,
11II11II' UNIVERSITE ~E"LA SORB1NNE NOUVELLE PARIS III""I!!!~
U.E.R.DES PAYS ANGLOPHONES
"rENSBGNEMENT DE rANGLAIS EN HAUTE-VOLTA
, PROBLEMES' ET PERSPE,CTIVES
"
.~
THËSE DE DOCTORAT DE 3E CYCLE • .
"PAR
RAKISSOUILIGRI MATHIEU OUEDRAOGO
.~}:~*., '
"~'''f5,"Y
f.,~
. " ~
DIRECTEUR DE THtSE C S -c/LZ-,/l
r ;
PROFESSEUR HENRI APPIA UNIVERSITË .DE LA SORBONNE NOUVELLl:
lliiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii PAP. 15 III.. iiiiiiiiiiiïiiiiiiiiiiiiiïii
Université de la Sorbonne Nouvelle
Paris
III
U.E .R. des Pays Anglophone s
L'ENSEIGNE.iYlENT DE L'ANGLAIS
EN HAUTE-VOLTA
PROBLEMES
et
PEHSPECTlVES
Thèse de Doctorat de ~ Cycle
Par
Rakissoulligri Mathieu OUEDRAOGO
Directeur de Thèse : Professeur Henri
APPIA
Université de la Sorbonne Nouvelle
Faris III
PAGES
REMERCIEMENTS
2
INTRODUCTION
4
1. LA HAUTE-VOLTA: CARTE D'IDENTI~E
12
1 • Situation gé~graphique
12
2. Les mouvements de p~pulations
13
3. Les communications
17
4. Le Tf'lurisme
19
5. Le problème de l'eau
20
6. L'agrtculture et l'élevage
21
7.. Industries et Mines
25
8. La Santé Publiqu~
27
9. L'Enseignement en Haute-Volta : que.I que s ehifîr-es
28
10. Invcstir l'Educatien ~t pas seulement dans l'Eàueat~
pour l~ Développement C~mmunautaire
136
II. CONNAISSANCE DE LA HAUTE-VOLTA : LiL3 ILf LICATIONS
PEDAGOGIQUES POUR LE PROFESSEUR D'ANGLAIS
155
1. Bref aper-çu géographique
156
2. ~ref aperçu historique
178
III. POPULATIONS - ETHNIES - LANGUES
183
1 • La Famille v~ltaïqu. -eu Gur
187
A. Les Mossi
187
B. Les Gourmatch~
190
c. Les Gr--urounsi
190
D. Les Lobi
190
E. Les Senoufo
191
F. Les Kurumba-Fulse
191
G.
2. La Famille Mende
-
192
,
A. Les Bissa ou Boussance
192
B. Les Samo
192
c. Les Da~ing-Marka
192
D. Les Dioula (dyula)
193
E. Les Bobo
194
3. La Famille WEST-ATLANTIC
194
4. La Famille KWA
195
5. Le groupe Afr('\\-Asiatic
196
IV. LES PROBLEJ.V'1ES POSES. PAL LE- f1UL;.'ILI>;GU~.;~iJ;,
199
Quelle Politique Linguistique adop i.cx
202
V. LANGUES ET CIVILISATIONS EN CONTACl'
206
VI. lA PEDAGOGIE DE L'ANGLAIS EN Hii.UrY:- V(iI '.'. l
267
- Le Bureau d'anglais et l'Enseigne:
:: de l'anglais
en Haute-Volta
297
- La Formation Pédagogique des Pr-o fo sc.c urs
301
- Le Bureau d'anglais et les pr-o b.Ler..« du matériel
312
- Le Bureau d'anglais et l 'Ensei;::;~l(:,ellt de l'anglais
par la Radio
313
- Conclusion
318
~ppendice A
319
- ù.ppendice B
331
- Appendice C
339
- Appendice D
347
- Bibliographie
353
1
ii
1
-2-
REMERCIEMENTS
L'initiative de la présente étude revient au Professeur André CREPIN:
Directeur de l ' U.E .R. des Langues et Cultures Etrangères de
l'Université de Picardie, Amiens, et Professeur rattraché à l'Uni-
versité de Ouagadougou. Qu'il nous soit permis de lui exprimer notre
gratitude toute particulière pour' ses conseils et ses critiques
avisées qui ont permis de nombreuses mises au point.
Mais notre étude n'a pu ~tre errt re pr-Lse qu'avec l'accord du Profess8l:t
Henri APPIA, Université de la Sorbonne Nouvelle, Paris III, U.E.R.
des Pays Anglophones, qui a bien voulu en assurer la direction.
Nous sommes redevable à Mlle
BALMER, Université de Picardie"
Amiens, pour son soutien amfbal, ses encouragements et pour sa dis-
ponibilité à nous aider à obtenir des ouvrages do l'Etranger.
Nous sommes aussi reconnaissant à -Jofm KELEHER, British Council,
pour ses conseils éclairés et ses encouragements.
Nous voudrions aussi exprimer notre vive reconnaissance à Ali Pascal
ZOUNGRANA, Directeur du Centre de Documentation et de Perfectionnement
Pédagogique de Ouagadougou pour avoir bien voulu nous entretenir à
plusieurs reprises sur les problèmes brulants de l'Enseignement des
langues en Haute-Volta. Nos remerciements vont également à Kassum
KARGOUGOU (Audio-visuel-CDPP), llfule BARhY Bureau du Français 1 0 Degré
(CDPP), Paula ROAK Bureau d'Anglais (CDPP), pour les informations
utiles qu'ils ont bien voulu nous communiquer relatives à l'Enseigne-
ment du Français et de l'Anglais en Haute-Volta et au rOle des Bureaux
respectifs dans le déve.Lopperorrt de l'Enseignement du Français et
de l'Anglais en Haute-Volta.
Nous sommes redevable àu Directeur Général de l'Education, au
Directeur du Second Degré, qui ont bien voulu nous autoriser à
effectuer nos recherches dans les classes d'Anglais en Haute-Volta.
-3-
Qu1il nous soit permis de remercier 101, nos amis Théodore
Guissou, François Souili, Elie Justin Ouédraogo, Raguf.Lgnaba
Ouédraogo, Julien Sawadogo. Dafrassi Sanou, Raphael Kaboré,
Jacqueline Ouédraogo qui nous ont apporté une aide désinté-
ressée et inestimable. COll1ille infomants.
Nous remercions aussi tous les chefs d'établissements et les
professeurs ~tAnglais de Haute-Volta pour leur contribution.
Nous voudrions enfin expr-ime r notre reconnaissance toute
particulière à Justin Sebgo, Monsieur et lvladame Rollin,
Monsieur et ~~dame Cortellini pour leur soutien moral et
matériel.
-4-
INTRODUCTION
Vu l'importance accordée à l'enseignement de l'anglais en
Haute-Volta. où i l est la deuxième langue obligatoire pour
tous les élèves après le français, i l nous est apparu néces-
saire d'entreprendre cette étude afin de dégager comme son
titre l'indique, les problèmes spécifiques de la pédagOGie
de l'anglais dans ce pays.
Au carrefour de trois langues,
one de trois cultures diffé-
ë
rentes, mais pas nécessairement antagonistes, notre étude se
trouve profondément marquée par notre expérience d'élève de
Français Langue étrangère , puis d'Anglais deuxième Langue
étrangère et de professeur d'Anglais Langue étrangère dans
divers milieux socio-culturels et de professeur de Français
Langue étrangère en milieu Anglophone. Non seulement nous
sonmles assez bien placé pour étudier les problèmes rencontrés
par les élèves voltaïques dffi1S l'apprentissage du Français et
de l'Anglais, mais aussi pour apprécier les difficultés qu'é-
prouvent les professeurs do langues étrangères en Haute-Volta.
Nos
recherches ont été effectuées essentiellement en Haute-
Vol~a, en France et en Angleterre :
l •
!.Ill!?.ute-V01 ta
Une année passée comme professeur d'Anglais à l ' U.p.V. (1)
nous a permis de mesurer l'étendue des problèmes et des besoins
des élèves jeunes et adultes qui veulent apprendre l'Anglais,
mais n'ont ni matériel, Dm personnel d'encadrement.
Grâce à une autorisation spéciale du Directeur de l'Enseignement
du Second Degré, nous avons pu nous rendre dans les classes
d'Anglais à Ouagadougou, Koudougou, Bobo-Dioulasso, Banlora et
Ouahigouya, pour voir la pratique de la pédagogie de l'Anglais
en Haute-Volta. Ces visites nous ont permis non seulement de
constater le manque de matériel didactique ~), mais de
discuter avec les
professeurs des problèmes et des conditions
difficiles dans lesquellos ils travaillent.
(1) 'Universitû Populaire Voltaique.
-5-
Comme i l nous a paru essentiel de sortir l'enseignement de
l'Anglais du cadre étroit de la salle de classe, nous nous
sommes intéressé aux techniques d'enseignement des langues par
la radio. C'est pourquoi nous avons choisi le Centre de
Documentation et de Perfectionnement Pédagogique , (C.E~P.P.),
siège de la Radio Scolaire à Ouagadougou, comme lieu de recher-
ches privilégié en Haute-Volta.
Les nombreux contacts et entretiens fructueux que nous avons eus
avec Ali Pascal ZOUNGRANA (Directeur du CDPP), Mme BARRY
(bureau du Français 1 0 Degré) (3), Kassoum KARGOUGOU, (Audio-
visuel), Paula ROAK, (bureau d'Anglais) (4); nous ont permis de
saisir la complexité des problèmes au niveau du choix et de la
production des programmes ~e~la~~o~.
A.P. ZOUNGRANA et K. KARGOUGOU ont surtout
souligné llinsuffi-
sance de ressources humaines et matérielles.· Toutes les écoles
no sont pas encore équipées en postes de radio. Les besoins sont
estimés à quelques milliers de postes. En outre la Radio
Scolaire souffre d'une carence de Producteurs et de Techniciens
de Studio.
Cependant, A.P. ZOUNGRAt'lA et K. ·KARGOUGOU n'ont pas manqué. de
souligner la qualité, sur le plan technique, des progrrorunes
scolaires réalisés au C.D.P.F. r1ais ils estiment par exemple
que l'extension de la Radio Scolaire à l'enseignement du second
degré va réquérir des moyens humains et matériels considérables.
2~
En France
.........
.-
La première université française que nous avons fréquentée est
Amiens, où nous avons fait une maitrise d'anglais sous la
direction du Professeur André CREPIN.
Pendant que nous poursuivions la présente étude à l'UnivGrsité
de la Sorbonne Nouvelle, Paris III, sous la direction du
Professeur He~ri APPIA, nous nous sommes joint à un groupe
d'étudiants et de jeunes professeurs d'anglais, travaillant
sous la direction d'Hélène Ganthier (5), au département de
Linguistique Appliquée de l'Université de Vincennes, Paris VIII,
-6-
pour participer à des recherches sur l'utilisation des media
pour l'enseignement des langues étrangères.
Ensuite grâce à une autorisation du Recteur de l'académie de
Lille, nous avons pu exercer comme professeur d'anglais à
Boulogne-Sur-Mer, dans le Pas-deCalais. Cette expérience nous
a permis de dégager, par comparaison, les difficultés éprouvGGs
par les francophones de France et celles ressenties par ceux
de Haute-Volta. Dans les deux cas, le Français sert de l~lc
de départ, cependant nous avons constaté que les obstacles
rencontrés par les élèves voltaïques n'étaient pas toujours do
m~me nature que ceux rencontrés par les élèves français.
La proximité de l'Angleterre nous a permis d'organiser plusieurs
visites et voyages d'études notamment dans le Sussex avec nos
élèves de Boulogne. C'est ainsi qu'en 1975, nous avons pu passer
quatre semaines à Hailsham avec une trentaine d'élèves, ré-
partis dans des familles différentes, un enfant par famille,
pour nous assurer qu'ils parlent tous anglais pendant leur
séjour en Angleterre. Nous avons pu leur faire visiter Brighton,
Eastbourne, Hastings, Lewcs et Londres. Comme nous croyons
en la possibilité de visites et de voyages d' études de cc gerrro
entre la Haute-Volta, le Ghana et le Nigeria, nous avons
voulu, en tentant cette expérience, nous frotter aux difficul-
tés d'organisations do séjours scolaires à l'étranger~
Pendant que nous étions à Amiens, nous avons eu la chancc do
travailler au Service Culturel do l'H~tel de Ville d'Amions
cowno interprète et traducteur. Nous mentionnons notre passaga
au Sorvice Culturel de la Mairie d'Amiens dans la mesure où il
a affocté notre attitude générale à l'égard de l'enseignement
des langues étrangères.
Le Service Culturel et le Service des Relations Internationalos
organisent périodiquement des visites et des rencontres sportives
à Darlington (Angleterre), Dortmund (R.F.A.) et Goerlitz(R.D.A.),
villes jumelées avec Amiens. C'est dans le cadre do ces
visites que nous avons eu la chance d'accompagner un groupe do
-7-
personnes âgées d'Amiens à Darlington, comme interprète~ C'était
pour la majorité le premier voyage à la découverte de l'An-
gleterre et des Anglais. Mais ils ont tous trouvé leur séjour
à Darlington si profitable, qu'au moment du départ, nous avons
assisté, non pas à de simples échanges d'adresses, mais à de
véritables jumelages entre familles amiénoises et darlingtonais0s.
De retour à Amiens, les jeunes soxagénaires qui venaient de
découvrir l'Angleterre et les Anglais décidèrent d'apprendre la
langue des Anglais. C'est donc à la demande des personnes âgéés
que le Service Culturel nous a chargé d'organiser des cours
d'Anglais à leur intention. En outre le Service Culturel nous
dema.:ndait de traduire certains articles du Evening Dospato.h do
Darlington que le Courricr...!.iwc...?-r...d devait publier sous la r-ubr-i.quo
"chronique des villes jumelées", pour pormettre aux amiénois
non seulement de garder le contact avec Darlington mais de
pouvoir suivre l'évolution politique, économique et sociale de
leur ville soeur.
Cette exper1ence a été pour nous une démonstration que pour la
oompréhension inter-raciale ou inter-ethnique, la connaissance
mutuelle importe plus que la simple connaissance des languos ;
que le facteur le plus important dans l'apprentissage des Languoe
étrangères, n'est pas l'âge, mais la motivation; que les métho-
des directes et surtout audio-orales ne sont efficaces que dans
une optique fonctionnelle do la pédagogie des langues, et quo
les élèves quel que soit leur âge apprennent. d'autant plus vite
qu'ils ressentent l'envie ou la nécessité de parler la langue
étrangère
3~ En Angleterre
Nos premiers contacts avec les spécialistos de l'enseignement do
l'Anglais par la Radie • do la B.B.C. English by Radio remontent
à l'été 1973. Grâce à uno bourse d'étude de la B.B.C. et de la
English-Speaking Union, nous avons pu assister à un séminairD SUY
la pédagogie de l'Anglais langue étrangère organisé et animé È.
-B-
Westfield College (Londres) par la B.B.C., the English-Speaking
Union, the International Rouse. Nous avons pu ainsi aborder
les problèmes techniques d'utilisation de la radio comme moyen
d'enseignement de l'Anglais avec des producteurs connus comme
René QUINAULT (6), Piers Plowright (7), Peter MENZIES (8),
Poter SNOW (9), John SHEPHERD (10), Tierry D'NEIL (11), Anne
THEREW (12) etc.
Grâce à une autre bourse que nous a accordée le Rornby Trust,
nous avons pu bénéficier d'un stage de formation pour
l'enseignement des langues par la radio au Media Department
du British Council, en liaison avec B.B.C. Schools et B~B.C.
English by Radio. A la B.B.C., nous avons eu de nombreux échango s
fructueux avec Barry Tomalin (13) et Leslie DUNKLING (14). Ce
stage nous a également permis de nombreuses et intéressantes
heureuses rencontres avec des personnalités de renommée
inter-
nationale comme A.S. HORNEY (15) dont la fondation qui porto
son nom
nous a accordé la bourse.
Enfin comme Assistant de languo à Philippa Fawcett et Fursedown
College of Education, nous suivons d'assez près et avec beaucoup
d'intérdt la formation dos professeurs de langues (Français et
Anglais). Nous sommes particulièrement intéressé par 10 système
ouvert qui permet aux étudiants de se qualifier pour l'ensei-
gnement au niveau primaire ou secondaire.
La présente étude ne marque Que le début de nos recherches dans
le domaine de l'Education, la Sociologie du Langage
et J_8.
Pédagogie des Langues en Haute-Volta.
Démarche adoptée dans notre étude
1 ~
Carte d'identité de la Haute-Volta, SU1.V1.e d'un bref exposé
des problèmes de l'Education en Haute-Volta et des Projots do
Réforme on cours.
2~
Incidence de la Situation géographique de la Haute-Volta sur
la pédagogie des langues étrangères en général et de l'Anglais
en particulier.
-9-
3~
Les langues et les ctû.tur-e e on contact en Haute-Volta:
les interférences linguistiques dans la classe d'Anglais.
4.
L'Anglais en Haute-Volta, pourquoi et pourquoi faire ?
Comment adapter la pédagogio de l'Anglais aux besoins de ceux
qui l'apprennent.
5.
Bibliographie. Nous avons choisi de présenter la
bibliographie par thèmes (Educa't î.on , Linguistique Générale,
Linguistique Appliquée à la pédagogie des langues etc ••• ) et
selon les sources (BELC-CREDIF, BBC, BRITISH COUNCIL. CDPP,
UNBSCO ote ••• }. De ce fait le nom de certains auteurs appa-
raissent à plusieurs endroits.
lin plus des ouvrages et des articles que nous avons consultés
dans le cadre de nos recherches, nous incluons dans notre
bibliographie la liste des fibns et des programmes radiophoniques
que nous avons utilisés soit au British Council, soit à la BBC,
soit à Furzedown College of Education. Enfin nous donnons aussi
quelques titres de revues spécialisées qui présentent un cor-
taLYls int.ér~t pour le professeur d'Anglais en Haute-Volta.
6~
Il nous parait opportun de signaler ici que nous avons
choisis le Moore comme langue voltaïque de reférence. chaque fois
que nous faisons une comparaison antre l'ànglais, le Français
et los langues Voltaïques. Nous n'ignorons pas qu'entre le Mooro,
le Dioula, le Bobo, 10 Lob.i , ote ••• , il y a autant de di:ffé-
ronces qu'il en existe ontre l'Anglais, 10 Français, l'Alle-
mand, l'Espagnol, etc ••• Copendant du fait de leur appartenance
à la m~me grande famille linguistique, los langues voltaïques
ont un certain nombre do caractéristiques communes. G'est pour-
quoi nous avons choisi une langue que nous connaissons bien
oomme point de repère.
-10-
Notes
(1)
LIUniversité Populaire Voltaïque (U.P.V.) est une
organisation bénévole créée ct dirigée par le syndicat dos
professeurs du secondaire et du supérieur, pour venir en aide
à tous ceux qui veulent poursuivro leurs études, mais pour
qui i l n'y a pas de place dans les établissements d'enseignement
de second degré. Les cours organisés par l' U.P.V. ont lieu
le soir dans les salles de classe libérées par les élèves
journaliers.
Nous espérons que l' U.P.V. pourra un jour jouer
en Haute-Volta le même r~le quo jouent le C.N.T.E. en Franco
et l'Université ouverte en Grande-Bretagne. Mais pour cela il
faudrait pouvoir mettre sur pied des structures permettant
l'enseignement par correspondance et par radio.
(2)
A l'exception du Petit Séminaire Notre Dame d'Afrique do
Koudougou nous n'avons trouvé dans aucun établissemont une sC'LQe
classe où il y a un liVTe d'Anglais par élève.
(3)
Mme BARRY travaille activement à la voltaisation de la
Méthode Pour Parler Français expérimentée au Centre de Linguis-
tique Appliquée de Dakar.
(4)
cf structure du C.D.P.P. et le s réalisatiàns· .du bureau
-------.,--. '\\
":
~.
d'Anglais, appendice A.
(5)
Hélène GANTHIER, auteur de l'Enseignement d '1l.ne- Lan@e
,
.
Iitrapp;ère,. Presses Universitaires de Fri~yce 197:3.- .c' .
(6)
René QUINAULT, connu dos auditeurs européens pour "!.nJ?..K9 r§,
i9..,fj.steners· Questions", René QUINAULT a pris sa retraite
à la B.B.C.
Il occupa maintenant le poste de Secrétaire et dG
Trésorier de l'International Association of Taaahers of English
as a Foroign Language (I.A~T.E.F.L.)
(7)
Piers PLOWRIGHT, producteur de The Play's the T~Bg ;
Ep.e;J..:lsh Teaching Theatre .L}wO 'iL Company',
-11t-
(8)
Peter .r-1ENZIES, producteur de English flo.nyway ; Catc~
Words.
(9)
Peter SNOW, productour de Take a Break i Grand H9J@.1. G2!~~
~rning. Improyo your Eoo'+,,;L..§h.
(11)
Pierry O'NEI1, l2eopl,.9 talking ; version radiophonique da
1,Q.a.ching Obse rve d ,
(12)
Anno THEREW, Plain Spe~ing, en collaboration avec Peter
SNOW~
(13)
Barry TOMALIN, co-autour do English For Freneh-S..p.o=r3.k1~
~..rj...Y2. en collaboration avec David MILLS, boniface ZODEOUGAN,
Tim DOUST :
6°, l want to Speak En&Liesh,
Armand Colin 1971
50, En.joy Speaking EAitlj..sll, Armand Colin 1972
4°, Working W1th Enp;]J..§l1, Armand Colin 1974
~o, Succeeding in English, Armand Colin 1976
Barry TOMALIN est maintenant editeur à B.B.C. English by Radio.
(14)
1eslio DUNKLING, producteur de On We Gq ; de Jenpy__~~~
I1ichael,. serio spécialement conçue pour les auditeurs dtAfriq~c.
(15)
1I..S. HORNBY, The T,.oaching of Structural Words anj...s.E?]lj;~}~Ç~,
?"attern, Stage One, Two, Throo and Four ; O. U.P. London
~ Guide to Patterns and Usage in English. O.U.P~ 1972
12th edit.
Âdvanced Learner l s Di.çJ;1.9Xl.J.Lr.v of Current Engli.§l1, 0 ~U.P.
3rd edition 1974
.A.~S~ HOHNBY est l'un dos Fondatours de la revue English Language.
~J3.ching Journal, British Council et O.U.P., London
-12-
LA
HAUTE-VOLTA
. CARTE D' IDENTITE
~,
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"':'\\...~ .. ': ........... -
...............,.....,..-
• 12~
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.............. "--,. "--,-...
"~-. ~
SITUATION GEOGRAPHIQUE (1)
LaHa~e-Vo~~a qui s'étend sur 27400 ~ es~ si~éG au çentre
de 1a bouoJ.a du Niger. Elle ni a pas d' ouveri;ure sur l.a mer. Elle GlSt
enoJ..avée en"tra six PB\\YS, 1.e ..MaJ.i, la C8te d'Ivoire, J.e Ghana, le Dahomey
e-t le Niger~
Dépourv-ue de s o~e d'énergie na-turelle. (ni charbon. ni pé-brole. ni
grandes ohu1ies dleau aménageables), la !ia.u.te.VoJ.ta a une :Lndusi:ri.e
embryonnaire. Liag:t":i..ouJ:ture qui est essentiellement une agriouJ.ture
de subsistanoe ne permet pas d' éJ.ever le niveau de :La via de J.' ansembJ.e
de ].a popuJ.ation ; qui res~e l'un des pJ.us bas du m$tld~~ E:n 1968, 1.e
PNB per oapita était de '50. (2)
Ceoi s'explique par ].a pauvreté des soJ.s .. l t irréguJ.arité ,d~ :La pJ.uvio."
mé-trie qui affectent J.e rendement de l'agricuJ..1;ure et de J..éJ.~e~
La si1nrlia:ti.on du paysan est stationnaire ou regressive. L~s oondi.tions
.de vie des paysans n' on"!; pas tellement évoluées depuis ~e débu1i du
- Bièo~e~
-
(1) of BREF Al'ERCU GEOGRAPHIQUE p. -1 5~
(2) l\\AUTE:-.YTOL~ 1971, Europe France Outremer..
Sep-tembre 1971
.....
C"'.'":'i.
LES MOUVEJ'iIENTS DE POPULATIONS
La population résidente do la Haute-Volta est estimée en 1973(1)
à 5516000 habitants pour un territoiro de 274000 km2~La
densité est de 20h/km2. 500000 Voltaiqu,Gs vivent à l'étranger,
notamment en Cete d ' Ivoire, r.1ais l'émigration présente raœo-
ment un caractère définitif, car 9% seulement des émigrants·
s'absentent 5 ans ou plus (2).
LI exode massif de la main-d' oouvre masculine et même féminine
détourne les éléments dynamiquos de l'action et de l'innovation
rurale. Nos anc~tres doivent se retourner dans leurs tombas.
Au temps fort de l'esclavage et de la traite négrière, ils n'ont
pas permis qu'on vide le pays do ses forces vives. Ceux qu'on
n t a pas pu acheter ou réduire de force e11 esclavage se vondent
à un prix dérisoire et accoptent la condition d'osclave à
11 étranger. Si la traite osclavagiste a retardé le développomont
du continent africain, l'émigration condamne la Haute-Volta ~t
un sous-développement perpétuel.
Il est vrai que les Mossi (3) sédentairos ont été déracinés dès
les premières heures de la colonisation. Beaucoup de Mossi ont
suivi les pas du Mogho Naba Wobgo (4) en Gold Coast où ils
espéraient ~tre mieux traités que par les "pacificateurs" fran-
çais.La plupart des immigrants lvIossi au Ghana furent employés
dans los plantations. Un grand nombre de ceux qui ont
(1) !f!..UTE-VOLTA, Atlas Jeuno Afrique 1975
(2) Voir les Mossi dans POPULLTIONS, LANGUES ET ETHNIES, P.· 185
(3) Voir BREF APERCU HISTORIQUE P•.17~ ,
(4) HAUTE-VOLTA, Europe France Outre-mer, Septembre 1971
.. ~
préféré rester en Haute-Volta furent déportés en C~te d'Ivoire
pour travailler dans les plantations ou au Mali pour travaillor
dans l'Office du Niger •
L'émigration qui vide le pays de toutes ses forces vives et dont
on essaie de rendre compte de mille et une façone,quelquefois
d'une manière fantaisiste, a commencé depuis le début du sièclo.
La grande famine de 1914 (1) a forcé des milliers de VOltaiques
à abandonner leur terre natale pour se rendf'e en Gold Coast ou
en C~te d'Ivoire.
La sévère rèpression qui a suivi les soulèvements du 1916 (1)
a eu pour conséquence la fuite de milliers de Voltaïques en
direction de la Gold Coast. Le recrutement militaire (1917-18)
et le recruement autoritaire de main-d'oeuvre (1919-22) ont
contribué au départ massif de Mossi de Tenkodogo, OuagadoUgou,
Ouahigouya etc •••
En 1929, un document officiel britannique évalue à 60 000 (1)
le nombre de Voltaïques entrés en Gold Coast. En 1937, on
estime à 80 ou 100 000 le nombre de Voltaïques refugiés en" Gold
Coast. Pour la seule année do 1944 on a recruté plus de 48 000
travailleurs voltaïques pour les plantations vioiriennes ~ (1)
En 1946 le travail forcé et le recrutement autoritaire furent
supprimés. Mais cela n'a pas ar~té l'émigration qui devient
plus individuaJ.1séo
et plus spontanée (G.Sanogho 1974) ~
Tandis que pour Kohler (2) les raisons vont de l'économique au
-"(1) Georges SANOGHO, Les rrp.grations Voltaiques. Notes et
Documents Voltaïques Janvier-Mars 1974
(2)
Jean-Marie KOHLER, Les migration des Mossi de l'Ouest"
ORSTOM, 1972
'"f',!~'.~ _\\
J
sociologique en passant par 1() psychologique, pour R~C.
Sawadogo (1) i l n'y a qu'tille raison prédominante en l'absenco
d.i laquelle, l'émigration s' arr~terait, l'économique : "Le
problème de contr~le du salau d)s bonnes terres par los a1nés
au détrimont des cadets n'est qu'un épiphénomène ; dans }:3S
z ono s où .Le s paysans émig:;."(;nt i l n'y a do terres fertiles'et
disponiblof: pour porsonno. Partir ou ne pas partir devient uno
altornativo de vic: ou do rnort".
C'ust donc à regret que les j cune e partent pour l'étranger, Et
Cf GE:;t à regret que les a1n6s voiont partir les cadets pour la
C8-(;0 dflvoirvo, car i l n'y a pas d'activités annexes capab.Lo s ,
d'assurer la subsistance du paysan quand la production agricolo
vient à manquer. Et i l n'y a pas d'activités économiques qui
puissent apporter un appoint valable aux paysans en dohors d3S
cul.bure e de rente, comme 10 coton et l'arachide. Et comme J.:)
produit do la vente du coton ou de l'arachide ne permet pas au
paysan do s'acquitter do ses taxes et impôts forfaitaires et
dlassurcr une vie décento à l'rmsemblo de sa famille, i l ost
contraint d'émigrer en C~te d'Ivoire ou ailleurs à la r()ch~)rchc
do J_'argont (Kohler 1972). (2)
C'est la f'Lne fleur de J.A. Haute-Volta qui sIen va, car Lo s
,jOllil0S
dr) 14 à 39 ans (R.C. SA-vlf..DOGO 1974) représentant 40~.:
de la population totale à l'étranger, "une perte sècho }Jour
le pays qui a assuré tous les frais de l'élevage de J~' onf'arrt
à l'adultc:) et assumera encore Les chargo s de sénilité dos corps
vidé G de leur puissance muecuf.aa re v ,
(:5)
(1) T.C. SAWADIDGO, EtUd,.ss _~d.?ê•. ~I1~'ti:-21l13~.19..lliï_g.u2..ê_.:~1:.1?J2..I:~.c~i.~-::-.
g..Ql?; cr"ij;i!lue...
(2) Jean-Harie KOHLER, ~21,-lI}.Kr:a...ii.--'2Pp_cleJL Mo.l?.s:l;"ll~~:L.~.Q}\\'),..,?j .•.
ü.R.S.T.ü.M. 1972 Paris
(3) R.C. SAWADOGO, !tudeJ? dC)J.Ll1i,graj;i0118._ Vol taï,ill1e s.. :
Appré.cia.tion. Cri.:t~__'llle~ Ao,s..C.a:u:.s~.§l~.E<.t..cl.~1?-~l}~sJ>..~cj;.?_gAq:n:~..it!l.-c.i,f.c
..,
Notes et Documents Voltaiques, Janvier-Mars 1974
Le développement de la Haute-Volta passe par l'ar~t de
l'él~gration des ressorts do l'action et de l'innovation dans
les campagnes. Le Projet des Vallées des Voltaessaio do
détourner le mouvement migratoire en direction de llétranger ,
vors d' autres régions voltaïquos plus favorables aux activit(~S
agraires et pastorales.
;~1
<~~~
.'~
,
LES COrvn-1UUICATIONS &...4
N'ayant pas d'accès à la mer, et ne possédant pas de fleuve
na~igable, pour importer ou exporter, la Haute-Volta aoi~
utiliser la route, la voie ferrée ou l'avion. Ouagadougou ost
relié à Abidjan par la route, 10 chemin de fer et l'avion; à
Accra, Lomé et Cotonou par la route.
Les routes sont classées en :
1.
routes nationales, départemontales, régionales, chemins
ruraux et pistes carossablos
2.
routes permanentes, c'est à dire praticables toute l'm~Lé8,
et routes temporaires qui sont souvent impraticables de juiJ.J.'jt
à septembre. Certaines routes se transforment en véritables
fondrières pendant la saison des pluies, rendant les COillillUTICL-
cations entre villes pénibles ou impossibles.
3.
routes bitumées et routes non bitumées.
Il y a environ 2 050 ~ de routes praticables de façon pe~
manente, dont 564 km sont bitumés. (1)
OuaGadougou est à 1 145 km d'Abidjan par voie fenée. Sur los
1 145 km de voie ferrée, 517 km se trouvent en terre voltaique.
Un projet de construction d'un tronçon de 353 km, reliant
Ouagadougou à Tombao par Kaya, pour l'évacuation du minerai do
manganèse est en courf;l.
Le réseau aérien compte deux aéroports internationaux, à
Ouagadougou et à Bobo-Dioulasso, ainsi que 45 aérodromes SG-
-,
condaires.
En ce qui concerne les Télécommunications, il y a 1 000 Ligil:JS
t~léphoniques à Ouagadougou et 800 à Bobo-Dioulasso. (1)
----------_.
--........,-:...............~_.
__..•.~~.......~.~-----~---_.~_.~"" ..,.--...........,,~,
(1) B!~U!~-VOLTA, Atlas Jeune Afrique 1975
.'~.
-18-
.....\\ _.
Los villes de Banf'o ra , Koudougou, Fada NI Gourma et Ouahigouya
sont reliées au réseau interurbain.
Des liaisons radio-téléphoniqu8s existent avec Paris, Abidjan,
Accra, Brazzaville, Dakar, Douala, Libreville, Niamey,
Tananarive
• (1)
(1)
Source: !fAUTE-VO~A ; Atlas Jeune Afrique, 1975
· ."
._".: ....
-19-
LE TOUHIS:fiJE
Le Tourisme comme industrie n8 fait que commencer. Mais c'est
une industrie qui mérite une attention toute particulière, vu
sa rentabilité. En 1969-70 les recettes ont été de 6 500 000 CF~
alors que les dépenses no dépassaient pas 2 580 000 CFA (1).
Il Y a eu donc un bénéfice d0 4 000 000 CFA.
Les paysages sont très variés
Grottes à gravures rupestres à Borodougou
Mare aux hippopotame s dans le Sud-Oue st
Nare aux caïmans à Sabou
Cascades de Karfiguola
Lac de Tingrela
Forteresses Lobi~Dagari-Birifor
Les groupe a oe bchnt.que s au folklore pittoresque sont nombreux.
La faume est abondante ct variée. La réserve d'Arly, acce s sri.b.Lc
en avion de Ouagadougou, a un
oampement confortable et 70 ]::u c~
pistes d'observation.
L'artisanat est en plein essor
Musée de,Ouagadougou
Centre de formation féminine et artisanale
Centre Vo1taïque d'Artisanat d'Art •.
Les obstacles au développemont du tourisme en Haute-Volta Bont
essentiellement :
- l'insuffisance de l'infrastructure d'accueil
- l'insuffisance do l'infrasture routière.
(1) !If.UJll:VOLT..,!, Europe France Outre-mer Septembre 1971
1 FF=50 CFA
-20-
LE PROBLEl\\JE DE LI EAU
La Haute-Volta a un climat tropical de type soudanien,
caractérisé par une saison sèche qui slétend d'octobre à mai
et une saison pluvieuse do juin à septembre. Cette situation
transforme des millions d'agriculteurs en chÔmeurs pend~nt
sept mois sur douze. Ce qui pousse la plupart à émigrer vers
la CÔte d'Ivoire pour y church8r du travail pendant la durée
de la saison sèche.
Des trois fleuves, la Volta Noire, la Volta Rouge et la Volta
Blanche qui ont donné lour nom au pays, soule la Volta Noire
ne tarit jamais.
Les précipitations diminuent du Sud au Nord de 1 200mm à
500nun par an. ~his la cause essentielle des difficultés vient
de la concentration des précipitations sur une période de
trois à quatre mois. Cotto période est souvent trop courte
pour la croissance normale de certainesvariétés céréalières.
De plus comme les agriculteurs doivent vivre sept mois sur
le travail de trois ou qU2tre mois, leur revenu reste sta-
t Lonnat.re ,
'-,;'
'.'"
Le déve Loppomorrt industriel, agricole et /pa:~:tora1'é's\\lié à
'<. /
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la maftrise de l'eau, soit par la construc~~op de b~r~ges
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i~r,~-
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soit par la canalisation des eaux des Vç:;-t;\\as. ,,~_) ~:
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L'AGRICULTURE L' BLEVAGE
LtAgriculture voltaïque ost essentiellement une agriculture de
subsistance dont le caractère dominant est l'exploitation
familiale.
L1Agriculture en Haute-Volta est très défavorisée par :
1.
Une pluviométrie faible ct irrégulière
2.
L'absence de l'intégration de l'élevage à l'agriculture
3.
La pratique répandue des feux de brousse
4.
La rudimentarité du matériel agricole ; l'insuffisance do
l'outillage réduit l'ét811duc des surfaces exploitées.
5.
Des facteurs sociologiques. La structure de la famille qui
impose aux jeunes de travailler pour le chef de famillu, dans
l'exploitation familiale. Cette situation serait l'une des
nombreuse s causes de l'émigration des jeunes vers la C~to
d'Ivoire où ils travaillent à leur compte personnel. (1)
Les principales cultures vivrières sont
le mil, 10 sorgho,
le maïs, le riz, l'igname, le haricot.
Les cultures commerciales sont essentiellement le coton,
l'arachide et le ris. On peut ajouter le karité comme produit
de la collecte dont le beurra est exporté en Grande-Bretagne.
Les Organismes Régionaux de Développement (O.R.D.) s'efforcent
de promouvoir une agriculture moderne, orientée surtout vers
des cultures industrielles ou commerciables.
Nais dans ce domaine la politique des O.H.D. n'est pas t.oujourc
bien comprise des paysans; qui pensent que l' O.R.D. ne s'in-
téresse à eux que dans la mesure où il produisent pour
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(1) J§Jlu~rgGIYJ.'r...I21iS~.DE.§.J~O.s.S}. pp~~~~O~ÉT , 0 .R.S.T.O .1,1. ,Paris
1972
vendre, alors que chaque chef d'exploitation familiale veut
avant tout assurer la survie de sa famille. l' O.R.D. et los
paysans sont d'accord sur un point : il faut produire davan-
tage. Les points de divorgence se situent au niveau do quoi
produire, comment, quand, pourquoi faire ou pour qui?
----1 ~~oÎ'?:l-
->
r:O~I::]~@1:§~] .f--'(--?) [~~!J
~o~~~~:~J,1
Figure 1
Plus concrètement il s'agit essentiellemont d'harmoniser
quatre facteurs essentiels qui modifient profondément la
quantité et la nature de la production agricole.
.>
Date s de semis,
Traitement,
~<)
Sarclage
~ ~~.~'.~~=._-_._.--'
- -..
Matériel agricole:
daba, culture
attellée, culture
motorisée
Assez souvent il n'y a pas d'hanilonie ou de communauté d'intér~t.
Au niveau national on peut souhaiter que la production agricol8
soit de nature à stimuler l'industrie naissante dont les
matières premières sont essentiellement agricoles. soit pour
développer les exportations soit pour l'éduire les importations
de denrées alimentaires. Les G.R.D. vont donc naturellement
pousser à la production
de cultures commerciales comme le
coton et l'arachide. Cependant 10 prix de vente du coton ou de
l'arachidè suffit à peine à rembourser les frais d'engrais
chimiques et d'insectides qui ont servi au traitement des
cultures. L'agriculteur ne peut pas compter là-dessus pour
payer ses impOts, s'habiller ct s'acheter un moyen de locomo-
tion.
De ce Îait la plupart des paysans préfèrent cultiver du mil
par exemple pour assurer la survie de la famille et émigr(]r en
COte d'Ivoire pour y chercher l'argent de l'impOt, l'habille-
ment, le moyen de locomotion ot·m~me
les frais d'engrais.
Plus le paysan étend ses champs de cultures industricD.es, plus
il dépense pour l'engrais, les produits de traitement et de
matériel agrico18, que lui vend l ' O.R.D. Il a donc l'impression
de travaillGr plus pour l' O.R.D. que pour lui-m~me.
Si l'on veut développer des monocultures régionales, il faudrait
pouvoir assurer une bonne circulation de tous les produits
agricoles. Les régions
favorables à la production du coton, ou
de l'arachide, ou du mil, ou d'ignames, ou de riz, Se spécia-
liseraient dans ces cul turcs, s'il Y avait une garantie
-fI.).' en
: ~.
vendant leurs produits les agriculteurs do ces régions pour-
raient se procurer ce dont ils auraient besoin sans écart do
prix~
Ceci serait possible s'il existait une sorte de Banque Nat t.one.l.c
de
Vivres qui stockerait et distribuerait les vivres à un
prix fixa pour toutes les régions (1). Ceci supposerait aussi
une bonne iIÛrastructuro routière qui permette un transport
rapido de vivres d'une région à une autre, ainsi qu'un système
de subvention qui couvrirait les frais de transport d'une
région à ure aut Te. Tant que le paysan n' e st pas sû.r qu 1 avo c
le prix de vente de son coton ou de son arachide il pourrait
acheter suffisarmnent de vivres pour sa famille, aucun agJ..~i
cul.tour ne prendrait le risque de développer un agriculture
commerciale au détriment de l'agriculture traditionnelle de
subsistance.
(1) Voir illustration page t>~
INDUSTRIES ET MINES
Ltlndustrie est un secteur peu développé et n'emploie que 5%
de la population active. Les industries naissantes sont étroi-
tement liées à la production agricole. Il y a essentiellement
des industries alimentaires : des rizeries, des huileries, dos
savonneries, une fabrique du sucre à Banfora, 2 fabriques de
bière à Bobo-Dioulasso et à Ouagadougou. Un comple::xetextile à
Koudcugou ; une manufacture de cigarettes à Bobo, d' allumettos
à Ouagadougou. UnefabriClu8 de chaussures BATA à Ouagadougou.
L'industrie souffre de :
- l'éloignem8nt de la mer, d'où co~t élevé des pro-
duits importés ou exportés
- l'absence d'énergie hydro-électrique, la faiblessG
du marché intérieur
la faible exploitation des ressources du sous-sol
l'insuffisance des voies de communication
le manque de capitaux locaux
la concurrence des pays voisins, mieux placés.
Perspectives d'avenir:
le manganèse de 1a~bao dont les réserves sont
estimées à 13 millions de tonnes (1)
calcaires de Tin Hrassan avec création de cimente-
ries sur les rives du Beli
Réserves do pentoxyde de vanadium à l'Ouest de
Tambao, estimées à 6 millions de tonnes (2)
Gisements de bauxite au sud de Kongouasâ , rtchel"o
en alumine (2)
.......
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'&>.-a.-.",*-._..E:.'
(1 )
liâ-.V1'!::-VO~1.:P;, France Europe Outre-mer 1 971
(2)
HAUTE-VOLTA Notes et Etudes ; La Documentation Française,
1,971
- marbre offrant cinq variétés de couleur, dont
les réserves sont estimées à 60 000M3
Les sables. des alentours de Ouaga pourraient
servir à la fabrication de verre coloré.
A Pourra, l'exploitation aurifère pourrait être reprise. (1)
(1)
LA REPUBLIQUE DE HAUTE-VOLTA, Notes et Etudes Documen-
taires.
La Documentation Française Septembre 1971
LA SANTE PUBLIQUE
Il Y a deux types de médecine en Haute-Volta :
1 •
La
co.••
médecine
-So._,-",
· n t
de
.............. _
masse
-=e .. ,.- r~
: essentiellement itinérante,
de la prévention, du dépistage et du traitement de cer-
taines maladies t~ansmissibles endémo-épidémiques.
2.
Un3 médecine de soins individuels: statique, dans IGS
.....s..,-. ,.,...__ .....~.... -......<:-...-....................::&..:-;&:..:&-•..a..:: ..._.".: "'-~.:.o." -1
E
, •
.-:. • .a:..-..... ~ ......
h~pitaux, les centres médicaux, les dispensaires, los
maternités, les P.J.\\I.I.
I,8S principaux hôpâ taux sont à
Ouagadougou: 650 lits (1)
Bobo-Dioulasso : 579 lits
ainsi qu'à Ouahigouya, Koudougou, Gaoua, Fada N'Gourma.
Il Y a un médecin pour 50 000 habitants. (2)
On compte environ 307 dd speriead.re a et centres médicaux. IIGS
infirmiers et les infirmières d'Etat sont formés sur place
à l'Ecole Nationale d'Infirmiers et d'Infirmières d'Etat.
(1) Source : ~l..AEJ,PPJ?}lR~~PP~Ji~YJ]ll;:,*Y.:.9.LTA., Notes et Etudes
Docun1entaires, la Documentation Française 1971
(2) A Ouagadougou et à Bobo-Dioulasso, il y a 1 médecin
pour 5 000 habitants. (cf !-L'\\.UTE,;-VO]R.A, les Atlas Jeune
Afrique 1975)
-28-
IL.:... ENSEIGNEHENT EN HAUTE-VOLTA
FAlTS ET CffiFFRES
-29-
TABLEAU GJ2JNERAL DE L'ENSEIGNEMENT AU -
1-1-1972
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-
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_._.-.......a.:...a,;...~
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---=;===~====~=~~====;================-========================================~=:.
DEGRE
NOIVlBRE
NOJYIBRE D'ELEVES
D'ENSEIGNEJ.'.TENT
D'ETABLISSEMENTS
~r.mnt(Gm;lrr:fÏ:rT"'û'l3t11
GNmJ.r81f~· l?luv~~r' .
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'ré-scolaire (1)
155
134
127
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:~m.ier De.B.:r:~,
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602
28
630 67.753 39 _600 1.07353
2 _792 1 ~61 2
4~404
~.1~~l~=~.~m ....Jo_._~:= -~l..1.5~. 1:; _.125. .••.s:.•._.::.••••z:••
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~=====~~======_=============L_=====--=====_ =====__=====l---===l====~========
1) C.E.Sup, Ecole des Ingénieurs d'équipemont(4) Boursiers seulement rurale
rurale
Incorporé aux écoles Primaire
(2) CET Incorporé au Lycée Technique
1
Non compris le Lycée Municipal de Bobo (403 élèves) total des élèves
1
du Second Degré = 5 267 + 403 = 5 670 élèves
......)9-
EVOLUTION DES EFFBCTIE'S DE L'ENSEIGNEr-TENT (1 )
DU PREl\\'IIER
DEGELE AU 1-1-1972
-----
1,. En~o iLn2 lTIg21t ~ .p~u.9].j.,.2.
CP1
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G
10.268
8.266
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4.505
4.529
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F
5.175
4.016
3.632
2.478
1 .765
1 0693
1 8.1 59
T
15.433
12.282
10.093
8.573
6.278
6.222
58.883
..
G
10 ~235
8.810
7.013
6.086
5.229
4.796
42 ~ 169
166-67
F
5.390
4.462
3.366
2.725
2.061
1.885
19,889
T
15.625
13.272
10.379
9.811
7.290
6.681
62.058
~67-68
G
10.696
8.771
7.485
6.345
5.306
5.630
44.233
F
6.;.005
4.666
3.705
2.890
2.237
2.193
21 .696
T
17.701
13.437
11.180
9.235
7.533
7.723
65.929
G
10.088
9.214
7.432
6.678
5.501
5.972
118
165
45.166
~68-69
F
5.672
5.095
3.849
3.296
2.393
2.379
91
142
22.917
T
15.760
14.309
11 .281
9.974
7.894
8.351
209
305
68.U83
.~--
G
14.742
120053
10.811
9.205
8 .. 015
8.701,
1:40
1.60
63.827
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F
8.698
7.298
6.246
5.1 55
4.1<62
4.066
132
148
35.905
T
23.440
19.351
17.057
14.360
1 2.177
12.767
272 308
99.732
G
1.5.027
1 2.711
10.245
9.453
8.032
9 .. 002
137
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b4 ~ '[!J.5
)70-71
F
9.046
7.498
6.147
5.458
4.359
4.419
119
11 9
37~177
T
24.073
20.209
16.392
14.911
1 2 .. 391
13.421
256
256
101.922
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G
17.001
12.911
11 .028
9.114
8.321
171-72
9.378
102
155
68.010
F
10.232
7.751
6.468
5.513
4.749
4.887
53
135
39.788
1
T
27~233
20.662
17.496
14.627
13. 070
1
1
1.4.265
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DU PREMIER nCGRE AU 1-1-1972
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1
1
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164-65
F
2.920
2.273
2.001
1 .374
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978
10.586
T
7.470
6.158
5.508
4.251
3.446
3.024
29.851
G
4.679
3.630
3.557
3.128
2.535
2.159
19.683
165-66
F
2.802
2.382
2.074
1 .709
1 .135
901
11 .125
T
7.481
6.012
5.631
4.897
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3.120
30. 811
G
4.322
4.094
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3.041
2. 76~.
2.1162
19.600
366-67
F
2.871
2.390
2.006
1 .764
1 .462
970
11 .463
T
7.193
6.484
5.223
4.805
4.226
3.132
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-
G
4~380
3.675
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2.670
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19 .2~.0
376-68
F
2.758
2.563
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1 .536
1 .329
1 2.195
T
7.438
6.238
6.512
4.528
4.354
3 •.665
31 ./D5
-,-- .'
G
4.286
3.737
3.214
2.961
2.421
2.490
251
19.36(j
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F
2.730
2.361
2.230
1 .745
1 .491
1 .284
130
413
12.J,S4
T
7.m16
6.098
5.444
4.706
3.912
3.774
130
664
31 .74/j.
G
579
187
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145
298
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1..905
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F
283
134
214
79
118
109
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T
862
321
656
224
416
363
2.fY1-8
G
}70-71
503
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301
395
259
472
49
2.470
F
301
281
199
192
102
189
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1 .314
T
804
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500
587
361
661
99
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G
/71-72
798
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260
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134
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F
465
239
292
193
197
226
127
1 .739
T
1 .263
612
774
453
589
713
261
4~665
--
On remarquera une augmentation des Gffectifs du public et une diminition
des effectifs du privé qui sont dues à la prise en charge à la rentrée
1969/1970 dos écoles privées catholiques par' le Gouvernement.
-)2-
ENSBIGNE1YŒNT DU PREl-'ITER DEGRE _ NOlYillRE DE CLASSES
AU \\-1-1972
IRCONSCRIPTION
TYPE
'INSPECTION
DIENSEI_
S.E.
CP11
CP2
CE1
CE2
CM1
CM2
SM
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GNEl\\1ENT
Public
47
38
42
35
21
37
2
222
ANFORA
Privé
1
-
1
-
1
1
-
4
TotaJ.
48
38
43
35
22
38
2
226
Public
2
63
52
58
49
36
47
2
309
OBO-DIOULASSO
Privé
3
1
4
2
2
3
-
15
--
Total
2
66
53
62
51
38
50
2
321:.
Public
41
43
41
38
23
35
2
223
8DOUGOU
Privé
1
-
1
-
1
- -
3
Total
42
43
42
38
24
35
2
226
Public
51
38
44
35
33
36
237
WA NtGOURMA
Privé
- 3
-
3
-
3
9
Total
51
41
44
38
33
39
246
Public
31
30
28
35
19
37
180
~YA
Privé
1
1
-
1
-
-
3
Total
32
31
28
36
19
37
1 0 7
U..J
Public
48
47
43
47
œ.7
46
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Privé
2
2
2
2
-
2
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.
Total
~U
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Public
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44
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l
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5
13
8
9
5
6
6
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-
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63
56
54
50
58
1
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JAGADOUGOU III
Public
35
34
29
32
20
35
185
Privé
1
1
1
1
1
1
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0
Total
36
35
30
33
21
36
191
Public
32
'0
32
30
19
30
1
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rAHIGOUYA
Privé
1
-
1
-
-
- -
2
Total
33
30
--
33
30
19
30
1
176
Public
4
404
367
364
350
242
355
8
2~ü9<
ITAL GENERAL
Privé
5
23
16
19
14
11
16
-
1Of;
TataJ.
9
-427
383
383
364
253
371
8
2.1~o
.
ENSEI GNENENT DU PREJYIIER DE GRE - EQUIPEHENT SCOLAIRE
AU
1-1.1972
--_..--
CIRCONSCRIPTION
NOIIffiRE D'ECOLES
NOJ:vIBRE DE SALLES DE C1,1\\.S81)
- --
D'INSPECTION PRI~~IRE
Public
Privé
Total.
Public
Privé
Total
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BANB'ORA
67
1
68
252
4
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BOBO-DIOULASSO
82
2
84-
329
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344
-
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70
1
71
248
3
251
-
o-
FAJJA Nt GOURI1A
71
3
74
255
9
264
KAYA
52
2
54
189
5
194-
KOUDOUGOU
76
4
80
277
12
289
OUAGADOUGOU l
72
12
84
308
51
359
OUAGADOUGOU II
60
2
62
195
6
201
-
OUAHIGOUYA
52
1
53
186
3
189
TOT AL
602
28
630
2..239
1';08
2~347
-
-34-
ENSEIGNEJ.VlliNT DU PREMIER D:2JGRE - PUBLIC-
HEPARTITION DES EFFECTIFS PAR IÙ'mEE D'ETUDES AU 1-1-t972
-
_..
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CP1
CP2
CE1
CE2
1
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1
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1
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38
1 .738
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1 .158
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7.01 (3
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T
100
4.382
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G
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1 .40S
1 .303
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1 .255
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1 .214
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687
495
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1 .97J
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1 .306
11 .320
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1 .081
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1 .11 3
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G
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11 .02~ 9.114
8.321
9.378 155
68.010
F
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53 10.232
7.751
6 .46~ 5.513
4.74S
4.887 135
39.78J--"--
~.
T
155 27.233 20.662
1;7.49€ 14.627
13.07C 14.265 290 107.798 -.
ENSEIGNE]\\IENT DU PREBIER DEGRE PHIVE
REPARTITION DES EFFECTIFS PAH AN1{EJ~ D'ETUJ)ES AU 1-1-1972
nRCONSCRIP_
:
-!-----!---~l---..--....
)' INSPECTION
Sex0! S.El. 1
CP1
1
CP2
CE1
CE2
1
1
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1
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1
137 : 164
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9 8
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1
246
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2~457
OUAG~OUGO+!--l- .--+-'~~.-{-.{fI-!,r'j"':!'t~f-··· fi- ..". :~~._.
! G
43
\\
27
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115
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22
13
1
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T
1
65
40
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!
29
~
f6"ü-- .
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373
482
260
Il
392
487
2~'92Ê'- -
GENERAL
F
1
1
127 1
465
1
239
292
193
1 197
226
1 .739
! T 1 261 !1263
612
774
,453
! 589 ! 713
4.665
~.
ENSEIGNEM-ENT DU PREl"llER DEGRE _ PUBLIC
P.EPARTITION DES EFFECTIFS PAR Al\\fN"EE DE NAISSANCE ET AGE
REVOLU ANNED 1971-1972
1. Garçons
- - - . - - - -__-,. -._..
~._.- .. -.------..-----
.---------------,_-0-.------- _.
--~----~-T·-----.
- ~_._-
mée de
! Age
1 CP1
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1
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S Jvl. i TC1'jŒ
Il
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1972
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1966
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1
1
143
1965
6
1 7
3495 (
136
5
2
.
1
1:3 .655
1964
7 -
.
9470
1 .968
102
9
, 11 .5.'r9
1963
8
1
3378 '\\ 6.515
1 .689
118
7
!
11.707
1962
9
"
506
3.289
4.390
1.451
185 1
10
9.921
1961
10
691
816
3.267
3.108
1.254 1
145
8.0)9
1960
11
231
180
1.207
2.706
2.566
985
7.667
1959
12
r
1.
7
318
1.3251 2.456
2.541
8 1
6~657
1958
13
1 i
48
348
1 .335 1 3.168
43
1
4.943
1957
1
14
j
1
1
37
424 1 1.753
55 1
2.27u
1
1956
1
15
1
1
9
88
1
1
7121
37 1
847
et Av.,
+
1
!
- - - - - - - - - - -
1
6
64 :
1 2
1
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68.U 1
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i
9 , 5 i 10 , 6
11 , 711 2 ,9 ; 14,0 :
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2.160
1 964
7
5'•73 ft
1.1 29
95 1
1 2
1
1
6.971
1963
8
2.020, 3.712 1 1 .00
83
11
II
6.f328
1962
9
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2 .608
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89
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5.917
1961
10
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17 1
2.591
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1957
14
1
2 1
25
2531.089
48:
1..417
1
et~~i_~~_+_---J...--1-
_ L-- ~+ :~_3~!_j-- ~~-1!- _"~~
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53 !tO.2321 7.751
6.46b 5.513 i 4.749
4.887
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1 1 3 5
-
-~----+------+---'rl-·-':
i
1
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: 5,1
1
7,1
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~9,5
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11,7
12,10114,6 \\
1 972
,
..
' _ h
ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRE PUBLIC
PYRAMIDE DES AGES AU 1-1-1972
AGES
~
)'
f~
\\
t
15 1
GARÇONS
1
FILLES
14
1
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1
\\
-
12
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11
l
10
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-
1
1
9
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_ J
1
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L
6
1
\\
1
EFFECTIFS
5
1
,
,
---.L
1
~
1
1
1
._~----
12000
10000
8000
6000
4000
2000
o
2000
4000
6000
8000
-"e.-
ENSEIGNEMENT DU PREMTIRR DEGRE - PUBLIC
CLASSE~ŒNT DU PERSONNEL PAR CATEGORIE AU 1ft1.1972
-----
Service
:RCONSCRIPTION
~nsti tuteurs
Institutèurs
Moniteurs
Administratif
TOTAL
1INSPECTION
Ad.to nts
UMAIRE
H
F
H
F
H
F
H
F
~FORA
42
1
156
22
24
5
8
.-
258
lBO-DIOULASSO
92
14
156
53
13
14
26
4
372
:DOUGOU
32
3
145
17
33
3
.
~
'
236
-
DA N'GOURMA
36
2
153
19
1q
4
6
••
237
YA
35
1
117
10
15
1
1
,
180
.
UDOUGOU
44
2
177
35
14
6
7
•
285
AGADOUGOU r
71
23
140
94
11
21
7
3
370
AGADOUGOU II
28
2
141
11
9
2
3
1
197
.-
AHIGOUYA
25
1
135
14
11
-
9
- 195
TAL
405
49
1.320
275
147
56
70
8
2.330
-»-
ENSEIGNEIVlENT DU PREMIER DEGRE - PUBLIC
CLASSE~ŒNT DU PERSONNEL SELON LE STATUT ET LA NATIONALITE
AU
'l-1-1972
Autres Etran~ers
Statut
i
A.T.
Nationalité
Nationaux
Autre
Française
p
Contractuels
A.T.
Circonscription Sexe fonc- can-
Civil SNC(1)
Etran Autres Fran Autre
TOTAL
d'Inspection
tian
tract
Air.
çais Etran
Primaire
H
231
1
231
BANFORA
F
28
28
T
259
2"jq
H
284
4
288
BOBO-DIOULASSO
F
83
2
85
T
367
6
373
'-. -
DEDOUGOU
H
213
213
F
23
23
T
?,f)
236
H
169
169
{AYA
F
12
12
T
181
1R1
KOUDOUGOU
H
243
243
F
43
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T
286
286
H
226
6
232
mAGADOUGOU r
F
135
6
141
T
361
12
373
H
181
181
lUAGAOOUGOU II
F
16
16
- T
197
197
H
181
181
IUAHIGOUYA
F
15
15
-
T
196
196
H
213
213
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F
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?S
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T
238
238
H
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1.960
F
)TAL GENERAL
380
2
6
388
~
T
::> .321
6
12
2.347
1
:
-40-
CERTIFICAT D'ETUDES PRIMAIRE ELEMENTAIRES(C.E.P.E.)
SESSION DE JUIN 1972
!
CIRCONSCRIPTION
PRESENTES
ADMIS
TOTAL
D'INSPECTION PRIMAIRE
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Présentés
Admis
BANFORA
963
446
418
144
1.409
562
BOBO-DIOULASSO
1.490
838
719
353
2.328
1.072
DEDOUGOU
963
536
363
126
1.499
489
Fis»: NtGOURMA
913
328
291
92
1 .241
383
KAYA
785
282
390
113
1.067
503
KOUDOUGOU
944
454
484
148
1.398
632
OUAGA1XlUGOU l
1.793
1.069
673
382
2.862
1.055
OUAGADOUGOU II
719
308
364
105
1.027
469
OUAHIGOUYA
739
296
315
88
1.035
403
TOTAL GENERAL
9.309
4.557
4.107
1.551
13.•866
5.568
1
ENTRE EK ~:,IXIE)\\!iE Des ETIJ)LIS~);~j~NT'S DU
SECr) :' : ) DEGRE
1
:IRCONSCRIPTION
1
PRESENrI'ES
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: Garçons ' Filles
li.dnis
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1
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107
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1
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1
556
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1
26
751
1
1
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177
1
1
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159
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1
18
1
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1: 0
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~
~
~_'OTAL GENEHlI.L
5.810
2.602
1.279
354
: 8.412
1 .6~33
EDUCATION
RURALE
Effectifs par Circonscription d'Inspection
AU 1-1-1972
Nombre de C.E.R
Circonscription
Nombres d'élèves.
...
Langue
Qualifica-
Public ou
tion des
d'Inspection
Garçons
Filles
d'enseignemer t maîtres
Privé _.
Hanfora
2.466
74
4
Française
Moniteurs
Pub1ie
Bobo-Dioulasso
1.028
36
2
1
Dédougou
1.768
51
2
Fada N'Gourma
2.920
84
7
..
Kaya
4.032
101
11
Koudougou
4.944
105
27
Ouagadougou
4.305
113
13
1
Ouahigouya
2.549
65
8
Tougan
2.980
67
15
TOTAL
26.992
696
89
k~
C.E.R. ~
Centre d'Education Rurale
EVOLUTION DES EFFECTIFS DE L'EDUCATION
RURALE
NOMBRE DE C.E.R.
NO MERE D'ELEVES
Année Seolaire
Garçons
Filles
Totaux
Garçons
Filles
Totaux
'.
'
---
.
- .~
1962-1963
180
180
8~100
8.100
1963-1964
180
180
8.100
8.100
1964-1965
296
296
11.920
11.920
1965-1966
364
9
373
11.046
315
17.361
1966-1967
438
19
457
20.169
622
1
20.791
1967-1968
512
30
542
21.802
1.044
22.848
1968-1969
590
48
638
22.817
1.693
24.510
1969-1970
637
63
700
24.187
2.177
26.364
1970-1971
680
79
759
27.240
2.765
30.005
1971-1972
696
87
783
24.048
2.944
26.992
"'.#14-
EVOLUTION DES EFFECTIFS DE LIENSElGNE~ENl GENERAL
DU SECOND DEGRE
l. Enseignement Public
.-.-
1
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Total \\ 3'
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Sexe 6ème
5ème
1
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Cycle
2ème
Général
1
1 CYClE
G
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5~~. 310 2.231
190
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53
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2.608
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F
60
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180
29
24
11
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1-- T
769
751
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2.311
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2.852
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G
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102
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38
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T
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G
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2.936
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128
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3.458
F
139
97
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53
336
39
26
23
88
4 1-+
T
1.050
846
650
726
3.272
312
147
151
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3.882-
G
937
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681
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183
127
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3.759
1
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F
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1
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T
1 .131
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3.565
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732
4.297
G
1.047
964
888
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3.708
337
224
152
713
4.421
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F
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120
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T
1.255
1.130
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G
1.020
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217
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1.237
1.180
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1.243 . 1 .154
1 .113 1.019
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429
361
302 1.102
5,624
857
858
794
831
3.340
416
277
379 4.071
4.411
1-721 ~ 1 246 ,
159
119
134
658
86
58
54
198
856
1
1
Li !1.103 1 1.01 7 !
_o.
913
965
3.998
502
334
433 ~ .269
.5-.261_
\\
~5
EVOLUTION DES EFFECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT GENERAL
DU SECOND DEGRE
II. Enseignement Privé
Totai Total
5ème
l '
ClassJ
'1
1
4ème
Total '1
3ème 1er
2ème
ere Termi1 2èmel Gériér-;
Cycle
nale
cycI
1
1
290
6
1QQ
7
489
13
145
265
28
162
217
12
53
482
40
215
332
51
237
245
28
73
577
79
310
55
256
1.569
23
310
1.04e
Td
5eb
2.61T
77
314
1.793
12
83
1.196
89
'"397
93
332
22
107
115
474
105
348
32
120
137
468
132
414
2,289
31
153
-1 .LJ 41
'\\'(1 ) Lycée Municipal de Bobo: 403 élèves dont 114 filles, 1er cycle 292
élèves dont 93 filles Redoublants; 33 dont 12 filles. Nationalité ~
279 nationaux dont 89 filles 13 autres africains dont 4 filles. Seconc
cycle: 111 élèves dont 21 filles, 4 redoublants; Nationalité: 110
voltaïques dont 21 filles. 1 autre africain: Le nombre de classe est
8 pour le 1e cycle et 4 pour le second cycle 17 professeurs dont 9
voltaïques.
-46-
ENSEIGNEMENT GENERAL DU SECOND DEGRE C.E .G.
NOMBRE DE CLASSES AU 1-1-1972
!
NŒ-ffiRE DE CLASSE
IRCONSCRIPTION
Nombre
------"~_._-_.~-
.
6 ème
DMINISTRATlVE
5ème
4èmG
3ème
TOT A L
dl établis-
sement
BANFORA
PubJ.lc 1
1
1
1
1
4
1
Il .
~
1
1
1
1
1
4
T~!~ 2
2
2
2
2
8
Public
1
BOBO-DIOULAS..
-
-
2
2
4
Privé
4
6
6
5
4
21
SO
Total
5
6
6
7
6
25
Public
-
-
-
-
-
-
DIEBOUGOU
Privé
1
1
1
1
1
4
Total
1
1
1
1
1
4
Public
1
1
2
1
3
7
FADA N' GOUID-lA Privé
1
1
1
1
1
4
Total
2
2
3
2
4
11
Public
1
1
1
-
-
2
GAOUA
Privt§
-
-
-
-
-
-
Total
1
1
1
-
-
2
-----
Public
1
2
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Public
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Public
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ENSEIGNElYJENT GENERAL DU SEOOND DEGRE _ PRElvrIER CYOLE DES LYCDES
NOr.'IBRE DE CLASSES PAR ET.AJ.LI88ENENT AU 1..1_1972
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Type
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4ème
3ème
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Public
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Lycée Municipal
Public
1
2
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1
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Collège Kologh-Naba
Privé
1
1
1
1
4
Collège de la Salle
Privé
1
1
1
1
4
Collège Protestant
Privé
2
2
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Cours Secondaire
Laurent GHILAT
Privé
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ENSEIGNEMENT GENERAL DU SECOND DEGRE - PUBLIC
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Non compris ici le C.E.G. de Gaoua et le Lycée Municipal de Banfora qui
comptent respectivement 55 garçons et 15 filles et 157 garçons et 34
filles.
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AU
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-56-
ENSEillGNEMENT GENERAL DU SECOND DEGRE - SECOND OYCLE (LYCEES)
NONBRE DE CLASSES ET SECTIONS PAR ETABLIS~EJV'"JENT AU 1-1-1972
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CLASSE ET SECTIONS
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REPARTITION DES EFFECTIfS PAR ANNEE D'ETUDES AU 1-1-1972
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-58-
_JNSEIGNENENT GENERAL DU SECO~ND DEGRE - PRIVE - LYCEES
REPAr..TITION DES EFFECTIFS PAR ANNEE D'ETUTIES AU 1-1-1972
';'59-
ENSEIGNEI>.ŒNT GENERAL DU SECOND DEGRE - SECOND CYCLE DES LYCEES
ET COLLEGDS
REPARTITION DES EFFECTIFS PAn Al-i"NEE DE NAI8SANCf.ël ET AGE
REVOLU AU 1-1-1972
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Les élèves de la première du Collège de la Salle qui sont au nombre de 37
n'ont pas été repartis par année de naissance.
-60-
ENSEIGNEliIENT a:BNERAL DU SECOND DEGRE _ SECOND CYCLE
NATIONALITE DES ELEVES
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167
132
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163 414
153
567
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ORIGINE SOCIALE DES ELEVES-PRIVE
DE L'ENSEIGNEf1ENT SECONDAIRE GENERAL AU 1-1-1972
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AU 1-1-1972
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ENSEIGNErŒNT PUBLIC
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VOLïAZQ\\JES CT
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.....
LEGENDE
-64-
ENSEIGNElliENT GENERAL DU SECOl\\J"'D DEGRE -C.E ,G.
REPARTITION DU ?ERSOl~EL SELON LA CATEGOPJE
ET LE ~~ATUT AU 1-1-1972
1. Enseignemont Public
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ENSEIGNEMENT GENERAL DU SECOND DEGRE • PUBLIC • LYCEE
REPARTITION DU PERSOmTEL SELON LA CATEGORIE ET LE STATUT
AV 1.1.1972
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-66-
ENSEIGNEMENT GENERAL DU 3ECONlJ DEGRE - PRIVE
ETABLISSEMENT D'ENSEIGNEMENT LONG
REPARTITION DU PERSONNEL SBLON LA OATEGORIE ET LE STATUT
AU 1-1-1972
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ENSEIGNEMENT NORI'îAL
REPARTITION DES EFFECTIFS PAR ANNEE D'ETUDES
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-68-
ENSEIGNEHENT NOIDiA.L - PUBLIC
REPAHTITION DES EFFECTIFS PAR ANNEE DE NAISSANCE
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-69-
ENSEIGNEMENT NOPJ'1AL PUBLIC
LCASSEIVlENT DU PERSONNElJ SELON LA CATEGORIE ET LE STATUT
AU 1-1-1972
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Nationaux
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A.
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REPARTITION DES EFFECTIFS PAR ANNEE D'ETUDES AU 1-1-1972
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ENSEIGNEMENT TECHNIQtJE - SECOND CYCLE
REPARTITION DES EFFECTIFS PAR ANNEE D'ETUDES AU 1-1-f 972
- Public
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1
CLASSE
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34
22
12
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Secrétariat
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-
22
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- 28 - - -
50
-
50
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Tech.IvIaths
11
- 11 12 - 12 9 - 9
32
- 32
Topographie
17
- 17 10 - 10 7 - 7
34
- 34
Gl
- -
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REPARTITION DU PERSOIDJEIJ SELON LA CATEGORIE ET LE STATUT
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Libre
4
-
-
- , dont Afric.
