UN:I VE RSI T EDE. .L.A_ SOR BON NE N0 UVEL LE
PAR 1 S
1 1 1
FACULTE
DES
LETTRES
ET
SCIENCES
HUMAINES
E.F.P.E.
ETUDE CRITIQUE DES APPROCHES FONCTIONNELLES
EN DIDACTIQUE DU FRANCAIS "LANGUE ETRANGERE
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POUR LE DOCTORAT DE TROISIEME CYCLE
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CONSEiL AFR!CA~N E7 MAlGACI-Π1
POUR L'ENSElGNH00,EN1 5U~E~~HJ~ 1
C A. M. t:. S. -
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\\ Arrivée .. ~.~. J].)~i\\:.. ';".'
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Pr~sent~e par
M. GRODRI Balli
\\ Emc'JisiT6 sous n° ~(J .0·9.3 .} .
Sous la Direction de
M. Robert GALISSON
A n n é e
1983
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Qu'il nous soit permis d'~~primer ici notre profonde grati-
tude et d'adresser nos sincères remerciements
- Au ~rofesseur Robert GA~ISSON, dont la confiance,
la patience, la disponibilité et les encouragements,
nous ont permis de réaliser cette étude
- A Gérard LEZOU, Ex-Directeur du C U E F (Centre Uni-
versitaire d'Etudes Françaises), qui nous a donné
l'occasion et les moyens d'entreprendre ce travail
~
- A tous ceux qui, de près ou de loin, nous ont apporté
leur concours au cours de nos recherches.

a -
INTRODUCTION

-
l
-
INTRODUCTION
1. Choix du sujet.
Pourquoi une étude critique des A.F. en DFLE ?
Le choix de notre sujet a été motivé par le malaise et l'insa-
tisfaction que nous éprouvions, au cours de notre stage de for-
mation, à l'égard des pratiques pédagogiques observées et des
discours méthodologiques tenus à leur sujet.
Il faut dire que nous avons prls le train de la
DFLE en marche et que nous n'avons été sensibilisé que très
tardivement au problème de l'enseignement du FLE. En effet,
c'est seulement en 1972 qu'a été prise par l'Association des
Universités Africaines, la décision de créer un centre d'en-
seignement du FLE à l'Université d'Abidjan;
les premiers ense=
gnants de ce centre CUEF (Centre Universitaire d'Etudes Fran-
çaises) ont été des professeurs Français du secondaire initiés
dans les stages BELC, aux méthodologies audio-visuelles. Nous
faisons donc partie de la première promotion d'Ivoiriens envo-
yés en France, en 1977, pour un stage d'intiation à ces mêmes
méthodes. Et nous sommes tombés des nues, lorsqu'à notre grandt
surprise, plus personne ou presque, ne voulait plus entendre
parler d'audio-visuel ,comme en témoigne les discours critiques
de cette époque dont nous ne saisissions ni les tenants ni les
aboutissants.
D'autre part, notre propre observation des classes
nous laissait perplexe.
Les classes A.V. du CAREL à ROYAN (Poitiers) nous
paraissaient des mécaniques bien réglées et bien huilées, qui
fonctionnaient sans tenir compte de leur impact sur les appre-
nants
(certains y venaient pour un séjour de trois mois ou moi-

-
l l
-
d'autre pour 6 mOI5 et plus) et il fallait en aVOIr fini avec
les premiers pour l~cevoir d'autres groupes.
Les classes fonctionnelles ~ PARIS III, bien que
plus détendues, ne suscitaient pas moins de questions quant au
rapport entre l'acquisition des structures de base de la langu(
et le maitrise d'une technique de lecture visant l'accès direcl
à l'information contenue dans un texte authentique. Ainsi,
il
nous semblait que si d'un côté on apprenait la langue sans la
communication, de l'autre, o~ apprenait la communication pres-
que au détriment des structures de la langue.
Toutes ces interrogations ont fait naitre en nous le
désir d'en savoir un peu plus, c'est-à-dire en fait de nous
mettre au top niveau en parcourant le cheminement de vingt ans
de DFLE.
La meilleure des VOles possibles nous a semblé être
celle d'une attitude critique à l'égard des discours tenus,
nous situant d'emblée à égale distance de ceux d'hier et de
ceux d'aujourd'hui, de manière à disposer d'une latitude
suffisante pour apprécier, sous-jacente aux réactions épidermi-
ques des débats passionnés, la vérité des faits,
seule suscep-
tible, par délà les clivages, de situer et d'établir les prin-
cipales étapes des progrès accomplis par la DFLE.
2. Constat.
L'observation attentive de l'évolution de la DFLE
révèle en effet l'existence d'un mouvement cyclique dont cer-
taines phases peuvent paraitre révolutionnaires, ainsi après
que les M.A.V ont sonné le glas des méthodes traditionnelles
(M.T.), elles connaissent aujourd'hui, à l'issue d'une période
d'euphorie, un recul qui favorise l'apparition des A.F.
en
effet, si les ~l.A.V déblayent rapidement le terrain de la

-
I I I
-
compétence linguistique chez l'apprenant, elles apparaissent
inefficaces surtout au-Jelà du Niveau 1 ; les apprenants
"débrouillés" arrivent à "parler" sans pouvoir "communiquer"
véritablement
; incapables de sortir des schémas stéréotypés
qu'ils ont mémorisés de façon mécanique, ils ne peuvent uti-
liser leur saVOIr en situation de communication réelle et com-
mettent encore beaucoup d'erreurs.
Du coup, les méthodologues ne se posent plus seule-
ment la question de savoir comment maintenir l'acquis et comment
faire le grand saut vers la communication véritable
le ton
polémique du débat méthodologique tend au contraire à montrer
qu'on veut tout brader ou presque, pour tout reprendre à zéro
sur de nouvelles hypothèses. Cette option zéro, encouragée par
l'émergence d'un public spécialisé et exigeant qui réclame non
plus un savoir mais un savoir-faire linguistique,donne aux A.F.
une teinte novatrice: en ce sens qu'elles
- s'inscrivent en opposition aux méthodes traditionnelles et
audio-visuelles
et qu'elles se meuvent dans le provisoire, leurs réalisations
étant présentées comme des hypothèses de travail, ce qui, soi-
dit en passant, les rend inattaquables et rend d'autant plus
notre entreprise périlleuse.
3.
Hypothèses.
Au stade actuel de la recherche en OFLE, les A.F. con.
tituent un vaste champ d'investigations théoriques et d'expéri-
mentations pédagogiques qui semblent s'orienter dans deux direc
tions fondamentales, traversées elles-mêmes par des courants
divers.
La premlere direction est celle d'un projet méthodolo
gique et pédagogique qui s'inscrit dans la tradition et l'évolu
tion normale de la OFLE, en ce sens qu'elle s'inspire des expé-
riences antérieures et stipule : soit :

-
IV -
- l'acquisition progressive d'une compétence linguistique
générale de base qui se ramifie en éventail vers des acquisi-
tions plus spécialisées
- l'accès direct à des compétences particulières de l'écrit
ou de l'oral, en faisant l'économie de l'acquisition préalable
de la compétence linguistique ;
- le renouvellement général de la méthodologie et de la péda-
gogie, d'une part, par l'adaptation de l'enseignement aux
besoins des publics, à leurs objectifs et à la connaissance du
milieu; d'autre part, par l'extension de cet enseignement
rénové aux migrants et aux adultes Français de bas niveau de
qualification.
La seconde direction préconise non plus l'acquisitior
d'une compétence linguistique, mais plutôt la maîtrise d'une
"compétence minimale de communication" par unités capitalisa-
bles
; l'enseignement-apprentissage repose ici sur une analyse
précise des demandes de formation et une détermination adéquat
des objectifs d'apprentissage ajustés à ces besoins langagiers.
Au centre de ce foisonnement d'idées se trouve posé
le problème de l'accès à la "culture française". D'un côté, on
tente de privilégier une "littérature technologique" au détri-
ment de la "littérature classique" ; il ne s'agit plus de lire
des philosophes et des écrivains Français, mais de "lire en
français" par exemple la description du fonctionnement d'un ap-
pareil. De l'autre,on tente de valoriser l'accès à une compé-
tence minimale de communication, à un savoir-faire linguisti-
que et non plus seulement à des connaissances linguistiques ;
désormais, on veut pouvoir communiquer en français, avec des
francophones
et non pas savoir toutes les règles de la gram-
maire française.

- v -
Ain~i la question fon~amentale qUI se pose à la
110uvelle méthodologie est celle de savoir si la réduction uti-
litariste de ses objectifs didactiques n'est pas préjudiciable,
à terme,
à la formation générale des apprenants.
Nous pensons en effet que le renouvellement méthodo-
logique actuel n'est, en fait, qu'une reformulation d'hypothèse:
et de techniques pédagogiques antérieures mieux comprises. Nous
voulons donc, dans cette étude, mesurer la distance qui sépare
en particulier, les approches fonctionnelles des méthodes
audio-visuelles à travers leurs choix
méthodologiques et leurs
pratiques pédagogiques. Selon nous
il existe un lien, un noeuà
gordien entre les A.f. et les M.A.V ; or,nous constatons chez
les fonctionnalistes, dans leur recherche de "légitimation",
des critiques sévères et des prises de position catégoriques
quant aux choix théoriques et aux pratiques pédagogiques mis
en oeuvre dans les M.A.V. Cette prise de distance entraîne une
contestation de leur légitimité par les tenants des pratiques
audio-visuelles, de sorte que seule une étude critique de ces
approches pédagogiques peut révéler leurs apports et leurs
limites respectifs à la didactique des langues.
Nous pensons en outre qu'il existe également un lien
entre les différents courants des A.f. qui justifie leur unité
dénotative et les distingue des méthodologies antérieures. Ce
lien est constitué, nous semble-t-il, par l'idéal commun pour-
suivi par l'ensemble des différentes pratiques fonctionnelles,
à savoir l'adaptation de l'enseignement à l'enseigné.
Nous voulons donc montrer à cet égard que les con-
tradictions apparentes observées au sein des A.f. proviennent
de leurs cheminements différents pour atteindre cet idéal
commun et que la distance qui les sépare à ce niveau ne peut
être que de l'ordre de la pragmatique et non de la théorie.

- VI -
4. Démarche méthodologique.
Pour mesurer toutes ces distances, nous aurons recour
à un certain nombre de paramètres, à savoir les composantes de
l'acte éducatif que sont l'apprenant, l'enseignant, leurs objec
tifs respectifs, les ressources dont ils disposent, la matière
à enseigner,
les activités requises, le cadre spatio-temporel
utilisé et le mode d'évaluation retenu. Tous ces éléments,
parce qu'ils sont des points de repères fixes, peuvent légitime
la comparaison terme à terme entre toutes les méthodes d'appren
tissage des langues vivantes.
En second lieu, nous ferons appel à la notion de com-
pétence de communication comme critère d'appréciation ou unité
de mesure de la distance évaluée entre les A.F. et les M.A.V.
Cette notion nous paraît fondamentale en ce sens qu 1 elle est à
la fois le sujet et l'objet de la recherche en DFLE où non
seulement on veut faire acquérir la langue elle-même, mais aUS5
et surtout la communication dans la langue. Ainsi elle est à
l'origine de la rupture entre les méthodes traditionnelles et
les méthodes directes
(1er et 2ème génération). De même elle
est aujourd'hui la pomme de discorde entre les A.F. et les
M.A.V.
Enfin, nous proposons d'analyser l'ensemble de ces
données à trois niveaux d'investigation:
- le contenu des discours méthodologiques,
- le contexte ou l'environnement (physique et intellectuel
dans lequel les messages sont élaborés,
- le style ou mode d'expression des discours produits.
L 1 actualité même de notre sujet nous oblige à le
limiter dans le temps
; nous avons donc choisi de le situer
dans la période qui va de 1970 à 1980. C'est en effet en 1970

- VII -
qu'apparaît un premier bilan de l'enseignement du FLE
par les M.A.V., bilan qui permet de poser un regard critique
et de prendre conscience des problèmes soulevés par ce type
d'enseignement après dix années d'expériences.
Il semble
aussi que les critiques encore timides de l'autorité scienti-
fique de ces méthodes monolithiques
(bases des A.F.) ressor-
tissent des échos encore proches des secousses de Mai 1968.
Mais nous avons également choisi cette période pour
tenir compte de la date limite à laquelle nous devrions avoir
présenté notre travail; or il se trouve que 1980 marque un
tournant dans la réflexion didactique puisqu'on voit apparaî-
tre non seulement des instruments pédagogiques s'inspirant des
hypothèses fonctionnelles, mais aussi et surtout des ouvrages
critiques des A.F.
En effet, depuis que nous avons entrepris ce travail
de nombreuses études critiques ont été publiées sur le même
sujet, mais la polémique qu'il suscite est loin de résoudre les
'problèmes posés; cependant l'existence de ces travaux nous
permet de réduire notre projet initial à un aspect particulier
de la DFLE, à savoir le problème de l'enseignement-apprentissa-
ge du français langue étrangère à des spécialistes étrangers
en situation scolaire et extra-scolaire.
Nous partirons donc d'un corpus de textes constitués
d'une part, par les comptes rendus d'expériences pédagogiques,
d'autre part par les discours et hypothèses méthodologiques
constitutifs des A.F.; la DFLE étant pleine de bonnes inten-
tions, la confrontation de ces textes relatifs à la théorie et
à la pratique du fonctionnalisme, nous permettra de saisir
l'objet, la méthode, les moyens et les résultats actuels de
cette nouvelle méthodologie. Ainsi nous pensons pouvoir en
spécifier les apports et dégager en même temps une histoire de
l'évolution des idées en D.F.L.E.

PRE MIE R E
PAR T l E
I L l UNIVERS
DES
APPROŒES
RJNCTIONNELLES

-
1 -
PRE ~1I ÈRE
PAR TI E
L'UNIVERS DE~ APPROCHES FONCTIONNELLES
R. CALISSON
(1977)
nous fait remarquer que les méthoë
aujourd'hui en usage dans les classes de langue étrangère ont
vieilli et que la méthodologie qui s'impose actuellement n'a
donné lieu a
aucune application d'envergure et est ignorée de l
grande masse des praticiens ;
or cette nouvelle méthodologie no
semble s'identifier au fonctionnalisme
(R. GALISSON
(1980)
p.66
qui,
de ce fait,
semble à la fois s'étendre partout et n'être
nulle part.
Le fonctionnalisme en effet est partout présent dans
la mesure ou
il bénéficie,
d'une littérature abondante plus ou
moins diffusée sur tous les continents, mais aussi et surtout
dans le mesure ou i l s'adresse à des publics divers
(francopho-
nes ou l'on), à des étrangers résidant chez eux comme à des mi-
grants vivant en France ou en pays francophones.
Cependant i l est également possible de dire que le
fonctionnalisme n'est en réalité nulle part,
en ce sens que
d'une part,
si tout le monde en parle,
peu nombreux sont ceux
qui le pratiquent;
d'autre part,
dans le microcosme où il se
développe,
ses promoteurs ne sont pas toujours d'accord.
- Ni sur le contenu du message fonctionnel
(cf les
multiples définitions de la notion)
- Ni sur les domaines d'investigation à retenir
(alphabétisation, perfectionnement,
communication ... )
Ni sur les publics et les objectifs visés
(scolaireE
migrants,
spécialistes et professionnels étrangers,
Français et francophones,
visant,
suivant les cas,
différentes sortes de compétence de communication).
Nous proposons donc dans cette première partie de
donner un aperçu des caractéristiques de cet univers des appro-
ches
fonctionnelles.
Nous tenterons d'abord de donner une défin
tion synthétique du fonctionnalisme et d'en préciser les sources

-
2 -
(Chapitre 1)
; ensuite
nous étudierons le cadre spatio-temporel
dans lequel il fonctionne,
(Châpitre II)
; enfin nous ess3.yeronE..
de dresser le portrait robot des apprenants auxquels il s'adres~
(Cha pit r e l II) .

-
3 -
CHAPITRE l
-
Qu'est-ce que le fonctionnalisme?
Qu'est-ce que l'enseignement fonctionnel du fran-
çais ? Quel est son objet, quels sont ses méthodes et ses
moyens ?
La réponse a
une question aussi simple en apparence
semble encore relever de la gageure parce que le fonctionnalis
me,
pédagogie fondée sur les recherches sur le terrain,
apparaît avant tout comme un point vivant d'interrogations.
C'est pourquoi, à défaut d'une saisie globale de ces
approches méthodologiques et pédagogiques qui le constituent,
nous nous contenterons de présenter dans ce chapitre, une
synthèse des classifications qui en sont proposées, et nous
la compléterons par une analyse des sources lointaines et
immédiates dont il semble émerger. En effet les termes habi-
tuellement utilisés pour décrire le français fonctionnel sont
nombreux et ambigus
i
aussi la plupart des didacticiens qui
tentent de cerner cette approche de l'enseignement du F L E
se refusent-ils à
toute définition ou classification des
pratiques fonctionnelles.
Ainsi quoique conscient qu'il "manqu
à leur sujet une réflexion d'ensemble qui restituerait un peu
d'unité là où d'évidence n'apparaissent à première vue que
diversité et hétérogénéité", (1) G. VIGNER
(1980)
se refuse
à
toute'~nalyse unifiée et oecuménique, (et s'explique)
on pourrait d'ailleurs s'interroger sur la validité d'une
démarche qui consisterait à vouloir à
toute force regrouper
sous un vocable unique des types d'enseignement qui sont
appelés à se différencier" (id.
p.20).
(1)
Gérard VIGNER (1980)
Didactique fonctionnelle du français
Paris-Hachette p.4;

-
4 -
Cet avis, partagé unanimement se résume dans cette
remarque de R. GALISSON
(1980)
qui voit dans ce dédale de
1
terminologies une sorte de rêve premonitoire des initiateurs
du fonctionnalisme. '''Les instigateurs du fonctionnalisme dit-
devaient avoir prévu l'éventualité d'un schisme quand ils
prirent la sage précaution de qualifier leur cheminement d'ap-
proche plutôt que de méthodologie"(l).
Le fonctionnalisme apparaît donc comme une sorte
de "No Man's Land", mieux,
un terrain mouvant caractérisé
selon VIGNER
(1980)
par "une somme considérable d'interroga-
tions et bien peu de certitudes"(2).
1°) Le fonctionnalisme défini en fonction de la
de l'apprentissage et des procédures d'analyse
des contenus.
R. GALISSON
(1980)
distingue 5 "courants" de fran-
çais fonctionnel saisis à des moments essentiels, aux "niveau:
du choix de la théorie de l'apprentissage et du mode d'analys~
des contenus d'enseignements
(id.p.123). Ces courants sont
présentés sous la forme d'une "typologie afborescente" en
deux approches
(cogni ti ve VS
non cogni ti ve)
relevant du "choix
de la théorie de l'apprentissage", et trois approches relevant
du "mode d'analyse des contenus". Dans ces trois dernières
approches, deux, dont l'une notionnelle
(inventaire de notion~
l'autre formelle
(inventaire de formes linguistiques par
domaines d'expérience),
intéressent les "partisans
des analy-
ses pré-méthodologiques, c'est-à-dire, des recherches en amont
des outils de classe"
(id.
p.122)
tandis que la 3e,
"l'approche directe" apparaît comme "l'ultime avatar d'une
pédagogie des matériaux sociaux
(
), qui cour~circuite les
analyses pré-méthodologiques pour travailler en aval et
(1) GALISSON (R)
(1980 a)
D' hier à aujourd' hui : la didactique générale
des langues étrangères; au structuralisme au
fonctionnalisme. Paris - clé International
(p.121 et S.V.).
(2) G. VIGNER (1980) Op. citée, p.13.

-
5 -
sélectionner directement les dits matériaux,
non plus en fonc-
tion d'un inventaire préalable
(
), mais en fonction de
leur probabilité d'apparition dans la vie extra-scolaire des
apprenants" (id.
p.
123).
Nous retiendrons de cette analyse, au delà des "5
courants" décelés par l'auteur et de leurs possibilités de
panachage"
(id)
qui multiplient indéfiniment les occasion de
pratiques fonctionnelles,
essentiellement deux .mouvements qui
paraissent caractéristiques des approches fonctionnelles,
a
savoir d'une part, la saisie d'un ensemble de pratiques pédago-
giques relevant d'un choix de théories linguistiques, psycho-
logiques et pédagogiques qui ne sont pas toujours explicitées
d'autre part,
l'émergence d'un ensemble de pratiques pédagogi-
ques s'inspirant des usages sociaux de la langue.
/Vous verons en effet que toutes les accep~ .'tions
données du français fonctionnel peuvent se ramener à ces deux
mouvements fondamentaux,
à
l'exception toutefois de celles de
VIGNER qui ne prennent pas en compte explicitement le fonction·
nalisme notionnel.
2°)
Le fonctionnalisme défini en fonction du projet
méthodologique et des pratiques pédagogiques.
Henri BESSE(1980)
qui, dans une étude critique,
tente de cerner les différents courants du fonctionnalisme,
délimite "quatre acceptions différentes qui coexistent parfois
dans les mêmes textes"(l).
à
savoir
-"Le fonctionnel comme enseignement des langues
spécialisées
- Le fonctionnel comme projet mé~hodologique
- Le fonctionnel comme projet méthodologique et pédag<
gique
(1)
BESSE (H)
- GALISSON
(R)
(1980)
: Polémique en didactique
: "du renouvea
en question"
, Paris - clé International
(p.35).

-
6 -
Le fonctionnel et les grammaires fonctionnelles."
( id. )
Il ressort de ces 4 acceptions l'idée centrale que
le fonctionnalisme est une approche didactique qui stipule qu'il
faut "enseigner la langue pour faire quelque chose d'autre que
de simplement l'apprendre"
;
(id. p.38).
Nous en déduisons donc que ce "quelque chose
d'autre" peut,
selon les cas i
a)
répondre aux préoccupations utilitaristes d'une
catégorie de publics professionnels et spécialisés,
caractérisés par,
leur spécificité, (
) la recherch,
de certaines priorités dans l'acquisition de la
langue
(
) et la nécessité d'un apprentissage
accéléré"
(id.
1ère acception,
p.36).
b)
être des objectifs non plus utilitaires mais généra
lisables à "tous les publics potentiels,
(il s'agit
alors de)
dépasser le cadre strict~ment utilitaire
et professionnel de la première acception",
(id.
2ème acception p.38).
c)
être une adaptation de l'enseignement
(méthodologie
et pédagogie)
aux enseignés. Cette "3ème acception
englobe la première et la seconde
(
) en ce qu'el
prend en compte les pratiques méthodologiques et
pédagogigues de la classe"
(id. p.40).
d)
être les fonctions que le langage remplit dans les
échanges langagiers ; dans ce cas le "cours ne sera
plus construit à partir d'une sélection de structu-
res linguistiques et d'unités lexicales mais à
partir de catégories communicatives ou notionnelles
de différents types"
(id.
4ème acception p.41).

- 7 -
En conclusion, nous ferons remarquer que si la 3èm r
acception du fonctionnalisme englobe les deux premières nous
pouvons dire que ces quatre acceptions se ramènent à deux, à
savoir le fonctionnalisme "notionnel" et le fonctionnalisme
défini comme "projet méthodologique et pédagogique", ces deux
mouvements fondamentaux évoqués plus haut, car il nous parait
logique de dire que l'ensemble des pratiques pédagogiques dite:
fonctionnelles vise, en définitive, le renouvellement méthodol(
gique et pédagogique de la didactique du français langue étranc
3°) Le fonctionnalisme défini, en fonction des
publics visés et des métériels élaborés.
Si nous exam inons la "cla ss if ica t ion nullement déf
ni toire de D. LEHMANN ( 1980), nous cons ta tons que les qua tre
acceptions qu'il décèle peuvent se ramener à nos deux mouvemen;
fondamentaux. Ainsi les trois
premières acceptions se caracté-
risent par "l'identité de la nature de leurs publics (et de
leurs)
bases méthodologiques" (1)
par contre, elles se différen-
cient les unes des autres par des "types très divers de pratiq!
didactiques" (id), en effet
a)
la première acception concerne "tout enseigneme:
de français langue étrangère à destination de pl
blics adultes spécialisés, c'est-à-dire principë
ment scientifiques, techniques et professionnel;
Elle englobe des pratiques aussi diverses que lé
recours aux méthodes traditionnelles, l'enseignf
ment du français scientifique et technique (1èrE
génération), c'est-à-dire une "langue chargée d
primer certains contenus de savoir spécialisés ~
opposition à une langue général (G.VIGNER 1980)
(Op. ,cité p.13), et l'enseignement du français
instrumental qui "vise essentiellement a dévelo1
la capacité de compréhension des textes écrits à sujets r
ou moins st:écialisé". (G. VIGNER; p.15).
(1) LEHMANN(D)
et autres(1980)
: Sous la Direction de GALISSON(R). Lignes à
force du renouveau actuel en didactique des langues étrangèr
remembrement de la pensée méthodologique", Paris - clé Inter
tional
(p.
118).

-
8 -
b)
la seconde acception dit D. LEHMANN est celle de
l'enseignement fonctionnel du français à des public.
spécialisés"
(id.
p.121)
que nous appelons enseigne-
ment du français fonctionnel
(2ème génération)
parc'
qu'elle se situe dans la lignée de la première acce;
tion en y apportant les amenagements nécessaires dû:
aux "mutations" survenues aussi bien dans la didact.
que du français langue étrangère que dans les "cond
tions de vie des apprenants".
(id.)
c)
la troisième acception est une "extension" de la no-
tion de "fonctionnel" aux publics adultes français
et tr a va illeur smig ran ts, c' es t-à -d ire que "par-del~
les différences de publics et de contenus, est fonc-
tionnel tout enseignement mettant en oeuvre des pra-
tiques qui sont en adéquation avec les objectifs
assignés"
(note de l'auteur p.
121).
Saisies dans une perspective historique ces trois
acceptions marquent des étapes successives dans
l'évolution de la réflexion didactique et forment CE
que nous appelons le premier mouvement du français
fonctionnel.
d)
la quatrième acception par contre se caractérise par
ses "procédures de détermination des contenus d'ap-
prentissage . . . (on vise)
non plus la compétence lin-
guistique mais ce que l'on est convenu aujourd'hui
d'appeler la compétence de communication"
(id. p.122
Elle s'inspire des expériences réalisées avec l'an-
glais et prétend fonder
une méthodologie du français
langue étrangère sur cette même base;
c'est pourquc
nous la distinguons comme étant le deuxième mouvemen
du fonctionnalisme -
ou fonctionnalisme notionnel.
4°)
Le fonctionnalisme défini en fonction des discours
circonstanciels des publics visés
Nous examinerons enfin la description du fonctionnalismE

-
9 -
proposée par G. VIGNER
(1980)
parce qu'il établit clairement
12 lien entre l'enseignement fonctionnel du français et les
méthodes audio-visuelles et qu'il propose une distinction entre
un "enseignement à orientation culturelle" et un "enseignement
a or ienta t ion fonct ionne Ile /
instrumenta le" .
En effet, VIG NER dénombre six dénominations du
français fonctionnel et surtout les situe dans le temps i
ainsi
dit-il ver
1960 on parlait de "langue de spécialité ou français
de spécialité
(
de français appliqué ou langue appliquée.
(Mais depuis 1970, on ne parle plus que de
français
instrumen
tal
(
) de français fonctionnel,
(d') enseignement fonctionnel
du français,
de pratique fonctionnelle~
),
expression fort
commode dans la mesure où "fonctionnel" s'oppose à "général",
"gratuit", définissant ainsi un apprentissage non pas pour lui-
même, mais en fonction d'un objectif nettement déterminé
(on
parle également de la langue)
des métiers
i
d~s professions,
sci-entifiq"ues .et professionnelle,
(et enfin)
de l'enseignement
du français comme
instrument d'accès à l'information et aux
échanges en français(l).
De tous ces éléments il relève quatre facteurs qui
prennent en compte la "variété des discours susceptibles d'être
produits selon les situations de communication particulières
à une catégorie de public donné"
(id.
p.19).
ce sont :
a)
-
"l'existence d'un référent spécialisé
b)
-
la définition d'un ou plusieurs comportements li,
guistiques
c)
-
la situation de communication
d)
-
le niveau de spécialisation."
(id.)
Mais surtout,
i l suggère d'opérer une distinction trè~
nette entre,d'une part,
un "enseignement à orientation cultu-
relle, (
s'adressant à un public
(adultes ou adolescents)
qui,
de façon explicite
(
),
s'efforce de reconnaître ce qui constit
( 1)
Op. Cité p.
16).

10 -
l'arrière-plan culturel/mythique d'un pays, tout ce qui d~nne
sens à des pratiques sociales en apparence immotivées aux
yeux d'un étranger"
(id. p.20), ce qu'il appelle en d'autres
termes "l'enseignement de la civilisation"
(id), d'autre part
un "enseignement à orientation fonctionnelle/instrumentale
(dont)
l'objectif sera de fournir à l'apprenant non pas une
grille
culturelle
au travers de pratiques langagières spéci-
fiques;
mais une grille épistémologique
c'est-à-dire un mode
d'accès à un objet de savoir ou d'expérience, selon différen-
tes approches communicatives, au moyen d'une langue naturelle
donnée"
(id. p.21).
- Nous ferons remarquer que :
-
le fonctionnalisme ignore le "cultrel" tel qu'il
le définit ;
- Sa conception du fonctionnalisme rejoint et s'iden·
tifie à celle, des trois auteurs précédents, que
nous avons caractérisé comme premier mouvement du
fonctionnalisme
- qu'il n'évoque pas le fonctionnalisme notionnel
que nous considérons comme étant le second mouveme
du fonctionnalisme - au contraire il introduit la
notion "d'approches communicatives" qui est en fai
l'expression la plus récente pour désigner le
f onc t '
l '
d
lonna lsme
ans
~Ni~b"'1~,'
SGn(l,.'ensem··,('e alnSl que le fai
/..0" ~'"f",\\
remarquer Daniel COS~~~ ~1980) dâhê~son étude de
l l '
l
t '
d
t
/,0 fC ,11,1"1' \\. ~~
, . .
evo u lon
es
erme·s ·U.tl~J.:sres IJusqu lCl pour
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décrire
cette méthocl~.logie : (1 / ~·lif
\\". "-::
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Vi
"Ouvertement ou à mi-v8iX'--,s-"éta~bait un large con-
~(Oi
~V,,?
.
. ~9I1ementS~ .
.
sensus pour estlmer qu 'll"":::..val\\.:Fd'talt mleux se passer
de l'adjecti~ et du substantif dérivé (fonctionnel
décidément trop élastiques et interlopes, tout
juste bons pour les gogos, les marchands les vendu
Notionnel, quant à lui n'inspire pas plus confian
(1)
COSTE
(D.)
1980
Communicatif,
fonctionnel notionnel et quelques autr
dans le Français dans le Monde 153 Hachette/LaroussE
(pp.25-31) .

-
1 1
Certes,
il est moins compromis et compromettant que
fonctionnel,
mais
il évoque une tradition grarilmaticale
préscientifique qui fait se hérisser plus d'un linguiste, repose
par la bande des problèmes explosifs comme celui des universaux,c
rapports entre concepts et langage,
des variations culturelles(
Dans la troïka de départ,
communicatif en vient donc peu à peu
à apparaître comme le cheval le plus sûr
(
). L'approche commu-
nicative paraît avoir -
et c'est ce qui importe -
une capacité
oecumévique plus affirmée et un passé plus transparent que les
autres membres du tiercé ll
Au terme de cette analyse,
nous constatons que la
saisie de l'objet et des domaines d'investigation des approches
fonctionnelles (AF)
présente non seulement des difficultés d'ordr'
terminologique mais aussi d'ordre épistémologique.
I l apparaît
notamment une contradiction fondamentale entre d'une part,
-
la nécessité ressentie par tous d'une réflexion d'en-
semble sur les orientations actuelles de la didacti-
que du FLE, et le refus de toute approche unifiée
du fonctionnalisme.
-
d'autre part,
entre cette attitude apparente de rese:
ve qui consacre la diversité des approches fonction-
nelles, et l'orientation des discours méthodologique~
à
travers la notion d'approches communicatives,
vers l'oecuménisme tant décrié.
Ainsi les Approches fonctionnelles s'adressent à des
publics adultes spécialisés, professionnels ou non,
généralement
IIfaux débutants ll (1)
en français;
elle visent la maîtrise de
compétences de communication aussi bien écrites qu'orales;
mais
surtout,par delà les différentes terminologies, acceptions ou
courants, on peut relever la permanence de deux pôles d'attractic
(1)
GALISSON R. (1980'a)
IID'hier à aujourd'hui? La didactique générale des
langues étrangères. Du structuralisme au fonctionna
lisme, Paris clé International (p.ll).

-
1 2 -
des didacti ciens ; le premier trouve ses racines dans la tradi-
tion structuro-globale de l'enseignement du français langue
étrangère que G. VIGNER(1980)
décrit en ces termes "d'une
conception très monolothique,
on est passé
très progressive-
ment à une appréciation plus fine des besoins langagiers, ainsi
que certaines composantes d'apprentissages, avec en contrepar-
tie la difficulté de trouver une terminologie homogène et adéqua
te au domaine envisagé
(1). Nous appellerons ce mouvement avec
D. LEHMANN
(1980)
"l'Enseignement fonctionnel du français a
des publics spécialisés" parce que,
explique-t-il,
"c'est a
(son)
propos qu'est le plus souvent utilisé
la formule
"fran-
çais fonctionnel" (2) .
Le second pôle d'attraction des didacticiens n'a pas
d'antécédent dans la didactique du français langue étrangère;
plus original,
il s'inspire des expériences anglo-saxonnes de
l'enseignement aux adultes;
nous l'appellerons tout simplement
le fonctionnalisme notionnel,
ou approche fonctionnelle notion-
nelle.
Nous voyons ainsi que la didactique du français langu
étrangère se situe dans la mouvance des idéologies, des théorie.
de l'apprentissage et des démarches pédagogiques de ces
vingt
dernières années. Les Approches Fonctionnelles ne sont donc qU'ë
une étape de cette
évolution; or cette étape est caractérisée
par une certaine morosité comme le souligne G. ALVAREZ. (1977)
"il conviendrait de substituer au modèle d'analyse linguistique
de la grammaire traditionnelle ou du structuralisme, voire de
la grammaire générative et transformationnelle,
un modèle plus
opératoire et de remplacer la pédagogie du comportement par
une théorie d'apprentissage plus fonctionnelle. Par malheur
ou par chance,
il n'existe pas de modèles de références pour ren
placer les modèles périmés";
(p.17) (3) .
(1)
VIGNER G.
(1980) :Op. Cit~ p.20 •
(2)
LEHMANN D.
(1980)
: Op. Cit~, p.122.
(3)AUPECLE M.
; ALVAREZ G.
(1977)
: Français instrumental et français fonctic
nel. Strasbourg, Quebec, AUPELF Multigr
(p.17).

-
1 3 -
Il en résulte que les didacticiens privilégient
désormais les travaux sur le terrain et certaines hypothèses
de recherche,
telles que les Approches Fonctionnelles dont le
centre méthodologique est à
la fois partout et nulle part
tout étant permis, du moins toléré, précisément,
explique
D. LEHMANN
(1980),
parce que "tout se tient si,
une fois prise
en compte la diversité des situations,
des apprenants et de
leurs besoins et ressrouces,
l'interrogation fondamentalR vise
a un renouvellement des procédures"(1).
Ainsi, dès qu'on abandonne la méthode traditionnelle
(grammaire traduction), de quelque côté qu'on se tourne on
renoontre une approche fonctionnelle.
C'est ce qui ressort des tableaux l
et II qui retra-
cent les différentes étapes de l'évolution de la DFLE.
La synthèse définitoire des Approches Fonctionnelles que nous
proposons fait apparaître les deux niveaux auxquels se situent
le débat méthodologique.
Le premier niveau est celui de "l'idéal" méthodologi-
que et pédagogique proné par les Approches Fonctionnelles,
selon lequel la DFLE doit se centrer sur l'apprenant, s'infor-
mer de ses attentes et de ses besoins en vue de définir des
objectifs opératoires d'enseignement -
apprentissage;
un tel
idéal s'oppose à celui d'une méthodologie centrée sur la matièr
à enseigner, et sur la primauté de la méthode et de l'enseignar
sur l'apprenant, quelque peu dépossédé de son apprentissage
parce que contraint de répé~er la parole d'autrui.
Il semble donc que l'idéal du fonctionnalisme fasse,
sinon l'unanimité, du moins l'objet d'un consensus général che2
les didacticiens
i
c'est pourquoi,
nous dirons avec Louis
PORCHER(1976)
que "la meilleure définition du français fonctior
nel nous parait être celle d'un français qui sert à quelque
chose par rapport à
la vie
(et à
l'avis)
même de ses destina-
ta ire Sil (p. 78) . (2)
(1)
LEHMANN D.
: Op. cité, p.122)
(2)
PORCHER L. (1976)
"Mr~ THIBAUT et le bec Bunsen" in - Etudes de lingui~
que appliquée nO
23
(p.78).

-
14 -
Dès lors,
la polémique suscitée par les Approches
Fonctionnelles ne peut relever que du second niveau, celui
des intentionscritiques manifestées par leurs protagonistes.
En effet,
les Approches Fonctionnelles connaissent
un débat
interne à l'égard de leurs propres hypothèses de
travail qui engendrent une multiplicité d'approches didactique~
se traduisant par la multitude d'a~pelations caractérisées par
les deux mo~vements décrits plus haut.
Cependant en tant que méthodologie nouvelle,
les
Approches Fonctionnelles doivent se définir et se situer,
voirE
"tuer symboliquement" les méthodologies existantes pour se fairE
une "place au soleil et vivre".
Aussi,
leurs prétentions suscitent-elles, de la part
1
de leurs adversaires, des critiques virulentes à leur égard.
Nous reviendrons sur tous ces points, mais en vue
d'approfondir et compléter notre saisie des Approches Fonction-
nelles,
il nous faut dès maintenant en examiner les sources.

-
1 5 -
B.- /
Sources des Approches Fonctionnelles
Les sources profondes du renouveau de la DFLE et des
Approches Fonctionnelles en particulier,
sont sans doute à
rechercher dans la position et la fonction du français sur la
scène internationale,
en particulier dans la bataille du
français pour devenir langue des sciences et des techniques.
En effet,
pour certains observateurs,
le français
semble partout en recul par rapport à l'anglais;
tant aux
niveaux des instances internationales qu'aux niveaux des usage:
sociaux et culturels,
i l occupe,
nous dit M. Blancpain
(1976)
une "honorable
seconde place" qui peu à peu,
s'effrite;
et
c'est sans doute pour pallier en partie cette perte de vitesse
que les Approches Fonctionnelles adoptent à
son égard une atti-
tude plus prudente,
une solution de rechange plus réaliste
pour parer au plus pressé, à
savoir faire acquérir une compéter
ce de communication minimale à des publics pressés.
Nous étudiérons cette hypothèse en examinant respectivement
-
l'image du français dans le monde
-
les attitudes des francophiles vis-à-vis du frança
-
l'émergence des Approches Fonctionnelles.
La terminologie des observateurs du français franco-
phones ou non,
décrit certains traits permanents qui peuvent
être considérés comme les caractéristiques générales du frança:
D'une manière générale,
nous dit Marc Blancpain(1976)
le français se définit d'abord par son "histoire et sa géogra-
phie"; au plan historique,
i l apparaît comme une langue de
"culture et de colonisation"
; au plan géographique, c'est une
"langue parlée" sur les cinq continents:
Cette double image lui confère un sta tut de "langue
de communication internationale,
(c'est-à-dire, entre autres,)
une langue :
-
utilisée par des gens éminents et influents(
) pOl
communiquer entre eux au-dessus des frontières ;

-
1 6 -
-
présente et active dans tous les domaines de la penseE
et de l'action;
-
(qui)
offre à ceux qui la pratiquent là clé d'une rict
culture et d'une haute civilisation"(1).
Cependant le français présente des qualités
intrinsèque~
qui,
surévaluées,
fondent son mythe culturel ou sa légende;
ainsi depuis Rivarol,
nous dit A. Reboulet
(1976),
l'Expansion
du français dans le monde s'explique-t-elle par "sa clarté, sa
beauté,
sa perfection" (2)
(p.3)
il en résulte une glorieuse réf
tation de "langue de luxe de
langue d'université, (
la langue
la plus ut i le de Hambourg à Lubumba sh i" (3)
; même lor squ 'un HARZ l
(1976) (4)
se propose de "dissiper certaines légendes",
il ne peut
manquer de souligner ses caractères "analytique ",
(il préfère
parler de "justesse" relative à cette qualité plutôt que de
"clarté"),
"intellectuel"
(le français serait plus apte à rendre
l'abstraction que le concret),
"permanent"
(le français excelle
dans l'art oratoire parce qu'il privilégie plutôt la phrase que
le mot);
"stable"
(le français se refuse à toute innovation et à
tout néologisme);
ainsi il est de notoriété publique que le
frança is reste la "langue une et unique des França is et langue
universelle pour tous les autres"(S).
Néanmoins le français présente des lacunes et des fai-
blesses graves qui font que malgré son statut estimable sur la
scène internationale,
il se sent quand même menacé et fragile.
(1) BLANCPAIN (M) (1976)
: Géo-histoire du français (p. 93), dans "une langue; lE
français aujourd'hui dans le monde"; sous la Direction de Mar
Blancpain et A. Reboulet, Paris, Hachette, Coll. F. RéférencE
pp.92-112.
(2) A. REBOULET(1976)
: Images et réalités de la langue française(p.3) , dans
Marc Blancpain et André Reboulet, Op., Cité, pp.1-11.
(3) BLANCPAIN M.
(1976 b): Une politique du français langue internationale(p.~
dans Marc Blancpain et A. Reboulet, Op. cité, pp.216-227.
(4) HARZIC (J.) (1976)
: Le français et les autres langues de communication (p.
dans Marc Blancpain et André Reboulet, Op., cité, pp.148-161~
(5) A. REBOULET (id.)

- 17 -
En effet quoique partout présent dans le monde,
di~ A. Reboulet
le français n'est pas une "langue de masse",
il est "peu parlé"
et par conséquent partout menacé dans ses positions, à la fois
par des langues locales et par des langues de communication
internationale concurrentes;
de plus,
certaines politiques
d'éducation nationale visant à la suppression de la seconde
langue étrangère dans le cursus scolaire secondaire ne lui
semblent pas favorables.
En définitive, on assiste à l'évolution de l'image
ancienne du français qui "passe-progressivement de l'or ou de
la pourpre au beige ou à la grissaille ; à l'image glorieuse,
une image peureuse succède" (1) .
Curieusement on oppose presque terme à terme ses
qualités d'hier à ses faiblesses d'aujourd'hui: ainsi à sa
"perfection"
(beauté, clarté)
on oppose ses "difficultés, ses
chinoiseries"
;
sa "stabilité" n'apparaît plus que comme "stéri·
lité, manque de créativité"
non seulement le français n'est
plus la "langue diplomatique" qu'il était, mais i l accuse un
certain retard dans les domaines techniques et scientifiques;
langue "républicaine" hier on la découvre aujourd'hui "élitiste
et bourgeoise", en somme "les exemples sont nombreux qui mon-
trent que la langue française est presque partout sur la défen-
sive et que le vocabulaire militaire forgé par les français
lorsqu'ils parlent de l'expansion de leur langue correspond
souvent à une réalité quotidienne. Il ne s'agit pas seulement
de la force écrasante de l'anglais, mais de celle de langues
et de cultures vivaces qui peuvent,
non certes à très courte
1
éc~nce, mais à moyen terme, supplanter le français chez la
fraction des habitants qui parlent qubtidiennement notre lan-
gue".(2)
Les réactions que suscitent des propos aussi alarmiste:
sont nombreuses et variées.
Nous allons en examiner quelques unes
(1)
A. REBOULET : Op.,Cité, p.4.
(2)
HARZIC J.
: Op., cité, p.157.

-
18 -
Selon A. Reboulet(1976),
tout le monde s'intéresse au
français pour des "raisons différentes et selon des degrés
divers", (1), en particulier parce que le français est un "lien
), qu'il est différent
(et surtout parce qu'il est,)
hors de
France, presque partout en situation incertaine"
(id); cpendant
il convient de distinguer l'attitude des non-francophones de
celle des francophones.
Les Non-Francophones adoptent généralement a l'égard
du français une attitude ironique et critique;
le français
leur apparaît comme la "moins inutile des langues mortes"(2),
·et les Français des "comédiens qui aiment se donner en specta-
cle"
(id);
la poli tique de diffusion du frança is, qui, selon
eux, n'a pas d'autre but que d'élargir leurs publics, procède -
dit- A. Sa 10 n ( 197 6)
d' un" i mpé ria lis me lingui s t i que 0 u cul tu rel,
(c'est-à-dire)
du néo-colonialisme;
(aussi s'évertuent-ils) à
compter les coups de ce qu'ils considèrent comme la grande
querelle de la France et notent surtout les reculs"(3).
Que répondre à ces propos qui, même s'ils étaient fondé:
sont cependant malveillants ?
En fait,
les réactions face à l'expansion du français
sont complexes et variées; c'est pourquoi il convient de les
sérier afin de mieux les comprendre.
(1)A. REBOULET(1976)
op., cité p.4.
(2)
M. BLANCPAIN(1976'b)
: Op., cité, p.223.
(3)
A. Salon(1976)
: La diffusion du français dans le monde(p.143), dans
Marc Blancpain et A. Reboulet, Op., cité pp.113-147.

-
19 -
A. Reboulet(1976)
distingue trois communautés franco-
phones pour lesquelles le français ne joue pas exactement le
même rôle.
La première est "celle qui regroupe pays et gens (les
gens plutôt que les pays)
dont le français est langue maternel-
le" (1)
i
la seconde est "celle des pays et des gens
(ici les
pays plutôt que les gens)
pour qui le français n'est pas langue
maternelle mais langue bénéficiant d'un statut particulier
(révisable)"
i
(id)
la troisième "réunit les personnes qui, en
pays non francophones(
) ont appris notre langue"(id).
Dans la première francophonie i le français est à la
fois "instrument et miroir de cultures nationale"
i
(id)
dans
les deux autres,
il est une langue de "civilisation universelle
ou de communication internationale". (id) .
2.-2-1/ - ~~~i~~9~_9~ê_!~~Q~2Pb20~ê_9~ê_~~~~_~~_~~~~_~!~~0~2­
2b20i~ê"
Le français dans ces zones, qu'il soit "langue officiel-
le ou langue seconde forte"
(id)
apparaît essentiellement insta-
ble, et les réactions a son égard plutôt mitigées, nostalgiques
et perplexes.
Pour les uns, le français, ce "merveilleux instrument
trouvé dans les décombres du régime colonial" (2)
(L.S SENGHOR
cité par A. Salon p.142)
est le "couturier des Républiques
Africaines"(3)
pour les autres, c'est un véhicule privilégié
de la culture moderne.
Toujours est-il que le français demeure ici une langue
de privilégiés i
car si les élites, par choix ou par nécessité,
ne peuvent se départir du modèle français,
le milieu rural,
connait un déracinement de plus en plus profond du fait de la
scolarisation en français i d'où des interrogations et des inqui
tudes ! Au total, les francophon9s des 2ème et 3ème zones appa-
raissent comme des forces centripètes constamment revitalisées
(1)
A.
REBOULET(1976)
: Op.,
cité pp.7 et S.V.
(2)
Léopold S.
SENGHOR:
Cité par A.
Salon
(p.142).
(3)
t·1.
BLANCPAIN
(1976 a)
: Op., cité p.99.

-
20
-
par la puissance de la
force culturelle centrifuge que déploie
la France pour consolider
les positions branlantes de ces
satellites du français.
L'attitude des Français de la Métropole est encore
plus complexe. En effet les Français ont à
la fois,
selon Harzic
- "une conviction innée de la supériorité de leur lang\\
une
conscience aiguë de sa fragilité,
- et un souci permanent de sa défense et de sa diffu-
sion,
(de sorte que)
en France,
la diffusion du français est
proprement une affaire d'Etat:
si l'on a pu parler de l'impé-
rialisme linguistique de
la France, c'est parce que la volonté
de défendre l'acquis,
voire de conquérir de nouveaux territoire~
est patente et relève d'une politique pensée et définie au plus
haut niveau de l'Etat". (1)
La plupart des écrits sur
l'histoire,
la géographie,
la situation actuelle
et l'avenir du français attestent cette
préoccupation obsédante des Français;
on peut donc dire avec
Harzic que,
de même que
le français est "unique" parce qu'il
privilégie le "bien dire par
rapport au dire",
de même l ' a t t i -
tude des Français vis-à-vis de leur
langue est "unique" au
monde de par son originalité.
Cependant le français n'étant R&s=une langue populaire
.
. .
~i\\fR!CA/~
.
'
il semble que son dynamIsme lUI vIe~~~>\\au-:J.eu.rQ9~~'~1 comme hier,
à
la fois de la puissance d'une CU1(t~r~cuniv~se~le dont il est
-: (...... - ,q 11
\\
Üi)\\
le véhicule,
et de la volonté d' une dniÎ.nor·i~lidE7) .g:èns actifs
~ \\
--- f ::tiÜ
et entreprenants,
dont la
lustificat~on de leu~~action procède
-
\\:<5>~ ..-f-:';j'
toujours de visions du passé ou du fU'~~~~em~~~~~ se revèle chez
-~ .... • ••:t~":o.:;;i~""""""
eux dit A.
Salon
le souci,
d'une part,
de renouer avec "la
tradition missionnaire et prosélytique" de la France et des
Français,"
"Chevaliers de
l'Universel" (2),
d'autre part,
selon
M. Blancpain, celui de conquérir par tous les moyens
des "marchés nouveaux".
'(1)
HARZIC J.(1978)
: Op.,
cité p.158.
(2)
A.
Salon(1976)
: Op.,
cité p.
116.

-
21
-
"Nos rapports commerciaux avec IJétranger,
notre poli-
tique de coopération scientifique et surtout technique,
l'impor-
tance de nos investissements hors de France doivent être inten-
sifiés encoresi nous voulons que notre influence linguistique
ne repose plus seulement sur une réputation traditionnelle
pa r foi sen vo i e die x tin ct ion. . (
Il est bon que nous soyons désormais condamnés a
l'ex-
portation" (1) l
La notion de coopération apparaît dans cette perspec-
tive comme un nouveau "cheval de bataille"
truchement sibyllin
par lequel la bataille du français devra être gagnée. En effet,
nous dit A. Salon, si pour tous la coopération est "un des
rares domaines où les nations peuvent accomplir de grandes
choses tout en faisant de bonnes affaires
(
),
la coopération
française doit être entendue comme la partie de son contenu
qui est faite de générosité, de foi,
de lutte pour une cause
juste
(2), car "le vrai luxe français
(
) est de bien semer
sans trop se préoccuper de bien récolter". (3)
Ainsi si les Francophones en général choisissent le
français comme moyen de communication par nécessité ou par choi
la France le leur offre par devoir, celui de
J'soutenir et
amplifier
(son)
effort pour faire du nombre~(4), tout en s'of-
frant elle-m~me, car "le français ne peut véritablement
s'enseigner sans la France"
(id p.222).
Le symbole du panneau de signalisation routière "un
train en cache un autre" nous paraît bien rendre compte de
cette opération où selon M. Blancpain,
le "technique et le
culturel doivent se renvoyer la balle"
(id 219).
Au terme de cette brêve analyse de la situation du
français dans le monde,
il apparaît que les sources profondes
des Approches Fonctionnelles s'inscrivent dans un contexte
d'idéologie et d'intérêts politiques, économiques et culturels.
(1)
M. BLANCPAIN(1976)
: Op., cité p.
219.
(2)
A. Salon(1976)
: Op.,
cité, p.116.
(3)
(id p.146).
(4)
M.
BLANCPAIN(1976 b)
Op., Cité,
p.216.

-
2 Z -
Au-delà des réactions épidermiques ou passionnées,
la même ques-
tion revient,
lancinante, à l'esprit: quel sera l'avenir du
français dans un monde en pleine mutation? La réponse la plus
satisfaisante consiste à dire que le français
ne sera jamais
que ce que les francophiles en général,
les francophones en
particulier,
voudront bien qu'il soit car,
dit A.
Reboulet,
"de la volonté des hommes,
dépend, en partie l'avenir de leur
langue"(l) , à condition, précise-t-il, de ne pas sacrifier
d'une part,
"les hommes à des idéologies glorieuses
(la langue,
sa diffusion son rayonnement),
(d'autre part,)
la langue à des
abstractions humanitaires sympathiques mais souvent irréalistes
(id),
les unes et les autres étant souvent liées à des réalités
sociales et économiques.
Mais d'un autre côté,
l'avenir du français dépendra
du français lui-même, de son dynamisme intérieur, et la nécessi-
té de sa diffusion.n'apparaîtra plus alors que comme une offre
symbolique qui ne serait rien sans la participation effective
de ses demandeurs
l'attrait que peut exercer une langue, écri
M. Blancpain,
tient à cette langue elle-même, à la littérature,
à la pensée, à la civilisation qu'elle exprime" (2), en dehors,
bien entendu,
des rôles moral,
politique et économique que peu-
vent jouer par ailleurs certaines nations,
tant et si bien que,
conclut-il,
l'avenir
ici,
repose toujours sur
"les genoux des
dieux".
Cependant, pensons nous,
la volonté des dieux peut
êtr
infléchie à condition de vouloir s'aider soi-même et de s'entrai
der les uns les autres.
Si donc l'idéoloqie cnnsti~ue la tr~mR abyssable de la
didactique du FLE, c'est dans le renouvellement profond de la
pédagogie de cette langue que nous rechercherons les sources
immédiates des Approches Fonctionnelles, car dit A. Reboulet
"de quelque façon que l'on aborde les problèmes de la langue
française et de son avenir,
selon une perspective politique ou
(1)
A.
REBOULET(1976)
: Op., cité, p.10.
(2)
M.
BLANCPAIN(1976 a)
: Op., cité, p.112.

-
23 -
culturelle ou linguistique,
on rencontre
inévitablement, comme
origine ou comme aboutissement,
les réalités de l'enseignement"
L'examen rapide des différentes phases de la crise
de croissance de l'enseignement du FLE et le développement
actuel des Approches Fonctionnelles nous permettra de
lever
un coin du voile sur l'avenir du français;
à
cet égard,
les
Approches Fonctionnelles, dans la mesure où elles entendent
rompre avec les objectifs et les pratiques pédagogiques anté-
rieurs apparaissent être selon l'expression de Louis PORCHER
( 1978),
le "nouvea u dr apea u de la croisade pour. le déve loppemen
de l'enseignement de la langue française à
l'étranger" (p.67) (2)
3./ - L'émergence des Approches Fonctionnelles
3-1/ - ~~ê_~pp~~~b~ê_~~Q~!~~QQ~~~~ê_~~~!~g~~§_~~
~~~Qê~~9~~~~~!_!~§~~!~~Q~~~
Daniel COSTE(1976)
montre comment l'enseignement
traditionnel du français
(langue maternelle et étrangère)
a évo
lué parallèlement dans tous les pays,
suivant les mêmes contenu
et les mêmes démarches jusqu'à ce que le déclin de
l'enseigneme'
du FLE entraîne la remise en cause de ce modèle didactique;
c'est en particulier le développement de la linguistique struc-
turale et distributionnelle qui
imprime une formidable
impulsio!
aux premières recherches dans ce domaine. Les différentes analy-
ses linguistiques dit-il, ont mis un accent convergent sur
:
a)
-
les faiblesses et l'inadéquation des grammaires
scolaires;
b)
-
de nouvelles techniques d'analyse ou des modèles
d'interprétation de la
langue;
c)
-
la nécessité de réhabiliter l'oral etc ..
Ainsi le "recours à
un modèle et à
un langage scientifique
apparaît(
comme une
innovation de
taille dans l'enseigne-
( 1)
A.
REBOULET ( 1 976 )
:
Op.,
cité,
p. 10.
(2)
PORCHER L. (1976)
:
Mr.
THIBAUT et le BUNSEN
(p.
67),
dans A.
BOUACH a(19~
la pédagogie du FLE -
Paris,
Hachette.

-
24
-
ment du français" (1).
Selon lui,
ce mouvement de rénovation de
J'enseigne-
ment du Français Langue Etrangère est véritablement lancé en
France par les promoteurs du Françai~ Fondamental qui voulaient
"définir un contenu d'enseignement plus réaliste que celui des
manuels en usage
(c'est-à-dire)
à
la fois plus limité et plus
facilement maîtrisable,
(et)
plus utile à
une communication
effective en français"
(id.p.17S);
c'est donc
ici que nous
trouvons les fondements véritables des Approches FonctionnelleE
car écr i t
D. COSTE,
"Pour
la première fois depuis longtemps,
l'accent se trouvait résolument mis sur la poursuite d'un objec
tif explicitement fonctionnel
(2).
La question posée est désor-
mais:
à quoi peut d'abord servir le français que
l'on ensei-
gne ? Qu'en feront,
que veulent en faire ceux qui
l'apprennent
Et la réponse donnée par les promoteu~s du Français Fondamental
est
(qu')un large public a
besoin d'un français,
outil de commu
nication,
permettant -
et déjà à
l'oral -
des échanges directs
entre interlocuteurs"
(id.p.176).
3-2./ - Les AEEE~~b§~_~~~~~i~~~§~~§~_~Ei~i9~§~_~§~
~~~bQ~§~_~iE§~~§~_il~E§_§~_~~~§_9~~~~~~i~~)
La nouvelle perspective stipulant qu'une "rédéfini-
tion des objectifs entraîne une révision des contenus"
dit
O. COSTE, a
suscité l'enthousiasme général des didactiGiens qui
ont mobilisé leurs énergies pour produire des méthodes d'ensei-
gnement du français
"essentiellement de Niveau l,
destinées au,x
Débutants;" (id);
ainsi les Méthodes audio-orale et audio-visue.
le(3)
convergent-elles sur certains points quant à
leurs objec-
tifs
:
-
"accent mis sur l'expression orale
-
refus de
la
traduction
-
refus de la grammaire explicite
(1)
COSTE D. (1976 c)
: Enseigner et apprendre le français:
par delà le cult~
rel et le fonctionnel
(p.180),
dans Marc Blancpain et A.
Reboule
Op., cité pp.162-201).
(2) (C'est nous gui soulignons)
(3)
t1AO : t'léthode audio-orale,
méthode directe ~ génération) f'U\\V (méthode
audio-visuelle,
méthode directe 2ème génération),
R. GALISSON
(19

-
2 S -
-
limitation stricte du vocabulaire
introductif
-
progression fondée
sur
une description linguistique
cohérente" (1) .
Au nombre des différences,
i l faut noter
une plus value dans
les Méthodes Audio-visuelles qui conçoivent la communication
et le sens comme
liés à des situations et aux locuteurs.
Toujours est-il que
les
résultats de ces cours ont
été
identifiques,
à
savoir la
"déception"
et la
"désillusion"
des protagonistes de cet enseignement:
"le terme de désenchar
tement,
écrit G. VIGNER, (1980),
est celui qui revient le plus
fréquemment pour qualifier
les réactions des participants aux
cours audio-visuels, qu'il s'agisse des élèves ou des profes-
seurs"(2).
La crise est d'autant plus profonde que
les fondement
linguistiques et psychologiques de ces méthodes sont contesté~
en particulier par Chomsky,
et qu'elles s'avèrent elles-mêmes
incompétentes à
résoudre les problèmes à
l'brigine de leurs
inventions. G. VIGNER(1980}
énumère ainsi
les
limites du modè~
audio-visuel
:
-
"inadéquation des Méthodes audio-visuelles à des
publics manifestant des besoins langagers précis,
prédominance de la manipulation du fonctionnement c
la
langue sur
l'instauration d'une communication vé
table,
-
longueur excessive des parcours d'apprentissage,
-
aliénation de l'apprenant par
la méthode et le pro-
fesseur,
incapacité de renouvellement au-delà du niveau l''.
Désormais trahis par une
linguistique qui détruit
son propre édifice,
les professionnels de la didactique du
Français Langue Etrangère adoptent les attitudes
les plus
contradictoires, allant du recours aux méthodes traditionnelle
(1)
o. COSTE(1972)
(2)
VIGNER G. (1980)
Op ., cité p. t t

-
26
-
au refus de toute ~éthodologie preconçue en passant par
l'''habillage'' des méthodes exislantes,
d'autant plus que,
explique G. VIGNER,
face à
un "corps de doctrines massivement
et impérativement assénées plus d'une décennie durant,
bien des
enseignants,
dans
la crainte de se voir taxés de passéisme
ou d'archaïsme pédagogigue(
ne purent ni ne voulurent parfoi:
répondre aux attentes de publics considérés comme marginaux
dans la mesure où ils ne pouvaient entrer dans les cadres
méthodologiques et pédagogiques ainsi définis"
(id p.9).
Ainsi donc,
l'attention toute particulière qui sera
portée a ces publics jusque-là marginalisés,
va se conjuguer
avec la vague de contestations des méthodes directes et va
permettre de "débloquer, dit encore VIGNER une situation
particulièrement figée et
d'envisager des solutions métho-
dologiques auxquelles nul n'aurait osé songer quelques années
a u pa r a van t " ( id) .

7 Î
3-3./-
Les Approches Fonctionnelles et le N 2 des
Audio-Visuelles
Les fonctionnalistes
se montrent parfois très critiqu(
a
l'~gard des M~thodes Audio-Visuelles destin~es aux d~butants
cependant leurs critiques ne nous apparaissent pas toujours
fond~es lorsqu'on les analyses à la lumière de l'~volution de
ce~ m~thodes et en particulier lors du passage du N 1 au N 2.
3-3-1./ -
~~~_~~~b~~~~_~~~i~:~i~~~11~~_~~_1~
~§~~§9~_~~_~_1_§~_~_~
L'une des contradictions des M~thodes Audio-Visuelles
est qu'elles se fondent,
d'une part,
sur une analyse de la
langue et d~veloppe de ce fait une p~dagogie de la communicatior
orale, mais d~bouchent d'autre part, paradoxalement, sur l'ense:
gnement d' une
langue non marquee,
"neutre" que personne ne par lE:
Le malaise provoqu~ par cette situation a conduit a
la recherche d'une solution de
rattrapage qui apparaît dans le
transfert de la notion de comp~tence de communication du N 1 au
N 2,
l'accent ~tant d~sormais mis sur l'acquisition des structu-
res fondamentales de
la langue au N 1.
Comme le montre notre
tableau
,
les m~thodologues
sans rien modifier a
leurs hypothèses de d~part, confèrent au N
toutes les vertus et y reportent tous les objectifs d'ordre
communicatif et culturel qui n'ont pas ~t~ atteints au N 1
le
N 2 est donc conçu nous dit Fran~is DEBYSER(1970)
CORne un
"continuum de la formation
initiale dans un cadre"
d'enseignE:
ment en milieu scolaire où apparaît a
l'horizon,
un N 3 qui
serait celui de
la
sp~cialisation."(1)
Au N 2 appartiennent ainsi,
entre autres
-
la maîtrise de la
"langue orale authentique"
c'est-à-dire l'aptitude à adapter
le discours aux personnes, aux
circonstances et aux situationsde communication.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
(1) DEBYSER F. (1970)
L'enseignement du Français Langue Etrang~reau Niveau
dans le F.O.f'1. N° 73, Paris Hachette/Larousse pp.
(714).

" .\\1. 1 rr: S
.JI LJnl:ue or,l1e ";lCUliC"
l"'~I\\[orccment \\
vi Prionr:é) l'ex;...orcsslon libfe ct SpOIl!.lllL'C
(prololJgement Ju N. i)
c:l Accès
J
\\J
l.lll~llC ,IUt!lC:lllquc
lcompr~hel\\5-ion 0ru\\c
et écri.te de l~e~s:q:e~ .,-:'t.llClltiq','.cs)
dl Accès
J
la diversitt Jes
rt~i~trcs Jc IJnguc ct tle
types de conwlunicJtion
el DtYeloppement J'une vtJ.,~o~le svcclfiQuc de
l'l'crIc
(l'oral
ct
l'~crit vont se diycrsifIe:
ct
relCVCf ch..Jcul~
d'une p~da~ogie pJ.rtlculièrc)
l..! D~veloppemcnt
J'une compétencc ;lUtOnOillC
\\l'aptltllllt
~ la compr~llcnsion J~v~sse ou JCyallCC les cupaclt~~
e':'l:pres:.ives)
i:
cùsrc:--:u
jO/
lin~uistlc;,UC
:J!
lc:oc;,ue
lc Fr2
Scrt J~ référcnce "l' illlPOrt:Jllt cst ~uc
l'enrichissell\\ent
.exlcJl
ne
Sc
r:Js~c pJS var J.cCUH\\UlJ.tIOl~
de mots m.lis cn oq;Jlli':>allt
la cornvétcnce S~II\\:.Il\\tlqU(
"01
Gr.lmmaire
stt'ucturcs
g,r;Jll\\nl:JtLC;lll.:s Ju
rr.z
structures Je
1;
~hr:lsc éCflt(' I~OIl llllC'r:llfc
cx\\--ression
l il\\~U1St 1";1lL' d('~
rcl:lt lons
lO';lqucS J:J!lS
\\,1
phrase complexe,
Culturel
Il
est possi':1le,
souÏ1Jltilule
ct lJ~riois nêcesS.Jlre,
Je I.Jlre
véhiculer un contenu culturel
pJr
l 'ensei~,lement de
1J.
\\J.l)guc
(informJtiolls culturelles
sur des
[:JltS Je çivl1isJtlon,
orIentation vers une spéciJlisatlon)
3"'1
Jialogues
Pour
le ne p.lS
rompre .lVCC
le N, l,
nêcessité Je co~scrvcr une
place pour un dialo~ue dans c!lJ.yue leçon ou d~ns cr.3que
dossiet'
(dialogues Je conversation couraIlle,
JiJlo(ucs Vlus
spécialisés ou plus él:Jborés pour
scn'Ir de
supjJon
:i
1:1
conversation) .
JO.
Textes
(au sens
large de JOCllmeJlt ou Jiscours)
.lI Textes sonores
e~
textes ~cri t5,
bl Textes
iabriqués.
textes si!!\\t:lifi0s,
texteS ",utheT1tlqllL'>
::>
i
fechniques J'expression
al Pr~voir un tlislJositifs vJr.i.~ Je iJrOCéOllfCS :..llL.lllt tie
l'échange d'information;) la COllVers;ltlon
llure en Fiissallt
par
la discussion
bl Prévoir des activités de préçaratioll ;'J
1;J COIlVl.:rSatlOIl Ol: .lLJ~
situations d'~challge,
6°1
le contenu du 1\\.2 ne s'identifie r·as ilU corpus Ju manu,l d'où
nécessité de pr~vOlr un abondant matériel
Je classe collectif
et
individuel
pour
l~
lecture,
III
-
PROGfŒSSIO~ ET PRESENTATIO"
AI
ProCrcsslon
~on I\\~cessaire sauf pour l'é13boratiol1 des ~\\al\\uels et da:ls
l'approche des
textes authentiques,
BI Présentation
al
Les critères d'ouverture,
d'enriclllsscmclit
ct dC' choi;c:
doivent entrainer une ~odificJtion des nl~tlloJes pour
les rendre
- tnoills eOlltrairl1J/ltes
- moills
lin~aifes
bl
Uauoratioll de "l'lodules",
c'est "l'idée J'une (orr.lu!e
souple Je Jossiers
p0J<J~:o~î411es ou J'el\\sclllhle~ ùans
lesc;,uels chacun ~rendr.l cc Qui
lUI conviellt,
Cl.: dont
il
a besoin ct ce \\.lui
l' illtéresse"
[\\'
-
TECH~IÇljE5 ÙU TECII,OLOGII
JI
Program:!\\ation et machines
:J
cnseigner
Ces
tcchniques vont
lib~rcr l'enseignant et l'élève
qui
traIt.eront de
façon
systbnJlll\\Ue.
grâce ~ clics,
de points pr~cis des dossiers ou ul\\ités souples Œla-
oorés
(ie :
pour alJlJfcnJre il. manier
le pa5~i[, on
tOllrllera Ull buuton),
Elle_Joit,être ét.Julle ell
fonclion des
finalitë~
plutot
yu Cil
fOlletlorl lili COIlter1U,
Elle Varlera
entre >00 r.cures
ou
SOO heures au maXil!\\U~,
cl i{etour
un enseigner,rent
centrç
sur
l '~lèvc,
5,

UN NIVEAU SEUIL(APPROCHES FONCTIONNELLES)
rINALITES
Langue orale de communication courante
acquisition d'une compétence de communication minimale
priorité à l'analyse des besoins
priorité a la diversité des objectifs d'apprentissage
priorité à l'apprenant
cl CONTENU
i
priorité à la diversification des contenus pour répondre à la multiplicité des objectif
d'apprentissage
i
contenu lexical et grammatical les BL et les objectifs des apprenants sont à la fois
d'ordre linguistique
(acquisition des structures fondamentales de la langue)
et de l'or
de la capacité de communication
(être capable,
en LE , d'effectuer telle ou telle opéra
en toutes circonstances, la présence de tels ou tels interlocuteurs comme en LM).
- Les contenus sont donc retenus à partir des besoins des apprenants
- en vue de répondre à leurs objectifs
la sélection et l'ordonnance des éléments linguistiques découlent des emplois privés
sociaux du langage
I I I PROGRESSION ET PRESENTATION
.)
Abandon de toute idée d'organisation linéaire du cursus d'étude
'1
l'Atomisation risquant d'interdire la réalisation de documents pédagogiques ou de cours
pouvant convenir à des groupes est peu probable parce
que
quantitativement et qualitativement, à l'échelle européenne par exemple les individus
ne sont pas uniques.
quant à la nature de leur attente et de leurs buts langagiers
sur le plan linguistique et social les fonctionnements de la langue et des discours,
le
jeu des pratiques sociales ne sont pas si compartimentés pour être isolables à l'infini
au plan pédagogique; les méthodes et démarches retenues, parce qu'elles sont plus soupl
et plus ouvertes dans leur conception et leur mise en oeuvre, laisseront plus d'initiat
ves aux apprenants:
il est possible de réorganiser des cursus d'étude qui critiquent de façon fonctionnelle
(didactiquement et institutionnellement)
-
les demandes et les objectifs
- les zones de recoupements entre ces demandes et objectifs.
~turle comparée de Un Niveau Seuil et du N.
2.
des
M.A.V
{P.
2R)

-
30
-
-
l'accès aux
"textes authentiques" et a
la culture.
Mais ce passage est encore strictement "balisé" afin
de ne pas rompre
la continuité et l'équilibre qui doit se main-
tenir entre le Nl
et le N 2 ; on continue donc d'enseigner
la
langue neutre du N 1
(renforcement)
et on aménage dans
les "dos-
siers" ou leçons nouvelles,
des "dialogues" pour éviter
une rup-
ture trop brutale qui
risquerait de décourager et de démotiver
les élèves
;
surtout on invente des exercices de "préparation
à
la conversation"
C'est dire
l'importance des précautions et des détours
pris pour amener
l'apprenant à
retrouver sa propre voix et parle
enfin comme
tout le monde,
et non plus selon le mot de W Rivers
"comme un livre"(l)
qui,
de surcroit,
renchérit F.
DEBYSER(1970)
est souvent "fabr iqué pour les besoins de la ca use"
! (id) .
Or,
i l se
trouve que
les Approches Fonctionnelles
voient précisément le
jour dans ce contexte,
c'est-à-dire au
moment où les Méthodes Audio-Visuelles sont à
un tournant décisi
de leur histoire.
Francis DEBYSER(1970)
stigmatise l'apparition
d'une contradiction au point de rencontre de la pédagogie généra
le des
langues vivantes d'une part,
et de la didactique du
Français Langue Etrangère d'autre part, qui se traduit par le
fait que la
"pédagogie moderne
(celle des Méthodes
Audio-Visuel
les)
se revèle "ultra-tradi tionnelle" dans la mesure où elle est
"contraignante" et qu'elle repose à
la fois sur le diktat des
linguistes et des grammairiens, sur la
"rigueur de ses procédures
qui lui impriment un rythme
infernal et sur le "renforcement
de l'autorité du maître"
(id p.l0).
Les propositions qui sont nées de cette réflexion nous
paraissent constituer la grande partie des thèmes développés par
les fonctionnalistes,
à
savoir
-
le développement de la compétence de communication
-
l'accès aux textes
"authentiques"
-
le changement du statut du professeur
-
l'élaboration d'une pédagogie différenciée de l'écrit
et de
l'oral.
(1)
w. RlVERS(1973) : Nos étudiants veulent la parole dans F.D.~/1. N°94, Paris
Hachette/Larousse
(pp.23-3ül.

-
3 1
3-3-2./ -
~~i~~§_~~_~i~~~9~~~~_~~~~~_1~§_~pp~~~b~§
Fonctionnelles et les M~thodes Audio-VisuellE
Si donc les Approches Fonctionnelles se nourrissent
des r~flexions n~es des M~thodes Audio-Visuelles, d'où vient le
dialogue de sourds qui
les s~pare et qu'elles entretiennent?
La r~ponse est sans doute à
rechercher dans le d~velop­
pement et l'approfondissement par les fonctionnalistes des deux
direstions de recherche
inspir~es par les M~thodes Audio-Visuelles,
à savoir,
d'une part,
la p~dagogie de l'oral, d'autre part la p~da­
gogie de l'~crit ; cette distinction commode est purement descrip-
tive parce que,
nous le verrons,
chaque
type d'approche fonctionne~
le pr~tend d~velopper une m~thodologie d'ensemble du Français Langl
Etrangère comprenant donc l'enseignement de l'oral et de l'~crit.
3-3-2-1.f -_~~_~~~~~i~~~~1i§~~_~~!i~~~~1_~!_1~
~~~~9~9i~_~~_1~~E~1
Le fonctionnalisme notionnel se rapproche des M~thodes
Audio-Visuelles quant à
ses objectifs orient~s vers la comp~tence
de communication orale de face à
face,
mais s'en ~carte en ce qui
concerne ses présuppos~s m~thodologiques ; ses critiques contrele~
M~thodes Audio-Visuelles s'adressent de ce fait davantage aux
m~thodes de Niveau 1 qu'à celles de Niveau 2 ; ses principes m~tho­
dologiques d~crits comme des hypothèses de travail peuvent se r~su­
mer en ces termes
:
-
Analyse des besoins des apprenants
- Centration de l'enseignement sur l'apprenant
- Priorité à la comp~tence de communication
- Choix des contenus d'enseignement en fonction des
usages et des emplois de la langue
- Refus de toute s~lection et organisation pr~alable
des ~l~ments d'enseignement - apprentissage
- Rejet du système scolaire actuel et cr~ation d'un
nouveau cadre institutionnel.
Apparemment nous somme en pr~sence d'Un changement de
perspective qui,
partant des modèles p~dagogiques existants, postu~
la cr~ation d'un modèle plus op~rationnel et plus fonctionnel;
en

-
32 -
fait les principes de ce changement à savoir l'accent mis sur
une meilleure connaissance de l'apprenant,
l'adaptation des
contenus à ses besoins et à ses objectifs d'apprentissage,
l'accè~
à
la compétence de communication sont déjà en gestation dans la
méthodologie que les fonctionna listes rejettent.
F.DEBYSER(1977)
ne dit rien d'autre "Pour le Niveau 2;
ne préconisait-on pas en effet
-
une réflexion plus poussée sur les objectifs
-
une récentration sur l'enseigné,
-
des méthodes plus actives,
-
le développement de l'expression libre et de la
créativité,
-
la mise en place d'une véritable compétence de commun2
cation,
-
le dépassement de la méthodologie structuraliste
dérivée de la linguistique appliquée et articulée
sur les quatre "piliers"
a savoir -
choix scientifique des éléments a enseigner
(structures et lexique)
priorité à
la progression
-
définition d'une unité didactique rigide
(les moments
de la classe de langue)
-
survalorisation des êxercices de systématisation
-
l'accès à des variétés différenciées de types de
langue, de registres et de discours
-
l'utilisation de documents authentiques
-
une plus grande diversification des procédures didac-
tiques ll (l)
(p.38).
3-3-2-2./ - ~~~~~~i9~~~~~~_É~~~~i~~~~~_~~_i~~~~~~~~~§~
~~_ÉE§~î~i~_~~_~~_2~9~9~9i~_Q~_~~~~~i~
L'enseignement des discours spécialisés se démarque
davantage des Méthodes Audio-Visuelles par l'originalité de ses
pratiques pédagogiques et de ses présupposés méthodologiques.
(1)
DEBYSER F.(1977)
:
Le chox en retour du Niveau 2, dans le F.D.r'l.
133(p.38),
paris, Hachette/Larousse
(pp.38-42).

-
33 -
En effet compte tenu des
concJitions strictes exinées par
les didacticiens pour qu'une méthode soit reconnue appartenir
au niveau 1 des Métho~es Au~io-Visuelle~ les premières expérier
ces d'enseignement èes langues de spécialité ont été margina-
lisées et surtout balisées:
Francis DEBYSER(1970)
rappelle
ces conditions
a)
Un ap?rentissage suffisant au Niveau 1 requiert
de
trois cents à quatre cents teures d'enseignement
b)
Une méthode qui n'utilise qu'une partie du françai~
fondamental
ou qui n'atteint pas le minimum
d'heures d'enseignement nécessaire
(
se situe
bien oans le cadre du Niveau ~, mais ne saurait
permettre le passa0e
au Niveau 2.
c)
Une méthode dépassant Ips indications du contenu
données pn
(1
et 2)
est une m~thode
hybride, mal
programmee. Une
telle méthode ne correspond aux
exigences actuelles que dans les cas particuliers
suivants
:
-
Apprentissage rapide n'un glossaire
rudiment ù ir2 de
spécialité et de structures correspondantes
(consign
de sécurilé, 910ssaire pou~ touristes ou pour person
nel exécutant hôtelier) 0
Apprentissùge limité au développement d'une unique
aptitude
(c'est-à-dire la com~réhension écrite ou la
traduction) " (1) .
Or,
se sont précisément ces "cas particuliers" qui
intér2ssent
les foncti0nnalistes dont Ips obje=tifs sont,
suivant les cas;
"
Accès à
la documentation écrite
- Maîtrise orale de la langue Je spécialité
-
Accès è. la langue commun,,="(~) (G. ALVAREZ (1977)
p.l·
(1)
DEBUf,ER F.(i970)
:
Op.,
ei~é p.l0.
(2)
AUPECLB
(M.)
ALVAREZ G. (1977)
:
Français in~trumental et français foneLi
nel
(t=-.111),
AUrEL.::',
Stranso~urg, Quebee.

-
34
-
C'est la nature meme de leurs exigences contr2di~­
t0ir~s qui a amené les méthodologues b conc~voir dans les pr~mièr
expériences une "trajectoüe type" qui prévoit une progression
en quatre étapes dont :
-
l'acquisition du Français Fondamental 1 et Français
FOllda8ental 2
(2 étapes) .
~ la constit~tion de troncs communs (3& étape) .
-
la ramification èe l'enseignement s'orientant vers
les différenles disciplines
(4 4 étape ).
D3.ns cette optique affirme G. ALV.Zi.REZ
(1977)
l'ensei-
gnement des lar:gues de spécialité" "privilégie des performances
de préférence orales dans le pa.ys étranger"
(p.lll). En fait SI il
2St vrai que l'objectif priorit-':!ire de cet enseignement demeur~
l'accès au texte
(compréhension écrite et orale)
il n'en demeure
pas moins que la discussion se poursuit sur l'importance relative
à accorder à l'expression orale et écrite.
Ainsi les principes fonctionna listes relatifs à
l'élaboration de "matériaux didactiques" ou à l'approche d'une
pédagogie de l'écrit autonome par rapport à celle de l'oral, sont
déjà présents dans les Méthodes Audio-Visuelles du Niveau 2.
L'originalité des fonctionnalistes n'apparaît vérita-
blement ici que lorsqu'ils expérimentent des enseignements à
partir d'un "niveau zéro" de connaissance linguistique chez
l'apprenant ou d'une "grammaire réduite", avec un accès direct
au texte authentique,
nous y reviendrons.
Ainsi le "choc en retour du Niveau 2" dont parle
F. DEBUSER(1977)
nous paraît caractéristique de cette période
de transition qui voit, d'une part,
les Méthodes Audio-Visuelles
se remettre en cause, d'autre part,
l'émergence des Approches
Fonctionnelles d'autant plus enhardies à prendre leur distance qUt
leur parvenaient des échos d'enseignement fonctionnel réalisé
avec des adultes.

-
3S
-
3-4./ - ~~~_~EEE~~b~~_~~~~~~~~~~11~~_b~E~~~~E~~
~~_!~~~~~i9~~~~~~_~~~_!~~9~~~_~~~_~~~!~~~
H.
BESSE(1980)
fait remarquer que les Approches
Fonctionnelles se refèrent à des Travaux portant en majorité
sur l'anglais;
èe fait les didacticiens francophones qui
lisent directement les ouvrages en anglais ou dans d'autres
langues,
intégrent leurs contenus directement à leurs propres
recherches longtemps avant les traductions françaises de ces
travaux,
de sorte que les influences sont mutuelles et leurs
sources se perdent dans les arcanes de la recherche fondamenta-
le.
Cependant comme le fait remarquer
très justement
H. BESSE,
les dates de publications des ouvrages nous informent
sur l'ancienneté relative de certains travaux et nous permet-
tent d'inférèr certaines influences;
ainsi les expériences
anglaises de la pédagogie aux adultes sont plus anciennes ;
elles s'adressent à des publics migrants et leurs succès s'ex-
plique dit encore BESSE, par les conditions particulières de
leurs réalisations:
"Il est significatif, que l'approche fonctionnelle
trouve ses origines dans des procédures destinées à des publics
présentant des caractéristiques singulières,
vivant dans le
pays dont ils apprennent la langue étrangère ou visant à
l'amélioration de leur compétence professionnelle, étant,
le
plus souvent,
fortement motivés par les conditions objectives(
dans lequelles s'inscrit leur apprentissage, disposant, enfin,
d'un temps très court pour atteindre des objectifs langagiers
limités"(l).
En fait
tout comme la linguistique structurale et
distributionnelle et les MéthodesAu~io-Visuelles, "d' inspira-
tion américaine", ont influencé sensiblement les Méthodes
Audio-Visuelles "européennes", de même les théories linguisti-
ques actuelles apportent aux Approches Fonctionnelles un souf-
fle nouveau qui leur permet de prendre leurs distances vis-à-vi
(1)
H. BESSE(1980)
Polémique en DDL ... , Op., cité p.51.

