UNIVERSITÉ
PARIS
VII
ANNA
MANOUAN
LE
PRETERIT
ANGLAIS:
SON
EMPLOI
PAR
DES
ETUDIANTS
IVOIRIENS
DE
PREMIERE
ANNEE
D'UNIVERSITE
«0»11CONSEil AFRiCAÎi\\l ET MA!.GAC;-I
POUR L'ENS!:!GNEfvU,:\\\\.rr
:1
SUP;:::f);~lID ;
1
~ ( .. ~ ".ti... 4!'i 1
1C. A. M. E. S. -
OUAGADOUGOU;
; Arrivée ·0·7· JUIL 1995
'
l..~nl~:!~r~_ =~~s n° t: 0 l 0 ·3 2 . 1_
.
-~.~-~~-. ~
. .
THËSE
POUR
UN
DOCTORAT
DE TROISIÈME CYCLE
Préparée
sous
la
Directi09
de
Monsieur le Professeur JEAN
GUENOT
PA RIS,
1979

---

A mon frère Edmond,
," .}'
1
}.,
1

---

Ou i il me soit tout dl abord permis d' e:>:primer
toute .ma gratitudE! à rIonsieur le Prof'essleu!: Je:m GUEl'JOT
d'avoir accepté d'être mon Dire:teur de thÈiGe. En tant
que tel,
j'ai infi.niment appr8c iê ses o::>l1BE!ils, :::es en ~
couragernents (j,u'il n'a' jamais cl~ssé dl~ one pJCodlguer.
1'1es remerciements vont ensuite il ce:rta,ins mem~
bres de l'Université nationale d'Abidjan et de l'Ecole
Hormale SupérieurE cl' Abidjan, toutG !?a:~t:LG.ul:Lèrem€nt
0
Zi. j.<ionsieur .tJascal FO]CORA ç
Di:cecteur de 1 0 Insti
tut àe linguisti'lue aprliquée, pour sa dü;poJ:1iLilitè, son
aide et sa patience tout au lon~f de mes rElch(~rche3 i
pour leur compr8hension et leur collaboration
:)endant le déroulement des test~;, à
~
Nademoiselle Emilie E:UI<IiO, f.1aitre··a:::sistant au
département d'anglais de la Paclüté des Lettre!:'· et Scien-
ces humaines i
fv'onsieu.r NI0N-TCHI Q Chef du Dépa:rt:errent. d' an~
glais de l'Ecole Normale Supérieure
II

---

l~1. ~obert f.'JALBRIDG8! eni':H~:'9ntmt à. li Ecole Normale
SUl?ériE:ure.
Je tiens à remercier
M. le Professeur CORDER de l'Université d'Edinburgh
de m'avoir communiqué des docmnents inédits)
tous les étudiants de l'Université nationale
d'Abidjan et de l'Ecole Normale Supérieure,
sans lesquels
cette É:tude n'aurait pas pu être portée à. son terme.
Enfin, mes remerciements vont à tous ceux, nombreu:~r
,
guilde loin ou de près, dVune manière ou d'une autre, ont
contribué à la bonne marche de mes travaux, et que je ne
peu~ cj.ter ici de peur d'en oublier.
..
o
A3IDJAN r Qoût 1979
III

---

IN'rRODUCTION
IV

---

En entreprenant cette étude, nous cherchions à
découvrir le niveau de connaissance de la langue anglaise
que pourrait avoir l'étudiant ivoirien entrant en première
année d'Université. Dans cet esprit, notre effort visait
principalement à essayer de trouver des éléments de réponse
à une question qui nous a tOujours préoccupée. En effet,
nous nous sommes demandé si l'étudiant francophone en géné-
ral, et ivoirien en particulier, qui commenc~ une formation
spécialisée en anglais, est prêt il affronter le programme
d'études anglo~arnéricaines. Ce progra~rne, tradit~onnelle­
ment pré~aré par des maîtres de l'art, est soumis à cet étu-
diant sans que l'on se soucie de savoir s'il est en mesure
de l'accepter favorablement pour la bonne réussite de ses
études.
Cette question en a.pparence naïve et saas intérêt
mérite qu'on s'y arrête. Corr~ent pourrait-on expliquer les
résultats catastrophiques qQi sont enregistrés au cours des
de~~ premières années d'études universitaires? A en croire
pourtant les in:pératifs défi.nis par le Comité ministêriel
de sélection et d'orientation universitaire, seuls les étu-
diants remplissant les condi.tions requises sont autorisés >
2 entreprendre des études spécialisées dianqlais. Ces con-
ditions requisEs étànt à peine définies, il n'est pas sur-
prenant que les nombreux échecs subis par les anglicistes
soient tous mis au compte d'un manque de travail soutenu de
. leur part. Les enseignants Sont certes conscients du malai-
se qui prévaut .à ce stade d'études;
cependant, aucune in-
vestigation poltant sur l'enseignement de l'anglais' et les
prolJlèrnes d'apr,rentissage
~ l'Université d'Abidjan n'a. été
encore menée, ë.u moins, à notre connaissance. Il nous a
y

---

paru utile ~t intéressant de choisir ce sujet pour notre
thèse afin de mieux cerner le problème.
Nous pensons qui une telle étude servira de cata-
lyseur à des travaux ultérieurs avec pour but de proposer
des changements constructifs au programme d'études anglo-
américaines à l'Universitê d'Abidjan. La description de
quelques problèmes que nous avons observés et les recomman-
dations que nous faisons pourraient être d'un intérêt parti~
culier pour les professeurs d'anglais et les linguistes de
l'Institut de linguistique appliquée d'Abidjan qui s'atta-
chent à élaborer et à mettre à jour les matériels didacti-
ques.
Aussi, avons-nous cherché à détecter la nature des
difficultés que rencontrent deux groupes d'anglicistes res-
pectivement du Département d'anglais de la Faculté des let-
tres et sciences hmnaines de l'Université nationale d'Abid-
jan et de l'Ecole Normale Supérieure d'Abidjan. Nous avons
voulu identifier et décrire, à travers des batteries de
tests que nous leur avons proposées, les mécanismes d'ap~
prentissage de la lanCJue anglaise. L'attitude que nous_ayons
.
"
adoptée est comparable à celle du médecin, qui, pour enrayer
une maladie, passe au crible tous les symptômes afin de
circonscrire toutes les causes qui ont pu déclancher l'état
pathologique de son patient, et administre le remède adapté.
Notre étude vise donc particulièrement à :
1) entreprendre une analyse systématique des
erreurs observées chez ces étudiants de pre-
mière année d'Université ï
2) suggérer que ces erreurs soient perçues non
comme signe de défaillance, mais plutôt comme
source de Ilfeedback" ,
VI

---

3)
i.JroL-,oser une ré-orientation du :I~rograrnme
actuel et suggérer que l'accent soit mis sur
l 'en~3eignement des langues en tant que vêhicules
de conununication, du moins à un f:.-remier stade, et
non comme exercice rurement scolaire.
Nous restreignons notre étude â l'analyse du grou~e
verbal, et plus précisément, à l'em~loi du ~rétÉrit anglais
par un groupe J'étudiants de première année dOUniversité.
Ce choix peut se justifier de deux manières
Notre expérience de l'ensei(]nement de l'anglais com-
me langue étrangère nous a convaincue ~.J:ue la structure ver~
baIe s'acquiert beaucoup moins rapidement que la structure
nominale. En second lieu, il nous semble que certaines
com2osantes de la construction verbale anglaise étaient d'un
maniement particulièrement délicat. Elles exigeaient de l'en~
seignant une ~,lus grande attention. Compte-tenu de ces deux
observations, nous avons limité notre étude à ne considérer
que les tournures actives du prétérit anglais sous son
triple angle révolu, modal et aspectuel.
Dans un Fremier chapitre, nous situons le cadre
théori~ue de notre étude. Au deuxième chapitre, intitulé
Procédés d'analyse, nous passons en revue quelques travaux de
recherche théoriques sur deux méthodes d'analyse: lOanaly-
se contrastive et l'analyse des erreurs. Au cha~itre III,
nous décrivons la méthodologie utilisée dans notre enquête et
nous faisons une présentation du corpus. Le chapitre IV
est consacré à la descri.::~tion des résultats obtenus à partir
des différents procédés de dépouillement du corpus. Le
chapi tre V ~..orte sur une interprétation de ces résultats.
VII
-

---

2
1 - CADRE ~HEORIQUE DE CETTE ETUDE
1.1.
MODBLE CLASSIQUE DE LA GRAMMAIRE GENERATIVE.
1.1.1.
Description de
Za phrase angZaise
En 1957 CHOMSKY mettait au point un modèle
d r ana,:Lyse de la structure de base de la phrase anglaise.
Huit jinS après,.il en pl::'oposait un second
Tandis que le
0
premi,l:!r d,:>nnai tune anél1yse en de\\.,lx constituants inunédiats
sous :La forme
S
') NP + VP, celui de 1965 faisalt ap~
paral:t:re un troisième <::onsti tuant, 1 n'auxiliaire (At/X), qui
est a,:insi directement dominé par S, soit S:=dNP +: l\\UX +VP
repr~,:sent'§ par l' analY~;e en arbre suivant ~
S
/
NP
VP
Le modèle de 1965 faisant apparaître AUX com~
me ét:ant une composante fondamentale de S nous int6resse
parttculièrement, car 13n analysant lO usage du prétÉ~rit, no'..''''

---

CHAPITRE
UN
CADRE THEORIQUE DE CETTE ETUDE

---

3
centrons notre attention sur les éléments qui constituent
AUX.
1.1.2.
Structure interne de AUX :
1.1.2.1.
Constituants de AUX.
Partant de IVhypothèse gue ce modèle représente
la description de la compétence intrinsèque du locuteur=audi~
teur idéal anglais, une analyse exhaustive de la structure
interne de AUX devrait permettre de connaître ses constituants
et dVen observer les mécanismes dUapprentissage auxquels re~
court le natif anglais.
La règle de réécriture de AUX nous donne ceci
AUX
)TENSF
(HODAL)
(HAVE=EN)
(BE-UlG)
l\\UX ~.-~)TEl'JSE (HODAL)
(V=EH)
(V=IHG)
En remplaçant (V=EN)
par Perfect, et
(BE-IHG)
par Progressive, on obtient
AUX
>TENSE (f-10DAL) (PERFECT) (PROGRESSIVE)
et si on regroupe Perfect et Progressive sous
Aspect, on a
AUX·
:;> TENSE
(HODAL)
(ASPECT)
La règle de réécriture ci~dessus permet de
conclure que toute phrase qui émet le natif anglais comporte
nécessairement une valeur temporelle (T) , mais peut compren~
dre, en plus, d1.es valeurs modale (H)
et aspectuelle
(A) •

---

4
1.1.2.2.
Comportement des constituants de AUX.
Il a été observé que la valeur temporelle est
obligatoire àans tout syntagme verbal anglais, par contre,
les valeurs modale et aspectuelle sont facultatives. D'au-
tre part, les trois éléments a?~araissent en ordre fixe, T
étant le prem~er él6ment le plus à ga\\.l.che suivi de M et de
A.
On ne peut changer li ordrE,: des trois composan-
tes de AUX sans engendrer des énoncés mal formés. En appli-
-
:
quant la règle d'affixation, qui constste à'attacher la
marque du temps et de l'aspect (~6seIlt, passé, -ing, ..~)
immêdiatement à la droite du premier ôlément verbal, donne
la représèntation en arbre ci-dessous :
0
AUX
AUX
~
_._....._....
/
M
1>- A
T
A
PQ.St
A
ed
loi-ed
l\\
Ces deux indicateurs syn1:agmatiques nous mon'"
trent que T est lexicalisé ici en -cd par une permutation
obligatoire que nous avons a~pe16e Id transformation d'affi-
xation. En est-il de m~me ~our M et ~\\ qui sont les deux
autres constituants de ~ ? Existe-·t,-il une règ.le de
transformation qui permette de disti:n.guer la modalité de
l'aspect?

---

5
On sait que la règle d'affixation permet de
donner une forme, lexicale à la catégorie Aspect du consti-
tuant verbal en anglais. Ainsi cette catégori~ est trans-
crite par les mC1rphèmes. -~ et -ing qui se rattachent immé-
diatement à la troite d u- premier élément verbal anglais.
Autrement dit, çrrâce à la règle d~affixation, l'analyste
peut identifier dans le noeud verbal anglais les éléments
temporel et aspe:ctuel, le premier ayant une occurrence obl'.i-
gatoirc alors que le second est facultatif. Tout le problème
conc.erne alors la représentation du constituant M.
1.1.2.3.
Les g~nJrati~istes r~~cri~ent M en donnant une
Zist:e finie d'item$ Zexicaux
soit
3
M
llùi 1, 1,3 can
may
7
3
LshaZZ~ must ought ta J
3
La présence d'acolades indique que l'un des
éléments et seu:. l'un de ceux-ci doit être choisi pour ex~
primer la modal:Lté. Nous avons déjà indiqué que le formalis-
me de la gra:mma:Lre transformationnelle permettait ù' appréhen-
der les valeurs temporelle et/ou aspectuelle du constituan.t
verbal anglais. La difficulté, avons nous dit, r&sidait au
niveau de la sa:Lsie de la signification modale par ce forma-
lisme. De quelh~ manière peut-on renère compte de cette ano-
malie, de cette exception ?
Nou:; croyons volontiers que la c1ifficult(i de J0-
crire la modali·t.é à travers un pr·:;cessus transformationnel,
, .
tient au fait q·.lie la matrice de la catégorie verbale engen-
dre de f:tçon indistincte la classe des modaux et celle des
verbes pour utiliser la terminologie de QUIRK et ~L. Ainsi,
si les modaux ne se distinguent pas du constituant verbal,
il apparaît difficile de leur appliquer la transformation
d'affixation qui est essentiellement une règle de mouvement,
de~permutation je deux constituants adjacents.

---

6
Nous concluons donc qu 1 une théorie dE~ la modali-
té en anglais doit dépasser le cadra du foi"malislrle transfor-
mationnel si elle veut avoir une valeur explicat;LvE~. Cet,te
observation nous amène à présent à aborder de maniËire :3\\l:C-
cinte les limites du modèle d'analyse linguistique propos6
par CHOMSKY en 1965.
1.2.
LIMITES DU MODELE DE 1965
L'analyse ci-dessus nous fournit une dE!scription
des propriétés formelles de ~.Mais elle ne nOU:3 élide pas
à cerner la fonction des valeurs temporelle, modillo et as-
pe:ctuelle, ni à savoir si ces valeurs entretiennl~n1;. des re-
lations quelconques entre 'elles. Nou~ sonunes con:fr(mtê'~ à
quelques difficultés lorsqu'il s'agit de comprend.rE~ ~e que
ces différents éléments signifient. Ce~ règles dt~ i:ransfor-
, mation qui mettent à nu l'ossature de Ml! ne nou:; perm'sttent
pas d'opérer un choix entre le présent et le pas::sê.f ou les
différents items lexicaux composant la classe del:S Inodaux,
encore moins de dêcider de l'emploi de l'aspect '!l.cc:omp11 ou
imperfectif. En somme, il est quasi impossible dl~ défi:01r,
à ce niveau les conditions dans lesquelles le na"!:.i:: anglais
utilise tel ou tel élément de ~
Une telle analyse s'avère insuffisan"te., Il ·s· im-
pose donc que l'on fasse appel à une démarche au"tr(~ qua
l'analyse formelle pour mieux appréhender toutes ll~s dimen-
sions de ~. Pc·ur ce faire, il nous faut dépassl;r le cadre
d'a la phr~se pour examiner le discours en tant que message
pris globalement et les conditions 1E) vroduction di~ ce mes-
sage. Or les valeurs modales et aspectuelles qui font inter-
venir la sémantique et la pragmatique ne peuvent ê~:re I?ro'pre-

---

" _ 0 ,
_
7
ment analys6es que clans le cadre ,} 0 une théorie de llacte
c1' ênonciatLm. Il apparaît alors in(Hspensable d'examiner
en premier lieu la th6orio de la compétence et la théorie
(]e la rerformance.
1.2,.1.
Th~ol'ie de La comp~tence - Th~orie de la performartce
.;
1.2.1.1.
La comp6tence est la connaissance que le locu~
teur-auùiteur idéal a de sa langue maternelle. Ainsi la
compétence du natif anglais lui ,permettra de reconnaître
et de comprendre des énoncés bien formés, d'identifier des
relations grammaticales, de percevoir les relations entre
ces Gnoncés et enfin de relever les ambi0uit~s de ces
énoncus.
La performance au contraire,_concerne la Frati-
que effective ùe la langue dans la vie de tous les jours.
Une théorie de la performance nous renseigne sur la facul-
té dDutiliser des phrases Jans les actes d'énonciation.
1.2.1.2.
Dans cette perspective, des chercheurs tels gue'
. HALES et Cl'J1PBELL (1970) 1
et DELL HYMES (1972) 2
c·:,nsi=
dêrent que restreindre la description linguistique ~, la
l
WALES,R., and CM1PBELL,R. 'The Study of LanguagEI Acqui-
sition t ,
in J.Lyons (ed.), New Horizons in LinQl.Üstics,
(London, Penguin) 1970 ; DELL HYHES, "On Communicative
'
Competence", in J.B.Prida and J. Holmes,
(efs), Soci.olin~
çuistics,. (London: Penguin), 1972.
' - - - -
2
NA~ES, R., and CAMPBELL, R. Ibidem, p.249 cité nar
CORDER, P. in Introducing a~)plied Linguistic,2 (HarmOT;dsv.Jorth/
Middlesex, England : Pengu1n) 1973.
- . -

---

8
compétence grammaticale du locuteur-auditeur idéal ne suf-
fit pas ~ a6finir ce gue le locuteur doit savoir pour pou-
voir communiquer. Selon CM1PBELL ct WALES, par exemple,
la
connaissance dOune langue im01ique non seulement la faculté
de construire des énoncés grammaticaux corrects, mais aussi
la faculté de les utiliser de manière adéquate dans IBacte
de communication. Ces auteurs IJroposent qu'à la notion de
compétence grammaticale soit ajoutée celle de la com~étence
de communication. Celle-ci est définie comme étant la facul-
té linguistique de "produire ou de comprendre des énoncés
qui ne soient pas tant grammaticaux, mais, et ce qui est de
loin le plus important, qui soient appropriés au contexte
dans lequel ils sont émis"
.1
Cette modification de la théorie de la compéten-
ce a contraint certains linguistes à élaborer les règles Je
construction et les règles d'utilisation des énoncés pro-
duits au cours diêchanges verbaux. D'où la nécessité de met-
tre en ?lace une théorie de la performance. Il ne s'agit
plus, var exemple, de se contenter de décrire le prédicat
tel que miqht have been comin€]
en lianalysant comme un auxi-
liaire com~)osé d'une valeur temporelle, dl une valeur modale,
d'une valeur aspectuelle et diun verbe, mais il faut en ~ré­
ciser également la fonction de chacun de ces éléments dans
l'échange verbal où il a été produit en le rapportant aux
comrosantes pertinentes de cet échange verbal.
l
WALES,R. and CAMPBELL,R.
op. cit. note 2 p.? de cet
ouvrage.
P.92. Notre traduction "a linguistic ability to prùë:û.ce
or understand utterances which are not sa much grammatical,
but more important, appropriate ta the context in which they
are made".

---

9
Pour décrir8 la compétence de communication, le
linguiste doit faire intervenir la notion de contexte r la
sit~ation, les interlocuteurs, les messages non verbaux r
l'attitude du locuteur Dar ra~port à l'0noncê qu'il produit
et la manière dont i l l'envisage. La compétence de communi-
cation ne peut mieux être étudiée que dans le cadre d'une
théorie de l'énonciation.
1.3.
L'ACTE D'ENONCIATION
Les premières tentatives pour envisager une
analyse dépassant le cadre de la phrase anglaise ont été en-
treprises par ZELLIG HARRIS en 1952. Ce dernier s'est attaqué
à l'analyse linguistique du discours
(énoncé suivi)
dans une
perspective distributionaliste. Sa méthode purement formelle
ne s'intéresse pas au contenu du texte;
en fait,
la "lin-
guistique descriptive n'est pas armée pour tenir compte de la
situation sociale ~ elle peut seulement définir l'occurence
d'un él&ment linguistique en fonction de l'occurrence d'au-
tres éléments linguistiques"~.Il faut signaler que lOécole
française a également porté ses efforts sur la mise au point
dOune th~orie de l'énonciation. Malgré toutes ces recherches,
il n'existe pas à ce jour de théorie structurée de lOacte
d'énonciation.
1.3.1.
Nous allons cependant tenter de trac8r les
grandes lignes dE~ l'énonciation telle que l'exposent GROUSSIER
et CHANTEFORT ....
~.
.
"
1
Z.HARRIS, Dlscourse Analysis
(Languaqe, vol.28,1952,
p~. 1-30, trad. française par F.Dubois-Charlier, in Langa-
~, 13, p.8 sq.
.
2
H.L. et G. GROUSSIER et CHANTEFORT, Grammaire anglaise,
thèmes construits, nouvelle édition refondue et augmentée,
Hachette Université,Paris,1975. Ces auteurs se réclament Ju
grouve du Professeur CULIOLI.

---

10
L'fnonciation est la production d'un 0nonc6.
"Pour qu'il. y ait énonciation [disent-il.s) il.
faut un énonciateur qui, sauf artifice de styl.e,
doit être un sujet. (C'est-à-dire,
un animé humain
ou assimil.é, capabl.e d'intention et susceptibl.e
de jouer l.e rôl.e d'agent d'un processus). L'énon-
ciateur est primordial. dans un énoncé ; non seu-
l.ement il. choisit cc qu'il. veut dire, mais encore
dans une certaine mesure, comment (nous soul.i-
gnons)
l.e dire.
L'énoncé refl.ète certaines inten-
tions de l.'énonciateur et ses rel.ations avec
d'autres sujets, en particul.ier dans ses caracté-
ristiques modal.es. Tout énonciateur modal.ise. Il
Ceci signifie que lOénonciation est l'acte par
lequel le locuteur "mobilise la langue pour son compte",
grâce à une utilisation systématique d'indices spécifiques,
à savoir les pronoms Dersonnels et les temps verbaux. Parmi
ceux-ci, nous nous pro~osons Je n'examiner gue les consti-
tuants du noeud AUX, c'est-à-dire la temporalité, la moda-
lité et lOaspect. En anglais,
la ~rise en charge de lOénon-
cé par lOénonciateur se fait en fonction du choix de chacun
de ces fléments.
;'G\\\\.AfRIC4/~
~~"",
lêA
'C~@I'
1. J. 2.
"Le concept temps
(time~.' est univei.'S\\{31 en ce sens
8- "-VA
\\
':..~
g ue les unités de temps sont e~er~l~gtrst~ques ; ils
~. \\
"" ;-'1
existent indépendamment de la gra~aire d/u~~ langue. Ce-
\\."
'~. '1
pendant dans notre pratique de là;r'l~ngUe,(,ei{0US faisons une
• . ,lnl]!ltSU~
référence linguistique à ces réalité~=extralinguistiques,
en recourant à la catégorie spécifique de langue appelée
1
temps
(tense').
1
RANDOLPH QUIRK, SIDNEY GRENBAUM, G.LEECH et J.SVARTVIK
A Grammar of Contemporary English, London, Longman,
1972, p.84.

---

11
Il ressort de cette définition dG la tcmporali~
té que le mot français temps recouvre deux concepts dis-
tincts en anglais: tim~ et tense. "Timc" , pour reprendre
la définition dE GROUSSIER et al, est une chrcmologie divi-
sée en trcis pér iodes # que les élut'eurs de la (irammaire ê,n-
glaise, par souci de précision et de clarté, Ilom..rnent l y ê,C~
tuel, le révolu et li avenir.
"Time" signifie J.e temps dc:
l'énonciation et est symbolisé p2.r ~
past time
present tirne
::uture timE~
-~1tl'---~
révolu
actuel
avenir
"Tense" au contraire est une série dG formes 'Terbales
Il constitue le temps de l'énoncé, soit T l . l~e temps chru-
nologique qui nous intéresse
est le révolu r(~prêsenté par
le temrs verbal prétérit. Le pr0térit anglais s'emploie sur
le plan stricten\\ent temporel en r8férence à dl~S vrocès J:e-
latifs à des 6vÈ!riements révolus et s' ODoose al1t<amDS verbal
....
..
de l', actuel. Sur l'axe temporel, i l rei)résent,~ un GloigI1e~
ment. Son emploj. est'Jbligatoirement signa,lé :?ar un\\i;l d&1:er-
mination tempon!lle fournie par le contexte 0'1 la situa1:ion,
tels que
(1)
le~; adverbes temporels
(yesterdal, formely);
(2) comkJléments adverbiaux à bè.se nominale du type préposi-
tion, nom ou au1:res
(at ton 0' clock, in his y,:mth,
for 1:wc
weeks)
;
(3)
conp16ments ac1verbiaux à base v8C"bale ou i.j]~O­
t,ositions circonst..:tncielles de tern:;;s "(when he came t
l W,lS .,.;1
Since she ..• ). (4)
éléments de détermination tem1Jorelle non
1
explicite
(at sc:hc)ol ••• ). Par l'em~'loi du prétérit, li v,üeur
tem~orelle, Ir énonciateur situe 10 moment de 1 r 6nonc6 d,ms
le révolu.
l
Les symboles ~ et T reprCsentant respectivement le t(~mFS
de Ir énonciation et le temps de l ' E::monc\\S,
sont Qm~)runtés
au lexique de C1l1ioli -cf- CHARLI~'ELLE, B~hin:1 the worJ.:::;
glossaire linguistique, OCCL Hatiér
. _.

---

12
1.3.3.
Il arrive qulun~ valeur modale s'ajoute à la va-
leur temForGlle Ju lxrétér i t. Le prétér i t modal Gst eXi)r imC
par la m~m8 forme verbale que le pr~t6rit révolu ou 2ar
ùes auxilio.ires modaux tels que sh~)Uld, would, could,
might et ought ta. Dans le cas d'addition de la modalité,
i l ne s'agit plus J'o~position entre le prGsent et le pas-
sé. Lct f'.)rme de 11 auxiliaire du verbe renvoie, nen à un
procès r0v61u, mais à un éloignement Au proc~s par ra~~ort
au présent. Et si l'on admet que la forme verbale du pré-
sent indique le certain, le 1>rét6rit modal a pour but de dé·
placer l'assertion vers le moins certain. Clest ce que les
disci~l~s de CULIOLI a~pellent la modalitG Ju second ordre,
celle du premier ordre consistant à affirmer la vérité ou
la n0n-vGrit0 d'une assertion en ayant recours à la forme
affirmative ou négative. Grâce Ô. la catégorie du second or-
dre,
l'Gncnciateur ~eut exprimer un jugement qu'il entend
nuancer. C2tt0 modalité du second erdre définit le degrG de
certitude de la proposition par rapl?ort au certain, au non-
certain et ;
11 incertain. Dans la zone'du certain, les chan-
ces è ' actualisati0n du procès sont grandes;
la zone Ju
non-certain situe l'actualisation Jans l'avenir, et dans la
zone de l;incertain, les chances j'actualisation sont égales
à celles de non-actualisation.
1. J. 4.
.G1.~sr,ect est l'indice par lequel l'6nonciateur
eX2rime l~ ~)~e de déroulement du ~rocès. Il se "Jistingu~
du temps qui situe le procès par rar'iJort à un repère chro-
nologique
(lc moment de l'énonciation)
de la voix qui orien-
te le ~rocês i
de la modalité qui affecte l'assertion d'une
valeur moc.1ale".
l
l
CULIOLI : Extrait d'un article photocopiG et distribuG
3 un CjrouFc de T.D. en 1970
in enCAfc./oeaediae. vn;uer5a/;s l vofrli
j
Î"'t.~~\\1"'''~ Inr!e.X) p .\\~} 't;\\1b.) L.\\' ored". S\\a~e} vo'.lLt·,(>;ia.

---

13,
Il existe en anglais deux types d'aspect: lexi-
cal et grammatical.
L' aspect lexical se trouve dans le sêmant.ê:;me
de certains verbes -- ~, imperfectif ifind)
résultatif.
L'aspect grammatical s'exprime lorsque l'énoncia-
t~ur comm~nte l'appartenance du procès à une si-
tuation. Ainsi,distinguons.nous
!:22~~S~_~ggQill~!! : Peter has found a solu-
tion ta his proDlem.
!:~22~S~_!~E~E!2S~!! : As l was writing the
lctter, l realized that yesterday was his
birthday.
Nous nous bornerons ici à n'examiner la valeur
aspectuelle que sous son angle grammatical. Le point de vue
lexical n'entrant pas dans le cadre de la présente étude, sera
laissé de côté.

---

CHAPITRE
DEUX
PROCEDES
DCANALYSE

---

15
II -
PROCEDES D'ANALYSE
2.1.
DISTINCTIONS ENTRE ANALYSE CONTRASTIVE ET ANALYSE
D'ERREUR.
Maints efforts ont 6té déployés pour exploiter
les apports de la linguistique théorique dans le domaine ~e
l'enseignement des langues étrangères. Ces investigations
ont donné lieu à deux principales métheàes d'analyse qu'il
importe d'examiner afin de souligner l'intérêt que revêt
l'une d'entre elle ~our notre étude.
2.1.1.
Analyse
aontrastive
Dans son ouvrage classique en linguistique compa~
rée,
Robert LADO avançait l'hY0othèse selon laquelle l'étu~
diant apprenant une langue étrangère assimilerait plus faci-
lement les traits ùe la langue cible qui sont semblables à
/

---

16
1
la langue source que ceux qui en diffèrent.
Autre-
ment dit, les difficultés que rencontrent l'élève Jro-
vienJraient des différences entre la langue source et la
langue cible. L'auteur Je Linguistics across Cultures
a formalisé sa position en fOl::mulant les propositions
•
suivantes :
(1) C'est en comparant la langue maternelle
avec la langue étrangère que lion peut rOsou-
dre les difficultés survenànt au cours de
l'a!:Jprentissage d'une langue Gtrangère.
(2) Le matériel didactique 18 plus efficace
est celui fondé sur une description scienti-
fique de la langue à apprendre 1 soigneusement
comçarée à une description parallèle de la
langue maternülle de l'élève. 2
(3) L'enseignant qui a entrerris une comparai-
son Ù~ la langue mater'Je,lle àe 1 i élève connaî-
tra mieux les véritables problèmes que pose
l'apprentissage de, la langue étrangère et sera
l
R.LAOD "Wc assume thatthe student who cornes in con...
tact with a foreign language will find sorne features
of it guite easy and others extremely difficu1t. Those
elements that are simi1ar to his native language will be
simple for him, and those e1ements thar are àifferent
will be difficult". In Linguistics across Cultures, 1~57
p.2. Notre hyvoth8se est que l'élève qui entre en con-
tact avec une langue étrangère trouvera certains aspects
de cette langue faciles à apprendre et d'autres beau-
coup plus difficiles. Les éléments de la langue étraqgè-
re qui sont semblables à ceux de sa langue maternelle
lui paraltront simples : var contre ceux ']ui lui sont
différents lui paraîtront difficiles.
(notre traduction)
2
Cette position th60rique a été initialement formulée
par Ch. FRIES dans son ouvrage sur l'8nsei0nement
de l'anglais à àes étrangers, puLli0 en 1945, Language
Teaching.

---

17
en mesure de fournir les moyens pour les ensei-
gner.
Il apparal.t qu'une connaissance apvrofondie Jes
différences et ressemblances de deux langues permettrait
non seulement de prédir les difficti1tés qui surgiront au
cours de l'apprentissage d'une des langues, mais encore
plus de résoudre toutes les difficultés que pourraient ren-
contrer l'~tudiant. L'analyse contrastive a été l'objet de
maintes critiques. Elles se situent à deux niveaux :
(1) psychologique et (2) linguistique.
Au niveau psychologique, elles s'adressent es-
sentiellement 3 la théorie sous-j~cente d'apprentissage
fondée sur les postulats suivants:
(a)
l'apprentissage
d'une langùe est une formation d'habitudes;
(b)
les vieil-
les habitudes peuvent faciliter ou em~êcher la formation de
nouvelles habitùdes sélon qu'il existe des différences ou
ressemblances entre elles. Les critiques d'ordre linguisti-
que s'attaquent à la forme de l'approche contrastive.
WARDHAUGH a repris et résumé succinU:ement les rropositions
citées plus haut en deux versions. L'hypothèse de l'analyse
contrastive com~orte dans son optique une version forte et
une version faible. Tandis que la première permet c1e pr0dire
les erreurs que font les l8cuteurs de la langue source en
apprenant la langue cible, la seconde au contraire se propo-
se d'expliquer les erreurs conunises par l'étudiant. L'une se
veut prédictive ou a ?riori, l'autre ex-1-'licative ou a pos-
teriori. WARDHAUGH affirme que l'analyse contrastive trouve
sa justification dans son pouvoir ex~licatif. En tenant uni~
quement compte de la version forte, on serait tenté de dire
que l'analyse contrastive n'est pas armée 20ur rendre comp-
te des complexités intervenant dans la corn~araison de ~eux
ou plusieurs langues.