-
-
-
-
~rale
Fr~:n0. a Aut
-
-
-
-
- - '
Total
15
2
Total
15
-
-
- 2
-
Public
14
-
8
- Nationaux
)
Privé
2
-
l
Ettangers
-
35
9
-
-
Ill.
Libre
19
-
-
- dont Afric. -
-
-
-
)
-
r------
Total
35
-
9
- Total
35
-
9
-
------- --
-77-
EVOLUTION DES EXAMENS DE L'ENSEIGNEIVIENT DU PRENIER D1"JGRJs
- -
C..E.P.E.
i
ENTRE}] EN SIXIEME
,
..-
mee
Présentés
Reçu
Présentés
Reçu
Jolaire
1
,
- -
G
F
total
G
F
total
G
1
F
Itotal
G
F
total
i
---
1951-52
975
413
369
152
1
1952-53
1130
620
485
140
1953-54
1201
525
603
183
1954-55
1061
853
612
131
748
219
270
t 955-56
1259
27l 1530
750
135
885
595
148
743
186
57
243
1956-57
1379
424 180~
783
177
960
6851
160
845
353
78
431
1957-58
1788
417 2205
951
179 1130
882
254
1136
388
96
484
1958-59
2417
579 2996
11 81
285 1466
1007
323
1390
395
95
490
1959-60
2602
707 3309
1346
274 1620
1351
417
t 768
398
94
492
1960-61
3548
966 4514
1562
378 1940
1902
574
2476
166
56
827
1961-62
3755
108~ 4828
1630
415 2045
2128
668
2796
821
185 1066
1962-63
4764
1432 6196
1703
557 2260
2935
817
3752 1020
264 1284-
1963-64
5384
1606 6990
2301
630 2931
3410
1025
4435
959
'80 1239
1964-65
6371
1980 8351
2073
585 2658
4118
1272
5388 1449
419 1868(1)
1965-66
7147
2577 9724
3413
1009 4422
3570
1541
5111 1270
404 1674(2)
1966-67
7392
2742 10134 3877
î 295 5172
3954
1844
5798 1234
432 1666(3)
1967-68
7716
3115 10871 2280
679 2959
4707
1620
6327 1169
344 1513 (4)
î 968-69
8933
3588 12521 4984
1868 6852
5256
2143
7399 1153
234 1387
1969-70
8024
3508 11653 2974
1053 4027
4980
1962
6962 ll80
292 1472
1970-71
7341
3473 10814 3481
1295 4776
5706
2378
8084 1208
407 16];:5
1971-72
9309
4557 13866 4017
1551 5568
5810
2602
8412 1279
354 1633
1
-(1) dont 40 en Lè ro année des centres ménagers
( 2) dont 100 en 1ère année des centres ménagers
(3) dont 91 en 1ère année des centr€S
ménagers
(4) dont 36 en 1ère année des centres ménagers.
RESULTATS AUX EXAMENS DE LtENSEIGNEI1ENT SECONDAIRE
1
B
E
P
C
Pour-
Baccalauréat 1ère parti
00
Baccalauréat 2° partie
Pourcentage
r--
centa-
Admis
1
pré-
admis
ge PC
pré-
Arlm;~
pré-
Admis
BAC 2è part
sentés
--
sentés
G
F
Total
sentés
G
F
F
G
F
Total
.-.
.
1951-1952
89
54
1
55
61 %
55
-
-
28
1
-
1952-1953
105
48
-
-
-
-
48
46%
70
-
-
25
3
-
-
J
100%
1953-1954
147
53
4
57
38%
87
32
1
33
-
-
-
-
-
1954-1955
185
61
3
64
34%
91
19
2
21
3
-
-
1
33 %
1955-1956
201
70
7
,
77
38%
109
25
7
32
13
11
-
11
84 %
1956-1957
253
111
7
118
45%
121
15
2
17
15
12
-
12
80 %
1957-1958
301
149
18
167
55%
134
53
7
60
36
20
-
20
55 %
1958-1958
335
182
32
214
63%
189
57
12
69
34
21
1
22
64 %
1959-1960
350
206
47
253
72%
125
59
15
74
51
25
2
27
52 %
1960-1961
373
116
39
155
41%
172
61
4
65
78
23
2
25
32 %
1961-1962
381
228
50
278
57%
192
79
26
105
96
57
7
64
66 %
1962-1963
585
365
60
425
72%
162
64
17
81
99
51
11
62
62 %
1963-1964
700
342
57
399
57%
252
85
19
104
122
61
15
76
62 %
1964-1965
899
385
81
466
51%
327
125
20
145
127
52
15
67
52 %
1965-1966
1.305
571
113
684
52%
Examen
suprimé
195
58
9
67
34 %
1966-1967
1.643
776
136
912
55%
321
106
19
125
38,94 %
1967-1968
1.773
818
220
1.038
57%
386
177
29
206
53,92%
1968-1969
2.088 1.096
286
1.382
66%
465
283
44
327
70,32%
1969-1970
1.970 1.180
292
1 .472
75%
580
284
54
338
58,44%
1970-1971
2.041 11.608
433
1/436
70o~
71J.r;
:;>Ar;
r;7
7,L.?
4') q() O/r,
1971-1972
2.352 n.272
387
1.689
72%
983
371
70
441
44,86%
-79-
C:SHTHD DIENSEIGNEl\\1ENT SUPJŒIBUR (CESUP) de OUAGADOUGOU
REPARTITION DES ETUDIANTS PAR DISCIPLINE ET PAR NATION1~ITE
AU 1-1-1972
--
,
Discipline
Lottres et ScL,noor: Humainos (DUEL)
;
1
Philo
Lettres
Anglais
Hist-Géo
1ère
2èroo
1ère
2ème
1ère
2èm:3
1ère j 2ème
Total
Nationalité
!Armée JAnnée
Année Année Annéo Armée Année Année
-
Voltaïques
Boursiers
-
-
13
26
14
30
10
21
112
_.-
Non Boursie:r: s -
-
22
5
6
5
7
4
49
-
----
Total
-
-
35
31
20
33
17
25
161
---
Français
-
-
-
-
-
-
-
-
_.
Nigériens
-
-
4
1
-
1
-
2
8
Total Néné-
-
-
39
32
20
34
17
27
169
ral
-80-
INSTITUT UNIVERSITAIRE PEDAGOGIQUE ( l U P)
REPARTITION DES EFFECTIFS PAR AJ.\\fNEl.'l D'ETUDES ET PAR PAYS
AU 1-1-1972
Pays d'implantation
Haute-Volta
Niger
Total
Type et
-
--
------
,
de formation
G
F
G
F
G
F
armee
-
Professeur
1ère année
32
3
9
-
41
3
de
C.E.G.
2ème
."
annee
16
4
5
21
-
-
-
L-
Répartition par discipline des étudiants
de l' IUF de OUAGADOUGOU
~
i
Voltaïques
1 N
'
-1
Année
igericns
TotaJ..
Rodoublants
Boursiers
----,---
-_.
d'études
G
F
G
F
G
F
G
F
G
F
- - - 1------- --"---"-- 1--
-_.-
- - - . ~ . _ -
--
------
1ère Année
32
3
9
- 41
3
6
-
50
7
2ème année
16
4
5
- 21
4
of
1
12
-
TOT A L
48
7
14
- 62
7
6
1
62
7
-81-
RESULTATS AUX E:~1\\JIIENS DE L t l .U .P.
DE OUAGADOUGOU (SESSION UNIQUB) - 1972 -
,
A n n é e
d r études
Présentés
admis
1ère Année
Boursiers
37
22
(Probatoire)
Non Boursiers
1
0
2ème Année
Boursiers
26
17
CAP CEG)
Non Boursiers
3
1
RESULTATS AUX EXAMENS DU CENTRE
D'ETUDES SUPERIEURES (CESUP) DE OUAGADOUGOU
1972
1
C\\l
co
1
L__~__.._. _ _+
.
,
j
1
1ère Année
Disciplines
2ème Année
1
Année de Licence 1
1 - ----r-
1
--:
_-~--.----7-
J
........
- - -
Prés_'"-tl!és4_AdmIS_m_-~pré~"nt.ési Admis ---~r présentQ.s+_ AdIJL:Ls
Le~_~_~es ~~~erJ:le_s-=L
~
28
11
1
32
1
20
1
18
_;
16
L
Histoire-Geographie
1
18
1
1
- - -
_
. • - -
' _ h
'
1
.•_----
i 'j'
Anglais
1
22
1
4
.L. 33
16
~
I V
1. U. T.
20
12
1
9
6
1
-
i -
-------~-------+---_._.--t
-t---
----+---
i
1
1. U. P. Lettres
1
25
1
6
!
18
15
1
-
!
-
1
1.U • P. Sc i e-n-ce-s--
1--'· 11
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3
II
-
_
--1
_
1
_
1
1
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t
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~.
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..~~2~4_
44
f
119
6 5 ;
42
!
33
-_._~.'
!
UNIVERSITE DB OUAGADOUGOU
STATISTIQUE DES INS~RIPTIONS AU 26 NOVEGillRE 1975
ANNEE 1975-L976
(par établissement et par année d'étude)
Ecole Supérieure des Lettres et des Sciences
Humaines)
1
C"'\\
Cl(
1
DEPAR
1 ANNEE
i
Fran9ais
1
NIGERIENS j
i
1
RTEl'IlENT
i VOLTAIQUES
Autres
TOTAL
; TOTAL GENERAL
J
1
NATInNAT.TTES
l '
-
~
1
.. -1
-
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
H
+
F
.'
--
DEUG r
51
_...._------
9
2
. - - 3
- - i 1
- - . -
-
2
1
55
13
68
...
1 ..
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LETTRES MODER-
1
DEUG II
40
_
_--
-~-_._.
~
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NES
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1
41
12 t
' - _ -
...
-
-
-
53
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- - - - - - - -
LICENCE
25
12
1
7
-
-
-
-
-
-
26
19
45
-------_
-
...
DEUG l
29
18
-
1
-
-
2
1
31
20
51
_-_.
. --- ..,--------_..
-_._-----,...--
-_.- ~_.
-
LAIS
ANG.
_JJ,EUG _I L.._I--...2Q-_..
9
2
1
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-Z.2
10
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-
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LICENCE
14
7
1
2
-
-
0
3
15
12
27
-LINGUISTIQUE DEUG r
21
5
1
-
-
-
-
-
22
5
27
-
-- r-----..
.-
DEUG II
7
2
-
2
-
-
-
-
7
4
11
- - c.-.
- - 1 - - - _ . _ . - - ._---
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DEUG l
20
3
2
2
- -
-
-
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4
27
HISTOIRE
.._---
- - - - ~._---- ..----- --
_._-_._--_._-----
_J2E.Wl-.I r
-----2
)
-
1
-
-
1
-
4
_._-
LICENCE
9
1
1
--
-
2
-
1
-
13
DEUG r
22
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~
1~1
-
2
-
-
-
-
22
6
~_-.~~_____..__..
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REO
...
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_ - - ~ - - ~ .
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13
GRAPHIE
DEUG II
12
1
-
-
-
-
-
-
12
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j
1
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LICENCE
8
- -
1
-
-
-
--
8
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---_.-c--'
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1
TOT AL ESLSH
281
85
11
22
2
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6
6
. 301
1
1
112 \\
413
i
..
--
. - - - - ;
1
UNIVERSITE DE OUAGADOUGOU
STATISTIQUE DES INSCRIPTIONS AU 26 NOVEMBRE 1975
ANNEE
1975-1976
(par établissement et par année d'étude)
1
!~§~I!~~_~~I~~E§I!6!B§_~~_!~g~~QbQ9!§
.::t
<7j
'VOLTAIQUES
1NIGERIENS
FRANÇAIS
AUTRES
TOTAL
TOTAL GENERAL
NATIONALITES
ANNEE
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
H
+
F
aestion
25
4
4
4
-
-
2
-
31
8
39
1 ère AnnéE
i
_._--._-~-
--
Secrét. Direct
1
16
-
-
-
-
-
1
1
i
17
!
18
,
-
2ème Année Gestion
16
._.-
5
8
2
1
25
-
-
-
7
1
1
~2
Total
42
25
12
6
-
-
3
1
57
32
1
89
INSTITUT SUPERIEUR POLYTECHNIQUE
--------------------------------
AUTRES
VOLTAIQUES
NIGERIENS
FRANÇAIS
NATIONALITES
TOTAL
T@TAL GENERAI
i
1
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
H
+
_.....
F
-
1ère Année
31
3
- -
-
-
2
-
33
3
36
-
2ème Année
17
1
-
-
-
-
-
-
17
1
18
3ème Année
lb
-
-
-
-
-
-
-
16
-
16
TOT A L
b4
4
-
-
-
-
2
-
66
4
70
INSTITUT DE MATHEMATIQUES ET DE SCIENCES PHYSIQUES
1
~-------------------------------------------------
an
ar
VOLTAIQUES
NIGERIENS
FRANCAIS
AUTRES
TOT A L
TOTAL GENER1-l.L
NATIONALITES
~
ANNEE
H
F
;
H
F
H
F
H
F
H
F
H
+ l"
1
1 ère Année
37
1
1
3
41
1
42
-
-
-
-
1
1
1
i
2ème Année
1
9
1"
9
1
10
- i -
-
-
-
-
,
.-._---- -
-
-
""
TOT A L
46
1
-
-
1
-
4
-
50
2
52
,
!
:
!
1
t
ECOLE SUPERIEUR DES SCIENCES ECONOMIQUES
_..-
j
AUTRES
VOLTAIQUES
NIGERIENS
FRANÇAIS
NATIONALITES
TOT 1'. L
TOTAL GENERAL
..
-
_-
-~
:ANNEE
H
F
H
F
H
F
H
F
H
F
H
+ F
--
- -
1ère Année
48
4
-
-
-
-
1
-
19
4
53
f--
TOT li. L
48
4
-
-
-
-
1
-
49
4
53
R E CAP l T U LAT l F
-------------------------
1
\\0
Ojl
1
--
-r-
AUTRES
VOLTAIQUES
NIGERIENS
FR1-\\NÇAIS
NATIONALITES
TOTj~L
TOTAL GENERAL
• •
• • .
_
• . _ _ _
•
•
__
-
'--0._ 0.• -
•
1
1
H
F
H
F
H
. F
H
F
H
F
H + F
E S L S H
281
85
2
-
11
22
6
6
301
112
413
,
--
IUT
42
25
'12
6
-
-
3
1
57
32
89
l
S P 0
64
4
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2
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-
66
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4
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70
....--~---~
l M P
46
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-
1
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-
-
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1
-
1;.9
4-
°53
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TOTAL
6.81
119
14
6
12
22
16
l 7 524
153
677
;
i
600
20
34
23
677
1
1
-
-
-
-
-
--
-
-
-87-
CENTRE D'ENSEIGNE~lliNT SUPERIEUR
Année Universitaire 1972/19~
DE OUAGADOUGOU
DEPARTEMENT D'ANGLAIS (1)
PRO G R A MME
,menela.
D.U.E.L.
r
Enseignant
C"'ur~ TD TP 1
ar-e des UV
,1
6 U V
OBLIGATOIRES:
===~=~==============
\\ 11 .12
2 U.V. Etude de la langue
Thème
Mme RONDER
1
Version
Mlle LURDOS
1
Mme RONDET
1
Expression
M. ZOURE
1
\\ 13.14
2 U,V. Grammaire et Phonéti.,g}le
•
Grammaire
M. DELPLANQUE
1
Phonétique
M, ZOURE
1
Exercices pratiques
Mrs. REDDY
1
~
15
1 • U.V, Civilisation et littéra-
ture de la Gr. Bretagne et Ou-
tre-Mer anglophone
Histoire
Mme RONDET
1
Littérature •.
FIPLING
Kim
Mlle BALMER
i
ACHEBE
"Tlllngs fa Il apar! Mme RONDET
~
'.
"2
~ 16
1 , U,V, Expression écrite et ora ...
le de la langue franç"ai~
Mme LOKOSSOU
1
2, U.V. à option limitée (2° lan-
\\ 11
gue) Bambara
M. COULIBALY
1~
1t
eu
,
1
11
Espagnol
M. LESTE
2, U.V, LIBRES
- au choix
* Consulter liste particu-
lière
1
(1). Cf. formation des Professeurs P. 372
-88-
CENTRE D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
Année Universitaire 1972/1973
DE OUAGADOUGOU
DEPARTE}ffiNT D'ANGLAIS
PRO G R A MME
Nomenclatu~
!
DUE L
II
1 Enseignant
re des UV 1
aA 21
1 U.V. Etude de la langue
Thème
M. FREY
1
Version
Mme RONDET
1
Expression
M. ZOURE
1
1
Mme RONDET
1
aA 25
1. U.V. Compréhension de la langue
M. ZOURE
1~
. anglaise
aA 22.23
2,U.V. Linguistigue
Grammaire
M. DELPLANQU
1
Phonétique
M. ZOURE
1
Exercices pratiques(en
Mrs. REDDY
1
petits groupes)
aA 24
1.U.V. Civilisation et littérature
americaines
problèmes de la société
américaine contemporai-
ne
R. ELLISON the InvisiblE M. FREY
1
D.RIESMAN The Lonel~
M. DEGEORGE
1
~rowa
..
aA 26
1.U.V. Littérature de langue angla se
D.H.LAURENCE Sons and
Mme RONDET
1
Lovers
"
p
,-l-~.
W0irE SOYINKA îF~ .lr~SJ.~,
HIle LURDOS
1
2.U.V.à Option limitée(2° langue)
bB 21
Bambara (2 U.V.)
M.COULIBALY
ou
bE 21
Espagnol (2 U.V.)
M. THERON
àL 25.26
2.U.V. Linguistiaq~franco-afri
M. COULIBALY
caine
..--.----t---------------------------------------- --1------------+---+----+--+
~=~~Y~=kè~~~§ - au choix
* Consulter liste particulière
_____-+-
-+-
..J.-_ _- l - - _ - i -
_
-89-
CENTRE D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
A,1mée Universitaire 1972/1973
DE
OUAGADOUGOU
DEPARTEMENT D'ANGLAIS
N••encl. .
ture des
L l C E NeE
Enseignant
cours TD TP
UiJ'
aL 1,2
Etude de la langue
Thème
Mlle LURDOS
1
Version
M. FREY
1
Expression
M. FREY
1
Grammaire
M. DELPLANQUJ
1
Phonétique
M,DEGEORGE
1
2,U.V. star en pays angl0.Ehone
aL ,.4
2 U.V.
Thé~tre Elisabethain :
Mlle LURDOS
1
The Tempest
FIELD!NG JOSeth Andrews
Mlle BALMER
1
J. AUSTEN Nor Ranger Abbey
If
V. WOOLF Mrs,Dalloway,
Mme RONDET
1
If
Il
X Room Of Onefs
Own
WHITMAN
tëaVes of Grass
M. FREY
1
CERTIFICAT C1
•
•
aC 11
Ç1 • Linguistique
• La diversité linguistique (de; M. CREPIN
péeell bre
idiolectes aux groupes de
langues)
• Initiation à la recherche
M. DELPLANQUS
1
- Linguistique générale
1
~ Psycho-linguistique et
1
eu
linguistique appliquée
aC 12
C1 - The American Short Story
M. FREY
1
1
\\'.u
aC 13
C1 - Le Roman Anglais au 19° sièc e Mlle LURDOS
2
-ANGLAIS
1
o
ANNEE
0\\
NOMRRE ET NATURE DES U.V.
JEnSeignants
1
1
1
DUEL r
U.V. Obligatoires
1
2 U. V. Etude de la langue
1
Thème (1/2 classe)
1
LECOEUR
1
f
Version(1/2 classe) !FREY - GOURDEA~
2
Expression
1
LECOEUR
1
!
2. U.V. Grammaire -PhonétiqUel
,
1
Grammaire
Delplanque
1
1
,
1
Phonetique
" 1
1
Laboratoire-1/4clas-!
Lecteur
1
se)
1
1. U.V. Civilisation et Litté~
rature
Civilisation et Lit.
1
LECOEUR
1
de la Grande Bretagne et ded
LECOEUR
1
pays africaines anglophones
1.U.V. Expression écrite et
j. OLLIVIER
orale de la langue français
1
Grammaire française
OLLICIER
1
U.V. Limitées.
!
2 U.V. groupées.Deuxième 1
1 !
langue
.
1
1 i
(Espagnol.Bambara.AllemandD
- A N G LAI S -
ANNEE
NOMBRE - ET NATURE DES U. V•
En!=:p;O'n~n+!=:
Cours
TD
TP
1
D.U.E.L. II
U..V. Obligatoires
~
-1
1 U.V. Etude de la langue
Thème
FREY
1
Version
LURDOS
1
Expression
FREY-LECOEUR
2
2 U.V. Linguistique
Grammaire
DELEPLANQUE
1
Phonétique
"
1
Laboratoire (1/2classe)
Lecteur
1
1 U.V. Civilisation et Littéraire
*américaine.Problème raciau~ GOURDEAU
1 i
FREY
i
1 U.V. Compréhension de la langue
anglaise
LECOEUR
1 i
littérature
GOURDEAU
2
U.V. Limitées
2 U.V. Deuxième langue
2
2
(Espagnol-Bambara-Allemand)1
2 U.V. Linguistique franco afri-
1 i
1 !
caine
,
'.'..
j
- aNGLhIS - LICENCE -
.- _.
.-
1
ANNEE
tIC
NOMBRE ET NATURE DES U.V•
0'\\
Enseignants
Cours
'1'D
TI'
1
•
"1.ICENCE
.
2 U.V. Etude de la langue
Thème·
.
LURDOS
1
Version
FREY
1
Grammaire-Phonétique
DELELANQUE
2
2 U.V. Le théâtre élizabethéen
Le théAtre élisabethé~ LURDOS
1
en
Etude de textes
GOURDEAU-
3h
LURDOS
~1
Le Roman Anglais
LURDQS
2h
X
2h
C1
L!ngUisti-rue 1
~'}
- Linguistique appliquée
Co1aniz
1
"
Delplanque
1
"'
,-
- Initiation à la recherche
en linguistique-
-~
Schwalb ?
i-
i
Delplan1lUe
i
i
C1
The Ameriean Short Stories
X •••
1h
1h
FREY
1h
1h
--9J-
M l
D
" r rc..npIl\\T
c .c. . _0
oyell ·./>'oU
J.',
Ouuc;adoucou, le 10 novembre 1972
MINI5T-:EiRB D:.; I,IJjDU;l/lllON r;fNrrON1.J,I;
ET D~C~ IlL. CUI/I.'UI".8
Le Directeur du Contra
d '}jnseigncmGnt Supor:i.:::ur
B.P. 21 - T61.22-40
No 1"'6,,/n -;, ~,
:> ~ v •. :I. 0u l") ·
et do La ::?C'RIiATION - SCT/Eœ jSIL -
Dépal'tJ:''1(:::nt d'Enseign8IUent Supér:",JUJ.'
S::C:-ét2.1::.!3..t d'Dtat aux Lffairoo ~J-~l'é.:U1(;:.c:
rIonsieu::· li) D::.r-3ct-.:ur,
Le;tt Te 8 d' A11[T:~Nb ,
Cours de l:Ln~"u::J-t:Lque - C:::lrtificat Cl
4 décembr» - 21) d()combr8·.
Nol1c:.
dl Amümf:.
1h t annu U.c
i
I'hèm; l
I~:-:_i)}~.nc; - Dur~IJ l
l'hèm'J 2
E'-;j.·t~12n,--~,)r Abb'JY - LIlJ'EN0:;i
Theme 1
Thème 2
29 jp..Ilvir
:':::8 fèvri·:;r.
V_:u:i.~:.:'..)Z. agrpar, r~onsi(j'Lu' l
D:i.~.::!ctJur, l'8xprr-)sEion d.", ma
cons:":_dér2.t:L'·ll oc:,. 2;;.; distinguée.
Le Directeur,
G. R l. 0 U
-94-
UNIVERSITE D'M1IENS
(RAPPORT DE MISSION A OUAGi~DC'i.,GCU,
JUIN 1972) - Annexe nO 2 fin
?IiCULTE DES LETTRES
::'1' SCIENCES HUVlAINES
AMIENS
LISTE DES OUVRAGES UTILISES
Duel 1ère & 2e année
Vi • il. • STANNARD
Liying Englis StI..1.!..C:-c.u~-:,~. Longmen
1ère année
H. KIPLING
K '
P
/.-
'11
'
lm
aperné',c i) ,:.crnl _ an j
C. ACHEBE
Things fall apart
Heinemann
2ème année
R. ELLISON
The Invisible Man
FCLcuin
D •. RIESMAN
The lonely Cr~wel
D.H. LAWREI'i,CE
Sons and Livers
)
"
Poetry
)
~i. SOYINKA
The lion
Licence
SHAKESPEAKE
The te.m.:Q2st
)'
FIELDING
J oseph Andrew_~)
PenGL:.in
J. AUS'IJEN
~.!r.!J1an.Ker Abbey
Oxfo d l.!niver-
~
sity Pres. Classic (Ilorbr-eux
exemplnires à la Bibl. du CLSU~,
V.
WOOLF
lVJrs. DALLO\\'lAY
)
1\\.
noox OF ON2' 0 J:1 ) Il: ngu i n
w. WHITMAN
.>,1(: rymc L
André CREPIN 4-20 décembre 1972 : C1 Linguistique
J eunifer BALMEr{ 2C novembr-e -
20 décembre 1972 : Duel 1 K0)j1.lJ.;,
•
licence NO:r:'·L:t.r.=l'yY.J. f c.1.)b e y
et F'Le Ld Lrig
Jean DEGEDRGE 29 j,~mvier - 28 février 1973
Duel 2 Laurence, Licence,
Phonétique
===================~========================================~=~~===~=~~
BILAN DES EXANENS
...~--..:~-..-...-...
DEPARTEMENT DIANGLAIS
DUEL r
- -SESSION DE JUIN
Sur 37 candidats ayant subi le ContrOle Continue
8 candidats ont obtenu
10 u,v,
5
"
"
8 U.V.
2
Il
JI
7 U.V.
2
Il
"
6 U.V.
2
"
"
5 U.v.
5
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"
4 u,v,
3
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"
3 U.v.
5
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"
2 U.V.
4
"
1 u.v.
l
"
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!,~~!.~T1J.Iqvg:!.~_lJ1l.IQUE
Sur 4 candidats libres
l candidat a obtenu
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U.V.
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U.V.
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...
SESSION
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D'OCTOBRE
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_
EXA1vJEN T.8HHINAL
_ _ _ _
..--. ll-
- .
. ,
---.:.a..-.: ..
Sur 37 candidats ayant subi 18 ContrOle Continu
16 candidats ont obtenu 10 U.V.
5
"
"
8 U.V.
3
n
"
7 U.V.
3
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Il
6 U.V.
2
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"
5 U.V.
2
"
"
4 U.v.
l
"
"
3.U.V.
4 candidats ont obtenu
2 U.V.
l candidat a obtenu
l U.V.
EXAMEN TEPJ.iINAL UNIQUE
Sur 4 candidats libTes
l candidat a obtenu
10 U.V.
1 "
"
8 U.V.
-96-
1 candidat a obtenu
2 U.V.
1 candidat
a obtenu 0 U.V.
DUE L
II
......
.......
---....,=~
ssesros
...-----......-..a... ' .
DE
......
JUIN
'*?-.-
EXAMEN TERHINAL
...-.-,......
..
~,~....--
Sur 12 candidats ayant subi le ContrOle Continu
6 candidats ont obtenu 10 U.V.
3
Il
Il
8 U.V.
l candidat a obtenu
7 U.v.
1
"
"
3 u.v.
l
"
"
2 U.V.
Néant
!PRES ..._••_.__._-...._._.,a,
~.,..._~
LA SHSSrON
I : : . - & ; _
D'OCTOBRE
& : - .
. . .
EXA1YIEN TEHHINAL
Sur 12 candidats ayant subi le contrOle Continu
8 candidats ont obtenu 10 u.V.
l candidat a obtenu
9 u.v.
l
"
"
8 U.V.
l
"
"
7 U.V.
1
"
"
5 u.v.
-97-
TABLEAU DES UNITES DE VALEUR
============================
propos~es par' le département dtanglais
- _.NIVEAU
!=: E C T T () N s
UNITES DE VALEUR
Lettres J1istoire Angl.
Moder.
Géo
_.
ANGLAIS
- Etude de la langue
1
ob
- Grammaire Phonétique
1
ob lig
.--
- Civilisation et Littérature de la
Libre
il-'ibre
"
Grande Bretagne et des Pays Anglophone;:
- Expression écrite et orale
Libre
fL'ibre
Limrtéc
- Espagnol
1
Libre
!Libre
.. "
-
- Bambara
1
Libre
.LJibre
Il
•._"
- Allemand
1
Libre
!Libre
Il
-.
- Etude de la langue
2
Ob li (7~)
- Linguistique •, grammaire
2
"
phonétique
--
- Civilisation et littérature
améticaine
Libre
Il-tibre
Ob
---
- Compréhension de la longue
Oblig
..
Anglaise
.._-" .
- Littérature
"
- Espagnol
2
Libre
iLibre
it8C
Lim
- Bambara
(après
(après
2
"
niveau 1 nf.v ,"!
2
- Allemand
"
----
-_.
- Linguistique franco-Africaine
Libre
Libre
1
"
-98-
TABLEAU DES UNITES DE VALEUR
============================
pr~posées par le Département de Lettres Modernes
._. __ _"--
...
UNITE DE VALEUR
- Arts Plastiques
Art Africain
La printure européenne
depuis 1860
- - - -----_.•._.._._.~-_.- --- --_._
-._-'-----.--'--- _.~----,......_-_..-....",.'.
TABLEAU DES UNITES DE VALEUR
PROPOSEES PAR LE DEPARTE~ŒNT DE GEOGRAPHIE
1
0\\
0\\
l'
.
-
------r------ ,.
1
i
SEC T ION S
UNI TES
DE
VALEUR
:..,---
t
t
\\
LETTRES-MODERNES
HISTOIRE-GEOG.
ANGLAIS
..+~.._..~.
.-
._.....~
l
GEOGRAPHIE
NIVEAU
f
-
Géographie physique
1
Obligatoir~
--
l"'=-Céographie h'umaine et économique
1
de l'Afrique Occidentale
0
i
Libre
Obligatoire
Libre .._.......- _
.. ...
i-"'-
1
Initiation à l'analyse et à l'élabo-
1
î
ration de documents cartographiques
l
"
,
- - , . . . - ' - ' "
-
Géographie régionale
2
1
~
"
_...-
.·.~é~graPhie humaine de la zone chaUd;
0
1
Libre
"
Libre
1
-
___·_v_..·~·.
Géographie physique
2
i
Il
-......_--
-
Géographie physique - géologie
2
Option libre
.._---------_.-
~
__
.
._--
'initiation au croquis de géog.rég.
2
~
Option libre
'_.--.--
..- ..... - ...._..__
~
. '-.--'" .~_._,
. - -.'----_._._,~._.
Géographie de la Haute-Volta
__
--_.._-----_._--_..--.--_._--------- r--
Sciences de la terre
_ _
p=
T
,
0=1
Libre
Libre
__. Libre
.. ---_.-
."
- - -
.- '---,,~-_.
o
_ ._,_._.
Libre
-----
_... .
. '(
11L_.___
--_.
_.
L----l.--.-.--------...
-,..- 1---_.-."<.•
1
1
'\\,
Les étudiants de Gécgraphie peuvent choisir des Unités de Valeur libres proposees par les
~
autres dépar~ements.
TABLEAU DES UNITES DE VALEUR
PROPOSEES PAR LE DEPARTEMENT DI HISTOIRE
UNITES
DE VALEUR
SECT ION S
-_.
Lettres-Moderne
Histoire-géographie
Anglais
-
HISTOIRE ~~!C§::n.J~]: AFRIQUE OCCIDENTALE
Libre
obligatoire
Libre
AU
e
lèc.e
HISTOIRE AMERICAINE
Libre
obligatoire
Libre
HISTOIRE EUROPEENNE
Libre
obligatoire
Libre
ANGLAIS
limité
FRANÇAIS
limité
1
o
METHODOLOGIE DE L'HISTOIRE
Libre
limité
Libre
o
1--
_._-
---1
.- e-.-.---
HISTOIRE Africaine: l'Islam en Afrique du
obligatoire
y"""
YTTT6
C'.;~....,'"'
e •
HISTOIRE DU MOYEN AGE
obligatoire
HISTOIRE MODERNE
obligatoire
HISTOIRE AFRICAINE :Les grandes empires en
'Libre
limité
Libre
Afrique Occid~~tale au Moyen
- 0
HISTOIRE ANCIENNE : la Grèce Classique
limité
Libre
HISTOIRE DE L'ART
Libre
Libre
1
Libre
HISTOIRE DES INSTITUTIONS POLITIQUES
Libre
Libre
Libre
--j-
TABLEAU DES UNITES DE VALEUR
PROPOSEES PAR LE DEPÂRTE~iliNT DE PHILOSOPHIE
,
NATURE DES U.V.
LETTRES - MODERNE~
HISTOIRE
Ci\\;'
Il :hl.l\\ DJ.1Tl<'
ANGT,ATC:
Problème de la pensée con. DtJEL r
Option limitée
temporaine
libre
libre
libre
DUEL II
. -----
-
Anthropologie
DUEL r
libre
Option limitée
Option libre
DUEL II
libre
1 ihrl'O>
._·W _
- . - - - - - - _ . - - . - - - - - . - -
Sociologie
DUEL l
libre
libre
Option limitÉ e
DUEL II
libre
.,-
~._-_.
-
o
Introduction à la philoso-
~
,
DUEL l
libre
Optien libre
phie gt'ecque
DUEL II
Psychanalyse
!DUEL l
Obligatoire
en
libre
[DUEL II
lil"'l'O>Yll"'A
~UEL l
Philosophie de l'éducation
libre
libre
libre
!DUEL II
FACULTE DES LETTRES ET SCIENŒBS HUIVJAINES D'AMIENS
CENTRE D'ENSEIGNEllfillNT SUPERIEUR DE OUAGADOUGOU
Examen de fin de 2ème année de 1er Cycle
Session de
JUIN
1978
Section d'M~GLAIS
~E!~~y~_~~_~~~!2~_~~~~~~2~~
durée : 2 ho u re s - coefficient : 1
DON
QUIJOTE : TIPO ESPAGNOL
Todos los pueblos tienen un tipo roal 0 imaginado en quicn
encarnan sus propias cualidades ; on todas las literaturas encontra-
remos una obra maestra en la que css hombre tipico figura entrar en
accion, ponerS8 en contacto con la sociodad de su tiempo y atravGsar
una larga serie d8 pruebas donde se aquilata al temple de su espiritu,
que es 01 espiritu propio de su raza. Ulises es el griego por excelen-
c àa ,
NU8stro Ulises es don Quijote, y en don Quijote notamos a
primera vista una metamorfosie ospiritual. El tipo se ha purificado mas
aun, y para podor moverse tiene que librarse deI pesa de las preoccupa-
ciones materiales p descargandolas sobre un escudero ; asi camina comrüo·-
taments deembarazado, y su accion es una inacabable creacion, un prodigi i
humano, en el que se idealiza todo cuanto idealmente se concibe. Don
Quijote no ha oxistido en Espana antes de los arabes, ni cuando ostaban
los arabes, sino después de terminada la Reconquista. Sin los arabes,
don Quijote y Sancho Panza hubieran sido siempre un solo hombre, un
remedo de Ulises. Si b~scamos fuera do Espana un Ulises, moderno, no
hallaremos ninguno que supere al ulises anglosa jon, a Robinson Crusoe ••
Robinson si es un Ulises natural, pero rnuy rebajado de talla, ( ••• ) us
ingenioso solamento para luchar con la naturaleza ; cs capaz de recons-
truir una civilizacion rnaterial •••
Asi como creo que para las aventuras de la dominacion ratel'i2l,1
muchos pueblos de Europa son supcriorcs a nosotros, creo tambien que para
la crcacion ideal no hay m.nguno con aptitudes naturales tan de puradnu
como las nue stras .Nuestro espiritu paroce t osco , porque esta embaste cc.do
por luchas brutales; parece flaco, porque esta nutrido
0010
de
\\ideas ridic1.üas, copiadas sin discernimiento, y parece poco original,
IPorque ha perdido la audacia, la fe en sus propias ideas, porque busca
~uera de si 10 que dentro de si t Lene ,
ANGEL GANIVET. IDEARIUEM ESPANOL • 1896.
-102-
,-FACULTE DES LETTRES ET SCIENCES HUllAINES D'AMIENS
CENTRE D'TINSE r GNENENT SUPERIEUE DE OUAGADOUGOU
Exronen do fin de 2ème année de lor cycle
Session de JUIN 1970
SECTION D'ANGLAIS
~~E~~~~_~~_~~~~~~E_~~~~~!~~
Durée : 2 heures - coefficient : l
In a mill
Maghj"3 tossed he r hair back and ran downstairs, seized hor
bonnet without putting it on, peepod, and then dashed along the pass~G0
lest she should encounter her mother, and was quickly out in the yarQ,
whirling round like a Py thone as , and singing as she whirled, "Yap , Yap,
Tom' s coming home !" while Yap daneed and barked round her, as muc;,;'· as
to say, if thore was any noise wanted, he was the dog for it :
VJaggie loved to lingor in the great spaco s of the mille, and
often came out Inth her black hait powdered to a soft whiteness
that made hor dark eyes flash out with nex fire. The resolute din, the
unresting motion of the great stones, giving her a dim dolicious awe as
at the presence of an uncontrollable force - the meal for over pouring,
pouring - the fine white powder softening aIl surfaces, and making the
very spider-nets look like a feary lace-work the sweet pure scent of tho
meal - all helped to mako Maggie feol that the mill was a little world
apart Îrom hor outside everyday life. The spiders were especially a
subjGct of speculation with her. She wondered if they thad any relations
outside the mill, for in that caSG thcre must be a painful diffic~ùty in
their family intercourse - a fat and floury spider, accustomed to take
his fly weIl dusted with meal, must suffer a little at a cousin' stable
where the fly was 'au naturel-, and the lady-spiders must be mutuQlly
shocked
at e ach other' s appeaz-ance , But the part of the mill shc Lâlce d
best was the tapmost story - the corn-huteh, where there were the gre:xG
heaps of grain, which she could sit on and slide down continually. Sb.;
was in the habit of taking this recreation as she conversed with Lukc,
to whom she was very communicativo, wishing him ta think weIl of hor
understanding, as her father did.
George Eliot, ,Tp.o. !Iil3:- on th.8 !loss, 1860
-103-
F ACULTB DES LETTRES ET SCIENCES HUlJI.AINBS Dr AMIENS
CENTRE DtENSEIGNENENT SUPEHIETJR DE OUAGADOUGOU
Examen de fin de 1ère année de lor Cycle
Session d'OCTOBRE 1~70
SECTION D'ANGLAIS
durée : 2 heures - coefficient : l
Somewhere in the distanco a clock chimed. The big man
listened. One ••• Two •••• Three •••• Threee o'clock in the morning.
He shifted the littlo bUlldle from his right hand to his
left, hitched üp his pants, and continued up the narrow street. A
dark narrow street full fo shadows, he thought. But then this whole
Malay camp is full of shadows.
And then he saw the woman at tho gate. He would have passed
without seoing her, for she was a part of the shadowy gate but sho haô
coughed and moved. He went closer. ( ••• )
His legs ached with tiredness. There was a throbbing in his
head that flowed from the emptiness of his stomach. His tongue felt
thick with want of a smoke and drink. ( ••• )
The beam of a powerful torch struck his waist and lingered
there for a moment, then swept down to his feet. From his feet i t moved
up inch by inch taking in the whole picture of him.
It started with the big, old tennis shoes that were kept
together by bits of string and wire, and saw the toes peeping out in
spite of the string and wire ; moved up the dusty, colourless old
trousers that were ripped at both knoos and Iooked as though they wOlu_d
bmrst at the waist because they werc so tight ; up the immense chast and
huge shouldcrs against which the equally tight and tattered shirt seomoc
to cling fearfully ; it lingered on the broad, good-natured face for 0,
brief moment ; then it shifted to the right hand with its bundle
and then the empty left and Then the torch snapped out and Xuma ~mitcd
in the darkne s s •
PETER ABRAHAi'IJ:S
!1ipP•.Bpy'
-104-
FACULTE DES LETTRES ET SCIENCES HUHAINES D' AMIENS
CENTRE D'ENSEIGNEIVlENT SUPERIEUR DE OUAGADOUGOU
..--..-
EXAMEN DE FIN DE 1ère AmmE DE 1er CYCLE
----------------------------------------
Session d' OCTOBRE 1970
SECTION D'ANGLAIS
(coefficient 1 - durée 2 heures)
L'ho~ne était vieux, maigre et mmacié, tout désseché par ses
macérations (1). Il ne riait jamais. Les seuls moments d'enthousiasma
qu'on pouvait lui voir étaient ceux pendant lesquels il plongeait dans
ses méditations mystiques, où, écoutant réciter la parole de Dieu, :1.1
se dressait tout tendu et semblait s'exhausser du sol comme souf.cvé
par une force intime. Les moments étaient nombreux par contre où,
poussé dans une colère frénétique par la paresse ou les bévues d'un
disciple, il se laissait aller à une violence d'une brutalité inouïe.
Mais ces violences, on l'avait remarqué, étaient fonction de l'intéret
qu'il portait au disciplo en faute. Plus il le tenait en estime, plus
follos étaient sos colères. Alors, vorges, b~ches enflammées, tout co
qui lui tombait sous la main servait aux châtiments. Samba Diallo se
souvenait qu'un jour, pris d'une colère démente, le ma1tre l'avait pré-
cipité à terre et l'avait furieusement piétiné, comme font c8rtatns
fauves de leur proie.
CHEIK HiU'1IDüU liANE, L'aventure ambiguë
(1) macération : mortifying of the flesh
-105-
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L".h2.J:l2.è.u.
-108-
Répartition au 1-1-1972 des Etudiants Nationaux Boursiers
-
!
Pays
Haute-Volta COte d'I-
Sénégal
; Autres P
France
Autres
TOT A L
ct' Implantation
voire
afr.
Pays
. t
1
f
Discipline
-
Droit et Sci.
G
39
7
5
34
12
40
9
2
- - 4
152
25
F
Economique
T
4~ 1 -
8
l)
2~ 1~ 4~ 2 - - -
11
?
- - 4
1~~ 7)~ .
Lettres
G
14
F
4 10 - - - - -
15
- - -
1~ 30
2
-
- - -
216
:r~ .
"-
T
1~~ - -
10
1~ - - -
1
14
2g
~ - - - -
?~~ 86-_
Médecine
G
1
3
29
7
26
6
72
10
1
F
1
-
3
2
1
-
7
-
(J'\\
Pharmacie
T
0
~ 1
1
9
1
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F
1
4
1~
"
1
Dentaire
G
4
1
1
F
~ ~
'Sè"iences et
li
5
1
17
1
84
9
69
7
8
201
43
Mathématiques
F
1
2
3
1 ---
Ingénieur
G
10
2
4
16
3
F
.
Vétérinaire
G
b
1
3
10
F
.-
Architecture
G
~t Beaux Arts
..
_ Agricul ture
G
1
37
38
2
Commercè
G
10
6
16_ ~6-__
Sciences
1
1
2
Politiques
G
17
6
37
- 1 16 4 14
8
1-
-
14
32
8
6
- - 62 225 64
Divers
F
-
- 31
- c1 21 1 - -
-
- 18
- 11
- - 30
113
56
T
17
6
68
- 2 ~7 1) 14
8
- 14 1)0
R
17
- - q?
7)7)8 l1 ?()
G
171
16
37
- 3 16 7 ~32
26
5 118
45 208
43
11
- -~26
964 229
TOT A L
F
24
- 31
- 2 21 1 h5
5
- 12
7
45
5
11
- - 30
209
77
'" .. __...._""'" ......... __.__..+.1..._ 1ql) 1.L..,§lL - 5 37 8 1147
31
II) 113Q
~G 253
48
22
- -~54 ~ 173 ~OL_
CENTRE D'ENSEIGNEJiE~T SUPERIEUR
SITUATION DES POSTES
ANNEE 1971-1972
de OUAGADOUGOU
C.L.U. - I.U.P. - I.U.T. - C.V.R.S.
~ ~ SEI G NAN T S
CHERCHEURS
}
TOT
MDT~R~ nR rn~RRRNr.R1 MAITRE-ASSISTAN~ ASSISTANT
1
M.A.C.
M.A.C.
LETTRES MODERNES
2
2 -------- ----_..
1
1
1
1
1
1
1
1
SOCIOLOGIE
J30TANIaUE ---+---
'.".'
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_ _
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ECONOMIE
1
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:
- - . -
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~:~:::OG
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_-
~_~~~12
__
- - - - - t - -
__J 8+
12
.:.
( ) postes vacants.
CENTRE D' ENSEIGNElLENT SUPERIEUR
de
OUAGAOOUGOU
§éè~~à~~~=~~§=~~§è~§
- ANNEE 1971-1972
DATES DE CREATION DES
l 9 6 9
l 9 7 0
1 9 7 1
.
NATURE DES POSTES
OCCUPE PAR
VACANT
OCCUPE PAR
VACANT
OCCUPE PAR
VACANT
-
"'1
Maitre de Conférences
Mr. RIOU G.
.
~---
Maître Assistant
Mr. OLLIVIER
l
Mr. VIVET
Mr. DELOOZ T.
A.
Melle LURDOS
Mlle. II''lBS F
-- ..~---
-•.
1
,.-
Assistant
Mme PALLIER
Mr. PlRAT
Melle DUPERRAY
il
,.-
Melle MASSONAT
,.-
Mr. BlESSY
Mr. ABEILLE
1
Mr. DELPLANQUE
MT. LABBOZ
,
(FTFR)
,.
. - -
Chercheurs
Melle KINTZ
Mr. QUEANT
!"Ir. MENAUT
2
Melle. PHILIPPE
.-
_._._--._---~_.-
-----...-----..._.
"'-~-"--
CENTRE D' ENSEIGNElviENT SUPERIEUR
de OUAGADOUGOU
Année 1971-72
EYAT : COLLEGE LITTERAIRE UNIVERSITAIRE
~
• ,
.1
!
1
i
1
POSTE
!
i
NOM
et
PRENOM
i
Emploi et Affectation
t
,
1
Remplacement
Création
!
!Maître-Assistant de géographie
E.N.
SEAE
E.N.
SEAE
RIOU Gérard
1 sur poste de Maître de Conférence
1 Directeur du C.E.Sup.
1969
r
'1"
'"
PALLIER Ginette
Docteur de
.3e cycle
Assistante de géographie
1969
(1967)
-- -
BlESSY Claude
Assistant d'Histoire
1969
1968
IMBS Françoise
Agrégée d'Histoire etde Géographie
Déléguée dans les fonctions de
1969
1965
Maître-Assistante.
1
_..
!
1
'--'- ._---~..•.:._------
CENTRE DIENSEIGNE~ffiNT SUPERIEUR
Année: 1971-72
de OUAGADOUGOU
ETAT
-
COLLEGE LITTERAIRE UNIVERSITAIRE
1"'
NOM et PRENOM
DUPERRAY Anne-Marie
1
1<\\
1971
..-
'"1
,.•......•---.--
1
CARN Herlé
---1 Professeur licencié de--GéOgraPhiJ
1971
1
1
1
~ .•
. c
_
1
1
L------l-----..------~-...-·-···-··-·-----"'·-
( 1971
f
BARBEY Christian
Assistant de Géographie
.
1
Il n'a pas ret poste
.
joint son
vacant?
r
, poste
1
1
1
1
1
f .
+--_._-.-_- .._.
\\ . "-~"-'-'-
1
i
1
ROUMEGOUX Marie-Jeanne
Professeur certifié d'Histoire
1968
1
1
1
t
• -.
~ _ _ ' . _ . , - _ •• , - - " ' •.• 0.'
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• • _ _ ._.~
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CENTRE DrENSEIGNE~ŒNT SUPERIEUR
de
OUAGADOUGOU
Année : 1871-72
~ : COLLEGE LITTERAIRE UNIVERSITAIRE
- - - - - - - - - - - - - - - - - - , -
NOM
ET PRENOlJI
Emploi et Affectation
1 ..-.-..- - .__._l:'-__Q_~_.~J;:
~-
.
1
Remplacement
i
Création
.J
i
-
r
...
1
1
LURDOS rUchèle
i
-.
Agrégée d'Anglais
E.N.
;
SEAE
i' E.N.
i
SEAE
.
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(sur un poste de Maître-Assista
te)
1
1971
1
i
1
.
1
~ J
1
1 : ~
1
.1
1 - . - - - - - .~
(Pérez)
LECOEUR Gisèle
1971
1
1
[
1
1971
--.
- - - - - - f - - . - - - - - - - - f -
----'+----.------1-..--.. --.--.....
-.
GOURDEAU Geneviève
Professeur certifié d'Anglais
I--~
CENTRE D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
de OUAGADOUGOU
Année
1971-72
~. : COLLEGE LITTERAIRE UNIVERSITAIRE
!
1
NOM ET PRENOrvr
Emploi et Affectation
P 0 STE
- - - - - - -
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j
Remplacement
i
Création
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.. E.N.
i SE~=E:N.
1 SEAE
FREY Bernard
Professeurs licencié d 'Anglais
!
J
1
1
1971
1
IJ"\\
~
,
1
GOURDEAU Jean-Pierre
Professeur certifié Lettres
1969
Modernes
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1
Agrégé de Grammaire
(Tabart)
Assistant(sur un poste de ma1tr
VlVET Jean-Pierre
1971
11970
assistant)
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1
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l_..•._ •.•.._.
CENTRE D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
de OUAGADOUGOU
Année 1971-72
~ : COLLE LITTERAIRE UNIVERSITAIRE
!
P 0 STE
,
NOM Et PRENOM
f
Emplci et Affectation
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f
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Remplacement
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Création
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1
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IE.N.
SEAE
E.N.
1
!
t
SEAE
1
- - - ' - " - -
--t
DELOOZ Thierry
1 Agrégé de Philosophie
1
j
Maitre-Assistant stagiaire
1971
1
\\.0
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j
----
----1
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1
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k
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"
1:
'.
r;
,.
,
1
1
-_1
i--····----
CENTRE D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
de OUAGADOUGOU
Année : 1971-72
1
l:'-
or-
ETAT
or-
INSTITUT UNIVERSITAIRE PED~GOGIQUE
1
P 0 STE
NDr'1
ET
PRENOM
Emploi et Affectation
1
--
Remplacement
Création
--
Inspecteur Départemental de l'Edu-
E.N·
SEAE
E.N.
SEAE
ROBEHT Michel
cation Nationale
----
Directeur de l'I.stitut Universi.
1966
Pédagogique
(I.U.P.)
LOKOSSOU Jeanne Marie
Professeur certifié de François
1969
née GUILHEM
Professeur certifié d'Histoire et
CAZAENTRE Andrée
de Géographie - C.A.P.E.S. -
1969
1970
TIPREZ Bernard
Professeur licencié de Sciences
(à l'Eco.-
Physiques
le Norma
le depuis
1 Qh~)
CENTRE D'ENSEIGNET1ENT SUPERIEUR
de
OUAGADOUGOU
ANNEE
1971-72
~ : INSTITUT UNIVERSITAIRE PEDAGOGIQUE
-- --
NOM
ET
PRENOM
Emploi et Affectation
P 0 STE
- -
Remplacemen t
Création
--_..
E.N.
SEAE
E.N.
SEAE
-
MASSONAT Denise
Agrégée de Sciences Naturelles
1971
1
co
Assistante
~
~
,
1
-
CENTRE D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR
de
OU AGi-. DO UG OU
ANNEE :1971-72
ETAT
-
: INSTITUT UNIVERSITAIRE DE TECHNOLOGIE
GESTION ET ADMINISTRATION DES ENTREPRISES
NO!'!
ET
PRENOM
Emploi
et
Affectation
P 0 STE
remplacement
Création
E.N.
SEAE
E,N.
SEAE
Professeur licencié d'Economie
ETCHEVERRIA René
Directeur des Etudes à l' I.U.T.
1966
Eco.
1
(J'\\
......1
Diplômé d'études supérieures de
PIRAT Claude
Sciences Economiques
1970
Assistant - V.S.N.
Diplômé d'études supérieures de
ABEILLE Marc
Sciences Economiques
1970
Assistant - V.S.N,
..
Agrégée de Mathématiques
RIOU Madeleine
1971
mi-temps avec C.D.P.P.
CENTRE DIENSEIGNE~ffiNT SUPERIEUR
de OUAGADOUGOU
ANNEE
1971-72
ETAT : INSTITUT UNIVERSITAIRE DE TECHNOLOGIE
GESTION ET ADMINISTRATION DES ENTREPRISES
P 0 STE
NOIVI
et
PRENOM
Emploi
et Affectation
remp 1 ac eme nt
création
E.N.
SEAE
E.N.
SEAE
SAINT-ANDRE
sur un poste de Maître-Assistant
-
Désistement - maladie
1969
1
o
C\\.!
.,-
1
CENTRE D'ENSEIGNEr'lENT SUPERIEUR
de
OUAGADOUGOU
ANNEE
1971-72
ETAT : CENTRE VOLTAIQUE DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
1
,-
C\\J
or-
1
P 0 STE
NOM et
PRENOM
Emploi et Affectation
Remplacement
Création
E.N.
SEAE
E.N.
SEAE
KINTZ Danielle
Maitrise de Sociologie
1969
Chercheur
QUEANT Thierry
Licence de Sciologie
1970
Chercheur
V.S.N.
Licencié es Lettres-Linguistique
1965
DIEU Michel
Contrat non renouvelé en juin 197
V.S.N.
Chercheur
Docteur 3e Cycle - Botanique
MENAUT Jean-Claude
1971
Tropicale
Chercheur
- V.S.N. -
VENTRE D'ENSEIGNEI:IENT SUPERIEUR DE
OUAGAOOUGOU
ANNEE; 1971-72
~
1
: CENTRE VOLTAIQUE DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
C\\J
C\\J
..--1
1
P 0 STE
NOM
et PRENOM
Emploi
et Affectation
Remplacement
Création
E.N.
SEAE
E.N.
SEAE
D.E.S. Géographie
DELESTRAIT
Désistement (maladie)
1971
V.S.N.
PHILIPPE Jeanine
Professeur - C.A.P.E.S. d'His-
1971
toire et de Géographie
~ : ECOLE INTER-ETAT D'INGENIEUR DE L'HYDRAULIQUE
ANNEE
1971-72
ET DE L'EQUIPEMENT RURAL
e
P 0 STE
NOM
et
PRENOM
Emploi et
Affectation
Remplacement
Création
E.N.
SEt..E
E.N.
SE/Œ
Professeur certifié de Mathéma-
LiJ3BOZ Albert
tique
1969
Assistant - V.S.N. - 1970
1
1'<\\
C\\J
.-1
Ces tableaux qui èonstituent une véritable photographie authentique
'.
de la situation de l ' ensed.gneme nt en Haute-Volta sont si
éloquent::::
qu'un commorrt.aa re de notre par-t nous parait superflu. Cependant,
quelques remarques s'imposent
:
1. La Haute-Volta ne se suffit pas encore en personnel enseignant.
L'enseiGnolllent du premier derré, secteurs public et privé, totaliso
un personnel enseignant et acLninistratif évalué à 2462 dont 2436
VoltaIquos. hais c'est surtout à partir de l'enseignement du socond
degré quo le d6fj.cit devient a.s se z sérieux. L'enseignement public
et privé du sGcond degré emploie un personnel enseignant et adminis-
tratif clüffré ~l 767 (1972) èont 363 Vol tarques 332 Français et 82
d t aut re s nab.onalités.
Le contingent étranger est t1'ès Lmpor-t ant dans l'enseignement techni-
que où l'on compte 116 non-Vciltaïques sur un personnel évalué à 188.
Par contre en anglais où le personnel enseignant dans le public est
évalué à 65 (1), on compte 55 professeurs voltaïques. (2)
Quant à l'enseignement supérieur, il ost entièrement dominé par un
perso~Del étranger, notamment français.
2. Le nombre relativement peu élevé de filles scolarisées
41 .347 filles contre 70.700 garçons dans le primaire
2.297 filles contre
6.701 garçons au secondaire
823 filles contre
1.• C83 garçons dans l'enseignement t.echru.quo
209 filles contre
1, .003 garçons dans l ' c:nseignement eupez-a.eur ,
Les explications à cette apparente discrimination sont nombreuses
et variées. Etant donné le nombre limité des places disponibles
dans Le s établissements d' enseignemont, les parents ont toujours eu
tendance à vouloir inscrire cm priorité les garçons, surtout dans 1;-;
milieu agro-pastoral. En milieu urbain et surtout chez les fonction-
naires et les commerçants, en général on essaie d'inscrire tous leo
enfants.
(1) Ca11 8 w TREFFGAHlfB, Le :fiO)8. Q2. .1,'Ap.~.~J.1L et dU!X"?pS.?i~.c~o~mrDF.
Inst_~~C1.-1?-..:t;.~_q._';J_~ç~()JEf12lPJ~9..?j;i911-2}~t.~~ !J~tat~Apg.l2.Pbpne s ej; FY..?~!l..q~0J?À9l1~S..
dil_.1.'N:.r..i..<L~e.,_.Q.(J.cJitenj;lll~. Africa Educational Trust,
ct
London, 1976
(2) Direction de l'Enseignement Général du Second Degré, 1975-76
-124-
Par la suite, le mariage,
la nécessité d'aller àl!Atranger décou-
ragent certaines filles d'entreprendre un long cycl~ dans l'ensei-
gnement supérieur. Mais avec le développement de l'enseignement
super-a.eur en Haute-Volta, le nombre de filles et de femmes qui s':Lm::,-
crivent dans le cycle supérieur no cesso de cro1tre d'année en
année.
Des efforts et des sacrifices doivent ~tre consentis pour faciliter
et dévolopper l'accès des filles et des femmes à l'éducation. De
nombreux projets ont été mis sur pied avec l'aide de l'Unesco et cI::;
nombreuses équipes d'hommes et de feIT~es dévoués travaillent dans
les caQpagnes et les brousses pour promouvoir l'accès des fen~18s à
l'éducation.
On se rend de plus en plus compte que le développement communautair0
ne perre se faire sans la participation consciente et effective des
femmes. Le développement économique et social de la Haute-Volta dé-
pend beaucoup plus du niveau d'instruction des femmes que de celui
des hommes. Les enfants dont la mère ost lettrée sont assurés d'UY'.c
alimentation équilibrée, d'une hygiène correcte et d'une alphabétisa-
tion de base: lecture, écriture, arithmétique élémentaire. Conwe
pendant longtemps la mère lettrée peut assurer et en fait assure 18
fonction d'institutrice dans la famille. Nous pouvons donc extrapoler
que plus le niveau d'instruction des femmes sera élevé, plus le ni-
veau d'instruction de l'ensemble dos générations futures sera éJ_evc5.
3. La Progression. Les données statistiques montrent une certa:Lno
progression, sinon une progression certaine de l'enseignement volt21-
que, mais à quel prix et à quel rythme ! si l'on considère que l'Bdu-
cation Nationale absorbe 26% du Budget National et 4% du Produit
National Bl~t de la Haute-Volta.
Le verdict des participants au séminaire spéciaJ. C'onvoqué conjointe-
ment par le Ministère de l'Education Nationale et de la Culture ct
le IviinistèrG du Plan, du Déve Loppemcrrt Hural et du Tourisme, pour S(~
pencher sur la situation de l'Education cm Haute-Volta, est sans aI)~Ad:
le système d'éducation voltaïque -) st Lnef'f Lcaco , parce que malgré son.
-125-
coût très élevé, il n'assure la scolarité qu'à environ 11 %des
enfants au niveau primaire et 1%au niveau supérieur.
Devant un tel constat, il serait criminel de vouloir persister
dans la m~me voie. Toutes les autorités compétentes au MinistèrG
de l'Education Nationale et de la Culture, au Ministère de la
Jeunesse et dos Sports, au Mi~tstèro du Plan, du Développement Rural,
de l'Environnement et du Tourisme, au sein des divers mouvements
et organisations socio-culturellos et socio-professionnelles comLlO
l'Association des Femmes Voltaïques, le Syndicat Unique Voltaïque
des Enseignants du Secondaire et du Supérieur (SUVESS), le Syndicat
National des Enseignants Africains de Haute-Volta, (SNEAHV), l'Union
Générale des Etudiants Voltaïques (UGEV), qui se sont penchées sur
la situation de l'enseignement en Haute-Volta et dont les conclu-
sions concordent avec le verdict du Séminaire sur la Réforme de
l'Education et le Développement communautaire (1) ont soumis au Gou-
vernement do Haute-Volta des sugGestions ct des recommandations en
vue de promouvoir une éducation communautaire, équitable et démocra-
tique. Nous aurons l'occasion do revenir sur la Réforme de l'Edu-
cation et le Développement Communautaire en Haute-Volta.
4. La multiplicité de s obstacle s. La volonté d'éduquer se brioe contre
la nécessité d'exclure le plus grand nombre de la compétition. Il
s'agit bien en effet d'une compétition farouche: l'entrée en sixièmo
est sur concours; l'entrée en seconde ost sur concours; Ifentrée
à l'université est pratiquement sur concours; sans compter les
institutions spécialisées comme l'écolo normale, l'école nationale
d'administration, l'école nationale des infirmiers et infirmières
d'état, l'école nationale des Postes et Télécommunications etc •••
qui ont toujours recruté sur concours.
La nécessité d'éduquer le plus grand nombre est reconnue, mais
- . = - . - . . ._~~~~---~--------~
-
.
. . .
.
.• •.
.-----......
.......,
.. _~~-_.~.._----------------.
(1)~linistèro de l'Education Nationale et de la Culture, Direction de
la Planification, Séminaire sur la Réforme de l'Education et le
- - _ .
, .
.*...-...--.. • .
"'lI:::~'..r_'
-....
_ - - - - . . . . . . . - - - ..•~_.......~
Dév~;2~~m~~~~mmunautaire. Ouagadougou 1976
-126-
l'inquiétude justifiée de voir le plus grand nombre d'enfants et
de jeunes sans emploi à la sortie de l'école, contraint la HautG-
Volta à limiter les effectifs scolaires.
Une réf orme profonde de l'Education qui ouvrirait le s porte s de
l'Ecole à tous les enfants du pays est virtuellement impossible sans
un changement structurel de la toute la société voltaique. Malheureu.-
sement ceux qui peuvent provoquer ce changement, m~me s'ils n'avouant
pas leur opposition, font montre de peu d'ardeur
pour hâter un chan-
gement structurel qui pourrait entra!ner, pour eux, la perte da
quelques privilèges.
La situation para~t sans issue, mais nous pensons qu'un changement
progressif est possible. Nous pensons, par exemple, que la conversion
des établissements d'enseignement et d'éducation en Unités dlEnseigne-
ment et de Froduction (U.E.P.) (1) permettrait de reduire le co~t
de l ' cmsoignement, puisqu' i l serait en partie autofinancée et d' étendre
11 éducation à un plus grand nombre d'enfants, de jeune s et d' adu'L tes.
(11 Ministère de l'Education Nationale et de la Culture,
Direction de la Planification', l'j.m;ina,!:re su:t:]._~RéfoIJl1e_.p.~.
~~q.atj..on et le DéveloppeJn.?p..i..CO.!!Wlunautll.i~.Ouagadougou,1976
P. 10
-127-
\\;..
..':
5. La Régionalisation de 1.'Enseignanent •
Les participants au séminaire sur ~a Réforme de 11 !(uca-,
tion et le Développement Communautaire ont souligné la néco i r:ite:: è:CJ
régionalisor l'enseignement (l) c, Les Unités d !Ensoignement (i; de Pro-
duction (U.E.P.) na peuvent fonctionner avoc efficacité que Di 8J.1GS
sont conçues en fonction des régions, des besoins de chaque ::-éCi m . 1
des ressources disponibles, des marchés potentiels etc •••
La régionalisation est nécessaire pour la réussite du proje : d'éra-
diction de 11 anaâ.phabétn.sme , Dans ce domaine, la Radio Rura.u dont
11 action d'information et de formation des masses popu'l.aâ.ro ; cormcnco
à prendre de l'ampleur , peut et doit jouer un r~le irrempl 1,(~a1:J~.~)"
Los "Radf.o-O'Iuba" en moore, df.oùl.a , peul, gourmatche et gou :-:'_nsi
touchent des millions d'auditeurs attentifs et désireux de
3;inforr~.Jr
pour transformer leur mode de production et leur mode de vi). La r8-
gionalisation des émissions éducatives peut accroitre leur r:-.mc1om(:~/G,
car elle permettrait de consacrer plus d'heures dl émissiom::Ll.u: db:>·
férentes langues nationales et de diffuser des émissions tG Ll.l.éo s cu:r
mesure •
L'examen du programme des émissions de la Radio Télévision Voltaiq'L'..J
(R.T.V.) (2) révèle que les émissions en langues nationale:
occupent
à peine 1/3 des heures d'émissions.
La R.T.V. émet environ 94h30 par semaine, dont 30h25 en la .(,ues na-
tionales, 1h en anglais et 63h05 en français" Pour les émi lfJionf3 on
langues nationales, on peut noter la répartition suivante
Moore : 5h40
Dioula : 4h45
Peul : 21115
Autres langues nationales 17h45
(1) - Ninistère de l'Education Nationale et de la Culture
*,'Ed'!9_~t12}].~J)..9,,!U'le 'p_~eloppeJJt~n.:t..s_9mm.lll!ê-.1~.tg,;ir:.~,Ouagadou, ou 1976 P.7
(2) Avec le Gouvernement du Renouveau National (G.R .. N.) l L R.~~.V.
s'appelle la Voix du Renouveau.
Of. Appendice
C
-128-
Si l'on considère que ceux qui possèdent une maitrise suffisante
du français pour tirer un réel profit de la plupart des programL10S
en français ne dépasse pas 15% (1) de la population totale, on doit
en convenir qu'un rééquilibrage des heures d'émissions imparties aux
différentes langues est impératif. Les programmes en langues nationa-
les s'adressent surtout aux millions d'analphabètes à qui los infor-
mations orales sont plus nécessaires qu'aux lettrés qui ont la possi-
billté de s'informer et de s'éduquer par la lecture. Le réé(fJ.ilabragc
des heures d'émissions est une question de justice sociale :2) et
de pure logique. Les ll1ettrés ayant davantage besoin de pr)grammes
éducatifs à la radio que les autres.
Nous pensons que la mise sur pied d'une nouvelle infrastructu.re radio-
phonique pourrait faire de la radio rurale une véritable éCJle ouvorte.
Cette nouvelle infrastructure devrait comprendre au moins n auf sta-
tions régionales :
1. OUAGADOUGOU: moore, dioula, peul, français, anglais
2. KOUDOUGOU : moore, dioula, léla, samo, kasena, pougli, français,
anglais
3. DEDOUGOU : moore, dioula, senoufo, samo, marka, peul, bta , français
4. BOBO-DIOULASSO : dioula, moore, turka, gouin, tussian , eenouf o ,
bobo, français, anglais
5. GAOUA : dioula, moore, Lobf,, dagara , birifor, gan, doz-onye , fran-
çais
6. TENKODOGO : moore, dioula, bissa, kusase, nankana, kaeeraa , françaiG,
anglais
7. FADA ,NtGOtJRIvIA : moore, dioula, gourmatché, français, angl.ads
8. GOROlif_GOROM : fulfulde (peul), tamasheq (touareg), moore, dd.otû.a ,
. français
9. OUAHIGOUYA : moore, diouls, peul, samo, français, anglais ~
Il n'est ni nécessaire ni souhaitable que toutes ces stations émettent
toute la journée. Nous ne voyons pas l'utilité de diffuser un programme
de stiné aux agricuJt "eurs à un moment de la journée où ils sont au
champ. Les meilleures heures d'écoute pour les agriculteurs et Les
éleveurs se situent entre 19 heures ct 22 heures.
, ...
(1 ) -Joseph KI ZERBO, in le mobde, 7 avril"1977
(2) Les émissions scolaires et enfantines (6h45' par semaine)
sont toutes en français. Peut on continuer d'ignorer les 89%
des enfants qui ne parlent pas français ?
-129-
L'objectif de l'Education en Haute.Volta, doit ~tre de convaincre
tous les voltaïques que l'avenir et le devenir de la Haute-Volta
dépendent plus des voltaïques que de l'aide internationale. Avant
de demandor aux autres de nous frotte-r le dos, nous devrions d'abord
faire l'effort de bien nous laver la figure.
L'Education doit pousser à la production sur le sol national de
vivres en quantité suffisante pour les six millions de voltaïques.
Elle doit aussi faire sentir la nécessité de produire les matières
pre~eres d'origine agricole comme le coton, l'arachide, le riz etc ••
pour encourager les Lndcst r-Le e naissantes. JJ'Education doit aussi
convaincre do la nécessité de consommer en priorité les produits
finis sortis de nos usines. A quoi bon produire par exemple dos pa-
gnes à Koudougou, si tous les voltaïques boycottent presque systé-
matiquement les pagnes sortis de l'usine Voltex.
Qui viendra acheter les pagnes Voltex si les voltaïques les dédaignent
et préfèrent
-aehoter
. ('.)" -
des pagnes importées (1) Il Y a
là une inconscience nationale quo l'Education doit détruire, et faire
na1tre une conscience nationale. Qu'on no pense pas que noua voulons
attribuor à l'Education la mission de cultiver un nationalisme étroit
chez les Voltaïques. Mais pour le développement communautaire do la
Haute-Volta, i l est nécessaire que tous les Voltaïques soient cons-
cients ct fiers de leur Voltaicité. Sans cette fierté et cette cons-
cience nationales ils ne pourront jamais tirer la Haute-Volta do
son sous-développement chroruhque, de saffre s de la faim et de la
malnutrition.