-
36 -
des Méthodes Audio-Visuelles, dans la mesure où ces dernières
mettent l'accent sur la continuitÉ entre le Niveau 1 et le
Niveau 2 et multiplient les précautions pour ne pas brusquer
ce passage.
4./ -
Remarques Conclusives
Nous voyons donc que le renouvellement de la pédagogie
du Français Langue Etrangère s'inscrit, au départ,
dans une
perspective fonctionnelle considérée comme plus réalise et
visant entre autres, à satisfaire les besoins de communication
des apprenants. Cependant dans la pratique,
seule une catégorie
de ces apprenants ont été effectivement pris en charge par les
Méthodes Audio-Visuelles, à savoir les plublics non scolaires
de l'enseignement général, au détriment des publics
des spécialistes quelque peu marginalisés.
Le second mouvement de ce renouveau méthodologique
et pédagogique consiste à intégrer précisément ces publics de
seconde zone dans l'ensemble de la réflexion sur l'enseignement
du Français Langue Etrangère et à chercher des solutions qui
s'adaptent à leurs situations particulières. Or c'est ce second
mouvement qui revendique,
seul,
aujourd~hui, le qualificatif
de fonctionnel,
d'où sa contestation.
Toutefois, cette prise de position des fonctionnaliste~
semble renforcée pa r
les ré s ul ta ts des recherches s imila ires qu i
leur viennent d'ailleurs et dont ils s'inspirent, G. DALGALIAN
et ses collaborëurs(1981)
ne disent rien d'autre:
"Le changement de perspectives entre les méthodes
des années soixante et l'orientation actuelle visant a une comml
nication effective a été globalement provoqué par la constata-
tion de lacunes dans les méthodes audio-visuelles par
rapport
à l'apprentissage de ce que l'on sentait confusément être la
réalité de la langue,
lacunes d'autant mieux ressenties que ces
méthodes mettaient l'accent sur la situation,
le dialogue,
l'éct
ge et attiraient donc l'attention sur le phénomène de la commu-
nication. Le décalage entre l'intention déclarée
(enseigner à

- 37 -
communiquer)
et les moyens que l'on se donnait
(dialogues
~dulcor~s en situations neutralis~es) devenait vite sensible
au p~aticien, même s'il ne poss~dait pas les crit~res d'an~lyse
n~cessaires"(l) (p.38).
Toujours est-il que le d~bat est ouvert sur la coh~­
rence et les succ~s des M~thodes Audio-Visuelles d'une part,
et la plus ou moins grande fiabilit~ de cette nouvelle perspec-
tive. D'où l'int~rêt de notre d~marche critique visant à s~rier
les probl~mes et à les r~duire à leurs justes proportions, tant-
il est vrai que toute pol~mique rend ses protagonistes sinon
muets, du moins sourds et aveugles auxarguments des uns et des
autres.
Dans notre tentative de compr~hension des Approches
Fonctionnelles,
nous avons montr~
- que les quatre aptitudes ou comp~tences linguistique
traditionnelles
(compr~hension ~crite/orale produc-
tion ~crite/orale) sont constamment présentes dans
tout apprentissage de la Langue Etrang~re. Cependant
i l est possible d'accorder la priorit~ à l'une ou
l'autre dans certaines situations particulières
d'apprentissage
i
le "saucissonnage" de ces comp~ter.
ces, même s ' i l est artificiel, peut r~pondre à la
pression de besoins pr~cis de communication.
- qu'il existe deux types diff~rents et compl~mentaire
d'Approches Fonctionnelles centr~es sur l'apprenant.
Nous conviendrons d'appeler Approches Fonctionnelle
Instrumentale
(A.F.I.)
celle qui s'informe des connaissances et
savoir-faire
(linguistique et extra-linguistique), de l'apprenant
avant le début de l'apprentissage et qui développe une méthodolog
de "transfert" de ses compétences à partir de ses acquis antérieü
Au sens restreint cette acception recouvre la définiti
que G.
ALVAREZ (1977)
donne du français fonctionnel instrumental
(1)
DALGALIAN
(G.)
et autres (1981)
: Pour un nouvel enseignement des langues e
une nouvelle formation des enseignements, Paris, clé
International,
(p.38).

-
38
-
qu'il qualifie de"cas particulier
d'enseignement du français:'
Au sens large l'Approche Fonctionnelle Instrumentale
n'accorde plus comme précédemment la priorité à une ou deux
compétences ou aptitudes particuli~res ; au contraire elle les
utilise toutes dans un même acte pédagogique en les adaptant
aux besoins des apprenants ;
cette deuxi~me acception recouvre
la définition que D.LEHr1ANN(1980)
donne à "l'enseignement
fonctionnel du français".
Le deuxième type d'Approche
Fonctionnelle sera appelé
l'Approche Fonctionnelle Notionnelle
(AFON), qui,
partant de
la description des situations dans lesquelles l'apprenant est
susceptible de se trouver à l'issue de son apprentissage, précc
nise de lui fournir
les notions dont il aura
besoin pour s'y aé
ter.
- que ces deux types d'Approches Fonctionnelles s'oppo-
sent globalement aux méthodes traditionnelles et
directes
(Méthode Audio-Orale/Méthode Audio-Visuelle)
et qu'elles s'opposent également entre elles dans
leur pratiques pédagogiques;
l'une mettant l'accent
sur l'écrit,
(Approche Fonctionnelle Instrumentale),
l'autre sur l'oral
(Approche Fonctionne Notionnelle).
- que chaque acception des Approches Fonctionnelles
donne lieu a
un développement pédagogique spécifique.
I l en résulte que le fonctionnalisme
recouvre plutôt
un idéal communicationnel dont nous retiendrons les principes
fondamentaux suivants :
Le fonctionnalisme est une méthodologie de l'enseigne-
ment du français
:
-
"qui ne croit pas a
l'application des théories et
descriptions linguistiques dans l'élaboration des
cours de langue et l'établissement des procédures
didactiques.
Au contraire il prend en compte les
données de la sociologie,
de la sociolinguistique, de
la psycholinguistique et de la linguistique de l'énon-
ciation,
ainsi gue des rapports de
l'individu apprena~
à la langue qu'il apprend à son milieu, a son environn
ment et aux objectifs qu'il poursuit.

-
39
-
- qui cherche à développer chez les apprenants la
compétence de cOffi8unic3tion et la compétence
linguistique
(à l'écrit comme à l'oral)
qui réhabilite les enseignés en ce sens qu'on tient
compte d'eux pour la détermination des objectifs
(analyse de leurs besoins),
le choix des contenus
(analyse de leurs motivations et attitudes), et la
progression des cours
(analyse de leurs stratégies
d'apprentissage) ;
qui réhabilite l'enseignant qui seul peut
juger
finalement de ce qui convient à ses élèves, à un
moment précis,
dans un lieu donné;
lui seul peut
négocier avec les apprenants les objectifs a attein
dre et les moyens pour y parvenir
;
-
qui rend compte de la diversité des apprenants et c
la diversité des situations d'apprentissage;
- qui consacre la mort du manuel tout en jugeant nécE
saire de fournir aux enseignants des matériaux, deE
modules, des dossiers pour illustrer de manière nor
contraignante le renouveau méthodologique actuel;
(et cela même si des cours pour débutants,
pour des
raisons
institutionnelles ou éditorialistes sont
élaborés)
- qui a
recours a des techniques non académiques tell
que la suggestopédie,
l'expression spontanée etc ...
Il s'agit pour l'enseignant de se débarasser de sor
inquiétude devant le vide laissé par les méthodes
carcan des annees 60-70" (1)
(p.7).
Notre projet consiste précisément, d'une part, à
confronter les discours avec la réalité des faits;
d'autre part
à mesurer la distance réelle qui, à chaque niveau de l'acte
(1)
MOlRAND(S.) (1977)
Les nouveaux Débutants,
Le Français dans le Monde n'
Présentation
(pp.6-7).

- 40 -
didactique,
separe le fonctionnalisme de ces "méthodes carcan" ,
que sont devenues les Mét~odes Audio-Visuelles.
Cependant, après avoir défini le fonctionnalisme et
décrit ses origines,
il nous faut encore le situer dans le
temps et dans l'espace et analyser les conditions dans lesquel-
les il est pratiqué.

-
4 1
CHAPITRE II
Etude des caractéristiques du temps et
de
l'espace dans les Approches Fonctionnelles
Le fonctionnalisme,
nous l'avons vu,
apparaît comme u
vaste entreprise de rénovation méthodologique et pédagogique
expérimentée sur les cinq continents de notre planète;
c'est do
une méthodologie essentiellement décentralisée.
Or le temps et l'espace apparaissent comme des paramè
constitutifs de cette méthodologie. Nous proposons donc de l'app
hender dans l'usage qu'elle fait de son temps et de son espace.
Nous voulons en particulier décrire ces derniers et les situer
par rapport à leurs fonctions et leurs rôles dans les méthodes
classiques,
d'une part,
et déterminer leurs influences sur les
conditions d'apprentissage du Français Langue Etrangère dans les
Approches Fonctionnelles d'autre part.
Nous entendrons par méthodes classiques aussi bien le:
méthodes traditionnelles
(grammaire-traduction)
que les méthodes
directes
(1ère et 2ème génération).
2-1./ -_§~~~~~~~~_~~_~~~~p~~~_~~~§_!~§_~pp~~~b~§
Fonctionnelles
L'espace, dans les méthodes classiques, apparaît illij

: c'est un espace planétaire car ces méthodes ont une vocatio,
universaliste ;
elles ne sont pas localisées et son valables en
tous lieux
même si les Méthodes-Audio-Visuelles sont d'origine
européenne
elles ne se limitent pas à un pays où à une région.
Les Approches Fonctionnelles au contraire sont liées
nous l'avons vu à la situation du français dans le monde;
selon
Louis PORCHER(1976), elles sont mises à jour par les "tenants
d'un renouveau de la politique culturelle de diffusion d'ensei-
gnement du français
langue étrangère"(l)
parce que nous l'avons
vu,
le français général ou culturel est en déclain partout dans
le monde.
(1)
PORCHER(L.)
(1976 a)
: Cité par GALISSON, dans Dictionnaire de Didactique
Langues, op., cité, p. (230).

-
42
-
Mais surtout,
les Approches Fonctionnelles sc ~ondent
sur une localisation spatiale des recherches et expériences
pédagogiques qui fait apparaître des pôles privilégiés tels que
l'Europe l'Amérique Latine; ainsi pour G.
ALVAREZ(1977)
la notic
de français
instrumental ou d'enseignement instrumental du fran-
çais apparaît comme
"un cas d'enseignement du français fonctionnE
adapté à une situation particulière, qui exige de l'apprenant
une compétence limitée" (1).
Cette situation particulière, est celle du statut
du français en Amérique Latine.
Louis PORCHER(1976) (2)
ne dit rien d'autre "Une ensei-
gnement est fonctionnel qui repose sur une analyse des besoins
du public(
), des conditions matérielles de la pédagogie(
) i
l'accent mis sur les conditions matérielles d'enseignement-apprer
tissage du FLE,
(va avoir pour effet la multiplication des centrE
d'expérimentation, et l'instabilité terminologique actuelle des
Approches Fonctionnelles semble provenir en partie du clivage qu~
existe dans la diversité de ses sources méthodologiques. Cette
extrême décentralisation pédagogique pose le problème fondamenta
du lien méthodologique qui unit toutes ces "pédagogies de labour
L'élaboration du Niveau Seuil du Français Langue Etra
gère réflète assez bien cette ~pécialisation des otientations
didactiques des Approches Fonctionnelles i
en effet, commandité
par le Comité Culturel de la CEE,
le Niveau Seuil se caractérise
principalement par son intégration
spatiale et culturelle de ce
organisation;
i l s'agit pour les Européens qui ont des cultures
et des niveaux de vie et de développement semblables, de s'enten
pour réaliser un enseignement apprentissage des langues vivantes
visant "la prise en considération de la diversité des besoins
de communication des adultes"(3)
dans le cadre ainsi défini. Mai
ce faisant,
les Européens semblent adopter une attitude d'isola-
tionnisme ou d'ostracisme didactique;
ils travaillent désormais
dans un cerle fermé pour résoudre des problèmes ponctuels.
(1)
ALVAREZ
(G.) (1977)
: op., cité p.
20.
(2)
PORCHER(L.) (1976 a)
: Op., cité p.68.
(3)
COSTE D.(1976 a)
: Un Niveau Seuil, Op., cité(p.1).

-
43
-
I l peut paraître curieux en effet de constater qu'au
moment où les problèmes de l'enseignement-apprentissage des
langues sont devenus des problèmes mondiaux du fait de l'expan-
sion,
dans les cinq continents,
des langues europeennes, au
moment où les Méthodes Audio-Visuelles,
exportées dans le mond(
entier,
sont impuissantes à répondre au attentes de leurs pu-
blics,
les Européens s'emmurent et laissent à chacun,
le soin
de résoudre par
lui-même des problèmes qu'ils ont créés. En
fait,
ce repli sur soi n'est que faux semblant,
pure tactique,
car en même temps qu'ils travaillent pour eux-mêmes,
ils tra-
vaillent à l'exportation de leurs produits;
ainsi le niveau
Seuil est avant tout un document destiné à l'exportation;
pour O. COSTE et ses collaborateurs,
c'est un "instrument de
référence" pour des utilisateurs potentiels, qui
institue une
politique de coopération :
"Le ,;Wiveau-seuil/~e devrait être
utilisé dans l'élaboration d'un cours que par
(ou au moins
avec le concours constant d'une personne de langue maternelle
frança ise" (1) .
Le temps,
considéré comme facteur
nécessaire a
la matul
tion des
idées aussi bien que des produits de la terre, apparal
dans les démarches didactiques actuelles,
comme un sérieux
handicap;
examinons donc rapidement ce qu'il en est dans les
méthodes classiques et dans les Approches fonctionnelles.
Les méthodes classiques(Mc)
s'inscrivent dans le temps
historique de l'évolution de la didactique du Français Langue
Etrangère en même temps qu'elles constituent leur propre histoi
elles sont datables parce que leur avènement a marqué une étape
dans l'évolution des
idées en didactique des langues;
mais
aussi parce que leur naissance,
leur vie et leur déclin sont
ressentis de façon viscérale par tous ceux qu'elles intéressent
Conçues pour durer éternellement,
la durée de vie ou d'utilisa-
tion de chaque méthode dépend en réalité de l'état des connais-
sances de l'humanité,
car elles évoluent suivant les progrès de
sciences du langage,
de la psychologie et de la pédagogie.
(1)
COSTE(O)
(1976
a)
: Op., cité p.7.

-
44
-
Si l'origine de
la méthode traditionnelle se perd
dans
la
nuit des temps,
l'histoire des méthodes directe
(MD)
pa
contre est célèbre par ses éclats;
on a ainsi parlé des "métho
directes première et deuxième génération" (1)·
Au plan pédagogique,
les Méthodes Classiques prenne
en considération,
d'une manière générale,
désimpératifs tempore
donnés à titre d'indication, de consignes ou d'orientations par
les méthodologues
i
(nombre d'heures de cours,
horaire hebdomma
daire ou annuel,
examen etc.)
cependant si dans la Méthode
Traditionnelle,
l'enseignement -
apprentissage de la langue
étrangère, malgré un horaire hebdommadaire limité,
couvre la
période scolaire de l'école secondaire à l'Université, dans
les M.D.
on a
une réduction considérable de ce temps;
quand
bien même que
l'enseignement -
apprentissage commence tôt et
couvre une période semblable,
le programme général d'enseigneme_
ou une partie de celui-ci est prévu pour une durée déterminée
(par exemple,
i l faut 300 h de cours pour achever d'étudier
De Vive Voix) .
L'objectif avoué est de faire acquérir
un maximum
de connaissances dans un temps minimum.
Non seulement le temps global consacré à l'enseigne
ment -
apprentissage est réduit, mais aussi le temps de chaque
partie du programme est minutieusement délimité;
on établit
ainsi le même rythme pour
tout le monde et les rétardataires
sont pénalisés
(cf. Les 4 moments de la classe de langue).
En ce qui concerne les Approches Fonctionnelles
elles évoluent dans leurs conceptions et subissent des transfor
mations
internes plus ou moins profondes
on est ainsi passé
progressivement des "discours spécialisés" d'hier aux approches
communicatives" d'aujourd'hui c'est pourquoi on parle des
Approches Fonctionnelles de première et deuxième génération
comme on l'a fait naguère pour les méthodes directes.
Tout comme les Méthodes Directes,
les Approches
Fonctionnelles postulent que les apprenants n'ont pas beaucoup
(1)
GALISSON R.
(1977) :S.O.S. Didactique des Langues Etrangères en danger ...
(pp.78 et S.V.).

-
45
-
de temps à consacrer a leur enseignement-apprentissage ; elles
privilégient donc le gain de temps en abandonnant parfois la
formation initiale aux Méthodes Directes,
de sorte que la
durée globale de l'enseignement-apprentissage est encore
beaucoup plus réduite q~e dans ces dernières. En fait le ques-
tionnement sur les disponibilités
(matérielles et surtout
temporelles)
de l'apprenant vise d'une part, à réduire le
temps que l'institution de formation lui accorde
(horaires de
cours)
et d'autre part, à augmenter le temps que l'apprenant,
en dehors de l'institution, doit consacrer à sa formation.
L'enseignement étant désormais centré sur l'apprenant il lui
appartient de faire
les efforts nécessaires pour son apprentis-
sage.
Comme les comptes-rendus d'expérience d'enseignement-
apprentissage montrent que les stages de formation ne suffisen
pas pour faire acquérir aux apprenants tout ce dont ils ont
besoin, cette extrême réduction temporaire conduit les ensei-
gnants à mettre l'accent sur l'acquisition de compétences mini
males de communication par l'apprenant. Si donc les Méthodes
Directes visaient à enseigner le maximum d'éléments linguisti-
ques dans un minimum de temps en vue d'une communication ulté-
rieure,
les Approches Fonctionnelles au contraire, visent à
enseigner un "savoir faire"
minimum dans le minimum de temps
dont disposent les apprenants.
Dans cet univers lilliputien se dessine l'avenir du
Français Langue Etrangère ;
la question fondamentale qui se
pose étant non seulement relative au choix, à la qualité, à
la quantité et à la progression des contenus à enseigner-
apprendre, mais aussi et surtout à la valeur d'un enseignement
inachevé et de sa poursuite ultérieure.
Ainsi le fonctionnalisme se situe dans un univers
décentralisé,
en même temps qu'il se situe dans l'histoire co~
une étape importance dans l'évolution de la D.F.L.E.;
en outrE
il emploie l'unité de temps didactique comme moyen d'action et
d'évaluation. Cet emploi du temps et de l'espace semble affect
les conditions d'apprentissage du Français Langue Etrangère
dans le cadre de cette méthodologie.

-
46 -
2-3./ -
~~~i~~~~~~~~!_~!_~P2~~~!i~~~9~_~~_~~~~~~i~
~~09~~_~!~~~9~~~
Les conditions d'apprentissage du Français Langue
Etrangère sont à
la fois d'ordre matériel et psychologique.
Les conditions matérielles comprennent les lieux
d'apprentissage et le temps consacré à l'apprentissage.
Les lieux d'apprentissage s'identifient à la fois
a
l'espace institutionnel où se déroule l'enseignement-apprentiE
sage de la langue cible, et à l'espace géographique ou planétair
ou
de telles expériences ont lieu;nous avons ainsi, d'un côté
le "pays d'origine" de l'apprenant et l'institution de sa forma-
tion, de l'autre le
"pays de la langue cible" et les institutioE
de formation des apprenants dans ce pays.
Les conditions psychologiques sont a
la fois d'ordre
intellectuel ou rationnel et d'ordre affectif ou émotionnel.
Les conditions rationnelles se rapportent aux objectif
d'apprentissage à savoir les besoins langagiers généraux et
spécifiques des apprenants. Les conditions d'ordre
affectif se
rapportent aux attitudes "intégrative" ou "instrumentaliste" des
apprenants face à la langue cible.
2-3-1./ -
~~~~~!~9i~_~~!!~~~!!~_~~§_~pp~~~b~~
Fonctionnelles
Les conditions
matérielles de l'enseignement-apprenti!
sage du Français Langue Etrangère comprennent les cadres spatio-
temporels et institutionnels qui constituent l'écologie culturel~
des Approches Fonctionnelles
en effet,
les apprenants adultes,
toutes professions confondues,
représentent idéalement toutes le!
couches soc ia les s uscept ibles d' être conf ron tées à l" apprentissa~
du Français Langue Etrangère ; ainsi les relevés topographiques
des expériences d'approches fonctionnelles constituent véritable-
ment la "carte" de l'enseignement du français dans le monde, dont
l'observation attentive révèle,
selon le mot
de A.
RAASH, (1979) 1
que l'enseignement du français aux adultes est en "voie de déve-

- 47 -
loppement" (1)
p.14. On peut en effet déceler sur cette carte
des sommités scientifiques et technologiques, à côté de Vallées
paisibles et de désertsarides
telles nous apparaissent aujour
d'hui les positions et les préoccupati0n0didactiques des Euro-
péens, qui se différencient de plus en plus de celles des
Américains du Nord et du Sud, ces dernières tendant à se démar-
quer à leur tour de celles des Asiatiques et des Afrcains. Si
les "native-speakers" contribuent à la création, pour leur
sous-région, d'un "système d'apprentissage des langues vivantes
par les adultes",
les autres, avec des moyens
var iés, adoptent
de plus en plus une attitude"
instrumentaliste" à l'égard du
phénomène français;
cet esprit du t~mps est remarquablement
~eRJorl-&L~~
résumé par Louis PORCHER(1976~'chaque méthode doit être adaptéE
à un contexte local, en tenant compte des enseignés, du milieu,
des enseignants"(2).
Il en résulte que si d'aucuns,
tels les
Africains et les Asiatiques aspirent à "s'exprimer" en français
d'autres au contraire~ tels les Américains, ne souhaitent que
le "comprendre et/ou.Af~ lire", ou tels les Européens en avoir
une "compétence minimale de communication", c'est-à-dire le
"comprendre et/ou le parler"
;
nous y reviendrons.
On comprend alors pourquoi
il apparaît désormais
évident que,
par
rapport aux valeurs traditionnelles humanistes
professées par les méthodes directes,
le fonctionnalisme mani-
feste une ambition plus modeste mais aussi plus réductionniste.
En définitive la carte du français dans le monde a
le mérite de révéler à
la fois la force et la faiblesse des
Approches Fonctionnelles. Au stade actuel de nos
investigations
dans ce domaine,
la qualité essentielle qu'on leur reconnaîtra
est leur pragmatisme,
leur connaissance pratique du milieu,
du
vécu quotidien des enseignants, des conditions réelles dans
lesquelles s'effectue l'enseignement-apprentissage du français
dans le monde.
(1)
RAASH A.(1979)
FDM(149)
p.14.
(2)
PORCHER
(1976 a)
: Op., cité p.S.

- 48 -
Cependant le caractère objectif d'une telle analyse
ne doit pas nous cacher son aspect relatif dans la mesure où
pour nous,
l'apprentissage d'une langue ne peut êtr€
sacrifié
à une mode,
les besoins langagiers des publics,
nous le verrons
apparaissant intraduisibles et insaisissables. Louis PORCHER
(1976)
s'interroge d'ailleurs a ce sujet et nous partageons
pleinement ses préoccupations
"s'agit-il d'un renouvellement
du français langue étrangère, où se trouve-t-on simplement en
presence d 1 un nouveau gadget pédagogique qui, après bien
d'autres ferait illusion le temps d'une saison, sans venir a
bout de l'ennui et de l'inefficacité"(l).
2-3-1-1./ - ~~_~~~~~_i~§!i!~!i~~~~!_~!_1~_2~~~g~gi~
fonctionnelle
A côté de l'espace planétaire, on peut caractériser
un autre espace, plus réduit,
le "cadre institutionnel", dont
les rapports avec le lieu de travail ont parfois des effets
déterminants sur l'apprentissage.
L'enseignement des langues aux adultes est selon
"
A.
RAASH une formule cadre, dénominateur commun de possibilitéE
de problèmes,de perspectives,
(il se définit entre autres par
opposition à un)
enseigne~ent dans un cadre institutionnel
scolaire
(
) à des groupes d'apprenants relativement homogène~
quant à l'âge, aux objectifs
), qui connaît une tradition
séculaire et un arrière-plan scientifique bien fondé et bien
é ta b li" (2)
(P . 14) .
Cependant en raison même de l'hétérogénéité de son
public et de la diversité des situations d'apprentissage, le
fonctionnalisme recourt à divers types de locaux appartenant
à des organismes privés ou publics dont l'utilisation témoigne
encore de l'emprise de l'école sur les pratiques fonctionnelle~
si donc en didactique du Français Langue Etrangère on est passÉ
successivement de la "cage à pigeons" au "salon climatisé", si
(l)PORCHER(L.) (1976)
ELA
23
p.9.
(2)
RAASH
A.
(Op.,cité
p.14).

-
49
-
aujourd'hui les "ateliers linguistiques" se multiplient, on n'est pas enc
arrivé au stade de "l'école sans classe". Au contraire,
la
nouvelle stratégie des didacticiens, consiste à restructurer,
à l'intérieur du cadre institutionnel, la relation pédagogiquE
traditionnelle, car nous dit Sophie MOIRAND(1978)
"il s'agit
pour l'enseignant de retrouver dans sa classe, un rythme plus
naturel qui lui permette d'écouter les apprenants, d'observer
leur apprentissage et d'adapter son enseignement à leur progre
sion" ( 1 ) .
2-3-1-2./ - ~~Y~_9~~Ei9i~~_9~_P~~1i~_~~_~~Y~_9~
1~_~~~9~~_~i~1~_
Les espaces géographiques et institutionnels étudiés
jusqu'ici peuvent encore se réduire a deux types de lieux
fondamentaux, à savoir d'une part, le pays d'origine des
apprenants, d'autre part,
les pays de la langue cible, c'est-à
dire la France et les pays francophones dans lesquels se dérou
la forma t ion.
Dans les pays d'origine, chaque pays dispose, dans
son système éducatif général, de structures propres qui lui pe
mettent de faciliter l'apprentissage du français;
c'est à ce
niveau que se posent les problèmes relatifs au statut de la
langue-cible dans le pays considéré, et aux objectifs et motivé
tions des apprenants.
D'une manière générale, l'enseignement du français
s'y effectue suivant deux modalités:
soit il s'intègre dans
le cursus scolaire normal (école secondaire et Instituts
Universitaires), soit il s'effectue dans des locaux de locatior
ou dans le cadre des organismes culturels français installés
dans le pays.
Dans les pays francophones,
les apprenants sont génér
lement accueillis dans des instituts français pour des stages
de formation, de recyclage ou de perfectionnement de durée
variable.
(1) MOlRAND 5.(1978)
Les nouveaux débutants
op., cité p. 7 .

-
50
-
En France même,
en dehors des facultés et instituts
universitaires qui forment
tr~ditionnellement les adolescents
et les jeunes adultes et qui s'intéressent de plus en plus à
l'enseignement aux adultes,
il est mis sur pied une politique
de véritables colonies institutionnelles chargées de par le mon
de d'accueillir et d'apprendre le français aux adultes
(Centres
Culturels, Alliance Française,
etc.).
Il convient de faire remarquer que lorsque la forma-
tion des apprenants a
lie~ dans les pays francophones, on voit
que leurs objectifs purement instrumenta listes au départ,
se
modifient considérablement, obligés qu'ils sont de parler fran-
çais afin de pouvoir
su~vivre.
La notion de temps,
nous l'avons vu,
est fondamentale
dans l'enseignement du français aux adultes;
aussi la durée de
études et le temps consacré à l'enseignement-apprentissage sont
ils variables;
ils dépendent de plusieurs facteurs liés les un
à la personnalité des apprenants, à leurs situations socio-
économique et socio-professionnelle,
les autres à
l'institution
de formation.
Dans le cas particulier du "public scolaire" visé par
les Approches Fonctionnelles
(élèves des classes terminales des
lycées et collèges d'enseignement technique et professionnel),
l'enseignement du français s'intègre parfaitement dans un cursu
scolaire normal;
il s'adresse alors à un public contraint mais
ayant une orientation professionnelle et des objectifs claire-
ment définis;
les besoins des apprenants~lidentifientà ceux
de l'institution,
et les facteurs économiques ou temporaires
ne jouent ici qu'un rôle secondaire dans la formation.
La formation des adultes non-scolaires se fait essen-
tiellement sous forme de "stages" de plus ou moins longue durée
les stages-de longue durée sont destinés à compléter la forma-
tion initiale des apprenants dans leur domaine de spécialité.
Le fonctionnalisme étant par définition un enseigneme
"sur mesure",
il apparaît que selon leurs qualifications

-
51
professionnelles et leurs fonctions sociales, les apprenants
ont des besoins temporaires différents. En fait la notion de
temps dans ce contexte doit être étudiée en rapport avec les
besoins langagiers des apprenants, avec leurs objectifs spécifi-
ques, leurs motivations et leurs moyens économiques, nous
y reviendrons.
Dores et déjà nous voudrions faire remarquer que le:
deux mouvements du fonctionnalisme que nous avons reconnus,
(AFI etAFON)
définissent leurs publics suiVant les mêmes catégo-
ries socio-professionnelles, mais leur assignent des rôlesdiffé-
rents
l'un vise en priorité la compétence de communication
orale
(AFON)
l'autre la "compétence de communication écrite ;(AF
il est clair que dans ces conditions, la durée de l'apprentissa<
variera en fonction des aspirations et de la qualification des
apprenants, le travail individuel devant être plus important qUé
le temps consacré à l'enseignement par l'instutition, dont le
rôle se résume à l'initiation, des apprenants à de nouvelles
méthodes d'approches communicatives ou d'approches de textes
de spécialité.
L'accent mis souvent sur la "transparence" entre la
langue maternelle et la langue cible, dévoile davantage encore
le caractère réductionniste de cette méthodologie qui ne peut
s'étendre, au-delà de ces frontières objectives, à des pays
où les structures du français n'auraient rien de commun avec
leurs langues usuelles.

-
52
-
CHAPITRE III
Identification des Apprenants et Analyses
de leurs besoins.
A quels publics
s'adressent les Approches Fonction-
nels et quels sont leurs objectifs d'apprentissagp ?
La
réponse à cette question apparemment banale
n'est pas du tout évidente parce que les fonctionnalistes
entreprennent une renovation de la méthodologie de l'enseigne-
ment du Français Langue Etrangère.
En fait,
pour y répondre,
ils élaborent des grille
d'analyses des apprenants et de leurs besoins langagiers. Para
doxalement, alors que l'objectif visé dans ces analyses est
la
saisie de l'apprenant dans son individualité,
la pratique
de ces grilles aboutit à
le typifier. Du coup, ces modes d'ana
lyse apparaissent suspects et sont contestés.
Nous voulons donc,
dans ce chapitre, d'une part,
appréhender les apprenants tels qu'ils apparaissent réellement
dans les cours fonctionnels;
d'autre part,
décrire les modèle
d'analyse des besoin langagiers et souligner les interrogation
qu'ils suscitent.
A./ -
Caractérisation des apprenants aux niveaux
méthodologiques et pédagogiques
La pédagogie des adultes tirerait sa supériorité
sur l'éducation scolaire,
nous dit A. Léon(1971)
du "souci
constant d'analyser les besoins en matière de formation et d'ar
profondir la connaissance des intéressés"(1)
Aussi,
les auteurs du Français Fondamental avaient-
ils déjà comme projet éducatif,
entre autres:
-
Les besoins du voyageur,
du touriste, du stagiair
étranger, de l'étranger venu travailler dans un
autre pays.
-
Les besoins des groupes d'immigrants ... "(2)
(1)
A.
Léon(1971)
: Op., cité p.29.
(2)
G. GOUGENHEIM et aure
(1964)
: L'élaboration du Français Fondamental,
Paris, Didier,
p.
207.

- 53 -
Cependant,
force
nous est de reconnaître que la centr
tian sur l'apprenant est véritablement la grande affaire des
Approches Fonctionnelles. L'apprenant en effet est ici
identi~i
- au niveau "pré-méthodologique" où s'élaborent les
grilles d'analyse des publics
au niveau "méthodologique" ou se tiennent les dis-
cours didactiques
au niveau "pédagogique" ou se réalisent les expérie
ces pratiques.
Cependant avant d'aller plus avant et d'apprehender
l'apprenant aux rayons X des grilles d'analayses systémiques,
il nous faut d'abord le découvrir dans sa vie de
tous les
jours
et singulièrement dans sa salle de classe.
Dans la mesure où la méthodologie fonctionnelle repos
sur des situations concrètes d'enseignement-apprentissage, c'es
à travers les descriptions de ces expériences que nous pouvons
mieux nous faire
une
idée des apprenants auxquels s'adressent
les fonctionnalistes.
Pour J.M. CARE(1977)
comme pour nombre de fonctionna-
listes, les Approches Fonctionnelles doivent répondre aux besoiné
différenciés de multiples situations locales déterminées par
l'environnement :enfanfs/adolescents/adultes : milieu rural/urbé
scolarité longue/courte
;
enseignement intensif/extensif ;
fran-
çais langue d'enseignement/matière d'examen;
motivations socio-
professionnelles,
touristiques etc(1).
Dans cette perspective,
les Approches Fonctionnelles
ambitionnent de se substituer aux enseignements existants, ce ql
ajoute à la confusion quant aux publics visés ; en effet alors
que Daniel COSTE(1976) ,
ne s'intéresse dans l'immédiat il est
(1)
J.M.
CARE(1977)
"Apprentissage
et
environnement.
Le
françê
dans
le
monde

133,
note
l'auteur
p.13,
Paris
Hachette/Larousse.

-
54 -
vrai, qu'aux touristes et voyageurs, Sophie MOIR~(1977)
définit les nouveaux débutants" comme étant les publics non
scolaires
(des migrants, des adultes et des spécialistes), ce sc
des publics différents de ceux de
1960, qui ont évolué
tout comr
ont évolué l'environnement physique, politique,
social et les
conceptions de l'enseignement-apprentissage. Enfin ce sont des
publics plus exigeants quant aux résultats et plus sensibles
à la diversité et à l'authenticité des contenus"(l). Enfin
M.T. GAULTIER,
et J. MASSELIN s'intéressent davantage aux cas
des étudiants,
tandis que d'autres se trournent vers les élèves
des classes terminales des lycées scientifiques et techniques.
Aussi
la diversité des situations d'apprentissage
engendre-t-elle une terminologie instable pour caractériser
les publics;
or
faute:d'une définition précise des apprenants
fréquentant les cours fonctionnels,
la distinction ne peut se
faire valablement,
selon la terminologie de G. VIGNER,
entre
les enseignements à "orientation professionnelle" et ceux à
"orientation générale ou culturelle".
Quels sont donc en définitive les publics auxquels
s'adressent actuellement les Approches Fonctionnelles?
Pour G.
ALVAREZ (1979),
on ne peut fa ire un recensemen
exhaustif des expériences réalisées;
aussi présente-t-il son
inventaire des pratiques fonctionnelles à la fois comme "un
instrument de
travail,
permettant la communication et l'échange
d'information
(et,
une simple liste d'institutions
) avec
l'adresse d'un professeur, et une
(brève)
description du type
d'expérience"(2) .
I l Y distingue en particulier quatre types de situatic
dont celles
-
des pays de l'Amérique Latine ou i l s'agit surtout c
publics universitaires visant essentiellement l'accÈ
à l'information écrite, à travers l'étude de textes
de niveau variable de spécialisation -
la parenté
linguistique autorise une pédagogie fondée sur la
( 1 ) s. MOI RAND (1977 a)
: Les "nouveaux débutants"
le FDMN°
133 numéro spécia.
p.6 et S.V.
(2)
ALVAREZ G. (1979)
dans le FDM 147 pp.14.
Expériences dans l'enseignement
fonctionnel du français,
le FDM N°
147 N° spécial p.14.

-
55 -
transparence,
ce qui permet un acces rapide a
l'écri
généralement grâce à
l'approche globale.
des pays du monde arabe où l'on vise généralement un
accès aux textes de spécialité, dans une langue
française qui
joue le rôle de langue véhicule. La
presence, à des niveaux divers,
de la langue fran-
çaise dans ces pays fournit une base pédagogique qui
peut compenser la distance inter-linguistique. S'agi~
sant de débutants complets (IRAN)
l'accès aux textes
écrits pose le problème de l'existence en langue
maternelle d'une compétence graphique et textuelle
différente de celle du locuteur français.
-
des pays africains(anglophones) , où on trouve deux
sortes d'apprenants:
-
une clientèle formée de travailleurs nécessi~nt
une certaine compétence de communication orale pour
l'exercice de leur profession
(hôtesse de l'air,
serveurs,
douaniers,
etc . . . )
-
des publics formés d'étudiants qui utilisent le
français comme vecteur de la formation en une spécia-
lité donnée.
-
de l'Europe
(non francophone)
ou il S'agit d'accès
aux textes d'information, avec des publics de l'en-
seignement secondaire ou universitaire
; ces expérier
ces follctionnelles se développent à côté des formatic
traditionnelles dites techniques
(c'est-à-dire
français commercial) . (id .. p. 15) .
Cependant, d'une manière générale,
nous croyons pouvoir
dire que les Approches Fonctionnelles ignorent cette catégorie
de publics non identifiable qui fréquente les Centres Culturels
Français et autres missions de coopération, qui apprennent le
f ra nça i s pour,
selon le mot de Lou is PORCHER, 11 se meuble r i ' espr i t
et que G. VIGNER (1980)
décr i t
comme é tant "poussés par le désir

-
56
-
d'un ailleurs
intellectuel,
d'une ouverture sur d'autres univer'
culturels et sociaux et qui manifestent des attentes non r6duc-
tibles à des actes de communication nettement déterminés portant
sur des notions spécifiques"(l)
Au contraire elles s'adressent régulièrement a cinq
types de publics qui sont
-
les migrants et leurs familles
-
les autochtones français DBNQ
(de bas niveau de
qualification) .
-
les élèves et étudiants d'orientation scientifique
ou non.
-
les spécialistes,
techniciens et professionnels no
scolaires.
-
les touristes et voyageurs.
Toutefois la notion de "touristes et voyageurs nous paraît inst
ble dans la mesure où ces publics peuvent relever des autres
catégories de publics énumérées ci-dessus,
y compris de la caté
gorie des publics à objectifs culturels que nous n'avons pas re
tenue.
Cette notion,
nous semble-t-il,
suggère seulement
que ce type de publics a des objectifs d'apprentissage encore
plus limités que les autres :
de ce fait
ils ne retiendront
pas davantage notre attention à ce stade de notre investigation
Examinons donc rapidement,
les caractéristiques des
quatre types de publics définis ci-dessus;
1-1/- ~~§_~i9~~0~§_~~_~~§_~~~0Ç~i§_~~_e~§_0i~~~~_9~
g~~~1~if~~i~0_1Q§~QL
Les quatre types de publics visés par les Approches
Fonctionnelles que nous venons d'identifier, peuvent se réparti
aisément en deux groupes diamétralement opposés, à l'intérieur
desquels les deux types constitutifs de chaque groupe présenter
des caractéristiques communes et quelques traits ou intérêts
divergents.
(1)
G. VIGNER(1980)
Op., cité p.221.

-
57
-
Ainsi en comparant,
dans
le premier groupe,
la
situation des migrants et des Français
(DBNQ),
nous voyons que
leurs
intérêts spécifiques sont différents alors qu'objective-
ment ils sont également placés dans une situation d'exploitatil
économique et sociale
:
a)
-
Statut social
Les migrants sont en général des "persona
non
grata";
leurs problèmes sont spécifiques aux pays industriali-
ses
leur mode de recrutement
(on les veut jeunes,
célibatairé
non qualifiés etc . . .) et les conditions de leur
insertion socia-
le
(foyer des
jeunes travailleurs)
en font souvent des êtres
marginalisés.
Au contraire,
avec le vote de la loi de
juillet
1971 qui
instaure la formation continue des travailleurs peu
qualifiés,
les travailleurs Français en particulier sont en qUE
que sorte intronisés, émancipés.
Le travailleur Français est confronté à un problèmE
de perfectionnement, d'usage social du discours ou d'usage
ludique de sa langue maternelle.
Les migrants sont au contraire souvent confrontés
a un problème d'alphabétisation,
d'initiation à la compétence
linguistique;
il sont dans une situation de survie.
Ainsi
migrants et Français
(DBNQ)
sont initiés au pouvoir social de
la
langue mais à des niveaux différents.
Les migrants sont dépaysés
il entretiennent avec
les natifs des relations de promiscuité sociale et profession-
nelles difficiles.
Ils sont confrontés à un problème d'adapta-
tion et d'intégration au pays d'accueil.
Ainsi les rapports humains qu'entretiennent les
o.s. Français avec les migrants sont ceux d'un mariage de raiso
plutôt que d'amour.

-
58
-
La formation des migrants est "illégale" au regard de
leur contrat d'emploi;
elle est souvent assuree ~ar des béné-
voles sans statut professionnel,
parfois sans qualification
pédagogique et toujours sans le sous;
la foi
et l'idéologie
qui les animent les rendent de surcroit suspects.
Au contraire la formation permanente des O.S.
est
reconnue comme une nécessité sociale et économique,
une "oblig~
tion nationale" -
Ainsi donc, quoiqu'également rélégués au bas
de l'échelle sociale, ces deux types de public s'opposent
quant à leurs intérêts vitaux et immédiats, à l'usage social
de la langue et à la nature de leurs relations.
Rappelons ici que l'intérêt des Approches FonctionnellE
pour les migrants et les O.S. Français est relativement récent
et résulte en fait nous l'avons vu d'une ouverture du champ
d'investigation du fonctionnalisme
une telle extention cepen-
dant,
soulève de nombreuses interrogations dont la plus importê
te est la dissolution de l'idéal du fonctionnalisme dans une
multitude d'expériences pédagogiques d'autant plus hypothétiquE
les unes que les autres qu'elles sont encore au stade embryon-
naire ; c'est pourquoi nous limiterons notre propos au second
groupe d'apprenants, celui des adolescents et jeunes adultes
en situation scolaire et
universitaire et des scientifiques,
techniciens et professionnels non scolaires.
1-2./ - ~~~_E~e1i~~_~~~1~i~~~ __ ~~_~~i~~~~i~~i~~~
~~_1~~_~~~~~~ __ EE~É~~~i~~~~1~_~~_~E~~i§1i~~~§
non scolaires.
Ces publics s'opposent aux précédents a
tous les points
de vue ; cultivés et sélects ils se recrutent plutôt vers le
milieu et le sommet de la hiérarchie sociale ;
les problèmes
de l'acquisition de la langue étrangère et de ses usages sociau?
relèvent chez lui, d'attitudes "intégratives" ou "instrumenta-
les" et n'ont donc aucun caractère de nécessité vitale;
les

-
S9 -
situations d'apprentissage sont également différentes,
et en
particulier,
les spécialistes inscrits dans un programme de
coopération internationale sont des privilégiés dont la forma
tion fait l'oblet des plus grands soins.
si nous comparons maintenant le public des scolaires
définis comme futurs cadres moyens et supérieurs et le public
extra-scolaire des spécialistes,
nous constatons qu'ils ont
des objectifs d'apprentissage
identiques:
ils visent tous
l'information socio-professionnelle c'est-à-dire la compétenc
de communication
écrite et/ou orale;
leur formation est
assuree par un encadre;ent de professeurs compétents et offi-
ciels et se caractérise par sa souplesse dans la mesure où el
peut avoir lieu dans le pays de la langue cible ou dans celui
des apprenants.
si comme l'affirme A.
RAASH(197l])
il y a une spécifit
de l'enseignement des langues aux adultes,
tout comme il y a
une spéciaficité
de l'adulte qui est son opposition aux
jeunes" .
Force nous est de reconnaître que,
face à l'apprenti~
sage du Français Langue Etrangère, cette opposition tend sen~
siblement à se réduire, comme nous le verrons dans cet
examen des traits spécifiques de ces deux types de public.
1-2-1./ - ~~~9i~~L_~~!i~~!i~~~_§!_~~~i~~~§~_~§~
E~~1i~~_~~~1~i~~~_§!_~~i~§~~i~~iE§~_É~~§
~_1~~EE~§~!i~~~9§_~~_~~~~~~i~_~~~9~§_~~~~~S
G. MIALARET(1965)
définit l'adolescent comme un être
chez qui,
les fonctions grammaticales n'étant pas encore
à leur développement optimum, peuvent néanmoins servir de
point de départ à une réflexion sur l'acquisition d'une langL
étrangère ; mais surtout il note chez le jeune homme ou la jE
fille
une certaine pudeur la crainte d'employer un outil de
communication insuffisamment maîtrisé.

-
60 -
D'une manière générale,
les publics scolaires se
trouvent dans une situation de "cCintrainte" vis-à-vis de
leur apprentissage,
lequel s'intègre dans un cursus de forma-
tion dont les objectifs se confondent avec ceux de la politique
éducative de leur pays en général,
et de l'institution de
formation en particulier.
Aussi en ce qui concerne le Français
Langue Etrangère,
les réactions de ce public seront-elles
liées à
la fois a
la situation de cette langue dans le pays
6e formation et a des considérations affectives et sociales.
r1ax DANY(1968)
a observé chez ses stagiaires "spécia-
lites, adultes"
une certaine la~ssitude et un changelilent
d'attitude au cours de leur formation.".3i on ne fait
travaillel
les stagiaires que sur des textes techniques dit-il,
très
vite se manifeste chez eux le désir d'en revenir à
une langue
plus générale" (1). Or précisément cette réaction salutaire
contre une pédagogie réductionniste est aujourd'hui constan~
chez les jeunes auditeurs dont les aspirations rejoignent
en cela celles des adultes.
Ainsi la remarque de W.
Rivers
(1973)
selon laquelle "nos étudiants veulent la parole"(2)
pose le problème classique de la distance entre d'une part,
les apprentissages en milieu scolaire et extra-scolaire d'autrE
part, dans les apprentissages scolaires la distance entre les
formations en cursus long et court.
On estime généralement en effet que les élèves en
milieu scolaire et singulièrement
dans un cursus long, dans lé
mesure où
ils disposent de plus de temps sont justiciables
d'un apprentissage extensif et plus différencié;
au contraire
ceux qui sont dans un cursus de formation court peuvent être
soumis,
tout comme les adultes non scolaires à un apprentissagE
plus réduit et intensif. En fait de nombreux comptes-rendus
d'expériences montent qu'aussi bien dans le cursus de formatior.
long que dans le cursus court,
les apprenants en situation sco-
laire manifestent aujourd'hui des besoins langagiers qui ne
coïncident pas toujours avec les objectifs de leur
institution.
(1)
DANY
(M.) (1968)
: Les stages d'initiation au vocabulaire et aux express!
des techniques routières.
Le FDM n° 61
pp.35-39.
(2)
RIVERS(W) (1973)
:
"Nos étudiants veulent la parole" le F.D.r-'1.
n094 p.9!',
Paris Hachette/Larousse.

- 61
1-2-1-1./ -
§i~~~!!Q~~_~~~EE~~~!!~~~9~_~~_~!!j§~
scolaire et universitaire
La situation décrite par J.M. CARE(1977)
n'est pas a
proprement parler
une expérience vécue
cependant elle nous
intéresse en
tant que mode d'analyse des rapports entre l'ensei-
gnement-apprentissage et l'environnement tels qu'ils sont envisë
gés dans les Approches Fonctionnelles.
De m&me les réflexions deGLADYS LIPTüN(1977)
retien-
dront notre attention en ce qui concerne le problème du statut
ee la langue et des attitudes des apprenants, m&mes si elles ne
se situent pas dans une optique fonctionnelle
Dans les deux
cas en effet,
il s'agit de publics adolescents,
en situation de
contrainte, mais les problèmes évoqués semblent justiciables
d'une approche fonctionnelle pour débloquer
la situation.
J.M.
CARE(1977)
compare en effet le vécu quotidien
d'une
jeune Américaine et d'un jeune Marocain à différents
ni veaux
-
la
jeune Américaine, Cindy, en dehors de l'école,
n'aura
jamais à parler français car à l'étranger tout le
monde
parle anglais,
"même en France"
- Elle veut faire de la biologie.
- Elle voudrait exprimer des problèmes réels,
comme da,
les autres matières,
sans passer par
la famille X ;
- Elle voudrait s'exprimer pour le plaisir de
jouer
avec un nouveau code.
Pour
le
jeune Marocain, Mustapha,
i l n'est pas questio
de sentimentalisme
i
c'est" l'utilité du ventre" qui prime. Le
Français étant la
langue de l'administration,
i l fait vivre,
car c'est par lui qu'on accède à la vie active, à un poste
de fonctionnaire.

-
62
-
b)
~ê~i!~~~§_~~~!~~~~~~§_~!_EêPP~~!__~~~~_~~~
institutions
Cindy a
reçu une éducation libérale;
elle ignore les
brimades,
les vexations,
les punitions. Elle connaît une scolari-
té agréable.
Mustapha,
au contraire,
vit dans un milieu fortement
hiérarchisé
:
la loi de
la
famille,
la loi des maîtr~s (de
J.'école coranique).
-
De plus sa scolarité primaire a été
imprégnée par
"l'écrit et le parcoeur.
Cindy est saturée d'images;
elle vit dans l'hyper
choix des media -
sa mémorisation se fait par
imprégnation.
Mustapha ne comprend rien a u déplacement des "f igur ine:
ni ce que signifient les croix et les flèches;
il n'a
jamais
vu autant d'images à
la fois.
Cindy trouve les cours MAO)
et les professeurs de
français ennuyeux;
elle le dit à l'école et à ses parents. A
13 ans elle a
un sens critique très développé;
elle aime argume'
t e r ;
elle veut des explications claires et précises,
des preuve:
Mustapha au contraire respecte ses maîtres;
il ne
peut les critiquer car
il sait qu'il aura
toujours tort. Peu
habitué à rationaliser,
il recherche l'adhésion;
i l est plutôt
sensible aux émotions fortes.
Ainsi alors que Cindy n'a pas encore l'expérience
de la
rue,
qu'elle est saturée de media, qu'elle accède au
savoir par
imprégnation indirecte à travers les images et déve-
loppe son sens critique, que l'école n'a plus pour elle le privi-
lège de l'instruction.

-
63
-
Mustapha,
au contraire,
est très
tôt livré à
lui-mê;
a
15 ans ses conditions de survie sont telles qu'il est déjà
un "peti t
homme ," pour qui
l'école est parcours obligé dont le
but n'est pas d'éduquer mais de permettre d'obtenir
très vite
un diplôme,
pour vivre.
Alors J .M. CARE s'interroge et nous
interroge:
"fa,
il que l'apprentissage du français,
pour ces deux adolescents
passe par
les mêmes rites,
suive les mêmes rails,
propose les
mêmes modèles sans que son universalité puisse être un moment
mise en doute ?(1).
La
réponse est évidente
"un seul et unique type
d'apprentissage ne peut satisfaire les attentes,
les besoins,
répondre aux motivations de ces deux adolescents,
ne peut êtrF
compatible avec leurs habitudes,
leur caractère,
leur comportE
ment quotidien" (id.p.13) .
Contrairement à l'analyse formelle de J.M.
CARE,
le~
conclusions de GLADYS LIPTON(1977)
procèdent d'une pratique
des élèvees Américains du secondaire.
Elle note que depuis une vingtaine d'années,
la con-
naissance d'une langue étrangère n'est plus exigée pour l'entL
à
l'Université,
d'où un certain désintérêt pour
l'apprentissa~
des Langues Etrangères dans les lycées et collèges
en ce qu~
concerne en particulier le français,
elle note
-
Aucune attirance particulière pour le français;
-
Le français n'est pas utile pour accéder à l'UnivE

- Le français est sans utilité réelle dans
la sociét
américaine moyenne.
Ces remarques qui corroborent les interrogations de J.M. CARE,
semblent justifier la crainte que les francophones éprouvent,
nous l'avons vu,
pour l'avenir de leur langue.
En ce qui concerne les motivations et les objectifs
de ses élèves, Lipton souligne qu'ils sont très utilitaires et
assortis d'exigences draconiennes:
"l'élève d'aujourd'hui
(1)
J.M. CARE
Op.,
ci té p. 8 .

- 64 -
dit-elle,
veut acquérir
tout de suite un savoir concret qui soit
immédiatement exploitable" (1)
aussi apprend-il une langue dans
la perspective d'une orientation professionnelle déterminée soit
-
pour aller faire des études médicales à
l'étranger,
-
pour lire dans le texte,
des auteurs étrangers,
-
pour
travailler dans un service diplomatique.
Mais surtout,
il veut:
acquérir
le savoir dans un laps de temps très bref,
en général 6 mois,
et si possible sans effort
- apprendre à parler tout de suite sans perdre de temps
à étudier la grammaire ou à faire des exercices
structuraux.
Nous voyons donc que sur tous ces points les objectifs
des élèves du secondaire de
l'enseignement général,
rejoignent
non seulement ceux des élèves de l'enseignement à orientation
professionnelle, mais aussi et surtout ceux des adultes en
milieu extra-scolaires.
Dans une perspective légèrement différente,
citons
encore, dans le cadre scolaire,
l'expérience de Jacqu~:~ontredon
et HIROSHI TAJIMA(1977) (2)
qui se situe dans le monde Asiatique,
au Japon.
Le public visé est constitué de jeunes adultes de 18
a 20 ans, étudiants à l'Université;
ils sont débutants en
français,
mais l'apprentissage de la Langue Etrangère fait
partie du cursus universitaire et est obligatoire(2 ans).
Leurs motivations à l'apprentissage sont de deux ordres
-
motivations d'ordre socio-professionnel : certains
étudiants envisagent de devenir professeurs de
français,
journalistes, agents commerciaux. Cette
(1)
LIPTON G. (1~77) : L'Enseignement du français dans les écoles secondaires
américaines. Tendances actuelles Le FDM N° 133 pp.34-47, Paris
Hachette/Larousse.
(2) MOTREDON J.
; T~JI~~ H. (1977)
"Les étudiants à l'Université; nouvelles
perspectives"
Le FD~l N° 133 (pp.29-33), Paris Hachette/Larousse.

-
65
-
motivation se confond avec celle de l'institution
universitaire pour qui
l'apprentissage du français
est une initiation à des textes littéraires ou scien
tifiques.
motivations a caractère économique et social : avec
le développement économique et touristique,
la multi-
plication des échanges économiques avec le monde
francophone,
les Japonais sont venus à considérer
le français comme une langue de communication;
auss
certains étudiants l'apprennent-ilSdans le but d'éta
blir des contacts sociaux,
dans leur vie quotidienne
ou au cours de leurs voyages à l'étranger.
Mais surtout ces étudiants ont des habitudes d'appren-
tissage en langue maternelle qui consistent en une association
du signifiant écrit au signifiant sonore dont il faudra
tenir
compte;
ils ont une mémoire visuelle très développée,
et ils
ne peuvent se passer en Langue Etrangère de l'écriture. Enfin
l'anglais a précédé de 6 ans l'apprentissage du français;
corn
ils sont adultes il y alieu de tenir compte également de leur
besoin de rationalisation.
I l résulte de tous ces éléments des objectifs d'ensei-
gnement -
apprentissage portant d'une part,
sur l'acquisition
d'une compétence de communication orale et écrite minimale
d'autre part,
sur l'initiation à la lecture de textes littérai'
ou scientifiques. Ainsi l'enseignement est centré ici sur. le
français
langue véhiculaire, c'est-à-dire appris par nécessité
et destiné à la communication.
1-2-2./ - §~~~~~~L_~~~~~~~~~~~_~~_~~~~~~9~~_9~~_p~~1~~:
~2~_~~21~~E~~_~~~~_~_1~~PPE~~~i~~~9~_9~
~E~~~~~~_~~~9~~_~~E~~9~E~
A la différence de l'adolescent,
nous dit encore G.
MIALARET(1965)
l'adulte parait plus motivé dans son apprentissi
ge. Chez lui,
les problèmes liés à l'attention et à la partici-
pation paraissent résolus. Les principales difficultés semblen'

- 66 -
liées à l'âge et à
ses habitudes de travailler et de penser
il compense néanmoins par l'activité intellectuelle la dimi-
nution de ses possibilités mnémoniques.
D'une manière générale dit-il les adultes "désireux
d'acquérir rapidement une langue pour répondre à des besoins
urgents,(
) se satisfont des éléments leur permettant d'éta-
blir le contact minimum avec les gens du pays dans lequel
ils vont aller;
il visent a l'efficacité immédiate et n'acce
tent que difficilement les longs exercices d'assimilation qui
constituent les piliers solides sur lesquels s'appuieront
les connaissances ultérieures",
(op., cité p.13). De ce
point de vue, les jeunes lycéens Américains décrits par GLADY
Lypton, nous l'avons vu, sont déjà des adultes.
1-2-2-1./ - §i!~~!i2~_~~~PPE~~!i~~~9~_~~_~i~i~~
extra-scolaire.
Les expériences décrites par A. Baudin et B. Enriqu
Job(1977)
se situent dans le monde latino-américain.
Le public visé se compose de "personnes engagées
dans une profession et formulant des demandes précises :
- Des architectes ou des géologues, des techniciens
ou des historiens qui ne pensent pas aller en France dans
l'immédiat et ne peuvent, faute de temps, consacrer 400 heure
à l'étude du français parlé usuel, expriment le souhait de
connaître notre langue pour des raisons strictement utilitair
Ce qu'ils veulent, ce n'est pas connaître les structures néce
saires pour faire des achats dans un magasin ou pour accompa-
gner une demoiselle au cinéma ou à la patinoire, mais c'est
pouvoir comprendre les livres et les revues paraissant en
français dans leur spécialité et avoir ainsi accès le plus ra
pidement à la documentation la plus intéressante : celle qui
n'est pas encore traduite"
(p.15).
Les deux expériences évoquées concernent la premler
un groupe d'économistes(12)
de niveau universitaire(Maitrise
et Doctorat)
; la seconde, des professeurs de mathématiques,
au nombre de 22, âgés de 30 à 45 ans. A propos de ces dernier

-
67
-
il s'agissait de les former en trois mois pour leur permettre
de suivre un stage d'une semaine organisée à leur intention
par deux chercheurs formateurs venus de Paris.
Les objectifs de ce groupe homogène sont les suivants
-
"pouvoir comprendre divers types de documents écrits
pédagog ie de la ma théma tique"
- livre de l'élève de 2ème en France(définitions, expli
cation, consignes d'exercices)
- devoirs de l'élève (démonstration, commentaires du
professeur)
fiches pédagogiques pour le maître
(conseils, exerci-
ces corrigés, développements théoriques)
- articles de revues pédagogiques (comptes rendus de
classes, théories, généralités)
- pourvoir suivre une démonstration au tableau noir
langage mathématique et commentaire explicatif, dialo
gue en situation, éléments phatiques, et pouvoir l'in-
terrompre pour demander des précisions ; pour inviter
à une reformulation.
- pouvoir assister à une classe modèle au lycée fran-
çais
langue mathématique simplifiée, nombreux exem-
ples pris dans la vie,
langage de la classe.
D'une manière générale cette pratique fonctionnelle repose sur
5 éléments fondamentaux :
a) Transparence linguistique :un atout linguistique
caractérisé par la ressemblance qui existe entre le
français et l'espagnol.
b)
domaine de référence:
l'apprenant a une connaissancE
approfondie de sa spécialité.
c)
matériel didactique
le document authentique utilisé
est conçu en dehors de la sphère d'action ou professe
de sorte que celui-ci l'utilise tel quel:

-
68
-
dans le cas présent les auteurs mettent l'accent sur la présent
tion "en couleur" du livre de mathématique, sur sa typographie
etc ...
. les apprenants sont en petit nombre 12 a 22
-
ils ont un niveau comparable
(maîtrise - thèse)
ils ont l'habitude de travailler ensemble dans le même
bureau;
ils constituent donc un groupe homogène "idéa
-
ils ont la même spécialité
-
ils sont également motivés.
Le professeur est bilingue
il est initié
- aux techniques de groupe
- a la linguistique et à ce genre d'enseignement
- à la sémiologie (rôle du visuel)
- pédagogie active : lecture globale du texte
- technique de l'analyse structurale
- pédagogie de groupe etc ...
Cependant il nous faut faire remarquer que alors que
les choix méthodologiques et la démarche pédagogique de ce
fonctionnalisme sud-américain, connu également sous le nom de
"français instrumental", relèvent parfairement des options fond
mentales du fonctionnalisme, celui-ci est contesté par les
fonctionnalistes européens ; il en résulte un débat interne
au fonctionnalisme malgré la diversité de ses orientations et d
ses pratiques. On critique surtout le caractère réductionniste
de ses objectifs tels qu'ils apparaissent dans cette définition
qu'en donne G. ALVAREZ (1977) , pour qui le français instrumental
se situe dans le "domaine général de l'enseignement du français
comme langue d'information. c'est l'enseignement du Français
Langue Etrangère à des étudiants qui sans se spécialiser en
français doivent avoir accès, en général dans leur pays, à des
documents écrits de caractère informationnel -
(
la notion
de français instrumental, ou d'enseignement instrumental du fra
çais, apparaît comme un cas d'enseignement du français fonction

-
69
-
nel adapté a
une situation particulière, qui exige de
l'appre-
nant une compétence
limitée(
).
Il ne peut prétendre supplan
ter
les autres orientations possible",,'(l)
(Op.,
cité p.19 et SV
G.
ALVAREZ
précise encore que cette pratique correspo
à des choix précis d'objectifs,
de contenus et de méthodes
qu'il résume ainsi
-
réception plutôt que production
-
l'écrit plutôt que l'oral
-
information plutôt que plaisir esthétique.
-
"orientation scientifique" plutôt que "langue de SPl
cialité" (initiation à
une discipline universitaire)
-
"orientation scientifique" dans un sens très large
(il s'agit de donner un outil de travail à
un étudié
de n'importe quel domaine
(idéologie,
sociologie,
chimie etc.)
et non d'un enseignement de français
scientifique au sens de "sciences physico-chimiques'
de français
technique au sens de "réussites techni-
ques de la france")
-
compréhension du contenu plutôt que
traduction.
-
niveau post-élémentaire
(cet enseignement suppose er
général, que le niveau élémentaire est déjà connu,
soit par un cours de français
traditionnel,
soit pal
un cours Voix et Images de France ou autre
(c'est-à-
dire un Niveau Seuil) .
Ainsi,
alors qu'au Niveau pré-méthodologique,
nous le
verrons,
il s'agira d'analyser les besoins de l'apprenant en
prenant en compte le plus grand nombre de ses caractéristiques,
c'est au niveau méthodologique que se précise son identité sous
les traits du migrant]du natif Français, de l'élève ou de l'étu
diant,
ou encore du spécialiste ou du professionnel,
catégori-
ses comme adolescents,
jeunes adultes -
Il en résulte que le
rnéthodologue,
tout comme le pédagogue,
dispose d'une certaine
latitude pour aàqpter n'importe laquelle des grillesd'analyse
des publics proposees par les théoriciens de la didactique des
langues.
(1)
ALVAREZ G.,
Aupècle 1'1. (1977)
Op., cité p.19 et s.v.

- ïO -
2./ - Ç~~~~!~~i§~!i~~_~P~~~9~9i9~~~_~~§
~PP~~~~~!§
Au niveau de la classe de langue,
nous retrouvons les
nêmes hésitations et difficultés à définir les publics d'apprenar
Les professeurs ont du mal à catégoriser ces spécialistes,
professionnels et autres grands adolescents,
jeunes adultes et
migrants qui peuplent leurs cours. Certains compte-rendus
d'expériences ignorent pratiquement les grilles d'analyse des
théoriciens et restent vagues sur les caractéristiques des ap-
prenants,
l'accent étant mis plutôt sur
leurs objectifs d'appren-
tissage, André Baudin et Béatrice ENRIQUEZ
- JOB(1977)
définis-
sent en ces termes leurs publics mexicains "un objectif précis,
un public aux besoins spécifiques : Professeur de mathématiques
débutant complets en français (1) .
La situation d'apprentissage est mieux décrite grâce
à des précisions sur le nombre des apprenants,
leur âge,
la qua-
lité des professeurs la nature du cours et la procédure pédagogi-
que adoptée. Nous verrons qu'il est toujours très difficle
d'évaluer les effets de ces divers éléments sur les résultats
obtenus.
2-1./ -
!~~~~i~i~~!i~~_~~§_~PP~~~~~!§_~~_~i~~~~_~~_!~
~~!~~i~~_P~~~929i9~~
Pour catégoriser les différents types de publics,
les
professeurs utilisent les termes d' "élèves",
d' "étudiants",
d"'apprenants" de "se-formant" ou de "stagiaires" i employées
par des théoriciens ou des méthodologues,
ces expressions sem-
blent renvoyer à cette relation pédagogique. Ces termes n'étant
pas toujours clairement définis,
i l est difficile de déterminer
par eux quand nous sommes en présence d'un public scolaire ou
(1)
BAUDIN A.
ENRIQUEZ - Job B.(1977)
Op., cité p. 15 •

