UNIVERSITE DE TOULOUSE - LE - MIRAil
U.E.R. Des Sciences du Comportement et de l'Education
SYSTEMES DE REPRESENTATIONS ET
D'ATTRIBUTIONS SOCIO-SEXUELLES
CONTRIBUTION A L'ETUDE DE ~'IDENTITE SEXUELLE
CHEZ DES ENFANTS DE 5 à 10 ans
THESE pour le DOCTORAT de 3ème CYCLE
Mention: PSYCHOLOGIE
_.
rCONSF.!LAr-R1CAiN ETMALGACHE
r 'l"- 1'<:'" c: 'r
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[',.h,;·.• --I.J ..E."NLMr:NT SUPERIEUR
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~ ••\\ ;~ C "t: - ~J!),6AROUGOU
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" 2
..~~.sEr l::l~,.
.~ . . . . . .. .. ..
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•
J"
1. 5 .4. ? .
Pr~sentée et soutenue par
KOUDOU KESSIÉ F3aymond
....:-_---- ----"'----
Sous la direction de M. Pierre T AP
Professeur
de
Peycholog1s

---

Cette thèse est dédiée
A ma mère, ZIKIDA GBEGLŒHI
A mon père, BEHI KOUDOU
A mes frères et soeurs
A toute rra famille
A tous mes amis.

---

1
!
1
1,
~·res renercie~~nts et ;:;2. reconn:?issance à. !'TIon-Dir'3cteur de thèse,
Pierre T~o, qui Der sa ~atie~cû, sa dis~onibilité et ses ~r~cieQ~
conseils, a per~is que ce tr~v2il voit le jour.
Je re!'1ercie toute la fa:::ille FOSOCCO Qui m'a e.ccord.é SQn soutie!'~ 3.
tout ~oint de ~~le, tout au long de ce trav~il.
POSOCCO et Itdo~ren" ZOC-DU?Y 1 cie let:r ar.:i tié s't sO:ltien ::lora,l-.
~'-la recon:1aiss2.:lce va à Joëlle CrilJBILL2AU et julien.r.9 Oî-!JOU..... pm.:r
leur ~récieuse col12.ooro..tion, à :.~r;le ';jIGUI:R., directrice de l"~cole
mixte l
des ~~::Iiè~o~:l.ie:'s, à ;,~:::e oL'D:? 13 , directrice de l'école üê;.:te=r.elle
Facculci,
?~ :,11"18 DA COSTA, iir'"'ct::-ice de l'école ::12.te·l'~elle Geor-ges E.-,ror..
et à I;! • .~_Y:.r::illIC, è.iTect8ur de l' ~c~le ... i::te des se~t Deniers 'Pour
m'avoir f~cilité cette rec~~rc~e e~ ,louVTa~t l~s ~o~tes de leil~s
écoles res~ectiv8s.
PSLI3SI::8 c..1Ji ;:1'or:.t f2.cili~é le t:r'3..itsme::::t :7\\:~:th0:J;:::.ii:ü..e et i::for::-.?'.-
tir:.ue des données,
è. tous mes ::;,,:;,:is du l?Dor:'.toire et tout -:;.~.rticl.tlièj,,"'e-
ment à J2..cQ.ues :9I::10USTS et Jean-Pier!'e ~,I.:1~1.TI~'r~AU ~ui ri 'ont ce:::;2e de Il.\\.-=-
manifester l8ur solidp-r~t~ d~rant ce trav~il et ~u-delà, ~e!1d~nt l~s
moment s de d.ifÎic~lltés et à.' É:-:;reuves.
co~?étence ce +'r~v~il.
-
0 -

---

l
f
SOHNAIRE
INTRODUCTION
............................................................................................................
,~
PREIHERE ?ARTE
Chapitre l
LA R3PEE8ENTA'!'IOtl ....
..
~
9
1. LA NOTIC~ GENETIQUE D8 HZP&""'SE.L'lTATION ......................................
9
2. LA NOTION ?3YCliO-SOCIALE DE REPRESENTATION SOCIALE ••••••
IJ
2.1. Définitians
..
1)
2.2. Les dimer~ions pour l anal)~e de la repré-
sentation sociale .................................... .. .. .. .. .. .. ..
15
2.2.1. L'attitude .................................... .. .. .. .. .. .. ..
16
2.2.2. L'i:lforii:2.tion
t
..
17
2.2.). Le champ de représentation •••••••••
lB
2.). Formation et détermination de la représen-
tation sociale
..
lB
J .. lllTERET ST PLACE DE LA ;{CTIGi1 DE REFRESEl'ITATION DANS CET-
TE RECE2RCHE .................................................................... -
..
21
J .1. la représent2.+"ion de soi
.
24
J.l.l. Le soi: Sens et nature du conceyt •
24
3.1.2. la conscience de soi
.
31
J.l.J. Re~résentation de soi et/ou L~ge de
soi .•••••.•..• ; •.•••...••••••....•.
37
3.1.4. Représentation de soi et catégo=i-
sations socio-sex~elles ••••••••••••
40
3.1.4.1. Lê contenu de 1~ =eprssentaticrr de soi et sen
org~,isatioh en catégories ou dLùensions du soi
l
La d~~ension r~férence ~u sexe •••••••••••••
I I
La ciimension référence au statut et au =ô1e
III
La dirlens ion =e:er~nC8 à Itaut=e •••••••••••
ri
La di:nension reIe=ence aux g~ûts et intérets
V
La d~ïlension "=éf2:!:'ence à. tonalité a.ffective;~
VI
LA dirïler-5 ion
~ux possess ions
VII
La di.-r.ensior.. référence à l'~prarence •••••••
VIII
La di..rre:-B ion rÉf ére:lce ~ux activités
••••••
rA
La di.Tilens ion réfé=ence au ~3venir •••.••••.•
x
La dimension références diverses ••••.•••• ~~
ChaDit~e
: L' m::l1TITS ...........................................
48
1. DEFINITIONS
•••••••• ~
.
48
1.1. Le sentiQent d'identité
.
48
1.2. L'iden.tité personnelle
.
49
2. L'IDENTITE SOCIAlE, DIr'EliSION Dt: L'IDENTITE ?S:lSONNELLE
51
2.1. Nati.<.rê et senS èe 12, notion •••••••••••
.'il
2.2. Etlldes empi.::icp.:.es de .1' identité
.
5J
3. L
;c;
t IDE!;T.!TE
SSX UELLE, DTHElfS la:: DE L' IDENTITS FSP.3 OliN"Lï.T ,-='
.-
J .1 .. Définit'i.or.3
.
55
3.2. Les conceptions de 1li~entité sexuelle •..•
57
J.2.1. Conception ~~~to8obiologique de l'i-
dentité sexuelle •••••.•••••••••••••
57
J.2.2. Identité sexuelle et psychar~lyse
freudienr.e
.
59
3.Z.3. ~dentité sexuelle et apprentiss~ge
social
.

---

II
4. FSYCHOGEllE3E D"S !J~PENCES TI1TER-SYt::3 ....................................
68
4.1. Chez les epS~ts de moiP$ da 2 ~ ••••••••••
69
4.2. Chez les enfants de 2 ans et ~lus •••••••••••
72
4.3. Qu'est-ce qui détermine les différences L~-
ter-sexes .....................................................................
75
IDENTITE S:O:XUELLE, IDENT i.J?ICATION ET ROLES SOClü-SEXUELS
78
5.1. L'identification
_
.
78
5. 2. Rôles socio-sexuels et identification .............
81
6. IDENTITE SEXUELLE ET SEXUALITE .......................................................
85
7. L' ID~fTlTE SE.XŒLlZ 'GT LE3 CONFLITS
..
87
7.1. Le travestisme
l '
87
7.2. Le transsexualisme
..
89
8. SYNTHESE SUR LA P.3YCaOGENESE DE L'IDEllTlTE S:O:XUELIE lllF.'u'l-
TIIE ....................................................................................... 1
..
90
Chapitre III ; SYSTS:'ISS DE ?'::'??ESENTATIDrlS ET SYST2E~S DE" CONï)UI'I'l"S
9J
1. L'IDElITlTE .................................................
SEXŒ:LE CO:'li·lE DESD DZ P.ECG:lliAIESPliCE SOCIAlEDE
SOI S~\\lE
L'IDE,;TlTE SîXUELIE VERBALISEE ET AGIE
•
• • • • • • • • • • •
CI • • • • • • •
2.
95
L' TIrr::JlET
3·
....
D::S .....
nE?R§"::'iTATIONS FD\\JR L'ETUDE DE L'ID:81iTITS
SYlELIE
......... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ......................................
Chapitt"e IV
...................................
99
1. Lt::3 HY :?C"I':..-rE:S ES
..
99
1.1. Définition et justification d'une hypothèse
générale
Oc
10
..
o
1.2. Les hypothèses opé~ationn~lles .••••••••..•.•
100
1.2.1. L'hypothèse opé=atio~~elle relative a~
sexe et sa justii'icaticn
..
:LOO
1.2.2. L'hypothèse opératiop~elle relair!e à
l'âge et sa just~ication •••....•.•.•
1.2.3. L'hypothèse opératio~~elle relative
au milieu socio-~rofes5ior~el Q'cri-
gine ..............................................................
2. DEJ?llIITION DE L ':8CHANTILLûN ..........................................................
106
2.1. L'éch~~tillcn ex?ér~uental : les enfants ~e
5 à 10 ans ...................................................................
lc6
2.2. L'éch2ntillon ~ulte ~e référence •••••.•.•.•
2.3. L'échantillon-juge
..
no
3. ~~THODESET TECr~I~Œ:S ..
..
110
3.1. les ques tionnaires
..
l11
1'1
3.1.1. Les
_.L_
questio~Laires ïelli,és ••••••••••••
3.1.1.1. Les questicnnaires fernés s' aè-re5 sa..-,.t 2.ll.X enfants
:-'2.2
3.1.1.2. Les questionr~ires fe=~és sf~dress~~t RUX 2.Qultes
113
3.1.2. Les questic~~~es ouverts .....•.....
2.14-
3.1.3. Synthèse à propos des qt:es-:Oionr.E.ires
12.4
3·2. Les oœer/ations
..
115
3.3. QUeloues ir~ications sur ~es ~éthc~es d 1 ana_
lyse des è.o!Ulées
..
116
DEUX Bi·lE ?~',RTIE
?~SULTATS ST ANJ..L"::Sr.s
• Chapitre V
1.3 HODELE ADULTS DE ?SFEP.E!'iCS .........................
119
l
................................ 119
1. LE SYSTE:E DE V.uE:J:S VUES A TRAVSRS 1""" QUALIFICAT:G'""S
119

---

III
1.1. Les valeurs pcsitives
.
119
1,2. Les valeurs négatives
.
119
1.3. Les valeurs ambivalentes •..••.••.•••••••••••...
120
2. LE SYSTSl'!E DE VALEUPS ATTAC~ AU SEXE .
. 120
2.1. Le mcdèle m.a.sculin
.
120
2.2. Le mcxièle fémini.."1
. '! •••••• " •• , ••••••••• , .1
.
121
2.3. Le mcx:lèle ,nixte ..••••.•••••.•••••...••.•••....•
121
J. LES NOfu'GS DE ROLES SCCIO SEXUSLS ............................. la
4. lES .ROLES SOCIO-PROFESSIONNSLS ET LES ATTRIBUTIONS SocrD-
12?
• • • • • • • • • • • 1
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
SEXUELLES
4.1, Les ~ôles socio p:::ofessionnels masculi..'1.S ....... 12L
4.2. Les rôles socio f,rofessior_'1els féminins ......... 123
4.3. Les rôles socio proI'"'essionnels mixtes .......... 123
II - Les Attr:buts de So; che3 les Adultes ................... "
. 124
1. LES VAlEURS DU MOl ...........................................
124
1.1. Chez les femmes ................................. 124
1.2. Chez les homrr.es ................................. 127
2. LES ATTRI:9UTIONS DES Ror;;;:: SOCIO-SEXUELS A SOI ................
129
III - Le Problè~e du Chan~enent ~ns les gep=ésentations de Sexe .••••••••
132
1. lES ATTITUDES 1'ACE AU STEiŒOTY}J;:
S CC lOS a Li2L
.
134
1.1. stéréotype masculL~ et =8alité
.
134
1.2. Stéreoi:rpe fér.1i..'1i.'1 et ·réalité
.
134
1.3. S téréoty::;:e mixte et réalité
.
1;4
2. 1I0RNES DE ROLES DCEoSTIQL'B3 3T REALITE
................. , .... 135
Chapitre VI : I.a3 REPRES~.NTATIONS ET T.~·~ ATTRn:tUTIONS DE- L'EN7ANT
A. LA REF:t.ESENT.3..T'lo~r DE SOI
.
138
l
- Di.Ii1.er.sicns du soi
.
138
1. AJIALYS3 DI?FEIC!fT.J.:ôLlE DES RESU1.T.;TS 2~! FOiiCTION DU SSX:':
~J8
1.1. Les filles
.
138
1.2. Les garçons
.
"-38
1.3. Comparaison filles-garçons
.
139
1.3.1. L-es r"essemblances
.
l~
1.3.2. Les différences
'"
~4D
2. ANALYSE DIF"'nRENTBT7~ DES RSSULTAT3 Eil FO~iCTION DE L'AGE .... 14l
2.1. Les 5-6 a.'1S .
,
.. 141
2.2. Les 7-8 a.'1S .
.
142
2.3. Les 9-10 ans ........................... .......
.
142
2.4. Comparaison en r-onction de l'âge
.
143
2.4.1. Les resserablances
.
i4J
2.4.2. Les dii'fé:!:"ences
.
144
3. ANALYSE DI?FERENTET j'" DSS RESULTATS EN FONCTION DU lHLIEU
SOCIAL ................................................
.. lL~ê
~
3.1, Les enfar.ts ECH 1 ....................................... 1!}8
3.2. Les ent."'a..'1ts ECH 2
.
148"
3.3. Comparaison ECH.1-2CH.2
l~C
........................
- .,
J.3.1. Les rEsse.:,\\blJ.nces
.
·L!.o
1. ,
3.3.2. Les dif:ér~nces ......................... 150
II - SOl.:s-dimensioitS du Soi ............................................. l51
1. Ai;ALYS" DIFFERENTIELLE SN FOllCTION DU SEXE ..................... 151
1.1. Les filles ........................................

---

IV
1.2" Les garçons ".,,""""""""""""""""""""""""""""""""
151
1.3" Com~a:.ison filles-gaxçons "t'O •• """""""",, •• ,,"""
152
1.3.1. Les sir.tilitudes """"""""""".,,"""""""",,""
152
1.).2. Les difÎ~rences lOlO ••••••••••••••••••••••
152
2. ANALYSE DIFFERENTIELIE E:' FONCTION DE L' AGE
1.54-
" " " " " " " " " " " " " " " " "
2.1. Les enfants d.e 5-6 ans """""""""""""""."""""".,,
154
2.2. Les enfë..."1ts de 7-8 ans """"""""""""""""""""""""
, "5
-..)
2.)" Les enfa..'1ts de 9-10 ans """""""""""""""""""""""
155
2.4. C omn~~aison suivant l'âge
1.56
~
" " " " " " " " " " " " " " " " " " .. " "
2.4.1. Les diffé~ences """" •• "" •• "",,"" .... " •• ,,""
1.56
J. ANALYSE DIFFERENTIELIE EN FONCTION DU MlLIEU SCCIAL ••••••••• 1.56
J .1. Les enfa.'1ts de milieu social défavorisé ECH.2
156
3.2. Les enfants de milieu soc~ favorisé ECH.l •••
157
J.J. Comparaison ~uivant le milieu social
157
" " " " " " " " " "
cl
•
Conclusion à la Représentation ue
157
so~ """"""""""""""""""""""""""""""."" ..
B. lE) SYSTEr·Œ:S LI'ATTRillUTlON •• ............................................. 159
l - Les Att=ï::)Uts de S ci .................................................... 159
1. lE) VALEURS DU HOI VUES A TRAVERS LES CARACTERISTIQu:..S ATTRI-
BUEES A SOI (;...z) ..............................................
160
1.1. Les facteurs
................................... 160
1.1.1.
,
.
+ .
.
.
Le facte~ l '
Va_Q~lSay~On ae SOl •••••
160
1.1.2. Le facteUr 2
l'ou'Ilai!:" •••••••••••••••••
164
1.1.J. Le facte~ J
conformisme sexuel ••••••
166
1.1.4. Croisement des facteurs 2et 3 ••••..•...
167
2. LES ATTRIEUTIOtlS DES ilOu"5 SOCIO_SEXlJElS A SOI ••••••••••••••
171
2.1. Les facteurs
..
171
2.1.1. Le facteur l
: confcrmité ~e rôle ~e
sexe
..
172
2.1.2. Le facteur 2 : "pouvoir phallique" •••••
174
J. PllEFE:ilSllCES ET ATTRJ3UTlONS n:::5 ROIES SCClO-PROFESSIONNElS ..
176
3 .. 1. L'A.E'.C. des résultats è..es filles
.
l7(
3 .. 1.1. Le facteu::- l
.
177
3.1.2. Le factev.r 2 ., •••••••••••••••••••••••••
173
3.2. L'A.F.C. ~es !:'éstùtats è.es garçons
.
179
3.2.1. Le factel.1I l
.
179
3.2.2. Le facteur 2 ••.••••••••••••••••••••••.•
1Ea
J.J. Comparaison filles-garçons .................... 182
II - Attributions et Caté~orisations sccio-sexue'les ................... 185
1. "Nous" LES FILLES ou L'mAGE DE LA FILlE SELON LES rILIES
1C6
2. "Nous" lE) GARCONS OU ~'IF,AGE DU GARCON SELON LES GA.'lCONS
189
J. LES JEUX ET LES ~jODELES
4. LES PREFERENCES DS JEUX .......................................
D'ATTRIBUTIONS DE St:<E ••••••••••••••
192
194-
4.1. En fonction du sex.e
.
197
4.2. En fonotion de l'âge
~ •••••••
197
4.2.1. Chez les ga2:"çons
.
197
4.2.2. Chez les îilles
•.•••••.• '
.
197
PAR'ŒNATIL"S LIE JEU SOUEAI'l':"s ...............................
198
5.1. Le sexe des partenaires de jeu choisis •••.•• ,.
198
5.1.1. Comparaison suivéL~t l'âge des garçons
198
5:1.2. Comparaison suivant l'âge èes filles •• ,
199
5 .. 2. L'âge des par~enaires ùe jeu choisis ••••.••.••
201
5.2.1. Chez les garçons
.
20l
5~2.2.· Chez les fi::!..les
.
202
--'c'··"

---

V
6. IMAGES. ATTIU3U1S 2T RO! pc: CATE:GORIElS ....................... 2C6
6.1. Chez les filles ..................................................
2C6
6.1.1. Le concept fémL.,in ••••••••••••••.••••••
2C6
6.1.2. Le ~o~ept m:asculin
I l
I l
2C6
6.2. Chez les garçons •••••.••••••••••••••••••••••••
208
6.2.1. Le cJncept Îémi...'"lin •••••••••••••••••••••
208
6.2.2. Le concept masculin .. Il 1 ••• 1 •• Il •••••••
208
6.3. L'A.F.C. Sur les attributs catégoriels ••••••••
210
6.3.1. Le facteur
1-2 chez les filles ••••••••
210
6.3.1.1. Le fe.cteur l ...............................................................
210
6.3. 1 .2. Le facteur 2 ·
..
211
6.3.2. Les facteurs 1-2 ches les garçons ••••••
213
6.3.2.1. Le facteur l ..
213
I l
• •
1
' "
l '
1
• • • • • • • • • •
I l
I l ' '
I l
• • •
I l '
• • • •
6.3.2.2. Le facteur 2 ..
214
l '
I l . 1
• • 1
,
,
.
6.3.3. Compar~ison filles-garçons ••.••..•••••.
215
6.4. L'A.FIC. sur les rôles catégoriels •••••.••••••
217
6.4.1. Les facteUL~ 1-2 chez les filles •••••••
217
6.4.1.1. Le facteur l
.
217
6.4.1.2. Le facteur 2
.
218
6.4.2. Les facteurs 1-2 chez les garçons .......
220
6.4.2.1. Le facteur l
·
. 220
6.11-.2.2. Le facteur 2 ·
. 221
C;, DU s·.:s~r,'Œ:; DE ?.E??ESENTATIONS AU SYST3~ Dg; COr-mUI1'ES
222
1. A QUOI JOUENT- Ils 2N ?EALITE DANS LA COUR DE :ŒCREATION •••••
222
1.1. Première séquence d.' obser/ê.tion
.
22J
1.2. Deuxième séQuence d"observation •.•••.••••...••
223
1.3. Troisième séquence d'ooservation •••.••••••••••
229
CONCLŒION .............................................................. 2JJ
a. Les Représentations et attributs catégor~els ................. 235
b. Les Re'DI'ésentations et attributs de soi o.
.
235
C'.
l.e~ CC~clL.l.lcJ.). 'C , •••'
,
..
~ "
•
~
~ ••' ~ .. " .••.... ','
Z3G
1. ESSAI SYiiT:-iETIQUE D'UNE CONFRONTATION DE L'2NFANT & L' ADULTE:
236
2. CONFRONTATION A'SC Nes HYPOT:-ŒSES
.
239
2.1. Au plan général
..
239
2.2. Au plan des hypothèses opérationnelles •••••••••
245
ANNEES ................................................................................................... ~
245
BIBL IOGRAPHB ................................................................................
282

---

o
=-=-=-=- =-=- ==-=- =- =-=-=- =-=-=- =--=--=-=-=-==-=- =
r
Q
r
l N T R 0 DUC T ION
'f
"=-=-=-=-=-=-=-=-=--==-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-= ~

---

l ft T ft 0 DUC T ION
la psychologie génétique, pn particulier de l'enfant, s.' est effor-
cée sous divers éclairages de cerner le développement de l'enfan~. Elle s'
est enrichie avec les trava.ux de H. 'HALLON, de J. PIAGET et de S. FREUD no-
tamment.
L'un des premiers éclairages dirigé sur le développement cognitif
permet de saisir avec J. PIAGET le développement de l'intelligence; on cher-
che pour aLe.si dire à répondre aux questions sur les différences qualitatives
existant antre la pensée de l'enfant et celle de l'adulte. la vis ion du l710nde
de l'ep~arrt et son explication des phénol71ènes et les filiations conduisant
d'une structure de pep$ée à une autre. L'approche freudienne,centrée surtout
sur le développement affectif, veut saisir cemment s'explicite la gén~se de la
personnalité en fonction principalement, du développement de la pulsion sexu-
elle, l~ libido. H. ~A11ON, à l'opposé de FREUD et PIAGET qui semblent ne t~ai­
ter que de l'a.ffectif ou que du cognitif, étudiera le développenent de la per-
sO~41ité entiè~e de l'enfant sous l'angle de la relation dialectique entre
les facteurs neurobiologiques de maturation et les facteurs sociaux de re-'
lation.
Ces travaux remarquables semblent avoir cepenèant fait peu de place
à la ~uestion de l'identité et particulière~ent de l'identité sexuelle, ques-
tion non moins négligeable dans la structuration affectiYo-cogni~ive de la
personr.alité. ERIXSON. (cité par P. TA}' -1979) devait considérer que "l'étu-
de de l'identité'dever~it aussi centrale à (cette) époque (1) que celle de
la sexU2.1ité à l'époque de FREUD". Bien que la question de l'identité soit
redevenue actuelle t 211e nt a permis de poser que les problèfiles liss à l '.iden-
tité personnelle et et~~o-culturelle. Cont~astant avec la multiplicité des
cas cliniques en rapport avec l'identité sexuelle, la plupart des recherches
ont très peu porté sur cet aspect ~ticulier de l'identité personnelle.
Plusieu.~ r~isons peuvent être évoquées pour explique~ cette situation.
Tout d'aborQ, beaucoup d'auteurs cop.sidèrent la notion d'identité
comme assez a~bisüe et trop générale, d'où la difficulté de l'opé~tionna­
liser dans une recherche empirique. la notion d' identité ou le "thè!ite de
l'identité se situe "non pas seulement à un carreîctrr, j;"2.is à plusieurs"
LEVI-ST:t~USS (1974). Pe.rce qu'on peut lui accoler n' bporte quel q,ue.lifi-
catir, (identité etr~o-culturelle, identité sociale, iàentité linguistique,
(1) Cettte période se situe l1 autour des a:ln~es 1950" (PI TA?, 1979)

---

- 2 -
identité nationale ou ~égionale, identité personnella ••• ), le terme d'i-
dentité est susceptible d'être utilisé dans le champ conceptuel propre à cha-
que science. Si chaque science peut s'en réclamer, il ne peut intéresser en
particulier une seule. Cette notion ne saUlait dans ce cas être définie com-
me l'objet spécifique d'une science, objet qui lui soit reconnu par toutes
les autres. Ceci explique peut-être 'que cette notion ait été longtemps aban-
donnée aux spéculations philosophiques. Cette raison bien que compréhensi-
ble, n'est pas profonde puisque l'identité peut se situer à différents ni-
veaux de réalité dans lesquels chaque science peut se reconnaître d'une cer-
taine manière (individus, groupes, sociétés ••• ).
L'autre raison que l'on peut évoquer, c'est la méfiance. A. TOURAIfi~
(colloque International sur l'Identité - Toulouse 1979) ne devait pas ITanaue~
de souligner entre autres chcses, le danger d'une telle notion, car disait-
il, c' est au nOm de la défense de "l' ~..dentité aryenne" comms "race supé!:'ieu-
ra" que le fz.scisme et le totalitarisl.l8 hi,tlériens devaient ébranler le mon-
de. En somme le à2nger, c'est de ne considérer, de ne tenir compte que d'un
seul terme de la relation dialectique différence-ressemblance qui définit
l'identité. Dans certains cas, il s'agit de la maximisation de la différence
1.0.
mais il exist~ l'autre revers, les cas d'exagération de~ressemblance au ~oin~
que l'L,dividu ne vit que par et dans autrui.
Il nous semble que Itintér~t n~uveau ?our cette notion en sciences
humaines, procède du fait que crzque science a compris qu'elle pouvait l'u_
tiliser dans son champ d'investigation
en tenant cOmpte du niveau de ~éali­
té (personnelle et/ou sociale) qu'elle se donne poUr tâche de comprendre et
d'expliquer. Cet intérêt est certainement ravivé a~ssi par les dive~es i~+a-­
rogations que posent à la soci~té, les nombreux cas actuels de conflits ou
crise d'identité. Ceci est particulièrement vrai pour ce qui touche à l'iden-
tité sexuelle car nous sommes de plus en plus confrontés aux cas d'identité
d'emprunt (le travestisme) d'inversion d'identité (le transsexualisme) •.•
A propos de l'identité, l'objectif L~plicite ou explicite serait
"lors d'analyser plus en profondeur le lien entre plusielh"S notions aux-
quelles elle nous conduit. Elle ~envoie selon, P. i'lAL..'l.ISU (1979) "il la fois,
à la notion de ue~~nence d'une str~cture, i ~elle de différence distinctive ...
existentielle, la question de l'identité est en 8ême teIilps relationnelle lt •
Selon E.n. ERIKSON (1972) "le sern.iment conscient d'avoir une iden-
tité personnelle repose sur deux observations simultanées : la pe~ception de
...

---

- J -
la similitude avec soi-nême (self-sameness) et de sa propre continuité exis-
tentielle daP~ le temps et dans l'esp~ce et la perception du fait Que les
autres reconnaissent cette similitude et cette continuité" (P.49).
Pour A. GREEN (1974) : "Sous le terme d'identité plusieu.."'"S idées se
rassemblent. L'identité est attachée à la notion de permanence, de maintien
de repères fixes constants, échappant aux changements pouvant affecter le su-
jet ou l'objet par le cours du temps. En deuxième lieu, l'identité s'applique
à la délimitation qui assure
de l'existence à l'état séparé, permettant de
circonscrire l'unité, la cohésion tctalisatrice indispensable au pouvoir de
distinction. Enfin l'identité est un des rappcrts entre deux éléments, pa=
lequel es t établie la similitude a ès olue qui règne entre eux, permettant de
les reconnaître DOur identiaues", (P.8l-82).
L'on voit ainsi que cette notion peut être utilisée utilement en
sciences h~~ines ; ce qui suppcse qu'on sache éviter les pièges et les dan-
gers indiqués plus haut, en précisant peut être surtout pourquoi l'on fait
appel à cette notion et quel niveau de ~éalité l'on veut atteindre à trave~s
elle.
Pour ce faire, il nous parait né~essaire de préciser nct~e trajec-
·taire motivationnel1e et les points précis ~ue nous prendrons en compte.
Nous retiendrons d'abord l'idée que la question de l'identité est et sera
toujours à l'ordre du jour pour les persop~es, grcupes de personnes et les
peuples 10Do ~emps dor.ünés qui ne veulent IJlus se laisser inst3.11er d.2.ns une
identité toute faite par le dominateur et ressentent le besoin de se redéîi-
nir. Ces peu~les, g:::oupes de ~ersonnes ou individus à q,ui oni é-té i..rnposées?aI'
la force, des valeu.."'S autres. alo:::-s que les leurs étaient présentées cOJlU'le
"1::e.rèa.res et sauvages", ont fini par se retrouver dans une ê..mbivalence con-
flictuelle ; Les de~x termes de'ce conflit-
sont d'une part, l'acceptation,
sans condition, de tout ce qui leur vient des ê.ncie~~es métropoles colonisa-
trices (être copSorne aux exigences, aux valeurs définies par les maîtres,
donc être valorisé à leurs yeux), d'autre part la volonté manifeste de rr.ain-
tenir le patrimoine ancestral (ne pas perdre ses propres racines). la question
est donc, ::Offi.inent être soi et autre en même temps ? En fait, être plus "a'J.tre li
que soi telle était la réponse qui devait être adoptée. Simple tactique,
convenons qu'elle était trop coCteuse, car aujourd'hui, nous sommes en face
d'une perte d'identité 2U profit d'une ide~tité d'empnL~t qui n'est pas sa~s
poser des ?rDblè~es souvent graves ; ainsi le mécanisse de né~tioD de soi
(ou le sentiment négatif attaché au soi est relié au sentiment positif at-
taché au non-soi). De quoi devrait-il être question daP~ cette quête d'identité?
...

---

- 4 -
D'une coexistence ignorée de plusieurs modes de comportements, de V1S1or~ et
de valeurs culturelles opposées et/ou contradictoires dans un même individu?
S'agit-il par contre, d'une prise de conscience de cette coexistence con-
flictuelle amenant l'individu à s'enfager dans un réaménagement? Enfin, s'a-
git-il d'une tentative de résolution définitive de ces conflits dans "une ac-
tivité de restructuration des instruments culturels" (nALREU 19(9) qui par-
ticiperait à une véritable problématique du changement? Telles sont les pre-
mières questions qui nous ont amené à nous interrege~ sur la problématique
identitaire. Les cas cliniques de transsexuels, de travestis, que nous avons
pu rencontrer ~s notre formation théorique et pratique, ont corSorté les
questions que neus nous posions à propos de l'identité, même si dans ces cas_
ci, cette identité était liée au sexe. Air~i à ~ropcs de l'identité, qu'il
s'agisse de l'identité sociale, ethnoculturelle, personnelle ou sexuelle, neus
nous so~~es rendu à l'évidence du fait que l'on 'pouvait chercher à
répondre
aux questions ~ui nous ~~issaient essentielles ; à savoir commen~ se cons-
truit une identité, qu'est-ce qui la déte~ine, quelle est sa génèse. son con-
tenu, son rôle et sa place dans le ~rocessus de persorL~lisation. Ce f~isant,
nous avons convenu de limiter notre centration à un aspect de l'identité pers~-
ne lIe , la probl;matique de l'identité sexuelle.
L'idée directrice de cette recherche est que l'identité sexuelle ne
résulte pas seule~ent d'un processus ~lap~rentissage social par lequel l'en-
fant se perçoit
Co~ue les ~erso~~es significatives ~~S sa vie le perçoivent
et lui répondent. Notre hypothèse c' est que dans 1" id.e~ti té sexuelle est .9-
l'oe~e un processus dynamiaue, l'ideniification de l'enfant aux L~ges de
même sexe ~ue lui (:Pa---rent, adulte ou pair de rnêne sexa) gyice à. laquelle il
tend à s'approprier les attributs, les caractéristi~ues, les valeüL~ et les
rôles d'Autrui. L'ide~tité Qui se s~ruciure chez l'enfant procède
de sa re-
lation à Autrui, la présence d'Autrui peut être posée comme une nécessité
sans l~quelle l'identité sexuelle ne saurait se construire.
·-L'on a montré l'importance de l'id.entification de l'enfant aux pa-
rents dans le processus de pers on.lul i:" a tion •. ?
miSSE~l écrit : "Les résul-
tats de plusieurs études longitudL~les mont~etit qu'une fois établies. de
nombreuses caractéristiques sociales et de persorL~lité-acquises
aux travers
des uremières ex~é~iences et de l'identificat~cn- ~-aissent stables et d~­
rables, de la peti~e enfance à l'adolescence cu au-del~, bien que leurs f~­
çons de se ~anifester puissent
changer" (1979 SEN). S. JOURAPJl (1957) con.s-
tate la "concorda~ce entre l'identification alL'( parents, :J.es se~tim~nts et
attitudes à l'égard des pa.rents d'une part et l'estime de soi d'autre part. '1

---

,11
- 5 -
1
P. ~~1RIEU (1979) indique que l'identité chez l'enfant ne saurait
être indépendante de "la construction d 'un système de valeurs élaboré dans
1
ses relations aux adultes ; ceux-ci lui renvoient de lui un certain portrait
péjoratif/laudatif, il lui revient de l'accepter ou de le refuser. Générale-
ment, il se 'reco~~it les propriétés qui le yalorisent,il laisse dans l'om-
bre celles qui le rabaissent ou les considère comme secondaires, pa~sagères.
Cette identité consciente s'élabore dans une sorte de discussion sur soi
avec autrui ••• Elle n'échappe pas aux représentations sociales des sexes,
cracun d'e~ se définissant par rapport à l'autre, du bon ou du wauvais élè-
'le, des caractères ... Hais elle ne les connait pas explicitement, elle est
influencée par elles de façon inconsciente ••• ". M. ZAVALLONI (l97J) insiste
sur "le sentiment positif attaché au soill • Il apparaît, dit-elle, que "les
descriptions égoQorphiques des groupes font l'objet d'une évaluation pcsiti-
ve, l'inverse se produisant lorsque les attributs sont notés cow~e ne s'ap-
pliquant pas à soi. Plus globalenent, ces résult~ts tendent à nontrer que l'
on assimile à soi-même ce Que l'on perçoit cow~e positif ~~ le monde ex-
térieur, alors que ce que l'on perçoit comn:e négatif dans le monde extérieur
est rejeté dar.s le non-soi" (P. 256).
A partir de ces do~~ées nous pouvons considérer que le processus
identificatoire Se~ souvent l{é aussi au processus de différenciation
l'existence d'un cou91e identific~tion-différenciationpeut être posée Com-
me hypothèse en ce sens que l'ide~tiÏi~ation intracatégorielle, notamment à
l'image parentale de mê~e sexe ne sera pas indé~endante de la différencia-
tion intarcatégorielle où il y aurait ?lutôt une accentuation par l'enfant
des différences avec l'iTage du parent, des adultes ou des pa~~ de sexe
opposé. Plus concrètement, on devrait s'attendre à ce que l'enfant adopte
les rôles et attributs valoris~s poür son sexe par idantification à l'adul-
te de même sexe que lui, et rejette les rôles et attributs valorisés pour le
sexe opposé pour marquer sa différence. Le cop~ormisme de sexe
pourrait se
présenter, par consé~uent. chez l'enfant, comme un moyen d'affirwation de
son identité sexuelle. Cette aff~rrration de soi sexué, elle-~ême, sera sou-
vent co.!..;..elée 2, la. valorisation de soi t à v. valorisation de sa catégorie
sexuelle et des éléments de cette cat~g~rie Par opposition à l'aui=e sexe.
L'objectif, c'est dOJ]c de mettre en évidence les élé:oents que l'
enfant fait intervenir lorsqu'il se définit Comme garçon ou fille. Du fait
que la oroyance co~~une à une différence p~turelle des sexes et des compor-
tements àifférenciés de l'homme et de la fe~~e conduit à poser le masculin
...

---

- 6 -
et le féminin en termes anatomiques, physio1ogi~ues, on est souvent tenté de
répondre par les seules différences ar~tomi~ues, biolog~ques. L'anatomie ne
saurait constituer un destin, une identité sexuelle peut se structu=er en
oppcsition avec l'anatomie de l'enfant et rien ne permet de démontIér actuel-
lement ~!e les différences biologi~ues entre les deux sexes détermL~ent des
types de conportements ou de tempéraments.
Nous soutiendrons ici,pour notre
part, ~ue la dif:érence ar.atomique ~e suffit pas à fonder une identité sexuel-
.J.e, une part importante revient au:< facteu."'S relation.'1els, familiaux et a\\.L"'(
représentations sociales liées à cha~ue sexe. L'enfant, du fait de l'idéolo-
gie sexiste ~ui est forte dans la société, fera souvent moins référer,e à
son anatomie qu'aux représentations, aux stéréotypes socio-sexue1s ~ui non
seulement ont crée un fossé entre les deux sexes, mais
justifient la domi-
nation d'un sexe sur l'autre. Le langage, en tant ~ue véhicule idéologi~ue
par excellence, revêt ici une signification non-négligeable pour comprendre
la psychologie des représentations socio-sexuelles.
Afin de nous en convaL~cre, :lOUS essayerons rapidement t à ~rtir du
LAROUSSE (1966) de voir les définitions des m~t5 homme/femme, mâle/femelle,
masculin/féminin ...
HONHE-F'Er-U'G : Selcn le dictionnaire LAROUSSE, le mot ~, est un
·terme générique désignant l'esDèce hQ~~.ai'1e, douée de langage et de raison. Il
désigne (par opposiiion à fe~e) le mâle èe l'espèce hur.aine. Les car~ctéris­
ti~ues le qualifiant sont surtout 13. virilité et la caracité (être ho:ome veut
dire dans le. langa,;;'" courant être capable).
Le mot Fefil::l9, quant. à lui, désigne une persc%'.e d.e sexe féTI'.inin (r-ar op1Josi-
tion à hOiil.:'7le)
se dit d'une personne du sexe fémL'1in qui est ou a été mari..ée
(par opposition à ~i) etc.
Ces deux défi..'1itions Ln~"1ocentes à priori, sont plei..'1es de sens en
réalité. Zn eÎÎet, elles nous permettent de déboucher directement sur le fait
~ue la femme ne fait pas partie de l'espèce huma.ine ; Ainsi, alors que "ho:nrne"
désigne l'es?èce hllii'.aine, "femmeu est opposé à hornl7le. A q,uelle espèce appar-
tient-elle ? Poursuivo~s avec le ~qOUSSE SU= les autres termes ~e la rela-
tion d'exclusion mâle-femelle.
i-!ALE-FENEllE : le mot 1':"le se die d'un individu apparterr.nt au sexe
qui porte les attributs de la féco~dation ;4 ses c~aciéristi~ues : ÎO~C8, é-
nergie, vigueur.
Le mot Femelle se dit d'un aniTal du sexe fé~inin, apt~_à la conception (con-
tra ire de mâle).

---

- 7
Comme par hasard, ici nous retrouvons la meme idée que la femme
ne fait pas partie de l'espèce humaine co~~e l'ho~~e, c'est un ani~l qui
procrée tandis que le mâle estVfindividu qui féconde. Nouvelle exagération de
notre part7certainement ; ~ais poussons la curiosité plus loin, sait-on
jamais ?
MASCULL'I-FEHININ :
- Masculin: propre à l'ho~"e, au "~le, qui a les qualités suivantes: force
masculine (synonyme viril). On dira métier masculin, sexe masculin, population
masculine, voix masculine ••.
- Féminin: Voir femelle (contraire masculin, viril).
Le principe ici étant de définir ce qui est féminin par opposition
au masculin,essayons de suivre le sens donné au mot viril et voyons ensuite
son opposé
Virilité: caractère de ce qui est viril, c'est-à-dire propre à
l'homme. Ces manifestations caractér~~iiques : actif, énergiaue, cour~~eux...
Actif
qui agit avec force, voir énergique, dyr2mique,
entreprenant, travailleur.
Energ-iaue
actif, effic~ce, voir vigoureux, ferme,
résolu ...
Courageux
brave, vaillant, héroïque, téMéraire, éner-
gique.
• Féminité
Grâce, douceur (contraire de vi~ilité). C'est-à-dire:
Contraire 2. ac-tif : inactif, voir oisif qui veut dire dé-
pourvu d·occupatior~, n'exerce pas de profession, voir désoeuvré, Lr2ctif et
inoccupé.
Contr~ire a énergioue
~ui manque de force, de vi5Ùe~
physique (débili~é, faiblesse) etc.
Contraire a couraReux : lâche, peureux, paresseux.
En poursuivant ainsi de proche en proche les définitior$, on abou-
tit de fait, à l'évidence .que l'image de l'homme renvoie à la toute puissan-
ce, à la raison, à la force, tanàis que celle de la fe~~e es~ quasi-synonyme
d'anL~al, de débilité, de lâcheté,de paressp ••• L'on comprend alors parfai-
tement que l~ répartition des co~pétencss, des rôles et autres attributior~
ait complètement ignoré la fe~ne, qui his{oriquement p9ut-être, devait être
la première dominée. Tout ce qui précède noU3 conduit à penser que pour comp-
rendre la manière dont se construit l'identité chez les garçons et les filles!
il faut faire une place de choLx aux représentations sociales a~tach~0s à
l'un ou l'autre sexe; représentations Qui elles-mêmes ~ontrent à l'évidence

---

le caractère valorisant de l'image masculine,et le caractère dévalorisant
de l'image féminine.
Dans notre recherche l'objectif est donc d'étudier dans une perspec-
tive plus génétique, différentielle et peut-être moins clinique:
- Le contenu des représentations de soi (en particulier du soi se-
xué ; la question étant de voir ce que l'enfant fait intervenir quand il se
présente comme garçon ou fille, en quels termes parle-t-il de lui, garçon ou
fille) •
- Le contenu des représentatiop~ parentales à travers les attribu-
tions de caractéristiques et rôles socio-sexuels qu'il fait à son ,père et/
ou à sa mère.
La conception du ~3Sculin et du féminin à travers les attributiop~
qu'il fait à l'ho~~e et à la femme.
- Les attributiop~ faites au "nous" (garçons et/ou filles).
Les contenus de ces quatre niveaux de 'représentation et les rapports
de sL'ililitude ou non qu· ils entretieI'...nen-t devant pe:r'iilettre de sai'3; ..... comr.tent
l'enfant arrive tër connaraison, référence ou opposition ~ux autres à se dé-
-
-
,
finir et 2. se sentir :iIasculin e-t/ou féminin.
Dans la première partie de ce ~vail, nous essayerons de discuter
de la représentation et de l'identité. L'objectif de cette première partie
sera de préciser le cadre théorique dans lequel notre propre recherc~e doit
être située. Ainsi dans ll..'1 premier ch2.pitre nous préciserons ce 2. quoi nous
nous référons quand nous parlcns de représentation. Da~~ un deuxième ch~pit~e,
il slagira pareillement de mettre en évidence ce que ncus voulons saisir à
propos de l'i~entité et des problèmes en rapport avec celle-ci. Le trcisiè-
me chapitre aura pour objet d'aPzlyser les liens et les rapports que nous
faisons entre représentation, identité, identification
et rôles et pour-
quoi nous les faisons L~tervenir à propos èe l'identité de soi sexué chez
l'enfant; Ceci dev~~t déboucher nécessairement sur une interrogation sur
le rapport entre les systèmes de représentations et de conduites et enfin sur
la psychogénèse de l'identité sexuelle chez l'enfant. Le quatrième cbzpitre
propose nos
hypothèses de recherche , les ,méthodes et les techniques utili-
sées pour les mettre à l'épreuve.
Dans la seconde partie, les résultats et ~eur ar.alyse sont donnés
séparément pour les adultes et les enfants. Le cL~quième chapitre, défi~it
le modèle adulte de référence, ~ndis que le sixième chapiire, eïSin, don-
ne les r(~ultats des enfants et leur analyse.
...

---

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REPRESENTATION
ET
IDENTITE
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---

- 9 -
CHA PIT R E
l
LA
REPRESENTATION
Nous faisons souvent appel à la notion de représentation 'pour dési-
gner communément l'idée, l'irrege ou la perception ~ue peut susciter chez une
personne un objet donné. Comme telle, la représentation renvoie, au sens gé-
néral, à une activité de connaissance d'une réalité, d'une situation, d'un
objet. Dans cette activité cognitive, la personne cherche à comprendre et à
donner une signification personnelle, subjective aux objets de connaissance.
Le problèI:le c'est de Si.'.voir comment utiliser une notion aussi géné=le dans
une approche conc~ète ù'une situation; ce qui suppose avant tout son opéra-
tionnalisation ou tout au moL~ sa définition. Quel sers dcnner à cette no-
tion en psychologie. ?OUT P. TAP, "il faut différencier la notion généti~ue
de représentation de celle, plus psychosociale, de représentation sociale"
(1977-P.12). Essayons de saisir dans un premier temps, ces différences, dans
un' deuxièr.l" te,",P5 les ';loi"ts communs et ensuite la raison d'être c!e cette no-
t ion dans une étude Si.1r l'", identité.
1. L,A NarIOn GEMETI!JUE D:; REF?QENTATICN
T. THONG (1) présente ainsi la conception piagétienne de la repré-
sentation. Il écrit
1I1'intériol:'isation è..es ccnduites ~7.plique l2. représen-
tation. C1 est,selcn P~\\GST, une nouveauté essentielle, à la constitution des
conduites ... la représentation fournit -des symboles acccmpagr~nt le proces-
sus moteur et pe~~ettant aux schèmes de s'appuyer sur eux pour fonctionner
dieux-mêmes, i~dépenda~uent de la perception L~édiate•.. La représentation
de l'objet permet à l'enfant de tenir com~te de ses déplacements invisibles
et de se libérer ainsi de ~ perception et c!e l'action pour concevo~ l'ob-
jet identique et permanent (p.40) ••• L'L~ge mentale qui se forme dans l'i-
mitation différée est "un signifiant" constitué p:3.r l' "aocorruiIodation" tandis
que le "signifié" est constitué par l' "ass ÎJï1ilation ll qui, en inco~:porant l'
objet à des schèmes antérieUL~ lui fournit par cela même une signification-.
l1La représentatl.on naît (donc) de l'union des 'lsignifiants" permettant d'é-
voquer des objets absents avec un jeu de signification les reliant aux élé-
ments présents. Cette connexion spéc U'ique entre des lI s ignifiants" et des
"signifiés" constitue le propre de la nouvelle ~ue l' Cn peut appeler de fa-
çon très générale, la fonction symbolique" (p .47). Plus loin, cet auteur
...
(1) T. THONG : Stades et Concents de Stade dans la Psvchologie Conte~~or~i-
"
y
Paris, librairie philosophique VÏÜIl 1967.

---

"0,"
- 10 -
précise que "les débuts de la représentation chez l'er~ant sont donc caracté~
risés par la prépondérance de l'assimilation, prépondérance qui persiste jus-
qu'à la naissance des opérations vers 7-8 ans .... (p.48).
La notion de représentation telle qu'~lle apparaît dans cette pers-
pective piagétienne, c'est s~~out de 'permettre la saisie de la génèse des
décentrations et dissociations entre les divers objets et le sujet ; la ques-
tion essentielle étant pour ainsi dire, de savoir comment l'enfant arrive à
former une image à propos d'un objet absent, comment découvre-t-il les diffé-
rentes identités entre des objets absents et leur double mental assimilé. Cet-
te activit": cognitive de présentification de l' obJ'e~ent ou selon P. TA!' è:e
'\\.\\'h·· .. C4~
"représentation de l'objet absent, implique une.0tc\\.iViteêdj':f:~'~rentede l'acti-
. t '
t'
t ·
l'
t' . ~ •
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'1 1L~,/ é'. . t' '\\ ",-, l'
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V1 e percep 1ve e
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ac 1v1 we conce'J lie.!. e.,
!'2;CC,lNJ. e S,,"",uO 10ue nU1 la
'"
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~Il?
''''ru
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"-
caract~ise se manifeste', quoique de 'façons d#féfenteS"~:jJS"'1esimulacre, le
transfert analogique, la métaphore" (cité ci-d~~stis)~)C'
û'
o
,
'm
·t\\e
En plus de saisir le liévelo"pp8~n.er'.t intelle'êtu'è'"f.~~i'utilis.?tion de
cette notion permet aussi d'étudier 1~i~a5Ln~ire et sa construction chez l'en-
fant. p. NALRIEU (1) indiquera d,tailleurs qu'on ne peut faire une opposition
entre l' L"'1tellectuel et 11 ima.gin2.ire : uLa connaissance imaginative. loin d'
apparaître comme étrangère à la co~~.~sance intellectuelle en pose les fon-
dements ••• (au sens où) elle L~troduit en effet la représentation, l'analogie,
la métaphore et la comparaison, source de questior~, 'lui constituent quatre
caractères fondamentaux de l'activité intellectuelle." (1967, p.2JJ). P:)ur lui,
donc. l'LThaginaire doit être considéré co~~e lli~e activité de pe~so~alisaticn
dans la j"esure où 1I1'imz.gination per::let au sujet d'exister. de se cCJ1po~er à
l'égard des choses et des autres, non plus en fonction de ses besoins, Qais
en fonction d'un modèle. qui nlest pas tout fait. mais qui slélabo~e dans l'
acte même d' imgirler". (P. 240). '::ssaycns à.la suite de l',ALRIEU, de voir ce
qui peri11et de due que la représen+..2.tion, rendue pcssïble par l'la. connaissance
imaginative ll , est lL.~e activité forï.'.atrice de la personr~lité de l'enfant_. Il
propose d'abord de considérer la fonction huginative comme Ulle sorte d "'im-
pression et'Ulle chose en une autre" i répondant à la question qu'il pose de
savoir "COTiL"7lent ce phénomène est possible ?"., il propose : IILorsque le sujet
est en face d'une situation définie. un ~hénom~ne dl~~ticipation tend à se
produire. Il est constitué à ::a~ir d'expé~iences antérieures; il "signifie"
la situation à partir de ces expériences. Ce processus d'anticipation dont le
type premier peut être trouvé ~~s les réactions conditionnelles ••• (peut)
(1) P. r!AL'lIEU
La construction de l'i~agi~ire. Bruxelles, Dess~~,196?

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être moteur, ima.ginatif, verml. •• Le sujet, par l'exploration illaginaire
tente sur un mode non réfléchi de se situer en lui-même, il se définit à
lui-même "comment il se trouve") ... L'image obtenue ::çar le sujet au terme
de la. recherche apparaît alors comme une prise de position sur soi". l'lais,
la. pensée imaginative qui est ici SO,IS l'influence prépondérante de la. Dr~
jection des expériences passées, ne pourra réellement permettre le dévelop-
pement de l'intelligence que dans la. mesure où il y au-~ une tentative du
sujet de se départir des insuffisances de l'i~agination. Cette lutte décisi-
ve, selon l-1ALRISU, se poursuit sur deux plans: " au cours de son initiation
aux niveal~ scientifiques élémentaires, l'enfant apprend à différencier les
do:ra.i.TJ.es que l'iIï:2.girzticn a ir..d13:r.ent cor..fcndus et rar-là. à distinguer le
sujet de l'objet, l'agent et le patient, le plan des choses et celui des
causes '(wALLON) ; il défL~it les réalités par le réseau de leurs détermina-
tions. ~n même temps, il apprend à obserler en lui-même l'origine de ses
~2€es, de SeS a.ssL~ilations
; il devient capable de ~ét~ospectio~ et réver-
sibilité (?IAGE~), il cesse d'être entraîné par la fuite d'idées, par la fi-
xation à \\L'1 thème" (p.2J6).
Dans ses écrits plus récents, P. r~hqIEU (1) L~di~ue qu'il faut
•
conside~er le c~~~ des représentations nota~~ent sociales COffir..e un lieu de
subjectivation. En introduisant la. notion d tllinters-t=uctu.ration ciu sujet et
des institutions" (1977). Il se demande, à propos de la notion de ?""qsONS
"d'interpénétration", si on ne })eut pas trouver des indications dans la psy-
chologie g9nétique pour répond=e aux questiop~ re~tives au lien entre orga-
nisme et persor~31ité, à la place du symbolique dans ce lien et si l'on peut
parler de "structu:r:es" à leur propcs." (P.l2) .. ra n.otion d'in~e:-struct.u::-a­
tien qu'il propose n obéit à W1e double dialectique
: celle de la "contradic-
tion" entre les sourCes individueiles et les incitations sociales des com~
portements, celle des contradictions internes au sujet, a~x institutions, à
leur système" (P. 13). Dans ce contexte i l s'agit pour l'auteur d'analyser le
processus par lequel l'enfant devient sujet. Ainsi. après ~~e analyse sur les
rôles joués par l'imitation, l'identification, et l'L~a.ginaire dans la sub-
j~ctiv~tion, en vient-il à considérer le
champ des rep~ésentatiop~ socia19s
comme un des lieux de la subjectivation (P. 19). Nous voudriop~ ncus arrster
un moment sur ce problème afin de voir co:runent p. MAL.~..!...:.JU ~ait L'1terv8nir
cette notion psychosociale de représentation sociale dans la perspective ?Sy-
chogénétique. Il écrit : nIa réaliié sociale apparaît a~x jeune3 enrabée dans
une représentation sociale qui leur est offerte par la société. ~ le tru-
cheme~t des éducateurs et des mass média ." (1' .19) •
(1) P. r~hqIEU : La Notion d'Interstructuration du Sujet et des Institutio~s.
Remarques de Psychologie Génétique i~ annalesde l'U.T.A. Ho~o XVI,1977

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"Une représentation sociale ( ••. ) s'off:':e en un sens comme un système de
notions à pa.rtir des faits, raisonnements, critiques, etc. Hais pa.rce qu'
elle a une signu"ication pour l'existence du sujet, elle passe par la cons-
cience de l'avenir qu'elle lui prome" ; elle effectue le relais de l' ima-
ginaire individuel, le nourrit de données nouvelles tout en s'appuyant sur
sa motivation essentielle : le désir de dépassement.
"Ell1a112.nt de sous-groupes distincts et souvent en conflit, les représentations
sociales s'opposent et les jeunes découv:,:ent progressivement ces oppositions
dans le processus de la désillusion. Car ils s'étaient attachés à certaines
d'entre elles comme l'enfant à la c=oy~nce au Père Noël ou à la toute Duis-
sance des parents. ~lles étaient pour eux un moyen de hiérarchisation des va-
leurs. La conscience au'elles se heurtent à d'autres Deut n'être DaS suivie
-
-
- -
d'une critique LTh~édiate, mais au contrai!'e d'~~e tentative de résolution de
la dissonance et d'un enfe:':mement passionnel dans le système adopté, par at-
tachement aux proctes qui le ~-agent avec lui, par souci de continuité. Il
y'a là un processus de subjectivation très rép~du : je suis par ma cro)~nce
et je ne veux pas la confronter avec d'autres. On peut appeler ce processus
le œ.rti nris • •. " (p.19-20). Le sujet >asse à un autre processus de subjec-
tivation quand i l y a abandon par les proches du systè"e de valeurs : "le ,
sujet -en parti pris- passe par une crise qui devient un autre processus fon-
damental de la subjectivation
la délibération sur les fausses et les vraies
valeu..-rs" (P. 20).
MALRIEU tire la conclusion suivant laquelle ces de~x processus de
subjectivation, en tant que "modes opposés de réactions aux contradictions
dans les L~tituiions, plus ou moins direotement ref~ctés lliL~s les grou~es
fi éducateurs" lIrocnesll,
sont à considé~er COIT...71e tl.."18 "action sociale" dans la
mesure où ils contrièueraient à structurer la société : "en fOTIle de parti-
pris, elle tend à conse~/er les structures existantes. ~n fo~,e de délibara-
tion critique, elle vise à. proposer une restructuration sociale." (p.20).
De cette conception psychogénétique', nous retiendrons que le con-
cept de représentation tel qu'il apparaît n'est pas se'ilement utile pour
comprendre l'évolution de l'L~telligence, mais de façon générale les p:':o-
cessus par lequel l'enfant devient sujet, se construit une persor.nalité.
Ainsi, quand il s'agit de la représentation d'un objet, l'activité sJ~lboliq~e
qui la sous-tend co~~iste en Q~ jeu de signification entre l'objet absent et
son double mental intériorisé. Dans le cas de la représentation d'~, objet
social ou culturel, bien que le même mécanisme soit en jeu, l'activité qui
la caractérise est s~~out une activité d'acculturation; car en fait, l'en-
fant doit intérioriser les valeurs social~3, culturelles et mor~les et tous
,
"
-~ -

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- 13 -
les adultes significatifs dans sa vie, d'abord ses parents, veillent à cet-
te tâche. Ici jouent en particulier, l'imitation et l'identification aux mo-
dèles parentaux et aux valeurs incarnées par eux. Donc, l'utilité de la notion
de représentation sociale en psychogénétique parait être principalement liée
à la question de l'acquisition des valeurs sociales par l'enfant; cette ac-
quisition étant d'abord passive, ce n'est que progressivement, dans les Com-
paraisons, les questions, les oppositions que l'enfant découvre entre diver-
ses valeurs qu'il prendra position par "délibération". C'est, nous semble-t-
il, ce que p. TAP (l),citant R. ISRRON,explique quand il écrit: "génétique-
ment les valeurs sont d'abord agies av~nt d'être connues et reconnues, puis
acceptées, assLUnées et affirIilées ê.vant d'être enfin relativisées".
2. LA l'larrON FSYCHO-SCCIALE DE ?EPRESSNTATTON SOCIALE
2.1. DEFL'IITIONS
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c'est à Serge f!CSCOVICI (Z) que nous devons l'introduction de la
notion de représentation sociale en tant qu'elle permet de comprendre les
processus psychosociolcgiques à partir des rôles jcués par les processus
symboliques et cognitifs. Dans ses travaux sur la représentation sociale de la
psychanalyse, S. f!CSCOVICI se donne pour objectif "d 1 étudier les processus af-
férents à son el'xacinement dans la conscience des individus et des grc:.Jpes."
(p.l).
Après avoIT précisé Que "l'étud.e d.es représent2.tions sociales, im-
plique l'analyse des for~es culturelles d'expression des groupes, de l'or-
ganisation et de la transfor:oation de cette e:qression et fbalerr,ent, de sa
fonction médiatrice entre les ~OUF8S, ou ~lus génér31enent, entre l'homme
et son milieu" CP .10-11), le :p~emier problèr.te Q.u 1 il soulève en rap1Jort avec
cet objectif général a trait aux modalités de propagation et de pÉnstration
des théories scientifiques è2.ns une société donnée ll ; le deuxième concerne
"le pa.ssage d· une forme de connaissance à une autre .•. Comment une théorie
scientifique est convertie en système d'opinions d' th"! groupe défini". (p .l-Z)
De là, il délimite s~n analyse en trois granès groupes de phénomè-
nes et de pro;,lèmes : "-L'organisation du contenu et son étude di'T\\ensionnel-
le. En li~ison avec cette dernière, l'examen des indications sur le plan de
la conduite, de certains éléments (-opinions, attitudes, stéréotypes) cons-
titue une ouverture nécessaire
(1) P. TA? : Identiîication et Représentations sociales in Psychologie et
Education 1 revue de recherc~es du laboratoire ?_ssccié au CUP.3 n;)259, nO),
mai 1977, U.T.M-
(Z) s. j,;CSCOVICI : I.e. psychanalyse son !maE;e et son FUb1ic,P.U.F!196L

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- 14 -
" - La formation et la détermination des renrésentations sociales. Dans le· cas·
de la psychanalyse, nous devons aussi aborder les processus de transforma-
tion d'une théorie scientifique en représentation sociale.
" - A cette occasion, il nous apparaît opportun de discuter et de reprendre
(le mat~riel recueilli nous le permettant) l'analyse des aspects purement
cognitifs d'une telle représentation."(p.260).
La définition qu'il donne de la ~eprésentation sociale est la sui-
vante: "envisagée comme un ensemble ordormé d'assertions évaluatives portant
sur des points spécii'iques, la ~eprésentation sociale constitue un "nivers
d'opinions", l'attitude, l'inforaation et le cr~mp de représentation éta~t les
trois di~ensions de cet univers (P. 28)) sur lesquelles nous reviendrons plus
loin.
La dél~itation ci-dessus indiquée intéresse directement notre étu-
de. En effet .J2~ pr-emière question est celle de sa.voir comment Si organise pour
des groupes d.or::nS'5, ici des g:rou}:-es d' enfants, cet univers d' opinions t d'atti-
tudes, quand il ~€ s'agit plus d'une t~éorie scientifique, œais des catégorisa-
tions sociose~~elL~s des rôles et attributs dif:érenciés en masculin ou fémi-
nin et enfin de sDi et des divers autrui, en tant que partenaires ou non, por-
teurs futurs
ou actuels de tels rôles ou tels attributs. Ce qui conduit iw-
plicitement, nous semble-t-il, à nous à.e!Tl2.Ilder comment, en définitive J s' inter-
pénètrent les représentations de soi (garçon ou fille), les représentations d'
autrui (le pè~e réel, la mère réelle et les pai-~) et les représentatio~s du
masculin et à.u fémi.'1in. Nous pensons que ces différentes représentations. co:n-
me l'indique R. PEnBüN (cité par P. TAP), entretier~ent des rapports étroits
avec des systè2es de valeurs (positives ou négatives). comportant èes images
sociales (rôles soc~ux. attrièuts sociaux) en liai30n avec des représenta-
tions sociales plus larges de l'hom~me et de la ferr~e. C'est donc dans l'apprer~
tissage social, aux cours des interactions avec les autres, que s'organise, de
~~ière non délibérée au départ, le champ des rapports et des co~"unications
sociales, le champ des représentations sociales. Les représentations sociales
ainsi acquises, commè l'indique NCSCOVICI, vont alors non seulement "orienter
ou susciter des conduites dans une réalité G1~rgie ou transformée, e11e(s)
propose(nt) des for~es où les r~pports sociaUX concrets puissent trouver leur
expression." (p.)09).
Cet auteur (1) complète cette proposition en disant: "au lieu d'ê-
tre l'ombre portée sur la société d'une expérience· ou d'une connaissance. une
(1) Préface de S. iKSCOVICI à C. HERZLICH : ,,,,S'Oa:;,n.'-t=é--,,e-,t,--,-r,,!2,,,,1=a,,,d,,,,,i,,,e,-,-,-,A,,,,n~,=,,o=1-,v,,,s,,,e,--,Q~'_""èlr",",8
renrésentaticn sociale. Paris, ~1!outonJ19ô9.

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représentation sociale est un sYStème de v~leurs, de notions et de uratioues
ayant une double vocation. Tout d'abord, d'instaurer ~~ ordre qui dop~e aux
individus la possibilité de s'orienter èans l'environnement soci~l, matériel
et le dominer. Ensuite, d'assurer la cow~unication entre les membr~s de la
sociétÉ, en leur propœant un cadre pour leurs échanges et un code pour nom-
mer et classer de manière univooue les parties de leur monde, de leur histoi-
re individuelle ou collective" (p.ll).
Il serait donc intéressant, nous semble-t-il, de saisir dans notre
travail le contenu des différentes représe~tations mentionnées plus haut. En
attendant d'y venir de manière plus précise, contentons nous ici, de bien re-
pérer le champ notiop~el propre à la notion de représentation sociale. Essayons
de comprendre avec r!CSCOVICI les dimensions d'une représentation sociale.
2.2. LES DE"'NSIONS POUR L'AlfALY3E DE LA REPRZSEI1TATION
SOCIA.Œ
Pour 11ŒCOVICI et d'autres auteu..'""S CO!1'..me R. KAES et J .P. CODOL cités
par C.HERZLICH (1) "une représentation sociale, quelle que soit la nature ex-
acte"de ses éléments constitutifs, est analysable selon plusieurs d~"ep~ions :
celles-ci étant, selon HCSCOVICI, l'attitud.e, l'info!:f:lation et le champ de !:'e-
présentatio~' (p.JIO). Quel est le sep~. le contenu et la fonction respectives
de chacune des dimensions qui composent la représentation soci~le. Av~t, es-
sayons de voir ce qu'il faut mettre sous le terme opinions; que désigne
MOSCOVICI sous ce vocable ?
Au se:ls général on :çeut saisD:' l'opinion COQ_me étant "une assertion
évaluative (constituant un moyen d'expression et d'échange entre les mem~res
d'un groupe), sur ~~e question controversée, ~elativement spécifique, socia-
lement significative" (i'!OSCOVICI p.262, 1961).
Selon cet auteur, la plupart des études ont montré que l'opinion
est peu stable, spécifique et comme étant un moment dans" la-formation des at-
titudes et des stéréotypes. A partir d'une définition de J. STOETZEL cité par
lui, définition suiv~nt laouelle "les opinions d'un sujet s'cOr une question
détermL~ée ( ••• ) ou, si l'on préfére, son o~inion au sens collectif, sont les
manifestations, consistant da~ l'adhésion à" certaines formules, à'une atti-
" tude qui peut être évaluée sur une échellé objective", r~CSCOVICI tire la " c.on-
clusion'l.ue l'opinion est une expression, un moment de l'attitude (p.262) •
.. .
(1) C. ::ERZLICH : 12. ReDrésentê.. tian S oci~le in Introduction .], la ?3ychologie
sociale (tome 1),LAROUSSE)1972

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J. MAISONJ~UVE (1) donne prati~uement la même définition de cette
notion quand i l écrit: "dire qu'elle est un comportement verbal, ma:üfes-
tant l'attitude d'un sujet, son adhésion à certaines croyances ou valeurs,
ne fait en so~~e que renvoyer à d'autres concepts, tout en situant l'opi-
nion dans -cette zone crépusculaire qui n'est clairement ni psychologique,
ni sociologique(z)- mais précisement les deux à la fois" (p.1Z4-1Z5).
C'est enfin J. STOETZEL (J) qui nous aide à comprendre les fonc-
tions de l'opinion. Pour lui, il faut en distinguer.trois fonctions
"- la première fonction des opinions sera donc l'adaptation à la réalité,
ou "évaluation de l'objet". Nos attitudes et opinions nous aident à cl2..sser
les objets du milieu où nous So~~eS placés et par là mettent à notre service
des pr$dispositions pour agir et affronter ces objets.
- Les opinions servent à adanter l'i~dividu ~ son grou~e. à le f~ire accep-
ter par le groupe.
- Les opinions ont ure fonction d'extériorisation: elles résulten~ du fait
que l'individu aperçoit une analogie entre un événement du milieu extérieur
et un problème intérieUY non résolu". (p.196-197).
De ces différentes définitions et fonctions nous pouvons retenir
l'idée suivante que l'opinion, en tant qu'expression verbalisée d'une at-
titude,est en un sens un moyen d'expressiùn de la personnalité des individus
qui l'exprL~ent. Avec cette notion donc, la plupart èes auteurs cités nous
amènent à considérer les notions qui lui sont. sous-jacentes et pri..l"lcipale-
ment les attitudes. Poursuivo~~ àonc notre L~vestigation en nous att2chant
gaintenant à la première di~ension de cet univers d'cph~ions.
Z.Z.l. L'Attitude
Nous aurons recours une fois de plus à. ces auteurs et ci 1 abord à
MOSCOVICI qui nous invite à distin~Jer d'entrée l'attitude de l'opinion:
"envisagées par rapport aLLX attitudes, les opL'1.ions sont des réponses sim-
ples et manifestes (ouvertes), tandis que les attitudes sont des réponses
organis6~~ (complexes) et latentes (couvertes) ••• Le concept d'attitude et
l'organisation psychologiQue ~u'il est ce~~é désigner se rapportent à l'a~­
pect régulateur de la conduite" (p.Z65) • .
...
(1) J. MAISOt~ŒUVE : Introduction ~ la ?sychosociolo~ie ?U.?
1973.
(Z) SMITH. BRUNER et ',ŒITE : Opinion· and Personnality, N.Y. \\HLEY 1956. (cités
par J. iol".ISONNEUVE).
(J) J. STOETZEL : La Psychologie Sociale. Champs Flammarion,1976

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- 17 -
Quant à J. STOETZEL, i l pense au' à "prendre le mot dam; son sens le
plus général, l'attitude désigne, en psychologie sociale, la manière dont une
personne se situe par rapport à des objets de valeur. L'étude des attitudes
est donc au coeur d'une théorie de la personnalité: les comportements d'un
individu pourront être décrits, com~~is et même prédits par ses attitudes"
(p.1S4). En partant de cette définiticn, selon lui "la plus concise", J.
MAISONNEUVE dégage une définition la "plus exhaustive" suivant laquelle :
"l'attitude consiste en une position (plus ou moins cristallisée) d'un agent
(individuel ou collectif) envers un objet (personne,· groupe, situation, va-
leur) ; e]le s'expri~e plus ou moins ouvertement à travers divers symptômes
ou indicateurs (paroles, ton, gestes, actes, choix ou leur absence) ; elle
exerce lme fonction à la fois cognitive, énergétique et régulatrice sur les
conduites <;.u'elle sous-tend" (p.107). Cet a.uteur retiendra de SHERIF (1948),
T. NEWCO,·G (1970), J. STOETZEL (1943) et S. MCSCOVICI (1962) cinq critères
spécifiques qui nous semblent ~~portants à souligner ici :
1) les attitudes sont ac~uises et non pas innées,
2) les attitudes sont plus ou moins durables et susceptibles de chanser gr~­
ce aux i~Jluences extérieures,
3) les a-ttitudes sont une sorte de relation priyilégiée è.u sujet aux objets,
4) cette relation s'effectue selon une polarité e..f-fecti're, "entre le pour et
le contre ll ,
5) les attitudes enfL~ mettent en jeu un processus de généralisation (S~~RIF).
que nous apportent Ces différents auteurs? Selon nous d'abord, le
fait L~portant que l'attitude est preparato~e à l'action (ALLPORT cité par
MDSCOVICI), qu'ell~ est peut-être génétiquement pre~ière par rapport a~~ au-
tres d~~ensions et 'lu 1 elle a un pouvoir explicatif (elle ne :peut l'être q.'le
"seulement si elle-même est explicitée, c'~st-à-di::'e si on reut définir les
déterminations Clui la Îondent. et è.ont elle ~st ll..Y1,e synthèse ou un cê-"YTefourn
(p.267), enfin, qu'une de ses fonctions les plus fondamentales demeure de
réguler les conduites, elle peut actualiser et soutenir le comportement qui
lui correspond (p.270).
2.2.2. L'Ip'7o~ation
Elle concerne l'ensemble des connaissances sur l'objet de représen-
tation. Cette connaissance peut être cohérente, structurée ou non. A propos,
par exemple, de la représentation sociale de la. psychanaly:Je, HCSCOVICI no-
te que "dans certains groupes t les ouvriers par exemple, il n 'e:<iste pas
d'information cohérente quant à la PSychan31yse et de ce fait, on ne peut
guère parler de l'existence de cette dimension. Bar contre, parmi les

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- 18 -
étudiants ou dans les classes moyennes, nous trouvons un savoir plus con-
sistant et qui permet d'opérer ~'e discrL"ipztion des niveaux de connai-
ssance" (p.2e4).
2.2.J. Le Charnu de Représentation
"La dimension que nous avons désignée par le vocable -champ de re-
présentation- nous renvoie à l'idée d'image, de modèle social, au contenu
concret et limité des estimations portant sur un aspect précis de l'objet de
la représentation ••• Il ya champ de représentation là où i l y a unité hié-
rarchisée des éléments" (P. 285).
En so~"e, la dimension champ de représentation et information sont
secondes par rappo=t à la d~ension attitude, au sens où, même en présence
d'une info~ation peu élaborée et réduite et un crzmp de représeniGtion où
les éléments seraient peu hiérarchisés et peu cohérents, le sujet est tou-
j~u-~ susceptible de manifeste~ une at~itude.
A partir de ce qui précède, il nous semble possible d'abord de met-
tre en évidence la fonction principale, à notre sens, de la représentation
sociale COlmne étant de donner aux individus la Dossibili té de s· orienter et
.
~
d'assurer leurs co~munications dans le champ social où ils évoluent. DaP~ un
deuxième temps, à mieux saisir-la différence entre l'utilisation de Ct;"cte no-
tion de représentation en psychologie génétique et en psychologie sociale.
Cette différe~ce , poL,tée au début du cP4pitre, viendrait à notre avis, ~on
pas du sens i
dor~e~ ~ ce concept, mais du fait que dans ~~ cas l'utilité de
cette notion concer~e la constr~ction des systèmes de valeurs chez l'e~~nt
(cf. ffiRRCN) d'autant plus qu'elle est sai::ie comme "u,.'18 nouveauié essentiel-
les à la constitution des conàuites" (PIAGET). Da.~s l'autre cas, son utilité
réside dar..s la possibilité qu'elle offre pour la saisie è.es systèraes des va-
leurs déjà existantes et sous-jacentes à telle ou telle conduite, la mise en
évidence des conter.us des représentations et les co@paraisons des groupes so-
ciaux sur la base de leurs représentations. Notre objectif n' ét.2.nt pas de
saisir théoriquement les raisons ou l'utilité de cette notion dans tel ou
tel autre secteur de 14 psychologie, nous passerons donc r~pidement sur cet
aspect de la ~uestion pour analyser co~~ent se forme et se ~étermine une re-
présentation sociale. S'i@pose-t-elle à l'i~dividu de l'8xté~ieur ou alors
l'individu participe-t-il à sa fO~4tion, de quelle ~~ière ?
Selon ENGLISH et ENGLISH citésp3.rR. PERI'tON (1) : "la valeu,: est
(1) R. ffiRRON
Hcdèles d'Sdants - E~ants l·icdèles,P,U.F., 1971

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~ 19 -
un concept abstrait qui reste souvent implicite, et qui définit, pour un
individu ou pour un groupe social, quelles fins et quels moyens de les at-
teindre sont désirables. Ces concepts abstraits de valeur ne résultent pas
d'ordinaire de processus individuels de valorisation; ce sont des produits
d'élaboration sociale, qui s'imposent à l'individu et qu'il interr~lise peu
à peu en les acceptant et utilisant progressivement comme ses propres cri-
tères de valeur." (P.21). ITRRON propose de considére:r cette définition Com-
me une hypothèse de travail et essayera de montrer que, en ce qui concerne
l'échelle de valeurs de la personne, i l existe un véritable "stéréotype"
social que la société L~poserait à l'er~ant et qu'il serait amené à accepter
progressivement. Cependant, loin de se satisfaire d'une conception aussi so-
ciologique, il considère que non seulement cette conception est insuffisante,
mais n'aide pas du tout à comprendre comment se fait cette internalisation.
Dans une perspective psychogénétique, faudra-t-il admettre avec FS~~ON l'i-
dée d'une élaboration indr/iduelle des valeurs? La question à notre avis,
ne se pose pas, de faire le cor~tat d'oppçsition systéw3tique entre diffé-
rents moJ.es d'approche comme semble le faire cet auteur quand il écrit: "on
voit s'opposer deux modes d'approche, selon qu'on met au premier plan l'éla-
boration culturelle des valeurs et les ter~ions sociales qui en découlent;
ou bien leur élaboration individuelle et les tensions intrapsychi~ues essen-
tielles à cette élaboration. Le premier mode d'approche est celui du socio-
logue et du psychosociologue, le second est celui du psychologue et du psy-
chanalyste, lorsqu'ils s'enterrogent sur la constr~ction et les fonctions du
Moi et du Surmoi ou lorsqu'ils tentent d'étudier la constr~ction des images
valorisées de Soi et d'Autrui," (p.24).
Même quand PEP20N nous dit que le second mode n'empêCherait pas
d'admettre ~U·~U cours de cette élaboration personnelle des valeurs. l'in-
dividu rSIracte des valeurs qui lui sont antérieures et extérieures parce
que culture ment élaborées, il ne nous aide pas en réalité à mieux saisir la
relation dialectique qui s'instaure entre cette "interr.alisation" génétique-
ment première et la délibération progressive que fait l'individu i propes
des valeurs sociales dans le contexte des interactions réelles avec les di-
vers autrui et les institutions dans lesquelles il est inséré. C'est donc
de ce point de vue qu'il nous semble utile de dépasser le constat simple de
cette opposition pour émettre l'idée d'~~e relation réciproque. ~ous pensons
qu'en définitive, la notion d' L'1terstructuration rencontr8e chez P. HAiBIEU
(1977) est celle a ui peut lé mieux renrrre compte de cette dialectique d' in-
·terpénétr~tion car cette notion permet de dépasser les réductionnismes so-
ciologiques (taut est déte~iné'par la c~lture et le social) et psychalagiques

---

'."
- 20 -
(tout part de l'individu) pour mettre en relief l'interaction nécessaire en-
tre l'individuel et le sccial, l'~~ ne pouvant aller sans l'autre. Ainsi, la
représentation sociale oU les valeurs sociales 'lui la sous-tendent est "cons-
truite dans la co~"unication, elle amène le sujet à se déplacer Sk~ la posi-
tion des autres, à le faire sortir de son égocentrisme -quitte à le plonger
dans l'égocentrisme du groupe-" (1). P. T.IU' (1977 P.2Z) fait la même remar-
'lue, plus précisement à propos de la démarche de R. ?ERRON e~ indi'luant d'a-
bord 'lue la théorie de PEPEON n' établit en fait aucun lien entre l'élaboration
individuelle et l'élaboration culturelle des valeurs et 'lu'il faudra donc re-
tenir 'lue la structu::ration des valeurs s' instaure dans le relation.~el, 'lue
les valeurs culturel}~s, idéologiques elles-mêmes ne sauraient en aucun c~s
être dissociées des ·..a.leurs liées à la personne ~:cttur.ései)tation de soi et
/..~v
"'> '"
~:::~i et valeurs qui leur sont attaChées)~
ef~(uX~?)n~~entre les per-
='
'?-/
o.)
'Quant aUK fa~teurs de détermir~tion dlun~/reDrésen~ion sociale,
ils sere:.Lent, selon ;mS;:OVICI (1961) de deux o}.&~r=-r!uri'.:Ycmcernerait les
~lS·".\\"-;""
condit±,rr% socio-ëconamiCJ.ues et l'aut~e ae nature psycn5iogi'lue et sociale
qu'il ~f?elle SYStèmBS ~'orien~~tion
i ce vocable expr~~erait l'idée d'une
combL~~50n ~ tro~5 niveaux
a) des attitudes et des motivations par rap-
b) des expériences personnelles et collectives;
c) des nO~.es et représentations persistantes
malgré !or:" dive"!'sité d.es st::-uctU!:'8S sociales (p.J45).
Ainsi, à pa~ir du constat d'une détermination sociale de la re-
présentë:tion, reconnue par tous, il faud.....---a. considérer ll..'1 t.ype de ncausa.'.i-
té circulaire 11 ou en "rsseau" car selon D. UGAC}-3 lorsqu Ion y a "!'ecours,
les difficultés de yrincipe disparaitraie~tt les conàitions historiques, so-
ciales et économiques, les Il p:itteu..s 11 culturels déterï:li....'12.Ilt le :pattern nfa_
milial", le "patternn :persoI"'.nel à son tour déterminerait en rartie la par-
ticipation et le rôle de l'individu, dans les divers groupes et les diver-
ses situations sociales (LACAC~:E cité par NCSCOVICI p .338).
Mais, comment, à partiY dt~firmat~ons somme toute générales de
détermination réciproque, d'L'1terpénétration, d'interstructuration, saisir
concrètement l'aspect principal dans cette ~ction réciproque. Il nous p~­
rait important, ~algré la difficulté évidente de cette saisie, de préciser
que dans le contexte d'une analyse dialectique " de. plusietITs phénoiilèn,=s ou
(1) P. !'!AL'USU, A. BAlffiION BROYE et N. kFSY:-lE : ReI:'araues sur la notion de
représentation sociale in Psychologie et '2à.ucation {;o 3 l,lai 1977 p. 38

---

aspects d'un problème à un moment donné, l'un est nécessairement principal,
les autres étant secondaires même si leur intervention n'est pas négligea-
ble. Cette perspective ·utilisée non seulement par P. TAP, l{ALRIEU, est celle
Que MOSCOVICI L~di~ue Quand en déîinitive, il propose de distinguer plusieurs
proceSSl~S de déter!oination, l'un central et l'autre latéral. Ceci pour répon-
dre à la Question de savoir "si la structure sociale détermine au même titre
tous les aspects de la représentation" (;1ERZLICH, 1972, p.316). Sllé résume
ce Que NŒCOVICI entend par ces deux types de détermination: " La détermi-
nation centrale, Qui régirait l'émergence même d'une représentation et son
contenu, la détermination latérale, moins directe, portant sur ses a2pects
proprement cognitiîs et expressiîs. Ces derniers relèvent partiellement de
lois Qui leur sont propres. On ~eut en donner comme exemple l'objectivation à
l'oeuvre dans la production ~u schéma figu=atif de la psychar~lyse : Son é-
mergence peut être rattachée à un ensemble de conditions sociales ; en re-
vanche. la Mture même du processus, sur le plan cognitif, apparaît C07ïulle
largement autonome" (p.316).
En dernière analyse, c'est, selon notre compré~ension, R. K~ (ci-
té par C. HERZLICH p. 317) Qui répond plus clairement à la Question Qui est
posée et Que lui-même
xeformule. Il se de!Oande Qu'elle est la part de l'i-
déologie dominante, véhiculée notamment par les mass-média, et celle d'une
idéologie ouvrière :propre qui s' incarne:ra.it dans un "modèle syndical autono-
me" ? Selon toujours ,'!me HERZLICH (P. 317), pour cet auteur, "les représen-
tations ouvrières ne sont pas tant définies par le système culturel dominant
aa..
.
que par rapport à ce systèrra ll • carv leur hétarç,généï-té, elles portent la rer-.
que du conflit entre les deux. Dans" cette mesure, l~ représentation ne YP.-
flète 'ms seule:ne!1t la. place cie l'inè.iviè.u l'::;::ns '2,. st::-ucture sooia.le. d4finie
de f~çon staticu2. ~lle 9xuri~e la f~con èont celui-ci en ~~~è cQnscienc~ ~t
y répond dan:; u!'.~~Ej....été_er. r:ol.::,·-eJ'.8r.t." (p. J17, souligné par nous).
Cette réponse nous parait fondamentale parce Qu'elle nous intyoduit
directement à notre problénati~ue.
3. INTERET ZT PLACS DE LA NerrON DS ?J':~E"ITATION DANS CSTTE
RECHERCES
L'analyse de la notion de représent~tion sociale Qui précède est
certes intéressante du point de vue général, théoriQue et au point de vue
pratiq,ue pour ootn:prendre surtout chez l'adulte "les. for:nes de déter:nirlation
de la représentation sociale d'~~e théorie scientifique (comme l'a fait
MOSCOVICI à propos de la psychanalyse) de la culture (comme l'ont étudié
...

---

- 22 -
R. KAES, J. ~qUE (1) et d'autres auteurs) la ~uestion ~ui nous préoccupera
ici c'est de savoir comment se construisent les représentations chez l'enfant
puisque celui-ci ne possède pas à priori les systèmes de valeurs et représen-
tations sociales. Il est presque évident d'ad..l1ettre que chez l'enfant, "les
valeurs sont d'abord agies, avant d'être connues et reconnues puis acceD-
tées, assumées et ai'firmées avant d'être enfin relativisées" (R. r-s'l.HCN,1971).
c'est sans doute de cette manière, que les valeurs attachées aux
images sociales de l'homme et de la feIT~e, les attributions de rôles et de ca-
ractéristiques définies socialement se trouvent d'abord inculquées à l'enfant
avant qu'il n'a~ive par lui-même à prendre conscience du bien fondé ou non
de toutes ces catégorisations sociales et tous les schémas sociaux attachés
au masculin. ou au féminin.
L'identité à 6-7 ans n'échappe pas aux représentations sociales, mê-
me si elle ne les con~2it pas explicitement, elle est ir~luencée par èlles de
façon inconsciente (P.i\\L'C{TIU). Ai.l"J.si en l'absence d' tl.'1 chô.mp de rep-::ésentat:on
et d'info~tion structuré et cohérent, l'erdant adopte-t-il une attttude sou-
vent stéréotypée, conformiste. Cela ne veut nullement dire qu'il ne puisse pas
évaluer par lui-même certaines des données i~ormatives; qu'il ne se pose pas
de questiop~ puisque les valeurs qui lui sont présentées ne sont pas toujours
harmonieuses. Nous en avons l'illustraticn à propos de l'Ll1age de l~ fe~l1e
dans la société, image dévalorisée à Laquelle la fille n'est pas insensible
mais cela. ne la conduit :pas automatiquement à 2.VO-U- une image dévalo1:isée d'el-
1
...
+
. , • J..
l
-.' ....
'11
,~
.
J,. 1
J,. •
t l
e-meme ; au~remen~ Q~v,
e ~alv qu e
e n aQop~e pas sysvemav~~uemen
es s-
valuations relatives à l'L~ge de la fe~~e co~~e étënt les sie~~es propres ou
que ces évaluatlo~~ puissent s'a~pliquer à son c~s,~ontre ~ue l'enfant, même
s 1 il subit l' i..'Ùluence des représenta-:ions sociales et ~ue usa spontanéïté
c'est d'être conformiste" (ZAZZO 1979) il n"est pas un simple récepteur in-
capable d'émettre son point de vUe. Nous soutenons donc le point de vue que
nous avons retrouvé aussi chez EmSEN (1979) suivant lequel, le contenu de
l'identité, de l'image de soi, résulte à la fois de l'identification, des
expériences d'apprentissage, de 11évaluation de l'enfant par lui-même et des
comparaisons entre lui et aut~ui. On peut pense~ qu'une fois que se sont ?i-
seS en place, grâce à ces expériences, les. différentes rep=ésentation~,·de soi
et d'autrui, elles vunt orienter ses com~ortements et ses relatior~ avec l~s
autres. Par exemple, si l'enfant dzp~ son expérience à acquis la conviction
que tel jeu est masculin, s'il est un garçon il n'aura pas tendance à rejeter
...
(1) J. ~qflUE : La re~résentation de la culture dans les divers groupes so-
cia~{. Exposé de soutenance de thèse i~ ~sychologie et éducation nOJ
sept. 1979 p. Si) à 109

---

ce jeu; et, généralement quand il s'agit d'R~ jeu qu'il n'aime pas particu-
lièrement, mais qui lui est proposé avec un autre jeu fémL~in, il préférera
choisir ce jeu masculin et recherchera des partenaires masculins pour le pra-
tiquer. ~ représentation qu'il a des jeux et de leur attribution ~~culine
ou féminine déterminera dans une certaine mesure son action. Nais est-ce tou-
jours le cas?
Nous pensons qu'il n'est pas du tout évident Qu'il y ait une
correspondance stricte entre représentations et conduites.
Nous reviendrons sur ce problème capital et 'lui de fait, pose le
problème du pourquoi d'une étude sur les représentations quand souvent exis-
tent des ~ontradictions fl~grantes entre représentations et comportements.
Ici, donc, l'appel à cette notion de représentation nous était co~~andé par
le caractère des Questions que nous nous donnions pour objet d'examiner et
qui cOl~istercnt à saisir : a) les éléments Que comportent les différent&s
représentatinns de soi, les différentes représentations et attributions de
"1
(,
"
. . . .
")
rD es,
,a .S:Ol, a auLoruJ. ,
b)
les types de relation (de dépenda::ce et/ou
d'oppcsition) existant entre ces éléments et les représentatio~~ plus larges
dormées par lm échantillon adulte de référence,.
c) les rapports entre certaines représentatio~~
de rôles et les conduites de rôle dans la cour de récréation.
L'idée principale qui constitue ~'axe de notre travail c'est en
fai t t que les représentations de l' enfa..'1t, QU' il s' agisse de la représentation
de soi~ des rôles ou des attributions de saxe s'organisent de sorte ~ donner
une indication sur son ide~tité. Celle-ci s'explicitera à partir d'éléments
de val~lI!'.s organisés eux-mêmes en un systè:ne d r2.:pp~4ciation bipolaire en
termes de f2.vo~able-déf2.vorable, positif-négatif, ql~lité-défaut, ~Rsculi~-
féminin. Ceci nous perRet de dire, en définitive,
du. sentiment
que
.
QU'iL
l'enfant attache à sa personne (son identité)~est en rapport direct avec la
manière dont il perçoit les autres et la façon dont il est percu par les au-
tres ; par conséquent l'autre est nécessairement présent ~~ ce système.
(Soulignons que ces problèmes seront soulevés plus en détail au derniér cha-
pitre de notre première partie.).
De cette idée principale découle l'or~entation de ce t~vail. Sui-
vent les constats d~ certair~ auteurs, comme S. JOURPu~ (1957), M.ZAVALLCXI
(1973) H. TAJFEL (1972) nous croyons que l'enfant organisera ces diverses
représentations de telle sorte ~ue sur cette échelle or. retrouve ~~e aF-
préciation positive et généralement favorable à soi et a~X éléments appar-
tenant à sa catégorie (de sexe notamment) tandis que une appréciation néga-
tive et généralement défavorable sera donnée au non-soi et aux éléments
...
. ··-~r,

---

participant aux catégories différentes de la sienne. Cependant en ce qui con-
cerne ses propres parents et en paèticulier le parent de sexe opposé, on peut
penser que l'enfant nuancera ses attitudes. Peut être mû par cm sentiment de
culpabilité, il hésitera à en donner ~e iw4ge né~tive, il tâchera pour ain-
si dire de maintenir un équilibre relatif entre l'image ,,"u' i l domee de son
père et de sa mère. Les discussions qui précèdent nous conduisent donc à la
question plus précise de savoir ce qu'il faut entendre' par le concept du soi,
avant d'en venir au contenu de la représentation de soi et plus particulière-
ment du soi sexué chez l'enfant.
3.1.1. Le SOI: Sens et nature du Conceut
Tous les auteurs s' acc ordent pour :!:ec onna:ttre que ':/. J N!E3 a été le
premier à introduire le soi dans l'étude de la personnalité et de l'ayoir
considéré corrune un concept psychologique central. :'1. JAJ'IES (1890) défi..."1it le
soi CO!7Lït8 nla SOiiLïl8 totale de tout ce qu'i,l (l"'individu) peut appeler sien,
non seuler:.ent son corps et ses capacités physiques, mais ses vêtements et sa
maison, son conjoint et ses enfants, ses ancêtres et amis, sa r~putation et
son travail, ses terres et chevaux, son yacht et son corït?te en banque" (ci":'
té par R. L'SC~iER (1)).
Selon L'SCù~R, une analyse plus détaillée du chapitre de Jp~ŒS (2),
intitulé llthe consciousness of self", meneyait aux constatations suivantes :
1) Le Soi 2. quat~e composantes ou "constituants du soi l1
Le "soi matériel" qui réfé~eY2.it au corps de l'individlJ et à tout
l'ensemble des possessions (~térielles et ~ersonnelles) que l'L~dividu con-
sidère "siennes",
- le "soi social" qui référerait, d'QrI.e part, 2.. la cop..sidération que
l'individu ressent dans sonmilieu, payticulisrement en ~Qvenance des person-
nes significatives et d'autre pert au type de réputaticn ~ue l'ir.diyidu a dans
son milieu
- le "soi spirituel" qui concernerait les facultés, dispositions,
capacités physiques et intellectuelles, interêts, tend2~ces, êspirêtions de
la pers onne ,
- le "pur
ego" qui référerait au sens d 1 identité ou de continuité
entre les divers usai".
...
(1) R. L'~CUYSR : le Conc~Dt de soi P.U.F. 1978 (p.17)
(2) \\'T. J ,\\l'lES (1890) : Prindpes of psycholog'j 1 London, ::ncyclopaedia Britan-
nicê vol.53, 1952.

---

- 25 -
2) Le modèle proposé par JA}~ permet de concevoir le soi comme ayant un
caractère éminerament social. En effet, selon, JAJ>lES (1), cité par DEUTSCH et
KRAUSS (2) "à propreraent parler. un homme a autant de soi sociaux qu'il Y a
d'individus qui le reconnaissent et ont à l'esprit une image de lui ••• Mais
comme les individus qui ont ces images, se rangent naturellement.en classes,
nous pouvons dire pratiquement que l'individu a autant de soi sociaux dli-
férents qu'il ya de groupes distincts de personnes dont l'opinion lui im-
porte" .
3) Les dliférents "constituants du soi" s'organisent hiérarchiquement entre
eux. "Le soi spirituel constitue -le Flus central de tous les sois-
le soi
matériel est -en œs- (mais le corps en est la "partie principale") et toute
la gamme des divers sois extracorporels et des sois sociaux est située à des
dégrés divers entre le soi matériel et le soi spirituel" (L'ECUYER 1978
p. 45-46).
4) Enfin, ~'estfune exploration dyna~ique et non statique du soi que nous
invite JM'~ quand il recherche le sens d'identité, de Continuité ou de con-
sistance dans le temps et les divers sois.
Il faudrait peut être ajouter la différence prélimL~aire que fait
J M1E3 entre le ;,101 et le JE. C'est DEUTSCH et ~3AŒS qui nous permettent de
la saisir quand ils citent JAi'2S (1892) : "Quel que soit ce à quoi je pense,
je suis toujours en même temps plus ou moins cop~cient de moi-même, de mon
existence persop~elle. En même temps, c'est le J3 ~ui est conscient; ce qui
fait que le soi total doit avoir en lui deŒ< aspects distincts dont pour e-
tre bref, on peut appeler l'un le l'IOI et l'aut::::-e le JSI!. Le plOr, de ce po i.Tt t·
de vue serait donc for~é des trois premiers constitucnts du soi (soi maté-
riel, soi spirituel" et soi social) le JE, bien que n1étant pas précisé ~
ces deux aute~~t èevrait lcgi~uenent réÎérer ~u ~uatrième co~~tituant è t
est-à-dire le "pu.l' egoll •
Cette théorie de J~\\ŒS soulève quelques problèmes. S'il est possi-
ble d'admettre que certains éléments, rentrant sous 2.2.. dénomination 11 miens",
comme constituants du soi,il est difficile et même impassible, nous semble-
t-il, de mettre au même plan, comme le fa.it J:11yŒS pour le "soi matériel",
le compte en banque, les terres, les cheva~~ et le yacht d'une part et le
corps de l'individu.d'autre part. En effet, alors ~ue le cor?s est ~~e di-
mension ~ui est liée à l'être physique et intLme de la. persop~e, le compte
...
':1.
JAJ>:ES (1892):rsycholog:J :'Briefer Course, New yerk, Henry Eolt (p.131)
H. DEUT2CH et R.IL MAUSS: les Théories en Psvcho1 0"ie Sociale. Î'louton
1972 (P.201)

---

26
~
en ban'lue et autres possessions sont strictement de l'ordre de l'avou-.I Il
peut ne pas avoir un compte en tan'lue, souvent il n'a ni un yacht, ni des
chevaux ••. Mais son corps est sien, indépenda~ent de sa volcnté.
Le deuxième problème 'lue pose le modèle de JM'ŒS, c'est celui de ré-
duire le "soi social" aux seules images 'lue les autres nous renvoient du soi.
Le"groupe interstructuration" (1) du laboratou-e Associé n° 259 nous montre
les niveaux de rapports 'lu'on peut considé"er lors'lue l'on s'attache aux
faits sociaux, pour comprendre les changemenis tant individuels que sociaux.
Certes ici, i l ne s'a;;;it pas de s'attacher spéclliCJ.ue!'1ent à la défir..ition du
"soi social", mais lf-'::~l "types de rapports définis noUs semblent intéressan'ts
pour montrer la réductLon effect.uée y:'-2" JAL'1ES. L'exemple d.ont ils partent
est celui des approcr~ê CJ.ue l'enfant fait des socii et du social, ils écri-
vent: "Il (l'enfant.) ?'ntre d'abord en cor.unlUlication avec des êtres singulie=s:
des p=:rson..l'J.es, dans ses :relations a.ffecti"leS .: attachement et opposition, i-
dentification et sé~ra~LDn, ~ui s'ir5crivent progressivement dars le ~onde
culturel, par le La'~se, l'i~itation, les questions. en peut parler à leur
propos d.8 rela tian à :2.·ll;::-~~U~ .... Rappo~s de :9I'oduction e-t d' :Scha.l1.ges, de sa-
voirs, de pouvoirs, ·d.i1 ·Ld:§'Giogie et de culture, constituent une struc-ture glo-
bale qui Si irilpose c.l1.."{ "s'Ocii". Disons qui ils constituent les raDDorts sociaux.
Les rapports ~ui jOëB~t dans l'org~nisation sont de prestation réciproque de
services, fOTIi'.nls ou ·L~an.els, selon un coà.e explicite/implicite définissa.'1t
droits et devo~rs des ~~ents et des en:a.~ts, des maîtres et des élèves, du
patron et des ouvriers. en peut parler ici de TaDDorts inte~Derso~~e~s entre
"associés" . .~ ~~i.r d'U11t': telle défirl.ition, nous sommes fonè.é à d.ue que le
soi socia.l, tel que 1copcsé par 3A:·25 semble ne s'atta.cher qu'aux relations
à autrui e:. d2..ns une c8rf..a..i!1e mes1J.re AUX:rapports interpersonnels.coiiLr:le défi-
nis par les auteLLT'S ci-dessus c.ités, rr.ais semble ignorer en fa.it les rap-
ports sociaux.
Nous n'insisterons pas ici sur la
distinction
faite
entre j/or et
JE chez JAEES, contentons-nous du fait 'lue lob d'éclaicc i .,. les dOIl.'1ées
rela-
tives à la représentation de soi, celle-ci de~r.rait plutôt ouvrir ~~e discus-
sion int.erminable sur les différences en-:'re ~'10I-JE, EGC-SEL..11', !"1DI-SOI, "self-
as-abject" ~ useli'-as-process" ••. ? Ces :luf trences théoriQues ou ve~tales re-
couvrent-elles en réalité des diiÏÉrences de fond?
(1) A. BAU1llOH, J. CURIE, B. GXITB, V. HAJJAR, G. LMir~AU. Jo LARHUS, ?r·lAL.'lISU:
Rapports Sociaux, rapports interpersonne13, ra~ports à autrùi (esquisse d'ur.e
prablélllatique d 1 int2rs~ructtU:'2.tion) in. EIJ~·lO XVIII-XI:\\. 1 .ù_'1.nales de l' '.mive"i'-
s:'té d.e Toulouse-le-~'tir2.il nouvelle série tome XV 1979 fascicule 2.