(1) Nous avons mené une petite enqu.1te à Ouagadougou et à Bobo-
Dioulasso pour savoir pourquoi les consommateurs voltaïques dédai-
gnent les pagnes Voltex. Les femmes qui sont les plus concornées
nous ont souvent répondu que les pagnes Voltex co~tent beaucoup
moins cher, par conséquent doivent ~tre de mauvaiso qualité • Une
campagne de désintoxication est nécessaire.
-130-
Si l'Indépendance du pays doit passer par "la libération du pays
de la domina.tion étrangère, du peuple de l'exploitation économique,
de la sujétion et de l'aliénation culturelle" (1) elle ne pourrait
être que l'oeuvre de Voltaïques dont les aspirations et les ambitions
dépassoITG la région ou l'ethnie. C'est l'Education qui doit créer
cet homme nouveau, conscient de son appartenan::e à une communauté dont
il veut oeuvrer pour le bien-~tre. Nais l'Education voltaique Got
malade, a toujours été malade et no remplit pas sa fonction. JJIJ_o
n'est pas, n'a jamais été un motour pour le développement conwunau-
taire. L8s responsables de l'Education voltaïque ont pris consciünco
de l'inadaptation de l'éducation que donne l'Ecole voltaïque, a~1X
besoins réels des voltaïques. Do nombreuses études sont en cours,
pour W1C refonte totale du système actuel et la mise sur pied d'Ull
type d'Education qui aurait pour objectif de promouvoir de Dévoloppe-
ment Comrrunaut af.re , (2)
Outre son caractère antidémocratique, (1) puisqu'il absorbe plus
de 20% des ressources de l'Etat au profit de la promotion individuelle
d'une minorité (11%), l'Education Voltaïque se caractérise par sa
discontinuité. Les élèves qui quittent l'école après x années de
scolarité redeviennent presque analphabètes au bout d'un certajn
nombre d'années.
(l.) U 'G 1jl V
. .D. ., f.2Jllle Vol-te, juillet 1974, Ouagadougou
(2) Ministère de l'Education et de la Culture, Direction de la
Planification :
§jllliAS1.!.fSLl'Jl~.Béf0 l'lI!.8. .dL~_dp~a.:tl-.Q..Il.E le_ll~ye l.9l>.1?,~_J:!l...eA~.
!PEj..:i:;R.·tR~_ç..~gogig~_1iatio~,
(I.P.N.), OUAGADOUGOU
Septembre 1974
(l.) Direction de la Planification : Séminaire sur la Réforme de
. - . . . . . , - - - - : . - . -_ _-..o.-=ao.~-..
~4lO- ..
1..'..~_cltl.9...q't:!_,.Q.,n et. le Développement..9.oIPlIt~,1976
-131-
Les fonctionnaires dans tous les domaines et à tous les niveaux
sombrent très vite dans l'indifférenco, l'apathie. Il serait inté-
ressant de pouvoir faire une étudo sur los heures de travail passées
dans los bars, les cabarets, les buvettes etc ••• Nous ne disposons
pas de statistiques, cependant nous osons nous risquer à affiTII~r
que chez la plupart de nos dits "lettrés", il ne subsiste plus le
moindre désir de poursuivre une formation post-scolaire ou univorsi-
taire ou professionnelle. La lecture ne les attire pas tellonellt (2)
pas plus que certains programmes culturels diffusés par la ~adio.
L'un des prerriers objectifs de l'Education serait de faire prendre
conscience, quo l'Education n'est pas terminée au mpment où commence
la vie professionnelle, n'est jamais terminée, et ne fait toujours que
commencer.
Une restructuration de l'ensemblo du système et de l'appareil ' l';-:., .:~
d'Education S'impose. Dans la société voltaïque traditionncllo, on no
parlait pas de co~ts de l'Education, parce qu'on n'investi~sait pas
~~~_l'Education , on ~~~~~li l'Education. Tout adulte, homme ou
femme avait le devoir dl éduquer et do guider leurs frères ou soours
plus jeunes. L'Education se fait dans, et par la communaute; villageoi-
se. La formation permanente se poursuivait sous l'arbre à p:üabrc, vé-
ritable "mini open parliament", pour les hommes et à la meule pour
le s f'emme s. L'Ecole nouvelle doit prendre la place de l'arbre à paf.abre,
lieu d'Education et de débats par'Lomerrtaa.re s à la taille d3 la COLll:1U-
nautairo ouverte à tous, où enfants, femmes, hommes, jeunes ot vieux
se rencontrent quotidiennement pour s'instruire et cherchor ensenble
les solutions aux problèmes qui se posent à l'ensemble de La Conr:nu-
nauté Villagooise. Los murs de l'Ecole ne devraient pas avoir pour
fonction d'écarter les femmes et los filles, ou d'isoler sos occupants
du reste do la Communauté, pour los instruire.
(2)~~~~~~-d~·~j·o~~~x-: 0~12-';o-~~~;~~:;·i~::~----------~ ~...~ ~ ...
P~t de livres : 1 pour 290 habitants
Importation de livres: 13 CFA par habitant.
On peut cependant reprocher à cos chiffres qu'on trouve dans
~,-.~RW3BQl@ D~ HAUTE-VOL1'A,Notes et Etudes Dccumerrtrd.r-o s 1971
de la Documentation Française, d' ~tre viciés puisqu' L_s ne sont pas
calculés sur la base des 11% qui constituent la population des
lectours potentiels en Haute-Volta, mais sur la base de six mil-
lions environ, dont onviron 90% sont illettrés, donc pas concornés
par l'achat de journaux, le p~t ou l'importation de livres.
-132-
L'Ecole actuelle, héritage de la colonisation française, tire les
enfants hors de la Communauté Villageoise pour les scolariser. Ces
enfants scolarisés constituent des éléments tout à fait étrangors à la
Communauté et dont l'intégration à la société villageoise pose d'in-
nombrables problèmes.
Ceux qui ont été formés dans cette Ecole, ou déformés (1) dovrions
nous dire, ne partagent pas spontanément ce qu'ils ont appris.avec
les autres membres de la Communauté Villageoise. Dans la Oornunaut é
Villageoise d'antan, on apprenaf.t pour partager sa science 31:; sa
sagesse avec le reste, pour le progrès de l'ensemble. De n03 jours,
l'individu apprend pour lui tout seul; pire il souhaite m~nJ que le
nombre de CGUX qui ont une qualification comme la sienne scit plut~t
limité, dG pour de perdre les privilèges qui s'attachent aux nouvelles
fonctions qu'il remplit. On assiste à une course aux posteE, plut~t
qu'à un processus d'éducation. Si l'Education actuelle est inC:lffic2.c3,
c'est parce qu'elle est mal définie, et se trouve au carrelcur de
plusiours valeurs ou forces qui s' interfèrent, comme l' illu:tro 10
tableau ci-dessous.
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1
''''''''-'-'';
~';':'_,"-"''''''L_'
~
l Oonquête do postes!
L_-~_L_"""""-""-''''.'''~_'S~_~'--'
Figure 3
De nombrauses questions se posent à la lecture de ce tablsau.
Qu'est-co qu'Eduquer en Haute-Volta? Pour E.DURKHEIN, "pour qu'il
y ait éduca t.t.ori il~,f';'ll,:~ 2:: pr'éserice une' généra ~ Lori d"adll tes et
C
ÛDG
action exer~ée ~ r les premiers sur les secohds. Il nous
-133-
définir la nature de cette action". (1) Si l'Ecole voltaïque constitue
une 110 dans la société quelle influence la communauté villageoise
peut-elle avoir sur elle et vice versa ? Dans quel sens faut-il socia-
liser et selon quelles normes ? Fixées par qui ?
Il nous faut sortir de ce cadre étroit do la conception traditj.ona-
liste d8 l'Education où Education est souvent synonyme de Scolarisa-
tion ou de Dressage. Pendant la période coloniale, l'Ecole ost apparue
à beaucoup de villageois comme un lieu de dressage pour les ,--;ni'ants
difficiles. Certains parents disaient à leurs enfants : "si tu n'es
pas sage, je vais t'envoyer à l'école, où tu trouveras plus fort quo
toi". Dans le système actuel, l':8001e Voltaïque veut former en fonc-
t ion de s emploi s et de s po ste s d.i sponible s, pour évite rd' i nondo r le
marcher du travail de dip16més chômeurs ou de surpeupler le s vil1(:)s do
jeunes dip16més sans travail qui se convertissent assez vit3 on d81in-
quants ou on agitateurs sociaux. D'où les nombreux barragoE 3t diverses
astuces destinées à éliminer un grand nombre d'enfants du c.f.rcuf.t do
l'Education. riais comme la plupart des parents pensent qu' :1.1 vaut
mieux ~tre d.Lp.Lômé. et chômeur, que chomeur'~ans diplôme, :.C promier
ayant plus do chances de se faire emboucher que le second, :ï.ls con-
sentent à
tous les sacrifices pour pouvoir envoyer leurs enfants dans
des écoles privées, qui emploient en fait le même pe reonne.; ensei-
gnant que l'Education Nationale.
Puisqu'il n'est pas question de fOTIJor des employés pour àJG e~plois
qui n'existent pas, il faudrait quo l'Education Voltaïque E'oriente
vers 1.U10 formation qui permette à Sl3S bénéficiaires de cz-ée r cux-môme s
leurs emplois. D'où l'importance accordée à la Formation l'rofession-
nelle ct Artisanale dans le Projet de Réforme de l'Education Nationa-
le (1).
L'Ecole Voltaïque ne saurait être 1.U1 lieu de Transmission mais do
Structuration et de Coordination des connaissances où les ~ducatours
encadr2nt et animent les activités de recherches individuelles ou
collectives.
L'Ecolo voltaïque aujourd'hui est en conflit avec la famille o t la
société en général. De nombreux responsables au plus haut nivoau de
nombreuses organisations comme le Syndicat National des E:lseignants,
-~"""""''''''''''''''''-------_.'----------~---~'-.---",_._-_-._,..._~-... _ --
,,-..-..,
,
(1) Emile DUPJŒEIlvI, El.Q..l!9atj...21l2jï~.§2~cJ...Q)...2E.:!:2..
2e ed. de la
nouvolle édition, P.U.F., 1973
(1) ~~.w~~LC?~.§E IfLltéf 012lle ...Q...e1-~'~~caJ.to.!L..§..:t :t-LDével_oppement
g2mffiBr~~taj.~.• Direction de la Planification Ouaga, 1976
-134-
l"Associations des Femmos Voltaïques, l'Union Générale des Etudiants
Voltaïques etc., non seulement ressentent la nécessité d'une rGforma
fondament~_o, mais travaillent activement pour restructurer 11~Quca
tion Nationale.
Pour l'essentiel, il s'agit de pouvoir apporter des réponses perti-
nentes aux questions suivantes
:t:.aL~?
---~
EVALUER
EDUQUEIl
Figure 4
Il est difficile de définir des OBJBCTIFS réalistes et réalis2.bleo
sans tenir compte des éléments de réponse qu'on apporte à chacune de
ces questions. D'où l'importance et la nécessité d'un bon systènK;
d'évaluation, pour mesurer les af'fe t s de cotte série d' Lrrte r'r'ao t Lona _
et de remises en questions afin de mieux corner les problèmes a-G do
les traitor avec plus de réalisme.
Sur le papior il n'est souvent pas très difficile de répondre à toutGS
ces questions
Questions :
...--...,..- '-----.........
]té P9Jl?-e-P_b:
~....
Eduquer
!.9l-L"L1-2 ~~
1-ou~~)·.§lL..!:l§EÜ?X~J3_dSL.1..a~.9~o~l1AAa)l.té.
!.o.~Es
la.ngu1
9.9.1l!JL~11i ?
1?~~ouÙ_e_s.n ~1.9..Y§.ll..ê.
K-C?Y~:r.Cluoi .F ai~ ?
R.9A:r.._l~nP~év~lolm.'êmenj~~9.ç>111tlu.P.~1A~~.
Mais sur le terrain, tout ceci est bien difficile à appliquer.
(1) ~é~p.a.i1'.e•.~ur ;la..Jtéf o~_.9-e]...' E.<!y'qp.~__eJ _l.e_A.éye10 Ppq.ffiOF.t
28~1~Y~~G~ire. Direction de la Planification Ouaga, 1976
-135-
INVESTIR L'EDUCATION ET PAS SEULEI'-TENT DANS
L'EDUCATION POUR LE DJVELOPPEUijNT COMMUNAUTAIRE
Bien quo la Haute-Volta consacre plus de 1/5 de son budget à l'Edu-
cation, le taux de scolarisation ne dépassait pas 11% en 1971(1) •
Un enfant sur dix peut espérer trouver una place dans un établisse-
ment scolairo. Quant à l'enseignemont préscolaire, on peut dire qu'il
est prGsqu':-inoxistant, puisqu'on n'en compte que deux, l'ur_8 ~l
Ouagadougou et l'autre à Bobo-Dioulasso.
En 1971, on comptait: 102178 élèves dans le primaire
8809 élèves dans le secondaire
905 étudiants dont 711 à l'étranger (2)
Il Y a un phénomène de goulot d'étranglement à tous les rrivoaux
qui rend la déperdition scolaire très élevée. A la rentrée J_979-70,
sur plus de 12 000 élèves ayant terminé le cycle primaire, 6 200
avaiant réussi le CEPE et sur cet effectif, l 500 ont pu accéder en
60. Sur 1382 titulaires du BEPC, 437 ont été admis à passer en classa
de sec onde (3)
Cette situation s'explique par les limites qu'impose la capacité
d'accueil dos établissements.
Dans l'attente d'une véritable réforme qui rendrait L' Educut.Lon
voltaïque plus démocratique, dos mesures ont été prises p011r accro1t~o
la capacité d'accueil de certains établissements d' e need.gnimcrrt du 2 0
degré ; un régime d'externat a été imposé à tous les élèves du second
cycle. Ce qui a permis de convez-t Lr les dortoirs en salles de c.Lc.sco .
Mais pour pouvoir doublor les effectifs en utilisant les ~~m8s locaux,
nous pansons qu'il faudrait scinder la journée scolaire en deux; QG
8h à t2h par exemple, toutes les salles de classe seraient occupcc s
par le pranier cycle seulement. Les élèves du second cycln pratiquDnt
(1) ~Jp~~VP~J~~, Europe Fr8nce Outremer AoÜt-Septembr~ 1971
(3) f!.J~!Q.B..LJ~Q..~ DE ~E-VOL~-.A , Notes ct Etudes Documerrtu.iro e
La Documontation Française Septembre 1971
-136-
pendant ce temps, des activités de plein air. des activités cuJ_-
turelles extra-scolaires (visites do sites, d'usines, cinéma otc.)
ou font leurs devoirs à la maison • De 14h30 à 20h, les élèvos de
second cycle occupent les salles do classe qui ont été libérées par
ceux du premier cycle qui pourront s'adonner à des activités do plein
air de 14h aux environs de 18h.
Nous pensons qu1un tel système de roulement pourrait ouvrir l'accès
du second cycle à un plus grand nombre d'élèves. Mais m~me dans un
cas pareil, IlfMucation ne serait réservée qu'à une infime ninorité.
Le système restant inchangé, la majorité des enfants et des Volt~ïgucs
n'auraient pas' t accès à l'Education.
Une réfoTIùü profonde et systématique est donc nécessaire. La R~fonJ8
de l'EcLucation ne peut se faire que dans 1'3 cadre d 'un ch.9ix~__CJ-.c~ f:3~o.c~.é
E_. Une véritable Réforme de l'Education pour un véritable Dév,~lol)rJO
ment Communautaire requiert des sacrifices des uns et des aut ro o, clos
ranoncements, une manière de vivre beaucoup plus austère pour l' on-
semble des Voltaïques. Pour un développernent humain, social et écono-
mique de l'ensemble, il faudrait entreprendre une alphabétisation -Lope;
j;i_C?~~~~};.~~E_~L~i..ê..éEl. Une alphabétisation fonctionnelle et généra-
lisée de toute la population voltaïque, à tous les niveaux et à tous
les âges ost décidément un projet très tlDbitieux, mais non utopiquo.
Pour co faire il faudrait investir systématiquement l'Education,
c'es~ réemployer (1) tous los éléments lettrés pour alphabé-
tise r la s non-lott ré s. Pour cela il faudrait instituer un sorvicu
(1.) lITout citoyen déjà .alphabétisé au niveau de l'éducation de bas0
devra assurer llalphabétisation de cinq autres citoyens par
2~ ; soit en participant personnellement au programme national
d'élinrination de l'analphabétisme ; soit en versant les contri-
butions nécessaires à cet effet".
cf : Hinistère de l'Education Nationale, 1. 'Ed1J..c&ion~~.9}~}' __419.
Q.év212J?1?G.Fl()llL.9.omnru,p-au,.j;aj._~..
Ouagadougou 1976 p. 14
-137-
national obligatoire. pour tous les jeune s voltaiques, sans distinc~'
tion de sexo. Chaque voltaïque doit consacrer au moins une ou deux
années do sa vie active à une oeuvre d'éducation et de construction
nationale. Pour les lettrés l'objectif serait d'irradier l'an~.pha
bétisme de nos campagnes. Quant aux jeunes analphabètes, ils travail-
leraient, pondant leur année de sel~ce nationaL dans des entreprises
communautaires ou reconnues de service public, tout en poursuivant
leur alphaiJ.citisation ou formation professionnelle (1).
Tous, sans distinction de niveau d'instruction ou de diplemss Goraiont
sounri s au même régime salarial, c' Elst-à~d:h:ro qu'ils
pe rcevraiont
le m~me montant d'argent que reçoivent les jeunes recrues qui effec-
tuent un service armé.
Les collectivités villageoises, avec l'aide de l'Etat, devrr.âcrrt
pouvoir subvenir à leurs besoins en logement et nourriture rendant
toute la durée du service.
Pour ceux qui ont fait des études poussées, médecins, ingéaiours,
agronomes, professeurs etc ••• ils pourraient commencer à cxc rcc r leur
profession s'ils 10 désirent ou si les circonstances l'exigent, l'lais
.'
la premièl~ année comptant pour l'e~1née du service national, DILO
partie substantielle de leur salaire serait;
vers~e à une
caisse
nationale, qui subventionnerait les céisses des collectivités vi1l2-
geoises en difficulté.
Tout 10 personnel salarié en place devrait contribuer à cotte oouvre
d'édification nationale en cédant de l à 5 %de leur salaire.
Au niveau de chaque collectivité villageoise, il devrait y avoir una
sorte de Grenier collectif, ou banque de grains qui stoquerait le sur-
plus des rOcoltos et qui viendrGit on aide aux
familles nécessiteuses.
(1)- En Alg~rie, pour promouvoir l'alphabétisation fonctionnelle
de masse, los services administratifs, les sociétés nat.Lona.Les et
les unités de production dispensent des cours dans la lal1Lu o
-137-
Les paysans pourraient soit vendre leurs grains soit les déposer
dans cette banque et les retirer quand ils en auront besoin un ou
deux ans plus tard. Ce grenier villageois pourrait aussi fonctionner
comme une banque de change de grains : mil contre mais, riz, haricots,
pois etc. Des banques de grains reparties dans tous les villages,
reliées ontr0 elles et à une banque de grains d'Etat, et fonction-
nant sur le principe des vases communiquants contribueraiGnt à sta-
biliser les prix des denrées alimentaires et à éviter que la fanihe
ne sévisse dans certaines régions pendant que des grains pourrisG8ITG
dans d'autres.
Financement
- - . . . . . . . . . . . - . . - _ • . •o. .-'"_ _..::ao_, .._ ........~
~l!Pr.o~I?A<?-TIAEJ.ElC?m.
l'~'_&'''~_''''-'- ·"-A'-o_''--4.'':>'' ... l-~~_~
Organe d IEtr:t
\\
_....---J -_.--........--...--
1
-...-
........ ....
-
_-"---.....,~
---=-~------.
ontribution
r:::~.~ ~ BANQUE FAJYITLIALE Responsable
DE GRAINS
Chef de
1
&..r-_:.-
.
.
... ......,.~,4--~!.........J
i famille
..
~-.,.~.-...-..-.-......,.
Figure 5
nationale pondant les heures de travail, à l'ensemble de leur
personnel. (cf Cheikh BOUAMRANE in Alfâ Ibrâh1m SOW (edit~),
!:,..,€UlW.~JL 2~-G. ~_o]..}~._~1.9.1§~~_ d~~~~~._2_n_ .!L!'_!llu§~.!.9.i.r2.. Une sc 0 1977
-139-
Tout jeunc voltaïque demandeur d'emploi devrait fournir non pas
epéc If'Lquerœrrt une position militaire 1 mais une attestation de
service national, avec l'appréciation du Comité responsable (lu l'en-
treprise ou de la conmunaut
villageoise s où i l a effectué
é
[;')11
ser-
vico natn.onaj., Celui ou celle qui se déroberait pour inapti-';:J.de
se radt classé inapte pour tout cnp.Lod, rémunéré en Haute-Vol·~1..
Un service nato.ona.l. ainsi effectué au sein des collectivité 3 vill.a-
geoisos aru-aâ.t pouv conséquence naturelle de combler le f'o e eé qui
s'est c ro ur-é crrt ro i.:-J.t211ectueis ct masses populaires. Il a r.ènc rad.t
les jell.1l0S à une prise do conscience plus grande des problÈ:rGs üt
des réalités voltaïqu3so Il forait na1tre chez tous cette ccnscicmce
nationalo c::mont de l'unité nationale. La Haute-Volta a def moyens
financiers très limités, mais dispose d'un pot(:3ntiel huraaâr. considé-
rable. Il faudrait qu' 0110 s'on sorve pour son dévoloppemm.t. Il q::ldu-
cation pour le Dévoloppemènt COfl1ITlunautairo ne doit pas ~t~
basée
sur des f Lnancemerrt s:
(X) monétaires, de sources étrangère r , mais
sur un effort hTh~ain national.
De 1960 à 1970, les effGc~ifs do l'école primaire sont pas3§s do
40 000 à de 100 000 élèves. (1) En 1970, les dépenses de J' 5duca"Lion
compt a.i.errt pour 26% du budget national. Ccpandan't la disn) portion
entre le nonùJro d'enfants désireux d'aller à l'écolo ot ccJui des
places d.i.aporrl.b.Lc e reste dram.atiquo. M~mG si on Lnvo s't i.as. .:.t tout
le budget national dans l'éducation on ne parviendrait pa') à aecuro:r
une scolarité normale à tous les enfants, dans le système .ic t ue L, Il
est donc nécessaire de chercher lli1G autre voie.
-_..._-----~.......::.;~~--------""""..~---~----_._------_ .....~~
(1) g ...l~E13}LQ..LJ.8 DE HAUTE-VOLT!., notes et Etudes Documer t.aâ.ro a
La Documentation Française f 1971
(X)-"Actuollement n08 plans sont financés à 70% par l'aiè.u extéri8ul"G •
Or, la caractéristique du développement de l'éducation Circ quo co
dévoloppowont doit ~tre national,il doit donc se faire aT)C los moyens
nationaux ou no se fera pas".
Cf Ninistèro do 1~Ed1:!90tion, l'}<Jd,Q,catÏ;.011.!.9.1Œ..le D~Glo,.pre!Il.01l.t.
Q.ommunaut.:-=::.:tr:o," Ouagadougou, 1976. p .19
-140-
L'Educat~on RQur le Développement Communautaire suppose :
1. t!2 C;r,Q.a"t.ton de jardins d'enf'ants
dans toutes les collectivités
villageoises. Les repas seraient assurés par la collectivité vi.JJl.a-
geoise. Les denrées seraient fournies par la Bar-que Villageoise de
grains. La proparation des repas incomberait aux jeunes effoctuant
leur sel~ice national, ainsi que l'animation culturelle de ces jardins
d'enfants. Le but de ces jardins d'enfants dans les collectivités
villageoises, serait d'occuper les onfants utilement, grâce à dos
jeux éducatifs aux heures où leurs parents sont occupés, et d'assurer
qu'ils aient tous au moins un repas décent par jour.
Jusqu'à l'âge de six ans, l'alphabétisation qui serait assurée par
les jeunes qui accomplissent leur service national devrait se faire
dans la langue maternelle. (X)
2. Eduq,ê..t"i.21l,j.lljégrée de 6 à 12..ê:!]§ • A partir de six ans, l'Education
devrait comporter l'apprentissage d'une langue de con~unication
nationale comme 10 Moore et le Dioula.
3. A 12 @§..on procède à une éVé;i.+2.ê.t..;to_I1, suivi d'une orientation
de base en deux canaux, l'un débouchant sur un enseignement do typo
professionnel; l'autre sur un enseignement de type polyvalent. (1)
Les enfants orientés vers un enseignement do formation profession-
nelle seraient orientés
vers dos centres dl apprentissage appropriés
où ils poursuivraient leur formation dans la langue maternelle sans
discontinuer l'apprentissage de la langue de communication nationalo.
Ceux orientés vors lm onseignemont po.Lyval.orrt commenceraient l' ap-
prentissage d'une langue de communication internationale (..~ ~
. - .
---.--..--------------_.---_._-_..-.~~-_._----~.,.*""-.."'~~
..,.,.-.~
(1) S~U.V.E.S.S. (1974), l 'Educa;tion Nouvell~- Ouagadougou
(X) - Le CaDeroun s'app~te à expérimenter l'enseignement des lro1guas
oamorounaises dans les jardins d'enfants.
Cf Alfa Ibrahom SOW (édit.), LanBBe~ et Politiques do ~~§~
en Af'rj:.ill!.<.L.!9ir.Q.. Une sco 1977
P. 21 8
"
.'
..... ~ :.1.__ •. ',,-
-141-
La réorientation devrait être· toujours possible selon les désiderata
de l'individu et ses aptitudes. Mais cependant l'enseignement secon-
daire devrait prendre fin avant l'âge de 20 ans pour tout le monde.
Supérieur
,
L'Enseignement
devrait être ouvert a tout le monde. On devrait
pouvoir y avoir accès à tout âge (1). Un enseignement par Radio et
par correspondance devrait permettre à ceux qui travaillent loin dos
centres d'enseignement supérieur de pouvoir poursuivre leur forma-
tion post-scolaire, universitaire ou periuniversitaire.
4.
J!.,e...Cy.taË.oj1 d'un Institut Nati_oll..êJ. §e_l'Education '/' s lieu
de recherche et de formation de coux qui auraient la charge d' éduque r
les enfants du pays à des degrés divers. Il s'agirait essentiellomGnt
de former :
l~ Les responsables et animatours permanents des jardins
dt enfants. (2)
2~ Los animateurs des Ecolos Rurales ou de Formation
Professionnelle, dans les langues maternGlles.
3. Los professeurs do l'enseignement polyvalent (premior
et deuxième cycles).
5. L'Ecolo devrait être ouverte à tout le monde à tous les nivoau~.
l'Ecolo Rurale qui devrait faire partie intégrale du village devrait
compter parmi son personnel d'éducation toutes les personnos ~géos
du village, détentrices de la science du village. Les vieillards
devraient pouvoir s'y sentir aussi à l'aise que dans la cour do la
concession pour éduquer et instruire. En participant étroite~ent à
------
....
------'-~------------=---------------._--~
........*"'-
(4) S~U.V.E.S.S., l~cole Nouvelle, juillet 1974
( ~ j
(2) Une expérience similaire tentée en Algérie en 1963 n'out pas 10
succès escompté par manque de corps permanent d'alphabétisour.
(cf. Cheikh BOUAMMANE in Alfâ 4 Ibrahim SOW (edit.)
h:.ngu..9JLPt.l.olitigues de LanguQ,S_Oll Af-ri-g,uo Noire. Unesco
1977 P~207
-142-
l'éducation des jeunes à l'école, les adultes seraient de plus en
plus concernés par le contenu de l'enseignement, et petit à petit,
presqu'imperceptiblement, leur attitude générale serait modifiée par
la présonce de l'école. Et le message de l'Ecole serait entendu. Le
village transformerait le visage de l'école et l'école transfonnorait
le visage du village. Pour la formation professionnelle, nous pen-
sons qu'on pourrait utiliser les artisans ruraux, et faire d'una
pierre deux coups. En instruisant les jeunes, ils se perfectio!ille-
raient au contact do techniques modernes suggérées par l'Ecole
moderne. Nous sommes d'avis qu'on devrait faire appel autant aux
enseignill1ts professionnels qu'aux professionnels (1) non ensoi~lants.
Nous avons dans tous les villages dos mécaniciens illettrés, des menui-
siers, des forgerons, des tisserands, des potiers qui pourraient jouer
un rele actif dans les centres de formation professionnelle. D8ns
les centres féminins, les vieilles femmes qui officient dann 10 vil-
lage CODlli1e sage-femmes sont souvent mieux placées que les jounos
monitrices pour parler de la puericulture on milieu rural. Quant
aux problèmes de santé dt d'hygiène, ils pourraient ~tre traités par
l t infirmie r du village. Le vét érinaire aussi devrait appor-te r son
concours en matière de santé et d'hygiène des animaux. Los agonts de
la circulation et les gendarmes pourraient donner les cours sur 10
code et la prévention routière. Dana-Loe. villes on pourrait sollici-
ter la collaboration de personnos compétentes mais qui ne sont pas des
éducateurs professionnels.
" , . ,
_
·--~---------
~
IJ~~
:.
(11)- "Pour ~tre réelle une éducation doit ~tre collective et
continue;
••• L'Education concerne touto la nation et non pas
seulement un corps de métier."
Cf Ministère de l'Education, l'EJi~~tion !9~J:~~éveloppe~~j~
Comm~~t~~. Ouagadougou, 1976. P.2
-143-
Figure 6
1Ministère de l'Educat~~l.
1
1
E.N.(4)
C.D.P.R.S.(5)
C.F.E.,A.V.(6)
2nd Degré
1er Degré
1°,2° Degrés
Professionnel
et professionnel
~l} I~N.E.
= Institut National d'Education
(2) C.V.R.S. = Centre Voltaïque de Recherches Scientifiques
(3) E.N .S.
= Ecole Normale Supérieure
(4) E.N.
= Ecoles Normales
(5) C.D.P.R.S. = Contre Régional do Documentation Pédagogique
et de Recherches Scientifiques
(6) C.:B'.E~A~V. = Centres de Formation d'Encadreurs et d'An:imatours
de village.
r
-144-
Notes
(6)
Centres de Formation d'Encadreurs et d'Animateurs de Village
A notre connaissance il , n'existe pas encore des Centres Régionaux
de Documerrtat Lon Pédagogique et de Recherches Scientifiques. V.la:ï.s
nous pensons que les Maisons de Jeunes ct do la Culture pourl~iont
~tre &1énngées en Centres de Docurnontation Pédagogique et de
Recherches Scientifiques au niveau régional.
Il n'existe pas non plus, jusqu'à cc jour, de Centres de Forrlation
d'Enm.'.clli.JUrs ct d'Animateurs do V:L1..1age. Mai s ce s Centre s pourraiont
fonctionrlor comme des annexes dos Ecoles Villageoises.
On pout cependant signaler l'existence d'écoles d'agriculturo
qui f'onctrl.onnerrt comme des centres de recherches agricoles à
Kombo~s~, (près do Ouagadougou), Saria (près do Koudougou), Matour-
kou ot 10 contre do la CSAO à Bobo-Dioulasso.
Il serait sounaitable qu'on puisse associer plus étroitenent los
travaux do cos centres aux activités agricoles dans les villa&;os~
-145-
Figure 7
De 6 à 12 ans
6 ans • - Moore ou Dioula, véhicule
•
-d'
.
.J..
~ \\
ense~gnemen li.' .•. 1
7 ans • -Moore ou Dioula, véhicule
•
dl eriee Lgnomerrt ,
8 ans
Mooro ou Dioula, véhicule
d'enseignement
9 ans ••
--fI
"
10 ans ••
Moore ou Dioul}3:, véhiculo
d'enseignemont.
l i ans ••
Moore OU Di~ula, véhicule
dl enseignement.
12 ans :
!r.Qtl.Quis ~ -
Moore ou Dioula; véhiCuJ.e
d'enseignement.
EVALUATION
Sixième
Eco]..e RuralejEcole dE.
. . . . . . 001:
FëQ~mation Professionnelle
/\\
--
7\\
--,~
Sixième A
Sixième B
7;'~ai.!!Di~
T·~
Mow
Français
Moo:ç;Q"
véhicule Dioula, véhf.cuf,o
d'enseignemont d lenseignü88nt
( -. "
;""i . ".
)
. ~
-146-
Figure 8
EV11.LUATION
ECO
RURALE •. ECOLE DE.
FORMATION PROFESSIONNELLE
.......·en
_ _
L
e
Moo
/Dioula
L
Maternelle
Français
Véhicule
d'enseignement
(1) Il ni y a pas cne 0 ra de st ructure s d' accuei l pour de s
sixièmes do ce type, et leur mise en place ne· sera pas
une t~che aisée. C'est pourquoi nous suggéro~s qu'on
oommence l'enseignement du Moore ct du Dioula beaucoup
plus tOt.
-141-
" i
Figure 9
Oontenu de l'enseignement de 6 à 12 ans
6 ans : - Poursuite de l'alphabétisation dlns la
langue maternelle (1) activités J'éveil
arithmétique élémentaire; hygiè::o etc •••
7 ans :
Langu~~ternelle, lecture et écriture ;
arithmétique élémentaire ; hygière,
leçons de choses etc ••
8 ans :
Lan.gue ~..ê;.ternelle, lecture écrit r.ro ;
arithématique, leçons de choses t hygiène.
9 ans :
Mooré:'.Q.u
------------------
Dj.o;q;la
Langue Maternelle : lecture/ éc: x.trure
aiithmétique ; leçons de choses ; hygiène/
10 ans :
----------_.--------
Moore ou Dioul~
Langue ~~ternelle : leeture/écliture
arithmétique : sciences; hygifr.e;
code de la route, etc.
I I ans
.---
Moore ou Dioula
..
-
Langue ~ternelle : lecture/éc-é'iture
arithmétique, sciences, hygièn~,
code de la route, instruction <üvique.;
J.2 ans :
-
Moore
(1,) Si la langue maternelle n'est ni le dioula ni le moore.
Figure 10
Moore ou Dioula :
• ce-..
FranCais:
T
Littérature/ culture
Maths ; physique-chimie ;
négro-africaine ;
sciences ; notions d'agro~~
instruction civique ;
mie ; littérature des pays
hygiène, études des sols.
francophones.
;;0
Moore
-----------------
ou.lli-C?,.ula :
-----Français :
Mme programme, mais
~me programme , rmis de
de niveau plus élevé.
niveau plus élevé.
4°
---.---- -
-------
----
Moore <?J!....Pioul~-;-
Francais :
Même programme, mais
Même programme, mais de
de niveau plus élevé
niveau plus élevé. Plus
histoire-géograpllie.
---- --------_.-.
.
Moore iL1L Di9uJ..a : -
Français:
e
:[\\1éme type de programme.
Même type de programme.
EVALUATION
.. ,.....
--------. _-
..
Seconde
.
....,
Ce-ntre de Formation
Professionnelle
-149-
Figure i l
Français, véhicule
Anglais,
d'enseignement, maths;
sciences ; agronomie
physique chimie,
instruction civique
littérature et culture
des pays francophones.
Frangais ; maths ; sciences ;
Anglais.
agronomie, physique - chimie;
instruction civique, littérature
des pays francophones, etc ••
TERIvIINALE
~~
Françai~ : maths ;
-------
sciences
Anglais.
agronomie ; physique-chimie ;
instruction civique ; littérature
et culture des pays francophones.
mUVERSITE
-F_ormation Spécialisée
.;=-.z:::::, A :1 .
F•rap.,Ç"a~.ê.
ng a~s
F
. ----------.,. - l
.
__rança~s
~!g
a~s
~
»>
~
.
» > : ..
~
....--
.- .
Qê.dres
Cadres
supérieurs
Moyens
-150-
L'Education pour le Développement communautaire devrait être l'affai~~
de tout le monde, et non dlune poignée d'enseignants. Les lieux de
l'Education ou foyers de l'Education devraient dépasser le cadre dos
établissements d'enseignement traditionnels. La Radio Scolaire et la
Radio RuraJ.e devraient jouer un r~le plus important, en associant lours
émissions à des cours par correspondance et en diffusant plus de
....
matériel de support aux programmes radiophoniques. Des stations ré-
gionales seraient nécessaires pour des émissions régionales dans los
langues dominantes dans les diverses régions, par des spécialistes
de ces régions, connaissant très bien l'histoire, les langues et les
coutumes de CGS régions, pour rendre l'enseignement par la Radio plus
efficace, plus adapté, plus personnalisé, taillé à la mesure de la
région.
Tout est question de Planification et d'Evaluation'; Il Y a deux
types d'Evaluation: L'Evaluation Avant la mise en application du
Programme et l'Evaluation pendant la phase opérationnelle du Programme
(
.
..
.
:.
Le premier typo d'Evaluation est le trait dominant du premier stado
de la l'lanification, où nous sommes obligés de faire un certain nombre
de choix, en fonction de facteurs divers.
Pour détonniner le contenu d'un programme d'enseignement par e xcmp'La ,
il nous importe de savoir à qui il est destiné. Le contenu et la formE
du programme vont varier selon la qualité du destinataire.
Ensuite nous devons penser au .pe r-eonnel. chargé de l'application de
notre programme. La qualité du personnel enseignant par exemple aura
une influence certaino sur le contonu et la forma du programme dans
sa phase opérationnelle.
------,-,~~-._-----------------------_.
·6'''; -..,,.,..
.
\\. -= :
-
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~... :.. ... - .~'
! -~: ";.
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PA-
.: .... Q
•
.r- -
-151-
Nous devons également penser au moment opportun. Ce qui nous amène à
nous poser la question suivante : Q~ est disponible quand
rOUI' ap-
pliquer ou recevoir notre programme , La réponse à cette queE~ion va
affecter et le contenu et la forme de notre programme. Nous w] pouvons
pas ne pas penser aux lieux où le programme, dans sa phase o}l~ration
nello, ou phase finale sera transmis ou reçu. Il s'agit maârrtanarrt de
savoir qui ost disponible quand et où pour transmettre ou ree'3voir
notre programme. Nous serons amenés à modifier le contenu et La f'orrne
de notre programme en fonction de la réponse apportée à ce t t» question.,
Le réalisme nous oblige à penser aux re ssources, aux moyens ,1)nt nous
disponsons. La que stion devient alors : qui est disponible q r md , cu,
pour transmettre ou recevoir notre
programme et comment ? N)US no
pouvons pas lancer un programme sans tenir compte de l ' infras tructure
culturelle do notre pays. Ne pas en tenir compte, c' e st
bat ir un
programme qui va s'avérer inapplicable sur le terrain.
Evidemment nous devons définir clairoment nos objectifs. Le contonu
et la forme du programme sont fonction des objectifs que n01 of; pour-
suivons. La question devient : Qui est disponible quand, où) pour
transmettre ou recevoir notre programme, comment, pourquoi :'nirc; ?
Mais quand i l s'agit de définir les objectifs, on ne peut 1) faire
une fois pour toutes. Il est indispcmsable d'évaluer oont.Ln ra.Ll.emont
les résultats de notre enseignemünt pour en mesurer l'impact, pour
nous assurer que nous atteignons nos objectifs. Si après évr.Luat Lon
nous constatons que les objectifs ne sont pas atteints, i l LOUS faut
rechercher les causes de l'échec. Est-ce par manque de resr,ourcos adé-
quates ? Dst-ce la méthode qui n'est pas adaptée ? Est-ce :J) système
d'évaluation qui nous induit en erreur? Est-ce parce que 11')S objec-
tifs n'ont pas été bien définis?
-152-
Comment allons-nous évaluer les rémlltats ou l'impact de l'Education
pour le développement Communautaire ? Par le nombre de brevetés, do
bacheliers, de licenciés produits par an ?
A 1a
deuxième phase de la planification où l'Evaluation continuo
de jouer un important rOle, intervient un nouvel élément : la Révj,sion.
Pendant la phase d'application, l'Evaluation consiste à mesuyor' i.
l'impact de notre programme. En constatant les résultats noue serons
nécessairement amenés à réviser nos objectifs, à les redéfinir, à ros-
tructurer notre programme, à revoir la nature et la quantité mais
surtout la qualité des ressources disponibles, à nous Lrrte r-rogo r sur
la pertinence des méthodes d'enseignement ot d'évaluation •
.....-._..
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" OBJB:JTIFS )
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-'o. /ÉVALUATION
;' RESSOURCES\\ c>
( Examens
Personnel-\\
Tests
Matériel
J
Inspection
Méthodes /
•.....---_._/
Figure 12
-153-
Quels que soient les critères d'évaluation adoptés, l'impact dG
l'Education pour le Développement Communautaire doit se mani.ro ster par
des actes, par un changement dans les habitudes, les attitude s ut le
comportement de la population, p'Lut ô t
que par des colonnes do chiffres
dans les recueils de statistiques.
La Réf'o rrae de l'Education pour ~tre efficace, doit ~tre prog r-aas.ivo ,
Il est difficile de tout changer du jour au lendemain. Mais }~US pen-
sons qu'il est possible de commencer par des écoles pilotes Iane dos
régions pilotes où des responsables sériellx travailleraient 3û COIllOl~
mité avec les nouvelles orientations. Nous pensons notamment ~ux nOUV3~UY:
nouveaux villages qui se créent dans les Vallées des Voltas. La str1.Jc-
turc do" ces village étant toute nouvelle, ainsi que l ' envâ,r cnnorncnt
socio-culturel et les nouveaux arrivants ayant l'esprit de Ijonicr,
nous pensons qUG ces nouveaux villages réunissent les meLLl.. v.ro s con-
ditions pour une expérience d'Education intégrée pour le Dé' r.Loppomorrt
Communaitaire.
-154-
C01~AISSANCE DE LA HAUTE-VOLTA :
LES UrPLICATIONS PEDAGOGIQUES POUR
LE
PROFESSEUR
D'ANGLAIS
-15j-
La HAUTE-VOLTA est géographiquemont "a landlockek country". r'ayant
pas d ' accès direct à la mer, les anfants sont très peu famil: _::trisés
avec 10 vocabulaire ou los situations qui font souvent ref ro.aco à la
é
mor ou au port.
C'est co qui a amené le CDPP à "voltaiser" la méthode du CLA) "Pour
Parler Français". Il s'agissait d'adopter la méthode au corrt i xta vôl-
taïque, on supprimant notamment los références au port de Dar~r ot ~
certains arbl~s ~eu connus des enfants voltaïques.
Il est vrai qu'on arrivant en sixième, l'élève dispose d'un rogisty-o
de vocabulaire plus étendu, mais il n'en démeuro pas moins "\\ 1 ai qu 1 il
sera désarmé devant certainos images ou figures de style emj.r-urrt éoe à
la mer. Dans une leçon consacrée au choix d'un métier, un mrnue L fait
dire à un enfant : "l' d rather be a cook on board a ship". ! =_) Voici
une phrasa qui va intriguer nombre d'élèves dans une classe (' 'Anglais
en Haute-Volta. Aucun élève voltaIque ne choisira spontanèm rrt d 1 z1tro
cuisinier. Etre cuisinior n'est pas une profession enviable Jour eux.
Ce n'est pas lm métier, qui rapporte. La plupart n'ont jamais vu do
bateau. "l'd rather, be a cook on board a ship", "can maan fomothing
to a pupil living in Dakar, Abidjan, Lomé etc; but not in tlper-Volta
or Mali or Niger".
La HAUTE-VOLTA ost limitée au Nord-Est par la République dl Niger,
au Sud par les Républiques du Dahomey, du Togo
du Ghana
Jt de la
C~te d'Ivoire, au Nord-Ouest et au Nord par la République éu MéLli';
(1) - MI' Dean
- What do you want to bo when you're old c..rough ?
Ned
A waiter in a big restaurant.
Kon
- l'd rather be a cook on board a ship.
(TODAY, S
ENGLISH UNIT 16 : Talking of jobs P.60)
Le BOULCH Ratior 1969 Paris)
( .._)
..
'
-156-
Le seul pays anglphone qui ait une frontière commune avec la Haute-
Volta est 10 Ghana. La langue ane;laise on Haute-Volta se trouva dans
une sorte de "ghetto géographiquo" (2) La classe cl' anglais r(;flètc
cette situation de ghetto. L'anglais est prisonnier des quatre murs
de la salle de classe. Quant l'élèvo quitte la classe d'anglais, la
contact avec la langue anglaise est rompu jusqu'au prochain cours.
Il n'entendra probablement plus un seul mot anglais jusqu' au .~ ours
suivant. Dt au cours suivant le professour doit reprendre prosqu'à
zéro.
Ensuite sur le plan psychologiquo, le fait do ne jamais ent8~dre
personne s'oxprimer en anglais convainc l'élève de l'inutiljté de
la langue qu'il apprend • Etant presque s~r de ne jamais l'utilisor,
il est do moins en moins motivé pour l'apprendre.
Ain'ssi
:1.J. délaisso-
ra l'anglais do plus en plus.
La situation géographique de la Haute-Volta qui enfermo It~Lglais
dans un §'")letto culturol oet un obstacle sérieux à l'apprent''..dsago cl8
la langue anglaise.
La HAUTE-VüL'rA qui a une superficie de 274 000 Km2, présente l'aSI)cct
d'un plateau dont l ' altitude moyenne ne dépasse pas 300m. Ire point
culminant est à 750m d'altitude. Il n'y a pas de montages on Hauto-
Volta, mais dos collinos. Aucun élève n'a réellement vu de la noige
sauf pout-t1tro sur les écrans dans los salles de cinema.
Dans la leçon 38 de "l'Anglais en Afrique", (1) on pout lire : IlIt
is cold in London in January. Thore is snow on the gr-ound "» La douxf.èmo
phrase qui ost destinée à expliciter ou à amplifier la prenièro no
rempli t pas sa fonction parce quo l'enfant voltalque ne fa:.t pas
(2) R.N. OUEDRl1.0GO (1976) in IATEFL News letter n? 42 Avri.l 1976 P.14
(1) L'Anglais en Afrique et à Madagascar classe de 60 par J.Bouet
et Shirloy Bouot. (Hatier).
-157-
l'association "snow-cold" comme le ferait spontanément un enfant qui
a l'expérience de la neige. Par ailleurs i l y a le mot "overcoat" que
le professeur doit expliquer. A ce stade l'élève n'a pas besoin de CG
mot. Personne ne porte de manteau autour de lui. Il n'aura pas ù sc
servir de ce mot dans une conversation naturelle.
D'autres oxpressions comme "snow-white", "snowstorm" doivent ~tre
remplacées par d'autres comme "very JIlhite, sandstonn, duststorm" etc.
qui évoquent quelque chose de concret.
4)
Le Climat
----=-...........~..,.
Il Y a essontiellement deux saisons en Haute-Volta: l'une sècho de
novombre à mai et l'autre pluvieuse du juin à octobre. Les nuances
subtill3s entre "autumn" et "winter" d'une part puis entre "sprine" ct
"summer" d'autre part sont très difficiles ~ percevoir pour nos é Lèvo e
voltaïques. Ils assimileront asoez difficilement tout le voc~bulairG
qui se rattache aux quatre saisons, coci d'autant plus qu'ils n t aurcrrt
pas à s'on servir, dans les convorsations courantos.
Un élève mossi doit surmonter par exemple deux sortes de handicaps
tant~t i l so trouve confronté à un riche vocabulaire anglais qu'il no
sait pas utiliser convenablement faute de pouvoir los
.rattachor à
une situation vécue. Tant~t il a affaire à un riche vocabulaire ~ooré
(2) dont il no pout tirer grand profit, parce qu'il n'y a pas
d'équi-
valent en anglais. Il aura du ~l à décrire les différentes phases de
la tornade en anglais :
saga=l) rain
=2) skye
Saga
dans 10 sons de "rain" se décompose en six parties :
1° kwiigo : une ligne noire se dessine à l'Est ot monte progressivement.
2° Z~gro : Los nuages poussés par 10 vont montent rapidement.
(2) Le Mooré est l'idiomo des MOSSI, l'ethnio la plus importante
-158-
30 Pukri : La pluie appara!t CODllil0 Ul1 brouillard qui avance.
40 Niibu : "when i t pours wi th rain!"
5 0 Minisgu : lia pluie cesse progressivement. Le terme anglais 10
plus proche serait peut-~tro "drizzling". C'est uno
fine pluie.
60 yoogro : la pluie cesse de tomber.
Lightning se dit "yâgbo" en moora.
'Phunderc.Lapa
1)
"kukuma" (crying) pendant la phaso de kwiigo.
2) - tâsga/tâsbo (shouting, chiding, scolding) do
la phase de "niibu" à la phase finale yoogrc.
Il Y a une salutation correspondant à chacUllli des phasos de la tornado.
Si l'on arrive chez quelqu'un pendant qu'il pleut on peut dira
1)
.
ne i saga
happy raining (salutation générale)
.
2)
no i sa tâsro
happy thundoring (s'il tonne beaucoup)
.
3)
ne i sa minimidu
happy drizzling
4)
ne i sa yooro
happy ending of raine
La distinctlon entre "sagakumda me" et saga tnsda me" en mooro est
très importante. "Saga kumda me" est un signe dl espoir qu'on peut
rapprochor do "a kum.da rogem" qu'on dit d'une; femme on travail.
"Thundoring" ne le rend pas bien
• "Tâsga" traduit la violence, la
colère du ciol, cette colère justicière qui pun.it do mort los
voleurs et los malfaiteurs. Si une perS011lle est foudroyée, les
Mossi concluent qu'elle a volé ou a accepté en cadeau un objat qui
a été volé, à moins qu'elle n'ait été victime d'une malédiction.
Il Y a aussi los chutes d' eau pasnagè re s dues au passago d'un nua-jo
qu' on appo Ll,c "salugsi" (singulier : eal.uka) , Pour décrire par OXC)DlIÙO
ces phénomènos
atmosphériques on anglais, le petit Mossi sera torri-
blement handicappé par la pauvxoté du vocabulaire anglais.
Le tableau ci-dessous décrit l'évolution d'une tornade classique,
et los manifustations visibles, mais surtout aud Lb.Le s qui ac compagnerrt
chaque phase ainsi que les salutations appropriées.
-159-
Lightning
Thundoring Wind
Hain
Grootings
l)-Kvr'.Ligo
Yâgbo
lk'dkulll8.
(-)
(-) 1 (- )
(Gatheri~
dist~U1t rumi
1
storm)
ling;groan-
ing as in
1
labour
2)-Z~gre
yâgbo
KC.kuma
Sebgc
(-)
No i saga
RisL.'1g
Storm
.
3) -:Pukri
Yâgbo
KO.kun8.
'Sebgo Saga/ l\\Jo a saga
approach-
koom
mg mist
4)-rTiibu
Yâgbo
Tâsga/
(-)
SRga/ Ne i
aaga
(rai~
Tâsbo
koom 2 Ne i sa
Shouting/
tâsre
scolding
--
5)-Ninisgu
Yâgbo
Tâsga/
(-)
Saaga r7 Ne i sa
Light
Tâsbo
koom
minimidu
rcdning
6)-Yoogro
(-)
(-)
(-)
(-)
Ne i sa
(coasing
yoore
of rain)
---
Figure 13
!:9 ..19I9l?.§.=.g..u_~Y__:La,...i"t-L.tll9 weathc.r.: :
C'est illl domalll0 où l'on rencontre boaucoup d'nbérrations d~ns
certains raanuc Ls d'anglais pour l'J...friquo. Le terme "saison" nu COUV],]
pas la m~me réalité pour les Africains et les Européens.
Il ne suffit pas de distinguer qu'il y "a dry season" and "rainy
season". C'est déjà un pas, car cola éviterait d'introduira très
t~t dos leçons sur les quatre saisons. Mais il faut tenir comptü do
la réaction dos gons devant dos phénomènos cowne la pluie.
Dans le contexte Européon, la p'Luf,o apparait comme quo Lquo chose
do triste (cf il pleure dans mon coour/ Oorill~o il pleut sur la
ville (1). La pluie ost associée aux saisons sombros, tristes, où
toute vic ost hibernation, l'automno et l'hiver. Oho z nous par corrt ro
la pluie ost associéo à la vie, à l'épanouissement de la
natuIB ut
de l'homme. Une saison sans pJ -üa ost une saison triste. La plu::"o
n'a pas une:: action négative sur l'humour dos gens comme
on Europe,
(1) Paul VlJRLAINE
Romances sans Prolos.
-160-
parce qu'il n'y a pas de pluie persistantes comme les interminables
"drizzles" ou crachins qui durent des semaines ontières. L'annéo 1976
a été uno année exceptionnelle ct extra-ordinaire où l'on a vu fran-
çais et Anglais réclamer la pluie de tous leurs voeux. Les Anglais orre
m~me fait venir un fakir de l'Inde ou du Pakistan pour faire tomb8r
la pluio~ Pendant l'été 1976, il fallait réinterpréter los prévisions
météorologiques pour les comprendre. Une:. légère amélioration no vou-
lait plus diro une fin prochaine de la pluio, mais une promesse de
pluie. Avant cette sécheresse mémorable, uno amélioration voulait dire
un promesso do soleil.
En Haute-Volta quant on parle d'amélioration dans le temps, on oEp;jro
une pluie bienfaisanto • (2)
Mr Dean et IiIrs Dean seraient mieux dans un contox..;
londonion,
plut~t qu'africain
Mr DOEm : -
"vIell, the rainy season's hero agaâri'",
Mrs Dean : - "vlhat awful wcat.he r l " (3)
5) - ~.3; !..Q;.W-l1
La
. . . . . .
faune
;.,.,;;;_ _
est
;,;,;:~.:JE.~o
.....
directement
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liée au
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climat.
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-'-:-..2:
_haute-Vol
. .
ta
~
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la
.
faune
...
~
......,..
ost nombreuse et fort variée. Malheureusement cortains auteurs do
manuols ont cru RUe tous les enfants africains ont une grande
familiarité avec les animaux de la savanno , En fait il n'on ost rian.
Il est certain que tous los enfants connaissent le lion, 10 roi do la
brousse, l'éléphant, le lièvre, la hyène, la panthère etc ••• , mais
comme héros do contes. Rares sont los or~ants qui les ont vus do leurs
propros yeux. Bon nombra d' anfants saraient incapables
de recoillln1-
tre certains des héros dos contes dG la savanne qu'ils con~aiss8nt
pourtant bien ~
-
........ __-
_ _ _ _ -..-_..aL....-".._. . . ~ _ i ~ ~
--~---------
~_.
:W;; •.•
(2) "Tous les voltaIques
et non sùulemont los paysans - sont donc
concornés par l'eau et quand la saison dos pluies appr'oche ,
chacun regarde le cial pour vod r appar'aft ro los nuage E atrtondue ,
Europe France Outremer, Hau1&:-Vol-i~..l_971
(3) "Today' s English" CLll.D-HATIER 1969
-161-
Un potit e"uropéen qui a souvent l ' occasd.on d'aller à un zoo ou à
un parc naturel pour voir ces animaux, ou qui a souvent 1 "occa.sd.on
de les voir à la télévision ou au cinéma, a plus de
familia-cité avec
les animaux africains qu 'un petit volt aâ'quo qui a moins d'oc :asions de
les voir.
Par ailleurs la notion de "pet a."YJ.im2~S" est à r-e déf Lnc r- dans le
contexte africain en général et voltaique en particulier où élIe
couvre outre le chien et le chat, des anf.maux comme l' âne , J s mouton,
la chèvre etc. Par contre elle exclut le lapin, le cochon-d'inde, los
poissons, les oiseaux etc. En Haute-Volta par exemple l'âne est plus
familier
quo le chat Olt le chien. Les enf arrt s passent oe rt: jnofClcnt
plus de temps à jouer avec l'âne qu'avec le chien. Ils ne jetant j2L13,is
avec le chat. D'ailleurs dans les villages les gens croient cuc 10 chat
transmet dos maladies dont l'épilepsie. Par conséquent on de fend aux
enfants de jouer avec le chat. D8l1s certains milieux, notarm lent musul-
mans, le chien et le chat sont consédérés comme des b~tes iIl:lUros qu'on
peut tolérer dans la famille pour les services qu'ils rendc.r : , mais
avoc lesquels on ne devrait pas avoir commerce.
Dmls tous les cas il n'y a pas do chien de salon (lap dog)~ ~ans
toutes les familles on garde les chiens pour les services q~'ils peu-
vent rendre ; ces services sont essentiellemant de deux SOTtJS : la
garde et la chasse. En Europe on attend boaucoup plus du crion ou du
chat. Dans beaucoup de cas ces animaux sont là pour comble]"
un défi-
cit affectif ou pour créer un semblant d'environnement natn ~..el dans un
monde de verre et de béton et de ferraille. En Haute-Volta on ne
connaff pas ce s chiens qui peuvent prendre la place d'un m. tri ou
d'une forillùo ou des enfants ou d'un frère ou d'1h~e soeur dW13 10 coeur
d'une personne. Il y a un déséquilibre affectif con stia'tab'l,o dans cer-
tains foyers européens. Souvent pour pallier une insuffisaJ0e affoc-
tive, ou pour trouver un exoutoir à un débo:..:dement dl affection on
adopte U11 chien ou un chat. Dans le contexte européen il oft beaucoup
plus facile d l8dop~e~ un chien qu'un enfant.
-162-
En Europe on associe souvent les oiseaux au naturel, à la campagne
paisible, à l'absence de pollution. On roraantise le chant, l,)
gazouilli des oiseaux. En Haute-Volta· rares sont· ceux qui font vrai-
ment attention aux chants des oiseaux, qui vont suspendre un') acti-
vité pour écouter un oiseau chanter.
Les oisea~tx appal~issent plut~t comma des bestioles nuisibles qui
dévastent les récoltes. Les enfants de cultivateurs les assc:iont
souvent aux longues journées qu'ils ont passées à crier danE los
champs pour les éloigner les récultes. S'il leur arrive de icmbrer
sur un oisoau, leur premier mouvûmcnt serait de lui tirer de ssus avoc
un lance-pierre. La leçon intitulée "bird catching" dans le n arme l
de 4e do "l'Anglais en Afrique" (1) va sûrement raviver bic;. dos
souvenirs chez boaucoup d'enfants.
Mais ce goste ne devrait pas ~tro interprété comme un acte ,le' nlOChlli'l-
ceté gratuite, mais plutOt un acte de "solf-dafense", car 0 i SO
débarrasse d'une
bestiole nuisible. Le contexte socio-écon)L1iquo et
culturel dans lequel on rencontre les animaux détermine le Langago
qu'on tient à leur sujet. Prenons par exemple 10 singe; lE choval,
la ~ache ; et le chien.
Pour le petit européen, le singe ost un animal drOle qui f:it dus
grimaces derrière les barreaux de sa grille dans un parc zr)ologiquo
lorsqu'on lui jette quelques cacahuètes. Aucun enf'ant en H.l.ute-Volta
n'a l'expérienco du singa enfermé dans ill18 cage dans un ZOJ. Pa~'
contre presque tous les enfants savant pour l'avoir constcté qLID
les
singes causent de dégats considérables aux récoltes C3 mil, du
patates, d'ignames, de fruits etc. Ile même animal serait peur l'un
lia very fun:ny. animal" et pour les autres lia very nasty an:i.nal".
La vache et le cheval sont en Haute-Volta, signe de richeGso ct de
prestige social. Ce sont bien s"dr des animaux de la fermo (quoiqu'iJ_
y ait très pou de fermes à proprement par'Lo r en Haute-Volta), mad.s on
ne s'attend pas à les trouver choz n'importe quel cultivatour~
- - - - - - --<_ ..""_ ...-~---
(1) J. BOVET. L' &~g1.[~i_s en Afrigue Hatier - Paris
-165-
Lo l:ossi par oxcrnp'Lo confiera sa vache au Poul pour éviter do so
faire rcwal~qUQr par Le s autres, eur-t oub coux qui sont au-sde aeuu do
lui corsn.. son chef do village; ou de cant cn. Par ccrrt ro chez L38 G()Ul~in-
si ct 1,:5 Dacarj. chaque propriét:::ül': gard:...: 8'.)8 8.11iE1.2"UX chez lu:i.• jJ2.
sj.tuatj.on ost 3n train d' évo'Luc r ml pay s liozzi où L38 cu.ltiv;-"t';url3
out re les âno s , los bocuf s ot l.ls chevaux sont do plus on plus ll-G~iJ.~~
sé s ccmno an.cnaux de trait et de l;;l.büur en pays nossi (KonGoussj.,
Kaya, l-la.!Ü:C01J.}.8. dans le canton de IJallé :)tc.)
Il n'y a ~LJas cl: vacho s laitières. (in ne tu::: jaJE8j.s do veaux ,01.'.r :J.r~
vianda. Lucul1 rTopriét2Li:r'C ne voudra t ue r son veau pour 10 L1c'U1C r ou
pour v;:mc1r, ::.8. vianda. Je mu cl:":In.G"ncl; si la parabole d,3 1 '])!L';:mt
Prodi{SU.: à.CIJ.l1; :J_,} pere t.uo un veau [;1'2.S pour célébrer la r8tour 8S'~
b.i.cn con'1.~n·:~,[::) dc s l"ossi o t dos rCU.ls.L';;nf'ant qui arrive ,~::'1 s:i,x~.G:~c;
connaic 1. V;8.U (calf), mais pas Je: ve au (vea.L) ,
Quant au c;J:L:l1, i l est bel dt bic:ll u..1'1 arumaï, fam~Llior on Af::,,:i.(Iu~J CO::L,1(;
on Europo. lI8.:i.s C0ttD familiarit6 var-a.o d'un corrto xtc à. un aut rr , Un
étucliant sél1:.:jG2.1ais (1) me dLsadc un j cur qu'au Sénégal beaucoup d:..:
pe r-ecrm -s l:v:Lt~)nt la cohabd,tation av.-o 10 châ.cn ;;t 10 chat qu r on ccm-
siG èru C Cli\\) h'h osacre s siV8 s Gt
sa~.:i. 8 sant 'j s •
Dans -cous }.;8 C8.G 1,) r~J.e que le ch.i.cn Dst appo Lé à jouiT dr-ns la
farü=_~,_C) : st 'C:,-(3S différc.mt quand on IJa.s8D dl un corrte xts à l' aut r; •
De p:'.UG C!,l·JZ ].'s J'lossi pc.r GXOIIljJl:, }.:'; chicn ,1St lé chf.en dctcJ'lXCU
la fm:'.:iJ.~'.:';. I~~. il' appart f.ont ni aux cnf arrt s ni h la fommo , Ullo pllI~.:-:'.C;:)
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~~;UrOl)Ô8nllO ClU' afrifJairFo. 118 chien a un souJ. maître dans la :2X:",1..J.:".:, ct
c'est }; cL)i d.:) far:ÜJJ.G. Lui se1.1::. I\\;ut util:i.sor L: pOSSd8S::i.f "rtori"
quand i:, T(~'.lJ.:; d:; "son chien". Les aut rc s do i.vorrt dire no t r» Ch:t311. :
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(1) !'Inli1: Hc1:i.a;r: : J5canci,:- en 1?h:U.o;;:;.;phL:,':t Goci.olo(;i:j à l 'Un:~-'r::r
sit (~ d t Arij_:3ns •
-16~-
Quant aux types de chiens et aux noms qu Ion leur donne, les Mossi
se contentent de très peu.
baga : dog
1- bapuri : chien de pelage blanch4tre : nom : Puri
2- bagâre : chien de pelage noir et blanc : nom : gdre
3- bazinga : chien de pelage rouge (pas de nom spécial)
4- basablega : chien noir (pas de nom)
Lé petit ou le grand Mossi se trouve complètement désanné sur le
plan linguistique devant la liste interminable des différentes sortos
de chien qu'on rencontre dans la littérature anglaise :
a mongrel
un batard
a bull-dog
un bouledogue
an Alsatian
un be rger allémand
a spaniel
un épagneul
a mastiff
un mâtin
a cur
un roquet
a boxer
un boxeur
a greyhound
un levrier
a beagle
un basset
a wh1ppet
un whippet
an Ital.ian greyhound
une levrette de salon
etc. etc.
Quant aux noms propres qu'on donne aux chiens et par lesquels on
les appelle, ce phénomène est tout nouveau. et n'est répandu que dans
les villes. La seule façon que le Mossi connait
appeler son ch i c» ost
"wakaaa" qui veut dire "come he ro !
Le climat favorise la proilfération de bestioles de toutes sortes
que les enfants connaissent très bien pour les avoir chassées dans
leur enfance, mais qui n'ont pas droit de cité dans les manuels ou
classes d'anglais :snakes (on en a dénombré plus de 3000 sortes) (1)
rats etc..
Un enfant qui a vécu dans la campagne a une e xpe raence des rats qui
va au-delà du champ sémantique que couvre le mot anglais "rat".
Rat
-
(1 )
y~ngre : (home rat, often chased by cats)
leoga
(bush rat)
saÔre : (bush rat)
laale : (a very small field rat)
bob~ ndÔbd~ : (ready to take to flight)
lundre : (a small bush rat)
xeronga : (a small bush rat whos.e ho Le
is very deep)
En général les illustrations qu'on a de "rat" dans les manU8J.s
représentent "yôngre " ou "rayC.ga". Un professeur de Ouagadoi r-ou m'a
signalé qu'il a relevé "laoga" et "kiiga" entre guillemets c.ans UJ1e
narration en anglais. En les traduisant par "rat", on les sous-traduit,
car ils perdent alors plus de 50% de leur contenu eémant Lquo .
Une autre conséquence du climat chaud est la prolifération l'insoctes
de tous genres et dont on est souvent incapable de rendre c o.npto on
anglais. Le mot anglais "ant" est intraduisible en moore. Il y a une
multitude de variétées de fourmis qui répondent à l'appellation liant";
yinsga : (average size black ant)
saldsaga : (small black ant)
guri : (black arrt s , always bury
and which have definit(- paths)
g~dregoega : (yollow ant alwa~r8 hunting
all that is swe\\.di : honcy ,
sweets, sugar, e bc ••• (1)
zulma : (roddish ants which often draw
rats out of thoir holes)
Anki~da : (very tiny ants)
ku1Y~S8 : (water ants) (2)
konanga
(water scorpion) (3)
Quani
je lis une phrase anglaise d'apparence simple comme : "She was
stung by an ant", je me demande de laquelle de toutes les fourmis i.l
s'agit. La douleur varie selon l'espèce de fourmi. Far
exomple la
-:--_..-.._------------------~-------~_.--~---'"
(1) Il Y a un dicton IVIossi : "Nông nôg wa gÔdregoega"
to liko
what is mveet like a "g~regoega".
(2) 'tyt1 se " est le pluriel de "y~sga".
(3) le "konânga" n'a on fait rien à voir avec un scorpion.
-166-
piqO.re du "t~t~iga" que je n'ai pas mentiormé et qu'on appelle "four-
mi magna ll en français est très douloureuse. Parfois plus douloureuse
que celle d'uno gu~pe.
La plupart dos onfarrt s n'ont jamais eu do jouets au sens européen du
terme : "toys" • Les ainés s'occupent de lours petits frères pendant.
que leurs parents sont occupés au champ. Et les seuls jouets dont ils
disposent sont les grillons, les sauterelles, los margouillats, etc.
Les sauterolles sont leurs jouets préférés. Elles sont plus facilos à
a~traper, et il suffit de leur onlover les deux grosses pattes pour
les emp~chor dû s'envoler. Une fois domptées, elles
peuvent être un
troupeau do vaches, de moutons, de chèvres, otc. Bien entendu nous
disposons do plus de sauterlles quo ne couvrent les mots "grass-hoppor"
ou "locust" : nab nug rawgo
pang vuuda
pakemde
kalware (1)
lilinga
ki.sure (2)
pi~ngângo
karombga
mogd~zinga
naab kaaoamba ,
De même on est ~né pour traduire dos mots comme "worm" qui se rend
par six appellations différentes, (3) correspondant à six variétés
de vers, dont la plus redoutable ost le "n~sn~do" qui mange tout CG
qui est vort sur son passage,'
compris los jeunes pousses de miJ_. Les
"n~snÔdo" ont causé bien des faminos en pays mossi.
(1) Les leçons 10 et Il intitulées : "The story lasting a wook"
dans le livre de 4e de la sorio "l'Anglais en Afrique" font
mention de "locusts" qui doivent ~trc le "kalware ll qui est 18.
variété la plus dévastatrice pour les récoltes.
(2) Ce sont de petites sauterelles qui se rassemblent par multitudes
et s'infiltrent un peu partout. D'où l'expression "yare wa kisuro":
"as bad-mannored as a "kisure 11 •
L'expression Moore qui se rapproche le plus de "Rome was mot built
in ono day" est: "Ya sur sure ti pid killa". Which means : "by
ad ding ono locust to another, in the long run, you can fill a can
with locusts".
t;) z'dzuri; nê snêdo ; bâe donga ; zuli ; viondre ; m~knki~yOre.
-167-
Le mot termite également, cause bien des problèmes car il n'y a pas
un mot qui désigne à la fois les six espèces de termites que j'ai pu
dénombrer. (2)
Le climat détermine le mode de vie des habitants et surtout le mode
d'habitat. Les Peuls qui ont uno vie momade ne construisent jamais.
d'abri solide. Ils se contentent de huttes temporaires faites avec
des matériaux très fragiles, surtout de la paille. Cos huttes sont
faciles à monter et à démonter. Ce sont en quelque sorte des tentes
en paille.
