
réciter par les élèves en choeur;
- créer une nouvelle situation avec des figurines sur le tableau de feutre; par des questions
et mimiques appropriées, amener les élèves à construire un nouveau dialogue en réutilisant
toutes les notions acquises, en particulier celles contenues dans le dialogue initial;
- faire mémoriser (sans trop insister sur ce fait) le nouveau
dialogue;
- faire dramatiser ce nouveau dialogue par quelques groupes

---

91
d'élèves;
- demander aux élèves d'inventer de nouveaux dialogues par un travail collectif soit en
envoyant des leaders au tableau (qui vont s'aider des figurines choisies par eux-mêmes),
ou en divisant la classe en groupes (qui utilisent ou non les aides visuelles);
- faire jouer les dialogues inventés par des groupes volontaires ou désignés et, dans le cas
d'une classe divisée en groupes, chaque groupe joue le dialogue qu'il a inventé.
On peut terminer cette phase par un jeu de questions-réponses professeur-
élèves, élèves-élèves et élèves-professeur.
2. Exploitation dans une étude d'un texte:
- le matériel didactique utilisé:
- livre du maître;
- livre de l'élève.
- habiletés visées dans la phase:
- compréhension écrite;
- compréhension orale;
- expression orale.
- exécution des différentes étapes:
- lecture du texte à haute voix par les élèves;
- questions de compréhension littéraire ( questions
inférencielles, personnelles, culturelles...etc);
- commentaire: discuter les idées dominantes du texte avec les élèves ou leur demander
de les discuter entre eux-mêmes ensemble ou en équipes (débat organisé avec un groupe

---

92
d'élèves "POUR", un groupe "CONTRE" et un groupe "INDIFFERENT", le professeur
jouant le rôle de guide, d'animateur et de modérateur);
- faire la synthèse des discussions qui ont eu lieu en guise de conclusion sur le texte
étudié et sur les opinions exprimées par les élèves;
- donner des exercices écrits à faire à la maison.
La phase de trayail écrit:
Cette phase dure 1 heure.
1. Trayail écrit dans une étude de djalogue :
- le matériel didactique utilisé:
- magnétophone/radio-cassette;
- bande magnétique/cassette contenant l'enregistrement du
dialogue étudié;
- livre d'écriture normale;
- livre du maître.
- habiletés visées dans la phase:
- compréhension écrite;
- expression écrite.
- exécution des différentes étapes:
- audition du dialogue: faire entendre le dialogue enregistré avec des plages (donnant aux
élèves le temps de répéter en choeur chaque réplique) (1 fois); faire entendre le dialogue
enregistré avec un débit normal (les élèves suivent des yeux et ne répétent pas) (1 fois);
- lecture du dialogue: faire lire le dialogue à haute voix par des groupes d'élèves (autant
d'élèves que de rôles à jouer dans le dialogue);

---

93
- questions de compréhension littérale et littéraire sur le
dialogue;
- copie du dialogue: dans les cahiers;
- dictée: faire une dictée contenant les mots nouveaux du dialogue (tous les deux
dialogues); un exemple se trouve dans le livre du maître;
- exercices écrits: faire autant d'exercices écrits et corrigés en classe que possible; en
donner quelques uns à faire à la maison ;certains de ces exercices peuvent être préparés
(ex: guided composition)
2. Travail écrit dans une étude de texte:
- le matériel didactique utilisé:
- livre du maître;
- livre de l'élève.
- habiletés visées dans la phase:
- expression écrite;
- compréhension écrite.
- exécution des différentes étapes:
- corriger les exercices écrits qui étaient donnés à faire à la maison;
- faire des exercices écrits en classe (autant que possible); certains peuvent être préparés
ensemble avec les élèves avant qu'ils ne les fassent par écrit (par exemple préparation à la
rédaction, à l'exposé ou au débat);
- on peut aussi en faire quelques uns oralement en classe.

---

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---

95
L'ensemble constitué par le matériel didactique, les procédures et les techniques, est
une arme qui, utilisée adéquatement, peut pennettre d'atteindre le succès qui avait fait la
célébrité de la méthode audio-orale aux Etats-Unis (avec le "Anny Special Training
Program") et en France (avec les "Cours Audio-Visuels pour l'Anglais et le Français" de
l'Ecole Nonnale Supérieure de Saint-Cloud).
Les circonstances de réalisation de ce succès se retrouvent dans le contenu
pédagogique de "TODAY'S ENGLISH" à savoir:
- la nécessité éprouvée par les élèves sénégalais d'apprendre
l'anglais;
- l'accent mis sur la compréhension de la langue quand elle est parlée et sur la pratique
orale de celle-ci avant l'introduction de la lecture et de l'écriture.
- la traduction et la leçon de grammaire avec des règles à apprendre par coeur n'ont pas de
place dans la méthodologie utilisée;
- les professeurs utilisateurs du cours sont motivés (la plupart ayant fait acte de
volontariat) et qualifiés car ayant subis une fonnation spécifique à l'utilisation du cours;
- l'élève est en contact pennanent avec la langue et la pratique intensivement pendant la
leçon (le maître étant tenu de parler exclusivement anglais avec ses élèves).
CONCLUSION:
Comme nous venons de le voir, beaucoup de précautions ont été prises pour que le
cours fût bâti sur la base des réalités sénégalaises et de théories d'avant-garde dans
l'enseignement des langues en général et de l'anglais en particulier, et pour qu'il entrât sans
heurt dans les moeurs des professeurs d'anglais du Sénégal. On s'attendait aussi à ce qu'il
produisît des résultats qualitativement et quantitativement satisfaisants.

---

96
1.2. Le contexte actuel de l'enseignement de l'anglais au Sénégal:
1.2.1. Le statut de l'anglais:
Bien que le Sénégal soit un pays francophone et que la seule langue de
promotion sociale soit le français, la langue anglaise y est fortement valorisée et son
enseignement s'effectue dans une situation d'ensemble favorable.
Tout d'abord, le Sénégal et la Gambie (anglophone) ont formé la
Confédération de la Sénégambie. Dans ce cadre les deux gouvernements valorisent
beaucoup cette langue comme moyen d'intégration de leurs systèmes politiques, sociaux et
économiques.
Ensuite, l'anglais est enseigné comme matière obligatoire dans tous les
établissements d'enseignement secondaire. A ce propos le Sénégal ne dispose pas de
syllabus officiel, mais les objectifs implicites qui ont guidé l'élaboration de "TODAY'S
ENGUSH" et guident encore cet enseignement sont presque les mêmes que dans tous les
pays qui se soucient d'enseigner l'anglais comme langue étrangère de la façon la plus
moderne, la plus pertinente et la plus efficace, en particulier la France. En effet, comme
nous l'avons déjà mentionné, c'est un texte officiel français qui a servi de base à la
délimitation du contenu du cours (RUDIGOZ, 1966, p.83).
On retrouve dans un mémoire de maîtrise présenté par Louis Horacio
GALLEGO (1979) deux textes officiels relatifs aux objectifs généraux de l'enseignement
des langues vivantes au niveau des écoles secondaires de France. On y retrouve la
substance essentielle des programmes d'anglais en France.

---

97
GAU..EGO cite d'abord la circulaire W77-158 du 29 Avril 1977 selon
laquelle:
«l'apprentissage des langues vivantes au niveau
des établissements d'enseignement secondaire, n'est
pas seulement une réponse au besoin de développer
intellectuellement et culturellement l'individu, mais
c'est surtout de favoriser les relations
interpersonnelles et intergroupales des habitants d'un
pays avec l'étranger et leur permettre de se situer dans
le monde contemporain qui les entoure.
Comme moyen de transmission d'une culture, la
langue doit accomplir un objectif de diffusion
culturelle, plus qu'un objectifproprement linguistique,
mais sans les dissocier. Cette étude linguistique devra
être liée à la découverte d'un monde extérieur, de
cultures et de civilisations étrangères. > >
GALLEGO cite par la suite (p.7) l'instruction du 1er Décembre 1950 qui
énonçait l'objet de l'enseignement des langues vivantes de la manière suivante:
<<0 s'agit d'enseigner aux élèves, dès le début à
parler, puis à lire et à écrire correctement la langue
élémentaire d'aujourd'hui, à exprimer oralement d'abord,
les faits et les idées de la vie la plus générale. > >
En ce qui concerne spécifiquement l'anglais on trouve les mêmes objectifs
explicités de façon détaillée et claire dans le Bulletin Officiel du Ministère de l'Education
Nationale, dans son numéro spécial 4 du 30 Juillet 1987 (pour les classes de 6e et de Se,

---

98
pages 33 à 38) et le supplément de son numéro 25 du 30 Juin 1988 (pour les classes de 4e
et 3e, pages 31 à 34).
<<Trois objectifs fondamentaux sont visés:
1°) l'élève est mis en mesure de comprendre, de parler, de lire et d'écrire un anglais
contemporain simple et usuel;
2°) le deuxième objectif est culturel; l'élève est initié,
selon son âge et ses possibilités, aux réalités les plus immédiates de la civilisation anglo-
saxone;
3°) il (l'élève) exerce sa réflexion sur les grands principes de fonctionnement de
l'anglais. > >
On s'aperçoit que la différence vient du fait que le Sénégal vise d'abord à
faire exprimer au jeune élève sénégalais du secondaire ses réalités propres (enracinement)
avant de s'imprégner des autres cultures et civilisations (ouverture); à part cela, son
enseignement de l'anglais au niveau des établissements d'enseignement secondaire vise les
mêmes objectifs que celui de France (RUDIGOZ, ibid, p.83).
Pour en revenir au statut de l'anglais au Sénégal nous ajouterons que
l'exigence de l'anglais comme deuxième langue de travail dans beaucoup de secteurs du
marché
du
travail
(organismes
internationaux,
douanes,
banque,
postes
et
télécommunications, navigations aérienne et maritime, sécrétariat, consultation...etc), a fait
que la demande pour cette langue a plus que triplé ces dernières années.
Enfin, l'importance de l'anglais comme moyen privilégié de communication
internationale est ressentie par presque tous les sénégalais lettrés ou illettrés. Les sénégalais
sont des gens très mobiles: beaucoup de commerçants et d'hommes d'affaires se rendent en

---

99
Gambie, aux Etats-Unis et en Grande-Breragne et chaque année des milliers de pélerins
revenant de la Mecque, affinnent avoir recouru obligatoirement à l'anglais pour faire leur
pélerinage correctement, et attestent de l'importance de cette langue comme moyen de
communication internationale.
1.2.2. Le potentiel existant:
1.2.2.1. Le potentiel humain:
Le Sénégal dispose d'assez de professeurs d'anglais pour dispenser
l'enseignement de cette langue à tous les niveaux. A l'heure actuelle il n'y a plus d'assistants
techniques (français ou britanniques ou américains ou canadiens) dans les établissements
d'enseignement secondaire et dans les
institutions d'enseignement supérieur ou
postscolaire, la grande majorité des professeurs d'anglais est constituée de sénégalais.(19)
L'ensemble des professeurs d'anglais effectivement dans les classes (454
professeurs en 1987.:.88 et 515 en 1988-89 selon le Bureau des Statistiques Scolaires du
Ministère de l'Education Nationale) se répartit géographiquement et selon le sexe comme le
montrent les tableaux 3 et 4 qui suivent:

---

100
TABLEAU 3: Répartition géographique et selon le sexe
des professeurs de l'Enseignement Moyen (1987-1988
19881989):source:Bureau Statistiques Scolaires.
r------------------r----------r---------- ------------
1 REGION
TOTAL
HOMMES
T FEMMES l
!
!87-88!88-89!87-88!88-89!87-88!88-89
!
------------------ ----!-----~----!----- ----!------
!
!
Dakar
124
137
80
!
88
4 4 !
49
----!----- ----!------
Ziguinchor
24
26
23
!
25
1
1
----_
-
!
----1------
Diourbel
8
8
7
8
1
o
------------------ ----!----- ----!----- ----!------
Saint-Louis
19
!
22
19
!
22
o
o
----!----- ----1----- ----1------
Tamba-Counda
9
!
12
7
El
2
4
1
----!----- ----!----- ----1------
Kaolack
20
!
25
19
1
2
------------------ ----!-----
----- ----!------
Thiès
,),)
!
36
28
32
5
4
----1-----
10
!
I l
9
10
1
1
1
----1-----
---- ------1
1
8
!
12
8 !
12
0
0
______________________ !
!
----1------
Kolda
12
9
12
9
o
o
----!----- ----!-----
TOTAL
267
! 298
212
!
237
61
----1----- ----1-----

---

101
TABLEAU 4 : Répartition géographique et selon le sexe des
professeurs de l'Enseignement Secondaire
(1987-1988 ; 1988-1989):source:Bureau Statistiques Scolaires ,D.R.P./M.E.N.
r::::::------~-~:~::-----~--::::::----~--::::::------l
1
!87-88'88-89 ! 87-88!
88-89!
87-88
! 88-89
!
------------
-----!-----
------!-------
Dakar
86
105
58
!
71
28
34
-----!------ ------!-------
Ziguinchor
17
16
17
!
13
o
3
-----!------ ------l-------
Diourbel
3
6
3
6
o
o
,
Saint-Louis
29
1 27
26
23
3
------------
------
--~----~
!
Tamba-Counda
5
6
5
6
0
0
------------ ----!------
------
-------
Kaolack
1 6 ! 16
1 6 !
16
0
0
------------ ----!------ -----!------ ------ -------
Thiès
14
17
12-
!
15
2
2
-----!------
-------
.
3
4
3
4
o
o
-----1------
5
6
5
6
o
o
----1------ -----!------
Kolda
9
14
8
!
14
1
-_~
I
------------
------
-----1------
TOTAL
187
217
153
!
174
34
43
]
------------
------ -----!------ ------!-------

---

102
A cet ensemble s'ajoutent 146 professeurs d'anglais (Formateurs. chercheurs.
conseillers pédagogiques et chefs d'établissement). ce qui fait un effectif total de 661
professeurs.
La formation pédagogique. la formation continuée et l'évaluation des
professeurs sont entièrement assurées par des sénégalais: le Département d'Anglais de
l'Ecole Normale Supérieure compte 13 formateurs.(20) la Structure de Formation continuée
compte 32 conseillers pédagogiques (9 itinérants et 23 résidents). l'Inspection Générale
dispose de 7 inspecteurs généraux d'anglais et la Section d'Anglais du Centre de
Linguistique Appliquée dispose encore de 3 chercheurs.
Tous les professeurs n'ont pas reçu une formation pédagogique. Certains ont
été recrutés après la Licence ou la maîtrise d'anglais ou encore le Baccalauréat et envoyés
directement dans les classes.
Pour résoudre ce problème. le Gouvernement décida en 1974 qu'aucun
enseignant ne serait plus recruté sans subir de formation pédagogique. et que ceux qui sont
déjà dans les classes seraient recyclés par l'Ecole Normale Supérieure de Dakar. Ainsi
chaque année. un groupe d'enseignants sans formation pédagogique est choisi en fonction
de l'ancienneté et pris en charge par l'Ecole Normale Supérieure pour un recyclage de deux
ans pour les bacheliers et d'un an pour les licenciés et les détenteurs d'une maîtrise.
Souvent aussi. des séminaires sont organisés soit par le Ministère de
l'Education Nationale. soit par l'Ecole Normale Supérieure.

---

103
Si on ajoute à ces faits les stages et les séminaires de perfectionnement
offerts par le Centre Culturel Américain et le British Council, on peut dire que le personnel
enseignant formé est hautement qualifié.
1.2.2.2. Le potentiel matériel:
Le potentiel matériel disponible pour l'enseignement de l'anglais au Sénégal
est aussi
considérable et suffisant pour que
cet enseignement soit de qualité.
Malheureusement, l'appui financier et la prise de décision judicieuse qui doivent permettre
son utilisation efficace font défaut.
En effet, tout d'abord nous disposons de deux cours d'anglais: le cours
"IODAY'S ENGUSH" et le cours "ENGUSH FOR FRENCH SPEAKING AFRICA".
Ensuite, comme nous l'avons déjà dit, l'anglais est enseigné comme
matière obligatoire dans tous les établissements d'enseignement secondaire.
Ensuite encore, cet enseignement est renforcé par des institutions à but de
formation postscolaire comme le Centre Culturel Américain, le Centre de Perfectionnement
en Langue Anglaise et l'Institut Sénégalo-Britannique. Toutes ces institutions possédent
une gamme très variée de matériels didactiques très sophistiqués et "l'Anglais pour des
Besoins Spécifiques" y trouvent l'attention qu'il mérite. C'est ainsi qu'on y trouve des
livres et des cours d'anglais pour l'hotellerie, la banque, le commerce, l'industrie, la marine,
les transports aériens, la restauration...etc. Il faut aussi noter dans ce cadre, que l'Institut
Sénégalo-Britannique possède un Département "Anglais à Distance" qui a une antenne
dans toutes les capitales régionales.

---

104
Enfin, des cours d'anglais sont donnés à la radio et à la télévision: des leçons
s'appuyant sur le cours "ENGUSH BY AIR" sont diffusées à la radio deux fois par
semaine et les cours "FOLLOW ME" et "FOLLOW THROUGH" ont tour à tour servi
d'appui à celles données à la télvision.
L'analyse du contexte dans lequel se déroule l'enseignement de l'anglais au
Sénégal et des potentiels humain et matériel disponibles, permet de dire que cet
enseignement peut être de qualité très satisfaisante.
1.2.3. Les difficultés:
Bien que la situation d'ensemble soit favorable, l'enseignement de l'anglais au
Sénégal rencontre quelques difficultés. Les causes de ces difficultés sont d'abord liées à la
nature de l'enseignement des langues étrangères, puis à des problèmes spécifiques
concernant le statut de l'élève sénégalais, le matériel didactique, les effectifs pléthoriques
des classes, les professeurs et la formation de ·chercheurs en matière d'enseignement de
l'anglais.
1.2.3.1. Causes de difficultés liées à la nature de l'enseignement des langues étrangères:
La première cause de difficultés est le fait que le Sénégal soit un pays
francophone où en plus du français, coexistent six langues nationales ( le wolof, le sérère,
le poular, le madingue, le diola et le soninké). En effet, hors de son cours d'anglais, l'élève
sénégalais baigne dans un milieu linguistique où on ne parle pas cette langue; cela veut dire
qu'il n'aura ni l'occasion de réutiliser et d'entendre réutiliser ce qu'il a appris en classe, ni
celle d'apprendre de nouvelles notions d'anglais au sein de ce milieu plurilingue.
La deuxième cause de difficultés est que l'enseignement de l'anglais au
Sénégal est assuré par des sénégalais et des français dont la langue maternelle n'est pas

---

105
l'anglais, et par des anglophones (britanniques, canadiens et américains) qui ignorent
presque tout de la nature des langues nationales de ce pays. Pour les sénégalais, comme
nous y avons déjà fait allusions en parlant de la formation reçue par les futurs professeurs
d'anglais à l'université de Dakar, il se pose souvent un problème de maîtrise de la langue
anglaise; souvent on enseigne mal ce qu'on a mal maîtrisé. Le même problème peut se
poser à propos des français et en plus, ces derniers peuvent comme les anglophones, ne pas
connaître la nature des langues nationales sénégalaises afin de pouvoir comprendre
certaines difficultés des élèves et les résoudre.
La dernière cause de difficultés que nous mentionnerons est le fait qu'au Séngal, nous
n'avons pas encore trouvé la méthode la plus efficace et le cours le plus approprié pour le
pays.
1.2.3.2. Causes de difficultés liées au statut de l'élève:
L'anglais est une troisième langue pour l'élève du secondaire car, avant
d'être mis au contact de cette langue, il maîtrise déjà sa langue maternelle parfaitement et le
français
presque
parfaitement.
Il
y
a
donc
des
problèmes
sociolinguistiques,
psycholinguistiques et d'interférences entre ces trois langues. Ces problèmes ont été étudiés
par GRELIER (1967) et LE BOULCH (1967), et nous en avons déjà longuement parlé.
Cette situation trilingue ne facilite guère l'apprentissage de l'anglais par l'élève sénégalais et
des études ayant trait au bilinguisme tendent à renforcer cette opinion. Ces études ont
montré que:
a) les résultats scolaires varient lorsque varie la "corrélation linguistique" entre la
langue utilisée par le maître en classe et la langue maternelle de l'élève, en d'autres termes
lorsque la langue d'origine (background language) de l'élève est différente de la langue

---

106
utilisée par le professeur pour son enseignement, on constate une baisse des résultats
scolaires de l'enfant (CORVAlAN, 1984, pp.97-108);
b) l'apprentissage de la langue étrangère provoque chez les élèves qui la parlent
déjà à la maison, non seulement un véritable épanouissement, mais aussi une réelle
explosion de leurs aptitudes, alors qu'il se traduit pour ceux qui ne parlent que leur langue
maternelle, soit par un ralentissement du développement intellectuel, soit dans certains cas,
par une régression (FITOURI, 1984, pp.78-87);
c) l'expérience a prouvé que tout enfant qui entame sa scolarité dans une autre
langue que celle qu'il parle à la maison subit de ce fait un handicap grave, et parfois
définitif (SZEPE, 1984, p.69);
d) et enfin la régression est due à une attitude de rejet et à un blocage dû à la
confrontation avec une nouvelle culture, une nouvelle civilisation et un nouveau système
linguistique (FITOURI, 1984, ibid).
Au regard de ces révélations on peut être tenté de penser que le bilinguisme
(ou le trilinguisme) rend idiot, qu'il constitue un handicap, une infériorité psychologique et
que par conséquent il faut l'éviter en évitant le plus possible un contact trop proche avec
d'autres langues, surtout chez les petits enfants qui les «attrapent»
si facilement. Des
études comme celle de LIETTI (1989) intitulée «Pour l'Education Bilingue: Guide de
survie à l'usage des Petits Européens», ont montré qu'il est tout a fait erroné de penser
ainsi.

---

107
Selon UETI1 (1989, p.67):
<<Depuis plus de vingt ans maintenant, la
recherche prouve le contraire....La présence
simultanée de deux systèmes linguistiques dans
un cerveau ne pose aucun problème, elle aurait
même tendance à produire des effets bénéfiques.
Le malaise, quand il existe, résulte des
circonstances extérieures, qui rendent, pour
mille raisons affectives et sociales, cette
coexistence difficile. > >
LIETTI appuie ses propos en citant une étude de PEAL et lAMBERT qui
selon elle, avait provoqué le virage historique de la recherche sur le bilinguisme en 1962.
Elle rapporte que:
<<dans cette étude devenue célébre, PEAL et
LAMBERT (1962) comparèrent deux groupes d'écoliers
montréalais de la classe moyenne et aboutirent à
des conclusions toutes différentes de leurs
prédécesseurs: "leurs" bilingues dépassaient les
monolingues au test de Q.I., possédaient une plus
grande "flexibilité cognitive" et une meilleure
capacité d'abstraction. > > (p.73)
LIETTI révèle par la suite que depuis cette étude de PEAL et lAMBERT,
des dizaines d'études du même type se sont multipliées à travers le monde, et qu'en ce qui
concerne leurs résultats, soit elles ne signalent aucune différence entre les groupes, soit
elles confinnent les résultats de 1962 et abondent dans ce sens: la créativité verbale et non-

---

108
verbale, le sens de l'analyse apparaissent comme particulièrement exercés chez l'individu
aux prises avec deux codes linguistiques.
On constate donc qu'il existe une controverse autour du bilinguisme mais
qu'il existe aussi des points de convergences entre les arguments des partisans du
bilinguisme et ceux de ses adversaires. En effet les deux tendances reconnaissent que le
bilingue (ou le trilingue) peut être confronté à des difficultés < <résultant des circonstances
extérieures, qui rendent, pour mille raisons affectives et sociales, la coexistence de deux
systèmes linguistiques difficile. > > (pour réutiliser les tennes de LIE1TI).
FITOURI (1984, pp.80 et 87) parlant de ces raisons affectives et sociales
écrit:
< <L'initiation à une deuxième culture, tout comme
l'initiation à une deuxième langue, suppose, pour être
efficace, l'enracinement dans une tradition culturelle
.
originelle... Le choix qui s'impose nous semble relever
du simple bon sens. Mais le bon sens de telles situations
implique une certaine hardiesse dans la révision de la
politique éducative et linguistique en vigueur, tant il
nous semble aller de soi que l'ouverture sur le monde par
l'initiation aux langues et aux cultures étrangères peut
fort bien s'opérer dans un climat autre que le climat
conflictuel hérité de l'ère coloniale et dans une
perspective d'éducation transculturelle.»
Si l'enracinement préalable dans une tradition culturelle originelle et
l'établissement d'un climat non conflictuel constituent des solutions aux problèmes du

---

109
bilingue pour FITOURI, pour LIETTI c'est l'éradication de la "peur du bilinguisme (ou
trilinguisme) qu'il faut tout d'abord entreprendre en montrant ou vulgarisant les avantages
que le bilingue a sur le monolingue. UETTI préconise en outre un apprentissage précoce.
Pour nous reprendre nous disons qu'il a été prouvé que le bilinguisme n'est
pas chose facile, le trilinguisme n'en parlons pas et que le jeune sénégalais qui s'engage
dans l'apprentissage de l'anglais comme troisième langue rencontre fatalement des
difficultés considérables (GRELIER, 1966, p.l).
1.2.3.3. Causes de difficultés liées au matériel didactique:
En matière de fournitures scolaires, la tradition au Sénégal est de tout
donner gratuitement (livres, cahiers, règle, gomme, compas...etc) aux élèves et aux
enseignants de l'élémentaire et du secondaire dans les écoles publiques. Pourtant,
l'enseignement de l'anglais semble souffrir à l'heure actuelle, d'un manque de matériel
didactique dans les écoles secondaires.
En ce qui concerne "TODAY'S ENGLISH", le matériel d'application n'avait
jamais manqué car ce cours était financé par la Fondation Ford et l'équipe du C.L.A.D.
veillait à ce que les Nouvelles Editions Africaines acheminent ce matériel vers les écoles à
temps, et que les stocks soient complétés ou renouvelés chaque trois ans. Mais depuis la
tenue des Etats Généraux de l'Education et de la Formation en janvier 1981 et l'introduction
du cours "ENGLISH FOR FRENCH SPEAKING AFRICA". la situation ne cesse de se
dégrader: la Fondation Ford a cessé de financer le cours et le Gouvernement sénégalais
semble éprouver des difficultés à approvisionner les écoles en matériel didactique.
Toujours à propos du matériel didactique du cours "TODAY'S ENGLISH",
nous signalons deux faits qui nous semblent importants:

---

110
(a) tout d'abord qu'au moment des Etats Généraux de l'Education et de la
Formation, les membres de l'équipe du C.L.A.D. qui sont à l'origine du cours (expatriés
français) avaient déjà quitté le Sénégal à l'exception de M. Jean AILLOUD;
(b) et ensuite, que les Nouvelles Editions Africaines qui étaient chargées de la
production et de la distribution du matériel didactique, étaient dans des difficultés
financières; à l'heure actuelle, cette maison d'édition a été presque rachetée par le groupe
français "HATIER" qui detient la majeure partie des actions et essaie de redresser la
situation.
Quant au cours "ENGIJSH FOR FRENCH SPEAKING AFRlCA", c'est le
"British Council" qui l'avait sponsorisé. Non seulement le matériel didactique de ce cours
était insuffisant au départ (un livre pour deux élèves), mais aussi son introduction s'était
faite avec l'ancienne édition (les invendus de la maison d'édition "ARMAND COLIN") au
moment où la nouvelle édition était prête et déjà utilisée au Bénin et au Togo. A l'heure
actuelle, la nouvelle édition est arrivée au Sénégal, mais toujours en nombre insuffisant. Le
"British Council" n'en a pas fourni un nombre suffisant et le Gouvernement n'a pas comblé
le déficit.
1.2.3.4.Causes liées aux effectifs des classes:
Au Sénégal, l'extension des infrastructures scolaires ne s'est pas faite en
adéquation avec l'explosion démographique et l'intérêt de plus en plus croissant des
populations envers l'instruction. Dans des zones comme le Diolof, le Sine et le Saloum
(centre du Sénégal) où avant l'indépendance et même quelques années après, il était
difficile de recruter assez d'enfants pour remplir les classes, la demande est aujourd'hui plus
grande que l'offre. Les enfants en âge de scolarisation sont maintenant davantage envoyés
vers l'école, plutôt que vers les travaux champêtres et le gardiennage des troupeaux.

---

111
Les conséquences de cette inadéquation sont tout d'abord que le Sénégal
accuse un déficit de plus de deux mille salles de classes qu'il s'active à combler avec l'aide
de la Banque Mondiale, de pays développés tels que la France, les Etats-Unis, le Canada,
l'Italie et d'organismes non gouvernementaux locaux et étrangers.
Ensuite, que toute la population scolarisable n'est pas scolarisée (le taux de
scolarisation actuel est de 30% environ).
Enfin, que les effectifs des classes sont pléthoriques. On trouve des classes
d'au moins 70 élèves dans l'élèmentaire et 55 élèves dans le seéondaire, le maximum dans
ces deux niveaux pouvant atteindre respectivement 100 élèves et 80 élèves.
La difficulté pour l'enseignement de l'anglais vient du fait que le professeur
n'arrive jamais à faire participer tous les élèves intensivement, à apporter de l'aide
individuellement à tous les élèves qui ont des difficultés et à utiliser sans risques de
problèmes d'indiscipline, des stratégies telles que le travail en groupes et le débat.
1.2.3.5. Causes liées aux professeurs:
Depuis l'accession du Sénégal à l'indépendance, la situation des enseignants
ne cesse de se dégrader. Le prestige et l'autorité qu'avait l'enseignant ont presque dispare
et son niveau de vie a considérablement baissé tant son pouvoir d'achat a diminué. La
fonction enseignante a donc beaucoup perdu de son attrait surtout que comme nous venons
d'y faire allusions, les conditions de travail sont devenues mauvaises.
Les conséquences de cette dégradation sont que la plupart des enseignants
n'embrassent plus cette carrière par vocation. Beaucoup de personnes entrent souvent dans

---

112
l'enseignement pour éviter le chômage, et elles quittent dès qu'elles obtiennent un travail
qui est mieux rémunéré.
Cette mobilité des enseignants sénégalais est particulièrement remarquable chez les
professeurs d'anglais. Chaque année, des professeurs d'anglais entrent dans d'autres
secteurs du marché du travail en particulier, ceux des organismes internationaux, des
banques et des métiers libéraux (interprètes et traducteurs). Etant donné que ces derniers
désertent l'enseignement après avoir acquis de l'expérience et une certaine maîtrise de ce
métier, cela ne contribue pas au maintien ou à l'amélioration de la qualité de l'enseignement
de l'anglais. Il est vrai que chaque année aussi, le Gouvernement sénégalais recrute et
forme de nouveaux professeurs pour remplacer les déserteurs mais, ceci ne résoud pas le
problème totallement.
1.2.3.6. Causes liées à la foonation des chercheurs:
Le Sénégal manque de chercheurs bien foonés et expérimentés en matière
d'enseignement en général et en matière d'enseignement de l'anglais en particulier. Ceci est
du au fait qu'il n'y avait pas jusqu'après les Etats Généraux de l'Education et de la
Foonation de janvier 1981, une politique de formation systématique de chercheurs en
éducation et de création de structures à l'intérieur desquelles se ferait cette recherche. La
plupart des sénégalais qui s'adonnaient à la recherche en éducation n'avaient pas reçu une
foonation de chercheur et leurs productions se faisaient dans le cadre académique en vue
de l'obtention d'un diplôme ou dans celui d'une collaboration à des recherches menées par
des spécialistes/experts étrangers (français ou belges) au sein du Centre de Recherches de
l'Ecole Noonale Supérieure (l'étude "Enfant sénégalais qui es-tu 1" a été dirigée par le
belge Mr. D'HONT), du Centre de Linguistique Appliquée de Dakar (c'est un groupe
d'assistants techniques français qui est à l'origine du cours d'anglais qui fait l'objet de cette
étude), de l'Institut de Recherches et d'Etudes en Mathématique, Physique et Technique

---

113
(ce sont des assistants techniques français qui ont élaboré avec la collaboration de
professeurs sénégalais les livres de mathématique et de sciences naturelles actuellement en
usage) et de la Direction de la Recherche et de la Planification au Ministère de l'Education
Nationale (c'est le conseiller technique britannique Alan REES qui a dirigé l'évaluation
comparative des cours "TODAY'S ENGLISH" et "ENGLISH FOR FRENCH SPEAKING
AFRICA" de 1981 à 1983).
C'était donc après les Etats Généraux de l'Education et de la Formation
qu'une telle politique avait été entreprise véritablement avec la création d'une Commission
Nationale de Réforme de l'Education et de la Formation (qui est devenue maintenant
Commission Nationale de Réforme et de Suivi), d'un Sécrétariat d'Etat à la Recherche
Scientifique (qui a été supprimé en 1986, mais dont les structures qui ont été mises en place
existent et fonctionnent encore), de l'Institut National d'Etudes Appliquées pour le
Développement et de la Structure de Formation Continuée/Continue.
Néanmoins,
le
Sénégal
est
encore
obligé
de
faire
appel
à
des
spécialistes/experts étrangers pour élaborer ses cours et les évaluer avant et au cours de leur
application. Ceci est particulièrement vrai pour l'anglais et c'est peut-être la raison pour
laquelle ce pays est encore à la recherche de la méthode et du cours les plus appropriés à
ses réalités spécifiques. Nous y reviendrons plus loin.
En matière d'évaluation en éducation, des résultats d'études menées par des
ISénégalaiS sont presque inexistants et l'évaluation scolaire, telle qu'elle était pratiquée, était
'linadéqUate car très limitée dans sa forme, ses buts et ses objectifs. En effet, qu'il s'agisse de
renseignant ou de l'élève, l'évaluation qui était menée était presque toujours sommative.

---

114
En ce qui concerne l'enseignant, au lieu de chercher à détenniner ses points
forts (réussite) et ses faiblesses (difficultés) à travers une observation véritablement
participante et une discussion constructive pour ensuite l'aider à résoudre ses difficultés,
cette évaluation cherchait plutôt, le plus souvent, à dire tout simplement s'il enseignait bien
ou mal, et s'il méritait par conséquent une promotion ou des réprimandes.
De la même manière, en ce qui concerne l'élève, l'évaluation ne visait pas à
détecter et à comprendre ses difficultés afin de les résoudre et faciliter l'apprentissage; elle
visait plutôt à trouver des arguments qui puissent pennettre de dire que l'élève méritait le
passage en classe supérieure ou l'admission à un examen/concours, ou au contraire, le
redoublement de classe ou l'échec.
Cet état de fait qui avait été signalé lors des Etats Généraux de l'Education et
de la fonnation a tendance à disparaître avec les actions de l'Ecole Nonnale Supérieure et
de la Structure de Fonnation Continuée/Continue. Avec le retour des nombreux
enseignants qui ont été envoyés en France, au Canada, en Grande Bretagne, aux Etats-Unis
et en Belgique pour être fonnés à la recherche, les autorités éducatives sénégalaises
espèrent pouvoir procéder correctement aux différentes évaluations qui doivent suivre les
réfonnes issues des dits Etats Généraux.
En attendant, l'enseignement en général et l'enseignement de l'anglais en
particulier, souffrent de ce manque de fonnation des chercheurs.
1.2.4. Les Résultats:
Les résultats d'anglais produits par le cours "TODAY'S ENGUSH" ont été jugés
sur la base des notes enregistrées à l'examen du Diplôme de Fin d'Etudes Moyennes de
1982. Selon le Rapport des Inspecteurs Généraux d'Enseignement Secondaire pour

---

115
l'Anglais, ces résultats sont insatisfaisants. L'établissement de ce rapport a été motivé par le
fait qu'après douze ans d'utilisation du cours "TODAY'S ENGUSH" beaucoup de
professeurs estiment que le niveau de compétence des élèves est encore insatisfaisant par
rapport à ce qu'on attendait d'eux.
En effet, selon ces professeurs, les élèves sont incapables de
communiquer facilement et correctement en anglais au bout du premier cycle (4 ans
d'anglais) et même du second cycle (7 ans d'anglais). Les habiletés visées dans un cours de
langue étrangère, à savoir comprendre la langue quand elle est parlée, la parler, la lire et
l'écrire correctement sont loin d'être acquises par la grande majorité des élèves.
Nous rappelons encore que ces habiletés/capacités sont classées dans cet
ordre selon leur importance d'après la conception des
méthodes audio-orales et de
beaucoup de spécialistes de l'enseignement des langues étrangères. On retrouve ce
classement et les explications de sa raison d'être dans le rapport de la Mission de Réflexion
sur l'enseignement du français, de la littérature et des langues vivantes et anciennes,
mission qui avait été convoquée en Décembre 1988 par Lionel JOSPIN, Ministre Français
de l'Education Nationale. Selon les experts de la sous-commission des langues étrangères:
« "Savoir une langue étrangère", c'est - dit-on
communément - avoir acquis une compétence dans les
quatre domaines suivants: capacités de production orale
et écrite, capacités de compréhension orale et écrite.
Ces quatre capacités caractérisent la compétence globale
d'un natif Mais outre le fait que ces capacités ont été
montées dans la langue maternelle de façon séquentielle
(d'abord la capacité de compréhension orale, puis la
capacité de production orale, puis la capacité de

---

116
compréhension écrite, enfin la capacité de production
écrite), il faut ajouter qu'à partir de l'âge de la
scolarité leur développement se fait en parallèle et que
leur degré d'extension est variable selon les
individus. >>
Il Y a quelques années, le Gouvernement sénégalais qui était saisi du
problème, avait demandé par le Ministère de l'Education Nationale, qu'une évaluation de ce
cours fût faite.
Le comité d'Etudes pour l'Amélioration de l'Enseignement de l'Anglais au
Sénégal (CEAEAS) qui fut chargé de cette tâche demanda que le Gouvernement fit appel à
des spécialistes de l'UNESCO pour que l'évaluation se fit de façon appropriée. Faute de
moyens financiers, le Ministère de l'Education Nationale n'a pas pu faire venir ces
spécialistes et le Sénégal ne possédant pas d'experts en la matière, cette évaluation n'a
jamais été faite.
Alors arrivèrent en Janvier 1981 les Etats Généraux de l'Education et de
la Formation à l'issue desquels le Ministère de l'Education Nationale autorisa, en attendant
que cette évaluation fût faite, l'utilisation parallèle à titre d'expérimentation du cours
"ENGUSH FOR FRENCH SPEAKING AFRICA". écrit spécifiquement pour des élèves
du Bénin et similaire (voir annexe 1) au cours "TODAY'S ENGUSH".
Après quelques années d'utilisation parallèle des deux cours "TODAY'S
ENGUSH" et "ENGUSH FOR FRENCH SPEAKlNG AFRICA". le Ministère de
l'Education Nationale décida la suppression progressive du premier et la généralisation du
second à partir de la rentrée scolaire de 1986-87. Nous signalons à ce sujet qu'une

---

117
évaluation appropriée de "TODAY'S ENGUSH" n'avait pas été faite avant de prendre cette
décision.
Ce qui avait été fait était une sorte d'évaluation comparative des deux cours
de 1981 à 1983. Cette évaluation au «piffomètre» ne visait pas à déterminer la cause des
résultats insatisfaisants de "TODAY'S ENGUSH" et si oui ou non, l'un des cours était
meilleur. Elle cherchait plutôt à déterminer la préférence des professeurs entre les deux
cours et l'opinion des expérimentateurs de "EE5A" sur les résultats qu'ils avaient obtenus
avec les deux (25 expérimentateurs au moment où il y avait plus de 300 professeurs
d'anglais au Sénégal).
Cette évaluation fut menée par le Bureau du Conseiller Technique en
Anglais auprès du Ministère de l'Education Nationale dont le directeur (un spécialiste
britannique) avait une aversion manifeste pour le cours "TODAY'S ENGUSH".
Des tests n'ont pas été administrés aux élèves pour comparer les résultats
obtenus à l'aide des deux cours et dans les conclusions de l'évaluation, les évaluateurs n'ont
pas dit lequel des cours était meilleur. Ils se sont bornés à dire (PA7) qu'il y avait une
réaction forte en faveur du cours "EE5A" par rapport à "TODAY'S ENGIlSH" du CIAO,
et à faire les deux suggestions suivantes:
1°) Qu'il soit offert aux enseignants le choix d'utiliser soit "TODAY'S ENGUSH", soit le
cours "EE5A";
r ) Que ce choix, qui ne concernerait en 1983/84 que la classe de 6ème, leur soit proposé
avant la fin de l'année scolaire en cours, pour que les mesures nécessaires puissent être
prises à temps pour la rentrée d'Octobre 1983.

---

118
En ce qui nous concerne, nous avons cherché à aller au-delà de nos
impressions au moyen d'une étude évaluative scientifiquement menée, pour chercher la
cause des résultats insatisfaisants.
Pour ce faire, nous avons utilisé un modèle d'évaluation qui a deux sources
d'inspiration.
Tout d'abord nous nous sommes inspiré du canevas général qu'on retrouve
dans beaucoup de modèles d'évaluation qui ont acquis une bonne fiabilité, que ce soit en
évaluation des programmes en général ou en évaluation de programmes éducatifs en
particulier. Parmi ces modèles nous pouvons citer ceux de NADEAU (1984), OUELLET
(1983), HAMMOND (1973), PROVUS (1971) et STUFFLEBEAM (1971). Le cadre
générique de ces modèles comporte trois rubriques principales:
- la rubrique des INTRANTS ("INPUT" en anglais) qui se compose de tous les
investissements effectués pour donner forme au programme ( les moyens financiers, les
moyens matériels, les recherches préliminaires pour bâtir les fondements théoriques du
programme, les ressources humaines, les lois, les decrets) les arrêtés et les décisions
d'accompagnement, etc);
- la rubrique du PROCESSUS ("PROCESS") qui concerne la mise en application
effective du programme en classe (les procédures et techniques d'enseignement et
d'apprentissage, les comportements et les attitudes des protagonistes de la classe,
l'interaction entre ces protagonistes, etc);

---

119
- la rubrique des EXTRANTS ("OUTPUT") qui se compose de tous les résultats
obtenus du programme à la fin/sortie du processus (succès et échecs, atteinte et non atteinte
des objectifs fixés).
Ensuite nous avons adapté un modèle d'évaluation qui avait été développé
par un organisme international qui a des compétences et de l'expérience reconnues dans le
domaine. Ce modèle avait été élaboré lors d'un stage organisé par l'Organisation de
Coopération et de Développement Economique
(O.C.D.E.) à travers son Centre pour la Recherche et l'Innovation dans l'Education (plus
connu sous le sigle CERI, "Centre for Educational Research and Innovation"), du 29 Juin
au 4 Juillet 1970 à Cassel, en Allemagne. Dans le rapport publié par l'O.C.D.E.-C.E.R.I.
(1972) sur ce stage d'études des programmes d'enseignement à partir de 1980, on lit:
<<La méthode classique d'évaluation est
également limitée par le fait qu'elle traite
seulement des aspects en rapport avec
l'expérimentation en classe, et donc néglige
les processus d'évaluation qui se placent à
d'autres stades de l'aménagement du programme
et qui peuvent être d'égale importance. Les
différents stades en sont dans l'ordre:
1°) définir des objectifs au sens large;
2°) définir des objectifs spécifiques;
3°) estimer les capacités et les intérêts des élèves;
4°) choisir le contenu du programme d'étude;
5°) choisir les méthodes d'enseignement et
d'apprentissage;
6°) Mise en oeuvre (essai en classe).»
(p.68)

---

120
Les auteurs du rapport résument cette proposition par la figure suivante (p.68):
- - - -
E
Valeurs Fondamentales
Définitions
(politiques, philosophiques
V
d'objectifs
socio1ogiques . . . etc).
---> au sens large
Principaux Objectifs du
A
Système Scolai~ (par
exemple polyvalent ou sélectif)!
L
!
u
!Définition d'objectifs spécifiques (par exemple
_.~; les objectifs propres à une discipline).
A
1
T
---------~l->! Estimation des capacités et des
1
intérêts des élèves.
l
1
1
1
o
----:-:-----:-i'
+
Choix du contenu du programme d'étude (par
N
!--->! eX9mple les thèmes,
les disciplines,
les modes
! de pensées appropriées).
!--->! Choix des méthodes d'enselgnement et
!
! d'apprentissage.
1
1
!--->
!
Mise en oeuvre (expérimentation en classe).
- - _ !
! - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Figure!: LES DIFFERENTS NIVEAUX DE L'EVALUATION DE PROGRAMMES
EDUCATIFS ( Les Dèches qui partent du mot
"EVALUATION" indiquent les différents niveaux auxquels
l'évaluation peut avoir lieu).
En nous inspirant donc du cadre générique des modèles d'évaluation cités el:
en adaptant cette proposition empirique faite au cours de ce stage, nous avons construit:
notre propre modèle d'évaluation. Nous pensons que pour faire l'évaluation la plUS
exhaustive et la plus valide d'un cours d'enseignement de langue étrangère, il est nécessaire
de considérer les six aspects suivants:
1°) les théories philosophique, linguistique, sociolinguistique, psycholinguistiqu~
et psychopédagogique sur la base desquelles le cours a été bâti;

---

121
2°) le contenu pédagogique c'est-à dire, les procédures et techniques d'enseignement et
d'apprentissage;
3°) le contenu linguistique ou socio-linguistique c'est-à-dire, la quantité et la qualité du
vocabulaire, de la grammaire et de la phonétique et la façon dont ces éléments sont
combinés sur l'ensemble et aux différents niveaux du programme;
4°) le contenu socio-culturel c'est-à-dire les éléments de civilisation, de culture,
d'histoire, de géographie, d'économie, etc, que véhicule le programme;
5°) l'utilisation effective sur le terrain c'est-à-dire, ce qui se fait en classe et le suivi
pédagogique et matériel qui est assuré au programme;
6°) les résultats effectivement obtenus par les élèves c'est-à-dire, leurs performances
effectives en termes d'acquisition des quatre habiletés visées (compréhension orale,
expression orale, compréhension écrite et expression écrite) et de "compétence
communicative" en considérant l'ensemble de ces habiletés.
Nous avons illustré notre adaptation par le tableau N°S, page 1.~ 5
Les évaluateurs du Bureau du Conseiller Technique d'Anglais n'avaient pas
considéré ces différents aspects dans leur évaluation de 1983 du cours "IODAY'S
ENGIJSH".
Les questions suivantes qui avaient été posées par le Ministère de
l'Education Nationale, sont donc restées sans réponses.
10) Est-ce que le cours "IODAY'S ENGLISH" est bon?

---

122
2°) Y a-t-il un lien entre le cours lui-même et les résultats insatisfaisants enregistrés?
1.3. Délimitation de l'étude:
Comme nous venons de le voir, les aspects à évaluer pour juger
valablement de la valeur d'un cours d'enseignement de langue étrangère sont multiples.
Nous avons étudié tous les aspects ci-dessus mentionnés mais, pour répondre aux
questions qui avaient été posées par le Ministère de l'Education Nationale, nous avons
centré notre étude sur l'application qui a été effectivement faite de "TODAY'S ENGLISH"
et les résultats des élèves, et ceci pour plusieurs raisons dont cinq seront prises en
considération:
10) les moyens financiers dont nous disposions ne nous avaient pas permis de procéder
exhaustivement à toutes les étapes nécessaires pour faire l'évaluation exhaustive du cours
(cf. tableau 5, p~S).(21)
Nous nous sommes contenté donc de forger le premier chaînon de cette
entreprise en déterminant tout d'abord la part de responsabilité qu'ont le cours lui-même et
sa mise en oeuvre dans les résultats insatisfaisants et ensuite, ce qui reste à faire pour
qu'elle soit exhaustive.
2°) Notre expérience de dix ans d'enseignement de l'anglais avec ce cours et de cinq
ans comme conseiller pédagogique, nous a permis de constater tout d'abord qu'on peut
obtenir de bons résultats en l'appliquant fidèlement et ensuite, qu'il existe des professeurs
qui pour une raison ou une autre s'en écartent.
3°) Comme nous l'avons montré, beaucoup de précautions ont été prises dans son
élaboration et son implantation pour faire de "TODAY'S ENGLISH" un cours efficace
d'enseignement de l'anglais adapté aux réalités sénégalaises.

---

123
4°) Les destinataires-relais que sont les enseignants jouent un rôle primordial dans
la réussite d'un programme d'enseignement, en particulier si celui-ci est une innovation
pédagogique comme "TODAY'S ENGUSH". TYLER (1986) qui fut chargé d'évaluer les
résultats d'un programme scolaire de la ville de New-York dans les années 1930, puis de
l'application d'une réforme éducative en 1968 en Israèl, avait dans les deux cas, cherché à
savoir ce qui se passait dans les classes et s'était rendu compte que les programmes
préconisés n'étaient pas appliqués. Dans le cas du programme New-Yorkais, 40% des
classes n'avaient pas appliqué le programme et dans celui d'Israèl, seulement deux des 62
écoles l'avaient effectivement appliqué.
5°) La dernière raison, mais pas la moindre, est que le cours "ENGUSH FOR FRENCH
SPEAKlNG AFRlCA", qui est similaire à tous égards à "TODAY'S ENGUSH" (voir
annexe N°l) a été jugé bon et introduit récemment pour servir d'alternative à celui-ci.
Rappelons à ce sujet qu'une évaluation appropriée de "TODAY'S ENGLISH" n'a pas été
faite avant de prendre cette décision.
Dans l'étude des rapports entre l'application de "TODAY'S ENGUSH" et
les résultats, nous nous sommes limité au premier cycle et plus précisément à la classe de
quatrième car à ce niveau, les élèves sont déjà habitués à la méthodologie et ont acquis un
certain bagage d'anglais qui facilite le déroulement de la leçon. De ce fait, les modifications
relevant simplement de l'initiative personnelle du professeur sont plus facilement
observables.

---

124
1.4. Les Questions-hypothèses de recherche:
1.4.1. Les questions b~potbèses principales:
- Le cours "TODAY'S ENGLISH" est-il appliqué fidèlement
par les
professeurs d'anglais au Sénégal?
- Le cours "TODArS ENGLISH" est-il efficace?
Nous avons posé ces questions-hypothèses principales parce que, comme
nous l'avons déjà dit, notre expérience nOus a permis de constater qu'il y a une variation
dans l'application du cours et qu'il est capable de produire, peut-être pas d'excellents
résultats, mais au moins de bons résultats s'il est appliqué fidèlement.
En plus, nos suppositions sont basées sur le fait que beaucoup d'écrits ont
été publiés pour attester de l'efficacité relative de la méthode audio-orale sur laquelle
"TODAY'S ENGLISH" a été bâti et qui a été introduite dans l'enseignement des langues
étrangères dans les années 1940.
Selon MARCKWARDT (1982), cette méthode dont les principes
pédagogiques s'inspirent de l'approche behavioriste et de la linguistique structurale, opérait
avec le soutien de groupes professionnelles puissants tels que la "Modern language
Association" et 1"'Ameriean Couneil of Learned Societies" (à travers son Programme
Intensif de langue) et guidait les efforts de beaucoup de membres influents de la
"Linguistie Society of Ameriea".
WARDHAUGH (1982), dans un article intitulé "Quelques Réflexions sur
l'Etat de la Profession", parle de l'approbation générale qu'avait rencontré la méthode
audio-orale et de l'inexistance d'une autre méthode jugée meilleure pour la remplacer.
<<Peut-être> > dit-il, < < une nouvelle méthode va-t-elle se développer et rencontrer la

---

125
même sorte d'approbation que la méthode audio-orale, mais en ce moment il ny a pas de
consensus sur ce qu'elle devrait être> >.
1.4.2. Les Q1lestjons-hypothèses secondajres :
- Les professeurs qui appliquent le cours très fidèlement ont-ils des résultats meilleurs
que ceux des professeurs qui l'appliquent infidèlement ou ne l'appliquent pas du tout?
- Les professeurs qui aiment le cours ont-ils des résultats meilleurs que ceux des
professeurs qui lui opposent une certaine résistance?
- Les professeurs formés ont-ils de meilleurs résultats?
- Les professeurs qui disposent du matériel didactique et l'utilisent produisent-ils des
résultats meilleurs que ceux produits par les professeurs qui ne l'utilisent pas?
1.5. Le but et les objectifs de l'étude:
1.5.1. Le but:
Le but de notre étude ayant été d'abord de déterminer l'application qui a été
effectivement faite du cours "TODAY'S ENGUSH" et ensuite, de juger de l'efficacité de
ce cours à travers une analyse des rapports entre l'application et les résultats produits, nous
l'avions abordé dans le cadre d'une évaluation dite sommative.
Selon NADEAU (1984):
< < L'évaluation sommative guide une décision
prise dans le but d'accepter globalement, de
rejeter globalement ou de suspendre un programme.
Elle se fait pendant l'application du programme

---

126
et consiste en un jugement global en termes de
satisfaction des besoins des individus (but
utilitaire), d'efficacité et d'efficience».
NADEAU précise que:
<< Lorsqu'un programme est proposé aux
enseignants, il doit faire l'objet d'une
évaluation sommative après quelques années pour
voir si on doit l'accepter globalement, le
rejeter globalement ou le suspendre afin de
l'améliorer davantage».
L'importance de l'anglais prise en considération le but de notre étude se
justifie en plus des raisons déjà avancées, par le fait que le cours "TODAY'S ENGUSH" a
coûté cher en argent. en sacrifice et en énergie pour qu'on lui substitue un autre qui pourrait
ne pas être meilleur. sans au préalable en faire une évaluation appropriée.
En effet. en plus des importants moyens matériels. financiers et humains
que le Gouvernement sénégalais a utilisés pour son élaboration. il a fallu recourir à la
Fondation Ford et demander aux auteurs de renoncer à leurs droits d'auteurs pour le
financement de son implantation.
Dans ce monde surpeuplé. un monde de crise où les ressources matérielles
se font de plus en plus rares. où la survie de l'homme dépend de son ingéniosité. de sa
capacité de tirer le maximum possible de ces maigres ressources. on ne peut se permettre
des gaspillages. Il importe donc de faire l'évaluation la plus exacte possible des précieux
moyens disponibles, d'en connaître la valeur exacte. pour une utilisation maximale.

---

127
On retrouve cette dimension coût dans presque tous les modèles d'évaluation
des programmes d'éducation qui ont acquis une assez bonne fiabilité (Modèles: OUELLET,
1983, PROVUS, 1971 et HAMMONO, 1973).
Notons enfin que notre étude qui a fait la lumière autour des problèmes
étudiés, pourra servir à guider les preneurs de décisions pour que l'implantation du cours
"ENGUSH FOR FRENCH AFRlCA" qui vient d'être introduit au Sénégal, se fasse
adéquatement et que ce dernier ne rencontre pas les difficultés et la résistance que
"TODAY'S ENGUSH" a rencontré.
1.5.2. Les Objectifs:
Pour atteindre notre but, nous avions cherché à recueillir les informations les plus
objectives et les plus valides possibles sur l'application qui a été effectivement faite du
cours et sur les résultats produits. Pour ce faire, nous nous étions fixé trois objectifs.
1.5.2.1. I.e premier objectif:
Notre premier objectif était de déterminer le degré d'application du cours
"TODAY'S ENGLISH" dans la salle de classe.
Cet objectif se justifie par le fait que beaucoup d'écrits publiés ces dernières
années (au Sénégal et ailleurs dans le monde) sur l'enseignement de l'anglais comme
langue étrangère, démontrent l'existance d'un certain climat de malaise. Ce malaise a été
crée par l'insatisfaction et l'inquiétude que connaissent les professeurs de langues
étrangères y compris ceux d'anglais.

---

128
Comme le dit MARCKWARDT (1982):
<< Les professeurs se sont engagés dans une
agonissante réappréciation de leurs buts et de
leurs pratiques et une remise en question des
théories et pratiques qui leur ont été proposées
jusqu'à présent».
Cette attitude sceptique peut les induire à mettre de côté les méthodes qui
leur sont proposées ou à les modifier selon leurs initiatives personnelles.
1.5.2.2. Le deuxième Objectif:
Notre deuxième objectif était de déterminer si les facteurs attitude du maître à
l'égard du cours, formation du maître et matériel didactique avaient une influence
significative sur le degré d'application et par conséquent sur les résultats.
Cet objectif se justifie d'abord par le fait que "TODAY'S ENGUSH" était une
innovation éducative, le mot innovation pris dans le sens que lui donne HUBERMAN
(1973, 1980, p.10) à savoir:
<<la sélection, l'organisation et l'utilisation
créatrices des ressources humaines et matérielles,
selon des méthodes inédites qui permettent d'atteindre
un niveau plus élevé de réalisation des objectifs
fixés.»
Nous sous-entendons par là, comme l'écrit MARMOZ (1975,p.40), que:
«l'innovation est quelque chose à quoi on résiste;
l'existence de multiples études sur la résistance à

---

129
l'innovation permettrait de faire une telle proposition.
Les facteurs de résistance à l'innovation ont été ainsi
groupés en facteurs exogènes, en facteurs endogènes et
enfacteurs"de limitation"; ou encore groupés en termes
de causes de résistance, de type d'utilisation des
compétences ou de refus. On note cependant le caractère
exceptionnel du consensus pour l'innovation et on
l'explique par l'existence de barrières, liées à des
conflits de valeur, de pouvoir, de pratique ou d'ordre
psychologique qui bloquent cette activité à haut risque
qu'est l'innovation. > >
En plus du fait que l'innovation soit quelque chose auquel on résiste et
autour duquel le consensus est exceptionnel, nous avons déjà fait constater qu'une attention
toute particulière a été accordée aux élèves de l'école secondaire du Sénégal qui en sont les
destinataires terminaux, mais qu'il n'en a pas été de même pour les professeurs.
Ces ensèignants qui en sont les destinataires-relais, bien qu'ils n'aient pas
été totalement négligés, n'ont pas reçu toute l'attention qu'ils méritaient, tant ils n'ont pas
été impliqués dans l'élaboration du cours, il n'y a pas eu de suivi adéquat de son
implantation et au moment de la généralisation, il existait encore un certain nombre de
professeurs qui ne s'étaient pas portés volontaires pour l'utiliser.
Pourtant, la réussite d'une innovation éducative dépend exclusivement, sinon
en grande partie, des enseignants qui sont chargés de son application, tant on sait qu'ils
peuvent l'appliquer mal quand ils n'y adhèrent pas et quand ils ne sont pas consultés,
impliqués et contrôlés.

---

130
En effet, comme le dit HUBERMAN ( 1980, p.30) :
< < Les enseignants sont généralement hostiles
aux changements qui sont introduits dDns les écoles
s'ils ny participent pas dès le début...la plupart
des améliorations concernant l'éducation entraînent
des changements dDns ce que le maître doit connaître
et accomplir, ce qui, dans l'enseignement, est
étroitement apparenté à la manière dont une personne
conçoit son identité personnelle. Comme les valeurs
et les attitudes se trouvent engagées dans tous les
changements à la fois mécaniques et structuraux
intervenant dans l'éducation, les attitudes
personnelles, le self-système dont parlent les
psychologues, entrent inévitablement en jeu.
nen résulte généralement pour l'adoptant une
grande anxiété et une résistance prolongée> >.
Il était donc important de porter une attention toute particulière d'abord aux
adoptants du cours "IODAY'S ENGUSH" pour savoir si les faibles résultats qu'il a
enregistrés ne sont pas dus en partie à sa mauvaise application à cause de facteurs exogènes
et/ou endogènes de résistance.
Notre deuxième objectif se justifie aussi par le fait qu'un certain nombre de
professeurs d'anglais au Sénégal ont été recrutés et envoyés directement dans les classes
sans formation pédagogique. Il est vrai que ces derniers ont suivi un stage d'initiation à
l'utilisation du cours "TODAY'S ENGUSH" mais il se pourrait que ce stage d'une semaine

---

131
ne soit pas suffisant pour leur faire maîtriser ses principes pédagogiques et leur permettre
de l'utiliser fidèlement. Ceci aussi était important à déterminer.
Enfin notre deuxième objectif se justifie par le fait que le matériel
didactique nécessaire pour une application fidèle du cours (magnétophone ou radio-
cassette, bandes magnétiques ou cassettes, figurines, tableau de feutre et livres) coûte cher;
il est aussi délicat et difficile à entretenir car le magnétophone qui est utilisé intensivement
tombe souvent en panne, et les figurines et le tableau de feutre se détériorent si vite qu'il
faut les changer chaque trois ans. Donc il se pourrait que pour une raison ou une autre, ce
matériel ne soit pas disponible partout et à tout moment et que l'utilisateur soit obligé de
s'inventer des moyens de substitution. Mais alors se pose le problème de savoir si ces
moyens sont appropriés.
PALMER (1968, p.187) pose la question de la validité et de l'efficacité des
instruments dans l'accomplissement d'une tâche. «Dans l'enseignement», dit-il, «
comme pour fabriquer une table, une machine ou construire une maison, on doit avoir le
matériel et les instruments appropriés pour arriver au but fixé> >.
Il était donc important de vérifier si les utilisateurs de "TODAY'S
ENGUSH" ne s'en écartaient pas parce qu'ils ne disposaient pas des instruments
appropriés.
1.5.2.3. Le troisième objectif:
Notre troisième objetif était de déterminer la relation qu'il y a entre l'application
du cours et les résultats des élèves.

---

132
Cet objectif se justifie par le fait que "TODAY'S ENGUSH" est bâti sur la
méthode audio-orale, et qu'une méthode telle que la définit MACKEY (1965, 1974,
p.157), implique aussi bien un ensemble de techniques qu'une sélection, une gradation, une
présentation et une répétition du matériel utilisé.
En d'autres termes, une méthode est un ensemble cohérent d'éléments,
utilisé dans le but de réaliser des résultats bien définis. Cet ensemble est conçu de telle
sorte que les résultats escomptés ne peuvent s'obtenir que par l'utilisation de tous les
éléments qui le composent.
li va sans dire que l'absence d'un élément aura pour conséquence la
production de résultats incomplets ou faussés. Par exemple un utilisateur de "TODAY'S
ENGUSH" qui omet la phase de l'exploitation aura des élèves handicapés en expression
libre et spontanée car ils n'y seront pas entraînés.
Cela ne veut pas dire cependant qu'une méthode soit quelque chose de
rigide dans tous ses aspects. En effet, comme l'explique MACKEY (p.323-331), une
méthode doit être adaptable de sorte qu'elle puisse convenir au programme, à l'apprenant et
au professeur. Cette adaptabilité concerne plus le contenu (le matériel sélectionné pour
constituer la quantité totale des connaissances à enseigner, l'ordre de présentattion ou
gradation des connaissances, la façon de communiquer pour présenter ces connaissances et
celle de les répéter au courant de tout le processus d'acquisition pour les fixer) que la forme
de la méthode (les principes pédagogiques).
On s'attend donc à ce que l'utilisateur d'une méthode, bien qu'étant libre
dans l'organisation du contenu, s'en tienne rigoureusement à la fonne pour pouvoir dire

---

133
qu'il applique la méthode concernée. On s'attend aussi, si la méthode est bonne, à ce que
l'utilisateur qui s'en approche le plus ait de meilleurs résultats que celui qui s'en écarte.
Il était donc important de déterminer la relation qu'il y a entre l'application
et les résultats pour savoir si une application infidèle du cours peut avoir une part de
responsabilité dans les résultats jugés insatisfaisants par rapport aux objectifs fixés à
savoir, nous rappelons, comprendre la langue anglaise quand elle est parlée, la parler, la
lire et l'écrire correctement.
Nous reviendrons sur la justification de nos hypothèses, de notre but et de
nos objectifs dans le deuxième chapitre.
1.6. La défjnjtion des variables:
<<De façon générale, une variable peut se définir comme tout facteur pouvant
prendre une ou plusieurs propriétés ou valeurs différentes> > (OUELLEf. 1982, p.64).
Cet auteur distingue deux principaux types de variables qui sont à la base
du processus de recherche en éducation: les variables indépendantes et les variables
dépendantes.
Se référant à GERARDIN (1975, pAO), il définit le processus de recherche
comme étant:
<<une relation fonctionnelle entre un ensemble
antécédent (A) et un ensemble conséquent (B). La
relation fonctionnelle constitue le lien logique
et systèmique par lequel l'antécédent (A) influence
le conséquent (B).

---

134
Les variables indépendantes constituent l'ensemble
antécédent qui influence.
Les variables dépendantes constituent l'ensemble
conséquent qui est influencé> >.
La plupart des recherches dans le domaine de l'éducation, selon OUELLET
(ibid), concernent, entre autres, les relations entre les interventions pédagogiques, les
traitements, les caractéristiques de l'élève et le produit attendu ou les conséquences.
Dans notre étude, nous nous étions proposé d'étudier la mise en oeuvre
d'une intervention pédagogique et les relations entre celle-ci et les résultats obtenus. Nous
avons donc mis en relation d'une part, les caractéristiques des enseignants et l'application
qui a été effectivement faite du cours "TODAY'S ENGUSH" et d'autre part, l'application
de ce cours et les résultats obtenus.
Dans la première relation les caractéristiques des enseignants représentent
les variables indépendantes appelées encore variables causes ou antécédentes et constituent
les circonstances dans leqsquelles nous voulons étudier l'effet.
L'application du cours représente la variable dépendante encore appelée
variable effet ou conséquent et constitue l'objectif de la variable cause qui vise à
l'influencer.
Dans la deuxième relation la variable indépendante est représentée par
l'application du cours et la variable dépendante par les résultats.

---

135
Notons cependant que dans cette deuxième relation, il existe entre les deux
principaux types d'ensembles, un autre ensemble de variables appelées variables incidentes,
constituées par les influences extérieures et qui sont à contrôler. Dans notre étude nous
nous sommes limité au contrôle de la variable incidente qu'est la motivation pour des
raisons que nous avons expliquées dans le quatrième chapitre.
Figure 2: Modèle de description des relations entre les
variables considérées.
Cours
!paracter~s~~9~e~!
Degre
Caracte
!~~~~l-!
TODAY' S
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id'appli-!
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ENGLISH
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Délimitation de l'élude:
Les différents aspects ~ considèrer
dans une évaluation exhaustive d'un cours de langue etr~ngère.
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1
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13.
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13. La méthode
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Naissance
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---

136
CHAPITRE fi : POSmON DU CAS SENEGAlAIS DANS LE COURANT
MONDIAL ET ESSAI DE JUSTIFICATION DES
ORIENTATIONS DE L'ETUDE:
Dans ce chapitre nous avons essayé de faire l'état des préoccupations et des
connaissances du monde actuel en matière (a) d'enseignement des langues en général, des
langues étrangères en particulier et plus particulièrement de l'anglais comme langue
étrangère, (b) d'innovation éducative et (c) d'évaluation.
Nous avons décrit cette situation sur le plan général, telle qu'elle apparaît
dans la littérature publiée dans ces différents domaines. Ceci nous a permis de voir tout
d'abord sur quels aspects et jusqu'à quel degré la situation sénégalaise était différente ou
semblable et ensuite, s'il y avait des résultats de recherches ou de réflexions qui appuyaient
nos suppositions et les orientations que nous avons données à notre étude.
2.1. L'enseignement des langues étrangères:
2.1.1. Evolution générale:
Dans une étude intitulée "Linguistics and Foreign Language Teaching",
GIRARD (1972) révèle qu'en étudiant l'histoire de l'enseignement des langues, on est
surpris par l'absence, jusqu'au début de notre siècle, de toute sorte de méthode rigoureuse, à
l'exception bien sûr de ce que préconisaient les grands pionniers qu'étaient COMENIUS
•
(22) et François GOUIN (23).
Ce qu'on pouvait appeler méthode consistait surtout en des règles de
grammaire et de la traduction. Le contenu des manuels et l'ordre dans lequel il était

---

137
présenté, étaient entièrement déterminés par les prédilections et l'expérience personnelle de
l'auteur.
Depuis le début de ce siècle, l'éducation a bénéficié des progrès rapides de la
science. L'étude de la psychologie avait conduit à la création d'une nouvelle science, la
psychopédagogie, sur laquelle est basée une grande partie de la théorie et de la pratique de
l'enseignement moderne. Il y avait eu une révolution dans l'éducation et l'enseignement des
langues en avait été affecté comme toute autre chose dans ce domaine.
La linguistique dont le père est Ferdinand DE SAUSSURE (24),
avait commencé à influencer l'enseignement des langues avec les linguistes structuralistes
tels que EDWARD SAPIR (25) et Léonard BLOOMFIELD (26). A cela s'étaient ajoutées
la psycholinguistique née de la psychologie et la sociolinguistique née de la sociologie.
A partir du repère qu'il .a donné, GIRARD (1972) décrit l'évolution de
l'enseignement des langues en général et de l'anglais en particulier (il se réfère le plus
souvent à l'enseignement de l'anglais) de la façon suivante:
- Les années 1920 furent dominées par la "méthode directe" qui remplaça la vieille
méthode classique "grammaire-traduction". La "méthode directe" mettait l'accent sur la
langue orale et excluait tout usage de la langue maternelle de l'étudiant en classe.
- Les années 1930 furent marquées par un contrôle strict du vocabulaire et des
structures grammaticales.

---

138
- Les années 1940 virent l'introduction des méthodes audio-orales avec le "U.S.
Army Specialised Teaching Program (ASTP)" et son homologue en Grande-Bretagne.
- Dans les années 1950, la "méthode audio-orale" fut développée davantage sous
l'influence de divers théoriciens dont les structuralistes et les behaviouristes (27).
- Dans les années 1960, les méthodes audio-orales américaines furent élargies pour
servir à enseigner l'anglais comme langue étrangère dans les pays d'Outre-Mer.
- Dans les années 1970, on connaissait, du fait de l'évolution continuelle de
l'enseignement des langues, une variété de méthodes stéréotypées.
Le caractère évolutif de l'enseignement des langues étrangères en général et de
l'anglais en particulier a été souligné par plusieurs autres auteurs.
MARCKEY (1965), DODSON (1967) et BRUMFIT et ROBERTS (1983)
estiment qu'il y a plus d'une douzaine de méthodes dont les plus connues sont "la méthode
grammaire-traduction", la "méthode directe", la "méthode orale" et la "méthode audio-
orale". DILLER (1978) affirme que la plupart de ces méthodes sont des variations sur deux
thèmes qui sont les théories empiristes et rationalistes de l'apprentissage du langage.
- Les années 1980 ont commencé avec un mouvement largement suivi et qui
s'étend de plus en plus, de professeurs de langues qui se sont détournés plus ou moins des
méthodes dominées par la linguistique, vers la méthodologie communicative basée sur la
sociolinguistique, après "Les Explorations des Fonctions du Langage" de HALLIDAY
(1973), WILKINS (1972) et (1975) et PRIDE (1979).

---

139
Selon PRIDE (ibid), cette méthodologie met l'accent sur les aspects suivants : qui
parle (ou écrit), à qui, quand, où, comment et pourquoi; En d'autres termes, c'est
l'enseignement de la langue naturelle dans ses divers contextes sociaux et culturels avec
pour but, de permettre à l'étudiant de fonctionner socialement avec efficacité, en ayant
acquis ce qu'on a appelé" la compétence communicative" .
PALMER (1964), CATFORD (1966) , HILTON (1974) SIREVENS (1977),
HARRISSON (1979), BELL (1981),
MARCKWARDT (1982) et BRUMFIT et
ROBERTS (1983), tous estiment que beaucoup de
progrès ont été accomplis, que
beaucoup d'aspects de l'enseignement des langues ont été étudiés et que les méthodes sont
devenues de plus en plus sophistiquées.
Au regard de ce tableau de l'évolution générale de l'enseignement des langues dans
le monde, nous pouvons tirer, les conclusions suivantes:
1°) l'enseignement des langues en général et celui de l'anglais en particulier, est un
domaine soumis à des changements continuels, < <a field of changing winds and shifting
sands», selon l'expression de MARCK.WARDT (ibid), lesquels changements constituent
la preuve d'une dynamique constructive et innovatrice visant une amélioration continue
dans ce domaine.
2°) il Ya beaucoup de controverses dans ce domaine à cause de l'existence des deux
courants empiriste et rationaliste et à
cause de la différence des formations et des
préoccupations professionnelles des chercheurs, des formateurs d'enseignants et des
praticiens (les enseignants eux-mêmes) qui animent le débat. Bien qu'elles visent le même

---

140
but qui est l'amélioration de l'enseignement des langues étrangères en général et de l'anglais
en particulier, les théories émises par ces animateurs du débat divergent et cette divergence
a entraîné une profusion d'écrits sur tous les aspects de cet enseignement.
AUSTIN-WARD (1986) écrit: (28)
" Few school subjects arouse such passionate
discussion as English and English teaching, and
has done so for more than 60 years. Indeed for
most of this century the theory and pratice of
teaching English and the nature of the subject
itselfhave been the centre ofdebate. This
debate often fierce, has produced an abundance of
materialon the teaching of English. No school
subject can have spawned as many textbooks as
English. There has been no shortage of advice to
teachers on what to teach and what not to teach,
on methodology, on the acquisition oflanguage,
and on language learning : indeed every aspect of
the subject has been written about. "
3°) depuis l'apparition de ce qu'on peut appeler une méthode rigoureuse dans
l'enseignement des langues, on a toujours cherché et on cherche encore, la méthode la plus
efficace qui puisse optimiser l'apprentissage en même temps qu'elle standardise et
minimise la tâche d'enseignement.

---

141
4°/ enfm, l'évolution de l'enseignement de l'anglais au Sénégal, de l'indépendance
de 1960 à nos jours, et l'initiative qui avait été prise d'élaborer le cours "TODAY'S
ENGLISH", s'inscrivent bien dans cette dynamique constructive et innovatrice mondiale.
Dans le même ordre d'idées, le fait que le Sénégal utilise actuellement en même temps,
deux cours similaires, montre que ce pays qui est encore à la recherche de la méthode et du
cours les plus appropriés, n'échappe pas à la controverse et au débat passionné qui animent
le champ de l'enseignement de l'anglais au niveau mondial. La particularité (différence) de
la situation sénégalaise réside dans le fait que cette volonté de changement, ce mouvement
progressiste et cette remise en question perpétuelle, sont guidés dans une large mesure, par
un souci d'affirmation de souveraineté nationale et d'identification culturelle.
2.1.2. Le bilan des efforts d'amélioration des méthodes et cours d'enseignement des langues
étrangères:
2.1.2.1. Les satisfactions:
A travers l'évaluation qui avait été faite de "TODAY'S ENGLISH" en 1972,
les concepteurs de ce cours d'anglais avaient découvert que les élèves qui apprenaient avec
celui-ci avaient des résultats meilleurs que ceux des élèves qui apprenaient avec les cours
dits traditionnels.
Les succès enregistrés dans l'enseignement de l'anglais comme langue étrangère
ont été relatés par plusieurs théoriciens et chercheurs de cet enseignement dont GATENBY
(1948) et (1950), HALLIDAY, McINTOSH et STREVENS (1964), WILKINS (1972),
STREVENS (1977), WIDDOWSON (1979), DINSMORE (1985) et AUSTIN-WARD
(1986).

---

142
Tous ces auteurs soutiennent que le taux de succès réalisé par les élèves
d'aujourd'hui est beaucoup plus élevé que celui que leurs parents avaient réalisé, et qu'il y a
eu des preuves concrètes-qiJ'on peut atteindre des résultats satisfaisants.
Les exemples de résultats satisfaisants qu'on trouve cités par beaucoup d'auteurs se
rapportent à des résultats produits à différents endroits par la "Méthode Audio-Orale" qui a
été appelée selon Ronald WARDHAUGH (1982), diversement la"Méthode Aurale-Orale";
la "Méthode Mime-Mem" (mimique-mémorisation) et même la "Méthode Linguistique".
GATENBY (1950) et STREVENS (1977) citent en exemple les résultats satisfaisants
obtenus par le Programme d'Enseignement Spécialisé de l'Armée américaine (ASTP)
et HALLIDAY, McINTOSH et STREVENS (1964) ceux obtenus avec les "Cours
Audio-Visuels" pour l'Anglais et le Français de l'Ecole Normale Supérieure de St-
Cloud en France. Dans les deux cas, des évaluations appropriées avaient révélé (a) que les
jeunes militaires de l'armée américaine avaient acquis à la fin du programme, une
compétence communicative qui leur a permis de fonctionner aisément et efficacement à
l'étranger où ils étaient en mission et, (b) que les élèves des cours audio-visuels, des
enfants d'émigrés qui vivaient en France, avaient suffisamment maîtrisé le français.
Selon GATENBY (1950, pp.l1 - 20), les points communs des différentes
circonstances de réalisation de ces résultats satisfaisants sont les suivants:
1°) les apprenants (des jeunes enfants vivant à l'étranger ou de jeunes gens
spécialement sélectionnés pour entrer dans l'armée et servir plus tard à l'étranger ou encore
des adultes débutants) avaient senti la nécessité d'apprendre la langue étrangère.

---

143
2°) l'accent était mis sur la compréhension de la langue quand elle est parlée et sur
la pratique orale de celle-ci avant l'introduction de la lecture et de l'écriture.
3°) les cours étaient intensifs et beaucoup de temps était consacré à la matière
enseignée.
4°) les apprenants étaient très souvent en contact avec la langue étrangère.
5°) les étudiants étaient divisés en classes ou groupes de dix à vingt.
6°) la traduction et la grammaire n'avaient pas de place dans la méthodologie
utilisée.
7°) les professeurs étaient motivés et hautement qualifiés.
.
De l'avis des auteurs, ces circonstances qui ont pennis d'aboutir à des résultats
satisfaisants ressemblent à bien des égards, à celles dans lesquelles s'accomplit
l'apprentissage de la langue maternelle par l'enfant. En effet, comme le souligne
GATENBY (ibid):
1°) la nature oblige l'enfant à acquérir la langue qui est utilisée autour de lui
(nécessité).
2°) la nature n'enseigne pas à l'enfant les processus artificiels de la lecture et de
l'écriture (accent sur l'écoute et le parler).

---

144
3°) la nature donne à l'enfant un cours de langue en plein temps (intensité et temps
disponible).
4°) dans son environnement l'enfant baigne constamment dans la langue (contact).
5°) dans les conditions naturelles d'apprentissage de la langue maternelle, on
retrouve très rarement des enfants apprenant en groupe avec un seul professeur (contact
entre professeur et élève).
6°) la traduction et la grammaire n'existent pas dans le processus naturel.
7°) l'enfant apprend sa langue maternelle avec plusieurs personnes (variété).
8°) l'apprentissage de la langue maternelle est une activité naturelle chez l'enfant
(aisance et plaisir d'apprendre).
2.1.2.2. Les insatisfactions:
Les résultats produits au Sénégal par "TOPAY'S ENGLISH" ont été jugés
insatisfaisants. Cette insatisfaction enregistrée dans l'enseignement d'une langue étrangère
semble ne pas être le lot de ce seul pays.
En effet, beaucoup d'auteurs soutiennent que, bien qu'il y ait eu des progrès
notoires, les résultats ne sont pas totallement satisfaisants.
Selon ces auteurs, partout dans le monde d'aujourd'hui l'apprentissage d'une
langue étrangère moderne fait partie du programme d'éducation secondaire, et partout dans

---

145
le monde il y a en rapport avec la demande, plus d'échecs que de succès dans
l'apprentissage de l'anglais, du français, de l'allemand ou de n'importe quelle autre langue
étrangère. En d'autres termes, dans une cohorte d'étudiants d'une langue étrangère donnée,
le nombre de ceux qui n'ont pas acquis la "compétence communicative" escomptée à
chaque niveau, est toujours beaucoup plus important que le nombre de ceux qui l'ont
acquise.
Ces échecs ne se limitent pas seulement aux élèves, mais s'étendent aux
adultes qui cherchent à combler leurs déficiences académiques en suivant des cours du soir,
ou en travaillant avec un professeur particulier, ou encore en travaillant seul dans le but de
maîtriser une autre langue que la leur. Après des études de cinq ou six ans d'anglais, plus
de la moitié des élèves reste incapable de parler cette langue, de la comprendre quand elle
est parlée et de l'écrire correctement. Comparativement peu d'élèves se trouvent capables
de lire des livres de difficulté moyenne.
Parlant spécifiquement des pays en développement, WIDnOWSON (1979) aborde
le problème des résultats insatisfaisants ressentis avec l'augmentation énorme des
possibilités d'études. On sait qu'un grand nombre d'étudiants de ces pays a commencé à
fréquenter des universités et des instituts de technologie où les enseignements sont
entièrement dispensés en anglais.
A noter aussi qu'un grand nombre d'étudiants non anglophones a commencé à entrer
dans les universités et instituts de pays anglophones.
STREVENS (1977) parlant aussi des résultats insatisfaisants dans les pays en
développement, mais plus spécifiquement en relation avec la "méthode audio-Orale",

---

146
déclare que cette méthode, compte tenu de son succès aux Etats-Unis, a été exportée vers
un certain nombre de pays d'Outre-Mer, particulièrement vers les pays en développement
où l'anglais est enseigné comme langue étrangère. fi revèle que malgré de grands efforts de
formation et de recyclage des professeurs pour l'utilisation de la méthode et une certaine
adaptation du matériel didactique audio-oral à des élèves jeunes, la plupart des projets ont
produit des résultats bien en dessous de ce qui était escompté.
2.1.2.3. Les entraves à une satisfaction totale:
Les conditions et les méthodes pouvant faciliter le succès dans l'enseignement
des langues étrangères étant connues, la question que l'on se pose est alors, quelles sont les
causes des échecs massifs constatés de par le monde d'aujourd'hui?
Des raisons multiples et diverses ont été avancées par des auteurs qui ont
tenté de trouver une réponse à cette question.
JANITZA et al (1989, p.21) pensent que cette situation, qu'ils ne considèrent
d'ailleurs pas comme un échec, est dûeprincipalement au fait qu'il est impossible de
transposer le modèle d'acquisition des capacités linguistiques propre à l'apprentissage de la
langue maternelle, dans le milieu institutionnel. Selon eux, les quatre capacités visées dans
l'apprentissage d'une langue sont montées de façon séquentielle chez l'enfant (d'abord la
capacité de compréhension orale, puis la capacité de production orale, puis la capacité de
compréhension écrite et enfin, la capacité de production écrite) et la difficulté vient du fait
que dans une classe de langue, on cherche à les développer parallélement.
GATENBY (1950), G.P. McGREGOR (1983) et WILKINS (1972) attribuent ces
mauvais résultats aux conditions inadéquates de travail et au manque de soutien des

---

147
autorités éducatives qui font perpétuer un système éducatif qui rend vains les efforts des
enseignants et des élèves à la fois, avec des classes aux effectifs pléthoriques, mal équipées
et des emplois du temps surchargés.
WILKINS (1972) et STREVENS (1977) pensent que ces résultats sont dus à une
certaine tendance à penser naïvement que la même méthode (l'unique, la plus efficace)
peut s'appliquer à toutes les catégories d'étudiants, à tous les besoins et dans toutes les
circonstances.
HARRISON (1973), STREVENS (1977), BRUMFIT et ROBERTS (1983) et
AUSTIN-WARD (1936) trouvent qu'ils sont dus au fait que nos connaissances sont encore
insuffisantes sur le domaine complexe de l'enseignement des langues étrangères qui
comporte une multitude de facteurs linguistiques, psychologiques, pédagogiques et socio-
culturels.
GATENBY (1950) et HALLIDAY, McINTOSH et STREVENS (1964) font
ressortir le manque de formation académique et pédagogique des professeurs de langues
étrangères comme une des causes principales des mauvais résultats. Beaucoup de
professeurs d'anglais enseignent cette langue alors qu'eux mêmes ne la maîtrisent pas et
beaucoup d'autres l'enseignent sans formation pédagogique soit parce qu'ils n'ont pas eu
l'occasion de se former ou, parce qu'ils pensent qu'il suffit de parler une langue pour
pouvoir l'enseigner.
GATENBY (1951), GARNER et SCHUTZ, Ir (1982) WIDDOWSON (1979) et
BELL (1981), trouvent que les méthodes actuellement en usage sont inadéquates pour
réaliser le but ultime de la langue, la communication. Les racines du mal se trouvent dans

---

148
l'approche même qui est préconisée. Cette approche qui se caractérise par la présentation
d'éléments de la langue en situation et la pratique (drilling) de structures grammaticales,
vise à faire acquérir à l'étudiant une connaissance du système de la langue et une certaine
compétence par des exercices contrôlés. Elle suppose que l'apprentissage d'une langue est
une question d'association des éléments formels du système langagier avec leur réalisation
physique sous la forme soit de sons émis ou de signes écrits. Essentiellement, ce qu'on
enseigne avec cette approche c'est l'habileté à former des phrases.
Le problème, soutiennent ces auteurs, est que l'habileté à former des phrases n'est
pas la seule dont nous avons besoin pour communiquer. La communication a seulement
lieu quand nous utilisons des phrases pour exécuter une variété d'actes différents de nature
essentiellement sociale. Ainsi nous ne communiquons pas en composant des phrases, mais
en utilisant des phrases pour faire différentes sortes de déclarations, décrire, enregistrer,
classer etc, ou poser des questions, demander et donner des ordres.
Une autre cause des mauvais résultats est, selon CURRIE (1973) et WEST (1952),
l'inadéquation entre les programmes et examens académiques et le but visé dans
l'apprentissage des langues étrangères. Selon ces auteurs les résultats ne correspondent pas
à ce qu'on devrait les faire correspondre. L'utilisation d'une langue est une habileté. C'est
cette habileté à utiliser la langue que devraient tester les examens et tests, mais la tendance
est encore de nos jours à en faire un test de connaissances. Ainsi les examinateurs posent
aux étudiants des questions sur des éléments de vocabulaire, d'informations contenues dans
un texte, de syntaxe, de grammaire et d'informations sur le pays étranger où l'on parle la
langue et sur sa littérature, alors que ce qu'on devrait réellement chercher à savoir est, si
l'étudiant comprend la langue quand elle est parlée, si effectivement il la parle, la lit et
l'écrit correctement?

---

149
MAGER, dans son ouvrage intitulé "Comment mesurer les résultats de
l'enseignement" (1968), parle de l'importance et de la nécessité de faire correspondre les
éléments-tests et les objectifs visés. Ainsi on lit dans l'avant-propos, page VIII:
<<Tout enseignant, tout formateur, considère
comme important que l'enseignement dont il est
responsable soit un succès. Il semble tout aussi
important que l'on parvienne à déterminer si le succès
voulu a été obtenu. Cette mesure du succès de
l'enseignement s'effectue principalement à l'aide
d'éléments-tests (mises en situation, exécutions de
performance, simulation, jeux de rôles, exercices sur
papier, etc...) qui correspondent exactement à chaque
objectif, en portée et en intention...
On ne pèse pas de la vapeur avec un mètre de
couturière, et on n'évalue pas un morceau de musique
avec un pèse-personne. De telles mesures seraient
inadéquates avec ce qui est à mesurer. De même, on ne
peut mesurer la réalisation d'objectifs avec des
éléments-tests ne correspondant pas à ces objectifs. > >
CARDINET (1986) parle de cette inadéquation entre examens et objectifs
en ces termes:
<<Dans certains cas, des examens ont prétendu
à tort mesurer une capacité générale, alors qu'ils
ne contrôlaient qu'un savoir-faire scolaire limité,

---

150
du genre "effectuer des opérations déjà posées", par
exemple. nimporte donc de préciser correctement
l'objectifpédagogique sur lequel porte le contrôle,
en mentionnant à la fois le contenu notionnel utilisé,
la démarche de pensée requise et la situation concrète
dans laquelle s'éffectue l'observation, faute de quoi
toute généralisation serait trompeuse. > >
Là où CURRIE, WEST, MAGER et CARDINET parlent d'inadéquation
dans le cadre des examens (évaluation fonnelle), JANITZA et al (1989, p.21) en parlent
dans celui de ce qu'ils appellent "evaluation fUIlurelle" (évaluation infonnelle). Pour eux,
on devrait même pas parler d'échec de l'enseignement des langues étrangères:
«L'une des spécificités de l'enseignement
des langues vivantes est qu'il peut, à tout moment,
être soumis à ce que l'on pourrait appeler une
"évaluation naturelle". En effet, un élève peut,
pendant sa scolarité, ou au sortir de l'institution
scolaire, avoir, dans des circonstances de la vie
courante, à comprendre ou à rédiger un document
écrit, ou devoir s'entretenir avec un natif. Ce sont
des situations réelles de cette nature qui, mettant
forcément en évidence des lacunes, sont souvent à
l'origine de jugements sommaires et sévères sur
l'enseignement des langues vivantes. Déduire de ce
constat que l'enseignement des langues vivantes est
un échec c'est oublier que la langue enseignée est

---

151
une discipline construite et non la langue
naturelle, c'est sous-entendre que l'élève devrait
"savoir l'allemand, l'anglais ou l'espagnol'~ alors
qu'il ne peut qu'apprendre de l'allemand, de l'anglais
ou de l'espagnol. C'est donc appliquer un critère
d'évaluation non pertinent. Si l'on disposait d'un
instrument de mesure approprié, on s'apercevrait
probablement que, au terme de ses études secondaires,
l'élève sait autant d'allemand, d'anglais ou
d'espagnol qu'il sait de mathématiques ou d'histoire;
mais pour ces deux dernières disciplines il n'existe
pas d'évaluation naturelle. > >
La dernière cause que nous retenons a trait au comportement du professeur
dans la salle de classe et a été évoquée par GATENBY (1950), BRIGHT et McGREGOR
(1982), DINSMORE (1985) et HILTON (1974).
Selon eux beaucoup de professeurs d'anglais dans les écoles secondaires ne font
pas leur travail convenablement parce que volontairement ils ne suivent pas la
méthodologie d'enseignement de l'anglais qui leur a été enseignée dans les écoles de
formation et les stages de recyclage et qui est contenue dans les manuels prescrits, ou parce
qu'après avoir été bombardés par une grande masse de théories et de contre-théories
pendant la dernière décade, ils se sont sentis perdus et ont "jeté l'éponge" dans la lutte pour
être à jour, ou encore parce que mal formés, ils mènent en classe des activités impropres à
faire maîtriser une langue étrangère.

---

152
Concernant l'enseignement de l'anglais au Sénégal, nous avions soupçonné
toutes ces causes qui ont été dépistées de par le monde, mais tout particulièrement la
dernière citée que nous appelons "résistance". Nous nous sommes apesanti sur celle-ci du
fait que "IODAY'S ENGUSH" est une innovation pédagogique qui exige du professeur
d'anglais sénégalais un changement radical dans ses croyances, ses outils et son
comportement pédagogiques. Pour la même raison, nous avons mis l'accent sur l'évaluation
en éducation, la formation des enseignants de langue et l'utilisation du matériel didactique.
Ceci nous a semblé primordial dans l'étude de la mise en oeuvre et de l'efficacité d'une
innovation pédagogique. La littérature publiée sur ces aspects semble justifier nos
soupçons en même temps qu'elle appuie notre démarche.
2.2. La résjstance au changement :
Nous entendons par "résistance", l'action de résister, de ne pas céder sous
l'action d'un choc, d'une Corce, en d'autres termes, une opposition, un refus de se
soumettre aux ordres d'un autre, à quelque chose.
En effet, dans notre étude, il s'agit de chercher à savoir si les professeurs d'anglais dans
les écoles secondaires du Sénégal manifestent une certaine opposition au cours d'anglais
"IODAY'S ENGLISH" qui est une innovation pédagogique, s'ils refusent de se soumettre
à ses principes pédagogiques qui exigent un changement dans leurs croyances, leur
comportement et leurs anciennes pratiques pédagogiques. Comme nous l'avons déjà
montré, il s'agissait de se débarrasser de la méthode "grammaire-traduction" et des outils
coloniaux que constituaient les manuels utilisés, pour croire aux vertus d'un cours bâti sur
la méthode "audio-orale" et se servant d'un matériel audio-visuel.
L'existence d'une certaine résistance au changement chez les enseignants a été
constatée par beaucoup d'auteurs et de chercheurs en éducation dont WATSON (1967),

---

153
EICHHOLZ et ROGERS (1964), ATKIN et al (1975), HAVELOCK et HUBERMAN
(1980), ANGERS et BOUCHARD (1978) et HUBERMAN (1973). Ce dernier indique que
<<les enseignants sont généralement hostiles aux changements qui sont introduits dans les
écoles», et GORDON (1981) se pose la question de savoir si «ce n'est pas l'enseignant
qu'il faut améliorer et non les méthodes. > >
2.2.1. Nature et causes de la résistance au changement :
HUBERMAN (ibid) relève deux sortes de causes:
- Tout d'abord des causes exogènes telles que le fait de ne pas consulter et faire
participer les enseignants à la prise de décision et de souvent faire appel à un expert
étranger comme novateur.
- Ensuite des causes endogènes ayant trait au changement individuel.
<< Les changements qui sont introduits dans
l'éducation sont soumis à la censure individuelle
subjective (le "self-system" dont parlent les
psychologues) du fait qu'ils ne peuvent pas
s'effectuer sans efforts, sans douleurs de la
part des adoptants> >.
WATSON cité par HUBERMAN (1973) distingue huit forces de résistance ayant
trait au changement individuel, dont nous ne retiendrons que deux:
1. Habitude : A moins que la situation ne change sensiblement, les organismes
continuent de réagir à leur manière habituelle. Ce qui est devenu familier est préféré.

---

154
2. Primauté: La façon dont l'organisme vient pour la première fois à bout d'une
situation critique établit un modèle qui tend à persister.
Exemple: les enseignants qui, malgré des cours de perfectionnement en cours
d'emploi et les visites d'inspecteurs, continuent d'enseigner comme on leur avait enseigné à
eux-mêmes dans leur enfance.
EICHHOLZ et ROGERS (1964) cités également par HUBERMAN (ibid), ont
effectué une enquête d'attitude sur la résistance opposée par des institutrices à de nouveaux
matériels audio-visuels. Leur étude qui montre la résistance en action mentionne huit
«réactions de refus» dont les plus pertinentes à notre étude sont:
1. Refus par ignorance: Lorsqu'une innovation déterminée n'est pas connue ou que
sa complexité cause des difficultés:
<<Je ne sais pas toujours quels matériels audio-visuels sont
disponibles> >. <<Je ne sais pas me servir de projecteur. > >
2. Refus par défaut: <<Je ne me sers jamais d'un magnétophone... je ne m'en sers
pas, voilà tout. > >
3. Refus par substitutjon: < <Je fais plus de travail avec des graphiques et autres
représentations qu'avec du matériel audio -visuel. > >
4. Refus pour défaut d'utilité: Lorsque l'institutrice est sûre de déjà connaître la
«meilleure» ou la «seule» manière d'enseigner.

---

155
<<Je ne voudrais pas suivre des cours d'utilisation
de moyens audio-visuels parce que je pense qu'on suit
des cours dans ce qui vous intéresse... > >
5. Refus motjyé par l'expérience: Lorsque par exemple, on se souvient d'une
innovation qui mise à l'essai, avait échoué.
<<Les enfants aiment les projections fixes au début
parce qu'elles ont l'attrait de la nouveauté, mais au
bout d'un certain temps, ils s'en lassent. > >
En plus des facteurs exogènes et des facteurs endogènes de résistance à
l'innovation, MARMOZ (1979, p. 40) relève des facteurs de "limitation":
<<On note cependant le caractère exceptionnel
du consensus pour l'innovation et on l'explique
par l'existence de barrières, liées à des conflits
de valeur, de pouvoir, de pratique ou d'ordre
psychologique qui bloquent cette activité à haut
risque qu'est l'innovation.
Ces barrières se compliquent de l'existence des
faits inattendus, de la difficile prise en compte du
temps, de l'insuffisante identification du problème
que veut résoudre l'innovation. De toute façon,
l'innovation déclarée est vite biaisée tant parce
que la modification des objectifs de la société
qu'une accumulation d'innovation peut susciter peut
la rendre caduque, que parce qu'elle se voit à un

---

156
moment rejetée pour non concordance avec les
objectifs avoués. > >
Les études que nous venons de passer en revue ont montré d'une part, une certaine
prédisposition à la résistance chez les enseignants, et d'autre part, les causes et la nature de
cette résistance.
2.2.2. Les conséquences :
Les conséquences de cette résistance qui peuvent être la mauvaise application
de l'innovation, ce qui a pour effet la production de mauvais résultats, ou la disparition pure
et simple de celle-ci, ont été prouvées par plusieurs études de recherches.
Ainsi, HAVELOCK et HUBERMAN (1980) dans un travail de recherche sur le
succès de plusieurs cas d'innovation à travers les pays en développement ont découvert
entre autres, que beaucoup d'innovations ont échoué parce .que les enseignants leur ont
opposé une certaine résistance.
SCHRAMN (1973) cité par HAVELOCK et HUBERMAN (ibid) cite un projet au
Niger (où les programmes et les méthodes étaient rejetés), un à Samoa et un autre en El
Salvador (où les programmes étaient mal appliqués).
ARMSEY (1973) cité par HAVELOCK et HUBERMAN (1980), cite aussi le projet
américain de Samoa et soutient que:
<<le maître, qui est de loin le facteur le plus
important de tout processus d'apprentissage, devint,
au mieux un élément auxiliaire et, au pire, un partisan

---

157
réticent et même hostile. > >
GREENWOOD et al cités également par HAVELOCK et HUBERMAN (ibid),
mentionnent une innovation qui a eu lieu à Eastplace aux Etats-Unis et déclarent:
<<Un an après la mise en application, le taux
d'utilisation en classe était très faible et peu de
professeurs semblaient se conformer aux principes du
projet en utilisant le matériel. >>
ATKIN et ses collaborateurs (1975) dans une étude commanditée par l'Organisation de
Coopération et de Développement Economique (O.C.D.E.), ont examiné des projets
d'innovation qui ont eu lieu aux Etats-Unis, en Allemagne, au Royaume-Uni, en France,
au Canada, en Autriche, en Irlande du Nord et en Finlande. Ils citent entre autres, les projet
Nord Américain des langues Modernes où < <malgré la qualité des matériaux
pédagogiques fournis par le programme et leur efficacité démontrée, le résultat fut la
disparition graduelle du programme. > >
ANGERS et BOUCHARD (1978) affinnent qu'ils ont constaté l'échec d'un projet
québécois < <après des observations puisées à la source première des événements
quotidiens. > >
Nous avons déjà signalé dans la première partie de ce chapitre que des auteurs
comme GATENBY (1950) et DINSMORE (1985), parlant dans le cadre de l'enseignement
de l'anglais et non d'une innovation, ont constaté des résultats insatisfaisants dus au non
respect des principes prescrits, de la part des professeurs.

---

158
Nous pouvons donc dire qu'il a été prouvé que les innovations pédagogiques sont
souvent confrontées à une certaine résistance (dont la nature et les causes sont connues) de
la part des enseignants et que cette résistance peut amoindrir sinon rendre nuls les résultats
escomptés. Ceci supporte bien nos suppositions selon lesquelles, les résultats insatisfaisants
produits par le cours- "TOPAY'S ENGLISH" pourraient être dus à une mauvaise
application de celui-ci du fait d'une résistance que lui opposent les professeurs d'anglais du
Sénégal.
2.3. L'Eyaluation en éducation:
Tout ce que nous venons de découvrir sur la nature et les causes de la résistance
au changement, et sur les effets néfastes de cette résistance, démontre l'importance et la
nécessité d'évaluer les programmes éducatifs surtout quand ceux-ci sont nouveaux. Cela
montre aussi déjà l'importance du rôle curatif et préventif que l'évaluation en éducation en
général joue.
En effet la pratique évaluative en éducation ne se limite pas aux
programmes seulement, elle couvre toutes les composantes du système éducatif. Mais
avant de parler de domaines spécifiques concernés par l'évaluation en éducation, nous
allons essayer de décrire l'évolution de cette pratique depuis sa naissance jusqu'à son état
actuel.
2.3.1. Eyolution de l'évaluation en éducation:
Jean CARDINET dans son ouvrage intitulé "Evaluation scolaire et pratique"
(1986, p.241) rappelle les conditions d'établissement du système des notes. Selon lui:

---

159
<<L'institution scolaire n'a pas toujours connu
le système de notation actuel. Les écoles du peuple,
celles qui étaient tenues par les Frères des Ecoles
Chrétiennes par exemple, ne notaient pas leurs élèves.
Ce sont les Jésuites, dans les écoles de l'aristocratie,
qui ont introduit cette mesure du résultat scolaire,
certainement dans l'intention de développer l'esprit de
compétition. Dégager
des élites faisait en effet
explicitement partie de la mission de ces écoles.
L'école républicaine du 19ème siècle a repris le
système des notes également dans l'idée de créer une
compétition, mais cette fois dans l'espoir que les
classes moyennes pourraient s'appuyer sur leurs succès
scolaires pour s'introduire dans les milieux sociaux
dirigeants. > >
L'évaluation en éducation a donc une origine sociale bourgeoise et a été par la suite
utilisée contre la bourgeoisie même qui l'avait fait naître, en faveur du petit peuple qu'elle
devait servir comme moyen d'intégration dans le milieu bourgeois. Malheureusement
l'évaluation en éducation accomplit encore de façon incomplète la mission que lui avait
assignée l'école républicaine du 19ème siècle.
En effet selon toujours CARDINET (ibid):
<<Le fonctionnement de fait de l'institution
scolaire est tel que contrairement à cette attente, la
perméabilité sociale attribuable à l'école est restée

---

160
très limitée, en dépit de quelques exceptions.
Depuis une trentaine d'années, les statistiques se
sont accumulés dans tous les pays, montrant que
c'étaient les enfants issus de milieux socio-culturels
privilégiés qui l'emportaient toujours dans la
compétition scolaire. > >
On peut donc dire qu'en ce qui concerne les élèves l'évaluation en éducation
est restée presque ce qu'elle était à son apparition dans le système scolaire, un moyen de
dégager des élites le plus souvent issues des couches sociales favorisées. Elle n'a joué
aucun rôle, sinon un rôle insignifiant, quant à l'égalité des chances dans et au sortir de
l'école.
Dans un rapport de l'O.C.D.E - C.E.R.I. sur un stage d'études qui a eu lieu à la
Reinhardswaldschule,
Cassel, Allemagne, du 29 Juin au 4 Juillet 1972, stage qui était
centré sur "Les programmes d'Enseignement à partir de 1980", on lit ce qui suit (p.77):
«L'évaluation n'a joué qu'un rôle mineur
(réduit à peu près à des demandes de vérifications
et aux informations fournies en retour par les écoles)
dans le développement des programmes des années 1960; au
contraire, il est hors de doute qu'elle accompagnera
les transformations à venir, car sans elle, les progrès
que l'on pourrait faire seraient limités et incertains.
Il faudra la concevoir de façon plus large afin qu'elle
porte sur tous les aspects du processus d'enseignement
et d'apprentissage: ainsi, les décisions touchant les

---

161
systèmes d'organisation des écoles, les modèles de
programme global, l'intérêt de telle innovation dans
tel domaine particulier, reposeront sur des
informations plus sûres. > >
A partir de cette déclaration nous pouvons déduire que la pratique évaluative
n'était pas répandue au courant des années 1960, qu'elle n'était pas minutieusement
élaborée et mise en application de façon experte et qu'elle n'était pas exercée par des
spécialistes.
MURPHY (1985, p.2) se référant à TABA (1962), WILHELMS (1967) et
McCORMICK et al. (1982) souligne ce manque:
<<ln educational theory, evaluation is generally
considered the least well-specified ofthe elements,
and the most under-exploited, with a consequent
reduction in the efficiency and effectiveness of
the educational process it is meant to monitor
and develop. > > (29)
L'évaluation en éducation a donc manqué de jouer pleinement son rôle de
régulateur, de catalyseur et d'agent de développement de l'efficience et de l'efficacité du
système éducatif, parce qu'elle a été mal définie et sous-exploitée.
Cet état de fait allait changer pour les années
qui allaient suivre et
particulièrement les années 1980 comme le prédisait le rapport de l'O.C.D.E.-C.E.R.I.