---

- 27 -
E. JACOBSON (1975) pense qu'on peut faire une différence nette en-
tre MOI et SOI ; le MOl serait une str~cture mentale et le SOI, serait la
personne totale (corps et ses parties, organisation psychique et ses par_
ties). nême si nous pouvons adopter le poine; de vue de cet auteur sur la
différence entre soi et moi, nous croyons qu'il est illusoire de poser le
soi comme référant à la personne totale? Nous y reviendrons à propos de la
conscience de soi. ~uant à la synthèse des diverses approches proposée par
L'ECUYER (1978) sur le couple ECC-SELF, loin de clarifier le problème, ne
fait que l'obscurcir un feU plus puisq'.le da..s certains cas. EGO et SELF
sont différents pour certains auteurs, pour d'autres ils seront equivalents,
d'autres epSin, préÎèrent leur substituer simplement des termes nouveaux
en croyant résoudre le ·problè~e. Nous n'insisterons pas sur ces distinc-
tions car noUS n'avons pes l'intention de poursuiV7e ce débat théorique
que PER.'lON (1) qualifie à juste titre de "pseudo-problèmes". Le terne de
sor ou de SELF Qui L~teresse directe~ent·notre ét~de doit être conpris à
la suite de J~;ŒS CO~àe une stru~ture cognitive et affective qui se Cons-
truit dans l'interaction sociale. ~ette structure devrait plutôt correspon-
dre à l'aspect perceptuel au sens où le contenu que nous nous attachons à
saisir concerne ce que la pe~onne, l'ep~ant di=a de lui-~ême, de ses at-
titudes, sentir.lents, perceptiOl'13 et évaluatians QU 1 il éprouve, entretient
et perçoit à son égard dans le contexte des rapports qu'il a avec d'au-
tres personnes (confir~ant ou non cette perception). Le SOI. pour Dous,ce
sera donc ici principalement Q' systè~e d'attitudes et d'opinions ir~luen­
cé par les représentations sociales qui ont co~~ dans les divers miliéux
de vie des sujets.
Quant au terme du :\\01 (ego) Qui nous intéresse moins directement
ici, D. hAGAC:~ (2) propos~ Qe le réÎérer, dans la structure de l'appa-
reil psychiQue, à Q~ groupe de motivations et d'actions Qui auraient pour
fonction l'ajustement de l'organisme à la réalité, le contrôle de l'accès
des stimulations à la conscience et à la motricité.
Cette précision étant donnée, essayons de situer après H. JAl'lES,
l'apport de certains auteurs, pas necessaire~ent de tous, ni de ceux ~ui
pourraient être jugés co~~e ayant le ~l~ contribué à la déÎinition Ge ce
concept. C.H. COOLEY (J) ~1902) cité par DEUTSCH et ~AUSS (1972) ap~orte
...
(1) R. PERRON: l'lodèles d'enfants, Enfants modèles ?U.F.,1971 (p.1J).
(2) D. LAGACH3 : in ~. ?IERCN:vocabulaire de la psychologie,?U.F,197J p.275
(J) C.H. COOTFY : hQman nature and the Social Order, Glencoe, rU,free press
1956 p .13'+ (cité par DSUTSCH et }::\\AUSS).

---

- 28 -
une contribution importante. il écrit : "de la meme façon que nous voyons
notre visage, notre allure et nos vêtements ~~s la glace. nous 'nous y
intéressons parce qu'ils sont nôtres et en sommes ou non satisfaits •.•• de
la même façon, nous percevons, dans l'imagination, dans l'esprit d'autrui,
quelque idée de notre apparence. de ncs manières d'être. de nos buts. actes,
traits de caractère etc. et nous en sommes diversement affectés".
Autrement dit, c'est par et grâce à autrui que nous nous percevons
pleinement; cet autrui étant ~~e personne, les pe;sonnes concrètes de no-
tre entourage quotidien et non une aèstraction. Ici donc, COOLSY ne fait oue
consolider la thèse de JN'ŒS que nous avons déjà soulignée plus raut. Ces
deux auteurs, J.tJ.IES et COOLEY, déterminent. dcnc aL'I"\\.B i clairement la source
sociale du soi, comme étant les gens de l'entourage de l'individu.; on pour-
rait parler d'un véritable autrùi-miroir pour le soi. Cependant ce que ne
nous disent pas ces auteurs de sanière précise et détaillée, c'est par cuel
processus le soi se développe, même si on reconnait fort judicieusement, sa
source sociale.
La perspective génétique qui manQue à la description ai~~i opérée,
est celle que les travaux de G.n. HEAD cnt appcrtée. Nous ferons une place
à part à cet auteur. car le modèle théorique qu'il propcse, modèle souvent
dénommé "béhaviorisme socialll ' est impor~t'pour notre 'pe:rspectiv~.
Selon H.R. TOj'!E(l), G. GEilEAlH résulnerait les solutions de j'!EAD en
ceci
a) affir~~tion ,de l'historicité de l'individu Com28 autoconscience,
c'est-à-dire affir~tion de l'antériorité historique de la société par rap-
port "'. la persOI'_~e individuelle.
b) fO~lll~tion d'une hypothèse naturaliste su= le développement de
l'individu cop~cient ~ ~arti= de la ~tr~ce des relations sociales,
c) fonction primord.iale attribuée à la "prise de rôle ll et à l'inté-
riorisation du contexte socic-culturel da~s la fOI?ation du soi.
Dans un tel contexte, le soi est conçu comme n'étant pas une donnée
primitive, il ne saurait être présent au dépari à la naissance, Eais se dé-
veloppe tout au long de l'activité et de l'expérience sociales.
Selon TO~:E, (dont nous suivrons la synthèse fort riche et ir,7.éres-
sante ~u'il fait de la pensée de rŒAD) pour ~ŒAD, ce serait la communication
qui rend possible le passage de l'or~nisme à la personne. Ceci suppose l'ex-
istence préalable de la société, d'un milieu social organisé, comportant des
(1) E.R. TŒ·IS : le l'loi et 11 Aut"""e dans la. co~science de l tad.olescent -
DELACHAUX et NI!:.""STlli,1972 \\p.17 à 22).

---

- 29 -
modèles pour les relations et les interactions sociales, ainsi qu'un uni-
vers de symboles et de significations. ME?~ centrerait son analyse sur
l'acte social, dans lequel le geste d'un individu servirait de stimulus
aux autres organismes engagés dans l'action .et réciproquement; le geste
lui-même, comportant l'attitude, est à la base du prccessus et c'est lui
qui rend possible l'interaction et les adaptations mutuelles des organis-
mes participant à un acte social commun; "c'est (donc) dans ce processus
de commilllication, plus particulièrement lorsqu'elle se fait au moyen du
langage (ensemble de gestes vocaux significatifs ou symboles siznifia.!ltS)
qu'émerge l'esprit comme organisation d'attitudes, de réactions du milieu
social intériorisées dans l'organisme •. , (cette) co~~unication rend comp-
te aussi de l'émergence du soi (qui) n'existe pas à la naissance, mais se
constitue pra~essivement dans l'expérience sociale, et 2 ceci de carac-
téristique qu'il est un objet pour lui-même, qu'il peut se prendre lui-
même comme objet de réflexion ou comme point de référence. rIais il a aussi,
ceci de ca~ctéristi~ue qu'il ne peut pas s'appréhender en soi directement:
c'est seul~ment en se plaçant au point de vue des autres membres de son ~OL~
pe social, en ~doptant les ~ttitudes d'autrui envers lui-même, qu'il devient
un soi" (TmS 1972 p.20).
Ce développement du soi redevaè~8 à-l'aptitude au langage se ferait
en deux s~~des : le jeu li~OTe et les jeux reg1enentés.
Le prernie= stade du jeu libre serait représenté par les jeux de ro-
les alte=r2t~7s : l'e~ant, ~ns ce jeu, passe d'un rô~e à l'autre et cha-
que fois re~oduit en soi les attitudes carac~é~isant l'exercice Baàituel
de ces rôles:Pê-= les pe:!:'SOI1-ileS de son :nilieu (TŒ'Œ). C'est parce 'l'.l'il
joue~it alternative~ent différents rôles, le sien et celui d'autres per-
so~~ges, que l'enfant apprend à se co~idérer du point de vue de divers
autruis (DEUTSCH et KRAt'SS). ;'~ais à. ce stade, i l ne peut se construire, se-
lon l'expression de TŒ1E, qce des "sois partiels".
·,Le stade des jeux reglementés est celui où se construirait le "soi
complet". Ici chacun des rôles serait rgglé en r~pport aveC la totalitS de
la situation. Ainsi lorsque ltep~~ît aSSURle.un rôle,il àoit ten~ compte
des attitudes de tous les ~enbres du groupe participant à l'acte socia~. Il
irait donc 'lau-delà de tcutes les attitudes Farticuli2res des protagonistes
particuliers ll • Il s'agirait d'une intériorisation de la -situation sociale
Co~_e un tout, et à ce stace, se développerait, non plus des sois partiels
comme dans le jeu libre, mais un soi comulet ; l'enfa~t parlient ici à êtye
conscient de soi, c'est-à~dire à sléprouver soi-même du point de ~~e de tout

---

le groupe social auquel i l appartient" (TOI'tE p. 21).
Ici il nous parait utile de.faire une première observation; en ef-
fet, il faudrait à notre avis faire une restriction quand on parle de
"tout le groupe social". En effet, i l semble plus opportun de :Pa':"ler des
personnes ou groupes de perso~~es significatifs dans sa vie et dont les
points de vue lui importe. Ces personnes, si l'on pe~t les considérer à
juste titre comme porteurs à un moment donné des normes, attitudes et va-
leurs du groupe social auquel ils appartiennent, ne sauraient être confon-
dus avec "tout le groupe social" de leur a.ppartenance . .Bien que "rapports
sociaux", "rapports interpersonnels" et IIrzpports à autrui" ne soient. pas
indépendants les ~~ des autres et qu'il soit impo~~nt de reco~~aitr8 l'L~­
fluence du group~ social, il iaudrait faire la distL~ction nette entre ces
trois types de ra~port car les rapports à autrui ne sG~Gient être confon-
dus avec les rapports interperscnnels et sociaux plus larges du seul fait
~ue des. individus sont en interacticn.
DtèS auteu_T"S comme TCH:':, DSUTSCH et KRAUSS indiquent enfin que la
théorie du développement de r8P~ n'insiste en déiinitive que sur l'aspect
cognitif et ne fait pas intervenir l'aspect éQotionnel, l'ex~éyience cons~
ciente du corps propre et les ?bzngements dûs à la ~turation qui inte.LVien-
nent directement dans le développement du soi chez l'enfant. Malgré ces
t1 oublis f1 ,
"lacunes" ou "refus l1 de Î'1EAD, de tenir cOl':'lpte cie ces di.ffé~ents
éléments, sur lesqcels d'autres travaux Comme ceux de l,'JALLCN, ont fait la
lumière, nous c~oyons possible de retenir chez cet auteur, l'idée ~ue le
développement du soi im91ique toUjOl~ l'expérience avec autrui, c'est-à-
dire que le soi ne saurait se constitueY~si atstraction était faite des at-
titudes d'autrui ; ~our erùichir le soi, l'inèiviQu doit êtye apte à per-
cevoir son g=oupe social, et pour nous d'abord les personnes et g=oupes de
personnes les plus significatifs dans sa vie (progressivement les ~oupes
ou catégories plus larges) comille une communauté d'attitudes, de normes, de
valeurs Qui régissent souvent indirectement son propre comportement et ce-
.
-
lui d'autrui.
Les attitudes des personnes et grou~es de per30~~es èeviennent pour
ainsi dire inhérentes à la structure du soi, tout comme les attituces d'in-
dividus particulie:::~ (TCtΠP.208). Ceci n'impliquerait toutefois pas, que
le soi
d'individus différents soit identique, C2X selon "~~~ (1) (1504 )
...
(1) G.H. ESAD (19)4) : rlind, Self and Societ,:T. Chic2.go, UNiversity of Chicago
Press (cité par DSL~CH et K?AUSS 1972, p. 202).

---

- Jl -
"le fait que lessoi individuels tiennent leur origine et leur élaboration
structurale d'Q~e source sociale commune n~exclut pas qu'existent entre les
individus de grandes variations et de profondes différences".
La question qui reste néanmoir~ sans réponse c'est de sa'loir, de
manière concrète à quel âge précis l'on peut consid~rer non seulement ~ue
l'individu accède à une conscience de soi, surtout à quel moment peut-on
parler d'un "soi complet" chez l'enfant, s'il n'est pas illusoire de par-
ler de "soi complet" là où il fau~ait p€ut-être
parler d'expérience :plus
diversifiée du soi. Car pour nous le soi ne peut jamais être complet, to-
tal, il ne peut êt=e que l'équilibre toujc'xr5 provisoire d'un effort. sans
cesse renouvelé èu =ait ~ême de la p~ture du soi ou ùe l'identité comme
"dialectique de divisions et d'intégrations" (HALRIEU). C'est une st:!:'uc-
ture qui bien qu'elle ait besoL~ d'unité et de cohérence est un lieu de
conflits. t'AUlEU (1) (1979) écrit: "l'unité organiqt:e constitue le pre-
mier Toint d'appui de l'identité •.. ;ais da~ ce~te structure les conîlits
sont la règle, et appellent
des ch2..ngejT'~ènts d f identité ..• 11. POu:" reV8lfir
à la question qui était posée, on peut se dem~der si on doit considérer
avec ~ISSLER, cité par E. JACO~SON (1975 p.JJ), que le soi ne se déve l op-.
pe qu'à l'adolescence? Nous voudricns er. discuter en rapport aveo l'~~a­
ge du corps, les rôles et l'expérience affeciive de l'enfant dans ses rap-
ports objectaux.
J.l.2. La Conscience de Soi
E. JACOBSON (1975) s'L"lterroge2.nt sur la signh."ication àu narcis-
sisme et du ~asochisme pri~ires dans l'organisation psychique pri~~e,
avant la àécouverte par l'enfant de son soi et du wor.~9 oè~ec~al, est a-
menée à uti:iser le terme de ·soi" pour désigner la "i7J.<2..:trice psychosoma.-
tique" i:1d.iffé!:'snciée ou "soi DrLI712. i ......e -cs·icho-chysioloËiGue". ;lle éc;:-it :
"Le terme de -soi- introduit pa= HART''1..lJifl en 1950 , je l'emploierai Sa:1S
le trahir, com~9 se rBf8r~nt à la Perso.~e totale de l'iutiv4du, incluant
son CaLUS et les ~~~ties de son cor~s, de ~ê~e eue so~ oYËaniËat~on DSY-
chiaue et les ~ties d~ celle-ci. Comme le titre du li~~e l'indiQue, le
"soi" est un ter:ne discriptif auxiliaire qui désig:re la. personne CO;lE;te
sujet, oppos~ a~ monde envirorillant des objets. Pour plus de clarté, j'em-
ploierai les ter~es de -corps propre-, -soi physi~ue- ou -soi psychophy-
siologique-" (p.14- 15
C::,
D
:'If )
,.... .... .... .
(1) Communicêtion au colloque s~~ ltidenti~é : Génèse èes conduites d'iden-
tité (à paraïtre en octoDye 1980 chez rrivat).
(2) EISSLER K.R. (1957) Problems of identity - Abstracted in Panel; PrQblems
of identit;r reported. DY D.L. RU3I!i:"IèlE ,j. AH.sR, PS'icnœnal assn. 6 1Jl-
11+2- 1958 ~cité par E. JACü3SüN 1975 p.),)).

---

- 32 -
Après ~voir rappelé il la suite de S. FREUD, que le sommeil chez le
nourris on est une situation authentiquement ~ssique, elle souligne l'u-
tilité du concept de narcissisme primaire en ~~t qu'il caractériserait la
toute première enf~nce où le soi et les représentations d'objets ne sont
pas er,core établis; à ce stade, le nOll...'"rison ne perçoit que ses "propres
expériences de tension et de relâchement, de :t;rustr~tion et gr~tific~tion.".
En fait, pendant les premiers stades infantiles le mode d'expression prin-
cipal de la vie émotionnelle et fantasmatique ser~it encore "psychophysio-
logique" (ou "langage affectif du corp311). Pour que l'enfant puisse se dé-
couvrir un soi, iJ. :?,':::.udrait attend.::'e le stade du "narcissisme secund3.ire n
et du "masochisi:le ~s;:::cond2.ire" qui seraient liés à la différenciation struc-
turale et il la cG:r,s·htutior.. du moi comne système.
Le -p:r:oblè!I8 ;q:C:B -:lOUS avons déjà évoqué se re-pcse ici quand il faut
disti,~t,gue:c' le I·Ioi..t Le Soi, la représent2.ti~n de soi ou du moi dans le sys-
tème 'freudien. S. ,t;~C'·:JESON reconna~t qu'il existe effectivement des "con-
. Îusicns te~::-:i1inolngî~ues'" ; elle écrit qu' "il s'agit de l'emploi 2.mbigti du
terme de H~ïJoill, C"E::st:-è.-n.ÎIe Qu'on n'a pas distingué, assez clai=ernent le
" moi" ..repré'Sent2.nt <me structure ITIentale, le "soi" défL"r'li ci-c.essus, et les
urepr.?..senta-tions d.li 30i". (P.28). Il .f2.l.:.t donc distinguer les concepts d.u
" so i'l l2:t l ....~3 Jlre:p:r.,é"sentations· de soi" du co"cept du "moi" car selon elle, le
t ,
d
. , ' • . 1"
"..
t
A
1
d'
t
d
d b "
sys 8':J'9
u mol S e"a.o 1.1:'2..1." en meme
e!l1ps que _a
ecouver e
u mon e 0 jec-
ta1 Ert la ciistinc~.l·:]n gra.'1dissante eT'tre celui-ci et le soi physique et men-
tal du sujet. ?our définir le concept de ~eprésentation de soi cu image de
" 1 1
" "
SOl,
ë __ e se relere 2. ~'[IC'":"
!~~J
.-,...._d.
eux
.J
(1°1'5)
;rr
:pour
,
QU1. l'"~'7!2.ge
.
c.e
.
S01.
"t
aura1.
d
sources :
1) _La perception i~méài~te à'ex?ériences L~térieures, de sensations, de
processus Émotiop~els et intellectuels et d'activités fonctionnelles
2) La perception indirecte de soi-même et l'introspection. c'est-à-dire
la perception du propre soi mental et corporel en tant qu'objet. Ceci l'a-
mène il mettre en évidence la difficulté quasi-insurmontable de prendre du
recul par rapport à soi pour donn.er une re:présenta.tion de soi "conceptuel-
le" car oelle-ci reste sous l' im~luence de nos expériences affectives per-
sonnelles, davantage que les représentations d'obj~t (P.29).
L'image de soi (ou représentation de soi) dans la première enfance
est définie co~~e étant "les traces mnési~ues de sensations 2gréables ou
désagréables. qui s'2ssocient aux iwzges corporelles, sous l'influence de
l'auto-érotisme, des ~ctivités fonctior~~elles ~ui s'~",orcent et de l'ex-
plor2.tion ludique génér2.lisée du corpsll. Slle é~ergerc.it des ser-sations

---

difficiles à distinguer des gratifications fournies par l'objet partiel et
se confondrait d'abord avec les i~ages des objets et se composerait enfin
d'une série variable d'images du soi oui reflèterait principalement les
fluctuations incessantes du stade psychique primitif (P.29).
A la suite de JACOBSON, nous pouvons soulever
la difficulté de fa;~e
la différence entre le" vrai soi" ou le '~:aux soi" pour utiliser la terminolo-
gie de ~IrnrICOTT (1) puisque tcut être hQuain tend à donner de lui~même lli~e
image acceptable en supprimant bon nombre de souvenirs déplaisants et traits
inacceptables de soi. L'on doit donc fai=e l'hypothèse d'une lutte incessan-
te à l'intérieur de l'individu à propos de l'image qu'il convient, le mieux,
de donner de soi à l'extérieur, lutte entre la tentative
de donner "une
image réaliste de soi" (JAC03S0N 1975,p31) et une image idéalisée d.e soi,
comportant des distorsions, des embellissements é12borés par le système de
défense du moi. liCe que nous 8ntendon.E P3,r .-ilTlê..ge réaliste de soi- c'est
avant tout, un juste reflet de la ,;ltuation et d.es caractéristio_ues, des
virtualités, et èes ca~cités, des atouts et des liillites du soi physique
et. mental: c'est d'une part un reflet de notre appare~ce. de notre ana-
tomie et de notre physiologie; c'est d'autre part un reflet de no~re moi,
de nos sentiments, pensées, àés~~, impressions et ~ttitudes, conscients
ou précons~ients et de notre comporteQent et de nos fonctior~ physiques
et psychiques. Puisque l'idéal du moi et le su.~oi sont parties intégran-
tes àu soi PSYChique, une i~age adéq~te doit également représenter les
idéaux et les critères de vale~ préconscients et conscient ainsi ~ue la
fonction d'autocriti~uel Dap~ la Qesure où à tous les niveaux, le ça con-
munique avec le moi ou bien se fraye ur.e voie jusqu'à lui, il est raturel-
lement représenté dans l' ~'nage du soi l " 1
Il faudra reconnaître "que da~B le modèle présenté Far cet auteur,
un point importa~t se trouve, ~ notre avis, négligé; en effet, Gans la
cO~Btruction de l'iillage de soi, n'interviennent nulle part, les syst2~es
de valeurs sociales, 1e nor~es, d'attitudes auxquelles l'enfant est quo-
tidienneT.ent confronté d~~ sa socialisation. En réalité tout le développe-
ment de l'image de soi est analysé sous l'angle d'une dyna~ique interne,
où n'intervienne~t que les rapports parevts-enfants au détri~ent de la
dynamique sociale qui elle-même inîluence directement ce rapport rscipro-
que parents-enfants. Il est cependant ,~ai qu~aux âges étudiés par elle,
(1) D.!,'l. I,jIlrNICOT : "le v.cai sci" et le faux-soi Il in Î 'Identi_i'icatio~­
l'Autre, c'est ~oi, T""OU
vI'.
- ~~
,La..L.:..ont 10"'8
_,/(
(
?8~'
p._ ( ::l" ;Cl).

---

- 34 -
on ne peut supposer autre chose que des relations privilégiées parents~
enfants du fait même que l'enfant est ~~capable de percevoir les parents
comme médiateurs d'institutions. Notre critique ici est surtout liée à l'
absence d'une hypothèse sur l'influence des modèles socio-cultUl~ls me-
me ' l "
a.
lnsu de l' e nfant c~ on a Comme l'"lmpresslon que la relation parents-
enfants est analysée comme un couple coupé de tout contexte socio-culturel.
Nous dirons enfL~ que malgré tout.ce qui en a été dit, la différence entre
"moi" et "soi ll ne nous appa.!'2.ît pas très claire et il nous est difficile
de dire si le moi est une str~cture qui fait partie du soi et si c'est
l'inverse qu'il faut considérer ou enfin s'il faut considérer le "soi" et
"maill Corrune deux entités indépendantes.
c'est de notre p01:nt de vue H. ',[ALLON qui pose de la façon la plus
exhaustive et dar~ ~.e Qem2-rche dialecti~ue satisfaisa~te le problème de
la conscience de soi en .rap"f'r.'Jrt avec autrui. Il éc:=it
: "La conscience de
soi n 1 est pas essentielle ·~t :?::,imit:'ve, com.iil8 le postulent ceux qui en font
l'instrUJi:ent àe la ;sych'Gl;;gie. Elle est lliî produit déjà très différencié
de l'a.ctivité psychique. ,C'es't. seulement à pa:::-tir de trois ans que l'errrant
com.'ilence à se condu;re et à se connaît1:'e en sujet distinct d'autrui." H.
~ALLON (puf 1973 ~.238). Da~~ la partie. intitulée -La conscience de soi-,
1..[ALLON
indique COêi.ment pour ~ccèder è. la conscience d.e soi, l'enfant doit
d4passer les stades de J~ sociabilité syncrétique, du syncrétisme diffé-
rencié se :nanifest.z.:lt œ.:i5 la jalousie et la sy;n~thie etc. grâce à l'2.m-
biance sociale et la maturation.
Il critiqt:.e v~olem:;.ent ce Qu'il appelle "la thèse d.u contrat social
transposée en psychologie ll consistant à dire que III 'action du milieu se:::-aii
puremep.t abstraite. Le passage èe la per~ée enÎ~.tine à la pens~e adulte,
ce serait le passage graduel ~'une pensée absolument individuelle et ne
connaissant qu'elle-~ê~e ve=s une pensée qui, e~ se sociaèilisant, appren-
drait à limiter ses propres points de vue dans la mesure où elle s'aperce-
vrait qu'ils sont inconciliables avec les points de vue d'autrui, et qu'il
s'obligerait à ne plus utiliser que ceux dont la pensée d'~utr~i pourrait
user en :;;er.1.e ter:1ps qu'elle-mê:::e." (:-lALLCn :'973 p.29J-2)'4). Il proposera
dans un article fort pénétrant, 13. for,~lule suivant 12.quelle "13.. conscie:1ce
n'est pas la cellule indiviàuelle qui doit s'ouvrir Q~ jour sur le corps
social.c'est le ~ésultat de la pression exercée par les exigences de la
vie en société sur les pulsions d'un instL~ct illimité q~i est bien ce-
lui de l'individu représen~t et jouet de l'espèce. Ce moi, n'est donc
pas une entité première, i~ est l'individualis~tion p~ogressive d'une

---

- 35 -
libido d'abord anonyme à laquelle les circonstances et le cours de la vie
imposent de se spécifier et d'entrer dans les cadres d'une existence et
d'une conscience personnelle. Ce façon~~ge du moi par le milieu, de la
conscience individuelle P3X l'ambi2.'1ce collective n'est pas nécessairement
lié au duel freudien entre l'instinct sexuel et les impératifs sociaux. Il
est la consé~uence des inaptitudes prolongées aux~uelles l'enfant de l'hom-
me est conda;;mé par l'extrême lenteur de son développement." (':IALLON 1959
P. 280-281).
C. CLAlG:.T et C. LATERASSE (1) nous indi~uent deux points centraux
dans l'apport de HALLON : le mouvement ( le développement sensori-moteur
et psycho-moteur) et les milieux qui accueillent les manifestations de l'en-
fant (le"contact" "!noticnnel). C'est dans ce contexte que se pose le problè-
me des origines. Ainsi à l'origine}la conscience de soi chez l'enfant se ca-
ract~riserait-elle, suivant les expressions diverses de WALLCN, Ëax
un c_
. tat !Id 1 indivisiorL"
J
d' "ir..à.ifférenci3.tionll , de "sy;r.biose" ou è.e "confusion
initiale d.e soi et d'autrui dans une même situation sentiiilentale".
Ce dont il s'agit initialement, c'est en effet d'une s~~iose physic-
logi~ue entre l'enfant et le milieu et d'une symbicse psycho-affective entre
l'enfant et sa mère. Celle-ci s'expliçl...;ant par le fait qu .r~une assistance de
tous les instants lui est indispensable. C'est un être dont toutes les réac-
tions ont besoin d'être complétées, compensées, inteyprêtées. Incapable de
rien eîîectuer ~ lui-mê~e, il est m2nipulé par autrui et c'est èans 18s
mOUV8:n.ents d'autru.i que ses pre:nières attitudes :çrendront for:t:e" C:I.il.1LON J
1959 P.2S1). L~a2fectivité ~~e WALLON situe au coeur ~ême ie la gé~èse de
la personnalité, de la prise de conscience de soi, de l~ saisie Ge l'image
du corps propre ... se manifeste dans les éQotions ~ui s'oYganisent dans des
attitudes du sujet ; Ce sont ces attitudes ~ui constituent la base de la
comnn.mication avec l'entourage. "Ses gestes, son attitude, sa physionomie,
Sa voix entrent aussi dans le dOlTl2.ine de l'expressi5Jn ~ui est ainsi 2. dou-
ble action, efférente ~uand elle traduit les désirs de l'e~~ant, afférente
pour la disposition CJ.ue ces è..ésirs rencontrent ou suscitent chez autrui. 1I
(idem, P.282;.
c'est ~ns ce meuve ment de participation où s'effaceraient en quel-
que sorte les délimitations entre les individus ~ue finirait par se dessiner
(1) C. CLANET et C. LATE'lRASSE : Henri ':i.".LLON Une renccntre in Nouvelle
criti~ue nO 66 (247) aout-septembre 1973 p.J2