Les populations sédentaires comme les Mossi, los Gournisi, les Bobo,
los Lobi ote ••• construisent dos maisons qui doivent durer un certain
temps, au moins dix ans. Il s'agit de cases en terre b~tue • Le type
de case le plus répandu chez les Mossi est la case ronde .. :.:: Chez
les Gourinsi, los Bobo, les Lobi, les Samo, etc ••• les maisons en
terr~sse sont les plus répandues. Il semble que cela tient au mro1que
de structuration dans ces sociétées où chaque chef de famille devait
assurer individuellement la défünse de sa famille. La maison devait
~tre une sorte de petite forteresse, facile à défendre. Il y avait peu
de fen~tres. Les ouvertures pratiquées dans le mur s'appellent, non
pas "windows", mais "arrowholes". Initialement elles étaient conçuos
de manière à permettre à celui qui ost à l'intérieur de voir l'olmemi,
de pouvoir lui tirer dessus, sans que co dernier ne puisse fQ 10 voir,
ni l'atteindre par aucun projectile.
En général i l y a aussi un puits à l'intérieur de chaque concession.
Comme los greniers aussi sont à l'intérieur, chaque famillo peut souto-
nir un siègo pondant longtemps.
Par contre chez les Mossi, la défense de la communauté est assuréo
collectivomcmt. Il n'existe pas de puits individuels, mais colloctifs;
les greniers sont érigés hors des concessions.
Les !1ossi distinguent trois types d 'ho.bitats que l'anglais désigne
par un seul mot "hut Il •
(1) sôko : hut (quelques fois: sd.Irrdr'oogo : a Peul' s -hut tl )
(2) romoaga : typically Mossi house
(3) beongo : rectangular
house with a terrasse.
---~-------------------~-~~
..,-_.~
(2) yaore (ya sablega, y a z1nga) ; bimbilga
m8gdo
tambéoko.
-168-
"
"
C'est frustrant pour un Mossi de constater qu'on assimile son
"roogo", et à plus forte raison son "b~ongo à un "sÔko". Le mot
français "case" a une meilleure résonnance que son équivalent anglais
"hut". Je doute fort qu'un petit Mossi écrive spontanément : "1 live
in a hut".
Le style de l'habitat a beaucoup changé dans les villes et mtmo dans
les campagnes. Beaucoup de maisons sont construites sur le modèle
européen, mais avec le toit en tele ondulée (corrugated iro!.). Cepon-
dant ces maisons ne ressemblent pas tout à fait aux maisons européen-
nes, qui sont bâties pour répondre à des nécessités spécificl11ee. Par
exemple nos élèves ignorent tout du chauffage central par o:))osition
à chauffage individuel, de la lampe de chauffage, du radiatour, du
po~le à mazout etc ••• De plus le français dessert complètemcH;lt l'élève
qui commence à apprendre 11 anglais, dans ce domaine. Par exs.np'Le le
mot I1grenierlJ ,~.....; en Haute-Volta nia qu'un sens, celui de Lï.eu amenagé
pour la conservation des grains. Très peu d'élèves oud'etuèiantes
seraient capables de traduire correctemont : "son frère dort au gre-
nier". Le jeune élève sera très intrigué qu'une personne cr.oisisse de
dormir au grenier. C'est même difficile à imaginer,
puâ.sqvo la
structure du grenier tel qu'il. est bâti en Haute-Volta ne pozmet pas
d'y dormir. Il lui sera difficile de penser aux mots angla::'s lJattic,
loft, garrot", en voyant le mot français "greniertl • Il pensrra par
contre automatiquement à Il grana.ry"~ Aucune maison n'a de cave (cel-
lar). Des mots comme "dessus de chéminée", "balcon", "vestibulc lJ, li_
"mans arde" etc ••• ne correspondent pas à une réalité percE:ptiblc~
Si l'on fait un petittour à la cuisine, on constate que do s termes
comme "cuisinière, soupière, cafetière, cocotte, four," etc •••, se
signalent de façon très remarquable par l'absence des objets qu'ils
sont censés signifier.
Une cuisinière pour la plupart des enfants est une fille 0U une femme
qui fait la cuisine (a cook). Puisqu'Us n'ont jamais vu de cuisinière
é;Lectrique, i l leur sera par exemplo difficile de faire l'opposition
entre "a cook"
(person) et lia cooker" (machine).
Quant au four il est étroitement associé à la boulangérie. Nombre
d'enfants auront du mal. à imaginer qulon puisse construire un four
dans une out.oâne , Comme 1 t aspirateur nt a pas enabre chaasé 10 balai,
,_.1
beaucoup d'enfants seront très certainement intrigués par le mot
-169-
"vacuum-cloaner", qu'ils risquent do traduire par "nettoyeur du vide",
ce qui manifestement n'a aucun sens. Il en va pratiquement de m~me
pour "washor", machine à laver et "dishwasher", machine lave-vaisello.
Par ailleurs, on ne lave généralement pas les assiettes dans un évier
(a sink), mais dans une bassine.
,
1
~me à un niveau avancé, l'élève ou l'étudiant connait des problèmes
de traduction et de compréhension dans le domaine immobilier. Ccci
tient au fait que le système immobilier en Haute-Volta est différent
de celui qu'on oonnait en France ou en Angleterre. Le "langage Lmmo-
bilier" n'est pas le m~me.
Haute-Volta
France
Grande-Bret.aAn,g.
~-
.
agent immobilier
e etate agent
agence immobilière
e atat e agency
domaine
real estate
société immobilière
building society
terrain à louer
an estate to lot
terrain à vendre
an estate for salo
fo~ts domaniales
crown forests
une maison préfabriquée
a prefab
H.L.M.
a tenement building
une cité
gratte-ciel
a skyscraper
.-
une antenne
an aerial
chaUÎfage central
central heating
ardoise
slate
tuile
tUe
appartement
fIat
studio(l)
one-room fIat with
bathroom
grenier
attic/garret/loft
" . " " .
~'"411~
- - - - - - . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
........
•....,.
Cl) Quand on entend le mot studio, on pense aussit~t à une station
de radio.
-170-
Par contre nous avons des mots comme, lot, parcelle, carré, distri-
bution de lots, service des domaines, service du cadastre, (1)
et lIon ost souvent en peine de les rendre en anglais. De même au
lieu de la tuile et de l'ardoise, nous avons la tOle ondulée ou la
tOle gaJ.vanisée pour le toit. Et l'on parle souvent aussi du p'l.af'ond
et du faux plafond.
6) - l~ctivité.§.. écon.Q!1!igues et mo.~es de déplacement
La Haute-Volta est un pays essentiellement agricole. En général.
l'enfant sera ~né par l'abondance et la diversité du vocabulaire
da sa langue maternelle pour décrire des activités agraires pratiquées
autour de lui. En Moore par exemple nous avons neur mots pour 113 seul,
mot anglais "field".
1) ... Puugo : field
2) - kamanga : field of maize
3) - karaga : :field around the homestead or compoand
4) - wanênga : new 'fi eld· " :
6) - goarga : cotton field
7) - manga : field of "gombo" (2) used for sauce
8) - muitanga : field of rice
(1) Dans les villes et les grands centres le Service du Cadastre
procède au lotissement des terrains à bâtir. Les maires ou les
préfets procèdent à la répartition des lots et le Servico des
domaines enregistre.
Il arrive souvent que des quartiers se développement comme des
charnpâgnons et de façon "sauvage", c' est-à-dire que les constrnc-
tions se font sans lotissement. Pour lotir ces quartiers 10
Service du Cadastre fait évacuer ceux dont les maisons se trouvent
sur le tracé dos rues et des voies d'accès ou des places de mar-
chés. Mais unG fois le lotissement terminé on procède à une redis-
tribution des lots pour recaser ou indenmiser ceux qui ont perdu
leur carré à la suite du lotissement. Les lots restants sont
al.oz-s ycndus par le Service des Domaines.
(2) Il est connu sous le nom de "Okro " dans les pays Africains
d'expression ou Anglaise.
-171-
" :1
8) - b~olga : privato field of a woman or any member of the fa.mUy
othor than the chief, by opposition to "puugo" which
belongs to the entiro family. Generally the owners
of a "b&olg8." work thera very early in the mornâng ,
bof'o re joining the head of the family in the "~P'Pugo",
or late in the aftornoon, 'When everybody leave s the
"puugo".
De m~me 10 verbe anglais "to plough" a cinq synonymes en Moore. (1)
Quant au mot "harvc s'c", il n'a pas d'équivalent en Moore, me f.s douze
verbes décrivant l'action da récoltor selon la nature de la récolte.
1) - k~obc : ta he,T'vast t'l.illet or sorghum
2)
wobe : harvost fruits
3)
negb~ : to h~lYest/collect beans or fruits
4) - rigso : t'J ::c~~::;,"voct: l'oans el" colloc:.t fruits
5)
pugi: to harvost ground-nuts or peas
6) - ntu : to harvest potatoes or yams
7)
v1ide: to harvost/dig up potatoes/yams
.8) - wftro : to harvest rice/grass/sesame
9)
ym{e
to har~est cotton
10)- fâse : to harvest tcmatoes/pepper
ll)- peso : to harvest maize
12)- yaamo : to harvest tobacco.
Par contre comme on a une infrastructure routière sous-dév §loppée ,', .:
le vocabulaire Moore relatif aux voyages et à la circulati:m en géné-
ral est très limité. Comm0 les Mossi ont associé "soore" ev. mot
français "route", dans le vocabulaire voltaIque, le mot "route"
couvre à la fois "road, way, path e t c s ) Le mot "chemin" ql:.i serait
plus adé qua't dans bien dos cas est en fait très peu usité" "Piste" est
beaucoup plus utiliséo. On parle meme de "pistos caroeeab.te a", quand
on peut y passer en voiture.
-----.~~-"'-----------------------------......-.-
.... .-.....,. ~
(1) Ko : to plough
warga : ploughing bafore or just after sowing
d~sgo : ploughing after sowing
leebgo ~gudugri : second ploughing
bâlea : third ploughing.
The crop yield is soriously affected by non performrolce of
theso different ploughings •
. .....
'
..
!
r: ;
, .''''
. " , ' ,
-172-
Le mot anglais "motoI'-way" qui a été rendu en français par "autoroute"
ne lai sse pas d ' intriguer. Oe rtain:; se demandentmôme s'il Y a de s
routes qui ne sont pas faites pour les automobiles. Comme il n'y a
pas d'autoroutes en Haute-Volta, il est parfois difficile de faire
voir la différence entre une route goudronnée et une autoroute. Toute
route goudronnée peut usurper le titre d' autoroute
.~.,'.
Tout ceci s'explique par la petitesse du parc automobile voltaIque.
Le parc automobile de la Haute-Volta était en 1971
Véhicules automobiles: 15295
Voitures de tourisme:
7065
Autocars ct autobus :
1.62
Camions ct camionnettes : 7289
Véhicules spéciaux: 218
Tracteurs et somiremorques : 318
Remorques : 245
Motos et scooters : 1459
Vu le nombre très limité de véhicules, le phénomène d'encombreoent
des routes connu sous les noms pathétiques de "traffic-jam, traffic
congestion", tant redouté des conducteurs européens est encore
.
Il~n' existe pas de bus
.
d
.
tt
i '
.
anconnuza proprement paru.e r-, maa s
es canuonne
es pr vees qua assu-
rent la navette entre les différentes villes et les villages, et
que les Ghanéens et les Nigériens appellent "bush buses". Mais ces
"bush buses" n'ont pas d'ar:n'ts fixes. Ils s'ar~tent partout et
n'importe quand pour prendre ou descendre un passager. Il n'y a pas
encore de service de bus à Ouagadougou. Un enfant qui arriva en sixiè-
me ne saisit pas d'emblée le sens de la deuxième 1l1ustration de la
page 90 de l'Anglais en Afrique (1) où Mr Kumba fait la queu dorrière
une femme devant une pancarte marquée : "bus stop".
L'image
toute seule ne suffit pas à lui faire comprendre qu'ils
attendent le bus.
Donc des mots comme "bus, tube, yacht, ferry" etc ••• vont demander
de la part du professeur beaucoup d'explicitation. De plus les élèvos
voltaïques n'ont pas les facilités qu'ont les jeunes en Europe pour
se déplacer en avion. Les seules agences de voyages que ceux de Ouaga
et de Bobo connaissent sont Air-l..trique et UTA. AiI'-Volta n'est pas
. 1
connu comme agence de voyage .La plupart des enfants ignorent "halls,
lounges, air terminals etc •• "
<
'\\
(1) J. BOUET, Shorlcy BOUET :'1'
scaz;
Classe de 6e. pp. 90 : 96 en??r14~~~~~~m~::-"':'~~~~
-173-
Le mode de déplacement et les moyens de déplacement sont fonction
du développement économique et des moyens financiers dont disposent
l'Etat ou les individus. Le moyen de transport le plus répandu en
Haute-Volta est le bicyclette. On en trouve en moyenne deux à trois
par famille.
Traditio:'l1lellement on se déplaçait "on foot, on donkey-back, on horso-
back , on camol-back", mais jamais en "stage-coach". De nos jours il
existe d0s charrettes tirées par des
Anes
pour le transpor1: du
sable, du gravier, des briques, du bois de cuisine (l'expref.uion bois
do 0~auffage étant inconnue ; ) mais pas pour le déplacemeni des
personnes. Dans les villages certains malades sont t ranspoz-tde dans
ces charrettos, quand leur condition est si grave qu'ils ne peuvorrt
pas tenir en équilibre sur le porte-bagage (qui transporte }>:.us de
personnes que de bagages) d'une bicyclette, ou quand i l s'agj_t do
femmes qui n'arrivent pas à accoucher chez elles et qu'on rulène d'ul~
gence au dispensaire.
7) La Santé
Le climat est inséparable des problèmes de la Santé en Haut3-Volta,
car la température élevée est à l'origine de nombreuses mal adâe s ,
Le climat qui favorise la multiplication de la mouche tsé-i Eé(tse tse
"
fly) est indirectement responsable de la maladie du eommeL, (the
sleeping-disease). Il est vrai que cette maladie est en vo.,o do dis-
parition, mais elle a causé des ravages dans l'histoire de la Haute-
Volta. Le nombre des nouveaux malades va en décroissant :
199 on 1966 (1)
161 on 1968~
Mats l'onchocercoze, dont une autre mouche ost responsable, continuo
de ravager certaines régions du pays comme Banfora, la Volta Rougo,
la Volta Blanche p Des campagnes cotlteuses de larvicide son"; entreprises
dans cos régions. Mais les opérations sont très coûtieuse a ot défendant (;~.'
de l'aide extétieure.(2).
------------------------------_.~~"_ ...
(1) La1iaute-Volta : Notes et Etudes Doc'U.r.1entaires. Doc'U.r.1ontations
Française. Septembre 1971
(2) Voir introduction au Programme "The \\'/orld About Us" du 13.2~ 77.
..~
B~B~C~2. Page 212
-174-
Le paludisme (f1u) est aussi une source de malheurs imputable au
èlimat. Le paJ..udisme continue d' ~tre le principal facteur de morta-
lité enfantile, surtout dans les villages, où il n'est pas toujours
aisé de trouver de la nivaquine, quinforme au quinimax pour traitor
les enfants .. malades.
Parlant des moustiques et du paludisme, le professeur peut f[~cilo!Ilont
amener ses élèves à parler des "différent ways of fighting I:"ùsquitoes,
or protecting ourselves from their dangerous bites. Why are puddlas of
water
dangerous? What is a mosquito net ? ls i t usefuJ. ? "'hat is
"mosquito destroyer" ? how does it work ? etc.
Le professeur peut amener les élèves à converser sur le m~m( sujot
par une phrase comme : ''l'm going to buy a mosquito destroYI~rlJ. De
nombreuses questions se presentent aussitOt :
Why are you going to buy a mosquito destroyer?
What do you necd a mosquito destroyer for?
Why do you want to destroy mosquitoos ?
Docs a mosquito destroyerdestroysmosquitoes ?
Je panse que les élèves seront plus à l'aise avec une phras e do ce
genre plutOt qu'avec l'éternel ''l'm going to buy sorne chocclato at
my greengrocor's." D'abord nous n'avons pas de "greengroce}"s" en
Haute-Volta, mais des "tabliers". Ensuite le chocolat coût. si cho r que
ce n'est pas à la portée de tout le monde. La plus petite ~);lrre de cho-
colat co'dte dans les 100 à 150 CFA. Les enfants préfèrent acheter dos
bonbons ou de s chewing-gum.
Une autre maladie répandue parmi la population scolaire en Haute-
Volta ost la bilharziose (black water;. Le professeur d'anclais peut
faire sa potite campagne en classe. "Sorne boys would jump ant o a:ny
water and batho especially when it is very hot. But there's a great
danger to stay for a long time in any water. They run the risk of
catching black water fever.".
Quant aux mouches ordinaires, on ne peut pas leur reprocher une mala-
die spécifique, mais elles ne sont pas innocentes pour autant ~ EJ.1GS
constituent dos agents de transmission de toutes sortes d3 maladios.
Pour le moment la seule façon efficace de lutter contre les mouches,
c'est la propreté. Mais à cause de la chaleur, toutes les matières
perissables pourrissent très vite et attirent les mouches.
-175-
- - . - - ,
IJ. fàut aussi noter que les épidémies de rougeoles (measles), de'
méningites (meningitis), de coqu8J.uchos (whooping cough), de
varicelle (chicken-pox) etc. éclatent pendant la période .des grandes
chaleurs c 'ost-à-diro de mi-février à début mai. Quand ces éf,idénies
éclatent, certaines écolos sont obligées do fermer, pour re0l~re le
risque do contagion.
De nombreux profe aeeur-s ct instituteurs se demandent pourqur ':'_ on no
fixerait pas les vacances scolaires pendant cette période.
Comme la chaleur ost insupportable sous la t'Ole ondulées eu.x.harrée ,
les classes deviennent un martyre pour professeurs et élève 3. Tout
le monde aspire à l ' ombre , au frais. Il Y aurait certaineme r~ ml meil-
leur rendoncnt scolaire à gagne r en avançant la date des V8 .mco s
scolaires.
Mais déplacer la date des vacancos Till va pas sans poser deE problèD3s.
Le problème se situe surtout au nivoau des ressortissants français-coo-
pérants et conseillers techniques - qui tiennent à avoir lClrs v~can
ces au moment où les français sont en vacances en France.
D'autre part certains parents ont bo soin que leurs onfants :.8S aidant
aux champa
pendant la saison des pluies. Par ailleurs cer;;dns eneo t-,
gnants voudraient pouvoir faire un peu d'agriculture panda Li les
vacanco s ,
Il faut aussi signaler que la chaleur et la poussière sont souvent
responsablo de la conjonctivite et du trachome qui affect(rt torri-
blement la vue do nos élèves .Le trachome s'il n'est pas s(:~_gné pout
conduite à la cécité. Le trachome est combattu gr~ce aux ll()yens four-
nis par l'UNICEF. (1)
La grande chalour et la fine poussière
qui s'infiltre partout cons-
tituent url danger perrnanent pour le matériel électronique iont
le professeur pourrait avoir besoin dans sa classe ou à lE, maison.
La longevité du matériel électronique moyenne est très rOui te à uno
température de 35°0. Le laboratoire de Langue de l'ENA at que los
étudiants du CESUP pouvaient utiliser jusqu'en 1969-70 n'':\\, pas fait
long feu. Les pièces éo sont détériorées très vite" Les ir.achf.nc a
tom1mient en panne los unes après los autres, et malgré les efforts
d'un tecl'...nicien américain compétant, aucune machine n'a pu tenir.
Il convient aussi de signaler qu'il était devenu impossible d'obtenir
des pièces de rechange d 'A.merique, l'usine ayant été fermée.
(t, La !~illi-gü~~de Hautë:VQff~~èt}jtudesDocumentaires:--
Documentation Française. Septembre 1971
-176-
De nombreux étudiants en anglais se pJ.aignent de ce que l.'Université
de Ouagadougou.n'a pas son Laboratoire de Langues. Le Laboratoire
de Langues apparait comme la solution miracle aux problèmes de pronon-
ciation, de l'acquisition de l'anglais parlé etc. De plus c'est la
fierté de toute université d'avoir une beau Laboratoire de Langues.
Mais un Laboratoire de Langue à Ouagadougou reviendrait très chor
à l'installation et surtout à l'entretien. Il faudra avant tout
que la salle soit climatisée 24h sur 24. La présence d'un technicien
hautement qualifié (donc hautement rémunéré), n'est pas une luxe,
mais une nécessité
Comme les chiffreJ 1ie montrent assez clairement l'installation d 'lUl
laboratoire de Langues à Ouagadougou va grèver très sérieusement le
budget déjà maigre de l'Université. Sans aide extérieure je douta
que l'Université puisse se payer un tel g aîge t , C'est bien dl avoir
un laboratoire de Langues ultra-modorne, mais je me demande si le
service qu'il rendra à l'Université et aux étudiants pourra justifi.:Jr
Bon prix • Car i l ne suffit pas de l' achote r et
de l'installe r i l
faut pouvoir l'entretenir en parfait état de fonctionnement. Los
frais d'entretien vont s'élever avec la dé"b§riorùJ·ictn· des pièces qu'il
faudra commander, L'entretien nécessitera la présence d'un technicien
qualifié.
Si l'on vout ~tre modeste et réaliste, je crois qu'on peut se conten-
ter pour le moment d'une salle d'écoute bien aménagée sur le plan
accoustique, équipée d'une douzaine de magnétophones individuels que
les étudiants pourraient utiliser individuellement ou collectivement
sous la direction d'un professeur.
Des l'ilagnéto~copes qui pourraient servir à d'autres fins que l'Ensei-
gnement des Langue s Seraient peut-~tre plus utile s qu'un
Laboratoire
de Langues. Les Bandes Vidéo auraient l'avantage de presenter le nondo
anglophono on image et en son. Comme nos étudiants n'ont pas la
possibilité de visiter souvent dos pays comme le Ghana ou le Nigéria;
sans parler de la Grande Bretagne ou des USn, ils pourraient néan-
moins grâce aux magnétoscopes se faBiliariser avec les réalités éco-
nomiques et culturelles de ces pays dont ils vont enseigner la mangue.
Quant à l'entra!nement phonétique, je crois que la présence de quel-
ques "natLve speakers" ct de quelques magnétophones pourrait parer au
l
'
pire. Et pcut-~tre cela nous reviendrait-il moins onéreux qu'un Labo-
mOQ6îrùg~~l~~· D
-177-
BREF APERetJ HISTORIQTl!
Bien que les véritables autochtones de la Haute-Volta soient les
Senoufo, les Bobo, les Gourinsi, les Samo, les Bousanse, ce sont
les Mossi qui firent conna1tre la Haute-Volta aux Européens dès le
quinzième siècle.
Le roi du Portugal Jean II apprit l'existence des Mossi vers la fin
du XVe siècle, quand l'Empereur de Mali envoya une ambassade auprès
des comptoirs portugais de la Cete dans le but de solliciter l'aido
de Joan III contre les Mossi qui effectuaient des razzias dans le
Bagana , (1)
"
Mais l'histoire moderne de la Haute-Volta corr~ence au XIXe siècle
avec les envahisseurs européens ; notamment après le passage du
l'Allemand Krause en 1886, à Ouagadougou. Les exp~orateurs qui lui
ont succédé en pays Mossi, cherchaient avant tout à extorquer un
traité de commerce, d'amitié, d'assistance. En d'autres termes chaque
explorateur cherchait un prétexte pour annexer l'Empire Mossi.
E~ 1888, le français Binger est reçu à Ouagadougou à son tour.
Deux ans plus tard, en l89JO, le français Crozat arrive à Ouagadougou
.. et propose un traité de paix au Mogho Naba qui refuse de le signer.
En 1891, une mission française, la l\\lission Monteil arrive à
Ouagadougou, mais le Mogho Naba refuse de la recevoir •
(1) Asia de Joam de Barros des faitos que es Portuguese fizeram no
des cobrimentas e conquista des mares o terres do Oriento -Lisboa,
1552, in-folio
Cité par George Cheron : la Pénétration française en pays Mossi,
dans Notes et Documents Voltarques 5(2) Janvier-Mars 1972
Le premier européen à extorquer 1Ul traité au Mogho Naba fut le
britannique George Eykem FERGUSON , en l894,a,(1)Cet Afro-britannique
était venu saluer le Mogho Naba au nom do la reine Victoria.
Dans le Yadtonga, le prince Bangré qui avait pu acceder au tr~no
grâce au Capitaine Destenave, signa un traité de protectorat avoc
lui en 1895. (l).
Le 1er sept,ambre 1896, une colonne française conduite par VOULET (2)
et Chanoine, marche sur Ouagadougou.
Les 10 000 cavaliers de l'Empereur furent eassacrés.(l) Bataille
décisive qui a marqué la destinée de toute la Haute-Volta. Le Hogho
Naba duts'enfuir de Ouagadougou à la faveur des ténèbres.
L'Empire Mossi était à Genou.
Mais Naba Wobgo n'avait pas dit son dernier mot. Il se refugia en Gald
Coast chez se s "amis" Britanniques. De plus c'est un retour au pays
d'origine des Mossi, puisque les Mossi viennent de Salga, situé
dans le Nord de la République du Ghana.
Le Mogho Naba réussit à convaincre le Capitaine Donald Stewart d'in-
tervenir. Pour ce faire i l se référa au traité qu'il avait lui-Deme
signé avec l'envoyé de la reine Victoria, Ferguson en 1~94. Donald
Stewart passa à Tenkodogo à la t~te de 100 tirailleurs. (1)
Mais le 7 février, il fut rejoint par Voulût. (1)
-------------------.._--....,._...-_..-----------_...-_~.
(1) Â.S,. BALIIvIA, Génèse de la Hauli-Volta
(2) Voulet est décrit par A.S. Bl:.LIlVlA comme un fou sanguinaire
/
a cause des atrocités qu'il a commises tandis que J.F. Rolland
l'appelle "Le Grand Capitaine".
-179-
Pour éviter un affrontement entre Français et Anglais, ils s'acoor-
dèrent pour évacuer la ville le m~mG jour et à la même heure.
Mais les Français revinrent aussitOt pour s'y installer définitivement.
Une année plus tard. le 8 'mai 1898, les français et les Anglais fail-
lirent s' affrontor à Kombissiri à quelques 50 KM au sud de Ouagadougou.
Northcott, l'officier supérieur britannique qui conduisait la colonne
britanniquo soutint que le Mogho Naba \\rlo1rgo
,Empereur des Nossi,
formellement lié d'amitié avec le Royaume Uni par un acte diplomatique,
le trait' '\\'lobiJo .... Ferguson, ne voulait pas d'un Protectorat FrançaiSe
Le captain Scal refuta tous les arguments de Northcott avec véh8ocnco
et conclut que le territoire en question était de droit et de fait
Français. Les .Anglais reconnurent le fait et durent regagner la G'old
Coast, où ils proposaient un asile politique au Mogho Naba Wobgo.
C'est ainsi que l'Empire Mossi manqua d'~tre colonie Britannique.
Mais la colonisation française et les travaux forcés firent émigrer
beaucoup de Mossi vers la Gold Coast. Depuis la defaite de Wobgo,
l'univers pour le Mossi était partagé entre "Earonga " et ttGuilcnga" ..(1)
Les Mossi ont gardé pendant
longtemps une préférence pour le Guilonga.
Le Farenga est souvent associé aux travaux forcés symbolisés par los
villes Bamako ct Ganyawan (2) dont la simple
___________________- _ - - - - - - - - -...._:.a.::.......-....-,......-
__
-u
Cl.} PFarenga" et "Guilenga" sont des déformations de "F!f8Jlçais et
Anglais" respectivement. "Faronga" pour le mossi désign,-, tous
les pays d'expression Française et "Gui.Lenga" ceux d'expression
Anglaise.
(2) Pour les Mossi des années 1919-1946. Bamako était synonymo d'Of-
fice du Haut Niger et Gayawan était associé aux Travaux Forcés
dans les Plantations française~ en C~te dtIvoire. La préférenco
pour le "Guilenga" qui était la colonie Anglaise de la COte de
If Or, (Ghana actuel) saest manifestée par des vagues d'émigrations
massives vers la C~te de l'Or, pour échaffer
au recrutemont auto-
ritaire et aux travaux forcés (3).
(3) c.n·~. SA\\'l1illOGO ,l Etudes des Migrali<mFl__Voltaïgues : Appréciatto..n
Crit1 ue des Causes et des As ects Quantitatifs.
otes e
ocuments
01ta1ques,
anvaez-- ars l
4
.. 1~-
évocation des noms fait trembler d'horreur les vieux qui ont connu
cette période sombre de l'histoire des Mossi.
De 1896 à 1904. les territoires VoltaIques constituent un Territoiro
Militaire •
De 1904 à 1919 les Territoires Voltaïques sont rattachés à la Colo-
nie du Haut·
Sénégal et Niger (Nigor Haute_Volta Mali) •
1919~ un décret du 1er mars crée la Colonie do la Haute-Volta.
Le ~ septembre 1932. un décret de Albert Sarraut, Ministre des Colo-
nies supprime la Colonie autonome de HliUTE.VOLTA. Les Territoiros
Voltaïques sont repartis entre les colonios adjacentes. Les régions
de Ouagadougou-Koudougou-Kaya-Gaoua-Batié-Bob~ioulasso sont ratta-
chées à la C~te d'Ivoire. Au soudan Français sont rattachés le Yatenga
et Dédougou. Le Liptako et 10 Gour:ma sont rattachés au Niger.
En 1947, l'Assemblée Nat~onale adopte une loi rétablissant la H1~UTE_
VOLTA drolS ses limites actuelles.
Les premiors Voltaïques à siéger au Palais Bourbon sont Henri GUISSOU.
Marnadou OUEDRL.OGO, Joseph CONOMBO, Nazi BONI en 1951.
Le 11 décembre 1958, la H1~UTE.VOLTA est proclamée République autonome
au sein de la Communauté Française. Le 5 ao~t 1960 elle accède à l'in_
dépendance.
Le 20 septembre 1960 la HAUTE.VûLTA est accuoillie au sein do l'Orga.
nisation des Nations Unies.
De 1960 à 1966 ~~urico Y~œûGO, à la t~te du RDA (Rassemblement Démo-
cratique f~ricain) dirige le Pays. Les partis d'opposition sont 10
P.R,A. (Parti de Regroupement Afrièain); le M.L.N. (Mouvement de Libé-
ration Nationale), fondé par Joseph KI ZERBO à Dakar en 1958.
Le P.L.I. (Parti l~ricain de l'Indépendance) créé à Dakar en 1957
est le premier et le seul parti politique en HAUTE-VOLTA à se réclamer
ouvertement du Marxisme-Léninisme.
-181-
Mais Maurice YA~illOGO ne veut souffrir d'aucune opposition. Tous
los lc~dors do l'Opposition et les Syndicalistes sont arr~tés,
envoyés en prison ou à Gorom-Gorom dans l'ext~me nord du pays.
Le 3 janvier 1966 à la suite d'un soulèvonont populaire à Ouagadougou,
Maurice YIŒŒOGO se démet de ses fonctions de Chef d'Etat. Sangoulo
LAMIZANA. alors Lieutenant Colonel est porté à la t~:te de l·;Etat.
l'Assemblée Nationale est dissoute.
De nouvellos éléctions ont lieu en 1970. Le RDA l'emporte sur los
autres partis politiques. Gérard Kango OUEDRi~OGO. Président du Parti
est nomma Premier ~ünistre, et Joseph OUEDlli~OGO, Secrétaire Général
du Parti est élu Président de l'AsseQbléo Nationale, Le Général
Sangoulé LAIvüZANA conserve ses fonctions de Chef d'Etat.
En février 1974, à la suite de conflits internes au RDA, le Présiuont
de la République. pour éviter des affrontements populaires, dissout
le GouverDomont et l'Assemblée Nationale, et interdit aux différents
partis
politiques toute activité politique~ Un Gouvornement
de Renouveau National 'GRNl est fOTI1é, présidé par le Général Sangoulé
LAMIZMJA., Chef d'Etat.
POPULATIONS
ETHNIES
LANGUES
.. 183-
Nous avons adopté deux manières do présenter les différents groupes
ethniques qui composent la population de la Haute-Volta. Nous signa-
lons en premier lieu la grande famille linguistique à laquelle ils
appartiennent, en nous basant sur la classification des langues
africaines par Joseph GREENBERG, (1) avant de donner une estimation
du nombre d 'habitant s que regroupe chaque ethnie. Nous disons U.110
estimation, car toutes les sources que nous avons consultées donn~nt
des chiffres approximatifs. En effet étant donné la mobilité ào l~
population, il ost très difficile do tracer les limites de chaque
ethnie. Les frontières inter-etlUliques sont d'autant plus difficilos
à tracer qu'il y a de plus en plus de mariages inter-etchniques, o t
parmi la population jeune, il y a do plus en plus de voltaïques issus
de parents appartenant à des esthnies différentos.
Ensuite nous e~posons quelques réflexions souvent irrationnellos
engendrées et maintenues par des idées préconçues et la méconnais-
sance dos meI:1bres d'un groupe ethnique donné à l'égard d'un autre.
Nous ne cautionnons en aucune façon ces réflexions erronéés, des
stérco-types qui ne résisteraient pas à un examen sérieux. D'ailleurs
tout n'est pas à prendre au sérieux, car on Haute-Volta, i l y a CG
qu'on appelle "des othnies à plaisanterie". Tout se passe un peu COl~I'lO
los histoires que les français racontent sur los Belges. Cependant
on peut diro quo los Belges sont peut-~tre les Européens pour qui les
Français ont le plus de sympathie.
De m~mc quo nous avo~s choisi le Moore COLille langue voltaïque do
référenco tout au long de cette étude, pour des raisons de simpli-
cité et de constance, de même nous avons pris les Mossi à la fois
comme point do départ et point d'arl'ivGe de ces réflexions fuyantus
qu'on entend souvent dans les bars, les cabarets ou sous los hang:è,rs
dans les marchés.
----------~~-~~~~.
(1) GREE~RG, J.H., Tho Language~ of Africa. Indiana University.
Press, 1966
-184-
POPULATIONS. ETHNIES ~ L.L~2~.
La population do la Haute-Volta approche maintenant des six millions,
La densité moyenne est l'une des plus élevées en l ..frique Occ.Lde rrt a'Lo ,
soit plus de 20 hab. au KM2. La plupart des autres Etats Africains
placés dans des conditions physiques semblables supportent des ch81'gcs
humaines plus faibles: Niger 2,5 ou K1Ll.2 ; Tchad" 4,5 au km2 ; C~ta
d'Ivoire ; II au Km2 ; Sénégal 17 au kmê ,
Les différentes ethnies qui habitent la Haute-Volta sc répartissent
essentiellement en doux grandes fru~illes. La famille Voltaïquo
(Gur) et la farnille Mande. Les doux familles appartiennent nu grand.
groupe linguistique NIGER-CONGO (GREENBERG) (1) ou WEST-SUD1~IC
(WESTE~UJnJ) (2). La caractéristique essentielle de ces langues ost
le système d'affixes. Les noms se classent par paires: une affixe
pour le sinelliier et une autre pour le pluriel.
En Moore par oxemple la classe Ka-Ko-Ga-Go ou singulier a le p.Lur-Lo L
en SSE
Moaga (sin{; • )
Mosse (plur.)
Buuga (sing • )
bussé(plur.) (chèvres)
Mais i l existe une classe Ma qui n'a qu'une forme pour le si~ùi~r
et le pluriel. Cette classe intéresse les noms de masse, los subs-
tances divisiblos, mesurables, mais non dénombrables.
Il est intérossant de noter que les noms qui entrent dans cette
catégoriG correspondent aux
"mass-words" Cuncountable) :
Nem (do) (Nooro )
Meat
K o o m "
wate r
Yamsom
"
salt
ziirn
"
b100d
-----~._~-'---------_.~.---~---------~-~~
•. _._-
(1) "THE LIJJGUAGE OF AFRICA" Joseph GREENBERG
Indiana University Press 1966
(2) LES PEUPLES ET. LES CIVILI8L.TIONS DE L '1l.FRIQlΠBaunann et
Westeroann. Traduction française, Paris Fayot 1948
-185-
Le suffixe Pa-Ba est le signe du pluriel de certains noms, surtout
se rapportant aux classes de personnes
neda (sing.) .
neba = people
rawa (sing.)
rapa = men
paga (sing.)
pagba = women
Pour l'ensemble do la Haute-Volta, on dénombre environ une soixantainù
d'Ethnies, donc de langues différentes, qui se répartissent comrle suit:
1- LA Fl~ILLE V~AIQUE ou GUR.
A) - LES MO~SI : environ trois millions d'âmes. Parmi la population
Mossi, on distingue los Yadse qui dépendent des circonecriptions
adrninistratives de Ouahigouya, Gourcy,. Titao, Kongoussi, Tilmre,
Senguenega e
Les l'lossi du Centre Ouagadougou-Koudougou-Yako-Kaya et les
Mossi de l'Est Koupéla Tenkodegoe Les Mossi sont essentiellement
dos agriculteurs. Deux groupes leur sont assimilés par la Langue
et les coutumes. Il s'agit des Silmi-J:ilosse (Mossified fulani). Ils
sont le plus souvent agriculteurs et éleveurs. Et des Yarse qui
sont agriculteurs commerçants ambulants ou tisserands.
Le Mossi est en général très fier et orgueilleux. Il a trop
conscionce du passé prestigieux de l'Empire Mossi. Pour lui,
l'histoire de la Haute-Volta avant la colonisation est essentiel-
lement Ilhistoire des Mossi. Il faut noter que l'enseIlblo do la
population Mossi reste difèle à ce passé et continue d'honorer
l'Empereur T'lossi (IVIoog Naba ) corme chef duprôme des Mossi. Les chefs
de cantons n'ont pas tellement perdu de leur autorité non plus.
Les Hossi en général se considèrent comme très racés et p[n~ con-
séquent sont réticents pour les mariages interethniqu3s pour
préserver la pureté de la race lVlossi. Les Lobi et los Dagsri les
considèrent conlli1e très racistes. En effet le Mossi considère les nen-
mossi COIilil10 des non-civilisés
et les appelle "gâgne se !", nom dérivé
du verbe "gâgne" qui veut dire "émettre des sons inintelligibles" ou
"délirer" •
C'est rare quo les Mossi apprennent la langue de leur voisins.
Par contra ils pensent que les aut re s doivent apprendre à parler ri:ooro.
Si l'on introduit un non-moorephone dans une famille Mossi, surtout
dans la brousse, la première question que 10 chef de famille posora
après les salutations sera : Y~ yita yè m pa wuurnd Moore ?" d'où viont-
i l pour ne pas parler Moore ?" Ou bien il fera le commentaire suivant :
-187-
Nzi m-au mpa wuumd Moore = "voyez comme il a l'air b~te en ne compre-
nant pas Ilooro".
Les E~os qui sont en contact direct avec les Mossi sont essentiol-
lement los Gourinsi, les Samo, les Bissa, les Peuls. Parmi cos popu-
lations il y a plus de "moorephones" que de r10ssi parlant GUllrinsi,
Samo, Peul, ou Bissa, proportionnellement. Les Mossi ne sorr': pas nnln
glotes. C'est parmi les Mossi que le nombre de miltilingues ost 10
moins élevé en Haute-Volta.
Comme 10 r1lossi e st agriculteur sédentaire, la langue Moore Lui suf'f'Lt
largemont à ses besoins de communâeat Lon , De plus pendant) Jngtonps
il était convaincu que ce sont les autres qui ont besoin l'3ntror on
communication avec lui! et non l'inverse. Eh bien qu'ils ElprClli18nt
le Moore s'ils veulent qu'il les écoute.
Mais les chosos ont bien changé depuis le début du siècle :lLi a vu
le déclin do l'Empire Mossi et l'émigration massive des Mo;);;i vors
d'autres terres voltaïques ou vors la Gold Coast et la Cô t: d'Ivoiro.'
C'est ainsi qu'on a vu des Mossi de plus en plus nombreux,':Îarlor
Ashanti et Dioula très couramment. Depuis les années 60 l ' §Digration
vers la Gold Coast s'est atténuéo, à cause de la faiblesse le la
monnaie Ghanéenne. Il y a de moins en moins
de Mossi qui rarlorrc
Ashanti. Par contre suite à l'intensification' de l'ém:igration
mossi vers la C~te d'Ivoire le nombre de Mossi qui par-Lerr: Dioula ne
cesse do cr01trc.
Malgré leur orgeuil, je pense que s'il Y a une langue que l' eriecmb.Lo
des Mossi accepteraient qu'on enseigne à leurs enfants en déhors do
la langue Moore, ce serait le Dioula sans conteste. Le Dioula est
la langue qui ost assez bien vue par l'ensemble de la population vol-
taJ:que. Je crois que c'est la langue dont l'adoption COrtl.rü langue
nationale soulèverait le moins de controverses sur le plan poLt t.a quc ,
Etant de tradition guerrière, le Mossi est toujours masculin. Pour-
tant le Mossi n'est pas bagarreur. Mais il pense qu'il doit ~trG
toujours à même de se défendre, de défendre sa femme et se s cmîan-cs',
Il y a trois choses pour lesquelles le Mossi est pr&t à se battre
jusqu'à la mort: sa fem~e, ses enfants, son chef.
-187-
La société Nossi est très hiérarchisée et très structurée sociGlo-
ment. A tol enseigne qu'on a pu dire quo là où i l y a cinq Nos~ü,
ils ont lour chof. Ceci fait que los Mossi sont très facilee à
gouvernor. Il suffit d'avoir l'accord du Chef, le reste suit
auto-
matiquement. Los Dagari trouvent par exemple que les Mossi EJ)nt trop
obéiss2~ts ; ont trop de respect pour leurs chefs hiérarchi~ues. Tant
qu'on a des f,lossi subalternes, i l est facile do se faire obé i.r-, QU2.Ild
on a chaf hiérarchique Nossi, i l f8.ut se montrer discipliné3t res-
pectueux. Un Dagari ou un Lobi, individualiste sera par exe:nplo pal
à l ' aisa dans un bureau commandé par un Nossi. Mais i l sora heureux
de dirigar un servico où les l\\10ssi sont los plus nombreux. Lo s ncn-
mossi d.Lsorrt souvent qu'une armée composée
uniquemont de r'~cssi na
pourrait j ama.l e conna:ttre de mutinerie.
Les 110ssi sont coux qui ont 10 plus souffert de la co.l.orri.ar t.Lon fr2l1-
çaâ.so , Dans la brousse, on n'a p::..s onco re surrnorrcé la comp.r.xo cl' in-
fériorité vis-à-vis de l'homme blanc. En effet c'est le "Nruaar-a" qui
a pu battre o t .hurai.Li.o r l'Emporeur Nossi ot le forcor à qu:.-ctor sun
Empire. Pour battre 10 chef surp~ma de l'univers (Noog' N:t1)a), i l
faut ~trc vraiment fort.
Certains vieux disent que "Nasaar-a" est un euphemisme pour f1Nélso.arg J
Nam" (1)
(celui qui détruit la royauté). Depuis l ' humiliation du Eooc;:)
Naba v/obgo qui dut s'<::;rlfuir et l'exécution publique de l'2utre Hobgo,
rebelle du canton de Lallé, le ]\\Iossi de la brousse garde ir,e certaine
crainte révérontielle de l'hommo blanc. Il reste convaincu que per-
SOIL'tle ne pout 10 battre. En général, i l pense que tous 1(;1, b18l1cS
sont do s ~trosextr~m~mentintell:i.gonts. Dans la brousse il n'ost pas
rare d'entendre: "a taar Yam wa nas sar-a" (Il est rusé comme un b Lano )
Le complexe du Nossi est comparable à celui d'un enfant qui conDic1èn~
son père comme un sur'hommo , puis arrive un j our malheureux où i l voit
son père tarrassé et humilié par un autre.
Les Yadso sont réputés ~tre plus bouilJ.ants que les autre r3 Hossi.
Ils sont plus fiers et plus racés, voire rn~rne racistes; ils s'oppo-
sent absolumont par exemple au mariage entre Yadse et Sâa,)a (Forge-
l'ons), c oromo l'a illustré le fim do Djim kola "Le sang des
Par-Laa'! ,
Mais les Yadse sont très francs dans leurs rapports. Ils sont très
fidèles à lours amitiées. Ils sont reconnus los plus trsvailleurs dos
Mossi. Ce sont aussi los moins sédentaires des Nossi. Ils font
10
commerce do tout, mais surtout de
dabas, de tissus et de kola. Lvoc
~~,Xap*()~.i.+~~2E.t.$atj..9...~.E!§ll.U9....s
__s.§ul.s . Cj2.mme !'.ÇiiE,-t I?., ç1e. ..P~~J-_~~ _....,,
\\ I }
Dr l~ l\\JlI\\:I.~l'Ili, University of Bloomington, Indiana, pense qu'il
s'agit là d'une interprétation à Posteriori.
-188-
Les Yarse sont des comporteurs. L'appellation "colporteur Mossi" qu'on
a pu lire ça et là en fait ne s'applique qu'aux Yarse. De tout temps
les Yarse sont reputés pour le commerce du sel. Ils continuent do le
faire et à dos d'âne! Les Mossi associent toujours ltYarg la boanga
la yamsem" (Yarga-~e-se10) sont inséparables. L'âne est le moyen de
transport que les Yarse privilégient. M~me de nos jours, certains
vieux Yarse préfèrent se déplacer à dos d'âne qu'à bicyclette.
Le Mossi vu par les autres
Les Dagari et les Lobi trouvent que le Mossi pris individuellemont
manque de personnalité, s'efface trop devant d'autorité, se conforme
trop strictement aux consignes reçues.
Les Peuls trouvent que les Mossi sont b~tes. Pour éviter do payor dtiB-
p~ts lourds sur leurs boeufs, les Mossi déclarent parfois moins du
tiers du nombre des bête e qu'ils confient aux bergers Peuls. Ce qui
permet aux Feuls de les voler en plein jour, sans qu'ils puissent los
traduire en justice, puisqu'ils ne peuvent pas prouver que tout le
troupeau leur appartient en fait. lVIais les choses commencent à changer.
Il y a do moins en moins de Mossi qui confient leur troupeau aux
Peuls. Les 1-10ssi tendent maintenant à associer agriculture et é.l.evago
plus étroitement.
Par contre les Bissa trouvent que les Mossi sont de très bons vOls~ns,
des voisj~1s sans histoires : Les Bobo trouvent que les Mossi sont très
racistes parce qu'ils refusent souvent de se m~ler aux autres popuJ.a-
tions qu'ils considèrent inférieures. Les Ivoiriens les trouvent très
travailleurs et sont pleins d'admiration pour leur sens d'organisation
et de solidarité.
Dans l'ensemble on préfère avoir des subalternes Nossi, plut8t que des
patron ~mssi qui sont en général strictes et exigent obéissance et
sounü.eat.on ,
L'un des plus grands reproches que Le s autres ethnies reprochent aux.
MOSSi, c'est de vouloir contondre République de Haute-Volta et Bmpire
Mossi.
-189-
B) - .L911..G.o.u..l!l]:i.clle
On en compte environ 200.000 surtout dans l'est du Pays. Leur Chef
lieu est Fada N'Gourma. Les Gourmatche se retrouvent égalemunt au
Dahomey et du Niger.
Les Gourmatche sont réputés pour leurs gris-gris et leur fétichisno.
On leur attribue aussi le don de lire dans le futur. Pour vivre tr2~_
quille ot heureux en pays Gourma, surtout quand on est étranger aux
Moeurs Gourma, il faut absolument éviter de faire la cour B. la f'er.me
d'un Gourma ou de Lanco r un quelconque défi à un Gourma dar.e 10 viIJ_a-
ge.
C) - ~e.R~~q-~0ArJ:Aê.:1
On évalue la population Gourinsi à environ 230.000 habitants. On 8n
distinbue :
Les Lela qui dépendent des centres administratifs de Koudougou-Réo-
Ténado.
Les Kassena, les Ko, les Sisala, les Pouguli, les Nankanse, les
Kousaso qui relèvent des circonscriptions administratives do POluli,
Léo, ct Po.
On trouve également des Kasena, des Nankanse et des Kousase au Nord
du Ghana.
Les Gourinsi jouissent d'une assez bonne réputation parmi les IJlossi.
On le considère comme de grands travailleurs, plus travailleurs quo
les Mossi. Los Gourinsi sont des agriculteurs qui s'y co~~~issent en
culture du riz et en culture maraichère.
Le Nossi trouve en général que le Gourinsi ... mange beaucoup. Ma1s i l
ne considère pas cela comme un défaut, car pour lui, celui qui trava:i.-l-
le bien doit bien manger.
La population Lobi est évaluée à environ 300.000 habitants.
Mais Lobi ici comprend
Les Lobi stricto sensu
100.000
Les Dagari : 100.000
Les Birifor Tyefo : 60.000
Les Wile, los Dyan et les Gan.
-190-
Ces ethnies habitent surtout le Sud-Ouest de la Haute-Volta. Los cir-
conscriptions dont elles dépendent sont Gaoua, Batié, ..Ji.ébougou. Ces
ethnies se retrouvent également au Nord du Ghana.
Le Lobi inspire une certaine ca:ainte, paT son air mystérieux. On le
surnomme aussi "l'indien voltaïque" à cause de son arc et de sos
redoutables flèches empoisonnées. En général il entretient peu de
commerce avec les ethnies voisines, Les Lobi ont la réputation c1'~t:r()
un peuple ingouvernable, indiscipliné et dangereux, Les perceptGuro
d'imp~ts, à ce qu'on raconte ne vont pas en pays Lobi le coeur gai.
S'ils manquent de tact ils pourraient recevoir une flèche à la p.l.aco
de l'imp~t forfaitaire. Les administrateurs qui ont servi en Pays Lobi
trouvent que les Lobi sont plus fermés que les autres populations,
mais sont sans histoires tant qu'on ne les provoque pas. Les Lobi ont
eette autre réputation de toujours venger leurs morts. En sow~e dos
"Corses Voltaiques".
On en compte environ
250.000 habitants, comprenant les Gouin, les
Turulca'
los \\lara et les Toussian. Ces Ethnies habitent les régions o.d
J
Banf'o ra ; Toussiana, Orodara et Sindou. On on trouve /.~galement on OtHe
d'IVOire. Les Senoufo sont réputés ~tre de grands artisans. Los ffi2&-
ques Senoufo sont connus un peu partout.
F) • ]J..e.s.~~~~p_~-F\\b1-s~
Ces populations dont aucun chiffre n'est mentionné sont éparpilJ_ées
dans 10 Centre du. Pays.
Les Mossi et les Fulse sont toujours été de très bons voisins.
D' ailleurs le Nossi trouve le FuJ_ga un peu bon enfant, peu réflôchi,
mais de compagnie très agréable. Quant aux femmes Fulse, elles orrt La
réputation do faire des sauces qui répugnent au regard, mais so rév~:
lent très savoureuses au go~t. A telle enseigne que les Mossi ont cc
vieux dicton: "Ya Fulg z~do, pa noom nif~, nyao.Lê noom :Jr~lI(l)
(c'est une sauce de Fulga. déplait à l'oeil, mais fait le bonheur do
la bouche).
(1) Never judge by appearances.
Les Bissa sont éval~és à 100.000 et habitent l'Est du pays at
relèvent des centres adminiatratifs de Zabré et de Ga.rango , C'ost
une population qu'on retrouve également au Niger.
Les Bissa ont conquis la réputation de grands mangeurs de cacahuccc e ,
A tell -. enseigne qu'on dit dCuno pe r sonne qui mange souvent des
arachides "qu t e l.Le aime les ar'achd.de s comme un Bissa".
J'our le Eossi, le Bissa est une personne très humble, sans orgueil,
sans fierto masculine qui se complai t dans les activités domo s-cj_quc~ s
et humb.l.e s comme la cuisine, ou le jardinage. On reproche essenti:ü-
lement au Bissa de se rabaisser pour accomplir des besognes qui dans
la société Nossi sont réservées aux f'emmee exclusivemqnt, comme faira
la cuisine, balayer la cour, piler le mil, laver les v~teml3nts ote.
A Ouagadougou, on trouve beaucoup do Bissa "boys", jardiniors, cuisi-
niers, gardions de villas ou plantons. Il faut signaler qu'il y a
aussi un grand nombre de Mossi plantons ou jardiniers ou gardions de
villas, et même cuisiniers. Nais que ne ferait-on pas pour subsist~r ?
B) _ Les Samo
. ._
. . . .
.
. .
- e u
On compte environ 300.000 Samo en Hautl3-Volta habitant les régions
de Toma et de Tougan.- Il existe beaucoup d'affinité entre Le s 8a1:10
et les Bissa. Il semble qu'ils soient des cousins éloignés. I l ox~St8
une entento bon
enfant entre les ll'Iossi et los Samos. Les Mossi 1(;8
appellent "Raki~". c'est à dire des personnes avec qui on peut plai-
santer 3 propos de tout. Entre Mossi et Sa~o on se pardolUle toujourc.
Toute que r-e LLo finit toujours en plaisanterie. Le Mossi se refuu3.nt de
se battro avoc son esclave et le Samogo jurant qu'il ne se rab2ÜJ[Y-)"""
rait pas jusqu là se bagarrer un esclave sans valeur ! Dès qu'un Noaca
voit lli1 Samogo il. le traite immédiatement d'esclave et vice versa.
0) - ~.e.s p.af~rkq
On évalue los populations 11arka-Dafing à 100.000 habitants. On 1:;s
trouve surtout dans les régions de Nouna et de Dédougou.
-192-
Pour les Hossi, les Dafing sont essentiellement un peuple de griots.
La cécité est très répandue parmi la population Dafing, sans dorrGe
a cause de l'onchocercoze. La plupart de ces aveugles deviennent des
griots pour mendier. Mais certains Mossi pensent que les Dafing sont
tellement pal~sseux qu'ils
s'affligent la cécité pour pouvoir para1-
tre griots authentiques et mendier toute leur vie sans honte.
Quant aux 1'1ar1::a, les 1\\1ossi n'osent pas plaisanter avec eux, car ils
les trouvent très nerveux et irascibles.
D) - Les Dioula (Dyula)
....... . ....- ...-._..:.'~
On évalue de 20 à 30.000 le nombre de Dioula qui vivent en Hauto-Volta.
Cependant la langue Dioula dialecte du Bambara e st parlée par cnvâ.r-on
deux millions de Voltaïques. Le DiouJ_a est presque à égalité avoc 10
Moore sur le plan numérique. Mais tandis que le Noore n'est parlé
que dans los limites de l'Empire Nossi, le Dioula est parlé un pou
partout dans le pays, même si Mn fief reste Bobo-Dioulasso et Banf'or'a ..
Les professeurs de Français et d'Anglais à Bobo et à Banfora sc plai-,
gnent de l'emploi du Dioula en classe.
J1ai pu personnellement me rendre compte de la sit~tion à Bobo et à
Banfora en février 1976. A Banfora une élève de quatrième m'a m~m8 dit
qu'ello ne voyait pas pourquoi elle dovait apprendre l'anglais, alors.
qu'elle parle déjà le français et le Dioula, ce qui dit-elle suffit
pour se faire comprendre dans toutes les régions de la Haute-Volta.
Seuls les Il'1os s1 sont réticents. Mais il y a de plus en plus do 1';:08si
qui parlent Dioula, surtout dans les villes. Au marché de OuagadOUGOU
par exemple, on peut dire que le Moore, le Dioula et le Français sont
à égali-'Gé. A Bobo on ne parle quo Dioula au marché. r-'lême les N08Si
reconnaissent le plus en plus que le Df.oul,a sera la langue de l ' avo n.i.r-
en Haute-Volta. C'est la langue que parlent pratiquement tous 10 s cora-
me rçant s , y compris les commerçants r-:1ossi. Parmi les lettrés ou intel-
lectuels c'est parmi la population feminine que les Dioulaphoncs sont
les plus nombreux. Dans des établissements comme Ste Thérèse de Banfo-
ra, Tounouma de Bobo, Ste Moniquo de Koudougou, Kolog-Naba do OuaGa-
dougou et le Cours Normal des Jeunes FiLles de Ouagadougou, la Langue
la plus usitée, peut-~tre avant le français est le Dioula.
Toutes les filles qui ont fréquenté ces établissemonts sont nécossai-
rement des Dioulaphones. Il semble qu'ello préfèrent qu'on leur fassG
la cour on Dioula plut~t qu'en français, mais surtout pas on Mooro f
m~me s'il s'aeit de filles Mossi.
-193-
Le Mossi traditionnel est frappé par l'élégance de la femme Dioula
(Zoul Poruca), mais i l s'en méfia beaucoup. La femme dioula appara1t
comme la forMùe fatale. Un Mossi hésiterait beaucoup avant d 1épousor
une fomme Dioula. Les Mossi sont convaincus que tout ce que une fQnll~e
Dioula fait, elle le fait par intér~t, par calcul. Donc elle ne so
gêne rad t pas quanj il s'agirait de se débarrasser d'un mari r-Lcho pour
récupéro r toute sa fortune.
De plus los Eomme e Dioula sont soit comme rçarrte s , soit griotes, fonc-
tions qu'auctme femme n'exerce dans la société traditionnellG Mossi.
Il y a dos "vendeuses" .mads i l n'y a pas de "commerçantes" Xossi. Los
Mossi sont convaincus que les Femmes Dioula sont dangereuses, plus
dangereuses que leurs maris, car en général elles les donur e rrt , lit
les IVlossi croient que c'est par leur gris-gris que les Eemnea Di01Jla
parviennent à dominer leurs maris. Et comme le s Mossi ont leur c1J S
femmes qu i, veulent commander leur mari, ils se méfient terJ'~.bl(m1f,mt
des .Pemme s Df.ou.La ,
Les Bobo sont évalués à environ 300 .000 habitants et sont
nrtout dans
la région de Bobo-Dioulasso. C' 0 st une ethnie qu'on ro t rouv. également
dans le nord de la C$te d'Ivoire.
Le Nossi a un certain mépris pour le Bobo parce qu'il manr-e co r-t a.i.no e
variété~echenilles, d'escargots et de moules. C'est une pcpulation que
le Mossi connait très mal. Les Bobo sont de très bons cult:yateurs ot
de bons artisans qui possèdent la tochnique des métaux. L(~G masques
Bobo sont célèbres en Afrique et ailleurs.
Les Peuls(1), évalués à plus de 450.000 habitants sont es,~8ntin}J.8m,;llt
un peuple d'éleveurs habitant le nord du Pays. Cette famille comp re nd
les Peuls Gaobe , les Twareg Imojeren ; los Twareg Ene al.cmcn ; les
Twareg Imrad. C'est une population qu'on retrouve également au Bali et
au Niger, do m~me qu'au Nigéria.
(1) Fulfulde
Le Mossi traditionnel considère le Peul comme un type ext~ment rusé,
qui fait plus souvent appel à son intelligonce qu'à sa force physiquo.
Le Peul considère que travailler la terre o at dégradant. Il préfère
une activité semi-nomade. Il ne construit jamais de résidence solide.
Il se contente de petite s huttes.
Mais hormis ccux qui sont dans la reglon de Dori, Djibo et Ouahigouya,
les autres gèr3nt souvent des troupeaux appartenant à des chefs ou à
de simplos Eossi. Le Poul en profite largement • Il a le lait pour lui
et sa frunillc. Ensuite il trompa souvent le Mossi sur le nombra ct
la nature do son troupeau. Les vaches des Mossi mettent bas dos bou-
villons tandis que celles du Peul n'engendrent que des génissos
Comme toutos les génisses appartiennent au Peul, los vieilles vachos
du Mossi finissent par crever et bient~t, tout le troupeau est compo-
sé par los vaches du Peul !
De nombreux oonflits éclatent souvent entre 1\\-lossi et Peuls, à prOIJOS
des vaches volées, ou à la suite de dégâts causés aux cultures par Lo s
troupeaux. Ltarme la plus redoutablo du Peul est son long bâton. L:.
s'en sert avec une dextérité extraordinaire. IVIuni de son bâton, Lo
Peul éloié;no los lions et autres fauves dangereux de son troupeau.
4 - LA FANILLE K.WA
_
zer:
........-.-.....-..,..-.-..... -..t
Los Yoruba. Co sont des commerçants venus surtout du Nigéria et du
Dahomey. Ils sont installés dans Les villes et les grands contres com-
merciaux.
Pour le lIossi moyen, les Yoruba sont des conunerçants pas comme J_08
autres. Ils vcndcrrt toujours moins cher que les aut ro s , mais no font
jamais faillite 1 Ils ne laissent d'intriguer le J.'i1ossi. Mais d'après
Mr. Akinlolu Omilani OGUNGBErU (1), cela tient au fait que les Yoruba
préfèrent écouler leurs marchandises très rapidement avoc une warCQ
bénéficiaire très reduite et renouvuler le stock, plutôt que d'impo-
ser de s prix él(:3vés et de conserver le même stock pendant Long-compa ,
-.---~... "".., .. ,....,•. "......_
...:~__-~_.;,a~~----......~
-...,.......... ~. ----......,..''''•.'''-C.<'.....=-=..>.s.::;:-...
~,~.........~•.._._._"...~_.._'S_=~.,..,.~~'_...:..._., ._"
(1) Akinlolu Omilani OGUNGBEMI : Educational Broadcaster, Nigeria
Broadcasting Corporation, Ibadan.
Dans une communication orale f aa.to à Londre s où il suit un sta.C>'c"~
'"->
au British Council intitulé "Radio Production for Formal EduC2ctio1" l'
-195-
Mais les Hossi sont intrigués par illl autre fait, ils n'ont jamais
vu un Yoruba au cimetière. Alors ils se demandent OÙ vont lours
morts. JYlr. A.O. OGUNGBEJ.liiI, qui ost Yoruba lui-m~mo m'a expliqué quo
cela tient au fait que le8 Yoruba préfèrent ~tre enterrés chez eux au
Nigeria. C'est une honte pour une famille Yoruba do laisser errbe r-rc r
un de ses membre s en terre é't rangèr-o , Chacun doit ~tre capable de
pouvoir mont ro:r la tombe de son père ; de sa femme, de ses enf arrt s ,
S'il JT a dos parents qui ne sont plus de ce monde, on doit ~tre cap3.-
ble de montrer leur tombe à leurs de acendarrt s , et aux étrangers.
D'autre part les femmes Yoruba sont réputées très difficiles d'a]J}jro-
che. Boaucoup do bruits circulent à leur sujet, sans qu'il soit pos-
sible do les confirmer. On raconte par exemple que celui qui parviont
à posséder se xueL'Lemerrt une femme Yoruba chaussée a des chances do
devenir très riche. Et ce serait pour cotte raison que toutes los
f'emme s Yoruba se déchaussent à partir de l7h , LI avis de Ni OGUNGJ3TJLI
marchent
.
est que seu.Les les pauvres Yoruba
nu-cpf.ede , Il ne croit pao du
tout à tout CG qu'on raconte.
Néanmoins los Mossi restent convaincus qu'une ville sans Yoruba ost
une ville morte, commercialement.
Les Yoruba appronnent les langues étrangères avec une rapidité et lU1C
apparente facilité qui ne laissent d'étonner les autochtones.
Il s'agit essentiellement des Sonray et dos Haoussa, commo rçant s venue
du Nigéria, du Ghana et du Dahomey et qui sont installés dans 1cB
villes, notamment à Ouagadougou. Les Haoussa étaient bd.en vus à la
cour du lIoog Naba avant l'arrivée dos français. Beaucoup de Haouaoa
furent eX8cutés sur la place publique pour ~tre restés fidèles au
Moog :!'Taba après sa défaite en septembre 1896. (1)
Les Haoussa:",,) ou "Zangoe t o" sont ronommés pour les excitants ()t Loe
aphrodisiaque s qu'ils colportent un peu partout. En outre ils pr0tc~n
dent toujours pouvoir guerir l'impuissance et la stérilité. En géncr2.1o
ils ont un langage grossior, mais porso~ne ne leur en tient rig~eur.
(1) A.S. Bal~na, Génèse de la Haute-Volta.
_.-.-.:.,.,.-..-
--=a..~
.,.,.~
.,r.:
,._.,.".._ &,- •. -•..,.
-196-
Les conditions linguistiques dans lesquelles le professeur d'anglais
opère sont particulièrement défavorables. Aucune classe n'a un COl1l.m.un
"1inguistic background". A titre d'exemple, on peut lire avec intért1t
la compqJ3ition d'une école primaire dans la région de Ouagadoueou.
Moore
57
Bissa : Il
Goursinsi : 10
Lobi : 4
Bobo
3
:Dagari
3
Dioula
2
Senoufo : 2
Poular : 2
Bambara : 2
Samo : 2
Wolof
l
Gouin
l
Dagomba
l
Yoruba : l
Dafing
l
Soit au total 16 langues différentes pour 103 élèves. (1)
"
Dans CGS conditions le professeur d'anglais ne pout pas faire ref'o rono»
à la langue matornelle des élèves, parce qu'il y a trop de langues ma-
ternelles, ot ensuite i l ne les connait pas toutes.
A défaut d'une langue maternelle commune , le professeur d'anclais se so r-t
du français comme langue do départ • r':ais c' 0 st souvent partir d'une basa
incertaine. Au moment où débute l'apprentissage de l'anglais, le français
lui-m~88 ost en cours d'apprentissage. C'est comme si en France on dOillrul-
dait au profess8ur d'allemand d'utiliser l'anglais conune langue do dupart
à partir de la classe de la seconde.
Le prof'e secur- d'anglais en Haute-Volta aura à combat'tre des interféronc(;c
linguistiques venant du français
et do s différentes langues na't i.ona.Lc s
que parlent ses élèves. Il a affaire à trois ou quatre différents déc ou-
pages de la réalité, sinon à trois ou quatre l'éalités différentes, dans
la même classe.
(1) "Linguistique Appliquqe à l 'Bnsei[:,Tlement du Français Langue Etranc:èrc.
Alain COIM~lZ - Chargé de Recherches Linguistiques au CDPP.
Thèse de 30 cycle. 1973
-197-
E
Et le professeur doit faire ext~mement attention dans ses exemples
pour ne pas vexer certains de ses élèves. Certains exemples appar'emmorrt
inoffensifs peuvent déplaire. Je pense par exemple aux mots comm.e :
balafres, hutte, paysan. dialecte, parler français petit nègre, trcwa:Ll-
1er comme un nègre , patois etc •••( 1 )
Le professeur d'anglais doit préfercr :
House
à
Rut
Qua.ck-doctor
à
Charlatan 'ou sorcerer
Black ou colourcd-man à Negro (en tout cas pas Nigger)
Mother tonGue à
di ale ct •
Ce bref aperçu, un peu anec dotique nous permet néanmoins de noUs rendre
compte de la complexité de la classe d'anglais en Haute-Volta.
A défaut do savoir parler les langues de ses élèves, il est e aserrttc L
que le professeur d'anglais soit infol~é des préjugés favorables du
défavorables quo les ressoritssants des diverses ethnies nourrissent
les uns pour les autres.
Malheureusemont i l ne pourra pas disposer de données scientifiques.
Il doit menor sa propre enqu~te en se basant sur les anec00tes et los
plaisanteries: "C'est l'histoire d'un ••• " une méconnaissance de cotte
situation pout conduire à des catastrophes en classe.
-, '1)
Cei.t.e remarque vaut si.r t.out p.l"Ur les enseignants expatril~.s.
-199-
LES PROBLEN8S PüSJ~S PAB.
LE IvIULTILINGUI8Iill EN
HAUTE_VOLTA
-19CJ-
-200-
LES PROBLEMES POSES PAR LE MULTILINGUISNE
EN
HAUTE-VOLTA
L'usage de toutes les langues nationales comme langues d'enseignoment
implique des dépenses coloBsales que le budget de l'Education Nationale
ne peut pas supporter. Tout le monde reconnait que l'emploi d'une langue
autre que la langue maternelle au premier stade de l'éducation mot l' en-
fant dans une situation très défavorable. Naf.s les conditions ac'tueû.Lc e
. ne permettent pas d'utiliser toutes los langues nationales- ~mis l'adop-
tion d'une sev~e à l'exclusion de toutes los autres risque d'~trc une
source de conflits politiques et raciaux, qui ne manqueront pas de sabo-
ter la construction nationale.
Pourtant les impératifs économiques et politiques exigent qu'on n'envi-
sage l'enseignemont d'une langue que dans la mesure où elle est parlée
par une large portion de la population. Donc il est essentiel de dôCou-
rager l'enseignement des langues aux dimensions très réduites, par
exemple les langues qui ne sont parlées quo dans les contrées isolées.
Les enfants qui no sauraient que ces langues seront doublement H.andica-
pés pour la con~unication et les études ultérieures.
L'existence dt-une multitude de langues ost un obstacle sérieux à l'unité
nationale. L'unité ou mieux l'unification nationale exige l'intégration
des groupes minoritaires dans des ensembles linguistiques plus vastes.
Personne n'est disposée à laisser tomber sa langue pour parler cello du
voisin. Et m~mo si la fin désirée est l'unité nationale on ne saurait for-
cer une partio de la population à abandonner sa langue pour adopter W1C
autre. Le probl8me du choix d'une langue nationale en Haute-Volta ost
très difficile à résoudre.
Jusqu'à ce jour, une langue dont l'adoption n'a provoquES aucun antagonis-
me ethnique, est bien entendu le Français; Le Français a été plutet
imposé qu'adopté, mais personne ne s'en plaint, et personne ne se sont
lésé. Pe r-sonne n'est obligé de parler la langue du voisin; la l:'ranco e::rt
si loin
De plus les parents croient à une certaine égalité dGS chances, à
l'école, puisque tous les enfants débutent leur scolarité dans W1G langue
qu'aucun d'eux 11' ost censé connaft ro , fIais ceci est de moins en moins
vrai, et les enfants des fonctionnaires qui savent lire etécril'e en
-201-
français avant d'aller à l'école ont un net avantage sur les enfants des
paysans illettrés qui arrivent en classe sans connaître un seul mot
français.
La scolarisation en Français ne touche que ll~ (1) dos enfants scolari-
sables. On ne peut pas envisager l'emploi du français dans un progr~1o
d'alphabétisation fonctionnelle généralisée (1) ..•
_ _ _ _ _ _
......,.
. .
...,.__ - . _
. . _ .
...,.-.,...s-
-. ._
__ .-
,.