---

162
L'évaluation allait devenir le centre d'intérêt de beaucoup de recherches,
une évolution que beaucoup d'auteurs avaient constatée et avaient essayé d'en expliquer les
raisons.
MURPHY (1985, p.2) se référant à McCABE (1980), SMETHERHAM
(1981) et McCORMICK (1982), l'attribue à des pressions politiques extérieures exercées
sur les éducateurs:
<<Evaluation has come into, or returned to,
prominence in éducational discussion in recent
years, largely because ofoutside pressure on
educators to explain and justify what they are
doing. >> (30)
ALDERSON (1985, p.V, préface) parlant spécifiquement de l'enseignement
des langues attribue cet élargissement, ce nouvel élan vers la pratique évaluative, à un
besoin personnel pour les éducateurs d'avoir une preuve empirique qui justifierait ou non
les programmes/cours ou les techniques ou encore les tests:
<<Language teachers, materials writers and
programme designers are increasingly concerned
to establish whether their teaching and their
materials are effective. After a period in the
1970s and early 1980s ofpersuasion by elegant
rhetoric, teachers and applied linguists alike
feel the need to find empirical evidence that

---

163
will or will not justify courses or techniques
or tests. Where once it was sufficient to
present interesting new insights into problems
oflanguage teaching and language learning, it
is now becoming incumbent upon the proponents of
innovation and change to show that proposed changes
or existing pratices really are justified or
successful. >>
(cf.p.10 pour la traduction en français).
Selon ARDOINO et BERGER (1989, pp. 10 et 11), c'est l'évolution sociale
qui y conduit:
< < L'essor actuel des démarches et des
pratiques d'évaluation de toutes natures,
proliférant dans les domaines les plus divers
(politique, administratif, industriel, scolaire,
universitaire, etc), envahissant notamment l'univers
de la gestion et de l'organisation, jusqu'à
l'évaluation de ce qui n'est pas encore, mais
seulement projeté, futur, faisable, possible, se
laisse assez aisément comprendre. L'évolution
sociale y conduit déjà, à travers des traditions
relativement anciennes vers une plus grande
démocratie dans les rapports inter-humains,
notamment dans la situation de travail. >>

---

164
Les raisons qui ont conduit à ce nouvel engouement pour l'évaluation
correspondent à un souci de compréhension du but de cette pratique et de perfectionnement
de ses instruments, afin de résoudre adéquatement les problèmes avec lesquels l'éducation
est confrontée.
Nous avons vécu les années 1980, nous entrons dans les années 1990 et le
but est presque totallement atteint. En effet, la pratique évaluative s'est beaucoup
développée et est entrée dans les moeurs des éducateurs à en juger tout d'abord par
l'abondante littérature publiée sur le sujet au cours des deux dernières décennies et ensuite,
par l'élargissement de la notion d'évaluation constaté:
a) tout d'abord par BARBIER (1985, p. 27):
<< A s'en tenir effectivement à la variété
des caractères présentés par les pratiques qui,
en formation, se désignent comme pratiques
d'évaluation, on ne peut manquer de relever que
sur un simple plan sémantique la notion d'évaluation
se révèle d'une extension considérable. On peut
même parler d'une inflation de la notion puisque
celle-ci est utilisée aussi bien pour désigner le
compte rendu d'une action de formation, l'opération
de sélection des hommes qui peut clore cette action
ou tout simplement ce que les participants ont pu
penser des qualités de leur hôtelier.... > >
b) puis,par J. CARDINET à la fin des rencontres internationales sur l'évaluation qui
avaient eu lieu à Bruxelles en 1988 (COLOMB et MARSENACH, LN.R.P., 1989). Cet

---

165
élargissement dont témoignent les recherches en évaluation conduites à l'LN.R.P. concerne
les objets de l'évaluation, les perspectives des recherches et le rôle que l'on attribue à
l'évaluation dans la problématique générale et enfin dans les méthodes utilisées.
Ce grand développement de la pratique évaluative et cet élargissement de la
notion d'évaluation ont entrainé des définitions de plus en plus affinées du concept, de ses
différentes fonnes, de ses objets et de ses buts.
Après avoir décrit l'évolution de l'évaluation en éducation, nous allons
maintenant voir ce que cette pratique qui est à son apogée signifie, ce qu'elle est et ce
qu'elle vise selon les spécialistes.
2.3.2. Définjtions de l'éyaluation:
Nous avons déjà donné une définition du concept en parlant de la nature de notre
étude. Nous revenons ici à cette préoccupation parce que comme le soutient BARBIER
(1985, p.9):
« Si la question de l'évaluation est
probablement devenue dans la vingtaine d'années
qui vient de s'écouler un des problèmes majeurs
de la formation, c'est semble-t-i1 dans des
conditions d'extrême confusion qu'elle a pu
émerger à la conscience collective des
formateurs et des éducateurs. > >

---

166
Cette confusion selon BARBIER (ibid), se situe:
a) entre le niveau des discours et le niveau des pratiques (il se dit et il se fait à
l'heure actuelle bien des choses au nom de l'évaluation, dont bien peu sans doute peuvent
être reconnues Comme des pratiques d'évaluation au sens strict);
b) entre les objets que l'évaluation peut se donner ( tout se passe comme si ces
objets pouvaient en formation être multiples et comme si on ne savait jamais très bien ce
que l'on évalue exactement: l'individu en formation, ses acquisitions, le formateur, les
méthodes qu'il emploie ou encore l'ensemble du système);
et enfin c) entre les fonctions de l'évaluation.
Ces confusions viennent sans doute du développement de la pratique
évaluative et de l'élargissement de la notion d'évaluation dont nous avonS déjà parlés.
Pour nous répéter et pour être plus précis, nous revenons sur la définition du
concept d'évaluation pour:
ID) montrer comment le concept d'évaluation a évolué parallèlement à la pratique;
20 ) rendre compte des efforts considérables de reflexion qui ont été faits pour cerner et
préciser ce concept tant il est complexe;
3D) mettre davantage à nu les idées explicites ou implicites qu'il véhicule dans le champ
de l'éducation.
40) et enfin, fixer et indiquer nos répères personnels spécifiques, au milieu de ce
foisonnement d'écrits et de cette "inflation" de la notion.

---

167
Pour ARDDIND et BERGER (1989, p.10), la fonction d'évaluation est déjà
présente chez l'homme dès sa création, au niveau même de son état inconscient, avant de
couvrir sa vie consciente:
«D'une certaine manière, vivre, à partir
d'un niveau de conscience suffisant, c'est, déjà,
évaluer, distinguer ( au double sens du goût et
de la reconnaissance), apprécier, estimer. En deça,
au niveau encore inconscient du biologique,
cybernétique, en quelque sorte, la fonction existe
également, encore que de façon plus obscure. > >
Pourtant par la suite, ils définissent le concept de façon plus précise:
< < Mais au sens plus spécifique de ce terme,
évaluer c'est appliquer à des objets définis
(phénomènes, comportements, valeurs -dans
l'acception économique du terme -, projets
individuels ou collectifs, pratiques sociales,
sevices ou produits marchands, politiques,
stratégies et tactiques, plans et programmes, etc),
un outil critique élaboré, rationalisé, uneforme
d'analyse systématiquement réfléchie, éventuellement
inscrite dans des dispositifs. > >
Ces deux auteurs avertissent cependant que l'évaluation ne doit pas être
confondue avec le contrôle, ce qu'on est tenté de faire car les deux sont complémentaires
(pp. 12 à 16).

---

168
Alors que:
< < le contrôle est, tout à la fois, un système, un
dispositif et une méthodologie, constitués par un
ensemble de procédures, ayant pour objet (et visée)
d'établir la conformité (ou la non-conformité), si ce
n'est l'identité, entre une norme, un gabarit, un modèle,
et les phénomènes ou les objets que l'on y compare, ou, à
défaut de l'établissement de cette conformité ou de cette
identité, la mesure des écarts. > >
L'évaluation est plutôt:
<< Une attitude philosophique, posant la
question de la valeur... "L'évaluation est une
fondation de valeurs" selon les termes de
R.BARTHES. Evaluer quelqe chose ou quelqu'un
c'est élaborer et proposer, à son propos, une
appréciation ou une estimation. C'est, alors,
un processus qui se réfère à l'ordre du vivant,
temporel -historique, plus soucieux, finalement,
du sens et des significations, propres,
particulières, que de la cohérence, de la
compatibilité ou de la conformité à des modèles
donnés.»

---

169
Selon ABERNOT (1988, p.1):
<<dans le domaine scolaire, le terme
"d'évaluation" prend le sens d'une attribution
de note correspondant à une prestation. > >
En éducation, l'évaluation rélève donc tout d'abord de l'ordre de la précision.
ABERNOT
(ibid)
élargit
le
sens
du
concept
en
considérant
en
plus
des
prestations/perfonnances des élèves, deux autres niveaux d'analyses qui correspondent:
(a) aux évaluations des attitudes et comportements de l'élève, traduites en notes ou
en remarques qualitatives officielles (assiduité, participation)
et (b) toutes les évaluations implicites (ce que l'enseignant pense de l'élève d'une
manière générale). Ceci lui a pennis de faire appartenir l'évaluation à deux grands ordres,
l'approximation et la précision, et de donner une définition qu'il rapproche de celle qu'on
trouverait dans un dictionnaire de langue française:
<<Evaluer:
1. Porter un jugement sur la valeur de; évaluer une fortune. Voir estimer, calculer,
chiffrer, déterminer par le calcul.
2. Par extention, fixer approximativement, apprécier, estimer; juger. Evaluer une
distance.
3. Abstrait: évaluer les risques. >>

---

170
ABERNOT se sert par la suite de cette définition pour signaler un paradoxe que contient
le terme "évaluation" qui recouvre les actions de calculer, mesurer, d'une part, de faire des
approximations, estimer, d'autre part.
<<Le terme qui la définit recouvre plusieurs réalités, menant parfois a de graves
confusions> > dit-il.
Bien qu'il reconnaisse «qu'en évaluation scolaire, nous avons besoin des
deux composantes», il revient à la première définition qu'il avait donnée (p.2):
<<Pour ce qui nous concerne, l'évaluation consiste
principalement en la représentation d'une production
scolaire par une note. > >
En tout cas nous retenons que le terme "evaluation" implique un jugement
de valeur, une idée d'approximation et de précision.
Pour DE KETELE (1982):
<<Evaluer signifie examiner le degré d'adéquation
entre un ensemble d'informations et un ensemble de
critères adéquats à l'objectiffixé, en vue de prendre
une décision. > >
Cette dernière définition englobe les deux composantes de l'évaluation mais ajoute que
le jugement se fait en référence à un critère bien défini pour guider une prise de décision.

---

171
Pour NOIZET (1978):
<<Dans son acception la plus large, le terme
"evaluation" désigne l'acte par lequel, à propos
d'un événement, d'un individu ou d'un objet, on émet
un jugement en se référant à un (ou plusieurs)
critère(s), quel(s) que soit/soient par ailleurs ce(s)
critère(s) et l'objet du jugement. > >
NOIZET partage l'idée de jugement fait en référence à un critêre mais étale
l'objet de ce jugement au-delà de la simple prise de décision comme le suggérait DE
KETELE.
Pour MURPHY (1985, p.1) l'évaluation implique la formation d'opinions et de
croyances, la formulation de jugements sur des choses, sur autrui ou sur nous-mêmes. En
éducation, toujours selon lui, l'évaluation s'intéresse à la fois à la formulation de ces
jugements et à la façon dont on le fait:
<<We do not always take things as they are:
we form opinions and beliefs, judge those ofothers,
and comment on their goals, means and entls. We consider
how well-founded, worthwile or appropriate they are.
The judgements we make may shape our actions or we may
ignore the implications.
In some fields ofactivity we are particularly
concerned to know whether we are doing the right thing
and whether our actions willlead to the outcome we
want to achieve. To find out the facts of a case we

---

172
can establish formai methods of reaching our
judgement, and a whole branch ofphilosophy deals with
the validity of the ways in which we legitimize our
beliefs. Evaluation is concerned with making such
judgements in the field of education, and the formai
ways in which we may do so. > > (31)
MAGER (1986, p.3) définit l'évaluation en l'opposant aux deux concepts de mesure
et de notation:
«Le processus de mesure détermine l'importance ou
l'étendue d'une certaine caractéristique par rapport
à un objet ou une personne (exemple cette salle mesure
2m de long, x pèse lOOkg)...
L'acte d'évaluation compare une mesure avec un
standard et porte un jugement sur la comparaison
(c'est trop long, c'est trop chaud, il est très lent,
il n'est pas motivé, il a réussi, il a été recallé,
il est assez bon...etc.).
Une note est une étiquette représentant une
évaluation. Elle dit quelque chose à propos de la
manière dont un élève a exécuté (a essayé d'exécuter)
la performance par rapport à ses pairs. > >
Toutes les définitions de l'évaluation se rejoignent en ce sens qu'elles
conçoivent l'acte d'évaluation comme impliquant toujours un jugement de valeur.

---

173
Il Y a des théoriciens comme STUFFLEBEAM et al. (1971) et POTIS
(1985) qui conçoivent une fonne d'évaluation sans jugement de valeur, mais, quand on
regarde de près la fonne d'évaluation dont ils parlent, on perçoit toujours cette idée de
jugement de valeur.
Pour STUFFLEBEAM:
<<Educational evaluation is the process of
delineating, obtaining, and providing usefui
information for judging decision alternatives. > >
(pAO )(32)
Le rôle de l'évaluation consiste donc dans ce cas à fournir aux décideurs des
infonnations pertinentes et valides pour faire un choix judicieux, le meilleur choix entre
des alternatives de décision. Il est vrai qu'ici l'évaluation n'est pas considérée comme un
simple jugement
("c'est bon" ou "c'est mauvais"), mais elle contient une volonté
d'amélioration ("c'est mieux"). En visant un état meilleur que celui existant, on fait bien sûr
un jugement de valeur implicite.
POTTS (1985) quant à lui, parle d"'évaluation communicative" en rapport
avec ce qu'il a appelé "un programme communicatif":
<<Wh en we come to consider the role of
evaluation in a communicative curriculum,
then, we shall have to bear in mind that
it must be integrated into the multiple
feedback cycles that are set up (so that
evaluation becomes a "public" and not

---

174
a private concern), and that this feedback
is to be seen not primari/y in terms of
teacher-student, but in terms of
the whole negotiation that is taking place
within the classroom, between the students
themselves and also between the students
and the materials they are using- where the
materials can offer a means ofstudent
self-monitoring, and hence self-evaluation. > >
(p.33)(33)
fi s'agit ici d'une évaluation qui est un processus de négociation entre maître-élève,
élève-élève, et élève-matériel didactique, permettant de mieux faire apparaître les besoins,
les désirs, les performances et le potentiel des élèves, que ce soit pour prescrire des
activités subséquentes pour l'amélioration de l'apprentissage, ou pour satisfaire des intérêts
extérieurs comme ceux des promoteurs du programme ou des autorités administratives.
Cette approche démocratique qui peut donner lieu à une auto-évaluation par
l'élève et qui vise la satisfaction de tous les intervenants, implique aussi comme dans le cas
de l'évaluation visant à éclairer une prise de décision (STUFFLEBEAM, 1971) une idée
plus ou moins implicite de jugement de valeur; on cherche à améliorer.
Donc nous pouvons retenir définitivement que l'évaluation en éducation
implique toujours un jugement de valeur et ceci va dans le sens de notre démarche.

---

175
En effet, nous ne nous sommes pas limité à la simple description des
situations que nous avons observées et des informations recueillies au moyen des
questionnaires et du test que nous avons utilisés. Nous sommes allé au-delà de la
description en portant un jugement de valeur sur nos informations et sur les objets de notre
évaluation.
2.3.3. Les objets de l'éyaluatjon :
Comme nous l'avons déjà dit les aspects traditionnels de l'évaluation en éducation
persistent mais la pratique évaluative s'est élargie au cours des deux dernières décennies et
intégrent aujourd'hui quatre niveaux (COLOMB et MARSENACH, 1989):
r) évaluation des élèves mais aussi des opinions et des conceptions des maîtres; (elle
vise selon nous la quantité et la qualité des apprentissages réalisés par les élèves);
2°) évaluation de l'enseignement et des formations (elle vise l'enseignant dans ses
savoirs: savoir académique, savoir-faire pédagogique et savoir-être);
3°) évaluation des programmes (elle vise l'éfficience et l'efficacité des programmes, leur
élaboration et le processus de leur implantation);
4°) évaluation, plus macroscopiques se situant au niveau des établissements scolaires
(elle vise la qualité de l'environnement physique ou humain dans lequel évoluent élèves,
maîtres, administrateurs et techniciens).

---

176
Au regard de la littérature publiée sur l'évaluation en éducation, nous
pouvons dire que l'attention a été beaucoup plus portée sur le premier niveau, c'est à dire
sur l'élève.
Il est vrai que comme le dit CARDINET (1986, p.13) «l'évaluation
scolaire est d'abord au service de l'enfant, c'est-à-dire de son apprentissage», mais
cela ne veut pas dire qu'on peut tout mettre sur le dos de ce dernier et le rendre entièrement
responsable de son bon ou mauvais apprentissage. Les autres composantes du système
éducatif ont une part de responsabilité importante dans la qualité de l'apprentissage.
Une des raisons pour lesquelles nous avons entrepris cette étude est
effectivement de renverser la tendance à centrer toute évaluation davantage sur les
aptitudes et les qualités de l'enseigné que sur celles de ces composantes; notre
questionnement est centré sur les programmes proposés aux enseignants (surtout si ce sont
de nouveaux programmes/innovations) et sur les enseignants eux-mêmes.
2.3.3.1. L'évaluation des programmes éducatifs:
Selon GAUTHIER, et al (1984):
«l'évaluation ck programme existe depuis
déjà bon nombre d'années, mais ce n'est que
durant les derniers vingt ans que la théorie
et la pratique de l'évaluation ont véritablement
évolué.
Le développement de ce domaine de recherche,
amorcé principalement aux Etats-Unis durant
les années soixante, a progressé, depuis la

---

177
dernière décennie, à un rythme sans cesse accéléré.
Cet engouement subit pour la recherche évaluative
s'est rapidement traduit par la publication de
nombreux articles et ouvrages spécialisés ainsi
que par la mise sur pied de colloques et de
congrès consacrés uniquement à ce thème. Comme
tout nouveau champ d'activité qui connaît
une expansion rapide, l'évaluation de programme
se trouve aujourd'hui dans un état relativement
chaotique, diffus, voire même précaire. La
prolifération de modèles et d'approches à laquelle
on assiste jusqu'à maintenant donne lieu à des
conceptions très diversifiées du r~le et de la
nature même de l'évaluation. Cette confusion est
en partie imputable au fait que l'évaluation
réunit des chercheurs de formations diversifiées.
En effet, économistes, psychologues, médecins,
éducateurs ont, à un moment ou à un autre,
contribué à son développement et à son avancement. > >
Cette longue citation a été faite à dessein pour:
1°) montrer que l'expansion dont parle GAUTIER ne concerne pas seulement l'évaluation
en général, mais concerne aussi, les différentes évaluations spécifiques aux domaines
auxquels il fait allusions; en effet, les efforts des économistes, des psychologues, des
médecins et des éducateurs qui ont contribué au développement et à l'avancement de la

---

178
théorie et de la pratique de l'évaluation en général, ont produit la même sorte d'expansion à
l'intérieur de leurs différents domaines spécifiques;
2°) dire qu'en éducation, l'expansion et la confusion qui ont résulté de cet engouement
pour la recherche évaluative ont été presque totallement cernées. Tout les domaines qui ont
été touchés par l'évaluation sont maintenant connus et bien délimités, et bien qu'il y ait
diversité dans les approches, les méthodes et les techniques, il y a moins de confusion
quant au rôle et à la nature de l'évaluation. En ce qui concerne spécifiquement les
éducateurs, ils ont une compréhension presque parfaite de l'évaluation, leurs instruments se
sont beaucoup affinés en conséquence et ils aspirent à l'heure actuelle à l'énonciation d'une
théorie générale universelle de la pratique évaluative. Cette intention transparaît dans le
projet d'organisation du prochain colloque de l'Association Francophone Internationale de
Recherche Scientifique en Education, colloque qui aura lieu du 9 au 11 mai 1991 à
Carcassonne (France), sur le thème "Les évaluations" (A.F.I.R.S.E., Bulletin N°l,
Décembre 1990, p.8).
Les organisateurs(34) envisagent d'organiser les activités de ce
colloque autour de (a) l'évaluation dans (de) l'enseignement et dans (de) l'apprentissage
(évaluation scolaire; évaluation des processus et produits de l'apprentissage...), (b)
l'évaluation dans les (des) systèmes de formation initiale et continuée (évaluation d'un
dispositif, d'un projet, d'une innovation...), (c) l'évaluation dans les (des) systèmes
englobants (bilans, audits d'organisations, diagnostics psycho-socio-économiques d'une
entité gèographique et administrative _ département _ région). Ils espèrent que «
les
échanges et la réflexion commune devraient permettre de progresser vers l'énoncé
d'éléments communs pouvant contribuer à une théorie générale de l'évaluation».

---

179
3°) Enfin, souligner que malgrè ce développement et cette expansion, le lien entre la
recherche en général, la recherche évaluative en particulier et la pratique de la classe reste
encore insuffisamment établi.
En effet comme le dit MURPHY (1985):
<<However, the general view persists that
the évaluation for which the teacher is responsible
is testing the learners...
Most practitioners do not regard evaluation as a
proper part oftheir activity but as someone else's
job and a potentia//y threatening process. They may
not know how to evaluate, through no fault oftheir
own.»
(pp.1D et 11)(35).
Pour MURPHY, le fait de tester un élève et de lui attribuer une note ne
constitue pas une véritable évaluation qui puisse permettre une compréhension adéquate de
l'aptitude (ses points forts et ses faiblesses) de ce dernier; la note attribuée ne montre ni le
nombre et le genre de fautes que l'élève fait , ni ce qu'il dit ou fait avec succès. Les
enseignants eux-mêmes ne considèrent pas cette attribution de note comme une évaluation.
L'évaluation pour eux est un processus beaucoup plus élaboré, beaucoup plus sophistiqué
et qui est un travail de spécialiste. C'est pourquoi ils le considèrent comme potentiellement
dangereux dans la mesure où il peut mettre leurs carences à nu et remettre en question leurs
façons d'enseigner.
Par ailleurs les enseignants ne sont pas généralement formés à la recherche,
à la pratique évaluative élaborée.

---

180
Voilà pourquoi l'application des découvertes (sur le plan à la fois théorique
et pratique) de la recherche pédagogique en général et évaluative, en particulier, est absente
des salles de classe.
Gaston MIAlARET (1972, pp.3 et 4) parlant de l'application des résultats
de la recherche pédagogique, exprime ce manque ou insuffisance d'intérêt des enseignants
vis à vis de ces résultats:
«La recherche pédagogique expérimentale est très
vivante dans les pays francophones, mais elle ne peut
que difficilement s'exprimer. Il restera toujours
difficile d'assurer la liaison efficace et féconde
de la pratique scolaire et de la recherche scientifique
tant que l'un des partenaires sera presque réduit au
silence. »
En ce qui concerne l'évaluation de programme éducatif il semble, selon le rapport
de l'O.C.D.E-C.E.R.I. dont nous avons déjà parlé (1972) «qu'il existe une pénurie
universelle de spécialistes de la recherche pédagogique en général et de l'évaluation en
particulier. > > (p.71)
Pour pallier à ces deux manques constatés dans les pays de l'O.C.D.E., les participants
au stage d'études dont parle le rapport avaient proposé:

---

181
1°) que les gouvernements prennent certaines mesures (par exemple instituer des cours
spéciaux au niveau du second cycle de l'enseignement supérieur) pour recruter et former
des spécialistes de l'évaluation possédant une expérience de l'enseignement.
2°) que l'étude de l'évaluation soit incluse dans la formation initiale et la formation en
cours de carrière des maîtres, parce que si cette dernière mesure n'est pas prise, le travail
des experts n'aura pas beaucoup de valeur.
Concernant plus spécifiquement l'évaluation de programmes éducatifs les
participants avaient cherché à définir le profil du spécialiste et avaient conclu qu'on avait
besoin de deux types de personnels:
- l'un possédant une formation à caractère général, des connaissances relatives aux
études des programmes et des notions sur les méthodes de recherche et les techniques de
mesure;
- l'autre qui aurait reçu une formation spécialisée en psychométrie et dans les autres
techniques plus particulièrement en rapport avec l'évaluation.
Dans les deux cas, les participants avaient pensé qu'il serait nécessaire qu'ils aient
une expérience préalable de l'enseignement et/ou de l'administration des établissements
d'enseignement.
Il apparaît donc que les carences en matière d'évaluation de la pratique effective
dans les classes et d'évaluation des programmes éducatifs que nous signalions à propos du
Sénégal, sont ressenties même dans les pays développés. Nous pensons que les solutions
pensées par les chercheurs de ces derniers pays conviennent également au Sénégal. Les

---

182
formations suggérées permettraient de maîtriser et de mettre en pratique toutes les théories,
toutes les formes d'évaluations et de méthodes que la recherche a mises à notre disposition.
Ce serait salutaire car comme l'a écrit MIALARET (ibid):
«Nous sommes convaincus qu'une fréquentation
des méthodes et des résultats de la recherche,
même si elle est encore quelquefois difficile
pour les éducateurs, ne peut être que profitable
au développement de l'éducation; une action
pédagogique qui perdrait le contact avec les
formes actuelles de la recherche scientifique,
risquerait de tomber rapidement dans un empirisme,
un mysticisme incontrôlable et de continuer à
connaître la stagnation de ce que l'on a appelé
"l'éducation traditionnelle. > >
2.3.4. Typologie de l'éyaluation en éducation:
Comme nous le disions ci-dessus, la recherche (les chercheurs et les spécialistes) a
mis à notre disposition plusieurs formes d'évaluations. Ces évaluations sont classées de
différentes façons suivant des angles d'analyse où les théoriciens se placent et des critères
qu'ils se sont choisis. Cest ainsi qu'il existe:
1°) une typologie selon l'approche utilisée: on distingue deux types d'évaluations:
a) l'évaluation quantitative dont toutes les étapes sont exécutées à travers la manipulation
de chiffres selon des procédés mathématiques et statistiques, et

---

183
b) l'évaluation qualitative qui s'effectue avec des données qualitatives manipulées à l'aide
d'un modèle d'analyse qualitative.
Ces deux types d'évaluations ne s'excluent pas mutuellement et on peut les
combiner pour aboutir à des résultats plus valides et plus fiables en ce sens qu'ils satisfont
au double point de vue quantitatif et qualitatif (POISSON, 1983; STROMQUIST, 1985;
ARDOINO et BERGER, 1989).
Selon ces deux derniers auteurs cités (p.U):
<< L'évaluation Janus moderne, se donne à voir
avec un double profil: c'est une attitude
philosophique, posant la question de la valeur
(en excluant, cette fois, de cette acception les
valeurs définies, et homogénéisées, objets des
Sciences de l'Economie), en même temps que les
problèmes du sens et des significations d'un acte
donné, donc une démarche essentiellement qWl1itative.
Mais c'est, aussi, plus souvent encore, un dispositif,
constitué de méthodes, de techniques et d'outils,
servi par des professionnels, qui se veulent formés
à cet usage, pour rendre compte et rendre des
comptes, c'est-à-dire pour analyser, le plus
précisément possible, au besoin de façon
quantitative, les données recueillies. Selon
les cas, les optiques et les "commandes", on

---

184
s'interrogera en vue de proposer une appréciation
ou une estimation, sinon une explication ou une
interprétation, des phénomènes considérés. > >
2°) une typologie selon le but: on distingue ici aussi deux types d'évaluations
(ABERNOT, 1988, pp. 101 et 102, CARDINET, 1986, pp. 14, 15, 16.):
a) l'évaluation fonnative qui comme son nom l'indique, est à but de formation,
c'est à dire qu'elle fournit des informations appropriées sur les points forts et les faiblesses
du programme ou du professeur ou de l'élève, lesquelles informations sont utilisées non
pour faire un jugement de valeur, mais pour améliorer l'objet de recherche concerné;
b) l'évaluation sommative qui comme son nom l'indique, fait la somme des
connaissances acquises (ou qualités acquises dans le cas d'un programme) en vue d'une
certification, d'une sélection, d'une acceptation globale ou d'un rejet global (NADEAU,
1984).
A propos de ces deux types d'évaluation selon le but BARBIER
(1985, p.10), écrit:
«Pour un bon nombre d'auteurs comme de
praticiens, tout le problème serait de minimiser
l'évaluation sommative et de maximiser l'évaluation
formative, dans le but bien sûr de faire de
l'évaluation une nouvelle pratique qui serait au
service du formé. > >

---

185
3°) une typologie selon le niveau de comparaison:
On distingue trois types d'évaluations (MAGER, 1984, 1986) (CARDINET,
1986, p.61) (ABERNOT, 1988, p.102):
a) l'évaluation référencée-par-critère, ou évaluation critériée ou encore
évaluation par objectifs, dans laquelle on compare une mesure, non pas avec d'autres
mesures, mais avec un objectif standard; ce type d'évaluation appliquée à l'élève, vise à le
situer par rapport à un niveau éducationnel idéal souhaité pour tous; on compare donc ses
performances, non pas avec les performances d'autres élèves, mais avec une performance
standard représentant le niveau idéal visé.
CARDINET (ibid) soutient que:
<<si l'apprentissage recherché porte sur un
objectif de maitrise, il est possible de dire
à quelle situation l'élève doit savoir faire face,
quel doit être son comportement dans ce cas, et
quels critères indiqueront que sa performance est
suffisante. Cette évaluation critériée, ou par
objectifs, est la plus satisfaisante à l'école,
car elle est claire pour tous les intéressés,
et assure la stabilité du niveau d'exigence des
examens.»
b) l'évaluation référencée-par-norme, ou évaluation normée ou encore
évaluation normative, dans laquelle on compare une mesure avec d'autres mesures et on

---

186
porte un jugement à partir de cette comparaison, par exemple quand la performance d'un
élève est comparée à celle des autres élèves; sur ce point CARDINET (ibid) écrit:
<<il est aussi possible de choisir une situation
particulière et d'y confronter tous les élèves. C'est
la comparaison de leurs performances devant cette tâche
(arbitraire, puisqu'il y aurait d'autres façons de
concrétiser l'objectif) qui permet de situer chacun d'eux.
Dans la pratique, on établit la distribution des résultats
obtenus et on apprécie chaque score d'après sa position dans
la distribution d'ensemble. Cette évaluation normée, ou par
étalonnage, correspond à l'approche psychologique de la mesure. > >
c) l'évaluation critérielle relative uniquement à l'élève lui-même, dans laquelle la
performance de l'élève est analysée en termes de ses points forts (ses facilités), et ses
faiblesses (difficultés) et des besoins de remédiation exprimés par lui-même à travers un
feedback-négociation avec le maître; c'est ce que POITS (1985, p.33) appelle une
"évaluation communicative" qui peut donner lieu à une auto-évaluation et à une auto-
remédiation de la part de l'élève.
4°)une typologie selon le moment oÙ s'effectue l'éyaluation:
On distingue de ce point de vue sept types d'évaluation
(cf. DEPOVER et
MONTOISY, 1989, p.5-23; CARDINET, 1986, p.32-35; O.C.D.E.-C.E.R.I., 1972, p.63-
72; GAUTHIER et al 1984).
a) l'évaluation formative de départ dans laquelle on évalue l'état de préparation de l'objet
de recherche (programme ou maître ou élève) pour savoir si les prérequis indispensables

---

187
pour la poursuite de la mise en oeuvre ou de la formation sont assurés/acquis; dans le cas
de l'évaluation de l'élève cela permet au maître d'évaluer sa propre planification et de
l'ajuster aux besoins individuels de ses élèves, en introduisant, en cas de besoin, des
révisions (collectives et des rattrapages (individuels).
b) l'évaluation
formative interactive qui a lieu pendant la classe (ou pendant le
déroulement du programme) et dans laquelle on évalue les stratégies de réalisation des
objectifs; concernant l'élève, le maître surveille constamment les élèves afin d'évaluer (bien
que de façon toute intuitive et sans en avoir toujours conscience) leur démarche
d'apprentissage.
c) l'évaluation formative ponctuelle qui a lieu à un moment quelconque et dans laquelle
on cherche à savoir le progrès qui a été fait jusqu'à ce moment; appliquée à l'élève, il s'agit,
à la suite d'une leçon de faire faire des exercices pour contrôler si l'apprentissage visé a été
réalisé, ou non, par chacun des élèves en particulier.
d) l'évaluation formative d'étape dans laquelle on cherche à savoir à la fin d'une étape (du
déroulement du programmell'apprentissage étant divisé en étapes), si cette étape a été
atteinte avec succès ou non; c'est ce qui correspond aux contrôles trimestriels/semestriels
qui ne sont pas comptés comme compositions officielles, pour juste permettre au maître de
savoir s'il peut prévoir la suite de son enseignement en tablant sur cet acquis.
e) l'évaluation formative diagnostjque dans laquelle on cherche à trouver l'originelles
causes des difficultés rencontrées par l'objet de recherche.

---

188
f)\\'évaluation adaptative dans laquel1e on procède par approximations successives en
présentant différents items au sujet, afin de trouver l'item le plus efficace, c'est-à-dire celui
qui apporte le maximum d'informations sur la compétence réelle de ce sujet; appliquée à
l'élève, il s'agit de trouver le test et les éléments-test qui rendent le mieux compte de son
savoir-faire.
Ces six types d'évaluations peuvent être regroupés en un seul pour correspondre à
ce qu'on a appelé dans le rapport de l'O.C.O.E.-C.E.R.I.; une évaluation continue et
cumulative.
g) l'évaluation sommatjve, appelée évaluation finale ou récapitulative dans le rapport de
l'O.C.O.E.-C.E.R.I.; dans laquelle on fait la somme des connaissances ou des qualités
(programme) afin de mesurer s'il y a un écart ou non, entre le résultat obtenu et le résultat
désiré, et par la suite, porter un jugement de valeur dans le sens d'une certification ou une
non certification (dans le cas de l'élève ou du maître) ou d'une acceptation globale ou d'un
rejet global (dans le cas d'un programme éducatif).
5°) une typologie selon l'appartenance de l'évaluateur:
on distingue deux types d'évaluation (ABERNOT, 1988, p.23):
a) l'évaluation interne qui est faite par une personne directement impliquée dans la mise
en oeuvre du programme ou dans l'apprentissage quand il s'agit de l'élève ou du maître;
appliquée à l'élève, el1e est faite par le maître qui dispense les enseignements, à travers par
exemple, des «interrogations écrites».

---

189
b) l'évaluatjon externe qui est effectuée par une personne extérieure au programme ou à
l'apprentissage (un expert); dans le cas de l'élève, il s'agit du type d'évaluation faite par des
examinateurs lors des examens du B.E.P.C. ou du Baccalauréat.
Nous venons donc de passer en revue, peut-être pas de façon exhaustive
les différentes façons de classer les évaluations et les différents types d'évaluations qui
résultent de cette classification. Ceci nOUS pennet de montrer encore une fois la complexité
de la notion d'évaluation et d'expliquer et de justifier les différentes appellations données à
notre étude à différents endroits du texte.
2.3.5. Les méthodes de l'évaluation en éducatjon:
Comme nous l'avons montré, il y a une multiplicité de définitions de l'évaluation
en éducation de laquelle découle une multiplicité de fonnes, d'où
une multiplicité de
méthodes. Cest peut-être ce qui a fait dire à ABERNOT (1988, pA) que:
<<La prob~ématique de l'évaluation découle
des définitions. Elle est composée de facettes
multiples, toutes issues des questions de
représentations. > >
Ainsi nous avonS recensé cinq types de méthodes:
a) k.Jw qui constitue la méthode classique d'évaluation et qui incarne la notion première
contenue dans le mot (attribution de note correspondant à une prestation): on fabrique des
épreuves qu'on administre aux sujets et à chaque perfonnance on fait correspondre une
note sur dix ou vingt points;

---

190
b) l'observation participante ou clinique qui correspond à une approche qualitative
donc ne cherchant pas à quantifier les résultats de prime abord: on essaie de vivre à partir
de l'intérieur la réalité du sujet et, par la description, on fixe ce que l'observation nous a
permis de comprendre de cette réalité pour ensuite porter un jugement de valeur;
c) le questionnaire qui permet d'obtenir des informations sur le sujet Sans avoir de
contact direct avec lui et qui peut être lié à une approche quantitative ou une approche
qualitative ou à la combinaison des deux; on élabore sur papier un certain nombre de
questions (l'ensemble peut comprendre rien que des questions fermées ou des questions
ouvertes ou encore la combinaison des deux types de questions) sur différents aspects ou
domaines concernant le sujet et on demande au sujet d'y répondre, le jugement de valeur
qui s'en suit, se fait à travers une analyse (quantitative et/ou qualitative) des réponses du
sujet;
d) l'entretien qui permet d'entrer en contact direct avec le sujet; que ce soit un entretien
directif ou non directif mitigé ou encore totalement non directif, on cherche à ce que le
sujet donne de vive voix les informations qui vont servir à émettre un jugement de valeur
sur lui;
e) et enfin taJJ.dit qui est une méthode toute récente, toute nouvelle en évaluation en
éducation; elle permet la saisie d'entités plus globales comme les établissements scolaires.
D'après DEROUET (I.N.R.P., 1989), il s'agit:
<<d'identifier le compromis que chaque
établissement réalise entre des conceptions antagonistes
comme service public, communauté scolaire, entreprise,
foyer de culture..., et de déplier les conséquences

---

191
que cela implique pour la définition du savoir transmis
dans l'établissement, la justification de la sélection
scolaire et l'idée que l'on se fait des rapports entre
jeunes et adultes. > >
Le recensement et la description des méthodes (instruments) d'évaluation que
nous venons de faire permettent de dire à la suite de PELLETIER (1971, p.13) que:
<<l'évaluation devient multiforme, suivant
les situations, les objets à évaluer, les agents
d'évaluation. Le contrôle des processus
méthodologiques propres à l'évaluation devient
difficile. Tout le monde fait de l'évaluation et
de bien des manières. > >
Parlant dans le même sens que PELLETIER, CARDINET
(1986, p.20) dit:
<<aucune forme d'appréciation du travail des
élèves ne peut suffire, à elle seule, à répondre
aux besoins multiples des acteurs du système
scolaire. C'est bien plutôt un ensemble d'instruments
et de procédures, aux qualités et aux possibilités
complémentaires, qu'il est nécessaire de mettre
aupoint.»

---

192
Le fait que nous ayons utilisé plusieurs méthodes/instruments de collecte de
données s'explique donc et se justifie à la lumière de ce recensement. Nous avons eu affaire
à différents moments de notre étude, à des objets différents, dans des situations différentes.
En tout cas quelle que soit la méthode utilisée en évaluation en éducation,
elle se doit d'être valide, fiable et efficace compte tenu du rôle important que joue
l'évaluation dans ce domaine (le sort d'hommes en devenir en dépend).
2.3.6. Rôle et Importance de l'évaluation en éducation:
Pour justifier notre entreprise d'évaluation du cours "TODAY'S ENGLISH" nous
avons évoqué des raisons aussi bien pédagogiques que politiques, aussi bien intellectuelles
qu'humanistes et aussi bien financières qu'économiques.
En effet nous avons affirmé qu'il était important d'évaluer pour aider les
maîtres à être plus efficaces, pour rendre compte de ce qui se passe effectivement dans les
salles de classe, pour que les élèves apprennent mieux et que leur avenir ne soit pas mis en
jeu et enfin pour éviter le gaspillage d'argent dans un monde en pleine crise économique.
Nous sous-entendions que l'évaluation en éducation tenait son importance du fait qu'elle
était vitale pour le système éducatif, qu'elle manipulait des objets sociaux très très délicats,
qu'elle impliquait plusieurs partenaires sociaux dont chacun cherche la satisfaction et du
fait que la pratique évaluative a gagné tous les domaines de notre vie.
Nos affirmations et nos sous-entendus semblent se retrouver dans la
littérature publiée sur l'évaluation en éducation.

---

-
- - - - - - - - - - - - - - - -
193
Sur le premier aspect à savoir que la survie, la continuité du système
éducatif repose sur l'évaluation, nous commencerons par citer CARDINET (1986, p.13)
qui a déclaré que:
< <L'évaluation pédagogique est une démarche
d'observation et d'interprétation des effets de
l'enseignement, visant à guider les décisions
nécessaires au bon fonctionnement de l'école. > >
Ceci nous permet de voir que cette fonction de base jouée par l'évaluation en· éducation
est composite. En effet l'évaluation en éducation, qu'elle soit centrée sur les programmes,
les enseignants ou les élèves, a une fonction d'investigation (on s'en sert pour recueillir des
informations), une fonction d'éclairage (on s'en sert pour comprendre ou mieux
comprendre l'objet de recherche) et une fonction de décision (on s'en sert pour décider des
actions futures à prendre; accepter, rejeter ou améliorer). L'ensemble de ces fonctions en
font le régulateur du processus de développement du système scolaire (MAGER, 1986;
POTfS, 1985; MURPHY, 1985; CARDINET, 1986; ABERNOT, 1988).
L'évaluation est donc une partie intégrante de ce processus qu'elle jalonne,
rythme et nous sommes tentés de dire que la santé d'un système éducatif se mesure à la
santé de son évaluation.
Cette dernière idée que nous venons d'exprimer nous pennet d'aborder le
deuxième aspect duquel l'évaluation tire son importance.
De par l'importance et la délicatesse des objets qu'elle manipule, l'évaluation
en éducation mérite une attention toute particulière et elle ne doit pas être prise à la légère.

---

194
En effet, un programme éducatif est une arme pour lutter contre l'analphabétisme,
l'illettrisme, l'ignorance et le sous-développement, et de ce fait, il constitue un facteur
essentiel pour la survie de toute société. C'est un enseignant (un être humain), qui est
chargé de l'exécution de ce programme qu'il appliquera sur des élèves (des êtres humains
aussi). L'homme est au centre de toute société et il n'y a pas de société sans hommes. Ainsi
tout phénomène qui a une influence sur l'avenir de l'homme, en a aussi sur l'avenir de la
société. Tout ceci c'est pour dire que l'évaluation en éducation est importante aussi à cause
de l'incidence qu'elle a sur l'avenir des maîtres et des élèves.
< <La théorie de la psychométrie est désormais bien
connue dans les pays du monde occidental. Nous avons
une connaissance satisfaisante des techniques qui
permettent le mieux de mettre au point des instruments
de mesure capables de différencier les individus.
Certes, dès lors qu'ils sont utilisés pour une
sélection et que l'avenir des individus est en jeu, il
faut que les instruments soient très soigneusement mis
au point, et qu'ils paraissent être équitables envers
tout un chacun. > > (O.C.D.E.-C.E.R.I., 1972, p.67)
Ce passage confirme notre conviction qu'il faut éviter des évaluations "au
piffomètre" et en même temps, il insiste sur la nécessité d'affiner les instruments de mesure
pour qu'ils soient valides et équitables.
L'équité que l'évaluation en éducation doit assurer à tous ceux qui sont
évalués est un autre aspect qui met en évidence son importance au moment où les

---

195
sujets/individus issus des milieux favorisés continuent à être les plus favorisés devant
l'éducation.
Enfin, l'évaluation en éducation tire son importance du fait qu'elle s'adresse
à plusieurs partenaires du système éducatifs et que ces derniers ont des attentes différentes
qu'elle doit satisfaire (ABERNOT, 1988, p.10; CARDINET, 1986, pp.17-20; MURPHY
1985, pp.13 et 14; LEWKOWICZ et MOON, 1985, p.77 et POTTS, 1985, p.25).
En effet l'évaluation en éducation s'adresse à la fois aux maîtres, aux élèves,
aux parents, aux administrateurs et à la société.
Aux maîtres l'évaluation doit fournir les informations leur permettant de
déterminer les difficultés et les réussites des élèves en même temps que les causes de ces
difficultés et les facteurs de ces réussites. Quand elle vise spécifiquement les maîtres, elle
doit leur permettre de connaître leurs propres faiblesses et points forts afin qu'ils puissent
s'améliorer dans leur carrière (amélioration pédagogique en maîtrisant davantage leur art,
et amélioration matérielle en obtenant des promotions).
Aux élèves, elle doit permettre de savoir leur degré de réussite, par rapport
à quelle norme ou critère cette réussite a été fixée, ce qu'il faut faire pour remédier à la
situation en cas d'écart entre la performance et la norme ou le critère (corrections des
erreurs et modifications des stratégies d'apprentissage) et s'ils méritent ou non la
certification ou le passage à un niveau supérieure.
Quant aux parents, l'évaluation doit les renseigner sur le développement de
leur enfant c'est-à-dire sur ses progrès et ses difficultés, et ce qu'il faut faire pour résoudre

---

196
les difficultés. Ca les intéresse aussi de savoir si les maîtres auxquels leurs enfants sont
confiés sont qualifiés,
s'ils dispensent les programmes fixés au lieu d'endoctriner leurs
élèves et s'ils sont efficaces.
Les administrateurs du système scolaire se composent de quatre types qui
tirent chacun de l'évaluation, des informations spécifiques à son niveau de compétence, de
prérogatives et de responsabilités:
- les chefs d'établissements sont renseignés sur la marche des établissements
(discipline des élèves, assiduité et ponctualité des élèves et des maîtres, niveau de
réalisation des programmes et niveau de réussite des élèves et des maîtres);
- les inspecteurs ont des informations relatives au niveau de réussite des élèves et
des maîtres et relatives à leurs besoins de formation complémentaire si nécessaire, en
même temps, ils peuvent apprécier si les élèves méritent la certification et les maîtres la
promotion;
- les agents du ministère sont pourvus d'informations scolaire, sur la pertinence des
investissements consacrés à l'éducation et sur les décisions à prendre pour l'immédiat et le
futur.
Enfin à la société dans son ensemble, l'évaluation doit fournir des données
permettant de dire si oui ou non les moyens investis dans l'éducation en valent la peine,
c'est-à-dire si les produits de l'éducation correspondent en qualité et en quantité aux
attentes de celle-ci.

---

197
CONCWSION:
En guise de conclusion nous dirons que cette étude de la pratique évaluative nous
a permis:
1°/ de rendre compte de l'état actuel de la question; la pratique évaluative a connu
un très grand développement, a touché presque tous les domaines de la vie sociale et s'est
considérablement élargie et affinée à l'intérieur de chacun de ces domaines particuliers.
2°/ de voir que la nouvelle ère et la nouvelle conscience que le Sénégal vit en
matière de recherche en général et d'évaluation en particulier depuis la tenue des Etats
Généraux de l'Education et de la Formation, s'harmonisent bien avec ce qui se passe au
niveau mondial et que ce pays n'est en retard que dans la formation des chercheurs.
3°/ de montrer que nos raisons d'entreprendre cette étude, tout en se justifiant dans
le contexte actuel du Sénégal d'aprés les Etats Généraux de l'Education et de la Formation,
cadrent en même temps avec le nouvel engouement que le monde a pour l'évaluation et
correspondent bien aussi, à celles que beaucoup de cherheurs en éducation en général, et
de spécialistes en évaluation éducationnelle en particulier, évoquent pour justifier le fait de
s'adonner à la pratique évaluative.
En effet il est apparu que l'évaluation en éducation, depuis son introduction
dans le système scolaire par l'école républicaine du 1ge siècle, a beaucoup évolué et est
entrée dans les moeurs des chercheurs et des éducateurs, < < comme démarche scientifique
naturelle dans l'appréciation de l'expérience quotidienne, et comme instrument plus
sophistiqué d'appréciation et d'estimation de projets plus organisés, si ce n'est
institutionnalisés»
(ARDOINO et BERGER, 1989, p.lO).

---

198
4°/ enfin, elle nous a permis de vérifier si notre modèle d'évaluation (notre
approche, nos instruments de collecte, de mesure et d'analyse de données, nos procédures
et techniques) est conforme à l'esprit et aux normes de la pratique courante, c'est-à-dire,
s'il satisfait bien aux critères de cohérence, de validité, de fiabilité et finalement de
scientificité, fixés par les spécialistes.
2.4. La foonation des enseignants de langue:
Former un enseignant revient, généralement parlant, à le doter des différents
savoirs dont il a besoin pour pouvoir exécuter sa tâche correctement. Cette tâche consiste
en de multiples fonctions que l'enseignant doit remplir en tant qu'<<individu qui travaille
dans une classe (ou un groupe), au sein d'un établissement (en général) appartenant à une
institution, et qui est un membre d'un corps professionnel. > > ( MIAlARET, 1990, p.37)
Il s'agit de le doter:
-
du savoir qui est constitué par toutes les connaissances académiques et
pédagogiques nécessaires pour enseigner, et en particulier celles spécifiques à la discipline
qu'il aura la charge d'enseigner;
- du savoir-faire qui consiste en la maîtrise des différentes techniques et des divers
procédés utilisés dans l'enseignement de la matière concernée;
- du savoir-être qui consiste en l'acquisition de tous les comportements souhaités
dans toutes les situations du métier d'enseignant, en particulier dans l'intéraction maître-
élève.

---

199
Comme le dit MIAIARET (ibid, p.61), « l'éducateur ne pourra jouer les
différents rôles que s'il possède une triple compétence sur le plan des connaissances, sur le
plan psychologique et psychosociologique.»
Concernant plus spécifiquement notre centre d'intérêt qui est l'enseignement
de l'anglais, il s'agit de faire acquérir au professeur des connaissances sur la méthodologie
de l'enseignement des langues en général et de l'Anglais en particulier, et des habiletés à
utiliser les techniques et procédés préconisés et à se comporter de façon appropriée dans
toutes les situations d'enseignement d'une langue étrangère.
Beaucoup de programmes de formation
pédagogique supposent que la
formation académique de l'enseignant (connaissances livresques acquises à l'université) est
complète au moment où il commence sa formation pédagogique, mais il y
a
des
programmes qui insistent sur la nécessité de renforcer cette formation académique. Un
cours "maîtrise de la langue anglaise" est donc inclus dans certains programmes pour
s'assurer que les professeurs en formation maîtrisent cette langue qu'ils ont l'intention
d'enseigner.
Quand on parle de formation des maîtres, on parle aussi de la nécessité de
recycler les maîtres déjà en service et de leur donner une formation spécifique à l'utilisation
d'une nouvelle méthode.
2.4.1. Importance de la formation des enseignants de langue:
Si on admet facilement que le bon maître fait la bonne méthode, on admet
difficilement que la bonne méthode fait le bon maître. En effet, la valeur intrinsèque du
maître est plus déterminante dans les résultats qu'il produit que la valeur intrinsèque des

---

200
instruments qu'il utilise pour les produire. En ce sens, aussi excellents que puissent être les
instruments dont il dispose, il ne produira pas de bons résultats s'il ne sait pas s'en servir.
Cette valeur intrinsèque s'acquiert par le maître, par la formation pédagogique initiale,
complétée par la formation pédagogique spécifique à l'utilisation de la méthode, et
entretenue par la formation continue.
Il va sans dire donc que le maître qui a reçu une formation pédagogique
saura mieux se servir de la méthode que celui qui n'en a pas reçu, et par conséquent,
produira de meilleurs résultats, d'où la nécessité de former le maître surtout quand il s'agit
d'une nouvelle méthode, si on veut qu'il produise les résultats escomptés.
La littérature écrite à ce propos est abondante. WILKINS (1974) parlant
dans le cadre de l'enseignement des langues étrangères en général et de l'Anglais en
particulier,
considère
les
quatre
dimensions
formations
initiales
(académique et
pédagogique générale), formation spécifique à l'utilisation d'une nouvelle méthode
d'enseignement et formation continue (ou continuée) et s'exprime en ces termes:
<< The teacher is important in the learning
situation. His sldll and his personality are
instrumental in creating the conditions for learning.
His sldll is dependant on two factors, his own
proficieney in the language and his knowledge ofand
expertise in methods and techniques of language
teaehing. This is partieularly important at a time
ofconsiderable methodological innovation... Tao hasty
a change may do no more than guarantee that what is
done is badly done.../t is not realistie nor ultimately

---

201
desirable to expect that teachers will happily and
efficiently change their approach to language teaching
overnight. > > (p.53)(36).
STREVENS (1977) souligne l'importance de la fonnation en général (académique,
pédagogique générale, pédagogique spécifique et continuée) et déplore le temps trop court
accordé aux programmes de formation. fi écrit:
<< The general effec1iveness of language
learning and teaching in any given country is
heavily dependent on the nature and quality of
the training which teachers undergo before
entering their profession.»
(p.21)(37)
GATENBY (1951, 1967) relève que le professeur de langues rencontre beaucoup
de difficultés imprévisibles, et soutient que c'est la fonnation qui le rend efficace et
confiant, et lui pennet de résoudre ou de contourner ces difficultés.
GIRARD (1972) parlant dans le même sens que GATENBY (ibid), écrit:
< < Everyone would agree that the teacher is an
essential element in the success or faillure of an
educational programme. We ail know that a good teacher
who has received first-class training is capable of
overcoming every obstacle presented by the pupils, the
curriculum and the teaching material. > > (p.7)(38)

---

202
HILTON (1974) insiste particulièrement sur la formation spécifique et la formation
continuée. Il écrit:
< < Methods have become more specialized.
The more specialized teaching methods become,
the greater obviously, is the need for sound,
up-to-the-minute teacher-training, with unsldmmed
resources. > > (p.19)(39)
ANGERS et BOUCHARD (1978), MACKEY (1965), BRUMFIT et ROBERTS
(1983), CARTLEDGE (1948) et WALLACE-ROBINET (1977),
ont aussi traité de
l'importance de la formation des professeurs et abondent dans le même sens que les auteurs
cités avant eux.
Ces auteurs s'accordent à penser qu'on peut naître avec la vocation
d'enseignant mais qu'il n'y a pas de bon enseignant-né. Le bon enseignant se fait.
< < La formation pédagogique > > dit MIALARET (ibid,p.8), << est pour
nous indispensable et ne s'oppose pas, bien au contraire, à la formation académique. Ce
n'est pas avec des ignorants que l'on fera, quelle que soit la formation pédagogique, de
bons enseignants. Mais si la formation académique est nécessaire, elle n'est pas suffisante
pour devenir un bon éducateur.
Si les auteurs déjà cités abordent de façon théorique la question sur
l'importance de la formation des enseignants, il y a d'autres qui l'ont abordée de façon
pratique. Parmi ceux-ci, nous citerons ATKIN et al (O.C.D.E., 1975), BRIDGE, JUDD et

---

203
MOOCK (1979), AVALOS et HADDAD (1979) et Ernesto SCHIEFELBEIN et John
SIMMONS (1981).
Ces auteurs ont découvert à travers des recherches et des expériences pratiques,
qu'il existe une relation positive entre la fonnation du maître et les résultats qu'il produit,
plus précisément, que les maîtres qui ont reçu une fonnation pédagogique produisent de
meilleurs résultats que ceux qui n'en ont pas reçu.
ATKIN et al (1975) comme nous l'avons déjà signalé, fonnaient une équipe de onze
chercheurs de différents pays membres de l'Organisation de Coopération et de
Développement Economique (OCDE). Ils ont basé leurs travaux de recherche sur des
innovations qui ont eu lieu dans leurs pays respectifs.
BRIDGE, JUDO et MOOCK (1979) dans une étude sur les "détenninants des résultats
scolaires", ont analysé systématiquement l'importance qu'ont des facteurs comme la
famille, les camarades de classe, le maître et l'école. En ce qui concerne précisément le
maître, ils ont basé leur recherche sur les résultats qu'ont obtenus les élèves des professeurs
qui constituaient leur échantillon.
AVALOS et HADDAD (1979) dans une étude sur l'efficacité du maître intitulée :
"A Review of Ieacher Effectiveness Research in Africa. India. Latin America, Middle
East, Malaysia, Phillipines and Thailand ; synthesis of results", ont basé leur recherche sur
les résultats de recherche menées dans les parties du monde ci-dessus citées. Ils citent
entre autres, AITAR (Iraq, 1975) qui a constaté que les résultats des élèves dont le maître
avait reçu une fonnation étaient plus élevés en Chimie et Biologie que ceux des élèves dont

---

204
le maître n'avait pas reçu de fonnation pédagogique, RAUIWALA (Inde, 1975) en
Physique et MADIKE (Nigéria, 1976) en Mathématiques.
SCHIEFELBEIN et SIMMONS (1981) dans un
ouvrage
intitulé .:Ihl<
Determjnants of school Archjeyement ; A Reyjew of the Research for Deyelopjng
Countries", ont exploré 26 études (5 pour l'Afrique, 6 pour l'Asie et 15 pour l'Amérique
Latine) et les ont comparées à 14 autres qui étaient déjà disponibles dans une revue de
recherche faite par SIMMONS et ALEXANDER (1978).
Nous citerons aussi TORSTEN et al (1978) qui dans une revue de recherche
intitulée ; "Reyiew on Teacher training and student Achievement in less Deyelo.ped
Countries" ont considéré 32 études provenant de 19 pays en développement et sont arrivés
aux mêmes constatations.
Le lien entre la formation du maître et les résultats scolaires a déjà été mis en
évidence par un assez grand nombre d'études. Nous pensons avec AVALOS et HADDAD
(1979) que la recherche en éducation devrait, à partir de maintenant, mettre beaucoup plus
l'accent sur d'autres aspects qui sont susceptibles d'être des détenninants potentiels de la
réussite scolaire et Sur la recherche de façons par lesquelles les maîtres peuvent être formés
plus efficacement.
2.4.2. L'état actuel de la formation des enseignants de langue:
Si AVALOS et HADDAD (ibid) parlent d'une nécessité de chercher à trouver
des façons par lesquelles les enseignants peuvent être fonnés plus efficacement, c'est que la
pratique pédagogique actuelle et la façon actuelle dont les enseignants sont formés sont
déficientes et par conséquent inefficaces. En effet, comme l'ont constaté beaucoup

---

205
d'auteurs, il Ya des enseignants fonnés qui enseignent de façon encore pas assez efficace et
d'autres qui n'ont même pas été fonnés.
A ce propos aussi, la littérature qui a été produite est abondante et assez claire, en
tout cas en ce qui concerne au moins l'enseignement des langues étrangères en général et
celui de l'anglais en particulier.
DINSMORE (1985) après avoir observé un certain nombre de classes d'anglais
comme langue étrangère au Japon, conclut qu'il y avait beaucoup de ce qu'on pourrait
appeler du <<time-passing»
("meubler le temps") dans les leçons et peu de
communication et que les professeurs parlaient beaucoup plus que les élèves, «Too much
Teacher Talking Time», comme il l'exprime.
ADAMS et PEARLE (1974,1977) soutiennent qu'il existe des professeurs d'anglais
qui enseignent cette langue sans avoir subi de fonnation pédagogique qu'ils jugent inutile
parce qu'ils sont des autochtones anglophones. ADAMS et PEARLE ont constaté que ces
professeurs enseignent mal.
wmDOWSON (1979) décrit l'activité qu'on observe maintenant dans les classes
comme composée de < <too much formaI teaching instead of communication properties of
language which might lead us some way towards the solution of the problems that brought
the presently unsatisfactory results. > >(40)
Nous avons déjà noté que STREVENS (1977) a déploré le temps trop court qui est
alloué à la fonnation. A son avis le temps de fonnation pégagogique actuel est insuffisant

---

206
pour inculquer aux futurs enseignants toutes les connaissances et habiletés dont ils ont
besoin pour exercer correctement leur métier.
fi souligne en plus que les formateurs sont en nombre insuffisant, qu'ils ne sont pas
bien formés et qu'ils n'ont pas les moyens de suivre les enseignants après leur formation.
HALLIDAY, McINTOSH et STREVENS (1964... 1973) ont constaté que
beaucoup de professeurs enseignent l'anglais comme langue étrangère sans avoir eux-
mêmes maîtrisé cette langue. <<teachers do not teach often in the language properly
because they do not perform adequately in it»(41), écrivent-ils.
Beaucoup d'autres auteurs soutiennent les arguments de ceux que nous venons de
citer. fis reconnaissent qu'il existe encore de nombreux professeurs d'anglais chez qui
manquent ces qualités qui font le bon enseignant et qui sont, le savoir, le savoir-faire et le
savoir-être. Ceci découle selon eux, de la non fonnation ou de la mauvaise formation.
Tous ces problèmes de formation des enseignants de langue nous semblent
se poser pour le Sénégal mais, peut-être pas de la même façon; nous y avons déjà fait
allusions et nous espérons y voir plus clair avec l'éclairage complémentaire que nous
pensons obtenir de notre étude.
2.5. Le matériel didactique audio-visuel:
2.5.1. Importance et opportunité
Le cours "TODAY'S ENGIJSH" est bâti sur la "Méthode Audio-orale" et l'emploi
du matériel audio-visuel est essentiel dans son application.

---

207
Le matériel audio-visuel de "IODAY'S ENGLISH", comme nous l'avons déjà
décrit, comporte un magnétophone, des enregistrements sur bandes magnétiques ou
cassettes, un tableau de feutre, des figurines et des livres. Ses avantages pédagogiques sont
multiples aussi bien en ce qui concerne le maître que les élèves.
Ce matériel permet au professeur de rendre son enseignement plus vivant en
ce sens qu'il lui permet de simuler toutes sortes de situations de vie réelle et de ce fait, de
reproduire dans la salle de classe, toutes sortes d'interactions sociales entre lui et les élèves
et entre les élèves eux-mêmes. Cette atmosphère d'apprentissage qui rapproche les élèves
des conditions d'apprentissage de leur langue maternelle et qui facilite ainsi la maîtrise de
la langue étrangère visée, est facilement créée dans la salle de classe avec le tableau de
feutre et les figurines.
«Depuis des siècles et pratiquement dans toute civilisation et culture, le manuel
scolaire est l'instrument pédagogique-roi> > (MORSY, 1983, pp.292-293) et selon une
étude de HEYNEMAN,
FARRELL et SEPULVEDA-STUARDO (1978) citée par
ALTBACH (1983, p.339):
<<Tout tend à prouver jusqu'ici que le fait de
disposer de livres est le facteur le plus constant de
réussite scolaire probable. Il est positifdans 15
statistiques sur 18, ce qui est plus favorable, par
exemple que les chiffres de 13 sur 24 signalés récemment
pour ce qui est de la formation des enseignants. > >
Ceci nous fait dire après PEARCE (1983, pp.353-354) que l'importance du
rôle du manuel en tant que moyen le moins cher et le plus efficace d'améliorer les résultats

---

208
scolaires est aujourd'hui presque universellement reconnue. C'est cette reconnaissance qui
explique le fait que, selon PEARCE (ibid), beaucoup de pays en développement ont pris
ces dernières années, des mesures énergiques pour améliorer la qualité et la quantité des
manuels disponibles. De nombreux organismes d'édition de manuels ont été créés à cet
effet.
L'usage du magnétophone libère et repose le professeur du fait qu'il n'a pas besoin
de lire les dialogues ou les exercices pour donner le modèle. En plus, ce modèle sonore du
magnétophone est la voix (ou les voix) enregistrée d'un autochtone britannique qui a la
prononciation standard de l'anglais (Received Pronunciation), ce qui résoud le problème
de prononciation et d'accent pour le professeur non autochtone qui a un accent différent de
l'accent britannique standard ou qui peut, comme il a été soutenu dans les écrits que nous
avons mentionnés dans les parties précédentes de ce chapitre, ne pas maîtriser la langue
anglaise.
.
En ce qui concerne les élèves, l'usage du magnétophone les familiarise avec cet
accent et permet en même temps de les habituer à comprendre l'anglais parlé avec
différents accents (celui de l'enregistrement et celui du professeur), surtout avec l'accent de
l'autochtone (prononciation, accentuation, intonation et rythme) qui selon les phonéticiens,
est l'accent d la Reine d'Angleterre, des speakers de radio et de télévision, des enseignants,
des prêtres et des magistrats britanniques. Cet accent R.P. est selon eux, le plus authentique
(Reçu de la Reine) et le plus intelligible de tous les accents qu'on retrouve au Royaume
Uni.

---

209
La création de situations de vie réelle sur le tableau de feutre avec les figurines rend
la leçon plus concrète et de ce fait, aide à capter et fixer l'attention des élèves du secondaire
qui sont jeunes, distraits et qui s'ennuient vite dans un cours abstrait.
L'opportunité de l'utilisation du matériel didactique audio-visuel dans l'acquisition
de connaissances a été exprimée il y a très longtemps. Selon CORDER (1966), elle
remonte à ARISTOTE (42) qui déjà soutenait que (Nihil in intellectu quod non fuit prius
in sensu) "il n'y a rien dans la connaissance qui ne passe d'abord par les sens".
Toujours selon CORDER, cette idée d'apprentissage à travers les organes de sens
fut reprise par COMENIUS, ce grand pionnier dans la méthodologie de l'enseignement des
langues, dans son célèbre livre «orois Sensualium Pictus» , «Le Monde visible en
Images», publié en 1658.
Ce célèbre réformateur en éducation du 17e siècle approuva ARISTOTE et donna à
cette idée toute sa signification pour l'enseignement des langues et, en particulier, pour
enseigner la signification de quelque chose. CORDER affirme que COMENIUS a non
seulement fait apparaître que nous acquérons des connaissances sur notre environnement,
nous y adaptons et communiquons avec nos semblables à travers nos sens, mais aussi, que
la plupart d'entre nous, sont plus disposés à apprendre à travers la vue qu'à travers les
autres sens, d'où l'opportunité d'utiliser des images pour enseigner.
CORDER et plusieurs autres auteurs comtemporains abondent dans le sens de
COMENIUS pour démontrer l'opportunité de l'utilisation du matériel didactique visuel ou
en élargissant, du matériel didactique audio-visuel.

---

210
MEREDITH (1948) constate que la principale difficulté dans l'enseignement des
langues réside dans le fait de faire prendre conscience à l'élève du contexte général dans
lequel les choses sont expliquées, et surtout quand il est nécessaire qu'il en prenne
conscience de façon permanente et progressive. Elle soutient qu'aucun objet, aucune
expérience n'existe en isolation; un poisson hors de l'eau est un poisson mort; un mot hors
de son contexte perd son sens. Un moyen pratique de résoudre cette difficulté, surtout pour
le professeur de langues qui ne voit ses élèves que pendant trois, quatre ou cinq heures par
semaine, est d'après elle, l'utilisation d'aides visuelles.
GATENBY (1951) dit qu'il est généralement admis qu'une salle de classe qui n'a
comme mobilier et équipement qu'un bureau avec une chaise, un tableau noir et des tables
et dont les murs ne portent aucune illustration ou gravure, est un environnement inadéquat
pour l'enseignement d'une langue. Dans le processus naturel par lequel le language est
parfaitement acquis, les environnements sont multiples et variés et l'enfant enrichit son
vocabulaire dans chaque endroit nouveau visité. Les aides visuelles permettent de créer
cette variété dans la salle de classe.
McGREGOR fait remarquer que le mot expliqué oralement s'oublie généralement
très vite. Ainsi une grande partie de ce que le professeur dit dans une leçon s'oublie par les
élèves quelques heures après. L'utilisation des aides visuelles permet de parer à cet
inconvénient. Longtemps après la leçon, les élèves visualisent encore les mots, les
situations et les évènements expliqués avec ce matériel.
Nous ne citerons que ces quelques auteurs pour illustrer l'opportunité de l'utilisation
du matériel audio-visuel.

---

211
2.5.2. Degré d'utilisation du matériel audio-visuel :
A l'heure actuelle, l'utilisation du matériel didactique audio-visuel est entré dans les
moeurs de toutes les formes et de tous les niveaux d'enseignement.
FFlEINŒr.r(1963)écrit:
<<La culture par la parole, quelque peu
modifiée par la culture par l'écrit et le livre,
est en train d'être remplacée, peut-être totalement,
parunecultureparl1mage
L'image est aujourd'hui reine. Et,
contrairement à ce qui s'était passé pour
l'écriture et le livre qui ne sont pas parvenus
à se substituer au language, nous sommes aujourd'hui
en présence d'une technique qui tend à généraliser
son emprise. >>
GATENBY (1951) parlant de l'enseignement des langues dit:
«In the present century, the story-and-picture-books
which, apart [rom an occasional journey, were the
only addition to chi/d's environment, have been
supplemented by the cinema, the radio, television,
and illustrated newspapers and magazines... If the
attraction of the cinema, the radio, television
and pictures can be introduced in a contro/led and
regulated programme into the c1assroom, these visual
aids may be of the greatest use in securing the

---

212
harmonious development of the chi/do > > (p.157)(43)
CORDER (1966) parlant aussi de l'enseignement des langues écrit:
<<In recent years, educators have come to lay
more emphasis on learning through the senses, and
particularly through the sense ofsight, since it
appears that the great majority of us learn more
readi/y through that sense than through any of the
others... It is now almost taken for granted that
visual methods ofteaching get better results than
methods which depend exclusively upon language. > >(44)
Enfin, WRIGHT (1976, 1977), après avoir souligné l'importance et l'expansion des
matériels audio-visuels dans l'enseignement des langues, démontre comment ils sont utiles
dans l'acquisition des quatres habiletés (listening, speaking, reading and writing).
Pourtant bien que l'opportunité d'utiliser le matériel didactique audio-visuel ait été
prouvée et que son emploi soit si répandu, surtout dans l'enseignement des langues
étrangères, il existe quelques difficultés.
2.5.3. Les difficultés:
Le matériel didactique audio-visuel est une variable déterminante dans la
production des résultats obtenus à l'aide d'un cours d'anglais comme "TODAY'S
ENGUSH". La non utilisation de ce matériel peut donc avoir pour conséquences la
production de mauvais résultats. Cette non utilisation peut avoir pour causes la résistance
que peuvent lui opposer les enseignants ou la non disponibilité du matériel ou d'autres.

---

213
En ce qui concerne la résistance, nous avons déjà cité des auteurs comme
GATENBY (1950) qui soutiennent qu'il existe des professeurs qui ne respectent pas la
méthodologie prescrite, EICHOLZ et ROGERS (1964) qui ont montré cette résistance en
action chez des institutrices qui avaient refusé d'utiliser du nouveau matériel qui leur avait
été proposé, et GREENWOOD cité par HUBERMAN et HAVELOCK (1980) qui avait
constaté que dans un projet d'innovation à Eastplace, le taux d'utilisation du matériel était
très faible.
A ceux-là déjà cités nous n'ajouterons donc que DODSON (1967) qui écrit:
<<'!he use oftape recorders as an aid for
language teaching in our secondary schools is
still not very widespread. Most
schools possess
at least one machine but, in so many instances
they tend to rust away in the store room. > >
(p.163)(45)
Concernant la non disponibilité du matériel didactique, nous avons là aussi déjà cité
GATENBY (1950) McGREGOR (1983) et WILKINS (1972) qui déploraient le manque
d'équipement pour les professeurs de langues. Nous ajouterons à ceux-là, les auteurs
comme ADAMS et CHEN (1981), HAVELOCK et HUBERMAN et ATKIN et al
(O.C.D.E., 1975) qui ont constaté des cas d'innovations qui avaient échoué ou avaient des
difficultés à cause d'un manque de matériel d'application.
ADAMS et CHEN ont étudié 7 cas d'innovations (Indonésie, République Fédérale
d'Allemagne, Sierra Léone, Israél, Malaisie, Nouvelle Zélande et Ghana) et sont arrivés à

---

214
la conclusion qu'aucune des innovations étudiées n'avait atteint son objectif et qu'au moins
cinq des sept innovations étaient vouées à la disparition avant d'avoir réalisé le but qu'elles
s'étaient fixées.
HAVELOCK et HUBERMAN relatent que 40% de leurs enquêtés avaient signalé
une grave insuffisance du matériel d'application. Ils citent par exemple un projet
d'éducation en Haute-Volta (l'actuel Burkina Faso) où le matériel de base comme les livres
et la papier manquait.
ATKIN et al après avoir étudié 12 projets élaborés dans divers pays, relatent que
quatre de ces projets (projets Géographie au Royaume-Uni, Etudes Indiennes au Canada,
Biologie en France et Langues Modernes aux Etats-Unis), avaient rencontré des difficultés
d'ordre matériel.
Là où les auteurs cités ci-dessus parlent du manque de matériel d'application en
général , d'autres se sont intéressés spécifiquement au manuel scolaire et ont recensé
plusieurs difficultés qui peuvent
faire qu'il soit non disponible dans les pays en
développement. C'est l'objet d'un dossier présenté dans le volume XIII, n03, 1983, de la
Revue Trimestrielle de l'Education "Perspectives", publiée par l'UNESCO.
Ce dossier est consacré aux problèmes de la conception, de l'élaboration, de
la fabrication, de la distribution et de la gestion des manuels scolaires dans ces pays.
Dans l'introduction de ce dossier, Zaghloul MORSY souligne que:
<<tous ces aspects sont intimement imbriqués
et leur maîtrise requiert des recherches préalables,

---

215
une planification rigoureurse et une exécution on
ne peut plus ponctuelle, dans le temps et dans
l'espace, et qui tienne le compte le plus exact des
ressources humaines, techniques et matérielles
effectivement disponibles. Deux exemples pris au
hasard, entre mille, donnent à réfléchir: qu'une
fois un manuel matériellement réalisé mais que des
difficultés géographiques ou des contretemps
atmosphériques ne permettent pas de le livrer à
temps pour la rentrée scolaire dans telle ou telle
province reculée, et voilà, pour des milliers
d'enfants et d'adolescents, un mois, voire un
trimestre scolaire de perdu; inversement que le
manuel soit disponible et acheminé, mais que les
structures d'accueil appropriées pour le stocker
fassent défaut, et voilà le précieux objet abîmé,
rongé, à peine utilisable pendant une année alors
qu'on escomptait une durée de trois ans et plus,
avec toutes les conséquences financières, sociales
et pédagogiques qu'une telle imprévoyance entraîne. > >
Les auteurs qui se sont exprimés dans ce dossier (ALTBACH, pp.339-350;
PEARCE, pp.353-356; GOPINATHAN, pp.371-390, YADUNANDAN, pp.391-399 et
APRIETO, ppAOO-403) affirment tous l'existence de difficultés liées à ces aspects
imbriqués dont parle MORSY, difficultés dues à un manque de moyens et d'infrastructures.

---

216
Selon ALTBACH (p.341) pratiquement sans exception, les pays du Tiers
Monde ont abordé la période d'après la Seconde Guerre Mondiale sans aucune
infrastructure de base en matière d'édition. Dans beaucoup de cas, les manuels scolaires
étaient importés de la métropole. Dans d'autres, ils étaient produits par des filiales de
sociétés d'édition de la métropole. Rares étaient les maisons d'édition locales et les autorités
responsables de l'éducation avaient peu d'expérience de la production et de la distribution
des manuels scolaires.
ALTBACH affirme aussi que du fait que les programmes et beaucoup de
manuels hérités de la période coloniale étaient dépassés et que chaque pays, en devenant
indépendant dut
lutter pour accroître les possibilités d'éducation et encourager
l'alphabétisation, il était difficile de produire les manuels scolaires nécessaires pour
répondre aux besoins non seulement de programmes nouveaux mais aussi d'un système
éducatif en pleine et rapide expansion.
PEARCE abonde dans le même sens qu'ALTBACH en disant que beaucoup
de pays en développement n'ont pas les ressources nécessaires pour préparer, produire et
distribuer les manuels dont ils ont besoin et les plans élaborés pour créer des organismes
d'édition de manuels en vue de répondre à ces besoins n'en ont pas suffisamment tenu
compte. Il pense aussi que bon nombre de difficultés rencontrées par l'édition scolaire dans
les pays en développement paraissent liées au fait que des recherches n'ont pas été faites de
manière adéquate pour déterminer quels étaient les problèmes réels et quels étaient les
moyens disponibles pour y faire face.
Tous les auteurs précités soulignent ce manque de savoir-faire tout en
reconnaissant la complexité de la tâche. MORSY (ibid) à ce propos écrit:

---

217
<<A l'heure actuelle, c'est assurément le
médium le moins coûteux et le plus usité. Médium
économique mais fort complexe, car peu de
matériels pédagogiques autant que le manuel
scolaire font appel, pour leur réalisation aux
talents coordonnés de spécialistes si nombreux et
si divers,' qu'un seul manque à l'équipe et
l'entreprise risque d'être insatisfaisante voire
de tourner à la catastrophe: pédagogues, spécialistes
de la communication, arilstes, éditeurs, avec dans le
sillage de chacune de ces parties prenantes une foule
de spécialités complémentaires ou subsidiaires. > >
ALTBACH (ibid) écrit dans le même sens:
«
un bon manuel doit être clair et rédigé
pour une classe donnée. Cette tâche demande la
collaboration d'auteurs entraînés à présenter
les notions de façon intéressante, et de
spécialistes de la théorie de l'apprentissage
et du développement cognitifcapables de veiller
à ce que le contenu soit présenté d'une manière
pédagogiquement efficace. Des sociologues doivent
s'assurer, pour leur part, que le contenu des
textes correspond bien à la réalité sociale et
est adapté aux élèves. > >

---

218
Soulignons enfin que ces auteurs déplorent le fait que la production et la
distribution des manuels scolaires dans les pays en développement soit souvent l'apanage
de sociétés d'édition à caractère multinational établies dans les pays industrialisés.
ALTBACH (ibid) écrit:
<<la production et la distribution du livre
scolaire s'inscrivent dans un système international
d'édition et de diffusion du savoir. Ce système
international est largement dominé par les pays
industrialisés et souvent leur sert à asseoir leur
domination. Parmi les éléments qui le composent,
on peut mentionner les accords internationaux
relatifs au droit d'auteur, l'implantation des
sociétés multinationales d'éditions et leur
influence sur les marchés du TIers Monde, la
maîtrise des nouveaux procédés d'impression, le
prix mondial du papier, et d'autres encore... Ces
sociétés à caractère multinational présentent des
inconvénients certains pour le Tiers Monde. Leur
premier souci est leur propre prospérité, et non
celle, en priorité, du pays concerné, et leurs
décisions sont prises en fonction de leurs intérêts.
Peu importe que les manuels scolaires qu'elles
éditent soient adaptés ou non à tel ou tel pays
du Tiers Monde. > >

---

219
Ainsi donc plusieurs auteurs ont signalé l'existence dans plusieurs pays du
monde, de sérieuses difficultés dans la conception, l'élaboration, la fabrication, la
distribution et la gestion du livre scolaire (lesquelles difficultés peuvent avoir comme
conséquence sa non disponibilité) et le manque de matériel dans l'application de méthodes
d'enseignement des langues et d'innovations éducatives: ceci montre que le Sénégal n'est
pas le seul pays à souffrir de ces difficultés et supporte bien nos suppositions selon
lesquelles des professeurs d'anglais du Sénégal n'utilisent pas le matériel didactique de
"IODAY'S ENGUSH" parce qu'ils n'en disposent pas.
Comme ces auteurs ont relaté aussi des cas d'échecs dus au manque de
matériel d'application, cela va aussi dans le sens de nos suppositions selon lesquelles, il se
pourrait bien que les résultats insatisfaisants que le cours a produits ne soient pas dus au
cours lui-même, mais à l'application effective qui en est faite.
Copclusiop :
En conclusion de ce chapitre, cette revue de littérature, nous permet de dire que:
10/ les actions entreprises par le Sénégal en matière d'enseignement de l'anglais,
bien qu'elles soient guidées par une volonté d'affirmation de souveraineté internationale et
d'identité culturelle, s'inscrivent parfaitement dans une dynamique mondiale constructive et
innovatrice, qui a eu pour conséquences une meilleure compréhension de l'enseignement
des langues étrangères, la production de méthodes de plus en plus sophistiquées et de plus
en plus efficaces et l'obtention de résultats meilleurs que par le passé;
2°/ la satisfaction partielle (ou l'insatisfaction) exprimée par le Sénégal au regard
des résultats obtenus avec le cours "IOPAY'S ENGUSH" trouve son équivalent au niveau

---

220
mondial, étant donné qu'on est encore à la recherche de la méthode la plus efficace, bien
que les circonstances de réalisation de résultats totallement satisfaisants aient été
déterminées;
3°/ beaucoup d'entraves à la production de résultats totallement satisfaisants ont été
dépistées de par le monde par des chercheurs et des théoriciens de l'enseignement des
langues étrangères en général et de l'anglais en particulier, et nous pensons que les mêmes
entraves peuvent concerner l'enseignement de l'anglais au Sénégal, tant ce que les auteurs
en disent va dans le sens de nos hypothèses de recherche;
4°/ dans la recherche des causes de résultats insatisfaisants de "IOOAX'S
ENGLISH" au Sénégal nous avons raison de mettre l'accent d'une part, sur la mise en
oeuvre de cette innovation pédagogique et d'autre part, sur l'attitude et la formation du
professeur, le matériel didactique qu'il utilise et l'application effective qu'il fait de ce cours;
5°/ et enfin, que notre étude évaluative qui est dans le sillage des activités de suivi
des réformes issues des Etats Généraux de l'Education et de la Formation au Séngal, reflète
bien dans ses buts, ses objectifs et sa démarche, les tendances mondiales actuelles en
matière d'évaluation.

---

221
CHAPITRE ID: DESCRIPTION ET EXPLICATION DE lA DEMARCHE
METHODOLOGIQUE UTILISEE.
3.1. DescriptioQ des sujets :
3.1.1. La population :
Notre population est constituée de l'ensemble des professeurs d'anglais du
Sénégal utilisant le cours "IOOAY'S ENGUSH" et qui sont au nombre de 454 (1987-88),
selon le Bureau des Statistiques Scolaires de la Direction de la Recherche et de la
Planification au Ministère de l'Education Nationale, et leurs élèves.(46)
Cette population se compose de :
- Chargés d'enseignement: Ces enseignants qui sont de la Hiérarchie C(47) ont le
Baccalauréat Comme qualification académique et n'ont pas reçu de formation pédagogique.
Ils enseignent dans les Collèges d'Enseignement Général.
- Professeurs de Collège d'Enseignement Général : Ces enseignants appartiennent à
la Hiérarchie B et en plus du Baccalauréat, ils ont le diplôme professionnel du Certificat
d'Aptitude à l'Enseignement dans les Collèges d'Enseignement Général (C.A.E.C.E.G).
- Adjoints d'Enseignement : Ils appartiennent à la Hiérarchie A et ont comme
qualification universitaires la Licence d'Anglais mais n'ont pas eu de formation
pédagogique. Ils enseignent dans les lycées et Collèges d'Enseignement Général.
- Professeurs d'enseignement moyen : Ils appartiennent à la Hiérarchie A, ont la
Licence d'Anglais
comme diplôme
universitaire et
le
Certificat d'Aptitude
à

---

222
l'Enseignement Moyen (CAEM) comme diplôme professionnel. Ils enseignent dans les
Collèges et le premier cycle des lycées.
- Professeurs d'enseignement secondaire: Ils appartiennent à la Hiérarchie A, ont la
Licence et la Maîtrise d'Anglais comme diplômes universitaires et le Certificat d'Aptitude
à l'Enseignement Secondaire (CAES) comme diplôme professionnel. Ils enseignent dans
les Lycées.
- Les élèves de quatrième (3e année du secondaire) qui ont déjà fait deux ans d'anglais.
3.1.2. L'échantillon:
Notre échantillonnage s'est fait en plusieurs étapes que nous avons décrites dans
la partie "travail sur le terrain" et nos échantillons ont été utilisés de la façon suivante:
- tout d'abord nous avons observé 30 professeurs utilisant le cours "TODAY'S
ENGLlSH" dans les classes de quatrième et leurs élèves. Ils étaient répartis sur la région du
Cap-Vert à défaut de couvrir l'ensemble du territoire national et choisis de façon aléatoire.
- Ensuite, après l'observation
et l'administration du questionnaire, nous avons
regroupé les professeurs suivant les catégories correspondant à nos différentes variables de
contrôles.
- Enfin nous avons choisi de façon aléatoire 8 copies d'élèves dans chaque classe
observée après leur avoir administré le test oral et écrit. Ceci avait fait un total de (8 x 30)
240 élèves testés.

---

223
3.2. Nature de la recherche:
Notre recherche est une étude évaluative étant donné que nous cherchions à
recueillir des informations pouvant nous aider à juger de la valeur du cours "IODAY'S
ENGUSH". En effet, comme nous l'avons déjà vu au chapitre précédent et comme le
définissent WORTHEN et SANDERS (1973, p.19):
« l'évaluation est la détermination de la valeur de
quelque chose. Elle inclut l'obtention d'informations
qui servent à juger de la valeur d'un programme, d'un
produit, d'un processus, ou d'un objectif ou de
l'utilité potentielle d'approches alternatives conçues
pour atteindre des objectifs définis. > >
Notre étude est aussi descriptive en ce sens que nous avons essayé de décrire de
façon positive et objective l'utilisation qui a été faite du cours "TODAY'S ENGUSH" et
les résultats obtenus de cette utilisation. En d'autres termes nous avons essayé de décrire le
comportement pédagogique du maître et celui des élèves dans la salle de classe en
considérant ce qu'ils font et disent.
Nous sous-entendons par là que notre étude privilégie une approche qualitative. En
effet, nous n'utilisons la quantification que de façon accessoire pour préciser nos
explications ou pour voir si nos constatations basées sur l'observation sont les mêmes que
celles basées sur le questionnaire et le test. Nous pensons que l'approche qualitative à elle
seule peut nous permettre d'aboutir à des conclusions fiables, un point de vue soutenu par
POISSON (1983, p.371) qui suggère que:
< < on pourrait facilement être porté à penser que
les données recueillies par l'intermédiaire d'un

---

224
questionnaire validé et administré à mille sujets
choisis au hasard font plus sérieux que les
informations obtenues par un chercheur chevronné qui
passe six mois à observer et à interviewer des gens
dans leur milieu de vie. Telle ne semble pas
nécessairement être la réalité. Même sans chiffres,
une recherche qualitative bien menée va conduire
effectivement à l'obtention de connaissances tout à
fait valables, sérieuses et objectives.»
3.3. Défjnition opératjonnelle des variables:
La méthodologie de "TODAY'S ENGlJSH" comprend plusieurs éléments (4
phases dont chacune comporte plusieurs étapes et du matériel didactique). (cf. Tableau NS)
Le degré d'application du cours (variable dépendante dans notre première
relation ) a été mesuré par l'apparition de ces éléments constitutifs dans la façon dont le
professeur dispense effectivement, son cours. Ses variations ont été contrôlées à l'aide des
variables incidentes suivantes : l'attitude du professeur à l'égard du cours, sa formation
pédagogique (générale et spécifique) et le matériel didactique audio-visuel disponible,
toute autre chose étant supposée égale par ailleurs.
L'application du cours (variable indépendante dans notre deuxième relation)
comporte des actions visant à atteindre chez l'élève des objectifs bien précis, fixés à
l'avance. Son influence (les résultats) a été mesurée par le degré de réalisation de ces
objectifs (habiletés à développer chez l'élève = variable dépendante).

---

225
Les variations des résultats ont été contrôlées à l'aide des variables suivantes :
l'attitude du professeur à l'égard du cours, sa formation pédagogique (générale et
spécifique), le matériel didactique audio-visuel disponible, le degré d'application du cours
et la motivation de l'élève, toute autre chose étant supposée égale par ailleurs.
3.4. Méthode de collecte des données et description des instrument de mesure:
Nous avons utilisé comme méthode de collecte des données l'observation, le
questionnaire, le test et des documents administratifs.
Nous avons privilégié l'observation pour les raisons avancées par POISSON
(1983,p.371):
«le chercheur partisan de l'approche qualitative
n'essaie pas d'abord de quantifier les phénomènes
observés afin d'établir des corrélations. fi tente
plutôt de saisir la réalité telle que la vivent les
sujets avec lesquels, il est en contact; il s'efforce
de comprendre la réalité en essayant de pénétrer à
l'intérieur de l'univers observé.
Par exemple pour le chercheur en éducation qui
veut savoir si les enseignants et les élèves réagissent
positivement à un nouveau programme scolaire, il s'agit
de passer des heures et des heures à vivre en classe en
observant et en notant, discrètement sur le champ ou
préférablement le soir chez lui tout ce qui peut
constituer des indices fiables pour décrire la réalité étudiée. > >

---

226
Nous n'essayons pas de prime abord de quantifier le degré d'application du cours
"TODAXS ENGLlSH", et ses conséquences sur les résultats (habiletés développées chez
l'élève) car, pour les raisons évoquées par POISSON (ibid).
«l'étude du comportement humain a plus de
valeur si l'on adopte une perspective interne
que si l'on adopte uniquement des techniques
externes. Grâce à la perspective interne on
parvient à saisir d'une façon plus valable la
réalité d'une situation culturelle qu'on ne
saurait le faire avec une approche quantitative
car, par l'introspection et l'empathie, on rejoint
mieux en quelque sorte la vie des personnes
observées. Ce procédé permet à l'observateur de
pénétrer plus profondémment dans le vécu des sujets
observés et d'atteindre finalement une meilleure
connaissance de la réalité symbolique. > > (p.373)
Toujours selon POISSON:
«L'accent est essentiellement mis, dans une
telle approche, sur l'aptitude du chercheur à
assumer le rôle de l'autre, à saisir les postulats
fondamentaux sous-jacents aux comportements observés
grâce à la compréhension de la définition de la
situation telle que perçue par les participants. > >
(p.373)

---

227
3.4.1. L'observatjon :
Nous avons commencé par observer les 30 professeurs qui constituaient notre
échantillon aléatoire dans leurs classes.Nous les avons observé huit fois, c'est-à-dire dans
deux leçons complètes ("parts") dont chacune comprend quatre phases d'une heure
chacune. Cela nous a pris donc huit heures d'observation par professeur correspondant à
deux semaines et demi d'observation, étant donné qu'au niveau où nous les avons observés
(la classe de quatrième) le quota horaire hebdomadaire est de trois heures pour l'anglais.
Notre observation s'est faite à l'aide d'un protocole d'observation (voir annexe III)
comprenant:
- une fiche d'observation des leçons sur laquelle sont indiqués le nom de
l'établissement où à lieu l'observation, le nom du professeur, la date et l'heure de
l'observation et le type de leçon (phase).
Cette fiche est divisée en deux parties : ce que dit et fait le professeur et, les
réactions des élèves.
- une liste de critères de description du comportement des élèves. Ces critères sont
constitués par les différentes habiletés à développer chez les élèves à travers chaque phase
de la leçon complète.
- une liste de critères de description du comportement du professeur. Ces critères
sont de deux genres: les critères de description du comportement pédagogique du
professeur (utilisation effective faite du cours "TODAY'S ENGLISH") constitués des
principes pédagogiques préconisés par le cours et les critères de description de l'attitude du

---

228
professeur à l'égard du cours constitués d'indices d'adhésion ou de résistance que nous
avons nous-mêmes fixés, à l'issue de consultations avec plusieurs personnes-ressources.
(cf. Annexe III)
3.4.2. Le questionnaire:
Nous avons utilisé le questionnaire pour détenniner les caractéristiques suivantes
des professeurs: la fonnation pédagogique (générale et spécifique), l'attitude à l'égard du
cours et le matériel didactique audio-visuel disponible.
Notons qu'en ce qui concerne l'attitude du professeur à l'égard du cours et le
matériel didactique audio-visuel disponible, le questionnaire a servi à vérifier et renforcer
nos convictions sur ces deux points après l'observation dans les classes.
Nous avons utilisé le questionnaire au lieu de l'interview pour éviter le biais que
pouvait créer notre présence devant le professeur après presque trois semaines de contact.
Notons que ces deux instruments de mesure ne peuvent pas s'utiliser avant la phase des
observations car les réponses biaiseraient le comportement du professeur sentant qu'il est
en train d'être évalué et notre propre comportement dans l'observation.
Cependant nous avons remis le questionnaire en main propre aux
professeurs et l'avons récupéré nous-mêmes après qu'il ait été rempli.
Ce questionnaire a été construit avec l'aide de deux professeurs du Centre
Interafricain de Recherches et d'Etudes Supérieures en Sciences de l'Education de Lomé,
au Togo, et a fait l'objet d'un pré-test auprès de trois professeurs d'anglais de Lomé. Il
comporte quatre parties:

---

229
- une introduction dans laquelle nous remerçions le professeur de nous avoir autorisé à
observer ses leçons, le prions de bien vouloir remplir le questionnaire et lui indiquons la
procédure de retour de ce dernier;
- une partie constituée de quatre questions sur les difficultés des élèves dans
l'apprentissage de l'anglais;
- une partie constituée de cinq questions sur le cours "TODArS ENGLISH";
- une partie constituée de six questions sur le professeur;
(pour plus de détails voir annexe III).
3.4.3. Le test:
Il a servi à quantifier les résultats obtenus dans les différentes classes observées.
Le traitement et l'analyse des notes chiffrées obtenues au test ont permis de vérifier les
conclusions que nous avons tirées après l'obervation dans les classes. Le test a été donc
administré aux élèves après cette observation.
Nous l'avions élaboré avec l'aide de collègues qui se trouvaient sur le terrain au
Sénégal, quand nous avions su à quel niveau du programme de la classe de quatrième se
trouvaient les élèves. Il comprend les quatre parties suivantes: compréhension orale,
compréhension écrite, expression orale et expression écrite.
Pour tester l'habileté de compréhension orale ("Listening"), nous avions
composé un court texte de dix lignes environ sur le thème du voyage que les élèves

---

230
devaient étudier pendant notre observation de deux semaines et demi. Ce texte contenait
des mots de vocabulaire (mots-clés) et des structures grammaticales dont la plupart étaient
tirés du chapitre ("UNIT") étudié mais, ils étaient utilisés dans une histoire toute neuve que
nous avions imaginée à propos d'un touriste gambien qui venait visiter la capitale
sénégalaise Dakar.
Après avoir lu le texte aux élèves trois fois (première et troisième lectures
par nous-mêmes et deuxième lecture par le professeur de la classe), nous leur avions
distribué les feuilles dactylographiées (sans le texte de compréhension orale) sur lesquelles
ils devaient répondre. Ils devaient répondre à 10 questions factuelles sur le texte que nous
avions notées 112 point chaque. La quantité d'informations correctes ou fausses que l'élève
nous donnait sur le texte nous a servi à juger sa compréhension orale.
Pour tester l'habileté d'expression orale ("Speaking"), nOus leur avions
proposé, toujours en réutilisant ce qu'ils. avaient appris, des phrases à compléter avec des
verbes que nous avions mis entre parenthèses sous leur forme infinitive, à l'intérieur de ces
phrases. Dans chacune des phrases, il y avait un mot ou une locution qui pouvait les guider
pour trouver la forme que le verbe entre parenthèses devait prendre.
La compréhension de ces mots ct locutions et la mise en forme correcte
des verbes qui en découlait, constituaient nOs indices pour juger de l'expression orale
correcte ou fautive des élèves. Il y avait 10 phrases-types, donc 10 verbes à mettre à la
forme correcte, notées chacune 112 point.

---

231
Pour tester l'habileté de compréhension écrite ("Reading"), nous avions de
la même manière que pour la compréhension orale, composé un court texte de 13 lignes. il
figurait sur les feuilles de réponses et les élèves devaient le lire et répondre à 10 questions
notées 112 chacune. Ces questions étaient sous forme de phrases affirmatives donnant des
informations sur le texte. Les élèves devaient répondre en écrivant "YES" ou "NO" devant
chaque phrase suivant que l'information donnée dans la phrase soit vraie ou fausse.
Enfin, pour tester l'habileté d'expression écrite ("Writing"), nous avions
demandé aux élèves d'écrire une petite rédaction d'au moins 15 lignes, toujours sur le
thème du voyage, à propos d'une situation qu'on vit souvent à Dakar, "le bus tombe en
panne sur le chemin de l'école".
L'ensemble du test avait duré 2 heures.
( Pour plus de détails cf. annexe IV).
.
3.4.4. Les documents administratifs:
Nous avions l'intention d'utiliser le registre des compositions semestrielles de
l'année précédente pour juger de la motivation et de l'intelligence des élèves testés, à partir
des appréciations faites par les professeurs dans chaque matière et l'appréciation faite sur
l'ensemble du travail de l'élève par le chef d'établissement. Nous avons été obligé de
procéder autrement comme nous l'expliquons plus loin.
Cest dans ce document que sont emegistrés tous les résultats des compositions
de l'année avec des appréciations des professeurs par matière et une appréciation sur
l'ensemble par le chef de l'établissement.

---

232
3.5. Les stratégies d'analyse:
Pour l'analyse de nos données, nous avons utilisé en même temps une
approche qualitative et une approche quantitative. Nous avons combiné les deux approches
parce que nous pensons d'une part, que l'analyse qualitative des données que nous avions
collectées peut paraître abstraite aux yeux du profane en matière d'enseignement de
l'anglais, et d'autre part, que les chiffres ne parlent pas assez pour décrire cette réalité.
Pour l'analyse qualitative nous avons utilisé le modèle suivant:
---------]
[---------]
~Ol~;ction
Etalement
)
(3)
de
(1)
.
données
donnees
----------
---------
~
1
--------------
[---------]
- Tirant des
Réduction
conclusions
(2)
de
données
)
- Faisant leur
----------
vérification
--------------
Figure 3 : Composantes de l'analyse de données qyalitatives :
(modèle intéraetif).
Source: Mathew Miles et Michael Huberman. Qualitative Data
Analysis, Sage Publications, 1984.
N.B... : Les flèches indiquent qu'à chacune de ces étapes le
chercheur doit avoir à l'esprit l'étape ou les étapes
indiquée(s) par ces flèches.
3.5.1. Analyse des données de l'observation :
3.5.1.1. Réduction des données:
Dans la logique du modèle que nous utilisons, nous avons commencé par réduire
ces données. Ceci consiste à faire la synthèse, la sélection de ces données, à les ranger dans

---

233
des catégories définies sur la base des éléments (attributs) qui ont été utilisés pour décrire
le phénomène observé.
Ainsi, nous avons réduit les données concernant le comportement
pédagogique des professeurs selon les catégories suivantes : présentation, fixation,
exploitattion et travail écrit. Ce sont là les principes pédagogiques préconisés par le cours.
Quant aux données concernant le comportement des élèves, nous les avons réduites
selon les catégories suivantes: habileté d'expression orale (speaking s1Oll), habileté de
compréhension écrite (listening skill), habileté de compréhension écrite (reading skill) et
habileté d'expression écrite (writing skill). Ce sont là les quatre objectifs visés dans un
cours de langue étrangère.
Pour rendre· compte de la pertinence et de l'ampleur de notre démarche, nous
décrivons ci-après deux études dont les auteurs se sont servis de données qualitatives
recueillies au moyen de l'observation pour étudier les résultats des élèves en langue
étrangère.
GALLEGO (1979, p.20) dans une étude sur l'efficacité des méthodes audio-orale et
audio-visuelle qui étaient en usage en France en 1979, cite la circulaire du 19 Février 1964
et la note n° 64-332 du 25 Juillet de la même année qui rappellent:
«L'atmosphère de la classe est révélatrice de l'efficacité de
l'enseignement du professeur. La classe doit être vivante c'est-à-dire active, pendant
toute la séance de travail. Son activité doit être de bon aloi et non pas seulement faire
illusion. Elle est réelle lorsque tous les élèves manifestent leur existence par la
participation, dans la mesure de leurs moyens, au dialogue dirigé par le maître. Il ne suffit

---

234
pas de les inviter à une répétition servile, il faut les entrainer à une création indivduelle
qui permette l'expression de la personnalité. Le meneur de jeu, le professeur, règle et
discipline l'activité générale en refoulant les explosions collectives,
confuses et
brouillonnes. > >
GALLEGO s'appuie sur ce texte pour affinner que:
«dans les méthodes audio-visuelle et audio-orale,
une manière de mesurer l'efficacité de la méthode est
la participation, spontanée ou sur commande, de tous ou
de la majorité des élèves de la classe.»
11 est effectivement vrai que l'efficacité d'une méthode d'enseignement de langue
étrangère peut se juger par la participation
des élèves au courant d'une leçon, mais
GALLEGO n'indique pas la façon de mesurer cette participation, de la relativiser sur une
échelle d'appréciation à plusieurs degrés, pour en déduire une efficacité correspondante. Il
s'est contenté de donner des facteurs qui détenninent une bonne participation et par
conséquent une bonne connaissance (l'intérêt, la méthode, la diversité des activités...etc) et
de dresser un polygone de fréquence des participations par classe sans en expliquer la
construction. La qualité des participations aussi n'a pas été prise en compte; on peut
participer en faisant beaucoup de fautes ou en ne faisant pas de fautes.
Cette distinction a été faite par une équipe de chercheurs de l'Institut
National de Recherche Pédagogiques de France, sous la direction de Christiane LUC, dans
une étude du même genre sur l'Anglais et l'Allemand.

---

235
LUC et al (1988) dont l'instrument de collecte d'informations est
l'observation, utilisent un modèle d'analyse de données qualitatives analogue au nôtrè. Ils
vont
plus loin que GALLEGO en faisant non seulement la distinction entre les
participations correctes et celles qui sont fautives, mais même en décomposant les
participations des élèves en 7 catégories langagières qui sont : la récitation (rc), la
répétition (rp), la production adéquate (pa), la production inadéquate (Pi), la transformation
(T), la lecture dans le livre (Li) et la lecture dans les cahiers (Le).
Le modèle d'analyse qu'ils ont utilisé est analogue à celui mis au point par
HUBERMAN et MILES en ce sens qu'il comporte 4 étapes, répartit les données
qualitatives recueillies en catégories/attributs qui servent d'éléments d'analyse et utilise à la
fois, l'approche qualitative et l'approche quantitative.
Seulement LUC et al se limitent à la détermination de la production orale (le
nombre de prises de parole) des élèves qu'ils appellent < <activité langagière que les élèves
mettent en oeuvre en classe, en langue étrangère. > > Leur étude est donc
restreinte car
elle ne s'intéresse qu'à l'habileté d'expression orale (Speaking), d'ailleurs ils l'ont intitulée
«ET SION ECOUTAIT LES ELEVES ...» et ils précisent dans l'introduction que leur
modèle est un instrument au service des enseignants et < <n'a d'autre ambition que de
permettre à l'enseignant de Langues Vivantes de se rendre mieux compte de ce qui se passe
vraiment dans la classe> >, en travail oral, nous ajoutons.
Notre étude va encore plus loin en ce sens que non seulement elle vise à
déterminer la production orale des élèves, mais aussi leur production écrite et la
performance du professeur. En outre, elle fixe clairement le niveau de réussite des deux
protagonistes de l'activité enseignement-apprentissage qui se passe dans la classe, en

---

236
rapport avec des perfonnances standard, ce qui pennet de juger de l'efficacité relative du
cours utilisé.
3.5.1.2. L'étalement des données:
Pour étaler les données, nous avons mis d'abord en relation les principes
pédagogiques préconisés par le cours et ceux qui sont apparus dans la leçon du professeur.
Ceci nous a pennis de faire un tableau, matrice qui nous a pennis de détenniner le degré
d'utilisation du cours que nous avons exprimé à l'aide de l'échelle d'appréciation suivante:
(l)très fidèlement, (2)assez fidèlement, (3)très infidèlement, (4)pas du tout appliqué.
Cette échelle d'appréciation à quatre degrés a été établie en rapport avec l'apparition
ou la non apparition des principes pédagogiques préconisés dans la leçon du professeur:
(1)- si les quatre phases (présentation, fixation, exploitation et travail écrit)
apparaissent, nous disons que le cours est très fidèlement appliqué.
(2)- si les trois phases (présentation, fixation et exploitation) ou (présentation,
Fixation et travail écrit) apparaissent, nous disons qu'il est assez fidèlement appliqué.
Notons ici que la séquence fixation-exploitattion-travail écrit est impossible à
réaliser car les élèves ne peuvent pas converser librement et spontanément (exploitation)
sur une situation dont le vocabulaire ne leur a pas été présenté. Aucun professeur sensé ne
procédera de cette façon et par conséquent cette situation n'est pas susceptible de paraître.
(3)- si les deux phases (présentation et fixation) ou (présentation et exploitation) ou
(présentation et travail écrit) sont présentées, nous disons que le cours est très infidèlement
appliqué.

---

237
Notons ici que pour les raisons citées plus haut, les séquences Fixation-
Exploitation, fixation-travail écrit, Exploitation-travail écrit, sont impossibles à réaliser.
(4)- si aucun de ces élèments n'apparaît, nous disons que le cours n'a pas du tout
été appliqué.
Nous résumons tout cela dans le tableau suivant:
Tableau 6 st: Grille d'appréciation du Degré d'application
du cours.
~------------------------------ ---------------------------~
Phases exécutées
Degré d'application
------------------------------
---------------------------
Pres. + Fix.
+ Ex. + T.E
Très fidèlement
1
------------------------------
---------------------------,
Pres.
+ Fix. + Ex.
Pres. + Fix. + T.E
-------~::~:~:~~~~~~~~ I
Pres. + Fix.; Pres. + Ex.;
Très infidèlement
1
Pres. + T.E.
----------~----------------j.
Aucun de ces élèments
Pas du tout appliqué
---------------------------
Ensuite, nous avons mis en rapport les objectifs (habiletés) visés chez l'élève pa.
"rODArS ENGLISH" et ceux qui sont apparus dans la leçon du professeur. Ceci nous a
permis de détenniner les résultats produits par le professeur dans son application. Nou~
nous sommes servis de l'échelle d'appréciation suivante: (l)bon, (2)assez bon, (3)passable,
(4)mauvais.