---

un noyau de condensation le moi, mais aussi un satellite le sous-moi, ou
l'autre; cette différenciation du couple moi-autrui, dont on trouverait
la préfiguration déjà dans le syncrétisme par jalousie ou sympathie, s'an_
nonce avec les jeux d'alternance ou l'epîant arrive ~ faire la différence
entre l'acteur et celui qui sub '1t l' act e. "J" al
'
Clt 'e ces 'Je ux d'alternance
_, .
où le
"
meme acte se
• '
repete, (l'ont '1
~
est tour à tour l'auteur à l'égard d'au-
trui et l'objet de la part d'autrui: donner et recévoir une ta;e par ex-
emple, par cet •
echange d
e " '
ro_e ave c a'ut~u;
~,~ ~l
_
"'~;
~_~ 'le ,0_ connaître le dédou-
blement à opérer entre celui qui agit et celui qui subit. Mais cette al-
ter~ztive qu'il fait passer de lui ~ l'autre, cet aller et retour de
A
me-
me ~~pression n'est pas encore l r':lf'f';~,,'" 1.'
~~~.l~ 'on
~
du poL~t de vue personnel;
_
c ,~
es \\,," seul emen~t.. l'~cn'
_
_
eveau
_
embrouillé du faire-subir qui est Ya~ené à cha-
Cilll de ses
d8lL"'{ t ermes
1 ~
comp_e:ne ntaires • .. Le
.
moi
1
nia ras encore pris vis-
à-vi.s ·:e 1.' é.t;.tre cett e es ~_~c~
u"::
_
~~
c-_ stab;l;1.·~
..._ ... _ et de constance
...
qui nous par~it
_
indis.]ensa.hle 2. la conscience de soi, qui nous ;:arait être constitutif de
la P:TSOT':.o,s"(idem P.282).
Pou:~ que le @oi se constitue il f~ut que les jeux d'alternance dis-
l2r2.i.sser~t:. :~~!ec les "auto-dialogues" cù l'eIl!"'ant est tour à tour les deuX
interlocut;2tcs. Ainsi ne parlera-t-il plus que II S0US la fo!7te pe::-sonnelle,
il fait abus
de la formule -:noi-je_B • Tout ceci s'effectue à p2.rtir de
trois ans~ (5:C c'est à Iartir de cette étape ou stade dit è.u "}:ersonnalis-
ll
me t qUf' li'e:.1fant 5 'affL.;r~e=a un riloi en s'opposant s,YStématique:::ent. Cet-
te apparit.:L(:z~'1 du moi étant dévoilé~ ~ntre autres Pa= la. reconn2.issance d.e
soi devant :D..,e IT,lIToir. La conscience è..e soi 'lui est acquise dès trcis ans,
l'est dans ,;"l!e crise de persop.nalité et elle ne va pa.s sa:'.s la conscience
de l'autre~
En d~~rniè:re a:lalyse, 1112. distinction de son Roi et de Ce qui en est
le complémerni indispensable: cet étranger essentiel qu'est l'autre ne se-
rait pas, dit HALLON, corn.Jlle un décalque abstrait des rapports habituels
que le sujet a pu avoir avec des personnes réelles. Elle r2sulte d'une bi-
partition pl.us inti~e entre deux ter~es qui ne pourraient exister l'un sap3
l'autre; bisu que, ou parce qu'antagonistes, l'un qui est une affir82.~icn
d'identité aVec soi-mê:;}e et l'a.utre qui résUiile Ce qu'il faut expluser de
cette identité pour la conserver. Dans scn eff~t pour s'inàividü21iser,
le moi ne peut faire autrement que de s'opposer la soci4té sous la forme
primitive et larvaire d'un 'socius suivant l'expression de ?ierre JA..NET.
-L'individu, s'il se saisit Cosme tel, est essentielle~çnt social. Il l'est,

---

- 37 -
non Dar suite de contin~ences extérieures, mais ~ suite de nécessité in-
time, i l l'est génétiouement." (1959 p. 22f..l. S.P.N.).
Dans cette conception profOl•.ie du rapport dialectique entre la per-
sonne, l'alter-ego (ou l'autre intime), le milieu (ensemble de circonstan-
ces plus OU moL~s durables où se développe l'8xpérience individuelle), il
faut prendre en cO!l1pte les autres ou groupes de "personnes de l'entourage
qui sont, en somme, des occasions ou des motifs pour le sujet de s'expri-
mer et de se réaliser". En effet, c'est précisemertt par ce biais que l'en-
fant s'intégrera pleinement dans les éapports soc~~~. Il prend ainsi con-
tact avec les valeurs sociales dès ~u'il s'int~gre dans un groupe; le grou-
pe lui permet de construire les catégories sociales et lui rermei d'accéde=
aux valeurs sociales et culturelles: l'unité du moi étant sauvegardée mê-
me quand des conflits surgissent entre les valeurs)entre les diffé~entes
conduites par le dépassement de ceux-ci dar~ une activité de réQ~ificaiion
-et d 'f.lluilibration incessante.
S'il nous faut faire u.'1 point partiel, nous d;rons Ciue le modèle
théorique de ~'rALLON t bien que diff 2rent :::trr bien des yO,ints de ceu., de
~1EAD de COOIEY et JAl'ŒS, en constitue tm prolonge!I'.ent approfondi et une
synthèse complète. Ces aute~-s nous permettent de cO~yren~e co~:ent le
couple i~~issociaDle moi-autrui est nécessaire àar~ la construction ~u moi
le soi ne saurait émerger que dans la relation quotidienne ~ l'entourage.
Ce cadre théorique aLLSi tracé par ces a~teurs est celui d2ns 18-
~uel nous voudrions situer notTe démarche de sorte ~ saisir ou tenter de
saisi.:' la" manifestation du "socius l1 dans la. représentation de soit dans l'i-
dentité ?ersonnelle et u.~e de ces composa~tes princi~les lti~e~tité sexü -
elle. Pour ce f~ire, il fau~ait L~Qi~uer ~uelle opératiorillalisation et
quels contenus en ont été souvent proposés dans des recherches empiri~ues.
3.1.3. Représentatio!1 de Soi et/ou Tfrla2:e ~e Sol.
Qu'entendre par représe~tation de soi, inage èe soi oU conception de
soi ? Ces trois notions sont-elles éQuivalentes ?
R. PEP~~.O/l (196!+) (1) indique ~u'i partir d.es orient2.-tions de recher-
che dans le domaine de la représentation du soi on peut d;~e qu'il s'agit
(1) R. P:':R!lO/l : La. Génèse .de la. Représ2!1tation de Soi
1. les Crientations
actuelles de la recherche in Enfance oct. déc. 19é4 nO 4-5.

---

- J8 -
de "faire expliciter par le sujet dans une sitU2.tion de test ou de dialo-
gue des éléments (conscients ou préconscients) de description de lui-mê-
me : obtenir ~u'il brosse de lui-même un portrait, en réponse à une ~ues­
tion globale, -qui êtes-vous- ou à des questions précises -dites dans quel-
le mesure vous êtes beau, intelligent, honnête, bavard, jovial, objectif,
méfiant-". Ce contenu ainsi explicité p?.r le sujet lui-même constituer2.it
donc la définition opératio~~elle de la représentation de soi. Il'ajoute-
ra que beaucoup de travaux ont prouvé ~ue l'étude de ce matériau peut être
menée suivant la même méthodologie scientifique générale que pour n'impor-
te quelle autre réaction de l'individu.
Dans ses travaux, plus récents déjà cités, PERRON (1971) précise
cependant les nombreuses lacunes ~u'Gn ~eut trouver ~~S la plupart des
travaux sur la représentation de soL. Il nous fait =emarquer que "la plu-
part des auteurs de ces trav2.ux ~ifestent ur~e tendance évidente à yren-
cire, e:-'~ quelque sorte, les te~7nes a:1 -pied. de la. lettre, en dé:f'i:lissant opé-
rationnellement la représentation de SO~, comme lli~ t2.o1eau que le sujet
dresse verbalement de lui-~ême lorsqu'on l'e~ sollicite" (p.12). Cet auto-
portrait est a~pelé impro~~e~ent, sesble-t-il, représent~~ion de soi PêY
ces auteurs, il serait la seule ccnditiün objective de l'étude du moi se-
lon DIGGORv (1) (cité par ~P~ON).
Le problèiile, selon FEFL'1Cn, c'est que cette orientation théoriaue ne
prend en co~pte ~ue l'aspect cognitD~ de la re~résentation de soi, c'est-
à-dire que l'on ne retienèrait que le niveau conscient et explicite. Elle
négligerait "d 1 i..~dispe:1sables d.istnctions quant aux divers niv82.ux de l'i-
mage de la Fe~sonne (qu'il s'2.gisse de soi ou d'autrui) qui, daP~ la ré~li­
té se répondent et s'ét2.yent mutt:.eller.;.ent" (p.14). On ignore, ou on feint
d'ignorer le problème Que noliS avons déjà soulevé et qui touche à la ~­
ge, aU décalage qui peut exister et existe souvent, entre ce que le sujet
dit de lui-même à quelqu'un et ce qu'il pense, ressent sur lui-~ême en son
for intérieur, mais aussi entre ce qu'il pense qu'il est et ce qu'il est
en fait (effets inconscients, ~squages ~nvolontaires••• ). FS~qQN pro~ose
de parler à propos de cette verbalisation sur soi de ùrésentation de soi
et dQ réserver les termes de T~~résent2tion de soi à la pensée ~rofonde
que le sujet nourrit en son for intérieur ~ur lui-même. Donc la pl~part
des travaux sur le soi qui ont utilisé la technique u'1utes-tu ?" doivent
...
(1) DIGGORY J.C.
Self EvalLUtion
Concepts and 5tl:dies. 1':8W York, John
Hiley 1966.

---

- J8'-
être classés en consé~uence sous la rubri~ue présentation de soi puis~ue
ces travaux en sont restés au niveau purement cognitif et ont souvent èf-
fectué une étude "stati~ue-descriptive"de la r:erso1lI'.alité. Dans ce con-
texte pour atteindre semble-t-il, à une étude "dynarü~ue" une proposition
doit être faite. PSaqON inclut dans sa proposition centrale l'adoption de
la méthode génétique. "pour notre part, c'est bien en termes d'analyse ge-
nétique que nous tenterons de poser et tr2.iter le problème" (p.IS)_ Ensuite
dit-il, il faut considérer ~ue "la personne humaine est d'emblée et fonda-
mentalement objet de valeurs ; elle ne peut exister, c'est-à-dire se cons-
truire et persister ~u'en tant ~ue support de valeurs ••• Nous posons sim-
plement par ce postulat ou plus exactement cette hypothèse de travail, ~ue
par définition, c'est-à-dire en tant qu'attachée à la personne, toute Ca-
ractéristique personnelle est explicite8ent ou iillplicitement et à des de-
gr~s divers, jugée d.ésirable ou fâcheuse, "borme" ou "IJ1.2.uvaise". Ceci non
COffiIile sa. sim;üe coloration affective, rna.is comme sa. conditian d'existence"
(".19-20).
La question qui demeure reste incontestablement celle de savoir si.
avec cette proposition, on r4soud le ~roblème des décalages sculign8 ]lus
?1a.ut. Certes, certaines lacunes yappelées par PSR.....=tON peuvent être dépas-
sées et comblées dans le ~oàèle qu'il p~opose, mais si l'on s'e~ tient aux
définitions que lui-mê~e propose, on ~eut dire qu'il ne dépasse pas, en
adoptant sur beaucoup de ?oints, la illê~e wéthodologie de l'autoportrait,
le niveau co~scient, cognitif et explicite de la prés8ntati8n de soi pour
atteindre la représentation de soi. En effet, la tec~ique de questionne~
ment qu'il utilise, 1 1 amène è.. Il interroge::- les eniants et leurs mères, sur
un certain ncmbre d.e caractéristiques ;e::sonnelles valorisées" (p.4J).
Cette tec~~iq~e Co~poyte donc le juge~ent verbal des enfants sur quinze
caractéristiques ~ersonnelle5 et il s'agit:
1) du jugement absolu des attributs de la personne examinée
2) d'un auto po~trait
J) des sour.aits personnels
4) des souhaits du père;
5) des souhaits de la mère
Pour nous, la représentation de soi pa~ ce ~u'elle porte justenent
sur la personne propre et non plus sur lli~ objet extérieur (culturel, scien-
tifi~ue ou social •.. ) se~a toujours influer,cée par les ~écanismes de ~ ,
1...8-
fense du moi face ~ l'exp9rimentateur vécu consciemment ou inconsctes~ent
comme juge de Ce q~i va lui être confié. De Ce point 1e 'lUe, le ~atsriau

---

verbal ~ue l'on obtient dans cette situation est nécessairement partie
prenante d'une dimension de la représentation de soi. Il s'agit pour nous
toujours de re~r9sentation de soi, mais ce qu'il fau~ éviter c'est de ré-
duire la personnalité ou sa "connaissance objective
à ces déclarations ma-
I
nifestes. si ce point de vue cst acceptable, l'on peut en tirer la consé-
~uence suivante que la présentation de soi que l'on obtient à partir des
enquêtes, co~"e sus-ihdiqué, constitue une des opérationnalisations de la
représentation de soi ou de l'image de soi que nous retiendrons d2ns notre
travail. C'est celle-ci,comme nous le verrons plus lcin, qui nous pe~~ettra
aussi d'avoir une idée sur l'identité affir~ée par l'enfant dans ce contex-
te.
Nme B. ZAZZO (1) comlle R. FERllON, semble considérer com".eéquivalen-
tes la repr~sentation de soi et l'i~zge de soi. Elle indique qu'entre les
deux lIil nly a qu'une diff:§re:J.ce d.e degré Tl • Ainsi emploie~2.-t-elle :'ndif-
fére!Ù;llent :r-eprssentation de soi ou image de soi qui désigne : "l.:.!. réponse
que le sujet donne QlliL,d il est interT0gé sur lui-mê~~ au moyen des tech-
niques. Ce sont des réactions du sujet lorsqu'il est appelé à se décriYe}
à se définir fuL~s Q~e situation donnée ••• Ainsi 11i~a6e que nous nous fai-
sons de nous-~ê~e est avant tout différe~tielle et relative par rapport à
celle des autres h08mes, par ~~e incess~te ·confronta~ion.èe nous-~ême à
nous-même, de ce ~ue nous sommes et ce que ~ous fûrr~es. de ce que nous som-
mes et es pérons être
" ( p. 23) •
Les "conduites ve~bales ou témoigna.ses" que le sujet porte sur lui-
même à partir des questior~ posées (représentation ~~ soi ou inage de soi),
. précisent t'1me ZA2Z0, ne peuvent être limitées ~u' à la 'Zone consciente de
la vie ~ych~que, car les tendances ?rofon~es d~ l'individu ~ui reste~t la-
tentes n'émergent ~as toujours et quand elles le sont, elles sont 2cdelées
par la conscience selon les sit~tions que le sujet affronte. Ici donc, on
est pas du tout sûr de la sincérité du sujet. E. ZAZZO analyse profond~ment
cette qu.~stion du décalage. Elle indique: "sincérité, et non vé!"acité, puis-
que nous étudions les modalités d'une.repr$sentation et non l'exactitu~e dlu-
ne connaissance. ~e toute façon, :a sincé~ité (vis ~ vis de soi-même) comme
la conscience de soi n'est ~;:':-:':2.is
.,
ûu'incoTIlDlète et rel::..tive
cuteur, à une s';t~IatiQr..2 ; li..l"l cO!1te:~:'e. la sincérit9 de l'adolescent est son
besoin d'être en accord avec 1ui-nêne, son ~efus Qe compromis, son ~ési= ~e
(1) B. ZAZZO
Psychologie ,dif:6rcnticlle è.e l' Adole5cence, Puis? U.F .1965

---

s'exprimer pour se découvrir et pour se fixer. Son insincérité, c'est en-
core la recherche de lui-même, ~ais à travers des rôles ~u1tip1es, son
désir de s'éprouver en se déguisant, en se contredisant, en se reniant.
Mais quel que soit le personn~ge q~e l'adolescent adopte, il l'est lors-
Il.ue nous l' interro(;eons. •. (car) on construit le pers onJ12.ge auqüel on
croît." (P.24-).
Plus qu'une simple précision, c'est une solution que 1·lme ZAZZO pro-
pose, car elle répond clairement ~ la difficulté 'lue nous avons longtemps
soulevée sans la surmonter. Cette solution incite non se~lement le chercheur
à poser correctement son objet d'étude et les object4~s à utteindre,. mais èe
plus à reconnaître les limites et la portée des conclusions 1J.~'il peut tirer
de son étude du fait de l'effet de contexte. Ceci est
tellement i~portant
qu'il nous f~udrait souligner que l'étude et les analyses ~ui seront faites
ici doivent être considérées COITlme :::-elatives ; rel.3.tives non seulem't.t à la
~éthcdQlogie adoptée mais aussi à la ma~ière dont nous posons le problème
de l'identité. Toute
prétention à l'exb~ustivité, c'est-~~dire à cerner
complète~ent le soi de l'enfap.t de 5 à 10 ar$ doit être écartée d'entrée.
J.l.4. Re~Tésentation de soi et Caté~oTis~t;ons
socio-s~xuell~s
Nous avons vu que 1 t L\\1..a..ge de soi, Ciue donne u....'"1..e pe::-soIU1e aux autres,
comporte une éva1J.laticn de soi sn ter:7les gé~é=aler.~ent positifs, qt:e ce Il ju-
gement" sur soi est 2. mett=e en r2.pPQrt avec le se~ti:nent d'i::entité qui
émerge ddns l'inte~action sociale. Cette L~teTaction sociale e~tre la per-
sonne et les aut:ces, l...'1dividu ou GToupes 0;-1' i:-.è.ivirius, se~,::Jle g.§néraleme-:lt
ten~ compte des pl~ces DU positicns socialement reConnues à chacun; c'est
ainsi que diveyg statuts inte~/iennent : l'âge, le sexe, la classe sociale,
la nationalité, la langue ••• Paroli ces catégoYies soc~les, celle liée au
sexe demeure une des dimensions autour de laquelle toute société focalise
pratique~ent son attention a~ ?oi~t d'en veni= à une défi~ition de deux
pôles s'excluant mutuellement (masculin/féminL~), qui Eux-8ê~es draineraient
tout le reste. Ce~tair~ principes seront Qonc érigés en r2g1es et nor~es de
conduite pour les hommes, d'au~res po~ les Îemmes. Cb~Que sexe doit FOur
ainsi dire se confor~er à cet étiquetage sous peine de dés~ppYoOatio~ de
son groupe d-appartenance sexuel.
C'est sans doute ains~ que le sentiment 'lui repcse sur notre ccns-
cience d'être du sexe masculin ou du ~~xe f~mir.in, a toujours eu un impact,
"une influence !ï1a.ssive SUl: notre :rlanière de" penser, de !"'essentir, de faire
et de nous percevoir nous-mêmes et de ~e=cevo;r autr~i, à notre insu.

---

La représentation Que nous 50mmes donc amenés à avoir de nous-mê-
mes comportera nécessaireme~t cette empreinte 50cio-sexuelle co~~e pierre
angulaire de notre identité personnelle. Ceci nous conduit à penser que la
définition de soi par l'enfant portera la mar~ue de cette polarisation, de
toutes les valeurs attachées différentiellement à l'image masculip~et à
l ,·
f ' . ,
C l '
~
t
~
. +
•
1
.
lmage
emlnlne.
e que ~ er~an
~era ln~e~lenlr, se~on nous en premIer
lieu, sera en rapport avec son i:nage Ji1.asculi:le ("je suis un ga:-çon") ~r
contraste aveC l'i~age féminine (~~ ce qui concerne le garçon) et l'in-
verse pour la fille.
Ici apparaît inccrrtes"C-2_blei'lent l'importance cie ce que FESTD~GZP. a
appelé la "comparais on sociale U et qui conduit, au niveau individuel, le.
personne à être le plus proche è-e ceux qui appartie:L'1ent à la ;;lême catégo-
rie qu'elle et. à pYendre des ~ista~ces (en accentuant les différences) en-
tre son grQu~e ou sa catégori~ ~ta~partenance et les autres grou;e3.
A notre avis, c'~st d~~s ce contexte de différenciation-distanciatlOn
et de similitude-~a~procte~e~t ~ue J'inâividu indiQue une i~~ge scciale de
soi ayant po~ cQjectif èe S2 f~ir2 recon~ait~9 ~ tout son entourage.
Corrl.lllent, alors S 'org?.nisent ~-::s d.i':?~:::-s éléments constitutifs de cette iI:'.a-
ge de soi ? ~t1els éléill8Tlts sDnt :'nd..iqués spcntané:n.ent en prei1ie~, quels
éléments reviennent plus souvent ~ns cette présentation de soi de l'en-
fant de 5 à 10 arcs ?
J.l.4.1. Le ccnte~u de l~ 2~TIr~sentation de
soi et son Or~~nisatio~ 9~ c~ti~ories ou èi~ensions ~u soi
A propos du sens à donr.er à la ~otion de soi, nous ~vons cité dif-
férents auteurs ; ~ous êVC~S aL~si vu avec JN~S que le soi s'organisai~
hiérarchiCluer.lent en è.ifférer:tes ccmposa..'1tes ou "cons:,i tuants du soi". R.
L'ECllY"SR (1975 p.25 à /'3 et 1978 p.41 à 99) a proposé une synthèse complè-
te sur la manière dont ces différents éléments on été regroupés par les au
teurs,en ca~égories, dimensions ou sous-dimensions. 2ien qu'il soit L~uti­
le de reprendre cette sJ~thèse, ~ous dirons que celle-ci nous aura large-
ment servi pour effectuer no~ seulement l'analyse de contenu ~e nos pro-
tocoles, maLs ~ussi pour la classification des divers élé~ents en di~en­
sions et sous-dimensions du .soi.
Ici nous essayerons de mettre en relief le contenu du soi tel Clue-rl0us
nous proposons de l'analyser (voir tableau 1). Les d~x catégories aux-
quelles nous avons ê80uti ne le sont pas ~ priori, elles sont le résultat

---

de cette analyse de contenu des protocoles des enfants de 5 à 10 ans inter-
rogés. Certaip~des catégories rappellent celles isolées par L'SCUlTR. Ce-
pen~~t d'une manière générale, les classifications auxquelles nous auron
à faire n'ont souvent rien à voir a-:ec celles de cet auteur.
TABLSAU l
: k'0 SŒt-'ENTS CONSTITUTL<ë3 DU SOI
/
IN!h.C.~~'.J~.s-?E.:'~?~S ~u sel)
_-=~~============A. Repères socio-sexuels
1. Référence
au Sexe (a.A.S.)
B. Repères bio-sexuels
~A. Repères ~ le nom/prénom
R~férenc~'
Repères te~po=els
Re?ères ggographiques
2.
au statut et au .. _~t Repères ~~ stat~t scolaire
role (R.~.R.)
•
E. Repères par ~tionalité, ~~~e
religion
Identi:ic~tiQn ~ co~t~aste
(L'::CUYS" 1973 f
). Référence à l'autre (R.A.L.)
O':Ji:licns d.e.s 2.utres s 'rr sai
et d.iscotL~ sur 11 autre sans
soi
4. Réfé~ence a~< goûts et L~­
térêts (R.G.I.)
~::En~~ération de jeux et lci-
sirs
2nU$:é~~t~on d'activités do-
mestiQues
c. Aut~cs
(R
.... L 'ncu~~u
~
.l..u~
lc7Q~
_.;'
v )
5.
~A' Référe~cesfavorables(posi-
ti'/8S
de soi)
,
,
" . l . .
1· ..... '
...... c
'1
( .
Reference
2.
(.,ona ~l-e aI:::e -
3. Réfé:!:"ences à..éfavor2.D es
ne-
tiveo (R.T.A.) (EUGENTP.L t
ga..tives de soi)
ZEE)) 1950 , 1955)
C.· .~mbivalence
possessions~:Possessio:l de jc~~ts, dtë~~_
~2UX (et attributs)
6. Réiérence
Possession de ~e~c~s.es (et
(R,A.P.)
lelL~ at:t~ï:)Ut~)
Eaèille;-::ent
Taille/stature/détail è:~
7. Réf2rence
corps
(R.A.A.)
C. Coiffure
A. Réfé=ences eux je~(-loisirs
8. Référence a~x activités (~.A.C.)~~=-
3. ~éf2~ences aux activités do-
(pasSa€8
à l'action) _
~estiQues
(L'SCÙ:TIR 1978)
C. Réf2rences au ?artena~e
D. Aut:::-es
A
v-..o~o+s d';::lven;r ("'!'"',rcf"essior:-
) ~
•
, -
J - -
- ' -
~--
9. Référence ~u devenir (R.A.D.
nel et ~ut~es)
10. Références diverses (R.D.I.)
A. ~oQ~aits-dési:ës et autres
...

---

l
Lad '
'~-ç"
( c : )
-
1.TIlens lOD ~,eJ,. -=re:lce au sexe
R. A......
-------------------------------~------
Elle comporte toutes les références explicites au
sexe masculin
ou féminin pour se présenter. Ici il s'agit de la J8finitio~ de soi par
ident:ïication non-ambigüe de son propre sexe (masculin ou féminL~) et par
rep~ge des attributs biophysiologi~ues qui 'lui sont liés c'est-à-dire cer-
taines :parties du corps dénomiilées par l'enfant CQIT'ù7le participant à la p::oé-
sentation de soi à autr~i. Pour les besoins liés à nos hypothèses,nous a-
vonspréféré ici ne pas confondre ces deux sous-dL"ensicns ; celle que nous
aVOns appelé "sociosexuelle" et l'autre 'lue nous avons appelé "biosexuel-
le ll •
A. Reuères soc~osexuels : il s'agit de cette présenta-
tion qui renvoie plutôt à l'image sociale : "je suis un garçon ou je suis
une fille".
B. Repères biosexue1s : Ils renvoient généralement aux
aspects biologi~ues ou a~~tcmo-physiologi~ues. Ils ont donc plus directe-
ment rapport avec le corps ~~S sa dimension sexuelle. Par exemrle, c'est
''luand l'enfant nous dit "j'ai un pénis" ...
L'idée d'~'e rsférence massive de l'enfant a son propre sexe pour
se définir n'est ~s nouvelle, mais elle a surtout été retenue jusqu'~lors
à propos du test de ~':AC::OVER .(1). Cet a 1'.:'e14 écriv2.it en 1949 a...ue "du :90int
de vue de l' identification sexuelle t on r:eut ~enser qu 1 i l est -tou~ à fa.it
nonnal de dessine:::- d'abord tL'1 ]ersonnag8 de son pro:pre sexe". Ai.r;,si 13-
plupart des études sur le dess~ d'un ?ersonnage ont_elles pour ainsi ~iTe
confir:1é l'hypothèse d.e i'~CEOlfS3. 'Selon A3?tAF""\\l'1,' dix neuf recher8hes ana-
lysées et 9cr+vant sur près de 10 000 enf~nts âgés de 5 à 18 ans et concer-
nant le choLx du ~~e~ier Qerso~~age auraient mis en =elief le fait a...ue
83 %des garçons et 78% des filles choisissent en ~~e~ier leur propre
Chez les adultes (pr3s de 6 000 perso~_nes), e6 %d.es hocw.es et 65 ~; d.es fem-
mes choisissent d.'abord un personnage èe leur pro~re sexe. A la période de
5 à 10 ans où nous nous situons, il semble qu'il n'y ait pas de différence
entre.garçons et filles, c~cun des groupes choisissant signifioative~ent
son propre sexe.
Cependant, il semble qu'à partir de 'l'adolescence, les fill~s choi-
sissent plus souvent un personnage du sexe c~posé ~ue les garçons. Ceci
pourrait traduire une ident i7 ication à l'autre sexe ou un malaise d·iëen-
tification à son ~ropre sexe du fait peut-être que le sexe famL'L' est
...
(1) K. ir!ACn01J"s~ : .?e.....s o:aali-t:r y-:,ojectio!1 :":1 the dr?_',rn-i nz of the hu~;>~ fi:.;:-'c1......e
ch. THOi'i.l.S sp:ringiï<.:ld, ill 1949 (cité par A•..i.3R.;::Mi : les .!..G.8rrtifica-
tions de l'c~:~nt i tr~vers son Gessin - Privat 1976 p 1J)

---

--_..•
-..
~.
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-.
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_ _ _ _.... -
•. _-
_o. ~~
....... ~
- 44 -
dévalorisé dans beaucoup de sociétés. l'lais peu"!:. ~tre 2..ussi, il peut expri-
"
t ' l " d
~if'c ~o're
mer à cet âge le pri~t du choL{ d obJet sur ce
emD eme ~ 8n~
~ a~ ~
que po~~ait rep~ésenter le sexe masculin valorisé. I~ faudra se poser la
. , on a' propos de certaines affirmations du g~nre n je suis un garçon
(lues :,1
_
ma.nq ué" •
('Le statut, d'un L~dividu disait S~CETZEL (~éjà cité pl~ haut), c'est
l'ensemble des comportements à ~uoi il peut s'attendr9 12gitiseme~t de la
part des autres. Son rôle, l'ensemble des comportements à ~uoi les autres
s' attendent légitimement de sa :P2Xt. Il •
La dimension dor.t il s'agit doit êt~e mise en rapport avec tout ce
qui contribue à. situer l'i.l1d.ividu, c lest-à.-è.i:':'e en quelque sorte S2..
ca=te
d'identité sociale. ~lle co::!porten ste:'tout des "dénomi."'1atio~s sili'_ples" :
A. par le ~om ou p~~nQn,
3. par "â2e ou l~ ~~te de ~~'ssa~ce,
C. par l'~dresse,
mais ~ussi des déno8ir~tior~ spécifiant ses appa~ter~nces et rôles :
D. nar le statut scolai~e
je suis U:1 écolie!:', je suis à. l'éGole d.e ••
au C.B.
E. par la nation~lité, la r~ce ou ~ ~eligion.
Cette dL~ension est ~Yatiquement similaire 2 celle ~ue ?. L'EC~~R
(1978, p.85) appelle n~?~ structure SOi-DOn-soin • ce:;:enà.G.n.t ici, cette di-
mension comporte ce=t2.ins e..spects de la d.ime~sion qu 1 il 2..p:pe1le ·'soi so-
c:..al l1 e~ ce sens 1~'ici l'enz....ant ne fait ~as ir.te~9n~"'" seule~e;~t les s-
noncés où il ne parle ~ue des autêes ~is surtout de l'opinicn des autres
sur soi en tant qu'elle le cor~irme ou non dans sa pro?~e i~ag2.
A. ~ sous-di2ensio~,
ld~~tification
na~ ccntr~5te fait inte~'enir
à la fois les énoncés où lrerSant parle de lui ~r rapport à 2utrui-~i­
roir (je ne suis ?aS ~~e fille) et les énoncés où sa relation avec autrùi
est wise en relief (j'aime me trouver avec les :illes dans la cour de ré-
création, on s'entend bien).·
3. La. sous-di:;'.ensi:;n Il:J'.:i:1icn des a..ut~es su= soi et d.isc~nLrs 5lJ2:'
l'autre Sê..ns soi"co::lporte :;ri:lciFalenent les énoncés è.u genre : n rr.aJ1..2.n
dit que je suis sage" ou alors "Gérard aime souvent à i'.ttre.j:er les fil-
les qua.nd les er~a.Y1ts jo.ue'nt à: trappe-t;:-appe dans la cour".
.. .

---

Cette dimension qui est considérée dans le modèle de L'SCuf2R com-
me ur_' catégorie de la sous-st=ucture Leage de soi qui elle-même est ré-
férée ~u soi perso~~el, comporte ~ci le ffiême' contenu. ~lle fait =éférence
comme l'indiquait L'~Cu[2R (1973 p.31), aux choses qui attirent l'indivi-
du. Les contenus, èe ce îait, peuvent être très sem~lables à ceux ~ue ncus
avons regroupés dans la dimension VIII référence aUX activités. Dans le
cas présent i l s'agit surtout de ce ~ue le sujet 'aff;r~e aimer sans pré-
ciser l'idée d'un passage à l'action éventuellement. ~$ le cas èe la
référence aux act~lités, il s'agit des activités ai~ées mais avec passa-
ge à l'action.
A. énlliilér2:tion de jeux et loish0w.3 : c'est 12. :référence au· goût pour
les objets iilentionnés : Il j' aiIil8 le ::ç.a.ti.T'2.ge a=tistique ll •
B. énumér2:t;on d.'acti'!i-:és .'icmestiGues·: "j'3..ime la coutu:-e l!
c. aut~es .::':;nU.E~érs..ticns : 'lj'ai:!le la dictée ll •
Ici nous avons f2.it L~te~len;~ tocs les éno~cés comport~nt un juge-
ment sur soi en te~.es positifs, négatifs ou ~~èivalents. C'est 25surfôent
là qu 1 interviendront: TJé.ssivernent ce que S?3üN appelait les "~/~leu.."rS du
moi" 1 bien entendu, ce système de v~leu..-rs Q.u' on peut =etrouver peut être
personnel mais ne ~anque~a certaine~ent pas d'e~tYetenir des rapF~rts é-
traits ~vec le système de valeu:::-s. du Iililieu soc~3.1 et cult~el d.' apyute-
nance en fonction des normes et modèles. Cetie dL~ension est surtout éva-
luative, ce?€n~~t ccspte tenu èu sentL~ent de satisfaction ou à'insatis-
faction qui lui est souvent lié, nous avc~s préfg~é l~ dénoœner co~e ci-
dessus :
A. R4férer:ce favorable
la persop~e s'apprécie positiveme~t
" je
suis intelligent".
B. Référence dé~av0rable
la person...'1e se déprécie : "je suis méchant"
.- c. Référence ;1mbivale~te
la persop~e hésite,
ne sait pas s'~l faut èon~er une i~~ge positive ou ~8gative de soi. CBr-
tains cas peuvent ne pas yelever de l'hésitation èe l~ personne à s'autc-
,
1
evè. ue..... -f'......
__
nchl:>::'1
J.
~..l..a
" .....I.en ... , ;'u·;
~
-
1:> 1;:l
"""'1:>"'"
_;:,qu... _
l"'Il:>.
"Jo.
l-"'_sop~._
peu... e" ~r
... e "UJ1 élève î710yen" par
exemple, sans être f=anche!1e~t tlbon" ou ";nauvais". La najorité des cas
tels qu'ils nous sont è.pp~S se~blaie~t plus se référer à une hésitatio~.
VI - ~_~~~~~~~~~_~~~~~~~~~_~~_~9~~~~~~~~~_~~~~~~~2
Cette dimer:sion est si::lilaire è. la sous-structu=e usai possessif" de
R. L'ECUYER. 8l1e réi'ère donc Comme il l'indique au.x "èive::-s élé;nents" qui

---

- 46 -
peuvent être appelés· "miens" et impliquant aussi bien les objets que les
personnes"(1978 1'.81).
Elle comporte deux sous-dimens ions :
A. Possession de jouets, d·anima~(... et 'eu=3 attributs
"j'ai une
chienne/toute mig:lonne".
B. Possession de Dersonnes et le~ attriouts
(J'ai un frère j~~eau/
blond comme moi).
Ici, les énoncés peuvent ne pas faire L,tervenir nécessairement les
caractéristiques ou attributs des objets ou persomles "possédés". Il nous
est apparu que toutes les possessior~ aux~uelles l'enfant faisait ~llusion
n'avaient pas nécessairement le même poids j faire référence à ses jo~ets ou
aux éléments de sa famille ne nous sembl2.it Fas être cie même niveau.
Il s'a6it de tous les énor:.cés fais2.:lt ex::;ùiciterasnt allusion ~. "tout
ce qui a trait au cor;s (~apté sa di~ep~ion sexuée) ~is à tout ce qui
le Umaquille", le p2...re, lui donne t'311e ou telle apparence jugée ag=éa-
ble ou non ~ la perso~~e
A. habillement,
B. Taille, stature, détail QU corps,
C. Coiffure.
Cette di~epsion, comme indiQué plus r~ut, fait ~9férence aŒ< ~cti-
vités avec l' idse explicite d.e passag~ à l'a.ction •.:.. 12. seule différence,.
de 1G dimension IV, cell~-ci îait L~te~"enir à l~ sous-di~9nsion Ct ~
référence au parter~ire pour les ac~ivités mentionnées. Les trois autres
sous-dimensions sont les wê~es que celles L~di~uées à la dimension IV.
Cette dLuersion, eu égard a~ protocoles analysés, ne comportera
~u'une seule sous-dL~e~sicn :
A. Projets d'aveni= (;rofessior~els et aut~es) : ici l'erdant in-
di~ue tout ce qu'il projette de faire, de-devenir. Exe~ple : I1 quand je
serai ~and, je ser.si cOIilf":erçant comme :;:a.pa." ou " je serai docteu= plus
tard et puis je mt occupera 'de ma feilUile ~t mon enfant". Il est évident
que V!~Qe à ce niveau~par certains côtés , nous retrouvons des aSf€cts
de la dimension rsférence à l'autre, ce qui nontre ~ien que l'aut~3 est
constarune:1t :présent :ianË la str:lcture de soi.
--,
" -

---

- 47 -
D'une manière générale cette dimepsion comporte tous les énoncés qui
n'ont pu être classés dans les catégories précédentes. Ses énoncés étant
très peu nOJilhrelLX à cette di.:llension €!t
peu de sujets l'indiquant,il nous
a été pratiquement difficile de la découper en plusieurs sous-dimensions.
Evidemment ceci ne va pas sans ?os~r des problèm~s iliL~ la mes~e où, par
exemple, lion voit coexiste~ ~uprès des souhaits et désirs, une rubrique
autres qui peut faire intervenir tout autre chose ~ue les désirs et sou-
haits. ('lais ét2.l1t donné l' ins~"TIifiance de cette dimension par rapport aUX
autres, le problè~e se trouve amoindri.
Au terme de ce chapit~e sur la reprssentation et en particulier de
la représentation de soi, nous ?ouvons dès à :présent dire Q.ue è.a!lS la rile-
sure où elle do~~e des ~îdic~~e'2r~ zu= le soi de la f€rsonne,
tels Que nous
les aVOnS soulignés, la :-epr2'se:::ta.t:j.on d.e soi par"tici;e di::-ecte-lent chez
l'individu à un sentiment d.' ~dentit..é <lui procède non seulement des prises
de position ou appréci~tion ~~ soi-~~~e sur soi, ~zis aussi et ~eut être
surtout de l'image et l'opi~i0n ~ue nous renvvient les aut~es, partenai-
res, de nous-me28. Parce que l'entoUI~ge àe l'enf~~t jr~iste particulière-
ffie~t sur des différences for~~lles entr~ filles e~ gerçons, nryJS ne serions
pas du tout sur?ris que filles et garçons se rsférent en tout prèmier lieu
aux dinensio~ ~9férences socio-sexuelles (je suis~un garçon, je suis un
fille) ou aUX apparences fOr7:;i,d.tes entre :ïlles et garçcr.s (ha.billement,
coiffure ••• ) l~iss~nt de côté les différences biosex~elles pri~~ires et
secondaires, qui sont de loL~ plus réelles. Il f~udrsit aussi souligner
que malgré l'isole8ent d'~~e cëtégorie di~e réfé~ence ~ l'autre (~.A.1.)
la référence i~plici~e et souvent explicite inte~/ient dans te~ucoup de
nos catégories. ?':ai:rten2.nt eS32.yons de vo i ..... comment se pose le prob18:71e
de Itidentité chez l'enfant et com~ent f~ire le lien entre les différentes
représentations et le sentiment Q'ide~tité.

---

- 48 -
CHA ? l r R E
II
L ' IDE N T l T E
1. DEFIHITI01'lS
1.1. lE SEIITI'ŒITT D' IDEllTITE
-----------------------
Le terme d'identité reste général en ce sens ~u'il doit faire inter-
venir l'expérience subjective. i."'1ti.Ener.1ent personnelle du If je suis moi". Or
nous l'avons vu précédemment, l'exp~rience d'être soi, comporte en quelque
sorte toute l'histoire psychoaffective et psychosociale de l'individu dap~
ses différents milie~~. Dap~ ce cas, ~eut-on parler d'une identité conme
stD~cture unique ou alors co~~e conglomérat de plusieurs identités par-
cellaires, affir7lées les Q~es dans ce~~L~s cas, par exemple l'identité
de classe dans la lutte des classes, les aut~es dans d'aut~es cas, par
exenple l ' identité sexuelle da:lS ilIa lutte" sexl1elle etc. ?
Nous tenterons de soutenir ou de mettre en relief le fait ~ue l'i_
dentité est une structure ~ui intègre toutes les si~uations dans lesquel-
les le sujet ?eut s'affir8e~ co~me le ~ê~e mal~1 la diversité de ses
't .
t.L
P
. . , . . . . L , .
,
•
.L
'
+
' ,
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e l.que ...es. ....:n el! e l.o, r:1eme quana. tL'""2 s uJe l.o .se p:!:"es e:1 ...e COfrl.Iiie 2t.a!"L
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Ivoirien, ouvrie~ etc., quelle que soit la facette ~u'ii ~ettra'en avant
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se on _es Sl.vual.o~ons, l_ 8S~ ce Ul. qUl. L~l.oe~e l.oou~es _es aUv~8S !~ce~ ...es
du soi. Malgré les conflits qui ,euvent souvent i~terveni=,le sujet s'ef-
force toujOlL..~ à i!lainte:1; ..... à tou"t prix son unit2 ou sa ":ilêmeté". D'U.Yl8
~anière générale ~ous pouvoP~ dire Gue l'identité se vit co~~e w~ sen-
ti@ent attaché à cette e:1tité que cor~titue la perso~~e, cel~e-ci S8 ~ro~­
vant elle-sême i~vestie de valeurs.
Selon le LITTRE (19ô5), l'identité
(il pourrait être renQU en fran-
çais'par ~êmeté_ Voltaire),c'est la qualité qui fait qu'une chose est la
même qu'une "autre, que deux ou plusieurs choses ne sont qu'une. C'est pour
la p~~onne, la conscier.ce ~u'el18 ~ d'elle-mê~e au cours de son existence
Et c'est la mémoire qui étend le 3entii71ent de l'identité de l' indi'/iè..'.: s~
tous les soments de son existence; en ce sens elle est à rattach~r à l'i-
dée de la persis~nce de cette conscience de soi dans le te8~s.
Cette défL'1ition du i"I'ITI8 :r:erIilet è.s situe~ certains aspects de l2.
problé~atique ide~titaire d'un sujet. En eff~t, on sait comment un amné-
sique perd tout sentL~e:1t d'être soi, il ~erd tout ce qui faisait s~ ri-
chesse, c'est-à-dire, toute son expérience passée. Il ne se sent plus lui,
..'

---

i l est comme dépossédé. C'est aussi le cas dans certaines pathologies men-
tales ; dans la psychose où la personne connait un véritable trouble du
sens de la réalité ; il Y a chez· elle comme un flou, une confusion plus
ou moins importante entre soi et non-soi. Ces deux exemples montrent com-
bien la mémoire et la possibilité pour la pers onne de se sais i2' dans le
temps comme ét~t lui, constituent deux aspects contribuant au maintien
du sentiment d'identité. A. GREEN, que nous avons déjà cité dans notre
premier chapitre, nous indiquait, en plus de cette idée de persistance ou
de "permanence au cours du temps" les autres idées qui se retrouvent sous
le terme d'identité ; à savoir, "uni',a-cohésion" et Dreconnaissance du mê-
me". Le sentiment d ' identité de la personne, c' est le sentiment qui s' at-
tache au fait que l'individu, malgré le temps qui passe, se saisit tou-
jours comme ~, unioue par rapport aux autres (différents de lui, mais
en même temps lui ressemblant par certains côtés).
Selon P. TAP (1979 1'.9) l'identité étant ce par quoi l'individu se
sent exister en tant que personne, è.al15 tous ses rôles et toutes ses fonc-
tions, se sent accepté et reconnu comme tel par aut=ui, par son groupe ou
sa culture d'appartenance, il conviendrait de distirg~uer, pour éviter des
confusions dans l'utilisation du terme d'identité,l!} sentiJùent d'identitéde
. l'identité personnelle; le sentiment d'identité ou identité tempor~lle se
rapporterait aux caractéristiques temporelles de la conscience de soi (res-
ter soi-même dans le temps).
Ce sentiment serait inconcevable sar~ la capacité de maitriser le
passé, le présent ou l'avenir: il constitue une di?ension du soi et il est
nécessairement à mettre en rapport avec la conscience de soi et partant la
conscience de la continuité de soi.
"L'identité personnelle est assimilable au soi (le self anglo-sax-
on) si on limite ce dernier au système de représentations et de sentiments
préconscients" (?
TA? idem 1'.9). fl en retiendra sept dimensions (1) qui
constituera~ent en quel«.ue sorte "un système d'identités sectorielles
(conscience de la personne physi«.ue, gra~~ticale, juridique, sociale, a-
xiologique ••• ) en rapport avec la personne et ses valeurs (autonomie, li-
berté, unicité, dépassement) et avec la personnalité (2)."
...
(1) Les sept dL"ensions de l'identité personnelle sont les suiv~ntes :
- Le sentiment d'identité co~"e dimension temporelle de la conscience de soi,
- l'identité persorillelle en tant qu'elle implique le sentiment d'unité (ou
de cohérence), - l'identité personnelle co"~e système d'identités multiples,
- l'identité personnelle en tant qu'elle suppcse séparation, autonomie et

---

- 50 -
Pour J.P. CaDOL
(1979, p)) c'est dans la perspective d'une étude de
l'appréhension cognitive pour un sujet d.1Smonde qui l'entoure, 'de soi-même
et d'autrui qu'il serait souhaitable de se situer. Dans ce cadre il défi-
nir<=' d'abord ce qui est à la "source du sentiment d'identité personnelle".
C'est en effet, par l'activité cl'gnitive, activité par laquelle un appareil
psychique organise des infœ:!rat~ons dans un savoi=", qu'on peut saisir l'i-
dentité. C'est pourquoi, "lorsque ces informations se rapportent à soi-mê-
me,'c'est le savoir sur soi qui est en jeu. Et c'est ce savoir sur soi qui
est à la source du sentiment d'identité personneile" (P.)). En partant du
principe que l'appréhension cognitive de soi-même repose sur des processus
de même nav~e que ceux qui régissent toute appréher~ion cognitive, il pro-
pose de tenir compte de trois idées qui régissent tout processus cognitif :
"Tout d'abord, toute appr€nension
cognitive d'un objet suppose la détermi-
nation de différences spécifiant cet objet parmi les autres. Ensuite, tou-
te appréhension cognitive suppose une certaine pe~anence et une certaine
cohérence de l'objet considéré. Enfin, toute appréhension cognitive s'ac-
compagne de valuations ou valori~atior~,
positives ou négatives, relatives
à cet objet."
(p,5 S.P.N.).
Quelle définition propose-t-il alors de l'identité perso~~elle ?
Pour CaDOL, si l'image de soi est à cc~idérer en définitive comme un
"ensemble structuré d'éléments d'illlomations signifiants, reçus. ou cons-
truits par l'individu à propos de lui-même ••• fuL~s ses rapports à son en-
vironnement !ratériel et social", on pourrait dire que l'identité person-
nelle ou image de soi c'est "une 'organisation de traits, de qualités, de
caractéristiques que l'individu s'attribue à lui-même", Il découlerait de
ceci: - Premièrement que parler d'i!rage de soi (ou identité personnelle)
supposerait que l'on puisse se' prendre comme objet différent de tout au-
tre objet (sentL~ent qu'un L,dividu a de sa propre différence) ;
- Deuxièmement que l'image de soi (ou identité personnelle) pré-
sente une cohérence et une stabilité ("sentiment que l'individu a de son
unité, de son identité à lui-même") ;
- Troisièmement que l'image de soi (ou identité personnelle) se
trouve être définie comme objet d", valeur par la personne ~"v2.10risaLon
de soi ou -prix- attaché à soi-même") ..
En définitive, l'identité personnelle telle qu'elle se présente
( ••• ) affirmation, - l'identité personnelle en tant qu'elle se renforce dans
le sentiment d'originalité, - l'identité en tant qu'elle s'enracine dans l'ac-
tion et la production d'oeuvres, - l'identité personnelle s'instituant cO!r~e
valeur.
(2) P. TAP (1979,p 1)) définit la personnalité comme structure de coordir~tion
et de hiérarchisation des conduites "assurée par des régulations psychologiques
. (ni strictement biologiques, ni strictement sociales'~'LUJlIEU)en partie incons-
cientes.

---

-51 -
chez ces différents auteurs, correspond bien à ce que nous avons appelé la
représentation de soi ou image de soi. Ces trois concepts sont donnés comme
équivalents. Dans notre recherche, l'analyse portera surtout sur le premier
et le troisième aspect ci-dessus précisé à la suite de CaDOL
et que l'on
retrouve chez TAI'. Le. premier aspect sera analysé à propos de la question
"qui es-tu" et le troisième en rapport avec les attributions de caractéris-
tiques et de rôles socio-sexuels.
2. L'IDENTITE SOCIAlE, DHlEliSION DE L'IDENTTTE P!"....RSONNELlE
Qu'en~endre par identité sociale? Comment participe-t-elle à l'iden-
tité personnelle d'un individu?
Dans une approximation globale on peut dire que la question de l'iden-
tité sociale se pose en termes de coaction ou coorganisation de l'individuel
et du social. Plus concrètement, elle ~ermet· la saisie du rapport entre in-
dividus, groupes d'individus et société dans la détermination, la constitu-
tion du sentL~ent d'identité personnelle. Le concept d'identité psychoso-
ciale désignerait ains i le noyau
central de. la pe:r-sonnalité individuelle,
sorte de résultante d'un ensemble donné de composantes psychologiques et
sociologiques (r·l. ZAVALLONI, 1973 p.24-5). Cependant,précise-t-elle, l'éla-
boration d'une perspective et une pr01~éuatique spécifique à l'étude de l'i-
dentité sociàle qui permettrait d'élargir le cP4mp de conr4issances empiri-
ques reste
encore à faire. Ceci est valable pour le concept d'inentité,
tout court, cependant nous semble-t-il, si l'on. peut clarifier la question
du sens et de la nature de la notion d' identité, une ouverture peut être
faite à prcpos de l'étude empirique de l'identité sociale.
la notion d'identité en psychologie sociale serait liée, selon ~!.
ZAVALLONI, à l'étude du soi, du rôle et de l'interaction (p.248). Pour
MILLER.. (1963) cité par cet auteur, le te=e d'identité, parce qu'impli-
quant. les dimep~ions sociales, pourrait être substitué à celui de soi.
MILLER proposerait une distL~ction entre identité publique (1) et identité
de soi (2). L'identité publique comporterait elle-même deux aspects :
- l'identité publique objective, référant à la représentation des caracté-
ristiques d'un individu, élaborée par le groupe;
(1) L'identité publi1ue désignerai~ l'ensemble de caractéristiques de l' in-
dividtl au regard des ·normes du groupe •.
(2) L'identité du soi désignerait la représentation de soi.

---

- Et l'identité publique subjective qui concerne plutôt la représentation
que l'individu se fait de la représentation que le groupe a de lui.
Q.uant à SARBIN (1954) il proposerait, selon toujours cet auteur, de
substituer le concept d'identité ,'ou concept au soi car l'identité sociale,
telle qu'elle apparaît dans l'approche de SARBL'i, constituerait "l'a."'(e de
l'interaction sociale qu'il développe". Pour lui, il faudrait désigner par
identité sociale la représentation du soi qui s'élabore à partir d'une po-
sition dans la structure sociale, ce qui introduirait la notion de rôle com-
me point de départ de l'analyse.
De la brève présentation que Mme ZAVALLONI a proposé de l'identité
IEychos ociale, elle retiendra trois dimens ions :
" ai le statut ou la position,
b) l'évaluaticn des activités liées à ce statut,
c) l'implication du ,sujet dans ce rôle" (p.249).
J.P. CaDOL
(1979) apportera une contribution à la définition de ce
concept. Selon lui, en effet, l'identité soci,ale ne procède pas d'une sim-
ple distinction entre soi et autrui, les caractéristiques de tous ordres
que s'attribue un individu seraient à considérer comme "le résultat d'une
intégration cognitive, par l'individu, d'éléments d'infor~ations qui lui
sont fournies au cours des relations qu'il entretient avec son environne-
ment" (P. 9). Ces informations auraient trois origines
Ha) les cor:morteinents oue le sujet adonte et les effets (sur les objets,
sur les autres, sur lui-même) ou'il ûerçoit,
b) son inse~tion dans le monde social. en ûartic~ier son aD~enance à
des collectivités, ~oupes ou catégories sociales.
c) ce Que son entourage lui renvoie"(in' 22:"T.. cit. p. 9-10 S.P.U.).
A en croire CaDOL, deux formes d'identification définissént l'in-
dividu : l'identification introjective et l'identification de ce qui lui
est assigné par son entourage du fait de ses apparte~ances à des groupes
ou catégories d'individus. la dimension qu'il faudra poser comme fondamen-
tale, c'est précisément celle qui est liée au rôle de l'entourage, ou ce
que CaDOL
appelle les "i=ges sociales d'un individu"(IBID.) (1).
Nous partageons cette idée de CODOL , idée que nous retrouverons
constamment dans notre travail, car il nous semble que quelle que soit la
facette de son identité que fera valoir la personne, il y manifestera la
...
(1) "par image sociale", j'entends ici les représentations que l'entourage.
social se fait d'une personne particulière".

---

- 53 -
façon dont i l pense que les autres le perçoivent ; i l répondra plus
ou
moins explicitement aux attentes ,sociales; aux attentes de ses divers grou-
pes d'appartenance.
La question est maintenant celle de savoir com;nent a été envisagée la
mesure empirique de l'identité sociale, car si elle se retrouve sur toutes
les facettes de l'identité personnelle, sa saisie àemeure difficile. Nous
essaierons'donc de voir rapidement comment répondre aux questions essen-
tielles que, posent ZAYALLONI, à savoir : "comment appréhender l ' identité
sociale, quel est son contenu concr~t, quel instrument de mesure requiert-
elle ?".
"Les moyens utilisés pour évaluer les caractéristiques du soi, tels
que les tests objectifs (check lists), les échelles d'attitudes, les es-
sais autobiographiques et les inventaires devraient aussi servir à définir
l'identité sociale dans \\~e perspective centrée sur la détermination des
structures de connaissance concerP~t -sa propre place dans le monde-
(SARBIN 1968, cité par ZAVALLONI 1973 p.249).
En tout cas pour ZAVALLONI, les teChniques s'expr~~nt sous la for-
me telle que : "qui est-il ?", "qui êtes-vous ?II, IIqu i suis-je ?" ou au
moyen des tests objectifs, tel que le différenciateur sé~antique notamment
(CSGDOD et COLL 1957), ne pa.'"aissent guère repondre aux exigences de la
proble~atique spécifique de l'identité sociale. Et ces tests ne cou,Tent
q~un domaine empirique restreint; de ce fait, ils ne permettent pas d'es-
pérer que leurs résultats puissent fonder une science de l' identité" (P249).
De ce point de vue, elle envisage une nouvelle méthodologie qui puisse te-
nir compte du caractère interact ionne l , de l'identité (1). Le cadre dans
lequel doit être conçu l'étude de l'identité, c'est le cadre général des
processus cognitifs puisque l'identité elle-même est à concevoir comme
"une structure cognitive liée à la pensée représentationnelle".
L3. méthode dite l111S (Investigateur rlultistade de l'ldentité Sociale)
qu'elle propose, consiste donc en une combinaison d'une technique
d'asso-
ciations libres avec une technique i..'ltrcspective ou introspection focali-
sée. Elle comporte trois phases :
(l)"la spécificité de la que?tion de l'identité psychosoci=.le"'réside pré-
cisément dans l'intersection du social (représen~tion des groupes) et
de l'individuel (représentation de l'ego et de l'alter)" (ZAVALLONI in
op. cH. p.251 ) S.F.N.

---

- 54 -
/
- La première phase : "elle va consister à obtenix le répertoixe séman-
tique de l'identité et de l'altérité sociale, c'est-à-dixe, les représen-
tations que se fait un sujet de ses groupes d'identités (inventaires) ain-
si que des groupes de l'altérité" (1979, p.8). De manière plus ~oncrète, il
s'agicait pour le sujet d'indiquer la valeur (positive, négative ou neutre)
,
de chaque association libre obtenue ; "il doit spécifier pour chaque attri-
but, s'il s'applique ou non à lui-même et à quel degré, ce qui permettrait
de saisix le degré d'application au soi de la représentation du groupe en
termes de NOUS et en termes
de EUX" (1973, p.255 ,S.P.N.)
Les résultats obtenus sur cent vingt étudiants français (l) permet-
tent de dire que "le groupe d'appartenance est plus souvent décrit par
des attributs égomorphiques (s'appliquant à soi) lorsque le terme quali-
ficateur est le NOUS que lorsque c'est le EU!. qui fonctionne comme quali-
ficateur". Il apparaîtrait à cette phase de l'étude que les descriptions
égomorphiques fcnt en général l'objet dévaluation positive, le contraixe se
produisant quand c'est le non-soi r~ui est l'objet d'évaluation. ;'L1\\e ZAYAL-
LON1 tire une première conclusion de ces résultats; en effet, ces résul-
tats tendraient à montrer que les éléments perçus CO~1\\e positifs, valori-
sant
dans le monde extérieur sent attribués à
sOi-même, les éléments né-
gatifs, dévalorisés rejetés pour soi-même se trouvent attribués au non-
soi.
- A la deuxième .nhase,il s'agirait de poser q\\:atre questions aux sujets à
propos des groupes d'apparte~.ance (NeTS-EUX) (2).
- la troisième phase enfin, aurait pour but "d'explorer une autre scurce
d'ambiguité, celle qui concerne les attributs constituants les desc=ip-
tions des in-groups et du soi, celle qui résulte de l'interaction entre
l'attribut et ses deux référents : le groupe et le soi".
Cette méthode de "ccntextualisation représentationnelle" pose en
définitive.le principe fondamental suivant lequel il faut, pour saisix l'i-
dentité sociale, se donner pour tâche de comprendre ou de mettre en relief
les représentations des groupes d'appartep2nce, les rappoTts qu'elles en-
tretiennent avec les représentations de so'. et de l'alter. Notre objectif
n'est. Fas d'étudier, l'identité sociale en particulier, cependant quelque
...
(1) "Cet échantillon comprendrait un groupe majoritaire catholique et deux
groupes minoritaires juifs e't antillais" (ZAYALlON1 1972 p.255).
(2) Les questions posées à cet'te phase sont: 1) êtes-vous consci(~t d'une
différence entre les termes Nous et Eux lorsque vous décrivez les gruupes
d'appartep~nce en term~de Nous et E~x et si oui pouvez-vous spécifier la
nature de cette différence? 2) vous réferez-vous au groupe en général ou à
un groupe en particulier? J) donnez-vous votre point de vue pe:pC!nnel lors-
que vous répondez aQX auest20ns ou celui d'~utres ~ersonnes? 4) 'Jugez-vous
chaque gruupe en lui-même ou en comparaison avec d'autres groupes?

---

55 -
soit l'aspect de l'identité à étudier, la question du rapport entre le
social et l'individuel mérite d'être posée clairement. Dans notre étude,
elle se posera en termes de rapports entre représentations de groupes (nous-
enfants 1 Nous-hommes ; lIous-femmes ; Nous-filles 1 Nous-garçons/ EUX-ADUL-
TES ••• ) représentations de soi (s0i-fille ; soi-garçon; soi--homme; soi-
femme ) et représentations de l'alter ici (elle-fille ; lui-garçon ; lui
mon père ; elle-ma 11ère). Etant donné que la dÎ!;tension qui intéresse notre
travail s'avère être l'identité sexuelle, il s'agira de voir comment en
réalité elle s'institue dans "l'entre-deux" de l i communication, du diale-
gue social.
3. L'IDENTITE SEXUELLE, DIHENSION DE L'IDENTITE PERSONNELLE
Dans une communication au coll'.que de "Psychologie et Sexualité",
J. BUREAU (1975) proposait la notion d'identité sexuelle (1) comme perspec-
tive de recherche d'un principe intégrateur et gloèal de la sexualité. El-
le se retrouverait sur toutes les facettes de' l'activité sexuelle du sujet.
L'identité sexuelle est définie par cet auteur COlill-ne "l'expérience intéri-
eure de son appartenance à un sexe alors que le rôle sexuel (2) est l'ex-
pression publique de cette identité. Cristallisée autour d'un sentiment de
persistance, d'une continuité dans son individualité d'homme ou de femme,
l'identité sexuelle est surtout vécue dans une cor~cience de soi et de son
comportement. Le rôle par ailleurs, est fait de tout ce qui manifeste aux
autres le degré de masculinité ou de féminité d'~ individu y compris sa
démarche d'excitation et de réponse sexuelle" (1973 p.5).
L'identité sexuelle eSé, selon cet. auteur, propre à rendre compte du
processus interactio~~el entre facteurs biologiques, sociaux et psychologi-
ques et permettrait de dépasser les catégorisations du genre homosexuel,
travesti ou trans~xuel ; en effet la question essentielle serait celle de
la satisfaction ou la non-satisfaction d'appartenir à un sexe.
D'autres auteurs ont proposé de cette notion une définition. Ainsi,
pour G. THINES et A. LEM?EREù~ (1975) l'identité sexuelle serait une struc-
ture personnelle, affective et cognitive qui se construit progressivement,
par laquelle le sujet humain se reconnaît comme être sexué et comme parte-
naire sexuel possible vis-à-vis de l'autre sexe.
...
(1) Pour J.BUREAU, l'identité sexuelle est une composante de la sexualité,"im-.
médiatel1ent après l'identité de l'espèce -humaine- l'identité qui suit, dans
le ~éveloppement de l'enfant c'est l'identité sexuelle bien avant l'identité
ra~Lale, ou l'identita nationale ou cultu=elle. C'est pour cette rai~on Que
l'lffipaCt de la sexualité est si fort pour l'ensemble de l'être humain. (in

---

- 56 -
L. KREiSlER (1975) pense que l'identité sexuelle est une notion
purement psychologique car ce qui la car,,:ctérise, c'est "le fait pour une
personne de se reconnaître et d'être reconnu par autrui comme appartenant
à un sexe". (p.66). Pour KREiSlER, trois conditions la déterm5.neraient :
la constitution somatique et les formes biologiques et endocrines, la con-
formation des organes génitaux externes et leur exploration, l'environne-
ment dans la situation relationnelle précoce. Parmi ces trois ·conditions,
i l mentionne l'environnement social comme l'élément décisif dans la déter-
mination de l'identité sexuelle chez l'enfant.
En somme, si ces différentes difinitions nous situent quelques as-
pects ou constituants de l'identité sexuelle, celle-ci semble souvent ré-
duite à chacun des aspects mis en relief par chaque auteur. Ces définitions
par 1,~ur caractère général ne nous aident guère à envisager une étude em-
piriO'le de l'identité sexuelle.
Il nous faut maintep2mt arrêter une définition opérationnelle de cet-
te notion qui sous-tendza notre recherche.
Pour nous, l'identité sexuelle peut être proposée comme étant une
structure affective et cognitive où s'organisent plusieu-TS dimensions en
interdépendance
1) Un sentiment de satisfaction ou d'insatisfaction attaché à la reconnais-
sance par soi et par autrui de son appartenance non ~"bigÜe à un sexe.
2) Un système cognitif de référence catégorielle liée à la conviction par-
tagée par tous sur les caractéristiques appropriées à l'an ou l'autre sexe.
J) Un systèlOe ·de sentbents et d'attitud8s organisés à partir de la cons-
cience de soi comme être sexué. Cette conscience elle-même étant en rapport
( ••• )
Actes colloque International de langue Française - Psychologie et
Sexualité - Toulouse 1975 p.60). Cette ordination
généti~ue des iden"~s
reste trop générale et on peut émettre l'hypothèse que dans les groupes
qui font l'objet de racisme .rarticulièrement prononcé·;, l' identité raciale
ne vient
pas au rang où semble le confiner définitivement J. BU7~AU.
(2) Le rôle sexuel écrit J. 3UP-EAU c'est "tous les indices ver::aux factuels
et compo:.--tementaux qU'W1 individ.u utilise pour se m2...~ifester et exprimer aux
autres le degré de sa masculL~ité, de sa féminité ou de son awbivalence
ces indice~
recouvrent également les éléments de l'excitation et de la ré-
ponse sexuelle". (1973 l p.,).

---

- 57 -
avec le rôle sexuel (1) masculin ou féminin.
4) Enfin une identification aux éléments,' personnes appartenant' au
même
sexe, auxobjets (caractéristiques. rôles, normes ••• ) rattachés à chaque
catégorie. Cette identification étant un facteur important qui structu-
re les attitudes et les représentations du sujet.
L'identité sexuelle constitue donc l'une des' composantes impcrtan-
tes de l'identité personnelle car comme l'identité sociale. elle se trouve
implicitement ou explicitement concernée dans l'engagement de la personne
dans les rapports interpersonnels e, sociaux. Elle procède non seulement
des facteurs biologiques, mais surtout des facteurs sociaux de relation
qui trouvent leur première expression dans l'action éducative des parents
premiers représentants de la société et premiers modèles de 1 'homme et de
la femme, mais aussi à travers les représentatians sociales et les systè-
mes de valeurs.
Quelle place faut-il accorder à chacun des facteurs influençant la
formation de l'identité sexuelle? La nature, le destin biologique ont-
ils tout prévu et expliquent-ils les différences existant entre le5 deux
sexes tant au niveau de l'apparence qu'au niveau du comportement, de la
prise de rôle ? Bien des réponses sont données à cette question. Il y a
d'abord la réponse biologiq<;e ou "nativiste" (J, MOlŒY), la réponse des
psychanalyste~, freudiens notamment et enfin la réponse interactionnelle
ou psychosociale.
3.2.1. Conception Anatomo-bic'ogiaue de l'Identité
Sexuelle
La question de l'identité sexuelle se posera d'abord en rapport a-
vec les organes génitaux externes (avoir le pénis ou le vagin) ; elle se
trouvera approfondie à proros de la concordance ou non entre le sexe chro-
mosomique, ~onadique et génital. Le sché"a qui pourrait traduire cette
conception peut s'énoncer comme ci-après
: (P. 58)
·..
(1) Le rôle sexuel est pris ici dans son sens général ; i l comporte à la
fois les aspects liés à la sexualité, à la réponse sexuelle et les
aspects liés aux 1'3les socio-sexuels ou "gender-role" des Anglosaxons.
c'est-à-dire, les rôles masculins et féminins.

---

- 58 -
Chromosome Sext:.el
1. SEXE CHROHCSOHIQ.UE~ :
XX
ou XY
(Gonade
*
Pr1ji1it~ve InQ'~l.erencJ..E:81
2. SEXE GOl/ADIqUE
~~
1 Gonade dliférencié~ 1
1 Gonade dliférenciéel
en w~le 'Testicule
en femelle' 'Ov~ir"
.,
<i>
urganes Gem.taux lnt.ernes et
1
urganes GenlW.UX J.Ilternes el'
Externes rn2:1es : Canal défé-
Externes femelles : Trom~~
J. SEXE GENITAL
rent - épididyme et pénis
utérus
et
vagin
-
o:p
•;,
Identité Sexuelle
Identité Sexuelle
4. IDENTITE SEXUETJ.E :
du garçon
de la fille
SCHE1'!A l
ELEHE11T5 FONDAl/T L'IDEJ)ill'I'E SEXUELLE BIOLOGIqUE CHEZ L'ENFANT
-
Le sexe chroTilosomique se référe -~ la présence du couple chromosomique XX
y
pour les femelles, X
pour l~s
Al
m._es ; ctest le sexe chromosomique du sper-
matozoÏde (X ou y) -aui déterminera le sexe chromos omique de l'individu.
- Le sexe gonadique se définit l=' la présence du chromosome Y. C'est celui-
ci ,<ui donne une 'l!!lpulsion à 11 orientation de la gOT'l..aàe pri.'TIitive indiffé-
renciée vers la forwation des testicules chez le wâle, son absence d o n n e '
i
l'ovaire chez la femelle. Ici nous nous trouvons en présence de ce ,<ue J.
MONEY (1977) appelle le "principe masculin" car s'il n'y avait pas une im-
pulsion suffisa-~te âans la direction mascuiL~e, le foetus s'engagerait dans
la direction féminine, qu'il recoive ou non une impulsion féminisante. Ce-
ci montre, selon J. HOllEY (op.cit.) que "la nature semble ainsi préférer
créer des femmes". La différenciation de la gonade primitive déclenchera
par conséquent lesr~actiops qui modèleront les organes génitaux internes
et externes.
- Le sexe génital interne : La différenciation masculine donnera à partir
des canaux de ~OLt~ les vésicules séminales, la prostate, le canal déférent
droit et gauche et l'épididyme. Elle se fait sous l'influence des hormones
virilisantes du testiculell foetal (androgène). Quant à la dliférenciation
interne -féminine, elle part de la transformation des canaux de rrULLER en
utérus, en t~ompe de Fallope et en cul de sac vaginal. Cette différ~ncia­
tion est sous l'influence d'une absence du testicule o~ d'une insuffisance
testi.culaire.
.. .

---

- 59 -
externe :
la différenciation externe se produit enfin
à partir du tubercule génital. Celui-ci dans un cas s'adaptera pour deve-
nir soit un pénis chez le garçon, soit un clitoris chez la fille ; au-
dessous se trouve une ouverture 'lui se soudera chez l'homme et 'lui l't:ste-
ra ot.'Verte chez la femme pour donner le vagin.
Dans ce contexte biologique, c'est principalement le principe de 1'.01'.-
contradiction entre les trois sexes (chromosomique, gonadique et génital)
qui est donné comme seul fondement de l'identité sexuelle chez l'homme ou
la femme. Souvent même la question de la concordance se trouve éèudée et
pour ains i dire, la seule vue des organes génitaux de l'enfant s ui'fit à
lui "coller" l' identité sexuelle féminine ou masculine. Nous ve=ons par
la suite que souvent les seuls organes génitaux ou les chromosomes et
hormones ne suffisent Fas à eux seuls, à faire d'un individu une femme ou
un homme, à lui donner une identité sexuelle masculine ou féminL~e.
J.2.2. Identité Sexuelle et PsycrÂ~Âlvse Freudienne
"L'anatomie c'est le destin" telle est en réalité ce qui devait 0-
rienter implicitement la conception de FREUD des différences entre les
sexes. Certes la question de l'identité sexuelle, à notre connaissance,
n'a pas fait l'objet d'une étude spécifique dans la démarche freudienne(l).
I l s'agissait surtout de voir comnent l'enfant accède à la prise de cons-
cience de la différence anatomique ies sexes. Ici, c'est donc, surtout la
question du développement de la libido et les différentes identifications
qui lui sont concomitantes qui fera l'objet de la recherche. Il s'agit pour
nous de voir comment émerge dans ce modèle, le problème de l'identité se-
xuelle, même si ce n'est JaS ce terme qui est employé. C'est à partir de
la période ppÂllique qu'on ?,ut chercher un éclairage. i"REUD en effet, dé-
couvre le "complexe d'oedipe" chez les petits garçons de trois ans et c'
est autour de cette découverte que prendra appui une grande partie de sa
théorisation. Alors qu'avant trois <:ons, l'enfant avait une "sexualité au-
to-érotique", i l va passer à trois ans à une sexualité prégénitale, avec
primat des organes génitaux. Ce stade 'lui marque
l'apogée de la sexualité
...
(1) Selon J .CAIlI "FREUD a utilisé le terme d' identité dans le sens de l' i-
dentïté de perception qui ~ rapport ~u processus cognitif en tant qu'il ~er­
met au sujet de répérer dans ses perceptions', celles qui ont un effet "iden-
tique" entre elles, et par là-même permettrait au sujet de cOTlI'Âi-:re et d'
apprécier le monde extérieur" (CAIll
j.
:
Identification et Identité,
de ttm-.aux 2.utres et inversement in l t Iè.8ntifica"tion t l'Autre c' est i'loi 1S:73
P.20). i1ais i l semble que ce 1'. 'est Fs'seulement dans ce sens que FRElJD à em-
Rloyé le terme d'identité. ERI}SON (1972) fait allusion à un texte de FREUD
où se trouve affi-~ée l'unité d'une identité è~rsonnelle et culturelle en-
racinée dans le destin d'un peuple ancien"Co.lQJ. Ce texte serait un discours

---

infantile présenterait comme zone érogène dominante les organes génitaux
le clitoris chez la fille,
- le pénis chez le garçon.
I l semble que la décharge tensionnelle liée à la miction devienne
désormais source de jouissance érotique et de curiosité sexuelle. C'est à
ce stade que la curiosité pour les organes génitaux deviendrait surtout ma-
nifes te. Ici l'enfant ne con:1aitrait qu' un seul organe : le pénis. "La. dé-
couverte" de la différence anatomiQue entre les sexes est en fait une ex-
pression ambigÜe. En effet, i l n'y a encore pour l'enfant QU'un seul sexe,
celui q~i est représenté par les êtres DOurvUS d'un Dénis. Que ce soit par
la masturbation, que ce soit au cours de ses investigations, l'enfant va
petit à petit prendre conscience de la réalité anatomiQue du Dénis ; et de
commencer à se poser des questions sur l'existence ou la non-existence de
cet attribut corporel chez lui ou chez les autres." (HaUSER in Eergeret 1974
p.23 S.P.A.).
Source de fierté et de plaisir, ::tais aussi d'angoisse, la découverte
du pénis serait chez le garçon le moment où se met~~it en place un complexe
dit de castration alors que chez la fille, la découverte de l'absence de pé-
nis entraînerait W1 désir d'en avoir un et un sentiTIient d'avoir été punie.
A partir de ce moment-là, les pré ..liers objets sur lesquels commencent
à se fixer la li.';)j.do ne seraient plus le corps propre, ::tais les parents.
C'est précisement l'organisation de ces relatior$ objectales chez l'enfant
que FREUD à appelé le complexe d'oedipe (1). En :tant qu'il constitue "une
problématique relz,tionnelle fondamentale de la di~er$ion sociale, conflic-"
tueUe, struC'turante, historique" (HOUSER, p.Jl), le complexe d'oedipe se-
rait ce "noeud originel" qui correspondrait en définitive chez l'ep.fant. à
sa première grande tentative de se situer par rapport aux deux pôles =s-
culin et féminLl'1 de la société. Le "S u...T7.lOi" qui se fo!.'7tle à la suite de sa
résolution est un "cas d' identification réussie". En dernière analyse, ce
sont les deux séries d'identification qui sont consécutives au complexe
d'oedipe qui nous fondent à découvrir la manière dont se trouve abordée im-
plicitement la question de l'identité sexuelle
"L'identification Drim~ire,
C .. ) que FREUD adressa en 1926 à Vienne, à la société de B'NAI 3'RITH à p:::-o-
pas de la "prise de conscience"
par FREUD de son "identité intérieure"
: c'est
d'ailleurs la seule fois que F~UD a utilisé le ter~e identité à'une façon plus
qu'accidentelle, et fait nota'ole, cians un sens essentiellement ethnique." (pl?
S.P.A.).
(1) le complexe d'oedipe, selon LAPLAlICEE et PONTALIS, c'est l'''ensemble orga-
nisé àe désirs amoureux et hostiles que l'enf~nt ép:::-ouve à l'égard des parents.
Sous la forme dite positive, le complexe se présente comme dans l'hisoire d'Oe_
dipe-roi : désir de la mort de ce rival qu'est le personnage du ~ême sexe et

---

- 61 -
mode primitif de constitution du sujet sur le modèle de l'autre, correla-
tive de la relation d'incorporation orale, visant avant tout à assurer l'i-
dentité du sujet, la constitution du soi et'du JE donc ressortissant essen-
tiellc.ment au régistre narcissique.
L'identification secondaire, cont"mporaine du mouvement oedipien, se fai-
sant successivement aUx deux uarents dans leurs caractères sexués et consti-
tutive de l' identité sexuelle et de la différenciation sexuelle." (HOUSER
P. 236 S.P.A.).
c'est chez E. JACOBSON (1975) ~ue l'on retrouve un chapitre consacré
à. l'identité sexuelle comme "élément déterminant de l'identité personnelle".
En tant ~ue psychanalyste, elle reprend pour l'essentiel la théorie freudien-
ne ;,l'aspect nouveau ici c'est ~u'elle introduit de manière syst~mati~ue les
notions d'identité, d'id.entité personnelle et d'identité sexuelle. En effet,
elle écrit : "",1)! dêout d.e la période oedipierme, la formation de l'identité
de l'enfant 5 '""x'Hère ,du fait d'un interêt grandissant pour la sexualité
génitale, 'lui (Z':lB,~,te le5 mvestissements du 110i et des objets vers les re-
. présentatio:rz-.5' ci.:"l;S organes génitaux, ceux d 1 au~rui et ceux du sujet. Cet in-
térêt lui f~i~ dBCouvrir 52 uroDre identité sexuelle, élément détermina~t de
l'identité Oë"'::'>:1!":",elle." (P.?? S.P.lI.) •
.::...;=~=;....o.".=:=-===
Cet aut'elI:' ,:ite .• à propès du "renforcement continu du sentiIuent d' iden-
tité", GREE}f.ryc..1?2: .pour 'i,.ui, la "comparaison et l' oppositiant puis la recon-
1
naissance du t'.ç(J:,~ propre" en même temps que "l'intériorisation d'une per-
sonne semblabJr.:." 'o.eraier.t nécessaires à. ce renfor.cement. Cependant chez la
ferrune, l' inv::.sib:~.·}jté x'elative des zones génitales favoriserait "des fusio1"1.5
entre iiTIage5 ,~es' '~-rg2.IleS génitaux d'autrui et du sujet" (IBID.). La conséq,uen-
. ce de ce qui F=::fCt~e c'est que le garçon établirait sa IIposition phallique et
];ar suite son ;cie,~t.ité sexuel' e, nlus ai:Sèment et plus volontiers ~ue 12. pe-
tite fille, qui a besoin d'un délai supplémentaire pour se faire une repré-
sentation réaliste de ses organes génitaux et accepter ainsi son identité
féminine" (in op.cit. p.78,s.P.ll.). Hais l'expérience de l'identité sexu-
elle loin de se limiter aux comparaisons des organes génitaux des deux sexes,
s'étend au dcmaine de l'activité sexuelle i "les fantasmes de scène prbiti-
ve (1) témoignent du vif intérêt que l'erSant- porte aux expériences psycho-
sexuelles d'autrui et aux siennes propres. Par ailleu~, les tabous et l'an-
goisse de castration tendent à déplacer sa curiosité et ses comparaisons
C... ) désir sexuel pour le personr4ge du sexe opposé. Sous la forme négative il
se présente à l'inve~se : amour pour le parent du même sexe et r~ine jalouse
pour le parent de sexe opposé. En fait, ces deux formes se retrouvent à des de-
grés divers dans la forme dite complète du complexe d'oedipe" (in vocabulaire de
la Psychanalyse ?UF 1967)
(1) En psychaœlyse,expérience traumati~ue de l'enfance, en rapport avec l'ob-
servation
de contacts sexuels entre adultes" .(D. LAGAChE in PlERON,vocabulaire

---

- 62 -
vers d'autres zones corporelles. Les adultes renforcent ce déplacement d'in-
térêt en mettant en avant les caractères géné-~ux physiqueset psychiques de
l'homme et de la femme, au détriment des différences anatomiques, celles des
organes génitaux surtout, qui sé~"rent les deux sexes. Sous ces influences,
l'expérience de l'identité sexuelle du soi et des autres s'étend à la person-
ne prise dans sa totalité physique et psychique" (in op. cit. p.79).
R. STOLLER (1978) est l'un des auteurs dont les travaux sur l'identi-
té sexuelle prennent le contrepied de la théorie freudienne. Pour lui,~le
pénis bien qu'il contribue au sentiment d'être mâle n'est pas essentiel"
comme semblent l'indiquer les psyct2nalystes. La deuxième thèse de STOLLER,
c'est que "le sentirnent d'être un mâle (1) -la certitude absolua d'une per-
sonne d'appartenir vraiment à un seul des deux sexes, le sexe mâle- est fi-
xé définitivement bien avant le stade phallique classique (de trois à cinq
ans)" (p.60).
Contrairement à ce qu'affirment les psychanalystes et plus précise-
ment JACOBSON, selcn qui le petit garçon établit sa position pt411ique et
son id~ntité sexuelle plus aisement et plus facilement que la fille, STOLLER
soutient que le sentiment d'être un ~'le est moins solidement ancré dans
l'homme que ne l'est celui d'être femelle chez la fe=e: Pour STOLLER, "le
sentiment d'avoir ~~ noyau d'identité de genre (c'est-à-diYe d'être mâle
ou femelle) chez l'individu nor~l découle de trois sources: l'anatomie
et la physiologie des organes génitaux; l'attitude des parents, des frè-
res et soeurs, des pairs, vis-à-vis du rôle de genre de l'enfant; et une
force biologique qui peut plus ou moins modifier l'action de l'environne-
ment." (p.61)". Il fonde son analyse sur plusieurs cas cliniques dont nous
ne résumerons 'lU 'un seul : "le patient est un garçC1lné sans pénis externe,
génétiquement normal, mais ayant des testicules bilatéraux dans son scro-
tum, bifide, ressemelant à de grandes et petites lèvres et une urétrcsto-
mie périnéale ••• Il reçut un nom de garçon et on l'éleva comme un garçon •••
Les parents décrivent le garçon normal sur le plan psychologique, le com-
parent souvent à son frère de sept ans,plus sensible, plus timide et un
peu efféminé i garçon dur, actif, qui ne se pose plus de questions sur
...
( ••• ) de Psycho1oide 1973) Selon HOUSER, "il faut entenàre ici la ou les
scènes au cours desquelles l'enfant a été -ou fantas~é êtye- le témoin du
coit des FaTents. Ceite scène primitive ou encore scène ori~i~2ire, fait ~~
tie selon FREUD oui nia pas à'~mblée retenu ce point de vue co~~e informant
toute la vie fantasmatioue o~ellèSo~e soient les eXDériences réelles des su-
~'ets (Séduct.ion, CastraÙon; aœ.ndôn etc.)"(?23 S.?A.).
1) Par cette expression- Itauieuy entend la conscience Que je suis un mâl~
l am a male). Ce noyau d'identité de genre essentiellement inaltérable
serait à distL~~~èr de la ~royance qui s'y ~attache, mais qui serait dif-
férente à savoir, je sui viril ou masculin (I am manly). Cette dernière...
~--~--.
-

---

- 6) -
son statut de garçon, qui aime faire du football et du œ.seball avec son
père et lutter avec son frère aîné et sa soeur ••• Le cathéter qu'on lui a
mis dans la vessie pour sauver un des reins encore sain fut accepté par ses
compa@lons de jeu qui le traitent comme s'il était un garçon, rapporte sa
mère ... Un urologue puis quelques.'experts conseillèrent que l'on en fît une
fille et que les efforts des parents soient consacrés à l'aider à se trans-
former en femme au cours des années. On fit cette recommandation en raison
de l'importance de l'intervention chirurgicale pour lui faire un pénis a-
déquat qui, tel quel, ne pourrait jamais avoir une fonction sexuelle. Ce-
pendant, parce qu'il était vraiment masculin et que l'on croyait que son
rôle de genre ne pouvait pas être changé par la psychothérapie ou par un
autre apprentissage ... L'on recommanda de le laisser vivre en garçon ...".
Le cas de ce garçcrn de quatre ans et d'autres, présentés par STOLLER
montrent à ~,',m,,,,lyse plusieurs faits:
- le senti.,;v:llê d'être lm ,~e est établi avant le développement complet du
stade pha:n:~0Y"". Ses parents rapportent que, bien avant quatre ans, i l a-
vait un cO"'\\~(';1:tement nettement masculin ••• L',observation de tout enfant
normal de t'·.n :"""1 et derOli à deux ans, quel que soit son sexe, montre que des
distinctiom ?=écises sont établies très tôt entre les rôles de genre des
deux sexes ..
- le sent'i."e)~~ d'être "âle s'est établi sans que la présence du pénis soit
nécessai.n:~.
- en l'ab;,c!Jce de l'une des références nécessaires pour la formation de l'
identité se:'.:uelle, ici 5....'1suffisance manifeste àes organes génitaux externes
de l'enfant., l'identité sexuelle masculine s'est developpée "dans la mesure
où les rarents ont ressenti sans ambiguïté que leur enfant était rn.âle".
La conclusion que STOLLER tire de son analyse sur le sentiment d'ê-
tre un mâle, c'est que "quand un petit garçon sait qu'il est un mâle, il se
crée un pénis qui fonctionne symboliquement, semblable à celui d'un gar-
çon qui a un pénis normal" (p. 70).
Quant au sentL"ent d'être femelle, c'est dès la naissance que la pe-
tite fille en prendrait conscience. Cette prise de conscience aurait
ues
origines biologiques (en particulier, 12s p~rceptions sensorielles des or-
ganes génitaux) mais elle résulterait surtout de la confirmation parentale.
Il s'agirait d'une expérience non-traumatisante (comme le laissent souvent
penser les psycb~lystes). Les cas de filles génétiquement, ar2tomiquement
( ••• ) attitude n'apparaîtrait qu'après que l'enfant ait a~"ris de quelle
manière'ses parents lui souhaitent voir exnrL"er sa masculinité: c'est-à-
, -
,
dire qu'il se comvorte comme ils pensent Que doit le faire un mâle.
(STOLLER p.61
S .P.A~
-

---

, '.
-64-
et physiologiquement normales, hormis le fait qu'elle sont nées sans va-
gin, sont assimilables, semble-t-il à ceux des garçons nés sans pénis.
Ces filles du fait de l'absence de vagin, ne penseront pas qu'elles sont
des mâles et ne souhaiteront pas ~tre transformées en mâles. A partir de
l'idée qu'il retient selon laquelle, plus qu'un pénis, la femmè désire
un vagin, STOLLER se demande si FREUD n'a pas faussé toute sa descrip-
tion du développement de la "sexualité" du garçon et de la fille en in-
sistant pour faire commencer cette histoire, à certains égards, seulement
au début de la phase phallique. (P.72).
STOLLER cite ZILBOORG (l944).~ont la position illustre
également
celle de K. HORNEY (1962),E. JOlŒS (l9JJ),qui montre que FREUD avait éla-
boré sa théorie de la masculinité et de la féminité à p3.rtir d'un "parti-
pris personnel" : "les observations cliniques ont obligé à porter toute
l'attention sur ce qu'on appelle la phase phallique du développement. L'L"-
portance empirique du phénomène laissait peu de doute quant à son rôle dy-
namique à la fois chez l'homme et chez la femme. Néanmoins, quand il fallut
repérer la génèse de ce phénomène dans la psychologie psychanalytique, deux
hypothèses se présentèrent, toutes deux dans un étroit rapport d'interdé-
pendance : à savoir que le garçon et la fille traversèrent tous deux une
période prélimirzire, au cours de lao.uelle, il ne semble exister entre eux
aucune différenciation psychosexuelle et deuxièmement que le garçon et la
fille entrent ensuite dans la phase phallique.
"C'est sur ce point que le désaccord a commencé à s'exprimer; JONES
a très brièvement rést:lJ\\é la situation en disant : "Dans la description par·
FREUD du stade phallique, la caractéristique essentielle commlli~e aux deux
sexes, c'est la croyance qu'il n'existe au monde qu'une seule sorte d'or-
gane génital : l'organe mâle".
"Jusqu'à la fin de sa vie, FREUD a insisté sur ce point et i l a établi lli~e
-équivalence entre le clitoris et le pénis, affirmant catégoriquement qu'il
n'y avait pas.d'investissement libidinal du vagin avant que la petite fil-
le se soit dégagée des vicissitudes dans lesquelles la conduit et la main-
tient la phase phallique par l'intermédiaire du complexe d'oedipe •••
"U semble bien qu'un préjugé androcentrique empêche de reconnait:::e une
erreur fondamentale. Si l'on ~.et qu'on a été dans l'erreur, en se trouve
devant la nécessité de reconnaître l'indépendance bicpsychologique de la
femme, ce qui revient à affi-~,er l'égalité des sexes dans l'ordre de la
nature ••• L'orientation générale de la discussion, dès ses débuts, montre
que les questions débattues sont le reflet d'une véritable Drotestation
contre le préju~é androcent~iace oui, en ~vch~~alvset aD~arait sous la
..'
---..; .

---

- 65 -
forme du Dhallocentrisme"(in op. cit. p. 73-75
S.F.N.)
"
Four démontrer le parti-pris "anti-scientifique de FREUD souligné par
ZILBOORG et K. HORNEY, STOLLER appuie son analyse sur le fait que le sen-
timent d'être une femelle et même de se sentir féminine est indépendant
des organes génitaux de la femme. 'il ad.Jainistre la preuve de ce qu'il avan-
ce en donnant plusieurs cas cliniques. :
l)·La patiente était une jeune fille de dix-sept· ans dont l'apparence à la
naissance était tout à fait normale mais qui n'avait en fait, ni vagin, ni
utérus. Elle fut élevée par ses parents comme une fille et elle se sentait
pleinerr~nt femelle et féminine. La vaginoplastie qui fut pratiquée pour lui
donner un vagin ne fit que consolider le sentiment d'être femelle, qui· exis-
tait. déjà. Cette fille n'a jamais eu l'L~pression d'être un garçon et n'a
jamais ·voulu en être un.(P.77-78).
2) Le de~(iè~e exemple est emprunté à J. MONE! et les ~'ŒSON (1957) qui ont
étudié les différences existant dans l'identité de genre d'enfants présen-
tant un s:mdr::-me génito-st=énal. Il s'agissait de deux enfants, femelles
biologiqus"ent normales, génétiquement et dans leur anatomie et l~ur phy-
siologie se~~elles internes, mais présentant des organes génitaux externes
mascQlinisés .~ une trop grande quantité d'hormcnes androgènes d'origine
s=énale. A pu-tir d'un diagnostic.l'un des enfants fut élevé comme une
fille et elle se révela aussi féminine que toutes les autres fillBs. L'au-
tre qui ne fut pas reconnue Comme femelle fut élevée comme un mile et de-
vint un petit &arçcn tout à fait masculin. (p.78-79).
J) Le fait qu'une femme n'ait pas de clitoris,soit par absence congénitale
ou par le fait d'une coutume (excision) n'entame absolument pas le senti-
ment qu'elle a d'être femme. (F.79).
Nous ne reprendrons pas tous les cas cliniques présentés par STOLLER,
rappelons ici simplement que cet auteur montre par ailleurs comment les
écrits de FREUD sur beaucoup de points restent indéfendables, notamment
quand il écrit à propos de la distinction anatomique entre les sexes qu'il
"hésite·· à le dire, mais on ne J?3ut se défendre de l'idée que le niveau de
ce qui est moralement normal chez la fe~~e est autre. Son surmoi ne se~
jamais si inexorable, si impersonn81, si indëpendant de ses origine::> af-
fectives que ce que nous exigeons de l'homme. $"s traits de ea:tÛJ:.tère ql'"
l'on a de" tout temps critiqués et reprochés à la fe~"e : le fait qu'elle
fait preuve d'un·moindre sentiment de la justice que l'homme, d'un pen-
chant moi~dre à se soumettre aux grandes nécessités de l'existence, qu'elle
se laisse plus souvent que lui guider dans ses décisiOn3 par ses sentiments
de tendresse et d'hostilité. La modification de la fO~Ation du surmoi,
...

---

- 66' -
dont nous venons de montrer d'où elle dérive, en est une raison suffisante.
Nous ne nous laisserons pas détourner de telles conclusions par les argu-
ments des féministes qui veulent nous imposer une parfaite égalité de posi-
tion et d'appréciation des deux sexes ••• " (FREUD 1925 cité par STOLLER 1978
p.81). FREUD ne changera pas de position car dans l'une de ses"conférences
de 19)2 sur "la Féminité", nous lisons
"la femme, i l faut bien l'avouer,
ne possède ryas à un rdut degré le sens de la justice, ce qui doit tenir,
sans doute, à la prédominance de l'envie dans son psychisme. Le sentiment
d'équité, en effet, découle d'une élaboration de l'envie et indique les
conditions dans lesquelles il est permis que cette envie s'exerce. Nous
disons aussi que les fe~~es ont moins d'intérêts sociaux oue les hommes et
que chez elles la faculté de sublL~er les L~stincts reste olus faible. En
ce qui concerne l'intérêt social, l'infé.riorité de la femme est due, sans
doute, à ce caractère asocial qui est le propre de toutes les relations
sexuelles" (Nouvelles Confére:lces sur la Psychanalyse : 5e conférence :
la Fé~inité 19)6 p.176-177).
Que retenir de cette discussion de l'approche psychanalytique? Tout
d'abord il apparaît que pour la psychanalyse fre~dienne, c'est à la période
phallique de J à 5 ans que l'enfant découvre son identité sexuelle. la re-
nonciation de l'enfant de rester L,corporé à la mère, la reconnaissance d'u-
ne ressemblance anatomique avec le parent du même sexe, la "jalousie oedi-
pienne", "la rivalité empreinte dl admiration"
conduisant à 11 identification
au parent du même sexe sont autant d'éléments qui enrichissent l'expérience
que fait l'enfant de son identité sexuelle. Le "pénis" (1) se trouve être
indéniablement le noeud central du probl~me ("identification du garçon à
son pénis", II envie du pénis ou revendication phalli~ue chez la fille".). Bien
que ne remettant pas en cause l'importance du stade phallique, du conflit
oedipien et de sa résolution comme contribution au développement de l'iden-
tité sexuelle chez l'enfant, STOLLER nous a montré que le pénis n'était pas
essentiel pour la construction du sentiment d'être un mâle chez le garçon.
Chez la fille, il nous a démontré que la féminité était bien prLcaire et
non secondaire. L'un des points centraux de sa thèse réside incontestable-
ment dans le fait que l'identité sexuelle se construit bien av~,t le stade
phallique et que scn acquisition était fondée pour l'essentiel sur la ...
(1) Le stade phallique in,staure une "primaute du pénis" ou du phallus, ce-
pendant il faudrait faire une différ~nce entre pénis et phallus ; selon HOUSER
"-Le pénis est l'organe mâle lui-même, èans sa réalité a.~tomique ;
- l~ phallus par contre souligne la fonction symbOlique attribuÉQà tort au
pénis. Autrement dit, par phallus il faut entendre lli' fantasme selon lequel
la possession d'un pénis procure et signifie complétude et puissance. "P. 25.

---

- 67 -
"conviction des fIll'ents", sur l'attitude que cet entourage immédiat trans-·
met à. l'enfant dès un âge précoce. Il conclura à propos de FREUD : "et l'on
a peine à croire qu'un merveilleurx oèservateur c·omme FREUD ait vraiment
cru que le développement de la masculinité et de la féminité était le mê-
me chez le garçon et chez la fille jusqu'à la phase phallique. La raison
en est peut être qu'ayant adopté·cette théorie, •• FREUD avait tendance à ne
pas tenir compte de ses oèservations" (in op.cit. p.86). Sur ce dernier
point, STOLLER semble exagérer la qualité d'observateur de FREUD, car ce-
lui-ci était avant tout un analyste qui a découvert la sexualité b1fantile
à fIll'tir de l'analyse de l'adulte et non fIll' l'observation.Nais i l est tout
.-
de même vrai que FREUD n'en était pas moins père, et à ce titre n'a pas du
être insensible à l'observation de ses
.six enfants, dont l'une (ANNA) de-
vait par la suite être analysée par lui-même.
Notre objectif n'est certes pas de démonter les points d'inconsis-
tance du modèle théorique, nous en serions certainement incapable, cepen-
dant force nous est de reconnaître que les divers élér.tents fotL'"Ilis par
certains auteu...--s et les affirrr.ations de FREUD confortent les réserves sou-
vent ér.tises sur son r.todèle. Plus particulièrement à propos de la r.taSculi-
nité ou de la fér.tinité,c'est la différence ~~tomique qui est mise en avant;
le triangle oedipien ou tout semble se jouer, est présenté presque co~~e
coupé du contexte social et culturel; or l'on sait que déjà dès r.tême l'â-
ge de deux, trois ~~ l'enfant s'insère dans divers milieux (milieu des
pairs, r.tilieu scolaire ... ). Ainsi se trouve-t-il confronté, très tôt à l'i-
mage sociale de l'ho~~e et de la femme, non seulement par rapport à ses
fIll'ents, mais aussi fIll' rapport aux autres enfants, aux autres adultes qu'il
a l'occasion de "fréquenter" dans la cour, dz..."15 la. rue ou à la télévision.
N'est-ce pas plutôt dans le·vaste mcule socio-culturel de ses relations fa-
miliales mais aussi extrafar.tiliales que l'enfant fait l'expérience de son
identité sexuelle?
3.2.3. Identité Sexuelle et ADDren~issage Social
Il ne s'agira pas ici de soutenir oue l'identité sexuelle est le
seul fait d'un apprentissage social, l'hypothèse c'est que à propos de l'i-
dentité sexuelle, toute question qui se formulerait en termes de savoir de
quel sexe est le sujet est une pseudo-question si elle ne fait pas L,ter-
venir de manière corrélative la question fondamentale du rapport du sujet
à son environne~ent soc~l et fIll' conséquent le sentir.tent vécu fIll' le su-
jet en liaison avec le soi sexué dans le contexte quotidien de ses rela-
tions avec les autres dans son milieu de vie. Pour nous la construction de
...

---

- 69 -
Qu'observe-t-on chez la fille et chez le garçon, quelles sont les dif-
f€rences
et/ou les similitudes, quelle explication donner sur l'origine de
ce qui est observé ?
4.1. CHEZ LES ENFANTS DE ~IOINS DE DEUX ANS
-------------------------------------
Selon J. t'IONEY et P.TUClŒR (1) "jusqu'à l'âge de treize mois, filles
et garçons choisissent à peu près les mêmes jouets lorsqu'ils sont placés
devant un ass ort ime nt donné. Jusqu'à deux ans, un enfant en présence d' un
autre, ne joue pas vraiment avec lui, et lorsqu'il commence à en tenir
compte dans ses jeux, peu lui L~porte que son compagnon soit une fille ou
un garçon" (p.ll)).
R. ZAZZO (1978), faisant référence à la différence de tonicité entre
filles et garçons mise en évidence >aI' 11. STA;1BAK, résume ainsi les données
sur la question :"- Parmi les hynerextensibles (enfa.'lts qui atteignent t:::ès
tôt, sept, huit ou neuf mois, le maximum de 180 0 (2) on compte 15 filles
et 3 g"..rçons.
- Parmi les hypoexcensibles (ceux qui atteignent le maxi-
-
./
mum après quinze mois ou jamais) on compte 4 filles et 13 garçons •••
Les enfants plus toniques (hypoe~tensibles) w2Ichent plus tôt, les
enfants moins toniques (hyperextensibles) parlent plus tôt. Ainsi la rela-
tive précocité des garçons pour la warche, la relative précocité des filles
pour la parole, seraient déterminées au moins partiellement par la diffé-
rence de tonicité" (P. 26)-264).
~~e I. LEZnŒ (1978) qui cite les memes données de M. ST~'œ~~ ajoute
que "les enfants très extensibles (hypotoniques) sont mous, style poupée
de chiffon, remuent ceaucoup moL'ls, investisseeant plus par le regard,
préférent des manipulations iL'les aux jeux violents et étant plus souvent
pris dans les bras par leurs parents, puisqu'ils ne se déplacent d'eux-
mêmes que plus tardivement, se montrent plus câlins
et fixés à leurs pa-
rents •
(Par contre) les enfants hypertoniques ont des besoins d'exploration plus
vifs, supportent moins les entraves à leu-rs mouvements et deviennent plus
tôt "indépendants" (1'.238). Selon cet auteUr, ces différences seraient
dûes à des influences et à des déterminâtj.ons réciprcques d'origine biolo-
gique et à des différences de sexe.
(1) John ~IOllEY et Patricia TUCKER : "Etes-vous un homme ou une fem..".e" Editions
la Presse, LTEE. ~iont:::éa::'. 1977.
(2) Cet angle représente "J!angle poplite". Il serait déterminé selon ZAZZO par
les extenseurs de la cuisse. Il est l'angle formé par la cuisse et la jambe,
l'enfant étant complètement couché sur le dos. Il est de 80· environ à la p~is­
sance et il augmente progressivement jusoue vers 18 mois (150 0 ) pour diminuer
ensuite jusqu'à 3 ans (ZAZZO 1978 p. 26)).

---

Elle mentionne une étude qu'elle a effectué sur un échantillon de
bébés nés prématurément et qui avait mis en relief "une proportion plus
élevée de conflits avec les filles, celles-ci étant considérées comme dif-
ficiles" plus souvent que les garçons et présentant en particulier plus de
problèmes alimentaires : l'anorexie est plus fréquente chez les filles et
raratt étroitement liée à l'angoisse maternelle" (P.2J7).
R. ZAZZO dans le même article ci-dessus cité,montre à la suite de
certains auteurs. que vers la fin de la première ~nnée et le début de la
deuxième année, les garçons auraient une tendance à réagir plus positive-
ment que les filles à la personne étrangère. Il indique par ailleurs "l'in-
fériorité" des garçons par rapport aux filles en ce qui concerne le dévelop-
pement du squele-~te, infériorité '!ue l'on retrouverait jusqu'à treize ans,
la narge al1ant grandiss2.nte entre filles et garçons au fur et à mesure que
les années :!?ss2nt. A côté de ces recherches et leurs résultats qui ne sem-
blent plus fai=e èe doute, demeurent cependant de nombreuses recherches rap-
portées ~ar r~;CCQ~r 0t JACKLIN (1974). Ici la préférence des jouets a sur-
tout été Uti~S2~ ~0~2e moyen de mettre en relief les intérêts deS enfants
suivant leur sev.:8., tCes deux ë.uteurs écrivent que It c 'est une évidence que
filles et ga=çœ~ fcnt des choix ,!uelque peu différents à l'âge de un an
et plus, E~is ~e5 ~ttributs des jouets reponsables de leur choix restent
omcurs" {f';Z7i~" (Certains 2.uteurs com:ne 'L BRONSON (1971), GOLDBERG et
LE'ilIS (1909) (cibés par i1ACCOBY et JACKL1J'l) pensent que les filles passent
plus de te.~?s a.Y,-~C .un aniJi.al en étoÎÎe (t'stuffed ani...î1al") et qu'elles 5e-
raient pll~ in·t~~Bssées par tout jouet ayant un visage, manifestant ainsi,
semble-t-il .le~ gr~nds intérêts sociê..ux.
En r&ilité, les enfants des deux sexes passaient autant de temps
avec les ani!l'.a.ux en étoffe et de plus les garçons préféraient aussi bien
des jouets ayant un visage (JACKLDI et COL 1973). Une hypothèse fut émise
pour expliquer les choix des filles : KA~DGKI pour mettre à l'épreuve cet-
te hypothèse selon laquelle "les filles étaient plus attirées par la qU2.-
lité tendre au toucher des animaux en étoffe" proposa à des enfants de
treize mois une série de jouets (un couvert avec une fcur~~e de lapin,
un couvert avec U!le feuille d'aluminium •• .-). Aucune différence si'3TIificati-
ve dans les choix des garçons et des filles ne fut trouvée. Ici donc fut
démontré qu'il n'y avait pas de relation entre les objets manipulés et le
s~~e de l'enfant; ces résultats furent confirmés par d'autres chercheurs,
en! rariiculier GOLDBERG et IE\\·lIS (1969) JAKLDl et COL (197J).
1. LEZlNE (1978) donne une série de recherches, effectuées depuis
1970 environ, qui mettent en évidence l'inexistence de différences entre

---

- 71 -
les sexes au point de vue du comportement des filles et garçons au début
de leur vie :
- BRD'illlFIELD 'l'\\li a observé cent nouveaux nés à propos des différences de
durées et style d'activités ne peut conclure à aucune différence entre fil-
les et garçons.
- esOFSKY, DAJ'lZGER, BRAZELTOt/ 'lui ont examiné, chacun de son côté; des bé-
bés à propos de leurs réponses aux stimulations ser~orielles et la facilité
à induire des conditionnements n'ont pu trouver des différences liées au
sexe des nourriss ons.
- MesS 'lui avait trouvé 'lue les bébés garçons dormaient moins bien, pleu-
raient plus et étaient plus irritables fut obligé à la prudence puis'lue les
résultats réévalués statisti'luement s'avérèrent peu probants.
r. LEZllœ montre à parti!" d'exemples précis, comment "nos apprécia-
tions sur les nOll.."'Tissons sont tributaires des stéréotypes courants et i-
mages culturelles inte:mali.sé~s dont les adultes sont porteurs et propaga-
teurs sur le thème de la féi'.irlité-masculinité'· (P.z1;.4).
"- GDLDBERG, L2\\nS, HACCOBY, JACKLll: ont observé, de la naissance à l'âge
de deux ans, des groupes d'e~~~ts et ont déclaré 'lue les petites filles
étaient plus dépendantes, }.I1X5 pleurn~cheuses ; mais dans une contre-épreu-
ve où les filles et garçons ont été vêtus pareillement, il a été impossi-
ble de trouver des différences liées au sexe.
- CONDRY (1974) a enregistré au magnétoscope le comportement de bébés de
neuf à dix mois et a présen~é le document à deux cents étudiants de psy-
chologie 'lui ont attribué aux enfants des émotions différentes selon le
sexe supposé; lorsqu'on le,rr grrésentait le. film .en leur di6ar~ qu'il s'a-
gissait de filles, les étudi~ts disaient qu'elles pleuraient de peur, si
on leur montrait le même doc~"ent en disant 'lu'il s'agissait cette fois de
garçons, les étudiants estimaient qu' ils criaient de colère ..... (IBID).
La plupart des données 'lui précèdent confirment à certair~ égards,
le point de vue de ~~CCOBY selon lequel, il y a autant d'hypothèses sur les
différences entre les sexes qu'il y a d'auteurs sur la question. Est-ce à
dire 'lue les différences cor~tatées sont dues aux stéréotypes du chercheur
et 'lu'il n'y a aucune différence tanGible' entre les sexes? Mme i~CCOBY ne
soutient pas ce point de vue, elle rec6nnait des différences biologi'lues
entre filles et g"...xçons, mais elle insiste sur le fait 'lue "pendant les
deux premières années de vie, les deux sexes apparaissent très similaires
dans prati'luement tous les aspects du fonctionnement psychologi'lu~ 'lui
ont été mesurés jusqu'ici GU moins en ce 'lui concen,ë les er~ants normaux •••
mis à part l'i~cidence'des déficiences de naissance, les deux sexes sont
' "

---

- 72 -
très semblables ••• C'est après l'âge de deux ans environ que certaines dii'-
férences commencent à se dessiner nettement dans le comportement social de
chaque sexe" (1978 p.244-245).
En tout état de cause, les résultats souvent contradictoires nous
conduisent à penser qu'il n'est pas facile de tirer des conclusions défi-
nitives sur le lien entre le sexe et les premières préférences de l'enfant
même lorsque nous aili~ettonsl'existence des dii'férences biologiques avant
l'âge de deux ans.
4.2. CHEZ LES EllFAJ'lT3 DE DEUX Ai'lS ET PLUS
------------------------------------
Quelles sont les différences comportementales mises en évidence par
des recherches empiriques ? COR~ent les expliquer ~uand il n'y a que peu
de dii'férences réelles entre les deux sexes. Pour plONEY, les }€tits
garçons
commencer.t à ressentir le poids des contrall1tes sociales dans leurs jeux
'plus ~ôt que les filles de telle sorte ~U'~3 se montrent plus déterminés
. à choisir des jouets de garçons (jouets 'éti;uetés ~2sculL~s) lorsqu'ils se
sentent observés que lorsqu'ils se croient seuls. Cette tendance est confir-
mée par la plupart des auteurs. HARTUP, NOD?';;;, SAGE:R (1963) ont constaté· que
les garçons évitaient plus souvent les jOl:ets féminins à la présence de l'ex-
périmentateur et faisaient surtout des chaix confornes à leur sexe, tandis
que les filles, de leur côté choisissaient tout aussi bien les jouets mas-
culins C;ue féminins. P. TA? (1970) arrive à la même conclusion ~uand i l in-
dique : "les filles en particulier sont plus attirées par les jouets de g-c.r-
çons que les garçons par les jouets de filles et rejettent plus souvent que
les garçons, les jouets appropriés à leur sexe, ce qui va dans le sens d'un
début de préférence pour les rôles masculins valorisés (entre trois et six
ans)".(?
J07). 'i1~W (1968) PULASKI (1970), ·..[OIF (1973) cités par ",ACCOEY
et JACKLIN, confirment que les garçons choisissent plus de jouets et acti-
vités ayant rapport avec le rôle masculin ~ue les filles. Cependant la ten-
dance à la stéréotypie existe chez les deux (SEARS 1965, TAP 1970).
A l'âge de trois ans, les enfants commenceraient à savoir ~ue les garçons
jouent avec ~es camions et des pistolets et les filles avec des poupées. Il
semble, ::. en croire plOllEY, Que les petits garçons lorsqu'ils jouent, à cet
âge, avec des poupées, préfèrent les lancer dans un crarriot et les prome-
ner de long en large plutôt que de leur construire un nid co~"e le font les
petites filles. D'autre part, selon MO~~Y, suivi par SEARS et COL (1965),
bien qu'ils ont conscience d'être des"filles ou des garçons, peu leur im-
porte que ce soit le garçon ou la fille qui joue le rôle du papa, de la ma-
man. du docteur ou de l'infirmière. Cependant à quatre ans, ils s'attribue-
ront'plus régulièrement les rôles considérés comme convenant à leur sexe.

---

- 7J -
Ainsi, comme le souligne 11ACCOBY (1978) lorsque les enfants commencent à
jouer avec des comIagnons de leur âge, on observe chez eux une certaine
tendance à préférer jouer avec des enfants de leur sexe.
, Une'des différences fondamentales reconnue par tous les auteurs est
rapportée par R. ZAZZO (1978 p.265) ; elle est citée par ~lACCOBY et JACKLI1l
(1974 p.J51 - J52) S. 'HTELSON (1978. p.287-J01) et d'autres : s~périorité
des filles sur les garçons dans l'habileté verbale, supériorité des garçons
sur les filles dans l'habileté visuelle et spatiale, d'autres différences
bien établies concernerait le fait que "les garçons excellent dans l 'habi-
leté mathématique" et "sont plus agressifs que les filles".
ZAZZO présente ces différences ainsi : "Le trait le plus caractéris-
tique des garçons est leur supériorité dans les activités intellectuelles
qui supposent l'élaboration logique et la visualisation spatiale (facteur
K d' el-KOUSSY, facteur S de TEURSTONE) corabinée à des facte= culturels
conduirait à la supériorité des aptitudes techniques ••• La supériorité des
filles sur le plan verbal est ?eut-ëtre à rappporter aux caractéristiques
toniques déjà raentionnées. en sait que les filles sont en moyenne plus pré-
coces pour reproduire les sons (Hc CAR'I'HY). Elles a".-ticulent mieux, bégaient
moins frénuellltlent (SCHUELLt:), s'expriment plus facilement (GESELL, "iELU1AllN)"
(p.265).
Au niveau des comportements scolaires, ZAZZO a mis en évidence, à partir des
observations des enfants de cbq, six ans dans la classe et en activité li-
bre, les différences suivantes:
1) une agitation et une plus g..ra.nde turbulence des garçons,
2) une coopération et une sociabilité plus développée chez les filles, ac-
compagnée d'une activité verbale plus L~porta.~te,
J) une tendance beaucoup plUs marquée chez les garçons à s'isoler dans des
activités de constyuction qui seraient très rares chez les filles.
Cet auteur indique par ailleurs que, à l'école maternelle, les dif-
férences dues au sexe seraient au moip~ aussi importantes que celles dues
au milieu social. Il semble que plus tarë., lien cours préparatoire ( ... )
les différences dues au milieu l'empGL~ent sur les différences dues au sexe.
Celles-ci s'araenuisent dans le milieu re~tivement favorisé. Slle se ~4in­
tiennent dans le milieu défavorisé". Ces différences sont relatives à l'
adaptation scolaire : "pour un même milieu et à intelligence égale, en
cours moyen 2e année, le pourcentage des redoublants et des triplants
est nettement plus élevé pour les garçons que pour les filles •.• 4J %
seulement des garçons n'ont pas de retird contre 66 %des filles. Cette
-".

---

- 74 -
différence, au bénéfice des filles tout au long de la scolarité, s'ob-
serve dans tous les milieux. ~~is elle tend à s'amenuiser dans les caté-
gories socio-professionnelles les plus élevées. Ainsi, pour les enfants
appartenant au milieu le plus défavorisé (ouvriers non ~ualifiés) le taux
des filles en scolarité nor~ale est de 29 %et de 6 %seulement pour les
garçons. Dans le milieu le plus favorisé de la population observée (cadres
moyens) les chiffres sont resçectivement de eD % pour les filles et de 67 %
pour les garçons." (in op.cit. P. 269).
r-
Il souligne enfin la dominance des filles dans les couples bisexués.
Ainsi sur vingt un couples bisexués, ZAZZO constate en liaison avec. la do-
minance des filles, dans l'o~e d'importance: la précocité du langage,
la moindre tL"idité, la précocité de la propreté, la moindre fré~uence des
maladies graves. Ce dernier poL,t est appuyé par les recherches de MACCOBY
~ui arrive aussi au constat '.'~ue "les garçons sont plus nombreux à naître
avec les déficiences de toute sorte peut être du fait ~ue le schéma de ba-
se est féminin, au~uel le scè:é1:"a. masculin doit être surimposé" (p.244).
1. EIS;;;NBERG (1978, p.J16-}W) souligne avec netteté le tableau de la pré-
domin2.nce w.2.sculine : lIpour l,es Etats-Unis les admissions totales en
con-
sultation externe psychiatique d'enfants de moins de ~uatorze ans font
apparaître une proporticn de 2,5 garçons pour l fille ••• Les meille~es
études épidémiologi~ues (effectuées en C.-ande-3retagne par HUTTER et al.
1976) établissent une prépor~ér?-nce r,2Sculine significative (de 2 à 4 pour
1) pour : les ~roubles du c~~portement ou de la cor.àuite ; les difficultés
d'apprentissage et les déviations développementales telles que l'énurésie·
et l'encoprésie ; les troubles 2ffectifs (névrotiques) sont observés en
proportion à peu près égale dans les deux sexes. Le trouble exceptionnel
~u'est la psychose irSantile (4 à 5 pour 10 000) est deux à trois fois
plus fré~uent chez les garçcr~ ~ue chez les filles aux Etats-Unis, tout
comme en Europe et au Japon etc.". ONARK et al. (1973) cités par NACCOBY
(1978) indi~uent la moindre préoccupation des filles pour les ~uestions
liées à la domination et la hiérarchie.
Il nous serait prati~uement impossible de relater tous les points de
différenoes entre garçons et filles. Celles ~ui vie~'ent d'être mises en
évidence, cOlù~ées par diverslétudes, pe--mettent de s'L,terroger sur le
pour~uoi de celles-ci ? Soulignons ~ue les différences entre les sexes à
propos surtout des intérêts, des préférences pour les jouets ou activités,
les comporte~ents ne font ~ue s'amplifier à partir de cin~, six ans jus-
qu:1 à l' âge adulte. Nous nous a-rrêterop.s donc aux résultats ici mentionnés
pour essayer de comprendre ce ~ui est à la base de leur détermination.

---

- 75 -
4.3. QU'EST-CE QUI DETERHINE LES DIFFERENCES INTEH-5EXES
---------------------------------------------------
Nous avons vu que d'un point de vue "physiologique, biologique et mor-
phologique les deux sexes différent sur certains points. La question est de
savoir maintenant si ces différences biologiques suffisent à expliquer les
différences comportementales qui se diversifient après l'âge de deux ans.
L'hypothèse de départ serait incontestablement celle proposée par J.
HONEY et Col. c'est-à-dire l'hypothèse que "nous sommes le fruit d'une inte-
raction entre notre hérédité et notre milieu". HONEY et TUCKER se démar-
quent de la "théorie nativiste" (to...t est inné) et de la "théorie génétis-
te" (tout est acquis) ; ils indique"fque "ni les uns ni les autres n'ont rai-
son car si les nativistes ont raison ••• i l faudra attenc!=e plusieurs millé-
nairesque les processus imperceptibles de l'évolution biologique viennent
aider l'h~~nité à s'adapter aux circonstances nouvelles; si en revanche
ce sont les génétistes qui ont raison, cela veut dire que nous pouvons tout
changer du jour au lendemain si nous le voulons. En fait, nous sommes le
fruit d'une interaction continue entre notre hérédité et notre milieu" (P.
cnt
40). lb v "montré que ce ne sont Fas seulement nos chromosomes, nos hormo-
nes, ni même nos organes génitaux qui font de nous des hommes ou des fem-
mes ; il faut ajouter à ces éléments notre éducation qui nous do~'e une
identité sexuelle tout comme elle nous donne une langue maternelle (t-IONEY).
En effet, selon cet auteur, il faut remonter au deout de la naissance de
l'enf~~t pour mieux saisir le rôle des facteurs liés à l'enviro~îement so-
cial. A Sa naissance, l'enfant est "salué par le cri virtuel -c'est un
garçon- ou -c"est une fille-". Ce qualificatif de llgarçon"ou "fille ll a un
"caractère prophétique" car i l montre en réalité le poids des contraintes
sociales. A partir de ce moment, les parents et le corps médical, réagi-
ront différemment selon le sexe de l'enfant; un habillenent, un prénom
lui seront affectés, en conséquence, de sorte qu'il se différencie s'il
est garçon, de la fille. Ce qui nous amène à nous différencier en tant qu'
homme de la femme, ce sont, les schèmes ou constructions mentales qui ont
commencé à se former en nou.::;, à pa.......-tir des observations, de notre éduca-
tion, des p~éceptes reçus et de notre expérience personnelle. Ce sont les
proches qui nous les ont esquissés (la mère d'abord, puis le père, les
frères et S0eUrs. ••• ).
Ces schèmes qui, selon HO NEY , nous indiquent les
attentes par rapport à nous-mêmes et aux personnes de notre sexe, les
attentes par rapport aux. personnes du sexe opposé et les réactions à leur
égard, détermineraient ou définirai~at notre identité sexuelle et notre
manière de nous comporter différemment que les éléments de sexe opposé.
Même si l'identité sexuelle se forme avant que l'enfant ne puisse en par-
1er, dit HOllEY, l'on ne devrait pas conclure de là à son caractère inné
...
,
.'
.
'1!

---

- 76 -
par association aux chromosomes, hormones ou différences anatomiques exter-
nes. la conclusion que l'on peut retenir chez t1ONEY,· c'est qu'en définiti-
ve, les différences entre les sexes, l'identité sexuelle et le rôle sexuel
ne sont pas déterminées au départ chez les nouveaux-nés normaux, les in-
fluences sociales pèsent de manière décisive sur elles pendant un an et de-
mi au moins après la naissance. l';OIlEY émet une autre hypothèse sur la coïnci-
dence entre la période critique de différenciation de l'identité sexuelle et
la période
sensible de l'apprentissage du langage. Si cette correspondance
se trouve démontrée, il est pertinent de se demander si les filles, parce
que plus précoces du point de vue de l'acquisition du langage, ne font pas
plus tôt que les garçons, l'expérience de leur identité sexuelle féminine.
On peut même se demander si le fait qu'il existe moins de conflits d'iden-
tité sexuelle chez les femm~ ne constitue pas un point qui conforte cette
hypothèse. J. BUREAU (1978) nous donne les chiffres suivant qui semblent
confirmer les données précédentes (1) :
SOURCE
i'L<\\IB
FE~'12i,I,8
RATIO
(1: ~
Pauly (1975 )
1148
286
4. a : l
UQ.A.H.
90
J9
2. J : l
Hopitaux de QUEEEC
25
8
J. 7 : l
~lme Z. LURIA (art.cit) soutient la même thèse que NONEY
quand, dans son article, elle Se donne pour object~~ de prouver combien la
définition du masculi::l et du fémi::lin n'est pas une définition biologique
fermée ,ais plutôt une définition sociale largement partagée (p. ZJ4),l'hy-
pothèse qu'elle veut vérifier c'est que: "la façon dont les parents voient
leurs bébés est peut-être fonction du sexe qui le~ a été annoncé" (P.2J7).
L'étude a consisté a demandé, vingt quatre heures après la naissance
du bébé, aux pères et aux mères leurs impressions sur lui. Les parents ten-
1
dent, dit LURIA, à stéréotYF€r
leur bébé. En effet~ les garçons sont décrits
généra.lement comme "grands, solides, ayant 9.-8S traits marqués", qU2.nt aux
filles, elles sont décrites Comme "oolle:;, mignonnes, gentilles, douces, pe-
tites, distraites ayant des traits fins" ; et i l s~mble que les pères sté-
réotypent davantage que les mères. A quelle fin cet "étiquetage" de sexe
...
1
(1) Tableau tiré de J. BUREAU: ld~ntité Sexuelle et ~~anssexualité : Typologie
des Candidats à la Conversion Sexuelle (1972-'J.35) ': i l s'agit ici de l'indice
et du ratio de la transsexualité mâle et femeile.
,1
1

---

- 77 -
est-il opéré par les parents ? Pour Z. LURIA "ce stéréotypage comporterait,
pour les parents trois avantages ; Première'ment, il leur fournit des carac-
térisations du type "tout l'un", "t.out l'autre". Leurs bébés (normaux) sont
de nature masculine ou féminine, jamais entre les deux, contrairement aux
mesures de variables du comportement ( ••• ) qui évoluent dans le temps.
Deuxièmement, la création des stéréotypes fournit un ensemble de normes com-
munément admises établissant le portrait robot du bébé. Amis et 'relations
partagent de telles normes. Lorsque les jugements des parents sur ce qu'ils
voient dans leur bébé sont largement partagés, il devient facile de confon-
dre fiabilité et validité. Et troisièmement, les stéréotypes fournissent un
modèle du comportement type, une véritable gestalt de ce qu'est un garçon et
ce qu' est une fille. Ce modèle aide les parents à naviguer dans les eaux trou-
bles de l'éducation des enfants" (P. 239-240).
11me 1. LEZTIΠ(art. cit) bien qu'elle ne nie pas l'iTIportance des
facteurs arAtomiques et biologiques qui déterminent le sexe bien avant la
naissance, montre comment les comportements enf2ntir~ sont L~duits en gran-
de partie par les mcdèles proposés par la société (p.239). D'abord, inter-
viennent avant même la naissance de l'enfant, les premières im-luences pa-
rentales qui s'expriment en 'lue 1'1ue sorte dans le dés ir partàgé ou non du
père et de la mère d'avoir un garçon ou une fille. :;;lle montre par ailleurs
à la suite de Lu'RIA, ":La prégnance des modèles sociaux è.ansla socialisation
de l'enfant". A. RCSEN (1977) arrive aux mêmes conclusions que LURIA et 1.
LEZTIIE.
Puisque' nous sommes au terme de l'~lyse sur les différences inter-
sexes, on peut répondre que notre hypothèse de départ se trcuve consolidée
par les différentes données et analyses de chercheurs que nous avons ici
cités. Pour résumer cette discussion nous dirons
~u'il y a incontestable-
ment des différences biologiques entre les deux sexes, il y a également des
différences nettes de comportements, d'intérêts entre les sexes surtout à
partir de deux ans, ~Ais l'~JPothèse que les différences biologiques iéter-
minent automatiquement pour chaque sexe des types de comportements;de tem-
péraments, de traits nous parait relever de l'illusion. Nous pensons 'lue
c'est à partir des différences biologiques 'lue la société établit, cons-
truit des systèmes de représentations, des schémas et stéréotypes pour se
donner une explication de leur existence. Ces systèmes de représentations
et stéréotypes
sociosexueis viennent ensuite dicter, dans une certaine
mesure à chaque sexe ses valeurs spécifiques, sa place et son rôle dansla
société. L'enfant, en adoptant 'ou en acceptant momentanément de se con-
former aux représentations sociales manifeste surtout son désir de se voir
...

---

- 78 -
reconnaître
comme garçon ou comme fille. Certains mécanismes comme l'imi-
tation, l'identification et les rôles notamment de sexe ont certainement·
une place importante.
5. mENTlTE SEXUELLE, IDENTIFICATION et HOLES SOCID-SEXUEIS
Ici nous ne reprendrons pas l'impressionnant travail de syqthèse que
& 12 Perfcnnat'It'<2.
P. TAP (1975) a proposé sur l'identification et la génèse y nous ne discute-
rons pas non plus en particulier de la nature et des sources de l'identifi-
cation, nous essayerons surtout de montrer une de ses fonctions qui nous
semble particulièrement en cause dans l'identité sexuelle chez l'enfant.
L'identification dap~ le contexte de la construction de l'identité
sexuelle a-t-elle une fonction "défensive'l ou une fonction ltconstrù.ctive" ?
Pour répondre à cette question qui }ose en fait le problème de la place de
ce processus illLn~ la persoPJBlisation de· l'enfant, il nous faut d'abord pré-
ciser le sens de la notion d'identification. "L'identification est un pro-
cessus par lequel le sujet assimile un aspect, une propriété, un attribut
de l'autre et se transforme, totalement ou partiellement sur le modèle de
celui-(:i. L3. personnalité se constitue et se différencie par une série d'i-
dentEications" (J. LAPLANCHE et J .B. PONTALIS 1968, p. 187 cité par P.TAP
1974 p .. 74). Cette défi..'1ition, selon TAP, serait sans doute e.cce'Pté~ par
presoue tous les théoriciens. Par ailleULrs la plupart des auteurs semblent
d'accord sur la dli-féyence à faire entre identification et i~itation. Pour
FREUD, "1'identifica-tion n'est :;as simple imitation mais appropriation fon-
dée sur la prétention à une étiologie commune ; elle exprime un -tcut comme
si- et se rapporte à un élément COJTh7ltUl qui demeure d.a.TlS l'inconscient ll (cité
par TAP p.74). D'autres auteurs, comme PAFSOtB (1951) ont fait cette nette
distinction entre identification et imitation tout en reconnaissant l'exis-
tence d'un lien entre ces deux mécanis mes : "les deux princ ipaux
mécanis-
mes qui ont trait à l'apprentissage des ?atterns à p2--tir ~as objets sociaux
sont l'i~itaticn où l'alter fournit seulement un modèle pour un pattern spé-
cti'iqt:.e acquis, Sa..TlS ê-tre un objet d'a·:..t.?.ch"ement affectif génér3.1:isé et l'i-
dentiiication qul implique que l'alter et"l t objet dl lli"l tel 2.tL'1.cne:nent, sert
donc de modèle non seulement pour un pattern spécifique, dans un contexte
spécifique d'apprentissage mais aussi de modèle dans son sens généralisé,
c'est-à-dire l'alter devient un modèle dans toutes sortes de direct~on, pas
seulement pour un pattern ppécifique ll (1'.129).
Cependant, i l existe de nombreuses divergences quand i l s'agit de
...

---

·_
'J~:
- 79 -
définir "les caractéristiques d'un tel processus, le pourquoi et le comment
de l'assimilaticn, le contenu de ce que le sujet assimile, le mécanisme par
lequel cette assimilation le t:::ansfornce et la signification précise de la
notion de modèle d'identification" (TAP). Nous ne nous att2.cherOlcS Fas à
passer: en revue ces différents points, nous nous arrêterons sur les fonc-
tions imparties à ce processus.
TAP (197~ p.76) fait ressortir clairement la fonction défensive de la
notion d'identification telle 'lu 'elle apparaît chez F!ŒUD : "c'est surtout
à partir d'obser,ations clL~iques et psychopathologiques recueillies auprès
d'adultes qu'ont été proposées la plupart des "identifications". Ces iden-
tifications nous sont presque toujours présentées COIPJne des "défenses" con-
tre les pressions pulsionnelles et contre l'angoisse et pouvant aller jus-
qu'à la dépersonnalisation, l'autre se substituant au Moi ou à l'Idéal du
Noi". TAP pense 'lue l' ident~ication ne doit pas êt:::e seulement p·eIçue dans
sa fonction défensive, elle "reut être un processus constituant, enrichis-
sant, u~turant (ca:::) par l'identifi~ation l'enf~~t faitl'expérience d'une
pluralité de personnes psychiques", iè devient lui-même multiple et cette
expériec.ce est, paraàoxalement essentielle pour l'lli,ification même de sa
perscrh~lité, dans la mesure où elle lui perillet d'objectiver les conflits
interpersonnels, inter ou intrê..Systémiques. Il.
Le terme d'identification tel que nous le faisons inter,enir dans
c.ette étude est à saisir non p2.s dans son ser.s défensif, mais surtout déve-
loppem.e~...al ; nous pensons qu'ici ce ne se:!."'a pas l'identification Far évi-
tement de la plli~ition qui L~terviendra ce sera su.~out l'identification com~
me désir de se Îaire ~ecoJ1Tl..2.itre par l'autre, les at:tres et donc à s'afi'ir-
mer. Dar~ cette pers~ective, les deux buts essentiels qui semblent entrer
en jeu dans l'identification ce sont: domination de l'environneme~t, a-
mour et affection (J. KAGNI 1958). Pour cet auteur "l'identification est
une réponse cognitive acquise à l'intérieur d'une persor~e (S). Le conte-
nu (1) de cette réponse est que certains attributs, motivations, caracté-
ristiques et états affectifs d'un modèle (H) fcnt partie de l'organisation
psychologique de S, de sorte que S peut réa~ir à des événements 'lui arri-
vent à ~1 comme s'ils a.r:::ivaient à S". En Fartant de la théorie de T. PARSONS
et R.F. BAIES (1955) sur la dichotOmie des rôles re-rentGux et leur perception
...
(1) Le contenu de cette répo~e, selon K;G.~~, n'est pas nécessairement
ccnscient et exprimable par des mots.

---

- 80 -
différentielle par l'enfant
- Le parent est toujours plus puissant que
l'enfant,
- Les hommes sont spécialistes dans les fonc-
tions instrumentales (1)
- Les femmes sont spécialistes dans' les fonc-
tions expressives (2).
J. KAGAN propose les motivations et les renforcements entrant en jeu
dans l'acquisition et le maintien de l'identification:
1) S perçoit que M possède ou contrôle des buts et satisfactior$ désirées
par lui. Cette perception conduit chez lui à un désir de posséder ces, buts.
2) S supposant que plus il ressemblera à M, plus il aura de chances de pos-
séder ou de contrôler les buts de M, est amené à travers le désir de contrô-
ler les buts de M, à désirer posséder les ca:actéristiques de H.
)) La réponse d'identification ()) est renforcée chaque fois que S perçoit
ou qU'cil lui dit qu'il ressemble à H ou que l)li-même perçoit sa ressemblance
avec H.
4) S doit aussi faire l'expérience de certains états e.ffectifs de M. Ainsi
s'attend-il à ce que l'environnement social lui réponde de la même manière
qu'il répond à 1'1
ainsi par exemple la satisfaction de loi à la suite d'une
réussite amène S à éprouver un sentiment positif approprié à cette si~aation.
La conséquence de cette ap41yse judicieuse de J. KAGAN c'est que l'en-
fant, garçon ou fille, va s'identifier au modèle parental suivant les deux
axes expressif ou instrumental. Cette iàentification ne s'arrête~a pas seu-
lement aux mcxièies paternels ou maternels, mais aussi à toute personne por-
teuse de l'idéal perçu par l'erSant, à tous les modèles et rôles sociaux
perçu par l'enfant, à tous les modèles et rôles socia~< perçus co"~e objets
de valorisation de soi. C'est ici précisement que la définiticn de l'identi-
fication proposée par ,,:SSNAPJ) (1957 cité par RCCHEBLAVE-SFSllLE 1962) nous
parait opportune : "selon M. HSSNARD et d'autres psychanalystes, l'identifi-
cation cOI;lprend à côté de cet aspect d "'être comme l'autre", également le
fait de "faire comme l'autre"et de "sentir Comme l'autre" (empath{e)"(p.)18).
Faire comme l~autre, c'est-à-dire adopter, Lùite~ certaines de ces conàuites~
peut être influencé par l'identification à cet autre, ~is souvent l'imita-
tion est totalement consciente et peut ne pas signifier que l'on s'identifie
...
(1) La fonction instrumentale désigne selon ?~qsONS et BAiES (1955) les fonctions
qui vont dans le sens de "l'adaptation 'de la famille à l'enviror.nement et la réa-
'lisation des buts extériet'rs". Elle serait ,à rapprocher de ce que LE\\iIN appelle
forces de progression.
(2) Quant à la fonction expressive elle désigne la fonction de "maintien des re-
lations étroites entre les I;lembres de la famille et la régulation éI;lotionnelle".
Elle serait à rapprocher des forces d'entretien ou de cohésion chez LEHIN.
()) la "réponse d'identification" c'est selon KAGAN de dire "certaines caracté- _
ristiques de ~1 sont les miennes (5)".

---

I---~··--..-._ .. __._-_._~- .. _ '-.--
~-. - ._- .-- --~.--. ---~--
------ -..-.- ..--- . ...:..__•.._ •.
....i
- 68 -
l'identité sexuelle, comme tout élément, conscient participant à la person-
nalité de l'individu, est fortement conditionnée par les modèles socio-
culturels proposés par l'entourage de l'enfant. En effet, en organisant,
au cours des années son devenir, l'enfant doit se soumettre aux valeurs pro-
posées par la société. A cet é~-d le mili~ familial constitue la premiè-
re. matrice pour l'expérience de l'enfant. Mais ce cadre n'est pas le seul
puisque l'enfant, dès qu'il est capable de parler et de marcher, s'intégre-
ra dans d'autres milieux qui lui serviront de cadIe de confirnation, de ren-
forcement ou non de son identité sexuelle. C'est ici qu'il conviendra de s'
interroger sur l'intérêt que l'er~ant porte à telle ou telle caractéristi-
que catégorisée en traits masculins ou féminins sur t21s attributs ou rô-
les 'afin de mieux répondre à la question de savoir quel sentiment (de sa-
tisfaction ou non) lui procure ~es différentes identifications. Notre hy-
pothèse
c'est que si avant deux ou trois ar~, il existe des différences
biologiques entre les deux sexes, celles-ci sont certainement lJin d'ex-
pliquer à elles seules les différences comportementales (intérêts, choix
préférences) que l'on note massivement seulement après deux ans. Si cette
idée est pertL~ent2 alors on peut lui adjoindre le fait que les différences
comportementales entre filles et garçons tirent surtout leur origine dans
l'expérience ou l'apprentissage social qu'i~ font des catégorisations so-
cio-sexuelles, des stéréotypes socio-sexuels véhiculés par la société glo-
bale et dont les premiers garants auprès d'eux sont les parents et les a-
dultes significatifs dans le~ vie, souvent mêm~ à leur insu. Le premier
objectif sera de mettre en évidence les différences qui semblent établies
et étayées par la plupart des recherches empiriqu~ le deuxième étant a-
lors de chercher à comprendre de quelle manière, par quelle sorte de dé-
terminisme elles exercent leur inl-luence. Il est bien entendu, compte te-
nu de ce qui précède que la psychogénèse de l'identité sexuelle ne peut se
confondre avec ce que nous appelons dans ce qui suit la psychogénèse des
différences intersexes. L'intérêt de ce paragraphe qui suit est d'QSsâyer
de montrer que mettre en évidence des différences entre catégories ne suf-
fit pas
à éclairer l'identité spéciriquè à chacune d'elles.
4. P3 YCHOGSNESE DES DITFERENCES I1IT":R-5EXSS
"Si l'on désire connaître ce qui est spécifiquement féminin plutôt
que simplement hlli~in, il faut se demander, ce que l'on observe chez la
femme et point chez l'homme, ou bien ce que l'on observe chez l'un et l'
autre à des degrés différents". (i·lACCOBY 1978, p.24J).
...

---

- 81 -
réellement à la personne dont on adopte par imitation (momentanément la plu-
part du temps) certaiP~ comportements.
Une fille de sept ans huit mois nous disait·ne pas trop a~mer la clas-
se ~'ce qu'on se fait ptu1Ïr des fois par la maîtresse. Dans la cour, parmi
ses jeu~ pratiqués figure celui "d'imiter la maîtresse". Cette enfant 5 'i-
dentifie-t-elle en même temps qu'elle imite? Il semble difficile ici de
conclure à une identification du seul fait de l'imitation. Nous retiendrons
surtout donc ici qu'il faudra fa;~e une nette différence entre imitation et
identification.
Cette dernière en tant qu'elle permet "l'expérien"~ d'lU1e
pluralité de personnes psychiques" constitue un réel mouvement de va et vient
entre soi et l'autre, c'est précisement dans ce dédoublement continuel que
l'enfant construit sa propre image. Nais, comme le précise si bien TAP (1979
P.22) cette identification à l'autre (socius, perso~~es privilégiées, adultes
ou pairs) va de pair avec l'identification à soi-mê~e et l'i~entification à
l'autre e;énéralisé (groupes, catégOJ.ies ou classes). L'identification caté-
gorielle (TAP idem p.21) est la forme qui sera surtout en cause dans la pé-
riode de développement (5-10 ans) où nous situons notre recherche. Dap~ une
large mesure, il faudra essayer de saisir co~~ent l'enfant intériorise le
u nous " (nous
les mâles ou les femelles, les enfants) le "eux" (eux les mâl~s
ou les femeiles, eux les plus âgés), les rôles, valeurs attachés à chaque
catégorie.
Dans la plupart des travaux traitant de la question de la mascul;nité-
féminité, certains auteurs font intervenir de manière souvent équivalente les
notions" de rôle sexuel, de rôles de sexe, de rôle de genre (" gender-rôle ,II ),d.e
rôle üasculin-féminL~.
Ainsi, le rôle sexuel engloberait la réponse spécifique sexuelle et
érotique en même temps aussi tout ce qui fait qu'on peut dire d'un individu
qu'il est "masculin" ou "fémininll • "Le rôle :sexuel c'est tout ce par quoi
l'individu exprime son identité sexuelle; il se manifeste dans tout ce que
l'individu ressent et pense, fait et dit" (HOllEY et TUCKER 1977), il serait
fait de tout ce qui manifeste aux autres ~e degré de ~~culinité ou de fémi-
nité d'un individu y compris sa démarche d'excitation et de réponse sexuelle
(J. BUREAU), i l comprend pour J. rlONEY et les ;'lAHFSON (1955, cité par RCCHE-
BLAVE SFE~·iLE 1970 p .209) "toute l'orientation psychosexuelle, la sexualité
dans son sens érotique, mais aussi les manières générales, le comportement,
les t.endances profondes apparaissant dam;; les fa.ntasraes et les rêves".
Hme ROCI2BLAVE-SE-ENLS propose de distinguer sous e:e terme de "rôle sexuel" ou

---

- 82 -
"gender-role" plusieurs dimensions :
- L'identification du sujet à un sexe donné dans des situations érotiques,
l'attirance érotique
et le désir d'avoir des relations sexuelles avec un
sujet de sexe opposé ou non.
- Le rôle socio-personnel et intersubjectif (attitudes vis-à-vis d'autrui,
traits de caractère rattachés au sexe, attitudes intersubjectives).
- Le rôle sexuel idéal" (les goûts et intérêts, aspirations, choix profes-
sionnel) •
Dans cette recherche,pour éviter toute superposition de sens, nous a-
vons préféré utiliser la notion de rôle socio-sexuel afin de du'férencier
clairement l'aspect spécifique social en rapport avec le fait d'appartenir
à un sexe de l'aspect strictement érotique et sexuel. Dans ce contexte, nous
adoptons la définition proposée par RABEAN (1950) à la suite de CarTREL
"système modal de réponses qui constitue le .comportement culturellement at-
tendu dl un membre d ttl.l1 sexe particulierll • Ici seront donc concen1ées les
deux dernières dimensions mises en relief par ROCHEBLAVE-3PENT..E.
Force est de reconnaître que mê~e basées au départ sur la différen-
ciation anatomophysiologique, les rôles ·socio-sexuels masculins et féminir~
sont surdéterminés par les facteurs socio-économiques, culturels et inter-
relationnels • Ainsi à propos de ces facteurs KAGAN (1964) précise oue "la
,
.
-
discrimination précoce des objets soc~ux en ces deux classes différentes
(mâle-feQelle) est faci~itée par la présence d'une diversité de rôles clai-
rement discriminalbles, comprenant l'habillement, la forme et les propor-
tions du corps, la force, la distribution des cheveux, la profondeur de la
voix, la position à la toilette, la conduite interactive modale avec un en-
fant et la conduite caractéristique dans la cuisine, le garage ou la cour".
Il introduit l'idée d'un "stan~""'d de rôle de sexe" (1) appris. QuoiQue non-
indépendant il fauàra distinguer avec KAG~~ la conviction partagée par tous
concernant les caractéristiques appropriées aux ho~~es et aux fe~~es (stan-
dard de rôle de sexe) du degré auquel un individu se consid1,re masculin ou
féminin, c'est-à-dire l'étiquette appliquée à soi (identité de rôle de sexe).
Cette dernière comporte pour l'enfant les perceptions de similarité aux pa-
rents et le degré auquel il maîtrise les ~lents traditior~ellement encou-
ragés pour son sexe.
(1) Un standard de rôle de sexe fait référence à une association apfrise entre
des attributs sélectionnés, des comportements et des attitudes d'une ~-t, et
les concepts de mâle et femelle d'autre part (J. KAGAN).

---

- 8J -
L'acquisition du rôle socio-sexuel est donc à concevoir co~~e un pro-
cessus par lequel un individu développe les attributs et caractéristiques
(comportements, attitudes, croyances, réponses émotives, etc.) définis com-.
me appropriés à son sexe par la culture (~!USSEH 1969).
D'une ~~ière générale la définition des rôles socio-sexuels impose
une comparti.;nentation entre deux pôles quasi antinomiques et
elle
est sur-
tout basée sur des stéréotypes (1) sociaux.
O. THIBAULT (1972) montre comment on aboutit à différencier de m~niè­
re extré",iste les caractères et fonctions de l 'homme et de la fellUJ'.e : "en
Extrême-Drfent, on distingue entre le Yin et le Yang
- Le yang = chaud = fort = actif = Itho~"e
- Le yin = froid = faible = IaSsif = la femme
s·ar cette différence originelle on peut greffer une différenciation stricte
,œes caractères et des fonctions
l'homme = la force = le guerrier (rôle actif)
la fe~"e = la faiblesse = le repos du guerrier (rôle passif).
A l'homme incombe toutes les tâches extérieures de la conquête du monde
à la fe~"e, les tâches intérieures du foyer, avec une double fonction utili-
tzire pour l'homme :
l'économie domestique et la procréation d'une part,
le plaisir de l'autre." (1'.71).
Le standard de rôle sacia-sexuel ainsi sécrété par la société va com-
porter une série de juge~ent de valeuTs et de normes de conduite (l'homme c'est
l~ bon, le puissant, le meilleuy, la femme, c'est le mauvais, l'inutile etc.).
C'est à.ans le contexte de telles représentations socio-sexuelles que l'enfant
apprend à définir et acquérier les rôles sociaux, en particulier de sexe, y
adhère ou non, grâce à l'appui des adultes et aux pairs plus âgés. L'identifi-
cation de l'enfant au parent de même sexe que lui, comme l'indique TAP (1977
P.25) constitue précisément un des facteurs important "à.ans la structuration
d~s attitudes et représentations liés ~u moi sexué , entraine une adhésion aux
conduites de rôles présuIilées corrformes aux attentes des parents et aux "stan-
dards de rôles" t aux stéréotypes masculi."is et féminins. Il. Certes l'enfant s' i-
dentifie au parent du même sexe, garde ~uelque d~gré d'identiîication à l'au-
tre sexe, se saitJ?arçon ou fille, avant à'accéder pleinement à la définition
...
(1)
Les stéréotypes expriment les opiniors co~~unément admises ~~s une société
bien que se basant des fois sur certains 2Spects de la "éalité, ce sont en géné"al
des jugements primitifs, défor~nés cie cette réalité; de sorte qu'ils orl:besoin
pour se survivre à e~(-mêmes d'être rigides; en ce qui concerne les stéréotypes
socio-sexuels en P3-rliclllier, ce sont les "conventions" sur les rôles, tra.its.
assignés atL'< hommes ou aux femwes, aux garçons ou aux Ïilles.

---

- 84 -
de toutes les valeurs attachées à l'un ou l'autre sexe; cependant dès un
âge précoce, confronté aux rôles paternels et maternels, il commence à si-
tuer les rôles masculins et féminins à travers la pratique quotidienne de
ses parents. En témoigne certaines déclarations d'enfants entre cbq et dix
ans
un enfant de cet .âge nous dira :">apa paye et maman fait" ou encore
"papa est aU canapé et maman à la cuisine".
La question pour nous reste donc celle de savoir comment l'enfant ré-
agit aux différents rôles socio-sexuels. Est-il l~ porteur pot~ntiel d'un
espoir dans le changement des rapports entre les sexes, ou alors est-il le
garant futur de l'idéologie sexiste? Souvent la masculinité-féminité ou
l'identité sexuelle d'un enfant a été étudiée à travers les choLx, les pré-
férences des rôles socio-sexuels, notamment des jouets étiquetés ~asculins
ou féminins (Mu~PHY 1947, KUHN et col. 1978, TA? 1970, 1979) des silhouettes
sexuées ou asexuées (BRO',iN 1956, NC HUGH 1963; RCSEN 1977, TAi' 1976-77) des
jeux, caractéristiques et autres attributs (RCSENlERG et SUTION·oSHITH 1959,
JOURARD 1957, RCCH23LAVB-S 2':NLE 1970 etc.). Ces études ont mis en ::-elief le
fait que l'enfant s'identifie aux rôles socio-sexuels appropriés et manifes-
te des rejets de rôles inappropriés à son sexe ; les garçons manifesteraient
cependant plus que les filles leurs rejets des rôles féminins que ne le fe-
raient les filles pour les rôles masculL~s. RABBAN nous indique q~'il y au-
rait des différences en fonction du milieu social ; chez les epJ'ants de mi-
lieu défavorisé (ouvrier) l'identification aux rôles de sexe serait plus pré-
coce du fait,semble-t-il,d'Q~e définition plus ri6 ide des rôles appropriés au
sexe t le contraire se prooui.!'ait dans les milieux m.oyens
Nous rappor-tons plus
9
en détail les travaux de cet auteur dans notre chapitre ":néthodes et techni-
ques" à propos de 12. variable du milieu social qui btervient dans notre tra-
vail. Nous chercherons à situer l'enfant dans sa propre définition de soi,
dans ses attitudes par rapport aux rôles socio-sexuels, son identification au
parent de même sexe ici par le biais des concordances entre les attributs de
soi et du père (ou de la mère) et co~~ent il traduit cette synthèse rôle so-
cio-sexuel - identité sexuelle dans sa conduite quotidienne, notamment par
son observation dans la cour de récréation: Cette di:nension est celle q~e la
plupart des recherches dans ce domaine ont souvent négligé, la speacificité
de notre travail consistera donc à chercher à saisir la dynamique entre èes
représentations et les conduites manifestes de l'enfant aux fins de mieux
cerner la problematique de l'identité sexuelle dans son affirmation et Sa
traductir~ dans la pratique chez l'enfant. Nous tenterons aussi de montrer
comme~t l'enfant attache une importance souvent décisive à certains points,
en apparence Sans grande importance. comme son apparence extérieure (cheveux •
...

---

- 8.5 -
habits ••• ) et certaines caractéristiques (être fort, doux ••• ) à seule fin
de se faire reconnaître comme garçon et fille face à son groupe d'apparte-
nance sexuel ou non par tout son entourage ; Souvent il accordera une impor-
tance naive et quasi-magique à cette affirmation verbale de son identité se-
xuelle car souvent même peu lui importe qu'il la traduise dans son comporte-
ment quotidien. Ceci étant, il faut maintenant s'interroger sur le rôle de
la sexualité dans l'identité sexuelle.
Bien que notre recherche ne s'attache pas à.démontrer en particulier
les rapports évidents entre sexualité et identité sexuelle, nous voudrions
souligner ici quelques asFects de la psychogénèse de la sexualité ou de la
sexogénèse au niveau psychologique afin de pointer son importance, même si
ici nous ne nous y arrêterons pas en particulier.
6. IDENTITS SEXUELIE ET SEXUALITS
La contribution de FREUD (1) en ce domaine reste indiscutable car cet
auteur a permis de lever le voile sur l'activité sexuelle de l'enfant et de
l'adulte en la sortant du cadre confiné du génital et des tabous sociaux.
Ainsi a-t-il mis en relief l'existence d'une sexualité psychique antérieure
à la maturité sexuelle chez l'enfant, elle-même conçue. COQille le précurseur
à l'activité sexuelle adulte'; la sexua] ité infantile "est essentiellement
auto-érotique (l'enfant trouve son objet dans son propre corps), (le déve-
loppement de cette sexualité L~antile) aboutit à la vie sexuelle que nous
sommmes accoutlli,és d'appeler nor~ale chez l'adulte, dar~ laquelle la pour-
suite du plaisir est mise au service de la procréation, tandis que les,pul-
sions partielles, se sOlli,ettant au primat d'une zone érogène unique, ont
formé une organisation solide capable d'atteindre le but sexuel désormais
rattaché à un objet sexuel étranger au sujet" (p.<;;4-9.5).
Il y distingue plusieurs phases : "une première organisation prégé-
nitale est celle que nous appellerons orale ou cannibale. L'activité sexuel-
le dans cette phase, n'est pas séparée de l'ingestion des aliments ••• La suc-
~ion pe~t être considérée comme un résidu de cette phase d'organisation qui
n'a qu'une existence virtuelle et que la pathologie nous fait conraître. En
effet, dans la succion, l'activité sexuelle séparée de l'activité a:imentai-
re, n'a fait que remplacer l'objet étranger par une partie du corps du ~u­
jet.
(1) FREUD
~ois Essais sur la Théorie de la Sexualité, Ed. Galli~ard 1962
...,..""",
--~
-1

---

- 86 -
Une seconde phase prégénitale est celle que nous appelons sadioue-anale.Ici
opposition (entre) l'actif et la ]Essif. L'élément actif semble constitué
par la pulsion de maîtriser, elle-même liée à la musculature; l'organe dont
le but sexuel est passif sera ~eprésenté rar la muqueuse intestinale érogène.
La dernière phase du développement sexuel aménera l'affirma'don du pri-
mat de la zone génitale. Un des caractères du choix sexuel est qu'il sera
fait en deux temps, par deux poussées. La premiè~e poussée commence entre
deux et cinq ans, puis elle est arrêtée par une période de latence qui peut
même provoquer une regression. Slle est car>d:.érisée par la nature infantile
des buts sexuels. La deuxième poussé~ commence à la puberté et détermine la
forme définitive que prendra la vie sexuelle" (p.95 à 98).
P. lliUffiY (1971) indiquera par ailleurs que l'activité sexuelle, dans
la mesure où elle met la personne humaine en relation particuliè~e avec d'
autres p~rsonnes et dans une situation historique toujours dop~ée, rep05e
sur rD jeu nécessaire de corrections réciproques, puisqu'elle n'est jamais
.strictement individuelle. Cependant, poUr5uit-il 5i la dL~ension sociale
et biologique sont en interférence constante, "c'est dans son propre corps
que chacun est initialement concerné par la sexualité: découverte, puis.
acceptation progres5ive, de son appartenance néce55aire et définitive à un
sexe; pa5sage de la puberté,éveil, acceptation, contrôle du be50in sexuel
- -
-
et de sa satisfaction; à partir de là, découverte de l'autre et du rôle qu'
il !>"ut être appelé à jouer dans l'éveil et la satisfaction du besoin" (p.211L
215). Aux différente5 phases que nous venons de 50uligner avec F'R=.IJD l'enfant
découvre petit,à.petit son rôle sexuelfutur, c'est ainsi que se met en place
chez lui le sentiment de féminité ou de "~5culinité. Cependant, si on peut
reconnaître à FREUD d'avoir déblayé le terraL~ de la 5exualité en général,
infantile en particulier, beaucoup de réserves peuvent être émises sur· cer-
taine5 de ses L~terprétations, notamment quand tout le fonctionnement du
psychisme humain est soumi5 aux vicissitudes de la libido. SmON et GAGNON,
deux ex-membres de l'''In5titute for sex research" de l'univer5ité d'Indiana,
rejettent la position freudienne "de l'existence d'une libido omniprésente
et explicative du développement de l'individu et de la vie sociale". Pour
eux, le5 comportements extérieurs, présumés sexuels, de l'enfant 5eraient
en réalité des comportement5 de curiosité, de maîtri5e de la réalité et ne
devraient pa5 être a5similés aux préoccupations adultes é~otique5. Bien qu'
il nous soit difficile d'accepte~ avec ces auteurs en fait la négation d'
une activité 5exuelle chez l'enfant, ~ous reconnaîtrons avec eux que l'in-
terprétation qui cop~iste à découvrir des préoccupations 5exuelles dans
toute l'activité de l'enfant conduit à des positions exagérées, difficile5
.
" .
a
SOUl.-enlI.

---

- 87 -
Un autre point de réserve, déjà souligné, concerne la position sui-
vant laquelle les filles font L,évitablement l'expérience de plus grandes
difficultés dans leur acceptation du rôle sexuel que ne le font les gar-
çons du fait de la différence ~~tomique entre les sexes, traumatis~,te
pour elle, BROWN (1956) montre comment, contrastant avec l'insistance que
met FREUD sur la différence anatomique entre le garçon et la fille, d'autres
théoriciens de la personnalité notamment ADL2~, ont insisté sur les plus
~
grands avantatres socio-cul turels dont bénéîicie le· mâle, comparé à la. femel-
le, C'est précisément parce que le rôle sexuel fémL,in est connoté négative-
ment, est dévalorisé qu'il y a chez la fille un ressentiment qui l'amène à
rechercher l'identification à
certains rôles masculins, alors que les gar-
çons .s· accrochent avec acharnement aux seuls rôles sexuels masculins. Ge sen-
timent négatif relatif attaché au soi féminin est le T.ême phénomène que l'on
observe Cop$ta"~ent chez les groupes ou peupl~s dominés et il serait à notre
avis aberrant de le mettre au compte de facteurs bio-ccnstitutio-mels qui ne
sauraient tout expliquer.
7. L'IDEilTlTE S"XUELLE ~T S"S CONFLITS .
Nous nous référerons ici principale~ent aux travaux de R. STOLLE~
(1978) J. MO~ŒY et P. TUCKSR (1977) et "0, BLrŒAU (1978) pour montrer comment
en défL,itive, prenant le pas sur les déterminations ~~tomophysiologiques
le rôle de l'entourage social constitue .un. facteur décisif qui dét:;rmine en
dernier ressort ce que sera l t identi té sexuelle d,'une personne. Deux cas cli-
niques précis nous occuperonS ici: le travestisme et le transsexualisme. AL~
si laisseron~-nous de côté les cas procéèant d'anc~lies COffiS:8 les L~tersexuels
. pour nous attacher aux cas d'inversion psychologique d'identité sexuelle.
Selon J. BONEY et col (in op.cit.) le terme de travestisme ou "éonisme"
a été introduit par lL~VELOCK ELLIS à partir du cas du chevalier d'SON (P.JO).
Se chevalier, disent ces auteurs, joua à La fois sur sa propre identité et
celle de sa soeur LL~ d'une façon tellement re~arquable qu'il (ou elle, puis-
qu'il prétendait être sa soeur LIA) ~r...agea la chambre d'une des dAmes de
compagnie de l'impé~at~ice pendant plusieurs mois Sans que sa véritable ~den­
tité ne fût découverte.
Cet état est défini par HONEY et TUCKER comme "un besoin compulsionnel
de prendre les vêtements et la personnalité d'une personne du sexe opposé"
(p, JO). Le travesti véritable est une personnalité à double identité qui ne
renonce ni à l'une ni à l'autre de ses deux identités ~Asculine et féminine;

---

;. 88 -
"souvent, il n'est pas homosexuel et préfère comme partenaire sexuel une
femme. Il change d'identité sexuelle ~uand 'il change de vêtements, ~ais ne
renonce pas à son pénis" (p.J4).
THOMAE (1957 cité par ROCHEBLAVE-5ffiNLE) distinguerait à propos du
travestissement le "rôle fémL-1in social" de la "fonction féminine-biologi-
que" et le travesti présenterait une discordance entre ces deux aspects (in
op. cit. p.209). Ceci montre donc ~ue la fonction sexuelle n'agit pas unila-
téralement sur l'identité dans le sens ou une forme de sexualité renforce-
rait ou diminuerait le sentiment d'identité sexuelle. L'homosexualité chez
le travesti par exerr.ple n'entame pas la référence identitaire de la person-
ne. Dans certains cas l'homosexualité, en général, peut renforcer ou dimi-
nuer le sentiment d'identité; l'hétérosexualité n'est pas, non plus syno-
nyme de garantie d'une identité sexuelle sans conflit et pleinement assu-
mée.
peur R. STOLIER (1978) le travestisme .cor.stituerait un moyen pour
un homme obsédé par de forts désirs féminL~s (de féminité), de protéger par-
tiellement le sentiment de sa masculL~ité. Les cas de travestisme qui illon-
trent l'inexistence, chez ces personnes, d'anomalies constitutionnelles d.'or-
dre chromosomi~ue , hormonal ou morphologique ont pour origL~e selon STOLLER,
cité par ,-lONEY) un conflit entre ce ~ue les parents d'un jeune enfant exigent
de lui. Dans ce contexte en ne peut Que susciter chez les parents le souci de
donner à l'enfant une image relativement convergente de la :nasculinité et de
la féminité. L'L~por~ant, selon l'expression de MO?8Y n'est pas qu'ils lui
apprennent ce qui convient ou non aUX garçons ou aux filles, wais plutôt ~u'
"ils soien~ d'accord sur suffisamment de p~ints pour q~e l'er~~ant ait conscien-
ce d'être un ga=çon ou une fille et n'entretienne pas de doute sur son état~
D'autres auteurs montrent co~~ent des conflits familieux mal résolus peuvent
rendre difficiles à l'enfant de s'ide~tifier à l'i~age parentale de me me sexe.
Par exemple s'il y a une déception à la naissance devant le sexe du bébé, il
n'est pas exclu Que l'éducation parentale tente inconscie"~ment d'infléchir
,
le donné naturel, en utilisant la negation ou l'évitement Qui pourrait ainsi
induire facilement chez lui une attitude sinon "phobia.ue" du moins ambigiie
par rapport à son sexe. Il se peut aussi que, de par les modèles identifica-
toires contraciictoires proposés e:1 négatif par chaQue parent, l'enfant se
trouve confiné dar~ une situation conflictuelle, chacun des parents voulant
l'utiliser comme moyen de "compensation" dans le conflit 'lui l'oppose à son
conjoint.
En effet, ~~s un te~ conflit, le désir paternel ou maternel peut aller
au point de ne pas vouloir retrouver dans l'enfant la "moindre trace" de l'au-
tre conjoint, à.'où les tentatives d'''effacement'' de Ces tr"-ces. Il essaie alors
...

---

de composer la personnalité de l'enfant en "négatii''' de celle du conjoint.
Cela d'autant plus souvent que les "défauts" attribués à l'autre sont direc-
'
t
1
)
,
ement referes a son sexe et partant au sexe de l'enfant s'il est du même
sexe que le conjoint.
Tout ceci peut avoir pour conséquence chez l'enfant une difficulté
énorme dans la construction de son identité sexuelle et peut aboutir à l'un
des cas cliniques que nous discutons ici.
J. BURSAU (1978) (1) cite STOLLE.q selon qui "la mère dit à son garçon-
net son identité sexuelle rr~sculine mais encourage chez lui des comportements
féminins, lui impose une surface féminine" (1'.6). BUREAU poursuit en disant
que "c'est le monde féminin (mère, soeurs, tantes etc.) qui envahit le gar_
çon, l'~~ène à douter de la justesse de l'expression spontanée de sa mascu-
linité et l'amène à s'exprLTIer comme une fille. Ce conflit se vit donc sur-
tout au niveau du rôle plutôt qu'au niveau de l'identité co~"e telle ou au
nivear. de l'objet d'amour" (1'.6). 1e fait mêm.e que le conflit vécu au seul
niveau du rôle ~~ène l'individu à douter·de son identité sexuelle montre qu'
on ne saurait réduire celle-ci à une seule de ces composantes.
"1e véritabLe
transsexuel (2) a la morphologie reproductrice et la
fécondité d'un sexe, et une aspiration constante au rôle et a~x privilèges
de l'autre. Cette aspiration peut être vécue avec une telle intensité qu'elle
ne souffrira aucu:'! obstacle et ne cédera à aucun assaut de persuaiion" ~1'!OlBY
1978 1'.223). Contrairement au travesti, "le transsexuel ne possède pas deux
identités sexuelles" J c'est seulement une ~ersonne qui a le senti:nent intime
et profond qu'eneest de l'autre sexe et que la nature, en lui donnant des at-
tributs biologiques qui sont siens (ses organes génitaux sans aucune ano~~lie)
a fait une erreur. ?our le transsexuel donc, il s'agit par tous les moyens
d'arriver à corriger oette erreur de la nature.
L'explication selon MONEY, il faut la chercher non dans le biologique,
mais dans les rapports mère-en:fant. Il écrit: "Une mère qui adore son bébé,
mais qui méprise son mari et son pénis, peut aisément laisser e~tendre à son
fils, de façon subtile et détournée, qu'elle l'aimerait encore plus s'il n'a-
vait pas ce petit appendice dégoûtant sur son ba~-ventre. Dans sa grande dé-
pendance vis-à-vis de sa mère, le bébé, souhaitera alors être dé~~assé de
. l
BUREAU : Identité Se",uel' e et Transexl12.lité : Typologie des oandidats à la
conversi9n sexuelle. Communication faite au congrès L~ternational àe sexologie.
Rome les 25-28 octobre 1978.
(2) Le transsexualisme est un état caraotèrisé par la conviotion inébranlable
qu'a le sujet d'appartenir au sexe 0PPQsé,en dehors de tQutc ano~a~i~ appar~nte
ou revelée)et Qui veut par conséquent e~re débarassé, ~ace à une 1n~erJent1on
...

---

- 90 -
ce membre indésirable. Si les messages de sa mère sont suffisa~~ent explici-
tes et ne sont pas contrées par son père, l'enfant pourra être amené à re-
jeter ~on pénis et sa masculinité et il s'engagera dans la voie du trans~
sexualisme" .
SrOLLER donne la même explication et fait remarquer que "l'enfant est
constamment tenu contre sa mère, souvent au lit dans la nudité compl~te de
l'un et de l'autre comme si leurs corps étaient confondus sans limite" (STOLLER
cité par KREISLER 1975 p.70). KREISLER nontre que ce qui est pathogène au de-
là de ce~ comportements ce serait la communication qui passe entre les deux
partenaires ; ces femmes seraient toutes dotées de fortes composantes per-
verses. KREISLER en vient donc à retenir l'importance des conditions
rela-
tionnelles précoces dans le déterminisme de l'orientation psychcsexuelle.
"De tels faits ne peuvent certes faire douter du rôle direct des facteurs
biologiques dans la constitution d'une identitë sexuelle. Mais il est fla-
grant que ces deniers peuvent être mis au second plan par l'ens"mble des
comportements et des attitudes, conscientes et inconscientes, déclenchés chez
la mère et les parents dès la naissance de l'enfant" (p. 73). Nous partageons
cette conclusion qui est valable pour les deux cas ici discutés, nous y ajou-
terons simplement que ce rôle de l'entourage de l'enfant loin de se limiter
au moment de la naissance de r' enfant, se pou.....-suit inlassablement} l'entou-
rage parental quant à lui est relayé ou soutenu par tout l'entourage social,
c'est pourquoi dans cette étiologie l'on ne saurait s'arrêter au seul fac-
teur de l'entourage immédiat, encore moir~ le réduire au seul rôle de la
mère.
8. SYNT}.r~SE SUR LA P3YC:-:OGEHl:'S~ ~S LI IDElITITS S~XUELLE IN?A.NTILE
Nous avons vu dans tout ce qui précède que l'identité sexuelle est le
produit d'une interaction entre le biologique et le social, entre l'individu
et son milieu. Loin de nous faire le porteur d'un débat insensé entre l'iTh~é
et l'a~quis, la plupart des exemples en rapport avec la question de l'identi-
.é nous invitent à reconnaître cependant que l'identité sexuelle se construit
principalement dans la direction du sexe dans lequel l'individU a été recon-
nu, assigné et élevé par son entourage social. Ce qui montre bien que malgré
la part à reconnaître à nos chromosomes, hormones et organes sexuels, leur
influence reste relativement secondaire, minime, comparés aux facteurs du
...
c... ) chirurgicale et hormonale, de ses organes génitaœ~ qu1il ressent comme
une erreur de la nature de ·sorte i être converti dans son vrai sexe.

---

- 91 -
milieu social ("l'absence de l'organe génital externe n'entame lE-S l' identi-
té sexuelle de la personne si l'entourage n'en doute pas").
Puisque l'identité sexuelle n'est pas innée et qu'elle n'apparaît pas
non plus de manière spontanée,à qu~l moment de la vie, se forme-t-elle ?
Quel est son contenu? Comme l'indiquait MO}ŒY,du fait qu'elle se forme a-
vant que l'enfant ne puisse en parler, on a longtemps pensé qu'elle était in-
née. Or, nous l'avons vu, les premières années de la vie ne permettent pas de
découvrir des différences tangibles entre les deux" sex~ L'on s'accorde à pen-
ser que l'identité sexuelle se forme bien avant la période phallique, aux a-
lentours de J~ deuxième année de la vie (à deux ans et demi pour MO}ŒY et les
HAMP.SON, à la fin de la deuxième année pour STOLLER).
Grâce à nos proches (mère d'abord, le père, les frères et soeurs ••• )
nous co~~ençons à l'âge de deux ans à nous identifier à un sexe, à en acqué-
rir petit à petit ~es caractéristiques: à l'âge de trois ans, l'erSant com-
mence à avoir une assurance dans sa conscience d'être une fille ou un garçon
"et en tiendra compte dans ses jeux et ses préférences. A partir de trois et
quatre ans jusqu'à la préadolescence, son identité sexuelle ne fera que s'en-
richir dans le processus continue "d' identification-complémentation" (1) (,"1ONEY);
le rôle des i"ages parentales est fondamental dans tout le processus et l'on
peut penser qu'en l'absence de l'~~e des deUx images parentales (2) de la scè-
ne familiale, l'enfant aura des difficultés dans la construction de son iden-
tité sexuelle.
D'une manière générale, il faudra retenir'de l'identité sexuelle hUE~i­
ne deux phases complémentaires: phase l : c'est celle de l'identité sexuelle
juvénile et la przse II qui est celle de l'identité sexuelle adulte.
MONEY les schérr~tise comme ci-Qessous
...
(1)
Identification à son sexe et aux élé~ents ~ppartenant à son sexe ; com-
plémentation renvoie aux prOpl~ réponses d'~~e personne d'un sexe aUX stimu-
li d'un modèle de sexe opposé.
(2) Il s'agit, non pas spécifiquement, de l'absence de la personne physique
du père où de la mère, mais àe l'absence physique et psychoafÎective de tou-
te personne tenant lieu de fi~e maternelle ou paternelle à l'enfant.

---

- 92 -
Cj\\~qACTSRES GE?II-
TAUX APPj\\~'lENTS
~
t'J
Hi===~~=,......,,---;
IDENTITE SEXUELlE et
HOill10NES PUBERTAI?~
ROLES SEXUELS D!FANTILES
1
EROTISfIE
flO?P~OLC-1
PUBERTAPE
GIE FU3ERT.~.I.9
IDEiITITE ET RüLES
SEXUELS ADULTES
Schéma 2
Facteurs de la Différenciation de l'Identité et des Rôles Sexuëls
(l'1OllEY 1978 P.2JO).
Puisque les éléments permanents et solides de l'identité sexuelle ne
peuvent être fondés que sur la différence des organes génitaux et le rôle
sexuel de l'homme (pouvoir de féconder) et de la fe~~e (enf~~ter et allaiter)
il en résulte que l'enfant qui n'a pas encore accès au rôle érotico-sexuel, ne
s'arrêtera souvent qu'aux différences entre les organes génitaux ~~e fait-pipi
de la fille ou du garçon"). Pour lui, la provep-ance du bébé constituera très
longtemps un mystère que la société dans sa "pudeur" et ses tabous ne l'ai-
dera pas à dépasser facilement. ;'lême quand il saura que le bébé vient du ven-
tre de la mère, il buttera sur la question de savoir qui l'y a mis. Dans ce
contexte, l'on comprend parfaitement que l'enfant ne limite le contenu de son
identité sexuelle qu'aux seules représentations, rôles et stéréotypes socie-
sexuels qu'il aura tendance à grossir afin de convaincre son entourage de son
image masculine ou féminine.
Cette dimen$ion du problème pose évidemment la nécessité même de l'in-
formation-éducation sexuelle de l'enfant sans hypocrisie, mais en même temps
elle nous permet de souten~ le fait qu'une étude sur l'identité sexuelle in-
.fantile ne devrait en aucun cas s'arrêter aux seuls organes génitaux. Elle
doit tenir compte de tous les 08jets sociaux associés communément à chaque
sexe, car si nous reconnaissons théoriquement la moindre im~or~'ce et l'in-
signifiance des convenances reliées à chaque sexe, il n'en va sans doute pas
pareillement chez l'enfant qui semble contraint de s'y accrocher.
-,

---

- 9J -
CHA PIT R E
III
SYSTEi'lES
D E
REPRESENTATIONS
ET
SYSTEMES
DE
CON D U l TES
1. L'IDENTITE SEXUELLE cm,n'lE DESIR DE ~CONNAISSAJiCE SCCIAIE DE
SOI SEXUE
Nous avons, dans les deux chapitres précédents, mis l'accent sur le
fait que le développement de l'image de soi sexué était très largement tri-
butaire du social, ainsi avons-nous mis en évidence que l'identité sexuelle
s'institue comme objet de valeur
du fait, cependant, que certaines va-
leurs et expecta~ions,différenciéessuivant le sexe;préexistent à l'enfant,
son identité sexuelle ne peut être pour une-grande partie, que la conséquen-
ce de l'expérience qu'il fait des expectations et valeurs attachées à chaque
sexe ; expectations et valeurs elles-mêmes projetées sur lui par les parents
et les personnes qui en ont la cpzrge. Nous n'avons pas exclu dans ce pro-
cessus l'idée que l'enfant, puisse arri~er à délibérer personnellement sur
tout ce qui lui vient de l'extérieur, i l nous semble cependant qu'avant la
période de l'adolescence, i l fonctionnera surtout sur le Jlodèle du "parti-
pris" que sur celui de la "délibération". Ce qu'il faudrait maintenant élu-
cider c'est le problème entre identité et représentatiop~ entre identité et
conduites.
TAP (1979) insiste à juste titre sur le fait que l'identité pers0n-
nelle, la conscience temporelle de soi ne pourraient être étudiées qu'en
liaison avec les conduites réelles, avec la personnalité en tant qu'elle
est la fonction de coordination et de hiérarchisation de ces conduites selon
les exigences de l'action. Il résumera les moments -et le contenu de la per-
sonnalité à partir du schém J. Il écrit : "s= la base d'un tel schéma, on
peut montrer que l'identité dêoorde largeJlent la représentation de soi dans
la mesure où elle ne se limite pas à l'appréhension de quelques données in-
formatives. Elle dépend des attitudes, des systèmes de motivations qu'elle
cherche à objectiver (du fait de leur car~ctère affectif et inconscient).
Elle dépend aussi des systèmes de valeurs et de pratiques et des incidences
de l'action. De son côté la personnalité ne peut être réduite à l'une ou
l'autre de ses moments ou de ses sous-systèmes .•• " (p.17).
..,

---

- 94 -
HOBILISATIOII
Energie
Infor!1l2.tion
A'ITITUDES l<il
~
1.
.
'---(-------,!..
(beSOlllS ,PulS10ns
r10nde physique
désirs ••• )
social,Autrui,
HarI'IATIDNS
soi. •• )
'".
-! 'r ~:l .1.
_
•
1I0RNES, REGP's, 1'10DELES
ROIES, STATUTS
Schéma 3
Conduites et sous-systèmes de la personnalité selon p. TAP (1979)
Si nous adhérons au fait 'lue la personnalité est u."'1e configur?-tion de
systèmes en interrelation et ~ue l'identité se retrouve pratiquement sur ces
différents moments de la personrAlité, le problème·spécifi~ue du lien entre
les systèmes de.représentations et les systèmes de comportements nous reste
cependant posé. En d'autres termes, y a t-il un rapport de cause ~ effet
ou non entre l'identité sexuelle affirmée (représentations de soi, d'autrui,
des rôles socio-sexuels ••• ) et l'identité sexuelle "agie" (le comportement
ludi~ue par exemple) chez l'enfant ~uand il·se trouve en rapport avec les au-
tres (les pairs, les adultes ••• ) ; Traduit-il dans son comportement ~uotidien
tout ce ~u'il nous affirme verbalement de ses attitudes, des attributs de soi
sexué, des rôles socio-sexuels ? Si tel n'est pas le cas, que nous apporte
l'étude des représentations et du discours verbal de l'enfant pour la compré-
hension de son identité sexuelle.
Pour l~ moment arrêtons-nous un L~stant sur le désir de se faire re-
connaître co~~e garçon ou Comme fille par son entourage.
J.P. CODOL (1979) ~ui s'attache à cet aspect de la ~uestion de l'i-
·dentité personnelle, souligne l'importance des dimensions comme "différence"
IIconstance-cohérence"
et "Ya.lorisation". Il retenait que 11 identitB pers on-
nelle de l'individu n'était jamais définitivement fixée. En réalité des

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- 95 -
conflits menacent constamment notre sentiment de "cohérence", de "constance"
de "positivité" et de "singularité". D'où la conquête et l'établissement d'
une identité ne peuvent être selon CaDOL
que le résultat provisoire d'un ef-
fort sans cesse renouvelé. ~!ais, rer-onnaît-il ..de tous les désirs, celui de
-donner de soi-même une image favorable à autrui" est l'un des plus puissants.
Il en résulte donc l'existence d'une distance ou d'un écart, entre le
senti-
ment que l'individu a de sa propre identité et la façon dont il pep~e qu'elle
est perçue par autrui, si autrui ne le lui manifeste pas directement, ne le
laissera pas indifférent. Son objectif sera donc de "chercher à réduire cette
distance soit dans l'ordre du cognitif (1), soit ~~ l'ordre des comnorte-
ments (1)" (p.12-13 S.P.A.). La question sera celle de savoir comment inter-
viennent dans l'identité sexuelle de l'enfant ces trois niveaux: "différence"
"constante-cohérence" et "positivité". Nous y répondons sous iODle d'hypothà-
se de recherche ~~ notre chapitre DI conSACr~ aux hypothèses et à la métho-
dologie.
2. L' IDEliTI~ SEX UELLE VERBALISEE ET AGIS
L'hypothèse suivant laquelle les représentations sociales orientent OU
influencent les comportements des individus ou groupes'd'L,dividus est sans
doute justifiée puisque chacun' a tout de même le souci d'être constant,d'é-
viter des contradictions trop frappantes entre ses conceptions et sa pratique,
son vécu de tous les jours. ~ais souvent puisque l'o~ isole les recherches sur
les représentatior~ de celles qui sont surtout èa~ées sur l'obsev/ation, cette
hypothèse n'apparaît que théorique. En effet il n'est pas du tout sûr que le
sujet se com?vrte COillme il dit, c'est-à-dire ~ue ce qu'il nous affirme de ses
opinions, de ses attitudes, de ses conceptions du masculin et du îéminin peut
ne pas être traduit dans son vécu.
En effet, en tirant les conclusions partielles de notre pré-enquête,
nous a'~ns abouti au constat d'une distance, relativement importante selon les
cas, entre d'Q~e part les représentations des rôles socio-sexuels et le com-
portement des individus d'autre part.· Une obsev;ation, non syst~matique, des
enfants dans leurs jeux dans la cour de récréation lors de cette pré-enquête
nous avait confirmé que ceux-ci faisaient en réalité peu de cas de la àiffé-
renciation de sexe qu'ils ne le faisaient quand ils avaient à répondre sur la
(l)"Dans J.' ordre du cognitif. la. personne se convainc:ra alors elle-même que t'é-
cart n'est en réalité pas très important et éliminera sa àissonance.
Dans l1or~e àes cOMporteme~ts, la person~e s'efforcera alors de faire en sorte
que son entourage la perçoive telle qu'elle se perçoit elle-mê~e oU plus exac-.
tement telle qu'elle souhaite être peyçue -et adoptera à cette fin des comper-
+'",ments appropriés" (CaDOL> 1979 Il .13). Il manquer"- ,selon nous. à ajouter d2l1S
...

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96 -
division des jeux en jeux masculins ou fémi.'lins par exemple. Pour les adul-
tes, il est possible de trouver également le clivage èans le mê~e sens ~ue
chez les enfants; Hommes et femmes de l'échantillon de pré-enquête nous
affir..<aient le caractère insensé des dividsions sexistes et leur souci (ver-
bal) d'un partage équitable, soup19 et plus acceptable des rôles entre les
deux sexeS ; mais qu'en est-il ~~ leur vie quotidienne au foyer, avec les
enfants?
R. ZAZZO (1979) indique, d'ailleurs sans équiv~ue que lors~ue 1"'01'.
observe des enfants à la maison, dans la cour de récréation, dans la salle de
classe, on constate qu'ils sont loin de se comporter comme ils disent: la
différence entre les sexes existe, mais elle est bien moins marquée que dans
les portraits très typés ~u'ils en donnent".
Il est d'ailleurs surprenant de voir ~ue beaucoup de chercheurs af-
fir~ent la nécessité de faire intervenir l'observation en même temFS que
l'étude d~ représentations. Hais cependant peu d'entre eux s' at'.achent à fai-
.re une observation systéwati~ue de l'enfant dans son milieu de vie. C'est là
encore la distance entre le dire et le faire ou entre la théorie et la pra-
tique. La nécessité de faire jouer ces deux aspects du problème de l'identi-
té sexuelle nous apparaît impérieuse afin de mettre en relief la manière dont
les représentations influencent ou non les conduites de l'enfant. L'hypothè-
Se que nous nous prcposorQ d'éprouver c'est ~ue le rapport qui existe entre
ce ~ue dit l'enfant et ce qu'il fait est un rapport non de cause ~ effet, ~is
peut être un rapport contradictoire souvent d'exçlusion entre l'un et l'autre.
Tout se passerait donc co~~e si pour l'enfant la parole ou le ~ire avait une
vertu quasi-magi~ue devant do~~er la preuve de son identité sexuelle ; la pa-
role apparaîtrait ici comme mieux appropriée que sa propre conduite.
Pourquoi alors à propos de l'identité sexuelle s'attacher aux repré-
sentations que nous apportent-elles en définitive dans la comprénension de
l'identité sexuelle de l'enfant?
J. L' DITEHET DES RE~~~ITATIONS POUR L'E'1'UDE DE Lt !!)ENTITE S;:XUELI2
Le fait que les "informations, l.es connaissances ou les croyances" en
rapport avec le sexe fonctionne~t dans eeaucoup de cas comme isolées de l'ac-
tion doit-il nous amener à atandonner les représentations au profit des seules
C... ) l'ordre des comportements le fait ~ue la personne s'efforcera de répon-
dre à son entour~ge en adaptant, pour l'essentiel, les co~?artement3 que lui
souhaite voir adopter son ento~~ge, son milieu social •..

---

- 97 -
.
actions ? TAP (1979) propose une analyse de cette 'luestion : "Les clivages
entre les conduites et la conscience entre l'action et la connaissance, doi-
vent nous amener à reL~tiviser les résultats de rech9rches exclUbivement cen-
trées .sur l'étude de représentations dissociées des activités réelles du su-
jet, de ses prati'lues techni'lues ou relatio~~elles 'luotidiennes, de ses atti-
tudes et de ses réactions dans le cadre de situations conflictuelles, réelle-
ment vécues" (1'.2 S.P.N.). Hous partageons cette analyse pour certaines rai-
sons. Tout d'abord nous pensons 'lue la personne humaine est pour ainsi dire
le résultat d'une dialecti~ue permanente ent=e le subjectif et l'on je ct if,
entre ce 'lu'il pense, sent et ce ~u'il fait, entre l'acte et la pensée. C'est
ce privilège 'lui le différencie fondamentalement de l'aniwal, c'est pour'luoi
on ne saurait conseiller au
chercheur des sciences hQ~ines d'adopter méca-
ni'luement le sché~a ou le modèle éthologi~ue,de ne s'arrêter 'lu'à l'acte, à
l'objectif. En effet, si le monde existe indépenda~~ent de la conscience 'lue
nous en avons, la conception que nous en avons est fondamentale pour sa trans-
formation, c'est même l'Q~e des conditions essentielles de sa transformation.
De l'autre côté, i l serait tout aussi inacceptable de ne s'en tenir 'lu'à nos
croyances 'lui sont souvent défornantes de la réalité. En somme, poser le "pri-
mat" des représentations ou des systèmes' d'action de manike isolée c'est a-
dopter une position "idéaliste' et dualiste" 'lui n'a rien à envier à la méta-
physi'lue. La position matérialiste nous semble mieux convenir car si elle pe-
se correctement le problème du rappor~ réciproq,ue e~tre théorie·et pratique,
elle indi'lue clair~èent que la théorie sans la prati~ue serait insensée, et
la prati'lue sans la théorie serait aveugle; d'où l'idée fondamentale que le
seul critère de vérité réside dans les faits, dans la pratique, l'action qui
elle-même vient éclairer la théorie laquelle permet en retour de replacer
l'action dans, une orientation. raisonnée , de prendre du recul à son propos. C'
est dans ce courant qu'il hous parait utile de nous situer.
L'intérêt des représe~tations iei se trouve justifié par la perspecti-
ve même qui est la nôtre, c'est-à-dire envisager toujours le phénomène sous
l'angle des rapports réciproq,ues entre les éléments par lequels il peut être
défini. Les représentations mentales, à propos de soi, d'autrui (s) sont à
mettre en rapport avec l'idée que l'enfant a de sa place dans le monde, de
ses rapports avecles autres (les pairs, les parents •.. ). Les représentations,
comme nous l'avons déjà dit, sont sous l'Wlue:oce di.:::ecte ou indirecte de
toutes les valeurs attachées à la personne, à l'homme ou à la femme, à l'en-
fant ou à l'adulte, donc à la ~anière dont l'entourage souhaite voir chacun
de nous, occuper sa place. dans la sociét?_ Il en réssortira que dans ses con-
duites verbales, l'enfant fera valoir conscie~ent ou inconsciemment sa
...

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- 98 -
manière de recevoir toutes les incitations sociales. L'L~térêt c'est donc
de saisir, dans un premier temps ses réaction ses opinions et attitudes à
propos des rôles et dans ~~ deuxièm~ temps comment se trouvent mis à jour ses
opinions et attitudes dans_ses conduites.

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- 99 -
C n API T R E
IV
HYPOTHESES
M S THO D ES
E T
TSCHNI:J,UES
Les hypothèses ~ue nous exposerons constituent une synthèse des ré-
ponses à des questions théoriques que nous nous posions sur la r.a.ture et le
contenu de l'identité sexuelle. Ces premières réponses ont été cependant ré-
aménagées à partir des travaux de préenquête qui por"~ient sur un échantil-
lon de trente enfants et trente adul'es. Nos hypothèses revêtent donc un
double caractère à savoir qu'elles sont avant tout des hypothèses à priori
qui ont été enrichies par la suite par quelques donn~es empiriques de notre
recherche prélL~inaire.
1. LES HYparEESES
1.1. DEFTIIITION ST JUSTIFICATION D'ill:S P.YPOTE;:SE GE1ŒRAS
----------------------------------------------------
Nous avons mis en relief à la suite de certair~ auteurs trois fac-
teurs ou dimensions caractéristiques de l'identité: Différence ~ Constance ~
Positivité. Notre objectif est de voir co~~ent ces trois constit~~ts s'or-
ganisent à propos de l'identité sexuelle chez des enfants de 5 à 10 ans.
Notre hypothèse c'est que l'identité sexuelle est à saisir comme le point de
rencont=e ou d'intersection entre ces trois dL~ensions. or, co~~e nous le ver-
rons chaque dimension compor"~t son contraire, l'identité ne peut noUS appa-
raître ~u'en taht ~ue lieu de conflit et d'~,bivalence. A ce titre on pourrait
difficilement la considérer Coa,e ac~uise une fois pour toute, elle n'est que
le résultat d'œ:l effort conti..'1u de la ;ersonne pour iT2.intenir une relative u-
nité entre ces divers constituants.
- La première dimension "Différence" qui unit les deu;< contraires dif-
férence et "même té" , pourrait être considérée comme la base du processus i-
dentitaire. En effet, l'enfaDt semble souvent mettre en avant, dans l'affir-
mation de soi sexué (son identité sexuelle) ses différences avec les éléments
du sexe opposé et parallèlement ses ressemblances aves les éléments de son
sexe ; minimisant ainsi les points de ressenblance avec la catégorie sexuel-
le opposée et les points de différence avec les éléments te sa catégorie se-
xuelle. Ici le mécanisme d'identification (1) est utile car c'est en étroite
...
(1) Nous noUs démarquons' de la ';-ormule d.e Z"IY30N 11<;(2) selon laquelle "la
formation de l ' identité. "
commence là où cesse l'utilité de l' identification"
(p.167), formule qui semble faire écho aux propos de EISSL:R selon léquels l'i_
dentité ne se développerait ~u'à 1~rtir de lradolesce~ce.
--~l

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- 100 -
liaison avec les processus identificatoires ~ue l'enfant fait l'expérience
des rapports interpersonnels et sociaux entre les deux sexes, ac~uiert ou
s'approprie des comportements, des attributs, des attitudes et valeurs liés
aux représentations socio-sexuelles ayant cours dans les divers groUf€S
so-
ciaux. Puis~u'il s'agit, pour lui, de montrer ~u'il mérite d'être reconnu
sans aucune ambigÜité comme appartenant à un sexe, la tendance qu'il privi-
légiera souvent inconsciemment, sera une tendance au confor~isme de sexe.
- la. deuxième dimension "Positivité" fait inter!enir le ::-app'Jrt va-
lorisation et dévalorisation de soi; le souci qui· guidera souventl~nfant
sera sans doute celui de do~'er lli,e image positive, favorable de soi, de sa
catégorie sexuelle et de l'Loage parentale de même sexe, il rejetera l'ima-
ge négative pour lui-même alors ~u'il enfe=en l'i;nage de l'autre sexe dans
le négatif.
- Enfin la troisième dil11ension "Constance" tL,it les deux :pôles cor!-
flictuels continuité et discontinuité. C'est ce facteur ~ui permettra aux
deux premie~s de'devenir significatifs C~ c'est précisêment de lui que dé-
f'end la crédibilité de l'enfant. Nous nous préoccupons ici du lien entre
les systè~es de représentations et les systèmes de conduite. L'idée d'un cli-
vage ou d'une distance relative entre ces deux systèmes g~idera not~e inves-
tigation , nous ne prétendons pas que l'enÎant n'a pas le souci de sa cons-
tance, rrais plutôt q~e sa cohérence ou sa constance c'est souvent son affir-
mation.
1.2" LES RYFDT;;ESES Q~3ATIO~TNET T~S
-----------------_._----------
A partir de cette explication èe notre hypothèse générale, nous avons
défini ~~e série de trois hypothèses opérationnelles. Crzcune d'elles est en
rapport avec chacune des trois variables indéper:dantes du sexe, de l'âge et
du milieu socio-professionnel retenues dans notre recherche Comme suscepti-
bles d'avoir une influence sur la constitution et le contenu de l'identité
sexuelle de l'snfw,t.
1.2.1. L'hyuothèse O~ératicnnelle ~el~tive au sexe
et sa Justification
En partant du constat ~ue toute société ·prescrit des attitudes et ac-
tivités différentes aux hommes et aux femrrles (LINTON), on peut soutenir que
l'enfant selon son sexe fe~a l'expérience de son rôle sexuel d'une ~anière
différente de l'enfant de l'autre sexe. S'ERVARD, cité par BRO'iN (1956) ob-
.serve que "l'individ.u est entraîné à son rôle de sexe 2. partir du moment où
.. ,

---

- 101 -
il naît, lors~u'on place les filles dans les berceaux roses et les garçons
dans des berceaux bleus.". Bien ~ue la différenciation biologi~ue des sexes
. t
.
•
t
t
l'
. .
"
é
S"~
S01
un processus 1nne,
ou e
exper1ence de son 1dent1t
sexuelle'en fait
l'histoire de son app=entissage social (différent suivant ~u'il est garçon
ou fille) des comportements ou actions, des intérêts, valeurs et préférences
manifestes associés à une telle différenciation biologi~ue dichotom~ue
(BRmlN 1956). Tout nous laisse penser dans ce contexte ~ue le garç~n aura
1,
une tendance à manifester ses préférences pour les ea-~ctéristi~ues, les ac-
1
,
1
tivités et les buts socialement valorisés et admis communément ccmme mascu-
lins et à s'identifier
de préférence à l'image paternelle parce ~u'incar­
nant les valeurs associées à la masculinité. Chez la fille, on observera le
même processus par rapport aux objets, activités, caractéristi~ues et buts
socialement valorisés comme féminins et ~'e identification à la mère incar-
nant les valeurs associées à la féminité.
L'identification au parent d~ même sexe, ou plutôt à l'image parentale
du même sexe constitue un facteur important; car c'est elle, selon TAF, ~ui
permet la structuration des attitudes et représentations liées au moi sexué
entraîne l'adhésion de l'enfant aux conduites de rôles présumés conformes
aux attentes des p3.rents, aux "standards· de rôle de sexe", aux stéréotypes
masculins et féminins. Croire ~ue cette identification se pasee dans l'har-
monie parfaite serait s'illusionner; car en réalité, "certaL,es aspirations.
personnelles à cause des limitations ~mposées à c~ue sexe se trouvent blo-
~uées. Des conflits s'instaurent ~ui iront s'amplifiant à l'adolescence lors-
~ue le sujet s'efforcera de répondre aux attentes de l'autre en fonction d'
une image idéalisée et conforme de l'autre sexe, alors ~u'il tente, parallè-
lement de structurer sa propre image selon ses propres aspirations" (TA? p.25)
D'une manière générale, il apparaît ~ue l'enfant aura une tendance fortement
accusé.à stéréotJ~er ou conformiser les rôles de sexe opposé et à enrichir
et laisser ouverte la définition de soi et du sexe propre par extension. On
pourra mê~e noter, selon certains auteurs des difficultés dans l'acceptation
de son ~3ge masculine ou féminine et des rôles de sexe.
FREUD et certains psychanalystes pensent ainsi, suivant l'expression
de BROWN, ~ue les filles comparativement aux garçons font preuve de plus
frandes difficultés d<w,s l'acceptation et l'ac~uisition de leur L~e fé-
minine et des rôles de sexe féminin • la petite fille ferait l'expérience
du "trawnatisme" de sa vie lors~u'elle découvre ~u'elle n'a pas l'orlÇ<U1e
génital possédé par le garçon (le pénis). Ceci ferait 2urgir, chez elle,
une envie et un ressentiment la conduisant d'une façon ou d'une autre dans
...

---

- 102 -
la direction de la masculinité et de là, rendrait difficile son accepta-
tion du rôle féminin.
T. PARSONS (1949) et d'au~~es auteurs ·pensent que les rôles de sexe
seraient plutôt plus difficiles à acquérir pour le garçon que pour la fille,
du fait que ce dernier n'a que rarement le modèle paternel sous les yeux
alors que la mère constamment présente aU foyer donnerait l'occasion à la
fille de s'initier au rôle approprié à son sexe • .
Quoi qu'il en soit, il reste incontestable que les filles rejettent
plus facilement les rôles féminins, préfe~ent plus fréquemment les rôles
masculins que les garçons qui rejettent plus souvent en bloc les rôles fé-
minins et préférent les rôles masculins. Mais l'explicaticn anatomosexiste
'lu'en donne la psyc~~lyse n'est7au tout satisfaisante car elle méconnait
en réalité, les plus grands avantages socio-culturels dont bénéficie le mâ-
le et les rôles sexuels masculins. En réalité, ce sont ces avan'~ges qui
.pourraient faire surgir l'envie, entretenir des sentL~ents d'hostilité et
rendre plus difficile à la fille d'accepter son rôle; car son rôle de-
vient facilement synonyme d ' infériorité, de faiblesse •.•
De cette discussion sommaire, d2coule notre première hypothèse opé-
rationnelle : du fait des avantages socio-culturels attachés aux rôles was-
culins, l'on doit s'attendre à ce que les filles montrent une tendance plus
grande à préférer les rôles masculins que les garçons pour les rôles fémi~
nL~ d'une part. Bien que chaque sexe s'identifie aux rôles de sexe appro-
priés, se valorise, on doit s'attendre d'autre part à ce que les garçons
montrent une préférence plus accentuée
des rôles socio-sexuels wasculL~
que les filles pour les rôles socio-sexuels féminins. Plus concrètement,
nous devrions aboutir à ce que le garçcn ne s'attribue que des items mas-
culins et paternels et rarement des items féminins et maternels : la fille,
bien que s'attribuant plus significativement des items féminL~s et maternels
s'attribuerait également des items masculins et paternels. Les choix des jeux
des partenaires de jeux sont susceptibles .de suivre cette tendance générale.
1;2.2. L'Rypothèse Onérationnelle Relative à l'Age
et sa Justification
Avant d'en venir à l'hypothèse opérationnelle en rapport avec cette
variable, essayons de préciser ce qui caractérise cette période de 5 à 10 ans.
La. période de 5 à 10 ans contitue pour la psychanalyse celle de la late!1ce,
pour les psychologues généticiep$ cow~e WALLON le stade catégoriel (5-5 à
11 ans) et enfin
pour PIAGET le stade de la seconde enfance ou stade des
...

---

- 10) -
opérations concrètes (7 à 12 ans). Ce stade pour WALLON, est celui où le
syncrétisme de la personne et celui de l'L~telligence vont pouvoir se ré-
soudre en faisant place aux différenciations nécessaires. Cette résolution
permet au ~ujet d'ajuster ses conduites aux circonstances particulières;
le sujet va acquérir de lui-même une connaissance plus précise et plus com-
plète. Cette évolution s'opère dans le domaine de la perception et, de la
connaissance. Ainsi, les traits des objets ou des situations, au lieu d'ê-
tre confondus entre eux dans chaque ensemble, sont progressivement identifiés
et Classés, rendant possible des comparaisons, des distinctions, des assi-
milations systématiques et cohérentes. C'est l'avènement de la pensée caté-
gorielle qui consiste pour l'enfant à acquérir la capacité de varier les
classements selon les qualités des choses, de définir leurs différentes pro-
priétés.
Pour PIAGET, c'est également vers 6-7 ans que l'action, la perception
et la représentaticn commencent à s'articuler de plus en plus étroitement
pour mener aux opérations mentales r€versibles.
Tout celà, permet à l'enfant
suivant l'expression de PIAGET, de ne plus confondre les "invariants" entre
eux.
Pou.-: FREUD, c' est vers l 'âge de six ans que débute la période dite de
la latence sexuelle, de stabilité émotive et affective qui rendra possible
l'acquisition de la culture. P. HNffiY (1972) précise que cette période cor-
respond à l'étape de "décharnélisation"
c'est l'étape de la "désexualisa-
tion de la libido
l'enfant qui a vécu à peu près tout ce que son sexe lui
permettait de vivre en son état présent, se détourne quelque peu,
d~s
préoccupations sexuelles". Elle permettrait, la liquidation définitive des
conflits de la période précédente et la cor~titution des défenses de la per-
sonnalité qui lui per~ettra de subir le choc de la pr2Se puèertaire. L'iden-
tification aux modèles se parachève et la "nature du tribunal moral de la
conscience" change : le tribunal parental fait place progressivement au tri-
bunal de l'enfant qui accède de la sorte à une forme supérieure de moralité
fondée non plus sur la loi du talion, mais sur la responsabilité assumée.
(P. HANRY).
Selon TAP, la forme d'identification qui correspond à cette périod~
de 5 à 12 ans est celle de "]-' identification catégorielle, contemporaine
de l'instauration de l'identité sociale et basée sur le processus par le-
quel
l'individu tend à s'identifier à des catégories ou à des grou~es (d'
apparterance ou de référe~ce) et à adhérer au.x valeurs,aux nomes et règles
de ces catégories ou groupes. Cette identification s'instaure dans un ré-
seau complexe de similitudes et de.différences (cf. identité sexuelle,
...

---

- 104 -
identité ethnique, identité nationale ou régionale, identité professio~nelle
" (1979, P.21).
Cette période est donc celle où l'enfant s'interroge en narticulier
sur le sens des catégories ho~~~femmes, pères-mères, garçons-filles •••
mais c'est surtout à ce moment qu'il cherchera à mériter aux yeux d'autrui
sa place dans la catégorie d'appartenance "filles-femmes-mères" 0l.! "garçons-
hommes-pères". Dans la mesure où l'enfant a crépassé le stade du syncrétisme
du fusionnel et de l'indissociation entre lui et les objets extérieurs, et
peut se concevoir indépendamment de l'objet extérieur,cette période nous a
paru adéquate quant à la question de l'identité sexuelle qui, comme nOVE
l'avons montré, est souvent en rapport avec l'appartenance et l'identifi-
cation catégorielles.
Notre
deuxième hypothèse opérationnelle est que les enf&~ts moins
âgés (5-6 ans) devraient ~anifester une tendance moindre à la stéréotypie,
au conformisme de sexe que les enfants plus âgés (9-10 ans) tant à propos
des attributions des rôles et attriruts 'qu'en ce qui concerne les attribu-
tions de jeux et les choix des partenaires. L'âge àe sept, huit &~ pour-
rait être une période de fluctuation quant aux deux tendances car dans les
limites de notre échantillon, ils ne se considèrent plus comme "petits"
mais ils ne se sentent pas encore entièrement acceptés dans le groupe des
11 grands" .
1.2.3. L'Hypothèse Onératio~~~elle Relative au Milieu
Socio-nrofessic~~el d'OrigL~e
M.RABBNI (1950) est l'un des auteurs qui a particulièrement tra-
vaillé sur la relation qui peut exister
entre l'identif'ication de rôle de
sexe et le groupe social d'appartenance de l'enfant. ?~3fu~ proposait, huit
paires de jouets étiquetés co~~e appropriés aux garçons et aux filles, il
cherchait à savoir les choix, la détermination du sexe des poupées et le
souhait d'être papa ou maman plus tard, d'un échantillon d'enfants (filles
et garçons de 3 à 8 ans de deux classes ouvrière et moyenne). Il a abouti
aux résultats suivants :
- En milieu moyen : Les parents sont moir~ soucieux des défL~itions préco-
ces et strictes du comportement approprié au sexe, de ce fait l'acquisition
des rôles de sexe reste plus lente et plus tardive chez les enf~ts de cet-
te classe.
- En milieu ouvrier : Il y a une rigidité dans la définition des comporte-
ments appropriés à chaque 'sexe, la cons,équence c'est que les enfants de cet-
te classe s'identifient plus ,tôt aux rôles de sexe.

---

- 105 -
1
En croisant la variable sexe et la variable milieu social, il aboutit aux
conclusions suivantes
1) Dans la classe moyenne , comme dans la classe
ouvrièr.e, les garçons sont plus nettement conscients du comportement appro-
prié au sexe que les filles.
2) Les filles et garçons de la classe ouvrière
sont plus tôt et plus clairement conscients des modèles de rôle de sexe que
les filles et garçons de la classe moyenne. Cette différence de classe se-
rait spécialement plus importante entre filles.
EN croisant ep~L, les variables sexe, mil1 eu social et â~e, il obtient que:
1) Les filles et les garçons de trois ans des deux
groupes sociaux montrent une reconnaissance inconplète des différences de
sexe et sont inconscients du caractère approprié des jouets à chaque sexe.
2) La période de quatre et cinq ans ,serait une pé-
riode de "clarification" du rôle de sexe chez .les garçons de la classe ou-
vrière alors que la pé.:dode de six ans serait particulièrement sj 6l1ifica-
tive pour les garçcns de la classe moyenne.
J) Alors que à six ans tous les groupes accepte-
raient le modèle approprié au sexe, les filles de la classe moyenne n'accep-
teraient pas encore pleinement la défiilition du "modelage" de sexe appro-
prié,même à partir de huit ans.
D'autres auteurs, comme LOBROT (1961) TOFIGH (1964), qui ont, certes
travaillé plutôt sur le modèle de rôle sccioprofessionnel et non spécifi-
quement sur le modèle de rôle de sexe, aboutissent à des conclusions oppo-
sées à celles de ?~BM~. Il semble que le modèle prcfessionnel fourni par
. l'entourage immédiat de l'enfant exerce une :i.nf 1uence plus importante sur
les enfants des catégories sociales supérieures ou moyennes. L'on pense à
oe niveau que l'influenoe du métier parental sur le métier désiré par l'en-
fant est d'autant plus grande que le niveau sooial et culturel du père est
élevé. ·Cependant TOFIGH affirme que l'effet du milieu social est d2.vantage
sensible aux âges avancés, où les enfants de condition sooiale élevée et
indépendante ont un niveau d'aspiration plus élevé par rapport aux enfants
de salariés.
La question que nous nous poserons sera plus en rapport avec les
données que nous fournit RABBAN, d'autant plus que le projet professionnel
n'intéresse qu'~' aspect mineur de notre problématique. Retenons cependant
que chaque classe sooiale ou catégorie sooiale, construit ses représenta-
tions sooiales, ses projets ••• en rapport aveo ses conditions de vie maté-
rielles. De oeci devrait resulter que ch2.que groupe sooial aura sa maniè-
re, quilui est specifique, d'interpréter les modèles sooio-sexuels. En nous
...

---

- 106 -
fondant donc sur les données empiriques de RABBAN nous pouvons émettre la
troisième hypothèse opérationnelle, liée à la variable socioprofessionnel-
le, de manière suivante : les enfants appartenant a~ catégories sociopro-
fessionnelles défavorisées auront davantage tendance à ~~nifeste~ une sté-
réotypie et un conformisme aux rôles de sexe que les enfants issus des mi-
,.
e"te" de"finis
lieux socioprofessionnels moyens et favorisés tels qu ~ls ont
dans cette recherche.
2. DEFINITION DE L'ECHANTILLON
Notre recherche porte sur un échantillon de 96 enfants (48 filles et
48 garçons) de trois classes d'âge (5-6 ans, 7-8 ans et 9-10 ans) et deux
milieux socioprofessionnels d'origine (Echelle l
: milieu socioprofessionnel
favorisé, Echelle II : milieu socioprcfessionnel défavorisé).
Tous les enfants de cette population sont scolarisés et ne présentent
pas
de difficultés scolaires ou de problèmes particuliers signalés à l'atten-
tion du psychologue scolaire ou~notre attention. Ils sont tous issus de fa-
mill~non divorcées ni séparées. Cet échantillon se répartit comme suit
N - 96
1
,.-----,--=----1/
-------.,--~_=_
SEXE
48 F 1
1 48 G 1
r----:------L..-~
~
~~
~
1
\\
i
.
=16117-8 ans =161: 9-10 ans =16[ 15-6 ans=16i 17-8 ans =16'9-10 &.'1.s=1.
~"p
·~S
'~J:\\.
~
M~~~\\I=8,
[1=8 i~! l I=~ 1II=8
rNl fll:8l1 1=8 , !II=8II~~
GINE' :
D'autres critères ont présidé à la constitution de cet échantillon
l'enfant doit être de l12.tiona.lité française (et non naturalisé), faire par-
tie d'une famille comportant au minimun deux enfants (pas d'enfants uniql1es).
En ce qui concerne l'âge, le regroupement en classe a été fait en fonction
des répartitions suivantes :
- 5-6 ans , ce sont les enfants âges de 4.;6 à 6;4 ans
7-8 ans : ce sont les enfants âgés de 6;5 à 8;4 ans
- 9-10 ans : ce sont les enfants âgés de 8;5 à.lO;4 ans.
r
Quant à la variable socioprofessionnelle nous avons tenu com:k~e de la
profesnion du père et celle de la mère si elle travaille
les deux profes-
sions doivent se situer dans la même échelle ; cependant il subsiste ici des
---.,,,

---

- 107 -
cas où quelques professions des mères ne sont pas dans la même catégorie que
celles des pères. Ceci représente 6 %chez les femmes dont les maris ont la
profession qui entre dans l'échelle l et 25 % chez les femmes dOl,t les maris
ont la profession se trouvant à l'échelle II • Les femmes sans profession
représentent 44 %pour l'échelle II et 46 % pour l'échelle l (cf. tableaux
2et 3). De toute évidence, il nous faut donc préciser ici que en réalité, la
profession paternelle a surtout été l'élément déterminant pour la constitu-
tion des divers grcupes socio-professionnels. Afin d'avoir un échantillon
homogène par rapport à cette variable, il nous aurait fallu élimin~r les 25
et 6 %mais du fait que leur poids reste négligeable dans l'ensemble et vu
les difficultés pour réunir cet échantillon nous nous so~~es tenus à cette
ré:çartition ("khi-2' N.S. à .05).
Nous avons ensuite tenu compte de la st...'"Ucture mixte ou non-mixte et
du rang dans la fratrie ; 53 % des 'lnfants sont membres d'une fratrie mixte
et 47 % d'une fratrie non-mixte ("khi-Z" N.S. à .05).
Tableaux 2 : Distribution
des Sujets en ~onction de la Profession du Père
et de la mère dans l'échelle socioprofessionnelle "favorisée"
(ECHELLE 1)
Effectif des Enf~~ts en ~onction
Gffectif des Snf~~ts en Fonction
de la pr0fession du père
de la profession de la mère
1 n = 48
n = 48
- Ingénieur
4
- Sans profession
22
- Opérateur informa-
t~œ
l
- Opératrice informa-
• Chef secteur, divi-
"tique
l
sion
3
- Assistante sociale/
-Réparateur montres
puéricultrice
2
(propriétaire)
l
- Employée (laboratoi-
- Employé (laboratoi-
re, bureau, banque)
5
re, bureau, commerce
- Secrétaire-Dactylo
5
banque P.T.T . • . • )
7
- Employée menuiserie
l
• Professeur (ensei-
nants supérieur, se-
- Enseignante (lycée,
condaire et institu-
primaire ,maternellej
teurs)
4
supérieur)
7
-Dessinateur indus-
triel
3
- No=ice
l
- Chimiste
l
- Animatrice
l
- Conducteur travaux
l
.,. Commerçante (gros)
l
- Géomètre
l
- notographe
l
- Cadre administratif
2
- Femme de mé!'.age
l
- Chaudronnier
l
- Electricien
l
- Officiers et sous-of-
ficier (police, armée
3
- Chef d'entreprise
2
- Electronicien
2
- Entrepreneur
3
- Psychologue
l
- Hédecin
2
- Cadre moyen
l
- Carreleur
l
...

---

- 108 -
• Comm8rçant (gros)
1
-Mécanicien
1
-Photographe
1
Tableaux 3
Distribution des SU~8ts en Fonct~on de la Profession du Père
et de la mère dans l'échelle socioprofessionnelle "défavori-
sée" (ECHELLE II)
Effectif des Enfants en Fonction
Effectif des Enfants en Fonction
de la profession du père
de la 'profession de la mère
n = 48
n = 48
_ OUvrier spécialisée
- Sans profession
Zl
7
- Ouvrier qualifié
i l
- Femme de ménage
7
- OUvrier
4
- Serveuse de cantine/bar/
Restaurant
)
_ Contremaître
2
- Employée (EDF, laboratoi-
- l'l.a.nutentionnairej manoeuvre
J
re, hôpital, bureau ••• )
6
-Chauffeur
P.LI Taxi
7
- Secrétaire-Dactylo.
4
- Ouvrier carreleur
l
_ Manutentior~aire
l
- Ma:;as inier
1
-, Caissière
l
_ Vendeur
l
- Vendeuse
l
- Mil i taire
l
- Aide-soignante et infir-
mière
Z
- Déménageur
Z
- Blanchisseuse
l
_ Blanchisseur
l
- Peintre
l
- Travail extérieur
l
inconnu
_ Agent (EDF/P.ôpital/de ser-
vkel
5
- Petit artiste
l
Tab19aux 4 : Effectif des Enfants su~vant le Rang dans la Fratrie
1. Fratrie !'lute (n = Sl)
~ FILLES GARCONS
TOTAL
: RANG
1·
7
6
1)
Z·
16
6
22
)0
8
6
14
N.S. = Non signi-
SO
ficatif
0
l
l
d.d.l. = degré
7°
l
0
l
de liber-
té
TOTAL
)Z
19
51
"khi_Z" = 0,68 N.S. à .OS (sur les trois premiers rangs)
à Z d.d.l.
...

---

- 109 -
z. Fratrie non Mixte (n ~ 45)
.~
:
GARCONS
FILLES
TOTAL
RANG
1·
1J
9
22
2·
15
5
ZO
J.
1
2
J
TOTAL
z9
16
45
"khi-z" = 1,17 N.S. à .05 (sur les deux premiers rangs)
à 1 d.d.l.
Tableaux 5
Distribution des Effectifs en Fonction de l'Age et des Profes-
sions dans l'échantillon des adultes de ZO à 70 ans,
1. L'Age
~
1
FEMI'JES
HOrlr'ES
TOTAL
AGE
ZO à 35 ans
zl
8
z9
36 à 50 ans
9
13
22
51 à 70 ans
5
3
8
TOTAL
35
z4
59
"khi-z" = 3,9) N.S. à .05 à z d.d.l.
2. Les Professions
Chez les HO~ŒS
n = 24
Chez les FS"lHES
n = J5
- Sans Profession
1
- Sans Profession
7
• Ingénieur
1
- Etudiante
3
- Responsable technique
1
- Psychologue
Z
- Receveur P, T, T •
1
_ Institutrice
4
_ Chef service techni-
- Assistance sociale
1
que
1
- Educatrice spéciali-
- Cadre administratif
1
sée
Z
- Chef approvisicnnement
1
- Secrétaire
3
_ Gendarme
1
- Conductrice
1
- Artisan
1
.
_ Gynécologue
1
- Etudiant
1 .
_ Professeur/enseignan-
- Constructeur Instru-
te
5
ment musique
l
- Libraire
1
- Professeur/enseignant
7
- Cadre moyen
1
- Ouvrier
1
_ Comlnise éducation
- Dentiste
1
nationale
1
~ ~hgasinier
2
- Ouvrière
1
-Educateur spécialisé
1
- Vendeuse
1
_ Avocat
1
- Comptable
1
1

---

- 110 -
Ce niveau de la variable fratrie est donc contrôlé
cependant si
l'on tient compte de la distribution des effectifs en fonction du sexe,
cette variable reste une variable parasite que nous n'avons pas pu maî-
triser en réalité ; dans le cas de la fratrie mixte les filles ëeprésen-
tent 6) %. contre )7 % pour les garçons ; dans le cas de la fratrie non
mixte chez ,les garçons on a 64 %contre )6 % chez les filles. D'autres
variables restent totalement incontrôlées : la durée de la présence de
chaque parent à la maison, la proximité affective de chaque paIent par
rapport à l'enfant (les enfants sont-ils plus souvent avec tel parent,
jouent-ils plus souvent avec lui·?), l'~~biance générale de la famille.
la manière dont les parents insistent ou non sur· tel ou tel autre aspe~t
des rôles socio-sexuels de l'enfant, l'enfant était-il un enfant désiré
ou non et d'autres facteurs qui ont ainsi ~,e incidence directe ou indi-
recte sur l'apprentissage des rôles de l'enfant.
L'échantillon des enfants répond auX questionnaires A.B.e. (voir
en Annexe)
2.2. L'ECHAIITILLON ADULTE DE ~'",RE!lCE
---------------------------------
L'intérêt de cet échantillon c'est de nous permettre de saisir ce
qui est 5~néralement perçu comme modèle de sexe par les adultes, de telle
sorte que nous puissions voir comment l'échantillon expérimental des en-
fants se situe par rapport à celui-ci.
Cet échantillon comporte 59 adultes ()5 femmes et 24 hommes) appar-
tenant à trois clE.sses d'âge (20 à )5 ans, 36 à. 50 ~~ et 51 à 70 ans)
de professions diverses. Ils ont répondu aux questionnaires D.E.F. (voir
en annexe)
2.). L'ECHANTILLON-JUGE
------------------
Nous avons eu recours à un troisième échantillon définisseur du sté-
réotype attaché aux attributs. Cet échantillon indépendant de l'échantillon
adulte de référence comprend cent personnes ()5 horr~es et 65 fe~~es) qui
sont en grande majorité des étudiants de psychologie (6) %). L'échantillon-
juge ne répond qu'au questionnaire G (~n annexe)
). HETHODESET TECHl/IQl'E3
L'approche que nous nous sommes propos'é de faire étant surtout ex-
tensive, c'est la méthode comparative ou différentielle que. nous ~vons u-
tilisée afin de saisir ce qui caractérise chaque groupe de sujets diffé-
rent par le sexe, l'âge et le milieu socioprofessio~nel d'origine. Les
...

---

- 111 -
techniques auxquelles nous avons eu recours pour le recueil de l'info~­
tion sont les questionnaires par l'entretien individuel et l'observation
sur le terrain.
La méthodologie que nous employons à propos de l'identitû ainsi pré-
sentéedans ses grandes lignes, peut para:ttre curieuse pour un J;Sychologue
clinicien,sourtout que certains auteurs pensent que ,l'identité sexuelle n'
est qu'une notion purement clinique, entendant par là qu'elle n~ peut être
étudiée que dans une analyse de cas individuelS. Nous avons montré que cet-
te notion n'était pas seulement clinique, ~ais qu'elle était une notion
charnière entre plusieurs approches à la fois biologique, psychoèlinique,
psychosociologique ••• De ce point de vue seule une combinaison de techni-
ques diverses peut permettre son approche :
- l'observation dans notre recherche emprunte largement à la méthode expé-
rimentale et à la méthode clinique que H. PIERON (1973) présente comme
,"fond.ée principalement sur l'observation et l'analyse approfondie des cas
individuels, aussi normaux que pathologiques et pouvant s'étendre à celle
des groupes" (1.:1 vocabulahe de Dsycholorie p. J54).
- la technique des questionnaires em~~te aux méthodes d'enquête en psy~
chosociologie. Nous avons lL~ité les questions ouvertes à l'image de soi
de sorte que l'enfant puisse nous fo~ir spontanément et librement les
éléments indicateurs de son i~entité. Les questions fermées sont les plus
nombreuses et concernent les attributions ~e rôles, ~e jeux et de quali-
ficatifs.
Il est évident que le matériau que nous recueillons
auprès ~e l'en-
fant grâce à la combinaison de ces deux techniques est loin de nous dévoi-
ler à lui seul toutes les facettes de l'identité sexuelle de l'enfant de
notre échantillon d'étude. Les données que nous obtenor~ sont ceper~nt
susceptibles de nous en dévoiler quelques aspects. Au risque de nous ré-
péter, nous dirons que les conclusions que nous tirerons à partir de l'ana-
lyse des données de cette étude ne seront valables que dans les limites
de cette recherche et pourra:'entêtre difficilement généralisées aux enfants
de 5 à 10 ar..3.
J.1. LE'> QUESTIONNAIRES
----~-----------
Les deux types de questionnaires qui ont été utilisés sont : les
questionnaires ouverts (Al) - (A4-l) - (A4-Z) - (A4-J) - (Cl) - (CZ) et
les questionnaires fermés (AZ) - (AJ) - tA4-4) - (Bl) - (EZ) - (CJ) - (D)
(E) - (r) - (c)
...

---

- 112 -
J.l.l. Les Questionnaires Fe~és
Ils ont pour objectif principal de nous indiJluer les représentations
des rules sociosexuels dans chaque groupe différent par l'âge, le sexe et
l'origine socioprofessionnelle. Il s'agit de répérer les représentations
sociales en rapport avec l'image de l'homme et de la femme, de repérer en-
suite les systèmes d'attributions des rôles sociosexuels à l'homme et/ou
à la femme, au garçon et/ou à la fille en général, au père et/ou à la mère
et à soi en particulier.
J .1.1.1. Les auestionnaires fermés s'adressant aux enfants
----~-------------------------------------------
Ils ont été administrés en situation d'entretien individuel à chaque
enfant. Généralement après une demi-heure de passation, nous demandions à
l'enfant s'il souhaitait continuer ou interrompre pour reprendre plus tard.
Chaque fois qu'il DOUS a semblé que l'enfant était fatigué ou devenait inat-
tentif, nous entrecoupions la passation par le dessin libre. Les réponses de
chaque enfant sont notées sur une feuille préparée à l'avance (vo~r question-
naire en annexe), ce qui nous permettait de revenir par la suite sur certains
points pour précision ou ccmplément d'inforTation. Il nous parait important
par ailleurs, de souligner la réaction de l'enfant face à nous étranger à
son monde à double titre (ncn-français et étranger à son petit milieu de
pairs). D'une manière générale, la génèse de nos rapports avec l'enfant, ou
plus précisement la génèse des réactions de l'enfant peut être rés~ée en
trois phases :
- Phase l : Evitement : ici il y a quelques manifestations de curiosité, mê-
me si l'enfant a peur de nous approcher. Cette phase correspond à notre pre-
mière intervention dans les écoies (1) qui ont accepté
de nous accueillir
lors d'une enquête de psychologie n'ayant rien à voir avec notre propre en-
quête pendant le premier semestre de 1977-1978. Malgré sa curiosité à notre
égard, il n'ose pas nous approcher réellement, il "fuit" continuellement la
possibilité de se retrouver seul avec nous.
- Phase 2 : Approche-Evitement
la réaction ici, du fait du premier contact
(4 interventions) était un peu moins méfiante mais les rapports n'étai~,lt
pas encore faciles. Cette phase correspond au second semestre de 1978 lors-
que nous avons effectué notre pré-enquête auprès d'une trentaine d'enfa.;lts
répondant aux critères mentio~~és plus haut.
...
(1) Ce sont les écoles mixtes suivantes: Ecole mixte l des Amidonniers,
Ecole mixte l et 2 des sept Deniers, Ecole maternelle G. HYON et école ma-
ternelle FACCULCI de Toulouse.
- - I l

---

,~
i
- 11J -
1
1
- Ph2se JA : Approche - Evitement - Approche : Cette phase correspond 'au
début de l'enquête définitive en 1978-1979. Nous étions pour ainsi dire
1
adopté par les enfants, ll'/3.is tous n'étaient pas encore rassurés.
- A la phase J B : Approche : Nous avions acquis la confiance des enfants,
nous étions des "leurs" désormais. Certains enfants réclamaient à leur maî-
tresse notre participation à la classe, d'autres qui étaient déjà passés en
entretien avec nous insistaient pour revenir, les "délaissés" réclamaient
leur tour. C'est dans cette ambiance facilitée par notre long séjour, par-
ticulièrement dans deux des quatre écoles que nous avons effectué le gros
de notre enquête au secondtrimestre de 1979 et avons effectué toutes les
observations dans la cour de récréation.
Les questionnaires fermés s'adressant aux enfants, ne prennent en
compte que certains niveaux des questionnaires A, B, C. (1).
Le questicnnaire A qui a pou:: but de saisir la représentation et les
attributs de soi chez l'enfant, ooncerne dans un premier temps les caracté-
ristiques (AZ) les rôles domestiques de sexe (AJ), les jeux des enfants dans
leur oonnotation masculin et/ou féminin (AM).
Le questionnaire B qui concerne les représentations des caractéristi-
ques (Bl) et rôles (B2) s'attache à saisir d'abord les attributions faites
par l'enfant à son père et/ou à sa mère, à l'homme et/ou à la ferr~e puis
au garçon et/ou à la. fille.
Le questionnaire C concerne dans sa partie (CJ) la connotation ll'ZSCU-
lin et/ou féminin d'une série de professions.
J.l.l.2. Les auestionnaires fe~és s'adressant aux adultes
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Les questionnaires ici ne sont pas passés en entretien individuel. Un
document comportant huit pages est donné à chaque adulte, à qui nous deman-
dons de répondre, après la lectUl'e du document et l'explication de la con-
signe,personnellement par écrit. L'enquêteur dans la ll'ajorité des cas é-
tait absent. Ainsi sur la. centaine de personnes qui avaient accepté de ré-
pondre au questionnaire, seuls cinquante sept ont réellement répondu. Les
raisons souvent évoquées tOurP4ient auto~ du problème de la longueur du
questionnaire, du manque de temps, du caractère sexiste des questions et du
(1) A propos de tous les questionnaires i l faudra souligner une e=eur tech-
nique ou méthodologique qui nous est ap~-ue tardivement dans ce travail. En
effet tous les questio~ires ont été proposés sous la. forme masculine, air~i
les filles se sont-elle,;; certainement ,trouvées enfermées dans le système cles
masculin dont était porteur notre technique. I~ est vrai que la. pl~part des
réponses des enfants n'ont pas été particulièrement déterminées .par cette

---

- 114 -
manque de motivation pour les questionnaires proposés.
Le questionnaire D et E concernent les attributs de soi (Dl et El)
les stéréotypes masculins et féminins (J)J, E3 et n) et la percention "ré-
alis-';e" des rôles, exclusion théoriquement faite des stéréotypes (D2,E2 et
Fl) •
Le questionnaire G qui ne s'adresse qu'à l'échantillon ~juge' (100 su-
jets) voulait saisir essentiellement les valeurs attachées à chaque carac-
téristique (qualité-défaut- "ambivalent"). Les sujets n'avaient ici qu'à
mettre W1e croix en face de chaque caractéristique suivant la val"ation Cq ,1l,A.]
qu'ils en faisaient.
3.1.2. Les Q,uestionnaires Ouverts
Ils ne s'adressent qu'aux enfants uniquement. Le questionnaire A,
dans sa partie (Al) cherchait à définir l'image ou la représentation de
soi de l'enfant: dans sa partie (A4-1) à définir les jeux préféres et les
raisons de cette préférence; dans sa partie (A4-Z) il s'agissait dans W1e
perspective de pré-enquête ,surtout de recenser tous les jeux pratiqués dans
la cour de récréation par les filles et/ou les garçons et à saisir comment
étaient perçus les
jeux par les enfants (A4-!J.) : la partie (A4-3) cher-
chait à voir les partenaires 'souhaités pour l'éxécution des jeux préférés
et la justification deschoix.
Le questionnaire C cherchait à repérer les métiers ou professions
préférés des enfants et les raisons àe cette préférence (Cl), le métier
projeté dans l'avenir et les raisons du choix de ce projet professionnel
(C2) ,
3.1.J. Synthèse à Dropos des Questiop~aires
La première réflexion à la lecture de ce qui précède touche à la
diversité et au nombre L~portant de questionnaires proposés. Les questions
à ce niveau restent donc les suivantes : était-il utile de multiplier les
questionnaires ? Cette diversité ne risque-t-elle pas de morceler cette
recherche? Chaque niveau des questionnair.es, ici conçu, intéresse-t-il
toujours la problématique de l'identité,sexuelle ? En quoi? etc.
.. .
( ••• ) forme de présentation puisque cer--alnS items même présentés sous cette
forme ont pu être attribués à soi, aux filles et/ou a~x garçons, aux horr~es
et/ou aux femmes, au père et/ou à la mère autant par' les filles que par les
garçons. Cependant ce biais était à signaler.

---

- 115 -
Toutes ces questions sont d'une importance capitale pour notre re-
cherche et méritent qu'on y réponde de manière précise, si l'on veut s'y
reconnaître à la fin. L'idée SOl,.,-jacente à tous les questionnaires c'est
que l'enfant entre 5 à 10 ans a acquis, pour l'essentiel, la relation qui
existe entre l'acteur et l'action, entre l'homme et/ou la femme et les rô-
les sociaux dévolus à chacun d'eux. De ce fait, lorsque nous l'invitons à
se présenter, nous supposons qu'il va utiliser non seulement le mécanisme
de l' identification catégorielle ("nous garçons", "nous filles", "nous en-
fants" ••• ) mais aussi et de manière c=élative l'identification aux rôles
présumés conformes à chacune des catégo=ies de son appartenance (sexe,âge).
Ici nous paraît intervenir, de manière prévalente, le problème du rapport
de l'enfant à toutes les normes, valeurs, et stéréotypes reliés à chaque
sexe.
Or nous savons que ceux-ci sont souvent liés aux caractéristioues
~
-
(p~ exemple l'homme représenterait. force , la fe~~e la faiblesse) aux rô-
les ~ociaux et notamment les rôles domestiques (par exemple la femme à la
cuisine, l'ho~~e au bricolage) aux jeux (par exemple l'homme joue au foot-
ball, au rugby, la femme fait la gymnastique artistique ••• ) aux rôles 'pro-
fessionnels (l'homme a un rêle de conception, la fe~~e généralement un rô-
le d'exécution). Dans ce contexte, i l nous est apFa= qu'à propos de l'i-
dentité sexuelle, on ne pouvait pas seulement s'en tenir à l'identifica-
tion catégorielle et ignorer toutes les dimensions qui lui sont liées. Ce-
pendant, nous so~~es conscients que les représentatior~ que nous obtien-
drons de l'eJÙant ne suivront pas toujours la ligne "il'.asculin-féminin", car
une seconde ligne lui est souvent associée par l'enfant , "petit-grand".
Les études·de TAP (1970) sur les jouets, montrent très bien que l'enfant
choisit autant les jouets de son sexe que les jouets de son âge (jouets de
petits ou de grands). Le problème c'est jus tement dans notre cas de repé-
rer à quel moment nous avons à faire à une liaison avec le sexe, avec l'â-
ge ou avec une toute autre variable. Nous pensons que la technique d'en-
tretien doublée par l'obse~-Yation que nous avons effectuée, nous permettra
de démèler les deux aspects du problème; d'abord les entretiens dans la
mesure où ils nous permettent de demander, dans beaucoup de cas, à l'en-
fant de justifier ce qu'il nous dit; Ensuite les observatior.s dans la me-
sure où nous avons ainsi un te=ain de cOJÙrontation entre le "dit" et le
"non-dit"
Elles nous permettront de confronter les représentations et les pré-
férences des jeux de l'enfa.ut à la pratique quotidienne de ceux-ci. Les
points que nous voulons expliciter sont ,
...

---

- 116 -
- A quels jeux joue l'enfant? (est-ce un jeu défini par lui et par le
groupe comme masCulin/féminin/mixte)
- Avec qui joue-t-il ? (joue-t-il exclusivement avec les enfants de son
sexe, joue-t-il indifféremment avec les filles et les garçons)
- Q\\~ il ne joue pas, que fait-il? (avec qui se trouve-t-il ? A quoi
s'occupe-t-il ?).
Les observations ont été faites dans la cour de récréation, il nous
a été pratiquement impossible d'avoir accès au cadre de vie familial de
l'enfant et la salle de classe comparée à la cour de récréation ne nous
a pas paru constituer un avantage.
Chaque enfant était observé pendant une durée totale de quinze minu-
tes, à raison de trois séquences temporelles de cinq minutes. Après la
première séquence de Cil'lq minutes, nous observions un autre enfant pen-
dans cinq minutes, quitte à ne revenir sur le premier qu'à la seconde ré-
création ou un autre jour. Par conséquent, la plupart des observations (les
trois séquences) ne se sont faites d'affilé pour aucun enfant.
Les com~artements, les jeux et les partenaires de jeu sont notés sur
une grille d'observation (voir partie annexe) préparée à l'avance. Après
chaque séquence, nous posions, si besoin était, quelques questions à l'en-
fant pour obtenir des inforrrations complémentaires sur les jeux que nous
ne connaissions pas et sur les compagnons de jeu,leur âge. Cette partie de
notre recherche a porté sur un écrantillon de trente six enfants extrait de
notre échantillon expérL~ental ; le seul critère dont nous avens tenu comp-
te était que cbzque enfant au moment de l'observation fasse toUjOU-TS par-
tie de la classe d'âge de défa-rt puisque six mois s'étaient écculé entre
la fin de l'enquête (mai 1979) et le début des observations (mi-novembre
1979) : l'échantillon d'observation se répartit comme suit:
N = 36 ENFAJIT3
SEXE
18 FI
5
ans
ans
9-10 ans
=
l'-h 9-10 ans
=
=
=
=
8
8
8
8
8
1
.
Ici nous n'avons malheureusement pas pu tenir compte de la troi-
sième variable indépendante du milieu socioprcfessiop~el d'origine
DES DONNEES
Une recherche statistique sera effectuée sur les données des diffé-
rents questionnaires. Trois outils rrathématiques ont surtout été utilisés
...

---

- 117 -
le "khi-2", le Q, de COCHRAN et l'analyse factorielle des correspondances
(A.F •C.) de BE:IIZECR r.
Le "khi-2" nous permettra d'effectuer des croisements simples entre
variables indépendantes et dépendantes. Il s'agira par exemple de savoir
si le fait d'être garçon ou fille (var. indépendante) a une quelconque
liaison avec certains aspects de la représentation de soi ou dimensions
de soi (var. dépendante). Grâce au calcul du "khi-2" nous pouvons savoir
sur quelles dimensions précises nos groupes de sujets différent significa-
tivementiceci exclut d'entrée des conclusions subjectives à partir des
différences nlli~érique constatées. Mais l'inconvénient de ce test statis-
tique c'est de ne pas pouvoir tenir compte des structures de réponses car
comme le dit J. CURIE "ce qui est significatif c'est une combinaison de
réponses entre elles" ; Dans l'exemple donné on perd de vue la structure
du soi puisque l'on travaille sur des dimensions du soi de manière indé-
pendante.
L'A.F.C. de BENZECRI pallie à cet inconvénient car au lieu d'analy-
ser sépare ment certaines dimensions et groupes de sujets, elle analyse
toutes les variables (dimensions du soi ou items) en interaction avec tcus
les sujets. Au bout du compte on obtient une série de sept facteurs ren-
dant compte des variations constatés entre sujets ou groupes de ~·Jjets. Nous
attendons de l'Arc qu'elle organise les réponses de nos 9é enfants à chacun
des questionnaires de telle
50rte <J.ue ncus puissions avoir des facteuxs, à
partir des<J.uels expli<J.uer des attitudes <J.ue nous percevions isolément sur
cha<J.ue item, pour cha<J.ue sujet ou groupe de sujets.
Le Q, de COClffiAN <J.uant à lui perm~r... de comparer les réponses des
59 adultes d'une condition de passation à une autre afin de voir si le su-
jet change d'opinicn ou d'attitude. Nous comparerons principalement la dé
finition des stéréotypes (EJ, DJ, F2) avec la conception réelle des sujets
(E2, D2, Fl) de sorte à nous rendre compte du degré aU<J.uel les sujets se
démar<J.uent des stéréotypes masculin et/ou féminin. Signalons enfin <J.ue pour
certaines données non décisives pour notre démonstration, nous avons effec-
tué des 0omparaisons simples entre groupesde sujets par les pourcen+~es et
par des graphiques figurant les différences <J.u'on peut obserrer entre les
groupes. Il faudra noter <J.ue certains des pourcentages et autres gra~hiques
sont surtout à considérer COlllllle des indicateurs non-décisifs d'autant <J.ue
certains portent sur d~s effectifs bas. Pour une présentation plus détail-
léee ou technique des outils math~~atiques utilisés, nous prions le lec-
teur de se reporter à ,notre partieAr~exe.
...
--"
1

---

- 118 -
La. suite du travail s'organise de sorte à donner dans un :PI""mier
temps les résultats des adultes et leur analyse et dans un deuxième temps
ceux des
elÙants et leur analyse. Le chapitre V 'lui suivra met par con-
séquent en relief le modèle adu1.te de référence ; nous rappelerons ici oue
ce chapitre a pour premier objectif de faire ressortir clairement le sys-
tème de valeurs attaché à chacun des vingt neuf 'lualificatils, les normes
liées aux vingt 'luatre rôles sociosexuels et aux trente deux rôles socio-
professionnels. Le secondobjectif concernera le système de valeurs atta-
ché au sexe et les attributions sexuelles des divers rôles. Enfin il sera
utile de répérer chez les adultes les attributs de soi et ensuite la ma-
nière dont se pose chez eux le problème du changement dans les représen-
tations de sexe. Quallt au chapitre VI il portera essentiellement sur l'a-
nalyse des résultats des elÙanta. Nous avons jugé nécessaire à ce niveau
de présenter d'abord l'L~ge 'lue l'elÙant donne de lui-même à partir de
la consigne "'l.ui-es-tu" avant d'en venir aux systèmes d'attributions ob-
t~nus, à partir des 'luestionr4ires fermés. L'intérêt d'une telle présen-
tation nous parait résider dans le fait 'lue nous aurons ainsi obtenu une
image plus ouverte avec une 'luestion-stimulus non contraignante et non-
restrictive; les attributior~ faites par l'enfant à la suite des 'lues-
tions fermées, venant compléter ou préciser certains aspects de cettè
~age. (Signalons que cette présentation de l'analyse suit la passation
chronologi'lue des 'luestionnaires tels
qu'~se trouv~présentés en Annexe) •
...

---

> .
=-=-=-=-.:-=-=-=_::::-=-==--=-- --=-=-=-=-=-~=-=-=11
r
1
Il
DEUXIEME
PARTIE
!:
Il
1
II
Il
11
RESULTATS
ET
ANALYSES
Il
Il
II
=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-==-=-.:::;-=-=-= JI
.'

---

- 119
CHA PIT R E
V
L E
MODELE
ADULTE
D E
REFERENCE
1. LE SYSTEl1E DE VALEImS VUES A TRAVERS LES QUALIFICATIFS
Nous trouvons au paragraphe J.~ des annexes, les résultats sous
forme de fréquence des réponses qualité, défaut ou ambivalent pour chaque
caractéristique donnée. A chaque qualificatif est, par conséquent, atta-
ché un jugement de valeur sous la forme positive (qualité), négative (dé-
faut) ou neutre (ambivalence). Une caractéristique sera considérée comme
significative dans la catégorie où elle totalise au moins 64 %des réponses.
Six caractéristiques sont significativement perçues comme positives
ce sont les suivantes: Doux, gentil, sensible, volontaire, courageux,
intelligent.
Quatre sont perçues comme positives mais de manière non significa-
tive
: ambitieux, rusé, sûr de soi, beau.
Les résultats à propos de la caractéristique "fort" montrent une dis-
tribution des réponses sur les deux catégories "ambivalence" et "qualité"
48 %des personnes la proposent comme ambivalente et 47 % comme qualité.
Cet item s'il donnait lieu à une répartition des répor~es sur les catégo-
ries "qualité" et "défaut" aurait été classé comme mixte, mais du fait que
la tendance à le percevoir. comme positifo n'est FaS négligeable nous pou-
vons le considérer comme une qualité.
Les caractéristiques positives qui sont au nombre de onze représentent
J8 %de l'ensemble des items du questionnaire G. (voir résultats en annexe).
Dix qualificatifs sont définis com;ne négatifs de façon significative :
orgueilleux, menteur, cruel, égoiste, méchant, soumis, faible, violent, ja-
loux , dominateur.
Quatre sont définis comme négatifs de manière non significative : ti-
mide, peureux, autoritaire, désordonné. Tout comme le qualificatif "fort"
dans les valeurs positives, le qualificatif "nerveux" se trouve perçu à
...
-./

---

• • . -
......1
- 120 -.
la fois comme négatif (46 %) et ambivalent (SO %). Il trouve par corisé-
quent sa place dans les valeurs négatives.
Les quinze défauts représentent S2 %de l'ensemble des items du
qu~stionnaire G.
1.). LES VALEURS AHEIVAIENTES
Les trois qualificatifs de cette catégorie ne sont pas significatifs
ce sont: inutile, sévère, coquet.
2. LE SYSTSHS DE: VAI2URS ATTACP.ZES AU SEXE
Tableaux VI.: Modèle'de6 valeurs et attributions sexuelles
Chacune des ving;t neuf caractéristiques que nous avons déjà repérée
soit comme "qualité", "défaut" ou"ambivalent" est attribuée ici à l'homme
et/ou à la femme. La. combinaiso·.1 des valeurs et des stéréotypes masculins,
féminins et mLxtes donne une typo~ogie que nous figJrons ~~ ce tableau.
1
j'I~U~~(~;).o~~L%' "l~lJ~~(~);'l~~~;
('!~jJ~(t/)"-\\f~1
,------------t--.:..<....:..:.'-'-"'-;.(C:.G~MQ:-;)....-,----=:.....".:....I......o<.::'-'-'---1,...----"---"'''-L..---='''''-i.
Ambitieux
Doux
(4 Hl.)
Rusé (1.NQ.)
'.
11 valeurs Positives
Sûr de soi
Sensible
Volontaire
Gentil
( Qualités) = (Q)
Fort
Beau
Courageux
Inte1li"ent
\\6 rID )
\\5F.o
Orgueilleux
Peureux
Jaloux ~HH))
Cruel
Timide
Nenteur
Egoiste
Soumis
lS valeurs Négatives
Violent
Faible
(Défauts) = (D)
Autoritaire
Nerveux
Désordonné
Dominateur
Héchant
•
1
J, valeurs A.ll~i'~alente~
Sévère
Inutile ~2.WI
INeutres) = lA)
1
Coouet
Treize caractéristiques sont si~ificatives : orgueilleux, ~llbitieux
cruel, égoïste, sûr de soi, volontaire, fort, courageux, sévère, violent,
autoritaire, désordonné, dominateur. Les deux autres (non-significatives)
indiquent cependant une tend2.nce masculine certabe ; le qualificatif "in-
telligent" est à la fois perçu comme ambivalent (48 %) et masculin (48 %).
si l'on tient compte du· fait que 54 ~ des hommes et 4) %des ferr~es le pro-
posent comme masculin par rapport au caractère mixte (46 % des hommes et
49 %de femmes), "intelligent" peut être considéré comme masculin. Le qua-
lificatif "méchant" est défini comme masculin par 49 % des adultes.

---

- - ... - - --" --._.__. - ----~-_.- ----- ---_._--~
j
j
- 121 -
of
1
Il comporte onze qualificatifs dont sept sont significatifs et quatre
ne le sont pas :
1
!
- Qual if icatif.§..3iœific<itifs
doux, sensible, timide, peureux, soumis,
faible, coquet.
1
!
- Qualificatifs non-significatifs : gentil (63 %), beau (63 %), 'nerveux
1
!
(44 %). Parmi ces de~iers, l'item L~utile reste problématique. En effet,
1
i l n'apparaît pas aux adultes comme un attribut, ils y réagissent souvent
de manière négative. Cet item qui aurait dû être élL~iné
lors ès notre
pré-enquête pour la construction définitive du questionnaire a été mainte-
nu dans la mesure où il apparaissait dans certains entretiens pour carac-
tériser souvent l'''inactivité'' de la femme. Ici, eu. égard aux réponses, on
peut le considérer comme féminin, bien qu'il faille reconnaître son ambi-
guité. En effet 51 %des fe~~es et J3 %des hommes le considèrent comme
un attribut féminin.
Ce modèle quant à lui reste quasi-inexistant puisque les adultes font
les att~ibuticns suivant la dichotomie masculin-féminin. Il ne comporte
que trois items ; une qualité: rusé et deux défauts : Jaloux, menteur.
D'une wanière globale, même si les ho~~es et les fe~~es adultes sont
d'accord sur la définition des stéréotypes masculins et féminins, les réac-
tions à certaines caractéristiques différent: A propos de l'item menteur
notamment; alors que les femmes l'attribuent au sexe masculL~, les hommes
de leur côté le considère~t
comme féminin (khi-Z'= 12,58
S à .05). De
la même manière, mais cette fois la différence est loin d'être significati-
ve, les femmes estiment que l'item rusé est féminin (46 %) quand les hom-
mes le proposent comme mixte (42 %). Une autre différence apparaît enfin
à propos de l'item inutile, étiqueté comme féminin par 51 %des femmes,
mais mixte par 58 % des hommes.
3. LES NORt·!ES DE HOLES SOCro':SEXUELS
Tableau VII: Le "Standard de rôle" Sv~io-Sexuel
(Voir page suivante)
...

---

~ 122 -
11 Rôles Hascu-
12 Rôles féminins
l Rôle Hixte
lins (46 %)
(50 %)
(4 ;;6)
~hanger une roue
·Faire la lessive
de voiture
-Coudre·
Réparer un meuble
-Faire le ménage
Planter un clou
-Repasser le lin-
Peindre un meuble
ge
Exercer une profes ·Faire la vaissel
21 rôles signi-
sion
le
ficatifs
Remplacer une am-
-Préparer le bite
(88 %)
poule
ron
Conduire une voi-
-Choisir
les vête.
ture
ments des enfants
~ommander,diriger -Faire la lessive
Punir les enfants ,- Donner à manger
Lire le journal
aux enfants
-Cirer les chaus-
sures
J rôles non-
Donner de l'ar-
-Jouer avec les
·Suivre la scola-
significatifs
gent de poche aux
. enfants
rité des enfants
-(12 %)
enfants
Le degré d'accord entre hommes et femmes dans la définition des rôles
masculins, féminins ou mixtes est très significatif et porte sur tous les
rôles proposés au questionr~ire E. Les rôles instrumentaux , tectmiques et
extérieurs sont dévolus à l'homme. Les rôles intérieurs d'entretien de la
famille, des enfants et de la r..aison par contre le sont à la femme. Le me-
mi> le
dèle'reste insignifiant. Est-ce à dire que le questionnaire comportait peu
d'items mixtes de sorte qu'il était difficile d'arriver à un équilibre en-
tre les trois modèles? La réponse n'est pas facile, car chacun des items
aurait pu tout aussi n'être perçu que comme mixte. ~uoi qu'il en soit, nous
conviendrons aisément que lorsqu'il faut définir le stéréotype, la répar-
tition se fait souvent suivant les deux extrêmes indépendamment: Masculin
ou féminin et rarer.lent masculin et féminin. ·Le caractère tranché et rigide
des opinions est d'ailleu--s ce qui défL,it le stéréotype, c'est pourquoi
l'on ne peut être surpris, outre mesure en observant cette distribution
des rôles socio-sexuels.
4. LES ROLES PROFSSSrmmELS ET LES ATTRIBUTIONS sOOrO-S::;XUELLES
4.1. LES ROlES SOCrO-l'flOF"'::SSrONfŒLS HASCULPlS
----------------------------------------
Les rôles professionnels considérés significativement Coll'.me masculins
sont les suivants: gendarme, menuisier, cordonnier, forgeron, pécheur, mà-
çoo, entrepreneur, mine1,lI, mari.'1, plombier, ingénie=, Fatron d' usine, po-
licier, député, militaire, pilote, péintre, juge, technicien, manoeuvre,
...
. -."':.~
'..;l •. ~ .
..• • '" -;0: ••~',_
. . ,.:~ '.i'-

---

- 123 -
avocat, philosophe, médecin, ouvrier, cuisinier, agriculteur.
Deux rôles masculins sont non-significatifs : commerçant et profes- .
seur'. Cet ensemble représente 88 % de tous les rôles proposés au question-
naire F.
4.2. LES ROIES SOCIO-PROFESSIONNEIS FEMININS
---------------------------------------
"
Ils représentent 9 ~ de l'ensemble. Ce sont: secrétaire, assistant
social, infirmier.
4.3. LES ROIES SOCIû-PROFESSIOHNEIS MIXTES
-------------------------------------
Un seul rôle figure dans cette catégorie : L~tituteur.
Plus que les rôles domestiques de sexe, ce sont les rôles profession- 1
nels qui font l'objet d'une ségrégation tenace entre les deux sexes. La dé-
finition des stéréotypes liés aux rôles professionnels nous fonde à retenir
le fait que l'image traditionnelle de l'homme est fortement correlée à une.
diversité d'activités extérieures alors que' celle de la fe~~e(généralement
"enfermée" au foyer) est donJ'lée p:eesque toujours en rapport avec quelques
rares activités qui rappellent ces activités L~térieures d'entretien. En
effet, les trois professions retenues dans le modèle féminin ne sont' pas
des activités de oonception, ce sont principalement des activités d'aide
i
qui exigent le patronage masculin; ceci d'autant plus que la fc:nme quand
-"1
elle exerce la profess ion de secrétaire, sera.la secrétaire d'un supérieur
.. 1
presque toujours masculL~ ; quand elle est infi.~ière ou assistante sociale
elle sera de la même manière sous les ordres de supérieurs qui sont des hom-'
mes.
On notera que malgré l'évolution de la population active féminine
dans la plupart des secteurs qui jusque là étaient reservés aux hommes, les
stéréotypes demeurent tout aussi fermes qu'ils l'étaient hier. N'oublions
paS-que malgré cette évolution, le chômage des femmes demeure encore le
plus important. NI. , GUILBERT et M. 'COLDI (1978) affirment qu"élles repré-
sentent 54 % des demandeurs d'emplois et 65,2 % de Ceux de moins de 25 ans"
(p.85). Leur part dans les différentes catégories socioprofessionnelles
reste
encore infime comme l'illustre les chiffres du tableau emprunté
aux auteurs cités :
(Voir tableau page suivante)
...
~I

---

Catégories SOcio-profession..'1el-,! Part des femmes
les (L!I.S.S.S.)
en 1975 (en %)
Agriculteurs exploitants
34,)
Salariés agricoles
11,6
Patrons d'usine/commerce
33,4
Professions libérales et cadres
supérieurs
2J ,2
~ Cadres mOj'ens
45;2
~Employés
63.9
Ouvriers
22,4
r'Personnels de service
77.9
~Autres catégories
19,1
Les pourcentages les plus importants portent sur les catégories so-
cio-prcfessionnelles inférieures (persorillels de service et employés ) et
souvent à qualification égale l'écart entre les salaires demeure important
même si aujourd'hui une tendance à réduire cet écart s'amorce sous l'effet-
des luttes conjuguées des femmes et d'organisaticrs syndicales. Pour revenir
à nos =ésultats, retenons que les hommes et les fe~~es définissent de la mê-
me mani.ère les st"réotypes sexo-professionnels. Quelques légères différen-
ces d'appréciation apparaissent à propos des professicrs comme institute'ur
et professeur; La profession d'instituteur est perçue par les femmes com-
me m~(te (46 %) et/ou féminine (40 %). Celle de professeur serait mixte
(51 %) et/ou féminine (37 %). Il ya donc de la ~~ des femmes une tendan-
ce relative@ent importante à cor$idérer ces deux professions comme fémini-
nes puisqu'elles ne sont presque jamais définies co~~e masculines. Chez les
hommes c'est tout le contraire qui se produit: le métier d'instituteur se-
rait plutôt masculin (42 %) et à la rigueur mixte (38 %) mais pas du tout
féminin. Quant au métier de professeur, i l est pour les hommes essentiel-
lement ~asculin (79 %). En considérant les réponses de la population tota-
le (hommes + femmes) le métier d'instituteur a été étiqueté comme mixte et
le métier de professeur co~~e masculin, ~ais cette répartition n'est évi-
demment pas significative.
Les valeurs et les normes de sexe étant ainsi réparties il s'agit
désormais de voir comment se font les attributions à soi dans chaque sous
groupe de femmes et d'hommes.
II - LE3 ATI'RIBUT5
DE SOI CHEZ lES ADULES
===================
1. IES VAlEURS DU MOI
1.1. CHEZ LES FENHES
...

---

- 125 -
TableaU)( VIII : Effectifs moyens et pourcentages moyens des femmes s'at-
tribuant les caractéristiques suiv2nt leur valence (~,D,A.)
Qualité (Q.)
Défaut (D)
Ambivalent (A)
\\Q.-)
\\D-!
\\A- )
Pas du tout (-)
8,63 (
0
19,73
18,66
~
2S %
(58 %)
(S5 %)
\\Q~)
\\D J
1066 \\A')
:;
Moyennement (=)
10
10,8
~
(29 %)
(32 %)
,
(31 %)
~
Le plus (+)
(Q,+)
(D+)
(A+)
15 ,5(,
0
3 '51
~)
4,66
46%
10 %
(14 %)
Les femmes ont une image positive d'elles-mêmes ; si l'on considère
les deU)( catégories de réponses (= et +) réunies, Iti@age positive se si-
gnale avec force, les défauts restent souvent en dehors de cette image, i l
en va de même pour les caractéristiques ambivalentes. Les tableaU)(
sui-
van'~s nous donnent une vue plus précise de~ qualités et/ou défauts qu'elles
5 'att:.·ibuent.
Tableau D: : Les attributs de soi chez les femmes (N=35 ) (les réponses " et
+ réunies).
\\MQ,)
\\FQ,) 1\\lIQ)
Ambitieux
Doux
Volontaire
Gentil
CourageU)(
Sensible
Intelligent
Beau l(
Sûr de soi >1
Fort '"
(1)
2S.5 (1"%'
28.5 (81%)
(MD)
(FD) (nD)
Autoritaire ;l(
Timide
Désordonné If
PeureU)(
Nerveux
Egoiste ;l(
18 (Sl%)
2'3.25 (66%
(MA
(FA)
(NA)
Coquet
24 (69 %)
~ Non-significatifs
...
(1) Le premier chiffre indique l'effectif moyen de femw~s proposant les carac-
téristiques de la catégorie considérée, le second chiffre est le pourcentage
que représente cet effectif sur le nombre total des femmes.

---

- 126 -
Tableau X
Les attributs de non-soi chez les femmes (les réponses
uniquement)
(l1Q)
(FQ)
(lIQ) R~~"( S7 %)
(FD)
Orgueilleux '"
lND)
Dominateur
Faible ;1(
Jaloux )1(
Violent
Soumis
11enteur
l1échant
Cruel
26 4 (7S%'
2' - t60%)
21 (1:6%'
(MA)
(FA)
(NA)
Sévère
Inutile
21 (60%)
25 (71%)
Les femmes s'attribuent toutes les qualités masculines et toutes
les qualités féminL~es. 7J %d'elles se définissent par des qualités mas-
culines et 81 %par celles féminines. Cependant les défauts féminins qu'
-elles s'attribuent restent plus nombreux que les défauts masculir~. On
enregistre 66 % pour les défauts féminiils et 51 % pour les défauts mas-
culins. Le seul caractère ambivalent qu'elles s'attribuent est féminin
(coquet).
Bien que la différence entre les attributs de soi appropriés (FQ, FD
et FA) et les attributs de soi non-appropriés (l1Q, ~m et MA) reste insigni-
fiante la ter~ce générale va dans le sens de s'attribuer des qualifica-
tifs féminL~. De tous les éléments qu'elles s'attribuent les deux attri-
buts féminins gentil et sensible tiennent la première place.
Quant aux attributs non reconnus a~ soi (tableau X), ce sont surtout
des défauts masculins rejetés par 75 %des femmes, viennent ensuite des
défauts fémL~ins rejetés par 60 % et er~in les défauts mixtes signalés par
66 %des fe~~es. Un caractère ambivalent masculin (sévère) et un caractère
ambivalent féminin (inutile) sont rejetés. Seule une qualité mixte (rusé)
fait l'objet de rejet de 57 ~~ des femmes.
En résumé de ce qui p~écède, on retiendra que les femmes ont généra-
lement une L~ge positive d'elles-mêmes. Celle-ci comportera autant d'élé-
ments étiquetés rrasculins que d'éléments féminins. L'L'l:age "idéale" qu'el-
le nous do~,e d'elles-mêmes reste empreinte de réalisme puisqu'elles sou-
lignent tout autant leurs défauts ; ces défauts sont en majorité ceux qui
sont étiquetés comme fémipL~. Cependant, la majorité des défauts dans l'
ensemble, et en particulier les défauts masculins sont rejetés.
...

---

- 127 -
1.2. CHEZ US \\!Ot'JŒS
------------
Effectifs IT,oyens et -pourcentages moyens des hommes s'attribuant
Tableau XI
les caractéristiques suivant leur valelU:'
Q.-
D-
A-
3,72
12,8
13,33
12
7,06
7
29 'il
A+
8,18
3,66
Les chiffres de ce tableau nous définissent clairement une image po-
sitive assez accentuée (Q.~ et Q+) et une attribution des défauts à soi,
qui l'est moins si l'on considère que 45 %d'hommes montrent ce que sont
leurs défauts (D~ et D+). L'~~lyse ici se continuera, co~~e chp.z les fem-
mes, en considérant les attributs de soi d'un côté (~ et +) et les attri-
buts de non-soi de l'autre (-) (voir tableaux XIII et XII).
Tableau XII: Les attributs de soi chez les hom~mes (n=24) (les réponses
~ et + réwües)
~ ~1Q.)
\\FQ.)
(NQ.) .
Intelligent
Courageux
Sensible
Fort
Doux
Volontaire
Gentil
Sûr de soi
~eau
Ambitieux
21,16 (88 %)
21,25 (89 %)
(MD)
(FD)
(ND)
Nerveux
1
Sévère
Timide '"'
Jaloux *
Autor7;~)
Peureux "
(<j0 'i)
17
1%
13,66 (<j7 %)
12
(HA)
(FA)
(NA)
Toutes les qualités (MQ et FQ} définissent l'L~e masculine COmme
l'illustre ce tableau. Le pourcent~ge d'hommes s'attribuant des qualités
masculines (88 %) et féminines (89 %) est pratiquement le même. Il ne sem-
ble donc pas que les adultes hommes tiennent compte du caractère masculin/
,
féminin/mixte des qualificatifs, c'est principale~ent la~ co~notation posi-
tive, négative ou ~"bivalente qui dirige les attributions des items à soi.
Les d.éfauts 'lu' ils se reconnaissent sont à la fois masculins (fID)et féminins
(FD) l1'.ais les prerüers 5 ont donnés par un pourcentage d 'homnes plus impor-
tant (71 %) tandis que les seconds le so~t par 57 %. Le défaut d'être ...

---

- 128 -
~
jaloux est~a fois attribué à soi par 50 %d'hommes et au non-soi par le
même pourcentage d'hommes. L'image positive que nous avons ainsi obtenue
ne semble donc pas exclure la définition des points négatifs qui portent
ici surtout sur les défauts appropriés au sexe masculin (sévère, autori-
taire) •
Les jugements catégoriques sur les caractéristiques non reconnues
pour soi figurent au tableau suivant
Tableau XIII : Les Atributs du Non-soi chez les hommes (les répcnses _
uniquement) •
Ü1Q)
(FQ)
.\\'l~(
rus~4 (18%
,ND)
\\F'D )
lND)
Dominateur )l
Cruel
Méchant
Soumis
Menteur
Egoiste
Faible ~
Jaloux fi
Violent
Peureux li<
Désordonné
Orgueill(~ ;)
16.28
68;;
IJ ,u, (57%\\
1J ,5 (567;)
(M)
(FA)
(NA)
Inutile
Coquet
16 (67,'0)
La plupart des défauts sont rejetés : au premier rang vienRent tous
les défauts w2Sculins et au dernier rang quelques défauts fémininins et
mixtes. Les deux éléments ambivalents rejetés sont féminins (inutile, co-
quet). La ceule qualité mixte rejetée est comme chez les femmes le quali-
ficatif rusé. A la fois rejeté par les hommes (58 %) et par les ferr~e3
(57 %) cette caractéristique semble être perçue par cet échantillon d'a-
dultes plutôt con~e un défaut.
~
Si l'on compare les hommes etYlemmes à propos des qualités et/ou des
défauts qu'ils s'attribuent ou non, on est surtout frappé par les simili-
tudes ", appropriation pour soi des qualités, rejet pour soi des défauts et
des "ambivalences". On observe tout au plus des différences minimes à pro-
pos des qualités rejetées moir~ souvent par les ho~~es que les fe~~es.
Les valeurs et leurs attributions sexuelles prises simultan~ment,
permettent de préciser la part de chacune des catégories "masculin",
"féminin" da."lS les qualificatifs choisis pour soi.
•••

---

• 129 -
{i
,H
,,
,,
",
•,
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F ..
" ,,\\
\\
..,
1
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1
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•\\\\
•,,
•,,
•11,1\\
.. Ol--....L.-_--'-_ _. . J - _
, O'--~_--'-_----'--
MQ
NO
MA
FD
FA
Fig. 1 : Pourcentage d'hcmmes (H)
Fig. 2 : Pourcentage d'hcw~e5 et de
et de femmes (F) s'attribuant des
femmes s'attrib~nt des a~lités
qualités masculines (i·jQ.) des défauts
féminines (FQ). des défa~ts féminine
masculins (MD) et des .. ambivalences·'
~~~~ et des "ambivalences" féminines
masculines (MA)
Mais on aboutit ici, au constat qu'il n'y a pas de différence signifi-
cative entre hommes et femmes à propos des caractères masculins qu'ils s'at·
tribuent (cf. Fig.l). Cependant en Ce qui concerne les caractères fé~inins,
des différences très nettes ap;araissent à propos des caractè:-es ambivalent:>
féminins que les hommes ne s'attribuent jamais (voi Fig.2). Les différences
qui apparaissent à propos des FQ et FD sont pratiquement peu accusées pour
être prises en compte.
2. LES A'I'TRI3UTIOl1S DS ROLES SCCIO-S~ŒLS
A sor
Tableau XIV : Effectifs et pourcentages moyens d'hommes et de femmes s'attri-
buant ou non des rôles socio-sexuels masculins (M) féminins(F)
ou mixtes (N).
FErU1ES
HGMHES
M
F
N
r
:.~
F
N
1) ,72
8,25
4-
J,4-5
12
J
-
0+1%)
(24;% )
l210 )
(11P,? Y
(5~)
(13%)
Il,72
11.58
6
IJ
9.JJ
9
1
=
(,5%)
(147:;)
(le;G)
( 51P,G)
(N;) 1 (39%)
1
7,81
14,ln
23
7.81
2,58
11
+
(24%)
(42%)
(7Cf,G)
(3;:;G)
(11%)
(4a%)
1
1
1