---

18
fElle)
implique des exigences telles que
les
lin-
guistes ne sont pas en mesure de
les satisfaire.
Tout au moins~ requière-t-elle que les linguistes
aient à leur disposition un ensemble d'universaux
linguistiques
formulés
dans
le cadre d'une théorie
linguistique exhaustive qui puisse rendre compte
de
la syntaxe~ de
la sémantique et de
la phonolo-
gie.
En outre,
elle suppose que
les
linguistes pos-
sèdent une théorie de
linguistique contrastive qui
sous-tend les descriptions
linguistiques des
lan-
gues que
l'on compare et qui permet de produir1 des
contrastes corrects entre
les deux langues
.
Ces objections ont conduit à un changement d'o-
rientation parmi les contrastivisteso On note une certaine
modification des méthodes d'analyse et buts de recherche
g
(1)
Le passage de l'application du modèle structu-
ral taxonomique à l'emploi du modèle génératif-
transformationnel.
(2)
L'exploitation de la version faible:
l'analyse
contrastive devrait avoir une fonction explicative
plutôt que prédictive.
1
In WI1RDH.'\\UGH,
"A Contrastive Analyse Hypothesis" in
John H. Schuman and Nancy Stenson, New Frontiers in Se-
cond Lwnguage Learning
(Rowley, Massachussetts : Newbury
House),
1975, p.
11-19
:
(notre traduction)
" .•• i t makes demands of linguists that
they are in no position ta meat. At the very least this
version demands of linguists that they have available a set
of linguistic theory which deals adeguately with syntax,
semantics and phonology. Furthermore,
i t requires that they
have a theory of contrastive linguistics into which they can
plug complete linguistic descriptions of the two languages
being cantrasted sa as ta proJuce the correct set of con-
trasts between the two languages.
130

---

19
LVouvrùge de DI PIETRO publié en 1971 illustre
bien la nouvelle tendance.
1
Il examine les princives de
l'analyse cc:ntrastive dans le cadre de la grammaire généra-
tive tr~nsformationnelle à l'eXemDlG de FILLMORE. Dans là
partie de son livre traitant de la sémantique, lVauteur fait
une analyse intéressante des traits sémantiques des mots an-
glais flesh et meat y en les comJarant à d'autres langues.
Il
en arrive à la conclusion suivante :
Afin de pouvoir utiliser le lexique de la langue
étrangère avec beaucoup d'efficacité~ l'étudiant
doit être averti du fonctionnement des traits séman-
tiques récurrents de cette langue dans des structu-
res nouvelles et inconnues. Il ne peut~ de manière
automatique~ faire la distinction entre les sens
principaux et les sens secondaires ou périphériques.
Par conséquent~ il appartient à l'enseignement de
comprendre et de savoir au moins manipuler les
traits sémantiq~es de chaque lexème et l'association
des matrices .
Tout en reconnaissant que les erreurs puissent
provenir d1une généralisation abusive de la langue cible ou
d'une assimilation incorrecte. DI PIETRO insiste cepebdant
sur le fait que les différences doivent servir de point de
départ à toute th00rie ou pratique.
1
DI PIETRO,R. Language Structures in Contrasta
(Rawley,
Massachusetts
~ tJewbury House), 1971.
2
DI PIETRO, op. cita
(notre traduction)
:"The learner of
a foreign language in order to effectively use the lexi-
con of the new language, must sec how that language associa-
tes reccurrent semantic features in new and unfamiliar pat-
terns. ~he learner has no automatic way to distinguish
between central meanings and ?eripheral or secondary ones ...
A minimal requirement for the teacher woulù apDarently be
sorne understanding of the semantic features underlying each
lexeme and the assoclation of matrices".
(~.121)

---

20
2.1.1.1.
Critique de l'analyse contrastive
L'analyse contra st ive présente malgré tout des
attitudes discutables que nous allons résumer en quatre
points
g
(1)
La cause principale, voire unique, de diffi-
culté et d'erreur intervenant dans l'apprentissa-
ge d'une langue étrangère résiJe dans ses interfé-
rences avec la langue maternelle.
(2)
L'analyse contrastive est indispensable pour
prévoir les erreurs et difficultés d'apDren~issa­
ge d'une langue.
(3)
Les difficultés viennent des différences entre
la langue source et la langue cible. Plus les dif-
férences sont grandes, plus les difficultés ù1ap-
prentissage sont nombreuses.
~--ÎCAl;V0'
~i'-t\\'·
~{,.~
(4)
Les meilleurs matérie.~~~dï~~gueS sont ceux
4~' (
\\ ..'~
qui s'appuient sur l'ana~y'sejcontrastlve. Autrement
rl~ li]
dit, le contenu de l ' Gns~-:-ignement e-st, équivalent
, ' r....
\\
/
1.
~.'-
\\
$f/
Do la somme ùes ùifférencet>~n.trg
__l:e~_~;.c~eux langues.
.!b.~ 0(1
;P"N.--
'li,," 'l
rne;)t.•.,
'
.....~~
Le point
(1)
se révèle faux
g
v
DUSKOYA a démontré qu'un grand nom.l)re j1erreurs
commises par des Tchèques apprenant l'anglais sont dûes non
pas à une interférence avec la langue maternelle, mais sem-
l
blent plutôt provenir de la langue anglaise elle-même.
'-.J
1
L. DUSKOVA,
"On Sources of errors in foreign language
teaching".
HillL, 1969, 7
~p.11-36

---

21
De nombreux étudiants omettent la marque du pluriel à la
fin des mots. Et pourtant cette distinction de nombre exis~
te dans leur langue maternelle. RICHARDS observe ~galement
sue de nombreuses erreurs sont communes à divers étudiants
quels que soient leurs environnement ou passG linguistiques.
Des erreurs telles q]J.e "did he comed, what you are àoing, hG
cominq from Israêl, make him to do it,
l
can ta spaak French"
ne peuvent s'expliquer par référence à l'interférence entre
la langue source et la langue cible. Elles peuvent toutefois
être classées en quatre catégories
(1)
généralisation abusive des constructions de la
langue étrangère.
(2)
ignorance de restriction des règles de la langue.
(3)
application incom~lète desdites règles.
(4)
productiGn de fausses hypothèses à ~artir de
connaissances trop limitées.
2
Alors que les distinctions entre la première
catégorie
(généralisation abusive)
et les trois autres ne
semblent pas tr8s nettes, elles s'avèrent toutefois perti-
nentes pour la discrimination entre erEeurs intra~linguisti­
gues et erreurs inter-linguistiques.
Les ccmtrastivistes semblent ne pas en tenir
compte DU leur accordent une importance mineure. Ainsi, bian
1
J. RICHARDS,
liA non-contrastive Ù.~)prùach ta error analy~
sis", ELT,
1971. 25.
~):J. 204-19.

---

22
que l'interf~rence ùes structures et habitudes Je la langue
maternelle soit indéniable,
i l existe d'autres sources
v
d'erreurs,
comme le prouvent les travaux de DHSKOVA et
RICHARDS.
D'autre vart,
i l n'est pas sûr que le fait
qu'un trait ùe la langue cible diffère de la langue source
implique nécessairement que ce trait présentera ùes diffi-
cultés d'apprentissage. Certes, notre ex~6rience nous a mon-
tré que les élèves d'ori~ine asiatique, les Japonais entre
autres,
éprouvent beaucoup plus de difficultés et de frus-
tration à apprendre l'anglais que leurs condisci~les d'ori-
gine latine. Cependant, nous avons eu 5 observer qu'un Ita-
lien avait du mal à assimiler l'espagnol. Les rossemblances
entre ces deux langues l'aveu0laient, IDur ainsi dire, et
ne lui facilitaient en rien l'a~vrentissage. En fait, cet
étuùiant parlait un mélange J'italien et d'espagnol, même
s ' i l était convaincu qu'il s' eXi)rimélit en un castillan des
plus purs !
La prévision d'erreurs a 6té remise en cause par
les professeurs de langue. A quoi sert-il, disent-ils, de
prévoir Jes erreurs que nous pouvons observer nous-mêmes ?
En plus, cette prévision n'est valaLle que lorsqu'on a affai-
re à une classe homogène
Hême en ~)oüssant .3 11 c:xtrême la
0
position des contrastivistes,
selon laquelle les meilleurs
matériels didactiques sont ceux qui s'appuient sur une ana-
lyse contrastive et partant, ne présentent que les différen-
ces entre les systèmes linguistiques, on en vient 5 se de-
mander comment l'étudiant apprenant une langue étrangore
pourrait découvrir. de lui-même les ressemblances entre sa
langue maternelle et la langue a~priseo

---

23
2.1.2.
Analyse des erreurs
Ces insatisfactions ont amené les linguistes ap-
pliqués ~ chercher d'autres explications et à mettre au
point un autre type d'analyse qui.pourrait pallier les in-
suffisances de l'analyse contrastive. A la lumière des dê~
couvertes faites dans le domaine d8 l'acquisition de la
langue maternelle par l'enfant; l'analyse des erreurs cher~
che à mieux comprendre les processus et les stratégies
d'apprentissage des langues étrangères. Elle analyse non
pas les erreurs que l'élève pourrait éventuellement com-
mettre,. mais les erreurs qu'il fait. Nous allons tenter;
dans les lignes qui suivent, de faire un bilan succi~ des
,
principales recherches théoriques entrc~rises à cet effet
afin de mieux cerner le problème.
En 1967 1) PIT CORDER affirme qu~ le processus
d'apprentissage d'une langue maternelle et ceux d'une lan-
gue seconde sont fondamentalement les mêmes.
Il ajoute éga-
lement que l'on peut expliquer les différences entre les
énoncés preJuits par l'enfant dans sa langue maternelle et
ceux émis par l'élève dans la langue cible en fonction du
degré de maturation, de stimulation ~0rsonnelle et en fonc-
tion des conditions d'apprentissage.
Il pose comme postulat
que l'élève vossède une langue ayant un système bien défini
et pouvant être décrit en tant que tel. La grammaire Je
l'étudiant est qualifiée par CORDER G.~ "dialectes iùiosyn-
cratiques" 2 par rapvort ~ la langue cible. Ces dialectes'
1
S.
PIT CORDER,
"The significance r)f 18ô.rners i
errors",
in ~, 1967, vol.~, pp. 161-170.
2
Ibid.
:t Iùiosyncratic
di:llects and error analysis Il /
in
~, 1971, vol.9, pp. 147-590

---

24
de nature instable, se distinguent des dialectes sociaux
et des idiolectes.
NEMSER; dans un article similaire écrit en 1971,
considère le dialecte d~ l'élève comme Jes "systèmes ak?proxi-
matifs'i, structurellement indépendant de la langue source
et de la langue cible. Ces systèmes sont "transitoires" et
leur caractère systématique est déf~ni par la "régularité
d'organisation des erreurs da perception et de ~roduction
issues dVune langue cible donnée et commises par les étu-
I
diants ayant une langue maternelle commune".
Cependant
NEMSER prGtend qu'il existe des variétés stables Je "systè-
mes approximatifs". On les rencontre dans le parler d'immi-
grants qui ont atteint un plafond clans l'apprentissage de la
langue seconde. D'ailleurs SELINKER, dont nous passons. main~
tenant en revue la théorie, utilise le concert de "fossili-
sation" pour caractériser la notiàn du "plafond" (plateau)
chez NEMSER. La fossilisation se réfère aux caractéristiques
permanentes du parler des bilingues quel que soit l'âge et
le temps d'apprentissage de la langue seconde.
De son côté, ... SELINKER étudie la langue de l'étu-
diant qu'il nomme interlangue. Il définit cinq processus qui
.font apparaître en surface les éléments susceptibles d'être
fossilisés. Ce sont:
(1) l'interférence,
(2) le transfert
de procédures de formation,
(3)
les stratégies d'apprentis-
sage d'une langue seconde,
(4) les stratégies de communica-
tion en langue étrangère, et (5) la génGralisation abusive
du matériel linguistique de la langue cible". 2 • (Nous re-
1
William NEMSER, "Apilrcximative systems of foreign langua-
ge learners", in IRAL, 1971, vol.9, pp. 115-25.
2-
Larry SELINKER, "Interlangua<]e" in IRAL, 1972, vol.l0/3,
pp. 209-31.
----

---

25
viendrons fi ces catéçrories au
point _ 3.4.1.5.4 • Tandis
que les systèmes approximatifs tels que les définit NEMSER
mettent IVaccent sur l'aspect transitoire et dynamique du
syst~me, SELINKER souligne le statut stiucturellement in-
termGdiaire de la langue de l'Ctudiant.
1
JAMES
(1974)
remet en cause le fait que la
grammaire de l'étudiant puisse être considérée comme un sys-
tème. En fait,
se demande-t-il,
"comment un système peut
demeurer un système s ' i l est en état de fluctuation 7"
CORDER rétorque qu'adopter l'attitude de J~ŒS revient à
nier la possibilité d'entrei-Jrendre la description Çle toute
langue sur la base des modèles théoriques qui existent.
,
"Toutes les langues, dit-il, sont en état de fluctuation. La
notion-d'état de langue s'av0re donc une idéalisation indis-
pensable sur laquelle on peut fonder toute linguistique". 2
2.2.
EVALUATION: POINTS DE RAPPROCHEMENT ET DE
DIFFERENCIATION.
La différence fondamentale entre l'analyse con-
trastive et l'analyse d~s erreurs réside dans le point de
départ choisi par le chercheur, selon qu'il procède à partir
)
de la langue cible ou au contraire à partir de la performan-
ce de l'élève.
1
C.JAMES,
"Linguisfic measures for I3rror gravity", in
AVLA JOURNAL,
12.1.3-9.
2
S. PIT CORDER,
"Error analysis,
interlanguage,- and se-
cond language acquisition", Survey article,
201-218.

---

26
Il n'y aura opposition que si l'on envisage
l'analyse contrastive sous sa version forte. Par contrG g
si on compare sa version fàible à l'analyse des erreurs,
on s'aperçoit que celle-ci n'est autre que le complément
ou même l'expansion de l'analyse contrastive. En fait,
toutes deux partent d'un môme point g l'analyse de la lan-
gue cible telle qu'elle est parlée par l'élève. Toutes
deux se fonùent sur la performance et non sur la comyéten~
ce de celui-ci. Les deux analyses divergent cependant au
niveau de liexplication des erreurs ~bservées.
L'analyse contrastive essaie de trouver des
?oints J'interférence avec la langue maternelle. L'origine
de l'erreur dans cette optique serait principalement un
transfert négatif. L'analyse des erreurs, au contraire,
examine les erreurs e~ fonction Je la reconstitution du
système de la langue cible par l'élève. Elle ne s'en
tient pas uniquement aux erreurs d'interférence g mais re-
cherche plutôt d'autres sources d'obst3cles telles que
celles d6finies par SELINKER et autres.
Une contribution importante ùe l'analyse Jes
erreurs est qu'elle établit une nette distinction entre
l'erreur et la faute. Dans "The signif icance c)f learners'
errors", CORDER définit la faute ou l'échec cle ~)erformance
comme un lapsus non structuré propre à tout locuteur.
Puisque la faute n'apparaît pas de façon systématique, en-
treprendre une étude de lapsus g qui àans la pluvart des
cas sont des occurences uniques, serait une entreprise ino-
pérante.
L'erreur, au contraire, est systématique et
reflète une déficience au niveau de la compétence. Elle est
révélatrice de la compétence transitoire Je l'élève. Ellç
renseigne sur le niveau atteint par celui-ci et permet a

---

27
l'enquêteur de découvrir les str~tégies d'a~~rentissage dVu-
ne langue seconde et aide l'étudiant à formuler et à t~ster
des hypothèses sur la langue quOil étudie. CORDER affirme
ainsi la nécessité de se pencher sur les erreurs commises
par l'élève afin de découvrir les règles d'ap~rentissage.
En résUffi8, dans la p2rs~ective de l'analyse des
erreurs, nous considèrerons : quVil y a erreur si ~
lVoccurrence erronnGe est systématique
llétudiant ne sait pas la corriger, ~ar ignoranc0 du
code de la langue
l'étudiant ne sait ~as la corriger
par oubli ou ~ar
i
application incorrecte des règles mal assimilées
ou quVil y a lapsus si :
- l'occurrence erronnée n1est pas systématique
-
lVétudiant ne reconnaît pas la faute lui-même
~ lQétudiant ne reconnaît pas la faute, mais sait
la corriger lorsque lion y attire son attention.
Les critères essentiels dans li09Position erreur/
lapsus restent la syst6maticit6 et la non reconnaissance.
LOhy~~thèse de travail proposée ~ar CORDER et que
nous adoptons est la suivante : toute phrase est déviante
tant guVon nia pas la preuve quielle ne l'est pas. Le premi~r
stade de llanalyse consiste à identifier la déviation de la
norme de la langue cible. Les phrases déviantes se présentent
sous deux formes
: déviations explicite et imJlicite 1
1
Nous nous réfêrons à ce que CORDER appelle
(overtly
erroneous)
et
(covertly erroneous) .

---

28
(1)
déviation ex~licite ~ est considérée manifeste-
ment déviante toute 0hrase qu'on ne peut interpré-
ter dans lù langue cible.
l
Exemple : 2
John undergoed an operation
Cette première catégorie est une déviation dite
morphologique.
(2)
déviation implicite : présente une déviation
interne toute phrase conforme aux règles de la lan-
gue cible, mais qui se révèle déviante lorsqu'elle
est replacée dans le contexte d'énoncé. Cette deu-
xième catégorie est une déviation contex~ue11e.
Exemple :X~ John built himsolf a house last year
(when he suddenly sneezed)
2
Une fois l'identification de la déviation faite,
il faut procéder, dans les deux cas, à une restitution de
la phrase déviante afin d'aboutir à une interprétation plau-
siLle dans le contexte d'énoncé. La restitution consiste à
comparer des énoncés produits par l'étudiant, que nous ap-
~elons ~noncé initial, à des énoncés similaires qui auraient
pu être émis par un natif de la langue anglaise, dans le mê-
me contexte que la phrase déviante. Au cas où cette démarche
ne peut aboutir n une interprétation plausible de la dévia-
tion, i l faudra chercher plus loin, en recoutran~ à la lan-
gue maternelle de l'étudiant, et à l'interprétation de l'é-
tudiant lui-même. On espère ainsi arriver à une interpréta-
t ,
,
°f"-
3
~on ver~
~ee.
1
Tout énoncé précédé d'un astérisque est un ~noncé non
attesté.
2
Nous faisons précéàer G'un astérisque et d'un point d'in-
terrogation (x?) toute phrase gui, prise hors-contexte,
est un énoncé bien formé, mais dont la déviation devient a~­
parente lorsqu'elle est replacée dans son contexte d'énoncé.
3
Nous traduisons par restitution v énoncé initial, inter-
prétation plausible et interprétation vérifiée les termes
suivants empruntés li CORDER :"reconstruction", "original",
"plausible interpretation" et "authoritative interpretation".

---

29
L'identification et la restitution de la forme
d6viante sont limitées à une analyse de surface dont l'ob-
jectif est de rendre compte de la différence entre l'énoncé
initial et la restitution de la langue cible. Les exemples
suivants serviront d'illustration.
la.- énoncé ~ John built himself a house last year
initial
when he suddenly sneezeJ.
Ib.- resti-
John was building himself a hause
tuti01l
last year when he sudc1enly snnezed.
2a.- énoncé *1 One of the attendants injected John
initial
with something ta ease his pain whi-
le they were lifting him.
2D.- resti-
One of the attendants injected John
tut ion
with somethins to ease his p~in whi-
le they lifted him.
3a.- énonc~
The violence of the pain is so great
initial
that he groaned.
3b.- resti-
The violence of the pain was sa
tut ion
great that he groaned.
4a.- énoncé
Sterndale not replied.
initial
4L.- resti-
Sterndale did not reply.
tution.
En comparant les quatre tJaires d'énoncés ci-
dessus, on constate qu'il y a dans la omission de la forme
-ing, par contre dans 2a, i l y a eu rajout de la forme -ing.
D'autre part, on observe une mauvaise sélection temporelle
dans 3a et un agencement incorrect dans 4a.

---

30
Cette Gémarche qui consiste 5 regrouper les er-
reurs sous les rubriques omission, rajout,
sélection et a-
gencement fournit une description partielle des erreurs et
a un pouvoir ex~licatif limité. Aussi CORDER propose-t-il
de pousser la description des erreurs plus avant en étaLlis-
sant une grille d'analyse en niveaux linguistiques
~ phono-
logie /orthographie /grammaire et lexique.
(La grille de
CORDER fera l'objet du point 3.1.5.3.)
Les travaux théoriques ayant trait à l'analyse
des erreurs ont donné lieu 2 de nombreuses et diverses in-
vestigations empiriques, lesquelles ne retiendront Vas notre
attention. Elles sont pour la plupart réduites à un simi,-;le
classement typologique beaucoup plus descriptif qu'exvlica-
tif. On y relève également une certaine difficulté à décider
de la localisation et de la nature des erreurs. Ces études
ont été l'oLjet de maintes critiques. On leur reproche d'ê-
tre globalisantes et d'être basées sur des corpus hétérogè-
nes. On y note souvent des mGlanges de population et de pro-
ductions différentes. Les relevés d'erreurs omettent par
exemple de tenir com:J.:)te des s~)écificités de l' écri t
ou de
l'oral. Les critères d'identification des erreurs souffrent
de beaucou~ d'imprécision. Enfin, les contextes pour identi-
fier ou analyser les erreurs ne sont pas suffisamment lar-
ges, et ne d&passent généralement pas le cadre de la phrase
ou de la proposition.
1
1 Pour plus de détails, cf. Jacquelyn SCHACHTER and Marianne
CELCE-MUHCIA,
"Seme reservations cüncerning error analysis"
in TESOL ~arterly, 1977, vol.11/4, pp.441-451, et
Rémy PORQUIER "L'analyse des erreurs
~ problèmes et persp(;c-
tives" in Etudes de linguistique appliguée, 1977, nouvelle
série nO 25.

---

CHAPITRE
TROIS
METHODOLOGIE - PRESENTATION

---

32
III - METHODOLOGIE - PRESENTATION
3.1.
METHODOLOGIE
3.1.1..
Crit~~e de 8~Le~tion
Afin d'éviter les écueils auxquels se heurte le
linguiste appliqué, la collecte du corpus a été guidée par
trois ordres de critères: l'homogénéité de l'échantillon, la
spécificité du problème et la représentativité du corpus.
3.1.1.1.
Homogénéit~ de L'~chantitton
Le mouvement de brassage des groupes ethniques
dans les grandes zônes urbaines de Côte d'Ivoire permette~t
difficilement de parler d'homogénéité linguistique d'un grou-
pe d'étudiants. Cependant nous considèrons notre échantillon
homogène en ce sens que nous avons restreint notre étude à un
niveau d'enseignement. Nous avons affaire à une communauté
d'étudiants ivoiriens anglicistes ayant atteint un palier
d'apprentissage similaire et ayant subi le même type d'ensei-
1
La Côte d'Ivoire compte plus de soixante langues. Cette
estimation ne repose sur aucune enquête socio-linguistique.
Cf.Pascal KOKORA "Enseignement et langues maternelles en
Côte d'Ivoire" in Ann. Univ.Abidjan,Série-O (Lettres), tome 1
10, 1977, notes et réf. p.245.

---

33
gnement. Nous y reviendrons au paragraphe sur la définition
de l'échantillon.
3.1.1.2.
Sp~cificit6 du probZ~me
Nous avons uniquement décrit et analysé les er-
reurs relevées dans l'anglais écrit par un groupe d'étu-
diants inscrits en première année d'enseignement su~érieur.
Ceci pour des raisons pratiques. Il nous a paru plus commode
et plus économique au point de vue temps d'entreprendre une
analyse de tests 6crits plutôt qu'oraux. D'autre part, les
exercices 6crits occupant les trois quarts du temps imparti
â l'enseignement secondaire, il nous a semblé lêgitime de
ne retenir que des tests écrits.
Afin de pouvoir mieux cerner les difficultês
qu'6prouvent les étudiants dans le maniement des temps an-
glais, nous nous sommes refusé' d'aborder ce problème de ma-
nière globale. Nous avons donc limité notre sujet â l'étude
du prétérit anglais.
3.1.1.3.
RGprésentativité du corpus
Nous avons exclu du corpus collectif tout~ er~
reur pro~re à un seul étudiant. Nous avons également tenu
compte de la fréquence du type d'erreurs; c'est-à-dire, a
été rejetée toute erreur ayant un faible taux d'occurrence.
Tel type d'erreur qui apparaît une seule fois n'entre pas
en ligne de compte. Pour dire qu'il y a erreur ùe la ~art
du groupe d'étudiants, il faut Jrendre en considération
l'ensemble ùu corpus à l'exclusion des dispersions indivi-
duelles et Jes systèmes individuels.

---

34
3.1.2.
Procédés d'investigation
L'intérêt est de découvrir les facteurs qui
déterminent l'usage ou le non usage du prétérit par un grou-
pe d'étudiants. Pour ce faire,
l'échantillon a été soumis à
une batterie de tests et à des questionnaires.
3.1.2.1.
Batteries de
tests
Nous avons administré cinq tests qui comprennent
des extraits d'articles de journaux américains et britanni-
ques tels que The New York Times et The Daily Telegraph, des
extraits de romans, un test tiré du volume 3 de la série
Contextualized Vocabulary de HILL et un test que nous avons'
construit nous-mêmes. Dans la sélection des tests, nous a-
vons en général tenu compte de thèmes sociaux-culturels pou-
vant susciter un certain intérêt dans le milieu ivoirien.
Il y a entre autres la narration d'un accident,
l'enseigne-
ment audio-visuel et la Coupe mondiale de football.
Format des tests
Le format de ces tests a été essentiellement
inspiré de la "Cloze procedure" l, comme méthode de contrôle
du maniement du prétérit anglais. Nous avons délibérément
choisi cette forme de test, au risque de tomber dans la mono-
tonie, pour une seule et unique raison : de toutes les for-
1
La technique de la "Cloze procedure Il qui consistait à
éliminer systématiquement tous les cinquièmes mots d'un
texte, a été créée par TAYLO~ en 1953 pour mesurer le degré
de difficultés des passages de lecture. Ce procédé a servi
par la suite à tester différents aspects du niveau de con-
naissance de natifs anglais. Il a été récemment adapté à la
didactique de l'anglais où i l a subi quelques légères modi-
fications.

---

35
mes de tests --essais, contraction de textes, traduction,
tests à choix multiples, exercices de transformation--
c'est celle qui répondait le mieux à nos besoins. Cette
technique d'élicitation oblige l'étudiant à révéler certains
aspects de son interlangue. En fait,
i l aurait beaucoup de
peine n dissimuler ses lacunes. En outre, cette méthode
nous permet d'encadrer lexicalement et sérnantiquement, et
d'éviter ainsi des difficultés à divers niveaux. Une confu-
sion de problèmes d'ordre lexical, sémantique et grammati-
cal aurait par exemple masqué les problèmes réels que pose
l'emploi du prétérit.
La technique de la "Cloze procedure" utilisée
a consisté à fonrnir la forme nue des verbes en précisant
les indications de date, de durée et détermination spécifi-
que. La tâche de l'étudiant a été de compléter les trous
par les formes du prétérit contextuellement acceptables.
(Illustration page 36).
3.1.2.1.2.
Contenu des tests
Le test n01 comprend 45 trous dont 38 portent
sur le prétérit révolu
(PR),
3 sur le prétérit modal
(PM)
et 4 sur le prétérit aspectuel
(PA). Le test n02 comporte
43 trous répartis comme suit : 33 PR, 7 PM et 3 PA ; le test
n03
: 39 trous dont 27 FR,
12 PM et 0 PA ; test n04
:
28 trous, tous sur le prétérit révolu; test nQS
: 23 trous,
soit 14 FR, 8 PM et 1 PA.
On nous reprocherait sans doute de n'avoir pas
systématiquement séparé les points testés. Le test 1 et 4
auraient dû porter uniquement sur le prétérit révolu ; deux
autres sur le prétérit modal et enfin deux autres sur le
prétérit aspectuel. D'un point de vue pédagogique, il est

---

36
TEST N° 1
Narne :
Group :
Date :
Put the verbs in brackets into the rnost
appropriate tense, rnaking the necessary trans-
formations when needed.
John
(build)
.
••• himself a house in a tree
l.ast year when he suddenly
( !?rl.ee z e)
••• 0 • • 0 • • • • • 0 0 • • 0 • 0 0 0 •• 0
and that (make)
•••••••••••••••••
•••••• him fall to the ground,
darnaging his backbone on the way.

---

37
recommandé tie présenter des faits de grammaire ou de vocabu-
laire par étape. Nous n'avions pas perdu de vue ces précau-
tions pédagogiques et en avons tenu compte lorsque cela a
été possible. Mais si cette approche est souhaitable lors-
que ces formes sont présentées pour la première fois dans
une salle de classe~ elle présente néanmoins l'inconvénient
d'être artificielle et de correspoddre davantage aux besoins
de l'enquêteur qu'à la réalité.
Il convient également de faire deux observations
relatives respectivement au choix des verbes et à la varié-
té d'anglais. Nous n'avions arrêté à l'avance aucune liste
de verbes dont nous voulions observer le maniement par les
étudiants. Cependant, nous avons tenu à ce qu'il y ait un
équilibre entre le nombre des verbes réguliers et celui des
verbes irréguliers par test. Nous avons inventorié en tout
36 verbes irréguliers et 46 verbes réguliers. Nous avons
examiné la difficulté des tests à la lumière des pratiques
courantes dans les classes terminales ùes lycées et collèges.
A cette estimation empirique, nous avons ajouté une méthode
plus scientifique •
Nous avons eu recours à l'ouvrage de THORNDIKE et
LORGE intitulé The Tcachers Word Book of 30 000 Words pour
vérifier la fréquence des verbes qui apparaissent da~s les
tests. A l'exception de unwind et unleash, ces verbes ont
une fréquence très élevée. Ils ne devraient représenter de
difficultés particulières pour le groupe d'étudiants concer-
nés, puisque leur fréquence indique qu'ils sont les plus
urgents à enseigner.

---

38
Liste des verbes apparaissant dans l'ensemble des tests.
verbes irréguliers
verbes réguliers
be
(n)
accept
becorne
arrive
begin
ask
(n)
bleed
attend
bring
cause
uroadcast
continue
build
cover
come
(along)
(n)
damage
do
(n)
c1ecide
find
(n)
discover
get
disgust
go
(n)
end
hold
exchange
have
(n)
fail
keep
force
know (n)
heal
lead
help
(n)
leave
inject
let
insist
lie
(n)
l i f t
lose
look
make
matter
put
memorize
read
(n)
miss
say (n)
move
see
nod
show
plan
sit
play
spenè.
poison
take
pretend
tell
(n)
reach
think (n)
reply
unc1ergo
restore
unwind
sneeze
win
stare
write
(n)
stop
storm (back)
strengthen
substitute
telephone
try
unleash
use
wait
warn
wish

---

39
Quant au choix de la variêtG d'anglais, nous n'a-
vons pas jugé utile de privilégier le varIer de telle ou
telle région pour la raison suivante: ces étudiants n'ont
qu'une expérience scolaire de la langue anglaise, expérience
acquise au contact de professeurs américains, britanniques,
canadiens et autres.
3.1.2.2.
Questionnaires
Nous avons élaboré des questionnaires dont le
but a été de recueillir le maximum de renseignements d'ordre
biographique, pédagogique, personnel et linguistique.
(Cf. 4.1.3.2. Profil pédagogique).
3.1.3.
D~finition de l'~chantillon
3.1.3.1.
Composition
Notre échantillon regroupe 24 étudiants volontai-
re$ inscrits en première année d'anglais à l'Université na-
tionale d'Abidjan et à l'Ecole Normale Supérieure d'Abidjan.
A :l'exception des étudiants ayant réussi le baccalauréat
avSC une mention assez bien ou autre, l'orientation des étu-
di~nts boursiers au niveau de l'enseignement supérieur est
,
déçidée par le Comité interministériel d!orientation scolaire
et universitaire. Quatre "grands impératifs" définis par le-
dit comité président à la séletion et à l'orientation des

---

40
~tudiants 1. Bien que ces impératifs ne soient pas tou-
jours clairs, on peut avancer que théoriquement, sont auto-
ris~s à poursuivre des études de langues, les étudiants des
sGries A2, A4 ou B ayant obtenu une note de 12/20 à l'épreu-
ve de langue.
Pour ce qui est do la distinction Université
ou Ecole normale, nous n'avons pu recueillir de critères ob-
jectifs, à l'exception de l'âge, qui permettent Je faire
la discrimination entre les sujets orientés dans l'un ou
l'autre établissement. L'Uhiversit5 accueille les étudiants
âgés Je 18 â 23 ans, tandis que l'Ecole Normale supérieure
reçoit les plus de 23 ans ayant subi le test d'entrée avec
succès. Il faut souligner en passant qu'à la rentrée
1978-1979, contrairement aux ann6es précédentes, le recru-
tement de l'ensemble des étudiants de première année à
l'Ecole ~ormale supérieure a été fait par le Directeur de
cette Ecole, sur la base d'un "examen minutieux" du livret
scolaire depuis la classe de,seconde. Un autre facteur op-
posant les ftudiants de l' Unive;;'sité et ceux de l'Ecole
tlormale gupérieure est la liber":6 de choix cl' une profession
en fin de cycle.
u(1)Ltorientation des bacheliers vers certains types d'0tu-
,
des selon des aptitudes 5 rjussir dans lesdites études
~2)La sélection juste et rigo~reuse fondée sur la constata-
tion de faiblesse des bach01iers qui entraine un taux
d'échec très important ùans l~s premières années (le l'Uni-
'(ersité, source d'encombrement et de mécontentement.
(3) L'adaptation aux moyens ('e formation exige le maintien
,
d'un certain niveau et Ulie certaine qual.ité ,]. l' enseigne-
ment, cela n'est possible q\\e grâce Q une répartition har-
monieuse des flux, afin dl é'iiter une surcharge des établis-
~e.ments.
(4) L'adaptation de formation aux ernI,lois prévisibles, EU}
effet, l'économie devra :~tre en mesurB d'absorber les ca-
dres supérieurs, c'est pourquoi. les indications fournies
par le plan sont dl une impo;:tance côpitale pour la sélection-
Drientation (extrait de la communication présentée en con-'
f.;eil des ministres et qui se propose de modifier la communi-
cation nO 510 du 29 Mai 1974)~

---

41
Alors que les étudiants de l'Univorsité ont
toute latitude de choisir leur carri0re, les autres, liés
par un engagement dêcenal, doivent nécessairement enseigner
dans les lycées et collèges de C.I. Il faut ajouter qù'a-
près un cycle de formation de deux ans sanctionnée par le
CAP/CEG, les "meilleurs" de chaque promotion (")nt la possi-
bilité de terminer une licence d'enseignement à l'Université
et de préparer
ult0rieurement le CAPES ù l'ENS. Les autres
sont d'office affectés dans des CEG où ils sont habilités
à enseigner dans les classes de 6e ~ la 3e.
3.1.3.2.
Profil pédagogique
3.1.3.2.1.
Antécédents biographiques:
La plupart des 0tudiants sont nés entre 1953 et 1960. La
fourchette d'âge varie de 18 à 25 ans. La moyenne d'âge est
de 21 ans 3 mois et la médiane se situe autour de 21 ans.
3.1.3.2.2.
Antéoédents pédagogiques :
Leur scolarité dans le primaire aussi bien que dans le se-
condaire
(premier/seconJ cycle)
siest effectufe dans des
écoles laïques ou catholiques des grands centres urbains.
Tous ont étuGi~ l'anglais comme 0remière lançue vivante
étrangère dans le secondaire et ont suivi en moyenne un cy-
cle d'apprentissage de sept ans. L'anglais leur a été en-
~Y"
seign6 par une méthode s'ap?entant ~ la méthode ù base écri-
1
te telle qu'elle est définie par les instructions de 1950 •
1
qLes instructions de 1950 stipulent ~u'il s'agit d'ensei-
gner aux élèves d~s le début, ~ ~arler puis à lire et f-
crire correctement IR langue é18ffientaire ùraujourdihui, Q
exprimer oralement d'abord, les fa.its et les id6es Je la vie
la plus g0nérale. Cet enseignement slap~uie, 5 tous les éche-
lons 1
sur des textes empruntés dès que ~,()ssibJ.c, ,'1 des écri-
vains de qualité,
irnrnCdiatement clairs pour l0urs lecteurs
contemporains de même lan(jue, pleinement intelligibles l,ar
eux, même sans le secours cl 1 une ciucumemtaticn spéciale his-
torique ou biographique et choisis 00ur leur valeur littfirai-
re humaine ct sociale. Il a Jonc un dcuL,le objet : exercer
les 6lêves à la pratique de la langue et contribuer 5 leur
enrichissement intellectuel par l'étude de textes représen-
tatifs de la vie et de la pensée (}u pcu~;le l2itrang'2r. Ces
~eux pr~Occu0ations ne devront jamais ~tre dissociées",
cité Jar Maurice ANTIER, Denis GIP~RD 2t G~rarû HARDIN in
PéJaqogie de l'anglais
(Paris : classiques Hachette) 1~.58

---

42
Leurs professeurs J'anglais s~nt de nationalités .diverses
américaine, canadienne, française,
ivoir1enne et autres.
3.1.3.2.3.
Antéc~de~8. pe~8onneZ8 :
L'anglais figure comme. l'option première. Il est parlé au
centre culturel américain et avec les pairs. Les étudiants
pratiquent une lecture régulière de journaux et de romans
anglais. La plupart des étudiants ne mentionnent pas qu'ils
écoutent les émissions radiodiffusées en langue anglaise.
3.1.3.2.4.
Antécédents Zinguistiques :
Les étudiants sont d'origines linguistiques diverses recou-
vrant trois grands groupes ethniques : Kwa' , Krou et Mandé.
Outre la langue maternelle, le français qui est la langue of
ficielle est parlé au moins avec le père et/ou les frères
et soeurs. En dehors du cercle familial, il sert de moyen
de communication entre les pairs et dans les situations
formelles : cours, conférences, démarches administratives •
L'anglais est utilisé comme véhicule de communication avec
les professeurs, amis anglophones et autres étudiants. Il
est à noter que l'usage dè l'anglais est plus intensif à
l'~cole Normale §upérieure qu'à l'Université. L'américain
est la vari€té
d'anglais préférée, l'anglais britannique
vient en second lieu.
3.1.4.
Recrutement et conditions d~dm'I\\l5it:rabo(l des
b
tests
:
3.1.4.1.
Recrutement
Initialement, notre projet était d'étaler la
passation des tests sur toute une année scolaire, soit de ne
vembre 1977 à mai 1978, dans le cadre du programme d'ensei-
gnement de l'anglais à l'Université d'Abidjan. Nos obliga-

---

43
tians professionnel~es d'nlbrs ne nous permettant pas ùe
nous rendre en Côte d'Ivoire, nous avions obtenu d'un as-
sistant de l'Institut de Linguistique Applique d'Abidjan de
servir de relais entre le Département d'anglais de la facul-
té de Lettres et Sciences Humaines de l'Université d'Abidjan
et nous.
Malheureusement, nous avons eu à nous heurter
à quelques réticences de la part du département d'anglais.
L'objection principale s'adressait à nos tests. Ceux-ci
étaient d'un niveau três élevé et causeraient des difficul-
tés insurmontables aux étudiants. Ce qui aurait conduit im-
manquablement au découragement. Il a donc fallu préciser
que les tests avaient été sélectionnés en fonction des pro-
grammes d'anglais et d'histoire des classes terminales et
des épreuves écrites d'anglais, à la session de juin 1977.
Une fois cet éclaircissement apporté, nous avons été assu-
ré~. qu'un premier test se déroulerait u6but février 1978,
après les partiels. Signalons que ce fut le seul test à avoir
été administré.
Devant cet état de choses, nous avons eu à nous
rendre à l'évidence: notre test s'avérait peu praticable
aùministrativement. Somme toute, la poursuite d'un tel pro-
jet aurait perturbé l'emploi du temps du département d'an-
01ais. Il a pu également être perçu comme une perte ùe temps.
Une autre possibilité s'offrit à nous, il s'agis-
sait d'entre~rendre notre expérience dans un centre de per-
fectionnement audio-visuel (CEPAV). Ce centre a Vour voca-
tion de recycler les secrétaires et d8préparer au Brevet
de technicien supérieur de secrétariat de direction.
L'anglais y occupe une place importante. Nous aurions eu à
assurer des cours de langue anglaise pendant un trimestre
au moins. Cette proposition très alléchante a dû être écar-

---

44
tée pour deux raisons
(l) Nous étions principalement intéressée par la
performance d'étudiants entrant en première année
d'Université. Or. i l se trouve qu'en plus ùes élè-
ves des classes terminales du lycée technique, le
CEPAV accueille des anciens anglicistes de l'Uni-
versité n'ayant pu passer le cap du DUEL ou ayant
changé d'orientation.
{2} Le facteur temQs fut notre seconde préoccupa-
tion. Nous tenions à achever nos travaux dans le
délai imparti : un tel projet les aurait indéfini-
ment retardés.
Il ne nous restait plus qu'à nous rendre en Cô-
te d'Ivoire et tenter de rassembler un groupe d'anglicistes
volontaires à qui nous ferions subir une première batterie
de tests en une semaine si possible. C'était être bien opti-
miste J
3.1.4.1.1.
Recrutement de volontaires au niveau
de l'Université:
Le recrutement de volontaires au niveau de l'Université
s'est fait d'une manière informelle. Au cours de la première
semaine ùe la rentrée universitaire, il nous a été possible
d'exposer l'objet de notre recherche à quatre grou~es de
travaux pratiques réunissant environ une centaine d'étudiants.
Pendant la séance d'information, nous avions pris le soin de
souligner que ces tests ne visaient pas à évaluer la C0nnais~
sance des étudiants ; aucun des résultats ni les renseignè-
ments recueillis ne seraient communiqués aux enseignants.
Il a été ensuite demandé aux étudiants d'indiquer les jours
et heures de leur convenance. A ce stade de notre enquête,
nous avions enregistré 74 volontaires.