-
Îl
universitaire,
de spécialistes, de professionnels,
dans un cursus de formation
intensif ou extensif.
2-2./ -
~~~Q!i~i~~!i~Q_~~~_~EEE~Q~Q!~_~Q_~~Q~~i~Q
~~_1~~E_Qi~~~~_~~_9~~1i~i~~!i~Q_~Q_~E~Q~~i~
La même
imprécision terminologique est manifeste à
ce niveau comme en témoigne les expressions de "débutant",
"nouveau débutant",
"vrai-débutant",
"faux-débutant", faux
faux-débutant",
"vrai-faux-débutant" etc ..
Les quelques rares définitions de ces termes ne suf-
fisent pas à
lever
toute
l'ambiguïté et la confusion que leur
nombre entraîne.
Ainsi pour Pierre SCHERTZ(1968)
i l faut traiter
le "faux faux-débutant"
"comme un "vrai-débutant", car dit-il
c'est un "èlève qui a
besoin du texte écrit pour "entendre"(1).
Au contraire,
le
"vrai faux-débutant"
connaît la langue écrite
mais(
n'est pas habitué au système de la langue parlée(
) /
son expression apparaît alors pénible,
sinon totalement défi-
ciente't id) .
Pour Sophie MOIRAND(1977),
les "nouveaux débutants"
sont ainsi nommés parce que
les didacticiens les voient autre-
ment "c'est a vec~e il nouveau que les méthodologues regardent
(ces)
débutants" (2).
Ainsi aŒ niveaux méthodologique
et pédagogique
apparaît un nombre considérable de termes qui révèle,
si besoin
en était les balbutiements des Approches Fonctionnelles.
Au terme de cette analyse,
il apparaît que l'absence
d'une caractérisation véritable des apprentants est à l'origine
des discussions sur les enseignements à orientation générale ou
(1)
SCHERTZ P. (1968)
: Le FDM N°59 pp.33
, Paris Hachette/Larousse.
(2)
MOlRAND(1977)
: Op., cité p.6.

-
72 -
culturelle d'une part,
et les enseignements à orientation fonc-
tionnelle d'autre part
nous avons
retenu quatre catégories
d'apprenants visés actuellement par les Approches Fonctionnel-
les,
même si elles ambitionnent,
comme naguère les r1éthodes Audio-
Visuelles,
de couvrir
tous les aspects de l'apprentissage du
Français Langue Etrangère et en particulier l'enseignement
en milieu scolaire et universitaire.
Les publics des migrants et des
travailleurs
Français(DBNQ)
ouvrent de nouvelles perspectives aux approches
fonctionnelles;
cependant les problèmes relatifs à
"l'alpha-
bétisat.ion fonctionnelle"
des migrants et au "perfectionnement"
en français des Français sont si importants et si complexes
qu'ils nous paraissent justiciable~ d'un traitement particulier.
Nous ne traiterons pas de ces aspects du fonctionnalisme dans
le cadre de cette étude,
mais nous ferons
remarquer qu'ils
confirment notre hypothèse selon laquelle i l y a
un idéal com-
mun dont se réclament tous les fonctionnalistes,
même si les
domaines d'investigation et les approches pédagogiques divergent
Les publics scolaires et universitaires à orienta-
tion scientifique d'une part,
et les spécialistes,
te~hniciens
et professionnels non scolaires d'autre part,
nous paraissent
outre les touristes et voyageurs,
caractériser le mieux les
types d'apprenants visés par le fonctionnalisme.
En effet,
malgré
la diversité deleurs situations d'enseignement-apprentis-
sage,
ils manifestent des objectifs et des attitudes similaires
face à l'apprentissage du Français Langue Etrangère. Ainsi,
toutes les tentatives faites pour les caractériser aux niveaux
de la relation pédagogique, de leur niveau d'étude générale
ou de leur niveau de. qualification en français,
n'ont d'autre
but que d'utiliser
leur savoir faire antérieur pour les amener
à tirer le meilleur parti d'un enseignement nécessairement limi-
té dans le temps et dans ses objectifs.
Enfin nous retiendrons que les attitudes similaires
des publics scolaires et extra-scolaires face à l'apprentissage

-
73 -
du Français Langue Etrangère, à savoir son usage dans un but
professionnel et utilitaire parce qu'elles dépendent aussi des
individus et de la situation du français dans le pays des
apprenants,
ne leur sont pas spécifiques; en particulier de
telles aspirations apparaissent chez les adolescents des cursu~
scolaires classiques. Il en résulte une influence mutuelle de
la pédagogie "intra-muros" qui est telle des publics scolaires
sur ce lle, "ex tra -muros" des ad ul tes et rée iproquemen t. C' es t
pourquoi la tentation nous parait grande de voir appliquer la
même méthode à des adolescents en situation
d'initiation et
à des adultes qui ont déjà acquis, non seulement un ~inimum
vital de compétence linguistique, mais aussi et surtout, selon
le principe des pré-requis défer,Ju par les fonctionnalistes, des
"savoir-fair:e" linguistiques et extra-linguistiqués;
la complé-
mentarité nécessaire, de ces deux systè~esè'éducation nous
parait génératrice de confusion au niveau de la caractérisation
des publics et de leurs besoins.
Heureusement, les grilles d'analyse des besoins
langagiers des apprenants élaborées au niveau pré-méthodologiqu
manifestent une certaine rigueur scientifique qui contraste
avec les hésitations et les incertitudes constatées aux niveaux
précédents.

-
74
-
BI - Caractérisation des apprenants au ~iveau
pré-méthodologique.
Nous venons de rencontrer les apprenants dans leur
vie de tous les jours, il nous faut maintenant préciser
l'idée que les fonctionnalistes s'en font en étudiant quelque~
uns des modèles d'analyse qu'ils ont élaborés pour les appré-
hender et mieux connaître leurs besoins.
D'une manière générale, l'analyse des besoins lan-
gagiers des apprenants est rendue problématique par le fait qu
ces apprenants apparaissent comme le lieu géométrique d'un
pO/.) TouJqu'I
ensemble de besoins diffus dont ils ne sontVles maltres.On
distingue ainsi les besoins objectifs et subjectifs de l'indi-
vidu,
ses motivations et ses objectifs d'apprentissage; les
besoins de son organisme de formation,
les besoins de l'entre-
prise qui l'emploie, et les besoins de la société dans laquell
il évolue.
1. Définition des besoins et justification de
l'analyse des besoins langagiers.
1.1. Justification del'a~alyse des besoins
des apprenants.
L'idée de prendre en considération les besoins des
apprenants est née selon D. COSTE (1977)
(Op. Cité p.91).
- de l'insatisfaction à l'égard des programmes existants;
RICHTERICH (1973)explique à ce propos que la langue vivante
apprlse en situation scolaire, n'est pas perçue par l'étudiant
comme un moyen de communication et d'action, parce que l'ap-
prentissage se situe au niveau de la phrase sans atteindre
celui de l'énoncé et de l'acte langagier. On apprend la langue
pour elle-même sous la forme d'une langue "neutralisée" par
les nécessités pédagogiques, de sorte qu'elle devient un
"obj et d' imi ta tion"i:.rès éloigné des exigences de la communica-
tion sociale.

- 75 -
- du souci de mettre en place un enseignement fonctionnel,
c'est-à-dire essentiellement destiné à répondre à des demandes
de formation liées aux activités professionnelles
- de la redécouverte de facteurs tenant à l'apprenant dont
l'une des caractéristiques est "qu'il veut apprendre rapide-
ment quelque chose qu'il puisse utiliser rapidement".
1.2. Les besoins de la société et des centres de
décision.
Daniel COSTE (1977) distingue deux grands types
d'analyse des besoins langa.giers dont l'un est "au service
de décideurs" et l'autre au "service des apprenants".
Le premier, dit-il, est dominé par le "souci de
planification et de recueil de données statistiques"
(1)
les acteurs qui interviennent à ce niveau sont :
- les responsables d'entreprise à qui incombent souvent tout
ou partie du coût de la formation et qui souhaitent par consé-
quent que l'enseignement soit adapté aux nécessités du fonc-
tionnement actuel et du développement prévisible des divers
secteurs économiques,
- les pouvoirs publics qui veillent à ce que le potentiel de
formation s'adapte pour mieux répondre aux exigences immédiate
et futures d'une société soumise à la compétition internationa
- les éditeurs et distributeurs de formation privés, soucieux
de mieux connaître leur marché afin de vendre leurs produits.
(1)
D.
COSTE
(1977)
Op.
Cité
p.74.

- 76 -
Les sollicitations de ces agents convergent vers le même but,
à savoir "faire en sorte que l'apprentissage des langues par
les adultes soit en prise sur les usages sociaux et économique
de
(ces) moyens de communication (1).
Au nombre de ces décideurs ajoute RICHTERICH (1978)
"toutes les personnes chargées de proposer des contenus et de5
stratégies d'apprentissage ainsi que du matériel et des moyen5
d'enseignement"
(2).
Pour ces décideurs dit-il, la question fondamentale,
est de savoir "qui a appris, qui apprend, qui désire appren-
dre, qui a utilisé, qui utilise, qui désire utiliser, quoi,
pourquoi, où, comment, quand afin de changer les conditions
d'apprentissage et d'utilisation en fonction des données
recueillies"
(id. p.5).
Mais surtout, RICHTERICH (1973) note
que certaines caractéristiques de la société peuvent influence
les besoins présents et futurs des adultes en formation
parmi celles-ci, on peut retenir le fait que la société soit
fondée sur :
- une économie technologique de production
- un vaste réseau d'échanges internationaux
- la spécialisation des fonctions et la professionnalisation
qui valorisent'le secteur tertiaire (d'où danger de sur-
qualification)
la prospérité économique qui crée de nouveaux besoins
intellectuels, esthétiques, spirituels ou matériels (T.V.,
automobiles) .
(1)
RICHTERICH
(1978)
-
E.E.C.
28
-
p.6
(2)
RICHTERICH
(1978)
-
E.R.C.
28
-
p.6.

-
77 -
Il en résulte, dit RICHTERICH, que
le monde du travail est diversifié et hiérarchisé
- seule l'échelle de prestige sert à juger les nombreuses
occupations,
- l'instruction est considérée comme un droit et un devoir
de chaque personne ; chacun ayant la possibilité, par ses
activités, d'acquérir le statut social qu'il souhaite,
- liéconomie de production débouche sur une civilisation
de loisirs,
la connaissance d'une ou de plusieurs langues devient une
nécessité absolue du fait de l'inter-dépendance économique
et culturelle de tous les pays.
1 .3. Les besoins de l'individu et ses objectifs
d'apprentissage.
La subtilité des rapports entre les besoins de la
société et ceux de l'individu justifie une approche plus spé-
cifique des besoins
particuliers de l'individu. Ainsi,
l'analyse des besoins langagiers
(ABL) au service de l'appre-
nant est définie comme faisant partie intégrante du projet
méthodologique et ~ducatif , l'apprenant intervient ici pour
découvrir par lui-même sa place et son rôle tout au long de
son apprentissage; il participe ainsi à l'analyse et à l'éla·
boration de ses propres besoins. Comme le souligne RICHTERICH
(1978),
l'ABL "devient (alors) un moment pédagogique néces-
saire, au même titre que la sensibilisation, le renforcement
ou l'évaluation" (1).
(1)
Op.
Cité
p.5.

-
78
-
Cependant le véritable problème de l'ABL, nous
semble-t-il, demeure celui de la définition même de ces
besoins. D'une manière générale, RICHTERICH (1973) définit
les besoins langagiers des adultes comme étant ceux qui
"correspondent aux exigences nées de l'utilisation de la
langue dans la multitude des situations de la vie sociale
des individus et des groupes"
(1).
Au niveau de l'individu, il distingue deux sortes
de besoins :
- D'une part, les besoins "objectifs", plus ou moins généra-
lisables, sont ceux "imposés par la réalité langagière et
savoir une langue consiste justement à être capable de réagir
convenablement aux multiples exigences de cette réalité"
(id).
- D'autre part, les besoins "subjectifs" qui sont indéfinis-
sables et non généralisables parce qu'ils "dépendent de
l'évènement) de l'imprévu) des personnes"
(id).
En outre, RICHTERICH identifie les motivations
individuelles et les distingue des besoins et des objectifs
d'apprentissage. Pour lui, en effet, les motivations "bien
qu'influencées par la vie sociale des individus et des groupe:
sont créées par ceux-ci" (id).
Au total, l'analyse des besoins (ABL) aboutit chez
lui, à la
"définition des objectifs qui, opérationnellement,
devront être traduits en actes langagiers et en actes d'ap-
prentissage" (id). Daniel COSTE (1977 rélève chez JAMES un
point de vue différent, car celui-ci oppose les "besoins
objectifs" "les vrais, ceux qui relèvent de l'ordre des chose~
(1) Op.
Cité
p.36).

- 79 -
et qU1 sont généralement non-dits ou mal dits" aux "besoins
subjectifs" "j'.csoins exprimés, évanescents, arbitraires et
non scientificités".
I l e n rés u 1 te, dit D. COS TE, que RI CHT ERI CH" iden -
tifie le besoin langagier à un besoin de comportement langagie
(de sorte qu'il se situe)
à l'intérieur d'un effort d'obser-
vation et d'analyse des usages
(et non de collecte de témoi-
gnages sur les désirs ou les envies"
(1).
JA;vIES note aussi que, dans la pratici.ue des enquêtes
sur les besoins, on est passé d'une "discussion sur le concept
de besoin à une description des usages profressionnels qui
sont faits des Langues Etrangères"
(Cité par D. COSTE).
La question se pose donc de saV01r Sl on peut véri-
tablement connaître les envies ou les motivations profondes de
apprenants, et surtout si on doit en tenir compte dans le
cadre de la formation rapide préconisée par les Approches
Fonctionnelles, nous y reviendrons; pour l'instant, examinons
rapidement les principes en vigueur dans la définition des
objectifs didactiques.
La méthode de définition des objectifs didactiques
de R.F. MAGER (2) stipule que:
- l'enseignement efficace est celui qui fait évoluer l'étu-
diant dans le sens souhaité ; dans le cas contraire il est
stérile, voire
pernicieux s'il étouffe tout désir d'apprendre
(1) ELA 27
-
pp.51-77.
(2)
R.F.
MAGER
(1977)
-
Comment
définir
des
objectifs
pédago-
giques
-
PARIS Bordas.

-
80
-
- l'objectif didactique est la description d'un ensemble de
comportements (ou performances) dont l'étudiant doit se montre1
capable pour être reconnu compétent,
- un objectif décrit une intention plutôt que le processus
d'enseignement lui-même,
- la définition qui communique le mIeux votre intention est
celle qui décrit le comportement final de l'élève d'une façon
assez précise pour écarter toute erreur d'interprétation.
D'où les principes de la méthode qui consistent
à répondre
à ces trois questions fondamentales
:
- Que doit être capable d'accomplir l'étudiant?
(la perfor-
mance) .
- Dans quelles conditions sa performance se déroule-t-elle ?
(précisions sur les données et les restrictions éventuelles).
- Quel niveau attend-on de lui?
(détermination des critères
d'évaluation d'un niveau de performance acceptable
(ie)
: vitesse, précision, qualité).
Notons enfin que chez VAN EK (1973)
la définition
d'un objectif d'apprentissage doit également porter, en plus
des points énumérés ci-dessus, sur le contenu de l'enseigne-
ment à acquérir.
Nous voyons donc qu'entre les caractéristiques de
la sociêté d'une part,
les aspirations objectives et intimes
des apprenants et les objectifs didactiques, d'autre part,
s'établissent des rapports complexes que se proposent préci-
sément d'êtablir et de décrire les différents modèles d'ABL.

/ '
./
/'
1
/ :~l.J /
\\
"
u
Ç)
\\JI
\\1
)
Aperçu des besoins décrits dans
l'A.B.L.

-
82
-
2. Etude de quelques modèles d'ABL.
Les demandes pragmatiques des consommateurs des
ABL influencent de façon décisive les modèles élaborés de
sorte qu'apparaît un décalage sensible entre les intentions
d'analyse et la réalité des effets. Ainsi D. COSTE (1977)
constate que
- toutes les enquêtes, dans leur grande majorité s'appliquent
aux emplois langagiers liés aux métiers, plus qu'elles ne
recensent les aspirations des apprenants
- elles visent directement ou indirectement à influer sur la
(re) définition de programmes d'enseignement des langues;
- suivant leur ampleur elles recourrent à des techniques
diverses
(observation directe et entretien directif ; ques-
tionnaires)
- les critères mobilisés se situent dans un cadre de question-
nement pouvant se définir ainsi "qui a besoin de quelle langue
étrangère pour effectuer quelle opération par rapport à quel
interlocuteur, dans quelles circonstances, dans quel but, à
propos de quel objet, à l'aide de quels moyens et de quelles
formes linguistique"
(1).
G. VIGNER (1980) distingue trois modèles d'ABL
qUI sont
- Les analyses situationnelles
- Les analyses par qualification-clé
- Les analyses systémiques.
(1) Op.
Cité
p.56.

- 83 -
2.1.
Les analyses situationnelles.
L'analyse situationnelle est, dit G. VIGNER (1980)
"une analyse pragmatique qui consiste à décrire les usages
de la langue à partir d'un inventaire soit d'actions-types
telles qu'elles sont codées dans un domaine donné d'activités,
soit des postes de travail tels qu'ils sont définis pour une
branche professionnelle donnée"
(1).
Le modèle d'ABL de René RICHTERICH (1973)
se présent
comme une version adaptée de deux grilles d'analyse des public
ayant besoin. d'apprendre une Langue Etrangère, celle du BIT
(1968)
(Bureau International du Travail), et celle de l'ONU
(1969)
(Organisation des Nations Unies).
Dans la mesure où il VIse la planification et la
collecte de données statistiques, ce modèle est un schéma qui
typifie l'apprenant et les situations d'usage de la langue.
Ainsi en ce qui concerne l'étudiant adulte
RICHTERICH précise que "chaque individu est différent, obéit
à des motivations personnelles, vit selon un rythme qui lui
est propre tant sur le plan physique qu'intellectuel et senti-
mental.
Cette individualité joue un rôle déterminant dans
toutes les phases d'apprentissage et c'est certainement une
des tâches essentiellesde la pédagogie que d'en tenir compte.
Il est pourtant utile de procéder parfois à des schématisatio:
qui permettent d'avoir une connaissance globale de phénomènes
complexes"
(2).
(1)
Op.
Cité
p.28.
(2) RICHTERICH (1973) Op. Cité
p.69.

-
84
-
L'étuo.iant adul te est donc d'abord appréhendé COJllifle
un "type" dont les caractéristiques sont ainsi définies
"On entend par étudiant adulte toute personne ayant terminée
sa scolarité obligatoire et désirant apprendre une L.V en
plus de ses activités normales. Son but est Ja mlse en valeur
et l'épanouissement de sa personnalité dans une société où
le statut social s'acquiert et s'améliore par les capacités
individuelles. Ce but s'exprime à travers des besoins langa-
giers
:
a)
- d'ordre socio-professionnel
(exercice d'une profes-
sion ; promotion sociale)
b) - d'ordre socio-culturels
(il désire apprendre une
langue par goût, curiosité intellectuelle, ambition, néces-
sité sociale pour paraître cutivé
ou assumer une situation
sociale) .
Il prend donc la décision d'apprendre une langue
vivante
cependant il a peu de temps
(il ne peut consacrer
à son apprentissage que quelques heures par semaine dans un
cours extensif ou quelques semaines dans un cours intensif)
quoiqu'il en soit il veut apprendre vite et bien confondant
la compétence linguistique,
(acquisition de connaissances) la
compétence discursive (pratique de la langue)
et le changement
des attitudes.
Pour lui en effet, apprendre une langue c'est apprer
dre par coeur des listes de mots, des règles de grammaire et
des conjugaisons de verbes;
il en résulte des difficultés
qui affectent :
- sa motivation
forte au début,
elle faiblit à la fin de
l'apprentissage

-
85
-
- ses habitudes: les interférences entre sa langue mater-
nelle et une autre langue apprise ne peuvent être éliminées,
de sorte qu'il a recours à la traduction;
- son apprentissage: en cas d'arrêt prématuré ou prolongé
des études,
il apvaraît difficile de rééduquer son système
audio-phonatoire; de plus en raison de son âge,
sa disponi-
bilité intellectuelle, psychique, sa mémoire et ses facultés
de concentration lui font souvent défaut
; enfin son appren-
tissage se situe à un moment de la journée ou après le travai~
il est fatiqué physiquement et nerveusement ;
- son comportement: en situation d'apprentissage de groupe,
il se comporte comme un écolier
: il manifeste une foi
aveugle dans le système d'enseignement, dans le savoir dU
maître;
son besoin d'être en sécurité se traduit par le rait
qu'il a peur d'être jugé par le groupe,
il cache ses inapti-
tudes,
il veut savoir avant de pratiquer la langue étrangère
et il craint de faire des fautes; d'où une réticence à
parler"
(1).
Commentant son modèle, RICHTERICH preclse qu'il ne
s'agit pas d'une analyse des besoins et des objectifs d'ap-
prentissage propre à chaque profession mais d'une hypothèse
de travail selon laquelle "chaque catégorie, sous-catégorie
ou catégorie de base évoquée ne connaît rien d'une langue x
qui est devenue une des langues de communication essentielles.
Pour une raison ou une autre,
les personnes en cause ont beso~
de connaître cette langue pour leurs activités socio-profes-
1\\.9-
sionnelles et décident de l'apprendre.
(Nous)
ignot"ons par
conséquent, délibérément toute référence à l'importance de
(1)
id.
p.68.

-
36
-
telle ou telle langue pour telle profession ainsi qu'aux
niveaux de connaissance ~t d'aptitude qu'il faudrait attein-
dre pour telle activité"
(id. p.71).
La classification qu'il préconise comporte deux
grandes divisions
:
- une division socio-professionnelle
- et une division socio-culturelle.
Au nlveau de la division socio-professionnelle, les
professions sont classées en grandes catégories, sous-
catégories et catégories de base; et les sous-catégories
et catégories de base comprennent des points de repère pour
les besoins dans les domaines suivants :
- comprendre
- lire
- écrire
- parler.
Ces points de répère sont SUlVlS des signes
(+)
(0)
(-),
indiquant leur degré d'importance.
Ainsi nous avons pour le personnel des professions
scientifiques:
1. grande catégorie: Personnel des professions scientifiques,
techniques,
libérales et assimilées.
2. sous-catégorie (01)
Spécialistes des sciences physico-
chimiques, biologiques, agronomiques et techniciens
assimilés.
3. remarques: "Les travailleurs appartenant à cette sous-
catégorie sont généralement très spécialisés
( ). Ils font

-
87
-
de la recherche ~ure et appliquée et mettent au point des
applications pratiques des connaissances scientifiques".
4. Com:r;rendre a)
Participation à des congrès, séminaires,
colloques, etc ...
b)
Besoin de comprendre une langue spécialisé(
5. Parler
a)
Participation à des congrès, séminaires,
colloques, etc ..
b)
Besoin
de cornrnunlquer avec des collègues.
Langue spécialisée, mais aussi de communice
tion courante (-).
6. Lire
a)
Nécessité de lire des ouvrages, articles,
rapports traitant de problèmes spécifiques
aux sciences concernées.
b)
Besoin d'un vocabulaire de spécialité
(+)
7. Eèrire
a)
Rédaction d'articles, de communications,
de lettres sur des sujets spécifiques aux
sciences concernées.
b)
Besoin d'une langue de spécialité (-).
Notons que la catégorie de base (0-81), de la
sous-catégorie (08)
(Personnel enseignant), concernant les
l'professeurs d'universités et d'établissements d'enseignement
supérieur
(troisième degré)" s'identifie à cette classifica-
tion quant aux compétences linguistiques requlses.
Au nlveau de la "division socio-culturelle",
RICHTERICH déclare qu'il s'agit du schéma des catégories de
besoins socio-culturels qu'une personne adulte peut avoir
pour apprendre une langue.

- 38 -
Cette division est sommaire parce qu'il est impossi-
ble de classifier des personnes en fonction de leurs besoins
socio-culturels car "tous les adultes peuvent avoir besoin,
à un moment et dans une situation donnée de leur vie,
d'appren
dre une langue"
(id).
ivlais surtout iUCHTERICH note que "la distinction
entre besoins socio-professionnels et socio-culturels est
théorique et que, dans la réalité, les deux catégories sont
très souvent mêlées"
(id ~.91).
2.1.1.
Remarques critiques.
kICHTERICH est le premier à faire des remarques cri-
tiques sur sa classification des apprenants ; il la considère
en effet comme une "hypothèse de travail théorique (destinée)
à fournir un point de départ à une description des situations
linguistiques
(et non) une analyse sociologique basée sur une
enquête scientifique des besoins des adultes en matière d'ap-
prentissage des langues vivantes"
(id p. 70).
Mais c'est précisément le caractère théorique de
ces instruments qui nous interroge, dans la mesure où les
efforts déployés pour les élaborer risquent d'apparaître comme
un gaspillage inutile d'énergie,
si ces "outils de travail
( )
utiles pour mieux comprendre la complexité de certains phéno-
mènes"
(Sic) doivent être oubliés dans les musées de la
recherche scientifique.
Dans la mesure où cette classification des publics
veut servir de base à des 11travaux pratiques futurs" il nous
faut relever
:
- son caractère discriminatoire :
Elle exclut en effet le groupe des ouvrlers et des manoeuvre
qui, dit RICHTERICH "n'a guère d'utilité pour nous
(parce
que)
le besoin d 1apprendre une langue est un phénomène

- .s 9 -
typique de notre société technologique puisqu'il est avant
tout représenté dan~·; le secteur tertiaire" (id p. 70).
Cette position est en contradiction avec l'idéal d'un
ensei~nement fonctionnel élargi aux migrants et aux travail-
leurs français de bas niveau de qualification évoqué plus
haut ;
son caractère théorique et abstrait.
Elle nécessite de ce fait la présence d'un médiateur pOùr
être traduite et adaptée; or c'est précisément à ce nlveau
de l'interprétation que se situe les malentendus qui engen-
drent la polémique qui secoue la didactique fonctionnelle.
Ainsi au niveau théorique le choix d'une langue inéonnue (x
évacue le problème de son statut international et sa place
dans le pays de l'apprenant; or ?our le français comme le
remarque justement H. BESSE (1980), on sait, d'une part que
nombre de spécialistes font leurs communicatiomen anglais
d'autre part, que la plupart des textes scientifiques sont
traduits en anglais ; dans ces conditions le spécialiste ne
peut se contenter d'une compétence "plus importante"
(lire)
et "moins importante c'est-à-dire écrirel[ comme le suggère
cette grille ; au contraire,
il lui faudra acquérir une
compétence linguistique et discursive proche de celle du
locuteur natif. En outre pour un professeur d'université,
on peut se demander ce que signifie avoir un besoin de
comiJétence "importante" d'une langue de spécialité et un
besoin de lecture "plus importante" de cette même langue
de spécialité".
Sans aller jusqu'à dire qu'une typologie très
poussée n'est "d'aucun intérêt notable" comme l'affirme
Louis PORCHER (1976),
il nous faut faire remarquer et nous
l'avons vu, que bien souvent, les méthodologues et surtout
les praticiens adoptent des modes de classification des
publics mieux adaptés à leurs besoins et souvent fort
éloignés de ces grilles parfaites des théoriciens.

-
90
-
2.2. Les analyses par qualification-clé.
Daniel COSTE
(1977) note que lorsqu'elle aboutit
à une description des usages langagiers en milieu profession-
nel, l'analyse des besoins néglige les aspirations des usa-
gers et renonce à toute prévision ; de plus une formation
strictement ajustée au poste de travail est à la fois coûteuse
et bloquante
(difficulté des changements et des reconversions)
il est donc nécessaire de discerner dans l'analyse des simila-
rités de profils langagiers entre les différentes catégories
d'emplois
(Secrétaires, directeurs; responsables de vente ou
de publicité)
; c'est en ce sens que MERTENS
(1972) définit
les Ilqualifications-clés" comme étant Illes connaissances tÏ1éo-
riques et pratiques et les capacités qui procurent, non pas un
accès direct et limité à certaines activités pratiques dispa-
rates, mais plutôt l'aptitude:
- à occuper un grand nombre de positio]~ et de fonctions repré-
sentant à un moment, pour l'intéressé, des solutions accepta-
bles ;
-
à faire face aux modifications successives et le plus sou-
vent imprévisibles
qui interviennent au cours d'une vie dans
les exigences professionnelles" -(Cité par Daniel COSTE Op.
Cité p.74).
D'une façon générale, CHANCEREL et GONTHIER (1975)
définissent une qualification-clé comme une "capacité de modI-
fier le réel dans une mesure jugée satisfaisante ; la modifi-
cation n'est pas particulière, mais au contraire, elle cons-
titue une classe de modifications. Les qualifications-clés
doivent être choisies de telle sorte que leur nombre soit
minimum ce qui implique qu'elles soient hiérarchisées"
(Cités par D. COSTE id).

-
91
-
Les domaines du réel" auxquels ils se réfèrent
résultent de macro-catégorisations comme celles de BLOOM
et de ses collaborateurs qui distinguent pour leur taxonomie
des objectifs éducatifs :
- le domaine psychomoteur
- le domaine affectif
- le domaine cognitif.
Chacun de ces domaines offre 5 à 20 niveaux opéra-
tionnels hiérarchisés qui pourraient selon GONTHIER et
CHANCEREL tenir lieu de qualifications-clés.
KRATHWOHL et ses collaborateurs qui mettent en
parallèle les domaines affectifs et cognitif décrivent le
dernier en ces termes
:
- "Le continuum cognitif conunence par la reconnaissance et le
rappel des connaissances de la part de l'élève.
- Il se poursuit par la compréhension qu'a l'élève des conna15
sances acquises.
- Vient ensuite la capacité d'application des connaissances
acquises.
- L'élève est capable d'analyser des situations qu'il connaît
et de synthétiser ses connaissances suivant des plans nouveaux
- Dans ce domaine de connaissances, l'élève est capable d'éva-
luer des matériaux et des méthodes utilisés pour atteindre
un bu t donné".
(Ci té par De LANDSHEERE p. 138) .
D'HAINAUT présente de façon plus synthétique et
plus complète les quatre composantes d'un objectif cognitif

-
92
-
1. Activités de l'élève.
Une activité est définie par la situation, la
reponse fournie par l'élève et ce que l'élève a appris à
cette occasion ; elle comporte cinq moments
:
a)
- Reproduction ou répétition (énoncer, décrire,
reconnaître de mémoire).
b) - Conceptualisation (reconnaître, classer). L'élève
fournit une même réponse à des situations ou des objets dif-
férents
mais présentant des caractéristiques communes
(la
situation n'est pas la même que lors de l'apprentissage).
c) - Application de règles
(trouver, prévoir, calculer).
La question et la réponse sont nouvelles mais toutes deux
peuvent être rattachées à des classes apprises.
d)
~ Mobilisation et association de réponses divergentes
(imaginer) .
- il s'agit de réagir à une situation en fournissant
des réponses appartenant à des classes différentes et ne cons-
tituant pas ensemble un
tout logique ou une solution opéra-
tionnelle.
e)
- Résolution de problèmes
(trouver, déterminer)
Résoudre un problème nouveau en inventant la démar-
che de solution opérationnelle.
2. La manière
En s'inspirant des analyses de BLOOM et de GUILFORD,
d'HAINAUT distingue cinq classes
:

-
93
-
a)
- Les éléments
- les objets
les symboles, les mots,
les valeurs
- les faits spécifiques, les évènements
- les personnes, dates, lieux
- les sources de la connaissance.
b)
- Les classes.
catégories, subdivisions, cas, groupes, Clrcons-
tances
(classes de situations)
c)
- Les relations
- d'organisation
- de cause, d'effet·de dépendance ...
- logiques ou mathématiques
- les conditions
- les critères de jugement interne/externe
cl)
-
Les opérations
- les opérations logiques
- les transformations formelles
(permutation tra-
duction, techniques, stratégies ... )
- appareils,
instruments, moyens
- les variations, l'interpolation,
l'extrapolation
- les facteurs.
e)
- Les structures
- les formes
- les systèmes et les modèles
- les théories.

-
94
-
3. Le degré d'intégration.
Evaluation de la profondeur d'acquisition.
- Exécution immédiate.
- Rétention à court ou à long terme
Transfert scolaire : appliquer à une autre branche ce
qu'on appris dans une branche.
Transfert opérationnel;
l'élève doit savoir utiliser
l'acquis scolaire dans la vie quotidienne,
si on le lui
demande.
- Transfert intégral: sans qu'on le lui demande l'élève
doit savoir utiliser l'acquis scolaire dans toutes les
situations de vie auxquelles il s'applique.
4. Les critères de succès.
Il s'agit de préciser à l'avance dans quelle mesure
les performances de l'élève seront considérées comme des
succès :
1. le taux de succès
2. la tolérance
3. les limites de durée
4. le taux globale de succès
-
(Op. Cité p.217 et sv).
CHANCEREL et GONTHIER envisagent d'autres classement
qu'ils
empruntent à GAGNE et surtout à ALTMAN (1964)
: "les
processus psychologiques humains de ALTMAN,
issus de recherchE
dans le système hommes-machines mais généralisables aux rela-
tions de l'homme avec le réel, constitueraient les qualifica-
tions-clés du domaine cognitif et d'une partie du psycho-
moteur, ils semblent susceptibles d'extension au réel tout
entier :

-
95
-
- Sensation
- Détection
- Discrimination
- Codification
- Classification
- Estimation
- Enchaînement
- Manipulation logique
- Utilisation d'une décision
- Résolution de problèmes.
( ... ) parce qu'il est avantageux de ne pas déterminer complète-
ment une qualification-clé avant que son champ d'application
ne soit fixé,
la "modulation" à laquelle se prêtent les pro-
cessus psychologiques de ALT~~N peut-être retardée jusqu'au
moment de la constitution d'une unité capitalisable"
(Cités par Daniel COSTE
(id)
Pour Daniel COSTE, ce type d'analyses ne semble
éloigné des enquêtes relatives aux besoins langagiers qu'en
apparence, car l'approche behorioYiste sous-tend cette taxi-
monie tout comme le modèle de RICHTERICH qui privilégie les
phénomènes "objectivement observables"
; "Ce qui est fonda-
mental dit-il c'est que la hiérarchie des objectifs se trouve
abordée "par le haut"
( ) et non "par le bas"
: "alors que la
MAO tendait à monter pierre à pierre l'édifice de la discri-
mination auditive vers la communication, certains des cours
les plus récents donnent la priorité aux résolutions de pro-
blèmes, aux constructions et prises de décision, et soumet-
tent l'introduction et l'acquisition des formes linguistiques
à ces besoins
(simulés) de communication; en d'autres termes
les qualifications-clés déjà acquises -et les plus élevées-
sont mobilisées dès le départ pour la mise en place progressivE
par transferts et réajustements successifs d'une compétence
de communication en langue étrangère équivalente à celle qu'on
possède en LM (id p.74).

- 96 -
2.3. Les analyses systémiques.
RICHTERICH et CHANCEREL
(1977) préfèrent pour la
description des composantes du système européen d'apprentis-
sage des langues vivantes par unités capitalisables,
le
terme d'approche systémique "à celui de "système", car, disent
ils, "un système d'apprentissage ne peut exister que dans la
réalité de son fonctionnement institutionnel et ce n'est que
par rapport à cette réalité-là que ses éléments peuvent être
mis en place"
(1)
(p.5).
L'approche systémique, au contraire, n'est pas la
"réponse à un problème, mais elle représente un moyen scien-
tifique rationnel de trouver la meilleure réponse. C'est une
procédure bien agencée qui est structurée de manière à mini-
miser les opinions pré-conçues et porter au maximum l'objec-
tivité nécessaire pour trouver une solution scientifique
digne de foi à un problème
(2).
Dans l'état actuel de leurs travaux, ces deux auteur
récusent le terme de "scientifique" ; en effet le débat in-
terne relatif à la constitution du
(SALVA) est loin d'être
clos.
Ainsi alors que chez Daniel COSTE
(1976)
la mlse en
place d'un système d'unités capitalisables
(SUC)
suppose le
franchissement de plusieurs étapes et la justesse de quelques
hypothèses, à savoir:
(1)
RICHTERICH
(R)
et
CHANCEREL
(J.L)
(1977)
-
L'identifica-
tion des
besoins
des adultes
apprenant
une langue
étran-
gère",
Strasbourg.
Conseil de l'Europe.
(2)
GALISSON
(R)
-
COSTE
(D)
(1976)
-
Dictionnaire de didac-
tique des
langues.
PARIS,
Hachette,
p.552.

- 97 -
- "qu')il est possible d'exprimer ou de décrire avec netteté
des besoins
langagiers
-
(que)
les besoins peuvent être traduits -ou à tout le mOlns
intégrés- dans la définition d'objectifs d'apprentissage eux-
mêmes clairement formulés"
(1).
Pour RICHTERICH et CHANCEREL (1978) au contraire,
l'identification des besoins ne devrait pas constituer "une
étape préalable" à la construction des systèmes mais plutôt
"un moyen didactique" intégré aux systèmes mêmes d'apprentis-
sage et dont l'apprenant et les institutions disposeraient
- pour prendre conscience de certains faits et phénomènes
susceptibles d'influer sur l'apprentissage;
- pour choisir et prendre des décisions quant aux objectifs,
modes d'évaluation, programmes en fonction des ressources
dis pan ib 1 es, etc ..
Suivant la terminologie de G. VIGNER, nous rangerons
dans la perspective systémique les grilles d'ABL proposées par
RICHTERICH, D. COSTE, M.T. GAULTIER et J. MASSELIN.
2.3.1. ÎI'lodèle de R. RICHTERICH
(1973) pour la défi-
nition des beSoins langagiers des adultes.
RI CHTERI CH
a recours à deux composantes
(cf.
tableau)
- la situation langagière
- les opérations langagières.
(1)
COSTE
(D)
(1976)
-
Un Niveau Seuil
-
Strasbourg
CC CE
p. 13.

-
98
."
~~
1
A L
1 B L 1
.
-v
/
.~117
"-
A A '-
~
Modèle de R. RICHTERICH
Pour la définition des besoins langagiers des adultes
S L
= Situation Langagière
0 L
= Opérations Langagières
B L
Besoins Langagiers
A L
Actes Langagiers
S A
Situation d'Apprentissage
0 A
= Opérations d'Apprentissage
B A
= Besoins d'Apprentissage
A A
= Acte d'Apprentissage.

-
99 -
La composante "situation langagière" comporte les
catégories suivantes
- les agents
(personnes impliquées dans
la communication)
- le moment (où a lieu l'acte de communication)
- le lieu (où se passe l'acte de communication).
La composante "opérations langagières" comporte les
catégories suivantes
- les fonctions
(que doit remplir l'acte de communication)
- les obj ets
(sur lesquels
portera cet acte)
- les moyens (utilisés pour produire cet acte).
Chacune de ces catégories est analysée au moyen
d'éléments tels que pour la catégorie Agents, de la situation
langagière par exemple, l'identité des "agents", leur nombre,
leurs rôles
(sociaux psychologiques et langagiers).
RICHTERICH a recours encore à trois échelles pour
la définition des besoins :
- l'échelle de prévision indique dans quelle mesure ceUX-Cl
peuvent être prévus
- l'échelle d'analyse indique à quel nlveau et avec quels
détails ils devront être analysés ;
- l'échelle d'adéquation devra permettre de reconnaître dans
quelle mesure un acte d'apprentissage recouvre un acte
langagier.
- Enfin il distingue trois grandes catégories de besoins.

-100
-
a)
- Les besoins se rapportant au "comportement" définis à
partir des catégories "Agents" et "Moment" ; il ne s'agit pas
du comportement général d'une personne, mais de celui qui est
"conditionné par l'utilisation du langage dans une situation
donnée"
(id).
b) - Les besoins se rapportant aux "contenus linguistiques"
(lexique et syntaxe) définis à partir des catégories "Lieu"
"Fonctions", et "Objets" qui posent le "problème de la pro-
gression et du choix des actes langagiers"
(id).
c) - Les besoins se rapportant à "l'exploitation,
l'utilisa-
tion et la production du contenu ll
(id) définis à partir de la
catégorie "Moyens". Notons que ce modèle se veut être un
cadre de classification complet pour évaluer "l'éventail opé-
rationnel et situationnel de n'importe quel cours ou examen
de langue"
(Op. Cité p.11)
(cf. tableau Annexe 4)
2.3.2. Modèle de D. COSTE
(1976) pour l~ caractéri-
sation des publics adultes et des domaines
d'activités langagières.
D. COSTE (1976)
s'inspire des travaux de RICHTERICH
pour composer la grille d'ABL de Un NiVe~u S~uil. A ce propos
il précise, qu'Un Niveau Seuil, dans sa forme actuelle, se
déf ini t comme
~'une s ér ie de propos i tians s' effor çan t de
prendre en compte une certaine diversité des apprenants poten-
tiellement concernés par l'accès à une compétence minimale de
communication. Cette version provisoire reste surtout déportée
vers l'expression orale et les demandes de la première caté-
gorie d'apprenants".
(Op. Cité p.SO).

PU
B
L
l
CS
--
- -
1
--
Touristes,
Travailleurs
Spécialistes
Adolescents
Grands
- .
-
Voyageurs
migrants et
professionnels
en système
adolescell
-
familles
dans leur pays
scolaire
jewK~s aùul
1
relations
;
professionnelles
-
++
++
N
+
.
~.
-,
relations
grégaires
+
+
-
N
+
-
relations
cormne rç an te s
++
++
-
-
:.;
:::
et -.:.:iviles
-
fréquentation
des média
N
N
N
-
+
)
-
:::)
relations
familiales
-
N
-
-
-
Degré de pert inence
faible
N
: éventuelle
+
:
importante
++
=
essentielle
Grille ù'analyse des publics
D. COSTE: IIJNNS
Présentation P. 10

-
) 0 2 -
Il distingue en effet cinq grandes catégories
d'apprenants
- des touristes, voyageurs
(cf. tableau)
- les travailleurs migrants et leurs familles
- des spécialistes et professionnels ayant besoin d'une
Langue Etrangère mais restant dans leurs pays d'origine
- des adolescents en système scolaire
de grands adolescents et de jeunes adultes en situation
scolaire ou universitaire.
Chaque type de publics est défini par rapport à
"quelques domaines sociaux des échanges langagiers
:
- les relations familiales
- les relations professionnelles
- les relations commerçantes et civiles
- la fréquentation des media.
Chacun de ces domaines d'activité
langagière est
délimité en fonction des paramètres qui déterminent tout
évènement de communication :
- statuts et rôles des interlocuteurs
- intentions énonciatives
- actes de parole
- situation de communication
- champs de référence.
2.3.2.1. Remarques critiques.
Pour l'auteur cette grille ne prétend pas être
exhaustive,
l'essentiel étant dit E. ROULET (1976)
que
celle-ci répertorie les éléments les plus pertinents pour le
public visé"
(Op. Cité p.11).

- 103 -
L'examen attentif du tableau révèle que les "l'ela-
t ion s gré gai l'es" et 1 e s rel a t ion seo mm e r ça n tes etc i vil cs"
sont "faibles" en ce qui concernent les professionnels et
spécialistes dans leur pays alors qu'elles sont "importantes"
ou "éventuelles" pour les grands adolescents et jeunes
adultes placés dans les mêmes conditions.
, i
Dans la mesure où ce sont les grands adolescents qui
deviennent les adultes et professionnels dans leur
pays, le
manque de solution de continuité quant au degré de pertinence
de l'activité langagière entre ces deux types de publics
trahit la faiblesse actuelle des Approches Fonctionnelles et
du Niveau Seuil en particulier. On découvre ainsi qu'en négli-
geant les étudiants au profit des professionnels
(touristes,
voyageurs), elles ne se préoccupent que de résoudre des pro-
blèmes immédiats au lieu de prendre des dispositions d'ensembl
pour une rénovation fondamentale de l'enseignement du Français
Langue Etrangère, qui est pourtant l'intention avouée par les
fonctionnalistes.
2.3.3. ivlodè le de M. T . GAULTIE;k et J. ivlASSELLIN (1973)
po~r l'analyse des caractéristiques des
apprenants du Français Langue Etrangère.
A la différence de la typologie générale des
publics de RICHTERICH, celles de Daniel COSTE et de M. T.
GAULTIER et Jacques MASSELLIN s'adressent surtout à des
publics particuliers ; ces deux derniers auteurs en effet
s'intéressent aux "étudiants étrangers" c'est-à-dire à la
catégorie d'apprenants définis comme "Grands adolescents et
jeunes adultes" par Daniel COSTE. Leur grille d'analyse se
présente sous la forme d'un questionnaire prenant en compte
plusieurs facteurs
:
- le cadre et les conditions d'apprentissage
- les catégories de publics
- le niveau de connaissances fondamentales et
.
llnguistiques
- les objectifs visés.

-
Î 04
-
En ce qui concerne plus précisément l'identification
des catégories de publics,
il s'agit de savoir
- Si la langue-cible est pour les étudiants un moyen d'accès
à la discipline qu'ils veulent étudier.
- S'il s'agit de spécialistes déjà formés pour qui la langue-
cible est la clé d'une documentation écrite dans le domaine
de leurs spécialités.
- S'il s'agit .de spécialistes utilisant le français pour des
relations commerciales ou techniques.
- S'il s'agit enfin d'une formation de traducteurs ou d'inter-
prêtes spécialisés.
2.3.3.1.
~emarques critiques.
De l'aveu même des auteurs, la prIse en considératio
de tous les facteurs de cette grille aboutit à la "définition
de modèles d'enseignement des langues de spécialité qui peu-
vent varier à l'extrême,
et même à la limite s'opposer, par
leurs objectifs, leur contenu, leur démarche"
(p.115 LF 17).
Une telle grille ouvre donc toute grande la voie à
toutes les interprétations qui sont, selon nous, à l'origine
des malentendus au sein de la DFLE en général et des Approches
Fonctionnelles en particulier.
Si nous comparons ces trois grilles, nous constatons
qu'au lieu de se compléter,
elles sont concurrentes, chacune
voulant saisir l'apprenant aux niveaux de sa personnalité, de
sa situation pédagogique, de ses relations civiles, de ses
activités professionnelles.
Dans ces conditions chaque utilisateur de ces grille.
jettent sur elles un regard spécifique en rapport avec ses
besoins et intérêts; d'où les critiques et les réserves
qu'elles suscitent.

105
-
CI Critique des A R L.
Les enquêtes et analyses sur les besoins des appre-
nants constituent sans doute l'apport original des Approches
Fonctionnelles ; dans la mesure où les besoins et motivations
de ceux-ci sont censés se "(réfléter) directement dans le con-
texte des cours et dans les tests et examens qui les complè-
tent"
(1).
Ainsi n'est-ce pas tant sur leurs objectifs que sur
les contradictions auxquelles aboutissent leurs résultats que
portent les critiques qui leur sont adressées
ces critiques
sont de deux ordres, celles formulées par les auteurs de modèl,
eux-mêmes et celles formulées par des critiques de la didactiqi
des langues étrangères.
1. Autocritique des promoteurs de modèles d'analyses des
besoins des apprenants.
Les premiers
à remettre en cause les analyses des
besoins des apprenants nous l'avons vu, sont les auteurs des
modèles d'analyse qui en tracent eux-mêmes les limites; le
problème fondamental qui se pose est celui des rapports entre
l'ABL et la formation en langue, les choix pour l'analyse
n'étant pas identiques à ceux de la formation.
En ce qui concerne les analyses systémiques RICHTERI(
(1973)
limite considérablement la portée de son modèle en affi1
mant qu'il s'agit d'un "instrument de travail
(qui) est d'aborc
un catalogue ( ) des éléments devant servir de points de répèrE
à l'analyse des besoins
(id. Op. Cité p.37).
C'est qu'il constate une contradiction fondamentale
entre d'une part, la volonté de définir des besoins et des
objectifs précis et le fait que les besoins subjectifs qUI com-
mandent l'acte de communication soient imprévisibles
; d'autre
- - - - - - - - - - -
(1)
RICHTERICH
(R)
(1973)
-
Dans
Système
d'Apprentissage
des
langues
vivantes
par
les
adultes
-
Op.
Cité
p.10.

- 106 -
part, entre la nécessité d'élaborer une pédagogie de l'éphémère
qui serait centrée sur les besoins de l'individu et celle
d'imposer une pédagogie durable correspondant aux besoins géné-
ralisés et théoriques de quelques grandes classes de personnes
qui peut-être rentable à l'échelle européenne. C'est pourquoi
avec CHANCEREL (1978)
il recommande l'exploitation systématique
de toutes les analyses de besoins existantes et considère que
chaque utilisateur doit se situer par rapport à son modèle
"selon ses ressources et les objectifs qu'il assignera à l'iden-
tification des besoins langagiers" (op. Cité p.15) '(1).
De son côté Daniel COSTE (1976) qUI s'inspire des
travaux de RICHTERICH, précise les limites de son modèle par ce
constat désabusé
"
les demandes peuvent ne pas donner lieu à formulation
explicite,
- explicites, elles peuvent rester indirectes ou imprécises,
- réputées personnelles, elles résultent aussi des diverses
influences du contexte social et apparaissent souvent plus
induites que véritablement exprimées,
- pour un même individu ou groupe d'individus, ces demandes
évoluent, et singulièrement au cours de l'apprentissage".(2
C'est la raison pour laquelle selon E. ROULET (1976)
Un Niveau Seuil pour le Français Langue Etrangère doit être
considéré comme devant jouer le rôle d'une "Check-liste permet-
tant de passer en revue tous les éléments pertinents et d'éta-
\\
blir une sélection plus raisonnée à partir d'une vision globale
des problèmes d'enseignement-apprentissage du Français Langue
Etrangère" (3).
(1)
RICHTERICH
(R)
-
CHANCEREL
(1978)
EEC
28
-
Op.
Cité
p.15.
(2)
COSTE
(0)
(1976)
et
Al.
Un
Niveau
Seuil
-
Op.
Cité
p.7
.
( 3)
ROU LET
(E )
(1 9 7 6)
-
U n
Ni v eau
Seuil
Présentation
et
Guide
d'Emploi
-
Op.
Cité
p.l 1.

-
107 -
ivlais surtout D. COSTE (1977)
(1)
conteste
l'exis-
tence d'un rapport de causalité entre l'ABL et les objectifs
et méthodes que se donne un projet de formation.
Pour lui en
effet,
le fait de constater l'existence d'une rupture entre
les finalités et les contenus de l'apprentissage scolaire des
langues vivantes et certains usages de ces langues dans les
milieux professionnels, ne doit pas entraîner nécessairement
une redéfinition des programmes scolaires
; car les objectifs
éducatifs n'ont pas à être déterminés uniquement par les
besoins ultérieurs liés à l'exercice d'un métier.
De même la formation continue doit aVOlr d'autres fin
qu'une adaptation optimale au poste de travail ou un mouvement
de promotion interne.
Enfin il critique cet isomorphisme entre objectifs et
besoins qUl ne suffit pas à dégager des contenus et une démarch
de formation
"Prétendre déduire des schémas et des contenus
de formation à partir d'enquêtes sur les besoins aurait toutes
les allures d'une tromperie publicitaire manipulant des résulta
pseudo-scientifiques pour vendre un produit" (2).
2. Les anti-fonctionnalistes et l'ABL.
Face aux initiateurs du fonctionnalisme et aux pro-
moteurs de modèles d'ABL, nous avons des chercheurs et des
observateurs de la DFLE qui s'interrogent sur le bien fondé de
certaines orientations pédagogiques actuelles
; pour la clarté
de nos propos nous les appellerons les anti-fonctionnalistes
quoique nous sachions que cette étiquette n'est pas de nature
à leur rendre justice.
(1)
COSTE
(D)
(1977)
-
L'analyse
des
besoins
langagiers
ELA
N°27
-
Op.
Cité
p.74.
(2)
COSTE
(D)
(1977)
-
L'analyse
des
besoins
langagiers
ELA
N°27
-
Op.
Cité
p.74.

-
108
-
H.
BESSE (1980)
relève que bien que l'unanimité soit
parfaite sur le fait que l'analyse des besoins des apprenants
est le "préalable obligatoire dans toute démarche fonctionnelle
conséquente
(1),
la notion de besoin est lin "concept mal maî-
trisé h ;
ainsi,en didactique des langues, l'analyse des
besoins renvoie à trois réalités "ce que désire l'apprenant,
ce qu'on lui demande de savoir faire et ce qu'il doit apprendre
(id. p.56).
Il souligne en outre l'insuffisance des différents
modèles d'ABL
: "on détermine des besoins qui relèvent au mieux
de moyennes statistiques (quand les enquêtes ne sont pas pureme
intuitives) qui ne peuvent évidemment correspondre que très
imparfaitement à ce que chaque apprenant désire réellement, à
moins qu'il ne se laisse persuader, par l'apparence technicienn
et scientifique des procédures, qu'il se doit d'être conforme
à l'individu moyen qu'on a construit à partir de lui et des
autres" (id. p.61).
Mais surtout BESSE dénonce le principe selon lequel
la satisfaction des besoins des apprenants est le meilleur
moyen de favoriser l'apprentissage de la Langue Etrangère,
parce que, dit-il, cela revient à dire que "c'est l'avenir
(ce que les apprenants auront à/ou devront faire) qui déter-
mine le présent
(ce qu'il ont à faire dans la classe)" (id.
p.68)
selon lui, l'apprenant a déjà acquis beaucoup d'habi-
tudes d'apprentissage et de connaissances, aussi ce qu'il
engage dans son activité d'apprentissage c'est "moins le futur
qu'il souhaite et espère atteindre que son présent (ce qu'il
est en train de faire)
et son passé (ce qu'il sait déjà).
L'efficacité de son apprentissage nous paraît d'abord lié à
la prégnance de cet engagement, parce que c'est de cette pré-
gnance que dépend la qualité d'exécution des tâches d'appren-
tissage qu'on lui propose. Et c'est de cette qualité d'exécu-
tion que dépendra, ultérieurement, ce qu'il sera capable de
faire"
(id. p.69).
(1)
BESSE
(H)
e t
GALISSON
(R)
(1980)
-
Polémique
en
DOL . . . .
Op.
Cité
p.54.

109
-
La démarche des fonctionnalistes montre donc qu'ils
ignorent les potentialités d'apprentissage des apprenants
• l'approche fonctionnelle
(nous) parait trop se préoccuper de
ce que l'apprenant n'a pas, de ce qui lui manque, de ses
besoins et pas assez de ce qu'il a, d'ol! il part, de ce qu'on
pourrait appeler ses potentialités d'apprentissage" (id. p 70).
Or, dit encore BESSE, la prise en compte de ces potentialités
d'apprentissage peut mettre en cause les priorités fonction-
nelles. Ainsi d'après les psychologues qui soulignent le rôle
des attitudes face à l'apprentissage, pour cultiver la sugges-
tibilité de l'apprenant et donc l'amener à une disposition men-
tale implicite favorable~ il faut ( ) tenir compte de trois
barrières
:
- une barrière "logique" qUl fait rejeter tout ce qUl donne
l'impression d'être inutile, non logiquement motivé;
- une barrière affective qui repousse ce qui ne crée pas un
sentiment de confiance, de sécurité ou de plaisir
- une barrière "ethique" qui refuse ce qui est en contradic-
tion avec les principes moraux ou idéologiques"
(1)
Or, dit-il l'approche fonctionnelle
"s'applique principalement à abaisser la barrière logique" d'où
ses succès avec des publics fortement sensibilisés par leur
intégration "logique" au système des plus-values socio-profes-
sionnelles, et d'autre part avec des publics facilement sugges-
tibles c'est-à-dire (ceux dont le statut social lmpose une
plus grande subordination)
; d'où également ses échecs avec les
publics d'enfants, d'adolescents, d'adultes qUl, par goût ou
par obligation, apprennent une Langue Etrangère. Leur motiva-
tion fonctionnelle est généralement diffuse et faible et les
barrières affectives et éthiques n'en sont que plus hautes"
(p.76).
(l)SAFERIS
(F)
(1978)
-
Une
révolution
dans
l ' a r t
d'apprendre,
PARIS,
Laffont.
Cité
par
BESSE
-
p.75.

-
1 10
-
De son côté A.
PELFRENE (1977) s'insurge contre une
tradition "a-scientifique" des ABL "d'origine étrangère", réa-
lisées à partir d'une "entrée technologique" ; "Les analyses de
besoins loin de constituer un cadre de recherche défini et
homogène, servent la plupart du temps de palliatifs aux rap-
ports de forces qui s'exercent dans le domaine de la formation
en milieu professionnel"
(1). C'est pourquoI avec une équipe
du CREDIF, il entreprend des recherches pour expliciter toutes
les contradictions qui animent l'individu dans ses rapports
avec l'activité langagière;
il ressort de leurs observations:
- que la pratique langagière bute constamment sur la pratique
sociale ; on ne rencontre jamais la "seule expression de dif-
ficultés techniques ou linguistiques" (id)
la découverte de deux types de discours
- celui du patronat qui situe son discours dans un cadre spatio-
temporel défini (les besoins de l'entreprise sont- ou bien
uniques et dans ce cas on ne reconnait pas les besoins indivi-
duels, ou bien essentiels et alors on tient compte des besoins
individuels)
- celui des syndicats qui ne reconnaissent pas comme tels les
besoins de l'entreprise; au contraire, ils distinguent les
"besoins capitalistes" des "besoins sociaux" -puis ils refor-
mulent les "besoins individuels" pour les transformer en
besoins collectifs.
Il en résulte, conclut PELFRENE que le
besoin est une "construction" issue de la conjonction de dif-
férents modes de représentation de la réalité sociale confron-
tés aux termes de la même loi (celle
de Juillet 1971)
(p.46).
Pour lui donc, une formation ne se déduit pas d'une simple
"translation ou transposition" de ce type d'analyse; elle doit
au contraire reformuler en termes pédagogiques des thèses qui
(1)
A.
PELFRENE
et
autres
(1976)
-
Analyse
de
besoins
langagier~
d'adultes
en
milieu
professionnel
(préalable
à
une
formatior
CREDIF
ENS
de
St
Cloud.
Présentée
dans
Langue
Française
(1977)
1
n036
p.40
-
PARIS;
Larousse.

-
1 1 1
sont au départ étrangères à cet objet, CJr une formation langa-
gière exclusivement linguistique (cours dl' langue) évacue
l'essentiel des besoins langagiers
de même une pratique
pédagogique ne prenant en compte que l'explication idéologique
de ces mêmes besoins serait caduque, parce que même SI la levéE
des difficultés langagières passe par la résolution de problèmE
politiques et idéologiques, leur spécificité est avant tout
d'être linguistiques.
Ainsi par une entrée politique ou idéologique par
opposition à l'entrée technologique de ses prédecesseurs,
A. PELFRENE et ses collaborateurs aboutissent à la conclusion
qu'il y a une contradiction fondamentale entre les besoins
de l'entreprise et ceux de l'individu.
3. Rmarques critiques.
Partant des éléments suivants
- les connaissances et expériences antérieures de l'apprenant
- son engagement dans l'action présente,
- la qualité d'exécution de sa tâche,
- l'efficacité de son apprentissage,
H. BESSE (1980) affirme que les activités présentes, dans la
classe de" langue, de l'apprenant,sont plus importantes que la
réalisation de ses besoins futurs.
Cependant,
il est possible de relever,en ce qUI
concerne le premier point, que l'expérience antérieure de
l'apprenant peut être négative ou positive selon le type
d'enseignement qu'il a reçu, les méthodes qu'il a pratiquées
nous avons noté le comportement infantile de l'adulte en situa-
tion de formation de groupe
; Sophie MOlRAND relève les mau-
vaises habitudes de lecture des apprenants en présence d'un
texte étranger qui consistent à vouloir tout comprendre et le
déchiffrer mot à mot.

-
i l 2 -
Sur l'engagement de l'étudiant dans l'action présen
on peut noter que celui-ci est d'autant plus efficace qu'il
est motivé. Dans le cadre d'une opération militaire par
exemple, il est recommandé de choisir des points de repères
définis pour baliser les étapes de la progression sur le
terrain; le choix de ces points de repères n'affecte en
rien les difficultés propres à la nature du terrain, ni la
distance à parcourir pour atteindre le but ; au contraire les
détours nécessaires pour contourner les obstacles sont motivé:
par la connaissance préalable de la cible visée ; ainsi la
portée du reaard qui embrasse tout l'espace ne dispense pas

0
des efforts à fournir pour atteindre le but final recherché
bien plus la qualité d'exécution de la tâche est ici affectée
par la conscience qu'on a de son rôle personnel ou collectif.
Enfin l'efficacité de l'apprentissage dépend de
nombreux facteurs
(de l'individu de la méthode et de la rela-
tion professeur:étudiant. D'un autre côté la conclusion à
laquelle aboutissent PELEFRENE et ses collaborateurs nous
paraît justifier notre hypothèse selon laquelle il convient
d'identifier avec précision les différents publics auxquels
s'adressent les pratiques fonctionnelles. En effet le problèmE
des rapports conflictuels entre le patronat et les syndicats
ne se pose pas de la même manière avec des publics franco-
phones en formation dans leur communauté linguistique qu'avec
des migrants analphabètes en situation de survie, ou encore
avec des élèves et étudiants et spécialistes adultes demandeur
d'une formation leur permettant d'acquérir des compétences
linguistiques susceptibles d'être réinvesties au bénéfice
de leur société et des entreprises de leur pays d'origine
lE
type d'analyse constitue en lui-même un "cadre homogène de
recherche" mais il ne peut être étendu à toutes les situation~
d'enseignement-apprentissage du Français Langue Etrangère. On

-
1 13 -
peut VOIr dans la nature des problèmes qu'elle pose, l'une
des raisons pour laquelle certains fonctionnalistes, nous
l'avons vu, hésitent à étendre la notion de fonctionnel aux
migrants et aux travailleurs Français
(D B N Q).
4.
L'A.B.L, Nouvelle perspective.
Gérard VIGNER (1980) reprend l'essentiel des criti-
ques déjà formulées à l'encontre des analyses des besoins
langagiers avant d'en proposer lui même un modèle réduit,
plus opératoire; selon lui,
- les analyses situationnelles qui identifient les besoins
des individus à ceux de l'entreprise et expriment, de ce fait,
plus les besoins de celle-ci que ceux de l'employé, sont
insuffisantes parce que
:
- elles sont statiques et ne tiennent pas compte de la dyna-
mique que fait naître tout apprentissage ;
- elles confondent les différents niveaux d'analyse au lieu
de les distinguer en
- "tâches" (la plus petite unité de travail individuel ayant
un sens complet: par exemple rédiger une lettre .... )
- "activité" (ensemble de tâches similaires ou identiques en
ce qui concerne l'objet sur lequel elles portent et ou les
processus (méthode, technique, procédure etc) qu'elles mettent
en oeuvre : par exemple
: la correspondance commerciale)
;
- "fonction" (ensemble d'activités exercées en vue d'atteindrE
un même objectif: par ex.
: la fonction commerciale qui com-
porte des activités de contact, de négociation ... ).

-
1 14 -
Ainsi dit-il on ne sait quelle traduction linguis-
tique donner
(moyens et formes) de besoins analysés en ces
termes "de telles analyses, parce qu'objectives,
ignorent la
disposition de l'apprenant à l'égard de son apprentissage la
motivation qui peut ou non l'animer.
(Op. Cité p. 31).
- Les analyses par "qualification-clé" présentent deux avan-
tages
- elles permettent d'éviter l'atomisation en regrou~ant
les publics "sur la base de similarités des activités cogni-
tives et non plus de caractéristiques exclusivement socio-
professionnelleso (id p.36), ce qui permet de voir comment des
"activités de prise de décision ou de résolution de problèmes
peuvent s'actualiser linguistiquement au niveau "tâche",
"activité" ou "fonction"
(id.);
- s'il paraît difficile d'articuler les descriptions d'acti-
vité
et les conduites verbales,
il est néanmoins possible
dit M. BROSSARD, de "dégager certains usages cognitifs du
langage en distinguant
:
- les usages à des fins de structuration (intervention du
langage au niveau de l'opération en cours)
- les usages à des fins d'explication (prise de distance et
de conscience, formulation pour soi d'une stratégie etc.)
- les usages à des fins de communication (explicitation, argu-
mentation)"(Cité par G. VIGNER p.36).
Ainsi il faudrait dit G. VIGNER pour ce type d'ana-
lyse, le concours de spécialistes des stratégies cognitives
(id. p. 54) .

-
1 1 5 -
Enfin les analyses
systémiques
présentent l'inté-
rêt de ne pas s'appliquer aux seuls usages de la langue en
milieu socio-professionnel, mais de s'étendre aux autres usages
possibles d'une langue.
Par ailleurs l'analyse de la demande
y va de pair avec la caractérisation des composantes fondamen-
tales de l'apprentissage. En définitive "tout le problème de
l'enseignement des langues sur objectifs spécifiques réside
dans cette difficulté d'articuler ce qui relève de domaines
théoriques différents; d'une part une réponse méthodologique
et pédagogique cohérente et de l'autre une demande analysée
en termes psycho-socio-linguistiques (id p.42).
!vIais surtout, G. Vigner entreprend de "construire
un inventaire des variables fondamentales d'une situation de
communication sur domaines spécifiques ( ) en vue de proposer
un modèle allégé, mais cohérent d'analyse, une sorte de seuil
minimum de détermination des besoins (id p.44).
Ce modèle a recours à trois composantes
- les niveaux d'activité
- les domaines de référence
- les composantes langagières.
4. 1 .
Les niveaux d'activité.
L'idée de départ est qu'un comportement linguistique
est "étroitement solidaire du type d'activité que l'apprenant
déploie dans un cadre de travail donné (entreprise ou adminis-
tration, école ou collège)" (id p.44). Ordit-il les systèmes
représentation des activités sont inopérants parce qu'ils sont
exclusivement définis en "termes de tâche à accomplir sans
critères descriptifs rigoureux" (id)
; ce qui entraîne une mulL
plication des dénominations et fait perdre de vue les caracté-
ristiques communes qui elles, sont plus intéressantes parce
qu'elles permettent de décrire un plus grand nombre d'activités
diverses.

-
j 16
-
J.Janecêk distingue à cet effet trois nIveaux d'acti-
vité
- "Le nIveau métier, celui où la fonction du discours est de
rendre intelligible des pratiques, une gestuelle, en réfé-
rence à un système plus ou moins structuré de représentations
mentales liées à un ensemble d'habitudes et de règles.
Le lan-
gage pourra y être utilisé à des fins de structuration et
d'explicitation;
- Le nIveau profession, où le rapport de l'individu à l'outil
de travail est de nature indirecte, le professionnel, selon
la nature de son activité, ayant à débattre, discuter, décider,
développer ou suivre un raisonnement, à partir de contraintes
de tous ordres, humaines, financières, économiques, techniques
etc ...
- Le nIveau activités scientifiques -didactiques ou heuristiques
activités de recherches non immédiatement liées à des applica-
tions ou à des finalités de production" (1).
4.
.2. Les domaines de référence.
Le domaine de référence comme mode de catégorisation
repose sur l'hypothèse selon laquelle "la nature de l'activité
cognitive a une incidence déterminante sur les conduites ver-
bales" (id p.47).
Or les A.F. peuvent se définir comme étant des "en-
seignements où la fonction référentielle du langage occupe une
place majeure, quoique non exclusive
( ). La communication
dans un domaine spécialisé portera donc sur des objets de con-
naissance ou d'expérience construits selon des principes
(1) Cité par G;
Vigner, pp.44 et sv.

-117
-
identiques, partagés par tous les individus d'une communauté
scientifique ou professionnelle donnée. Communiquer consis-
tera à transmettre/parler sur un savoir, une compétence, des
performances à accomplir"
(id p.47).
Les domaines du savoir évoqués ici seront classés
selon leur rapport avec la langue naturelle. Ainsi Giordan
(1978) distingue:
- le "discours opératoire" c'est-à-dire un "discours qui
consiste à construire un système organisé de représentations au
moyen desquelles on pourra formuler des prédictions ( ).
Le domaine de connaissance est ici essentiellement
non humain et peut se fonder sur un appareil logique hautement
formalisé
( j
l'étude quantitative strictement normée, débou-
chant sur des lois à haut pouvoir de prédiction, y joue un
rôle majeur" (1).
- le "discours idéologique" c'est-à-dire "un système organisé
de représentation de la réalité;
sa fonction ne consiste pas
à prédire des effets observables, mais à expliquer après coup
les effets observés.
Il ne s'agit pas de remettre en question
la pratique ou le discours idéologique à la lumière des faits,
puisque ce discours domine les faits et apporte toujours une
explication satisfaisante" (id).
Pour l'essentiel explique Vigner, dans le domaine
des sciences humaines, "l'objet de savoir est (ici) l'homme
dans ses diverses dimensions, affective, psychologique, SOC10-
logique, historique, idéologique, l'analyse qualitative l'em-
portant ici sur l'étude proprement quantitative" (id).
(1)
Cité par G. Vigner, p.49.

11 8 -
La différence avec les sciences non humaines tient
au fait "qu'il ne saurait y avoir ici qu'appréhension partielle
des phénomènes" (id).
4 .3.
Les composantes langagières.
Elles définissent le "mode d'intervention verbale".
La distinction classique de ces composantes est fondée sur les
quatre comportements linguistiques fondamentaux à savoir :
- Parler/Ecouter/Lire/Ecrire.

-
1 19
-
CONCLUSIONS
L'éducation des adultes avec ses finalités profes-
sionnelles ou culturelles trouve son fondement selon A.
Léon
(1971) dans les transformations de la société qui affectent
tous les domaines de l'activité de l'homme
(milieu de forma-
tion, travail, loisirs, vie familiale). Aussi la diversité des
besoins auxquels elle est censée répondre justifie-t-elle
l'existence de secteurs plus ou mOIns différenciés selon les
conceptions pédagogiques ou les lieux (éducation de base et
alphabétisation, formation professionnelle, enrichissement
personnel etc ... ). Enfin et surtout cette éducation est conçue
selon J. Dumazedié par rapport à la formation scolaire et
universitaire à la fois comme "une opération de rattrapage, un
moyen de perfectionnement, l'instrument d'un changement de
spécialité professionnelle, et enfin comme un modèle culturel
propre à inspirer la transformation quantitative et qualita-
tive des structures de l'école et de l'université" (Cité par
A. Léon p.l).
Cependant force nous est de constater que sous la
dénomination, unique d'approches fonctionnelles, les diffé-
rents secteurs et les différentes opérations de l'éducation
des adultes reçoivent un même et unique traitement formel sans
égard pour leurs particularités cependant clairement affirmées.
Ainsi R. Galisson (1980 p.ll)
regroupe sous le terme generlque
de "faux débutants" les publics visés par les A.F. par rapport
à ceux des MAV,
alors que certaines expériences fonctionnelles
sont réalisées avec des "débutants complets en français"
(A.
Baudin
1977, Op. Cité p.1S) .. C'est dire que les "lignes
de force" de la didactique fonctionnelle doivent être conçues
comme la résultante de pratiques pédagogiques relevant d'une
"similarité d'inspiration", comme le remarque justement Daniel
Coste à propos des ABL où s'effectuent dit-il des "choix beau-
coup plus globaux ( ) pour les enquêtes, et
(où) on s'en tient

-
120 -
à
des résultats massifs susceptibles d'éclairer des décisions
pour l'avenir mais ne permettant guère
( ) des descriptions
ou des précisions détaillées" (Op. Cité r.SI).
Nous retiendrons donc
- En premier lieu que, soucieux d'élaborer une méthodologie
générale de la didactique des langues vivantes, les fonction-
nalistes réalisent des grilles d'analyses des apprenants et
de leurs besoins qui comprennent tous les paramètres devant
être pris en compte dans une situation d'apprentissage; il
en résulte une contradiction fondamentale entre leur ambition
de saisir les apprenants dans leur individualité- et la confec-
tion de ces sthémas qui aboutissent à la caractérisation d'un
public type, d'un apprenant idéal. C'est cette "pensée typolo-
gue" que dénonce H. Besse; mais nous avons vu que les fonc-
tionnalistes sont conscients de cette contradiction qu'ils
évacuent cependant sous prétexte que les MAV n'étaient guère
avancées dans la connaissance des publics"
(Bien sûr écrit
D. Coste (1976) à tenir compte des besoins dans leur particu-
larité on ne peut qu'être frappé par l'impossibilité pour les
cursus et contenus habituels de les satisfaire" (Op. Cité plO).
Nous verrons que cette sorte de réponse du berger
à
la bergère donne un aperçu du type de débat qui oppose fonc-
tionnalistes et anti-fonctionnalistes. Force nous est toute
fois de constater que le fonctionnalisme,
tout comme les MAV
ne peut éviter toute tentation d'universalisme dans ses projets
méthodologiques contrairement à ses présupposés.
- En second lieu nous noterons que le caractère abstrait des
grilles d'analyse des publics, leur complexité et la nécessité
qu'elles imposent de recourir à des médiateurs risque de les
rendre inutilisables. Ainsi les restrictions des auteurs font
du Niveau Seuil un instrument contingent et non, nécessaire

-
121
pour la définit
an des contenus d'un cours et cela indépendam-
ment de la fiabilité du document, dans la mesure où celui-ci
requiert, pour son exploitation,V le concours d'une personne
de "langue maternelle française", d'un enseignant rompu aux
approches récentes du langage et disposant de temps libre à
côté de son enseignement
(dans la mesure enfin où il n'est pas
un) programme ( ... )
il indique ce que l'apprenant devrait
être capable de faire en français,
il ne dit pas ce qu'il faut
lui enseigner pour qu'il y parvienne ( ) ni surtout la manière
Cprésentation,progression) dont il faut le lui enseigner, con-
tenu et processus d'apprentissage pouvant varier d'un groupe
d'apprenants à un autre".
Il est donc à redouter que tant d'efforts n'aient
été vainement déployés pour mettre en oeuvre des outils aussi
peu "fonctionnels". Heureusement, les orientations actuelles
du fonctionnalisme dans les domaines scientifique et techni-
que, nous paraissent de nature à faire évoluer l'enseignement
du FLE .
Pour évaluer la distance réelle qui sépare les A.F.
des M.A.V. à ce niveau de nos investigations nous releverons ;
- que le fonctionnalisme ne se laisse pas définir aisément
parce qu'il est d'abord et avant tout une pratique pédagogique
expérimentale. Cependant nous pouvons dire qu'il résulte à la
fois
de l'insuffisance des méthodes directes à faire acqué-
rir à l'apprenant une véritable compétence de communi-
cation ;

-
l 22
-
d'un intérêt particulier porté à des apprenants jusque
là marginalisés
;
du développement des sciences du
langage qui accordent
une attention particulière à la parole par rapport à la
langue ;
du développement de la pédagogie de l'enseignement aux
adultes;
du développement de la pédagogie générale.
- qu'en ce qui concerne le cadre spatio-temporel,
les A.F.
comme les M.A.V. occupent le même espace planétaire, malS alors
que celui-ci est perçu de façon uniforme et globale dans les
MAV, il est par~ellisé dans les A.F., chaque méthode devant êtr
adaptée à un contexte local. De même la réduction du temps péda
gogique préconisée dans les MAV est poussée à ses limites
extrêmes dans les A.F.
- S'agissant du public, l'identité des migrants, des profession
nels et techniciens, des élèves et étudiants ne nous paraît pas
fondamentalement changée d'une méthodologie à l'autre; ce sont
les mêmes
demandeurs avec leurs objectifs spécifiques qui sont
appréhendés à des moments
différents, dans un contexte diffé-
rent par des méthodologues mieux informés; ainsi dans les A.F.
l'accent est davantage mis sur le contexte dans lequel ces appr
nants sont pris en charge des mutations étant intervenues depui
le début des !vlAV. Selon Louis Porcher (1978)
"Les publics se
sont modifiés, et plus encore leurs attitudes à l'égard de l'ap
prentissage:
ils ont besoin, désormais de participer à l'éla-
boration même de l'enseignement, de relier celui-ci à leur exis
tence. Parallèlement, les enseignants éprouvent la nécessité de
1 ier 1 eUT pratique à ce s nouveaux comportements"
(p. 69)
(1).

-
1 23
-
En fait de modification, nous parlerons plutôt de
changement de perspective de la part des didacticiens comme
l'affirme Sophie Moirand, car ce sont eux qui, hier n'étaient
pas assez armés pour répondre aux demandes spécifiques de ces
apprenants. Aussi "l'oeil nouveau" avec lequel ils les voient
son t pour nou s de s loupe s gro s sis san tes 1eur permettant de mieux
tenir compte des enseignés du milieu et des enseignants. Mais
le changement de contexte n'est pas que d'ordre physique; il
affecte également les connaissances linguistiques, psycholo-
giques et pédagogiques, de sorte que l'étude des contenus
d'enseignement-apprentissage proposés à ces nouveaux débutants
nous paraît assez révelatrice, comme nous allons le voir, des
progrès accomplis dans la réflexion méthodologique.

D EUX l E M E
PAR T l E
II
-
DETERMINATION DES CONTENUS DI ENSEIGNE,tiENT
APPRENTISSAGE

- 124 -
DEUXIEME PARTIE
DETERMINATION DES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
Cette seconde partie de notre travail sera consacrée
à l'étude de la question "quoi ensei!2"ner-apprendre ?",
la
matière d'enseignement étant, après l'étude du public et des
objectifs d'apprentissage,
le 3è volet de toute approche
didactique; ainsi si la centration sur l'apprenant est la
pierre angulaire du fonctionnalisme,
le mode d'analyse des
contenus semble en être l'instrument. Comme l'affirme R.
Galisson, nous l'avons vu, c'est aux niveaux du choix de la
théorie de l'apprentissage et du mode d'analyse des contenus
d'enseignement que les divers courants du fonctionnalisme se
manifestent et divergent. La question se pose donc de savoir
en quoi les différentes procédures fonctionnelles de détermi-
nation des contenus sont-elles novatrices et comment contri-
buent-elles au progrès de l'enseignement-apprentissage du
FL
? En d'autres termes, quelle est la distance réelle qui
sépare les A F des M A V, d'une part, les différents courants
des AF, d'autre part, à ce niveau de sélection des contenus?
Pour évaluer cette distance nous étudierons ici trois types
d'analyses des contenus:
- les analyses fréquentielles
(CH1)
- les analyses notionnelles
(CH2)
- les analyses de discours
(CH3)

-
1 25
-
CHAPITRE 1
ETUDE DES ANALYSES LINGUISTIQUES FREQUENTIELLES.
D'une manière générale les AF déterminent la
matière à enseigner ~ partir d'une négociation des besoins
langagers des apprenants.
Les principales étapes de cette démarche sont
ainsi décrites par D.P Wilkins
(1973)
(1)
- les éléments du système (SALVA)
sont définis en fonc-
tion du type d'étudiants et de leurs besoins langagers
la matière d'apprentissage est répartie en unités
chaque étudiant étudie librement les unités qUI cor-
respondent à ses objectifs langagers personnels ;
--les unités d'apprentissage sont composées en fonction
des comportements qu'évoquent les situations dans lesquelles
les étudiants pourront se trouver ,
- pour chaque unité acquIse,
l'étudiant obtient un
certain nombre de points capitalisables.
Cependant les difficultés méthodoloBiques inhérentes
à cette approche divisent
les fonctionnalistes quant aux
formes linguistiques à enseigner qui devront permettre à
l'apprenant de fonctionner dans n'importe quelle situation,
en fonction de ses besoins. Ainsi alors que certains fonc-
tionnalistes ne veulent plus s'intéresser qu'aux contenus
notionnels, d'autres au contraire soulignent l'importance des
contenus linguistiques; pour D.A. Wilkins (1973) ces deux
types de contenus sont complémentaires; en effet, dans un
(1)
D.A.
Wilkins
(1973
dans
S.A.L.V.A.
:
Op.
Cité,
p.139.

r

-
126 -
programme situationnel dit-il,
il est nécessaire d'introduire
dans les unités situationnelles "un minimum de ?rammaire"
(niveau seuil) et de rattacher toute la série d'unités situa-
tionnelles au "bagage 'pTammatical fondamental" au-delà de ce
.
.
.
\\1
nIveau seuIl, parce qU'lI est plus facile de fonder les uni-
tés de situation sur une compétence langagère initiale, même
élémentaire, qu'il existe un tronc linguistique commun d'oD
découlent la plupart des variétés situationnelles et que
certains emplois de la lan~ue (
) ne se limitent pas à telle
out e Il e s i tua t i on .,?» ( id) .
Nous examinerons donc dans ce chapitre les avanta-
ges et les limites de la sélection des contenus linguisti-
ques; mais au juste, que renferme la notion même de contenu
linguistique ?
AI Définition de la notion de contenu.
Selon les auteurs du Dictionnaire de didactique
des langues) On entend par'~ontenu, l'ensemble des éléments
linguistiques et extra-linguistiques (culturels, par exemple)
qui composent un cours et constituent la char~e d'apprentis-
sa~e du public visé. Le contenu linguistique comporte des
éléments phonologiques (phonèmes et faits prosodiques), gram-
maticaux (morphologie et syntaxe) et lexicaux.
Il est déterminé par un choix, ètabli préalable-
ment à l'élaboration du cours,en fonction de critères linguis-
tiques et pédago~iques, et réparti dans chacune des unités
didactiques qui forment le cours par une progression tenant
compte à la fois, par exemple, de la logique interne du sys-
tème linguistique et de la capacité d'assimilation du public>;
(1)
D.
Coste,
R.
Galisson
(1976)
DDL,
Op.
Cité,
p.123.

-
1 27
-
H.
Besse (1980)
illustre bien cette définition en
décrivant les contenus linguisti4ues et leur traitement à
l'aide de cinq concepts relevant dit-il, des linguistes, des
pédagogues et des apprenants
; ce sont
- les inventaires lexicaux(FF1) ou pragmatique
(un
Niveau Seuil) de la matière à enseigner
- la programmation de l'inventaire ou "gradation" qUl
est l'ordre selon lequel on distribue les unités de l'inven-
taire, ainsi dit-il, "alors que l'inventaire peut être une
simple application d'une description linguistique, une pro-
grammation est une hiérarchisation d'ordre proprement didac-
tique que la théorie linguistique peut suggérer mais qu'elle
ne définit pas" (id. Op.
Cité. p.88).
- la progression qui est insérée dans un cours ou une
méthode à l'aide de dialogue~ de textes, de documents faisant
appel à la psychologie,
la sociologie, la fantaisie souvent
choisis sur des critères empiriques
; "ainsi incarnée dans le
manuel ou la méthode,
la programmation devient ce qu'on peut
appeler réellement la progression du cours" (id)
li
- la pratique de progression qui est l'interprétation
pédagogique de la progression ~ (id); elle stipule que le
maître "suit" la pro~~"Yession au rythme des apprenants c'est-
à-dire qu'il"anticipe", "s'attarde" ou "brûle" les étapes
dans la progression du cours selon la "proximité structurale"
des langues maternelle et étrangère des apprenants quitte à
la complèter au besoin par des "exercices improvisés".
Ainsi dit-il, une progression n'est~jamais tout à
fait suivie de la même manière dans chaque classe (
)
quelque soit le dogmatisme du livre du maître et le sérieux
du professeur»(id. p. 88) .

-
1 2 S -
- enfin la gradation d'apprentissage, qui concerne sur-
tout l'apprenant, est définie comme la "compétence langagière
acquise par un apprenant à un moment donné de sa pratique de
progression. Elle résulte de l'application des stratégies et
tactiques plus ou moins individualisées d'apprentissage à
cette pratique et pourrait être circonscrite comme le "sys-
tème intermédaire"
que s'est forgé l'apprenant à telle étape
duc 0 urs.>>C id. p . S9) .
On peut schématiser de la manière suivante l'en-
semble de ces définitions
:
- Au niveau pré-méthodologique se situent
d'une part, l'inventaire, qui relève de l'acti-
vité du linguiste;
d'autre part, la programmation et la progression
qui relèvent de l'activité du méthodologue ou
concepteur de cours ou de méthode.
- Au niveau pédagogique se situent au contraire
d'une part la pratique de progression (activités
du professeur et de l'apprenant dans la salle de
classe) ,
d'autre part la gradation d'apprentissape rela-
tive à l'activité de l'apprenant.
Ce schéma présente l'avantage de clarifier le débat
en situant chaque thème à un niveau d'intervention
défini;
nous voyons alors que les analyses fréquentielles dont nous
allons parler maintenant, se situent d'emblée au niveau pré-
méthodologique et relèvent du linguiste parce qu'elles trai-
tent surtout des inventaires lexicaux.

-
1 29
-
BI Les analyses linguistiques fréquentielles.
Elles sont fondées dit G. Vigner (1980)
sur un
décompte des "occurrences des formes linguistiques hors
contexte",(Op. Cité p.67);en d'autres termes ce sont les
contenus d'enseignement-apprentissage qui procèdent du
"dépouillement systématique d'un corpus donné en vue d'ex-
traire un certain nombre de mots selon des indices de fré-
quence, de disponibilité et de répartition" (id).
Nous proposons d'examiner un peu plus en détail
les procédures d'élaboration du FFl parce qu'il est, dit-il,
"l'exemple d'un lexique fondamental de 1 500 mots (qui) a
servi depuis à déterminer les contenus linguistiques de la
plupart des MAV de FL! " (id), mais aussi et surtout parce-
qu'il est le point de mire et l'objet des critiques des fonc-
tionnalistes .
. Le Français Fondamental (1)
1 .1. Sources
Le FFl est né selon Gougenheim et ses col-
laborateurs
(1964)de la conjonction de deux idées fondamen-
tales; la première a trait à la question de la simplifica-
tion de la langue et en particulier du vocabulaire
; étudiée
sous la direction du Professeur Thorndike (1935) cette ques-
tion a fait l'objet d'un rapport connu sous le nom de