---

- 1)0 -
Des résultats des deux groupes, hommes et fe~~es, il ressort :
- Que l'attribution appropriée (M= et M+ chez les hommes, F= et F+ chez
do2'lJX
les femmes) est nettement ~arquée dans lesygroupes. La plupart des hommes
(86 %) et des femmes (76 %) s'attribuent ainsi les rôles de leur sexe ; les
hommes accentuant un peu plus cette tendance.
- Que l'attribution inappropriéa(M= et M+ chez les femmes et F= et F+ chez
les hommes) reste moins impo~~te comparée à la précédente. Cependant plus
de femmes (59 %) que d'hommes (50 %) se signalent par leur attIibution inap-
propriée. La différence de pourcentage entre. les
attributions appropriées
et les non-appropriées est très importante chez les hommes (J6 %) comparée
à celle des Fèl1unes (17 %).
- Que l'attribution des rôles mixtes (N= et N+) a la même intensité dans les
deux· groupes, ho~~es (87 %) et femmes (88 %)"
Les items qui font l'objet d'attribution ou de rejet figurent au ta-
bleau XV.
Tableau XV
Iterrs faisant l'objet d'attribution
(= et +) ou de rejet (-)
chez les femmes et les nommes.
FEMl"ES
M
F
N
Exercer une pro- b Faire la cuisine
Suivre la scolari-
fession
Jo'aire la vaissel
té des enfants
Conduire une voi
le
ture
Faire le ménage
Lire le journal
Choisir les v~te
_Co~3nder,diIiger ments das enfants
=
et
+
-Donner de l'a=gen+ f-Faire les comlllis
de poche/enfants
siens
-Remplacer une am
I-Donner à manger
poule i<
aUX enfa..'1ts
-Peindre un meub:).e-< Faire la lessive
-Préparer le bibe_
ron
Repasser le linge
Coudre
.,J ouer avec les
enfan':s'<
1
-Réparer un meuble
-Changer une roue
-Clier les chaus-
-
de voiture.
sures
-Planter un clou
~
01'
-Punir les enfants..,
...
,i

---

- 1)2 -
appropriés. La revendication o~i sOL~-t~rud généralement c~tte ter~'ce·
chez les femmes est liée à leu::: d.8Sir de voir mie:.;x re~tie les tâches
entre hommes et femmes, d'aut?~,t plus qu'aujourd'hui dans la plupart des
familles l' homme et la femr.le travaillent à l'extérieur. Le conformisme
chez ~'homme correspond plus à un désir ùe sauveg2Ider ses privilèges
en laissant à son épouse la. plupart des tâches "ing:c.tes" liées à l'en-
tretien de la maison et de la f~~ille. C'est en fait le problème du chan-
gement dans les rapports entre les sexes, dans la répartition des tâches
et des compétences entre honunes et fe"."~e5'lui est air.si posé. Il nous semble
qu' à rartir d' lme comparaison simple entre la. dfrinition du stéréo1;YF<~
(D)-EJ) et la perception réaliste (D2 et E2) des attributs et rôles socio-
sexuels par les adultes, il soit possible de saisir co~~ent se dessine dans
les groupes de few~es et d'how"es cette tendance au changement. Un tel ma-
tériau recueilli sur ces questionnaires pou...-ra permettre de vérii'ier l 'hy-
pothèse d'une résista.,ce au or~ement plus· grande chez les hommes que
chez les femmes. C'est cette approçhe 'lue nous voulor.s essayer de faire
·dans la partie suiva..,te.
I l r~ut parait=e c~~eux de faire inter:eni= la notion de changement
qU4nd l'on aborde la question de l'identité surtout 'lue beaucoup d'auteurs
,
la présentent COfiù"';le ce "souci de l' id.entique". La.. pzooblè!M. ti~ue. Q.ui est la
nôtre,
nous a conduit a définir l'interrelation confliciuelle entre lesJ
dimensions de l'identité
à savoir "resse;nblar..ce-différence" "valorisation-
dévalorisation" ~t"continuité-discontinuitél'.Nous nous scnmes è.é[1.arQ.u~ par
conséque!1t de la position qui tend à présenter l'identité ccmme :.:0 phénowè-
ne de totalisation ccncil~~te car en fait c'est sO~/ent à l'cccasion d'un
conflit intra ou bter-persorillel que se fait pressent chez la p~rsonne le
besoin de se redéfinir. Nous avons vu que pour se définir dans sa "nouvelle
identité" sexuelle le tra..'1Ssexuel doit re;nettre en cause son "ancienne" i-
dentité sex~elle qu'il présentera cCW"e Q~e erreur de la nature ; de la mê-
me manière l' enfa..~t est a;nené a prendre graduellement conscience que pour
devenir un horune ou une femme comme :ra:;:a et. ma;ran, i l doit tourner le dos
à son
ancienne identité de petit tébé et cela n'évolue pas toujou.~ sans
conflit. L'identité dans ce contexte reste toujours ouverte et j~~is clo-
se, elle permet si ce qui précède est justifié, l'intégration de nouveaux
éléments ou l'éjection d'anciens. Or il n'est pas· éviden-t que II adoption àe
nouvelles composantes soit harmonieuse ; le nouveau P""t cont:::edire l'ancien
entrer en conflit avec lui~ Il se ?ose alors pour le sujet le problè;ne de

---

- IJJ -
réaménagement ou de changement, étant bien entendu qu'il est toujours plus
couteux pour la personne de changer totalement (au sens de négation com-
plète de l'ancien. de reniement) que de réamémger. Nous rencontrons donc
ains!., même à propos d'une notion comme celle de l ' identité, la :lotion de
changement. Mais dès maintenant il est nécessaire de mieux éclairer notre
propos en définissa.,t le changement et à quel niveau nous nous pr,oposons
de le faire jouer. Le chan"o-ement peut, selon nous, être défini comme la
rupture conflictuelle entre l'ancien et le nouveau; i l est
la recherche
d'un nouvel équilibre sur le déséquilibre ou la cassure provoquée (ou non).
En parlant de changement à propos des représentations de sexe nous
posons l'hypothèse que c~aque sujet peut rompre avec l'idéologie sexiste
qui consiste à
masquer la ccmplémentarité des deux sexes, pour ne saisir
que leur opposition, souvent rigide. ~Bi3 il est évident que si cette ~~p­
ture ne se fait qu'au niveau d'un sous-système unique et qu'elle ne fait
; .
pas écho aux changements dans les autres sous-systèmes (les autres indivi-
dus, les institutions et str~ctures•.. )·l'individu même s'il cr~e tem-
porairement, sera continuellement ramené implicitement à la règle de la
non-dévj~nce. Pour que le cr~gement véritable ait lieu, il faut qu'une
majorité remette en cause l'idéologie sexiste. Autreilient dit, il s'agira
à la fois de se c~~ger soi-même et de changer l'autre. Mais dans une re-
cherche comme la nôtre, co"~ent décider à partir d'~, échantillon si ré-
duit d'une "promesse" de changement O! Hot:-e objectif lié 2. ce Problème res-
te très limité et modeste car il s'agira de sais;- au n~leau individuel la
"promesse" de cha..."1geJ1e:lt qu'il nous semble possible è..e li=e à ;.a,..;..~i= des
réporses que le sujet intérrogé r.o~s donne et qui se dénarquent des stéré-
otypes sexuels, soutiens de l'idéologie sexiste. Manifeste-t-il ~, désac-
cord, ou remet-il en Cause les idées que l'on continue de nourrir sur cer-
taines valeurs, certains rôles rattachés à chaque sexe séparénent ? L'op-
position qu'il peut nous indiquer dans ses réponses n'étant que verbale
et n'étant pas assuré qu'il traduise dans la pratique ce qu'il nous affh-
me, nous sommes amené à préfèrer le terr.le de promesse de ci1Gngement ici à
. celui de changement tout court. Nous conf=ontons ~~ ce qui sui~, les ré-
ponses aux questicnnaires D2 à iJJ, E2 3. EJ et Fl à F2 au moyen du Q de
CœHRAN. afi!1 de saisir s'il y a une évolL:~ion de la :p--r-!; dL: sujet 'iL:a.nd
il nous dOMe sa "réalité personnelle': c' est-à.-dire sa concepticn ~ ~ap­
port aux stéréotypes. Il est certes vrai que le fait de proposer deŒ( ques-
tionnaires séparés (stéréotype et réalité) peut induire les réponses dans
un sens ou dans l'autre, ,nais il était difficile de ne tenir compte ,<ue
d'un seul aspect en éliminant le second. Pour contourner ce problème il
...