---

238
Cette échelle d'appréciation à quatre degrés a été établie en fonction de l'apparition,
la non apparition et la maîtrise des habiletés préconisées par le cours dans la leçon du
professeur:
(1)- si les élèves s'expriment correctement (speaking skiIl), comprennent quand le
professeur parle (listening skiU), comprennent ce qu'ils lisent (reading skill) et écrivent
l'anglais correctement (writing skill), nous disons que les résultats sont bons;
(2)- si trois de ces habiletés sont acquises, nous disons que les résultats sont assez
bons;
(3)- si deux de ces habiletés sont acquises, nous disons que les résultats sont
passables;
(4)- si une seule ou aucune de ces habiletés est/n'est acquise, nous disons que les
résultats sont mauvais.
Nous résumons tout cela dans le tableau suivant:
Tableau 7 st: Grille d'appréciatjon des Résultats des élèves:
Habiletés acquises (nombre)
Appréciation des résultats
4
Bon
3
Assez bon
2
Passable
l/aucune
Mauvais/Médiocre

---

239
La synthèse des deux tableaux (6 st: degré d'application et 7 st : résultats) nous a
permis de tirer des conclusions sur la valeur du cours. Ces conclusions étaient des
conclusions partielles sur la base des résultats produits par chaque professeur:
(1)- Au cas où le professeur a appliqué très fidèlement le cours, si les résultats sont
bons, nous disons que le cours peut produire de bons résultats; si les résultats sont assez
bons, nous disons qu'il peut produire d'assez bons résultats et si les résultats sont passables
ou mauvais nous disons que le cours, même appliqué fidèlement, peut produire de mauvais
résultats.
(2)- Au cas où le professeur a appliqué assez fidèlement le cours, si les résultats
sont bons ou assez bons, nous disons que le cours peut produire de bons résultats; si les
résultats sont faibles ou mauvais, nous pouvons dire soit que le cours peut produire de
mauvais résultats ou que ces résultats sont dus à l'omission d'une phase.
(3)- Au cas où le professeur a appliqué très infidèlement le cours ou ne l'a pas du
tout appliqué, nous disons que ces résultats ne sont pas dus au cours quelle que soit leur
qualité.
Le tableau suivant résume la situation d'ensemble.

---

240
Tableau 8 st : Grille Synthèse d'appUcatjon-résultats
------------------
---------------------
----------------
Degré d'application Appréciation résultats Conclusion résul-
tats sur le cours
Très "fidèlement
Bon
Bon
Assez bon
Assez bon
Passable/mauvais
Mauvais
Assez "fidèlement
Bon
Bon
Assez bon
Assez bon
Passable/mauvais
Mauvais ou
pas dus au
cours
Très in"fidèlement
Bon
Ces résultats
ou Pas du tou t
Assez bon
ne sont pas
appliqué
Passable/mauvai~
dus au cours
Ensuite, nous avons mis, le comportement pédagogique du professeur et ses
résultats en relation avec le matériel didactique et les caractéristiques attitude et formation.
Nous aurons auparavant déterminé ce matériel, cette attitude et cette formation.
La caractéristique formation a été déterminée à l'aide du questionnaire (présence ou
absence d'un diplôme professionnel dans la réponse à la question sur les diplômes possédés
et stage d'initiation à l'utilisation du cours, de même que le matériel didactique (réponse à
la question sur le disponibilité de ce matériel).
L'attitude du professeur à l'égard du cours a été déterminée à partir de notre
observation:

---

241
(1)- si le professeur exécute toutes les phases préconisées par la méthode et en
même temps fait montre d'une certaine aisance, d'un certain enthousiasme et d'une certaine
bonne organisation générale dans son travail, nous en déduisons une adhésion au cours;
- si par contre il se montre mal à l'aise, sans enthousiasme, sans organisation et
modifie la démarche préconisée, nous en déduisons une résistance au coürs.
Notons que cette attitude de résistance ou d'adhésion peut se déterminer à partir du
questionnaire comme nous le verrons plus tard.
En mettant en relation le comportement pédagogique, les résultats et l'attitude, la
formation et le matériel didactique,
(1)- si le professeur qui nous semble être un résistant n'est pas fidèle au cours et a
de mauvais résultats, nous disons que la mauvaise application et les mauvais résultats
peuvent être dus à la résistance,
(2)- si le professeur qui n'a pas reçu de formation pédagogique n'est pas fidèle au
cours et a de mauvais résultats, nous disons que c'est peut-être dû à son manque de
formation.
(3)- pour le professeur qui ne dispose pas du matériel didactique audio-visuel,
nous disons que cela peut être dû à ce manque de matériel.
Nous avons comparé aussi, à l'aide de techniques statistiques telles que le calcul de
la moyenne, de la variance, de l'écart-type et du "t" de student, les résultats sur la base de
nos variables de contrôle, ce qui a fait quatre niveaux de comparaisons:

---

242
1°) Application du cours;
2°) Attitude du professeur à l'égard du cours;
3°) Formation du professeur;
4°) Utilisation du matériel didactique.
Enfin, nous avons rassemblé tous nos résultats partiels et toutes nos conclusions
partielles pour déterminer:
(1)- le nombre de professeurs qui appliquent fidèlement le cours;
(2)- le nombre de professeurs qui n'appliquent pas fidèlement le cours (ce nombre
est composé du nombre de résistants, du nombre de ceux qui ne l'appliquent pas par
manque de formation et du nombre de ceux qui le font par manque de matériel);
(3)- les résultats obtenus par ceux qui appliquent fidèlement le cours;
(4)-les résultats obtenus par ceux qui n'appliquent pas fidèlement le cours.
3.5.2. Analyse des données du questionnaire :
Nous avons dépouillé le questionnaire pour connaître:
(1)- le nombre de professeurs qui n'ont pas reçu une formation pédagogique,
nombre qui est utile pour la précision des résultats de l'observation;

---

243
(2)- le nombre de professeurs qui ne dispose pas de matériel didactique, nécessaire
aussi pour la raison déjà indiquée ci-dessus;
(3)- l'attitude des professeurs à l'égard du cours, attitude qu'il est utile de connaître
pour savoir si les appréciations que nous avons faites à l'issue de l'observation
correspondent avec celles que les données issues du questionnaire peuvent permettre de
faire.
L'analyse du questionnaire en ce qui concerne l'attitude s'est faite à l'aide de
la grille d'appréciation suivante:
Tableau 9 st: Grille d'appréciation de l'attitude du
professeur-répondant
Réponses au questionnaire
Atti tude
- A2a + B2e + B3b + B5a
- A2e + B2d + B3c + B4a + B5b
ou toute autre combinaison des réponses
Adhésion
ci-dessus
- A2b + B2a + B3a + B4 (abcdef) + B5b
- A2b + B2a + B3c + B4c
- A2c + B2a + B3c + B4 (abcdef) + B5c
Résistance
- ou toute autre combinaison des réponses
ci-dessus
N.B.. : Les différents membres des additions réfèrent à la partie,la question et la réponse au
questionnaire (cf.an.III).
3.5.3. Analyse des données du test:
Nous avons analysé les données du test à l'aide des mêmes technique statistiques
utilisées pour traiter les données issues de l'observation. Cette analyse nous a permis de
vérifier nos conclusions sur les résultats obtenus avec l'observation.

---

244
3.6. I&s limites méthodologiques de l'étude:
Nous sommes limités dans la précision de nos résultats car, par souci de simplicité
et de clarté, nous n'avons pas:
1°) considéré certaines caractéristiques des professeurs telles que le diplôme
universitaire, le nombre d'années d'enseignement, le nombre d'années d'utilisation du cours
"TODArS ENGIlSH", l'âge et le sexe, dans l'étude des variations du degré d'application.
2°) utilisé des variables telles que le ratio maitre-élèves et les caractéristiques des
élèves (âge, sexe, statut socio-économique...etc) dans l'étude des variations des résultats.
Nous pensons en outre que les caractéristiques que nous avons considérées
chez le professeur et chez l'élève, permettent de déterminer de façon adéquate la mise en
oeuvre du cours et l'efficacité de ce dernier.
En effet, comme nous le montrons plus loin, à travers l'étude de l'attitude et
de la formation des professeurs et du matériel didactique dont ils disposent, nous pouvons
arriver à caractériser l'application effective qu'ils font du cours et en même temps, savoir si
les décisions qui ont été prises et les actions qui ont été entreprises sont pertinentes et
conformes au processus de mise en oeuvre d'une innovation. L'attitude de l'enseignant à
l'égard d'une innovation dit beaucoup sur la manière dont celle-ci a été introduite et
accueillie dans le milieu, sa formation sur la présence ou l'absence des aptitudes
spécifiques que les innovateurs doivent avoir développées chez le nouvel utilisateur, le
matériel didactique sur la suffisance ou l'insuffisance des moyens de mise en oeuvre et
enfin, toutes ces trois variables sur le suivi qui a été assuré à l'innovation depuis son
introduction dans l'enseignement.

---

245
A travers l'étude de la motivation des élèves, nous pouvons établir si ces
derniers s'intéressent à l'apprentissage qui leur est proposé et une fois que l'existence de cet
intérêt est établi, l'analyse des perfonnanceslrésultats pennet de voir si le cours est efficace
c'est-à-dire, s'il produit l'effet attendu sur l'élève.
Conclusions Générales sur DOS questions-bypothèses:
Les conclusions générales sur nos questions-hypothèses de recherche ont
été tirées sur la base de situations standard que nous avions envisagées. En effet, nous
avions envisagé que:
1°) si une majorité de 75% des professeurs avait appliqué fidèlement le cours, nous
dirions que le cours était respecté, ce qui vaudrait dire que la réponse à notre première
question-hypothèse principale serait "oui"; dans le cas contraire elle serait "non".
2°) si les résultats variaient dans le même sens que le degré d'application et si ceux
qui appliquaient fidèlement le cours avaient de bons résultats, nous dirions que la réponse à
notre deuxième question-hypothèse principale serait positive.
3°) si les résultats des applicants fidèles étaient meilleurs que ceux des applicants
infidèles, la réponse à notre première question-hypothèse secondaire serait positive.
4°) si les résultats des professeurs fonnés étaient meilleurs que ceux des professeurs
sans fonnation, la réponse à notre deuxième question-hypothèse secondaire serait positive.

---

246
5°) si les résultats des professeurs disposant du matériel audio-visuel étaient
meilleurs que ceux des professeurs sans matériel, la réponse à notre troisième question-
hypothèse secondaire serait positive.
6°) si les résultats de tous les applicants fidèles étaient:
- bons, nous dirions que le cours était bon;
- assez bons nous dirions que le cours était assez bon;
- moyens nous dirions que le cours était moyen;
- faibles nous dirions que le cours était faible;
- mauvais nous dirions que le cours était mauvais;
Cette efficacité a été mesurée à l'aide d'une échelle d'appréciation que nous avions
fixée.
Cest sur la base des conclusions s'inspirant des situations ci-dessus envisagées, que
nous avons fait nos recommandations pour le maintien (si le cours est bon) le réajustement
(si le cours est assez bon) ou la suppression (si le cours est mauvais). Ces recommandations
sont sous réserve qu'une évaluation exhaustive appropriée du cours soit effectuée.

---

247
CHAPITRE IV : LE TRAVAIL SUR LE TERRAIN ET LE TRAITEMENT DES
DONNEES RECUEILUES:
Ce chapitre est le compte-rendu de notre travail sur le terrain au Sénégal où nous
avons recueilli une quantité importante de données.
Cest en même temps aussi, le compte-rendu de la façon dont nous avons traité les
données recueillies et des résultats auxquels nous sommes parvenu.
Concernant le travail sur le terrain au Sénégal, il a duré cinq mois au cours desquels nous
avons:
1°) procédé à une pré-enquête qui a d'abord consisté à contacter des chefs
d'établissements où nous pouvions faire nos observations.
Comme notre étude ne pouvait pas couvrir l'ensemble du territoire national
faute de moyens financiers,
nous l'avons limitée à la Région du Cap-Vert, plus
précisément aux Circonscriptions Urbaines de Dakar, Pikine et Rufisque.
Après avoir visité 20 établissements, nous étions renseigné sur 62
professeurs qui devaient tenir les classes de quatrième où le cours "TODAY'S ENGUSH"
est encore utilisé. Après avoir réparti ces professeurs en trois groupes (Dakar-Centre 28
professeurs, Dakar-Banlieue 1 19 professeurs et Dakar-Banlieue II 15 professeurs), nous
avons choisi de façon aléatoire 10 de chaque groupe, ce qui a stratifié notre échantillon en
10 professeurs dans la première Circonscription,
10 dans la deuxième et 10 dans la troisième. Nous avons considéré que cet échantillonnage
était représentatif de la situation nationale car les trois circonscriptions présentent

---

248
respectivement les mêmes caractéristiques aux points de vues population scolaire,
population enseignante,
infrastructures scolaires...etc, que des zones urbaines, semi-
urbaines et rurales.
Cette pré-enquête a été aussi l'occasion pour nous de distribuer nos lettres
d'introduction aux chefs d'établissements et par l'intermédiaire de ces derniers, aux
professeurs, et de collecter les emplois du temps.
2°) procédé a un pré-test dans 3 classes (une par circonscription) choisies en dehors
de notre échantillon de classes et d'établissements à visiter.
Comme notre test n'est pas un test standard, nous l'avons nous-même conçu
avec l'aide de deux collègues de l'Ecole Normale Supérieure, le pré-test nous a permis d'en
apprécier les qualités.
Nous avons déduit des résultats obtenus dans les trois classes pré-testées
(moyennes générales : 09,36; 11,54; 11,08) qu'il est de difficulté moyenne et qu'il est
adéquat pour tester les quatre habiletés "Listening", "Speaking", "Reading" et "Writing" en
classe de quatrième, après l'étude de la première unité (Unité 1 : 3 dialogues et un texte sur
le thème du voyage).
3°) Observé 30 professeurs pendant deux leçons complètes (une leçon complète
comporte 4 phases: Présentation 1 heure,_Fixation lh, Exploitation lh et Travail Ecrit lh),
8 heures d'observation par professeur, c'est-à-dire trois semaines.
4°) Et enfin testé et interviewé 240 élèves (8 élèves choisis au hasard par classe).

---

249
La situation trouvée sur le terrain, nous a amené à modifier quelque peu la
démarche prévue.
Nous avons été obligé de ne plus tenir compte des variables "Intelligence et
motivation des élèves" dans l'étude de la variation des résultats car les documents
administratifs "Registres des compositions semestrielles de l'année 86-87" qui devaient
nous permettre de juger de la motivation et de l'intelligence des élèves testés, à partir des
appréciations faites par les professeurs dans chaque matière et l'appréciation faite sur
l'ensemble du travail de l'élève par le chef d'établissement, n'existaient que dans trois
établissements. Dans les autres établissements nous n'avons trouvé que des listes sèches
sans appréciations et avec seulement des notes et des moyennes devant lesquelles il y avait
la mention "Passe" ou "Redouble" ou "Exclus".
Nous avons quand même interviewé 240 élèves (8 par classe, choisis au hasard), ce
qui n'était pas prévu, pour juger de la motivation en générale de l'élève du secondaire au
Sénégal.Les concepteurs du cours "TODAY'S ENGUSH" avaient déjà déterminé cette
motivation qu'ils avaient jugée bonne (LE BOULeH, 1966, p.2). Donc nous cherchions à
savoir si cette motivation s'était maintenue ou si elle avait disparu après douze ans
d'utilisation du cours et donc, si le manque de motivation des élèves pouvait être évoqué
comme cause possible des résultats insatisfaisants.
Nous avons aussi jugé opportun de modifier quelques unes de nos stratégies en les
élargissant pour donner plus de précision et plus de profondeur à nos différentes analyses.
Nous avons expliqué à chaque endroit opportun, les modifications apportées.

---

250
Avant d'en arriver à ce stade, nous avons fait un traitement préliminaire de ces
données qui a consisté à faire une monographie sur chacune des classes observées.
Rappelons que nous avons observé 30 classes, chacune pendant 8 heures (trois semaines) et
testé 240 élèves.
Ce traitement préliminaire nous a pennis de détenniner pour chacune des classes,
l'application que le professeur fait du cours "TODAY'S ENGLISH", son attitude à l'égard
de celui-ci et les résultats de ses élèves. Pour une question d'espace, nous n'avons pas
inclus ces monographies dans notre rapport de recherche. Nous nous sommes contenté de
décrire ici les principes et le contenu et d'en montrer un exemple en annexe (cf. Annexe V).
Chaque monographie comprenait:
10 / une description sommaire et anonyme de la classe observée; nous en indiquons
l'endroit où elle se situe, l'effectif, la situation assise des élèves, la disposition des tables,
l'aération, la propreté, la décoration, l'équipement, les qualifications du professeur et son
attitude vis à vis du cours "TODAY'S ENGLISH" .
2°/ la présentation des données brutes qui ont été tirées de l'observation de la
première leçon complète (4 phases); nous avons transcrit toutes les données que nous
avons recueillies (au moyen de prises de notes et d'un enregistrement sur cassettes) au
cours des leçons/phases exécutées ( à la fin de chaque journée, nous transcrivions
immédiatement les leçons observées en essayant de restituer le maximum d'infonnations
possibles en nous aidant de nos notes, de l'enregistrement sur cassette et du souvenir que
nous avions du déroulement de la leçon); ainsi on trouve dans cette présentation faite sous
fonne de fiches d'observation de classe, le minutage de la leçon et le numéro des questions
du professeur dans la première colonne, ce que le professeur dit ou fait dans la deuxième,

---

251
les réactions/réponses des élèves dans la troisième et enfin, dans la quatrième colonne, le
numéro des réponses des élèves avec le signe (+) pour les réponses correctes et (-) pour
celles qui sont incorrectes;
3°/ la réduction des données qui a consisté en une description de ces dernières,
rangées dans des catégories correspondant à trois variables principales (l'application du
cours, l'attitude du professeur à l'égard du cours et les résultats des élèves); ces trois
grandes variables ont été éclatées selon leurs différentes variables composantes pour en
permettre une description plus systématique et plus détaillée;
4°/ l'étalement des données qui a consisté en (a) l'analyse de ces dernières ainsi
regroupées dans les catégories et sous-catégories dont nous avons déjà parlées, (b) leur
synthétisation et (c) la formulation de conclusions partielles en relation avec les variables
considérées;
5°/ le traitement des données du test; après avoir décrit le test dans une des
monographies, nous nous contentions dans les suivantes, de présenter les notes obtenues
par la classe, de les analyser pour pouvoir porter un jugement de valeur (appréciation);les
résultats issus du test étaient en même temps comparés avec ceux issus de l'observation
afin de savoir si notre appréciation basée surtout sur des données qualitatives était
confirmée par les données quantitatives;
6°/le dépouillement du questionnaire pour déterminer (a) le diplôme du professeur,
(b)
sa
formation
professionnelle (fromation
pédagogique
générale
et
formation
pédagogique spécifique) et (c) son attitude à l'égard du cours (vérification de notre
impression tirée de l'observation);

---

252
7°/ l'interprétation et la discussion de l'ensemble des résultats de la classe avec à
l'appui, des recommandations que nous faisons à propos des élèves et du professeur;
8°/ et enfm, une conclusion générale sur la classe.
Cest l'ensemble des données contenues dans ces 30 monographies que nous
présentons dans ce chapitre avec pour but de déterminer si nos différentes questions-
hypothèses sont confirmées ou infirmées. Nous suivons la même démarche de traitement
de données que dans les monographies, en conformité avec notre modèle d'évaluation.
4.1 . Réduction des données:
Comme nous l'avions déjà annoncé, nous avons réduit nos données selon les trois
grandes variables (a) application du cours, (b) attitude du professeur à l'égard du cours et
(c) résultats des élèves. Nous avions aussi ~ndiqué les différentes composantes sur
lesquelles nous allions porter notre attention dans l'étude de ces variables. La formation des
professeurs est une utilisée comme variable explicative.
4.1 1. La formation des professeurs: (cf. tab.12 ci-dessous)
Pour déterminer les différentes formations que les professeurs qui
constituent notre échantillon ont reçues, nous nous sommes servis d'un questionnaire. Le
dépouillement de ce questionnaire révèle que:
- 16 professeurs ont reçu une formation pédagogique générale et une formation
pédagogique spécifique à l'utilisation du cours "TODAY'S ENGIJSH" (4 BAC+CAECEG,
10 LICENCE+CAEM et 2 MAITRISE+CAES);

---

253
_ 9 professeurs n'ont reçu que la formation pédagogique spécifique à l'utilisation du
cours (4 BAC, 1 DUEL II, 3 UCENCE et 1 MAITRlSE);
_ 5 professeurs n'ont reçu aucune formation pédagogique (1 BAC, 2 DUEL II et 2
UCENCE).
tabl.av
Nous regroupons toutes ces données sur iè"SUivant:
Tableau 12: Tableau statistique relatif aux données sur la formation:
D 1 PLO MES
Formation
Effec- .!
(classes)
ti fs
' '-----;.G;---;:E;-;N;-;R~E::--------
!Nombre!
/30
( classes)
!Profs. !
! (effec!
: - - _ _ _ _ _
!
tifs)!
::
---~- ! ----;;:-:-;:;-:-::-:--=::::=~---' ----
Form. Ped.
BAC
C
Gen.et Form!
1 6 . '
+
AECEG
!
4
!
Ped.Spécif.!
,.--------------------!------ ..
~;LICENCE + CAEM
!
10
;
,
,.--------------------!-----_ ..
___________ ;
:;~ITRISE + CABS
!
2
;
-------------------!------I-
4
!
BAC
' 4 ;
1
• •
;--------------------!------!-
.Form. Ped.
·
DUEL II
' l '
!Spécifique
9
;--------------------;------;.
!
·
LICENCE
!
3
!
';--------------------!------!
!
.
,; _
MAITRISE
!
1
!
,
,
. -------------------!------,-
.
.
,!
BAC
!
1
;
,
.
,
Sans
5
.--------------------!------,.
!
DUEL I I !
2
;
Formation
-,
.
,
--------------------!------,-
!
.,
!
,
LICENCE
'
.
2
;
.
!
TOTAL
;
30
;--------------------!------!.
·
! 30 !
----

---

254
Notre échantillon nous paraît illustrer toutes les catégories de professeurs
qui composent l'ensemble de la population des professeurs d'anglais du secondaire au
sénégal telle que nous l'avions décrite page 223.
4.1.2. L'Application du cours
4.1.2.1. Le matériel didactique (cf. tableau 10 p.2.56)
- Le tableau de feutre et les figurines:
Notre observation nous a permis de constater que:
1°) ce matériel didactique est disponible pour 18 des 30 professeurs;
2°) 1 seul professeur l'a utilisé;
3°) 17 professeurs en disposent mais ne s'en servent pas; 3 d'entre eux l'ont
remplacé par des dessins exécutés au tableau noir.
4°) 12 professeurs n'en disposent pas; 5 d'entre eux ont pallié au manque par des
dessins exécutés au tableau noir.
- I.e magnétophone ou radio-cassette et les bandes magnétiques
ou cassettes:
Le magnétophone (ou la radio-cassette) est disponible en bon état de marche pour 7
professeurs mais aucun d'eux ne l'a utilisé.
Les bandes magnétiques pré-enregistrées (ou les cassettes) sont disponibles pour
29 professeurs mais ne sont pas utilisées.
- Les livres de transcription phonologique:
Ces livres sont disponibles en nombre suffisant (sauf pour une classe où il y a un

---

255
livre pour trois élèves) mais aucun professeur ne les a utilisés.
- Les liyres d'écriture normale:
Us sont disponibles en nombre suffisant (sauf pour la classe que nous venons de
signaler) et tous les professeurs observés les ont utilisés.
- Les liyres du professeur:
Us sont disponibles dans tous les établissements visités mais, pas en quantité
suffisante dans 4 établissements pour que chaque professeur ait un livre personnel; 11
professeurs qui ont enseigné sans préparation sur fiches/feuilles ou livre du maître en
main, semblent ne pas l'utilisé.
Le tableau et la figure qui suivent regroupent toutes ces données sur la disponibilité
et l'utilisation du matériel didactique.

---

256
Tableau 1Q: Disponibilité et Utilisation du matériel
didactique présentées dans un tableau
statistique.
-----------------,-------
Blements (classes) Nbre de
Pour-
Nbre de prof.
prof.
centage
utilisant
dispo-
%
(en fraction)
sant
(effec-
tifs)
1. Tableau de feu-
1/18
tre
2. Figurines
3. Magnétophone ou
radio-cassette
Bandes magnéti-
0/29
ques ou casset-
tes
Livres de
0/30
transcription
phonologique
6. Livres d'écri-
30/30
ture normale
1. Livres du
19/30
professeur

---

257
D'
'bT'
ISpODl ute
U T '
ettusatlOn:
- - - )
o
-----...................
1
3
4
5
6
7
éléments
Figure 4: Disponibilité et utilisation du matériel didactique,
Echelle:
3mm= 1 t
5mm=1
>
Légende:
1:J Disponibilité
0l!I Utilisation
4.1.1 2. Les principes méthodo)ogiques:(cf.tableau 11, pp.J.61 et l b~)
Dans l'exécution des leçons nous avons constaté que :
1°) La phase de présentation qui comporte 5 étapes est:
- réduite à 2 étapes par 19 professeurs (explication de vocabulaire avec des phrases
illustratives recopiées dans les cahiers et lecture du dialogue);
- réduite à 3 étapes par 5 professeurs (audition globale, explication réplique par

---

258
réplique et mémorisation du dialogue);
- réduite à 4 étapes par 6 professeurs (audition globale, explication réplique par
réplique, mémorisation et dramatisation du dialogue).
On constate donc qu'aucun professeur n'a fait d'exercices de phonétique à la fin de cette
phase.
2°) La phase <Je fixation qui comprend 4 étapes est:
- omise par 5 professeurs;
- réduite à 1 étape par 8 professeurs (leçon de grammaire en Français ou en Anglais
avec des règles de grammaire recopiées par les élèves) ;
- réduite à 3 étapes par 12 professeurs (audition du dialogue, questions sur le
dialogue et leçon de grammaire en Français ou en Anglais par 6 professeurs ou audition du
dialogue, questions sur le dialogue et pratique orale des structures grammaticales, "oral
drills", par 6 professeurs);
Elle n'a donc été exécutée à travers ses 4 étapes (audition du dialogue, rappel du
dialogue par les élèves, questions de compréhension sur le dialogue et pratique orale des
structures grammaticales) que par 5 professeurs.
3°) La phase d'exploitation qui comporte 2 étapes est:
- omise par 25 professeurs;

---

259
- réduite à 1 étape par 1 professeur (construction de phrases d'exploitation);
Seulement 4 professeurs l'ont exécutée à travers ses 2 étapes.
4°) La phase de trayail écrit qui comporte 6 étapes est réduite à:
-1 étape par 12 professeurs (exercices écrits);
- 2 étapes par 8 professeurs répartis comme suit: (lecture du dialogue + exercices
écrits), par 4 professeurs; (copie du dialogue + exercices écrits), par 3 professeurs;
(questions sur le dialogue + exercices écrits), par 1 professeur;
- 3 étapes par 2 professeurs qui ont omis les questions sur le dialogue, la copie du
dialogue et la dictée qui doit se faire tous les deux dialogues;
- 4 étapes par 5 professeurs dont 2 ont omis les questions sur le dialogue et la
dictée et 3 ont omis la copie du dialogue dans les cahiers et la dictée;
- 5 étapes par 3 professeurs qui ont omis la dictée.
On constate que l'étape de la dictée a été omise par tous les professeurs observés.
L'Etude complète d'un dialogue (leçon complète) qui doit comprendre les 4 phases
présentation - fixation - exploitation - travail écrit, est réduite à :
- 2 phases (présentation - travail écrit) par 6 professeurs;
- 3 phases (présentation - fixation - travail écrit) par 19 professeurs.

---

260
Seulement 5 professeurs l'ont effectué à travers les 4 phases préconisées.
Nous avons regroupé toutes ces données relatives aux principes méthodologiques
dans les tableaux suivants:

---

261
Tableau Il : Dépouillement des données relatives aux principes
méthodologiques (application)
Tableau] la: Phase de présentation.
----
ï-----------------------~
------------------
-
~.
---------------
Phases et étapes
Nbre
Etapes
Phases
préconisées
étapes
exécutées
exécutées
r----------------- 1----
- - - . - . " ' -
Cas constatés
Nbre
/4
,.,.,"'.--.----------------- 1"------ r------r---
----~---
A. PRESENTATION :
5
2
3
4
2
6
1. Audition globale
x
x
2. Explication rep.
par rep.
x
x
x
19
3. Mémorisation du
dialogue
x
x
4. Dramatisation du
1----
----_ .. - -
dialogue
x
4
5
5. Exercices phonéti-
que/lecture
x
------------- -----------1"------- ------1"---+-----1----
Nombre prof. Chiffre/3D
19
5
6
dans le cas
Tableau 11 b: Phase de fixation.
=~.;;;; -~.==--= --~·.. ï------;.;.----- -_._-- _..... - - - - - - - - - - ---
B. FIXATION :
' 4
0
1
3
4
1. Audition du dialogue
x
x
2. Rappel du dia. par
élèves
x
3. Questions sur le
dialogue
x
x
4. Pratique des struc-
tures grammaticales
x
x
x
N~;~~~-;~~f~r~~;f~~/30
dans le cas
- - - -- - - -.. ---------
N.B.:Pour
chacune des
4 phases
qui
composent une
leçon
complète,
on
l i t
dans
la prem~ere colonne le nom de la phase
les noms
des
différentes étapes
qu'elle
comporte,
le nombre
d'étapes
et
les
différentes manières
d'exécuter la phase par
les
professeurs
observés.
Au
bas
de
chaque
tableau,
on l i t
le
nombre de
professeurs
concernés
dans
chaque
cas.
Accollédau tableau
11a,
se
trouvent
deux colonnes
dans
lesquelles on l i t respectivement
les
différentes manières
d'exécuter une
leçon complète par
les
professeurs
observés
et
le nombre de
professeurs
concernés dans
chaque
cas.

---

262
Tableau 11 c: Phase d'exploitation.
C. EXPLOITATION
2
o
1
2
1. Invention dialogues
neufs
x
x
2. Dramatisa. dialogues
neufs
t;~~~;~-;;~;~"f<;~~;;;~ï;~t:...----r~;·--!""'1---4~~1
tdans le cas l
.--~ --- - - -
---------.. ----- ----~_I-_---
Tableau lld: Phase de travail écrit.
D. TRAVAIL ECRIT :
6
1
2 3 4 5
1. Audition du dialogue
x x x
2. Lecture du dialogue
x x x x
3.
Questions sur le
dialogue
x x
4. Copie du dialogue
(cahiers)
x
5. Dictée
6. Exercices écrits et
oraux
x
x x x x
-----------r:---------
Nombre prof. Chiffre/30
8 2 5
dans le cas
-- ---_.-
---------
4.1.3. L'attitude du professeur à l'égard du cours:(cf.tab. 13 p17:i).
Rappelons que nos critères d'appréciation de l'attitude du professeur à l'égard du
cours "IOPAY'S ENGUSH" sont au nombre de sept:
4.1.3.1. Aisance dans l'exécution des différentes phases:
fi ressort des données de notre observation que:
a) 10 professeurs semblent être à l'aise dans l'exécution de ces phases. Les
différentes manifestations de cette aisance sont:
- l'exécution des phases dans le temps préconisé, 1 heure;
- l'achèvement de la quantité de travail prévue, c'est-à-dire l'introduction de toutes
les notions à acquérir par les éléves dans chaque phase et par conséquent dans chaque leçon

---

263
complète;
- le rythme d'exécution des phases n'est ni trop lent, ni trop rapide.
b) 20 professeurs ne semblent pas être à l'aise dans l'exécution des différentes
phases. Les manifestations de ce malaise sont:
- la réduction du nombre de phases et d'étapes constatée chez les 20 professeurs;
- l'exécution d'une phase en plus d'une heure, (présentation 1h30mn, soit une
augmentation de 50% par 2 professeurs, présentation 2h (100%) par 3 professeurs, fixation
1h30mn (50%) par 1 professeur, travail écrit 2h (100%) par 4 professeurs et travail écrit 3h
(200%) par 1 professeur);
- la réduction du temps consacré à une phase (fixation 25mn, soit 58% de réduction
par 1 professeur et exploitation 30mn (50% de réduction) par 1 professeur);
-la quantité de travail prévue (notions à enseigner dans la phase) n'est pas achevée
(fixation chez 9 professeurs, présentation chez 6 professeurs et travail écrit chez 7
professeurs).
4.1.3.2. Aisance dans l'utilisation du matériel didactique:
Un seul professeur a utilisé le tableau de feutre et les figurines. Il
nous a semblé être très à l'aise étant donné que son tableau de feutre est toujours bien placé
et que les figurines sont toujours bien_disposées sur celui-ci. Il passe sans hésitation ni
confusion des figurines aux élèves pour les répétitions, puis des élèves aux figurines pour
les changements de réplique et les mimiques. Il manipule les figurines (changements de
situation) de façon appropriée en phase de fixation.
Nous avons déjà signalé que 17 professeurs disposent de ce matériel
didactique mais ne l'utilisent pas et que parmi eux, 3 l'ont remplacé par des dessins

---

264
exécutés au tableau noir.
4.1.3.3. Modifications dans J'ordre d'exécution des phases:
Un seul professeur a modifié l'ordre d'exécution des phases qui est le
suivant: Présentation-Fixation-Exploitation-Travail écrit. Il omet la phase de fixation et
attend la correction des exercices écrits pour faire une leçon de grammaire en Français sur
les points de grammaire contenus dans ces exercices. Ainsi la séquence Travail écrit-
Fixation est la seule modification apportée dans l'ordre d'exécution des phases.
Nous n'avons pas constaté les séquences suivantes: Fixation-
Présentation, Exploitation-Présentation, Travail écrit-Présentation, Exploitation-Fixation
et Travail écrit-Exploitation.
4.1.3.4. Compréhension des objectifs visés à chaque phase:
Nous avons constaté que 10 professeurs semblent avoir compris les
objectifs visés à chaque phase en ce sens que dans leur façon d'exécuter les différentes
phases, apparaissent des activitées préconisées pour l'atteinte de ces objectifs. En phase de
présentation par exemple, nous rappelons, J'audition globale, l'explication réplique par
réplique avec des questions sur le dialogue, visent à développer la compréhension orale, et
la mémorisation, la dramatisation et les exercices de phonétique, visent à développer
l'expression oraJe. Ainsi ces 10 professeurs, s'ils ont exécuté la phase, se sont efforcés à
développer la compréhension orale ("Listening") et l'expression orale ("Speaking") en
phases de présentation et de fixation, l'expression orale libre et spontanée ("Speaking"=
"Communicating") en phase d'exploitation et Ja compréhension écrite ("Reading") et
l'expression écrite ("Writing") en phase de travil écrit.

---

265
Quant aux 20 autres professeurs, ils semblent n'avoir pas compris ces
objectifs en ce sens que dans l'exécution des phases qu'ils ont prises en considération, ils
omettent des activités destinées à développer les habiletés visées à ces phases. Ainsi 19
professeurs qui ont réduit la phase de présentation à une explication de vocabulaire avec
des phrases iIIustratives où le professeur parle presque seul, ne semblent pas avoir compris
que les objectifs visés à cette phase sont le développement de la compréhension et de
l'expression orales chez les élèves. Ils parlent beaucoup et écrivent beaucoup pendant que
les élèves (sauf un petit groupe de 4 à 6 élèves parmi un effectif d'au moins 50 élèves)
parlent très peu et recopient beaucoup.
8 professeurs qui ont réduit la phase de fixation à une leçon de
grammaire en Français ou en Anglais avec des règles de grammaire recopiées par les
élèves, ont omis d'exercer leurs élèves à la compréhension orale et à l'expression orale.
20 professeurs qui ont omis les -questions sur le dialogue en phase de
fixation, ne sont pas intéressés à l'habileté de compréhension écrite qui est aussi visée à ce
niveau.
4.1.3.5. Apparition de principes interdits par la méthodologie:
9 professeurs n'ont pas utilisé de principes non préconisés; ils se sont
limités aux principes méthodologiques préconisés par le cours.
Les 21 autres professeurs ont usé de principes non préconisés:
-
explication du vocabulaire du dialogue hors contexte avec des phrases
illustratives recopiées par les élèves (19 professeurs);
- règles de grammaire en français ou en anglais (14 professeurs);

---

266
- traduction de phrases en français ou en anglais comme exercice de grammaire (16
professeurs);
- copie des phrases d'exploitation (1 professeur);
- copie des dialogues d'exploitation (1 professeur);
- fixation avec les livres ouverts (1 professeur);
- lecture à haute voix du dialogue par les élèves avant la présentation (3
professeurs);
- mélange Travail écrit-Fixation (1 professeur);
- présentation avec les livres ouverts (1 professeur).
4.1.3.6. Enthousiasme dans le déroulement des leçons:
21 professeurs nous ont semblés enthousiastes dans le déroulement
des leçons. Les manifestations en sont:
a) le professeur fait preuve de rigueur:
- il utilise les mêmes stratégies dans toutes les leçons (12 professeurs);
- il fait des préparations sur des fiches en carton ou sur des feuilles (10
professeurs);
- il observe un minutage assez strict des différentes parties des leçons (11
professeurs);
- il insiste pour que les élèves donnent des réponses correctes, détecte toutes les
fautes et donne le "feedback" (renforcement) approprié (8 professeurs).
b) le professeur fait preuve de dynamisme:
- il n'est jamais assis, circule dans la classe et prend des bains de foule (21
professeurs);
- il dessine les situations au tableau pour paJJier au manque ou à la non...utilisation

---

267
des figurines (5 professeurs);
- il fait des démonstrations en utilisant des objets ou les élèves ou son propre corps
(4 professeurs);
- il fait des mimiques (6 professeurs);
-le rythme d'exécution des leçons est assez rapide (11 professeurs).
c) le professeur est détendu pendant les leçons:
- il rit et joue avec les élèves (7 professeurs);
- il parle de lui-même et donne des exemples se rapportant à lui-même ("The.
teacher likes eating rice and fish very much") (2 professeurs);
- il pennet aux élèves de parler de lui (ex: "The teacher is speaking as if he were
ill", observation à laquelle il répond par "very good! But... l'm not ill, l'm just tired" en
s'étirant et élèves et professeur se mettent à rire.) (4 professeurs);
- il n'a pas les yeux rivés sur sa fiche/feuille de préparation (7 professeurs);
- il ne fait pas de fautes de langue ou de prononciation (18 professeurs);
- il ne répète pas inutilement ses questions et les fonnule toujours adéquatement
(13 professeurs).
d) le professeur encourage les élèves à aimer l'anglais:
- il les fait jouer les dialogues en phases de présentation et d'exploitation (6
professeurs);
- il les fait écrire au tableau (14 professeurs);
- il appelle les élèves par leurs prénoms (3 professeurs);
- il donne toujours un "feedback" aux réponses des élèves (8 professeurs);
- il fait beaucoup de renforcements positifs (10 professeurs); notons cependant que
le renforcement positif a été exagéré une fois par un professeur (homme) qui a réagi à la

---

268
réponse d'une élève en disant: «"Very, very good! Lala is a very beautiful girl and she
works very weil too!"»
Les élèves ont réagi par de grands rires et quelques uns ont dit
:«Hm? Hm?»;
9 professeurs nous ont semblés sans enthousiasme dans leur enseignement
de l'anglais. Les manifestations de cette attitude sont:
a) le professeur manque de rigueur dans son travail:
- il enseigne sans préparation sur fiches/feuilles et sans livre du maître (5
professeurs);
- il n'y a pas de minutage apparent des différentes parties des leçons (6
professeurs):
- il change de stratégies dans l'exécution d'un même type de leçon (3 professeurs);
- il laisse passer des fautes sans les corriger (2 professeurs);
-
il n'explique pas toujours toutes les répliques du dialogue en phase de
présentation (1 professeur);
- il ne fait pas pratiquer toutes les nouvelles structures grammaticales concernées
dans un dialogue en phase de fixation (1 professeur).
-
b) le professeur manque de dynamisme:
- il s'assied à sa chaise derrière le bureau pendant toute la leçon (4 professeurs) (un
d'entre eux portait de grosses lunettes noires);
- il s'assied de temps en temps sur le bureau (1 professeur);
- il reste debout au tableau ou derrière son bureau (3 Professeurs);
-le rythme d'exécution des leçons est trop lent et monotone (5 professeurs).
c) le professeur n'est pas détendu pendant les leçons:
- il fume en classe (1 professeur, 3 fois dans une leçon de 50 mn);

---

269
- il s'énerve et gronde les élèves avec un sarcasme vexant (ex: "You're wasting your
time here, vous comprenez? .. Vous perdez votre temps à l'école." et "No, that's not a good
sentence; you're speaking Bambara, not English.") (3 professeurs);
- il hésite, répète inutilement ses questions ou les reformule, et s'impatiente pour
obtenir les réponses (5 professeurs);
- il fait des fautes de langue et de prononciation (5 professeurs);
- il parle Français de temps en temps (3 professeurs).
d) le professeur n'encourage pas les élèyes:
- il parle presque seul en phase de présentation (3 professeurs);
- il ne donne pas toujours de "feedback" aux réponses des élèves (5 professeurs);
- il fait beaucoup de renforcements négatifs et est sarcastique (3 professeurs);
- il ne fait pas jouer les dialogues par les élèvres (9 professeurs);
- il punit les élèves trop sévèrement (1 professeur) ("Vous me recopierez le
dialogue proprement et sans faute 10 fois; ça vous apprendra à étudier vos leçons de
grammaire la prochaine fois").
4.1.3.7. Organisation générale du travail:
7 professeurs nous ont semblés faire preuve d'une bonne organisation
générale. Les manifestations sont:
a) l'existence d'un matériel didactique adéquat:
- le professeur utilise le matériel didactique préconisé (tableau de feutre, figurines,
livre de l'élève et livre du maître) (1 professeur);
- il essaie de pallier le manque ou la pon utilisatiop des figurines par des dessins
assez expressifs exécutés au tableau noir (4 professeurs);
- il fait des préparations sur fiches ou feuilles (6 professeurs);

---

270
- il Ya assez de livres pour les élèves (7 professeurs).
b) l'utj1isation rationnelle du temps:
- le professeur possède une montre et fait un minutage assez strict des différentes
parties des leçons (7 professeurs)
- il achève la quantité de travail prévue pour chaque leçon (6 professeurs);
- il a couvert une quantité logique du programme à la date où nous l'avons observé
pour la dernière fois (5 professeurs).(48)
23 professeurs nous ont semblé faire montre d'une mauvaise organisation
générale. Les manifestations sont:
a) l'inexistence d'un matériel didactique adéquat:
- le professeur n'utj1ise pas le matériel didactique disponible (17 professeurs);
- il n'essaie pas de pallier le manque de ce matériel (7 professeurs);
- il Ya un livre pour 3 élèves dans une classe d'un effectif de 82 où ils s'assèyent à
3 par table (1 professeur);
- il n'a pas en main une préparation sur fiches ou feuilles ou un livre du maître (11
professeurs).
b) l'utilisation irrationnelle du temps:
-le professeur n'a pas de montre (5 professeurs);
- il n'y a pas de minutage apparent des différentes parties des leçons (10
professeurs);
-la quantité d'acquisitions nouvelles prévue dans une lel;Qn n'est pas couverte (22
professeurs);
- la quantité de programme couverte à la date où nous l'avons observé pour la
dernière fois est illogique (17 professeurs);

---

271
_ le professeur consacre plus de temps qu'il est prévu à une leçon (11 professeurs);
_ il réduit excessivement le temps prévu pour une leçon (2 professeurs).
Tableau 13: Tableau statistique des données relatives à
l'attitude du professeur.
CON C LUS ION S
CRI TER E S
OUI
NON
(classes)
!----------------!------------
!Nbre profs.!Pour!Nbre profs.
!(en frac-
!cent!(en frac-
!
tion)
!
! tion
!--------------------------!-----------!----!-----------
!l.Aisance dans l'exécution!
!des différentes phases.
1 0 / 3 0 ! 33!
20/30
!--------------------------!-----------!----!-----------
'·2.Aisance dans l'utilisa- !
! !
tion du matériel didac-!
1/18
! 6
17/18
tique.
--------------------------!-----------!----!-----------e-
3.Modifcation de l'ordre
'
"
,
d'exécution des phases'
1/30
; 3
.
29/30
;
--------------------------!-----------!----!-----------!-
4. Compréhension des objec-!
! !
!
tifs visés à chaque phase!
10/30! 33
20/30
et chaque étape.
!
!
!--------------------------!-----------!---- -----------!-
!5.Utilisation de principes!
!
!interdits par la méthodo-!
21/30! 70
9/30
!logie.
!-------------------------- -----------!---- -----------!-
!6.Enthousiasme dans le
! déroulement des leçons.
21/30
! 70
.
9/30
-----------!----!-----------!-
!--------------------------
!7.Bonne organisation
". .
,.
!
générale du travail.
7/30
!
23 !
23/30
4.1.4. Les résultats des élèves:
Les résultats des élèves déterminés pour chaque classe à partir des données
de l'observation sont les suivants
dans chacune des quatre habiletés. Nous les avons

---

272
regroupés dans le tableau 14, ppnfet.t1.1(voir traitement individuel en page 51 de l'annexe~.
4.1.4.1. La compréhension orale (f1Listening"):
En compréhension orale, 4 classes ont produit de bons résultats. Les élèves
ont produit au moins 75% de résultats corrects dans les phases suivantes:
10 / Présentation:
.- réponses aux instructions (salutations d'usage, nettoyage du tableau noir, énoncé
de la date, écriture de la date du jour au tableau noir...etc) et questions de compréhension
pour introduire le thème du dialogue ou du texte à étudier;
- réponses aux questions d'exploitation et de compréhension du dialogue ou du
texte.
20 / Fixation:
- réponses aux questions de compréhension sur le dialogue;
- réponses aux instructions au début de la leçon et pour effectuer les différents
exercices oraux de substitution, de transformation, de reconstruction...etc.
30 / Exploitation:
- réponses aux instructions au début de la leçon;
- réponses/réactions aux phrases improvisées des élèves.
40 / Trayail écrit:
- réponses aux instructions au début de la leçon;
- réponses aux questions de compréhension et de commentaire sur le dialogue;

---

273
- dictée couvrant deux dialogues consécutifs.
4 classes ont produit d'assez bons résultats avec au moins 65% de résultats
corrects dans ces différentes rubriques, 13 classes ont eu des résultats passables avec au
moins 50% de réussite et 9 classes ont eu de mauvais résultats avec moins de 50% de
réussite.
4.1.4.2. L'expression orale ("Spealdng"):
4 classes ont produit de bons résultats. Les élèves ont produit au moins 75%
de résultats corrects en phase de:
101 Présentation:
- réponses aux instructions et questions de compréhension pour introduire le thème
du dialogue ou du texte à étudier;
- réponses aux questions d'explication et de compréhension du dialogue ou du texte
à étudier;
- répétitions collectives et individuelles des phrases du dialogue;
- mémorisation du dialogue;
- dramatisation du dialogue;
- réponses dans les exercices de phonétiques.
201Fixation:
- rappel des phrases du dialogue;
- répétitions collectives et individuelles des phrases du dialogue;
- réponses aux questions de compréhension sur le dialogue;
- construction de nouvelles phrases en utilisant les structures grammaticales
nouvelles contenues dans le dialogue;

---

274
- répétitions collectives et individuelles des nouvelles phrases.
3°/ Exploitation:
- phrases improvisées par les élèves;
- dramatisation des nouveaux dialogues que constituent les phrases improvisées par
les élèves.
40 / Trayai1 écrit:
- répétitions collectives des phrases du dialogue;
- lecture à haute voix du dialogue;
- réponses aux questions de compréhension et de commentaire sur le dialogue;
- réponses orales dans les exercices.
3 classes ont eu d'assez bons résultats, 14 classes des résultats passables et 9
classes de mauvais résultats.
4.1.4.3. La compréhension écrite ("Reading"):
2 classes ont eu de bons résultats, au moins 75% de réussite.
Travai1 écrit:
- réponses aux questions de compréhension et de commentaire sur le dialogue;
- réponses aux questions des exercices écrits;
- réponses aux questions de compréhension et de commentaire sur un texte "PartIV".
Aucune classe n'a eu d'assez bons résultats, 17 classes ont eu des résultats
passables et 11 classes de mauvais résultats.

---

275
4.1.4.4. L'expression écrite ("Writing"):
Une classe a eu de bons résultats. L'habileté "Expression écrite" a été
appréciée en phase de travail écrit.
Travail écrit:
- orthographe ( copie du dialogue );
- orthographe ( dictée );
- réponses dans les exercices écrits;
- essai ( rédaction ).
2 classes ont eu d'assez bons résultats, 13 classes des résultats passables et
14 classes de mauvais résultats.
4.1.5. La motivation des élèves:
Nous avons fait le décompte de la participation des élèves (le nombre de
mains levées à chaque question ou ordre donné par le professeur et le nombre d'élèves
interrogés) et avons constaté que dans les classes bien tenues en main par le professeur, au
moins 6 mains se sont levées à chaque question ou ordre du professeur et, dans chacune
des 4 phases qui constituent une leçon complète, chaque élève a eu l'occasion de participer,
d'une façon ou d'une autre (répétition collective, répétition individuelle, dramatisation,
construction de phrases, lecture, écriture au tableau ...etc), au moins 20 fois en une heure de
temps.(Voir en annexe un exemple du traitement que nous avons fait des données brutes
tirées de chacune des 30 classes observées.)
(Nous signalons que ce décompte est très approximatif car nous l'avons
effectué seul. Il aurait été plus exact et plus précis si l'observation avait été faite par une

---

276
équipe d'au moins 4 personnes _ une personne par rangée de tables, les classes comprenant
généralement 4 rangées _ avec chacune ayant sous les yeux un plan d'occupation de la
classe).
Nous avons aussi interviewé 8 élèves dans chaque classe et à la question
"Est-ce que tu aimes l'anglais 1", tous les 240 élèves interviewés ont répondu "OUI". A la
question "Pourquoi tu t'y intéresses 1", nous avons eu les réponses suivantes:
a) réponses ayant trajt à un but professionnel:
- parce que je veux être sécrétaire bilingue;
- parce que je veux être interprète;
- parce que je veux être traducteur;
- parce que je veux être professeur d'anglais;
- parce que c'est la langue des communications internationales;
- parce que c'est la langue du "Business", de la Science et de la Tectmologie.
b) réponses traduisant un but académique:
- parce que je suis fort en anglais.
c) réponses tradujsant un but social:
- parce que nous vivons en Sénégambie;
- parce que je veux visiter les pays anglophones;
- parce que je veux aller vivre aux Etats-Unis.
d) réponses ayant trait à la culture:
- parce que j'aime la musique "Reggae";
- parce que j'aime la musique "Pop";
- parce que c'est la langue de Bob MARLEY.

---

277
(Il faut souligner qu'au moment où nous faisions nos interviews, il y avait
une annonce qui faisait la publicité des cours d'anglais donnés par le Centre Culturel
Américain ~e DAKAR dans le quotidien national "Le Soleil". Cette annonce était déjà
parue dans ce journal sous une forme très apparente et très attrayante, chaque jour pendant
deux semaines et avait contenu 7 des réponses ci-dessus mentionnées comme raisons
d'apprendre l'anglais. Beaucoup d'élèves ayant accès à ce journal, il se pourrait que ladite
annonce ait influencé leurs réponses.
Le tableau qui suit fait la synthèse de tous les résultats des élèves.

---

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280
4.2. Etalement des données:
4.2.1. Degré d'application du cours: (cf.tableau 15 P.tJ9)
Après la réduction de toutes les données relatives à l'application du cours,
nous avons retenu les critères suivants pour apprécier le degré d'application:
- le nombre de phases exécutées;
- le nombre d'étapes exécutées;
- l'utilisation ou la substitution du matériel didactique;
- la non utilisation du matériel didactique;
- l'utilisation de principes interdits par la méthodologie du cours.
Notre échelle d'appréciation correspondant aux quatre situations possibles
que nous avions envisagées, est la suivante:
- application très fidèle;
- application assez fidèle;
- application très infidèle;
- le cours n'est pas du tout appliqué.
4.2.1.1. AppUcatjoo très fidèle:
Comme nous l'avons déjà dit, nous concluons que le cours est appliqué très
fidèlement si:
- le professeur utilise le matériel didactique ou le remplace adéquatement;
- il exécute toutes les phases (4) et toutes les étapes (17);
- il n'utilise pas de principes interdits par la méthodologie du cours.
Nous avons constaté qu'aucun des 30 professeurs observés n'a satisfait ces
critères et avons conclu en conséquence, qu'aucun de ces derniers n'applique très

---

281
fidèlement le cours "TODAY'S ENGUSH".
4.2.1.2. AppUcation assez fidèle:
Nous avons conclu que l'application du cours est assez fidèle dans les cas
suivants:
- le professeur a exécuté toutes les 4 phases, a utilisé le tableau de feutre et les
figurines, mais a omis 3 étapes sur les 17 (exercices de phonétique, questions sur le
dialogue en phase de fixation, et dictée après l'étude de deux dialogues consécutifs) et a
dicté des régles de grammaire en phase de fixation (1 professeur);
- le professeur a exécuté les 4 phases, a remplacé les figurines par des dessins assez
expressifs exécutés au tableau noir, mais a omis 5 étapes (exercices de phonétique en phase
de présentation, lecture du dialogue, questions sur le dialogue, copie du dialogue et dictée
en phase de travail écrit) (1 professeur);
- il a exécuté 3 phases (Présentation-Fixation-Travail écrit), a remplacé les
figurines par des dessins assez expressifs et a omis 4 étapes sur les 17 (4 professeurs);
- il a exécuté 3 phases (Présentation-Fixation-Travail écrit), n'a ni utilisé, ni
remplacé le matériel didactique et a omis 6 étapes (2 professeurs).
Au total, 8 professeurs appliquent le cours assez fidèlement.
4.2.1.3. AppUcatjon très infidèle:
Nous avons conclu que l'application est très infidèle dans les cas suivants:
- le professeur a exécuté toutes les 4 phases, a remplacé le matériel didactique,

---

282
mais a omis 10 étapes et utilisé des principes non préconisés (explication du vocabulaire du
dialogue hors contexte, copie de phrases d'exploitation) (1 professeur);
- il exécute les 4 phases mais n'utilise ni ne remplace le matériel didactique
pourtant disponible, omet 10 étapes et fait une leçon de grammaire en français en phase de
fixation (1 professeur);
- il exécute les 4 phases mais n'utilise ni ne remplace le matériel didactique
pourtant disponible, omet 10 étapes et utilise 3 principes non préconisés (explication du
vocabulaire du dialogue hors contexte avec des phrases illustratives recopiées dans les
cahiers, dictée de règles de grammaire en Français et copie des dialogues d'exploitation) (1
professeur);
- il exécute 3 phases (Présentation-Fixation-Travail écrit), remplace le matériel
didactique manquant par des dessins, mais omet 10 étapes (2 professeurs);
- il exécute 3 phases (présentation-Fixation-Travail écrit) mais n'utilise ni ne
remplace le matériel didactique pourtant disponible, omet 12 étapes et utilise des principes
non préconisés (4 professeurs);
- il exécute 3 phases (Présentation-Fixation-Travail écrit) mais ne remplace pas le
matériel didactique non disponible, omet 12 étapes et utilise des principes non préconisés
(6 professeurs).
15 professeurs au total appliquent le cours très infidèlement.

---

283
4.2.1.4. Le COUrs n'est pas du tout appliqué:
Nous avons conclu que le cours n'est pas du tout appliqué dans les cas
suivants:
le professeur a exécuté 2 phases (Présentation-Travail écrit), n'a utilisé Dl
remplacé le matériel didactique pourtant disponible, a omis 13 étapes et a utilisé des
principes non préconisés (4 professeurs);
- le professeur a exécuté 2 phases (Présentation-Travail écrit), n'a pas remplacé le
matériel didactique non disponible a omis 13 étapes et a utilisé des principes non
préconisés (3 professeurs).
7 professeurs au total n'appliquent pas du tout le cours. Pour ces derniers,
l'étude complète d'un dialogue (leçon complète) se limite à 4 étapes (Explication du
vocabulaire hors contexte avec des phrases illustratives recopiées dans les cahiers-lecture
du dialogue-questions sur le dialogue-exercices écrits au cours desquels ou avant lesquels,
ils donnent des règles de grammaire en français ou en anglais).
Remarque:
Nous avons estimé opportun d'élargir notre échelle d'appréciation initiale du
degré d'application en considérant, en plus du nombre de phases exécutées, le nombre
d'étapes exécutées, l'utilisation du matériel didactique et l'utilisation de principes interdits
par la méthodologie du cours. Nous avons opéré cette modification dans le souci de donner
plus de précision et de profondeur à notre appréciation.
En faisant la synthèse des données relatives au degré d'application du cours,
le tableau annoncé dans la partie "explication de la démarche" est devenu le suivant:

---

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N.B.:
de
la gauche vers
la droite on peut
lire
le nombre et
les noms des
phases
exécutées
dans
la première
colonne,
le nombre d'étapes exécutées dans
toutes
ces phases,l'utilisation
du matériel didactique,l'utilisation de principes
interdits,l'appréciation du degré d'appli-
cation et
le nombre de
professeurs
dans
le cas.

---

285
les
-sur
le
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d'application du cours par
la
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-
Résultats application du cours
!nbrel
en histogramme.
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{!~~ Très infidèle = 15
/-:-.-:.~ ~"';'as du. tout ,~pp l i qué - 7

---

286
4.2.2. Attitude du professeur à J'egard du cours: (cf.tableaux
16 et 17 pp. ~ 8.9 , .t-.9 0 e-c.tg i).
Deux types d'attitude (adhésion ou résistance) jugés à partir de 7 critères
d'appréciation ont été pris en considération.
4.2.2.1. Adhésion:
Nous avons conclu que le professeur a une attitude d'adhésion dans les cas
suivants:
a)
- le professeur est à l'aise dans l'exécution des phases;
- il n'utilise pas les figurines;
- il ne modifie pas l'ordre d'exécution des phases;
- il comprend les objectifs visés à chaque phase et à chaque étape;
- il n'utilise pas de principes non préconisés;
- il est enthousiaste dans l'exécution des leçons;
- il fait montre d'une bonne organisation générale;
(5 professeurs ont satisfait à ces critères).
b)
- le professeur est à l'aise dans l'exécution des phases;
- il utilise le tableau de feutre et les figurines et est à l'aise dans J'utilisation de ce
matériel;
- il ne modifie pas l'ordre d'exécution des phases;
- il comprend les objectifs visés à chaque phase et à chaque étape;
- mais il utilise des principes non préconisés;
- il est enthousiaste;

---

287
- il a une bonne organisation générale;
(1 professeur a satisfait à ces critères).
c)
- le professeur est à l'aise dans l'exécution des phases;
- il n'utilise pas le matériel didactique;
- il ne modifie pas l'ordre d'exécution des phases;
- il comprend les objectifs;
- mais il utilise des principes non préconisés;
- il est enthousiaste;
- il a une bonne organisation générale;
(2 professeurs ont satisfait ces critères).
Au total 8 professeurs ont une attitude d'adhésion à l'égard du cours d'après
les données recueillies au moyen de l'observation. Cette conclusion a été confirmée par les
réponses à notre questionnaire pour 7 professeurs. Elle a été infirmée dans 1 seul cas où les
réponses du professeur font penser qu'il a une attitude de résistance.
4.2.2.2. Résistance:
Nous avons conclu que le professeur a une attitude de résistance dans les cas
suivants:
a)
- le professeur n'est pas à l'aise dans l'exécution des phases;
- il n'utilise pas le matériel didactique;
- il ne modifie pas l'ordre d'exécution des phases;

---

288
- il ne comprend pas les objectifs visés;
- il utilise des principes non préconisés;
- il manque d'enthousiasme;
- il n'a pas une bonne organisation générale;
(20 professeurs sont concernés par ce comportement).
h)
- le professeur n'est pas à l'aise ;
- il n'utilise pas le matériel didactique;
- il ne modifie pas l'ordre d'exécution des phases;
- il comprend cependant les objectifs visés;
- mais il utilise des principes interdits par la méthodologie;
- il est enthousiaste;
- il n'a pas une bonne organisation générale;
(2 professeurs sont concernés par ce co~portement).
Au total 22 professeurs ont une attitude de résistance à l'égard du cours,
selon notre observation.
Cette conclusion a été confirmée par les réponses à notre questionnaire pour
20 professeurs. Elle a été infirmée dans deux cas où les réponses des professeurs font
penser qu'ils ont une attitude d'adhésion.
Remarques: On remarque que:
1°/ l'attitude d'adhésion s'est manifestée de trois façons différentes (cf.a,b,c,);
2°/ l'attitude de résistance s'est manifestée de deux façons (cf.a,b,).

---

289
Nous résumons tous les résultats relatifs à l'attitude du professeur dans les
deux tableaux et la figure qui suivent:
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Dépouillement. des résultats sur
l'attitLlde
du proresseLlr
A D H E S ION
;';:ESISTANCE
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cas
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cas
11er
cas/2è
cas
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1
1
1
1
1
1
1
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1
1
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l'exé-I
cution des dirré-
x
!
X
x
le
XI
rentes ph2'.ses.
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Aisance dans
l'uti--f
lisalion du maté-
x
x
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di.dactiqLle.
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1
1
1
1
1
1
1
l
l
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13.
Modification de
l'ordre d'exécutionl
x
X i
x
des phases.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
lA.
Compréhension des
objectifs à chaque!
t
~ 1
x
x
phase et_ chaque
étape.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
15.
Utilisation d2
principes interditsl
! X
x
x
par
la méthodologiel

---

290
Dépouillement des résultats sur
l'attitude
du prclfesseur
(suite)
A D H E S ION
F:ESISTANCE
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1
1
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CRI TER E 5
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1
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1
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l !
..._.
!
-::.-:
I i
::::: _.i
16.
Enthousiasme dans
x
x
x
x
les:cns.
170
Bon~e organisation
!
générale du t~avail! ~
X
X
X
X
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
INombre total
de pro-
1 fesseurs jars le cas
1
2
20
1
1
1
1
1
1
1
!Nombre total
de pro-
1 fesseurs adhérents cu
8 ~Ol.t 27i~
22 salt 73:~
Il'ési'5t-:.u~ts
1
1
1
1
----------------------------------
N.B.:Le
tableau est à
lire
simultanément de
la gauche vers
la
droite et de haut
en bas
pour chaque cas.
Pour chaque cas
i l ya
deux
options:(OUI=le critère
est
satisfait,
NON=le critère
n'est pas
satisfait).

---

~91
Synt!lèse des résultats
3lJ~
l'at.titl:de dLl
pr·ofe~seu!'.
1
1 ATTITUDE
!Nomb~e de iJrofes-
iPourcentage
1
1
Is·eu"",
{effectifs)
!_.
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.l_~.
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.. _1
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IADHESION
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I !
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_._------_._-_._ .._---,-_ .._---_._._-_ ..._----_.. _--------_._-_._---_._ ...__.__.
1r.<:ES 1 STANCE
1
22
7 3 !
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l
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RésLlltats attitl.!de du prCfeSS?Llr
E!ZJ t',dhé:'F2nt,5 '" :"l
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Pésistan:.s -= 22

---

292
4.2.3.Les résultats des élèves; (cf.tableau 18 p..19 g)
Nous avons étalé les données se rapportant aux résultats des élèves en
considérant les 4 habiletés visées dans l'apprentissage d'une langue étrangère. Là aussi,
nous avons jugé opportun d'élargir J'échelle d'appréciation que nous avions annoncée dans
notre cadre méthodologique, dans le souci de donner à notre jugement plus d'exactitude,
plus de précision et plus de profondeur.
Ainsi, en plus du décompte des habiletés que le professeur a essayé de
dévélopper chez ses élèves, nous avons pris en considération le degré de réussite de la
classe dans chaque habileté. Nous avons exprimé ce degré de réussite qualitativement (bon,
assez bon, passable, mauvais) et quantitativement (en pourcentage de réussite).
Il faut noter aussi que dans notre appréciation, nous avons donné plus de
poids aux habiletés de
compréhension orale ("Listening") et d'expression orale
("Speaking") en conformité avec la conception du cours "TODAY'S ENGUSH" et de
toutes les méthodes d'avant-garde actuellement en usage dans le monde. En effet, toutes
ces méthodes se donne comme but principal comme nous l'avons déjà montré, ce qu'on a
appelé la "compétence communicative" qui est essentiellement l'habileté à communiquer
oralement avec efficacité.
4.2.3.1. Bons résultats: 75% à 90% de réussite:
Nous commençons notre échelle d'appréciation à ce niveau car nous n'avons
pas constaté d'excellents résultats. Nous avons conclu que la classe a de bons résultats dans
les cas suivants:
a) les élèves ont produit de bons résultats dans les activités visant les 4 habiletés;
"Listening" (100%), "Speaking" (86%), "Reading" (76%) et "Writing" (80%); le

---

293
pourcentage moyen de réussite ( c'est-à-dire la somme de ces pourcentages divisée par 4)
est de 85% (1 seule classe se trouve dans le cas).
b) les élèves ont produit de bons résultats dans deux habiletés (compréhension
écrite 75% et expression orale 88%) et d'assez bons résultats dans les deux autres habiletés
(compréhension orale 71% et expression écrite 68%); le pourcentage moyen pour
l'ensemble des quatre habiletés est de 76% (1 seule classe se trouve dans le cas).
Ainsi, 2 classes ont eu de bons résultats selon les données de l'observation.
Cette conclusion a été confirmée pour une des classes par les résultats obtenus au test que
nous avions administré aux élèves (13,50/20), et infirmée pour une classe où le test révèle
des résultats passables (moyenne de la classe 09,87/20). (Voir tableau 14 pp l1-8 e.t .1=J9)
4.2.3.2. Assez bons résultats: 65% à 74% de réussite.
Nous avons conclu que la classe a d'assez bons résultats dans les cas
suivants:
a)
compréhension
orale
bonne
(87%),
expression
orale
bonne
(83%),
compréhension écrite passable (56%) et expression écrite passable (56%); le pourcentage
moyen de réussite dans l'ensemble des quatre habiletés est de 70% (1 seule classe se trouve
dans le cas);
b)
compréhension
orale
bonne
(85%),
expression
orale
bonne
(80%),
compréhension écrite passable (67%) et expression écrite mauvaise (38%); le pourcentage
moyen de réussite pour l'ensemble des quatre habiletés est de 67% (1 seule classe se trouve
dans le cas);

---

294
c) compréhension orale bonne (100%), expression orale assez bonne (73%),
compréhension écrite passable (65%) et expression écrite mauvaise (30%); le pourcentage
moyen de réussite pour l'ensemble des quatre habiletés est de 67% (1 seule classe se trouve
dans le cas).
Donc au total, 3 classes ont eu d'assez bons résultats. Ceci a été confirmé
dans 1 cas (moyenne de la classe 12,06/20), et infirmé par le test dans 2 cas où il révèle de
mauvais résultats (07,06/20; 09,37/20). (Voir tableau 14 pp Zt g.e.t .21-g)
4.2.3.3. Résultats passables. 50% à 64% de réussite:
Nous avons conclu que la classe a des résultats passables dans les cas
suivants:
a) toutes les classes qui sont dans le cas ont des résultats passables dans chacune
des quatre habiletés:
- compréhension orale (62%; 69%; 63%), expression orale (64%; 54%; 59%),
compréhension écrite (63%; 62%; 54%) et expression écrite (56%; 60%; 50%). Les
pourcentages moyens de réussite de ces classes pour l'ensemble des quatre habiletés sont
respectivement, 61%; 61%; 57%. (3 classes se trouvent dans le cas).
b) toutes les classes qui sont dans le cas ont des résultats assez bons dans 1 habileté
et passables dans 3 habiletés:
-
compréhension orale assez bonne (70%; 73%; 71%), expression orale,
compréhension écrite et expression écrite passables (64%; 64%; 60%), (64%; 60%; 52%)
et (63%; 62%; 62%). Les pourcentages moyens de réusite de ces 3 classes pour l'ensemble
des quatre habiletés sont respectivement, 64%, 62% et 64%.

---

295
- expression orale assez bonne (71 %; 74%), compréhension orale, compréhension
écrite et expression écrite passables (64%; 62%; 50%) et (53%; 62%; 53%). Les
pourcentages moyens de réussite de ces deux classes sont respectivement, 62% et 61 %.
- expression écrite assez bonne (74%), compréhension orale, expression orale et
compréhension écrite passables (58%; 60%; 59%). Le pourcentage moyen de réussite de
cette classe est 63%.
c) toutes ces classes ont des résultats passables dans 3 habiletés et mauvais dans 1
habileté:
compréhension
orale
mauvaise
(34%;
35%;
25%),
expression
orale,
compréhension écrite et expression écrite passables (50%; 61%; 57%), (62%; 60%; 60%)
et (52%; 61 %; 61 %). Les pourcentages moyens de ces 3 classes sont respectivement, 51 %,
54% et 50%.
- compréhension orale, expression orale et compréhension écrite passables (55%;
64%; 53%) et expression écrite mauvaise (29%). Le pourcentage moyen de réussite de
cette classe est 50%.
d) toutes ces classes ont des résultats passables dans 2 habiletés et mauvais dans 2
habiletés aussi:
- compréhension orale et expression orale passables (64% et 53%) et (58% et
62%), compréhension écrite et expression écrite mauvaises (48% et 35%) et (39% et 44%).
Les pourcentages moyens de réussite de ces 2 classes sont respectivement 50% et 51 %.
Au total, 15 classes ont eu des résultats passables. Cette conclusion a été
confirmée par le test dans les 15 cas. Les moyennes sur 20 sont les suivantes: 10,62; 09,68;

---

296
09; 09,75; 09,37; 09,87; 09,50; 09,75; 09,43; 09,25; 11,18; 11,18; 09,81; 09,68 et 09,50.
(cf.tableau 14pp.ln Q.1; ~t9).
4.2.3.4. Mauyais résultats. 19% à 49% de réussite:
Nous avons conclu que la classe a de mauvais résultats dans les cas suivants:
a) toutes ces classes ont des résultats passables dans 1 habileté et mauvais dans 3
habiletés:
- compréhension orale passable (52%); (60%); (50%); et (55%), expression orale,
compréhension écrite et expression écrite mauvaises (48%; 46%; 40%), (48%; 45%; 30%),
(09%; 08%; 08%) (47%; 49%; 45%). Les pourcentages moyens de réussite de ces 4 classes
sont respectivement, 47%, 46%,19% et 49%.
- compréhension écrite passable (52%), compréhension orale, expression orale et
expression écrite mauvaises (47%, 46% et 38%). Le pourcentage moyen de réussite de
cette classe est 46%.
- expression écrite passable (53%), compréhension orale, expression orale et
compréhension écrite mauvaises (32%, 36% et 43%). Le pourcentage moyen de réussite de
cette classe est 41%.
- expression orale passable (50%), compréhension orale, compréhension écrite et
expression écrite mauvaises (33%, 41% et 48%). Le pourcentage moyen de réussite de
cette classe est de 43%. .
b) toutes ces classes ont de mauvais résultats dans chacune des quatre habiletés:
- compréhension orale (26%), (42%) et (30%), expression orale (40%), (39%) et
(46%), compréhension écrite (38%), (45%) et (45%), et expression écrite (38%), (45%) et
(45%). Les pourcentages moyens de réussite de ces 3 classes sont respectivement, 36%,
43% et 42%.

---

297
10 classes au total ont donc eu de mauvais résultats. Ceci a été confirmé par
le test pour 9 classes et infirmé pour une classe où le test indique des résultats passables.
Les moyennes sur 20 de ces classes sont les suivantes: lil.S6; 06,43 ; 08,62 ; 08,50; 07,87
; 08,87; 08,18; 07,12; 08,50; et 07,62. (cf.tableau 14 pp..z.18 ~ .t~g).
Nous synthétisons tous ces résultats dans le tableau qui suit et par la suite,
les illustrons avec deux figures.

---

OQ
en
4i
!?~l~~Y_~S : Synthèse des résultats des élèves.
1
1
OB%
A
497.
1
50%
A
64%
1
65%
à
74%
1
75%
A
90%
IAppréci&tionsl
MAU V AIS
1
PASSA BLE 5
1
A S S E Z
BON 5 1
BON S
1
TOT A L
1
1
1
1
1
1
_
1
INbre classeslRéultat INbre claaseslRésultatlNbre classeslRésultatlNbre classeslRésultatlNbre classeslRésultat
1
1
1Moyen
1
1Moyen
1
i Moyen
1
1Moye:!
1
1Moyen
IHabiletés
1
1 %
1
1
%
1
1
' I . !
1
%
(
IGénéral %
1
L
1
L
1
L
1
1
1
1
1
_
ICompréhensionl
1
1
1
1
1
1
IOrale
1
9
1
33,77 1
13
1
58,151
4
1
71,251
4
1
93
1
30
1
64,04
1
L
1
L
1
L
L
1
1
1
1
_
IExpression
1
1
1
1
1
1
1
1
!Orale
1
9
1
39,88 1
14
1
5B,64 1
3
1
72,66 1
4
1 B4,25
1
30
1
63,B5
1
L
L
L
1
1
1
1
1
1
L
_
ICompréhensionl
1
1
1
1
1
1
1
IEcrite
1
Il
1
40,63 1
15
1
59,40 1
2
1
66
1
2
1 75,50
1
30
1
60,38
1
L
1
L
L
L
L
1
.
1
1
1
_
.,
IEI:pression
1
1
1
1
1
1
IEcrite
1
14
1
36,641
13
1
56,151
2
1
71
1
1
1 BO
1
30
1
60,94
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1 .
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------~-------1
(Pourcentage
1
1
•
(Moyen générait
1
62,30
Idans les 4
1
1
Ihabiletés
1
.
1
l
L_~_:
~
~_~
~_~
~~
~~
:
~
~
1
_
IVérification 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
lavec le test 1
10
1
OB,22 1
15
1
09,83 1
3
1
09,49 1
2
1 11,68
1
30
1
09,BO
1
120
1
1 $oil::
1
1
Soif;. 1 ·
1 soit
1
1 Soit:
1
1
~oil;
1
1
1~jl~~~_1
1_~~~~~~1
1~~_~~1~1
1_~~/~!_rO_l
l_~_~j~ _
W.B.:De gauche à
droite on l i t pour chaque habilet',
le nombre de classes qui ont obtenu le genre dE
r'sultats correspondant à la colonne et
le r'sultat moyen de ces classes,

---

en
<n
tTi
Nore
""
classes 151
(el fec··
1
1 -t-,
-4-
~~;b~l1f
'.ifsi
l'li
.----------------------------------ï~.--~--~--
1
1 cm t
131
1
Â
A
1
. __ 1
'">
~
1
'--~~I ~
12J
\\
I~~~~I
' . .
14
•
, 1
A
I~
~~'l~I}Q.~
N.B. :le diagramme peut se
lire
1 1 1
~
!--------------------
4-- •
.f-~I
1
•
1
•
. . . .
1
de bas
en haut
pour
comparer
1
1
•
1
dans
chaque catégorie
le nombre
10J
~ c.o.
de classes
pour chaque habileté
1
+
ou,de
gauche à droite pour voir
91
dans
chaque habileté,
la
réparti-
~,,-,,-i' E. o.
tion des
résultats.
8i
1
71
l~~ C.E.
1
61
1
!À~ E. E.
51
1
41
1
3L
1
21
1
•
-4- •
+ 1
IL
1 _~
-__
_
1
+6
,.+-,
1
.
.
. _
__.
.__
__ ~_ ~_. __ 1
.
)- Résulht.s% et
o
8
10
20
30
40
50
60
65
70
75
80
90 93
Ion %
Apprécia.lions (classes
l [
:_:_~_~_:_~_~
t::~~:~~~~J:~_~~:~I__~_~_:_~J
E19\\!!:~_1-~
Résult.ats élèves par classes et par habiletés en diagramme.

---

300
Résultats d'ensenble par habileté
s.Ç.tl~U~
1 cm1
1 cm-+
~
!.L2'i
.. C.O.~ô4%
-./
!-._!.....
E. O. ~ 63:1;
--~-
L~-t..l C. E. ~ 60%
N.B.:L'histogramme permet de voir d'un coup d'oeil,
le pourcentage
de réussite des
30 classes constituant notre échantillon dans
chaque habileté et de comparer ces
scores.
On voit
que
les classes
ont de meilleures performances
en compréhension orale et
en expres-
sion orale.

---

301
CHAPITRE y; INTERPRETATION DES RESULTATS DE L'ETUDE:
Dans ce chapitre nous exprimons notre compréhension des résultats que
nous avons obtenus à travers une interprétation et une discussion de ces derniers. Ensuite,
nous faisons des recommandations en rapport avec cette compréhension et notre propre
expérience de l'enseignement de l'anglais au Sénégal. Enfin, nous tirons la conclusion
générale de notre étude.
5.1. L'application du cours ;
5.1.1. Le matériel didactique'
L'analyse des données relatives à la disponibilité et à l'utilisation du matétiel
didactique a fait ressortir ce qui suit:
1°/9 professeurs utilisent ou remplacent ce matériel.
2°/21 professeurs ne l'utilisent, ni ne le remplacent.
Nous illustrons cet état de fait par la figure suivante:
Nbr'i?
profs
1-
30
1
1
1
25
1
1 cm-.
1
1
1
1
_
2o.2-il
1
1+
-+' 1
1
1
1
-+
1
1
Utilisateurs
1
1
-+ 1
= 9
1
. .
1
15 l
1
-r
1
1
1
1"
+ 1
Non utilisateurs
10
!
1
i"
1
1
1
~ l1
~- +
-1"1
30
5
1
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1
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TI
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-+
1
l
~:!-_~L_-------------------------.>
.)
OUi
NO'"
.
..
.
Utilisation ~~
Non Utilisation d~l matériel
didactique
(nombre)

---

302
On remarque donc que la grande majorité des professeurs observés n'a pas
utilisé le matériel didactique préconisé. Ce manque d'utilisation peut s'expliquer de deux
façons:
a) par le manque de matériel dans les cas suivants:
- 12 professeurs ne disposent pas de magnétophone ou de radio-cassette en bon
état de marche;
- 1 professeur ne dispose pas de bandes magnétiques;
- et 1 professeur dans un établissement nouvelle création ne dispose d'aucun de ces
matériels.
Le manque de matériel peut être dû au fait que:
(1)- le cours n'étant plus financé par la Fondation Ford, la Section d'Anglais du
C.L.A.D. éprouve peut-être des difficultés financières qui l'empêchent de continuer à
renouveler les figurines et les livres tous les trois ans comme elle avait l'habitude de le
faire, de doter les nouvelles écoles de matériel neuf complet et de maintenir en
fonctionnement son service de maintenance pour les magnétophones.
Si tel était le cas, cela dénoterait le manque de suivi dans son implantation et
son réajustement. En effet, l'équipe du C.L.A.D. s'était rendue compte très tôt, que
l'implantation correcte du cours "TODAY'S ENGUSH" exigeait des moyens financiers
immenses dont le Sénégal ne disposait pas, mais s'était contentée de dire qu'on ne pouvait
pas faire une omelette sans casser d'oeufs, un raisonnement qui n'a peut-être pu tenir
qu'aussi longtemps que la Fondation Ford a accepté de financer cette implantation. Elle
aurait dû prévoir l'éventualité de l'arrêt du financement Fondation Ford et procéder à des
réajustements de fond tels que la suppression des figurines qu'on aurait remplacées par des

---

303
dessins ou images dans le livre de l'élève, et celle du magnétophone que la voix du
professeur aurait suppléé, ce qui aurait pennis de réduire considérablement le coût du cours
et le rendre supportable par le Sénégal. Ceci aurait pennis aussi de rendre le cours plus
facile à utiliser surtout dans les régions éloignées de Dakar et dans les classes où il n'y a
pas d'électricité.
Enfin, ce réajustement qui aurait impliqué une troisième édition des
livres, aurait été l'occasion d'impliquer activement tous les utilisateurs dans ce travail
salutaire à plus d'un titre.
(2)- ou bien, le cours étant en voie de suppression, la Section d'Anglais du
CL.AD. juge inutile de continuer à investir de l'argent pour doter les classes qui l'utilisent
encore, d'un matériel didactique complet.
Si cela était le cas, elle aurait confondu la suppression progressive de
"TODAY'S ENGUSH" avec sa suspension et cela signifierait que, depuis deux ans que le
cours "ENGUSH FOR FRENCH SPEAKING AFRICA" (E.F.S.A) a été introduit pour
supplanter progressivement le cours "TODAY'S ENGUSH" du CL.AD., les professeurs
et les élèves qui utilisent ce dernier ont été délaissés, un état de fait qui a dû être très
dommageable pour les élèves qui ont subi l'examen du Dipôlme de Fin d'Etudes
Moyennes, devenu Brevet de Fin d'Etudes Moyennes, en 1987, 1988 et 1989.
b) par Je refus ou choix délibéré du professeur de ne pas utiliser ce matériel en tout ou
partie dans les cas suivants:
- 18 professeurs disposent du tableau de feutre et des figurines;
- 7 professeurs disposent d'un magnétophone ou d'une radio-cassette en bon état de
marche avec des bandes magnétiques ou des cassettes, dans des établissements où il y a de
l'électricité;

---

304
- et 30 professeurs dont les élèves possèdent des livres de transcription
phonologique.
Ce refus ou choix délibéré du professeur de ne pas utiliser le matériel
didactique préconisé peut être du à une certaine résistance que celui-ci oppose au cours
"IODAY'S ENGLISH" en général ou, plus spécifiquement, au matériel didactique de ce
cours.
Cette résistance peut être motivée par:
(1) le fait que le cours soit difficile à appliquer pour certains professeurs.
En effet 5 professeurs sur les 30 que nous avons enquêtés le trouvent très difficile à
appliquer et 15 professeurs, difficile à appliquer.
Certains des arguments avancés par ces professeurs sont que le tableau de
feutre, les figurines et le magnétophone sont encombrants (argument avancé surtout par les
professeurs femmes), que ce matériel n'est pas toujours disponible au complet et enfin, que
l'enseignement à l'aide de ce matériel est trop harassant.
Seulement 8 professeurs l'ont trouvé facile à appliquer et 2 professeurs, très
facile à appliquer.
Ces arguments sont importants à plus d'un titre car tout d'abord, ils dénotent
chez le professeur le souci d'avoir des outils faciles à utiliser, celui de pouvoir compter
constamment sur ces derniers et enfin, de conserver son autonomie et son intégrité
physique.

---

305
Ensuite, ils constituent dans le cadre du retour d'informations ("feedback")
que nous cherchons sur la mise en oeuvre du cours, des indications sur ce qui est
incommode (le professeur doit transporter tout ce matériel au lieu de le trouver sur place
dans une armoire de la classe ou dans une salle spécialisée d'anglais), ce qui est mal fait (ce
matériel didactique est fait de plusieurs pièces détachées) et ce qui manque ( ce matériel
n'est pas toujours disponible au complet).
Sur ce point nous dirons tout d'abord qu'aucun cours n'est facile à appliquer
car, en effet, tous les cours ont leurs contraintes particulières.
Ensuite, que c'est la bonne volonté d'utiliser un cours tel que les auteurs (qui
sont connaisseurs en la matière et qui l'ont expérimenté pour en attester la bonne qualité) le
préconisent, qui permet de surmonter ses difficultés d'utilisation.
Ainsi, le professeur qui trouve le matériel encombrant peut se faire aider par
un élève pour le transporter en classe ou, le remplacer (tableau de feutre et figurines par des
dessins au tableau noir et magnétophonne, par sa voix bien exercée à la prononciation, à
l'intonation et au rythme des différents dialogues).
Le professeur qui ne dispose pas du matériel didactique au complet peut le
compléter par les moyens que nous venons de citer, et en plus, par des images découpées
dans des journaux ou magazines et des tableaux muraux pédagogiques comme il en existe
en préfabriqué dans le commerce et dans presque tous les établissements du Sénégal.

---

306
Quant aux professeurs qui trouvent l'enseignement à l'aide de ce matériel
harassant, nous nous bornerons à dire qu'aucun métier n'est reposant, en particulier celui
d'enseignant.
(2) le fait que le cours ait été imposé à certains professeurs:
Comme nous l'avons déjà signalé, au moment de la généralisation du cours
"TOOAY'S ENGLISH" à la rentrée scolaire de 1975-76, 23% des professeurs d'anglais du
Sénégal ne s'étaient pas portés volontaires pour l'utiliser.
Sur ce point nous dirons que le Ministère de l'Education Nationale avait pris
cette décision dans un souci d'efficacité tout d'abord (le cours bâti sur la méthode audio-
orale s'était révélé meilleur que tous les autres bâtis sur les méthodes dites traditionnelles
en usage à l'époque) et d'harmonisation surtout qu'il n'existait pas au Sénégal, un syllabus
officiel d'anglais que tout cours y introduit, était tenu de satisfaire. Ce syllabus n'existant
pas encore à notre connaissance, nous pensons que tous les professeurs d'anglais du
Sénégal doivent utiliser le même cours pour que tous les élèves soient exposés aux mêmes
connaissances à acquérir et aient les mêmes chances de réussite dans l'épreuve d'anglais
aux différents examens et concours.
(3) le manque de formation:
Les données relatives à la formation des maîtres révèlent que:
- 9 professeurs n'ont reçu que la formation pédagogique spécifique à l'utilisation du
cours "TODAY'S ENGLISH";
- 5 professeurs n'ont reçu aucune formation;
- et 16 professeurs ont reçu une formation pédagogique générale et une formation
spécifique à l'utilisation du cours.

---

307
Ainsi, il existe encore dans les lycées et collèges du Sénégal, des professeurs
d'anglais sans aucune formation ou sans formation pédagogique générale. Cela signifie
d'une part, que des professeurs ont été recrutés sans subir de formation et d'autre part, que
les stages d'initiation à l'utilisation de "TOPAY'S ENGUSH" que la Section d'Anglais du
c.L.A.P. avait l'habitude d'organiser au début de chaque année scolaire à l'intention de tous
les nouveaux utilisateurs, n'ont pas eu lieu au cours de ces dernières années.
De toutes les façons, le Ministère de l'Education Nationale est conscient du
fait, puisque des mesures ont été prises pour qu'aucun enseignant ne soit plus recruté sans
subir une formation pédagogique préalable, et pour que tous les enseignants sans formation
, puissent entrer à l'Ecole Normale Supérieure de Dakar et y subir une formation
pédagogique.
(4) l'insuffisance de la formation;
Notre questionnaire nous a permis de constater que:
- 5 professeurs qui ont reçu une formation pédagogique générale et la formation
pédagogique spécifique à l'utilisation du cours, disposent du tableau de feutre, des figurines
et des livres de transcription phonologiques, mais ne les utilisent pas;
-5 professeurs qui n'ont reçu que la formation spécifique n'utilisent pas ce matériel.
Cela nous semble être dû à une insuffisance de leur formation et si c'est le
cas, nous dirons tout d'abord, que le stage de formation pédagogique spécifique à
l'utilisation du cours qui ne durait que trois semaines au maximum, n'était pas suffisant
pour faire maîtriser la méthodologie, bien que des conseillers pédagogiques aient été
utilisés pour compléter cette formation; cette insuffisance met en doute en même temps, la

---

308
qualification des conseillers pédagogiques, leur choix, leur fonnation et la qualité de leur
assistance aux nouveaux utilisateurs.
Nous savons par expérience que ces conseillers ne recevaient aucune
fonnation spéciale ayant trait aux relations sociales qu'ils devaient entretenir avec les
encadrés ou, à la façon efficace d'identifier les difficultés d'un maître et d'effectuer
l'évaluation fonnative nécessaire (identifier et résoudre les difficultés en collaboration avec
l'encadré). Ainsi, certains conseillers pédagogiques se comportaient en inspecteurs
d'académie venus faire une évaluation sommative (s'asseoir au fond de la classe, prendre
des notes, faire une critique acerbe qui ne met en relief que les points négatifs de la leçon et
donner une appréciation très personnelle et subjective à la fin), au lieu d'adopter une
attitude d'observateur participant qui peut apprendre beaucoup de choses de l'encadré et lui
faire bénéficier en échange de son expérience personnelle.
L'absence de cet échange à travers des discussions constructives avait
occasionné maintes fois, des heurts entre le conseiller pédagogique et le nouvel utilisateur.
Ensuite, cette insuffisance de la formation nous a fait penser que la
formation des sortants de l'Université à l'Ecole Normale Supérieure est insuffisante. Nous
savons en tant que chercheur-formateur dans cet institut, que le programme du
Département d'Anglais n'inclut pas des cours systématiques d'acquisition de connaissances
académiques générales sur la littérature, la grammaire et la phonétique anglaises. On se
contente de faire acquérir du savoir-faire et du savoir-être pédagogiques (comment
enseigner
un
texte,
comment
enseigner
la
grammaire,
comment
enseigner
la
phonétique...etc), en supposant que les stagiaires ont déjà maîtrisé tous les aspects de la

---

309
langue anglaise à leur sortie de l'Université de Dakar, ce qui ne s'est pas toujours avéré
exact.
Nous savons aussi que la durée de formation et l'encadrement des nouveaux
sortants de l'Ecole Normale Supérieure sont insuffisants.
Enfin, l'insuffisance de la formation nous a fait penser que la formation des
futurs professeurs d'anglais à l'Université de Dakar est insuffisante.
Le cours de phonétique anglaise par exemple, est resté aussi rudimentaire
(pas de pratique intensive dans un laboratoire de langue), aussi superficiel (phonétique
générale et non spécifique de la langue anglaise) et aussi théorique (pas de travaux
pratiques de transcription ou d'exercices oraux) que quand nous y étions étudiant il y a de
cela douze ans.
Sous cette forme, ce cours est insuffisant pour quelqu'un qui se destine à
l'enseignement de l'anglais et qui, par conséquent, doit être un spécialiste de cette langue.
En effet, il ne permet pas d'acquérir une compréhension approfondie du
système phonétique de cette langue, de maîtriser l'Alphabet International de Phonétique
élaboré par l'Association Internationale de Phonétique, de comprendre et de maîtriser les
différents systèmes de transcription phonologique de l'anglais ("broad and narrow
transcriptions") et de maîtriser la prononciation (intonation, accentuation et rythme).
Pour notre part, nous n'avons acquis cette compétence professionnelle
importante qu'après notre séjour d'un an dans une université britannique, séjour qui avait eu

---

310
lieu après que nous ayons obtenu la Licence et le Certificat de Maîtrise d'Anglais à
l'Université de Dakar et été formé à l'Ecole Normale Supérieure.
(5) les conditjons de travaH qui sont mauvaises ;
Nous avons déjà donné l'exemple d'une classe à l'effectif pléthorique (82
élèves) et où en plus de cela, les élèves sont assis à trois par table avec un livre par table
aussi. Nous ne nous étendrons pas là-dessus car déjà, le Gouvernement sénégalais est en
train de faire face à ce problème par la construction de nouveaux lycées et collèges.
Une fois que ces conditions de travaH seront améliorées, les conditions
d'écoute et les effectifs seront plus favorables à l'utilisation du magnétophone et des
figurines. Les élèves pourront mieux entendre les dialogues emegistrés et mieux voir les
situations créées sur le tableau de feutre avec les figurines.
(6) enfin, par le fait que le cours "TODAY'S ENGILSH" soit en voie de suppression dans
le premier cycle;
Sur ce dernier point nous signalons cependant, que 27 professeurs sur les 30
enquêtés sont pour le réajustement du cours et 3 professeurs pour sa suppression.
Nous ajoutons que même si le cours est en voie de suppression, cela ne
signifie pas la suspension immédiate de son utilisation. Il s'agit d'une suppression
progressive et cela, seulement dans le premier cycle.

---

311
5.1.2. Les principes méthodologiques;
L'analyse des données relatives aux principes méthodologiques a révélé que:
- 9 professeurs s'abstiennent d'utiliser des principes interdits par la méthodologie
du cours;
21 professeurs utilisent des principes interdits, par exemple des leçons
sytématiques de grammaire en Français et des exercices de version et de thème (traduction
de l'anglais au français et du français à l'anglais);
- Aucun professeur n'applique le cours très fidèlement;
- 8 professeurs l'appliquent assez fidèlement;
-15 professeurs l'appliquent très infidèlement;
- 7 professeurs ne l'appliquent pas du tout;
- et enfin, 22 professeurs qui sont supposés l'utiliser (ils utilisent les livres de
"TODAY'S ENGLISH"), l'appliquent très infidèlement ou ne l'appliquent pas du tout.
Nous illustrons ces constatations par la figure suivante:
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---

312
Le non respect des principes méthodologiques peut être dû à une certaine
résistance que les professeurs opposent au cours.
L'analyse des données relatives à l'attitude du professeur à l'égard du cours a
révélé que:(cf.tableau 17 p.'J..9i)
- 8 professeurs ont une attitude d'adhésion;
- 22 professeurs ont une attitude de résistance;
- et enfin que, les 22 professeurs-résistants se trouvent être les 22 professeurs qui
appliquent le cours très infidèlement ou, ne l'appliquent pas du tout.
Nous avons déjà parlé des différents faits que nous pensons être à l'origine
de cette résistance et nous ne ferons que les rappeler brièvement.
Les professeurs n'appliquent pas le cours parce qu'ils (a) n'ont pas le
matériel nécessaire (12130), (h) ou n'ont pas reçu la formation nécessaire et suffisante (9
professeurs n'ont reçu que la formation spécifique de quelques semaines, 5 professeurs
n'ont reçu aucune formation et panni les professeurs formés, beaucoup ont omis certaines
étapes, par exemple les exercices de phonétique, parce qu'ils n'ont pas les connaissances ou
les habiletés nécessaires pour les exécuter), (c) ou ils sont dans de mauvaises conditions de
travail, (d) ou enfin, parce que le cours leur a été imposé, surtout qu'ils n'ont pas été
effectivement impliqués dans son élaboration et son réajustement/nouvelle édition de 1976.
Aux commentaires que nous avons déjà faits sur ces différents faits, nous
ajouterons les deux suivants:
- Nous avons pensé que, dans les conditions de travail actuelles de certaines
classes, il est impossible, sinon très difficile, de faire participer tous les élèves aux

---

313
répétitions individuelles, à la dramatisation des dialogues de base, à l'invention et à la
dramatisation des dialogues d'èxploitation et à la lecture individuelle à haute voix. C'est là,
peut-être, la raison pour laquelle beaucoup de professeurs omettent ces étapes pourtant
essentielles quant à l'atteinte des objectifs visés dans un cours de langue étrangère.
Si tel était le cas, ce serait une attitude de démission condamnable car à
défaut d'atteindre la perfection, le professeur se doit de faire le maximum possible.
- Nous avons aussi constaté que 23 professeurs n'ont pas couvert une quantité
logique du programme à la date où nous les avons observés (par exemple 4 dialogues au
lieu de 10 en fin Janvier). Cet état de fait est peut-être dû à leur lenteur dans le travail, ou à
l'insuffisance du nombre d'heures attribuées à la classe, ou encore à la quantité du
programme qui peut-être est trop vaste et fait accuser des retards de classe en classe, ou
enfin, à la grève partielle des élèves qu'il y avait eu cette année.
Conclusion:
Au regard des données afférentes à l'utilisation du matériel didactique et aux
principes méthodologiques et à la lumière de notre analyse et de nos discussions, nous
pouvons répondre "NON" à notre première question-hypothèse principale qui est: le cours
"TODAY'S ENGUSH" est-il appliqué fidèlement par les professeurs d'anglais du Sénégal
1 (Le tableau 21 page ... regroupe toutes les réponses à nos questions-hypothèses).
Eb effet, il apparaît que:
10 / la majeure partie (70%) des professeurs utilisateurs de ce cours au Sénégal que
nous avons observés, ne se servent pas du matériel didactique;

---

314
2°/ la majeure partie de ces professeurs (73%) l'appliquent très infidèlement ou ne
l'appliquent pas du tout;
3°/ et qu'enfin, cette non application fidèle est due d'une part, à une certaine
résistance (73% de résistants) que la majorité de ces professeurs lui opposent et d'autre
part, à un manque de suivi dans son implantation.
Ceci démontre que nos soupçons sur l'application du cours étaient fondés, et
confinne les opinions qu'ont soutenues des auteurs comme:
-
DODSON (1967) qui disait:
< <l'usage du magnétophone comme aide
pédagogique dans l'enseignement des langues n'est pas encore répandu. La plupart des
écoles en possèdent au moins un, mais on a tendance à le laisser se rouiller dans les
magasins. > >
(cf.Chapitre II: page:t13)
- GATENBY (1950) qui soutient que beaucoup de professeurs d'Anglais ne suivent
.
pas la méthodologie qui leur a été enseignée dans les écoles de fonnation et les stages de
recyclage et qui est contenue dans les manuels prescrits (cf.chap.II, p. ~ 51)'
- HUBERMAN (1973) qui indiquait que les enseignants sont généralement hostiles
aux changements qui sont introduits dans les écoles, surtout quand ils ne sont pas consultés
(cf.pA30).
- et enfin, HAVELOCK et HUBERMAN (1980) et ATKIN et al (O.C.D.E. 1975)
qui ont constaté des cas d'innovations qui avaient échoué ou avaient des difficultés à cause
d'un manque de matériel (cf.chap.II, pp. ~~ 3).

---

315
5.1.3. les résultats des élèves:
5.1.3.1. Relation entre le degré d'application du cours et les résultats des élèves:
Le classement des résultats des élèves en fonction du degré d'application du
cours a révélé ce qui suit (cf.tableau 19 et figures lOa, lOb, 10c, 10d, pp. :HG Ô.'; '.t1).
- les 8 professeurs qui appliquent assez fidèlement le cours ont enregistré les
pourcentages de réussite suivants: 50%, 67%, 85%, 67%, 51%, 76%, 70%, 64%, soit 2
bons résultats, 3 assez bons résultats et 3 résultats passables; le pourcentage moyen de
réussite est de 66% correspondant à l'appréciation "Assez Bien" (test: 10,21/20);
-
les 15 professeurs qui l'appliquent très infidèlement ont enregistré les
pourcentages de réussite suivants: 47%, 46%, 54%, 43%, 42%, 62%, 46%, 51%, 61%,
62%, 50%, 50%, 59%, 63%, 64%, soit 10 résultats passables et 5 mauvais; le pourcentage
moyen de réussite est de 53,33% correspondant à l'appréciation "Passable" (test: 09,32/20);
- les 7 professeurs qui ne l'appliquent pas du tout ont enregistré les pourcentages de
réussite suivants: 62%, 41%, 36%, 19%, 43%, 61%, 49%, soit 2 résultats passables et 5
mauvais; le pourcentage moyen de réussite est de 44,42% correspondant à l'appréciation
"Mauvais" (test: 08,58/20).
Nous regroupons toutes ces données ayant trait aux rapports entre le degré
d'application du cours et les résultats des élèves, à l'observation aussi bien qu'au test, dans
le tableau 19 qui suit. Par la suite, nous illustrons ces rapports par les figures lOa, lOb,
lOC, et 10d.

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se lire:l°/de gauche à droite pour savoir pour chaque
catégorie de professeurs,
la répartition de leurs résultats et
la catégorie dans
laquelle ils ont
le plus grand nombre;2°/de bas
en haut pour savoir dans
chaque catégorie de résultats,
le genre d,
professeur qui y est représenté.

---

322
Pour étudier la relation entre le degré d'application du cours "IODAY'S
ENGIJSH" et les résultats des élèves, nous avons recouru comme nous l'avions annoncé, à
des calculs statistiques; nous avons calculé pour chacune des trois catégories de professeurs
(répartis suivant le degré d'application), la moyenne, la variance et l'écart-type des résultats
enregistrés à l'observation d'abord puis, au test.
La comparaison des moyennes et de la dispersion des résultats/effectifs à
l'intérieur de notre échelle d'appréciation ("bons", "assez bons", "passables" et "mauvais")
montre, tel que nous l'avons illustré par les figures 10a, lOb, lOc et 10d, que les professeurs
qui sont plus proches de l'application fidèle du cours "IOPAY'S ENGIJSH" ont enregistré
les meilleurs résultats.
Comme cette comparaison peut paraître trop simpliste, nous avons par la
suite comparé les résultats deux à deux à l'aide d'un test statistique sur les moyennes avec
application de la LOI DE SIUDENI.
Nos calculs et notre analyse ont révélé que:
10 / les professeurs qui appliquent assez fidèlement le cours ont des résultats
d'ensemble meilleurs que ceux des professeurs qui l'appliquent très infidèlement:
(- moyennes à l'observation 66% contre 53,33% ;
- au seuil P=.Ol Id lu=2,83<ItI calculé=7,73;
- au seuil P=.05 HI lu=2,08<ItI calculé=7,73;
- moyennes au test 10,21 contre 09,32;
- au seuil P=.Ol ItI lu=2,83<ItI calculé=3,29;
- au seuil P=.05 ItI lu=2,08<ItI calculé=3,29 ).

---

323
2°/ les professeurs qui appliquent assez fidèlement le cours ont des résultats
d'ensemble meilleurs que ceux des professeurs qui ne l'appliquent pas du tout:
(- moyennes à l'observation 66% contre 44,42% ;
- au seuil P=.Ol HI lu=3,01<ItI calculé=3,49 ;
- au seuil P=.05 ItI lu=2,16<3,49 ;
- moyennes au test 10,21 contre 08,58 ;
- au seuil P=.05 HI lu=2,16<ItI calculé=2,29).
3°/ bien que les moyennes enregistrées par les professeurs qui appliquent très
infidèlement le cours soient supérieures à celles enregistrées par les professeurs qui ne
l'appliquent pas du tout (observation 53,33 contre 44,42 et test 9,32 contre 8,58), on ne peut
pas dire que les premiers cités ont des résultats d'ensemble vraiment meilleurs que ceux des
derniers. En effet, que ce soit à l'observation ou au test, le "t" calculé est inférieur au "t" lu,
ce qui veut dire que les différences constatées entre les moyennes peuvent s'expliquer par
le hasard de l'échantillonnage.
(Pour plus de détails, cf. pp.1 à 8 de l'annexe XIV).
Néanmoins, ces constatations nous permettent de déduire comme nous
l'avions illustré, que plus on s'approche de l'application très fidèle du cours, plus les
résultats sont meilleurs et de répondre par "QUI" à notre première question-hypothèse
secondaire qui est: "Les professeurs qui appliquent le cours très fidèlement ont-ils des
résultats mejl]euIS que ceux des professeurs qui l'appliquent infidèlement ou ne l'appliquent
pas du tout ?"

---

324
Du même coup, nous pouvons répondre par "OUI" à notre deuxième
question-hypothèse secondaire qui est: "Les professeurs qui aiment Je cours ont-Hs des
résultats meilleurs que ceux des professeurs qui lui opposent une certaine résistance ?"
En effet, les 8 professeurs qui appliquent le cours assez fidèlement se
trouvent être aussi les 8 professeurs qui nous ont semblé avoir une attitude d'adhésion et le
lot des résistants est formé par les 15 professeurs qui l'appliquent très infidèlement et les 7
professeurs qui ne l'appliquent pas du tout.
Tout ceci va dans le sens de nos arguments que nous avions fait supporter
par les écrits d'auteurs tels que:
- MACKEY (1965, 1974) qui définissait une méthode comme un ensemble
d'éléments cohérents, utilisé dans le but de réaliser des résultats bien définis. Il soutenait
par la suite que, cet ensemble est conçu de telle sorte que les résultats escomptés ne
peuvent s'obtenir que par l'utilisation de tous les éléments qui le composent (cf.chap.I, p.1~")
Notre compréhension de ces propos a été qu'une méthode est un système,
c'est-à-dire un ensemble d'éléments inter-reliés et interdépendants qui fonctionnent
ensemble dans un but bien déterminé qui ne peut être atteint que par la mise en action
correcte de tous ces éléments. On conçoit bien donc, que si une méthode est utilisée, celui
qui s'approche davantage de son application très fidèle, s'approche davantage de son
objectif.
- HAVELOCK et HUBERMAN (1980) qui, dans un travail de recherche sur le
succès ou l'échec de plusieurs cas d'innovations à travers les pays en développement, ont

---

325
découvert entre autres, que beaucoup d'innovations ont échoué parce que les enseignants
leur ont opposé une certaine résistance.
On comprend alors pourquoi un adhérent au cours "TODAY'S ENGLISH",
peut obtenir des résultats meilleurs que ceux d'un résistant.
5.1.3.2. Relation formation des maîtres, résultats des élèves:
Les données relatives à la formation des maîtres nous ont permis de les
classer en trois catégories.
Le classement des résultats des élèves en fonction de ces catégories donne
ce qui suit (cf.tableau 20 pp.~et~et figures 11a, 11b, 11c, 11d, pp. ~ ~ 9 Q..3a 1.)
- les 16 professeurs qui ont reçu une formation pédagogique générale et une
formation pédagogique spécifique ont enregistré les pourcentages de réussite suivants:
50%, 41%, 67%, 43%, 85%, 67%, 51%, 42%, 62%, 76%, 70%, 64%, 51%, 62%, 50% et
64%, soit 2 bons résultats, 3 assez bons, 8 passables et 3 mauvais. Le pourcentage moyen
de réussite est de 59,06% et correspond à l'appréciation "Passable". Les résultats au test
sont 07,87 ; 07,06 ; 08,18 ; 13,50 ; 09,37 ; 09,75 ; 07,62 ; 10,62 ; 11,18 ; 09,87 ; 12,06 ;
09,50; 09,75 ; 09,68 ; 09,43 et 09,25 , soit une moyenne générale de 09,66.
- les 9 professeurs qui n'ont reçu que la formation spécifique ont enregistré les
pourcentages de réussite suivants: 47%, 62%, 46%, 43%, 46%, 61 %, 50%, 59% et 61 % ,
soit 5 résultats passables et 4 mauvais. Le pourcentage moyen de réussite est de 52,77% et
correspond à l'appréciation "Passable". Les résultats au test sont: 09,37 ; 08,62 ; 08,50 ;
06,43 ; 11,18 ; 09,68 ; 09,50 ; 09,87 et 10,56 , soit une moyenne générale de 09,30.