-
~
_~
(1) Voir IIEnseignement en Haute-Volta: chiffres"
" .
.-
QUELLE POLITIQUE LINGUISTIQUE ADOPTER
en'EN HAUTE-VOLTA?
L'Enseignement de s Langue s rev~t une telle importance, que loin
d'~tre l'affaire des professeurs de langues et des linguistes, 11
est l'affaire des hommes d'Etat, des Economistes, des Industriels,
des Idéologues et Statèges de Domination.
La "mosaique" d'Ethnies et de langues évoquées plus haut, est souvGnt
brandie pour justifier par exemple le monopole linguistique du
Français en Haute-Volta. Le Français passe d'ailleurs pour la langue
d'unification et d'unité nationale. Mais n'y a-t-il auc~ espoir
d'unité linguistique en déhors du Français?
ÏI faut tout de même reconnattre qu'il Y a à peine plus de 10% de
,-
la population qui sache parler Français. Le Français peut-il ~t:ro
le facteur d'unité des 90% qui ne parlent pas cette langue? Pour-
tant on ne peut pas nier que les voltaIques m~me illettrés aient
conscience d'appartenir à un grand ensemble qui s'appelle la Haute-
Volta.. Et que penser de cette phrase de Louis-Jean CaJ.vet : "Un
peuple n'est pratiquement jamais libéré d'une emprise coloniale en
conse:rvant la langue du colonisateur." (1)
Pourtant force est de reconna!tre que pendant longtemps encore, le
français va conserver son statut de langue officielle, véhicule d'en-
seignement en Haute-Volta.
Lors du Ille Congrès du SUVESS(2) tenu à Ouagadougou au mois de juillet
1974, les enseignants ont recommandé qu'au niveau primaire, l'ensei-
gnement soit dispensé dans les langues nationales. C'est aussi la
politique que préconisent les auteurs du document inédit : "Réfome
de l'Education et le Développement Communautaire. rte,)
... ..
-"....
~
_-..._----------------------~
...---.......,._..•--..._-----
(1) LOw's-Jean Calvet : Linguistique et colonialisme - p. 152
Payot, Paris.
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1
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(a) Syndicat Unique ifo1taique des, Enseignants du Secondaire et du
.~
Supérieur.
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(J) cr. LtEducation pour le Développement Communautaire - p.83
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il
~mis tout le monde a conscience que l'usage des langues dites
nationales pour l'enseignement de base pose des problèmes difficiles
à résoudree Il faut d'abord former le personnel enseignant. Les
enseignants dont dispose la Haute-Volta ne sont pas formés pour dis-
penser un enseignement dans les langues nationales. Tout le système
Educatif est à restructurer. Il faut produire du matériel d'ensei-
gnemerrt dans ce s langues. Il faut prévoir des structures d'accueil
nouvo Ll.es , etc ••• La plupart de ces langues sont parlées par des
GrO'L'pes minoritaires. Les enfants qui auront réçu leu;r enseignement de
base dans ces langues connaitront plus tard des problèmes de commu-
nicltion et d'intégration au niveau du secondaire où ils devront
qui;ter leur villn.ge ou région pour un établissement secondaire situé
en ,'énéral dans une ville, où l'enseignement ne se fait pas dans la
Lan, ue qu'ils ont utilisée
jusqu'alors.
De prus on n'a pas tellement
envie de voir les Lycées et Collèges
tran~formés en tours de Babel, ennemis de l'unité et du progrès l'on
conçoit encore difficilement des sixièmes de Moore, de Bobo, de Gou-
rinsi, de Bisa etc ••• Ceci n'est pas impossible, mais il y a un danger
de balkanisation que personne ne veut prendre le risque de courir.
r·1~me Dur le plan purement pédagogique, on dispose de très peu de ren-
seignements sur la plupart de ces langues, permettant de les enseigner
de façon méthodique et scientifique. Il faut non seulement produire
des manuels d'enseignement modernes, mais toute une infrastructure
cul.tur,~lle capable de maintenir la culture et Il éducation réçues dans
ses La-igue s.
Comme 11.1mploi abusif (1) de toutes les langues locales comme véhicule
d'enseignement risque de poser plus de problèmes qu'il n'en résout, i l
serait pe.rt-ét re plus sage de s'orienter vers l'adoption d'une langue
qui devie~arait petit à petit, la langue nationale (1). Il s'agit de
pouvoir ch~isir une langue nationaGe dont l'adoption no soulève pas
trop de controverses. Une langue assez facilement assimilable par
toute la pop.ü.at.Lon , même non Let t rée ,
- - - - - - - . . - - - - - - - - - -
~.0-,'
•
~ __ ~_.~
_
(1) C'est-à-dire inclusif de toutes les langues parlées en Haute-
Vo'Lt.a ,
(1) Le Moore et le Dioula sont enstignés à l ' B.N.A. et à l'Université
à Ouagadougou.
Sur le plan nUmérique, on peut dire que le Français est parlé par
une minorité de voltaïques environ 10% de la population. Par contre
il y a plue de trois millions de voltaïques dont la langue de commu-
nication est le Moore. Les locuteurs du Dioula sont presque tout
aussi nombreux.
~1ême à Ouagadougou, capitale du Mossi, le Dioula est en passe de
devenir la langue la plus usitée avant le Moore et le Français.
S'il Y a deux langues dont on peut encourager la diffusion et l'ensei-
gnement pour en fai~~ des langues de communication nationale, on
peut
proposer le Diou.::.13. et le Moore.
Le Moore et le Dioula peuvent servir de langues véhicules d' ensei-
gnement pour une alphabétisa~ion fonctionnelle de masse.
Dans ce domaine la Radio peut jouer v...... :-,~~ déterminant. Les Emissions
Radiophoniques en Moore et en Dioula sont suivies Vo,~ ~'cnsemble de
la population voltaïque.
De plus il existe déjà un certain nombre de documents et de matériels
permettant d'enseigner ses langues de façon méthodique. De nombreuses
études ou thèses ont été faites ou sont en cours sur le Moore (2).
La littérature en Moore se développe petit à petit ; mais elle a besoin
dl encouragement.
Il va sans dire que ~'u~~ge de 0AUX langues au lieu d'une quarantaine
reduit très sensiblement les problèmQS. Les frais de formation de
personnel enseignant et de production de matériel pédagogique se
trouvent reduits.
_ _ _
·e.
(2) H. PETERSON - University of California 1971
Dr Norbert NIKIEI1A - University of Bloomington, Indiana 1976
Raphoël KABORE - Université de la Sorbonne, Paris, en cours
....205-
Mais tout cela nécessite une longue préparation psychologique. Et
Iton doit tenir compte de l'avertissement de Raphael Gefen :
"Lorsqu'un groupe linguistique minoritaire sont que sa langue est
menaoée d'extinction, il va évidemment résister encore p1uG fermement
à
l'expansion de la lanc~e majoritaire. On doit par conséquent
veiller à ce que les langues minoritaires soient préservées, et que
leurs valeurs culturelles et humaines soient respectées, tout en
amenant avec ménagement, le groupe minoritaire à admettre la nécessité
d'une langue de plus grande diffusion" (1).
La Langue qui soulèverait moins de polémiques serait pout-~tre le
Dioula. }liais il serait difficile de ne pas tenir compte des trois
million de Mossi. On peut adopter le Moore comme langue d'onseignement
de base pour le centre et l'ost et le Dioula pour le Sud-ouest. Mais
au niveau secondaire, ceux qui ont utilisé le :[\\foore comme langue de
base pourrait apprendre le Dioula comme deuxième langue et vice vorsa.
Le choix serait Moore ou DiouJ.a. Ceux qui ne comptent pas faire des
études très poussées gagneraient par exemple à apprendre le Moore
ou le Dioula plut~t que l'Anglais dont ils ne se serviront pratique-
ment pas dans leur vie. Occi aurait l'avantage de reduiro l'offectif
des classes d'anglais et de permettre un bon enseignemont.
Le l'Ioore et le Dioula pourraient ~tre utilisés comme véhj_c1ùes dl en-
seignement au niveau primaire et m~me les premières années du secon-
daire pour certaines matières. Mais en tant que disciplines scolaires
on devrait envisager leur enseignement jusqu'au nivoau universitaire.
Il faudrait même envisager la création de départements de I100re et de
Dioula à l'Université, qui seront habilités à délivrer dos dipl~mes
en Moore ou en Dioula jusqu'à la licence. (_1.
Ainsi petit à petit, le trilinguisme de base serait
1)
No0re-Françai s-Dioula
2) - Dioula-Français-Moore
Pour la minorité de ceux qui poursuivent des études supérieures, on
exigerait l'apprentissage de l'Anglais.
._"_""'
•
..",
" J - & : ~ ' _ "
~.
-a.,
•
•
_ "
(1) "Langues et Ecolier" - Raphee.L Gefen.
(a) On peut penser que la création à l'Université de OuaGadougou d'un
Département de Linguistique où les langues de Haute-Volta font
l'objet d'Etudes et de Recherches marque la volonté d'allor dans
ce sens.
· t
LANGUAGES ET CIVILISATIONS EN CONTACT
\\ '
Î
1
!
-207-
La prem~ere préoccupation de celui qui apprend une langue
étrangère n'est pas la traduction, mais l'aptitude à comprendre
et à communiquer dans la langue étrangère. Mais la compréhen-
sion passe nécessairement par une traduction ou réinterpréta-
tion mentale ou spontanée. Pendant longtemps même si l'élève
ne passe pas par sa langue maternelle pour comprendre, il aura
besoin de son expérience pour réinterpréter et comprendre ce
qu'il lit cu entend. Il fera également appel à cette expérience
quand il voudra formuler quelque chose dans la deuxième langue.
C'est pourquoi il importe que les premières leçons traitent de
sujets et se situent dans un cadre bien connus de l'élève. Si
l'on présente la langue étrangère dans un contexte trop étran-
ger le débutant risque de se décourager devant le double effort
qu'il doit fournir pour comprendre la situation et la langue.
Ce risque existe en ce qui concerne les manuels d'Anglais sou-
vent confectionnés pour des élèves français et par des auteurs
français. Depuis 1970, on a vu appara!tre des manuels d'Anglais
conçus pour l'Afrique et Madagascar. (1)
Mais il faut bien
reconna!tre que ces manuels obéissent bien plus aux impératifs
commerciaux que pédogogiques. Pour qu'un manuel soit intéres-
sant pour un éditeur, il faut qu'il puisse se vendre dans toute
_1
l'Afrique. Un manuel qui est rentable sur le plan commercial
,
. ~
n'est pas toujours rentable sur le plan pédagogique. Le plus
i
:ï
souvent il est inefficace.
,!
j
Le manuel pour être efficace doit répondre aux beoins spécifi-
l
i
ques des professeurs d'Anglais et des élèves d'une région
donnée. C'est un manuel qui aura nécessairement une distribu-
tion limitée, donc pas rentable sur le plan commercial, pour
les maisons d'édition qui veulent vendre des millions d'exem-
plaires.
Les abus qu'on peut relever dans le plupart des manuels utili-
sés en Haute-Volta concernant l'utilisation des animaux tant
domestiques que sauvages, la familiarité qui existe par exemple
entre les enfants voltaïques et des animaux domestiques comme
le chien et le chat n'est pas toujours de m~me nature que celle
qui prévaut souvent entre un jeune européen et son chien ou son
~--------------~------------------
(1 ) L'ANGLAIS EN AFRIQUE ET' A. IVIADAGASCAR J. BOUET
Ratier Paris 1970.
ENGLISH FOR FRENCH-SPEAKING AFRICA
D. MILLS
.4.. COLIN 1971
--..-...-.~-
------
~ODAY'S ENGLISH
P. LE BOULCH, Hatier Paris 1969
-2.08-
chat. Dans le contexte européen, ces animaux sont souvent
appelés à combler un vide affectif, ce qui est rarement le cas
en Haute-Volta. Quant aux animaux de la brousse, il faut noter
que la plupart des enfants ont moins de familiarité avec ces
animaux que les petits européens qui peuvent les voir à la
télévision ou au parc zoologique. Beaucoup d'élèves n'ont
jamais vu âe lions, de tigres, de girafes, d'hyènes, de zèbres
'.
î
, ~-'~l
etc ••• Ils ne connaissent ces animaux qu'à travers les contes
' • .1
'f
f
et les fables.
Les notions ou expériences qu'ils en ont ne
dépassent pas souvent le lion, roi de la brousse, l'hyène la
gloutonne, le lièvre le malin etc ••• Un autre abus concerne
l'emploi de "doctor" surtout dans l'expression "send for a
doctor". Dans le contexte voltaïque où les docteurs sont plut8t
rares, on ne peut pas faire venir un docteur pour le moindre
petit malaise. Quand on est malade, on va au dispensaire, où on
est traité par un infirmier ou une infirmière. C'est seulement
quand l'infirmier juge le cas très sérieux, dépassant sa com-
pétence, qu'il envoie le malade à l'h~pital pour voir le doc-
teur.
Même quand il s'agit de choses bien connues comme le football
(2) l'expérience façonne plus ou moins la compréhension du
terme. Le football par exemple est un sport pratiqué dans tous
les villages. Mais ce n'est pas toujours du même football dont
il est question.
Le ballon nlest pas toujours un véritable ballon. Une boule
de chiffon, le fruit sec d'un quelconque arbre, une calebasse
non ouverte, tout objet de forme circulaire et pas trop lourd,
peut à tout instant servir de ballon de football. Et ceux qui
jouent avec sont convaincus qu'il s'agit bien d'un ballon.
Quant au terrain, il est tout aussi difficile à définir que le
ballon: la cour d'une maison, le champ qu'on vient de défri-
cher, les petites ruelles appelées "six mètres", tout espace
libre permettant aux enfants de courir après un objet circu-
laire peut ~tre un terrain de football. Chaque école, chaque
quartier à "son terrain de football". Mais on trouve rarement
(2) Le football est le sport le plus populaire en Haute-Volta.
C'est le sport que tout le monde peut pratiquer, partout.
deux terrains qui se ressemblent. A défaut de gazon, ils sont
tous recouverts de gravillons et le Gardien de but a toujours
les coudes et les genoux en sang après chaque partie; on ne
plonge pas impunément sur un sol sec et dur et recouvert de
gravillons. Mais à qui va-t-il se plaindre ? Certainement p2S
à ces coééquipiers qui boitent tous à la fin de la partie.
'.
-i
Pourrait-il en ~tre autrement quand on court pieds-nus sur un
terrain recouvert de gravillons? Le seul terrain qui pourrait
ressembler de loin à un terrain de football est celui du stade
municipal de Ouagadougou, si l'on parvenait à y faire pousser
quelques touffes de gazon.
On pourrait citer une infinité d'anecdotes pour illustrer la
différence dans la perception de phénomènes et d'activités comme
la marche, le cyclisme, le jardinage etc ••• Il en va de m~me de
tous les loisirs de masse et des media. Si la Radio est répandue,
la Télévision reste limitée à la seule ville de Ouagadougou.
Des enfants qui n'ont jamais vu un récepteur de télévision ont
une expérience de la Télévision bien différente de celle qu'ont
les enfants en Europe ou en Amérique qui passent des centaines
d'heures par mois devant leur écran de télévision. Le cinema
est plus répandu et plus connu que la Télévision, mais sa
-
distribution reste assez limitée. Quand au magnétophone on peut
!.
dire que la mini-cassette, quoiqu'elle commence à se répandre,
n'est pas encore à la portée de tout le monde. Nos élèves
n'ont pas encore la chance de recevoir des "mini-cassettes"
comme cadeaux d'anniversaire ou de nouvel an.
Bien de situations qui peuvent para1tre naturelles au professeur
d'anglais ne sont pas toujours familières aux élèves, surtout
dans les classes de sixième et de cinquième où l'on trouve des
enfants qui arrivent dans un centre urbain pour la prem~ère
fois. Un professeur d'anglais (classe de 6e) au Lycée IVlunicipal
de Bobo-Dioulasso n'a pas caché ses difficultés à faire acqué-
rir une notion comme "What time i8 it 7" : "Les enfant qui ont
une montre bracelet ou qui utilisent un réveil à la maison, et
qui par conséquent ont la notion de l'heure, et savent lire
l'heure en français n'éprouvent aucune difficulté particulière
à assimiler cette leçon ou à faire les exercices d'application.
Par contre ceux qui n'ont jamais possédé de montre, et ils sont
nombreux dans la classe, éprouvent des difficultés insurmontab~&
,·1i
Ils répondent mal aux questions et n'arrivent pas à faire les
,
exercices d'application." (1)
.
..",__
,
...'"'_.
-, -_,......
.,_._
~ .I"'~---"--"""
~,--,,-._,
.~
~_~..-
(1) Mme PERRIN, Professeur d'Anglais au Lycée Municipal de
Bobo-Dioulasso.
· -210-
Les structures linguistiques peuvent para!tre bien simples,
cependant l'élève aura du mal à les assimiler, si les réalités
qu'elles traduisent lui sont inconnues. Au niveau de la classe
de sixième et de cinquième, il est très difficile à un enfant
d'assimiler des structurœlinguistiques nouvelles quand elles
traduisent une réalité qu'il n'a pas vécue.(1)
Qu'on procède par la méthode direcwou audio-ora~ou audio-
visuelle on ne peut pas éviter la traduction en passant d'une
langue à une autre. Si le professeur d'Anglais tient un livre et
dit par exemple à l'intention de la classe: "this is a book lt ,
c'est comme s'il mettait une étiquette nouvelle sur un objet
connu. Et il peut se flatter d'avoir enseigné un mot nouveau
sans passer par la traduction. Mais cette méthode n'est pas tou-
jours praticable, surtout ~uand on a affaire à des expressions
ou à des termes abstraits. Le professeur peut toujours commen-
cer par là.
Mais bien vite il se rendra compte qu'il ne peut pas continuer
avec cette méthode. Il se rendra à l'évidence que: "apprendre
une autre langue ce n'est pas mettre de nouvelles étiquettes sur
des objets connue. mais s'habituer à analyser autrement ce qui
fait l'objet de communication linguistiques."(2)
Le plus souvent il s'agit bien plus d'une réinterprétation que
d'une traduction, quand on passe d'une langue à une autre. Il
y a deux opérations essentielles, l'analyse et la restructura-
tion (3) dans le processus de réinterprétation ou de traduction:
Lanzue de Départ
Langue d'Arrivée
TEXTE
TRADUCfION
1
1
1
ANALYSE
RESTRUCTUFtATION
l
PASSAGE
1
Figure 14
------~------~~_.~_.._-~------~._-------
(1 ) Ceci soulève le problème de l'âge où doit commencer
l'apprentissage de l'anglais. ". -" ~" __
(2) André Martinet, Les Eléments de l'InguistiQue Générale
Armand Colin, Paris 19~
Eugene A. Nida, Language Structure and Translation
Standford University Press 1975
,
/
~ll'"
L'aire sémantique du mot ou du terme s'étend ou se rétrécit en
passant d'une langue à une autre.(1) Mais le plus important
est de pouvoir restructurer un message originellement exprimé
dans une langue, dans une nouvelle langue sans le déformer (2).
Nous souscrivons entièrement à l'hypothèse de Nida, (3) selon
laquelle tout ce qu'on peut dire dans une langue, peut-~tre dit
dans une autre (4), cependant nous avons relevé quelques domai-
nes comme la notion de parenté(5), de célibat(6) ou de la per-
sonne humaine où le passage du Moore à l'Anglais et vice versa
ne laisse pas de poser des difficultés toutes particulières au
traducteur.
Il s'agit essentiellement d'une différence de conceptualisation
dont on ne trouve pas une correspondance de terme à terme, entre
le Moore et l'Anglais. Dans le cas de la conceptualisation de 10
personne humaine que nous nous proposons d'étudier maintenant,
nous constaterons qu'une grande partie de l'attitude religieuse
et du comportement social et langagier des Mossi est déterminée
. par la notion qu'ils ont de la peI'sonne humaine ou des composan-
tes de la personne humaine. Nous signalerons au passage la fra-
gilité d'une superimposition de termes européens sur des
. '., 1
t
-_._._~_.._-------_.~-~----------------
(1) Robert Lado , "IVleanings are cul turally determined or modified
and they vary considerably from culture to culture. Sorne
meanings found in one culture may not exist in another li •
in Linguistics Across Cul~~Les, The University of Michigan
Press, 11th printing 1974.
(2) Eugene A. Nida, "Translating consists in producing in the
receptor language the closeat naturnl equivalent to the
message of the source language, first in meaning and
secondly in style."
In Lan~ua~e Structure an~TEppslation, Standford University
Press '075
(3) Eugene A. Nida, LearninKal:;'oreign Language, revised edition
1957
Toward a Science of Transla~ing (1964)
'The Theo:r:.y: and Practice of
ranslation (1969
(4)
[re is] "Nida' s conviction that anything that can be said in
one language can be said in another with reasonable accuracy
by establishing equivalent points of reference in the
receptor's culture and mat ching his cognitive framework by
restructuring the constitutive elements of the message."
Anwar. DilI introducing ha11&uaEe Structure and Translation
by Eugene A. Nida, Standford University Press 1975
(5) cf page 221
(6) cf page 222
,
.
concepts africains, telle -qu'e~le appara!t dans le petit manuel
de catéchisme pour les catéchumènes Mossi: Wenam Soor Seb~(1)
Il convient de signaler que notre étude ne prétend pas à une
recherche scientifique d'ordre anthropologique, mais se situe
au niveau du langage, reflet d'une pensée claire et logique
mais qui perd de sa clarté et de sa logique quand on substitue
de nouveaux supports de langage à ceux d'origine.
Nous avons conservé les appellations Moore pour plus de simpli-
. 1
cité et pour mieux faire ressortir les oppositions entre les
différentes composantes de la personne humaine chez les Mossi.
(1) Le livre de la Voie de Dieu. Nous avons trouvé ee petit
ouvrage d'un
intér~t tout particulier, en tant que reflet
d'une gonction culturelle et tentative d'adaptation d'une
conception et d'une attitude religieuse. Nos réflexions
se situent surtout au niveau de l'adaptation ou de
l'adoption de la pensée chrétienne en pays Mossi.
-213-
Conceptualisation de la Personne Humaine chez les Mossi.
Les implications pédagogiques pour le Professeur d'Anglais.
Chez les Mossi, le terme "Ninsaala", qui correspond au terllie
anglais "human
being", désigne tout ~tre compris dans l'en-
semble ttmankind" par opposition à "thi.ne'" ou "animal".
"Ninsaala" n'est pas tangible et s'oppose à "neda li qui désii~::E:
It~tre matériel l'homme ou la femme dans le sens latin de
"homo ll •
'"
\\
i
CONCEPTUALISATION EN MOORE
NINSAALA
NEDA
1
n
(1 }I (2) 1(3)
1
Yinge. Siiga Vusem Yam Goama Kiima Pelenga Wende Zugu Dêgdo
Figure 15
CONCEPTUAklSATION EUROPENNE
HUMAN BEING
1
MAN
l
"
Body
Soul
Reason
Language
Figure 16
ADi:..PTiI.TION EN MOORE
NINSJü\\LA
1
NEDA
1
Yinga
Siiga
Yam
Goama
Figure 17
-215-
Notes
(1) "Vusem" dont nous ne parlons pas dans notre discussion
veut dire "souffle". Cependant nous devons signaler que
"Holy Spirit" a été traduit en Moore par "Vusem Songo",
c'est-à-dire "Souffle Divin". L'expression Moore lia VUS2
me", littéralement "il a respiré" veut dire "il a rendu
le souffle", il est mort.
En général on n'annonce pas la mort d'un vieillard en disant
qu'il est mort. On dit 'IiI. vusa me"
liA tiga koom"
: "il n'a plus besoin
d t e au"
"J~ pang s aame " : "ses forces l'ont
abandonné"
(2) "Yam" a le sens de "Ra t s on ", d'Intelligence, dans le
langage figuré, sinon nyamil veut dire "bile". Dans le
language on le contraste souvent avec le foie : "Ef wa ka
yam, ef ka sôre 7" Littéralement "n'as tu pas de foie à
défaut de bile" 7 pour signifier qu'à défaut d'intelligence
on devrait faire preuve de bon sens.
(3) "Goama" est le pluriel de ilgomdé" qui veut dire "parole".
-216-
Quand un Mossi dit: "ya neda" = (c'est une personne), il peut
~iagir d;un homme ou d'une femme, ou d'un enfant.
La définition de la personne humaine que le manuel de catéchi
me donne n'est pas conforme à la notion que le Mossi a de la
personne humaine. En effet dans ce manuel en lit la définiti0~
suivante: "Ned ya naande, sè
taara yinga la siign." Ce c:.-ü
en Anglais serait: "Man Ls a created being, who ha s a bo(1_:c
and a soul." Cette définition ne couvre pas du tout celle (::3
les Mossi ont de la personne hbmaine.
Comme nous l'avons vu plus haut, ItNinsaala" se refère à la
dimension spirituelle de l' homme. Il correspond aux deux terrr'~.
anglais "human" et "humane " : "Nf.naaeIa" a donc deux VPl .
sémantiques :
1. "Ninsaala" = "human being", par opposition aux autres
catégories d'êtres, matériels ou immatériels (animaux~
plantes, esprits, Dieu ••• )
2. "Nf.naaaLa" = "humane", implique un jugement de valeur. D::r ~3
ce sens il est souvent utilisé pour désapprouver ou c ond.mr;r :'
une conduite ou un acte qu'on juge immoral ou cruel
"Nd.naaa L kay s ên na t'Oum tUUL.1 konea . ye" = "nobody humane WOl...Ü r:1
do that".
"1\\1an l1 au sens latin de "v Lr " se dit "dawa" par opposition à
"paga 1: qui veut dire "womanIl •
Mais le terme le plus difficile à définir, ou à interpréter
dans une autre culture est sans conteste "neda l1• Les compo-
santes de lineda" sont essentiellement :
1. "yinga" = "body, flesh ll , mais: cette chair n'est pas à
confondre avec celle des animaux qu'on appelle "nemdo li.
t1Nemdo il se mange, alors que l1yinga" ne se mange pas.
2. "Siiga" = "soul"
3. "Kiima" -= "spirit l1
4. "PeLeriga " = "life", mais compris dans une phrase rn1"'r'0
"to scare the life out of sornebody".
-217-
5~ "\\'Jende" = Zugu'", désigne cettè composante difficile à
définir, dé la-personne que chacun aurait reçu de Dieu
avant sa naissance .• C'est par cette composante que les Mossi
expliquent pourquoi certaines personnes ont plus de chance
que d'autres. Par exemple "he is not lucky" se dira en
Mooré : "A Zug pa noom ye" : sa t~te n'est pas sucrée, ou
sa t~te n'est pas bonne.
6. "D~gdo" = "filth", désigne ce qu'il y a d'impur chez la
personne humaine.
Cette conception de la personne humaine a une incidence sur
tout le langage qui se rapporte à la personne et à la mort. Les
éléments qui rendent compte de la mort d'une personne sont
beaucoup plus complexes chez les Mossi que dans les sociétés
occidentales.
Le "siiga" (soul) est à la fois matériel et immatériel. Les
missionnaires ont traduit "siiga" par "âme". Cette traduetion
n'est pax conforme à la notion de "si1ga" en Moore. L'âme est
un ~tre insaisissable, la composante spirituelle qui distingue
l'homme de l'animal. Alors que chez les Mossi, tout ~tre qui
vit a une âme. Et cette âme est matérielle, dans ce sens
qu'elle est visible à certaines personnes, qu'elle peut souf-
frir et mourir.
Le "soyâ" (plur.sÔba) est une personne dotée d'une seconde vue,
qui peut voir le "siiga·', l'attraper, le blesser, le mutiler
pour la vie ou 1e tuer pour le manger.
,"aijport au
Le "siiga" a une certaine autonomie par '1
corps. Il peut
quitter le corps, surtout pendant le sommeil pour se promener.
Il court alors le danger de se faire poursuivre par les "sÔba".
En fait il n'est pas certain que le "s1iga" soit intégré au
corps. A entendre les Mossi parler du "siiga", il apparait
comme un petit ~tre qui suit "neda" comme son ombre, mais dont
la mort entraine automatiquement celle de i1n eda " . Si le "siigall
tombe malade, la personne tombe malade automatiquement. Si le
"siiga" est mutilé cela entraine un infirmité chez la personne.
Le "siiga" peut ~tre frappé d'une maladie inguérissable, la
personne serait alors alitée pour toute la vie.
'" .'.':.,
-218-
,Cè~ croyances'sont non seulement 'répandues, mais solidement
. enracinées. M~me si au niveau de l'Enseignement Secondaire.
.
: "
,.
la plupart des élèves ne les classent pàs avec les "causes of
diseases", ils n'en restent pas moins convaincus que lorsque
le "siiga '1 n'est pas en bonne santé, la personne sera forcé-
ment sou,ffrante.
Le "siiga" n'est pas directement consommable. Quand un "s~ya"
,"i
attrape un "siiga", il le transforme en animal. Il est une
croyance assez répandue qu'on le transforme en sauterelle sou-
vent pour faciliter le transport, ou en grenouille ou en cra-
paudpour pouvoir le conserver au frais, et enfin en biseau
avant de le griller. La personne dont le "si1ga" a été capturé
tombe malade. Si ses proches découvrent vite quia capturé le
. "s i.dga" DU bien la cachette où il est emprisonné on le délivre
.
,
..
;,à temps •. le malade guérit. C'est pourquoi certaines personnes
vont d1abord consulter un "voyant" qui pourrait soit indiquer
où le "sl t ga "est caché,
les sacrifices à accompâ.tr- pour
forcer le "soya"à libérer le "siiga", au lieu de 'transporter le.
malade au di spensaf.r-e,' au à l' h~pitale
Comment concilier ces croyances profondément enracinées chez
lesM~ssiJ avec la définition de la mort que donne le manuel
de.catéchisme "Wennam Soor'Sebre", selon laquelle la mort résul-
terait de'la séparation du "siiga" et du "y!nga" ? Cette défi-
nition est inaccep.table pour les'Mossi, puisque le "siiga" est
doté d 'une .certaine aùt'onomie par rapport au "y!nga". La mort
de Ilneda ll est entrainée inexorablem.eilt par celle du "siiga".
Toujours selon le "Wenan Soor Sebre". quand "neda" meurt seul
son IJy!nga" meurt, son "s i Lga" ne meurt pas mais va chez Dieu
pour être jugé.
~eaucoup de prosélytes Mossi ont dO apprendre ces formules par
qœur pour se faire bâpt~ser, mais sa~s tellement y croire, puis-
que c'est la mort du "siiga Il qui a entra!né celle de "nedat",
La composante de la personne qui se rapproche le plus de l'âme
immortelle est peut-être le "k Lâma" qu'on pourrait traduire en
anglais par "ghost" ou "spirit". Le'''kiima" survit à "neda".
C1estle "ki1ma" qui continue d'appara!tre aux vivants, et qui
peut raconter aux vivants les circonstances dans lesquelles le
il siiga li
c~ été tué, ce qui a entra!né la mort du "neda!' , Si le
ilsiigà:; a été attrapé et mangé par un " soyâ~ le "kiima" peut
donnerl'identité du "soyâ" et décrire les circonstances dans
lesquelles le "siiga" a été capturé.
'Certains vieux Mossi ne voient rien de miraculeux dans les
différentes apparitions du Christ ou de la Ste Vierge, quand
on les leur présente comme des miracles au catéchisme. Il
s'agit de leur "kiima" qui erre après la mort de' "rieda il. Ils
sont intrigués d'entendre les missionnaires proclamer que le
"kii.ma" nlexiste pas.
Le "kiimali aussi peut se séparer du corps, sans que cela n'er:.-
traine forcément la mort de l'individu, mais c'est un très
mauvais présage ou un signe certain d'une mort imminente.
Quand une personne est submergée de soucis de tous genre~ son
"kiima ll peut sortir. Quand on apperçoit le "kiima" d'une
personne vivante on informe ses parents ou proches pour qu·ils
accomplissent des sacrifices rituels pour faire réintégrer le
Itkiimalt. Mais si le "kiima ll a la t~tE: rasée, cela veut dire que
la mort est inévitable. r-·J1ais p er.d ant; tout ce temps, 11 intéres-
sé ne se doute de rien. Pal' ailleurs on évite de l'informer.
de peur de précipiter sa mort. Le "pelenga" est comme une autre
dimension du "kiima" qui apprécie les actes et les évènements
et quand il les trouve graves, ou constate que la situation
est sans issue, panique et quitte le corps. D'o~ l'expression
"Ad ya pel~n yigre", littérnlement Kiit is something to make
one's "pelenga H fly ;" "enough to scare the life out of ••• "
Si en fin de compte il s'avère qu'on a eu plus de peuS" que de
mal, les proches et amis salueront en ces termes : "Pel~ng leb
l~." "Happy return of "pel.eriga ç;. Cette expression Correspond
souvent à l'expression anglaise: "what a narrow escape !"
Quant au IlZuguil(1) ou "\\Vende" de "neda", il est difficile à
définir. C'est le "we.nde " ou le "z.ugu" qui est responsable des
malheurs qui nous arrivent. "z u noogo"
correspond à llAnglais
"good Luck" et "zu
"
büko " à \\ibo.d Luck!",
Non seulement le "wende " ne meurt pas à la mort de "neda ", mais
peut attirer des malheurs sur les vivants d'o~ la nécessité
d'accomplir des sacrifices rituels apres la mort de "neda",
pour que son "mauvais wendE:" n'attire pas de malheurs sur les
•
1
, .
vivants.
(1) "Zugu" a quelques fois le sens d' int;elligence :
1 - "il. tara zugu" - liil a une t~te" - He is intelligent.
2 - "A zuga vi men - "so. t~te vitH ... He is intelligent.
3 - ".1\\. ka zug yeil - li il n'a pas de tête ll -
He is not
intelligent.
~221-
La notion de
parenté.
En général les élèves jusqu'à un niveau avancé ne sont pas à
l'aise avec les termes européens - français ~u anglais qui
traduisent cette notion de parenté. Des termes apparemment
faciles comme "frère, sœur, oncle; tante, neveu, cousin" sont
souvent intraduisibles comme tels dans la langue maternelle.
La société Mossi étant gérontocratique, les rapporteinterhu-
mains sont gouvernés par des rapports d'âge. La hiérarchie
dans la famille comme ailleurs est basée sur l'âge.
P~.r.ents : En Moore par exemple, nous n'avons pas de terme pour
désigner et le père et la mère. Le terme "parents" tel que les
Mossi l'interpr~tent couvrent le terme anglais "relatives".
Une phrase comme "l'un de ses parents" ne sera pas comprise
"son père" ou "sa mère", mais comme quelqu'un de la famille,
de la grande famille bien sare Il peut s'agir dtun oncle, d'une
tante, q'un grand-père etc ••• Cette phrase sera interprétée
comme "~e of his relatives.
,Brothe.r:sj ,sisters : En Moore il nt y a pas un terme pour "frere ï1 1
ou llsœur il • Les termes qui existent sont plus précis, plus spé-
cifiques et &ont fonct~n de liage des gens en rapport:
- Frère plus jeune : yao
- Fr~re plus âgé (a1né) : kiema
Sœur plus jeune : yao
- Sœur plus âgée (a1née) : kiema
Quand la sœur est mariée elle n'appelle plus ses frères "yao"
pluriel "yaopa il ou lt'kierna" pluriel "kienmdamba ", mais "tâo"
pluriel Iitâopa". Et s~s frères aussi l'appellent "tao".
!:!.n.cl~ : Oncles dans le sens de "frères du père" s'emploient
très rarement au pluriel en Moore. Mais comme frères de la
mère il s'emploie fréquemment et se traduit par "yesramba".
"Oncles" frères du père :
Frère plus jeune que le p~re : ba bila (petit père)
- Frère plus âgé que le père : bab kasenga (grand père)
"bab kasenga" veut dire à la fois "oncle" ou "grand père"
'1 oncles Il
frères de la mère :
- Yesba (pluriel: yesramba). Le terme "yesramba" couvre tous
1
les ressorttssants du village ~ la mère.
~ 1
-222-
Atm;i;;.s :
Sœur du père : "pugdebéI"
Sœur plus jeune que la mère : lima bila" (petite mère)
Sœur plus tlgée que la fière:
lima kasenga" (grand mère)
Cependant IlGrand'mère" se dit "Yaaba". (1)
~_eJ2.he~_~Jn..i.~ces :
- L'oncle paternel les appelle: m koamba (mes enfants)
- La sceur du père les .appe LLe : ID pugdense
- Le frère appelle les enfants de sa sœur : m Yagense
- S'il s'agit de deux sœurs l'une appellera les enfants de
l'autre um koamba" (mes enfants) et vice versa.
Cous.in.s :
Enfants de l'oncle paternel = - plus jeunes: 'yaopa (petits
frères/sœurs)
plus âgés : kiemdamba (grands
frères/sœurs)
Enfants du frère de la mère •• "yesramba (oncles et petits
oncles).
Filles du frère de la mère : "ma bi" (petites mères)
.
Enfants de la s{êur du père . "yagense"
Enfants de la sœur de la me r-c : "yagentase".
On est souvent embarassé pour traduire "Cher frère" souvent·
utilisé comme errt t e c.ans les lettres. Hors contexte, "cher
ê
Er'è r-e" peut se référer au frère
cadet, au frère atné, au cou-
sin plus jeune ou au cousin plus âgé etc ••• Quand on passe du
Français à l' lmglais, des phrases comme : "Il n' écr-I t
jamais à
son oncle ii ,
"Il a envoyé un mandat à son cousin tf ,
"Il1'ondn.it
rarement visite à sa sœur ii ,
sont faciles à traduire. Mais elles
sont intraduisibles dans la langue maternelle. Ici on peut
dire que le fait de partir du Français dont la notion de pa-
renté n'est pas différente de celle de l'Anglais facilite un
peu la tâche des élèves et du professeur d "l-l.nglais.
b_~ n2ti~~:dft célibat.
Des termes généraux comme IIcélibat", "célibataire" sont absents
du lexique Moore :
~-------,,~-,.~,~._-----------------
(1) Mère de papa ou mère de la maman - ou ancêtre.
-22:).
Frmça~~~.
An,glais
Célibat
Celibacy
Célibataire
Single
H.ak~re
garçon célibataire
Bachelor
Pugsada
fille (jeune)
Young girl
Puk~re/weemba
veuve
widow
vieille fille
spinster/old maid
Rak~re
vieux garçon
Bachelor
Rak~re
veuf
widower
IIPugsada" veut dire "unmarried yet", mais c'est le seul terme
qui existe pour désigner une jeune non mariée, mais à marier
Le concept même de "old ma Ld " ou "spinster" est inconnu chez
les Mossi. Il ne peut y avoir de "jeunes filles vieilles".
C'est pour cela que les Mossi sont souvent très gênés de dire
IlMademoiselle" à une dame d'un certain âge.
"PugkOré li n'est pas tout à fait le contraire de "RakOré". Ce
terme désigne une femme qui est devenue célibataire (mais d'une
façon accidentelle et provisoire), à la suite du décès de son
mari. Le statut de "pugk~rell est tr~s provisoire, puisque la
femme en question doit prendre un autre mari lors des funé-
railles de son mari. Une femme célibataire ne se conçoit pas
(ne se concevait pas) chez les Mossi.
Le célibat des femmes est Uile situation qui est nécessairement
transitoire. Les expressions qui s'y rapportent soulignent la
non-permanence de cette situation:
liA na pa tar z!ig ye. Il = Elle Yi' est .E..as encore fixée
= She i5 unmarried yet
liA na pa kul sid ye."
= Elle n'a pas encore rejoint son mari.
= She has not joined her husband yet.
"Vieux garçon" au sens de quelqu'un qui aurait décidé de vivre
seul, sans femme, est appelé dérisoirement: "kis paga" c'est
à dire "anti-femme" ou "déteste-femme". Son opposé "Vieille
fille ll serait "kis rawa", c'est-à-dire " anti homme" ou
~.. ;
~-"'I/'
......,:"...
•
f.'
"déteste-homme".
Les termes "kis-paga" et "kis-rawa" ont été appliqués surtout
aux missionnaires (pères-frères-sœurs) ains qu'aux prêtres
frères; sœurs voltaiques.
Néanmoins de nombreux vteux Mossi restent convaincus que les
pères et les sœurs sont bel et bien mariés. Si les pères
retournent régulièrerneht en Lurope, c'est pour y voir leurs
femmes, Et les sœurs y retournent pour voir leur mari. De nom-
breux parents se sont opposés à ce que leurs enfants aillent
au séminaire ou au novi~iat, parce qu'ils ne voulaient ni de
"k i s-ipaga li ni de "kis-rawa ii dans leur famille.
Toutes ces considérations plut~t iiethno-antropologiques ll loin
de nous éloigner des problèmes de l'enseignement de l'hnglais
en Haute-Volta, bien au contraire peuvent nous aider à décéler
les sources de certaines incompréhensions ou de certains blo-
cages, et de rendre compte de beaucoup d'anomalies qu'on peut
relever sur les copies de nos élèves comme "He became a bachelor
after the death of his wife, two years ago", que nous avons
trouvé sur une copie d'un élève de terminale au Lycée Munici-
pal de Bobo-Dioulasso.
"BacheLor-" est marqué comme "non- becoming" (Bolinger 1965) (1 )
Notre élève n'a pas su fairo l'opposition entre "bachelor" et
ilwidower ll • Ceci vient de la superposition de deux concepts
qui ne se recouvrent pas exac t emerrt : "Rakôr-é " et "bacheLor-F ç
?igure 18
"Rakôre
Bachelor
Widower
j
!
1
human
hurnan
human
1
1
1
male
male
male
/~
1
WhJ has
YO~g
adr1t
whose wife
never
is dead
married
who has
1-whose
never
wife is
married
dead
2-whose wife
is absent
(1) Dwilight Bolinger ; IiOne cannot become an unmarried man,
but can cease to be on."
Atom~z~~ion of Meanin~, in Language 41 nO. 4 1965.
-225-
"Rakôr'e " peut générer à la fois "bachelor" et "widower" comme
le montre le schéma ci-dessous •
.. Figure 19
"RakOre lV
1
human
1
i
male
'~
/ ,
young
adult
.>.
who has
who has
whose wife
never
lost his
is absent
married
wife
Ce schéma peut ~tre encore simplifié
Figure 20
"RakOre il
j
1
hum2cn
1
male
1
without a mate
BaCh~~dower
Cette démarche permet aux anglophones de comprendre ce dicton
Moore qui doit faire tiquer plus d'un anglophone: "Pug yeeLd
siid ya rakOre (the husband of one wife is a bachelor)." En
effet si la femme s'absente pour longtemps du foyer, son mari
se retrouve temporaiFement "célibataire".
Dans 11 esprit du jeune Mossi qui apprend l'anglais, "bachel or-"
ni est pas marqué comme "non-cbe com.fngv , Donc "non-becoming"
nlest pas un trait pertinent pour opposer "bachelor" à "widowerj;
Cependant l'opposition entre "widow" et "spinster" est assez
bien perçue dans l'ensemble. Et l'on peut constater pourquoi,
en opposant les termes Moore et Anglais.
Figure 21
-226-
ilPugk~rell
WirOW
ilWeemba ll
IIPugsada"
Spipster
1
,
1
\\
1
1
human
human
human
human
human
j
1
1
1
1
ferale
female
female
ferale
ferale
1
1
l
adult
adrlt
adult
young
adult
1
f
1
1
1
whose husband whose
who has
who is
who has
is dead
husband
left her
not
never
husband
married
married
to pay a
yet
visit to
her parents
Tandisqu 1 il existe un parallélisme entre "pugkôr-e " et "widoWII
nous constatons cependant que "weemba", "pugsada ll et "spinsterll
ne sont pas superposables. "Pugsada" et "spinster ll sont mar-
qués comme "non-becoming li ,
tandis que "pugk~re" et "widow"
sont "bec orni.ng!' , On peut présumer que l'élève qui a écrit
"He became a bachelor after the death of his wife", n'écri-
rait pas "she became a spinster after the death of her
husband."
Le professeur d'anglais en Haute-Volta se trouve au carrefour
depluei.ure langues et cultures et cela complique davantage
sa:'.~che. Et ce que J .B. Carroll écrivait dans Harvard .Educa-
ttona1..Jlevjew en 1964 décrit exactement la situation du
professeur d'anglais en Haute-Volta : "Often the task that
presents itself ta the teacher is not merely to explain a
new word in familiar terms, but ta shape an entirely new con-
cept in the mind of the student."(1)
Son travail consiste essentiellement à doter ses élèves
d'aptitudes à interpréter correctement au niveau sémantique,
toutes les phrases correctes que peut générer la grammaire de
la langue étrangère. (J.J. N~TZ and J.A. FODOR 1963) (2)
(1) J.B. Carroll, Words-L Me~ni~tS and ConceEts, in Harvard
Educational Review 34"T19b4
(2) J.J. Katz and J.A. Factor, The Structure of a Semantic
T.heor'y, in Language 39 No. 2
April-June 19b3
-227-
La maïtrise que l'élève aura de la langue étrangère dépendra
de sa compétence, de s~s aptitudes à produire e~ a comprendre
des phrases nouvelles, dans des situations et des contextes
nouveaux.
Sans vouloir minimiser l'importance de la grammaire de scr-Lp t.Jvc
et générative, J.J. KATZ et J .ü. FODOR (1)
soulignent le rê~,;;
irremplaçable d'une Théorie de la Sémantique, qui basée sur
des "Projection Hules" et des "Semantic l\\1arkers", permet de
lever les ambiguités au niveau sémantique, ambiguités que lr
grammaire générative ne peut pas résoudre, comme :
The bill is large
The shooting of the hunters was terrible.
Dans des cas pareils c'est le contexte qui aidera à lever
les ambiguités. Quelques fois on aura recours à l'expérience
ou aux connaissances préalables. Tandis que la grammaire peut
générer une phrase comme "The paint is silent" sur le modèle
'IThe paint is wet", seule une connaissance préalable de la
langue permet de décéler l'anomalie de "The paint is silent".
Pour bien comprendre les problèmes d'ordre ethnolinguistique
auxquels les élèves voltaïques doivent faire face il serait
nécessaire d'entreprendre une description comparative (2)
détaillée des langues en contact en Haute-Volta. La descrip-
tion comparative des langues maternelles des élèves, du Fran-
çais et de l ' 1l.nglais permettrait par ailleurs de déterminer :
1. Les phénèoes
semblables qui apparaissent dans la langue
maternelle, en Français et en Hnglais.
2. Les phonèmes ayant une réalisation différente dans la laugue
maternelle, en Français et an rlDglais.
3. Les phonèmes réalisés dans la langue maternelle, en Fran-
çais et en Anglais, mais selon des habitudes articulatoires
et une distribution différentes.
-- ....... ._-......._-....~......------ _......."""--....---........-...-..-........-------~,--------------~
(1) J.J. Katz and J.A. Fodor, The Structure of a Semantic
The.o.r,y, in Language 39 No. 2' April-June 1963
(2) H.1I..K. HI\\,LLIDüY ; Il.UgUS rIcIl\\)TOSH ; Peter STREVENS :
"The relevance of comparative Linguistics ta foreign
Language Study thus lies partly in tiüs : that i t make s
it possible ta compare features in different languages
with a reasonable degree of accuracy and objectivity."
"THE LINGUISTIC SCIENC.:;S hND
l'
\\GE TEj~CHINGn
Longman 19
; repritged 1970, P. 123
4. Les phonèmes qui ont une réalisation voisine, et qui seront
des sources d'inter[érences linguistiques entre la langue
maternelle, le Français et l'Anglais.
5. Les cas de neutralisation.
6. Le rendement fréquentiel des phonèmes dans la cha!ne par-
lée des trois Langu.i s en question.
7. Le r-endemerrt foncti :nnel des opposition étudiées sous fOri!l2
de pa
es minimales.
Il n'y a pas de doute que lorsque l'élève se trouvera en face
d'un difficulté spécifique à la langue anglaise il sera tenté
d'utiliser les ressources disponible dans sa langue maternelle
ou en f'r-ança.i s v
Sur le p Lan phonétique il aura tendance à
substituer des phonèmEs anglais jusque là inconnus par des
phonèmes connus de sa langue maternelle ou de la langue
française.
Les phénomènes "d ' Lrrt.or-f ér-enc e phonique" au sens où l'entend
WEINRICH (2) sont inévitables.
Tout en reconnaissance non seulement l'utilité, mais la néces-
sité d'une telle étudE comparative dans le cadre de l'ensei-
gnement de l' /mgl a i s é n Haute-Vol ta nous ne pouvons pas entrc:-
prendre un travail d' une telle envergure, faute de moyens et
de t.enp s ,
Nous nous bornerons donc à quelques considérations d'ordre
sociolinguistique, re=.atives à l'usage des langues en con-
tact en Haute-Volta e': à l ' acquisition de nouvelles valeurs
sémantiques résultant de ce contact. On pourrait qualifier ce
phénomènes d'interfécondité linguistique.
(2) Uriel WEINREICH :
"The problem of phonic interference concerns the manner in
which a speaker perceives and reproduces the sounds of
one language, which might be designated secondary, in terms
of another, to be called primary. Interference arises when
the bilingual identifies a phoneme of the secondary system
with one in the primary system and, in reproducing it,
subjects it to the phonetic rules of the primary language. ri
LÙl''[G.UAGES _IN ..f.QNTj..C_~ : Findings and Problems.
Second Printing : Nouton & Co 1963 THE HAGUE. P. 14
.. 229-
Sur le plan phonique, l'apprentissage de l'Anglais survenant
après celui du Français, certains problèmes de phonation et
d'articulation ont déjà été surmontés par l'apprentissage du
Français. L'élève n'aura plus recours à des voyelles d'appui
pour la réalisation de certains groupes consonnatiques.
Dans les pages qui suivent nous proposons un bref aperçu des
phonétismes ~oore, Français et Anglais. Nous avons voulu nous
lirüi ter au l'floore, car il s'agit simplement de montrer un exenl-'
pIe des types diiinterférences de phonétismes Langue Maternelle 7
Français, Anglais qui affectent l'apprentissage de l'Anglais
en Haute-Volta.
-230-
L.es. "p'ho}lèmes consonantiqu~.~.uclu l"loore (1)
DéJ)nJ ti2rl et classifi_ca..!ion des phonèmes consonnatiq,ues du
Moor-e
...............-----"
Le Hoore a 21 phonèmes consonnatiques qu'on peut définir sur
la base de leurs traits pertinents.
1-/p/
occlusive source (p/b)
bilabiale (p/f);non nasale(pj
2-/b/
occlusive sonore (b/p)
bilabiale (b/v ) ;non naaaLefb/. )
3-/m/ : -------------------.-
- bilabiale (m/n) ; nasale (u/,o)
4-/n/ : --- .. ---------------0
--- alvéolaire (n/m) ; nasale (n/Ci)
5-/f/ : fricative sourde (f/v)
labiodentale (f/p)
6-/v/
fricative sonore (v/f)
labiodentale (v/b)
7-/t/ : occlusive sourde (t/d)
alvéolaire non nasale (t/n)
8-/d/
occlusive sonore (d/t)
alvéolaire non nasale (d/n)
9-/1/
---.------------------~--postalv~olaire latérale
10-/r/ : -------------------- .---- postalvéolaire vibrante
11-/s/ : fricative sourde (8/Z)
sifflante (s/f)
12-/z/
fricative sonorc (z/s)
sifflante (z/v)
13-/C/ : occlusive sourde (C/~)
patatale non nasale (C/p)
14
r , 1
-1 lJI
: occlusive sonore (J/C)
palatale non nasale (~/~)
15-/j/
--- ..------------- ....-..---- semi-consonne palatale
16-/'r/
------------------------ médio-palatale nasale
17-/k/ : occlusive sourde (k/g) ; vélaire non nasale (k/~)
18-/g/
occlusive sonore (g/k) ; vélaire non nasale (g/~)
19-/"1/
,
: ------------------------ vélaire (l/n) nasale (1/g)
20-/h/ : ------------------------ glottale (h/j)
21-/w/
------------------- ... ---- semi-consonne bilabiale
arrondie
(1) Il faut cependant remarquer que certaines langues du
groupe IVIoore-Dagbani p comme le Dagara et le Birifor comp-
tent plus de phonèmes consonantiques que le Moore.
P. Li\\.DLFOGED(x) signale notamment :
/Pi/ stop ; voiceless ; labio-alveolar
/gb/ stop ; voiced ; labio-velar
/kp/ stop ; voicelesse ; lJbio-velar
/nill/ Dasal ; voiced ; labio-velar
(x) Peter L:...DEFOGED, A Phonetic Study of vvest Afrcan Lan..&.ua.E.c
Cambridge Uni versi t'y Press, .19"b4
•
-2)1-
T?p_~~~~5~pœaratif des pho~~~~s consonantiques du Moore,
.~u_Yr~~~~s et de l'Anglaise
Affri-
quées
Figure 22
(1)
M = Mode d'articulation en Moore
F = Mode d'articulation en Français
A = Mode d'articulation en Anglais
-2J2.
Quel9..~~..ê...J.§E1..arg.ues à I2ro;R.o~;~ .du .système_22.E.ê..Q.nantJgy.e du Moore
e-t le~ implications ortllC?~a.p.h.ig..ues_.
• Laurent N/JŒ( 1) ne classe pas la glottale /h/ avec les conson-
nes de la lnngue Moore. Pour lui elle ne servirait qu'à noter
l'aspiration comme dans
hali = "certes"
hakiika = "en vérité"
halke = "maud i r e , humilier"
• Le / g/ (Lorre se pronnonce toujours dur comme dans "gai" •
.i\\.p!~ès t,oute voyelle autre que i/u, 1./11, g se pronnonce comme / ~I/
et il est transcrit par le Père i,LEXANDRE( 2) en gh , Le son d
n'intervient jaQais à l'initiale, mais toujours à l'intérieur
des mot s , Il s ' agit d'un s Lmp l e phénomène d'adaptation phoné-
tiqueen fonction du dégré d'2perture de la voyelle du radical.
baaga
ilchien"
bea~a
"maladie"
pege : "Laver-"
pên-e : "louer ll
î\\'lo~o Naba : Empereur des l-lo s s â
• Gy/Ky.
En position initiale los vélaires /g/ et /k/ se réalisent
normalement comme palatales, quand elles sont suivies des
voyelles i/I/e /;/[/GraphiqueDent ce phénomène est signalé
par l'adoption du groupe gu et ky :
gyelle
"œuf"
kyelge
Iiécouter"
Nous avons représenté phonétiquewent Gy par /~/
Ky par /(/
._~._--~~.~~---~---
•. --- ~-----~.~-------------
(1) Laurent NJ..im, Principes .d' .orthographe de la langue Modre
id.
(2) PèreALEXr..NDRE, ,Çrammairf: ffjo~, IFj,N, DfI.Ki-..R 1953
-233-
Ici et IJ} se réalisent d2ns le système consonantique du Moore,
alors qu'ils n'apparaisfent pas dans les systèmes consonantiques
du Français et de l'hng~ais. Les phonèmes anglais comme
g/k/dl)"l.J /
t:Jlc4]/ subLs s ent quelques influences des habitudes
phonatoires de /C/ et dl
/d/. Les élèves Mossi auront par
exemple t.endance à r-end.:e
cake /keik/ par /Ceik/
gate Igeitl par /&eit/
take Iteik/ par /Cteik/
shake /feik/ par /c.Je i.k'
Jail Id) eil/ par tc)êil/ ; /eJ eil/ ; /}j eil/
• L'absence des phonèmes 1 r/ et /? / dans le système consonanti-
~'
, .J
que du Noore rend la d iccr mu.nat.Lon des sons s/z/)?..? /tj!dJ /
très difficile. Par exemple "shake" pourra ~tre perçu et rendu
comme : Iseikl ;!Jzeik/ ; jCeik/ ; /CJ"eik/ ; /t.feeü/; /d] eik/.
En général l'apprentissage du français à l'école aide à surmon-
ter cette difficulté, ne serait-ce qu'en partie •
• L'absence en Moore et en Français des phonèmes anglais
/&1] /tJ/d3/ :
lei sera confondu avec les phonèmes voisins : /s/f/t/~/
13/ sera confondu avec les phonèmes voisins : /z/v/d/s/
Quand aux phonèmes /tJ/ et /dJ/, ils seront assimilés plus ou
moins aux phonèmes (/1 et /3/ respectivement.
-2:)4-
T1l.BLK',U DES PHONEMES Ar--TGLiaS NON REALISES DJ1NS LES LANGUES
VOLT;;.IQUES QUE NOUS REPRLSENTERONS ICI Pi:'R LE MOORE
.i
_ __
....
... -
---_._-_._-- ._----- -----------
-'_.
- - , - - - - - - -
-
•
_ o '
1
p honèmeE réali-
phonèmes
phonèmes
phonè-
Opposition
nom-per-çue
a nglais
sés ou
moore de
français
mes
lliQ n
substitu- de subs-
~nglais
: :~~~ ~ ~:~....;:~
tion
titution
kle subs-
-_..._--- ~ranç.a!~
- - - -
lti..t!Jj;J..Qn
r-------·
1--'
131
réalisé
Izl
,
1
z/3
-'-'--'-- ---
'--l--------.------1--
non
lei
réalisé 1si; ItAlf/i 1si; It/;/fl
I~I
!;I/s/t/fli:
-
,._-
1
- - -..---.
!
1:71
, non
réaliséVz/;/v/;/d1/z/;/v/j/~ lei
;yI z/v1d/G'
+--
-
-T---------f------ ----..-
tj/'t+j
It/ï
non
1 C 1
~PI
. I d31
réalisé
~JI/I
tJ/d 31
- - - -
- -_._----_.- - - - - - r-
I d21
non
dj/tJ1
réalisé le}1 .
, 1
/~ 1
Itfl
'-'
, /
dJI
13
1
,
qJ (_d+~ _
--r'
Ifl
réalisé Isl
1
;./Is
1
i
1
Figure 23
..236-
6. Beaucoup de phonèmes consonantiques communs aux trois
systèmes se réalisent différemment d'une langue à une autre.
C'est le cas notamment de : t/d : occlusives alvéolaires en
moore
occlusives dentales en Fran-
çais
occlusives pos1l-alvéolaires c.:
.mgLa.i s
s/z
fricatives dentales en Moore
fricatives dentales en Fran-
çai s
fricatives pos-alvéolaires c,
Anglais
r/
post-alvéolaires vibrante en
Moore
semi-voyelle post-alvéolaire
en Anglais
7. La Fluctuation
Il Y a fluctuation quand deux unités consonantiques s'opposent
dans certains mots et pas daDS d'autres.
d/r : à l'initiale
dibo Cl: ribo = t1nourriturell
dawa = rawa = "homme"
b/w : à l'initiale: boto = woto = c'est exact. Mais la fluc-
tuation à notr€
eonnaissance ne s'applique qu'à cet
exemple. Dans les autres cas b/w s'opposent, m~me à
l'initiale:
wuuli = Il brume Il
buuli = "puits il
beedre = "gros"
weedre = fruit de liana
.
.
s/h
à l'i!'.itiale et en position interne
•
sâ = hâ = "si ll
sâ y a woto "\\
'[1S ' il en est ainsi"
hâ y a woto
basa t'a wa = baha t'a wa = "laisse le venir"
De nombreux fJ]ossi prononcent "La i s ser-" comme "1aiher"
"passer"
comme "paher"
"passeport" comme "paheport"
La tendance persiste souvent même en Ang La i s où
"pa s ser-« by " se rend comme "paher>-by "
"passenger ll se rend comme "pahenger"
"1asting îi
se rend comme "Laht Lng "
-237-
Lesyoy~~les non-nasales :
Iii aperture de premier degré (i/I) antérieur Ci/u)
lui aperture de premier degré (u/!J) postérieur Cu/i)
II;' aperture de deuxième degré (Iii) antérieur (I/v)
li)1 aperture de deuxième degré (L(lu) postérieur (lt/i)
lei aperture de troisième degré (e/I) antérieur «e/oO)
/01 aperture de troisième degré (0 I~) postérieur
lai aperture de quatrième degré (a/o)
Les voy~lles nasales :
ï/i
a/u
~/e
0/0
â/a
Les L'y'o~ll~es. orgJ.es longue~
i:/i
u:/u
I:/I
IJ':l r
e:/e
0:10
a:/a
f,e.syozelles nasales 10ng1..!.es. :
.!:/i
0.:/0.
~:/~
0:/0
â:/â
-2)8-
~~~leau com~aratif de~.phon~0~~ vocaliques du Moor~, ~
Français et de l'Anglais
Moore
Français
Anglais
---------1------------.------+---------- - - - - - - - -.... -.-;-------- - - - -
~~~~~~es i/I/u/V/e/o/a/th i/e/i)y/rtJ/œ/a/.,;) /:.;IoN I/e/œjt\\/;) /iI/) /
- - - - - - + - - - - - - . - - f - - - - - - - - - . - - - . - - - - - . - - + - - - - - - - - - . - - -
Voyelles
!/a/~/â/~/
nasales
f/~/â/Ô/
--.---+------~------r--------------
f - - - - - - - - - -.. -----
Voyelles
orales
i : / u : / r : /Ir: / e : /0 : /
i:/u:/a:/::J:/a:/
longues
/a:/
-------+------------t---------------~-----.-.--
...----
Voyelles
nasales
!:/a:/~:/Ô:/â:/
longues
- - - - - - ' - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - _ _--------_._------
..
Figure 24
Ce tableau comparatif fait ressoritr un certain nombre de faitp
intéressants :
1. Tandis que le Moore et le Français ont des voyelles nasales,
cinq et quatre respectivement, on constate qu'il n'y a aucune
voyelle nasale dans le système vocalique anglais. Chaque fois qu'e
anglais une voyelle se trouve dans le voisinage dtune êonsonne
nasale, Itélève Mossi aura une Îorte tendance à le nasaliser:
Mots
Prononciation R.F.
Réalisation du Mossi
-When
/wen/
/wtn/
then
/2J en/
/jtn/
win
/wln/
/w~n/
dam
/dœm/
/d~/
-2J9-
2. On constate l'absence, en Moore, des phonèmes
œ/!\\/.;./~:/,)/:):/
L'absence de ces phonèmes dans le système vocalique de la
langue Noore est une source difficultés tant au niveau de l(l
perception que de la réalisation de certains sons anglais
/œ/ sera perçu et réalisé comme /~;/Al-!./
/A/ sera perçu et réalisé comme fœ/ela/of
Mot
HéalisatiC?E~_B.~ P.
Réalisation du Mossi
"
cat
/kœt/
ket/k~t/k~t/k0t/
cap
/kœp/
kep/kÂp/kdp/k~p/
cup
/kl\\p/
kœp/kep/k~p/k~p/
run
/rAn/
rœn/rên/rSn/r:,/
Nombreux sont les élèves qui ne perçoivent pas la différence
entre :
"He gave me the cap" et UUe gave me the cup"
"They ran home"
et "They run home"
Des exercices de phonétique corrective sont indispensables,
ceci d'autant plu~uf'apprentissage préalable du français
n'aide pas l'élève à faire la disc~imination nécessaire.
-240-
QU81~~~_~~~lar~ues sur le système vocaligue et l'orthograph~
du IVloore
~-~----
1. e = é français. L'accent aigu n'est pas pertinent dans
l'orthographe moore, étant donné qu'l n'y a pas d'opposition
par rapport au e muet.
2. u = ou français. Le Moore n'a pas le son français /y/ comme
dans
"tu" ; "mur"
3. La pert tnence de l' oppositt on i/l
.
ex. • a yIkda me
"il se lève"
•
•
a yikda me
"il vole, il saute"
a wItta me
"il luit il
a witta me
"il critique il
4. La pertinence de l'opposition ul,;
.
ex. · tu
il creuser"
•
tV : ilcouvrir d'injures ll
5. D'après Laurent Ni-\\.RE (1), il n'y a pas dG voyelle originale
è/E/, ni /'J/ en jVlO or e . "Il s t agi t de sons secondaires dérivant
de diphtongues qui subLs s errt parfois tout à faire r-égi ona.l ernc r :
un phénomèDe de contraction. Ainsi par exemple
a + e ==:;:;==> è/ E/ baela fait alors bèela : "harpe"
e + a ==:::==9 è/[/ teaaga fait alors tèega · "panier"
·
0
+ a =====>
'J/
koasa fait alors kc sa e "boucher"
.
a + 0 ====~
")
raogo f;:·... it alors rugo
"bois"
6. Les diphtongaisons en Moore.
En Noore, les disphtongues sont réalisées ou pas selon les
locuteurs et les régions.
ae =======> baela réalisé aussi comme bèela · "harpe"
·
ao =======> raogo réalisé aussi comme rJgo · "bois"
·
ea ======='> teaga réalisé aussi comme tèega · "panier"
·
eo =======> beogo réalisé aussi comme bèego
"demain"
iu =======> mf.ugu réalisé aussi comme ciigu · "rouge"
·
OG.
======:2J koada réalisé aussi comme k')da · "cultivateur"
·
oe -------
-------
toese réalisé aussi comme t)ose · "baobabs"
·
7. p1~~~onK~~~ons et nasal!té en Moore
"Dans W1e diphtongue, la nasalisation du premier élément entra!-
ne au'tonatit quemer.t la nasalisation du second. Seul le premier
élément est marqué du signe de la nasalisation." (1)
âe =====) tâense
flmontagnes
âo =====> tftenee
"bas-fond"
êo :::t====> sêogo
flsaisotl des pluies"
Oa =====7 b~anga
"âne"
lu =:::t===> rlungu
"règne, royaume"
Oe =====) t~e
'(il) peut"
].,a f.r.~9..':ie!l.c e des phonèmes_ vocal.i.IDle~ (2)
Le phonèmes vocalique le plus fréquent est de loin /a/. Ensuite
viennent par ordre décroissant e/o/i/. Les voyelles à fréquence
quasi nulle sont /1/ et l'lI/' Les voyelles nasales les plus fré··
quentes sont /ê/ et /d/, suivies par 11/. La voyelle longue la
plus usité est /a:/ suivie de très près par /0:1. Viennent en-
suite /u:/. /e:/, /i:/.
ka__sL~b~tJ2n en moçre (2)
(V = voyelle; C = consonne)
En moore les phonèmes peuvent se combiner
façon suivante :
1)- V- La voyelle seule ayant statut de syllabel
ex. : à = "il ; elle"
2) C- Ce sont en général quelques nasales qui ont ce statut.
Le prénom personnel m se prononce sans plosition,/n/
t;
0
représenteaussi la préposition "pour" et la conjonction
de coordination "et"
3)- CV- ma = "mère" ; ba = "père" ; to = "piler"
4)- CVC- kobo = "culture" ; naba = "chef"
5)- CCV- tikri = "rassemblement" ; bedre = "gros"
6)- CCCV- kisgre = castration ; yingri = en haut
7)- cvv- taore = "devant" ; buure = "bruit" ; raaga =- "marché"
8)- VVV - Ouédraogo - étalon.
(1,> Laurent NARE : Pf4Qc1pes d'orthOgraihe de la lanJiUe moore
in N2tes et Documents Vof{a!gues Oc -Dec
1968
d
CVRS, OUAGADOUGOU
(2) D'après une monographie nen., publiée de J .F.•D SOUNOU.
-242-
?r_~odie (1)
Le moore est une langue à tons. Le ton porte toujours sur la
syllabe.
•
ex. •
ton haut · tà • arriver
•
•
ton moyen: t~ = enduire, crépir avec du banco
ton haut
.
• kt = mil
sorgho
·
,
ton moyen: kl = verser
ton bas
· kl. = mourir
•
Mais il faut signaler que certaines uni tés tonales ne sont q;o
des consonnes nasales à plosion incomplète. Ce sont /m/ et/ni.
ID résulte de
l'apocope marn = limoi, je, me"
e-
n est l'apocope soit de la préposition de but: ne = pour;
o
soit de la conjonction de coordination : ne = et
"
...
-----~. ~-_._-------~~~---------------
(1) D'après une monographie non. publiée de J.F.D. SANOU.
-243-
IN'I'EHFERENCE DES PHONETISl\\1ES l'!100RE, FRANCAIS ET ANGLAIS
.~es syllab~~ions français~ ~~__a.nglaise
Si dans la syllabation moore, les groupes consonnantiques
apparaissent peu fréquemment, en tout cas pas à l'initiale,
on remarque qu'en français et en anglais les groupes conson-
nantiques aparaissent très fréquemment et à toutes les
positions.
1)
CCV
fra_n.9.a i s
anglais
blanc
blank
plus
plot
gros
grave
acrobate
across
étriqué
atrocious
.§.Il,P..o.sJ.tj,..2..n. f male :
décombre
revoIt
rompre
most
2)
CCCV
scruter
scrutinize
strident
split
distribuer
surprise
§!?#..Ep..sitAon finale :
lustre
tiuilts
3)
cecev
En~~sition interne
abstrait
abstract
-244-
TL~BLEAU COf/lPAn.h.TIF DES GROUPES CCNSONANTIQUES MOORE, FRilNCAIS,
lü,;GLhIS
:
!
Nombre de phonèmes
Moor~
Français
1
Anglais
2 phonè:n~ : CCV
..
blanc
b1ank
-
-
J2lomb
l210t
kavail
k ave1
----
.- _.-
~-~._----+--------
. -
En po.si tÎ:,.on interne:
li1a.!2ia
atroce
i!
a,E:0cious
-
1
wOMo
étriqué J
across
~ ....-
-
~
wubr
d:O:bre
mo.§.!
-
paals!:
table
1
revoll
-
-
J-
_.---..-~..-..-.........~--+---------+~----
3 ph~n~~~~ : CCCV
En Eos~~A~_nitiale
scruter
\\
.2E,ruce
.2E.1it
.§1rident J----------
fel2.ê.,go
distribuJ
surprise
-
welgba
surprendn
di§..i!:ibute
gambr
-
lu§.!!:e
quilts
-
yingr
som12.!:e
..... ......_.
....
ft.....
_
__
..