---

45
La constitution Jes groupes s'est faite selon
le critère de disponibilité. Etaient jugés disponibles,
les étudiants qui consentaient 3 nous consacrer en moyen~
ne 4 heures par semaine et habitaient à proximité du cam-
pus universitaire. Nous avons pu ainsi former quatre grou-
pes ~, B, C et D.
-- Le g~ou~e A nous consacrerait six heures par se-
maine êtalOes sur trois aprês-midi (16 h à 18 h).
-- Le g~oupe B nous consacrerait quatre heures par
semaine, a raison de 2 heures la séance (15 h à 17 h)
Le groupe C nous consacrerait 4 heures par se-
maine, ~ raison de 2 heures la séance (7h30 à 9h30).
-- Le g~oupe D n'était disponible que 2 heures par
semaine.
Le groupe 0 était le moins disponible, mais
rassemblait le maximum d'étudiants. Ce groupe ne pouvant
se libérer que dans la matinée du samedi, nous a paru
peu fiable : impressions qui furent confirmées par la
suite. Par contre, le groupe A nous int6ressait particuliè-
rement. Mai~ l'enthousiasme de la premiêre semaine se dis-
sipa très r<:lpidement, et ce, avant même d' avoir subi le
premier tes-t. Aucun des êtudiants inscrits dans ce grou-
pe ne se pr~senta ~ aucun des tests. Nous nous expliquons
difficileme~t un tel comportement. En définitive, nous
avons 0ssen-tiellement travaillé avec onze étudiants du
groupe C, 2 du groupe B et un volontaire qui avait enten~
du parler ÙF notre projet. Sur un total de quatorze étu-
diants, un ~eul s'est d6sisté a la fin du deuxième test.
Compte tenu de la faiLlesse numérique de notre échantil-
lon à l'Université, nous nous sommes tourn~s vers l'ENS,
espérant y ~encontrer plus de succès.

---

/
46
3.1.4.1.2.
Recrutement des volontaires au ni-
veau de
l'Ecole Normale Sup~rieure
(ENS)
:
Notre démarche diffère quelque peu de celle de l'Université
puisque nous n'avons eu aucune difficulté à obtenir la
coopération et l'aide du Département d'ançlais.
Une classe Je dix-sept étudiants fut mise à no-
tre disposition dès le lendemain de notre premier contact
avec cette Institution. Les réticences venaient cette fois-
ci des étudiants. Nous avons eu du mal à leur arracher des
heures disponibles. Seuls neuf étudiants sur les dix-sept
auxquels nous avons exposé le Lut de notre projet, en nous
entourant des mêmes précaùtions qu'à l'Université,
se sont
présentés aux jour et heure fixés en accord avec eux.
Le recrutement de volontaires dans cet établisse-
ment a été guidé par deux ordres de critères: l'assiduité
et la réponse aux questionnaires. Nous n'avons retenu gue
les étudiants qui ont manifesté une certaine assiduité en
subissant la totalité des tests et sur lesquels nous avons
pu recueillir quelques renseignements d'ordre biographique,
pédagogique et linguistique. Notre échantillon de l~ENS
compte onze étuè-iants, ce qui est légèrement inférieur à
l'effectif de l'Université.
Les difficultés que nous avons rencontrées avant
et au cours de notre enquête nous amènent à nous demander
si la technique de constitution d'un corpus ne doit pas te-
nir compte de contexte dans lequel se poursuit l'enquête.
Peut-être aurions-nous dû choisir la seconde possibilité gui
s'offrait à nous et gue nous avons écartée par erreur de ju-

---

47
l
gement et par manque de souplesse
3.1.4.2.
Conditions de passation des tests
3.1.4.2.1.
Au niveau de
L'Université
Les tests ont été administrés aux étudiants aux
jours et heures retenus par ceux-ci, sans contraintes c1e
temps excessives. Le temps de passation a varié entre trente
a soixante minutes selon la rapidité des étudiants. Il faut
compter en moyenne quarante-cinq minutes. Nous avons dû re-
noncer â faire passer les tests dans les conditions gui
sont habituellement requises pour ce genre d'épreuves. Dès
après le test nOI, nous avons jugé opportun de permettre aux
étudiants de travailler à leur rythme individuel. Ainsi les
étudiants nUétaient pas tenus de commencer à travailler au
même moment et sur le même test. Pendant gue certains termi-
naient ;}ar exemple le test nO 2, c1' autres avaient déjà entamé
le test n03, et ainsi de suite. Cette flexibilité dans la
passation des tests avait pour but d'encourager les étudiants
et d'alléger le caractère contraignant de ces tests, d'au-
tant plus que nous projetions de leur faire subir d'autres
séries.
l
Les facilités que rencontrent nos collègues anglophones
en entreprenant un projet similaire semble être liées à
une certaine tradition des tests dans ces pays. Par contre,
les réticences de la part des enseignants et des étudiants
ivoiriens t~moignent sans doute de quelque appréhension des
uns et des autres d'être évalués par un tiers.

---

48
3.1.4.2.2.
Au niveau de l'ENS
Le test n O l fut administré dans le cadre d'une
heure régulière de travaux pratiques. Face aux réticences
des étudiants à subir des tests en dehors du cadre des
cours, le Département a dû user de grands moyens en imposant
sant une partie des tests à 40 étudiants et en exigeant
que l'autre partie des tests se fasse sous forme de devoirs
à rendre deux ou trois jours après. Malgré de multiples
rappels, ?GU de tests et de questionnaires nous ont été
retournés.
3.1.5.
Proo~d~s de d~pouilZement du coreus
Le dépouillement du corpus recueilli se fera
en quatre grandes étapes ~
(1) une grille de correction
(2) la dichotomie erreur/lapsus,
(3) la grille de CORDER
et (4)
la catégorie de SELINKER.
3.1.5.1.
Grille de correction
Nous cherchons à fournir dans un premier
temps une estimation globale de llacquisition du prétérit
révolu (PR), du prétérit modal (PM) et du prétérit aspec-
tuel (PA). Pour mesurer cette acquisition, nous procèderons
de façon grossière en adoptant un système binaire ;
VRAI/FAUX. Nous inscritons VRAI (V) toute réponse correspon
dant exactement à la forme verbale attendue et FAUX (F)
toute rér~nse contraire au schéma attendu.

---

49
Exemples :
(1)
John (go)
-------- to the hospital every Wed-
nesday.
Point testé :
le prétérit révolu.
Forme attendue
: Went
Réponses :
John has gone to the hospital (F)
John used to go to th~ hospital(F)
John went ta the hospital (V)
(2)
John didn't know a fall
(cause)
--------
-------- a disease like this.
Point testé :
le prétérit modal
Forme attendue : could cause
Réponses :
John didn't know a fall
caused a disease like this
(F)
John didn't know a fall
could have causcd a disease
(F)
John didn't know a fall
cauld cause a disease
like this
(V)
(3)
•••
no oil (reach)
------ Rhodesia.
Point testé:
le prétérit aspectuel.
Forme attendue : was reaching
Réponses :
no oil was reaching Rhodesia (V)
no oil would reach
Rhodesia (F)
no oil reached Rhodesia (F).
Cette grille nous permettra d'obtenir une esti-
mation globale de l'acquisition des points testés en ca1cu-
'lant le nombre total d'occurrences d'erreurs et de non-
erreurs sur l'ensemble d~s tests. Le nombre total d'occur-
rences de chaque point testé devrait correspondre au pro-

---

50
duit du nomL,re t'-.'tal '1e "trous" c-;rresl..()nd.ant au ~y.)int testé
par le nombre d'étuJiants constituant l'échantillon:
soit
PR = 140 x 24
PH =
30 x 24
PA =
8 x 24
Une mesure Vlus fine et nuancée des résultats
consistera à déterminer le degr~ d'acquisition Je chacun des
~oints testés en utilisant une évaluation binaire (+/-) fai-
sant intervenir cette fois trois ordres de critère
~ la
réponse
(1)
est-elle
sémantiquement adaptGe ?
(2)
corres-
pond-elle exactement au schéma attendu?
(3)
est-elle gram-
maticalement correcte ? 1
Une réponse cotée
(+++)
est sémantiquement adap-
tée, correspond au schéma attendu et est 9rammatic~lement
correcte.
He
Lay unconscious for severaL minutes.
Une réponse cotée
(-++)
n'est pas sémantiquement
adaptée, correspond au schéma attendu et est grammaticale-
ment correcte.
John used to go te the hospital for traatment
Une rél;,;onse cotée
(--+)
n'est. vas sémantiquement
,
adaptée, ne correspond 1.)('1.S au schéma attendu, mais est gram-
maticalement correcte.
She had some medicat training,
~hich made her
think that he damaged one of important organ.
1 Ce système de cotation est inspiré Je Jean GUENOT, P~dago­
sie audio-visuelle des débuts de IQanglais : Une ex~~rien­
ce d'enseigne~ent a des adultes (Paris: S.A.B.R.I.), 1964.

---

51
3.1.5.2.
Diohotomie erreur/lapsus
Cette démarche nous aidera, pensons-nous, non
seulement à rendre compte des formes dites aberrantes, mais
aussi d déterminer les erreurs proprement dites;
celles-ci
devront faire l'objet de deux autres classifications gui
chercheront à connaître leur nature et à déceler leur origi-
ne.
Rappelons que dans la terminologie de CORDER, l'erreur
est systématique et révélatrice du système intermédiaire de
l'étudiant alors que le lapsus ou échec de performance est
systématique et ne revêt aucun int0rêt ~our l'enseignant et
le linguiste.
3.1.5.3.
Gri l le de CORDER
Phonologie
1
!
!
grammail'e
!
lexique
Orthographe
i
j
1
!
!
1
omission
:
i,
rajout
---séleotion
agencement
1
Jusqu'à l'établissement de la grille ci-dessus
l'on avait coutume de classer les erreurs selon une grille
à une seule entrée comportant les subdivisions OMISSION,
RAJOUT,
SELECTION et AGENCEMENT. CORDER propose une grillG à.
double entrée qui permet d'affiner la classification des er-
reurs en tenant compte des diff8rents niveaux linguistiques
PHONOLOGIE/ORTHOGRAPHE, GRAl~ffiIRE, LEXIQUE/SEMANTIQUE. Nous
proposons de modifier cette dernière grille pour affiner
davantage encore notre analyse de l'erreur.

---

52
3.1.5.4.
Grille de CORDER modifiée
1
grammaire
1
\\ OT'thographe
lexique
r---"
rj
TEMPS: MODALIT~I ASPECT
,,
omission
·,,·,
1
·i
T'ajout
!
agencement
1
.
1
E"tant donné la grille modofiée ci-dessus, en
quoi une analyse d'un énoncé erroné tel que "I am as king
W~tf;her •.. Il nous semble plus affinée que dans les appro-
ches précédentes ? Nous pouvons décrire cet énoncé à trois
niveaux. Dans une grille à une seule entrée,
il est évident
que l'erreur consiste à la fois en un rajout et une mauvai-
se sélection d'un item. Ceci nous semble très insuffisant
comme explication de l'erreur commise par l'étudiant. Avec
la grille de CORDER, cette erreur est cernée de plus près.
Nous disons avec lui que l'énoncé est défectueux parce
qu'il y a un najout et une mauvaise sélection d'un item au
niveau grammatical et non lexical ou orthographique. Cette
approche qui est une nette amélioration de la précédente,
nous apparaît tout de même insuffisante comme explication.
Il faut donc, pensons-nous,
introduire dans la rubrique
G~~IRE de CORDER trois subdivisions, à savoir TEMPS, MO-
DALITE et ASPECT. Cette disposition permet une analyse plus

---

53
précise en ce sens que nous savons que l'erreur porte sur la
temporalité et l'aspect au niveau grammatical. L'intérêt de
cette distinction c'est de permettre une discrimination
jusque-là ~assée sous silence entre l'erreur de rajout et
celle de mauvaise sélection. Or par cette opération, nous
sommes certaine que celle-là est d'ordre aspectuelle alors
que cell~-ci relève de la temporalité.
3.1.5.5.
Cat~gori~B de SELINKER
3.1.5.5.1.
Pr~8entation:
On trouve dans la littérature sur l'analyse des
erreurs différents essais de classification des erreurs.
RICHArillS (1971) a fait la distinction entre les erreurs in-
terlinguistiques et les erreurs intralinguistiques. Rappelons
que ce dernier groupe d'erreurs ne traduit pas une incapaci-
té de la part de l'étudiant à séparer deux langues, mais re-
flètent plutôt la compétence de ce dernier à un stade d'ap-
prentissage. Elles présentent également les caractérist1~ues
g&nérales de l'acquisition d'une langue. Ces types d'erreurs
sont causés par la structure même de la langue anglaise. Ils
ont été repris et examinGs par SELINKER sous les cinq rubri-
ques que nous allons étudier de près
- Interférence
- Transfert de procédure de formation
- Stratégies d'apprentissage d'une langue seconde
- Stratégies de communication en langue étrangère
- Généralisation abusive des structures de la
langue cible.

---

54
3.1.5.5.2.
Explication
3.1.5.5.2.1.
Interf~rence:
On y classe toutes les erreurs attribuables à un
transfert d'éléments de la langue maternelle à la langue
cible. Nous citerons à titre d'exemple la tendance cu'ont
les francophones 5 utiliser le parfait dans le contexte oü
le natif anglais emploierait le 0rétérit pour marquer l'op-
position entre lDactuel et le révolu. Nous avons relevé de
notre corpus ces exemples ~
~ - You have attended the meeting last night.
~ - This was Argentina's first victory since the
World Cup competition has begun in 1930.
~ - The goal has come at 38 minutes of the second
half after a period of Dutch domination.
* - That aZmost has produced the winning goal as re-
guZation time ended.
Ces quatre exemples illustrent une interférence de
type syntaxique. Compte tenu de la nature de notre étude,
nous n'avons pu observer d'erreurs dûes à une interférence
phonologLlue et le format des tests ne nous permettait pas
non plus de détecter des interférences de type lexical.
3.1.5.5.2.2.
Transfert de proc~dure de formation
Sont regroupées dans cette catégorie des éléments
fossilisés dont on peut facilement expliquer la présence en
ayant recours aux méthodes et matériels didactiques. Ces_er-
reurs peuvent être dûes à une organisation défectueuse du
matériel didactique,
2 une présentation insuffisante d'une
structure donnée ou .: une formation inadéquate de l ' ensei c-

---

55
0nant. L'enseignement du présent progressif n'est qu'un
exemple bien éloquent Je la situation artificielle que crée
certaine présentation pédagogique.L'enseignant a tendance ô
présenter le présent progressif comme un temps relatant les
faits ou év~nements se déroulant au moment où l'on parle. Ce
qui ne reflète pas l'usage réel de ce temps en agglais. En
fait,le présent simple est le temps qu'utilise le re20rter
d'un match de football ou de tennis. Ce temps est aussi
utilisé dans les démonstrations culinaires.
1
Exemples
:
-
Now Andepson takes the ball,
passes i t ta Smith.;
-
l
take two eggs, now l
add the 8uggap.
3.1.5.5.2.3.
Stpatégies d'apprentissage d'une
langue seconde.
Cette catégorie d'erreurs résulte de l'attitu-
ùe de l'étudiant envers le matériel à acquérir. Ces straté-
gies consistent à simplifier le système de la langue cible.
Une telle définition ne permet guère de différencier les
erreurs de cette catégorie de celles qui résultent des stra-
tégies de communication. Dans notre analyse, nous considère-
rans donc ces deux groupes comme une seule et même catégorie.
3.1.5.5.2.4.
Stratégies de communication en
langue étrangère.
Les exigences de la c0mmunication dépassent à la
fois la compétence linguistique et la com~étence de cornmuni-
l De RICHARDS liA non Contrastive approa"b ta error analysis"

---

56
cation de l'étudiant. On y inclut une certaine tendance à la
simplification. Dans ces cas-là~ l'étudiant slavplique à
simplifier la syntaxe ou tout simplement utilise les formes
et temps verbaux qu'il manipule avec aisance. Il excluera
de son répertoire tout élément de la langue qu'il n'a pas
encore maltrisé.
c'est ainsi que RICHARDS, éprouvant quelque dif-
ficulté à manier le conditionnel passé en français recourait
à l'usage d1items lexicaux et Je constructions plus longues
pour exprimer des évènements situés dans le passé. Ainsi
disait-il:
-"J'avais l'intention de voir le
film hier soir,
mais Q •
au lieu de
"J 1 aurai s vou lu voir le fi lm hier soir, mais ... "l
3.1.5.5.2.5.
Généralisation abusive des struc-
jures de
la langue cible.
Cette catégorie comprend les erreurs d'analogie.
On rètrouve dans le langage des enfants aussi bien que de
l'étudiant apprenant une langue étrangère une certaine ten-
dance à étendre l'usage Je certaines formes acquises à des
contextes où celles-ci ne s'appliquent pas. Un exemple de ce
type d1erreur se trouve dans la formation du prétérit des
verbes irréguliers anglais sur le schéma des verbes réguliers.
~ He bleeded from a cut on his jaw.
2
This machine broadcasted
*
2
He unwinded himself out of the chair.
1 Cet exemple est tiré ùe J.RICHARDS "Error analysis and
second language strategies" in Language Sciences, 1971,
p.20
2 Ces exemples sont tirGs de notre corpus.

---

57
3.1.5.5.3.
Eval-uation
SELINKER a eu le mérite de proposer le premier
une classification systématique qui tente Je fournir une
explication psychologique des erreurs observées dans l'in~
terlangue de l'élève. Ces catégories paraissent 5 première
vue très aisées 2 mùnipuler. Cependant, des difficultés ap-
paraissent, comme nous le verrons au chapitre IV, dès qu'il
s'agit ùe les utiliser effectivement.
De toutes ces catégories, les erreurs résultant
de l'interférence avec la langue maternelle, sont pour la
plupart ùes cas les plus @anifestes et commoùes à classer.
Encore que les choses se compliquent lorsqu'il s'agit d'in-
terférence de type s~mantique eu stylistique. Il faut mention
ner gue toutes les analyses d'erreur en cours restent à un
niveau superficiel dOinvestigation,ce qui laisse hors de por-
tée tout le domaine sémantique ou stylistique de la langue.
Quant aux erreurs de procédure de formation,
seu-
le une étude longitudinale entreprise dès le début à la fin
du cycle d'apprentissage de la langue étrangère permettrait
de détecter les erreurs dûes à un transfert de procédure de
formation. L'absence de telles investigations limite la por-
tée de toute explication que l'on pourrait proposer dans ce
domaine.
Un classement aussi systématique que celui ''lue
nous venons de présenter laisse croire qu'il ne peut exister
qu'une seule et unique cause d'erreur. Mais est-ce là tou-
jours le cas? N'y a-t-il pas lieu d'envisager différentes
explications à une seule erreur ? Nous pensons effectivement
que l'on peut trouver plusieurs sources à une erreur ainsi
que nous le démontrerons dans notre chapitre IV.

---

58
3.2.
PRESENTATION DU CORPUS
3.2.1.
Explication du ppocédé de dépouillement
des tests.
Nous avons proc6dé au dépouillement des tests
en classant les étudiants de chaque 8tablissement ~ar orùre
alphabétique et en relevant toutes leurs ~erformances cor-
rectes et incorrectes par verbe et par test. La présentation
générale,
sous forme d'accordéon, nous donne une vue dien-
semble des dispersions individuelles des étudiants.
Cependant, afin de pouvoir int6grer le corpus à
notre 6tude, nous Dr6senterons sous forme d'inventaires et
les
hors contexte toutes occurrences erronées çue nous avons
relevées dans chacun des tests.
3.2.2.
Tableaux
(voir pages suivantes)

---

59
Test N°l
Inventaire des occurrences 'erronnées' dans
l'ordre d'apparition
BUILT, RAD BUILT, RAS BUILT, BUILD, HAD BEE BUILDING
Hlm MADE, t1l\\KES, RAS MADE, MAID
WAS LYING, HAD BEEN LYING, LAID, LIED, HAD LAID,
RAD BEEN LAID, RAD DEEN LAYING; lIAS BEEN LYING,
RAD LIED, HAD BEEN, HAS LAIN, LIES.
IS,
IS BEING, ImS BEEN, HAD BEEN, CAN'T DE, WOULD NOT BE
HAD DLED, BLED, BLEEDS, DLEED, DLEEDED, HAS DLED, BLOOD
SEES, HAS SEEN
HAD HAD, RAS HAD, lIAS
LOOSE, LOSE, H~S LOST
WENT, GETS, WAS GETTING INTO
GOES,HAD GONE, HAS GONE, RAD TO GO, HAS GùING
Krill BEEN GOING,
USED TO GO, UNDERGOT, UNDERGOED,
HAS UNDERGONE, BAD UNDERGONE, WENT UNùER
Iù"\\D Cor1E, BAS CGr.m i
HAS DECOME, DECOHES
TO:)KE
SNOZE
IS GROANING, GRoANS
HAD DM1AGED, DAMAGE0, fuiS DAMAGED
HADN U T MOVE;), NOT Hi-1S MOVElJ
HAD COVERED
HAD TELEPHONED
vJAITING, HAITED
HAS ARRIVED
RAS INJECTED
WEIm G0ING T') LIFT, HERE LIFTING, LEFT, WILL LIFT,
WAS LIFTING, LIFT
HAS HEALED, HELD, \\<70ULD HEAL, WAS HEALED, HEALDED,HEALT
HAD vlARNED, BAS WAHNED, HAD DEEN WARNING
SHALL AVOlD, MUST AVOlD, lIAD Ta AVOlD, AVOIDED,
WOULD HAVE TC) AVOlD, HAu AVOIDED, lfl7ILL AVOlD,
RAS AVOIDED

---

60
WOULD HELP, HELPS, HAD HELPED, HELPT, fIAS HELPED,
HELD
HAD DISCOVERED
RAD PDISONED, POISONED, POISONING, HAS POISONED
CAUSED, RAD CAUSED, COULD HAVE CAUSED, RAS CAUSED,
fu~S CAUSED, CAUSES
DISGUTS, ~mD DISGUSTED

---

61
Test N°2
Inventaire des occurrences 'erronées' dans
l'ordre
d'apparition
SAYS p RAD SAID, SAYING
KEEPING, fu~S KEPT, KEEPS, KEP
WAS AGOUT,
IS ADGUT, HAS, WILL DE,IS, HAS DEEN,
llilD LEEN, W0ULD DE, AM, HAVE DEEN
DRINGS
l):)N 1 T KNOW,
DO KWJW,
NOT KNEt"J, NOT KNCJW, KN:)WS
S1'-i.T, SIT, SET
vJAS HOLDING, HOLDS, HOLDING,
HELS
HAS SENT, SENDS
THIi.ŒS
WILL LET, LET, WAS LETTING, RAD LET, HAVE LET, LETS
FINDS
TOOK, T~KE, T00KE
Hl'~S NOT COI'-1E AL)NG, CAME ALONG, cm-m ALONG
DOESN'T COME ALONG
HAVE LEFT, LEAVE
TO DO p COULDN' T DO, NOULD DO, tULL DC), ;)ID, D()ES,
CAN D0, RAS DONE p WAS DOING, HAD nONE,
IS DOING
UNf,I7INOED
DID TELL, TüLD, a~D TOLD, TELL; WILL TELL, RASN'T SAID,
WAS LOOKING, LOOKS p LOClKING
FORCES
WAS TRYING, IS TRYING, TRIED, WEHE TRYING, TRIES p
vqOULD TRY
IS HAPPENING, HAPPENS p HAS HAPPENED, HAD HAPPENED,
~lOULD HAPPEN
EXCHANGE, HAD EXCHANGED
REFUSE, H-2.\\VE REFUSED
NC)S, NODDING, NODED
STARES, STARRING
WAS NOT PRETENDING, PRETENDED, NOT PRETEND
USED, HAD USED
WILL ASK, WERE ASKING, HAD ASKED, SHOULD ASK, ASKED,ASK
DOES NOT REPLY, NOT REPLYING, NDT REPLIED, l)')N'T HEPLY

---

62
Test N°)
Inventaire des occurrences 'erronnées' dans l'or~
dre d'apparition:
SAY, ARE SAYING, DO SAY, HAVE SAID, WILL SAY, HAD SAID
WOULD HAVE DEEN, SHALL DE lli1, WILL DE, SHOULD DE,
SHOULD HAVE DEEN, WAS, 1S, WERE Ta, RAS BEEN, ARE,
COULD DE, TG DE ABLE TI), W'JULD DE, BEING, .JE, TG DE,
WGULD DE ADLE TO, WOULD
KEEP, HAD KEPT, KEEPS, WAS KEPT
ARE READING, READ, CAN READ, ARE ADLE TO READ,
WOULD REAG, RED
ARE WRITING, CAN ~lRITE,
WRC1TE,
WR.ITE, ARE ADLE TO
vffiITE, WOULD WHITE
ARE SPENDING, WOULD SPEND, WERE SPEND1NG, SPEND,SPENDED
LlROADCASTS, WAS BROADCASTINGS, IS DROADCASTING,
DROADCASTED, HAS DR:)ADCASTED, IUill DROASCASTED
HAVE, HAVE HAD, H2\\D HAD
Ta TELL, WILL TELL, WOULD TELL, TELL, COULD TELL,
HAVE TOLU
HAD HADE, WOULD Ml'~KE,
USED TO MAKE
SEES, COULD SEE, liliD SEEN, SED~ED
BOLD, HliS HELD
IS PUTTING,PUTS, HAS PUT
IS LEADING, LEADS, HAS LED, LEAu, HAS LEADED
ATTENDED, WERE ATTENDING, HAD ATTENDED, HAVE ATTENDED,
ARE ATTEND1NG, WILL ATTEND, ATTENDS
ASK, lU1 ASKING, HAVE ASKED
STOP US, STOP, STOPED, HEuD STOP, TO STOP
RAS HAPPENED, HAPPENS, DIO HAPPEN, HAS DEEN HAPPENI~G,
HAPPEND, HAS HAPPEN, liAS DEEN HAPPENED
FAIL, HAVE FAILED
HAD DECIDED, HAS DECIDED, ~'r>ULD DECIDE, DECIDES, DECIDE
WILL LOCR, WOULD LOCR, LOCK
HELPS, HELPED, IS HELPING, HAS HELPED, vHLL HELP, HELP,
H~~PT, HOLD, 15 HELPLESS
?LANED
{.ITOULD PROVIDE
f-1Er10RI ZE, t-mRE HEMORI ZING, ARE MEMORI ZING, WOULD MEMO-
RIE3E, HAG MEMORIZED, HAVE MEMORIZED
WILL KAISE, RAISES,
IS RAISING, WILL MISE
ARE GRADUATING, vlERE GRADUATED, HAD GRAIOUATED, HAVE GRA-
DUATED, GRADUATE, WILL DE GRADUATED, WOULD DE GRADUATED

---

63
Test N°4 Inventaire des occurences 'erronnées' dans l'ordre
d'apparition:
WINS, IS WINNING, HAS WON, WJNE
IS, WERE, HAD BEEN, HAS DEEN
fu;S DEGUN, HAD DEGUN
GOES,
IS G')ING, HAD GONE, WI~S G,JING
HAD LOST, HAS LOST, LGSED
SHOWS,
IS SHOWING, lli;D SHOWN, HAS SHOWN, HAS SflOWED,SHEW
HL;S PUT, HAD PUT
COMING, HAS COME, HAD COME, ~œRE COME
HAD ~mDE,
HAVE DROUGHT, HAD DROUGHT, DRINGING, HAS
DROUGHT
IS UNLEASHING, RAS UNEASHED, UNLEASHES, UNLEASHS
HAD lUSSED
lIAS STORMED
ImS RESTüRED, RESTüRES, HAD RESTORED
WAS ENDING, ENDS, HAS ENDED
HAD HELPED, WILL HELP, HELP, RAS HELPED, HELPS, HELPT,
HAD HELl', HELD
WERE pLAYING, PLAY, RAS l'LAYED, HAVE PLAYED, PLAID
HAS PRODUCED
SUDSTITUTES, HAS SUDSTITUTED, HAD SUDSTITUTED
HAVE STRENGTHENED, HAD STHENGTHED, HAS STRENGTHENED
HAD FORCED, RAS FORCED

---

64
Test N°S
Inventaire des
occurrences 'erronées' dans l'or-
dre d'apparition
IS, HAS DEEN, HAD IJEEN, \\'lILL 12E, ~vOULD DE, WAS GOING,
NAS, ABLE TO DE, SH:)ULD Hl'.vE DEEN g l"1ILL HAVE TU DE,
WOULD DE, WILL TO DE
LEAD, LEADS, LEADED
HAS GlVEN, GlVES, HAD GIVEN, GI'ŒS, HAD GAVE
HOLDS, HELD, WILL HAVE HELD, WILL HOLD, HOLD
CO~1ES , ARE CONING q COME, HAD COf-m , HAVE COME, WERE
COMING, RAS CAr·1E
RAS GOT, HAD GOT
DELIEVE, DELIEVES
MATTERS, HATTER, WILL ~ffiTTER
HAD ACCEPTED, RAS ACCEPTED, DIDN'T ACCEPT, WILL ACCEPT,
ACCEPTS, ACCEPTING
REACHES, REACHED, ~~S REACHING, HAD REACHED, REACHS,
SHALL REACH, WOULD REACH, REACHES, WILL HEACH, REACH
WAS CONTINUING, CONTINUES,
CONTINUED, CONTI-
NUE, WILL CONTINUE
HAD PAILED
IS ANNGUNCING, ANNOUNCED, ANNOONCES g RAS l'...NNOUNCED
WRECKED, WRECKS, HAS WRECKED, WRECKING, WRECK, WRECKLES
RAS INSISTED, HAD INSISTED

---

ANNEXE

---

66
DIOGRAPHICAL DATA
Name
Date of birth
Place of birth
Married
Marital status
Single
What does your father do ?
What does your mother do ?
What does your guardian do ?
Do you have a scholarship ?
How
many brothers and sisters do you have ?
Are you financially responsible for them ?
How many of thern hold only the CEP ?
How many of tbem hold only the DEPC ?
How many of them hold a university degree ?
List any English speaking countries you have visited, spec~
fying the length of stay and frequency.

---

67
PEDAGOGICAL
DATA
Where d1d you attend K1ndergarten ?
Where diù you attend Primary School ?
FORH
SCHOOL
VILLAGE/TOWN
YEAR
1
!1
!
i
j
CPI
(12è)
\\
1
!
ICPII
1
(llè)
1
,
1
1
CEl
(lOè)
1
i
1 CEII
( 9è)
1
CMI (8è)
!
1
i
1
ICMII (7è)
i
1
Where did yeu attend Secondary School ?
c
1
1
FORM
SCnOOL
.ENGLISH
ENGLISH TEACHER'~
TEXTDOOKS
NATIONALITY
j
'_. - - - _.•
_.~.-.-,._---
6è
1
-
i
1
Sè
1
1-._..•..- - - - - - - - - ~._----------------~----I-.
1
4è
1
3è
_..... _. - ---- --_...- -- -
\\
--------------------- ~.
2è
1
1
i
1
lè
.-.-------_.-
1
- ---1-----------_. -------~-------- -~
TERr-1
1
1
i
1
-
--
What was your English avera08 grade in 3è ?
What was your English average grade in Terminale ?
Prizes in English :
Describe briefly the method (s) used by your English tea-
chers in Secondary School :

---

68
PERSONAL DATA
1.
Do you think that the Commission nationale de bourses
awards scholarships for English studies to
a) gifted students ?
b) average students ?
c) students wh·O.;
cannot Le sent elsewhere ?
2.
Was English your
first choiGe ?
second choice ?
third choice ?
3.
In case English was not listed among your choicES,what
would you have liked to do ?
4. ·What do you plan to do with your English ?
English teatcher ?
Translator or interpreter ?
Executive secretary ?
Others (please specify)
5.
Does the knowledge of English enable you to achieve any
particular status
among your peers ?
in the urban ivorian society ?
Explain briefly why
G.
Do you read an English newspaper
everyday / often
/
sometimes
/ never ?
7.
Do you listen ta radio braadcast in English
everyday
/ often
/
sometimes
/ never ?
8.
Do you read English books in addition to your homework
everyday
/ often
/
sometimes / never ?
.9.
Do you attend film shows in English
everyday
/ often
/
somet~mes
/ never ?
10.
Do you attend lectures given in English
everyday
/ often
/
sometimes
/ never ?
11.
Have you read Roots ?
yes
in English --
-- no
in French
12.
List ~es where you use English.