---

- 134 -
aurait fallu par exemple, en ne gardant 'lu 'un seul questi01U'ai=e, confron-
ter les réponses des adultes à leur comportement, notamment àla prise des
rôles domestiques de sexe à la maison. Hais la. àifficulté de :::-éW1ir If échan-
til:on des adultes et les lL.ites temporelles.~pesées à cette recherche
ont rendu impossible le recours ,'. ce moyen.
1. LES A'ITTTUDES FACE AU STEP.EOTYE SCCIO-S2:<UEL
1.1. STE1BOTYffi j'lASCULTIi ST RE.<\\,LITS
--
--------------------
Des quinze attributs qui figuraient dans l'L~ge traditionnelle de
l'ho~~e (~bleau VI) aucun ne se trouve repris significativement co~.e
étant la caractéristique typiquement masculine. Absi 1 hommes et fellunes de
notre échantillon}semblent ne pas reccnduire le stéréotype masculin. Par
contre un seul des items qui ~icipaient à la définition du stéréotype
féminin est indiqué comme susceptible de caractériser l'ho~"e
~ pen-
sent que l'hor.~e peut;tre tout aussi bien fort que faible, NO~5 obtenons
donc ici une promesse de changement dar~ les représentations àu ~exe Ïi~S­
culin, mais précisons bien l'importance du mot promesse ca.:- il nous est en
réalité difficile de discuter du c~~genent réel à partir de nes dor~ées,
On notera que cette. promesse n'est que superficielle dans la mesure où les
adultes se refusent dereconnaitre à l'ho"""le les attriDuts perçus. CO~"T,e mas-
culins d'une ,:art, :nais d'autre part ne lui reconnatssent pas non plus les
attributs féminins.
1.2. STS...!:ŒO'!'YPE FSNININ ET REALITS
-----------------------------
Nous retrouvons la même tendance que pour le stérétype ~culin. Tous
les attributs féminins ne sent plus reccnnus COffi..e des a.ttributs à particu-
lariser pour la few~e;~ême quelques traits mascul~~ lui sont attribués (au-
toritaire ('khi-2"~ 8 S. à .05 ) violent Ckhi-2"~ 5 S.à .05)). Hais il faudra
souligner le fait que si les fe~"es sont plus revendiquant es pour certains
des attributs "non féminins" la plupart de ces dernie!:'S sont exclus de l'i-
mage féminine autant par les femmes· que les hommes. Ici également on est
loin d'une démarquaticn décisive vis-à-vis des stéréotypes socio-sexuels.
Lorsque nous comron-tcns les réponses "mixtes If ci.a.ils la. définitien d.u
stéréotype (questionnaire ~J) à celles quj. rentrent dans la définition "ré-
aliste" des L'll3.ges de l'un et l'autre sexe (Q.uestion.-w.ire D2) nous notons
une évolution hautement signi:icative des ho~~es et des few~3s .e!:'S la mi-
xité ; les cara.ctéristiques qui se distribuaient en DJ essentiellement ...

---

- IJ5 -
suivant la ligne dichotomiaue masculin -ou- féminL~, le sont en D2 à l'a-
.
-
vantage du et (~asculin -et- féminin) au détriment du ~ qui niait la
mixité. La minimisation del~.stéréotypie est à signaler pour tous les qua-
lificatifs sans exception Çkhi-2'S.à .05
pour c~~_ue.item) et bien que les
deux groupes des hommes et des f~·mr.les soient porteurs de cette nouvelle ten-
dance, Les femmes mettent particulièrement l'accent sur la mixité. C'est pré-
cisement le groupe des fe~~es qui so~~itent voir changer les représentatiop~
liées au sexe, elles insistent plus fréque~uent auprès de leurs partenaires
pour que ceux-ci changent leur conception du masculin et du féminin.
2. NC'RrS:3 DE ROLES DOr~STIQUE:S ET RSALITE (82 ++ EJ et Fl.~ F2)
Les hommes et les fe~~es adultes refusent de lier spécifiquement les
rôles traditionnels masculins au sexe masculin. ?ar contre la tendance con-
servatrice se manifeste à yropos de ce~va.ins rôles masculins ("réparer un
meuble"(khi-2 liS à .05)et "changer une :::oue de voiture"(khi-2 NS à .05).
sont des activités masculines Qui devraient le rester selon l'avis des a-
dultes) et tous les rôles t:::aditionnnels féminins sont exclus d~ l'image
masculine; aucun"khi-Z/'calculé 'sur ces items n'est significatif, lQopi-
nion à ce niveau n'a donc pas changé, le stéréotype.a été pour ainsi dire
confirmé.
C'est su-~out à propos de l'L,age féQinine que l'on remarque une
évolution fulgu:::ante des opinions. Tous reconnaissent une fo~e ~'injus­
tice sociale et conjugale à enfermer la femme dans les seules tâches in-
grates (domest~ues). r~is sont-ils aussi enthcusiastes à lui reconnait~e
les mêmes compétences qu'à l'ho~e ? Co~~e précéde~~ent la contradiction
est flagrante puis,!-ue ni du coté de la fe""ue, ni du côté de l'homme, on
ne note une évolution des opinions ~~ le sens d'une attribution à la
femme de rôles masculins. en aboutit donc au refus d'identifier la femme
avec les rôles fé~inir~ (appropriés) mais
de l'autre côté l'on se refuse·
de l'identifier aussi avec les rôles "2Sculins (~ppropriés). Ils préfè-
rent· ën quelque sorte parler de Dixité. "sis ici, même si la tendance à
mettre en avant 12.. mixité des rôle~ est ·significative ~~.mi-2·\\S. pour 1.'=1,
plupart des :::ôles à .05), certains rôles domestiques sont loL. en~ore
d'être proclaillés ~éfL~itivement comme m~xte~(exemple
: coudre, faire la
lessive, reparer Q~ meuble, faire le ménage, repasser le linge, cr~ger
une roue de voiture, faire la cuisive, pl~~ter un clou; faire la vaisselle,
choisi-' les vêtements ~es enfants, préparer le biberon). On notera une
fois de plus que ce scnt surtout les fe;cmes qui accentuent la loixité par
rapport a~x ho~~es.
...

---

- 1;1 -
HONHES
N
'1
- Commander
1- Jouer avec les
Suivre la scolari·1
- Exercer une pro-
enf3.llts
té des enfants
1
fession
Faire les 'commis-
Planter un clou
3ions
- Changer une roue
_ Donr1er à manger
de voiture
~ aux enfants
=
Lire le journal
Faire le ménage '"
et
+
1
Remplacer une a.;n.
Prép,u:er le bïœ-
f
poule
roI'. '*
"" Donner de l' ar-
Faire la cuis we "
gent de poche aux
Faire la vaissel-
enfants
le ,'li
r- Conduire la voi- r- CireZ' l~s chaus-
ture
sures ;1(
~Réparer unmeuble
Peindre un meuble
Punir les enfants.
1- Cot:dre
f- Faire la less ive
f- RePJ.Sser le lil1ge
1-- Choisir les vête-
ments des enfanis
Ces: tableaw ccnfirmer\\[le~précédents· alors Que les femmes s' ident:iiïent
à ur ~ !."'l2.jorité de rôles masculi.'"1.S (64 %de ceux-ci) tcut en g2.l.-ja."1t une
très forte identification aux rôles fém~~i~ (92 %), on notera que les hom-
mes s'identifient à tous les rôles :n.asculins(aucun de ceux-ci n'est signi-
ficatiyement rejeté par eux) et rejettent JJ %des rôles féminins.
A ~opos ~es items, l'on peut cor~idérer ~ue les 2rlultes n'acceptent
pas entièrement tous les stérécty~es liés ~ chaque rôle. Tel est le cas de
l'item IIjouer avec les enfants" quit
~. •
•
,.
- . .
•
•
.1.
...
e"t.~ll~e"te comme : ew.::....îJ.n •. se
l2."ouve e-
tre plus massivement attribué à soi chez les ho~~es (96 %) que chez les
felilffies (46 %). L'item Ilpunir les enfants Il en principe IT'.asculin, reste, certes
rejeté Far les femmes, mais les hommes ne se l'attribuent pas signi'icative-
ment (50 %se l'attribuent contre 46 %~ui le rejettent) ; cet attribut est
donc loin d'~ppazattre co~~e strictement ~culL~ pour ·cet échantillon ~'a­
è.ultes. L'att:::-ibut II c irer les cb.aussu=es ll étiqueté fé2inin est reje·~é par
54 %de fe~~es alo~ que 50 %d'ho~~es se l'attribuent (46 % le rejette~~).
La conclusion que nous pouvons tir~r de cette analyse des résultats
c'est qu~ la tendance au conformisme de sexe caractérise à la fois le grou-·
}Je des hOi'iUIles
et des femf'.E's. (:ep€ndaI1t.
cette tendance èemeure plus accusée
chez ~es ho~~es Qui ~ejettent plus so~vGnt que les fe~Ïles les rôles non

---

- 1)6 -
Les rôles socio-professionnels quant à eux sont dés ornais perçus
comme mixtes da:lS leur majorité (56 ;6) mais du fait d'une absence mani-
feste de Îerr~es dans certains seeteurs d'activités professionnelles, cer-
tains rôles demeurent encore perçus comme strictement masculins (militai-
re, policier, gendarme, patron d'usL~e, cordonnier, ingénieur, ~ineur,
plombier, marin, peintre, maçon, entrepreneur, menuisier, pilote). En fonc-
tion des données qui viep~ent d'être discutées, on -peut dire, que les adul-
tes semblent se démarquer des stéréotypes masculins et/ou féminL~. Cette
rupture, certes encore timide, se manifeste surtout dans la tendance à ré-
duire le conformisme au profit de la mixité. Bien que hommes et fe~~es se
laissent percevoir à travers cette nOh~elie représentation, les ferr~es ac-
centuent plus à fond la mixité au détriment du confo~isme d'attribution
sexuée .. Elles semblent donc porteuses de cette promesse de crangement,dans
le sens d'une conception plus souple et d'un partage plus équitable des
ccmpéten~es entre hommes et fe~~es.
Nous ne saurions termL~er ce chapitre sans mettre en relief les ré-
sultats obtenus auprès des adultes. Ceux-ci peuvent se résumer pour l'en-
semble des adultes de cette étude en trois points essentiels.
Premièrement nous retiendrons que quels que soient la profondeur
des stéréotypes et le contenu des représentations perso~~elles ou collec-
tives sur les deux sexes
ceux-ci n'exercent pas d'ir21~ence détermL~te
t
sur l'image globalement positive que les adultes ont d'eux-mêmes et de
leur groupe sexuel d·~ppartep~ce. Cette.LîÎluence est par contre ~~.é­
diate à propos de l'L-age qu'Hs ont des personnes ou groupes de personnes
du groupe sexuel opposé. La ~2rge ainsi maintenue entre l'L~e positive ~~
soi et du groupe d'appartenance et l'image négative du gro'l:;:e opposé sem-
ble avoir pour fonction de permettre aux adultes d'affir:::er leur spécifi-
cité ou leur identité surtout .Par rapport. au groupe opposé. Nais d.e plus,
les rapports qui existent entre les deux sexes étant des rapports de do-
minants à dominés, une deuxième îonction pourrait être L~partie à ce Fro-
cessus qui serait celle de f~ire durer la distance, la compétitivité entre
les deux seY~s. Nous avons d'ailleurs noté que c'est générale~e~t le groupe
dominant (les hO,","1es) qui recherche plus souvent le =intien de la "distan-
ce sociale"
entre les deux sexes, le groupe des dominés (les fem-
mes) cherc~,t plutôt à réduire cette distance et par cop~équent à allé-
ger le poids des stéréoty~es qui pèse sur lui.
Deuxièmement bien que les adultes se signalent ~ la tendance con-
sistant à faire des attributions appropriées au sexe, à S'identifier aux
rôles de leur catégorie sexuelle, les hommes insistent plus que les femmes
...

---

- 137 -
sur cet aspect,au point qu'ils s'identifient très rarement aux rôles de
sexe féminin. Les femmes, quant à elles, s'identifient autant aux rôles
féminins que masculins; ici on peut avancer l'hypothèse que la catégo-
rie sexuelle masculine semble fonctionner pour elles co~"e ~~ groupe de
référence dont les privilèges socio-culturels sont désirables.
Soulignons, pour terminer le dernier point q~ porte sur l'adhésion
des adultes à la position suivant laquelle la division tranchée des rôles
entre les sexes est irréaliste et qu'il vaudrait mieux lui préférer la
mixité. Ici se jouait, tout au moins au niveau verbal, le problème de l'an-
nulation ou du maintien des privilèges ; en so~~e la question du cb4ngement
se trouvait ainsi directement concernée. Les fem~mes semblent plus tournées
vers cet objectif que les hommes. Cette forme revendicative des femmes
exerce néanmoins une certaine influence sur les ho~~es qui semblent petit
à petit abandonner leur conception féodale des rapports entre les deux
·sexes, même si certains stéréotypes de~eure~t solidewent ancrés dans les
mentalités. Ceci nous fonde à soutenir que le clliL~gement ne pourra être
réellement effectif
que s'il se fait en profondeur au niveau individuel}
au niveau des structures et des institutior$, des ir2r2Si~ctures écono~i­
ques et sociales et au niveau de la superstructure idéologique qui consa-
crent encore la ségrégation entre les sexes dans le L-avail, les ré,,,uné-
rations ..•
Maintenant que nous connaissons le modèle adulte, nous nous propo-
,
sons au cbapitre suivant d'étudier lesr~actions de l'enfant face aux sté-
réotypes socio-sexuels. Afin de ne pas provcquer une forte L~duction des
réponses de llenf~~t par les stéréotypes dont les questionnaires fermés
étaient p=teurs, nous avions préféré que l'enfant nous l iv:re è.' abord.
l'~age qu'il a de lui-même. Dans l'analyse qui va sui;~e nous étudierons
par conséquent dar~ une première partie l'image spon~îée, libre que l'en-
fant nous donne de lui-même avant d'en venir aux attributions plus généra-
les et voir sur quels points l'enfant se démarque du modèle adulte de ré-
férence •
...

---

- 1)8 -
CHA PIT R E
V l
LES
R E PRE SEN T A T ION S
ET
A T TRI BUT ION S
DEL • E ~ FAN T
A. LA REFPESENTATION OS SOI
::::_=- =- =-;:::... ==-=- =- =-=-;;:.- =-
1. ANALYSE DIFFSRENTELLE DES RESULTATS !W ?ONCTION DU SEXE
Le tableau Al (cf.Ar~exe) indique l'effectif et le pourcentage des
filles et des ~~çons ayant formulé des énoncés aux dix di~ensior~ retenues
à partir de l'analyse de contenu des protocoles à propos de la question:
"qui es-tu ?". Il donne aussi les résultats (en effectif et en ]?ourcentage)
aux sous-dimel'Sions du soi. Il préC'ise enfi;1 la place à accorder à cbaque
dimension et sous-dimension en termes de D€rceDtior~centrales (plus de 60%)
intermédiaires ()C% et ]?lus à 6C%) et seoo::daires (moirls de )Cfo). La figure
) présente les profils du soi des garçons et des filles ; ceux-ci ne tien-
nent com]?te ioi que des dimensions du soi, et non des sous-dL~ensions qui
seront présentées plus loin.
L L LES FILLES
Le profil du soi s'agence comme suit: R.A.S. (90%), R.S.R. (56;':),
R.A.C. (J8fa), H.A.A. (21%), R.A:L. (19%), R.A.?
(17%), H.G.L (1C%),
R.T.A. (8,%), R.A.D. (&;7,), H.D.I. (2%). L'écart-type qui est de 1),16 mon-
tre l'importa.'lce des différences entre les dimensions. Ainsi, une seule
di~ension se trow/e centrale: il s'agit de la référence au sexe (R.A.S.).
De~~ dL~ensions sont inte~éàiaires, ce sont les référe~ces auxstatut-rô-
les (R.S.R.) et aux activités (H.A.A.). Les autres dL~ensions restent se-
condaires en ce qu'elles n'interviennent que de manière non-déterminante
dans la représentation du soi des filles. Parmi ces derniè~es, la référen-
ce à l'apparence (R.A.P.) vie~t au premier rang, le dernier rang étant oc-
cupé par la dimension références diverses (R.D.I.).
1.2. LES GARCOfIS
L'organisation des dL~ensions, au regard des pourcentages de sujets
qui les mentionnent est la suiva.'lte : R.A.S. (85%),-R.S.R. (65%), H.A.C.
(48f,), R.A.L. (l9,'b), R.A.D. (15%), R.T.A. (13%), R.G.r. (10%), H.A.P. (8/0)
R.D.L (&;7,), R.A.A. (~%). 'A la différen~e des filles, deux di:nensions sont
centrales : la référence au sexe et au,stat~~-rôle;; une seule dimension
intermédiaire, celle qui se réfère' aux activités. Pa=mi les dimensiop~

---

- 139 -
secondaires, la référence à l'autre domine, ceEenJa~t
la réf érence à
l'apparence vient en dernier.
Au regard de la figure 3 on peut dire 'lue les deux courbes se su-
perposent prati<J.uement. A quelques différences minimes près, il ~pparait
que la représentation de soi des filles et des garçons est sensiblement la
même. Il n'y a aucune différence significative entre les écarts-types (chez
les filles sf ~ 13.16 ; chez les garçons Sg ~ 13,6).
Essayons maintenant de dégager plus précisément .les ressemblances et les
différences.
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Fig. 3
Evolution des profils des Dimensions du soi chez les Filles
et chez les Garçons
...

---

- 140 -
1.).1.
Les ResseQ.blances
En termes de perceptions centrales, intermédiaires et secondaires,
nous pouvons souligner la première ressemblance qui porte
sur la ré-
férence au sexe (R.A.S.);~Uê intervient danS la
présentation de soi
comme élément central. Au niveau des perceptions intermédiaires, les res-
semblances entre filles et garçons portent sur la référence aux activités
(R.A.C.). Au niveau enfL~ des perceptions secondaires, elles portent sur
la référence à l'autre (1), aux goûts-intérêts (R.G.I.), référence à to-
nalité affective (R.T.A.) aux possessions (R.A.P.) à l'apparence (R.A.A.)
au devenir (R.A.D.) et au divers (R.n.l.). Au niveau de l'agencement des
dimensions,en fonction de leur pourcentage, les mêmes places sont dévo-
lues à la référence au sexe (R.A.S.), à la référence au statut-rôle (R.S.
R.), à la ~éférence aux goûts-Intérêts (R.G.I.) et à la référence aux ac-
tivités (R.A.C.).
Les profils du soi, tels que nous les avons présentés
a, la figu-
re l,mettent en relief plus de ressembl~~ces que de différences. Ainsi les
pointes et les fléchissements des courbes ap~aissent-elles généralement
aux mêmes points; ici les pointes se situent au mêmes endroits pour R.A.S.
et H.A.C. Les fléchissements des courbes l'étant au niveau de R.S.R., R.A.L.
R.A.D. et R.D.l.
1.3.2. Les Diffé=ences
Elles apparaissent surtout aux dimep~ions inte~édiaires et seC on-
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...
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. ' . .
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re~erence au st,a u -ro_e qu~ ll1ve:=,n.. en ... COJï:.me cenL.=a. e C~les
es
garçons n' ,,-pparait plus que comme dimens ion intermédiaire chez les filles.
~~is en réalité cette différence n'est pas significative si l'on considère
l'écart au moyen terme qui est de 60 %': chez les filles il est de 56 %
soit un écart de 4 %, chez les garçons il est de 65 %soit un écart de 5%.
En termes de structure du soi ou d'agencement des dimensiop~ du soi
par ordre d'importance (èf. tableau Al.l en Annexe), il y a cependant des
différences notables entre filles et garçons: c'est surtout le cas du
R.A.A. qui, occupant dans les perceptions secondaires des filles (21 ~),
la première place, ne se trouve plus qu'en'dernière place chez le= gar-
çons (4 %) ; 'le k.'1i-z" calculé sur cette dimension est significatif à ,05
( X'l. = 6,8).
(1) La référence a l'autre (H.A.L.) co~"e dié,ension du soi est L,complète
dans le groupement que nous avons eÎfectué ici. ~n réalité, certaines sous-
dimensions COITl8e "pesses,sion de pers oP.nes tI ,
" r éférenc..e
au partenai::e u •••
sont en rapport avec cette dLmension. L'analyse plus détaillée et ccmplète
en sera donnée à partir des différentesscus-dL"ensions.

---

- 141 '-
De cette comparaison sow~ire des résultats des filles et des gar-
çons nous retiendrons partiellement ~ue walgré ~uel~ues différences mini-
mes, qui indiquent plus souvent une tendance plutôt qu'une différence si-
gnificative, les filles et les garçons se présentent de la même manière.
Dans cette
présentation de svi, une place de choix est faite à la ré-
férence au sexe comme support non négligeable de leur identité personnelle
affirmée à autrui. Nous verrons plus loin que cette référence au sexe fait
intervenir principalement, sL~on presqu'exclusivenent, les repères socio-
sexuels. Le deëXi~e
élément auquel ils ont recours pour se présenter c'
est la référence aux activités ; ici ce sont surtout les actiVités ludi-
ques et les loisirs, mais aussi les fa,rtenaires pour ces activités qui
interviennent principalement. Nous reviendrons sur cet aspect de la ques-
tion à propos des indicateurs-repères du soi (sous-dimensions du soi).
Signalons enîin, que bien que filles et garçons utilisent les mêmes dimen-
sions pour se présenter à autrui, ils n'accordent pas la même place à cha-
cune des dimensions, cela nous semble tenir au fait que l'éducation de la
fille et du garçon n'insiste pas toujours nécessairement sur lec. mêmes
points. L'exemple le plus frappant qui nous' est donné par la technique
"qui es-tu" per:1~t de voir que la di.rnension référenc::e à l'apparence est
relativement LTIportante chez les filles alors qu'elle est absente chez les
garçons.
2. AJ'iALYSE DTI."7EREHTELLE DES R~-SULTATS ~N FONCTION DE L1 .~.GE
La figure 4 donne les profils des dünensions du soi suivant les trcis
catégories d'âge de l'écbantillon d'étude. Nous n'avons pu malheureusement
analyser ces =ésultats en c~oisant le sexe et l'âge
Deux dimensions sont centrales : la référence au sexe (91 %) et la
référence aU statut-rôle (75 %). Une seule dimension L,termédiaire, la ré-
férence aux activités (47 %). Les dL~ensions relatives a~X goûts-intérêts
et au devenir étant absentes, toutes les autres occupent une place secon-
daire ; ce sont dans llord.re : l{éférence à l'autre (22 ~~), référence aux
possessions (22 %), Référence à l'apparence (16 %), référence à tonalité
affective (9 %) et la référence divers (6 %). L'écart-type c21culé à par-
tir des effectifs qui est de 10,17 est assez important et montre l'impor-
tance ies différences entre les dLTIensions. Ici, le plus fort effectif to-
talisé par une di~ension est de 29 sur )2 et le plus petit effectif est
de
'2.
sujets sur )2. Le profil du soi des enfants de 5-6 ans se présen-
te de la façon suivante: R.A.S. (91;;), R.S.R. (75;~), :l.A.C. (47%), ...

---

- 142 -
R.A.L. (2qt,), R.A.P. (22%), H.A.A. (1&70), R.T.A. (9%), H.D.r. (6;,;).
2.2. !:ES 7-§..~
i l n'y a chez ces enfants, aucune dimension absente. L'écart-type
est de 8,66 il est relativement peu important comparé à celui du groupe
5-6 ans, cependant à y regarder de près la place accordÉe' à chaque di",en_
sion nous fait voir par exemple que le plus fort effectiî obtenu par la
première dimension est de 26 sur 32 tandis que le plus petit est de
1.
sur J2, ce qui est tout de même i~portant et qui ~ène à considérer par
conséquent qu'il y a chez les enfancs de cet échantillon des dimensions
particulièrement privilégiées dans la présentation de soi et d'autres
pratiquement inexistantes pour le peu
d'importance qui leur est accor-
dée..
Les dimensions centrales sont : R.A.S. (81%), R.S .R. (66%). Une
seul~ dimension i~termédiaire : H.A.C. (41%). Toutes les autres dimen-
sions demeurent secondaires ; ~~i celles-ci la référence au devenir
(R.A.D. 22%) occupe une place de choix. ~lle indique très certainement
les préoccupations qui cc~~encent à s'a~orcer à cet âge concerr2nt le
projet d'aven i -.
Eni'in la structure du soi se présente de la façon suivante
R.A.S.
(81%), R.S.R. (6&;1), H.A.C. (41%), H.A.D. (22%), B.G.r. (1%), H.A.L.
(16%), R.A.P. (9%), R.A.A. (9%), R.T.A. (3%), H.D.l. (3%).
Les enfants de cette classe d'~ge font intervenir toutes les dL~en­
sions dans la présentation de soi. CepenQafit ici, ~~e seule d~~ensicn de-
meure principale, la référence au sexe (88 %) ; deux dimensions sont in-
terillédiaires : la référence au statut-râle, la référence aux activités
(41%). Aucune dimension n'étant absente COmme nous l'avons indiqué, le
premier plan des dimensions secondaires est dominé par la référence à l'
autre (19%) et la référence à tonalité affective (19%). L'écart-type n'est
significativement pas diff~ent de ceux-des de~x autres classes d'âge, il
est de 8,lÇ. L'effectif le plus élevé est de 28 sur J2 et le plus bas et
de l sur 32. L'organisation du soi se fait autour de la référence au sexe,
elle se pr0:;ent~ ainsi: B..A.S. (88%), R.S.R. (41%), H.A.C. (41%), R.A.L~~?fo)RT.,
(19%), H.A.A. (16%), B.G.r. (lJ,-:;), :l.A.:?
(6;G), R.A.D. (6%), H.D.I. (J%).
2.4. CGt-tPA_'1AISOI! 211 FONCTION ijE; L' AŒ
--------------------------------
La figure 4 montr,e trQis oourbes 'qui bien qu'ayant à peu près la
nême allure, sont tout de même différentes. Il se~ble ~ première vue, que

---

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;. 14) -
la variable indépendante de l'âge fasse apparaître plus de différences que
de ressemblances. Il est néanmoins vral que ces différences ·po:::tent, COffiIlle
nous le verrons, sur des dimensior, qui ne sont pas centrales.
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...
Fig. 4
Evolution des profils des dimensions du soi chez les enfants
âgés de 5-6 ans, 7-8 ans et 9-10 ans.
2.4.1. Les Resse~blances
Les rourcentages d'enfants qui accordent la place de choix à la ré-
férence au sexe, sont importants dans les trois cl2sses d'âge (plus de E0%).
Cette dimension est la s~ule qui est centrale pour les trois groupes d'âge.
Ces trois grouFes s'accordent ensuite sur la référence a~x activités, qui
intervient pour eux comme d~ension intèrmédiaire.
L'analyse opérationnalisée en termes de Ferceptions centrales, nous
permet pour l'instant de ne mettre en relief que le c=actère déterminant de

---

- 144 -
la référence au sexe. Nous reviendrons plus loin sur le contenu de cette
dimension pour préciser de quelle manière les enfa.'1ts la font intervenir
l'hypothèse bien entendu
étant que les enfants, quel que soit leur âge
feront intervenir principalement les repères sociosexuels pour SJ présenter
à autrui
Le deuxième point sur lequel s'accordent les trois groupes d'âge c'est
sur la moindre importance, tout au moins dans leur discours, des 'di,nensions
comme: R.A.L., R.T.A., R.A.P., R.A.A., et R.D.l. Si on considère plutôt
la structure du soi, ces dimep~ions elles-mêmes n'ont plus apparemment la
même signification pour chacun des trois groupes. d'âge.
2.4.2. Les Différences
Nous notons deux premières différences, l'une relative au statut-rôle
et l'autre aux goûts-L'1térêts. La première dimensicn statut-rôle (R.S.R.)
est perçue comme centrale chez les erû'ants de 5-6 ans (75%) et 7-8 ans
(66%) mais comme intermédiaire ch~z ceux de 9-10 ans (41%). La référence
massive au statut et au rôle dès le~ bas âges décroît régulière~ent avec
l'âge, cette baisse de R.S.R. peut certaL'1ement s'expliquer par le fait que
les plus âgés (9-10 ans) sont peut-être plus nettement conscients du fait
que leur statut d'enfant, de petit n'est plus suffisant à les défi!1ÎI puis-
qu'ils doivent intégrer dans leur schéma de représentation la perspective
de l'avenir. C'est en fait sur la dimension référe~ce au devenir que les
7-8 ans et les 9-10 ans co~~encent ~ to~~er leur regard se démarquant en
quelque sorte des plus petit.s qui sont encore nprisonniers" du présent
cette dimension référence au deveni~ (R.A.D.) est celle qui différencie si-
gnificativement nos trois classes d' âge ~'khi-2"~ 8.66 s. il .05). On nG:e la.
seconde différence sur la référence goûtS-Intérêts (R.G.I.) ; ici en eÎfet,
l'enfant évoque abstraitement (c'est-à-dire sans passage à l'acte 1~édiat)
ce qu'il aime faire, il quoi i l aime se consacrer. Les enfants ~oir~ âgés
(S-6 ans) semblent être plus sous l'emprise du présent, de leurs occupations
ludiques que les plus âgés
ils sont tellement tout entiers à ce qu'ils
font qu'à la liJlÎte parler sur l'''ailleurs lt ne les intéresse pas. Ils em-
ploieront plus volontiers les formules 0'.l genre :" je m' amuse beaucoup avec
ma soeur à la poupée, je joue au ba'-lon ...... Souvent ils ne se contentent
pas de voUs décrire ce à quoi ils jouént, leur description est accompagnée
de l'exécution et vous êtes la plupart du te~ps L'1vité à remplacer le ;ar-
tenaire habituel de jeu
absent. Ainsi la référence a~X goûts-intérêts
(R.G.I.) et la référence spontanée au devenir n'interviennent pratiquement
pas ohez les enfants db.S-6 ans. Ce n'est pas que l'enfant de cet âge soit
incapable de situer abstraitement les trois di~er$ions temporelles (passé-
...

---

- 145 -
présent-futur), mais il est en particulier sous l'influence quasi magique
du présent; il a encore une maîtrise imuarfaite de ces trois dimensions ..
~
B. ZAZZO (1962) soulignait déjà "l'incapacité du préadolescent de se pro-
jeter effectivement dans le futur. Sa représentation du mariage. de l'être
phys1.que, du caractère et même le choix du mooèle étaient fortement liés a.ux
situations. actuelles, aux attitudes des parents envers lui. Il y a une sor-
te de retranscription du présent". "1me ZAZZO explique cette situation par
le fait que les enfants de cet âge ne sont pas encore parvenus au stade
des opérations formelles, c'est-à-dire à la période où la représentation
est réellement possible.
Pour les enfants de 5-6 ans de notre échantillon, qui vivent encore
plus que les autres sous l'emprise du perceptif, qui peuvent difficilement
"anticiper sur leur propre expérience", la R.G.r. et la R.A.D. ne peuvent
se faire que par le concou.-s médiatisé des actions concrètes du moment pré-
sent. L'on comprend alors que les différences significatives entre les trois
groupes d'âge se portent particulièrement sur ces deux dimensior~. Les deux
autres classes d'âge 7-8 ans et 9-10 ~~ quant à elles, corr~encent à faire
intervenir ces deux dimensions dans leur représentation de soi ; ceci ne
doit pas constituer la preuve que ces enfants ont une représentation par-
faite de l'avenir, car en fait, "l'avénir n'est pas (encore) pour eux è.ans
la perspective du présent". (il. ZAZZO).
Les différences que l'on oèserve sur les autres di.':lensions du soi
sont minimes et non-significatives ('khi-2" ilS. à .05). Cependant ces diffé-
rences peuvent être perçues CC~le l'L~dice de tendances opposées selon l'â-
ge de l'enfant. Ainsi la st....-o-uct=e du soi, par rapport aux places occupées
par chaque dimension n'est pas la même (cf. tableau p2.2 en Annexe). Les
perceptions différentes, au regard de la figure ~, portent d'abord comme
nous l'avons dejà dit sur ia R.G.r. et la H.A.D. mais aussi sur la R.T.A.
et la R.A.P. Il faudra de toute façon rerra=quer que même si la R.A.S. est
centrale, il ya une légère différence de perception si l'on considère la
marge entre les pourcentages (91% pour les 5-6 ans, 81% po= les 7-8 ans,
Ba10 pour les 9-10 ans). C'est dans le grOUP€
des 5-6 ans que l'écart-type
est le plus importa.'1t.
Le troisième point qu'il faudra ~etenir ici c'est la difficulté in-
contestable des enfants plus jeunes d'investiguer leur soi à partir d'une
question aussi vague et générale. Cette difficulté est traduite par ces
enfants sous deux formes: d'abord par le refus de réponse à cette ques-
tion qui se manifeste sous la réponse :.aconique : l1,je ne sais lES". Ensui-
te cette difficulté se. manifeste par le nombre limité d'énoncés à cbzque
...

---

146 -
dimension
mais particulièrement à certainessous-dimensions : deux dimen-
sions sont absentes chez ces enfants alors que les enfants plus âgés font
intervenir toutes les dimensions ; dix sous-dimensions sont absentes chez
les 5-6 ans contre sept chez les 7-8 ans et .trois chez les 9-10 ans. L'ECUYER
(1975) souligne qu '''il est assez scrrprenant de constater que, même à ':,rois
ans, les enfants ne sont pas automatiquement bloqués par une telle ques-
tion"
(p.l06) par contre à la seconde question qui suit le "qui es-tu":
("parmi tout ce que tu viens de me dire, qu'est-ce qui est le plus impor-
tant pour toi") i l souligne que certains enfants de 3 ans et 5 ans sont
demeurs~ trop Ln~ibés au cours de l'entrevue au point que certains proto-
cales durent être rejetés (p.107)
il résume ainsi cette contatation :
"les réa.ctions d'"s enfants de 3 ans et de 5 ans sont assez semblables. Ils
semblent tantô~ 6iroutés par ces qUestior~ et n'y répondent pas j tantôt
encore ils ~ar2issent plutôt indifférents à ces questions et vont simple-
ment répondre: Ill,je t'ai déjà dit tout à l'héure j je n'ai rien 3. dire à
ce sujet" ; Dml bien ils vont répondre t mais en réfé~-llt soit à autre chose
qui les conc€~e sans être reliée à 12 question pesée, soit enco~e en par-
lant de choses qui ne les concerne :Pas, v.g. ·à mIe question relative à ses
activités, llle:âant qui se lève, se dirige à la fenê~re et dit: "tiens,
l'école est 7.:n=':'îil.inée ; les enfants reviennent de l t écale u ••• " (p .108) .
Ces dcifficultés évidentes des plus jeunes (3 ans et 5-6 ~) par rap-
~.!.iS
port a~~ plus ~~3s, montrent que les enfants de Ces premiers~n'op.~ f6S en-
core les moy(/~s d'expression asse.z dévelop:pés. ~ls ont un lang-c.ge encore
peu développé et peu difÏérencié, de telle sorte qu'une question aussi im-
précise les déroute et auand ils verbalisent à propos de "soi", tel que
nous l'avons souligné plus haut, les énoncés ou éléments qu'ils font in-
tervenir restent très laconiQues et surtout "emprisonnés" dans le présent
qui se déroule scus leurs yeux. Ce n' est sans doute ;:as par hasard que la
référence aUX activités, plus particuli~ement aux activités ludiques et
aux partenaires, tient une place de choix car ces enfants plus jeunes sont
"toute leur activité" ('dALLON 1968 p.63).
Le dernier point que no~s pouvons retenir ici a trait à la dimension
référence à tonalité affective (R.T.A.). Les enfants de 5-6 ans la font
intervenir à 9%, les 7-8 ans à 3% et les 9-10 ans à 19%. Seuls les plus
âgés y attachent une relative Dnportance.
Il est intéressant de noter ici que la sOUG-dL~ension référence fa-
vorable/positive de soi (du genre If je suis gentilll , l' je suis bea'.1", l1.ie
suis intelligent") est lB: seule utilisée ; ceci permet déjà de me·~tre en
relief cette tendance à la valorisation de soi comme génétique, c'est-à-
...

---

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- 147 -
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en arr~ve a une ~mage va.lorisante de soi et
se décentre en quelque sorte de l'image valorisée de l'autre, de l'adulte
en particulier. Mme ZAZZO (1), dans une étude sur les valeurs du moi chez
l'enfant, plaçait l'enfant devant une série d'images de plusieurs périodes
de la vie et appelait l'enfant à dire son acceptation ou son refus de telle
ou telle
période en le motivant, arrivait aux résultats suivants :
- entre 5-6 ans e6% des enfants acceptent d'être adultes d'après les images
entre 8-9 ans 78% acceptent d'être adultes d'ap~ès les images,
- entre 10-11 ans 55% acceptent d'être adultes d'après les images.
L'acc8ptation de l'âge propre augmente donc régulièrement de 5 à Il ans
au détriment des âges inférieurs et adultes. Cette étude a mis ainsi en re-
lief chez l'enfant "l' affL'rTI'ation du soi défini comme transitoire".
La valorisation de soi opératiorinalisée ici en termes de références
favorables ou positives de soi est, nous semole-t-il, en rapport a.ec cet-
te tendance génétique mise en évidence par Mme ZAZZO, tendance qui privi-
légie au fur et à mesure du développeQent de l'e~~~,t l'affirmation de soi,
l'acceptation de son image propre valorisée par lui.
Au te~e de cette cOQparaison des enfants de 5-6 ; 7-8 et 9-10 ~'s,
nous pouvons retenir que plus que le sexe,.l'âge perT,et de mieux saisir la
représentation différentielle de soi au sens où àvec l'âge les différences
apparaissent plus nettement à l'analyse. Au_délà des resse~blances qui se
concentrent autour de la ~éférence au sexe comme dimension iMportante
dans la définition de soi à aUtrui, et qui font btervenir dans des pro-
portions variables la référence au statut-rôle et la =éférence aux activi-
tés, (en somme une définition de soi par l'être,l'avoir et le faire) nous
avons surtout retenu les différences entre les enfants jeunes et âgés. Ces
différences analysées autour de deux dL"ensiop~ principalement, la référen-
ce aux goûts-intérêts et la reférence au devenir, ont permis de saisir que
l'enfant plus âgé contrairement à l'enfant moins âgé utilise plus à fond
toutes,les dimensions à partir desquelles i l peut se faire connartre ou
reconP4itre par autrui; Le langage. et d~une manière générale, "le degré
d'abstraction,nous est apparu comme non négligeable dans la présentation.
de soi, surtout à ~tir d'u."'1e question du genre "qui es-tu ?II. Cette li-
mite qui était celle des enfanis jeunes nous a permis de mieQx comprenJre
pourquoi les dLmensions relatives au devenir étaient absentes chez ceux-ci •
...
(1) B. ZAZZO : Le dyna!Olisme évolutif. Génèse des valelL.rs du j'Ioi chez
l'enfant étudiée à travers ses représentations de l'évolution - Chapitre VI
in "Des Garçons de 6 à 12 ans".
1

---

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- 148 -
Enfin nous avons pu saisir la "valorisation de soi" à partir de la dimen-
sion référence à tonalité affective (R.T.A.) comme génétique dans la me-
sure où les enfants plus âgés font plus souvent référence à une apprécia-
tion positive et favorable d'eux-mêmes que ne le font les enfa~ts moins
âgés ; ceci
veut-il
dire que ces derniers ont une appréciation dé-
favorable ou négative d'eux-mêmes (cette sous-dimension est pratiquement
absente dans les trois classes d'âge) ? Nous répondrons à cettè question
à partir des attributs du soi. Comme conclusion partielle nous pouvons in-
diquer que la référence au sexe (R.A.S.), la référence positive de soi
(R.T.A.) et la référence aux activités (R.A.C.) surtout ludiques sont les
dimensions particulièrement significatives dap~ l'identité personnelle des
enfants de 5 à 10 a.~.
J. ANALYSE DITFERE?iTEllZ DES P.ESULTAT3 ~'~i ~Y)~tCTIO~f DU rlILIEU SOCIAL
La figure 5 relative aux profils de soi des enfants de milieu social
favorisé (~CH 1) et défavorisé (ECH 2) n'indique pratiquement aucune diffé-
rencz. Les deux courbes se superposent. Il y a certes ~uelques diffé~ences
très minimes dans les pourcentages mais celles-ci ne pernette:lt pas en ré-
alité de discrL"L~er les deux populations d·enf2~ts. Essayons de voir de
près les ressemblances et les différences après avoir situé chacun des deux
groupes soc iaux.
Aucune" dL~ension n'est absente;sur les dix dimê~~ions, deux sont cen-
traIes, ce sont la R.A.S. (85%) et la R.S.R. eôJ~6), une est irltermédiarre
la H.A.C. (46%), toutes les autres restent seconda~es ; ~-mi celles-ci
auc~~e n'émerge en particulier. L'écart-type est de 12,9. la structure du
soi est la suivante: R.A.S. (85%); R.S.R. (63%), il.A.C. (46%), R.A.L. (175~)
R.A.P. (17%), H.A.A. (15%), R.T.A. (13%), il.G.I. (13%), R.A.D. (10%), R.D.I.
(4%) •
Une se~e dimension centrale (la R.A.S.), deux dimensions intermédiai-
res (la il.S.R. et la R.A.C.) ; des dimensions secondaires, la n.A.L. et la
R.A.D. vienn~nt au premier plan. L'écart-type est de 13,6 ; il indique une
l~gère différence sur le premier groupe concernant les écarts entre les di-
mensions. La s~~cture du. soi s'agence co~"e suit: R.A.S. (90%), R.S.R.
(5&"6), R.A.C. (LK%), R.A.L. (1910), il.A.D. (15%), R.A.A. (10%), R.T.A. (8;G),
R.A.P. (&"6), R.G.r. (6;e;;), R.D •.r. (4%):
...

---

-
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50
\\11
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J
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•
Fig. 5
Evolution des profils des Œlmensions du soi chez les enfants de
milieu social favorisé (ECH 1) et défavorisé (BCa 2).
J.J.l. Les Ressemblances
Les e~ants quel que soit leur niveau social d'origine semblent se
présenter Qe la même manière. Ils font intervenir toutes les dimensions in-
diquées et aucune différence significative (test du"khi-Z" non significatif)
n'a été observée p~~ chacune des dix dimensions. Il n'y a pas non plus de
différence significative entre les éc~s-types des deux groupes sociaux.
l1s utilisent en priorité dans la présentation du soi, la référence
au sexe comme dimension centrale, la référence aUX activités tient la pla-
ce intermédiaire chez ces enfants. Nous n'avons pas noté de diff.i:ultés
particulières et spécifi~ues à un groupe
COIT~e celles liées au blocage ou
à la difficulté de verbalisation.

---

- 150 -
).).2. Les Différences
Alors que la plupart des di~ensions occupent la même place dans la
structure du soi des deux groupes sociaux, trois par contre semblent les
différencier par rapport a~x places qu'elles occupent (cf. tableau A).)
en annexe) : - La référence aux possessions (R.A.P. l~;) qui occupe la
•
• •
•
.
f3VllTÜ~
cJ.nqu~eme pos~t~on chez les enfants du groupe social
,
• n'occupe plus
J~f4yori~";
que la huitième place (810) chez 'les enfants du groupe social ,
• Doit-on
saisir par là, une tendance chez ceux-ci à la mise en avant de leurs pri-
vilèges ? C'est possible, "ais la question reste de savoir de quels pri-
vilèges il s'agit; les sous-dimensions font à la fois référence a~x pos-
sessions de personnes, de jouets et d'anL~ux, le premier aspect se trouvant
dominant ici (15%) ; L'hypothèse des privilèges n'apparaît donc pas claire-
ment ici et doit être écartée.
- La référence au devenir intervi=nt en cinquième position
chez les enfants de milieu social bas, elle occape l'avant-dernière (ge)
place chez les autres. Tout en urécisant ici qu'il ne s'agit que de • • .&'Ç' "
a.u ... e-
rences non-significatives entre les de~x groupes, i l est tout de même in-
téressant de noter, en relation avec la première L~terprétation que nous
faisions, ci-dessus, sur le privilèges, que la préoccupation des enfants
de milie" social
l ne semble
liée à la question de l'avenir, sur-
tout des projets d'avenir professionnel. Ces deux références qui intervien-
nent différemment dans les deux groupes constituent les seules' différences ré-
elles entre ceux-ci.
- La référence aux II goûts-L'1térêts ll mentionnée par 13% des
enfants de milieu
l
à la Se place intervient chez les autres enfsnts
à la ge place, mentionnée par s~ulement 6% des sujets.
Comme conclusion partielle à cette analyse on peut indiquer que cette
variable indépendante a peu d'influence, sur la représentation de soi; les
ressemblances sont plus nombreuses et se situent sur les dimensions centra-
les alors que les différences minimes existantes le sont sur des dimensicns
secondaires. Ces derniers auront simplement permis de mettre en évidence les
préoccupations des deux groupes sociaux, préoccupations qui ne convergent
pas sur certains points notarr_'1lent sur la question des projP.ts d' avenir et
les possessions. L'hypothèse que l'on pourra émettre consisterait à dire que
les 'enfants dans leur présentation de soi fcnt intervenir de nanière imper-
ceptible leur situation objective de classe. Les données ici sont cependa-~t
peu nombreuses pour mettre rralheureusement à l'épreuve une telle hypothèse •
...

---

- 151 -
II - SOUS-DIl1El!S IOllS DU SOI
_ _ ===---==-r---~
1. ANALYSE DIFFERENTIELLE EN FONCTION DU SEB
Elles répondent en premier lieu en termes de catégorisations socia-
les (90 %) ; ici n'interviennent pr~tiquement que les repères sociosexuels
(" je suis fille") presque jamais les repères biosexuels. Viennent ensuite,
les références implicites ou explicites à l'autre (1) (55 %); il s'agit
surtout de l'évocation des divers autrui, les parents, les frère~, soeurs
ou camarades en tant que partenaires soit de jeux ou de certaines ~ctivités
et enfin en ta:nt qu'ils se situent dans la catégorie d'appropriation "les
miens" ou co",""e objets d' identification. Les indicateurs plus personnels
sont indiqués ensuite; d'abord les dénominations simples (48 %), les ac-
tivités ludiques (J8 %).
A la suite de ces trois indicateurs principaux qui tie~~ent une pl~­
ce prépondérante par le nombre de ~'illes qui les mentionnent, apparaissent
les "repères temporels" (2J ;s) puis tLTle apprécia tien plus personœ.lisée àe
soi
llévaluation positive de soi (lQ %), puis les caractéristiques rela-
tives à la coiffure (" j'ai des cheveux longs") à l' habillement (" je porte
des jupes"), à l~ taille et détails du corpo (" j' ai des tâches de rousseur").
Au dernier ~2~~g, sont indiQués les projets d'avenir (souvent présentés sous
la Îo!."'me "(,lua;:d je serai une grande fille, je ferai infirmièr·e" ).
Dans cette présentation plus précise de soi, n'apparaissent jamais
une appréciation négative ou a~bivalente de soi, ni Q~e présentation par
la nationalité, l~ r~ce, la religion et la classe sociale d'origine.
1.2. LES GABCONS
De la même manière que les filles, les garçons indiquenô d'~bord les
repères socio-sexuels (85%), ensuite les dénominations simples (9J%), la
référence à l'~utre (46%), les jeux et loisirs (44%) et les repères tempo-
rels (25;:;).
Après ces sous-dimensions privilégié'" par les garçons, dans leur pré-
sentation de soi à autrui, seront utilisés les indic~teurs suivants (cepen-
dant peu sig~lés par les .garçons) : les projets d '~venir surcout profession-
nels (15%) les références favorables à soi (10%), la définition par les
(1) Ici la r5Ierence a l'Auôre ne se li~itera pas seulement à la dimension
R.A.L., elle prendra er~ ,compte non seulement : "identification Dar contras-
te", "opinion des autres SlU."' soi et discours sur l'autre (sans ~oi)lI, mais
aussi "possession de personnes" et tlréférence au p3..:"tenaire".

---

- 152 -
repéres géographiques (10%) par le statut scola~e (10%). Les autres indi-
cateurs sont quasi-absents : ce sont les ré pères bio-sexuels (2%), nationa-
lité-race-religion (2%), énumération sL~ple de jeux-loisirs et activités do-
mestiques (c,~), référence négative (2%) ambivalence (c,~), habillement (2%)
détail du corps (Q~) coiffure (~~) possession de jouets-animaux (0%).
1.3.1. Les Similitudes
Les similitudes entre les deux sexes nous apparaissent plus nombreu-
ses et significatives que les différences. Garçons et Filles se définissent
de la même manière en se référant en tout premier lieu à leur catégorie so-
ciq-sexuelle d'appartenance et plus raèement à leur catégorie d'âge, presque
jamais par référence aux indicateurs bio-sexuels, à la classe sociale d' ap-
partenance, à la ~4tionalité, à la race et à la religion.
L'image qu'ils nous donnent d'eux-mêmes n'aPPê=ait ja~)J L~dépendan­
te de la référence à l'autre; ceci confirme l'hypothèse suiv~~t laquelle
une image de soi coupée de la référence ~~p~icite ou explicite a l'autre
est L~concevable. i~s dénomir~tions si~ples par le nom ou le prénom occu-
pent une place non-négligeable autant ohez les ~çons que les filles ; et
ces deux groupes ne font presque ja"z:s une appréciation négative d'eux-mê-
mes; quand cette appréciation sur soi inte~ientt il s'agit presQue toujours
de références positives. La référence spontanée aUX jeux préféres est un in-
dicateur important chez les filles et les garçons ; oependant les deux grou-
pes n'indiquent pas les mêmes jeux et les memes loisirs.
1.3.2. Les Différences
Les différences les plus significatives portent sur quatre sous-di-
mensions. Les garçons se définissent plus fréquerr~ent par le statut sco-
laire ~khi-2 = 4"S. à .05) et les projets d'avenir Ckhi-2" = 4 s. à .05).
Quant aux filles, elles se définissent plus souvent par la référence à l'
habillement ("khi-2" = 4 S à .05), à lé. coiffure ("khi-2" = 6 s. à .05). Ces
différences confirment largement celles. que nous soulignions déj~, dans
notre analyse dimens ionnelle. à. propos de. la tendance phls accentuée chez
les filles à s'attacher à l'ap~ence ; les garçons quant à eux semblent
accorder plus d'import~nce ~ux projets d'avenir professionnels qu'ils re-
lient à la réussite scolaire. Ceci nous semble traduire à un niveau, cer-
tes non élaboré, le Ïait que lion insiste
sur l~ réussite scolaire et
professionnelle du garçon plus fréque~"ent que sur celle de la fille. La
différence que nous obs·ervons ici n' est cepend~~t pas une preuve suffi-
sante pour soutenir que les filles roe formuleraient pas de projets profes-

---

- 153 -
sionnels d'avenir si on les interrogeait explicitement sur cette question·
soulignons qu'ici il ne s'agit que des projets indiqués spont~,ément par
les enfants.
D'autres différences apparaissent à propos de la sous-dimension "énu-
mération de jeux-loisirs". En effet bien que filles et garçons accord3nt
la même importance à cet indicateur, les jeux préférés par chaque groupe
sont correlés à l'étiquette ou au stéréotype catégoriel; chaque sexe pré-
fère les jeux de "son sexe". Cependant les filles ;;anifestent des préfé-
rences pour certains jeux étiquetés masculin9 ( "jeux de garçons"), tandis-
que les garçons au contraire, ne manifesten~ aucune préférence pour les
jeux étiquetés féminins, (cf. Fig.6). Il nous parait L~portant d'L~ister
une .fois de plus, sur le fait que les" jeux-loisirs" indiqués ici, le sont
spontanément, ce n'est qu'à ~~ deuxième niveau de notre étude que nous a-
vons demandé aux enfants de nous préciser la
ccnn()tation
masculin -G-,
féminin -F- ou mixte -N-
cie chacun des jeux qu'ils ont mentionné lors-
qu'ils répondaien-t à la question "qui es-tu ?":
- Jeux de
Rarcors nrérérés des farçons : football, voitures, rugby, gara-
giste, course à vélo, co~truction de maiso~, pëche, policier, cowboy ,
pistolet, zorro, traL,.
- Jeux mixtes ~éfé~és des ~~~~ons : TTapp~-trappe, natation, cubes, sc~ab­
ble, course, tennis, gymnastique, cache-caehe, touche-touche, tcrboggan, "~n­
nequin, colin-~illard. infir~ie~.
Les garçons n' i..'1diquent aucll.'1 jeu fémi.'1in pour se présenter.
Jeux de filles préférés des fi' les : poupée, élastique, co~de à sauter,
dînette, maîtresse, be~ceau, panier, balle au mur.
- Jeux de garçons nréférés des filles
Foot~ll, voitures, construction
de maisonS.
- Jeux mixtes p=éférés des fi' les : papa-maman, docteur, bâte~u, cache-ca-
che, scrabble, cubes, disques, lecture.
Fig. 6
Les jeux indiqués
!O
COmI'i1e 1J.réÎérés dans
l'i~zge de soi des
filles et des gar-
çons.
...

---

- 154 -
2. ANALYSE D~REN'I'BLLE EN FONCTION DE L'AGE
Les sous-dimensions ou indiGateu-~ de l'identité personnelle s'agen-
cent comme suit :
- Les indicateurs centraux : repères socio-sexuels (91%) dénominations sim-
ples par le nom ou le prénoill (66%) et référence à l'autre (66%).
- Les indicateurs intermédiaires : Enumération de jeux-loisirs réellement
pratiqués (50%).
- Les indicateur=, se~ondaires : Ref~es temporels (19%) référence favora-
bles à soi (9%), habll}ement (9%), repères géographiques (9%) possession
de jouets-an~~x (ô0). Tous les autres indicateurs restent pratiquement in-
signifiants : t<::.:'1:~:7..'~ta:'ure .•. (6%), nationalité ... (J%), statut scolaire ...
(3%), coiffure
Les :sous-:-l:Lï:.8'~s:~.i.0Il5 suivantes sont 2.bsentes (C%) : références défa-
vorables-!1é~-:.t:'iVe3Ir ;-3;mb.i~..r.?~ence, proje.ts d. i avenir, éntl."nération simple de
jeux-lGis i~, ri l.act~1i:'v.L~;és àOiiiestia.ues.
Dans ce g;:-G'Upe,. seul un enfant refuse de se présenter ; la répon~e qu 1
il nous da:moe se .::,;9s.UlTE .à la phrase
Uje ne sais ;a.sH. Doit-on penser que
cet enfan-t ne sail !?-G'5 l::;e qu 1 il est ? A notre avis, la réponse est certai-
nernant nen. °Lte_x,;>J.:}.:cat:i..m :geut se fai=e 2. partir de divers indices. On peut
penser que cet e1ra.:!T'.:t, n'la pas atteint la phase de réaction que nous avons
convenu d ~intit'.l.le:':' ~:ç:i-.la.se 3 : approche". 3n eÎfet, cet eItfant ne se sen-
-tait pas en pleine c0nf~.3nce pour parler "librement" de lui-même à tl.'1e per-
SOIUle qui n'z:.vai't~ ;2.':5 d·:: surcroît sa plf'ine cop..fi2.nce. On :çeut émettre aussi
l'hypothèse. que cet Er,f2.nt,,"f"·'~ réellement des difficultés pOUl' aborder une
question aussi génér~le et illême dérou~'1te à certaip~ égards, l'cn retrou-
vera d'ailleurs la nêne difficulté au niveau des aut=es questio~'1aires où
il lui est pratiquement impossible de justifier ces préférences ou rejets
pour telle caractéristique ou tel rôle.
Il faut aussi signaler la difficulté des enfants de ce groupe à ef-
fectuer mentalement la différence abstraite entre les jeux préférés s~~s
nécessaire passage à l'action (les goûts et intérêts) et les jeux préférés
auxquels ils jouent souvent (les activités). Les projets d'avenir demeurent
absents et nous indiquent très cert2ir.ement cette difficulté d'abstraction,
car en fait, ces enfants ne semblent vivre que dans la ;erspective du pré-
sen~l> ou du futur i:ilInédiat. Nous en a::ons eu la cOl"..firmation à propos des
repères
temporels: un .enf~"t nous dit': "quand je serai grand, je serai
CQiil.me Iilon cousin". Nous lui demandons alors de nous dire comment est son
...

---

- 155 -
cousin: "il est plus grand 'lue moi" (grand. de taille). Certes ici nous
avons déjà un projet, celui de grandir, mais le problème est précisement
que le cousin dont il est question a le ~eme âge que notre sujet. Pour lui,
peu importe qu'ils aient le même âge puisque ce qu'il constate c'est qu'il
est plus grand que lui ; il lui est donc difficile de se départir de ces
perceptions i~~édiates. L'avenir pour lui, en réalité, est moins dans la
perspective du futur lointain quand dal1s le présent ou futur immédiat.
Les indicateurs apparaissent sensiblement clans le meme ordre que
chez les enfants de 5-6 ans.
- Les indiç2tp.U~S çeDtr~ux : repères socio-sexuels (84%) référence'à l'au-
. tre (667~).
- Les indicateurs intermédiaires : dénominations simples (53%) repères
temporels (44%) énlli,ération de jeux-loisirs réelle~ent pratiqués (38%)
- Les ind;cateurs seccnd?i~es : projets d'avenir (22,%) énu@ération d'ac-
tivités domestiques
réellement exécutées pour aider les parents (13%)
statut scolaire (6%) taille'~W- ...(6;~). références favorables-positives (6%),
énumération simple de jeux-loisL--s (3%), repères bio-sexuels (:3%), coiffu-
re (3%).
- Les indicateurs ~bsents : .références déf~vorables-négatives,ambivalence,
énlli~ération sL"ple d'activités domestiques, nationalité ••• , possession de
jouets-animaux, .habillement.
A la différence du grcupe précédent, les enfants de ce groupe accor-
dent une imp?rtance aux projets d'avenir, aux repères temporels. Ceux- ci
manifestent cependant, les mêmes diffic1iltés quant à l'acstr2ction à pro-
pos des jeux préférés et pratiqués. Tout cor.~e les ~oir$ âgés de 5-6 ar$,
ils ne do~~ent j~~~is une isage négative dieux-mêmes. L'a,e qui est·saisi
généraleQent par ces deux groupes s'attache au premier abord aux repères
socio-sexuels ("je suis un ga:rçonll ) ensuite au nom-~rénom, à l'âge. Dans
cette image qu'ils donnent d'eux-mê~es la référence à l'autre (parents,
frères ou soeurs, car.arades et amis ••• ) occupe une place de choix.
Dans ce groupe, un enfant refuse de se présenter. Les raisons que
nous a';ons évoquéclpour le cas précédent peuvent s'appliquer J. celui-ci
car ce son~ pratique~ent les mêmes raisons qui sont données.
Un seul indicateur demeure c~ntral : repères socio-sexuels (86%) ;
trois sont inter~édia~s : .référence ~ l'autre (3~b) dénominations sim-
ples (34i~) énumération de jeux-loisirs pratiqués (J4i~). A l'exception de

---

- 156 -
trois indicateurs qui demeurent absents ("nationalité •• ~, possession de
jouets, taille-stature ••• ) tous les autres restent secondaires: référen-
ces favorables (19%), coiffure (lJ%) habillement (~b) repères temporels
(9%), repères géographiques (~~) statut scolaire (6%) énumération d'acti-
vités domestiques exécutées (6%) projets d'avenir (6%), énumération simple
de jeux-loisirs (J%) énumération sL~ple d'activités domestiques (J%) repè-
res biosexuels (JiO références défavorables ••• (J%) ambivalence (Jib).
Aucun enfant de ce groupe ne refuse de se présenter. A la différence
des deux groupes précédents, ici apparaît un élément du groupe ayant une
image négative de lui-même. C'est dans ce groupe que la tendance à la va-
lorisation de sCli est la plus forte.
2.4. COHPAnAISOIl SGT-fAiIT L'ACE
Nous nous proposerons de nous en tenir' aux différences qui r.ous mon-
trent ce qui car~cté~ise s~écifiquement chaQue classe d'âge.
Les différences significatives portent sur les projets d'avenir (~~Li­
2" = 8,66 s à .05) et les repères temporels ("'Mi-2" = 8,42 S à .05) et ce
sont les enfants de 5-6 ans qui font r~u de cas de ces deux sous-dimensions.
Nous enregistrons d'autres diffé~ences, r.ais celles-ci ne sont pas du tout
significatives j d'abord à p=opos de la valorisaticn de soi (réfé=ences Îa-
vorables), on peut noter que les enfants les plus âgés (9-10 ar.5) ont ten-
dance à se valoriser plus souvent que les mo~~s'âgés (5-6 ans).
Ces trois sous-di:oensions sur lesquelles portent les différences peu-
vent, en fait, se ra~ener à deux facte~s, le facteur temporel et le facteur
valeur de soi. Ces deux facteurs peuvent être saisis co~~e des facteurs gé-
nétiques ; malgré le fait que la classe d'âge de 7-8 ans ne pe~,et pas à
cette évolution génétique de s'affirmer franchement. Cette hypothèse pour-
ra être analysée à partir des autres questionnaires, not~mment ~ propos de
l'analyse factorielle des dor~ées recueillies sur les questicDnÂires A2 et
AJ.
3. ANALYSE D13"FSRSlr~ISLL:r: EN F'ONCTION DU HILBU sec IAL
La seule sous-dimension centrale est celle des repères socio-sexuels
(90%) ; deux sous-dimensions intermédiaires ; déno~inations si~ples (4e%),
référence à l'autre (48;'0' énu'llération de jeux réelle!7lent pratiqués (J8%) ;
parmi les sous-di!7lensions secondaires, deux occupent une place de choix: ce
...

---

·_----...... --._~-. -_._._.,.;~ .. ---- _._- '-_.._-
...._._ ....-
---
~--
_._~--
- 157 -
sont les repères temporels (27%), les projets d'avenir (15%). Viennent en-
suite toutes les autres sous-dimensions, à l'exception des sous-dimensions
références défavorables et énuméra.tion
simple d'activités domestiques qui
sont absentes. Seul un enfant de ce groupe refuse de se présenter.
L'agencement des sous-dimensions est la même que dans le· groupe ECH.2
De la même manière que précédemment les repères socio-sexuels (85%) sont
indiqués par la ~ajorité des enfant~, ensuite les dénominations simples
(54%), la référence à l'autre (5J)b), l' ér.umération de jeux réellement pra-
tiqués (~10). Les sous-dimensions repères temporels (2~~), références favo-
rables (15%) et projets d'avenir (10%) tiennent les premiers r~~gs des sous-
dimensions secondaires. Trois sous-dL~ensions sont absentes: nationalité,
ambivalence, énumération simple de jeux-loisirs. Comme dans le premier
grOU)e, un enfant refuse de se présenter.
A l'instar des données obtenues aux dimensions du soi, les données aux
sous-dimensions du soi n'amènent pas non plus à différencier nettement les
deux groupes sociatLX, aucune différence n'est sigrüficative (-K,.~i-2'· H.S. à
• 05 pour Chacune <l.es sous-dL~ensions). Les différer.ces minimes que nous
avions déjà mises en évidence se retrouvent ici ; ainsi la sous-dimension
projets d'avenir, mentionnée ~ 15 %des enfants de l'échelle l ne l'est
plus qu'à 10'% dans l'échelle 2 ; à propos des "possessions de personnes"
on enregistre 15 % pour l'échelle l et 6 % pour l'échelle 2. On peut noter
par ailleurs une tenàance à la valorisation de soi chez les enfants de mi-
lieu social "fa'iorisé" (15% cont~e 6%). Les è.elLX groupes se signalent ce-
pendant par une difficulté à faire la dissociation entre les goûts simples
(R.G.I.) et la traduction de ceux-ci dans leurs activités Yéelles (R.A.C.)
aussi 13
sous-dimension
de la référence aux goûts et intérêts demeure
pratiquement absente
comparativement à
celle.
de la
référence
aux activités.
Nous retiendrons surtout ici que cette variable indépendante a très
peu d'influence sur la représentation de soi chez l'enfant de 5 à 10 ans.
Le fait est que les enfants de cet âge n'utilisent pratiquement j~ais
leur classe sociale ou culturelle ;:~ur se d.éfinir.
CONCLUSION A LA R2FRESENTATION D~ SOI
Au terme de cette al12.1yse différentielle des résultats des enfants
à propos de la représentation de soi, i l nou;; est maintenant possible de

---

. _.....
..
~
-'.. ~--_. ~
158
mettre quelques données en relief, données résumant l'essentiel de ce qui
différencie réellement nos grou~es suivant les trois variables indépendan-
tes de notre recherche. Ce qui caractérise notre "échantillon q~el ~uesoit
l'âge", le sexe ou le milieu social, c'est surtout qu'il se définit d'abord
et avant tout par l'être, l'avoir et le faire et/ou le faire-avec (1) :
- Par l'être et l'avoir: l'Snfant a surtout le souci, par son insistance
sur le Il je suis un garçon" ou Il je suis une fille", de nous affirmer son
identité sexuelle. Reconnaître ce coP~tat
pour soi et le faire partager
aux autres/tel nous semble être le point essentiel relatif à cette question;
cependa~t il nous est impossiJle à ?artir de cette seule aÎfir~tion, d'in-
di~uer s'il s'agit d'une identific~tion réellement proÏonde à son sexe.
Deux filles n'ont pas hésité à se dsfinir par l'expression "je suis illl gar-
çon manqué", pour celles-ci on pel.~t dire qu'il nt y a pas illle identification
à leur sexe d' origine, mais pour la. plupart des enfants aucune donnée ne
peut pe~ettre ~le telle h}~)othès~. ~~ définition pa= l'être englobe plus
souvent la diwension psychosexuell~ et psychosociale que la diwension stric-
tement anatomobiologique. La présentation de soi par ce biais fait mention
eJÛi..'1 de la dimension temporelle liée, à l'âge (" j'ai tel âge ll ).
- Par le Ïai=e : Ici on oèserle fréqueÏ!~ent la référence aUX activités lu-
diques, aux loisirs et autres intêrets de l'enfant. Le premier clivage se
fait précisé~ent à pro~os des jeux car chaque catégorie sexuelle, chaque
catégorie d'âge se définit P2I des jeux spécifiques. Nous avons L-:diqué
plus haut la répartition de ces jeux à partir de l'attribution à une caté-
gorie sexue Ile spontar~eml?n~ proposée par l'enfant, :;:ais COrTLï1e nous le ver-
rors plus loin, certains des je~( de cette liste s'étiquette=ont de plus en
jeux de "grands" et/cu de "pe tits ll •
- Par le "faire avec"
: La. d.ésignation des ;artenaires, q,ui demeU!."e un as-
pect de la référence à l'autre, dinension particulièrement utilisée par
les enfants, est souvent mise en relation avec la dé~inition par le faire.
Nous nous de~znde~ons dans la partie suivante si de la même Qanière que
les jeux appropriés au sexe ou à l'âge, les partenaires de jeux sont choi-
sis en fonction de ces deux variables.
Ceci étant dit, nous avons noté c~=taincs oppositions souvent
si-
gnificatives :
...
(1) Par cette expression, nOUS voulons désigner les partenaires
auxquels
l'enfant fait allusion lorsqu'il se présente.

---

- D'abord entre filles et garçons, la seule différencè réside dans l'uti-
lisation plus fréquente de la dbension "apparence" 14I" les filles : elles
semblent ainsi attacher une relative importance au paraître dans leur re-
présentation.
- Entre les classes d'âge deQx points centraux ont retenu notre attention:
la valoristion de soi semble se développer ou s'amplifier avec l'âge. La mê-
me observation peut être faite à propes des projets d'avenir, no~mment pro-
fessionnels. On notera aussi que les enfants moins âgés présentent plus de
difficultés à aborder une question aussi générale que celle qui leur était
proposée.
- Enfin entre les deux groupes sociaux, aucune différence significative n'a
pu être mise en évidence.
B. LES S YSTSi·!ES D' XIT:lTIlUTION
=-=-=-=-=-=-=-=- =-=-=-=-=-
l
- LES ATI:lI3UTS OS SOI
= = = = = = = = = =
Les réponses des enfants concrrnant les valeurs du MOI (questionnaire
AZ), les rôles attribués à soi (Guestionnaire AJ) et les préférences des rc-
les socioprofessionnels (questionnair~Cl-CJ) seront soumises à l'analyse f2c-
torielle des corresponda..."1ces de BENZEC?I. Nous attendons de cette méthcde
statistique qu'elle organise les réponses de nos sujets de telle sorte que
nous puissions répendre aux questions suivantes :
- Existe-t-il des différences ou des oppositions "significatives ll entre nos
sous-groupes de sujets, suivar~t les variables du sexe~de l'âge et du ~ilieu
social, à propos de la valorisation de soi, des attributions et préférences
de rôles. dOmestiques et proîessionnels ?
- Quels facteurs sont susceptibles de mieux en rendre compte par l'organisa-
tion des données et à partir desquels nous pourrions chercher des explica-
tions étant donné les hypothèses qui président à ce travail ?
L'intérêt de l'A.F.C. pour notre étude réside précisément en ce qu'elle
mettra en évidence les rapports entre groupes de sujets, entre groupes de s~~
jets et items, entre groupes de sujets, items et les facteurs eux-mêmes.
Afin d'éviter toute confusion, il nous faudrait dès à pr~sent rappe-
1er les critères de signification retenus. Nous avons surtout éviter de nous
en tenir à une position trop riside afin de laisse~ place à une souplesse d'
analyse. Cette vue procède d'une conviction selon laquelle toute ar~lyse FSY-
chologique est affaire avant tout de démarche p~ychologique, secoriairement
l'utilisation souvent nécessaire d'une méthode maths,~tique pour éclairer
certains
aspects des phénomènes observés ne peut être faite que de manière

---

très souple et raisonnable car on ne saurait attendre des modèles mathéma-
tiques qu'ils rendent scientifiquement rigoureux des phénomènes ou ensem-
ble de phénomènes relevant la plupart du temps de la subjectivité des su-
jets. Dans cette étude la description et l'interprétation ne seront pas li-
mitée~ à priori à un nombre de facteurs en fonction du pourcentage de l'in-
formation
couverte par ceux-ci, tous les facteurs pertinents qui différen-
cient nettement nos groupes de sujets seront considérés. Le seul ,critère de
signification réfère à la corrélation des items ou groupes de
sujets avec
chaque facteur, elle doit être supérieure ou égale à .10. Les items, qui
n'ont pas cette corrélation mais qui figurent dans les tableaux, du fait de
leur cont:lribution re12.tihe:nent importante au facteur nous aident seulement
à mieux interpréter le~'; iacteurs.
Chaque questionrr.~"~~ fait l'objet d'une A.F.C.)Les divers facteurs
découverts seront-;rés.'sr.ct~s sous forme de tablealLx bipolaires (pôle néga-
tif et pôle pcsit~~) CO~?Drt,~,t les ite~$.~u questio~laire cl~ssés en fonc-
tion de leur contributio~ (c T ~ ) ; mais aussi les groupes de sujets, par-
fois des groupes d 1 itElr.1S,t ·Cë,.-tégories. en fonction de leur cor=élation (CO:1)
avec le facteur . .Les c.'')I'..t;ri'rJtltions des groupes de sujets Ou d' i terns ni appa-
raissent pas puisqu'ils SO!lt. nécessairement projetés dans l'analyse CCi:'J'il8
sujets supplémenta.:i.re~1 t'3U catégories. ·S ignalons enfLA que compte tenu àe
l ' importance rela·tive GS'. notre échantillon expérimentê.l il ne nous a pas
été possible de conskël:e:ê indbiduellement les sujets contribuant à chaque
facteur. Les i te~s toia.lisa..n.t moins :::e 5 ~~ ou plus de 95 ~~ è.es réponses ont
été éliminées
de l'analyse. Les figures que nous proposons sont celles qui
selon nous, sont censées le mieux
renère cc~pte des oppositior~ entre ncs
groupes ~e sujets.
1. LES VAI·2URS DU l/10I VUES A T~.t..'!ERS LES CAFtACTSRI3TIG.UIS ATIRI3liE2S
A SOI (A2)
Des 29 items du questionnaire A2, 24 seulement ont été retenus poux
l'A.F.C., ceux qui ont été éliminés sont: Gentil, méchant, menteur, intel-
ligent, beau. L'hypothèse que nous confronterons aux données est que les
réponses des sujets s' organisuo.'Ù: de telle sorte que pour chaque groupe de
sujets émergera une image positive, c'est~à-dire une LTIage favorable de soi
tandis que l'L~ge~5dvantageuse
de SOi apparaîtra ~oins fréque~~ent.
1.1. LES FACTEURS
1.1.1. Le facteur l
: Valorisation de soi
Le tableau qui suit propose une synthèse des résultats sur les deux
pôles du facteur 1.
...

---

- 161 -
1
1
;
IDENTITE FŒITI'r6
(F-l)
IDENTITE NEGATIVE
(Hl)
Items
C T R
C o R
Items
C T R
C o il
~--------------- -------- ---------
~--------------- ------- --------
Courageux
75
.63
Violent
e6
.33
Jaloux
e6
.38
Sûr de soi
59
.47
Cruel
69
.30
Nerveux
69
.25
Volontaire
53
.45
Egoiste
62
.23
Timid.e
61
.16
Doux
49
.43
Peureux
48
.18
Désordonné
37
.15
Rusé
29
.12
Faible
32
.08
Inutile
29
.n
Fort
28
.28
Sensible
27
.10
Domi..'1ateur
2S
.n
1
GROUPES DS SUJETS
C 0 H
GROUES DE SUET3
C 0 R
F. 7-8 ans (1)
.46
S-6 ans
.68
'3-10 dns
.34
G. 5-6 e.ns
.39
F. 0-10 ans
.23
F. ~-6 ap.5
/
.33
ECH. l
•22
2CH • 2
.18
G. 9-1 0 ans
.20
GA.RCONS
.14
7- 13 ans
.14
G• 7-8 ans
.002
FILkS
•14
HOl'~'83
,15
(1) Les groupes souligné~ sont ceux
~,W·~5
.OS
qui sont corrélés au facteur au
.
i'ilOUlS
.a. 10 (
". l""t
SeUl...L
_l.;T'll
e
h '
~. O:!,.-
si au départ de l'étude).
Ce premier facteur,~ui représente 19 ;& de ·l'inforElation traitée dans
cette A.F.C. uour une valeur propre (V.P.) èe .26,oppose les qualités à la
-
fois masculines et féminL~es (pôle négat:i)aux défauts ~~culir$, féminins
ou mixtes (pôle positif). Nous montro~s à partir du tableau ci-après que ce
facteur est effectivement détermi~é par l'opposition qualité, déÎaut~
lB N ~ , N '1' 5 j
Pole
?ol~
Total
Q
r
7
l
1
~
8
D
0
13
13
1
1
1
l
2
J
1
1
ITot:l
8
16
24
1
1
1
Le khi-2 calculé sur les deux premières lignes Q et D est égale à 13.37
i l est très significatif "à .05. Sur ~'ensemble Q, D et A. il est de 13,74 il
est également signific2.':if à .05. CE' test nous india_ue bien que ce facteur l
est fortement lié à la connotation qualité ou défaut de chaque item. On note
ainsi que le pôle négatif du facteur est déterminé par 87.5 %des qualités,
o %de défauts et 33 %des ambivalents. Quant au pôle positif il l'est par
...

---

12,5 %des qualités, 67 %des ambivalents mais par 100 %des défauts. Ce
facteur, qui est donc bien celui de la valorisatio~/dévalorisation.diffé-
rencie nos sujets suivant les trois variables indépendantes : les garçons,
les enfants de 5-6 ans, les enfanèS du milieu social défavorisé définissent
une image négative d'eux-mêmes
comparativement aux filles, a~{ enfants de
7-8 , 9-10 ans et ceux de l'échelle sociale favorisée qui aff~ent plutôt
une identité positive (voir fig. 7). Les femmes et'les hommes ,dont les ré-
sultats n'ont été projetés que dans cette A.F.C. donnent une iffage valori-
sante d'eux-mêmes.
_-llut;Q)
_ _ ~:Jl;
-----n.~lU
(q
Fig. 7
Corrélation avec le
facteur l ~e positivité
ou de négativité de l'i-
mage de soi.
Le croisement de la variable sexe et âge ne conduit à opposer que
quelques sous-groupes : - Les garçons de 5-6 ans (pôle positif) aux garçons
de 9-10 ans (pôle négatif)
- Les filles de 5-6 ans (pôle positif) aux filles de
7-8 ans et 9-10 àns (pôle négatif).
En tout état de cause, ce facteur peut être saisi Comme un facteur ge-
nétique car plus l'enfant est âgé pluS il se soucie de donner à l'extérieur
une ~~gc fa~orable de sqi-mê~e. Quant à"l'enfant plus jeune, il semble ne
pas sten soucier particulière~ent.

---

- 163 -
La liaison de la variable milieu social avec ce facteur permet de
faire ressortir une image positive des enfants de milieu favorisé et une
image désavantageuse d'eux-mêmes chez les 'enfants de milieu défavorisé.
Ceci traduit-il une différence de ~osition sociale entre les deux groupes ?
On peut penser qu'il Y a manifestement une influence des condEions objec-
tives de classe, conditions qui souvent L~luent discrètement à notre insu
sur nos jugements et comportements. Hais ce seul in,dice ne saurait permet-
tre une conclusion pour l'instant. Contrairement à cette variable où ce sont
les"<:kravorisées" qui ont une irrage de soi positive, les éléments du sexe "fa-
~orisé". les g--c::.rçons affirment une identité négative d'eux-mêmes j certes,
le fait qu'ils se trouvent sur le pôle "dévalorisé" du facteur l ne, signi-
fie pas qu'ils présentent une image de soi globalement négative car en réa-
lité, l'analyse des fréquences montre en général que l'image de soi est tou-
jours globalement positive ; ici cepenQant, cette tendance est nettement
moins forte chez les garçons. Cette donnée de notre recherche confirme cer-
,tair~ résultats de RODRIGUEZ TOrŒ et Col (1) sur la st.-ucture de l'identité
à l'adolescence et les données de GUIGNARD et CH.W..lJiCE recueillies auprès
d'un échantillon d'enfants sénégalais de 14;6 ans selon lesquelles les gar-
çons mettraient le stéréot:lpe masculin en déÎaut ("un homme ne doit eXPJ;i.mer
aucun sentiment, ne laisser trar~para!tre ni sa faim, ni sa joie, ni sa co-
lère, tandis que la femne est un être suffisar:unent inconsistant pOlL.' n'avoir
aucune dignité et ne savoir se retenir ... " alors que les filles se verraient
au cont-raire de :Tanière plus estimable qu' elles ne le "devraient"" (p .50-51).
~~is nos données infir:<.ent d'autres résultats montrant que les filles, les
adolescentes t,les Îera.il8s ont générale;,;ent une i1T'.age rela.tivement plus né-
gative d ' elles-mê3es que les 5arçons, le~ aàolescents, les hommes. Co~~ent
expliquer ce résultat? La première question est bien entendu celle de sa-
voir si les enfants ont la même perception des défauts, Qualités que les
adultes car il n'est pas évident que la ccnnotation donnée à chaque quali-
ficatif par une population adulte, co~esponde
terme à terme avec celle des
enfants et encore moins que filles et garçons réagissent de manière identi-
que à chaque adjectif. Pour répondre à cette première question nous avons
été amené à demander à 24 filles et 24 garçons de notre éCPGntillon expéri-
mental de nous donner la connotation qualité-défaut ou ambivalent pour cha-
que attribut. Les =éponses à ce niveau montrent que les enfants ont acquis
(1) GIOVANNI D•• PAHIOn..VU A.,SFELTIHI G.,3ARIAUD F.,RODRIGUEZ-TCHEH.: AS'petti
comparativi dello stodio,'della struttura d'ell'identità in adoleseenti in
DINO GIOVAJINI 1979, Po 78-91.
(2) GUIGNARD A. et CHAVANCE :'1.. : Une application de la méthode d'analyse
factorielle des ccrrespondances à un matériel ethnographique in Psychopatho-
logie Africaine vol. X nOl 1974 (P.13-54).
.

---

- 164 -
pour l'essentiel les valeurs dont les qualificatifs étaient les supports.
Les points de désaccord avec les adultes sont seulement au nombre de 5 :
Sensible, qualité pour les adultes, défaut pour les enfants ; Rusé, quali-
té po"r les adultes, défaut pour les enfants; Inutile,
Sévère, ambivalents
pour les adultes, sont des défauts pour les Bnfants ; Coquet, ~~bivalent
chez les adultes, est une qualité chez les enfants.
L'accord entre filles et garçons des trois classes d'âges est haute-
ment significatif ; il va donc sans dire que la perception des caractéris-
tiques est loin de constituer une explication de la différence entre les
deux sexes. On peut penser alors que les garçons essayent d'être plus réa-
listes et critiques en acceptant de recoPJaitre le~~ défauts en ~ême temps
que leurs qualités. Quant aux filles, le fait d'être moins critiques vis-
à-vis d'elles-mêmes peut avoir un lien avec l'image de la fe~~e toujours
tournée en négatif, car le fait d'être "dévalorisé", lIdomL'1é ll , fait naitre
pour aL~si dire une réaction de sli-rvalorisation,de compensation, réaction
qui participe au renforce~ent du sentL~ent d'identité.
1.1.2. Le facteur 2 : Pouvo;~
T
.
""" vëTÏdt\\ce ae
D'une valeur propre de .17 , ce facteur extralt y 12,42 %' LBS items
qui le détermL~ent sur cb2que pôle sont présentés dans ce tableau bipolaire
DOim;ATION \\F - 2)
S OUHlSS ION
UO'
2')
1
Items
C T '1
,"
v
'J CI
.1. te::cS
r
v
T :>
~ ..
C 0 "
1
Inutile
85
.21
Peta'eux
72
.18
Faible
351
·55
~goiste
42
.10
Auto:::-ita ire
41
.14
TL'1lide
225
.39
Dominateur
32
.11
Sévère
31
.08
Nerveux
77
.19
Violent
18
.C4
GROU?ES
DES
SUJETS
C.O.li.
GROUPES
DES
SUJ~'IS
C.O... R.
G. 7-8 ans
·52
G. 9-10 ans
.34
7- 8 dUS
.41
F. 5-6 ans
.24
GA.~CŒ:S
.06
9-10ans
.14
G. 5-6 ans
.c4
·FILLr..~
.06
F. 7-8 ans
.OJ
S~Gans
.c4
F. 9-10 ans
.001
ECH. l
.001
ECH .. 2
1
.01
Apparemment le facteur 2 semble op~oser l'association de certains ~é­
fauts masculins (pôle ~égatif) à l'association de certains défauts fémi-
nins (pôle positif). Si on recherche la fré~uence des attributs masculins,
féminins ou m~<tes en'tenant compte des neuf catégories (qualités maculi-
nes (t'lQ) , défauts li'.c.sculins (ND) .•• ) nous obtenons 'cette distribution

---

des fréquences.
!t;' 11 t;' ~ '.[ '1'
'.
,,1
Pole -
?ole +
Totaux
~
t',Q
....:1
3
2 r
1
=>~
/
01:
i'iD
0
10 ~13 ~ 13
~-"
z
NA
1
0
Z
FQ
0
2
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H~
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FD
2
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\\E:~
3
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1
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0
1
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2-
z
1
- r
Totaux
2.4-
.,
•
1/
,
L~ khJ.-2 caJ.cule sur les ::::-ci.s lignes 1·1 = i'!Q + r·m + ?'1A, F = FQ + FU + FA
et N ~ NQ + lID + NA est é::"l,~ è. 3.38(1'1.3. à .05 pour 2 d.d.L). On peut
noter cependant avec intérê~ quelque tendance, nen sign i7 icative, L~di­
quant le sens possible à dc~~er à ce facteur : ~~S un p~emier temps, si-
gnal ons que 77;G
d' ,ütr i bl'cs ,;,2sculi:lS C·r) centre JJ %de fé~inins (F)
......
' . : . ...
déteI':ilL"ent le pD1..8 negal.oE
pour le pôle positif ~ous avors 67 ~ d'at-
tributs féf:lini.ns contre 2J. .'~
de masculins. Dans W1 second te!Jps, on peut
mettre en reli2.f d tautres é.l~~.ents suppléf.lenté!.ires en consiè.é!:'ant les ca-
tégories : air~i, pO\\LrrOnS-Bous retenir q,ue le, pôle négatif est s~tout
déteriiliné :.ç.ar 8.6 %des défa.uts nasculins (l'ID) alo:!:'S Ciue le pôle positif
l'est par 60 %de défauts fé8i..11ins (FD).
Ce facteur nous semble opyoser les itews s~,bolisant le repli sur
soi (+) à ceux qui symbolisent le pouvoir, l'ag=ession (-). Il différen-
cie moL~s nos groupes de sujets
sa liaison ~vec deux des variables L~-
dépendantes comme le sexe et le milieu social est pratiquement nulle. Il
oppose nettement les garçons de 7-3 ans aux garçons de 9-10 ans. Eu ég~~
aux items qui figurent ~~s le tableau précédent, on peut considérer ~ue
les garçons de 9-10 ans (.34) et les 9-10 ans en général (,14) ont une
tendance au repli sur soi-wêwe alors que garçons de 7-8 ans .( .52) et les
7-8 ans en général (.41) donnent une image d'eux-~êffies ayant r~pport à
la domination, à l'extériorisation du pouvoir. Il semble'
ainsi; que
l'acceptation de l'image traditionnelle de l'homme/puissant et dOwinateur
soit uniquement le fait des garçons d'âge intermédiaire (7-8 ans) alors
que les plus âgés (9-1~ ~1S) ~ur~ient tendance à ne pas coller à ce sté-
réotype. Doit-on émettre l'hypothèse que les e~ants de 9-10 ans se dé-
marquent du stéréotype masculin? Nous n'avons pas d'autres éléme~ts à ce
-- .
\\
.. _,
;

---

--
- 166 -
niveau-ci pour l'étayer, elle restera donc pour le moment purement théorique.
1.1.). Le FacteUë) : Conformisme sexuel
Ce facteur apporte une précision complémentaire au second qui per-
mettait déjà de distinguer une cert.:'.ine opposition entre attributs masculins
et féminins. D'une valeur propre de .11 il extrait 8,01 %de la variance et
oppose surtout les attributs masculins (62%) au pôle négatif, aux attributs
féminins (78%) du côté du pôle positif comme le démontre ce tableau.
.. -
1<:NFAN'T'sl
Pole -
Pole +
Totaux
J/cMQ ) 2 5
MD
5 8
2
S
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~~.'.-J
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I l '
l
FQ
0
[ADULTZ3 1
4J 2 1
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FD
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5
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1
l' -
-
FA
0
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2
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NQ
l
- N- ND
l
2- 8l L 1
I-oo~ z 1
- - - - - - - - -
' 0
0
1
1
NA
0
f-=T~ota=\\IJ(::..----,-_~12._I__l_7-.1..1__--::.7---"'4.--J1
Le"khi-2"calculé sur les lignes M, F et N est égal à 2,46, il n'est
pas significatif à .05 pour 2 d.d.l. La liaison du facteur) au stéréotype
catégoriel n'est pas forte, mais eu égard
aux fréquences des attributs mas-
culins et/ou féminins enregistrés sur chactlIl des deux pôles factoriels on
peut retenir qu'il oppose effectivement certains attributs masculins à cer-
tains attributs féminins et ce sont surtout les défauts de chaque catégorie
sexuelle qui sont concernés co~~e le montre le tableau de ce facteur :
IDENTITE NEGATIVE ~lASCULl?G F-)
ID~NTlTE llSGATIVE FE~!INnG
F+)
Items
CT R
C O,R
Items
C T R
COR
1
Désordonné
140
.24
EGoïste
llO
.18
Ne:z:veux
129
.20
Orgueilleux
eD
1/'
. '
Violent
58
.10'
Timide
79
.09
'Cruel
49
.09
Peureux
71
.11
Rusé
42
.08
Inutile
68
.Il
Dominateur
)2
.ll
Faible
6)
.06
\\

---

GROUPSS DE SUJETS
C 0 ft
GROUPES DE SUJETS
CO ft
GARCONS
.15
FILLES
.15
G. 9-10 ans
.17
7-8 ans
.18
F. 9-10 ans
.02
G. 7-bans
.09
.2=10 ans
.14
F. 7-8 ans
.09
5-';' ans
.00
ECH. 2
.0)
G. 5-6 ans
.0)
F. 5-6 ans
.02
ECH. l
.08
Ce facteur est presqu'exclusivement déterminé par le sexe; les gar-
çons restent conformes au stéréotYFe masculin même quand il s'agit en majo-
rité de défauts. Les filles manifestent la même tendance, ceci n'exclut pas
que les deux sexes s'attribuent secondairement _quelques défauts de l'autre
sexe. On remarque enfin une opposition entre les 7-8 ans (pôle positif) et
les 9-10 ans et 5-6 ans (pôle négatif)
les garçons de 5-6 et 9-10 ans se-
raient plus conformistes que les garçons de 7-8 ans ; par contre ~ez les
filles, ce sont les plus âgées (9-10 ans) qui sont portées à s'attribuer des
items mascul:œs.
Si nous considérons ense;able ces -trois -facteurs, i l apparaÎt qu'Us
sont r:la.Ssivement liés à trois itel:lS : dc>'aÙlat.eur, autoritai~e. sévère qui
sont, selon les facteurs, opposés ou liés à ~els ou tels autres items. Avant
de confronter l'analyse des facteu..---s à· I\\CS hY'?othèses. nous voudrions faire
une confrontation è.es facteUIS' 2 et 3 qui nous sont apparus aFrès comparaison
préalable des trois facteurs les plus s2gni=iants p2I les oppositicns qu'il
nous permettent de mettre en relief ; nous '>5 présenterons pas en détail le
croisement des ~utres Î~cteurs, nous so~ligr.erons tout de même les points
saillants qu'ils nous permettent de cop~idére~.
,
•
lJ,
...r.. .. .L. , •
Croisement des Facte~-s 2 et l
SOUIHSSIOll/ID:::,iTIE \\ -). I-L'.SCULn",
1 SOU:~l:SSIO~f/IDt;!ITITS
(-) FE~'lININE
II
III
5-6 ans (.c4
.00)
FILLES (.06
.15)
9-10 ans (.14 .14)
ECH.2 (.01
.0))
G. 9-10 ans (.34
.17)
F. 5-6 ans (.24
.02)
ECH. 1 ( .00
.03)
nDtUNATIONjIDENTITE (-) !·L'.sCULD3
1 JOHTI1ATIONjIDENTlTE
(-)
l
IV
7-3 ap~ (.41
.13)
G.'~qCONS (.06
.15)
G. 7-8 ans (.52
.09)
G. 5-6 ans (.C4
.03)-
F. 7-8 ans (.01
.09)
F. 9-10 ~~s (.001
.02)
Le champ factoriel que nous obtenop~ a partir du croisement de ces
deux Î2.cteurs .!:",:lûS a permis de construire un graphiCL.le (Fig. 8) sur leque!.
nous trouvons chacun des 24 items et la position des treize grou:çes de su-
jets de notre étud.e.
...
~-'r
i

---

- 168 -
JAlJIl
ME
mlSQ.IIIn
~---:-::::':'I'" .,.
lQ1WTJII
r
domllulian.
-1
Fig. 8
Position des items et des groupes de sujets dans le cb~mp îactoriel 2
( soumission/domination) et ) (~~culin/îéminin).
- Le quadrant l : Il comporte principalem8nt les attributs masculins (des
défauts en wajorité) qui s'or5~nisent ~utotr du cluster a (do~~~teur-vio-
lent). Les garçcns, les îilles de 9-10 âP~ et garçons de 5-6 ans s'y inscri-
vent et montrent ainsi leur forte identification à l'image masculine car ce
quadrant se présente comme celui de la ~~culinité eu égard aux pôles -) et -2. '
- Le quadrant II : Il organise autant de -défauts que de
qualités
masculines
jféminines , seul l'item ~erveux intervient comw.e clüSter (b) auquel se re-
lient les autres items. "On
y retrouve les 9-10 ans, les 5-6 ans, les gar-
çons de 9-10 ans et les enfants de milieu social favorisé. Ce quadrant se
...