_
_ ~ _
~_
-
4 phonè~~ : ceccv
1
En position
-
_ .
-
_
.• _ . . . . - . . . -
initiale:
-_..,.
te
_
1
aQ§.tr.at
1
abstract
1
1
-
substrat
-
construct
-
-24,-
INTERFERENCE DES PHONETISFŒS MOOHE, FRANCj~IS ET ANGLAIS
-La lecture de ce tableau donne lieu à quelques commentaires.
1°)_ Le groupe consonantique CCV n'apparait jamais à la posi-
tion initiale en moore. Donc la réalisation des sons
pl/pr/bl/br/tr/dr/fr/gr/kr/gr~_kl/gl/fl/etc ••• sera une sour
de difficulté pour l'élève mossi qui veut apprendre l'anglaifi.
Pour leur réalisation il aura souvent recourt au niveau arti-
culatoire à une Toyelle d'appui. De ce fait le groupe conso-
nantique CCV sera souvent réalisé CVCV :
plomb-----~-------> p~lomb
provoquer---------> porvoquer
blue~------------~ bulue
travel-----------~ taravel
cross-------------) coross
stop-------------~ es~top
Mais généralement au moment où l'élève aborde l'étude de la
langue anglaise, cette difficulté aura été déjà surmontée
par la pratique du français, depuis l'école primaire.
2°)_ Le groupe consonantique CCCV n'apparait pas non plus à
la position initiale en moore. Sa réalisation va donc requérir
l'insertion de deux voyelles d'appui.
scruter-----------> escuruter
- -
spruce---·---------> ~sp~ruce
split--------------> ~spl}it
Cette difficulté aussi est vaincue dès les premières années
d'apprentissage du français.
3°)- Le groupe consonantique CCCCV est totalement absent dans
le système syllabique moore. Sa réalisation va nécessiter
l'insertion de trois voyelles d'appui:
abstrait---------~ abes~t~rait
abstract----------~ ab~s~t~ract
substract---------')
subes~t,~yat
-246-
4°)_ Il faut remarquer que m~me des groupes consonantiques qui
existent dans le système moore en position interne ou finale
sont une source de difficultés pour leur réalisation dans 13
langue étrangère.
abroger-----------~ab2roger(br)
escroc~-~-~-------->es~c.2roc (kr)
Pourtant on a "pâbre" = frapper (br)
en moore.
tabre
= tirer
(kr)
l'1~ll1e pour la réalisation de groupes consonantiques de type
CCCV un ne devrait pas s'atteLdre à un recours à une voyelle
d'appui, puisqu'on les rencontre assez fréquemment dans la
langue maternelle.
'Fe~o •• "action de faire sortir les grains de leur cosse"
gambre ••
---
"filet"
wel..Rba •• Il s épar e les"
ten..&r
"en bas"
5°)- Le locuteur mossi à tendance à prononcer toutes les voyel-
les finales :
comble --~------ /kÔmbelj/
people----~----- /pi:peld/
above-----·------ / à bAV"J/
surprise-------- /sabraiza/
girl------------ /g~:lo/
head------------ /heda/
across------~--- /;kr)Sd/
C'est une difficulté que m~me la pratique du français ne par-
vient pas toujours à éliminer. Et d'une ma~ière générale le
problème de formes faibles Vs formes fortes ne sera jamais tout
à fé.'.i t surmonté par l'élève mo s s L , ceci d'autant plus que la
pratique du français ne l'y aide pas. Le seul recours est la
pratique de la langue anglaise ou un long séjour ~n pays
anglophone.
GueuEeme~t consonantiques source__de difficulté
6)- Les groupement de type·: nasale + occlusive sonore ou na sc t :
~ occlusive source. :mb/mp;nd/nk.
-247-
En moore comme oa français et en anglais, le choix de la na s s I e
est déterminé par l'occlusive qui la suit. Une occlusive labia-
le p/b est précédée d'une nasale bilabiale /m/.
frança~~s
anglai;.§.
gambre : iifilet"
lampe
gamble
Une occlusive alvélaire t/d est précédée de la nasale /n/
ninda : "quelque chose" ; tondre ; interest ; mend ,
Une occlusive vélaire g/k est précédée de la nasale /1/
n~e /nâ:?gJ/ = "essayer, tenter"
uncle /1'1 ') kl/
monk / m/\\'Jk/
Quoique ces groupements existent en moore et en anglais, ils
n'ont pas la m~me réalisation dans les deux langues. On sait
qu 1el1 moore toute voyelle suivie d'une consonne nasale est for-
tement nasalisée. Il y a donc un danger certain que le locuteur
mossi substitue aux groupements voyelle orale + consonne nasale
+ occlusive, des groupements de type voyelle nasale + consonne
nasale + occlusive :
réalisa.tiç>,[l JI-.P.
réalisation du locuteur mos~i
ramble /rœmbl/
/râmbl/
gamble /gœmbl/
/gâmbl/
finger /fI~g;)/
/ft'J~/
timber /tImb~/
/t~mb~/
bound /ba'6nd/
/bâund/
La pratique du français renforce cette tendance au lieu d'aid€:-
à la combattre.
7)- Groupes contenant des occlusives
détente inaudible
dropped (p + t)
robbed (p + d)
good boy (d + bO)
locked (k + t)
big chin (g + tJ)
-248.
Dwns l'articulation de ce$ groupes la fermeture pour la produc-
tion de la seconde consonne s'opère avant que la détente de lé
première puisse avoir lieu. En théorie on ne devrait pas s'at~en
dre à ce que le locuteur mossi éprouve quelque difficulté pou:
la réalisation de tels groupes, puisque ces groupes consonanti-
ques sont assez fréquents dans sa langue maternelle.
dad dare
(d + d) = "quelques fois"
pug kiri
(g + k) :1 "femme stérile"
t~apd pisi
(p + d + p) = "vingt arcs"
peet piiga
(t + p) = "dix panLer-"
ning panga
C) + p) = "fais un effort"
tak ti t~eg (k + t) 0: "tire pour- déplier"
yend bala
(d + b) = "une dent seulement"
nOong taaba ( " + t) = "s'aimer ll
La perception de la première consonne occlusive ne sera génér~le
ment pas une source de difficulté pour le locuteur mossi. Mais
la difficulté survient au niveau de l'articulation des groupes
consonantiques anglais. Cette difficulté est causée essentielle-
ment par la graphie des mots anglais.
~?-PF_i~
réalisati~n du moreph~ne
droppad _
/drJpt/
/dr.-:,p:jd/ ou /d:Jr:)pdd/
rubbed
/r/, bd/
/rf\\ b ..~ d/
locked
/1":, kt/
/1) k,dd/
Ceci s'explique d'une part par l'habitude de prononcer toutes 12S
voyelles en moore et d'autre part par l'absence de sons conso-
nantiques en position finale en moore, a moins qu'ils ne r-ésu.i -
tent d'une apocope.
Par contre l'articulation de groupes de consonnes occlusives de
.
ce type ne pose pas de problème .
white post · une seule réalisation
/wait poust/
•
white dog
· une seule réalisation
/wait d~g/
•
la voyelle en position finale du premier mot étant apocopée.
L'articulation d'occlusives homorganiques ne devrait nullement
constituer une source de difficulté pour l'élève mossi qui
apprend l'anglais.
ÉLons cons_onaILt:iEues en positi0.!L fi~ :
Le noyau syllabique de la syllabe moore est généralement une
voyelle.
Mais en anglais il peut arriver que des consonnes comme /11 et
/n/ apparaissent comme nryau de syllabe : apple/little/open/
listen/. Au niveau de la phonation, les syllabes anglaises sont
le plus souvent terminées par un phonèmes consonantique. ce qui
est assez rare en moore. Le locuteur aura toujours tendance à
ajouter une voyelle finale.
~a'phi~
réalisation R4P~
ré~11sation.du locuteur mossi
bright
/brait/
/braitd/
little
/lItll
IIIt~l/
topic
/t':.-pIk/
/t'JpIk~/
rock
/r:.;k/
/rJko/
wasps
/W): sps/
/W):sPS"d/
realize
/ri:dlaiz/
/ri:alaizd/
gentleman
/djentlm n/
/ dJ ênt èlltn/
listen
/lIsn/
/lisan/
Il est cependant important de noter que l'insertion ou l'adjonc-
tion d'une voyelle d'appui pour surmonter une difficulté arti-
culatoire ne compromet pas le décodage du message. D'autre part
la pratique du français habitue le locuteur mossi à l'articula-
tion des groupes consonantiques anglais sans toujours recourir
à une voyelle d'appui. L'articulation de mots français comme
apte /aptitude/acte, reptile/scrutin/propre/transmettre/trouble/
comble/etc ••• constitue un bon exercice articulatoire prépara-
toire à la bonne réalisation des groupes consonantiques anglais
en diverses positions.
-250-
INTE.{FEH.:..i;NCE DES PHONETISMES MOOHE, FRANCAIS ET ANGLAIS.
12l}"&U~_~ et diphtongaison
1)- La longueur n'est pas un trait pertinent en français alors
qu'olle l'est en moore et en anglais.
2)- La diphtongue est un trait pertinent en anglais, alors
qu'elle ne l'est pas en mcore et en français.
Le locuteur mossi ne perç)it pas facilement l'opposition entre
voyelleslongues et diphtongues anglaises. Et dans l'articulation
il croira réaliser des diphtongues quand il produira des voyelles
longues.
GJ:.1l.P11~.
ré3.1isation R.P.
réalisation du moréphone
--
take
/teik/
/te:k/
brake
/breik/
/bre:k/
boat
/bout/
/bo:t/
coat
/kout/
/ko:t/
tear
/tEJ/
/tE::/
scare
/sklJ/
/ sk é.: /
3)- Il Y a cependant des diphtongues dont la perception et la
réalisation n'offrent aucune difficulté.
/ai/ fry;dry;pie;tie;white;
/id/ dear;beer;seer;tear~appear;
/au/ cow;plough;scout;proud;house;louse;
/Ud/ pooritour;dour;
Pas de problème au niveau de la perception. M~is comme les
voyelles situées à proximité de consonnes naBales sont automa-
tiquement nasalisées en moore, la tendance naturelle est de
nasaliser toutes les diphtongues anglaises situées au voisinage
de consonnes nasales.
-251-
réalisation n.•J)~.
déformation due à l'influen~
moore
strange
/streindJ/
/stê:nd:i, (ar
:J
danger
/deind~:;'/
/dê:nd,: 0/
'-'
change. .
/tj'ei n d3/
/t~fê: e~dJ (ë::.y
bound
/baund/
/b~und/
train
/trein/
/trê:n/
pain
/pein/
/pê:n/
phone
/foun/
/f8:n/
bone
/boun/
/bô:n/
La pratique du français n'y est d'aucun secours, mais cette
nasalisation ne compromet nullement le décodage du message.
-252-
INTERFEHENCE DES PHONETISMES MOORE, FRANCAIS, ANGLAIS
Frég,uence.de Réalisation en An.glai~ (1 )
(43 phonèmes y compris 5 diphtongues)
1-
I.àl
10,74 %
23-
l:Jvl
1,51 %
2-
III
8,33 %
24-
Ihl
1,46 %
3-
Inl
7,58 %
25-
lœl
1,45 %
4-
Itl
6,42 %
26-
/JI
1,37 %
5-
Idl
5,14 %
27-
I:J:I
1,24 %
6-
Isl
4,81 %
28-
IJ 1
1,15 %
7-
III
3,66 %
29-
lu:1
1,13 %
8-
1]/
3,56 %
30-
/gl
1,05 %
9-
Irl
3,51 %
31-
()/
0,96 %
10-
Iml
3,22 %
32-
Ijl
0,88 %
11-
Ikl
3,09 %
33-
l'JI
0,86 %
12-
lei
2,97 %
34-
la:1
0,79 %
13-
Iwl
2,81 %
35-
laul
0,61 %
14-
Izl
2,46 %
36-
Id31
0,60 %
15-
Ivl
2,00 %
37-
13:1
0,52 %
16-
Ibl
1,97 %
38-
1t))1
0,41 %
17-
lai
1,83 %
39-
lOI
0,37 %
18-
Ifl
1,79 %
40-
I[al
0,34 %
19-
Ipl
1,78 %
41-
li"èll
0,21 %
20-
lA 1
1,75 %
42-
I:J il
0,14 %
21-
leil
1,71 %
43-
131
0,10 %
22-
li:1
1,65 %
44-
luol
0,06 %
(1) P. le Boulch, UN CAS DE TRI~~fGY~:
L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS PAh LES ELEVES SENEGALAIS
PIfÊRFËRËNCES DES PBONETI~\\',§_~C-WOLOF ET FRANCAI§., P. 165
Thèse de Doctorat de 3° Cycle par Pierre LE BOULCH
Publication : Centre de Linguistique Appliquée de Dakar 1966
-253-
~J'ROPOS D~_~~BLEAU DE LE BOULCH
Le phonème ayant de loin, la plus grande fréquence de réalisation
dans le système phonologique de l'anglais est lôl. Cela s'expli-
que par son apparition très fréquente dans les syllabes non ac-
centuées et dans certaines formes faibles, notamment celle de
l'article défini the I)ôl.
En Noore le phonème IJ 1 n' apparai t pratiquement jamais, puisqu ,; il
n'y a pas de formes faibles dans le système phonologique du Mool':
Donc une attention toute
particulière
doit être attachée à la
perception et à la réalisation de ce phonème à très haute fréquen-
ce de réalisation en anglais.
2)- Le phonème Ill. Ce phonème a également une haute f'r-équenc e
de réalisation en anglais où il apparait aussi bien en position
accentuée qu'en position inaccentuée. Ce phonème apparait dans
le système phonologique du Moore, mais sa fréquence de réalis8-
tion y est très négligeable. On peut donc s'attendre à ce que
III soit assimilée au Iii moore OU français ou au phonème lei.
3)- Le phonème lei. Ce phonème occupe une bonne 12 0 place dans l~
tableau de fréquence de réalisation. On s'attachera donc à bien
faire ressortir l'opposition Ile. Généralement les difficultés
se situent au niveau de l'opposition i/I/e/.
4)- 131 tient la toute dernière place pour les consonnes. D'autre
part dJI est classé 360 sur 43, ce qui n'est pas un rang honora-
ble. On peut en conclure que l'opposition j/d3/ a dans la ,languE
un rendement fonctionnel très réduit. Donc cette opposition peut
être remise à plus tard, pour avoir le loisir de s'attaquer à dES
oppositions dont le rendement fonctionnel est très élevé dans 1&
langue.
5)- lei a également une fréquence de réalisation très faible,
puisqu'il vient en 39 0 position avec 0,37 % de réalisation. Par
contre sa correspondante sonore 1>-1 occupe une bonne huitième
....'
place, sans doute à cause de son apparition à l'initiale de l'ST
ticle défini the ~01 et des démonstratifs
this
IJI zl
that
I~œtl
these /J i: zl
those /J ouzl
Donc l'opposition eljl n'est pas à négliger dès le début de
l'apprentissage.
..2,4-
6)- G/s - Nous avons déjà vu que le phonème /5/ pouvait être un
phonème de remplacement pour /6/. Or /s/ apparait en 60 position.
Donc l'opposition /e/s a un rendement fonctionnel élevé en
, i
anglais.
7)- d --/t/ est également un phonème de remplacement pour /0/ et
dans le système phonologique anglais le phonème /t/ a une fré-
quence de réalisation très élevée. On ne devrait donc pas négli-
ger de bien faire ressortir les oppositions entre ces deux
phonèmes dont l'un est inconnu dans le système phonologique du
moore et du français.
8)- /J/d - Ces deux phonèmes ont une fréquence de réalisation très
élevée en anglais.• L' opposi tion entre /J/ et /d/ a un rendement
fonctionnel très élevé. On devrait s'attacher d'autant plus à
faire ressortir ces oppositions que le phonème /d/ ne fait pas
partie du système phonologique du moore et du français.
9)- ~/z-/z/ est un autre phonème de remplacement pour /1/.
D'après le tableau de LE BOULeR, /z/ et /J/ ont toutes les deux
une fréquence de réalisation élevée en anglais. Il s'en suit que
l'opposition )/z a un
rendement fonctionnel élevé dans la
langue.
10)-)/v/v est un autre phonème de remplacement pour /J-/. Comme
ces deux phonèmes ont une fréquence de réalisation élevée dans
le système phonologique anglais, il s'en suit que l' oppos.ition
c1/v a un rendement fonctionnel élevé.
11)- Comme tj/] /dj/ ont une fréquence de réalisation assez faible
en anglais, peut-~tre sera-t-il préférable de remettre à plus
tard les oppositions entre ces phonèmes anglais et de s'attà9hei-
à d'autres tâches plus urgentes. Il serait plus rentable de
s'attaquer en priorité aux opposJtions qui ont un rendement fonc-
tionnel élevé dont le dont le défaut de discrimination pourrait
compromettre le décodage du message.
-255-
Les oppositions prioritaires seraient:
I/e/
knit/net ; wretch/rich ; red/rid
I/i/
fill/feel ; sin/seen ; fit/feet
ship/sheep
e/œ/
beg/bag ; pet/pat ; lend/land
bet/bat ; peek/pack
/\\/ce/
but/bat ; cup/cap ; lump/larnp ; much/match
e/ei/ west/waist ; tex/taste
)/z/
clothed/closed ; seas/seethe ; breathe/breese
s/;/ sake/shake ; self/shelf ; sorti short ; sin/shin
)/v/
than/van ; that/vat
J/d/
through/dough ; udder/other ; den/then
s/ei thick/sick.
En général la familiarité avec le système syllabique français
rend celui de l'anglais moins étranger. Mais cela ne veut pas
dire que l'enseignement du Français facilite l'apprentissage,
de l'Anglais. Comme nous les verrons un peu plus loin. <L "apren-
tissage préalable du Français aff8cte celui de l'Anglais, tantet
positivement, tantOt négativement.
Comme nous l'avons déjà signalé, une étude comparative des phû-
nétismes des langues maternelles, du Français et de l'Anglais,
identique à celle effectuée par lE BOULCH (1) sur les interfé-
rences des phonétismes Wolof, Français et Anglais, pourrait
s'avérer d'une grande utilité pour les pPOfesseurs de langues
en Haute-Volta.
Mais la situation linguistique de la Haute-Volta est différente
de celle qui prévaut au Sénég,l, où le Wolof tend à devenir une
"lingue franca". La plupart des élèves concernés dans l'étude
de LE BOULCH, parlent Wolof comme première langue .ou deuxième
langue africaine. En se référGnt au Wolof, le prof~sseur est
sOr de s~ faire comprendre.
En Haute-Volta, quoique le Moore et le Dioula soient parlées p2r
des millions de voltaIque (sans que l'on puisse donner un chif-
fre exact), ni l'un ni l'autre n'a acquis le statut de lingua
franca.
(1) Pierre LE BOULCH : UN CASE DE TRILINGUISME : L'Apprentissa-
ge de l'Anglais
par les élèves Sénégalais ; Interférences
des Phonétismes Wolof et Français, (Centre de LinguistiquE
Appliquée, Dakar 1966).
-256-
Tout en reconnaissante que la Linguistique Descriptive Compar-a-
tive permet de décéler les erreurs et leurs origines, de les
corriger ou de les prévenir par des exercices correctifs appro-
priés, (1) nous so~~es obligés d'admettre que la comparaison
avec la langue maternellE n'est pas faisable dans la majorité
des cas en Haute-Volta. L1 composition d'une classe d'Anglais
y est plus hétérogène lirguistiquement parlant, qu'à Dakar.
l'Jl~me dans des régions coume Ouagadougou, Koudougou, Kaya ,
Ouah~gouya o~ le Moore est la langue maternelle dominante dans
la classe, la comparaison avec le Moore est souvent difficile~
puisque la plupart des professeurs d'Anglais qui exercent dans
ces régions ne parlent pas {~oore. On retrouve une situation
parallèle dans les régions de Bobo-Banfora, o~ la majorité des
élèves par-Len t Dioula, alors que bon nombre de professeurs de
langues (Français et Anglaiü), ne parlent pas Dioula. Ils sont
donc incapables de faire une comp8raison entre l'Anglais, le
Français et le Dioula.
Pour pouvoir bénéficier de la méthode comparative, il faudrait
commencer par appliquer la r·léthode description comparative à
toutes les langues maternelles avec référence au Français et à
l'Anglais, pour dégager les traits ou tendances générales qui
s'appliquent à l'ensemble des langues maternelles, et dont la
comparaison avec le Français ou l'Anglais serait pertinente dans
n'importe quelle classe de language en Haute-Volta. Mais une
telle entreprise requiert des linguistes compétents, du maté-
riel approprié et du terrps.
(1) l'-'i.A.K. HALLIDAY ; Angus hcINTOSH ; Peter STREVENS ;
"In the first place, in the preparation of teaching material
comparative rnethods can be applied both in finding out which
features of the foreign language are the most likely sources
of errors due to interference, and also in describing these
features in such a way as to rninimize their undesirable
effect ••• This is the preventive use of comparieon.ln the
second place, comparative rnethods can be useJ Hl the
expla~ation of errors which the strudent has committed and
in the preparation of remedial exercices and drills designed
to eliminate errors already observed. This is the stage of
treatment and cure."
TI-ΠLlt'GUISTIC SCIENCES :'cND LAr:CUAGE 'l'EACHING Longman
Longman 1964 ; Reprinted 1970 : P 118.
-257-
Sur le plan phonétique et phonologique, les élèves voltaïques
quelle que soit leur langue mat.er-rieLl.e ont affaire aux même s
difficultés. Et c'est précisement au niveau phonétique et
phonologique que l'influence des langues maternelles s'exerce
avec plus de force. Comme les langues maternelles sont des Lari-
gues à ton, les élèves auront tendance à confondre tons et ac-
ce ts. Et comme en génér-a.l les voyelles muettes et les s y'l Lab.,s
non accentuées ne sont pas pertinentœs dans les langues mater-
nelles, les élèves vont réquérir beaucoup d'entrainement pou~
s'habituer aux formes faibles et à les reproduire en Anglais(~').
11ais à ce niveau nous devons préoccuper davantage de l'intelli-
gibilité de l'anglais que parleront nos élèves plutet que la
perfection ou de la pureté linguistique. L'essentiel est d'arri-
ver à communiquer dans la langue étrangère de façon convenable.
Et nous sommes de l'avis de Brian TIFFEN (2) que l' intelligi bi·-
lité ne dépend pas de la qualité des sons isolés, mais de l' ré: c-
ce~t et du rythme de la phrase. Par ailleurs il serait ridicu10
et utopique de vouloir absolwnent leur faire acquérir le parler
du Sud de l'Angleterre. (3).
(1) Joseph H. GREENBERG : "Host Africans speak tonal non stress
languages. They will pr'obably aIl tend to identify stress
with high pitch and not to reduce unstressed vowels to the
same extent as native English speakers."
"THE STUDY OF LANGUAGE IN CONTACT IN AFRICA" cité par Brian
TIFFEN dan "LANGUAGE IN EDUCATION" Oxford University
Press 1968
(2) Brian TIFFEN : "Communication often breaks down not so mucn
from distorted vowels or diphtongs, but beacause of divergerrt
stress and rhytm patterns caused by interference from the
first language." (in "LA]\\IGUAGE IN EDUCATION") Oxford
University Pess 1968
(3) R.F. AHONO : "Phonetically, it is utopian ta expect ev en tLe
very best Honours English Student to cultivate a perfect
'Southern English t accent. But gra~natically we must insist
upon Standard English, in 50 far as this is known to
increase the chances of mutual comprehension". (dans
"LANGUAGE IN AFRICA" edited by Hohn Spencer) Cambridge
University Press 1963.
-258-
Mais au niveau grammatical, lexical et sémantique, nous devoLs
nous efforcer de leur faire acquérir une variété linguistique
acceptable et compréhensible dans toute.la
communauté lingu:i.sti-
que comprise au sens où l'emploient FISHI'IiAN, (1) mais surtout
HALLIDAY (2). Comme nous allons le voir, à ce nouveau, l' Lnt Lue.i-
ce des langues maternelles es~ plus forte sur le Français que
sur l'Anglais; et l'influence du Français sur l'anglais, est
plus forte que celle des langues maternelles. N'ayant aucune
mattr±se ni sur le lexique français ni sur le lexique angl~i[,
l'élève sera souvent victime des traquenards des "faux amis", E~
commettra de nombreux "faux seLs ii dans ces traductions.
Pour acquérir ce que Dell HYl1ES aappelé IIthe communicative
c ompet en be t", dans la langue étrangère, l'élève doit matriser 1,_."',
structures grammaticales et connattre les valeurs sémantiques c~s
termes qu'il emploie. Toute communication comporte une d Lmen s i <: n
sémantique. Si l'on apprend la langue seconde pour communiquer,
la dimension sémantique de la langue prend une importance con-
sidérable : "Learning Language is Learning how to mean"(3).
Dans le contexte situationnel africain, beaucoup de termes ont
vu leur champ sémantique ou leur "meaning potentiel" (4) s'étt::L-
dre considérablement. Dans le context voltaïque, c'est surtout
le Français qui connait un tel phénomène.
(1) Joshua A. FISHTv1AN : "Une communauté linguistique existe dès
l'instant où tout ses membres ont au moins en commun une
seule variété linguistique, ainsi que les normes de son
emploi. li
SOCIOLIj\\:GUISTIQUE : P. 43
Fernai1dJé3than -;-Editions Labor 1971
(2) H.A.K. K\\,LLIDi.l.Y ; Angus N.cINTOSH ; Peter STREVENS ;
"The Language Community is a group of people who regard
themselves as using the same Language."
THE LD'lGUISTIC SCIENCES [\\l'JO LANGUAGE TEACHING P. 76
Longman 1964 ; reprinted 1970.
(3) lVI.A.K. HALLIDAY : "Learning on's mother tongue is learning
the uses of language, and the meanings, or rather the
meaning potential, associcèted with them. The structures,
the words and the sounds are the realization of this meaning
potential. Learning language is learning how to mean."
EXPLORATIONS IN THE FUNCTIONS OF LANGUAGE
Edward Arnold reprinted 19'/6 P. 24
(4) Idem p.54 : "The meaning potential is the range of
siLnificapt variation that is Dt the disposaI of the
speaker. The notion is not unlike Dell Hymes'notion
"communicative competence" in the Chomskyan sense of
what the speaker knows, whereas we are talking of a
potential - what he can do, in the special linguistic
sense of what he can mee.n. fi
-259-
Des verbes français comme il gagner-v , "rater", 11gâter", -manquer(;
etc. ont eu leur "meanirgpotential il étendu, ce qui leur permet
d'entrer dans des constructions qui surprendraient un natif
français. Si nous considérons les emplois de "gagner" tels
qu'on peut le constater en Haute-Volta, nous ne pouvons éviter
de faire le parallele entre le verbe de la langue maternelle
qui exprime la notion de possession et le verbe f'r-ança.i s vgagncr '
En moore par exemple ~;l ~
Figure 25
Les lVlossi par exemple qui apprennent le Français établissent UJl
rapport d'égalité ou d t équ.i.veLence entre "paame " et "gagne r"
~.~.
-~-.,-_. - " · ' - - - - - 1
entrer en possession de 1
=
~tre b_én~f.,~c,iai:_e~~e
1
Figure 26
Une fois ces rapports d'équivalence établis, le "Moorephone"
croit ces phrases permises :
*Elle a gagné la paix
pour
Elle est accouchée
*:81le a gagné petit
pour
Elle est accouchée d'un garçon
*11 a gagné nom
pour
Il a acquis une grande renommée
*11 a gagné femme
pour
Il s'est marié
*11 a gagné vélo
pour
Il a acheté un vélo
*11 a gagné travail
pour
Il a trouvé du travail
On peut allonger la liste indéfiniment. Mais il faut reconnaître
que ce type de Français n'est parlé que pal ceux qui ont appris
le Français en déhors du circuit scolaire normal: les anciens
combattants, les commerçants et mécaniciens semi-lettrés qui
exercent dans les centres urbains, les jeunes qui reviennent
de C~te d'Ivoire, les anciens élèves des écoles rurales ou des
écoles primaires qui n'ont pas pu bénéficier de trois ans de
scolarité suivie. En général il s'agit de semi-lettrés ou
d'analphabètes, mais qui veulent s'assimiler à la classe de
voltaïques qui parlent Français. Pour eux aussi comme pour les
fonctio~~aires, le FraLçais joue essentiellement deux fonctions:
- 260 -
1)- Cornne "in_group language" (1). Les usagers de la langue françaisG
consti tuent une classe à part ~ f'o rrné e par les fonctionnaires, les co._:r::,:;r-
çants, les militaires etc. qui peuplent les villes et les centres aè~,i~~~
tratifs qui jouissent d'un niveau de vic plus élevé que celui de la ; .2,::,;"
des agriculteurs et des éleveurs. Leur dénominateur commun est la l~':.è-,.
française. Pour la plupart, parler Français, c'est prouver qu'on n'a~~~r
tient pas à la classe des paysans.
2)- Comme "out-group language"(2), puisque le Français leur permet n'JE
seulement de comrauniquer avec les vol taiques qui n'ont pas la même 1.:::.::-
gue maternelle qu'eux, mais de connuniquer avec les non voltaïques qu.i.
parlent Français.
Ces deux facteurs expliquent l'acharneulent avec lequel ces gens que los
fonctionnaires appellent "semi-1ettrés" ou analphabètes s'attachent à
parler leur Fra.."1.çais calqué sur la langue maternelle.
Ce phénomène de "pidginization", dans le sens où l'emploio~
William J .SAliUillIH (3), est très rE~p<l.ndu dans les villes et même Le e vil-
lages les plus réculés. }~is plus l~ niveau s'élève plus on a affair0 S
une "simplification" lexicale qu'à une pidginisation à proprement :;?2.rlor.
Mais cette simplification est suivie ct' une extension du champ sé;:1anti~lüo
des mots employés. Ce phénooène affecte des mots comme "fil.m", "gâtor",
"manquer", "coiffer", "tamponner" etc •••
Quand on parle de cinema, les gens compr-e nne.n't le terme de cette façon :
CINEMA.
-......-......
FILM
----- CINEMA.~
.,/
-....
"
FILM
ART
SALLE
(1) Eugene VIDA :
"The in. group. Larigtrage is the one used in any socioty
for the basic face do face relationships with other speakers witb.
whom the individual in question fully identifies".in Language and
social cba.J:1ge
V.ri.
edited by
whiteley. O.U.P. 1971 P.57-
(2) id. P. 58
(3) William J.SAJ~~IN : The functional characteristic of Pidginizatio!l
isindeed reduction or simplification and i t need not be "drar;tic ll or
"sharp " at all.Pidginization should be seen as any consistent
reduction of the functions of language both in its grar.~r éUld itc
use".
in Pidginization and creolization of languaGes. edited by Dell
HYM:ES.
, , _ _......_..1.4 _ _
TT_..: ....
.....
D -
"l1IF""'1"'1
. . : ~
Figure 27
-261-
En simplifiant le schéma, les voltaïques passent d'un rapport
d'inclusion à un rapport d'égalité ou d'équivalence:
=
Figure 28
Cinéma et film étant ainsi considérés comme synonymes, les vol-
taiques disent "aller au film" ou "aller au cinéma", selon une
démarche tr~s logique. Quand on va au cinema c'est pour voir
un film. On va pour le film. Et on va au vilme,(1) parce que
le film est projeté dans une salle. Aller au film sous-entend
qu'on est allée au lieu où le film est projeté, c'est-à-dire
au cinéma. Et à la question ~-"A quel film il est allé 7" on
répondra par exemple :
~(-- "Il est allé au "POUR UNE POIGNEE DE DOLLARS""
" Il est allé au Ciné Oubri l1 ,
si c'est au ciné Oubri que ce
film est projeté.
L'extension du" rreamLng potential" sous cette forme est très
courante m~me parmi ceux qui ont un asse3 bon niveau en
Français :
1- toute notion d'objets qui se rencontrent ou qui entrent en
collision se traduit par IItamponner", d'où "tamponner une
lettre, tamponner une note officielle", où tamponner a les
sens d'apposer un cachet surll.
2- Toute opération tendant à ernbelir la tête ou la coifure est
comprise dans le verbe "coiffer" qui peut vouloir dire "se
peinger", lise faire couper les cheveux", "se faire tresser les
cheveux" etc •••
3- "gâter ll indique tout chagernent d'état ou de cours, du posi ti.f
au négatif: *"Mon appareil photo est gâté ll •
*11 a gâté mon nom
*La grossesse est gâtée
*Ils ont gâté son travail
*Ils ont gâté le jeu ••• etc.
(1) Structure que nous ne pouvons manquer de rapprocher de
(to go to the pictures".
-262-
En théorie, cette légère déviation n'affecte pas l'apprentissage
de l'Anglais. Mais en fait elle l'affecte beaucoup plus tard au
niveau grammatical, l'influence du français peut ~tre désas-
treuse surtout quand les notions ne sont pas bien assimilées en
français.
Par exemple la confusion entre verbes pronominaux réfléchis,
(1) verbe pronominaux réciproques, verbes pronominaux subjec-
tifs, verbes pronominaux à seùS passif est à l'origine de bien
des erreurs de constructions en Anglais comme :
-r.-"These books sell themselves weIl Il
*"They a Lways complain themselves of the food"
,y,-I1I whas myself the face every morning"
*"They don't speak themselves ii etc ••• (2)
Le tableau suivant de M.A.K. HALLIDAY explicite la démarche
qui conduit à une traduction comme "she rubbed herself her
cheek ll •
"Each step in the translation corresponds to a particular rank
in the French version, X indicating a grammatical category with
no item equivalent at tLe rank in question."
~ ~..............-.-...-.--=--_. - - - - - ~ - - -~~-----,-----------
(1) Maurice GREVISSE: "Le verbe pronominal est dit réfléchi
lorsque l'action qu'il exprime retourne sur le sujet, se
réfléchit sur le sujet: Il se regarde; il se nuit •••
- Le verbe pronominal est dit réciproque lorsqu'il exprime
une action que plusieurs sujets exercent l'un sur l'autre
ou les uns sur les autres: ils se louent l'un l'autre.
Dans les verbes pronominaux subjectifs (ou non réfléchis)
le pronom conjoint me te se etc. - qu'on pourrait appeler
censément préfixé ou agglutiné - est comme incorporé au
verbe et n'a qu'une valeur emphatique, ou affective ou
vague : il ne joue aucun rele de complément d'object :
s'apercevoir de se conna1tre à, se douter, s'emparer
etc.
On emploie fréquemment la forme pronominale dans le sens
passif mais à peu près uniquement à la 3° personne et
toujours sans indication d'agent: se vendre, s'appeler
etc ••• "
LE BON USAGE : neuvième édition: Duculot Gembloux, Hatier
1969 pp. 549-555
(2) La lite des fautes a été communiquée par un professeur
de terminale du Lycée Municipal de Bobo-Dioulasso. Mais
des erreurs similaires nous ont été signalées à Ouaga et
à Koudougou.
·L••
elle se frott + a + les + joue + s
Morphene
x
x
x X
x
cheek
lx rub
x
-'-,.. ,--.-
Ward
she/her
rubbed
the
cheeks
Group
she
rub bed herself
his/her cheeks
-
Clause
she
rubbed
her cheeks
-
Figure 29
En assimilant le système anglais au système français, l'élève
reste souvent au niveau du mot à mot, c'est-à-dire
"she rubbed herself her face".
En ce qui concerne l'emploie ou la traduction des verbes pro-
nominaux, on peut regretter que l'élève ne parte pas de sa lan-
gue maternelle qui à cet égard a beaucoup de similitude avec
l'Anglais.
Nous pouvons prendre quelques exemples en Moore, Français et
Anglais pour illustrer ce fait
FI == Je me lave la figure tous les matins.
*Al = l wash myself the face every morning.
Ml == Mwidig da m n~ng yibeo yibeog fâa.
ce qui donnerait littéralement
A2 = l wash my face every morning.
F2 = Ils ne se saluent plus
*A3 = They don't say hello to themselves
.
M2
.
== Eb pa puus ed to ye
littéralement
A4 = They don't greet one the other . They do not greet each
other
F3
Ils se sont battus
=
*A5 == They fought themselves
M3
Eb pâaba taaba :
=
A6
They fought one the other;they fought.
=
~
F4 = Ils ne se parlent plus
*A7 = They do not speak to themselves
M4 = Eb pa gom ne to ye :
AS = They do not speak one to the other
They do not speak to
each other.
-264-
Cependant la langue maternelle est source de confusion quant à
l'utilisation des verbes "se vendre" "s'acheter". Là où le
Français dit "se vend bien", le Mossi dit "s'achète bien". "Le
riz s'achète bien." L'influence sur l'Anglais est plus impor-
tante qu'on ne le pense, puisque l'enseignement de l'Anglais se
fait à
partir du Français. En traduisant ou en interprétant un
texte anglais, l'élève utilisera inévitablement les expressions
françaises qui lui sont familières. "We went to the cinema
yesterday" sera traduit souvent par "Nous sommes allés au film
hier" au lieu de "Nous sommes allés au cinema hier".
"He has ruined her r-eput.at.Lon" sera rendu par : *"11 a gâté son
nom"
"The rain spoiled the game"
"
"
"La pluie a
gâté 1e jeu.
On peut dire qu'au niveau sémantique, l'influence des langues
maternelles sur l'apprentissage de l'anglais est fonction de
l'assimilation des termes français nouveaux, puisqu'à ce nive~u
l'Anglais n'a pas de contact direct avec les langues maternelles.
En général si une notion est mal assimilée en Français, cela se
traduirait par un emploi inapproprié des termes anglais qui
traduisent la même notion.
De nombreux professeurs se plaignent de la confusion que leurs
élèves font entre "to hear ll ,
IIto understand ll ; cela s'expliqUE
par la confusion préalable entre "entendre li et "comprendre".
Cette confusion a bien sOr ses origines dans la langue mater-
nelle. Le verbe "wume " par exemple en l'100re veut dire d'une
façon générale, "prendre connaissance de"
; on peut ptendre co~
naissance par :
1)- L'ouie ==========> wume
=
to hear
2)- L'odorat========:) wume
=
to smell
3)- Llesprit=========~ wume
= ta understand
4)- Le goOt ========~ wume
=
to taste (zêda wuma yamsem :
la sauce est suf f i sam-
ment salée).
5)- Le toucher=======~ wume
=
to feel (p~bre wum wafo : litté-
ralement : le serpent a bien ressenti les coups, se dit
d'une personne qui a été copieusement battue).
Donc à priori: "ef wuma me ?il veut dire: 1) "As-tu compris ?H
2)
"As-tu entendu ?"
..265-
I l houS a été donné d'entendre une élève dire à une autre dans
une classe de quatrième "speak louder, l cannot understand you".
Le contexte nous permet de dire qu'elle voulait certainement
dire: fil cannot hear you".
Jusqu'en cinquième et m~me en quatrième, beaucoup d'élèves
n'arrivent pas encore à bien discriminer "aller" et "venir".
Ceci se traduit en général par un emploi impropre de i1go" et
"come l l • Si le professeur était en mesure de faire référence à
la langue maternelle et se faire comprendre de l'ensemble de
la classe, cette eonfusion pourrait ~tre évitée assez facile-
ment ; en Moore par exemple nous aurons
Kienge =::~ aller;
partir =====)
go
Yeela t'a kienge : tell him to go
Wa ======::;> venir ============)
come
Yeela t'a wa : tell him to come.
Quant aux professeurs de français qui constatent que leumélèves
jusqu'à un niveau assez avancé continuent de confondre "appor-
ter" ; "emporter" ; et "rapporter". on pourrait leur suggérer
de partir de la langue maternelle et passer par l'Anglais pour
aboutir au Français :
En IliIoore par exemple ce sont des verbes composés
1 •
Rike ===:;}
prendre
2.
Ne ======> avec
Nous aurons alors :
1.
Ri.ke + wa ===)
rik 'n wa ===> take and come ===> bring ===»
apporter
wa + ne =====) wa ne ======)- come wi th ========> bring ===-7
2.
Rike + kienge ===> rik'n kienge ===> take and go ==='>
take away ===> emporter
kienge + ne ====~ kieng'n ne ======) go with ======>
take away ===) emporter
3.
Lay ge + wa + ne ===;
layg' n wa ne ===) come back with ===)
rapporter.
L'opposition entre "to learn ii et "to teach" est encore plus
difficile à percevoir, la langue maternelle ayant un verbe
semblable au verbe français "apprendre" qui peut se rendre par
"learn" ou ilteach". Pour savoir quand "zamse" veut dire "teachll
ou illearn" il faut le contraster avec "wilgi" qui veut dire
montrer :
Note: =====?
==
se traduit par
_266.
1.
A zams da tond karengo = A wiligada tond karengo = he shows
us how to read = He teaches us reading.
zamse = Wiligi • to show = to teach.
2.
M sace da karango = l am learning to read
Zamse
Wiligi
= to teach
"Wiligiif implique toujours ilmontrer" ou "enseigner" quelque
chose à quelqu'un. Si les élèves associent "teach" à "wiligi"
ils éviteraient des phrases comme U*He learns us English li
"A zams da tond Gilendi" ==~ A wiligda tond Gilendi
===). He teaches us English
Quant au défaut de discrimination entre "savoir" et "connaitre"
qui conduit à des fautes comme: u*Mais je te sais, c'est bien
toi le frère de Paul".
*tlJe connais qu'il vient", il n'affecte pas tellement l'anglais
qui n'a qu'un verbe comme la langue maternelle de l'enfant. Le
problème se pose quand "s avo i r-" veut dire "~tre capable de" et
se rend en Anglais par H~anH :
Je sans nager ====:::;'>
r can swin
Je sais conduire ='0/
r can drive
Je sans lire =====:::;>
r can read
etc •••
Les erreurs de constructions avec t'to agr-e e " ou "disagree"
sont dues à l'influence exclusive du Français. Les élèves cons-
truisent leurs phrases sur le modèle "je suis d'accord".
F1
· Je suis d'accord avec vous
•
*A1
•
r an agree with you.
•
A2
•
r agree with you.
•
F2
•
Je ne suis pas d'accord avec vous
•
*A3
•
r am not agree with you.
•
A4
r do not agree with you.
Hormis les fautes qui relèvent de la nature m~me de la langue
anglaise, on peut dire qu'au niveau des structures grammatica-
les, les erreurs sont essentiellement dues à l'assimilation,
ou à la mauvaise assimilation des termes et des structures
grammaticales de la langue française. C'est un cas limite où
bien parler français peut aider à bien parler anglais.
-267-
LA PEDAGOGIE DE L'ANGLJ,IS EN HAUTE-VOLTA
~268-
Nous abordons ici davantage les dimensions psychologiques que
les aspects techniques ou mécaniques de la pédagogie des lan-
gues secondes en général et de l'anglais en particulier dans
le contexte voltaïque. Nous ne voulons nullement minimiser
l'importance de l'aspect purement technique de l'enseignement
des langues. Mais nous pensons qu'aucune méthode ou technique
d'enseignement ne peut ~tre efficace si elle ne tient pas
compte des forces psychologiques en présence.
-269-
POUli.QUOI ENSEIGNE-T-ON L'ANGLAIS EN HAUTE-VOLTA ?
Depuis 1960, année où l'indépendance de la Haute-Volta fut
proclamée, nous avons vu naître des lycées, des collèges, des
C.E.G. dans les différentes villes du pays. Et l'anglais est
enseigné dans tous ces établissement.
~.
Mais s'est-on jamais
demandé à quelles nécessités répond l'enseignement de l'a!l-
glais en Haute-Volta?
Si l'on demande à un élève pourquoi il apprend l'anglais, il
répondra invaliablement : "parce qu'on me l'enseigne; pour
pouvoir passer mes examens. ii Ce qui revient en fait au même.
Si l'on demande au professeur d'anglais en Haute-Vol ta pour-quo:'
il e.rs e Lgrie li anglais il vous répondra que le métier d'un pr-e-
fesseur d'anglais est d'enseigner l'anglais ; ou tout s Lmp Le . ~ ~
tique puis-je
faire avec ma licence d'anglais t sinon ens ei gn sr- ~
A la question : Pourquoi enseigne-t-on l'anglais en Haute-Vol tel;
on est tenté de répondre: parce que ça fait partie du program-
me des examens. Ce qui n'est pas répondre à la question, car
pourquoi l'anglais fait-il partie des programmes d'examens
en Haute-Volta?
L'Enseignement de l'Anglais en Haute-Volta est en fait un leg
de la colonisation française. L'Anglais a été introduit dans
nos établissements d'enseignement de second degré, comme pre-
mière langue étrangère, parce que tel est le statut dont il
jouit en France.
En général, m~me après les indépendances les Etats africains
ont maintenu les structures de l'Enseignement colonial : "Le
Français reste l'unique langue officielle dans tous les Etats
récemment émaLcipés au surplus les programmes scolaires et
universitaires à tous les degrés restent identiques ou étroi-
tement parallèles aux programmes français"(1)
Mais en théorie le rOle des langues de communication Irrt er-na-
tionale comme le Français et l'Anglais a été défini et redéfini
. ~ors des conférences panafricaines de linguistique tenues à
Yaoundé en 1961, Ibadan 1961, }1akerere 1961, Brazzaville 1962.
(1) Pierre ALEXANDRE: Les Problèmes Linguistiques Africains
vus de Paris, in LANGUAG~ IN AFRICA edited by John Spencer
~amDridge University Press 19b3.
l
'
r \\
Les deux"recommendations les plus importantes de la conférence
de Yaoündé, semblent avoir été adoptées par tous les états
africains :
1. The second European Language should be considered not only
as a means of communication between English speaking and
French speaking countries in Africa but also as an internationpl
language to enable Africa to communicate with other countries
throughout the world.
2. The second European Language should be started at the end
of primary or at the beginning of secondary education.(1)
Toutes les quatre conférences consacrées à l'enseignement des
langues secondes en Afrique ont prouvé le bien fondé de l' en-
seignement de l'Anglais dans les pays francophones et de celui
du Français dans les pays anglophones, comme langues d'ensei-
gnement et de communication internationale. Toutes les informa-
tions scientifiques et ~echniques dont les jeunes Africains
avaient besoin n'existaient dans le
contexte africain que
dans les langues européennes. Et de plus beaucoup de gens bien
intentionnés partageaient l'avis de John Spencer (2) que les
langues africaines ne peuvent supporter une concurrence avec
les langues européennes dans le domaine de l'éducation. Ceci
explique pourquoi les langues africaines ont été délaissées
pendant longtemps. S'il n'y avait le facteur temps qui semble
jouer contre ces langues nous ,serions tenté de dire comme
M.A.K. HALLIDAY (3) que toutes les langues peuvent être véhi-
cules d'enseignement, m~me technique.
En attendant de pouvoir adapter les langues africaines à un
r c
enseignement scientifique et technique, les africains ont be-
soin des langues européennes, notamment du Français et de
./
l'Anglais pour l'enseignement des matières scientifiques •
.....
(1) YAOUNDE CONFERENCE: Mimograph CCTA/CSA, Lagos 1967
(2) John~Spencer : "The vernacular languages of Africa cannot
hopejcompete with the major world languages as vehicles of
.1.:
,
higher education, science and technology, nor as media for
international communication." LANGUAGE IN AFRICA
Cambridge University Press 1963 P. 3
(3) M.A.K. HALLIDAY, Angus McINTOSH, Peter STREVENS :
"AlI languages are equally capable of being developed for
aIl purposes, and no language is any less qualified to be
".,
the vehicle of modern science and technology than were
English and Russian sorne centuries ago."
THE LINGUISTIC SCIENCES JÜm LANGUAGE TEACHING
Longman 1970
P. 100
/
-271-
Cependant considérant la multiplicité des langues par1ées:en
.
.
. .
l '
Haute-Volta; et le besoIn urgent de développer une lang~~ ~é
communication nationale et l'utilisation du Français co~è lan"
gue véhicule d'enseignement, langue de communication interrta-
tionale, beacoup de gens s'interrogent sur l'opportunité de
l'enseignement d'une deuxième langue étrangère comme l'Anglais.
Ceci d'autant plus qu'on n'est pas certain que l'enseignement
de l'Anglais qu'on dispense dans les établissements d'enseigne-
ment de second degré profite réellement à ceux qui l'apprennent.
Il est impossible dans la situation actuelle de donner un quel-
eonque chiffre pour prouver le contraire. Par contre on peut
constater que les Voltaïques n'ont pas besoin de l'Anglais pour
communiquer entre eux. L'er:.seignement de l'Anglais apparait à
beaucoup comme un luxe dont la Haute-Volta ne peut pas se
permettre.
Certains pensent qu'il vaudrait mieux consacrer les efforts
plutOt à l'enseignement et au perfectionnement d'une seule
langue étrangère (le Français) pour les besoins de l'enseigne-
ment scientifique et technique et des communications internatic-
nales, et promouvoir l'enseignement d'une langue ou de plusieurs
langues locales pour la communication nationale.
L t argument selon Leque L très peu de gens l'utilisent effe·ctive-
ment peut ~tre contesté. M~me si l'anglais n'est pas aussi
utilisé que le Français à l'intérieur du pays, il faut cepen-
dant reconnattre que dans les centres urbai~s et les centres
administratifs, des centaines de voltaiques ont l'occasion de
ccmmuniquer en Anglais avec des anglophones. De plus, de nom-
breux employés des services diplOmatiques, des PTT, des banques,
du tourisme, de l'Information, de la Radio, de la Magistrature,
de l'Armée, de la gendarmerie, de la santé etc. ressentent da
plus en plus le besoin de savoir parler et lire anglais ; sans
compter les jeunes qui travaillent dans les services. hÔteliers
et aux aéroports où de nombreux clients sont anglophones, qui
trouvent l'anglais indispensable pour leur métier.
M~me 2n admettant que l'anglais et le français restent les
supports de l'impérialisme aLglo-américain et français, que
-'.
leur diffusion en Afrique au détriment des langues locales est
une forme de colonisation mentale, dans le contexte actuel,
i l est très difficile de ne pas les enseigner en Afrique.
F,{
. ï
1 ~
-272-
Ces deux langues ont presque acquis statut de langues afri-
caines. Des millions d'Africains communiquent tous les jours
par l'intermédiaire de ces langues. Ce sont les langues offi-
cielles de la plupart des Etats Africains ; les langues dans
lesquelles se déroulent les débats de l'OUA et de tous les
Or-gai.d.sme s Interafricains.
Tout se passe comme si l'on nous disait: "méfiez-vous des
langues occidentales. En les diffusant vous répandez un impé-
rialisme linguistique qui va détruire vos langues et cultures
locales. Cependant vous ne pouvez pas vous dispenser de ces
langues et cultures importées. iI
En fait de menace, on peut dire que l'Anglais menace plus direc~
tement le Français que le Moore ou le Dioula par exemple. Et le
Moore et le Dioula sont plus mé: acés par le Français que par
l'Anglais.
Nous sommes m~me de l'avis que la seule façon de sauvegarder
nos langues et nos cultures est d'encourager la diffusion simul-
tanée du français et de l'anglais. Ainsi il n'y aurait plus de
monopole linguistico-culturel. Il n'y aurait plus d'Afrique
"Francophone" opposée à une "Afrique Anglophone" mais une Afri-
qbe Anglo-Fra: cophone ou Franco-Anglophone.
Quand on se réclame Africain Anglophone ou Francophone on recon-
nait ipso facto une tutelle culturelle française ou anglaise.
A quoi tient la "francophonie" de la Haute-Volta où
p1ua de
go % de la population ne savent guère parler encore moins
écrire le français correotement ?
L'enseignement en Afrique ayant été pendant longtemps entre les
mains d'experts étrangers, français et anglais notamment, ceux
qui ont fréquenté les établissements d'enseignement ont reçu
une formation de type français ou anglais, selon son apparte-
nance à l'Afrique Française ou Anglaise. Ceci a con+éré une
certaine identité à chaque bloc. De ce fait les ex-colonies
françaises ont plus de points communs entre elles qu'avec les
anciennes colonies britanniques et vice versa.
,- . ~ \\
Les Africains francophones ont outre la langue, les manières
et jusqu'aux modes vestimentaires françaises. (1)
.,' .
-r:
(1) Brian TIFFEN :- "Franch speaking elite are as French in
language and outlook as it is possible."
1A.N:.GUAGE. IN EDUCATION: Oxford UniversttY"..J~~L...:'lLQE..R...._-~-----
Les Africains anglophones de leur c~té ont la langue et les
manières anglo-saxonnes. Par la façon dont il est habillé ou
coiffé, il est assez aisé de reconna!tre un Ghanéen dans les
rues de Ouagadougou.
Il Y a de part et d'autre des défenseurs acharnés de ces origi-
nalités qui ne sont pas que linguistiques. D'autre pa~consi
dérant les possibilités économiques et le dynamisme de certains
Etats Anglophones comme le Nigéria, les défenseurs de la Fran-
cophonie craignent qu'une trop grande diffusion de la langue et
de la culture anglaise dans les Etats francophones en général
plan pauvres, ne se traduise par la récupération sur le triple
plan culturel, économique et politique du bloc Francophone par
le bloc Anglophone.
Nous ne croyons pas une telle récupération probable. Ce qui
inquiète les défenseurs de la francophonie c'est que la diffu-
sion de l'anglais ne se fasse au détriment de la langue et de
la culture françaises, surtout si les Africains anglophones ne
déploient pas la même ardeur pour l'enseignement du Français
dans leurs écoles.
P~ur maintenir un certain équilibre il faudrait que les Etats
Africains anglophones encouragent l'enseignement du français.
Ce vœu a été exprimé à plusieurs reprises pendant les confé-
rences panafricaines de linguistique. Mais les recherches effec-
tuées sur l'enseignement de l'anglais et du français en Afrique,
et dont la plus récente est celle réalisée parCarew Treffgarne
et publiée par THE AFRICA EDUCATIONAL TRUST, "'!l:llLBole of English
Freugh
and
as Languages of Communication betweenAnglop?one and
Francophone West African States" prouvent qu'on n'attache pas
assez d'importance à l'enseignement du français dans les Etats
Africains Anglophones où le français n'est pas une matière
obligatoire alors que l'anglais est obligatoire dès la classe
de sixième dans les Etats Francophones.
Carew Treffgarne(1) s'est attachée dans son ouvrage à faire res-.
sortir les avantages pratiques que les Africains peuvent tirer
du Français et de l'Anglais comme deuxième langues.
(1) Carew TREFFGARNE : THE ROLE OF ENGLISH AND FRENCH AS
LANGUAGES OF COlvITmhICATION BETWEEN ANGLOPHONES AND
-
FRANCOPHONE WEST1~FRICAN STATES.
AFRICA EDUCATIONAL TRUST LONDON
1975
.~
~27q....
Ma~s pour arriver à une diffusion6quilib't'ée du français et de
'l'anglais en Afrique, il faudrait que,les déclr;rations offi6iel-
lés et politiques soient suivies de mesures concrètes dlapp1i~
cation dans les Etats respectifs.
I l s'agit de parvenir à un équilibre linguistico-culturel.
,L'idéal serait d'arriver à un trilinguisme harmonieux: langue
matern~lle-Anglais-Français.Au lieu de considérer le français
et l'anglais comme deux langues et cultures rivales, il con-
viendrait de les traiter comme deux langues et cultures complé-
mentaires.
Le temps n'est plus aux rivalités, mais à la complémentarité, à
la coopération culturelle et économique. Pourquoi au moment où
la France et l'Angleterre recherchent cette coopération cultu-
relle, économique et politique, nous Africains, nous recherchG~~
rions à faire ressortir nos différences, à diviser l'Afrique en
deux blocs distincts rivaux sur des bases linguistiques et cul-
turelles imp?rtées de France et d'Angleterre?
Si les Africains Francophones et Anglophones doivent préserver
une certaine originalité, elle ne doit pas résider dans le seul
fait qu'ils parlent français eu anglais respectivement.
Il est vrai que la situation bilingue s'accompagne souvent de
conflits secio-culturels, politiques et économiques. Les cas les
plus cités sont le Canada, la Belgique, le Pays Basque etc. Mais
dans ces cas-ci, il ne s'agit pas d'une situation bilingue
réelle, mais de deux communautés unilingues vivant c~te à c~te.
dont la langue et la culture de -l'une, pour des raisons histo-
riques, culturelles, économiques ou politiques, ou m~me ethni-
ques, ,dominent celles de l'autre. Les membres de la première
communauté, conscients de l'importance du r~le culturel et
politique de letir propre langue se refusent non seulement à
àpprendre la langue de la deuxième communauté, mais voudraient
que les membres de celle-ci délaissent leur propre langue et
culture au profit de celles de la première communauté. Au mieux
on aura une communauté unilingue d'une part et une communauté
bilingue d'autre part, mais pas une seule communauté bilingue.
,Comme en général ceux qui doivent apprendre la deuxième langue
sont minoritaires, il y a toujours une réaction qui relève de
l'instinct de conservation. Ils entreprendront de nombreuses
/
actions pour révaloriser leur langue et culture, ou rejeter
-275-
l'autre langue, Sl i'autre communauté ne veut pas d'un vérita-
ble bilinguisme. (1)
La situation bilingue Français-Anglais en Afrique est bien
différente de ce modèle. En Afrique elle relève le plus souvent
de l'exploit intellectuel plutet que des hasards de la naissance"
Ce bilinguisme n'a été possible au départ que par le biais de
. l ,
l'école.
Loin de causer l'appauvrissement et le recul de la langue Fran-
çaise en Afrique, la situation bilingue pourrait au contr2ire
avoir des conséquences bénéfiques pour les deux langues. Et
cela se traduirait par un plus grand épanouissement culturel
pour les Africains eux-m~mes.
Ils auraient certainement une plus grande ouverture d'esprit,
ser~ient plus tolérants et plus ouverts à la coopération inter-
nationale.
A la limite, on peut dire que le bilinguisme est le seul remède
t. '
contre la perte d'identité culturelle en Afrique. Et l'avertis~
sement de Héné Haby s'adresse bien plus aux africains qu'aux
européens : "Il serait regrettable qu'un seul type de pensée
étrangère soit connu dans un pays car, par la puissance' de son
extension il n'y aurait pas de comparaison possible avec d'au-
tres types et au dialogue se substituerait l'imposition d'un
modèle. Maintenir la diversité des langues enseignées est le
garant de la protection m~me de nos langues, si l'on veut évi-
ter l'acculturation de nos peuples, leur perte d'identité."(2)
La compartimentation de l'Afrique en Afrique Anglophone et Fr~n
cophone favorise l'acculturation et accélère la dépersonnalisn-
tion des Africains. C'est ainsi que certains Africains sont
souvent victimes de iil'hipercorrection". En voulant absolument
(1) Comme l"a dit Haugen , -t.eus. les: problèmes Ertles .confLâ t.s
résident dans une seule1questiiZln "Who learns whose languG-
ge ?"
HAUGEN : "Bilin..:&ualism in the AmerLca s s " Quoted by Lambert
in rrSOCIÜLINGQ.lSTI_CS" edi ted by J. B. Pride and Janet Ho.Lme s ,
Penguin Education 1972
(2) Réné Haby, Ministre de l'Education Française dans "LES
LANGUES MODERNESII No 1 1975 P. 7
1...... ;~; -.,
l;'"- ~",p. , - - .
-
-
- - - -
- - , -
- . - - .
• , ,!~<
'.,
s'assimiler aux Français ou aux Anglais (1), ils se montrent
parfois plus Français ou Anglais que les Français et les An-
glais eux-m~mes dans leur langage et leurs manières.
Il est essentiel que chaque Africain puisse garder ses distances
vis à vis de ces deux langues et cultures. L'Education qu'il
reçoit doit le doter de moyens de pouvoir comparer les deux lan-
gues et cultures, donc de préserver son identité propre. De
cette façon il ne se laisserait aliéner ni par l'une ni par
l'autre. Le phénomène 'tl'hypercorrection" (2) qu'on remarque chez
bon nombre de nos intellectuels est un
9~gne, une évidence irré-
futable de leur perte d'identité africaine. Un Africain qui est
~.
,
plus Anglophone ou Francophone qu'Africain, n'est plus un
Africain.
La perte d'identité est la conséquence de l'adoption d'un seul
modèle linguistique et culturel.
. Quand nous lisons le dis-
cours de Réné Haby, c'est comme si il avait été préparé à l'in-
tention d'un public Africain: "L'uniformité àe l'instrument
linguistique de commun t cat i on dépersonnaliserait les nations de
l'an 2000 qui n'auraient plus alors qu'une Langue , une t2chni-
que, c'est à dire plus une ame propre. Et l'on se demande m~me
si les langues nationales ne s'en trouveraient pas contestées,
amoindries." (3) Ce que Héné Haby redoute pour l'Europe de l'an
200, s'est déjà produit en Afrique,
justement à la suite de
.. i
!
l'imposition d'un seul modèle linguistique. Il incombe mainte-
nant aux responsables Africai
de redresser la situation.
L'adoption de deux modèle qui s'équilibrent permet aux Africains
de conserver leur propre identité culturelle.
(1) W.E. LAMBERT: "The strudent is oriented to learn about the
other cultural community as if he desired to become a
potentiel member of the other group". "A soci~l_.1?s'ychoJ..9.M
~jlingualism - in SOCIOLINGUISTICS id.
(2) Terme utilisé par Bernstein et Labov pour décrire le compor-
tement langagier des membres du "middle classe" qui veulent
s'identifier à la classe supérieure.
(3) Réné Haby, in LANG~ES ~ODERNES No 1
1975
P.7
-277-
Il faudrait envisager l'enseignement du Français et de l'Angl~is
du seul pomnt de vue utilitaire. C'est de cette façon ~u'elles
cesseraient d'~tre des langues d'acculturation pour dEvenir deR
langues de culture.
Les Africains ne peuvent retrouver leur véritable ide:ltité
culturelle que dans un non-alignement culturel et lin;uistique
vis à vis du Français et de l'Anglais.
L'Enseignement. de l ' angLeLs en Haute-Volta se jùlstifi s-amplemer.t,
Mais notte objeotif devrait ~tre l'acquisition de ce que Dell
Hymes a appelé "Communicative competence". La langue r. ' est pas
une fin en soi (1), mais un instrument d'information! de forma~
tion~
. Ce qui compte, ce n'est pas la cfrnaissance
de la langue mais ce qu'on peut faire ou faire faire par le
moyen de la langue (2). Ceci va déterminer notre pol ..'tique et
nos méthodes d'enseignement de la langue.
Se demander s'il faut enseigner l'Anglais en Haute-V)lta, c'est
mal poser la question. La question à laquelle il est iifficile
d'apporter une question satisfaisante est: A qui fe.1t-il ensei-
gner l'Anglais en Haute-Volta? C'est la question qte J.B.
CARROL(3) a posée en 1960 : "The first of a number ff problems
which l consider important in the framing of Educat:cnal Policy
on Foreign Language Teaching is that !!h2. (4) should 11e taught
Foreign Languages. Phrased in this way, this is a h u-d question
to answer."
--_._-
-----------_._-_.~--------------
~--
(1) Punya Sloka Ray: "A language is only an instruIJent of
communication, a means, not an end.
tHJ: STUDY OF THE ROLU.f SECOND LANGUAGES IN M l A, AFRI CJ:l
AND LATIN-AMERICA edited by Frank A. RICE, ~enLr for
Applied Linguistics of the Modern Language Ass«;iation of
America. Washington D.C. 1967.
(2) Basil BERNSTEIN (1964) : "Language means doi~ -;:_1ings wi th
words. Speech symbolizes what is done."
'
Elaborated Code and Restricted~odes : Their SJcial Origins
~ sorne conseguencë:S:
. . "'
(3) J .B. CARROL : Wanted : A Research Basis for Edr.cat.Lona'L
Poli9Y on Foreign L~nKuage Teaching.
-
in, THE PSYCHOLOGY OF LANGUAGEfi THOUGH AND INS~ ':WCTION
edlted by John P. DE~CO Holt
hinehart & Wins:on 1967.
15. 41g.
(4) Souligné dans le texte.
-278-
La première démarche devrait consister à évaluer l'usage qu'on
fait des langues secondes qu'on enseigne, pour savoir qui, queTIE
catégorie de gens ont besoin ou auront besoin de savoir commu-
niquer avec s~ntanéité dans la langue étrangère.
Dans nos classes de sixième et de cinquième très chargées com-
prenant parfois de 40 à 50 élèves, eombien d'élèves occuperont
plus tard un poste ou une situation qui requiert qu'ils puissent
communiquer avec spontanéité en Anglais? Quoiqu'il soit impos-
sible d'avancer des chiffres, on peut dire qu'ils ne seront p~3
très nombreux.
On peut m~me dire que moins de 1/3 des élèves de sixième se re-
trouvent plus tard dans une situation qui requiert une bonne con-
naissance de la langue anglaise, eomme le montre le tableau
ci-contre. Les deux triangles représentant respectivement les
populations de Haute-Volta et des Pays Anglophones, susceptibles
de se rencontrer, donc d'~tre dans une situation où l'anglais
pourrait servir de moyen de communication. Etant entendu qu'à
l'intérieur du pays les gens communiquent par l'intermédiaiIe
du français ou des langues locales. On peut dire qu'il n'y a
pratiquement pas de Volta!ques qui communiquent
entre eux en
anglais sauf dans des situations tout à fait particulières,
quand ils se retrouvent dans une classe d'anglais par exemple,
ou quand ils se rencontrent à l'étranger dans un pays anglophone
où à une conférence etc. M~me dans des cas pareils la tendance
naturelle serait de reprendre le français ou la langue mater-
nelle, dès que l'on sort de la classe ou de la salle de
conférence.
En enseignant l'anglais de façon indiscriminée à tous les en f anb:
dès l'entrée en siEième, on surcharge les classes inutilement.
On complique la tâche du professeur en lui donnant des classes
surehargées et des élèves qui ne sont pas motivés. Les élèves ne
voyant pas de débouché immédiat pour l'anglais qu'ils apprennent
préfèrent se consacrer davantage à d'autres matières comme le
français, les sciences, les mathématiques etc. dont l'utilité
n'est plus à démontrer.(1)
(1) Nous sommes de l'avis de Neil POSTMAN et de Charles
WEINGARTER, quand ils écrivent: "it is insane for a teacher·
to "teach" something unless his students require it for some
identifiable and important purpose. Which is to say for souo
purpose that is related ta the life of the learner."
N. POSTIVIAN & G. WEINGi:..H.TER, Teaching as a Subversive
~ctivity. Penguin 1969. P. 5b.
-279-
1\\\\
L ~ ._._ _",--_. ----.--.--,,-------, ~:' '-,
6
\\ _ , ..:6
\\
5
\\ ~ - - - - - - - - , , - - - - - -
1
SOCIETE ANGLOPHONE (1)
SOCIETE VOLTAI QUE
Figure 30
1. = Ag~ioulteurs, éleveurs, commerçants de villages, bouchers
etc: qui n'ont pas fréquenté l'école. Ils ont peu de chanoe
de rencontrer des anglophones et surtout de converser avec
eux en Anglais.
2. = Boys, cuisiniers, plantons, petits commerçants, bouchers,
oécaniCiëns vivant dans les centres urbains. Ils peuvent
n'avoir jamais été dans une classe d'anglais, mais ils ont
souvent besoin de communiquer avec les touristes anglophones.
3. = Petits fonctionnaires, commis, secrétaires de bureau, ils
ont souvent affaire à des touristes étrangers. Ils ont aussi
parfois besoin de comprendre une notice en Anglais.
4. = Fonctionnaires moyens: s'intéressent à l'anglais surtout en
tant que matière d'examens nécessaires à l'avancement. Mais
il s'en trouve qui désirent pouvoir suivre les informations
en anglais à la Radio.
5. = Etudiants. Ont surtout besoin de pouvoir lire et comprendre
des textes
anglais.
(1) classes s~ciales correspondantes dans les pays Anglophones.
6. = Cadres moyens et Supérieurs ; Fonctionnaires internationaux.
Se rendent souvent à des rencontre internationales. Ils ont
besoin de poùvoir communiquer avec spontanéIté en Anglais,
Probabilités de rencontre entre interloeuteurs voltaïques et an~
glophones d'Afrique ou d'ailleurs.
.
Vol taïg"ue
Interlocuteur An5lephone·
•
Etudiant
Professeur
Etudiant
Etudiant
Professeur
- ~
Prof-esseur
Diplomate
-
Diplomate
Politicien
Politicien
Commerçant
Commerçant
Chercheur
Chercheur
Economiste
Economiste
Industriel
Industriel
Technicien
Teahnicien
Artiste
Artiste
Agriculteur
Agriculteur
Ouvrier
Ouvrier
Figure 31
Après avoir estimé quel type de Voltaique a plus de ehance de
rencontrer quel type d'anglophone, on peut aussi se demander dans
quelles circonstances. Le lieu et l'occasion de ~eneontre influent
beaucoup sur le choix du langage. Les Voltaïques vont. ils rencon~
trer leurs interlocuteurs anglophones à des réceptions vfficiel-
les, à des cocktails, à des conférences politiques, à des sémi-
naires scientifiques, pendant des stages dans un pays anglophone
etc ••• ?
Tout ceci aura une incidence sur le choix des modèles, des person~
nages en situation, leurs reles et rapports sociaux qui vont
délimiter nécessairement les modèles linguistiques qu'ils utili~
sent dans leur conversation.
A la question à qui profite l'Enseignement de l'Anglais en Haute-
Volta? on est tenté de répondre: aux bureaucrates internationa~
à une poignée d'employés dans les divers ministères, bref à une
infime minorité. Cependant il faut reconnaître ~u'au niveau uni-
versitaire et pour la recherche en général, une bonne connaissance
de l'Anglais est souvent trLs utile. Joseph Ki ZERBO par exemple
aurait été sérieusement handicapé s'il avait da faire traduire
-282-
tous les articles et ouvrages qu'il a consultés et exploités
pour son livre d'Histoire Générale de l'Afrique Noire Noire.(1)
Au niveau Universitaire et pos-universitaire, l'anglais devient
un outil indispensable. Les étudiants en sciences économiques
psychologie~ linguistique, sociologie, médécine, agronomie etc.
doivent pouvoir lire et comprendre des articles, des rapports, des
compte-rendu, des documents de tout genre en anglais sans recourir
à la traduction. On estime que plus de 62 % des informations
scientifiques et techniques qui existent, sont disponibles dans
la langue anglaise.