---

326
- les 5 professeurs qui n'ont reçu aucune fonnation ont enregistré les pourcentages
de réussite suivants: 54%, 36%, 19%, 49%, et 63% , soit 2 résultats passables et 3 mauvais.
Le pourcentage moyen de réussite est de 44,20% et correspond à l'appréciation "Mauvais".
Les résultats au test sont: 09 ; 07,12 ; 08,50 ; 08,87 et 09,81 , soit une moyenne générale de
08,66/20.
Nous regroupons toutes ces données relatives à la relation fonnation des
maîtres et résultats des élèves dans le tableau 20 qui suit et par la suite, nous illustrons les
rapports entre ces deux variables par les figures Ua, Ub, Uc et lld.

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ce nombre représente sur l'ensemble des 30 professeurs qui constituent l'échantillon
la dispersion de
leurs résultats dans notre échelle d'appréciation et la moyenne générale de ces
résultats.

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à droite pour voir la dispersion des résultats
sur notre échelle d'appréciation pour chaque catégorie de
professeurs;2°/de bas en haut pour
voir au niveau de chaque catégorie de
résultats,
le
type de professeur qui y est
représenté et
avec quel nombre de
résultats.

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N.B.:
Ce diagramme peut
se lire:l°/ de gauche à droite pour voir et
comparer la dispersion
des
résultats sur notre échelle d'appréciation,
pour les différentes catégories de professeurs
classés
selon la formation recue;2°/ de bas en haut
pour effectuer
les mêmes opérations
au
niveau de chaque classe/catégorie de résultats.

---

332
Les histogrammes et diagrammes que nous avons utilisés pour illustrer les
rapports entre les deux variables "formation du professeur" et " résultats des élèves" ont été
élaborés à partir des moyennes enregistrées par chacune des trois catégories de professeurs
et de notre échelle d'appréciation des résultats ( "bons", "assez bons", "passables" et
"mauvais").
Des conclusions tirées sur la base d'une simple comparaison des moyennes
et de la dispersion des résultats à l'intérieur de notre échelle d'appréciation, nous auraient
amené à dire qu'il y a une relation positive entre la formation des professeurs d'anglais du
Sénégal et les résultats qu'ils obtiennent dans leurs classes avec le cours "IODAY'S
ENGUSH", ou plus précisément, que plus le professeur est formé, plus il a de meilleurs
résuoltats.
Nous sommes allé au-delà de cette simple analyse en effectuant un test
statistique avec application de la LOI DE STUDENT sur les moyennes (deux à deux)
enregistrées par les trois catégories de professeurs et les résultats auxquels nous avons
abouti ont montré que:
- bien que les moyennes enregistrées par les professeurs qui ont reçu une formation
pédagogique générale et une formation pédagogique spécifique à l'utilisation de
"TODAY'S ENGLISH" soient supérieures à celles enregistrées par les professeurs qui
n'ont reçu que la formation spécifique, on ne peut pas dire que les résultats des premiers
cités sont meilleurs que ceux des derniers. En effet, le calcul du "t" de STUDENT a révélé
que la différence constatée entre les moyennes à l'observation aussi bien qu'au test, peut
s'expliquer par le hasard de l'échantillonnage ( cf. pp.12 et 13 de l'annexe XIV);

---

333
- la différence constatée entre les moyennes enregistrées par les professeurs qui ont
reçu les deux formations et celles enregistrées par les professeurs qui n'ont reçu aucune
formation pédagogique, peut s'expliquer par le hasard de l'échantillonnage dans le cas des
résultats au test mais pas dans celui des résultats à l'observation ( cf. pp.14 et 15 de
l'annexe XIV);
- enfin, la différence constatée entre les moyennes enregistrées par les professeurs
qui n'ont reçu que la formation pédagogique spécifique et celles enregistrées par les
professeurs qui n'ont reçu aucune formation pédagogique, peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
Cette analyse complémentaire est plus précise et les résultats que nous en
avons tirés montrent davantage la non-existence que l'existence d'une relation positive
entre la formation des professeurs et les résultats que ces derniers produisent avec le cours
"TODAY'S EBGLISH".
La réponse à notre troisième question-hypothèse secondaire est donc:
"NON", les professeurs formés n'ont pas de meilleurs résultats",
Cette réponse semble contredire l'argument soutenu par des auteurs tels que
BRUMFIT et ROBERTS (1983), à savoir que "le bon enseignant se fait", et les résultats
obtenus par des chercheurs comme BRIDGE, JUDO et MOOK (1979) qui étaient arrivés à
la conclusion que les enseignants formés obtenaient de meilleurs résultats. Cette
impression est vite dissipée quand on considère les réponses à notre première hypothèse
principale et à nos deux premières questions-hypothèses secondaires et la composition du
groupe des professeurs formés,

---

334
En effet, nous avons vu que le cours n'était pas appliqué fidèlement par la
majorité des professeurs observés, que les professeurs qui étaient plus proches de
l'application fidèle avaient obtenu de meilleurs résultats et enfin, que les professeurs qui
avaient une attitude d'adhésion à l'égard du cours ont produit des résultats meilleurs que
ceux des professeurs qui avaient une attitude de résistance. Nous savons par ailleurs que le
groupe des professeurs formés contient des professeurs qui appliquent très infidèlement le
cours, d'autres qui qui ne l'appliquent pas du tout et d'autres qui ont une attitude de
résistance à son égard.
Finallement nous voulons dire qu'un enseignant peut être formé et laisser de
côté ce que la formation lui a apporté pour utiliser autre chose qu'il se serait inventé. Donc
bien que la réponse à notre troisième question-hypothèse secondaire traduise une certaine
réalité, à savoir que la variable "formation pédagogique du professeur" ne semble pas être
significative dans l'obtention de bons résultats avec le cours "TODAY'S ENGUSH", elle
ne contredit pas le fait empiriquement démontré que plus l'enseignant est formé plus il
produit des résultats meilleurs. Cette formulation sous-entend "si l'enseignant applique ce
que la formation pédagogique lui a apporté" et elle s'est vérifiée dans le cadre de l'étude de
la variable "degré d'application du cours".
5.1.3.3. Matériel didactique et résultats des élèves:
Nous n'avons pas pu répondre avec certitude à notre quatrième question-
hypothèse secondaire qui est: "les professeurs qui disposent du matériel didactique
produisent-ils des résultats meilJeurs que ceux produits par ceux qui n'en disposent pas 1"

---

335
La raison en est que tout d'abord, sur les 30 professeurs qui ont constitué
notre échantillon, un seul a utilisé ce matériel. Ce dernier a enregistré de bons résultats à
l'observation (76% de réussite) et des résultats passables au test (09,87120), mais ceci ne
permet pas de dire que les professeurs qui utilisent le matériel didactique produisent de
meilleurs résultats et ceci d'autant plus que le meilleur résultat ( 85% de réussite) que nous
avons constaté ( pour l'ensemble des 30 classes observées) a été obtenu par un professeur
qui ne l'a pas utilisé mais l'a plutôt remplacé par des dessins au tableau noir.
Ensuite, les 8 professeurs qui l'ont remplacé par des dessins exécutés au
tableau ont enregistré 1 bon résultat, 2 assez bons, 3 passables et 2 mauvais. Le
pourcentage moyen de réussite est de 58,75% , correspondant à l'appréciation "Passable".
Les résultats au test donnent une moyenne générale de classe de 10,13/20. Ces moyennes
sont supérieures à celles enregistrées par les 21 professeurs qui ne l'ont ni utilisé, ni
remplacé mais, le calcul du "t" de STUDENT a révélé que cette différence peut s'expliquer
par le hasard de l'échantillonnage. Ces derniers ont eu 1 assez bon résultat, 12 passables et
8 mauvais. Le pourcentage moyen de réussite est de 52,14% , correspondant à
l'appréciation "Passable". Les résultats au test donnent une moyenne générale de classe de
09,08120.
(Pour plus de détails cf. pp.18 à 22 de l'annexe XIV).
En bref les données dont nous disposons ne nous ont pas permis de répondre
à notre quatrième question-hypothèse secondaire de façon sûre et certaine.
La réponse à cette quatrième question-hypothèse secondaire est donc
"PEUT-EIRE", bien que nous ayons cité des auteurs comme CORDER (1966) qui

---

336
soutient que: " lt is now almost taken for granted that visual methods of teaching get better
results than methods which depend exclusively upon language. " (cf.chap.n, p. ~1.2.")
5.1.3.4. Efficacité du cours "TODAY'5 ENGLI5H" :
Les résultats de notre étude ont révélé que:
- 2 classes ont eu de bons résultats, 3 d'assez bons résultats et il se trouve que les 5
professeurs qui ont enregistré ces résultats appliquent le cours assez fidèlement, ont reçu
une formation pédagogique générale et une formation pédagogique spécifique à l'utilisation
du cours, ont utilisé ou substitué le matériel didactique (sauf 1) et sont des ahdérents au
cours (cf.tableau 22, PP.345 e..~ 34');
-
les
pourcentages
moyens
de
réussite
dans
les
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habiletés sont:
compréhension orale 64,04%, expression orale 63,85%, compréhension écrite 60,38% et
expression écrite 60,94% (cf.tableau 18, p..ig 8);
- la moyenne générale calculée sur la base:
(a) des résultats dans chaque habileté est de 62,30% (cf.tableau 18, p.~9g);
(b) des résultats moyens dans chaque classe à l'observation et au test est de 54,70% et
09,39/20 (cf.tableau 22,p. 31.j.S e~ 34-6))
(c) des résultats en fonction du degré d'application est de 54,58% (cf.tableau 19, p. Mb).
- les 8 professeurs qui appliquent le cours assez fidèlement ont produit des résultats
d'ensemble de 66% à l'observation et 10,21120 au test (cf.tableau 19, p. 316 .J: 31t);
- et qu'enfin, les résultats de ces derniers (66%) ajoutés à ceux des professeurs qui
l'appliquent très infidèlement (53,33%), donnent un pourcentage moyen de réussite 59,66%
à l'observation (test 10,21/20 et 09,32/20 , ce qui donne une moyenne de 09,76/20).

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---

338
L'analyse des données sur l'efficacité du cours et comme on peut le constater
sur la figure 12, a montré que tous ces résultats ne sont pas loin de 50% et 10/20 (que nous
avons représenté par un trait barbelé), ce qui correspond à l'appréciation passable. Elle a
montré aussi qu'on peut obtenir de bons résultats en appliquant le cours assez fidèlement (2
classes ont eu de bons résultats 85% et 76% et 3 classes d'assez bons résultats 70%, 67% et
67%).
Ceci nous permet de dire que les résultats produits par le cours "IODAY'S
ENGLISH" sont PASSABLES et de répondre par "OUI" avec la nuance "ASSEZ
EFFICACE", à notre deuxième question-hypothèse principale qui est: "le cours
"IODAY'S ENGLISH" est-il efficace 7"
Ce résultat auquel nous sommes parvenu renforce notre conviction première
qu'on peut obtenir de bons résultats avec ce cours en l'appliquant très fidèlement et il nous
fait penser en même temps que:
- structurellement, il a des insuffisances et demande à être réajusté;
- après un réajustement qui ne concernerait que de petits problèmes de fond tels
que, la réduction de son coût et l'extention de la sénégalisation du contexte à la classe de
cinquième, et non les principes méthodologiques, il se serait avéré très efficace.
Nous sommes conforté dans cette dernière position par les écrits d'auteurs
comme WARDHAUGH (1982) qui parlent de l'approbation générale que rencontre la
méthode audio-orale et l'inexistence d'une autre méthode jugée meilleure pour la
remplacer.

---

339
Copclusiop :
Les résultats que nous venons d'exposer peuvent faire l'objet de critiques
visant surtout notre démarche qui a naturellement, comme toute démarche heuristique, ses
limites spécifiques. Ces limites sont de trois sortes: celles que nous nous sommes fixées
compte tenu de notre but et de nos objectifs, celles que nos moyens de recherche nous ont
imposées et celles que la situation trouvée sur le terrain au Sénégal et le mode de
constitution de notre échantillon ont créées.
Nos résultats portent sur un champ très restreint du domaine si vaste qu'est
l'enseignement des langues étrangères et à l'intérieur de ce champ, sur un point très précis
dont nous n'avons pas traité exhaustivement. L'opération d'élagage qui nous a fait aboutir à
cette situation ( au moyen d'une technique qu'on peut appeler indifféremment "technique du
filtre" ou "technique de l'entonnoir" ou encore "procédé par élimination") n'a rien de fortuit
et avait pour but d'arriver sans trop de détours, à l'endroit précis qui semblait le plus
susceptible de nous fournir les informations adéquates sur le problème ponctuel que nous
cherchions à comprendre afin de proposer des solutions.
Ensuite, nos résultats ont été produits à l'aide d'un modèle d'évaluation
complexe qui combine deux approches différentes. Cette complexité de notre modèle ne
vient pas d'un éclectisme incohérent et impertinent. En effet, comme l'écrit ARDOINO
(1990, p.1) à propos de la transformation de l'Association Internationale de Pédagogie
Expérimentale de Langue Française en Association Francophone Internationale de
Recherche Scientifique en Education:
« ... l'accent s'est ainsi trouvé délibérément
placé sur le pluriel... C'est tout d'abord la
pluralité reconnue des formes de scientificité

---

340
elles mêmes (clinique, expérimentale,
psychologique, voire psychanalytique, psycho-
sociale, sociologique, ethnologique,
anthropologique, biologique, psychopédagogique,
technique, économique, historique, etc).... du
fait de la division du travail scientifique, la
science n'est plus "une" ni "indivisible". Le
repérage, la distinction, entre ces différentes
formes de scientificité vise, au-delà de cette
reconnaissance, leurs interrogations mutuelles et
leurs articulations ou conjugaisons
éventuelles. > >
Ces propos que nous venons de citer expliquent et justifient en même temps,
le fait que nos résultats soient sous une forme bivalente (résultats au travers de
l'observation puis, au travers d'un test), une sorte d'opération principale nécessitant la
vérification par la preuve pour valider sa justesse. Au lieu d'une opération de validation, il
s'agit donc de la conjugaison de formes de procédés scientifiques dans le but d'avoir des
éclairages multiples.
Ensuite encore, nos résultats ont été obtenus à partir d'un petit échantillon
qui non seulement a été tiré d'une population-mère qui est quinze fois plus importante,
mais aussi, il est réparti dans une seule région sur les dix que compte le Sénégal. Si comme
l'a écrit GAUTHIER (1984, p.187), «un échantillon représentatif est en quelque sorte une
maquette de la population à étudier», ce n'est donc pas le nombre d'individus qui le
composent qui font le bon échantillon. En ce sens, la région de Dakar est une maquette du

---

341
Sénégal, et les techniques probabilistes (aléatoires) d'échantillonnage que nous avons
utilisées pour choisir les individus qui ont constitué notre échantillon nous autorisent à
penser que nos résultats sont fiables et que nos conclusions ont un sens pour l'ensemble du
pays.
Enfin, nos résultats contiennent des réponses incomplètes et il leur manque
des informations qui auraient pu élargir l'éclairage qui a été fait du problème étudié. Ce
sont là des faits que le chercheur ne peut pas contrôler de façon sûre et certaine. En effet,
après avoir posé ses hypothèses, le chercheur fait tout pour rassembler toutes les
informations possibles pour avoir des réponses complètes à ses questionnements mais, il ne
peut éliminer les incertitudes qui accompagnent toute recherche.
Les résultats de notre étude ont montré que:
1°/ le cours "TODAY'S ENGLISH" n'est pas appliqué fidèlement par la majorité
des professeurs d'anglais observés au Sénégal;
2°/ la majorité de ces professeurs lui opposent une certaine résistance;
3°/ parmi les causes de résistance figurent un manque de matériel didactique, un
manque et une insuffisance de formation des maîtres, un manque de suivi dans son
implantation et de mauvaises conditions de travail;
40 / le cours "TODAY'S ENGLISH" est juste assez efficace;
5°/ plus on s'approche de son application très fidèle, plus les résultats sont
meilleurs;
6°/ les professeurs adhérant au cours produisent des résultats meilleurs que ceux des
professeurs qui ont une attitude de résistance à son égard;
7°/ on ne peut pas dire que plus le professeur est formé, plus il a de meilleurs
résultats;

---

342
8°/ et qu'enfin, le seul professeur qui a utilisé le tableau de feutre et les figurines a
obtenu d'assez bons résultats, ce qui nous a fait dire que peut-être ceux qui utilisent ces
aides didactiques ont des résultats meilleurs que ceux qui ne les utilisent pas.
Malheureusement, comme il est le seul, ceci restera une hypothèse dans ce travail.
Sur la base de toutes ces constatations nous pensons que:
10/ le niveau d'anglais des élèves de quatrième des lycées et collèges du Sénégal est
passable (pourcentage moyen général de réussite à l'observation des 30 classes qui ont
constitué notre échantillon 54,70%, moyenne générale au test 09,39120).
Ceci tend à conforter l'opinion de beaucoup de professeurs d'anglais
sénégalais et la conclusion du Rapport des Inspecteurs Généraux d'Enseignement
Secondaire pour l'Anglais, sur les résultats obtenus à l'examen du Diplôme de Fin d'Etudes
Moyennes de 1982.
Selon l'opinion de ces deux catégories d'enseignants, nous rappelons, les
résultats d'anglais des élèves du secondaire sont insatisfaisants à tous égards et la
responsabilité de cet échec semble être entièrement attribuée au cours "TODAyrS
ENGLJSH" du C.L.A.D..
2°/ les résultats de notre étude ont plutôt montré que cet échec dans l'enseignement
de l'anglais au Sénégal a de multiples causes, dont les plus importantes se trouvent hors du
cours proprement dit, dans l'application que les professeurs en font, le suivi dans son
implantation et son réajustement, l'attitude des professeurs à son égard et les conditions de
travail dans les classes.

---

343
Ce sentiment s'est renforcé quand nous avons considéré la motivation des
élèves (cf.pp..2+ 5
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En effet, la participation à l'activité de la classe (appréciée en nombre de
mains levées à chaque question ou ordre du professeur) et la qualité des réponses que nous
avons obtenues à l'interview font percevoir des motivations sérieuses, professionnelles,
sociales et culturelles, d'apprendre l'anglais.
Tout cela pour dire que nous pensons qu'il y a une grande motivation à
apprendre l'anglais chez les élèves du secondaire au Sénégal et que, comme les résultats
d'ensemble ne sont pas satisfaisants, c'est du côté des cours utilisés et de leurs processus
d'implantation et surtout, du côté des professeurs et des conditions de travail qu'il faut
regarder.
Nous avons synthétisé tous les résultats de notre étude dans les deux
tableaux qui suivent:

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l'égard du cours;
4°)
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enfin 5°)l'appréciation correspondant aux résultats.

---

346
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347
S.2. Nos recommandations:
Les résultats de notre étude évaluative nous amènent à plaider pour le
maintien et le réajustement du cours "TODAY'S ENGUSH" du C.L.A.D., comme l'ont
d'ailleurs fait 27 professeurs sur les 30 qui ont constitué notre échantillon.
C'est pourquoi nous faisons les recommandations suivantes:
S.2.1. Recommandations relatives au cours :
Concernant le cours proprement dit nous faisons les recommandations
suivantes:
1°/ les résultats de notre étude ayant révélé que "TODAY'S ENGUSH" est juste
assez efficace, nous recommandons qu'une évaluation exhaustive et valide en soit faite
pour déterminer exactement sa valeur intrinsèque et extrinsèque, avant sa suppression
totale.
2°/ Etant donné que structurellement il nous a semblé présenter des insuffisances,
pas considérables cependant, il nous semble opportun de procéder à son réajustement en:
-
supprimant le tableau de feutre, le magnétophone et les figurines qu'on
remplacerait par des dessins ou images figurant dans le livre de l'élève. Ceci réduirait
considérablement son coût.
- sénégalisant davantage le contexte en 6ème et Sème pour par la suite l'africaniser
en 4ème et 3ème et l'ouvrir à la civilisation universelle dans le second cycle.
- y impliquant tous les professeurs d'anglais du Sénégal autour d'une commission
de réforme choisie de façon appropriée...etc.
3°/ Il faut aussi pallier au manque de matériel didactique que nous avons constaté,
en dotant toutes les écoles d'un matériel didactique suffisant.

---

348
4°/ Le manque de suivi dans son implantation que nous avons constaté indique
qu'après le réajustement souhaité de "TODArS ENGUSH", il sera nécessaire de lui
assurer un suivi adéquat et plus durable dans sa nouvelle implantation.
Avant de terminer nos recommandations sur le cours
"TODAY'S
ENGUSH" proprement dit, nous faisons les trois remarques qui suivent pour les appuyer:
10/ Il est souhaitable qu'une évaluation assez exhaustive et valide du cours
"ENGUSH FOR FRENCH SPEAKING AFRICA" qui est en train de supplanter
"TODAY'S ENGUSH" progressivement et qui lui est similaire (cf.annexe 1), soit faite.
2°/ Il est souhaitable aussi, qu'une évaluation comparative exhaustive et valide des
deux cours soit faite.
Au cas où l'évaluation de "TODAY'S ENGLISH" aurait attesté, comme l'a
fait notre étude, que ce cours est d'assez bonne qualité et, au cas où l'évaluation
comparative aurait révélé qu'il est d'égale ou de qualité supérieure à "ENGUSH FOR
FRENCH SPEAKING AFRICA", nous recommandons:
a) de le maintenir et de procéder à son réajustement;
b) et puisqu'il a l'avantage d'être fait au Sénégal et de mieux refléter les réalités socio-
culturelles et socio-économiques de ce pays, supprimer le cours "ENGUSH FOR
FRENCH SPEAKING AFRICA" qui a été écrit pour le Bénin.
Au cas où l'évaluation exhaustive et valide de "TODAY'S ENGLISH' aurait
révélé que ce cours est de mauvaise qualité, nous recommandons:
c) de le supprimer définitivement;

---

349
d) de maintenir le cours "ENGUSH FOR FRENCH SPEAKING AFRlCA", en observant
pour ce dernier (sous-entendu s'il est de bonne qualité) les recommandations 3 et 4 déjà
faites sur "TOPAY'S ENGUSH" et celles qui vont suivre à propos des professeurs.
Au cas où tous les deux cours seraient de mauvaise qualité, nous
recommandons de supprimer l'un d'entre eux en attendant qu'un groupe de professeurs
sénégalais compétents élabore, de concert avec tous les professeurs d'anglais du Sénégal,
un nouveau cours qui réflèterait mieux les réalités du pays et conviendrait mieux aux
besoins des élèves.
3°/ Enfin, il est souhaitable aussi qu'un syllabus officiel d'anglais soit confectionné
pour tous les niveaux de l'enseignement secondaire et que, tout cours introduit au Sénégal,
réponde aux critères de ce syllabus.
5.2.2. Recommandatioos relatives aux professeurs :
Les résultats de notre étude ont révélé que:
1°/ la majorité des professeurs d'anglais observés au Sénégal (73% de notre
échantillon de 30 professeurs) n'appliquent pas le cours "TOPAY'S ENGUSH"
fidèlement;
2°/ les causes de cette non application sont, parmi tant d'autres, la résistance que lui
opposent certains professeurs (73% de notre échantillon) et le manque ou l'insuffisance de
la formation ( 9 professeurs c'est-à-dire 30% n'ont reçu que la formation pédagogique
spécifique à l'utilisation du cours et 5 professeurs, c'est-à-dire 17%, n'ont reçu aucune
formation).

---

350
A ce propos, nous recommandons:
10/ que les professeurs d'anglais du Sénégal soient, à l'avenir, plus impliqués dans
l'élaboration ou le choix de tout nouveau cours à y utiliser, afin d'éviter la résistance que
"IODAY'S ENOUSH" qui était une innovation dans l'enseignement de l'anglais, a
rencontrée;
2°/ qu'il soit assuré à chaque professeur un encadrement permanent par un
conseiller pédagogique bien formé pour cette tâche et, par un inspecteur général
d'enseignement secondaire (évaluation sommative et formative); nous savons que sur ce
point, la Structure de Formation Continue/Continuée fait de grands efforts;
3°/ qu'il soit procédé à une étude de besoins de formation compléméntaire en
rapport avec les cursus et les syllabae de l'Université et de l'Ecole Normale Supérieure de
Dakar;
4°/ et enfin, qu'il soit organisé un stage de réimprégnation adéquat pour tous les
utilisateurs du cours.

---

351
CONCLUSION GENERALE
Au terme de cette étude il nous reste à faire le bilan de nos acquis au triple
plan général de la recherche en éducation au Sénégal, spécifique du but que nous visions et
personnel.
Sur le plan général de la recherche en éducation au Sénégal, nous avons
répondu à l'esprit et à l'appel des Etats Généraux de l'Education et de la Formation, et notre
étude peut être d'autant plus utile que les recherches évaluatives en général et les
recherches évaluatives de programmes éducatifs en particulier, sont presque inexistantes
dans ce pays; nous avons aussi comblé une lacune par notre étude historique de
l'enseignement de l'anglais au Sénégal depuis bien avant l'Indépendance de 1960 à nos
jours.
En effet, il n'existe pas à notre connaissance une étude qui fait l'historique
de cet enseignement.
Notre rétrospective a donc permis tout d'abord de détecter les maux dont
souffrait déjà cet enseignement à l'époque coloniale, à savoir, l'inefficacité des méthodes
"Grammaire-Traduction" qui étaient utilisées, l'inappropriation des contenus socioculturel
et sociolinguistique de ses manuels qui étaient conçus pour des éléves européens et le
manque de formation pédagogique des enseignants dont la plupart étaient européens.
Elle a permis aussi de rendre compte de tous les efforts qui avaient été faits
pour remédier à ces maux, efforts dont les fruits sont le cours "TODAY'S ENGI.ISH" qui a
fait l'objet de notre évaluation. Enfin, elle a permis d'avoir une meilleure compréhension du

---

352
but dans lequel ce cours a été commandité par le Gouvernement sénégalais et la façon dont
il a été élaboré, expérimenté, diffusé, évalué et généralisé.
Nous avons aussi fait des révélations qui élargissent le champ des
connaissances en matière d'enseignement de l'anglais au Sénégal et ouvrent de nouvelles
voies de recherche. Ainsi les informations que notre étude donne sur la valeur intrinsèque
et extrinsèque du cours "TODAY'S ENGUSH" et sur sa similarité avec le cours
"ENGLISH FOR FRENCH SPEAKING AFRICA" invitent à pousser notre recherche plus
loin et à faire une étude comparative des deux cours.
Enfin, nous avons initié une démarche évaluative qui va au-delà de
l'habituelle évaluation sommative qui a toujours été au Sénégal, la seule manière de
considérer les performances des maîtres et des éléves, pour devenir principalement
formative. Comme nous l'avons dit, au Sénégal, l'évaluation des maîtres et des éléves est
non seulement inadéquate dans son but, mais aussi dans son approche. En effet, le geme
d'évaluation qu'on y entreprend est faite à travers des tests quantitatifs et des notes, et ainsi,
elle ne fournit pas les informations qualitatives nécessaires pour aider à améliorer les
performances des maîtres et des éléves, et la qualité de l'enseignement en général. Les
notes chiffrées qui sont attribuées au maître dans un examen professionnel ou après une
inspection, ne permettent pas d'avoir une idée claire sur son aptitude, c'est-à-dire ses
points forts et ses faiblesses en ce qui concerne le savoir, le savoir-faire et le savoir-être.
Concernant les éléves, elles ne révèlent ni le nombre et le geme de fautes qu'ils font, ni le
geme de choses qu'ils savent dire ou faire correctement. De telles informations qualitatives
ne peuvent être obtenues qu'au moyen de l'approche qualitative dont le modèle
HUBERMAN-MILES que nous avons utilisé est une illustration possible.

---

353
Sur le plan spécifique du but que nous nous étions fixé au départ, nous
pouvons dire que ce but a été atteint malgré les quelques difficultés que nous avons
rencontrées.
En effet, nous avons évalué la mise en oeuvre du cours "TODAY'S
ENGUSH" au Sénégal et déterminé son degré d'efficacité. Cet éclairage autour de ces
deux aspects primordiaux dans l'implantation d'un nouveau programme éducatif nous a
permis d'en déterminer la valeur intrinséque et extrinséque et en conséquence, de satisfaire
notre curiosité de départ.
Ainsi il est apparu que (a) le cours "TODAY'S ENGUSH" est assez efficace et
que (b) sa mise en oeuvre a comporté de sérieuses lacunes.
Nous sommes arrivé à ce résultat en regardant de très près les pratiques des
professeurs et des éléves, c'est-à-dire, ce qui se fait effectivement dans la salle de classe.
Nous sommes donc parti, comme cela se fait habituellement en éducation, d'une évaluation
des hommes à celle d'une institution. Ceci a consisté concrètement à déterminer par rapport
à des standards, les performances des destinataires-relais de "TODAY'S ENGUSH" que
sont les professeurs d'une part, d'autre part, celles des destinataires-terminaux que sont les
éléves, et ensuite de mettre en raport les deux genres de performances.
De la sorte, nous avons pu collecter sur le chemin menant à la réalisation de
notre but, des informations essentielles dans la compréhension du résultat final.
En effet, nous avons pu découvrir que les résultats produits par "TODAY'S
ENGUSH" sont effectivement insatisfaisants, et que cette faiblesse est due à des causes

---

354
qui se trouvent principalement hors du cours lui-même, dans sa mise en oeuvre (manque
de matériel d'application, manque d'encadrement des utilisateurs et manque d'implication
effective de ces derniers dans son élaboration et son réajustement), l'application que les
professeurs en font (73% de notre échantillon l'appliquent très infidèlement), l'attitude que
ces derniers ont à son égard (73% ont une attitude de résistance) et enfin leur manque ou
leur insuffisance de formation (30% n'ont reçu qu'une formation spécifique de quelques
semaines à son utilisation et 17% n'ont reçu aucune formation).
Sur le plan personnel nous avons pu:
10 / agrandir notre expérience professionnelle en
(a) passant de la fonction du praticien à celle du chercheur pour faire de
l'introspection, méditer sur notre façon d'enseigner, remettre en question nos convictions et
vérifier scientifiquement nos présuppositions;
(b) exécutant à travers un modèle d'évaluation qui tout en nous étant propre s'inspire
de modèles patentés, toutes les étapes d'un processus de recherche telles qu'elles sont
préconisées par exemple par André OUELLET (1982), une démarche heuristique validée et
cautionnée par des chercheurs chevronnés comme GAUTHIER (1984);
(c) mettant en pratique un modèle d'analyse bâti sur l'approche qualitative qui gagne
de plus en plus du terrain et dont la validité et la fiabilité ont été démontrées par POISSON
(1983) et HUBERMAN et MILES (1985), et qui s'accommode en même temps avec
l'approche quantitative;
(d) enfin en vivant concrètement par notre travail sur le terrain au Sénégal, les
problèmes que vivent nos collègues professeurs d'Anglais et leurs éléves.

---

355
2°1 vérifier nos présuppositions de praticien de manière scientifique et ce
que notre intuition et notre pratique enseignante nous faisaient croire; ainsi il est apparu
que nos présuppositions étaient bien fondées, c'est-à-dire qu'on peut obtenir de bons
résultats avec le cours "TODAY'S ENGUSH" en l'appliquant fidèlement et que les causes
des résultats insatisfaisants qu'il a enregistrés se trouvent hors du cours lui-même.
3°1 acquérir une compréhension améliorée, plus approfondie et plus globalisante de
notre situation de professeur d'anglais en général et de professeur d'anglais au Sénégal en
particulier; nous nous sommes aperçu en passant en revue la littérature publiée dans le
domaine de notre étude:
(a) qu'une grande controverse existe de par le monde autour de l'enseignement des
langues étrangères en général et de l'anglais en particulier;
(b) que les difficultés que rencontre l'enseignement de l'anglais au Sénégal ne sont
pas particulières à ce pays, mais sont plutôt ressenties partout tant elles sont inhérentes à la
nature même de cet enseignement;
(c) que la résistance que le cours "TODAY'S ENGUSH" a rencontrée de la part
des professeurs d'anglais du Sénégal est caractéristique des innovations de ce genre;
(d) qu'aux difficultés engendrées par la résistance des enseignants à l'innovation
s'ajoutent celles issues d'un manque de matériel didactique, d'un manque de formation des
enseignants et d'une insuffisance de la recherche ( surtout la recherche évaluative) qui fait
que nos connaissances sont encore limitées en matière d'enseignement des langues
étrangères;

---

356
(e) et enfin que malgré tous ces écueils, des progrès énormes ont été réalisés, les
méthodes d'enseignement sont de plus en plus sophistiquées et efficaces bien qu'on ait pas
encore découvert la méthode la plus efficace possible, et les résultats emegistrés
actuellement sont meilleurs que ceux qu'on emegistrait avant l'arrivée de la méthode
audio-orale qui domine dans le domaine.
Les réponses apportées à nos questions nous ont permis de voir que les
causes qui sont à l'origine des résultats insatisfaisants emegistrés par le cours "IODAY'S
ENGLI5H" s'expliquent par de sérieuses lacunes qui ont existé dans sa mise en oeuvre, à
savoir, (a) la non-implication des professeurs sénégalais (qui en sont les utilisateurs et les
destinataires-relais) dans son élaboration et son réajustement, (b) l'insuffisance de la
formation spécifique à son utilisation, (c) l'insuffisance de l'encadrement des utilisateurs,
(d) le manque de matériel didactique à un certain moment de son application et (e) le
manque général de suivi.
4°/ acquérir une posture privilégiée par la possession d'informations
scientifiques sûres, pour nous prononcer valablement sur les problèmes que rencontre
l'enseignement de l'anglais au Sénégal, et pour proposer avec rigueur des recommandations
qui pourraient guider les preneurs de décisions dans la résolution de ces problèmes.
Nous pensons, au regard de tous les acquis que nous venons d'énumérer,
avoir fait une évaluation assez exacte et assez valide de la mise en oeuvre et de
l'efficacité du cours "TODAY'S ENGUSH" au Sénégal.

---

357
Nous pensons aussi avoir montré les causes principales des mauvais
résultats d'anglais des éléves du secondaire de ce pays.
Enfin, nous pensons avoir suggéré des voies et moyens adéquats pour
l'éradication de ces causes et l'amélioration des résultats.
Il reste que notre étude évaluative du cours en question n'est pas exhaustive
parce que manquant des éclairages spécifiques complémentaires qu'aurait pu apporter
l'expertise d'un psychologue, d'un psychopédagogue, d'un sociologue et d'un sociolinguiste.
Cest pourquoi nous ne saurions conclure sans fonnuler le voeu ardent
qu'elle soit suivie d'autres études multidisciplinaires et multisectorielles, afin que la lumière
soit faite sur la valeur exacte de "TODAY'S ENGLISH" et de "ENGLISH FOR FRENCH
SPEAKING AFRICA", que des solutions appropriées soient trouvées aux difficultés que
rencontre l'enseignement de l'anglais au Sénégal, que les résultats des éléves deviennent
satisfaisants et enfin, que l'épreuve d'anglais cesse d'être la plus redoutée par les éléves aux
examens.

---

RESUME
Nous avons évalué le cours d'anglais intitulé "TOOAY'S ENGUSH"
(l'anglais d'aujourd'hui) à travers une étude du processus de sa mise en oeuvre et des
résultats obtenus au niveau de la dasse de quatrième de l'enseignement secondaire au
Sénégal. Ceci a consisté à :
a) décrire et porter un jugement de valeur sur toutes les décisions qui ont été prises et
toutes les actions qui ont été entreprises dans le processus de son implantation;
b) décrire et porter un jugement de valeur sur l'application
que les professeurs en
font effectivement dans les classes et les résultats qu'ils obtiennent.
Il est apparu que le cours en question, bien que nécessitant un réajustement,
est d'assez bonne qualité (est assez efficace) er que ses insuffisances proviennent
principalement de lacunes constatées dans le processus de son implantation et dans
l'application qui en a été effectivement faite dans les classes.
MOTS-CLES: Evaluation - cours d'anglais - langue étrangère - innovation éducative -
mise en oeuvre - applic-?tion - efficacité - objectifs - atteinte - réajustement.
SUhlMARY
.
We have evaluated the English language course entitled "TODAY'S
ENGLISH" through a study oÎ its implantation process and some results recorded at the
level of the third year of secondary school in Sénégal. This consisted in :
a) describing ~nd making a value judgement on a11 the decisions that have been taken
and a11 the actions 'that have been undertaken in its implantation process;
b) describing and m~ng a value judgement on the actual use that the teachers make of
it in the classrooms and on the results that they get.
It hâS appeared that the course which is concemed is of fairly good quality (it is
fairly efficacious) although it requires to be readjusted, and that its weaknesses stem
mainly from errors that have been made in its implantation process and its actual use in the
classrooms.
KEY-WQE.DS: Evaluation - English language - Course - foreign language - educational
innovation - caIryïng out - ,<:tpplication - efficaciousness - objectives - reaching -
readjustment.

---

•
• •
UNIVERSITE DE.CAEN
~
----_....._----
V.}'.k. des Sciences de l'homme
----_....._----
Centre d'Etudes et de Recherches en Sciences de l'Education
(C.E.R.S.E.)
----_....._----
Evaluation dola Mise en Oeuvre
et de l'Efficacité du Cours
•
"TODAY'S ENGLISH"
au Sénégal.
Thèse de Doctorat nouveau régime
en Sciences de l'Education
(VOLUME II: Notes, bibliographie,
annexes, table des matleres)
•
n- ....
lOgee par:
Monsieur le Professeur Louis MAR.L\\10Z
Directeur du C.E.R.S.E.
,
t'
Presen ee par:
El-Hadji NDAO
1990-1991
1
,
L

---

362
SOMMAIRE
---_
_---
TITRES
PAGES
NOTES-------------------------------------------------------363
BIBLIOGRAPHIE-----------------------------------------------375
LISTE DES TABLEAUX PRESENTES-------------------------------- 397
LISTE DES FIGURES Er SCHEMAS-------------------------------- 399
LISTE DES ABREVIATIONS UTILISEES---------------------------- 400
ANNEXES
TABLE DES MATIERES

---

363
NOTES
--_
_--
• Le chiffre placé au début de chaque note correspond au numéro dans le
texte de notre thèse, du mot ou du passage faisant l'objet de cette note.
1- Citation en Anglais tirée de ALDERSON (1985, p.V, préface) que nous
avons traduite en français page 12.
2- CHRISTOPHERSEN (1973, p.21) in GANTIER (1987, pA) «
Qu'on
dise que la personnalité est impliquée dans l'apprentissage de la langue, cela ne devrait
causer aucune surprise... Tout apprentissage, toute éducation quelle qu'elle soit, a en
quelque sorte, un effet sur la personnalité de l'individu, sur ce qu'il aime et ce qu'il n'aime
pas, sur son système de valeur, son code de conduite, ses manières... Mais l'effet de
l'apprentissage intensif de la langue est probablement plus grand que celui de tout autre
apprentissage.>>
3- Nous ne connaissons pas de façon précise les proportions dans lesquelles
ces livres étaient introduits au Sénégal mais, nous savons par expérience, que la série
"ANGlAIS VIVANT" de CARPENTIER-FIALIP était la plus utilisée.
4- Les chiffres sur la population scolaire du Sénégat à cette époque ne sont
pas disponibles au Bureau des Statistiques Scolaires de la Direction de la Recherche et de
la Planification du Ministère de l'Education Nationale.

---

364
5- CARPENTIER-FlALIP (classe de 6ème, p.86)«Pendant le cours
d'Histoire, nous apprenons l'histoire de notre pays... Par exemple, Guillaume Duc de
Normandie conquit l'Angleterre en 1066; La Reine Elizabeth régna sur l'Angleterre de
1558 à 1603 L'Amiral Nelson gagna la bataille de Trafalgar en 1805...Le Roi Georges VI
était le père de l'actuelle reine.»
6-CARPENTIER-FlALIP (classe de 6ème, p.82) «L'école va fermer ses
portes le 14 Juillet, et après la cérémonie de distribution des prix, nous partirons en
vacances pour dix semaines. Quelques uns d'entre vous iront peut-être en Angleterre.
Prendrez-vous le train ou l'avion ? Si vous voyagez par train, votre train ne peut pas rouler
sur l'eau ! Donc vous devez prendre un bateau à Calais ou à Boulogne pour traverser la
Manche, puis un autre train de Dover ou de Folkestone à Londres. Mais si vous y allez par
avion, l'avion vous emmènera directement de Paris à Londres en survolant la Manche.»
7-CARPENTIER-FIALIP (classe de 6ème, Edition Rouge, p.llO) «Voici
.
une carte d'Europe avec la France et la Grande Bretagne en rouge.
Paris est la capitale de la France et Londres est la capitale de la Grande
Bretagne. Paris et Londres sont de très grandes villes. Ce sont les plus grandes en
Europe...La France est une république, mais la Grande Bretagne n'en est pas une. Il y a un
président à la tête de la République Française. Elizabeth II est la Reine d'Angleterre.»
8- CARPENTIER-FIALIP (classe de 6ème, Edition Rouge, p.194) « ...La
vie humaine est maintenant plus longue et plus heureuse. Est-ce la même chose partout
dans le monde ? Jetons un regard au-delà de nos frontières: nous découvrons que des
millions d'êtres humains, dans les pays sous-développés travaillent encore la terre avec des

---

365
outils en bois. Quand le mauvais climat gâte les récoltes, la nourriture est tellement rare
que beaucoup de gens meurent de faim.»
9- CARPENTIER-FIALIP (classe de 6ème, Edition Rouge, p.156) «Il y a
des habitations de toutes sortes pour toutes sortes de gens: des igloos de neige gelée au
Pôle; des huttes en branchages en Afrique; et sous notre climat, de petites chaumières en
campagne ou de hauts gratte-ciels dans les grandes villes.»
10- Doyen: nom commun/titre par lequel on nomme ou appelle quelqu'un
de plus ancien que soit en milieu enseignant sénégalais. Il contient une connotation de
respect pour l'aîné dans le métier et pour son savoir/expérience pédagogique.
11- CARPENTIER-FIALIP (classe de 6ème, p.16DD)
«
1. Un cheval n'est pas aussi utile qu'un tracteur
2. La neige est plus blanche que toute autre chose.
3. L'été est plus chaud que les autres saisons.
4. Le salon est plus confortable que les autres chambres.
5. Le porc est plus utile que les autres animaux.»
12- CARPENTIER-FIALIP (classe de 6ème, Edition Bleue, leçon 22,
p.56) «Je vous souhaite un joyeux Noël,
Et une heureuse Année Nouvelle;
Une poche remplie d'argent,
Et une cave pleine de bière;
Un cheval et un cabriolet,
Et un gros et gras porc

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366
Pour tuer l'année prochaine:
Un cadeau de Noël s'il vous plaît !»
13- CARPENTIER-FIALIP (classe de 6ème, leçon 12, p.62) «
Il y a
quatre saisons dans l'année: le printemps, l'été, l'automne et l'hiver.»
14- Le sénégalais distingue plutôt deux saisons: une saison sèche ( "noor" ,
en langue nationale Wolof) et une saison des pluies ( "nawet" , en langue nationale Wolof
aussi).
1S- CARPENTIER-FIALIP (classe de Sème, leçon 7, p.32) «Le fennier
cultive le blé avec lequel nous faisons du pain blanc, le seigle pour faire du pain brun (pain
de seigle), l'orge utilisé dans la fabrication de la bière, ou l'avoine qu'on donne à manger
aux chevaux.»
16- La réalité sénégalaise, l'expérience quotidienne du sénégalais est plutôt:
«Le cultivateur cultive du mil, du sorgho et du maïs avec lesquels nous faisons du
couscous ( "cere" , en langue nationale Wolot), de la bouillie épaisse ("laax"), de la bouillie
moyenne ("fonde") et de la bouillie légère ("ruj");
des groseilles ("bissaap") pour faire du sirop;
des haricots pour faire des beignets de haricots ("akara") ou de la soupe de
haricots ("ndambe");
des arachides pour faire de la bouillie de mil à la pâte d'arachide ("ngalax")
et de la pâte d'arachide ("tigadege") .»

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367
17- Un des professeurs du Département d'Anglais de l'Université de Dakar
(un français qui n'a quitté le Sénégal qu'en 1977) disait souvent sans gêne, que les lèvres du
nègre étaient trop épaisses pour parler correctement l'anglais. Il avait une mauvaise
réputation de raciste et de "colleur" aux examens.
18- Une méthode d'enseignement de langue étrangère telle que la
définissent les spécialistes de cet enseignement peut être:
- WILKINS (1974, p.56):« Un ensemble de matériels organisés suivant
une séquence pédagogique précise et exigeant l'utilisation de techniques de classe qui
incarnent une certaine conception de l'apprentissage de la langue.»
- BRUMFIT & ROBERTS (1983, p.77): «Un ensemble de techniques
d'enseignement, basé sur un certain type de syllabus et utilisant certains types de
matériels.»
- MACKEY (1965, p.157): « Un ensemble de matériels, constitué par une
sélection, une gradation, une présentation et une répétition bien précises de ces
matériels.»
19- Le nombre exact de professeurs d'anglais expatriés dans l'enseignement
supérieur n'est pas disponible au Ministère de l'Education Nationale.
20- Les formateurs du Département d'Anglais de l'Ecole Normale
Supérieure de Dakar sont tous d'anciens professeurs de lycée qui ont par la suite suivi des
stages de formation de formateurs en Angleterre, aux Etats-Unis, en France et en Belgique.
L'ensemble se compose de 4 certifiés (CAPES Français + stages), 2 assistants (Maîtrise
d'Anglais + Post-graduat Belge + stages), 6 professeurs d'enseignement secondaire
(Maîtrise d'Anglais + Diploma in the Teaching of English as a Foreign Language

---

368
Britannique + stages) et un professeur d'enseignement moyen (Bacc. + stages). Seuls 4/13
ont reçu une formation à la recherche en éducation.
21- Nous avions bénéficié d'une allocation de 4oo.000Frs C.FA. c'est-à-
dire, 8.000 FF alors que le coût de l'étude était estimé à 1.200.000 Frs C.F.A. c'est-à-dire,
24.000 FF. Cette allocation de recherche nous avait été octroyée par l'Association pour le
Développement de la Formation et de
la
Recherche en Education en Afrique
(ADEFREDA)
sous les auspices de laquelle s'était passée notre formation au Centre Interafricain de
Recherches et d'Etudes Supérieures en Sciences de l'Education (ClRESSED) de Lomé, au
Togo. Elle avait servi au transport par avion de Lomé à Dakar et retour, à nos déplacements
à l'intérieur du Sénégal pendant les cinq mois qu'avait duré notre travail sur le terrain et à la
confection et à la reproduction de nos instruments de travail.
22- COMENlllS: Comenius est la forme latinisée du nom Komensky;
Johann Amos Komensky, de Moravie, en Tchécoslovaquie était un célèbre réformateur en
éducation du 17ème siècle. Il écrivit plusieurs livres révolutionnaires sur l'enseignement
des langues. Il publia son "Ianua Linguarum reserata" (la porte ouverte des langues) en
1631, et son dernier livre "Omis Sensualium Pictus" (Le monde visible en image) qui fut le
premier livre d'enseignement de langue par l'image, en 1658 (GIRARD, 1972).
23- François GOUIN: Son livre "l'art d'enseigner et d'étudier les langues"
(The Art of Teaching and Studying languages) fut traduit en Anglais par H.SWAN et
V.BETIS et publié à Londres en 1894 (GIRARD, 1972).

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369
24- Ferdinand DE SAUSSURE: Linguiste Suisse, fondateur de la
linguistique. Son livre "Cours de l.inguistiQlle Générale" (A Course in General Linguistics)
fut traduit en Anglais par Wade BASKIN et publié par la Bibliothèque Philosophique à
New-York en 1959 (GIRARD, 1972).
25- Edward SAPIR: Linguiste Américain, né à Lauenburg (Allemagne)
(1884-1939). Cest un des initiateurs du courant Structuraliste. Il publia "Language: An
introduction to the study of speech", Harcourt, Bruce and World, New-York, 1921.
(Larousse 1985, GIRARD 1972).
26- Leonard BLOOMFIEW: Linguiste Américain, né à Chicago (1887-
1949). Son livre "Language" (1933) est à la base de l'école structuraliste américaine.
(Larousse 1985)
27- B.F.SKINNER: (Burrhus Frederic) Psychologue Américain né en 1904
à Susquehanna, Pensylvanie, célèbre behaviouriste par son livre "Yerbal Behaviour"
(1957) (Larousse 1985, GIRARD 1972).
28- AUSTIN-WARD (1986): «
Peu de disciplines scolaires ont soulevé
autant de discussions passionnées que l'Anglais et l'enseignement de l'Anglais, et ceci
pendant plus de 60 ans. En effet, la théorie et la pratique de l'enseignement de l'Anglais et
la nature de la discipline elle-même ont été au centre d'un débat qui a duré la plus grande
partie de ce siècle. Ce débat qui a souvent été violent a produit un abondant matériel sur
l'enseignement de l'Anglais. Aucune discipline scolaire n'a occasionné la production
d'autant de manuels que l'Anglais. Les conseils aux professeurs n'ont pas manqué sur ce
qu'il faut et ce qu'il ne faut pas enseigner, sur la méthodologie, sur l'acquisition du langage

---

370
et sur l'apprentissage d'une langue: vraiment, on a écrit sur tous les aspects de la
discipline.»
29- MURPHY (1985,p.2):« Dans la théorie éducative, l'évaluation est
considérée comme l'élément le moins bien défini et le plus sous-exploité avec comme
conséquence, la réduction de l'efficacité et de l'efficience du processus éducatif qu'elle est
sensée réguler et développer.»
30- MURPHY (1985,p.2):«
L'évaluation a acquis, ou a recouvré une place
importante dans les discussions sur l'éducation au courant des dernières années, grâce en
grande partie, à des pressions extérieures exercées sur les éducateurs pour qu'ils expliquent
et justifient ce qu'ils font.»
31- MURPHY (1985,p.1):«
Nous ne prenons pas toujours les choses pour
ce qu'elles sont: nous nous faisons des opinions et des croyances, jugeons celles des autres,
et commentons sur leurs buts, leurs moyens et leurs résultats. Nous disons dans quelle
mesure ils sont bien-fondés, pertinents ou appropriés. Les jugements que nous formulons
déterminent nos actions ou bien, nous pouvons ne pas tenir compte des implications. Dans
certains domaines d'activités, nous nous préoccupons particulièrement de savoir si nous
faisons ce qu'il faut et si nos actions conduiront au résultat que nous voulons réaliser. Pour
faire une étude de cas nous pouvons établir des méthodes formelles d'arriver à notre
jugement, et toute une branche de la philosophie traite de la validité des façons dont nous
légitimons nos croyances. L'évaluation s'intéresse à la formulation de tels jugements dans
le domaine de l'éducation, et aux manières formelles dont nous pouvons le faire.»

---

371
32- STUFFLEBEAM et al (1971,p.40):« L'évaluation en éducation est le
processus qui consiste à sélectionner, recueillir et fournir des informations utiles pour juger
des alternatives de décision.»
33- POTrS (1985,p.33):« Quand nous venons à considérer le rôle de
l'évaluation dans un programme communicatif, nous devrons alors garder à l'esprit qu'elle
doit être intégrée dans les multiples cycles de retour d'informations qui sont établis ( de
sorte que l'évaluation devienne une chose publique et non privée ), et que ce retour
d'informations ne doit pas être vu de prime abord en termes de maître-éléve, mais en
termes de toutes les négociations qui ont lieu dans la salle de classe, entre les étudiants
eux-mêmes et aussi entre les étudiants et les matériels didactiques qu'ils utilisent, là où les
matériels peuvent permettre une auto-régulation de l'éléve et de là, une auto-évaluation.»
34- Ce colloque sera organisé par le Département des Sciences de
l'Education de l'Université de Toulouse-II-Le Mirail. Le responsable en est M.BRU.
35- MURPHY (1985,pp.l0 et 11):« En tout cas, on continue à penser que
l'évaluation dont l'enseignant a la charge, consiste à tester les éléves...La plupart des
praticiens considèrent l'évaluation non comme une partie intégrante de leur activité, mais
comme le travail de quelqu'un d'autre et comme un processus potentiellement menaçant. fi
se peut qu'ils ne sachent pas comment évaluer et ceci sans que ce soit de leur faute.»
36- WILKINS (1974,p.53): «
Le maître est important dans la situation
d'apprentissage. Son habileté et sa personnalité sont les instruments qui créent les
conditions d'apprentissage. Son habileté dépend de deux facteurs, sa propre compétence
dans la langue et son savoir et son expérience des méthodes et techniques d'enseignement

---

372
de langue. Ceci est particulièrement important à un moment où de considérables
innovations méthodologiques ont lieu ...Des changements trop précipités peuvent ne rien
faire d'autre que de garantir que ce qui est fait soit mal fait... Il n'est ni réaliste ni
ultimement souhaitable de s'attendre à ce que les maîtres changent leur approche de
l'enseignement de la langue de gaîté de coeur et d'une façon efficace en une nuit.»
37- STREVENS (1977,p.21): «
L'efficacité générale de l'enseignement et
de l'apprentissage de la langue dans n'importe quel pays, dépend beaucoup de la nature et
de la qualité de la formation que les maîtres subissent avant d'entrer dans leur
profession.»
38- GIRARD (1972,p.7): «
Tout le monde reconnaît que le maître est un
élément essentiel dans la réussite ou l'échec d'un programme éducatif. Nous savons tous
qu'un bon maître qui a reçu une formation de première classe est capable de surmonter
n'importe quel obstacle présenté par les éléves, le programme et le matériel didactique.»
39-
HILTON (1974,p.19):
«
Les
méthodes
sont
devenues
plus
spécialisées. Plus les méthodes d'enseignement deviennent spécialisées, plus grand
évidemment est le besoin d'une formation pédagogique approfondie et adaptée à la minute
près, sans lésiner sur les ressources.»
40- WrnDOWSON (1979):« L'activité qu'on observe maintenant dans les
classes est composée d'un enseignement formel excessif au lieu des propriétés
communicatives du langage qui auraient pu nous conduire un peu vers la solution des
problèmes qui ont engendré les résultats insatisfaisants actuels.»

---

373
41- HALLIDAY, McINTOSH et STREVENS (1964...1973): «Les
professeurs n'enseignent pas souvent adéquatement dans la langue parce qu'ils ne la
manipulent pas adéquatement.»
42- ARISTOTE: Philosophe grec, né à Stagire (Macédoine) , 384-322
av.J.C., (Larousse 1985).
43- GATENBY (1951,p.157): « Les livres de bandes dessinées qui, à part
un occasionnel voyage, constituaient le seul moyen d'ajouter quelque chose à
l'environnement de l'enfant, ont été renforcés en ce siècle par le cinéma, la radio, la
télévision, des journaux et des magazines illustrés ...Si l'attraction du cinéma, de la radio,
de la télévision et des images peut être introduite dans la salle de classe à travers un
programme contrôlé et régulé, ces aides visuelles peuvent être de la plus grande utilité pour
garantir le développement harmonieux de l'enfant.»
44- CORDER (1966): «
Les éducateurs en sont venus il y a peu d'années,
à mettre davantage l'accent sur l'apprentissage à travers les organes de sens, et
particulièrement à travers l'organe de la vue, puisqu'il est apparu que la grande majorité
d'entre nous est plus disposée à apprendre à travers celui-ci qu'à travers n'importe lequel
des autres organes de sens...H est maintenant presque admis que les méthodes
d'enseignement visuelles obtiennent de meilleurs résultats que celles qUI dépendent
exclusivement du langage.»
45- DODSON (1967,p.163): «
L'utilisation des magnétophones comme
aides dans l'enseignement des langues n'est pas encore très répandue dans nos écoles

---

374
secondaires. La plupart des écoles possèdent au moins un appareil mais, dans un grand
nombre de cas, on a tendance à les laisser se rouiller dans le magasin.»
46- Les chiffres sur l'effectif total des élèves du secondaire et sur la
répartition des professeurs suivant leurs diplômes et leurs grades n'étaient pas disponibles
au moment où nous faisions la collecte des données sur le terrain.
47- Dans la Fonction Publique Sénégalaise, les fonctionnaires sont répartis
dans plusieurs hiérarchies suivant le niveau d'instruction et le diplôme: Hiérarchie Al
(CAPES ou Doctorat plus), Hiérarchie Al (Licence plus), Hiérarchie B (Bac. plus),
Hiérarchie C (B.E.P.C.ID.F.E.M./B.F.E.M. plus) ...etc.
48- Il existe un calendrier/emploi de temps national établi par les
chercheurs du C.L.A.D., qui montre les différents niveaux du programme auxquels le
professeur doit être à différentes périodes de l'année académique.

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" " , "The Use of Wall-Pictures in Language Teaching", EU
Selections 1, Oxford University Press, London, 1951, 1967, pp.152 à 157.
24."
" " , "The Training of Language Teachers", ELT Selections 1,
Oxford University Press, London, 1951, 1967, pp.212 à 220.
25. LE HENAFF J. et GOURlOT M., "Essai d'évaluation des effets de la
formation dans le domaine de l'observation chez les étudiants en éducation physique", Us.
Sciences de l'Education W3/1989, C.E.R.S.E., Université de Caen, pp.41 à 63.
26. GOPINATHAN S., "Place des Manuels Scolaires dans l'Enseignement
en Asie", Perspectives, Vol.XIII, W3. UNESCO, 1983, pp.371 à 390.

---

394
27. LEWKOWICZ J.A. & MOON J.,"Evaluation: A way of involving the
learner", Lancaster Practical Papers, Vo1.6, Pergamon Press, 1985, pp.45 à 77.
28. MACKEY W.f., "Langue Maternelle et Enseignement: problèmes et
perspectives", Perspectives voUGY, W1, UNESCO, 1984.
29. MARCKWARDT A.H., "Changing Winds and Shifting Sands", The Art
of TESOL: Selected articles from the English Teaching Forum, Special Edition, LCA,
Washington, D.C., 1982.
30. MARMOZ L., "La Notion d'Innovation", Education Tribune Ubre,
1979, pp.31 à 44.
31.
"
", "Une Recherche Interdite ? La recherche sur les Politiques
Educatives dans les Pays d'Economie Libérale", Université de Caen, Mai 1990, 7 pages.
32. MEREDITH G.P., "Visual Aids (Context: its significance and its visual
generalization)", ELT Selections 1, Oxford University Press, London, 1948, 1967, pp.148 à
152.
33. MIALARET G. et al., "Perception des Similitudes et des différences
entre deux mots par de jeunes enfants: contribution à l'apprentissage de la lecture, Reyue
Les Sciences de l'Education-Pour l'Ere Nouyelle, Librairie Marcel DIDIER, Paris,
Montréal, Bruxelles, N°4, 1972, pp. 3 à 4.

---

395
34. MOREAU P., "Les Problèmes de l'Evaluatîon", Les Amis de Sèvres,
l'Enseignement des Langues Vivantes, Niveau 3, Tendances Actuelles, N°l, Mars 1978.
35. MORSY Z., "Jalons (Introduction)", Perspectives vol.XIII, W3,
UNESCO, 1983, pp.292 à 293.
36. MURPHY D.F., "Evaluation in Language Teachning: assessment,
accountability and awareness", Lancaster Pratical Papers in English Language Education,
vol.6, "Evaluation", Pergamon Press Ltd and Lancaster University, 1985.
37. PEARCE D., "La Production des Manuels Scolaires dans les Pays en
Développement", Perspectives vol.XIII, W3, UNESCO, 1983, pp.353 à 356.
38. PELLETIER L., "La Notion d'Evaluation", Education Permanente,
Janvier-Mars 1971, p.l3.
39. POISSON Y., "L'Approche Qualitative et L'Approche Quantative dans
les recherches en éducation", Reyue des Sciences de l'Education, Volume 9, W3, 1983.
40. POTIS P.J., "The Role of Evaluation in a Communicative Curriculum,
and sorne Consequences for Materials Design", Lancaster Practical Papers in English
Language Education, vol.6 "Evaluation", Pergamon Press Ltd and Lancaster University,
1985, pp.19 to 44.
41. SZEPE G., "Langue Maternelle, Politique Linguistique et Education",
Perspectives vol.XIV, W1, UNESCO, 1984, p.69.

---

396
42. TRIM J.L.M., "Across the Threshold", Readings from The Modem
Lan~ages Projects of The Council of Europe. Pergamon Press, 1984, (199 pages).
43. TYLER R.W., "Changing Concepts of Educational Evaluation",
International Journal of Educational Research, VoLlD, number 1, Pergamon Press,
OxfordlNew-York,1986.
44. VIAL J., "L'Ecole et la Formation Professionnelle", Les Sciences de
l'Education W3/1989, C.E.R.S.E., Université de Caen, pp.67 à 92.
45. WARDHAUH R., "Sorne Reflexions on the State of the Art", The Art of
TESOL Special Edition, ICA, Washington, D.C., 1982.
46. WEST M., "Examinations in a Foreign Language", ELT Selections 1,
.
Oxford University Press, London, 1952, 1967, pp.192 à 195.
47. YADUNANDAN K,C., Népal: Mieux planifier la production des
manuels scolaires, Perspectives vol.XIII, W3, UNESCO, 1983, pp.391 à 399.

---

397
LISTE DES TABLEAUX PRESENTES
----"''''"''''----
Pages
Tableau 1. Nombre de professeurs d'Anglais en 1963-64---------------------- 41
Tableau 2. Contenus lexicaux des cours "TODAY'S ENGLISH" et "L'ANGlAIS
VIVANT"------------------------------------------------------ 74
Tableau 2bis. Les différentes phases d'une leçon complète de "TODAY'S ENGLISH"-- 94
Tableau 3. Répartition géographique et selon le sexe des professeurs d'anglais de
l'Enseignement Moyen (1987-1988)----------------------------------- 100
Tableau 4. Répartition géographique et selon le sexe des professeurs d'anglais:
Enseignement Secondaire 1987-88)----------------------------------- 101
Tableau 5. Aspects à considérer dans une évaluation exhaustive d'un cours de Langue
Etrangère------------------------------------------------------135
Tableau 6. Grille d'appréciation du degré d'application du cours---------------- 237
Tableau 7. Grille d'appréciation des résultats des éléves---------------------- 238
Tableau 8. Grille synthèse données degré d'application résultats des éléves--------- 240
Tableau 9. Grille d'appréciation de l'attitude du professeur-------------------- 243
Tableau 10 Réduction des données relatives à la disponibilité et à l'utilisation du matériel
didactique------------------------------------------------------ 256
Tableau 11. Réduction des données relatives aux principes méthodologiques------- 261
Tableau 12. Réduction des données relatives à la formation des maîtres----------- 253
Tableau 13. Réduction des données relatives à l'attitude des maîtres------------- 271
Tableau 14. Réduction des données realtives aux résultats des éléves------------- 278
Tableau 15. Synthèse des données sur l'application du cours------------------- 284
Tableau 16. Synthèse des données sur l'attitude du professeur------------------ 289
Tableau 17. Synthèse résultats sur l'attitude du professeur-------------------- 291
Tableau 18. Synthèse des résultats des éléves----------------------------- 298
Tableau 19. Synthèse des données degré d'application et résultats des éléves à l'observation
et au test------------------------------------------------------- 316

---

398
Tableau 20. Synthèse des données formation des maîtres et résultats des éléves à
l'observation et au test--------------------------------------------- 327
Tableau 21.Synthèse des réponses aux questions-hypothèses----------------- 344
Tableau 22. Synthèse des résultats de l'étude----------------------------- 345

---

399
LISTE DES FIGURES ET SCHEMAS
---_............_---
Pages
Figure 1. Les différents niveaux de l'évaluation des programmes---------------- 120
Figure 2. Modèle de description utilisé---------------------------------- 135
Figure 3. Modèle d'analyse qualitative utilisé----------------------------- 232
Figure 4. Disponibilité et utilisation du matériel didactique-------------------- 257
Figure 5. Résultats degré d'application du cours--------------------------- 285
Figure œ. Résultats attitude du professeur------------------------------- 291
Figure 7a. Résultats des éléves par habileté et par classe---------------------- 299
Figure Th. Résultats des éléves par habileté et par classe---------------------- 300
Figure 8. Relation utilisation-non utilisation du matériel didactique (nombre)------- 301
Figure 9. Relation application-non application du cours (nombre)--------------- 311
Figure 10a. Relation degré d'application-résultats des éléves à l'observation (en
histogramme)--------------------------------------------------- 318
Figure lOb. Relation degré d'application-résultats des éléves au test (en histogramme)-319
Figure 10c. Relation degré d'application-résultats des éléves à l'observation (en
diagramme)----------------------------------------------------- 320
Figure 10d. Relation degré d'application-résultats des élèves au test (en diagramme)- 321
Figure 11a. Relation formation des maîtres-résultats des élèves à l'observation------ 329
Figure 11b. Relation formation des maîtres-résultats des élèves au test----------- 329
Figure 11c. Relation formation des maîtres-résultats des élèves au test----------- 330
Figure 11d. Relation formation des maîtres-résultats des élèves à l'observation------ 331
Figure 12. Synthèse des données sur l'efficacité du cours--------------------- 337

---

400
LISTE DES ABREVIATIONS UTILISEES
---_...._---
1. C.L.A.D.= Centre de Linguistique Appliquée de Dakar.
2. C.E.A.EAS.= Comité d'Etude pour l'Amélioration de L'Enseignement de L'Anglais au
Sénégal.
3. D.F.E.M.= Diplôme de Fin d'Etudes Moyennes
4. B.F.E.M.= Brevet de Fin d'Etudes Moyennes.
5. C.A.E.C.E.G.= Certificat d'Aptitude à l'Enseignement dans les Collèges d'Enseignement
Général.
6. C.A.E.M.= Certificat d'Aptitude à l'Enseignement Moyen.
7. C.A.E.S.= Certificat d'Aptitude à l'Enseignement Secondaire.
8. D.U.E.L.= Diplôme Universitaire d'Etudes Littéraires.
9. Près.= Présentation (phase de...)
10. Fix.= Fixation (phase de...)
11. Ex.= Exploitation (phase de )
12. T.E.= Travail Ecrit (phase de )
13. C.O.= Compréhension Orale (habileté de...)
14. E.O.= Expression Orale (habileté de...)
15. C.E.= Compréhension Ecrite (habileté de ...)
16. E.E.= Expression Ecrite (habileté de...)

---

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X
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• • • • • • • • S
_
• •

---

TABLE DES ANNEXES
---_...._---
ANNEXE 1. Tableau de comparaison des cours "TODAY'S ENGLISH" et "ENGLISH
FOR FRENCH SPEAKING AFRICA".
ANNEXE II. Extrait des résultats des tests et enquêtes préliminaires à l'élaboration de
"TODAY'S ENGLISH" (motivation et niveau d'anglais des élèves).
ANNEXE III. Protocole d'observation sur le terrain.
ANNEXE IV. Exemplaire du test administré aux élèves.
ANNEXE V.Exemple de traitement des données tirées d'une classe.
ANNEXE VI.
Questionnaire sur l'enseignement de
l'Anglais au
Sénégal
avant
l'Indépendance.
ANNEXE VII. Extrait de "Essai de comparaison morphosyntaxique de l'Anglais. du Wolof
et du Fran~is (le nominal) (GRELIER,1966).
ANNEXE VIII.Extrait de "Recherche des principales interférences dans les systèmes
verbaux de l'Anglais, du Wolof et du Français (GRELIER,1967).
ANNEXE IX. Extrait de "Un cas de Trilinguisme: l'apprentissage de l'Anglais par les
élèves sénégalais (LE BOULCH, 1967).
ANNEXE X. "Un Cas de Trilinguisme Wolof-français-Anglais", Communication
présentée au 7e Congrès des Langues de l'Afrique Occidentale - LAGOS, NIGERIA, 1967
(LE BOULCH, 1967).
ANNEXE XI. Extrait de "fondement théorique d'une méthode d'Anglais pour le Sénégal
(RUDIGOZ, 1966).
ANNEXE XII. Extrait de "Méthode d'Anglais pour le Sénégal' compte-rendu de l'Enquête
sur l'Africanisation du contexte (RUDIGOZ, 1968).
ANNEXE XIII. Extrait de "Essai d'Evaluation comparative de la méthode TODAY'S
ENGLISH (AILLOUD & BENSAID, 1972)
ANNEXE XIV. Comparaison des résultats d'ensemble des trois catégories de professeur
(a) avec formation pédagogique génénrale et formatiOllpédagogique spécifique;
(h) avec formation pédagogique spécifique seulement;
(c) et sans aucune formation pédagogique.

---

A._N._._ ~.._._ :g
~
!!,:
±.. (1 p age) :
Ce tableau comparatif que nous
avons
conçu en nous
inspirant
des
livres du maître des
cours
"TODAY'S ENGLISH"
et
"ENGLISH FOR
FRENCH SPEAKING AFRICA",
résume
les
caractéristiques qui montrent
que les deux cours
sont similaires.

---

ANNEXE l
CompCo.t':'150n des COUt-'5
"Tod:.v "
Engil "r, " ch.1 CLAD et
" En 9 1 i 5 h
-f 0 t' Ft' e n c h S p e 3, f,: 1 n q
Hf t-· i ca"
d e D. t'lI LL::; •
T.DOU5T et B.ZODEOUGHti.(5 ....1'_s d·il'\\"f"~Y'oJ,.;..... :I\\"ru .L"' ..... ~~~)
"TD['AY'S ENGLlSH"
"ENGLI5H FOR FRENCH
SFE,~UljG AFFre'::'''
'-Théorie
Ilnguistique de base:
'-Théorie
IlnqU15t19ue de base l
!-B~ti sur
la Méthode AudlO-
'-B~ti
sur la Méthode AudlO-
!Orale,
utilise magnétophone,
'Orale,
utili52 de5
images
!bandes magnétiques/cassettes,
! lsorte de bande dessinee dans'
'tableau de
feutre et
-figurines
!les
livres de 6eme et 5ème)
'des dessins sur
le
tableau
'nolr,
de5 oOJets amené5 en
:classe et des cassettes qui
' 50n t
-facultatives.
'-Conte>:te des
1 ivt'es:
! -Conte::te de«
1 i Vt'es:
!Africain en 6ème,Brltannique en!Africain en 6ème,5ème.4eme et'
'5ème,
mixte en 4ème et 3èmelles!3èmelle5 situatIon5 ont
lieu
!sltuatlons ont
lleu en ville et:au villagE et à
lacole).
!à l'école).
'-Contenu des
liv'-es:
!-C~ntenu d~=
IlVt~~S:
'-4 units
112 dIalogues)
de
~-15
leçon~ Ot~ale5 en
!travail oral
en début de bème
'd
introductlon en début de
!avant
1
introductlon du tt"avail ~6eme
(~
~
6
sem~lne~j.
!ect'it.
'-Le
llvre contient 52 chaPl-
!-Le livre contient 36 dia.logues! tt'es
(20
leçons).
(12 l.lnits).
'-Contenu dune
lecon:
'-Contenu dun~ leeen:
Une
leçon comprend:
Une
leçon comprend:
'-en bème:
3 dialogues+exercice5!-en 6ème:
lancienne edition)
'-en 5eme et 4eme:
3 dlalogues
'1
dlalogue supplementalre et
'+exercices et
1 texte.
'1
dlalogue dlV15! en
!-en 3eme:
1 te::te+e;;et'CIce5.
'plu.sieut's pëo.t'tles: l.nouvelle
'edltlon)
l
"5l.lt'Vlval dlaIc,gu.e'
'et des
"P'"ëo.,=tlC:e dla.logues".
~-en 5ème~
4ème et
:;eme:
un
!dlaloguE et
un
te;<te accoffiFa-!
'gne
de:~erclces.
'-Phases d'L'ne
leçon comFlé_te:
'-F'Mases dune
lecon compléte:
Une
leçon comprend 4 phasEs
,
Une
leçon comprend
4 phases
!gui durent 4 heures:
!qul durent
4 heures:
Il-Présentation = 1 heure.
'l-Apprent15s2gE du dlalcsue
'2- Flxatlon = 1 heure.
'''l.lp.de'''enL\\
"'sut'vlval
012110-
!3- ExploitatIon =
1 heure.
:'3ue"
(en 6emeJ."t'ëo.dlO-clLI.b en!
!4- Travail
écrit = 1 heut-s.
~4éme)
et
"-foou,,"(
3ème)= 1 H
~ 2- lI Ft"'a.cticE dla!l:.lgue":" (6èITlE), 1
'ou Présentation d'un
texte
~ (5~me~4ème et
3emeJ
= lheure
'3- Fixation =
1 heure.
'4- E):plolta.tlon =
1 hEl.!t'E.

---

i!!J..
N
N .._._..~_..__~
E __=t.:..X (4 pa g es) :
Cet extrait de
l'étude préliminaire qui a été faite
sur la
motivation des élèves du secondaire du Sénégal d'apprendre l'anglai~
montre quelques chiffres issus des
tests et enquêtes qui ont été
faits;
l'étude a révélé
que
la motivation était bonne.

---

f';nne}~ e
II 1
ENtrait de
LE BOULCH,
L'Enseignement de l'Anglais au Sénéçal
et niveau j'Anglais des élèves avant
llélabo~~tiQn
d.~ "TDDAY'S ENGLISH"o}
ENQUETE
"DES(~c"FECT[ON"
-- -- --- -- -'t -j(- -k -.- ',,- -- -- ----
La motivation est bonne,
voire excellente chez
les débu-
tants~ Que res1.e-·l-il de cet e~thousia~e après 3 ans
d'An g l. ais ')
Etabli.ssements
Lycée Charles de Gaulle,
SFi 11\\~T -L01-.1 ~~ S
Lycée Blaise Diagne~
Lycée r"al iek éy,
THIE'3
Classe~-
74 é J. Ê.~'\\':=:~.
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112,
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27 élèves sur
152, soit 25% des motifs
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17% d~s rlotifs
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27 élèves sur
152~
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64,
soit
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soit.
~2~( des mctifs
C:' int·§rèt
33 élèves sur
169~
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19 élève::- sur
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soit
26% des motifs
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1
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1

---

Ce protocole dont nous nous
sommes
servi pour notre
travail
sur le terrain a été élaboré avec l'aide de professeurs du Centre
Interafricain de Recherches et d'Etudes
Supérieures en Sciences de
l'Education de Lomé,
Togo.
Il comporte:
1- Un modèle de
la lettre qui a été envoyée à
tous
les
chefs des
établissements où nous avions
fait
nos observations;
2-un modèle de
la
lettre qui
a été envoyée aux professeurs observés;
3- un modèle de
la fiche d'observation de classe que nous avons
utilisée;
4- la liste des critères que nous avons
utilisés pour décrire le
comportement des élèves;
5- la liste des critères que nous
avons utilisés pour décrire
le
comportement des professeurs observés;
6- un modèle du questionnaire qui
a été soumis aux professeurs.

---

An n e;·~ e
l l l 1
El-Hadji NDAO,
Centre Inter-Africain
de Recherches et d'Etudes Supérieures
en Sciences de l'Education
(CIRSSED)
B.P.
8121,
Tél.
21.40.17.
A/Monsieur
le ProvisEur,
Lomé,
TOGO.
le Principal,
du
Monsieur,
Dans le cadre de la rédaction d'une thèse
de
3è
Cycle
en
Sciences
de
l'Education,
je me propose de réfléchir sur
les
difficultés
que
peuvent
rencontrer
les
élèves
apprenant
l'Anglais par
le COll.r'S "TODAY'S EN8LISH" du C.L.A.D.
Pour
ce
faire,
je me propose d'observer
les élèves de
quatrième dans un certain nombre d'établissements.
Je vous serais
reconnaissant
si
vous
n'autorisiez
à
venir
observer
pendant
trois
semaines,
vos
profeSSEurs
Messieursf
Je vous prie par
la
même
occasion,
de
bien
vouloir
leur transmettre les lettres ci-jointes.
Veuillez
agréer,
Monsieur
le
Proviseur/Le P~i~cipal,
l'expression de mes sentiments
~espectueux
et
de
ma
profonde
gratitude.

---

Anne>:e 111 2
El-Hadji NDAO,
Centre Inter-Africain
de Recherches et d'Etudes Supérieures
en Sciences de l'Education
(C1RSSED)
B.P: 8121,
Tél.
21.40.17.
A/Monsieur
Lomé, TOGO.
Professeur d'Anglais au
Cher Collègue,
Dans
le
cadre
de la rédaction d'une thèse de 3 è
Cycle
en Sciences de l'Education,
je me propose de
réfléchir
sur
les
difficultés
que
peuvent
rencontrer
les
élèves qui apprennent
l'Anglais par
le cours "TODAY'S ENGL1SH" du C.L.A.D.
Pour ce faire,
je me prepose d'observer
vos
élèves
de
quatrième
pendant
trois
semaines
et
compte
sur
votre
bienveillante aide
pour
recueillir
autant
d'informations
que
possibles sur ce sUjet.
r
Je
vous
remercie
d'avance
cher Collègue et vous prie
de recevoir mes salutations cardiales.
Dakar,
le

---

Annexe III~
o
Date :
Etablissement:
Heure:
Nom du professeur
Leçon
(phase)
_
Ce que dit et fait
le professeur
1
Les réactions des élèves
_________________________________1
_

---

Anne>:e III 4
Q31I\\;B\\;§_QLQsj2Q31EIIQtLQ!J_.Ç9tEQBI[;tJ\\;tlI
Q§:j2_g!:\\;~s.§
A) Eb~§g_gg_ar§§gD12ti9D
:
1.
Compréhension du vocabulaire.
2. Compréhension orale
(instructions et explications du
professeur).
3.
Habileté de répétition des phrases du dialogue
<prononcia-
tion,
accentuation,
intonation et rythme).
4.
Compréhension du dialogue.
5.
Habileté de dramatisation
(jouer
le dialogue de façon
naturelle comme dans la vie réelle ou au théâtre).
B) Eb~§g_gg_ii.~~1i9n
1. Compréhension des structures grammaticales.
2.
Habileté de construction de phrases avec
les structures
grammaticales par substitution,
transformation,
imitation ..•
etc.
3. Habileté de répétition de phrases contenant les structures
grammaticales
(prononciation,
accentuation,
intonation et
rythme) •
C)
Eb~§g_g~glla19i1~1igD
:
1. Habileté de réutilisation des notions enseignées
(construc-
tions de phrases sur une situatio~ différente ou similaire à
celle du dialogue enseigné).
2.
Habileté d'improvisation
(expression
lib~e et spontanée).
3.
Habileté de dramatisation.
D)
E'.tJ~§ÉLg.§LiLs.Y2i.L~fri1
(a)
gll~rfifg§_9r~~~ :
1. Habileté de lecture à hauts voix
(prD~or'ciation ...
rythmœ)
2.
Habilet~ de compréhension écrite et d'expression orale
(réponses à des questions sur
le dialcgue enseigné).

---

Anne;-: e
II I5
(sui te)
1.
Compréhension des notions enseignées au cours des t~ais
phases précédentes.
2~ Habileté d'orthographe
(copie du dialogue sans faute et
dictée) .
3.
Habileté d'expression écrite
(essai).

---

1.
Apparition des quatre phases avec
leurs étapes constitutifs
dans une leçon complète
(voir pages de notre texte le tableau
des différentes phases).
2.
Apparition du matériel didactique dans une leçon complète
(livres,
magnétophones et bandes,
tableau de
feutre et
figu-
r ines) .
1.
Aisance dans l'exécution des différentes phases.
2.
Ai~;allce da.ns l'utilis:<.tion du matériel didBcliqL:e.
3. Modifications dans l'c'rdr'e d'e::écution des phases.
4.
Compréhension des objets visés à chaqu~ phase et élape.
5.
Apparition de principes non préconisés,
par exemple la dictée
des règles de grammaire ou un exercice rie version
(lradcclion
de l'Anglais au Français)
ou de lhème
ItradLlction d~ Français
à
l'AngL:o.is).
6.
Enthousiasme dans le déroulement des leçonË.
7.
Organisation générale du travail.

---

Anne::e III7
Cher collègue,
Tout
d'abord
je
vous
remercie
d'avoir
bien
m'autoriser à observer vos élèves.
Pour
compléter
mes
informations,
j'ai besoin de votre
aide car vous connaissez vos élèves mieux
que moi.
Je vous saurais gré de remplir ce questionnaire
qui
me
permettra de tirer profit de vos opinions et suggestions.
Je
vous
remercie d'avoir
rempli
le questionnaire et de
me l'avoir
remis en main propre.
El-Hadji
NDAO gratefully yours.

---

Anne:-:e IIIe
N.B.
Pour
les questions comportant
des
cases,
VOLiS
cochez
la
case qui correspond à votre réponse.
A) Q~~?liQD?_?~r_lg?_~iiii~~li§?_gg~_§1~Y~?_9§D2_1~§RQrgDii??§.~§
g~_1~6D9l.:~üË
(a)
beaucoup de difficultés L__ I
(b)
peu de difficultés 1
1
(c)
pas de difficultés L__ I
(a)
L'aptitude des élèves L__ I
(b)
Le cours "TODAY'S ENGLISH" L__ I
(c) Les conditions de travail
L__ I
(d)
Autres causes 1
1
(citez-en quelques Ilnes).
3 •
QI,!~ll~~_~Qo..i._!.~~Ai f. u.ç'd!.i.~~ _g'd~ _ !.~~_~ !.~,:::~~A~ _:~IQ2GX':'ê
~~§61§~~_~~o..ÇQo..i.~~o..i._~o.. :
(a)
Phase de présentation?
Pourquoi ~
(b) Phase de fixation?
Pourquoi?
(c)
Phase d'exploitation?
Pourquoi?
(d)
Phase de travail Ecrit?
Pourquci?
(a)
Phase de présentation?

---

Anne}(e
II l 9
(Q3)
(b)
Phase de
fixation?
(c)
Phase d'exploitation?
(d)
Phase de travail
é c r i t ?
(a)
Tableau de
feutre
/
1
(c)
Magnétophone 1 __ 1
(b)
Figur ines
(d)
Bandes au cassettes
L__ I
(a)
très d i f f i c i l e à
appliquer') L._/
lb)
d i f f i c i l e à
8.ppliquer
?
1
1
(c)
très
facile à
appliquer?
/
1
(d)
facile 2< ëI.ppliquer
?
L_ I
(ëI.)
supprimer-
le cours
"TODAY'5 ENGLI5H"
?
1
1
(b)
le maintenir
tel
qu'il
est?
1
/
(c)
le réël..jLlster
1
1

---

Anne:<e 111 10
4.
§i_9n_§Y§it_§_1§_r~9j~§t§i_Ê~r_~~glJ21_g1§mgDt
__~Ël_~gYr~i1
~gri§r_l§_r§§j~§t§ill§Dt_JY9~?_P-9~yg~_~9~bg;_21~§ig~r2
§l§ill§Dt§ ?
(a)
le contenu des livres /
/
(d)
1<.', ph':\\se de:
fb,atiDn./
/
(b)
le matériel didactique t.. __ /
(e)
la phase d'e:·;ploitation t.. __ /
(e)la phase de présentationL__ /
(f)la phase de travail écritL__ ./
(a) d'excellente résultats? /
/
(b)
de bons résultats?
(c)
des résultats mayens?
/
/
(d)
de mauvais résultats?
* Justifiez votre réponse:
(a)
Baccalauréat t.. __ /
(e)
C.A.E.1"1.
/
/
(b)
C.A.E.C.E.G. L __ /
(c)
Licence d'Anglais t.. __ /
(g)
C.A.P.E.S.
L_J
(d)
Maîtrise d'Anglais? i __ /
(b)
Nort
/
1

---

{~nne:·:e 11111
semaînes.
mois.
ans.
(a)
très satisfaisant? 1
1
(c)peu satisfaisant? 1
1
(b) satisfaisant?
(d)
insatisfaisant?
1
1
(a)
au début de votre carrière? 1
1
(b)
au cours de votre carrière?
1__ 1
ans.
Les
réponses
à
ce questionnaire sont anonymes et tout
à
fait confidentielles.
Je vous remercie encore
une
fCJi~~
d1avair
bien
ve,u.lu
remplir ce questionnaire.

---

Ce test qui
a été élaboré avec
l'aide de
collègues de
l'Ecole
Normale Supérieure de Dakar,
a fait
l'objet d'un pré-test avant de
prendre sa forme
actuelle;
le pré-test nous a permis d'en faire
une évaluation adaptative afin de rendre les éléments-tests plus
pertinents et plus efficaces.

---

Annexe IVI
LISTENING CONPREHENSION TEST
I~§I : A JOURNEY TO DAKAR
Abdu
i5
a
tourist
from Banjul,
lhe Sembia.
He arrived
in DAKAR a week ago.
He came
here
by
bus.
The
bus
}efl
lhe
car-station
in
Banjul
al
7
o'clock.
When
il arrived at the
harbour,
aIl lhe passengers
gol
aff.
They
had
ta
cross
the
River
Gambia
by
ferry-boat.
There
were
ma~y
people,
cars,
buses,
lorries and molor-bikes.
After
they
had
crossed
the
river aIl the passengers
got on the bus again and lhey sel off
fer
DAKAR.
Unfortunalely,
the
bus
broke
down
twice
before
they reached the Senegalese
Capital.
Abdu was very tired and angry wh en he arrived
in DAKAR.
SURNAME
SEX
NAME
AGE
1.
bl§I~~l~§_ÇQtlE~~~~~§lQ~: Listen
te
lhe
te>:t
read
by
lhe
teacher and answer the following questions.
1. Where did Abdu come from ?
2. What is Abdu doing in DAKAR ?
3.
When did Abdu arrive in DAKAR?
4.
How did Abdu come ta DAKAR?
5.
Which river did lhey have to cross?
6.
How did they cross lhe river?
7.
Whal was there al the harbour ?
8.
When did the passengers get on t~e bus again ?
9.
What happened to the bus en the way la DA'(AR ?
10.
Was Abdu happy when he arrived
in DAKAR?

---

Complete the following sentences with the correct
form of the verbs between parenthesis.
1. He never goes to scheol without
(ta lea.rn)
h i.s lessons.
2.
Bintu is having a new dress
(ta make)
3.
As 50 on as the bel!
<ta ring)
the pLlpils will go out.
4.
The storm
(te keep)
the passengers awake last night.
5.
1 hate
(ta have)
a bath wh en
i t ' s ccld.
6.
The teacher has already
(ta start)
the lessan.
7. That red bus is
(ta drive)
by myuncle.
8.
He always
(ta do)
his hame-work befcre going ta bed.
9.
We
(ta wai U
for
haurs and the bus has not come veto
10.
What
is Abdu
(ta go)
t.a DAKAR
for
":.'
A CAR ACCIDENT
Lamin
had
been
given
a new job in KAOLACK.
On Monday
merning,
he packed his cases and tock a taxi
te
the
DAKAR
car
station.
When
he
arrived,
he saon
found a minibus and gave his
cases ta the driver who put them on the top of the bus.
He
then
got
in and
fifteen minutes later,
they
left DAKAR.
Lamin
was
sitting
quietly
at the back of the car and
looking at the beautiful cauntryside.
There
were
green
fields
everywhere.
The
sun was shining and it was stirling
in the bus,
50,
Lamin asked one of the passengers ta open the windaw.
The driver was dri~ing very quickly and when
they
came
ta
a
level crassing,
he could nat stop the bus in time.
A train
was passing at that moment and the bus crashed
into it;
Most
of
the passengers died but Lamin was safe.
EH.i~c._.__tl§\\.y.ilJ.g,
r:.~~9.
iQg __ig~ii!L__ r:.~~Q.__i!J.~ __ f..rd.11'2~ilJ.g
~i ~i gl1!E.;,!J.i ~ '- _~ c. i i~_:'..'.{s§:'.. _i IJ. _ i Q~ _'§.12.~ç,~ _12. C.Q y. i Q~çt._._:l. f.. __i tl~
~i ~",i~I1!~!J.i
iLic.\\d~Li._t!.r:.iiEL:'..UQ:'.._iL_i'J.g_~iê.i~m~Qt__.i~_.L-::lg~ .
1.
Lamin went ta f'::AOLACI<
for
tour ism.
_.
_
2.
He went ta KAOLACK by road~
_
3.
He did net have any luggage.
_,
.
4.
It was difficult
fer
him te
find a car.
5.
Lamin was reading a book.
_
6.
It was in the rainy season.
_

---

Annexe
7. Lamin asked one of the passengers ta open th9 window ta get
sorne air.
_
8.
The driver drave slowly.
9.
The bus brake down on the level crossing.
10.
Lamin did not die in the accident.
The bus breke down on your way ta scheol.
(15 lines
minimum)

---

A
--~-~_ ....!L __~ ..._~
.Y ( 64 pa g es) :
Cette monographie de la classe N°l
que nous avons
observée
illustre la facon dont
nous
avons
traité
les
informations tirées
de chacune des
30 classes qui
consti~aient notre échantillon.

---

Anne>:e Y -
1
Dans
cetœ anne>te,
nous
donnons un exemple de la façon
dont nous
avons
traité
toutes
les
don"nées
recueillies
dans
chacune des 30 classes que nous avons observées.
La
monographie
qui
suit
concerne
la
c lasse N°
1 de
notre échantillon.
Comme nous l'avons dit dans
notre
questionnaire
notre
élude
est
anonyme.
C'est
pourquoi
nous
nous contenlerons de
dire que la classe concernée se situe en Banlieue
l,
qu'elle
a
un
effectif
de
58
élèves
assis
à
deux par table,
sur quatre
rangées de tables séparées chacune
de
l'autre
par
un
couloir
assez
large
pour que le professeur puisse circuler aisément.
La
classe est très
bien
aérée
car
ayant
cinq
fer,êtres
el
une
grande
porte
à
double ba~ants. Elle est très propre et décorée
avec des
dessins
exécutés
sur
les
quatre
murs.
Elle
a
un
tableau
double
qui
s'étend
presque d'un bout à
l'autre sur
le
mur de la largeur de la classe.
La
classe
est
tenue
par
un
professeur
qui
a
une
Licence d'Anglais,
qui a
reçu les
deux
formations
pédagogiques
(générale
et
spécifique),
a
sept
ans
d'expérience
et a une
attitude d'adhésion
à
l'égard
du
cours
"TJDAY' S
ENGL.ISH"
6.\\.
l'observation
(confirmée
par
les réponses du ~rofesseur à notre
qu.estionnaire) (voir plus loin).
Après
l'avoir
sommairement
décrite
pour
la
raison
ci-dessus
expliquée,
nous
présentons les données brutes qui en
ont été tirées,
le
traitement
que
nous
en3.vons
f2,it,
les
résultats
obtenus,
l'interprétation
de
ces
résultats
el l~q
conclcusions qu'ils ont
inspirées.
l~n" 5. 1. b..?.5Lf!.2!J!J~§_~L.Q.r.~~\\!,§'§ :
An.
5.1. 1. Eb22~_Q~_E.r.§2sDi21190

---

Annexe V - 2
1
1
IMin,
Ce que dit et fait le professeur
1
Les réactions des
Nbre
1Nb re
1
élèves
Rps
1qts
1
i
1
1
i
1
110:OOI-600d morning, class'
IGood morning, Sir!
1
1
1
1
1 (chorus)
+
1
1
1
I-Itlhat' s the date today?
1 (lp)
: Today' s Wednes- 1L
1
1
1
Iday November 5,
\\986 -
1
1
I-Not "the 5" but?
Isilence.
1
1
I-Ne say "the 5 th ",
ii;;~~;;-;;~[;;-~;[;rl
1
1
I-Alright class! Today l'le are going ta
1
1
1
Istart a new dialogue: UNIT 1, PART II :I
l
!
ION THE ROAD.
(1 i sten)
1
1
1 (ltirites title on the board and draws t.he
1
1
Isituation on the board). Now class,
look
1
1
1here. Abdou and Sai iou are going to
1
1
!Zinguinchor.
(watch t.he teacher)
1
1
2 I-What can they take to go to Zinguin-
1
1
1 chor ?
A ferry-boat -
12_
1
3 I-Not a ferry-boad but a boat. What else? A plane + j A taxi +
13+, 4+1
4 I-How .any people are there in the taxi
It's seven people in
1
1
1
the taxi -
15_
1
51-Not" i t' 5" but?
(sever al hands up) (\\pl. 1
1
1
There are seven peap le 1
1
1
lin the taxi.
+
16+
1
I-Sood! Yes, there're 2 people in the
1
1
1front, 3 in the middle and 2 at the back
1
1
1 (shOlling on the picture an the board).
1
1
I-In the dialogue, there are 3 characters
1
1
1 (writes : a driver, a woman passenger
1
1
1
land a man passengerl.
!listen)
1
1
110:\\OI-When there are 7 people what do you
1
1
1
1 say?
(lp) the tax i
is com-
1
1
1
1
plet.e.
IL
1
1
6 I-No, l'le say the taxi's full(answers).
1
1
1
7 I-Right 1 What's the opposite of "full"?
empty!
(several pupilsl
1
1
1
chorus)
18+
!
I I - L o o k ! The driver's carrying something.
1
1
1
IIt's a wheel. Repeat class,
"a wheel"
a wheel
(chorus)
1
1
1
8 I-How many wheels has a car gat '1
(more thal1 4 !'Jards up):'
1
1
1
14 whe~ls
19+
1
!
9 I-Yes, but is it good,
is it. sure t.o tra-I
1
1
1
Ivel with only four wheels ?
INo!
(sEveral pupils
1
1
1
Ichorus)
1
1

---

Annexe V - 3
-------------------------------------------------------------------------------
1
1
I!'\\ in.
1
Ce que dit et rait le professeur
Les réactions des
Nbre
INbre 1
élèves
Rps
lqts
1
1
1
1
1
1
-------------------------------------------------------------------------------
I-You mllst have?
1 (+ 4 hands uP!
: you
1
1
Imust have good wheels,
110_
10 I-Yes, but l'm talking about the number
IYou must have another
1
1
1wheel
I l L
I-O.K., you must have a fifth wheel, a i l
Ispare wheel. Repeat class"
"spare wheel" Ispare wheel
(chorus)
1
Il I-Now, when i l is hot,
where do you go?
1 (4 hands upl
at the
112_
1
1t!each j
at the seas ide
113_
I-Yes, but you say "to the be?ch" and "toi
1
1the seaside."
1
1
12 I-Can you stay at home?
INo'
(several pu~ils
1
1
1chorlls).
1
13 I-What's the opposite of
"hot ?"
1 (more than 4 hands up)
1
1
1 (lpJ
: cold
\\ 14+
I-When it's very hot, you cannot breathe 1
1
leasily
(demoJ,
you say it's "stifling",
1
Irepeat
Istifling
(chorus)
1
14 I-Where is i t
st i f 1ing in your house?
1 (2 hands up)
:
in the
115+
1
Iroam
in the kitchen
116+
I-Very good'
It's stifling ImimicryJ
in
1
1
Ithe kitchen. There's much smoke in it
1
1
land it's very hot.
1
1
\\-Yes,
you! Have you got an answer ?
I(lpJ
: H's stifling inl
1
Ithebus,
117+
I-Yes' At twelve o'clock,
when the bus isl
1
Ifull up,
it's stifling in it.
1
1
15 1-00 yeu like sitting in the kHchen whenl
1
1it' s hot?
, (more than 4 hands up)
1
1
1 (lpl:I don't like sil- 1
1
1ti ngin the kit chen,
i 18+
I-You can also say :"1 hate sitting in
1
!
Ithe kitchen.
"to hate" is the opposite
1
1
lof "to like". Repeat "hate"
Ihate
(chorusJ,
1-00 you like sitting on the flocr
in
1
Iclass?
,No'
(chorus),
16 1-Where do YO'J like sitting in class?
1 (more than 4 hands l'pl
1
1 (1p):I like sitting on
1
1the table
119-
I-Yes, but say "at t'he table",
Yes,
you
1
1
Iprefer sitting at your table,
nct on thel
1
1flear,
Repeat 'prefer"
Iprefer
(chorus),
1
1
!
1

---

Annexe V - 4
1
1
1
IMin.
Ce que dit et fait le professeur
1
Les réactions des
1 Nbre
1 Nbre
1
élèves
1 Rps
1
1qts
1
1
1
1
1
1
1
1
1-1 prefer sitting Olt the table. Repeat
II prefer sitting Olt the
1
1
Itable
(chorus)
1
I-Now, you don't like sitting on the flo-I
1
lor because it's uncomfortable. Repeat
1
1
l"uncomfortable D
Iuncomfortable
(chorus)
1
17 I-Alright! How do you walk ta school wh en
1
Iyou're late?
(3 hands upl (lpl:I take 20_
1
1
a t ax i.
1
18 1-1 said "How do you walk ?"
(Ip)
l hurry up
21.
1
19 I-Yes,
you walk quickly. Do you walk qui-
1
Ickly wh en you're early ?
(3 hands) : l walk
1
1
slawly
22.
1
I-Yes you walk slowly.
Vou cOIn also say
1
1"1 take my UllIe". Repeat "1 take my Ume
1
1 ldemo)'
l take my Ume
(chorus) 1
1
I-Now, when you're late,
you walk quiek-
1
1
Ily, you hurry up ta ma!:e up for
lost U-
1
1
Ime. Repeat DI make up for
lost Ume".
1 llIake up for lost Umel
1
(chorus)
20 !-Yes, ta uke up for lost time, you cOIn
Iwalk quickly. What else cOIn you do?
1 (5 hands):l cOIn take a 123.
1
Itaxi;
l
cOIn take a bus; 124.
1
II cOIn take a car rapidel
,1
1
I(Ah' Ah!
Ah!
laughtar
;25_
1
1
1in the class).
1
I-Yes, you cOIn take a minibus. A "car ra-I
1
Ipide" is called "a minibus".
1
1
21 I-Gaod' Now suppose you're late and you
1
1
\\take a taxi ta make up for
lost time.
1
!
IThe driver drives very quickly. What canl
1
Ihappen ?
, (. 4 hands) (lp):We ce.n 1
1
!
! co an
ace :dent.
126-
!
I-Net "do an accident "but" have ... "
1
1
1
22 I-What cOIn happen ta you in the accident? 1 (2 hands) (Ip): l can
1
1
1
Idead.
(Ah!
Ah'
Ah')
127-
1
1
1 (laughter
in the class) 1
23 I-Yes, but say "1 can die".
Or what else?1
1
1
Iyeu ?
11 cOIn be hurt.
128.
1
1
I-Yes!
you cOIn be hurt,
you can lose an
1
1
larm or a leg
(painting ta these parts ofi
1
Ihis body) or you cOIn have ~ braken leg.
1
1
lIn 0111 these situations yeu will nat ar-i
Irive Olt school in goad
form,
in one
1
Ipiece"
!in one piece
(chcrus)
I-I/ous n'avez pas l'air d'avoir compris?
INcn'
(a
(ew);
Si'
(a
1
1 fewl

---

Annexe V - 5
1
11'1 in.
Ce que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nb re
1Nbre
élèves
Rps
1qts
1
1
1
L
1
1
24 I-Gu'est-ce-que ça peut signifier en
1
1
1
IFrançais ?
1 (Ip) :ça signifie "en
1
1
1
Iforme".
129_
1
I-You ?
, (Ip):;a signifie·"en
1
1
1
Ipaix".
130_
1
I-No ~ you ?
1 (Ip)
: "en une seule
1
1
1
Ifois"
131-
I-No! let's see, you ?
1 (Ipl
"directement"
132_
I-O.K. L'expression "in one piece"
(wri- 1
!
Ites it on the board) signifie "intact",
1
"sans dommage". C'est retenu?
IOui (several pupilsl
I-O.K. Do you know Alain PROST?
1No ! (a few) Yes 1 (a
1
1 f ew)
l-O.K.~
But everybody in this class knowsl
la Senegalese driver called Daniel THIAW?IYes'
(chorus)
I-Now, Daniel THIAW drives a race car.
1
IRepeat
Irace car (chorus)
I-A car race is a car competition. The
1
Icars run very quickly, they race. Repeatl
'"race"
Irace (chorus)
I-Where do cars race in DAKAR? 15 it
1
Idown town in Pompidou or Lamine Gueye
1
IAvenue ?
INo ! (chorus)
25 1-50 where do they race? you ?
1 (+4 hands) (Ip): They
1race in autoroute (Ah!
IAh! Ah' laughter in
Iclass)
-Yes, they race on the 1'I0torway (loir i tes) 1
and during the race, the Motorway is cIel
sed to the traffic. Only the race cars
1
are allowed to run on it. It's tra1sfor-1
med into a race-track (draws)
1
-This is a race-track (shows drawingl.
_________________________________ IThis is a race-track
Repeat
26
-Where can you see a race-track for
1
people ? _______________________________ 15tade Iba Mar is a race
1
1trad
34-
i-No' Iba Mar Stadiu!ll is no: a race-trackl
___________________ , (+4 handsl (lp):There's
1you say? (gestures)
1
la race-ttack in Iba Mar
1
ISt.adium
1
1

---

Annexe V - 6
1
1
1Min.
1
Ce que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nbre
INbre 1
élèves
.Rps
Iqts
1
1
1
1
1
1
I-Good ! Where else ?
IThe~e's a race-track
1
1
for people in Demba
136+
1
Diop Stadium
1
There's a race-track
,
for p~ople in the Ami-
37+
1
tié football ground
1
1
110:331-Alright' Now listen' l'm going ta read
1
Ithe dialogue.
(Reads dialogue and mimes
1
the sentences painting ta the dra~ings
once).
_
1
on the board,
Pupils watch and listen
1
(no book open).
1
-(Reads title):Unit 1 Part II : ON THE
1
ROAD
collective repetition +
1
(succesfull
1
-indivldual repetitions
1
++
1
-(Points ta the written name ·Woman Pas-
1
senger and reads first sentence) where's
1
1
the driver? The taxi 's full
col. repetit.
(+) (+)
12cR
1
I-ind. reps. ++--++
16iR
1
-(Points ta man passengerl:Here he co-
1
\\
1
mes, taking his time
Icol. rep.~(fairly suc-I
1
Icesfull.
13cR
1
-Repeat again
1col.
rep.
(-)
(unsuc-
1
1
Icesfull
14cR
1
I-Who can repeat
1 (+4 hands)
ioO. reps.
1
1
1
1+(-1++++(-)+
114 iR
1
\\-All together
, col. rep. ++
16cR
1
I-Alright!
(Reads sente1ce 3) : Hurry up.1
!
1
I~)e've been waiting for
haurs
lco1. rep.
(-) +
18cR
I-Who can repeat ?
i (more tha1 4 hands)
1
1
1
1
! +~~+++++++
124i"<
I-Repeat together
Icol. rep. ++
1
1 IOcR
1
I-Now the driver says (Reads sentence 4)
1
1
,
1
ISarry, but l've been having the spare
1
1
!wheel repaired
lc01. rep.
(-)
! 11 ~ R
I-Wha can repeat ?
Iind. rep.
(-)
1
:25 iR
J
1
1
1
1
!
• C.R. = Collective Repetition
• i.R. = lndividual Repetition

---

"...
Annexe V - 7
-------------------------------------------------------------------------------
1
1
IMin.
Ce que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nbre
INbre
élèves
Rps
1qts
1
1
1
1
I
l
!
1
1
-------------------------------------------------------------------------------
1
1-0. K.! Look here. The spare wheel wa~·
1
1
Inot good. It was punctured
(drawsl
andl
1
1
Ithere Nas no aïr in it; 50 the driver
1
1
1
Itaak it to mechanic to have it repaired.'
1
1
150 when the driver came back, he said toi
1
1
Ithe passengers :
"Sorry, but 1 've been
1
1
1
,
Ihaving the spare wheel repaired." Do youl
1
lunderstand nON?
IYes'
(several pupils)
1
1
,
!D.K.! 50,
repeat "l've been ... repdired"lcol.
rep.
(-)
(unsuc-
1
1
Icesful ag3Ïn)
1 12 cR
1
I-Who can repeat ?
1ind.
rep.
(-)
126 i R
1
'-O.K., listen : "1 have been", repedt
Ico1.
rep.
+
i 13 cR
I-"l've been"
Icol.
rep.
+
1
114 cR
1
I-I've been having the spare wheel repai-I
1
1red
1col.
rep.
1
~ +
1 16 cR
1
I-Who can say it ?
, (+4 handsl
ind.
reps
1
1
1
1+ + + +
130iR
t-Everybody
Icol.
rep.
+ +
1
118cR
1
I-NoN,
1 isten ta the whole sentence:
1
1
1
I"Sarry, but l've been having the spare
1
1
1
Iwheel repaired
(more than 4 handsl
!
1
,
1
ind.
reps.:t ~~ + +
135iR
I-Now ail together
:01.
rep.
+ +
120 eR '
1
I-D.K.! Now everybody's in the taxi and
1
1
Ithey are on the road. Sa later, the wo-
1
1
Iman passenger says :
"1 h~te sitting in
1
1
Ithe back,
it's so uncomfartable"
(sen-
1
1
tence 5). Who can say it ?
ind.
reps.
(-) (-) (-)
133iR
1
1
- l ' I l say it again. List.en :
"1 hate ••• "
(+4 hands)::::
+ + t::'
+ + + + +
148iR
1
-Everybody !
ccl.
rep.
- +
122eR
1
1
,
-Alright
! Alter that the woman sa ys :
1
"Will you please open the windo~ ? It's 1
1
1
stifling in here."
Ico[,
rep.
(-1'+
124cR
1
-Who can say i t
?
1 (+4 han,jsl
ind.
r·eps.
1
!(-)+++-::+~++
157iR
1
-Together, please
1col.
rep.::: +
126cR
1
-Sood!
(Reads sentence 7l:"Hey'
you're
1
1
1
driving as if you were on a race-track.
1
1
1
Be careful."
Icol.
rep.
(-)
12ieR
1
1
!
!
1
1
1