---

69
LINGUISTIC
DATA
l
Name .
.
Mother tongue .
Other languages spoken
2nd
3rd
4th
5th
Do you consider yourself
a gifted language student ?
an average language student ?
a poor language stuàent ?
What languages are used in your home ?
What language do you use
when you speak to your father ?
What language does he use when he speak ta you ?
What language do you use when you speak to your mother ?
What language dees she use when she speaks ta you ?
~fuat language do you use with your brothers and sisters ?
What language do you use at work ?
What language do you use in your neighbourhood ?
What language do you use with Ivorian students outside
class-hours ?
What language do you use with foreign students outside class-
hours ?
What language do you use 'lflith Francophone faculty members
outsic1e class-hours ?
What language do you use with Anglophone faculty membeFs
outside class-hours ?
"
What language do you use with your Anglophone friends ?
If you are married, what language do you use with your spou~e?
If you have any children, what language do you use with them?

---

70
LINGUISTIC DATA
II
In the following,
please indicate your preference by assigning
gning a number --from l
to G-- to each choiee.
1. A stay in which of the following countries would help
you
improve your English ?
USA
Dahamas
Dritain
Liberia
New (Zealand
Nigeria
2. Which variety of English would you rather speak ?
Ameriean English
Australian English
Dritish English
Jamaiean Egglish
Liberian English
Nigerian English
3. Which newspaper would you rather read ?
Australian Newspaper
Ghanabn Newspaper
Liberian Newspaper
The Daily Telegraph
The New York Time
West Africa
4. Whieh radio broadeast would you rather listen to ?
BDC
Liberia
Kenya
New Zealand
Niqeria
Volee of America
5. Which English teacher would yourather have?
American
Dritish
Ghanaian
Liberian
Nigerian
New Zealander
6. In which English country would you rather have an Ivorian
Assistam trained ?
USA
Dritain
Ghana
Kenya
New Zealand
Nigeria

---

71
LINGUISTIC DATA
III
In the following u please indicate your preference by
writing on the line preceding each statement the number from
the following scale which Lest describes your feeling.
+1 ~ definitely yes
o ~ rnaylJe
-1 ~ deIinitely no
1.What English teacher would you rather have?
Arnerican
Dritish
New Zealander
2. \\'I1hat English teacher wou Id you rather have ?
American
Dritish
Nigerian
3.What English teacher would you rather have ?
American
British
French
4. \\vhat English teacher would you rather have ?
l'illlerican
Eritish
Ivorian
5. \\vhat English teacher would you rather have ?
American
French
Ivorian
G. Hhat English teacher \\'Tould you rather have ?
Dritish
French
Ivorian
7.What English teacher woulc1 you rather have ?
American
French
Nigerian
8. ll'lhat English teacher would you rather have ?
Ivorian
Liberian
Nigerian
9.What English teacher ~'lOuld you rather have ?
French
Liberia
Nigeria
10. \\<'1hat English teacher would you rather have ?
French
Ivorian
Nigerian
11.What English teacher do you actually have ?

---

CHAPITRE
QUATRE
RESULTATS
FAUTES

---

73
IV -
RESULTATS
J?AUTES
--------------
Dans ce chùI?itre, nOUI:; procèùerons (1) Q. une pré-
sentation quantitative dE:s per:Eormances des étudiants, et
(2) a une cL:~.ssification de toutes les formes verbales ap-
parues dans notre corpus. Cettl~ classification comportera
trois étapes. Nous regrouperon:3 d'abord toutes ces formes
suivant la dichotomie erreur/lapsus. Une fois que nous au-
rons identifié les erreurs proprement dites des échecs de
performance, nous chercherons il décrire leur nature en les
classant par type 9rammatical .~t enfin une reclassification
d' ordre e~tra-linguistique devl:-ait nous permettre de con-
naître les sources possibles dl:! ces erreurs.
4.1.
PRESENTATION QUANTITATIl1E DES PERFORMANCES
4.1.1.
Estimation {l,.z.ol".E.~e de8 p'oints te8t~8 par
le coup le VRAI/FAUX :
Rappelons que nous inBcrivons VRAI
(V)
toute répon'-
se correspondant au schéma atb3ndu, et, FAUX {F} tout schéma,
contraire. L'application de ce1:te grille de co~rection à no-'
tre corpus nous a permis d' obten,ir les résultats 'présentés
dans les tableaux ci-après.

---

74
4.1.1.1.
Premiers ré8ultats
TABLEAU
l
..
~e Prétérit révolu
Répartition des erreurs et non-erreurs
par test.
~ NOMBRE D'OCCURRENCES POURCENTAGE
_. PONSE,!> Tl
T2
f31 T4
T5
Tl T2
T3
T4 1 T5 T'otal
ERREURS 200 233 240 156 122 951
6% 7%
7%
5%
4%
29%
NON
ERREURS 712 493 408 516 214 2343 22% 15% 12% 16% 6%
71%
TOTAL
912 726 648 672 336 3294 28% 22% 19% 21% 10% 100
1
La catégorie des erreurs comprend des énoncés mal-
formés et des blancs. Le total des occurrences du prétérit
révolu apparaissant dans chacun des tests a été obtenu en
calculant le produit du nombre de trous par test par le nom-
bre total d'étudiants constituant notre échantillon. Ainsi
en Tl, nous avons 38 x 4 = 912 occurrences réparties en
200 erreurs, 712 non-erreurs. De même T2 donne 33 x 22= 726.
Il est à noter que 22 étudiants sur 24 ont composé au test
n02, nous avons donc considéré leur absence comme des "mis-
sing-values" et les avons exclus du total de réponse à ce
test ; T3 donne 27 x 24 = 640 et ainsi de suite.
Les pourcentages d'erreurs et de non-erreurs sont
calculés par rapport au nombre total de réponses sur lOen-
semble du corpus.

---

75
TABLEAU
II
Le Prétérit modal
Répartition des erreurs et non-erreurs
par test.
~i
TEST
. NŒm:{E D' OCCURRENCES
POURCENTAGES
.....r.Q!~~~~- _~~_T2
T3
T4
T5
Tl
T2
T3
T4
T5 Total
ERREURS
64 148 240
-
172 624 \\ 9~ 21% 34%
-
24%
88%
NON
8
6 i 40
-
20
02
1%
1%
7%
-
3%
12%
ERREURS
l
!
TOTAL
72 154 1
-
192 706 10% 22% 41%
-
27% lLOO%
1
1
i
Le nombre total d'occurrences d'erreurs et de non-
erreurs, par test, sur le prétérit modal a été obtenu par le
même procédé que plus haut: Tl = 3 x 24, T2 = 7 x 27,
T3 = 12 x 24 et T5 = Ü x 24. Le test n04 n'a pas porté sur le
prétérit modal. Pourcentages J'erreurs et de non-erreurs par
rapport au nombre total de réponses sur l'~emble du corpus.

---

76
TABLEAU III
Le Prétérit aspectuel
Répartition des erreurs et non-err
reurs par test.
----~---
,
TEST
!NOMBRE D' OCCURRENCES
POURCENTAGES
R
ONSES
Tl T2 T3 T4 T5 Tests
Tl
T2
T3 T4 T5
Total
réunis
_..
-
1
1
ERREURS
62 61
1
--
-
24 147
34% 33% -
12%
79%
-
1
1
NON
34
5 --
-
0
39
11]%1
3%
-
-
0%
21%
1
1
1
ERREURS
1
,
1
1
1
,
1
1
TOTAL
961 CG -
-
24 106
52% 36% -
-
12%
100%
1
!
1
Le procédé utilisé ùans les deux cas précédents a
permis de calculer le nombre total d'occurrences et les
pourcentages d'erreurs et de non-erreurs du prétérit aspec-
tuel dans chacun des tests
: Tl ~ 4 x 24, T2 = 3 x 24 et
T5 = 1 x.24. Les tests 3 et 4 n'ont pas porté sur le prété-
r i t aspectuel.
~.1.1.2.
Deuxièmes résultats
Les couples de tableaux IV et V, VI et VII, et
VIII et IX présentent deux types d'erreurs bien caractéris-
tiques que nous pourrions appeler d'une part les erreurs
d'énonciation
(IV, V, VIII)
et d'autre part les "erreurs
dl~noncé" (V, VII, IX). Nous comptons en tout 942 erreurs
des deux types, les blancs laissés par les sujets testés

---

77
ne sont pas pris en compte.
Dans la première catégorie, nous avons classé des
erreurs résultant d'une forme non attestée d'un item intro-
duit dans l'énoncé. C'est ce qui induit ~n énonc~ erron~.
Dans l'autre catégorie, nous avons rangé des énoncés qui ne
sont défectueux
ni grammaticalement, ni sémantiquement en
tant que tels. C'est seulement dans le cadre du discours
qu'ils concourrent à bâtir qu'ils deviennent des énoncés er-
ronés. D'Oü l'appellation "erreurs d'énonciation". Pour uti-
liser une terminologie à la CORDER, les erreurs d'énoncé
seront des "déviations morphologiques" et celles d'énoncia-
tion des "déviations contextuelles".
Dans le Tableau X, nous avons regroupé les formes
verbales qui ne peuvent être classées ni parmi les erreurs
d'énonciation, ni parmi celles d'énoncé. Certaines de ces
occurrences erronées présentent des caractéristiquès telles
que l'on est tenté de les considérer comme des la~sus plutôt
que des erreurs. Nous revenons à cette distinction au point
4.1.2.
(Nous faisons remarquer que le calcul des ~~urcen­
tages figurant dans ces tableaux s'arrête à 1% ; les pour-
centages situés en dessous de ce taux nous paraissent peu
significatifs) •

---

TADLE\\U 11/ •
Le Prétérit révolu: Répartition des erreurs d'énonc& par ty~e,
par ordre de grandeur décroissante.
(;.)
!"
Total : 791 -
Pourcentag~ ~ 83
r-_n__ ;~;~-~n-
r
~XEMPLES _
i' D'O~g:f'a:lICEI
0
1
1 Vb + Pref.
1
r refuse simply on principle
1
40U/51%
1
'------nn-2n-;~:;;~~p~eF+vr-~~
1
The goa1-ha;-come at 3e' .••
1
132/17%
'
_········-···3·-11;~~+-p·~~t+VL-4~2-----------r-·---~-:-:~ince West Ger~ûny had fcr~e-::1 ••.--'-l'
121/15%
len
l
'
1
4 Dc+Pret+V"'-in0
i
Plender was not pretending not to be
40/5%
1
5 Bc+Pres+\\i....-i1" .....
Argentina is going ta win
29/4%
6 WouIJ+VJ
The government would lock them up
17/2%
7 Vb+Pret
You atterlded lûst night meeting
1
11/1%
------
1
1
1
G ~·J1ll/shall+V'0
••• while they will lift him
10/1%
~,-
-------------.-----
1
1
:1 13e+Pret+V'D-{~Ù
They were graduated
4
~n
--·----Iô-aave+piet+l:'eer.+VlJ-:a.ng
The doctor had been warning that •••
4
•
' •
1
3
--
Il Have+Pre~+be~n+Vû·il1g
What has been nappenJ..ng
o
12 Dc+Pret+Vb-~'
What did happen ?
1
3
1
13 Had tc+VlJ
_ ..•..
1
John had ta go to the hospital
--1
2
_
14 Cculd+V'..:>
He couId see ta it that
2
\\--.....
.
l
,

---

0"1
r---
TADLEPœ IV
(suite)
1
1
1
1
!j,
1
15 De+Pret+Going to+Vb-"
While they were going to lift him
1
1
,
1
1G Usac} to+Vb
John used to go ta the hospital
1
1
17 Ca.n+VlJ
••• which made her think that this canGt be
l
-
the main problem
10 Will+Le+Vl.J-eà
When then will be graduated
l
19 tt'Joulc...+be+V:h-ed
When they would be gratuated
l
.-

---

TABLEAU V
LE. Prêtéei t
Révolu ~ Réi:mrti tioJ1 des erreurs
c1' énoncé par verbe Jar Ol~dre de grandeur dé-
Total : 99
Pcurcentage :10,41%
~
'-'
EXEr1PLES
NJf"lliRE
1
D'OCCUHRENCE
L.
Lie
li eù, laid
16/16,16%
-.Plan
p 1aned
16/16,16%
-'Unwind
.winc.1ed
un
t,
14/14,14%
..__ .Droadcast.
t-roadcas·ted
3/0,00%
_._.
Sneeze
sn oze
7/7,07%
c--.Help
he Ipt, h'31d
G/G,()M;
- '
~
Noù
noded
5/5,05%
-_.Lose
laose, l'Jsed
2
_...,-Heal
heaIt, haalded
4
_.
--
Undergo
unc1ergoed, went under
3
.......---------
Lose
laose, losed
2
'-_...---------
LeaJ
leaded
2
_.
Lift
left
2
-~-' .
1
1
Make
ma id
2
~. :---_.
__
__._-
1
Keep
kefi
1
1_.
--
Sit
se t
1
.-----------.- - -
-~.-
-
Hold
he Id
1
1
.. ~ ~ ... _._-------
~. Happen
har)pend
.'-
--'-l 1 ,
Spend
spended
l
.-
.-
f-----
- - - -
See
se emeù
1
----.
Win
wone
l
1
- - - ' - - - + - - - ' - 1
[ShOW
.~ shew
l
r - - - - - - - - . - - - - - - - + - - - - - l
1
1
Play
FIAid
1
1
j-
- - - -
tooke
1
1
Take
-------_._---------------------

---

TABLEAU VI
Le Prétérit modal
Répartition des erreurs d'énonciation
~
par types~
w
Total : 60::1 -~Pourcentage
96,15%
1
.-....,
r !
.
1
:
1
j
TYPES
i·
EXEMPLES
NOMDRE
l
'
,
:
,
1
D'OCCURRENCE
J
1
:
~._----------_._-------_._---- l-·-------·-·--·------·-~·--·-~--·--·---------·------
! l Vb+Prét
!
••• which made her think he damaged one of the:
266/44,33%
1
i
important orqan inside his body
:
--t- - - -- --.--.---- -- - ----_.- -_._- _._- -
1
•.. - - - - - - - - - - - -
- . ' - -. -
-- -- - - - -
-------------------L--------
2 Vb+Pr0s
1
Suppose the go~ernment ~ecides ta ban educa-
1
160/26,66%
tional T.V .
.. --.
- _ -
-. -- ---- ----1----.----------------------------
1 -.
3 ~Jill+Vb
••• behind the high and rather silly voice was
~1'.)/6, GG%
a cold character i t will be dangerous ta
underestimate
··4--H;,;;;P~~t.;viJ-=.-ed------1---It-;as-~~fortunate--that he haJ given categori- 1
33/5,5%
-
cal unwarranted answers ...
.... -----------------------+---.-
..-
1
5 ~e+Pr~t+Vb-in;
_1
Plenèer looked as if he was trying a little
19/3,16%
palmistry
·.. 6--ii~;~+p~~~-+Vb.:~cÎ---·---1--
Churton-S~encer thought l have lether kid
1
17/2,83%
me along in the hope of sorne sex .••
- - - - - - - - - - - - - . - - - -
t
1
7 Vb~~
Itlooks as if his natience unù health come
13/2,16
ta the end of-the lèthers
·j--woÜïJ+-vG-------------'--I-:-wish you woulël be more specifie·
1
11/1,83%
-i-~e+FreG+VD-i~g
----1
It looks as if hls patience and health are
1
9/1,5%
coming ta the end of the rethers
10."' Can+Vb
After they graduated they canread and write
6/1%

---

~
TPBLEAU VI
(suite)
.1
"
N
Il Should+Vb
C)
·.. l should be the happiest mother ...
5
........ ---
12 f1ust+Vb
The doctor warned his mother that he must
avoid
4
rough games . ..
_.. _...
13 Have to+Prét+VD
The doctor warned his mother that he had to
4
avoid rough games ...
14 Shall+Vb
·.. l shall b~ the happiest mother ...
3
-15 Sho1.1ld+have+Vi..J
.•• that elections should have been
1
16 Would+have+??
·.. l would have been the happicst mother ...
1
_...
17 ~'!ould+hav2 ·...J+V~
·.. he weuld have te avoid
1
_...-18 Cou1(:+Vb
l wish yeu ceuld tell me
1
-----
19 Could+havs+Vb-ed
He didn't know that a fall could have caused
1
a disease like this
-
20 h'ill+hav3+PP
·.. that Gouth Africa will haveheld elections
1
in the territory by December
~-
21 Will+h~V3 to+Vb
·.. that elections will have to be ...
l
'22 De+?ret+Vb-eè
·.. if modern ~chools were kept
1
-"'"'ï-:f-jj-è--ab"le to+. r;:!s+-Vr
·.. that elections are able ta be ...
1
-.._------
24 Bc+Pret+Joir_g tv+V.J
·.. that South Africa was going ta hold ...
1
".

---

83
TABLEAU VII
~ Le Prétérit modal
Répartition des erreurs d'énoncé par verbe
Total : 9
Pourcentage ~ 1,44%
VERBES
EXEMPLES
NOMBRE
D'OCCURRENCE
Help
helpt, hold, is helpless
3/33,33%
Read
,
red
,
3/33,33%
1
,
,
vJreck
,,
wreckles, wreckes
2/22,22%
,
1
1
1-------
,
,
Stop'
stopeà
1
1
1
1
,)
i
1
i
TABLEAU VIII : Le PrGtérit aseectuel
,
Répartition des erreurs d'énonciation par type
Total .
,
0
139
Pourcentage •0 94 55%
TYPES
EXEMPLES
NOMBRE
1
D'OCCURRENCE
1
i
1 Vb+Pret
John built a hause last year
92/66,18%
when he suddenly sneezed
1
2 Have+Pret+Vb-ec ·.. sa that they were now di-
12/8,63%
seased and in astate decay,
andh~tisoned John's blood
.3 Would+Vb
. o •• the car would do nothing .•
10/7,19%
1
··-4Vb+Pres
·.. that ail reaches Rhodesia
9/6,47%
1
1
,
1
5 Vb-~
·.. he bleed froma cut on his
6/4,31%
jaw
6 Have+Pres+Vb-ed John has built a house last
4/2,87%
year when ...
-
-7 Will+Vb
· .. that oil will reach Rhodesia 2/1,18% ,
1
n Could+Vb
the car coulùn't do nothing
1
1
·..
,
9 Shall+Vb
·.. that ail shall reach RhoJesia 1
10 Have+bee(m)+
·.. John had been building
l
Vb-ing
I l Can+Vb
·.. What he can do
1

---

TABLEAU
IX: Le Prétérit aspectuel
'::.1'
c:l
Répartition des erreurs d'énoncé par verbe
Total
: 3
Pourcentages: 2,04%
....... ---.--- --\\73li"Bis-- -- -- - ,- - - - - -- - - -- - - - - - - - Ë-XËMPLES- - -----------------------r----------Né)MBRE--···-·-·_···
..._~
i
D'OCCURRENCE
.-....-------------------------1
-_-
-
------------------r---------------------------
bleer
r
bleeded, blood
J
2
1
~mu_-----------Si~t~_~~~~~:_~_~~_~t~~_~~~~~U-- ----~;ot---==~:_=_-----------------------
----
,-----------·------î--··..·-···-·=1
TABLEAU
X
: Occurrences erronées non classées.
rn·...····----------TyPËS..--....---1-------------PR------5%---
f.-
PM
2%
! P A
3% --
.._----
'
f
+
•
1
1
r"vb::i~g----'. -.-
-1---;;ter--;'d;;-1';~.-.~-ju-st-ke;=-l-which-.-.-.. wrecking inter- ;.,hil-e----;;;;-~~r-~i~;-
1
u
_ u
-
t~~~~;;~~;~~~2-t~~~~~==~:~d:r::~::i~:~.-:·_~fa~~o~!~=:t1e~~_---t--~:'':--t~=~:l:nce-
- - - - - - - - -
1 · - - - - - - +
-----ii;ve-tPre-fï;-lli+Pret-
that he had gave
0 . 0
categorical answer
·-..Vb+GN+To+v5----- --.- -----
would you rather we to
the said the car to
stop
do nothing
1 .
GNsg+GVpl
tue çame was 1-1 draw
l
lets
~.. ,,----:;-- -------------
GNpJ.+GVsg
-~:he
hiS
rurseswas very
healthandpa-tience
.kind te him
cornes to the end of their
tethers
-.---.---------
._- __ ----l-_________
---1---':':"
_~
_ + I - - - . - - - - - - - _ - - - -
Have+Pret+been" :r~ô. 1
Fh:i:t has been happened
..- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ......- - - -
1
1
·
Hill+to be
elections will ta he
.......~----~.- ---- - - - - - --- ----
- - - - - - - - - - - - - - - - - --------------------_._j

---

05
4.1.1.3.
L'examen attentif de ces tableaux révèle que
(1) Le nombre total d'occurrences d'erreurs com-
mises sur le prétérit révolu est inférieur au
nombre total d'occurrences de non-erreurs, soit
environ 29% du nombre total d'occurrences du
prét~rit rêvolu, le nombre total d'occurrences
de non-erreurs étant 71%.
(2) Le nombre total d'occurrences d'erreurs commises
sur le prétérit modal est supérieur au nombre
total d'occurrences de non-erreurs, soit 80%
contre environ 12%.
(3) Le nombre total d'occurrences d'erreurs portant
sur le prAt~rit ~spectuel est également sup€-
rieur nu nombre total d'occurrences de non-
erreurs: 79% contre environ 21%.
TABLEAU RECAPITULATIF
P R
P M
P A
Erreurs
!
29%
BO%
79%
1
1
-_..._--...-
Non-erreurs
71%
12%
21%
Total
100
100
100

---

06
4.1.1.4.
L'analyse globale des erreurs sur les trois
points testés au niveau des erreurs d'énonciation montre que
dàns l'ensemble,
les déviations de "type contextuel" re-
présentent un taux beaucoup plus élevé que celles de "type
morphologique". En fait,
les déviations de "type contextuel"
regroupent à elles seules 84% des erreurs relatives â PR,
96% des erreurs portant sur PM et 95% sur PA. Par contre,
les
déviations de "type morphologique" ne réunissent que 11% des
erreurs portant sur PR,
2% sur PM et 2% celles sur PA.
TABLEAU RECAPITULATIF
PR
PH
PA
r
---------
erreur d'énoncé
11%
2%
2%
1
"._-~-~-_._'-------
erreur d'énonciation
84%
96%
95%
1
-.:.
1
4.1.1.5.
Si l'on analyse séparément chacune des erreurs
dites "d'énonciation", sur la base du nombre total de ces
erreurs, on s'aperçoit que 51% des erreurs sur PR sont du
type Vb + Prés,
17% du type Have + Prés + Vb ~ed et 15%
du type Have + Prêt + Vb -ed. Le calcul de fréquence cumulée
indique que trois types sur 19 représentent 83% des erreurs
sur le prétérit révolu,
les 17% restants sont dispersés sur
15 types. En procédant de la même manière,
on constate que
44% des erreurs sur PM sont du type Vb + Prêt,
27% du type
Vb + Prés,
7% du type Will + Vb et 5% du type
Have + Pret +
Vb -ed. Ces quatre types constituent 86% des erreurs sur le
Prétérit modal,
les 14% restants sont réparties entre 20 ty-

---

87
peso Le même raisonnement nous donne 66% d'erreurs sur PA
du type Vb + Prêt, 9% du type Have + Prét + Vb -ed, 7% du
type Would + Vb et 6 % du type \\IL + Pros. Le calcul de fré~
quence cumulée indique que 4 types sur 11 r<'!pr&sentent
80% des erreurs sur PAt les 12% restants répartis entre 7
types.
4.1.1.6.
Si l'on veut déterminer les types qui ont le plus
d'occurrences en PR, PM et PA, nous retiendrons Vb + Prés,
Yb + Prêt, Have + Prés + ~D -ed et Have + Prêt + Vb -ed.
Il est a noter cependant que le vourcentage d'occurrences
erronées de Vb + Prés est beaucoup plus élevé en contexte PR
qu'en contextes PM ~t PA, soit 51% contre 26~ et 5%. Par
contre, les occurrences erronées de type Yb + PrGt sont très
fréquentes dans les -contextes PM et PA. Il faut également
mentionner que la structure Have + Prés + Vb -ed. est le se-
cond type le plus employé en contexte PR (17%). L'usage de
cette structure en contexte PM et PA est négligeable puis.·
gu'il nerepr0se~teque 33% et 3% respectivement. Quant à la
'"
: ".-.
structure Have + Prêt + Vb -ed, elle représente 15% des oc-
currencGs erronées en contexte PR, seulement 5% en contexte
PM et 9% en contexte PA.
Nous résumons les résul t.atsJans le tableau ci-
dessous
PI(
Pli
---r----------r----------l
~
l
,
2~0
!
~o
1
Vb + Pres
1
u (,
!
t) 1;
f - - - - - -+-----
~ Have+Pret+Vb-ed
15%
1
5~5 +1 0%
1
---C.. 6-'
--1
':l..
1
Vb -+ Pret
1%
44%
. 1)
1
'--
!
,

---

88
4.1.1.7.
One remarque s'impose: Initialement, nous
avions pensé que l'étudiant ivoirien serait confronté au
problème du choix entre le prétérit et le parfait anglais.
Cette difficulté étant commune à la plupart des francopho-
nes apprenant l'anglais, l'un des objectifs de cette étude
était de découvrir la statégie mise en oeuvre par cet étu~
diant pour r8soudre le problème. Nous avons donc émis l'hy-
pothèse suivante: s ' i l utilisait le Farfait là où son ho-
mologue natif avait tendance à utiliser le prétérit révolu;
nous en conclu-rions que ces difficultés provenaient d'une
interférence avec sa langue officielle,le français en l'oc-
curence. Or notre analyse succinte nous a montré que tel
n'était pas le cas. En effet, i l existe chez les 24 étu-
diants testés, une tendance marquée à utiliser le présent
simple dans un contexte requ0rant le prétérit révolu. Il
semble donc que les difficultés ne se situent pas tant au
niveau de la discrimination ebtre le parfait et le prétérit
révolu
qu'au niveau d'une certaine maîtrise de la fonction
des temps anglais. Nous tenterons ù'examiner plus amplement
la question d'interférence avec la langue seconde et sa
non-assimilation de la véritable fonction de l'auxiliaire
anglais au chapitre des interprétations.
4.1.7.8.
L'analyse des erreurs de "type morphologique"
peut se résumer en ceci : tendance quasi générale de IIré-
gularisation" et "d'irr~gularisation" de certains verbes.
La formation àu prétérit du groupe de verbes irréguliers
suivants est calquée sur le modèle de formation du prétérit
des verbes réguliers :
(unwind~ unwinded / unwound :
broadcast --.1broadcasted /
broadcast : 10s8 ~losed : lost;

---

39
leaJ. ~ leaded /
led ; ~j)end --~ spenc@ /
~t ; hl Aed ~
"
bleeùec1 /
bled
u~_c1erg() ~ unc1ergoe:J. / un~2r:went). Par con-
tre,
le prétérit des trois verbes r~guliers suivants est
construit sur le sch5ma du prét6rit des verLes irréguliers
(sneeze --4 snOZ8 /
sne_eze.Q ; he Il:' ----1 h(Üi?t /!ielped ;
heal---) healt /
healeè) .
Un autre type Q'erreurs d'énoncé ~eut être rangé
dans la classe d'erreurs "in~ralinguales". Nous entendons
par là ùes erreurs prcvoquéGs par certaines structures de la
langue anglaise. Ces erreurs sont caractérisées soit ~ar un
chan0ement vocalique
(lift~~t / lifted ; sit~)$et/~i
play ~-~?la!-d / pla:{ed ; make-) me.id / mnde i show ~ shew/
,:;hy \\"1\\3d ; reacl ~)E.~~.J. /
rea(.1 i
kee~ ~kep / ~IJt ; ~ee<J --)
blooJ)
i
soit Dar l'addition d'une voyelle ~ la consonne fina-
le
(win--)wone /
won;
take -:-;tooke /
took)
; et soit enco-
•
-
_ .
- 1 ' " - -
~
- _ .
re Dar la violation :112 reùoublement de la consonne finale
(i-üan_._) l:laneè. /
planned ; nod_:> noded /
noJeJed ; $to~) ~
stol:eJ /
sto~Jr~eJ). L' err8ur causée !:;ar lie ~'> lied, laid /la_y
"----=--"
-
,
est un autre exem:.,le J'erreur intralin<]uale. En résumf, on
pourrait dire (]ue ces erreurs ne sont pas ~;urement et siml?le
ment des erreurs de "ty~)(~ morpholo<]ü]ue". lIserait sans eJOI.l-
te intéressant d'envisager le proLlème sous l'angle d'erreur
"analogique". Ceci fera l ' :)bjet cl' une analyse l...Jlus détail-
lée en 5.4.
Les verbes hel~, ha~peng tell, undergo, qet g
hold, heal, ~7reck ont donné lieu c'l des occurrences aberran-
t8s, dont nous ne pouv:)ns rendre camI'te 2. ce .stade de notre
6tude. Une classification ~lus rigoureuse des occurrences
erront:'os par type grammatical et ~)ar source extralin']uisti-
que nous permettra d'en connaltre leur nature et origine.

---

90
4.1.2.
Degr' d'acquisition des trois points
tast's
Il s'agit ici d'affiner et de nuancer l'estima-
tion globale fournie au point 4.1.1. en utilisant une éva-
Ibàtion binaire (+/-). Rappelons que notre système de co-
tation fait intervenir trois ordres de critères :
- la réponse est sémantiquement adavtée ou non (+/-)
- la r~ponse correspond au résultat escompté, à savoir
la presence de PR, PM ou PA dans la structure ou
non (+/-)
la ré~onse est grammaticalement correcte ou non (+/-)
Les réponses sont ~résentées par points testés
(PR, PM, PA) ct en trois catégories (réponses satisfaisan-
tes, réponses non-satisfaisantes et r~ponses erronées).
4.1.2.1.
Degr' d'acquisition de PR
4.1.2.1.1.
R'poneeB satisfaisantes (+++)
Elles sont du type ~
He lay unconscious
John underwent an operation
This was Arqentina's first victory since the Worlù eUt}
competition began in 1930.
Les r~~onses de ce type représentent 71% de la totalité des
réponses sur ce point test6.
4.1.2.1.2.
R'ponses non-satisfaisantes
Le signe (-) apparaît une fois au moins dans la cotation.
Nous obtenons 24% de réponses de ce type. Nous les

---

91
analysons en quatre catégories.
(1)
Réponses cotées
(+-+)
~ c'est-5-dire séman-
tiquement aùaptée, mais où le ~oint testé n'apparaît pas,
et qui sont pourtant grammaticalement correctes. Ce type
représente environ 3% des réponses sur le prétérit révolu.
* What did ha~pen then ?
* Since the World Cup haù began in 1930
Dans le premier énoncé, i l y a addition de la structure
Do + Pret dans un contexte où l'emphase n'était pas inGis~
pensable. Il n'y a pas de faute de grammaire. Le sens est
saisi et convenablement rendu dans la réponse. L'utilisation
du schéma Have + Prat + Vb -ed dans le second énoncé marque
un décalage dans le temDs par rapport au temps de l'énoncé
du procès exprimé dans la ~rinci~ale ~ This was Argentina's
first victory since the World CUv competition had bagan in
19'30. Il faut souligner, cependant, que les structures
Vb + Prat et Have + Pret + VL =ed peuvent être interchangea-
bles dans certains contextes d'énoncé.
Dans les deux énoncés ci-dessus, le point testé
est le prétérit révolu,
les structures attendues étaient
respectivement happened et Legan.
(2)
RGponscs cctées
(+--), c'est-à-dir8 sémanti-
quement adaptées, mais où le prétérit révolu n'est pas pré-
sent et où la structure n'est pas grammaticalement correcte.
Ce type de réponse représente 17% des réponses sur le prété-
rit révolu.
* It has been unfortunate that •••
Cet exemple illustre un em~loi incorrect du parfait dans un
contexte requérant un prétérit révolu.

---

92
(3) Réponses cotées (--+), c'est-à-dire sémanti-
guement adaptées, mais oü le schéma attendu n'apparaît pas,
et g:ui sont pourtant CJl.'ümr,të4::'icü.lc;:.m~~·L·t correctes. Ce tYf)e re"
groupe 2% des réponses sur le prétérit révolu.
* This machine was broadcasting
* One cQu1d be rendy ta take up a job.
Il ya,Jans le premier énoncé, utilisation d'un prétérit
aspectuel dans un contexte où il s'agit d'un procès révolu
et accompli et non d'un procès en cours. Le second énoncé
se situe dans un contexte où le sujet énonciateur o~pose ln
méthode d'enseignement'colonial ~ celie d'aujourd'hui. Il
remet en cause l'enseignement télévisuel et souligne le fait
qu'un élève muni du Certificat d'études primaires était ef-
fectivement apte ~ entrer dans la vie active. Ceci n'est
plus vrai aujourd'hui.
(4) Réponses cotées (---)
; c'est-à-dire sémanti-
quement non adaptées et où le prétérit révolu n'appara1t
pas, mais qui pourtant sont 0rarnmaticalement correctes. Ces
réponses représentent ~nviron 2% des réponses sur le prété-
ri t révolu. 1
2 He is bein0 conscious aga in
* This can't be his main trouble
4.1.2.1.3.
R~ponses e~~onées.
Elles sont cotées (0). Elles représentent 5% de
la totalité des réponses sur le prétérit révolu. Nous y
avons inclu les blancs laissés par les sujets et des ré~on­
ses du type :

---

93
~ He laid unconscious
X Ris wounds soon nealt
~ A teacher carefully planed his lessons
~ Plender holding a hand out fIat
x Argentina ••• losed
En r~sumé, nous obtenons le graphique suivant
+++
+-+
+--
--+
5%
71%
3%
17%
2%
2%
~_
..",.
~
~
réponses
réponses
réponses
satisfaisantes
non
satisfaisantes
err011-ées
4.1.2.2.
Degré d'aoquisition du prétérit modal
4.1.2.2.1.
réponses satisfaisantes (+++)
Ces réi~nses représentent 12% de la totalité des ré-
ponses sur le prétérit modal. Elles sont du type :
He didn't know that a fall could cause such a
disease
4.1.2.2.
Le si0ne (-) apparalt une fois au moins dans la cotation. C~
aLoutit à 83% des réponses. On peut les analyser en quatrG
catégories :

---

94
(1)
Réponses cotées
(+-+). La réponse est séman-
tiguement adaptée, mais le schéma testé n'y apparaît ~as.
Pourtant elle est grammaticalement correcte. Nous com~tons
environ 2% de ce type de ré~onses.
X But you peo;:)le
should ask him ,.,rhat he did.
L'utilisation de
should au lieu de ought to atténue légè~
rement la pression exercée sur le locuteur ~ sa ~r8sence
toutefois, n'altère pas le sens de l'énoncé.
(2)
Réponses cotées
(+-=). La réponse est sé-
mantiquement adaptée, mais la structure attendue n'y appa-
raît pas, et cette réponse n'est pas grammaticalement cor-
recte. Ce type représente 3% des réI'onses sur le prétérit
modal.
* It was unfortunate that he gave categorical unwar-
ranted assurances.
L'emploi du prétérit révolu indique bien que le proc~s est
accompli g et par conséquent le sens initial de cet énoncé
est maintenu, mais cet em~loi est cependant grammaticale-
ment incorrect. L'emploi c.1umodalS:hould est obligatoire
dans le contexte d'une suLordonnée juxtaposGe. Le moment <.le
de l'énonciation se situant dans le ~ass0, la structure re-
quise est sthould have given.
(3) R0ponses cotées
(---). Ce type de réponses
n'est pas sémantiquement adapté. De Ijlus,
la structure tes-
tée n'y apparaît pas et cette ré~onse n'est pas grammatica-
lement correcte
(environ 30% des réponses sur PM) •

---

95
* John was surprised that a fall has caused a disease
like this.
* ~tJould you rather \\-7e stO];j talking about i t ?
But you tell me ••• ?
* So he will avaid rough 0ames
(4)
Réponses cotées
(--+). Ce type de ré~onses
n'est ~as sémantiguement adapté, la structure attendue n'y
apparaît pas: ~ourtant ces réDonses sont grammaticalement
correctes. Ce type constitue 48% des réponses sur PM.
* His mother thought he had damaCJed one of the important
crgan in his body
* So he had ta avoid
Le plus-que~parfait est possiblG, mais se réfère à un pro-
cès accompli à un temps antérieur au temps du procès ex;.:;ri-
mé dans. la proposition principale. Et cette forme ne rend
pas compte de la modalit~ de l'éventualité possible qu'im-
plique la forme du prétérit modal de might have damaged.
4.1.2.3.
Réponses erronées
Elles repr8sentent environ 5% de la totalité des réponses.
sur le prétérit modal.
* This is helpless them, so they said, go over sorne
difficulties they had.
L'énoncé ci-dessus est manifestement incorrect. Non seule.
ment i l présente une faute de syntaxe, mais est aussi vide
de sèns et aberrant. Le schéma attendu était This would help
them so they said, GO over sorne difficulties they had.