Mais il ne faut pas croire que l'anglais n'est utile qu'aux
universitaires. Nos infirmiers peuvent vouloir lire un rapport
sanitaire rédigé par le service d'hygi~me d'un pays anglophone
voisin. Les employés des bureaux de postes ont souvent besoin de
savoiI' lire et parler anglais pour le bon exercice de leur fonc-
tion. Nos gendarmes qui peuvent ~tre amenés à coopérer avec des
services de renseignements de pays voisins anglophones auront
besoin de pouvoir communiquer an anglais, etc•••
Le professeur peut toujours essayer de raisonner des élèves en
argumentant qu'ils auront besoin de l'anglais plus tard à l'uni-
versité où une bonne connaissance de l'anglais facilite les
recherches, ou bien dans leur profession s'ils entpent dans les
Affaires Etrangères, les Organismes Internationaux ou dans les
Hautes Sphères de la Fonction Publique où une bonne connaissance
de l'anglais est indispensable pour le bon exercice de leur pro-
f'e s s Lo-.
Les
< " "
é Lève s
savent aussi qu'ils ne pourront pas tous
occuper ces postes tr~s limités et qui de surcroit sont déjà
saturés. De plus à leur âge, il est très difficile de leur faire
prendre conscience de ce dont ils auront besoin dix ans plus tard.
Les enfants ont besoin d'~tre motivés pour des raisons évidentes
----_.._------"~, ...•_------"._---------_._---
(1) Joseph Ki ZERBO
HISTOIRE GENERALE DE L'AFHIQUE NOIRE
Hatier 1972.
-282-
maintenant. Des adultes peuvent se consacrer à une activité appa-
remment non rentable maintenant, mais qui pourrait s'avérer très
rentable plus tard.
L'on est autorisé à se demander si l'enseignement de l'anglais en
Haute-Volta ne serait pas plus efficace s'il débutait plus tard.
De nombreux chercheurs ont recommandé qu'on commence l'enseigne-
ment des langues secondes assez t~t~ car plus l'enfant est jeune,
son
plus esprit est souple et plus il assimilera aisément les struc-
tures de la langue étrangère. Sur cette base, l'introduction de
la deuxième langue se fait généralement vers l'âge de 12-13 ans.
J.B! CAill10L remet en cause le fondément scientifique de la politi-
que de l'Enseignement des langues secondes à un âge très jeunes
IlRecently reviewed evidence bearing on this assumption (that
children learn Foreign Languages better and faster than adults)
suggests that except for one important aspect, children who have
already learned theiP7!~X~uage do not learn Foreign Languages
any better and faster than adults. If anything, children may be
slower. 1I ( 1 )
Ceci peut ~tre encore plus vrai des élèves voltaïques qui au
moment de commencer l'apprentissage de l'anglais parlent au moins
deux ou trois langues déjà, dont le français qui a été appris
comme première langue étrangère.
Nous sommes d'avis que nos élèves apprendraient l'anglais mieux
et plus vite si on le leur enseignait un peu plus tard, à un mo-
ment où ils peuvent constater eux-m~mes la nécessité de savoir
parler, lire et écrire l'anglais. Comme l'a souligné J.B. CAR1WL
(1) le facteur motivation est le facteur le plus déterminant. On
apprend une langue d'autant plus vite qu'on ressent vivement l'u-
tilité immédiate de cette langue.
---~~~---_._--------~--~._--~._---~~------~
(1) J.B. CARROL : WANTED A Hesearch Basis for Educational Polisy
on ~oreign Language ~êaëhing. Idem : P. 420
(2) J.B. CARROL : !lIt is probable that given equal time, aptitude
and motivation adults can learn ta speak foreign languages
with at least the same amount of ease or difficulty that
chilùr.en experience. vie tend ta forget the fact that thousands
or even millions of adults have learned ta speak, understand,
read and write foreign languages without undue difficulty
albeit with considerable expenditure of time and effort. It
is a rnistake ta recommend foreign language study in the
elementary school solely on the ground that children are
quicker foreign language learners. All the more sa because
this ground is partly erroneous. '1
id. P. 1+21.
-283-
Comme l'a dit J.B. CAru~OL, il serait une erreur grave et regret-
table d'introduire lienseignement de l'anglais par exemple en
Haute-Volta~ très tôt, sur la seule base que c'est à cet âge que
les enfants l'apprendront mieux et plus vite. Les professeurs
d'anglais qui exercent en Haute-Volta peuvent attester le con-
traire. Ceux qui apprenaent vite ne sont pas nécessairement les
plus jeunes ou les plus intelligents, mais les plus motivés.
Nous savons que l'anglais n'est vraiment indispensable qu'à une
certaine élite de la population voltaïque. La masse n'a pas besoin
de savoir parler anglais, parce que voyageant très peu en direc-
tion des pays anglophones elle n'a pas tellement d'occasions de
rencontrer des anglophones. Uuant aux touristes étrangers, on ne
les rencontre: que dans les grandes villes~ Seuls ceux qui travail-
lent dans les aéroports, les hôtels, les restaurants, les agences
de voyages, les marchands d'œuvres d'art et d'objets de souvenir
sont en contact presque permanent avec des anglophones. Quant aux
cadres de l'Armée, de la Gendarmerie, de la Police, de la Fonction
Publique en général, des Services des PTT et de l'Information en
général etc. on ne peut pas dire qu'on peut en compter des mil-
lions en Haute-Volta. Quant à ceux qui sont employés dans les
services diplomatiques ou qui travaillent dans des organismes
internationaux, ils sont tout au plus quelques centaines dans
tout le pays.
Comparés à l'ensemble de la population, ils constituent une mino-
rité, mais c'est une minorité agissante et qui décide de la des-
tinée du pays. Pour pouvoir prendre des décisions sages et équili-
brées il faut qu'ils puissent diversifier leurs sources
d'informations.
Comme l'a souligné John Spencer, l'avenir de l'anglais dans les
pays africains est entre les mains de l'élite intellectuelle:
"The future of English will depend upon what Deutsoh has called
the "mobilised section of these populations". The graduate, the
teachers and professional men, the administrators and high com-
mercial cadres, the technologists and the technicians. It is they
who will increasingly dominate the governmental, commercial and
educational structures. Tt is they who will constitute the growing
urban, mobile elites of the new societies of West Africa. And it
is they ~ho use English an~§eQQW it best~1~he future of English
(1) Cteot noue qui soulignons.
-284-
in West Africa is largely in their hands, and it is theirs to
mould and fashion as it seems most convenient for them and their
peoples bath for commllilicating with the rest of the world and for
conversing among t.hems e Lve s s t'{rl )
h la question de savoir quel est le moment le plus propice à
l'enseignement de l'anglais en Haute-Volta une réponse simpliste,
qui n'est pas une réponse serait de dire; attendons jusqu'à ce
que le besoin d'apprendre l'anglais se fasse sentir chez l'élève.
On ne peut pas attendre indéfinement. De plus, plus il avance,
plus l'élève a de choses à apprendre et il plus il sent le besoin
de se spécialiser. En général ceùx qui s'orientent vers les bran-
ches scientifiques et techniques consacrent moins de temps aux
langues. Il ne serait pas bon non plus de reporter l'apprentissage
de l'iillglais au niveau universitaire.
Comme nous l'avons vu, toute la population scolaire n'aura pas
réellement besoin de pouvoir communiquer en anglais avec sponta-
néité. Mais quelque soit le grade ou la fonction qu'il occupe dans
le pays, il est désirable que le Voltaïque puisse avoir une·.er-
taine familiarité avec les pays anglophones africains ou d'ail-
leurs avec lesquels nous entretenons des relations politiques,
économiques, culturelles etc •••
Pour développer la compréhension et la coopération entre pays
Francophones and Anglophones il est nécessaire que les habitants
de ces pays puissent conna!tre les réalités politiques, économi-
ques et culturelles des pays Anglophones d'une part et Francopho-
nes d'autre part qui sont en contact.
L'enseignement de l'anglais dans le premier cycle serait plus
rentable et plus efficace s'il se limitait à l'acquisition de
quelques notions de base,(2) par exemple comment demander ou
donner des informations, présenter des excuses, refuser polime't,
(1) John SPENCER: THE ENGLISH LANGUAGE IN WEST AFRICi\\.
Longman 1971
(2' Il s'agit du niveau-seuil (Threshold Level) que recommande
le Conseil de l'Europe dont la maîtrise permet de communiquer
dans la langue étrangère. Four l'acquisition de ce niveau-
seuil, le Conseil de l'Europe recommande une approche
fonctionnelle.
faire une suggestion, proposer ou refuser un service etc ••• A ce
niveau on ne s'intéresserait pas à la grammaire ou à la qualité
littéraire des textes. Il s'agirait essentiellement d'enseigner
une langue contextuelle et situationnelle~ La priorité serait
accordée à la fonctionalité de la langue. On ne viserait pas une
connaissance approfondie de la langue anglaise, mais l'aptitude
à communiquer dans une langue simple, mais grammaticalement cor-
recte, le type de langue que parlent les anglophones moyens ou
les anglophones que le Voltalque moyen pourrait rencontrer et à
qui il aura à donner des informations ou à proposer ou à refuser
ses services en anglais. Par contre on devrait s'attacher davan-
tage à l'exploration plus approfondie des pays anglophones en
général, et ceux d'Afrique en particulier. A ce stade le profes-
seur d'anglais jouerait essentiellement le rele de pont jeter
entre les cultures et civilisations des pays anglophones et fral:-
cophones. Son cours aurait pour objectif primordial de faire
découvrir les pays anglophones et leurs réalités à ses élèves.
Le cours d'anglais tiendrait à la fois de la géographie, de l'his-
toire et de la sociologie comparées. Il pourrait ~tre divisé en
deux parties. La première partie pourrait se faire en français.
Le professeur pourrait alors utiliser des documents historiques,
des données économiques, démographiques, sociologiques, des ex-
traits de journaux, des pages de littérature d'auteurs anglopho-
nes d'Afrique (traduits en français), des extraits de discours
etc. pour introduire l'étude d'un aspect donné.
La deuxième partie qui se ferait en anglais se ferait sous forme
de conversation basée sur ce qui aurait été explicité pendant la
première partie du cours.
Le danger que nous voyons c'est que le professeur d'anglais ne se
convertisse en professeur de géographie ou de sociologie ou de
toute autre chose, sauf d'anglais, et que le cours d'anglais ne
soit pas un cours d' anglais du tout.
Nous pensons que l'enseignement de l'anglais en Haute-Volta tel
qu'il est pratiqué maintenant serait plus efficace et plus utile
à ceux qui l'apprennent s'il débutait seulement à partir de la
classe de seconde.
A ce stade 00 les élèves auraient déjà acquis les notions de bases
de la langue, il est plus facile de cultiver et de développer
leur "communicative competence", tant à l'oral qu'à l'écrit.
A ce niveau il serait plus facile de les entrainer à lire pour
s'informer en anglais. Il serait essentiellement question de
cultiver chez nos futurs chercheurs l'aptitude et l'habitude de
la lecture rapide en anglais, pour qu'ils puissent lire rapidement
des rapports, des journaux, des revues spécialisées en anglais
et les comprendre sans traduire. Plus on avance, plus on s'atta-
cherait à la lecture rapide et sélective. Nes élèves, et jusqu'aux
étudiants lisent mal, en ce gens qu'ils ne lisent pas séleetive.
ment. Il est important d'habituer les élèves à lire d'abord les
tables de matière pour répérer les chapitres pertinents d'un ou-
vrage pour y aller directement chercher l'information désirée, au
lieu de tout lire jusqu'à ce qu'on tombe sur le bon chapitre. Pour
un chercheur ou un homme politique qui a besoin de s'informer tres
rapidement, il n'a pas toujours le temps de lire tous les docu-
ments qu'il doit consulter. La qualité et la pertinenee de ce qu'-
on lit importent beaucoup plus que la quantité d'ouvrages ou de
pages qu'on lit.
Quant à la vériété"d'anglais à enseigner, elle serait fonction de
l'usage présumé qu'on ferait de l'anglais qu'on apprend, autant
qu'on puisse estimer eui va parler Quel type d'anglaisavee Qui,
Où et Quand.
-287-
QUELLE VARIETE D'ANGLAIS ENSEIGNER?
ILa langue étant un phénomène de classe, c'est généralement le
Idialecte (1) de la classe dominante qui est imposé comme langue
!d'enSeignement et comme langue standard en ce qui concerne la
Ipremière langue. Mais la situation n'est plus identique quand il
s'agit d'une langue étrangère. La structure sociale du pays
d'origine peut ~tre différerlte de celle du pays où l'on enseigne
la langue étrangère.
Quel dialecte social ou socilècte serait plus approprié? Le plus
représentatif selon des critères qualitatifs ou quantitatifs?
Par exemple on estime à 10 % la population de la Grande Bretagne
qui parle le "Queents English" ou R.P. (2). Cependant il peut
~tre fallacieux de dire que cette variété d'anglais étant parlée
par une minorité d'anglophones il ne serait pas indiqué de l'en-
seigner à l'étranger. Pour déterminer quelle variété de langue
enseigner, il faudrait pouvoir définir qui pourraient ~tre les
interlocuteurs éventuels. Il serait question de Qui parle Quelle
langue à Qui, Ouand et à propos de Quoi.(3)
En Haute-Volta on enseigne et on apprend l'anglais comme deuxième
langue de communication internationale pour faciliter les commu-
nications avec les pays anglophones et permettre à ceux qui
l'apprennent de pouvoir s'informer par la lecture d'ouvrages
anglais.
Avec
quels types d'anglophones auront lieu les échanges linguis-
tiques ? Dans quelle langue seront rédigés les documents que
l'étudiant aura à consulter? Le registre ou le niveau de langue
qu'on adopte sont fonction de l'interlocuteur ou du sujet qu'on
traite.
1
Les sociolinguistes comme Bernstein, Labor, Fisitman
préfèrent le terme "sociolecte"
(2) Received Pronunciation.
(3) Fishman : Who Speaks V/hat Language ta Vvhom When ?
-288-
.Dans le pays d'origine, on peut élever des cbjections à ce qu'on
enseigne une variété de langue que la majorité de la population ne
parle pas. On est justifié d'enseigner la langue de la majorité
des interlocuteurs potentiels. Mais à l'étranger cette majorité
ne correspond plus à la masse. Par exemple les tous premiers locu-
teurs qu~ le Voltaïque aura comme interlocuteurs sont les profes-
seurs d'anglais, les· attachés d'ambassades des pays anglophones,
les fonctionnaires internationaux etc'. qui ont en générale une
culture et un niveau de langue au-dessus de celle de la masse. En
d'autres termes, ils parlent un sociolecte donIlé et s'attendent
à ce que leurs interlocuteurs s'adressent à eux dans le m~me
sociolecte. Dans leur milieu la langue fait partie de la tenue.
Si la tenue est de rigueur, la langue doit l'~tre aussi. P,ur
mettre l'interlocuteur à l'aise il faudrait pouvoir utilis~ la
"
variété de langue qu'il reconnait comme sienne.
Quand on se demande quelle variété de langue enseigner, il lon-
vient de faire la part entre les variétés régionales ou dialectes
géographiques (anglais américain/britanique/australien/anglo-
africain etc.) et les dialects sociaux ou sociolectes (R.P./~
cockney/pidgin etc.).
;
,
Le problème du dialect géographique est en fait un faux problème.
Un Britannique peut avoir plus de facilité à comprendre un Améri-
cain ou un Australien ou un Africain qu'un autre Britannique
parlant une variété de l'anglais Britannique(1). Il s'agit donc
pour nous de trouver un sociolecte qui soit compris et a~cepté
par tous les anglophones, quelle que soit leur provenance gé~- 1
graphique, Nous ne devons pas perdre de vue que l'anglais est
essentiellement un instrument, un moyen de communication. D~nc
ce qui compte c'est l'efficacité de l'instrument dont ?ous' dotons
nos élèves. Ce qui nous intéresse c'est de pouvoir nous faire corn.
prendre dans toute la Communauté Linguistique Anglaise, au sens
où Halliday l'emploie (2) ..
--------------------_._--
(1)
"fm Englishman from the South ought to find it difficult if
not impossible to understand an Englishman from the North on
the first ericourrt.e r ;" Vil illiam J. SAMARIN
In the ~St~dy ~f the_Rol~of Second Languages in Asi~Afri~~
~nd Latl~~y.m~lca. Edited by Frank A. Rice. ëenter for
Applied Linguistics of f10dern Language Association of America,
Washington DC 1961
.
(2) H.A.K. HALLIDiS : "The Language Community is a group of people
who regard themselves as using the same language."
"
~.
in The Linguistic Sciences and Language Teaching, Longman 1964
-289-
Une fois qu'on définit la Ilfonctionalité" (1) de la langue qu'on
veut enseigner, on peut estimer quels modèles de langue répondent
le mieux à nos besoins ou préparent nos élèves le mieux à l'uti-
lisation appropriée. de la langue.
L'inconvénient d'introduire l'Enseignement de l'anglais très t~t,
c'est qu'on doit présenter la langue dans une situation contex-
tuelle connue de l'enfant, or la situation contextuelle connue de
l'élève de sixième ne correspond pas au contexte dans lequel i l
utilisera l'anglais qu'il apprend. Lui proposer des modèles con-
nus dans des situations familières n'est pas nécessairement le
préparer à communiquer, puisqu'il sait qu'il n'aurait pas à
communiquer avec un anglophone dans une situation contextuelle
identique.
Pour présenter des modèles qui se rapprochent le plus possible de
la situation réelle de communication, les auteurs de manuels
présentent souvent des contextes situationnels peu familiers des
élèves, ce qui rend la langue encore plus étrangère.
Par contre à partir de la seconde, les élèves ont une certaine
maturité intellectuelle et disposent de bagages linguistiques et
~ulturels suffisants pour qu'on puisse introduire la langue dans
le contexte o~ ils auront l'occasion de l'employer.
Pour l'instant on peut déplorer l'inadaptation des modèles propo-
sés dans les classes initiales qui ne préparent pas tellement les
élèves à la conversation. La plupart de ces modèles s'attachent
bien plus à l'enseignement de la Grammaire que de la Fonction de
communication de la langue. D'o~ la difficulté d'obtenir que les
élèves communiquent en anglais.
M~me en classe il n'est pas toujours facile d'obtenir des élèves
qu'ils parlent anglais, comme nous avons pu le constater à Bobo
et à Banfora o~ les élèves surtout les filles préfèrent parler
Dioule. Etant donnée cette situation,
il est très difficile au
professeur d'anglais de faire acquérir aux élèves la compétence
et les habitudes de la langue parlée. En anglais, l'objectif du
professeur d'anglais doit être de développer chez l'élève la
"communicative competence". Or cette compétence ne vient que par
la pratique. Mais en Haute-Volta, la pratique de langue parlée
"[11 D711 HYïVlES : "wheri language is used, i t is commonly used in a
situation and for a purpose."
in FunçJjons of Lan~~a~.~jn the Classroom. Teachers' College
Press, ~lumbia University 1972
ou "performances" en anglais sont très reduites.
Par ailleurs de quoi dispose le professeur pour faire parler une
langue à des élèves qui ne ressentent pas la nécessité de com~
niquer dans cette langue? Absence de nécessité veut dire aussi
abseLce de motivation. C'est très rare d'obtenir des élèves qu'ils
apprennent quelque chose sans motivation réelle. Comment le pro-
fesseur d'anglais pourra-t-il créer et motivation et intentioR-
nalité en classe? Pour Francis DEBYSER, ces deux éléments sont
indis~ociables et indispensables pour l'acquisition des habitudes
de la langue parlée :
nparler c'est dire quelque chose à quelqu'un sous l'impulsion
d'un sentiment et plus souvent encore d'une situation. La langue
est d'autre part intentionnelle: il faut aussi avoir envie de
parler. On parle quand on a quelque chose à dire qu'on a quel-
qu'un à qui le dire et qu'on a envie de le dire. Tout le problème
psychologique du langage dans la classe est là : il faut que
l'élève ait quelque chose à dire, qu'il ait un interlocuteur et
qu'il soit motivé. Cette motivation doit être autant que possible
naturelle et non scolaire."(1)
Il Y a manque de motivation et d'intentionnalité en classe comme
en déhors de la classe. Ceci explique pourquoi il est très dif-
ficile de faire acquérir une bonne compétence pour la communica-
tion en anglais.,
Si nous considérons par exemple les Ghanéens ou Ghanéennes qui
arrivent à Ouagadougou ou Bobo, nous constatons qu'ils parvien-
nent à communiquer en Moore ou en Dioula avec spontanéité au bout
de quelques semaines. Ils entendent la langue dans le milieu où
ils évoluent. Ils s'en imprègnent et s'en servent pour satisfaire
leurs besoins de communication~ Sans professeur, sans livres, sans
disques, ni bandes magnétiques, ni tout autre auxiliaire moderne,
il apprennent dix fois plus vite et assimilent la langue étran-
gère mieux que nos élèves et étudiants qui ~ravaillent sous la
direction de spécialistes, de linguistes dipl~més d'université,
avec des manuels illustrés, des figurines, des tableaux de feutre,
des "bains sonores" etc .••
(1) Francis DEBEYSER (BELe) dans "Guide Pédagogique Pour le
Professeur de Français Langue Etrangère"
Hachette, Paris 1971
-291-
Ceci illustre bien que la langue s'apprend plutet en société qu'en
classe. En m~me temps qu'on acquiert les habitudes de la langue,
on assimile les habitudes sociolinguistiques de ceux dont la
langue véhicule la culture et la civilisation.
En Haute-Volta, par exemple, les analphabètes apprennent les lan-
gues mieux et plus vite que les lettrés. Des fonctionnaires Mossi
affectés dans la région de Bobo-Dioulasso mettent plus de deux à
trois ans pour comprendre et parler Dioula. Pourtant les commer-
çantsou les agriculteurs illetrés qui s'installent dans la m~me
région parviennent à communiquer en Dioula vers le sixième mois.
Il est un fait que le fonctionnaire n'est pas aussi motivé puis-
qu'il peut communiquer én français, ce que l'agriculteur illetré
ne peut pas faire. Mais il y a un autre facteur qui joue en faveur
de l'analphabète qui apprend une langue seconde.
Quand un analphabète apprend une deuxième langue il parle sans S2
soucier des fautes qU'il commet; et ses interlocuteurs le corI'i-
gent au fur et à mesure qu'il progresse dans la conversation. l-OU:L
lui il n'est rien de plus naturel que de commettre des fautes
quand on essaie de parler une langue nouvelle qu'on est en train
d'apprendre. Le plus souvent les fautes qu'il commet contribuent
à détendre l'atmosphère et on le corrige en riant. Parfois m~me
on lui joue des tours. Et très vite il sait distinguer ce qu'on
peut dire de ce qu'on ne doit pas dire, en tout cas dans certai-
nes situations.
Par contre quand un intellectuel apprend une langue étrangère, il
garde ses distances. Il n'est pas question pour lui de se laisser
assimiler, de se laisser acculturer. Il prend m~me un malin plai-
sir à stigmatiser la spécificité de cette langue et la culture
dont elle est le véhicule. La nouvelle langue et la culture qu'-
elle véhicule sont en général traitées en termes d'opposition avec
la langue et la culture que l'on possède déjà.
En général l'intéllectuel se refuse à sipger les détenteurs de 12
nouvelle langue qu'il veut bien apprendre, mais sans se départir
de sa personnalité. Il ne peut pas, ne veut pas se rnbaisser, se
ridiculiser devant les autochtones en commettant des fautes
grossières. Donc il fera tellement attention à ne pas dire de
b~tises, qu'il ne dira rien en fin de compte dans la langue
étrangère.
-292-
Or il est évident qu'on ne peut pas apprendre à parler une langue
étrangère en ne disant rien dans eette langue. Le professeur
d'anglais a deux impératifs
1. Faire parler ses élèves, leur donner confiance en eux-m~mes
et les encourager à la pratique de la langue parlée et écrite.
2. Leur faire acquérir de bonnes habitudes linguistiques dans
la Langue étrangère.
S'il accorde la priorité à la communication, il éviterait d'in-
terrompre continuellement la conversation pour corriger les
fautes que commettent ses élèves. Reprendre trop souvent un
élève lui fait perdre confiance en lui-m~me. La correction répé-
tée dissuade et décourage. Par crainte de commettre de nouvelles
erreurs, l'élève n'osera plus intervenir dans la la~gue étrangère.
De ce fait il la pratiquera de moins en moins. Ce qui va reduire
considérablement ses chances d'acquérir quelque compétence pour
la communication.
On classe généralement les fautes en
1. Fautes systématiques
2. Fautes Fréquentes
3. Fautes moins fréquentes, mais qui rendent le décodage du
message imp~ssible.
Il appartient au professeur de décider quelles fautes méritent
dt~tre corrigées en priorité.
Mais comme nous envisageons la langue comme un outil, il est
essentiel de veiller à ce que les élèves acquièrent la form~
standardizée.(1) Cependant il ne faudrait pas considérer l'an-
glais ouest-africain comme une forme de pidgin abominable.(2)
(1) Punya Sloka Ray: "When a tool is rarely used or used by only
a few people, standardization is relatively unimportant. But
if it cornes to be used frequently and by a large number of
people, standardization is often an advantage".
STUDY OF THE HOLE OF SECOND LANGUAGES
Edited by Frank À. Rice
Center for Applied Linguistic of the Modern Language
Association of America. Washington D.C. 1962
(2' TIFFEN : "At the moment the educated form of this type of
English - as spoken for example by news-readers on the
Nigerian or Ghanaian Radio, is clear, easy to understand 3nd
a desirable standard for West Africans as a whole to attempt
ta attain."
Li.!-NGUAGE IN EDUCATION Oxford University Press 1968 P. 101
-293-
Dans la mesure m~me Où nous enseignons l'anglais pour faciliter
les communications avec nos voisins anglophones, il serait pré-
tentieux de vouloir leur montrer que nous parlons un anglais
meilleur au leur. Il ne faut pas ~tre plus rayaliste que le roi.
En nous attachant à faire 8cquérir une variété standard de la
langue, notre objectif n'est pas la pureté de la langue en tant
que telle, mais l'efficacité
dans la communication. Un outil
n lest utile que dans la mesure où il est efficace. Les outils
les plus beaux à voir ne sont pas toujours les plus efficaces.
Nous devons toujours avoir présent à l'esprit que l'anglais que
nous enseignons n'est qu'un outil de communication, d'informa-
tion et de formation. Si l'anglais que nos élèves parlent rem-
plissent cette fonction, nous pouvons dire que nous avons at-
teint notre objectif.Tou~ ce qu'il nous faut ~viter à tout prix,
c'est de laisser nos élèves acquérir une variété d'anglais qui
ne serait pas comprise par l'ensemble de la "Communauté Linguis-
tique Anglaise" (1) comme celle qui s'est répandue dans les villes
c~tières.(2)
En tant que professeurs d'anglais, nous aurons failli à notre
mission si l'anglais que nos élèves parlent a besoin d'~tre
traduit ou réinterprété
pour ~tre compris des Anglophones.
En général le professeur d'anglais en Haute-Volta n'est pas aidé
par les modèles que lui proposent les manuels, surtout pour les
débutants. Certains modèles ne permettent m~me pas de démarrer
une conversation dans la langue anglaise, pour dévélopper la
compétence et l'habilité à la communication:
1 • Lesson One
WHAT ANIJVfAL 13 THIS ? V/HAT ANIMAL rs 'l'HAT ?
Q.- What is a pig ? ~.A pig is an an i.raa'l
Q.- What animal is this ?R- A boy is a person
~.- What animal is this ?R- This animal is a pig
Q.- What's a book ?R- A book is a thing
..- What's a girl ?R- A girl is a person.
- - ......
----
~.
........ _..... ~,~
. . . . . . . . . . _"-J-"&. •• _.
(1) M.A.K. HALLID1W ; Angus I-1cINTOSH ; Peter STREVENS :
"The Language Community is a group of People who regard
themselves as using the same language."
THE LINGUISTIC SCIENCE:3 fd'~D LANGU':~GE TE1~CHING
Longman 19b4, reprinted 1970 P. 75
(2) John SPENCER : "If one Lt s t.ene d to children in the playground
in certain urban areas of coas ta.l West Af'r Lca , orie might hear'
another language, closely related in ways to English, but
certainly unintelligible to native English speakers from
out-side West Africa."
THE ENGLISH Ll';NGUAGE IN WEST AFRICA : Longman 1971
2. Lesson Three
-
A pig is not a thing
; i t ' s an animal
-
Kofi is not an animal ; he is a person
-
A book is not an animal; i t ' s a thing
- Mary is not a thing ; she's a person
-
Is she a boy? ; no she isn't.(1)
Comme le dit si bien Francis DEBYSER, -l'élève n'a pas besoin
d'être un enragé pour contester un langage aussi sot par le
refus le plus efficace du point de vue linguistiqu~ .1e silence\\
La baisse d'intér~t que l'on constate chez les débutants après
quelques .s ema Lne s d'engouement a une explication toute simple.
le dégoOt de l'élève à l'égard d'un langage vide ou stupide,t1(2)
Il ne suffit pas qu'il y ait questions réponses; pour qu'il y
ait véritable dialogue. Certains modèles de langage qui préten-
dent se conformer au principe du dialogue n'en sont que 'des
contrefaçons.
C'est ce type d'exercices que Freinet compare à une manivelle
qu'on tourne pour le seul plaisir d'en contempler les effets,
Mais, i l condamne le procédé car "l'élève se fatiguera bien vite
à tour, er une manivelle si le mouvement qu'elle entraine n'a
pas une utilité réalisée dans sa fonction de travail."(3)
Des modèles comme ceux cités plus haut ne peuvent assurément
pas jouer une fonction de communication.
Pour les vrais
pédagogues, i l s'agit de trouver des modèles de
langage qui ne soient pas creux et dont la se~raison d'être
ne serait pas de poser des questions sottes pour avoir des
réponses stupides. Il faudrait plutet essayer de mettre le lan.
gage de la méthode en situation, comme le dit Francis DEBYSER.
(1) J. et S. BOUET : L' ANC'LAIS EN AFRIQUE ET i\\ MADAGASCAR
Classe de sixième
~
Hatier 1970
(2) Francis DEBYSER dans "Guide Pédagogique pour le Professeur
de Français Langue Et:cap-&ere" p. 20
Hatchette-Paris 1971
(3) C. FFŒDŒ'l' : "Pour l'.:çcole du Peuple" Collection Maspero
1974.
-295...
C'est un fait que l'école n'est pas la vie et la situation
réelle dans laquelle se trouve l'élève reste celle des écoliers
face au professeur entre les quatre murs d'une salle de classe.
Les professeurs se rendent bien vite compte que l'exploitation
des situations scolaires a des limites. La répétition et la
monotonie finissent par tuer la motivation : "On ne peut pas
en effet indéfiniment parler du tableau noir, du chiffon,
de
la craie, de la porter que l'on ouvre et du livre que l'onffer~
me. il (1 )
La situation de l Î élève en classe d' AngLa.i s en Haute-Volta,
ressemble étrangement à celle de l'astronaute dans son local
d'entrainement. On essaie de les cOüditionner -
in vitro- pour
qu'ils puissent se comporter de façon convenable et satisfai-
sante dans les situations réelles qu'ils doivent affronter à
l'issue de leur entrainement.
De m~me qu'il n'est pas possible d'entrainer le cosmonaute dans
l'espace pour l'habituer à se mouvoir dans un espace sans pesan-
teur, avant de l'y envoyer en mission, de m~me il n'est pas tou-
jours possible de mettre l'élève dans des situations réelles
de communication. Mais ce12 ne veut pas dire qu'on ne puisse
pas lui donner un entrainement adéquat qui lui permettra de se
comporter de façon honorable le jour où i l se trouvera dans une
situation réelle de communication. Le professeur doit nécessai-
rement avoir recours à des situations simulées en classe. Ce
n'est que de cette façon qu'il pourra varier à l'infini le lan-
gage, maintenir l'intér~t et consolider la motivation. (2)
Comme le dit Francis DEBYSEH.,
"Il s ' agit de proposer aux
Lè ve s
é
des dialogues, des saynettes, des sketches, ayant la spontanéi-·
té du langage vivant et permettant de prolonger la situation
dans la classe ou de simuler des situations analogues."(3)
Dans ce domaine la Radio ou des bavdes enregistrées peuvent
~tre une aide inestimable au professeur d'anglais en Haute-Volta.
Avec la possibilité d'avoir plusieurs voix et des effets sonores
en peut créer des modèles de langage vraiment vivants.
(1, 2) Francis DEBYSER ouvrage cité plus haut.
3) Francis DEBYSER : id.
L'avantage de l'enregistrement sur le programme radiophonique,
c'est que le professeur peut toujours revenir en arrière, arr~
ter le dialogue pour expliquer ou attirer l'attention de la
classe sur l'aspect ou la notion qu'il veut leur faire acqué-
rir. Il peut faire écouter le m~me passage plusieurs fois de
suite, en attirant chaque fois l'attention de la classe sur un
aspect particulier du langage utilisé par les personnages en
situation. L'utilisation de modèles vivants, de préférence,
sonores dans des situations vraisemblables, familiarise les
élèves avec les modèles de langage dont ils auront besoin pour
communiquer avec les étrm,gers anglophones.
L'anglais n'étant pas parlé autour de l'élève il n'est soumis
qu'à l'influence d'un seul type de modèle linguistique, celui
qu'on lui propose à l'école ou à la Radio. A l'inverse des
professeurs de français, les professeurs d'anglais n'auront pas
à se plaindre de la mauvaise influence d'un anglais non stan-
dard que leurs élèves pourraient entendre autour d'eux, à 10
maison, au marché etc •• ~
De ce fait aussi il importe que le modèle de langue qu'on lui
propose soit le plus près possible de celui dont il aura besoin
plus tard pour entrer en communication avec les anglophones,
ou pour lire et comprendre des documents officiels rédigés en
anglais, ou pour suivre des débats politiques en anglais à la
Radio, ou à des conférences etc ••• Il s'agirait essentiellement
de lui faire acquérir une langue qui ne sonne pas comme une
fausse note à son interlocuteur anglophone d'une part, et qu'il
peut utiliser à tout moment comme outil d'information et de
recherche d'autre part. Quoique les "Reading Comprehension" et
"Li.st.en.i.ng Comprehension Skills Il soient considérés comme "Pas-
sive Skills", nous estimons qu'il convient de les développer
au minimum, dans la mesure où ce sont les aptitudes indispen-
sables à tout chercheur ou à tout intellectuel engagé dans
des activités politiques, économiques, culturelles, etc.
-297-
~Y1LEAU D'ANGLAIS ET L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGL~IS~
HAUTl?'V_QJ.._TA( 1 )
Le Grand Projet de Réforme de l'Education Nationale prévoit le
développement de l'actuel Centre de Documentation et de Perfec-
tionnement Pédagogique en Institut National d'Education (I.N.E.)
Cet Institut sera chargé de développer et de coordonner l'Edu-
cation Nationale.
Il incombera également à l'Institut de promouvoir la Recherche
Pédagogique Fondamentale et Appliquée dans le domaine des lan-
gues nationales et des langues secondes comme le f'r-ança.i s et
l'anglais, et dans les autres disciplines d'Enseignement comme
les Mathématiques, les Sciences, l'Agronomie, la Géologie, etc.
L'Institut National de l'Education aurait aussi la charge d'as-
surer la formation continue et le recyclage des cadres d'anim&-
tion et de contrôle pédagogique, la formation des Inspecteurs
de l'Enseignement à tous les degrés, la formation des profes-
seurs de Pédagogie pour tous les établissements de formation
des ma!tres de l'Enseignement élémentaire, la formation des
nouveaux-ma!tres de l'Enseignement élémentaires de base des
établissements mixtes à vocation rurale, la formation pédagogi-
que des professeurs stagiaires pour le premier et le seond
cycles de l'Enseignement de second degré.
On prévoit que l'Institut devrait ~tre suffisammant équipé pour
la Production et la Diffusion des documents et matériels péda-
gogiques nécessaires au développement de l'Education Nationale.
CelCJ suppose un Centre de !.(eprographie de Capacité Industri ell~.
Il s'agirait en fait de doter la Division de Reprographie du
CDPP de moyens de Production plus importante.
On prévoit aussi dans cet Institut Nationa1opne Division de
Documentation, d'Entretien et de Renouvellement de fond de
bibliothèques dans les établissements d'Enseignement.(2)
(1) Lire appendice A.
(2) Source: Document inédit du Ministère de l'Education
Nationale "L'Educati.9.n et le Devéloppement Communautaire"
-298-
Dans les pages qui vont suivre, nous allons essayer de voir quel
pourrait être le R~le du Bureau d'Anglais de l'Institute Natio-
nal
de l'Education-
Le Bureau d'Anglais de l'Institut National d~ l'Education jouera
certainement un r~le déterminant dans le Développement et la
Coordination de l'Enseignement de l'anglais en Haute-Volta. Ce
Bureau devrait être un véritable Département bien structuré. Le
Moteur pourrait ~tre un Corps d'Animation et de ContrÔle Pédago-
gique composé d'Enseignants des cycles concernés ; de Linguistes;
de Psycho-pédagogues ; de Conseillers Pédagogiques et de Profes-
seurs de l'Université de Ouagadougou. Ce noyau dynamique aur~Ja
charge d'organiser et d'animer des Conférences Pédagogiques, des
Séminaires de Linguistique, des Stages de Recyclage etc ••• Par
le biais de cet Organe d'ùnimation, le Bureau d'Anglais serait
en mesure d'assurer le cont~ct entre l'Université, lieu de For-
mation des professeurs, et les lycées et collèges, lieu d'exer-
cice des professeurs. Cet Organe d'Animation Pédagogique servi-
rait aussi de trait d'union entre les professeurs d'anglais de
différents établissements.
Le Bureau d'Anglais pourrait é~iter une Révue Pédagogique, qui
reprendrait les conclusions, les suggestions et les avis qui
auraient émané des discussions lors des conférences, pour l'in-.
formation de ceux qui n'auraient pas pu assister à ces
conférences.
Cette Révue servirait d'Organe d'Information pour le Bureau
d'Anglais de l'Institut Nationsl de l'Education. Elle aurait
pour fonctions essentielles de tenir les professeurs informés du
développement et des découvertes dans le domaine de l'Enseigne-
ment des Langues Modernes. Elle pourrait publier des articles
de Linguistique
générale et appliquée, de psychologie, de psy-
cho~p~dagogie etc. Cette Révue pourrait aussi stimuler le
"feedback" de la part des professeurs et des étudiants. Elle
pourrait aussi stimuler la création littéraire en Anglais,
en
publiant, poèmes,
"short stories", contes etc~que les profese
seurs et les étudiants pourraient écrire.
Pour encourager et stimuler l'auto-formation continue des prof es-
exemplu1re
seurs d'anglais,
chaque
/
devrait comporter une page de biblio-
graphie conseillée, comportant des titres d'ouvrages de grand
-299-
intér~t pour les professeurs d'Anglais. Il est nécessaire que
le Bureau puisse assurer la circulation de tels ouvrages.
Il serait.nécessaire que l'Institut National d'Education mette
sur pied une nouvelle infrastructure culturelle. J'entends par
là la création dans tous les grands centres et établissements
d'Enseignement des bibliothèques ou des c en t.r-eo culturels COE1-
munautaires.
Il serait possible par exemple de transformer les Maisons de
la JeU;iesse et la Culture existantes en véritables centres de
documentation et de formation continue, en y créant des biblio-
thèques ouvertes aux élèves, aux professeurs et au grand public.
Dans ~es Centres, on devrait prévoir du matériel culturel de
soutient pour les nouveaux alphabétisés, pour qu'ils re retom-
bent pas dans l'analphabétisme, faute de pratique. On pourrait
leur offrir des matériaux faciles à lire et qui leur apport2ront
des informations pratiques. Ces matériaux pourraient ~tre pro-
duits dans le Centre de Eéprographie de l'Institut.
Dans chacune de ces banques d'informations, le Bureau d'iillglais
ferait le nécessaire pour que le rayon d'Anglais soit bien
approvisionné, en matériaux pédagogiques pour les élèves et
pour les professeurs.
En attendant la création d'une nouvelle infrastructure culturel-
le le Centre de Documentation et de Perfectionnement Pédagogi-
que pourrait organiser un système de Bibliothèque Ambulante,
un Service de ravitaillement et de renouvellement de fonds de
Bibliothèqt;le dans les Etablissements d'Enseignement en Haute-
Volta. De cette façon tous les établissements p6urraigntidispo-
ser de livres de lectures pour les élèves et les professeurs.
Un service de Bibliocar éviterait que certains établissements
ou centres é LoLgn é s de la cap I tale ne soient sous approvision-
nés, pendant que de matériaux utiles restent inutilisés dans
d'autres établissements.
Dans la mesure du possible le centre de documentation de chaque
établissement devrait comporter un petit service de reproduc-
tion (machines à photocopier, machines à alcool, des machines à
ronéotyper etc). Mais les grands centres d'information devraient
en outre comporter des salles d'écoute
équipées de quelques
magnétophones ou de tourne disques munis de casques d'écoute.
Dans le but d'offrir aux élèves et aux professeurs un modèle
d'anglais moins formel que celui des manuels d'anglais, le
Bureau d'i~nglais pourrait signer une sorte d'accord ou dtentEnte
culturelle avec la Société Nationale Voltaique du Cinéma
(SoNaVoCi) pour la projection de certains films anglais en ver-
sion originale ~ans les salles de Cinéma.
Il pourrait s'agir de films didactiques ou récréatifs, que le
Bureau d'Anglais pourrait obtenir auprès des h.mbassades ou Cen-
tres Culturels ou d'organismes comme le British Council,la
B.B.C. ou l'O.F.R.A.T.E.M. Les professeurs pourraient préparer
leurs élèves avant la projection en situant le film et en évo-
quant brièvement les points d'intér~t. La projeetion de tels
films pourraient donner lieu à des "follow-up activities", le
lendemain en classe d'anglGis.
Dans la mesure du possible, le choix devrait porter sur des
films qui aident à mieux conna!tre les pays Anglophones.
Pour l'Animation Pédagogique à la Radio, le Bureau d'Anglais
devrait pOUJOlT
disposer de temps d'émissions plus importe.nt
qu'il n'en dispose maintenant (4 x 15' par semaine)~ Ces émis-
sions pourraient couvrir b i er des aspects de la pédagogie de
l'Anglais:
Réponses aux questions des auditeurs,
brefs aperçus sur les
principes pédagogiques et méthodologiques, Culture et Civilisa-
tion des Pays AngLophone s
(connaissance des pays Anglophones).
En ce qui concerne la connaissance des Pays Anglophones, le
Bureau d'Anglais et la Radio peuvent apporter une aide apprécia-
ble au professeur d'Anglais.
-300-
Ul FO~~TION PEDAGOGIQUE DES PROFESSEURS (1)
Le Bureau d'Anglais et le Département d'Anglais de l'Université
devraient travailler en étroite collaboration pour la formation
des futurs professeurs d'imglais en Haute-Volta. L'Enseignement
de la langue anglaise relèverait entièrement de l'Université.
C'est à l'Université que les Etudiants acquerront une connais-
sance solide et une bonne ma1trise de la langue, indispensable
à un futur professeur d'anglais.
La formation pédagogique incomberait au Bureau d'Anglais. Le
Bureau d'Anglais étant en contact eper-manerrt avec les ensei~:···. '""
gnants et les établissements serait en mesure d'apprécier les
problèmes que les futurs professeurs auront à affronter dans
leurs classes plus tard.
Compte tenu de la connaissance du terrain et de l'expérience de
ses membres, le Bureau d'Anglais pourrait guider efficacement
les pas du futur professeur d'Anglais. Ceci aurait l'avantage
de conserver une certaine continuité dans la formation des ensei-
gnants, puisque le Bureau d'Anglais serait associé très tOt à
leur formation, à l'Université. Jusqu'ici quand les étudiants
en .Anglais quittent l'Université pour "prendre la craie", le
eontact avec l'Université et les Formateurs est rompu. Pour la
plupart, il ne se rétablit plus jamais. Chacun se débrouille
dans sa classe comme 11 l'entend.
Par contre à travers un Organe comme le Bureau d'Anglais, .·le
contact pourrait se maintenir tout au long de la carrière de
l'enseignant. De plus il régnerait un climat de confiance entre
les enseignants et les Animateurs Pédagogiques du Bureau d'An-
glais. Les professeurs ne verraient pas les Animateurs Pédagogi-
ques comme des gendarmes chargés de les surveiller pour les
prendre en défaut, et les sanctionner, mais comme des collabo-
rateurs et des amis, passagers d'un même navire qu'il s'agit
de maintenir à flot. Cette franche collaboration est une chose
indispensable. Les professeurs confieraient volontiers leurs
problèmes à ces Conseillers et Animateurs Pédagogiques avec
qui ils auraient
travaillé pendant longtemps et qu'ils ont
toujours considérés comme des Conseillers plutOt que des Ins-
pecteurs qu'ils assimileraient facilement à des surveillants
venus du Ministère de l'Education Nationale pour inspecter
leur travail et en faire un rapport au Ministère.
-301-
De plus le Bureau d'Anglais qui aurait suivi les professeurs
depuis l'Université serait l'Organe le plus habilité à évaluer
les progrès que chacun aurait accomplis. La note pédagogique ne
serait alors qu'une note d'évaluation. De l'avis de Ali Pascal
ZOUNGlli,NA, Directeur du CDPP, il est nécessaire de maintenir
cette note pédagogique, dans le but non de sanctionner, mais
d'évaluer: les efforts pédagogiques accomplis par le praticien.
On ne peut devenir bon enseignant qu'en enseignant. Si l'on
veut former de bons enseignants, il est indispensable d'initier
les futurs enseignants au métier d'enseignant et de les inté-
grer progressivement au corps enseignant.
Le Bureau d'Anglais du CDPP de Ouagadougou a entrepris cette
année (1975-76) d'intier les étudiants d'Anglais en émnée de
licence au métier d'enseignant. Mrs Paula ROAK qui travaille au
Bureau d'Anglais et qui enseigne à l'Université de Ouagadougou
a lancé cette entreprise avec l'accord du Directeur d~ CDPP
et de la Direction de l'Enseignement du Second Degré.
Les étudiants vont assister à une classe d'Anglais au Lycée
Philippe Zinda Kaboré (1) une fois par semaine. C'est un cours
de démonstration donné par deux étudiants à tour de rele. Les
autres suivent et notent ce qui leur para î t accept.au..e ou inac-
ceptable sur le plan pédagogique ou linguistique. A la fin du
cours ils remettent leurs notes et commentaires écrits au pro-
fesseur accompagnateur Mrs ROAK. Le jour suivant à l'Université,
ils discutent ensemble du cours. Ensuite Mrs ROAK lEur montre
un peu' comment on aurait pu procéder. Et on recommence la même
expérience avec deux autres étudiants la semaine suivante. Cha-
que fois ~es étudiants essaient de faire mieux, en tenant compte
des remarques qui ont été faites à leurs camarades et des recom-
mandations faites par le professeur.
(1) Le Lycée Philippe Zinda avec environ 1700 élèves est le
plus grand établissement d'enseignement du second degré
de Ouagadougou et de la Haute-Volta.
-302-
,
,
Outre des séances de ce genre -qui pourraient relever à la fois
dé l'Université et du Bureau d'Anglais, on pourrait instaurer
une année de stage pédagogique obligatoire dans un ou plusieurs
établissements d'enseignement, à l'instar du stage de CAPES,
pendant lequel l'étudiant aurait l'occasion d'observer et de
pratiquer sous contrOle. Il vaudrait mieux prendre une année
supplémentaire pour une formation solide des enseignants ; ph:~'
t~t que de produire hâtivement des professeurs prématurés qui
mettront des années à apprendre tant bien que mal leur métier.
(1 )
hvant la délivrance de la licence d'Enseignement, il est néces-
saire de s'assurer que l'Etudiant a une connaissance théorique
et pratique et une maîtrise sérieuse de la langue. Ceci est G~
ressort de l'Université. Mais le postulant à la Licence d'En-
seignement devrait en outre prouver qu'il a des aptitudes
certaines pour l'Enseignement de l'Anglais en Haute-Volta. La
Licence d'Anglais pourrait à ce moment avoir valeur de CAPES
intégré dans la formation normale de l'Etudiant.
(1) Une solution intermédiaire serait d'adopter le système en
vigueur dans la plupart des "Colleges of,::Bducation" dans
le Royaume Uni, et envoyer les étudiants en année de
licence en stage pratique de deux ou trois semaines dans
les différents établissements d'enseignement du pays.
-303-
LE SEJOUR' LINGUISTIQUE A L'ETRANGER
Il serait souhaitable qu'au cours de son curBu~,l'étudlant
puisse bénéficier d'un séjour linguistique dans un pays anglo-
phone. On ne peut pas envisager d'envoyer tous les étudiants en
Anglais aux U.S.A. ou en Grande Bretagne, mais il est possible
d'organiser des échanges culturels avec des universités du
Ghana ou du Nigéria. Il est vrai que lors de notre bref séjour
à l'Université de Legon, à hccra au Ghana, en février 1972, nous
avons constaté avec beaucoup .de regrets qu'une fois le cours
terminé, les étudiants de Legon parlaient plus volontiers Twi
qu'Anglais. Evidemment cela reduit sensiblement les effets du
bain sonore, puisque les étudiants étrangers n'entendent pas
toujours la langue anglaise autour d'eux. Un séjour linguisti-
que au Ghana n'aurait pas de ce fait la même qualité que s'il'
était effectué aux USA ou en Grande Bretagne où le bain est
total. Mais tout séjour en pays anglophone quel qu'il soit est
formateur pour l'Etudiant ou le Professeur d'anglais. Pendant
son séjour l'Etudiant doit nécessairement communiquer par le
moyen de la langue anglàise. Il aura donc plus d'oecasions de
pratiquer la langue que s'il était resté en Haute~Volta.
Cependant il Y a un danger à envoyer un grcupe d'étudiants à la
même Université. comme ce fut le cas pour naus en février-mars
1972. Apr-ès les cours, les étudiants vol tal<\\ues avaient tendance
à se retrouver pour bavarder, e:t naturellement la conversation
se déroulait en français.
Il serait plus profitable d'envoyer les étudiants eomme assis-
t.ants dans les collèges au Ghana ou au Nlgéria, ~itués dans les.'
,
villes universitaires.(1) Le séjour linguistique pourrait eons-
tituer un certificat de la licence. Il comporterait eutre l'an-
née d'assistance, tin travail écrit d'une cinquantaine de pages
dactylographiées et un exposé oral sous forme de soutenance du
travail de recherche effectué pendant le séjour à l'étranger.
Le thème ou le sujet de rechreche serait discuté avant le séjour
avec le professeur responsable. Ainsi l'étudiant saurait avant
de partir l'orientation générale de son séjour à l'étranger. A
l'Université d'Amiens en France, les étudiants sont préparés·
pendant des sortes de "tutorials" avec leurs professeurs avant
le départ pour l'Angleterre ou les Etats-Unis.
-304-
En 1972, les étudiants voltalques qui ont effectué un séjour ..
linguistique au Ghana ont eu à présenter un trava11écr1t ;
chacun devait effectuer une petite rechercher sur un aspect des
activités sociales et économiques du Ghana.
Mais on pourrait aussi demander à l'étudiant de faire le compte
rendu de ses activités pédagogiques et de ses expériences d'ap-
prenti enseignant dans un établissement d'enseignement .. Les
étudiants pourraient s'entendre avec leur professeur pour orie~
ter leurs recherches dans le domaine où ils espèrent se spéci2-
liser plus tard.
Quant aux professeurs, ils souhaitent qu'il puisse y avoir des
accords culturels avee les pays Anglophones pour faciliter les
échanges de professeurs de langue entre eux et la Haute-Volta.
A Ouahigouya trois professeurs d'anglais ont fait savoir au
Bureau d'Anglais qu'ils seraient heureux s'il pouvait les mettre
en contact avec des touristes Anglophones qu'ils logeraient ch8~
eux sans frais. pour avoir la compag~ie d'une personne anglonon~
-305-
. ~.
LE BUREAU D'ANGLAIS ET LA FORMATION CONTINUE DES PROFESSEURS
D'ANGLAIS EN ffilUTE-VOLTA.
La formation post-universitaire est aussi importante pour un
professeur sinon plus importante que la formation universitair0.
Comme tout change très vite dans le monde de l'Education, le
Professeur doit être d'une extrême souplesse pour pouvoir s' ad~.~~
ter et adapter son enseignement aux nouvelles exigences de
l'Education. Il s'agit essentiellement pour le Professeur d'avc.·
assez d'humilité pour Feconna1tre eertaines faiblesses de· sa
méthode ou de la formation qu'il a reçue et accepter d'intro-
duire certaines modifications. Le plus· souvent le professeur
n'est pas responsable de ces faiblesses, puisqu'il a été formé
à une Certaine Ecole selon des principes bien définis. Dans son
enseignement on ne peut pas s'attendre à ce qu'il se conforme
naturellement aux principes d'une autre Ecole.
Comme les méthodes d'enseignement changent, les professeurs à05.-
. "
vent être tenus informés des découvertes et des changements
.,
. ··"0
intervenus dans le domaine de l'Education. Cette tâche d'infor-
mation continue incœmbe naturellement au Bureau d'Agglais, pour
ce qui concerne l'Enseignement de l'Anglais en Haute-Volta.
On pourrait envisager plusieurs façons d'assurer la formation
continue des professeurs. Mais avant tout il faudrait d'abord
évaluer les beoins ressentis par les professeurs eoncernés.
Toute action entreprise par le Bureau d'Anglais doit répondre
à un besoin :
S'agit-il de combler les lacunes d'une formation inadaptée aux
nouvelles exigences de l'Enseignement de l'Anglais Langue Etr:-.:l'
gère ?
S'agit-il de se mettre au courant du développement et des pro-
grès intervenus dans les différents domaines touchant à la di-
dactique des langues (linguistique, psychologique, socioltng~i3
tique, pédaogie, psychopédagogie etc.) ?
L'action et le contenu des stages de recyclages et de perfect:~c~>·
nement seront fonction des objectifs poursuivis. Et ~e serait
comprome"ttre gravement l'action formatrice entreprise que de
vouloir 's ~ attaquer à tout au. :cours d'un seul et même stage.
-306-
Il serait plus profitable d'organiser plusieurs stages de cour-
te durée, traitant chacun d'un problème spécifique plut~t que
d'organiser un seul stage de longue durée pendant lequel on
aborderait tous les problèmes.
La réussite ou l'échec de toute entreprise dans ce domaine
dépend de l'attitude des professeurs concernés. Il faudrait
pouvoir amener le professeur avec ménagement à reconna!tre qu'il
a des lacunes. Ensuite il faudrait que le professeur soit dési-
reux de combler ses lacunes dans tel ou tel domaine. C'est
alors qu'il pourrait prendre la décision d'élargir et d1appro-
fondir sa culture et de perfectionner sa méthode d'enseignement.
Car si les intéressés ne reconnaissent pas la nécessité de la
formation continue et ne sont pas disposés à faire un effort
dans ce sens, aucune entreprise du Bureau d'Anglais ne débou-
cherait sur quelque chose de positif.
Mais lors de nos visites dans les établissements d'enseignement
du second degré en Haute-Volta en février.mars 1976, nous avon~
pu constater que non seulement les professeurs d'Anglais recon-
naissent qu'ils ont des lacunes et des handicaps à surmonter,
mais sont très désireux de combler ces lacunes et d'approfondil'
leurs connaissances linguistiques et culturelles des pays an 61 J -
phones. Et lors du Séminaire organisé par le Bureau d'Anglais
à Ouahigouya les 26 et 27 février 1976, nous avons pu constater
combien les professeurs étaient désireux de rendre leur ensoi-
gnement plus efficace par 11 application de nouvelles métho,~es
pédagogiques plus adaptées à la situation de la classe d'all~l~is
en Haute-Volta. Paula ROAK du Bureau d'Anglais qui a organisé
ce Séminaire nous assure que la m~me ardeur avait été const~té2
pendant le Stage de Perfectionnement des Professeurs d'Anglais,
organisé à Ouagadougou du 22 au 27 septembre 1975t Le Centre
de Documentation et de Perfectionnement Pédagogique de Ouag.idou-
gou avait organisé ce Stage avec le concours du Centre Cul'tur-e L
Américain, le British Council, le Peace Corps, l'Université d~
Cape Coast (Ghana) et SVCO (Canada). Participaient à l'animati_'
de ce Stage :
Paula ROAK : Bureau d'Anglais du CDPP Ouagadougou
Richard BILHEIMER : Conseiller Pédagogique (Dahomey)
Joseph LIHOTA : Conseiller Pédagogique (Dahomey)
Katherine Dela PINTA : Bureau de Formation, Corps de la Paix
DAKAR.
S, OKWESE : Chef du Département d'Anglais de l'Université de
Cape Coast, Ghana.
-307-
C'était le tout premier stage du genre jamais organisé en
Haute-Vol ta à l'intention des professeurs d'Anglais. Mais il <cc
été couronné de succès. Les professeurs qui ont assisté à ce
stage ont souhaité la tenue régulière de stages de perfectionne-
ment de ce genre.
Mais la Formation continue et le Perfectionnement ne consiste
pas exclusivement en des stages et des séminaires. Il y a bien
d'autres façons pour le professeur d'Anglais en Haute-Volta
d'approfondir ses connaissances linguistiques et méthodologiquQ~
1- L'Autoformation Continue par la LECTURE
Dans ce domaine le Bureau d'Anglais pourrait aider les profes-
seurs à perfectionner et à approfdndir ses connaissances ên·
mettam1t}:à leur disposition,.,des livres et des revues spéciali-
sées.(1) Ceci suppose que les professeurs puissent se ménager
un temps libre pour les lire chez eux ou en bibliothèque.
Le Service de Documentation du Bureau d'Anglais pourrait assurer·
la circulation de ces livres et revues spécialisées en créant
des "rayons d'anglais" dans les petites bibliothèques ou sal122
de documentation qui existent dans les établissements secondai-
res, en attendant de pouvoir bénéficier d'une bibliothèque aw-
bulante. Il pourrait envoyer aux professeurs l'inventaire des
documents disponibles avec les instructions relatives à la fa-
çon de les obtenir et de les exploiter chez soi ou à l'école.
Le Bureau d'Anglais pourrait également avoir un Service d'~,c
cueil spécialisé au Centre de Documentation à Ouagadougou, pour
recevoir les professeur d'~nglais répondre à leurs questions et
les aider dans le choix de leur bibliographie.
Pour l'instant le Bureau d'Anglais dispose de très peu de revues
spécialisées, mais la situation va certainement évoluer. Quant
à l'essentiel de la bibliothèque du CDPP, elle a été transfér0c
à l'Université de Ouagadougou, dont le CDPP, est maintenant
rattaché. Mais comme la plupart des professeurs sont éloignés
de Ouagadougou, ils ne peuvent pas se rendre souvent à la
bibliothèque universitaire pour se documenter. C'est pourquoj_
une bibliothèque ambulante leur est nécessaire.
(1) cf bibliographie pour la liste de revues et d'ouvrages
d'intér~t pour le professeur d'anglais.
-308-
2 - COURS et Journées Pédagogiques
Le Bureau d'lmglais pourrait organiser des cours permanents par
correspondance et par Radio avec le concours de l'Université de
Ouagadougou, qui auraient pour objectif d'apporter un compléseLt
d'information et de formation aux professeurs d'Anglais.
Mais des journées pédagogiques fréquentes pourraient être plus
efficaces et moins coOteuses. Surtout si ces séminaires sont
taillés sur mesure, en tenant compte des besoins des professeurE
d'anglais et des moyens matériels et humains disponibles. Ces
Séminaires offrent aux professeurs isolés l'occasion de rencon-
trer des collègues et de pouvoir discuter et s'encourager mutuel
lement.
On pourrait organiser des journées pédagogiques regroupant les
professeurs d'une même ville ou d'un seul établissement. Ces
journées d'information pédagogique, si elles sont bien prépar60~
pourraient être très utiles au Bureau d'Anglais et aux Profes-
seurs d'Anglais en Haute-Volta. De cette façon les Animateurs
Pédagogiques du Bureau d'Anglais pourraient se rendre assez sou-
vent compte des problèmes et des besoins des professeurs d' J\\.n-
glais, dans les divers établissements, En rencontrant un petit
nombre de professeurs, les Animateurs Pédagogiques du Bureau
dtilnglais pourraient organiser des petites tables rondes avec
eux sur des problèmes parfQis spécifiques à tel ou tel établis-
sement ou ville ou région.
Quant aUX séminaires nat!onaux qui pourraient regrouper la tota-
lité ou une grande partie des professeurs d'Anglais de Haute-
Volta, on pourrait faire appel à des Experts étrangers pour
aider à l'Animation de ces Séminaires. Mais il ne s'agirait pas
de donner une formation accélérée en trois ou quatre jours, mais
de sensibiliser les professeurs à certaines idées en vigueur.
Les conférences ou les exposés des Experts devraient seulement
servir de prétexte, de toile de fond à des débats entre profes-
seurs et Conseillers Pédagogiques. Il appartiendrait aux prof2~;
seurs eux-m~mes de tirer les conclusions qui s'imposeraient.
3 - "ACTION RESEARCH AND DEVELOPMENT"(1)
C'est ainsi que Marilyn NICKSON qualifie la recherche entrepris.
par les professeurs, en utilisant leurs expériences et les
autres découvertes comme point de départ, La recherche en
(1 ) Marilyn NICKSON : "Edueational TechnologX • A systematiç
approach Îor teachers. (Metliu~n tducationai~)-.--~------~
..309..
Haute-Volta doit être entreprise par les professeurs des diffé-
rentes disciplines. On ne peut pas attendre d'avoir des experts
à qui confier le travail de reoherche. Les professeurs d'imglais
en Haute-Volta sont très bien placés pour l'Enseignement de
l'Anglais en Haute-Volta.
Le professeur intéressé pourrait par exemple faire partie d'une
équipe d' ünimateurs du Bureau d'Anglais. Il pourrait ainsi f a i r-e
des tournées dans les classes d' ang.Lai s pour asister à des CO:J.:.'2 'l
observer et discuter avec ses collègues après les cours.
A la fin de son stage ambu.Larrt qui pourrait durer une année, il
rédigerait un rapport ou compte rendu de son expérience, dans
lequel il ferait état de ses découvertes. En conclusion il
donnerait ses suggestions et recommandations pour un meilleur
enseignement de l'Anglais en Haute-Volta. De cette façon son
experience et celle des professeurs qu'il aurait contactés du-
rant son année de stage ambulant, pourraient profiter à lui-
même et à d'autres.
Une autre alternative serait de pouvoir demander à aller f2ire
une année comme professeur de français dans un collège au Ghann
ou au Nigéria, ou dans un autre pays anglophone pour remettre
ses connaissances linguistiques à jour. S'il avait des accords
culturels avec le Ghana et le Nigéria, prévoyant des échanges
de professeurs, cela ne poserait pas beaucoup de problèmes.
Nous pensons qu'au bout de X années d'enseignement, le profes-
seur devrattpouvoir bénéficier d'une année pour réfléchir et
repenser son enseignement. Cette année pourrait être consacrée
à la recherche, au. séjour linguistique à l'étranger ou aux t()"L~r
nées dans les établissements pour observer la pratique de
l'Enseignement de l'lmglais, pour réfléChir, et peut être chan-
ger.
Le Bureau d'imglais dans la mesure du possible aiderait à pu-
blier les rapports et compte-rendus pour le bénéfice de tous
les enseignants. Comme ces rapports ne manqueraient pas de sou-
lever des critiques favorables ou défavorables, cela se tradui-
rait par une effort d'approfondissement. Plus y a de gens qui
s'intéressent à la recherche, plus il y a de professeurs qui
s'intéressent aux publications, aux travaux réalisés par leurs
camarades ,plus l'Enseignement en générale. irait de l'avant en
Haute-Volta•.. On n'associe pas assez les professeurs à la rec~er
che en Haute-Volta. En Qatière de pédagogie, les professeurs
-310-
sont pourtant les mieux placés pour entreprendre une recherche
appliquée,(1) On n'a pas besoin d'être docteur en pédagogie
pour commencer la recherche en pédagogie, Si nous voulons de
bons pédagogues , .. il faudrait encourager tous les professeurs à
entreprendre de la recherche en pédagogie appliquée.
Pour encourager la recherche en Pédagogie, le Bureau d' .mgLa i.s
de l'Institut National d'Education devrait avoir une petite
Section de Méthodes et Expérimentations, qui servirait de trnit-
d'union entre l'Université, la Recherche et les Professeurs, Il
appartiendrait à cette Section de procéder à diverses expérien-
ces et expérimentations en Pédagogie appliquée à l'Enseignement
des Langues Secondes en Haute-Volta.
Avant d'adopter une nouvelle méthode d'enseignement ou un BOU-
veau manuel, nous pensons qu'il est indispensable de s'assurer
d'abord de son applicabilité dans le contexte voltaïque. Il
devrait y avoir des classes pilotes. Outre les Animateurs et
Conseillers Pédagogiques du Bureau d'hnglais, un certain nombre
de professeurs devraient pouvoir suivre ces classes d' exp ér-Lmen«
tation, pour pouvoir juger la nouvelle méthode, voir ses exi-
gences, ses avantages, mais aussi ses lacunes.
Il serait utile de pouvoir expérimenter la m~me méthode dans
plusieurs établissements de ~onditions ma~êrielles différentes,
pour avoir un jugement assez objeetif. Le mieux serait de pou-
voir expérimenter plusieurs méthodes différentes afin de pouvoir
conjuguer ces différentes méthodes pour un rendement optimum,
Cette Section pourrait confectionner des matériaux assez faciles
à lire en anglais pour les élèves. Si le Bureau d'Anglais arrive
à produire des "readers", par le Service de Reprographie de
l'Institut National drEducation, ces livres reviendraient moins
chers et pourraient ~tre largement distribués dans tous les
établissements. A partir de la quatrième. on devrait pouvoir
encourager les élèves à lire en Anglais, mais pour cela, il fau-
drait pouvoir leur offrir de quoi lire.
(1) Les professeurs sont très bien placés pour entreprendre une
étude descriptive comparative des langues maternelles des
élèves, du Français et de l'Anglais.
-311-
LE BUREAU D' ANGUiIS ET LES PROBLEMES DU MATERIEL
Le mal dont souffrent toutes les classes d'ilnglais en Haute-
Volta, est le manque de matériel. Pas un seul professeur n'ost
satisfai t du nàt.ér-Le L qu'il doit utiliser en classe. En génér rL
les établissements de Ouagadougou et de Bobo-Dioulasso sont oieJx
approvisionnés que ceux de Koudougou, Ouahigouya, Fada N' Guu.:.1 n:'__
etc. où l'on peut trouver des classes complètement démunies,
comme cette classe de cinquième que nous avons visitée à
Koudougou, où il n'y avait que quatre livres pour 49 élèves. Et
ces livres ont été achetés par les élèves. Comme le professeur
lui-m~me n'avait pas d'exemplaire, il a emprunté le livre d'uu
élève pour pouvoir en tirer des extrai~pour l'ensemble de lu
classe. Malheureusement l'établissement ne dispose pas de per-
sonne qualifiée pour dactylographier ces textes. De ce fnit le
texte d'anglais dactylographié est émaillé de fautes de frD.~pe
et de tout genre au point qu' il r-es s embLe à tout sauf à un t.cxt.e
anglais. De ce fait avant le cours, le professeur doit recopier
le texte au tableau, le faire recopier par les élèves avant ne
:~uvoir commencer le cours d'anglais à proprement parlé. Il
J.erd ainsi chaque fois de trente à quarante minutes sur son
neure d'anglais.
Dt apr~.g; le professeur de cette classe de cinquième, il n'est P?·s
,
','.:",·1.
possible de donner .àes exercices à faire à la maison, puisque
les élèves ne disposent pas des livres. Et le professeur pense
qu'il ne lui resterait plus de temps pour son cours s'il doit
encore consacrer une demi-heure à recopier et à faire recopier
les exercices à faire à la maison. Le manque de personnel ne
permet pas non plus de faire dactylographier ou ronéotyper ces
exercices pour les élèves.
On ne peut pas accuser les élèves dans un cas pareil de n6g1jcer
la matière. Et le professeur d' l'~nglais a du mal à vendre s:,
marchandise.
Que pui t faire le Bureau d 'lmglais pour venir en aide aux profes-
seurs qui ne disposent pas de matériel nécessaire à l'exercice
de leur fonction? 1) Essayer d'obtenir plus de crédits;
2) tout faire pour que tous les professeurs disposent au moins
du minimum ; 3) essayer de produire un certain nombre de docu-
ments sur place à Ouagadougou. Le service de Reprographie pour-
rait produire des séries d'exercices adaptés aux différents
niveaux. Ces recueils d'exercices pourraient être acheminés vers
l~différents établissements, selon leurs besoins. Mais tout ceci
est sujet à la capacité de production du Centre de Reprographie
du CDPP.
-~12-
LE BUREAU D'ANGLAIS ET L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS PAR Ll\\.
Ri\\DIO (1)
La Radio n'est pas la solution miracle aux problèmes que ren-
contrent les élèves et les professeurs d'anglais en Haute-Volt~
La Radio ne peut ~tre qu'un auxiliaire. La Radio ne peut pas
prendre la place d'un professeur d'anglais dans une classe. E~i
fait la Radio ne peut ~tre efficace que dans la mesure o~ l~
professeur qui l'utilise en classe est efficace. C'est al101'
droit à l'échec que de vouloir jouer le rôle du professeur. G -
pendant il faut reconna!tre que la Radio peut rendre de ser'.~·:-:
inestimalbes au professeur d'anglais en Haute-Yolta.