---

Annexe V - 8
-------------------------------------------------------------------------------
1
1
1
IMin.
1
Ce Que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nbre 1
1Nbre 1
élèves
Rps
1
1Qts
1
1
1
1
1
1
1
I-Alright listen. The driver is driving
1
1
1very Quickl y and the man passenger
is
1
1
lafraid. 50, he says to the driver: "Hey!
i
1
1
Iyou're driving as if". L'expression "as
1
1
1
1if" signifie 'comme si". 50 he says :
1
1
1
l"Hey! you're driving as if you were on
1
1
1
la race-track."
(says the sentence very
I-col.
reps.
+ +
129cR
1
1
Islowly). Who can say it ?
'ind.
reps. ~~ + + + ~ 163iR
1
1
I-Now,
t.he whole sentence: "Hey 1 you' re
1
1
1
1
Idriving as if you were on a race-track.
1
1
1
1
IBe carefu1."
1 (+4 halids)
ind.
reps.
1
1
1
1
1 (-l
+ + ~ + (-)
(-)
1
1
1
1
1+ + + +
174iR
1
I I - V e r y good! All together
lco1.
rep. ~ +
131cR
1
1
I-Now, the driver says :''l'm .just trying
1
1
1
1
Ito make up for lost Ume."
(sentence 8l
Icol.
rep.
(-)
+
133cR
1
I I - W h o can repeat ?
1 (+4 hands)
ind. reps.
1
1
1
1
I~ ~ (-) + + + + + +..
184iR
1
1
I-Everybody !
1 col.
rep • .:; +
135cR
1
1
I-Sood! Now the woman passenger says:
1
1
1
1
l''yes, but we prefer to arr ive in one
1
1
1
1
Ipiece". Repeat
Icol.
rep. ~
136cR
1
I I - S a y i t
again
1c,ol.
rep.
...
137cR
1
I I - O . K . , you !
1 (+4 ..ta~d~)
ind.;. reps.
~
1
1
1
1(-l----++-+++C-,95iR
1
I I - N o t in one "pièce",
it's "piece" [pi:sJI+ + ~
198iR
1
1
I-Sood! Everybody
Icol.
rep.
+ +
139cR
1
I I - V e r y good! Now we' re going to say the
1
1
1
l
'whole dialogue (Reads sentence-by-sen-
l
,
1
1
1tence)
1col.
rep.
+ + + + + + + 1
1
1
1
1+ +
148eR
1
111: 061 END OF LESSON
1
\\
1
1
i
1
1
1
1-----1~D~=9~J~f~=1=p~§~~=~~=Il~~11gD----------1-----------------------1-----·-1
110:051-Sood morning, class
IG:lod morning, Sir.
1
1
11CG
l-What' s the date?
1 (lp)
TodaY,' s Thursde.y,
1
1
\\
1
\\ November 6ch ,
1986
+ 11CA
1
I-(Writes the date on the board). Listen 1
1
1
lclass! Iole' re going to continue our dia- 1
1
1
Ilogue : Unit 1. Part Ir. Take ycur books;!
1
1
lopen them.!l page 7
IOpen their bocks.
1
1
I-(Reads dialogue) (once)
IListen and follo\\~ in
1
1
1
Itheir bocks.
1
1
\\-(Reads sentence-by-sentence)
(once)
IRepeat <3.lter teacher.
1
1
1
1
1
\\
1
1

---

Annexe V - 9
1
1
1
IMin.
Ce que dil el fail le professeur
1
Les réaclions des
Nbre 1
INbre
1
élèves
Rps
1
1qls
1
1
1
1
1
1
1
1
-Now, you're going lo read
(+4 hands upl
~
!
1
(Read in lurnsl-l grp:
1
1
2 mislakes : dr i ving
1
1
(drivi~.],
race-lrack
1
1
( rai s l rAU
IlL (- l 1
f
2nd grp:l mi~tak;;hat;-I
1
1
(haell
12L(-) 1
1
3rd grp
13L(+) 1
1
4lh grp
14L(+) 1
12CQ
-Righl! Now, hON many people are lhere
1
1
in lhe dialogue 7
(+4 handsl (lpl: There
1
1
lare 3 people +
12CA
13CQ
-Who are lhey 7
1 (+4 handsl (lp):A driver 1
1
la Noman passenger and al
1
Iman passenger +
13CA
14CQ
-How is lhe lax i 7
f (+4 handsl (lpl: The la-
1
1
Ixi's full. +
14CA
15CQ
-Whal's lhe conlrary 7
1 (+4 hands):The laxi's
1
1emply. +
5CA
16CQ
-How is lhe driver coming la lhe la~i ? 1(no hand up)
17CQ
I-(reformulales) How is lhe driver wal-
1
1
Iking la lhe laxi ?
1(2 hands up):-He's been
1
1
Ihaving lhe spare [spa:
1
1
Irl wheel repaired (-)
6CA
1
1
I-He's walking slowly la
1
1
Ilhe lax i +
?CA
IBCG
I-You say "he's laking his lime". How
1
1
Ilong have lhe passengers been wai ling ?
1 (+4 handsl: lhe passen-
1
1
Igers have been wailing 1
1
1
1for hours. +
1B:A
1
l-(Wriles on lhe boardl:"How long have
1
1
1
Ilhe passengers been l'lai ling 7" (wr i les
1
1
1
lanswer):"The passengers have been wail- 1
1
1
1ing for hours. n
, (walch
and lislel1l.
1
1
I-(Reads lhe queslion)
Icol. rep~. - - ~
13cR
1
1
lind. reps. ::t1:r+ +
14iR
1
l i c o l . rep. +
14cR
1
1- (Reads lhe answer)
1col.
reps.::
15:R
,
1
lind. reps.~ + +
17iR
1
l i c o l . rep. +
16cR
1
1
1
1
1
1
1
1
fC.Q. = Comprehension Gueslion
fC.A. = Comprehension Answer

---

Annexe V -
10
1
1
11'1 in.
1
Ce Que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nbre
INbre 1
élèves
Rps
1 Qts
1
1
1
1
1
1
I-(Underlines "FOR" and writes "FDR=DURA-I
1TI ON")
1
1-(Writes):"The passengers haves been
1
Iwaiting since 9 o'clock." Read it,
1
Iplease.
Icol.
rep.
(+)
_ 7cR
I
i
i
nd.
reps. =~+ +
_ 11 i R
rep.
+
_
1
1co 1.
8cR
I-(Underlines "SINCE" and writes "SINCE= 1
IDATE PRECISE"=POINT DE DEPART"
1
I-Now,
l'm going to give yeu elements andl
Iyou say "FOR" or
"SINCE". 3 days
ISince
(col.
rep.
+)
(-)
IGA
I-No,
1 said "three days"
IFor
(col.
rep.
+)
+
2GA
1-8· o'clock
ISince
(col.
rep.+)
+
3GA
1
1-Good! 2 hou r s
1For
(cc 1.
r ep. +)
+
4GA
1
1-l'Iorning
ISince
(col. rep. +)
+
56A
1
I-O.K.! Now,
look!
(writes) :The passen-
1
1
Igers/to wait/hours. l1ake a sentence
1
1
lusing "For" or "SINCE"
, (+4 hands) (lp) :The pas-
1
Isengers have been wai-
.1
Iting for heurs
+ bGA
1
-Good! Repeat everybody
Icol.
rep.
+
9CR
1
-Now,
(write.s):she/to write/8 o'deck __ , (4 hands up) (lp):she
1
Ihas been ~riting sinçe
1
18 o'clock.
+ 7GA
1
-Very good! Repeat
, col.
rep.
+
IOCR
1
-Now,
(writes):Aunt Awa/to pound/milleUI
1
1
hours.
1 (+4 hands): Aunt
Awa has 1
1
1
Ibeen pounding millet
1
1
Ifor heurs.
+18GA
-Very good! Repeat
Icol.
rep.+
IIICR
1
1
-Now,
(writes) :We/to wait/Ages
1 (+4
hands) :We have beenl
Iwaiting for ages
+19GA
1
1
-Very good 1 Repeat everybody
1çol.
rep.
+
112CR
19CG
I-Now,
let's carry on with the text;
whatl
1
1
has the dr i ver been do ing ?
1 (no
hands up).
1
1
i (th en 1 hand UiJ):He's
1
!taking his time(-)
19CA
IIOC9
-Not exactly;
the taxi was full and the 1
1
1
passengers have been waiting for hours.
1
1
1
What has the driver been doing during
1
1
1
that time ? ____________________________ , (2 hands up,
then 3,
1
It~en 4 haras)
1
I-The d'iver has been
Irepairirg the spare
_____________ (-) 110CA
Iwheel.
1
1
* G.A. = Grammar Answer

---

Annexe V -
11
-------------------------------------------------------------------------------
I
i
i
IMin.
Ce que dit et fait le professeur
\\
Les réactions des
Nbre
INbre
1
élèves
Rps
Iqts
1
1
1
1
1
1
llCQ I-Is it the driver who is repairing the
1
\\
Ispare wheel ?
1 (silence;
no hand up)
1
I-No! The driver has given the spare
1
1
Iwheel ta a mechanic and it is the mecha-I
1
Inic who is repairing it for him.
That's 1
1
Iwhy he says :"l've been having the sparel
1
Iwheel repaired"
(insists on the ward
1
1
1"having"). (Wri.tes sentence on the
1
1
Iboard):"I've been having the spare wheell
1
1repaired."
Wnderlines "having" and
1
1
,."
l''repaired.'' Read it, you'
1 ind.
reps. -
+ +
114iR
\\-Everybody 1
1col.
rep.
+
113eR
I-D.K., class! Now,
look'
(write!io):TO
1
1
lHAVE + C.D.D.
+ PART. PASSE. Vous avez
1
1
Idonc la structure,
verbe "Avoir", plus
1
1
Ile complément d'objet direct, plus le
1
i
IParticipe Passé. Qu'est-ce qui répare lai
J
Iroue ?
IC'est le mécanicien
1
1
\\(severalpu;Jils).
\\
I-Oui! C'est le lI\\écanicien~ Le chauffeur
1
1
Ilui,
i l la fait réparer.
Ici donc, vous
1
1
lavez la structure qui sert à traduire
1
1
l''faire faire quelque chose". Le chauf-
1
1
lieur
faisait réparer
la roue.
1
\\
I-"The dr iver has been having the spare
1
1
Iwheel repaired". Repeat,
class.
1 col.
reps
(-)
(~)
115eR
1
1ind.
reps.:r4'::J + + + + 120iR
I-Now,
you do this one: Nafi/her hair/tol
1
Icut
, (1 hand up):Nafi has
1
1been having her
hai r
1
1
1eut
+! 10GA
I-Very good 1 who can repeat ?
1 (+4
handsl
ind.
reps.
1
1
I~ :;:r + + + +
i 2' iR
I-Alright! Now,
i/a new house!to Build __ 1 (2 hands): r have a ne", 1
1
1house ...
(-)
111GA
I-Who can help him ?
II've been havinq ~ ne~ i
1
Iho'.lse built
(o;a:ne pl~pill
1
las in "Nafi has, .. :
+112GA
I-Very good 1 Repeat and carree'. yon self
1ind.
reps.
+ + e-::.-
131 iR
i -Listen! Not "bui Id", b'lt use the past
\\
1
Iparticiple "built".
, ind.
reps. !I!::!+ + + + 137iR.
}-Good'
NOH,
''l've been havirg a ne'l hou-I
1
Ise built." The sentence is in the Pre-
1
1
Isent Perfect tense.
1
1
1
1
1

---

Annexe V -
12
1
Il'Iin.
Ce que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nbre
INbre
élèves
Rps
\\ qt s
!
!
1
1
~_1
1
II Mant you to use the future.
1 (1 hand up).
l ' I I have 1
I
l
i
a ne" house built.
1
1
1
1 (Same pupil as in
1
1
1
1Na fi. .. ) +
113GA
1
1
1 (He may be a repeater
1
1
1
lof this level>
1
I I - V e r y good! Who can repeat .,
1 (+4
handsl: ind. reps.
1
1
1
I~!:! + + + + +
144iR
1
I-Now, the woman/a ne" dress/to llIake.
1 (4 hands): (~pl :The 1'10-
1
1
1
Iman will have a new
1
1
1
Idress made.
+1146A
I I - V e r y good! Repeat,
you !
1ind.
reps.1:/,-;-;-ii;J- 1
l
,
1+ + +
152iR
I I - A i l together
!
Icol.
rep.
+
1 16CR
1
I-Now, will you give Ille a sentence with
1
1
1
I"TO HAVE", plus le cOlllplément d'objet
1
1
1
Idirect, plus le participe passé du
1
1
1
1verbe?
, (a long si lence,
then
1!
1
1
Ihandupl:l'll have holi-I
1
1
1days made
(-) 1156A
I I - N o ! ••• ;a n'a pas de sens.
Anyone else?l(l hand upl:I'll have
1
1
1
Imy ca~lera repaired. (sa-I
1
1
IllIe pupi 1 who seemed to 1
1
1
Ibe a repeaterJ
+!16GA
I I - V e r y good! Repeat,
you!
Iind.
rep • • + + + +
157iR
1
I-Class!
Icol.
reps.
(-)
+
118CR
I I - A n other sentence?
1 (lp) : l ' I l have the gar-I
1
1
1den C'lt
(-) 117GA
I I - N o t "the garden" but,
"the grass in thel
1
1
Igarden"
1 (same p.)
l ' I l have thel
1
1grass cut
1
1
I-Good' Repeat,
you
Iind.
reps.~ + +
160iR
I I - A n other sentence?
, (!p):l've been having
1
1
1
Ithe kitchen cooked
(Ah'l
\\
1
IAh'
Ah'
laughf_er)
(-)118SA
1
I-We can't say that'
you can't cook the
1
!
lkitchen.
You can cook lunch or dinner,
1
1
lor break fast,
or .just foo,j.
So can y'JU
1
1
Icorrect ?
II've be=n having lunch
1
1
icooked.
1
I-O.K. Repeat,
you !
! ind.
reps.
+ ~~ + +
165iR
I-An other sentence"
1 (!pl:I've been having al
\\
1d r e s s for
Bi n t U ln ade.( - II! 9GA
J
1
1
1

---

Annexe V -
13
1
1
IMin.
1
Ce que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nbre
INbre 1
élèves
Rps
1qts
1
l
l
L
1
1
1
(-Not exactly! Look at the structure:
toi
(
Ihave, plus C.O.D.
+ P.P., puis vous
1
1
1
lajoutez les autres compléments.
Who can
1
1
1
Icorrect his sentence?
1 (3 hands amon'~ which
1
1
1
Ithe pupil who made the 1
1
1
Imistake.)
1
1
I-Alright! you correct yourself.
II've been having a
!
1
1
Idress made for Bintu.
1
1
I-Good! can you repeat ?
1 ind.
reps. t::::! + + +
170iR
1
I-Now, suppose 1 say: "Th is exerc Ise is
1
1
1
1too dif f icultj so ... what can you say if 1
1
1
Iyou have a brother who is good at
1
1
1
IEngl ish ?
1 (2 hands up): l' 'le been 1
1
1
Ihaving my e~ercise donel
1
1
1by my b rother
1
I I - W e I l , your sentence is correct but use'
1
1
Ithe future
, (an other pupill: l ' I l
1
1
1
lhave my exercise dane
1
1
1
Iby my brolher
+ 120GA
I I - V e r y good! Repeat, you!
1 Ina.
reps.;-,:: + + + + 17biR
I I - O . K . ! Let's carry on with the text.
Thel
1
112CQ Idriver wanted to /1lake up for lost lime.
1
1
1
IHow has he been driving ?
1 (+4 hands) (lp) :quickiytlllCA
113CQ I-Yes! And what did the man passenger
1
1
1
1 say?
1 (+4
hands) (lp):Hey!You' 1
1
1
Ire driving as if you
1
1
1
1l'lere on race-track
+ 112CA
1
I-Yes'
(writes on the board):You're dri- 1
1
l i v i n g as if you l'lere on a race-track.
1
1
1
IRead il, please.
Icol.
rep. ~
1 19CR
I I - Q u e l l e est la traduction de "co~me si"?I"As iF
(sever al pupils+121GA
I I - B i e n ! Alors,
avec cette e.pression on
1
1
lutilise toujours "WERE",
quelle que soit!
1
lIa personne, You,
l, he,
she, Bintu...
1
1
letc. Exemple:He/to drive/he/to be on a
1
1
Irace-track, vous donne:He's driving as
1
1
liF he l'lere on a race-track.
1
IO.K.? Now,
you do this one:Bintu/to run/l
1
1
i she/to be late.
1 (3 handsl (lpl: BintlJ' s
1
1
! rlJnning as if she l'lere
1
Ilate
+122G~
r
!-Good
Who can repeat ?
Iind.
reps.::' + ~""+ ,. +IB3iR
1
\\col.
rep.
+
t20CR
1
!
\\
1

---

Annexe V -
14
1
1
Il'Iin.
1
Ce que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nore
INbre 1
élèves
Rps
1qts
1
1
1
1
1
------------------------------------------------------------------------------
I-Comment traduire ;a en Fran;ais ?
1 (Ipl :Bintu
caur·t comme 1
1
Isi elle était en retardl
I-Sood! So now,
the children/to eatlthey/l
1
11.0 be hungry
1 (+4 handsl (Ipl :The
1
1
Ichildren are eating as
1
1
I i i they were hungry
+123SA
I-Very good! Repeat.,
you!
Iind.
reps. ~~+ + + + 189iR
I-Everybody'
1col.
rep. ~
12IcR
I-Repeat again
Icol.
rep.
+
122cR
I-O.K. Now, she/to speak/she/to be al.
1
Ithe market
, (+4 hands) (lpl:she's
1
1
Ispeaking as if she werel
1
l i a I . the mu ket.
+ 124GA
I I - V e r y good! Repeat,
you
!
lind.
reps.~~ + + e-+ +196iR
1
I-Ever ybody
!
1co 1.
r ep.
+
123cR
1
1-600d! Now can you give me sentences
1
1
1
IIHe that ?
1 (lpl: The teacher is
1
1
1
Ispeaking as if he were
1
1
1
l i l l . (Ah'
Ah'
Ah'
l<lugh-I
1
1
Iter
in the classrooml +125GA
1
I-That's a very good sentence but,
l'm
1
1
1
Inot i l l ;
l'm just tired
(stretchingl
Illaughterl
Ah'
Ah'
Ah!
1
1·
1-0. K.
Wi Il you repeat yaL!r sent.ence
1
1
1
1rapidly ?
1 (same pl:
the teacher·
1
I
l
!
... 1. i r ed
1
I I - R i g h I . ! Repeat,
you
'
1 ind.
reps.~ + + + et + +II03iR
I I - A n other sentence?
1 (Ip l:
The dog i 5 bit ing 1
1
1
l[biti!Jl my sister as ifl
1
1
1il. Nere hung.y
(-) 126GA
1
I-Yes, but you say [baiti!J]'
Repeat again! (same p. i
1
l
'-Good
1
Repeat
(points 1.0 one pupi 1)
1ind. oeps (-) !:t + + : + + III0iR
1
I-Everybody
Icol.
oep. +
124cR
!ll:001-Right.' Now we're going 1.0 have a litUel
1
1
1rest.
Five minutes only.
Anybady who
1
1
lwants to go out may do so but,
silently.1
1
iO.K. ?
'Yes ~
~charljs) (2p::. gr
I
i
i
out..
sorne stretch,
seme:
1
1
Italk between them-
1
1
Iselves)
1
1
END OF LESSON
1
1
1
1
1

---

Annexe V -
15
-------------------------------------------------------------------------------
1
1
1Min.
1
Ce que dit et
fait le professeur
Les réactions des
Nbre
INbre 1
élèves
Rps
1qt s
1
1
1
1
1
1
111:ù61-Alright, class! We're going to continuel
1
1
INol't,
take your books and open them at
1
1
1
Ipage 12.
! (1p)
\\Ilhat page?
1
I I - P a g e 12.
l said. We' re going to do somel
t
1
lexercises.
1 (Open their
books).
1
1
I-Ready ?
1 Yes
1
(chorus).
1
I I - O . K . Let's do exercise N°l orally:
Ans-I
1
1
1l'ter the questions.
Who l'tants to read the 1
1
1
1f irst question.
1 (+4 hands) (1p):
Are
1
1
1
Ithere el'1pty seats in
1
1
1
ithe taxi?
1·
11CQ
I-What '5 the ansl'ter ?
1 (+4 hands) (lp):
No,
i t 1
1
1
,
1 isn 't
(-) Il CA
1
1
1-1s that correct?
iNo!
(several pupils)
1
1
1
(-Who can correct? Ves,
you?
I(lpl: No,
there isn't ;1
1
1
1
Itheta;:i'sfIJll.
(-J!2CA
1
1
(-Almost correct!
Look at the question:
1
1
1
1
("Are there ?
1 (Ip): No,
t.l1ere aren't; 1
1
1
l
i
t
he t ax i ; s full
+ 13CA
1
1
I-Good
! Repeat Vou
!
1ind.
reps.
+ +
1
1
12CQ
I-Nol't,
question N' 2 ?
, (+4 hands) (1p):
\\lihy· éHe!
1
!
1
Ithe passengers fed up? 1
1
1
I-Ansl'ter ?
, (No hand up) (A long
1
1
!
1
isilence).
1
1
1
I.-Collle on!
What's the answer?
Iilp): What
is "fed up",1
1
1
1
15 i r ?
\\
1
I I - V o u say 'What does fed up mean 7"
1 (Same p.). What. dces
1
1
1
1
1" f ed up" mean ..,
1
1
1
I-You don't knol't what
"to be fed Lip"
1
1
1
1
Imeans 7"
1N'J 1
(chorus)
l '
1
;-We11,
you've forgotten.
Vou saw it
in
,
1
1
1
15è
INo·
(c~'orlJs)
!
1
!
I-O.K.!
"Ta be fed up" means,
"to ~Iave
1
1
1
1
lencugh of something or someone.
The pas-i
1
1
,
Isengers have enough of the taxi and the
1
1
1
Itad driver.
"En avoir ë.ssez,
voilà".
Sol
1
12CQ
'what is the answer ?
, (+4
handsl (ip):
He
1
!
Ipassengers are fed up
1
1
1because they have been
1
l
' ..jaiting
for heurs.
+14CA
1
i
1

---

Annexe V -
16
1
1
1Min.
1
Ce que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nb r e
1Nb re
1
élèves
Rps
Iql.s
1
l
l
L
1
1
1
I-Good ! Repeat, you
1
, ind.
reps.
+ +
1
13C9
I-Next question?
, (+4 hands) (lp)
What hasl
1
1
Ithe driver been doing~ 1
1
I-Answer ?
, (+4 handsl (lp) :The dri-I
1
1
1ver has been hav ing the 1
1
1
1spare 'rlheel repaired -+ 15CA
1
I-Good
! Repeal.,
you !
1i!1'j,
reps.
+ +
1
14C9
I-O.K. N' 4 ?
! (+4 h2.nds up) <lp) :Whal.
1
I
l
!
does the wonan wart
1
1
1
Isomeone 1.0 do ?
1
1
l-Answer
1 (no hand up)
1
1
i -The woman passenger in the tax i wants a i l
1
!person 1.0 do something. 5he asks an
1
i
lother passenger 1.0 do someth ing.
What
i s 1
l i t ?
1 (+4 hands) (lp):The wo-
1
l i m a n :<Iants somecne 1.0
1
1
!
lopen the window
+16CA
I I - V e r y good ! Repeat,
you 1
1ind.
reps.
+ + .;. +
i
15CI1
1-0. K.
The last quest ion?
1 (+4 hanésl (lp): Hol' is
1
1
1
Ithe man driving ?
1
I-Answer ?
1 (:nany,
many ~Iands up)
1
1
1
l(lp):He's driving as ifl
1
1
Ihe were on il race-
1
I
i
i
l.rack
+ 17CA
1
I-Good
! Repeat, you 1
, ind.
re;Js.
+ +
1
111:221-0.K.' NOIl take your exercise-books and
1
1
l i d o exercise N'2. l ' I l give you 10 minu- !
l i t e s
1 (Do U,e exercise by
,
1
Iwri+.in~)
1
I-(Walks around, giving additional expla-I
1
Ination and correcting sorne exercise-
1
1
Ibooks.)
111:35 -Alright'
Let's correct. Find :he ques-
tions.
The lirst answer
is :"No, he's
1
16CQ
t~king his time.· W\\;at is the quesl.ion "1 (+4 hands) ilp': 1s t\\;e
1
Idriver '1urry ur..
(-) J8CA
-There is a liU1e mistake
! (an :Jther p, l :Does :he
1
Idr!'1er hurry IIp,
(-)i'EA
-That's correct but, begin your sentencel
'Ilil.h "Is ••• "
1 (silence,
no hanj IIp)
\\ (lon'~ si lencel ,
-O.K., you say: "ls the driver hurrying !
up ""
(insists on "ING", Eepe.ü,
YO'l!
I~nè. reps. + + + +
1

---

Annexe V -
17
1
IMin.
Ce que dit et fait le professeur
Les réactions des
Nbre
INbre
élèves
Rps
Iqts
1
1
1
1
1
17CQ
I-The next answer is:
"For hours"
1 (+4
hands) (lp):
How
1
1
1
Ilong have been the pas-i
1
1
1sengers l'lai Ung?
(-) 110CA
I I - N o t exactly
yes,
you
1 (lp)
: How long the
1
1
1
1passengers have been
1
1
1
Iwaiting ?
(-) 111CA
I I - N o
yes,
you
1 (lp)
Please,
Sir! -How 1
1
1
Ilong have the passen-
1
1
1
!gers been "aiting?
+112CA
I I - V e r y good ! Repeat,
you
!
1 ind.
reps.+ + + + + + +1
IBCG
\\-Right
1
The next answer
is :
"The sparel
1
1
Iwheel". Be carreful!
1 (5 hands up) (lp):What
1
1
1have the dr i ver been
1
1
1
Ihaving repaired ? (l'vel
1
1
1checked and found that 1
1
1
Ithe pupil is actually
1
I I - V e r y good' But, there is a litUe mis- la repeater)
1
1
Itake. Here it's the third person singu- 1
1
1
llar; the auxiliary is "Ta HAVE"
1 (same
p.):What has the
1
1
1
Idriver been having re-
1
1
1
1pa i r ed ?
+ 1 14CA
I I - V e r y good 1 Repeat,
you !
! ind.
reps.
+ + + + +
1
19C!2
I-O.I(.! The next answer
is :"In the back"\\ (+4 hands) (lp):Where's 1
1
1the woman ?
(-i 115CA
I-Well
1
Yes but ...
(l'laves his hand to
1
1
Ishow little dissatisfaction);
Yes,
You'
1 (lp):Where's the woman
1
1
1sit tif1g ,
(+) 116CA
I-That too is good but, there's somethingl
\\
Ibetter
1 (lp)
Where's the woman
1
1
Ihate sit.ting
(-) 117CA
I-Yes, that 's the idea but the question
1
1
lis not correct.
There's a little mistakel
1
1" l hate"
is Present Simple.
What is the
1
1
lauxiliary 1.0 ask a question with an or-
!
J
Idinary verb in the Present Simple tense'Jl (lp)
: do
1
I-So what is the correct question?
1 (same
p.) :Where do...
1
1-(interrupts):Third person singular.
1 (same
p.):Where dJes
1
!the l,oman hate sit-
1
!
1 \\.ing
,
+ 118CA
! -O. K.!
That' s i t 1 Who can repeat.' ves,
1
1
Iyou
Iind. reps.
~
+ + + +
1
1
1
1

---

Annexe V -
18
-------------------'------------------------------------------------------------
1
Il'Iin.
Ce que dit et fait le prQfesseur
Les réact.ions des
Nb re
1Nb r e
élèves
Rps
1qts
1
1
L
L
1
110CQ I-Gaod' The last answer
is:"Because he's 1
1
1
Itrying ta make up for time."
, (+4 hands) t1pl :Why t.he
1
1
1
Idriver
is driving a.s ifl
1
1
1he were on a race-
1
1
Itrach ?
(-) 119CA
1
I-Yes, but,
there's a little mist.ake.
I(many, many hands IIp
1
1
1
land some pllpils saying
1
1
1
l''Please, Sir'''(lp):Why 1
1
1
lis t.he driver drivin'~
1
1
1
lasifhewereona
1
1
1
1race-track ?
(+lI20CA
I I - V e r y good
! Repeat,
you 1
, ind.
reps.
+ + ...
1
111:501-Alright ! you st.art doing exercise N'3.1
1
1
i<looks al. his watchl.
You won't have ti-I
1
l i m e ta finish il. , sa you'll
finish al.
1
1
1
Ihome and do exercise N'
5 for next. Ume.1 (start doing exercise
1
1
1
IN'
3 by writing).
1
1
I-(Calls roles,
fills in the class text- 1
1
1
Ibook).
1
1
111:551(Bellringsl.ENDOFLESSON
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------

---

Anne>:e 'v' -
1.9
Nous
avons
réduit
les données recueillies dans chaque
classe
suive.nt
les
principales
v"'.riables
"Application
clu
cours ll ,
"At.titude
du
professeur
l'égard
du
cQu.r~)1I
et
"Résultats· des élèves".
Ces trois
grandes
variables
ent
été
éclRtées
selon
leurs
différentes
variables
composantes
pour en permettre une
description plus systématique et. plus détaillée.
Les données ayant trait à
l'ëlpplic2t.ion'
du
cours
ont
été
regroupées
selon
les
deu>:
vari,;>.bles
"Mdt.érJ.el
dide.ct.iq'_le"
et
"Pr inc ipes méthodologi qu.es".
2')
Les
figurines sont
r-e.mplOl.c..§es
p,?r
des
dessjns
2SS2Z
e;.:pressif5
des
situations
des
dialcgu2s
ét.udiés,
lE~squels
dessins sont exécut.és au
tableau
noir
par'
II?
P~OfE?S'~eU!-'
qui
leur a déjà donné forme sur
sa
fi=h2 de préparati~n.
3')
J:~_D.)2g.'J~19Qb9.'J§ est. remplocé p.'3.~ 12. 'lob ;ju profes,,:eur.
ne
;~ont
pas
utilisées par conséquent.
re
sc,nt
p2t.S
'-'.t i 1 isés
et.
le
professeur
~'Lltilise pas l'alphatJet phoné"liqu2
pour
transcrire et e;·:pliquer
la prononciati~~ des
inats
flouveaux
ou des mots su-
lesquels les élèves butent en
les p~ono~S2nt.
a en quantité suffisante
(un
livre par élé"el.
7')
Le livre du professeur
est ~ltili5é en ph3se
de
et
peut.-être
aussi
pour
fai~e les ~répa~atio~s minut.ieuses d~nt
le professeur
se sert
dars
les c!eljX
aL~t~es phases e~<écutées~
Nous
résL~mons toutes ces Co~st2~2tions jans
le

---

Anne>:e V -- 20
Tableau 11a
1. 1.
Réduction des données
Style d'enseigne-
ment dll professellr N°
1
CUli 1 is.:\\tion du
matériel
didactique).
1
1
1
1
Matériel didactique
1 Utilisation
1
Substitutions
1
préconisé
,
1
f I - OU l i N O N
1
1
1
1
1
1
1 T':>.bleal\\ de feutre
X
1 Tableau noir
1
1
1
1
1
1
i-Dessins exécutés sur
lei
1 Figur ines
X
Itableau noir
(assez e;-:--
1
1
1pressi fs).
1
1
1
1
1
1
1 M.:>.gnétophone
X
I-Vo.b:
du profE'sseul'
!
1 (assez
adéquate).
1
1
1
1
1
1 Bandes /Casset tes
X I "
1
1
1
1
1
1 Livres de transcrip-
X
1
Néant
- 1 tian phonologique
1
1
1
1
1
_
1 Livres d'écriture
1
1 normale
X
1
1
1
1
1
1
1 Livre du maître
X
I-Fait des préparations
1
Iminutieuses sur
fiches.
1
1
1
1
1

---

A:lne::e V _. 21
Nous
avons
constalé
que
le professeur
rasse par lrois
phases dans
l'élude
complèle
d'ur
dialcgue
présenlalion,
une
phas~
do
f1;<a:ion
et
une ~hase de trav~il
écrit.
Celle
phase
qui
comporle
normalemelll
en
comporte 3 dans
le slyle d'enseignemenl de ce professeur.
a.
1.:':";ll,LQ.ihiQr::L9.1QQ.;l1~ :
le professeur donne un
b"dn
ëudili l'
du
dialogue
aux élèves
(1
fois)
en
le
lisant à
haute voix el en
faisant des mimiques en
même
lemps
qu' il
mcnlre
les
dessins
ex éculés au lableau
(3 minules).
b.
Le prcfesseu~ l'ail
P lulâl
une
e:·:p 1 j.cal ion
des
mols
nouve;;>.l.l}'
le
dialogue,
hors conlexte el
avec
des
phrases
illuslralives
au
lableau
noir
que
les
élèves
recopienl
dans un cahie~ ~ppelé
"Cahier de Cours".
Celte e::plicC',lior
se l'ail Cl.U
mOYf~n
d'un
.jeu
de
queslions-réponses,
de desc:,ins au të'bleau,
de mimiques el de
démonslr2.lions.
Oans le cas du di.ë'.loque
"On the
Poa'j"
ql'.f?
"1CUS
cilerons
en
exemple
lout
au
long
de
celle
mon~graphie, le
professeur a expliqué 9 mots nouveaux
fi.ill,
slifling,
la
hat.e,
ta
prefer,
uncomfor~able, a
race,
lo race)
el 7 e::pressions nou.velles
(spa!"E \\',hsll,
l
l."'.k''? !T'y t 1me.
T
,.
up
for
lost
lime,
in
one
piece~ 2
car
ra=~~
a
race car
~t 2
race-lrack).
Ceci ct duré 36 minutes,
c.
prcfesse!..l.r
1'.:'<1 t.
praliquer
e>:haust i vemenl
les
répliqu~s
du dialcgue jLsqu'à ce
que
l~s
élèves
sachent
'3U i 'It3nt
le
processus
colleclive(s)
-
répétiions
i~dividuelles.

---

Anne:·:e V -
Dans le cas du dialogue "ON THE ROAD"
que
nous
donnons
en
exemple
(cf.
données
brutes)
les
élèves
ont
fail
48
répétitions collectives et 98
répétitions
individuelles
des
9
répliques
du
dialogue
(nous
reviendrons
sur
ce
point
plus
loin).
Ceci
a
duré 27 minutes.
La phase de Présentation a duré
au total
1 heure 6 minutes.
Le professeur a donc omis 2 étapes
la
dramatisation
du dialogue et les exercices phonétiques.
Cette
phase
comporte 4 étapes et
le professeur observé
l'a exécutée en 4 étapes aussi mais,
avec deux modifications.
a.
,=':'~ldQ.iti.QIJ._Q.l"LQ.i~!.QQ.'d~: Le profe~,seur lit le
dialoqLI.e
à
haute voix,
les élèves écoutent et ne répètent pas
(1
fois).
b •
B~QQ.êl __ 9hl__.9.i~1..QgJ:HL_Q.§L__ 1..ê.'L_§U§:::'.ê2
:
Le pro f esseu r
a
apporté ici deux modifications:
-il
l i t le dialogue à haute voix,
réplique
par
réplique
et
les élèves répètent après lui
(1
fois)
-il
fait
lire
le
dialogue
par
les élèves dans les livres
d'écriture normale
(4 groupes de 3 élèves ont
lu le
dialogue
en
jouant
chacun
un rôle dans le cas du dialogue "ON THE ROAD"
qui
comporte 3 personnages).
c.
Q\\d~'§.t.iQIJ.'§.__ê.l"l!:.
!.~ __Q.i~!.QQ.'d~
Le
pro f esseur
pose
des
questions
de
compréhension
orale
sur
le dialogue.
Dans le cas
de "ON THE ReAD",
il a posé 12 quest ion;;
mi::<ïs
a.vec
les
1 i 'Ir es
ouverts.
d.
Ec.~t.ig'd~~LA~ê. IJ.Q\\d'i~n~'§.__?A!:.\\dÇ"h'dC.s2. __9.1::'~G.li].2.~",-içllg§.: Le
professeur
fait
pratiquer
exhaustivement.
les
nouvelles
structures
grammaticales
contenues
dans
le dial~gue à travers
des exercices crau:: de
substitution,
de
transformation
et
de
construction
de
phrases.
Dans
le
cas
du
dialcgue
pris
en
e:·:emp 1e,
phrases
ont été fB.iles et
il y a eu 24 répétitions
collectives
et
ll0
répét.itions
individ:.JE?lles
(3
structures
p r 2'.t i qll.ées) .

---

l'lnnexe V -
La phase de fixation a duré a~ total 55 minutes.
Cette
phase
comprend
5
étapes
dans
le
cas
d'un
dialogue impair et 6 étapes dans celui d'ur' dialogue
pair.
Dans
les
deux
cas~
le professeur observé l'a exécutée à
travers une
seule ét.:o.pe :
a.
L'audition du dialogue est omise
b.
La lecture du dialogue est omise
c.
Les questions de
compréhension
écrite
sur
le
dialogue
sont omises ;
d.
La copie du dialogue dans les cahiers est ~mi5e
e.
La
dictée
qui
se fait à
chaque dialogue pair est omise
("ON THE RaAD" est un dialogue pair).
f.
b~1L~!:f~.cf;if;~.?_9.c~!:.\\lL~1_gf;r:.i12: Le pro f esse'_'.r
fa i t
fa. ire
les
exercicés
correspondants
au
dialogue
étudié,
certains
oralement~ d'autres par écrit.
Dans le cas du
dialogue
"ON
THE
F:oAD"~
le
professeur
a
f2.it
faire
en 49 minL,tes~
1 e:<ercice
oral et
1 exercice écrit.
Un
troisième
exercice
écrit
a
été
commencé
·par-
.les
élèves
m~.is
ils n'ont pas eu assez de temps
pour
l'achever avant
la fin du
temps
prévu
pour
cette
leçon.
Cet
exercice
plus un autre~ ont été donnés canrne
à
fa.ire
à. la maison.
Au total 20 réponses ont
été
données
par
J.es
'c~lèves
(yoir détail plus loin'.
On
remar qUH:
que
la
phase
d'exploitaticn"
été omise
par ce professeur.
Nous
résumons
toutes
les
jonnées
c:oncern.3.nt.
principes méthodologiques dans le tableau qui
s u I t :

---

P,nne:<e li .- 24
Tableau
11a
1/"
Réduction des donné~s
Style d'enseigne-
'a:;.
ment du professe'_\\r· N°
1
(F'r inc ipes métho--
doloç)iques)
Phases et étapes préconisés
1
Exécution
!
DévL:\\lions
1 __.
,
1 OUI
1 NON
1
1
1
1
1
J
1 1.
E.cg§§.O.1§.1iQD :
1
X I I
I-Audilion globale
,
X
IFaite au débul de lai
1
1
1F i :.~ .
1
I-Explication replique par
re-I
IExplicalion du
!
1
plique
1
X
Ivocabulaire
I-Mémorisalion du dialogue
,
X
IPralique exhauslive
l ' I d e s répliqu.es
I-Dramat.isalion du dialogue __ 1
X
1
nf,?anl
I-Exercices phonéliques
1
X
1
~éanl
1
1
1
1
12.
[i~~tiQQ :
1
X
1
I-Audilion du di<3.1ogue
1
X
1
I-Rappel
du dialogue par
1
I-Audilion + répéliP 1
1
élèves
1
X
I-Leclure du dialoguel
1
1
Ipar
élèves
1
I-Queslions sur
le dialogue
__ 1
X
,
I-Praliques des struclures
1
1
1
1
grammalicales
X I I
1
1
.1
1
1
13. g~Q1Qi1§.1iQD :
J
X
I-Invenlion de nouveaux dialo-I
Igues par un travail colleclifl
x
I-Dramalisalion des nouveaux
1
1
dialogues
1
X
1
1
1
1
1
14.
I!~y~il_g~.cit :
1
X
J-Audilion du dialogue
1
I-Lecture du dialogue
1
X
'-Queslions sur
le dialogue __ ,
X
I-Copie du dialogue dans
les
1
1 cahiers
,
X
! -Dic~Ae
1
I-Exercices écrils el oraux
1
X
1
1
1.
1

---

Anne>:e V -
25
Les
données
relatives
à
l'attitude du professeur
ont
été regroupées selon
les 7 variables suivantes:
-Aisance dans l'exécution des différentes phases
-Aisance dans l'utilisation du matériel didactique
-Modifications dans l'ordre d'exécution des phases
-Compréhension des objectifs visés à
chaque phase;
-Apparition de principes interdits par
la méthodologie du
cours.
-Enthousiasme du professeur
;
-et Organisation générale du travail.
10 )
6.~_Q.Qt.D.Q.C.I~Ls!.f;Ll2.b.ê.§.~§._~~i~ÇId!:.~~§. : Le pro f esseur
e>( écute
3
....
des
4
phases
prévues.
En
"Présentation"
il
omet "'-/5 ét"'.pes et
en "Travail Ecrit"
4/ 6 étapes dans le cc?s de "ON THE
RDAD").
En
"Fi}:ation"
il
e)·:écute 4/4 éte.pes.
Les
différentes
phases
ont
été exécutées presque toutes dans le temps préconisé
(1 heure)
et
avec
les
mêmes
stratégies
de
présentation,
de
fixation et de travail écrit décrites précédemment.
Il
faut
noter
cependant
que
dans
le cas de "ON THE
RDAD",
la phase de
présentat ion
a
duré
66
minLltes,
soi t
LT,
débordement
de
6
minutes,
et
la
ph",se
de
travail écrit 49
minutes,
soit une réduction de
11 minutes due à
la
pause
de
6
minutes
accordée
au début de la phase et à
l'arrêt officiel des
cours 5 minutes avant
12 heures
(midi).
couvrir
12'.
quantité
de.travail
qLI'il a
prévue
(nor,
la quantité
prévue par
le cours)
à
peu près
en
1
heure,
sauf
en
travail
écit
du
dialogue que nous donnons en exemple oj
il n'a pu faire
que 2 exercices
(1 exercic:e oral et
1 exercice écrit).

---

Les
critères
que
nous
a.vions
l"'etenus
sont
l'emplacement
dll
tab leau
de
feutre,
la
disposition
des
figllrines sur
celui-'ci,
la
maniç.:.ulation
du
magnétophone,
le
passage
des
figurines
au magnétophone
(phase de présentation),
la
manipulation
des
figurines
en
phases
de
fixation
et
d'exploitation,
l'utilisation
du
livre
de
transcriptiorl
phonologique,
l'utilisation
du
livre
d'écriture normale et du
1 ivre du ma.itre.
De tout ce matériel,
le
professf~ur
n'utilise
que
le
livre
d'écriture
normale
et
celui
du
m·."'.îtl''=~.
Il util.ise Cë'OlS
deux
livres assez
adéquatement dirons nous car
il omet
de
faire
recopier
le
dialoglle
(qlli
es.t dans le
livre d'écritl.'re norrr;ale)
dans les ca.hiers et de fa.ire
la dict.ée
(qui
€~st
d=>.ns
le
livre
dll
maître)
à
chaque
dialogue
pair.
Cependant
il
fait
lire le
dialogue,
pose des questions sur sur
celui--ci,
les
exercices
et
utilise le livre du maître en phase de
fi':ation el
pour
faire ses préparations.
L'ardre d'exécution
normal
des 4
phases est
le
5!Jj.vant:
Présentat.ion -
Fixation -
Exploitation -
Tra,ail
Ecrlt.
Le professeur
ob~ervé
e:{éC_lte
ses
l:?çor:s
~.Ui\\.',3j;t
le
séquence
Présentation
Fixation -
T~ava~l
Ecri~.
I~
onet
la
phase d'exploitation mais ne modifie pas
l'crd-e préconisé.
1°)
Eb~§§_~§_P!~§gDl~1igD : Dans cette phase
l~ professelAr~
j
a.
par
un ,jeu de
qltesti~ns-répor1ses ~t des
dessins
Exécutés
au
tableau
ncir,
les ~Q~JV8aLlX mot.~ C!tl
dialogue
(Compréhension orale el e~pres~ion oral~)

---

Anne:·:e \\) -
27
b.
par des répélilions
collectives
el
individuelles,
fait
pratiquer
les phrases du dialogue
(expression orale).
2°) EQ~2~_Q~_Ei~~tiQQ
Dans celle phase il
:
a.
fail
répéler
les
phases
du
dialogue
collectivement
(expression orale)
b.
fail
lire
à
r,aute
vob:
le
dialDgue
par
les
élèves
(expression orale)
c.
pose
des
questions
de
compréhension
1 i t. t é r .:0.1 e
sur
le
d ialague
(compréhension
écr i le
parce
que
les
livres
sont.
ouverls)
d.
e:.:plique
et.
fait
pratiquer
les
nouvelles
structures
grammalicales
consliluant
le
point de grammaire
(compréhension
orale et expression orale).
3°) Eb§2~_9§_I~§Y§11_S~I11 : dans celte phase il
a.
fait
faire des exercices oraux
(compréhension
écrite
et
expression orale)
b.
fail
faire des exercices écrits
(compréhension écrile el
expression écrile),
Le professeur a usé de
2
principes
inlerdils
p2r
la
mélhodologie du cours.
1° )
~Q __~Q~2~__Q~ __E~g~~Qt~tiQQ
Il
fail ~Ge e~plication d~
loul
le
nouveau
vocabulaire
hors
l ' a.u.d il i 0"
glo~ale
el
la
pratique
des
phrases d~ di2logue,
el ceci aVEC
des phrases
illust.ralives
recopiées
par
les
élèv9s
dans
un
cahier appelé "Ce.hiers de Cours".
2° )
en
phase
de
f 5.::at io:-..
Il
f~>~ pli qu.e
12:;
poir·ts de
grammaire en Fran~ais avec
des
règles
·je
ÇJr2,mm.er.irf~
recopiées
.:o.uss.i dans
le "cahi'er de cDur's" ..

---

Anne}(e V -
28
Les
critères
d'appréciation
que
nous
3vions retenus
sont:
la rigueur dans le travail,
le dynamisme,
la
détente
et
l'encouragement
des
élèves,
auxquels
nous avions a.jouté toute
caractéristique particulière au professeur.
Le professeur
a.
possède une montre et fait un minutage
assez
strict
des
le,;ons
par
e>:emple
dans la. phase de présentation dE~ "DN THE
ROAD"
:'
10 minutes d'introduction et d'e:{plic",tion
du
thème
du.
dialogue,
26
minutes
d'explication
de
vocabulaire,
3 minutes
d'audition globale du dialogue et
27
minutes
de
pratique
des
phrases
du
dialogue,
soit
66
minutes
au
total
et
donc un
débordement de 6 minutes dans
cette
phase
qUl
doit
durer
60
minI_Iles
b.
des
fiches en
ca.rlen
c.
~hili§~_l~_li~~~_~~_m~ih~~,
d.
utilise
les
m~mes .stratégies
dans
chaque
phase
Iles
mêmes
principes
directeurs avec des variations à
l'intéri2ur de
ceux-cil
par exemple en
phase
de
présentation,
on
corstate
toujours
la
séquence
explication
de
locabLllaire-audttion
globale-pratique des phraSES du dialogu9.
2·)
QY!J§i!Ü2,[1!'Lg§!J.~Ll§_:tI.i,'.y§_U :
L.s pro f eSS';:'L:r
a.
D~§~~_j§ID~i§_~§§i§_~_§9D_~~Ig~~
i l
e5l
lOu.jol~r3
debout
devant
les
élèves
quand
il
n'est
pas
au tableau noir ou re
circule pas entre les ranç)ées de t2.bIE's
(i:J.3.ir
[Je
\\o'.ll·:;).
b.
Y1111§§_§9D_~grD2
Il
fail des mimiques
(7
fois
dans
le
CB.S
de
"ON
THE
POAD"
pou:,
e>:plicitel'
lc~s.
9
ré:;liqu-,,,,'.
cLt
dialogue)
et
des
démonstrations
(2
fois nour
e>!pliqLl2!'
J.e ~ot
llstifling ll
el
l'e>~pr"Ession Ilin one piece '!)
C:r
~ g~.~{~ g_Q.r §'§.9.!JfÈ__ .19!d·j91:.l}= ? __._l i.-3_ _.~]ll::.~·IJ.t ..~. ~t~~__ j~~ _~ _j.7.:~.È·::::·.2·iJ. _ N_.;~l~~ ~ j J_
QrgY-911 de
faire.

---

Anne;.;e V -
2'7'
Le pr'ofesseur'
a.
ne
se
gêne
pas
à
faire des mimiques et des dé~cn5tra­
lions;
b.
accept~ que les élèves parlent de
lui
par
e;;emp le
1
fcJis
da.ns
la
plla:e
de
fil-;aticm
,je
"ON TI·..r:: R:J~ID",
un élève a
dit:
"The teacher
is speaking as if
he were
.
i11
"
une
phrase
~;
qui
a
provoqué
des
rires
dans
la
classe et
le prafesseu~ a
repliqué en disa.nt
:"That'!3 a....'el'Y gr.')od
senten':e
but,
l 'm
rot.
ill
l 'm
.just tired",
e,n ,,;'ét..irant et.. tout..
le monde s'est mis
à
rire
l'élève a
repris sa phrase en
disant
is
speaking
as
i f
hE!
Iflere tired" et
le ,:Jrofè.,~seu.r a
fait
répét'2r
cette phrase 7 fois
individuellement
1. es é l è.'ve~.
l'ont
répétée
correctement.. et gaiement avec
le =ourire ;
c.
f..<ê.it. __Q.€!.§. __111<ê.9.r.l~'2.__'ËL__ !:..it._~~!~ç,_'2.S:'2_~.1~.~€!?. et nOL.5 aV·:Jns
constaté cela 3
fois dans la phaSE? rJe fi>(i..~tion de "DN THE nOAD";
d.
DSLiêi:LQ~2_9§L<;.9[!ib'.?igDd:.'lns 1 e dé;- cu 1 emer,t des 1e';ons.
a.
permet aux élèves de s'exprimer
librement
le3
élÈves
parlent
du
professeur,
d'eux-mêmes,
de tout ce que
leur
inspIre
la leçon et en termes courtois
b.
rit et s'amuse avec
les élèves
c.
fait plus de renforcements positifs que
de
renforcements
négatifs.
e;·:emp le
dans
l'él~de
complète
de
"ON
THE
ROAD", nous a.vons
compté
79
re~forcements
positjfs
contre
renforcements
l"éo].3.l ifs
1.2S
rEnrorce~~nts
f1égatifs
souvent
fai"t
sous une forme atténuée
;
(3
fois
"Very
gooeJ
1 "
5
fDIS
lIi.3fJDd
Il, 1:~:' fois JIYesl\\~, 3 fa::=, "Alri]ht~"
et 4
foi SilO. t<" l: ) ~
r!:""?l"l for'cements
rér:;l.9.ti fs
~ois
1It'.lot •••
but ll ;i
1
fois
" l ' 1 1
5Ct.~./
i t
listen
I I I
:L
fois
IIlister'!
2't,g ..J.j,n ll )
~~
renrorcem~nts
positifs
(11
(Gis
:11
!
:\\
.,.
GODe!
fDis
"GODd
"_.'
foi. s
;015
IINot" " •
bUt.II~
2
fc:i.'s
l'NDt.
F!~·;a~=tl··./I';.
1
foi:.-:.
!l~.lJe Ci::tI,lt
~~E','y' thElt~lllI

---

Anne:·:e V -
30
1 fois
"WeIl,
i t ' s correct but ••. " et :;:.
foi",.
"Ye=",
but •.• )
et.
6
réponses d'élèves n'onl pas reçu de
renforcement du toul
;
-E:b.§.?.~ __9.~ __t.c..§.y.~il_~çc..it. :
18 r en for c emen t s
P 0'=, i t i f s
.; 4
foi s
"Very good
!",
6
fois
"Good ' '',
1 fois
"Yee'
Thal's
lhe
i dea ~ Il !'
1
fois
"Alright",
1
fois
"PIght!"
et.
foi.s
9
renforcements nég<9.ti fs
(1
fois
"No "
1
fois
IINot
e:-:actly",
1
fois
"I5
that..
correct
'7.1 11
1
fois
"'!'Iho can correct 7",
1 fclis
"there's a
l i t t l e mi.stake",
1.
fois
"That's
correct
but .... ",
1
fois
"WeIl!
yes,
b '..l t .•• "
et.
1 f '::J i s
"T ha. t
t. 00
i s
q a 0 d,
b L\\ t ... " )
et 5
réponses d'élèves n'ont pas reçu de
renforcement du tout.
Comme
caractérist.ique
p.:>.rliculière,
nOLls
avons
c'::lnstaté
que
le
professeur
est.
très affable à
l'égard de ses
élèves et t.rès soucieux de
leur
réussite.
Les critères d'appréciation
retenus sont
l' e~·~ ist~nce
d'un
matériel
didactique
.... déquat,
l 'utilie·':;'.tion
r~t.iannelle d,_,.
temps et
la quantité de programme
couvert
all
m~ment
de
notre
observation.
El': i st.ence
d ' Lm
matériel
didactique
adéquat
LE:
pr'ofesseur
:
a.
pallie au
ma~que
de
figurines
p;:.r
des
dessins
assez
expressifs des sit.uations des diBl~gues étudiés;
b.
pallie
ë'.u
ma.nque
de
më'.gnétophone
par
(prononciation adéquate)
c.
fait des prépa~ations minutieuses
sur
carlon
(prévai t
les
dessins
à
executer
-=tu
l:>.b l E;'::>. L. ,
d'explication des mots nouveaux . • .
etc'
d.
Utilise
le
livre du maît.re
e.
s'assure que tous
les élèves on~
li v 'és
et
leu.r=
cahi~rs.

---

Annexe V -
31
2")
Utilisation rationnelle du temps
Le professeur
a.
possède une montre ;
b.
fail un minutage assez slrict de ses leçons
3")
Quantité
de
programme
couvert:
Le professeur était à
Unit
1,
Part
II après deux semaines de cours
(6 heures),
ce
qui
est
logique
quand
en considère qlJe l'étude d'un dialogue prend
4 heures.
Nous
résumons
toutes
les
données
relatives
à
l'attitude du professeur à
l'égard d!J cours dans les
7
lableaux
qui suivent :

---

Anne:·~ e
V .- 32
Ta.bleau
Ilb
1/1
Réduction des données:
at.tit.ude du
professeur
(Aisance dans
l ' e>:écut ion des
différentes phases).
1
1 .
1
Critères~1
Temps d'e:-:écLl.tiol"l
IQuantité de tra.va.il
prévuel
1
1
1
1
1 Phases
1
PréVLI
1
Effectif i
Achevée
1
Inache'iée
1
*
1
1
1
1
1
.
1
1 Présentat ion 1
1 heure
1 1 h 6 mn
1
X I I
1
1
1
1
1
1
1 Fi>(ation
1
1 heure
1 1 h
1
X I !
1
1
1
1
1
1
1 E>(ploitat.ionl
1 heure
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1 Travi.".i l
1
1.
heure
1
49 mn 1
X
!
1 é u i t
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Tableau
Ilb
1/2
:
Réduction des données:
attitude du
professeur
(Aisance da.ns
l'ut il isat ion
du matériel
didactique).
,
Appréciation
1
1
Critères
1
1
1
1 Adéquate
IInadéquate
1
1
1
1
1
Il.
Emplacement du tableau de
feutre •.. 1
néant
1
1
1
_
12.
Disposition des
figurines sur
le
1
1
tableau de
f e u t r e . . . .
1
1
1
1
1
13.
Man ipulat ion du magnétophone
. . .
1 "
!
1
1
1
._
14.
Passage des
figurines ou magnéto-
Iphone
(phase présentation).
néant
1
1
1
_
15.
Manipulation des
figurines en pha-
1
Ises de
fL~i.~tion et. d'e/ploita.tio".
l
"
1
1
1
1
16.
Utilisation du livre de transcip-
,
Ition
phonologique
. . . .
n
1
1
L
.
1
17.
Utilisation du
livre d'écriture
1
lI"1orma.le •••
X
1
1
1
1
1
18.
Utilisation du
livre du maître
X
1
1
1
1

---

Anne:·:e 'v' -
33
Tableau
llb
1/3
Réduction des données:
attitud2 du
profe·c;seur
(Modi f icat ions d.oms
l' ol'dre
d'exécution des phases>
\\
1
1
Ordre préconisé
1 Ordre d'exécution par
le proresseur
1
1
L
.
1
11.
Présentation
11.
Présente.tion
1
12 •
F b: a t i on
12 •
F b: ël. t ion
1
13.
E~:ploitatiQn
13.
Travail Ecrit
1
14.
T r a v ail Ec rit
14.
1
1
------------
1
----------------------
1
Tableau
11b
1/ 4 : Réduction des données: attitude du
professeur
(Compréhension des objectifs
visés dans chaque phase)
IAppariticn d'activitésl
Phases
Objectifs visés
Ipour
l'atteinte de
Il'objectif
L
L
1
Cui
Nan
1
L
L
1
1
IPrésentationl-Compréhension orale
1
X
1
I-E:·:pression orale
1
X
1
1
1
1
1
IFixation
I-Compréhension orale
1
X
1
I-E>:pression orale
l ' X
1
1
1
1
1
IExploitationl-Expression orale
1
néant
1
1
1
1
1
ITravail
I-Compréhension écrite
1
X
IEcrit
I-Expression écrite
1
X
1
1
1
1
1

---

Anne:·:e V -
34
Tab leau
llb
1/ 5
Réduction des données
:
attitude du
professeur
((':'PPc'.rit.ion d(~ pri:icipe". l'en
précon is,és)
l '
,
Phases
INombre des
INature des principes non
préconisés
1
Ip~incipes
1
1
1
1
1
1
IPrésentation
,
l i - E x p l i c a t i o n du vocabulaire avec desl
1
1
Iphrases
illustra.tives
recopiées par'
1
1
1
Iles élèves.
1
1
1
1
1
IFb:a.tion
1
1
l'--Explication du poir>t de gri:'.mm2.ire
,
1
l i e n Français.
1
1
1
1
1
IExploitation
1
non exécutée
1
1
1
1
,Travail. écrit'
0
néi:'.nt
1
1
1
1
1
TableaLl
llb
1/6
R~duction des données:
attitude du
professeur
<Ent.housiasme d'_l profE.,sseur)
1
1
1
Critères
IOuilNonl
Ma.n ifesti:'.t ions
1
1
1
1
1
Rigueur
dans
le
1
1
I--Minutage assez
strict des
leçons.
1
travail
1
X I I - P r é p a r a t i o n s minutieuses +
livre dul
I l !
ma î t r (? •
•
1
,
1
I-Mêmes st~até~ies pour
chaque phase. 1
1
1
1
1
1
Dynamisme d a n s !
f i - N ' e s t
jamais assis
(debout devant
le travai l
1..
1
la classe ou circule entre les
1
1
l'angées de t2.ble's).
I I - U t i l i s e son co~ps
(mimiques et
1
1 démonstrations).
I I - C o u v r e toujours
la quantité de
1
!
travail
prévue.
1
1
1
~
~
Détente dans
le
I I - N e se gène p~s à
faire des mimiquesl
tr3vail
X
1
!-Accepte
qll8
les élèves p~rlert de
1
lu. i 11
I I - F a i t des ~lagues et
r i t avec
les
1
1 él.èves.
!
j-Pas de confusion dans
le déroule-
l
'ment de~ leçons.
1
1
1
1
1

---

Anne:<e V -
..,.'"
...:• ..J
Tableau
lib
1/6
Réduction des données:
attitude du
professellr
(Enthousii~sme du professeur)
(slli te)
1
1
1
Critères
IOuilNonl
Manifestations
1
1
1
1
1
IEncouragement des'
\\
\\-Fait plus de renforcements positifsl
lélèves.
1 X I I (79)
que de renforcements négat.ifs
1
1
t
1
1 (22)
dans une leçon comp 1 ète,
~~c{:ep- 1
1
1
l i t e qu'on parle de lui
et rit avec
1
,
I l l i e s élèves.
1
,
,
,
l
,
ïë~;:_~~té;:_i;tiq~;--ï---ï---ï=p;:-~f;;;~~~·-t;:-t~~--~ff;;bl:;-à-l-;-ég~;:-d--ï
Iparticulière
'X,
Ides élèves et soucieux de leur
,
1
\\
,
1 réussite.
1
1
1
1
1
1
Tableau
lib
1/7 :
Réduction des données:
attitude du
professeur
(Drganisa"tirm générale dl\\
tra.vai 1)
1
\\
1
Critères
'OuilNonl
Manifestations
1
1
1
1
1
IExistence de ma-'
I I - D e s s i n s pour
remplacer
les
figuri-
'tériel didactiquel
X 1
Ines
ladéquat
l '
I-Préparations des
leçons + livre du
1
l
,
1ma i t r
e
l
1
I I I - T o u s les élèves ont
leurs livres etl
1
1
1
Icahiers que le professeur vérifie à
1
1
1
1
Ichaque
leçon.
1
1
1
1
1
1
IUtilisation
ra-
I l l - M i n u t a g e assez strict des leçQns:
1t ionnelle du
1 X!
1e:·~
:
Prés.
10 mn
e}~p 1 lcat ion thème,
Itemps
I !
123 mn explication de vocab.
el 33 mnl
1
1
1
Ipratique répliques du dialcgue.
1
1
1
1
1
1
!Quantité de pro-
1
1
\\-Le professeur était à
Unit
1 ParlII!
'gramme couvert
'X
1
!après ceu.}~ semaines de cours
1
Ilogiqlle
1
i
!(6heur€'=:,).
1
1
1
1
1
1

---

Anne;·:e V -
36
Les
données
relatives aux
résultats des élèves ont été
réduites suivant
les 4 grandes
variables
"Compréhen,:.i.on
orale"
"E:·:pression
orêl.le" ,
"Compréhension
écr' i tell
et
IIE>~ p f"~?SS i an
Ecrite".
Il
faut
noter
qu'en ce
qui
concerne
celte
classe
en
particulier,
nous
nDu.s
sommes
intél'essés
aussi
a.
1 êl.
participation
des
élèves
pour
voir
si elle reflètait
la bcnne
motivation que ces derniers ont exprimée à
l'interview.
L'habileté
de
compréhension
orale
a
été
.j ugée
travers
les
4
phases que comprend ure
leçon ccmplète mais pour
la classe N°
1,
compte tenu des
2,ctivit.és
qu.i
ont
;été
menées
dêl.ns
la
leçon
"Dr'J
THE
RJAD"
que nOL,S avons prise en e:·:el.... ple,
nous l'avons jugé
à
t~avers
les
2
ph ..El.ses
Il F'r éS'.=nt-î"\\t i an Il
et.
"Fi::ation".
a.
réagi
de
façcn
êl.ppropr iée
au;,',
sollicitations
e~
instructions du professeur
(salutation d'usage
au
début
de
~a
phase,
"look
here"
Il l isten Il "
'IrE~peat. ple2=.e " ,
",""ep'.:?at
ê~gainl'!l
"take your
book';;"
"open your
books")
b.
répondu
à
questions
de
U-,ème
du
(3
réponses correctes el
3
répoflses
rauti~es car
1 des
questions a
reçu 2
réponses correctes)
c.
répondu à 21 questions d'explication
et..
de
réemploi
du
vocabulêl.ire
115
répoGses
cor~ecl.es
et
16 reponses
fautives,
à
noter
que parmi
les 21
question"5 posées,
7
on·~
reçu
au
moins
2
réponses~
C~? qui
d
porté
l~? n f:IITlbre t.otal de r"éponses è 31"

---

Anne>:e V -
37
2') Eb~§g_~g_El~§1i9D : Les élèves ont
a.
répondu
à
12
questions
de
compréhension
littérale du
dialogue
19 réponses correctes et 3
réponses fautives)
b.
ont ri en entendant une phase
incorrecte
d'un
de
lellrs
camarades
Il
fois)
cu
une idée draie exprimée par un élève ou
par Lin professeur
12 fois)
c.
ont corrigé leurs fautes après
quelques
explications
en
Anglais
du
professeur
lceci
d'ailleurs dans toutes les phases
e)< écutées) •
Nous résumons ces données
sur
la
compréhension
orale
dans le tableau suivant
:

---

Anne~·:e V -
38
Tab leau 17c
1/1
Réduction des données:
Résultats des
élèves de la classe N°
1
<Compréhensi.on
orale/Lisleningl.
1
Nombre de résultats
Phases et activités exécutées 1
1
1 Total
1 Corrects
1 Fauti.fs
1
1
1
1
1
1 1.
E~§Ë§Dl~li9D :
1
I-Instructions et questions de
1
.".
Icompréhension du thème
1
6
...•
3
I-Réponses questions d'explica-
1
Ition du dialogue
1
31
15
16
1
1
1
1
L
12.
Ei~~~iQQ :
1
I-Réponses questions de compré-
1
Ihension sur
le dialogue
,
12
09
3
1
1
1
1
1
~
13. glla19il~li9D :
1
I-Réponses/réactions aux phrases
1
1 improvisées
par
les élèves
1
néanl
né~nt
néant
1
1
1
1
1
14.
I~~y~il_gç~il :
1
I-Réponses questions de compré-
1
Ihension sur
le dialogue et sur
1
Id'autres situations.
néan~
néant
néant
I-Dictée
1 néant
1
néant
néant
1
1
1
1
1
1

---

Anne;·:e V -
39
a.
salué
le
professeur
correctement
en A~glais mais fait
une
faute dans
l'énoncé de
la date;
b.
produit 6
réponses de compréhension du thème
du
dialogue
(3 correctes,
3
fautives)
c.
produit
31
réponses
d'explication
el
de
réemploi
du
vocabulaire
(15 correctes,
16 fautives)
d.
fait
146
répétitions
des
phrases
du
dia.loQue
(48
répétitions
collectives
dont
34
52.t i s f.a i sanies
14
insatisfaisantes
et
98
répétitions
individuellE''''
dont
61
satisfaisantes et 37
insatisfaisantes)
I l
n'y
a
eu
ni
rappel-mémorisation
cie",.
ph rases du
di ,':Il ogue,
ni
dramatisation
du
di<è.logue
et
ni
e~·~ I::?r ci r.::es
J:,honét i ques.
a.
salué
le
professeur
et,
dit
la
date corr~ctement en
Anglais
b.
répété
collectivement
de
façon
satisfaisante
J.es
9
phrases du dialogue sur
le modèle du professeur
lu
le
dialogue
à
haute
voix
en
jouant
les rBles des
différents
personnages
(4
groupes
~e
3
élèves,
2
correctes et 2 lectures fautives au cours desquelles
nous
avons
rE?levé
3
fautes
de
prononciation
[h<è.~t J,
race-trad'.
[r2.i5 t.r4'\\kJ
d.
produit
12 réponses à
des questicns de co~préhension SLtf
le di21og!le
(9 correctes~ 3
faLltives)
e.
fait
134
répétitions
de
phrases
~ouvelles
=orstru~t.es
Et.vec
les
nouvelles
structures
gra~nmatical~s
(24
répétitif.ms
collectives dont
15 sont satisfaisantes et
9
ins~tisfais2ntes)
f.
construit
26
phrases
nCLlvelles
avec
le"3
nou,v,;:"?lles
structures grammaticales
(j9 co~re=tes et
7
f2uljves).

---

Annexe V -
40
3°) Phase de Travail Ecrit:
Les élèves ont produit
20
réponses
dans
2
exercices
(un oral et un écrit)
dont
10 ccrrectes et
10
fautives.
Nous
résumons
les
données
relatives
à
l'habileté
d'expression orale dans le tableau suivant:

---

Anne;.:e V -
41
Tableau lIe
1/2
Réduction des données :
Résulta.ts de=.,
élèves de la classe N~
1
(E>:pression
or "de/Speak ing) .
1
1
Nombre de résultats
Phases et activités exécutées 1
1
1
1
1 Tot. <3. 1
1 C:Jrrect.s
1 F,:wtifs
1
1
1
1
1
Il. Er§2§D1§119D :
I-Instructions et questions de
1
.".
Icompréhension du thème
,
6
'.~'
3
I-Réponses questions d'explica-
1
Ition du dialogue
,
31
15
16
I-Répétitions des
-collectives
1
48
34
14
1 phrases du
1
1 dialogue
-individuellesi
98
61
37
I-Mémorisation du dialogue
1
néant
néant
né·.'1nt
I-Dramatisation du dialogue
1
néant
néant
néant
I-Réponses exercices de phonéti-
1
1
que
1
néant
néant
néant
1
--------------------
1
1
1-
1
12.
E~~~~~QQ :
1
I-Répétitions des phrases du dia-I
1
logue
1
9
9
o
I-Lecture
1
4
2
2
I-Réponses questions sur
le dia-
1
1 logue
,
12
09
._'
I-Répétitions des \\-collectives
1
24
15
9
Inouvelles phrase~-individuelles! 110
6'1
41
I-Autres : constructions de p~ra-I
1 ses
,
26
lq
ï
1
1
1
1
1
13. s~Q1911§119D :
1
I-Phrases improvisées
1
néant
néant
I-Dramatisation des nouveaux
1
1
dialogues
1
néant
n~ant
~éanl
I-Autres:
, néant
né~nt
néant
1
1
1
1
1
14.
Ir§Y§il_§çr11 :
'-Lecture du dialogue
1
néant
néant
I-Réponses questions sur
le dia-
1
1
lague
1
~éant
néant
néënt
I-Réponses orales e;·:ercice=i
,
20
10
10
1
1
1
1
_

---

Anne:·:e V -
42
1")
Phase
de
Fbat.ion
Les
élèves
ont
lu
le
dialogue
silencieusement. et. à
haut.e voix
et
répC',ndu.
,~
12
questions
de
compréhension
lit.térale dont 9 correctes et 3
fautives.
a.
lu
5
questions
de
compré~ension
sur
le
dialogu.e
(e:·:ercice oral)
b.
lu 5
réponses
dont
i 1
fallait
t rOU\\/er
les
qUE'stions
correspondantes en se basant sur
le dialogue
<exercice écrit).
Pour
ces
2
exercices 20 réponses ont été données dont
10 correctes et
10
fautives
( 1
question
a
reçu
une
réponse
correcte
après
-,.
._'
tent.atives et aucune des réponses n'a reçu la
question correcte correspondante à
la première tentative).
Les élèves n'ont eu l'occasion de s'exprimer
écrit
que
dë\\ns
la phase de travail
écrit et concernant.
la
leçon prise
en
e:<emp le,
ils
n'ont
pu
faire
qu'un
exercice
écrit
dans
l'heure comme nous l'avons
-
délà
.J
mnntr~.
~ - - -
Dans cet
exercice
il
f<'<.llait
tr'ouver
les
questions
correspondant.es
à
5
réponses
données.
13
q'Jest~ons
ont
été
cont.ruites dont 5 correct.es et. 8
f ,;:,ut. ives.
11 a.vans
déjà
dit
ci-dessus,
aucune
des
réponses n'a
reçu
la
question
correcte correspondante à
la
première t_enlative~
Nous résumons les données relatives à
la
compréhension
écrit.e
et
è
l'expression
écrite
d~\\ns
les
deLtX
t.ableaux
qui
'''u i vent

---

Anne>:e \\,1 -
43
Tab leau 11c
1/,
Réduction des données :
Résultats des
"-'
élèves de la classe N°
1 <Compréhension
éc rite) .
1
1
Nombre de résultats
1
Phases et activités exécutées 1
1
1
1 Totc"l
1 Corrects
1 FO:'Lltifs
1
1
1
1
1
1. I~sy§il_g~r.i1 :
-Réponses questions de compré-
1
hension sur
le dialogue
1
néant
néant
néant
-Réponses questions des exerci- 1
ces écrits
1
20
10
10
-Réponses questions sur un tex-
,
te,
part
IV
1 néant
néant
néant
-e~1I~§ : lecture dans la phase 1
de fixation;
questions de com-
1
préhension du dia,loQue
1
12
09
3
_________________________________1
1
1
1
Tableau llc
1/ 4 : Réduction des données: Résultats des
élèves de la, classe N°
1
<E;':pression
écr i te) .
Nombre de résultats
1
Phases el activités exécutées 1
1
1 Total
1 Corrects
1 F<"'_ltifs
1
1
1
1
1
1
Il.
I~sy§il_§~~il :
1
1
1
I-Orthographe
<copie du dialogue) 1 néant
néant
1
néant
1
I-O~thographe
(Dictée)
1
néant
néant
1
néant
1
I-Réponses questions des exerci-
1
1
1
ces écr ils
1
13
5
1
8
l-Essai
, néant
néant
néant
1
1
1
1
1
1

---

Annexe V -
44
Comme nous
l'avons
déjà
dit,
la
~escription
de
la
participation
des
élèves
aurait
été
plUE
détaillée
et plus
précise si
l'observation avait été
faite
par
une
équipe
d'au
moins
quatre
observateurs
(un observateur par
rangée de tables
avec une carte de la classe).
a .
I;.lJ.J_E.&€;.ç"~.iQIJ. _§..t,t:L:}_..9ldS'.2t.iQIJ.2 _QE;._çg~l2.r:.gtL~.1J. ~Ü'2:LçlId_ ...t.tlti:~.!Ilg
du
dialogue
20
mains
au
moins
se sent
levées car plus de quatre
mains se sant
levées à chacune d'elles.
les
21
que:.t. ions
posées,
au
mains 4 mains se sont
levées à
13 questions,
3
rrains
à
2 questions,
2 mains
à
3
questions
et
1
seLlle
ma.in
è.
3
questions.
Rappelons
que
pour
l'ensemble des 26 questi~ns posées
dans l'introduction du thème et
l'explication de
vocabulaire
~u
dialogl.Je,
37
réponses ont été produites dont
18 corrEc~es e~
19
f a'_lt ives.
fait
48
répétitions
collectives
(34 ccrr~ctes et
14 fautives:
et 98 répétitions individuelles
(61 correctes et 37 fautives).
Concern<:lnt
les
répétitions
collee·::.. i 'lE'S,
·::;·eule
1 a.
phrase
1
a été ré~étée avec
sl~ccès à
12
première t.e~tati'/e. Les
phi"a.ses 2,
3~
6,
8
~t 9 ont r-e::contr'é di,!
SUC,=è'5
è.
tent€:ttive
Et
les
phrases
5 et 7 après des e>:plications de
ces dernières par
le professeur~ Notons que la
phrase
7
3
été
C?~~ pli quée;J
en
Arlg1ai3
pLLis
en
Fr.~nsais
apr'es
la
répétition
initiale
sa~s
succès,
le
pfcf25seur
2
u.tiJ.i~·é
1·'"1 technique-? ,ju
11f':Jr'\\t'.I-9.rd
bu.ild--\\...i.p'l
v::? r s:,;.
fin
de
la ~hr2se) p8ur
que les élèv~s 58chent
!a dire aisérr'ent;
..."'::""
•_' :'1
la
r'épét.ition
cc~_l;~ctive
.::71.
été
..,
mains
volontaires
ten'l2li v es
de
répétitions
j,ndividue:les
sans
succès
et
1. ë?

---

Annexe V -
45
professeur
a
été obligé de la répéter
pour
voir
plus de 4 mains
se lever et réussir
les répétitions
individuelles.
Quant aux
répétitions
individuelles.
au moins
36
mains
se
sont
levées car plus de 4 mains se sont toujours levées pour
répéter chacune des 9
répliques du dialogue.
Notons enfin qu'à la fin
de
cette
étape,
les
élèves
ont
répété
collectivement
de
façon
satisfaisante,
les
9
répliques.
a.
de
façon
satisfaisante,
les
9
répliques
du dialogue après le modèle du
professeur.
b.
Plus
de
4
mains
se
sont
levées
pour
la
individuelle
à
haute
voix.
4
groupes de 3 élèves
(12 élèves)
ont
lu
le
dialogue
lectures
satisfaisantes
et
2
insatisfaisantes,
rappelons).
du dialogue
(9 correctes
et
3
fautives,
nous
rappelons),
au
moins
39
mains
se sont
levées:
plus de 4 mains à 9 questions,
2
mains à
1 question et
1 seule main à
1 question.
Il
faut noter cependant que
~
qlJeslions
ont
reçu
un
silence
complet
de
la
part
des
élèves
(aucune
main
levée
pendant
plus
de te~ps que nécessite
la réflexion à
notre avis);
la 9 è
question a
reçu une réponse
(1
main
levée)
après
un
long
silence,
la
6 è après un
long silerce et ~a refcrmulalion par
le
professeur et
la
Ile sans réponse du tout,
le
professeur
a
été
obligé de répondre à
sa propre question.
d.
Dans
la
construction
de
phrases
nouvelles
avec
nouvelles
structures
~rammaticales
des
élèves
orlt p"oduit 26
phrases dont
19 correctes 2t 7
fautives.
Quant à
la construction
des
phrases
libres,
i l
tOUjours
eu
un
maximum de 4 mains levées
(presque toujours les
mêmes élèves
parmi
lesquels
le
redoublant
dOllt
nous
avions

---

parlé
dé.jà).
Notons
qu'il
y
a
eu
7
phrases
libres dont 2
correctes et 5
fautives.
3°) Eb§2~_g§_IL§Y§11_~fL11 :
a.
E~~~_l~_~~~@i~~_~~~~çiç~qui était oral,
i 1
y
cl
eu
au
moins
20
mains qui
se sont
levées pour
lire les 5
questions car
plus de 4 mains se sont toujours
levées
pour
demander
1 ire
chacune
de
ces
5
questions.
Pour
y
répondre
il
y
a
eu 3
questions
auxquelles
plus
de
4
mains
se
sont
l evéE-?s
( 1 21.
première
a
reçu
une
réponse
correcte
après 3 tentatives,
la
troisième
et
la
cinquième
à
121.
j::remièl'e
t.entativeJ
et
qU.estions
qui
n'ont
entraîné de réaction de
la part des élèves
(plus
de
4
mains
levées)
qu 1 ët.près
~~>~plications
du
profe~';5eur
(pour
la
deu:.:ièn!e question
le pr'ofesseur a e}~pliqué
l'e>:pression
"to be fed '.J.p" et. pOL'.r
la qU.Btrième
le
sens
de
121.
q'_lestion
même).
7
réponses ont
été données dorlt 5
correctes et
2
fautives.
b.
Pour
le deuxième exercice qui
était.
écrit,
20
IT:031rtS
aLt
moins
se
sont
levées
car pour chacune des 5
réponses lues par
le professeur
il y
eu
plus
de
4
mains
levées.
Lé<,
première
réponse
n'a
pas
eu la question correcte correspondante après 2
tentatives et
le
professeur
a
été
obliqé
de
1 ël.
donnpr,
13.
deu>:ième
a
reçu
la
question
correcte
correspondanle après 3
tentat.ives,
la. troisième après 2 tentatives,
la
qu~trième
après
4
tentatives
et
12.
cinquième
a.près 2 t.ent.2.t~ves.
13 l'épons,=s
ont été données dont 5 correctes el 8
fautives.
Donc 20 réponses au tolal ont ét.é produi~es
en
écrit dont
10 correctes et
10 ral~tives, nous rappelons.

---

Anne:-:e Il ... 47
An.
5.3.
:
L'étalement des données
----_._-----------------------~-----
Le
COUI'S
"TODAY'5
ENGLI8H"
préconise
l'ut i 1 i sat i cm
d'un matériel didactique
composé
d'un
tableau
de
feutre,
de
f igur ines,
magnétophone
el
de
bandes
magnétiques
ou
cassettes
pré-enregislrées.
Nous
avons
déjà
parlé
de
l'imporlance de l'utilisation de ce matériel.
Le
professeLlr
observé
ne
l'utilise
pas
parce qu'il
n'en
dispose
pas.
Cependant
les
dessins
qu' il
e~{écute
·~u
tableau
sant
assez
e:·:pressifs
et
son
expression
orale
(prononcialion,
accenl'_lation,
int.onCl.tion
et
rythme)
(·?,::.t
assez
adéquate
pOLIr
que
nous
puissions
dire
qu'il
arrive presqu'à
pallier ce manque.
Le professeur exécute lrois
(Présent.ation -
Fixatior
Travail Ecrit)
des quatre phases préconisées par
le cours.
Il
a
donc omis
la phase d'Exploitation mais a
respecté
l'ordre d'exécution des phases qu'il
a adoplées.
D",ns
l'exécution
de
ces
phases,
le
p:-'ofesseur
3.
apporlé les modifications suivantes
a.
g~Τ_L~_~h~~g_gg_t~~~gQt~tiQQ:
- i l a omis 2 étapes sur
les 5 que comporte cette phase
- i l
n'a
pas donné de bain auditi'
aux
élèves .:u début de la
leçon en
leur
lisanl
le dialogue ~
fois.
Ce
b~in
2uditif
est.
inte:,venu
après
l'explication
du
thème
et
dL. vocabl~laire
du
dialogue et.
il n'a lu le dialogue qu'une
fois

---

AnneNe V -
4·8
- i l a
fait
une eNplication de vocabulaire
hors
conteNte
au
lieu d'une eNplication du dialogue
ligne par
ligne;
- i l
a
fait
pratiquer
les phrases du dialogue afin
que
les
élèves sachent
les dire aisément et
non
dans
le
but
de
leur
faire apprendre
le dialogue par cœur.
- i l
n'y
a
pas
eu
de
dramatisation du dialogu~ (dialogu~
joué par
les élèves).
- i l n'a pas
fait
lire le dialogue par
les
élèVES
à
la
fin
de
la
le~on.
Cette lecture est
intervenue au début de
la phase
de
fb:ation.
b.
Q~Q~_l~_~h~~~_Q~_[i~siiQQ
- i l
n'a
pas
posé
de
questions
de
compréhension
sur
l'ensemble
du
dialogue
il
n'a
posé
que des questions
lui
permettant
d'en
arriver
Id'introduire)
la
structure
grammaticale qu'il
a
voulu faire pratiquer.
- i l
n'a
posé
que
des questions de compréhension
littérale
du dialogue omettant
les questions
faisant
appel
à
la
culture
et
l'expérience personnelle des élèves.
c.
g§!J§_l§_Q.b§§~_g~_.I.!:§~§i..L§;,!;.!:H
- i l n'a pas
fait
lire
le dialogue par
les élèves.
- i l n'a pas fait
recopier
le dialogue dans
les cahiers.
- i l
n'a
pas
fait
faire
une
dictée
lors
de
l'étude du
deul·:ième dialogue "On the road"
Ile cour=,
préccmise
l.ne
dictée
chaque deux dialogues).
- i l
a
fait
faire
des
exercices
oraux 2lors Qu'il s'agit
bien d'une phase de Travail
Ecrit.
ÇQQS.l'd~iQIJ. : M21.1gré ces modific2.li'::ln',3 nous pouvonszoncll!re
que
le
professeur
applique
assez
fidèlement
le cours étant donné
1")
Trois des quatre phases préco~isées sont
présentes
dans
sa
façon
d'exéculer
une
leçon
(ét'Jde complète
j
1 LI.n
dialogue) .
2°)
La démarche et
llesprit
préco~isés
:
1 e·,.: é:: ut i CJ n
de
chaque
phase
sonl
presqu~
il
a expliqué les mots
nouveaux et
fail
pratiquer
les
du
rlia.lc;g:.Jc,,!
(2"~pr'it
de
Présentation
du
tialoguol,
fail
p r" '3.·~_ i q'~~ e r
lES
slr"u.c"tu.res
gra.mmaticale?s
CFJ.>:.=-.tion)
et
f2!.it
fa.ir"e
,je:::
~::!~·:.Er·cicf:?S
c.)u

---

Anne:-:e \\j .- LV?
par
écrit
<Trava.il
Ecrit>.
Il
n'a
manqué que l'expansion du
dialogue et
l'entrainement
à
l'expression
libre
et
spontanée
(E).:p loitat ion) •
3 0 )
Toutes
les
habiletés
visées dans l'étude de l'Anglais
comme
langue
étrangère
(Listeninq,
SpE~aking,
writing)
ont été touchées.
Nous résumons tout cela dans le tablea'~ qui suit
Etalement des dornées
Applice.tion d'_l
cours :
Prof.
N°
1
Matériel didacti-I
1
que
1
Principes méthodologiques
1
1
1
IUtili-ISubs-INéantl
Phases et étapes exécutées
Isé
Itituél
1
.
.
1
1
1
1
INombre et ordre d'exécu-iNombre de modifi-
1
1
Iticn
Icatio:1s
1
1
1
1
1
T~~~~;~~;~I~~;-3;;-~i;~~~T--------;---------T
1
X I I
1
------------~--------------------------------
1
1Fb:at ion
:
. /4 ét_a::Jes
1
2
1
1
1
1
1
1
T~~;~;ii-~~;Ii-;-7I;~~---T-------------------T
1
1 1/
étapes
-
6
J
4
1
1
1
1
I
l
!
-~ - ----- _..-- ---- - ---- -:-T~-t:- -:- '-8' ï - -_.--: - :...._~~;; -:- -~.~~- - ~ - ----.-.- - ~- ;-- ~.;:: ".- "'-r'~ =._--
1
1 . .L
3.1 • 1 . 17 €. t 3p _ ~
,."_
1
._ ~
1.1_ d 1. " l
1
1
1
Iphë\\ses
i
c<.'.tiDn3
1
!
ÇQ~ÇbY§lg~:
1
1
.
1
.__ 1
1
I l .
Appl icalicn très
ri,jèlo;~ : 1_._/
1
1 --::.
A l
.pp 'lC2. t .
1
-:p....
Ion
3.S_.,_.'-
f' -lé" ] P
"
le.
"._
•
/~
~,
1
13.
Application très infidèle:
1__ 1
1
14.
Pas du tout appliqué
/
1
1
i
--------------------------------------_._-----_._-----._-------_._------_._-
Nous
venons
de
~)ontrer
que
le
professeur
appliqlle
·EJ.3sez
( idèlerr;ent
cours,.
L'analyse des dQ~nées ;lOUS a
nt=>r"m"i
r
-
~_
c=.
de constater
aussi
que
Le
prcfeso}':::.(=?i.)r
fait
preuve
d'ur}e
bonne
organiSittion
matérielle.
Il
substitue
le
ma·téri~l
did0ctiq~le
0arqL~al'lt
par

---

Annexe V
50
des
dessins
assez expressifs,
fait des préparations minutieuses
sur des fiches en carton,
fait un minutage assez
strict
de
ses
lesons
et
ainsi
arrive
presque toujours à couvrir
la quantité
de travail prévue en une heure
et
s'assure
to~jours
q~e
tous
les élèves ont
leurs livres et
leurs cahiers.
2°)
Le
professeur
comprend
assez bien les objectifs visés
dans l'étude de l'Anglais
comme
langue
étrangère
(les
quatre
habiletés
"listening"
"speak:i.ng"
"reading"
and "writing" sont.
concernées dans son enseignement.) ,
ceux
visés
dans
l'exécution
de
chaque
phase et les stratégies pour atteindre ces différents
objecti fs.
3°)
Le professeur
fait
preuve
d'enthousiasme
et
d'aisance
dans
l'exécution
de
ses
leçons
il
est
rigoureux
dans
l'exécution des lesons
(presque
le
même
temps
el
les
mêmes
stratégies),
est
actif,
dynamique
et
détendu
(n'est
,jamais
assis,
fait
des
mimiques)
et
aime ses élèves
(les encourage,
leur permet de parler de lui et rit avec eux l •
Nous
avons
conclus
à
partir
de
tout
cela
que
le
professeur a une attitude positive à
l'é'Çjard
t1'_l
cour s
"TODAY' S
ENGLI5H" et que c'est un .;:.dhérent à celL(i-ci.
Le tableau suivant résume ces appréciations

---

Anne;·:e V - 5 1
Tableau
lib
liS Etalement des données.
Attitude du profes-
seLlr
N°
1
Appréciations
1
1 CRI TER E S
D'A P PRE C 1 A T ION l
l
1
Oui
~!on
1
l
L
l
l
Il.
Aisance dans
l'exécution des phases
X
1
1
1
_
12.
Aisance dans
l'utilisation du matériel
1
didactique
!
1
1
1
1
13.
Modifications dans
l'ordre d'exécution
1
des différentes phases.
X
1
1
1
1
14.
Compréhension des objectifs visés à
cha-
1
1
qL\\e phase et à. cha_que éti;l.pe.
X
1
1
1
1
1
15.
Apparition de principes non préconisés,
1
par
exemple
la dictée de règles de gram-
1
X
maire ou un e;·:erc ice de version ou thème. 1
(1)
l
L
1
1_
16.
Enthousiasme dans le déroulement des
1
1
leçons.
1
X I !
1
1
1
1
---------------~------------------_._------------_._-- --------------
17.
Bonne organisation générale du travail.
1
X l i
1
1
1
1
1
ÇQOçlY21QD_11I~~:
1
,
Il.
Attitude d'Adhésion
~
1
1
1
12.
Allilude de Résistance l __ 1
.1
1
l
Remarques:
Le professeur
est très affable,
ouvert et
co-
1
J
lopéralif.
Très so~cieux des résultats de ses élèves et de
!
Il'efficë<.cité de ce qu'il
fait,
il
est très avide de
feerib"Ô'Ck.
1
1
1
L'analyse
des
donrées cie rctre oose~vRtionJ cowme nous
l'avons déjà dil el montré,
revèle que
IR
p~ofesseur
travaille
à
l'acq'_..lisition
des qua.tre h.3.':JilEté<; vi:=.ées d-3.'lS
l·er.s-ei';J·".2rr,,~r,t
de
l'Arglais comme
langue
étrangèrer
En
effet,
l ~:_~~.
.::~.ct i \\," i t-ès
derniers ces h2bileté~.

---

Anne:< e V _. 52
Dans toutes les
trois
phases
qui
composent
toujours
une
leçon
complète
(se Ion
le
style
de
ce
professeur),
les
élèves suivent et comprennent assez bien
le professeur
qu.i
f3. i t.
son cours presque totalement en Anglais.
Nous avons constaté que
a.
les
élèves
ont
produit 6
réponses
correctes,
3
f ~\\ut ives)
questions
d'introduction
et
d'explication
du thème du dialogue à
~tudier
et 31 réponses
(15
correctes,
16
f a.u·i~ ives)
à
des
q\\lestions
d'explication de vocabulaire;
b.
ils
ont produit
12 réponses
19
correctes
et
3
fautives)
à
des
questions
de
compréhension
littérale sur
le dialogue.
Les activités visant
la compréhension orale
n'ont
paru
que
dans
ces
deux phases et nous constatons que le pourcentage
de réussite des élèves est de 55%.
Le fait
que les élèves
se
mettent
è.
r i r e
qL'.~.nd
ils
entendent
une
phrase
incorrecte d'lln de
leurs camarades ou une
idée draIe exprimée par un élève ou par
If?
pr~DfE-'sseur-,
e;;::::t
U'l
indice
de
bonne
compréhension
orale,
de
même
que ~uand ils
corrigent
leurs
fautes
quel qUE'S
du
professeur.
Cependant nous avens constaté qu~ =
1°)
Le professeur
e~t
obligé
de
dOfln~r
des
explications
supplémentai~es
(2
foi.s
dans
dans la phase de fixation et 2
fois
dans
la
ph ..:o.s,,,
j e
éc rit) ,
de
répéter
OLt
de refo~mule~ des qlJestions
(~
fois ~ans
la ph~se de
fixation)
et de
parler
{ :t
phase
de
présentatior,
fois
dans]2 ~Mase dl?
fi:':2'l~_on et.
la
phase
de
travail
~::'C'" i t, )
réaction des élèves.

---

Anne>(e V -
c--,.
"
....1.~:.
Pour
certaines
questions
difficiles,
seules
quatre
mains
se
lèvent,
habituellement
les
mêmes
élèves
pour
un
effectif de 58.
Nous
avons
vérifié
et
trouvé
qu'un
de
ces
quatre
élèves
qui
se
sont
détachés
nettement
du lot est un
redoublant.
Nous dirons donc après
toutes
ces
constatations,
que
les résultats des élèves sont passables en compréhensiQn orale.
Cette
habileté
a
été jugée à t~avers les trois phasEs
"Présentation",
Fixation" et
"Tr·a.va.il
Ecrit"
qu.i
ont.
contenu
des activités la visant.
Ainsi
:
-produit
6
réponses
(3
cor !'ectes~
3
fautives)
2
des
questions d'introduction et d'explication de vocabulaire
-fait
48
répétitions
collectives
(34
satisfaisantes,
14
insatisfaisantes)
des phrases du dialogue;
-fait 98 répétitions
individuelles
(61
sat i~. f ct i. 58,r:te-:=. ~
37
insatisfaisantes)
des phrases du dialogue.
-fait
9
répétiticns l:ollectives
(toutes satisf3isant~s) des
phrases du dialog~e ;
-fait 4
lecttlres du dialogiJe
(2 s~tisfai5antes, 2
fa~ltiYes)=
-oroduit
12 réponses
(9
correctes
et
.~
~.
oes
~uestions de compréhension
lIttérale du di3lo1U~
-construil
.., 1
.::.'••..1
phr 2.595
(19
co~rectes
~t
faL:tives)
avec
le~ nC\\Jvelles structLt~ES g~ammatic21es ~
-fait 24 répétitions
collec:tiv2s
(15
satisfaj.santes
et
9
insatisfaisantes)
des nouvelles ph~ases
-fa.il
(69
s2tisfais~r,tes e~
c.
en phase d~ tr~Y2il
ér:rit~
les
élè~'es
ont
produit
2i)
1.0
Gr'3l~
1 écrit)

---

i~nne;·:e V··· 54
Dans l'ensemble des trais phases,
les
élèves
ont.
donc
eu
64%
de
réussit.e,
ce
qu. i
correspond
à
l'appréciatior,
"PASSABLE" dans notre éch~?lle d' a.ppréc ia.t. iOJn.
Cette habileté a
été jugée à
trav8rs
la
IIFi~'~atiorlI1
et.
le "Travail Ecrit".
répondu à
des ql~estions de compréhension
1 i t +.ér a le
( i los
cmt
donné
12 réponses dont
9
correct.es et. 3
fautives.
b.
en
phase
de
Travail
écrit,
ils
or,t
lu
5
quest.ions
auxquelles
ils
ont
répcndl.l
et.
réponses
dont
j 1
fëdl",it.
trouver
les questions correspondantes
dans
l'ensemble
ils
ont
produit. 20 réponses dont
10 correcles et
10
fautives.
En
compréhension
écrite ..
ils
ont.
dorie
eu
59Z
de
réussite,
ce
qui
correspond
aussi
"r-'(;SSABLE"
échelle d'appréciation.
Nous n'avons pu ju~er de cett.e habileté dans le
cas
de
la
leçon
"ON
THE
ROAD"
prise en e:c:mple,
qUE! d~\\.n;;
la ph2-5': dE;
trëlva.il écrit..
Les élèves ent
fait.
un seul
exercice écrit
(5
réponse:
dont.
i 1
fallait.
trouver-
les
quest.iorlS
cf:rrespclndartes'
produit
13 réponses dont 5 correctes et 8
r~~tives.
En Expression écrite ils ont donc e~
39~
de
NOlJS
avons
dCJnc
conclus
llle
l'ensemble dG5
rést.tltats
de cette Cli'\\5SE?
(C" 0,
t="~./
,_.1,_1 Ir:. ~
C"E.
es'\\:..
PA5'3A8LE.

---

Anne:-(e V -
Notons
cependant
une
très
bonne
motivation
et
une
bonne participation.
Nous
résumons
toutes
nos
appréciations
sur
résultats des élèves dans le t2bleau qui suit.
Etalement des données :
Rés\\Jltals des
élèves de
la c la.sse N°
1.
'F'ourcentagf~ 1
A F' F' R E C lAT
ION 5
Habiletés
1
de
1
1
IRéussite
(X) IBONSIASSEZ
BONSIPASSABLEIMAUVAISI
1
1
1
1
1
1
1
Il.
Compréhension 1
1
1
1
1
Or ale
1
55
1
1
X
1
1
1
L
1
1
1
1
12.
ENpression
1
1
1
1
1
Orale
1
64
1
1
X
1
1
1
1
1
1
1
1
13.
Compréhension 1
1
1
1
1
Ecrite
1
59
1
1
X
1
1
1
1
1
1
1
.~
14.
E>:pression
1
1
1
1
Ecr i te
1
39
1
X
1
1
1
1
1
1
1
1
BIlQ.c..~Çj_"itiQ':LQ.~_1~êrJ_'§.ef1ll:lJgA~~_·~_&..3L.\\)J~.S<t.;,
1
1
1
1 1. Bons :
1
1
1
1
1
12.
Assez bons
1
1
1
1
13.
Passable~,
l2?i
1
1
1
14.
Mauvais
L__ I
1
1
1
1
B~m"ic..gy~~:
Trés bonne motivation.
1
Bonne participation,
1
1
Notre test n'est pas
un
lesl
standard-
l'~ou=·
l' E~vons
nous-mêmes
él~.bO!"'é
sur
~e
terrain
après
un
mois
de
pré-
observation qui
nous
a
permis
de
savoir
a
quel
niveau
dlJ
programme
étaient
les
élèves
de
la classe de
qlt3triè~e~ notre
population cible.

---

C'est pourquoi nous avons fait un
pré-test
dans
trois
écoles
ne
faisant pas partie de notre échantillon pour
juger de
son contenu et de sa
forme.
Le
pré-test
a
révélé
qu'il
est
ef f icace
pour
tester
les
quatres
hab i latés
(1 isten in~~,
speaking,
reading and writing)
visées dans l'élu~e
de
l'Angl~is
comme
langue
étrangère.
Il
a
aussi
révélé
que
).e test est.
faisable
en
deux
heures
de
temps
par
un
élève
faible
de
quatrième.
Ce test
(voir annexe 'V)
comprend quatre parties:
1")
Une
pa.rtie
"LISTENING
CmIPJ;:EHEI\\ISION"
qui
test.e
1<':,
compréhension
orale.
Nous
avons
lu
aux élèves trois fais,
un
court texte de huit
lignes
porlant
sur
un
thème
quI ils
ont
éludié
(le
thème
du
voyage).
Par
la
suite
nous leur
avons
demandé de répondre à
10 questions sur
le texte;
2°)
Une partie
"gr"'.mm"'.ire"
qui
teste
l'e>(pressicm
or·ale.
Nous
leur
avons
donné
10
phrases incomplètes qu'ils ont ell à
compléter
avec
la
forme
correcte
de
verbes
mis
entre
parenthèses,
à
l'infinitif,
avant.
les
pointillé':; dans chaqu.e
phrase ;
3')
une
partie
"F:EADING
COMF'REHEN5rDN"
qui
teste
12.
compréhension
écrite.
Nous
leur
avons
donné
un
court texte
portant aussi sur
le thème du voyage et
ils ont eu à
le
lire
et
à
répondre
par
"Ol.Ji"
ou "Non"
("'(es" or
"No")
à
des c:uestions
posées sur
le texte.
4°)
une partie "ESSAY"
qui teste
1. 'e;·:p"ess.ion
écrit"".
Nous
leur
avons
démandé
de
rédiger
un minimum de
15 liGn~s sur
le
sll.jet,
"The bu:,. broke do,~n on your wa.y
lo
5ch':::ol"
(t.h(~,T'e
dé.j~.
étudié) .
N°
1.
Nous avons testé tous 1es
élèves
de
cette
Cl,asse
(':;8) ,
mais
nous
n1en
avons
relenlJ
que 6
copie~ choisies 2Lt has2rd~
conformément
à
la
stratégie
de
traitement,
d'analyse
e~
d'in"terprétatton
que nous avons adoptée=

---

Anne:-:e Il -
57
1
1
1
1
1
1
1
IN°
d'or-ICompréhen-IExpressionICompréhen-
IExpression!
Note
1
Idre élè-Ision orël.lel
orale
Ision écrite!
E c r i t e !
glDba.lei
Ives
1 Notée suri
Notée suri
Notée sur
lNotée sur
1 sur
20
1
1
!
10
10
1
10
1 0 !
!
1
1
1
1
1
1
1
1
7
E:l
8
3
13
1
1
1
1
1
1
1
1
2
10
5
9
2
13
1
1
1
1
1
1
L
1
3
8
7
5
2
11
1
1
1
1
1
l
J
4
3
6
9
4
1 1 !
1
1
1
1
1
1
1
5
5
4
8
5
11
1
1
1
1
1
1
1
1
6
4
5
8
3
10
1
1
1
1
1
1
1
1
7
3
6
~j
4
09
1
1
1
1
1
1
1
1
8
01
6
(,
01
07
1
1
1
1
1
1
1
1
1 Moyenne
1
Ide la
5,125
5,875
7,25
3
10,625
1
Iclasse
1
1
1
1
1
1
1
1
En
ce
qui
concerne
l'appr~ciat.ion
des résultats des
élèves de cette classe,
les
résultats
du
test
permettent
de
dire
la
même
chose
que ce que nous avons déjà dit sur
la base
des données
de
notre
observation.
En
dautres
termes
notre
appréciation
qualitative
de
ces
résu:tats a été corfirmé8 par
les données quantitatives issues du test.
En
effet,
on
constate,
et
l'analyse de ces données que
1")
La
moyenne
de
la classe en comoréhension orale est de
élèves
sur
8
ont
E~U.
qui
pa.ssab leu
c:-
ï·~C:-
2° )
En
e:-:pres'3ion
o!'-,:,.le"
elle e'3t de J~. CL/~../ lO
(7 SUl"'
G ont
cependant
eu
la moyenne),
CE
qlJt
est oassable aussj,n
3 6 )
En
compréh~nsiof~ écrite, ellE? est de
7~25!1(~
lB
5'_'.r
8
ont eu la moyenne),
ce qui est asse~ bien.

---

Anne:·:e V-58
4°)
En
e)·:pression écrite,
elle est de 3/ 10 ,
<1
seul 3ur
les
""
.
8 a eu la moyenne ~/10)' ce qUl est mauvais.
5°)
Enfin,
la moyenne de la classe
sur
l'ensemble
du
test
est
de
(6 élèves 5ur 8 ont cependant eu la moyenne),
ce qui est passable et
correspond
à
l'appréciation
"Passab le,"
que
nous
avions
faite
après
le
traitement
et l'analyse des
données de notre observation.
Notre questionnaire a
révélé que
de
1 C'.
classe N°
1 :
1°)
a un diplSme de Licence d'Anglais;
a
reçu
une formation pédagogiquR générale
CertificC'.:
d'Aptitude à
l'Enseignement Moyen
<C.A.E.M.)
a
reçu
une
formati.on
pédagog i que
spéc if i ql_'e
~.
l'utilisation
du
cours "TDDAY'S ENGLI5H" d'un an B.U début de 5<'1
carrière et qu'il a jugée satisfaisante.
Les
réponses
aux
questions
dont
nous
nous
servis
pour
déterminer son at t i tude à
l'égard du. cou.rs "TOrAY' S
ENGLISH"
sont les suivantes :
-A1a = Mes élèves ont beaucoup de difficultés.
-A2d = La cause de ces difficultés est autre que le cours.
-B2b = Le cours est difficile àappli~uer.
-B3c = Il faut réajuster le cours au lieu de le supprimer.
-B5b = Le cours produit de bons résultats.
-Je ne dispose d'aucun matériel didactiqlle.
Nous avons déduit de tout cela une
altitude
d'ADHESION
au
cour;:,
"TDDAY'S
ENGLI'3H",
ce
qui
correspond
à
l'im~ressiGr'
que nous avions eue après notre observation.
Le professeur de
la classe
N"
1
LI.n
adhérent
au
cours "TODAY'S ENGLI8H"
qu'il .;:;.pplique assr·?z
ficèlemenl.