"Carnegie list".
(1)
GOUGENHEIM G.
et
al
(1964)
-
L'élaboration du français
fondamental,
Paris,
Didier.

- 130 -
La deuxième idée s'est développée à partir de
1947
sous l'égide de l'UNESCO; elle est relative à l'expansion
d'une "éducation de base" par la diffusion des langues de
civilisation.
G. Gougenheim indique que des neuf objectifs envi-
sagés dans la "Carnegie list" pour la réduction du vocabulaire
les auteurs du FF1 n'en ont retenus que trois, à savoir
- Enseignement scolaire (pratique et culturel).
- Diffusion dans de jeunes Etats indépendants, d'une
langue donnée choisie comme langue nationale ou langue étran-
gère privilégiée.
- Besoins du voyageur, du touriste, du stagiaire étran-
ger, de l'étranger venu travailler dans un autre pays, mais
aussi
- Besoins des groupes d'immigrants.
Cependant les auteurs du FF1
insistent sur le fait
qu'il est conçu de manière "ouverte" pour servir de base à
l'acquisition d'un "vocabulaire culturel" plus développé
c'est pourquoi le FF1 est suivi d'un FF2
; ainsi il recouvre
l'essentiel des objectifs de la commission Carnégie.
1.2. Objectif du FF1
L'objectif de la Commission du FF1, nous
dit encore Gougenheim, est de donner un vocabulaire
:
- r'Courant, d'étude facile;
Apte à répondre aux nécessités de l'existence
- Ayant un caractère éducatif,
- Universel" (id. p.207).
Ce vocabulaire de conversation courante doit être
"concret et pratique, il n'est pas destiné à exprimer des
nuances abstraites et littéraires" (id).

-
131
-
Il s'agit donc essentiellement d'un vocabulaire
limité:"La conc~ption qui est à l'origine du vocabulaire de
base et, d'une façon générale, des langues de base, repose
sur la notion de limitation du vocabulaire et de la grammaire"
(id. p.ll).
Cet objectif s'explique à la fois par l'échec des
méthodes traditionnelles et par l'évolution de la DFL~ ;
selon les auteurs du FFl
- Les méthodes traditionnelles ne limient pas les conte-
nus linguistiques
;
- Elles procèdent de façon "empirique" à l'étude des
listes de mots et des textes, et elles se fient à l'élève
pour faire les choix nécessaires à sa formation.
- Elles visent un enseignement secondaire de longue
durée (6 à 7 ans); aussi se soucient-elles moins de la somme
des connaissances que de la qualité d'une culture indépen-
dante des connaissances positives"
(id. p.12).
Par rapport à ces méth6des, l'évolution de la didac-
tique revèle d'une part que
- le vocabulaire des langues modernes est immense, cons-
tamment enrichi par des apports de la technologie et diversi-
fié par une civilisation complexe
;
- D'autre part, que la langue est devenue "complexe et
subtile, ligotée par des règles
( ) caduques" (id) .. C'est
pourquoi explique Gougenheim, "pour le Français qui ne jouit
pas du prestige et des avantages de l'Anglais, l'établisse-
ment d'un français réduit, simplifié, était devenu une néces-
sité" (id) .. Cependant dit-il quoi que simplifié et réduit,
le FFl n'est pas un "français de seconde zone" id).

-
132 -
1.3. ~téthode d'analyse.
Pour les auteurs du FFl la "statistique
des fréquences du vocabulaire offre ( ) un critère objectif,
permettant de déterminer scientifiquement les mots les plus
usuels" (id. p.31).
Aussi alors que toutes les enquêtes précédentes
avaient pour base la "langue écrite", ils adoptent une méthode
novatrice qui porte sur l'étude de la "langue parlée" et qui
combine plusieurs méthodes
convergentes, à savoir la "fré-
quence, la disponibilité et l'empirisme rationnel" (id).
1.3.1. La sélection lexicale.
La liste des fréquences décroissantes des
mots les plus usuels ne fait appraître que les mots les plus
stables, c'est-à-dire qui ont des fréquences et des indices
de répartition élevés (mots grammaticaux, verbes, adjectifs);
les mots concrets qUl sont liés à certaines circonstances et
à certains thèmes de conversation "semblent se dérober à la
s t qt i s t i que" (i d. p. 13 7).
;
d r 0 Ù 1 e r e cou r s à 1 a no t ion de
"disponibilité" et surtout de "degré de disponibilité".
~ Les mots disponibles sont des mots d'une fréquence
faible et peu stable qui sont cependant des mots usuels et
utiles
(on les appelle ainsi parce que) quoiqu'ils ne soient
pas souvent prononcés ou écrits effectivement (hormis le cas
où l'écrit ou la conversation traitent d'un sujet déterminé),
ils sont à notre disposition, quitte à nous échapper momenta-
nément ou même à disparaître sous l'effet de la maladie"
Cid. p.145).
Quant à la notion de "degré de disponibilité", elle
correspond à la présence plus ou moins immédiate des mots
dans notre mémoire; not:ons enfin que ce sont "l'intérêt et

- 133 -
l'attention" qUl sont à la hase de la mémorisation des
termes particuliers, c'est pourquoi on a recours à la "métho-
de des centres d'intérêt" pour déterminer le degré de disponi-
bilité des noms concrets.
Si la liste générale des fréquences fait apparaitre
que les verbes sont le plus souvent stables et les noms con-
crets instables, il ressort au contraire, des enquêtes sur
les centres d'intérêt, que les noms concrets y sont plus
stables que les verbes
; il en résulte que le vocabulaire de
base nécessaire ne sera obtenu que par la combinaison du voca-
bulaire de fréquence et du vocabulaire disponible.
L'emprisme rationnel a consisté, à ce nlveau, à
rajouter des mots ou expressions jugés
nécessaires par la
commission sans tenir compte des résultats des enquêtes à leur
s.ujet.
1.3.2. La sélection grammaticale.
La grammaire du FF1 a été établie à partir
de statistiques portant sur :
- des dépouillements grammaticaux
- une étude statistique de l'interrogation
- la liste générale des fréquences du français parlé
- une étude statistique des formes verbales.
Ici l'emprisme rationnel se manifeste sous la
forme de prescriptions du genre: "On enselgnera telle forme,
ou on n'enseignera pas telle autre, parce que la Commission
du FF1 estime que, ou parce que les résultats des enquêtes
montrent que etc .... "
Ainsi conçu comme un instrument de diffusion rapide
du français,
le FF1 ne constitue, aux yeux de ses promoteurs,

-
134 -
qu'une "première étape sur la route conduisant au français
complet"
(id. p.l2)
; malS ce minimum doit être parfaitement
su.
Nous reviendrons sur les critiques formulées contre
ce modèle d'analyse linguistique
ce qu'il faut noter dores
et déjà; c'est que si certaines des analyses de contenus
qui s'en inspirent visent l'enseignement de la langue usuelle
d'autres, au contraire, s'orientent vers la caractérisation
des vocabulaires scientifiques et techniques dont nous pro-
posons maintenant de souligner les particularités.
2. Les vocabulaires spécialisés.
2.l . Définition de la langue des sciences et
des techniques.
A. PHAL (l968) définit les principales caractéris-
tiques de la langue des sciences et des techniques dans une
perspective pédagogique.
"Par spécialités scientifiques et techniques,
nous entendons aussi bien ce qu'on appelle sciences humaines
et leurs applications que les sciences dites exactes et leurs
applications" (l); la langue utilisée par les scientifiques
ne constitue pas "un système en soi, c'est le système général
de la langue française
( ) dont on restreint l'emnloi à cer-
taines formes et à certains domaines de l'activité humaine"
(id)
c'est pourquoi dit-il, on ne peut parler de langue
scientifique sans tenir compte des différences qui existent
entre les niveaux de
:
(1)
PHAL
A.
(1968
:
Le
FdM
n061.
p.l.

-
135 -
- la science fondamentale et de ses applications techni-
ques
- la SClence mère fondamentale et de ses ramifications
spécialisées
;
- la langue de recherche et de la langue d'enseignement
ou de vulgarisation.
Il préconise alors de classer ces principales
caractéristiques de la langue des scientifiques en deux caté-
gories
: les langues de spécialité et la langue scientifique
générale.
2.2. Caractéristiques des langues scientifiques
et techniques.
a) Les langues de spécialité.
Les caractéristiques qui permettent de dis-
tinguer les langues scientifiques et techniques les unes des
autres "correspondent dit A. PHAL à un rôle statique de la
langue, à sa fonction de désignation et portent sur une diffé-
rence de contenu et de spécialisation du lexique (définitions,
terminologies, nomenclatures, vocabulaire spécifique de la
science ou de la technique considérée). Ces caractéristiques
définissent ce qu'on appelle les langues de spécialité"
(id. p.8).
b) La langue scientifique générale.
Au contraire dit-il encore, les caractéristiques
que toutes les spécialités ont en commun et qui les distin-
guent globalement de la langue quotidienne, correspondent à
"un rôle dynamique de la langue à son fonctionnement, et
définissent une langue scientifique générale. Ce sont essen-
tiellement
:
- l'importance du vocabulaire de fonctionnement,

~..
-
- 36 -
l'articulation plus rIgoureuse du discours,
- les procédés d'objectivation et la vision d'accompli"
A.
PHAL étudie en particulier ces dernières carac-
téristiques du langage scientifique qui servent également
de fondement, nous le verrons, aux analyses de discours.
1. Le vocabulaire de fonctionnement.
En ce qUl concerne ce vocabulaire, Phal montre que
l'opposition qu'il décrit entre la langue statique ou de dési-
gnation et la langue dynamique ou de fonctionnement ne se
ramène pas simplement à une opposition du lexique
(chargé
de fournir le contenu) et de la syntaxe (chargée du fonction-
nement) parce que, dans le discours scientifique, certains
éléments jouent un rôle aussi "fonctionnel" que les outils
syntaxiques
; ce sont
:
- les substantifs ou "noms d'action" parmi lesquels il
faut distinguer
- des noms d'opération (qui supposent soit une
intervention humaine, soit une intervention mécanique ou
naturelle
(par exemple craquage, fusion,
traitement)
- des noms de phénomène qui ne supposent pas
d'intervention humaine
(explosion, réaction)
- des substantifs recouvrant des "catégories de la
pensée" (espace, temps), des "concepts" (évolution, valeur),
des "notions scientifiques fondamentales"
(base, champ,
foyer, etc ... ).
- "Des verbes prlmalres (verbes appartenant au lexique
fondamental,dont le sens plein s'est effacé à des degrés
divers et qui donnent naissance à de nombreuses combinaisons
périphrastiques), dans ceux de leurs emplois qui correspon-
dent à ce qu'on pourrait appeler des "actes de pensée" ou,

-
137
-
tout au mOlns, à une appréhension intellectuellE: du donné"
(id. p.9)
(
avoir, être, faire, admettre (une hypothèse)~
amener à (ébullition), comprendre (3 parties)} étéblir (un
rapport);mettre
(en facteur) poser (une condition) etc ... ).
La langue des sciences use abondamment de ces
verbes primaires et "préfère'" souvent la périphrase au verbe
simple" (id).
Cependant la périphrase est utilisée non pas comme la
transposition gratuite d'un "procédé littéraire" mais plutôt
dans un "souci d'abstraction", dans la mesure où elle met en
vedette le nom d'action qUl ne recouvre lui-même aucune réalité
concrète
; elle ne doit pas non plus être confondue avec le
"style Savant ou ampoulé" des communications académiques.
Enfin le caractère polyvalent de ces verbes permet
de compenser le nombre restreint des mots utilisés par le
nombre élevé de leurs combinaisons.
2. Les articulations du discours.
Les schémas syntaxiques de la phrase scientifique
sont en nombre réduit, parce que dit-i~dans le domaine des
sciences, les besoins d'expression sont en nombre "fini",
(ils
sont définis par les procédures employées plus que par les
objets étudiés).
Cette sélection correspond aussi à un plus "grand
SOUCl de rigueur et de précision" (id).
Parmi les principaux schémas, on peut distinguer
- les articulations descriptives, qui fournissent les
cadres de la description du donné et des évènements :

-
138
-
Ce sont
- les schémas de la qualification qui indiquent l'état
ou le changement d'état

l'état de, sous-forme de ... );
- les schémas de l'adjectivation qui ajoutent à un nom
d'objet un élément adjectivant complexe qui peut être un élé-
ment nominal
(un faisceau à direction variable), adverbial
(le métal en fusion) ou verbal
(les échantillons à étudier)
- les schémas de la quantification qui s'appliquent à
des quantités "indénombrables", "absolues" ou "relatives".
- Les articulations logiques qui fournissent "le système de
relations sous-tendant toute démarche à caractère spéculatif"
(id. p.10)
Ce sont
:
- les présentatifs
(il est, il y a ... )
- les définissant
(on appelle, on dit (alors)
(que) etc.
les schémas de procédures logiques, tels que
l'hypothèse (soit,
on suppose que)
la cause et la conséquence (d'où il résulte que)
la condition (si, à condition que)
le moyen (à l'aide de)
la déduction et la conclusion (on en déduit
(que))
des procédures de logique mathématique (en raisor:
inverse de, par défaut etc).
3. L'objectivation scientifique.
Le "scientifique" adopte en général un point de vue
"aspectuel" plutôt que "temporel" ; il en résulte que le sys-
tème verbal de la langue des sciences et des techniques est plu
économique que celui de la langue parlée. L'objectivité en

-
139 -
science consiste à "évincer autant que possible l'expérimen-
tateur (sujet humain) pour mettre en vedette
l'expérience ou
son résultat
(objet ou sujet inanimé" (id. p.ll).
Ce résultat est obtenu par
- la suppression de toute référence personnelle grâce
à
l'emploi de
:
pronoms "impersonnels (on, nous) qui expriment
la globalité et non la pluralité,
constructions passives (passifs pronominaux ou
passifs issus de la transformation d'actifs)
la nominalisation.
Dans une premlere étape le discours scientifique
prend "ses distances par rapport à l 'homme" (id)
:le sujet de
la phrase est alors fourni non par un sujet animé malS par
l'objet de l'expérience ou de l'observation.
Dans une deuxième
phase , le discours prend ses
distances par rapport à "l'objet même de l'expérience de façon
à donner la vedette à l'expérience elle-même qui devient alors
le sujet de la phrase" (id).
(ie : on oxyde les alcools peu vel~tils sous
pression
a)
les alcools peu volatils s'oxydent sous pression;
b)
l'oxydation des alcools peu volatils se fait
sous-pression)
4. Le vocabulaire général d'orientation scientifique
(V.
G.O.S)
L'infrastructure de la langue des sciences et des
techniques, dit A. PHAL, est fournie à la fois par un vocabu-
laire de fonctionnement et par des schémas syntaxiques con-
traignants, qui donnent du discours une armature logique très

-
140 -
rigide; pour maîtriser cette langue, il est nécess~ire
d'acq~lérir ensemble ce vocabulaire et ces schémas; aussi les
travaux qui visent à faciliter l'acquisition de ces deux ins-
truments portent-ils les uns sur le lexique, les autres sur
la morpho-syntaxe. Nous traiterons de ce second type de recher
che au chapitre III
(Analyses de discours). Pour l'instant
examinons ce qu'il en ait du lexique.
4.l.
Sources du V. G.O.S.
L'élaboration des vocabulaires spécialisés, est
selon M. Aupècle et G. Alvarez (l977)
la premlere tentative
pour prendre en considération les intérêts professionnels des
étudiants. Elle part du principe que "après le second degré
(du Français Fondamental), on ne saurait concevoir de degré
ultérieur. Si l'on tient compte des nécessités générales, les
pJemier et deuxième degrés suffisent. Au delà, intervient
pour l'étranger qui apprend notre langue, des nécessités par-
ticulières, liées aux études ou à la profession, qui récla-
ment des vocabulaires spécialisés. (1)
En particulier disent ces auteurs, l'idée du V.GOS
est née de l'observation des difficultés rencontrées par des
étudiants étrangers venant en France entjeprendre des études
scientifiques; ces difficultés ne concernent ni la langue de
la vie courante, ni celle de la spécialité
au contraire,
affirme G. Gougenheim (1971), "la difficulté se situe dans
l'espace intermédiaire entre la langue courante et les langues
spécialisées.Il s'agit de moyens d'expression appartenant à
la langue générale, mais utilisés à des fins d'expression
scientifique (2).
(1)
G.
Gougenheim
(1962),
Cité
par M.
Aupècle
et
G.
Alvarez
p. 13.
(2)
Cité
par M.
Aupècle
et
Alvarez.
p.14).

-
141
-
Cependant A. PHAL (1971) note que ces difficultés
ne sont pas spécifiques à l'étudiant étranger et qu'on les
retrouve chez le public de langue maternelle française t. la
plupart des échecs que l'on a à déplorer dans les disciplines
scientifiques sont moins dus à l'inaptitude des élèves à
saisir le contenu de la matière enseignée qu'à leur inaptitude
à saisir la forme sous laquelle on leur enseigne cette matière.
L'expérience prouve, par exemple, que, le plus souvent,
l'élève qui ne peut pas résoudre son problème est d,'abord
r
un élève qui ne comprend pas le texte de l'énoncé (1).
Il a résulté de ces observations disent Aupècle et
Alvarez la nécessité de "sélectionner le vocabulaire permettant
aux étudiants, chercheurs et techniciens étrangers l'accès
aux études scientifiques en langue française" (id).
4.2. Définition du V. G.O.S
Dans la mesure où les mots scientifiques sont
employés dans des contextes variés, c'.est-à-dire dans des
spécialités différentes, parfois très éloignées les unes des
autres, le V. G.O.S représenterait, dit A. PHAL (1968)
le
"vocabulaire commun à toutes les sciences et à toutes les
techniques à un niveau fondamental"
COp. Cité. p.13).
Selon R. Michéa, t'il ne s'agit pas à proprement
parler d'un vocabulaire scientifique, mais plus exactement
d'un vocabulaire de l'expression scientifique. Ce vocabulaire
ne répond pas aux besoins spéciaux de telle ou telle science,
mais à une attitude intellectuelle, à une façon générale
d'envisager et de présenter les choses, c'est-à-dire d'obser-
ver, de décrire, d'analyser et de raisonner en accordant une
(1)
A.
PHAL
(1971)
Cité
par M.
Aupècle et G.
Alvarez,
p.15.

- 142 -
importance particulière à certaines liaisons logiques et à
la constatation de certains rapports
(Cité par Aupècle et
Alvarez, p.14).
A. PHAL (1971) explique que le V. G.O.S a été
appelé "vocabulaire général" (1) à la fois parce qu'il fait
partie du lexique général de la langue et parce qu'il est
commun à toutes les spécialités considérées du point de vue
spéculatif; "d'orientation scientifique", à la fois parce
que le sens des mots qui le constituent est orienté par les
contextes spécialisés dans lesquels ils sont employés et parce
qu'il fournit à quelqu'un qui en a la maîtrise, l'essentiel
du bagage linguistique nécessaire à qui veut s'orienter vers
des études scientifiques ou techniques.
Aupècle et Alvarez précisent que le YGOS n'est pas
"un vocabulaire technique; il permet seulement d'aborder des
études scientifiques et techniques, et non de les mener à
leur terme" (id).
4.3. Méthode d'élaboration.
Le YGOS se situe dans la perspective du Français
Fondamental
; "de même qu'on avait dégagé le FF1d'un corpus
de langue parlée, de même on dégagerait le YGOS d'un corpus de
textes scientifiques en relevant le nombre d'occurrences de
chaque mot (critère de fréquence) et le nombre de contextes
différents dans lesquels chaque mot apparaît (critère de répar-
tition) A. PHAL (1968) Op. Cité. p.14).
(1)
PHAL
A.
et
autres
(1971),
Vocabulaire
général
d' orienta-
tion
scientifique.
Paris,
Didier.

- 143 -
Le choix d'un corpus écrit s'explique, dit-il, par
le fai t que la "langue écri te app l'aÎt comme la langue première
de toutes les sciences (y compris la linguistique) ou en tout
cas la forme qui leur est la plus appropriée II(id)
Aussi l'enquête a-t-elle porté sur un corpus de 24
manuels, dont 13 de mathématiques, 7, de sciences physiques,
4, de sciences naturelles, de l'enseignement secondaire (de la
3è à la terminale). Seule une partie de ce corpus a été traitée.
35%,soit 1 160 mots, dont 335 appartiennent au FF1
soit 28,9%
407 au FF2 soit 35% ; et 418 mots nouveaux,soit 36%.
CI Critique des contenus linguistiques.
Pendant longtemps, le FF1 a servi de modèle pour la
sélection des contenus d'enseignement de nombreuses méthodes
de FL E
Nous verrons que même le Niveau Seuil, qui se pré-
sente comme un inventaire pragmatique de notions,
s'inspire du
principe de ce modèle dont il s'écarte cependant sur de nom-
breux points; c'est, nous semble-t-il, la justification
plausible des nombreuses comparaisons qui sont faites par les
fonctionnalistes entre le FF1 et cet inventaire.
Alors que les promoteurs du FF1 insistent à la fois
nous l'avons vu sur sa"rigueur scientifique" et sur son "ouver-
ture", de nombreuses critiques lui sont adressées que nous
voudrions maintenant examiner.

-
144 -
1. L'''inventaire thématique et syntagmatique du
Français Fondamental" (1)
R. Galisson
(1971) p.l1) montre les limites du FFl et en propose une
sorte de "mode dremploi" pour le concepteur de méthode et le
pédagogue; selon lui, le vocabulaire du FFl est:
\\ ;
- sujet au vieillissement,
- il comporte de nombreux mots polysémiques,
- sa présentation alphabétique ne permet pas le tri préalable
du vocabulaire en situation.
- De plus la contrainte qu'il impose secrète une "langue
neutre" et oblige l'apprenant à "fabriquer du discours répété"
(id)
; cependant elle nrest pas suffisante parce que les mêmes
mots élémentaires peuvent donner lieu "à des dialogues de
niveaux très différents, les uns simples et naturels, les
autres compliqués et artificiels" (id) c'est pourquoi il pré-
conise une mise en forme du FFl "accessible au choix et con-
traignant" (id)
pour ce faire il répartit
- les substantifs par thèmes
puis élabore une "couche syntagmatique de pre-enoncés en
faisant défiler tous les verbes et tous les adjectifs devant
et derrière chaque sub stan tif" (id).
2. Du rejet des programmes grammaticaux.
Pour D.A. Wilkins
(1976), la notion de programme est
au centre de toute méthode, même si ce programme n'est expli-
cité nulle part (2), car il constitue la rrstratégie linguisti-
que" qu'adopte tout producteur de matériel d'enseignement des
(1)
CALISSON R.
(1971)
-
L'inventaire
thématique et
syntagma-
tique du
FFl
-
Paris,
Hachette.
(2)
ELA 16
(1976)
Op.
Cité,
p.17.

-
145 -
langues pour décider des principes qu'il retiendra pour la
"sélection et la gradation" de la matière à enseigner; en
effet dit-il le programme définit et impose, entre autres,
le contenu linguistique de l'enseignement; il peut diviser ce
contenu en étapes successives, et précise même parfois le d
détail de la "progression" à suivre. Aujourd'hui la partie
linguistique d'un ~rogramme se présente normalement sous la
forme d'un inventaire des structures grammaticales, accompa-
gné d'une liste de mots" (id). En fait il distingue deux pro-
grammes
: un "programme conceptuel ou grammaire conceptuelle"
et un "programme grammatical ou grammaire formelle".
Les grammaires conceptuelles sont "celles qui
utilisent des critères sémantiques dans leur analyse" (id);
les grammaires formelles au contraire ont recours à des
"critères formels, c'est-à-dire non sémantiques. Elles éta-
blissent les catégories grammaticales selon la structure de
la langue et non selon la signification (id) p.118).
Il préconise alors l'abandon du programme grammati-
cal parce que celui-ci ne tient pas compte
:
- des raisons pour lesquelles on apprend une langue ;
- des besoins auxquels l'utilisation de cette langue doit
répondre.
Il constate en effet que, d'une part, l'objet de ce
programme consiste en "l'accumulation successive des struc-
tures grammaticales d'une langue'f(id); dans ces conditions il
ne peut parvenir à ses buts parce qu'on ne peut ni dresser
une liste exhaustive des structures d'une langue, ni enseigner
tous les différents types de structures.
D'autre part, que la méthode du "programme gramma-
tical" est fondée sur la recherche de critères définis pour
sélectionner et ordonner le contenu grammatical (fréquence,

146 -
productivité, régularité, .simp2icité, disponibilité, comple-
xité_ contrastive, utilité et efficacité pédagogiques) de
sorte que toutes les méthodes d'enseignement de langues orga-
nisent grammaticalement leur enseignement.
- Il en résulte qu'au nIveau du matériel, il n'y a pas de
"lien thématique" comme dans l'emploi naturel d'une languej
on a plutôt des phrases ayant en commun une "structure gramma-
ticale identique" (id).
- De plus, on ne distingue pas non plus le degré de perti-
nence d'un acte de communication. "On a tendance à enseigner
certains points plus parce qu'ils sont là que parce qu'ils
accroissent la capacité de communication de l'élève" (id.p.119:
- Enfin ce programme est tributaire de la "bonne volonté, des
motivations personnelles de l'élève" (id)
; en effet l'élève
ne peut communiquer :
. ni en cours d'apprentissage parce qu'il lui faut
d'abord acquérir une grande partie du système de la langue
pour l'utiliser,
. ni en fin d'apprentissage parce que "le lien entre la
grammaIre et l'usage est tel que rien ne nous autorise à
affirmer que l'acquisition d'une forme grammaticale isolée
permette à l'individu de faire face à un besoin linguistique
donné
( )
; il n'y a pas de besoins linguistiques simples
correspondant à des formes linguistiques simples, les besoins
les plus immédiats exigent parfois des tournures très complexe:
(id) .
Ainsi un programme grammatical repose en définitive
sur une "conception incomplète de la nature de la langue"
(id. p.118); c'est pourquoi il faut y rémédier à l'aide des
programmes situationnels et conceptuels.

147 -
3. Apologie des contenus linguistiques.
Par rapport à notre schéma des modes d'analyse des
contenus proposés par H. Besse, nous pouvons noter que chez
D.A. Wilkins, la notion de programme se situe bien au nlveau
pré-méthodologique et se rapporte au concepteur de méthode,
mais l'auteur ne fait pas la distinction entre le linguiste
qui élabore l'inventaire des structures grammaticales et la
liste des mots, et le méthodologue qui en établit la program-
mation, la gradation et la progression dans un but didactique.
Il en résulte une imprécision terminologique dont
se sert H. Besse pour
réfuter
les contenus proposés par les
fonctionnalistes. Celui-ci relève en effet que les contenus
fonctionnels sont construi~s à partir :
- d'objectifs précis (que faut-il apprendre pour réussir
tel acte langagier ?)
- d'une collection de documents dits "authentiques".
Cependant les cours apparaissent "peu programmés dan5
les formes linguistiques employées et dans leurs valeurs d'em-
plois (p.83), d'une part, parce qu'en ce qui concerne les
valeurs d'emploi, la non programmation résulte du "choix des
documents dont l'exploitation pédagogique entraîne le rejet
de toute progression exclusivement linguistique au profit
d'une répartition des données en fonction de critères extra-
linguistiques" (id)
d'autre part, en ce qui concerne les
formes linguistiques, la non programmation est la conséquence
du postulat initial des fonctionnalistes qui veulent désormais
"travailler sur un domaine dont sont bannis les a priori
lexi-
caux et grammaticaux qui ont permis de construire le plan
de progression des méthodes de jadis et naguère" (J. Cortès
(1977) cité par H. Besse, p.83). Besse conteste ce point de

-
148 -
vue et rejette à son tour les arguments des fonctionnalistes
quant au choix et à l'organisation des contenus linguistiques
avant de prendre position en faveur des analyses fréquentielle
décriées par certains fonctionnalistes.
Il recuse en particulier trois des critiques de
D.A. Wilkins
(1976)
selon lequel, nous l'avons vu :
- le "coeur de la plus grande partie des programmes et des
cours publiés est constitué par une liste ordonnée de struc-
tures grammaticales" (Cité par H. Besse, p.91);
- par rapport aux programmes conceptuels, les autres appro-
ches postuleraient la possibilité de dresser "une liste exhaus
tive de toutes les structures de la langue" (id);
- "il n'y a pas de besoins linguistiques simples correspondant
à des formes
linguistiques simples" (id).
En ce qU1 concerne le premier point, H. Besse note
que Sl on entend par "listes de structures, les grammaires en
chaîne"
(id), cette caractérisation s'applique davantage aux
MAO qu'aux MAV issues des inventaires du FF1, parce que d'une
part,
- ces inventaires sont des sélections fondées sur une certaine
"corrélation entre fréquence et grammaticalité
(id), le cri-
tère de fréquence synthétisant les critères qui permettent
de distinguer grammaire et vocabulaire. D'autre part,
- l'appendice grammatical du FF1 n'est pas une "liste ordonnée
de structures" (au sens de arrangement
syntagmatique comme
dans les pattern ou de configuration abstraite de relations
et d'oppositions comme dans un système), mais des "remarques
peu nombreuses" sur l'enseignement de certaines structures;
la raison en est que les auteurs du FF1
"savaient qu'une liste
de structures est impossible à établir car elle suppose une
définition de ces structures, laquelle dépend de la théorie
linguistique qui les construit et du niveau de l'analyse"(id).

-
149 -
Quant aux deux autres points, il les réfute parce
que selon lui,
- c'est la fréquence d'emploi qui permet le maintien de la
complexité formelle des formes sélectionnées en premier (par
exemple les verbes être et avoir en français)
- les programmations, qui partent d'unités complexes (mots
graphiques) ne sont pas des "listes de structures" allant du
simple au complexe, mais des "modes de spécification de ce qu'
on peut considérer comme grammatical dans une langue et dont
on présuppose qu'il faut l'enseigner prioritairement" (id.p.92)
Surtout, H. Besse défend les inventaires lexicaux
et les progressions grammaticales en dénonçant une certaine
contradiction dans les critiques formulées contre les MAV,
considérées tantôt comme manquant de "rigueur" dans leur progres-
sion linguis~ique, tantôt comme trop "soumises" à cette pro-
gression.
Pour lui donc, c'est dans les "discours méthodolo-
giques" qu'on tient sur les méthodes directes et non dans la
"réalité de leur facture" que ces cours respectent une progres-
sion linguistique rigoureuse, parce que
- il Y a peu de cours de langue dont la progression soit
"exclusivement linguistique" (id) car dans les méthodes direc-
tes les progressions sont établies en fonction
de procédures pédagogiques (environnement, centre
d'intérêt)
de critères "à prétention linguistique" (distinction
du simple du complexe)
- dans les MAV les "progressions ne sont purement linguisti-
ques que dans la mesure où les concepts utilisés dans les
enquêtes le sont" (id)
; or les uni tés de base utilisées sont
des "mots graphiques" qui réfèrent à des faits non
linguistiques
;

-
1 50 -
les fréquences et les degrés de disponibilité qui
impliquent à la fois les choix linguistiques des mots
de la langue et les conditions socio-culturelles de
leur production
enfin et surtout les MAV s'appuient sur une certaine
généralité culturelle des conduites (décors et choses
visualisées par l'image).
Dans ces cours donc, l'extra-linguistique est con-
sidéré à la fois comme
:
- un moyen (il doit être général pour être compris)
- et une fin (il doit être spécifique à la culture étrangère);
il en résulte que les auteurs modifient la progression prévue
en fonction de
ce qu'ils pensent être connu des étudiants
des situations
des dialogues
d'une certaine vraissemblance discursive.
En définitive, l'apport des fonctionnalistes, si
apport il y a, consiste essentiellement selon lui, dans
la "réhabilitation" de l'extra-linguistique dans les
MAO,
et l'''affinement'' des options situationnelles des
MAV.
Mais en aucun cas, ce raffinement ne saurait affec-
ter la nécessité pédagogique des progressions.
Comme on le voit, H. Besse défend un point de vue
pédagogique auquel il ramène le débat et dénonce un excès de
langage chez les fonctionnalistes. Ce débat est cependant loin
d'être clos; c'est pourquoi nous évoquerons encore les points
de vue de G. Vigner et de R. Galisson qui adoptent tous deux
une position proche de celle de D.A. Wilkins.

- 151
-
4. Limi!es des analyses linguistiques
fréquentielles.
G. Vigner (1980) analyse les procédures de déter-
mination des vocabulaires spécialisés et conclut que tous les
inventaires fondés sur une vision classique de la langue
(lexique + syntaxe) acquièrent, grâce à leurs modes statis-
tiques de sélection des formes linguistiques, une "apparence
de rigueur scientifique" (p.71)
; ils peuvent rendre d'utiles
services à l'enseignant par exemple pour la révision de cer-
tains documents didactiques, la précision du contenu de cer-
taines analyses de discours ou pour l'exploitation linguisti-
que qu'on peut en faire.
Cependant ils présentent certaines faiblesses
ainsi le V. G.O.S,
- exclut de ses contenus le domaine des sciences humaines,
son corpus accorde une place prioritaire aux mathématiques,
ce qui en fait une description non pas de l'activité scienti-
fique dans sa généralité mais d'un état de l'enseignement
scientifique français à un moment donné
- il ignore l'aspect énonciatif de l'expérience scientifique
(référence unique aux ouvrages écrits surtout didactiques),
- sa présentation (inventaire alphabétique en l'absence de
tout contexte) ne facilite pas son emploi.
A ces remarques, Aupècle et Alvarez (1977) ajoutent
qu'il reproduit les démarches pédagogiques précédentes (liste
de mots + méthode 1 ; liste de mots + méthode 2 + langue de
spécialité)
; or selon eux, le français fonctionnel ne sau-
rait se réduire au V. G.O.S pas plus qu'à un autre vocabulaire
spécialisé.

-
l 5 Z -
Notons enfin que pour A. PHAL le V.GOS est destiné
aux pro~esseurs de langues de spécialité et non aux étudiants.
"Qu'il soit bien entendu, toutefois, que le V.GOS est un maté-
riau brut qui demande à être élaboré dans un enseignement.
Pas plus que le FF, ce n'est un lexique à mettre entre les
mains des étudiants eux-mêmes, à charge pour eux d'y trouver
les mots dont ils ont besoin. Le V.GOS est en fait destiné
aux professeurs de langues de spécialité, auxquels il four-
nira, avec l'inventaire du vocabulaire scientifique général
qui leur faisait défaut jusqu'ici, une base de référence pour
construire leurs leçons, préparer leurs exercices, contrôler
le niveau des textes qu'ils sont amenés à utiliser dans leurs
cours, etc ... " (Cité par Aupècle et Alvarez, p.15).
Alors que G. Vigner délimite le cadre méthodologique
d'utilisation des analyses fréquentielles et en souligne
l'intérêt et les limites, R. Galisson (1980) met l'accent
sur l'évolution des procédures d'investigation mises en oeuvre
pour sélectionner les contenus d'enseignement-apprentissage
qUl, "d'hier à aujourd'hui, ont changé du tout au tout" (p.ZO)
Il explique en particulier, la logique interne aux démarches
"fonctionnelles" et "mécanicistes", de sorte que sa réflexion
nous paraît être la meilleure réponse à celle de H. Besse ;
on peut la résumer dans les 8 points suivants (pp.Zü et sv)
- Dans la mesure où dans les MAV, la sélection pré-
méthodologique des contenus consiste à inventorier les formes
linguistiques à enseigner (structures grammaticales et unités
lexicales, il est logique de déboucher sur une pratique péda-
gogique visant la compétence linguistique (p.Z1)
- Dans cette optique, on attache peu d'importance au
contenu du message et au contexte sociologique (qui parle à
qui 7 de quel lieu 7 pour quoi faire 7 à l'aide de quels
moyens 7); seule la forme est privilégiée et le "sens doit
suivre" (id).

- 153 -
- Le choix d'une "langue standard" à vocation scolaire
y apparaît comme une voie médiane, une sorte de "bretelle de
raccordement"
économique pour accéder ultérieurement aux
divers niveaux et/ou registres de langue (p.24)
; car "Bien
que le FF1 procède du dépouillement de discours "authentiques",
les méthodologues d'hier n'ignoraient pas que les discours
fabriqués à partir de cet inventaire "sélectif" ne pouvaient
être "qu'artificiels". En effet, tout le monde utilise abon-
damment le Français Fondamental, mais personne ne parle en
Français Fondamental" (note de l'auteur n029, p.24).
A cet égard, il est significatif de noter que les
vérifications faites par les auteurs du FF1 portent sur la
recherche de l'écart entre le vocabulaire de textes authenti-
ques écrits et oraux et celui du FF1
; mais à aucun moment,
les méthodologues n'ont cherché à confronter les textes
fabriqués avec des productions ~uthentiques.
- Les niveaux et registres de langue, considérés comme
recouvrant des formes linguistiques, donc uniquement des
énoncés hors situation, sont laissés pour compte (p.25).
- La "fonction référentielle" est privilégiée par rapport
à toutes les autres parce qu'elle:
constitue l'objet principal de nombreux messages, et
parce que les MAV s'adressent en priorité à des débutants
ce qui l'amène à orienter le discours vers ce qu'il évoque
(c'est-à-dire l'extra-linguistique ou référent) de manière à le
rendre plus compréhensible par l'élève (p.26).
L'importance de la notion de "progression" s'explique
en particulier par le fait que le projet éducatif est centré
sur la "matière à enseigner" ; dès lors la question se pose de
saVOlr quel est "l'ordre de présentation optimal des données
linguistiques" (id. p.28)
, la réponse à cette interrogation
étant "une seule progression pour tous" (id)
il en résul te

-
154 -
un choix rigoureux des matériaux linguistiques qui impose
une "progression linéaire (sans chevauchements et sans bou-
cles) et contraignante (le professeur doit suivre à la lettre
le modèle de référence inscrit dans le manuel)" (id).
Le programme grammatical apparaît donc "imposé,
pré-établi, rigide, formel
(c'est un inventaire ordonné de
formes linguistiques)" (p.29).
- Surtout il est pensé en termes d'enseignement"
et
offre un "seul et même cheminement pour accéder à un seul
et même savoir verbal" (p.3D).
En effet dit-il les niveaux d'enseignem~nt (Nl =
FFl
; N2 = FF2) renvoient aux étapes successives
lidentiques
pour tous les publics) par lesquelles l'enseignant fait passer
l'enseigné, pour l'amener à la compétence linguistique requise:
et ces étapes sont définies en fonction de la matière à ensei-
gner et en termes d'enseignement.
En outre, les termes de "niveaux et progression"
sont des "notions intégrées" parce qu'elles relèvent de démar-
ches ayant pour commun objet de découper en tranches et
d'ordonner la matière linguistique d'enseignement, à partir
de critères jugés objectifs - comme la fréquence,
la répar-
tition, la disponibilité, etc ..
(p.31).
- Enfin, l'absence de "concepts instrumentaux" (tels
que interlangue ou S.A.C (Systèmes approximatifs de commu-
nication)) dans les MAV est une "preuve" que "les modalités
d'assimilation des contenus d'enseignement intéressent (donc)
bien d'avantage la méthodologie d'aujourd'hui que celle d'hier
(p.32) .
Notons encore que "le concept-valise d'interlangue
recouvre toutes les étapes qui permettent à un apprenant de

-
155 -
passer d'un état initial de L. E -proche de sa LM- à un état
final de cette même langue- état voisin de la langue d'un
natif" (id),
- elle est une "reconstruction permanente"
elle caractérise l'apprenant dans la mesure où elle est
dépendante de sa stratégie d'apprentissage.
L'intérêt de cette dernière remarque réside dans
le fait qu'elle alimente le débat entre fonctionnalistes et
anti-fonctionnalistes ; en effet pour rendre compte de la
stratégie d'apprentissage de l'apprenant et intégrer ce
concept d'interlangue, H. Besse, nous l'avons vu, invente la
notion de "pratique de progression".

-156 -
CONCLUSION
Les analyses fréquentielles nous paraissent en
premier lieu, remplir une fonction définie, celle de sélection-
ner un vocabulaire de base dont l'acquisition est jugée néces-
saire et suffisante. Mais ce vocabulaire, nous l'avons vu,
est sujet au vieillissement
; il faudrait pouvoir de temps
en temps procéder à son renouvellement, or
ce type d'analyse
demande un investissement très lourd et très coûteux ; de
plus son exploitation est difficile; A. PHAL (1968) affirme
que "si le caractère polyvalent du V. GOS le rend indispensa-
ble, son caractère diffus et flou rend son application diffi-
cile et son utilisation délicate" oc p .13) .
En second lieu les analyses fréquentielles nous
paraissent tributaires du contexte scientifique dans lequel
elles se sont développées; c'est ce qui explique aussi la
forme alphabétique sous laquelle elles se présentent.
M. Aupècle et G. Alvarez affirment à ce sujet que "la lin-
guistique (structurale) ayant présenté la langue comme un
système, l'enseignement allait se préoccuper de l'acquisi-
tion de structures: structures phonétiques et phonologiques,
structures grammaticales, structures lexicales" Oc p.ll).
Dans ces conditions, le débat qu'elles suscitent
aujourd'hui ne nous paraît pas toujours fondé. En effet les
auteurs d'inventaires déclarent s'adresser en priorité aux
professeurs; or des intermédiaires surgissent qui, présumant
que les enseignants n'ont pas toujours la compétence requise
pour les exploiter, s'emparent de ces matériaux, les réin-
terprètent à leur convenance et les intègrent à des cours ou
à des méthodes qui sont ensuite imposés
aux enseign~ts.
Tout le débat de la DFLE se situe à notre aVls, au
nlveau du rôle du concepteur de méthode véritable" "deus ex
machina", personnage mystérieux et mystificateur aux traits
indéfinissables et aux actions imprévisibles. Le concepteur
de méthode doit en effet être initié à la fois aux techniques

-
157 -
linguistiques pour pouvoir programmer et établir la progres-
sion des inventaires qui lui sont livrés en vrac par le lin-
guiste, et avoir une pratique pédagogique pour asseoir une
pratique de progression adéquate, le rôle du pédagogue se
limitant alors à la pratique de progression.
En d'autres termes, il doit être à la fois linguiste
et praticien; or cette latitude dont il dispose dans son
action rend toute discussion sinon inutile du moins stérile,
parce que les protagonistes ne se situent jamais au même
niveau ; au même moment en particulier le concepteur de méthod
se situe à la fois à trois niveaux distincts, à chaque ph~ase
d'une telle discussion (pré-méthodologique, méthodologique et
pédagogique) .
Nous pensons donc que si l'on s'en tient à l'objec-
tif de sélection d'un vocabulaire limité aussi bien dans le
domaine de la vie courante que dans le domaine scientifique,
l'analyse fréquentielle nous paraît être actuellement la meil-
leure méthode pour y parvenir. C'est pourquoi le rejet des
inventaires lexicaux-grammaticaux par les fonctionnalistes
ne nous paraît pas justifié à ce niveau pré-méthodologique,
et ce, d'autant plus qu'ils tiennent à ce sujet un double lan-
gage
d'abord ils semblent regretter de ne pas recourir à la
même méthode pour sélectionner leurs contenus. "Dans sa défi-
nition actuelle, un Niveau Seuil
( ) découle de choix arbi-
traires et non d'enquêtes portant sur l'usage de locuteurs
francophones. Mais, comme pour le Français Fondamental, des
enquêtes de cette nature pourraient/devraient être entre-
prises" (1).
(1)
D.
COSTE
et
Autres
lNS
-
p.36).

-
1 58
-
Ensuite les fonctionnalistes présentent le contenu
dU Niveau -Seuil à la fois comme "minimal" et "général", ce
qui n'est pas sans entretenir une certaines ambiguité.
Mais de même qu'on ne peut réclamer aux analyses
fréquentielles ce qu'elles ne peuvent offrir (l'ouverture
culturelle du FF1 demeure problématique), ni leur reprocher
leur méthode d'investigation (fréquence, disponibilité, etc .. )
de même, nous semble-t-il, on ne peut les transformer en
auberges espagnoles pour y rechercher ce que les auteurs
d'inventaires devraient y avoir mis. Ainsi, si l'on se réfère
aux observations de H. Besse, on peut se demander s'il existe
des inventaires linguistiques purs. La réinterprétation des
méthodes d'analyse d'hier à la lumière des connaissances
d'aujourd'hui nous paraît subtile, mais d'un accès difficile.
A ce sujet, il convient de faire remarquer que la
notion de "pratique de progression" vient heureusement com-
bler une lacune dans la pratique des MAV. En effet l'un des
griefs adressés à cette méthodologie est son caractère coer-
citif, pour le professeur autant que pour l'apprenant.
Dans la mesure où elle :
- se situe dans un cadre institutionnel défini où toutes les
classes fonctionnent suivant un rythme pré-établi
- préconise la répartition rigoureuse du temps d'apprentis-
sage en "moments" de la classe de langue
- dans la mesure enfin où les exercices structuraux s'effec-
tuent à un rythme accéléré, on ne voit pas très bien comment
le maître peut suivre la "progression au rythme des apprenants'
En fait le "rythme" est prédéterminé par la méthode elle-même,
et c'est sans doute l'une des raisons pour lesquelles certains
apprenants échouent, ceux-là même qui sont essoufflés par le
rythme endiablé des exercices qu'ils ne comprennent pas et

-
159 -
qu'ils ne peuvent pas mémoriser, faute de temps,pour les
adapter à leur propre rythme.
Il semble d'ailleurs que le
fait de sortir un tant soit peu de ce cadre, représente pour
les professeurs un grand soulagement:
"Après la très grande rigueur d'un enseignement
de Niveau l
( ) dont il est périlleux de s'évader ( ), s'esti-
mer au Niveau II représente pour le professeur un changment
heureux! A ce stade, en effet ( ) il peut se mouvoir dans
la langue avec plus de spontanéité, varier les types de
classes, faire preuve de plus d'imagination, répondre plus
précisément aux intérêts, aux curiosités des élèves, voire
les susciter" (1).
Comme on le voit et nous l'avons souligné, c'est
précisément la naissance de ce genre de besoin qui est à
l'origine des A.F.
(1)
M.T.
BREANT
(1975)
FdM
115,
p.24).

- 160 -
CHAPITRE II - LES ANALYSES NOTIONNELLES.
Après avoir examiné les problèmes relatifs au mode
de détermination traditionnel des contenus d'enseignement-
apprentissage, nous proposons maintenant de décrire les nou-
veaux modèles proposés par les fonctionnalistes.
Dans ce chapitre nous étudierons les analyses notion-
nelles qui innovent dans la caractérisation des contenus en
ce sens qu'elles renversent la tendance traditionnelle en
prenant carrément le contre-pied des analyses fréquentielles.
AI Caractérisation des contenus notionnels.
Pour définir des objectifs et des programmes d'en-
seignement des LV, les fonctionnalistes insistent, selon
R. Galisson et D. Coste (1976) "non pas sur la grammaire et
les formes linguistiques, ni sur les situations d'usage, mais
bien sur les fonctions de communication à maîtriser (ex.
refuser, dire de faire, féliciter, critiquer, demander) et
sur les notions à exprimer (ex.: temps, conséquence, forme,
etc). Les éléments linguistiques servant à réaliser ces fonc-
tions et notions dans une langue particulière ne sont sélec-
tionnés qu'ensuite et à partir de ces premiers choix. Les
notions sont donc des concepts que l'apprenant peut aVOlr
besoin de produire ou de comprendre à travers leurs réalisa-
tions linguistiqueS"(DDL, p.378).
D.A. Wilkins (1976) distingue, nous l'avons vu,
deux méthodes pour définir les contenus d'enseignement-appren-
tissage, le programme grammatical et le programme conceptuel
ou notionnel. En fait le programme conceptuel apparaît comme
le stade ultime des processus d'élaboration des contenus

-
1 61
parce qu'il veut combler à la fois les lacunes du "programme
grammatical" et surtout celles du "programme situationnel"
dont il s'inspire.
Le "programme grammatical" est insuffisant dit-il,
"parce qu'il ne tient pas assez compte des usages que l'on
fait de la langue" oc. p.120).
Quant au "programme situationnel", né d'une théorie
suivant laquelle la "langue s'exerce dans un contexte social
et en est dépendante,
(il est basé) non sur un inventaire des
structures grammaticales, mais sur une liste de situations
(et stipule que) s'il est possible de prévoir les situations
dans lesquelles les gens auront des besoins lingui~tiques,
alors on peut leur fournir les formes linguistiques appropriées
à ces besoins"
(id)
; mais comme il s'avère que "les mêmes
formes linguistiques se rencontrent dans différentes situa-
tions, et (que)
les mêmes fonctions sont accomplies dans dif-
férents cadres" (id), le "programme situationnel" apparaît à
son tour insuffisant parce qu'il sous-estime la contribution
de l'individu au contenu des actes langagiers" (id).
Pour pallier les insuffisances de ces deux program-
mes, il propose un "programme conceptuel" qui part du principe
que "le but de l'apprentissage d'une langue n'est nI de pou-
voir produire des formes linguistiques couramment et avec
précision, ni d'être parfait dans certaines situations. Nous
apprenons une langue afin d'être capables de communiquer ce
que nous avons envie ou besoin de dire" (id)
il s'agit donc
d'analyser le "pourquoi de l'utilisation d'une langue et non
les situations dans lesquelles le locuteur utilisera cette
langue. Les formes linguistiques qu'il conviendra d'enseigner
seront celles qui expriment les notions que le locuteur devra
posséder dans son répertoire linguistique" (id). Mais comme
on
ne peut prévoir les buts exacts du locuteur ni les phrases

- 162 -
exactes qu'il utilisera, il faut tendre à lui fournir un
"répertoire sémantique de notions utilisables" (id. p.121).
Le point de départ de cette approche est donc, comme
dans l'approche situationnelle, l'analyse des besoins prévisi-
bles de l'apprenant; ainsi le programme conceptuel tient
compte des acquis des deux approches précédentes
; tout cours
conceptuel dit encore D.A. Wilkins devra "prendre en compte
les facteurs grammaticaux et situationnels que nous avons
rejetés comme base de l'établissement d'un programme, mais
leur rôle sera modifié, et ils ne se verront plus accorder
la priorité" (id. p.123).
D'une manière générale, Vigner (1980) affirme que
le principe fondamental des analyses notionnelles consiste
à "mettre en relation des concepts, des notions avec l'ensemble
des formes linguistiques susceptibles d'y correspondre dans
une langue naturelle donnée" (OC p.83)
elles comblent dit-
il, de ce fait,
les lacunes des analyses discursives qui met-
tent l'accent
"sur l'aspect énonciatif dans le langage et les
choix linguistiques opérés en fonction de la s.ituation de
communication, mais qui négligent la référence à des objets,
des concepts, des notions qui "signale le discours comme
spécifique" (id).
Il distingue alnSl quatre types d'analyses notion-
nelles
:
Les analyses et langages documentaires
- Les descripteurs et mots clés ;
- Les analyses documentaire et syntaxique
- Le Dictionnaire contextuel de français pour la géologie.
Nous discuterons un peu plus loin, dans ce chapitre
cette acception de l'analyse notionnelle.

- 163 -
Pour l'heure, nous voulons examiner les inventaires
notionnels qui, dans le "Niveau Seuil, illustrent le mieux
notre propos.
1. Mode de sélection des contenus notionnels.
Pour les auteurs du Niveau Seuil
, les "échanges
langagiers se font à propos de quelque chose, se rapportent
à tel ou tel champ de référence dont relève tel ou tel thème
abordé (le temps qu'il fait, la physique nucléaire, le mode
d'emploi d'un appareil)
; étant bien entendu que ce à propos
de quoi on parle peut être aussi bien un évènement, une chose
des personnes, que la relation même entre les interlocuteurs"(
D'une manière générale, pour D. Coste et ses colla-
borateurs, il y a, dans tout acte de communication, deux caté-
gories de notions: "des notions,plus ou moins générales
(forme; durée; cause, animal) plus ou moins spécifiques
(carré, heure, insubordination, alouette).
Cependant, alors que les notions spécifiques don-
nent plus souvent lieu, dans une langue donnée, à des "réali-
sations linguistiques précises et limitées, les notions géné-
rales peuvent être réalisées de façon beaucoup plus diversi-
fiée" (id).
1.1. Les notions générales.
Elles sont définies comme celles qui sont
"susceptibles de réalisations diverses selon les langues et
qui, loin d'être propres à un domaine d'expérience ou à un
objet de référence particulier, se retrouvent quasi inévitable-
ment dans presque tous les champs considérés"(l).
(1)
D.
COSTE et all
(1976)
p.2ü.
Niveau Seuil,
p.317.

-
164 -
On distingue ainsi des
:
- notions désignant des entités qui regroupent "outre les
notions spécifiques et celles qui s'expriment par des noms
propres
( ... ) les substituts et anaphoriques divers d'ordre
lexical" (ie chose), ou les pronoms et (leurs) sous-catégories
traditionnellement inventoriés par la grammaire" (id)
- notions désignant des propriétés et qualités
existence (il y a/il n'y a pas)
temps
(demain, midi, bientôt, jamais, commencer, finir)
espace (là, quelque part, bouger, sortir, etc.)
quantité (zero, beaucoup de, très)
qualité (rond, mou, voir, s'entendre, bon, métal)
- notions désignant des relations
relations dans le temps (référence au présent, au passé,
au futur ... )
relations dans l'espace (localisation relative dans
l'espace, distance, déplacements ... )
relations dans l'accomplissement d'une action (agent
de l'action, objet de l'action, instrument, bénéfi-
ciaire ... )
relations comparatives (égalité, infériorité, supério-
rité ... similitude, différence ... )
relations logiques (conjonction, disjonction, opposi-
tion/concession, inclusion/exclusion, cause/conséquence)
1.2. Les notions spécifiques.
Pour les auteurs du Niveau Seuil le choix des notions
spécifiques procède de l'arbitraire et exige des adaptations
de la part des utilisateurs de ce document
; en particulier
la liste arrêtée s'inspire de celle confectionnée par J.A.VAN
EK, de sorte que

-
165 -
- sont privilégiés les champs et les objets de référence
qUl intéressent les publics de touristes, des voyageurs et
des migrants
;
- ne sont pas pris en compte la diversité des activités pro-
fessionnelles,
les contenus des grands moyens d'information
pour la sélection de ces notions
;
- ne sont pas inventoriés les ajouts et retraits concevables
pour des apprenants
(enfants et adolescents) en milieu sco-
laire.
Cependant disent-ils bien que limitées à dessein,
ces listes de notions n'en demeurent pas moins représentatives
pour la définition des objectifs d'apprentissage au niveau
seuil. Elles comprennent de ce fait tous les aspects de la
vie sociale susceptibles d'intéresser tous les publics comme
en témoigne ici la liste .de leurs macro-catégories.
- Identification et caractérisation personnelle (nom, prénom,
âge, nationnalité, profession, etc.,)
- Maison et foyer
- Environnement géographique (faune, flore,climat et temps)
- Voyages et déplacements
- Le gîte et le couvert
- Commerces et courses
- Services publics et privés
- Hygiène et santé
Positions, perceptions, opérations physiques (se lever,
s'asseoir, se coucher, regarder, voir, écouter, fermer, ouvrir.
pousser, etc .. )
- Profession, métier, occupation.

-
166 -
- Loisirs, distractions, sports, information
Relations électives et associatives
- Actualité, vie politique, économique et sociale
- Education
- Langue étrangère (comprendre,connaître, etc ... ).
BI Description des actes de parole (A.P)
1. Définitions des actes de parole (A.P)
Les auteurs du Niveau Seuil affirment que le
langage "ne sert pas seulement à raconter et à décrire ( ),
il sert aussi à faire des demandes, à donner des ordres, à
démontrer, à porter un jugement, à féliciter quelqu'un etc.
toutes ces opérations peuvent être appelées "actes de parole"
( )
pour les effectuer le locuteur a recours au langage
mais, ce faisant,
il s'agit moins pour lui de parler ou
d'écrire que de réaliser un "acte précis" (annoncer un fait,
prendre congé, refuser une permission) en parlant ou en écri-
vant" (1).
Selon les auteurs du DDL, cette notion cardinale
des fonctionnalistes s'inscrit encore dans un flou terminolo-
gique dans la mesure où elle s'applique à la fois à :
-
à l'étude linguistique de la communication,
-
à la philosophie du langage
-
à la pragmatique
- et à l'ethnographie de la communication.
(1)
Daniel
Coste
et
Al.
OC
p.18.

-
1 67 -
Elle se définit en effet disent-ils, d'une part comme
"actualisation, réalisation des potentialités de la langue
dans une instance précise de communication. Spécifique quant
aux locuteurs, au lieu, au moment, aux circonstances diverses
qui l'accompagnent, chaque acte de parole est un acte unique.
En ce sens on parl~ aussi ( ) d'instance de discours pour
signaler par exemple, que certains éléments de la langue (les
déictiques personnels, temporels et spatiaux) ne prennent
sens qu'en acte dans une instance de discours
( )
; d'autre
part,
- Comme "action qu'accomplit la parole de par son insertion
et son fonctionnement pragmatiques. Dire c'est toujours
faire. Prenant la parole, j'asserte ou je promets, j'explique
ou je demande, je félicite ou j'injurie. Et ma parole a des
effets: elle ennuie ou enthousiame, fait faire ou empêche
de faire convainc ou irrite" (1). Enfin et surtout, disent-ils
cette approche converge en partie avec des analyses portant
sur l'énonciation, la socio-linguistique et la description
fonctionnelle du langage !
2. Fondements pédagogiques des actes de parole (AP)
La démarche des fonctionnalistes, toutefois semble
reposer sur un certain nombre d'hypothèses selon lesquelles:
- L'important, pour l~apprenant, est d'être "apte à effectuer
dans la L.E
un certain nombre d'opérations qu'il est à même
de réaliser à l'aide de sa LM en présence d'autres interlocu-
teurs" (D. Coste et al) p.19.
- Les formes linguistiques "valent moins en elles-mêmes que
par rapport aux actes de parole qu'elles permettent d'accom-
plir" (id).
- Il n'est pas nécessaire de limiter en début d'apprentissage
les actes de parole parce que la difficulté, dans l'apprentis-
sage de l'énonciation d'une langue, ne tient pas:
(1)
Q.C.
p.15.

- 168 -
- au niveau du contenu, dans le nombre d'actes de parole,
- nl au niveau de l'expression, dans les différents types
d'énoncés à apprendre, mais bien dans le mode de fonctionne-
ment de cette "grammaire de l'énonciation" qui rend compte
de toutes les possibilité~ d'accrochage entre contenu (acte
de parole) et expression ~énoncé dans un sens (encodage),
comme dans l'autre (décodage)" (M. Martins-Baltar (1976)
)
NS p.87.
Ainsi les fonctionnalistes font appel à ce concept
d'actes de parole à la fois comme moyen et comme fin pour:
- rendre compte de l'utilisation d'une langue par les inter-
locuteurs ;
- caractériser des objectifs d'apprentissage fonctionnels.
Cependant ils se heurtent à quelques difficultés
pour décrire, catégoriser et classer les actes de parole,
précisément parce que, explique M. Martins-Baltar (1976)",
"la parole n'est pas un code" (id)
; et qu'elle est ambiguë
en ce sens qu'''un même énoncé peut avoir différentes valeurs
énonciatives de même qu'une même valeur énonciative peut
s'exprimer par différents énoncés" (id). En particulier dit-
il, on ne peut "donner à l'apprenant des moyens d'expression
des actes de parole qui seraient rigides, biunivoques, au
point de transformer l'énonciation de la langue enseignée en
code restreint"(id).
3. Mode de sélection des actes de parole (AP)
D'une manière générale la sélection des A.P repose
sur l'idée que les locuteurs
dit-il, réalisent
leurs actes de parole en fonction de leurs intentions énoncia-
tives, dans des situations de communication qui varient mais
qui sont caractérisables par :

-
1 69
-
- les conditions spatio-temporelles de l'échange, en rapport
avec les ac~ivités sociales, la nature des rapports entre
les interlocuteurs,
- le canal utilisé (oral ou écrit)
- le type d'activité langagier (conférence, dialogue, entre-
tien téléphonique ... ).
Pour étudier plus précisément les situations de
communication, c'est-à-dire les circonstances dans lesquelles
l'apprenant aura à se servir de la langue étrangère, on a
recours au schéma devenu classique d'E. Roulet
(1975)
(NS.
p. 1 7) .
Un locuteur/commet un/envers uni
L
Acte C
interlocuteur l
dans une
/
en référence
/ et en réaction
Situation S
à
R.
à un acte A.
Mais surtout on dénombre certains facteurs qui
déterminent le choix des énoncés dans la réalisation des
actes de parole :
a)
le canal
b) l'ordre séquentiel de l'acte de parole (pour
donner la permission à quelqu'un de partir, on
pourra dire: --) s'il n'a pas sollicité cette
permission :
"Vous pouvez partir" (ordre(l))
--) s'il a demandé cette permission:
"Oui"
(ordre(2))
c)
le contexte syntaxique (pour réaliser un acte
d'ordre (2) en "réponse" à un acte d'ordre (l) de
l'interlocuteur, il faut respecter une certaine
harmonie syntaxique entre ces deux actes succes-
sifs ; par exemple :

- 170 -
- ) si en (1) on demande "Est-ce que je peux
partir" ? la réponse
"Oui"en (2) conviendra
-
) si (1) est réalisé par "Je voudrais sortir"
"Oui" en (2) ne conviendrait pas, on dirait
plutôt "Si vous voulez" ).
d)
le statut des interlocuteurs dans la situation
(supérieur, égal, subordonné)
(on n'emploie pas
les mêmes énoncés pour réaliser les mêmes actes)
e)
la référence de l'acte d~ p~role (on ne demande
o 41f"nep"~
pas de la même manièreVde nous passer le sel, de
nous prêter la voiture ou de nous laisser tran-
quille)
f)
la présence ou l'absence de bruit.
Selon M. Martins-Baltar, la combinaison de tous ces
paramètres objectifs n'aboutirait pas à "réinstaller la parole
dans un code, car on se heurte, au niveau énonciatif, à l'in-
dividualité du sujet parlant qui agit en fonction de l'image
qu'il a de l'autre auquel il s'adresse et de l'autre en géné-
ral"
(id. p.88).
3.1. Catégorie de modalité,illocution et perlocu-
tion.
L'inventaire des A.P du Niveau Seuil est construit
autour de 3 notions fondamentales: modalité, illocution et
perlocution ; mais seules les deux premières ont été prises
en compte.
3.1 .1. Catégorie de modali té.
Selon DUCROT et TODOROV (1972)
les logiciens et les
linguistes distinguent dans l'acte d'énonciation un "contenu

1 71
-
représentaif appelé parfois dictum (la mIse en rapport d'un
prédicat avec un sujet) et une attitude prise par le sujet
parlant à l'égard de ce contenu (c'est le modus ou la moda-
lité" (1).
Quant à la notion de "modalisation" D. Coste et
R. Calisson (1976) notent qu'elle indique la "marque que le
locuteur imprime à son énoncé ( ). Dans l'étude du procès
d'énonciation, modalisation désigne en particulier les varia-
tions dans la manière dont le locuteur se situe par rapport
aux informations qu'il transmet et dans les modalités
( )
dont il les affecte: dans un même acte de discours, le locu-
teur pourra exprimer telle proposition comme souhaitable
telle autre comme nécessaire, manifester son adhésion empha-
tique à une troisième etc ... " (2).
Dans son inventaire des notions relevant de la caté-
gorie de modalité, M. Martins-Baltar (1976 distingue d'une
part
:
- les intentions énonciatives dont certaines
- visent la personne de l'auditeur,
- et dautres le discours lui-même (opérations discursives)
d'autre part
- la grammaire de l'énonciation.
En ce qui concerne les intentions énonciatives
visant la personne de l'auditeur, l'accent est mis surtout
sur la "fonction instrumentale" de l'énoncé dans l'énoncia-
tion ; en effet, dit-il tout énoncé est censé pouvoir être
(1)
Dictionnaire Encyclopédique des
sc~ences du langage
p.
393.
(2)
Dictionnaire de Didactique des
langues.
(p.348).

-
172 -
l'instrument d'une intention du locuteur de produire un effet
sur autrui soit vis-à-vis de soi-même, soit vis-à-vis d'au-
trui. A l'inverse, et cette fois du point de vue de l'audi-
teur, toute énonciation du locuteur peut être la cause d'un
effet, que celui-ci ait été intentionnel ou non" Cid .. p.89).
Quant aux opérations discursives, ce sont les inten-
tions énonciatives, constitutives du discours lui-même sous
ses différents aspects
:
Aspect référentiel
-
Cs)'expliquer
- nommer
- comparer
- argumenter
- prouver, démontrer
- illustrer, exemplifier
- juger, évaluer
etc ..
Aspect quantitatif
- évoquer
- faire allusion à
- s'étendre sur
- escamoter
etc ...
Aspect métalinguistique
- épeler, dicter
- paraphraser
/
- traduire
etc ...
Aspect dialogué
- prendre la parole
- engager conversation

-
1 73
-
Aspect correctif
- se reprendre
- se corrIger
- corriger autrui
Aspect formel
- marquer le début d'un point
faire une transition
- faire une digression
Aspect vocal
- élever la voix
- articuler
- chuchoter
(id. p.197).
D' autre part, pour ce qUI est de la grammaire de
l'énonciation M. Martins-Baltar affirme qu'il s'agit plutôt
d'une "esquisse de grammaire définie comme ce qUI permet de
faire un implicite" (id.p.89)
; elle se
présente sous la
forme d'une typologie de notions qui "rendent compte des
potentialités implicites d'un énoncé (et qui sont en fait)
une redistribution de ce que recouvre la catégorie tradition-
nelle de modalité" (id).
Les organes principaux de cette grammaire sont
donc
- Les notions relevant du domaine de l'action (pragmatique)
.faisabilité, devoir, volition, compétence, capacité,
motivation, but, échec, réussite, dispositions subjective:
dispositions objectives, responsabilité.
- Les notions relevant du domaine de l'affectivité:
attitude vis-à-vis de
: (une chose, une personne, un
fait)

-
1 74
-
attitude vis-~-vis de ce qu'autrui nous a fait
sentiment li0 à la responsabilité
sentiment lié à l'inattendu
sentiment lié à une réalité agréable
sentiment lié aux conséquences d'une réalité désa-
gréable
;
bonne et mauvaise humeur
- Les notions relevant du domaine de la vérité ou aléthique
a) poser un fait comme (vrai .... faux)
vraI, nécessaire, certain, apparent, probable, possible,
contingent, improbable, impossible, faux.
b) donner son opinion sur la vérité d'un fait:
savoir, se souvenir, se rappeler, conviction, opinion,
doute, ignorance.
S'agissant du fonctionnement de cette grammaire de
l'énonciation, les notions relevées ci-dessus nous dit
M. Martins-Baltar,constituent des macro-catégories, subdivi-
sées elles-mêmes en de multiples sous-catégories, signalées
par un métalangage qui sert à caractériser la valeur énoncia-
tive des énoncés portés en regard d'elles.
L'exemple suivant se rapporte à l'acte de "de
demander à autrui de faire lui-même"
A)
- Demander
Discours Rapporté (DR)
Il lui a
(demandé, di t) de ( ).
a)
- Expression de l'acte de demande
- explicite:
Je te demande de
( )
Je te charge de
( )
(fermer la porte)

-
1 75
-
-
Impératif
ferme la porte s'il te plaît
Hypothèse
je te demanderais bien de (
)
Volition
je voudrais te demander de ( )
Sentiments
j'ai le plaisir de te demander
le regret
de ( )
b)
Expression de l'acte demandé à autrui
Hypothèse
SI
tu f~rmais la porte (STP) ?
Question
tu fermeras la porte (STP oui)
?
Devoir
tu dois
( ... )
Volition
je voudrais que tu (
)
(STP)
Compétence
tu peux, tu pourrais ( )
(STP)
Capacité
Peux-tu, Pourrais-tu ( )
STP
Tentative
essaie de ( )
STP
tâche de
( )
Dispositions
sois gentil
- Objectives
Attitudes
j'aimerais que tu
Sentiments
je t'en voudrais si tu (ne ... pas ...
éventuel)
ça (ne) te dér"angerai t
(pas de ( )
STP ?
Nous n'avons retenu pour cette illustration que
les énoncés marqués du signe (+) c'est-à-dire les plus simples"
Pour M. Martins-Baltar en effet, toutes ces listes ne peuvent
valoir qu'à être "manipulées et exploitées en fonction des
divers paramètres d'énonciation" (id. p.93) ..
3.1.2. L'illocution.
Dans la théorie du langage comme action
nous disent les auteurs du DDL, l'illocution est "l'acte que
constitue le fait même de dire, dans la mesure où cet acte
influe sur les rapports entre les interlocuteurs. Ex.: en

-
1 76 -
disant: "Faites la vaisselle", je ne fais pas que prononcer
une phrase comportant un impératif (ce qui est une simple
locution, un acte purement locutoire) , je donne un ordre (ce
qui relève de l'illocution, de l'acte illocutoire). L'acte
d'illocution s'accomplit dans la parole même (à la différence
de l'acte de "perlocution" qui est une conséquence de la parole
ex.
: l'ordre que j'ai donné peut avoir pour effet -voulu ou
non- d'irriter mon interlocuteur. La valeur illocutoire d'un
énoncé dépend de la situation de communication, des conventions
socio-linguistiques et des relations entre les interlocuteurs.
(Op. Cité p.270).
Dans son étude des actes de parole relèv~nt de
l'illocution, Martins-Baltar distingue:
- des Actes d'ordre
(1)
- des Actes d'ordre
(2)
- et des Actes sociaux.
Les actes sociaux sont considérés comme stéréotypés
et ne donnent pas lieu à un traitement particulier ; ce sont
en effet des actes tels que
Actes sociaux
Saluer
Prendre congé (à l'oral et par correspondance)
Présenter quelqu'un
Se présenter
Présenter sa sympathie, ses condoléances
- Toute ma sympathie
- Toutes mes condoléances
- Condoléances
Souhaiter quelque chose à quelqu'un. Réponse
Merci
Bonne fête
(Merci) vous aussi le cas échéant
Cà vous de même)
Trinquer.

-
177
-
Les actes d'ordre 1 et 2 par contre sont traités en
deux chapitres distincts et reliés par Utle "table de correspon-
dance" justifiée par le fait qu'à "chaque acte d'ordre 1 peu-
vent répondre différents types d'actes d'ordre 2 et que, Inver-
sement un même type d'acte d'ordre 2 peut répondre à différents
types d'actes d'ordre 1" (id p.90).
Les macro-catégories des actes d'ordre 1 sont les
suivantes
- donner les informations factuelles
- réagir aux faits et aux évènements
- juger l'action accomplie par autrui
.
. 'Po. r.
~
- juger l'actIon accomplle~sol-meme
- proposer à autrui de faire soi-même
demander à autrui de faire soi-même
- proposer à autrui de faire ensemble
- proposer à autrui de faire lui-même
demander à autrui de faire lui-même.
Ces actes sont reliés aux actes d'ordre 2 en des
tableaux de correspondance tels que celui-ci.
Tableau de correspondance entre actes d'ordre 1
et 2 portant sur :
1/ - a. Proposer à autrui de faire soi-même
b. Demander à autrui de faire soi-même
2/
Proposer à autrui de faire ensemble.
3/ - a. Proposer à autrui de faire lui-même
b. Demander à autrui de faire lui-même.

-
Î 78
-
Actes d'ordre 1
1. Proposer à autrui de faire soi-même (p.117)
1.1. Proposer, offrir
Je peux vous accompagner
Voulez-vous que je vous
accompagne ?
.2. Promettre
Vous pouvez compter sur moi
je vous accompagnerai.
2. Proposer à autrui de faire ensemble (p.119)
2. 1. Proposer, suggérer
Si on allait au cinéma?
Si tu veux on pourrait aller
au cinéma.
2.2.
Inviter
Je vous invite à dîner
(au restaurant)
Vous êtes mon invité.
3. Proposer à autrui de faire lui-même (id)
3.1. Suggérer
Pourquoi ne pas lui en parler
3.2. Proposer
Je vous propose de lui en
parler (énoncé syntaxiquement
ambigu)
.
- ) soit que je lui en parle
- ) soit que vous lui en
parliez (ici)
3.3. Conseiller
Si j'étais à votre place, je
lui en parlerais.
3.4. Recommander
Dis-lui
(donc)
3.5. Déconseiller
Je vous déconseille
(vivement)
de lui en parler.
Ne lui en parlez
(surtout pas)
3.6. Permettre, autoriser
Vous pouvez partir (vous avez
ma permission)
Vous voulez partir?
(Si vous voulez)
VOliS pouvez
partir.

-
179 -
Actes d'ordre 2
Ces actes correspondent aux actes d'ordre 1 retenus
et portent sur l'ensemble de ces actes
- proposer à autrui de faire soi-même
demander à autrui de faire soi-même
- proposer à autrui de faire ensemble
- proposer à autrui de faire lui-même
demander à autrui de faire lui-même
1. Exprimer son indécision
Je ne sais pas
Je vais voir
Il faudrait que j 'y
réfléchisse.
2. Accepter qu'autrui fasse
Accepter de faire avec autrui: oui (s'il te plaît)
(oui) c'est une bonne
idée
d'accord
si tu veux
avec plaisir.
3. Refuser qu'autrui fasse
J'Jon (merci)
Ce n'est pas la peine
Ne vous dérangez pas
laissez moi tranquille.
4. Refuser de faire avec autrui
Non
Je n'ai pas le temps
Je ne veux pas
Je ne peux pas
Je regrette mais
( )
Désolé mais ( )
Merci mais
( ).

- 180 -
4.
Ptratique des contenus fonctionnels, notionnels.
Le matériel d'ensei?,nement-apprentissage du FLE
dénommé "Cartes sur table" , réalisé par René RICHTERICH et
Brigitte SUTER (1981) s'inscrit bien dans cette perspective
fonctionnelle notionnelle.
4.1. Description de Cartes sur Tables (1)
- Ce matériel comprend
- 1 livre
- 2 cassette~pour la classe
- 1 cassette pour les exercices personnels
- 1 guide d'utilisation.
- Il s'adresse à des "adultes ou des grands adolescents débu-
tants ou faux débutants c'est-à-dire des personnes qui ont,
à un certain moment, appris le français mais ne l'ont plus
pratiqué et l'ont, par conséquent oublié presque totalement"
(p. 5)
- Il se propose de donner à l'apprenant les éléments qui lui
sont nécessaires pour apprendre le français et acquérir son
autonomie.
- Il est prévu pour 60 heures d'enseignement intensif ou
extensit réparties en 15 unités.
Le livre présente les caractéristiques suivantes
. Sur les pages de gauche se trouvent les "déclencheurs
d'apprentissage"
ce sont des illustrations et des
textes qui servent à la fois comme
support (ou pour évoquer)
les activités pédagogiques
déclencheurs de l'intérêt, du désir, du besoin d'ap-
prendre.
Les pages de droite, par contre, présentent les ac-
tivités pédagogiques dont la succession suit "un certains
déroulement pédagogique logique dans le temps", mais qui peut
- - - - - - - -
(1 Î
RICHTERICH
R
;
SUTER
B
(1981)
-
Cartes
sur
table.

-
181
-
être "interprété, adapté, modifié, complété, simplifié par
le groupe enseignants-apprenants) selon ses intérêt~, ses
besoins, ses possibilités ( ) ses conditions d'enseignement-
apprentissage" (id).
4.2. Analyse du contenu.
Nous retiendrons essentiellement un certain nombre
d'éléments susceptibles de nous éclairer sur les intentions
des auteurs et d'une manière générale sur l'orientation d'une
approche communicative ; nous traiterons donc :
- des activités pédagogiques
- des domaines auxquels, elles s'appliquent
- des compétences ou habiletés requises.
AI Les activités pédagogiques.
Elles sont définies comme une combinaison de plu-
sieurs éléments dont il faut préciser, pour chacune d'elles,
le sens et l'objectif en déterminant quels en sont les élément~
prioritaires. -
Les auteurs de "Cartes sur Table" dénombrent trois
catégories d'activités pédagogiques de :
- sensibilisation
- découverte
- pratique,
portant chacune sur les domaines suivants
- grammaire (étude du système de la langue)
communication (utilisation du système de la langue pour agir:
- apprentissage (comment apprendre à apprendre)
et prenant en compte les quatre aptitudes
- compréhension et production orales
compréhension et production écrites.

-
182 -
Comme d'une part, les différentes catégories peuvent
se recouper les unes les autres, d'autre part, les différentes
aptitudes sont exercées en combinaison les unes avec les
autres, il s'avère nécessaire de décider quels sont les élé-
ments prioritaires afin de savoir pourquoi on fait telle ou
telle activité.
Pour réaliser ces activités pédagogiques, les auteur:
suggèrent
- de varier l'organisation de la classe en formant, selon les
activités, des groupes de 2 à 5 personnes,
- de mettre l'accent sur la communication,même en LM, et non
sur la correction des fautes,
- que le professeur décide du temps à consacrer à chaque acti-
vité en fonction de
la réaction des apprenants
ses conditions d'horaire
son rythme.
Pour ce faire,
il importe qu'il choisisse et va~ie
les types d'activité, et surtout, qu'il ne suive pas le livre
aveuglement mais qu'il l'adapte à ses conditions de travail.
Chaque activité, cependant remplit une fonction
définie; ainsi,
- les activités de sensibilisation ont pour but de "mettre en
. contact" de "présenter ou de faire sentir"
un problème aux
apprenants". Il ne s'agit pas à ce niveau, de leur demander
de "prouver immédiatement qu'ils ont compris et qu'ils sont
capables d'appliquer le problème présenté" (Guide d'utilisa-
tion (p.6)).
Au contraire, il convient de rester dans le "flou,
le vague, l'incertain" (id).

-
183 -
- Les activités de découverte au contraire ont pour but de
~rouver avec précision la solution aux problèmes posés
; il
est demandé aux apprenants d'exercer leurs facultés d'observa-
tion, d'association, de déduction, de comparaison pour résou-
dre les problèmes.
- Enfin les activités de pratique de la communication ont pour
but d'encourager les apprenants à parler; ici tous les moyens
sont bons pour faire en sorte que les étudiants s'expriment en
fonction de leurs connaissances.
Il importe également de les
habituer à deviner le sens des mots et à ne pas s'arrêter à
chaque élément inconnu.
BI Les domaines d'application des activités pédagogiques.
1. Place et rôle de la grammaire.
Les auteurs de Cartes sur Tables constatent
- que les recherches actuelles en linguistique et en didactiquE
des langues, notamment les essais de grammaire de communica-
tion ne sont pas suffisamment au point pour être appliqués ;
ainsi ont-ils recours à une "grammaire traditionnelle" axée
sur la morphologie et la morphosyntaxe;
- que deux points de vue s'opposent sur la grammaire
ou l'on
admet que les acquisitions se font par construction et recons-
truction successives et continuelles; ou l'on croit qu'avant
d'utiliser une nouvelle forme, il faut l'avoir comprise et
apprise en profondeur
aussi appartient-il à l'enseignant
de choisir ce qui lui convient en sachant qu'il lui faudra
plus de temps dans le deuxième cas que dans le premier pour
faire acquérir les mêmes éléments grammaticaux
- Cependant ils soulignent qu'il n'y a pas de progression
linéaire et logique dans l'apprentissage d'une L.E.; l'acqui-
sition de chaque problème linguistique devant se faire

-
184 -
progressivement par construction etKfconstRVction continuelle
par rapport "à la LM -ou d'autres---languE'~---déjà-connueset par
rapport à d'autres problèmes déjà acquis, en train d'être
acquis ou à acquérir" (id). D'où le rôle de :
- l'enseignant qui doit aider l'apprenant à découvrir les
règles de fonctionnement grammaticales en lui présentant les
problèmes d'une manière telle qu'il puisse exercer ces facul-
tés d'observation, d'association, de déduction, etc ...
- l'apprenant à qui il appartient de mémoriser les formes,
individuellement,
- en dehors du temps de la classe
- à l'aide des tableaux de grammaire
- des exercices structuraux,
- des exercices de fixation,
des points de repère grammaticaux (65 au total) qUl
visent à présenter, rappeler un problème partiellement ou
complètement.
Il ne s'agit pas ,précisent les auteurs de "faire
apprendre, au moment et à la place où ils apparaissent, l'en-
semble du problème signalé. Au contraire, ils veulent simple-
ment attirer l'attention des apprenants et les engager à
répéter et à mémoriser les formes grammaticales présentées
en général il leur ai demandé d'utiliser celles-ci immédiate-
ment après qu'ils les ont découvertes et sans qu'ils les aient
vraiment apprises" (id) Guide d'utilisation p.8.
2. Les actes de parole.
Le point de départ ici est l'idée que parler ou
écrire une langue, c'est non seulement,
- "savoir utiliser des formes grammaticales
- connaître des mots
- mais aussi et surtout être capable d'agir en fonction de
de certains buts ou intentions".
(Guide p. 9) .

-
185 -
Pour rendre donc ~ompte du fait qu'utiliser une
langue c'est "touj ours, d'une façon- ou d'une aut re, agi r,
avoir une influence ( ) ou maintenir simplement un contact
avec quelqu'un" (id)
ils ont recours à des bandes dessinées
qui sont utilisées,
- pour faire un commentaire rapide
- comme point de départ d'activités de pratique de la commu-
nication,
- comme "moule" pour trouver d'autres énoncés en variant les
thèmes, les caractéristiques des situations et des inter-
locuteurs; ou encore pour chercher d'autres possibilités
de succession des actes de parole.
Les actes de parole rencontrés sont
:
Actes SOCIaux
saluer, prendre congé, se présenter
- Actes d'ordre 1: demander (information), raconter, décrire,
ordonner (de faire), proposer, discuter,
exprimer, justifier (une opinion) parler
pour établir un contact, etc ...
Actes d'ordre II
donner (information, accepter, refuser,
approuver, désapprouver, justifier, exprime
(un sentiment)
4.3. Stratégies d'apprentissage.
Les auteurs de Cartes sur table mettent particuliè-
rement l'accent sur le "comment apprendre à apprendre" ; nous
avons sérié les différentes stratégies qu'ils préconisent
afin de mieux les comprendre. Nous distinguons l'apprentissage
des comportements de celui du vocabulaire.

-
186 -
4.3.1. Apprentissage des aptitudes
a) Comportement général
- Apprendre à
- découvrir et utiliser le livre
- découvrir une règle
- faire le point par l'auto-évaluation
- réagir lorsqu'on ne comprend pas
prendre conscience des motivations
- continuer d'apprendre
- mener une cQnversation
b) Apprentissage de l'oral
- Apprendre Cà)
- écouter et comprendre différents types de
textes
- comprendre globalement un texte oral
- comprendre oralement
- écouter des textes difficiles
c) Apprentissage de l'écrit
- Apprendre à
- comprendre globalement un texte
- lire un texte long
- lire un texte utilitaire
- lire un texte poétique
- lire pour des informations
- lire des textes difficiles
- lire des textes de types différents
4.3.2. L'acquisition du vocabulaire
Les auteurs de Cartes sur table affirment la
nécessité de développer une attitude libératrice qui consiste
à ne pas vouloir connaître le sens précis de tous les mots
parce que l'acquisition du vocabulaire se fait par constructio

-
187 -
successives en empruntant "des chemins tortueux et mal
connus" ; ainsi "le vague, l'approximatif, le flou sont très
souvent préférables, pour comprendre un texte, à la rigueur
et à la précision" (Guide p.9).
C'est pourquoi ils veulent apprendre (à)
- enrichir son vocabulaire par l'association d'idées, la
reconnalssance des analogies et différences entre certains
mots de langues différentes
;
- répérer les mots importants d'un texte écrit ou oral,
ce qu'il faut faire pour comprendre des mots inconnus.
Notons enfin que Cartes sur Table est construit à
partir d'un répertoire de 700 mots "jugés les plus courants
et utiles" (p. 7)
Ce lexique est réparti dans différents types de
thèmes centrés sur :
a) L'apprenant: le
- parler de soi et des autres
- les souvenirs personnels
- faire connaissance
- pourquoi apprendre le français
- bonnes résolutions
- goûts et activités des autres
- les évènements vécus par les individus
- comment continuer à apprendre le français
- opinions sur les Français et le français.
b) Le pays de la langue cible
- la France touristique
- la francophonie.
c)
Le pays de l'apprenant
- la France et le pays des apprenants

-
188
-
- comparaIson entre les
US
et coutumes dans
différents pays
- le tourisme dans le pays des apprenants.
d)
Le monde
- les évènements du monde.
e) Différents textes
littéraires (romans, poésie, théâtre)
- critique de cinéma, de concert, etc
- paralittéraires (slogans publicitaires,
carte postale, télégramme, notice, bandes
dessinées, dessins,
journaux, ce qu'on peut
lire dans la rue, affiches, etc .. )
f)
Les scènes de la VIe courante
(en cas d'incendie, organisation d'une manI-
festation, etc).
g) Thèmes classiques
(Le restaurant, la maison, le tourisme
thème de l'eau, du changement etc.)
4.4. Aptitudes à développer.
Théoriquement les quatre aptitudes sont prises en
compte (compréhension et production orales, compréhension et
production écrites). Cependant l'examen attentif des choix
prioritaires opérés montre que la production écrite est la
parente pauvre de cette approche
; dans ce programme -qui com-
porte 15 chapitres, elle n'apparaît qu'une seule fois
au
chapitre 13.
4.5. Remarques
L'examen de Cartes sur tables révèle quelques points
sensibles du débat actuel entre les tenants des approches

- 189 -
fonctionnelles et les tenants des méthodes audio-visuelles
(MAV). En effet hier comme aujourd'hui l'objectif visé semble
être la communication orale; cependant, le public n'est pas
exactement le même dans la situation présente.
Dans les MAV,
il s'agit de vrais débutants, ici au