---

96
Nous récapitulons ces cotations dans le tableau
r.i-après
+++
+-+
+--
--+
o
12%
2%
3%
30%
40%
5%
~
~ ~
~
réponses
réponses
réponses
satisfaisantes
non
satisfaisantes
erronées
4.1.2.3.
Degré d'acquisition du prétérit aspectuel
4.1.2.3.1.
réponses satisfaisantes cotées
(+++)
Elles représentent 21% de la totalité ùes ré~onses sur le
prétérit aspectuel.
John was 0uilding himself a house in a tree
4.1.2.3.2.
Réponses non satisfaisantes
Dans lesquelles le signe
(-)
apparaît au moins une fois.
Elles constituent 74% de la totalité des réponses sur PA.
Nous pouvons les analyser en trois catégories 1.
(1)
Réponses cotées
(+-+)
: elles représentent
3% de la totalité des réDonses sur ce point.
While he waited for the ambulance
1 Nous n'avons relevé aucune réponse sur le prétérit aspec-
tuel qui soit cotée
(+--) •
•

---

97
Le ~r6térit révolu indique un ~rocès ~onctuel accompli. Il
ne rend vas cem~te de la valeur mixt8 de mise en situation
et de progression de la ferme en -ingo La fin du yrocessus
n'est rJas envisagée. Cependant le sens de la phrase est main-
tenu grâce à la présence de l'adverbe tem)orel while dont
le sémantème exprime un L-,rocès en cours de déroulement.
(2)
Réponses cotées
(~-+)
~ elles représentent
environ 64% de la totalité ~es réponses non-satisfaisantes.
Elles sont du ty~e ~
.. He bled from a cut on his j aw
31 You ou<]ht to know \\-lhat he can do
L'utilisation du ~rétérit révolu au lieu du prétérit as-
pectuel met l'accent sur le procès ponctuel accompli. Il ne
rend pas compte de la valeur de mise en situation et en ce-
la entraine un changement de s~ns de l'énoncé initial. Dans
le deuxième énoncé, can met l'accent sur les possibilités
ùu sujet de l'énoncé; c'est-à-dire ce qu'il peut faire. Or
il ne siagit pas ~e cette modalité dans le contexte de cet
énonc&, ni dans la situation d'énonciation.
(3)
Réponses cotées
(---)
~ elles regroupent
7~ de l~ totalité des rG~onses non satisfaisantes.
* John has built himself a house in a tree last year
when he suddenly sneezeJ
L'utilisation élu parfait imi-,lique que le vrocès est acc,')m-
VIi, or il n'en est rien. Cet exemple c()mporte 8ÇJalem,mt
une erreur syntaxique : le var fait ne peut être utilisé Jans
le contexte d'un procès-Gvènement r0volu et dont la Jate est
entièrement révolue.
-

---

98
4.1.2.3.3.
Réponses erronées :
Celles-ci regroupent. ellviron 5% de la totalité des rét-Jonses
sur le prétérit aspectuel
g
~ He said the car to do nothing
~ •.. and poisonin0 John's blooJ
~ He Lleeded from a cut
Le premier énoncé illustre un cas de violation d'une règle
syntaxique. La deuxième présente une erreur de formation du
prétérit aspectuel et le troisième énoncé une erreur de for-
mationJu prétérit révolu du verbe Lleed.
Le tableau récapitulatif du degré d'acquisition
du prétérit aspectuel donne ceci g
+++
+-+
+--
o
21%
3%
64%
7%
5%
~
~
~
réponses
ré~Jonses
réponses
satisfaisantes
non satisfaisantes
erronées
En conclusion 0énérale, nous pouvons avancer que
l'acquisition du prétérit révolu est plus satisfaisante que
celle des prétérits modal et aspectuel. Mais pouvons-nous
dire gue les valeurs modales et aspectuelles présentent
plus de difficulté d'apprentissage que la valeur temporelle?
Nous essaierons de répondre à cette question par la suite.

---

99
4.2.
DICHOTOMIE ERREUR/LAPSUS
Jusqu'à présent nous avons considéré toutes les
réponses des sujets gui ne correspondent pas exactement au
schéma attendu comme des occurrences erronées ou non-satis-
faisantes,
sans établir une distinction rigoureuse entre
ces occurrences. Nous pensons, cependant, qu'il y a lieu ùe
se demander si elles doivent toutes être traitées comme des
erreurs ou si certaines d'entre elles peuvent être classi-
fiées parmi des échecs de performance ou lapsus.
C~tte distinction fera l'objet des pages qui sui-
vent. Pour ce faire, nous nous appuierons sur la dichotomie
erreur/lapsus en retenant les critères Jéfinis au poin~
3.2.1.
Nous procèderons d'abord ~ l'établissement d'une
liste
d'erreurs et de lapsus plausibles. Après
cette première tentative de classification, nous recourrons
au jugement des étudiants qui ont produit les énoncés erro-
nés, afin de constituer les listes d'erreurs et de lapsus
vérifiés.

---

100
4.2.1.
Liste d'erreurs pLausibles
l - x John built himself a house in a tree last year
2- x John had built himself a house
3- * which had made her think
4- * which rnakes her think
5- :% which has made her think
6- * He was laying unconscious
7- x Once again he laid there unconscious
G- x He had been laid unconscious
9- * He had laid unconscious
10- x He had been lying unconscious
11- * He lied unconscious
12- * He was lyinC] unconscious
13- * Once again he had been laying unconscious
14- * Once again he lies unconscious
15- * He has been lieing unconscious
16~ * He has lain unconscious
17- * He had been unconscious
18- * and has brought hirn back to consciousness
19- * but now he is being conscious again
20- * ,..,hile he is still unconscious
21- * that a fall could have caused
22- * this can't bG his main trouble
23- * but this would not be his main trouble
24- * he had bled from a eut
25- * He bleec1ed fram a eut
26- * He bleeds from a eut
27- * He has bled fram a eut
2fJ- * but hfs mother sees that
29- * but his rnother has seen that
30- x John had had several attacks
31- x He has a rash on his arms

---

101
32- X but never quite has lost consciousness
33- x as soon as he gets ta the hospital
34- x as soon as he was getting into the hospital
35- * he SGon has got Lack te normal
36- x he soon went back ta normal
37- * and that helps a lot
3[;- * and. that woulc1 help a lot
39- * anJ. that had helpec1 a lot
40- x and thàt ha.s helped a lot
41- x and hàd poisoned John's blood
42- x and poisoned John's blood
43- * and poisoning John's blood
44- * that a fall caused a disease like this
45- * thùt a fall had caused a disease like this
46- x thi1t a fall has caused él disease like this
47- x The smell of their roots had disgusted John
40- * The smell of their roots disguts John
49- * Sterndùle says nothing
50- x Heael. said nothing
51- x Sterndale saying nothing
52- x just keeping his pipe going
53- x just has kept his pipe going
54- * just keeps his pipe going
55- * as if he was about
56- x l
am ù newspaper man
57- x it will be danserous to underestimate
50- x i t was dangerous ta underestimate
59- x i t would Le mostly curiosity
60- x then brings his lips together
61- yau dan't know he ?
62- Churton Spencer knows
63- Onl~y a week aso he sat
64- Plender was holding a hand out flat
65- Plender holding a hand out flat
66- Plender holds a hand out flat
67- he has sent you away

---

102
68- he sends you away
69- he thinks l
70- l will let her kid me ~long
71- l let her kid me along
72- l was letting her kid me along
73- l have let her kid me alonq
74- Plend~r starring Lack
75- and took me there
7G- l had let her kid me along
77- ùn2 w)uld take me there
70- and will take me there
79- anJ takes me there
80- He certainly has not come along
':31- He certainly doesn't come along
82- l
have left him at the door
83- l
leave him at the door
G4- the car did nothinG
85- the car would do nCJthing
06.- the car will do nothing
87- the car can do ncthing
OfJ- th~::: car does nothinc:.;
(;9- v/hdt he has done
90- what he 'ilaS c10ing
91- what he had Jane
92- what he is doing
93- he unvlinded himself out
911- he unv,dnds himself out
95- But die] you tell me ?
96- Dut you told me ?
97- But you had told me ... ?
90- Dul you tell me ••. ?
99- Plender was looking as if
100- Plender looks as if
101- and looking as if
102- and fGrces them into a smile
103- he was trying a little palmistry

---

103
10·4- he is tryinC] a little ~)almistry
10 5 - he triecl a little valmistry
10G- he tries a little palmistry
107- he were t~ying a little palmistry
108- he would try a little palmistry
109- 1 1 11 explain what is ha~~ening
110- Iill explain what ha~pens
111- Iill explain what has ha~pened
112- 1 1 11 explain what would happen
113- IVll explain what had hap~ened
114- We exchange sorne coarse remark
115- We had exchan0ed sorne coarse remark
116~ l
refuse simply on principle
117- l
have refused sim~ly on principle
112- then noc1s
119- then noded
120- then nodùing
121- Plender stares back at him
122- Plender was not pretending not to be
121- the front room he useJ
124- the front room he haè used
125- But you IJeople will ask him
126- Dut you people \\vere asking him
127- But you pe0i:üe should ask him
128- But you people asked him
129- Plender Joes not re~ly
130- Plender not replying
131- What do you say?
132- What are you saying ?
133- sa they say
134- what have you said ?
135- what will you say ?
136- l wüuld have been the hap~iest
137- l
shall Le the happiest
13~- l
am the happiest

---

104
139- l
will be the happiest
140~ I
should have been the happiest
141- I
was the happiest
~
Il,t~- aIl the students would be
143- .'.'111 the students would be able ta
14<1- l
wish you are more specifie
145- I
wish you being more specifie
146- I
wish you will °be more specifie
147- l
wish you would be specifie
148- I
wish you ta be more specifie
149- I
wish you be more specifie
150- One could be ready
151- One would be ready te
152- We read and wrete
153- we are rending and writing
154- we read and write
155- we are able to read and write
156- we would read and write
157- the girls are spending
150- the girls would spend
159~ the girls were spending
160- the girls spend
161- the girls spended
162- this machine broadcasted
163- this machine Lroadcnsts
154- this machine was broadcasting
1G5- this machine is broadcasting
166- this machine has broadcasted
167- this machine haa broadcasted
160- sorne difficulties they have
169- sorne difficulties they have had
170- sorne difficulties they had h.J.d
171- I
wish you to tell me
172- I
wish you will tell me
173- I
wish you would tell me

---

105
174~ l
wish you tell me
175~ l
wish you have told me
176- He had made sure
177- He woulc1 rnake sure
178- He useel to make sure
179- he sees to it that
180- he could see ta i t that
Hll- he hacJ. seen ta it that
182- when one holds a Prirnary school certificate
one
103- when has held
184- Ed. T.V. is putting an end to
lC5- Er}. T.V. puts an end ta
106- Ed. T.V. has put an end to
187- and is leading ta utter permissiveness
188- and leads ta utter permissiveness
109- and has led tG utter perrnissiveness
190- and has leaded to utter permissiveness
191- had yau attendes last night meeting?
192- yau have attended the meeting
193- you are attending the meeting
194- you will attend the meeting
195- when he suddenly snoze
196- l
ask wh~her
197- l
am asking whether
198- l
have asked w~~her
199- would you rather stop us
200- woulc1 you rather we stop
201- woulJ you rather we stoped
202- would you rather we ta stop
203- what has happened then ?
204- what happens then ?
205- what clid ha~pen
206- what has been hapvening
207- aIl the 'terminaIs'
fail their exams
208- 2111 the 'terminaIs' have failed their exams

---

106
209- Suppose the Governrnent decides
210- The Governrnent had deciàed
211- The Governrnent has deci~ed
212- The Governrnent would decide
213- and will lock up thsrn
214- and would lock up thern
215- and lock u~ them
216- this helps thern
217- this helped them
210- this helping thern
219- this has helped thern
220- this will help thern
221- a teacher planed
222- he would provide for
223~ his students would rnernorize
224- his students are memorizing
225- his students were rnernorizing
226- his students had rnernorized
227- his students rnernorize
228- that will raise ?
229- that raises ?
230- that is raising ?
231~ when they are graduating
232- when they were graduated
233- ,..,hen they are graduated
234- when they have graduated
235~ when they graduate
236- when
.they will be graduated
237- will that raise ?
232- when the y would be graduated
239- Arsentina ,..,ins
240~ Argentina is winning
241- Argentina has won
242- SiI}ce the World Cup had begun in 1930
243- Since the World Cup has begun in 1930

---

107
244- Argentina goes on ta win
245~ Argentina is going on to win
246- l\\.rgentina had ge,ne on tc) ,,,in
247- Argentina has gone on tG win
248- Argentina \\.I]as going on
249- Argentina, which haJ 10st
250~ Argentina, which loseù
251- Argentina, \\,lhich has lost
252- Argentina shows a tremendous will to vdn
253- l-\\rgentina is sh0wing a tremendous will to win
254- ail will continue ta reach Rhodesia
255- Arg8ntina had sbawn a tremenélous will to win
256- Argentina has showed a tremendous will to win
257~ Argentina has shown a tremendous will to win
250- the goal that has put the game into
259- the goal that had put the game into
260- Houseman coming in for Ortiz
261- Houseman had come in for Ortiz
262- the goal has come in at 30 1
263- the Netherlands had brought in Nanningan
264~ the Netherlands hringing in
265- that is unleashing a massive celeLration
266- that unleashes a massive celebration
267- the Netberlands baraly had missed
268- Argentina has stormed back
269- the victory has restoreà LA supremacy
270- the victory had restored LA su~remacy
271- the victory restores LA supremacy
272- as regulation time was ending
273- the Latin American ~lassic ends
274- the Latin American classic has ended
275- the Netherlands had stre~nened its defense
276- the Netherlands has strengthened its defense
277- that almost has produced
278- Argentina has substitutes
279- Argentina had substituted

---

lOG
280- Since West Germany had farceù
281- Since West Germany has forced
2e2- elections will have ta be
283- the Government acceptance leaded
284- that he has given categorical unwarranted
205- that he gives categorical unwarranted
206- that he gave categorical unwarranted
287- that he had given categorical unwarranted
200- that South Africa holds elections
289- that South Africa helù elections
290- that South Africa will have held elections
291- that South Africa will hold elections
292- It looks as if his health and patience are coming
293- It looks as if his health and patience were coming
294- oil firms believes
295- oil firms believe
296- the letter which matters
297- the let ter which will matter
290- the Government accepts
299- the Government had accepted
300- the Government has accepted
301- Ptr Wilsonvs Government's accepting
302-the Government will accept
303- oil reached Rhcdesia
304- ail reaches Rhodesia
305- ail was reaching Rhodesia
had
306- oil reached Rhoàesia
307- oil would reach Rhodesia
30C- ail shall reach Rhodesia
309- oil was continuing to reach Rhodesia
310- oil continued to reach Rhodesia
311- oil continues to reach Rhodesia
312- he is announcing
313- he announced
314- he has announced
315- he announces

---

109
316- which wrecked International settlement
317- which wr8cks Internatio:~ëll settlemE;ln:t
310- which has wrGcked International settlement
319- which wrecking International settlement
320- he sa id the car to do nothing
321- the Netherlands play its characteristic game
322- a step which ••• wreck international settlement
323- no oil reach Hhodesia
32~- ail still reachs Rhodesia
325- Whe Netherlands were playing its characteristic
326- The Netherlands
have strengthened its defense
327- but never quite lose consciousness
328- Only a week ago he sit in this
329- Oil continue to reach Rhodesia
330- and le ad ta uttar permissiveness
331- John build himself a house
332- That unleashs a massive celebration
333- John went under an operation
334- You were attending last night meeting ?
335- You attended last night meeting ?
336- You héld attended last night meeting ?
337- You didnit know he has been in Germany ?
338- the goal which leaded to

---

4.2.2.
Liste des Zapsus pZausibles
110
1- John had bee building himself a house
2= and that maid him fall
3- his wounds saon healded
4- his wounds saon held
5- 11is wounds saon healt
6- and that helpt a lot
7- and that he Id a lot
8- a dentist ••• who tooke the teeth out
9- John undergot an operation
10- Sterndale ••• just kep his pipe going
11- Plender hels a hand out fIat
12- Only a week ag~ he set where you are now
13- l
lets her kitl me along
14- We finds l'd missed the train
15- w4~her you attenès the meeting on Ed. T.V.
16- what happens
17- This hold them, sa they said v go over
18- This is helpless them, so they said, go over
19- we reè and wrote
20- he seemad to it that
21
21- Argentina wone its first world soccer
22= Argentina shew a tramendous will to win
23- The Netherlands plaid its characteristic game
24- a step which ..• wreckles international settlement
25- but never quite loose consciousness
26- he blood from a cut
27- She not has moved him
28- l not even know
29- You hasnit said me i~ he1d gone in the car
30- What had been happened
31- The hometown crcwù had help ta lift morale
32- Rene Housem~n were come in for Oscar Ortiz
33- lt was unfortunate the he had gave categorical
34- lt looks as if his haalth and patience has came

---

111
35- his wounds saon was healed
36- his wounds has healed SQnn
37- were a colà smart character
38- if those schools keeps to the old way
39~ the method are
40- the m$thod were
41- the boys was
42- aIl the students is
43- aIl the students was to
44- Elections is ta be
45- if those schools was kept to the old way
46- 1968 were ta initiate
47- rL Larrossa, a midfielè.er who were a key man
48- The nurses has Leen very kind to him
49- The game at River Plate Stadium were a 1-1 draw
4.2.3.
Nous comptons 338 erreurs et 49 lapsus. Pour
la détermination du nombre des erreurs, nous nJavons retenu
qu'une seule occurrence erronée des différentes réalisations
du même verbe, et non toutes les occurrences comme ce fut le
cas lorsque nous calculions la fréquence des occurrences
erronées sur chacun des points testés. Nous citerohs l'exem-
ple de be à titre d'illustration. Be apparaît au moins
-
-
25 fois dans notre corpus et se réalise de manière incorrec-
te,
soit en has been, had been,
is,
is Leing ou would be,etc
Nous n'avons compté qu'une fois chacune de ces réalisations.

---

112
4.3. CLASSIFICATION DES ERREURS SELON LE MODELE DE CORDER
Ce type de classification porte uniquement sur
les erreurs systématiques et récurrentes à lOexclusion des
lapsus. Une telle restriction s'impose si nous cherchons
à connaître les caractéristiques du système transitoire
des étudiants,
le niveau atteint par ceux-ci et à découvrir
leurs stratégies dOap~rGntissaqe de la langue étrangère. En
conséquence, une description des échecs de performance nous
paraît ino~érante et sans intérêt.
Il faut rappeler que la grille de CORDER qui
comporte une double entrée, est une nette amélioration de
celle à une seule entrée, qui consistait à classer les er-
reurs en OMISSION, RAJOUT, SELECTION et AGENCE~illNT. Elle
permet d'affiner la classification des erreurs en tenant
compte des différents niveaux linguistiques PHONOLOGIE/
ORTHOGRI-ŒHE, GHAMt-lJAlRE, LEXIQUE
Nous av~)ns montré, au pa-
0
ragraphe 3.1.5.3. en quoi cette grille aidait ~ mieux cerner
l'erreur. Elle permet par exemple, de situer la c1G!viation
d'un énoncé au niveau grammatical plutôt qu'orthogra~hique
ou lexical. Ainsi, une analyse selon cette grille indique
qu'un énoncé est défectueux parce qu'il y a rajout et mau-
vaise sélection d'un item grammatical.
4.3.2.
La grille établie par CORDER nous semble de ~or-
tée très limitée pour expliquer toutes les erreurs que nbus
avons observées dans notre corpus. Aussi avotis-nous proposé
une version modifiée de la grille de COHDER. Selon la des-
cription que nous en avons donnée en 3.1.5.4., l'origin~li­
té de notre grille r~sidG au niveau de la sous-catégorisa-

---

113
tion de la rubrique GRAl~~\\IRE de CORDER. Nous avons, en
effet,
scindé cette partie en TEMPS, MODALITE et ASPECT.
Cette modification aprJorte,
semble-t-il, plus Je précision
à notre analyse dans la mesure oü elle nous permet ùe faire
la distinction entre l'erreur de rajout et celle de mau-
vaise sélection. Un autre intérêt de cette formule est qu'el-
le permet diobserver le comportement des trois constituants
de l'auxiliaire an01ais, ce gui est l'objectif majeur de
notre étude.
Les couples de tableaux suivants
: 1-2, 3-4,
5-6,
7-0,
9-10 présentent l'analyse grammaticale des erreurs
relevées dans les cinq tests administrés aux étudiants.
Les tableaux l,
3, 5,
7 et 9 sont des ap~lications de la
grille de CORDER et les autres,
2,
4,
6,
e et la, s'ap~uient
sur notre version modifiée de la première.

---

"
···--..-·..T-.--.--
!
1
1
j
[
!
}
:
ORTHOGAAPHE
!
GHAM1'l1URE
1LEXIQU:.VSEHl\\WfIQUE
1
---,,..._-
1
-+-
1
-
------------
[John built himself a house in a trce last y~ar when •.• t-------------l'
"':1'
!
r-f
....
1.
:He bleà from a eut on his jaw
:
!He had darnaçeJ one of the important orçans
1
1
!
1
sc: that they were now diseased ••. an.} pcisoned John's i '
~,tnSSI',;i;j 1
i Johnwas sUri)rised that a fall caused a ëlisease
1
i
lwhile he waited for th2 ambulance
!
1
l
,
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1 Dn
t
i : ) . _
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~voi~~.l
c~
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r~u-11
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n~mE'S
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1
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-- -., -.. -- .. --·t-,·- -------' .---- ..--.-.---- ---. -.-..--------- -..--
- ---- --.- -,
1 " - - - - , - - - - --.
; ).., J" -U"'"
1whil.e they ~}ere .liftin\\] him
'
i
l
J.û'i
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J.
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~
•
l
t
II:
._.__
.._._._ ..._.......
..
...._..
..
~onn h,ad hùd .se~er~~ attacks_~~__=_~~~t~~S~_(~ ._.__
.~ .1
nccnsclous
Lut n0W he ls conscious a~ain
He laid unc~nscious
he li~a uncanscious
the viGlence 0f the ~ain ls sa ureat that he çraaned
(7)
'}le 3noza
but this mother saw that this is n8t his main trouble
1 he lied unc~nseiJus
SELECTIC:~l
John un'Jerc;oecJ. an
50
h~ must avoid rough sames for sorne years
1
sa he had te avoid reugh qames for sorne years
he h~s bled from a eut on-his jaw
.
,he has lain unconscious
;
1 ~hat this has been his rnnin ,trouble
_. ...__.__.-t'.-------------~__fOhn had had several attacks of falntnea~
_
;
. land pois0ninΠJohn's blood
1:"..~:cn~Z;EEN.
~--lwhile he \\"aitinc_' for it
Test No. l
Tableau l

---

,
)
Gi<l\\~~:I~
,
1
Ln
~
1
TEf1PS
r
MODALITE
ASPECT
~
(
1
t----------------.---------------+-
1
he damaged one Of •••
John built himself ••.
he bled from a eut •••
mlISSrCN
ahd p~isoned John's ..
while he waited for ..
j
he had damased on8 of
that a fall eaused
he avoidéd roush games
--------- -~-- - ------ - ------------- ---------_.:..-_------------ ---
}tAJOUT
John nad ha4 sev. attaeks
while they were lifting
but now he ls eonseious
so he must avoid .••
the violence 15 50 qreat
so he had to avoid
this ~S not his main t.
1
SELECTIOl,
L.,;;; ;'1.3.8 :iJ.tn ,uneC?nseic;)Us
1
tJ- .s h'-o'-:> Decn h~s ma~n... 1-
~_.
~~h•• L..d hac sev. attack~__ __
_
-j
_
and poisoning J's blood
I.GENCE!ŒNT 1
1
while he waiting for
Test
No.l
Tableau 2

---

JnTE~GMP·.!""
GRAMMAIRE
LEXIQUE
\\D
.-l
.-l
Only a week ago he sat where you are now
<
He thought l
let her kid me along
He said the car did nothing and took me th~re
th2n node{
But you told me if ?
CIIvlISSION
as if he was trying a little palmistry
l
left him at the Joor he used
But you people asked him what he did
Behind ••• the vague manner was a co Id smart charact.
i t was dangerous ta underestimate
the car would do nothing
H;~J:JU'l'
as if he was trying a little ~almistry
1 1 11 explain what would ha ppen
what he was doing!Plender was looking as i f
....... - - . - - - - - - - -
1
You r on t
know he is there ?
1 thon n.J(}e<}
he urn inc1eè. nL.lself
l
don 1 t
know he is in Germany
Iill explain what happens
l
refuse sim~ly on principle
SELECTION
l
have refused sim?ly on principle
he has been right up to a point
he has been in Germany
Plenùer looks as if
then noëls
1
and forces them into a smile
\\ as if he woulù try a little palmistry
--
1
1
1
~
Dut you told me if
just keeping his pipe going
AGENCEMEN'r
Plender not replying
then noddin']
_____
1
---1
_
!
1
1
Test
No.
2
Tableau 3
. _ - - - --~------------

---

.---------'-r" ..·.._.m.....·n··.m.no..n.....nn· u .T·-----uCMMlJIAIRE
1
t.-----
1
r
TEHPS
!
MODALITE
l -
1
._.~
~
~
!
_ _
- - - - - - - - . . . . -
-
~
ASPECT
1
, _ • •
R
•
. . .
_ _
•
.
-
-
-
- -
_ _
_
~
~
1
He thought l
let her •••
lonlya week ago he sat
\\
and took methere
the car diJ nothing •.•
t
i
Did you tell me if he
1 • • •
at the door he usee
1
OMISSIUH
1
and he was tryinç
ithe car would do •••
i
But you IJeol)le aske:.:":
,
1
J
1
, .•. i t
was dangerous •••
:
1
______________________. __ ~-B_~~-~~~ tolc.1 me if~-___4!-------------~
: the car would do •••
:what he was doing
Il
: what would happen
las if he was trying
IlliJOUT
i as if he was trying a
:Plender was looking
1
; little palmistry
!Plander not re~lying
l'
i
: then noJdin rr
l
, " = '
1
1
1 J' ust
k~e'in'r hisi"e
:
:
~ j;-'
l.J
1.--' L--'
1
:
going' •• 0
---> --:lüû---donTE-knoW-·-fié-- is---:-.?-p;e- -wo~ld--t~y--~- --i i t."tï~----···-··t-·-··-·-·-------_·
-----····---··---1
• • - - - - .
- - - - .
- . -
-
- - • •
- . -
- - .
_ _ o .
- '
l
c"l( n v t
k n O W )
1
He is in Germany
i
l
rEfuse sim?ly on ~rincl
!
SELECTI.JN
l
hé ve refuse simply
1
!
•
1
He ~ as been rlCJht ta a
1
He las bean in Germany
?lender looks as if
1 thi2n
nods
.
.....-----..---------.----------t and forces them lnto ...
.--+---------------------_._--_.._ -_
--_.._--
just kee~ing his ~ipe
AGE':JCEMTi'NT
1
Plender not replying
then noüùing'
_t~.
j
Test
No. 2
Tableau 4

---

1 -
1
t
~_..__.
~
~_~=~_~~~~~~_________
GRA!1l-'1AlRE
i LEXIQUE/SEI\\.ffi.i.'l"TIQUE~
a tEacher planed his
if those schoo14
keep to . . .
wouJd you rather we
we read and wrote
)rnSSlm.
~toled
would you rather we stop
Suppose the Government decides ta ban
1
l
'
l
wish you tell me what hèppened
I-u ----------------_+_
1
- - - - - - - - - - . - . - - - -
1
1
what are you saying ?
l
am asking w~her
:li~JOüT
what has been happening ?
I -
I
l
wish you will tell me
1
:.._-------------+-------
1
-
- - - - t l - - - - - - - - - - - -
1
1
What do you say ?
1
1
if those schools keep to the old way of teaching
this machine broad-
l
will be the happiest mother in the world
5EL"'C'I'lOl.,
casted
Ed. T.V. puts an end to .•• and leads too .•
a teacher DI~ned
, Eù. ~ .V. has leaded
1
Ed. T.V. has put end to .. oand has led to •• o
his
1
l
ask w~ther you attended the meeting
l
wish you told me what has happened
will that raise ?
what are you saying ?
l
wish you will tell me
l
am as king wh,[{'her •.•
aIl the terminaIs fail
1
i
1 -
!
-
1
You attended la st night meeting ?
! ~GENCE~illN1
l
wish you ta tell me what happened
'1
i
1
would you rather we to stop ?
..
..
l
.!...__________
------------------------_~_~__________
1
Test
No.
3
Tableau 5

---

,
-_ .. - - - _.....- ....
!
----
······------·------------··----------·--------.-;-----GRA1-1MAlRE
:
,
CTI
[
t
TEMPS
MODALITE
,
ASPECT
~
;
r-l
if those shaols keep
;
we read and wrote
we read and write
oMISSION
would you rather we stop
f1
suppose the G. decides
1
1
this helped
l
wish you tell me
t1
..._--
l wish you will tell me
:what are you saying ?
AA,JOUr
:1 am asking w~her
i
. what
has been hapoenina?
~
~o
._------_._.- -_._-.._".
Ed.
T.V. has put an end te
l
will be the ha~piest
:md has led te
will that raise
EcloT.V.
puts an
end and
l
wish you will tell
i
lea.Js ta
1
...
0hat do you say ?
if those schecls kee?
i
,
1
yeu have attended the ...
1
1
sELECTION
will tt2t raiso ?
l
ask wh~ther
1
1
1
what has happened then ?
1
Iam asking
aIl the terminaIs fail .•.
1
~u had attended ?
l
-
-~
What do you say ?
' l
wisr
1
you te; tell m~
GENCEM1!.WT
A
yeu attended lastnight ?
would you rather \\Ie ta stop?
you had attended ?
1
\\
1
1
L.
1
..-
Test No.
3
Tableau 6

---

r
_.1
;,
~ ORTHOG~"'.E
1
GRAMI'.AIRE
LEXIQUE
~.O~I:SION
+
------------.
.__
_.
..... ~I
The hometown crowd will help.o.
II
1
the Netherlands were playing
1
RAJOUT
'as regulation time was ending
,
the ~etherla~js ~ringing in
Il'
Hous~man comlna ln
IArgentina is winning
JI
that is unleashing
_
-_. - - - - -- - - - - --- - - - - - - - - - - -
. _ - - - - - - - - - - -
---.
._..
....
Ar0en~~nè whit 1 los~cArgentina has stormed back
Arg3nt.Lna •.Il 3 sl"'0HecJ. Ithis has been Argentina 1 s first victory
this hùs been the first overtime
IArgentina wins
!since West Germany had forced
iArcentina, which had lost
SELECTION
:th~t unleashes
Ithe victory restores
since the World Cup has begun in 1930
IArgentina has gone on ta win
)the goal has come in at 38'
,the goal that has put
1
.
~rgentina is winning
1
IArgentina has showed
1-
--
.
1
!1'l.GENCEHENT
the Netherla~ds ~ringing in
j
\\Housernan comlng ln
+
-
.
.__._.__.
._._.
__.__
L
.~
~
Test
No.
4
Tableau 7

---

GRAMMAIRE
i
J
.-l
N
___:_---_~~-~-~~_~~--~--------1:~.
.-l
-t-.
~
t10DALITE
ASPECT
QI,UfC)IOF
:
--~
'The H. cro,,,':: will help 1 tha N.Were playing
1
as res.tim~ was enùinq
h.~JO.JT
1
the N.bringins in
A. is winning
'1
that is unleashing
----------~-------+--~---
jl---~--
Arqentina has stormed
i
this has been A.lst vict
this has been the Ist .••
Argentina wins
since WG. had forced
A.which had lost
that unleashes
Sh.LECTICN
the victory restores
the WC has begun in 1930
A. has gone on ta win
the goal has come in at
the goal that has put
A.
is winning
A. has showed
1
_______________f
...j _-_.. __._._---_. __ .- -_. ---
the N.bringing in
1
1'.G ;NCI MENT
Houseman coming in
L_.
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Test
No.4
Tableau 8

---

1
O'THOGHAl HE
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It looks as his patience and health come ta the tethers
N
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i t was unfortunate that he gave
that South Africa held
i t looks as his patience and health cornes te the tether
oil reaches still Rhodesia
l ŒlISSI)IJ
that he also 3nnounced a step
which wrecks internati0nal settlement
elections are ta be
that he has given
i
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i Tv"\\ G... lez dec:
It is the letter which rnatters
oil firms believe
oil continues
the si0nificant thinS is
that South Africa will holà
the Gevernment haG accepted
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that South Africa will have held
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that he has given
1
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Test No. 5
Tableau 9
1------'--
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---

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Test
No.
5
Tableau 10
------------~------------~-----

---

124
4.:5. :5.
Nous notons que dans l ' ensenù:ile,
les erreurs commi--
ses par les étudiants se sit~ent au niveau grammatical. Cel-
les qui relèvdnt du fÜVed.U ur:tk.J9.Lae1t:LCJ.ue ou lexico-séman-
tique sont insignifiantes en nombre. Les premières ont tou-
tes trait à un usage incohérent des constituants de li au-
xiliaire anglais
(temps, modalité et aspect). Dans la plu-
part des cas,
la construction morphologique de ces trois
constituants est satisfaisante. Mais l'erreur intervient au
niveau de l'usage de ces trois structures, ce qui nous indi-
q~e manifestement que les étudiants n'ont pas assimilé leurs
véri taL,les fonctions clans l'acte de communication.
Ces étudiants semblent ignorer que dans un con-
texte donné, les valeu~s temporelle, modale et aspectuelle
entrent en opposition les unes par rapport aux autres,
si
bien que remplacer une unité Dar une autro peut, ~arfois, en-
traîner un changement de sens. Autrement dit, l'incapacité
de manipuler ces valeurs révèle chez ces étudiants une igno-
rance de ~1eux règles fondamentales qui rGgissent l' emi.Jlûi
des temps en anglais,
à savoir que
(1)
i l faut o~érer un
choix entre le passG et le prosent,
(2)
que ce choix est
restreint et que chaque choix se sert du précédent comme
point de départ l
On pourrait cependa~t se demander si la violation
de ces principes résulte d'une inaptitude pure et sim~)le à
assimiler les rêgles qui régissent Ji une part les distinc-
tions des temps anglais entre eux et d'autre part la distinc-
tion entre les différents constituants de l'auxiliaire an-
glaise On pourrait également se demander si la performance
défectueuse des étudiants n'est pas dûe à la méthode d'en-
seignement. Nous essayerons d'apporter des éléments de rG-
ponses à ces questions dans la suite ùe notre étude.
l
M.A-K. HALLIDAY and RUGAIYA HASAN, Cohesion in English
(London
g
Longman),
1976, p.10?