---

Anne:-:e 'v' -
59
Le
f ,:\\ i t
qu ' i 1
ne
l'applique pas très fidèlewent peut
être du
1°)
au manque de matériel dont
il s'est
lui-même
plaint.
En
effet
ce
matériel,
en particulier
les
figurines,
est essentiel
dans l'application
fidèle
du
cours
comme
nous
l'avons
déjà
montré.
Il
est
donc
normal,
ou
en
tout cas compréhensible,
qu'un professeur
qui
ne
dispose
pas
de
ce
support
visllel,
s'écarte
quelquE
peu
des
principes
méthodologiquEs
du cours
audio-visuel
"TDDAY'S
ENGLISH",
SUI'tout
s ' i l
ne
sait
pas
dessiner.
à
une
insuf f iSë'.nce
de
formation.
En
effet,
le
professeur ne
fait pas les
exercices
phonétiques
et
n"~tilise
pas
la
transcription
phonologique
pour
enseigner
la
prononciation
des
mots
nouveaux
au
corrioer
la
mauvaise
prononciation
des
élèves.
En
plus,
ce professeur
qui
dessine
bien et arrive à
pallier
presqu'au
marlque
de
figurines,
omet
toujours
la
phase
d'exploitation
(expression
libre
et
spontanée)
très
essentielle
dans
l'3tteint~
de
l'objectif
numéro deux de l'enseignewent d'une l~ngue
'~trangère
(Speaking)
et
ceci
est d'autant plus
incompréhensible eue cette phase peut
s'e~·~écl'.t_er 52.ns support visuel ..
Peu.t-~trE·
C~I_tE:?
le
profesS=,E'ur
n l .::\\
pas
appris
à
le .faire.
Enfin,
le proFeSSe!lr omet des étapes ou
les exécute à
un moment
non
conseillé
d3ns
les
phases
qu'il
prend en considération.
3°)
a
un
besoin
personnel
de
modific:ation~ ce q~~i vOLldrait
dire que san adhésion
au cours est modulée ou qu'il
'?st
l:)bliqé
d'apporter
des
modifications
compte
tenll
de
sa
situation
parlicL,lière.
~!Q·tre interpl'ét2tion pench f? plll5 Vf~~S
l~
première
hypothèse
car
si
C~
con~idère
la
p~ase e~
l~s étapes omises~
(lIE}~plo~Lt2.tiCin"., dram.:t.tis.~.tiDn:,!
e;'~t::r:.:.i.c:e'::.
p~on(::til1!Jj=S;'l
dic+_é;~1;1
capie
du
d i.=•. log!...!e, .. "
et.c)
on
constate
qu'elles
pE·uvent
S 1 e~.~écuter
da~s
n'i~porte5
act.uel
des écoJ.es
secondai~es dll Sénéga:"
Concern.:1.n t_
pass2bles
et
ceci
se ccmprend
si
or CCf1sidère
lllA I

---

1°)
en compréhension craIe,
le
professeur
ne
s'adresse
en
réa.l i té
à
cette
hab i leté
dans
une
seule
activité
(Explication du thème et du
vocabulaire
du
dialogue)
dans
la
phase
de
présentation,
alors
que
la
méthodologie préconisée
prévoit d'y exercer
les élèves dans tcutes les quatre
phases
au
moins
dans
cinq
activités
(audition
globale
3
fois
et
e;·:plication
des
répliques
du
dialogue
dans
la
de
présentation,
questions
de
compréhension
littérale les livres
fermés
dans
la
phase
de
conversation
libre
et
sponta.née
d.:>.ns
la
phase
d'exploitation
et
questions
de
compréhension
littérale
et
de
commentaire
dans
la
phase
de
t r a 'lai 1 éc r· i U •
Ainsi
donc
nous
avons
constaté que le professeur est
obligé de donner des
explications
supplémentaires,
de
répéter
ou
de
reformuler
ses questions et même de parler Fransais pour
que les élèves comprennent.
Le pourcentage de
55%
de
réussite
qui
est
passable
(c':Jn f i r mé
par
les
résultats du test 5,12/ 10 ) peut être donc du
à ce manque d'exercice.
64%
(test
5,87/10>
ils
ont
fait mantre d'une assez grande
capacité
de
répétition
ta.nt
chor.ode
qu'irdivid'_,elle.
Le
professeur
commence
habit.uellement
par
12
répétitiD~ chorale
(u.ne
ou
deu:·: )
qu' il
f.:>. i t
5·U i v r e
cl 1 .:\\U
mi'Ji.ris
répétitions
individuelles avant
de
terminer
une
répétiticr
cnoraie.
Nous
avons
constaté cependant que sauf dans un cas
(la première
replique
du
dialogue),
J. es
é 1èVE'3
nI Cint.
réussi
la
répétition chorale initiale en phase de présentation.
La
même
aisance
se
constate
dans
la répétilion des
phrases
nouvelles
constrllites
avec
les
nouvelles
structures
grammaticales qui
ont
fait
l'otliet
de
, -
.J
.
.Lod
leçon
de
grammaire
dans
chaque
phase
de
fixation,
de même que dans la répétiticn
des phra.ses
énoncé·es
CCm;l'.E
répon5"'~;
a'-'.;~
et.
écrits dans la phase de travail écrit.

---

Anne:·:e V -
61
En
plus
de
la répétition
le professeur
s'est adressé à
l'habileté
d'e>:pression
orale
à
traver~:;
un
.jeu
cIe
questions-réponses
dans
les trais phases qu'il
a
exécutées.
Les
élèves ont été donc assez
bien exercés dans cette habile~é.
Cependanl nous devons dire q~e la production
orale
des
élèves
a
été
dans
sa
très
grande
partie
mécanique
et non
créative et spontanée.
Il n'y a pas eu de
communication
réelle,
libre
et
improvisée
entre le professeur
et
les élèves et entre
les
élèves
eux-mêmes.
En
e f f et,
non
~eL\\lement
12.
d'exploitation
a
été
omise,
mais
f'?u.ssi,
ils
ont
la
majeure
partie
du
temps
à
faire
des substitutions
(avec des
stimuli donnés ou suggérés par
le
professeur)
et
à
construi.re
des
phrases
avec des éléments donnés par
le p~ofesseur, au lieu
de constrLlire
(créer)
des
phrases
libres
selon
1 eur'
P l'Op r e
inspiration,
leur propre capacité et
leur
propre motivation.
En
plus
de
cela,
dans
les cas o~
iJ.5 ont eu la chance
de s'exprimer
librement
(7 phrases libres dont 2 correctes
et
f ':>.ut ives,
dans
l'étLlde
complète du dialogLL? "On the road"),
la
production a été sQuvent
fautive aux points de vue
-sémant i que
:
E>:
:
"l' 'le been h<.>.vi ng the k i tchen
cooked"
et
" l ' I l have holidays ma.de".
-syntm:ique
"l've
been
having
a dress
for
Bintu
ma.de" .
-grammatical
:
Ex
"BintLI is r'unnin';!
2.S
i r
she
1€.1.te H
et
"if'hat. have the driver
been ha.'1ing
rr~pod"ed '7"
-phonét i qLIB
"Trie
dog
is oiting
Cbiti')) au
li:=u de
Cb-3iti')J my sister as if
il were hung"l".
Les élèves
de
cette
classe
ont
donc
besoin
d'étre
e:-:ercés
davante.ge
à
l'habi.leté
d'expression
orale
et
l e-=·
lacunes constatées sont cert~inement
dues
à
J.lorni~.. =·ion
de
la
phase
d'e:-;ploitation
et.
des
étapes
de
dramatisation
en
présentation et de commentaire en
fixation.
sIest
tl'dvers
cleu.;·:
activités
comme
préconisé

---

Anne>:e V -
62
(lecture du dialogue el questions sur
le
dialogue
el
exercices
écrits)
mais,
comme
nous
l'avons déjà souligné,
la leclure et
les queslions de
compréhension
écrite
sonl
inlervenues
à
un
moment
non
indiqué
et
en
plus de cela le professelJr
n'a posé
que des questions de compréhension
littérale.
Les critères de
jugemenl
de
la
C8mpréhension
écrite
étant
généralemenl,
la
capacilé
de
compréhension
des
idées
exprimées
dans
un
texte
et
la capacilé de relier ces idées à
son expérience
personnelle,
nous
aurions
pu
mieux
juger
la
capacité de compréhension écrile des élèves de celle classe:
l ' )
si
nous
avions
eu
l'occasion d'observer une leçon de
"Reading Compréhension"
;
malheureusement,
6U
moment
o~
nous
finissions
nos
8
heures d'observation,
le professeur
n'en étail
pas encc·re à
"Unit
1
Part
IV"
qui
est
un
texte
à
étudier
suivant cetle procédure.
si
le
professeur
avait
posé
sur
le
dia.loque,
des
questions
d'inférence
(déduction)
ou personnelles faisant appel
à
leur culture.
Par e){emple
-"Why do taxi drivers
in Sénégo.l drive
quIc'<ly
la
mak.e
up
far
losl
lime
? "
Ce qui aurail pu amener
des réponses comme :
"They want ta
arrive
in
lime
for
queue
O.t
their
de'3linalion. "
"They
wanl
lo
make lhE.' j D'_Ir ney as ma"y limes 2.S
possible in lhe day".
"They
don'l
'''Janl
to
be
caught
up
and
p3.ssed
on
lhe
road
by
the l2){ i
follDI'Jinq lhem
in th? queue."
"They wanl ta make as much money
as
possible
Ce
fait
de
cultu.re e=:t_ C(Jrnl.t~.'_,
Séné'~.3.1
;
les ch2'.uffeu.!'s
de
ta~< i-'brausse
c(Jn-j~t.ise;lt
t.rop
vite
P:::U.f'
faire
atlt2~t
de
voyages que possible
et
ceci
occasionr12
be2 11couP
j'accidents
mortels
sur
12'.
route.
Cette
idée est
encore euggérée dans le
dialogue par
les deux
phrases
Il Hi=->.I
i f
wera
on
a
race-track
B 2
C '::t Î e t L', .L "
l' \\'ç,:::;
\\1
,".....,:;
but
we prefer
t~
i..":\\rrive
in
cnr:? pi~::?Cl= .. ll
see.t.,
the n1iddl~:=? se.3ts or
thf:? b.:3.ck
~.;ea.·'---~.?, ?ll.,..
etc ..

---

Faute
de
n'avoir pas vu ce que nous venons de mentionner et
faute de n'avoir pas eu le temps
d'observer
cette
classe
plus
longuement .•
nous
mettons
une petite réserve à
notre conclusion
de "Passable"
(59% de réussite)
qui est d'ailleurs
infirmée
par
7 ",c-
Ie test
(
.~J/10)'
en
expression
écrite,
les
mauvais
résultats
sent
certainement dus au fait
que
la
phase
de
travail
écrit
est
escamotée.
En
ef fet
le
professeLlr
y
omet
les
étapes de la
lecture,
des questions de commentaire,
de la
copie
du
dialogue
et
de
la
dictée
et tous les exercices écrits ~u livre ne sont
pas fait.s en particulier
lle>~ercice IlEssa.yl!
(ent r a. i nerr,en t
à
la
rédaction)
qui est toujours évité.
On
comprend
qLle
le
pr'ofesseur
veuille
évite~
les
corrections fastidieuses d'au moins 150 copies de dictée
et
150
copies
de
rédaction
par
semaine
quand
on
a
classes,
mais
qui
veut
produire
de
bonnes
récoltes
cultiver et suer au champs.
Ainsi
da.ns
la
les:on
complète
que
nous
prenons
en
e:·:emple
les
élèves
n'ont eu l'occasion de s'exprimer par écrit
que
dans
un
exercice
00
il
fallait
trou.ver
correspondantes
à
5
questions
données.
~'~OLlS
~.v!::Jn=·
mentionné
les
mauvais
résultats
que
les
élèves ont produits
dans cet exercice.
L.es
questj.ons
troLvée'ë,
ont.
les
recherchées mais ont tautes été exprimées (j1une
f~çQn feutive.
L.'e;·:amer, cie qU.elques ca.rlie",=" d'élé'!;,?s r,o'_'.5 2.
permi.s
dr."
constater
qu'ils
font:
--beaucoup
dE
')11
J~\\.U li?u d~
III~. th€-?'
criver
hu.r!"'yin~J
l I n
'}. Il
h.':'.··"2
the
- ' C
dri.ver
!Jeen
h3viÎIg
been having repairerl ,..,. .,
-beaucoup de
faules d2 synlaxe
l i Ho'.;>.!
long
have
b~en
th2
cu
"Ho~'·;
long
~~-I,~:. i t i ng? Il
au.
lieu
de
"HaVI
lorg
have
the
passengel's

---

.;.
Anne~·:e
V -
bl"
_beaucoup
de
fautes
d'ol't.ho'JI"'2.ph rc?
d".\\52.qr~
''l'ice-tl'ack'' al'.
lieu dé "l'ace-tl'ack",
"r'epfll'ed" ël.U
lie'..\\
dl.;?
''l'f.?pai l'ed " ,
"spal'e
will" all liell de "spa!''? ltltv:el" et. "r'r"'f'·'f'r.~" ë.l.t' l.i.r-:'u cie "pl'efel'''.
On
,ne
s'étonne donc pas que les réRultats d'expl'ession
éCl'i~soient mauvais,
39% de !'éussite,
corlfirmé
d'ailleul's
pal'
"l'
le test
(~/10 de moyenne de classe).
En
guise
de
conclusion,
nous dirons que les résultats
de la classe N"
1 où il y a une
tl'è':;
bonm",
mot iV.::It ion
et
une
bonne
pal'ticipation,
sont
passables
~
cause
des
déviations
personnellement
voulues
du
professeur
dans
l'application
du
COUI'S
"TODAY'5 ENGLI5H".
Nos
l'ecommandaliens,
auxquelles
nous
avens déjà fait
allusion dans l'interprétation et
la
discussion
des
résultats
de
cette
classe,
se
t.. l'OU. ven t
parmi
nos
l'ecommandations génél'ales au terme de notre élude.

---

~_ _ ~.._ ~
g
_~
~
Y ..:!:.. (7 p age s) :
Ce
questionnaire
sur
l'enseignement de l'anglais
au
Sénégal
avant
l'indépendance a été soumis à
30 sénégalais professeurs
d'anglais qui
ont été
les
premiers nationaux à enseigner cette
langue dans ce pays.

---

..
..
..,
QUE S T ION N AIR E
I. - IDENTIFICATIOIl
1. Prénom(s)
" " • • • • • c. • • • • • u • • • • • • • .............................
2. Nom
....................
3. Date et lieu de naissance
..... ...
"
" ..... ....................................
4. Statut ~trimonial
......................
C"
• • • • • • • • • • • • •
5. Nombre d'enfants
............................................................ " ..
II.- QUESTIONS SLTR VOTP~ CARRlERE D'ELEVZ
1. Quelle(s) écolœ) primaire(s) aviez-vous fréquenté (s) ?
,l, ..
......" ." " ." ." " " " ." " " " " " " " " " ." .. " " .. " ."." " " ." " ." " ." .. " " " " " " " " " ." " " " ." .. " " " " " "
2. Quelle(s) école(s) seconùaire(s) aviez-vous fréquenté (s) ?
. . . . . . . . . . " • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . . . . . . . . . o.~
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. . . . . . . . . . . . . . . .
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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
~
• • • • • • • • • • • •
• • • • • • • • • • •
,
• • • • • • • • • • • • • • • • • •
3. Quels cours/Qanuels d'Anslais étaient utilisés ?
a) en 6E.
0.· .......•.......
• • • • • •
&
" " " " " " " ." " " . "
b) en 5e
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
O
Q
• • • • • • • • •
c) en 4e
"
Q
• • • • • • • • • •
d) en 3e
.......................... ,
.
e) en 2nde
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
~
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
.,
• • •
&
• • • • • • • • • • • • • • •
f) en 1ère
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c
.
8) I.:n termin.!lle
...................................................................
4. Quel était
selon vous, votre nive~u de compétence en Anglois et celui des élèves
de
votre gén~ration en général ?
a)
.
_
_
/ _ /
4.1. Votre niveau: Excellent /
/
b) Très bon l---/
c) Bon
d)
..\\ssez bon /-7
e) FaiblE. /--r
4.2. N~aa~éftéral des élèves de votre génération
a) Excellent I~ b) Très bon /
/ c) Bon'/
/ d) Assez bon /--r
e) Feible / - - /
... / ...

---

.. .
..
.. ,
,,1.. .. .~
...... ' . ... ,
.'
5. Que pensez-vous de la façon dont l'Anglais vous avait été enseien~ à 1:éco1e
secondaire ?
n) 7.rès efficace ~/
/
b) Efficace ~/
/ c) Assez efficace /~
d) Pas efficace /---y
Justifiez votre réponse
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
"
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• •
II:;:. _. QUESTIONS
SUR VOTl'.E CAP.RIERE D'ETUDIANT
'::
1. ~~ aviez-vous fait vos études supérieures?
a) Universit~ de Dakar /
/ b) En France ,-- / c) En Angleterre ~
d) Aux Etats-Unis /---y e) Autre
................ "
.
,
2. Que
pensez-vous du cursus suivi par les future professeurs d'Anglais de votre
génaration ?
. ~
a) Tr~s approprié /
/
b) Assez approprié
1
1
c) Pas approprié
Commentez votre répor.se
............................................ "
..
................................................. ......................... "
o
aa • • • a
a . ' • • a . a • • a a . a . a a • • • • • • • • a • • • • • • • • • a • • • • • aa • • • • • a • • c;~. a • • a . . . . . a • • a " . a • • • • • • • a • • c
• • aa
a
D
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a .. a • • • a
a a a a a . a a
... ~a
a
· · · · a a
a
• •
.
3. Que pensiez-vous d~ syllabus de l'An~lais en particulier?
a)
Très approprié
b) Assaz approprié
c) Pas approprié
/~
Commentez votre réponse
• •
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• • •
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C l .
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. . . . . . .
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...
•
•
0
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---

,.
.. .. " : .....
. ...
"... ".
Que pensiez-vous de
enseisné en FacuU,i. ?
a) Très
Efficace ,----, clAssez efficace ,----r
---
---
d) Pas
Commentez votre réponse
....................................,
"
• • • • •
0
• • • • • • • • • • •
,
• • • • •
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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. . . . . . . .
O . O . O
• • • •
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• • •
•
• • • • •
~
O
" . ,
• • •
5. Que pensiez-vous de l'attitude de vos professeurs de Facul~ ?
a) Très encourageante ,~ b) Encourageante ,----, c) Assez encourageante ,---;
d) Décourageante l
J.~) Très décourageante ,---y
Commentez votre réponse 1 •••••••••••• " ••••• "
"
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
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.
nv. - QUESTIONS SUR VOTRE CARRIEP.E DE PROfESSEUR
1. Quel est votre grade actuel?
. c
c
0 1 · . 0
.
2. Quel est votre poste actuel ?
• • • •
0
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
0
0
• •
"
.
3. Quelles sont vos fonctions actuelles ?
. . . . . . .
- · 0
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
"
0
4. Citez quelqu~s autres
post~s ou fonctions de votre carrière. en particulier si
vous avez été proviseur ou principal d'un établissement.
...........................
•
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
J
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........... ...."
.,
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· · · · · · · . · "
11
• • • •
... / ...

---

"
.. ,.. 't .:::
5. Zn quelle année aviez-vous commencé à enseiener l'An~lais ?
).,.,
.-'_.~-.~_-:' ..'-;
A la rentrée de 19 •••
Comment aviez-vous jU2~ votre formation acad~mique pour enseigner cette matiè-
re ?
a) 7rès suffi:onte /----/ b) Suffisante /~ c) Assez suffisante I~
d) Insuffisant~ /---y
Comcentez votre réponse
. . . . . . . . . . .
"
0 0
"
"
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . "'I1
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• • • •
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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
7. Au cas où vous aviez JUBé votre formation académique insuffisante, qu'aviez-
vous fait pour vous améliorer ?
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• • • • • • • •
rr-·
y
8. Aviez-vous reçu une formation péda80gique avant d'cnseisner 1 1 Ang1ai.s?
a)
Oui
/ - /
b) Non
/~
... / ...

---

"
.i
9.
Au cas où vous n'en aviez pas reçu •. Qu'aviez-vous fait pour acquérir une cer-
taine compétence pédagogique ?
............ aa·········
·
a
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~O:'c; • • I< • •
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<Il
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10.- Aviez-vous utilisé les ~~nuels qui avaient servi à vous enseigner l'Anglais?
a)
Oui / - - ,
b)
Non /---r
11.- Que pensez-vous des contenus culturel, linguistique et p~dagogique de ces ma-
nuels ?
a) Adapt~!l au Sénégal / - - , b) Pas adaptés au Sénégal / - - ,
Co~entez
votre réponse
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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• • • • • • • • • • • • • • • -
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12.- Au cas où vous les aviez jucés pas adaptés au Sénégal, quelles initiatives
innovatrices personnelles aviez-vous prises ?
•
•
Cl
.,
CI
• • • • • • • • • • • • • • • •
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
• •
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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
O.:~~
•
~
•
c
:
13.- Aviez-vous pris part à des initiatives innovatrices collectives d~ns l'ensei~~·
ment de l'Anglais au Sénégal?
a) Oui /
7
b) Non / - - ,
14.- ~i "oui". lesquelles?
........................................ "
.,
.............................................. '"
.
....................................................... "
.
•
"
Co
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
.../ ...

---

."
,.. :
,.
.. ."
15. Etiez-vous au courant de llexp~rienc.e ;lAne..lais :au œil" ?
a) Oui 1"-1
b) Non
1"-1
l'S. Si
'comment trouviez-vous les résultats obtenus ?
c) Assez· bons _17 d) Passable 1"-1
._--------
c) Faible 1"-1
f) Très faible 1"-1
17. Per.sez-vous qu'une t~lle expérience devrait ~tre reprise?
Cl) Oui
1"-1' '-'b) Ifôn
l--r
Commentez votre réponse
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1S.Avez-vous unldes
?
a)
O~i
b)' Non
l-r
19. Gue pensez-vous du nivea~ d'Anglais actuel de nos élèves?
a) Très bon l--r b) Don 1
/ c) Assez bon (-7 d) Passable 1
1
e) Faible 1--; ,:f.)
,_.-
Très faib le i-::ï
_.. _.. ~
Commentez votre réponse
.............................. ".-, ..
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. "
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---

200 Pouvez-vous nommer des collègues sénégalais professeurs d'An8lais de
votre promotion ?
Prénoms
NOi·lS
1.. I>cO
"
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. , O . ' l o
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2 .. ..
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"O""<- • • "O,,l>
e.~
• •
6 ..
c
o
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•
< • • • • • • • • • • • •
.,
..
Je vous remercie d'avance d'avoir bien voulu remplir ce questionnaire et de
toute contribution que vous pourriez apporter pour l'aboutissement de cette étudeo
Dakar, le 0
• •
v
• •
_
. . . . . ' . . . . _ · . . . . •
Le Chercheur
! ..
.',..-
. . ! .
!
... 1< ..
;
,
El-Hadj i lIDAO
Professeur d'Anglnis

---

~
~..._~~L ;g
;?Ç........;g.......y..:;J.;;..:;J.;;.. ( 2 5 pages):
Cette étude de GRELIER est une analyse comparative des
trois
langues
(anglais,
français
et wolof)
qui s'affrontent/se confron-
tent
chez
l'élève du secondaire au Sénégal;
elle a permis de déga-
ger
les grandes
tendances des
trois
langues et
de
tirer des
con-
clusions pédagogiques permettant de
résoudre
les difficultés que
l'élève sénégalais
qui apprend
l'anglais peut éprouver.

---

J11?:~
Cr:N'THI!:
DE
LINGUISTIQUE
APPLIQUEE
DE
DAKAR
LIEruleigneClent de l'anglais a.u Sénûgal
XIX
Essai de comparaison ClOrpho-syntaxique
de llangillis,du wolof et du français
(le nol!Ù.nal)
.,,'.
, '
..
'
.~
••..
par
'.'
~3.~
A&ré~8 dl~
~o 1965/1966,

---

- l -
I n t r o d u c t i o n
Le substrat linguistique joue, dans l'apprentissage d'unL 11l11L1..I'-', Ull l'Ill" de pre::lier plan.
Il n'est cependant pus possible, dans une Étude de ce [}.::T'-', de prend:''.: en cor.si::!ération toutes les lar,gnes
parlées (lU Séne:gal œis la constante expansior.
du wolof COIllI:lE: lL!.nb'Ue ù(; cO::I"u,.ic~,tiür, suffit à en justifier le choix.
L'initiation de l'élève sén6ealois à l'anglais ~ lieu [,,,;(. J',~riodc: où :;c corlru:.iss::.nce du fr(JJlçais reste
pr.lcuire et confuse, (\\ù cert",ilœ concepts, nouveaux pour lui, r.: ont pu d. ·;'ure. 6tre asui:1ilés, et où le pouvoir d'interfG-
rence de sr, pr0l're langue deneure considérc.ble.
Il e. dor:c à pb Ük [:cquü' ~d L.:ines he.bi tud'}s qu'il lui fr.ut en contracter
d'autres.
F~ntrç le systèl!le norpho-syntarlque du fre.nçcüs et (;&lui de l'r:'.,)',is il flotter~., h~siterE: et se Inissern [.1101'
un peu au gré du hasard.
Ses fautes seront d;ies non seulement uux int,-,rférencGs du frilljç2.is Dai!; ,;aussi à la nature de son
propre systèwe linguistique.
I l dovra s'adapter en effet à de:; struCtur0~ ,jiffûrentes, ou m~me inerlstantes dans sa lengue.
Cell1 reprÉsente illle somme considérabl& de difficult,',s et nou.~ ne pouvorœ en mesurer nous-mânes l'étend\\l8 et
lu complexite: qu'en remontant uux sources d'erreurs par une analyse auo~i 8inutieuse que poooiblc des structur~s des trois
langues en pr0sence.
Conna1tre le pourquoi dos fautes assure une llleÜleun, cOr.lprE\\herœior. des problèœs de l'élève et permet
d'y porter remède per des exercices choisis en toute connaissance de caUSE:.
Dans l'analyse comparative qui est tentée ici 1 li angluiS, lllI1b'Ue à enseigner, se trouve confrontée aux formes
et struCtures du wolof et du français.
Cette analyse nia la prétention d'être ni exhaustive ni parfaite, en particulier en ce
qui concerne le wolof dont les veriantes morpho-syntariques sont multiples.
Elle permet nélll1lllOins, semble-t-il, de dégager las
grandes tendnncea des troiB langues et d'en tirer deo conclusions pédagogiques utiles.
Le d&pouillement des fautes relmea
dans les copies d'élèves, mené parallèlement à ces recbBrchee confirme d'ailleurs ces conclusions.

---

- I I -
L'ôtude qui suit est ccr,tr·,:,; :JUr le NOM INA L, son comportement dans les oppositions de nombre et de genre,
ses dé terminnnts (articles, dùnon:; trn tifs, pœsessifs ct adjectifs de qmnti té) ses qualifiants et complétants.
Dons une
conclusion générale une synthi;sc telle.Lm ÙL ù6finir les problèmes qui présentent pour l'élève wolof le plus d 'ncui té.
L'llm'.1yse du wolof, laIl/our; omle '3t non fixée, n'a pls ?té sans soulever d'importantes difficultés.
Grâce à
la bienveillante ~lutori3ntion du Mir.istèrl:; de l' Eùucc.tion Nationc.le du Sénégp.l, auquel nous exprimons notre recoflIlP..issance, des
tests ont pu être soUDis aux {lèves ~rolof
de divers étaàlissernent&.
Que les chefs d'Etablissements et les professeurs qui ont
eu ln /3€'dillesse
d'apporter le'.u' co llaLor:::. tion reçoivent ici l'expression de nos sincères remerciements.
Notre toute JXlTticulii}rc I!mtitude s':tdresse à Mndame Ar811 DIOP, linguiste à le section linguistique de l'LF.A.N.,
qui i:VCC un" plltï.?nce r81l.'lT'!u~ble 1'. tout au long dl:; l'année, dispensé sur les problèl.lE:s souvent nrdus de norpho-syntaxe wolof les
infor:~~,tions les plu:.: p9.ssionnl'ntcs et les plus fructueuses.
Sa gr'll1de lucidité a per::us de lever bien d~s doutes et des obscu-
rités ût c'est grâce à ~~ collaboration o~De qu'ont pu ~tre posés les fondecents de cette étude.
'1'cute notre gra ti tune s' nàreEse aussi à 140nnieur Cheikh lInta DIOP qui avec ln plus grande anabilité nous e. toujours
spont.>n'~uent ~ccord~ e'ldience et a contribué à éclairer des points délicats.
liouR i:dressons enfin l'expression de notre reconnaissllnce à Mons ieur Cli LVE:f , Directeur du C. L.i\\.. D., pour les encou-
r3g["::-.,:n~Gu'il nous [l prodigués nans une voie de recherches souvent épint:use, et à Monsieur RUDlOOZ pour ses conseils de linguiste
écl[~ir(} •
-:-:-:-:-:-:-:-:-:-

---

- 1 -
CHA PIT R E
1
LE
NOHBRE
llltroJuctiOll
L'opposition singu1D.rité/plurl1lité est traduite d&nS les trois languc:.;, dure la majorité d(,3 CM, par un
sxs tème binaire de variation formelle.
Nous trouverons un cas d' opposi tion terrcire (voir collectifs en wolof)
L'absence de carquo désigne généralement le 3ir~'Ulier et la présence d'une marque le pluriel :
travail/travaux
Or, en anglais, nous assistona dans certl'.ins caf: à une inversion des murqu(,s, lE: ~jingulier ?Ortant llil
signe formel dont est privé le pluriel.
a sheep/sheep
he speaka/ they specl::
Il nous foudre. donc, pour llilL question ct,,, J,dhodologi("
considérer comme signe de pluriel ~O'~t0 r.lo<ii.fication
formelle, positive ou négative, par rapport au singulier.
Méthode de présentation
Nous allons analyser les systèmes de distribution des marques afin de mieux localiser les so~ces d'erreurs
ct les points sur lesquels la pédagogie devra mettre l'accent dans un enseignement de l'anglais des~iné il des élèves
wolofs.
A) Les énoncés
L'étude sera faite sur des énoncés de deux et quatre seggents variant uniquement en nombre et
où toutes les oombinaisons seront envisagées.
Les énoncés seront formée de deux constituants: un nomina.] + un verbal.
Chacun des constituants
pourra comporter un ou deux: segments, ceux à deux segments étant dee syntagmes (syntagme .. combinaison de
deux: ou plusieurs segmente).

---

-
2 -
ex.
: le professeur est arrivé
"le professeur"
(premiLr c;ons ti tuant, :Jj1"!tUb'Ulê Ilc:ninal, 2 Gegments)
" est arrivé "
(deuxièo:;
"
"
verbal,
2 ~egments)
L'analyse d·'. ~Yllt&gme verbal ; pronom pJr:;onnt.:l 'r vert" , n' il pas :, '1 place ici puisque
l'étude entreprise porte sur le nominal.
Les sujetD de:s ·",rb.::; Sl',COtlt" donc d. s ~lp~t,an\\J:~.
Le syntagt'e verbal à 2 sel,'1Ilents COf'lportera
ùn "-.
verbe + adjectif
en \\:1.
verbe + prc::lOm personf.21 fle vurbc pouv~nt être. ver1.Je-adjectif)
en F.
verbe + participe-adj~ctif
il)
Les code!!.
L,s codes Guivants seror.t lltilisés
en A.
code parlé, les marqu\\Os de no:nLrc bYbJ.t Ls !n2P.,C:;; distributions que dans le code écrit.
en W.
code parlé (le seul possible)
en F.
code parlé et code écrit (l'un ct l'bdtrt ':cvar,t influencer l'élève ~Iolof dans son
étude de l'anglais).
c)
Abréviations et signes
D = déterminant
v = verbe
adj.
= adjectif
S
=substantif
pp. = pronom personnel
0 = absence de variation
+ = variation formelle
{
- = suppression de segment
Aprbs l'étude de la di.Btribution des IlllU'quas nous en analyserons la nature et la valeur et
tel'lll:in8,rons pdr un bref examen du oomport8lllilllt des nolll9 collectifs et composés dana l'opposition de nombre.

---

- 16 -
CONCLUSION
Les difficultés auxquelles se heurt6 . l'élève wolof apprenant l'anglais s'expliquent donc
par les fuits suiVlUlts :
I)
réduction du nombre de segmenta
dana Les énoncés comportant l'article indéfini en anglais.
production
: cette réduction ne lui étant pas habituelle et le français ne
lui
apportant aucune structure équivalente, le wolof risque d'antéposer au pluriel soit l'article
indéfini (* a rivers), soit l'article défini.
coopréhension : i l polUTa hésiter entre los 2 sena (les ••••• des ...... )
il faudra donc prévoir des exercices inaistont sur le conversion au plvriOl de syntagmes nomi-
naux avec article indéfini.
2)
pistribution des mnrgues.
Au point de vue de la distribution segt:lentale des marques le
wolof et l'an~a~ n'ont qu'une correspondance, celle dt l'invjricbilité de lladjectif.
wolof
nngluis
1 adjectU'
invariable
invariable
nlors que le wolof se rapproche lÙlvantago du f:rlUlçais parlé.
. -
---
--
wolof
françuis parlé
--.
déterminll.nta
variabilité
variabilité presque
cana tante
coœtante
substantifs
invariabilité
invarillbilité
constante
très fréquente
~~
~t.
,.'
Ir'

---

I.e Nombre
- 17 -
3)
Nombre de cnrguas
3èr.le source dl erreur. la proportion des mnrques - le caractère très =qué du français
écrit rejaillira sur l'anglais et l'élève multipliera les marques.
4) Le Substantif
Le substantif lui-m~me déroutera l'élève en nnglais 1
-
substantifs irréguliers
valeure inhabituelles de le cnrque du pluriel
-
collectifs (tantôt singuliers, tantôt pluriels)
noms cooposéa (forr.ntian et nombr~).
Nous avons donc pu const;:tpr que pour l'élève wolof l'oppositioh de nombre révélait à
l' =lyBe plus de cornplexit@ qu 1 elle ni en offr:::i t au preoier abord.
Ce sont là évidemment des probl8-
""'Des que la pédngogie devra tenter de résoudre.
;
1
"is: ;, :',,' 'Ii
,
tf1(~;:~""- "',",' .
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1
'i'M-';\\,:J:
,
._ '1,.~"" ~ ~.,
, t~~'"', '::",
"..
' .~I,,,,,,,,,:.J,,..:··r,: .

---

lIB'
,,
-
,
.·:~~·~«ri·ï .'..\\
!Ii\\~i'?:'
.~·:i: ,.:~\\t: ;.':
CHAPITRE
II
LE
GE If RE
,~~~ii~,,';'
, ,) Întroduction
'<'
1
Deus ce chapitre, il ne sera question que de ln clDoSse des Animés et de ln r,,01isntion dOns cette
-'
cnt6gor:l.e, du concept male/femelle.
- - - -
"
., i,.
"
,("
Cette exploitntion sé~~tique de l'opposition de genre se retrouve en effet dans les 3 lèngues
~;' ~~~.~';.:
étudHes.
Por contre, ln fone tion
purelIDnt c :bssificotoire du genre dons 10 C lDoSse des innnimés
, o'in-
J •
,r':,~' _.
téresBant que le fronçais, n'a pIls lieu d'être e;:Ol;:unée ici.
Coc:nne pour le nombre, l' oppositior d" eenre c"st dans l'enseI:lble de type binaire, le fémiAin
~- -\\-',>.. ....
,
(A,)
(femelle) éttlnt llk'\\rqué par rapport nu T!\\fiSCUl l.n \\n;~·e •
;:!~ikif':ij:" ,"
Nous trouverons, dans les substantifs, quelques cos d'opposition à 3 et même 4 termes.
t"':J(,"\\-I~,,·' . '1
~Jtf:P~~·!!,o,;~
i::\\~::'~~o_IBUTIONDg) MARQUES
L'étude de 1(\\ dÜJtribution des marques de genre ne nllcessite plia, co=o pour le nOl!lbre, i'llIlll-
lyse de nombretu schéQ~.
Nous choisirons des énoncés de 4 seggents
et 2 constituants qui nous permet~
d'examiner 4 classes de mots. (les noms propres ne seront pns envisa~s)
_! ",,"t.i"~";,":; ',':,
,
Notl.'l complèterona cette IlIllllyso par celle de la distribution des wrques dans les exp!lD!lionO
,"f,Lf~};jNï;,\\f, '
d' enoncés.
,.. €:;~iJ~}:",rt;~'1i,t
,,'~,..,,,,.t"~\\i~ol~r~ *,1,0
..·::~f->~·WJ~~'~<l;iJi~J·:4~i·· .
t'il' r:i:S","~A"'~:(·I~''''ii\\
~'-"'/ ~;·&;~)<\\l'::~ .;\\~:- ~Q:ilJ
;; ; ~·l ..a..( ,H~ :~,,~l,b~.,:l~l'.t,.,.f or .~, - •
,0"), ",n,IJ, "ill,I""""",'''. ,' .. "0,
"~"" 'rl~l'z.'i'l'" :":~1 f. ,·,Ji'~d .J..~'{~.{fil'
.~'"

---

- 31 -
n)
.l,e Genre
s
Il nlapparait qu'une fois au maximum en anglais et en wolof (substantif ou
,
qualifiant).
En français il peut affecter à lu fois le substantif et l'adjectif-
participe.
b)
,Le
Nom b r e
les marques de ~ombre sont plUB nombreuses que celles de genre.
Le nombre est
donc considéré dans les 3 langues comme hiérarchiquement supérieur.
Il trans-
met llinformation la plus importante.
c)
Cu m u l
d e B
m a r 9 u e s :
le français et le wolof ne cumulent jame.is
les IIIOrquaS de
nombre et de genre.
Il y li alternance, pour des raisons différentes d'ailleurs
En wolof, le substantif ne peut jillIl8is porter la marque de nombre, mais il
porte cdle du genre.
En français la marque de nombre l'emporte sur celle de genre.
En anglais, i l peut y avoir cumul des 2 marques.
-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-
COflclusion
LI enaemble des remarques précédentes permet d aboutir aux conclusions suivantes :
Dans l'énoncé'initial, le genre ne présentera pour llélève qulune difficulté dlordre lexical.
analogua il celle de sa propre laJ18Ue.
il sera bien lIIOins complexe 1;.\\18 le nombre.
Cependant le genre du subetantif aura nécessairement Wl8 incidence sur les référents personnels
et poct8e8sifs des expansions de l'énoncé et c'est plutÔt il ce niveau q\\18 se eitueront les problèmes.
-1-:-:-:-:-:-:-:-:-:-
L:
f

---

- 32 -
..
CHAPITRE III
LA
DETERMINATI<'N
\\
1
(
~\\l~
Nous allons tenter d'examiner dans ce chapitre les distributions des d~terminants mais
i l ,,' est Das Question d'en aborder l'analyse exhaustive dans la .121W..~ des catégories de substantifs, le
but! é-tant seulement de dégager une idée d' ensemble concernant le détermi!mtio~ en anglnis par comparaison
'lVl::C celle du français et du wolof, et dl essayer d' entrevoir 1 es conséquences pédagogiques des diverses
interférences.
Noue nous en tiendrons donc à quelques classes types, choisies en fonction de leuzsdistribu-
tioh3 ct qui recouvrent les classes les plue importantes de substantifs.
pour évHer la dispersion, et sana que cela nuiBe au but poursuivi, DOUS avons regroupé sous
les mllmes echémas des classes de substantifs aPPa~ent différentes mais dont la distribution des déterminants
ne préoente parfois que des variations de détail.
1
_1.._
Les substantifs seront étudiés dans des phrases du type
l'
1 syntagme nominal sujet, prédicat,
.~ nom1.nal objet.
1
~j1
••.1...
~
t"
t
"

---

i
La détermination
- 70-
\\
CON C LUS ION
----------~-------
,
t'analyse de la détermination a mis en ~vidence certaines correspondances, en particulier entre l'anglais et le
1
Holof, de aorte que si l'élève wolof abordait directement l'anglais, il rencontrerait dans ce domaine un certain nombre de
1
,;tructuns (Ilmilièrf:s.
Mais les oppositions marCJul~es qui se dégagent de la triple comparaison finissent par prédominer.
1
~n effet, ~'anglais lui-m~me, et le français, aux difficultés duquel l'élève wolof est déjà mal rompu, mais dont il subit
1
cepenckn 1; fi' influence. sèment sur son checrl.n de multiples emb~hes.
J
1)
Distr~bution des déterminants
Profusion des déterminants en anglais et en français, économie en wolof.
IEn face de son système de d'termination très simplifié (prédominance du système binaire), le wolof découvre, plus
,
. IlcorlC en rmglais qu'en français, une profulüon de d';terminants.
1
,Equilibre des distributions en anglais, déséquilibre en français et wolof
1
J
Les distributions de ces déterminants ont, en outre, un œractère différent en anglais d'une part, en wolof et en
!'r·,nçais d'autre part.
1
Le ;rolof et le français ont le gent des extr~rœB :
- prédiloction très nette pour certains détermirnnts
(prédominance du ~ sg. en wolof, du Dr. en français)
- importance (mais non prédominance) donnée à l'indéfini en français, sa rareté relative d'emplOi en wolof.
Par contre, l'anglais préfère une répartition"moyenne", si bien
qu'il se situera souvent ~ mi-chemin entre le
frunçuis 'et le wolof.
~ ag.
W.
A.
F.
D.ag.
F.
A.
W.
Ind.
1
F.
A.
W.
!
; ~ ce qui conf~ une certaine pro:dmité entre l' S4l!laia et le wolof.
1
•
•
•

---

7I -
2)
Valeurs des détermi.nnnts
Il est rare q~ les déterminants aient exactement la ou les marnes valeurs m~me si parfois l'une de ces
valeurs leur est commune car il s'en surajoute
la plupart du temIS une deuxième, parfois une troilli ème, dans une
langue ,ou dans l'autre.
1
L'analyse a montré en outre que l'expression formelle dela valeur générique était inévitablement une source
d'erreurs pour l'élève étant donné l'emploi constant d'un article en français en regard de l'article ~ employé dans
de nombreux cas en anglais et en wolof.
Ainsi les quelques correspondances existant entrele wolof et l'anglais cessentpr~tique~ent de jouer sous
l'effet combiné de la richesse et de lA variété du système anglais d'une part, et des interférences du frençeis, langue
into~diaire, d'autre part, et la superposition des d~fioult~s foroelles et sémantiques contribue à faire de la
détermination un domaine complexe et inextricable où l'élève wolof s'Ggarera plus encore que l'élève européen.
Par le rÔle essentiel qu'elle joue dans la lan/SUe, la détermination revet au point de vue pédagogique une
impor"tjance primordiale.
Elle mérite donc une étude attentive et approfondie et i l semble bien qu'elle ne pourra être
enseignée avec efficacité que gr~ce à une remontée aux sources mêmes des multiples difficultés qu'elle présente.
-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-
"
4~;,;

---

.---r-
-72 -
CHAPITRE
l V
LES
DEMONSTRATIFS
---------------------
Les démonstratifs peuvent se substituer soit à l'article, soit au pronom personnel 3 ème personne.
Ils ont donc un double statut fonctionnel:
- constitunnts de syntagmes, ils sont ~lors ~djectifs.
- constituants immédiats de la phrase, ils sont nlors pronoms
Cette double fonction peut-être assuréG
- soit par les m~mes termes
- soit par des termes différents
A ce point de vue, les 3 langues ne se placent pas sur le cême plan mais elles présentent bien des
oppositionS communes.
~
.
' ! m E ET LE GrnRE
.l) 19s Marques
En anglais et en wolof les danonstraUfs, pas plus que les articles, ne portent de msrque ds genre
11s ne ~rtent que celle de nombre.
1
: ln français, les démonstratifs peuvent être affectés de la 1II!l.1'qU8 de B!:!!'E! (grllIlIII8tical) eD plus de
j:"Ue de. nombre.
.
il)
1
),'1.9" de marques

---

.- B4 -
CON C L ü S ION
=-~~~:::=:=====
Le système anglRds qui paraissait - et est effectivement - très simple morphologiquemont
concentre donc ses difficultés sur la distribution, exactement à l'inverse du wolof.
Le syst~mo français
so situerait à peu près entre les deux quoique sos difficultés soient
d~un autre ordre (opposition de gonre et de nombre).
De toutes façons, i l influencera toujouro
l'élève dans les expansior,s avec "celui"
où le "this"
jaillira presque automatiquement.
Les formes avec expansion sont colles qui demandoront en anglais le plus de vigil~nce.
~'1.
;

---

- fl5 -
CHA PIT R E
V
LES
POSSESSIFS
.0troduction
Les substituts possessifs sont en corrélation dans la chaine parlée avec les pronoms personnels, ces deux
ensembles étant complémentaires et assurant la même fonction référentielle
a des personnes ou objete présents ou non
~u moment de la communication.
Cette relation est' commune aux trois langues.
,
i
Par contre la relation syntagmatique entre l'adjectif pos~~~ et le substantif ou le prono~ et le synta€ffie
'nominal auquel il se substitue n'est valable que pour le français et 10 ~Iolof.
llous verrons que l'a.nglais possède- le système le moins complexe l~ais diveI's.3s interférences provenant tout
a.utant de l'anglais que du français compliqueront l~ tâche de..: l'élève.
Nous étudierona les marques de nombre et de Genre. 12s formes et leurs vr..leurs et terminerons par des 1"e=-
ques ~ur les possessifs et l'article.
~L':.j tllcRQlJ.!::3.
Quelquen schémas vont faire apparaître ::e3 distribl:tions possib10s des merqueo de nombre et de genre sur le
syntagme nominal et son substitut le pronom.
Ces énonc{s ne coœporteront qu'un constituant, 10 syntagme verbal n'étant
exploité qu'exceptionnellement.

---

.--
-
(V
-
~j
5) Pluriel i~iomatigue
1
lift up vbur bands
L'objet s'accorde en nombre avec 10 sujet.
Nous retrouvons cela dans l'expression wolof
1
-1 j~ Iœtilg :n
8 ç :m l \\) x ;)
(levez la main)
(vos mains)
Le wolof fomme l'anglais, a donc tendance à associer les référents possessifs élU corps h=in et à ce qui lui appartient.
CONCLUSION
-------------------
En conclusion nous récapitulerons les fautes variées que l'élève sera porté à faire dans le domaine des possessifs.
1)
interférence du français: erreur de genre à ln 3ème personne ÙI! singulier.
2)
interférence du français écrit: marque du pluriel sur les adjectifs (* ours dogs)
3)
influence des deux segments des pronoms possessifs (* the yours)
4)
confusion entre les formes des substituts
possessifs et personnels anglais.
5)
pour les emplois idiollllltiques des possessifs l'élève wolof devrait se retrouver en JBYS connu puisque sa propre
langue les utilise, mais l'influence du français sera probablement plus forte.
Ce chapitre qui peut paraitre anodin revet donc !lu point de vue pédagogique une très grande importance.
L'élève y fait effectivement de multiples fautes.
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-
..
..

---

-98-
C il API T R E
V l
-
LES y N T A G ME
QUA L l FIC A TIF
Introduction '
Dans ce chapitre nous examinerons dans quelle mesure l'apport d'un qualifiant modifie la syntagme nominal
ldans sa structure et la distribution de ses r.larqucs.
Hous verrons aussi quelle est la nature des qualifiants ainsi
que leur comportement dans les degr{s de comparaison.
L - STRUCTURE En' ~TARQIJE:3
1) Structure
NoUll BIIlllyserons
d' abord la structure la plus simple (un qualifiant) puis los structuresà plusieurs
qualifiants •
Abrévint1olli!
Q '"
qwl1ifié
qu=
qualifiant
x = monème fonctionnel (déterminant)
,

---

Le syntagme qunlif'icatif
II4 -
"",ion
!:,,~Yllt~~ qual~~~~~ na devrait pc.B poser beaucoup de problèmes (adjectif' invariable et presque toujours antépœé
au substantif en anglais, si le français n'interveruù.t pas (varill.bilité en position et en nombre de l'adjectif).
Les degrés de comparaison
ùe: l'anglEis, aux forres très diveraifiées, causeront à l'élève wolof
des d1.f'ficultés l
ah l'ropr" langue ayant un système plus simple.
1
L'an~
ls est la seule des trois langues à avoir des formes spéciales pour le superlatif, ce qui amènera une confua1on
entre les forme~ du comparatif et du superlatif (* fastest than), il placera aussi bien l'article défini devant un comparatif
( .. the more bellu,tiful of the village), ou un article indéfini devant un superlatif (* a biggest tovu').
Le fralH;aÜJ cep"nllitTlt lui aura permis de Si ini tier à. certaines notiollS (l'infériorité), à certain&s formes (forres il'-
réguli re;) de certeins f,ùjcctifs au comparatif), à certaines tournures (locutions comparatives), mais ces éléments ne vont
pas l'aider.
Ils vont au contraire interférer avec l'anglais.
"que" par 8xemple peut correspondre li "as" ou à "thun" et "thBn" l'emportera souvent dans les devoirs d' élèves.
La utructur,e fr1JJ1çai9e: d'à comparatifs et superlatifs varie selon la place de l'adjectif, 11 adjectif se trouvera souvent
postposé au substantif.
Des locutioll.'i comparatives comme "plua •••• plus":d'autllnt plus ••• que" , sont sans article en frtUlçais, avec article
en anglais.
des cOruJtructions sont en français différentes de cellea de l'anglain (construction idiomatique de "the hottar
it:lB,
the thirstier l 1Ull), et noua n'avons mAme pas abordé l'emploi idiomatique en anglais du comparatif à la place du superlatif.
En résumé, la syntagmB qualificatif" De présentera pour l'élève de difficuttéa quJà cause de l'interférence du frsnçaia,
le système anglaisiétant simple.
.,
Lee degrés d~ cOlllpara1BO~ par oontl-e combinaront :Ws diff1cul"'oo dn systàme engùd.s lui-mène aux illtorit'lN'n"".. rl" ........n~~' '
-~-,-!- -.... . .

---

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•
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- Ils -
CHAPITRE
V I I :
LE
SYNTAGME
COMPLETIF
- - - - - - - - - -
De m~me qu'il peut recevoir une erpansion par adjonction d1un qualifiant, le syntagme nominal peut s'adjoindre
un compUtont so~ forIIM'l de substantif.
1
Les deux s~t[lgmeS - c:omplétif et qU[ll1ficat~~ - peuvent d'ailleurs se combiner.
,
Nous en étudierons la structure, la détermination et les différentes valeurs sémantiques.
E
ET NOMBRE
A) S'l'RUCTURE
No~ comparerons les principaux schémas de synta5~s cocplétifs simples et des syntagmes complétifs-quali-
ficatifs.
Le iSSOSSif donnera lieu en wolof à lm schéma particulier, vu la structure qu'il entraine.
En lj.nglais, i l faudra tonir compte de deux types de syntagmes possibles (pour animés et pour inanimés)
Abr§v1atio~.
D.=déterminant
Cé = complété
crt = complétant
X =monème fonctionnel coordinateur
poaa.c po88e881f
qu = qualifiant
•

---

••
'_4 '"' . _
_ _ . _ ._ _ ..._._.U: ,""--_ ..... ..
~
- 123 -
Il n'y aura:- ri~n d'étol1Illlnt à ce que ces dernières formes se confontent dans l'esprit de l'élève avec celles du cas du
ssif créant ainsi de~ formules hybrides (* the cowboy life
-a
friend-house).
us ion
Le wolof ~t le français sont dnns l'ensemble assez prochœ l'un de l'autre par lB. structure et les valeurs séman-
tiqueS du syntaeoe complétif.
1
Par ;contre, l'inversion des termes du cas possessif anglais pourra provoquer des erreurs de construction, et
et la vari1été des formules Imglaises ("poosession" mise à part) correspondant atlX àutres valeurs sélIl.'llltiques cauae-
ra une coryrusion duns l'esprit de l'élève surtout entre cas possessif et nons cooposés.
D'a~tres sources de difficultés seront aussi:
les marques de nombre. llll~' et son apostrophe étant assu\\ délicats à manier.
- lA détermination. les systèmes étant assez variables d'une langue à l'autre
-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:-

---

- 124 -
CHA PIT R E VIII
AS PEe T. S
DE
QUANTITE
------------------------------------
ion
Les termes de quanti té peuvent être mis en appasi tian par paires de diwrses façons
Les dlstinct1.oœ
fondamentales contenues dans ces appasi tions sont
ensemble / unitaq
totalité / partie
plUs de deux / deux
plus de deux / un
"AlI" peut ainsi s'oap03t,r il "sn wll
(tat:éllité/P'1rtie), il peutaussi s'opposer à "everv" (ensemble/\\ll'Ï~:és)
et "overy" peut lui-même s'apposer il "r:né"
(ensf)l'1ble tles unitén/ chacune des unités)
Nalm choisirons les apposi tians sui vantes _paur présenter
ce chapitre
( ensemble/unités
( plus de deux/ deux
( ~lus de deux/un
en ne tenant compte que des adjectifs, les pronoms étant mentionnés rapidement plus loin.
L'analyse de ces oppositions sera suivie d'une synthèse œ:nnettant d'en tirer des conclusions pédaROgiques.

---

et
' bd'
.w.,......:._.,.
- 130 -
v n c l u s' ion
La diversité formelle où la notion de qunntité trouve son expression en anglais, les fonnes doubles
en
particulier (lJIUch, many - little, jew) opposant la IIDsse aux unités composant cette J:nsse et qul.Ù.ifiant
des substantifs de deux catégories différentes, seront la cause de très nombreuses fautes, d'autant plus
que la notion de nombre est déjà assez floue dans l'esprit de l'élève.
Celui-ci aura du mal à rÉaliser lus oppositions all/3everal, little/a little, les notions
de pluralité et d'insuffisance lui étant étrvngères.
Il sc heut~~ .à la notion de partitif dont il n'a pas de forme singulier dans sa langue,
et dont les expressions formelles sont d'un emploi difficile en anglais.
Il semble donc qu'en définit:lY."o les deux notions les plus icportantes à lui inculquer sont,
en ce qui concerne pnrticulièrecent les aspects de qunntité :
n)
la notion d'ensenblo, de masse, d'un tout à opposer à celle d'unités formant ce tout, ce qui
rejoint d'nilleurs la notion de nombre.
b)
celle du "{Artitü.
Cos deux notions fondamentales, une fois comprises, permettraient déjà de NsOI.ldre bien
des problèmes.
-1-1-1-1-1-1-:-1-1-1-

---

- 131 -
C o n c l u s i o n
Au cours de cette 6tude nous avons pu constnttœ qu1à }lIrt quelques exceptions,les trois lllngues possèdaient les oêces
concepts, les différenc"s provenant surtout dû la richm.35e plus ou Doins grWlde des forœs, de leur distribution, des structures,
et des valeurs séonniiques.
Duns la plup'U"t des cas 1" wolo!' fJe; signale p= l' éC'onor'lio de son sys tèoe distributiormel.
A une fOrD(: (ou série de
forDes) corre<lpond presque toujours l.!!le fonct!.2!.J.. définie, alors qu1en anglais et en françnis ur.e oêr.e forr.le peut aSSUI:Er une ou
pllliJi"urs valûurs fonctiorulel les ou sù't'.lJtiquc,s.
i
C1or,t sous cet aspect éconotlio/coiJl'lex:itG que nous U.:!.JlJlS reerouIer nos diverses conclusions, en replaçant l'élève
.10101' en faco des difficultE:s qui le confronter,t dD.rw llotudo du fr=çnis et do l'anglais.
e
N 0 P.l b l' e
:
Il y l'. cm wolof trb l'''u de :Jubstantif3 ÏITél'.tÙielS dont deux sont très courant; la liste fermée est
plus inportonte on frlilJçcis "t ùll =gl!.üs.
Il n10xiste que, doux typc;s de !lOrlS collecii)'s Cl"! wolof, 10 verbe qui suit est toujours nu ph: ieL
En nr~~lais les 1'or=s sont cOClplelCos (sirlgulier ou pluriel), suivies dl un vorbe singulier ou pluriel nux 'oodalités ex-
trêmûocnt délicates.
En wolof les déterminants seuls varient; en ll1Iglnis et en françaiB les marques de nombre peuvent
pOJ.'ter sur le premier ou le second tenne, sur le prel'lier et le second à III foi3, sur ni l'un ni l'autre (frtlllçais).
•
lXmB l'énoncé, la distribution des Illl'.rgues est en géœrlÙ équilibrée en wolof (une ll1lIDlue par
ayntt:\\gœ), elle l'est nUBsi en français ouis avec des redondances plus ou moins fQrtcs.
Elle est annrchiqu.e en
1
nngldia.
1
Iti ynleur des mrgues est unique en wolof (pluralité); en françll~ et en onglllis i l B 'y o.jc.ate
les nptiona de diversification et de lexicalisation.
'
.
,

---

- 132 -
1
L Il
G e n r (;
';
La notion de gunre existe en wolof IJ!lÏB eon emploi dll1ls la langue ne porte gue sur les substantifs,
substantifS dont ln formation répond d'ailleurs à deux types distincts seulement.
1
En frllnçais. et en ll1Iglais surtout, les forms sont beaucoup plus variées et le genre se r6percute
sur une sGrio d' autros référ"nts.
Ceci est en tièrelilent nouveau pour 11 élève wo lof.
L Il
d é t li r ri i Il El t i o n ;
Le wolof possède toutes les fonnes de détenuinnnts sauf une. celle du partitif
: singulier (notion nouvolle).
la distribution est plus économiquo encore, elle est le plus souvent binaire (~ sinGrulier et défini
isingulier).
Le système françaill présente des distributions plus variées avec prédilection pour l'EllJPloi d'un
urticlo (surtout indéfini et défini singulier).
Le systèce de distribution anglais est plus riche encore avec forte proh::.bilité d'occurrence du ~
Llingulier et prédomnallCo du dÉf'ini singulier.
En wolof les détenninants (à. part le IErtitif pluriel) nI expriDent qu'un seul concept; en nnglais et
! en frun<;ais i l y a en général ~.
L e 9
D é mon s t r a t i f s
.
J"
.
L'opposition proxL<Jité elo~gneœnt ouste dalls les trois 1lllIgues. de Dème que celle
id'i.ntensification.
En outre, la distribution des fonnes du wolof (une série de forees Illr valeur foœtionnelle)
i"st bien plus nettecont définie qu'en français et en o.nglais.
L e
s y n t a g ,m e
9 u a l i f i c Il t i f a
Il est simple en wolof et en ll1Iglais (les interférences provierdront du
français).
Les degrés do comparaison se réduiBant en wolof à quelques structures siDples.
16 complexl. té est déjà.
[plus accentuée en françaio. elle l'est davantage encore en a~i.!lis, tant dans les structures que dans 'les formes
'(formas spécialeo pour le ouperlat:Lf. notion nouvelle à acqu~r1r).
L e s y n t II gm e
c 0 m p l ~ t i f 1
Très ,proche du franç&i.s. i l est très utilioé en wolof.
Le système anglais
'rvient bouleveraer 188 not1on&,~on des te1"ua, subtilité deo diverseo fOrmas du mon_ fonctionnel ou
j"C/lB posoessU". VlÙ.ElUl"B trba ;e0treinteB de ~ en llD&la1B) •.
,
1
"
.'-: .. ".te"':.:~t:. ...• "~'.•• ".;
. ~"
j
•

---

- 133 -
L a
9 ua n t i t é l
Le wolof dispose d'.une série de forces très réduite dont certaines assument D~QC une double valeur
sémantique (oêce forme pour "très" et "trop", "peu" et "un peu").
Il n'a pas de·formes ~rticulièros pour exprimer l'opposition
plus de deux! deux, nlors que
l'nngillis est très riche dans ce domnine.
Il ne fait ms fOl"l!lellecent la différence (pas plus que le français d'ailleurs) entre les notions
d'ensemble et d'unités (opposition 1
much/many •••• en anglais)
)..e français et l'anglais seublent donc se rlllJifier en systèmes plus élaborés et partant, plus
complexes.
Il faudra en résumé que l'ôlève wolof, en outre des concepts nouveaux pour lui, s'adapte à cet empiète~nt,
cet enchev~trement, ce cucul des fonctions sur les formes.
Le français d'ailleurs, qu'il pratique déjà depuis plusieurs
année~ au Doment où il aborde l'oolglais, onl~'é les interférences inévitables dont il est la source, le sert très
utilenlent dD.l1S cette !-tude.
Il contribue en effet à le forI:ler peu à peu li des concepts nouveaux et à une gynnnstiqU'"
intellectuelle différente de celle qui est propre nu maniement des langues africaines.
1
La cormaissance des princirnles tendances de cha,!ue langue et la localisation des souroes de fautes
gr~ce 'à la méthode cooparative devraient pernettre d'aborder avec une lucidité plus grande les problèmes pédagogiques de
l'enseignenent de l'anglais aux élèves sénégalais et d'y apporter des remèdes plus officaces~
-:-:-:-:-:-:-:-:-

---

Dans cette étude,
GRELIER relève
les principales interfé-
rences qui
existent entre
les
systèmes verbaux de l'anglais,
du
wolof et du français;
elle donne en même temps des
procédures
et
techniques pédagogiques permettant
de faire éviter ces
interféren-
ces
aux élèves sénégalais qui
apprennent l'anglais.

---

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---

.. ' -r.L
l N T R 0 DUC T ION
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-
Le système verbal wolof diffère essentiellement des systèmes ver-
baux français et anglais en ce sens que la primauté est donnée, non à
la valeur te~orelle du verbe, mais à sa valeur aspectuelle, et il est
oerta1n ~ue ~emploi anarchique des formes verbales dont témoignent les
~es d élèves wolof est dü en grande partie à cette diffèrence pro-
ronde.
le LE WOLOF
A) Lçs aspects
a-) a.c~omPli..J _i!la.E.c.Q.m~li
Your le wolof il importe avant tout de savoir si l'action est
achevée ou si elle est en cours d'accomplissement d'Où la très
importante tpposition entre l'aspect accompli et l'aspect inac-
oompli qui, grâce ~. une simple particule, décrit l'action en
cours de procès ou l'action à venir, le fait habituel ou le fait
permanent.
o
L'aspect zéro, d'une très grande fr~quence d'emploi, possède une
neutralité qui lui confère ~~e souplesse d'utilisation remar-
quable puisque, grâce au contexte, il peut marquer des "temps"
d'action absolument différents.
B) Les modalités
•
Le wolof dispose de 7 modalit6s dont 3, parmi les plus courantes,
donnent au verbe un relief particulier (le présentatif, l'empha-
tique).
~e présentatif nous présente l'action dans son accomplissement l
dans son mouvement. Il nous l'évoque dans toute sa force concre- "
,k.
Les deux modalités emphatiques l'intensifient, plaçant fortement
l'acc~nt l'une sur le sujet qui agit, l'autre sur l'objet en
questlon, et leur confèrent une qualité palpable, concrète.

---

J. J . - -
2. LE FRANCAIS ET L'ANGLAIS
Nbs langues ne sont pas axées sur les aspects, mais sur les temps
et les modes, qui ne concrètiscnt pas l'action comme le fait le
wolof.
A) Les temps
a) Qa!:.as.t~r~ ~b§.t!:.ait_d~s_t~r:J:2.§.
Nos temps ont un caractère abstrait où la gualit6 de l'action
importe moins que le moment oÙ elle sc situe.
Pour une ~vocation concrète, le français et l'anglais doivent
recourir à la périphrase :
Le voici gui entre.
~ he cornes,
alors que le wolof décrit la scène grace au seul verbe
. ,
mu ngij dugg.
~.
Pour l'emphatique, le français use aussi du même procéd~
î
C'est lui oui a dit cela.
Mo: ko ~ (emphatique sujet).
1
C'est-lui oui l'a tué.
Mo: ko rej.
Nos temps ont des formes comulexes :
subtilité des désinences, des signes (Rccents)
je mDngcDi
/
je mangeais
i l fut
/
qu'il fût
- cumul des auxiliaires aux temps composés, formes doubles,
ou triples :
il aurait fini /
il aur0it cu fini.
he would have been delighteà to r:Jcct you,
phénomène inconrill en wolof.

---

c) !!lult1Pl,.i~i16_d.2.s_t~m~
Nos temps sont multiples, Llexpression du passé en particulier,
dont la ~r6quence dlemploi est élevée, créer par le nombre de
ses ~ormes, des confusions constantes. L'éleve jongle en ~ran­
çais avec l'impar~ait, le passé simple, le passé co~pos6, e!
croyant bien ~aire, slc~~orcc d'appliquer à llanglals les m~mes
r~gles. Or, il ne ~ait que se heurter à de nouveaux obstacles
puisque Il emploi des te~ps passés est di~~érent en anglais et
en i'rançais.
d) s'0nc2rs.ancQ,ê.
Les rigueurs de la syntaxe ~rançaisc et anglaise imposent déS
concordances contraires aux habitudes linguistiques du wolo~
qui se contente, dans de nombreux cas, de l'aspect zéro.
B') Les modes
Notre mode subjoncti~ ne repréoente rien pour le wolof, notre infini
iit, notre participe présent (ct le gérondif anglais)
non plus.
L'étude comparative des systèmes verbaux wolof, français, anglais,
permet donc de mieux comprendre la position de l'élève wolof fDce
à des conceptions lin~ùistioues différentes des sier~es.
3. P~~ DE TRAVAIL
D'ans ce dossier sont donc -an::llysés les aspects lE;s pLIS i2p::;rt::.,_::"~'.:
système verbal wolof ~vec, ~ur objectif constan~. l~ ~ccterchc ié~
interférences.
A) Analyse théorioue
Après un aperçu sur l'ensemble du sys~ème verbal, le3 SSPCC!S les
plus marquants en sont retenus ct analysés, ou 1 il s' alZisse d"J. ',Ter'::
lui-même ou de ses incidences sur certnins sêgmcnts d~ l'énoncé
(constructi~ns du verb~_dans la proposition relative, pronoms per-
sonnels obJets dont l lmportance es~ grande au point de '~e des
interférences).
~) Application pédagogique
Cette étude est associée eux relevés de fautes.
Pour l'anglais, 1.100
l
COI-,iL0
cl
élè:vcs wolof et 750. copi!.:::> d' élèv(;s
françois ont été cxaminr.,_~, c,-t-l-,C confrontation ayant pour but de
r,lieux si tuer les 1';11 blc::;:;' :; :1, ,; ;'11~; l'i ch;s nutrcs'.
P~ur le françqis, 200 copies de conposition française du Concours
d entr6e en 6
ont 6té dépouillées.

---

._-----
.. _.,.-
TV
L'analyse th6orioue est 3insi suivie, dans chaque chapitre,
d'une partie consacrée à la descriptlon des fautes relevées,
à leur classement, et à des exercices suggérés pour l'entraî-
nement pratique des élèves.
Avertissement:
Avant d'aborder le premier chapitre, nous tenons à pré~iser
que ce travail est loin de prétendre à épuiser la totalit~ des
problèmes soulev6s par le système verbal wolof et ses incidences
sur le français et l'anglais des élèves.
Seuls ont 6t~ s61ectionn~s ses aspects les plus saillants dont
l'~tude pouvait contribuer à accroître l'efficience de notre
enseignement.
R E ~ E R CIE :,: E N T ~
-.-.-.. -.-.-.-.-.-.-~-.-.-.-
Nous adressons ici l'expression de nos plus sincères r(":,,,r:::l c:::e::-.-,
à Madame Aram DIOP, linguiste 8 la section linguistioue dE
l'I.F.A.N. qui, grâce à ses informations précieuses _sur 12 12DZUC
wolof, nous ct permis de compl~ter par l'analyse du verbél, l'ét~­
de comparative entreprise llan passé sur le nomin21.

---

~.
'.
CON C LUS ION
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-
Lors de son apprentissage du français et de l'anglais, l'élève
wolof doit, en ce qui concerne le verbal, acquérir des habitudes
tr~s différentes des siennes.
Pantant~d~ùn système verbal caractérisé par l'opposition
~c~oEPli-l_i~~c2mEll
il lui faut s'adapter à une conception temporelle de l'action (mul-
tiplicité des temps et système de concordances).
Le wolof, lui, a plutôt tendance à pratiquer l'économie:
l'aspect zéro, inséré dans un' contexte approprié, peut
décrire à lui seul des actions où le français et l'an-
glais font jouer un éventail de 12 à 13 temps ou modes.
- certaines propositions n'admettent qu'un nombre très
limité d'aspects ou modalités:
•
proposition
relative (aspect ~)
•
proposition interrogative (aspect ~, emphatique
sujet ou objet).
certaines formes sont absentes: le conditior~el, le
subjonctif, l'infinitif, le gérondif; èertaines cons-
tructions aussi (proposition infinitive).
les "conjugaisons" pronominales n'existent pas en wolof,
un ~fixe verbal joue le rôle de pronom et le verbe est
traité alors comme tout autre verbe.
le passif est exprimé lui aussi grâce à un suffixe,il
est en outre d'un emploi très réduit, le wolof lui pré-
férant les tournures actives.
il existe un correspondant de la forme progressive an-
glaise: l'aspect duratif, mais il recouvre un nombre de
valeurs bien plus grand.
le wolof possède des verbes à construction
indirecte,
mais il montre une très forte prédilection pour la cons-
truction directe et il lui arrive même de supprimer la
1réposition, quitte à la remplacer par un-suffixe verbal
propositions interrogatives et relatives).
la "forme" interrogative n'existe pas, une intonation
interrogative appliquée à la phrase énonciative en tient
, .. _.
.

---

;----------
f~
les morphèmes liés au verbe sont simplifi6s par rapport aux
nôtr.es :
•
pronoms relatifs et interrogatifs variant uniqüement
selon les catégories (humain/non humain/neutre) mnis
jamais suivant les fonctions.
•
pronoms personnels sujets et compléments non affectés
par la marque de genre et nombre très réduit de formes
par rapport au français et à l'anglais.
les formes verbales sont beaucoup moins complexes en wolof :
en effet, à part la forme durative qui ajoute un élément au
syntagme verbal (di, d~:n, da:n), ce dernier comporte seule--
ment le pronom personnel sujet (lui-même porteur de modalité)
et le verbe (invariable). Le français et l'anglais cumulent
les auxiliaires et la forme du verbe elle-même varie.
Cette opposition
éC.2n.2mieJ_c.2mEl~xité
n'est pas seule responsable des difficultés rencontrées.
Le francais et l'anglais, malgré une lI op tique ll verbale souvent
commune, présentent aussi entre eux des divergences:
systèmes à la fois différents et concordants des formes
interrogatives.
influence de l'infinitif français (souvent employé à la place
du gérondif anglais).
proposition subordonn6c au subjonctif interférant avec la pro-
position infinitive anglaise.
discordances de temps (problèmes concernant le présent et les
différents passés).
- verbes pronominaux à forme ~~ique en français mais à valeurs
diverses, à formes différenciées en anglais.
En conclusion, cette étude ne met certes en lumière que les principaux
points d'interférences, mais les divergences constat6es entre les 3
systèmes verbaux peuvent expliquer, sinon dans le détail, du moins
r- dans leur ensemble, les réactions des élèves wolof devant deI! habi tu-
des linguistiques différentes des leurs.
Cette prise de conscience plus profonde et plus lucide des obstacles
qui se dressent s~ leur route nous permettra de mieux situer leurs
difficultés, d'en mieux appr~cier la valeur et de leur apporter un
enseignement d'autant plus efficace qu'il sera mieux adapté à leurs
propres problèmes.

---

----- --;. -;;:----,..
-6
5. obligatif / impératif
L'impératif exprime un ordre .strict
If de:mal 1"
(va-t-en 1 )
L'obl1gatif : "nanga de:m" (il faut que tu partes) est plus
att~nué. Il exprime plutôt un conseil (tu as intérêt à
partir).
6°. non duratif / duratif
Le duratif donne ~ l'action un caractère inaccompli
dafa-de:~
(il est parti)
.
dafa~ de:m (duratif: il s'en va, ou : il va partir)
'.
~~SION
~.
Le syst~me verbal wolof est donc extrêmement §.ifférent des
systèmes verbaux français et anglais et il ne faudra-pas
oublier que lorsqu'il abord~ nos modes et nos temps, l'élève
wolof pénètre dans un domaine tout à fait inconnu.
Quelques exemples pourraient illustrer sommairement la confu-
sion que provoquent chez lui les formes verbales :
If s he
didn't go to school for a fortnight"
a été traduit par:
elle ne va pas •••
elle ne peut pas aller • • •
elle n'ira pas
elle n'alla pas'
elle n'allait pas
'" elle n'est pas all~e
elle ne fut pas all~e
elle n'~tait pas all~e
" s he recoveredlf
elle vn mieux
elle alla mieux
elle gu~rissai·t
elle est gu6rie
elle ~tait gu~rie
elle fut guérie
elle a guéri
elle sera. guérie
elle 3 6t~ gu6ric
Ainsi, ce qui pour nous
paraît évident, est loin de l'être
pour celui dont le système ver.bol est fond~ sur des principes
+.n" + ~; T'.p~"".oT"l + ~

---

t narratif
st
ri:n :rsut insister eux deux points 1
t<. .
..
.
~
i'~'"
_ ecployer le passé pgur les faits passés en a.nglais~
t.:... - éviter le mélange du présent et du passé.
~>
~'
tTestertùly 119 vent for a wnJk~ The dny ~ fine~
ff
~.
It.~tOpther)SuddenJ.y, theclouds •••••••••inthesky•
. to beiin to blaw) The wind •••••••
to 1Ib1rl) The leaves ••••••• :in the air.
" to thùlk) Va ••••• it (to be) tiJ:le to go bock hece.
iito run) Ve both •••~ as fast as we (cnn).
to set) and • ô ••• hane.
,~..,.'"start) befora *he stom •••
'-}..
yolof rencontre donc les difficultés suiVEIltes 1
; - :romes : absence de condi tiormel~
~.,
absence de gérondif.
'ie- structures : absence de proposition subordOIl.>:tée au subjonctif.
::
absence de proposition infinitive~
':. l'aspect ~ peut recouvrir des zones te!!!
relles
.~ rappelons le nocbre de fOrt:les correspend&"lt à l'aspect
•
WOLOF : 4
A.t1GLAI3 : 12
FRANÇ'1JS : 13
0:_ nouveauté de ln notion de concordance des teons •
.:~ distribution des feInes très différente dEllS les récits.
l> .
,"-'
!.~.~;Oea1nterférences se mcnïfestent dans les fautes des élèves dont un grnnd nacbre
;tpsat être racené à des structures précises, les ~utres découlant de l'enseoble
j:;cles différences entre les systèces wolof, anglnis et fra.nçais~
.....
~:.Des exercices st1'ucturnux insistent sur les points les plus déliCllts devront aider
l'élève li su:œonter ses propres bnbitudes liDguistiques•
.'-.
~
f

---

~­
~------
~<L't!lève wolof ne sera pae dérouté devant la forme progressive
~;en ce qui concerne la forme elle-même
pUis~U'il a dans sa
t
:'-langue l'aspect duratif, mais les sphères d emploi de ce der-
nier sont beaucoup plus étendues que celles de la forme pro-
gressive anglaise. gui décrit principalement les actions en
cours de procès.
L'élève wolof, habitué à revêtir d'une même forme des
concepts aussi différents que l'habitude, le fait permanent,
l'action en cours, le futur, l'intensif (avec toutes ses
nuances), à appliquer cette forme à quelque verbe que ce soit,
habitué même à l'utiliser ~ valeur sémantique, devra ap-
prendre à user de la forme progressive anglaise avec discerne-
~, savoir qu'elle ne s'applique pas sans exception à ~
les verbes, et surtout, prendre conscience de deux oppositions
très importantes
fait en cours,
fàit habituel
inac~ompli
opposé à
fai t accompli

---

She often (to m~ke mistokes in English)
They nover (to go skiing)
He never
lto go c8mping)
We often
ta go for 8 drive on Sunà8Ys)
She cften
ta ga bathing)
l never
ta drink) coffee.
11III:1 l'élève wolof semble avolr mnitrisé avont 10 6' les fcrocs
~~s plus difficiles de la forme négotive fronç2ise, 12 forme
~égative anglaise lui pose des problèmes qui ne sont p2S tou-
ijours résolus au terme de SD scolarit~ secondaire.
1
,
-~ pratique des dialogues et d'exercices structuraux Dupropriés
levrnient être une arme efficace contre cc type
de foutes.
J.
,;r
r,
~..
.~

---

~hey l~ughed .~hen he fell fro~ the chair.
He tcught us Greek.
. -
They showed him the pictures.
He bought eggs at the market.
We saw him yesterday.
The concert began at 9.30.
We had bacon and eggs for breakfast.
My sister came home by bus.
He ~elt better last night.
He opened J windows.
She began to leorn English two years ago.
She wcnt to England by air.
Wc drank t,l"O pots cf tea a t tea time.
c) pr~sent. nast, futur
Poser des Questions.
He has given her n watch for her birthdny.
Hel' father will send her to a baarding-school.
Re has becn to the Zoo.
He smQkes his pipe ufter coch meal.
Rer parents have lived in Dakar 011 their
lives.
They gat up very carly,
He goes to the seaside everyday.
Wc shall have a party next weck,
The dog has eaten the bone.
youlvc Qrought enough copy-books.
The children will spend the week-end in the
country.
The girls enjoyed the concert.
He returned to werk yesterday.
:psrON
L'interrogatien recèle donc beaucoup de difficultés. L'élève
wolof, habitué n un système simnle ~ divers points de vue
- ordre des termes identicues ~ cclüi de la
phrase 6nonci~tive.
~
- catégories (humain, non humain, ne~trci r.et-
tement d61imitées.
- modalités vernales rédu:~cs,
se trouve d'abord conf'ront(~ avec le S~,-Gt~Ll(' très cC::':'-:j:'lc.:-:-: ,--'; ,
français dont il semble cCèrcndnnt, nu ni veau de l' ('n"'::I'c<'~ C!j é,
avoir maitrisé les principales dif'f'icult6s.
Abordant alors l'nnglais, il retranspl2.ntern ~ ~ort, d~n3 CQ~:C
langue, certaines des nouvelles tournures acquises c~ ~c
heurtera en outrc è. une forme interrogo.ti'Tc in1122:i.tu:::llc,
celle avec "do, doc5, did".
Ce nlest ~ue par une prCltiquc constante et vivc:ntc de ces
formes qu il pnrvicndro. à en ::lssimile:, le méc;:mismc.

---

-------
139 -
WJSION
On ne devra pas oublier que les pronoms personnels wolof ne sont
pas marqués en genre, aussi le choix entre "him / her /
it"
sera-t-il au début assez délicat, d'autant plus que le neutre,
inexistant en français, accentuera les confusions.
En outre, et cela tient au système anglais lui-même, les séries
de substituts personnels et !ossessifs ont des formes si proches
les unes des autres que l'él ve a tendance à les employer nu
hasard. De nombreux exercices seront nécessaires pour les fixer.

---

:D') subordonnées
naka mu ko gis, (mui dem.
(voyant ceci, elle s en alla).
(simultanéité) bi muj duggu, nu~u na le: n.
(en entrant il ïëur dit bonjour).
(litt. : quant il ••• )
_
manière) bi muj dem, daf'a d::r:n woj.
elle est partie en chantant)
[litt. : quand elle est partie, elle chantai t).
bala mu lEkk, daf'aj raxasu.
(avant de manger, il se lave les mains).
(litt. : avant qU'il mange ••• )
bi muj la:ta duggu, f'agga na:
Tavant d'entrer, elle t'rappe)
("la:ta" marque l'antériorité)
. -
.
bi mu ndEkkE: ba nopi, daf'a genn.
Taprès- avoir déjeuné, elle sortit)
("ba n::ql1";: jusqu ' à ce qu'elle ait t'ini)
E) modalité emphatique sujet
moyen) lige:j mo: ko tax ~a:ll.
il a réussi en travaillant)
[ litt. : c'est à
du travail qu'il a réussi)
enuse
F) aspect 0'
Jalla daldi k~j bajji mu dsm.
(Jalla-le laisse partir).
("mu dem" : il part).
Conclusion
Nos constructions "verbe + inf'initif" sont donc les seules cui se
rapprochent en partie du wolof, mais les tournures qui leur-corres-
pondent sont parf'ois très dif'f'érentes, ainsi que celles qui tra-
duisent les participes présents et les gérondif's, aussi n'est-il
pae étonnant que les élèves aient des dif'f'icultés à saisir la
valeur de ces f'ormes~

---

._.--
._--
---
II. FAUTES
A) en français, deux fautes seulement ont été relevées; mais elles
suffisent à souligner l'existence d'un probl~me :
"" obéies à sa parole, nous l'amenons à la maison.
"" elle vient vers nous en souffla.
B) en anglais, l'influence du français est ~rande : infinitif au
lIeu de gérondif, infinitif sans "to". D autre part, l'infinitif
porté Bouvcntla.marque de temps personnels.
a) désinences de temps personnels
"" to dans~.
"" she cannot goes.
-
"" for givll food.
b) absence ou abus de "to"
"" they go take their breakfast.
d) con...~sions : "infini tif/gérondif"
"" they went dance.
'"' after have finished.
"" it etarts ta come.
"" l
wish workin~.
"" for stop the
ars.
"" He wanted to fishing.
III. EXERCICES
a) opposition : "pr~sent/int'initif"
Commencer 1e~ ph1·:1.S~'S r~r : "::c ;ycu1d 1:'}.;:" t,_,
~'":-
:..::i2':'-
sant 1~ vcrt>e de chaC'1!Jl des t'xc,;rp1cs donn~~:3.
ex. : He plays tennis everyday.
He would like to play •••

---

D) TABLEAU COMPARE DES FOR!.mS VERBALES
•
·
ACTION ACHEVEE
ACTION CO:rn::NC:cr DANS 101":
·
PASSE,CONTINUE:C D;~S LE
:
PRCSI:NT
: moment
moment déterminé
:indéter- :période:plriode: temp~
:miné
•
non
'écoulée'écou-' durée
début action
·
:écoulée:
: lé
:
•
·
•
: :
------------_-:..
WOLOF
modalités à valeur
duratif
:
·
d' ac comnli_
(en général)
:·
present perfect
·: present perfect prc"t.eri te
(+ progressive form)
ANGLAIS
·
·
:(ago)
(for)
(since)
passé composé
: passé composé
présent
FRANÇAIS
(passé simple):
(depuis)
CONCLUSION
L'on peut constater qu'en co qui concerne ces actions, le ~olof
et le français prennent une attitude différente de celle de l'an-
glais : aspcctuclle d'une part, surtout temporelle d'autre p2rt.
En effet, en wolof et en français, c'est l'opposition:
accomuli!inaccompli qui intervient, alors qu'en anglais, il
s'agit surtout d'Une opposition de temns : ureterite/nreser.t "oer-
fect (avec superposition possible, ~our l'action continude dans
le présent, de la forme progressive).
L'élève se laissera fortement ir~luencer par les tcops français,
et l'opposition: "for/since", particulière 0. l'o.nglai2., ~insi
que l'emploi de "ago", ne feront qu'aggraver l.s prool;;:::c:.
Pour l'expression des actions passées, ou continuées Q2nS le
présent, l'anglais présente donc, à divcrs points de vuc, bc~u­
coup plus de subtilités Que le. wolof ct lc fr,:lDçais,
ct seule
une pratique assidue :rcrr:ettr~, t:mt à l'élève i'rcGlç::tis qu'~.
l'élève wolof, de d6raciner lC3 h3"bi tc:dcs lingui2.tiCIuCS exis-
tantes.

---

.A _.N _ !'I ,.. ,:E
--
_........................
.
"
,
"
x.._........, E I X (3 2 pa g es) .
Cet extrait de
l'étude de LE BOULCH, montre
les résultats
sur
la mo~ivation des él~ves sénégalais qui apprennent l'anglais et
ceux auxquels
est parvenu ce
chercheur dans
sa recherche et son
étude des
interférences que
ces
él~ves peuvent faire.

---

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1 __ :
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DElL' J:N G LAI S
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BLEVES
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.'-'-1-'-1-··
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---

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DNTRODUCTION-
J.. ,

---

-2
'."";"
C'
-;:-:-_
_
. La présente étude a été entreprise dans le œdre d'un
;"".~Foj~t·viaantà réformer ï'eIlSe1gneÎœnt de--r'anglâis en :Afrique d-1e%p:ress1 on
:~{~9aiBe~ A l'heure où les dquipes di.r:l.geentee des états afl'icaiDs nouvelle-
;;~~"i;t'}lromUs à l'1:ldSpendsnoe déclarent souhaiter l'avènement d'un bilinguisme
ih.'·
. '
,~~!IQ81p angle1s qu1fac1l1terait 1& communioation entre francophones et
..,.1" ...... _,.'"
.
r:;~, cette question revêt une importance accrue. On he saurait slét~
~~r~'auSél'sall'angla1e ait ~t' FOmu au rang de première langue oblige.-
~~ ~"_i.: "''-'. _..
c'J toi:e dans les 'tabliasements d'eIlSeignement secondaire, et que s'organisent
- " ,
' .
~.'4e 'tOutes pe.!'ta des oours destinés à 1niUer à la pratique de cette langue les
f'tf;.',,"'~...: -.
. . 'Ln __ •• _••
~;>éadZesdes iadm1n1st:t'atioIlS :publiques et semi-:publiques. Ce sont là les ma.r:lif'es-
.
..~
. tatioXlS Widentes d'une motivation sérieuse, .que l'on retrouve chez les jeunes
'. Slnégala1B lors de leur admission au Lycée
(1).
(1) thle enqu3te men" en 1964, et intéressant 1001 élèves des clooses dl initia-
~on d'établissements secondaires de Dakar, Thiès et St-Louis, nous a percis
d'enregistrer les ~sultats !l.uivants :
1 . Elèves déclarant s'intéresser plus à l'étude de l'an-
~ qu1à celle des autres matières: 327, soit 37?~.
2 • Elms que l'étude de l'anglais ennuie 1 23, soit 2;~.
3 • Elèves pour qui l'étude de l' anglais arrive, dans
l'ordre de préférence décroissante au
- 2ème rang
186
soit
21/:'
- 3ème rang
,
98
soi t
ll~~'
- 4ème rang
107
soit
14"
- 5èJDe rang
56
soi t
6;~
,
a~là du 5ème r!mg
67
soit
7)"0.
~.~..!mlAPITl1LA.TION: Hotivation très bonne ou bonne (1er et 2èJDe rangs) :
f"-. -
pour 513 élèves, soit 69!;
1" .
~.,
8
assez bonne ••• pour 205 élèves, soit 2Y,:'
~::,,_
plut t fa1b~~~ ~~~~.:: =l~~ :~::; :~~~ l~G
~~J'~ LE:OOUImi - L'eIlSe1g;lement de l'anglaiB au Sénégal. m. 3. (Publications du
i;-~:~n-n:e de L1ngu1etique Appliquée - Dakar, nI, 1966).
. ...1...

---

3i l'on veut qul~~c si méritoire bor_~e volonté soit pcyée
~E!~e~ôW:., il convient d'utiliser des méthodes d'enseignement adéquates, clest-
à-di.re adaptées au contexte socicrlincuistique local. Juaq'-"'à ce jo;.:r or. adJ:!let
que les élèves aénégalais étant If1oancophones", les problèmes qui f:e posent à
leurs ma1nes d'anglais ne sont pe.s différents de ce'.U qu'ils rencor.treraie:-.t
avec des classes françaises. Le linguiste ne saurei t souscrire à une telle
délll8XChe. Le frença1s n'étant pour les jeunes Sénégalais ~~, 1une seconia l:'.I:;"J.e,
on peut s'attendre f.I ce que, dans la pratique de l'a:1Glais, le 13,;Ô)st:::o't ::.C' 1[,
langue maternelle se fasse jour. RGvéler llexistence d'i~terférc~ces r~s'J.1:cr.:
du contact des trois langues, Si efforcer de les ider:tifier e': die:: pl' ;'.';:::r les
etteint.
toutefois 'lécess.:J.'~e
•
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--ois bornée à l'établ;sser::e:1t ';e "~-"lea"- -'I;"""~+-''';es l;~..-'';,,-'~''~'' c.'';+'.''-
~...
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..L. ... _'"'-.., ........ ~ .. .I-'"~ .... _'-'-'
_,L. J..
_
rentes, ~s le pll~ Bouver:t il a f~llu pénétrer ?lua avay-: C~ ccc,': ~ë~e ies
réalisations partic'J.1ières à c:lO.cune Jes trois lé'_":b"ues. ;"eè pro'clè::lee S:'.Üc-,-<!:::
étant trop nombreux pour être COl:.te,:u.s d2~-;B le cadre d '-..:Le BE".:.le é-=-:.:.è.e, :-:'0'';;::
avons limité notre recherche à l'eAEmer. des faits li~C~~s,iq~es ir.téress~t la
phonologie, en es?érant quP notre ~odeste ex~?le i~citerai: des tuler.:s pl'~
affirmés à s'engager dans les doocines encore ine=plorés de la ::lcrp~o-s}~toze
et du lexique.
(1) - R. L"I.OO. LL"'lgUiStiCè ,".crr-ss Cultures (Tr,e TJ:-.i.vcrsi:y cf ; .icrJ.gar,
IU1n J\\rbor, 5ème édition, 19G3).
...,. ...

---

-4
I.e. variété dl anglais 11 laquelle nous nous sommee référé le
plus souvent est celle qui. est admise del1S les milieux cultivés de la Grande-
Bretagne et qui est connue sous le nom de Received Pronuncietion (R.P). Le
-q---- fre;nçais-esrn-elui-qui-~parl"!! &na les--e-nvfroIiS-deî'an-lf.l:'omme var-iélé ëie--
wolof,
nous avons retenu le parler du Dyolof, dont Serge S:.UV__GL'OT a réce=ent
publilS UIla l"el!lllXqueble description (1). S'il nous e:3t arrivé de sor-tir de ces
Dôi'mes, ce fut pour mettre en relief un fait de langue très perticulier J:!l.,'Ùs
pOl.tVm1t avoir une incidence sur notre démonstmtion.
Le but à atteindre par l'initiation et ln correction phoné-
tiques étent la perception et l'articulation correctes des phonèmes de l'anglais,
il a parfois semblé utile d'ajoutor à la réalisation moyer~o des voyelles
_anglaises quelques vari/lIltes phonétiques très couramment entendues par un audi-
teur anglais et permettant de fixer une marge de tolé:ronce à sa perception des
l"lSalisations du locuteur wolof.
Le système de notation adopté le plus souvent est celui de
l'InternationsJ. Phonetic l.ssociation (I.P ••~.). Pour le wolof, langue sans graphie,
nous avons utilisé les oaractères romains, libres pour la tr2IlScription phono-
logique et placés entre crochets pour la transcription phonétique.
André ~L'..RTnœr a proposé dans des ouvrages bien conntl.'J, tels
que ses "Eléments de Lincu.i.stiClue Générale" (2) une tem:inologie quo beaucoup
ont acceptée et que nous nous sOlllllles efforcé de respecter. Quelques te=es ont
oepeMant été empruntés à des phonologues anglais ou américains q=d ils nous
ont pnrQ:susceptibles_d1apporter quelque complément d'information.
(1) S. S..l.UV_~GEOT - Description synchronique d'un dialecte wolof: Le Parler du
Dyolof. (Publications de l'IF"-JJ, n Q 73, n:Jc.:.R 1965)
(2) 1:... R\\RTDœr - Eléments de Linguistique Générale~ (Lib. :" Colin, 4ème
édition, Paris 1964)
- I.e. Phonologie du lIlOt en Danois. (.Pa..""i.B, IClincksieck 1937)
- I.e. Description phonologique, avec application au parler fmnco-provence.l
d'Hauteville (Savoie). Genève, Droz 1956)
...1...
. -,....

---

- 5
rJ:,o ..
t~:~c~;~~-":';. .
i'<Ft~j, .
~~ra en .tumexe' les tartes des enquêtes, e.i.nsi que les résultots détail-
l:,'~· "~",
' l.articula:tion~ ~ copiee des enregistre!!lents effectu~ sur bandes
,;~-;::
dans les archives du"Ôentre de Linguistique .lppliquée--
'ltè.::...
..... '''''''. >4sultat d'une <mt,.tive de !·loœ1eur P.
'\\~ ,4e la Section d' Ang] al8 à la Feculté des lett2"es de Nantes, n'a
'~~.'qulaTeOl'aocoN de ~foXl8ieur le Professeur FOLLL'T, qui a
""~-:_.'''';'' ~:~ .',
~-;.,
~1O\\îl1t'en&lNiNrerla d1reotion. Nous SOllllleS très redevable ~ Hons1eur le
~f,~.,'- >~~, -... :. ~
-.
.
, .ct1LIOLI qui nous a' reçu, enco~, et dont les conseils ont g.rande-
:j,:.:,
:. ' . '
.
,"""'.
II l'orientation de notre recherche~ Monsieur GOLLm nous a accordé
~K-:~~.b.:?;_- .
•
;~ :pœs.e 1Dit:1ale un soutien amical, éolairé et efficace qui nous a été
"~~·~euz.·Madame DIOP, l'Iessisurs 1-1. C:.Lv:Jr et S. s:..UV.'.GOOT ne se sont
JII>t' ,
,..
}&ss4e de nos demandes répétées d' info:rmations linguistiques, et nous
~~:~~80ll11lee 'très reoonnaissant. Qu'il nous soit permis d'expr...mer notre
~~fil"e'toutepart1culnreenvers ~lonsieur C. RUDIGOZ qui a suivi nos travaU%
~~~~~~-.
-
~-"".t~~ lIoÛ1l1l1.nutieuz: et dont le dévouement et la compétence ont pe=i.e de
~:~("~.",.;,'~-.:' ",
if:
m:1.ses au point. Notre colUgue et a.m1 l-fonsieur
:J• •ULLOUD nous a
œ. a1de d~s1nt~ress" et efficace lors de l'administration des teste
Ua ~ Se.1nt-Louis. Nous :retnerQions enfin nos éUves de Saint-louis ·et de
- ..
"
~j>.r?,r': qui ont bien voulu ent2'8r dans le jeu, pour leur contribution inoonsciente
.,....':""'~... ,'
~~~f,. ll'tem1nant.~
>
~~;~}-.'. :_. -.
.../ ...
~,"
~~.
...... .
lt:.:~.

---

- 13 -
- - - - -
- - - - - - -
LE CONTEXTE L]NGQISTIQUE_FBO:ffΠAU SENE GAL
1J-~lJ--:4' Français et W010: :nOco~t;Lct. Bilinguisme wolof-français.
l:'~:'r ,'.iDans la grande majorité des cas, la langue maternelle
~~·-,-f.è·~lèves sénégalais est le wolof. Ils ont dl autre part, à
"<'3~~,.S"~degréS divers, acquis une certaine maHrise de la lan-
';:~<~}iue.;;~r~nçaisei Cet apprentissage s'est fait le plus souvent
~f';~~; "1:+'oOle primaire. Rares sont les jeunes Wolofs qui ont pu,
-. :~J:-:.
" .
•
~~?~,ft"' ' %11: leur admission dans un établissement d'enseignement
f:s~~l~:, . ,,:';;.~~.'
};;. -~f-oêtllda1re,
se trouver en permanence au contact du contexte
è::'i~'- :~ i~l1nguist1qUe particulier à la communauté française
~~..~~~le ,pays. A quelques exceptions près, le français
- ."~',
:es:t 'pe-e pour euX une seconde langue ap~rise concurremment
• • ~..!
......
--:,),
:~:~~;1.a langue maternelle, dans le milieu familial, dès la plus
'r~itndre enfance. Au cours de leur scolarité, la somme de leurs
~" '(,J':",:,,',Il,'n,,','a1ssances en t'rançais va grandissant, et leur acquisiti on
~ ',';':" :,~.automatismes essentiels de la langue le ur permet de
if.' '~:~:'~:na::: ~:u~e~::~: :~~:;::~~:én:C~:~:a:~:~~:~e::_
~~ - ~e1Snée, ils continuent de la pratiquer. Ils entrent dans
-s:{
~ catégorie des Sénégalais utilisant alternativement deux
.,~,~ngues, le français et le wolof, répondant à la définition
li,':
,~~ langues en contact donnée par U-~IEI, WEIN'EICR : " On dira
~••," , "",:,fuedeux langues sont en ~~ si elles sont utilisées
~ -;'EL-ternativement par les mêmes personnes." (1) Cette si tua-
."t" :-.~ fiOI! l1nguis·tique particuli ère porte le nom de bilinguis-
',:i~: ,-- e. n L'habitude d'utiliser alternativement deux lan-"'ues
,-
"',.",
D
,ra':lppelée bilinguisme et les personnes intéressées des
',U;!gues ". (2)
:\\~;;,:Ce phénomène de bili.nguisme wolOf-français est
)t:~woor more languages will be said to be IN C01"TACT if
~t:are ueed al ternately by the same persons n • UF.IEL
"{;~4:- 6;}J~: Langua.ges in Contact,(Mouton and Cc, 'rhe Hague
'~._ )·nThe pratice of alternately using two languages will be
.. ','
led BILINGUISM and the Dersons involved BILINGUALS"
.,
, id.p.l)
•
r'
-..
~~:.(rt:·,

---

- 14 -
.. ..(~~=:- .--~~~~:::
.~~;.:.:~,
..!:~.:-. '.-.
.
~'~abJ.'e-au Sénégal dans éeslililieux socio-cul-ture-ls-variés~--
"'~~~la~~es y sont en contact quasi permanent, bien
""~i:~:-. :~.,>:-
.-.- :-
,:'
. '
Dé<soi t utilisée dans des ai tuations généralement
"·:-'::Ûf1nies. L'examen de ces situations n'étant pas du
......._-.
- . "
.
.
:~.·:'t3~;,4e la linguistique proprement di t,e sera limité aux
~,,#aits permettant de comprendre le comportement ,du
:os';" ;'::--;'~~"'"
,Jet parlant wolof quand il utilise l'une ou l'autre langue.
l n "
,
g;~,::~5'.~' ~tiJ:ieati.2!Ldll wolof et du françai§.
itf;;:' L'ewolof est pour le locuteur wolof la langue des rap-
~~~ortsquotidiens dans le cadre de la famille, du village,
if7'~'. ~.' ".~
.
. .
~:~communauté wolof d'une ville. Il tend de plus en plus
ç~ ~ëJ1mpoaer comme la langue des rapports commerciaux entre
.' :':'l-J'"galais 'd'ethnies différentes, bien que le français doive
•
:::--'.o1àêtreutil1sé pour assurer ou simplement faciliter
~,'>.':!..:....~:: . .
.
(,., tl».teroanpréhension. Le locuteur wolof a surtout recours
~~~~·~~u~:isu:e:o~:p.~:~::t:::cd~:Sc~:m~::~:: :::n~;~::~
f.r~:i:'i ..' .:
.
,
~~~re8du pays. D'autre part l'absence de graphie dans les
..."'-.' ~. -~ - - .
.
~-,'"
"."
-
.. :,
-
~
~~à~gue8 vernaculaires rend indispensable l'emploi du français
~~~àna la rédaction des actes administratifs. La connaissance
.-~,;.
-fo;.
~.---
~~4~oette seconde langue est signe de culture, voire de raf-
'f,!,..!'.~~
:,.:;"'finement, et par là nécessaire à tout Sénegalais désirant
ç2,'~méliorer sa situation sociale. Dans les milieux qui se veu-
'~.. :-:lênt policés on ne ménage aucun effort pour acquérir une
;,-grande ma1trise de la langue française, la parler avec :"aci-
'~=:,-i1té, parfois même avec une certaine recherche. Il existe
........-...:.--. "
.
~:~1 Sénégal des bilingues presque parfaits, auxquels manque
,::.i1:-'_ .
;?':seulement la ma1trise d'un registre, dè
langu'" 7·ranç'8.ise
Sf.Plu~ familier' que celui des discours, des conférences, des
~~onversations sérieuses entre interlocuteurs cultivés. Le
~i~ss014vent, cependa!1t, on peut percevoir dans les énoncés de
t'!':.~-f-.•••
-, • .
~
f ~~s utilisant avec aisance les structures du français,
-y.,
..~
,-
ines réalisations phonétiques, rythmiques ou intonati-
:.--.;. ......
•
"- :,...