---

}résente quant à lui comme celui de la mixité.
- Dans le quadrant III , nous retrouvons la ~jorité d'attributs féminins,
il relie les deux pôles +2 et -) qui sont féminins ; ce quadrant serait
plûtot celui de la "féminité"
on y retrouve un seul cluster c (faible,
timide) : les filles, les filles de 5-6 ans et les enfants de l'écRelle 2
se situent dans ce quadrant.
- Dans le quadrant l'I enfin, s'organisent surtout des défauts à la fois ~s­
culins et féminins ; ce quadrant peut être saisi COlil.ii:e celui de la "muité"
qui semble se concentrer autour du cluster d (peureux, inutile, égoiste).
Les enfants de 7 ans, filles et garçc~s s'y inscrivent.
Si l' interpJ::~:t3tion des quadrants que nous proposons est just1.fiée,
alors il est possi21e d~ retenir deux points L~téreS32-~ts de cette confron-
tation. Première~=~t c02que sexe semble s'identifier à sa propre catégorie
sexuelle; les 5ar-ç.'m~j Z~ U 1li7!asculinitélt (quadrant I) et les filles à. la
."fémininité" (qua·+rE.iTJ. .EII). Deuxièllierilent que l'~ge semble inîluencé pâX le
stéréotype sexuel c:.:e !;ii::..n:È!re inverse ca; ce ·sont les plus jeunes, filles
garçons Je 5-6 a."1li '~.\\11. cP,t Ul1e identification appropriée à leur sexe ; les
filles de 9-10 ~~ cn~ ~lutôt une identification ina?propriée à leur sexe,
quant aux autres &=,,~)J,'r:p~s d'âge Us se situent surtout d.u côté de la mixité
(quadrant II et ~'1). ilies enfants de milieu défavorisé si situent plutôt du
"t' d
l
<"
.
. - •
. . . .
t
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d
. 1 •
f
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.
d •
co e
e
a.l. em2.n:"~·:; C'::ifi·t:::·alI'er::en
aux ep.1.an s
e ml.~leU
a.vor:.se quJ. se
e-
finissent par ra~r~-t ~ la mixité.
quelles conc}·J.ls·:'C!:~'S pou"/ons-z:ous tirer à pa--rtir des différentes ana-
lyses et constats :fa71'z:~, à. propos de cette F:::'emlsre A.F.C.
Ceci compte te-
nu surtûut de nos ~y~~tbèses ?
l) En fonction de la '/:::i_·.d.ible sexe
Les filles contrairement aux garçons
affirment plus souvent lJ.!'!e i::lag€
positive (d 1 elles-r;:ê:.:es) .. Ce constat· con-
tredit la plupart des dorillées citées dans notre étude théorique de la pre-
mière partie et L~irme l'idée adgise selon laquelle les filles, à l'oppo-
sé des garçons, auraient des difficultés plus grandes à avoir une image
positive d'elles-mêmes du fa~t Que l'image sociale de la ferr~e est souvent
connotée nég~tiYe~ent ; ce constat fonda~ental ne peut-il pas être mis en
rapport "-vec"la valeur de dépassement" (TA? 1979) elle-même prégisse des
changements fut~s dans les rapports entre sexes ?
On reœzrque par ailleurs que lorsque les erSants so~t a~enés à reconnaître
leurs défauts, cette reconnaissance se ~ait suivant la ligne masculin-fémi-
nin ; les garçons et les filles·ne s'~ttribuent que les défauts appropriés
à leur sexe, ~i= cette ~endance au conf6r~isme de sexe (au négatif) est
nettement plus accentuée chez les garçons que chez les filles. Ceci confir~e
...

---

donc notre hypothèse relative au sexe puisque les itens masculins pour les
garçons et féminins pour les filles sont surtout ceux que chaque sexe s'at-
tribuent ; les filles se remarquant par l'àttribution à soi des items mas-
culins plus souvent que les garçons pour les items féminins. Soulignons en-
fin que le conformisme que nous observons à partir des réponses des enfants
semble prendre en coropte pour les garçons "le pouvoir" alors que pour les
filles c'est surtout "la soumission" qui tranparait nettement à travers
l'attribution à soi de l'itero soumis (.68).
Le croisement des trois premiers facteurs deux à deux nous confirme
les conclusions ci-dessus indiquées, car avec les croisement des facteurs
l et 2 nous avons obtenu une opposition entre filles et garçons, les filles
du côté de l'''identité positive/soumission" et les garçcns du côté de l'''i-
dentité négative/doroination". Du croisement des facteurs l et J une opposi-
tion significative similaire apparaissait à. propos de l'''identité positive
féminine" pour les filles et l'" ià.antité négative masculine" pour les gar-
.çons et enfin entre facteurs 2 et J on oèservait une' identification appro-
priée ~~S cr~que groupe sexuel.
2) En fonction de la variable âge
L'~~yse à partir de cette variable L~­
dépendante nous a permis de montrer que la tendance, consis~~t chez l'eox-a;~
à donner de lui-@ême une i~~ge favorable à l'extérieur, est une tendance gé-
nétique. En sc~~e, plus l'enfant est âgé, plus il semble se préoccuper de ce
que les autres peuvent penser de lui; lès epîants de 5-6 anS à l'opposé des
7-8 ans et 9-10 aIlS se situent très fortement du côté de l' li identité négati-
ve" ; filles de 5-6 ans et garçons de 5-6 ans se signalent par cette tendan-
ce. On notera ~Iaut=es diffé=ences, mais seules deux classes à'âge sont ccn-
cernées: les 9-10 ans, garçons en partiG~lier, semblent accepter moins sou-
vent que les 7-8 ans, garçons notarruaent. l'idée de pouvoir et de domination et
semblent ne pas vouloir coller au stéréotype masculin.
Le croiseroent des facteurs l et 2 nous confirme que seuls les enfants
d'âge intermédiaire (7-8 ans) se manifestent par l'affirmation de l'identi-
té positive correlée au stéréotype roasculin du pouvoir et de la domination,
les enfants de 5-6 ans et 9-10 ans ne semblent pas s'identifier à ce stéré-
otype. A défaut d'une concor~ce entre l'âge et le sexe, il nous est diffi-
cile de conclure à la copîir~tion de notre deuxième hypothèse opérationnel-'
le ; Car il aurait fallu que ce soit plutôt les garçons de 9-10 ~n~ et de
7-8 ans qu~ se définissent en rapport avec cette ~~age traditio~~elle de
l'hoffiQe et ~ue les filles du 8ême âge
ec
les
enfant3 mOL~S âgés s'en
démarquent sensiblement.
J) En fonction de la varia.ble milieu social: Seul le facteur l nous a permis
de saisir les points qui différenciaient les deux groupes sociat~. Il pppo-
se les enfants de milieu social défavorisé ayant une ~uage négative d'eux-
,
...

---

- 171 -
mêmes aux enfants de milieu social f~vorisé qui affirment plutôt une iden-
tité positive. L'hypothèse relative aux valeurs du moi ne se trouve con-
firmée ici que pour le :;;Toupe d'enfants de milieu favorisé (ECH.l). Le croi-
sement des facteurs 2 et J nous indiquait une opposition entre les deux grou-
pes des "favorisés" se définiss~nt pa:::- rapport à la mixité tandis que le
groupe des défavorisés par la "féminité". On pourr~it à partir de cette
donnée conclure que ces derniers ont tendance à ~~~ifester ~~e stéréotypie
et un conformisme de sexe, mais ce serait faire une erreur d'appréciation
puisque dans c~cun des groupes sont méLL,gés filles et garçons de tous â-
ges. L'erreur co~qise ici est indéniaole~ent liée au fait que nous n'avons
pas pu dissocier dans c~que :;;Toupe social, les divers sous-:;;Tou~es (filles
de l'échelle l comparé
aux filles de l'échelle 2, garçons de l'échelle l
comparé aux garçons de l'échelle 2 et ainsi àe suite) lors des différentes
analyses. Ceci constitue très certaineffient l'explication princi~e, ~ais
ne peut à elle seule perTIet~e de comprendre ·~u'il n'y ait que peu de dif-
,
férences entre les deux groupes sociaux. On r~ut ~lors se demander si cela
est dû ~u fait que les deux groupes sJCia~, se réfèrent aux mê"~s valeurs
·ou ·s'ils sont plus proches, par leur app2-rte~~nce sociale ~éelle, que ne le
laisse croire notre découpage artificie~ en deux grou~~s socioproÏessionnels.
Concernant la première question il est clair que ~~S une soci~té circulent
générale~ent les memes valeu-~, la questicn est autrement celle de savoir si
l'interprétation de celles-ci est la même ~cur les divers groupes sociaux et
classes sociales. La ~éponse est p.on. Il con7ient donc de se demar.der si nos
deux groupes ne sont pas plus ressemblants que différents ; la questicn se
pose plus précisement à propos ~e ceria~~es professions cO~ùe mécanicien,
carreleur, chaudro~~ier, électricien ~-r exemple que nous avons classées
dans le milieu favorisé du seul Îait que les yerso~~es qui l'exe~çaient n'
étaient pas des salariés, ~ais des L~dépendants. Il est tout à fait possi-
ble que ce critère du "salariat" ne soit ;.as signii'icatif pour la détermi-
nation des catégories socioprofessionnelles et introduise un biais dans l~
comparaison de ces àeux groupes. Poursuivons cepe~dant ~vec les autres an~­
lyses pour vérifier que cette tendance se répète de sorte à cl~~ifier déÎi-
nitivement cet aspect du problème méthodolwgique lié à l'échantillonnage.
2. LES ATIRI"UTIONS DE HOES SOCIG-SSXUSLS A SOI
L'analyse factorielle effectuée sur les données du questio~~ire AJ
prend en compte tous les items (2~) ~ucun n'a" donc été éliminé dans cette
étude. Les mêmes critères retenus précédemRent seront ici en vigueur.
2.1. LES "FACTSun3
-...:.--------
L'analyse que noUs nous proposons de faire se limitera à deux fac-
te'.l.i:"s, ce sont les facteurs l
el: 2..
car ce sont les seuls factetL'"S qui

---

- 172 -
opposent significativement nos groupes de sujets, i l nous parait donc lo-
gique compte tenu de ce ~ue nous attendions de l'A.F.C. de nous intéresser
particulièrement à ceux-ci. Préci~ons ~ue ces trois facteurs couvrent 43 %
de l'information traitée par cette A.F.C.
2.1.1. Le Facteur l
Cop~o~~ité de ~ôle de sexe
(v.? =.09
E.V.
25,03 %).
CONFORiHTE FE~'lI2rEŒ
(
- l )
CON?O::U':ITE ;·;':..5CULIiE (. + l
)
Items
C T.rt
C 0 il
Items
1 C T R
C 0 R
----------------~-'------- --------
I------------------~------- ---------
.Repasser le
,-Changer crc> roue
linge
106
• 61
de voiture
148
-Changer u,"".e am-
· 62
. Coudre
&i
· 39
Faire le ménage
80
· 51
pou1.e
78
-Planter LL"l clou
· 37
-Faire la lessive
71
· 45
69
-Lire le journal
· 30
Fai=e la vaissel
48
-Feindre LL"l meublt::
· 24
le
69
· ST-
43
-Commander, diri-
· 28
I-Faire la Guisine
59
· 53
-?:éparer le bi'œ
ger
lJ,~
. )
13
·
ron
2)
· 20
-Réparer UJ'l iTieuolE
19
· 22
GROU,-::S D~S SUJZTS
C 0 R
G?1GU.r'~S D~ SUJ~T3
C 0 ri
FILLES
• 9J
GARCO,iS
· 9J
F. 9-10 ans
• 70
G. 7-8 ê..'15
· SJ
F. 7-8 ans
· 69
G. 9-10 2.~s.
• 66
Ft
5-ô ans
· 50
G. 5-6 ar~s
· 34
ECH. 2
· 005
ECH. l
· 02
5-6 ans
· 09
7-8 ans
· 09
9-10 2..:lS
· 02
Ce facteur oppose la conformité dtattrièution masculine (+1) à la con-
formité d'attribution fé2inL~e (-1). Aucun des rôles mixtes ou non Sign i7 i-
cative~ent perçu comme masculL~ Ou fémL~~~ par la population adulte de =é-
férence (suivre~scolarité des em"ants ~05)
jouer ~vec les er~ants (.07)
dOIUler de l'argent de poche aux .enfants
{ .•004)n'est concernée de manière
CC>rUI'I't ~ _II t
"significative".
Nous avonsYla distribution des items sur les deux pôles
du facteur en tenant compte de leur éti~uette!:\\2.sculineetjouféminine:
Pole -
raIe
+
Total
H
2
9
11
1
F
10
2
12
N
G
l
l
Total 12
-
,
12
-rnDntre
Cette repartition'bien,que le pôle négatif concerne 8J %~e rôles
féminins (F) alors ~uc le pôle posS.tif concerne 82;" des rôles masculins ,
Le ~~ calculé sur les deux premières lignes M et F,égale à 7.3 est signifi-
catif à .05 pour d.d.l. et nous indi~ue ~ue ce facteur est lié au stéréo-
·..

---

- 173 -
l
•
d
rçons sont larorrement déterminées par
type sociosexue • Les reponses
es ga
le pôle +1 (. 93) celles des filles par le pôle -1 (.93). Ce facteur est
surtout un facteur d' oppos i tian catégorielle de s,exe et non un facteur
généti~ue comme les résultats le laissent Fercevoir secondairement.
,-, r:r-::":::CN,::rm:::'Ii--;;;"m,:-:,.:::.u:-:,m"',- - - . ,
_o.lDS
,l,
l
'
l
"
"
1
',.
1
1
1
1
1
1
1
1
,
"'\\"'\\,'--_f
.ilua
Fig. 9
Corrél2.tion avec Je fac-
:tJ1ior.nl!! !!rninir.!
l-J I!!l '--'.:.....~;;-7. --'-,~._i~-;'"".;O:-:'T.,
,
teur l de coni'orr.lité i:!2.5-
culir.e et f ém:LYline.
Le g!dph~ue 9 nous figure de plus une forte opposition entre filles
et garçons de tous ages; les rôles que l'e~Jant s'attribue sont par con-
séquent liés aux catégorisations sociosexuelles. Ce conformisme sexuel que
nous observons ici évolue avec l'âge si l'on considè~e l'âge à l'i.Yltérieur
de '~ha~ue groupe de sexe. :-jais dans ce cas précis, cette évolution inter-
vient surtout chez les filles, alors qu'on a une baisse relative de con-
formité chez les garçons entre 7-8 ans et 9-10 ans. Cette baisse pourrait
peu~ être s'expli\\luer par le fait que les emants à cet 2.ge, cOiilinencent
petit à petit à se définir une autonomie rele.:tive vis-à.-vis des d~.vers mo-
dèles, tendance qui va en s'amplifiant à l'adolescence.

---

- 174- -
2.1.2. Le Facteur 2 : "Pouvoir Phallique"
D'une valeur propre très faible de .05, couvrant 12,)) %de l'infor_
ma.tien traitée dans cette analyse, ce facteur intitulé facteur "pouvoir phal-
lique" en ce qu' il est essentie1l3ment lié au choix d'un seul item, punir
les enfants, auquel est associé l'item!commander, oppose nos groupes de su-
jets surtout suivant leur âge et moins par rapport au sexe et au milieu so-
cial. Les corrélations très faibles et quasi-nulles de certains sous-groupes
avec l'un ou l'autre des deux pôles du facteur nous le montrent.
"Revendication
non-phalliaue'l[ -2
I1Revendicat ion
uhallique " (+2)
Items
C T il
COR
Items
C T El
CO il
~-------------- -------- -------
----------------- ------- ------
Argent de poche
, <ulX enfants
15
· OJ
- Punir les en-
'Choisir vête-
fants
839
!
-Commander
46
· 92
iITrt:nts/enfants
12
· 05
· 07
. ~?l~éIarer le bi-
1è:~..:ron
11
r
· 05
! ":F.?.."it'e
cuisiJle
la
· 04
i
GROUrsi D~ SUJi':TS
C 0 El
GROU?S3 DE SU·j':;TS
1
C a R
~i!.O ans
· 4-0
5-6 ans
· 61
, '(0"
9-10 ans
• 1)
F. 5=6 ans·
• 28
: Beif. l
• la
G. 5-0 aî1S
.
· 19
'~'-5 ans
· 08
~CH. 2
· 07
F. 7-8 ans
• 06
o. 7-8 ans
• 005
; F .. 9-10 ans
· 02
OARCONS
• 00
:if..F1.LES
· 00
Ce facteur apparaît co~"e génétique ; il oppose surtout les enfants de
5-6 2~~ aux 7-8 ans et 9-10 ans, la figure la nous illustre très bien ceci
on y note en effet 'lue la "revendication phallique" baisse avec l'âge. L'i-
tem "punir les enfants" n'étant ras associé à un vécu, ou plutôt à une pra-
tique des enfants il faudrait chercher à comprendre ce 'lue pourrait nous ren-
voyer son choix ou son rejet.
lIous pensons qu'à partir de ce facteur, on peut poser l'hypothèse d'ur.e
identification de dépendance à l'image paternelle vue à travers les items "pu-
nir les enfants" et "commander" 'lui sont dès items masculins et paterne 2.3 • Les
enfants les plus âgés de 7-8 ans et 9-10 ans 'n' ins èrent r~S ces . t
d
.t"'-
1
er....s
ans la
perception d'eux-mêmes, ce 'lui traduirait peut être chez eux, une tendan~e à
se démarquer de ce stéréotype ~~sculin, à affirmer pour ainsi dire leur au-
tonomie relative vis-à-vis des modèles socio-sexuels domL~nts,; quant aux e~
fants de 5-6 ans (filles et garçons) ils ne semblent pas encore s'affranchir
de leur dépendance aux modèles domL~nts. Le prestige d~s rôles masculins/pa-
ternels est général dans tous les groupes de notre éch~~tillon, cependant il
semble 'lue les enfants plus âgés soient devenus un peu plus critiques vi-à-
...

---

---
- 175 -
vis de leur fascination. Bien que le sexe ne soit pas corrélé avec ce facteur
(. 00). on note que chez les filles entre 7~8 ans et 9-10 ans la misse de la·
"revendication phallique" est interrompue. I l s ' agit là de l' identification
secondaire aux rôles masculL~paternels qui vient doubler l'identification
primaire de ces filles aux rôles féminins/maternels. Ce résultai des filles
est en accord,sous certains aspects. avec l 'hypothèse confirmée par BROHN (1955)
selon laquelle la moyennne des déviations des filles'par rapport· aux rôles
exclusivement féminL~s est souvent plus forte que celle des garçons par rap-
port aux rôles exclusivement féminins. Il faudra faire la restriction que les
garçons plus âgés (9-10 ans) ne semblent pas confirmer une telle hypothèse com-
me nous le soulignions plus haut.
,·,co,--------..,
50
Fig. 10
Corrélation avec le
facteur 2 de "reven-
Hltod----;H'-:·-....,-'·-;-,--H;';O;;-;:;'
••
dication phallique/
non-phallique"
n'une manière générale à partir de cette seconde A.F.C. et compte te-
nu surtout du caractère massif du facteur l, il semble transparaître nettement
que le conformisme socio-sexuel caractérise au même degré les filles et les
'garçons et semble en étroite liaison avec l'affirmation de l'identité sexuel-
le de .1'enfant. La variable de l'âge intrcxiuit cependant quelq'le variation dans
...

---

- 176 -
cette tendance au conformisme, les enfants pius âgés Se définissant du cô-
té de la conformité masculine. montrant ainsi leur tendance à se conformer
au modèle dominant. Quand,avec le facteur 2, on considère cette fois des at-
tributs masculins ou féminins particuliers1il.apparait que seul l'âge exer-
ce une réelle influence dans le sens des différenciations de nos gr~~pes à
propos de l'identification aux rôles du modèle
paternel; les enfants de
7-S" ans et 9-10 ans mettent moins l'accent que les enfants de 5-6 ans sur
cette identification. La variable du milieu social. reste très peu correlée
aux deux facteurs analysés ici pour être sérieusement pris en compte dans cet.-
te conclusion partielle.
Nous nous proposons d'effectuer la dernière A.F.C. concernant les
choix-préférences indiqués par l'enfant, cette fois-ci par rapport aux rôles
socioprofessionnels. stant donné que dans les deux analyses précédentes du fait
de la prise en compte s imult.\\née de tous les groupes, des analyses plus fouil-
lées n'ont pu se faire sur chaque groupe en particulier afin de 3aisir ce qui
"le spécifie par rapport aux autres, nous avons décidé de faire cet+.e A.F.C.
séparement pour les garçons et les filles ; ~ question étant bien entendu
de savoir si à pa...'"tir des réponses des deux groupes au même questionnaire on
aboutit ou non aux mêmes conclusions et pourquoi ?
3. Pfu.t'SRENCES ST ATIRIBUTIONS DES ROk"'5 SœrOFROFSSS rONN2Œ
L'analyse factorielle des correspondances porte sur les questionnaires
Cl et C3 simultanément, elle se donne pour objeciif de répondre à la questicn
de savoir si les préférences des rôles prm'essionnels sont liées aux catégo-
risations sexuelles dont ils sont la plupart du temps l'objet. Chacun des
96 enfants donne deux réponses sur les cinq possibles (p = préférence ou R =
rejet/ H = masculin, F = féminin ou M = mixte) ; nous avions donc au départ
160 variables (5 X 32), 21 ayant été éliminées (moir~ de 5% ou plus de 95%
des réponses) seules 139 variables sont l'objet de cette analyse qui portera
séparement sur les goupes des filles et des garçons pour les raisons déjà é-
voquées. L'interprétation des facteurs sera limitéeaux deux premiers facteurs
qui fournissent une info~tion relativement satisfaisante même s'ils ne cou-
vrent qu'un maximun de 26 %de l'info~ation traitée par cette A.F.C. ; Le
nombre élévé de variables, conurandant de limiter le nombre de facteur; afin de
ne pas alourdir inutilement ce travail de détails. Soulignons enfin que cette
A.F.C. a été plus difficile à exploiter du fait du croisement entre R - P et
H - F - M ; il est donc tout à fait possible que nous n'ayons pas su tirer le
llla}Iiimwn de ce que nous en ·attendions.
...

---

- 177 -
J .1.1, Le Facteur l CVP ; • 22
EV; 18 %)
CHOIX ms ROLES FR(F~S IONNELS
REET DES ROIES (PROFESS IOlfllELS
~!ASCU1DjS
-1
rlASCULINS
+1)
Items
:: T.~
COR
----------------
Ite;ïl.5
------- ---------
C T il
C o R
~-------------- ------- --------
-Forgeron
P
Jl
· 56
-Menuisier
il
14
-Gendarme
R
· 52
-Gendarme
P
29
· 58
13
-Haçon
R
· 56
l"<anoeuvre
P
29
· 48
lJ
Cordonnier
R
· 52
- Haçon
P
26
· 54
lJ
· 51
- Ingénieur
F
27
· 40
l'Peintre
R
12
· Jl
. Cordonnier
P
26
· 54
i_l'h~csophe R
11
• J5
_Menuisier
P
25
• 55
,~Agr:J_Culteur il
11
: f1~orgeron
R
10
· 29
. Ingénieur
P
24
· 4J
• 55
. Philosophe
P
23
· 51
i'.EntrepreneurR
10
• J6
_Technic ien
P
2J
· 4J
~I,,%puté
M
9
· 16
-Plombier
P
2J
· 4J
!_'Pêcheur
R
9
,1
~J..arin
R
· 27
-Député
p
21
· J4
9
· Jl
.Entrepre-
i
~Technicien R
8
· 4D
neur
P
19
· 41
~ t'l.-ombier
R
8
· 4D
. Hineur
P
19
• 32
'~_Ir.génieur
il
8
· 39
-Pol:cier
P
18
• 16
CROUES D3 SUETS
C o :l
1
F. 5-6 ans
· 18
F. 7-8 ans
• 25
F'. 9-10 ans
· 24
Nous notons d'abord que 100 %des réponses P (préférences) sont au
pôle négatif et les 100 % des R (rejets) au pôle positif. Le pôle négatif
des préférences se rapporte aux rôles associés à H (44%) à F (82%) et à
M (44%). Le pôle pos i tif des re jets concerne les rôles ass oc iés à la caté-
gorie masculine S (56%) féminine F (18%) et mixte (56%). Si nous partons du
fait que ce premier facteu= est déterminé surtout par les choix et les re-
jets pour soi, que le stéréotype définit en réalité 88 %des J2 rôles pro-
posés aU questionnaire comme masculins, nous pouvons admettre qu'au pôle
F - l il s'agit de non-conformité; les filles à tcus les âges sont en
moyenne attirées par les rôles socioprofessionnels ~sculins, même quand
elles ne rejettent Fas les professions féminines (secrétaire, assistante
sociale, infirmière), car en moyenne 66 %d'entre elles s'y identifient.
~u'est-ce qui détermine le fait de préférer les rôles masculins? Est-ce
l'attrait du rôle en soi-? Est-ce une identification au porteur de rôle
généralement masculin? Ou est-ce les deux ? Nous montrons plus loin, à
partir des arguments fournis -par les filles que suivant les cas, on aura
à considérer séparement ou ensemble les types de détermination des choix-
...

---

- 178 -
rejets. Mais ici il n'est sans doute pas superflu de comparer la contribution
des catégories P, H, F et M qui interviennent à F - l afin de voir le poids
réel de chacun d'e~dans l'explication de ce facteur. En faisant la somme
des contributions (C T R ) on obtient P = 486., H = 89, F = 74 et M ~ Jl,
par conséquent nous avons bien P> H) F) M, ce qui atteste que ce sont les
préférences qui expliquent ce facteur - l étant àien entendu que celles-ci
semblent ne pas faire abstraction des représentations de sexe attachées à
chaque rôle socioprofessionnel. Nous ne ferons pas la même recherche pour
le pôle positif (F + 1) car cela ne nous ap~te rien vu qu'aucun sous-
groupe Qe l'échantillon des filles ne l'explique.
3.1.2. Le Facteur 2 (VP =.10
EV = 7,72%)
~1IXITS::
l - 2)
CONFORHITE i'L~.sCULn8
+ 2)
Items
C T R
C o R
. Items
C Til
C o ft
---------------- -------- --------
~-------------- ------ -------_.
-Gendarme
M
84
• 60
-Philosophe
H
36
· 45
-Entrepreneur H
59
· 4J
-Gendarme
H
17
-Pilote
H
14
· 4ü
Pnilosophe
M
52
· 52
I-Avocat
H
14
· J4
Menuisier
M
51
• J7
Entrepreneur H
· 29
-Pilote
H
4J
· JJ
IJ
·Peintre
F
11
· J2
f-Technicien
11
J7
· 27
• 17
Hanoeuvre
~l
JO
· 21
Commerçant
H
11
-rlenuis ier
· 08
_Peintre
~l
29
· 24
H
10
• 26
.Ingénieur
H
26
· 17
_Assistant
.Forgeron
ri
25
· 18
social
P
10
Commerçant
P
· 14
Patron
~1
19
· 14
10
Député
H
· 15
l'I.açon
11
18
· 12
8
• 18
-Avocat
M
17
· IJ
_Technicien
"
..
8
19
.Juge
H
8
·
I-Cuisinier
R
16
· 12
• 15
Commerçant
il
15
· 15
Ploo,bier
"..
8
14
•
Mineur
P
8
O~
GROUI'ES D~ SUJ':;TS
CO?
F. 5-6 ans
• 08
F. 7-8 ans
.
• 00
F. 9-10 ans
· 01
Ce facteur oppose la tendance à considérer les professions masculines
comme mixtes (pôle négatif) à la ccnformité masculine (tendance à attri"Duer
des professions masculines à l'homme) du côté du pôle positif. Puisque seul le
pôle - 2 fait intervenir les trois sous-groupes de sujets, nous nous y atta-
cherons en partie ulier. La première question à laquelle il faut bien entendu
répondre est relative à la variable qui est la plus déterminante entre H, F ,
M, P,
et R
? Autrement dit la mixité 0'1) a-t-elle le poids le plus important
dans l'explication de ce facteur - 2 ? Ce pôle -2 concerne J5 %des variables
P, 65 %des R, 97 % des M, 45 %des F et 9 %des H. Apparemment 11 et ft
...

---

semblent les plus influantes, mais ont-elles réellement le poids que leur
confère cette répartition ? La somme des C T R donne pour P = 22, R = 72
M = 5)6, F = 2) et H = 12, on a donc bien l'ordre de déterminations suivant
M) R) F} p) H et seule domine sans équivoque la mixité (r-1).
, Contrairement au facteur l ou dominaient les choix et les rejets, au
facteur 2 semble dominer la mixité dans l'attribution des rôles profession-
nels. Les filles mettent donc l'accent sur le caractère mixte des professions,
elles tiennent surtout compte du sexe du porteur potentiel de ces rôles. Dé-
sirant exercer certains rôles professionnels, ~Ais sac~Ant qu'ils ne sont
presque jamais étiquetés comme féminins, elles sont amenées à le~ rendre
"accessibles" en les décrétant mixtes. Cette recherche de la mixité partici-
pe donc bien à la tendance revendicative que nous notons à chaque niveau de
notre étude chez les filles. Cette revendication n'est pas seulement un dé-
sir ou une préférence des rôles masculiP~, elle est tout aussi de l'ordre de
l'affirmation de l'identité de soi puisque ainsi la fille intégre à la dimen-
sion R.A.P. (Référence aux Projet~ d'avenir) du soi des projets qui jusque
là n'étaient que réellement admis p~ur'le garçon.
Da tout ce quiprécède on constatera
- Que les fac~eurs extraits de l'analyse factorielle ne permettent pas de con-
clure à ':,'Je influence de l'âge sur les choix et les attributions des rôles
professionnels.
- Que les préférences des filles (préférences des rôles professionnels mas-
culins puisque
peu de métiers sont au féminin) quand elles portent sur l'en-
semble des rôles proposés. tiennent surtout compte de la répartition en mas-
culin-féminin-mixte, bien que les autres raisons ne soient pas absentes.
Q,uand, par contre, i l s'agit pour la fille
de définir son propre projet
d'avenir, ce sont surtout les raisons' d'ordre hlli~itaires qui sont pris
en compte, bien que les raisons de "sexe" ne soient pas toujotL"S absentes.
- Que, même chez les filles, rares sont les professions perçues comme fémi-
nines ; elles sont surtout perçues comme masculines.
J.2.1. Le Fact_eur l (vp = 20
OZ'! = 15,78%)
L'axe Fl concerne avant tout les' c~oix et les rejets de ce~oaL'Jes
professions masculines. Le pôle négatii' peut se dénom;ner "préférences" car
il concerne la catégorie P (100%). Mais du fait que la quasi-totalité des
professions sont étiquetés comme masculin; on peut dire que ce pôle est ce-
lui des préférences des .professions masculines. On note que 94 %des items
préférés sont associés à H, 100 % à F' et 6 % à N. On peut donc indiquer que
...

---

- 180 -
ce pôle - l permet de noter une influence assez forte de la représentation
sociosexuelle. Seuls les garçons de 9-10 ans se signalent par cette tendan-
ce, même s'il faut préciser que leur correlation à ce pôle du facteur est nul-
le.
PREFERENCES DES PRëFJCSS ION;,
REJETS /MIX lTE
( + 1)
MASCULDŒS
- 1)
Items
C T R
COR
Items
C T R
C o R
~--------------- -------- -------
------------- ------ ---------
-Avocat
M
51
• 20
-Patron d'usi-
""Philosophe
P
21
· 40
ne
R
18
-Menuisier
R
18
· 41
-Médecin
H
17
• 37
-Peintre
R
· 26
Ouvr~9r
P
16
· 36
17
• .30
Plombier
P
16
· 36
Médecin
R
16
• 31
Secrétaire
H
16
· 25
1- Technicien
R
15
• 39
Technicien
P
15
· 39
Secrétaire
M
15
Cuisinier
· 37
M,ineur
P
15
· 28
R
15
1- Maçon
R
14
· 26
-Patron d'u-
Commerçant
R
14
· 30
sine
P
13
• 35
Pilote
· 29
-Juge
P
13
· 29
R
14
-l1édecin
M
· 25
-Commerçant
F
13
· 18
13
1- Plombier
R
· 37
Secrataire
P
12
· 24
13
• 35
Infirmier
H
12
· 19
-Pêcheur
M
13
- Patron.l' U5'~e M
· 24
pêcheur
F
12
· 15
13
· 22
-Hacon
P
10
• 10
- Phil os onte
R
12
· 40
GiWU?ES D3 SU3ETS
L C 0 R
GROU.r23 D3 SUJETS
C 0 R
'G. 5-6 ans
G. 9-10 ans
· 00
· Il
G. 7-3 ans
· 06
Le pôle positif
qui est celui des rejets fait l'association des R (100%)
et des 11 (94%). Il est déte~iné ~ les garçons de 5-6 ans et 7-8 ans.
D'une manière générale, les garçons s'identifient en moyenne (57%) aux
rôles ~~sculins et rejettent enmQyenne (54%) les rôles féminins. Par contre
lorsque l'âge intervient comme variable ,supplémentaire, on remarque que ce
sont les plus âgés qui sont les plus L~luencés par les catégorisations sexu-
elles. Mais ici le couple P - Rest relativement plus important que le trio
H - F - M : en effet, on obtient la somme suivante des C T R pour chaque
terme; P = 263. R = 327, H = 103, F = 55 et 11 = 247 soit R)J?)M)H) F ;
la catégorie F ici ne joue donc effective.ment aucun rôle, ou du moins ne
joue qu'un rôle mineur.
3.2.2. Le Facteur 2 ( v.p ='08
&V = 6,60%)
L'axe F2 oppose,nous semble-t-il,la mLxité associée à préférence
(pôle négatif) à la confor~ité masculine (pôle positif). Ce sont surtout les
pourcentages relatifs à chacune des trois catégories H, F et M associées à
R et P qui nous fondent à retenir cette dénomination.
...
·'--r

---

- 18) -
simplement les catégorisations sexuelles :
- Harie (10 ; J) : "agriculteur, non, c'est pour les hommes, Ouvrier, non,
il y a trop de bruit et puis c' es t
pour les hommes".
- Thérése. (9
6): "Hilitaire, non, ça fait la guerre. Pêcheur, non, il
faut trop de patience".
- Nathalie (9 :8) : "Cuisinier, oui, comine ça je fais tout ce qui me plaît
pour manger".
- stéphanie (9 : 2)
"Avocat, non, c'est pas beau de défendre ceux qui ont
fait des fautes".
Quant au questiormaire C2 nous enregistron5.. les projets professLnnels ci-
dessous :
i'lETERS
PROJETES
;';FFECTIF
Infinni ère
11
Institutrice (maîtresse)
9
Secrétaire
5
Hédecin
4
Pharmacienne
2
vétérinaire
2
Pilote
2
Cuisinier
1
Coiffeuse
1
l1éna"e (à la maison)
1
79 %des filles répondent à cette question, mais 48 %explicitent les raisons
de leur choix : 17 % seulement de ces filles évoquent les raisons relatives
au fait que c'est un métier d'homme, de fe~~e ou des deux, 70 %donnent des
raisons liées aux relations hUJnaL~es d'aide aux autres, 1) %veulent surtout
"gagner des sous", Illustrons ces trois catégories de réponses par les pro-
pos tenus par les filles elles-mêmes :
- Christelle (6 :7) : "je veux faire plus tard infL..-;nier ou médecin parce que
ça plaît aux femmes",
- Catherine (5;1) : "Plus tard je vais faire le ménage à la maison, c'est
pour la fille",
- Laurence (5:0)
"je n'ai pas envie de travailler plus tard, c'est fati-
gant" •
- ?a,;cale (8;0) : "j'aimerais être secrétaire dans un commissariat de police
pUL-
.
parce que on gagne un plus d'argent",
- MarJline (9;2)
"je ferai pharmacienne, ça rapporte gros et puis ça aide
les malades,"
- Roux (8:4) : "irli'irmière rarce que on a de beau:c tabliers blancs, des piqûres,
il faut opérer les gens quand ils ont quelque chose .. ,".
- Stéphanie (6;2) : "institutrice, parce que on apprend aux petits, parce que
on se rappelle en même temps tout ce qu'on a appris quand on était
tout
petit"
..,

---

- 182 -
H
F
~1
P
R
- - ----- ----- ----- ----
Pour F - l chez les filles
44 ~~
82%
44 al
,0
100 %
0%
Pour F - l chez les garçons
94% 100 7b
6 cf..
,-
100 ~G
0%
D'autre part, même si le seul point d'accord porte sur la totalité des
P nous n'avons pas les mêmes moyennes de garçons et' de filles pour les choix
et les rejets. Les effectifs moyens calculés à partir des résultats du ~ues­
tionnaire Cl (voir annexe), sont:
GARCONS
FIlF:S
- - - - - ---------
P ( = 1)(1)
27
19
R ( = 0)
21
28
(1)
l représente le code de la réponse préférence ou choix
o celui de la réponse rejet.
Bien ~ue cette répartition ne soit pas significativement différente chez
les filles et les garçons ek.>:ti-2" = 2,5 N.S. à • 05 pour l d.d.l.) il y a ce-
pendant une tendance relativement plus grande des filles à rejeter les pro-
fessions. A défaut d'une comparaison des deux groupes à partir des données
des deux A.F.C., nous nous proposons d'analyser les raisons ~ue chacun des
àonne
deux groupes 'pour justifier ses choix ou rejets, mais aussi ~uels sont les
projets professio~~els particuliers qui émergent de leurs préférences.
J.J. CONPARAISON FILIZS-GARCONS
Ici ce sont les réponses des filles et garçons aUX ~uesticnnaires Cl-
C2 dans la partie justification ~ui nous seront utiles pour vérifier le sens
~ue la fille ou le garçon attachent à leurs préférences et rejets. Est-ce
les mêmes raisons? En ~uoi filles et garçons s'opposent-ils?
Sur 48 filles, seulement 34 justifient leurs choix à Cl 68% de celle~­
ci justii'ient leurs préférences ou rejets de certains métiers par le fait que
c'est un ffi~tier pour l'ho~~e,la femme ou les deux. Citons ~uelques exemples;
- Isa"tèlle (10 ; 0) ne voudrait pas "faire ouvrier, (car) il faut manier des
outils lo~ds et puis pour une fille je ne vois pas.".
- Cécile (7 ; 0)
"militaire, non c'est pour Papa, député c'est à l'homme
de faire ça."
- Nathalie (5
1): "je n'aime pas faire militaire, député, jugè', c'est
pour les messieurs ~u~ décident, commandent".
- Jac~ueline (5 ; 0) : "gendarme, non, c'est trop dangereux peur les filles".
Certaines de ces raisons sont associées des feis à d'autres, ou ignorent
...

---

- 18'1- -
Nous allons maintenant essayer d'analyser les raisons que nous four-
nissent les garçons pour soutenir leurs choix/rejets. 7J % des g;h-çons ré-
pondent à la question C2, 74 %de ceux-ci justifient leurs réponses aux ques-
tionnaires Cl et C2.
Les 'préférences (Cl) ne sont justifiées par rapport au masculin-fémÏ!1in-
mixte que par 15 %des g2Içons ; ce sont surtout les rejets qui sont justi-
fiés par le fait que c'est un métier pour la femme :
- Pascal (4;10) : "Infirmier, non ça alors, c'est un métier pour la femme"
Quand il s'agit des choix ou préférences, les garçons ne font jamais inter/e-
nir le fait que ce soit un métier pour l'homme, cela semble relever de l'évi-
dence pour eux ; ils donnent plutôt des raisons très variées :
- Frédéric (7;0) : "Ingénieur, j'aime bien, on gagne beaucoup de sous et on se
salit pas".
- Stéphane (9;6) : "Hédecin, oui parce que je plains les malades du monde, je
veux aider les gens Il •
- Frédéric (6;0) : "i'iilitaire parC(, que j'aimerais faire ça, c'est bien, on
fait la guerre, tac, tac, tac,... on tue' les Japonais."
- Jérôme (9;2) : "Pilote, non, s'il y a une aile qui casse ou plus d,'essence
on pique au sol, c'est très dangereux ça".
Les projets professionnels personnels sont ici nettement plus diversi-
fiés et portent pour beaucoup d'entre eux sur les rôles militaires et para-
militaires :
METIERS FROJETSS
Lt;'l':..CTlF
Pilote
1
Policier
7
Ouvrier
1
Milihire
5
Technicien
1
Ingénieur
J
Peintre
1
Marin
J
Pêcheur
1
Henuisier
J
Mineur
1
Cuisinier
2
Gendarme
1
Commerçant
2
Hécanicien
1
Haçon
2
Vétérinaire
1
Ici, aucune justification ne se réfère explicitemer.~ au fait masculin,
féminin ou mixte. Les justifications sont surtout d'ordre financier 1 répres-
ll.WS;
sif ,mais sont liées'- à l'adoption du Olodèlè paterneL
- Eric (8; 10) : "je voudrais faire commer,ant quand je serai grand parce qu'
on gagne beaucoup quand les gens viennent acheter chez toi."
- Harc (9;2) : "Policier comme ça je punirai ceux qui font des bêtises, les
gansters et tout ça".
- Frédéric (8;7) : "Je fen.i ingénieur des ealLX et fo:cêts ; c'est bien; j'ai-
me l'eau et la forêt et j'aL'I1e être à la campagne" (son père est ingénieur des
eaux et forêts).
...

---

- 185 -
_ Christophe (6;4)
"Je ferai commerçal'1t cmmne papa" (ses deux parents sont
commerçants) •
_ Nicolas (10;2)
"je serai technicien parce qu'il faut bien faire tourner
les machines, mais ouvrier non parce qu'on gagne pas beaucoup et puis le pa-
tron il nous engueule" (son père est ouvrier).
Nous ne multiplierons pas les exemples de justifications 'lue fournis-
sent les garçons, nous noterons simplement 'lue ces justifications sont dif-
férentes de celles souvent fournies par les filles ; il ne pouvait en être
autrement puisque les projets professionnels sont' très différents dans les
deux ~oupes. Les filles s'approprient les rôles socioprofessionnels fémin-
nins, les g-o-rçons les rôles masculins. Cependant les filles sont nettement
~oins conformistes 'lue les garçons; d'abord, parce 'lue généralement les
trois professions ~asculines 'lui figuraient dans la liste sont presque tou-
jours rejetés parce 'lue féminins, alors 'lue les filles même si elles.rejet-
tent certaines professions masculines, elles ,projettent pour l'avenir avoir
des professions 'lui sont considérées cor:lllle masculines. La liai~'Jn entre pré-
férences (attitudes) et att~ibutions catégorielles est donc pour les deux
sexes nette, mais son influence reste plus n~tte chez les garçons 'lue chez
les filles. Il est évident 'lue les conditions de vie actuelle contraignent
le couple à ne plus s'en tenir au seul salaire de l'ho~~e, la femme doit
contribuer à la vie du couple; et si èlle'ne devait 'lue s'enfermer à.ar~
les professions dites féminines, le chôma,ge féminin serait encore pire q,ue
les chiffres officiels actuels, 'lue nous avons déjà cités; la préférence
des professions "masculines" ne peut dcnc en soi, être considérée CO~1\\e
le symbole de l'identification ,asculine de la fe~~e ou de la fille, il ne
peut s'agi:.' là 'lue d'affL.""mation d'un point de vue réaliste car elle n'est
pas moins compétente 'lue l'ho~1\\e et cela quel 'lue soit le secteur de tra-
vail. Dans notre étude, c'est la mise en ra.pport de divers niveaux de préfé-
rences et d'attributions 'lui nous pe~,ettent seuleffient de vérifier la vali-
dité de nos interrogations relatives à l'identité sexuelle. Il importe de
voir comment se pose pour la fille et le garçon de notre échantillon la
question de la définition du nous, quel contenu met-il dans le "nous les
filles", "nous les garçons Il etc ... -
II - AITRIBUTIONS ST CATEGORISATIONS SCCICSEXŒLk"'3
= = = = = =
Dans le portrait a..ue l'enfant donne de lui-même interviennent incon-
testablement différentes variables. Nous avons constaté dans la partie A de
ce chapitre 'lue la référence à son statut sexuel ~"je suis un garçon" ou "je
suis une fille") intervenait nettement plus souvent que la référence aux
autres statuts (âge, classe sociale .•• ). Nous avons estimé 'lue demander à
...

---

l'enfant, ce qui caractérise en particulier le garçon ou la fille, nous ai-
derait à préciser plus à fond l'image de la fille ou l'image du garçon: ce
Clui aurait l'avantage de nous faire voir le type de relation existant entre
la perception dichotomique ("nous" et "eux") et la. perception de soi en tant
Clue sexué ("je suis un garçon", ou "je suis une fille"). Nous sOll'll\\es, cepen-
dant conscients qu'en posant cette question à l'enfant, nous l'obligeons à
s'enfermer dans le clivage du sexe, mais nous conviendrons que la,représen-
tation de soi Clue nous a donnée l'enfant amenait à détailler un peu plus cet-
te dimension sociosexuelle Clui tient la place principale (90 %des filles et
85 %des garçons la mentionnent).
Il faudrait peut être souligner Clue c'est précisément ici Clue nous
obtenons les plus forts pourcentages d'abstentionnistes (23% des filles et
27% des garçons). Deux réponses sont souvent données : "je ne sais pas" ou
ca=ément "non" quand ce n'est pas simplement le silence complet exprimant
une forte gêne chez l'enfant (il baisse la tête, il rougit souvent ••• ). 75 %
d'enfants ont répondu à cette Cluestion, l'analyse de contenu des différentes
réponses est donnée suivant le sexe ~uxtableaux 16 et 17.
Signalons enfin 'lU' à FaIt la 'luestion-stimulus ("le garçon et la fille
sont-ils différents selon toi? Pourrais-tu me dire ce 'lui fait 'lu'ils sont
diffé=ents selon toi ?") r aucune question précise n'a été posée à 1 t eni'ant
les divers éléments, ici mis en relief, sont donc les réactions spontanées
chez l'enfant à FaItir de la seule question proposée. Sur les 75 %d'enfants
'lui ont répondu à cette 'luestion,
seuls 7 % estiment 'lu'il n' Y a aucune
différence entre garçons et filles et qu'ils se ressemblent plus qu'ils ne
sont différents.
1. "NOUS LES FILuèi" ou L' IJ.!AGE DE LA FILLE S3LON LES FILLES (cf. tableau
16)
L'image 'lue nous obtenons est presqu'exclusivement une L~age contras-
tée de celle du garçon. La préoccupation est celle de dire ce 'lue la fille
a en plus ou en moins, par rapport au garçon : on y découvrira cependant quel-
'lues traits 'lui lui sont spécifiques. L'axe principal ou la dimension essen-
tielle de référence c'est l'apparence: ainsi, selon les filles, ce 'lui fait
leur "spéoificité" c'est d'avoir des cheveux longs (44%) de s'habiller avec
les jupes, robes et rarement avec des pantalons (40%) de jouer à des "jeux
plus simples" comme la corde à sauter, à l'élastique ... (13%), d'avoir une
"voix plus claire" (10%) un prénom différent (10%) d'être plus douces; plus
fragiles et craintives(&/o) de se faire belles (6%) d'être plUs souvept avec
d'autres filles 'lu'aveo des garçons (6%). Elles n'éno~cent jamais d'éléments
relatifs aux projets professionnels d'avenir ni d'aspects striotement sexuels.
Elles indi'luent surtout l'aide, qu'elles apportent souvent à leur maman à la
maison: on a donc l'impression ici 'lu'elles s'identifient à cette fonction

---

,.... '; .~.'. ....
- 187 -
ménagère de la femme, et semblent poser implicitement leur projet professio~
nel comme celui de rester à la maison. Il demeure évident et nous l'avons
montré à propos des rôles socioprofessionnels que lorsqu'on pose explicite-
ment la question du projet professionnel à la fille, elle propose souvent une
profession extérieure à la maison, mais le fait est que spontanément aucune
d'elles ne semble faire mention d8 cet aspect de la question à la différence
des garçons.
Un autre point qui demeure important, non par le nombre de filles qui
le mentionnent mais par la place qui lui est dévolue dans 1 ' identité person-
nelle et sociale ~n particulier, c'est la tendance à s'autoévaluer positive-
ment; l'auto-évaluation négative étant toujours absente. Ceci ne les empê-
chera pas de reconnaître certaines insuffisances qu'une fille nous explique
"les f'illes et les g2Içons, on est différent parce que les filles elles font
des ~-esses aux cheveux. On ne joue pas aux mêmes jeux, puis les filles avec
les gp~~ons c'est rare. Elles portent des ro~es, des jupes. Ce qui me plaît
chez ·les é~çons, ce sont les jeux, son tempéramment dur, ça p'eure pas
les filles c'est plus craintif, plus faible. Si on leur apprenait comme aux
garçons., elles allaient pas faire faibles comme elles se sentent"
(Isabelle,
10;4 de père ingénieur, mère assistante sociale,a une petite sceur).
Cette fille de 10;4 nous montre en réalité pourquoi pour se définir,
les enfants sont obligés d'attacher wC:! im.portaIlce démesurée à des "d8tails'1j
cet état de fait est la conséquence du clivage de sexe consciemment entrete-
nu pex les adultes malgré leurs affirmations verbales "non sexistes" et per-
missives. Bien qu'elles connaissent les seules différences fondamentales en-
tre les filles et les garçons qui se résument à' la seule donnée que la fe~~e
enfante et allaite le bébé, elles sont même bloquées pour en parler. L'on ne
peut même pas s'en étonner quand la société, au lieu de donner une éducaticn
et une information sexuelles adéquates à l'enfant, préfèrera l'abreuver de
son hypocrisie et de ses tabous liés à la question sexuelle se traduisant
dans les phrases comme "le bébé vient de la fleur" et autres abe=ations.
Ainsi les filles s'attachent-elles à des détails au niveau de ce que nous
avons .intitulé la référence biosexVUllc. à savoir "la voix plus claire". Or
on montre que cer+~ins caractères sexuel? secondaires peuvent se transforme~
dans certaines situations. ALLEN (cité par.ROCHEBL~IE·SPEN1E) indique que
1 "'orientation sexuelle des sujets, déter:ninée par des facteurs l=Sycholo-
giques familiaux, peut avoir une action en retour sur les phénomènes phy-
siologiques" ; ainsi, semble-t-il, une fille qui voulait être ~ garçon,
connut à l'âge de 16 ans une mutation de sa voix (P. 209). Il va donc de soi
que certaines des caractéristiques
sexuelles secondaires n'instituent que
des différences relatives. L'attachement des adultes aux apparences du gar-
çon et de la fille (l'un habillé en rose ou installé dans un berceau rose,

---

- 188 -
l'autre en bleu ou dans un berceau bleu dès la naissance) est tel 'lue les
enfants s'y accrochent avec acharnement pour répondre aux attentes des a-
dultes : souvent même ils ignorent délibéremaent les contradictions : en té-
moigne cet exemple d'une fille de 9:4 : "les Bc.rçons portent de" pantalons,
les filles des jupes et des fois des pantalons". Lors'lue nous lui demandons
de nous dire comment l'on peut les reconnaître quand les deux sont en panta-
lons, elle nous dira "mais dans ce cas, la fille a des cheveux longs"
'lua.nd
nous poursuivons en disant" et quand les deux ont les cheveux courts", elle
nous dira "ils ne jouent pas pareil". Evidemment, nous n'insistons pas plus
puisque l'enfant de toute façon trouvera un autre artifice pour contourner
la question et se sentirait 1lÉc=irement gênée pax notre insistance vu 'lue
nous étions un homme en face d'elle (il n' est peut-être pas superflu de pré-
ciser que nous avons vu 79 %des filles de notre échantillon, les autres 21%
ayant été vues pax une vacataire).
Tableau XVI : L'I~age de la Fille
LA FILM vue pu- les
LA FILLE vue par les
Fillec. (n = 48)
garçons (n = 48)
= "NOUS LES FILT~S\\~
= "ELk'"'S lES FILLES"
1- Référence biosexuelle
voix plus claire,
1
Voix . plus claire.
(caractères sexuels pri~aires
( la %)
sexe différent, seins,
secondaires, anatomie •.• )[
peut donner naissance
'1
au bébé.
(1.1%)
2. Référence aux dénomi
1
Diff é:::-e nte du garçon
nations simples (prénoms )
par le prénom et par
Différente du =-
0
l'emploi de l'article
çon pax 1e Drénom.
Il tUle ",
f 10 %)
-(1.G~6)
1
,
Joue à : corde à sauter
. Corde à sauter, é_
élastique, -papa-J:1.a.rnan,
lastique, ballon cont::-e
J. Référence aux jeux-
poupée IIjel.LX plus sirn-
le mur, poupées , 2.ime
loisirs et autres ac-
ples"
la àanse, la gymnasti-
tivités
aide souvent la maman à:
que ; aide la marr,an à
vaisselle, mép~ge, lessi
la vaisselle, au ménage)
ve, reD3.s. (Il %)
2-UX
COll-"'"5es . (].ùZ )
!
4. Référence pcsitive
1 Nignonne,
plus jolie tlue
T:::availle ·oien à l' é-l
le garçon •. (4 %)
cole. plus .iolie.I'-lZ\\
5. Référence négative
(0 %)
Plus souvent malade,
~
moins assidue à l 'école(l~ \\
Porte des : jupes, robes,
•
bottes longues, des cu-
porte des jupes, àes
6. Référence à l'ha-
lottes différen,;es de cel races et dèS chaussures
billement
les des gar.çons ,. plus ra· ha.utes .. Des--fois des
rement des pantalons.
pantalons.
(2.,5
(40'% )
z)
7. Référence a le. coif-
Cheveux longs, tresses.
Cheveux longs .
fure
(W+ %)
(217~)
1
Traits du visage fins.,
8.
La forme du corps est
Corps formé di.ff éremment,
Référence à certains
différente ,les traits
de grands yem:, des doigtsi
traits physiques
du visage 3.ussi..(4';'~)
et bras plus fins. (4%)
9.
Quand
Référence
elle sera. grande
a.ux projets
professionnels
(0 %)
elle va rester à la mai-
1
son DOur travailler. (27:;;\\
...

---

- 189 -
Porle des Doucles d 1 C'::~ei:
lO. Référence à. la ];a-
les, des bagues, des chai
Se :naquille
rure
nes des perles et met du
vernis aux ongles "DOur
se fai:r-e belle ll (6;:;~)
•
(4%)
"e 1 est .:rare des f~lles
11. Référence àla pro-
avec dE:S garç ons Il , elle
ximité à son sexe
est plus souvent avec
(0%)
d'autres filles .(6 ;t,)
?lus douce. plus crain·
Douce, trop sensi
12. Référence au carac-
tive, ne se bat pas corn
b1e et fragile, pleure
tère
me le garçon. (8 %)
souvent. (2%)
1). Référence a la
Plus faible. (2;f)
moins (~taUd que le
force
garçon.
2.%)
2. "NOlIS LES GARCONS" ou L'IMAGE DU GARCON SELON 1.-""3 GARCONS (cf. TAbleau
XVII)
L'échantillon des garçcns ici aussi a été vu par nous dans sa majorité
(77%),la vacataire s'étant chargée de voir les autres (23%). Ici le pour-
centage d'abstention est voisin de celui des' filles (27%). A l'inscar des
filles, les garçons donne~t une L~ge du garçon par comparaism. à celle de
la fille. Cette Leage ci-dessous, s'attache pour une large part ~ux diffé-
rences sans grande importance en réalité ; le garço~ se caractérise par le
fait ~u'il porte des pantalons et des shorts (25%),a des cheveux courts
(25%). Ici, par contre, apparaissent des différences de fond: le garçon
a le sexe différent et ne peut faire d'enf~t (19%) ; les autres différences
aux~ue1les ils accordent de l'inpor~~ce
sont: il joue au football, rll€-
by, aux voitures, ~u piGto1et ; aide de temps en temps à la vaiss2lle (19%)
il a le prénom différent de celui de la ;il1e (15%) il est plus fort et
plus costaud ~ue la fille (1iJ;f,) bon coureur (é%) batailleur, baga...-reur (4%)
i l joue ra.1:,)ment avec les filles (2%) peu lui importe de "se faire beau" ,
souvent même i l est moins joli que la fille (;;;&) ; ~uand il sera plus
grand. il va travailler dehors (2%).
Tableau XVII: L'Image du Garçon
LE GA.."ICON VU PAFi LES
LE GARCON 'ru PAH MS
. - ..
GARCONS (n = il8 J.
FILLES (n = 48).
= IlNOLB LES CARCONS n
= 1Il;",UX u.'S GAECONS"
1. Référence bia-s8xuel-
Voix plus grave, sexe
1
le (carBctè:!"es sexuels
La. voix est diffé-
primaires et second.aires
différent, n~ peut fa~e \\ rente.
d'enfant.
(19 %)
(4-% )
anatomie ••• )
2. Référence aux d.enOr.li-1 Le prénom est différent. 1
Le prénom est dif-
nations si~p1es (pré-
noms ... )
1
(15 %)
! férent.
(-J.oo;o)
Joue a : ''''1>2'1
.
....
:LOOL.
_.L.,
TUgDY \\
Référence
3·
aux jeux-
vo~,-,ures , pistolet, fait
Joue aux jeux via-
loisirs et a.utres acti-
la course. Aide de ternfS
l('nts : foottall., voi
vités
en temps à ta vaisselle.
-:'ures, cO"b7'
19 ;bJ
.,.5%)
...
. .'
-
....i

---

' ..
-181 -
MIXITE/?PEFERE~CE ( - 2)
COt/FOKIITE HASCULIlŒ
( + 2)
1
Items
C T R-
C 0 R
Iteli'.s
C.T R
C 0 Il
i
- - - - - - - - - - - - ------
---------------- -------- --------
-Avocat
1'1
41
. Agricul teur
R
28
• 06
• 24
-Menuisier
M
40
-Pêcheur
R
26
• 17
· 24
Entrepreneur fl
J8
Assistant
H
22
• 22
· 22
sccial
-Mineur
1'1
JO
.Ingénieur
R
22
• 16
· 17
-Cordonnier
P
28
I-Cordonnier
R
19
· 24
M.açon
· 24
1'1
28
. Professeur
R
18
· 17
Plombier
1'1
· 16
25
.Député
P
14·
• 15
Policier
1'1
27
· 11
. Inf ir;üer
H
• 18
IJ
.flarin
1'1
20
· 08
·Manoeuvre
R
13
· 14
Patron ci. 'u-
· 14
sine
M
~~o
-Forgeron
R
11
· IJ
~ Peintre
M
1.9
· 10
-Philosophe
H
10
• 14
!-Manoeuvre
1'1
· 16
19
-Entrepreneur H
• IJ
9
• 24
Technicien
!rI
19
-Commerçant
H
8
· 1J
Agriculteur
P
18
· 06
Peintre
H
8
· 2J
pêcheur
1'1
18
· 14
_HanceUVTe
li
8
· 14
· 16
C 0 il
G20U?S3 DE SUJETS
C 0 ft
.G. 5-5 ar'oS
G. 9-10 ans
• 01
· 10
G. 7-0 ans
· 05
En effet au pôle négatif nous avons 72 %des réponses P associées à
97 %des M, 3 %des li et 82 %des F. On
ourrait
P
dire ici que l'interven-
.
tian du fort pourcentage des F .'le fait que renforcer leur caractère
~
ffiJ..::{",e.
Ce pôle pou-rrait être donc secondairement perçu cor.un.e celui de la non-con-
formité masculine. Les garçons de 9-10 ans l 'expli'l.uent , mais Ce groupe lui
est peu correlé
(. ùl)Jce qui tendrait à montrer que la tendance aU
conformisme n'est pas aussi négligeable qua po=ait le laisser pefl..ser l'op-
position des deux pôles.
Quant au pôle positif i l intéresse les catégories H (97%) R (72%)
F (11:%) et 1'1 (J%). Les garçons de 5-6 2.DS et 7-8 ans iraient donc cJ.ans le
sens des attributions ccnformistes puisque c'est surtout la catégorie H
qui est plus importante. En effet, si l'on considère les contributions (CTR)
des différentes catégories au f~cteur on co~~tate que H = 175, 1'1 = 452,
F = J, P = 148 et R = 18) ; Le couple ft - H (catégorisations sociosexuelles)
reste donc plus important que le couple P-R (attitudes).
Une comparaison de l'A.F.C. des filles et des garçons est-elle possi-
ble ? A priori l'on pourrait répondre oui, ~ais en réalité, ce serait commet-
tre une erreur de comparer les facteurs entre eux comme nous nous proposio~~
de la faire car il n'est, pas évident, même si les facteurs sont intitulés de
la même manière, que ceux-ci coincident tout à fait. En effet, le poids des
H, F, M, Pet R n'est pas le.même d'une·ar.alyse à l'autre. On a pour le fac-
teur l par exemple les pourcentages suivants chez les garçons et les filles.

---

- 190 -
4. Réfé:rence Dositive
Court plus vi te. 8 c~
(o~
Tra.vaille de" fois mal
Figure moins jolie
Référence négative
à l'école, moins joli
5.
aue la filJ.e. 14 %)
que celle de la fille {2't.,
pantalons, bottes
6. Référence à l'habil-
Pal1tal ons , shorts.(25 %)
courtes et la culotte
lement
est différente,
(~17.)
7. Référence a la coif-
cheveux courts.(25 jG)
Cheveux co1..1rts.
fure
(2n~
8. Référence a certains
Traits du visa[;e difi'é
Il est forné ~physi
traits Dhvsiaues
, rents. (4 %)
+)
auenen..
d'~"
".(4%'
l.!Ieremmen"
0)./
9. Référence aux projets
Quand il sera plus gral1d
profesr ionnels
i l va travailler dehors.
(Dt)
(2 %)
10. Référence à la paru-
(0 %)
re
(oZ)
Joue rarement avec les
11. Référence à la pro-
filles, aiJil8 jouer avec
N'aime pas jouer
ximité à son sexe
ses copains , avec d'au-
aux jeux des filles
tres garcons.
(2 %)
(10 70)
ça ne pl',ure
12. Référence au carac
Batai..lleur , bagiL-"'Te ur.
pas, ça 1
se bat souvent, ça nia,
tère
(4 %)
ms Deln'. (8%\\
1
13. Réîérence à la
C'est plus fort, c'est
?lus fort que la
1
force
costaud.
(10 50) .
fille
(Ll'lo)
i
Ici, deux re~arques s'L~posent : d'abord le fait que seuls des garçor~
et jamais des filles, L~diquent les différences relatives à la conception, a
la différence anatomique (selon l'expression des garçons : "le fait pipi"
ou le "kiki" des garçons est différent). Bien 'lue généralement un Hombre l'BU
important fasse intervenir ces éléments à cause de l'idée tabou qui lui est
correlée, le fait 'lue ce sont seuleMent quelques garçcns 'lui l'indiquent re~
met de mettre en évidence l'effet "inhibiteur" ou "catalyseurll du sexe du
chercheur sur les réponses de l "enfant. Cet effet est d'autant plus accentué
que les questions relatives au sexe sont tenues pour tabou. Il aurait donc
fallu pour maîtriser cette variable 'lue les g-oXçons soient vus p.:rr nous, les
filles
l'étant par la vacataire ou 'lue la moitié des garçons et la moi~ié
des filles soient vus par nous, les autres par la vacataire. Mais le sexe du
~hercheür ne saurait à lui seul tout expliquer car souvent l'on insiste plus
souvent sur ,la pudeur de la fille p0urles' questions touchant au sexe.
La. deuxième remarque c'est que du fait de l'introduction du mot "dif-
férents" dans la question-stimulus, les enfants n'ont certaine:nent ]'as su ,
comment faire intervenir les ressemblances entre les go~çons et les filles.
Certes 7% des enfants répcndent, indépend&T~ent de ce mot, que filles et
garçons se ressemblent, cependant l'on ne peut exclure une influence de ce
mot sur les réponses qui ne
s'attachent qu'à @ontrer en quoi les deux sexes
sont différents, sans jamais indiquer ~uelques points de ressembl2nce •.
...

---

Ces remarques importantes é~~~t faites, il demeure une différence
dans la perception que chaque sexe a de lui-même. CI'. peut la résumer, nous
semble-t-il en disant que les filles plus préoccupées par la question "com-
ment t':.re plus jolies" s'attachent moins que }i~~L.Fçons à la question du
devenir professionnel. Elles n' en font P3S càs Yd' elles-mêmes, rrais aussi à
propos des garçons ; les garçons eux ne trouveront P3S mieux que de les en-
fermer au foyer quand elles seront plus grandes. Ces éléments ne constituent
que des indices, souvent minimes, mais ils sont tout de même porteurs de tou-
tes les représentations sociales et stéréotypes sociaux, Ils montrent, peut
être à tIn niveau limité que souvent c'est en accord avec un stéréotype donné
largement rér~du, avec certaines représentations sociales véhiculant des
valeurs que l'L,dividu se perçoit·et perçoit sa catégorie d'appartenance. Les
donn'ées ici ne nous permettent pas d'insister sur ce problème, mais permettent
cependant de consolider l'hypothèse d'un lien étroit entre la représentation
de soi et la représentation de son groupe ou 'catégorie d'appartenance, ces
deux types de représentations étant eux-mêmes souvent influencéE par des re-
, ,
présentations sociales plus larges véhiculant les normes auxquelles chaque
individu, dans ses perceptions et ses comportements, doit se conformer pour
être mieux accepté et apprécié par les membres du groupe et par l'entourage
social. Une autre hypothèse qui se trouve consolidée avec ces données est
relative à la valorisation de soi et du groupe d'appartenance; la déprécia-
tion de l'autre et du groupe de non-appartenance n'est P3S cependant aussi
apparente qu'on pourrait se l'irraginer ; on pourra tout de même sjgr~ler
chez le garçon une tendance plus accusée à montrer les "défauts" des filles
("ça pleure plus souvent, trop sensible, fragile, moins costaud, plus sou-
vent malade,
moins assidu à l'écol~) que ne le font les filles à propos
dès garçons ("figure moins jolie'; "ça se bat souvent" mais "ça ne plew:e
pas" "ça n'a pas peur", !te lest plus fort que la fille"). 1'!is à p3.I't ces
éléments, l'image que les garçons donnent des filles et l'image que les fil-
les donnent des g'-rçons confirment l'L~e que l'~~ ou l'autre groupe a de
lui-même. Chaque élémen~ de chaque sexe sur la base de cette irrage 'la recher-
cher ·constamment la proximité des éléments appartenant à son sexe.
J. MAISONNEUVE (1966) constate chez les enfants de 7 à 12 ans la
même proximité au sexe. Il écrit 'lue "e' est l'influence des modèles cultu-
rels qui restreignent les contacts intersexes ( ••• ), Ces modèles intervien-
nent de façon explicite ou latente sous forme de défel'.Ees ou de suggestions
faites par les adultes, notamment dans le cadre familial (,.,). L'explica-
tion paraît surtout résider dans les processus d'identification (qui)
cons-
tituent avec le désir une· sow:ce fondamentale d'association et d'attachement.
L'identification tend évideIT~ent à rapprocher les membres d'un même sexe qui
...
. ..

---

192 -
M
se saississent COl1','Ile semblables en se sép-rant de l'''autre'' sexe. Ce lien
communautaire est d'ailleu.~ renforcé par les modèles culturels qui opposent
dans la vie quotidienne le "genre" et le "monde" des garçons à ceux des fil-
les" (P. 129-1JO).
Comment à propos des jeux, se manifeste concrètement cette proximité
C'est ce que nous aborderons à partir des jeux préférés et des partenaires
choisis pour ceux-ci.
J. LES JEUX ST LES NODElZ3 D' ATTRI5UTION DE SS'<E
A partir des jeux indiqués par les enfants dans la représentation de
soi (Al) de sa catégorie sexuelle et de celle opposée (A4-2) nous avons ar-
rêté une liste de 75 jeux. Nous avons alors proposé cette liste de jeux
(A4-4) à un échantillon de 50 enfants (25 F et 25 G) de trois classes (1)
afin 'lU' ils nous fOlLmissent le caractère (masculin, féminin ou mixte) de
chacun des jeux. Nous obtenons ain3i trois groupes de jeux classés par les
enfants (voir tableau XVIII
et les ~ésuitats A4-4 en annexe). Il faut si-
gnaler d'ores et déjà que cette répartition reste incomplète ~~ la mesure
où nous n'avons pu obtenir l'attributio~ d'âge. Cette lacune pourra être sur-
montée partiellement à propos des jeux préférés par les enfants plus jeunes
(5-6 ans) et les plus âgés (7-8 ans et 9-10 ans). Ceci pourrait éventuellement
nous aider à comprendre au-delà de la variable sexe, ce qui explique les pré-
férences ludiques, les choix des partenaires de jeu chez l'enfant. Il est en
effet incontestable 'lue la seule variable du sexe ne saurait expliquer tout
le problème. Certaines données de recherche ont mis en relief l'~~luence
d'autres variables comme l'âge. P. TAP (1979) a, par exemple, mis en évidencè
le fait 'lue la préférence des jouets tient oompte de plusieurs variables et
plus précisement de deux ; l'une le sexe (jouet masculin, féLlinin et mixte)
et l'autre l'âge (jouet de IIgrand", " pe tit", "bébé").
Venons-en l1'aintenant à nos données. Les résultats que nous ootenons
montrent que :
1) Des jeux perçus par les enfants Corrune masculins (jeux ci ), la plupart sont
de5jaux de compétition, voire de violence car leur caractère compétitif amè-
ne à recourir à la conduite "violente" pour atteindre la victoire. Les exem-
ples les plus frappants sont" relatifs aux jeux suivants: Rugby, cowboy/
...
(1)
Les trois classes sont: Cours préparatoires 2e année (C.P.2), Cours
élémentaire 2e aIUlée (C.F.2) et cours mOYC:l 2e ç;.nnée (C.r1.2) de l'école rLlix-
te des Amidonniers. Les ~nÎants qui ont ~épondu par écrit en classe à cette
liste ne font pas partie de notre échantillon expérimental, ils sont âgés de
5 à 10 ans.

---

indien, guerre, karaté, pistolet, Zorro, Mous~uetaire,.bataille , gendarme/
voleur, policier.
Beaucoup de ces jeux sont d'imitation. Faire Comme si l'on était par
•
exemple le cowboy opposé aux Indiens, comme si on faisait la guerre ••• Ce-
pendant d'~utres jeux, en plus de leur caractère L~itatif, s'avèrent être
plus ou moins fonctionnels : on imitera le cavalier, le garagiste, le maçon
(construction de maisons), le pêcheur, le conducteur de voitures qu de trains,
le pilote, le policier, le gendarme, le paysan ••• Certains jeux demeurent at-
tribués aux garçons mais de manière non significative tkhi-Z'N.S. à .05) ; Ce
sont les jeux comme "karaté", "clownll, "pa.ysan". Il cavalier" If judo'· et "tobog-
gan".
2) Les jeux étiquetés comme Féminins font· moins appel à la compétition ; ce
sont surtout des jeux de relations sociales non compétitifs et tournés pour
la plupart vers le souci de maternage ; on peut cite:!: les jeux comme la pou-
pée, la dinette, la maîtresse, le berceau, la fée, la nourrice. Tous ces jeux
sans exception sont des jeux d'imiv.tion et sont attachés à des fonctions so-
ciales
d'entretien, d'éducation. On note aussi des jeux d'agilité comme l'é-
lasti~ue, la cc:!:de à sauter, la marelle. Un seul jeu (la pelote) est non si-
gnificatif ('khi-2' N.S. à • 05).
J) Parmi les J6 jeux mixtes (perçus co~~e tels) 21 le sont significativement
les 15 aut~=s restent tout de· même difficiles à départager corr~e significati-
vement mixtes, rr.asculins ou féminins. L'on peut y définir en réalité trois
catégories :
- Les jeux mixtes (N.S.) : cheval (62%),bateau (5E%)} loup (50%))4- coins
(4Q%))ronde (42%)ta~uinerie (J9%).
- Les jeux mixtes à tendance ~4Sculine : billes (4-e;6), Mickey (4-4%),
Donald (4-6%), cubes (4c%), king-kong (44%kbasket- balle 46;1,), vétéri.rlaire (Y-i%).
Les jeux I;lixtes à ter;dance& fémininee : Infirnier (J2%), manne,!uin
(J2%).
Tableau XVIII
Les Jeux et leUr Attribution (1) selon l'ordre d'importance
1. Zorro
1. Fée
1. Sc:!:abble
2. rlous~uetaire
2. Nourrice
2. Trappe-trappe
J. Bataille
J. Elasti~ue
J. Gymnasti~ue
4-. Pistolet
4-. Corde à sauter
4-. Peste
(1) Un jeu est retenu comme 'i' ' cl
ou Cf/C
d.ès.L 1 instant où i.L totalise pour
une catégorie un effectif de J2 sur 50, soit
6416 de sujets ~Khi-Z'=. à ;05).
Pour le détail des résultats voir en annexe les résultats au Questionnaire
Ai+-2 et A4-4-. Les jeLLx ind.i~ués avec un 2.Stéris~ue ne sont pas significatifs
(~i-Z'N.S. à .05) cependant ils ont la· tend2~ce d~[référer au caractère
Cr;?, cr ou ~/ô) où il a été classé.
.

---

.
5. pêche
5. i1aitresse
5. Colin-millard
6. Guerre
6. Dinette
6. Papa-maman
7. Rugby
7. Poupée
7. Cache-cache
8. Football
8. Panier (marché)
8.
Chat-rerché
9. Garagis te
9. Berceau
9. 7 famil:es
10. Noto
10. Harelle
10. Cartes
11. Voitures
11. Chareau de paille
11. Docteur
12. Goldorak
12. Facteur
IJ. Gendarmel/oleur
IJ. Touche-tpuche
14. Pilote
14. 1.2.J. Feux rouges
15. Train
15. Patinage
16. Boules
16. Jacques a dit
17. Policier
17. J petits cochons
18. Araignée
18 Chèvre de H. Seguin
19. COwboY/L~dien
19. Natation
20. Course à vélo
20. Tennis
21. Construction de mai...
21. Course
sons
22. Karaté ~
22. Cheval 't
23. Clown '"
12 Balle au mur
23. Bateau ~
24. Pc.ysan ..
(pelote) ,j(
24. Vétérinaire ;f(
25· Cavalier il.
25. Donald 'l(
26. Judo #<
26. Billes '"
27. Toboggan ;li
27. Basket œll
28. Loup '"
'"
29. Nan.~equin -Ii.
JO. i1ickey ..
Jl. Cubes ..
J2. lnf ir:oier '"
JJ. King-kong *
J4. Ronde ""'"
J5. 4 coins "
,6. Tao uineri e .,..
Ces attributions étant obtenues, nous pouvons nous demander comment el-
les influencent les préférences et les choix des partenaires. S'il y ~ une in-
fluence de ces représentations on pourra
s'attenère à ce 'lue les choix des
enfants se fassent suivant cette ligne trichotomique. en considèrera com8e
stéréotypée ou conformiste l'attitude de l'enfant qui ne choisit 'lue les
jeux et les partenaires de ~"" sexe ..,.t <le $on âf' 1 el:" ,~<.tte four -f,' eJJ~"t;ee Le, ]"-u, cl ies
p.>Aen-"'e, de Sexe d
d';;-e d;lfd€nJ:.
4. LES PREFSRENCES DE; EUX
Tableau XIX
Etiquette des jeux préférés des enfants
GARCOiiS
FILLES
1
5-0 2.ns
7-6
f
2_!1S
9-10 2_:1S =1
5-6 2..!1S
7-8 arl.S
9-10 a.TIS 1,
-ËcRI -2ëRz ~ërt-l t;C~2 j;'';:l-TTCCKZI -~~Ht!"1-~if~?
----- ----- ::'::.:::_=.:_::_~-
...... L.J,.l
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---- ----- ----- ----- ----- -----
Voitu- ?oot- Foot- Foot-
Foot- Foot-
Foot--
Foot--
res
ball
ball
ball
ball baU
--
ball
ball
Cow-
Pom- cava- Poli~
rugby
boy
pier
lier
cier
Ô ;'loto Poli- Sol-
"'oot- cier
dat
malI cow- Poli-
~ono boy
cier
Go\\..d.:,(.lf,(
GoWor-..lk

---

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- 195 -
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au dE
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1
1
Pa:fl3,-
'!'rap
Trap- jI'rap· Trap~ Papa.- Pa:fl3,- ~ourse ?ar;a.~ati. '!'rappe'l
marr.an paman l'rappe.
paman
pe-tr iPe
ma~age. "t.ra?pe
- tr pe-tr trap.
ô/Q ~OUChE
trap:JlE
appe
13-ppe
appe
"rappe '!'rap. he-
trappe
ouche
Chat. :hat.
~.2.J. oe-
al
Perché perché
P eux -
~ppe Kdomp
..ouges cachefeur;
cache
j
1e tableau XIX nous fournit une illustration de ces préférences. Ici
seul le premier jeu indiqué comme préféré a été considéré. Les résultats scnt
donnés en fonction des trois variables indépendantes simultanément, l'étiquet-
te masculine (ô) féminine (Q) ou mixt" (dl~) du jeu étant indiqué en horizontal.
L'analyse sera effectuée sur les deux premières variables i..'1dépend.ar.tes) c •est-
à-dire Ile sexe et l'âge dans la mesure où la variable du milieu socioprofes-
sionnel ne différencie pas nos groupes d'enfants.
CARCCNS
FILLES
--
••:2:"0 .::.ns
Z:2_~~_ '7-.l.u ans
5-.b 2.ns
Z~_a~::__
;'-10 ans,~
- -- ----
---r----
-6-- -8--
-6-- -;;- -7--
2-- -o--"-T
5
38
=~!=F~;=
---.,----~
E 1
22
21
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21
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El
22
j
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2
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0
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1
JO
1
1
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0
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1
Z
2
Il
10
2
l
J
J
Z
1
12
Tota' 8
8
8
8
S. 18
48
8
6
8
8
8
1
8
46
('Khi-Z" global = 1~91 Il .S •
e'Khî-Z' global = J .J86 N.S.
à . 05
à . 05)
Tableau XX
Répartition des Effectifs suivant l'étiquette des Jeux
Préférés.
A partir de ce tableau, la questio'd est celle de savoir quel sexe
fait preuve de plus de conformisme ddnS ses préférences. Pour ce faire nous
calculerons un'khi-Z"à partir du croisémont si~ple des jeux et des deux grou-
pes Comme suit :
1 SU.R:TS 1
FILLièS
CARCONS
Confor'iles
JO
J8
68
Non-Conformes
lb
10
2Ô
46
48
II Khi-2"= 2,lJ N.S. à • '05 pour l d.d.l.

---

%
Fig. 11
des jeux masculins (0) féminins (Q) et mLxtes (ê/9) p~éférés
chez les enfants en fonction du sexe, de l'âge, du sexe et de
l'âge.
X
J,IIlT-- - - - - - - - - - - - - - - - ' - - - - - - - - ' 1
50
.'/
1
\\
i
G
,/178
\\
/
/
\\
/
/
\\
\\.
/
" i
V
\\. i
0
9 <3 JEUX
ÇJ
cl
9!cl
9
d
ÇJIÔ
ô
llA
llC
= chez les garçons (c)
llB = Chez les 5-6 ans
= chez les 7
et filles (F).
filles et garçons.
8 aIlS r<t0.
o
li)
li)
--G9-oans
_ _ _ _ _
W
Ô---HaiiS
..J
..J
·----F
.
~=:~:o:'
Li:
"'N.
1- .\\
Il \\'\\
1/
'\\
,.,t
fi/,1 .\\'
1/
Q
o
Q
110 = chez les 9-10 ans
llE
chez les Garçons
F .t Cl
des trois classes
d'âge

---

La figure llA nous trace deux courbes absolument opposées
les gar-
çons ne manifestent aucune préférence pour les jeux féminins, ils ont un
certain "intérêt" pour les jeu:,< mixtes, mais toutes leurs préférences se
portent essentiellement sur les jeux masculins. Quant aux filles, elles se
signalent surtout par la préférence de jeux à la fois mixtes et féminins,
cette tendance ne les conduit pas cependant à
ignorer dans leurs choix, les
jeux masculins comme le font les garçons pour les jeux féminins.
Deux éléments essentiels fond~l1t les différences entre filles et gar-
çons. Le premier c'est que chaque groUF€
sexuel manifeste des attitudes pe-
sitives à l'égard des objets de son sexe. Le deuxième élément c'est qu'à l'Op-
posé des filles, les garçons restent absolument indifférents aUX objets fémi-
nins. Le seul point où filles et garçons se rejoignent se oonoentre sur les
jeux mixtes; ce sont souvent les mêmes jeux (dans cette oatégorie) que pre-
posent les deux groupes.
4.2.1. Chez les Garçons
Les garçons, quel que soit leur âge, ne proposent jamais de jeux fémi-
nins dans leurs préférences. Leurs choix se partagent entre les jeux mascu-
lins pour les deux tie:r's et les jeux mixtes pour l'autre tiers. C'est ici
qu'on note une légère différence entre les trois classes d'âge: les jeux
masculins préférés par les garçons de 5-6 ans sont plus nombreux et diver-
sifiés que les jeux mixtes. Dans les groupes de 7-8 ans et 9-10 ~~,par con-
tre, ils portent sur un nombre très limité de jeux aussi bien masculins que
mixtes. A l'opposé toujo~-s des garçons de ces deux classes d'âge qui choi-
sissent des jeux mixtes identiques, les garçons de 5-6 ans ne proposent au-
cun jeu
mixte identique à ceux des groupes précédents. C'est le cas des jeux
comme "papa-maman" ou "touche-touche". Ces deux jeux peuvent-ils être consi-
dérés comme des jeux de "petits" ? L'hypothèse peut être émise, dans la me-
sure où les ::;arçons de 7-8 et 9-10 ans les ignorent 1<'.2.is encore fauà.rai t-il
qu'il en· soit de même chez les filles.
4.2.2. Chez les Filles
Les filles des troi~ classes d'âge préfèrent des jeux mixtes et fémi-
nins. Ces deux catégories représenteh t sensi"Dlement les mêmes pourcentages.
On remarquera que les filles d~ 5-6 ans ne sont intéressées par aucun jeu
masculin, contrairement aux filles de 7-8 et 9-10 ans. Cependant les filles
...

---

- 198 -
de 5-6 ans et 7-8 ans s'accordent sensiblement sur les mêmes jeux, notam-
ment le jeu de "1Upa-maman". D'une manière générale, les jeux préférés res-
tent peu nombreux et peu diversifiés. En termes de conformisme, les filles
de 5-6 ans
apparaissent dans leurs choix plus conformistes que les autres.
Eu égard aux données des tableaux 19 et 20 et des figures n, on peut ..n
déduire que les garçons quelque soit leur âge, et les filles de 5-6 ans font
preuve d'un conformisme particulièrement ~arqué ; ils ne choisissent jamais
des jeux de sexe opposé, ils ne font que des choix appropriés à leur sexe.
Les fiJles de 7-8 et 9-10 ans sont les seules qui font moL~s apparaître cet-
te tendance à la stéréotypie. Néanmoins il est net que les préférences de
jeu sont liées significativement aUX modèles appropriés. Le tableau ZO per-
met 'd'établir quelques différences mais non-significatives ('khi-Z" global
N.S. à • 05) : 79 %de garçor~ contre 63 %des filles font des choix appro-
priés aux modèles de leur sexe ; Zl %de g-~~ons et Z5 %de filles fcnt des
choix mixtes ; 0 %de garçons contre 8 % de filles font des chc.ix inappro-
priés à leur sexe. Parmi les jeux indiqués, un seul semble apparaître ici
comme un jeu de petits ; il s'agit du jeu de, "papa-maroan" qui reste préfé-
ré par des filles et garçor~ de 5-6 ans et seulement des filles de 7-8 ans.
5. LES PARTENAIRES DE JEU S OUPJII'T'ES
Des résultats obtenus à la question relative au partenaire (A4-3) il
est possible de faire ressortir que : Le choix des partenaires est lié au
sexe de l'enfant qui choisit et de l'enfant qui est choisi (?ig. l2A). Les
filles COJlli!le les garçons chois'issent significativement des partenaires de
leur Sexe plutôt que des partenaires de sexe opposé r~~i-Z'= 50,71 très si-
gnificatif à . 05). Ni l'âge (Fig. 123) ni le milieu socioprofessionnel d'o-
rigine (fig. lZC) n'ont une influence déterminante sur les choix sexués des
partenaires. Ainsi les enfants, quels que soient leur âge et leur milieu
social, choisissent-ils aussi souvent les senfants des deux sexes (groupes
mixtes ou d'/~) de leur propre sexe -(groupe Q) ou de sexe oppcsé (grouoe Z
0"
,<:1
ou 6 ).
Si l'on fait une comparaison à l'intérieur de chaque groupe sexuel
en tenant compte de la variable de l'âge l'on obse~/e quelques différences
minim~~ entre les trois classes d'âge.
5.1.1. Comparaison suivant l'â~e des garçons
Une légère différence s'observe entre les garçons de 5-6 ar~ et ceUX
des deux autres classes d'âge (fig. lZO). Alors que les premiers n'exoluent

---

pas de jouer rien qu'avep des ~~enaires filles, le seconds s'y refusent
catégoriquement. Ils préfèrent jouer essentiellement avec des garçons ; ils
accepteraient de jouer avec des filles mais à condition que ce soit dans des
groupes mixtes et aux jeux mixtes. Comment expliquer cette polarisation seXL>-
elle, essayons de comprendre les raisons que nous fournissent les garçons
eux-mêmes. Alain (6;1) déclare qu'il ne jouera qu'avec les garçons "parce que
les filles ne me veulent pas" quand nous lui demandons de nous en donner la
raison, il répond: "je ne sais pas, elles ne m'ont jamais dit". Laurent (6;2)
préfère jouer" à trappe-trappe avec les garçons parce qu'ils courent plus vi-
te". Laurent (7;0) : "je jouerai à touche-touche rien qu'avec des garçons
(âge ?) de mon âge, parce que c'est bien et c'est mieux parce que les filles
c'est bêtes, c'est mon papa qui me l'a dit, maman m'a dit que les filles étaient
mignonnes et les garçons sont encore plus mignons".
Les garçons font souvent état d'un manque supposé de compétence des
filles pour certains jeux. Jean-Crxistophe (9;2) aL~erait jouer au football
avec d'autres garçons parce que "les filles ça tape pas fort dans un -ballcn" .
. Ils font intervenir souvent les normes sans autre explication ; A:ain (9:7)
nous dit : "je jouerai avec des garçons rarce que je suis un garçon et les
garçons jouent avec les garçons, seulement des fois on .peut jouer avec les
filles" •
Comment les garçons de 5-6 ans justifient-ils les choix des partenai-
res filles. Deux garçons nous en fournissent quelques exemples. Gérard (5;6)
"je joue au cowboy avec Laurence :rarce aue c'est la copine avec qui je veux
jouer". Un autre, Guy (6:0) déclare: "j'aL-oe jouer à goldorak avec ma soeur
qui a 8 ans, elle me fait souvent rire quand je fais partir les fusées.".
Quant au choix des partenaires' mixtes" pour les jeux mixtes, les garçons ex-
pliquent que "c'est normal puisque c'estdes jeux pour les deux". Alain
(10;4) nous explique qu'il "préfère jouer avec tout le monde parce qu'il fal<t
savoir jouer avec tous sans égoisme.".
5.1.2. Comparaison suivant l'~se des Filles
Les différences entre les trois classes d'âge sont loin d'être nettes
(fig. lZE). On peut tout au plus sigr31er quelque tendance minirr,e : les fil-
les de 7-8 ans qui choisissent plus fréquemment que les 5-6 ans et 9-10 ~~s
des partenaires de même sexe qu'elles,choisissent moins fréque~~ent des grOL>-
pes mixtes ou des groupes de garçons uniquement. Nathalie (8;2) : "j'aime-
rais surtout jouer au football
avec des filles parce que les garçons sont
batailleurs, baga..'7eurs et violents". Sandrine (9;0) : "je préfère jouer à
l'élastique avec les filles de ma classe parce que c'est un jeu pour nous,
et puis les garçcns quand ils essaient de jouer avec nous, ils font les im-
béciles, ils jouent pas nonre.lement comme nous, ils sont brutes.". Souvent
...

---

- 200 -
l'on rejette les garçons pour sauvegarder ses petits biens personnels; ain-
si Stéphanie (5; 0) préfère jouer "rien qu' avec les filles parce 'lue les gar-
çons, eux m'attaquent et ils me volent mon· goûter".
A la différence des garçons Je 7-8 ans et 9-10ans, les filles de tous
les âges choisissent aussi souvent des groupes de garçons 'lue d8s groupes mix-
tes. Elles expliquent ces choix de la manière suivante : Estelle (4;7) décla-
re : .. je préfère jouer avec des garçons puisque moi- je joue souvent à papa-
maman, je suis la maman alors i l faut 'lue les autres soient les garçons".
Sylvie (5;0) "je préfère jouer avec les garçons de mon âge à papa-roaman, ils
jouent mieux" enfin Katia (7;2) jou€',-ait
"plutôt avec les garçons de 7 ans
à trappe-trappe parce qu'ils courent plus vite et comme ça c'est plus inté-
ressant".
De tout ce 'lui précède on peut tirer quelques conclusions. Frmièrement
le choix des partenaires de jeu respecte une condition, il faut 'lue le parte-
naire soit de même sexe que l'enfant. Ce qui semble en cause c'est la valence
positive 'lue chaque sexe attache aux relations homophiliques. Etre le plus
proche de son sexe c'est s'affirmer différent des éléments de l'autre sexe.
Ceci apparaît d'autant plus clairement que l'enf~~t, pour justifier son choix
a toujours recours à une référence à l'autre sexe CORme pour signifier qu'il
n' a rien de COIl"'lun avec· lui. Ainsi les filles nous dironi souvent qu'elles
préfèrent jouer avec d'autres filles parce 'lue les go.-rçcns sont "bataillelL'"S"
"violents" "brutes" ••• Les garçons de leur côté préfèrent jouer avec des go....l:'-
çons parce que les filles "ne savent pasl1 "sont bêtes" "c'est ~s fort". Il
faudrait mettre en évidence le contraste entre filles et garçons de 5-6 ans
d'une part et ~illes et garçons plus âgés de l'autre. En effet, les 5-6 ans
ont des choix de jeux plus stéréotypés, plus conformes à leur sexe) par con-
tre ce sont eux qui choisissent relativement plus de partenaires de l'autre
sexe 'lue les enfants plus âgés. Il y a là à notre avis, une distorsion entre
l'affirmation de soi sexué, de son identité sexuelle par le choix de jeux de
son sexe et une moindre fermeture aux relations intersexes. Comment l'expli-
quer ? Tout d'abord, il ne nous semble pas 'lue l'attachement à son propre
sexe soit en cause, car l'enfant s'y identifie par ses choix et attributions
intrasexuel~. La rigidité d'identification à la catégorie autosexuelle est
donc nécessairement à mettre en rapport avec le besoin de renfJrcer son iden-
tité sexuella elle-même liée à l'angoisse de ne pas être reconnu pleinement
comme garçon ou comme fille. Quant à l'ouverture relative à l'autre sexe, el-
le nous semble être surtout en liaison avec le désir de le "dominer" dans le
jeu: ceci n'est pas seulement une affirmation car dans l'observation des en-
fants de cet âge, nous avons souvent noté qu'ils aménageaient un petit moment
à la récréation pour organiser de
petites compétitions en grands groupes
...