contraire ce sont de faux débutants
; cette différence est
notable dans la mesure où, nous semble-t-il, elle permet la
prise de certaines initiatives plus ou moins audacieuses
telles que
:
- la réduction du temps de travail
(60h/300h DVV)
- la réduction du volume global des acquisitions lexicales
(700 mots/1S00 DVV)
- la suppression du 4° moment de la classe de langue
(fixation + mémorisation) et la responsabilisation des
apprenants dans l'apprentissage grammatical, etc.
Cependant, les activités pédagogiques évoluent peu
ainsi les thèmes pratiqués évoquent des centres d'intérêt
identiques avec quelques variantes
; les actes de parole
utilisés sont identiques dans les mêmes situations
; ainsi
dans un restaurant, il s'agit toujours de savoir comment dire"
pour
- appeler
- commander
- demander quelque chose
- réclamer
- payer . ... f3. p.28).
Enfin, l'enseignement-apprentissage des éléments
fondamentaux de la langue se fait de la même manière
; il nous
faut relever à cet égard cette contradiction lorsqu'on nous
dit d'une part
- qu'il appartient désormais aux apprenants de mémoriser

-
190 -
les principaux PQints grammaticaux chez eux
;
- que les points de repères grammaticaux du livre
ne
sont pas des unités d'apprentissage ponctuel
;
- qu'il ne faut pas demander aux apprenants de prouver
dans l'immédiat, par la répétition, qu'ils ont compris les
formes qu'ils utilisent,
et que d'autre part, nous apprenons qu'il leur ai demandé
d'utiliser celles-ci (les formes grammaticales présentées)
immédiatement, après qu'il les ont découvertes et sans qu'ils
les aient vraiment apprises. En d'autres termes on retourne
aux exercices structuraux après les avoir condamnés.
On pourrait s'interroger également sur la pratique des acti-
vités de découverte; de sensibilisation et de pratique de la
communication.
En effet il ne suffit pas que les apprenants décou-
vrent qu'il y a différentes formes de l'article défini en
français
(dl p.ll) ou le fonctionnement de l'adjectif qualifi-
catif au masculin et au féminin;
l'expérience montre que même
les étudiants qui savent par coeur leur grammaire, éprouvent
beaucoup de difficultés à utiliser correctement l'article ou
l'adjectif.
De même l'avantage qu'il y a pour les étudiants à
s'efforcer de ne pas chercher à tout comprendre ne doit pas
masquer la polysémie des mots et les malentendus qu'elle
engendre.
Notons que s'il ne s'agit que
de "se débrouiller", il est
aisé de communiquer dans un restaurant; mais lorsque l'on
pratique des énoncés, il ne suffit plus de découvrir ce qu'on
peut dire, car tout ce qu'on peut dire ne peut être dit.
Enfin les techniques destinées à l'apprentissage
autonome sont prometteuses et méritent d'être maîtrisées.

191
-
CI Critique des contenus fonctionnels notionnels.
1. Auto:critique des concepteurs de programmes
notionnels.
Les fonctionnalistes sont les premiers à souligner
les limites de leurs modèles d'analyse des contenus.
D.A. Wilkins
(1976) ~ plusieurs reprises, met
l'accent sur les limi tes de cette nouvelle démarche en en préci-
sant les buts et les moyens
- "Nous apprenons une langue, dit-il, afin d'être capables
de communiquer ce que nous avons enVIe ou besoin de dire.
Chaque individu peut avoir des besoins sémantiques diffé-
rents, et la tâche de l'enseignement est de mettre à sa dis-
position les différents outils nécessaires" (OC. p.120)
- Que l'élève désire acquerIr une langue spécialisée ou non,
il devra, dès le début apprendre les formes linguistiques
qu'il peut immédiatement utiliser pour communiquer (id)
(
- Alors qu'il existe des grammaires qui fournissent une base
adéquate à une approche grammaticale, ainsi que des analyses
de facteurs situationnels utilisables dans l'établissement
d'un programme situationnel, il n'existe pas d'étude sembla-
ble complète des systèmes sémantiques d'une langue (id. p.121)
- On appelle système sémantique les types de significations
dont dispose le locuteur pour s'exprimer; ainsi
- les catégories sémantico-grammaticales sont relatives
à
la fonction référentielle par laquelle le locuteur
exprime ce qu'il observe ou perçoit du monde des choses
ou du monde des idées

-192
-
- les cat~gories de modalitci caractérisent le fait que
les constats faits par le locuteur ne sont pas tou-
jours en rapport avec ès faits précis mais avec des
éventualités ou des intentions très aléatoires
les catégories de fonction de communication sont
relatives aux différents emplois de la langue par les-
quels les énoncés produits réalisent une certaine
transformation des rapports entre les interlocuteurs ( )
- Dans l'application de cette nouvelle approche, dit-il encore,
on est confronté à des choix bien connus
;(c'est pourquoi il
préconise une présentation cyclique des contenus dans laquelle)
selon les circonstances on peut adopter comme point de départ
( ) la solution dont l'apport communicatif est le plus renta-
ble, ou les formes les plus simples grammaticalement, ou les
formes les plus appropriées socio-linguistiquement" (p .124).
- En définitive l'interraction entre la nouvelle dimension,
qui est sémantique, et les anciennes dimensions,
la grammati-
cale et la situationnelle, est plus une question de priorités
nouvelles que d'abondon total de critères bien établis" (id.
p.125).
D'un autre côté, les auteurs du Niveau Seuil nous
signalent que la section des actes de parole est la composante
la plus volumineuse du modèle parce que d'une part
:
- Elle concerne un aspect du langage le plus souvent "négligé
par les programmes d'enseignement qui, définis en termes de
contenu grammatical et lexical, explicitent parfois les choix
faits quant aux centres d'intérêt ou aux éléments de civilisa-
tion mais il reste exceptionnel qu'on précise quels actes de
parole l'apprenant sera en mesure d'accomplir dans la LE grâce
à l'enseignement qu'il suit" (O.
Coste et Al un Niveau Seuil
p. 40) .

-
193
-
- En outre, on ne peut déterminer a priori nous l'avons vu,
.. --·---ta nature et le nombre d'actes de paroles qu'il est né1:es·saire
de faire apprendre à la plupart des publics ;
- De même restreindre l'éventail possible des A.P; risque de
freiner les possibilités d'utilisation effective de la L.E
- D'autre part, la catégorisation proposée est "assez fine"
pour que les utilisateurs éventuels du Niveau Seuil puissent
faire des choix et des regroupements entre les différentes
catégories, et cela d'autant plus librement que "l'analyse
en actes ne dispose pas actuellement -non plus d'ailleurs
que l'inventaire de notions- d'unités et de niveaux bien
établis. On en est (donc) réduit à des distinctions ou au
contraire à des amalgames qui peuvent varier d'une description
à une autre et gardent toujours un certain caractère d'arbi-
traire. L'établissement de hiérarchies et de relations d'in-
clusions entre les A.P reste à faire et l'inventaire et la
dénomination même de ces actes sont soumis à de vastes fluc-
tuations selon les analyses" (id. p.41).
- Ils dénoncent encore,
Les insuffisances de l'inventaire des A.P.
- Aucune étude de la prosodie.
- Non spécification des énoncés en fonction des caracté-
ristiques de la situation
et des interlocuteurs.
- Aucune étude de la relation de certains énoncés et
le choix entre tu et vous.
- Le statut des énoncés ou listes d'exemples de réalisation
portés en regard des différents actes de parole - Selon
Martins-Baltar, l'objectif de la description des A.P. n'est
pas de "construire les éléments d'une syntagmatique de l'énon-
ciation capable de fournir les possibilités de réparties
successives d'un dialogue" (OC p.90).

- 194 -
Aussi les listes proposées sont-elles inachevées;
e.lles sont obtenues en "combinant différents types d'expres-__
sion des actes à la fois au niveau de l'implcite et au niveau
de la référence" (id. p.92)
; de ce fait, elles ne consti-
tuent en aucune manière, dit o. Coste et ses collaborateurs,
"un corpus de phrases ou d'expressions qui seraient toutes
à apprendre" (O.C. p.41). Au contraire rencherit Martins-
Baltar "elles ne peuvent valoir qu'à être manipulées et
exploitées en fonction des divers paramètres d'énonciation"
(id).p.93)
Ces listes, disent encore O. Coste et ses collabo-
rateurs "sont importantes non en tant que syntagmes ou phrases
mais en tant qu'énoncés pris dans un processus d'énonciation
qui les fait contribuer à réaliser un acte de parole" ; (id)
Mais leur intérêt tient non seulement au fait qu'elles sont
affectées à une catégorie de l'analyse mais aussi et surtout
à l'existence de plusieurs réalisations, car disent-ils le
Niveau Seuil n'est pas conçu comme "une table de concordance
bi-univoque entre des catégories propres aux composantes du
modèle, d'une part, des formes linguistiques, d'autre part;·
pour réaliser telle ou telle catégorie (qu'il s'agisse d'un
acte, ou de l'expression d'une notion), le locuteur (mais
ceci vaut aussi pour le récepteur) doit pouvoir choisir entre
plusieurs possibilités, formuler autrement si nécessaire;
sinon, son apprentissage serait celui d'un code artificiel,
non d'une langue naturelle ... " (id. p.41).
Aussi les critères retenus sont-ils ceux de la pro-
ductivité, car ce qui est pertinent dans la réalisation d'un
acte dit Martins-Baltar ce n'est pas le lexique utilisé, mais
"l'énoncé et le rapport sémantique unissant énoncés et
énonciation" (id. p.96).
Notons enfin que pour ces auteurs si les notions
retenues semblent suffisantes au niveau seuil, il n'en va
pas de même pour les énoncés sélectionnés qui ne peuvent

- 195 -
répondre qu'aux beso~ns-immédiatsles plus élémentaires des
apprenants auxquels ils ne peuvent fournir la compétence
d'énonciation nécessaire pour leur permettre de s'exprimer
d'une manière personnal isés en L. E .
2. Le rejet des contenus notionnels.
H. Besse (1980) critique à la fois la forme de
cacractérisation des contenus notionnels et le contenu des
options méthodologiques des A.F.
- Il note que le nom donné aux notions est souvent celui
d'une catégorie grammaticale traditionnelle avec des regroupe-
ments différents ; ainsi les adverbes apparaissent dispersés
dans plusieurs notions et les temps des verbes regroupés sous
des rubriques générales telles que (référence au Passé, au
Présent et au Futur)
- Il relève de même le classement arbitraire des catégories ;
les catégories de modalité sont réparties entre notions géné-
rales, grammaire et actes de parole dans les caractérisatio~
anglo-saxonnes, alors que dans un Niveau Seuil elles apparais-
sent dans les sections t'grammaire" (domaine logique) "actes
de parole", "notions liées aux actes de parole", "apprécia-
tion qualitative" ; c'est que, dit-il, "le sens modal et les
catégories de la modalité posent depuis toujours un problème
singulier à la grammaire parce qu'elles se trouvent à l'arti~
culation entre l'énonciation et l'énoncé" (OC. p.96).
;
- Enfin les catégories pragmatiques qui sont relatives à ce
que l'on fait quand on parle ou écrit, se présentent sous la
forme dtinventaires rationnels parce que tout regroupement
à ce niveau ne peut être qu'empirique et arbitraire.

-
196 -
- En ce qui concerne les procédures de sélection et d'orga-
nisation des notions, il montre que· non seulement les A.F ne
sont pas "pionnières", mais elles font un "retour aux sources
de la grammaire" (id. p.113).
Ainsi pour la sélection des notions lexico-
grammaticales les critères utilisés sont les mêmes que dans
les méthodes traditionnelles (simplicité, productivité. rela-
tive, difficulté
contrastive, complexité progressive). En
particulier :
- la solution adoptée pour le lexique (notions spécifiques)
est la même que dans les MAV (centres d'intérêt) parce qu'
aucun cours ne respecte strictement les listes de mots recom-
mandés par le FF1. "Manifestement dit-il, les notions spéci-
fiques ne sont qu'une nouvelle actualisation didactique,
après bien d'autres, de la vieille distinction scolastique
selon laquelle les différences grammaticales ne tiennent pas
aux choses désignées (contrairement aux différences lexicales
mais à la manière de les concevoir ou de les présenter"
(id. p.9S).
- il note encore que l'élaboration d'une progression requiert
d'une part la détermination des objectifs en rapport avec les
besoins linguistiques des apprenants. Or il n'est.pas facile
de savoir quel est le besoin de communication le plus urgent
quand il n'est pas fixé par "quelque chose ou quelqu'un d'ex-
térieur à l'apprenant" (id)
d'une part, la détermination des contenus qui suppose
- un choix des types de sens à apprendre
- quand ceux-ci doivent être appris
- par quelles formes linguistiques ces sens peuvent
être exprimés.

- 197 -
Or "s'il est assez aisément possible de prévoir et
de dé l imi ter-Të-s--sTiuatiorïs-- de communica t i on-dan slesque Iles
les apprenants auront à réutiliser fonctionnellement leurs
acquisitions, il est beaucoup moins aisé d'en déduire avec
précision les notions : fonctions ou actes de parole qui
seront nécessaires dans ces situations" (id. p.109). Comme
les catégories (notions, fonctions, actes) n'excluent pas
l'arbitraire et l'artificialité des choix du contenu des
cours (aux niveaux de ces catégories et de leurs formulations)
les fonctionnalistes se retrouvent dans la même situation
que leurs prédécesseurs.
- Enfin et surtout dit-il, les procédures de caractérisation
des actes sont celles du "discours rapporté"
-la discrimination des actes est fonction du lexique
verbal du discours rapporté
-les distinctions entre les actes sont incertaines (on
distingue comme différents des actes qui peuvent être nommés
différemment)
-surtout les actes se "chevauchent" de sorte que le non
respect des paramètres qui sont supposés maintenir la corres-
pondance entre eux suffit pour qu'on glisse d'une acte à un
autre ;
-il en résulte que l'analyse d'un texte ou d'une inter-
view orale à l'aide de l'inventaire des actes du Niveau Seuil
pose le problème de la délimitation de l'unité discursive
relative à un acte (proposition, phrase ou paragraphe?
présence d'un verbe ou formulation explicite d'une énoncia-
tion ?)
En s.omme et nous y reviendrons, H. Besse reprend et
reformule à son compte l'essentiel des critiques que les fonc-
tionnalistes sont les premiers à relever.

- 198 -
Les remarques de G. Vigner sont d'une autre nature
car ëlles témoignent- dl tin féel désir d'am-élToration des
acquis et des progrès réalisés. En effet, pour G. Vigner (1980
un inventaire linguistique n'est qu'un matériau inerte tant
qu'il n'est pas envisagé sous son aspect grammatical en vue
d'un apprentissage; il pose à ce sujet les deux questions
fondamentales de la DFLE :
- "Quel mode d'insertion des contenus de langue envisager
compte tenu du fait que certains sont liés à la situation, et
donc à la nature des choix discursifs opérés, alors que
d'autres relèvent de ce qu'il est convenu d'appeler la gram-
maire fondamentale" ? (OC. p.11S)
- "Comment, dans ces conditions, faire appréhender les régu-
larités dans la langue, quel type de systématisation gramma-
ticale envisager" ? (id)
Selon lui, les AF n'abordent que de façon allusive
l'insertion des contenus de langue dans le cours, dans leurs
compte-rendus d'expériences. Le problème de l'apprentissage
de la langue est proprement occulté: "Le problème de l'ap-
prentissage de la langue n'est pas traité, il est dans tous
les cas proprement esquivé.
( ) Considérer en effet comme
secondaire la question de la progression et de la systémati-
sation grammaticale revient à nier ce qui fait la spécifi-
cité de tels apprentissages, c'est-à-dire l'intégration par
l'apprenant d'un système de règles permettant de produire ou
de comprendre des unités adéquates de discours.
( ) L'origina-
lité, tout extérieure, des situations d'apprentissage ( ) ne
doit pas masquer le fait qu'il s'agit avant tout d'un appren-
tissage linguistique et qu'il ne saurait donc échapper aux
règles fondamentales qui régissent toute activité de cette
nature" (id. p.l10).
Pour lui donc, la langue a sa propre logique et
elle ne peut être apprise que par la construction d'une
grammaire par l'apprenant.

-
199
-
Il se montre néanmoins compréhensif à l'égard du
------y-e}ë-t- pa r le s Ionc tionnarfste-s~des progies-sions lexico-
grammaticales et l'explique:
- par la rigidité de certaines MAV (parcours trop longs et
trop étalés),
par la conception de nouveaux types de programmes qui,
s'appuyant sur une analyse des besoins et/ou des situations
de communication dans lesquelles l'apprenant aura à inter-
venir, privilégient une "linguistique du discours".
Or il estime qu'une telle attitude n'est pas satis-
faisante et il s'avère nécessaire de changer de perspective.
Ainsi pour la construction du cours, il ne suffit pas d'éva-
luer les données en termes de situation de communication ou
de types de discours ; il faut encore les convertir en unités
d'apprentissage ce qui implique une analyse de type gramma-
ticale ; c'est pourquoi dit-il, dans les premières AF qui
présentent des répertoires thématisés d'exercices structuraux,
les problèmes de progression et de systématisation se posent-
dans les mêmes termes que ceux des programmes généraux d'ap-
prentissage linguistique.
Par contre la progression des AF actuelles qui par-
tent de l'analyse des publics et de leurs besoins langagiers
devrait procéder du croisement de deux types de contrainte :
- "une logique du discours, elle-même dépendante de la situa-
tion de la communication, liée d'autre part à des facteurs
théoriques et,
- une logique du système de la langueV(id. p.112)~ mais elle
ne satisfait aucune de ces deux exigences. En effet dit-il,
pour subordonner le traitement grammatical des formes lin-
guistiques à leur apparition dans un document donné, il faut
que le discours soit appréhendé dans la totalité de son fonc-
tionnement ; or les fonctionnalistes ne travaillent que sur

-
200 -
des échantillons de discours arbitrairement prélevés dans
- ----.- -des--ensembles discursifs donnés.__ .
.
En fait conclut-il toute la difficulté de la ques-
,
tion provient de la nécessité d'installer une compétence de
communication au travers d'une compétence linguistique; ainsi
- Si dans les MAV l'installation de la compétence de communi-
cation est "sacrifiée aux manipulations structurales" (p.112)
- Dans les AF le processus communicatif risque d'être bloqué
faute d'un "médiateur linguistique" (id).
C'est pourquoi il préconise une nouvelle approche
de la question.
3. Esquisse de solution au problème de l'appren-
tissage linguistique.
G. Vigner constate que "derrière les déclarations
inutilement ronflantes et polémiques de bien des auteurs
(fonctionnalistes) se cachent mal des pratiques pédagogiques
fondées sur une vision très archaique de la langue~ en retrait
même par rapport à ce qu'avaient proposé dans les années
soixante les méthodologies audio-visuelles première manière"
(id. p.112).
Selon lui, pour insérer des contenus de langue
dans le cours, il faut tenir compte des deux niveaux de
fonctionnement de la langue :
- "d'une part, les usages de la langue liés directement à
la situation de communication et à son objet (contraintes
pragma~iques et sémantiques liées aussi à des contraintes
d'ordre socio-culturel) où peuvent intervenir des variables
énonciatives, des configurations discursives spécifiques
(choix des modes d'argumentation par exemple, expression du
logique dans le discours, etc .. ), données sélectionnées à

-
201
-
partir de critères extra-linguistiques ( )
- d'autre part, envisager la langue elle-même dans son systèm(
avec tout son appareil morpho-syntaxique, telle qu'elle
fonctionne,
indépendamment des situations de communicationtl(i'
Il fonde son approche dit-il, sur les résultats de
la psychologie de l'apprentissage qui montre, d'une part, à
travers l'analyse des erreurs,
- que le sujet n'intègre pas simultanément et en bloc tout
ce à quoi il est exposé;
- qu'un apprentissage fondé sur un découpage minutieux de la
matière à acquérir n'est guère efficace;
- qu'au contraire l'intégration des éléments d'apprentissage
se fait par étapes, en partant d'une compétence spontanée
pour aller vers une compétence construite -d'où la nécessité
d'envisager des parcours différents; par exemple pour le
développement de l'autonomie du sujet, la mise en place d'une
stratégie de tâtonnement dans laquelle l'erreur est prise en
compte et considérée comme une tentative de mise en place
d'une compétence transitoire.
D'autre part, à travers la psychologie expérimen-
tale,
- qui montre que la non structuration du matériel à acquérir
provoque l'oubli. "Il n'y a de persistance mnémonique et de
possibilité d'utilisation réelle que lorsque le matériel est
organisé. La non-structuration provoque l'oubli".
0anine Courtillon (1977) cité par Vigner p.114)).
Ce qui signifie selon lui, que le traitement des formes lin-
guistiques devra se faire
:
- non sous forme d'exercices structuraux mis en place à
l'occasion de l'apparition d'une de ces formes dans le discou

-
202 -
- mais à partir de la perception d'ensembles syntaxiques
tQ!_t_em~p_t:__ ~tsucturé~,
_
- en d'autres termes, il ne faut pas proposer à l'élève "des
formes présentées isolément et qui feront l'objet de descrip-
tions le plus souvent tronquées, mais des formes prenant
place dans un ensemble organisé. Ainsi on ne présentera pas
l'article défini ou indéfini sous ses seuls aspects morpho-
logiques mais le système de détermination du français
(oppo-
sition générique/spécifique, déterminants à valeur exophori-
que ou diaphorique), à des niveaux différents de développement
selon le public d'apprenants, mais dans tous les cas de
façon systématique". (id. p.114).
A cet égard dit-il on peut recourir à la notion de
"grammaire réduite" à condition de ne pas la confondre avec
une "grammai re tronquée
I l
(id) car "t rop souvent, dans ce
type d'apprentissage, on parle de grammaire là où il n'existe
qu'un catalogue informel de constructions et de structures
qui n'accèdent jamais au rang de système, sinon par aligne-
ment sur la langue maternelle de l'apprenant avec alors tous
les risques d'interférence qui ~euventen découler"
(id:pl15).
En définitive la solution qu'il adopte au niveau
débutant, stipule:
- qu'il ne faut pas exposer l'élève à des systèmes discursifs
trop complexes; c'est pourquoi il préconise trois types de
programmations dans une "approche globale". La représenta-
tion graphique de ces progressio~ et systématisations gram-
maticales fait apparaître l'une au niveau discursif, sur la
colonne de gauche; les deux autres, au niveau linguistique,
sont réparties en "grammaire fondamentale" et "grammaire et
discours", sur la colonne de droite. Ces niveaux sont décrits
en ces termes : (voir tableau p ~ (6 ) .

- 203 -
Exemple de progression
discours de la géologie
, - - - - - - - - - - - . . , - - - - - - - - - - - , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Niveau discursif
Niveau linguistique
!
, - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ï ' - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
!
(Progression dans le choi...'<
1
(Progression et systématisa-
,
des types de discours)
1
tion grammaticales)
,
!
r
Grammaire et
;
Grammaire
!
!
discours
;
fondamentale
!
!
l
, - - - - - - - - - - -
il)
Description
; (Tout au long de
- Construction:
attributives
(ObJ'ets, terrains, instruments
;l'apprentissage
l'ensemble des for-
procédures d'exploration,
mes qui assurent la
Le sys tème dE:
d'analyse)
cohésion du texte:
déterminants.
substituts diapho-
- énumération
riques, substitu-
Pronominalisé
"
+
localisation
tions lexicales).
tion.
"
+
localisation + attribu-
tion de qualités
!
(les procédés de
r
1
ibid + détermination spatiale.
;l'objectivation:
!
!
;passivation, nomi- !
!
inalisation ... )
!
!
r
!
!
;Articulateurs rhé- !
1
;toriques de l'énu- !
1
imération.
!
!
1
ï
1
i2) Description dynamique
i Eléments notionnel~ -Accompli dan:
le passé.
(éléments présentés en 1+
!- détermination du !
!
moment ;
!
-Accomplisse-
détermination temporelle
!
!
ment dans le
(moment, durée)
détermination de
!
1
passé
!
la durée.
1
- expression du changement d'état
-Accompli ré-
consécution)
!- choix de l'ordre!
sultatif.
, .x..---7
'1
!
,
!
-Relation logi
!
!
que, cause,
!
\\ /
~ ~
r
conséquence.
!
1
!
1
! 3)
Explication
!
; -Relations logj
1
(Eléments présentés (en 1+2)
!- Intégration syn-
; ques : cause/
+
r
!
taxique.
1
i conséquence
- démarches de raisonnement
!
Mode d'enchaîne-
(induction, déduction,
!
!
merl des énoncés
Concession
explication)
!
!
(thème, rhème)
Condition
1
démarches d'argumentation/débats!
Hypothèse
- de type alternatif
!
Articulateurs
!
, Eventuel
- de type démonstratif
!
rhétoriques.
- lois, théories, règles
!
!
r
!

- 204 -
AI Le niveau discursif.
- La progression est ici fondée dit-il sur une
complexification d'ensembles discursifs; "Au départ, on
commencerait par des textes courts, ne mettant en oeuvre
qu'une seule composante (la description), pour progressive-
ment évoluer vers des textes incluant des modes descriptifs
plus complexes, plus diversifiés, associés en finale à des
démarches explicatives et argumentatives" (p.120)
BI Le niveau linguistique.
A ce niveau seront retenues "les formes et struc-
tures dont l'emploi procède des choix discursifs posés préa-
lablement, en distinguant deux niveaux de systématisation, ce
qui est d'une part lié au fonctionnement du discours (par
exemple tous les procédés qui permettent d'assurer la cohé-
rence du texte écrit), et ce qui relève de la grammaire fon-
damentale, du système de la langue, là où les paramètres de
la situation n'ont aucune incidence" (id).
Cette caractérisation méthodologique implique au
niveau de la classe des conduites pédagogiques très souples"
qui devront amener l'élève à organiser lui-même son appren-
tissage ; car il est essentiel de ne pas confondre la "logiqw
de présentation des données et (les) contraintes dans les
conduites pédagogiques" (id. p.120).
Cependant :
- l'adoption de démarches d'apprentissage souples ne signifie
pas qu'on doive exposer à l'élève un matériel instructuré ;
la subordination de la progression grammaticale à la cohé-
rence du discours, n'implique pas l'atomisation, la destruc-
turation du système de la langue.

- 205 -
En fait dit-il, il importe de distinguer constam-
_ +
_ _ ••
- " ' - " '
• •
-
. -
• • - - - _ . _ - - . - - - - _ .
- - - . .
- _ • • •
_
• • ~.-.
- - - -
• •
~--
. - - . .
" ' - -
_ .
ment deux logiques de l'apprentissage:
- "une logique, à un niveau cognitif profond, qui porte
d'abord sur l'analyse et les éléments de sens à transmettre}
sur les conditions de la communication. Elle est partielle-
ment déliée de la langue et de son fonctionnement" (id. p.120)
- "une logique qui vise à intégrer le système de la langue
dans ce qu'il a de spécifique, d'arbitraire" (id).
Vigner note qu'il n'est pas aisé de satisfaire à
ces deux nécessités, notamment dans des domaines d'enseigne-
ment qui portent sur des "contenus de sens très marqués",
car s'ajoutent aux difficultés liées aux problèmes de tout
apprentissage linguistique, celles qui relèvent "des domaines
de référence, de la nature des publics et de leurs attentes"
(id. p.121).
Néanmoins cette distinction des deux niveaux de la
logique des contenus et de la logique de l'apprentissage
révèle que
- dans les MAV la priorité est accordée à la logique de la
langue sur la logique de la communication "La logique domi-
nante (y) était une logique de la langue. Il s'agissait de
présenter le système de la langue de la façon la plus claire,
la plus cohérente possible, cette logique interférant cepen-
dant avec une logique de la communication, puisque certains
aspects de la communication orale en face à face étaient
aussi pris en considération ;(d'où leur facilité) à cons-
truire des ensembles pédagogiques relativement cohérents et
"à organiser l'apprentissage. Mais il était évident que ce
qui était gagné en cohérence du point de vue linguistique
l'était au détriment de la qualité de la communication, d'où
Une perte sensible en ce domaine" "(id. p.124).

- 206 -
- dans l~s AF, les ABL font interférer quatre types de
log-i-que----:---
--- . - - - - - ---
une logique de la langue (dimension linguistique)
une logique de la communication (dimension sociolo-
gique, discursive)
une logique des actions (dimension ergonomique)
une logique des savoirs (dimension épistémologique)
Selon lui, il ne s'agit pas de vouloir intégrer
dans une démarche de synthèse ces quatre logiques, ce qui est
impossible, mais "d'en organiser une saisie nouvelle à
l'intérieur d'une démarche d'apprentissage elle-même cons-
truite à partir de principes méthodologiques cohérents" (p.12

- 207 -
CONCLUSION
Il convient de distinguer, comme dans les ABL les
t ro is niveaux pré -méthodo logique, méthodo 10 gique et pédago gique
auxquels se situe le débat sur les contenus lingustiques et
notionnels.
H. Besse (1980) affirme d'une part, que les inven-
taires linguistiques ne sont pas des programmations au sens
où il les définit lui-même, malS plutôt des "inventaires
suivis ou semés de quelques indications permettant de cons-
truire des programmations à partir de leurs divers réper-
toires" (OC. p.93)
d'autre part, nous l'avons vu, qu'il n'y a pas nécessairement
de convergence entre les points de vue du théoricien et ceux
du méthodologue et du pédagogue dans le traitement de la ma-
tière à enseigner.
Dans ces conditions on peut se demander quel est
le ~egré de pertinence "des discours polémiques sur les conte-
nus fonctionnels et quel est l'enjeu réel que ceux-ci recou-
vrent. En effet, l'unanimité est parfaite quant aux limites
des A.F. puisqu'aussi bien les fonctionnalistes que leurs pro-
tagonistes les dénoncent. Dans le cas particulier du français
instrumental, G. Alvarez (1977) recommande le recours aux
méthodes traditionnelles et audio-visuelles pour asseoir une
compétence linguistique de base avant d'aborder ce type d'ap-
proche.
"Cet enseignement suppose en général, que le niveau
élémentaire est déjà connu, soit par un cours de français tra-
ditionnel, soit par un cours voix et images de France ou
autres" (OC. p.20).

-
208 -
La question se pose donc de savoir ce qu'il faut
faire entre les MAV en voie de dépasse.Jn~Dt.~_:LJe.s_.AfinslJffi":'
---._._. . ._--- ...
----..~....
-
. ....
..
-_ ... _-_.
.._._--_.
santes ; comme le remarquent DALGALIAN et
ses collaborateurs
(1981) "il semble que les méthodologues soient définitivement
entrés dans l'ère du doute" (p. 50)
; on peut voir l' illustra-
tion de cette opinion dans cette position ambiguë de D.A.
Wilkins qui, après avoir rejeté les programmes grammaticaux
les recorronande néanmoins en reconnaissant
que
sa prise de
position n'est que formelle dans la mesure où il ne s'agit
plus de leur accorder la priorité. Ce n'est donc pas tant
dans le message délivré (le vide méthodologique laissé par
le Crash des MAV n'est pas encore comblé) que dans les carac-
téristiques des discours tenus dans cette période de transi-
tion , que se trouve l'enjeu du débat didactique actuel; Ainsi
au niveau pré-méthodologique, les contenus d'enseignement-
apprentissage sont décrits comme des "inventaires pré-pédago-
giques" ou de pré-programmatiques" qui s'inspirent d'hypothèses
linguistiques en cours d'élaboration telles la linguistique
de l'énonciation ou la théorie des actes de parole.
Si nous comparons les conceptions linguistiquès
des programmes grammaticaux et conceptuels, nous découvrons
que les deux approches considèrent le langage comme un "com-
portement" mais assignent à son apprentissage deux objectifs
différents.
Dans les MAV le comportement est de type behavioriste
il stipule la nécessité d'accumuler" pas à pas" le maximum de
structures grammaticales et d'éléments lexicaux avant d'accé-
der à la compétence de communication, véritable récompense des
efforts déployés pour asseoir une connaissance de base jugée
nécessaire et suffisante, quoique limitée. t
Dans les A.F. le langage sert à la fois à décrire
le monde et à raconter les expériences vécues (ce qu'on fait
quand on parle ou écrit) et à faire quelque chose (ce qu'on

- 209 -
fait
en parlant ou écrivant)
; le but recherché est d'arriver
à la--capacité d-lagir-, c'est-à-dire en part-i-cu-l-ier- dl.acq-uéri-r
une compétence de communication non pas finale comme dans les
MAV, mais immédiatement inscrite dans le
"ici et maintenant".
Il en résulte que les A.F. commencent précisément
où s'arrêtent les MAV ; leur approche du langage est plus
complète et plus stimulante parce qu'elle englobe l'étude
de la langue et de la parole, le code et son emploi.
Cependant nous retrouvons à ce niveau théorique
les mêmes balbutiements que nous avons relevés dans la carac-
térisation des publics et de leurs besoins :
- l'instabilité terminologique se manifeste au niveau de la
dénomination des contenus-; on décrit sous des vocables nou-
veaux les objets d'étude traditionnels,; ainsi la distinction
qui est faite entre les "centres d'intérêts" et les "notions
spécifiques" se réduit à la prise en compte des rapports entre
les interlocuteurs : "Les objets de référence existent (certes
en dehors des interlocuteurs, de la situation et des actes
de parole, mais pour chaque évènement langagier, des rapports
se nouent entre ces différentes variables (c'est pouquoi) ces
champs de référence ne se réduisent pas à des centres ou à
des thèmes d'intérêt, c'est-à-dire à de simples inventaires
lexicaux" (D. Coste NS. p.20).
- Les procédures pragmatiques de détermination des contenus.
Les auteurs d'inventaires affirment souvent qu'ils
opèrent par intuition,commodité ou pragmatisme pour sélec-
tionner et organiser leurs contenus; il en résulte, comme
l'a montré H. Besse, que les mêmes contenus ne peuvent être
obtenus ou du moins classés par des auteurs travaillant dans
des conditions différentes ; ces procédures manquent donc de
rigueur scientifique, ce qui est préjudiciable à des approches

-
210 -
méthodologiques axées sur les expériences locales.
- Le caractère supposé universel des concepts pose en parti-
culier le problème des rapports entre la langue, la culture
et les notions, problème qui est loin d'être résolu.
- Le caractère idéaliste de ces suggestions; en effet, par-
tant d'une étude critique des modèles pédagogiques existants,
on postule l'existence d'un modèle plus opérationnel et plus
fonctionnel
; en réalité les conditions de fonctionnement de
ce futur modèle ne sont pas
remplies
; ni la détermination
des besoins des apprenants et de leurs objectifs, ni la métho-
dologie et les moyens pédagogiques à mettre en oeuvre ne sont
établies de façon définitive.
Lorsque les A.F suggèrent d'accorder la priorité
aux emplois de la langue sur l'acquisition des structures, les
moyens qu'elles préconisent s'inscrivent dans un "cas de rap-
port favorable entre l'inventaire des demandes et la sélec-
tion des objectifs d'apprentissage pouvant être décrits en
termes d'utilisation de la L. E"
CD. Coste UN Niveau Seuil
p.15).
Dans la mesure où les A.F visent à se substituer
aux méthodes traditionnelles, il importe qu'elles soient
plus rigoureuses dans la maîtrise de leurs concepts et de
leurs méthodologies; eu égard aux nombreux problèmes qu'elles
posent sans les résoudre, leurs critiques à l'égard des MAV
paraîssent à l'heure actuelle excessives.
A cet égard, l'auto-critique des auteurs d'inven-
taires nous paraît ~elever du discours rhétorique ; ils met-
tent bien l'accent sur les aspects novateurs et les limites
de leurs approches, mais la tonalité de leurs critiques et
leur caractère récurrent démentent leur apparente humilité
c'est pourquoi ils s'exposent à leur tour à des critiques sem-
blables sur la légitimité de leurs options; ces dernières

-
211
-
apparaissent essentiellement aux niveaux méthodologique,
-et- pédagogique pour mettre endou "te·l-~e-rig-inali-t-é- -des --A. F~-_._--- _
- Les A.f. postulent en effet l'intervention d'un médiateur
pour adapter les inventaires livrés en vrac aux objectifs
d'apprentissage; aussi leurs applications sont-elles limi-
tées ; cependant les anti-fonctionnalistes interprètent ces
orientations nouvelles en les confrontant aux MAV qui sont
des réalisations conçues par des méthodologues ; il en résulte
que le débat ne se situe pas au même niveau ; on remarque en
particulier que leurs critiques, qui sont la réplique exacte
de celles formulées par les fonctionnalistes contre les MAV,
portent sur :
- les conceptions linguistiques et psychologiques de
l'enseignement apprentissage
le choix des contenus et de leur organisation
- l'élaboration des matériels pédagogiques et de leur
progression ;
- les techniques d'enseignement-apprentissage préconisées.
Dans la mesure où à tout discours on peut opposer
un discours contraire, il se trouve qu'on aboutit par cette
stratégie à une~option zéro" où le constat des avantages et
des inconvénients respectifs de chaque approche conforte
plutôt les posit~ons des uns et des autres.
Cependant on ne peut nIer
- le besoin d'expression des apprenants
- leur besoin d'acquérir les s~ructures de la langue et un
lexique étendu,
leur besoin d'accéder à la "culture"
leur besoin d'accéder à l'information
- le besoin de modifier la nature des rapports entre le pro-
fesseur et les apprenants ;

-
212 -
- le besoin d'autonomie des apprenants.
Les interrogations sur ces sujets sont pertinentes
parce que les réponses qui en découlent ont l'avantage de
réveler l'enjeu que cache tous les discours; dans cette
optique la valeur d'enjeu de ces discours consiste dans la
revendication de la paternité des thèmes et contenus linguis-
tiques utilisés pour la définition des objectifs d'enseigne-
ment-apprentissage.
Ainsi dans les MAV le problème se pose en termes
de capacité de renouvellement en vue d'intégrer la totalité
de la réalité linguistique (la langue et son emploi).
Dans les A.P. au contraire, le problème se pose en
termes de légitimité c'est-à-dire du droit de récupérer à leur
profit les acquis de recherches élaborées avant leur naissance
En effet dans la mesure où leur but est de Itsubstituer à la
structure traditionnelle de l'enseignement des langues un
système plus stimulant pour l'étudiant" (D.A Wilkins (1973)
SALVA
p.139), on comprend que la période de transition
actuelle mobilise des énergies conservatrices et agite le
spectre de la peur de l'inconnu.

- 21 3 -
CHAPITRE III - LES ANALYSES DE DISCOURS.
Dans ce chapitre, nous nous proposons d'examiner
les techniques d'analyses discursives qui, dans la mesure
où elles se situent en amont de l'acte didactique, nous inté-
ressent à ce niveau de caractérisation des contenus d'ensei-
gnement-apprentissage.
En fait l'approche globale des textes se définit
comme une analyse "pré-programmatique" qui s'oppose aux ana-
lyses de discours traditionnelles dont elle dénonce les insuf-
fisances. Elle comporte deux aspects qui se recoupent dont
l'un porte sur l'analyse des textes courts, l'autre sur celle
des textes longs.
3.1. Définitions.
Selon Ducrot et Todorov (1972), on appelle discours
"l"ensemble des circonstances au milieu desquelles se déroule
un acte d'énonciation (qu'il soit écrit ou oral).
Il faut
entendre par là à la fois l'entourage physique et social où
cet acte prend place, l'image qu'en ont les interlocuteurs,
l'identité de ceux-ci, l'idée que chacun se fait de l'autre
(y compris la représentation que chacun possède de ce que
l'autre pense de lui) les évènements qui ont précédé l'acte
d'énonciation (notamment les relations qu'ont eues auparavant
les interlocuteurs) et surtout les échanges de parole où s'in-
sère l'énonciation en question" (1)
(1)
Dictionnaire Encyclopédique
des
sciences
du
langage
(p.417) .

- 214 -
En ce qui concerne les analyses de discours, elles
---sorH -foh-dées di t- G. Vi gnet - Cî91ro-r;--suy--une"apprec iari6h
préalable de la situation productrice de discours" (p.72).
Partant
de l'idée que la situation engendre un discours
c'est-à-dire un Ifensemble d'énoncés porteur d'un sens dont
la liaison est fondée sur des règles de cohérence sémantique
et syntaxique" (id. p.73), le travail de caractérisation lin-
guistique, dit-il, consiste en un "repérage des éléments for-
mels qui manifestent les différents aspects des contraintes
auxquelles obéit le discours
(contraintes relevant du système
de la langue, de la situation de communication, du domaine
de référence)" (id).
3.2. Sources.
Sophie Moirand explique que la réflexion sur l'impor-
tance de la compréhension de l'écrit s'est développée dans
le cadre des cours de français fonctionnel ou de français
instrumental qui ont été les premiers à dénoncer l'itinéraire
traditionnel d'un apprentissage du français
(FF1
+
FF2 +
Spécialité ou FF1
+ Spécialité
+ ORAL et/ou .ECRIT) .
Ce renouveau méthodologique a fait tâche d'huile
dans l'enseignement du français en général y compris en con-
texte scolaire. En effet dit-elle, la cassure entre les Niveaux
1 et II des MAV parut trop forte aux utilisateurs des dossiers
expérimentaux du BELC et du CREDIF qui faisaient une large
place aux documents écrits authentiques
;la question se posait
de savoir comment embrayer sur Ifl'authentique" après tant
d'heures passées avec du Iffabriqué" ; comment passer d'une
progression lexico-syntaxique fondée sur de petites étapes à
une absence totale de programmation du contenu linguistique ?
Il en résulta des initiatives d'enseignants pour
introduire assez tôt le texte authentique non littéraire au

- 21 5 -
niveau débutant avant que les méthodologues légitiment cette
pratique, --ne-s-achan t-pl us t r-ès--b-ien --où-fin it- -le-NI--e-t-0ù
commence le N2. Ainsi crest sous la pression des apprenants
et à l'intiative des enseignants que des expériences conver-
gentes sur la compréhension de documents écrits authentiques
ont été menées en France et à l'étranger. En France cependant
la recherche des procédures d'accès à la compréhension
écrite de textes se fait parallèlement à l'utilisation de
cours audio-visuels classiques.
(La France en Direct, De Vive
Voix, c'est le Printemps, etc).
Notons enfin que les analyses de textes sont envi-
sagées comme un "moyen d'investigation pour l'enseignant,
des fonctionnements d'un texte" (DOC.25, p.l).
En outre les notions de compréhension de textes
sont entendues dans des acceptions bien précises
; en effet
partant de l'idée que les natifs ne comprennent pas mot à
mot ce qu'ils lisent en LM (le sens des mots peut leur échap-
per mais ils infèrent la signification de ces mots dans le
contexte par le contexte lui-même), Sophie Moirand définit
trois niveaux de compréhension en L.E.
- "Une compréhension partielle (ou par bribes)
elle ne
permet pas d'inférer un sens global du texte.
- Une compréhension globale du texte,suffisante en L·E.
- Une compréhension complète qui suppose un décodage et de
l'ensemble et de ses différents segments; elle est néces-
saire pour une traduction du texte".
(DOC N°15, p. 11) .
C'est de la compréhension globale qu'il sera ques-
tion dans les pages qui suivent.

-
216 -
A/ L'approche globale des textes courts.
1. Définition et caractéristiques.
L'A.G.T (l'approche globale des textes) se définit
comme une "technique" d'analyse textuelle visant une compé-
tence de compréhension globale (par rapport à une compréhen-
sion partielle ou totale) des textes écrits.
Elle se situe en amont de l'acte pédagogique et se
présente par conséquent dit Sophie Moirand comme une "analyse
pré-pédagogique", c'est-à-dire une "analyse",
- qui se démarque des analyses théoriques qu'elle ne sert (ni)
à infirmer (ni) confirmer,
- qui se veut préparatoire à une utilisation pédagogique
souple, qui a recours à plusieurs "grilles d'analyse" pour
dégager le fonctionnement d'un document" DOC .. 25, p.3.
Cette analyse pré-pédagogique, nous dit Sophie
Moirand a "un objectif directement fonctionnel, ce qui la dif-
férencie totalement des analyses théoriques. Elle consiste
à poser sur le document, successivement et/ou simultanément,
plusieurs regards différents afin de trouver l'angle pédago-
giquement le plus efficace et de discerner les éléments qui
pourront donner prise aux stratégies de lecture des apprenants·
on peut ainsi en tirer ensuite des stratégies d'enseignement
avant le cours lui-même, en présence des apprenants et en
fonction de leurs réactions" (id).
En fait cette technique qui s'inspire des méthodes
d'analyse du discours remplit deux fonctions essentielles
- fournir des indications sur le fonctionnement discursif du
texte ;

- 217 -
- favoriser la mise en place de stratégies d'enseignement
conformes -aux--o-bject-ifs -didactiques-du-cours;--(Consignes de--- --
répérage, types d'indices à relever, constructions de
tableaux pédagogiques, rapprochements formels ou sémantiques).
Mais l'A.G.T est également une analyse qui s'appli-
que à toutes les situations d'apprentissage (publics jeunes
ou adultes, scolaires ou non, débutan~s ou non, spécialistes
ou non)
: "Nous pensons, dit Sophie Moirand, qu'il est possi-
ble d'étendre cette procédure pédagogique à la compréhension
de textes spécialisés par des étrangers, faux débutants en
français, mais experts dans la spécialité des écrits proposés"
(id. Doc.26. p.l).
C'est dans ce sens, nous le verrons ,que s'orientent
les procédures d'analyse des surfaces des textes de J.C.BEACCO
et M. DAROT.
2. Justification de l'A.G.T.
L'approche globale des textes se fonde sur un ensem-
ble d'hypothèses tenant à la fois à la carence de l'enseigne-
ment de l'écrit dans les MAV, à l'analyse des comportements
des natifs et aux caractéristiques des apprenants.
2.1. L'enseignement de l'écrit dans les MAOjMAV
au niveau débutant.
Après avoir examiné la pratique de l'écrit dans
5 méthodes audio-visuelles, Sophie Moirand conclut que
l'écrit y est synonyme de "passage à la production écrite"
or ce passage à l'écrit "passe mal", les étudiants ne peuvent
maîtriser véritablement le code écrit à travers les dictées;
"tout au plus, sait-on, aux termes de ces dictées
( ) trans-
crire, orthographier et déchiffrer des phrases orales"
(Doc.21 - Multigr. p.3, Paris III).

-
218
-
Ainsi dit-elle au niveau de la production écrite,
. ------- on- s-e- cont en te ·de· -t-l'ansc-Y i re--}-técr-i-t---et --de--déchif fre r I 'ora-} -;-
le contenu des phrases est hors de toute communication et
flotte dans l'irréalité (on ne sait qui écrit, à qui, quand,
où, et pourquoi (ou pourquoi faire).
Les matériaux existant proposent un passage à la
graphie
(suivi
ou non d'exercices de déchiffrages oraux).
Au nIveau de la lecture, on renforce plutôt l'oral
par l'oralisation de l'écrit (lecture à voix haute). Ainsi
les exercices ne dépassent pas le déchiffrage à VOIX haute
de plus il n'y a aucune méthode pour développer la capacité
de compréhension écrite.
En somme dit Sophie Moirand, on fait produire des
textes totalement inauthentiques, et on produit en dehors de
toute situation d'écrit; de plus on navIgue toujours à l'in-
térieur du même registre ; en outre on abuse du discours
rapporté; selon elle, le passage d'un dialogue à un vrai
commentaire rapporte
(et non à un simple passage à la 3ème
personne) est "l'exercice le plus difficile à réaliser pour
un étudiant étranger,(en raison notamment de l'explication
nécessaire des éléments situationnels et des implicites de
l'oral, parallèlement à un effort de synthétisation typique
de l'écrit)" ; il doit donc être réservé à des niveaux
avancés.
Enfin les professeurs confondent,
- apprentissage et contrôle
- morpho-syntaxe et production écrite
- moules structuraux et communication.
Aussi les MAO/MAV sont-elles "fortement marquées
par l'influence de la psychologie béhavioriste, comme toute
la méthodologie des années 60 à 70, plus tenace encore dans

-
219 -
l'écrit qu'à l'oral: on fractionne le contenu linguistique
-- en-- petite s 'étàpe-s-~- on-rêpa.-rTiC-re-s -diffü:uTt-é-s--~-oh--traque
la moindre faute d'orthographe ou de morphologie, on donne
des modèles à reproduire et à imiter" (id. OC p6).
On assiste aujourd'hui à un changement d'attitude;
en particulier on remet en cause l'existence même du "besoin
d'écrire en L·E" chez l'apprenant, au profit d'une remise à
l'honneur du "besoin de comprendre l'écrit ". Cette attitude
se combine avec un certain nombre de constatations, à savoir:
- l'insuffisance des méthodes d'analyse du discours;
l'existence de produits écrits réels, non produits mais
reçus, aussi bien par la majorité des natifs que par les ap-
prenants étrangers. Ce sont des "textes authentiques non-lit-
téraires" qui sont absents dans les MAV alors qu'ils envahis-
sent la vie quotidienne et s'imposent à nous. La notion de
texte cependant dit Sophie Moirand a ici une acception très
large à savoir "un terme generlque qui recouvre dans la pressé
aussi bien des photos et des titres que des articles"
(Doc.26, p.4).
2.2. Postulat sur la langue et son apprentissage.
Les apprenants ont évolué et sont désormais perçus
comme des "lecteurs adultes" ; on appelle ainsi l'tout sujet
qui sait lire en langue maternelle~(id).
Cette observation entraine un certain nombre d'hy-
pothèses quant à la conception de la langue et de son appren-
tissage.
La langue est en effet perçue comme un tout fonc-
tionnant en un système d'éléments constitutifs intégrés et
structurés "une langue n'est pas un sac de mots et compren-
dre un texte écrit en L·E, ce n'est pas remplacer chaque mot
par le mot correspondant"
; (M. KUHN cité par Sophie Moirand
DOC 26 Pl).

-
220 -
Or, en langue non maternelle, l'attitude des ap-
prenants est de u-e-hercher à comprendre les mots difficiles
en les sortant de leurs contextes, c'est-à-dire du faisceau
de structures qui détermine leur sens" (id).
L'A.G.T. VIse précisément à lutter contre de telles
habitudes et pratiques en vue de donner plus de confiance
en eux-mêmes et d'avantage d'autonomie aux apprenants; d'où
ses postulats sur :
a)
la "lecture adulte"
:
- qui est une lecture "silencieuse et active". Elle est silen-
cieuse en ce sens qu'en dehors de l'école "personne ne lit à
haute voix", la lecture linéaire à haute voix est donc un
exercice scolaire de phonétique à récuser dans cette approche
- mais la lecture adulte est aussi une activité intellectuelle
active qui suppose de la part du lecteur des "intentions", des
"projets" ; en fait en LM les mots et les énoncés sont perçus
"globalement" ; on ne lit pas "mot à mot" ; le sens d'un texte
est donc perçu au -travers de son organisation linguistique
éclairée par le savoir antérieur et les connaissances extra-
linguistiques du lecteur.
b) la stratégie d'apprentissage des apprenants (transfert
de compétence)
Il résulte de cette conception de la lecture l'idée
que l'apprenant, qui sait dejà lire en LM, peut transférer
sa compétence de lecteur adulte en L.E si on lui en fournit le~
moyens.
c) Sur les moyens d'apprentissage.
(méthode d'analyse textuelle).
L'apprenant a par ailleurs l'expérience de certaines
formes de communication écrite (textes de presse, texte pro-
fessionnels, publicités, rapports etc ... )
; il faut donc lui

- 221
-
apprendre une méthode d'analyse de textes grâce à laquelle
il peut--mobil iser son vécu cu-Iturel- et-ses connaissances
professionnelles.
3. Méthode de l'A.G.T.
3.1. Les supports pédagogiques.
L'A.G.T. utilise des textes où l'expérience de
l'apprenant joue un rôle d'autant moins négligeable que ces
textes sont perçus comme des "images" : "moins l'on connaît
la langue du texte qu'on lit, dit Sophie Moirand, plus il nous
apparaîtra d'abord comme une image~ ... ) puis comme un emboîte-
ment et une superposition de multiples réseaux d'images".
(Doc. 23, P 7).
Le texte comme image à décoder, à déchiffrer à partir
de certaines clés présente un intérêt pédagogique certain pour
l'accès à la compréhension de l'écrit. Le choix même des
textes, qUI ne dépend plus du niveau linguistique des appre-
nants, mais de leurs connaissances socio-culturelles, autorise
le refus des textes dits "didactiques" (textes remaniés, ré-
écrits, textes-filtres).
3.2. Conditions d'enseignement-apprentissage.
Ainsi une forte motivation et une connaissance préa-
lable des faits,
l'expérience vécue des apprenants, la possi-
bilité de transférer en langue seconde leurs habitudes de
lecture acquises en LM, la recherche de la "signification
globale", sont les éléments caractéristiques de l'A.G.T. qui
vise le développement des capacités de compréhension globale
de l'écrit.
Cependant le succès de cette démarche analytique
semble dépendre de certaines conditions "idéales" pour être
total, à savoir

- 222 -
- la présence d'un groupe-classe homogène d'apprenants,
-- la s imi li tudë pl üs où-moins prOnOncée-de la -Tangüe-mate-r:"-
nelle des apprenants avec le français
,
- la connaissance du domaine de référence.
C'est pourquoi Sophie Moirand precIse que réintro-
duire l'écrit, parallèlement à l'oral ( ) ne signifie pas:
- revenir à l'enseignement traditionnel (et à l'écrit réflexif
- réhabiliter la traduction en début d'apprentissage
utiliser de petits exercices écrits (à trou
, à trans-
formations etc ... ) " (id)
(Doc 21. p.19)
Considérant ces exigences, G. Alvarez et H. Aupècle
(1977) sont formels; pour eux en effet,
- entreprendre un cours de français instrumental avec des
étudiants de niv~au zéro dans la spécialité retenue (c'est-
à-dire avec des étudiants commençant leurs études spécialisées
conduirait à un certain apprentissage de la spécialité en
français, et changerait alors la nature même du cours.
De même
- réunir pour un cours de français instrumental des étudiants
de spécialités différentes ,par exemple des étudiants en
sociologie et des étudiants en physique-chimie, aboutirait
à délaisser les spécialistes
( .. ).
Il ne resterait alors,
comme base de référence du contenu linguistique, que la
grammaire (OC. p.137).
3.3. Les procédés d'enseignement-apprentissage.
Aux yeux des tenants de l'A.G.T., l'accès à la
compréhension de l'écrit signifie entre autres,
- développer les capacités de ~ompréhension globale de l'ap-
prenant par transfert de ses habitudes de lecture;

- 223 -
- introduire dès le début de l'apprentissage des textes
autfie-n t i qlies
---- --
--- ----._-- -
- analyser les conditions de production et de réception des
produits écrits.
De même la démarche pédagogique adoptée doit permettre
- d'éviter toute lecture linéaire,
- de dégager "l'architecture du texte" et une compréhension
globale grâce à l'utilisation de "questions-clés" dépendant,
soit de l'organisation du produit écrit,
soit du domaine de référence du texte.
C'est pourquoi, pour prévenir toute "improvisation",
ils élaborent une grille d'analyse pré-pédagogique dont l'or-
dre analytique ne correspond pas nécessairement à l'ordre de
stratégie pédagogique adopté en classe pour présenter les
éléments à maîtriser.
3.3.1. Démarche didactique.
Les différentes phases de la démarche des appre-
nants se présentent en classe, dans l'ordre chronologique
suivant décrit par Sophie Moirand :
- perception des signes visuels (photos, dessins, effets
typographiques c'est-à-dire la fonction icônique du texte),
- répérage de mots-clés et de points-forts grâce à des ques-
tions-clés,
- recherche de l'architecture du texte,
- recours aux données extra-textuelles (d'ordre sociologique,
politique, culturel, etc),
- discussion entre les étudiants.
(DOC.26.p.3)
Dans cette approche dit-elle l'enseignant a pour
objectif d'aider l'apprenant à réduire la "marge d'opacité du
texte" due à sa méconnaissance du code linguistique.

-
224 -
Par contre la grille d'analyse pré-pédagogique
.. ---------qul- --e s-td' ail1-eurs la résultante-- depl us ieur ç grill"es- d'ana-
lyse a la forme suivante :
a) Approche socio-linguistique.
C'est l'examen:
- des conditions sociologiques de la production du texte
(historiques ou actuelles)
- de sa consommation dans la société française,
et
- du statut du message/du produit dans la société française
(degré de "légitimité"),
- des positions relatives des interlocuteurs (émetteur/
récepteur) du message.
b) Approche linguistique.
C'est l'examen des éléments linguistiques privi-
légiés, à saVOlr :
- les fonctions du langage,
- les marques formelles de l'énonciation
- les modalités (logiques et appréciatives)
- les actes de parole.
c) Approche logico-syntaxique.
C'est une "analyse textuelle" c'est-à-dire dépas-
sant l'analyse linguistique descriptive de la phrase en
"intégrant ses acquis au niveau du texte".
Elle consiste en de nombreuxs " r épérages :
- répérage formel de l'organisation du produit (articulateurs
rhétoriques et logiques entre autres ... ),
- répérage des relations temporelles
- répérage des substituts et procédés diaphoriques,
- répérage des formes de phrases etc ..
(DOC 18, pp 12 et sv).

- 225 -
4. Limites de l'A.G.T.
L'approche globale des Textes apparaît donc comme
une démarche instituant une "pédagogie de la découverte" qui,
par une procédure inductive permet l'accès au sens du texte
et débouche sur une réflexion globale.
Cependant elle ne prétend pas résoudre tous les
problèmes relatifs à la conception, à l'élaboration et au
déroulement d'un cours
; ainsi selon son auteur:
- la grille d'analyse pré-pédagogique n'indique pas
l'ordre pédagogique d'intervention des différents types d'in-
dices susceptibles de favoriser la compréhension des textes ;
- de même on ne peut en déduire une loi générale sur la
nature ou les caractéristiques des textes et le type d'analyse
à effectuer sur eux
;
- on ne peut non plus en déduire une progression d'en-
seignement qui serait "dangereuse" et en "contradiction" avec
une "pédagogie qui voudrait répondre aux besoins ponctuels
des apprenants dans un cours et non leur imposer un parcours
d'apprentissage pré-établi" (Sophie Moirand DOC 25. p.14).
La seule progression admise est une "progression
dialectique" qui relève du "bon sens pédagogique" ; il s'agit
par exemple d'étudier, au niveau du texte:
- un texte portant sur un micro-domaine de référence connu
avant de présenter des textes critiques sur ce même domaine,
- de commencer l'étude du texte par l'approche globale avant
des études de détail plus fines".
Au niveau du groupe-classe :
- de faire intervenir simultanément ou alternativement les
stratégies propres des apprenants et celles qu'on leur propose

- 226 -
B/ L'A.G.T. des textes longs.
1. Définition et caractéristiques.
JC. BEACCO et M. DAROT se proposent d'étudier ce
qu'une analyse de discours peut apporter à une pédagogie de
la compréhension/production de textes spécialisés. Leur
démarche reprend et prolonge la réflexion méthodologique de
Sophie Moirand, en ce sens qu'ils s'intéressent non plus aux
"textes courts" mais aux "textes longs" et qu'ils introduisent
deux concepts opératoires d'analyse, les notions d'''opérations
énonciatives" et d"'opérations discursives". Cette démarche
qui ne se veut "ni originale, ni isolée" se situe d'emblée
dans l'optique fonctionnelle et revendique pour sa "légitimité
le "bénéfice du doute", autrement dit un "chèque en blanc",
d'autant' plus que ces "analyses n'ont pas encore donné lieu
à une vérification expérimentale en France et surtout hors
de France" (1).
Elle consiste essentiellemènt disent ces auteurs en
une approche "linguistique" souple se démarquant
- des analyses de discours visant à dégager des structures
formelles ou des implicites idéologiques
;
- des études syntaxiques limitées au cadre de la phrase ;
- des études tendant à la caractérisation des lexiques spé-
cialisés.
Au contraire elle préconise la mise en place de
"procédures d'analyse des surfaces des textes" en vue d'ap-
préhender leurs fonctionnements discursifs: "Les outils d'ana-
lyse que nous décrivons ici n'ont d'autre ambition ( ) que
de permettre une sélection efficace et raisonnée du matériel
linguistique d'un
texte, telle que les éléments retenus
soient réinvestissables, parce que récurrents, dans d'autres
textes du même ordre" (OC. Pl).
(1)
J.C.
BEACCO,
M.
DAROT,
ADLS,
p.41.

- 227 -
C'est pourquoi cette approche se définit comme
une "analys e pr:é--pédago g ique" et se présente-- comme-un -- "e-n-semb-le
cohérent et explicite" à l'usage des apprenants (sous cer-
taines formes) mais surtout des enseignants ; elle a un carac-
tère "programma tique" et ne prétend pas répondre à tous les
problèmes pédagogiques de la classe ni rendre compte de tous
les aspects du fonctionnement discursif d'un texte donné
(absence/présence d'idéologie, conditions de productions etc).
Au contraire, elle veut offrir une alternative à
la "traduction" ou aux procédures calquées sur celles de
l'enseignement classique du FLE . C'est que pour ces auteurs
"une méthodologie de l'accès à la compréhension écrite des
textes dits de spécialité (et des autres) doit aussi se fonder
sur une réflexion relative aux techniques d'animation de la
classe ( ) et aux stratégies de lecture qu'on vise à mettre
en place" (id).
2.
Critiques des analyses de textes traditionnelles.
J.C Beacco et M. Darot notent que l'acquisition
d'une compétence de l'écrit correspond à des b~soins répandus
en outre les textes de spécialité doivent avoir un fonctionne-
ment spécifique ; or les analyses de textes dont on dispose
ne sont pas adéquates pour .caractériser des discours de spé-
cial i té ; ·Ains i
- Les approches morphosyntaxiques, ne nous renseignent ni sur
les conditions de production, ni sur l'organisation spécifique
des textes scientifiques qu'elles décrivent; elles
permettent de rendre compte des groupes nominaux et de
caractériser l'ordre relatif des compléments circonstantiels
dans les phrases, mais "une fiche technique, une fiche d'en-
tretien, un manuel, un cours, ou s'adressent à des publics
différents, ou instaurent, à public égal, une relation diffé-
rente avec le destinataire (discours pédagogique VS consignes)
(id p.2.).

-
228 -
De même la progression d'apprentissage de la morpho-
-syntaxe--préc()-nisé~-n'est --pas é-tab-l-ie--en-fonc t ion d' une-ana-l-y-s-e-
préalable des textes à étudier, mais en fonction d'une con-
ception a priori de la langue.
Les approches lexicales quant à elles, consistent
sur le plan linguistique à caractériser les textes de spécia-
lité par une étude de leur vocabulaire dont on dégage la
spécificité par rapport au lexique commun (iè V G 0 S).
Sur le plan pédagogique on préconise l'apprentis-
sage du langage "normal" dans un premier temps pour le faire
suivre par celui du langage spécifique ; or le langage dit
normal a lui aussi sa spécificité (iè discours de presse) et
dans certains cas la part du lexique spécifique est relative-
ment réduite et souvent commune à plusieurs domaines ; il est
donc "illusoire de penser atteindre la spécificité d'un dis-
cours en énumérant une liste de mots avec lesquels on serait
bien en peine de reconstituer les textes dont ils ont été
extraits" (id. p.3).
Dans les analyses de discours, les procédures
harissiennes ne sont applicables qu'à des textes "relativement
courts et fortement répétitifs" (id p.4) ., car leur applica-
tion stricte ne permet pas de rendre compte des relations
interphrastiques, c'est-à-dire d'un fonctionnement discursif,
puisqu·on continue à analyser les phrases une à une.
Quant à l'analyse automatique de discours,
- elle se propose de mettre en évidence les "positions idéo-
logiques inscrites en profondeur dans les textes" (id pS)
;
de ce fait elle n'accorde qu'une importance secondaire à la
surface des textes qui n'est que son "point de départ", lui-
même pierre dl~choppement des apprenants étrangers.
Enfin disent-ils, l'approche globale des textes
étudie des textes
(annonces, lettres commerciales etc) qui ont

- 229 -
parfois un statut rédactionnel explicite connu et enseigné
comme tel
;' or II exrs-i.-ë de nombreux discours qui échappent
à des règles de rédaction institutionnalisées et qui obéis-
sent néanmoins à des règles de fonctionnement interne.
3. Outils pour l'analyse des surfaces discursives.
Il résulte des observations précédentes disent-ils
encore que les trois premières méthodes d'analyse de discours
qui opèrent toutes dans le cadre de la phrase ne sont pas
réinvestissables dans une méthodologie de l'accès à la lec-
ture de textes en FLE ; d'où l'idée de mettre en place une
stratégie de "lecture globale" qui considère le discours comme
"un tout et non comme une succession d'unités phrastiques"
(id) .. Les outils d'analyse proposés s'inspirent de ce que
nous appelons l'approche globale des textes courts en l'ap-
profondissant à l'aide des concepts opératoires d'opérations
énonciatives et discursives. Les premières, les "opérations
énonciatives" sont décrites comme
mettant en jeu "les diffé-
rents répérages qui peuvent~ être établis par le sujet énon-
ciateur, entre la situation d'énonciation ( .. ) et l'énoncé"
(p.6, id). Les secondes les "opérations discursives" sont au
contraire les "opérations abstraites (définir, analyser, clas-
sifier, décrire, illustrer) qui correspondent à des intentions
de communication caractérisables mais dont la définition-
désignation est aussi largement arbitraire que celles des
actes de parole,
(et qui) semblent être un des éléments lmpor-
tants de structuration
du discours" (id. p. 23) .
4. Démarche didactique.
Conçue comme une activité de prévision, de prépara-
tion à la lecture linéaire, la méthode d'investigation de la
"lecture globale" comprend deux types de supports et deux
moments de l'exploitation des textes.

-
230
-
- Au niveau des supports on distingue le micro-domaine des
-~'texte s court s" prat iqué-s-av-ec.-de s "débu tan t s comp 1et s!.' ..e_t_
dont l'objectif est de faire acquérir une "compétence lexi-
cale et morpho-syntaxique minimale orientée vers la recon-
naissance et non la production" (id).
Le second type de support concerne le macro-domaine
des"textes longs" étudiés avec des apprenants "moyens ou
avancés" ;
- En ce qui concerne l'exploitation des textes, il convient
de distinguer :
- un moment de contact physique destiné à créer une
prise de conscience et un "réflexe de lecture" ; il s'agit
de favoriser la "manipulation des ouvrages" par les apprenants,
de leur faire répérer certaines caractéristiques matérielles
de manière à faciliter leur choix des textes;
- un moment de la "recherche du contenu informatif" pro-
prement d i t ; on utilise alors une grille d'analyse permettant
de progresser
- au plan grammatical; du groupe nominal à la phrase;
- au plan du contenu, du contenu global au spécifique;
- au plan du discours, de l'énoncé isolé au texte suivi.
Notons enfin que les éléments constitutifs de la
grille d'analyse utilisée ici recoupent ceux que nous avons
décrits chez Sophie Moirand.
CI Les analyses et langages documentaires.
Ils sont nés, dit G. Vigner (1980) de la nécessité
de rationnaliser et de faciliter l'accès à l'information
scientifique et technique qui circule dans le monde sous forme
diverses (périodiques, ouvrages etc).

-
231
-
I l distingue
:
L'analyse documentaire qui a pour objet, au moyen de procé-
dures appropriées "d'extraire le sens des documents" (p.83).
- Les langages documentaires qui ont pour fonction de repré-
senter le sens ainsi extrait aux fins de diffusion sous
formes de profils, de bulletins signalétiques ou de mémoires
magnétiques.
- Les descripteurs et mots-clés qui constituent les langages
documentaires:
un langage documentaire est constitué
dit-il, par un "ensemble de· descripteurs, c'est-à-dire de
symboles utilisés pour représenter l'expression en langage
naturelle de concepts relevant d'un domaine déterminé de la
connaissance ou de l'expérience. On parlera aussi à ce sujet
de mots-clés" (id. p.84).
Le propre d'un descripteur dit-il encore, est de
réduire en une expression normalisée des expressions multi-
formes;
l'ensemble des descripteurs relevant d'un même
domaine constitue le "lexique documentaire" de ce domaine
c'est en ce sens d'ailleurs qu'il définit l'analyse notion-
nelle.
"Une analyse de type notionnelle dans cette accep-
tion, consistera tout d'abord à recenser toutes les expression5
équivalentes d'une même notion, ce qui, pour chaque domaine,
devrait conduire à la construction d'un dictionnaire onomasio-
logique, c'est-à-dire d'un dictionnaire où les entrées ne sont
plus des formes linguistiques, mais des éléments de sens dont
on donnera la traduction
dans une langue naturelle donnée"
(OC. p.8S).
Généralement on rencontre ces descripteurs dans :
- les thésaurus (dictionnaires où sont recensés les équiva-
lences entre les mots et les expressions d'une langue naturel-
le et les descripteurs).

- 232 -
- les index notionnels ou thématiques des revues spécialisées,
- à la fin de éertainsouvrages
(index fhém::d:Tque, - index -- -----
des matières),
au bas de certains articles ou de certaines communications,
- dans le titre d'un ouvrage, d'un article (mots-thèmes), ou
dans le descriptif d'un colloque ou d'un séminaire.
Notons tout de suite que ces "descripteurs" sont
les textes courts qui constituent l'entrée en matière dans
la pédagogie de type approche globale des textes développée
par J.C. BEACCO et M? DAROT ; c'est pourquoi nous les trai-
tons dans cette section consacrée à l'analyse de discours.
VIGNER souligne lui-même les limites des analyses
documentaires qui ne présentent dit-il
- aucune indication quant à la fréquence d'emploi de telle ou
telle formulation ;
- au contraire elles posent un problème de choix entre les
différentes formulations
- elles débouchent enfin sur la constitution de lexiques
documentaires (inventaires de descripteurs classés par
ordre alphabétique et/ou hiérarchisés en facettes), mais elles
n'indiquent pas comment les termes descripteurs sont combina-
bles, quel est l'appareil logico-syntaxique qui exprime en
langue naturelle les relations qui peuvent unir les concepts.
Cependant, partant du constat que la syntaxe en
langage documentaire est différente de celle de la langue
naturelle, il suggère de déterminer, pour chaque domaine
donné :

- 233 -
- les expressions privilégiées, c'est-à-dire les relations
. _logiq.ues.fondamen ta le s qui un issent le s-concept s- (on. cons ta te---
en effet qu'il existe dans chaque discipline des traditions
rhétoriques qui dictent l'emploi de certains termes~;
- les présentations en langue naturelle de ces relations,
c'est-à-dire les formulations les plus fréquemment utilisées.
Ces suggestions s'inspirent des méthodes qui visent
à automatiser les recherches documentaires telles que le
syntol. Dans cette optique dit Vigner (1980) on veut montrer
"qu'à partir d'un inventaire de descripteurs et d'une liste
des relations logiques fondamentales
( ) il est possible
d'entreprendre l'analyse d'un domaine spécifique linguistique
à partir de critères d'identification logico-sémantiques. Le
discours pourra être ainsi caractérisé dans sa fonction propre-
ment référentielle" (id.p.97). Ainsi dans le modèle du Syntol
R.C.
CROS distingue trois relations fondamentales
:
- "la relation consécutive (R3) qUI marque une relation
d'ordre dynamique entre deux concepts, entre un agent et un
produit
(ie : - l'atropine agit sur le foie
- l'atropine provoque des troubles)
- la relation comparative (R4) qui indique un
rapproche-
ment de type comparatif entre deux descripteurs
- différence entre la réserpine et le L.S.D (drogue)
- l'adulte résiste mIeux que l'enfant.
- la relation associative (R2) qui indique un rapport
d'ordre statique de quelque nature que ce soit
: appartenance
inclusion, instrumentalité, etc ... " (1).
(1)
Cité
par
G.
VIGNER,
p.94.

-
234
-
peuvent
Ces méthodes semble-t-il/être utiles en classe pour
..1 ~ent:rai}J..~m~DJ~_ ~_laçompL~hens_Lon __ de _te.xtes écrits---f_._QU~.L.-----
contraction de texte. L'analyse documentaire connaît de ce fait
un regain d'intérêt comme l'affirme J.C Gardin (1979).
"L'analyse documentaire ( ) même si elle emprunte
superficiellement certains traits aux analyses fréquentielles
est à l'opposé de leurs objectifs.Les analyses fréquentielles
font le décompte des occurrences d'un même mot ou d'une même
expression dans des contextes différents, alors que l'analyse
documentaire se propose de rassembler sous une même entrée
les parties de l'écrit où il est question du même sujet, sous
des formes linguistiques différentes" (Cité par Vigner, p.97).
Elle constitue surtout un mode d'analyse du discours
qu'on peut appliquer à des domaines d'expériences autres que
les seules sciences. C'est en ce sens que le "Dictionnaire
Contextuel de Français pour la Géologie" présente un certain
intérêt.
En ce qui concerne la présentation de ce dictionnair!
Vigner note que la démarche méthodologique s'apparente à l'ori·
gine à celle du V GOS et du Français Fondamental, mais les
auteurs s'éloignent de ces premiers modèles dans la présenta-
tion des
Items retenus :
-" pour chaque mot retenu a été entrepris le relevé de tous
les contextes dans lesquels il est apparu.
- Ces contextes, au lieu d'être présentés en vrac ont été
classés en ensembles et sous-ensembles de contextes sur des
bases syntaxiques et sémantiques" (id) p.l0l).
Ce modèle présente dit-il, un grand intérêt pédago-
gique parce qu'il met à la disposition du professeur de Fran-
çais :

-
235 -
- un inventaire linguistique réduit
fondé sur des relevés
sta t ist i-q ue s-p-réc i-s- (voc-a-bu 1a-i-re --fondament a 1 )---;
- une syntax~ manifestée par les schémas d'environnement
(ce qui est utile pour bâtir la progression)
- une représentation sémantique du domaine linguistique cir-
conscrit (ce qui est utile pour une pédagogie fondée sur le
sen s) .
Nous conviendrons avec G. Vigner (1980) que les ana-
lyses de discours présentent des avantages et des inconvénients
Les avantages dit-il sont à la fois d'ordre
pédagogique
saisie synthétique, fonctionnelle de la langue
(intégration du mot,du syntagme,de l'énoncé,du texte) par rap-
port aux inventaires lexicaux classés par ordre alphabétique ;
- pratique : les critères de catégorisation ne sont pas linguis
tiques, d'où une grande variété d'''entrées'' d'analyse (socio-
logiques, épistémologiques, cognitifs, rhétoriques)
- et fonctionnel: elles sont hétérogènes, non exhaustives
par rapport aux inventaires lexicaux ; les divers types de
discours, modes d'énonciation, nature des savoir/expérience
engendre des analyses différentes.
Les inconvénients de ces analyses au contraire
résultent principalement de leur hétérogénéité.

- 236 -
CONCLUSION.
~.
Les A. F. se déveloPP€,nr
dans deux directions de
recherche, nous l'avons vu, à savoir l'enseignement à orienta-
tion culturelle et l'enseignement à orientation scientifique
et technique. Pour déterminer les contenus d'enseignement-
apprentissage dans ces options méthodologiques, elles préco-
nisent deux modes d'analyse e::Ub
CJ)nti ~ :
- Les analyses notionnelles qui visent l'acquisition
d'une compétence minimale de communication orale ou écrite;
- Les analyses discursives qui visent à donner à l'ap-
prenant une technique de compréhension globale du texte écrit.
Ces deux types d'analyse s'opposent aux analyses
fréquentielles qui sont le mode traditionnel de détermination
des contenus et qui visent l'acquisition d'un vocabulaire
minimum de base de la langue courante ou de spécialité.
La distance qui sépare les A.F. des MAV à ce
niveau de détermination des contenus est donc maximale puis-
qu'elle procède de deux démarches diamétralement opposées
la démarche fonctionnelle est onomasiologique en ce sens
qu'elle part de la sélection des notions pour caractériser
les formes linguistiques correspondantes, tandis que la
démarche de type audiovisualiste est sémasiologique parce
qu'elle part de la caractérisation des structures pour attein-
dre les notions.
Si les limites des MAV sont aujourd'hui connues, il
semble encore trop tôt pour préjuger de l'avenir des A.F.
Quoiqu'il en soit la réflexion méthodologique actuelle en
DFLE ouvre d~ nouvelles pistes de recherche quant à l'ensei-
gnement-apprentissage du FIE; et, pensons-nous, ces interro-
gations peuvent également servir dans le cadre de l'enseigne-
ment scolaire en langue maternelle.

T ROI SIE M E
PAR T l E
II l
-
FONDEMENTS 'illEORIQJES pES APPROCHES FONCfIONNELLES

- 237 -
TROISIEME PARTIE
_FONDEMENTS THEüRIQUESDES_APPROCHES.FONCTIONNELLES ..
Les fonctionnalistes se refusent souvent à expli-
citer les fondements théoriques de leurs approches didacti-
ques et, de ce fait, s'exposent à des critiques
portant à la
fois sur la confusion ou l'imprécision des termes qu'ils
emploient, et sur la validité de leur démarche.
Daniel COSTE et ses collaborateurs (1976) expliquent
par exemple, que si l'inventaire et la dénomination des actes
de parole sont soumis à de "vastes fluctuations selon les
analyses
( ) ce n'est pas le premier exemple d'un concept qui,
gardant encore un certain flou dans sa compréhension et son
extension, se révèle cependant fécond quant à ses applications
méthodologiques et aux conséquences didactiques qu'on peut en
tirer".
De son côté, à propos de son étude sur ces mêmes
actes de parole, Martins-Baltar (1976)déclare : "Nous avons
évité autant que possible d'y inclure les éléments d'une
théorie dont il devrait être l'application, parce que celle-ci
n'est pas construite sinon par bribes discutables dont l'ex-
posé n'eut pas facilité l'utilisation de l'ensemble" (1).
".
De tels arguments, on s'en doute, ne sont pas satis-
faisants et ne sont pas acceptés par tous,nous y reviendrons.
Nous voulons donc, dans cette partie de notre tra-
vail, découvrir, à travers les discours des fonctionnalistes
et les notions qu'ils véhiculent, les théories du langage et
de l'apprentissage dont s'inspirent leurs hypothèses méthodo-
logiques et leurs pratiques pédagogiques.
(1)
(Un Niveau Seuil,
Op.
Cité,
p.41).

- 238 -
L'intérêt d'une telle investigation réside
Eri~c_ip_~~e.J!l~nt dans l ' aI2PJ~·éhension__ d_e_l_'_éY:.o_Lution-.de..5- idées-----
en DFLE grâce à la compréhension des contextes dans lesquels
elles se développent.
Nous étudierons donc :
Les rapports entre la DFLE et les A.F.
- Les acquis et les limites du behaviorisme et de la linguis-
tique structurale, fondements des MAO/MAV aujourd'hui
décriés par les fonctionnalistes
;
- Les perspectives actuelles des sciences du langage et de
l'apprentissage et leurs apports aux A.F.

-
239
-
CHAPITRE l - RAPPORTS ENTRE LA DIDACTIQUE GENERALE DES
-LANGUES ETRANGERES ET -LES· APPROCHES- -FONC---
TIONNELLES.
R. GALISSON (1980) nous semble-t-il, assimile les
A.F. à la méthodologie "d'aujourd'hui", de telle sorte que
la D.G.L. E se confond avec celle-ci; ainsi ayant observé
que la langue maternelle, réintroduite dans les cours fonc-
tionnels, est "présente" au niveaui'post-méthodologique, dans
la pratique éducative mais "absente au niveau pré-méthod.olo-
gique c'est-à-dire (lors de l'élaboration des matériaux d'en-
seignement), il note que "cet insolite chassé-croisé résulte
..-
de cequ& les fonctionnalistes jugent non indispensable la
comparaison de la LM et de la LE" (1) .
De même, il affirme que la "situation de type appro-
che fonctionnelle relève d'une prise de conscience affinée des
paramètres qui déterminent la communication (id. p.74). Mais
surtout, R. GALISSON (1977) stigmatise la "distance" qui
sépare en didactique des langues, les théoriciens et les pra-
ticiens de base c'est-à-dire ceux qui seuls dans leur classe,
doivent découvrir des solutions personnelles à leurs problèmes;
ils se différencient des praticiens démonstrateurs et essayis-
tes qUI travaillent dans de meilleur~conditions (matériel
ad hoc, effectif réduit)
et qui trouvent dans leur fonction
et dans leurs contacts avec leurs collègues l'émulation suffi-
sante pour renouveller leur enseignement au rythme de l'évolu-
t i on de 1 aD. L.E( 2) .
(1)
O.P.
Cité.
p.66,
c'est
nous
qui
soulignons)
(2)
sos. OP. Cité; note de l'auteur, p.82).

- 240 -
Il dénonce en particulier chez les théoriciens,
d' une part, "l'éso.té.risme de ceux qui se g.argarjseJ}t de mots
savants en évitant de les définir, qui détournent le discours
de sa fonction d'information et de communication pour en faire
un moyen d'impressionner l'auditeur ou le lecteur de le con-
finer dans sa subalternité" (id. p.94)
; d'autre part,
"l'intolérance de quelques archevêques de la théorie qui font
règner autour d'eux un véritable climat de terrorisme intel-
lectuel ( ... ) qui éloigne d'eux· les "sous-développés mentaux"
(id); et cela, d'autant plus que, souvent, selon le mot de
Guillaume Apollinaire, ils ne sont pas plus utiles qu'un bon
joueur de quilles
; car dit encore GALISSON "afin de demeurer
à la pointe du combat et de précéder toujours,
ils redécou-
vrent à leur usage les mérites du mouvement perpétuel et
s'interdisent la réalisation de tout objet pratique (dossier,
manuel, etc ... ) tôt ou tard appelé à vieillir, à figer son
auteur en attirant sur lui les critiques, voire le désaveu de
la génération montante" (id).
Enfin, R. GALISSON (1972 et 1974) dénonce la confu-
sion entretenue entre la "linguistiqué tout court" la "linguis-
tique appliquée" et la "méthodologie ou didactique de l'ensei-
gnement des langues". La linguistique et la méthodologie ont
dit-il la langue comme objet d'étude commun mais leurs fina-
lités sont différentes. Alors que la linguistique veut rendre
compte du "fonctionnement" de la langue, la méthodologie se
propose de la "faire fonctionner".
Entre les deux, la linguis-
tique appliquée à l'enseignement des langues se constitue en
urie discipline autonome, qui ne s'adonne pas à la recherche
fondamentale (la linguistique lui fournit ses bases théoriques)
et qui ne débouche pas non plus sur la consommation (la métho-
dologie approprie à la classe les matériaux qu'elle sélectionne
elle sert ainsi de courroie de transmission" entre la théorie
et la pratique ou le besoin et se caractérise essentiellement
par son "pragmatisme", sa "sélectivité", son "actualité" et

-
241
sa "contrastivité", c'est-à-dire qu'elle situe son acti·::.n
au niveau de l'utilité immédiate.
Ainsi, conditionnée par la demande méthodologique,
elle effectue un choix fonctionnel dans une perspective
d'économie et de rentabilité qui repose sur le fait que
- enseigner c'est choisir
- les natifs et les étrangers ne parviennent jamais à la
connaissance totale de la langue,
- les méthodologues ont peu de temps pour la faire apprendre,
- la langue est un moyen de communication,
- le recours à la langue maternelle pose des problèmes d'in-
terférence et de transferts linguistiques.
La linguistique appliquée à l'enseignement des
langues abandonne donc à la linguistique, "exhaustive par défi-
nition", de vastes domaines d'études (les langues qui dis-
paraissent) pour satisfaire la demande des publics intéressés
par les langues qui prospèrent (langues de la banque,du commercr
de la medecine, etc ... )
La linguistique, la linguistique appliquée et la
méthodologie fonctionnent ainsi dans un processus de complémen-
tarité :
- La méthodologie intervenant à la fois aux niveaux du :
- "quoi ense:i:gner-apprendre" en termes de "besoins
notionnels" ;
et du " à qui, pourquoi, comment enseigner-apprendre ?"
~ La linguistique appliquée au contraire intervient uniquement
au niveau du "quoi enseigner-apprendre" en termes de "formes
linguistiques" répondant aux besoins notionnels mis au jour
par la méthodologie.

-
242
-
Les différentes phases de ce processus SOllt les
suivantes
"Identification des publics concernés et déterminsation
de leurs besoins notionnels
Demande de conversion des besoins notionnels en formes
linguistiques
- Inventaire des formes linguistiques répondant aux besoins
notionnels