---

- l~
,-
' . ' ,:
..,~
\\\\
\\
,. "=dea élèves séné
,
:Une .enquête du Centre de L1Dguistique Appliqu~ de Dakar
.
~
\\..\\.
;;." >àe .très intl!ressants éléments d'illfonnation sur le
,.
bilinguisme 1II01of-
.';~:;~~'~~~'- :::::.. ..
'
qu'il est pratiqué plU" les élèves sénégalais des alasses primai:res
._ ·:".au
\\
Cap .Vert. Les malt:ree consulMs ont fourni la liste de leurs
"
-'oC
."
\\
L • • • . • . ; .
'. ·~"'.,::··1i.cmœnt les
,
1sJ:lguea parlées à la maison. J. Dakar, le français et
'
":
:li 'utillséa daœ les proportions suivantes :
Françajs.:
45 élèves sur 6.601, soit O,~
Wolof
14.958 élèves Sm" 6.601, soit
75?~
,Si lion ajoute à ces 4.958 'lèves déclarant parler le
''''il:;îlis'''j~422'iri~s''quil~'ut1lisent couramment come deuxième
.,. ;,: ~':.
-..
, t 8lors établir que 6.,00 ,élèves sur 6~601, soit 96,65;';;, ps;rlent
._.:.:....,~;.r.' ..~..;.:
.. ,.-:--
...:
p;:~ des établissements ~colaires qu'ils fi-équentent~
.~.~.;" .. ~ . .
. :;$.~;'" ,"
Cee oh1ffres témoignent chee les Sénégalais de la solidité
..', .....;:,..
'.
l l a langue materneile, noté pe.r URIEL tmnlREICB à propos des
cercles
de
•..1•..
"

---

- 16 -
?~~_:~~.'~ -_. -
---_.
. - -- -- --._-
.<?~~~m1)reux jeunes Wolofs qui, de retour au village, n' osent
~iJ.i·~~r dl autre idiome que celui de leurs Je rents. " J'ai
. ".~,
":" ,"
"-?,f:.. au. village parler français c'est se montrer vaniteux"
-:fi.'J.i:.: .-
.
.. ..,.élaré certains aux enqu~teurs du C.L.A.D. (1) La prati-
c';:.t:'.
-:'1-*
','" •• - ..
~ ~,' '::.rança1e· est donc limitée pour les élèves wolof au
':.t~d~t;"de l'école. Elle nécessite pour eux une rup-
_,e:p~ois pénible avec leurs habitudes de sentir et de
.~.>.,
, .
'.
.
'·.~.LLefr!inçais est rarement le moyen d'expression de
'.".>~"" ....':
.
.... .~-af'fectlve. Langue d es études, il est lié à un type
'f';;'T .t'l~.esèlentiellement intellectuel. Son utilisation
o_~c''P8s'spoDtanée, et l 'acquisition des automatismes
"'~gûe ~ran9aiBe est laborieuse.
/:''';}~'.:' -','
.
'~'-,,' • ..,.
' - " " : : : " ' ,
o " , , "
•
.. .~·ten·cl!·de . cett'e dfchotomie ne va pas parfois sans
, ... :'ii'ilveè inconvénients pour le jeune bilingue. Dans
. *t.,:aurl'·sntrée li. l'école dans l'agglomération daka-
~-':r11nepéolaliste de psychologie clinique écrit:
j,iiJ.·!:lefrançaisn est apporté que comme une acquisition
'
""'; ~t'e;"un instrument de travail, il peut être appris sans
~;.,.jt:égré et ne peut correspondre à des modes de sentir
·'~"··\\pê.D.ser~L'enfantrisque de se trouver divisé entre
·<~~·.iaP8ues et partant deux univers juxtaposés : le fran-
~è::fi~'qU1"~eet la langue du sav oir et sa langue ma terne lle
··~~~it·étla langue'de l'affectivité" (1) •
.~~~~;:.:~:~._;~ "
:~!tQ.()!!1~r~ment linguistigue de l'élève wolof
c~~10~ ~hénomène d'ordre psychologique présente un intérêt
:·.:---=:",·c: ": ,o.
, . ~i:lpour le linguiste, car il a des répercussions pro-
. . iL'sur le ,comportement linguistique du jeune 'Wolof
••
'.iq~8.I.lt,~e français. C'est ce qui ressort d'une enquête
·~~.~i:l1964 soue la direction de Maurice CA:f,VET, Direc-
.;pç.;,,'
.
;_8·~ur.aboratoire de Phonétique de la Faculté des Lettres
·~'·-r!.__1!~~, enquêteurs ont recueilli les réponses, expri-
:#Jt(~OîOf et" en français, de 28 élèves de quatrième du
~~~~:1gnement du françnie en Afrique,Enqu~te 1964,P. D,9
21{:::ArtilecoLoT "Notes sur l'entrée à l'école dans l'agglo-
<,\\~;-m~ration dakaroise - (Fecherches en Psychologie clini-
/ '.~.':.':-que, Dakar 1963, 25 p.)
---:>2'

---

-- ---17- - ' ,-
"'-"';"1fe~"ck S'fi Thiès, tous d'ethnie wolof et parvenus à un degré de scolari-
';~;aë B &l:lS, à la question stdvante : "Quel métier voulez-vous e:mrcer
~-'- ...:: ... :: ~.
"
",?t'Le rapport d'enquête fait mention d'une chute d!..énm-g.le lllryngée,
,'
.
su IIIOIl1ElIlt où l'élève passe du wolof au français, et qui a pu être
;'':!~'::-:.oc;':'_;~f.:.
, .,' '-:;.;"5 tfo de l'intensité sonore de la parole ~ Elle correspond à un soudain
;:*-r',i>:!c:' .'
:
'dJulN1'eJ1ce chH les sujets parlants interrogés. D1autre part des calculs
.A. ·i..f'::~.~-:...·.··
.' "êP'T'
,,~18 ~t permis de mesurer la d1de moyenne d'un phonème du terte
- ''''ôeUe d'un phonème du terle fran9fÛS~ la seconde est lB 50 7~ supérieure
",,:-l,'--' ,~ 46b1t a pu a1Mi être 6valu6 en phon~econde~ On a noté
r-
"
, 'jM8age -duwo1of au :t1'9nçei s provoquait un ralentissement 6valué à 30%.
~", ..... ,
, : ::'
.'ehH un Sujet plU'lant cpr1lllant dans une langue étrangère des
l~;·· -- ".. ..
. :
.
, 'il' Nserveginéral&ment la formulation à sa langue maternelle. L'1m-
"'p le franÇflj B demeure pour ces ~ UIl& Ja.ngue :1mpe.r.faitement .
R!~' ~ __
.
.
·~-t pOr.rèbo%'ée par l'enmen des écarts d'ordre phonétique et prosodique
i":','> ','" '.,
"
, .
_
de j,'&udit:Lon des réponsee~ Ill. lOOyenne s'élève en effet à 32
;ti;.:~··~~ .. ~~' .-:
-
."
':'.:,lOO;rMJ1sstiOIlS, proportion élevée chez des sujets parlsnts prati-
. -;'7.."7:.:
.•..
.
!~,.f':re.n9"'Be depuis plus de sept ans~
-.. ....•
., ....
nét1sme wolof -
, Nous sommes ici en présence d'un phénomène d'interférence phonique
.;--~k:';'~lon1e terme em:Ployé pu- U~ 'h'EINREICH~
':'<!' .'f,
' , ' ,
'
~~';"~ -.", "Ie problème d'interférence phonique concerne la manière dont
~~~,:~~PlJr9Oit et reproduit les sons d1une la.'lg'U6, que l'on peut appeler
:':,2':, selon les nomes d'une autre, appelée primaire Il.
·;,:-n'r··-:·
~~t?" ~* lIISn1feetations de ce phénomène sont tradi.~ionnellement
..:'..~:"--.:.- .
':,-;'~ la rubrique "subBtitutioDS de sons"
.~j,-,:,:
::.... ~~'.::-'~----------------------
, ',.
of phcmic interfe:rence concerIIB the manner in ll'bich a speaker
J)~"~Z'eprOduèes·the sOUIlda of one Iangu.age, which may be d.esignated aB
".:.;.,
'ltems, (st another, te be oàlled primary". U~ WEINREICH, !..enguB€Sl3-
,.~.
,- -"'.},""':
,,14.',-:'
R
; . : '
. - ' • • _
.'
1
•• el •••
",

---

----_. -
18
"sijjilt parlant identifiant un phonème du système secondai-
, a v e c un phonème du système primaire et le re)"1rodui-
~'::,;;.,..F,,_, C:'~';..
>,r: .
# . . .
',;
atlt.elon.les habitudes phonétiques de la langue primaire.
:~ -\\~'<~. ,.,-. "-':'? • .
.
~
?1i!~.~1nt?rférenceB du phonétisme wolof dans la prononciation
:~!fiançais sont nombreuses, si l'on s'en rapporte aux résul-
,.,-,....-....... -...
~:::raté'~enregistrés à Thiès. Chez des sujets parlants ayant
"~9.Ù1.euneplus grande ma1trise de la langue française,
··.~X&eraieI'Jt certes. moins fréquentes, mais, à de t:-"s
·:,.~.i!iceptionB près, le substrat linguistique de la lan-
'k;~;-"
.
:,'.
,",paternelle se fait jour' ça et là dans le discours des
:
"'"
es .wolof-français les plus proches de la perfection.
français au wolof.
't.'question est de savoir si, dans le cas où le wolof
"';,tràriçalS 'ëe trouvent en contact, les effets de l'inter-
ceBe font sentir dans le seul sena 'indiqué ci-dessus,
~r dl,two~of vers le . français. Selon WEIID'ŒICH, dans
:",i.~;~it~ation : " d'un point de vue structural, on
;-3.
,' "
-
.
:~~ttendre à des interférences dans les deux langues
taCi". (i) Il' est hors de doute que le locuteur wolof
:--'-"1-/ •••. "; _.:' .-> :.
',' ·e<fà.itde fréquents emprunta au français, langue de
'_"'1-.. -', ","':
~
0_
.
. '
eetde ·llrestige. ns sont surtout observables dans
'1nedu 'lexique, et i l arrive que les Wolofs prennent
"
.. ' tûde "d 'utiliser des structures françaises comme mou-
'e;~~é;'leurexpression. Le domaine de la phoDC'logie lui-
·_i~"lJt,:.pas exempt de transferts' opérés de la langue
,~;~.".' re" v~rB la langue primaire. Il Les Wolofs de la
,:,··,,:-·~x:;·
" ",~;ec .,affirment que ceux du Sénégal parlent wolof avec une
_ ,.~~b8t1on et une accentuation françaises ,alors que ceux
~::~égal disent que les gens de Bathurst parient wolof·
. .~. . . .
,:.>-ê~c'était de l'anglais ". (2)
.
"~-...,.'.";::
"
:"f1_.;-.~
,'J- ..
~~..,..s. _ ." .
,~HREICH. Il "rom tbe structural point of view, in-
..ré~ëe is to be expected in "BOTH languages in contact"
.~l·,·'.·,
.
-.a.:P. GAM:BLE. "The Wolofs of the Gambia state that
"iSenegal speak Wolof w1th "'rench tones and accents,
:se...irLSenegal say that the people of Bathurst talk Wàlof
.• :.: ..~,1sb", .... TheWolofOf 3enegamb1a. (I.A.I.London
" .'. ".
,
1957) p. 2~
-..~..~ ~ ~....

---

- 19
FRIES et PTIG: oLt ~galemcDt admis la possi~ilité théorique ~1~~ tel phé~omènc
pouvant, d1après eux, aller jusqu1à la dissociation phonémique des variantes
-condi-tionnées de phonèmes dans la la:1g'J.e maternelle des sujets parla!1ts." (1)
1 - 10 • - Comportement de l'élève wolof bilL10œue -
Le conditionnement ling'.listique d':'.:', jeune'~ :llof a'.! momer..t où il
entreprend 11 apprentissage d'une troisième la.'1CJ.e est donc complexe. On pe·J.t
s'attendre à ce qu'un jeu d'interférence er.tre de'J.X lar,gues déj~ acquises à des
degrés divers provoque chez 1~ des "réactions différentes de celles observables
chez un sujet parlant UI'.i1ing-ce. PO'.lX résoudre les problèmes posés par '.l..'1 sys-
tème lingJ.istique qui lui est étrar,cer, ce de~.ier a te~dar.ce à prcn~e appui
sur le syst8me de sa langue maternelle. !laY''': u::e si t;;.atior.. iiE: tiq'..:.e, d.e'.:x
possibili tés SI offrent au bili,,,,,-ue : le systèI:le ie sa laY',Z.lc = ,er::.elle et
celui de la langue secondaire, pl= ou moins cO:1ditio!".2:és 1",;:-. nar l'a:,':re.
Avant toute étude préalable il est donc permis de s~FPo~er que, selon
les circonsta'1ces, l'élève wolof se trouvant en présance d'une ·ii:fic~t{ i,:'6-
rente h la lanw"'Ue anglaise, tentera dE: la S"ci..'"'l!lo"tcr <;:1 uy=t pL:s :'\\:: ,,,ci:-..s
sera de choisir la sol'"tio," q~i lui semClera la pL:.s fé'ci:e. n ;::',.'::::: :'.iE:r:o.
un phonème anglais inconnu ur" p:10:1ème: cc:-'""'..: I}, q'J' il co::siè.::rsrs, ;:;2r:-c:..:o S
.. ~ -.>:.c.
du français.
-O:=-' .
jC'uera une ir:terfére'lce d:.i Holor,
aura été modifiée par la pratique
(1) Charles FRIE::: et Kenneth V:Y':';. "1, is also tr"eoreücalL,' tlos::Llc. '::-.é;t
for bilinguals the effect of the secor,d laneuaiJ'G may iJe tLo' p~,o;,er;;ic :::-c~,':
'J~
conditioned variants of phonemes i" their native la."-b'.!age"
Coexistent Pl'lonemic 8ystcl:lS. 1aJlcuaee (lc1~C:').
...'- ...

---

-
20 -
:DES
L'ANGLAIS
- 0 -

---

- 21 -
1
1
1
NECESSITE
DI UNE
DESC:: iPl'ION
COMPYA":'IVE
- 0 -

---

"Dne :!.e.r~s", r~('ri t il. Nelzon Fra.."'\\cis, "es: -..;;., sj'st;'I:Ie
arb1traire de sons articu1lf~ ut:'.li::é Ff'-r -.::. (;!"oupe è. 1 hU!JC.i:1!l c~t::le :::oye~,
de traiter les affaire;; d'3 let''':' C-:-'1!IIUllB.U té ". (1)
Un inctividu ;:;.;rp.-'lI'tcr..B.'1t à un certain grou~e J't,=ir.z
et habitué au sJ~tèmc de sons ~ar:iculier à c~tte CO~~;E~t0 épro~vc
nécessai~ -œnt, dan8 divc:::.'s dùl"..ai"l0s, ,'-'-:Le iJ:lpression de dépayscrner,-:; q-.:.E.:.è
il tente de s'intégrer c:.ans une a-:,':;rc comm:mAuté, ut1lisa!:t ur. s::stèll1..E; dif-
férent. Sur le plaT, li.:1;'r..llFltiq'JC i l lui fE':..lt élaborer de no'..!veHes ha"ci ,;;·..de~
sur un fond d'ancienn~ habitudes solide~e~t implantées. Llappre~tissa[e de
sa langue maternelle l' a entraîl1~ à percevoir et 2. artict:.ler è.s::: SJ'-..3 s::
prenant plus ou moins cOI'.s~ie=cnt co=e poir.tll de repèra tl.:"", :ertbir: r:o::lt'rp.
dloppositio~ connues. Da~ le mêI:le teO?s s'est dévelop~ée e~ lui -~e atti-
tude de paosivité à l'é,~~ de ré~lisatio~.s étr~lgères 2. cet e~eoble d'OT~
posi tions et ne présentant p~s pour lui de re!:è.e!!'ont fonctic:~:el. :::;, i l ar_·:'.ve
que dans la langue étrangère ces lJr.i. tés premler:.: '..me valet!I' d:.sti::cE-J'e, :!.l
ne perçoit pas le phénomène, car dar'~ ses habitudes lintp..d.stiq-,:e:-J rjrn !'~
lui permet de le prévoir. Ga faculté de percepticn préser.t0 clE's hC'JTlE'é), èes
"points aveugles" (blind sp~ts) (2). :Par suite, la sit-.latior: /:,.. ë'Or:::1ë d: i l
entreprend l'étude d'un second 0,.. d'W} troisii?me S;,'DtJ::le ~l:c:olcy-':'(:.;.() ~t
très différente de celle qu 1 i l Co connue 10r3 de son pr'nier cc~.~ :lct f'J.V~c ~.a
langue maternelle. Les problèoes qtU se pré!Jer.tent alo!'D roe sc~t PQ3 telle-
mant inhérents &ll.X unités de la seconde ou de la ~ro; .;'
l
T
di-"f'
"
_s_P-me
ar~~e.
_~
"~-
culté dans ce cas est facilemel:t s'-=ont.:'e p~r le loc:,t~uT p0"= pr::: ~'..llil 12-
discerne et qulil en soit cor~cicr.t au stade
(1) Il A IB.IlB'J.!lg'e is a:1 arbi trary 3J3tC:n of artic:llato,: ::0'-,' (,n
-:
_
C
b~ a group of human:; 113 a I:Ie1l!"_':; of ~arrying 011 the Q:ft:i:-~ (_..,c'-,:" '-~c-i.
H. Nelson Francis IITh0 :::r..lc·C....i.:!".::· Cl.' !\\.zjJG~iC3L ~:-.:.:2.is>.tl : ~rC'~,_.-......~~. :-:'.__:-
.
Press, lS58.
-
(2) Ch. C. Fries - Fo.:-c:';,:,rè. -:;-:; "':':!.~'~".istic3 Acras:: :''-_:::..~:.r,,~,.
- - -'
- "Linguistics {,cross Cul t,,-t'~!:" .
A=-Axbor - The D"r,i-ve-,-.s;-:;--.; of :--;c'; "'-"1 T~n""
1'~C;7\\ ~._" ..
.
~
-
..
-
--b~U
- .... r::: .......... ,
__ .F
"

---

-
c...;
-
de l'articulation. La réalisation aspirée des occlusives
sourdes anglaises en position initiale ne saurait constituer
un exercice articulatoirp difficile ~our un locuteur fran-
'-ça1s""(lu wolof, mais encore faut-il qu'il "'uisse la perce-
-voir et l'utiliser à bon escient, c'est ~ dire selon les
principes d'une distribution contraire à ses habitudes. La
difficulté vhnt de ce que ccc dernières opèrent le plus
souvent à son insu,· sous forme d'automatismes acquis par la
pratique de la langue ~aternelle ou d'une nremière langue
étrangère. Ces automatismes on~ profondément conditionné
le système sensoriel et musculaire de l'individu. En appre-
-nant sB langue maternelle, le jeune ~rançais s'habitue l
percevoir et à réaliser des voyelles. [ 0 J et [ u J labiali-
-sées, au point que les muscles intéressés se tenàent ins-
-tinct1vement quant il les articule. L'acquisition d'une
langue n'est qu'un conditionnement progressif. (1)
2 - ~. ACquisition d'habitudes différentes.
Etablir un ensemble d'habitudes différentes 2St peur
l'individu tache difficile et ingr~te. LorsqJ'il perçoit les
sons de la langue étrangère, les habi tUà83 précéde'. -::;:t
acquises les lui font identifter co~me dES uni~?3 ~~ 1;
langue maternelle, ou d'une pr"misre lan;uE ~::r1YJ&:l':'. (2)
Cela revient~ dire qU'il défor~e inconscie~~en: 2~S p~rce~­
-tions pour les rendre cO:1forr.,,,s .~
les r.cr~f·'-' ="o,:.:i1i'-:-'"O,0.
De même, quand il lui faut s',:x,.-.rl:::", er
12D~~C;':: ~:r~.l~,:;-,"-r:.,
l'encodage du mes-ô'Et,;se"
du éhJnio~e" l'énoncé cC'ë'rJ., -, :-C,
fait selon des habitudes ccn·r~ctée~ ~n·~rje~r2-0!'-. ~.
résultat est qU'il transf~re d~rs 12 SYS:~~2 p:o~o:~~:~~~
(1) " Il -faut nécessair-=oent
supposer l'exis,.',:;DC'::;' U;V' or-
-ganisation psycho-physiologique qui, <lU cours ;;0 l" :':"1''''n-
-tissage de la langue par l'enfant, ou ~lus tard s'il ~'sgi:
d'une seconde langue, a été conditionnée de façon 8 ~er~e:­
-tre l'analyse selon les normes de cette langue, dt l'exD~-
-rience à communiquer. C'est ce conditionnem~nt q~'on ~;~~l-
-le proprement la langue". A. ~jartinGt - El~r:lents r:û LingulE-
-tique Générale (Lib. A. Colin, 1963 ) p.30
(2) "The way people hear sounds is determined by t~eir lan-
-guage background". " La façon dont on entend lçs sons es~.
déterminée par les habitudes de la languE, maternelle".
H.A. GLEASON, An Introduction to Descriptive Linguistics.
(Henry Holt and Co, New York, 1956 ) p.26 )
.

---

- 24
de transfert, i l lui cst t:r~':J difficile l!S 10 r.ercr:-vc.i.r. Do.)·.= :.8 l-eE)..eur des
can, la confusion ent~o le~ t~~té~ ~~o~i~ue3 ~cs d~ux lane~es en contact contribue
11 dOI".ller :lU locuteur un "ccnent" ?tr1l:'E"'2r (1); elle ~ut égaler-er:: ace'..\\tir è
l'incompréhension chez l' audi tsur étra'.1[:Ur.
2 - 3 • g9nditiol".llement de l'élève wolof -
1 1 élève ~lo1of aùtis àa!"s un étacHs::Je:nen: d' e!'.seic:.:e:!le::: ::;';)co:'.-
claire a atteint dens l' acqyisi tion cL fr~ç3.is :.c. stac:e o~\\ S2 fac'.:l,'; 20 ::"rce~)-
tien, non entière!œnt d2p-ouillée d88 L::.t·i tctè.es lir::::uisH:;".'.es pro:'res :\\ ::;.~ IL'j,·.",
œternelle, récèle er;core de \\\\c:ucre'.l.": "poil1";;s avcuc:le::". \\'e;,::-:':o:":" i:' ,,: ::=~ :';'~­
gTessivement entraîr.C: È'. pe:cevoir ''-'.:1 r,osb:'l: appr001['.l:Jlo d' Gl'l'OSc.. ic. ]s l'. 12:'.':-':.0
étraneère. Dar.s le dC:l.3irœ de la p;~onclo.:io. 50:: :;O"è~lio:::;cr:c::~ r::7 c·:::::: ':'.i.,-:;[ ..'
différent de cclui 1',,-:!: locutc'..t::' 'c:r.lli:--:;.:-: 1 leT.ccl :: 1 es: r.:::: F/}'".:::"- ,!:,. ,~' é~'::':-J:,­
ter des diffic'..ù tés iI:'yrévJes. (2) L' 61è'.'8 :1010:' ::i!il",,-,:G (:'0; :--:::'" 2;0' - > ~;::-,~,., ~ __"
fois au contact
1,·,-
donc à des diffFSrences illlportantl'S dXis la s truc t:.:re: :'c".c1 ~."'C".' '.c} r
l r anglais, en particulier da."1S le doc:::i;-.e phonolo,:;"io',,:'ô.
(1) A. !·;ARTI!II:T - "Ce qu' on u~pellE: "usee:,:" e;r2.~c'c:r -r:-:'ovic::--.: '",0
abusive d 1uni tés phoniques de deux Im:;;ues :liffé't"e:Ttes".
.:1?l:lC"',78
que Générale (L~b. A. Colin, 1965) p. 17.
(2) H J.. GLr.A.:3ûN. "A monelin.:ual studcnt expc:cts th.:'.t ::. secC':::!. ]~':"-.: c•.--". ~::: 11
dif:er from his: native speech in ma::y details, t',1t 110 is so1:l.o:". prc):::l.l'e.' :',:. : ..
differences in basic structure ll1-.ich ore COlll,':lonly fo1).."1:::".
"Un étwliallt unili:!@le oS 1e.ttenè. à ce m, 'U:1e socC'::à", :ic.::.- ....:: '1::'::':Or0
de sa longuc Illo!lt~rnelle su: de nombreux points, =:::s il cs t l'o.rC!!\\e::t~ pr/F"-:::'~ a',":
différences de structl.u'e f01:d=e:üétle cC':'l'llunément rellco::':ro?f''''''. !::i'::-r-ri:'c:i:n: ~C'
Descriptive Line~sti~s p. 110.
(3) "'.011t "1.1 lo'.~·.·: do, J.'" pr('.·~n.l·,'~ n., (.'t·.··.'~() ·,'.Ol'~ d' -;
"1
l l' , ., .
Il
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~
~
_\\..;
~
u.
......
es... G"'l'lOl:..9 Pt1.r . or.:·:.l1:C....':··.: \\'iO 0
'J~ .. 1::I.~:_lC
~, sujet p~lw,: pratiqua"t l& bili'~li~=~ volof-franç::i:.
...,.

---

- 25
Son comporteI:le1lt sera donc différent de celui d'un locuteur fra."1çois c',,;. wolof
"pi lingye p;L_~c:é d~ la l!lême situation. n dispose de deUT. en.sembles r'. ~ l1ab:i. bcle:;.
liJ:l&uistiques qui se trol."Vent 3tre pa...":'fois compléœentaires. cm peut rei.sor_'1~b:;'E'·­
IIl8nt penser que, dans sa faculté de perception, i l devroit en r4~\\·1t·"1· u::t> w."':.i.-
nution sensible du nombre des "points nveugles". Un \\'folof ur.ilin,:;".lt: '~!l:-:-c".!"Gr~
des difficultés à réaliser le phonème anglais 1J 1 lequeJ. n' appa:-:-3.Ît 1'!:'·8 d::>."'lli
le syatème consonantique de sa langue maternelle (1). De ,rue a':'':l:,r., i l ~e:~:?­
V1"a mal l'opp03ition 113, J 1. Il est permis de croire qt!e la r>ré1.tiqnE' ~r'")"'l)r5e<
du français, où cette opposition est réalisée, doit pernettre à l'-5~.(;·..e bEins-..:.C'
".'
de la percevoir dans la seconde lnngue étra,neère.
~
1
1
"
"
La seconde langue est donc souvent d'u."1 seco".!:."::; c.PP:·6cia;)ls
~~
,.
1
lors de l'apprentissage d'une troisième. Elle peut cependant e::::e:!'ce...• p~foi.:3
!
une 1J1!luence pernicieuse en faisant contracter à li élève wolof \\1-"1 SC'CC!!:: er~etl­
ble d'habitudes auditives et articulatoires nuisibles à la perceptioli et ~ l~
r'alisation correctes des unités phoniques de la troisiè::lC lan!;Ue. lA 10cutcUl'
wolof billilgue, entra1né par la pratique du franç&.is à réP..1iser les phonèmes
1 0 1 et 1 u 1 de cette langue avec un degré assez considérable de labialité
aura tendance à transférer cette habitude, néfaste en l'occurencc, lors èe le
~ation des phonèmes anglais 10 1 et Iv1. Le 10C".ltett":' lTOloi nnHingue
doit échapper à ce défaut auquel ne l'incitent nullement les hebinldes articu-
latoires de sa lnngue maternelle.
2 - 4 ; La description comparative
I l peut para1tre difficile de prévoir à priori quel sera le
comportem~nt de llélève wolof bilingue lors de ~o~ apprenti~3age d'u-~ e~~tème
phonologique nouvcau~ Robert Lado (2)
[ l ] apparût en lTOlof en tar!t que variante dialectale de / s 1.
(2) Robert LADO. Li.:'1g-llstics across Culhlres ~
(The University of Y·lichigan Press, Ann Arbor, 1953)
.r.~.•.. :....
~.. ~

---

"l
l'--~ - --,-
- 251
CON C LUS ION
APPLICATIONS HEl'HODOLOGIQUE3

---

- 252
La description comparati,e c perci~, en tenant co~te de l!~~ve~­
taire de chacun des trois systèmes linguisti!l.ues et des hcbitudes <lI'ticv.lc-
toires propres à chacune des trois lnngues, de décele:::, les interférence';
d'origine wolof ou française auxquelles est soumise l'initiation GC l'L:~,:
sénégalais o.u systèœ phonologique anglais et dl en dé:Çag:r ).es effets S'X" 30r,
comportement J~stique. Les tests auxquels ont été so~c le~ ~~~et~ por-
1ants ont confirmé les prlfvisions, et les ont cocplétées~ on i~bhLr:';::.::.. t un::
h1érai'chi.o dans l'importance des écarts enregistrGs. Les to.blco'.l:: J., l::~~uc~cc
indiquent le rend~ent fonctionnel des phor.èmos des troi~ systè~;s. :es cornées
cODDti tuent un matériel linguistique qui doit pc:re:ottr:: 0:.1 I:'c1t:::,C' d 1 ~lcl:H)re:'
une méthode rationnelle d'initiation et de correction phC"':;ticun: [';,::"iD.lE"o::mt
destinées à des Grèves de languI) rolof.
Le proplème que p?se l'initiation phonétique ~ le plu~:rt dao
ma1tres est la place qu'elle doit oc8~per p~ rar~ort à ~'oC'qttisiticn des
structures de base et dès é!éccnts du l~:ri~uc. 1:'. i;"ntat;.Q!1 e~t ~,ile de
l'introduire avant tout aut:re exer,Jicc. 0:1 û~ei:'v.,=rD.it tl'~bord le rhonologie,
puis 10. langue. Cette d6=che, tMcrir:uQ[.:.crt possib10, 00it ~trc "ejet68 pour
la raison qu'elle supprimerait toute ~otivntion chez l'élè,e.(l) Ce dernier
ne verrait pllS l'intGret de ce~ c~:crcic::s c:::t"ricurs h 10 p!'atic:ue de ln hngue.
Avant m~me de s'atre ~~sU:::'G d::s ~c~c~ rolides: il ~pro~ve le besoin da co~­
quer dans ln lan(lUe étrcngèro, ot sc è,Lsi~tÉrosse do tCJUt C0-qUi r.' cst pns
immédiatecent utile à ln co~v~cation. !l est donc indiEpcnscble que l'initia-
tion, et plU3 tard ln c?rrectio~ pn0nCtiques soient intCLTCes dcn= le ~t0~iel
du cours, et qu'elles c.iC'nt dès le dCbut un su,port str~cturoJ. et le:::ical
rationnellement 6difié.
(1) C.P. HOCIŒ1'T. " In theory, it ·'oulc1. be finG i l ','C cC't'ld. Erst han:
everything about the pronunciatior. of ~ ne., Ip,ngu!!f'ô,l!l3ste:l: ~.:l the habUs
end then go on nctunlly to tclk i t. In prnctico, th" firs": st:;)') ''!C\\ùd :,.. so
dull that a11 motivation would te c=tùed ".
-
Lea.."r"IÛllg Pronumiation, !~oé'.e:m :I.cr..3'l.."\\:;':l JO\\'.~':'.l lS'5r:, li,?, 261 '. 2:ï9
,
.../ ...

---

Partant de cette constatation, on enseigne le rlus SJU-
-vent de pair la langue orale et ln langue écrite. Les i18v2s
apprennent à quelques minutes, voire quelques seconr.e~ j'in-
-tervalle, les unités phoniques de l'anglais et lçs sy~boles
graphiques utilisés pour les rerrésenter. Cette techniquE est
pernicieuse en toutes circonstances,
quels que soient les élè-
-ves qui la subissent. Elle les incite en effet ~ fonde~ 12
production des unités sonores,
~nsuffisa~D8nt fix~es ;~r une
acquisition orale trop hl\\tive, sur la graphie souve'1 t tro:::-
-peuse de la langue. Le cas de l'élève wolof mérite~ sur ce
point, une attention toute rarticulière. Sa lanbuc ~ate~nelle
n'ayant pas de système graphique,
il aure;. tenl1.ance ~~ s ',,::>:-u:--er
sur la seule graphie qu'il connaisse, à savoir celle ~u :run-
-ça1s. Il sera ensuite difficile de le f:::ire
se dè;r:"T-:j~ ~'e
cette habitude contractée dès l'2bord. CE: f::.is2.nt, il 22:::'-;8t
de nombreuses erreurs qu'il pourrait fncile~ent éviter', }'jp-
-terférence de la gro.!"lhie françni se n'ét,-,nt aucuner.'s l:'C, "- C8
stade, un fait 'inéluctable. La descri'i::iOD coc;[-é'trp.:i'"-= nc-;s
indique en effet que 12 langue wolof et 1:1 L:m,:;ue :Cl~{:;L"is(
-' ont en commun un certain nombre d'habitudes ~rticula'co:'r,~;3
qui sont étrangères au français.
Il ser",:' ';~ donc 80"I:::.jv _
:E:
prendre appui sur ces points com~uns pour fair2 acc~{r~r Jes
automatismes essentiels p2r voie audio-orale. Une l~~~cç 2t~n~,
avant tout,
selon la défini tion de G.
Gougr~nhsi""
.. (1;
;,~ 2è:E'--
-tème de sons émis T;:.12' 18 boucl1e ct perçus Inr l' :>rcilL, il
convient ~'éliminer proviscirc~ent l'interm~jiQirc G~~~~ique
pour retrouver l'associ~\\tion directe ser.:3-son.(2).
Il ,c;:-r--;i-:-
donc souhait2ble de mén,'}~sr un interv0,llc ;":fri'-"'~n:.""­
-dre de plusieurs ser.:c:in0s,
e!'~~'p l' [·c'11.< isi tion ,~,:::? ,_, ,r~iC ',\\;_
-res de l'anglais p2r voie ,'lu:1io- [,l'!11e~ (;''0 leur :,eC2'J' Cl'--::':-
par la lecture et l'ortbogr2phe.C:ette -'cecl:niq:..\\<.O,
-.;.,
(l)G.
GOUGENliSIl\\l.,".Ul1C
l:-'l1[uC
c'~'nsi:-to :lv,':nt t.::ut (-r. :"1:: . ,_
-tèce de sons élmlS ;Cil1' l~' bouc~le ",t: rCrçL:2 ]':-,1' l' Gl',,':'::-~".
Sy stè5,le _grammatic8.~ Ju fr::mç,?is,(P,:ris,:1'p.rtroy, l~~'?
.:.:';
)
(2
P. LEON. L8.bor::ltolre
,,:e Lnnq-ue et Correction ;l,,:J~,_' ~ ... :;
Didier, Paris, 1 9 6 2 . '

---

-.
-----_.-..
,
. _._---
-_.-
Pierre Delattre fut sans doute le premier à ériger en système
d'enseignement à l'Université d'Oklahoma, aux Et8ts Unis, ne
saurait constituer une gêne considérable pour les élèves séné-
-galais, souvent entra1nés par des expériences antérieures à
apprendre une nouvelle langue par ce moyen. Notre expérience
personnelle nous incite à croire qu'elle peut m~me donner des
r~sultats satisfaisants dans le domaine de l'initiation pho-
-n~tique.
Ces principes étant posés, il convient d'utiliser le mE.-
-tériel fourni par la description comparative selon un~ pro-
~gression logiquement conduite. Deux impératifs en condition-
-nent l'établissement: le besoin d'utilisation plus ou moins
immédiate des unités phoniques de la langue étrangère, et le
d~sir chez le maitre de donner dès que pOSE' ible à l'élève de
bonnes habitudes auditives et articulatoires. Parfois complG~
-mentaires, ils rendent souvent diffici le la détermi nation du
degré d'urgence des diyers problèmes qui sc prÉsentent à
l'~lève débutant •
...Jr:.
'!j'initiation phonétique devant répondre à un besoin
quasi immédiat de communication, il importe è'ensei~ncr
d'abord ce qui facilite la compréhension et de corriger ce
qui l'entrave. A cet égard, on ne s~urait accorder tro[ d'i2-
-portance aux éléments prosodique s de la lang'J2 en t?nt
:::'J(:
facteurs de compréhension et de co~munication.
Les habitudes rythmiques et intonatives de l'2n~13is
étant différentes de celles qui ont été antérieuY'eë~r,:; ",::0'):'_
-ses par la pratique du wolof et ~u franç~is. il C?~ in~iE'~r-
-sable d'initier dès l'abord l'Él~ve wolof \\ dE2 h~itu,:0G
nouvelles (1). On pourra, en gr2;L!ant 12 Jifficulté, l'cn:Y'~,l­
-ner à produire des énoncés :;ncl.1is de Tlue' en JIu"
lon::~~ ;" :r:~
en faire éclater le rythme .• Pluttt que le !Ylot, l'unitl j'en-
-seignement f1.cra le grou}je r;)rthmiquli à2.ns lequel l'élève
'l)H.A. GLEASON. "In general p2tterns of intom,tio!J ::ncl rhythm
are the sources·of the greatest difficulties ... They ~us~ come
early in the,program, before s~eech habits involving n2tive-
like intonat1on are entrenched. ( An Introduction to descrip-
-tive Linguistics ) Ibid r. 348.

---

- 255
apprendra à placer llaccent pour lui conserver sa valeur distinctive. On lui
ense~s Œl môme tempe à :reconna1t:re et à reproduire les schélllD.S intonatits
les plus fonotionnels de la langue anglaise. Des tests de contrale, destinGs à
maintenir l'attention et la motivation, pourront consister à indiquer lequel de
diff~rents diagra=.es représente le mieux WlG intonation donnée (1). Lors de la
production d'\\lIl énoncé d'\\lIl6 certci.ne amplitude, on corrigera de pr<:f0rence
selon le procédé de lléchelon régressif pr8conisé par P. OICOHlfOR (2), c'est-
à-;dire en remontant groupe après groupe vers le dlfbut, tout C3n conscrvnni; lors
de chaque correction la CO\\lXbe m6lodique de 11 ensemble. La correction ~pisod':'que
d'une intonation défectueuse n'étant qu1un pis-aller d'une efficacité èouteuse,
i l importe que la réalisa.tion correcte des courbes l!lélodiques de 11 anglnis :::oi t
pour 1'61~ et son ma1tre une préoccupation cons tonte.
Simultanément seront abordés les problèmes concernant les él~ments
seementaux les plus directement indisper~ables à la co~cation entre locuteurs
J
.
wolof et anglais. L'c.cc•.\\j.::ition du système phonologique est en effet souhtritoble
dàs le début de l'apprentissage. Si lIon peut üviter, dmls ln. conversotionj
If'UBll68 de termes lexicaux ou de structures m.."\\l assimilés, i l est rnrecent pos-
sible de l'orienter de foçon à <fvitor certcins phonèoes ou certc.ines cot:lbi..w-
sons de phonèces. (3) Une IDngU3 üte.nt, selon le. forcru2o soussuricr~e, Wl sys-
tàme de sons à valeur oppositive, on choisira d1obord da~ le mat~ricl phonique
les oppositions pe:nnettont de disti.:lgUer les phonèmes. Ce faisant, on oontrero
à l'élève que la prononcic.tion est partie intégrante de 10. lcmgue, et l'oc<:.ui .._
(1) F• .!'1ARTY. 1mlguage Laborlltory Learning p. 55. ('{cllesley, IIllSS. o.udio-
v1sual publications, 1960).
(2) P. O'CONNOR. Hodern Foreign Lo.neunge in the Decondary school, p. 19
(U.S. Depart. of Health.Education ~~d Wclfare Washington, 1959).
(3) HiA. GLEhSON. " A spellldng knowledgc of Il longu.:lgC, therefore, requires
"17 close to Il one hundred peI' cent of the phonology, 3l1d control of from
50 to 90% of the grnI!ImO.I', while one can frcquently do 0. gTeo.t doal wi th 1% or
even less of the vocabulo.ry ". Ibid p. 343.
.. .1..•

---

".
--..,----
-_.._---- -
-sition des sons fonctionnels sera la meilleure motivation pour
toute correction phonétique chez les débutants. Le ;'honème se
définissant selon Bloomfield par sa valeur distinctive à l'in-
-térieur d'un système linguistique èonné, il est nécessnire
que latoehnique employée pour la présentatio~ 0es o~rcsitions
fasse ressortir que l'organisation des unités ,honiques ne
s'opère pas de la m~me façon en wolof, en françnis et en an-
-glais.
Le problème consistera l'our le m8.1tre à éts.blir une -;ro-
-gression dans laquelle il èistin;.uer3 ce qui lioi t être
J..l'pr1s
immédiatement de ce qui reut être rer.lis à ,'lus tŒrc1 • pcur mener
cette t~che à bonne fin, il lui faudra tenir compte des donn~es
de, la description comparative qui lui rermet devoir ct t emblée
quels sont les problèmes à résoudre, et des tableaux de fr~­
-quence de réalisation, des phonèmes anglais, qui lui indiquent
dans quel ordre ils doivent être résolus. Plus encore que ;nr
la fréquence des confusions, la ;'rogression devra être condi-
-t1onnéepar le rendement fonctionnel des orrositions, lui-
~même lié à la fréquence de réalisation des deux termes. L'op-
-position It+j, tJ
1 provoque chez l'auditeur wolof un fort
pourcentage de fautes, mais son rendement fonctionnel étam
faible, il n'est pas indispensable qu'elle soit étudiée dès
l'abord. Il en va de même rour les o~rositions 1 3, d31 , Id3,
tJI,IJ,tJI
du système consonnntique 2ngl~is, ~insi que
pour les oppositions vocaliques 10, ù e
l,
1 eG,
1 Q
1.
Par contre on retiendra IJour le rremier stade de l'initiation
'à la phonologie les o~rosition3 ayant un ren~ement foncti0.n~el
impartarrt. Telles sont dnns le système voc21ique ~e l'~nG12is
1 l, el, Il,1:1, le, 00/,11\\, rel, le, el 1
et dCtns
le système consommtique :
ft,dl , Is,zl , lo,zl , Iw,vl, Is,JI.
Dans la progression on ticndre. com~te é!e 1:1 difficulté
plus ou moins grande à l'€rcevoir
et à réaliser ces or;ros i tions,
----==--.

---

257
f-----------.--
a'ifficulté expliquée par la descriptLn comparative et illus-
~trée par les résultats des tests. Une ~ttention particulière
sera accordée aux phonèmes de l'anglais n'arparn!ssant ni en
wolof ni en français. Il conviendra d'éviter leur assimilQ-
-tion à des phonèmes de ces deux langues aY2nt des r~alis5-
-tions voisines. Les f' rocédés de correction fai sant al'::el eux
mécanismes articulatoires sont rlus facilement mis en oeuvre
pour les consonnes que [our les voyelles. Les articulations
sont en effet plus nettement loc.::'.lisées è,ans le rremier c.P.S
que dans le second. D'autre r2rt, les consonnes 3rraraissant
en wolof ont le m~me ~oint d'articul~tion ~ue leurs homologues
éventuelles dans le système an~lais. La descrirtion com~ara­
-tive indique certes qu'elles connaissent rarfois ~es réali-
-sations diff érentes selon qu'elles arr~rtiennent à l'un ou
l'autre système, mais l'étude èe ces nuances, dont l'iwrc:r-
-tance ne saurait ~tre méconnue, pourra souvent ~tre remise
à pIus tard. L'attention sera retenue d'abord J;ar l~ consonne
~rangère 1
~
l, ayant une ,fréquence de réalisation éle-
-vée. La seconde dentale 1
. Q l, égnlernent inconnue de
l'élève wolof, mais dont la fréquence èe réalisation est net-
-tement plus faible, pourra être vue un r-eu plus tarè. Dès
l'abord, on s'attachera à faire percevoir et réaliser les 0 1',-
-positions 1 ~ , z
1, 1 15 , v
/, en localise.nt les points
d'atticulation qui sont facilem~nt visibles.
1 Les problèmes liés à la 0istribution et à l 'environne-
-ment seront abordés selon ln oême démarche. Les phonèmes en
opposition apparaîtront d'abord è,2ns des conditionne~ents où
leur audition et leur L'honation seront fc:.cilcment accessibles
à l'élève wolof, lequel devra ensuite s'habituer à les ren-
-contrer dans des enviro~nements étrangers è ses habiLudes,
et signalés par la c.:escription c Ot:1Tarc.tive. Il lui faur1ro.
apprendre rapidement à rercevoir et à ré81iser ln voyelle
"

---

anglaise / a / dans les syllabes non accentuées et les formes faibles. La
description .comparative indique que la distinction entre occlusives tortes et
douces est surtout délicate en finale de mot. C'est également en cette position
que les substitutions de la chuintante / J / à la sifflante /s /, sont les
plus fr6quemment remarquées. Il conviendra de préparer des batteries d'exercices
et de tests en se fondant sur ces dOIUlées. On veillera de la m~me façon ~
corriger l' apparition abusive de l'aspirée /h / en position initiale, e t on se
lIOUVieDdm que la confusion r/l appara1t surtout après tme oonsoIUle ir.itiole.
A ce propos, U fnudro admettre OOIlll!le une règle générale que les Groupes con-
sonantiques de l'anglais constituent tm des problèmes essentiels et également
l'lm des plus difficileœnt solubles, de l'initiation ct de 'ln correction phon<.~
t1qus~. L'élève wolof sera progressivement ent:ra1né à les identifier et à les
8%'t1culer correctement. On pourra partir des quelques groupes Ilppoxaissant en
.wolof, s'appuyer ensuite sur ceux qui sont ré.:llisés en français pour résoudre
V 4ea difficultés d'importance croissante.
les exercices proposés aux élèves pourront tenir compte de
ces remarques, citées seulement ici à titre d'exemples sur la façon d'utiliser
1& matériel phonique. Lee phonèmes seront présentés en opposi tion dans des
pdreB mini mn1 es, puis dans dos énoncés plus longs, comportnnt un ou plusie\\.U"s
:rupesphoniques, defaçonà pouvoirmenerdepairl'étude des é1éIŒnts Sf?g-
.
se~r
taux et celle des éléments prosodiques. Les mêmes énoncés pourront/à l'acqui-
sition des structures et du vocabulaire. L'idéal serait de ré!Ùiser tme progres-
sion qui, allant du connu vers l'incoIUlu, permett:roit d'initier simultnné.ment
l'élève wolof à la phonologie, à la morpho-syntnxe et au lexique. (1).
~(l) en pourra consulter sur ce Point l'étude de C. RUDIGOZ : Fondements théori-
~s d'une méthode pour le Sénégnl (Publications du Centre de Linguistique
Appl1qwSe, DaJœr, XVI 1966).
. ..1...

---

259
r
catte initiatiQn, d'ordre phonémique, se fixer~ rour but
là compréhension. Entendons par là qu'elle devra per~ettre à
llél~ve wolof de percevoir les phonèmes de l'anglais, et que
ses réalisations devront ~tre identifi6cs s~,ns risque exces'-
-sif de confusion par l'auditeur anglais. Cert~ins :~nseront
'que la poursuite de cet objectif peut suffire lors è'un rre-
-mier stade. Cette conception ne va p3.S sens inconvénients
graves. L'él~ve débutant rerçoit et réalise tout nsturelle-
-ment les unités ~honiques de 12 langue secondaire selon les
habitudes de la l::mgue rrimaire. Lu stnde ~ e la r honi:'.tion, il
en résulte des écarts de timbre
rar rn~~ort aux sons de la
nouvelle langùe, écarts d'i~~ortance gén~rale~ent non rhoné-
-miques, mais qu.icaractérisent l
Il
accent Il wolof. Il i~r:or-
-te qU'une correction rhonétique intervienne dès le début de
l1apprentissage fe l'anglais, avant que certaines rn~uvaises
habitudes ne soient tror solidement enracinées pour dis~ara1­
-tre ensui te sans résistance. La descrirtion comparative in-
-dique les cas où l'on reut s'attendre à des écarts d'ordre
phonétiçpe. Il est notamment indis~ensable que l'élève wolof
pèrçoive et réalise les voyelles anglaises comme telles, et
non comme des phonèmes de sa langue maternelle ou du français.
La compréhension en sera facilitée, les réclisations 3I::'roxi-
-matives étant susce:-tibles de rrovoquer l'incertitucle de l'au-
-diteur angrais. Sur ce point, une 2ttention toute particuliè-
-re ,devra ~tre accordée à l'artiwlation correcte des occlusi-
S:;fs anglaises. La description c om~::'..rative, corroborée par le
test de r-honation, indique en effet que l'auditeur enflais
identifie ra comme une sourde 11 occlusive sonore r é,l1isée im-
-ploséeen finale, et comme une sonore, l ' occlusive sourde
réalisée non aspirée à l'initiale.
Le matériel rhonique doit donc ~tre rrésenté selon les
1
,
,
habitudes propres à la langue étrangère. Dès le début de
..
,',
.'
",

---

.1 1111ft1=.t1on il convient d'apprendre à l'élève à prononcer
l'anglais, c'est-à-dire à faire travailler ses organe~ ~hona­
-toires dans des conditions auxquelles ils ne sont ras néces-
-sairement entra1nés. Il lui faut par exemple perdre l'h~bi-
-tude d'attaquer à glotte ouverte les initiales vocalique~,
même si cette habitude est sans incidence sur la cO'1préhen~ion.
Pour l'aider à réaliser des attaques vocaliques correctes, le
ma1tre lui fera par exemple articuler des voyelles en histus,
en prolongeant quelque peu la durée d'émission de la Drë~ière
voyelle, et en veillant à ce que l'articulati on de " the oak Il
soit effectuée sans marquer de temps d'arrêt. Il est des cas
o~la simple répétition du modèle suffira, d'autres où Je
brèves explications seront nécessaires. Cette correction pho-
-nétique pourra, dès les premières leçons, alterner avec la
présentation des oppositions fonctionnelles de la nouvelle
langue. Elle devra intervenir chaque fois que la réalisntion
correcte des phonèmes présentés exigera l'étude de leurs
traits distinctifs. Les exercioes de langue qui suivront
cpnstitueront un excellent stimulus d'activation. (1)
'-./
On remarquera rapidement que la correction phon~tiq~e,
à condition qu'elle soit entreprise sans trop attendre, rer-
-met d'obtenir une amélioration sensible, non seulement dans
le domaine de la phonation, mais également dans celui de la
perception. Les liens existant entre audition et phonation
s~nt mal connus, mais nombreux sont les linguistes qui s'ac-
-cprdent pour en reconna1tre l'existence. Selon Hockett, on
ne peut entendre une nouvelle langue correctement avant
d'avoir appris à la prononcer raisonnablement soi-même. Cette
opinion est corroborée par les résultats des recherches des
laboratoires Haskins à New-York, menées sous la direction
de P. Delattre, et dont fait mention J. Guénot
qui aboutit
(1) Pour des modèles d'exercices de langue, consulter:
P. LEON: Laboratoire de Langue et Correction phonétique
PP. 154 et suivantes.

---

à la même conclusion.(l). Audition et phonation étant deux
aspects d'un même problèoe, le seule démarche permett~nt
_.- (i";~b-~;tir à- ~ne ·PErce p'ti on et à une artl.cUlatlo-n -correcte s
de l'anglais est de faire entendre et articuler des sons de
oette langue. On se méfiera de la tendance naturelle qui in-
-cite le ma1tre à aller systématiquement du connu vers l'in-
-connu et à travestir la difficulté. Il convient de se gar-
-der des assimilations abusives, faites dans le désir lou~-
-ble de simplifier les problèmes pour les rendre plus ncces-
-Bibles à l'élève. Le phonème anglais 1
l
1 de " sick "
n'est pas réalisé comme le phonème wolof 1
1
1 d~
sik
"dtSfaut". Il est indispensable que l ' 81ève wolof soi 1: cons-
-oient de cette différence, et qu'il prenne l'habitud~ d'én
tenir compte. Pour obtenir qu'il le fasse, on reut, e~ le
faisant partir d'une réalisation de la voyelle du sys~ème
. wolof et en lui faisant augmenter le degré dl aperture, abou-
-tir à une réalisation de la voyelle 8.nglaise. Par des exeF-
-cioes répétés de ce genre, l'élève sénégalais contractera
nOn seulement l'habitude d'articuler les unités phoniques de
l'anglais conformément GUX habitudes de cette l~gue, m~is
tSgalement celle de les percevoir. Si le maître peut l'nmener
à accepter rapidement le " dépaysement" (2), il pourra bé-
-néficier des bienfaits de cette ., p~dagogie de la diff~ren-
-ce ", selon les termes de J. Guénot. (3).
Afin de suivre les ,rogrès réalisés dans la faculté de
perception, et de maintenir chez les élèves la motivation
initiale, le m~1tre leur fer~ subir fréquemoent de brefs
tests.de disc~iminQtion ~uditive. Il trouvern pour lQ con-
-fect~on de ce~ épreuves des suggestions et des modèles chez
(1) J. GUENOT. Clefs.pour:'lêB._l:-tngues viv~ntes p.Ci7 (Editions
Seghere,Paris,1964)." Percevoir une l::mgue étr[lngère et l',H-
",,,,::,ticuler sont deux nctes étroitement solid:--.ire s ... Ln pe rcer-
-tion d'une Illngue étrangère est déjà un 8cte "d'articu12tion.
La langue est un levier sur l'oreille tout 2uto.nt que l'i nverse".
(2) J.GUENOT:
"Il faut a'ccepter d'emblée de se dépc:vser rOur
articuler correctement ". Ibid p. 97
~.
(3). Ibid. p. 97

---

- 262
-···-~.J)elnttre;- e-ti!turtou-t--R. Ls-do. (l..)_ .ll.lJ..li. rester:'l à les
RdB~ter à des él~ves wolof, c'est-à-dire à les édifier selon
les données de la description comparative.
Tout au long de la scolQrit~, les mêmes pri~cires ~our­
-rant ~tre appliqués en vue du perfectionnement linguistique
des élèves. Leur mise en oeuvre sera adaptée GU nive~u déjà
atteint. Lors du premier stGèe de lliniti~tion à ln phoné-
-tique anglaise, on op~re~'~ surtout r,.:l.r réljétitioll, ir.-:it:-'.tïOl'ï
d'un modèle britannique ou du mattre, les exercices ét2nt :l.C-
-compagnés d'un minimum d'explications. Celles-ci deviendront
nécess3ires plus tard, si l'on veut que les exercices d'or-
-thophonie soient vr~iment efficaces. Il ser2 notamment in-
-dispensable d'enseigner ~ux él~ves à ne [ns se 10isser gui-
-der par l~ seule corrélation de longueur, mnis à ~ccorder
davantage d'import~nce eux distinctions fondées sur le tim-
-bre des voyelles 2ngl~ises. Par contre il leur f~udr~ appren-
-dre' â'fair~ ve~icr le .durée de celles-~i ~~lo~ qu'elles appa-
raissent devant une occlusive sourde ou sonore. Toùt en veil-
-lant à la conservation des bonnes hnbitudes
acquises d'em-
-blée, on s'efforcer~ de venir à bout des interfÉrences les
plus tena-ces, celles qui rrovoquent les confusions w 1 v,
J /s , t+j / t J
, llocclusion glott ale, les contrClctions
syllabiques, l'insertion de voyelles d'3~rui. Le découp~ge
des énoncés en groupes :rythmiques longs entr:;1nera les élè','es
wolof à se départir de ce débit saccadé qui est [yorre ~ux
débutants. On enrichira ~rogressivement les conn2.iss~nces d~ns
le domaine d~ l'inton2tion, èn fClis:'1nt connrt1tre lc's schéé):èS
"-
permettant d'~darter l'fy.~ression ~ux nu~nces de l~ ~ensée.
Qu'on le déplore ou non, une len5ue vivante n'est ras
uniquement l'expression d'une littér8.tull"e. C'est ég<:leoent,
~,
surtout aux premiers stades de l'apprentissnge, une ~ctivité
(1) R. LADO. Language Testing. Longmélns, London.1961 • 329 ::.

---

--.....
- 263
1
~~.__.
.._---
' . - '
mécanique. Selon F.R. Horton, " on apprenà à l'exercer COl!m:e
le piano, en faisant d'8bord des gammes; on en aborde l'~s­
-pect artistique seulement plus tard" Qu'il nous soi t per-
-mis d'ajouter que pour le ma1tre d'anglais exerç2nt RU
Sénégal, les données de la description comparative doivent
permettre d'élaborer une sorte de solfège de l~ ~rononcia­
-tion anglaise. Ce n'est qu'à l'issue d'une solide foro3tion
phonologique, au cours de laquelle il aura acquis les ~oyens
d'expression de la langue anglaise, que l'élève wolof pourr~
être mis au contact des bons écrivai ns bri tunn iques •
~/

---

~__ _.N._ N __.J:~~ _..K _..:g
::?Ç. (6 p age s) :
Cette
communication qui
a été
faite
par
le
professeur
Pierre LE BOULCR au
7ème
Congrès des
Langues de
l'Afrique
Occidentale en 1967 à
Lagos,
au Nigéria,
résume les difficultés
que crée
le trilinguisme de
l'élève
sénégalais
qui apprend
l'anglais et
les
orientations africaines en général,
et
sénégalai-
ses
en particulier,
en matière d'apprentissage de la langue anglai-
se.

---

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---

SEVEllTH l'lEST AFRrCAN LANGUAGES CONGRESS
LAGOS 1967
-=-=-=-=-:::-.=-=-=-==-=-=-=--==-=-=-=-~=-=-=-::::-=-==-
"UN CAS DE TRILINGUISHE : 1'APPRENTISSAGE DE L' ANGLAIS PAR LES ELEVES
SENEGALAIS. INTERFERENCES DES PHONETISHES WOLOF et FRANÇAIS (1)
ColllmW1ication du Centre de Linguistique Appliquée de DAY..AR,
préscnt~ p:'.I'
Pierre
LE BOULCH
-*_.._*-*-*-
Dans le cadre d'un projet visant à réformer l'enseignement de l'~~gl~is
en Afrique d'expression française, nous avons été ~ené à étudier le jeu des int8"-
férences atcrquclles sont soumis les élèves sénégalais dont la lan6Ue materr.elle est
le wolof. Il s'agit là d'une langue de grande
diffusion au Sénégal, pui~1ue dm1S
les cinq principales régions administratives, le pourcentage moyen Ges jolophones,
c'est-à-dire des locuteurs pratiquant le wolof comme première ou seconde lru:~~e,
atteint 98,34 5~ de la population. Les problèmes soulevés ét2..Y'.t trop nom::reu:, p01;r
être contenus 1&,s le cadre d'une seule étude, nous avons lL~itp ~otre recterc~e
à l'examen des faits linguistiques qui sont du domaine de la phonolOGie. ::otre
démarche s'est largement inspirée de la méthode préconisée par R. ~\\DO d~~s
"Linguistics Across Cultures", une adaptation s'avérant toutefois nécesse.:'r-e pc~r
l'étude d'un cas de trilinguisme. En effet, si de.ns la gr:;nde majorité de,- ('·~.s,
la langue maternelle des élèves sénégalais est le wolof, ils ont .:\\ '::\\u tre- F:rt, :,
des degrés divers, acquis une certaine maîtrise de la lanGUe française. IL~ ,_·~,tre. t
ainsi dans la catégorie des sujets parlants utilisant alternativement de,~ l2~5le~
répondant à la définition de langues en contact, telle que l'a donnée éBEi ·.::::=:î:I::-:
Le conditionnement linguistique d'un jeune Wolof au moment où il entrepren~ l'ap-
prentissage d'une troisième langue est donc complexe. On peut s~atte~Qre à ce ~~I;~
jeu d' interférences entre è.eux langues déjà acquises à des de,ÇTés diver:" pro,'oc;:e
chez lui des réactions différentes de celles qui seraient obser,ables che:: lL~ s'~Je,
parlant unilingue. Pour résoudre les problèmes qui se posent à lui par un système
linguistique qui lui est étranger, deux possibilités s'offrent au bilingue: le
système de sa la~le maternelle et celui de la première langue étrangère p:us ou
moins conditionnés l'un par l'autre. Il est donc permis de supposer ~ue, selon les
circonstances, l'élève wolof se trouvant en présence d'une difficulté ia~érente Ù
la langue ~~1~i3e, tentera de l~ surmonter en ayant plus ou moins recours soit à
la langue maternelle, soit au français. Sa tendance naturelle sera de choisir la
solution qui lui semblera III plus facile. Il substituera à un phonème a;1elais incorum
,ar-------- -----_._-------
(1) - Résumé d'une étude en cours de publication au Centre cle Linguistique Appligu~
..::1_
'T'\\J\\.,.".n
1
_

---

- 2 -
un phonème connu et qu'il considérera, souvent à tort, comme identique au phonème
anglais ou très proche de lui. Le phonème de substitution pourra appartenir au
système phonologique du wolof ou au système du français. Il pourra également être
un phonème du système français sur lequel jouera une interférence du wolof, voire
un phonème du wolof dont la réalisation aura été modifiée par la pratique du fran-
çais.
Il peut paraître difficile de prévoir à priori quel sera le co~portement
de l'élève wolof bilingue lors de son apprentissage d'un système phonologique nouve~
Il a atteint dans l'acquisition du français un stade où sa faculté de perception, ne
entièrement dépouillée des habitudes linguistiques propres à sa langue maternelle,
récè1e encore de nombreux "points aveugles", selon l'expression de R. LADO. Cepenè.a:-,
il s'est progressivement entraîné à percevoir un nombre appréciable d'oppositions
de la langue étrangère~ Dans le domaine de la phonologie, son conditiorUle~l'3nt est
sensiblement différent de celui d'un locuteur unilingue, lequel n'est pas préparé
pour affronter des difficultés imprévues. L'élève wolof bilingue mis pour la pre~ièr(
fois au contact d'une troisième langue a franchi une étape importante. Il ~ l'2xpé-
rience d'une, parfois de plusieurs, acquisitions antérieures. Il s'attend donc à
des différences importantes dans la structure fondamentale des 1an~~es en contact,
en particulier dans le domaine phonologique. Un wolof unilingue épro~vera des dif-
ficu1 tés à réaliser le phonème initial
1JI de "shop", qui nI appar2Ît pa2 dans le
système consonantique de sa langue maternelle. De prime ~bord, il percevra mal l'op-
posi tion "sop, shop";, Il est pennis de croire que la pratiqae prolongée du françE?is
où cette opposition est réalisée, doit permettre à l'élève bilingue de la percevoir
dans la seconde langue étrangère.
La seconde langue est donc souvent d'un secours appréciable lors de l'ap-
prentissage d'une troisième. Elle peut cependant exercer parfois une influence per-
nicieuse en faisant contracter à l'élève wolof un second ensemble d'habitudes audi-
tives et articulatoires nuisibles à la perception et à la réalisation correctes des
unités phoniques de la troisième langue. Le locuteur wolof bilingue, entraîné par
la pratique du français à réaliser les phonèmes loi et lui de cette langue avec un
degré assez considérable de labia1ité peut avoir tendance à transférer cette habi-
tude, néfaste en l'occurrence, lors de la réalisation des phonèmes
l'2JI et lui
de la langue anglaise. Le locuteur wolof unilingue doit échapper à ce défaut auquel
ne l'incitent nullement les habitudes articulatoires de sa langue maternelle.
Afin d'étudier 10 jeu des interférences, nous nvons procédé à une des-
cription compnrGtive des trois systèmes phonologiques en contact. Elle nous a permis
d'une part de prévoir les interférences probables, et d'autre part d'opérer une dis-
tinction entre les interférences imputables aux habitudes de la langue maternelle et
celles résultant d'un contact prolongé avec le français. Les données fournies par la
description comparative ne sauraient avoir qu 1U00 ~lcur spéculative. Elles permettent
certes, de localiser les interférences provenant des deux langues déjà pratiquées~
Cependant, étant donné que dans la pratique de la troisième langue elles sont susCG'p-
tibles de s'unir ell de sc contrarier, il est difficile de déterminer à priori par ce
seul moyen l'importance relative des interférences du wolof et du français, ainsi que
le résultat final du jeu de ces interférences. En dehors des constantes mises à jour
par la description comparative, il est un certain nombre de variables qui rendent
toute évaluation complexe. Les interférences de la langue maternelle et du fr2~çais

---

- 3 -
-
varient en fait "selch les contextes et selon le conditionnement l"ingur-stique
du locuteur. I l a donc fallu mettre les résultats déjà obtenus à l'épreuve d'un
choix suffisamment varié d'environnements et de sujets parlants pour pouvoir
formuler des copclusions définitives. Des enquêtes ont été menées au cours des
années scolaires 1964, 1965 et 1965, 1966.dans deux établissements scolaires
situés dans deux z8nes différentes du pays wolof, à Saint-Louis et à Dakar. Dans
les deux z8nes, la population scolaire appartient dans sa grande majorité au
groupement ethnique wolof. L-ors du dépouillement, les éléments étrangers à cette
ethnie ont été écartés. Les enquêtes ont surtout intéressé les élèves des classes
d'initiation à l'anglais. Les interférences sont en effet plus évidentes chez les
débutants que chez les élèves ayant déjà acquis une certaine maîtrise de la lange,
anglaise. Cependant, afin de suivre l'évolution du phénomène d' interférence tout
au long de la scolarité, des sondages ont été effectués à divers stades de l'énlé
de l'anglais. Les enquêtes ont été menées sous forme de tests auxquels ont été
soumis 289 élèves wolof. Un test do discrimi.ntJ.tion au di tive avait pour but d' é\\Té.-
luer l'aptitude des élèves à percevoir en anglais les oppositions pour lesquelles
la description comparative indique des possibilités de confusion. Il a permis de
vérifier la présence des interférences et d'en mesurer l'importance relative. L,
discrimination auditive s'est exercée sur des paires minimales, puis sur des mot;.
isolés, enrec;istrés préalablement au magnétophone par un locuteur tri tllI'.nique. '.i:"
test "distribution et environnement" a eu pour objet d'aœlysar las veric.tions
internes subies pol' les interférences selon l'environnement des ptonèmes en oppo~
tion. Ceux-ci sont apparus dans des distributions et des environnements variés
et correspondant aux cas les plus caractéristiques signalés ~ l'attention p0r lG
description cOmparative. Finalement, un test de phonation a permis âe déceler l~s
difficultés d'ordre articulatoire éprouvées par le locuteur wolof lors de la ré~­
lisation de phonèmes ou groupes de phonèmes nnglais apparaissant dans certains
environnements. Afin de réduire, et si possible d'éliminer, l'influence de l'audl
tion, les ffitjets testés ont été munis d'un support visuel, constitué par le tcxtr:
écrit. D'autre part, le test n'étant pas conçu comme une épreuve de lecture, les
locuteurs ont bénéficié d'un support sonore, constitué pel' l'~udition du texte en
registré sur bande magnétique. Le but recherché était d'obtenir une lleutralisatio
mutuelle des effets de graphie et d' audi tion, pour ne retenir que les faits de h,,"
gue d'ordre purement articulatoire.
Les tests ont corroboré les données de la description comparative. Dar.
le domaine voc~ique, la description permet de noter une cert~ine similitude entr'
le wolof et Ilnnglais. Dans les deux systèmes, l'opposition longues/brèves va de
pair avec une opposition tendues/relâchées. Alors que les voyelles du français so:
remarquables par leur tension et leur stabilité, celles du wolof et de l'~~12is,
lefl brèves en pt:lxticulier, sont c.'lI'!'lctérisées pnr leur relâchement et p,nr ln soul'
se de leur réalisation. Cette similitude ~~s les habitudes articulatoires de la
seconde langue étrangère et de la langue maternelle devrait permettre au locuteur
wolof de percevoir et d'articuler sans difficulté majeure les voyelles nngl~ises.
Un degré appréciable d'impr6vision dans le timbre des voyelles apparaissant dans
les deux systèmes risque cepen~~t de provoquer des confusions d'importance plus
ou moins grande. La distribution et l'environnement des phonèmes vocaliques produ:
sant des effets différents en wolof et en anglnis, le passngc d'un système à l' ~t:'
nécessite une adaptation qUi ajoute à l~ difficulté. Il demeure cepcnili~t que, ,~

---

- 4 -
ce domaine, le locuteur wolof doit pouvoir, plus facilement que le frnnçais, se
familiariser avec les habitudes nnglnises. La pratique du français et l'ocquisi-
tion d'habitudes articulatoires propres à cette langue, telles que la tension et
la labialisation, seront pour le locuteur wolof bilingue à l'origine de complicR-
tions supplémentaires. Il est prévisible cependant que le souci naturel d'éluder
la difficulté l'incitera le plus souvent à prendre appui sur les habitudes propres
à sa langue maternelle pour percevoir et réaliser les voyelles anglaises.
Le comportement du locuteur wolof en présence des probièmes posés par
le système consonantique de l'anglais sern soumis à l'influence des hatitudes pré-
cédemment acquises. Des phonèmes nnglcis n'ont pns de correspondents dans le sys-
tème du wolof. Certnins d'entre eux apparaissent en f~~çais. le tendcnce natu-
relle du locuteur wolof sern de substituer à un phonème inconnu un phonème connu.So~·
choix sera déteroiné par la proximité de réalisation entre phonème connu et phonème
inconnu. Il substituera de préférence au second un phonème ne s'en distingunr.t ~Je
par un ou deux degrés d'opposition. D'autre ~~rt le distribution des phonèmes
consoru:mtiques et de leurs vnrirntes éte.nt différe!1te
dnns les trois systèmes, Q!,
peut s'attendre à des confusions d'importance plus ou moins grande dar.s leur per-
ception et leur réalisntion. Les pourcentages d'erreurs sont les plus forts q~~d
les phonèmes de l'nnglnis npparaissent dans des groupes consonantiques. Ces derT~ers
étant peu fréquents dnns sa langue mc.ternelle, leur perception et leur articulation
posent au locuteur wolof des problèmes nrdus, pour la résolution desquels la prcti-
que du français est souvent une aide précieuse, lIW.is cependant insuffisc1Lte. Le
découpage des mots en syllabes, et l'organise.tion interne de ces dernières variant
de l'une à l'autre des trois langues, les problèmes précédemment évoqués se trouvent
mêlés à ceux que posent l'nrticulation des polysyllabes longs ct le présence do
voyelles anglnises en hiatus.
Les données de la description com~.rative, corroborées par les résultats
des tests permettent de déterminer le comport&nent du locuteur wolof en présence
des élécents prosodiques de l'nnglais. L'accent de mot est généralement correctement
placé pe.r le locuteur wolof disposant d'un codèle sonore. Entra1né par la pratique
de la langue cnternelle à placer l'nccent à l'initiale du mot, il s'adapte sans
peine à des rénlisations différentes. Cependr.nt, en dépit d'u..'1 contact prolongé avec
la langue fronçcise où l'nccent, fnible il est -v.rai, frappe le dernière syllabe du
mot, il éprouve Wle certnine difficulté à transférer, qunnd besoin est, cette habi-
tude dans l'articulation des cots ongleis. Plus difficilement résolus sont les pro-
blèmes résultont de la place de l'nccent dans le groupe rythmique, et du découpege
de l'énoncé en groupes rythmiques. La tendance du locut~ur wolof ~st Qe f~ire éclnter
les groupes rytheiques longs de l' :>.nglo.is et de déplacer l' c.ceent , en se confo=.nt
eux habitudes de ln langue ~~ternelle. Le dessin mélodique d~ l'énoncé es~ très dif-
férent selon qu'il est crticulé Dvec les hcbitudes ~lnises, wolof ou fr~ç~ses.
Ltacquisition pnr le locuteur wolof de dessins mélodiques nouveaux tels oue ln
chute de ln courbe intonntive dans certaines questions, est pour lui ttche ~r~e
que la pratique du françnis ne pcrvient pns toujours à fcciliter.

---

- 5 -
Si l'on veut mettre en oeuvre en Afrique Occidentcle d'oxpreaeion
française une méthode d'enseignement de l'anglais vrniment efficcce, il convient
d'utiliser des techniques adaptées cu contexte socio-linguistique local. Jusqu'à
ce jour on nd.cet que les élèves sénégalnis étant "francophones", les problènes
qui se posent à leurs ~.1tres d'rurrglcis ne sont pas différents de ceux qu'ils
rencontreraient avec des clcsses françcises. Le linguiste ne s~urQit souscrire
à une telle décnrche. Révéler l'existence d'interférences résultant du contnct
des trois langues, s'efforcor de les identifier et d'en prévoir les effets, tel
a été notre propos. Si le ma!tre d' Mgluis enseignnnt en Afrique pouvtit t1'OO.ver
dnns l'étude entreprise pour le eompte du Cent~ da. Lj ne;llj st:i.que .A:ppliquée de
DAKAR des éléc.ents lui permettant d'adnpt:~ l'on enseignement en we d'une ~us
grande efficacité, notre but serait pleinecent atteint.
- - - _..• -.-----

---

~_."_~_.._""~__ ~
~ _ ;g.. ..~ J.:_ ( 1 8 pa g es) :
Cet extrait résume
la
façon dont
les
instruments
(matériels
didactiques)
de
"TODAY'S ENGLISH" ont été fabriqués
et
les expli-
cations des
fondements
théoriques
et pratiques qui
ont guidé
toute
l'entreprise d'élaboration du
cours.

---

))
.' .
CEl'rn'.E
tE
LINGUISTIQUE
APPLIQUEE
DE
DA.1IJ..R
'-'-'
- x:rr -
•
FOl-lD:::inrrS
THEORmtlES
D'UNE
NE~ ODE D' ANGLUS
POUR
LE
SE1'lEGAL
1
ilil •
Par
Claude RUDIGOZ
1
I-Ia1tr&-Assistant d'Anglais
Fac:ulté des lettres et Sciences Humaines
1
Université de Dakar

---

- 14 -
PREi,rr;:;m:: PIJ:.TIE : IZ PROBLEl1B DES IHTERF"...RE~!CES
_= - - _"'_-=-=-=-=-=-- --=-=-=>-=-=-=-.::-:-::=-:-:::-:::-:::-::0-
1. Objet de cette étude.
En écrivant ces pages, nous avons voulu d'aborn étudier ~uel­
ques uns des principes qui doivent informer une méthode de h.:lgue; no·.lS
avons donc adopté un point de vue aussi général que possible. D1é'.dre
part, nous avons visé un but pratique; essayer d'étn~:ir les fonde~ents
d'une méthode d'anglais destinée eux mettres des ét~blisse~ents seCO:l-
daires du Sénégal. Enfin, Cl est à ces mettres qU8 nous avons voulu nous
adresser directement poux qu'ils sachent COIDm:'::~~é~de nouve~
se:a~a~ée, quels problèues se poseront et pourquoi nous choisissons
telle démarche ou tel procédé plut8t que tel eutre.
2. DifficHbté nrincipele de l'anprentisscge d'une lan~e 6tr~~gère.
Sauf dans le cas exceptionnel où un enf!'.nt entend p.ô.rler deux
l~ngues dès son plus jStme ~ee, 2vec la o§oe fréquence et dcns des si~­
tians semblables, l'apprentissage d'une l~l~e est noroaleoen: abordé àe
longues armées après qu'u..'le première l~.l" <. été acquise <le c....1Z".ière du-
rable et même définitive. La règle est encore, poux l~ plupart des 6coles
du conde, d'enseigner une l"rJbUe étro.ngère eu déb'.lt de le scoleri té secon-
daire ou eu couxs de celle-ci. cr, il se trouve qu'à cet âge là -11, 12,
13 ans ou plus -, l'enfant ne dispose plus de la réceptivité, de le pl~sti­
cité et du pouvoir d'imitction passive qui c~rnctGrisent tL'l âge moins
avancé. De plus, S2. l~ngue ~ternelle, ou lAngue prewière, est associée
si intimement à ses expériences affectives, motrices et sensorielles
qu'elle constitue une sorte de cl'nal par leq'-lP1 tO'-lte 1,~Ilgue n(l'.:velle

---

- 15 -
passe nécessairecent, au moins eu stade initial, et parfois au cours de
toute 11'. scolarité. l.ussi une seconde langue apprise tardivement devient-
elle souvent, che z 11 élève, un système hybride qui, phoniqueocnt, ne
diffère en rien, ou presque, de la longue maternelle et s'en écarte
relativement peu dans see structures grammaticales, voire parfois dans
l'ecploi de son lexique. On voit donc gue la difficulté pri.'"lcipc.le du
ma!tre est non point tant de faire acquérir des conne.issences nouvelles
que d' éviter l'influence d l he.bitudes articulatoires et de z:dcllnismes
de pensée anciens;
3. Exemples dlinterférences.
On appelle interférences les altére.tions que l'élève fait
i
subir à la lsngue étrengère sous l'in:fluence cles habi tuèes de se lan-
l
gue première. Les interférences peuvent être phonol"ogiques ou phonéti-
ques, morpho-eyntaxiques (" gre=a. ticales") ou lexicales.
1
,~
4.- 1... Interférences phonologiques ....
Soit le mot anglai'S
THOUGHT / Q 0 :t/ "pensais". Le phonè-
me consonantique initial de ce mot, l'*llpico-dentnle / ~ /, nia pas
dléquivalent d~~ le système phonologique du frnnçeis. De ce fait, un
élève français éprouverc des difficultés à r6Gliser ce phonème et lui
substituera, consciemment ou inconsciemment, un phonème fr~nç~is d'nr-
ticulation voisine. Ce pourra être, selon le cas, /s/, /f/ ou /t/.
Or, i l se trouve que /s/, /f/ et /t/ frençais, malgré certnines diffé-
rences d'articulation,' produisent un effet ~coustique se~bleble ou
identique aux phonèmes lInglr:.is /s/, /f/ et /t/. De ce f::tit, l'élève
français qui, voulnnt reproduire / Q 0 :t/, dir:.'. soit / s ;) :t/, soit
/f o:t/, soit encore / t o:t/, risquera de rénliser è~ *significnt
:"•.

---

- 22 -
Et!'.blir une Iil~thode de lc.ngu.e étr:-.ngère à us.."'.ge universel
est donc un non-sens pédr:gogique. Che.gue méthode de 19n9ue doit être non
seulement ~a...'1.pt6e à 10 lcn;ue lll.'".ternelle des élèves c.uxouels on s'adresse
mds m&1e conqe de 1. à Z en fonction des c.:'.rc.ctères de cette lc.ngue. En
portipulier, l'importcnce relctive donnée eux différents exercices, l'in-
sistcnce sur tel trcit de lcngue et l'étude re.pide de tel l'.utre, lr. réF·%'-
tition de l'effort sur les différentes questions de grr~"'.ire, de voccbu-
laire, etc ••• doivent s'accorder cvec les données de le l~ngue mnternelle
des élèves. On voit donc combien il est e.ntt-pédngogique de confier à un
professeur de lc.ngue des élèves dont il ignore l'idiome m."'.ternel si l'on
ne met pcs à sa disposition une méthode t'.doptée à cet idiome •
.':'-~ .. ""'.'
.
6. Les procédés trnditionnels
... Le. trr-.duction•
Notre p'r6occupntion, fern-t-on rem.-:rquer, n'est p:s du tout
nouVelle. M&le le procédé le plus encicn de l' c.pprentissnge des l;-ngues
- le plus décrié, il est vr;-i -, le tr~duction, vise à mettre en relief,
pcr le. co~ntntion d'énoncés des deux l~es, les divergences et les
ressemblances de ces ùeux systèmes. En confrontent des pr~c.ses comme IL
... SOIF et HE I5 TEIRSTY, le o:.rtre fc.i t bien ressortir lr. différence de
structure; de telles études cûntrcstives, ioplicites dcns toute tr~duction,
doivent oider à ~r~venir les interf2rences.
Ln réponse .:'.ssez évidente est qu'il ne f;-ut p:lS con1'anè.re le
point de vue du ~tre et celui ne l'61ève. C'est le m.-1trG ~ui nait pro-
céder à une confrontation des neux lrngues, dont le but principcl est Je
prévoir les difficultés sur lesquelles 11 élève vc buter; cette confronta-
tion, par contre, est le plus souvent dc.ngereuse pour l'élève s'il y pro-
cède lui-mêQe trop t8t ou de mcnière syst&mctique. Ln ~duction ne doit
intervenir qu'à un stede c.~~cé, qucnd les structures de Ir. lc.ngue nouvelle
sont enrncinées cssez pro~ond~ent pour que 10 confrontc.tion des deux lon-
gues nl~it pas pour effet d'encourcger l'interférence.

---

-Z7-
IlEUXlE1'1E PARTIE
L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS AU SENEGAL
=
-
-
=
- =-
1. Remarques générales.
L'enseignement de l'anglais au Sénégal a suivi jusqu'ici
les principes généraux. les programmes et les méthodes en vigueur dans les
établissements secondaires français. Dans la mesure où les professeurs tiennent
compte des interférences entre la langue première et la langue étrangère •. c'est
donc du fraIlçais et G.u français setùeftlent ~ue l'on sIest préoccupé jus,,-u 'à
maintenant.
Or, le français n'est, pour la quasi-totalité des élèves sénéga-
lais de souche. qu'une langue étrangère presque jameis pratiquée en-dehors de la
salle de classe. Il est donc plus que probable que les interférences les plus
fréquentes et les plus tenaces sont celles de la langue maternelle des élèves.
k savoir l'une des ncmbreuses langues du Sénégal.
Notre thèse, on l'a vu, est qu'une méthode de langue doit
être conçue en premier lieu en fonction de la langue maternelle de l'élève à
".."
qui eile est enseignée. Nous affinnons donc
1.
qU'l.:...'1e méthode d'a.Jgleis
concue pour des Français ne répond gue très 1mparfr'..:i..tement aux besoins des
élèves sénégalais;
2.
gue ceux-ci devraient. pour tirer le meilleur parti
de leur enseignement. bénéficier _d'~e méthode adantée à leur substrat lL'1~is-
tique.
Malgré la èiversité des l~'1G~es du Sénégal, il se tro~ve
qu'une langue particulière, le Holof, est perlée pE.r un si grand nombre de 3éné-
galais et manifeste une expansion si rapide qu'elle a de gr~'1des c~~'1ces de s'iQ-
poser, sinon officiellement du moins pratiquement, comme la l~~e r~tionele. Une
'tude du Centre de Linguistique Appliquée de DAKAR
(1) a bien mis en lumière
cette progression du wolof. Les maHres des Cours dlln1~tion du Sénégal ont
(1) - François lrIOL/lm "
"Enqu3te sur les langues par16es au S..m6gal par les él~ve'
de l'enseignement primaire. Etude statistique".

---

- 28-
répondu à un questionnaire concernant la ou les langues parlées par leurs
élms ablsi que pl.r le père et le. mère de ceux-ci. L'enquête a porté sur
33.434 enfants. 40,74 %des élèves touchés par l'enquête déclarent parler
le wolof en .première langue (cette proportion s'élève à 84,47 %dans les
régions du CAP VERT, de TRIES et de DJOURBEL et tombe à 11,49 %en CASA-
MA.NCn). De plus, si l'on ajoute à ces élèves ceux qui, tout en
'!lyant pour
première langue une langue autre que le yolof, se déclarent cependant yolo-
phones, la proportion d'enfants disposant du wolof cODllle lar.gue de COmmpni-
cation s'élève à 98,34 %dans le CAP VERT, à TElES, dans la région du FIEUVE
(dépsrlem811t de DAGAltA), etc ••• et même à 86 ~; en pays sérer (KAOLACK OUEST),
eo %en pays. diola et toucouleur (villes de ZIGUINCHOR et PODOR). Le dyna-
milllD8 du wolof, sa progression récente se laissent deviner lorsqu'on remarque
que même dans les régions psu yolofisées (le département de PODOR, par exem-
ple, n'a que 12,75 %de yolophones), la proportion de wolophones est écra-
sante dans les centres urbains (SO %dans le. ville de PODOR).
La situation
du yolof par rapport aux autres ll'.ngues dans de telles régions est assez
comparable, numériquement, à celle du français per rapport aux dielectes
et patois dans maintes provinces frençaises à la fin du siècle dernier
prédominance du dialecte sur la langue véhicul~ire dcns les cempé.gnes, si-
tuation inverse dans les villes, dynnmisme de le langue commune et recul
des dialectes. Toutefois, l~ différence ~vidente est 0ue le wolof n'a ni
littéreture écrite ni statut de l".ngue ru,tioru:.le. On notera enfin comme un
fait assez freppant que la proportion de jeunes Sénégal~is déclarant par-
ler le français dans le milieu familial est de 0,2 %.
Qu'on puisse en-
core soutenir, ~près avoir vu de pereilles chiffres, qu'il n'est ~s né-
cessaire d'enseigner le frMçais comme une lengue étrnngère au Sénégal,
parafuE! inVIT.isemblt.ble.
Il va de soi que si l'on veut établir une méthode d'anglais adaptée
aux élèves du Sénégal; i l faut commencer par étudier les interférences du
yolof avent d'aborder celles d'autres langues parlées cu Sénégal. C'est
précisément ce que se propose de faire le Centre de Linguistique Appliquée
de DAKAR, qui El déjà réalisé une méthode d'initiation au français conçue
dans le même esprit. Les pFlges qui suivent donnent un bref aperçu des pro-
blèmes qui se poseront aux auteurs de la méthode.

---

-29-
i.. _
Mnlçé lll. prédomi.m'.nce très probable des interférences wolofs
dans l'apprentissage de l'nnglcis, il n'est pas possible de les étudier sons
taire entrer en ligne de ecmpte les interférences possibles du français. Si
lion consicl.ère que le frnnçais est li'. lzu:li:ue de culture du Sén~gcl, que le
wolof n'est p..'\\s écrit par les élèves, que 11nnglcis présente QV8C le fronçais
des ressemblances évidentes que ne présente pes le yolof, i l sercit bien
étomumt que l'in1'luence du *superst:rot fno.nçais ne vienne pc.s s'ajouter dm1s
une proPortion non négli8eoble au *substrot yolof. C'est pourquoi nous présen,-
terons toujours les tnits à étudier et à cocporer aux trois niveaux successifs
du wolof. du f'rllnÇtlis et de l' cmglc.1s.
Les notes qui suivent sont h dessein fro.gm.entcires cu notre pro-
pos est d l illustrer le principe directeur de ln recherche entreprise et non,
évidemment, de dresser un invent~ire phonologique, ~ticcl et lexic1Ù du
yolof, du frc.nçD.is et de 11 anglnis.
2. Le wolof, le frnnesis et l' :-.nglc.is.
A.
COlIIparei.son phonologigue et phe>-
nétigue Cl}.
Nous nous bornerons à u.~e compc.~.isor. du syst~e consoncntique
des trois kngues :
WOLOF
FRAUÇAIS
AI:TGLAIS
t t oS k q
l'
t
k
) P
fp t
k
d
d
g
l..b ri
g
....
th d
e
t
s
x
f: s ~
\\il
z (fi
'3!
00
--
&.imI!
ill
n ~@
ill
n
n
...
ill
n
lJ
r
l
r
r
l
1
y
y
j
y
j
,'.
(1) - Cette question, avec d'outres annexes, fcit l'objet d'une thèse de
doctorat de ToisiÈme cycle dont le sujet a été déposa pcr 1>1. Il: BOULCR,
professeur au Lycée Kennedy, DAKi'.R.
-,

---

- 56
I.e. compo.rcison des énoncés des deux lf'.ngues nous amène
à faire les observati.ons suivantes:
1) Il n'y a pes de correspondance régulière entre la for-
i!
me progressive anglnise et l'~spect duratif wolof puisque trois énoncés
1 -.
progressifs anglais aboutissent à trois énoncés duratifs wolofs alors que
!
trois énoncés non progressifs mglais nboutissent également à trois énoncés
!
duratifs wolofs.
1
1
j
2) Il Y n une correspondance fréquente entre l~ forme pro-
1
gressive anglaise et 1" combin:üson wolof
• ~lod.nli té "présente.tif"
+
('.5
pect d~.tif (énoncés
a, b, c). L'énoncé
c'
f~it exception, mcis il f~~
rem~r~lter :ue lr. forme non progressive dcns EERE HE CO~ŒS est en contr~dic
tion IlveC 1:: valeur hnbituelle de 1('. forme progressive (action en cours,
colnciù:ln t tcmporollcmullt :IVOC l'énoncé).
/lU n1voLlU dli Clyotèmo morpho-uyntllxiquo ont 111 ':ompl'.'x'J, p',rtic:II1J i:!"';m c",!.
q\\U'.nd les deux langues n'ont ~ucun rc.pport génétique entre elles, q~'on
peut se dem:mder Si i l n' est p..~s plus économi~ue, d~s ce dŒl..~ine p.:-rticu-
lier, d'enseigner les oppositions signific~tives à l'intérieur du syst~~
de l~ langue étudiée, srns tenir compte du ~bstr~t des élèves. Il est
poe.iblo qno ln cerrol'lpondllnco frElquento entro Ir c ombill:' i :lon rie<\\l\\l i tl~
"pr6"tllltl'ttf"
t-
l''''llent .1l1rntlf ,lll wolof al. 1"
fonn"
IlI'OI~l""'"lv" ;\\Il~~l:d",
f'acili tG l' acquiei tien de cet llSpoct do l' r.ngl,·.is flUX en!'flnts wolo!':>. \\~O­
pendant, comme le wolof ne f('.it pr.s de distinction Ilspectuelle entre rctir
en cours de géveloppcment et Dction habituelle (donc int~mporell~)
(1),
(1) - Le wolof emploie l'cspect duratif d~ns les deux c~s •
.J

---

..
- 57 -
il est probable que les élèves wolofs seront tentés de dire
RE'S GOING
TO SCHOOL
m~me qUl'nd le sens est "IL FREQUENTE L' ECOIE" •
10 connnis-
sc~ce du substrat wolof ne perQet donc pes nécessairement de fnciliter
l'apprentissage de l'~g~,is pour certaines questions de morpho-~tcxe.
Il est possible que des relevés de f~utes commises d'une pert pr.r des
élèves f'rt'.nc;ais. d' E!U tre ~rt Pf'.r des élèves wolophones f~ssent mieux
ressortir les difficultés éprouvées per les d~uz groupes li.ngu1stiques
et permettent ainsi de sevoir quelle est 11". meilleure m.~nière de pré-
senter une opposition ~~tîc~le comme celle de ~. ~orme progressive
et de III forme non progressive en tenant compte du substrnt des élèves.
Les recherches dr.ns ce dame.ine n'en sont encore qu'à leur début, et il
faut donc se gorder de tirer des conclusions trop hftives.
,i
·r,
Le wolof, le froncgis et l'anglais.
Comperaison lexic~le.
Nous avons déjà vu (p~ 20) que cert~ines ~.rties du
lexique cl' une langue ··euvent être sous-différenciées pnr :rnpport à celles
d'une nutre lcngue (par exemple, le mot fr8nçeis MOUTON en contrcste avec
SHEEP et MUTTON) ou ~u contraire sur-différenciées (pcr exe~ple, les mots
angkis SEEEP et mJ'I'I'ON par rapport ['.u seul mot frcmçcis iIOUTON). Si nous
comparons, m'. contr:-ire, les mots frnnçC'.is GA.1E et STATION ô'.vcc 12 mot
Mglcis ST/;.'I'ION, nous voyons C!ue c'est ici le fr.~nçcis qui sur-différer,cie.
Une é~~de du lexique wolof ferC'. ressortir
les ces de
sur-dif~érenciction et de sous-différenciation pnr rapport à l'C'.nglnis.
Notons que lorsque le wolof sur-différencie pr~ rC'.pport à l':-nglC'-is, il
ne doit pes y avoir de difficultés pr.rticulières pour l'élève. Ainsi,
·
wolof /xei/ signifie ALI..:m AU TRAVAIL LF. 1':ATIN, /g 0 nt/ J..LLER AU TRAVAIL
.
L'APR."'::5-iIIDI OU 'LE SOIR. Pour un élève wolof, epprendre GO TO \\lORK "ALLER
AU TRAVAIL" (IE MATIN, L'APRES-HIDI OU IE SOIR), c'est évidemment l'.11er
du oomplexe c.u s1lllple; le dnIlg'Or cl 1 interférence est donc limité.

---

- 59 -
TROISIENE PARTIE : L'ELABORATION DE LA j,lETHODE
1. PHO!JOLCGIE ET PHmTETIQUE
-
-
l, L'initiation,
Il est d'usage, ~s lu plupcrt des ~~nuels d'~nol~is
de l'enseignement secondaire fr~nçais, de f~irQ précéder les premièrea
leçons de langue parlée d'une initi~tion phonético-phonologique, sous
.,
forme d'exercices de répétition de sons i30lés ou de mots. Cette métho-
:~.
de nous parn1t mauvaise pour Qiverses r~ons. Isoler les phon~mes de
tout contexte n'est pas to~jours possible et n'est s~ns doute jam-is
souhaitable. Il est bien Gvident c:ue des phonèmes comme
lei, IDE! •
lui. 101. 1AI de lnntue angl.::ise ne s.:.ur~ient §tre ré<'llisés isolé-
ment sans faire violence à l~ l.::nr,ue puisqu'ils ser~ient alors en posi-
tion finale, position dc~s laquelle
ils ne figurent j~is. De même
1 al, étant toujours en syllabe incccentuée, doit être réalisé dans ur.
ensemble de deux syll.::bcs ou plus Ot! i l ser!:', un élément m....ccentué
(/ a
mJ::JJn/. Ifi'ta 1). P::'.r :illeurs, il convie'nt de faire :::cquérir
les réal~sctions particulières - en fonction du contexte - de clw.que
phonème. et ceci ne peut ~tre f~it que dans un mot ou un group0 de mots.
Ainsi. on fera répéter successivement. <:!vcc une voyelle de longueur
croisSl'.nte • lai.ts/, Isilt/. Isi:d/. Isi:/. plutÔt qu'un li:1 de durée
'.
toujours égcle.
_ . - ._---------

---

- 60 -
Les exercices phoniques portent sur des mots isolés
sont également critiqunbles, et pour des rnisons semblcbles. Sauf exer-
cicos pr,rticuliers comme celui qui vient d'être mentionn~ (durée de lr
voyelle i:) on nl~ur~ intérêt à employer des mots isolés que lors~ue
ceux-ci forment des énoncés c~plets à eux seuls et sont donc ~ff8ctés
de l'L~tonation qui ils ont dans l~ COmmL~cction nOrmE.le : /w ot?/,
/hc.u?/, /wen?/, /jes/, /nClU/, /s a :tnli/, etc •.•
>rDcns lr ~jorité des c~s, on ferc porter les exercices
d'articulction sur des ensembles significatifs complets (1) dot~s "e leur
intonation spécifique. Ainsi, l~ exercice sur le phonème /i/ pourr~it
comprendre des phraees telles que YES, 1T 1S/ jes, it iz/1S 1? JTI: ?/
iz it ~ ?/, THIS IS IT/Îis iz H/, FIT IT IN/ fH H m/, etc •••
A Q;. stûde plus ~vancé, on pourrrc recourir à des phr~s~s plus
lOll~es
où le même phonème ser~ rÉpété plusieurs fois : 13 TrtE FISR IN ~-3 3IN ?/
iz ,(a fi~ in {a bi:1?/, JIif \\'ISP.ES SHE'D FINISH IT/ ~im I·~ihz ~i (:) d
:iniM it/, etc ••• Mcis il ne fc.udr2 jamnis perdre de vue le rele d'op-
position distinctive des phonèmes, et un type de phrc.sc
plu~ utile
encore sern celui où s'opposent deux phonè~es d'~rticul~tion voisine
THIS r3 JEAN/~is iz b.:n/, 8/i.T THIS F1SH/i:t 1is fi~/, READ IT, JI?:;
ri:d it, Cim/, etc ••• L'~ccumulation de difficult2s articuletoires de-
vra I!t!"(,) évitée; 1(;3 excl'cicos "c:,ssc-m5choire" ("ii~w-br~r'3") ']".lc
conno.i3sent bien le~J profc~:JCU1·~\\ (II "ngl: i~~ ~OJ: t ~, pro3crirc.
(1) - 011, nu rnoin~:, ,lef; '1uestionc; complpte", Ou ,'r;s
11 une qur·stion.

---

- 61 -
~ErSin, une derr.ière raison d'éviter une irdtiation pho-
nique sé~,rée de l'emploi de la l~~~e à des fins de cammunic~tion est
que l'enfent est privé, dp~s des exercices cussi gratuits et artificiels,
de toute ~otivation à ses efforts. Nous pensons donc que l'ir~tiation
j
nu système phonologique de le langue, à son intonation, etc ••• doit Btre
intégrée à l'initiation ~u oystème morpho-syntr-xique et lexicel de 10
longue. ~ d'outres termes, l'enfent doit, èl~~s l~ mesure du possible,
npprendre à communiquer dans ln ~e étrangère en même temps qu'il
apprend à prononcer (1).
2. Les exercices phonologiques.
Il sera bon, dès les premières leçons, de procéder à des
exercices phonologiques nussi bien de réception que d'émission (c'est-à-
dire des exercices ~uditifs et articulatoires)
.-
~._Réc~ti~n~ Voici quelques exe~ples d'exercices
c.) hettez une croix Q~r.s l~. c.:;se cor:-espondc.r-,t ~. le
vOYBlle çue vous ent,n:lez (
~
<
symbolise
le /i/ de FI3H;
r~' le /i:/ de B:2)
,. "
(1) - Ceci e,~t -\\~C~ poc.r les exerC1.ces d'8r:li3sion (Voir § 2). Po".\\.::, les
exercices de réception, on peut c.voir recours au mot is~lé. ?~r
c.illeurs, pour Q.es r.:;isons de sil:lplificetion, noc's cvor.s pr~se;:té
de.ns les peEes qui sui vent, nO!:lore c; 1 exercices ccoport:-.:-,: Ces
mots isolés. Il Sf'r.:'J. t facile, pour l~ plup".::-t ~'en tre C,lX, cS 1 in-
tégrer ces mots d~s des phrases sL~ples.
(2) - 8videmment, le~ éJèves co~,itront par coeur, ~pecc~blement, des
mots-elés tels que FISE, BEE, DOG, HOrBE, CAT, REN, etc ••• repré-
sentés per des dessL~s stylisés.

---

- 82 -
II 0' MORPHO-SYNTAXE.
1.
le programme.
Voici le texte intégral du programme grammatical de la
classe de sixième en langues vivantes (~té du 20 Juillet 1960)
"Grammaire 0
Eléments nécessaires à la cOlllprênension
"et à la fOnDation de phrases très simples; déclinaisons, degrés de
"comparaisons. les auxiliaires. Temps et modes d ''\\ID emploi facile. La
"proposition indépendante; .
.'
"initiation à la proposition subordonnée".
On remarquera qu'en-dehors de deux points précis (les
degrés de ccmparaison et le. propositien ~bordonnée), le programme
est très gén~ral et vague et laisse donc une grande latitude a'xx au-
teurs de manuels. C'eet po~uoi on est en droit de s'étor~er que le
plupart des manuels en usage aient, au cours de cette première année,
un programme grammatical déme~~ément ambitieux, traitant plus d'une
question de gremme.ire par leçon et ne laissant donc eue peu ou point
d'occasions pour approfondir et révise~.
On sait, par aille'Jrs, ~ue les auteurs de manuels on:
la ha.'1tise de laisser le I:Jaître à cour': è.e matière er. fir. d' 2I.!l~e sco-
laire et qu 1en réalité auc\\.L'"! professeur e::q>éri!ner.té sow:ieou de fai:'e
du travail soigné ne parvient à dépasser les deux tiers du livre. Co~s
très souvent ces chapitres laissés en suspens ne sont pas é~~Qiés l'a.~­
née sui~ïte, les élèves ont de graves lacunes qui peuvent ne pas être
,
comblées en cin~uième et encore moins en quatrième où l'on aborde (bee.u-
coup trop tôt à notre sens) l'étude des textes littéraires. Il convient
1
, -
1-
donc de fixer un programme grammatical
maximum facile à traiter en une
année, et i l est sans doute prudent de consacrer les leçons de la deuxièmE
~-'.

---

- 83
moitié du troisième trimestre à la révision des structures grammaticales
déjà enseignées et non à l'acquisition de nouvelles structures, ceci
afin d'éviter que des questions essentielles soient remises à l'année
suivante et finalement oubliée ou escamotées, notamment à l'occasion
d'un changement de maUre ou d'une nouvelle ventilation des élèves.
"Les Langues l!odernes", bulletin de l'Associatien des
Professeurs de Langues Vivantes, ont publié en 196~. (N~ 6, pp. 614-
624) des programmes minimaux de gr8llllllaire aneleise pour les classes
.
de 62, 52, 4~,et 32 • Ces programmes avaient été préparés d'e~ord par
une commission réunie à l'occasion des Journées d':tudes de Sèvres er.
1961 puis revus et complétés par les régionales de l'A.P.L.V.
Des
linguistes de l'enseigne~ent supérieur, ~~. CULIOLI et FOUR~UET,
j
professeurs à la Sorbonne, avaient participé aux Journées d'Etudes,
1
et ces ~ogrammes ont donc eu l'a~~ésion à la fois des pédagogues et
j
1
des chercheurs. Nous pensons donc qu'on peut prendre ces travauX pour
1
i
base d'un programme maximum de grammaire anglaise valable pour r.otre
-
1
j
méthode, étant entendu que l'on tiendra compte des difficultés parti-
-
4
,
culières dues au substrat wolof des élèves pour établir tUle pro~res­
sion et répartir les efforts.
1
i!
1)
Le verbe.
Verbes
HAVE, BE, DO, CAlr, ::DST, STA!ID,
SIT.
Présent simple et progressif, prétérit simple et progressif, fu-
1
tur simple (1), Impératif 22 personne affirmatif et négatif.
(1) Le programme propose que l'on entendre par futur: à la forme
affir.Dative,. \\I1LL à toutes les personnes; à la fonne interroga-
tive, SRA.LL à le. 1ère personne, WILL à toutes les autres
(P. 616).
1
!l.

---

- 94 -
III - LEXIQUE
1. Le progn;r~e lexical.
Les instructions officielles (arrêté du 20 Juillet 1960)
prévoient un progro=e lexical pour la clos~e de si..T.ième qui est c.insi
défini :
'~Voca~~:g~. - Premiers éléoents de vocabulnire concer-
"tlLUlt ln clnsse i cr.tériel scolaire, mouveI:lents, occuplltions ; Ir: nUI:lé-
"rntion ; les coulcurG, les formes, les dimensions, les divisions du tecps,
"l'heure, l'âge; les parties du corps h=in, les sens, 1.-:: nourrit'..L.""e,
"le veteI:lent i la IJCison, le ::!obilier, 1:: faoil1c
•.le vocabulc.ire e:nsei-
"gné Cou cours de cette prc!Jièrc nnr'lée p-.r 10 méthode active ct concrète
"définie dmG les instructions mnist':riel1es ne devr:-, p, s, en règle gé-
"nGrnle, cOI:lprendrc plus de 600 à 700 I:lots Oü. cxpressiorcs choisis pc.n:i
"les plus usuels."
On voit que le progr=e officiel :ne for:è.e p- s le c',oiz
du vocnbul~irc sur ln fréquence ~~is sur tL~ ccrt~i~ DODbre fe ce~tr~s
d'intérêt, ce qui acène les nuteurs de ocnuels à constr~re lsurs leçons
en fonction du lexique plutôt qu'en fonction de l~ morpho-~rntnx~. Nous
penoons qui il serci t préf6ro.ble que lc lexique, SJrtout le pre~i~re Cl:!".é€:
d'anglais, nit un rôle plus co.rginEcl et que le professeur soit dc.v~~t~se
c.ffranchi des contraintes d' un progr=c lexicc.l. :Tous pensons qu 1 ;en
dehors du vocabulaire imm{~ir:teoent utile coume celui de l~ sallG de
chsse (et encore f<'ut-il ne p'.1l trop confiner l'enf=t d2r.s l'ctcosphère
de son milieu scolaire en lui parlant exclusiveoent de b5tons de crc.ic,
de table~ux noirs et d'estr~des), i l sereit préf.'rable que le vocllbulc.ire
soit choisi, pour une grc.'1.de proportion, en fonction de Sl'. (, ~''1-\\''\\''(:. 1.'- L(,
1
1
1

---

- 95 -
fréquence (1).
Il est sans doute possible de concilier le pro~~e
officiel et la priorité pour le vocebulaire de très haute fréquence.
En effet, certains deD centres d'intérêt figurant (Ù'.ns le progr-<.!JI:)C ne
cocporteront guère plus de quelques mots. Pour le mobilier, par exe!Jple,
on pourra se l1I::l1tor aU% mot s BED, CHAIR (CHAISI: ET nUTEUIL) (2), m::s:...:,
CUP~Qtû~ et TABLE. Pour le vêtement, on distinguern les cots oblig~toires
et les cots f~cultatifs, c'est-à-dire, pour ces èerniers CCQX qui sero~~
1
1
utilisés exclusivecent si les besoins de tel ou tel d:iD.logJ:e le:'e~:·r. __ c:,::
1
i
Mots fccultatifs
!
,------+-~-------------------
CLO'l"':-CS
j
Cl~
DR8SS (le verbe)
DRESS (le nOt1), SHIRT, SI:n~.T (à ,,-pprer:.drG:e pr·:-
PUT on
férencc 0nsD~ble)
TAKE OFF
HAT
SIlOES
SOCKS
SUIT
TROUSERS
On pourr~, par execple, n'enseigner que le coitié des oots fccult~ti:s.
1
! '
.............................................................................
(1) - Les ouvrages suivants
l
~deront à ~tcblir Q~e liste de vocabulaire ~glcis
l:io.itée .:lUX oots de fréquence maxi=le:EATON Helen 5., "Seoantic frequency list
for English, French, GeI'tlCIl !'.Ild Sprulish", Univ. of Chicngo Press; LORGE Irving,
1
1
"The Seœntic Count of the 570 co=onest English \\lords", ColUl:lbic Universi t-n
OGDEN C.K., "The Systec of Be.sic English", New-York. RH;SLiJm Henry D., liA Besie
Vocllbulc:ry of :::lecent.:lry School Children", New-York; SEiI.SHORE Robert H., "How
I!U'ny lIordS do childr~n know ?", Boston; On re=rquer['. que tous ces ouvrnges ont
été édités .:lUX Etnts-Unis. Une adaptation à l'~~lcis britcru1ique, qui est l~
vnriété <l' ,'nsluis choisie d:ms notre cl:thode, devra donc perlois ~tre fni te.
(2) - Une ümte fréquente co::r...ise p..-:r les Fr=çc.is consiste à négli~r 1:1 neutr~.
lisotion entre CIll.IR et ~l-GHAIR qui est de règle chaque fois que le contexte
peroet de lever tcu te alJbiguïtE5. Ainsi, on diro. HE Sl.T or; A CHUR et HE Sl.T nr
A CHAIn (et non, seuf très rC.re exception, Di AN illli-eHl-::ïR) .De même, TiJŒ TEI3
CHAIR (= FJ.UTSUIL) et non ARJ.'I-GHl.IR (on n l'objet sous les yeux). Ce phénooène
de noutrnlisution existe pour d'cutres cooposés. Ainsi, l'opposition entre BOOK
et EXERCI3E-BOOK, BOY et SCIlOOL-30Y, HOUSE et PLAYHOUSE, etc ••• est tri\\s souvet
neutralisée.

---

- 96 -
llêce si 11 on ~tdt lib~ré de 1;: cont~_i:1te d 'u:: progT~.=le
de voc~bulnire axé St~ les centres dlintér~t, le choix du voccb~l~ire rss-
ternitel:trêmement difficile en sixième. Et si l'on tient co~pte 1e ce p~0­
gr~e, il fnut concilier ~u~tre exige:'lces :
1)
le respect du progr2~e,
2)
le n~ceüsité de se limiter à une coye~~e de c~q mots
nouve~ux ~~r heure de cours ou, cieux, h 20 unités ~c
I:!éoori3~_tion (1) ("u-delà de ce noobre, l' ::.ssbiktio::
du voc~bul~ire ne pourre être que ~_rticlle'
et épl'::·
:lère) (2),
3)
l~ nécessité d'8cquerir un gr~d nombre de *oots-outilD
c'est-à-dire les mots de fr~quence cc.xinQle (les *morpr.
ces) ,
4)
l~ nécessité de disposer d'UL~ voc~bulaire concret osse:
vnrié pour que les énoncés ne présente:'lt pcs une unifor·
mit6 de thème ~.r trop ennuyeuse.
Les exigences l, 3 et 4 risquent fort de rendre l ' npplic:"'ti
de l'exigence 2 très difficile. Incontes~~blement, l'cpprentissngc d'une l~,­
gue nécessite l'ocquisition rapide de nocbreux morphèmes ou cours ne le pre-
cière .:tnnée ; ensui. te, le nombre de corphèmes à ~pprenc1_re décroît rr_pidcè'c;-:
pour tocber à zéro. Les *lexème", ou contrlë.ire, peuvent ~tre cppris el'. :oo:::-:r
lici t~ les deux premières 1:'..-mées, c['.is pcr Ir.. suite, si l'on veut :"'ragrc33r;;r,
il faudra renforcer leur ~~hce d'ûcquisition.
Toutes les recc,rques qui précèder.t forrt res"ortir l~ !:~ces­
sit~, en sixième, d'étcblir, ~vnr.t cême de rédiger les leçons, un progrr:~;c
lexicc.l très pr6cis et strictement liai tc.tif. Si on ne prJvoi t p.-.s eX2cteeJC:-.-
combien Qe mots et ~uels mots on ensei~er~, 0:1 risque de se retrouver à le
fin de l'.:tnn~e ~vec un tr6sor lexicc.l dépcssc:'lt les 700 cots fix~s cocwe li-
mite par les instructions officielles, et ce trésor peut fort bier. préser.ter
des Incunœ graves dr.ns le do=ine des corphèoes et 1'U oOIltrri~ être inutilc-
Dent cxcudentc.ire d....'J13 le dbmr_ine d8S le;;:èces •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Il • • • • • • • • Il
• • • Il Il
Il
• • • • • Il
•
Il
•
Il
•
Il
Il
•
Il
•
Il
Il
Il
• •
Il Il Il • • •
Il
• • • • •
Il • •
Il
Il
• • • Il
•
Il
• • Il Il
Il Il Il Il
•
Il
•
(1) Voir pp. 98-99.
(2) Le tot~l de cotG eppris en sixi80e s'élèv&r~it cL~si 2 500 e~viron.