---

- 201 -
mixtes (qui "court le plus vite", "qui est le plus agile à monter sur le
toboggan" ••• ) et les garçons ne ratent pas cette occasion pour montrer qu'ils
sont les "plus forts".
Si nous considérons simu1tan~ment les trois variables indépendantes
(l'âge, le sexe et le milieu socioprofessionnel) nous retrouvon3 les mêmes
constats déjà faits, ce qui atteste la forte influence de la variable du
sexe. Ceci d'autant plus que prises indépendamment, .les deux autres varia-
bles de l'âge et du milieu social n'avaient pas une grande influence sur le
choix II sexués n des p3.rtenaires.
Le constat principal, c'est qu'il existe un lien étroit entre l'âge de
l'enfant et l'âge des partenaires
Tableau :<XI
Répartition des effectifs suivant l'âge des partenaires choisis
pour le premier jeu indiqué comme préféré
GA.E{cor'~~
FILI"', '
1
.r~~_~::::_ _Z:§_~:::: 9-10 ansITon"
'7-10 ans "AAI
~
-------
-------
<l
S. Sans 1
7
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0
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10
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1
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1
\\""~~'"~1 4
1l-_7
repOl\\SQ.
WJ )
2
~
4 _-l-_O_-,I~
5.2.1. Chez les Garcons
44 %des garçons de 5-6 ans choisissent des partenaires de meme âge
qu'eux, 6 % des partenaires plus âgés, mais 50 % ne répondent pas à cette
question. Chez les garçons de 7-8 ans, 6J % préfèrent des compagnons de jeu
de même âge qu'eux, contre 26 %qui choisissent des enfants plus âgés. Quant
aux garçons de 9-10 ans 94 %portent leurs choix sur les enfants de même âge
et 6 %sur les enfants plus âgés.
Les enfants qui ne répondent pas à cette question '(50 % des 5-6 ans,
1) %des 7-8 ans) disent ne pas savoir. On remarquera qu'aucun garçon de ces
trois classes d'âge ne choisit des partenaires moins âgés que lui. Les rai-
·sons qu'ils en donnent trans];EIaissent cians certaines déclarations: Patrick
(10: 2) : "pour jouer au ballon, . je jouerai avec les garçons de 10 ans pc.rce
que avec les petits, ils savent pas bien jouer et puis les grands ils sont
...

---

- 202 -
brutaux. Pas avec les filles, elles sont pas bonnes au ballon", Gérard
(8;1): "je préfère jouer au football avec les gyancis (filles et garçons)
parce que on joue mieux et on est· plus nombreux pour jouer avec les filles".
Le tableau 21 nous fournit la démonstration du fait ~ue ]es choix
d'enfants plus âgés sont nettement plus fré~uents chez les filles et gar-
çons des trois classes d'âge ~ue les choix d'enfant~ plus jeunes: 1) en-
fants sur les 77 ~ui répondent à cette ~uestion choisissent des partenaires
plus âgés, mais aucun ne choisit des partenaires plus jeunes. Il est d'ail-
leurs amusant de rapporter ~ue les enfants de 5-6 ans, de l'école matemel-
le, désignent les plus jeunes par le terme de "bébés". Le mécanisme ici en
jeu semblerait donc être lié au refus de régression, mais il semble aussi
répondre au désir chez l'enfant de dérasser son statut ("petit") pour se con-
fronter aux plus "grands", ce ~ui de loin, le met en valeur, non seulement
aux yeux des paL...." mais aussi aux yeux des adultes ; car l'enfant commence
.à savoir ~ue "devenir grand" montrer ~u'il n'est plus le "petit bébé" est
une valeur particulièrement encouragée par l'entourage.
5.2.2. Chez les Filles
)8 %des filles de 5-6 ans et 6 %des 9-10 ans ne répondent pas à la
~uestion. Parmi celles ~ui y répondent )1 %des 5-6 ans choisissent 1es en-
fants de même âge contre 12 % ~ui préfèrent des p"..xtenaires plus âgés. 81 %
des 7-8 ans joueraient seulement avec des enfants de même âge, 19 %avec des
enfants plus âgés. Chez les filles de 9-10 ans, 81 %se prononcent pour des
comragnons de même âge et 1) % pour les plus âgés.
Aucune des filles ne choisit des yxtenaires moins âgés ("les petits")
~u'elles (voir tableau 21). Les justifications ~u'elles en donnent sont si-
milaires à celles données par les garçons. Pascale (8;0) nous dit ~u'elle
"préfère JOUEr à 1.2.~. feux rouges avec des copines et copains de mon âge
car sinon les petits ils trichent". Isabelle (10;4) : "je préfère jouer au
football avec les grands, des garçons parce ~ue c'est plus int:ressant". c'
est en tout cas dans le discours d'Isabelle ~u'apparaît pour la première
fois l'association entre les deux caractéristiques "être grands" et "être
garçons" à propos d'un jeu. En plus, il s'agit d'un jeu masculin. Doit-on
considérer que cette fille associe au jeu de sa préférence les caractères
qu'elle valorise .(" grand" et "garçon"). la réponse hypothhique est oui.
Essayons de voir si elle correspond à la réalité : Isabelle nous dit pré-
férer "le football pour se faire des :'luscles, pour avoir un peu plus de for-
ce, comme ça quand on est at+.a.qué dans les rues on peut se défendre". Un
élément nouveaU apparaît ici ; les caractères désirables associés au jeu pr~
féré sont des caractères étiquetés comme masculins (uêtre Îort", "avoir des
muscles"). Mais tout ceci reste insuffisant quant à la question décisive de
'---'.-

---

- 203 -
savoir si cette fille a une LTage négative d'elle-même et de la fille en
fénéral, s'accepte-t-elle co~~e fille? Autrement dit comment se définit-
elle dans son identité sexuelle ? Un détour par la question relative à la
représentation de soi s'avère en effet nécessaire; Nous apprenons ainsi
'l.u'Isabelle n'est pas "contente d'être une fille", elle nous dit : " je
m'appelle Isabelle, je suis une fille; en apparence on me trouve une fille,
je suis un garçon manqué (pou,qu,~)~ parce 'l.ue les autres le disent) parce 'l.ue
je joue au foot et ce qui me plaît chez le garçon c'est ses jeux, son tem-
pérament
résistant, dur, ça ne pleure pas • (Es-tu contente d'être une
fille ?) : "alors là non, je ne suis pas contente d'être une fille, je suis
un garçon manqué". Il ne fait pas de doute que cette fille a une identifica-
tion à l'image masculine, elle se sent plus garçon (certes manqué) que fille,
ceci par le fait des "autres". Cela ne l'empêchera pas d'aimer quelques jeux
féminins: "je préfére aussi jouer à l'élastique, c'est un jeu pour les fil-
les, mais c'est un des jeux des filles que je préfère déjà.". C'est ici que
se pose incontestablement le problème du clivage chez cette fille: elle
semble se définir à la fois "intérieure. et extérieure" à l'image masculine
intéri~ure et extérieure à l'image féminine. Entre les deux images, à la fois
dans l'une et dans l'autre. c'est ainsi que s'exprime, pourrait-on dire. l'i-
dentité sexuelle ambivalente de Isabelle. L'approche clinique du cas d'Isa-
belle n'ayant pas été approfondie en réalité dans notre investigatinn il
serait hasardeux d'aller plus avant dc.ns l'analyse? Hous retiendrons cepen-
dant que le discou-~ d'Isabelle ressemble sur èeaucoup de points au discours
de certaines perso~~es en conflit d'identité sexuelle, comme par exemple 18s
travestis qui se spécifient par cette probl~matiq~e de l'entre-deux (le tra-
vesti ne renonce ni à l'une ni à l'autre de ses deux ide~tités masculine et
féminine, même quand l'une semble plus scuvent affÎ-~.ée que l'autre, cette
dernière n'est p2S moins ancrée en lui, d'où son ambivalence.
De cette analyse sur les choix des partenaires, deux conclusions
émergent avec certitude: le sexe et l'âge constituent deux facteurs déter-
minants dans les rapports entre enfants. Les relations homophiliques que
nous enregistrons procèdent 1e ce que les sujets impliqués ont une cons-
cience sans équivoque de leu:r:s statuts et appartena..~ce.:;catégoriels : les en-
fants ds cet échantillon expérimental se savent membres de la catégorie sex~~
elle des garçons ou des filles, de la catégorie des enfa..~ts. De plus dans
cette dernière catégorie, ils font des différences entre petits, grands en
se réfèrant à l'âge immédiatement inférieur ou supérieur au leur (les enfants
de 7-8 ans se perçoivent comme "grané..s" par rapport aux "petits" de 5-6 ans
mais "petits" par rapPD:l:t aux :'grands" de· 9-10 ans et ainsi de suite pour
les autres âges). Du fait que la conscience d'appartenir à une classe so-
ciale n'est pas suffisamment claire chez e~x, le statut social du partenaire
...

---

n'est pas du tout pris en compte dans l'établissement de leurs relations.
Lorsque les choix intrasexes augmentent avec l'âge (chez les garçons
de 5-6 ans ils représentent 75 %, 88 %chez les 7-8 ans et 94 %pour les
9-10 ans. Chez les filles de 5-6 ans ils représentent 63 %, 88 %chez les
7~8 ~lS et 75 %chez les 9-10 ans) les choix intersexes baissent en consé-
quence (chez les garçons de 5-6 ans ils représentent 25 %des choix, 13 %
chez les 7-8 ans et 6 %chez les 9-10 ans
; chez les filles 25 %'pour les
5-6 ans, 13 % pour les 7-8 ans, mais 25 % pour les 9-10 ans). Comment ex-
pliquer cette tendance aux affinités intracatégorielles ? Tout d'abord on
peut penser à l' ilùluence des "suggestions" des adultes. L'un des :mfants
nous en fournit la preuve quand i l affir"",it que : "les filles sont mi-
gnonnes, mais les garçons le sont encore plus". Cette affirmation qu'il
semble avoir fait sie~~e lui aurait été suggéréa selon lui, par son père
et sa mère pour qui les filles seraient bêtes ••• Bien que, de fond, cette
explication reste tout de même incomplète à expliquer les affL,ités. L'ex-
plication complé~entaire nous semble résider dans le fait que dans ses po-
. sitions souvent tranchées, l'enfant t,rollve le te=ain propice de l'affir-
mation de son identité et de son identification catégorielle de sexe. Par
cette identification intracatégcrielle, il veut prouver à son entourage son
appartenance S2.P-S équivoque aux divers l1 nous ". Ce qui est impor-tant à com-
prendre c'est peut-être son d~sir de se faire reconnaître dans ses divers
statuts, sexe et âge nota~"ent. Qu'en sera-t-il de l'image de l'ho~~e ou
de la femme, de la mère ou du père?
La dernière partie de notre recherche avant de présenter les obser-
vations concernera toujOULrs cette perception catégorielle mais cette fois
ci nous sommes ~~is des attributs et rôles proposés dans nos question-
naires pour sais ir l'image des divers "partenaires".
Fig. 12 : Pourcentage des filles et de garçons choisissant rien que des
partenaires garçons (ê) rien que des partenaires filles (ç),
des partenaires filles et garçons (~/9) suivant l'âge, le milieu
social. (Voir P. 205)
...

---

- 205 -
Fig, lZ
Pourcentage des filles et des garçons choisissant rien oue ~es
partenaires garçons (è) rien que de~ partenaires filles -(9),
des partenaires filles et garçons (&Q) suivant l'âge, le milieu
social.
010
100
-
flLLfS
-----H ans
-fCH.1
----fCR ·2
A
--- CARCUNS
-7-8"
1\\
·_·-9-IU"
1 \\
.'
\\
1 \\
1
\\
1
\\
1
\\
1
\\
50
1
\\
\\\\\\\\\\\\\\\\
\\
\\
\\
\\
\\
\\
\\
0
~
0
~O
o
PARflHAIRl
QIIY
lU : chez les filles et
12B : Chez les enfants de
lZC
Chez les enfants
garçons
%
5-6,7-8 et 9-10 ans
de milieu social
100
'favorisé (ECU)
=
5- Sans
~
défavorisé (EC~~)
-"----
~
7 - 8 Il
;;: 9 -lU Il
=
1
\\,1
A
,
1 \\
\\
~
,
1 \\
1,
1
\\
1
\\
\\ '
\\
\\ \\
\\
\\ \\
5U
\\
\\ \\
. 1
\\
\\ \\
1
\\
\\
1
1
\\
\\ \\
1
\\
\\ "
\\ 1
1
\\
1
\\ 1
\\
1
\\ •
\\
\\ \\
\\
\\ \\
1
\\ '
\\ \\
\\
1,
\\
'--------
O"--T-T--;+\\-.:----........_-..1.......-_.....
'
~
0
~IO
O . ~
DIO' PARHHAIRf
12D
Chez les garçons des trois
IZE
Chez les filles des trois
classes d'âge
classes ,d'âge

---

6. Ii1AGES, ATTRIBUTS ST HOLES CAT8GORIELS
6 .1. ~HE~~~_nY-;~
6.1.1. Le Concent Féminin
L'image maternelle, l'image des pairs de même sexe (filles) et l'image
de la fe~me en général concordent sur la presque totalité des attributs et
des rôles (tableau 22). La majorité des filles s'accordent par conséquent à
dire de la mère, de la fille ou de la femme qu'el~e est peureuse et faible ;
la fille et la femme seraient plus coquettes que la mère et la fille se spé-
cifierait par sa douceur. Les attributs (1) ainsi conçus pour ces trois "ca-
tégories" du sexe féminin montrent que les filles loin de s' éca=ter des sté-
réotypes féminins tels que définis par des adultes, les renforcent, d'ailleurs
dans le sens négatü, U~seule qualité se trouve attribuée à la fille (douce).
c'est la même tendance que nous découvrons à propos des r3les att=i-
bués à la mère, à la fille et à la femme. Dès douze rôles que les adultes
nous définissaient comme fémL~in5, seuls troi~ rôles (cirer les chaussures
choisir les vêtements des enfants et jouer avec les enfants) n'apparaissent
pas significativement dans cette image ; les neufs rôles qui y fi~ent sont
bien appropriés au sexe fé:i1inin, à la ~ifférence ü1inL.11e que l'item "faire
les com.rniss ions Il ni est pas attribué s ignificativement à la femme" alors qu'
il l'est à la fille et à la mère.
6.1.2. Le Concent :.1asculin
L'image paternelle, l'image du garçon et de l'homme en général (ta-
bleau 23) comportent généralement les mêmes qualificatifs; huit des quinze
qualificatifs étiquetés masculins par les adultes y interviennent, mais ce
sont en majorité des défauts ; ici . les filles sew.blent plus "généreuses"
car elles concèdent deux qualités (courage et force)·a~x hommes en géné-
ral, au père en particulier alors que les femmes et la mère en particulier
n'avaient eu droit à aucune qualité. Les traits sont tous conformes aux sté-
réotypes masculins, contrairement à ·notre. hypothèse le père est chargé très
négativement comparativement au garçon et à.l'ho~me en général.
Quant aux rôles attribués au père, au garçon et à l'homme, ils sont
·..
(1 ) Chaque att=ibut ou cr~ue rôle est retenu dès lors qu'il totalise en-
viron 65 %des réponses de chaque sous-groupe de filles ou de garçons
(soit
Jl/48).

---

1
- 207 -
strictement identi~ues et conformes aU standard de rôle masculin.
; les parents ont en commun la seu-
La mixité a très peU de place ici
possibilité d' exer-
le ~ualité d'être gentils; les enfants et les adultes la
surtout les garçons et filles ~ui auront à con-
cer url~ profession, ce sont
duire la voiture.
Tableau XXII : Attributs et Rôles Féminins, "filles" et maternels
FILLES
CARCONS
!
Attributs maternels
RaIes maternels
--------------------
--------------
_~~~~~~!~E~~~~_,_~t!E~È~!~_~~!~~~~~
-
• Coudre
• Faire les Com-
·Doux
• Coudre
missions
-Sensible
- Préparer le bite-
• Donner à manger
Tiniè.e
ron
-Peureux
aux enfants
.Egoiste
_Faire la lessive
• Faible
-Préparer le bi-
r-Peureux
- Faire le ménage
beron
~Soumis
- Repasser le lin-
-Faire la léssive -Faibl~
ge
_ Faire le ménage t~C~uet
- Faire la cuis i-
· Repasser le lin-
ne
ge
-Faire la vais-
Faire la cuisine
selle
-Faire la vaissel
le
Attributs foFillesl'
Rôles ""Filles"
Rôles l/Filles'
---------------_.'
1
--------------- -
-Coudre
-Coudre
-Faire les commis·
-Prépai"er le bibe-
sions
ron
-Donner à manger
-Sensible
-Faire la lessive
aux enfants
-Peureux
.
-Faire le ménage
·Doux
-Préparer le bi-
~
- '-' OumlS
-Repasser le lL~-
-Peureux
beron
-Faible
ge
- Faible
-Faire la lessive
-Faire la cuisL~e
-Coquet
- Faire le ménage
.Faire la vais-
-Repasser le lL~-
selle
ge
_ Faire la cuis ine
• Faire la vais-
selle
. Coudre
~Coudre
- Donner à rranger
~Faire les COJTl-
aux enfants
missions
- Préparer le bi-
: -Doux
-Préparer le bi-
-PeurelL'(
beron
·Peureux
beron
-Faible
- Faire la less ive
-Faible
- Faire la less ive
.Coquet
~Faire le ménage
.CoQuet
1- Faire le mél.lage
.Repasser le lin-
_ Repasser le lin-
ge
ge
-Faire la cuisine
-Faire la cuisi:te
-Faire la vais-
- Faire la vais-
selle
selle
_Choisir les vête·
l'lents des e~Jants,
...

---

/
- 208 -
6.2. CHEZ LES CARCONS
----------------
6.2.1. Le Concept Féminin
Les portraits de la mère, de la fille et de la femme sont conformes aux
stéréotypes féminins. C'est comme chez les filles une image de la mère, de
la fille et de la femme peureuse et faible que nous avons. La mère et la fem-
me seraient plus coquettes et plus douces que la fille, mais ce sont surtout
la.mère et la fille qui sont les plus sensibles et les plus soumises. La mè-
re aurait en plus de "vilains" défauts que n'auraient pas les autres comme
la timidité et l'égoïsme.
A la différence des filles, les garçons pensent que donner à manger
aux enfants caractériserait moins la femme que choisir les vêtements des en-
fant~. Faire les commissions caractériserait la fe~~e, mais pas en particu-
lier la fille et la mère. Les autres activités soulignées par les garçons
répondent bien aux définitions des rôles féminL~s donnés par les adultes.
6.2.2. Le Concent t'!ascu1 in (voir- ,ABl(AU 2..3 P, 2.0~)
Fort, courageux mais àominateur voilà ce qui est commun au père, au
garçon et à I 1 hOfTIJil8 ; le père et l'homme auraient la "facheuse" tendance d'
être en plus violents et nerveux j mais l'homme en général ternirait encore
plus son portrait en étant sévère et av+.oritaire. Ici n 1 apparaissent que
des items masculins et les garçons ne semblent· pas trop accabler leUISpar-
tenaires de ia catégorie masculine coa~e l'ont fait les filles, ils ont
plutôt tendance à évaluer positivement l'image du garçon, qui leur est beau-
coup plus proche.que celle de l'homme en général ou de leur père, même s'il
s'agit toujours d'éléments du même sexe. Les rôles qu'ils attribuent Com-
munément aQX trois sont les mêmes que leur attribuaient les filles ; cepen-
dant les garçons insistent sur le fait que
corrunander et diriger sont du
ressort de l'hoa~e, du père et du garçon; ce que le garçon ne peut pas en-
core faire, à la cl.ifférence des autres, c'est de lire le journal ("il ne
sait pas encore très bien lire pour ça, mais quand il sera grand oui") et de
peindre. un meuble.
Un portrait mixte? Pour le garçon·ça n'existe pas, tout semble ~ui­
vre la ligne masculine ou la ligne féminine il n'y a pas suffisaame'lt de la
place pour une troisième voie.
Les portraits que nous venons de rapporter à partir des réponses des
enfants, ·sont très conformistes et conventionnels. Ils montrent que l'en-
fant organise ses différentes représentations en ayant recours consciem~
ment ou inconscierrEnent aux· représentations de sexe plus larges véhiculées
par les adultes. Là où il manifeste un peu plus de souplesse dans le reco~-s
...

---

- 209 -
aux stéréotypes liés aux valeurs et au sexe, c'est à propos de la catégorie
qui lui est directement proche ; le garçon semble plus que la fille sensi-
ble à cet aspect de la question puisque il est plus conciliant et plus po-
sitif quand il s'agit de définir l'image du garçon que l'image du père, de
la mère/de la fille, de la femme et,de l'homm~ ; quand à la fille, même si
elle accable plus à fond les éléments du sexe opposé (père, garçon et ho~~e
sans distinction) elle n'est pas mOL~s critique pour les éléments de son
sexe. Mais c'est elle qui fait intervenir quelques attributs et rôles comme
mixtes. Le conformisme si prononcé chez les enfantS comparés aux adultes
nous semr!.e surtout témoigner de leur besoin à cet âge d'affirmer leur iden-
tité, de se faire accepter par l'entourage dans leur image de garçon ou de
fille. Ces premiers résultats sur l'image catégorielle étant ainsi mise en
évidence, nous voudrions maintenant au moyen de l'A.F.C. voir comment se si-
tue chacune des 9 "catégories" et quels facteurs nous permettraient de mieux
faire ressortir les relations de proxL~ité susceptibles d'exister entre el-
les. Ces diverses "catégories" sont bien entendu: P (père), M (mère), r·l.p.
(mère et père), G (garçon), F (fille), G.F. (garçon et fille), H (homme),
F (femme), H.n. (homme et femme).
Afin de ne pas alourà.ir cette présentation et l'analyse qui va sui-
vre, vU le nombre considérable de variables (9 X29 pour les qualificatifs
(El) et 9 X 24 pour les rôles (82) nous nous sommes proposé de limiter l'in-
terprétation des facteurs aux deux premiers et pour chaque pôle de facteurs
à quinze items syst~matiquement puisque souvent un seul pôle peut à lui seul
totaliser un nornore impor·L.4nt de variables alors tille l t alltre pôle, à cause
de la faible contribution des items ne sera pas du tout pourvu. Cette A.F.C.
·sera effectuée séparement chez les filles et chez les garçons co~"e précedem-
ment.
Tableau :z:< II l
Attributs et :lôles Hasculins, "garçons" et paternels
FILL:...S
GA:lCONS
\\
_~~~E~~~~~_~!~~=!~l
t
Rôles Paternels[ Attributs Pat.ernels
Rôles Dat.ernels
----------------- -------------------- ------------------
- Menteur
- Réparer un meu-
-Réparer un meuble
- Rusé
ble
-Cond:.lir~· la voi-
- Cruel
- Lire le journal
- Fort
ture
- l1échant
- Changer une rOll
- CouragetLx
Lire le journal
- Inutile
de voiture
- Violent
-Changer une roue
- Fort
- Planter un clou
-Nerveux
de voiture
-Courageux
- Remplacer une
-Dominateur
-Planter un clou
-Sévère
ampoule
-Commander, diri-
- Violent
ger
_AutoritaiJ:e .
~Remplacer une
. Désordonné
ampoule
-Nerveux
-Peindre un meuble
_Domina teur

---

- 210 -
• Menteur
-Réparer un meu-
-Rusé
ble
- Fort
- Cruel
-Lire le journal
- Réparer un meu-
~Méchant
-Courageux
ble
-Changer une ro~e
-Dominateur
-Fort
de voiture
- Changer une roue
- Violent
-Planter un clou
de voiture
-Autoritaire
-Remplacer une
- Planter un clou
-Désordonné
ampoule
- Commander, diri-
-Nerveux
ger
-Dominateur
- Remplacer une a.1l-
Doule
Rôles ::ommes
Attributs Hommes
Rôles Eorn.:ïl8S
-Rusé
- Réparer un meu-
-Fort
-Réparer un meuble
-Cruel
ble
-ColITageux
- Conduire une vëi-
Mécha.i1t
- Lire le journal
-Sévère
ture
Fort
- Changer une roue -Violent
- Lire le journal
·Courageux
de voiture
-Autoritaire
- Changer une :::oue
-Violent
- Planter un clou
.. Nerveux
de voiture
·Autoritaire
- Remplacer une
-Dominateur
- Plan "er un clou
Désordonné
ampoule
.. Com.mander, diri-
Nerveux
ger
Dominateur
- Refilplacer une a.'l\\-
poule
- Peindre un meuble
6.3. L'A.F.C. SUR LES AITR"rBUT.3 CATEGORIELS
--------------------------------------
6.3.1. Les Facteurs 1.2. chez les Filles
6.3.1.1. Le Facteur l (vp = .Jl EV = 12,26%)
.,.
SEXUE/V ~LE,-,q ~'PG.t.TT~iE
(
- 1 )
;.J 1 (ITî /VA12UR .=-CS ITI\\::.
\\
1 )
Items
C T R
C 0 R
Items
.f C T =t
C () R
--------------~---- -------- --------
------------------ -------- --------
-Timide
G
11
· 38
_ Volontaire
G.I'
20
1
· 51
-!'léchant
P
10
· 40
- Beau
D.H
20
· 54
- Volontaire
G
10
· 34
- Gentil
CF
19
· 42
-Jaloux
P
10
· 33
- Volontaire HP
18
· 54
1- Menteur
P
9
· 35
- Volontaire DH
18
· 51
- Inutile
P
9
· 34
- Beau
GF
18
· 52
Jaloux
H
9
· 33
- Intelligent DH
18
· 5J
-Timide
P
9
· 26
- Sûr de soi NP
lB
· 45
-Autoritaire
F
9
· 25
- Intelligent l'IP 1 17
· 51
-Sensible
P
8
· 26
- Sûr de soi D.H. , 17
· )0
-Violent
'p
8
· 35
.- Intelligent CF
17
· 44
-Timide
H
8
· 2J
- Sûr de soi CF
17
· 42
-Sûr de soi
D
8
· 2J
- Beau
MP
14
· 4-5
-Autoritaire
1·\\
8
· 22
- Ambitieux CF
13
· 30
·Soufilis
G
7
19
Gentil
DE
12
~,
·
-
· /0
GROUP2S D' ITE:·~ (c.alâ.\\o....~) C 0 R
GROU~ D • IT"';.5 (01td'o..~)
C 0 R
E
·H
· 60
D. H·
· 85
- -
82
· 50
G.F.
·
H
50
H.?
· 64
- -
Q..
· 40
J;.
· 23
F'
· 23

---

- 211 -
GROUPES DE SUJ"ETS
COR
GROUFES DE SUJt,TS
C 0 Fi
--------------------------- ------"'- ----------------------------- --------
F. 5-6 ans
• 82
F. 9-10 ans
• 51
F'
7-/j ans
. '30
..
L'axe Fl de ce facteur oppos" les nerceptions mixtes associées à qua-
a.iso<.ii.t.:)
-
lité (pôle +) aux perceptions sexuées'à défaut (pôle -). Nous avons par con-
séquent ici une confusion entre deux variables, genre et valeur, dans la déter-
mination de Ce facteur. Toutes les catégories "isolées" P, M, H, D, G et F sont
correlées au pôle - l et sont surtout expliquées par les filles de 5-6 ans. Les
caté~ries mixtes DH, CF' et HP sont plutôt correlées au pôle + l et sont ex-
pliquées par les filles de 7-8 ans et 9-10 ans (les plus âgée~. Eu égard à
ces données on peut 'émettre l'hypothèse que les filles de 5-6 ans sont celles
qui attribuent le plus de défauts aux catégories "sexuées" et peut être plus
de qualités aux catég?ries mixtes, les filles de 7-8 ans et 9-10 ans attribuant
par contre plus de qualités en général et ~oins' de défauts. Pour répondre à cet-
te hypothèse nous essayons plus loin, de confronter les trois classes d'âge
avec les qualités et les défauts d'une part et le caractère "sexué/"1ixte" è.'
autre part.
6.3.1.2. Le Facteur 2 (VP =.14) EV = 5,49 %)
FEj·\\lNITSNALEUR NEC;....TTVE
(
- 2 )
~~f.E.CUL T~lr: IV A.Lt:UR N7:G.~.TrfF:
\\ +?)
.,
Items
C T R
C 0 R
Items
,~
T 2
_2_2_~__
------------------- -------- -------- -------------------- -------
- Inutile
H
28
· 35
_ Inutile
P
18
· 28
- Nerveux
F
26
· 32
... Inutile·
G
17
· 28
- Inutile
H
25
· 39
- Peureux
P
17
• 19
_Rusé
D
25
· 28
- Rusé
H
13
· 25
- Inutile
F
24
· 31
- Peureux
H
13
· 16
:.. Rusé
M
24
· 26
- Sévère
G
12
· 20
- Sévère
D
23
• 30
-, Gentil
DH
11
· 15
- Rusé
F
21
· 28
- Orgueilleux
P
I l
· 13
- Beau
G
17
· 16
- Nerveux
G
10
· 25
- Beau
H
16
· 18
- Soumis
G
9
· 12
- Dominateur
D
16
· 18
- Egoïste
G
8
· 14
- Inutile
D
15
· 20
- Rusé
G
8
· 14
- Jaloux
F
14
· 16
- Egoïste
P
8
· 12
.
f-
Nerveux
DH
14
15
- Sensible
7
·
G
· 09
- Dominateur
F'
1,
· 1)
GROUPES D' lTEi':S t ca~é2;ories )
C 0 R
GROUP~ D1 ITS~':S (, catésories
C ~
-L
· 33
- G
35
-J2.
28
·
r·1
·
- H
27
12
·
·
p-
lO
NP
-
OJ
·
·
-
DH
· 01
CF'
· 001
...

---

- 212 -
CROUP"wS DE SUJETS
_Ç_Q_L
~ ____9E22~s_~2~~I2T2 ____
COR
~----------------------------
-------
F. 5-6 ans
. 02
F. 9-10 ans
. 02
F. 7-8 ans
. 003
Du côté du pôle + 2 nous avons principalement les p~~eptions mascu-
lines'; celles-ci concernent uni'luement les items éti'luetés COmI;\\e défauts.
Du côté du facteur - 2 on enregistre les perceptions féminines s~out, ce
sont pour la majorité des défauts. Les corrélations
de nos groupes de su-
jets avec les pôles (- et +) de ce facteur sont très faibles: filles de
7-8 ans (. 003) et filles de 9-10 ans (. 02) déterminent le facteur + 2 et
les filles de 5-6 ans (. 02) le facteur - 2. Les catégories suivantes sont
surtout déterminées par + 2 : P, G et H. Les autres H, ~lP, F, CF ,
D..t !I.H le.
sont par contre par - 2. Ce facteur oppose par consé'luent "masculinité" à
"féminité" et on remar'lue 'lue la mixité serait plus proche des perceptions
féminines 'lue masculines. Mais on doit noter 'lU'un seul item est particuliè-
rement détermir~~t et semble fausse~ la dénomL~tion de ce facteur. En effet
l'item inutile perçu généralement comme fémL'1i.n se trouve à la fois déter-
minant aux deux pôles, mais pour l'une ou l'autre des catégories masculi-
nes. Il nous faudrait donc vérifier
à 'lui il est attribué
plus fré'luemment et cela à partir des résultats 'lue nous trouvons en annexe
(Bl) ; ici ils ne sont donnés 'lue pour les filles :
P
r-1
i':P
H
0
D''';:
G
F'
CF
--- ---- ----- ----- ----- ----- ----- ----- -----
Fréquence d'attri-
bution à chaque
10
5
l
11
10
4-
16
7
4-
catégorie
On obtient donc en moyenne pour les catégories masculines (G,P, H)
douze attributions, pour les catégories féminines (F, 1'1, D) sept attribu-
tions et pour les mixtes (c/F, D/H, H/p) trois attribution~. Il est possi-
~dlra.'t.
ble de tirer la conclusion relative à cette distribution,v'lue les filles
n'adoptent pas le stéréoty~€ lié à cet item et le considèrent comme un dé-
faut masculin; nous comprenons donc ~~intenant à propos de ce facteur, l'as_
sociation de cet item avec toutes les catégories ~4sculines et on peut sup-
poser que chez les garçons c'est l'inverse-'lui se produira puis'lue généra-
lement cha'lue sexe tend à moins accable~ sa catégorie.
Ces deux facteurs extraits à partir des réponses des filles nous con-
duisent à 'lue l'lues constats :
- Les catégories se réf'erant au même sexe sont proches les unes des autres
et s' opposent généralemen~ aux catégories de sexe opposé (facteur 2) .
...

---

- 213 -
- La tend~~ce à accentuer la stéréotypie d'attribution sexuée dL~inuerait
ici avec l'âge. Ce ~ui nous permet de cOP$idérer que les filles se si~la­
lent surtout par la tendance à définir des L~ges parentales, des images
enfants, des images masculL~es/féminines moins en rapport avec la dicho-
tomie sexiste. Les filles les plus âgées sont plus portées aussi à attri-
buer'des défauts à P,H ou G par opposit~on aux filles plus jeunes qui don-
nent plus facilement des défauts aux M, F et D, mais ces différences que
l'on notait au facteur 2 sont très minL~es car, en fait, les filles de 5-
6 ans utilisent plus souvent les défauts aux catégories masculines ou fé-
minines que les deux autres groupes.
6.3.2. Les Facteurs 1.2. chez les Garçcns
6.3.2.1. Le facteur l (VP =.32
EV = 12,46)
I l oppose, à peu près cc~~e chez les filles, les perceptions mixtes
(r + 1) aux percepti?ns sexuées, d'abord féminines, puis seccndairement
masculines (F - l ). Le facteur + l est déte~,iné par les catégories sui-
vantes: CF (.26) DH (.91) et HP (.66) • .Le facteur - l l'est par les au-
tres catégories: 1'1 (.42) D (.48) G (.32) P (.35) F (.40) H (.31). Ce sont
surtO'.lt les garçons de 9-10 ans (.25) puis de 7-8 ans (.03) qui détermi-
nent le pôle "mixité" de ce facteur ?et les garçons plus jeunes (5-6 ans)
le pôle usexuéll. On retrouve ici le fait qu'a.vec l'âge l·enfa.~t semble se
démarquer petit à petit des perceptions sexistes pour tenir compte aussi
des perceptions mLxtes. Les attributions ou perceptioP$ mixtes .comportent
surtout des qualités)~lliL~t aux perceptions sexuées ce sont à la fois des
~ualités et des défauts qui les composent.
szxu;;: !V.'JZUR ;CGATIYS ( - 1)
l+ 1)
T~.·~,~."s
n
~ ~
~---------~------- -~~-~-
. Henteur
D
9
• 30
- Gentil
DH
26
• 65
-Beau
G
8
• 30
- Volontaire
GF
22
• 57
Doux
G
8
• 26
- Volontaire
DR
21
• 52
~ Inutile
D
7
· 27
- Ambitieux
DH
20
• 51
Déso!."'donné
F
7
• 23
- Intelligent
GF
18
• 51
r- Jaloux
D
7
• 21
- Intelligent
t·1P
18
. 52
I-Jaloux
F
6
• 20
-Courageux
GF
17
• 30
-Ambitieux
D
6
• 18
.- Beau
DH
16
• 53
I--Ambitieux
F
5
• 18
-Gentil
GF
16
• 47
Gentil
H
5
• 18
I-Beau
GF
16
• 44
-Orgueilleux
P
5
• 17
. - Jaloux
GF
15
. 36
~~lenteur
F
5
· 17
- Beau
I·IP
15
. 48
Menteur
1'1
5
· 15
-Sûr de soi
DH
15
. 35
Doux
H
5
• 15
- ..\\.mbitieux
;'iP
14
• 35
Rusé
F
5
· 16
L--,·tun::;,~b:.:i~t.=.ie::.:ux::::.._--=:G:....F_L....::1:....4_
• Ji
- -"--"-""'-='---Ju,
...

---

- 214 -
GROUP::::; D'ITEi':S
GROUP'..s D' lTEè\\S
C 0 R
C 0 R
( Catél';ories)
(Catégories\\
12
• 48
li
• 42
L
• 40
DH
· 91
1:.
· 35
CF
• e6
~
• 32
MF
· 66
31
-
·
__QBQ~~_~§_~~l§~ _______ C GR
C::OUPSS Œ: SUJETS
Ç-,Q_B___
---------- -----------~-------------
G. 5-6 ans
· 36
G. 9-10 ANS
· 25
C. 7-8 ans
· al
La question reste donc celle de savoië si ce sont en réalité les gar-
çons de 5-6 ans qui se caractérisent par l'attribution sexuée aux dépens de
la mixte et par l'attribution des défauts puisque pour ce facteur l ces deux
aspects sont confondus. Etant donné que le facteur l chez lesfilles et les
garçons coincident pour l'essentiel mis à Fa-rt quelque variantes minimes
,liéef au fait que chez les filles le pô:;'e sexué fa.h a.pparaître d'a.bord les
catégories mas'culines alors que chez les garçons les catégories sont beau-
coup plus mêléas,nous pensons que ces deux A.F.C. sont comparables. Nous
répondrons par conséquent à cette question comme à celle que nous nous po-
sions chez les filles concernant le même problème dans la partie compara.i-
son filles-~-TçoP~ en te~nt compte de l'ensemble des enfants de 5-6 ans,
7~8 ans et 9-10 ans.
6.3.2.2. Le Fa.cteur 2 (V? =.13
EV = 5,21%)
FEHT}lITS /:LwG;'.'J' l I8
- 2 )
-t,l.AS C:JLI?;TTL 112GATrfE
(
2 )
IteftlS
C T fi
COR
Ite:ns
~ C T R
C n~ fi
~-------------------------- --------
_._------------- ------- --------
- èléchant
D
24
30
- Nerveux
~
16
30
- Sévère
D
·
u
·
23
· 28
-Rusé
C
16
· 29
- Cruel
CF
23
· 23
- Cruel
P
16
· 23
- Violent
DH
22
· 21
- Héchant
G
15
· 26
- Néchant
F
20
· 26
- Rusé
H
13
· 24
- Sévère
M
19
· 26
- Jaloux
H
13
· 18
1- Nerveux
F
16
· 20
-Violent
H
12
· 24
1- sèvère
F
15
· 18
- Cruel
G
12
· 18
- Nerveux
D
14
· 16
- Jaloux
P
12
• 1,,7
- Cruel
DH
14
· 16
- 1-!échant
P
12
· 16
- Courageux
CF
14
· la
- Volontaire
lllP
12
· 12
- Nervellx
GF
13
· 14
- Violent
P
11
· 19
- Violent
D
12
· 14
- Jaloux
G
I l
· 15
- Mchant
rI
I l
· 15
- Cruel,
H
I l
· 17
. Désordonné
D
I l
· 13
- Violent
G
la
· 19
GROUr.s..'S DS SUJ~'IS
COR
C20U:~S D~ SIJ ...I~5
COR
-~--------------------------....:.._-----
---------------------------
- G. 5-6 ans
.
--------
· 15
G. 9-10 a.'1S
26
_ G. 7-8 a.ns
· 02
·
...
•

---

~~-
" -
- 215 -
GROUPES D' lTE~:5 caté8;ories
COR
. _~2~~~~~~_S~tég2Ei~~ _Q_Q_R._
--------------------------- --------
D
• 18
G
34
F
11
•
•
H
11
kL
10
·
·
p-
lO
G.F.
04
·
·
M:P.
02
D.H.
004
·
·
Comme semble le montrer ce tableau, le facteur 2 précise le premier
(pôle - 1) ; il cppose la "asculinité négative ( + 2) à la féminité né-
gative ( - 2), ce sont surtout des défauts qui sont mentionnés. Les oppo-
~l/>
sitions "significatives" qui existent entreVgroupes de sujets le sont en-
tre les garçons les plus âgés de 9-10 ans (. 26) qui déterminent surtout
le pôle "masculinité négative" aux garçons les plus jeunes de 5-6 ans (.15)
qui expliquent le pôle "féminité négative" de ce facteur. On peut donc no-
ter chez les garçons plus âgés une tendance significative à accentuer pour
l'image masculine les défauts alors que les moins âgés 5-6 ans, et 7-8 ans
quoique moins nettement, projettent plus facilement les défauts aux caté-
gorie~ féminines.
L'organisation des différentes catégories montre bien que l'opposition
masculinité/féminité est bien l'axe différenciateur du facteur 2Jav~c bien
entendu
l'importance des défauts de part et d'autYe. L'hypothèse d'une ~er-
ception intracatégorielle plus critique de la part des enfants plus âgés
(9-10 ans) se trouve rer~orcée
et l'élément complé~entaire c'est que la
catégorie G prime &Ur les autres catégories ceci montre que cette percep-
tion est surtout "autocriti'J.ue" chez ces garçons de 9-10 ans alors que les
garçons de 5-6 ans "chargent" plutôt l'a1ltre sexe.
6 • 3.2>. Com,:araison !"illes-Garcons
Le premier poL~t que nous voudrions éclairer touche à l'hypothèse se-
lon laquelle filles et garçons de 5-6 ans se caractèriseraient plus par
l'attribution sexuée et l'attribution de défauts que ceux et celles de 7-
8 ans et 9-10 ans. Ici nous tiendrons compte uniquement des catégories les
plus carrelées à chaque pôle, c'est-à-dire la catégorie P dans les repré-
sentations ~arentales et la D.H. d~~ les représentations de ge~e
A FROPCB DE LA CATEGORIE
P
A PROPCS DE LA CATEGORIE D.H.
(.60, .35)
(. 85, .91)
::~:2_~~_ _Z:~L~!:!:L 0-10 2.!1S
_S:2_ê;!!~__ _Z:§_?;TI~ __
0-10 a:lS 1
-.:;.--------
-"'--------
Q.
12
10
9
5
12
13
D
1)
8
6
2
5
6
1
Les différences que nous ·pouvons lire dans C8 tableau, et qui con-
cernent les fréquences moyennes de réponses qualités, défauts à propos de
...
._-,

---

- 216 -
la catégorie P et de la catégorie D.H. dans les trois classes d'âge des
deux sexes, ne sont pas significatives; Cependant elles nous donnent quel-
ques indicateurs des tendances différentes suivant l'âge; en effet à pro-
pos de la catégorie sexué;; P, les enfants de 5-6 ans proposent en moyenne
plus de défauts que les enfants des deux autres groupes. A prC'»os de la
catégorie mixte alors que les trois groupes attribuent en général des qua-
lités plutôt que des défauts, les enfants plus âgés (7-8 et 9-10 ans) at-
tribuent en moyenne plus de qualités que les moins âgés (5-6 ans). Il fau-
drait se del1l31lder comment se fent les attributions à propos de "sexué/mix-
te" :
A FROPeS DE P, 1'1, et r-i .P,
A FROPCD DE H, D et D.H.
5-6 ans
7-6 ans
9-10 2.1':5
S-:o aIlS
7-8 a!lS "9-1 0 ans
(1
SEXUE
.
10
7
6
11
LO
8
Pot '" réu,""')
MIXITE
4
7
7
:3
8
8
~J M.P)
Les différences ne sont pas significatives, non plus, mais on note que
la tendance à sexuer les attributs est en moyenne plus fcrte chez les moins
âgés, cette tendance baisse avec l'âge au profit des attributions mixtes.
Il apparaît donc que filles et garçcns surtout à propos du premiers fac-
teur réagissent sensiblement de la même manière. Ce?endant le factpur 2 est
celui qui fait le relief d'attitudes fort différentes:
- chez les 5-6 ans, les filles ont tendance à "critiquer" leur propre sexe
alors que les garçons "critiquent" plutôt le sexe opposé que le leur
- chez les 7-8 ans, les filles chargent le sexe ~asculin, et les ~çC'ns le
sexe féminin.
- chez les 9-10 ans, seuls les garçons sont critiques vis-à-vis de leur sexe.
Comme conclusion à ces deux A.F.C. nous pouvoP~ dire que la tendance à
rapprocher les éléments de la même catégorie sexuelle est caractéristique
des deux sexes. Le principe consistant à opposer la mixité à la division
sexuelle baisse avec l'âge à l'intérieur de chaque groupe sexuel. Par consé-
quent on peut considérer cette tendance à moins sexuer les qualificatifs
comme génétique (cf. fig. 13A). Il faudra noter que les filles accentuent
plus souvent la mixité au détriment de la dichotomie sexuée. ?our ce qui
touche aUX valeurs associées aux catégories masculL~es et/ou féminines,
nous avons pu mettre en évidence la fréquence d'attribution des défauts
chez les plus jeunes pour les catégories ~~sculines ou féminines ; mais
d'une manière générale m&me si chaql~e sexe "accable" moins sa propre caté-
gorie par rapport à l'~utre,les garçop~ ùe 9-10 ~~ restent plus critiques
vis-à-vis de leur propre sexe que tous les autres groupes. Enfin il semble
ressortir ici que chaque sexe évolue vers la masculinité (Cf. fig. IJB) •
.. .

---

- 217 -
(.~oor--------.....,
I,1lxlTE
(.,.rl0C~
MASCULINITE
1
t'
50
1
1
1
1
1
(
1I G
y
~111111
50
1
1
!
l)A = Facteur 1
l)B = Facteur 2
Fig. 1)
Cor=élation avec le facteur 1 (sexué/mixité) et le facteur 2
(féminité/masculinité).
6.4. LIA.F.C. SUR u:s Rü1l:.-S CA~GORIT'LS
6.4.1. Les Facteurs 1.2. chez les filles
6.4.1.1. Le Facteur 1 (VP ~2) ~v = 16,06)
NIXITE
( -1 )
SEXUE
( +l )
Items
C T R
COR
Itel.ls
C T ?,
C o :l
~--------------------------- ------- ~------------------ ------ ------
Donner le biberon
DH
27
· 48 -ôommander
D
1)
· 22
PeL"'1dre un meuble
DH
26
· 55 ~~ommander
101
1)
· 22
I-Donner à manger
'DOlmerl argent
aUX enfants
DH
26
• 47
1de poche( ~
D
18
· )0
Donner à manger
aUX enfants
HP
25
u.
· 45 r"in<""
ble
~ M"_ 101
11
· 20
Peindre un meuble
~1i'
2/+
· 51
Suivre la scola-
f-Faire la vaissel-
rité enfants
H
11
· 25
le
HP
2)
· 42
DOlmer argent
-Peindre un meuble
MP
22
· 50 1poche/em-ants
fI
11
· 24
Faire la cuisine
CF
21
· )8 -Exercer une
-Faire la cuis L'le
HP
19
· )7-
profession
H
10
· 22
-Faire la vaissel_
Peindre un meu-
le
DH
19
· )3
ble
p:-
'ID
19
·

---

- 218 -
- Préparer le bibé-
- Suivre scolarité
ron
MP
18
· )1
des enfants
F
9
• 21
,.. Faire la cu~sllle
DH
17
· )2
;. COffinander D,('j&:r
F
,
0
9
• 16
1- RépasserJ linge
DH
16
· 26
- Peindre un meu-
-Planter un clou
rlP
15
· 29
ble
n
9
· 15
-Donner argent/
- Suivre/ scolarité
poche aux enfants CF
15
· )2
des enfants
n
8
• 20
- Cirer/chaussures C
8
• 14
- Conduire la voi
ture
H
7
· 17
- Réparer 1f!"l meu-
ble
F
7
• 12
C 0 il
~~9~~l;;~_~~~~_1;:ateg~::;~=._ 2_2_"
DH
I-n
.82
• 90
-
H
• 6)
-NP
.e6
- L
. 61
-GF
• 62
-
P
• )8
-
C
• ~
-
t.f
•
22
______~~9~~~_~~_~~~~~
~_9_~
_ ---------------------------
GROU~S D2 SUJ.S'IS
C 0 il
------
-F. 9-10 ans
.)4
F. 5-6 ans
• )4
_P. 7-8 ans
• 00
Ce facteur oppose les attributions sexuées ( + 1) aux attributions
mixtes ( - 1). Le pôle + l mentïorme une majorité d'activités perçues co;;-.-
me masculines par' les adultes, mais que les filles, nota~~ent de 5-6 ans
(.)4) associent aussi à l'Luage fémL~ine. Le pôle - l utilise ~~~ majorité
d'items féminins que les filles les plus âgées de 9-10 ans (.)4) attribuent
à toutes les catégories. Ceci trouve son expre~sion dans la manière dont
sont ré:r:arties les catégories sexuelles (i'i, P, ~'lP ••• ) sur ce facteur j du
côté du pôle positif on retrouve les catégories M, P, G H, D, F et du
t
côté négatif (mixité) les catégories suivantes: D.n., M.P., et G.F.
L'âge déte~ine pour l'essentiel les différences que nous pouvons
observer dans le tableau du facteur l
: l'âge semble agir négativement
sur la dichotomie d'attribution et favorise des percepticns plus scuples
moins rigides.
6.4.1.2. Le Facteur 2 (vp ;.14 EV
10 %)
CONFORHITE n;..5CULDJE ~ -2 )
NCn-COXFOR;·~J.T2 FEr'1INEi~
\\ +2 )
Items
C m, il
C 0 R
Ite2s
C T ~
C 0 R
-------------------. ------ ------ ------------------- -----~- ---------
Peindre un meuble
_ Commander
n
41
· 4)
·H
17
· )9
- Commander
H
41
· 4)
-Peindre un meu-
-Peindre un
ble
G
14
· )0
meuble
M
)8
· 40
-Peindre un meu-
- Remplacer
ble
P
1)
· 27
une ampoule
DH
)6
· )7
-Exercer unD pro-
- Suivre la sco-
fession
CF
n-
· 25
1 laritéJenfant'> P
37
· )8
Planter un clou P
10
• 40
-C oi;J.manderp'r§u. Li'
))
· )6
...

---

- 219 -
-
-Planter un clou
H
8
Remplacer une am-
· 33
• Peindre un meu-
ble
:D
32
poule
H
8
· 35
-Jouer avec les
· 4-J
1- Planter un clou DH
29
· 33
-Peindre un iileu-
enfants
GF
7
1- Réparer un meu-
· 12
ble
F
29
· J3
I-Réparer un meu·
!
ble ,
H
,
7
1
i-Suivre la scola-
· 33
ble
DH
27
· 31
-Punir/enfants
i1
25
1
rité/enfants
DH
7
· 30
i
-Planter un clou
G
· 14- I-Planter un clou HP 24-
7
· 29
!
i-Exercer une pro-
· JJ
Remplacer une
ampoule
GF
2J
1
fession
NP
6
· 24
f-Exercer une pro-
· 15
-Conduire une
voiture
F
2J
fession
DH
5
· 24-
Suivre la scola-
· 14
-Exercer une
profession
G
22
rité/et'fan t:"
P
5
· 31
· 11
~ Punir les enfantsDH
5
· 07
c 0 R
'G.'1CÜ.t<~S D' ITSi·5 l catégories)
______________________.:.1..,.. C 0 :q
_
_9~2~~_e~~~~~lc~~~~~~~~l ------
-li
· 23
-P
· 01
- D.H.
• 02
-F
-G
· Dl
• 01
N
· C03 - iLP.
• 002
.D
l-G IF.
· 001
• 002
GROUEES DE SUBIS
--------------------------- C 0 il
--------
GROUFoS DE SU.ETS
----------------------------- C 0 il
- F. 7-8 ans
. 25
_ F. 9-10
F. 5-6 ans
.26
Ans
. 09
L'axe F2 se caract~rise par deux séries d'attributions de rôles mas-
culins
- Dans sa partie + 2 se trouve situsc d'abord des attributions· féminines,
secondairement des attributions mixtes et wasculL~es des rôles éti~uetés
généralement co~,e ~asculL~. Ce sont surtout les filles les plus jeunes
(5-6 ans) ~ui déterminent ce pôle + 2. Les catégories suivantes: D.H., F,
M.P., D, se rangent en F + 2.
- Dans sa partie - 2 on trou~e également des rôles masculins ; ceux-ci font
l'objet d'attributions ~asculines puis r.~tes. Ce pôle ~ui est donc celui
des attributions appropriées au sexe est expli~ué par les filles de 7-8 ans
(. 25) et à un dégré moindre par les filles de 9-10 ans (. 09). Les catégo-
ries sexuelles suivantes se rangent à ce pôle: M, P, G, ~, G.F.
Ce facteur, en principe ir~épen~~t uu premier en constitue son Com-
plèment ; on remarquera ainsi ~ue la tend~~ce à la dichotomie sexuée n'est
pas nécessairement synonyme de conformisme. En effet les filles de 5-6 ans
(. 26) donnent une connotation féminine non-appropriée aux rôles sociosexu-
els. A l'opposé, ce sont les filles les plus ~gées, qui semblaient le moins
faire cas de la dichotomie masculin-féminin, ~ui indi~uent une L~age mascu-
line assez conforw.e aux rôles perçus comme IE2.5Culins.
.. .

---

6.4.2. Les Facteurs 1.2. chez les Garçons
6.4.2.1. Le Facteur 1 (V? =·27 EV = 16%)
SEXUE ( - 1)
MJXlTE
( + 1 )
Items
C T R
C o R
Items
~:rR ~. O_~_
------------- --- ------ 1--
-
-Donner à manger en-
-Conduire voitu-
fants
D
10
· 43
re
DH
25
· 62
- Exercer une profes-
-Faire cuisine DH
24
· 49
sion
G
10
· 35
Préparer le
-Cirer les chaussu-
biberon
DH
22
· 44
res
P
10
· 27 -Faire la cui-
-Cirer chaussures
G
9
• 25
sine
~IP
21
· 48
rExercer profession
H
8
· 34 I-Donner à man-
1- Exercer profession
P
8
\\
· 30
ger/enfants
DH
19
-Faire /cor.u:tis-
· 54
- vêtements enfants
1
(choisir )
G
8
,
· 13
sions
MF
19
· 42
- Faire/commissions
D
7
:
· 32 -Faire/ cuisine GF 19
41
•
-Donner à manger
- Préparer le
1
aux enfants
P
7
i
· 14
bj,beron
CF
19
· 37
-Donner à manger
Donner manger
aux e:1fants
G
7
1
· 11;-
aux enfants
11P
18
· 55
- Jouer avec/enfants
G
7
· 22 -Faire vaissel-
- Donner argent de
le
DH
18
poche/enfants
· 38
1
D
7
• 17
1- Faire les com-
- Chois irI vêtements
missions
DH
17
,
des enfants
P
0,
· 41
1
13
- Exercer/ pro-
- Conduire
·
la voiture H
6
· 27
fession
DH
16
· 47
- Cirer chaussures
H
6
• 16
- Préparer le
biberon
MP
16
· 36
-Faire vais ..
selle
MP
16
· 35
- Vêtements des
enfants /c;ooix HP
15
· 35
GROU:::§ D' rTE!"', ..\\"catégoriesl
C 0 R
_~~2~~=~_~~~_1ca:!:égoEi~;: )~2.2
------------------- -----
P
· 49
G.F.
08
F
37
·
·
D.,H.
01
M
28
•
•
M.P.
001
D
04
·
G
·
• 02
H
· 004
GROUP"S DE SUJST.3
COR
GROU?SS DS SUJ~TS
C 0 Il
------------------------------ -----'- ------------------------- -------
G. 5-6 ans
· 05
G. 9-10 a..'lS
22
G. 7-8 ans
01
·
·
l,taxe FI chez les garçons est nettement différent de ce,"..ui des filles
ici l'opposition se fait entre les rôles ~asculins associés à la mixité
(F+l) déterminés de manière "significative" par les garçons de 9-10 ans
(.22) et les rôles su-rtout féminir~ associés aux catégories masculines ou
féminines (F-l) expliqués' par les garçons de 5-6 ans et 7-8 ans.
La variable de l'âge influence par' conséquent les attributions; plus
les garçons avancent en âge plus la tendance à la division sexuée au pro-
fit du sexe masculin s'atténue au bénéfice des partages mixtes.
...

---

.-,
.
-221-.
6.4.2.2. Le Facteur 2 (VP =.20
EV = 11,88;'1,)
CONFORrnsr·1E S"''< UEL
( -2
NON-CONFOfL\\lIS1'ΠSE,XUSL \\ +2)
Items
C T R
C 0 R
l terilS
C T R
C 0 R
~------------------- ------ -----
-------
-----
- ---
f-Faire la cuisine D
7
· 4'. -Repass·er le linge H 50
• 64
_Faire;commissionsM
6
· 24 -Faire le m8na.ge
P
50
· 64
Faire la vaissel-
-Faire la lessive
H
49
· 64
le
M
5
· JO -Préparer le bibe-
'-Faire/cuisine
101
5
• 2J
ron
H
45
· 6J
Faire/commissionsF
5
· 14 -Faire la vaisselle P
45
li'
•
.
la lessive
P
44
· 6J
-Peindre un meubleH
5
J4
61
·
__ aJXe
·
Faire la lessive D
4
· 4J -Repasser le linge P
44
• 61
Faire :"3- lessive ~1
4
· J4 -Faire le ménage
G
J6
· 42
Faire; cuis ire
F
4
• 21
-Faire la cuisine
H
J5
• 5J
_Faire;commissionsD
4
• 16
-Faire la CU1.S1.I1e
G
Jl
· 4J
-Suivre/scolarité
- Réparer une roue
des· enfants
F
4
• 09
de voiture
D
28
· J7
Conduire; voiture H
4
• lJ
-Faire
la lessive
G
25
· J4
Faire! vaisselle
F
J
· 20 - Préparer le bibe-
Faire; vaisselle
D
J
· 19
ron
'G
24
· J6
-Préparer le bi-
f-Peindre/meuble
D
24
· J5
beron
D
J
· 22 _Exercer une pro-
fession
D
24-
· î '5
GROUF::s Df IT:S!·;S (cat.éO"ories: C 0 rt
c.nCU:-~ D lTE:'~ .l.?ateo-orie:-~ )
C 0 El.
-~-------------------~----~. ---_.o. ----------------- ----~------- ---_.o-
p
· 16
G.F.
1:L
42
· 08
·
G.
02
F
J7
·
·
D.H.
01
D
04
·
·
H
004
•
N.P.
• 001
GilOUYl!.S DE SUJETS
COR
1
GROU1<:5
DE SUJ:.:rs
COR
~-------------------------------_.o. 1 __--_--_------------------_._-f- ---".
G. 9-10 ans
· 09
G. 5-6 ans
02
G. 7-8 ans
01
·
·
A priori au vu de ce tableau/le pôle F - 2 pourrait s'intituler "con-
formité féminine" et le pôle F + 2 "non-.conformité rr.2.Sculine". 1-lais la pré-
sence de certains items comme par exemple "peindre un meuble" "conduire la
voiture" associés à H
en F - 2 nous conduit à vérifier cette donnée. Pour
cette vérification nous comparerons les rôles féminins/masculins conformes
ou non-conformes sur chacun des deux pôles à partir des catégories parenta-
les qui sont les plus co=elées au facteur 2 (c'est-à-dire P et 1'1)
+ 2
- 2
Roles IT'.ascul ins coni'ormes
4 (J6;h)
7 \\64%)
Rôles
mascul:L.,s nor.-coni'or:nes 1
2 (5070 )
2 (5O,t)
Rôles féminins conÎormes
0 \\0;; )
12 (1OC%)
Rôles féminins non-confo~es
10 (9l;f)
l ( 9fo)
1
Les rôles masculins conformes sont ceQX qui sont généralement associés
par les enfants aux catégories masculines P, H et G. Les rôles ~.asoulins non
...

---

conformes sont ceux qui sont attribués aux catégories féminines. Quant aux
rôles féminins conformes ou non-conformes ils ont été mis en relief de la
.
meme manière que pour les masculins.
Le pôle négatif, en ccp~idérant les chiffres de cet exemple, concer-
ne aussi bien la conformité féminine que masculine, on peut donc qualifier
ce pôle de conformisme sexuel (masculin ou féminL~). Ce sont les garçons de
9-10 ans (.09) et 7-8 ans (.01) qui déterminent ce pôle.
Le pôle positif concernerait le non-conformisme sexuel féminin et
masculin ; il es t déterilliné par les garçons de 5-6 ans. Aucun groupe n'est
fortement correlé à ce facteur, ce qui mcntre que les différences entre les
groupes de sujets sont faibles. D'une manière globale, les catégories sont
mêlées quoique on puisse retrouver au pôle - 2 surtout, les catégories
masculines H (.23), P (.01), G(.Ol) et au pôle + 2 autant des mixtes D.H.
(.OZ), t1.P. (.002) que des féminines F (.01) et D (. 002). Bien que cette
A.F.C. des garçcns soit différente de celle des filles, il est tout de mê-
me intéressant de nL~quer pour les deux sexes la baisse du conformisme
avec l'âge; baisse certainement dûe au développement de l'esprit critique
chez les plus âgés.
La comparaison des divers constats chez les filles et les garçons per-
met de soutenir que, en ce qui concerne les activités moins directement as-
sociées à un système d'évaluation positif/négatif, les attributions se font
suivant deux principes apparemment contradictoires :
- Accentuation de la mixité par les plus 2:gés (9-10 ans et 7-8 ans) et in-
sistance
des plus jeunes (5-6 ans) pour le maintien de la division socio-
sexuelle des rôles, souvent au profit du sexe propre.
- Accentuation du ccnformisme sexuel par les plus âgés contrairement aUX
plus jeunes.
Dans certains cas, nous retrouvons les 5-6 ans encore plus conformis-
tes que les 9-10 ans et 7-8 ans. Ici, nous avons par conséquent, une fluc-
tuation des réponses des enfants qui semble traduire leur ambivalence rela-
tive quant à la définition du masculin et du féminL~. Très traditionnalis-
te dans leurs représentations et attribu·cions, le sent-ils effectivement
dans les jeux pratiqués ou rr.anifestent-ils cette ambivalence ou ce clivage
entre représentation:; et conduites.
. C. DU SYSTEm: DE REFRESENTATIONSAU SYSTE~IE DE CONDUITES
=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=-=
1. A QUOI JOUENT-ILS EN ?EALlTE DANS LA COUR DE RECREATION
Nous proposerons .les résultats de nos observations sous forme de
graphiques pour chaque séquence d'observation qui durait ciru(minutes pour
•••

---

- 223-
chaque enfant. Comment avons-nous procédé? Tout d'abord, tous les jeux
observés ont été regroupés dans chacune des trois catégories M (6) F (9)
ou M.F. (O~). La première donnée ~ui retiendra notre attention étant rela-
tive à la proportion des jeux (5)7(12) ou (&'~) pour ch~ue groupe ou sous-
groupe d'observation ( F.5-6 ans, :".7-8 ans, F.9-10 ans ; G.5-6 ans, G.7-
8 ans et G.9-10 ans)
la seconde 'donnée est liée à la proportion des par-
tenaires masculins ou féminins et enfin à la proportion de partenaires sui-
vant .nos trois classes d'âge. L' objectli, ~ue nous rappelons est évidemment
de voir s'il existe une relation causale entre la-polarisation sexuelle ca-
ractérisant les représentations et les conduites ,1udi'1.ues .ici, de l'enfant.
Cette forme èe présentation permettra de se demander si d'une sé~uence d'ob-
servation à une autre l'emant évolue dans ses relations et ~uand il change
de jeu, ~uel type de jeu adopte-t-il ?
1.1. PREl1IERE SEQUENCE D'OESERVATION
-----------~-------------------
FIllES
t~~o
'1
li.1li
;1
H
"
;-1
if
J!
""
"
14A : Chez les filles de
14:a
chez les garçons de
trois classes d'âge
trois classes d'âge
Fig. 14
Pourcentage de filles et de garçons (suivant l'âge) ~ue l'on
retrouve dans les jeux de garçons (G), de filles (F) et mixtes (GIF)
Tableàu XXIV : l~ sé'1.uence d'observation: Effectli des enfants compte tenu
de l'éti~uette des jeux et .le sexe des partenaires.
éTLQ.uŒe
PAR1fjllAIRl
FILu~
GAItCCNS
néS
!ë.ux.
_2:S_~!:~_ _Z:§_~:;::'_ 9-10 ans
__2:s",:~ _Z:§_~~ _ 9-10 2.n5
---------
-------
9
F
l
G
FG
d
F
G
l
3
3
:3
FC
1-
li'
!.J.
4
9/6 .C
l
.,
il.
FG
2
2
2
l
~
0
0
b
0
b
b
...

---

- 224 -
Tableau XXV
2e Séquence d'observation: Effectif des filles, et ~es garçons
suivant l'étiquette des jeux et le sexe des ~~ena~es,
- ,
-~ ."
FILLSS
GARCor;S
1
l 'î-6 ans
7-8 ans
0-10 a.n3
~-6 ans
_Z:§_::!1~_ 9-10 ans
,
---_.... -------"- ~------ - -----
---------
F
2
G
FG
,
i
G
3
3
J
1
.... -_....•..
FG
~'
j
2
J
G
2
2
l
"
FG
2
2
2
i
l
.L
5
G
5
6
6
6
Tableau XXVI
]e Séquence d'observation
effectif des filles et des garçons
suivant l'étiq~ette des jeux et le sexe des partenaires
FII.T··~S
GAHCOUS
5~~~ _Z:§_~~_ S'-lü ans _2~_=:;~_ _Z:§_=-~ 9-J.O a;".5
-------
~;.-----
F
l
2
G
FG
,
l
!
~
,
G
J
5
~
.1
1
]
FG
1
;
1
F
j
j
"
.1
1
G
l
2
FG
2
2
.L
1
.L
-
~
6
0 '
'=
(:)
0
-4
Tableau XXVII
Présentation des jeux uratiaués dans la cour de récréation et
des partenaires en fonction de l'étiquette des jeux
(le séquence d'observation.)
.
..
.
.
FILl2:.-S
GA..'iCONS
2~~~~ _Z:§_=:::: 9-10 ~"'!.s
5-6 2..."'5
_Z:§_=:::~ Q-I0 ans
------~ -------
_::.------
Grir.Iper
- Soldat
-Football
Football
Jeux masculins
(arbres)
Gue=e
~Gue=e
Grimper
Icowboy
Bataille
Partenaires
garçons
2
1]
9
15
Partenaires
2
0
0
0
filles
Jeux Féminin.s
- Fée
Partenaires
0
garçons
Partenaires
J
.
filles
Facteur
Trappe-
3asket#tx.~l
'Trappe -
1."rappe -
-Trappe-
Jeu.:x. iYllX.t es
trappe
Touche-
trappe
trappe
trappe
Loup
4 coins
touche
Petits
billes
_basketbou
-Course
pa~-ma~
indiens
l-cachE'-ca-
Papa-Ina.
cache-ca IDa:l
-cache-ca- che
man
che
Trappe-
ohe
trappe
...

---

-
.::L) -
partenaires
garçons
3
I l
5
5
14
10
Partenaires
f
28
17
2a
3
filles
7
5
Tabl~au XXVIII : Présentation des jeux pratiqué dans la cour de récréation
et des partenairp.s en fonction de l'étiquette des jeux
(2e séquence d'observation)
FILLES
GARCaNS
5-o_~~ 7-0 a.'1.5
_2:];2_~=
5-0 a.r.s
7-b ans
9-10 ans
Foot'OaJ:r
:ëüe~e- -----1""--'!II'
-Footoall. =-F'ootbiïr
-Soldat
_Construo • Rugby
. Jeux masculin,
_bataille
tion!
- Partenaire"
4
13
15
19
garçons
.
·partenaires
6
a
a
6
filles
- jeux féminins
!-Corde à
sauter
Fée
,Elastique
- Partenaires
a
garçons
Partenaires
Filles
7
- Papa-ma papa-ma. -Basketioill. "Tobog~-Il .Cache-ca -Papa-ma- I
• Jeux mixtes
mallh
man
-Touche-
-Course
che
man
,
.. TOUCl e-
Cache-ca
touche
-T="appe-
- CotL.-.-,;e
-Trappe-
touche
che
trappe
cTrappe-
trappe
-Trappe-
trappe
trappe
10 Facteur
-Course
-king-
Parte~ires
kong
garçons
4
2
4
13
17
8
Partenaires
filles
17
6
16
3
2
2
Tableau XXIX
Présentation des jeux pratiqués et des partenaires en foncticn
de l'étiquette des jeux (Je Séquence d'observation~
FILLES
GAECONS
.
5-6 ans
7-8 ans
_2-12_:;;::~
5-6 ans
_Z:§_~~
9-10 2.nS
-------- --------
---------
--------
Jeux masculins
Gue=e
-Football • Football
Bataille f-Rugby
Pilote
f-Billes
Partenaires
garçons
19
8
18
Partenaires
Filles
l
a
7
';'JaltreSSE .Elastique - Nourrice
Jeux Féminins
Partenaires
2
a
a
garçons
Partenaires
Filles
6
~
7
...

---

- 226 -
Ronde
4- coin.s
- Pelote
_Trappe- rTrappe-
r
f'rouche-
Trappe-
- Trappe-
trappe
trappe
Jeux mixtes touche
trappe
trappe
- Karaté
Vé~éri-
Loup
Course
'- Peste
na lie
·Papa-ma
. Ronde
.
"Faire
man
_Touche-
peur"
touche
Partenaires
6
21
garçons
2
J
7
,
Partenaires
S
filles
16
16
20
0
FILlES :
L'observation des 18 filles pendant la première séquence tempo-
relle permet de mettre en relief deux faits importants :
1) Les filles jouent souvent aux jeux considérés par tous Comme des jeux
mixtes (cf. fig. 14A).
2) Elles jouent rarement aux jeux masctÙins ou féminins (surtout les filles
de 5-6 et 9-10 ar~); En réalité, si l'on tient compte de tous les jeux ob-
servés pour chaque enfant (s~~s se limiter au Premier jeu, ou le jeu qui
couvre le maxL~un du temps), il est net ·que les filles jouent aussi fréquem-
ment aux jeux mixtes qu'aux jeux féminins
les jeux mas cul ins interviennent
mais c'est plus rare.
Le nombre de Partenaires de jeu que nous avons dénombré pour les 18 fil-
setJ Lem e. rU:.
les est de 91 ; 2J %,des partenaires sont masculins. On notera que les grou-
pes de jeux se forment en tenant compte de l'âge (la différence d'âge est
généralement de un an) et en plus de cette proximité de sexe et d'âge il
faut ajouter la proximité de classe, c'est-à-dire que nous avons été frap-
pé par le fait que la presque totalité des groupes de jeux que nous avons
observés était composéed' enfants de même classe. Par contre autant pOUl: l' â-
ge que pour la classe, on trouve parfois dans les groupes, des enfants plus
âgés ou moins âgés, ou des enfants d'autres classes.
Les principaux jeux féminins fréquemment observés sont : "corde à sau-
ter, élastique". Dans les jeux mixtes, les jeux Comme "papa-maman", "touche-
touche", "cache-cache"" trappe-trappe" sont les plus fréquents. Le "football"
est le jeu masculin que certaines filles semblent le plus envier aUX garçons.
Quelques différences sensibles p.xistent entre les âges : les filles
de 5-6 ans sont souvent en groupes importants et changent très souvent de
jeux dans la même séquence temporelle. Elles se signalent surtout
par les
jeux d'imitation corrune "para-maman", "facteur!' "king-kongll , ce qui apparemJTlent
limitent leurs mouvements ou déplacements dàns la cour, mais vu qu'~lles chan-
gent
s~veor d'activité", on ne les retrouve jamais ~u même endroit.
Les filles de 7-8 ans sont celles qui jouent indifféremment aUX jeux mixtes
et féminins et deuxièmement aux jeux masctÙins. Ce sont elles qui font in-
tervenir ou dont les jeux font intervenir autant de garçons que de filles •
...

---

- 227 -
Quant aux filles de 9-10 ans, leurs jeux restent essentiellement mixtes
("touche-touche", "basket").
GARCOlIS : Ils ne jouent qu'aux jeux masculins et mixtes et jall'ais notre
écruu.tillon d'observation n'a adopté, ne fût-ce que quelques secondes, les
jeux féminins (cf. fig. l4B). GénÉralement ils viennent taquiner les filles
dans leurs jeux, mais il est rare de les trouver avec les filles aux jeux
féminins. Nous avons dénombré 98 enfants comme partenaires de jeu de nos
,
18 garçons pendant la première sequence temporelle ; les filles ne représen-
tent que 14 %des partenaires et n'interviennent généralement que dans les
jeux m' xtes •
Nousn~bservons, de plus, aucune différence significative entre les
garçons des trois classes d'âge: 86 %des partenaires de jeu sont des gar-
çons chez les 5-6 ~~, 77 %pour les 7-8 ans et 83 % pour les 9-10 ans. Les
groupes de sexe qui se forment dans les acti~ités ludiques sont généralement
aussi des grOU;€S
de même âge et de même classe. Les plus jeune~ sont ceux
qui s'infiltrent de temps à autre. dans les jeux des plus granés : ces der-
niers préfèrent ne pas jouer aux "jeux des petits". Mais ils sent dans l'in-
capacité de nous défülir les jeux qui peuvent être étiquetés comme "jeux de
petits" dans la cour d'autant plus que Iilême si des groupes d'âge différents
se forment, ce sont la plupart du temp~ les mêmes jeux qui sont pratiqués.
Chez les garçons nous n'avons pas observé la pratique du jeu de "papa-ma-
man" comme chez les filles(cf. Tableau 27). Tout comme chez ce,;
dernièr~
les garçons de 5-6 ans changent plus fréquemment de jeux 'l.ue les garçons des
autres âges. Mais il ne faudrait pas croire 'l.ue lorsque nous observons
l'enfant, c8lui-ci est toujonrs en ~ain de jouer. Que fait-il généralement?
Eric (9;6) pen~~t les trois premières minutes d'observation reste dans ~~
petit coin où i l s' oocupe à la lecture è.e" Dicentirf: Un grcupe de sept filles
vient le chercher pour aller jouer à trappe-trappe ; il leur répondra sèche-
ment: "vous me dérangez, partez, je ne veux pas vous voir". Mais avec leur.
insistance, les filles aux'l.uelles se joignent trois garçons, réussissent à
l'avoir. dans le groupe "mixte" où ils jvueront à trappe-trappe. AÜ1si avons-
nous remar'l.ué 'l.ue les enfants, filles ou garçons prennent souvent sur leur
temps de jeu un moment à discuter 1 à être seul sans rien faire, "à faire
passer la tristesse", comme nous dira une fille 'lui n'a pas "bien réussi
son devoir", ou "à manger le goûter tran'l.uillement".
LES FILLES : Seules les filles de 7-8 ans prati'l.uaient 'l.uel'l.ues jeux fémi-
nÜ1s, celles de 5-6 ans et 9-10 ans pendant cette deuxième période n'adop-
taient aucun jeu féminin. Des trois groupes d'âge aucun
ne s'est intéressé
...

---

- 228 -
aux jeux masculins, ce sont uniquement les jeux mixtes qui les ont occupées
(voir fig.15A). De tous les partenaires de jeu qu'elles avaient,21 % étaient
des garçons et n'intervenaient que dans les jeux mixtes ou masculins et ja-
mais dans les jeux féminins (si l'on se réfère à l'exemple donné par les
filles de 7-8 ans lorsqu'elles jouent aux jeux féminins). Deux filles pen-
dant cette période n'ont pas du tout joué. La première, Nathalie (5:6) re-
garde les autres jouer; elle est spectatrice d'un groupe de garçons qui
font le karaté, elle se contentera de ce rôle. Muriel (9;2) reste dans un
groupe de six enfants, dont un garçon, à parler ; tous sont de la même clas-
se.
~ 1 LLES
GARCONS
~
1 \\
1
\\
1
\\
50
1 ~=,\\'f==.J;.i
/
/r'
-~
, 1.
1 '
1
1 .
,
"\\\\'9-10
1
1
1
1
1
o
;,
15A = Chez les filles
15B = Chez les garçons
Fig. 15
Pourcentage des filles et des garçons (suivant l'âge) que
l'on retrouve dans les jeux G, F ou G.F.
2e Séquence d'obser/ation
LES G~~CONS : Comme les filles, les garçons des trois classes d'âge ne s'a-
donnent à aucune activité ludique du sexe opposé (cf. fig. 15B). A la dif-
férence des premières, leur principal intérêt se concentre sur les jeux mas-
culins d'abord puis mixtes. D'ailleurs les garçons de 9-10 ans semblent ac-
corder une attention secondaire aux jeux mixtes par rapport aux jeux mascu-
lins et ce sont eUX qui se sont fait re~~quer dans notre échantillon par
la P='atique du jeu de "papa-maman" qu:' jusqu'alors était surtout apprécié
des filles et par l'adoption des filles 'cbns certains jeux msculins. Les
filles représentent 14 % des partenaires (tous les jeux réunis) 11 % des par-
tenaires pour les jeux masculins et 16 %pour' les jeux mixtes (voir tableau
28). Aucun de ces garçons n'est resté SaP$ activité pendant cette ~econde
séquence d'observation.
.. .

---

- 229 -
~
t
.
ce générale à s'intéresser
LES FILLES : On retrouve ici la meme
encan
. ci=lement aUX jeux mixtes, secondairement aux jeux féminins et pas
pr ll1
>"""
al.
.
llllSo (fig IGA)
Les garçons représentent 1;, des par-
du tout aux Jeux mascu
. ,
.
°
f ' ° °
t 17 %danS les jeux mixtes. c' est à cet-
tenaires dans les Jeux
emll1U1S e
0
, ~
te dernière séquence qu'apparaissent pour les trois grcupes d age oquelq~es
jeux féminins, mais tcujours en seconde position par rapport aux Jeux m~-
tes (tableau 29).
GAAÇONS
\\19_:0
l6A = Chez les filles
16B = Chez les garçoris
Fig. 16
Pourcentage des filles et des garçons (suivant l'âge) aue l'on
retrouve dans les jeux fémbin.s (F) masculins (C) et mixtes (CF)
)e Séquence d'observation.
LES C~qCONS : La tendance à ne s'intéresser prL~cipalement qu'aux jeux mas-
culins, secondairement aux jeux mixtes s'accentue ici; les jeux féminins quant
à eux demeurent toujours ignorés (cf. fig. 16B et tableau 29). Les filles re-
présentent 16 % des partenaires (tou.s les jeux réunis) 15% pour les jeux mas-
culins et 18 % pour les jeux mixtes. La. tendance à tenir un peu plus compte
de l'autre sexe progresse sensiblement par rapport aux autres séquences. Les
partenaires sont toujours de même âge (à un an près) et surtout de même clas-
se. Deux garçons ne joueront pas pen~~t èette dernière séquence. Nous ~e­
trouvons encore Eric (9;6) tout s6ul, il se -promène dans la cour sa~s s'in-
téresser à un jeu ou à un groupe de partenaires en particulier ; il nous di-
ra "j'ai pas envie de jouer, aucun jeu ne me plait aujourd' hui", il viendra
assister après au jeu d'un groupe mixte, de son âge. Pierre Olivier (10;2)
restera :'8ndant longtemps dans un coin à discuter avec une fille, donne des
coups de pieds à ce~x qui viennent les taquL~er, il reétera tout seul par
la suite puisque la fille a rejoint un groupe de jeu, lui ça ne l'intéres-
sait toujours pas d'aller jouer à cette récréation là.
...

---

Quels enseignements est-il possible de mettre en évidence à partir
des observations ?
Notre hypothèse sur la distance entre systèmes de représentations et
~t
systèmes de conduites est infirmée puisque{les trois séquences temporelles
d'obs2rvation, nous avons noté que l'enfant traduit dans ses conduites ludi-
ques Sa conception du masculin et du féminin comme éléments relativement in-
dépendants; éléments pour qui les attributs, les rôles doivent être spéci-
fiq ues et non communs. Le" jeUJl de l'enfant.)
Mme GRATIOT-ALF1-iPu'IDERY (1966 ~
définit.
comme une "activité la plus authentique, il est aussi véritablement
pour l'enfant
l'expression d'un besoL"
besoin de remuer, besoin d'agir,
besoin de s'exprimer, besoin d'entrer en communication. Et c'est enfin la
source de ses premiers apprentissages. Le jeu tient donc untplace absolument
essentielle dans la vie de l'enfant et dès son origine le jeu a un caractère
éducatif. Le jeu est éducatif par le mécanisme qu'il suscite et qu'il en-
traîne. Le jeu est éducatif par les fonctions qu'il prépare. Le jeu est édu-
catif par les conduites sociales ~u'il met en oeuvre ••• C'est par le jeu que
l'enfant fait véritablement l'appre".tissage de la vie adulte."(p.59). Avec une
telle définition il est très clair que le jeu est loin de se présenter comr.e
une activité sans cohérence car il ne traduit pas seulement les "intérêts de
l'enfant", son souci d'''adaptation et d'évolution", mais aussi ses percep-
tions et l'état de ses connaissances sur les rapports socia~x, les rapports
interpersonnels. A travers cette activité ludique où il traduit tout son sé-
rieux et toute son attention nous avons pu mettre en relief trois constats
qui semblent fo~Jiamentaux
- l'enfant ne se contente pas seulement d'affirmer dans ses représentations
son accord avec les stéréotypes sociaux qui consacrent le clivage entre les
deux sexes, mais il
le traduit d'une certaine manière dans ses comportements.
- Les jeux qu'il pratique dans la cour et peut être à la maison, tiennent
compte de la division entre masculin, féminin, mixte, mais aussi. de la divi-
sion entre petits et grands, ces deux variables se trouvant souvent associées.
- La proximité de sexe,d'âge semblent constituer deux conditions qu'il ne
néglige pas lorsqu'il joue.
Conformiste ~~ ses attributions, conformiste dans ses activités et
relations ludiques, telle semble être la donnée qui émerge de cette étude.
En marge de celle-ci on ne ·peut cependa-,t passer sous silence le fait que les
garçons plus souvent et plus nettement que les filles accentuent le confor-
misme de sexe : ils ne choisissent jamais, dans notre étude, de jeux fémi·
nins, ils n'y jouent jamais et leurs po-"-+-enaires seront préférentiellement
des garçons ; leur proximité aux filles Comme partenaires de jeu est de
5 à 10 % inférieure à celle des filles a~X garçons.
...

---

- 231 -
Si la corr~lation entre représentations et conduites est forte, nous
remarquons que les conduites restent relativement plus souples que les déclar
rations. Ainsi verra-t-on les garçons les plus âgés (9-10 ans) accepter par-
fois des partenaires filles même dans les jeux masculins pour lesquels ils
affi.i:maient "ne jouer qu'avec des garçons". Mais à vrai dire cette tendance
ne doit pas masquer le fait qu'ils ne se retrouvent jamais avec les filles
dans un jeu féminin; ce qui est différent chez les filles. L'en peut com-
prendre cela q~n~ l'on~ignore pas que l'entourage préfère décourager chez
les garçons leur attirance vers tout ce qui est étiqueté comme féminin de
peur, dit-on, d'en faire des "poules mouillées", cependant pour l~s filles
c'est l'inverse qui se produit. Tout laisse à penser que l'entourage préfè-
re plus de garçons manqués que de garçons efféminés ou filles manquées. Ce-
ci semble faire écho chez les filles et les garçons et se traduit donc com-
me nous venons de le voir dap~ les comportements des uns et des autres. Mais
il serait trop facile de prétendre que les conduites de l'enfant sont la
seule conséquence, de son apprentissage ou des suggestions des adultes.
P. TAP (1977, p.491) indique comment les personnes de même sexe in-
terviennent comme médiatrices dans les tentatives de l'enfant pour coor-
donner ses conduites, structure. et défendre son identité, w~itriser le
champ temporel. L'enfant ne se contenterait plus d'assimiler les conduites
instrumentales sur la base d'apprentissage, il tendrait à adopter la posi-
tion de l'adulte de même sexe par i~entification ; ce qui renforcerait son
adhésion aux rôles de sexe appropriés et la fLxation homophilique.lci une
autre dimension se trouve ajoutée à l'identification à une personne de mê-
me sexe; plus précisément la dimension catégorielle et le rôle qu 'y jO'le le
groupe de pairs, car c'est en tant qu'elle fait intervenir "les aspects af-
fectifs de l'interaction avec autrui" que l'identification permet de compren-
dre les conduites appropriées au sexe, ou le cor~or~isme sexuel. Ncus trou-
vons la même explication chez MALRIEU (1979, intervention au colloque sur
l'identité, déjà citée) : "l'enfant ne peut se constituer en tant que su-
jet/un,auteur autonome de ses actes, conscient de leurs effets et de leur
signification, doté d'une histoire ori.ginale et d'un projet de soi, que
dans la mesure où il se réfère à des modèles auxquels il s'identifie"
(S.P.N.). MALRIEU expliquera que l'on retrouve dar~ les divers modes iden-
,
tifieatoires cette contradiction interne qui necessite "une recherche nou-
velle ll ; à la période des Il acc ulturations élémeni:ai=es" ou "d' initiatien au
travail et aux rapports sociaux" de 6 à 12 anss 'élaborerait "en liaison
dialectique avec les identités imaginaires d'avant S ans ••• Une identité au-
to.représentée comportant la composition de trois propriétés :
...

---

- 232 -
la conscience du progrès qu'effectue le passage d'un âge à l'autre
la conscience d'une sL~gularité d'aptitudes fondée sur l'expérience (ren-
seignée par les autres) des succès et des échecs du sujet,
- la conscience d'une certaine unLé à travers le temps ; j'ai une histoire
Un sexe, des traits de caractère qui lui sont reconnus (bavard" rigolo ••• )
et qu'il cultive dans la mesure où ils permettent de se différencier" .(S,PA)
Cette identité, comme le souli"anera plus loin dans son intervention cet au-
teur, dé~endra non seulement
"dU développement L"ltellectuel, des notions
de temps et de causalité", mais aussi de "la construction d'un système de
valeurs élaboré dans ses relations a'lX adultes ; ceux-ci lui renvoient de
lui un certain portrait, péjoratif/laudat~, il lui revient de l'accepter
ou de le refuser. Généralement, i l se reconnaît les propriétés qui le va-
lorisent/il laisse dans l'ombre. celles qui le rabaissent, ou les considè-
re comme secondaires, passagères. Cette identité consciente s'élabore dans
une sorte de discussion sur soi avec autr~i••• elle n'Jchappe pas aux re-
. prés,mtations sociales: d.es sexes, chacun q.'eux se définissant par rap-
port à l'autre, du bon et du mauvais élève, des caractères ••• I·lais elle
ne les connaît pas explicitement, elle est influencée par elles de façon
inconsciente, car elle s'élabore par à coups, selon les circonstances
"chaque moment fait son jeu" (S.F.N.). ~!ême HALRIBU, lorsqu'il pense
que
vers 12-1J ans l'enfant arrive à une identité qui synth~tise des rZ:es et
des "qualités" par le "choix" qu'il fait des rôles et qualités qui lui parais-
sent 1,; distinguer des autres sujets" i l ajoute que "ce choix lui est en
grande partie dicté par son entourage". Tout ceci nous confirme dans notre
analyse suivant laquelle le confor7.isme sexuel dont l'enfant fait preuve
répond à un besoin d' affL-mer à son ento<rrage, de le convaincre de son iden-
tité sexuelle d'autant pl~ qu'il reconduit en quelque sorte les représen-
tations et les valeurs que l'entourage maintient :;:(UIfcha.que sexe. Cette posi-
tion d'identité, il la maintient au prix d'une lut te quotidienne car il est
souvent partagé entre les positions contradictoires, entre des systèmes de
valeurs
contradi~toires, liés au soi, puis au sexe: valorisation dé soi,
de l'autre côté valorisation et dévalorisation liées au sexe.
Mais cet équilibre, cette position d'identité ou "identité exogène"
(MALRIRU) est éphémère car l'enfant se trouvera vite e'branlé l l'adolescence
lorsqu'il cherchera à affirmer réellement son autonomie à l'égard "des mo-
dèles qu'il avait acceptés, (des) attachements qui l'avaient méné à cette
acceptation".

---

II~~~~~~~~~=-'=-~~
Il
CONCLUSION
Il
Il
Il
III ~~~~~=_=_-
J

---

- 2JJ -
CONCLUSION
Tout au long de ce travail nous avons manifesté un souci constant,
celui de faire expliciter par l'enfant lui-même, sa conception du mascu-
lin,du féminin, ses attitudes vis-c.'L-vis de ce 'lue nous avons convenu <i 'ap-
peler les rôles sociosexuels, l'image 'lu'il se fait des divers autruis et
comment il Y répond en définissant une image de soi 'lui est à la. fois une
mise en soi de l'autre et une occasion d'affirmation de son autonomie vis-
à-vis de l'autre.
Dans la partie théori'lue nous avons cherché un point d'ancrage de cet-
te position théori'lue en indi'luant la probl~mati'lue possible de l'ambiva-
lenc~ comme constitutive de l'LTage de soi. C'est-à-dire 'lue l'enfant, en
même temps 'lu'il cherche à êt~e semblable à l'autre, notamment au parent du
même sexe en adoptant par identification à cette image parentale, les rôles
appropriés à son sexe, il s'efforce aussi de se détacher,peut-être d'une
manière non encore décisive, des modèles proposés par son entourage en adop-
tant pour soi divers attributs et rôles, 'lui de son point de vue, sont pro-
pres à le distinguer des autres.
Nous avons voulu corJronter aux faits notre conception suivant laquel-
le les diverses attitudes et la défini-:ion -de soi, en tant 'lue sexué, tra-
duiraient sous certaines formes l'influence non négligeable des représen-
tations socio-sexuelles ; c'est-à-dire les sJ~tèmes de valeurs, les sté-
réotypes attachés
diffé~emment à chaque sexe. Au niveau hypothêti'lue donc,
ceci introduisait l'idéè de la présence de l'autre, du reg~-d de l'autre
comme parter.aire Qui s'impose à nous (bon gré, mal gré) , au sens où, né-
cessitant de lui une acceptation, ou une approbation de notre lE.age, nDUS
sommes conduits à ne pas faire abstraction de son point de vue sur notre
soi, d'autant 'lue c'est dans le dialogue social avec les divers autruiS'lue
nous construisons notre i~age.
Pour tenter une ébauche de réponse à cette 'l.uestion de l'influence
".
ou si l'on veut, du rapport des valeurs et attributs du moi aux systèmes
des valeurs et attributs sociosexuels
definis dans la société, nous 9Vons
introduit l' i.dée d'un modèle adulte de .référence définisseur du st<iréotyp"
de différenciation tranchée entre les sexes, grâoe aU'luel nous puissions
situer la position d'opposition et/ou d'adhésion de l'enf~~t. Ici donc
une première synothèse s· imposera à propos de ce rapport enfant-adulte, mais
~vant ii convient de faire un bref rappel des résultats obtenus ches les
adultes d' une part et chez les enfants d'autre part.
Chez les adultes, trois points essentiels peuvent résume~ les résultats.
, ..

---

- 2)4 -
- Premièrement, hommes et fe~~es restent très influencés par les représen-
tations et stéréotypes sociosexuels ~asculins ou féminins ; les qualifica-
tifs, les rôles domestiques et les rôles professionnels sont la plupart du
temps définis selon deux dimensions indépendantes. en rôles et ql:alificatifs
mascl~ins .ou féminins. La. perspective de la mixité quand elle est envisa-
gée, l'est plus fréquemment faX les femmes que par les hommes, mais ne tou-
chera que quelques attributs et rôles et jamais la majorité de ceux-ci.
- Deuxièmement l'image que les hommes et les femmes nous donnent d'eux-mê-
mes est toujours positive; cette L~ge s'attache à toutes les qualités, les
défauts étant en général rejetés. LOrsque chaque sexe s'en reconnait, ce sont
les défauts définis comme propres à sa catégorie .. Cette tendance au cOlSor-
misme sexuel qui se traduit ausssi par l'adoption des rôles de sexe appropriés,
existe chez les hommes et les femmes ; ces dernières comparées aux hommes,
accentuent moins ce conformisme en s'attribuant secondairement des attributs
et rôles qu'elles définissent comme masculins.
- Troisièmement, les deux groupes '~ouhaitent un changement dans les rapports
sociaux et interpersonnels, dans le représentations sociosexuelles qui con-
sacrent l'injustice vis-à-vis du sexe complaisaE"~ent tenu pour faible et
inférieur. Cette promesse de changement, particulièrement soutenue par les
fe~~s, reste souvent en contradiction êvec certains éléments du contenu
des repré~entations qu'ils donnent; représentatiomqui elles-mêmes,comme
nous l'indiquions plus haut, n'ont souvent rien à envier aux positions les
plus traditionnnalistes.
Quant aux enfants, qui étaient l'objet principal de notre étude, ils
nous ont permis de mettre en évidence quelques résultats intéressants qui
peuvent être synthBtisés sous trois rubriques : les réprésentations et at-
tributs catégoriels, les représentations et attributs de soi, ies conduites.
a) les reorésentations et attributs catégoriels : Chaque sexe donne un por-
trait très conformiste et conventionnel de sa catégorie et de celle opposée.
L'image intracatégorielle est globalement positive, ~ais la catégorie oppo-
sée est la plus accablée de défauts.
- chez les filles, les images de la 11ère, de la femme et è.e la fille sont
concordantes et le stéréotype négatif de J.a femme, inférieure à l' honme,
est reconduit même si les filles lui .econnaissent certaines qualités. De
ces trois images, celle de la mère est ra moins chargée négativement, mais
ses qualités ne sont pas non plus soulignées. Il est troublant de constater
que les filles de 5-6 ans sont celles qui attribuent le plus de défauts aux
catégories féminines alors que les filles de 7-8 et 9-10 ans leur attribuent
plus de qualités que de èéfauts. A propos des rôles, elles préconisent la
mixité, mais de nouveau; ce sont les plus jeunes qui sont les plus résis-
tantes et semblent soutenir cette division sexuelle en rôles masculins oU
.,
-~
!

---

.... .1.'
- 235
féminins. En somme, les plus jeunes (5-6 ans) s'affirment plus confonlis-
tes que les plus âgés, ce qui permet de retenir que vers 9-10 ans les en-
fants sont en mesure de percevoir les "iIljustices" et les contradictions
sociales entre les valeurs attachées à la personne humaine (femme ou homme)
et la place réelle que la société reconnait à chaque sexe. De la même ma-
nière que pour les images féminines, les L~ges que nous fournissent les
filles de l'homme, du père et du garçon sont conco~~tes. Elles recondui-
sent pour l'essentiel, le stéréotype de l'homme, fort, intelligent, mais
les défauts qu'elles leur attribuent sont beaucoup plus nombreux que les
qualités ; les qualités et les défauts attribués étaIlt ceux apPropriés au
sexe ~culin. Dans ces images, celle du père semble plus chargée négative-
ment comparée à celle de la mère. Les rôles domestiques qui leur sont attri-
bués sont conformes au stéréotype sociosexuel. D'une maIlière générale, on
aboutit chez les filles au fait qu'elles sont très critiques vis-à-vis du
sexe opposé, ce qui ne les empêche ras d'être "auto-critiques" pour leur
propre catégorie sexuelle.
- chez les garçons, les catégories ma.sculi.~es, homme, père et ge.rçon sont
décrites à partir ées mêmes attric~ts et à partir de certains rôl"s. Ces ima-
ges sont surtout pourvus de qualités ; l'i.~agé du garçon est la plus positi-
ve et l'image du p~e n'est pas aussi négative que chez les filles. Les g-ar-
çons sont dans l'ensemble moi.~s critiques vis-à-vis de leurs catégories. Ce
sont les garçons de 5-6 ans à l' in:,;l:dr. des filles du même ·âge, qui font le
plus d'attributions appropriées au sexe, mais le confcrmisme sexuel est
aussi fort chez les 7-8 et 9-10 ans,même s'ils proposent plus fréque"~ent
la mixité des rôles et de certains attributs. Les garçcns de 5-6 et 7-8 ans
demeurent beaucoup plus critiques vis-à-vis des catégories féminines que les
garçons de 9-10 ans. Ici c'est l'irrage de la mère qui est la plus chargée né-
gativement par rapport à celle du père. La valorisation intracatégorielle est
par conséquent très utilisée par les enf~~ts po~ présenter leur catégorie
sexuelle. Ces résultats confirment ceux de M.C. RL~TIG (1978) qui écrit:
"deux faits n'ont paru remarquables: l'exclusive normativité des "descrip-
tions" et l'hostilité à l'autre sexe". (in Enfance nO 2) p.73).
b) les représentations et attributs de soi
- les filles affirment une identité globalement positive d'elles-mêmes. Les
références les plus citées ~~ cette identité persor~elle touchen~· à cinq
dimensions essentielles : le réÎérencs au sexe ("social"), la réf~""ence au
statut (d'âge/scolaire ••• ) la référence aux activités ludiques (jeux fé~i­
nins ou mixtes, mais rarement masculins) la référence à l'autre (partenaires
filles) et la ~éférence à l'apparence (vestimentaire ••• ). Elles s'identi-
fient avant tout 3.UX rôles féminins, mais gardent qt:elque degré d'identifi-
cation aux rôles masculins. L'âge est la variable qui discrimine le mieux
...