- Adaptation des besoins notionnels et des formes linguistique
- au profil du public
- aux objectifs visés
- aux moyens disponibles,
en vue de la production d'outils pédagogiques circonstanciés.
Ainsi pour R. GALISSON (1977)
il est plus commode
d'employer l'expression "didactique des LE " comme
"appellation générique" de la discipline parce qu'il n'est
plus nécessaire de parler de "méthodologie et de linguistique
appliquée"
pour désigner l'ensemble du domaine d'étude consti-
tué par l'enseignement des langues étrangères; de plus il use
de cette expression comme "machine de guerre" parce que l'aban
don du terme "linguistique" dans l'appellation générique montr
que la DLE "prend ses distances" par rapport à la linguistique
qUl l'a introduite parmi les sciences humaines, mais qui ris-
quait de compromettre son développement du fait d'une tutelle
trop grande.
La démarche de R. GALISSON nous paraît donc sembla-
ble à celle des fonctionnalistes. La distance qui semble sépa-
rer l'approche généraliste de la DFLE du fonctionnalisme sembl'
résider dans le fait que certains fonctionnalistes s'engagent
trop loin dans certaines voies en appliquant les principes
généraux admis par tous à l'acquisition de compétences très
limi tées
; nous y reviendrons.

-
243
-
fHAP~TRE II - PS'(CHOLINGUISTIQUE ET PEDAGOGIQUE DES LANGUES.
Tout le monde s'accorde avec Louis PORCHER (197
pour dire que la didactique des langues doit"s'ouvrir à la
pluridisciplinarité sans renier sa spécificité épistémologi-
que"
(ELA 17 P.
Cependant, si,comme l'affirme E. Roulet
(1975, cette
OLE se nourrit et se développe grâce aux "apports des sciences
du langage" elle souffre par ailleurs, dit R. GALISSON (1977),
d'une "crise de croissance" du fait de son "gigantisme pré-
coce" ; selon lui, l'appel de la didactique des langues à un
nombre croissant de disciplines différentes telles que "la
sociolinguistique, la psycholinguistique, la pragmalinguisti-
que, l'ethnographie de la communication, la pédagogie générale
les sciences de l'éducation, l'idéologie, la politique etc ...
(est à la fois)
une preuve de son sérieux et l'une des raisons
des a f r agi lit é " (1).
SOS - Op. rit é p. 7 P.
Toutefois, ces "ingrédients méthodologiques" n'ont
pas tous la même importance dans la discipline ; parmi
les disciplines circonvoisines que la DLE intérroge, la psy-
cholinguistique et la sociolinguistique jouissent d'une place
privilégiée comme le souligne R. GALISSON (1980) "En se
tournant de préférence vers la socio et la psycholinguistique,
ils (les didacticiens) adoptent une attitude conséquente avec
le choix qu'ils ont fait de centrer l'acte éducatif sur l'ap-
prenant, désormais appréhendé comme un individu social à part
entière, non comme une simple machine à engranger du langage
(Op. Ci té, p. 35) .
Les A.F sans être à la remorque de ces théories y
puisent néanmoins l'essentiel de leurs hypothèses et de leurs
arguments et les critiques qui leur sont adressées s'appuient
sur le caractère inachevé et en voie de développement de ces
investigations; c'est pourquoi nous proposons de leur accorde~
une attention toute particulière.

- 244 -
Jean YVON LANCHEC
(1975) note que la p~ycholinguis­
tique est aujourd'hui influencée d'une part,par les théories
linguistiques (la linguistique structurale et la grammaire
générative et transformationnelle)"
d'autre part, par les
théories de l'apprentissage (celles de SKINNER et de PIAGET
en particulier). Rappelons donc brièvement les caractéristique
de ces théories du langage et de l'apprentissage qui ont été
appliquées à la didactique des langues.
2.1. Défintions de la psycholinguistique.
La psycholinguistique est, selon les auteurs du
DDL, "l'étude des processus psychologiques qui sous-tendent
les différents aspects de l'emploi du langage et, d'une
manière générale, des rapports qui existent entre les besoins
d'expression et de communication des individus (aspects
psychologiques) et les moyens que leur offre la langue pour
les satisfaire (aspects linguistiques)
(p.450).
O. DUCROT et T. TODOROV(1972) relèvent que l'inter-
rogation sur les processus psychologiques de production et de
compréhension du langage n'est pas nouvelle, mais le dévelop-
pement récent de la psycholinguistique s'explique par le fait
"qu'il a fallu attendre que la linguistique se dépouille de
considérations d'ordre psychologique et se constitue comme
l'étude autonome de système linguistiques (et que de son côté
la psychologie développe des concepts descriptifs et explica-
tifs du comportement)qui soient compatibles avec une activité
aussi complexe que celle de langage" (p.92)
d'où les préci-
sions de D. COSTE et R. GALISSON (1976) selon lesque]~: "la
psycholinguistique résulte plus particulièrement de l'influenc
du courant behavioriste (qui aborde objectivement l'étude du
langage comme comportement) et de la linguistique structurale
(qui se limite à l'étude objective des structures dans le
fonctionnement interne des langues" (id).

-
245 -
MOSCATO et WITTWER
(1981) pré fèren t
l' expre s s .Lon
"psychologie du langage" au terme "psycholinguistique plus à
la mode" (1).
En effet, disent-ils ce terme est "polysémique et
désigne tantôt une approche pluridisciplinaire où la psycho-
logie et la linguistique conservent leur statut respectif,
tantôt une discipline indépendante disposant, non seulement
d'un objet propre, mais également de modèles et de méthodes
spécifiques;
(or) la psycholinguistique, en tant que science
autonome est actuellement contestable du fait que selon la
spécialité des chercheurs,les travaux mettent l'accent soit
sur l'aspect psychologique, soit sur l'aspect linguistique,
ce qUl entraîne une certaine hétérogénéité du champ d'étude
et une ambiguité au niveau des concepts manipulés. Par ailleur~
comment constituer une véritable psycholinguistique alors que
les domaines en jeu (psychologie et linguistique)
sont eux-
mêmes relativement nouveaux et loin d'avoir réalisé leur
propre unité" ? (id- p.60).
D'une manière générale ces auteurs étéblissent
l'origine de la "psycholinguistique" dans les courants de
pensée exprimés dans le CRATYLE
" de Platon et essaient de
suivre son évolution dans les perspectives modernes.
"Deux problèmes principaux dominent le dialogue : la
nature de la correspondance entre les choses, les idées et
les noms, et en corollaire, le rôle des noms
(du langage) dans
l'accession à la connaissance" (id. p.?).
La discussion de ces problèmes a donné naissance
à deux courants de pensée qui se sont perpétués jusqu'à nos
jours :
(1) Mos~ato CM).
WITI'WER (J) (1981 - La psychologie du langage _
Parls ; PUF - G.S.J.
.

- 246 -
- Le courant à dominante anomaliste (ou linguistique)
stipule qu'il n'y a pas de lien substantiel, nécessaire,
transcendant entre le nom et la chose, l'idée, mais un accord
d'usage.
Il est entendu que, pour signifier, tel objet, tel
concept s'énoncera ainsi, mais qu'il aurait pu s'énoncer
autrement ( ... ). La tendance anomaliste rassemblerait ceux
qui pensent que le langage doit être approché comme un ins-
trument qui peut être étudié soit en tant que tel
(comment
il est fait, comment il fonctionne), soit en tant que ce qu'il
permet de faire
(informer, relater, raisonner)
( ) c'est-à-
dire ceux qUI se sont davantage préoccupés de la langue que
de la parole" (comme par exemple BLOOM Field; Saussure,
Harris, Martinet ... )
(id. p.l0).
- Le courant à dominante analogiste
(ou logique et psycho
logique) affirme au contraire qu'il est possible d'étudier
le langage comme on peut étudier une chose, objet, idée, insti
tution ... Le langage participe (ici) à la fois du psychologi-
que (expression des sentiments), du logique (pratique du
raisonnement), du grammatical (connaissance du fonctionnement
de la langue)i' (id. p.1S).
Les perspectives modernes de ces idées se caracté-
risent essentiellement par la "distance" prise par rapport
aux approches philosophiques: "Tandis que les linguistes,
reprenant la tradition anomaliste, allaient élaborer des
méthodes pour décrire les langues et en expliciter le fonction
nement, les psychologues allaient se consacrer à deux tâches
principales
: ils allaient essayer de comprendre comment le
langage intervient dans les activités cognitives et comment
il est possible de vérifier expérimentalement les nouvelles
théories du fonctionnement des langues, en particulier les
conceptions successives de Noam
Chomsky" (id. p.16).
Selon ces auteurs donc, la psychologie du langage
dont tenir compte des données et des résultats de la linguis-
tique mais elle" se préoccupe essentiellement de l'étude des

- 247 -
des comportements langagiers, c'est-à-dire de dégager les
fonctions du langage et de tenter d'en expliquer les fonction-
nements. Est fonction, ce qui a un but, un objectif ( ... ).
Est fonctionnement, l'ensemble des éléments et des dispositifs
qui permettent à la fonction ... de fonctionner" (id. p.3).
Or l'un des problèmes fondamentaux qui se pose à la
psychologie est l'étude des rapports entre la pensée ou acti-
vités cognitives et le langage "il s'agit en effet, de dégager
et de comprendre quelle est la part du langage dans l'acquisi-
tion et le développement des connaissances, dans la capacité
de les intégrer, de les exploiter et de les faire fructifier
par l'extension des capacités d'analyse et de synthèse (id.
p .4) .
Pierre OLERON (1972) soutient que le langage joue
bien un rôle dans le développement psychologique et que ce
rôle est à chercher à la fois
:
- du côté "instrumental" c'est-à-dire des psychologues positi-
vistes et behavioristes,
- et du côté d !l'effets indirects" c'est-à-dire de ceux (comme
PIAGET), pour qui le développement cognitif ou intellectuel
"correspond à l'acquisition de pouvoirs permettant d'agir plus
loin, plus tôt, en mettant en oeuvre des intermédiaires qui
s'interposent entre la rencontre avec la situation et la
réponse" (p. 40) . (1).
Ce qui retiendra notre attention ici, c'est ce que
les didacticiens retiennent des investigations psycholinguis-
tiques pour l'apprentissage des langues vivantes.
(1) OLERON (1972) - Langage et développement mental - Paris
DESSART.

- 248 -
AI Apports de la psycholinguistique aux méthodes directes
(MAO/MAV)
1. Acquis et limites de la linguistique
structurale
1.1. Caractéristiques de la linguistique
structurale.
J.Y. Lanchec (1975) affirme que "les méthodes
d'enseignement des langues se sont développées aux USA pen-
dant et après la secDnde guerre mondiale en utilisant les
grands principes des structuralistes, principes que nous
retrouvons actuellement dans les méthodes audio-orales et audi,
visuelles" (p. 22) .
Selon DUBOIS (1965 et 1969), le structuralisme est
"attaché à la science des langues", il offre aux autres
sciences humaines
:
une théorie du langage,
et des procédures de découverte
et de vérification.
Il dénombre trois principes de la théorie
struc-
turaliste
- le premier est le caractère achevé du corpus.
"Ce corpus, une fois défini est considéré comme intangible.
On suppose alors que l'échantillon de langue recueilli est
représentatif de l'ensemble de la langue; on infère conti-
nuellement la langue de l'échantillon considéré (1).
(1)
J.
DUBOIS
(1965) . . . . .
p.6.

-
249
-
- le second principe stipule que le "sens d'un message lin-
guistique ,ne peut être valablement défini que par la situation
dans laquelle un locuteur émet ses énoncés et par les compor-
tements réponses que ces énoncés provoquent chez l'auditeur ( ..
L'analyse distributionnelle récuse donc la sémantique comme
moyen d'accès aux structures du code, comme moyen d'investiga-
tion et d'analyse; elle ne nie pas pour cela l'importance du
sens dans la constitution du message" (id), car le sens est
utilisé pour distinguer les énoncés les uns des autres
;
- le troisième principe concerne enfin "l'analyse syntagmatiqut
des segments, c'est-à-dire la description des éléments par
leurs positions dans la chaîne parlée; l'hypothèse est que
les segments ne sont pas indépendants et qu'il existe des
contraintes séquentielles" (id. p.7).
C'est ce principe qui dit-il fonde la méthode struc-
turale. Celle-ci en effet considère la langue comme organisée
en une double articulation.
La première articulation est constituée d'unités
significatives minimales ;
La seconde est celle où ces premières unités s'arti-
culent elles-mêmes en une succession de phonèmes dont le nombr
est limité.
La grammaire qui analyse les unités de première
articulation comporte une succession hiérarchisée de plans
chaque unité (ou segment) est définie par ses combinaisons
dans le rang supérieur :
- le segment (ou morphe, morphème, monème) est l'unité
minimale douée de sens,

- 250 -
- le syntagme est une juxtaposition de segments
; il est
à la fois un él~ment constitué du segment et un élément
constitutif de la phrase
; ainsi le "mot" qui est une unité
autonome est une combinaison élémentaire de segments; seul,
il peut faire un syntagme et former l'unité supérieure qui
est la phrase
; sa segmentation en éléments plus petits abou-
tit à des formes non autonomes
(ie les suffixes et les dési-
nences qui sont des segments et non des mots).
- la phrase minimale est formée de la juxtaposition de deux
syntagmes de nature différente
: un syntagme (ou groupe)
nominal, et un syntagme
(ou groupe) verbal.
La nature des syntagmes est définie par la classe
à laquelle appartiennent les segments qui les composent ; et
la classe des segments est définie par la nature de leurs
marques et du système de distribution.
Le structuralisme définit donc une méthode combina-
.
taire, dont les différentes approches aboutissent à un classe-
mint ordonné des espèces.
L'établissement des règles de syntaxe repose essen-
tiellement sur la nature des contraintes qui s'exercent dans
la chaîne parlée; aussi l'analyse combinatoire repose-t-elle
sur "l'homomorphisme des procédures", c'est-à-dire que les
mêmes principes sont employés quelque soit le rang envisagé
et que 1 que soi t 1 e nom br e de r an g. .Enfin
e Il e é t ab 1 i t de s
classes d'équivalence
(dont les membres sont substituables
dans un environnement défini) qui s'articulent sur deux axes
qui traversent l'ensemble des rangs'
considérés:
- taxinomie syntagmatique
(l'unité est définie p~r les
segments qui la précèdent ou qui la suivent dans la chaîne
parlée) ;

- 251 -
- taxinomie paradigmatique : par la substitution ou commuta-
tion ,.' on' range dans la. même classe d'équivalence les termes
qui peuvent commuter avec une variation concomittante de
personnes en un point de la chaîne parlée (ie chaise, table,
fauteuil, etc ... ).
J. DUBOIS note aussi que c'est la définition àes
unités linguistiques par l'environnement qui explique la ren-
contre de l'analyse structurale et la théorie de l'information:
·un morphème ou segment quelconque devient plus ou moins pro-
bable suivant les éléments qui le précèdent.
Enfin il affirme que la linguistique structurale
définit sa tactique dé description comme une recherche des
différences, des oppositions dans l'ordre de la chaîne (de la
combinatoire syntagmatique) ou dans l'nrdre de la classe de
sélection (paradigmatique). Le concept de "marque" permet de
décrire des termes marqués par opposition à des termes non-
marqués c'est-à-dire où le trait pertinent (sonorité) s'oppose
à l'absence de ce trait
1.2. Limites de l'analyse structurale.
J. DUBOIS (1969) souligne les trois problèmes
graves que rencontre la linguistique structurale :
- la créativité
- l'histoire
- les manifestations du sujet parlant dans le discours.
Reprenant la critique de N. Chomsky, Dubois note que
"en pa r ticulieria créa t i vité du langage ne pe ut être intég rée
-
-."
.lingtiistiqueatructurale··si'no.n sous la notion de combinatoire
ouverte (possibilités de combinaisons nouvelles et infinies à partir d'élé-
ments ou morphèmes en nombre fini) ; en fait, cette combinatoire reste
étroitement liée au traitement de l'échantillon d'lm corpus limité;
or dans la créativité du langage ....

-
252 -
il Y a beaucoup plus: cela signifie que n'importe quel sujet
parlant est capable de comprendre ou de produire des messages
qui n'ont pas été formulés auparavant et il convient que les
grammaires construites puissent rendre compte de ce phénomène"
(p.12).
En ce qui concerne la rencontre du structuralisme
avec "l'histoire" J. Dubois explique que "dans la mesure où
l'analyse structurale définissait un état de langue où tous le~
éléments étaient interdépendants, l'évolution était discon-
tinue : il n'y avait que des renversements ou des révolutions
de structure.
"L'histoire d'une langue était une série de catas-
trophes" (id)
; ainsi l'analyse combinatoire et l'analyse
sémique du structuralisme sont liées à son point de vue syn-
chronique sur les phénomènes linguistiques "Le structuralisme
a construit des modèles de récepteur bien plus que des modèles
d'émetteur; il esquisse inductivement le modèle de langue
par l'analyse des performances; il ne le pose pas comme le
principe à partir duquel on peut déduire (ou générer ou engen-
drer) les phrases ( ... ). Le structuralisme est synchronique
parce qu'il est inductif d'une manière cohérente et que sa
référence va à des textes homogènes" (id).
Enfin en ce qui concerne les phénomène "d'énoncia-
tion" J. Dubois affirme que "le linguiste structuraliste opère
en considérant toujours un texte comme émis sur la même longue!
d'onde; il n'analyse pas la distance qui existe entre l'énoncz
produit (le texte ) e t l'énonciation (acte personnel de parler),
alors que cette distance varie ( ... ). Attaché aux seules per-
formances à partir desquelles il infère directement la langue,
il aboutit à une contradiction ou à un appauvrissement, car
les phrases réalisées sont nécessairement liées à l'attitude
du sujet parlant et à la situation" (id).

- 253 -
1.3. Les acquis du structuralisme.
Quels sont en définitive les acquis du structura-
lisme et leurs implicatio~méthodologiquesdans l'enseignement
des L.I .
Pour J. Dubois, le structuralisme a d'une part, défi
nitivement établi la linguistique comme science des langues
"sa méthodologie précise est fondée sur des distinctions essen
tielles (Synchronie/Diachronie ; règles de la langue/réalisa-
tions individuelles variables de la parole
; traits pertinents
traits redondants, etc .. ) et sur une combinatoire qui s'appuie
sur la logique des classes, l'algèbre ou la théorie des pro-
babilités" (p.l0)
; d'autre part, posé les principes d'une
théorie du langage "toute analyse linguistique suppose (en
. effet) une certaine théorie de la communication et de la pro-
duction des signes verbaux ( ). Après le structuralisme, il
est devenu difficile de penser toute nouvelle théorie des lan-
gues sans en inférer immédiatement une théorie du langage.
Avec la linguistique structurale on a eu une première théorie
élémentaire certes, mais achevée" (id. p.ll).
Pour Eddy Roulet
(1975), la linguistique structurale
apporte aux pédagogues
:
En premier lieu une description de la langue parlée
en usage ; elle accorde la priorité à la langue parlée sur la
langue écrite et attire l'attention sur les différences très
importantes entre le code parlé et le code écrit.
Mais surtout les linguistes apportent des informa-
tions nouvelles et très utiles pour l'enseignement,
- dans les domaines de la phonologie et de la morphologie,
- très peu dans le domaine de la syntaxe,
- rIen dans les domaines de la sémantique et du lexique qu'ils
écartent de leurs champs d'étude.

-
254 -
Le second apport de la linguistique structurale
est de considérer la langue comme un système :
Ce qui revient à reconnaître que les éléments qui la consti-
tuent n'ont de valeur que par les relations qui les opposent
et les unissent : rapports paradigmatiques (ou rapports de
sélection) entre les éléments pouvant occuper la même place
dans l'énoncé; rapports syntagmatiques (ou rapports de com-
binaison) entre les morphèmes qui se suivent dans l'énoncé;
(ie relations d'ordre, d'accord et de rection entre les mots
de la phrase)
- C'est reconnaître aussi que deux éléments de deux langues
différentes ne peuvent avoir exactement la même valeur parce
qu'ils occupent des places différentes dans des systèmes
différents (ie "rivière" en français "river"
en· anglais) .
1.3.1. Conséquences didactiques.
E. Roulet (1975) affirme que:
- Le principe de la priorité à l'oral sur l'écrit a donné
un enseignement-apprentissage du type "Ecouter, Parler, Lire,
Ecrire".
- De même l'attention prêtée à l'usage de la langue a mis en
évidence la notion de fréquence lexical et la production de
listes de fréquence tels que le Françàis Fondamental.
- La conception de la langue comme un système entraîne
- la condamnation de l'apprentissage des listes de mots
- la condamnation de la correction phonétique isolée
sans référence au système phonologique tout entier
- la condamnation de la traduction mot à mot ;
la généralisation de l'emploi des dialogues pour pré-
senter les unités dans un contexte linguistique (pro-
positions, phrases).
- l'introduction des exercices structuraux.

- 255 -
Cependant, le contexte du renouveau triomphal de
la méthodologie des LE ne s'explique pas seulement par la
rencontre de la linguistique structurale "avec la théorie de
l'information et l'histoire; il s'explique aussi et surtout
par le mariage de cette linguistique avec les théories du
conditionnement dont nous proposons maintenant de décrire les
apports à la DFLE .
2. Apports des théories du conditionnement aux
méthodes directes (MAO/MAV)
2.1. Définitions et caractéristiques.
Le behaviorisme est selon Ducrot et Todorov
(1972) "une théorie fondant la psychologie expérimentale
comme étude du comportement observable où l'observabilité est
définie par opposition aux notions mentalistes d'une part, et
aux méthodes introspectionnistes d'autre part"
(DESL Op.
Cité. p.92).
Pour B.Watso n
(1924) disent-ils "ce que la psycho-
logie appelle pensée,
( ) n'est rien d'autre que se parler à
soi-même" Ainsi la psychologie née de ce courant de pensée,
va tenter de rendre compte de tout comportement humain par
"la formation d'habitudes (verbales entre autres) dont le
schéma de base est le réflexe conditionné ( ) dans lequel
le langage se trouve réduit à ses aspects sècondaires (à
savoir) un ensemble de réponsès verbales à des situations"
(id. p.93). Cependant, conscient de l'insuffisance du schéma
"Stimulus-Réponse" pour rendre compte de tous les types d'ap-
prentissage et en vue de l'améliorer,
PAVLOV introduit la notion de "Deuxième système de
signalisation", Hull celle de "médiation", tandis que Skinner
insiste sur la notion de "renforcement"ou de "conditionnement
opérant".

- 256 -
2.1.1. La Réaction Conditionnelle.
Selon P. OLERON(1972)le psychologue est à l'aise avec
le langage quand il le réduit à ce qu'il connaît bien, à
savoir des "stimuli et des réponses". Mo.scatto et Wittwer
(198 1
notent à ce propos que la contribution des psychologues
soviétiques à l'étude des rapports entre le langage et la
pensée se situe dans le courant des travaux de PAVLOV sur le
conditionnement. "Pour la plupart des auteurs, le langage est
à la pensée ce que les stimuli physiques sont à la perception.
C'est dans ce sens qu'il faut comprendre l'expression
"deuxième système de signalisation" Op. Cité. p.21).
J.F. LENY (1975) précise davantage la nature des
éléments mis en jeu dans la situation expérimentale : (1)
- "La réaction incondi tionnelle (R. I)
:
c'est la réponse
d'un organisme à une stimulation déterminée venant du milieu;
sa caractéristique principale est d'être suscitée de façon
absolue par le stimulus approprié ; (ie la salivation).
- Le stimulus inconditionnel ou absolu (S.I)
: c'est un
évènement du milieu qui suscite de façon constante la R.I.
(ie la poudre de viande).
- Le stimulus neutre (S .N)
: c'est un autre évènement du
milieu qui
pour caractéristique principale de ne pas susciter
la réaction inconditionnelle étudiée (ie une sonnerie).
Dans la situation classique, on présente d'abord
le stimulus neutre à conditionner, puis le stimulus incondi-
tionnel, et l'on observe la réaction in~onditionnelle. Après
un certain nombre de répétitions de cette séquence, si l'on
présente à nouveau le S.N., mais sans le faire suivre du
stimulus inçonditionnel, on constate l'apparition d'une réactif
(la salivation) .
(1) LENY (J.F) (1975) - Conditionnement et apprentissage. Paris
PUF -
Coll. SUP.

- 257 -
Le stimulus neutre est devenu 3ctif, il est devenu
- Le stimulus conditionnel (S.C)
: c'est donc exactement le
même stimulus que précédemment ; mais si sa nature physique
n'a pas changé, son rôle biologique et psychologique s'est,
lui, transformé: il est maintenant capable de susciter une
réponse, alors qu'il ne le pouvait pas auparavant.
- Cette réponse c'est la réaction conditionnelle (R.C) qui
est sortie de la réaction inconditionnelle par la même évo-
lution qui a transformé le S.N en S.C"· (p.21).
Pour Le NY, la conception pavlovienne du condition-
nement se prête sous sa forme générale à une "extension au
domaine du langage et des opérations intellectuelles" (id.
p.166), surtout parce que PAVLOV perçoit le double caractère
du langage : "Si nos sensations et nos représentations se
rapportant au monde extérieur sont pour nous les signaux pri-
maires de la réalité, les signaux concrets, le langage et
notamment les stimulations kinesthésiques allant des organes
de la parole au cortex constituent des signaux seconds, des
signaux de signaux. Ils sont une abstraction de la réalité,
ils en permettent la généralisation; c'est ce qui constitue
notre appoint supplémentaire, spécifiquement humain, la pensée
abstraite qui crée d'abord l'empirisme, acquisition de l'huma-
nité entière, et enfin la science, l'instrument le plus élevé
d'orientation de l'homme dans le monde environnant et lui-
même" (PAVLOV, cité par LENY. P. 167) .
Ainsi les "signaux de signaux" dont parle PAVLOV
ne sont pas un réflexe conditionnel de second ordre, une
"simple addition d'un nouveau chaînon à une liaison pré-
existante; ils constituent en fait une structure nouvelle,
un second système de signalisation ( ... ). La conception de
PAVLOVa aussi le mérite de souligner le parallélisme entre
le langage et la réalité non verbale, celle des stimulus
directs,qui constituent le premier système de signalisation"
(id) .

- 258 -
PGur
Le NY donc, le langage et la pensée ne doivent
jamais être envisagés seulement en eux-mêmes, pour eux-mêmes
ils doivent toujours être rapportés à la réalité dont ils sont
le "reflet" ; c'est en ce sens que disent Moscato et Wittwer
"le deuxième système de signalisation, selon les psychologues
soviétiques, constitue un reflet verbal du premier et une pre-
mière étape dans l'acquisition du langage" (Op. Cité. p.23).
En définitive, on peut noter que:
- pour les psychologues soviétiques le langage, joue un rôle
important dans le développement cognitif
- la pensée n'est pas identifiée au langage; au contraire il
y a une interférence
constante entre la pensée et le langage.
Moscato et Wittwer
résument ainsi leur contribution
"En s'appuyant sur le matérialisme dialectique et historique,
les auteurs soviétiques soutiennent que la configuration de la
pensée et les produits de l'activité humaine sont dans un
rapport dialectique de structuration réciproque. L'utilisation
de la langue est le résultat d'une construction interne, mettant
en jeu un certain nombre d'opérations. Une opération est une
action et, comme toute action, elle s'élabore par rapport à un
contexte. Dès son plus jeune âge, l'enfant subit le contrôle
de l'adulte qui commande l'action et peut l'arrêter par le seul
fait du langage. Peu à peu, l'enfant acquiert le système de
règles de la langue de l'adulte et réalise ses propres actions
intériorisées. Cette intériorisation s'élabore dans le cadre
d'une prise de conscience de soi, et cela à deux niveaux:
- au niveau des relations avec autrui (niveau interpersonneJ
- au niveau des relations avec le groupe (niveau social).
Cette prise de conscience se traduit par l'appropria-
tion de modes de pensées conformes à celle du groupe d'appar-
tenance, et s'établit par l'intermédiaire du langage. La quantité

-
259 -
et la qualité des moyens mIS en oeuvre par le sujet pour pro-
duire et cOI~I[Jrendre des significations dépendent de la proba-
bilité de rencontrer dans le milieu les stimulations nécessaires
à
l'élaboration de ces moyens. C'est par l'intermédiaire de
l'adulte de sa classe sociale d'appartenance, que l'enfant est
introduit dans la société globale.
Cependant, il n'est que candidat à cette société
(comme il n'est que candidat à l'éducation). Pour que son inser-
tion puisse se réaliser, l'enfant doit apprendre à communiquer"
(id. p.25).
2.1.2.
Les théories de la médiation.
Moscato et Wittwer expliquent que dans une conception
behavioriste classique, l'acquisition du langage se fait sur la
base d'un conditionnement, et la maîtrise du langage "est le
processus final de la pensée. La notion de médiation verbale
n'est qu'un aspect de la médiation" (Op. Cité. p.26).
Ces auteurs font remarquer que si la thèse de Hull
n'est qu'une "construction hypothétique" "dans la mesure où les
variables intermédiaires ne sont pas directement observables,
il est néanmoins possible de les déduire de l'observation du
comportem~nt ; chez Hull en effet, ces variables apparaissent
de nature différente et peuvent représenter
- "des traces neurophysiologiques du stimulus sous forme
de potentiels excitatifs ou inhibiteurs"
- des drives qui se réfèrent aux tendances et aux besoins
associés dans les expériences d'apprentissage à la notion de
renforcement
;
- des réactions du sujet et par rapport à des apprentissage
antérieurs, ce qui permet au sujet d'anticiper sur le résultat
de la tâche à effectuer" (id).

- 260 -
Pour Ducrot/ Todorov, la "notion de médiation apparaît
pour rendre compte de la possibilité d'établir des relations
entre des stimulus qui ne sont pas effectivement liés par une
ressemblance objective d'une part,
(ie un mot et l'objet qu'il
désigne) et pour rendre compte de la possibilité de choisir
entre des réponses pour un même stimulus, d'autre part. Par ex.
- un mot (pattern sonore) est appris en association avec un
objet qu'il désigne;
- on a, par ailleurs, une certaine réaction globale à la vue
de cet objet ;
- la présentation du couple
mot-objet aura pour conséquence
qu'une partie (non directement observable) de la réaction à
l'objet est transférée au mot" (Op. Cité. p.94).
F. Bresson (1963) résume assez bien les expériences
médiationnistes : "Dans ces théories, on suppose que les objets,
comme stimuli, évoquent un ensemble de réponses dont certaines
impliquent, pour leurs réalisations, la présence de l'objet
stimulus et d'autres non.
Ces dernières constituent ainsi une partie détachable
de l'ensemble qui pourra servir de médiateur (rm). Elles peu-
vent être en effet évoquées comme réponses par d'autres stimuli
(52), associés aux premiers stimuli objets (51), lorsque ces
nouveaux stimuli (52) seront présentés en l'absence des premiers.
La réponse médiatrice peut agir elle-même comme stimulus (sm)
pour évoquer les réponses instrumentales (R1)" (Cité par Moscato:
Wittwer, p. 27) .
Moscato et Wittwer notent encore que dans une perspec-
tive behavioriste, "la résolution de problèmes est davantage
liée à la médiation verbale qu'aux stimuli externes et est le
résultat de la mobilisation d'une réponse apprise antérieurement
Le sujet dispose d'un répertoire de réponses" (id
p.32); c'est

- 261
-
pourquoi affirme P. Oléron "la premlere cause de l'échec devant
ul:·
problème est souvent l'insuffisance du répertoire des
réponses disponibles" (Op. Cité, p.188).
Notons enfin
que selon Moscato/Wittwer les experlences
effectuées ne valident ni n'infirment les théories de la média-
tion, surtout parce que le mot "médiation" recouvre "un ensemble
de concepts trop généraux pour analyser une situation précise"
(p.33) .
Pour ces auteurs en effet, la "question est ici de
savoir s'il existe des médiateurs communs à un ensemble de fonc-
tions psychologiques et à partir de quel moment ces médiateurs
se différencient pour se spécialiser dans l'exercice d'une acti-
vité psychique particulière" (id).
En définitive, le modèle médiationniste leur appraît
insuffisant pour l'étude du langage "Soucieux d'assouplir le
schéma S-R, ces théories le compliquent et tombent dans les
mêmes faiblesses du fait ~u'elles n'expliquent qu'un aspect des
mécanismes psychologiques qui sous-tendent la compréhension et
la production des phrases, et qu'elles fondent leur analyse sur
le conditionnement" (id).
2.1.3. Le conditionnement opérant selon B.F. SKINNER.
SKINNER fonde sa théorie de l'apprentissage sur l'idée
de renforcement. Dans la "Révolution scientifique de l'enseigne-
ment" (.1968), il critique les conceptions traditionnelles de
l'éducation et les théories classiques de l'apprentissage, puis
il expose ses propres principes.
Selon lui, l'éducation traditionnelle repose sur
trois conceptions
- Croissance et développement
- Acquisition
- Construction.

-
262 -
La première conception est celle qUI ramène le compor-
tement à un "processus dE' maturation" "enseigner, c'est nourrir
ou cultiver l'enfant en croissance ( ) c'est lui donner de l'exer
cice intellectuel, le guider à la façon de l'horticulteur qui
dirige la croissance d'une plante" (p.6).
Cette comparaison lui paraît convaincante en ce qui
concerne les premières années, mais elle ne rend pas compte de
nombreux aspects du comportement qui résultent des influences du
milieu.
La seconde conception est celle selon laquelle
"l'enfant reçoit ses connaissances et ses aptitudes du monde
qui l'entoure, il reçoit une éducation" (p.6).
Alors que dans la conception précédente l'éducateur
n'avait qu'un rôle très effacé, il joue ici un rôle de "trans-
metteur" ; il communique ses expériences; "ce qu'il transmet,
cependant, ce n'est pas réellement son propre comportement, mais
le savoir découpé éventuellement en morceaux, faits, concepts,
propositions, significations" (id).
(On entend "ici par comporte-
ment la "performance", une manifestation de ce qui est réelle-
ment acquis, c'est à dire des associations, des concepts, des
hypothèses, etc ... ).
Selon SKINNER, nI la notion de maturation ni celle
d'acquisition ne traduisent de façon adéquate l'interaction
entre l'organisme et son milieu; la première n'envisage qu'une
variable
à savoir "la forme ou la structure" du comportement
la seconde en introduit une autre: "l'action du milieu";
toutes deux cependant, n'indiquent pas à l'éducateur "ce qu'il
doit faire". La troisième conception stipule que "l'enfant pos-
sède un équipement héréditaire qui se développe par maturation,
et son comportement se fait de plus en plus complexe au contact
du monde qui l'entoure, mais quelque chose de plus se passe
lorsqu'il apprend. C'est ce qu'on peut appeler construction"
(p.9).

- 263 -
Ainsi l'éducateur met en forme le comportement de
l'enfant, il lui donne forme et cuntour "enseigner, c'est cons-
truire". Pour l'auteur trois variables interviennent dans les
"contingences de renforcement"dans lesquelles les apprentissages
se réalisent
:
- une certaine occaSIon dans laquelle le comportement suivient,
- le comportement lui-même,
- les conséquences du comportement.
Donc selon lui, "enseigner c'est organiser des con-
tingences de renforcement" (id. p.10), car, livré à lui-même
dans un environnement donné l'élève apprendra quelque chose,
mais il n'aura pas reçu "une instruction" ; c'est pourquoi
"l'école de l'expérience n'est pas du tout l'école, non pas
qu'on n'y apprenne rien, mais parce que personne n'y enseigne
( ). Au contraire, l'enseignement est une manière expéditive
et concentrée de provoquer l'apprentissage; un individu qUI
bénéficie d'un enseignement apprend plus vite" (id).
SKINNER analyse ensuite les trois théories classiques
de l'apprentissage qu'il réfute:
- l'apprentissage par "l'action" qui met l'accent sur la
"Réponse" ;
- l'apprentissage par "l'expérience" qui insiste sur "l'occasion
dans laquelle la Réponse survient" ;
- l'apprentissage par "essai et erreur" qui s'intéresse aux
conséquences de la Réponse".
Ces théories, dit-il, ne décrivent pas complètement
les contingences de renforcement, c'est-à-dire les circonstances
dans lesquelles le comportement se modifie.

-
Z64
-
Ainsi les "théories de la reconnaissance" mettent
l'accent sur le rôle de l'action dans IJapprentissage etinsis-
tent sur la fréquence des associations pour expliquer les acqui-
sitions ; selon elles "nous n'apprenons que ce que nous faisons
( ) savoir, c'est agir avec efficacité, à la fois sur le plan
verbal et sur le plan non verbal" (p. 11)
; de plus un organisme
refera probablement ce qu'il a fait parce que les conditions
responsables de la première réponse sont encore présentes.
Pour SKINNER, il ne suffit pas de faire quelque chose
pour apprendre
de plus l'important n'est pas dans la simple
répétition, mais dans la nature de ce qui se répète "apprendre
à lancer un ballon, à jouer d'un instrument, à se conduire mora-
lement, implique, en effet, bien plus que l'exécution de quelque~
mouvements appropriés. Pour essentielle qu'elle soit, l'exécu-
tion du comportement ne suffit pas à assurer l'apprentissage"
(id) .
Dans la conception suivant laquelle "nous apprenons
par l'expérience" (p.1Z), l'élève doit apprendre à connaître le
monde dans lequel il vit et doit par conséquent, être mis en
contact direct de celui-ci ; le maître lui fournit des occasions
d'expérience en isolant tel phénomène à observer, souvent en
alliant une réponse verbale au fait qu'elle décrit
(ie ceci est
un Kiosque).
Pour SKINNER il se peut que l'élève n'apprenne rien
du tout de l'expérience seule; "le contact avec le milieu ne
suffira pas à le lui faire percevoir" (p.1Z). Il observe qu'en
combinant l'expérience avec l'action, on arrive à une formula-
tion de l'apprentissage basée sur deux variables:
- l'expérience représentant le Stimulus (l'IN-PUT).
- l'action représentant la Réponse (l'OUT-PUT).

-
265
-
L'apprentissage consiste-t-il dans une connexion
entre les deux? Pourquoi cette connexion se réalise-t-elle ?
L'explication traditionnelle fait appel, selon lui,
à des activités
internes; l'apprentissage serait une sorte
d'action mentale; l'individu traite les informations qu'il
reçoit de son milieu, organise ses expériences; il forme des
connexions dans son esprit ; or dit-il il est possible de rap-
porter à des variables les résultats de l'apprentissage.
Dans la conception selon laquelle "nous apprenons
par essais et erreurs" Cp.13). Ce sont les conséquences du
comportement qui sont envisagées
; on les désigne par les termes
de "récompense et de punition" en interprétant implicitement
leurs effets.
Mais dit-il SI nous apprenons quelque chose de nos
erreurs, "un comportement correct n'est pas tout simplement ce
qui reste lorsque les comportements erronés ont été éliminés"
Cp. 14); or le terme "erreur" se réfère aux "caractères de la
réponse" et non au "caractère précis des conséquences", "Et
l'idée que l'apprentissage ne peut se réaliser qu'à la faveur
des erreurs est fausse" Cid).
Ainsi la réponse, l'occasion dans laquelle elle sur-
vient et les conséquences de cette réponse, sont les trois élé-
ments qui interviennent dans toute situation d'apprentissage,
et aucun d'entre eux ne peut être envisagé isolement.
La perspective skinnérienne consiste donc à analyser
les changements qui surviennent lorsqu'un élève apprend quelque
chose. Selon lui, l'idée que l'organisme apprend essentiellement
en produisant des changements dans son environnement n'est pas
nouvelle, mais ce n'est que récemment qu'ont été mises au moint
des "techniques" particulières qui "visent à l'arrangement sys-
tématique des "contingences de renforcement" c'est-à-dire des

- 266 -
"relations
entre le comportement et ses conséquences" Cp.15).
Dans les méthodes traditionnelles "les processus
d'apprentissage que l'on vise à objectiver ne sont saisis qu'à
travers une série d'inférences" (id)
; au contraire les progrès
récents dans la connaissance des conditions qui contrôlent le
comportement en cours d'apprentissage sont de deux ordres:
- "prise au sérieux de la "loi de l'effet" ou conditionnement
opérant selon laquelle des effets surviennent effectivement
dans des conditions optimum pour provoquer les changements qui
caractérisent l'apprentissage. "Dès que nous avons établi le
type particulier de conséquence que nous appelons un renforce-
ment, nous sommes en mesure de modeler le comportement d'un
organisme pour ainsi dire à notre gré" Cp.16). Ce mécanisme se
trouve dans l'action des "récompenses et des punitions" ou
loi de l'effet.
- Le maintien
du comportement en vigueur pendant des périodes
prolongées" Cid p.16)
; en effet le renforcement joue un rôle
important au-delà du moment où l'organisme a acquis un comporte-
ment nouveau" Cid. p.16) ,aussi bien dans la vie pratique que
dans la situation pédagogique.
Dans cette optique,nombre des effets obtenus releve-
raient dans une perspective traditionnelle, de la "motivation",
alors qu'ils résultent simplement de la "manipulation des con-
tingences de renforcement" Cp .17) .
Ainsi les nouvelles méthodes permettent-elles d'ex-
plorer l'organisme individuel dans sa complexité, et d'analyser
les comportements finements enchaînés ou coordonnés qu'impliquent
l'attention, la solution
de problèmes nouveaux, certaines formes
de contrôle volontaire, et les systèmes organisés de réponses
qui constituent la personnalité" Cid p.19).

- 267 -
Dans la situation pédagogique, lorsqu'on aborde
l'étude d'un nouvel organisme en vue d'en contrôler le compor-
tement, une série de questions se posent et exigent une réponse:
- Quel comportement veut-on installer ?
- De quels renforcements dispose-t-on ?
Quelles conduites dejà existantes sont utilisables
pour amorcer un programme d'apprentissage progressif, qui
achemine par approximations successives, à la forme finale de
comportement souhaitée?
- Comment faut-il programmer les renforcements pour entre-
tenir le plus efficacement possible le comportement ?
L'enseignement programmé, les machines à enseigner
résultent ainsi de ces perspectives pédagogiques.
2.2. Critique du BEHAVIORISME.
2.2.1. Limites des théories du conditionnement.
Au terme de ce bref examen des théories
du conditionnement, nous retiendrons, d'une part, les critiques
formulées contre le modèle behavioriste, d'autre part, les
aspects de ce modèle qui ont été retenus par les tenants de la
"nouvelle" méthodologie de l'enseignement des langues (MAO/MAV).
Pour P. Oléron (1972) le schéma stimulus-réponse"
permet au psychologue
de traiter efficacement des "modalités
générales de fonctionnement qui interviennent chez le sujet
parlant et au cours de l'apprentissage, mais il ne
peut aller
au-delà et entrer dans le détail de l'exercice et de l'appren-
tissage, par exemple, de ce qui est appris lorsqu'il s'agit de
structures complexes que le sujet arrive à maîtriser et utiliser

- 268 -
d'une manière originale. Mais surtout la conception "Stimulus-
Réponse" laisse échapper ce qui correspond à une caractéristi-
que essentielle du langage à savoir "être représentation et
connaissance" (0;. Ci té. p. 50)
; or selon lui, la relation entre
le sujet connaissant et l'objet connu est mise entre parenthèses
par la psychologie behavioriste pour éviter les abus de l'ins-
trospection, mais sans elle, des faits essentiels ne peuvent
être décrits ni compris; c'est pourquoi il faut considérer
le recours au langage comme l'utilisation typique d'un "circuit
long et d'un modèle"
(id). En tant que "modèle" il offre une
"reconstruction de la réalité perçue et agie, et il obéit
comme tout modèle à ses propres règles tant dans le choix des
éléments que de leur combinaison" (id)
; En taut que "circuit
long" il introduit un "trajet de description et de préparation
entre le stimulus et la réponse ( ), il étend au-delà de ce que
l'individu peut percevoir le champ des connaissances qui lui
sont communicables" (id), ce qui permet à celui-ci de dépasser
son expérience personnelle et de bénéficier de celle de la
société toute entière.
J.Y. Lanchec (1976) situe ses remarques dans le cadre
de l'apprentissage d'une langue seconde; selon lui, des "liai-
sons de type stimulus-réponse ont peu de chance de se produire,
car l'enfant, on l'adolescent, a déjà à sa disposition tout un
système de références et un moyen de communication avec le
monde extérieur: sa langue maternelle" (p.20)
s'il admet avec
réserve la notion de renforcement développée par SKINNER, c'est
parce qu'il pense que "l'apparition du langage chez l'enfant
peut être assimilée, au début, à ce type d'apprentissage:
son désir de communiquer pour satisfaire ses besoins sera ren-
forcé par les encouragements de son entourage (id p.21).
Enfin la critique de Chomsky (1959) porte sur la vali-
dité de la démarche de Skinner qui consiste à appliquer, par
extrapolation, les résultats des théories de l'apprentissage à
la psychologie du langage.

- 269 -
En effet, dans sa critique du "verbal behavior"
Ch0!!1.sky (1959)
(1) montre que la conception de-Skinner est
importante d'une part, parce qu'il essaie d'établir une psycho-
logie du langage qui se passe complètement de la notion de sens,
d'autre part parce que sa théorie de l'apprentissage est devenue
la base de l'enseignement programmé.
Skinner se range ainsi du côté des psychologues
empiristes et sa conception du sens s'inscrit parmi les "théorie:
de la substitution" selon lesquelles le stimulus conditionnel
"mot" se substitue au stimulus inconditionnel
"objet" pour évo-
quer les réponses qui étaient précédemment évoquées par l'objet.
Aussi, ses remarques portent-elles sur:
a)
L'analyse fonctionnelle du comportement verbal
Chez Skinner, le comportement est défini comme étant
ce qUI modifie l'environnement de l'individu par des opérations
mécaniques (si je prends un verre d'eau, je le rapproche de moi;
SI, par peur d'un chien, je m'enfuis,
j'augmente la distance
qui "me sépare de lui}.
Le comportement verbal par contre est différent ; il
se distingue des autres formes de comportement en ce qu'il
atteint son objet par l'intervention ou par la médiation
d'autres personnes (ainsi, si au lieu d'aller au robinet, je
demande un verre d'eau, ce comportement verbal ne modifie pas
directement l'environnement; il le modifie indirectement par
l'intermédaire d'une autre personne. Si, finalement, on me donne
le verre d'eau, ce résultat ne dépend pas directement ou mécani-
quement de ma propre action psychique
(émission de sons). En
principe du moins, seul l'auditeur permet au comportement verbal
d'atteindre son but.

- 270 -
b) La théorie du langage.
Skinner ne considère pas le langage comme une entité
en SOI
il ne connaît que le comportement et le comportement
verbal n'est qu'une forme spécifique de comportement; pour
Humboldt au contraire le langage est l'organe qui donne forme
au contenu de la pensée. L'activité intellectuelle-entièrement
spirituelle, totalement intérieure, progressant pour ainsi dire
sans laisser de trace -doit au son d'acquérir dans la parole
une existence extérieure et perceptible" (Cité par Chomsky p.182:
le langage a donc une existence qui transcende l'acte de parole
concret, il a du pouvoir sur l'être humain.
Skinner rejette cette conception qui fait du comporte-
ment verbal l'expression des idées parce que, selon lui, le
locuteur ne prononce pas des idées des images ou des pensées
(notions purement subjectives)
; le locuteur ne prononce rien
d'autre que des mots et les idées ne sont pas plus que ces mots.
Chez Skinner un "épisode de parole" est constitué par
les items de comportement du locuteur et de l'auditeur; il ne
contient rien de plus que la somme des items de comportement des
participants.
c) Les lois de l'apprentissage ou "processus de
conditionnement".
Si l'analyse fonctionnelle du comportement verbal est
la description des évènements et des conditions dans lesquelles
ces évènements se produisent. Les lois de l'apprentissage
disent pourquoi, dans une situation donnée, on produit tels
énoncés verbaux et non d'autres.
Cette description porte sur les aspects stimulus-
réponse de la situation présente et des renforcements antérieurs

-
271
-
Chomsky rappelle que le but de Skinner est, selon
TIKHOMIROV (1959), de
montrer en quoi
le comportement
verbal ressemble aux autres formes de comportement" (p. 181) .
Selon lui, Skinner veut "identifier les variables
qui déterminent le comportent verbal et décrire leur inter-
action. Le mode de description doit être objectif ; autant que
possible les définitions doivent être opérationnelles, d'où
l'emploi de termes comme "stimulus", "réponse", "renfocerment".
Cette
analyse fonctionnelle aura atteint son objectif si elle
permet de prédire le comportement verbal d'un locuteur à partir
d'autres éléments observables comportementaux ou situationnels.
La prédiction correcte de ce comportement (donc son contrôle)
est le critère de succès de l'analyse. La recherche des varia-
bles déterminant le comportement verbal est axée sur la stimu-
lation présente et sur les renforcements antérieurs, alors que
les structures internes tant de la langue que du locuteur ne
jouent aucun rôle dans cette analyse parce qu'elle ne sont pas
du comportement" (id).
Dans ce processus de conditionnement
- les stimuli sont des éléments de l'environnement qUI évoquent
régulièrement certaines réponses ;
- le~ réponses sont de deux types :
- les réponses de "type opérant" ou réponses "émises" ;
elles apparaissent indépendamment de tout stimulus particulier
elles ne sont liées à certains stimuli spécifiques qu'en vertu
de processus d'apprentissage
- les réponses de "type réactionnel" ou réponses "provo-
quées" ; elles sont provoquées dès le départ par des stimuli.
Si une réponse présente la moindre régularité, elle
est "sous le contrôle d'un stimulus"
ou mieux sous le contrôle
d'une certaine propriété-stimulus de l'objet" (p.183)
(ie si un

-
272 -
fauteuil est qualifié de "rouge", cette réponse est régie par
la quaI i té,.. s t imu lus "rougeur-"-du fauteuil).
Selon Skinner, ces différents types de réponse se
retrouvent dans les types de comportement verbal. Ainsi les
"mandes" sont des réponses verbales de type opérant qui sont
renforcées par certaines conséquences Cce sont les ordres, les
souhaits, les menaces; l'ordre est un ordre parce qu'il est
exécuté, le souhait est un souhait parce qu'il est satisfait).
Les "dits" par contre sont des réponses verbales qui
sont évoquées par un certain objet ou par certaines propriétés
de cet objet.
Si les "mandes" sont déterminées par les conséquences
les "dits" sont définis par les stimuli.
L'occurrence d'un énoncé s'explique, non par une
référence à son "sens" mais par la situation-stimulus Cie pour
rendre compte de l'occurrence du mot "crayon", Skinner se pose
la question: quelle doit être la situation-stimulus pour
évoquer chez le locuteur la réponse "crayon" ?)
Ainsi remarque Chomsky, le fait qu'un stimulus donné
évoque une réponse donnée résulte d'un "processus de condition-
nement". Que la réponse soit "émise" ou "provoquée", ce qUI
l'attache de manière prévisible à un stimulus, c'est le renfor-
cement de la séquence S.R. Mais qu'est-ce qui renforce? En
gros, la louange, l'approbation, la conflrmation, le succès"
Cp.183).
Selon Chomsky, on peut illustrer l'expression
"conditionnement du comportement verbal" de cette manière
"Deux personnes parlent, l'une d'entre elles a l'intention
d'assujettir à son contrôle un certain aspect du comportement
verbal de l'autre en augmentant la fréquence d'occurrence de

- 273 -
cette caractéristique-Imaginons, par exemple, qu'il veuille
amener l'autre à utiliser des locutions d'opinion, du type
"à mon avis", "il me semble", "je crois". On peut arriver à ce
résultat en renforçant l'apparition de chacune de ces expres-
sions par une manifestation d'approbation du type "oui", "bien"
(p.184).
Il apparaît donc dit-il que "l'on peut contrôler le
comportement verbal en dirigeant de l'extérieur le "mécanisme
d'apprentissage" et qu'on peut exercer ainsi une influence
déterminante sur ce comportement. On peut attacher la réponse
verbale à un certain stimulus verbal et, puisque la réponse
dépend du stimulus verbal, on peut donc aussi,connaissant les
propriétés stimuli de la situation dans son ensemble, prédire
la réponse verbale. Mais, quand Skinner soutient que tout le
comportement verbal est toujours et en toute situation sous le
contrôle du stimulus, il dépasse l'application du modèle" (id
p.184).
La critique de Chomsky porte précisément sur cet
excès dans l'application de la théorie. En effet Chomsky note
que Skinne~ cherche à faire bénéficier l'étude psychologique
du langage de l'objectivité que des termes tels que "stimulus",
"réponse", "renforcement" ont acquis dans le domaine de l'ap-
prentissage ; mais ces concepts n'y sont pas utilisés avec la
même rigueur. Ainsi:
- Le stimulus perd de son objectivité parce qu'il est inféré à
partir de la réponse.
Ainsi pour Skinner, on peut définir dans le condition-
nement verbal, le stimulus sans référence à la réponse tout
comme dans le conditionnement expérimental
; or, fait remarquer
Chomsky, la présence du stimulus doit accroître la fréquence
d'occurrence de la réponse, mais on a plus de chances de parler,
par exemple, de Paul, en son absence qu'à sa présence; d'autre
part, pour chaque "réponse" il faut trouver l'aspect stimulus

-
274
-
correspondant, dans la mesure où toute "réponse" est toujours
considérée comme étant "sous le co!'trôle d'une- personne ou d'une
chose" (id).
- La présence de renforcement est inférée du fait qu'il y a
un comportement verbal.
Skinner définit l'opération de renforcement comme la
présentation d'un certain type de stimulus dans une relation
temporelle, soit avec un autre stimulus,soit avec une réponse.
Cependant, fait remarquer Chomsky, si on considère l'utilisa-
tion faite de ce concept, "on s'aperçoit qu'une personne se
parle à elle-même parce que c'est "renforçateur" pour elle;
qu'un enfant imite 'les sons qu'il a entendus parce que cette
imitation "renforce" ; que le comportement verbal du locuteur
est "renforcé" par le comportement de l'auditeur -en
somme
que le locuteur dit ce qu'il a envie de dire parce que c'est
"renforçateur" pour lui" (p.185).
Pour lui donc, la tentative de Skinner d'utiliser en
psychologie du langage des termes de la psychologie de l'appren-
tissage, est vouée à l'échec parce que ces termes peuvent
n'être que de simples homonymes" (id)
; mais surtout, "l'ampleur
de l'échec de cette tentative permet de mesurer l'importance des
facteurs qui n'ont pas été pris en considération et de voir
comme on sait peu de choses en réalité sur ce phénomène extra-
ordinairement complexe" (p.185).
Not.ons que les conceptions psycholinguistiques de
Chomsky s'opposent à la fois au structuralisme et à la psycho-
logie de l'apprentissage de PIAGET et de SKINNER; mais le
modèle de G.G.T qu'il propose n'est pas exempt non plus de cri-
tique. Avant de l'étudier"
rappelons brièvement les apports
du behaviorisme à la didactique des langues.

- 275 -
2.2.2. Les acquis du behaviorisme.
Eddy ROULET (1975)
(Op. Cité. pp.43 et sv) souligne
également
l'apport de la psychologie behavioriste à la
pédagogie des langues ; on peut en retenir :
- La conception de la langue comme un réseau d'habitudes, un
jeu d'associations entre des stimuli et des réponses établies
par le renforcement dans une situation sociale ;
- L'enseignement d'une langue est considéré comme un processus
mécanique de formation d'habitudes à l'aide de stimuli et de
réponses visuel~et sonores (cf Son et Image dans les MAV ;
- La réussite de l'apprentissage est liée à plusieurs conditions:
. l'élève doit être continuellement actif et produire con-
tinuellement des réponses (cf. développement des laboratoires
de langue),
. l'élève doit fournir beaucoup de réponses correctes
(cf. progression rigoureuse des exercices, par petites étapes,
provoquant le moins de fautes possibles de la part des élèves
ce type d'apprentissage s'oppose aux exercices traditionnels
qui accumulent les difficultés et sont des "pièges" pour les
élèves) .
- La réponse correcte doit être renforcée immédiatement (cf
intervention du maître ou enregistrement préalable sur bande
magnétique de la réponse correcte).
- Pour assurer l'acquisition durable des structures étudiées,
l'élève doit les répéter jusqu'à la saturation pour qu'elles
deviennent habituelles, automatiques (cf .. les exercices de labo-
ratoire). D'où les principes pédagogiques associés à ces condi-
tions à savoir

-
276 -
- le rejet de tout recours ou référence à la langue maternelle,
- le rejet des exercices de traduction (susceptibles d'occas-
sionner des interférences),
- le rejet de tout travail d'explication ou de réflexion (con-
sidéré comme un obstacle à l'acquisition des automatismes lin-
guistiques. En définitive, dit Roulet, les problèmes fondamen-
taux de cette conception de l'apprentissage sont d'une part, la
"forme mécanique des exercices", d'autre part, l'établissement
de la "progression optimale".
En ce qui concerne la progression, elle se fonde à
la fois sur :
- la fréquence des éléments enseignés
(ie lexique),
- et sur leur degré de difficulté ou de complexité.
Selon les cours ou les méthodes, la difficulté et la
complexité ?ont déterminées en fonction du seul système de la
langue seconde ou sur la base d'une analyse contrastive des
systèmes de la langue maternelle et de la langue étrangère
(selon des critères jamais définis clairement).
La progression est donc déterminée en fonction des
caractéristiques des systèmes de langues beaucoup plus qu'en
fonction des caractéristiques des publics visés ; seules les
différences dans le rythme de travail (laboratoire par exemple)
peuvent prendre en charge les différences d'aptitude entre les
élèves.
Nous aurons sans doute l'occasion d'évoquer à plusieur:
reprises, les théories linguistiques et psychologiques qui fon-
dent les méthodes directes. Mais dans la mesure où les fonction-
nalistes les rejettent en bloc, force nous est de nous inter-.
~
roger sur les SOUTCeS d'inspiration qui fondent leurs démarches.

- 277 -
A premlere vue celles-ci doivent être recherchées,
pous semble-t-il, ~armi l~s théories qui rejett~pt, d'une part,
le schéma "Stimulus-Réponse", e.t parmi celles qui, d'autre part
accordent la pr ior i té
au
suj et par lan t s ur son énoncé.
Parmi les théories du premier type Ducrot et Todorov
distinguent la gestalt théorie ou théorie de la forme, et sur-
tout la psychologie génétique de PIAGET.
Voyons donc rapidement les principes de base de ces
théories de l'apprentissage.
BI Fondements psycholinguistiques des A.F.
1. Les théories de l'apprentissage.
1.1. La gestalt théorie ou théorie de la forme.
Selon Ducrot et Todorov la théorie de la
forme s'est développée contre la "notion d'association comme
fondement de la constituti6n des comportements"
(Op. Cité.p.95);
au contraire elle insiste sur la nécessité de considérer "la
pensée, la perception, et le langage comme des activités struc-
turées et structurantes" (id).
J.Y. Lanchec (1976) résume en ces termes cette
théorie
:
"Un organisme intelligent réussira plus vraisemblablement
à mener à bonne fin une réalisation
grâce à une organisation
spontanée des différents éléments
- Le hasard et les expériences antérieures peuvent aider à
trouver une soIÛiti.op!:~,J.Tlais ces facteurs ne sont pas toujours
nécessaires cari il·~:àgit le plus souvent de s' affranchir des
fixations inhérentes au mode initial de présentation ;

- 278 -
- Certains arrangements, certains groupements sont plus favora-
bles que d'autres pour conduire à la compréhension, globale-
ou partielle, de la chose signifiée;
- A cette fin, la méthode par "essais et erreurs" doit être
avant tout une conduite intelligente et non pas un ensemble
d'actions mettant en jeu, de manière stéréotypée, des habitudes
anciennes" (Op. Cité. p.19).
Les principes fondamentaux de cette école dit-il
sont d'une part qu'une "forme est autre chose que la somme de
ses parties" (id p.16), d'autre part, que toute organisation
psychologique a tendance à se transformer en une "bonne forme"
c'est-à-dire que "tout individu a tendance à réorganiser ses
perceptions en un ensemble bien structuré. La bonne forme est
d'abord une forme simple et régulière" (id p.17).
Cette importance de l'organisation de l'ensemble a
été mise en évidence dans l'acquisition de la langue maternelle
ou dans l'apprentissage de la langue seconde; c'est pourquoi,
dit J.Y. Lanchec, les "schémas intonatifs ap~araissent plus
importants pour la compréhension que l'articulation correcte
des phONi-Y.tjlJ.J composant le message" (id. p .16).
Cependant notent Ducrot et Todorov, les gestaltistes
ne se préoccupent pas beaucoup de la "genèse de l'organisation
qu'ils décrivent" (id. p.95)
or les travaux de PIAGET visent
précisément à combler cette lacune.
1.2. L'approche ~énétique de PIAGET.
La psychologie génétique dit le DDL est l'étude de la
genèse des différentes activités et fonctions psychologiques
qui contribuent au développement de l'individu ( ). Il faut bien
distinguer la psychologie génétique de la psychologie de l'enfant
avec laquelle on la confond souvent.

- 279 -
Cette dernière n'est en fait que l'instrument de la
psycholog.ie génétique. Elle étudie l'enfant pour lui-même, alors
que la psychologie génétique étudie les principales fonctions
psychologiques (qui constituent la psychologie générale :
mémoire, perception, etc), en remontant à leur genèse et en
essayant d'en saisir les différentes étapes, dans le but de les
expliquer par leurs mécanismes de formation ( ). Pour PIAGET,
c'est l'étude du développement des fonctions mentales, en tant
que ce développement peut fournir une explication ou tout au
moins un complément d'information quant à leurs mécanismes à
l'état achevé" (Op. Cité p.247).
Analysant l'évolution des théories psychologiques de
l'apprentissage, Ducrot/Todorov relèvent que les recherches
de PIAGET contredisent :
- La "conception du développement fondée sur une accumulation
d'habitudes augmentant avec l'âge
- La conception selon laquelle la structure de l'activité
organisatrice serait innée" (Op.
)
- Au contraire disent-ils PIAGET démontre l'indépendance
relative du développement intellectuel de l'enfant, dans ses
débuts, par rapport à celui du langage
la fonction symboli-
que (ou sémiotique), dont le langage est un élément, apparaît
avant le développement de ce dernier" (Op. Cité p.9S).
Mosca to /Wit twer (1981) ré sument la. théor ie de PIAGET
à travers les réponses qu'elle apporte aux questions fondamen-
tales de la psychologie génétique. En effet"
pour ces auteurs,
si le bagage linguistique de l'enfant est une donnée relative-
ment bien connue, ce qui est mal connu ce sont les mécanismes
mentaux par lesquels l'enfant acquiert des énoncés nouveaux.
Ceci permet de poser un certain nombre de questions
:

-
280 -
- Existe-t-il une indépendance entre l'évolution de la
pensée et l'évolution ling:üstique ?
Le langage et la pensée entretiennent-ils les mêmes
rapports à chaque palier d'évolution? Dans l'affirmative, il
doit exister une grammaire particulière qui caractérise chaque
stade de développement ;
- Le langage est-il la condition SIne qua non du dévelop-
pement de la pensée ?
Quel que soit le .problème posé, disent-ils
nous sommes en
présence de deux axes de développement : le développement lin-
guistique, qui nous renvoie aux questions posées par l'organi-
sation du discours dans le cadre de la langue, et le développe-
ment intellectuel, qui pose le problème de mécanismes d'acquisi-
tion du langage et celui de l'utilisation de la langue dans le
cadre du discours.
En ce qUI concerne la première question PIAGET répond:
- Que la "source de la pensée est à chercher dans la fonction
symbolique" ;
- Que la "pensée précède le langage (celui-ci se bornant à) la
transformer profondement en l'aidant à atteindre ses formes
d'équilibre par une schématisation plus poussée et une abstrac-
tion plus mobile" (cité par les auteurs p.36).
Pour Piaget, l'enfant a besoin à la fois des signes
et des symboles définis comme des "signifiants individuels,
différenciés et motivés, c'est-à-dire qu'ils se rapportent aux
préoccupations intimes du sujet (par opposition à l'arbitraire
du signe)" (id).
Les signes verbaux ne constituent que l'un des
aspects de la fonction symbolique qui peut être définie comme
étant la formation, chez l'enfant, de "représentations" telles
que le "jeu symbolique, l'imitation différée, l'image mentale,

-
281
-
la mimique gestuelle" (id. p.35) qui apparaissent dans ses
activités.
Sur le second point E. FERREIRO (1971)
indique que
les différents travaux font apparaître qu'il est difficile
d'aborder les problèmes touchant à l'acquisition du langage
indépendamment du développement cognitif.
Sur le dernier point, PIAGET pense qu'il existe une
"relative dépendance (ou une relative indépendance) entre le
langage et la pensée : "loin de pouvoir expliquer la formation
des structures logiques, le langage doit lui-même être expliqué,
car il suppose, pour être acquis, les instruments nécessaires
à son acquisition, et ne peut être assimilé que grâce à une
structuration logique, non transmise elle-mêmè par le langage"
(c i té par Mosca to jWittwer p. 38) .
Pour ces .deux auteurs, on peut hiérarchiser les
théories du comportement en fonction du crédit qu'elles accor-
dent au langage dans le développement de la pensée : "Pour les
chercheurs soviétiques, le langage est nécessaire au développe-
ment cognitif, chez les behavioristes, le langage joue plutôt
un rôle d'accompagnateur, et chez PIAGET, le langage n'a pas
de rôle primordial" (id p.41).
Toutes ces théories présentent selon eux, une carac-
téristique commune qui est de mettre l'accent sur "les processus
d'intériorisation",
or ce concept n'est pas suffisant pour
expliquer à lui seul l'ensemble du développement de l'individu;
car il faut tenir compte également des processus qui permettent
au sujet d'agir sur son environnement, car "l'utilisation d'un
acquis, l'extériorisation,dans des situations concrètes, est
d'une importance capitale et permet de comprendre l'inefficacité
de certains schémas pédagogiques où tout enseignement repose sur
l'intériorisation de données, ce qui traduit une relation uni-
voque dans le rapport au savoir. Ainsi nombre d'élèves savent
très bien manipuler des éléments au niveau de la pensée abs-
traite, mais échouent facilement lorsqu'il s'agit de résoudre

- 282 -
des problèmes pratiques" (id. p.42).
Au total disent-ils toutes ces théories conçoivent
le langage comme une conduite particulière du comportement
humain.
"En fait, ces théories abordent plus des problèmes
relatifs à des aspects spécifiques du langage que le langage
lui-même. Le langage étant une réalité, l'individu se pose par
rapport à son groupe, et par là, à travers les moyens qui per-
~
mettent aux membres du groupe de communiquer entre eux. Cons-
cients de cette réalité, la plupart des auteurs ont situé leurs
travaux à deux niveaux:
(tout d'abord sur le plan des rapports
entre les facteurs cognitifs et les facteurs linguistiques, ce
qui débouche
souvent sur une relation de causalité ; ensuite
considérant le langage dans sa fonction communicative, les
auteurs étudient la façon dont les individus produisent et
comprennent des significations. Or les perspectives dans les-
quelles se situent les travaux manquent d'uné théorie générale
du langage: dans ces conditions, les significations étudiées
ne sont relatives qu'au cadre méthodologique dans lequel elles
apparaissent. Or ces significations sont véhiculées par des.
phrases. La question est de savoir comment le sujet organise
son discours pour communiquer des significations et comment il
utilise les éléments du discours pour comprendre des signifi-
cations. Une telle entreprise ne peut se faire indépendamment
d'un modèle linguistique" (id. p.45). Or c'est précisément un
tel modèle que Chomsky tente de développer.
2. Les perspectives de la G.G.T.
Selon Chomsky (1965) le problème de l'acquisiti~ du
langage n'est qu'un cas particulier du problème de l'acquisi-
tion de la connaissance ; or historiquement on distingue deux
manières d'aborder ce problème.

- 283 -
- La réflexion empiriste
(point de vue dominant chez les
moderne s) - stipule que seul s les procédure s et l es mécanisme s
de l'acquisition de la connaissance constituent une propriété
innée de l'esprit.
Ainsi la théorie matérialiste ou mécaniste prétend,
selon Bloonfield (1953), que la variabilité de la conduite
humaine impliquant le discour~, provient seulement du fait que
le corps humain est un système complexe. Les actions humaines
sont, comme en physique ou en chimie, ue partie des séquences
de cause à effet; on pourrait prédire les actions d'une personn
à condition de connaître la constitution exacte de son organisme
lors d'un état antérieur et d'avoir ainsi un enregistrement de
chaque changement de cet organisme.
Dans cette optique, remarque Chomsky, le langage est
essentiellement une construction accessoire enseignée soit
- par conditionnement (SKINNER)
- par dressage et instruction explicite (WITTGENSTEIN);
- par des procédures élémentaires de traitement des données
(la linguistique moderne).
Cette construction est conçue dans sa structure comme
indépendante de toute faculté mentale innée.
- La réflexion rationaliste, au contraire, soutient que la
forme générale d'un système de connaissance est fixée par
avance camme une disposition de l'esprit et que la fonction de
l'expérience est d'amener cette structure schématique générale
à se réaliser et à se différencier plus pleinement. De ce point
de vue la théorie linguistique est mentaliste parce qu'elle
s'attache à découvrir une réalité mentale sous-jacente au compor
tement effectif. Cependant accepter le mentalisme traditionnel
n'est pas selon lui, accepter la dichotomie que Bloomfield
établi
entre "mentalisme" et "mécanisme" ; la théorie mentaliste, selon

-
284 -
Bloomfield prétend que la variabilité de la conduite humaine
est le fait de l'intervention d'un facteur non-physique,d'~n
esprit, d'une volonté ou d'une conscience présent dans chaque
être humain. Cet esprit se différencie de ce qui est matériel
et suit (ou ne suit pas) un autre type de relation causale.
Au contraire, pour Chomsky, la linguistique mentaliste
est celle qui prend la performance comme une donnée (jointe
par exemple aux données de l'introspection) pour la détermina-
tion de la compétence qui est l'objet premier de sa recherche;
en ce sens le mental i sme ne fait pas d' hypothèses
sur la base
physiologique possible de la réalité mentale qu'il étudie et il
n'a pas à nier l'existence d'une telle base. Pour lui donc,
l'opposition du mentalisme et du mécanisme ne concerne chez
Bloomfield que les "buts et les intérêts de la linguistique et
non les questions de vérité ou d'erreur, de sens ou de non-sens"
(p .12)
; car cette controverse met en j eu trois points
- le dualisme
: les règles sous-jacentes à la performance sont-
elles représentées dans un milieu non matériel ?
- le behaviorisme: les données de la performance épuisent-
elles ce qui intéresse le linguiste, ou bien doit-il se préoc-
cuper d'autres faits, en particulier ceux qui concernent les
systèmes plus profonds qui sont sous-jacents au comportement?
- l'introspection: doit-on faire usage des données de l'in-
trospection pour établir les propriétés de ces systèmes sous-
jacents ?
Selon lui Bloomfield s'attaque plutôt à la position
dualiste.
Par ailleurs si la distinction "canpétence/performance"
s'apparente à la distinction "langue/parole" chez Saussure, il
convient de noter que Chomsky rejette la conception saussurienne
de la langue (inventaire systématique d'éléments) pour adopter
celle de Humboldt qui fait de la compétence sous-jacente un
système de ce processus génératif.

- 285 -
2.1. Principes et méthodes de la G.G.T.
Dans la première partie de son ouvrage, Chomsky (1965)
définit les principes méthodologiques des grammaires génératives
Selon lui, le terme grammaire peut désigner:
- la théorie de la langue telle que le sujet l'a intérieurement
représentée,
- la formulation linguistique de celle-ci.
La grammaire générative est donc un "système de
règles qui assigne une description structurale à des phrases
d'une façon explicite et bien définie" (p.12)
; elle n'est pas
un modèle du locuteur ou de l'auditeur. Elle tente de caracté-
riser de la façon la plus neutre la connaissance de la langue
qui fournit sa base à la mise en acte effective du langage par
le locuteur-auditeur.
De ce point de vue les G.G.T sont considérées comme
des théories de la compétence linguistique "l'objet premier
de la théorie linguistique, écrit Chomsky, est un locuteur-
auditeur idéal, appartenant à une communauté linguistique
complètement homogène, qui connaît parfaitement sa langue et
qui, lorsqu'il applique en une performance effective sa connais-
sance de la langue n'est pas affecté par des conditions gram-
maticalement non pertinentes telles que limitation de mémoire,
distractions, déplacements d'intérêt ou d'attention, erreurs
(fortuites ou caractéristiques" (id).
Il suggère en outre de distinguer entre :
- la compétence (la connaissance que le locuteur-auditeur a
de sa langue),
- la perofrmance (l'emploi effectif de la langue dans des
situations concrètes).

- 286 -
Le caractère "mentaliste" de cette thé6rie résulte
du Jatt que, _pour Le linguiste comme pour l'enfant qui apprend
la langue, le problème consiste à déterminer, à partir des
données de la performance, le système sous-jacent de règles
qui a été maîtrisé par le locuteur-auditeur et qu'il met en
usage dans sa performance effective.
2.1.1.
Principes de la G.G.T.
J. Dubois
(1969)
résume de façon plus pédagogique les
principes et la méthode d'analyse de cette nouvelle approche
grammaticale.
- L'objet de la linguistique générative est de construire
une grammaire formée d'une suite de règles ordonnées et expli-
cites capable de générer toutes les phrases d'une langue et
rien que celles-ci.
- Cette grammaire doit permettre de rendre compte des phéno-
mènes
fondamentaux du langage à savoir :
· tout locuteur d'une langue est apte à comprendre et à produire
un nombre indéfini de phrases inédites (la grammaire doit per-
mettre, à partir de règles récursives en nombre fini, de
générer des phrases nouvelles et infinies),
· tout locuteur d'une langue porte sur les phrases produites
des jugements de grammaticalité ; (la grammaire doit rendre
compte de cette intuition du sujet parlant, c'est-à-dire non
seulement expliciter toutes les phrases, mais ne pas engendrer
des phrases agrammaticales),
· tout sujet parlant dispose de la possibilité universelle de
parler, de formuler de nouveaux messages, qui est le propre de
l'homme et se distingue de la simple possibilité de communiquer,
d'échanger des signaux (les grammaires des différentes langues
doivent non seulement rendre compte de leurs différences ou

- 287 -
ressemblances morphophonologiques, malS aussl mettre en évidence
d-es-identités fondamentales,-des -modèles- d'univer.s-aux linguis-
tiques grâce auxquels la traduction de texte est possible),
. le linguiste doit fournir au psychologue un modèle générateur
pour que celui-ci puisse rendre compte de l'aptitude de l'homme
à parler. Ce modèle est différent du modèle distributionnel qui
suppose un isomorphisme entre la grammaire et le discours. Or
une te~le grammaire ne peut engendrer que les phrases du texte
et rien que celles-ci.
2.1.2. Méthode d'analyse de la G.G.T.
Chomsky (1965) présente la G.G.T comme une organisa-
tion comprenant trois parties
:
_~
PHRASE
F
Xl ~ Yl )
structure syntagmatique
Xn -~Yn]
Ti
structire transformationnelle.
Tj
Zi"-7 W1 !~
morphophonologie.
Zm-> Wm J
où Xl---::3>Yl
s'interprète
"réécrire Yl pour Xl" et correspond
à une suite de règles.
"Pour produire une phrase à partir de cette grammaire, nous
construisons une dérivation élargie commençant par "phrase".
En passant par les "règles F", nous construisons une séquence
terminale qui sera une suite de morphèmes, pas nécessairement
dans l'ordre correct.
Nous passons alors par la suite de transformations
"T .
T . "
1 .
Il
.
1 . • .
J
app lquant ce
es qUl sont obligatoires et, peut-être,
certaines de celles qui sont facultatives. Ces transformations
peuvent réordonner les séquences, ajouter ou effacer des morphème

-
288 -
Elles ont pour résultat la production d'une séquence de mots.
N6~s passons alors par-les règle~mor~hophonologiques,qui
convertissent cette séquence de mots en une séquence de phonèmes"
(p.52) .
J. Dubois (1969)
retient de ce
mécanisme les modèles
de compétence et de performance, les transformations et les
structures profondes et de surface.
a) Compétence et performance.
La compétence, dit-il, est "constituée
de l'ensemble
des règles (grammaire) qui permettent d'expliciter les phrases
de la langue et rien que celles-ci ( ... ). Les grammaires com-
portent toutes deux parties essentielles : un modèle syntagma-
tique qui engendre les structures profondes, les phrases-noyaux
ou phrases nucléaires, qui seules reçoivent une interprétation
sémantique, et un modèle transformationnel qui dérive à partir
de la structure profonde les phrases réalisées en mettant en
jeu une double série de transformations : les unes sont dites
obligatoires, en ce sens qu'aucune phrase ne peut, pour être
réalisée, s'en passer, comme la transformation TPN (temps/
personnel nombre) pour les verbes en français; les autres, qui
sont optionnelles et qui dépendent de marqueurs ou indicateurs
(syntagmes constituants formant les structures. profondes) ren-
dent compte de la multiplicité des phrases produites. La compo-
sante sémantique intéresse les phrases nucléaires. La compo-
sante phonologique s'applique sur les structures de surface
dérivées des indicateurs syntagmatiques (descriptions syntaxi-
ques) issus eux-mêmes de la transformation des phrases néclaires"
(p.14) .
La compétence ainsi définie "fait partie d'un modèle
de performance", qui comporte des facteurs comme "la mémoire,
la vigilance, etc" qui constituent "un modèle du sujet et un
modèle de la situation" et dont on ne peut actuellement définir
ni ordonner les composantes (id).

- 289 -
Il illustre la différence entre la compétence et la
-perfoTmance par cet exemple de la:-fdrmation-a-e Pétjithètè en
français;
le modèle de compétence possède, comme l'opération
de relativisation qui est à l'origine de l'adjectif épithète,
la propriété de récursivité (les règles peuvent être appliquées
sans aucune limitation)
: exemple "le garçon joue dans la rue;
il est brun.
__;)
le garçon qUl est brun joue dans la rue
____:> le garçon brun joue dans la rue;
or on peut avoir "le garçon enjoué, rieur, gai" etc. joue dans
la rue.
La limitation effective que l'on rencontre dans les phrases
réalisées ne dépend pas de la compétence, mais des facteurs de
performance (le nombre de qualificatifs ou de relatives est
différent selon que l'on a un texte écrit ou un message oral")
(id) .
b) Les transformations.
-"Pour pouvoir construire une grammaire générative
forte,
il faut joindre à la partie générative un modèle trans-
formationnel
( ). A partir des phrases de base, on dérive par
des transformations des indicateurs syntagmatiques (structures
syntaxiques) qui sont à l'origine des phrases réalisées effec-
tivement" (id. p.15).
On distingue deux types de transformations :
- la transformation généralisée ou binaire qui consiste à
dériver un indicateur syntagmatique unique de deux indicateurs
singuliers par des procédures diverses, en nombre fini, qui
mettent en jeu un nombre très limité d'opérations (réarrange-
ment, permutation, addition, effacement);
- les transformations singulières qui font dériver une seule
phrase d'un seul indicateur syntagmatique de base:

- 290 -
ie : "la voiture renverse le passant
~ le passant est renversé par la voiture".
D'une manière générale, dit J.Y. Lanchec, "la démarche
des transformations consiste à établir d'abord les règles de
construction de phrases simples dont les éléments sont repré-
sentés par des symboles, puis les règles de réécriture pour
passer d'une structure simple à une structure complexe. Ces
règles sont élaborées selon les procédés suivants
:
Addition
A + B~
A + B + C
- Réduction
A + B._~
A
- Expansion
A
-~
B + C
- Substitution
A + B ~
C
- Remplacement
A
- ; ' )
B
- Permutation
A + B._:>
B + A " (p.28) .
J . Dubois
(1969) relève que
- "Les transformations n'impliquent aucune addition ou modifica-
tion de sens (c'est-à-dire que) l'interprétation sémantique des
phrases de la structure profonde n'est pas modifiée au cours
des transformations généralisées" (p.16),
- Les transformations sont "ordonnées" car il s'agit d'une
"chaîne longue d'opérations qui permettent de dériver un seul
indicateur syntagmatique de plusieurs phrases nucléaires" (id).
- Les transformations doivent être explicitées (des règles
doivent rendre compte de toutes les opérations effectuées)
c) Structure de surface et structure profonde.
Enfin J. Dubois note qu'il existe "une différence
fondamentale entre la phrases réalisée, issue de la suite
terminale (phase dernière des opérations transformationnelles),
à laquelle est appliqué l'ensemble des règles morphophonologique~
et l'indicateur syntagmatique sous-jacent, représenté en général

-
291
-
par un arbre (ou par un système de parenthèses). Ce qui peut
le mieux.met.tre en évidence la distinction des structures de
surface, les réalisations dernières et les structures profondes
qui sous-tendent la séquence linéaire des unités émises, c'est
dit-il l'ambiguïté structurelle" (p.17).
En fait il distingue deux formes fondamentales d'am-
biguïté, l'une ressortissant des indicateurs syntagmatiques,
l'autre des structures profondes des phrases nucléaires.
- L'ambiguïté des indicateurs syntagmatique apparaît dans
l'exemple suivant: "La phrase: Je crois mon fils malade est
issue de deux indicateurs syntagmatiques différents
:
(1) Je crois que mon fils est malade
(2)
Je crois mon fils qui est malade.
Ces deux indicateurs sont eux-mêmes issus de la transformation
généralisée de deux phrases nucléaires :
(1)
Mon fils est malade
je crois cela
(2)
Mon fils est malade
je crois mon fils.
Les deux indicateurs syntagmatiques supposent une série
d'opérations différentes (nominalisation dans (1) et relativisa-
tion dans (2) à partir de deux phrases qui ne se distinguent
que par le syntagme nominal complément de "je crois".
Les deux phrases diffèrent par le type de transforma-
tions et par l'ordre dans lequel celles-ci sont effectuées
elles se distinguent par un parenthésage différent ainsi :
(1)
(Pierre)
(croit son fils malade)
(2)
(Pierre)
(croit son fils) (malade).
l'ambiguïté de la phrase "je crois mon fils malade" est struc-
turelle en ce sens qu'elle n'appartient en propre ni à une
grammaire de l'émetteur, ni à une grammaire du récepteur" (id
p.17).

- 292 -
Quant à l'ambiguïté des structures profondes, dit-il
"elle r~sulte de ce que la même structure_de surface p~ut être
dérivée de deux structures profondes différentes, ainsi
(Pierre voyait aussi souvent Jeanne que Paul) est susceptible
de deux interprétations sémantiques :
(1) Pierre voit Jeanne, Paul voit Jeanne