---

125
4.4.
CLASSIFICATION DES ERREURS SELON LES CATEGORIES
DE SELINKER
Ce type de classification a pour but de décou-
vrir les sources extralinguistiques de toutes les erreurs
observées dans notre corpus. LVap~lication des cat~gories de
SELINKER qui permet de dépasser le cadre purement linguis-
tique, ajoute une dimlnsion importante 5 la description et
à l'analyse des erreurs.
4.4.1.
Liste d'erreurs dûes à l'interférenoe aveo
la langue seoonde.
1- which has maJe her think
2- he has Iain unconscious
3- his mother has brr=,ught him Lack te consciousness
4- the nurses have Leen very kind te him
5- he has Leen hot and. feverish
6- that this has been his main trouLle
7- the ~ain has Leen S0 great
8- he has LIed from a eut
9~ L,ut his mother ha€}
seen that this
10- Lut never suite has lost eonsciousness
11- he saon has gat back to normal
12·, John hZls ,"one ta the hc::nital
13- J;)hn has under~TJne an o.:'Jeration
14- The doctor has come
15- but has covered him wi~h a blanket
16- the ambulance has ::trri.vec1
17~ one vf the attendants has injecteù John with
18- his "'·]GuncJ.s ,,,,ere healGCt
19- but thë doctor has y,'arned

---

126
20- and that has helved a lot
21- just has ke~t his ~i~e soing
22- i t has beGn LtKA,t..ly LU.l.1.US.i.-Lj
23- I have been a newspaper man
24- he has sent you away
25~ ho certainly has not corne along
26- I have let her kid me along
27- I have laft him at the door
28- what he has done
29- Illl ex~lain what has hap~ened
30- I have refused simply on principle
31- what have you said ?
32- This machine has Lroaùcasted
33- sorne difficulties they have haJ
34- I wish you have told rn0
95- when one has held a PSC
3G- Ed. T.V. has put an end ta
37- and has led to utter permissiveness
38- and has leaded ta utter permissiveness
39- l
have asked
40- whether you have attended the meeting
41- what has happened then ?
42- aIl the terminaIs have failed their examen
43- the Government has ùecided ta
44- this has helped thern
45- when they were graduated
46- when they have graduateQ
47- Argentina was won
48- sinee the ~wrlcJ CUL) has begun in 1930
49- Argentina has sone on ta win
50- Argentina, which has lost
51- Argentina has showed a tremandous will
52- Argentina ha~ shown a tremendous will
53- the goal that has put tI'le game into
54- the goal has come in at 38 r
55- Argentina has stormed back
56- the victory has restorad SA supremacy
57- the latin America çlassic nas ended

---

127
58- the Netherlands has strengthened its defense
59- that almost has produced
60- Argentina hF'!'3 sUbc:::t:i.tllf-E'd
61- sinee West Ger~any has foreed
g2- that he has given ea.-cegorical unwarranted
63- the Government has aeeepted
64- he has announced
65- whieh has wrecked international settlement
4.4.2.
E~reurB dûes à un transfert de procédure de
formation
1- John built himself a house in a tree last year
2- John had built himself a house
3- he was laying unconscious
4- he had been lying unconseious
5- he was lying unconsCiOtlS
6- once again he had been laying uneonscious
7- he has been lieing
ü- but nON he is being eonseious again
9- as SOŒl as he was getting into hospital
10- and ha(l poisoned J·ohn i 5 blood
11- and polsoned John D 5 bl,)od
12- and pc~soning John's ~Lood
13- Sternda1e saying noth~ng
14- just kenping his pipe:}oing
15- only a ~~ek aga he SEt
16- Plender holding o. ha .1/1 out fIat
17- Plender ,~s holding d
hand out fIat
18- l was letting her k·_,l me along
19 -
the car d:.d nothinc,
20- what he KèS doing
21- what he i3 doing
22- Plender Wé~ looking as if
23- and looking as if
24- he vias tryiL'j a lic.tle palmistry
25- he is tryin<.:; ~ litt: (; palmistry

---

128
26- he were trying a little palmistry
27- then nodding
28- Plender was not pretending not to be
29- the front door he used
30- the front door he had used
31- but you people were asking him
32- Plender not replying
33- what are you saying ?
34- l wish you being more specifie
35-' we are reading and writing
36- the girls are spending
37- the girls were spending
38- this machine was broadcasting
39- this machine is broadcasting
40- and is leading to utter permissiveness
41- you are attending the meeting
42- l
am asking whether
43- this is helping them
44- his students are memorizing
45- his students were memorizing
46- that is raising
47- they are graduating
48- they were graduating
49- Argentina is winning
50- Argentina is going on ~o win
51- Argentina was going on
52- Argentina is showing a tremendous will
53- Houseman coming in for Ortiz
54- the Netherlands bringing in Nanningan
55- as regulation time was ending
56- i t looks as if this health and patience are coming
57- i t looks as if his health and patience were coming
58- Hr l-Hlson 0 s Government accepting
59- oil reached Rhodesia
60- oil was reaching Rhodesia
61- oil was continuing to reach Rhodesia
62- he is announcing
63- which wrecking international settlement

---

129
4.4.3.
TabZeau des erreurs dûes à une strat~gie
de communication
1- which rnakes her think
(which made her think)
2- once again he lies unconscious
( ••• he lay there)
3- while he is still unconseious
(while he was)
4- he bleeds from a cut
(he bleeding from a eut)
5- his mother sees that
(nis rnother saw that)
6- he has a rash on his arms
(he had a rash)
7- as soon as he gets to the hospital
(.00 he got ••• )
8- and that helps a lot
(and that helped a lot)
9- that a fall caused a disaase like this
(could cause)
10- that a fall had caused a disease like this
11- the smell of their roots had disgusted John
12- the smell of their roots disguts John
(disgusted)
13- Sterndale says nothing
(Sterndale said nothing)
14- just keeps his pipe going (just kept his pipe ••• )
15- l
am a newspaper man
(I was a newspaper man)
16- i t was dangerous to underestimate
(it would bel
17- th en brings his lips together
(then brought ••• )
18- you don't know he ?
(Didn't you know •• 0)
19- Churton Spencer knows
(Churton S. knew)
20- Plender holds a hand out fIat
(?lender helà.o.)
21- he sends you away
(he sent you away)
22- he thinks l
~he thought I)
23- l
let her kid me along
(I would let her kid ••• )
24- and took me there
(and could take me there)
25- l
had let her kid me along
(1 would let her ••• )
26- and takes me there
(and could take me there)
27- he cer~ainly doesnit come along (he ••• didn't come)
28- l
leave hirn at the door
(I le ft him •• )
29- the car does nothing
(the car was doing •• o)
30- he unwinds himself out
(he unwound.oo)
31- but did you tell me ?
(but would you tell me ••• )
32- but you told me ?
(but would you tell me ••• )
33- but you had told me ?
(but would you tell me ••• )
34- but you tell me ?
(but would you tell me)
35- Plender looks as if (P.looked as if)

---

130
36- and forces them into a smile
(and forced them)
37- he tried a iictle
0almis~ry (he might try)
33- he tries a little palmistry (he might try)
39- l ' I l explain ~~hat happens ( ••• what happened)
40- we exchange sorne coarse remarks (we exchanged)
41- we had exchanged sorne
coarse ••• (we exchanged)
42- l
refuse simply on principle (1 refused)
43- then nods
(then nodded)
44- Plender stares back at him (P.stared back at him)
45- Plender does
not reply
(P. did not reply)
46- what do you say'.
(what did you say?)
47- so they say
(so they said)
48- l
am the happiest
(1 would be the happiest)
49- l was the happiest
(1 would be the happiest)
50- l wish you are more specifie
(1 wish you were)
51- we read and wrote
(we could read and wri~e)
52- we read and write
(we could read and write)
53- we are able to read and write
(we could read ans w.)
54- the girls spend
(the girls spent)
55- this machine broadcasts
(this machine broadcast)
56- sorne difficulties they have
(s. diff.
they had)
57- he sees to i t that
(he saw to i t that)
58- when one holds a PSC
(when one held)
59- Ed. T.V. puts an end to
(Ed T.V. put an end to)
and leads to utter perrnissiveness
(and led)
60-
61- had you attended las night meeting
(did you attend)
62- what happens then ?
(what happened then ?)
63- aIl ••• fail their exams
(aIl ••• failed
••• )
64- suppose the Government decides
(suppose the G. decide)
65- the Government had decided
(the G. decided)
66-
this helps them
(this would help them)
67- this helped them (this would help them)
6û- his students memorize
(his students memorized)
69- that raises ?
(would that raise ?)
70- when they had graduated (when they graduated)
71- when they gradua te
(when they graduated)
72- Argentina wins
(Argentina won)

---

131
73- Argentina goes on to win
(Argentina went on)
74- Argentin& 5h0~S a
••• will
(Arqentina showed)
75- that unleashes •••
(that unleashed)
76- the victory restores SA supremacy
77- the Latin Am. classic ends
(the L.A classic ended)
7 G- that he gave unwarranted •••
(that he should have)
79- that he gives •••
(that he should have given)
80- that he had given
(that he should have given)
01- that SA holds elections
(that SA would hold)
02- that SA held elections
(that SA ~~uld hold)
83~ ail firms believe (oil firms believed)
84- the letter which matters
(the letter mattered)
85- the Government accepts
(the Government accepted)
86- The Government had accepted (the G. accepted)
87- oil reached Rhodesia
(oil would reach Rhodesia-
88- oil reaches rolodesia
(oil would reach Rhodesia)
89- oil continued to reach
(oil 'vould continue to)
9()- oil continues to reach
(oil would continue to)
91- he announces
(he should announce)
92- he announced (he should announce)
93 - which wrecked 1. S.
(''I1hich ~Nould wreck)
94- which wrecks 1.S.
(which would wreck 1.S.)
95- which had made her think
(which made her think)
96- he had been unconscious
(he was unconscious)
9']- John had had several attacks
(John had ••• )
98- that had helped a lot
(th~·t [;8L:::(:\\ Cl l t)
99- heid said nothing
(he sa id nothing)

---

132
4.4.4.
Tableau d'erreurs dûes à une généralisation
abusive des structures de la langue cible
1- once again he laid there unconscious
2- he had been laid unconscious
3- he had laid unconscious
4- once again he had been laying unconscious
S- once again he lies unconscious
6- he has been lieing unconscious
7- this canUt be his main trouble
8- but this would not be his main trouble
9- he soon \\Vent back to normal
10- and that would help a lot
11- as if he was about to
12- it will be dangerous to underestimate
13- it was dangerous to underestimate
14- it would be mostly curiosity
15- l will let her kid me along
16- and would take me there
17- and will take me there
18- the car would do nothing
19- the car will do nothing
20- the car can do nothing
21- he unwinded himself out
22- he would try a little palmistry
23- he were trying a little palmistry
24- l ull explain what could happen
25- you people will ask him
26- you people should ask him
27- l would have been the happiest
20- l shall be the happiest
29- l will he the happiest
30- l \\<7ish you will be more specific
31- l wish you 'itJOuld he more $pecific
32- l wish you to be more spectfic
33- l wish you he more specifia
34- we would read and write

---

133
35- the girls spended
36- this machin2 broadcasted
37- this machine has broadcasted
38- this machine had broadcasted
39- l wish you to tell me
40- l wish you will tell me
41- l wish you would tell me
42- l wish you tell me
43- he would make sure
44- he used to rnake sure
45- he could see ta i t that
46- and has leaded to utter permissiveness
47- you will attend the meeting
48- would you rather stop us ?
49- would you rather we stop ?
50- would you rather we stoped ?
51- TwlOUld you rather \\>le to stop ?
52- what did happen ?
53- the Government would decide
54- and will lock them up
55- this will help them
56- a teacher planed
57- he would provide for
50- his students would memorize
59- when they will be graduated
60- that will raise ?
61- when they would be graduated
62- will that raise ?
63- Argentina, which losed
64- Argentina has showed a tremendous will
65- the Government acceptance leaded
66- that South Africa will have he Id elections
67~ that South Africa will hold elections
68- oil firms believe
69- the letter which will matter
70- the Gover~~ent will accept

---

134
71-- oil would reach Rhodesia
72- oi1 shall
73- oil will cont~.nue to reach Rhodesia
74- when he suddenly sno~e
75- this helpt a lot
76- the teacher planed his les sons
77- Plender noùed
Remarques
Si nous éprouvons quelques difficultés a isoler
les types d1erreurs au niveau grammatical, notre tâche est
encore plus difficile et plus complexe lorsqu'il s'agit de
classer les erreurs d'origine extralingu1stique. D'autant
plus que les processus et mécanismes intervenant dans l'ap-
prentissage d'une langue ne sont pas directement observables
et qu'il faut observer les ~ifférences entre l'immixtion
(l'input) et l'émission (l'output) pour déduire leur nature
et mode de fonctionnement. La difficulté est de distinguer
par exemple les erreurs résultant d'une interférence avec
la langue maternelle des erreurs causées par un transfert de
procédure de formation ou même d'erreurs de généralisation
abusive.
La question n'est peut-être pas d'isoler à tout
prix les différentes sources d'erreurs, encore que la mise

---

135
au point d'un mécanisme puissant permettant d'identifier la
source dominante P~L La~pOLL aUA ~vU~C~S secondaires serait
souhaitable, voire désirable. Une recherche beaucoup plus
intéressante et prometteuse consisterait, à notre avis,
à tenter de découvrir si ces classes doivent être pe~~ues
cO~üe des stades apparaissant dans un ordre de succession
constant et irréversible.
Une autre remarque d'importance est liée au phé-
nomène de "régularisation tl du prétérit des verbes irrégu-
liers. Nous avons déjà souligné que les étudiants construi-
sent le prétérit de certains verbes irréguliers sur le mo~
dèle du prétérit des verbes réguliers. Cette tendance s'ex~
plique par une généralisation abusive des inflections. Les
recherches
se rapportant à l'acquisition du langage chez
l'enfant ont prouvé que pendant l'apprentissage de sa langue
maternelle, l'enfant est enclin à "régulariser" le prétérit
des verbes irréguliers. GUILLAU~'Œ avait noté que l'enfant
régularisait souvent les formes irrégulières communes,
tandis que les formes irrégulières, même les plus employées,
ne servaient jamais de modèle pour les formations analogi-
ques. Il nous faut rappeler que, contrairement au jeune su-
jet, quelques-uns des étudiants de notre échantillon ont re-
cours au phénomène contraire, à savoir l'irrégularisation
de certaines formes régulières.
D'un point de vue traditionnel, il serait tout à
fait normal de constater que les enfants commencent par
utiliser correctement certaines formes régulières telles
que helped, walked, et qu'ils étendent par la suite l'ap-
plication de cette règle aux verbes irréguliers. En réali-
té, les choses ne se passent pas ainsi. L'observation des
enfants (aînés) dans un environnement où IOanglais standard
est employé, révèle que l'enfant utilise en premier lieu
les formes correctes des verbes irréguliers tels que ~,
went et ~hought.

---

136
Appare~men~, ~etre tendance à produire de nou-
velles formes par voie analogique, ainsi que la tendance
de ces nouvelles formes à éliminer les irrégularités et les
incohérences de la langue, se manifesteraient dès que l'en-
fant acquiert la formation du prétérit d'un ou deux verbes
réguliers. Ces erreurs, attribuées à la maturation, persis=
tent jusquOà l'école primaire.

---

CHAPITRE
CINQ
INTERPRETATION

---

138
5.1.
INTERPRETATION QUANTITATIVE DES RESULTATS
5.1.1.
Comparaison des performanaes en PR~ PM et PA
5.1.1.1.
Les notions de
j'moyenne" et de "aZasses
d ' ~ tudian te"
Pour IVévaluation des performances de l'étu-
diant dVune langue naturelle, on a 'souvent recourt à des
mesures statistiques, telles que la "médiane ", la "moyen;·:::; t, J
IV "écart type" et la "distribution d'effectifs" 1. Dans
ce chapitre, nous ne nous servirons que des termes de
"moyenne" et de Helasses d'étudiants". En effet, la
"moyenne" nous aide à établir trois classes d'étudiants,
c'est-à-dire ceux qui se situent en dessous, autour et au
dessus de la moyenne «
M M, >-
p
li). Ceci a permis de
dresser les six tableaux ci-après. Les trois premiers ta-
bleaux indiquent les données, brutes, tandis que les
trois derniers donnent les mêmes résultats en pourcentage.
l
La "Moyenne ll est la somme des effectifs individuels di·"
visée par le nombre de ces ef;fectifs. La "médiane" e:::oi:
le point central d'une suite d ~effectifs rangés par ordn::
de grandeur croissante. L' lIécArt type" est une mesure c1f~
tendance centrale qui permet de comparer les performanccG
des individus entre eux. La "di :stribution d veffectifs II
consiste à regrouper les effectifs d'un échantillon impcr"-'
tant en classes afin d'en obten~r une plus grande manipu~
lation. Cf. David HARRIS in TeE!:ing English as a Second
Language (New York : McGraw-Htl:;. Company), 1969, p.122-122,

---

139
5.1.1.2.
DQ;·.Î~ées brutes
Le Prét~~it TévoLu :
,
\\
•
,
:
r
i Tests!
Tl
T2
T3
T4
T5
rfuni~
1
1
1
1
,
,
,
1
}
-
,
,
i
H
3
1
1
1
i
2
4
1
;.
,
'..'
,
1
,
1
1
i
,
1
!
-
1
>'1
13
11
13
12
"
~
Il
. ~
-
< rI
8
10
10
10
12
1~
Tetal
24
22
24
24
24
24
1
1
1
i
1
1
Le Prétérit modaL :
~·_---------------+-----+-----+-----j------+---I
-
>1'1
6
8
13
9
-
1
(N
16
16
12
Il
15
1
. - - - - - - - c - - - - - - -
Total
24
22
24
24
24l
.•
_ _ l
__._:..
__:..,...
-..:.
- - - - ' - - - - - -
~

---

140
Le Prétérit aspeotucZ
p
-·-·r·-------~---r·~'--------~----t'"--- .~-';
Tests:
j
:
Tl
'
2
1
3 !
~I!
1
Tt:;.
- . :
;
T
i
,T
:
·l·Cf
1
.J
rcwils:
--'
5.1.1.2.1.
Ces trois tableaux ont été établis de la maniè-
re suivante ~ sur l'axe vertical sont portés les cinq tests
(Tl, T2, T3, T4 et TS)
portant sur chaque point testé (PR r
PM et PA). Pour obtenir les trois groupes d'étudiants
(i1'l,
~> Met < M) inscrits sur l'axe horizontal, nous avons é,ta-
bli la "moyenne arithmétique" en fais,Jnt la somme des répon~
ses satisfaisantes par test divisée par le norrhre d'étudiants
ayant subi le test. Une fois obtenue cette moyenne, nous
avons réparti les étudiants dans chaque catégorie selon que
leur note était égale, inférieure ou supérieure à ladite
moyenne. Ainsi pour prendre l'exemple duœst (Tl), nous sa~
vans que le nombre total des réponses satisfaisantes est
ég~l à
~ = 712, que la moyenne .arithmétique est égale à
::E..
=712
---N;24-- = M ~ 29,66
En conséquence, les trois groupes d'étudiants
on t été dé fin is par rapport à I-1 soit 2,:}, 66. De la sor-te,
nous pouvons ditre que, eu égard au test
(ff 1),
t~rois étudthants
-
se situent auto~r de M, 13 au··dessus ( '7 H) et 0 en~dessous
« 11) •

---

141
5.1.1.2.2.
La dernière colonne sur l'axe vertical de
chacun des troi~ tableaux ci~dessus mentionne la distribu-
tion des étudiants par rapport à la moyenne obtenue sur
l'ensemble des réponses satisfaisantes sur le point testé.
Ainsi, sur le prétérit révolu qui comporte 2343 réponses
satisfaisantes, la moyenne arithmétique est égale à
~
- -
=2343
------------- = M = 97,62. Si nous appliquons ce résultat
N=24
au tableau portant sur le prétérit révolu, nous constatons
qu'aucun étudiant n'est autour de cette moyenne. En revanche
13 étudiants sur 24 se situent en-dessous de cette moyenne
tandis que nous en avons Il au-dessus.
Les trois tableaux suivants nous permettent une
lecture de ces réS.ul tats en termes de pourcentage.
r
.....~ :
l
Total %
1
A.t," <-~
Tl
T2
T3
T4
T5
1
~
.....
---
,
.
1
~"...
:
1
,
,
,
o~
1
,
/&.
:
1
~ ~\\.,
- ,
5
,
1
1
16,67
0,00
12,
1
4,55
4,17
8,34
.'<~
f:1
1
//L
:
1
1
1
1
,
1
1
1
1
,
1
1
1
1
1
,
1
1
'-..
, /
- 1
1
1
1
1
50,00
33,33
46,00
r',1
, 54,17:
50,00
54,17
1
,
1
,
1
:
1
1
1
50,00
54,00
3
41,66
41,66
.t... M ! 3 • ~-1 45 • 45
-:-----1- ~--~t
Total
100
100
100
100
100
100
1

---

'ô
142
,
.
-~------------
----1
...,..-
1
~~
1
1
.
1
V
~..ê.e,
Tl
T2
T3
T4
T5
i
Total %
1
c.\\"
,
1
1
1
1
M
D,DO
D,DO
16,67
-
0,00
1
0,00
\\
1
H
33,33
27,27
33,33
-
54,17
37,5
-
1<1
66,67
72,73
50,00
-
45,83
62,S
-
Total
100
100
100
-
100
100
~
1
--
,
r - ...~ ~
t.~ 1
1 ••( e -\\ ~\\
Tl
r
Total
~~1 T3 T4 TS %
V?='" 'z>
1
1
fe1
29,17
0,00
-
-
0,00
0,00
1
H
50,00
27,73
-
-
0,00
54,17
1
,
~
--
f.1
20,03
77,27
-
-
100
45,83
.
-.
Total
100
100
-
-
100
100
l
"---

---

143
5.1.1.3.1.
L'intérêt que revêtent ces trois tableaux
ci-dessus c'est. de DE"!.rmettre la comparaison entre les dif-
férents tests. Une telle comparaison aide à déterminer le
degré de difficulté de ceux-ci. L'observation qui s'impose
au vu de ces différentes proportions, cVest que les tests
sur le point pr'1 semblent avoir présenté le plus de problè-
mes pour les étudiants. Ainsi note-t-on gue 62,5% de ceux-
ci se situent nettement en-dessous de la moyenne. En revan-
che, ces étudiants ont une meilleure performance en PA
(54,17% ) M contre 45,83% < M). Il faut ajouter que ces
proportions n'ont pas une grande signification pour notre
propos. En effet, les cinq tests de chaque point testé
(PR, PM et PA) ne présentent pas le même nombre d'observa-
tions ne peuvent pas être comparés. Dire qu'en PA le test
N°5 est très difficile parce que la totalité des étudiants
sont en-dessous de la moyenne nous semble inexact dans la
mesure où ce test ne présentait qu'une seule observation.
Pour pallier cette carence et pour permettre à ces mesures
d'être plus significatives, nous avons tenté d'homogénéiser
notre corpus initial.
5.1.1.3.2.
Nous avons procédé de la manière suivante
pour obtenir ce diagramme. Tout d'abord v nous n'avons rete-
nu que Tl et T2 parce gue, d'une part, seuls ils présen-
tpiant un degré de difficulté similaire, d'autre part, seuls
ils nous permettaient d'avoir le même nombre d'observations
pour PR, PM et PA. En fait)T2 n'offrant que trois observa-
tions pour PA, nous avons été contrainte d'homogénéiser
Tl et T2 sur cette base. En conséquence, pour réduire les
observations portant sur PR et PM nous avons établi un cri-
tère de sélection défini comme le 1/3 +.1. Ainsi, dans un
test comportant 33 observations sur PR, l'on ne retiendrait
que tous les douzièmes items. D'OÙ les deux tableaux expri-
més en données brutes et en proportions.

---

144
5.7.1.4.
i
PR
PH
r
PA
Total
r
i
i
1
l
'1
r
,
non
non
!
1
j
non.
1
1
erreurs i erreurs
erreurs
erreurs
erreurs i erreurs
1
i
1
~----r-----r-----r-----+-----+------+-I-----t----i
J
Tl
1 7
49
60
6
49
1
1 7
1 9U
1
--------- - - - - - - - - - ' - - - - - -
- - - - - - + - - - - - + - - - - - + - - - - - - - + - - - - - [
4
53
Jl
T2
23
43
62
a
198
r----------- ----------î - - - - - - - 1 -------Î:'--
• Total
40
1
92
[
122
10
107
25
1
396
j
Les deux tests présentés ci-dessus sont comparables
puisquVils comportent le même nombre d'observations, soit
198 observations chacun. Ainsi, sur un total de 396 obser-
vations du corpus homogénéisé, nous notons 269 erreurs
contre 127 non-erreurs. Le tableau de proportions ci-des-
sous donne une idée plus exacte des résultats consignés
en 5.1.1. 4.

---

14r
5.1.1.5.
Proportions
PR
PH
PA
rTotal
~.'<:. •
#-~
non
non
non
•
0"10'-
"(1:»
erreurs
erreurs
erreurs erreurs
erreurs erreurs
......
etp
ol(
Tl
4%
12%
lS!?ï
2%
12%
0.1%
49%
T2
6%
11%
16%
1%
15%
2%
51%
..
Total
10%
23%
31%
3%
27%
6%
100%
1
1
i
Ce tableau de pourcentage appelle deux remarques.
D'une part, nous observons que la différence de taux de réus~
site ou dOéchec entre les deux points testés pour chaque
point testé est insignifiante. Elle varie entre 1 et 3%. Ceci
corrobore notre hypothèse selon laquelle Tl et T2 présentent
des degrés de difficultés équivalents. Par contre, lorsque
nous comparons les points testés entre eux, il es~ manifeste
que le taux dOéchec en P~1 est nettement plus important quUen
PR, soit 31% contre 10%. Cet écart très grand nous autorise
à penser que les étudiants n'ont peut être pas encore assirni.
lé cette structure du prétérit modal. Nous reviendrons sur le
détail de cette observation capitale dans la suite de ce
chapitre (5.3. et 5.4.). Mais 11 est intéressant d'établir
maintenant un autre tableau de pourcentage qui permettra
d'opposer le taux de réussite des étudiants en Tl et T2 pour
l'ensemble des points testés.

---

146
5.1.1.8.
Tcux 1~ ~~uo9i~e des ~tudiant8 pn Tl et T2
1-- ----------------------------.--- - - -
Tests
~
~~onses
Tl
T2
n %
....-
-_......-_...._.
Erreurs
64%
72%
' _ _ 0 -
-
------ -- ---c-----
--------.-..-
non-erreurs
36%
28%
---
.._.-
Total
100%
100%
,
""
----
Ce tableau donne les proportions d'erreurs et
de non-erreurs pour chacun des tests par rapport aux trois
points testés, c'est-à-dire PR, PM et PA. En effet, nous
avons observé en 5.1.1.5. que la différence infime entre
les taux de réussite ou d-échec de Tl et T2 corroborait
l'idée
que nos deux tests présentaient des degrés de dif-
ficulté équivalents. D'autre part, nous avons dit que ces
tests étaient comparables puisqu'ils comportaient le même
nombre d'observations. En conséquence, i l est légitime de
se demander ce qui justifie cette différence de taux d'é-
chec entre ces deux tests, à savoir 64% contre 72%. Si la
différence ne tient pas à la nature des tests non compara-

---

147
bles, nous pouvons alors penser qu'elle tient à la structure
linguistique des tests. En effet, le test N°l ne comporte que
des évènements historiques alors que le test N°2 mêle à la
fois récits et discours. Nous estimons que cela peut être la
source, voire la raison ultime de la différence de taux de
réussite entre Tl et T2. Nous revenons sur cette explica-
tion en 5.3.4. nais examinons à présent cet autre tableau
qui établit une distribution des erreurs en termes d'énon-
cé, d'énonciation et de non-classés.
5.1.1.7.
Répartition des erreurs en termes d'énoncé,
d'énon-
ciation et de non-cZassés
:
T2
1
Tl
1
1
1
PR
Pfi
PA
PR
1
PH
PA
!
- - - - - - - - - -
Erreurs
l g 50%
dO énoncé
2%
0%
0,50%
0%
0%
...
Erreurs
15%
11,25%
3,50%:
16%
4%
d'énonciation
2%
Erreurs
non-classées
0'5
0%
0,25%
1%
0%
1%
Total
4%
15%
12
6%
16%
15%
1
1
%
1
1
.
Le tableau ci-dessus illustre dOune manière
significative les performances en PM que nous avons jugées
faibles chez les étudiants. Nous avons estimé que la mauvai-
se performance pouvait provenir de la non acquisition de

---

148
cette structure. Or nous constatons qu'aussi bien en Tl et
en T2 les étudiants n'ont commis aucune erreur d'énoncé. Au
contraire, les 15% d'erreurs en Tl et les 16% en T2 ressor-
tissent tous à ce que nous avons décrit comme erreurs d'énon-
ciation. Par conséquent, on peut dire que la structure PM en
tant que telle semble acquise chez les sujets testés. Ce
qui semble défaillant, c'est leur capacité à replacer cette
structure dans un contexte appro~rié, dans une situation de
communication, dans un discours réel. Nous reprendrons cet~
te tentative d'explication dans la suite de ce chapitre. Un
dernier tableau permet de situer le pourcentage d'erreurs
d'énonciation faites par les étudiants sur l'ensemble des
tests.
5.1.1.8.
Proportions des erreurs d'~nonciation
r--_._-
~!
!
Tests
....-/
;
•
,
réuni g ...·/····
.:
;
,
--
,
Tl - T2
1
,
1
!
----
Réponses
,
i
i
,..
- - - - - t - - - - - - - - - - - - - ;
:
Erreurs
1
90%
1
d'énonciation
Erreurs
6%
d'énoncé
j
~
i
-.. ---_ - -_.-.. --- .-..--.-.i---·--·_-_.- -.---.----~1
erreurs
4%
1
non classées
1
Ce tout dernier tableau nous incline à
croire que le noeud du problème est celui des erreurs d'énc~­
ciation. En effet, 90% des erreurs relevées proviennent

---

149
d'une non maîtrise des problèmes d'énonciation. Seuls 6%
t1~::; erreurs con~t::.L:iu~ni.:. .'léS ]:.:i:'oblèmes de structure, de cons-
tructions malformées. Le jeu de tous ces différents chif-
fres nous amène à poser des questions sur la méthodologie
de l'enseignement de l'anglais dans le second cycle de
l'enseignement secondaire. Hais auparavant, il convient de
donner une interprétation des points abordés dans le chapi-
tre précédent.
5.2.
INTERPRETATION DE LA DICHOTOMIE ERREUR/LAPSUS
En 4.1.5.2. nous avons établi une dichotomie
erreur/lapsus. Cette opération devait permettre de faire la
distinction entre des constructions aberrantes du type
~He blood from a cut au lieu de "he was bleeding from a cut"-
~
d'une part, et d'autre part, des structures comme
~
has built
a house last year au lieu de ilJohn was building
a house, last year.". C'est sur la base de cette distinction
que nous avons constitué en 4.2. nos listes d'erreurs plau-
sibles par opposition ~ux lapsus plausibles.
l~is cette première ébauche de classification
n'était pas sans équivoque dans la mesure où elle était
entièrement fondée sur une connaissance purement intuitive
de la compétence linguistique des étudiants testés. Il a
fallu donc procéder à la vérification de notre première
hypothèse en recourant au jugement même de l'étudiant sur
l'occurrence erronée. C'est cette démarche qui nous a per-

---

150
mis d'établir les listes d'erreurs·et de.lapsus vérifiés.
pour la constituti0n
Œ? ~~lle~-~~t
~c~s avons bâti le ques-
tionnaire suivant qui a été soumis auxétud~ants. Celui-ci
leur demandait :
1)
dVidentifier la faute en la soulignant
d',un trait
2)
de dire si ce type de faute se produit
fréquemment et continue de se produire dans
leur anglais écrit ;
3)
de corriger la faute
4)
d'essayer d'en expliquer l'origine. Par
exemple: la faute est causée par l'influ-
ence d'un autre mot anglais ou elle a
dVautres origines.
Le dépouillement de ce questionnaire a permis
d'établir les listes vérifiées de lapsus et d'erreurs pré-
sentées ci-dessous.
5.2.1.
Liste de lapsus vérifiés 1
1- * John went to a dentist who tooke the teeth
out.
2- * Plender hels a hand out fIat
3- x ~i?e finds l'd missed the train
4- * l lets her kid me along into sorne sex
5- * Argentina wone its first world soccer
6- ;X 1968 were to initiate a tremendous change
7- * Elections was going to be
La liste de lapsus vérifiés comprend en tout
7 occurrences. La présence de celles-ci est dûe à la distrac-
1
La faiblesse numérique de la liste de lapsus vérifiés
s'explique par le fait que nous n'avons pu recueillir de
renseignements sur 39 des occurrences erronées qui figuraient
sur la liste de lapsus plausibles. Notre correspondant char-
gé de nous faire suivre ces renseignements a été apparem-
ment victime d'un accident de la route!

---

151
tion, à l'inattention et à la fatigue momentanée du sujet
parlant. Ce type d'occurrence n'est pas signe dJune igno-
rance quelconque et ne permet pas de situer la compétence
linguistique de l'étudiant.
5.2.2.
Liate d'erreurs v~ri[i~es
5.2.2.1.
A la liste d'erreurs plausibles dressée
en 4.2., nous ajoutons celles-ci:
1- * the game at River Plate Stadium was
2- x Moromar Larrorsa, a midfielder, who were
3- x The Netherlands play their characteristic
tearo game
4- * This helpt, so they said, the 'terminal'
to go over sorne difficulties
5- * This hlds, so they said, the 'terminal' go
over sorne difficulties
6- x John undergot an operation
7- x 1 let her kid me along into sorne sex
0- x we find l'd missed the train
Cette nouvelle liste cornI~rte à présent 34' oc-
currences erronées que nous appelons les erreurs vérifiéeso
Elle se termine par deux énoncés qu'il importe d'examiner
avec beaucoup d'attention. Ce sont ~
~ 1 lets her kid.me along into sorne sex (1 would
let her kid me along into sorne sex)
x we finds l'd missed the train (we found r'd
missed the train)
Dans la première de ces constructions, nous no-
tions une omission de la valeur modale et un rajout d'un
!tem grammatical. Dans l'autre, nous observions une mauvaise
sélection temporelle et également un rajout d'un item gram-

---

152
matical. Avec les listes d'erreurs et de lapsus vérifiés,
les deux structures ci-àessous sont devenues :
* l let her kid me along into sorne sex
* we find l'd missed the train
Nous constatons que les corrections apportées
par les étudiants ont éliminé les rajouts, mais non l'omis-
sion de la valeur modale, ni non plus la mauvaise sélection
temporelle. Nous pensons que ceci constitue un indice cer-
tain que le rajout de l'item grammatical n'était qu'un lap-
sus,
un échec de performance. Par contre, les deux au-
tres fautes doivent être considérées comme des erreurs pro-
prement dites.
5.2.2.2.
Nous constatons ainsi que nous avions ran-
gé dans la catégorie des lapsus des occurrences erronées
qui ne résultaient pas d'échec de performance comme nous
l'avions initialement supposé. f1ais l'analyse des réponses
des étudiants indique ceci : soit les sujets testés recon-
naissent la faute mais ne savent pas la corriger, soit ils
l'identifient et réussissent à la corriger. Cependant, elle
est une erreur dans la mesure où elle est très fréquente.
Même si l'étudiant arrivé a circonscrire la déviation de
l'énoncé mal-formé, il ne réussit pas toujours à produire la
forme adéquate. Dans bien des cas, en voulant corriger son
erreur, il est amené plutôt à en commettre d'autres. Ainsi
dans l'énoncé * John underqot an operation, l'étudiant a pu
discerner l'occurrence erronée. Il sait donc que la dévia-
tion porte sur ~ undergot. Néanmoins il n'est pas assuré
qu'en ayant identifié son erreur, l'étudiant sera à même de
la corriger. Il est des cas où une autre erreur vient au
contraire se greffer sur la première comme le montre cet
exemple : x John undergots an operation. Nous pouvons donc
conclure sans hésitation que l'énoncé * John undergot an
operation doit être classé dans la catégorie des erreurs
plutôt que dans celle des échecs de performance.