Mais l'utilisation de la Radio pour l'Enseignement de l ' .im~=-.:_,
Bn Haute-Yolta pose un certain nombre de problèmes. A qui
s'adresseront ces programmes ? Seront-ils indépendants ou li\\~:c'
aux manuels d'anglais qu'on utilise dans le pays?
Pour les classes de sixième et de cinquième où le professeur
doit se contenter d'un vocabulaire assez limité, il serait plUe
avantageux de lui fournir plutôt des bandes enregistrées qu'il
pourra utiliser à loisir, et revenir plusieurs fois sur le r;/Lc
passage s'il le veut. Ce qui n'est pas possible avec un progr.;-
me radiophonique, où le son se perd dès qu'on l'entend.
L'utilisation de la Radio pourrait ~tre plus rentable et plus
efficace si l'on s'adresse à des élèves de niveau assez av~ncé,
capables de suivre des con~ersations ou des sketches en antlélis
simple.
La Radio serait improductrice si elle enseignait ce que le pr,'-
fesseur d'Anglais peut faire dans sa classe. Les programmes à
la Radio sont mal indiqués pour l'enseignement de la gramruRi:~
et les "drills" à la Radio constituent le meilleur moyen de
dégoût er- les élèves non seulement de "l' AngLa i s par la Rad.io ,;,
mais de l'ùnglais tout court.
Par contre la Radio peut enseigner avec beaucoup d'efficaci~(,
l'usage de la langue en situation ou en contexte social. i.v cc
une poignée de bons acteurs et quelques effets sonores, la
Radio peut littéralement nous transporter n'importe où. L2.. rué":l..:'
notion peut ~tre répétée, réemployée,plusieurs fois dans d2s
contextes différents pendant la m~me leçon, sans lasser los
(1) Yoir programme de la R.T.Y. appendice C
-313-
élèves, qui les percevront comme des variétés d'usage et non
des répétitions.
On reconnait en général cinq niveaux de langue en Anglais
( "• '1
. )
Intimate
Casual; Informal
Formal; Technical.
Intimate : C'est la langue des amoureux, des époux etc.
Casual : C'est la langue qu'on utilise entre amis et camarades.
(2)
Informal
C'est la langue qu'on utilise pour les discussions
entre amis ou camarades.
Formal : C'est la langue qu'on utilise quand on s'adresse à ur
plus grand public, généralement à un public qu'on ne connait lJ':~s
ou qu'on connait mal. C'est le langage des discours politiques,
des débats politiques ou culturels. C'est une langue qui doit
~tre bien structurée, mais pas trop compliquée pour que le Ges-
sage soit compris spontanément.
Technical : C'est le langage des spécialistes, utilisé pour un
milieu restreint et pour un domaine restreint.
Quant à la langue écrite, outre les cinq niveaux de langue que
nous venons de mentionner, elle comporte d'autres caraetéristi-
que s , Eugene NID!-\\. distingue essentiellement deux types de :~Iis
cours dans la langue écrite:
1. Poetic Language
2. Narrative qui se subdivise en
- Descriptive et
- 1,rgumentative.
Mais dans la pratique, le langage ne se découpe pas aussi SÜ1-
plement et aussi clairement. Même entre amis et camarades, le
niveau de langue que nous utilisons dépend du lieu, des circons-
tances. Le choix "casual Vs Careful speech" n'est pas toujours
prévisible. Tout est question de : "Who speaks What Language t.,
Whom Where and When"(3)
(1) Eugene A. NIDA : THE THEORY i\\ND PR~i.TICE OF TRANSLATION
E.J. Brill, Leiden 1969 PP. 125-223
(2) Nous ne pensons pas qu'il est pertinent d'enseigner la l:~_
gue populaire ou vulgaire en classe d'anglais.
(3) Une recherche en sociologie du langage (Fishman 1966) GU
Ethnographie de la Communication (Gunn PERZ, Dell HYl1K) ,
1964) s'impose.
-314-
langage
Nous ne parlons pas toujours le même/entre amis ou intimes~ On
peut signalér notamment le langage populaire, le langage vul-
gaire, que les 'professeurs de langues n'enseignent pas, mais
qui se pratiquent aussi souvent, sinon plus souvent que les
autres variétés de langue, ainsi que le langage un peu spé c ia.L
des chanteurs de la musique pop qui fascine pourtant nos élèves.
Muni de sa seule voix et de son texte, le professeur d'Anglc1is
a manifestement moins de ressources que la Radio pour enseigner
une langue parlée circonstancielle et contextuelle (Susan EflVH;-
TRIPP (1964).) Comme la Radio doit abonder là où le professeur
conna!t les plus grandes difficultés du fait des moyens liDi-
tés dont il dispose, la Radio est très indiquée pour l t ensei~~l;;-'
ment des notions de base : comment demander ou donner des r-ens c i
gnements, exprimer un souhait ou un regret, faire une sugge s t L.»
dans une langue appropriée.
Pour être efficace l' Ense Lgnemorrt de l'Anglais par la Radio cioi.
répondre à un besoin. Il est important qu'il s'adresse à des
auditeurs qui ont déjà quelque bagage linguistique en Anglais,
mais qui ont des raisons sérieuses d'apprendre l'anglaiSe En
général ceux qui ont des raisons valables pour apprendre l'an-
glais ont une attitude beaucoup plus pratique. Ils veulent sur-
tout savoir qu'est-ce qu'il faut dire ct comment dans telle ou
telle circonstanee.(1)
G.O. FRAKE définit en quelque sorte ce que ce type d'élèves ou
d' audi teurs attendent d'une leçon d' .Lmglais :
"To speak appropriately it is not enough ta speak grammatically
or even sensi bly. Our stranger requires more than a gr-ammer' ar.
a lexicon ; he needs what HYf-TES (1962) has called an e t.hriogr-aph-:
of speaking : a specification of what kinds of thlngs to say i~
(1) On ne saurait jamais suffisamment insister sur la nécessJ~
d'une approche fonctionnelle. Tandis que le linguiste s'in-
téresse à l'Essence de ln. Langue, le professeur de Lan.u.;
ou de Sociologie du Langage s'intéresse aux fonctions (\\2
la langue. Nous sommes de l'avis de Dell HYME8, qu'il e.st
vain d'enseigner les structures de la langue Lnd épendcnu .,,:-
de leurs fonctions langagières
"What is crucial is not so much a better under-s t.and.i n.r (iL
hcw
language is structured, but a better understandin' c:
how language is used; not so much what language is, as 1#JL (,
language is for."
.
in - Functions of Language in the Classroom
Teachers' College Press, Columbia University 1972
-315_
what message forms to what kinds of people in what kinds of
situation". (1')
La Radio peut répondre à ce besoin de savoir quelle langue em-
ployer quand, quoiqu'il soit très difficile de prévoir toutes les
situations.(2) Mais grâce nu changement dans la qualité des voix
et aux effets sonores la Radio peut faire sentir mieux qu'une
leçon de grammaire, les conséquences d'un mauvais choix entre
plusieurs alternatives. Le Bureau d'Anglais pourrait envisager,
si les moyens dont il dispose le permettent, de produire des
programmes radiophoniques d'appui pour être utilisés en classe,
et qui seront diffusés pendant le jour, le matin de préférence,
et des programmes plus g~néraux, pour un public non spécifié mais
capable et désireux de suivre des programmes radiophoniques en
Anglais pour des raisons académiques ou professionnelles.
Une fois par semaine, on pourrait avoir un programme, sous forme
de magazine pour les professeurs d'A.nglais. Ce programme pourruit
~tre à la fois didactique et récréatif. Comme à la fin de la
journée les professeurs sont en général fatigués, ce n'est pas
le moment idéal pour leur "donner une leçon" d'anglais ou de
pédagogie. Ce programme pourrait se faire sous forme de débats,
d1interviews etc.
Dans tous les cas les professeurs d'Anglais eux-mêmes devraieGt
prendre une part très active da' s la réalisation de ce magazine.
Pour le moment l'Enseignement de l'Anglais par la Radio en Haute-
Volta se réduit à la diffusion 4 fois par semaine (Dimanche, Lun-
di, Mardi~, Mercredi à 21h15) de quelques programmes de la B.D.S.,
(1) C. O. FRdΠ: HOW TO J\\.SK FOR li DRINK IN SUBANUN
in L/.NGUAGE j~ND SOCL-~L CONTt;XT
edited by Pier Paolo Giglioli
Penguin Education reprinted 1976
P.88
(2) Il s'agit essentiellenlcnt de pouvoir présenter aux élèves ce
que FISHAMN appelle un "Ver'baL Rep er-t oi.r-e " et de leur faire;
sentir que les variétés dans les différents repertoires
sont différenciées et marquées linguistiquement et fonc-
tionnellement :
"Speech Communities exhibit verbal repertoires. Variétés
in these repertoires are functionally differenciated -
rather than merely linguistically sa, (in accord with
socially established and reinforced norms of commun.ica't.i ve
appropriatenesse)."
-316-
pas toujours adaptés au contexte (1). Nous espérons que le Bur-er.
cl' )..nglais aura bientôt une équipe de producteurs pour réalis or
des programmes plus adaptés et plus profitables tant aux élèves
qu'aux professeurs d'Anglais.
L'intermédiaire d'un usage approprié de la langue, et à ce titr2 1
elle intéresse le professeur d'anglais deuxième langue étrangèr('
en Haute-Volta
(1) Il s'agit de la série Pet~r and Molly. Mais nous pensons qU2
la nouvelle série, Jenl}Y and Michael, réalisée par Leslie
Dunkling au compte de la B.B. C. et du British Council peur-r-e
intéresser les auditeurs de "Eng'l Lsh By Air" de Haute-V(JIt.a ,
cf report on Jenny and Michael, Appendice B.
-317-
CONCLUSION
En entreprenant cette étude, nous n'avions pas l'ambition d'ap-
porter des solutions toutes faites aux problèmes de l'Education
et de l'Enseignement de l'j,ng18is en Haute-Volta, mais d'essayer
de les cerner et de les poser plus clairement dans le but d'orie~
ter les recherches engagées pour trouver des solutions adéquates.
En ce qui concerne l'enseignement de l'knglais, nous avons essen-
tiellement posé les problèmes psychologiques et l'incidence du
substrat culturel et linguistique sur la compréhension et l'inter-
prétation des termes et des concepts anglais. En identifiant les
points d'interférences, nous pensons qu'on pourrait ainsi prévoir
donc prévenir leurs effets sur la pédagogie de l'anglais par des
exercices correctifs appropriGs.
Notre objectif a été d'expliciter les problèmes que doit néces-
sairement affronter le professeur d'anglais en Haute-Volta. Nous
n'avons pas voulu nous étendre sur les considérations purement
linguistiques. Nous nous SOG1!112S peu intéressé aux problèmes r-e Lae-
tifs à la structure et à l'essence de la langue. Par contre nous
avons voulu traité les problèmes de la la.gue et du langage du
point de vue de l'élève et du professeur de langue étrangère •.
De ce point de vue, les fonctions sociales du langage importent
beaucoup plus que la structure et les notions grammaticales d0 la
langue. Comme nous avons opté de traiter les langues étrangères.
notamment le français et l'anglais, comme instruments de comou-
nication, de travail et de recherches, nous pensons que la per-
tinence et l'efficacité dans l'utilisation doit l'emporter sur
la correction linguistique.
Nous nous sommes beaucoup intéressé à la Sociologie du Langage
parce qu'elle s'occupe moins du fonctionnement mécanique de la
langue mais davantage des fonctions sociales du langage. Nous
pensons que la Sociologie du Langage, dont le statut de science
du laneage est contesté par les scientifiques, permet néanmoins
de prévoir les effets du langage sur l'interlocuteur, donc de
prévoir les réactions de CE: dernier et ri' escompter les r-ésu'ltrt.s
qu'on veut obtenir par l t intermédiaire cl' un usage approprié ~,\\::
la langue, et à ce titre, elle intéresse le professeur d' an,l':":-3
deuxième langue étrangère en Haute-Volta.
-318-
APPENDICE
i,
-319-
THE ENGLISH BUREAU AT OUAG1lDOUGOU UPPER VOLTA : ACTIVITIES Hl\\TD
PROSPECTS
by
Mathieu OUEDRl-iOGO
;,s Figure 1 shows the English Bureau is one of a number of
"Subject" Bureaux which form the Centre of Documentation. The
Centre is at present a section of the Ministry of Education, bu~
there are plans for it to be combined with the Centre Voltaïque
de la Recherche Scientifique (CVRS) and the University, These
three bodies will t.hen fo rm the National Insti tute of Education
(INE) •
Fic;ure 1
...;::,.L..b:l.~ _
Ministry of Education
.----------------r--------------.
--_._ _--,--_.
1
1
,
Inspectorate
Inspectorate
CVRS
University
(Primary)
(Secondary)
Centre
of
Documentation
i
1
Bureaux
i
1
English
French
lVlaths
History
and
Geography
Resources ano
other faciliti~cl
Since the English Bureau was set up in 1974 i t ha s be en Lnvo LV0(
in a wide range of activities concerned with English languac\\
teaching in Upper Volta. These are set out in Figure 2.
-320-
Figure 2
j
THE ENGLISH BUREAU 1
1
r
\\
r
1
\\
1
Production
In-service
Radio
l
P~~:'~'r~
Training
.
IEV'~:~:t~on
1
i
teaching mate-
Training
Programmes 1
rials for
'
. - - J
L~~__
~
___I
Teachers
............;...;.;...;;..;;.;;..;;..;;...;;;....._ _....
1
...,;
Besides these activities, it is expected from the ENGLISH BUREl~U
to Promote Research and Devclopment or ,.ction Research l\\ctivi ties
by helping to create and develop Literary Circles, Linguistic
and Psycho-Pedagogical Research Units,
The Centre started in 1966-67, closely linked with the Centre of
.ipp Li.eü Linguistics of Besaçon, France. The first experience of
the Centre in teaching a foreign language by radio started with
the Primary Schools Language Programmes in French.
The new scheme vTas cheefully welcomed by teachers and pupils,
who were reported to speak an.l learn French better and much
faster.
But soon uneasines star:eCt to Grow among sorne teachers and most
parents. Mo s t teachers were not really prepared for the ut i Li su-
tion of radio as a medium of teaching in class. Moreover the
programmes which were recorded at the Centre of il.pplied Linguis-
tics of Dakar, Senegal, did not quite fit the classroom
situation in Upper-Volta.
-321-
The Centre of Documentation of Ouagadougou undertook to "voltaizL'''
the programmes. References to the sea, the ports of Dakar or St
Louis and to typically Seneg:l1ese trees were taken out. The cori-
text in general was made more familiar to the children in Upper-
Volta. These alterations were reported by teachers as a Great
improvement.
But most teachers showed a lot of discontent regarding the voices
of prese~ters and actors used in the programmes. They complained
to the Centre that the children could not identify with the
foreign voices used in the programmes. They wrote to the French
Bureau proposing the use of .if'r i.can , instead of Fr-erieh voices,
arguing that this would result in warmer and more friendly radio
programmes.
However, sorne teachers and the French Bureau, mainly the French
Pedagogie al i~dvisers in the French Bureau, contested that the
radio should propose the most perfect models, and that native
speakers should be used to produce authentic language models.
This being, in their opinion, the only way of preventing the
pupils from picking up an Lr.d.i gerious accent. So for sorne time
the French Bureau and the Centre of Documentation at large sot
involved in a big row over the use of voices in school radio
programmes. In the end those who advocated the use of Voltélic voi-
ces won. But aIl parties agreed that voices used in school
broadcast should undergo specifie training so as to appear as
good linguistic models as possible.
But Lris of ar' as Production of radio programmes is concerned, the:
most crucial problems that the Centre faces is understaffing and
underequipment, as Mr ZOUNGR;,Nic the Director repeatedly pointed
out to visitors of the Centre. Mr ZOUNGR;,NA's ambition is ta
make the Centre play a very dynamic role in the Educational
Develaprnent of the country. He strongly believes that any prej;.:c.-
in which the teachers at aIl levels do not take an active p3.rt is
condemned to failure.
School broadcasting 1s one of the activities that the Englisi.
Bureau is actively involved in. But unlike the French progra:riC:'.., ,
the English programmes are not produced by local staff. j,Il
programmes of "English by l\\ir ll are in fact BBC series. The
English Bureau has neither the personnel nor the means to
produce radio programmes.
-322-
The National Radio started broadcasting "English by Air"
in the
early sixties, therefore long before the birth of the English
Bureau. But the broadcast WQS discontinued, because very few
listeners found the programmes valuable or relevant. i~ll the
charaters were Europeans, the setting were European, the tapie
areas were European, the social encounters were European type :
people were going to their il greE~ngrocers" to buy chocolate, or
sending "for their doctors 1i , answering telephone calls etc.
In Upper-Volta, most children do not eat chocolate as much as l~
Europe, because it is a luxury and it it is too expensive for
them. They would buy sweets or chewing-gum, not at a "greengroct:'m)~
but from a staIl hulder, or local fruit or food s.ellers gent' rU~::/
sitting on the road side.
üS for
"doctors", most children are more used to nurses, infir-
maries and dispensaries than to doctors. Doctors work in hospi-
tals in big towns. People cannot send for a doctor, every time
they do Dot feel weIl. They first see a nurse, and for that thcy
have to go to the dispensary ; if the nurse finds the case toc
serious or beyond ber or his competence th en he or she will sen:.
the patient to the doctor.
The National Radio lately resumed broadcasting sorne BBC proL~ran
mes, but unless the programmes are made less fore~gn to t~,e
listeners, one can have serious doubts about their scoring LUJl.
success than the previous ones.
The National Radio has granted an hour pel' week for English by
Radio, spread as follows
Sunday
21h15-21h30
l\\Ionday :
21h15-21h30
Tuesday :
21h'15-21h30
Wednesday :
21h15-21h30.
Only the teachers' programme broadcast on Wednesday is produc..
by the English Bureau, with the help and participation of th0
teachers of English in Ouagadougou mainly. Since the Enslisl
Bureau ha s no programmes to propose, t.he radio broadcasts tLc::::_
of the BBC available. But the English Bureau hopes to be able
to produce i ts own programmes or adapt existing programmes C,]
l,
,'c;
learning context in Upper-Volta.
Learners and teachers of English in Upper-Volta expect a lot
froo the radio. But can the radlo really help them ? How ?
-323-
Upper-Volta is landlocked, surrounded by Francophone States :
the Ivory Coast (South-West) Mali (North-West) Niger (North-East)
Dahomey and Togo (South-East). Ghana (South) is the only hnglo-
phone neighbourning country.
English in Up13er-Volta is locked up in a "ghetto" geographical~y
and culturally speaking. The leerner of English has no real
access to English speaking environcent. The strudent seldom or
never speaks English or Even hears i t spoken outside thé class-
room.
Radio can provide him wi th Cehe golden opportuni ty of hearing
English spoken naturally. With sorne good actors and a few soun(~
effects, the radio can take the listener to different places,
make him meet different péople in different social contexts in
one single lesson, making the repetition of the same pattern
look less repetitive, which the teacher cannot achieve with only
his own voice and textbook. But to be effective, the radio pr-o -
grammes and the teaching of English at large should be tuned t.c
clearly defined objectives.
We understand that the broad objective is to help build communi-
cative competence in the learner. It is good and most desirab18
to try to build communicative competence in the student. But te
do i t more efficiently on needs to answer the following questil'
before trying to teach English in Upper-Volta :
1. Who is going to communicate wi th whom in English in UPPE:::':.'"'-
Volta ?
2.What is going to be the object of their communication?
3. In what circumstances is the communication going to take ~)J, c
4. What role will our stuclent be more often required to per fo r
in the communication process ?
Communication involves speaking, listening, writing and readin; •
Oral commur.Lcat.I on is possible only in a face to face or tele
'-i
conversation. What are the chances of our student being inve 1·'
1;0 face
in a face/ or telephone conversation in English in Upperc-Vo I i , ';'
Nost people tend to recluce communicative competence to beir(
able to ask or give information orally. This kind of cOQpet~uco
is necessary,
of course, but i t is not the one our student wlll
need more.
-324-
He will have more opportunities to read books, magazines, arti-
cles or reports in English and ta listen to English speaking
radios, than ta be involved in conversations with English spe~kil~
people. When we read or listen we communicate, but our
Lnt.er-Locut.or: is not pr-e s enl., in the sense that, though we Cé1"
respond to his message, we C2nnot answer him orally. But we C2
write to the Producer or th\\:; presenter of a radio programme or
to the author of a document and thus build a communicative bri.'~
betwe en him ar. d us.
We shall certainly need to take the trouble to investiga1e the
areas of communicative competence or communicative skills th~-:~
our s t.ud.ent needs to develop to be able ta use the English li"~-
guase he is learning most efficiently and appropriately.
It will
also be necessary to know who will need what kind of
English for communication with whum in Upper-Volta. One can
gather a rough idea by looking at the diagrams below :
Figu:ce 3
1
6
/
6
l
:.
5
/_~ \\
5
\\.
/
4
/
__
4
.1:-'..c
-'-.-__
3
3
2
.:
\\2
: /
'
,
l.----_.c --------------
- -
__
-." _. ~---_.
..
'.-'
-.
\\
/
\\
1"/
?
1 .1
".\\
\\ 1
/
/
A
B
A = ,U'JGLOPHONE COUNl'RIES
B = UPPER-VOLTlI.
-
-
-)
= Occn s Loria L use of English for communJ_Cs-:;.-
2.
-~-~~~--~I = Repeated UE;;e of English for commun.icr.t.i.:»
3.
?
= Questionable
-325-
Key to the diagrams :
1. Peasants, village traders,
illiterate or semi-literate. They
are not likely to use English for communication.
2. Unskilled labourers,
town semi-literate traders. Most of the~
have attended at least part of Frirnary level formaI educatio~.
They are more interested in French which enables them to
identify with low civil servants, than in English.
3. Low civil servants who have attended Primary seho01 and part cf
Secondary level education. They are mainly interested in thej~
day to day business and betLer paYe From time,tGttme.~hey will
express regrets not to be able to understand a pop singer, bu.-j
their need for English does not go beyond surface level. They
do not travel much abroad.
4. Average civil servants. People who have completed at least the
first or both levels of Secondary education. People who have
ei ther BEPC or BAC d Lp Loma s , This elass includes mainly PrÜLlC<Tj-
school teachers and office clerks.
They are very keen on social promotion and sometimes show
r-ead i.ne s s to comply wi t.h nearly anything to get promoted.Yle!
often take in-service exmainations for promotion. In sorne C2S~S
English is one of the s ub.je c t s , In this class we often f i.nd
people interested in understanding news
bulletins and e01cC-
tional programmes broadcast by English speaking radios,
liJ~e
the BBC, the Voice of 1merica, Radio Ghana, Nigeria 1roadc2sti~
Corporation etc.
5. University students : besides those who specialize in Enzlish
Language and Literature or in English Language teaching,
students in Economies, IViedecine, Chemistry, Physics, .Jo urr.r.Li.a .;
Agriculture, Management etc •.• want to be able to read for
informatlon in English or to understand radio programme iD
English, relevant to their course. One must bear in mind t}~'G
more than 62 % of s c.i errt Lf Lc information is wri tten in E}'jL;~
~~;l.
managers,
6. ]Vliddle and upper civil servants, administrators, /teachers o:
Secondary schools. People who have at leDst their BA in
something. Most of them work in the different Ministries Oi
High h.dministrative Cerrt.r-e s . Sorne are engaged in sorne reS\\::,<TC~l
wcr-k , Those who be Lorig to this c La s s are those who decide :;:'C;I
the whole Nation.
-326-
Besides those who are directly involved in the Diplomatie Service,
they all have a lot of opportunities to meet fore~gn politicia~s?
technicians,
scientists, professors,
economists etc. They of ter
travel abroad to attend Seminars, Conferences and Special Cours0~.
they are interested in knowing what is happening in various
economic, cultural or pulitical oreas in countries abroad.
Therefore i t
is most de::3ilable for them to be able to read
newspapers, reports and documents of all sorts in English or ta
understand news bulletins or high level educational programmes
in English.
It is also most desirablc chat those who manage the State .dL::_:
should be able to understand their colleagues and make themscl-f ...:
unders~ood in English at political, ecünomical and cultural
meetings and conferences.
l
It appears that only peopole of class 5 and 6 will require ~esi_
Reading Comprehension, Listening Comprehension and Writing
Composition Skills,
sol id Speaking Skills. Given this situatiGD
one can ques~ion the advisability of teaching English as i t i5
done,
immediat.ely after Primary education to overpeopled class83
out of which three or five will actually use their English L.
their lives. Unfortunately, we have neither time nor room tG
discuss this problem here.
Having roughly specifie~ the Skills th~t need to
be develop2~,
in view of the use the knawledge of English language will mos~
likely be applied to, vie can
nov! .i.nv e s t.Lga t.e the areas t.ho t
the
radio can coyer rnost efficiently. Obviously the Reading Con.pr-.'..
hension and writing Composition Skills can be best acquired
through the help of the teacher. The radio must therefore co~~c ,-
trate on building listcning Comprehension and Speaking Skills.
Knowing what are the Linguistic requirements of the learner
ii;
9
view of the social or cultural contexts in which he will use
"
language, the producer of radio programmes for teaching Englis~
in Upper-Volta, has only ta look at the ladder of levels of
language and pick the levelts) that will probably meèt,
the
learner's requirements.
-327-
LEV~LS OF LANGUil.GE (1)
- 5. Technical
- 4. Formal
- 3· Informal
- 2. Casual
- 1 • Intimate
1. INTn!~i/I'E
The Language of lovers. What is the chance of L~._
LIS'I'ENER using this language with an English
speaking person ?
2. CASUAL
the language of close friends and associates.
language our LIS'l'ENER will use will depend on
he meets his friend and WHAT they talk about.
3. IN1-i'ORI\\'lAL
Language us cd in discussions between friends 0:;:'
comrades. Here too the language use will be gr . -:~'_ '
affectad iJY WHERE the discussion takes place .in«
WH~T it is about.
4. FOElViAL
Language used for a wider audience that one
generally does not know. It is the language us~d
for discussions when important matters are at St~k0.
It needs to be structured and readily
understandable.
5. TECFillICAL: The Language used for professional discussions
between specialists.
The cue to the na~ure of discourse and the function of langu~ .
as \\if. Labov, B. Vernstein and J A Fishman have repeatedly
pointed out in their studies of the Hole or the Use of Langu~~~,
lies inVJHO t.o WHOM, WHEFn: and VŒEN.
~~~-----------~--~
"-_...
(1) Eugene Â. NIDA
':l'IIE TFŒORY AND PR!\\'I'ICE OF TRAN8LHTIOND
-328-
Buc nobody can really predict this with accuracy. Speaking or
wr-L ting is always using language in PùRTICULAR CIRCUMSTAl\\fCES,
wi th PAH.TIClJLl~H PEOPLE for Pl\\HTICUL;\\.R PLTRPOSES. Every time he
uses the language,
the speaker or the writer has to select froill
a more brlesse limitecl repertoire of alternates :
"We select Cl
form of address on the
b~lSis of what we know about our inter-
locutor and what the behavioural norms allow".
(1) The task of
the language teacher is to provide the learner with the ABILITY
to select the right alteTIlate, for the right person,
at the right
time,
in the right place.
Gi vell i ts limitations as El med i.um of teaching, we cannot expect
the radio to work miracles as f2r as teaching English in Upper-
Volta is concerned. However,
considering the requirements of the
learners and the limited means of the teachers of English in
Upper-Volta,
the radio can play an inval~~ble and irreplaceable
role in hélping the learners to build their iiBILITY to select,
and therefore to use the lane;uage more appropriately and more
efficie, tly.
The radio can use the same langunge or rather the same notions
in different social settin;. Between friends and associates or
professionals we do not alwaysuse the same diction or level of
language. The use of trE: langu2L;e wi th the right person for the
right purpose can be bo t : ,~r ti:::u,';ht by the radio than by the
classroom teacher.
Some questions still 100;' wh i ch t.ne producer of radio programmes
for teaching English il] Upper-Volta must answer. Are the radio
programmes to be tuned to the textbooks used in class ? Who will
be the right target aud.l cnc o so
(hat the radio programmes should
be more efficient ?
Besides a lot of issueslklS bCtcTL raised when we considered t.hc
use of radio for teachi,
French in Upper-Volta. Of course we are
not'
dealing wi th the s amc audience, but we
aim at the s arne
objectives. It is therefore worthwhile looking into the WD.y
-cl,o::,
who pioneered in the aren. managed to get round SOille of the
problems that educ at.LonaL broadcasters and language teaChl.?1'"
face in UPPER-VOLTA
m Gumperz: l'Sociolinèuistics and Communication in S"mall c,'(ît - _.
paper N° 33, Language Behaviour Research La bor-at or-y
1 ~ . .
versity of California 1970
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:';29 -
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S .n, EHVIN-TRIPP (1969)
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Cor1.muni.cat12E.. in the Developing Nati0I'"';.~.i1.•
in LJ~NGU!'cGE USE AN/2 SOCIAL CHANG~ edi ted by
W.H. Whiteley. Oxford University Press 1971.
"~o~--,S..l.::.r:.fl}{~.s_.what_la!11~..':!..a~ to whom when ? n
in SQ.~~~OLI1\\1GUL3TICS edi ted by J. B. Pr ide 2;"ld
J. bol!i1 ,:?s .
J .J. Gumperz (1970)
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lil30~~olinJ~stics and Communicatio}]'...J-}l.
,ln '·()('IC··ll~''.·GUI('mI('C'
Ù '
(Id)
~
/L. J',;[
0-1.
\\.,,0
•
--
-~.- -
-~-_.---~
Vif. L;\\.BOV
"The Study o:e:.._~a:t'}:E.ué:lJSe in its Social Context"
.
S"O' CIOLI]' ("'T", "'ICc' J.' b i :1)
ln·i.';c~')J.'2..I--.._,-2..
l. l (
•
JViarilyn NICKSON
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"Edt~c.a:~j.~113l...'J'es.0P_oloJ;Y : il S'ystemati~
j'œ~ro.:.~r~ ! 0F~_l~a c1;Lt:.r.§."
Ward Lock EducRtional
Euge)le s . NIDA
"The Th~gEY__ and~_lIactice
of Translatioll"
E.J.
Brill, Leicien, Uetherlands.
C.D.F.P.
CorQPte-Renq~~~d.-.'.~ngy_ê..!~urf-__'J~~_o~.:te des Emi_s.:..~toJ~c
Radio.l?honiSlu.e.s...clu._C.D_.P.~~, juin 1973
C.D.P.F.
: COIl.!pte-R§..lld~~.<::l'.J':n..9.uêtesur l'Ecoute des Em i s s i.ors
RadiQJ2honiSl~.c::.,~__~Q.~.._Ç,,~D_._~._P ., ,j~ill~_t_1974
-330-
APPE;DICE B
-331-
BRITISH COUNCIL HADIO P;WDUCTION
----...
_--_._._..
.
--~~_.-
~~..
..•._._.~
DECEl\\flBER 1976
REPOHT ON OD~1 6 JENNY ,~ND ]VII CHAEL
~U~THIEU OUEDRAOGO
UPPER-VOLTA
-332-
~~n.n'y~u.§mc:L11Jshae! is a series of fort y Radio Programmes, desiCLcc
for Francophone African adul t
listeners who have left school '--,"1 l,
are working in various services and places su ch as airports,
ho~els, restaurants, post offices, police stations, administr~t5
offices etc ••. and who often meet with English speaking touris~s.
The
t i
of the whole series is about 503' 38" which
L.::
d u r - a
o n
L n c
L u :
. .
'1.
12'20": music
Signature tune at the beginning and ~t
the end of each programme
2.
164'
French
-
Explanations and translations of new
mords and expressions.
3.
327'
: English
Translations, drills and sketches
The average duration of cach programme is about 13'35". The
structure of a lesson is as suggested by the figure below.
music/J & M/sketch/J & M/sketch/J & M/sketch/J & M/sketch/muoic
Eaeh lesson aims at teaching one notion or functional aspect O~
the language. The Producer, Leslie Dunkling,
in an intervie~,
explained that he has followed the recommendations of the
COUDcil of Europe for a notional or functional approach to
l'.lodern Language Teachinc;. (Î) The Whole series teaches about
fort y notions,
employing some 320 different expressions or ';".
of using these notions in 3 situational contexte
Assuming that the listener ha s already got sorne basic not Lon.:
and vocabulary of the English Language, we can say that the
fort y programmes teach about 250 new words. It is quite
reasonable for a Threshold-Level Course(1). Actually i t is
hardly possible to say how many new words and expressions ar~
taught in a lesson. Depending on the previous experience of
."e
listeners,
some will fincl that there are fewer new words ar.i:
others that there are more than 250.
The most important thing is not the list of new words that 0, L
can learn.
-333-
!.epnX_~11d jVlichael does not aira at teaching vocabulary or gr-amma
in isolated sentences,
but contemporary English as i t is psed Lj
contemporary English spcak i ng people for communicative pur-po sc.:
in a
ilotional c on t.ext ,
'
~nEL_and riiichael .is a gre2~t innovation not only in i ts nJtj.or.:_l
or functional approach to lhe teaching of spoken English, but
also in the choice of the characters and the social settings.
Listening to the programmes, one realises that they are not so
much concerned with how th~ language is structured but how i t i5
used, not so IIluch what goud. English is, but what i t can do for
y ou ,
vJe all know that "wneri language is used,
i t
is commonly
used in a situation and lor a purpose.1i(2) The spoken language
is essentially context-bo~d, therefore each lesson of Jenn'y
and
. . . . . . . - o .
Michael
~ _
..~_•. '
_
takes the listener to many different places to give
him the opportu;lity to hear and compare ~arious usages of the
language according to the contexte We do not think that i t is
an attempt to teach what one should or wDuld say, but could sey
in a given situation. The dan~er is that most learners of a
Foreign Language, especially at the very early stage, want to
know prec i s e Ly what the y would say in sorne c Lr'cums t anc ea , We
hope that they will not find confusing the richness of the
Le s s oris , Though he has got to use very limi ted vocabulary, tLi..;
producer has managed to put so much variety in each lesson +~J..~,.;::;
i t is a real treat to listen to any of them. Instead of dull
repetitions and boring drills,
each lesson is spiced with jok~ ..
and hilarious sketches. The use of jokes and sketches has not
been enc.Lr e Ly welcomed by all British cri tics. The main Objf'Cl:5~:
is that peope abroad might have a defaced image of the Britis',
society. The second objection is that most listeners might no~
understcmd English humou.: , But Leslie Dunkling author of the
first twenty scripts and producer of the whole series is of :)
different opion : "vve Cir.? not only displaying the English l~ln;~ua
ge. We are also displaying the customs that go with the peo~lc
who speak that language •••
rlhe said.
Though the series is inL.encled for an v.f'r- ican audience,
the
producer has not included any joke of llfrican arigin. When VIe
make a joke i t is always at the expense of somebody else.
Fearing to wrong
and subs e quen t.j y alienate sorne Ar Lean lis Lcc'rs
-334-
by the use of jokes of llfrican origin, the producer hps chosen
to "wr'orig" his fellow countrymen by using only jokes of English
origine L Dunkling explained thai in dealing with English jokes.
he could control the re81ity of the situation, beceuse he could
use his own judgement
whl ch he could not do if he had tried to
use elements from anothcr cultural background less familiar to
him.~Though we often S8Y every one to his taste, we think that
most listeners will finèL the English humour displayed in Jenny
_ _ _
-M:- •._ . . .
~nd..J':1J:.~.1l.~~l very en.joynb.l e , 'l'he characters are in general full
of life and dynarnic. Inste8d of the proud, cold, phlegmatic and
distant English gentlemen and ladies, we are presented with
people just like us, who h~ve their qualities and their short
cornings. \\ve think that the, lis ener' s laughter would coyer any
kind of objectionable ir~rop~iety involved in the comic sketches.
ii.nyway the lessons are built in su ch a way that any scene judged
unsui ta ble for a given :"uclience can be wi thdrawn wi thout great
damage to the programme.
However we are surprised ~c h~al' six people answer su~cessively ;
"Sorry, l'm in a hur r y l1 ,
to a desperate lady who is asking her
way. Sentences like:
l' m sorry, Il fil a stranger here myself
l'm sorry l donlt know
l'm afraid l don~t know
l'm afraid l
can't help you~
are, to our thinking, better alternatives in this instance, if
we just want to teach 110vr to apologize wi thout sounding rude. ',,'2
do not thinkthat most .if'r Lcarrs would accept be Lng in a hurry as
a polite excuse for no~ telling the way to a foreigner. They
might also be surprised to heur a young man shout angrily ligo
awayli at a foreign tourist. Since the producer has opted for é_~
functional approach, we t.hi.nk he should also consider the e f f e ci.
of the Language spoken by the African learner on the foreign
touriste People generally wa~t to sound nice and welcoming to
tourists.
If t,he lesson was Lnt.endc.i for a European audience i t wculd
\\_;-l
be objectionable. In every town, there are maps and 'street
finders 1 which people expect foreigners to use. But i t
is not
always possible ta get Istreet finders~ in sorne urban areas il:
Africa. In general people do not use maps to find their w a y , - .
-335-
in tovm,
and i t is a fact t.ha t
many .vf r Lcans , although Li t er-ai.e ,
cannot use a map properly because they have never felt the neecl
t.o use one. j-m Hfrican may be able to tel~, but unable to show
you the way on 'an Englis map'. If you ask your way to sorne ODe
who ~annot help you, he will direct you to somebody else who
will help you. The old s~ying that as long as you have a good
t.onguc in your head you -vi Ll. aLway s find your way anywhere is
still valide
'l'he European t.ypc env Lr-onr.rerrt shows up in the ehoice of word.s
like :
"Lo s t
property oftcé: Il,
il s hopp.i ng
centre li,
IVIewsagent 1;.
li giftshop",
"publ i c tcle·J]onc··; etc. In LiOSt i-~frican countries
i t is not qui te easy to . iJkfc? 8 telephone call when the post
office is closed. Besidc3 people there are lesE
telephone-
minded than in Europe or
,'cricé. On ly le:.. few well-to-do people
are on che phone. So Ln.s c<d of i: i v i ng a ring to their friends,
mo s t
people will just pc
jn'lnd out wi t.hou t
any notice,
Sentences like
"Shall l
calI a doctor ?iI
"l'Il;
cr.Tl a cLoctor"
imply first that you arc on the phone or have easy access to it,
and s ec ond.Ly that you can get 3. doetor ta come to your home nt
short notice every tilne yuu feel unwell, which is not a COfl1ElO'
practiue everywhere in africa. Doctors who are rather scarce
deal with serious cases in hospitals in big cities. Minor cases
are deal t
wi th by nur s e s ,
In aJ;y case doctors seldom come to
you, you have to go to them.
But we think that people who work at airports, hotels, l'est: u-
rants, bars, etc ••• and W~lO are often Bsked odd favours by
tourists or foreign visitors would certainly enjoy the lessons
specifically designed 101' them.
The laughter
will fade out,
but
the s errt crice s will rej' lin
111
TIl sorry
but t.l{·t' s not allowecl Il
'
"1 i fi serry l ' m no t: u LLowed to do tha t."
III'rn a f'r-a.i.d that's no t
pc ss i b.Le "
~lr' Il ask s ome on ,
:;:'o}' y ou "
Il'1 i m afraid
i t ' S lot possible tu telephone from her-e "
Il'J'elephone c a Ll, for you il
"Long distance telejJhone c211 for you"
-336-
Post office clerks,
secretaries of international firms or
institutions will find i' eood opportunity ta learn and practisc
the type of language t.h.rt they need :
"Coul.d 1 have r,lr •.•.• ?"
"Could you put me through to ••.
?"
i1Sorry he' s Dot here o t
the nomen t ;"
IIHold on please."
"l'Il put you thruugh."
nCould you ring later ?ii
"l'm sorry the nombler is engaged."
~s for the Police and the Gendarmes who generally deal with lost
property they will enjoy pr'ac t Ls i ng sentences like
t
"INhere did you lose i t
? Il
"When did i t happen ?H
IIvJhat does i t
look Li ke ?"
nCan you give me som,- details ?"
as they occur again and : Gain in very weIl designed sketches.
As for the African businessemen and politicians who might bc InLe
et their appointments,
or me e t Lngs or conferences they will f
many ways of apo Log i z Lu-; f'o r' being late :
"l'Ill sorry l'm late"
"l'm afraid l'm late ii
"1 really am sorry for being late."
"1 must apologize for being late."
"1 hope 1 haven't kept you waiting. i1
Every programme teaches on2 notion. The lessons are set in two
parts. The first part insures that the listener understands the
tourist 1 s questions. The second part provides him wi th the ri. , t
answe1's.
The variety and the humeur displayed by the professiona1 a ci.o r-.
make .J..ff!l.n;L a:qd. r'Üch,?-e~ apporu- just Li.k e a series of radio p l o ;~.
Even adnri tting t.ha t
in whal.ev er- we do there is always rcom T':C
imp1'ovement we must acknowledped that a lood deal of inventiv2-
ness and creativi ty has been shown in Jenny and Michael. 'l'hl;
trouble is
:hat i t is hardly feasible to be creative without
giving 1'ise to controversy. Insofar as this series is concerne,
reprnach
a lot of people might 'f
a lot of thin~s, but very few will ;i~~
fault with the s ame t.h i n>, Sorne people would like Jenny to :~(jU{J,
less Par Ls Lan ,
ev en if tLley l'lad a pho tio gr-aph of her they w01.èlc;,
-337-
not be easily convinced that she is Senegalese. Jenny standin~
for Paris and Michael for Lond~na they misht protest that they
do not need to look up to Paris ILondon,
for line;uistic s t ar.dr.rv.s
in Hfrica ; to which others may reply that only good native
speakers can provide a ~ood authentic model. Leslie DunklinE
explained that he did not use iJ.frican voices because he fearecl
sorne listeners mie;ht object' ta the hfrican local accents.
It is nearly equal to impossible to produce sornething that will
conquer a universal agreer:nent. Only time will tell whether
Q};)ll ..?~.:~.lell.n'y and Mis.h.Q..e..l, will please the majori ty of i ts tarE:e~
audience, without alienatine any listeners ; aIl we can do is
wait and hope that it will.
Mathieu Ouédra080
Notes :
(1) COUNCIL OF EUHOPE I1oderr~e LanGua.1les ~. The LinlI.uistic an.q
Situational content of the cornillon core in the Uni~
ëredi t _syst...e.2~. :Jt-rasbOl,i.rg, 1972'
-
(2) Dell HYMES Functi~~~fLan~u~e
in the Classroorn
~olumbia University 1~72.
-338-
üPPEl ·DICE C
-339-
PROGRAl\\1IVIE HEBDOfllADi,IIΠDE LA H.
J'.
V.
1976
L UND l
..--
FU\\TINEE
MI-JOURNEE
- - . : - . . . - &
..................
5H28 -
INDICATIF S'J.ATION +
11H58 -
INDICATIF STATION
HYMNE NATIONAL
12H00 -
ANNONCE PROGRAMIVŒ
5H30 -
ANNONCE PHOGRAlvl1'llE
-
INTERMEDE MUSICAL.
-
ANIrjjJ~TION RURALE
12H15 -
FLASH D'ACTUALITES
16H00 -
REVEIL lYlUSICAL
12H20 -
AVIS El
COW1UNIQUES
16H30
IlENOUVEAU AC'l'UALITES 1 RE
13H00
RENOUVEAU ACTUALITE,S Ji',
EDITION
13H15 -
DETENTE MUSICALE
16H45 -
ALLO POLICE EN DIOULA
13H30 -
PATRIMOINE CULTUREL
'7HOO -
LE hENAGE EN MUSIQUE
14H00 -
INDICATIF STATION.
)7H30 -
CHRONIQUE SA:,:ITAIFΠEN DIOULA
17H45 -
RENOUVEAU ACTUALITE 2E EDITION
)8HOO -
CHANGIJ\\JENT DE FREQUENCES
-
BAIN SONOEES
)9HOO -
INDICA': IF STATION
SOIEEE
15H58 -
INDICATIF Sl~TION
16H00 -
ANNONCL iROGHl\\MME
-
Clü1FAGPE EA.DIOPHONIUUE EN DIOUL/'c
16H30 -
INFOm:A';'IOl~S EN LM·iGUES NA'J IONALES
19H00 -
ANNONCE Pl:.OG1~j,.JviME
-
IWj 'E}ü0EDL ]\\i[US l CAL
19H10 -
FLASH D'ACTUALITES
19H15 -
HADIO-CLUB EN DIOULA
19H45 -
AVIS E'
CONlJIUNIQUES,
EN MUSIQUE
20H00 -
FŒNOUVi~AU ACTUALITES 4E EDITION
20H30 -
NOS JOIES ET NOS PEINES
20H45 - -LA FENi·E C' E~3'i LE FCYER EN DIOULA
21 HOO -
EDUCA', EUIt:-; AL' ECOUTE
21H15 -
E~GLISH BY AIR
21H30 -
SCUS L'ARBRE A PALABRE DIOULA
22H30 -
RL,OUVEAU ACTUALITES 5E EDITION
22H45 -
DE;ENT'E MUSICALE
23H00 -
i~U COIN DES l'OETES
23H30 -
DE'.ŒI'!'lE hUSICALE
23H55 -
DI;;HNIEH FLASH D'ACTU!iLITES
24H00 -
II\\;lHCi\\'lIF STATION + HYfiINE NATIONAL.
-340-
IVIARDI
...._-
l'f.lATINEE
MI-JOURNEE
-_.-...".~..-......-
15H28 -
INDICATIF STATION +
11H58 -
INDICATIF STATION
HYMNE NATIONAL
12H00 -
ANNONCE PROGRA~~Œ
)5H30 -
ANNONCE PROGRAMME
-
INTERMEDE MUSICALE
-
ANIIVJATIGN RUHALE
12H15 -
FLASH D' AC'I'UALrCES
)6HOO - REVEIL EN MUSIQUE
12H20 -
AVIS ET COMMUNIQUES
)6H30 -
RENOUVEAU ACTUALITES 1RE EDITION 13H00 - RENOUVEAU ACTUALITES 3::
)6H45 -
ALLO POLICE EN tfJOOFŒ
13H15 -
DETENTE IVIUSICALE
)7HOO -
LE l'mNAGE EN MUSIQUE
13H20 .. NOS JOIES ET NOS FEINi;::.;
)7H30 -
CHRONIQUE SANITAIRE EN MOORE
13H30 .. DETENTE ET DEVINE'l'1ES
J7H45 RENOUVEAU AC1UJI.LITES 2E EDIIION
14H00 -
INDICATIF STATION.
)8HOO -
CHANGEI',J.EN'J:' DE FREOUENCES
-
BAIN SONORE
)9HOO -
INDICATIF STATION
15H58 -
INDICATIF STAtION
16H00 -
!-iNi'JONCE Pi 'OGILj',rm
-
CAIvŒ'l\\.G L Hl-\\.DIC>'HONIOUE EN IVIOORE
16H30 -
INFüRhAj 10]\\13 r:« LA1,:GUES NATIONALES
19H00 -
ANNONCE PROGRAMME
-
INTEHlviED~: flU,S ICAL
19H10 -
FLA3L D'INFOHIVlATIONS
19H15 -
HADIO-CLUB Ei~ '[mORE
19H45 -lVIS Er~; COi''!I'~UlnQUES
20H00 -
I1EI\\!()UVJ.:;/~_U AC'" UALITBS
4E EDITION
20H30 -
Nœ~ JOIES ET NOS FEINES
20H45 -
LA F:~;l'l;ES C' K:;T LE FCYEfl EN lf!OORE
21 HOO -
Cor-'jLUNIQUES El;! IVIOOHE
21H15 -
ENGLISH BY AIR
21 H30 -
SOU,:,) L 'l\\RBtΠj\\ Fi'.LABIΠEN r100RE
22H30 -
HEI\\(\\UVL ,U ACTUALI'J'E:3 5E EDITION
22H45 -
DE'I'j~,NTE MUSICALES
23H00 -
RENCUI"JTRE
23H55 -
DERl\\:IEK FLi:.SH D'ACTU,LL,ES
24H00 -
INDICA'jIF 3T1',,'1 r 01\\1 + HYlViNE NATIONAL
-341-
MER CRE D l
IVJi~TI]\\:EE
... ..----.-
MI-JOURNEE
......-.~-
~_
05H28 -
INDICATIF S1A~ION +
11 H58 -
INDICATIF S'I'ATIOi,
HYt.f1NE NATIONAL
12H00 -
ANNONCE PROGR1\\I'll-~
05H30 -
Ji NUJCB 11{OGH.iUV'il·Œ
-
INTERMEDE MUSIC.,L
-
C1Üi, } /,GI\\IE hADIOPHONIQUE
12H15 -
FLASH D'ACTUALITSS
06H00 -
HEVEIL EN IVJUSIQUE
12H20 -
AVIS ET COMYUNIQUE3
06H30 -
H.EI\\fOUVEj'.U ACTUJ'LI'lES 1FΠt:In':I01\\
EN M.
06H45 -
SIX 1',ILLI01\\;3 DE CONSOT]/tA.EUl\\,']
13H6~ - RENOUVEAU ACTUALI-
07H00 -
LE r'lEUAGL El'~ MUSIQUE
TES 3E' ED,
07H30 -
-:- cnr(()l'!h2UE SANl
JnRE EN FEULIJ
13H15 -
DETENTE MUSICALE
07H45 -
RENOUVEAU AC~UALI~E 2E EDItION
13H20 -
NOS JOIES ET NOS
08H00 -
CHJ\\.l~G.b ,El'
DE FFŒQUENCES
PEINES
-
R,IJ.\\i SOl\\rO ,E
13h30 -
CONTACT VEDETTES
09H00 -
LmICAi IF s~t'J\\'l IOlJ.
14H00 -
INDICATIF STATIOll
SOIREE.:,
15H58 -
INDICAîIF STATION
16H00 -
ANNONCE Pi\\.OGRAlViI\\m
-
CAMPAGI:E RADIOPHONIC,iUE
16H30 -
INFORdi~'.L1()l\\'S EN LAI~GUES NATIONALES
19H00 -
ANNONCE PROGRAMME
19H10 -
FLASH D'f\\C1UALITES
19H15 -
RADIO-CLUB EN PEULH ET GOUHMANTCHE
19H45 -
AVIS E'l' COIvlI'iiUNIQUES EN MUSIQUE
20H00 -
RENOUVEAU AC'lUALITES LtE EDITION
20H30 -
NOS JOIES ET NOS PEINES
20H45 -
LA FE1VùE C'EST LE FOYER EN KJ\\SSENil (UNESCO)
21H00 -
PAREI'aS Er}' EDUCATEUr~S A L'ECOUT.E
21 H15 -
ENGLI,::3Il BY AIH.
21 H30 -
SOUS L' AHBRE A PA1J\\.BI ΠEN PEULE
22H30 -
REl\\WUVEt'~U ACTUALITES 5E EDITION
22H45 -
DETENTE 1,mSICALE
23H00 -
Mj~GAZINE SCIENirIFIQUE
23H;30 -
DEj'ENTE ?J;USICALE
23H55 -
DERNIEl-l FLASH D'INFORIVlATION
24H00 -
nmICAtIF' s' j~TIOT'~ + HYIV1NE NATIONAL.
-342-
J E tLJ2..).
Mj~TINEE
MI-JOURNEE
~~ ••• ~ ..... _
• .:.:...o
05H28 -
INDICATIF STATION +
12H00 -
ANNONCE PROGRAJVlii,i"
f-IYlvlNE NATIONAL
-
IN ERJV'~DE MUSICi\\L
05H30 -
ANiWNCE PROGRMf;JVIE
12H15 -
FLASH D'ACTUALllES
-
ANI1vllÙION RURALE
12H20 -
AVIS ET COMMUNlvUE~
06H00 -
REVEIL l'JIUSICAL
13H00 -
RENOUVEAU j\\CTUALI': Er,:
06H30 -
FŒl!CUVEAU h.C'lUALITES 1HE
3E EDITION
EDITION
13H15 -
DETENTE MUSICALE
06H45 -
i\\iOUVELL:, .. L1~ UNE
13H20 -
NOS JOIES E'l NOS J·E':t(iJ0
07H00 -
L::~ IJIENAGE EN MUSIQUE
13H30 -
MAGAZINE DES ENF~NïS
07H30 -
CHj;O]'HOUE SAr.I'I'AlRE EN GOUROUNSI
14H00 -
CONCOUItS RADIO-DEV1::L.
07H45 -
H.GNOUifEJiUfiCTUlI.LITES 2E EInrl.'I01\\!
15H00 -
RENOUVEAU HEBDO
08H00 -
CI~ENGEIŒ1~c DE FREQUENCES
15H45 -
DETENTE MUSICAL:"
-
BAIN SONOFLij:
16H00 -
lUTES ET COUTUMES
09H00 -
LE HüGAZIl\\i:'; FEJVllNIN
16H30 -
INFORMATION LANGUJ:::;
09H30 -
5 (~ILLICNS DE PII.YSANS VOL,;j,IJJES
NATIONALES.
(FEULH)
10H00 -
5 l'lILLICilJS DE FAYSANS VOL'e'" l'lUES
(DIOULA)
11 HOO -
5 HILLIONS DE PAYSANS VOLTI,FiUES
(l'JiOORE)
SOIHEE
19H00 -
ANNONCE SUITE PROGRAMME
-
INTERJVjEUE Iv,USIC/\\L
19H10 -
FLASH D'AC1UALll~S
19H15 -
RADIO-CLUB EN DAGARI-LOBI
19H45 -
AVIS ET cmfù,;UNIQUES EN MUSIQUE
20H00 -
RENOUVEilU rC'J Uil.LITES 4E EDITION
20H30 -
NOS JOIES ET NOS PEINES
20H45 -
MEMOIRE D'UN CONTINENT
21H30 -
SOUS L'ARBRE A PALABRE GOUROUNSI
22H30 -
RENOUVEt~U ù6TU1\\LITES 5E EDI'J'10N
22H45 -
DETEi·.i'.iE (lUSICALE
23H00 -
REGARD sun LE PASSE
23H55 -
DERI 1ER FlJ,SH D' 1NFOIUVIAT10N
24H00 -
1NDIC;\\'i'1F s ATION + HYl''lNE Ni-l.TIONj\\L
-343-
VEN D RED l
MATINEE
MI-JOURNEE
05H28 -
INDICATIF STATION +
11H58 -
INDICATION STATION
HYrv;NE NATIONAL
12H00 .. ANNONCE PROGRAIVlI'Œ
05H30 -
ANI'TONCE PHOGRAI!IIV'JE
-
INTERl'J;EDE NUSICAL
-
ANH'iAIION RURj:"LE
12H15 -
FLASH D'ACTUALI~E3
06H00 -
hEVEIL r,:USICAL
12H20 -
AVIS ET COMMUNIQUES
06H30 -
RENOUVEAU ACTUALItES 1RE EDITION
13H00 ... RENOUVEAU J\\CTUALI'LES
06H45 -
DiTE1Tl'E l\\1USICALE
3E EDITION
07H00 -
LA VOIX DE L'ISLAM
13H15 -
DETEN'l'E nos IÇ1.LE
07H30 -
DEiEN~E MUSICALE
13H20 -
NOS JOIES ET NOS
07H45 -
FŒ:ül]VEAU ACTUALITES 2E EDI'l'ION
PEINES
08H00 -
CHANGEriŒ:i/I' DE FREUUENCES
13H30 -
DE LA CAMPAGi E J., V.
-
B..:'..IN ;:>CN01Œ
VILLE
09H00 -
INDICATIF S~ATION.
14H00. INDICATIF STATION.
15H58 -
INDIC;;TIF S:l,'e ION
16H00 -
AN[\\!ONCL, l..J'(OG):.,.MfiE
-
CAMPAGj'Jl~ 1,'~DIOPIIONI,jUE
16H30 -
INFOm:,;\\.'i'IOi', ..) 2N Li'.t~GUES Nil TIONI\\LES
'19H00 -
ANNONC:E SUI r~ PROGH F,·m
-
IN'~ER~';EU:L', l\\'jUSICAL
19H10 -
FLASH D' AC'iUiLITES
19H15 -
RADIO-CLUB:·:!.I GOUROUNSI
19H45 -
AVIS ET COI'i.ŒIQUES EN l\\'lUSIQUE
20H00 -
RENOUVE',[J .C'JUALI;rES 4E EDITION
20H30 -
VOIX DE L' I:-;L,M
21 HOO -
MYS'l'ER1!~ - ",YSTEHE
22H00 -
DETENTE l';u:~;rC!,LE
22H30 -
REI'JOUVK,U i\\C'::, UALITE3 5E EDITION
22H45 -
DE1ENE ~USICRLE
23H00 -
MILLE SOLbILS
23H5:i -
DEFü'JTI::;j'( FL~SII DI ACTUHLITES
24H00 -
Il"JDIC;\\TL"' S j~'l'ION + HYI''JlΠNATION/',L
-344-
lVII-JOURNEE
06H58 -
INDICLTIF S1~TION +
12H00 .. ANNONCE SUITE PROGH~.•
HYI-lNE Ni-t TI ONAL
-INTERMEDE MUSICP,L
07H00 -
j~NNONCE FnOGRl~pUJIE
12H15 -
FLASH D'ACTUALITES
-
AU COIN DE Ll~ DISCO':lHE,UE
12H20 -
AVIS ET CO~jUNIQUES
07H30 -
l'-iEI'L.GE E
rilUSIQUE
13H00
RENOUVEAU ACTUALITE2
08H00 -
CHdi~GE1E::_
DI::. FREQUENCES
2E EDITION
-
CHI-(Œ,';H1UE SlJ'i:I'l'.i\\IRE (FHI'.NC ,IS)
13H15 -
DETENTE MUSICALE
08H15 -
DE' LN. E HUSICJ\\LE
13H20 -
NOS JOIES ET NOS
08H30 - I-Œl'WUVEAU j~crl'UALITES
1HE EDI'i.'ION
PEINES
08H45 -
DETEl\\fl'E HUSIC"LE
13H30 -
PELE-MELE VARIETES
09H00 -
SIX hILLIOl~S DE CONSOMIYjATEURS
14H00 -
CONCERT i·,UDIT. (MOO,~E)
09H45 -
r~~OG}LilVJ;\\,E VJEEKEND
15H00 -
ANNONCE PUBLICIT~IhE~
10H15 -
COj\\'CEHi.L E:
FRANCAIS
15H30
REMOUVEAU ACTUALI
11H15 -
JUG:i:~Z-r"iCJI
3E EDI'JICN
12H00 -
.,\\NNCJNCE SUTJ'E l HOGRAIVlME
15H45 - SPORT PANORAMA
17H00 -
CHANGEMENT DE FREOUEF.
SPORT PANORAMA(suite)
18H00 -
JOURNAL DES JEUNES
18H45
r-1USIQUE NATIONiŒE
19H00 -
ANNONCI:S SUITE PPeOGRl~Mr/1E
-
IN'l'EHl'iLDE rUSICAL
19H10 -
FLn.SB D' j\\CTUALITES
19H15 - - CRO IX l \\.OUGE INFOl~}':i~ TI ONS
19H30 -
n~FO'\\.l'ii~'_:'IOI'IS C:1THOLIQUES EN MOORE
19H45 -
,\\VIS E';
CQl'.'lf'iUIJIClUES EN lV1USIQUE
20H00 -
FŒNOUVEli.U 1\\C1U,\\LI'i ES 4E EDITION
20H30 -
NOS JOn:~~) E'l NOS I:'EINES
20H45 -
EDUC~ EURS 1\\ L'ECOUTE
21 HOO -
HI
P.'.FL:"Dr'.. 75
22H00 -
LE IvlOUDE " LA Cf,:;' E
22H30 -
tŒhOUVI~)l.U j,CTU,.LI'Tt,;S 5E EDITION
22H45 -
BAL FOPUL/~IHE
24H00 -
n~DICi,'l'IF S'IATION + HYI'1NE l'MTIOK,L
-345-
D l M il N C II E
.. ~-
fflATIN"EE
MI-JOURNEE
'''--.<.'
~",..e;,,
06H58 -
INDICATIF SîATION +
12H00 -
ANNONCE SUITE PROGRJJ1I:E
HYT''ü'\\E N.iTIONAL
-
INTERMEDE~MUSICAL
07H00 -
ANNONCE PROGRAJVIME
12H15 -
FLASH D'ACTUALITES
-
REVEIL MUSIChL
12H20 -
AVIS ET COMMUNIQUES
07H30 -
RENDEZ6vous MUSICAL
13H00 -
RENOUVEAU ACTUALITTIS 2E
08H00 -
CHl\\.NGEMEl<JTI' DE FREQUENCES
EDITION
-
/,LLO POLICE
1 3H1 5 -
NOUVELLES HEBDmJlJ\\n;,n~=:L.
08H15- Ivj.J,G/.2INE FElvJININ
13H30 -
EN DIREC']' DES NJ-\\TICNS u.
08H30 -
m:Zl<!OUVEi,U ACTUALITES 1EE
14H00 -
CONCERT AUDITEURS DIOUL..
EDITION
15H00 -
VOLTAIQUE VARIETES
08H45 - DETE:TE l"lUSICi',LE
15H30 -
HENOUVEAU ACTUi\\L. 3E .:::cL.
09H00 -
HE'.L'RidiSr;ISSION DE LA IVillSSE
15H45 -
SpOn.T PANORi.:J/il,
10H00 -
COl':CEHI icUDI'lEUH.S EN (F'RA'.C~IS) 17H00 - CHANGEJV!E:'::'l' DE FREL..iUEI.JCL
11 HOO -
LES GRiJ'JD,S SERVICES
-
SPOR
Pl\\hOfti\\.MA.( sui te)
11H30 -
EhISSIU1\\! J',POSTOLIQUE
18H45 -
INFO.BELIG.FRANCAI3.
SOIREE
_
..... _ _. #..- . . - -
19H00 -
AI·jNOl\\CE: ~.)HOGRdiIf/Œ
-
INTEli.l,ü~DE IviUSIC;\\L
19H10 -
FL~SH D i j,C~i'UALITLS
19H15 -
EMISSION EVANGELIOUE
19H45 -
l\\VIS J:/J' Cm111'iUI\\IQUES EN MUSIQUE
20H00 -
REI\\[OUV1:•. JJ,CTUALITES 4E EDITION
-
HETROSPEC[ IVE DE L'ACTUALITE DE LA S.G. /in~E
20H45 -
INFOHl"i,.: ION ET CULTURE
21H15 -
THE.\\THr:: hFRIC"IN + 21H-21H15 ENGLISH BY LI?l
22H00 -
Bi\\L DU DH'Jl;I.NCHE
22H30 -
HEI\\TOUV:r;. ,U ùCTUi\\LI'l'ES 5E EDITION
22H45 -
B;,L DU Dn:;'~NCHE (SUITE)
23H55 -
DERi'HLF(F'Ll\\SH D'ACTUALITES
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INDIC. 'T'IF STATIOH + HYMNE J'J.i\\TIOJ'L\\L
-31-,6-
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l'exploitation est automatique
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Le Chef des Ventes
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Labor at.o Lr-e de Langues
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L. TOULERON
-348-
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Branche Télévision
Sui te de PHOPOSITION N° 5.1676 - IVi. OUEDI-t/\\OGO - . ,~nENS
Il est bien entendu que le montant de l'installation mise en
service du laboratoire est calculé pour un matéfiel ~u~ place,
local amé:nagé (estrade, acoustique, électricité, etc • . • ) et que
notre techrücien. sera aidé par du pe r-s onr.e L local pour instal-
ler m6caniquement les cabines.
Délai de livraison
Le délai de sortie usine est 8ctuellement de 1 à 2 mois à dater
de la réception du bon de commande et du plan de la salle OÙ
sera installé le laboratoire.
Notre matériel est garanti pi~ces et main-d'œuvre. gratuiternen~,
pendant une période d'un an dans le lieu où il a été installé.
(Piè::ces défectueuses à nous retourner). hU delà des limites
d~ la métropole, les temps, fr2is de transport et frais de
séjour de notre technicien sont à la charge de l'utilisateur.
Dans le cas où notre matériel recevrait votre agrément, nous vous
proposons, à titre gracieux, la formation d'un technicien à
Massy pend8nt 2 jours.
Ce stage comprend : exp l Lc ac i on s , notices et repas de midi
(frais de voyage et séjour ~ votre charge). Notre prochain stage
a lieu les 2 et 3 décembre 1975.
Trai~emet acoustique : taux de réverbération du local
inférieur à 1 seconde
- Eclairage : incandescent
-
Estrade : Voir plan-cijoint
-
~limentation : pour laboratoire DN 10 26 ampères
) 220 'l
pour laboratoire ERGODIGIT 34 ampères) 50 llz
(Çréquence 60 Hz à signaler)
-
Chaises et tabourets
Le ellef des Ventes Laboratoires
Affaire suivie par
de Langues
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L. 'l'OULERON
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1 pupitre-maître
12 cabines-élèves type "CB"
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r.
1 microphone DH 82 C
1 casque SO.P
1 bande 0 h 30
1 bobine vide
54 000,00
Soit pour 12 postes
1 magnétophone BLN 10 P
'1 microphone DH 82 C
1 casque SO.P
,
1 bande 0 h 30
4 725, 00 i,
1 bobine vide
•1
1 pupitre DN 10
8 600,.00
8 600,00 j!
12. voies-élcves
700,00
8 400,00 i,
I10BILIEH
,
1 bureau professeur type "PB"
3 150,00
3 150,001
12 cabines-élève type "CB"
1
950,00
11 400,001
r-dg
TOTAL FOUHNl':i.URE HORS
~-;r
'l'AXES
;- 2i5-~n6T--l--;;-- 275 t
.........----........._--- ------
-------~------..
Ins'~allation ~ise en service
16 300,00
r---'~----,--
f 1G6
575,00,
;._~<--~~-+
Emballage maritime
5 830,00
TrDnsport maritime
7 310,00
CIF OUAGADC':UGOU
Délais de livraison et d'optioll : Voir conditions de vente
jointes
Le Chef des Ventes
Affaire suivie par
Laboratoires de Langues
R. PJ::;G01:IEH
L. TOULERON
-350-
UNIVEHSITE DE OUAGADOUGOU
HAUT&'VOLTA
L,L,BüRkl'OIfŒ DE LANGUES
.AUD l 0-ACTI F- COlvlPAHAT IF
TYPE "ERGODIGIT TOUS CLL /,'l'SII 50 Hz
Comprenant :
1 pupitre-ma!tre biprogramme
12. cabines-élcve type "CB"
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1 magnétophone BL 11 E
1 microphone DH 82 C
1 casque SO.P
1 bande 0 h 30
'1
bobine vide
Soit 12 postes
POSTE-IvlAI'IRE "TCUS CLH1ATS"
2 magnétophones BL 11 P
2 bandes 0 h 30
2. bobines viCies
1 pupitre de cap; cité 15 éleves
équipé pour 15 directions
1 microphone DH 82 C
1 casque SO. P
40 500,00
40 500,00
1
1 bureau professeur type iiPBii
i
3 150,00
3 150,00
12 cabines-élève type "CBil
---l-- 950, "W
11 400,00
___._~<~._-_ ..- _...1
TOTAL F()UWHTUHE HOnS TAXES 1~~09~~01 oq
109 050,00
:
Installation Mise en service
16 300,oc
r.2~-;;'0,
TOTAL GENEHAL HOHS TAXES
00 t
,
'
Emballage maritime
6 350,00
Transport maritime
7 640,00
CIF OUAGADCUGOU
r-::----.~.~--~-".
TOTAL HOES T!UŒ~':;
l 139 340,00
_._,......__........--~
Délc'is de livraison et d'option: Voir conditions de vente jointes
Le Chef des Ventes
{,ffaire suivie p.JT
Laboratoires de Langues
E. PEGOFUEH
L. TOULERON
-351-
UNIVERSITE DE OUAGji,DULJGC:I;
HAUTE VOLTA
DEVIS DEFINIS.s{~\\.NT LA F()URNITUHE D'UN APPJ\\HEIL AUTONOIv1E TYI:)E j~
10 T0US CLIMATS 50 Hz
- 1 enregistre r lecteur BAN 10 SO Hz Tous Climats, en valise
HUe, HP incorporé, avec microphone DB BO C, c rsque SO.P,
bobine vide 125 mm, bande 0 h 30 vynam fort et cordon secteur
filontan tH. 'l' •
i"'lH.tériel non emballé départ r:assy
Emballage avion
500,00 F
'Transport avion CIF OUc"GhD(UGCU
1 710,00 F
-"---'--
7 810,00 F
Pour une commande simultaJ ée avec un laboratoire, les montants
d'emballage et de transport seraient
1°) Commande d'un appareil BAN 10 groupée avec Laboratoire u;
Proposition N° 5. 1676 A :
Montant H.T. du laboratoire
106 575,00 F
AppareIl BAN 10
5 600,00 F
Emballage maritime
6 630,00 F
'Transport maritime CIF OUh.G,DOUGOU7 600,00 F
126 1-+06,00 F
2 G ) Commande d'un appareil BAN 10 groupée avec laboratoire
EHGODIGI'I'
Proposition nO 5.1676
Montant H.T. du laboratoire
125 350,00 F
Appareil BAN 10
5 600,00 F
Emballage maritime
6 850,00 F
Transport maritime
CIF OUI,Gj~DOUGOU
7 750,00 F
145 550,00 F
Le Chef des ventes
Affaire suivie pi r
Laboratoires de Langues
i~. PEGOHIEH
L. TOULERON
-352-
BIBLIUGltJŒHIE
-353-
CONNliISSA1\\1CE DE LA HAur~_E- VOLTA ET DE L'AFRIQUE DE L'OUEST
------
_.-----
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