(2) Pierre voit Jeanne, Pierre voit Paul" (id. p.19).
Selon lui, la pauvreté du modèle de la linguistique
distributionnelle ne permet pas de rendre compte de telles
ambiguïtés.
2.2. Procédure de vérification du modèle.
Enfin J. Dubois insiste sur la procédure de vérifi-
cation de la description syntaxique "Il ne s'agit pas en effet
d'induire d'un corpus un ensemble de règles vérifiées par leur
adéquation au corpus lui-même. On construit une syntaxe à
partir de l'aptitude du locuteur natif à comprendre sa langue
et à porter sur les phrases produites des jugements de gramma-
ticalité. Le linguiste
qui ne peut être que le sujet parlant
la langue qu'il décrit, vérifie les possibilités d'engendrement
des règles par le jugement qu'il portera (lui ou d'autres locu-
teurs natifs) sur les phrases réalisées au moyen de ces règles.
Il ne s'agit donc pas de construire, à proprement parler, une
grammaire sur l'intuition du sujet parlant, mais il faut que
la grammaire construite rende compte de cette intuition. La
vérification est obtenue par les locuteurs eux-mêmes : le lin-
guiste pourra produire avec les règles des phrases inédites,
mais celles-ci devront être reconnues comme phrases de la langue
dans le cas contraire cela signifiera que ses règles sont
incomplètes ou inexactes" (id. p.19).

- 293 -
2.3. Acquis et limites de la G.G.T.
2.3.1. Réfutation de la dichotomie compétence/
performance.
Moscato et Wittwer(1980) notent que la distinction
chomskyenne entre compétence et performance est "loin de
receuilir l'unanimité des chercheurs" (p.48)
; d'aucuns la con-
sidèrent en effet comme une source d'interprétation. erronée et
critiquent son utilité ; ainsi fODOR et GARRETT relèvent chez
les psycholinguistiques deux interprétations de ces notions ;
la première "insiste sur la distinction entre l'étude du com-
portement et l'étude des mécanismes qui le sous-tendent; ( ),
la seconde suggère qu'un modèle de performance devrait consister
en un modèle de compétence linguistique (une grammaire) plus
une ou plusieurs autres composantes inconnues à l'heure actuelle;
conjointement ces composantes sont censées aboutir à la produc-
tion ou la compréhension des phrases".
(Cité par Moscato/
Wi ttwer p. 48) .
"En fait, écrivent Moscato/Wihwer, on peut se demander si la
notion de compétence linguistique est très utile pour le psy-
chologue et s'il n'est pas plus bénéfique pour lui de rechercher
les déterminants de la performance" (id. p.49).
Pour eux en effet, la compétence se réfère à un
domaine purement linguistique et la tâche du linguiste ne se
centre pas sur le sujet mais sur la description des règles de
la grammaire générative; la performance au·contraire est
limitée par opposition aux capacités infinies de la compétence
et apparaît comme "une distorsion" de cette dernière ; la tâche
du psycholinguiste est de déterminer les facteurs susceptibles
d'~ntervenir dans la performance linguistique.
Pour Mehler (1969) "les problèmes qui concernent la
performance sont du domaine exclusif du psychologue qui, en
explicitant les idées fournies par les linguistes, peut essayer

- 294 -
d'expliquer comment les phrases sont perçues, mémorisées, pro-
duites et comprises" (Cité par MoscatojWittwer - p.49).
2.3.2. Réfutation de la réalité psychologique
de la G.G.T.
Moscato et Wittwer soulignent que les "hypothèses
concernant le comportement et induites à partir du modèle de
la G.G.T. se sont avérées très insuffisantes pour rendre compte
de la réalité psychologique de la compétence linguistique"
(p. 58) . En effet, disent-ils, les travaux expérimentaux ànt cher-
ché à savoir si le modèle linguistique de la compétence était
suffisant pour expliquer le comportement des sujets dans des
activités comme la perception, la mémorisation, la compréhen-
SIon,
et la production de phrases notamment
dans le cadre de la famille IPN (interrogatives, passives, néga-
tives). Dans un premier temps l'accent a été mis sur les aspects
syntaxiques et on a cherché à découvrir :
a) La réalité psychologique des transformations (IPN) :ie
- dans l'expérience d'appariement de phrases, il
s'agit de calculer le temps mis par le sujet pour apparier une
phrase telle que "Jean a mangé le gâteau" à une autre "le gâteau
est mangé par Jean" appartenant à une liste de phrases ;
- dans l'hypothèse du codage Mehler (1963) étudie le
taux de rappel de huit (8) types de phrases K (actives, déclara-
tives, affirmatives) N (négatives)
l
(interrogatives) P (passi-
ves
IP (interrogatives passives) et IPN (interrogatives-passi-
ves-négatives) .
Il note que les phrases K sont facilement apprises;
dans le groupe N.I.P. les phrases passives (P) sont mieux ap-
prises que les interrogatives (1), enfin les phrases PI
(passive~
interrogatives s'avèrent très difficile à apprendre.

-
295
-
Il montre en outre que les erreurs sémantiques sont
moin~ nombreuses que les erreurs syntaxiques
il en conclut
que le codage d'une phrase consiste à coder:
- d'un côté, la structure profonde,
- de l'autre les transformations que la phrase a reçues.
Selon lui la structure profonde serait plus accessible que les
transformations phrastiques.
b) La réalité psychologique des structures profondes.
Mehler et Cavey (1967) ont montré le rôle de la
structure profonde et de la structure de surface dans la percep-
tion des phrases ; "ce rôle se traduit par le fait que lorsque
la structure de surface n'est pas en liaison avec l'attente du
sujet, celui-ci reprend l'analyse de la phrase" (Op. Cité p.55).
Dans un second temps, les recherches font intervenir
des variables tels que :
- la "vérité" ou la "fausseté" d'une phrase; il apparaît alors
que certaines constructions telle que la ~onstruction négative,
se référent à une fonction sémantique que le modèle linguisti-
que n'explique pas; ainsi pour infirmer la phrase active
" X précède
Y", les sujets testés choisissent en majorité la
forme" Y n1est pas précédé par
X", plus complexe, par rapport
à celle" X est précédé par Y")
plus simple.
- des effets de contexte (llutilisation d1une construction syn-
taxique est en rapport avec la situation dans laquelle elle
s'élabore) .
Pour Moscato et Wittwer, le passage de l'étude des
aspects syntaxiques aux aspects sémantiques et aux effets de
contexte marque une évolution dans les recherches ; Cependant
ces variables "sont extérieures au sujet et ne permettent
aucune inférence sur les mécanismes mentaux internes ayant con-
tribué à l'élaboration des constructions syntaxiques" (p.58).

- 296 -
Il résulte donc de ces travaux une certaine dépen-
dance_entre_la linguistjque_ eL la_ps_ycholin-guistique marquée
par le primat de la linguistique. Aussi nombre de ces travaux
ont-ils envisagé l'étude de la performance en "considérant
la langue en soi, le discours comme un objet isolé; dans cet
esprit, le sujet n'existe pas, il est théorique" (p.59), or
disent-ils, tout ce qui concerne le discours spontané, en par-
ticulier les irrégularités syntaxiques (phrases sans verbes,
sans sujet, inachevées) montre qu'il y a une certaine indépen-
dance entre connaissance et usage de la langue.
Ainsi la psycholinguistique leur apparaît-elle comme
"un ensemble méthodologique dénué de toute problématique spéci-
fique, destiné à vérifier une théorie abstraite, alors que son
objectif devrait être la construction d 1 un modèle de la perfor-
mance ( ) s'inscrivant dans le cadre de l'étude des activités
co gn i t ive s " Ci d) .
2.3.3.
Réfutation de l'anti-behaviorisme de
Chomsky.
Selon Moscato et Wittwer, la G.G.T apparaît comme une
violente réaction contre le behaviorisme ; cependant la "révo-
lution chomskyenne" va largement contribuer "à l l illusion d 1 une
psycholinguistique", en présentant un "modèle, susceptible
d'expliquer à la fois les phénomènes linguistiques et les méca-
nismes psychologiques qui leur ont donné naissance" (p.60) pour
eux en effet le behaviorisme, contrairement à ce qu'affirme
Mehler (1969) n'est pas en déclin aux Etats-Unis; quant à la
critique de l'ouvrage de Skinner par Chomsky, "il est à remar-
quer que si l'ouvrage de Skinner, comme tout travail scientifi-
que, n'est pas sans faiblesse, la critique de Chomsky est sans
fondement" (p.61) d 1 autantplus quit:1roverse
qui pose des pro-
blèmes sur les plans pratique, théorique et méthodologique,
montre que "l'élaboration actuelle d'une véritable psycholin-
guistique autonome est sans doute une initiative prématurée"
(p.62) .

- 297 -
En fait selon eux, il existe un lien épistémologique
entre ce s deuK discip l ines, de sorte que _"si la ps_ycho logic
souffre de l'absence d'une théorie générale du langage, la
linguistique ne dispose d'aucune théorie générale du comporte-
ment" (id).
Mais surtout Moscato et Wütwer cherchent à établir
des ponts entre la G.G.T. et les théories de l'apprentissage.
Ainsi à la question de savoir si "La compréhension et la pro-
duction de phrases ainsi que les processus cognitifs qui les
accompagnent sont associés exclusivement à la connaissance
qu'a un individu du système des règles de sa langue maternelle?"
(id. p.64).
Ils notent que les auteurs sont en désaccord ; car
il apparaît que la performance linguistique serait en liaison
avec le niveau cognitif des sujets ; ainsi pour Moscato et
Wittwer (1979)
le développement des rapports entre le langage
et la pensée semble s'effectuer dans le sens d'une "décentra-
tion-interprétable en terme de dé-sémantisation- par rapport
aux organisations linguistiques constituant les phrases (.
).
Les sujets lldépendants ll semblent mobiliser, à partir de données
verbales, des raisonnements se centrant sur les supports signi-
fiants et les principes linguistiques qui s'y rattachent; les
sujets "indépendants" au contraire, dans les mêmes conditions,
semblent d~velopper de~ raisohhements se centrant sur les enchai.
ments hypothético-d~ductifs et les principes op~ratoires qui les
accompagnent.
Sur le plan génétique, le phénomène de "décentration
linguistique" impliquerait que "l'activité mentale du sujet
à l'exception peut être des sourds- a été, est, sera nécessaire-
ment imprégnée, organisée par les sollicitations linguistiques
sociomaternelles, mais que pour parvenir à la maîtrise de cer-
tains raisonnements logiques, une distanciation, une dé-séman-
tisation et une restructuration opératoire seraient nécessaires
(id.p.65).

- 298 -
Ainsi s'il existe des périodes de développement où
~es facteurs lingui5tiquessoflt premiers, l'importance de ceux~
ci diminue au fur et à mesure que les opérations intellectuel-
les atteignent un haut deggé de généralité et que le système
cognitif parvient au niveau d'un équilibre stable.
2.3.4. Rapports entre la G.G.T. et les théories du
comportement.
Dans quelle mesure le modèle de Chomsky est-il compa-
tible avec une théorie du comportement ?
a) G.G.T et schéma S.R.
(Chomskycontre
Skinner)
Selon Moscato/Wittwer, dans la mesure où le modèle
behavioriste considère le langage comme une réponse à des
stimuli, le "moteur de l'acquisition linguistique est repré-
senté par les mécanismes d'apprentissage, dont un des rôles
essentiels est de conférer des significations aux mots et aux
choses" (p.66).
La G.G.T propose au contraire une "fonction créatrice
du langage traduisant une productivité linguistique générée par
les règles de la langue" (id)
; dans ce cas il s'agi t d'une
"connaissance des règles de la langue, connaissance qui se
réfère à des mécanismes innés, à une connaissance innée des
univers aux linguistiques et dont le support serait le LAD
(Language acquisition dévice)" (id).
Les arguments évoqués pour justifier ce point de vue
sont de deux ordres
d'une part, le fait que seul l'homme soit doué de la faculté de
langage parmi l'ensemble des animaux, indique une prédisposition
naturelle, d'ordre constitutionnel, en faveur de l'être humain;
d'autre part, la précocité de l'enfant à distinguer entre les
structures profondes et les structures de surface est une preuve
de' l'existence des capacités innées.

-
299 -
Moscato et Wittwer (1980) affirment que ces arguments
.. non .seulemen.t.n'a.p.p'ortent rien .de nouveau dans la connais_sance ...
du langage enfantin, mais ils ont plutôt le souci de combattre
les théories de l'apprentissage que d'expliquer le phénomène
de l'acquisition du langage.
Ainsi le mode de transmission des capacités innées
n'est pas démontré; mais surtout les propositions de Chomsky
n'infirment pas celles des behavioristes "Si le modèle de la
compétence repose effectivement sur des capacités innées, com-
ment expliquer le fait que ce n'est que vers cinq ou six ans
que l'ordre des adverbes se rapportant au passé et au futur
sont utilisés correctement, et le fait que ce n'est que vers
neuf ou dix ans que l'enfant domine le temps des verbes? Ceci
indique que si la compétence linguistique est constituée d'un
ensemble fini de règles, l'acquisition du langage revient à
l'acquisition de ces règles et que cette acquisition s'élabore
en même temps que se développent les possibilités d'apprentissage
chez l'enfant. Il apparaît donc que les théories du type S.R.
et la théorie de Chomsky, loin de s'exclure mutuellement, se
situent sur deux plans différents, les premières envisageant
l'étude du comportement total, la seconde se limitant au domaine
linguistique" (p.67).
b) G.G.T. et épistémologie génétique
(Chomsky contre Piaget).
Se Ion Mosca to et Wit tw er Chomsky met l' accen t sur la
nature syntaxique du langage parce que, pour lui l'étude du
langage est une façon d'atteindre les organisations mentales
du sujet.
Par ailleurs Chomsky refuse le découpage en stades du
modèle de Piaget; il s'interroge en effet sur "ce que Piaget
prend pour base de transition entre un des stades dont il discut(
et le stade supérieur" (Cité par Moscato/Wittwer
p.68.

- 300 -
De son côté Piaget rejette l'approche syntaxique et
recherche les indices sus~eptibles de cond~ire aux activités
cognitives au niveau des actions du sujet.
En outre, il refuse l'innéisme de Chomsky parce qu'il
n'est pas utile pour l'analyse du langage; selon lui "là où
Chomsky ne voit qu'une alternative -ou bien un schéma inné
s'imposant avec nécessité, ou bien des acquisitions extérieures
et notamment culturelles, mais variables et n'expliquant pas
le caractère limité et nécessaire du schéma en question-, il
y a en réalité trois solutions à choix et non pas seulement
deux
il y a bien hérédité ou les acquisitions extérieures,
mais il y a aussi les processus d'équilibration interne ou
d'auto-régulation. Or, ces processus aboutissent comme l'héré-
dité à des résultats nécessaires, et même à certains égards
plus nécessaires, car l'hérédité varie bien davantage en ses
contenus que les lois générales d'organisation traduisant
l'auto-réglage de tout comportement. Et surtout l'hérédité ne
porte que sur des contenus qui sont transmis tels quels ou non
transmis, tandis qu'une auto-régulation impose une direction
compatible avec une construction, celle-ci devenant ainsi néces-
saire en tant précisément que dirigée" (cité par Moscato et
Wittwer p. 68) .
En ce qui concerne l'interrogation de Chomsky sur
les stades de développement distingués par Piaget, elle montre
selon Moscato et Wi ttwer que Chomsky ignore "le problème de
l'équilibre entre les processus d'assimilation et les processus
d'accomodation qui s'organisent au niveau de chaque stade en
conférant aux structures acquises une certaine permanence. C'est
grâce à cette permanence que les transitions sont rendues pos-
sibles. Le développement en stades suppose une graduation dans
l'acquisition des connaissances, alors que le modèle de Chomsky
suppose la connaissance, et particulièrement la connaissance
linguistique comme un fait, d'une part fini et donné en soi, et
d'autre part, comme reposant sur une base innée, ce qui évacue
toute participation active du sujet, et toute hiérarchie dans
les processus d'acquisition" (id p.68).

- 301 -
Néanmoins, ces auteurs pensent qu'il est possible
d' é_tabl ir un pont entre_la G. G. T. et la théorie du compor-tement
de Piaget grâce aux notions de compétence et de performance ;
ainsi "la langue peut être envisagée comme un objet de connais-
sance. Les concepts de performance et de compétence s'inscri-
vent bien dans le cadre de l'épistémologie génétique, où on
établit également la distinction entre "comportement c'est-à-
dire la conduite observable, et les structures qui en sont res-
ponsables" (id p.69).
La question qui se pose dans les deux cas est celle
de saVOlr "dans quelle mesure la composante opératoire accompa-
gne-t-elle l'utilisation de la langue dans la compréhension et
la production d'énoncés verbaux ?" (id).
En fait disent-ils, cette compatibilité est surtout
d'ordre méthodologiqu~ parce que pour Chomsky, le langage est
premier et il faut toujours distinguer entre la parole, la
langue et le langage.
- La parole est l'action de celui qui parle.
- La langue est de caractère objectif ; elle est donnée à
priori au sujet qUl doit se l'approprier.
- Le langage enfin, se manifeste lui dans la langue. Il met
en jeu le sujet qui produit des énoncés et est capable de les
comprendre ; en outre dans le cadre de la communication, il
y a mise en relation entre un Emetteur et un Recepteur. Ainsi,
"sans le sujet dit P. Oléron (1972) il n'y aurait ni parole,
ni langage" . (cité par Moscato/Wittwer p. 70) .
Le point de désaccord entre le linguiste et le psycho-
logue se produit précisément à ce niveau dans la mesure où le
linguiste ne dit absolument rien sur le sujet.
L'originalité de Chomsky consiste précisément à vou-
loir sortir des limites de la linguistique traditionnelle en
proposant une théorie susceptible d'expliquer l'organisation de

-
302
-
la vie cognitive par l'étude du langage.
En effet selon Moscato et Wittwer "le langage, et
plus exactement le discours, a deux composantes logiques: la
logique de la langue et la logique du raisonnement exprimé
dans cette langue. Or, l'analyse linguistique ne tend pas vers
la découverte d'une logique mais vers la description de struc-
tures liées à un système de signes. Si on se place sur le plan
du discours, on constate que les signes linguistiques ont pour
fonction de formuler des significations dont la nature est
logique. Par conséquent il est possible d'associer le modèle
de Chomsky et le modèle de Piaget en considérant que toute
proposition verbalisée (ou comprise) est relative à un mode
d'élaboration mentale particulier et obéit aux lois (règles)
d'organisation de la langue dans laquelle le discours s'établit"
(id p. 70).
Ainsi le modèle de Chomsky est une "technique", un
ensemble méthodologique cohérent sur le plan de l'analyse lin-
guistique ; son utilisation pour l'étude des rapports entre
le langage et les niveaux d'opérativité peut apporter des
données nouvelles en psychologie du langage; cependant, il
ne peut prétendre rendre compte à lui seul des "arcanes de
l'ensemble des activités cognitives" (id).
Les investigations de la psycholinguistique intéressen"
au plus haut point la DLE ; mais pour éviter les déboires de la
collusion entre la linguistique structurale et le behaviorisme,
les fonctionnalistes prennent leur distance par rapport à cette
discipline malgré les espoirs qu'elle suscite; nous retrouvons
cette même attitude dans leurs rapports avec la sociolinguistiqu

-
303 -
CHAPITRE III - SOCIOLINGUISTIQUE ET PEDAGOGIE DES LANGUES.
AI Langue et société.
Fishman (1971) met l'accent sur les "niveaux multi-
les" et les "nombreuses méthodes" d'analyse utilisées en socio-
logie du langage: "la sociolinguistique, dit-il, n'est uni-
forme, ni du point de vue méthodologique, ni du point de vue
théorique" (p.69).
(1).
De leur côté, Ducrot et Todorov (1972) notent que
l'objet de la sociolinguistique, c'est l'étude du rapport entre
le "langage" d,'une part, et la "société" (ou culture, ou compor-
tement)de l'autre, et qu'à défaut d'une discipline unique, on
a un "ensemble de propositions et de recherches plus ou moins
cohérentes"
(p.87), qui se répartissent ~ssentiellement entre
deux méthodes d'approche.
Dans la premlere (ethno et socio) linguistique, on
pose deux entités séparées, le langage et la société, et on
étudie l'une à travers l'autre; l'un des termes est saisi
comme la "cause", l'autre comme "l'effet", et on "étudie
l'effet en vue de connaître la cause ou inversement" (id)
souvent, c'est la société qui est le but de la connaissance
et le langage, l'intermédaire qui y mène.
Dans la perspective sociolinguistique, on considère
la société comme la cause déterminant le langage, celui-ci
étant conçu comme le reflet des structures sociales, culturel-
les ou psychologiques ; on étudie ainsi les variantes linguis-
tiques pour connaître les variantes sociologiques. Les travaux
de W. Labov illustrent bien cette perspective, nous y revien-
drons. -
(1)
Fishman (1971) - Sociolinguistique.

-
304 -
Dans la perspective ethnolinguistique (Humboldt),
le ~angage~est considéré-comme-la cause des structures sociales
culturelles ou psychologiques dont la société ne serait qu'un
effet. Le langage ne sert pas à désigner une "réali té'! pré-
existante; c'est plutôt lui qui organise pour nous le monde
1
environnant. Dans cette optique on recherche, dans l'étude de
chaque langue, l'esprit de chaque nation parce que le langage
serait lié à une vision globale du monde.
Dans la seconde méthode d'approche (anthropologie du
langage), on ne met plus en rapport deux ensembles séparés, le
langage et la société;
au contraire, on étudie le langage
comme un "fait social", comme un "type de comportement" humain
qui est, de ce fait considéré comme "un mode d'action".
1. Le langage, reflet des structures sociales,
culturelles ou psychologiques.
Les sociolinguistes
nous dit Fishman (1971) ne
considèrent plus la langue comme seulement "porteuse" d'un con-
tenu manifeste ou inexprimé, un simple moyen de communcation
utilisé pour s'influencer réciproquement; au contraire ils la
considèrent elle-même comme un contenu
elle sert à exprimer
l'amitié ou l'animosité; elle indique la position sociale et
1
la nature des relations interpersonnelles ; elle "détermine
les situations et les sujets, les buts et les aspirations d'une
classe sociale ainsi que l'important et vaste domaine de l'inter-
action qui donne à chaque communauté linguistique son caractère
particulier" (p. 17) .
2. L'étude des variétés linguistiques.
La sociolinguistique met, en particulier, l'accent
sur les variétés linguistiques au sein des communautés linguis-
tiques c'est-à-dire des spécialisations relevant de la profession
ou de l'intérêt (langue des affaires, des hippies etc) dont le

-
305 -
vocabulaire, la prononciation et la structure de la phrase ne
sont pas compris par tous
; leurs utilisateurs sont donc obli-
gés de passer constamment d'une variété à l'autre pour tenir
compte des intérêts ou des spécialisations autres que les
leurs. "Ce sont ces passages d'une variété à l'autre, nous dit
Fishman, qui forment l'objet de la sociologie du langage -ou
encore sociolinguistique" (p. 18) .
Les variétés linguistiques manifestent donc
- des spécialisations professionnelles
- des centres d'intérêt
- des différences de classe sociale (du point de vue de
l'économie, de l'éducation, de l'ethnie).
Lorsqu'une communauté linguistique dispose d'un
certain nombre de variétés linguistiques, on dit qu'elle possède
un "répertoire verbal" ; celui-ci comprend non seulement des
variétés de spécialisation et de classe, mais aussi des variétés
régionales envisagées du point de vue géographique.
L'objet de la sociolinguistique consiste donc à
- décrire les caractéristiques linguistiques et fonctionnelles
des variétés du répertoire verbal ;
- déterminer "qui parle quelle variété de quelle langue, quand,
à propos de quoi, et avec quels interlocuteurs"
(p.18).
- déterminer l'influence linguistique d'une var.iété sur
l'autre;
- déterminer la valeur symbolique des variétés linguistiques ;
(si certaines variétés sont les indices de certains intérêts,
arrière-plans ou origines, elles sont aussi représentatives
de liens et d'aspirations, de limitations et de possibilités
auxquels ces intérêts, arrière-plans et origines sont associés
à leur tour).

- 306 -
"Ainsi la sociolinguistique dit Fishman est l'ét"Jde
des caractéristiques des variétés linguistiques, des caracté-
ristiques de leurs fonctions et des caractéristiques de leurs
locuteurs, en considérant que ces trois facteurs agissent sans
cesse l'un sur l'autre, changent et se modifient mutuellement
au sein d'une communauté linguistique" (id p.20).
R. Galisson et D. Coste (1976) ne disent rien d'autre
"entre dans le domaine de la sociolinguistique l'étude"
- des situations de communication et des modes d'énoncia-
tion liés aux types de discours produits
- du statut social de l'émetteur en rapport avec ses
performances linguistiques
- des types et des nlveaux de discours employés selon
les classes sociales
- de l'attitude des sujets parlants vis-à-vis de leurs
propres énoncés ;
- des jugements normatifs sur la langue
- de la planification linguistique ;
enfin de tout ce qui sert de substrat à la langue, qui
conditionne son existence, donc qui entretient avec elle des
relations étroites de solidarité sans être pris en charge par
la linguistique" (Op. cité p.S08).
Sa méthode consiste selon W. Bright à "mettre en
évidence le caractère systématique de la covariance des struc-
tures linguistiques et sociales et, éventuellement, d'établir
une relation de cause à effet" (cité par R. Galisson et Coste
p.507) .
Les travaux de W. Labov (1976) portent précisément
sur "la correlation des structures sociales avec la distribu-
tion d'une variable linguistique donnée" (p.92). (1)
(1) LABOV li' (1976) - Sociolinguistique - PARIS, Pd. de Minuit.

-
307 -
Les critères qu'il se donne sont que ces variables
doivent être "fréquentes", "faire partie de 1~l structure" et
être "stratifiées". Ainsi sur l'île de Martha's Vineyard, il
observe le changement phonétique qui consiste dans la "mutation
dans l'articulation du premier-élément des diphtongues 1 ay / et
lawl " ( i e dan s r i ght eth 0 use)
(p. 4 5) .
Il constate en particulier que la centralisation
de ces diphtongues
varIe avec l'âge, la région et le groupe
social, mais surtout qu'elle signifie une attitude positive
envers Martha's Vineyard.
Le Vineyardais autochtone ou qui revendique son inté-
gration à l'île aura une forte centralisation des diphtongues
étudiées pour exprimer par exemple sa résistance aux estivants.
Par contre ceux qui envisagent de quitter un jour l'île pour
aller vivre sur le continent ont une ouverture plus marquée
"Ce que j'entends montrer, c'est que cette structure mêlée,
faite de conditionnements phonétiques inégaux, de fréquences
d'usage qui varient avec l'âge, la région et le groupe social
( ) est le changement linguistique sous la forme la plus simple
encore digne de ce nom. En dessous, au niveau de la variation
individuelle, se trouvent les évènements dont la pertinence est
infralinguistique ( ). Ce n'est que lorsqu'un sens social se
voit attribuer à ces variations qu'elles commencent à être
imitées et à jouer un rôle dans la langue" (p.71). C'est ainsi
que dans l'étude de la "stratification sociale de
(R) dans les
grands magasins newyorkais" (p.94), il aboutit à la conclusion
que c'est l'hypercorrection de la petite bourgeoisie qui est
le facteur de changement linguistique ; il résume en ces termes
ce processus :
- "Un trait de langue usité par un groupe A est marqué par rap-
port à un autre dialecte standard.
- Le groupe A est pris comme référence par un groupe B, qui
adopte le trait et en exagère l'usage, en signe d'une certaine
identification sociale, par réaction à des pressions extérieures"

-
308
-
- L'hypercorrection engendrée par une pression accrue, combinée
aux forces de symétrie qui agissent dans la structure, amène
une généralisation du trait vers d'autres unités linguistiques
du groupe.
- Une nouvelle norme s'instaure à mesure que s'installe le
processus de généralisation.
- Cette nouvelle norme est adoptée par le groupe contigu et
les suivants, pour qui le groupe B sert de référence" Cp.90).
En d'autres termes le processus de changement linguis-
tique se déroule en trois étapes; à l'origine il se réduit à
une variation dans le discours de quelques personnes ; puis il
se propage et s'oppose à l'ancienne forme; enfin il s'accomplit,
devient régulier en éliminant les formes rivales.
Labov s'intéresse surtout à la seconde phase où deux
forces sociales s'exercent sur les formes linguistiques: les
"pressions d'en dessous opèrent sur la totalité du système
linguistique et sont dues à des phénomènes sociologiques obs-
curs ( )
; les pressions d'en dessus (au contraire), représen-
tent le processus de correction explicite qui s'exerce sur
certaines formes linguistiques" (p.190).
BI Langage et action. (Les fonctions du langage)
Dans la mesure où nombre d'activités humaines compor-
tent l'emploi du langage, quelle place faut-il accorder, dans
la description d'un
langage donné, à cette utilisation de la
langue ?
Ducrot/Todorov montrent que les réponses à cette
question divisent les chercheurs.
Chez Saussure,la connaissance de la langue est indépendante de
la connaissance de la parole; l'étude de l'activité linguis-
tique doit venir après une description statique du code lui-même

- 309 -
car "il faut saVOIr ce que signifient les mots avant de com-
prendre à quc'i
ils servent"- (Op: Cité p .423).
Quant aux "néo-positivistes" ils distinguent trois
points de vue possibles sur les langages
(naturels ou artifi-
ciels)
- "Le point de vue syntaxique consiste à déterminer les règles
permettant, en combinant les symboles élémentaires, de cons-
truire les phrases ou formules correctes.
- Le point de vue sémantique vise à donner le moyen d'inter-
préter ces formules, de les mettre en correspondance avec
"autre chose" (la réali té ou d'autres formules de ce même
langage ou d'un autre).
- Le point de vue pragmatique décrit l'usage que peuvent faire
des formules, des interlocuteurs visant à agir les uns sur les
autres" (id).
Dans la mesure où disent Ducrot et Todorov, la syn-
taxe et la sémantique qui étudient le noyau de la. langue sont
élaborés en dehors de la pragmatique, les néo-positivistes
rejoignent les conclusions de Saussure.
A l'inverse de ce courant se trouvent les "finalistes"
qUI subordonnent la structure à la fonction, c'est la réflexion
sur la fonction du langage qui doit fournir les concepts néces-
saires à sa description "il faut savoir pourquoi le langage
est, afin de savoir comment il est" (id).
Pour éviter le piège d'un finalisme naîf qui consiste
à expliquer le contenu d'une chose par les multiples usages
que l'on en fait,
ils établissent une "hiérarchie des fonctions",
ainsi la recherche de la "fonction fondamentale" du langage les
amène à distinguer entre

- 310 -
- Ce pourquoi le langage est fait
(céqui lui est inhérent)
- Ce que l'on peut faire avec lui
(ce qui est extrinsèque)
Si tous les linguistes reconnaissent au langage une
"fonction de communication" (la langue a été inventée pour
permettre aux hommes de se communiquer les uns aux autres leurs
pensées), certains, tels les "comparatistes" lui dénient sa
deuxième fonction, à savoir la "fonction de représentation" de
la pensée qui, chez Humboldt, est l'essence même du langage
(celui-ci n'est pas un simple moyen de communication, mais
l'expression de l'esprit et de la conception du monde des sujets
parlants) .
Bülher
(1934) tente un rapprochement entre Saussure
et Humboldt en spécifiant dans l'activité linguistique,
- "L'action linguistique" (ou parole) qui utilise le
langage, en fait un moyen (on parle à autrui pour l'aider, le
tromper, le faire agir de telle ou telle façon).
-"L'acte
linguistique" (ou langage, ou pure activité de
signifier) qui est un acte inhérent à l'acte de parler, indé-
pendant des projets dans lesquels la parole s'insère" (id p.426).
Ducrot/Todorov relèvent que Bülher
ne répond
pas
à la question de savoir à quoi sert le langage
; au contraire
il tente de déterminer les actes qui sont inhérents à l'acte-
même de communiquer, indépendamment des intentions et des pro-
jets du locuteur.
Chez lui l'acte de communication apparaît comme un
drame à trois personnes (quelqu'un,
(le locuteur), parle à
quelqu'un (le destinataire) de quelque chose (le monde). C'est
cette idée que reprend Jakobson pour compléter le schéma des

- 311 -
différentes fonctions des énoncés proposé
par
Bülher
Ainsi l'acte de- communication renvoie au =
-" contexte
fonction référentielle
destinateur
fonction expressive
destinataire
fonction conative
- code linguistique employé
fonction métalinguistique
- message composé
fonction poétique
- contact établi entre les
fonction ph~tique "(1)
interlocuteurs
Les travaux de D. Hymes et de S. Ervin Tripp (l'an-
thropologie linguistique ou ethnographie de la parole) s'ins-
pirent de ces recherches.
CI Les emplois du langage
Cl' illocution)
Ducrot/Todorov soulignent que dans la mesure où les
philosophes du langage ordinaire décrivent les emplois du
langage, c'est-à...,.dire cherchent à déterminer lice que l'on fait
dans l'acte même de parler (et non pas ce que l'on peut faire
en se servant de la parole")
(Op. Cité p.427), ils contribuent
au développement de l'anthropologie linguistique, et surtout,
ils vont plus loin dans l'étude des fonctions du langage,
"parce qu'ils intègrent dans cette action inhérente à la parole
une part beaucoup plus étendue de l'activité humaine" (id).
Ainsi, si J L Austin (1962) définit l'acte illocu-
toire et établit une classification des actes de parole, J.R.
Searle en établit les règles d'emploi.
La démarche d'Austin débute avec la découverte d'une
opposi tion entre, d'une part : (2)
(1) Jako?so~ (R) (1963) , Essais de linguistique générale
de Mmult.
PARIS, Ed.
(2) Austin (.I. L) - Quand dire c'est faire ; PARIS, Seuil.

- 31 2 -
- l'énonciation "constat ive" -dont les "affirmations sont le
cas typique ou le paradigme" (p.139)- qui.décrit un évènement.
Pour nombre de philosophes,dit Austin, l'affirmation doit avoir
pour rôle de :
- décrire un état de choses
- affirmer un fait quelconque
pour ce faire,
- elle doit être vraie ou fausse.
Ainsi "dire quelque chose ( ) c'est toujours et tout simplement
a f f i rm e r que 1 que ch 0 se" (i d p. 4 7)
d'a ut r e par t ,
- l'énonciation "performative" qui "décrit une certaine action
du locuteur et dont l'énonciation revient à accomplir cette
action" (Ducrot/Todorov p.427).
Le performatif indique donc, selon Austin, que
- «IlDire ll une chose c'est la faire
"En" disant quelque chose, nous faisons quelque chose
"Par" le fait de dire quelque chose nous faisons quelque
chose»
(p.42)
(ainsi, baptiser un bateau, c'est dire
-dans les circonstances appropriées- les mots "je baptise .. »-
Austin élabore ensuite des critères pour affiner
1
cette distinction in~iale ; mais il constate que les propriétés
des performatifs à savoir qu'ils doivent
- effectuer quelque chose, et non pas simplement dire quelque
chose ;
- être heureux ou malheureux, au lieu d'être vrais ou faux,
s'appliquent aussi à des expressions non performatives.
Ducrot/Todorov font remarquer à ce sujet que pour
décrire le sens d'une t~urnure interrogative, il faut préciser
que celui qui l'emploie:
- exprime son incertitude, son désir de savoir,
- accomplit l'acte d'interroger.

-
313
-
En définitive, Austin aboutit à la négation et à la
réfutation de la distinction entre les énonciations consta-
tives et performatives parce que "dans l'énonciation constative,
nous négligeons les aspects illocutoires (sans compter les
aspects perlocutoires) de l'acte de discours, pour concentrer
notre attention sur ses aspects locutoires ( ... ). Nous tendons
vers un idéal où nous dirions ce qu'il est juste de dire en
toutes circonstances, à n'importe quelle fin, à n'importe qui.
Dans l'énonciation performative, nous tenons compte, au maximum
de la valeur illocutoire de l'énonciation, et laissons de côté
la dimension de la correspondance aux faits" (p.148).
Ducrot/Todorov affirment que c'est pour formuler
cette généralisation qu'Austin a établi sa classification des
actes de parole: "En énonçant une phrase quelconque, on
accomplit trois actes simultanés :
- Un acte "locutoire", dans la mesure où on articule et combine
des sons, dans la mesure aussi où on évoque et relie syntaxique-
ment les notions représentées par les mots.
- Un acte "illocutoire", dans la mesure où l'énonciation de la
phrase constitue en elle-même un certain acte (une certaine
transformation des rapports entre les interlocuteurs) : j'ac-
complis l'acte de promette en disant «
Je promets ... », celui
d'interroger, en disant «Est-ce que ... ?»
(Austin donne trois critères pour répérer l'acte illocutoire
- il est accompli dans la parole même, et n'est pas une
conséquence (voulue ou non) de la parole ;
. - il peut toujours être paraphrasé et explicité par une
formule performative.
Cie : "Je te demande si ... " ; "Je t'ordonne de ... " etc).
- il est toujours "conventionnel" (c'est-à-dire qu'il n'est
pas la conséquence, logique ou psychologique,du contenu intel-
lectuel exprimé dans la phrase prononcée, mais qu'il ne se
réalise que par l'existence d'une sorte de cérémonial social

- 314 -
qui attribue à telle formule, employée par telle personne
dans telles circonstances, une- \\:aleur- particulière}.
- un acte "perlocutoire", dans la mesure où l'énonciatior
sert des fins plus lointaines, et que l'interlocuteur peut
très bien ne pas comprendre tout en possédant parfaitement
la langue. Ainsi, en interrogeant quelqu'un, on peut avoir
pour but de lui rendre service, de l'embarrasser, de lui
faire croire qu'on estime son opinion, etc ...
(p.428).
Austin s'intéresse en particulier aux actes illo-
cutoires accomplis "en disant quelque chose et dont l'exé-
cution inclut "l'assurance dl.être bien compris" (p.124).
Cependant il semble que la définition qu'il en donné
soit insuffisante
c'est pourquoi J. R. Searle tente de
l'expliciter.
L'hypothèse sur laquelle repose l'étude de Searle
(1972) est que «parler une langue, c'est adopter une forme
de comportement régi par des règles.
(En d'autres termes)
parler c'est accomplir des actes selon les règles»
(p.59).
Cette hypothèse est présentée sous la forme
suivante : «
d'une part la structure sémantique d'une
langue peut être considérée comme l'actualisation, suivant
des conventions, d'une série d'ensembles de règles consti-
tutives sous-jacentes, et d'autre part, les actes de langage
ont pour caractéristique d'être accomplis par l'énoncé
d'expressions qui obéissent à ces ensembles-de règles cons-
titutives»
(id p.76). Ensuite il explique son hypothèse
en essayant de répondre à trois questions fondamentales :
«
premièrement: les langues impliquent-elles l'existence
de conventions ? Deuxièmement : doit-il y avoir des règles
(appliquées d'une façon ou d'une autre) pour que puisse
s'accomplir tel ou tel acte illocutionnaire ? Et troisième-
ment : les conventions sont-elles réalisations des règles ?

-
315 -
Je réponds par l'affirmative à la première question; pour
la seconde, je~dirai qu'effectivement la plupart des -types
d'actes illocutionnaires sont régis par des règles, et même
la majorité des acte à l'intérieur des autres types le sont
également. Je répondrai "oui, en général»
à la troisième
question»
Cp. 80) . (l)
Enfin, en vue de cerner la notion d'acte illocu-
tionnaire, il définit l'idée de règle constitutive qu'il
oppose à celle de règle normative.
Selon lui les "règles normatives gouvernent des
formes de comportement pré-existantes ou existant de façon
indépendante; les règles de politesse, par exemple, gouver-
nent les relations inter-personnelles qui existent indépen-
damment des règles.
C )Elles seprésentent sous la forme de
tournures impératives ou peuvent être paraphrasées sous cette
forme; par exemple
«lorsque vous coupez quelque chose,
tenez le couteau de la main droite»
C... ). Elles ont comme
forme caractéristique «Faites X»,ou «Si, Y, alors faites

Cp.7Z-et sv.).
Les règles constitutives au contraire, «n'ont pas
une fonction purement normative, elles créent ou définissent
de nouvelles formes de comportement.
Les règles du footballou du jeu d'échecs, par
exemple, ne disent pas seulement comment on joue aux échecs
ou au football"
mais elles créent pour ainsi dire la possi-
bilité même d'y jouer C... ). Elles sont souvent de la forme
«x revient à Y dans la situation S»
(id).
Il résulte de cette définition, disent Ducrot et
Todorov que "les règles fixant la valeur illocutoire des
énoncés sont constitutives par rapport à l'emploi de ces
énoncés. Car, si une phrase commençant par «Est-ce que ... »
(1) Searle (J.R) (1972) - Les Actes de langage; Paris Hermann.

-
316 -
ne servait pas à accomplir l'acte illocutoire d'interroger,
elle ne serait plus elle-même, en entendant par là qu'elle
ne serait plus em~loyée en tant que phrase française (nous
laissons de côté la valeur «rhétorique»
de la tournure
interrogative, comme simple marque d'incertitude»
(p.429)
En outre ils font remarquer qu'''on pourrait dire
qu'une parole est un acte illocutoire lorsqu'elle a pour
fonction première et immédiate de modifier la situation des
interlocuteurs ( ). Lorsque j'interroge mon interlocuteur,
je crée pour lui une situation nouvelle à savoir l'alternativE
de répondre (et n'importe quoi ne peut pas passer pour une
réponse) ou d'être impoli. Pour l'ordre, l'alternative créée
est celle, de l'obéissance et de la désobéissance ... »
(id
p.430) .
Mais surtout, Ducrot et Todorov montrent les liens
qui existent entre la sociolinguistique et la linguistique
de l'énonciation.
DI Enoncé et énonciation.
La production linguistique disent-ils, peut être
considérée soit comme un "énoncé" c'est-à-dire "une suite
de phrases identifiée sans référence à telle apparition par-
ticulière de ces phrases (soit comme une énonciation)c'est-
à-dire un acte au cours duquel une suite de phrases s'actua-
lisent, assumées par un locuteur particulier en un lieu et en
un temps précis (Op. Cité p.40S).
Selon ces auteurs le terme "énonciation" a un sens
étroit en li~guistique où il vise les éléments appartenant
au code de la langue, dont le sens dépend de facteurs qui
varient souvent d'une énonciation à l'autre (ie : je,tu,
ici, maintenant). D'une manière générale,la linguistique ne
retient que "l'empreinte du procès d'énonciation dans
l'énoncé r, (id).

-
317
-
1. Le procès d'énonciation.
Ce procès d'énonciation est constitué d'interlocu-
teurs qui sont, le locuteur (celui qui énonce) et l'allo~u­
taire (celui à qui est adressé l'énoncé).
Les "empreintes" du procès d'énonciation sont appe-
lées «catégories»
ou «déixis»
et sont décrites à partir
de catégories grammaticales ou sémantiques.
La notion de catégorie désigne à la fois les
"symboles" c'est-à-dire "des signes appartenant au code de la
langue (ie
Je, est un mot du lexique français)
"indices"
c'est-à-dire des signes contenant un élément de la situation
d'énonciation (Je désigne celui qui parle en ce moment, en
ce lieu)
(id.) .On distingue de même la «déixis anaphorique»
forme linguistique renvoyant à des éléments antérieurs de
l'énoncé même (ie les pronoms il, elle, le, la),
(et la
"déixis cataphorique" forme qui renvoie aux éléments de
l'acte de parole (je, tu .. ).
Ces formes indicielles peuvent être organisées à
partir de catégories grammaticales ; on distingue alors :
- Les pronoms personnels (1er et 2ème personne).
- Le pronoms démonstratifs (ce, cet, ceux(ci)).
- Les adverbes et adj ect if s "re lat ifs" (ic i, main tenan t, hier,
aujourd'hui, etc ... )
Les temps du verbe (à partir du présent qui est le temps
de l'énonciation).
Des verbes performatif~ (je promets, je jure ... ) c'est-à-
dire des "verbes qui, à la première personne du singulier
présent, èffectuent de par eux-mêmes l'action qu'ils dési-
gnent" (id p.406) .
- Les termes modalisants (peut-être, sans doute ... ) qUl sus-
pendent l'assertion du sujet énonçant.

-
318
-
Les fonctions syntaxiques (sujet-prédicat)
appartiennent
_au prédicat tous les éléments qui expriment l'attitude du
locuteur envers ce dont il parle. -Appartiennent au sujet
les citations, termes évaluatifs placés dans le sujet.
Mais les formes linguistiques indicielles peuvent
également être organisées à partir des catégories sémantiques
qui sont de quatre types :
- L'identité des interlocuteurs (saisie à partir des pronoms
personnels je et tu).
- Le temps de l'énonciation.
- Le lieu de l'énonciation.
Les indications spatio-temporelles s'organisent
à partir de l'énonciation elle-même à l'aide d'adverbes
(maintenant, ici) ou de termes lexicaux (venir).
Les modalités de l'énonciation (ou la relation
entre les interlocuteurs et l'énoncé).
Enfin Ducrot et Todorov notent que l'étude de
l'énonciation touche d'une part aux problèmes de la référence
et de la vérité, d'autre part à des domaines comme la socio-
linguistique et la stylistique.
La question de la vérité disent-ils est subordonnée
à celle de la r§férence,car un énoncé en lui-même n'est pas
vrai ou faux; il le devient uniquement au cours d'une énon-
ciation particulière.
2. Enonciatidn et Socidlinguistique.
Dans la mesure où elle est une "action particulière
disent Ducrot et Todorov l'énonciation relève de "l'étude
totale du comportement dans la société, en particulier de

-
319 -
l'anthropologie linguistique" (p 407), car celle-ci empnmte
à l 'énoI1_~~ati<?_n I10mbre de ses _catégories fondamentales telles
les forces illocutoire (structure interne d'une action) et
perlocutoire (résultats particuliers de cette action),
décrites par Austin.
(ie : dans la phrase impérative, la
force illocutoire consiste dans le fait de donner un ordre
à quelqu'un; et la force perlocutoire dans le fait que cet
ordre soit suivi d'effet ... ). Mais surtout ils notent qu'il
est possible d'établir une relation entre le modèle de
l'énonciation élaboré à partir d'une analyse linguistique,
et la description des actes de parole menée sur le plan
anthLopologique, d'où l'intérêt de l'analyse linguistique de
J.R. Searle qui met l'accent sur
"La Direction ou l'objectif de l'action Cie
assertion
Vs interrogation)
- Les positions relatives du locuteur et de l'allocutaire
Cie demande Vs ordre)
Le degré d'engagement pris (ie expression d'intention Vs'
promesse)
- La ~ifférence dans le contenu propositionnel (ie prédic-
tions Vs constats).
La différence dans la manière dont la proposition se relie
aux intérêts du locuteur et de l'allocutaire (se vanter Vs
se plaindre; avertir Vs prédire).
Les états psychologiques exprimés (promesse = expression
d'intention Vs assertion = expression de conviction).
- Les différentes manières selon lesquelles un énoncé se
relie au reste de la conversation (réponse à la réplique
précédente Vs objection à ce qui vient d'être dit)"
(Op. Cité p.408).

-
320 -
1.3. Enonciation et stylistique.
Enfin pour Ducrot et Todorov, l'énonciation est
toujours présente à l'intérieur de l'énoncé; aussi les dif-
férentes formes de cette présence et les degrés de son inten-
sité permettent-elles de fonder une "typologie des discours"
Ainsi certaines analyses stylistiques établissent des opposi-
tions qUl se fondent sur des catégories relevant de l'énon-
ciation : on distingue notamment d'après "les travaux" du
Cercle linguistique de Prague :
-"Le discours centrê sur le locuteur "par opposition au
discours qui s'organise autour de l'allocutaire".
Dans le premier cas l'orateur "ignore son public";
dans le second, celui-ci "adapte sa parole" aux auditeurs
présents devant lui.
- Le "discours explicite" (ou autonome) opposé au "discours
implicite de situation.
Dans le premier cas (langage théorique ou de formu-
lation) le langage vise à "constituer un tout aussi fermé
que possible, avec tendance à se faire complet et précis,
à user de mots-termes et de phrases-jugements" (id); Dans
le second (langage pratique, le langage compte sur "des
éléments extra-linguistiques de complément".
- Le discours pauvre en indications sur son énonciation
opposé au discours qui s'y réfère constamment;
- L'énoncé
cité opposé à l'énoncé citant:
la citation est un "érioncé à énonciation reproduite" ; la
langue du narrateur et celle des personnages peuvent être
semblables ou différentes. Dans le style indirect on a plu-
tôt tendance à faire ressembler l'énoncé cité à l'énoncé
citant.

-
321
-
- On applique enfin des catégories de l'énonciation
dans l'analyse rhétorique et littaireà-p-yopOS du-p-y-oblème
des visions: le "narrateur" d'un texte n'est rien d'autre
qu'un locuteur imaginaire, reconstitué à partir des éléments
verbaux qui s'y réfèrent"
(Cités par Ducrot/Todorov p.410).

- 322 -
El Apports de la socio-linguistique à la pédagogie
des L.E.
En ce qui concerne cet apport, E. Roulet se réfère
principalement aux travaux de D. Hymes et Susan Ervin-Tripp
qui traitent de ll l'ethnographie de la communication f1 • Cette
approche sociolinguistique examine globalement les activités
verbales d'une communauté linguistique et étudie toutes les
variétés de langue qu'elle utilise c'est-à-dire son répertoi
verbal, au lieu de décrire uniquement l'un de ses codes ou
sous-codes. Roulet décrit en ces termes la méthode d'analyse
de l'interaction verbale; les échanges verbaux au sein de
la communauté sont analysés :
1) En situations de communication (ie chasse, repa
cour à une fille ... ).
2) En évènements de communication plus limités et
essentiellement verbaux (conversation), formés eux-mêmes
3) d'actes de communication ou de parole (ordre,
question, plaisanterie, etc).
4) Chaque acte de parole s'analyse en un certain
nombre de composantes dont les plus importantes sont :

- 323 -
a) La forme et le contenu du message.
(L'expression est commandée par des normes diffé-
rentes dans une lettre officielle et dans un billet amical,
si l'on parle d'affaires ou d'aventures).
b) Le cadre (géographique, temporel, psychologique).
(Les normes sont différentes de la cuisine pour
le petit déjeuner familial, à la salle de cours et au café
du coin selon que l'atmosphère y est gaie ou détendue).
c) Les participants (locuteur, destinataire, auditeur)
(Les différents rôles de l'individu (père, mari,
VOlSln, professeur,etc ... ) entraînent l'utilisation de diffé-
rentes variétés de langue).
d) Le canal de communication .(oral, écrit, télégraphique;
(On n'exprime pas une demande de la même manière
par téléphone, par lettre ou par télégramme).
e) Les normes d'interaction et d'interprétation.
(D'une communauté à une autre on se parle plus ou
moins haut, avec plus ou moins d'animation, en se tenant
plus ou moins prêt de son interlocuteur etc ... )
1. Règles d'emploi des variétés linguistiques:
Pour obtenir une grammaire de l'emploi des variétés
de la langue, il faut établir les règles socio-linguistiques
qui; en fonction des traits ci-dessus énumérés, commandent
l'emploi approprié desénoncé~.
Susan Ervin-Tripp distingue trois types de règles

-
324
-
a) les règles de séquences
b) les règles d'alternance
c) les règles de cooccurrence (horizontale et verticale)
Les règles de séquence déterminent "l'ordre des
actes" qui constituent un type d'évènement de communication
Cie le début d'une conversation téléphonique)
; pour caracté-
riser la structure de tels évènements de communication, on
peut utiliser des règles de remplacement comme en grammaire
générative ; cependant il ne suffit pas de connaître la
séquence des actes de communication qui constituent un évène-
ment,
il faut aussi être capable, au cours de la conversation,
de choisir parmi toutes les variantes linguistiques possibles
celle qui est appropriée à la situation de communication,
(ainsi la réponse à un coup de fil est différente selon qu'on
est à son domicile, à son bureau, qu'on connaît son interlo-
cuteur ou non, qu'on entend sa femme, son directeur ou son
client) .
Les règles d'alternance sont celles qui commandent
la sélection de la forme appropriée à la situation en fonctio~
des traits pertinents.
(ie en français le choix entre vous
et tu).
(Ainsi la forme "T'es allé où" d'un élève à son
professeur est inappropriée alors qu'elle est conforme à la
norme entre deux élèves dans la cour).
Enfin dans la conversation, il y a lieu de respec-
ter les "règles. de cooccurrence" entre les éléments d'un ou
de plusieurs énoncé~.
La "ccoccurrence horizontale" s'exerce entre des
éléments appartenant au même domaine
(morphologie, syntaxe,
lexique) .

- 325 -
Ainsi l'énoncé :"üù tu allas ?" est anormal
parce qu'il combine deux éléments syntaxiques
-) l'interrogation sans "inversion" nl "est-ce que" et
~ le passé simple qui appartiennent à deux variétés de
français incompatibles.
La "cooccurrence verticale" par contre s'exerce
entre deux éléments appartenant à deux domaines différents.
Ainsi l'énoncé "T'es-Z-allé où ?" est anormal
parce qu'il combine
~ un élément syntaxique: l'interrogation sans
inversion" ni !lest-ce que"
-) avec un élément morphonologique
la !lliaison"
qui appartiennent à deux éléments incompatibles du
français.

-
.)L.O
-
Conclusion.
Le recours fréquent chez les fonctionnalistes à des
not ions et express ions te Iles que "apprena-n t ,~ot i v~-tio~- ---
taxinomie des objectifs, besoins langagiers, systèmes d'uni-
tés capitalisables, compétence de communication, aptitude
langagière, stratégie d'apprentissage, système intermédiaire"
(R. Galisson (1977, p.78) nous a inspiré l'idée d'inférer à
partir d'elles les théories linguistiques et psychologiques
auxquelles elles se réfèrent ; il apparaît au terme de notre
investigation qu'on a aujourd'hui tendance à prendre en
eonsidération tous les aspects du langage dont certains,
pour des raisons pratiques ou idéologiques avaient été mis
en veilleuse par les chercheurs. Cependant la nature parti-
culière des rapports entre la DDL et les sciences du langage
fait qu'un tel progrès de la connaissance a des répercussions
immédiates sur l'enseignement-apprentissage des langues
vivantes; en particulier, les didacti~iens intègrent dans
leurs recherches les résultats de ces sciences du langage
et modifient sensiblement les options qui faisaient le credo
des méthodologues influencés par les théories structuralistes
et behavioristes.
Le progrès de la méthodologie fonctionnelle con-
siste précisément en cette modification permanente du con-
texte et des bouleversements que cela entraîne dans la pra-
tique. C'est pourquoi nous proposons de recenser dans le chapity
suivant
les choix méthodologiques faits par les fonction-
nalistes qui, le plus souvent apparaissent comme des remises
en question de ceux faits par leurs prédécésseurs.

- 327 -
TROISI&fE
PART lE
CHAPITRE IV -
DESCRIPTION DES__CHOJX METHOnOLOGIQUES--DES :~.F-..
AI Taxinomie des choix méthodologiques des A.F.
1. Définition de la méthodologie fonctionnelle.
Selon le Dictionnaire Didactique des langues, la
méthodologie est "l'ensemble des principes et des hypothèses
qui sous-tend l'élaboration d'une méthode et qui alimente la
méthodologie générale, laquelle a pour objectif de remettre
constamment sur le chantier une doctrine capable de rendre
l'enseignement des langues de plus en plus efficace. La métho-
dologie de l'enseignement des langues est une discipline
charnière qui prend appui sur
- la linguistique, pour ce qui est de la matière à enseigner,
- la psychologie, la pédagogie et trop rarement la sociologie~
pour ce qui concerne l'~daptation de la matière à enseigner
au public visé,
la technologie, pour ce qui touche l'appareillage destiné
à faciliter et à rentabiliser le travail de l'enseignant et
de l'enseigné.
Dans chacune de ces disciplines, il faut procéder à
des choix et veiller à ce qu'ils soient compatibles entre eux
et complémentaires, de manière à constituer un ensemble métho-
dologique cohérent" (p.342).
Dans la perspective fonctionnelle
nous dit Louis
,
--
Porcher (1976), "il s'agit moins de construire des mtthodes
que des méthodologies c'est-à-dire des outils pédagogiques
faits pour être subvertis, violés, détournés, voire détruits"
(Op.
Ci t é p. 8) .

-
328 -
2. Justification du renouveau méthodologique.
Les hypothèses de base des méthodes "nouvelles"
(méthodes directes, audio-visuelles et audio-orales), à
savoir dit F. Débyser (1973) que "la linguistique nous
donne la clé du langage et des langues, de leur nature et
de leur fonctionnement,
(et que) les thèmes de l'apprentis-
sage nous donnent la clé de l'enseignement des langues
vivantes" (1), ont abouti à la mise au point d'une "méthodo-
logie scientifique
unitaire et doctrinale fi (id) de l'ensei-
gnement des langues, se traduisant par la réalisation fld'en-
sembles méthodologiques préréglant à l'avance pour le profes-
seur et pour les élèves les contenus (choix des éléments),
la progression (ordre des éléments) et les procédés didacti-
ques (organisation de la classe et nature des exercices)"(id).
Ces ensembles didactiques se présentent selon René
Richtérich (1975)
(p 48), sous la forme suivante :
- flUn manuel imprimé contenant des textes ou dialogues,
des exercices, des explications, des illustrations.
- Ce manuel peut être complété par des disques, des bandes
magnétiques ou des cassettes réproduisant les textes ou dia-
logues et certains exercices du manuel.
- Des films fixes, des diapositives, des figurines pour
tableaux de feutre, des films pour accompagner le manuel et
le matériel sonore".
Sous cette forme, dit-il, ces manuels peuvent
satisfaire les besoins et aspirations des apprenants parce
qu'ils sont conçus pour de très larges catégories d'appre-
nants (enfants, adolescents, adultes, aux niveaux débutants-
moyens-avancés) et obéissent à des critères de rentabilité.
Cependant ces matériels se démodent et s'usent
très rapidement à cause de l'évolution politique, économique
(1)
F. Debyser (1973)
in A. Bouach p.62.

- 329 -
et sociale, de l'évolution de la recherche en pédagogie,
de lrévoluti6ri-d~s techniques, etc ...
De plus ces matériels prétendent présenter la
langue enseignée dans sa fonction de communication ; or la
plupart sont élaborés selon des critères et des progressions
phonétiques, morphologiques, syntaxiques, lexicales, sans
véritable rapport avec le fonctionnement réel de la commu-
nication.
F. Débyser (1973) fait remarquer que ces méthodes
qUl se fondent sur une pédagogie "scientifique", débouchent
sur une pratique:
" - inconciliable
avec une pédagogie de la découverte
(parce qu'il s'agit) d'une pédagogie de dressage et de
guidage ;
- inconciliable avec de véritables méthodes actives (les
activités de l'élève sont déterminées ~l'avance et ne lui
laissent aucune initiative)
- incompatible avec une pédagogie de la créativité :
fondées sur l'assimilation d'un corpus linguistique (le con-
tenu de la méthode) et de sa combinatoire,
(ces méthodes) ne
..
.
prevolent
aucun "
en l
p u s"
p
ar
a
r
t
ppor
aux per f ormances que
préparent la programmation ;
- incompatible
avec l'individualisation de l'enseigne-
ment vers laquelle tend la pédagogie générale ;
- interdisant toute dynamique du groupe-classe dans la
mesure où la méthode structure ~ l'avance les contenus, la
nature et les modalités des échanges.
En fait, ce type de méthodes renforce un modèle de
fonctionnement de la classe considéré aujourd'hui comme
aberrant, le "modè le cent raI isé" ou "centré 19r le profes-
seur" ; mais ce modèle classique est "plus rigide" que par
le passé, le professeur lui-même n'étant plus libre de ses

-
330
-
interventions : celles-ci sont impo5ées paLle livre du--
ma î t r e" ( id p. 62) .
Le passage des méthodes traditionnelles aux métho-
des nouvelles dit encore F. Débyser, a fait progresser les
techniques didactiques de l'enseignement des langues mais
a figé la pédagogie, en ce sens que les méthodes nouvelles
sont élaborées par des "experts ou des groupes spécialisés"
qui ont réduit la responsabilité et l'autonomie de leurs
"clients" en prenant tout en charge (diagnostic des diffi-
cultés, cons~~, solutions et applications des solutions).
Ainsi dit-il~octrinalisme scientifique" implique le
"dirigisme didactique".
Le renouvellement méthodologique fonctionnel con-
siste précisément en un rejet de ces "méthodes totales" où
"l'espace et le temps pédagogiques sont désormais remplis
par la méthode qui a tout envahi et tout englouti" (id p 63).
3. L'acquisition de la compétence de communication.
3.1. Acquis et limi~es des sciences du langage.
Analysant les orientations de "l'ethnographie de
la communication" E. Roulet conclut que de telles approches
apportent des informations plus complètes et plus utiles au
pédagogue que les grammaires traditionnelles ou structurales;
mais elles sont encore insuffisantes pour répondre aux
besoins des didacticiens, parce que, ce qui est important,
c'est de savoir comment s'acquiert la compétence de communi-
cation pour pouvoir élaborer un matériel didactique adéquat.
De ce point de vue, seule une théorie de la langue englobant
le "système", 1 '''emploi'' et l'''acquisition'' de la langue peut
servir de fondement à l'élaboration d'une méthodologie de
l'enseignement des LE.

-
331
-
Les théories de l'acquisition se fondent dit-il
sur les_copceptionsde Jakobovits qUI,
- refuse l'hypothèse sous-jacente aux conceptions des MAO/
jvlAV selon laquelle l'acquisition de la "compétence linguis-
tique", c'est-à-dire la capacité de construire des phrases
grammaticales doit précéder l'acquisition de la "compétence
de communication", c'est-à-dire la capacité de produire les
énoncés appropriés à des situations de communication,
- préconise d'accorder la priorité à une observation et une
expérimentation pédagogiques poussées sur les principes dog-
matiques de la didactique des LE , précisément parce que les
recherches en psycholinguistique ne sont encore qu'à l'état
embryonnaire; ce sont des indications, des hypothèses de
travail,
- stipule que notre capacité d'apprendre une langue dépasse
notre capacité de décrire et d'expliquer comment est faite
cette langue, comment elle s'emploie et comment elle s'ac-
quiert ; or on ne peut enseigner scientifiquement une matière
que l'on connaît mal; c'est pourquoi il convient d'utiliser
au maXImum la capacité de découvrir et d'apprendre des
étudiants.
En effet, selon Jakobovits, l'étudiant n'est pas
une «tabula rasa»
et l'apprentissage d'une langue ne con-
siste pas en un conditionnement mécanique. Au contraire il
consiste en "une découverte ou une reconstitution progressive
des structures et des règles d'emploi de la langue par des
inférences inductives et déductives guidées, d'une part, par
la connaissance d'universaux linguistiques innés, et d'autre
part, par l'observation d'échantillons de la seconde langue
dans des situations de communication" (Cité par E. Roulet
p.55).

-
332 -
Cette d~couverte peut se faire par des voies
diffé-r-en-te-s--en fonction des beso-ins-, des aptituo,'s et· des
stratégies d'apprentissage des individus, il n'y a donc pas
une manière idéale d'acquérir une langue, mais autant de
manières que de types d'individus.
René Richtérich (1976)
insiste sur la nécessité
de tenir compte, dans cette perspective:
- de l'évolution de la recherche en linguistique générale
(théorie des actes de langage, pragmatique, analyse du dis-
cours, théorie du texte etc .. ) et en sociolinguistique
(ethnographie de la communication, fonctionnement du discours
etc ... )
- de l'évolution de nos attitudes et de nos comportements
vis-à-vis du langage, de l'enseignement et de l'apprentissage,
- des différentes façons d'apprendre l~ langue étrangère par
les étudiants (en fonction de leurs différentes possibilités
matérielles, physiologiques, psychologiques, intellectuelles);
- des différentes raisons pour lesquelles les étudiants ap-
prennent une LE (ils ont des besoins différents, des motiva-
tions différentes des désirs différents).
Or, pour tenir compte de toutes ces "différences"
et octroyer leur autonomie aux apprenants, il faut, d'une
part, en prendre conscience et les connaître; aussi l'ana-
lyse des besoins langagiers permet-il de négocier avec eux
les objectifs de leur apprentissage. D'autre part, il faut
diversifier les méthodes, les stratégies d'enseignement-
apprentissage, les matériels, les moyens, les occasions etc ...
" L'essentiel, dit-il, est de se débarrasser de
cette conception de la méthode, du manuel, du matériel défi-
nitifs, longuement élaborés par des spécialistes et qui impo-
sent une seule façon d'apprendre une langue seconde" (p.48).

-
333 -
Au contraire, selon Louis Porcher (1976) chaque méthode
-dai têt-re désorma-is-adaptée à un contexte local c' est-à-
dire tenir compte
- des enseignés
- du milieu
- des enseignants.
Il résulte de cette conception de l'apprentissage
dit E; Roulet la "transformation radicale de la fonction du
matériel didactique par rapport aux options des méthodes
au d i 0 - vis ue Il es" (Op. Ci t é p. 55) .
3.2. Facteurs du renouveau fonctionnel.
Les options adoptées par les fonctionnalistes pour
renouveller la méthodologie de l'enseignement des LE peuvent
se résumer ainsi :
3.2.1. Renouvellement du matériel didactique.
L'accent est mis sur la nécessité de concevoir un
matériel didactique qui laisse une large place à l'observa-
tion, à la réflexion et à l'explication qui jouent un rôle
important dans la découverte et l'acquisition des règles
d'emploi de la langue seconde ; or pour Louis Porcher (1976)
les seuls matériels pédagogiques adéquats ont nécessairement
pour caractéristiques d'être,
- "modulables
souples
adaptables
redondants
et mosaïques" (p 8).
Ces "modules" (ensembles souples d'unités inter-
changeables) n'obéissent pas à un ordre d'agencement strict
d'où le problème épineux de la sélection, de la progression

-
334 -
et de la présentation des données langagières qu'ils véhi-
cule-nt. L'attitùdé des Fonctionnâflstes se car-actér-ise à ce
suj et par certaines prises de positions
: le refus de la
"sélection stricte" du contenu linguistique du cours
selon E.
Ingram, cette sélection n'est pas nécessaire, ni
souhaitable, parce que la fonction du matériel didactique
est de présenter à l'étudiant, au moment opportun,les maté-
riaux linguistiques propres à faciliter la découverte et
l'acquisition des structures, ou des règles de la langue
seconde; or on ne peut prévoir à l'avance ce dont les étu-
diants auront besoin d'une part, parce qu'ils ont des stra-
tégies d'apprentissage, des besoins et des intérêts diffé-
rents ; d'autre part, parce qu'une sélection très stricte
risque de bloquer l'étudiant. Cependant puisqu'on ne peut
tout enseigner, il est nécessaire d'établir une certaine
sélection "non en termes d'unités lexicales et de structures
grammaticales, mais en termes d'actes et de situation de com-
munication" (1) en fonction des besoins et des intérêts des
étudiants.
Le refus de la "progression stricte"
~ Selon E.
Ingram et Gumperz la progression stricte,
comme la sélection stricte risque de bloquer le processus
d'apprentissage; il n'y a donc pas de "progression idéale"
dé_ finissable à l'avance d'après des 'critères linguistiques,
mais autant de progressions possibles que d'individus et de
stratégies d'apprentissage.
- Priorité au document authentique.
-
En ce qui concerne la "présentation" de la matière
à enseigner, l'accent est mis sur la nécessité d'accorder
une large place à l'audition de "documents réels", d'exposer
(1)
Cité par E.
ROULET -
Op.
Cité p.55 et sv).

-
335 -
les étudiants à un large éventail de données linguistiques,
dès le début du cours, parce que c'est à partir--dè c-es mat-é-
riaux qu'ils devront découvrir et reconstituer les règles
qui commandent la structure et l'emploi de la LE .
Cette méthodologie modulaire apparaît à R. Galisson
(1980)
- "démocra'tique" (parce qu'elle résulte de la négociation
des objectifs d'enseignement-apprentissage entre enseignants
et apprenants)
- "humaniste" (elle se met au service de l'apprenant pour
satisfaire ses désiderata)
- "personnaliste" (elle met en oeuvre des procédures pédago-
giques adaptées aux besoins et aux capacités des demandeurs);
- "ouverte et non réductrice ll (elle prend en charge toutes
les composantes de l'acte éducatif: apprenants, enseignants,
matière d'enseignement, moyens, institution, contexte socio-
pol i t i que, etc...)" (Op. Ci t é p. 44) .
Elle s'oppose de ce fait, par sa "souplesse", à
la "rigidité" des blocs monolithiques que constituent les
méthodes "nouvelles", méthodes qu'il qualifie
- "d'autocratiques" (tout vient de l'auteur de méthode)
- de "technocratiques" (elles se soucient de rentabilité,
d'efficacité dans le cadre institutionnel existant)
- d'''universalistes'' (elles présentent une seule et même pro-
cédure d'enseignement pour tocit le monde)
- de "fermées et réductrices" (elles ignorent l'apprenant,
transforment l'enseignant en répétiteur de la méthode, ôtent à
la matière d'enseignement, sa dimension non verbale)" (id).

-
336 -
3_._2"-2~_ Réhabilitation de la langue maternelLe
et de la traduction.
On souligne en outre la nécessité de recourir à
la comparaison entre la langue maternelle et la langue étran-
gère et à la traduction d'une langue à l'autre.
SeLon R. Galisson (1980) la langue maternelle est
"réhabilitée et réintégrée" à la didactique des langues
parce qu'elle est considérée comme le "filtre" de tous les
apprentissages; l'objectif visé étant "d'enseigner la
langue et non à propos de la langue", on ne communique pas,
dans le groupe en formation, en langue maternelle. La compa-
raison entre les deux langues vise à faire réfléchir l'appre-
nant sur :
- "les analogies et les différences entre les langues mater-
nelle
et égrangère
- les rapports qui existent entre la connaissance de la langut
maternelle et l'acquisition de la LE " (id p.64). Il fait
remarquer en outre que si la langue maternelle est "présente"
(dans la pratique éducative), elle est absente (au niveau
pré-méthodologique, lors de l'élaboration des matériaux
d'enseignement) parce que les fonctionnalistes jugent
- "l'erreur comme un phénomène naturel
l'erreur intralinguale comme aussi importante que l'erreur
interlinguale ;
- que l'utilisation des documents authentiques ne permet pas
de prédire les zones interférentielles et de les contourner"
(id) .
Ainsi les fonctionnalistes prennent en compte le
"vécu langagier" de l'individu en situation d'apprentissage,
d'une part, parce que le projet éducatif vise la "compétence

-
337 -
de communication" et se préoccupe de "linguistique, de para-
~linguistique, d'extra-linguistique'~, d'autre part, parce que
les savoir-faire "non verbaux maternels" sont considérés
comme des "acquis immédiatement transférables pour amorcer
la communication avec un ét ranger" (id p. 67) .
3.2.3. Valorisation de l'erreur.
Il s'agit de la nécessité désormais reconnue
d'adopter une "attitude positive" vis-à-vis de l'erreur.
Pour favoriser le développement de l'expression
et faciliter la compétence de communication, il faut éviter
dit E. Roulet (1975)
- "d'organiser le matériel didactique en fonction de la
"notion de correction"
- de pénaliser les "erreurs" de l'étudiant qui constituent
pour lui, un moyen utile pour vérifier la validité d'une
hypothèse, mesu~er le champ d'application d'une règle et
dégager les généralisations nécessaires sur l'emploi de la
langue comme instrument de communication" (id).
En effet, dit-il, l'analyse des erreurs peut être
entreprise soit pour prévenir celles-ci, soit pour évaluer
les acquisitions et l'ignorance des élèves.
Sur les causes probables de ces erreurs, la pédago-
gie mécaniciste accuse
:
- la paresse des élèves
les interférences dues à la langue maternelle
la mauvaise progression des cours.
Ces trois facteurs sont aujourd'hui remis en
cause.

-
338
-
En ce qui concerne la "paresse des élèves" on
- -_._-
_o.
-
- -_. -
-
estime que ce facteur ne peut être analysé correctement et
qu'il est peut être lié au phénomène de la motivation.
L'importance accordée jadis aux "interférences"
dues à la langue maternelle s'est traduite par "le rejet
de la traduction, le refus de toute référence explicite à
la langue maternelle, le développement des analyses contras-
tives entreprises pour prédire et prévenir les interférences"
(id) .
Aujourd'hui, on tend à réduire l'importance de ce
facteur ; en effet les récentes recherches suggèrent que
- le rôle de la langue maternelle (L.M) dans l'apprentissage
de la langue étrangère (LE) n'est pas aussi négatif qu'on
l'avait prétendu.
_ elles révèlent surtout l'existence d'une forte proportion
"d'erreurs intralinguales" (c'est-à-dire de généralisations
erronées à l'intérieur de la langue seconde)
; on a pu ainsi
observer, (syntaxe de l'interrogation et de la négation) que
les erreurs commises en langue seconde étaient les mêmes et
apparaissaient dans le même ordre que celles commises par le
petit enfant dans sa langue maternelle. Dans la mesure où ces
erreurs constituent en langue maternelle un passage obligé
de l'apprentissage, on en déduit qu'il peut en être de même
en langue seconde ; Il en résulte une attitude favorable vis-
à-vis de ces erreurs ; d'une part on considère qu'elle ne
sont pas graves et qu'elles sont faciles à corriger; d'autre
part, on pense qu'elles sont
utiles
voire nécessaires
à l'apprentissage de la langue seconde et qu'il èst préjudi-
ciable de chercher à les prévenir à tout prix.
En ce qui concerne la "mauvaise présentation et
la progression des cours" comme sources d'erreurs, les
récentes études confirment que certaines erreurs sont dues

-
339 -
non à des interférences interlinguales, ni à des générali-
sations IJùralinguales-, mais au matérIel pédagogi-que ,-- en---
particulier, à la conception des exercices structuraux plus
qu'à une progression mal graduée.
Ainsi pour OIson et Jain (1), le caractère mécani-
que de ces exercices et la pauvreté des données linguisti-
ques qu'ils fournissent à l'apprenant renforcent la tendance
naturelle des élèves à la généralisation erronée.
Mais surtout,l'analyse des erreurs éclaire d'un
jour nouveau le problème fondamental des données linguisti-
ques à fournir à l'apprenant; elle remet en effet en cause
le principe de l'identité, sous-jacent aux méthodes précé-
dentes suivant lequel il fallait fournir à l'élève (IN PUT),
les connaissances qu'il devait acquérir (OUT PUT). Au con-
traire l'expérience de Valdman (2) souligne l'importance et
la valeur des apprentissages incidents.
Selon lui, il est plus facile d'amener l'élève à
la connaissance de certaines structures linguistiques par
des voies détournées, qui pourraient êtr~ des formes simpli-
fiées et partiellement agrammaticales (type créole ou sabir);
il suggère de faire passer la compétence de communication
avant la correction grammaticale dès les débuts de l'appren-
tissage et d'établir la progression du cours non plus à
partir de la description du système de la langue seconde, mais
à partir de l'observation des stratégies d'apprentissage des
apprenants.
E. Roulet fait remarquer que dans la perspective
actuelle de la pédagogie des langues, un problème reste en
suspens, à savoir la diversification des stratégies d'appren-
tissage en fonction de certaines caractéristiques des appre-
nants tels que l'âge et le milieu socio-culturel.
(1) et (2)
(Cités par E. Roulet)

- 340 -
Ainsi, dit Galisso_I)_U980) l'erreur, _déso_rmais
considérée comme faisant partie du processus normal d'ap-
prentissage apparaît à la fois comme un "facteur de progrès
(pour l'apprenant) et une filière d'information pédagogique
(pour l'enseignant qui est informé, grâce à elle, sur la
stratégie de l'apprenant, sur son niveau de connaissances,
sur les difficultés qu'il rencontre, et lui permet de déci-
der de la stratégie à mettre en oeuvre)
(Op. Cité p.57 et sv).
Selon lui, cette attitude "libérale ou permissive"
résulte à la fois:
- du choix de la théorie cognitiviste d'apprentissage
- et de l'objectif visé: la compétence communicative (dans
la mesure où on encourage les étudiants à s'exprimer libre-
ment, le plus rapidement possible dès qu'ils en éprouvent
l'envie ou le besoin, on admet l'erreur tant qu'elle ne
compromet pas la signification du message). Mais la péda-
gogle de l'erreur consiste aUSSl dans la recherche systéma-
tique de l'erreur et de sa cause; ainsi lorsqu'elle ne se
manifeste pas, on la provoque par des exercices de latéra-
lisation, ou on élabore des exercices d'élicitation dans
lesquels on interroge l'élève pour qu'il explicite ses
choix. Il souligne l'intérêt de cette pédagogie qui distin-
gue différents types d'erreurs (p.61);
- "l'erreur de compétence" qui résulte de la méconnaissance
d'une règle linguistique et que "l'apprenant ne peut corriger
sans l'aide de l'enseignant, du groupe, d'un manuel, d'une
grammaire, d'un dictionnaire" (id)
- "l'erreur qe performance ou lapsus", qui résulte de la
non application d'une règle linguistique connue et que
l'apprenant peut corriger par lui-même;
- "l'erreur de stratégie de communication" qui résulte de la
méconnaissance ou de la non application d'une règle socio-
linguistique.

-
341
-
FISHMAN (1971) note à ce propos que des "Améri-
cains voyageant à l'étranger, on-entend souvent dire qo-'ils
ne connaissent d'ordinaire qu'une seule variété du pays
visité. La conséquence en est qu'ils s'adressent de la même
façon à un enfant, à un professeur d'Université, à une femme
d'ouvrage et à une vendeuse: cela trahit non seulement le
fait qu'ils sont étrangers, mais encore qu'ils sont lncapa-
bles de saisir la relation de rôles en vigueur dans ce pays"
(p.59) .
Enfin dans la mesure où l'erreur est désormais
considérée comme "l'alliée" du pédagogue
dit encore
R. Galisson et pour amener les grammaires d'enseignement
et d'apprentissage à coîncider, on pratique des investi-
gations longitudinales ou diachroniques qui permettent de
"situer l'apparition des erreurs et de suivre leur évolution
les stabilisations et fossilisations des systèmes intermé-
diaires, les stratégies individuelles d'apprentissage" (id).
3.2.4. Revalorisation de l'écrit.
Les fonctionnalistes reconnaissent la spécificité
des codes écrit et oral et les étudient séparement sans
accorder la priorité à 1'oral sur l'écrit. Selon R. Galisson
(1980)
la situation d'écrit est prise en compte aux niveaux
- de l'expression (dans la mesure où on essaie de savoir
qui écrit, à qui, pour quoi faire, avec quels moyens, dans
quel but ?)
- et de la réception (dans la mesure où on prend en compte
les conditions de consommation du message écrit ; or il
existe différents types de consommation écrite tels que la
consommation impressive de l'homme de la rue, et la consom-
mation motivée du chercheur")
(p. 78). De même dit-il les
fonctionnalistes privilégient la lecture de textes "authen-
tiques" et la méthodologie de la lecture adoptée, nous l'avons
vu, se veut :

- 342 -
- "silencieuse,
délinéarisée,
globale",
(id p. 79)
pour favoriser les hypothèses du lecteur sur le contenu
supposé du texte.
3.2.5. Priorité à la notion de simulation ou de'
situation simulée sur celles de "Situation"
La situation qui est une conquête des MAV ; est
aujourd'hui considérée comme un acquis de la Didactique du
F.L.E ; R. Galisson (1980) la considère comme la "grande
affaire des MAV" et affirme que "entrée dans les moeurs
pédagogiques, la méthodologie n'en fait plus un cheval de
bataille" (p. 73) .
Il remarque que la situatien n'est pas mobilisée
dans le "Français Fondamental" mais seulement dans "Voix et
Images de France" ; En ce qui concerne les A.F., dit-il la
situation résulte d'une prise de conscience aiguë des para-
mètres qui déterminent la communication :
- Elle intègre les dimensions psychologiques, sociologiques
et culturelles des interlocuteurs (sexe, âge, humeur, statut,
échanges personnels ou transactionnels, etc)" (p.74). Mais
surtout,
- L'apprenant est encouragé dès le départ à "produire lui-
même la situation et le dialogue de l'acte éducatif" (id)
ils ne lui sont plus imposés de l'extérieur.
- Les situations pédagogiques quant à elles, elles sont cal-
quées sur ce qui attend les apprenants à l'issue de leur
formation
. elles sont vécues de l'intérieur par les apprenants
qui y sont impliqués (parce qu'ils les choisissent et qu'ils
sont en position de production : ils parlent pour inventer
le discours des personnages qu'ils se sont attribués),

- 343 -
elles visent en outre la "participation et l'impli-
ca t ion des app-renan ts" cl' une part, parce- qu'e lle -e-st-- conçue
comme une "simulation aussi exacte que possible du réel",
d'autre part, parce qu'elles se fondent sur la nécessité
pour les apprenants"
d'acquérir certaines capacités de
communication vitales pour leur avenir" (id p.76).
- Enfin les procédures de mise en oeuvre du discours en situa-
tion font prendre conscience du fait
:
- "qu'à une situation donnée, correspond(ent) maints
discours plausibles"
- qu'il y a une différence-entre "situation et discours
oral" (on rattache le discours écrit à la situation qUI l'a
fait naître ;on pose les mêmes questions à l'oral comme à
l'écrit: qui communique à qui, d'où, etc ... ) (id).
Ainsi dit-il, il n'y a pas "contradiction" mais
"extens ion" de la not ion de situation dans 1a représentation
que s'en font les fonctionna1istes et les audiovisua1istes.
Le véritable problème de cette notion est qu'elle est
aujourd'hui "concurrencée par la notion d'acte de parole"
(p.77).
3.2.6. Création de nouvelles relations pédagogiques
entre l'enseignant et les apprenants.
- L'apprenant est désormais perçu, dit R. Ga1isson (1980)
comme "l'égal de l'enseignant" dans la mesure où ce dernier
reconnaît les savoirs de l'apprenant et accepte ses diffé-
rences pour jouer le jeu des échanges, de l'interaction; il
résulte de cette reconnaissance mutuelle une atmosphère de
"sécurité psychologique en ce sens que l'étudiant est parti-
culièrement à l'aise pour prendre la parole, d'abord parce
que "l'acceptabilité du message passe avant la grammatia1ité
de l'énoncé", ensuite parce que les erreurs grammaticales
sont corrigées "en différé, à la fin de la séance
ou même
plus tard" ( id. p.48 et sv.).

- 344 -
- "L'acte didactique" consiste alors à créer des conditions
__ favorables _au développement des capacités et des apti tudes
de l'apprenant; sa réussite se mesure au "degré d'autonomie"
atteint par l'apprenant dans son apprentissage et par rap-
port à son appreneur.
- Mais surtout l'apprenant participe, nous l~avons vu, à
- l'élaboration du programme
- au choix des documents
- à la mise en oeuvre de ces documents
- et développe son autonomie par l'auto-structuration
de ses connaissances.
Enfin le rôle de l'enseignant se résume
- non plus à "enseigner"
- mais à "faire apprendre" c'est-à-dire:
"assister l'apprenant dans l'auto-structuration
de ses connaissances,
l'aider sans lui imposer ni son savoir, ni son
pouvoir,
- adopter une attitude d'écoute attentive et de dis-
ponibilité" (id p.49)
En somme il se transforme en un
- animateur
- homme-ressource (qu'on interroge)
- concepteur de matériaux didactiques
diagnostiqueur (capable ( ) d'évaluer les connais-
sances et de détecter les carences de chacun")
(id p.SO).
Ainsi comme il n'y a pas deux capitaines dans un
bateau, l'émergence de l'apprenant entraîne l'effacement
de l'apreneur "Pour inciter l'apprenant à se libérer de
toutes les tutelles, il s'efface au maximum, favorise l'in-
dividualisation du travail et la prise en charge du groupe

-
345 -
en formation par lui -même" (id)
; cet te pre -emlnence de