---

153
5.2.2.3.
Nous notons par ailleurs que l'étudiant re-
\\"ovi:.nc....ît l' O(;.~u.cJ.:eiiç.;. (;.rronée et sait la corritjer. Toutefois)
la récurrence et la systématicité de celle-ci nous inclinent
à penser qu'il s'agit là d'une erreur et non d'un lapsus. Il
arrive même que ces formes défectueuses fassent partie in-
tégrante de l'interlangue d~ l'étudiant. Dans l'exemple sui-
vant :"~ The hometown crowd helEt to lift morale, l'un des
étudiants ayant produit ce type d'énoncé réussit cl identi-
fier ia forme erronée ~..helpt et à fournir la forme correc-
te helped. Cependant la forme défectueuse a une fréquence
d'occurrence telle que nous ne pouvons la considérer que
comme une erreur. D'a11leurs, cet étudiant attribue l'ori-
gine de cette erreur à Une interférence avec d'autres mots
anglais.
5.2.2.4.
Une autre remarque à faire sur la dichoto-
mie erreur/lapsus est la suivante: l'établissement de lis-
tes vérifiées de ces deux catégories de fautes doit être
fondé
sur un corpus suffisamment large et une connaissance
approfondie de l'interlangue du groupe de sujets observés.
En effet, pour pouvoir obtenir une dichotomie erreur/lapsus
valable, l'échantillon devrait être suffisamment étendu
pour permettre un relevé de la fréquence de ces types de
structures qui soit significatif. Par exemple en 5.1.6.
nous avons établi que les erreurs d'énoncé et les erreurs
non classées ne constituaient que 6,25% des occurrences
erronées contre 61,5% des erreurs d'énonciation. Nous pou-
vons nous demander si une telle donnée quantitative permet
de penser que le taux d'occurrences le plus faible corres-
pond nécessairement à la catégorie des lapsus tandis que le
taux d'occurrence le plus élevé correspondrait à celle des
erreurs. Il est vrai que certains analystes des erreurs es-
timent que la difficulté dDacquisition d'une structure est
liée à son taux d'occurrence erronée. Ceci tiendrait à te-
nir pour valables et significatives les mesures quantitati-

---

154
ves que nous avons établies plus haut. Quoi qu'il en soit
~u tien fo~aé d~ C~ ~oint de vue, n0US ne pen30ns pas que
les proportions indiquées ici sont de nature à discriminer
de façon précise la répartition de ces occurrences erronées
en erreurs et lapsus. Notre corpus ne nous semble pas suf-
fisamment étendu pour ce genre de généralisation.
5.3.
INTERPRETATION LINGUISTIQUE DES ERREURS
5.3.1.
E~~eu~s aertaines
Nous rangeons dans cette classe les erreurs
dont on peut facilement décider de la nature. Celles~ci
comportent essentiellement les erreurs dOénoncé et elles se
caractérisent par la présence d'une forme non attestée dlun
item dans llénoncéo Elles sont du type
X he unwinded himself out
* when he 5uddenly snoze
* John undergoed an operation
x this machine broadcasted
~ would you rather we stoped talking about it ?
*- Argentina, ,..rhich losed to .0.
* the goal which leaded
~ this helpt them, 50 they said, go over
Le type d'erreur observée dans chacun des énon-
cés ci-dessus a trait à une sélection incorrecte d'item au
niveau orthographique. S'il est vrai qulil est relativement
aisé de déterminer la nature de ces erreurs à partir d'une
et d'une seule catégorie parmi celles-ci: m.uSSION, RAJOUT,
SELECTION et AGENCEbŒ~IT, il nOen demeure pas moins qu'une

---

155
erreur peut avoir plusieurs causes. CRest ainsi qu'une er-
linguistiques .
.. ;
5.:5.2.
. Causes muZtiples des erreurs
5.3.2.1.
Chevauchement des rubriques
OMISSION~ RAJOUT~
SELECTION et AGENCEMENT
Il arrive qu'une erreur présente à la fois
les caractéristiques de rajout et d'omission, de s~lection
et d'omission, ou d'agencement et de rajout. Nous citons
les exemples suivants pour illustration g
~ the car would do nothing
* as if he was trying a littie palmistry
* what are you saying ?
* the Netherlands bringing in Nanningan
Nous notons que dans le premier exemple il y a rajout de
la modalité de visée de type volonté + visée et omission
de l'aspect imperfectif. En restituant l'énoncé dans la lan-
gue cible et en le repl~ ant dans la situation d'énoncia-
tion, on obtient 'g the car was doing nothing. Le deuxième
exemple présente les caractères de rajout de l'aspect im-
perfectif et d'omission de la medalité de probabilité. En
adoptant le même processus de restitution que dans le pre-
mier énoncé, nous aboutissons à la structure suivante as if
- -
he might tEY a little palmistry. Dans l'exemple (3), le
chevauchement se situe au niveau d'une sélection temporelle
incorrecte et dOun rajout de l'aspect imperfectif, l'énoncé
initial étant what did you say ? Et enfin dans le quatrième
exemple, il y a rajout de l'aspect imperfectif et agence-

---

156
ment incorrect de celui-ci. La restitution de l'énonc§ ini-
tial donne ~ The Netlerlands brou9ht ~anningan.
5.3.2.2. Chevauchement des diff~rent8 niveaux Linguistiques
Le phénomène de chevauchement peut également
s'observer aux différents niveaux linguistiques; tels que
ORTHOGRr.PHE, LEXIQUE/SEr~IQUE.
~ the teacher planed his lessons
* Plender noded
LVexamen attentif de ces énoncés nous amène n
nous interroger sur la nature de ces occurrences erronées.
En fait, dire qu'il y a omission des consonn8S n et d dans
ces exe@ples revient à souligner que l i 8tudiant n'a pas en-
core assimilé la règle selon laquelle il y a redoublement
de la consonne finale avant la marque du prétérit ~d lors-
que la voyelle précédant la consonne finale est accentuée
et qu'elle est représentée par un monographe co~me dans
plan ~ planned et ~o~
~ nQdded. Inversement, i l n'y a
pas de redoublement de la consonne finale avant la marque du
prétérit -ed lorsque celle-ci n'est18s accentuée ou est re-
présentée par un digraphe comme dans enter
1enteredl'
visit
\\ visited et dread~. dreaded.
'------
Si l'on convient que llerreur dans ces deux
exemples résulte dOune non~assimilation de la règle expri-
mée plus haut; la nature de ce type d'erreur relèverait donc
de l'orthographe. Par contre, si l'on admet que * planed et
~oded sont respectivement des généralisations abusives de
gla~~ au sens de level (niveler) et de node au sens de make

---

157
a nod
(faire un noeud)
à des contextes inadéquats, alors
l'erreur indiquerait une confusion entre plan et plane,
d'une part, et nod et node d'autre part. La nature de l'er-
reur serait de type lexico-sémantique et non orthographi-
que.
Ces remarques nous amènent à conclure que la
détermination des types d'erreurs est loin d'être univoque,
car celle-ci est souvent fonction des causes que l'analyste
estime pouvoir expliquer le mieux ces erreurs.
5.3.2.3.
Critique des quatre catégories : OMISSION~
RAJOUT~ SELECTION~ AGENCEMENT
Nous avons jusque là eu recours aux termes
OMISSION, RAJOUT, SELECTION et AGENCEr~NT sans définir leur
sens. Il importe donc de dire exactement en quoi ils consis-
tent.
5.3.2.3.1.
On sait que le terme orlISSION renvoie à
l'absence d'un item qui rend incotrect l'énoncé. L'élément
manquant peut être le ~ du pluriel des noms ou de la troi-
sième personne du singulier du verbe. Il peut être égale-
ment une structure plus complexe comme la forme -ING qui
indique une notion aspectuelle. Cette distinction, même si
elle ne donne qu'une analyse superficielle de la langue,
est fort pertinente. Elle permet une première compréhension
du concept d'erreur qui n'est pas totalement fausse.
5.3.2.3.2.
Le terme RAJOUT semble plus difficile à
circonscrire. Que doit-on entendre par RAJOUT? S'agit-il

---

159
SION, RAJOUT, SELECTION et AGENCEf1ENT font référence à des
concepts vagues et peu précis. Il était donc tout à fait
justifié que CORDER ait voulu les rendre plus opératoires
en les associant avec les termes proprement linguistiques
ORTHOGRAPHE/PHONOLOGIE, G~~1AIRE LEXIQUE/SE~~\\NTIQu~.
'-.
...
" ,
.
5.3.2.4.
Critique· des .divisions l,inguiEJtiques de
CORDER
Nous avons'sou~igné en 3.1.5.3. l'avantage
de la terminologie introduite par CORDER dans le discerne-
ment de la nature des occurrences erronéés d'un texte don-
né. Mais nous avons par ailleurs indiqué l'insuffisance
de tous ces termes qui ne permettent pas d'appréhender la
réalité sous-jacente à la notion dVerreur~ En effet, nous
pourrions envisager de rendre compte des énoncés incorrects
suivants, en nous servant des termes linguistiques proposés
par CORDER ~
* the teacher planed his lesson
* Plender noded
Si nous dêcrétons que ces deux erreurs sont d'ordre ortho-
graphique, nous proposerions donc les formes correctes
suivantes :
The teacher planne~ his lesson
Plender nodded
f1ais nous aurions tout aussi bien
.
pu c.asser ces occurren-
ces erronées com~ des déviations sémartiques, en disant
que l'étudiant a sélectionné Ela~d dan; le sens de levell~d
led, d'une part, noded dans le sens de ~ade a n2i. Si cette
dernière interprétation est recevable, la question que nOUG
~uvons poser à CORDER est de savoir sur quel critère ·se
fonder pour distinguer ici l'erreur drorigine orthographi~
que de celle d'origine lexico-sérnantiqu< .

---

158
de l'addition dOun morphème supplémentaire qui invalide
l'énoncé initial ou alors s'agit-il dOune mauvaise sélec-
tion qui de toute façon produit une structure mal-formée?
Autrement dit, i l semble très difficile de faire ici une
distinction nette entre RAJOUT et SELECTION. LorsquOun
étudiant produit lOénoncé suivant
* l asked wh~her you had attended last night
meeting
au lieu de la formule correste
l
asked w~~her you attended last night mee-
ting,
i l n'est pas facile de se prononcer sur la nature de son
erreur. Est-ce qu'il s'agit du rajout de have au prétérit
ou au contraire d'une sélection inadéquate de la valeur
temporelle du verbe attend ?
5.3.2.3.3.
La quatrième distinction, l'AGENCE~ŒNT,
IDncerne le niveau syntagmatique et permet d'identifier les
erreurs de co~aurrence. De ce point de vue, nous pouvons
considérer les énoncés incorrects suivants comme des er-
reurs d1agencement.
* he waiting for the ambulance
* would you rather we to stop US talking ?
* Sterndale not replied
Nous pouvons sans doute avancer que ces énoncés
ont des items mal agencés les uns par rapport aux autres.
Mais affirmer que la première structure est défectueuse
par omission du morphème ~ est tout aussi valable comme
explicatîon. De même, dire qu'il y a rajout de la particule
~, du pronom complément ~~ et enfin de l'omission de la
valeur modale exprimée par -ped semblent être des explica-
tions bien fondées.
Il apparaît donc que les termes OMIS-

---

150
5.3.2.4.2.
Nous avons indiqué
un au"tre avantage de la
terminologie de CORDER. Elle permettait; avons-nous dit, de
situer, de localiser, soit au niveau àu lexique ou à celui
de la syntaxe l'erreur de rajout et de sélection y ce qui
était absolument impossible dans l'approche ccnstituée par
les quatre catégories d' OIlISSIOII, RAJOUT, SELECTION et AGEN"
CE~ŒNT. Pourtant, à ce stade, cette grille ne permet pas
non plus de discriminer entre une erreur de rajout et une
erreur de mauvaise sélection, ce qui, à notre sens, s'avé-
rait très important dans la description du concept à'erreur.
Cette déficience du modèle de CORDER semblait justifier
les distinctions linguistiques que nous avons introduites
nous-~êmes en établissant trois sous-catégories au niveau
de la division grammaticale de CORDER. Dans les lignes ci-
dessous nous allons procéder à la brève description des
trois notions de TEMPORALITE, MODALITE et ASPECT en nous
référant aux tableaux établis en 4030
Nous conclurons cet-
te analyse des trois constituants de la catégorie verbale
en essayant de dégager les limites de notre propre modèle.
5.;3.3.
Description du modèl.s._adopté et; évaluation
5.3.3.1.
Desoription:
Nous allons maintenant. tenter cl! 9x:'lminer les
erreurs de TEHPORALITE, HODALITE et di ASPEC'l' a.fin dl en pré'~
c:iser le senso
5.3.3.1.1.
Erreurs de temporaZit~
·Nous disons qu'il y a erreur sur la valeur
temporelle lorsque le sujet testé fait "Lille sélection incor~'
rectp. d'une forme verbaleo Ceci se produit lorsqu~il utili~
5e la structure HAVE+PRES+Vb-ed au lieu de la forme verbale

---

161
Vb~Pret oU: remplace celle-ci par les constructions respec~
tivesVb~Pres et HAVE~Pret+Vb-ed. Ce processus de substitu=
tion donne lieu à des occurrences erronées du type :
* what do you say ?
~ l have asked wbëher you attended last night
meeting
* This was Argentina's first victory since the
World Cup competition has begun in 1930
* l refuse sirnply on principle
Ces exemples présentent une mauvaise sélection
des formes verbales Vb + Pres et Have + Pres + Vb-ed. Dans
le cadre de la grille de CORDER nous ne pouvions identifier
ces types d'erreurs dûes à une mauvaise sélection de la va-
leur temporelle.
5.3.3.1.2.
Erreurs de modalité
L'absence ou llintroduction d'un auxiliaire mo-
dal ou de la forme verbale ~0 + Pret induisent un énoncé in=
correct. De même, une mauvaise sélection d'un auxiliaire mo=
dal ou lladdition de la forme -ING et un emploi inadéquat
-------
des structures Vb + Pres ou HAVE + Fret + Vb-ed engendrent
des occurrences erronées. Dans les deux cas, l'erreur porte
sur la valeur modale. Des exemples de ce type d'erreur appa-
raissent dans les énoncés suivants
* he darnaged one of the important organ
* one could be ready to take up a job
* as if he would try a little palmistry
* that his health and patience were coming
to the end of their tethers

---

162
Le premier exem~le présente un cas d'omission
de la valeur modale tandis que le deuxième fait apparaître
un rajout de la même valeur.
Il y a s21ection incorrecte
de la valeur modale dans le troisième énoncé et le quatriè-
me caractérise un rajout de la valeur aspectuelle. Ce der-
nier exemple montre qu'il peut se produire des chevauche-
ments des valeurs modales et aspectuelles dans un même énon~
cé. Nous montrerons plus bas comment notre version modifiée
de la grille de CORDER contribue à établir une discrimina-
tion entre ces deux types d'erreurs.
5.3.3.1.3.
Erreurs dVaspect
Mous y classons toutes les occurrences défectu-
euses qui comportent une omission ou un rajout de
la forme
-ING ou qui laissent apparaître une construction insatisfai-
----
sante de la structure ~+ Temps + Vb-ing.
* John built himself a house last year when he
suddenly sneezed
* as regulation time was ending
* ... and poisoning John's blood
Les deux premiers énoncés ci-dessus illustrent
respectivement une erreur d'omission et de rajout de la mê-
me valeur modale,
le troisième exemple étant un agencement
défectueux de ladite structure.
5.3.3.2.
EvaZuation
C'est dans l'identification des erreurs portant
sur les différentes valeurs temporelle, modale et aspectuel-
le que réside l'intérêt de notre modèle, qui est une modi-

---

163
fication de la grille de CORDER. En effet, lorsque CORDER
identifie par exemple une forme défectueuse comme une erreur
de sélection,
son outil conceptuel permet seulement de di-
re que celle-ci se situe au niveau grammatical. Cet outil
conceptuel niaide aucunement à préciser la nature exacte
de llerreur qui peut concerner la signification temporelle
ou modale ou aspectuelle.
LUavantage du modèle que nous avons adopté est
de permettre la discrimination des erreurs relatives aux
différentes valeurs du constituant verbal de lUénoncé an-
glais. Ce modèle permet surtout diexpliquer la double ou
triple nature de certaines occurrences erronées telles que~
* as if he was trying a little palmistry
Cet énoncé présente à lui seul deux déviations. Il carac-
térise un rajout de la structure BE + Pret + Vb-ing, et une
omission de
forme ~ + Pret + Have + Vb-ed. Il y a ainsi
addition de liaspect imperfectif et omission de la modalité
dU éventualité.
5.3.3.2.1.
Limites du modèle adopté
Nais si ce modèle a tout liintérêt dOaffiner et
de nuancer notre analyse du comportement des éléments de
AUX dans lianglais écrit du groupe dOétudiants ivoiriens,
i l présente liinconvénient de ne pas toujours rendre expli~
cites les véritables causes des erreurs. Ainsi comment expli=
quer à un étudiant que les énoncés ci-après sont défectueux?
~ l
wish you will tell me ?
* Only a week ago he sat in this chair
* l refuse simply on principle

---

164
En fait,
on peut considérer ces énoncés comme bign
formés si nous cantonnons notre analyse au niveau de la phrase
isolée et non à celui de plusieurs phrases s'enchaînant dans
un discours structuré. En revanche,
ils sont manifestement er-
ronés 10rsquOils sont remis dans leur situation réelle de
communication. Nous pouvons donc avancer que si la grille mo-
difiée.de CORDER permet une description fine du comportement
de l'auxiliaire anglais et semble parfaitement adaptée à une
analyse limitée au domaine de la phrase, elle nOaide nulle-
ment à rendre compte des règles d'utilisation et des conditions
d'emploi ni de la fonction des constituants temporel, modal et
aspectuel. Il apparaît donc nécessaire de dépasser le cadre de
la phrase pour mettre en lumière les causes possibles des
difficultés que rencontrent les sujets testés sur leur usage
du prétérit anglais.
5.3.4.
Pour une théorie de
l'énonciation
Dans la première partie de ce chapitre (cf 5.1.1.6.)
nous avons suggéré que seule la structure linguistique des
tests 1 et 2 pouvait rendre compte de la différence entre
ceux-ci en ce qui concerne le taux dOéchec, puisque nos deux
tests présentaient le même degré de difficulté et qu'ils
étaient par ailleurs comparables en tous points. Nous allons
à présent préciser en quoi consiste la notion de structure lin-
guistique. Pour appréhender ce concept, nous nous reportons
à ce passage de BENVENISTE
1
Le principe fondamental est que la langue
constitue un système
(c'est nous qui souli-
gnons),
dont toutes les parties sont unies
--------------
1
Emile BENVENISTE, in Problèmes de linguistique générale,l
(Paris, éd. Gallimard),
1966, p.98

---

165
par un rapport de solidarité et de dépen-
dance.
Ce système organise des unités~ qui
sont les signes articulés~ Be différen-
ciant et se délimitant mutuellement.
Selon BENVENISTE, une fois que l'on a posé ou
admis la langue comme système, i l faut en analyser et en dé~
gager la structure. Il va lUentreprendre dans son étude sur
"les relations d~ps dans le verbe français" 1. Dans cet~
te étude, BENVENISTE donne une analyse remarquable du dis-
cours et du récit en distinguant une énonciation historique
(le récit)
d'une énonciation discursive
(le discours). Selon
lui, le recours à cette dichotomie permet d'obtenir une ty-
pologie des textes et de mieux appréhender les différentes
Situations de communication, autrement dit, l'acte dUénon-
ciation.
5.3.4.1.
Enonciation historique
L'énonciation historique en français aussi bien
qu'en anglais consiste en la narration de procès survenus à
une époque révolue. Dans un pareil cas, le sujet énonciateur
relate les faits sans qu'il ait souci d'établir une relation
entre ceux-ci et le moment de l'énonciation. En fait,
tout
se passe comme sOil y avait effacement de l'énonciateur.
L'énonciation historique se caractérise par une restriction
des indices de personnes et de temps verbaux. Seule la troi-
sième personne est utilisée dans une énonciation de type his-
torique. Les formes verbales requises sont pour l'anglais
Vb + Prét, Have + Prét + Vb-ed et BE + Prét + GOING Tq + Vb,
y est exclus Have + Prés + Vb-ed. Le temps fondamental pour
l
BENVENISTE, op. cit. P.
237

---

166
le français est lUaoriste ç cQest le temps de l'évènement
hors du sujet énonciateur ; l'emploi de l'in1parfait et du
plus-que~parfait est également possible dans une énonciation
historique en français.
5.3.4.2.
Enonciation discursive
LUopposition la plus nette entre le rGcit et
le discours consiste en ce que la dernière catégorie emploie
comme temps de référence ~ la situation actuelle le pré-
sent. Tandis que IV on note une restriction des indices de·
personnes et de temps verbaux dans une énonciation histo-
rique; l'énonciation discursive permet toutes les person-
nes du paradigme verbal. Dans un tel contexte; les catégo-
ries de première et deuxième personnes sVopposent â celle
de la troisième porsonne; alors que dans l'Gnonciation his-
torique,
la troisiè~e personne ne s'oppose à rien. Sur le
plan des temps verbaux ç tous les temps y sont possibles;
sauf l'aoriste; en français bi~n sûr! Les temps essentiels
en sont le présent,
le futur et le parfait.En français,
lU imparfait est commun G l'énonciation discursive et à
l'é.lOnciation historique ; t.m anglais v c v est le prétérit
révolu qui est comnun aux deux plans d'énonciation.
5.3.4.3.
L'enseignement traditionnel de la graITmaire an-
qlaisc et à certains égards lQenseignement moderne de cette
discipline doit d~passer la limitation du cadre de la phra-
se; tel qu'il a 0té proposé dans la théorie linguistique
générative que nous avons adoptée au début de cette étude.
Pour être efficace et opérationnel; cet enseignement doit
être centré sur l'acte de l'énonciation tel que nous venons
de la caractériser à travers cette argumentation rigoureu-
se de BENVENISTE. L'enseignement de la langue; selon cer~
tains linguistes appliqués ne doit plus consister; comme
cela l'a ét6 jusgu'8 une date très r~cente, en l'acquisi-

---

167
tian de connùissance Gt expGriünces nouvulles, mais Gn l'ap-
prentissage de la maniare dont certains ~ctes de communica-
tion sont effectivement réalisés.
5.3.4.4.
Ce nouvoau type d'enseignement de la langue qui
doit exploiter au maximum les résultats actuels de l'ùnaly-
sc du discours suppose un matCriel didactiquG original.
Ceci doit, autant que faire se peut, être unG illustration
d'une situation de communication r&elle. L'Gtudiant doit
trouver dans ce rnatérieldes conditions rÔ8llcs de produc-
tion de message, c'est-à-dire, savoir discerner qui parle
à qui pour dire, conuuuniquer quelle information? Un8 tellG
perspective implique un~ réorientatian des programmes
actuels qui mettent trop l'accent sur des structures à
acquérir. Il faut, nous semble-t-il, insister davantage
sur les supports pédagogiques qui permettent d'enseigner 12
langue Ctrangère en,tant que v6hicule de communication so-
ciale.
5.4.
INTERPRETATION EXTRALINGUISTIQUE
Les sp6cialistes de la didactique des langues
ont souvent fait appel ~ des raisons extralinguistiqu~s
pour rendre compte des erreurs qui se produisent au cours
de 1 g apprenti'ssage des langues &trùTICJères. Ainsi attribuent-
ils 1 g ~)rigine de ces errGurs (1) à une interférence avec li}
langue matern~lle de l'6tudiant,
(2)
~ une perception
di analogie entre différentes structure;:.';; du le:', lanaue cibl~

---

168
et par conséquent una généralisation ûbusive, enfin (3)
~
un phénomène de simplification. Nous allons exarnin~r à pré~
s~nt chacune de ces trois hypothèses pour essayer de d6-
terminer leur pouvoir explic~tif.
5.4.1.
Hypothèse de l'interférence linguistique
~ë
premier type d'oxplication de l'erreur a
été décrit par G&~DfffiN 1
en ces terŒCS
g
Il se produit un phénomène de transfert
lorsque l'apprentissage d'une structure X
affecte l'apprentissage ultérieur d'une
structure Y. Il se peut que la structure X
soit d'une nature telle qu'elle facilite
ou aide à l'acquisition de celle de Y. Dans
un tel cas
i l s'agit d'un transfert posi-
3
tif.
Par contre
si la structure X
qui a
3
3
été préalablement apprise
empêche ou blo-
3
que l'assimilation de celle de Y~ on dit
qu'il y a transfert n~gatif ou un phénomène
d'interférence.
Afin de montrer 18 caractère probant d'une telle
explication, nous all~ns comparer les deux systèmes tem-
porels de l'agni 2
et de l'anglais.
l
darry Lee GRADI'1AN "The; contrastive analysis hypothesis
~
Nhat it is, and what i t isn't". Thèsc de doctorat
(Ph.D)
mlt. Indian2 University, Bloomington, Indiana, p.60 ; notre
traduction, '5""-iD.
2
Lia~ni est une langue qui appartient à la famille des
langues Kwa,
la un des quatre grou?es linguistiques de la
Côte d'Ivoire. Nous avons retenu l'exemple de l'agni parce
qu'il est la langue ivoirienne que nous connaissons l~
mieux.

---

169
5.4.1.1.
AnaLyse aomparéa des 8Y8t~mes temporels agni
et angLais.
AGNI
ANGLAIS
lbcc:u «. li alj!.
Racou has eaten
Parfait
AIna a ta
a.ljt
Arnù. has COOki;;;d
-.J
Kacou li11 ce lj~ anuma...
Kûcou at~ y~sterday
Q<Jl(t m:.>
mcrninq
Anla tüh ll.l jL m:ll~
Ama cooked on Sunday
Pr~térit
t)gUm;,
morninq
Kodjo h~lt ~bwasu
Kodjo went ta Abaissa
dj\\)l~
on Tuesday
1
)
_1
Un examen ~inutieux de ce tableau montre que
le parfait anglais sert à exprimer un évènement situé dans
le passé, mais qui a une incidenco sur liactuGl.~TI~ous pou-
vons faire ln rnôIi1G observation L~our le p2.rfait en agni. Ain-
si des énoncGs tels que
~ Kacou cl \\i a..1~~ \\t. isj e. ')~rt 0"1.)
* Racou has caton Monday mornins
ou
* Boah ci. ,,~ .sk~1 'J9r( M)
X Boah h2.s gone to sch()ol this morning
sont des occurrences erronées dans les deux langues. Nous
pourrions en conclure qu'en anglais aussi bien qu'on agni

---

170
il Y a une corrGlation effective entre 185 temps parfait
d'une part, et les temps prétérit d'autre part. En consé-
quence, si l'explication par l'interférence de la langue
maternelle était probante, nous devri0ns enregistrer chez
les étudiants ayant l'agni comme langue maternelle un
transfert Dositif. Autrement dit, 0râce à ce transfert, ces
étudiants devraient distinguer aisément le parfait et le
prétérit anglais, puisque leur langue mat8rnelle opère une
distinction semblable. Or, la natur~ des erreurs commises
par ces locuteurs natifs agni ne semble pa.s confir,m2r l' e.
~istence d'un transfert positif ~ ce niveau. A la rigueur,
pourrait-on soutenir, si transfert il y av il est négatif
et il viendrait de la langue seconde de ces étudiants,
c'est-à-dire le français.
En effet, les étudiants fant un usage systéma-
tique du parfdit pour Gxprimer un évènement révolu, et ce-
la, malgré las fortes restrictions contextuelles qui d&-
terminent l'emploi de la forme verbale. Ils utilisent le
parfait anglais dans àes contextes où l~emploi du passé
composé est parfaitement correct en français. Ils diraient
par exemple
* Racou has eaten yesterday / Kacou a mang0 hier
has k
f
.
.
.
* Afla~coo ed on Sunday / AIDa a 31tla CU1S1ne
,iimanche matin
Ces énoncés erron&s nous amènent à penser que
le vhénomène observé ici pourrait s'interpréter comme une
interférence négative avec la lan0ue seconde des étudiants
plutôt qu'avec leur langue maternelle. Ap~ar8mrncnt, ceS
étudiants ignorent que l'e~}loi GU ~arfait en anglais et en
français ne recouvre pas
le même cham~ s8mantique, malgrG
les ressemblances de surface. Ils ne semblent pas non plus
être conscients du fait que le parfait sert à des fonctions
souvent différentes dans les deux langues et qu'il n'existe

---

171
pas (le correspondance terme à terme entre les temps verbaux
en anglais et en français. Si bien que l'énoncé suivant ~
l have lived in New York since 1963
serait sémantiquement équivalent au français
Je vis â New York depuis 1963 (ce qui implique
que j~y vis toujours). Par contre, l'·énoncé
J'ai vécu ~ New York en 1963
est sémantiquement diff6rent de l' énoncG précé(~ent en ce
sens qu' il renvoi~ li un 1)rocès accompli et entièrement
révolu. L'équivalent anglais serait ~
l lived in New York in 1963.
5.4.1.2.
Critique de cette hypothèse
5.4.1.2.1.
Si la théorie de l'interférence néga-
tive avait une valeur probante, ceci voudrait dire que les
erreurs commises par les étudiants ayant l'agni comme langue
maternelle auraient pour origine la langue seconde qui est
le français. Deux conclusions devraient découler de ces
prémisses. D'une ?art, on pourrait s'attendre à ce qu~ tous
les étudiants ayant le français comme langu~ seconde com-
mettent ces erreurs. D'autre part, on devrait s'attendre à
ce que tous les sujets qui ont comme IGngue seconder une
langue autre que le français, par exemple l'allemand, le
russe ou le chinois ne fassent pas d8 telles erreurs. Or
il a ét€
montré que l'usage erroné de tCJUtcs les formes
verbales que nous avons inventoriées au chapitre IV de no-
tre étude sc retrouvent à un moment ou l'autre du proces-
1
sus d'apprentissage de l'anglais comme langue 6trangère.
l Cf H.V. GEORGE Common Errors in Lan Ua(8 Learninc : In-
sights from Èng11sh
Row ey, Massachussetts : Newbury
House Publishers, Inc.), 1972 ; J. RICHARDS "Error Analysis
and Second Langu~g~ Strategies", in Language Sciences, 1971

---

172
Ces erreurs sont communes à l'ensemble des sujets testés
quel que soit leur substrat linsuistique. L'emploi erroné
dè Vp+Pres au lieu d~ Vb+Pret nG caractérise pas unique-
ment l'interlanguG de l'étudiant ivoirien.
5.4.1.2.2.
Cette hypothèse de l'interf~rence lin-
guistique ne nous semble pas très probante. En tous cas,
elle ne revêt pas un2 grande valeur explicative. Il y a
P0ut-8tre lieu dG chercher ailleurs d'autres interpréta-
tions extralinguistiques de l'origine et de la nature de
l'erreur. Certains linguistes appliqués ont avancé une au-
tre hY20thèse selon laquelle l'erreur rGsulterait d'une ana-
logie que l'étudiant établit entre différentes structures
de la langue cible.
5.4.2.
Hypothèse de l'analogie ou de ta
génépaZisation abusive
5.4.2.1.
Selon un certain nombre dG théories de la di-
dactique des langues, l'analogie ou généralisation abusive
est un processus essentiel du processus d~acquisition de
la langue mGteruelle ou langue première. Ainsi l'enfant an-
glais qui ~ assimilé la règle de la formation du prétérit,
an01ais produira instinctivement l~ structure x l 9Reè au
lieu de l went sur l~ modè12 l talked. Ce procédé qui con-
siste â faire apiJliquer une règle a tous les éléments
d'une classe ~e catégorie sOa~pelle une g6néralisation abusi-
ve. C'est une des stratGCiies dVa~prGntissagG mise en oeuvre
par lienfant qui acquiert un~ langue. Or selon CORDER, le
processus dVavprentissage d'une langue seconde serait fon-
damentalement identique au processus d'acquisition d~ la
langue première ou maternellG. Si cette affirmation 0tait
fondée, l'explication des erreurs par l'analogie serait
alors probante.

---

173
5.4.2.2.
De même que l'enfant qui acquiert une première
langue procède ~_Iar essais et erreurs, ce qui marque les
diff~rentes étapes de sa maturation p ainsi l'adulte qui
ù.i,-J,i;)rend une langue s~conde coItUll(;:ttrai t des erreurs qui in-
diqueraient sa maturation dans cette langue. Cette hypothè-
se de la c;én6ralisation ëlbusiV'G', bien que séduisante à cer-
tains égards, ne semble i:>i::1,S comportûr une vahmr explicati-
ve extraordinaire. En effet, au moment où les types de su-
jets que nous avens testés ccmmencent l'apprentissage de
l'anglais, nous pouvons croirG que leur dévelodpement cogni-
tif ~tait en partie mis en pl~ce. Ils ont tous entre 18 et
20 ans. De ~lus,
ils ont 0t0 expos6s 3 la langue anglaise
penè-ù.nt un cycle; cl i une c~urée de sept ans. Ces deux faits
permettent difficilement de lier les erreurs conunises à un
~';.hénomène de maturation comme dans le cas de l'enfant.
5.4.2.3.
En conséquence, l'hypothèse de la généralisa-
tion abusive peut difficilement expli(~uer les erreurs que
nous avons analysées dnns cette êtude. A notre avis, l'ex-
plication qui l>ourrait rendr~ le mieux coml.,te de l'origine
et de la nature des erreurs sont ~ rechercher en dehors da
l'analogie, même si celle-ci est un excellent instrument
dans l'0laboration d'une théorie linguistique ~ar l'enfant
qui aborde une lanr,ue parlée dans son environnement. Exami-
nons à présent la troisième et dernière hypothèse par la-
quelle les sp6cialistes da l'enseignement ~es langues êtran~
gères unt essayé: èe justifier les erreurs ù.; i1p[)rentissage..

---

174
5.4.3.
Hypothèse de
la 8-impl-itl:c5~ti{Jn
5.4.3.1.
Selon RICHl~RDS l v la nation de s.implifica-
tion doit être considérée cornme une "stratégie universell,,:
d'apprentissaçe"
(a universal learning stratesy). En effet r
la langue étant, par conséquent un moyen d~expression <10
nos besoins
humains, la simplification apparaît comme une
auto-régulation de la manifestation de ces besoins. Si noS
besoins de communication sociale sont 81émentaires et très
limités, l'outil qui sert à les exprimer aura du m8me cou~,
une organisation, une structure simplifiée. Par contr8,
lorsque les besoins communicatifs deviennent considérables,
leur.)rgr.misation se cornplcxifierC1.
5.4.3.2.
Ainsi en va-t-il de l'apprentissa']8 d'une
langue seconde chez l~adulte. Si les besuins de communica-
tion sociale èe celui-ci ne visent pas à une intégration
effective au groupe social détenteur de la langue, la stra-
tégie d'ayprentissago sera ici la "simplification" du sys-
tème lin']uistique comme tel avec tout ce que cela implique
d'énoncés erronés par rapport à 113. norme fixée r;ar ledit
groupe. Au contrùire, la simplification laissera la place
au conce;)t de complexificati'2n; s q il Si i1!]i t
dl ôlar<]ir
les
bosoins fonctionnels du locuteur de laditG lançuc. Autrement
~it, la relation dialectique du couJle sim21ification-complé~W­
cé1tion s'avère une cx~lication probante pour ren~re com~t~
,
des erreurs commises Jans le ~-;rucessus JI êlcguisitiun d'une
langue seconae Ch0Z l~adulte. Nous avons ~es faits ~ la fOlS
au plan synchronique et diachronique pour 6taycr notre affir-
mation.
l J. RICHl\\RDS,
"Simplification ~ a Strat.eé]Y in the Z:~;:J.ult
ACCiuisition of a Foreicm Lù.nqUë'..CJ2 ~ I:.D EXê'1Tli~,lG from Indc--'
nesi~/Mêllay", PaDer give~ at t~e Second Conference cn the
Standarc1ization of hsian LanciuëlgGS, Nanile' l
197!1.