---

- '2)6 -
les filles entre elles; les plus jeunes (5-6 ans) ont une identité moins
positive d'elles-mêmes mais s'identifient plus massivement aux rôles de
sexe appropriés. Les filles de 7-8 et 9-10 ans ont par contre une image
valorisée d'elles-mêmes et s'identifient aussi bien aux rôles et attri-
buts féminins que masculins, les 9-10 ans poussant leur identification aUX
rôles de ~exe inappropriés plus loin que les filles de 7-8 ans.
- chez les garçons, des cinq dimensions citées ches les filles, s~ule, la
référence à l'apparence n'apparaît pas. Ils ne s'identifient qu'aux rôles
masculins et rejettent les rôles féminins, mais cette tendance conformis-
te est plus accusée chez les 5-6 ans et les 9-10 ans. L'image qu'ils se dé-
finissent met l'accent sur leurs défauts ; seuls les garçons de 9-10 ans se
valorisent par rapport aux 6-5 ans et 7-8 ans chez qui cette tendance à la
valorisation de soi n'est pas particulièrement marquée.
Les résultats des enfants, suivant le milieu social (sexe et âge mê-
lés) se résument pour l'essentiel à la seule différence que les ~enfants
de milieu "favorisé " ont une imag'c plus valorisante d'eux-mêmes que les
enfants de milieu social l'déÎavorisé"
c) les obser/ations n'ont fait que confiriller les résultats obtenus aux deux
niveaux précédents: la proximité de sexe et d'âge est une des caractéris-
tiques prL~cipale des rapports entre filles et garçons dans les jeux. Les
garçons s,,-,nblent accentuer ce conformis;ne par leur re jet syst~matique des
jeux féminins; quant aux filles, ce sont les jeux mixtes qu'elles pratiquaient
eJJ<!
le plus par rapport aux jeux fémininf'pl'ais_ne rejettent pas aussi fer",ement
que les garçons les jeux de sexe opposé.
1. ESSAI S'f}IT:-GTI()L'E D'urIE CONFRONTATION DE L'ENFANT Je. L'ADULTE
A la première question d'u;'le concordance entre et.fants et adultes à
propos des valeurs nous ab~utissons à une concordance hautement significa-
tive des vues entre les er~ants et les adultes. Il nous est donc possible
d'affir",er que les enfants de 5 à 10 ans ont acquis, pour
l'essentiel, les
valeurs dont les caractéristiques, dans notre recherche, ét~ient les supports;
à l'exception de quelques rares attributs ce sont les mêmes qui sont perçus
comme qualités ou défauts par les enfants et les ~dultes.
Quant aux rôles (domestiques et professionnels) ils sont perçus, par
les enfants, conform~"'ent au modèle fourni par les adultes. Les représenta-
tions des rôles sont données suivant la ligne masculin ou fémL~in et la men-
tion mixte est rare. Au niveau donc des images de l'homme et de la femme en
général, de la fille ou du garçon, de son père ou de Sa mère en particulier,
on est fondé à dire que l',enfant de 5 à 10 ans, quC!.que soit son
milieu
social, affirme son adhésion tacite aux' représentations et stéréotypes socio-
...

---

- 237 -
sexuels : le concept masculin est correlé à l' i.dée de puissance, d'autorité
de force, de courage, de compétence ••• Le concept féminin, quant à lui, l'
est à la faiblesse, la soumission, la sensibilité, l'incompétence. S'il y
a compétence
pour la femme elle est limitée uniquement au sect8ur domesti-
que, ,l'incompétence masculine étant par voie de conséquence elle aussi limi-
tée à certaines tâches ou corvées domestiques.
Les portraits aussi traditionp.alistes de l'homme et de la ferr~e con-
firment point pour point les conceptions déjà
couramment admises dans la
société et n'ont rien à envier aux conceptions lointaines, que rapportent
certains chercheurs. LYND & LYND (1929 et 1937) rapportaient ceci: l'hom-
me = plus fort, plus courageux, plus logique, plus raisonnable, entraîné à
commander, La femme = plus délicate ,physiquement, plus forte moralement, plus
raffinée, sympathique et sensible. PARSOlffi & BAIES (1955) étaient amenés à
constater dans la réalité et dans les représentations,la dichotomie des rô-
les, en rôles L~trumentaux (hommes) et en rôles expressifs (femm~).
i l en découle qu' il nous faudra admettre 'lue l'enfant de 5 à 10 ans
demeure très large~ent conquis par les modèles représentationnels adultes,
qui empruntent à l'idéologie la plus sexiste et qu'il n'a pas encore abou-
,
t i dans sa délite.ration perscnnelle sUI; toutes les valeurs qui lui sont pro-
,
pnQ650U souvent dictées en grande partie par l'entourage) à démêler le vrai
du faux en ce qui concerne l'image générale de l'homme ou de la fe~~e. Nous
verrons plus loin qu'il n'en va pas de même pour l'L~ge de soi. Notre hy-
pothèse suivant laquelle les enfants par rapport aux adultes manifesteraient
une moindre stéréotypie d'attribution sexuée des rôles et des qulificatifs
n'est donc
pas confirmée.
A la seconde question relative aux différences entre ep~~~ts et a-
dultes à propos des attributs de soi, notre recherche confirme l'hypothèse
d'une valorisation de soi et d'un conformisme de sexe. L'on ne s'attribue
généralement que les qualificatifs valorisant ; les qualificatifs et les
rôles que enfants et adultes s'attribuent sont ceux qui sont conformeS à
leur sexe. On note quelques restrictions à cela' ; les femmes et les filles
atténuent ce conformisme au sens où elles s'attribuent secondairement des
rôle~ et des caractéristiques qu'elles reconnaissent explicitement comme
masculins. Elles n'entérinent presque jamais, pour elles-mêmes, l'image
sociale, négative de la femme qu'elles reconr.aissent cependant en général.
L'évaluation positive de soi paraît plus marquée chez les filles comparati-
vement aux garçons. On retiendra par conséquent ïci, comme enseignRment
principal que, une conformité d'attribution et d'appriciation de l'homme
et/ou de la femme en général ne détermine en rien la forme ou le contenu
de l'identité personnelle. Il n'y aurait affirmation d'identité personnel-
le que dans la mesure où l'individu amènage une place de choix, une marge
...

---

de liberté dans ses représentations, au soi. L'individu, pour ainsi dire
ne se conformerait aUX attentes sociales 'lue dans la définition "abstrai-
te" du genre masculin ou féminin, mais 'luand il nous "livre" son soi, il
prend comme une sorte de recul vis~àvis des représentations sociales plus
larges ; ceci est surtout vrai pour le sexe féminin. Autrement dit, ce
n'est pas parce 'lue l'image de la femme est connotée négativement que la
fille pour éviter la sanction sociale de sa "déviançe", devra se définir
comme "inférieure", COmme "naturellement incapable" d'assumer c'ertains
rôles professionnels. Le processus est complexe et même contradictoire
puis'lue nous disons conformité et à la fois autonomie ; mais n'est-ce pas
en définitive le propre de l'identité com~e affirmation de l'identique ~~is
aussi du différent, affirmer 'lue l'on est ressemblant aux autres sur beau-
coup de points est sécurisant et nous arme contre l'angoisse d'être trop
différent 1 donc hors-norme ; mais
conjointement affirmer les points de
différence pour convaincre les autres 'lue l'on n'est pas fondu dans au-
, trui, sans pers onnalité propre.
r;.ue dire enfin de la perspective des !:'éductions des différences en-
tre les sexes, de la perspective du crzngement dans les représentations in-
ter-sexes? ~u'il existe des différences biologi'lues entre hommes et femmes
est admis par tous, mais que ces différences biologiques déterminent en soi
des différences dans les types de comportements et de tempéraments entre
hommes et femmes rete encore à démontrer d'autant plus que beaucoup de
données eth~ologiques concourent au même fait, c'est-à-dire au caractère
contL~gent des différences de comportements et de 'tempéraments ent!:'e hom-
mes et femmes. ,Les do~~ées ethnologi'lues rappo!:'tées par M. MEAD sont vul-
garisées aujou.."'Ù 'hui par de nombreux auteurs : H. VALLOT (1977), SCHELSKY
(1966) et d'autres y felit abcndamment allusion. Ainsi chez les TACHAHBOULIS
(peuplade des mers du sud) la ferune jouerait le rôle plutôt "masculin" et
serait perçue plus positivement 'lue l'homme; c'est elle l"'élément cons-
cient, dominateur, organisateur, chargé de la direction, celui 'lui surveil-
le la production des biens de consommation ainsi 'lue de leur co~~ercialisa­
tion, 'lui s'empare de l' init:;.ative dans le domaine éroti'lue". L'homme par
contre serai~ Il son partenaire docile, timide, sensible, c'est 'lui qui
fait mor.tre de plus de coquetterie, avec une propension aux bavardages et
aux disputes, 'lui ,se charge des travaux esthétiques ••• d'éléver les enfants,
et s'occuper des tâches domestiques pendant 'lue la femme travaille".
En TASMANIE, les femmes s'occuperaient de la chasse périlleuse aux
phoques (LINTO!U955 cité par SCHELSKY). Pour les TODAS, le travail domes-
ti'lue serait trop sacré pour être confié à une femme (~ŒAD cité par VALLOT)
chez les MUNDUCmJORS, hommes et femmes seraient violents, jaloux, méfiants
...

---

- 2J9 -
les mères n'auraient même aucune tendresse pour leur enfant et l'homme ou
la femme tendres seraient méprisés ; ce sont les feQIDes qui dominent •.
SCHElS
. t
" .
KY
tiède
c~ e un ecr~va~ grec du IIIe,qui,semble-t-il s'exclamait ainsi
1
"qui a jamais oui dire qu'tllle fel1lll'.e s'occupe de cuisine
"(P.JO).
Les exemples pourraient être multipliés pour montrer le caractère
fortuit des clivages aussi tenaces entre les deux sexes, mais tel n'est
pas notre objectif. Il semble, en tout cas que compte tenu des besoins, des
croyances d'une société à un moment historique donné, un modèle, 'culturel
spécifique comportant des traits et rôles a été établi pour chaque sexe ;
chacun des sexes, du fait de la grande souplesse d'adaptation qui caracté-
rise l'être humain, se serait adapté à sa norme. Cette hypothèse est celle
que semble retenir fŒAD, mais elle n'est certainement pas la seule qui puis-
se permettre une explication valabLe
de la source des différences entre
les sexes. Son L~térêt c'est cependant de montrer qu'en fait certaines des
différences qui sont entretenues entre hommes et fe~~es peuvent être ré-
duites supprimées si la société en décide ainsi. On peut penser qu'aujourd'
hui la tendance évolue vers cet objectif. Les adultes de notre échantillon
de recherche récrL~inent fe=ement ::'es différences aussi tranchées qu '''in-
sensées" entre les sexes car ,disent-ils, il n 'y a "en réalité aucune raison
que ce soit si différent entre hommes et femmes". L'on reconnait qu'il y
a évidemment des différences
mais elles ne peuvent justifier toute l'idé-
ologie sexiste.
Le fait est que ce désir de voir s'amenuiser les différences entre les
sexes reste confiné dans le seul discours. Quant aux enfants, notre méthodo-
logie de recueil des données n'a pas permis de mettre explicitement à jour
ce désir. C'est pourquoi, même si nous avons noté leur "soumission" à la
norme sociale, il serait difficile d'en conclure qu'ils manifestent une
résistance au changement plus grande que les adultes. C'est un aspect du
problème qui mériterait d'être mis clairement en évidence dans une recher-
che· future.
2. CONFRONTATION AVEC NCS HYPOTEESES
2.1. AU FLMl GENERAL
----------
Notre recherche a permis de découvrir qu'il existe bien pour ce qui
concerne le soi sexué, ou l'identité sexuclle,des constantes malgré les
variations d'un sujet à l'autre ou d'un groupe de sujets (sexe, âge ••• )
à l'autre. Nous avions au niveau théorique postulé l'intervention d'un
processus dialectique dynamique de l'identité, nous l'avions appelé le
processus de similitude-Qifférenciation. Les données de cette étude con-
firment l'existence d'une telle relation dialectique à l'oeuvre dans
...

---

l'affirmation de son identité sexuelle par l'enfant. L'enfant affirme son
identité en déclarant ce qu'il a comme similitude avec les éléments de sa
catégorie sexuelle, mais i l ne se retient pas pour indiquer, bien souvent,
ce qui le différencie des éléments de la catégorie sexuelle opposée. Nous ci-
terons quelques exemples pour illustrer ceci : Frédéric (8;7) n.lUS dit à
propos de soi "j'aime faire le rugby et la natation, c'est des jeux pour
nous (c'est-à-dire 7) les garçor~, puisque c'est surtout les garçons qui
jouent à ça, ils ne jouent pas à la poupée comme la fille". Stéphane (9;ô)
"je préfère la classe, on apprend plus qu'au jeu. Hais après je préfère
jouer au foot qu'aux poupées, c'est ';BIce que je suis un garçon". Delphine
(4;9)
"je suis une fille, maman aussi, c:lle prépare à manger". Sandrine
(9;0)
"j'ai des cheveux longs, des yeux un peu verts, je suis une fille.
Je mets des robes. Je dessine, je lis. Je joue à la maîtresse avec mon
frère, je joue à cache-cache, je joue pas aux voitures avec mon frère par-
ce que c'est un jeu de garçon". Justine (8;9) déclare "je suis une fille,
. j'ai des cheveux longs, j'ai le caractère plus doux que les garçons sou-
vent. Q,uand je serai plus grande je feriJ.i intitutrice, ça me plaît".
En somme, nous confL.--:nons ce que ZAZZO (1979) traduit àans sa formu-
le intéressante "on se pose en s· opposant", mais aussi son corollaire : 'on
se pose en affL"".a.nt ses points communs avec autrui,
Un autre point capital qui ressort, lié au premier, c'est que l'en-
fant ne semble pas concevoir son identité COR~e coupée d'une référence im-
plicite ou explicite à l'autre (généralement posé comme partenaire par l'
enfant). Ceci
traduit l'idée que l'identité ne saurait se construire dans
un monologue, 'mais plutôt dans la relation, la commul1Ïcation et le dialo-
gue avec autrui,
La référence massive faite au sexe ~èS la présentation de soi nous
conduit à la pensée que l'identité liée au sexe constitue une dL~ensicn
importante de l'identité personnelle. Il est cependant vrai que se savoir
du sexe masculin ou du sexe féminin n'est pas une preuve de l'identifica-
tion de l'enfant à son sexe. L'identification sexuelle part certes de cet-
te connaissance, ~2is on ne peut la définir qu'à partir du sentiment pro-
fond ressen'oi par la personne par rapport au soi sexué. Ce sentiment de
satisfa<.:tion, l'enfant semble nous l'exprimer, à sa manière, d.J.ns ses iden-
tifications de rôle de sexe, lorsque pour se définir il utilise à fond les
traits, attributs,rôles reconnus comme valeurs propres au sexe de son ap-
partenance. De ce point de vue, peu importera à priori, pour saisir le de-
gré d'identification sexuelle chez l'enfant, de savoir s'il a totalement
délibéré dès cet âge sur ,la validité des systèmes de valeurs associées à
la différenciation biologique dichotomique. Nous voulons dire par là, que

---

si nous devons reconnaître que du fait des "attentes sociales contradic-
toires ou conflictuelles i l soit amené à s'affranchir partiellement de
celles-ci" (P. TAP 1979), i l semble bien pour lui que le conformisme soit
W1e n-icessité co=espondant à un besoin d'affirZ!la.ticn, à cet âge! comme le
souligne ZAZZO (1979). L'attitude 1e conformisme chez l'enfant est utile,
mais doit être dépassée
progressivement;
i l s'agirait comme le disent
DESCHMiPS
ET DOISE, d 'W1e reconstruction progressive où les éléments qui
sont mis en place dans W1 premier temps peuvent être modifiés I=' la suite"
(p.127). P.TAP (1977) confirme cette donnée en disant "cette conformité est
particulièrement forte chez l'enfant de 7 à 10 ans, phase où il tend à affir-
mer son identité sexuelle aussi bien dans ses conduites (cf. Travaux sur ~
structuration des groupes homosexués) que dans ses représentations. Tout se
passe comme si l'enfant cherchait à se confirmer dans son rôle de sexe dans
le but d'être reconnu tel (garçon ou fille) face à son groupe sexuel d'ap-
parteruL~ce. Mais W1e telle conformité ne va pas sans frustration, lL~ita­
tion. Certaines aspirations, certaines potentialités, se trouve~t bloquées.
Des conflits s'instaurent qui iront s'amplifiant à l'adolescence lorque
le sujet s'efforcera de répondre aux attentes de l'autre ••• alors qu'il tente·
parallèlement de structurelr sa propre L118.ge selon ses propres aspirations"
(P.25).
Du conformisme d'attribution et d'appréciation, du conformisme du
soi aux "signes" (attributs, rôles ••• ) valorisés pour son sexe, nous cro-
yons possible de saisir la manifestation de l'identité sexuelle d~ l'enfant
de 5 à la ans. Ce n'est pas par b~sard que le transexuel désire avec la
dernière énergie, les attributs, tous les attributs, les rôles de l'autre
sexe (même :Les plus ins ignifiants ) •
Enfin notre hypothèse d'un clivage entre systèmes de représentations
et systèmes d'action ne peut être retenue car les représentations, les
conceptions de' l'enfant orientent pour une large part ses conduites, no-
tamment ludiques. L'étude des représentations est donc W1 biais possible
pour connaître les attitudes d'une personne, mais elle doit être confirmée
par l'étude des conduites réelles de l'individu sinon elle donnera toujours
l'impression d'W1 travail inachevé, auquel i l manque quelque chcse d'essen-
tiel {même quand souvent i l n'est pas nécessaire d'y avoir syst~ma~iquement
recours) •
2.2. AU PLAN DES HYPOTHESES OPERATIONNELLES
-------------------------------~------
L'hypothèse relative au sexe suivant laquelle les éléments du sexe
féminin auraient une identification appropriée aux rô,es fémininrmoins
accentuée que les éléments du sexe masculin aux rôles masculins! n'est pas
...

---

- 242 -
entièrement confirmée; filles et garçons ne manifestent d'intérêt marqué
que pour les attributs, les rôles, les jeux appropriés à leur sexe et cet-
te tendance n'est pas moins forte chez les filles ou les femmes par compa-
raison aux garçons ou aux hommes. Néanmoins le conformisme de sexe est beau-
coup plus affirmé chez les hommes (,t les garçons s i l ' on cons idère qu'ils
n'émet~ent pratiquement j~~is de choix en faveur des rôles de sexe opposé
alors que les filles gardent quelque degré d'identification aux rôles de
sexe masculin. Chaque sexe dans le groupe des enfants semble pour ainsi dire
emboîter le pas à son aîné: l'un pour s '''agripper'' à ses "privilèges", l'
autre p~= réclamer" justice" ou "réparation". Nous avons de plus observé
une similitude·ou plutôt une très grande proximité entre les images intra-
catégorielles de sexe et le soi en opposition avec les images intercatégo-
rielies de sexe différent ; par exemple les attributs du soi chez le garçon
sont fortement correlés aux attributs du père, du garçon et de l'homme en
général; les attributs de soi chez la fille l'étant avec ceux de la mère,
de la fille et de la femme en général.
Pour ce qui concerne l'âge, notre deuxième hypothèse opérat~onnelle
est confirmée au re63-~ du fait que ce sont effectivement les enfants les
plus âgés (filles et garçons de 9-10 ans) qui ont plu~ôt des préférences
conformistes des activités domestiques et professionnelles. Mais si on la
confronte aux valeurs du moi, elle ne peut être conservée. En effet ce sont
les plus âgés, garçons de 9-10 ans nota~~ent, qui acceptent plus difficile-
ment de se conformer au stéréotype masculin de "puissance-domination" mais
de l'autre côté ce sont eux qui s'identifient le' plus à fond aux rôles de
sexe appropriés, cette tendance~ ~ambivalence a été souvent notée chez les
enfants. Ce que nous découvrons et qui n'était pas attendu, grâce à l'ana-
lyse factorielle des correspondances est. que la tendance à la valorisation
de soi est génétique : plus on est âgé plus on manifeste le souci de se va-
loriser aux yeux des autres, plus on a le souci de ne pas être désagréable
aux autres, de se faire accepter par eux. Le point de vue égocentrique de
l'enf~t diminue avec l'âge car il ne pose plus des absolus, il devient
critique et relativise certains points de vue (les siens propres, ceux de
son entourage).
L'hypothèse relative au milfeu social ne s'est confirmée sur pratique-
ment aucun de nos résultats. A priori, il semblerait que le milieu social
ne soit pas discriminateur pour ce qui touche non seulement les représen-
[UVt>\\
tations de sexe en général, maisyl'affirmation par l'enfant
de son iden-
tité sexuelle. Ceci semble peut-être indiquer que la profession ou la ca-
tégorie socioprofessionneile n'est pas toujours le bon critère pour défi-
nir des groupes sociaux, il sera donc utile à l'avenir de procéder à une
...

---

- 243 -
sélection beaucoup plus rigoureuse de notre échantillon en choisissant
au demeurant des extrêmes, qui s'opposent réellement; par exemple les
fils de manoeuvres et d'ouvriers non qualifiés à ceux des professions li-
bérales.
Pour terminer, nous voudrior.s essayer de dégager la portée et les li-
mites, mais aussi les perspectives qu'ouvrent ce travail. l'Intérêt, nous
semble -t-il, de ce travail c'est d'avoir tenté de montrer que la construc-
tion de l'identité sexuelle ne saurait être le seul fait du biologique ou
du social, d'une élaboration puremen~ individuelle ou groupale mais qu'elle
est justement une structure qui se situe entre-deux. Les différences.anato-
mobiologiques ne suffisent pas à créer une identité sexuelle si le groupe
d'appartenance social ne confirme pas le sujet dans celle-ci. Le groupe
d'appartenance n'installe pas mécaniquement l'enfant dans une identité sexu-
elle. Le sent~~errt d'appartenir à un Sexe et le sentiment de satisfaction que
le sU.jet peut en éprouver procède de son véc\\l dans le contexte réel de ses
relations sociales. Le biologique est une donnée qui, pour signifier, doit
être mis en rapport avec Ce vécu, en soi il n'est pas un destin. Nous avons
essayé surtout de montrer que si l'enfant apprend dans une certaine mesure
les diverses expectations liées à chacun des deux sexE:!, son identité sexuelle
n'est pas la résultante
automatique de cet "apprentissage par ~~prégnation",
ce sont plutôt les mécanismes d'identification à l'ÏQage parentale du même
sexe qu5. lui "facilite" l'intégration des valeurs et l'affL-rmation de son
identité sexuelle qui est une sorte d'équilibre jamais totalement réalisée
et sans cesse à consolider du fait des divers conflits auxquels l'enfant est
confronté.
Avons-nous réussi à le montrer? La réuonse est loin d'être totalement
positive pour plusieurs raisons. Tout d'abord notre approche du problème
de l'identité sexuelle n'a pas permis de nous dégager du contenu explicite,
verb.J. de l'identité, c'est-à-dire des représentations ou attributions de
soi sexué)laissant ainsi penser ou croire que l'identité n'est que ce qu'
elle dit d'elle-même et de s~'croit ne peut se limiter qu'à un systèmes de
rôles, d'attributs et d'attitudes. la auestion de la sexualité, le vécu réel
.1'>","l:
ou fantasmatique des relations enfantyue même sexe ou de sexe· opposé, enfant
et fratrie n'~ eu aucune place dans cette étude. Les données elles-mêmes ne
pouvaient pas permettre de mettre raisonnablement en relief le fait que
le
biologique ne soit pas un 4estin et nous n'avons pas insisté sur les méca-
nismes d'intériorisation qui font intervenir le couple projection-intro-
jection. la multip1J.cité des c;.uestioIU12.ires ne peut
traduire ici que no-
tre propre hésitation quant au matériel qui serait le mie~x à même d'appro-
cher sérieusement la question. Certains auteurs ont utilisé des projectifs :

---

ABRAHA}1 (1976) cherch~tà mettré en évidence l'identité sexuelle à partir des
dessins de l'enfant, l'hypothèse étant qu'à partir d'une comparaison entre
le premier et le deuxième personnage dessiné on peut avoir des informations
riches sur l'identification sexuelle de l'enfant. "Le choix du sexe du pre-
mier personnage, le traitement différentiel de la figure masculine et de la
figure féminine, la posture, les proportions respectives des membres du corps
l'ombrage, la mise en page et surtout la différenciation sexuelle (c'est-à-
dire la possibiihé de distinguer l'appartenance sexuelle), tels sont les
indices qui coruIuisent à la compréhension des processus identificatoires"
(P.12). Mais ici on fonctionnera surtout comme si l'hypothèse était .toute
la réalité : on établit une équation pas toujours évidente entre le fait que
l'enfant, dans son dessin du premier personnage, figure un partenaire de mê-
me sexe, pour conclure qu'il s'est identifié à son sexe,le contraire tra-
duirait quelque degré d'inversion sexuelle. Il nous est apparu que la mé-
. thode consistant à laisser la parole à l'enfant lui-même pouvait oonstituer
un moyen peut-être plus efficace de nous informer sur son identification
sexue~e. Mais il est clair que dans notrelnéthodologie on ret=ouve certaines
données qui ne sont pas sans rappeler la méthode du dessin du premier person-
nage dessiné sur laquelle nous avons pesé quelques réserves. En Somme ce
travail, malgré quelques lacunes et insuffisances, nous a permis de ~réer
une ouverture ou une perspective de =echerche encore plus riche à partir de
ce premier balbutiement, Notre souhait serait évidemment de poursuivre ce
travail en essayant de le réaxer sur les dimensions qui n'ont pas été ici
suffis~~ent analysée; no~~ent la sexualité, les relations parent-enfant ,
le discours parental sur leur enfant, la manière dont ils d.ésirent le voir
SOI' riJl.e.
jouerren tant que ga=çon ou fille, quel "spectacle" de leur prise de rôle
sociosexuel offrent-ils réeller;,ent à leu..."S enfants; l'observation del'en-
fant à la maison, serait, nous semble-t-il encore plus fructueuse ou com-
plémentaire de celle faite dans la cour de récréation ou éventuellement dans
la classe. Enfin il serait peut-être plus souhaitable de laisser une plus
grande place à l'entretien libre avec l'enfant en ayant un recours tr~s
limité aux questionnaires fermés 'lui insistent
ou font insister l"enfant sur
les stéréotypes plutôt 'lue sur son
discours spontané sur le soi sexué, sur
le ga=çon ou la fille. Car ayant supposé un lien entre l'identité sexuelle
comme image consci~nte ou préconsciente de soi sexué et l'identification
comme processus imaginaire, les méthodes que nous avons utilisées étaient
loin de nous permettre l'aecès à cet imaginaire et par voie de conséquence
de démontrer réellement l'importance de l'identification, nota~~ent au parent
de même sexe, comme influehçant l'identité sexuelle de l'enfant.
- 0 -

---

+o+o+o+o+o+o+o~o+o+o++
+
•
•
+
+
•
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ANNEXES
";,
•
+
+
•
~o+o+o+~+o+o+o+o+o+o++
-'.

---

l - TECIDIIQ,UES DB ëlECUEJL DE 1'INFORI'ATION
1. QUESTIONNAIRES - ENFAIfIS
Al - Avant qu'on ne parle, nous allons essayer de faire connaissance tous
les deux •• , Veux-tu me parler un peu de toi ? - "Qui es-tu ?"
. . '
A2 - Maintenant, je vais te dire des "qualités", tu me diras situ pos-
sèdes ou aimerais
possèder ces qualités.
Tu répondras oui si tu possèdes ou aimerais avoir ces qualités,
Tu répondras non si tu ne possèdes pas ou
n'aimerais pas les possèder.
--------.--------------------------
Caractéristiques
: oui : non :
:---------------------:-----:-----:
1. Orgueilleux ....
2. Ambitieux ...........
3. Doux ...........
4. Gentil ......... .'
5. Sensible ............
6. Timide ..................
7. l~enteur .. ..............
8. Rusé ......................
9. Cruel .. ..................
10. Egoïste .. ............
11. Sûr de soi .. ......
12. Méchant .. ............
13. Peureux ..............
14. Volontaire ........
15· Inutile ..............
16. Fort ....................
17. Soumis .. ..............
18. Courageux ..........
19. S~vère .. ..............
20. Faible .. ..............
21, Viole.nt ..............
22. Autoritaire ...
23· Beau ....................
24. Intelligent ...
25. Jaloux .. ..............
26. Désordonné ........
27. Nerveux .. ............
28. Dominateur ........
29. Coquet .. ..............
-----------------------------------
...

---

A) - Tout à l'heure on a parlé des "qual ités", maintenant je vais te dire
des occupations, tu me diras si tu fais ou aimerais faire ces choses :
Tu répondras oui si tu fais ou aimerais faire ces choses,
Tu répondras non si tu ne fais pas ou n1aimerais .pas les faire,
- ..._-------------------------------_..._-------------------------
Liste des Occupations
: OUI : NON :
:-------------------------------------------------:-----:-----:
1. Jouer avec les enfants .". IO
..
2. Coud.re
1.
). Punir les enfants
.
4. Exercer une proÏession
.
5. Faire les Commiss ions
.
6. Donner à manger aux enfants
,.,. ..
7. Prép.a.rer le biberon
.
8. Faire la. lessive .. IO
.
9. Répa.rer le meuble
.
la. Cirer les chaussures
.
11. Donner de l'argent de poche aux enfants •••
12. Conduire la. voiture
".. "
1). Faire le méfl.age
"
"" .. "" .. """,o"
,, ..
14. Lire le j ou.rna.l
"
".. "
"
"..
15. Repa.sser le linge "
""
".. ,,
..
16. Changer une roue de voitur~ .• : ••••••••••••
17. Faire la cuis ine "
"
""
"
"
" ..
18. Suivre la scolarité des enfants •••••••••••
19. Planter un clou "
"
"
..
20. Com.rrander, diriger
"
..
21.
Remplacer une. ampoule
"
..
22. Peindre un meuble ""
"
..
2). Faire la va isselle
".. "
"
"
..
24. Choisir les vêtements des enfants ••.••••.•
A4
lreginons mainteœ.nt que, dans le but de mieux organiser les jeux des
enfants dans la cour de récréation, on ait besoin de leur avis. Veux-
tu essayer de me fournir ces renseignements utiles ?
A4/1 - Quels sont les jeux que tu préfères pratiquer dans la cour ?
Pourquoi ?
A4/2 - Quels sont les jeux qui sont généralement pratiqués dans la cour
de récréation?
Lesquels parmi ceux-ci sont des jeux pour garçons ?
Lesquels parmi ceux-ci sont des jeux pour filles ?
Lesquels parmi ceux-ci sont des jeux pour les deux ?
JEUX CITES
F
: G/F :
:------------------------------:-----:-----:-----:
1.
2.
:
:
).
:
:
:
.
:
:
:
.. " ...

---

---------------------------------------------------------
SUITE DE LA LISTE DES "'EUX
G
F
: GIF
:-------------------------------------:-----:-----:-----:
JJ. Chèvre de M. Seguin ...••..•..•
J4. Polie ier - voleur
.
Guerre
w
..
..
..
..
..
..
J5·
J6. Moto
.. .. .. .. .. .. .. .. ..
..........
J7. Dinette •••
.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
..
J8. Balle au mur (pelote)
J9. Bâteau .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
.. ..........
40. Scrabble ............................................
4l. Cubes ................................
42. Natation
..
..
4J. Tennis ......
.. ..........
44. Toboggan
.. .. .. .. .. .. .. .......
45. Mannequin
....................
46. Colin-maillard ••••
.
.
47.
~1aitress e
..
48. Ga.ragiste
..
..
49.
Vélo (course à) .•...
• • o'
Maiso~(construction)
5°·
·.....
5l. pêche ..........
·
.
52. Pistolet
·
.
5J. Berceau .
.
54. Panier (marché) ••••.
Inf irm ier
..
55·
56. 4 coins
""
57. Ronde
..
58. Loup
..
....... .
.
59. vétérinaire
·.....
60. Fée
.............. ·.....
6l. Facteur ..........
·.....
62. King kong
...
·....
6J. Peste
64. 20rro
·
·....... ....
65. Train ...................
66. Mousquetaire .•...•••.
67. Basquet-~ll •••••.••
68. Taouinerie
69. Gendarme-voleur
...
70. Pilote
·
.
...
7l. Paysan
72. Bataille
·
.
7J. Clown
74. Nourrice
.........
Trappe-trappe
..
: 75·
-------------------------~----------------------------- --
•••

---

- 249 -
Bl. Je vais te répéter les mêmes "qualités" que tout à l'heure, tu me
diras si c'est:
To~ papa, ta maman ou les deux qui possèdent ou pourraient possèder
ces qualités.
Le garçon, la fille ou les deux qui les possèdent.
L'homme, la femme ou les deux qui les possèdent.
----------------------------------------------------------------
CARACTERISTIQUES
: P : M : p/x : G : F : GIF: H : F : H/F :
:----~---------------:---:---:-----:---:---:-----:---:---:-----:
l. Orgueilleux ..
2. Ambitieux ....
,3. Doux ,. ........
"
4. Gentil ·......
5· Sensible .....
6. Timide ·......
7. Menteur • 1 ••••
8. Rusé ·........
9. Cruel ........
10. Egoïste ·.....
Il. Sûr de soi ...
.
12. Méchant ·.....
13. Peureux ·.....
14. Volontaire ...
15· Inutile ·.....
16. Fort ·........
17. Soumis ·......
18. COlL."'O.geux ....
19. Sévère ·......
20. Faible ·......
21. Violent ·.....
22. Autoritaire ..
23· Beau ·........
24. Intelligent ..
"
25. Jaloux ·......
26. Désordonné ...
27. Nerveux ·.....
28. Dominateur ...
29. Coquet ·......
---------------------------------------------------------------.
...

---

A4/) - Avec qui aimerais-tu jouer aux jeux de ta préférence ?
Pourquoi ?
---------------------------------------------------
JEUX CITES
G
F
: GIF :AGE
:-------------------------:-----:-----:-----:-----:
1,
2.
).
A4j4 - Voici une liste de jeux auxquels les enfants jouent. Je
voudrais que tu m' indiques, pour chacun d'eux, par une
croix dans
La première colonne (C) si, selon toi, c'est un jeu pour
les garçons,
La deuxième colonne (F) si, selon toi, c'est un jeu pour
les filles,
La troisième colonne (GiF) si,-selon toi, c'est un jeu
pour les garçons et les filles.
---------------------------------------------------------
LISTE DSS JEtJ.<
G
F
: GiF :
:-------------------------------------:-----:-----:-----:
1, Pa,Pa.-Maman
"
..
2. Touche-touche
"
..
). Elastique
"
.
4. Corde à sauter
.
5.. Foot-œIl """
".. "
..
6. Rug'by
.
7. Judo
.
8. Karaté ·
.
9. Course
.
10. 1-2-3 Feux rouges
.
Il. Goldorak
10 "
12.
Cache-cache .................
1) • Billes ·
.
14. Cartes ·
.
15. Chat perché"
""
..
16. Chapeau de paille •....•....••
17. 7 Familles .....................
18. Cavalier
"" ..
19. Poupée ..
.
20. Patinage .
..
21. Cheval .. ""
"
"
..
22. Jacques a dit
.
2). GY1DJ1astique
.
24. Voitt1re
.
25. Marelle
.
26. Docteur
..
27. Cowboy-Indien
.
28. Boules
.
29. Araigrlée
.
)0. Mickey
.
)1, Donald
.
)2 .. J petits cochons "
"
""..

---

- 250 -
B2 - Je vais te dire à nouveau les mêmes occupations que tout à l'heure,
tu me diras comme pour les "qualités" si c'est:
Ton 1-3-pa, ta maman ou les deux qui font ou pourraient faire ces choses.
Le garçon, la fille ou les deux qui font ou pourraient faire ces cho-
ses.
L'homme, la femme ou les deux qui font ou pourraient les faire.
: List~ des Occupations
: G : F : GIF : H : F : H/F : P : M : P/M :
:--------------------------:---:---:-----:---:---:-----:---:---:-----:
1. Jouer avec les en-
fants 1
.
2. Coudre
.
). Punir les enfants ..
..
~. Exercer une profes'èicn:
.
5. Faire les commissions:
6. Donner à manger aux
enfants .•••••• 1 ••••
7. Préparer le biberon
8. Faire la lessive '"
9.
Réparer un meuble •
10.
Cirer les chaussu-
res
1
1
1
.
11.
Donner de l'argent
:
'.
:
de poche aux enfants
12. Conduire la voiture.
1). Faire le menage ••••
l~. Lire le journal ••••
15. Repasser le linge ••
16. Changer une roue de
voiture
1
• • • •
17. Faire la cuisine •••
. :
: .
18. Suivre la scolarité
. :
des enfants
1
19.
Planter un clou •• ,
20. Commander, diriger •
21. Remplacer une ampou-
:
le
.
22. Peindre un meuble ••
2). Faire la vaisselle •
2~. Choisir les vêtements:
des enfants
"
:
:
----------------------------------------------------------------------

---

- 251
Cl - Maintenant, je vais te dire des métiers, tu m'indiqueras
r.eux que tu préfères, Pourquoi?
Ceux que tu n'aimes pas. Pourquoi?
C2 - Parmi ces métiers peux-tu m'indiquer celui que tu aimerais faire
plus tard :
En première position. Pourquoi ?
En deuxième position. Pourquoi ?
C3 - Pour chaque métier, j'aimerais enfin que tu me dises si c'est
Un métier pour l'homme,
Un métier pour la femme,
Un métier pour les deux à la f'Jis.
-------------------------------------------------------------.------
~lETIERS
: P : R
RAISONS
: d~ : Ç. : M
:---------------------------------:---:---:------------:---:---:---:
l. Agriculteu.r ....•..........
2. Ounier
.
3. ~\\ili
4. Député .
tarre
..
5. Juge .
.
6. F~rgeron •••.••••••••••••••
7. Pecheur
..
8. Infirmier ..................
9. Policier .
.
10. Instituteur
"
.
11. Avocat ..•.......•.•••..•..
12. Patron d'usine .
.
l}. Cordonnier
1
• • •
14. Ingénieu=
15. Professeur .
..
16. Secrétaire .................
17· Mineur .....•..............
18. Médecin ...........•......•
19. Plombier ...•.........•....
20. Commerça.nt
.
2l. Assistant social
.
22. Technicien ...............•
2}. ~1arin .••••••••••••.•••••••
24. M.anoeuvre
.
25. Cuis inier
.
26. Pe intre ..........•...•....
27. rlaçon ...••.•••.•....••...•
28. Philosophe
.
.:
29. Entrepreneur
.
JO. Genciar-;ne ••••••••••••••••••
3l. Menuisier
.
32. Pilote .
.
--------------------------------------------------------------------

---

- 252
- LE SENS STANDARD CONVENU POUR LA PASSATION DES
----------------------------------------------
9~!lQ~~~IE~~_I~~ __~~~E~~~~
CARACTERISTIQUES :
1. Org:eilleux .•.••
~ui aime à montrer aux autres qu'il est meilleur.
2. Ambitieux .•....
Qui manifeste' particulièrement son désir de réus-
sir pour être bien vu des autres.
:3. Doux •••••••••••
Qui est agréable, qui procure du bien-être, du
plaisir.
4. Ge~til ••••.•.••
Qui est aimable, aime faire plaisir.
5. Sensible •.•••••
Qui ressent facilement la douleur et le manifeste,
par des pleurs, par exemple.
6. Timide
.
Qui n'ose pas parler devant les autres parce qu'il
a honte, qu'il est gêné.
7. Menteur ••••••••
Qui aime dire des chcses trompeuses, fausses, qui
ne sont pas vraies.
8. R~é .••••••••••
Qui est malin, utilise des astuces, sait se .dé-
brouiller en tout.
9. Cruel •.•.•.....
Qui aime à faire souffrir, à faire mal aux autres,
aux animaux ...
10. Egoiste ..•......
Qui ne pense qu'à soi et· jamais aux autres.
Il. Sûr de soi .....•
Qui a confiance en lui-même.
12. Méchant .
. Qui n'aime pas faire plaisir aux autres, qui aime
faire mal aux autres.
1; . Peureu:< .........
Qui n'est pas courageux devant un danger par exemple.
14. Volontaire
.
Qui ne recule pas devant un danger par exemple.
15. Inutile •••••.•..
Qui vit aux dépens des. autres , qui ne sert pas à
grand 'chose.
16. Fort
.
Qui a de la force.
17. Soumis ..•••...•.
Qui obéit sans rien dire, qui se laisse comITander
par les autres.
18. Courageux
.
Qui ne recule pas devant de~ difficultés, la souf-
france.
19. Sévère ..........
Qui est impitoyable, qui punit s~~ pitié par ex-
emple.
20. Faible .
. Qui ITanque.de la force.
21, Violent
.
Qui est brutal, peu·amical, qui n'est pas doux.
22. Autoritaire •••••
Qui aime co~~ander et exiger des autres qu'ils 0-
béissent.
2;. Beau "....•......
Qui plait, qui est joli.
24. Intelligent •••.•
Qui n'est pas bête, qui a des capacités et réussit
bien.
25. Jaloux
.
Qui envie ce qui appartient aux autres, qui veut
posséder sans partage~.
26. Désordonné ••..••
Qui ne range pas ses affai=es.
27. Nerveux ..•..•...
Qui manifeste facilement sa colère, son mécontente-
ment.
28. Dominateur .•••..
Qui aime commander, dicter aux autres ce qu'ils doi-
vent faire.
29. Ccx::luet
.
Qui cherche à plaire aux autres par son élégance
(habillement, soins •.• ).
...

---

- 25J
2. Q.illSTIOHNAIRES - ADULTES
_ QUESTIONNAIRE D
.._------------
Dl _ Parmi les adjectifs suivants, indiquez ceux qui vous caractérisent
le plus (marquez +) ou moyennement (marquez ~) ou ms du tout (mar-
quez -).
D2 - La liste ci-dessous étant la meme qu'en Dl, placez une croix
Dans la colonne Ô, si la caractéristique est dans la réalité plus
fréquente chez les hommes,
Dans la colonne ~ , si la caractéristique est dans la réalité plus
fréquente chez les femmes,
Dans la colonne M, si la caractéristique est dans la réalité aussi
fréquente pour les hommes et les femmes.
DJ - La liste ci-dessous est une énumération de caractéristiques qui sont
attribuées, dans la concention traditionnello, soit au sexe masculin,
soit au sexe féminin soit aux de~x à la fois.
Indiquez par une croix, en face de chaCQ~e de ces caractéristiques
Dans la colonne Ô, si elle est attribuée traditio~~ellement au sexe
masculin,
Dans la colonne 0, si elle est attrib~ée traditionnellement au sexe
T
féminin,
Dans la colonne H, si elle est attribuée traditior~ellement aux deux
àla fois.
d'
9
1. Orglleilleux
.
2.. AmbitietLx
..
J. Dou.x
.
4. Gentil
.
Sensible
.
5·
6. Timide
..
7. Mentetrr
.
8. Rus é
.
9. Crue l
..
10. E'ii'0~ste
..
11. Sur de soi
..
12. Mécmnt
..
IJ. Peurel...IX:
.
14. Volontaixe ..•.........•.•......
15. Inutile .......................•
16. Fort
.
17. Soumis _.......•.................
18. Couz-ageux ..••.•................
19. Sévère
'.'
.
20. Fai ble
.
21. Violent
.
22. Autoritaire
.
2J. Beau ...............•............
24. Intelligent
:
. .......
25. Jaloux
. .
.

---

- 254 -
SUITE DES CAP~CTSRLJTIQUES
Cf
9 M
26. Désordonné ................ ,. ....
27. Nerv-eux lOlO •••••••••••••••••••••
28. Domirlateur lOlO ••••••••••••••••••
29. CCiluet lOlO ••••••••••••••••••••• •
El - Parmi les occupations ci-dessous, indiquez celles qui vous caractéri-
sent le plus (marquez +) ou moyennement (marquez ~) ou pas du tout
(marquez. -),
E2 - La liste d'occupations ci-dessous étant la même qu'en El, marquez une
croix en face de chaque occupation
Dans la colonne <3', si celle-ci est dans la réalité plus souvent faite
par les hommes,
Dans la colonne 0, si celle-ci est, da~ la réalité plus souvent faite
-r
par les femmes,
Dans la colonne ~l, si celle-ci est dans la réalité aussi souvent faite
par les hommes et par les fe~~es,
EJ - La liste ci-dessous est une énumération d'·occupations qui sont attri-
buées, dans la conception traditionnelle, soit au sexe masculin, soit
au sexe féminin, soit aux deux à la fois.
Indiquez par Q~e croix, en face de chacune de c~s occupations :
Dans la colonne 0, si elle est attribuée traditic~~ellementau sexe
masculin ,
Dans la colonne Q, si elle est· attribuée traditionnellement au sexe
féminin ,
Dans la colonne rl , si elle est attribuée traditionnellement aux deux
à la fois. (1),
..
. ...
(1) Voir liste d'occupations page suivante n·~SS

---

.., 255 -
---------------~;;;;-~~;;;~;ATi;~-------------------:-~-:-~~-M--:
• U • ':;::'
•
:----------------------------------------------------:---:---:---:
1- Jouer avec les enfants .......................
2. Coud.re ..•••.••.•.•.•.••.••.•••••••..•••••. ".••
), Plmir les enfants
.
4. Exercer une profession ...•......... "."
.
5· Faire les commiss ions ...•. 1 ••••••••••••••••••
6. Donner à manger aux enfants ...•..•.•..••.•...
7. Préparer le biberon ...............•..........
8. Faire la less ive
.
9. Répa.rer le meuN.a
.
la. Cirer les chaussures •••••••••••••••••••••••••
ll. Donner de l'argent de poche aux enfants .: ••••
12. Conduire la voiture ......••..................
1). l'"'aire le ménage ......•••.••....•.. . .....•...
14. Lire le jourml
.
15.
Repa.sser le linge
.
16. Changer une roue de voiture ........•.........
17. Faire la cuis ine
.
18. Suivre la scolarité des enfants
.
19. Planter un clou ..........•........•..........
20. Corrunander, diriger
; •.......
21- Remplacer une ampoule ....•...................
22. Peindre un meuble .................•..........
2). Faire la vaisselle
.
24. Choisir les vêtements des enfants
.
QUESTIONNAIRE F
..-._------------
Fl.- La liste ci-dessous est une énumération non exhaustive de professions.
Marquez une croix en face de chacune d'elle
Dans la colonne Ô, si dans la réalité, cette p~ofession est surtout
exercée par les hommes,
Dans la co~onne 0, si dans la réalité, cette profession est surtout
.,.
exercée par les femmes,
Dans la colonne M, si dar~ la réalité, 'cette profession est aussi sou-
vent exercée par les hommes et par les femmes.
F2 - La liste suivante est une énumération non exhaustive de professions
qui sont attribuées dans la conceution traditionnelle soit au sexe
masculin, soit au sexe féminin soit aux deux. Indiquez par une croix
en face de chacune de ces professions
Dans la colonne 6, si elle est attribuée traditionnellement au seÀè
masculin,
Dans la colonne ~' si elle est attribuée traditiop~ellementau sexe
féminin,
Dans la colonne M, si elle est attri~~ée traditior~ellement aux deux
à la fois. (1)
...
(1) Voir liste des professions page suivantenO~5b

---

-'~,
.
- 2,56 -
i----------IÏSrË-DËS-p?oFsssÏo~S_---7-d'~ Q-7-Rf:
:----------~------------------------:---:---:---:
L Agrieulteur
.
2. Ouv·I.~ier
.
J. Militaire .
.
4. Député ..........................
5. Juge .......• 4 •••••••••••••••
6. Fo:rgeron
7.
.
.
pêcheur
.
8. Infirmier
9. Policier .
.
,
.
la. Instituteur ......•..•.......
11. Avocat. ,
12.
..
.............•••.•.• '
Patron d'usine
,
..
lJ. Cordonnier ,
.
14. Ingénieur
~
..
\\
15. Professeur .................................
16. Secrétaire ...............................
17.
Mineur
..
lB. r-tédeein
..
19. Pl omDier
.
20. Commerçant
_
.
2L Assistant social .............
22.
Tee hnie ien
. :'
2J. Marin
. ........
24. f't..anoeuvre
_
..
Cuisinier·
'
.
25.
26. Peintre
..
Maçon
..
27.
28. Thilosophe .............................
29. Entrepreneur
~
..
JO. Gendarrile
• .. .. • .. .. .. .. • .. .. .. .. • .. .. .. .. ..
Henuisier
.
JL
J2. Pilote ..
..
La liste ci-dessous est une én~~ération d!adjectifs, placez une croix
en face de chaque adjectif
Dans la colonne Q. (qualité) s'il s'agit d'une qualité,
Dans la colonne D (défaut) s'il s'agit d'un défaut,
Dans la colonne B ièrrJ:JÎül€n\\)
s'il s'agit d'un adjectif 4mbi.4l.f:"l
N.B. Ne placez qu'une croix en face de chaque adjectif (1)
•••
(1) Voir énuw,ération d'adjectifs page suivante n025~
',-'

---

- 257 -
------------------------------------------------
: Q
D
:
:---:---:--:
1. Orgueilleux ·.....
2. Ambitieux
·
, ..... , .....
,
.
J. Doux
............... , .....
4. Gentil
5·
.........
,
Sensible
,
..
:
6. Timide
.. ..
..
7. Menteur
........
. ..
S. Rusé
..
9. Cruel
.. .......
'"
10. Egoiste
..
..
Il. Sûr de soi ........................... :
12. Méchant
..
,
IJ. Peureux
..
.. .
14. Volontaire
·
.. .. ..
15. Inutile
·
.
..
....
16. Fort ..... ........ .. .. ... . .. ..
17. Soumis
.
.
lS. Courageux
..
.....
19. Sévère
.
.
20. Faible
... ......
.
..
21. Violent
..
,
.
22.
2J.
.
Autoritaire
.
,
.
Beau
24. Intelligent ·
.
.
25. Jaloux .
..
26. Dés ordonné
, . .. .. .
, ..
27. Neneux
,.,
.
2S. DomiI1a.teur
"
.
29. CC<:J.uet •..••.••.••.••• , ••••
------------------------------------------------
J. GRILLE D'OBSErlVATION DE L'ElWANT
-------------------------------------------------_......_--------------------------
: JEUX PRATIQUES
CONNOTATION ;1
F
i1/F
COflPAGNON M
F
MlF
DURSE JEU
:----------------:---------------:---:-----:-------------:---;-----:-----------:
JEUX PRATIQUES
CONNOTATION M
MlF : COMPAGNON M F
MlF
DUREE nu
:----------------:---------------;---:-----:-------------:---;-----:-----------:
...
.~'!

---

- 258 -
-------------------------------------------------------------------------------
: JEUX PRATIQUES : COmWTATION ri : F : M/F : CO~IPAGNOII M : F : t1/F : DUREE ,lEU :
:----------------:---------------:---:---~-:------------- :---:-----:-----------:
:
II - LES RESULTA'IS
1. LA REPRESENTATION DE SOI C!!SZ L'ENFANT (Questionnaire Al)
TABLEAU Al. : Nombre de sujets ayant formulé des énoncés aux diverses
dimensions (suivant la variable du SEX2)
---------------------------------- --------------- --------------- -------------
DHlEllSIOIlS DU SOI
FILLES (n=48)
GARCO~"S (n=48)
"khi 2" à .05
: REFSRENCE AU SE:\\E
"}------------_-.:--------------
: Repères sorio-sexuels
N.S
:_~:E~~:~_~~~:~:~~:~~
_ 1:2:S
1 : 2 : S
fI. S
----- ----- --~ -----
--- ------------
___-!h_~
_
: REFERENCE ST:,TUT ROŒ
__~_:--Îé-~-~- __2!_:__~_:-Q-
:---------------------------------
Dénominations simples (nom, pré-
nom personnel)
2):
48: l
26:
54: l
N. S
Repères temporels
11:
23: S
12:
25: S
Repères géogYaphiques
2 :
'+
: S
5
:
.cO:"
S · -
Statut scolaire
1 :
2
: S
5
:
10: S
0 :
0
: A
__L_: __~__ :_~_
_~~1i~~li1~:E~S~:Eeligi2~
_
---_!!.:._~----­
:·REFERENCS A L'AUTRE
9 : 19
: S
9
:
19: S
N. S
: --------------,------------------- -----:-----:--- -----:-----:---
"Identification par contraste"
9 : 19
: S
7
:
15: S
N. S
: Opinion des autres sur soi et
: discours sur l'aut=e (sans soi)
1 :
2
: S
l
:
2
: S
N.S.
---------------------------------
--- -----
--- ------------
: REFEREKCE GCUTS-INT2rtzTS
5 : 10
: S
.5
: 10
. S
N. S
:--------------------------------- -----:-----:-- ----:----:---
Enumération de jeux-1oisL"'S
1 :
2
: S
1
:
2
: S
N. S
Enumération dt activités domes-
tiques
0:
0
: A l :
2
:
N. S
Autres
N. S
---------------------------------
-------------
4
:
8
: S
: REFERENCE A TONALITE ~"'?ECTlVE
__§__ ~_-!2-~-~-
:--------------------------------- -----:----:---
---_!:!.:._~----­
: Références favorables-positives
5
:
10: S
5
:
10: S
N. S
: Références défavorables-négati-
o : 0
,A
l
:
2
: S
N. S
b '
l
ves
:
AiTI
~va ence
1
:
2
: S
N. S
---------------------------------
o : 0
: A
----- ----- ---
-------------
4
:
8
: S
: REFERENCE AUX "PCS;:3SSSIONS"
__ê__ :__1Z_:_§._
~:. s
---,---------
:---------------------------------
-----:-----:---
Possessions jouets-ani;naux •••
) :
6
: S
0 :
0
: A
Il. S
: Pœ s es s i ons de pers onn es (e t a t- t-.;...-:-:-'---,:-''--1:-....:....---,::-'....:....---,::-'---lr-----'----I
: tributs)
6
:
1 ) : S
4
:
8
: S
N. S
--------------------------------- -----
--- ----- ----- ---
: REFERENCE A L'APPARENCE;
10
:
21: S
2
:
4
: S
S
:--------------------------------- -----:-----:--- -----:-----:---
Habillement
5 : l O : S
l
:
2
: S
S
: Taille-stature-détail du corps
:3
:
b
: S
l
:
2
: S
: C~iffure
. __ ~,__ :
1): _~_
0
:
0
: A
----- ----- ---
---vÔïR-SÜÏTË-PAGE-SÜÏVANTË-N°2S9
-------~-----

---

- 259 -1
"
---------------------------------
----------------1-----------
N ,
% :"
"
II t
•
") ' 1 ' "
~
N
:
~0
:.,.;.
,(\\-Il.L.
0.. -0;;>
, REFERENCE AIIA ACTIVIT.':S
-------------------------------- 18 , ,8: l
--------,---- __2,:
~4-
48
: l
_
N. 5
_
Enurnération jeux-loisi.~
18
,
38, l
21:
44
,1
N. 5
Enurnération activités domesti-
:
:
:
:
ques
~~4_=--:-::;,;,8-=--'-;:;5:-+---,2;;;.::-':~4;:-;-......:.,-'S;:_:l_7N ,-,S;:_:_-+
:·Référence au ~~enaire
10
:
21: S
10,
21
: 5
N. S
Autres activités
o :
0 : A
__ 2__ :_~
,_~_
--------------------------------
N. S
-----------
, REFERENCE AU DEVENIR
J
:
6 : S
7 :
15
: S
:-------------------------------- -----:-----:--- -----:------:---
N. S
,'Projets d'avenir (prof. et au-_
:_!E~~2
S.
-----------
, DIVERS
1~. S
:-------------------------------- ---- :--....~:--- -----:------~---
: REFUS DE F:lESENTATION DE SOI
l ,
2
: S
N. S
---------------------------------r--N-----~---~-
-----------
Il \\.<t(1·2" 4' ,OS
TABLEAU A2.: Nombre de sujets ayant formulé des énoncés aux diverses
dimensions (suivant la variable de l'AGE)
----------_.._---------------- -----------
DIMENSIONS DU SOI
ans
;:ë-~~-:='3;--J9-~~-:;.~:;~-----
,
5-6
n=J2
K:1I 2'
-n-----%---;- --~----~-----r--~---------- à.05
:------------------------------ ----:----:--- __'_'__"-_'_O_I__'-'_~___ '~_ -----
: REFEFŒNC~ AU SEXE
29 : 91 : C
26 : 81
: C
28: 28
,C
:r •s ~
----------------------------.-
,
. .
. .
: --- ---- ----- --- ---- ----- ---
.
: Repères socio-sexuels
,
29
91 : C
27 : B4
,C
28: 8S
: C
N~S
: Repères bio-sexuels
0 :
0 :
•
n
1 ,__2-_
---- ----
'"
1 :
-
---~--------------------------
--- ---- ,
: --- ---- --~-- , 5
N.S
--- -----
: REFERENCS STATUT RGIE
_~:t_:-Z2-:_g- 21 66
C
_!2- :_=!_:_L N.S
:------------------------------
----:-----:--
Dénominations simples (nom,
:
:
:
:
:
:
prénom persuanel)
21 , 66 : C
17 : Sl
: l
11 : 14
: l
N.S
Repères temporels
6 : 19 : S
14- : 44
: l
~
:
9
: S 1 S
-'
Repères géographiques
, -,
,
3 :
9 : S
l
j
: u
1
'3 :
9
: S i N.5. 1
statut scolaire
,
1 :
3 : S
2 :
0
: S
1
:2 :
b
: S
'1
~
11 .....
: Natior21ité-race-~eli~ion
1 :
~
: S
0 :
0
: Po
0 :
0
: A j >"T C
., .....
-'
:-~~ËRËRë3-A-LTAüT~--~------- --,-:-22-,-5- --':'- :-Io-:-S- --,..- ,-I~~ ,-S- -;r:-;~
J
0
:------------------------------ ----:----:--- ---:-----:--- ---:-----:--- -----
"
"Identification par contraste
,
7 : 22 : S
5 : 16
S
4 : 13
: S
N.S
, Opinion des autres sur soi et
,
,
:
:
:
:
: Discours sur l'autre (sans
,
0 :
0 : A
0 :
0
A
2 :
6
: S
N.S
:_~9i2~
_
:
:
:
:
:
-0-- --0-
: REFERENCE GOUTS-INTER.2TS
,
--b-: -ï?-- -3-
: A
:
- -ïj--
4
-g-'
:
:
-n:s
:------------------------------ ----:----:--- ----:----:--- ----:-----:--- -----
Enumération de jeux-loisirs
,
~
,
0
A
1 :
J
: S
1 ,
3
: S
N.S
Enumérations d'activités do-
,
:
:
:
:
:
mestiques
0 :
0 : A
0 :
0
: A
1 ,
J
: S
N.S
Autres
,
0
:
0
A
5 : lb
: S
J :
9
: S
_~::_t
:------------------------------ ----:----:-- ---:----:-- .---:----:---
VOIR SUITE PAGE SUIVA!'{TE 160

---

- 260 -
-----------------------------
--------------- ---------------
N
·ol.~
N'.
-_.~.~
N
:
% :".
~",-u""
- · f - " ' -
: REFERENCE A TONALITE A."'FEC-
:
:--1----"-:
:_l'!TI;
~ __ :_2__ :_ê.
!__ :__~__ :_ê._
:
:
6
: 19
: S
----- ----
N.:: .
-----
Références favorables-posi-
:
:
:
:
:
:
tives
3
: 9
: S
l
:
3
: S
6
: 19
,S
N.S .
.:-'-=---;f---'-''':':::'''-+
:. Références défavorables-né-
:
:
:
:
gat ives
[--;'0;--:-:~O;;;-...;::.....:;A:...r----;O;;;-...;'~.;::O_.:..' ...;A:--l_71_:....:_+-
'----,-:--:S~~NC:..~S__,j
Ambivalence
0
: 0
: A
0 ,
0
: A l :
3
: S
N.S
:---------------------------- ----:----:--- -----:-----:--- -----:----~:--- -----
:. REFERENCE AUX PCSSESSIONS
7 , 22 : S
3
:
9
: S
2
:
6
,S
N.S
:---------------------------- ----:----:--- -----:-----:--- -----:-----:---
Possessions jouets-anL~ux
3: 9
: S
0 ,
0
: A
0 :
0
: A
N.S
: Pos s ess i ons de pers onnes
f-..::...--::----'---:-:--=-+--";'--"'::--=--'-:"":':'+--";=--"'::'---=-----'-,....:..:.-+....:;,;=:..,
: (et attributs)
5
: 16 : S
3
:
9
: S
2
:
6
,S
N.S
:--------------------------- ----:----:--- -----:-----:--- -----:-----:--- -----
: REFERENCE AL' APPA..ili:lICE
5
: 16 : S
3
:
9
: S
5
,16
: S
N.S
:---------------------------- ----:----:--- -----:-----:--- -----:-----:--- -----
Habillement
3
: 9
: S
o : 0
: A
3
:
9
,S
N.S
Taille-Stature-Détail du
:
:
:
:
:
:
corps
2
: 6
: S
2
:
6
,S
o , 0
: A
N.S
Coiffure
1
: 3
: S
1
:
J
: S
4
: IJ
: 3
lI.3
:---------------------------- ----:----:--- -----:-~--:--- -----:-----:--- -----
: REFERENCE AUX ACTIVI~wS
15 , 47 : l
13
:
41: l
13
: 41
: l
lI.S
:---------------------------- ----:----:--- -----:-----:--- -----:-----:--- -----
Enumération jeux-lois irs
16 : 50 : l
12
,
38: l
11
: J4
: l
N <: .
.-
Enumération activités de-
:
:
mestiques
o : 0
: A
4
:
13: S
2 :
6
,S
N.S·
Référence au partenaire
9
: 28 : S
7
:
22: S
'
L;.
:
1)
::;
fi.::'
Autres activités
:-REFËàËNC~AD-D~VËNÏR-------
:---------------------------- ---:---:--- -----:-----:--- ---: ----- :--
:' Projets d'avenir (prof. et
:
:
:
:
: autres)
o : 0: A
7
:
22: S
2
:
6
: S
S
:---------------------------- ----:----:---
,
----:-----:--- ----:-----:---
: DIVERS
2
,
0
: S
1
:
3
: S
1
:
3
,S
:----~---------------~------- ----:----:--- -----:-----:--- ----:-----:---
: REFUS DE PRESENTATION DE
:
:
: SOI
o . 0
: A
-----------------------------
------------
TABLEAU A3.
Nombre de sujets ayant formulé des énoncés aux diverses
dimensions (suivant la variable du 11IL12U SCCIO-PROFESSIONNEL)
D]}ŒNSION DU SOI
~~c~;,;,;~~~~~~ _::~~~_~ :~8 ~:~I_~:à~~~]
:------------------------------
N
%:"
N
%:J:
: REFERENCE Aü SEXE
1
85: C
43
90: C
N. S.'
:----------------------------- ---: ---- :--- -----:-----:---
: Repères socie-sexuels .
41
: 85
: C
43:
90' C
N. S
: Renères bio-sexuels
1
,
2
,S
__ ~.:._ê.
_
1
:
2
: S
-JO--'-6J--:-ë-
:-RËFËRËNë~-STATÜT:R01Ë--------
--zir:--58- :-ï- N.S
:------------------------------ -----:-----:--- ----:-----:--
Dé~omination sim91e (nom,
prénom personnel)
26
54
l
23
48
l
N. S
. 10
Repères Temporels
2l
S
13
27
S
N. S
Repères géographiques
4
8
S
6
S
N. S
3
Statut scolaire
4
: SUITE PAGE SUIVANTE N°2.61
.8
S
2
4
S
N. S
•
.w
.
• .
•
------------------------------- -------------------------------
--'!

---

261-
-------------------------------- --------;;,----
N
/0
.,e-
-----~---- ----------
N : i & : c f :
:
:
: Nationalité-race-reli~ion
o
0 : A
l
:
2
: S
N. 5.
------------------------------- ----- ----- --- -----
--- ---------
, REFEP.ENCE AL' AUT~
8
: 17
: S
9
: 19
. S
11. 5
:------------------------------- ----:~-:-- -----:----:--- ---------
: "Identification j:ar contraste'!
7
: 15
: 5
9
: 19
: 5
N. 5
Opinion des autres sur soi et
:
:
:
:
: discours sur l'autre (sans
:
:
:
:
., soi)
2
:
4
: 5
o : 0
: A
N. 5
----------------------
---- --- ---- ---
---------
:
:REFERENCE GOUTS - INTERETS
6
: 13
: 5
3 6 5
N. 5
:------------------------------- -----:----:--- ----:- - :--- -----------
Enumération de jeux-loisirs
o : 0
: A
2
,
4
,5
N.- S
.: Enumération d'activités do-
:
:
:
:
mestiques
1 : 2 : 5 0 , O : A
N. 5
Autres
_-l-_:_1~:_~ __ ~_, __S__:_~_
--------------
---------
-_!!~~---­
: ..REFERENCE A TONALITE Al"3 "CTI'lE
6
: 1)
' 5
4 :
8
' 5
N. 5
:------------------------------- -----:-----:--- -----:-----:---
Référenc~ favorables-positives
7
: 15
: 5
3 '
6
: 5
Il. 5
: Référenc~défavoraàles-négati-~~--,~~~:~~~~~:~~~:~~~~~~----[
: ves
1
:
2
: 5
0
:
0
, A
N. 5
, Ambivalence
,
0
0
: A
__1:__ :_L_ :2_
li. S.
------------------------------
:
: ---
:
:
: REFERlICE AU:< "POSS::SSION5"
8
17
5
4
8
5
~!. 5
:------------------------------- -----:----:--- -----:-----:---
: Possessions/jouets-an~aux
2
:
4
: 5
1
:
2
: 5
N. S
: PossessiJns de personnes (et
:_~~~E~È~~~2
_ __Z__ :-l2__ '~
2__ :__~_:_~_
N. S
: REFERENCE AL' APP).._HS~lCE
N. 5·
:------------------------------- __Z__ :-~2--:-~- __2__ ~-~Q--:-~- ----------
Ha billement
l
:
6
: 5
3 :
6
: 5
Il. 5
: Taille-stature-détail du corps+-~2~~:--74--~:~5_4--~2~~:--~4--~:~S_4--~N~._;5----~
__ :__ __
2__ :__ __
_ _
:_S~i!f~~
~
~
:_~
~
:_~
-U~~
_
: REFERENCE AUA ACTIVI~S
22
: 46
: l
19
: 40
: l
N. S
:------------------------------- -----:-----:--- -----:-----:---
Enumération/jeux-loisirs
21
: 44
: l
18
: 38
: l
N. 5
Enumération,activités domes-
tiques
4
:
8
: 5
2
,
4
: S
N. 5
Référence au partenaire
9
: 19
: 5
11
2 3 : 5
N. ~
_l!~~
_6~!E~~~s~i~i~~~
_ 2:<;,:5
1
:
2
: S
_
---- --- ---- --- ---
, REFERENCE AU DEVEIIiR
5
: 10
's
7 : 15
'5
N. S
:~------------------------------ -----:-----:--- -----:-----:--- -----------
: Projets d: avenU- (:;;roÏ. et
:
:
:
:
: autres)
5
: 10
: S
7
: 15
: 5
N. 5
:------------------------------- -----:-----:--- -----:-----:--- -----------
: DIVERS
2
:
4
: S
2
:
4
: 5
N. 5
:------------------------------- -----:-----:--- -----:-----:---
: REFU5 DE PRESENTATION DE 501
l
:
2
: 5
1
:
2
: 5
N. 5
-------------------------------- --------------- --------------- -----------
...

---

,',
.,'
-
Zb2-
TABLEAU ALI
PLJ.ce des perceptions dans la structure du soi
- En fonction du sexe
-;~~----;:;~~;-1
9""
9 : ' i ,
--:~--- ----:----
- R.A.S.
C
: 1
C
: 1
- R.5.R.
l
: 2
C
: 2
,. R.A.L.
S
: 5
S
: 4
- R.G.r.
S
: ?
cu
: 7
- R.T.A.
S
: 8
S
: 6
- R.A.P.
S
: 6
S
, 8
- R.A.A.
5
: 4
S
: 10
- R.A.C.
,
l
: 3
l
3
- R.A.D.
S
: 9
S
: ~
- R..D.I.
5
: 10
S
: 9
--------------------------------- ------- ---------
TABLEAU
A2.2
Place des perceptions dans la structure du soi
- En fonction de l'âge:
~
--------- --------- ---------
5-6 ans
7-8 ans
9-10 ans
-§-:~ ~:-y -~-:-",-
r----~---_i---:--------:---- ----:---
- B.A.5.
C
: 1
C : 1
C : 1
- R.S.R.
C
: 2
c : 2
1 : 2
- R.A.L.
5
: 4
S : 6
S : 4-
- R.G.r.
A
: 0
S : "
S : 7
- R.T.A.
5
: 7
S : 9
_
: 4
- R.A.P.
5
L}
s : 7
3 : 3
- B.A.A.
.
5 : 0
S : 7
5 : 0
-B.A.C.
l
: 3
1 : 3
1 : 3
1 RAD
A:O
S : L }
5 : 9
- R' D• l •
1-_.;;s_'-----=--:_~_8e--_-_+-_""'3_'--_-__.:..:_....,_9'"""_-_+-_-::S'----__.:..:_"""_1':::('_J-I_1
_:_-~~-~---------------
TABLEAU AJ.3
Place des perceptions dans la structure du soi
- En fonction du milieu socio-professionnel :
~~;~-;---~---~~-;---]
=C~== ==1~=
T"""""-----------+---C§== :.' ==:1-==
:.;
- R.A.S.
- R.5. R.
C
:
2
1 :
2
- R.A.L.
5
:
4
5 :
4-
- B.G.r.
5
:
7
S :
9
- R.T.A.
5
:
7
5 :
7
- R.A.P.
5
:
L}
5 : _~::-(---+
- B.A.A.
S
:
6
S :
~
- B.A.C.
:
:
3
1 :
3
- R.A.D.
S·
:
9
S :
0;
_:_~~~~~~___________________
4_~
1_12
_ _
~ __1_12__
~: PERCEPrIONS
C = Centrale (60+ %-100 %)
l = Intermédiaire (J0+7~O%)
5 = Secondaire (1;10 à JO'/o)
A = Absente (0%)
.jj,:
Place des perceptions drtns la structure du soi
1
Première place
2 = Deuxième place ...
...

---

r-
2. LES hT1'DIBUTIOtffi SF.LON, L'ENFhNT DB 5 à la hNS
\\
1
2.1; h'rrDIBUTIONS·h SOI (1)
- Q,UESTIONNhUŒ A2 (Les caractéristi'll1es)
--:sÊX8---------
hGE
EN FONCTION DES VARIABLES
~lILIEU
SOCIAL
'/.
2
..
_
____E~~~~____ ___Q6~~Q~___ ~_2:2_~~~____ _ z:§_~~~__ __",,2:!Q_<.:~~ __
ECH.l
F.CH.2
------------- --------------
a
' 1
0 '
1
0
' 1
a
: 1
a
:
1
a
,- 1
0 ' 1
~
-------1----- -------:-----
1
- - - - : - - - - - - -
- - - - - - : - - - - - -
------: ...----- ------:------ ------:-------
1. Orgue illeux
..
32
, 1 6
3 0 :
18
1 1 : 15
20
: 12.
25
:
7
3:J,
J6
30
1
18
2 .. Ambitieux
,.
..
15
:
33
1 2 :
36
8 : 211
9
'23
10
1
22
9
33
18
,
30
J.. Doux
..
5
:
43
I l ,
37
9
r 23
~: 31
G
1
26
6
42-
la
:
J8
4. GSNTIL .•.•....•....
1
:
47
1 :
47
a
1
3 2
1
1
31
l
:
31
o
lIB
2
1
Ij6
5. Sensible
.
1'2-
36
:
12
3 5 :
13
21..: la
2 4 :
8
25
r
7
36
35
:
13
6 .. Timide
..
41
1
7
3 8 :
la
2 . 1 : Il
3D:,
Z.
28
1
4 _
!iD
8
39
1
9
7 .. î·jenteur
..
47
:
1
4 7 :
1
31
: 1
3 2 :
a
31
:
1
111
l
47
1
1
8. Rusé
..
30
1
18
2:1.:
27
21
1
11
19
: 13
Il
1
21
25.
23
26
:
22
9. Cruel
..
45
:
3
1.5:
3
25":
6
32
:
0
32
,
a
41-
1
43
:
5
10.. Egoïste
..
41
1
7
If!.:
1+
28
1
4
2'1-
:
5
30
1
2
41
1
6
If3
:
5
11. Sûr de soi
..
13
:
35
7
1
41
1.3
: 19
2 . : 30
5
1
27
JZ.
36
8
l'fa
12.. r'18chant
..
1/8
48
, 0
4 7 :
1
: H :
1
32.
:
a
32
1
a
a
47
:
1
13.. Peureux
..
42
:
6
110'
8
2?-
:
5
2 6 : . 6
29
:
3
43
5
39
1
9
"14 .. Volonta.ire
.
la
1
38
8
t
40
9
1
2~
s : ~~
'+
1
28
I l
37
7
:
If!
15. InutiJ e
.
43
:
5
4 0 :
8
2'3:
3
2 4 : 8
30
,
2
45
.3
38
:
10
16. Fort
.
13
:
35
I f :
1f4
7
1
25
3 : 2.9
7
1
25
8
llO
9
,
39
17. Soumis
.
29
1
19
29
1
13
l O : 12
2~
1
la
16
:
15
29
17
29
:.
18
18. Courageux
.
9
:
39
7
r
41
9 · : Z'!>
z , : 30
5
1
27
8
40
8
1
40
19. Sévère
.
42
:
6
35
1
13
23
1
9
2~
1
9
31
1
1
')7
n
40
1
8
20 . Faible
.
I,it
LI
40
:
8
4 1 :
7
2 6 :
6
' : t 8 :
LI
27
1
5
37
:
Il
21. Violent
.
46
:
2
3 9 :
9
2?-:
5
2 . 8 :
I~
30
r
2
4Z
6
If3
: . 5
22. Autoritaire
.
37
:
Il
25
1
23
1 8 : 14
21
1
IL
23
1
9
32-
JE.
30
,
18
2). Beau
.
1
:
47
5
1
43
2 : 30
0 : 32-
l,
r
28
IfS
3
3
:
45
2/+. Intelligent •••••••.
5
;
43
a
1
48
2
1 ~O
l , 31
2
:
30
l
1
ln-
If
,
44
25. Jaloux
"
.
41
1
7
4 2 :
5
24
1
8
:1-9:
~
30
,
2
43
4
40:
8
26. Désordonné .....•...
43
1
5
42
1
6
28
:
4
30
1
Z
27
1
5
4z.
6
43
1
5
.,.
27. Nerveux
"
.
41
1
7
41
1
7
25
:
7
31
, 1
26
1
6
41
41
,
7
28. Dominateur
.
37
1
Il
28:
20
lS
: 13
21
: Il
25
1
7
3Lj
14
31
r
17
29. Coquet
.
14
:
34
17
1
31
13
: 19
5
1
27
13
1
19
16
}2.
15
1
33
--------------------------~--------------~---------------------------._------------~-------------._------------~--------------
(1) Les tableaux comportent des effectifs de sujets répondant suivant les deux modalités (0 ~ Non), (1 ~ Oui).
Les refus de réponse ou les réponses "je ne sais pas" ne sont pas pris en compte ici.

---

- 9~~!~2~~~~~~_~d (Les rôles)
EN FONCTION DES VARIABLES :
SEXE
AGE
rHLIEU
SOCIAL
L___________ _________L_ L__________ ----------- __________1 -L---------l--------~-
__E!~~~ ______g~~~Q~~ ___2:§_~~~____z:§_~~~ ___2:!Q_~~~__ -__§~~_! ___ ---~~~-~---
o
: 1
0 :
1
0 :
1
0 : 1
0 :
1
0 :
1
0 :
1
----:----- -----1----- -----:----- -----:----- -----:----- -----1----- -----:-----
Jouer avec les enfants .~ •••••••••••••
6
:
42
2
:
46
4
, 28
3
: 2.9
1
1
31
4
:
,~ lj
4
:
41~
Colldre •••••••••••••••••••••••••••••••
5
:
42
)If :
1'+
la , 221
11 : 20
18 :
IiI
21 :
26
18 :
30
Punir les enfants •.•••••.•••.••••••••
35
:
12
38 :
10
'}.l):
11-
2G : 6
27 ,
4
33: .l0
35 1
12
Exercer une profession •••••••••••••••
5
:
Lf3
3
:
45
1-
:
25
1
: 31
0
:
32
1 :
'f"
7
1
If!
Faire les commissions ••••••• '••••••.••
0
:
48
10 :
38
5
:
27
'2.
: 30
3
:
29
5:
43
5
:
1}3
,
Donner à manger aux enfants ••••••••••
:1
:
45
10 :
38
5
:
27
3 : 29
5
:
27
4:
44
9
39
.
Préparer le biberon ••••••••••••••••••
2
46
19 :
29
3
:
23
b
: 26
6
:
26
11:
31-
10 ,
38
Faire la lessive •••••••••••••••••••••
2
:
46
25 :
23
5
:
21
10 : 2'2.
12 :
20,
14:
J4
13 :
J5
Réparer un meuble ••••••••••••••••••••
16
:
)2
12 :
36
11:
Zl
9
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38
Cirer les chaussures •••••••••••••••••
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1
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10 :
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39
Donner de l'argent de poche aux enfants
15
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33
16:
32
13 :
19
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6
:
26 •
15 :
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16 :
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Conduire la voitur~ ••••••••••••••••••
10
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Faire le ménage ••••••••••••••••••••••
3
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12 :
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Lire le journal ••••••••••••••••••••••
19
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9
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12 :
20
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Re pJ.sscr le line;e ••••••••••••••••••••
2
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45
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22
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18
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16 1
32
Changer une roue de voiture ••••••••••
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38
11:
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17
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Faire la cuisine •••••••••••••••••••••
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Suivre la scolarité des enfants ••••••
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Remplacer une ampoule ••••••••••••••••
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Faire la vaisselle ...................
0
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28
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EN FONCTION DE 1
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AGE:
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FILLES
CAnCONS
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Agricul teur ........................................................
21+
, 21,
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17 :
15
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Ouvrier ................................................................
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10
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, 19
Député ..................................................................
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JO ,
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J
33
, 15
J2
, 15
F~rgeron .................................,............................
J6
:
12
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:
17
11 : 15
26 :
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30
,18
27
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Pecheur ...............................................................
26
1
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17
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B
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, 1=1-
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lB , 14
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----------- ----------- ----------- ---------~ ----------

---

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aJO
-
QUESTION?IAIRE A4.4
------------------ (1&s jeux)
------------------------------------------- ------------------------
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G.
F.
1 G. F.
- Papa-t1aman
o
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0
. . . . . . . . .
6
44
- Touche-Touche ........................................
8
4
38
- Elastique ........................................................
o
47
3
- Corde à sauter ................................................
1
46
1
- Foot-baIl ..........................................................
45
1
4
- Rugby ...........................................................
46
o
4
- Judo .........................................................
29
o
21
- Karaté .............................................................
31
o
19
- Course ...........................................................
15
3
32
- 1-2-3 Feux rouges ..........................................
3
9
38
- Goldorak
..
42
o
8
- Cache-Cache ............................................
5
3
42
- Billes ·
..
24
o
26
- Cartes ·
..
9
o
41
- Chat perché ......................................................
4
4
42
- Chapeau de paille
4
33
13
- 7 familles .....................................................
4
4
42
- Cavalier .........................................................
27
1
22
- Poupée ..............................................
'?>
42
5
- Patinage ·
..
3
9
38
- Cheval .............................................................
16
3
31
- Jacques a dit ..................................................
7
6
37
- Gymnastique ............................................
4
2
44
- Voiture .....................................................
44
1
5
- flarelle ...............................................
1
33
16
- Docteur ..................................... , ....
8
1
41
- Co.boy-Indien
35
3
12
. . . . . . . . . . . . . . 0
..
- Boule,- ·
..
37
o
13
- Araignée ....................................................
36
1
13
- Mickey .........................................................
22
4
24
- Donald .....................................
..
~
23
o
.27
- 3 petits cochons ...................................
;)
4
37
- Chêvre de M.. Seguin
..
9
4
37
- Policier-voleur
..
37
o
13
- Guerre
..
47
o
3
- Moto ..................................................................
44
o
6
- Dinette ...........................................................
o
44
6
- Balle au mur (pelote) ...............................
20
30
o
- Bâteau ............................................................
10
11
29
- Scrabble ·
.
2
o
48
- Cubes ...............................................................
20
10
20
- Natation ........................................................
7
8
37
- Tennis ......................................................
14
4
32
- Tobog&-,n ................................................
22
21
7
- Mannequin .....................................................
9
16
25
- Colin-~~illard ............................................
3
3
44
- M.aitressc
..
4
46
o
- Ga.ragis te
..
45
o
5
- Vélo (collTSe)
..
10
35
5
- Maison (construction) ................................
35
14
1
- Pêche ...........................................................
48
o
2
- Pistolet ·
..
48
o
2
- Berceau
..
o
39
11
- Panier (marché) ...........................................
o
40
10
- I.nfirmier
"
..
10
16
24
- 4 coins
10 ..
12
18
20
-..•..

---

- 2D7 J
----------------------------------------- --- ----- ---
SUITE DE LA PAGE PRECEDENTE
G.
F.
G. F.
'------------,--- ---- ---- ---
Ronde ·
.
15
14
21
Loup
·
.
IJ
12
25
\\atérinaire
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17
5
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.
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a
48
2
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4
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2
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.
49
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1
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.
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12
Mousquetaire ..........................
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1
25
18
IJ
19
Gendarme-voleur ......................
Pilote ...............................
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la
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2
10
Paysan
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.
Bataille ·
.
27
2
21
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1
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.
JO
6
14
Nou=ice ·
.
a
48
a
Trappe-Trappe .........................
1
2
47
.
"'------------ _----------------
G. = Jeux de garçons
F. = Jeux de Filles
G. F. = Jeux mixtes
2.2. ATTRIEUTIONS PAHENTALES (1)
QUESTI2~r::!~~_~~ (Les caractéristiques)
(Voir Tableau page suivante nO)
...
(1) Les effectûs sont donnés en tenant compte des trois modalités réponses
1 = père
2 = Mère
J = Père et mère (mi.xte)
Les réponses "je ne sais pas" ne sont pas comptées.

---

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Doux . . . . . . . . . . . . .
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5
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2 1 25 , 14
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J
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2 : Il : 21
J :
7 1 21
6 , 1'2. , 29
5
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Sensible . . . . • . . . .
6
: 18 : 8
5 , 25 ' 6
8
: 11 : 4,
1 : IJ : 7
2 : 19 : J
5 : 23 , 8
6
: 20 : 6
,
Timide . . • . . . . . . . .
5
9 : 7
7 1 15 : 2
7
: la : J
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5 : 5
1 :
9 : 1
5 : la : 6
7
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5 1 4
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6 1 J
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Cruel . . . . . . • . . . . .
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9:
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2.4 AT"I'RIBUTIONS DE GU:NIlE
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2
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19
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2
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la
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1
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51 :
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1
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5
1 :
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:
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1
J
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16:
1: 21f
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Inutile
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1
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.
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2 :
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2: 22
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1
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1
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2
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15
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29
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l
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9
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1
22
Désordonné
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9
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Nerveux •.•••..••••.•••.•
22
1
1.
:
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l' 2J: 1 : 18
45 :
5
1
50
Dominateur
4 ) :
5
:
H
10
24:
2
116
67 :
7 1 26
17 : 22
1
61
~:~~:~-~~~~~~~~~~~~~~~~~~----~--~-~~--~-~~-----~-~--~-~-~--
D = Défaut
Q = Qualité
A ~ Défaut et/ou qualité
(Ambi Vll.l.en~ )

---

Il!. TECHNIQUES D'ANALYSE DES DONNEES
1. LE "KHI-Z" (1)
Le "khi_Z" comme test statistique nous permet de faire des croisements
simples entre deux variables. L'hypothèse nulle statistique que ce test met à
l'épreuve est celle de l'indépendance de de~x variables X et Y; X désignant par
exemple, une variable indépendante (le sexe) et Y, une variable "dépe,ndante"
(la distribution des âges). Le "khi-Z" permet donc de mesurer l'écart qui exis-
te entre des fréquences ou effectifs observés et des fréquences ou effectifs
théoriques ; Cet écart est donnée par la statistique de test suivante :
( O '
~.)~
"KHI-211 =
<.:
1
~iz.,1
E~~t donné les deux niveaux de la variable indépen-
dante du sexe (Femmes et Hommes), les ai rep=ésentent tous les effectifs obser-
vés à chaq~e niveau de la variable en rapport avec les autres niveaux de la va-
riable "dépendante" âge (20 à 35, 36 à 50 et 51 à 70 ans) ; Les Ei représentent
les effectifs théoriques obtenus à partir du calcul des probabilités.
Le "khi-Z" constitue donc la sOlame de· tous les "khi-Z" partiels
(al - El)Z+ (Oz - Ez)Z ...+(Oi - Ei)ZJ si la. valeur du "Khi-Z" est égale à zéro,
El
E2
Bi
les fréquences observées sont égales aux effectifs théoriques, ceci cor=espond
donc à l'acceptation de l'hypothèse nulle statistique. Plus la valeur de "Khi-Z"
.est grande, plus la différence entre les deux effectifs est gr~~de et plus l'on
va dans le sens du =ejet de l'hypothèse nulle. AfL~ de tester la signification
de la valeur du "khi-Z", en calcule le degré de liberté (J.d.l) et on se fixe
un seuil de probabilité à parux de5:Jue~s on se reporte a la table· d "Khi-Z".
Si la valeur du "Khi-Z" lue dans la table est plus petite que la valeur obte-
nue par notre calcul, l'on rejette l'hypothèse nulle sous le seuil de probabi-
lité ou de signification correspondant.
Une correction s'avère souvent nécessaire lorsqu'on a des effectifs
théoriques inférieure à 5, dans.ce cas la formule est donnée comme suit :
"Khi-Z"
L [(O'
Ei) - l/ZJ Z
;
"" ~l~-"""::"'E+i-"":::"-'-"-''----
Z. LE TEST STATISTDUE DE COCHRftll (2)
Ce test est présenté comme la généralisation du test de Hac NE11AR et
du signe qui font partie des tests de signification mesurant le changement ou
l'évolution au sein d'une même population. Ayant Il individus avec K passations
différentes, on veut voir si l'individu d'une condition de passation à une
.....
(1) Cf. MURRAY R. SPI3GEL : Théorie et application. de la statistiaue HC
GRA,HULL inc. NE',I YORK, 197Z ( collection SCHAUM,Edition française Fads 1972)
ou J.H. FAVERGE (1971-197Z) èléthodes statisticues en ?sY~holo!T.ie aunliauée T.l,Z
(Z) Nous avons pu utiliser ce test grace aŒ, enseignements de M.J.FELISSIER et
Y. LIGNON enseignants de rnàthématiques à l'Université de Toulouse le ~Iirail.

---

- 279 -
autre évolue, change son opinion
La réponse ou la variable dépendante est
généralement dichotomisée et codée a pour les réponses négatives et. l pour les
réponses positives. L'hypothèse nulle statistique ici c'est Que la so~~e des
réponses l ou a ne varie pas d'une condition de passation à une autre. La sta-
tistique de test Q se ramène à la loi du "khi-2" Bt se formule ainsi
K K - 1
Q ~ ~.:=:--::~:-':~:..+;~~~
'lui suit une loi de "Khi-Z" à (k - l)d.d.l.
K
z.. T ligne
Dans notre recherche, ce test a été utilisé pour tester l'évolution
de l'opinion personnelle des sujets par rapport aux stéréotypes masculins et!
ou féminins. Cette confrontation concerne uniquement les questionnaires DZ,E2
et FI (conception personnelle) d'une part et les QuestioTh~ires DJ, EJ et F2
(conception traditionnelle) d'autre part.
EXE11PLE D'APPLICATION DU Q de CCCHRA!I à nos DomŒES
Considérons les deux conditions DZ et DJ de passation du 'luestionnaire
par la population adulte.l'hypothèse nulle (HO) c'est que les sujets de cette
population ne changent pas d'opinion d'une condition de passation à une autre.
Maintenant, si on prend un item dop~é, soit l'item 1 : orgueilleux,
la 'luestion est de savoir si le sujet nOl, nOZ •••. 1 'attribuant à une catégo-
rie (Ô, ~ ou 1'1) donnée en DZ,.l'attribue à la même catégorie en DJ ; Les ré-
ponses se présentant co~~e ci-dessous :
DZ
D3
sujetS:..2:.-:.JL:.li.-:
sujets: êJ : 0 : loi :
l
-~X
1
X
masculin
Z
X
2
X
féminin
X
X
J
J
4
X
4
X
M ~ mixte
X
X
5
5
La X en face du 3ujet nO l et 1'1 pour DZ signifie Que le sujet n° 1 attribue
par exemple, l'item orgueilleux aux deux sexes.
On confrontera donc la catégorie d de D2 à celle de DJ, puis la caté-
gorie ~ de D2 à celle de DJ et enfin la catégorie M de D2 à celle de DJ pour
l'item orgueilleux. Pour ce faire on isole chaque catégorie des deux autres,
ici la catégorie (1) de D2 à celle de DJ :
DZ
DJ
sujetS:
0'
:aut:=e:
sU.iet5 :
et :autre:
1
X
l
X
2
X
2
X
J
X
J
X
4
X
4
X
.. 5
X
5
X
On aboutit alors à la variable dichotomisée comme lnJL~,<Jé: 1 L,. M'e ~t.J;y'QIl~ en ne
)
nous intéres"'ant plus QU' à la catégorie cf de D2 et DJ :
...

---

- 200
D2
Il)
:--e'----:---df---:
T ligne
(T ligne) 2
:----:--------:--------:----------------:----------------:
.
l
0
0
0
0
k = 2
2
0
0
0
0
d.d.l. = k-l = l
J
l
0
l
l
+ T
4
0
l
1.
l
Tl
4
T - -=--=--=2=-: Z
5
l
l
2
-
2
Ti
T
- 2
T
- 2
i,T ligne - 4
\\ Tligne1. )
6:
l
2
q
k (k-l) [~ (Ti-Tl]
2(1) [(2-2)2 + (2_2)2
0
=
=
=
o
k ( t Tligne)-
(Tligne 2 )
2( 4) - 6
2
Nous tirons de cet exemple, la conclusion ~u'il n'y a pas de c~­
gement significatif entre D2 et DJ à propos de l'attribution de l'item
orgueilleux puis~uele Q n'est pas significatif à .05 pour l d.d.l.
J. L'ANALYSE FACTORBL12 DSS CŒlPESPOlillAllC-'-S (A.F.C.)
Elle'permet d'analyser la structure associative des données d'un tableau
de contingence {"croisement" de deux classifications) (p .J8) ... L'objectif (c'
est) la description par visualisation graphi~ue des proxL~ités entre individus,
pôles des ~ué-.3tior.s et entre L'ldividus et pôles (p.40)" (J. CURE, J. LARRtJE et
Y. SClŒKTrWIN )1973). Il s'agit d'analyser la strJ.cture des réponses des sujets,
c'est-à-dire les patrons de réponse, toutes les variables et tous ;es sujets
étant en interaction. Le principe est de dresser en tenant compte du code (1)
(0 ou 1), une matrice ou table de contingence à double entrée .pe~ettant aiP~i
de croiser deux ensembles : les items d'un ~uestionnaire (en lignes) et les su-
jets (en colonne) ; l'interaction d'une ligne et d'une coloIh~e nous indique ~our
un sujet donné la présence (·1) ou l'absence (0) du caractère ~ue représente l'i-
tem. Par la suite, III t w..for:nation contenue dans ce tableau se trouve résumée sous
forme de graphi~ues où les éléments des deux ensembles en correspondance sont re-
présentés par des points ••• (L')interprétation de ces graphi~ues peut permettre
d'établir une classification sur les éléments de cha~ue ensemble, de mettre en
évidence des facteurs indépendants plus ou moins responsables, en fonction de
leur L~portance. de la structure du tableau" (J. SmOH et Y.. SCESKTI·wm 1971
p.4-5). Ces auteurs nous indi~uent ~u' en définitive "faire l'analyse factorielle
du nuage de points ll c' est partir de "G .C cOffi..Ti1e) centre de gravité des points Fi
du nuage de points NP. (pour) rechercher. successivement et par ordre d' importance
(1) Ici le codage adopté est un codage dichotomi~ue : l ~st le code affecté à
toute réponse du sujet lors~ue il y a présence du caractère étudié, il est 0
lors~ue le caractére recherché est absent •.

---

les axes orthogonaux, passant par G, selon lesquels Np "s'étire le plus".
Ces axes orthogonaux ou facteurs sont ceux que nous supposons rendre oompte
des structures ou patrons de réponse obtenus ; quel sens ou quelle signifi-
.le
cation leur donner dans le contexte'l'analyse des représentations des rôles
de sexe et de l'identité sexuelle? Telle est en définitive la question que
l'analyse factorielle des correspondances nous permettra d'éclairer.
Dans notre analyse, les divers tableaux,présentant les facteurs,utili-
1
[
! .
sent les termes techniques propres à l'A.F.C., nous. en donnerons donc briève-
ment la signification:
- La. valeur oroure (V .P.) : Etant donné le centre de gravité G (ou oentre mo-
yen du nuage de poL~ts Np) la valeur propre est un nombre qui varie entre 0
et 10Q (ou entre 0 et 1) ; il représente la part d'inertie du nuage expliqué
par chaque axe factoriel. Quand cette valeur est proche de 0, on 'dit qu'il
y a une faible dispersion. Quand elle est proche de 100 (ou 1) il Y a une
forte variation. ?aI exemple, si tous les enfants de notre échantillon ont les
mêmes représentations, les mêmes attitudes, la valeur propre sera très voisine
de 0, sinon elle sera tès proche de 100 (ou 1).
- L'extraotion de la var;ar.ce (S.V.) : l'extraction de la variance est donnÉe
co~~e le pourcentage de participation à l'L~ertie ; chaque facteur dans une
A.F.C. explique par conséquent.un pourcentag~ donné de toutes les var;"tiop~
ou de l'infor~~tion traitée par l'A.F.C.
- La. corrélation (COR ) : la corrélation, c'est le poids de chaque facteur
pour expliquer les variatior.s des sujets.
- La. contribution (eTR ) : Inverse de la corrélation, la contribution est le
poids des sujets dans l'explication de chaque facteur.
- 0 -

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