---

---_.._--
- 97 -
Les professeurs qui pensent qu'un voc~bul~irc de 500
Qots à l'issue de le sixièoe est L~suffiscnt feront bien de considérer
qu'à cc rythoe l'élève disposera à l, fin de l~ cinquièDe d'une SOQDC
de cots assez grcnde pour que le lecture d'un texte suivi très s~ple
trnitcnt un sujet non technique quelconque s it possible. Il existe une
collection llIllériccine de t',.:::tes L'.brégés et smplifiés cooportcnt cinq
nivoo.ux de vocabulaire (1.000, 2.000, 3.000, 4.000 ou 5.000 DotS) (1).
On est surpris de const.:'.ter qu'un voc~bulcire de 1.000 Qots peroet, p~r
exemple, de rédiger 125 p~ges d,ns lesquelles est contue la vic de John
F. Kennedy (2) et qui comportent des JX:.ssnges tels que les suiW'nts :
"In Novecber 1958 John F. Kennedy was o.gcin elected
"to the Senate of the United Stlltes. He reecived 610.000 core votes
"thon the next llUlIl in the r~cc. This mennt he won by a greater nUQber
"than any Il1lss~chussets co.n<1id~te ever hlld before. It served to =ke !ùm
"aven botter known throughout the IU\\tion.
"Now his eDJ:Ipc.ign for President quickened. Be spoke to
"core and Dore people. His helpers increo.sed. /,11 of this \\T().S for one
"purpose : to gc.in the noci.!111tion for President nt the 1960 Decoeretic
"Convenhon" (3) •
... ....... .......... .. .. .. .. .. .. .. .... .. ..... .. ... .. .. .. ..... .. ... .. .. .. ... .. ... ... ... .. .. ..... .. .. .. .. .. .. ....
(1) - 4~dècr Edition. Eoarts Internntioncl Ine., 432 Park Avenue South:
New-York, 16, N.Y.
(2)
"Jo1'n F. Kennedy, Boy, hom, Preside::lt", by Broce Lee. >
(3) - Nous n'lIvons pc.s vcirifiG si le voeobulQire de ce livre en effet
ne dé~~sse ~.s 1.000 Qots. Le pllgc de ~.rde porto la ~ontion
"This book uses 1.000 &glish words".

---

~
~_._N.
:g
..:?Ç __:g _~..::!_..::!. (1 7 p age s) :
Cet extrait des
résultats de l'enquête qui
a été menée auprès des
professeurs d'anglais
et des
élèves
sénégalais à
la fin de décembrE
1966, montre que
la motivation que
l'étude de LE BOULCH avait
révélée existe réellement
et qu'en ce qui
concerne
l'africanisatior
du contexte
les
professeurs
sénégalais
aimeraient que
la partie
réservée
à l'Afrique soit grande.

---

;r---:--·-----··- --- ~.- ...
CENTRE
DE
LINGUISTIQUE
APPLIQUEE
DE
DAKAR
- XXXVII bis -
Ï'JETHODE D'AI-IGLAIS POUR LE SENEGAL
Canpte -rendu de l' enq~te sur l' Africonisn tion du contexte
Pnr
Claude ~GOZ

---

_.------ -
c - -
PRESENTATION
=,-
:
==-=
co:
A la. fin de Déceobre 1966, le Centre de L:1.Ilguistique
Appliquée de nAKAR décida de consulter les professeurs d'aDgl.:ds du
SE:NEGAL sur l' opportlmité d'une africanise.tion du contexte dans la. Clé-
thode dt O%lglais projetée por le C~â,J).
Le 3 Jonner 1967, la. lettre
suivonte fut envoyée à taus les professeurs d'anglais du SEmlGAL, dont
la l1Ste nOl13 o.vn.it été fournie par le Minist~re de l'EduClltion NaUo-
no.le 1
..'~ ~~~
...
~.~
Cher Collègue,
Nous serions très heureux que vous veuillez
nous accorder votre concours pour une enquête que nous menons
sur le problème de l'africanisation du contexte dans l'ensei-
gnement de l'an~lais. Le Centre de Linguistique Appliquée de
DAKAR (C.L.A.D.~ qui organise cette enquête, est un institut
d'Université dont le principal objet est de promouvoir des
recherches ~9ur l'amélioration de l'enseignement du français
et de l'anglais. Les recherches dans le domaine de l'anglais
sont dirigéospar Claude RUDIGOZ, Maitre-Assistant d'anglais
à la Faculté des Lettres et Madame 8. GRELIER, agrégée d'anglais,
ancienne directrice du lycée Kennedy, détachée au C.L.A.D • •
Monsieur P. LE BOULeR, Professeur au lycée Kennedy, docteur de
troisième cycle, collabore à ces travaux. Le principe directeur
de ces recherches est d'adapter l'enseignement
de l'anglais aux conditions locales propres au SENEGAL. Il
s'agit tout d'abord de l'adapter aux conditions linguistiques,
car on ne saurait enseigner l'anglais à des enfants parlant une
langue africaine selon les méthodes employées pour de jeunes
Fran~ais. L'élève africain qui aborde l'étude de l'anglais a
.. -
subi un conditionnement phonétique qui diffère pro~ondément de
.-,

---

~...."..,- -
- - -----
;r
- 2 -
celui d'un élève français. Son conditionnement dans le do-
maine de la grammaire et du vocabulaire est également fort
différent. Trois études sur ces problèmes ont déjé été
publiées par le C.L.A.D. :
- Madame S. GRELIER "Etude comparative morpho-syntaxique de
l'anglais, du wolof' et du français"
(le nominal). (1)
- Monsieur P. LE BOULeR "L'apprentissage d.te l'anglais par
les élèves B~négalais.
Interférences du Phonétisme wolof".
- Monsieur C. RUDIGOZ tlFondements théoriques d'une méthoë.e
d'anglais pour le Sénégal".
Le C.L.A.D. se pro,pose de commence~ en octobre 67,
l'élaboration d'une méthode d'anglais à l'usage des élèves
de sixième sénégalais. Un des problèmes importants à résou-
dre est de savoir si, dans cette méthode, nous procèderons
à une africanisation du contexte. Les manuels utilisés jus-
qu'ici dans les classes du Sénégal mettent en scène des per-
sonnages de nationalité britannique évoluant dans un milieu
anglais selon les habitudes et coutumes anglaises. La ques-
tion qui se pose est de savoir s'il ne serait pas préférable
de montrer des personnages africains vivant dans un milieu
anglophone africain, selon les habitudes et coutumes des
pays d'Afrique noire anglophone.
Nous ne nous cachons pas la complexité et la dif-
ficulté de ce problème. Il faut penser en particulier aux
~buts visés par l'enseignement d'une langue, vivante. Non seu-
lement l'élève doit acquérir un système linguistique nouveau
mais il doit. incontestablemen~s'initier à la culture, à la
civilisation. voire à 11histoire et à la géographie des pays
- de tous les pays - parlant cette langue.
Par ailleurs, il convient de tenir le plus grand
compte des motivations des élèves. Pour quelles raisons pré-
cises s'intéressent-ils à l'anglais? Cherchent-ils un dé-
paysement ? Un contexte africain aura-t-il pour effet d'amé-
liorer la motivation? ou au contraire de la diminuer? Au-
tant de questions auxquelles il est important que nous trou-
vions des réponses, et nous avons pensé que nul mieux que
vous ne peut nous aider à donner des réponses correctes.
Nous vouS proposons donc de répondre au question-
naire ci-jointJqui componte de~~ parties ~
(1) - Madame S. GRELIE~poursuivont son étude, a publié en
Juin 1967
~:~
"Recherche des principales interférences
dans les systèmes verbaux de l'?n,glais, du wolof et du
français" (31).
\\
-~
,

---

il
- 3 -
;-y--- ..- --- .
ri
"·1
i •
1)
Des questions que nous posons aux professeurs;
2)
Des questions oue nous vous deman~ons de bien
vouloir poser à vos élèves. Nous pensons qu'il
serait intéressant, pour ce deuxième ~uestion­
naire, de procéder à deux sondages, 1 un en
6ème ou en Sème, l'autre dans une classe plus
avancée, du deuxième cycle, par exemple.
A l'avance nous vous remercions bien vivement pour
cette collaboration qui sera pour nous extr@mement précieuse.
Nous nous tenons à votre disposition pour tout renseignement
complémentaire et notamment pour vous envoyer la documentation
du C.L.A.D. mentionnée plus haut.
Veuillez croire, etc •••
C. RUDlGOZ
....'

---

-4-
Le questioDIlBire suivant t§ta1t annexé li la lettre du 3 Janvier :
AI QUESTIONNAIRE DESTINE AUX :E:LE"ID3 :
---------------
_ Nom de l'élève ,:
-Al!.e
- Naticmalité
l .- I<lrsque vous apprenez l'anglais, certaines choses vous plaisent plus
que d'autres. Dites oe qui. vous pla1t le plus de tout ce ~ui suit :
Ne me pla1t'Ne me pla1t ' Ne pla1t '
He pla1t' Me pla1t
un peu 1
bien
1 énormément
_ Apprendre comment vivent les 1 pas
_ _ du
_
tout'pas
_ _....l'
beaucoup'
-.L
...I
--'t....
_
cg] aie, dans quelles maison!
Ua hab1tent, li quoi jouent '
~es petite Anglais, quel
'
_temps U fait chez em:, ce
"qu'1Ja font à l'école, etc •• ',
-Qcarprenàre quand on VOUD
,~le a~'ais.
- Com.prendre ce qui est t§crit 1
'1!ADs un lin-e.
- Pouvoir krire en aDglais.
- .flouvoir parler en anglais.
- Conœ1tn la gTSJIlIIlflire.
- Lire les auteurs anglais.
I-
- .Prononcer la langue en
l
:1Jll1tant bien le profes5eur. ,
,
- Ilouvoir écrire er. phonétique!
1
- Apprendre beaucou1=
de mots
anglais.
,
.../ ...

---

- 5 -
1--. -~._- ._- - -....
' <
II.- Quelle chose vous para1t la plus utile ,
1
•
Inutile ' Pas très, assez ,
tr:~s
le plus,
utile
utile
• utile'
utile'
1. Aller dans un pays africa1D!.:,',;.'
- - - - - - - - - - - - - - ; -
~ l'on parle anglais ?
'
2. Aller en Angleterre ~
,. lller aux Etats- Unis?
III.- Quelle chose vous pe:ra1t la plus agréable
ct la plus passionnante :
, i
i
,
,Pas du tout Peu
Trèe
• Absolu- i
,Assez,
,intéressant intére~-intéreli' intdres.L ment ~
, sant- sant
sant
'sionnant'
1. .uJ.er dans un pays africain '
•
OÙ l'on parle ang)ai s ?
- - - - - - - - - - - - - - - - - ' : - - - - - : -
2. Aller en Angleterre ?
l ,
1
,. Aller aux Etats - Unis ?
IV.- Si vous alliez dzms un pays où l' 00 parle
anglais. quelle chose VOUS intéresserait le plus
. ,-
. ,
,
Pas du tout. Peu int~ .Assez t Tms 1 Absolu••
intéressant i ressnnt. ,intéresjintéres.L ment ~
1. Parler anglais avec
des
•
1
•sant.
sant. 1 sionnan:to
enfants de votre Age ou
avec des adultes ?
2. Mener une ne différente de
votre vie habituelle.?
3. Visiter un paya nouveau?
.../ ...

---

l
,--< ._.-...._
..._. ._- ...
..6 .. -
v.-
Si votre 1iwe d'anglais vous montrait des enfants africains
v1.vcmt c1aœ des pays Bfr1ca1ns OÙ l'on pnrle anglw, au lieu de vous
mn1:rer des entants anglais vivant en Angleterre,
pene8. - vous
_ que ce livre lierait beaucoup plus 1ntéressant que celui que vous
avec maint8ll8nt ?
.. plus 1ntG'essant ?
- un peu JIlOW :1ntlSressent ?
- beaucoup JIlO:1Ds 1nt~ressant?
(4)
.
VI.-
(POUR ~ GR.lNœ ELEV'ES) •
A propos des lIIOI'CEI8U% choisis que vous ~tud1", souhaitariez-
"fOUS
1/- que ~ les textes soient d'auteul'S africains anglophones et qu'ils
aient trait !l. l'Afrique ?
2/- que les textes soient en majorité tels ?
;/- qU'ilB soient pour moitié tels?
,,/- qu'il y en ait se1.Ù.ement quelques 'lmS de tels ?
5/- qu'il n'yen ait aucun de tel?
(4) Sou.J..iDlez la ~poIlBe qui vous par:dt juste.-

---

-7
•
l
_ Attribuell un nombre de points (de 0 ~ 10) reflétant, d'après vous,
l'1mportance relative des différents éléments de l'enseignement de
l'aDglaiB en classe de s'pème
(ou de cinquième) :
'0
'1 ' 2 , 3 14 '5 16 17 '8 1 9 1 10
1
l
,
,
1
1
CIVILmlTION
COMPRmENSION Jo'.. L'ORAL
C0MPRDiEM3ION D'UN TEXTE
IDRIT
(
m'RESSION IDRITE
EXPRE3SI01l 0R.lLE
GiW\\M.URE
LI'l'l'ERiTURE
PBDNONCIll'ION
T.ELlNSCRIPrION PHONETIQUE
V'OC.îBDLAIRE
(1) •••..•...•••••••.........•
••••....•••••......•...•..
II
- Même question, P.Qux la classe de 4ème OU
de 3ème :
~
'1 ' 2 ' 3 ' 4 1 5 ' 6 1 7 1 8 '9 ' 10 1
CIVnIS..:.TION
COMPREHENSION A L'OR.'.1
COMPRnlENSION D'UN TEXTE
IDRIT
EXPlID3SION IDRITE
ElCPRE3SION ORALE
GRAMMAIRE
I.ITTE:llA.TURE
PRONONCllTION
TlUNSCRIFrION PHONETIQUE
VOC.\\BUIAIRE
••...........•............
••.•.......•..
..
~
~
·.;.
(1) Ajoutetl ici les aspects de cet enseignement qui vous semblent avoir été
, ,
ClIIIis et abtribl1ez-1eur aussi une note •
.~
...1...

---

- 8 -
,
.
..-
r-.~--_._
f:.~,
m _ M8me qU8Bt:1on, P.Qur la classe de 2_ OU de Ure 1
...
, 0
, 2
, ' 4 ' 5
6 ' 7 ' 8 ' 9
,
'10 '
,
J
, -
1
CIVILISATION
COMPRmENSION A L'ORAL
COMPREEENSION D'UN TEXTE
EXmIT
EXPRESSION ~TE
EXPRESSION ORALE
GR.lMMAlRE
LITTERATURE
PRONONCL1TION
TRANSCRIPI'ION PHONETIQUE
VOC.uroL:URE
••.........•........•
.....................
l V _ Classez, dans l'ordre de préférence(~'notant de 0 à 4) les contertes de
civilisation du manuel de sizièmo
que vous souhaiteriez utiliser (2) :
1
2
4
- Conterte africain (d'Afrique
anglophone )
- Contexte- africain (dIlfi:I.qœ
francophone)
- Conterle américain
-J-
,
- Conterte britàzmique
- Contexte m1rle
(3)
(2) Par uc:ute:z:te do clv11islltion, nous entendons des persOD:lUlges d'une
nD.t1ooolité donnée év;olunnt dans leur milieu 1lldigèDe, po.r exemple
des J..nglz:ds vivant en ..l.ngleterre ou des Mricoins ZlIlglajlhanes vivant
en Afrique anglophone.
(,) Par uemple de jeunes Jifricains anglophones, vus d'abord d!ms leur
milieu, puis en vislte
chez des amis d'Afrique f:l.D8lophone ou en
vaye.ge en .'.Ilgleterre, etc •••
"'/'"

---

-9-
Si vous avez choisi un conterte m.1.rte, précisez ce qu'il
.
~t 11:re : • • • . • . . . . • • . • • • . . . • • . . • . . •
. . .. ... .. . . . . . .. . . . . . ... . . . . . . . . ..
,~.- Même' question pour une closse plus llvancée, è. votre choix ( ~. 4ème,
~:
, . . 2 0 ou .làro ) s
Classe choisie r
COI1tertes prMérés :
o
l
2
3
4
- Conte:rte africain (d'Urique 1lllg1opbone)
- Conterte &:t'ricain (d'..lfrique francophone) J
1
- COI1te:rte 8IIléricD.1n
- Conterte britaIlIlique
- Conterte mixte
1
J
l..utre clErSse r
o
1
2
3
4
- Conterte africAin (d
. ,
1:û'rique anglophone)
, 1
- Conterte &:t'ricain (d 1:.:t'rique fr::mcophone) ,
- Conterte américain
- Conterte britannique
- Conte:rte mirle
.../ ...

---

....
1-
. .-
. .--=:!".'!!'i.!....::1.~'-~-,.,.. _:::....
71'~· _.'~~ ".:-~:
.'~
-
10-
,r--t~-_··..- --.--
:~:
RESULT1.TS
DE
L'ENQUETE
~bllssements secondcires gui ont participé à l'engut'ite :
l/INcées s
Iq-cée :Bùûse Dir~e, Dl:XJ.R
lQ'cée John Kennedy , DAKAR
,
lQ'cée Vœ Vollenhoven, D1JC1.R
~.
;:
lQ'cée mirle de RUFISQUE
,'.
Iq-cée Ch..".rlcs de Gaulle, SAINT LOUIS
t
lQ'cée l-1:ù1ck Sy, . THIES
2. Ecole Ncmnole de F:l.lles, TRIES
C.E.G. de DIGPŒÙ.
C.E.G~ de 11édiD.:l, DAKAR
C.E.G. de Dieppeul , DAKAR
C.E.G. de F1.TICK
C.E.G. et section NOI"llUlle Ki.FFRINE
CeE.G. Y-asncck, KAOLt.CK
C.E.G. de L.\\T-DIOR
C.E.G. de PIKIllE
C.E~G. Hatar Seck, RUFISQUE
C.E.G. de stJrr~ LOl~S
C.E.G. de TITIES
C.E.G. de ZIGUINCHOR
-
-
Classes gui ont Wicij?ék à l'enquête
Toutes les cl~sses des enseignements secondcires court et long sont représentées.
1
1
6e
1
IQrcées ·, 13 ans et deci;
C.E.G. •
., 15 .:L.'1Sé
5e
IQrcées : 14 tulS et demi.
1
C.E.G • .J IG ono et demi.
40
~cées " 16 c..."1S.
C.E.G. ,.. 17 ans et demi.
3e
Iqcées 's 16 CUlS troi s-qucrl s.
CeE.G. •, 18 nns et demi.
2e
17 ans et demi.
1ère
19 ans et demi.

---

11-
Banbre toml dl 61ms cynnt participé à l'enquête r
3.228 (I,cées ~ 1~5l2; C.E.G.: 1.716)~
en verre, en consulto.nt les résultata, que le toml des réponses décomptées
.,
pour clu1que question est plus petit que le nombre totnl d'élèves interrogés •
. ,;;',,~.!lac1. s'ezpl1que 'PlU' le fdt que des élèves ont OIIlis de répondre à certaines
-:;
'questions ou qu'ils ont donné deux réponses à ln même question ou que, plus
re.rement, leur réponse ne pouVl!.it être identifiée. I l
,tait donc inclvitable
que certa1nes réponses tussent o.nnulées. Il Vl!. de soi que le nombre de r8ponses
non exprimées ou inutilisables varie d'une question à l' e.utre, dl 00 les écc.rts
entre les totauz pour chaque réponse.
l. RESULTATS DU QUESTlmm::.IRE DESTDΠlJJX ELEVES
les questions II, III et surtout V et VI s'edressc.ient seulement nux
élhes nfricains~ Cependnnt, il aurci tété anormcl de ne pas f:-.ire pnrticiper
les élèves européens au qucstionncire, et les réponses de ces derniers repré-
sentaient un certein intérêt de curiosité. Il convencit, bien entendu, de
cnmpter leurs réponses à pert. Clest ce aue nous avons fnit lorsque cele. étc.it
possible. Exceptionnellement, en effet, dos professeurs qui nous nvnient si-
gnclé que telle' clr.sse, de 40 élèves, plU" exemple, compt.:tit trois au quc.tre
élhes frnnçm.s, n'ont p.."'.s CÙlssé à p..'U"t les réponses de ceux-ci. Heureusement,
plus des quatre cinquièmes des professeurs ont envoyé non pes des résult~ts
collectifs mais les réponses individuelles des élèves, chnque feuille L'1diqucnt
le nan, l'age et ln natiooolité du sujet. De plus, i l n'y a pes d'élèves frnn-
Çl1is dans les C.E.G~ excentriques du Sénégnl qui ont ~pondu à l'enquête en
grand nanbre •
.A. REPONSES DES ELEVES ll!'RICLINS
I. Lorsqùe vous apprenez l'QIlglris, certaines choses vous pl.:üsent plus
que d'auhes. Dites ce qui vous plc.~t le plus de tout ce qui suit r
i
:
:
:
:
:
, Ne me
Ne me
~1e pldt
Me plc.ît
Me pùût énormément
,fpWtpas " pùût pes .' un peu
•
bien
:
1
:
:
,
r
1
, du tout
,beaucoup
1 -
,
;
!
l
,
a)Apprendre CCIII- ':
:
:
:
: .
ment vivent lesi
:
,
,
,.,
Anglnis, dans',
205
:
200
8§2
1
:
9§9
1
815
quelles maisons':
1
:
1
:
ils habitant, a, (6;7~)
1
C6,7 %)
: (28,1 %): (31, 6 %):
(26,8 %)
1
quoi jouent les'I
1
1
1
:
1
petits Anglais,',
r
1
:
quel teQps il 'i
:
:
flÙt ohes EUX,':
:
1
1
:
ce qu'Us font ':
:
:
1
1
à l'école, etc.:
:
1
.
:

---

---

- 28 -
Comme on pouvait s'y attendre, les Français souhaitent moins l'nfri-
oaniso.tion des mzmuels que les Sénégalnis. CependD.nt, ceux qui n'y
sont pas hostiles sont en nombre essez impressionnant : 45,1 %.
VI
Le ncmbre de réponses est trop faible pour ~tre vrniment sigzùficetif.
Ch notera tout de même que près d'un tiers des élèves interrogés souhai-
teraient que la moitié des textes étudiés - ce qui est une proportion
très importcnte - fussent d'auteurs africains ou eussent trci t à des
sujets africains. On ne trouve pas, dnns les réponses reçues, d'élèves
françai.s qui souheitent ne lire aucun texte africain.
CONCLUSIONS SUR L'ENCUETEDESTINEE AUX ELEVES
L'enquête du C.L.A.D. fnit ressortir le vif intérêt que les élèves
sénégalais portent à.l'étude de l'anglais, confirmant ainsi, à l'échelle de
tout le pays, ce que Monsieur LE BOULCH, dP~s son enquête déjà citée limitée
. à quelques étab110se ments, ov.::dt eu le mérite de démontrer pour 11': première
fois. La grande majorité des élèves se passionnent pour cette discipline, et
ils ne font de réserves que sur l'ét"llde de 10 littérature et surtout celle de
la phonétique. Un mot sur ce dernier point : i l est vn-isemblable que benucoup
d'élèves ont donné leur avis sur le phonétique sens la COIm.".!tre vraiJnent, cnr
certa:1Jls professeurs n'enseignent pas ln trt"~scription l.P.A. dite phonétique (1).
~ Il faut remorquer également que le système l.P.A. permet de représenter la
~, réalité phonique angbise - alors que la gre.phie traditionnelle travestit cette
réalité - et qu'à ce titre i l est irremplaçable par d'autres techniques. La
simple répétition du modèle fourni par le professeur ou par un enregistrement
_j
80110re ne peut avoir llefficllcité d'une technique qui feit appel à la mémoire
",. ,f~lleautant qu'à la mémoire auditive - et l'on sait que la majorité des
·~.lnl1M'ns sont des visuels et non des auditifs. Le peu de gDat que les élèves
ont pour la phonétique devrait donc, à notre sens, amener les professeurs non
pas à supprimer cette discipline mais à l'enseigner de manière plus efficnce
et plus attrayante (2).
(1) - Elle est en réalité presque uniquement phonologique.
(2) - L'enseignement de 10 phonétique corrective nngl~3e à ln F~culté des Lettres
de DAKAR m'a permis de constater que les étudiants sénégclcis - ou, pl~s
généralement, africains - réalisent à.es transcriptions phonologiques evec
beaucoup d'ni~Lnce. Ils réussissent de tels exercices mie~x que les ét"ll-
diants français bien qulils articulent souvent plus mnl (on ~=::.euz
une tendance à la centralisation de toutes les voyelles, et donc un manque
de netteté des timbres, . les groupes consonantiques louxds sont en p2Itie
escamotés, etc ••• ).

---

- 29-
L'objet principal de l'enqu~te du C.L.A.D. était de savoir dans quelle
I118sure les élèves souhaitaient une africanisation des manuels. Les résultllts
montrent que 1'Afrique anglophone suscite un intérêt asse z vif et que l' afri-
canisation serait donc bien accueillie. Cependant, un fait tout à fait frnppant
est que les élèves sénégalais estiment qu' un séjour en Angleterre ou aux Etat~
Un1s est
plus utile qu'un s'jour en Afrique eng1ophone (82,1 %et 59,7 %en faveur
de ce. deux pays oontre 41,8 %en fllveur de l'Afrique) et qu'il est plus intére~
",
IJ8J1t (80,6 %et 69,9 %contre 40,5 %). Les partisans les plus résolus d'une
atricsn1sation des manuels représentent 55,9 %du total, auxquels on peut ac-
cepter ou refuser d'ajouter 17,8 %de "tièdes" ou d'indifférents. Pour les
Illoreeaux choisis, le groupe le plus nombreux est celui qui préconise une pro-
portion de 50 %de textes africnins.
A la lumière de l'enqu~te destinée aux élèves, i l semble que toute solu-
tion extrême doive être éce.rtée : les élèves ne comprendraient pas qu'on néglige
de les infomer sur l'Afrique nng1ophone, Illll.i.s ln DIl'.jorité d'entre eux n'en
admettent p.."ts moins 1 'utili té et l'intérêt d'une conneissmlce de l'Angleterre et
des choses nnglaises comme d'ailleurs, à un moindre degré, des Etot~Unis et
des choses runéricnines.

---

~
Moyenne pour chaque contexte
,
1.
Contexte britannique
3,6 ~
2.
Contexte américain
2,5
!
3.
Contexte mixte :
2,1
,
4.
Conterie africllin (.A:frique anglophone) :
1,8
i
5.
Contexte africain (.A:frique f'roncophone) :
0,8
ï
,
l
Au niveau de la 1ère, les professeurs préconisent un net accroissemer.t
de la civilisation américaine sans pour autant sacrifier le contexte africain
1
puisque le contexte d'Afrique o.nglophone et le contexte mixte sont affectés
de 111 même notation qu'en troisième (1,8 et 2,1).
,
Deux réponses seulement concernent les classes teI'lll.inl'.les. L'une
préconise 1
1
1.
un contexte américaill,
2.
un contexte britonnique ;
l1
LlllUtre :
1
,
1.
un contexte bri tc..'l..'1ique,
2.
un conterte mixte.
1
1
,
En résumé, les professeurs demandent que 1:, part r~servée à l'Afrique
soit grande surtout en 6e et en 5e. De le 4e à le 1ère, l' Airi que anglophone
devrait avoir environ le moitié de l'importance de l~ civili&~tion britannique.
Elle ~-œpendFlnt,_Cl.va1r_\\me pc.rl- plus gnlJlde que 10. civ1l.1sa.t1on aoé-
?1ce1n9, sauf en première et, supposons-nous, en termiIk~le.
\\. .....

---

- -- ---:.-----
,
"
- 42 -
Nous ne nous cachons pas que des enquêtes telles que celle-ci ont
une valeur limitée. Plusieurs professeurs ont formulé des critiques très
•
pertinentes (1). AmbiguIté ou mauvaise fomu1ation de certaines questions,
~ue d'information et de compétence des élèves, distinctions insuffisantes
f,',·',·,:,
-.". ~
ent1'e les différents établissements et les différentes classes, autant de
•
. . 0
déf'auts dont nous avons été conscients dès le départ ou dont nous avons pris
conscience en dépouillant les envois des établissements. Il n'en demeure pas
moins que cette enquête aura apporté aux collaborate'J.rs du C.L.A.D. qui
travaillent' à l'élaboration d'une méthode d'anglais nouvelle un ensemble
de renaeiBnements dont la précision, si elle n'est pas pro'fai te, peut être
conaidér4e camne tout à fait satisfaisante. Sans cette enquête, nous aurions
dd procéder à des choix arbitraires que les professeurs auraient été en
droit de contester. Nous pensons donc que le travail accompli d'une part
par les professeurs et les élèves et dl autre part par nou~&1es n'aura pIlS
été vain.
Je veux, en teminant, remercier très vivement ies professeurs de
lycéeset de C.E.G. qui ont accepté obligeamment de participer à l'enquête
du C.L.A.D.
Ils ont été nombreux à s'intéresser à ce questio~ire, à
m'écrire ou même à me rendre visite, et je leur suis infiniment reconnais-
sant d'avoir consacré plusieurs heures à cette collaboration si précieuse
pour ·le C.L •.A.D.
Il est particulièrement réconfortant de voir que tant
d'enseignants, aussi bien sénéga1c.is que français, sont passionnés par leur
métier et sont ouverts à toutes les réfomes visant à améliorer l'efficacité
de leur enseignement et à le rendre plus accessible aux élèves cfricains.
En leur proposent une méthode nouvelle, le C.L.A.D. espère pouvoir très
bient6t satisfaire leurs désirs.
(1)
Voici ce que dit notnmment une collègue de Blaise Dingne : "Il r;Je sem"cle
que les élèves de 6e s'intéressent beaucoup à n'importe auel IhTe d':::.n-
glais pourvu qU'il s'y trouve des images et une présent~tion cv-énble
en caractères assez grands. Ln langue reste une nouveauté pend~~t nssez
longtemps. Il est aussi très difficile pour un élève de iuger entre deux
genres de livres b.ndis outil n'a devnnt ses yeux gu'u.'1 des ge::res."

---

A
_N. .._N _ ;g._.. ~ _ ~
~..J.:..J.:..!:.. ( 2 1 pages):
Cette première évaluation qui
a été faite de "TODAY'S ENGLISH",
avait révélé que
les élèves qui
apprenaient
l'anglais
avec ce
cours
avaient des résultats meilleurs que ceux des élèves qui
apprenaient
avec
les
cours
dits
"traditionnels".

---

, 0 ,
'"
1"
1
:';j
.
L'enseignement de l'anglais
.. "" inégal
'-1-9
2:ssai
d'::::valuati~n c:>mparative
de la ..,1thode "Today' s Engl i sh"
par
.Jean AILL.:LJ et Christine SEN S ~IG
1972

---

2
.\\//\\NT -PR,.JP;"")S
La présente év.::llu~ti'n cJmparative n'a pas la prétenti~n d1êtrG une
estimatim de la valeur intrinsèque de la méth,de T)day's English. (;'cst
là un travail de sptci.'~listes, que n)us aVJns demandé et qui vi~11dr:1 ",n
s")n temps, mais qui dépë.!sse le but que nJUS n~us s')mmes fixé. N.,tra m)
deste 'ntenti)n n'a ~tt, ~n effet,que de faire le pJint, h')nnêtement
et
pbjectivement, des résult':lts ')btenus p:tr les util isateurs de 1'3 méth ..,de
du CL:::..D p'3r c >mpar-:'lis,n à ceux .)btenus à "aide de méth,des dites
traditbnnelles. En d 3utres termes, la prt:sente étude est née de n .,tre
"
s::luci de vérifier que 1:1 mlth')de du CL';':> ne p:>uvait P':ts, au pire, :tider
à rép:lndr.e un enseigi13ïo1ent de l'anglais inférieur à celui qui a été dis-
pensé jusqu'ici.
Cet essai n'est, e!1 bit, rien de plus qu'un s >ndage puisque des
impérat Ifs de temps n;a (nus mt p-:ts permi s dl ~ppl iquer n)s tests à un
très grand n)mbre d';d::Jblissements, rrnis uni~uement à ceux de l-:l
réghn du Cap-Vert;ui r~p:>ndaient aux critères retenus. Les n:Jms de
ces derniers ne s')nt d'ailleurs pas indiqués ici p)ur CJuper c')urt à
d'éventuelles C)mp3r::1ÎS ms très él ~ignées de n")tre pr 'P,)s.
Les tests ch,isis ,nt éti administrés avec une extrême rigueur
dans la surveillance ~t 1':1 plus grande ')bjectivit{ dans l:t n>tati)n::l ltt'
reehereh€e
et )b tenLI0. Il n lUS est :lgréabl e de remerc ier ie i DuS 1es
chefs d'établissements ~!ui >nt bien v')ulu n.>us 3ccueillir
et veiller à
"·)rganisati:m mat":.rialla des épreuves ainsi que ceux de n~s c,llègues
anglicistes qui n,us ,nt3idés à t 'us les stades de ce s mdage.
Les c'lpies de t JUS les élèves testés demeurent dans les archives de
1:1 sectbn d'anglais du ::;L/-.O et nlUS les tenms à l'entière displsiti.,n de
t.')ute pers>nne désireuse de les c')nsulter.
Oct )bre 1S72

---

ADwllNISTRATlON DES TE~TS
:

---

4
Les tosts ont été
::ldminl strés, du 2 juin au 1er jui Il et 1972, dsns
les cl~sses de quatri.~ma de cinq ét3bllssements de la régi>n du C3p-Vert.
Il no;)us est, en effet, apparu qu'il était vain de v:')ul:>ir tester des élèves
avant qu'Ils n'aient subi trois années d'apprentissage de l'angI3is.
Ch:>lx de ces établissements:
Ont été retenus t'Jus 1es ~t<.lbl i ssements de
I:! régbn du Cap-Vert d,;'lns lesquels il y avait des classes de quatrième
CLAD. T.,utes les cl:tsses de quatrième,tradlti:>nnelles (là :>ù il y en aV3it)
et CLAD, de chacun da ces établissements ont ~té testées. En v-:>Jcl le
détail:
Etablissement
/.;..
4- BI (Bluet)
4° MI
(CL.,-\\D)
4- 8~ (Bluet)
4° M2
(CLt::..ü)
4- W" (Laffay et Kerst : England)
'"
4- /1,14 (
Il
)
4° MS (
Il
)
4° "'16 ( Engl'lnd
et
o'luet)
4° M7 ( England at
S'luet)
4° Me ( Laffay et Karst: England)
Soit
e classes trélditbnnelles et 2 classes CL.~D.
I::tabl issement
B
(R. &·W. Hall
"anglais par l'illustrati'ln)
4° Ml (CLAD)
(
Il
)
(
"
)
Soit
3
classes tr.sdit Ï'Jnnelles et
classe CL'\\D

---

5
Etabl issement
C
4° AM (Carpentier et Fiai ip r:>uge)
4°
M2
(CLc:..O)
Soit
classe
traditionnelle
et
classe
CLAD.
:;::tabl i ssement
D
4°
A
(CL,~\\û)
4°
B
(CLA.D)
'Soit
2
classes CL,o..D.
~tablissement E
S?it
classe CL/'.D.
,'-',u total, d')uze classes traditi'>nnelles :>nt éti .:>pp·:>st':es à sept class.as
CLAC. \\1 eQt été préférable d'av~ir un n::>mbre identique de classes de
ch3que type, mais n )us n1av:>ns P""s voulu n'en prendre, même au h3S.3rd.
que sept sur les d:>uza traditi-:>nnelles qui s':>ffr3ient à n~us dans les éta-
blissements retenus. ,:::n fait,
la dispr;:>p·:>rti.:>n d:>it n.:>rmalement j~uer en
faveur du traditi:>nnel, si tdnt est qu'elle s?it synonyme d'avantage.
Choix des élèves teSI&s:
Nous n'av:>ns pas testÉ t:Jus les élèves de Ch1'::;U€
classe. Fidèles !lU princip~ d0 t.:>ut S?nd3ge, n.:>us 3V)nS préleVÉ- d",'s
"échantilL:>ns". En l'.)ccurronc~, nJus ,:\\v:Jns. d:3ns ch:lque CI'3SS0, pris
le premier de chaque qu~rt et le dernier au classement général
i'!nnuel ~n
anglais, :Jbteni'\\nt ;~insi cinq élèves à tester par classe. En bit, )U t.=rme
.Iala•._ - - - - - - - - - - - - - - - - - -••-r---....T"'flIIliliiiiiiiiiiiiiliillSifiii,.·

---

6
du s'Jndage, n::lUS aV::lns été amenés à éC3rter t·')us les derniers de classe,
cal'" dans certains cas il ne se s:>nt pas du tout présentÉS aux tests et,
dans d'autres cas, déc::>uragés après la première série dl épreuves, ils
ont cessé de n'Jus hon::>ror de leur présence. N::lUS ne p:>uvÏ'Jns qu'él iminer
leurs rares prestations p:>ur ne pas fausser au départ n')tre essai d'éva-
luati::ln comparative.
Il est évident que n:>us av.:>ns s::lignausement vérifié la sc::>L3rÎté de
chaque élève testé p'.:>ur n::lUS assurer qu'il n'yen avait 3ucun qui eût
reçu un enseignement mixte, tant3t CLAD, tant:)t traditi,::>nnel ,::>u l'inverse,
de la c.rasse de sixième à la classe de quatrième.
Ch.:>ix du martre:
il convenaH que la pers::>nne chargée de i13dministr.3tÎ:>n
des tests aux élèves ·fOt la même ~pur t::>us p~r S::luci d 1 (quité p')ur qua la
façon de procéder s·::>it rig')ureusement identique dans chaque ét'Jbl issement.
Des··ral SQns' matérielles ont t'::>ut naturellement dés igné 1e resp)ns:~bl..:: de l:l
section d'anglais du CL/D. Au sein de chaque établissement il 3 d:>nc testé
ensemble élèves de classes traditbnnelles (I::lrsqu'il yen avait) et élèves
de classes audi..:>-visuclles en se faisant assister d'un pr::lfesseur ne pr3-
tiquant pas l' audio-visuel. A.vant chaque test, t::>us les ~Ièves tS5t·is .:lnt
reçu des explicati::>ns très détaillées avec exemples à l'appui SUI'" ce que
"')n attendait d'eux .:3fin que s:>ient él iminés I::lUS las risques d'erreurs qui
pouvaient nartre d'une incertitude quant à 1<1 technique des tests pr:>p.)sGs.
_ _12
•.- - - - - - - - - - - - - - - - - - 'f

---

Il
L :::S
TES TS
S ISII

---

o
Ils ont été prop~sés par le RespJnsable de la secti:>n d'3nglais du CI_.~O
en tenant le plus grand Cvmpte de l'enseignement d:>nné à chaque cl~sse,
'-qulTr's~iCfradTti~ïï'ner ou"3udi::>-='vi suel.-l(';:;'e f3llalt, en aucun' é~3~~'qulun
élève puisse se tr~uver en présence d'une difficulté quelc,:lnque que l'en-
seignement reçu ne lui permette de rés:Judre. /-\\ cet effet, et pour plus
de sQreté, une commissi:>n a été réunie au CL/,O C'Jmprenant, "Jutre :Jc
resp':Jnsable de la section d',:'lnglais ,seul "repr~sentant" de l:l méthJde
CL/...D, un pr':Jfesseur de "Ec)le n)rm:lle supérieure, I\\"!. :""GN~, qui
connatt parfaitement t:>utes les méthodes d'anglais en usage :lU Stnclgal,
et deux prJfesseurs de lycée plus suspects, si II~n peut dire, d'une
réticence certaine à 1'6gard de la méth:>de du CL.-:'D que d'un fan'3tisme
aveugle en S3 faveur. Ces deux 'derniers n'utilisent dans leur ensilignement
aucune méthode audb-visuelle et n'appartiennent à aUCt,n des établissements
testés.
~uelques modlficati.:>ns ont été apportées au c)ntenu des différ.::nts
tests notamment à ICl dictée jugée trJp longue et comp:>rtant des m.J!s t~,):)
, peu étudiés par certains élèves dans S.3 f,orme Jriginelle.
Les tests retenus s?nt au nJmbre de huit: thème, dictoie, ess,"]i,
compréhensi.:>n écrite - cxpr.lssi)n écrite, c.Jmpr6hensi·Jn écrit~,
compréhensi:-,n -'r-,~Io - c;:pre~sÎ')n Jr·-IIe, c')mpr(h0n~i)n ,r'ltc, kcture.
1.
Thème:
Dix phr'1S~5, c;)ntcn,]nt ch"cuno d.::s difficult~5 d' )rdrc
grammatical, à tr;;lduÎr,:) en ,n~l'lis. Il s'')C'it, 8n hit, d'un,) ,'f')rcuv,' d"
type très traditiJnnel puisqu'un tel exercice ~t3it t Jut tl fait nJUV,"3U pJur
les élèves ayant appris 1';)nglnÎs pnr 13 méthJde CL/....D. ;Jurée de l'dpreuvo:?
30 minutes.
2.
Dictée: Ëpreuve ne se ratt3chant vraiment ni à un type d'enseigneiTl"Ont
ni à un autre. La c:ml.nissi:.m :J veillé de très près à ca qU''lu,:une unité
lexicale ne s,~it inc Jnnuc des élèves testés. ''':.u,:mt .aux phrases elles-r:10iTl0S,
aucune n'est issue d0s iTlanuels en usage ."'luprès des élèves. Le t~xt'23
d'ab"Jrd été lu une pr0mière bis,PVis chaque fract;è"..c~ ph~:l52 .J ~::;j c'j'::>
doux fJis, enfin le tœ'te .::1 été entièrement relu p3r le m.,Îtrc ct i l ) C:t(
laissé tr:>is minutes élW, élèves p"Jur se rel ire.
22
.q

---

J.
Essai:
Epreuve très neutre dJnt le sujet ne demand3it pas de
-- c?iÏnais53-nCe!;/exiè"lleS- très p::lrtfcultères.Au demc!ur.3nlt--cl:la~~~__
élève
testé devait p:)ss~der Dut le v?cabulaire très élémentaire nÉ:-
cessaire et ~tait 1ibre je d.1nner à s?n esse'!i \\3 brme d'une n"lrrati:m
ou d'un dial :)gue~Ourée de l'~preuve : ::!O minutes.
4.
Compréhensbn ~crite - expresshn {,crite:
hép?nse {cri te à dix
questÏJns écrites d',rdre g(n{ral. ~x.,)rcice familier
p)ur les pr:lti-
ciens de quelque méth:'lde que ce SJit.
Ourée de j1~preuve : ':>0 minutes.
5. Compréhenshn écrite:
Dix questhns écrites et p;Jur chacune d'elles
quatre réponses écrites prJp?sÉes : il hl13it sllecti )nner la b-Jnne r~p:)nsc
Les élèves des classes 3udh-visuelles ,nt l'habitude de ce genre de tost
mais, de l'avis de la commissi )n, ce léger'lV3ntage ne c)nc<;!rn:lÏt que 1'1
f,rme et n')n pas le fJnd devant lequel t)US les {lèves (t'Jiant <:::g:lUX. ·)urt<:
de l'épreuve: 15 minutes.
u. ComprE1hensiJnJr::lle - express; m Jrale;
Dix questi)ns Jr'llélS d' )rrjr ..
gÉn~ra' auxquelles il fal/3it rÉp)ndre )réllement. Les quest;,ns mt ':'té
pJsÉes successivement à chaque élève, h?rs ).) prÉsence de ceux qui "!ttc'r·
daient leur t?ur.
<\\ucune questhn n'::I étt répétée p?ur ·3ucun {Ièvi?
C;J
type d'épreuve est c )mmun à t ?utes 1es hrmes d'enseignement.
7.
C::>mpréhensÏ-:>n)r:lle: Epreuve identique à celle de CJmpr(:h·:msi~"
i
écrite, si ce nlest qu'elle est Jr,~le au lieu d'~tre écrite. Léger ]vJnt3ge,
ici aussi, quant à L"l f'Jrme p'?ur les élèves des cl3sses '1udi J-visuellas.
1
-~uesti::ms et répJ"ses n':mt ét{ lues qu'une seule his. Ouré", de l't':preu-
1
J
ve:
10-15 minutes.
Î
·--·S-----.. ...,...-----.I_F
_
1.•ii. . . .
--~-
.n_l.

---

le
8.
Lecture:
Epreuve très neutre. Dix phr~ses à 1ire p3r ch"que
- --------- --
..
-
_.
- --
-_.
--
--
--
~Iève à tour de r51e : les luatre premières c:>ntiennent chacune un
moJt dont I~ pron:mci,::ti·;ln bit Il Jbjet de 13 n::>t~ti :>n, les trJis suivantes
comp?rtent chacune une difficulté d1accentuùti)n, les tr")is dernières
enfin ( une phrase affirmstive, une phr.::lsc interr'")gative, une phrase
exclamative) permettent de juger do I l qU.::l1 it.i de l' intonati :>n. Les
difficultés, qui s")nt soul ignées ici d,ms le texte, ne Illttsient P3S. de
toute évidence, pJur les élèves. ,::"v':\\nt de 1ire à h3ute v)ix, ch~cun
d'eux -3 eu 19 possibilit<S de p::lrc')urir le texte des yeux pend:mt quel-
ques minutes.
di
k
•
•

---

V
RESUL T!.T'::; DE L'EV,~.LUl,TION
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Résultats par ';ype de connaissances

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. . . . . .
E
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'
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CE
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t
00-100
CO
L
1 TOTAL
.r -
,
Etaolisseuent B
42 A (TR)
5,50 1
25
16
16
17
9,50
13
26
128
i
li
i
1
1
--- -------'----.......
:_
1
4Q li 2 (TR)
5
18
18
8,50
15
: 10,50
10
27, 50
1 -
11 2, 50
i
1
-
- - - .. _ - -
i
- - .. ----r-----~
42 N 3 (TR)
!
5,50
21
;
15
11,50
16
15,50
17
19,50
121
-
_ _~'
_1
!
TOTAL TR
16
64
49
36
48
35,50
40
TI
361,50
(3 classes)
- -
-
J.1OTllimE Ta
5,33
21,33 - 16,33
,2
16
Il,83
13,33
24,33
120,45
"
- 1
4Q N 1 (AV)
4,50
23
14
16
11
25
123
, - - - - -
1
.
-:---
!
,
!
Eh:b lisseœn t c
4 Q Ali (Til)
14
29
25,50
22
22
22,50
25
32,50
192,50
j--
- : r - - - - ;
4Q r: (AV)
12
1
27
22
21
25
26,50
_ 183,50 !
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---'--j-----+---
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4Q A (.w)
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13,50 i
20
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17
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15
2 5 ; : 125,50
1
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•
1
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1
i
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4Q B (;,v)
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8
: 22,50: 15,50 ; 20,50
17
16,50
20
2 6 ; i 146
- - - - - - - - - . '
i
;
I i i
1
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_
1
_
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'
1),50 i 42,50 i
29
,40,50
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,
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1 )
1
34
26
35
51
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1
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J
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i
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1
!
1
1
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6,75!
21,25!
14,50 1 20,25:
17
13
17,50
25,50! . 135,75 1
- ----- - ----
- - - -
1
1
-
r
.
1
!
1
'
1
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4Q
AV
4,50:
14,50'
17
! 11
i
18
12,50
16
21,50,
115
1
i
-
i
1
1
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! 240; 208,50! 180
! 192,50.
150,50
167-,5~- 256 ~.497 ~
'i\\:'i'1-.LGElfill!ù.AV(7cùlSser~)----------1-49,50:149,50
1221122
i
129
106,50
115!
166,50':960
1
------
---- .~._---~
:
!
1
1
1
;iGii..iTIIE G8îlI:llJ\\ill
TR
;
8,50!
20:
17,37:
15
16,04
12,')/1-
15,')5 1
21,53
1
124, 73 f,
._----
-----_.-._----
-~
1
:':01.1.l~l'jE G~HErtLLE
AV
7.07
21,35 :
17 ,4;'
17" -1-2 : 1e A-2
1';) ,21
1G.'1-;'
;:~; ,'r
: l'ir { 09 1
_'_-:"_'_1

---

34
TABLEAU II
_ Résultata aux ~preuvea écrites
,
"
·
,
.
T
E
, CE - BE
CB
:
'IDTAL
•
"
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"
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"
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t
19,50
17
71
"
"
"
'\\
'.
"
"
':
':
"
42 B 2 (m)
,
15,5
19
14,50
15
64
"
"
'\\
':
'\\
, -
,:
':
:
42 M1 (AV)
7,5
18
12,50
20
"
'f
'\\
':
':
! 42 M 2 (AV) ,
'..
7,5
22,50
15
65
"
J
:
':
'..
,
:~ 4!l M3 (TR) "
5
12,50
12,50
15,50"
45,5C
.
,
';
':
,
,
"
's
,;
42 M 4 (TR)
.;
9
18,50
"
13,50
10
51
"
"
':
'1
1
,
42 M 5 (TR)
,
7
16
20,50
18
61,50
,
,
"
,
"
'j
:
·" 15,50
10,50
47
';
•
:
,
7,5
16,50
·"
"
16,50
19
59,50
"
"
"
42 M 8 (TR)
"
,
"
5,5
'16
14,50
15
51
·.
·
',TOTAL
TR
"
·
"
72
·• 134
122
122,50
"
450,50
He classes)
"
,
·"
·
" TOTAL
AV
"
·
·"
15
40,50
32,50
35
123
i(2 classes)
,
':
"
~
"
:
·."
"
i
1
'. HOYEN1ΠTR
"
9
,
16,75
15,25
:
15,31:
56,31
,
"
1
' .
"
"
l
"
"
•
.
':
"
l
',MOnNNE
AV
1
:
7,50
.-
20,25
16,25
':
17,50
:
61,50
1
'.
"
:
,'~-------t-------:l-l.-_--~i.----~. .
.j,.
'.~tl.----
'1
'.
(
)
"
" 1 6 ' ,
16
"
17
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54,50
1
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42 A
TR
':
5,50
"
:
,
':
':
"
42 rI 2 (TR)',
5
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8,50
15
46,50
"
'J
'f
;
.
:'
42 M 3 (TR)
1
5,50
':
15
':
11,50:
16
46
ll.,.=::':~--::=-_-f-'
'1..'
.....
,
..J'~
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•
',TOTAL
TR
:
16
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36
•
48
149
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) _-:''--_ _-~.~:
: ' -
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.....:_.._ ___,.
:
,
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TR
.
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12
16
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~l<-..---~.
.,:.1
...J1'--
_
1
' :
:
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:
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: 42 11 1 (AV)
,
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. 13,50
16
14

---

35
·
"
1
1
T
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CE
·
EE
· TOTAL
·
1
1
,
·.
·.
'1
Etablissement
C 1 42 AN (TR)
14
1
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·
1
:
i
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· 22
22
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1
f
1
1
,
1
·
1·
,
1
42 M2 (AV)
·
:
•
12
1
22
1
22
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•
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·
·
:
•
·
·•
'a
Etablissement D ,
4 2 A (AV)
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•
13,50
·
·
1
· 20
· 17
· 56
1
·
·
·
·
'1
·
·
·
,
(AV)
·
:
·
:
42 B
1
·
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· 17
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·•
·
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AV
·
·
·
·
·
,
·
1 (2 cla:3ses)
13,5
·
1
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·· 40,50 · 34
· 117
f
f
1
1
1
1.
:
:
·
. mTI:N1e AV 1
6,75
14,50
20,25
17
•
· 58,50
1
·
1
'.
•
:
•
1
•
·
- Etaèlissement. E ,: 42
AV
·
·
·
·
4,50
17
11
18
50,50
·
:
·
:
·
·
1
1
1
1
,
·,
·,
·
·:
1
·
,
•
·
·
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·
:
·
,·
:
·
·
TOTAL GENERAL
TR (12 classes)
102
208,50
180
·
· 192,50 ·• 683
1
1
'l
:
a
,
·
•
·
·
1
•
·
'1
'.
·
:
•
•
·
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'1
classes)
1
·
·
1
49,50
•
122
· 122
129
422,5C
J
1
,
'.
1
1
·
·
•
'1
1
f
f
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'I
1
·
,,
·IoIOYENNE GENERALE
TR
,
8,50
·•
:
17,37
·
1
15
16,04
56,91
,
"
·
:
·
:
s
·
:
·
·
.C;
mIENNE GENERA.LZ AV
·•,
7,07
·
f
17,42
17,42
:
18,42
·
:
·1
60,33
·
J
1
,
-

---

TABLEAU III
-
-
_.... _---
Résultats aux épreuves orales
'..
.
,
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1
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co
L
TOTAL
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'1
1
Etablissement
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21
:
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j
:
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---:11..-
_
1
i
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14
20,50:
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i
,I_ _-....;.--~:'-------.....I:--------:..
---"I!.--
_
i
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42 11 1 (AV)
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:
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!
I
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--;:!-.-
_
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•
'1
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19
•
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1
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> -.
j
1
42 iVl 3
'1
9
:
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I
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--!'__
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_
'1
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•
•
•
1
,
42 11 4
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' 2 2
'
47
.1....
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~':'__
-:L_ _•_ _---:l..-
_
1
•
i
•
42 1'1 5
1
1
1
1
i
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1
!
1
!2,50
102,50
150,50
345,50
,
'1 roTAL
AV
31
28
42,50
101,50
':(2 classes)
'1
1
!
,
1 i'IOmllTE
TR
12,81
18,81
1
,:,-
-=I!-.-
--!~---_.....:.:_----_.!...:
_
iI-
,HOYOOlE
AV
15,50
14
21,25
50,75
I
'1
Etablissement
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1
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(TR)
9,50
13
26
iD, 50
,
._------;!-------~--------;.:.-_---+-----
:
42 li 2 (TR)
10,50
10
27,50
,:
42 l'i 3 (TR)
,:
15,50
17
19,50
:-==-:--=~_-:':'------_.....I'--------'-:
--.,.'=--_ _
': roTAL
T R :
'1
40
73
143,50
1
(3 classes):
35,50
'1
1 rroYENNE
TR
11,83
13,33
24,33
,:
...JI'--
~I~
.':!..I
__'I!._
_
~
~
·
.
'f 4 2 M 1 (AV)
':
16
·': 11
25
1
·•
_ _JiJ-------------------

---

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·
"
1
·
··
· co - EO
·
CO
L
:
TOTAL
;,
·
·
·
......
•
:
:
·,
·
·
•
·
'.~
- ·
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Etablissement
C ·
·
·
·
· 42 A ~; (m)
22,50
25
32,50
:
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·
,
1
·
:
·
,
"
·
·
·
·
· 42 ~! 2 (AV) :
21
25
26,50
72,50
·1
1
:
,
Etablissement
:
D ,
4 2 A (AV)
:
9,50
15
· 25
49,50
1
·
,
·
·
·
4 Q B (AV)
1
:
16,50
20
·
· 26
·
·
62,50
·
1
·"
·
TOTAL AV
·•
·
,
·
:
·
26
35
51
·
• (2 classes)
:
112
·
·t
·•
·
·
·
1 t-lOYENNE
AV
:
13
17,50
25,50
56
:
·
·
·
•
·
·
,
·
·
'.
:
Etablissement
E
·" 4Q
AV
·· 12,50
16,
21,50
:
50
•:
·
·•·
:
:
•
'lO'.t4L GElIERAL TR (12 classes)
·
150,50
167,50
· 256
574
'f
·
•
,
·
·••
1
·
:
·
·
•
TOTAL GElmRAL
AV (7 classes)
106,50
· 115
· 166,50
388
·
:
•
:
•·
·)1
e=e._
·
·
·
.1
1
HO"lENllE G~!EF..A.LI:
TR
12,54
13,95
·
't~
:
· 21,33 ..f
47,82
~
·
·
·
·
~
~-------
1
·
:
·
.'
1-
nOmmE GEl.ŒRALE
AV
1
15,21
:
16,42
:
23,78
t
~;5,·~1
1
,
!
- 7 "

---

Expl icati.:>ns :
•
Nous présent:)ns les résult':lts en trois tableaux: le premi~r c:)nC0rne
tous les tests
administrés et présente d::mc les r6sultats p::lr type de c~n­
naissances, puis gl?bûu~: ; le deuxième regr::>upe t::>us les résultêits 3W'
épreuves écrites et le tr.Ji sième tous 1es résul t::lts aux épreuves :>r:l/ es
p::>ur que des c::>mparais:lns puissent aussi ,~tre f:lites sur ces deux pl3ns.
D~ns les table.:sux Il et III.' e test de dictée ne figure pas C,;lr Cl est une
,
épreuve à la his :)rale (c.Jmpréhen:;iJn) et .fcrit2 (expressÎ)n).
•
Pour chaque type d2 c)nnaiss::lnces la n::>te qui figure en regard de
l'Indication de 1,3 classa est la s·:>mme des n·::>tes )btenues par les quatre
élèves testés de cette cl3sse. CI1':!que Épreuve ayant été n)t~e sur 10 il
s'agit donc d'une n:>te sur ~lO. P:>ur ce qui est des t::>taux, il s'agit d'un
nombre de points p.Jrté sur 40 multipl iÉ par le n.Jmbre de tests, s.:>it :;2.0
(40 x S) p::>ur le tabl eau 1;
160 (40 x 4) p'Jur 1e tabl eau Il et 120 (L:C x:')
pour le table~u III. ;;.I.I::mt ::lUX m.:>yennes, tr:lditi:>nnelles et 3uGi::l-visuelles,
elles s:)nt exprimées sur 4C.
L::n fait, p·:)ur n~tre étude, ce qui c.Jmpte c'est
la moyenne gé:1érale des p:)ints ')btenus en traditi')nnel et en 3udi::l-visuel
et n:>n pas la v31eur en soi des n·:>tes attribuées. N::>us nl,av:>ns p"lS v)ulu
faire un test de nive~u. Né~nm:lins, ces expl ications peuvent permettre à
toute pers::>nne intéress.ae de hire des observatiJns d-3ns ce sens.
i'>.nalyse des résult,ats
Il appartient à chaque lecture de tirer les c:>nclusi.:>ns qui s'imp:>si?nt 2 l '
vue des résultats :>btenus. N:)us livr:>ns cependant ici nJS prJprcs C);,st~­
t,':ltbns sans 3v.)ir la prùenti:>n d'être exhaustif:
1. Résultats par type de c:lnnaissances (Tableau 1)
• L'audb-visuel:lrrive part:>ut en tête sauf en thème. Cela n.)us p~r3Ît
tout à fait norm~I, vu que I,~ mlfthode du CL':"::> ne prév)it aucunè prép3rati.)n
à ce type dl€preuve.
r"bus s:>mmes même t:t:Jnn~s qu'cl le ne s:>it qu'à 1 4::
,
p'Jint derrière l'ens0i9n2r~Gnt tradit i:>nncl qui .,ntr3În<l beCluc:lup à cet
.Ji

---

exercice d 1applic3tkm.;u,:>i qu'il en s:>it, si, p~r excepti:>n ic~.:>n s'in-
terroge sur le nive.3u des ~Ièves, f.::>rce est de c:>nclura que les n1tes
obtenues en thème S'1nt t::>utes cxcessivemant basses •
• Pour les types de c:lnnaissances 9utr-as qu~ le thème, l'avance de la
méthode CLAO va de 0, OS à 2,67 :
Ess"li
+ 0,05
Dictée
+ 1,:5
Compréhènskm 6crito
+ Z, 38
Compréhensi:>n écrite-
+ 2.,42
Expressbn écrite
Lecture
+ 2,45
C':>mpréhensi)!"l ':>r:3le
+ 2,47
Compréhensbn 'Jrale
+ 2,67
E.xpression ::>rale
Il appara1't donc nettement que l'avance est plus grande I:>rsqu'il s'âgit
d'une épreuve ·)rale •
•
Si "on considère nJn pas les résultats p.::lur l'ensemble des Élèv~s
testés mais seulement ceux de cert.3ins ét,'3blissements ')ù le traditi.:>nn31
et l '3udi:>-visuel se c!)t .:>iont, ::>n c')nstate ici et là, par:>pp:>s i t i "ln? c::; qui
vient d'être én:>ncé, des exceptÏJns à pr')p:>s desQueHes m peut s~ p2rdre
en
coriJectures.:
- Oans Pétablissement B le traditi:>nnel l'emp.::lrte sur l'audi J-visuel
p':>ur Pessai, la compréhension écrite et L'3 c')mpré:hensi:m )r'3le.
- O.'lns l'établissement C, le tr3ditÎ:>nnel l'emp.:>rte p3rt:>ut s3uf <ln
compréhensi::>n dcrite-expresshn écrite ::lÙ il Y:3 égalité
-at en CJm-
préhensiJn écrite .;lU Pavantage va à l'~udi:>-vis ..el, peut-être.3n rai-
S'1n de la f:>rme /,;ême du test. Dans le cas particul ier de Càt ";t=bl is-
sement, P':>bjectivit'i n')us incite à dire que le prJfesseur 3udh-visual istc
---~---_
..
---_........

---

40
veille de très près à la qU31ité du tri')v3il écrit et que le professeur
tradit ionnal i ste d:::>nne dans s:>n enseignement une grande pl:Jc<l à
l'oralité t~ut en utilis.ant un manuel de type traditbnnel. L)::lns ces
c:>nditi :>ns, 1es données, p::>ur 1e s::>nd,':!ge, ét":l ient 1~gèrement hus-
sées de part et d'autre dès le départ.
Il.
Résultats gl:>baux (TrJbleau II):
• L'audi·,) -visuel l'emp::>rte de 12,':0 p?ints sur le tradithnnel.
• Si l'::>n c:>nsidère les résultats gl:)baux dans les établ issements ::>ù
il ya du traditi:>nnel et de l'audi.)-visuel, ce dernier vient en tête p~rt:)ut
s':Juf dans l'établ issemcnt C.
III. Résultats à l'écrit
(T3bleClu Il) :
• L'audi::>-visuel l'cmp:)rte de :,42 p~ints sur le traditi?nnel. ;.)~ns
les établ issements::>ù l<3s deux types de méth::>des s::>nt util isés..,.
il n ' '3rrive
en tête que d·:'\\ns deux C,:::~ sur tr~is et de très peu dans un de ces deux cas
( of- 0,50).
IV. Résultats à l':)r::ll
(Table.~u III):
• L'audi:?-visuel arrive en tête '3vec une avance de 7,-.59 p~ints,
avance plus importante qu'aux (-preuves écrites, ce qui peut par3Ître
normal éti)nt d:)nné l'accent mis p,3r t )ute mÉ:th:)de audi :>-visuelle sur
"aspect :>ral de l'ensei9nement d'une lë.tngue €:·tromgère.
• Dans les tr:)is Gt.')blissements utiliS'3nt p3r':!llèlement 1'3udi?-visuel
et le traditionnel, ce dernier l'emp?rte doms l 'établ issement C.
, u:
-------_._-
-
.
.;

---

41
;''::C;NGLUSION
Tout s.:>ndage a ses insuffis3nces et ses '3pproximati:>ns. Celui-ci
n'lchappe pas à la r~;le ~t c'est p~urqu:li nous nous gardons bien de
tirer des r{sullats ~Iuljl nous .lpp.lrlo des ClJnclusi:ms dMinitives ot
catégoriques.
Il eOt été souh3it::lble, en effet, p:lur le rendre plus rig.:>ureux et,
par voie de conséquence, plus sOr, de p:>uvoir éliminer deux f.':lcteurs
importants qui sont de ll::lture à influer considérablement sur les rlsul-
t,::.ts: le facteur martra at le facteur élèves, tous deux variables d'une
classa à l'autre et S ..:l;1G :I.:>ute d'un établissement à l'autre. P:lur ce
faire, il eOt fallu au sein de chaque établissement retenu:
•
tester le mêr.le .l;)mbre de classes traditbnnelles et audio-
visuelles.
•
opposer touj::-urs une classe traditionnelle à une classe 3udb-
visuelle, toutes ::eux étant animées par la même martre.
Cela n'a mi'llheureusement pas été possible et il est vain de 1<0'
d.tplorer. Il reste que j1·"tre sondage, avec toutes ses imperfections,
nous il quand même permis d'apprécier les r€sultats
0btenus à Il ,!ide
de la méthode du CL ".,J ,.=t que ceux-c i s:>nt de nature à n;)us enc.:>urage:-
à poursuivre n:>tre 3cti "".
1
~.J------

---

1
ANNEXEXIV
(17
pages):
Dans cette annexe nous avons regroupé tous les calculs statistiques effectués
dans la mise en rapport des résultats des élèves avec:
(a) l'application qui a été effectivement faite du cours "TODAY'S ENGLlSH" (p.1 à8);
(b) la formation des professeurs (p.9 à 17);
(c) l'utilisation du matériel didactique (p.18 à 22).

---

2
5.1.3. Les résultats des élèves:
5.1.3.1. Relation entre le degré d'application du cours et les résultats des él~
5.1.3.1.1. Résultas des professeurs qui appliquent assez fidèlement le cours:
A- A l'observation:
- résultats/effectifs: 50% 51 % 64% 67% 67% 70% 76% 85%
-Dispersion
--/---/---/-----/-----/---/---/-
- n(nombre)=8
m=66
-m(moyenne)=n= 50+51 +64+67+67+70+76+85- 66
n
~
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
(50-66)2+(51-66)2+(64-66)2+(67-66)2+(67-66)2+(70-66)2+(76-66)2+ (85-66)2=964
- La variance est de: S2=~-m)2=.2M= 120,5
n
9>
- L'ecart-type est de:{EX~m)i= v120,5= 10,97
B-Au test:
- résultats/effectifs:7,06;9,3~ 9,5j 9,75i9,87;10,62;12,06j13,5 .
n=8
m=1O,21
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
(7,06-10,21)2+(9,37-10,21)2+(9,5-10,21)2+(9,75-10,21)2+
(9,87-10,21)2+(10,62-10,21)2+(12,06-10,21)2+(13,5-10,21)2=25,87
- La variance est de: 25,87:8=3,23
- L'écart-type est deN3,23=1,79
5.1.3.1.2. Résultats des professeurs qui appliquent très infidèlement le cours:
A.A l'observation:
-Résultats/effectifs: 42j43;46~46;47j5~50;51j54;59i61;62i62~63;64
0'=15
m'=53,33
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:

---

3
(42-53)2+(43-53)2+2[(46-53)2]+(47-53)2+2[(5o_53)2]+(51-53)2+ (54-53)2+(59-
53)2+(61-53)2+(62-53)2+(63-53)2+(64-53)2=861
- La variance est de: S'2=)lx'-m')2=861=57,40
n'
-iS
- L'écart-type est de: s'=YIJ.x'~'P')2='{57,40=7,57
RAu test:(noté sur 20)
résultats/effectifs: 6,43;7,62i8,18;8,62i~9,25i9,49;9,~9,68;9,68;9,75i9,81i10,56j11,18i
11,18 ~
n'=15
m'=9,32
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
8,35+2,89+ 1,29+0,49+0,1+0,0049+0,0289+0,0324+0,2592+0, 1849+
0,2401+1,5376+6,9192=22,3272
- La variance est de: 22,3272:15=1,4884
- L'écart-type est de: V1,4884=1,22
5.1.3.1.3. Résultats des professeurs qui n'appliquent pas du tout le cours:
A.A l'observation:
- Résultats/effectifs: 19;36j41;43j49;61;62 •
n"=7
m"=44,42
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
(19-44,42)2+(36-44,42)2+(41-44,42)2+(43-44,42)2+(49-44,42)2+ (61-44,42)2+(62-
44,42)2=1335,67
- La variance est de: S"2=1335,67:7=190,81
- L'écart-type est de: S"=V190,81=13,81
RAu test·
-Résultats/effectifs: 7, 12;7,87;8,5i8,5j8,87;9,37j9,87 •
n"=7
m"=8,58
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
(7,12-8,58)2+(7,87-8,58)2+2[(8,5-8,58)2]+(8,87-8,58)2+
(9,37-8,58)2+(9,87-8,58)2=5,0208

---

4
- La variance est de: S"2=5,0208:7=0,7172
- L'écart-type est de: VO,7172=0,84
5.1.3.1.4.Comparaison des résultats en rapport avec
l'app1ication:
5.1.3.1.4.1.App1ication assez fidèle versus app1ication très
infidèle:
(A) A l'observation:
m=66 et m'=53 ===> m-m'=66-53=13 ===> m>m'
S2=120,5 ===> S=1O,97 et S'2=57,4 ===> S'=7,57
n=8
et n'=15
-H~pothèse nulle (Ho): la différence m-m'=66-53=13 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
- la variance de la distribution des différences est de:
S2d=S2(n-1)+S'2(n'-1) = 120,5(8-1)+57.4(15-1) =
(n-1)+(n'-1)
(8-1)+(15-1)
(120,5xn+(57.4x14) = 843i+803,6 = 78,43
7+14
4
sJ~~~.!13ts.!M$~U~~,~j:~:~;rences est de:
];:l)+(n'-l)
- le "t" calculé est de:
ItI=lm-m'I-O = 166-531-0 =
13
= 7,73
SdY,l+.!
8,85Y,!. +1. 8,85xO,19
. n n'
g ..\\5'
- le nombre de degrés de liberté est de:
(n-1)+(n'-1)=n+n'-2=8+15-2=21
- Au seuil P:;.05 ItI=,2,08 ==>ItI calculé(7,73»ItI lu(2,08)
Conclusion: Donc la différence m-m'=66-53=13 n'est pas due au hasard de
l'échantillonnage, ce qui veut dire que l'hypothèse nulle est rejetée et que ceux qui
appliquent le cours assez fidèlement ont des résultats meilleurs que ceux des professeurs
qui l'appliquent très infidèlement.
(B) Au test:
m=10,21 et m'=9,32 ==> m-m'=10,21-9,32=0,89 ==> m>m'
S2=3 23
,
==> S=l 79
,
et S'2=1 48
,
==> S'=l 22
,
n=8
et
n'=15
- Hypothèse nulle (HO): la différence 10,21-9,32=0,89 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
- la variance de la distribution des différences est de:
S2d=3.23(8-1)+1 .48(15-1 ).22,61 +20,7~...2,06
(8-1)+(15-1)'
~'21
.... ~1"

---

5
Sd=V2,06=I,43
- le "t" calculé est de:ItI=~,29
. . . 1,lf ~)cQ).f9 ·o,tr
- le nombre de degrés de liberté est de 21.
Au seuil P=.OI ItI=2,83 ==>ItI calculé(3,29»ItI lu(2,83)
Au seuil P=.05 ItI=2,08 ==>ItI calculé(3,29»ItI lu(2,08)
Conc1usion:Nous aboutissons à la même conclusion qu'à l'observation: donc nous pouvons
dire définitivement que les professeurs qui appliquent le cours assez fidèlement ont des
résultats meilleurs que ceux des professeurs qui l'appliquent très infidèlement.
5.1.3.1.4.2. Application assez fidèle versus pas du tout
l '
,
app Ique:
(A) A l'observation:
m=66 et m"=44,42 ==> m-m"=66-44,42=21,58 ===> m>m"
S2=120,5 ===> S=10,97 et S"2=190,81 ===> S"=13,81
n=8
n"=7
- Hypothèse nulle (HO): la différence 66-44,42=21,58 peut s'expliquer par le
hasard de l'échantillonnage.
S2d:a-n±190,810-n = 8435±1144,86 = 152,95
8-
-1)
-13
Sd=
,
=12,36
ItI=I66-W~I-O =2l..i8=3,49
12,36
±1
6,18
i1
- nombre de degrés de liberté:
(n-l)±(n"-I)=n±n"-2=8±7-2=13
Au seuil P=.OI ItI=3,OI ==>ItI calculé(3,49»ItI lu(3,OI)
Au seuil P=.05 ItI=2,16 ==>ItI calculé(3,49»ItI lu(2,16)
Conclusion: Donc la différence 66-44,42=21,58 n'est pas due au hasard de
l'échantillonnage, ce qui veut dire que l'hypothèse nulle est rejetée et que les
professeurs qui appliquent le cours assez fidèlement ont des résultats meilleurs que
ceux des professeurs qui ne l'appliquent pas du tout.
(B) Au test:
m=10,21 et m"=8,58 ==> m-m"=10,21-8,58=I,63 ==> m>m"

---

6
S2=3,23 ===> S=I,79 et S"2=0,7172 ===> S"=0,84
n=8
et
n"=7
- Hypothèse nulle (HO): la différence 10,21-8,58=1,63 peut s'expliquer par le
hasard de l'échantillonnage.
S2d=3,23(8-1)±0.7172(7-1) = 22,61+4,3032 = 2,07
~80~+(7-1)
-1~
Sd= 2,
=1,43
Itl=110,21-8,581-0 = W = 2,29
"',4~!'B-
&~'M.
Au seuil P=.05 rtI=2,16 ==> ItI calculé(2,29»ItI lu(2,16)
Conclusion: Nous aboutissons à la même conclusion qu'à l'observation: les
professeurs qui appliquent le cours assez fidèlement ont des résultats meilleurs que
ceux des professeurs qui ne l'appliquent pas du tout.
5.1.3.1.4.3.Application très infidèle versus pas du tout
'
,
applIque:
(A) A l'observation:
m'=53,33 et m"=44,42 ==> m'-m"=53,33-44,42=8,91 ==> m'>m"
S'2=57,4 ==> S'=7,57 et S"2=190,81 ==> S"=13,81
n'=15
n"=7
- Hypothèse nulle: la différence 53,33-44,42=8,91 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
s'2d-S'2(n'-I)+S"2(n"-1) = 57,4(15-1)+190,81(7-1) =97,42
(n'-I)+(n"-I)
(15'-1) +(7-1)
S'd='V97,42=9,87
ItI=Im'-m"I-O=53,33-44,42 =8..2l= 2,02
'~
9,n'/1+f 4141
Sd 1±1
;~<; ~ .
.11' n"
"J,oI
1
-nombre de degrés de liberté:n'+n"-2=15+7-2=20
Au seuil P=.01 ItI=2,85 ==> ItI calculé(2,02)<ItI lu(2,85)
Au seuil P=.05 ItI=2,09 ==> ItI calculé(2,02)<ItI lu(2,09)

---

7
Conclusion: l'hypothèse nulle est retenue: la différence peut s'expliquer par le
hasard de l'échantillonnage. Donc, nous ne pouvons pas dire que les professeurs qui
appliquent le cours très infidèlement ont des résultats meilleurs que ceux des
professeurs qui ne l'appliquent pas du tout.
(B) Au test:
m'=9,32 et m"=8,58 ===> m'-m"=9,32-8,58=0,74 ==> m'>m"
S'2=1,4884 ===> S'=1,22 et S"2=0,7172 ===> S"=0,84
n'=15
n"=7
- Hypothèse nulle: la différence 9,32-8,58=0,74 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
S'2d=S'2(n'-1)+S"2(n" -1 )=(1 ,4884x14)+(0.7172xQ)=1,257
(n'~'1)+ (11"-1.)
~O
S'd=V1,257=1,1211
ItI=Im'-m"I-O=9.32-8.58=..ll..H=1,45
S'dY1 +1 . ",~~~i~!+i0, Si
n' n"
S 1
157
-nombre de degrés de liberté: 15+7-2=20
Au seuil P=.011tI=2,85 ==> ItI calculé(1,45)<ItI lu(2,85)
Au seuil P=.05 ItI=2,09 ==> ltI calculé(1,45)<ItI lu(2,09)
Conclusion: Nous aboutissons à la même conclusion qu'à l'observation: l'hypothèse
nulle ne peut pas être rejetée; nous ne pouvons pas dire que les professeurs qui
appliquent le cours très infidèlement produisent des résultats meilleurs que ceux des
professeurs qui ne l'appliquent pas du tout.
5.1.3.2.Relation entre la formation des enseignants et les
résultats des élèves:
5.1.3.2.l.Résultats des professeurs qui ont reçu une formation pédagogique générale
et une formation pédagogique spécifique:
(A) A l'observation:

---

8
-résultats/effectifs:50%, 41 %, 67%, 43%, 85%, 67%, 51 %, 42%, 62%, 76%, 70%,
64%, 51%, 62%, 50%, 64%,.
n(nombre)=16 m(moyenne)=,1! =59,06%=59%
-f1
- la dispersion est la suivante:
*
41 42 43
50 51
62 64 67 70 76 85
50 51 m=S2 62 64 67
la somme des carrés des écarts à la moyenne est:
(41-59)2+(42-59)2+(43-59)2+2[(50-59)2]+2[(51-59)2]+2[(62-59)2]+
2[(64-59)2]+2[(67-59)4(70-59)2+(76-59)2+(85-59)2=2441
-la variance est de S2::17x- m)2 = 2Ml=152,56
~~~-- "'6
r1
- l'écart-type est de: s=ygx~m)~=12,35
(B) Au test:
-Résultats/effectifs: 7,87; 7,06; 8,18; 13,50; 9,37; 9,75;
7,62; 10,62; 11,18; 9,87; 12,06; 9,50; 9,75; 9,68; 9,43; 9,25.
n=16
m=9,66
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
(7,06-9,66)2+(7,62-9,66)2+(7,87-9,66)2+(8,18-9,66)2+(9,25-966)2+(9,43-
9,66)2+(9,37-9,66)2+(9,50-9,66)2+(9,68-9,66)2+2[(9,75-9,66)2]+(9,87-9,66)2+(10,62-
9,66)4(11,18-9,66)2
+(12,06-9,66)2=25,66
- la variance est de: ~=1,60
- l'écart-type est de: V1,60=1,26
5.1.3.2.2.Résultats des professeurs qui n'ont reçu que la foonation pédagogique spécifique
à l'utilisation du cours "TODAY'S ENGLlSH":
(A) A l'observation:
-Résultats/effectifs:47%, 62%, 46%, 43%, 46%, 61 %,50%,59%,61 % n'=9 ===>
m'=52,77
- la somme des carrés des écarts à la moyenne est de: 488

---

9
- la variance est de: S'2=4.8.a=54,22
,
- l'écart-type est de S'=V54,22=7,36
(B) Au test:
-Résultats/effectifs: 9,37; 8,62; 8,50; 6,43; 11,18; 9,68; 9,50; 9,87; 10,50.
0'=9
===> m'=9,30
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
0,0049+0,4624+0,64+8,23+3,53+0,14+0,04+0,32+1,58=14,94
-la variance est de: ~=1,66
~
- l'écart-type est de: V1,66=1,28
5.1.3.2.3. Résultats des professeurs sans formation:
(A) A l'observation:
-Résultats/effectifs: 54%, 36%, 19%,49%,63%,.
0"=5 ===> m"=44,20%=44%
c:Iucarr'4
- SommtM1es écarts à la moyenne:
100+64+625++25+361=1175
- la variance est de :S"2=~=235
5
- l'écart-type est de: S"=V235=15,32
(B) Au test:
- Résultats/effectifs: 9; 7,12; 8,50; 8,87; 9,81.
n"=5 ===> m"=8,66
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
0,1156+2,3716+0,0256+0,0441 +1,3225=3,8794.
-la variance est de: S"2=3.8794=0,7758
5
-l'écart-type est de: S"=VO,7758=0,88
5.1.3.2.4.Comparaison des résultats en rapport avec la
formation:

---

10
5.1.3.2.4.l.Comparaison des résultats des professeurs ayant une fOrmation pédagogique
générale et une formation pédagogique spécifiql1e à l'uti1isatïon du cours "TODAY'S
ENGLlSH" avec leS résultats de ceux qui n'ont reçu que la fOrmation spécifique:
(A) A l'observation:
m=59,06 et m'=52,77 ===> m-m'=59,06-52,77=6,29 ===> m>m'
S2=152,56 ==> S=12,35 et S'2=54,22 ==> S'=7,36
n=16
n'=9
- Hypothèse nulle: la différence 59,06-52,71= 6,29 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
S2d=S~~-1)+S'2(n'-1)=(152.56X15)+(54,22x8)=118,3547
(n-1 +(n'-1).·
"5 -t &
Sd=\\1t 18,3547=10,87
ItI~~1~~8~:5~I7=~=1,41
ul~·
_i"_
'16 5
- nombre de degrés de liberté: 16+9-2=23
Au seuil P=.01 ItI=2,81 ==> ItI calculé(1,41)<It1 lu(2,81).
Au seuil P=.05 It1=2,07 ==> ltI calculé(1,41)<ltI lu(2,07).
Conclusion: L'hypothèse nulle ne peut pas être rejetée, ce qui veut dire que la différence
constatée entre les deux moyennes peut s'expliquer par le hasard de l'échantillonnage.
(B) Au test:
m=9,66 et m'=9,30 ===> m-m'=9,66-9,30=0,36 ===> m>m'
S2=1,60 ===> S=1,26 et S'2=1,66 ===> S'=1,28
n=16
n'=9
-Hypothèse nulle (HO): la différence 9,66-9,30=0,36 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
S2d-S2(n-1 )+S'2(n'-1 )-(1 ,60x15)+(1 .66x8)-31.28=1,62
(n-1) + (n'-1)
t-iG-1)+ [g~-d.)
.t3
Sd=V'f,62=1,27
ItI~~V~l~~~.J.-=&~1=0,69
nn
-+;i
i6
~

---

11
- nombre de degrés de liberté:n+n'-2=16+9-2=23
Au seuil P=.Ol ItI=2,81 ==> HI calculé(0,69)<ItI lu(2,81).
Au seuil P=.05 ItI=2,07 ==> ItI calculé(0,69)<ItI lu(2,07).
Conclusion: Nous aboutissons à la même conclusion qu'à l'observation: nous pouvons donc
dire que les professeurs qui ont reçu les deux formations ne produisent pas des résultats
meilleurs que ceux des professeurs qui n'ont reçu que la formation spécifique et que les
différences constatées entre les moyennes peuvent s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
5.1.3.2.4.2.Comparaison des résultats des professeurs ayant reçu les deux fonnations avec
les résultats de ceux qui n'ont re~ aucune fonnation:
(A) A l'observation:
m=59,06 et m"=44,20 ==> m-m"=59,06-44,20=14,86 ===> m>m"
S2=152,56 ==> S=12,35 et S"2=235 ==> S"=15,32
n=16
n"=5
-Hypothèse nulle (HO): la différence 59,06-44,20=14,86 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
S2d=S2(n-1)+S"2(n"-1)=(152,56x15)t(235x4)=169,9157
(n-1) + (n"-l)
.
. (fCS--1)"'(5'-1)
Sd=V169,9157=13,03
ItI=fftr"
- -59
..06-44,20=1UQ=2,23
Sd
.u~dl'r'1 . (j,Gif
n n"
.
,~+~
.
.,,, 5'
- nombre de degrés de liberté:n+n"-2=16+5-2=19 .
Au seuil P=.05 ItI=2,09 ==> ItI calculé(2,23»ItI lu(2,09).
Conclusion: l'hypothèse nulle est rejetée, ce qui veut dire que la différence constatée entre
les deux moyennes ne peut pas s'expliquer par le hasard de l'échantillonnage. On peut donc
dire que les professeurs qui ont reçu les deux formations produisent des résultats meilleurs
que ceux des professeurs qui n'ont reçu aucune formation.
(B) Au test:

---

12
m=9,66 et m"8,66 ==> m-m"=9,66-8,66=1 ===> m>m"
S2=1,60 ===> S=1,26 et S"2=0,7758 ===> S"=0,88
n=16
n"=5
- Hypothèse nulle (HO): la différence 9,66-8,66=1 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
S2d-S2(n-1)tS"2(n"-1)-fl .60x1 ~t(O,88x4)-24t3,52= 1,4484
(n-1)t(n"-1)
"16-1) or (5--:1)
-i'
Sd=V'1,4484=1,20
ItIs~~-O=l~Yl!~=1,63
n n"
-t6 5
- nombre de degrés de liberté:ntn"-2=16t5-2=19
Au seuil P=.01 ItI=2,86 ==> ItI calculé(1,63)<ItI lu(2,86).
Au seuil P=.05 ItI=2,09 ==> ItI calculé(1,63)<ItI lu(2,09).
Conclusion: En ce qui concerne le test, l'hypothèse nulle ne peut être rejetée, ce qui veut
dire que la différence constatée entre les deux moyennes peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
5.1.3.2.4.3.Comparaison des résultats des professeurs qui n'ont reçu que la formation
'cl
.
, 'f
l '
l
d
. ,
f '
pe agoglque specuque avec es resu tatse ceux qUl n ont reçu aucune J'rmatlOn:
(A) A l'observation:
m'=52,77 et m"=44,20 ===> m'-m"=52,77-44,20=8,57 ===> m'>m"
S'2=54 22 ==> S'=7 36 et S"2=235 ==> S"=15 32
"
,
n'=9
n"=5
- Hypothèse nulle (HO): la différence 52,77-44,20=8,57 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
s'2d=S'2(n'-1)tS "2(n"-l)=54.22x8)±(235x4)=433,76±940=114,48
(n'-1) ± (n"-1)'
(~ -1) + ($' ...,.j.)
,;f ~
S'd=V114,48=1O,69
ItI=
'- "- =52,77-44.20=8.51=1,45
S'd
1D"g'!r"î S,t1
n' n"
Vg+i

---

13
- Nombre de degrés de liberté:n'tn"-2=9t5-2=12
Au seuil P=.01 ItI=3,06 ==> ItI calculé(l,45)<ItI lu(3,06).
Au seuil P=.05 ItI=2,18 ==> ItI calculé(l,45)<ItI lu(2,18).
Conclusion: L'hypothèse nulle ne pas être rejetée. Ceci veut dire que la différence constatée
entre les deux moyennes peut s'expliquer par le hasard de l'échantillonnage. Nous ne
pouvons pas dire donc, que les professeurs qui ont reçu la formation spécifique produisent
des résultats meilleurs que ceux des professeurs qui n'ont reçu aucune formation.
(B) Au test:
m'=9,30 et m"=8,66 ===> m'-m"=9,30-8,66=0,64 ===> m'>m"
S'2=l,66 ===> S'=l,28 et S"2=0,7758 ===> S"=0,88
n'=9
n"=5
- Hypothèse nulle (HO): la différence 9,30-8,66=0,64 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
s'2d=S'2(n'-1)tS"2(n"-1)=(1,66x8.)t(0,7758x4)-13 28t3,1032-1,365
(n'-l) t (n"-l)
(f3-1) ... l5-1)
;f.t.
S'd=V1,365=l,16
ItI=
'- "- -9,30-8,66-ll,M=1,01
S'd
4...iG'11i 0J'J
ri' n"
'J+?
- Nombre de degrés de liberté:n'tn"-2=9t5-2=12
Au seuil P=.Ol ItI=3,06 ==> ItI calculé(l,Ol)<ItI lu(3,06).
Au seuil P=.05 ItI=2,18 ==> ItI calculé(l,Ol)<ItI lu(2,18).
Conclusion: Nous aboutissons à la même conclusion qu'à l'observation: l'hypothèse nulle
ne peut être rejetée, ce qui veut dire que la différence constatée entre les deux moyennes
peut s'expliquer par 1. hasard de l'échantillonnage et que nous ne pouvons pas dire que les
professeurs ayant reçu la formation spécifique produisent des résultats meilleurs que ceux
des professeurs qui n'ont reçu aucune formation.
5.1.3.3.Relation entre le matériel didactique audio-visuel et
les résultats des élèyes:

---

14
5.1.3.3.1.Résultats du professeur ayant utilisé le matériel didactique audio-visuel:
- A l'observation: 76% correspondant à l'appréciation "BON".
- Au test: 9,87120 correspondant à l'appréciation "PASSABLE".
5.1.3.3.2.Résultats des professeurs ayant remplacé le matériel didactique par des dessins
exécutés au tableau noir:
(A) A l'observation:
-Dispersion des résultats/effectifs:
42.
46.
50. 51,
59. 67, 70,
85t
n'=8 ===>
m'=58,75
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
(42-58,75)2+(46-58,75)2+(50-58,75)2+(51-58,75)2+(59-58,75)2+
(67-58,75)2+(70-
58,75)2+(85-58,75)2=1463,5
- La variance est de: S'2=1463,5:8=182,9375
- l'écart-type est de : S'=VI82,9375=13,52
(B) Au test:
- Dispersion des résultats/effectifs:
7,62, 8,62, 9,37, 9,50, 9.75, 10,62, 12.06. 13,50.
n'=8 ===> m'=10,13
- Somme des carrés des écarts à la moyenne:
(7,62-10,13)2+(8,62-10,13)2+(9,37-10,13)2+(9,50-10,13)2+(9,75-10,13)2+(10,62-
10,13)2+(12,06-10,13)2+(13,50-10,13)2=25,02
- La variance est de: S'2=25,02:8=3,1275
- L'écart_type est de: S'=V3,1275=1,76
5.1.3.3.3.Résultats des professeurs n'ayant ni utilisé, nj remplacé le matériel didactique
audio-yisuel:
(A) A l'observation:
- Résultats/effectifs: 47%, 62%, 41 %, 67%, 54%, 43%, 36%, 19%, 62%, 43%, 64%,46%,
51 %, 61 %, 62%, 50%, 50%, 61 %, 49%, 63%, 64%
n"=21 ===> m"=52,14

---

15
- Somme des carrés des valeurs observées:
~2=2209+3844+1681+4489+2916+1849+1296+361+3844+1849+4096+2116+2601+372
1+3844+2500+2500+3721+2401+3969+4096~59903
- Carré de la somme des valeurs observées:
(D)2=(1095)2=1199025
- La variance est de:
S"2=~2-~=59903-11î9E25=133,64
Lnll
41-
- L'écart-type est de: S"=V"'i-33-,6~4=11,56
(B) Au test:
- Somme des valeurs observées:
§=10,56+9,37+7,87+7,06+9+8,18+7,12+8,50+11,18+8,50+9,50+6,43+
9,75+11,18+9,68+9,68+9,43+9,87+8,87+9,81+9,25=190,79
(1!)2=36400,82
m"=190,79
.31.
- Somme des carrés des valeurs observées:
~2=111,51+87,79+61,93+49,84+81+66,91+50,69+72,25+124,99+72,25+90,25+41,34+95
,06+124,99+93,70+93,70+88,92+97,41+78,67+96,23+
85,56=1764,99
- La variance est de: S"2=Ec2-(ü).2=1764,99-36400.82=1,5057
~ Il
~!
-==_c..11_
:t1I
.tnll
- L'écart-type est de: S"=VI,5057=1,22
5.1.3.3.4.Comparaison des résultats des professeurs qui ont remplacé le matériel didactique
par des dessins exécutés au tableau noir avec ceux des professeurs qui n'ont ni utilisé, ni
remplacé ce matériel:
(A) A l'observation:
m'=58,75 et m"=52,14 ===> m'-m"=58,75-52,14=6,61 ==> m'>m"
S'2=182,9375 ==> S'=13,52 et S"2=133,64 ==> S"=11,56

---

16
n'=8
n"=21
- Hypothèse nulle (HO): la différence 58,75-52,14=6,61 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
s'2d=S'2(n'-1)tS"2(n"-1)=182.93x7)t(133,64x20)=146,41
(n'-1)t(n"-1)
U -1) + (.t 1-1.)
S'd=V146,41=12,10
ItI=
'- "- =5.8.7S-52,14=n.nl=1,33
S'd
. 1~,10tv- 4}96
Il' nll
,'';+..!,.
lS .t!
- Nombre de degrés de liberté:n'tn"-2=8t21-2=27
Au seuil P=.01 ItI=2,77 ==> ItI calculé(1,33)<ItI lu(2,77).
Au seuil P=.05 ItI=2,05 ==> lU calculé(1,33)<ItI lu(2,05).
Conclusjon: L'hypothèse nulle ne peut pas être rejetée, ce qui veut dire que la différence
constatée entre les deux moyennes peut s'expliquer par le hasard de l'échantillonnage. Donc
nous ne pouvons pas dire que les professeurs qui ont remplacé le matériel didactique
produisent des résultats meilleurs que ceux des professeurs qui n'ont ni utilisé, ni remplacé
ce matériel.
(B) Au test:
m'=10,13 et m"=9,08 ===> m'-m"=10,13-9,08=1,05 ===> m'>m"
S'2=3,1275 ==> S'=1,76 et S"2=1,5057 ==> S"=1,22
n'=8
n"=21
- Hypothèse nulle (HO): la différence 10,13-9,08=1,05 peut s'expliquer par le hasard de
l'échantillonnage.
S'2d-S'2(n'-1)tS"2(n"-1)-(3,127Sx7)t(1 SOS7x20)-52=1,92
~\\ifd t (n"-1)
<"8-1) "" (~1-1.) ~~
S'd=
,
=1,38
Itls~~I-O~~~i~= A;~i=1,87
n' nU
i+r1
- Nombre de degrés de liberté:n'tn"-2=8t21-2=27
Au seuil P=.01 ItI=2,77 ==> ItI calculé(1,87)<ItI lu(2,77).
Au seuil P=.05 ItI=2,05 ==> ItI calculé(1,87)<ItI lu(2,OS).

---

17
Conclusion: Nous aboutissons à la même conclusion qu'à l'observation. Donc les
différences constatées à l'observation aussi bien qu'au test peuvent s'expliquer par le hasard
de l'échantillonnage.
/

---

l
TABLE DES MATIERES
TlTRES
PAGES
Sommaire------------------------------------------------------- III
Remerciements--------------------------------------------------- V
Avant-propos--------------------------------------------------- VII
Introduction----------------------------------------------------- 10
CHAPITRE 1: L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS AU SENEGAL: POSITION DU
PROBLEME ETUDIE---------------------------------------------- 19
1.1. L'enseignement de l'anglais avant l'Indépendance et durant la période néocoloniale- 19
1.1.1. L'enseignement de l'anglais avant l'Indépendance----------------------- 19
1.1.1.1. Les manuels d'enseignement------------------------------------ 22
1.1.1.1.1. Les titres ------------------------------------------------ 22
1.1.1.1.2. Les contenus---------------------------------------------- 24
1.1.1.1.2.1. Le registre---------------------------------------------- 24
1.1.1.1.2.2. Le contenu culturel---------------------------------------- 25
1.1.1.1.2.3. Le contenu linguistique------------------------------------- 28
1.1.1.1.2.3.1. Le contenu phonétique------------------------------------ 28
1.1.1.1.2.3.2. Le contenu lexical--------------------------------------- 29
1.1.1.1.2.3.3. Le contenu grammatical----------------------------------- 30
1.1.1.1.2.4. Le contenu pédagogique------------------------------------ 32
1.1.1.1.2.4.1. L'enseignement du vocabulaire------------------------------ 32
1.1.1.1.2.4.2. L'enseignement de la prononciation--------------------------- 33
1.1.1.1.2.4.3. L'enseignement de la grammaire----------------------------- 33

---

I I
1.1.1.2. Les résultats----------------------------------------------- 36
1.1.1.3. Les professeurs--------------------------------------------- 39
1.1.1.3.1. Le nombre----------------------------------------------- 39
1.1.1.3.2. La formation académique------------------------------------- 42
1.1.1.3.3. La formation pédagogique------------------------------------ 43
1.1.2. De 1960 à 1965: la période néocoloniale----------------------------- 44
1.1.2.1. La remise en question----------------------------------------- 44
1.1.2.2. Les premières tentatives d'innovation------------------------------ 45
1.1.3. De 1966 à 1980: la recherche scientifique, l'innovation et l'application-------- 49
1.1.3.1. La cristallisation du courant innovateur----------------------------- 49
1.1.3.2. Présentation du cours "TODAY'S ENGLISH" ----------------------- 52
1.1.3.2.1. Base théorique philosophique et psychopédagogique------------------ 52
1.1.3.2.2. L'élaboration---------------------------------------------- 58
1.1.3.2.2.1. La recherche-------------------------------------------- 58
1.1.3.2.2.2. La diffusion--------------------------------------------- 69
1.1.3.2.3. Le contenu----------------------------------------------- 71
1.1.3.2.3.1. Le contenu culturel---------------------------------------- 71
1.1.3.2.3.2. Le contenu linguistique-------------------------------------72
1.1.3.2.3.2.1. Le contenu phonétique------------------------------------ 72
1.1.3.2.3.2.2. Le contenu lexical--------------------------------------- 73
1.1.3.2.3.2.3. Le contenu grammatical----------------------------------- 75
1.1.3.2.3.3. Le contenu pédagogique------------------------------------ 76
1.1.3.2.3.3.1. Le matériel didactique------------------------------------76
1.1.3.2.3.3.2. Les principes méthodologiques------------------------------ 76
1.1.3.2.3.3.2.1. Les procédures---------------------------------------- 77

---

III
1.1.3.2.3.3.2.2. Les techniques---------------------------------------- 81
1.2. Le contexte actuel de l'enseignement de l'anglais au Sénégal---------------- 96
1.2.1. Le statut de l'anglais---------------------------------...:--------- 96
1.2.2. Le potentiel existant------------------------------------------- 99
1.2.2.1. Le potentiel humain------------------------------------------ 99
1.2.2.2. Le potentiel matériel----------------------------------------- 103
1.2.3. Les difficultés----------------------------------------------- 104
1.2.3.1. Causes de difficultés liées à l'enseignement des langues---------------- 104
1.2.3.2. Causes de difficultés liées au statut de l'élève ----------------------- 105
1.2.3.3. Causes de difficultés liées au matériel didactique--------------------- 109
1.2.3.4. Causes de difficultés liées aux effectifs des classes ------------------- 110
1.2.3.5. Causes de difficultés liées aux professeurs ------------------------- 111
1.2.3.6 Causes de difficultés liées à la formation des chercheurs ---------------- 112
1.2.4. Les résultats------------------------------------------------ 114
1.3. Délimitation de l'étude------------------------------------------ 122
1.4. Les hypothèses de recherche-------------------------------------- 124
1.4.1. Les hypothèses princîpales-------------------------------------- 124
1.4.2. Les hypothèses secondaires------------------------------------- 125
1.5. Le but et les objectifs------------------------------------------- 125
1.5.1. Le but---------------------------------------------------- 125
1.5.2. Les objectifs------------------------------------------------ 127
1.5.2.1. Le premier objectif------------------------------------------ 127
1.5.2.2. Le deuxième objectif---------------------------------------- 128
1.5.2.3. Le troisième objectif----------------------------------------- 131
1.6. La définition des variables--------------------------------------- 133

---

IV
CHAPITRE II: POSITION DU CAS SENEGALAIS DANS LE COURANT MONDIAL
ET ESSAI DE JUSTIFICATION DES ORIENTATIONS DE L'ETUDE --------- 136
2.1. L'enseignement des langues étrangères-------------------------------136
2.1.1. Evolution générale ----------------------------------------- 136-
2.1.2. Le bilan des efforts d'amélioration des méthodes et cours
d'enseignement des langues étrangères --------------------------------- 141
2.1.2.1. Les satisfactions-------------------------------------------- 141
2.1.2.2. Les insatisfactions------------------------------------------ 144
2.1.2.3. Les entraves à une satisfaction totale ----------------------------- 146
2.2. La résistance au changement-------------------------------------- 152
2.2.1. Nature et causes--------------------------------------------- 153
2.2.2. Les conséquences-------------------------------------------- 156
2.3. L'évaluation en éducation---------------------------------------- 158
2.3.1. Evolution de l'évaluation en éducation------------------------------ 158
2.3.2. Définitions de l'évaluation-------------------------------------- 165
2.3.3. Les objets de l'évaluation--------------------------------------- 175
2.3.3.1. L'évaluation des programmes éducatifs---------------------------- 176
2.3.4. Typologie de l'évaluation en éducation----------------------------- 182
2.3.5. Les méthodes de l'évaluation en éducation--------------------------- 189
2.3.6. Rôle et importance de l'évaluation en éducation----------------------- 192
CONCLUSION--------------------------------------------------197
2.4. La formation des enseignants de langues ----------------------------- 198
2.4.1. Importance de la formation des enseignants de langues ------------------ 199
2.4.2. L'état actuel de la formation des enseignants de langues ----------------- 204
2.5. Le matériel didactique audio-visuel--------------------------------- 206

---

v
2.5.1. Importance et opportunité-------------------------------------- 206
2.5.2. Degré d'utilisation actuelle du matériel audio-visuel-------------------- 211
2.5.3. Les difficultés----------------------------------------------- 212
CONCLUSION---------------------,.;,--------------------------- 219
CHAPITRE III:DESCRIPTION ET EXPLICATION DE lA DEMARCHE
1
UTILISEE ----------------------------------------------------- 221
1
3.1. Description des sujets----------------------------------------- 221-
3.1.1. La population----------------------------------------------- 221
3.1.2. L'échantillon----------------------------------------------- 222
1
1
3.2. Nature de la recherche------------------------------------------ 223
(
3.3. Définition opérationnelle des variables------------------------------- 224
3.4. Méthode de collecte des données et description des instruments de mesure ----- 225
3.4.1. L'observation----------------------------------------------- 227
3.4.2. Le questionnaire--------------------------------------------- 228
3.4.3. Le test---------------------------------------------------- 229
3.4.4. Les documents administratifs------------------------------------ 231
3.5. Les stratégies d'analyse----------------------------------------- 232
3.5.1. Analyse des données de l'observation------------------------------ 232
3.6.1.1. Réductions des données-------------------------------------- 232
3.6.1.2. L'étalement des données-------------------------------------- 236
3.6.2. Analyse des données du questionnaire------------------------------ 242
3.6.3. Analyse des données du test------------------------------------- 243
3.7. Les limites méthodologiques de l'étude------------------------------ 244
CONCLUSIONS GENERALES SUR NOS QUESTIONS-HYPOTHESES ------- 245

---

VI
CHAPITRE IV: LE TRAVAIL SUR LE TERRAIN ET LE TRAITEMENT DES
DONNEES RECUEILLIES ----------------------------------------- 247
4.1. Réduction des données------------------------------------------ 252
4.1.1. La fonnation des professeurs ------------------------------------ 252
4.1.2. L'application du cours----------------------------------------- 254
4.1.2.1. Le matériel didactique--------------------------------------- 254
4.1.2.2. Les principes méthodologiques--------------------------------- 257
4.1.3. L'attitude du professeur à l'égard du cours--------------------------- 262
4.1.3.1. Aisance dans l'exécution des phases------------------------------ 262
4.1.3.2. Aisance dans l'utilisation du matériel didactique---------------------- 263
4.1.3.3. Modifications dans l'ordre d'exécution des phases-------------------- 264
4.1.3.4. Compréhension des objectifs visés à chaque phase-------------------- 264
4.1.3.5. Apparition de principes interdits par le cours------------------------ 265
4.1.3.6. Enthousiasme dans le déroulement des leçons----------------------- 266
4.1.3.7. Organisation générale du travail--------------------------------- 269
4.1.4. Les'résultats des élèves---------------------------------------- 271
4.1.4.1. La compréhension orale ("Listening")----------------------------- 272
4.1.4.2. L'expression orale ("Speaking")--------------------------------- 273
4.1.4.3. La compréhension écrite ("Reading")----------------------------- 274
4.1.4.4. L'expression écrite ("Writing")--------------------------------- 275
4.1.5. La motivation des élèves--------------------------------------- 275
4.2. Etalement des données------------------------------------------ 280
4.2.1. Degré d'application du cours------------------------------------ 280
4.2.1.1. Application très fidèle---------------------------------------- 280
4.2.1.2. Application assez fidèle-------------------------------------- 281

---

VII
4.2.1.3. Application très infidèle-------------------------------------- 281
4.2.1.4. Le cours n'est pas du tout appliqué------------------------------- 283
4.2.2. Attitude du professeur----------------------------------------- 286
4.2.2.1. Adhésion------------------------------------------------- 286
4.2.2.2. Résistance------------------------------------------------ 287
1
4.2.3. Les résultats des élèves---------------------------------------- 292
1
li
4.2.3.1. Bons résultats--------------------------------------------- 292
4.2.3.2. Assez bons résultats----------------------------------------- 293
1
4.2.3.3. Résultats passables------------------------------------------ 294
1
4.2.3.4. Mauvais résultats------------------------------------------- 296
J
j
CHAPITRE V: INTERPRETATION DES RESULTATS DE L'ETUDE---------- 301
';
1
5.1. L'application du cours------------------------------------------ 301
1
5.1.1. Le matériel didactique----------------------------------------- 301
5.1.2. Les principes méthodologiques----------------------------------- 311
5.1.3. Les résultats des élèves---------------------------------------- 315
5.1.3.1. Degré d'application du cours et résultats des élèves------------------- 315
1
1
,
5.1.3.2. Formation des maîtres et résultats des élèves------------------------ 325
j
i
5.1.3.3. Matériel didactique et résultats des élèves-------------------------- 334
5.1.3.4. Efficacité du cours "TODAY'S ENGLISH"------------------------- 336
5.2. Nos recommandations------------------------------------------ 347
5.2.1. Recommandations relatives au cours------------------------------- 347
5.2.2. Recommandations relatives aux professeurs-------------------------- 349
CONCLUSION GENERALE---------------------------------------- 351
Résumé, Summary ----------------------------------------------- 358

---

,
VIII
SO~RE---------------------------------------------------362
Notes--------------------------------------------------------- 363
BIBLIOGRAPHIE-----------------------------------------------375
LISTE DES TABLEAUX PRESENTES-------------------------------- 397
LISTE DES FIGURES ET SCHEMAS--------------------------------- 399
,
LISTE DES ABREVIATIONS UTILISEES------------------------------ 400
1
ANNEXES
t
TABLE DES MATIERES
1
1
;,
,
1
1
1
;
i,
1
\\f,
t
1
,
j
1

---

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