---

175
5.4.3.3.
nu plan synchronique 1 nous observons QU8 les
pidgins et les créoles qui sont des codes linguistiques sim-
ples quelle gue soit leur provenanc8 g tiennent leur simpii~
cité structurale de la fonction communicative limitée que
ceux-ci sont appelés 5 assurer. t1ais lorsque ces codes res-
treints entrent dans un processus de pidginisation et de
cr601isation g caest-~-dire une élaboration de leur système
linguistique primitif g ceci correspond à un besoin d'expri-
mer l'identité sociale et les fonctions affectives des usa-
gers de ceS codes. C'est dans cette même perspective que
VALDMAN 1 affirme que llétude de la pidÇTinisation et de la.
créolisation est un excellent outil pour mieux ap)réhender
les processus sociaux-psychologiques sous·'jacents à l'ap-
prentissage de la langue seconde par l'aoulte. L'interlan=
gue de l'adulte qui acquiert une langue seconde simule le
pidgin et le créole qui sont des coùes naturels limités
tout comme le sont les inter langues dans un contexte d'ap-
prentissage d'une langue ~trangère.
5.4.3.4.
Au plan diachroni:ju8 p nous i?ouvons observer
le caract0re opératoire èu couple dialectique simplifica-
tion-comple.xiçi:Cë.ilJ~CC)commeexplication ~.)lausible des erreurs
d'apprentissage. En effet p la linguistique historique nous
fournit un nombre extraordinaire de cas où une règle se
sim~lifie, c'est-à-dire devient 0~nérale pour s'appliquer
à une plus grande classe d'items d'une langue donnée. Par
exemple, nous savons qu'en vieux-haut-allemand tous les sons
fricatifs en position finale du mot étaient dévoisés. D'où
la règle phonologique exprimée co~me suit ~
l VALm-1AN IÜbert (ed) p studios in Second Language Acquisi~
tion, Vol.l, No.2, June 1978 g et Vol.2, No.l July 1979

---

176
[:
'7
obstruiJ.nt 11
l
J
\\
C- voiSG)
continu
/
1
#-
Mais en allemand du D10yen A0G, cette règle est simplifiée
en ce sens quVun trait phonétique est perdu dans la formu-
le ci-dessus. Nous obtenons alors
C
r-
+ obstruantJ----77
voisé J1 -----:ft-
ciest-[irdire qUG tous les sons obstruants sent dévoisés en
position finale de mot. Le processus phonologique qui est
survenu entre le vieux-haut-allemand et l'allemand du Moyen=
Age est un processus de simplification résultant en un8 gG-
néralisation. Toutefois, cette explication laisse dans
liombre un aspect important du changement linguistique qui
s'est produit entre les èeux états de langue. En fait, avant
la perte d'un trait phonétique, il y a eu l'addition diun
autre changement qui G fait la transition entre l'antirluité
et le Moyen-~gc. Le è6voisement des fricatives siest augmen-
té du dGvoisement des occlusives. Et puisque les deux pro-
cessus étaient similaires, il y a eu fusion de l'une et de
1 i autre en une règle plus générale, ~)artant Vlus sirnrJle.
En résumé, nous avons eu les étapes suivantes :
1)
Vieux-haut-allemand
[: :::::::nt1-------"» [= voisé } /
'4F
2)
Période de tran.sition
r
l
~..
.......,
; + o:bstruant I-~ r-
i
6J
.i-r
~'fl
VCiS
- continu
1
.
_.
3)
Allemand du IL)yen-l'.ge
[+ Q1)struant1 }[- V"iS~J .

---

177
Ceci nous indique de toute êvidence que la re-
lation sirn;::lification/ccmplè l(,f~i,(é\\h'ollest un concept opératoi-
re et au plan synchronique et au plan diachronique ?our
expliquer de façon ~r0LantG les erreurs dOapprentissage
de la langue seconde chez l'adulte.

---

CONCLUSION

---

179
Tout au long de cette étude 1 nous avon~:; essayè
de d~couvrir le stade auquel se trouvnient deux groupes
d'étudiants qui abordent des études sj,)écialisées d'anglais
au niveau universitaire. Notre méthoùe a consisi:é essen~
tiellement en une ançl1yse systémati(luü des erreurs que com-
mettent ces étudiants dans leur manief1ent du pr6térit an-
glais sous son triple angle révolu, modal et aspectuel. En
admettant que l'erreur est révélatrice de fausses hypothè-
ses que formule l'étudiant, il est intéressant, voire uti-
le, dl adopter une telle approche si Il' on cherchE~ ~ mettre
en. lumière les processus et les facteurs impliqués dans
l'acquisition d'une langue. Connaître les sources des er-
reurs assure une meilleure cor,~prêhenston des problèmes de
l'étudiant et permet d'y remédier par des exercices choisis
en toute connaissance de cause.
î1ais 1 si nous ne prétendons pas qu'un inventaire
exhaustif des erreurs contribuerait n4~essairernent ~ résou-
dre les problèmes des ~tudiants1 nou::; pensons, t:outefois r
que 1 i analyse des erreurs est en meSUl:e d' apporter des con"
tributions nouvelles, fécondes et sugçrestives au dévelor'~
Dement des méthodes les plus efficaces ~our l'ensei~rnement
des langues à Wl niveau avancé. Ce t:!pe de démarche {;eut
même conduire à la modification de la Q~thode d'enseigne-
ment et concourir & une meilleure planification du pro0ram-
me d'enseignement.
Cette approche nous a permis de d.écouvrir (lue les
difficult5s qu'éprouvent les sujets test~s ne peuvent être

---

130
expliquées, de manière satisfaisante, en fonction dlune in~
terférence linguistique comme nous l'avions supposé ini-
tialement. Bien que la nature des erreurs commises par les
étudiants nous ait.
amenée à envisager tour ~ tour une in-
terférence avec la langue ~aternelle des étudiants et une
interférence avec leur langue seconde, nouS avions dû
écarter cette hypothèse comme justification possible de la
performance défectueuse des étudiants. En fait, nous avons
vu que si le phénomène d'interférence linguistique opérait
effectivement, tout transfert des structures de la langue
Iuaternelle des étudiants à la langue cible aurait dû entraî-
rer un cas d'interférence positive; c'est-à-dire que les
ressemblances entre ces langues auraient· dû faciliter la
tâche des étudiants. Or. nous avons observé une non maîtri-
se du prétérit anglais par le groupe testé. Quant à l'in-
terférence avec le français, bien qu'elle apparaisse une
explication plausible, elle ne suffit pas à rendre compte
des difficultés dans leur ensemble.
Si nous estimons que l'hypothèse de l'interféren-
ce linguistique est peu probante; celle de la généralisa-
tion abusive l'est encore moins, d'autant plus que nous
avions affaire à des adultes dont le système cognitif de-
vait être bien établi au moment où nous les testions. Par
conséquent, dire que les difficultés qu'ils rencontrent
relèvent d'un processus de maturation reviendrait à nier
cette affirmation. De la sorte, les ·erreurs gue nous avons
,
attribuées à une verception analogique entre différentes
structures de la langue anglaise ne doivent pas être per-
çues en tant que telles. Il faut plutôt les considérer com-
me les caractéristiques définitive3 de llinterlangue de
J'étudiant. On est alors en droit de se demander si les pro-
cessus d'apprentissage de la langue seconde sont fondamen-
talement identiques au processus d'acquisition de la
langue maternelle.

---

181
Le Dhénomène de simplification du système linguis-
tique est la troisième et dernière hypothèse que nous avons
formulée pour rendre compte de la performance défectueuse
des étudiants. Cette hypothèse semble justifier le mieux
les erreurs coromises dans le processus d'acqûisition d'une
langue seconde chez l'adulte. Ce phénomène se produit
lorsque celui-ci adopte une attitude non intégrative ~ar
rapport à la lang-ue qu ',il apprend ou lorsque les exigences
des besoins de communication dépassent la compétence lin-
guistique de l'étudiant et que celui-ci terid à simplifier
la syntaxe de la langue anglaise ou cantonne son usage a
des structures qu'il manipule avec aisance.
La notion de simplification nous autorise donc à
avancer que les étudiants ont acquis la structure du pré-
térit anglais en tant que tel. Par contre ce qui est défail-
lant, c'est l'utilisation de cette forme verbale dans des
situations réelles de communication. En somme, ils n'ont
pas encore assimilé le fonctionnement des traits sémanti-
ques de la langue anglaise et encore moins possèdent-ils
la faculté de faire la distinction entre leurs différents
sens. Autrement dit, alors que la compétence grammaticale
est solidement établie v la compétence de communication est
encore à un stade de balbutiement.
Comme implications pédagogiques de cette étude v
nous ne retiendrons que la triple distinction
opérée par
1 ...
CORDER, a savoir g
1)
-
les problèmes de la correction ;
2)
l'élaboration de programmes rénovés et
3)
-
la construction de grammaires péda~ogiques
Selon CORDER, le problème de la correction pose
deux autres questions subsidiaires: qu'est-ce qu'il faut
corriger et comment le corriger ? Ces deux questions peuvent
1 S.P. CORDER "Error Analysis, Interlanguage and Second Lan-
guage.Acquisit~on~.in.ValérieKinsella (ed.) Lansuagê.
Teaclnn
and Lln. UlstlC Surve s
(London ~ Cambridge Uni-
versity Press ,
1
9

---

182
être formulées de cette autre manière ~ quelle langue, en-
tendons quel registre, quel niveau de langue, faut-il en-
seigner ? Mais surtout comment l'enseigner? Nous avons
abordé cet aspect du problème en 5.3.4.3. au moment où
nous avons tenté d'élaborer une théorie de l'enseignement
rénové
de l'anglais. Nous avons particulièrement insisté
sur l'enseignement de cette langue comme outil de communica-
tion sociale et non pas une acquisition de structures pu-
res et siMples.
Une autre question qui est étroitement liée à
celles du contenu et de la méthode d'enseignement est le
but de cet enseigbement. En d'autres termes, pourquoi
forme-t-on des anglicistes et à quel usage mettront-ils
cette formation ? Il est évident que le programme variera
selon que l'on perçoit la langue comme un comportement so·~
cial ou comme une matière de plus à enseigner sans que cet-
te discipline ne dépasse le cadre d'une salle de classe.
Nous soutenons avec CORDER et bien d'autres spécia-
listes de la didactique des langues qu'il existe un dérou-
lement interne, naturel de l'élaboration du système appro-
ximatif chez celui qui apprend une langue seconde. Nous
ajoutons que si celui-ci est bien déterminé, il pourrait
fournir la logique pédagogique qui doit régir l'agencement
du matériel didactique à créer. ~Jous estimons qu'en ce qui
concerne la troisième et dernière .distinction, à savoir
la construction de grammaires pédagogiques, une présenta·.
tion efficace et une Dratique du matériel linguistique re-
posent en dernière analyse sur ce que l'on sait des proces-
sus réels et des stratégies d'apprentissage de la langue
étrangère. Cette implication semble mettre un accent consi-
dérable sur le rôle central de celui qui apprend. En
effet, c~aque étudiant recourt en tout état de cause à une
stratégie unique qui lui est propre. Les pédagogues qui
conçoivent des manuels devraient se mettre à l·~écoute de

---

183
ceux qui réussissent très bien dans l'apprentissage des
langues étrangères pour mieux appréhender les stratégies
mises en oeuvre dans l'acquisition desdites langues.
Pour terminer, nous profosons que soient entre- _
uris des travaux qui
1)
tout en dépassant le cadre scolaire, cher~
chent à analyser l'apJrentissage d'une lan-
gue étrangère en tant que comportement social;
2)
visent ci mettre au point une théorie de
l'erreur. Ce type de recherche devra faire
intervenir les découvertes faites dans les
domaines de la neurolinguistique et de
l'anthropologie.
Les recherches entre~rises dans ces perspecti--
ves permettraient sans doute de dépasser les observations
faites à un niveau superficiel pour appréhender les causes
des difficultés intervenant dans l'ap:,rentissage d'une lan-
gue donnée. Les chercheurs et les enseignants en arriveront
ainsi à déceler les ph6nomènes de blocage et les difficul-
tés d'ordre psycho-affectif qu'engendre l'apprentissage
de cette langue.

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"The :1mi:üications of intcrlans;uacJc, pic1gini-
~ation and creolisation for the study of adult second
language acquisition", in TESOL !,ùatter.1l' 197,1, U, 2
SCHUMANN, J. anè STENSON, N.
New Frontiers in second lan-
quaçe learninç, Rowley, Massachussetts ~ N':o:vl1:;ury House
1975
SELINKER, Larry "Language transfer" in General Linguistics,
1969, 9, 67-')2
"Interlangua<]e" in IilAL g 1972, 10, 3,
219-31

---

190
STENSDN Nancy "Induced arrors" in New Frontiers in second
lançuage learninq,
1975; 54-70
SVAHT\\d~I~)J .
Errata ~ F,;J.;:Jers in error analysis, Lund Gleerup
1973
TITONE, Renzo
Psycholinquistique appliquée; traduit de
l'Italien par Elise PEdri et Claude Darmouni, Paris ~
Payot,
1979
VALD~\\'hN)Albert. Bibliography of language learners 1 approxima-
tive systems and error analysis, Washington
~ Centre
for applied linguistics,
1975b
liJARDHAUGH, G.
"The contrastive analysis hypothesis ll in
TESOL ~u~erly,
1970, 4,
2
Rcprinted in Schumann and
Stenson
(eds.), New Frontiers in second language lear-
ning
ZYDATISS, w. "A. iKiss of lifai for the notion of error" in
JRAL,
1974a g
12,
3,
234-7
"Sorne test formats for elicitation proce-
dures",
in IRiiL,
1974c, 12, 281-7

---

APPENDICE
l
BATTERIE
DE
TESTS

---

TEST N° l
Name ~
Group ~
Date ~
l
Put the verbs in brackets into the most
appropriate tense, making the necessary trans-
formations when neededo
John
(build)
himself a house in a treo
. 0 0
last year when he suddenly
( sn e 8 z e )
••• 0 0 0 D • • • ,. 0 0 D • D 0 0 0 • 0 • D 0
anJ that
(make)
0 0
• • •
0 0 . 0 0 0 0
• •
0
• •
him fall to the ground,
• • • •
0 .
damaging his backbone on the way.

---

193
TEST No.l
He
(lie)
• • •
0 . 0
• • • • • • • • • • • • •
0
• •
unconscious for sevoral minutes,
but th en his mother
(find)
•••••
•••.•••••.•••••• him, and
(bring)
.11 im back ta
•
0
0
• •
CI
• • • • •
0
•
0
• •
0
•
0
0
consciousness by putting cold
watar on his head. While he
(be)
st i I l in a
•
0
0
• • • • • • • • • • • • •
0
• • •
state
of unconsciousness he had
not felt anything, of course, but
nO~:,l he (be)
..• 0 ••••••• 0 ••• 0 •••••
conscious again. The violence of
the pain in his back
(be)
•••••••
• • • • • • • • • • • • • • 50
great that he
(groan)
•
•
•
•
.,
•
•
•
•
•
•
•
0
•
•
0
•
•
•
•
•
•
•
0

---

194
TEST No.l
He
(ble8d)
•
•
0
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
0
•
0
•
•
•
•
•
•
•
•
from a cut on his jaw, but his
mother
(sec)
. . . . . . . • . . . . 0 0 0 0 ••••••
that this not
(be)
•..•••.•••••••••
•.••.••• his mGin trouble. She had
héld some medie:ll training ? v/hieh
(make)
•• .•
he r
0
•
•
•
•
•
•
• •
0
•
•
• •
Q
0
• • •
think that he
(d,:lmage)
.•.••.••••••
. . . . . • • • . . one of th~ important organ
inside his body ? so she not
(mave)
. o
• • •
o
• • • • • • • • • •
o o . o
• • him?
but
(cover)
o
• • •
o o
• • • • • • . • • • •
o
• • •
oohim with a
blanket,
and
(tGlephone)
•
0
•
0
0
•
•
•
0
•
•.•••.•••••..•.• an ambulance. John
( have. )
. . . . GO. • • 0 • • • •• 0 • • • 0 • 0 • a 0 • •
several attacks of faintness while
i t g but never quite
(lose)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
0
•
•
0

---

195
TEST No.1
The ambulance
(arrive)
.••...•••••
•••....••.•. after a quarter of an
hour~ and one of the attendants
(inject)
.o.o . . . . . • . . . . . . . • . oJohn
with something ta ease his pain
""hile they (lift)
. . . . . . • • • • • . • . . .
him.
•
•
0
0
• •

---

196
TEST No.1
As soon as he
(get)
••.•••••••••..
•••.••• to the hospital, John
(undergo)
an
. D . O O
• • • • •
O
• •
O I 3 . O
• • • • •
operation.

---

197
TEs'r No .. l
The nurses and sisters
(be)
o
• • • • • • • • • • • • • •
o • • 0
• • •
all very kind ta John, and his wounàs saon
(heal)
. • . . . • . . • • . . . • . • . . . . • , but the ,l0ctor
(warn)
.•..
his mother that the accident had
•
0
• • • • • • • • • • • • • •
made his back vleô.k,
sa he
(avoid)
•
•
0
0
0
0
•
•
•
•
0
0
•
0
•
rough games for sorne years.
John
(go)
. . .
to the hospital for
0
• • • • • •
0 . 0
• • • • • • • • •
treatment every Wednesday for sorne months, and
that
(help)
..• 0 ••••••••••••• 0 ••• ë1 lot u but then
he suddenly
(become),
•.•...•.•••••.••••.. i l l and
once again
(lie)
. • . . . . . . • • . ~ .••••. o •• there
unconscious. His stomach was upset,
so that he
(have)
.•.•..••.••..• o ••••• frequent attacks of
sickness
he
(have)
o
• • • • • • • • • • • • . • • ;
• • • • a
rash on
his arms
and he
(be)
. . . . . o •••••••••••••• hot and
feverish.

---

190
'l'EST No.1
---1
1
1
1
The doctor
(corne)
•.•.• and
(discover)
•••••••. that the roots of sorne of
his teeth had been darnaged when he
had fallen off the ladder, so that
they were now diseased and in a
state of decay, and
(poison)
•
•
•
•
l;J
•
John was surprised that a fall
(cause)
. . . . e •••••••• o •••• c ••••• o.a
disease like this.

---

199
TEST 1'10.1
t - - - - - - - - - - - - - - -
i
,
-d
He
( go )
.. . . . . .
ta a
Il
0>
•
Il
•
Il
0
•
0
• •
'"
• •
dentist q who
(take)
•.•••••.••••••
•.•.•.• the teeth out. The sroell of
their roots
(disgust)
.•.••..•.•• 0 •
John
•
•
•
D
• •
Il
•
0
After John's teeth had been taken
out he soon
(get)
.••••• back to normal, and he is
now as healthy as any of his friends
at school.

---

200
Name
:
TEST No.2
Group
~
Date
Put the verbs in brackets into the wost appropriate
tense; making the necessary transformations when needed. ,
Sterndale
(say)
. • • . . • . • • • . . . . . • • . • . nothing;
j ust
(keeL:J)
• . . • • . . . . . . . • • • • • . his pipe going. Somewhere behind the high
and rather silly voice,
the deliberately sloppy gestures, t
the vague manner;
(be)
•..•...•.••.••• a cold smart charac-
ter î t
(be)
.••.•.••.••.•••• dangerous to underestimate. 50
Sterndale
(say)
•.••...••••••.••• nothing; placidly smoking
out into the open.
Plender
(look)
•.••...•.•.•.•.•••• as if he
(be about
to)
••••••••••••••• say something important; then
(bring)
• • . . . . • . . . his lips together and
(force)
•.•••..••.•••..
them into a
smile. After a pause
:vYou not
(know)
•.••.•••••
. . . . he
(be)
there ?'
. 0 . 0
• • • • • • • •
VI not even (know)
he
(b e )
•.. CI • • • 0 ••••
. . . . • . . in Germany.l
'You 1 d met him before,
then ?V
'Certainly. Only a week ago he
(sit)
•.•••••.•..••••.••.
where you are now,
having a drink with me. Not that l
know
him well--but 1 find him amusina. v
.J
iPlender
(hold)
. . . • . . . • • . • . a hand out fIat and
(lock)
as i f
he
( t ry)
o........
•
• • • •
0
•
•
•
0
•
0
0
•
• •
0
•
•
0
•
•
•
•
0
3.
litt l e
palmistry.
vHe must enjoy that. Perhaps thatVs why he
(send)
• • • • . • . • • . . . •. you m-Tay in the car.' And he
(look up)
•'•.•.
quickly.
•
• • •
0
• •
0
•
•
•
•
• •
vNice timing, Plender. WeIl;
if thatVs what is worrying
you,
l ' I l explain what
(happen)
•.••..••..•••••. l
(r~fuse)
/
• • . . • . . . . • . . • .
simply on principle. Churton~Spencer (know)
l
(he) . . • • . . . • • . . . . . • . . . . a newspaI.-,er man.
• • •
0 0 . 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
We
(exchange)
• . . . . . • • . • . . . . • •
sorne coarse remarks about
Janet. He
(think)
•.•.•.••••••••.•
l
(let)
•••....•..•• her
kid me along in the hope of sorne sex--and he
(be)
•••..•.••
••• .• . •. right up to a point,
though i t
(be)
.•.••.•••••.••

---

201
Name
.••••.••••••••.• mostly curiosity. Then after a drink, we
(find)
••.•••••.•.••••• l'd missed the train to Frankfurt,
sa he
(say)
..
the car
(do)
.
0
• • • • • • • • • • • • • • • • •
•.••• nothing and
(take)
•••••••••••••••• me there Plender
(stare)
••••••••••••••••• back at him, then
(nod)
•••••••••••
...••• 9AII very reasonable, Sterndale. But you (tell) ••••
•••.•.•••••••• me if he'd gone in the car with you ?9
Sterndale was surprised and not
(pretend)
••••••••••••
•••••• not to be.
'1 don't know--it's too hypothetical.
He certainly not
(come along)
•.••••••.••••••• l
(leave)
•.••••.••••• him at the door of that front roorn he
(use)
But you people
(ask)
. . . .
• •
O
• • • • • • • • • • •
G
• • • • •
o
• • •
o a
• • • • • • •
o
him what he
(do)
..••.••.•.•••.•.•.•• , not me.'
Plender not
(reply)
•••.••••.•.•.•••• to that, but
after brushing his hands together lightly he
(unwind)
••.•.
....••.••.•..•• himself out the chair.
From J.B. Priestly, The Shapes of Sleep ~ A Topical Tale,
London, Heinmann,
1962, pp.
163, 164=165.

---

202
TEST No.3
Name
~
Group :
Date :
Fill in the ~aps putting the verbs into the appropriate
tense, making the necessary transformations when needed.
"By the T;/aY, you (attend)
•...••...••••.. last night meeting·
on their ne\\"T approach to teaching our children ?"
"What you
(say)
. . . • . • . • . . . . . • . ?"
•
•
0
•
•
0
•
•
•
•
•
•
•
"1
(ask)
• . . . • . . . . • . • . . . . whether you
(attend)
• . . . . • • . . • . . the meeting on the use of educational TV?
"Oh! not again."
"Does i t bother you ? Then, would you rather we
(stop) ..••..
• • • . • . . . .. talking about i t
? Il
"1
(be)
•.•...•...••.•• the happiest mother in the world
if those so-called 'modern'
schools
(keep)
••.•......•••. _.
to the old way of teaching. The method inherited from colo-
nial days
(be)
•••.••••..•.•..•..•.•• the most efficient way
of teaching pupils. In fact,
after approximately six years
in elementary school, we
(read and write)
.••.•.•.••••.•..
Unfortunately 1968
(to be to)
. . . . . • . • • • . . • . . initiate a
tremerldous change in our pedagogy.1l
"ll\\1hat
(happen)
•.•..•..•..•••• then ?
"Practically aIl the • terminaIs'
(fail)
•••..•••.•.••.•
their baccalaureat in June. As a result, the Government
(de-
cide)
.•.•.••....•...••• that aIl the students
(to be to) ••.
•••..••••...•.. to repeat the exam in September and one month
later
(lock up)
. . . . . . • . . . • . . . • • them in two major seconàary
schools. The girls
(spend)
•••.••••••••••••• the whole monttJ.
at the Lycee Sainte Marie and the boys
(be)
..•••..•...•..••
at the Lycee classique de Cocody. And those poor students
were subjected to the Educational TV. This machine
(broad-
cast)
.•••.•..•...••. different subjects aIl day long. This
(help)
•••.....••••• 0.' so they
(say)
••.••.•.••.••. , the
terminaIs'
go over sorne difficulties they
(have)
....•.•.•••
•
•
•
•
•
•
•
•
•
D
"

---

203
"I VJish you (tell)
....•...••••••. me what
(happen)
.......
. • . . . . • . . . . . . • • .. since that ; historical' date."
"Well, since the~ TV has replaced teachers."
"Really,?"
"More or less. 1I
Il l
't'1ish you (1:>e)
•......•......•. more specifie."
"In the old days, an elementary school teacher carefully
(i:)lan)
.......••..• his 10ssons. He <:L)rovide)
.....•.•...
.. ... for many exercices to illustrate his points. He (ma-
ke)
..••...•••.••.• sure that aIl his students diligently
(memorize)
••.•.•.••.•. their grammatical rules. In a
nutshell, he
(see)
••..•••.•.•.•... to it that his students
(read :lnd \\...,rite)
.•.••••..••.••. after they graduate)
.••..
• • • . • • . • .. from elementary school. In those days v/hen one
(hold) .•••......••.• a Prirnary School Certificate ont (be)
.•••••.•......•. ready to take up a job."
"Are you sug<Jesting that this i8 no longer the case ?"
"Absolbtely! The introduction of educational TV in sorne
pilot schools (put)
•..•.••...•. an end to hard work and
(lead)
•........•.•...•. to utter permissiveness."
"Su1?Pose the Government (decide)
.....•.••••....• to ban
educational TV, that (raise)
..•.•...•.•...••• pupils' le-
vel of achievernent?"

---

204
Name :
Group ~
TEST No.4
Date :
Put the verbs in brackets in the most a?propriate tense
BUENOS AlRES
June 25, 1978 ~ Argentina (win)
•••.••••••.•
f
..••••. its first world soccer ehampionship today with a
3-1 overtime victory over the Netherlands that (unleash) .•.•
•••.•••••••••...• a massive celebration in this country
of 25 million people.
The game at River Plate Stadiurn
before 75,000 spectators
f
(be)
••••.••.••••••• a 1-1 draw after 90 minutes of regula-
tian play after the Netherlands barely (miss)
••.•••.•••.•.•
a winning goal in the last minute. In the 30-minute
overtime Argentina (storm back)
..••.••.•••••.••. for two
goals and the World Cup title.
This (be)
•.•.••.••••..••••• ArgentinaUs first victory
since the World Cup competition (begin)
•.•••••••••••••••.•
in 1930. The victory over the Netherland~, coupled with
Brazil's 2-1 victory over Italy yesterday in the game to
decide third and fourth place,
(restore)
••••.•••••..•••
South American supreElacy over Europe in the world 1 s most po-
pular sport.
In the last World Cup in 1974, won by West Germany, the
Netherlands (be)
•••..•••....•..• second, Poland third and
Brazil fourth. This year, the Latin American classic, Brazil
vs. Arqentina, (end) • • . . • . . • • • • . • • •. in a scoreless dravJ,
and Argentina (go on)
••..•••••••..•.••• to qualify for the
final with a spectacular 6 0 victory over Peru.
Argentina, which (lose)
•••.••••.••.•• to Italy in
quarterfinal-round match (show)
•.•.••..••••..•••.. a tre-
mendous will to \\'lin dur~ng this championship. The hometown
crowd Chelp)
•..•.••.••..•... to lift morale in difficult
rn oments.
The Netherlands (play)
••••..••...••••••.• its characte-
ristic tearn game, with all players attacking and defending
all over the field. The goal that (put)
•••••.•.•..••.....
the game into over-time was scored by Dirk Naninga. The goal

---

205
(come)
~ .....•..••.•..•..• at 38 minutes of the second
half after a period of Dutch domination that almost (pro-
duce)
•.••.•••••..•..••. ihe winninq goal as regulation ti-
me
(end)
••• 0 • • • • • • • • • • • 0 • • • • •
Each team (make)
..••••••.•....•• two changes in the
second half. Argentina (substitute)
••••••••.•••..•. Moro~
Mar Larrorsa, a midfielder who (be)
•••••••••.••.••• a key
man in the 5-0 victory over Peru, for Oscar Ardiles and Rene
Houseman, a r ight vJ ing ,
(come)
....•••••••.••••.• in for
Oscar Ortiz.
The Netherlands
(strengthen)
••••••••.••••••••• its
defense by replacing hlilhelm Jansen t"ith Willem Suurbier and
(bring in)
•••••.•••.•••••••• Nanningan for Johny Rep.
This (be)
.••••••••••.••..•• the first over~ime. final
in the World Cup since West Germany (force)
•••.••••••••.•
•••• England to go into an extra 3D minutes w1th a tying
goal in the 44th minute of their championship match in
London in 1966. England (go on)
••••.••••••..•.••• to win,
4-2.

---

206
TEST No.
5
Dame ~
Group :
Date
:
A.- Put the verbs in brackets into themost appropriate
tense, making necessary tranaformations when needed
~
aIL FIRMS
(BELIEVE)
•••.••••••.•...•.•• IT
(BE)
•••...•..
LETTER AND NOT SPIRIT OF SM~CTIONS ORDERS lVHICH
(MATTER)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
a D .
• .•
~_. •
.'.....
( ••• ) 1'1r t"lilson's Goverrunent in 1967-63
(accept) .•••
•••••••.••.••••••• arransements made by the companies to
,
"swap" oil destined for Rhodesia with Total,
a French Com-
pany,
says the report,
produced by Mr. Thomas Bingham, Q.C.
and Mr S.M. Gray,
a leading accountant.
The Government auceptance
(lead)
.••••.•••••..•••••
companies to believe that in complying with sanctions orders
i t
(be)
••••.••••••••.••••
the letter which
(matter)
•••.•.
•.••....•• and not the spirit.
The Report says the Government
(accept)
• . • • . • • . . . . • . .
. . . •• Rhodes ian supply arrangements worked out by ,the compa-
nies in 1968 as the best alternative to avoiding a confron-
tation with South Africa.
Oil
(reach)
• . . . • • • • . . • . . . . • s t i l l Thodesia but "it
could be said that i t not
(be)
. • . . • . . . . . . . . . . • . British
oil." In the minds of the groups the significant thing
(be)
.•.•.••.•••.••...• the Government's acceptance that 6il
(continue)
• . . . • • • • • . . . • . . . . • tD reach Rhodesia. Vrr. Walker
figures prominently in the critical comments made in the re-
port. Between the end of 1966 and February 1968 he
(fail)
. . • • . . . . • . . . . . • • • • . • to relay the facts about the oil flow
known to and suspected by him to this superiors in London.
It
(be)
.•••••.•..••.•.•.•
'unfortunate 0
that he
(give)
.••.•••.••..••. categorical unwarranted assurances that no
ail
(reach)
.•••.•.•.•.••••••.•••. Rhodesia.
From The Daily Telegraph, Wednesday,
Sept.,20,
197G, p.lO

---

207
TEST No.S
Name :
Group :
Date :
B.~ Put the verbs in brackets into the most appropriate
tense, making necessary transformations when needed.
EXIT VOSTER WITH A BANGl
Mr. VosterBs attribution of his resignation to ill-
health cannot be questioned ; Yet i t is a curious coinciden-
ce that he also
(announce)
..••.••••••••••.• a step \\v'hich,
on the face of it,
(wreck)
•.•••..••••••••••••. the inter-
national settlement in South-West Africa : namely, that
South-Africa
(hold)
.•••.•..••••.•• elections in the terri-
tory by December 31 instead of waiting for the United Na-
tions. It looks as if his patience and his health
(come) .•
..•.•.•..•..•• simultaneously to the end of the tethers.
He has a good case on the Namibia issue. It had been
understood aIl along that elections
(to be to)
•..•.•..•••
•.•. be at the end of this year. Then last month SWAPO
(insist)
••••••••••..•••• on a six-rnonth delay,
and (get)
••••••.•••.••••• the backing of Dr. Waldheim and the
aquience of the five Western Power involved.
From The Daily Telegraph
Thussday, September 21,
1978, p.18

---

APPENDICE
2
CORPUS HOMOGENEISE

---

209
Notes
Le corpus homogénéisé est prêsenté sous forme de fiches
individuelles des sujets testés. Pour ga-der l'anonymat,
les sujets ont été identifiés par leurs initiales.
Le pourcentage d'erreurs par étudiants a été calculé
par rapport â la totalité des erreurs relevées dans le cor-
pus.
Les structures verbales satisfaisantes sont représen-
tées en italique.
Les structures verbales erronées sont représentées en
italique et précédées d'un astérisque.
Les chiffres 1 à 18 indiquent les verbes portent sur
les trois points testés.
• Les chiffres 3, 5, 7,
la, 13, 16 portent sur le prétérit
révolu.
• Les chiffres 4,
6, 9,
Il, 14, 10 portent sur le prétérit
modal
• Les chiffres l,
2, C,
12, 15, 17 portent sur le prétérit
aspectuel.

---

Sujet : C.A.
Age
:
24 ans
o
Séjour dans
r-4
N
pays anglophones
:
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Sujet : KE
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Sujet
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Séjour dans
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: Ghana :
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Pourcentage d'erreurs
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Sujet ~ kM
Age : 21 ans
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Séjour dans
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pays anglophones
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N
Pourcentage d'erreurs:
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Sujet : KM2
Age : 22 ans
~
Séjour dans
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pays anglophones: Ghana, 15 j.
Poureentage dVerreurs : 5%
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Sujet : P
Age : 26 ans
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Séjour dans
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pays anglophones : néant
Pourcentage d'erreurs:
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Sujet· ~.. _PJ
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Séjour dans
N
pays anglophones
~ USA : 3 ans 6 mois ; Tanzanie
2 ans
Grande Bretagne : 4 ans
Pourcentage d'erreurs:
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Sujet ~ RA
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:
20 ans
N
Séjour dans
N
pays anglophones : Ghana :
1 mois
Pourcentage dUerreurs
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Sujet : SV
ACie
:
20 ans
...-1
N
sêjour dans
N
pays anglophones
~ Sierra Leone
15 j.
Pourcentage dVerreurs
~ 4%
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Sujet
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Sujet : TGG
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: Ghana
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Sujet
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Age : 24 ans
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Sujet : TS
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Sujet
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23 ans
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Séjour dans pays anglophones
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Ghana
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232
TABLE
DES
MATIERES
Introduction
CHAPITRE l
Cadre de cette Etude .
1
1.1.
Modèle classique de la grammaire
générative
2
1. 2.
Limites du modèle de 1965
6
L 3.
L 9 acte de l'énonciation.
9
CHAPITRE II
Procédés d'analyse
14
2.1.
Distinction entre analyse contras-
tive et analyse d'erreur
15
2.2.
Evaluation ~ points de rapproche-
ment et de différenciation •
25
CHAPITRE III Méthodologie = Présentation
31
3.1.
Méthodologie
32
3.2.
Présentation du corpus
58
CHAPITRE IV
Résultats - Fautes
72
4. L
Présentation quantitative des
performances
73
4 .2.
Dichotomie erreur/lapsus
99
4.3.
Classification des erreurs selon
le modèle de CarmER
• 112
4.4.
Classification des erreurs selon
les catégories de SELINKER .
• 125
.1

---

233
CHAPITRE V
Interprétation
·
137
5.1.
Interprétation quantitativo des
résultats
·
138
5.2.
Interprétation de la dichotomie
erreur/lapsus
.
149
5.3.
Interprétation linguistique des erreurs • 154
5.4.
Interprétation ext~a~~~guistique
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• 167
des erreurs
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Bibliographie .
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Appendices
• 191
Table des matières
,
232

---