l 'app-renant, remarque R. Gailsson, implique "une grande
liberté d'esprit et une préparation psychologique et
technique" à la fois de la part de l'apprenant et de l'ap-
preneur parce qu'ils ne sont pas plus formés l'un que l'autre
pour inverser les rôles que l'institution leur attribue"
(id. p.51).
3.2.7. Modification des circuits d'échanges
traditionnels.
Dans la mesure où l'enseignant intègre le groupe-
classe, les échanges se développent librement "entre pairs"
et de "gré à gré" ; ils se "décentralisent". Dans cette rela-
tion pédagogique de type égalitaire, dit R. Galisson (1980),
"chacun cherche à se faire avec l'aide de tous et de chacun.
La classe est un lieu de prise de parole où l'individu s'ex-
prime en tant que personne (
). L'apport essentiel des
psycholinguistes est sans doute d'avoir fait comprendre aux
didacticiens que la véritable (et nécessaire) interaction
ne peut naître que d'échanges horizontaux, c'est-à-dire de
rapports interpersonnels librement consentis" () .52).
cf. Tableau - Disposition standard des protagonistes dans
la salle de classe.

-
.J'fO
-
ECRAN
/E
Légende
/ t"
E = Elève
ft'
M
Maître
le
lE'
t\\
lE'
~Ul:'
M
A)
Statique
Type MAO/MAV
Dispositions standards dans
la salle de classe
Légende
A = Apprenants
E = Enseignant
-----~~>= Déplacement
de
l'enseignant
E
B) Mobile
type A.F.

-
347 -
3.2.8. Priorité à la formation de l'enseignant.
La formation de l'enseignant obéit à des
principes
vise des objectif définis et se réalise par certaines métho-
des.
Ainsi, pour R. Galisson (1980) elle se situe
-
à une époque où l'on croit, d'une part, que l'avenir de
la didactique des langues passe par la formation de l'en-
seignant, d'autre part, qu'il n'y a pas de vérité méthodolo-
gique d'où l'entretien d'une certaine inquiétude pour ne pas
se scléroser ;
- malS aussi dans un cadre où le statut de l'enseignant
change : le futur enseignant est un "étudiant en lettres"
on le considère non plus comme le "sachant" (seul détenteur
et dispensateur du pouvoir), mais comme l,"appreneur" (averti
et respectueux des autres apprenants, qui met son savoir à
leur disposition)
; il considère les méthodes et les techni-
ques comme des "auxiliaires pédagogiques" utiles
; il croit
à la nécessité d'une large culture pour résoudre l~s problème~
spécifiques de chaque étudiant en situation d'apprentissage.
Ses qualités profesionnelles, morales et humaines sont
telles que "descendu du piedestal sur lequel la tradition
l'avait placé, il partage désormais son savoir -donc son
pouvoir démystifié- avec ceux qu'il a vocation d'aider"(p80).
Pour ce qui est des objectifs de la formation, il
s'agit désormais non pas tant de faire acquérir des connais-
sances que de transformer les "attitudes et les mentalités"
des candidats à la formation.
On veut former dit enCOre R. Galisson des "prati-
ciens éclairés et responsables, aptes à :

- 348 -
- à collaborer avec des spécialistes d'autres disci-
plinfi's- POUy élaborer des travaux importants;
- formuler pour chaque apprenant un diagnostic suscep-
tible de l'aider à résoudre ses difficultés;
- réfléchir à leur action pour la circonstancier et la
moduler aux besoins et aux demandes des apprenants ;
- créer (et non subir) des méthodes (grâce à leur
information, leur ouverture d'esprit et leur disponibilité)
- transformer, l'école et la société (Op. cité pp79 et
sv. ) .
Enfin en ce qui concerne la méthode de formation,
on adopte la formule de la "formation continue" Cl 'ensei-
gnant participe régulièrement à des expériences et à des
travaux sur le terrain)
cette formation se veut, dit
R. Galisson (1980) "sinon pluridisciplinaire, du moins inter-
disciplinaire (en linguistique, en psycho, en sociolinguis-
tique, en science~~ de l'éducation, en animation de groupes
etc ... ")
(p.81)
; et elle vise à faire réfléchir l'enseignant
sur "ce qu'il peut faire" et non
sur "ce qu'il doit faire"
(id) .
3.2.9. Nécessité de centrer l'enseignement
sur l'apprenant.
Pour Louis Porcher (1976), "le sens du français
fonctionnel réside dans ce renouvellement méthodologique
dont la caractéristique majeure est de donner la priorité
,aux récepteurs sur les producteurs, c'est-à-dire de se centrer
sur l'enseigné'· (p.9). Or les fonctionnalistes sont partisans
dit R. Galisson (1980) de "ceux qui veulent que l'école se
fasse à l'élève, contre ceux qui veulent que l'élève se fasse
à l'école" (p.45) aussi leur méthodologie est-elle d'autant

- 349 -
meilleure qu'elle prend en compte les conditions d'existence
de l'apprenant par "lanalyse systémique" de
:
a) Ses caractéristiques personnelles
- capacités intellectuelles
- particularités psychologiques
- particularités affectives Cp.45)
b) Son vécu scolaire
- degré de scolarisation et d'acculturation
- genres d'études accomplies (littéraires,
scientifiques, technologiques)
- langues apprises, connues (pratiquées ou
non)
- les méthodes utilisées
- type d'enseignement (extensif, intensif etc)
c) Son vécu existentiel
(p.46)
- statut social
- niveau socio-professionnel
- formation et expérience (contact avec des
individus, contact avec des pays étrangers,
expériences de vie en milieu linguistique
allogène etc .. ).
d) Ses motivations
- "intégrative ll qui résulte d'une admiration
des élèves pour les gens dont ils apprennent
la langue, d'une volonté de s'identifier à
eux et de s'intégrer à leur culture) ou
- "instrumentale (qui résulte d'un besoin
d'apprendre une langue étrangère vour des
raisons pratiques: qu'il s'agisse de
réussir un examen ou de lire des articles
d'une revue scientifique LAmbert/Gardner
1959 cité par Galisson p.55)
ou

- 350 -
(motivation) née de la satisfaction des besoins
langagiers.
Selon R. Galisson, le problème important de la
motivation est seulement évoqué par les didacticiens, mais
il n'est pas traité; alors que la motivation est en rapport
avec les difficultés psychologiques que rencontrent les
apprenants au cours de leur apprentissage
(inquiétude,
découragement, désaffection, etc);
les praticiens sont tentés soit
- par "l'élitisme" qui consiste à ne se consacrer qu'aux
"bons" éléments et à laisser à leur sort les "mauvais",
- par la "coercition" qui consiste à substituer
"l'obligation" à la motivation
- quant aux méthodologues ils se contentent dit-il d'une
"solidarité platonique avec les praticiens
( ) et de pétitions
de principe" (p.54). Pour lui, la motivation instrumentale
et la motivation née des besoins langagiers sont "internes"
à la langue elle-même et au sujet d'apprentissage; la moti-
vation intégrative qui dure au-delà de l~ satisfaction des
besoins est dite à "long terme ou stable".
Dans ce cas, la motivation sollicitée"est antérieure
à l'acte d'apprentissage et l'enseignant n'a pas de prIse
sur elle.
Cependant il note qu'il y a une confusion entre les
notions de "besoin", de "motivation" et "d'attitude": "les
motivations que Lambert et Gardner (1959), qualifient d'inté-
grative et d'instrumentale relèvent autant de l'attitude que
de la motivation ( ... ). Avec le besoin envisagé à la fois
comme moteur de l'action (motivation) et comme satisfaction
légitime à accorder au demandeur, on est en présence d'un

351
autre type d'ambiguîté"
(p.56), il ajouté que si tout le
monde s'accorde à reconnaître la -motivation comme indispen-
sable à la pédagogie "on sait seulement qu'il est de beau-
coup préférable qu'elle naisse de la libre initiative de
l'apprenant lui-même et qu'il faut veiller à son entretien
afin qu'elle ne se tarisse pas avant l'heure" (id).
e) Ses stratégies d'apprentissage.
Selon E. Roulet, la différence entre la nouvelle
approche et les précédentes réside dans la conversion d'une
"pédagogie de l'enseignement à une pédagogie de l'apprentis-
sage" ; car, pendant longtemps, la méthodologie de l'ensei-
gnement des langues étrangères a été déterminée en fonction
de "l'enseignant, de la matière à enseigner et des moyens
d'enseignement
(Op. Cité p.58).
Les cours, dit-il, apparaissent linéaires, monoli-
thiques, strictement programmés; destinés à un public indif-
férencié,
ils ignorent les caractéristiques des utilisateurs
et t'prétendent enseigner à tout le monde la même matière de
la même manière" (id). Ainsi les méthodes fondées sur la
psychologie behavioriste postulent l'existence d'une "bonne
manière" d'apprendre, valable pour tous, dont la progression
est déterminée par les difficultés des structures étudiées
et dont la présentation résulte de l'application de quelques
principes généraux tels que la "priorité de l'oral sur l'écrit,
le découpage de la tâche d'apprentissage en petites étapes
et le renforcement constant de la réponse de l'élève" (id).
Ces positions, dit-il, sont relativement dogmatiques en ce
sens que les apprenants sont contraints de suivre les direc-
tives strictes des livres méthodologiques;
ils se plaignent,
en particulier, de ne pouvoir apprendre sans support écrit
et protestent contre la monotonie des exercices structuraux
pratiqués au laboratoire de langues.

- 352 -
C'est à partir de ce constat que la nouvelle
pédagogie des -langues formule ses- hypothèses à savoir :
- Les stratégies d'apprentissage sont différentes selon
la situation, le milieu socio-culturel,l'âge, la formation
antérieure etc .. de l'apprenant.
- Il n'est pas certains que cette manière d'apprendre
soit réalisable en "milieu scolaire".
- Il est difficile de recueillir des informations sur
la manière dont un individu apprend une langue, que ce soit
Sq langue maternelle ou une langue étrangère, car les pro-
cessus mentaux qui entrent en jeu dans cet apprentissage
échappent à l'observation directe.
- L'analyse des erreurs commises dans l'apprentissage
donne des indications précieuses sur les stratégies adoptées
par les apprenants.
Si toutes ces hypothèses sont vérifiées, en parti-
culier celles relatives à l'attitude positive vis-à-vis de
l'erreur, nous dit E. Roulet, elles vont puissamment contri-
buer au renouvellement de la méthodologie, et singulièrement,
"d'un certain nombre d'activités
jusqu'ici condamnées parce
que considérées comme génératrices d'erreurs de la part des
apprenants, à savoir:
- la nécessité de communiquer librement dès les débuts
de l'apprentissage,
- l'emploi de documents authentiques,
- l'individualisation et l'autonomie de l'apprentissage"
(id) .
R. Galisson (1980) ne dit rien d'autre, pour lui
la centration sur l'apprenant aboutit inéluctablement à un
"proj et éduca tif qui privilégie l'apprentissage" (p. 47).

- 353 -
En outre, comme les fonctionnalistesconsidèrent
que la "langue appartient à celui qui la possède ou qui
l'apprend" (id),
ils en déduisent qu'il existe des stratégies
d'apprentissage différentes d'un
individu à l'autre; aussi
mettent-ils l'accent sur les "modalités d'apprentissage"
lesquelles sont déterminées par
:
- "le vécu de l'apprenant
(scolaire et existentiel)
- son type de motivation
- le temps dont il dispose
- l'utilisation qu'il compte faire de la langue etc ...
- le cadre d'accueil
(moyens, matériels, documents etc ... )"
Ci d pp 47 et sv).
Cependant si les stratégies varient selon les sujets
elles ne sont pas considérées comme "totalement différentes
les unes des autres"
(id)
; au contraire les fonctionnalistes
pensent qu'elles ont de nombreux points communs et qu'elles
peuvent se répartir en grandes familles dont il s'agit d'éta-
blir le répertoire en vue de faciliter la tâche des ensei-
gnants.
f)
Son évaluation
En vue d'asseoir son autonomie, l'apprenant est
invité d'une part, à participer:
-
à
l'élaboration du programme
- au choix des documents didactiques
-
à la mise en oeuvre de ces documents,
d'autre part, à
- l'évaluation de sa formation
L'évaluation "formative dit R. Galisson
(1980) est "une
évaluation interne ou auto-évaluation".

-
354
-
- Elle est à la charge de l'apprenant lui-même ou du
groupe en formation; elle est individuelle ou collective.
- Elle est "intégrée" au processus d'apprentissage".
- Elle a pour fonction de "localiser l'apprenant sur
un parcours d'acquisition, de vérifier la valeur des hypo-
thèses qu'il a formulées, de régulariser l'apprentissage.
C'est en cela qu'elle est formative, et c'est pour cela
qu'elle est auto-évaluation, c'est-à-dire saisie par l'appre-
nant des moyens de se situer, donc de se connaître; elle
cherche plus particulièrement à mesurer la compétence commu-
nicative et les progrès de l'apprenant" (p.69).
Dans la mesure dit-il où l'auto-évaluation permet
à l'apprenant,
- d'évaluer non seulement l'état initial malS aussi les
états intermédiaires,
- de se répérer à la fois par rapport
:
à lui-même (ce qui a changé dans ses réactions V1S-
à-vis de la langue étrangère; dans sa façon d'aborder
les problèmes linguistiques
; dans ses motivations
etc .. )
au groupe auquel il appartient (sa position parmi
ses pairs)
à l'enseignant (l'idée qu'il se fait de lui)
à la matière acquise ou à acquérir (en termes de
comportement communicatifs), elle est la réponse la
plus pertinente à la demande actuelle de centrer
l'acte éducatif sur l'apprenant" (id p.70 et sv).
Cependant ce type d'évaluation pose des problèmes
d'application, à savoir comment passer d'une "prati-
que instinctive à une pratique construite, plus fia-
bles "? (id).

- 355 -
Il semble que les fonctionnalistes s'orientent
vers un système d'évaluation mixte comprenant une "évaluation
formelle, une auto-évaluation individuelle et une auto-
évaluation collective ou mutuelle" (id).
L'évaluation formelle bénéficie de l'expérience
des docimologues
(cf tests de langue)
; cepE;ndant "dans la
mesure où l'objectif a changé ( ) elle n'interroge plus le
sujet sur son savoir, pour contrôler sa compétence linguis-
tique, mais sur son comportement, pour mesurer sa compétence
communicative.
Il lui faut donc confronter l'apprenant avec
du réel, en l'impliquant dans des séries de situations analo-
gues à celles que l'autochtone est amené à connaître" (id)
or dans le "cadre institutionnel" dit-il, seules les situa-
tions d'écrit" (réception/production)
sont plus ou moins
faciles à "simuler", ce qui n'est pas le cas pour les "situa-
tions de face à face" avec des locuteurs natifs.
En ce qui concerne l'auto-évaluation individuelle"
elle est sujette à la subjectivité et à son corollaire la
sur -ou la sous-évaluation" (id p 72) et il n'y a, pour le
moment, aucun moyen adéquat pour résoudre ces problèmes.
L'auto-évaluation collective quant à elle, tire
"son origine du travail de groupe et de l'obligation pour
l'individu de se trouver des partenaires"
(id). La langue
étant une pratique non pas solitaire, mais sociale, l'acqui-
sition d'une compétence communicative requiert le concours
d'autres apprenants; il est donc naturel que tous les mem-
bres du groupe participent à "l'évaluation réciproque de
leurs capacités d'échanges" (id p.73).
R. Galisson fait remarquer en outre que "compte
tenu des multiples correctifs qui interviennent dans les ap-
préciations interindividuelles du groupe en formation,
les
risques d'erreurs
(c'est-à-dire de sur -ou de sous-évaluation)

-
356 -
sont beaucoup plus réduits dans l'auto-évaluation collective
que dans l'auto':'évaluation individuelle" (id).
BI Critique des options méthodologiques des A.F.
1. Critique des notions.
Dans la mesure où les fonctionnalistes adoptent
le principe de l'inventaire des contenus notionnels, ils
se situent à l'intérieur d'un cadre méthodologique éprouvé
qui a ses propres règles
(ie celui du FF1 qui, selon
R. Galisson, nous l'avons vu, ne peut déboucher que sur la
progression rigoureuse des éléments linguistiques sélection-
nés)
; on est donc en droit de leur poser les questions que
leur pose précisément H. Besse (1980) dans le chapitre 8 de
son ouvrage que nous citons
:
- "Que présupposent les notions, quelle approche de la L.E.
induisent-elles ?
- Vers quelle pragmatique discursive conduisent les notions
de catégories de communication, fonction langagière, actes
de parole ?
- Quelle utilisation de ces inventaires pour quelles pro-
gressions d'apprentissage "? (p.99).
H. Besse relève d'une part que les notions,
(caté-
gories sémantico-grammaticales, catégories de modalité, actes
de parole) considérées par pur pragmatisme comme universelles
à l'intérieur de l'ensemble indo-européen, soulèvent le pro-
blème des "universaux sémantiques" c'est-à-dire des rapports
entre "langue, culture et concepts". Il récuse cette solu-
tion pragmatique parce qu'elle ne lui paraît pas satisfai-
sante aux niveaux :

- 357 -
- des
pratiques de progression
- des gradations d'apprentissage
- de la réflexion métalinguistique.
Selon lui, ce postulat des fonctionnalistes peut
conduire l'apprenant à vivre son apprentissage de la L.E
comme un "sur-codage de sa langue maternelle
il "pense"
ses phrases dans sa langue initiale puis les recode, par
"traduction" mot à mot, dans la L.E." Cp.100). Or dit-il
le problème de l'apprenant n'est pas qu'il y ait "des notions
communes à sa (OU ses)
langueCs) de départ et la langue d'ar-
rivée Cil l'admet d'emblée, il apprend à partir de ses convic-
tions), mais d'apprendre comment ces notions s'organisent, se
délimitent dans la langue qu'il s'efforce d'apprendre par
leurs formulations signifiantes et signifiées" Cid p.101).
Comme les notions ne sont pas définies "en compréhension",
l'apprenant aura du mal à les comprendre intuitivement ou à
circonscrire en L.E. les relations et oppositions qui les
constituent.
D'autre part, les fon~tionnalistes affirment que
les notions servent à faire quelque chose au moyen de la
langue; or dit-il,
"les mêmes notions sont conçues différemment par deux
auteurs qui ne se copient pas
;
- les notions sont des abstractions d'ordre métalinguis-
tique" (id).
Il en résulte une impression de néo-positivisme
les notions induites des signes propres à une langue sont
posées comme des sortes d'entités
Cméta)linguistiques réelles"
Cid)
Le second point de ses remarques portent sur la
caractérisation des actes et des fonctions. Les catégories
fonctionnelles
(fonctions communicatives, fonctions langa-
gières, actes de parole) posent le problème de la délimita-
tion des notions et des relations entre celles-ci et leurs

- 358 -
fo!m~lations possibles dans une langue naturelle ; à ce
propos il dénonce "la stabilité présumée des rapports entre
la réalisation d'un acte donné et (le) paradigme ouvert (de
ses) formulations"
(p.l03)
parce qu'
"un acte de parole
trouve sa définition dans le contexte linguistique large où
il s'inscrit et dans ses conditions particulières d'énon-
ciation et de réception, or l'analyse proposée fait comme si
on pouvait le définir en lui-même sans expliciter les para-
mètres qui permettent son actualisation" (id p.l04)
2. Critique des cours fonctionnels.
Si contrairement à H. Besse, G. Vigner (1980) émet
des réserves significatives, ses critiques sont assorties de
propositions concrètes qui vont, nous semble-t-il, dans le
sens souhaité par les fonctionnalistes
; Vigner souligne en
effet
:
- la difficulté méthodologique des A.F. qui réside selon lui,
dans la nécessité de procéder à chaque étape de la mIse en
place du cours à des "séries de conversions
: transposition
de besoins en objectifs d'apprentissage, traduction de ces
objectifs en contenus de langue, conversion de ces contenus
en unités d'apprentissage, etc .. " (p.126)
or dit-il, la
relation qui unit ces différentes opérations n'est pas de
"simple équivalence" "à chaque étape, il faut recourir à des
médiateurs pour transformer et réaménager les données ainsi
déterminées, l'ensemble prenant forme définitive à partir
d'une hypothèse méthodologique fondamentale"
(id)
cependant
faute d'une perspective méthodologique globale, de nombreux
cours fonctionnels apparaissent comme un "rassemblement plus
ou moins arbitraire de documents et d'exercices hétérogènes
que seule unifie, mais de quelle manière une thématique
spécialisée" (id)
; trois aspects fondamentaux de ces cours
retiennent son attention :

- 359 -
2.1. "Les niveaux d'apprentissage".
Il s'agit de savoir à quel moment on peut et/ou
on doit entamer l'apprentissage d'un discours spécialisé.
Deux types de réponses nous" l'avons vu sont données
à cette question
:
- La première préconise un enseignement de base centré sur
l'acquisition du vocabulaire et de la syntaxe de base (FF1+
FF2) avant de passer aux apprentissages spécialisés à tra-
vers un tronc commun.
A ce propos G. Alvarez et M. Aupècle (1977) affir-
ment que "la plupart des méthodes développées dans le cadre
de l'enseignement des langues de spécialité ( ) supposent une
connaissance de base de la langue cible" (p.113).
Deux types de critiques sont adressées à cette
démarche
- parcours d'apprentissage trop"long
- conception trop conventionnelle de la langue (lexique +
structures de fréquence décroissante).
Ces critiques dit Vigner peuvent être réfutées,
notamment à cause du fait
:
- qu'il existe des publics disposant du temps nécessaire pour
répondre à ce type d'apprentissage (public scolaire),
- que l'acquisition de la langue de base facilite l'acquisi-
tion d'une certaine compétence de communication,
- qu'il s'avère nécessaire de réévaluer les MAV de niveau 1.
- La
seconde réponse stipule qu'il est possible de faire
l'économie de tels parcours et de mettre en place immédiate-
ment une compétence de communication sur des données de réfé-
rence spécifiques.

- 360 -
Vne.J.elle attitude présente. des avantage-s- et des··
inconvénients.
- Au titre des avantages ont peut retenir
la récupération de certains types de publics découra-
gés par la longueur de l'apprentissage proposé,
la diversification des approches
la possibilité de répondre à des attentes immédiates
jusqu'ici ignorées ou négligées.
- Au nombre des inconvénients on peut citer
l'absence de solution au problème de l'acquisition du
système formel de la langue,
la difficulté de maintenir les acquis,
l'ignorance ou l'oubli de principes pédagogiques
élémentaires
: "on ne pourra que manifester le plus
grand scepticisme à l'égard de la réussite de program-
mes qui prétendent en une cinquantaine d'heures et
avec un groupe de quarante étudiants, débutants com-
plets en français, amener à la compréhension de textes
écrits spécialisés de haut niveau" (id p.131).
Au total Vigner croit en la possibilité d'une mise
en place d'un programme allégé visant à installer une compé-
tence réduite de communication, mais à condition de respecter
les lois de l'apprentissage et d'avoir un matériel intégré
répondant à ces conditions (acquisition du système formel de
la langue, organisation d'une progression, réactivation à
intervalles réguliers des acquis).
2.2. "Cohérence méthodologique et diversité des
méthodes",
Les A.F refusent le matériel d'enseignement tout
fait pour marquer leur opposition aux MAV.

- 361 -
Cette attitude crée selon G. Vigner , un climat
malsain et une méthodologie éphémèie. "Dani un climat de
concurrence malsain, chacun étant animé par le secret désir
de voir imposée au monde ébloui SA solution, naissent et
meurent sans profit pour quiconque des matériels d'enseigne-
ment éminemment périssables, non viables parce que mal
conçus, mal pensés
( ). Jamais l'on ne dépasse le stade du
bricolage, plus ou moins heureux; on ne peut que s'inquiéter
de le voir élevé au rang de système ( ). Le relativisme
méthodologique et le pragmatisme, qui ces dernières années
définissent le climat de réflexion en didactique des langues,
ne doivent pas déboucher sur l'incohérence et l'arbitraire.
La question est donc de savoir, comment préserver la cohésion
méthodologique au travers de la diversité nécessaire des ap-
plications pédagogiques"
(id p.132). Pour répondre à la ques-
tion de la cohésion méthodologique des A.f.
il préconise une
intervention à deux niveaux :
A) La mlse au point de matrices méthodologiques
qui fourniront à l'enseignant la structure fondamentale de son
cours. Elles seront en nombre réduit et seront créées en
fonction
a) du domaine
- sciences exactes et naturelles
- sciences juridico-économiques.
b) du comportement linguistique(par exemple)
- lire
- débattre à l'oral.
c) du contexte d 1 intervention (par exemple)
- langue des métiers
- langue des professions.
"Il ne s'agit pas de présenter à l'enseignant une méthode
toute faite, mais selon un angle d'attaque choisi, selon une

- 362 -
dominante, de pouvoir disposer d'une structure méthodolo-
gique_ cohérente, organisé-eselon une double logique, celle
du domaine considéré et celle de l'apprentissage"
Cid.p133).
B) "A partir de cette matrice, envisager l'élabora-
tion de solutions pédagogiques adaptées, sous forme d'outils
de formation linguistique, qui pourront être revus, trans-
formés, modifiés, au gré des situations d'enseignements" (id).
2.3.
"Cohérence et ouverture"
Ce qui fait l'originalité des A.F., c'est, dit
encore Vigner :
- la reconnaissance des aires privilégiées d'emploi du
langage ;
- la construction des objectifs d'apprentissage à partir
de cette connaissance
l'analyse des besoins langagiers et le construction
du matériel pédagogique qui leur sont adaptés.
Il en
résulte que la réponse pédagogique proposée à l'élève
tient compte ;
des exigences immédiates de la communication dans le
domaine qui intéresse les apprenants
d'où les situations de communication proposées à
l'élève sont celles qui sont les plus caractéristiques
des usages langagiers relatifs à une activité donnée.
Cependant ce schéma se heurte à quelques difficultés
- réactions des apprenants qui se sentent enfermés dans
un apprentissage rationnalisé à l'excès
(possibilité de rejet
ou d'ennui)

-
363
-
_ l'apprentissage d'une communication spécifique peut
induire des -be~o1ns nouveaux hors du champ étroit de la spé-
cialité des apprenants.
D'où la nécessité d'assurer, à l'intérieur du
parcours pédagogique, la possibilité d'un élargissement de la
compétence de communication à d'autres usages de la langue.
Méthodologiquement, cela peut se traduire
a) Au niveau du cours entier
- par une approche en paliers du mode d'expres-
sion visé (par exemple partir de l'expérience
quotidienne des choses pour aller vers une
appréhension conventionnelle à l'intérieur du
domaine considéré).
b) A l'intérieur du cours
- prévoir des phrases de transposition s'appuyant
sur des images,
- envisager l'exploitation de matériel complé-
mentaire actualisant en contexte non marqué
des notions qui ont pu être abordés en con-
textes spécialisés.
Vigner, on le voit reprend certaines des critiques
qui sont adressées aux A.f. considérées comme mettant en
oeuvre, à l'encontre de leurs objectifs, des pédagogies réduc-
trices et démobilisatrices.
3. ~emarques conclusives.
Les deux ouvrages critiques de H. Besse et de
G. Vigner parus sur le fonctionnalisme ne se situent pas aux
mêmes niveaux; H· Besse critique en effet la définition et
la description des notions, ainsi que leur organisation et

-
364
-
leur mode d'intégration dans un cours de langue. Vigner au
contra-ire critique le cadre- méthodologique
(absence d1une
théorie générale de l'enseignement-apprentissage coordonnant
les analyses pré-méthodologiques et les pratiques pédagogique~
ce qui expliquerait la diversité des cours, de leur contenu
et de leur progression).
Après avoir noté qu'il est possible d'inférer les
fondements linguistiques et psychologiques du fonctionnalisme
à partir des concepts qu'il utilise,
il nous faut examiner
ICI la nature et la teneur des critiques qui sont faites à
ses choix méthodologiques.
D'une manière générale, l'auto-critique des fonction
nalistes nous semble participer d'une stratégie de fuite en
avant dans la mesure où ils dénoncent à la fois et les carence
des MAV et les insuffisances de leur propre modèle. Mais ce
qUI nous interroge surtout c'est la tactique de H. Besse
qui consiste à reprendre en faveur des ~~V et à renvoyer dans
le camp des fonctionnalistes les insuffisances mêmes que
ceUX-Cl reconnaissent et sont les premiers à dénoncer.
Malgré l'intérêt passionnant de cette "polémique"
elle ne nous semble pas toujours de nature à faire progresser
la DFLE.
Notons que si la critique de Besse se situe dans
une perspective d'enseignement du FLE à orientation culturel-
le qui met l'accent sur la communication orale de face à
face, celle de Vigner a pour thème l'enseignement scientifi-
que et technique qui met l'accent sur la compétence de com-
munication écrite.
Les critiques de H. Besse sont pertinentes malS
leur accent invite à la réflexion.

-
365 -
;En ~ffet,
~llr _La fprme
, nous ne pouvons que parta-
ger son point de vue
; dans la mesure où les textes fondamen-
taux des fonctionnalistes se présentent sous forme d'hypothèse
et de projets en cours d'élaboration,
ils laissent la voie
ouverte à toutes formes d'interprétations, et cela, d'autant
plus aisément que les réalisations pédagogiques concrètes
s'inspirant de leurs principes sont encore très limitées, les
théoriciens prétextant travailler pour les concepteurs de
méthodes et les enseignants
; il faut dire que ceux-ci pour
l'heure, ne sont pas très inspirés
(manque d'information ou
rejet tacite ?).
Toujours est-il que, de même que les MAV, s'inspi-
rant des insuffisances des MAO ont pu corriger le tir en pré-
sentant des dialogues en situation, de même on peut espérer
que les futures méthodes fonctionnelles pourront pallier les
insuffisances actuelles de celles que critique H. Besse.
Sur le fond du problème, on peut noter que l'inté-
rêt suscité par la réflexion méthodologique selon laquelle
il faut
- tenir compte des besoins des apprenants, de leur attitude
et motivations, de leurs stratégies d'apprentissage, de la
situation de communication,
- mettre l'accent sur la compétence de communication,
ne peut être affecté par les difficultés passagères relatives
à la caractérisation des contenus et à leur organisation.
Ainsi les critiques de Besse nous apparaissent ambi-
guës parce qu'elles portent, d'une part, sur des inventaires
notionnels destinés à informer des spécialistes, et qui ne
sont pas encore suffisamment exploités
; or la plupart des
fonctionnalistes soulignent leur caractère provisoire et invi-
tent à leur élargissement et leur approfondissement; J.A. VA~
EK est le premier à reconnaître le caractère controversé de l~

- 366 -
notion "d'universaux linguistiques" ; "Si on se limite à
l'échelle européenne, il est à la~fDis en principe faux,
mais pragmatiquement commode de postuler une quasi-identité
ou, à tout le mOIns, une fai~le différenciation entre les
organisations de notions selon les diverses cultures" (1)
cette direction de recherche apparaît d'autant plus intéres-
sante que H. Besse affirme lui-même que les étudiants appren-
nent la langue étrangère sur la base de convictions profondes
postulant l'existence de ces notions communes.
On peut donc dire qu'à ce nIveau d'inventaire,
la description des notions est une étape dans un processus
qUI vIse l'apprentissage de la langue cible; il s'agit
donc,
- de faire prendre conscience aux apprenants de l'existence
de ces notions en vue de corriger leur comportement tradi-
tionnel, qui, en situation d'apprentissage,consiste à vouloir
tout comprendre et à traduire le texte mot à mot;
- d'organiser et de procéder à l'apprentissage effectif de
ces notions par des démarches pédagogiques appropriées
(cf. S. Moirand ; J. C. Beacco, etc .. ).
Mais la définition et la description de ces notions
se situent au niveau du méthodologue et non à ceux du péda-
gogue et de l'apprenant; par analogie, les inventaires
lexicaux-grammaticaux ne sont pas enseignés comme tels aux
apprenants
; ils ont été intégrés à des cours par les con-
cepteurs de méthodes. C'est cette étape que n'ont pas encore
franchi les fonctionnalistes.
D'autre part, les critiques de H. Besse portent
sur des questions qui interrogent non seulement les fonction-
nalistes, mais tous ceux qui se préoccupent de l'enseignement
apprentissage des langues étrangères.
(1) Cité par H. Besse - p.100.

- 367 -
Ainsi les notions ne sont pas nouvelles ; seuls
-
-
_.
la méthode d'approche et le cadre méthodologique sont nou-
veaux; dans ces conditions, le problème de leur emploi et
surtout de leur intégration dans les cours est beaucoup plus
important que le caract ère instable de leur saisie méthodolo-
gique, qui plus est, est reconnue et avouée par les fonction-
nalistes.
Enfin et surtout les critiques de H. Besse sont
ambiguës dans la mesure où
- elles dénoncent des insuffisances reconnues et acceptées
provisoirement,
- elles ne préconisent pas de solutions de rechange explicites,
- les acquis des MAV reconnus et acceptés dans certains
domaines, n'infirment pas les aspects positifs dans l'orien-
tation des Approches fonctionnelles; Eddy Roulet (1975) indi-
que clairement que les "documents authentiques" ne sont pas
le seul matériel pédagogique utile:
'tes cours utiliseront
sans doute aussi avec profit des instruments didactiques tra-
ditionnels tels que : exercices structuraux, exercices de
traduction, lexiques monolingues ou bilingues, livret de gram-
maire de référence, etc. Nous nous sommes dispensé d'en parler
ici car ils sont bien connus et d'un usage beaucoup plus commun
que les documents authentiques"
(1). De même que nous recusons
certaines allégations de H.Besse de même nous faisons nôtres
les observations faites par G. VIGNER sur les problèmes que
posent les A.F., mais nous ne partageons pas son scepticisme,
ni toutes ses conclusions dont certaines nous paraissent pour
l'heure prématurées.
L'hypothèse fonctionnaliste selon laquelle il est
possible de mettre en place une compétence de communication sur
des données de référence spécifiques en faisant l'économie d'un

-
368
-
apprentissage linguistique préalable est véritablement la
pierre d'achoppement de cette méthodologie. Cependant_il con-
vient de ne pas se faire d'illusion à ce sujet. On peut noter
en effet que :
- cette orientation porte sur des textes écrits
- elle repose sur l'ambiguïté de la notion de débutant ou de
faux débutant,
- le niveau de qualification des spécialistes en formation
est souvent très élevé par rapport aux activités d'appren-
tissage qu'on leur propose,
- on enseigne la structure fondamentale de la langue étudiée
et le vocabulaire de base par des méthodes parallèles pour
faire acquérir la compétence linguistique nécessaire à la
spécialité visée.
Ainsi à propos du cours "Allemand zéro" de René
LADMlRAL (1967) ALVAREZ et AUPECLE écrivent "L'auteur ( ) englc
be dans ce concept de niveau zéro aussi bien les débutants
absolus que les faux débutants, car, puisque l'enseignement de
l'allemand dans les écoles secondaires en France est très sou-
vent un échec et puisqu'il s'agit d'enseigner un régistre
d'allemand propre à la philosophie, les faux débutants se
.,
heurtent
aux mêmes difficultés que les vrais débutants.
L'objectif du cours est la lecture de textes de la
philosophie allemande et la méthode consiste essentiellement
à enseigner une grammaire de réception pour les non-germano-
phones
(dont l'élément essentiel est la syntaxe de la phrase)
( ). Le seul pré-réquis est la connaissance de la spécialité
en question. La formation dans la spécialité unie à la compé-
tence en langue maternelle prédisposent l'étudiant)
(un)
transfert interlinguistique qui permet la compréhension des
textes en allemand"
(p.114).

-
369
-
Mais surtout VIGNER, comme BESSE, retourne aux
fonc t i_o~lla)i stes les cr i:t: iQtJe~~ _Clui-,__ naguère __é-taient _LormuLée s_
Contre les l'vLAV (rejet, ennui) "Le grief majeur dit-il, que
l'on peut en définitive adresser aux enseignements sur objec-
tifs est de s'être le plus souvent arrêtés en chemin, comme si
au-delà d'une analyse de besoins associée à un travail plus
ou moins développé de caractérisation linguistique, l'effort
ne pouvait plus être poursuivi"
(Op. Cité p.135). Or justement
dans la mesure où le fonctionnalisme peut être considéré comme
un "terrain en friche",
il va sans dire que toutes les direc-
tions de recherche envisagées ne seront pas également fécondes
certaines expériences peuvent être abandonnées, d'autres au
contraire devront être plus approfondies; dans ces conditions
il semble prématuré de préjuger de leur avenir en les considé-
rant comme achevées. Les perspectives d'application pédagogi-
que des orientations fonctionnelles suggérées par VIGNER nous
semblent, au contraire, de nature à faire progresser la ré-
flexion critique et la pédagogie du F.L.E.

QUATRIEME
PARTIE
IV
-
DESCRIPTION DE LA PEDAOOGIE roNCI'IONNELLE

-
370
-
(~UATfJ.IEME PARTIE
DESCRIPTION DE LA PEDAGOGIE FONCTIONNELLE.
Les A.F., nous l'avons vu, s'opposent aux MAY qui
mettent l'apprenant entre parenthèses pour mieux lui incul-
quer le savoir à la becquée; de ce fait elles s'inscrivent
d'emblée dans le courant pédagogique général actuel qUI reva-
lorise l'apprenant en lui redonnant la parole.
Dalgalian et ses collaborateurs (1981) soulignent
cette évolution divergente entre la pédagogie des L E "centrée
sur le contenu au service duquel fonctionnent la méthode et
l'enseignant" (p.6) et le courant pédagogique moderne qui
"vise à une plus grande participation de l'élève au processus
didactique" (id).
Selon eux, l'orientation non directive occupe
une place privilégiée dans le renouveau de la pédagogie gene-
raIe; cependant, si elle peut aider à poser en termes de
"libération de l'expression" et de "participation de l'ap-
prenant" les problèmes théoriques relatifs à l'apprentissage
de la langue et à la communication, elle ne donne pas la solu-
tion de ces problèmes, laquelle doit se fonder sur une
"recherche en psychologie de l'apprentissage, en psycholin-
guistique et sociolinguistique, en linguistique de l'énon-
ciation et en sémantique" (p.15).
Nous venons d'analyser les données de ces disci-
plines. Nous proposons d'examiner maintenant, les apports
de l'orientation non directive à la pédagogie fonctionnelle.
Pour ce faire nous verrons

-
371
-
- en premier lieu, l'inventaire de cc qUI, dans l'orientation
non directive, est pertinent pour la t"énovation de la péda-
gogie du F L r ;
- en second lieu, nous rechercherons l'application, par les
f 0 n c t ion na lis tes, des p r i nc i p e s de 1a non d ire Cct i vit é dan s
les activités d'enseignement-apprentissage du F L F.

-
372 -
CHAPITRE l - FONDEMENTS THEORIQUES DE LA 2EDAGCGI[
FONCTIONNELLE.
1. Remarques sur les processus d'acquisition
d'une langue étrangère.
G. Mialaret (1965) nous fait remarquer qu'on ne
sait pas grand chose aujourd'hui de la psychologie de l'ap-
prenant des LE parce qu'il n'y a pas de "psychologie générale
et absolue" de l'enseignement des langues vivantes
:
"chaque méthode propose à l'élève (enfant ou adulte) une
façon d'appréhender la langue à étudier, lui fait adopter
certaines habitudes de réagir, crée un système d'attitudes
linguistiques" (1).
Mais surtout Mialaret souligne les processus ren-
contrés dans l'acquisition d'une langue étrangère à savoir:
- nécessité de plonger llélève dans un bain auditif:
"la culture des fonctions auditives et plus particulièrement
de la perception différentielle auditive est une des condi-
tions premières de l'étude des langues" (id p.14);
- refus de toute pédagogie linéaire (la pédagogie des
L E doit respecter les lois du fonctionnement psychologiques
qui sont les mêmes pour tous les apprentissages .. en d'autres
t~rmes, le pédagogue doit adopter un rythme suffisamment lent
avec de nombreuses révisions pour lutter contre les effets
de l'inhibition proactive
;
- nécessité d'accorder au problème de la "reconnais-
sance" une importance primordiale en L.F
en effet l'élève
étudie la L. E , il ne l'invente pas; la compréhension qu'on
lui demande est donc du type "analogique" et non du type
"déductif".
(1) j\\1ialaret (G) (1965) - Psychopédagogie des LV - FdJv! :'0
PARIS Hachette/Larousse.

-
373
-
"Apprendre lL1e langue ne cO:1siste pas seulement à la
Il.;rler mais à la comprendre lorsqu'elle est parlée par quel-
qu'un d'autre" (id p.15)
nécessité de tenir compte du statut social de la
langue cible dans le pays d'origine des apprenants
- nécessité d'''études cliniques; proches de la psy-
chanalyse" des facteurs motivants ou inhibants dans l'ap-
prentissage individuel
de la L.E
; car pour qu'un enseigne-
ment soit efficace il est nécessaire de connaître les raisons
profondes pour lesquelles l'élève accepte ou refuse l'étude
de cette langue.
2. L'orientation non directive.
Dalgalian et ses collaborateurs (1981 relèvent que
le principe fondamental de la non directivité consiste dans/
le refus de lachosification de l'individu et se traduit, dans
la situation d'apprentissage, par l'accent mis:
- sur l'autonomie de l'apprenant
- sur sa motivation
- sur son évaluation.
L'autonomisation de l'apprenant signifie entre
autres,
- que l'information qu'il reçoit est mesurée et adaptée à
ses besoins et à ses motivations
- que celui-ci est rendu responsable de sa formation et que
cette responsabilité s'exerce à la fois dans le choix du con-
tenu et du processus d'apprentissage;
- que le savoir d'autrui n'est pas "significatif en soi lors-
qu'il n'est pas l'objet d'une demande précise suivie d'une
activité autonome de l'apprenant" (p.9)

- 374 -
- qu' i.l doit "apprendre à apprendre
(c rest-à-d ire intégrer
(':1
soi le processus même du changement" (id), qui est la
permanence des choses.
Selon Rogers en effet, "l'apprentissage est faci-
lité lorsque l'étudiant détient une part de responsabilité
dans la méthode" (cité par Qalgalian et all p.8).
Le principe de la motivation quant à lui, pose le
problème de la relation au savoir, à l'individu lui-même et
au groupe, d'où l'importance
- de l'existence drun projet; dans la mesure où "on n'ap-
prend que ce qui intéresse, que ce qu'on veut savoir" (p.l0),
"un apprentissage valable n'a lieu que lorsque son objet est
perçu par l'étudiant comme ayant un rapport avec ses projets
personnels" dit Rogers
(in Dalgalian p.l0).
- du maintien de son identité personnelle car dit encore Rogers
tout "apprentissage qui implique un changement dans l'organi-
sation du moi ou dans la perception du mOl est ressenti comme
menaçant et on tend à y résister" (id)
- de l'appartenance au groupe dans la mesure où celui-ci
peut exercer une influence anxiogène ou facilitante.
Dans un système compétitif en effet, le groupe
exerce une influence anxiogène dans la mesure où la présence
des autres est ressentie comme une menace virtuelle
- dans la performance scolaire
- dans l'évaluation et la critique
- dans la perception de soi et de son statut dans le groupe.
Au contraire, dans un système non compétitif, l'in-
fluence du groupe apparaît facilitante parce que les appre-
nants étant en situation de coopération, la performance indi-
viduelle est considérée comme secondaire et l'évaluation et

- 375 -
la critique se font dans une perspective d'aide et non de
sanction. Le problème du statut personnel ne se pose plus
en termes de prestige ou de rang mais en termes de fonction.
Dans la salle de classe de langue, chacun joue son rôle même
si le professeur conserve une fonction-clé.
Enfin le principe d'évaluation s'inspire de la
conception Rogérienne de la "non-substitution au client" et
repose sur la notion de dédramatisation de la faute.
"L'évaluation par chacun de ce qu'il a appris est
un des principaux moyens par lesquels un apprentissage auto-
déterminé devient un apprenti s sage re sponsab 1 e"
Cid. p. 13) .
La notion de correction est alors conçue comme un
apport d'information à l'apprenant sur sa performance, ses
progrès et sa stratégie d'apprentissage; dans ce cas, le
rôle du groupe non directif coopératif est primordial, parce
qu'il consiste à apporter à chaque apprenant une information
désintéressée, dépourvue de tout esprit de concurrence.
Ainsi les thèmes d'autonomie, de motivation, d'éva-
luation sont des démarches convergentes visant l'autonomisa-
tian de l'apprenant. Cependant, Dalgalian et ses collabora-
teurs font remarquer qu'il est difficile d'appliquer ce prin-
cipe dans l'enseignement de la LE, car, disent-ils, appren-
dre une langue c'est "acquérir la maîtrise d'un nombre élevé
de contraintes de toutes sortes (phonétiques, morpho-syntaxi-
ques, sémantiques, situationnelles-sociales) et ( ) la liber-
té d'expression orale ou écrite implique, elle aussi, la
maîtrise de ces contraintes" (id p. 14)
; il est donc néces-
saire que l'enseignant de langue prenne en charge une "cer-
taine structuration de la tâche et un certain apport d'infor-
mation" (id). C'est pourquoi ils préconisent d'intégrer les
principes rogériens dans une approche de "non-directivité
atténuée" dont PAGES définit les caractéristiques en ces
termes :

- 376 -
- "On introduit des structures de travail dans l'activité
de l'apprenant,
- mais cette structuration vise à une meilleure communication
avec soi-même (apprendre à apprendre et auto-évaluation) et
avec les autres
(apport d'information pour- la communication
immédiate)
l'apprenant a l'initiative de la communication
l'apport
d'information se fait en fonction de sa demande ou de ses
besoins immédiats
;
- toute structuration du travail se fait en accord avec
l'apprenant et le groupe, d'où la nécessité d'une informa-
tion initiale et permanente à l'apprenant sur son activité
d'apprentissage (cognitive et psychomotrice)
; dans le même
ordre d'idées, on ne refusera pas, dans un premier temps, à
l'apprenant qui l'exigerait, une structuration ou un recours
important aux exercices contraignants, considérant que le
refus initial de se prendre en charge est une étape dont
l'enseignant doit tenir compte
- il est indispensab18 d'identifier les problèmes affectifs
liés à l'apprentissage, particulièrement en LE où tout est
remise en question de l'apprenant" (cité par Dalgalian et al
p.14).

-
377
-
CHAPITRE II - RESSOURCES DE LA PEDAGOGIE FONCTIONNELLE.
Les fonctionnalistes utilisent deux types de maté-
rIaux didactiques, les documents authentiques d'une part et
les documents audio-visuels d'autre part.
Nous voulons donc examiner ici les caractéristi-
ques propres de ces auxiliaires pédagogiques et les débats
contradictoires que suscitent leur utilisation.
AI Documents authentiques et documents fabriqués
définitions et caractéristiques.
1. Les documents authentiques.
Les documents authentiques, sous la forme de
"morceaux choisis"
ou de "précis d'histoire littéraire" sont
utilisés depuis toujours dans les méthodes traditionnelles.
Mais l'interrogation sur les documents authentiques et fabri-
qués apparaît dans les MAO/MAV au niveau 2 (N2) où ils sont
introduits après que l'élève a acquis une base linguistique
jugée satisfaisante; ils y sont définis en fonction d'une
part, de critères de francophonie
(ou de conditions de pro-
duction et de réception), d'autre part, en fonction des fins
pédagogiques qu'ils ~isent.
En effet pour D. Coste (1970)
le texte authentique
est un "discours qui appartient au vaste ensemble des mes-
sages écrits et oraux produits par des francophones pour
des francophones
( ... ), qui n'a pas été préparé à des fins
d'enseignement du français langue étrangère" (1).
( 1)
( in
R.
NAT AF
(1 972)
0 p.
Ci té
p. 1 92 .

- 378 -
De même, pour M. Callamand, N. Combe et leurs
collaborateurs (1974), l'expression "document authentique"
désigne "tout document non fabriqué à des fins pédagogiques;
c'est-à-dire tout discours produit par un francophone dans
l'intention, soit de transmettre une information soit de
manifester une réaction personnelle à une information" (1)
Enfin H. Holec et les chercheurs du CRAPEL (1976)
définissent également le document authentique comme "tout
document non construit à des fins didactiques" (2).
Ces définitions sont loin de satisfaire tous les
didacticiens, y compris certains de leurs auteurs, nous y
reviendrons.
2. Les textes fabriqués.
H. Besse (1980) distingue deux types de pratiques
textuelles au niveau 2 (N2) des MAV.
La premlere (BELC, CIEP Sèvres) consiste à donner
d'emblée le texte, sous sa forme originelle, aux étudiants,
et à le faire "expliquer" par le professeur.
Dans cette optique, lorsque le texte de départ
ou de base est "trop soutenu", on lui adjoint un "texte
adapté" c'est-à-dire un texte écrit par les auteurs du cours
dans lequel ils ont pris soin "déliminer tout ce qui était
difficile ou peu rentable et d'ajouter des éléments destinés
à l'exploitation ultérieur"
(3).
(1)
Cités
par
H.
Besse
(1980)
p.51.
(2)
Cités
par
H.
Besse
id.
(3)
Cité
par
H.
Besse
p.55.

-
379 -
Au contraire si le texte est jugé "trop populaire",
on en propose "une sorte de corrigé plus conforme à la norme
enseignée" (id)
ou bien encore, on passera d'un "texte
oral à ce qui est supposé être son équivalent écrit" (id).
En somme, dans cette approche, on utilise en réalité
deux sortes de textes: d'une part le texte authentique (c'est-
à-dire le texte sous sa forme originelle) et le texte fabri-
qué (ou texte adapté ou réécrit).
La seconde approche des textes décrite par H. Besse
est celle des méthodes telles que La France en Direct N°3,
Intelignes et Le Français et la Vie N°3".
Elle consiste à préparer les étudiants par divers exercices
avant de leur donner le texte.
H. Besse décrit deux variantes de ces textes et
montre que
"La France en Directe 3" (J.G. Capelle
et Al), utilise la technique des "filtres" ou des "sous-
textes"
ce sont "plusieurs textes ou documents spécialement
écrits ou adaptés (qui) éclairent, en contexte, le sens des
mots nouveaux indispensables à la compréhension d 1 un texte
authentique, point d'aboutissement et récompense du travail
fourni" (1).
Ces filtres sont de différentes natures
- Les filtres linguistiques permettent d'inférer le sens des
mots nouveaux à partir de leurs contraires;de synonymes,
d'hyperonymes, de définitions, d'exemples, etc ...
- Les filtres de civilisation donnent des indications cul-
turelles explicites; ainsi des photos, des dessins sont
utilisés pour confirmer l'authenticité du texte, préciser la
situation et faire comprendre le sens de certains mots.
(1)
Cités
par H.
Besse
p.55
dans
FdM
150.

-
380 -
- Les filtres structurels portent sur les parallélismes
'entre les structures et les formes des mots dans les deux
langues
; sur le répérage des marques qui assurent la cohé-
sion des groupes fonctionnels, sur les régularités des
dérivations.
Dans cette approche donc, le "texte authentique"
est second (il est récompensé et point d'aboutissement)
au contraire, le "texte fabriqué est premier; les filtres
et autres sous-textes visent à donner à l'étudiant des in-
formations qui lui permettront d'aborder le texte choisi
dans des conditions plus proches de celles d'un francophone.
3. Les documents authentiques dans les méthodes
traditionnelles.
Pierre Clarac considère le texte et ses mots comme
des "témoignages sacrés"; ces textes sont dit-il "les chefs-
d'oeuvre, les grandes oeuvres de (notre) littérature (p.3S);
c'est pourquoi il affirme que "l'enseignement du français
ne peut ( ) être fondé que sur l'étude des textes" (id)
à cet égard les professeurs de français lui paraissent jouir
d'un grand privilège parce qu'ils ont directement accès à
des "documents authentiques"
: "Professeurs de lettres, nous
possédons un admirable privilège. Nos collègues d'histoire,
par exemple, travaillent sur des documents qui, souvent, ne
donnent des faits qu'une image infidèle. Pour nous, le docu-
ment est le fait même. Ce que nous étudions, c'est exactement
ce que Montaigne, Pascal ou Voltaire ont écrit.
Ils sont là
qui nous parlent sans intermédiaire, ou du moins qui vou-
draient nous parler" (p. 72) . (1)
Malgré son attachement prononcé au classicisme,
quelques unes de ses idées et suggestions semblent reprises
dans les approches fonctionnelles.
(1)
ClarË (P) - L'enseignement du français - PAlRIS
PUF.

- 381
-
Ainsi, il dénonce, d'une part, le dogmatisme de
l'enseignement traditionnel du français qui consiste, entre
autres, à faire l'explication du texte à la place de l'lève;
"le professeur faisait un cours que nous avions à réciter.
Dans ce cours, il exposait des faits et formulait des juge-
ments ; mais les jugements étaient présentés comme des faits
( ... ). Dans nos compositions écrites, nos exposés oraux,
nous tranchions intrépidement des problèmes dont la donnée
même nous échappait" (id p.37).
D'autre part, le laxisme des méthodes actives, qUI
consiste à laisser l'élève seul face à son texte: "l'objet
des méthodes actives, c'est de mettre en jeu l'activité de
l'élève. On ne les pratique pas quand on le dispense de
chercher et de juger par lui-même. On ne les pratique pas non
plus lorsque, sous couleur d'éveiller son intérêt, on le
détourne de l'essentiel pour l'amuser au jeu de frivoles ap-
parences, lorsqu'on le rive au concret et à la sensation, au
lieu de l'aider à s'élever des mots à la pensée, des faits
constatés à la vérité générale qui les explique"
(id p.38).
Pour lui en effet "la culture ne se reçoit pas du
dehors; elle est le fruit d'un travail intérieur, d'un
travail de soi sur soi" (p.38).
C'est dans cette optique qu'il définit la tâche du
professeur et celle de l'élève en face du document. Le pro-
fesseur de français a deux tâches essentielles : (p 35).
Enseigner le français, habituer ses élèves à s'ex-
primer correctement et justement.
- Former leur jugement et leur goût.
"Le rôle du maître, dit-il,c'est d'orienter, de contrôler,
de stimuler, de soutenir. Toutes nos classes devraient être
des séances de travail dirigé" (id p.39).

- 382 -
Le maître joue également un rôle important dans le
choix du texte et son explication.
Dans la mesure où l'explication de texte ne doit
porter que sur un "texte court", il revient au professeur,
après avoir déterminé "quel profit intellectue.l et moral
ses élèves recueilleront du travail auquel il les invite" Cp 78)
de découvrir les belles pages qui leur conviendront; c'est
en cela qu'il affirme la "liberté de son jugement et de son
goût" ;' Cp. 79) sera écarté sans regret "un texte qui n'est
pas en soi d'une densité et d'une richesse exceptionnelles,
qui, dans ses limites étroites, n'offre pas un sens complet,
qui n'est pas exactement adapté à l'âge des élèves et aux
besoins de leur esprit et de leur coeur ... " Cid) Quant à
l'explication de détail du texte, elle sera précédée de
"lectures dirigées de reconnaissance" visant à replacer le
texte dans ses contextes historique, politique, social et
culturel. Mais surtout Pierre Clarac considère qu'en elle-
même, l'explication de texte est un "exercice qui ne change
pas depuis l'école primaire jusqu'à l'université:
"Que le choix des textes, le ton du professeur,les moyens
mis en oeuvre varient avec l'âge des élèves, rien de plus
naturel; mais, depuis la lecture expliquée qui se pratique
à l'école primaire jusqu'aux exégèses de Sorbonne où les
candidats à l'agrégation font briller leur subtilité, l'in-
tention de l'explication, elle, ne change pas
C... ) en effet
les mots semblent morts sur la page; l'élève à qui l'on
demande de les lire, les ânonne
d'une voix indifférente.
A force d'attention et de ferveur, essayons de les ressus-
citer, de retrouver le mouvement de pensée, le frémissement
de passion qu'ils ont mission de traduire. C'est cela l'ex-
plication française - rien d'autre" Cid p.72).
Enfin, le professeur doit aider l'élève dans sa
tâche; en particulier, il doit lui fournir ou lui dicter
un "questionnaire" pour le guider au cours de sa préparation,
à domicile, de l'explication de texte: "quel que soit l'âge

- 383 -
des élèves, l'objet du questionnaire est toujours le même
les amener à éclaircir par eux-mêmes un petit nombre de dif-
ficultés précises, à se mesurer une première fois avec le
texte pour tenter de lui arracher quelques uns de ses
secrets ... " (id p.86).
L'explication en classe se fait par un jeu de
"questions-réponses" en suivant l'ordre du texte: "Nous
suivrons donc le texte tel qu'il s'offre à nous. Son
ordre, ou son apparent désordre, est profondément révélateur
des intentions de l'écrivain. C'est seulement au terme de la
recherche, dans la conclusion, que nous essaierons de grouper
et de classer les remarques formulées, chemin faisant, à
chaque ligne" (id p.97).
4. Les documents authentigues dans les
approches fonctionnelles.
Ce sont, dit R. Galisson (1980), des objets du
"monde extra-scolaire arrachés à leur support naturel et
introduits en situation fictive dans l'acte éducatif" (p.8S).
On les appelle également des "KIT" R. Galisson (1973), des
"matériaux sociaux" (id)
(1980) ou des "OPNI" (objets pédago-
giques non identifiés) Bertrand Sapir Lignères (1978).
Comme leurs homologues "extra-terrestres': les
(0 V N 1),
leur nature et leur fonction réelle soulèvent des
débats passionnés chez les didacticiens ; pour les uns, les
fonctionnalistes, ils constituent la panacée de leur méthodo-
logie ; pour les autres, les anti-fonctionnalistes, ils
"n'existent pas" ; nous y reviendrons, mais dores et déjà,
il nous faut caractériser plus précisément ces matériaux
didactiques et exposer comment on les utilise et pourquoi.
D'une manière générale, ce sont des matériaux écrits ou oraux
ou audio-visuels, diffusés par les mass media (Presse, Radio,
TV)

-
384
-
4.1 . Caractéristiques des documents authentiques.
Les documents authentiques se présentent dit
encore R. Galisson sous la forme d'une "pano~ vaste et
diversifiée de matériaux sociaux (comprenant)
- l'affiche, le prospectus, le tract (la presse écrite)
- la facture,
la feuille de paye, l'ordonnance du médecin
- la chanson, la correspondance
- le livret scolaire de l'élève
- le mode d'emploi de l'appareil
- la photo, la diapositive, le film
- l'émission de radio ou de télévision ... " (id).
Ces matériaux didactiques fournis par l'enseignant
et par l'apprenant, sont dit-il de "fabrication artisanale"
et résultent du "choix d'une méthodologie modulaire où tous
les éléments de composition sont interchangeables et s'adap-
tent aux besoins du demandeur (
) où l'enseignant ( et l'ap-
prenant lui-même) sont les concepteurs-monteurs d'une bonne
partie des matériaux pédagogiques utilisés au cours de l'acte
éducatif" (id).
4.2. L'utilisation pédagogique des documents
authentiques.
Les matériaux sociaux extra-scolaires dit encore
Galisson, sont introduits dans la classe et utilisés comme
des auxiliaires pédagogiques : "dénués de toute préoccupa-
tion pédagogique au départ, ils se chargent d'attendus didac-
tiques en pénétrant dans la salle de cours, et c'est évidem-
ment là que les problèmes se posent" (id).
Le choix de ces documents s'expliquent par les nom-
breux avantages qu'ils présentent; en particulier ils répon-
dent à la volonté de :

- - - - - - - - - - - - - - - -
- 385 -
- satisfaire les besoins de l'apprenant
- l'intéresser en tenant compte de sa demande
- travailler sur des matériaux qui correspondent à une
fonction réelle de communication, d'information ou d'ex-
presslon linguistique,
- d'ouvrir l'école sur l'extérieur par le contact avec les
réalités socio-culturelles" (id p.86)
Eddy Roulet
(1975) rejette catégoriquement les
objections suivant lesquelles les difficultés de la langue
dans ces documents provoquent le découragement des apprenants
et les amènent à commettre des fautes; pour lui, les docu-
ments authentiques présentent des avantages tels que leur
choix et leur utilisation judicieux doivent pouvoir lever
tous les obstacles, c'est pourquoi il souligne:
- leur souplesse et leur variété qui permettent de répondre
à la diversité des besoins des apprenants,
- leur accès facile
- leur grande capacité de renouvellement
- le fait qu'ils soient seuls à fournir les informations
sur l'emploi des variétés d'une langue comme instrument
de communication
- le fait qu'ils apportent une solution aux problèmes de la
motivation et de l'àttitude des apprenants face à leur ap-
prentissage : "d'une part,
(ils permettent) à l'apprenant
de découvrir et d'acquérir la langue seconde à propos de
situations, d'évènements, de thèmes qui le concernent et
l'intéressent directement, soutenant ainsi sa motivation (
);
d'autre part,
(ils offrent) à l'apprenant une image authenti-
que et riche d'un autre mode de vivre qui peut contribuer à
développer une attitude favorable à l'égard de celui-ci et de
la langue seconde" (1).
(1)
Op. Cité, p.73).

-
386 -
Il affirme en outre que les difficultés linguisti-
ques seront résolues si, d'une part, les documents authenti-
ques sont choisis en fonction des besoins langagiers des
apprenants, et en fonction de leur niveau de connaissances
on utilisera donc des documents brefs avec les débutants,
des documents plus longs avec les plus avancés, d'autre
part, s'ils sont utilisés en combinaison avec des documents
de natures différentes, sur le même thème; on pourra ainsi
confronter par exemple un bulletin d'information radiophoni-
que avec des coupures de presse, un spot télévisé avec un
placard publicitaire dans un magazine.
Dans tous les cas, précise-t-il, "les documents
retenus, pour être utiles à l'apprentissage, doivent être
accompagnés d'indications claires sur les objectifs visés,
les tâches à accomplir et les tests à passer" (id p. 75).
5. Critique des documents authentiques.
5.1. La quête de l'authentique dans les
MAO/MAV.
Alors que les documents authentiques, sous la forme
du texte écrit, sont à la base de l'enseignement traditionnel
du français
Clanguematernelle
et étrangère), le débat métho-
dologique sur l'utilisation de ces documents, dans le cadre
des "méthodes nouvelles", se situe dans un contexte tout à
fait différent, et s'explique, d'une part, par le fait que
les MAO/MAV privilégient l'enseignement du code oral par rap-
port à celui du code écrit;
d'autre part, établissent un
parcours balisé de l'apprentissage, caractérisé à la fois par
le passage obligé d'un niveau initial pour atteindre le
niveau plus avancé (passage du Nl au N2), et par une progres-
sion linéaire, par petits pas, à chaque niveau.

-
387 -
Dans ce cuntexte, dit D. Coste (1970) on p~rle de
"l' app1'Che des textes, de 11 accès aux textes
( ) formules
couramment employées (qui) supposent une longue marche et
comme une quête.
Il faut chercher et conquérir l'authentique;
y atteindre, exige une sorte d'ascèse et les étapes de ce
rude chemin ont noms "sous-texte" "pré-texte" et texte-filtre"
(Op.
Ci t é p. 192) .
Pour lui, le recours au document authentique est
une "tentation" qu'il explique et dénonce tout à la fois:
"on comprend fort bien les raisons de la tentation: d'une
part, au fur et à mesure que l'élève progresse, l'éventail
de
ses possibilités de compréhension s'ouvre plus que celui
de ses modes d'expression; d'autre part, il paraît pédagogi-
quement utile de placer certains textes authentiques dans la
dernière phase de l'unité didactique. Mais ces deux constata-
tions n'entrainent nullement la conclusion selon laquelle la
lecture des textes demeurerait l'objectif principal du pro-
grès linguistique" (id p.193). Au contraire, l'objectif prin-
cipal. en ce qui concerne le niveau 2 doit être la "création
d'énoncés vrais et non (
le déchiffrage de textes authen-
tiques.
( ) Ainsi, même dans le cas où l'apprentissage du FLE
n'a pour objectif pratique que la compréhension "passive"
d'ouvrage ou de revues écrits dans la langue cible, on doit
passer par une mise en place des règles de production avant
d'établir solidement cette large faculté de réception. C'est
pourquoi dit-il,
il faut dénoncer ce qui peut redevenir, pré-
maturément, un culte du texte (car) remplacer une pédagogie
où la page d'auteur servait de point de départ obligé par
une autre où, élargie dans son acception, elle deviendrait
le nécessaire couronnement de l'apprentissage et le justi-
fierait à posteriori, c'est rester, qu'on le veuille ou non,
fidèle à une conception statique du langage et donner le pas,
au bout du compte, à la restitution (ou à la reconstitution)
sur la créativité, à la compréhension et à la lecture sur la
production" (id). Avant de commenter ces réflexions et prises

- 388 -
de positions que D. Coste qualifie lui-même de "convictions"
et non de "certitudes" (p.194), arrêtons-Ill'US un instant pour
relever que, en vue de favoriser l'accès de l'apprenant au
texte,
les MAO/MAV utilisent deux types de matériaux que les
didacticiens opposent généralement les uns aux autres
; ce
sont d'une part, les "documents authentiques" au sens tradi-
tionnel du terme (cf p. Clarac) et les "documents fabriqués"
(sous-texte, pré-texte et texte-filtre).
Cependant l'expression "document authentique" est,
dit encore D. Coste "un pis-aller" parce que "authentique"
comme "libre" entre dans la série de ces adjectifs valori-
sants, trop connotés pour être honnêtes, et paraît opposer
la pureté native du texte à l'obscure perversion de tout ce
qui n'est pas lui" (p.192).
C'est précisément cette virginité que contexte
H. Besse (1980) en affirmant que "l'authentique n'existe pas"
Cp.81) .
5.2. Le rejet de la notion d'authenticité des
matériaux pédagogiques.
H. Besse (1980)
rejette, comme non fondée,
la
dichotomie établie par les didacticiens entre textes ou
documents authentiques et textes fabriqués ou adaptés, parce
que dit-il, tout texte, au regard des critères retenus
(pro-
duction et francophonie, finalités didactiques) "peut être
dit à la fois authentique et fabriqué"
cp.sn
ainsi l'ex-
pression "document authentique" lui paraît suspecte parce
qu'elle connote un jugement de qualité que les auteurs
n'avouent pas: est "authentique" ce qui connote "le vrai,
le naturel, l'original" tandis que le "fabriqué" implique "le
faux,
l'artificiel, le pastiche" : "L'authentique se réduit
à un jugement favorable
sur leurs qualités
Cles textes)
induit d'une origine qu'on présuppose intéressante. Un tel

-' 389 -
mériterait le qualificatif d'authentique dans
l'exacte mesure où il n'a pas été créé pour la classe. Tout
le problème est que c'est dans une classe qu'il est uti-
lisé" (id P 52).
Rejetant les conceptions traditionnelles des docu-
ments authentiques H. Besse souligne d'une part les carences
des documents fabriqués, d'autre part, précise ce qui définit
le mieux à ses yeux l'authenticité d'un texte.
5.2.1. Carences des documents fabriqués.
Selon lui, l'approche du type BELC/CIEP ignore le
principe de la prégnation culturelle, selon lequel les étu-
diants doivent acquérir la culture linguistique et extra-
linguistique de la LE ,avant
la lecture du texte
en outre
l'étude du texte ressemble à "l'explication de texte tradi-
tionnelle
: jeu de questions de compréhension globale et de
détail
; paraphrases des passages ardus
; explication extra-
linguistique fournie au fil du texte" (1). L'innovation con-
siste ici dans l'introduction du texte de départ adapté au
niveau des connaissances des élèves
; mais ce texte lui-même
"devient souvent prétexte à explication et exercices assez
éloignés d'une réception authentique. Et il est à craindre
que les étudiants apprennent plus la L.E. en fonction du
langage tenu par le professeur à propos du texte qu'en fonc-
tion du texte lui-même" (id p. 55) .
Dans les approches des textes qui utilisent la tech-
nique des filtres,
tout dépend dit H. Besse, de la qualité
de ces filtres dont certains jouènt conv~nablement leurs
rôles, tandis que d'autres compliquent davantage la tâche de
l'étudiant: "Les filtres sont trop souvent centrés sur les
(1)
FdM,
150,
p.54.

- 390 -
difficultés purement lexicales alors que certaines construc-
tions risquent de provoquer des erreurs interprétatives
graves ... (De plus), c'est en fonction de sa propre interpré-
tation du texte, de sa "lecture" personnelle que l'auteur du
manuel fabrique les filtres. En conséquence, ceux-ci tendent,
un peu comme la traditionnelle explication de texte, malS a
priori, à imposer aux étudiants une lecture qui est celle
du maître" (id).
L'importance de ces carences sont telles, nous
semble
t-il, que pour les réduire, le recours aux documents authen-
tiques semble s'imposer.
5.2.2. De l'utilisation authentique des matériaux
didactiques.
La notion d'authenticité recouvre, selon H. Besse
(1980)
trois réalités qui sont:
- L'intégralité du document c'est-à-dire l'ensemble de ses
caractéristiques internes
(ie journal, enregistrement etc ... )
- L'authenticité originale ou l'ensemble des conditions exter-
nes et internes de production et de réception qui présidaient
à sa transmission primitive et qui déterminent ses significa-
tions référentielles, linguistiques ou connotatives.
- L'authenticité pédagogique de sa réception dans la classe
qui implique:
une plus ou moins grande artificialité du traitement
pédagogique qu'on lui impose Cie: est-ce une tache
authentique de faire parler des étudiants sur une
bande dessinée sans paroles ? Est-ce une lecture
authentique que d'écouter un professeur expliquer
un texte ?).

- 391 -
- La qualité de réception du document par les apprenants
(comprendre un document étranger c'est le comprendre en fonc-
tion de son vécu personnel et culturel, mais aussi apprendre
à
reconnaître dans quelles limites linguistiques et communi-
catives, les natifs peuvent l'interpréter).
- Que s'il est plus facile de transférer l'intégralité d'un
document dans la classe
(photocopieuse, magnétophone etc),
il est plus difficile d'y transférer quelque chose de l'au-
thenticité originelle de ce même document qui décide de la
qualité de son authenticité pédagogique. Ainsi dit-il, ce qui
définit "l'authenticité d'un texte, ce n'est pas seulement
le maintien de son intégralité matérielle, mais aussi la pré-
servation ou la restitution, au moins approximative de ses
conditions de réception originelle" (1).
5.2.3. De la compréhension des textes.
"Alors que le lecteur lit à partir de la culture
linguistique et extra-linguistique dans laquelle il est né,
dit encore H. Besse (1980), l'étudiant étranger lit pour
acquérir cette culture; pour conserver au texte quelque
chose de son authenticité il faut faire en sorte que les étran-
gers acquièrent au moins partiellement la culture linguisti-
que et extra-linguistique avant de lire le texte lui-même"
(Op. Cité id)
Il distingue dans la compréhension d'un texte un équi-
libre
entre trois significations
:
(l)
FdM 150, Op. Cité id.

- 392 -
- La "signIfication référentielle", essentielle à la
"compréhension", est "imprégnée des expériences succeSSIves
qu'on a pu avoir de la réalité dénotée. (On peut pallier
l'ignorance de la signification linguistique par une bonne
connaissance de la signification référentielle)
(id p 52).
- La "signification linguistique", essentielle à la
"production", "dépend de la connaissance qu'on a du fonction-
nement du système linguistique.
(On peut suppléer à une
insuffisance de la signification référentielle par la signi-
fication linguistique:
ie traduction d'un texte inconnu)"
(id) .
- La "connotation" (enfin ) est "un élément significatif
qUI est le résultat d'association entre l'expérience qu'on a
de la réalité dénotée et d'autres expériences,qui sont exis-
tentiellement imbriquées avec elle.
(On peut être sensible aux
connotations d'un mot sans en connaître les significations
principales
: ie je ne sais pas ce que ça veut dire mais je
sais que c'est une injure)" (id).
Ainsi dit-il il y a un phénomène de compensation
entre ces trois types de signification; c'est pourquoi
"tiré hors du circuit de communication pour lequel il a été
fabriqué, l'article se retrouve dans la classe dans un cir-
cuit très différent qui le dépouille de toute une partie de
ce qui faisait son authenticité" (id p.53),
(la culture à la
fois linguistique et extra-linguistique de ses lecteurs
habituels et l'exigence de la restituer avant d'aborder le
texte s'impose.
5.2.4. Des facteurs de "désauthentification"
des matériaux didactiques.
Partant des considérations précédent~s, H. Besse
relève que les définitions des documents authentiques que

- 393 -
proposent les fonctionnalistes ne sont pas satisfaisantes
il en conclut que le document authentique "n'existe pas
parce que plusieurs facteurs contribuent à le désauthentifier"
(p.Sl et sv) en particulier:
- son choix résulte d'une intention pédagogique qui
n'est pas à l'origine celle de son auteur,
- le fait d'utiliser un document dans une classe hors
de son contexte linguistique et extra-linguistique de pro-
duction,
- le fait que les apprenants n'aient pas la compétence
linguistique présumée par l'auteur pour ses lecteurs,
- la présence d'un décodeur
(le professeur),
- les objectifs didactiques avoués du professeur et des
apprenants transforment un document destiné à l'information
en un prétexte au travail pédagogique.
De plus les "documents authentiques" ne sont pas
différents des documents dits "fabriqués"dans leur exploita-
tion pédagogique, parce que tous les deux sont:
- produits par des locuteurs-auditeurs-natifs identifiables,
- des prétextes pour apprendre la L. E , choisis en fonction
de la classe
et doivent
:
- être adaptés au contexte des classes dans lesquelles on les
introduit,
- tenir compte du niveau linguistique des apprenants et de
leurs connaissances extra-linguistiques.
En définitive, dit-il, l'utilisation des documents
dits authentiques est une mode ancienne remise au goût du
jour. Le recrutement de ces documents a été démocratisé et

-
394
-
et étendu à la para-littérature parce qu'on lui prête des
vertus motivantes. Cependant l'utilisation de ces documents
est coûteuse et ne garantit pas le succès de l'apprentis-
sage parce que
- l'authenticité supposée d'un texte n'affecte pas sa péda-
gogie (classes aussi ennuyeuses que celles qui ont recours
aux documents fabriqués)
- le professeur perd plus de temps à la collecte des docu-
ments qu'à leur exploitation pédagogique;
- on retourne aux exercices fastidieux une fois estompée la
curiosité pour le thème;
- une collection de documents ne constitue pas un cours ayant
la cohérence nécessaire pour l'apprentissage effectif de la
langue.
5.3. Limites didactiques des document authentiques
dans les A.f.
R. Galisson (1980)
relève que dans le document
authentique, on recherche à la fois "le fonctionnel et la
motivation par le fonctionnel"
(p.88)
or dit-il, "l'authen-
tique réside à la fois dans le matériau et dans la manière
de s'en servir" (id p.8?), d'où les problèmes soulevés par
leur utilisation didactique.
En effet, au nlveau des matériaux se pose le pro-
blème de leur conservation car, dit R. Galisson, "le propre
de ces matériaux est de sortir de l'actualité, de devenir
caducs en vieillissant, de s'user vite à l'emploi: n'ont-ils
pas en effet pour vocation d'être dépouillés, découpés, caviar-
dés, collés? etc .. " (id p.86).
Pour résoudre ce problème, on préconise la consti-
tution de "banques de données".

- 395 -
En ce qui concerne le mode d'emploi de ces maté-
rIaux, deux questions se posent
la première, fondamentale, est de savoir comment organiser la
progression de l'enseignement-apprentissage, si, d'une part,
le contenu linguistique des documents n'est pas prémédité,
d'autre part, le nIveau des connaissances des apprenants
est faible ... ?
Nous avons vu que les fonctionnalistes ne posent
pas les problèmes des progressions d'apprentissage et d'en-
seignement en termes formels;
ils proposent une sorte d'orien-
tation générale du comportement de l'individu et de ses tâches;
c'est pourquoi R. Galisson (1980) affirme que "l'essor de
l'authentique est généralement lié au déclin de la progression
( ) au moins de la progression formelle telle que l'entendent
les mécanicistes" (p.B?).
La seconde question porte sur l'authenticité de l'-
utilisation didactique de ces matériaux; en d'autres termes,
il s'agit de savoir si on peut utiliser, dans l'acte didac-
tique, le document authentique comme on l'utilise dans le
milieu socio-culturel où il est ~é.
Sur ce point les opinions sont partagées. Pour les
anti-fonctionnalistes, dit R. Galisson, "un document arraché
au monde extérieur ne peut être dit authentique que si on
l'interroge sur ce qui justifie son existence. Ce qui n'est
pas toujours facile.
Par exemple, pour utiliser une notice
d'emploi en respectant sa finalité,
il faut disposer de l'ap-
pareil dont elle décrit le fonctionnement" (p.8?).
C'est pourtant en ce sens que H. Besse consacre
la mort du document authentique, nous y reviendrons
notons que cette conception du document authentique rappelle
singulièrement,celle des méthodes directes première genera-
tion où les professeurs devaient apporter avec eux tous les
objets dont ils étaient censés parler.

-
396 -
5.3.1. La_f_in__
t!agiq_u_e__ des documents didactiques.
Le débat sur l'authenticité des matériaux didacti-
ques soulève, une fois de plus, le problème de l'instabilité
terminologique et de la maîtrise des concepts utilisés par la
DFLE
que nous avons déjà évoqué.
Notons encore comme précédemment qu'il se situe,
non pas au niveau théorique mais sur le terrain de la prati-
que pédagogique. Certes entre la mauvaise définition initiale
et continuée de 1 '''authentique'' et la consécration de sa
mort, il y a lieu de souligner la distance qui sépare deux
conceptions radicales du document et de son utilisation péda-
gogIque. Cependant la négation de l'authentique n'est pas
non plus sans rappeler la mort du manuel monolithique; c'est
pourquoi il convient de nous interroger sur le virus qui af-
fecte nos supports pédagogiques et les détruit inopinément.
Nous le trouvons semble-t-il dans ces deux concep-
tions divergentes du texte
La question de l'authenticité se pose en terme de
conformité d'un objet (texte, tableau ... ) par rapport à un
modèle original. Généralement c'est devant une oeuvre ou un
objet jugés suspects parce qu'on en ignore l'origine que l'on
cherche à vérifier s'il est certifié conforme à l'oeuvre maî-
tresse qui, elle, n'est pas contestable.
Dans les MAO/MAV, la notion de texte semble renvoyer
au texte littéraire, aux chefs d'oeuvre de la littérature
française. Cette conception traditionnelle du texte explique,
d'une part,
- la nécessité de le "filtrer" pour l'adapter au nIveau des
étudiants. C'est parce qu'il est trop dense et trop riche
qu'on juge utile de donner des béquilles aux étudiants pour
les aider à y accéder ;

- 397 -
- d'autre part, la méfiance à l'égard des documents bruts
(audio-visuels ou non) qui ri:quent de briser le cocon pro-
tecteur de leur programme de formation;
- malS aussi le fait que le texte sert à la fois d'illustra-
tion et de couronnement dans l'apprentissage linguistique
son utilisation n'est pas seulement secondaire, elle est
facultative.
Dans les approches fonctionnelles au contraire, la
notion de texte est désacralisée, elle renvoie à tous les
écrits et à tous les documents possibles et imaginables aux-
quels on peut accéder facilement.
D'autre part, il sert de point de départ et de
matière à l'apprentissage de la langue étrangère car dans le
français fonctionnel, écrit Louis Porcher (1976), "l'essen-
tiel n'est pas la langue, mais le savoir dont elle assure le
transport
(sinon la constitution)"
(in A. Bouacha (1978)
p.74)
; aussi le recours au document authentique constitue-
t-il, affirme E. Roulet
(1975), "une étape essentielle de
l'accession à l'autonomie pédagogique non seulement dans le
cadre d'un cours particulier mais pour toute l'existence
future de l'apprenant"
(Op. Cité, p.73).
En ce qui concerne l'utilisation pédagogique du
texte, on peut faire remarquer que par rapport à sa produc-
tion et à sa réception, le texte fabriqué apparaît comme un
discours interne à des spécialistes qui appartiennent tous au
même "monde truqué" selon le mot de H. Besse (concepteurs
de méthodes, enseignants, apprenants ... ). Ainsi la "Bible
en français facile"
(R. Galisson 1980 p.88) ne peut retenir
que l'attention de tels protagonistes, car alors, elle n'est
plus consommée dans une situation authentique.
Le texte authentique par contre est consommé par
des lecteurs anonymes pour leur usage personnel et/ou

-
398
-
professionnel. Par rapport à lui, le texte fabriqué apparaît
comme un texte second, déjà traité par un premier consomma-
teur qui impose sa lecture et une activité définies à des
consommateurs familiers.
Résumé du texte original, il met
l'accent essentiellement sur son "histoire", son contenu
informationnel et/ou culturel au détriment de sa dimension
"poétique" (il suprime le jeu sur le langage, les exemples
etc). Présenté comme une étape, il handicape plus qu'il
n'aide l'apprenant; SI, comme le dit l'adage populaire, il
vaut mieux s'adresser à Dieu qu'à ses saints, on peut sou-
tenir que si l'objectif didactique est de faire apprendre
la langue, il vaut mieux l'apprendre chez les maîtres que
chez leurs élèves et cela en dépit de leurs qualifications
réelles et quelles que soient les qualités littéraires de
leurs productions. Dans le cas où l'objectif visé ne serait
pas la langue mais le savoir, il vaut encore mieux le recueil-
lir à la source.
F. Mariet
(1976) distingue chez L. Althusser deux
types de rapports entre les sciences
des rapports de constitution
- et des rapports d'application,
qUI donnent naissance à trois sortes de langage
- le langage d'exposition (axiomatisation)
- le langage de la recherche
(métaphorique)
- le langage de légitimation (mathématique).
Il conclut que "le langage de l'exposition est un
langage proche de la science la plus théorique, tandis que
le langage de la réalisation est plus "commun" tout en étant
spécifique" (p.20)
telle nous paraît être en définitive,
la distance entre le texte authentique qui porte "les traces
de ses conditions sociales de réalisation" (id), plus imagé
et partant plus vivant, et le texte fabriqué qui s'attache à
découvrir "l'ordre des choses" (selon) des normes socialement
et historiquement définies" (id).

- 399 -
S.3.2. Fonction des documents pédagogiques.
F. Débyser (1978) souligne que les manuels, à
l'origine, avaient pour fonction de "faciliter la tâche du
professeur en lui fournissant un matériel de travail sous
forme de textes ou d'exercices, et de rapprocher la L.E
des
élèves" (in A. Bouacha p.63).
Cependant, le passage des méthodes traditionnelles
centrées sur l'acquisition de la compétence de communication
écrite aux méthodes nouvelles
(MAO/MAV) centrées elles, sur
l'acquisition de la compétence de communication orale a fait
progresser les techniques de l'enseignement des langues
ainsi les manuels sont rapidement devenus des "méthodes" pro-
posant à la fois "un contact avec la langue étrangère et un
chemin tracé, facilité, progressif" (id).
Ce double aspect de "corpus et de programme", dit-
il, a fait de ces méthodes des "médiations" qui, comme toute
médiation, peuvent jouer un rôle aussi bien positif que
négatif: "Les méthodes nouvelles ont tout d'abord joué un
rôle très positif de médiations "rapprochantes" par exemple
en proposant directement des modèles sonores de langue à la
place d'énoncés écrits
malS on doit constater aussi que
l'inflation
quincaillère des media et l'accroissement déme-
suré de l'appareil méthodologique ont eu bien souvent l'effet
contraire, encombrant l'itinéraire de l'élève, multipliant
les activités intermédiaires et retardant la prise de con-
tact avec la réalité authentique de la LE " (id).
Ainsi,dit-il, "au lieu de mauvais manuels, nous
avons maintenant de bonnes méthodes qui étouffent la classe"
(id) .
Dans cette optique, le passage des "méthodes audio-
visuelles" aux "modules" dans les approches fonctionnelles,
/

- 400 -
apparaît comme un retour à la fonction initiale des manuels
conçl:-'; comme des auxiliaires et non plus comme des chemins
obligés. Leur "souplesse" permet de mettre l'accent sur la
compétence de communication et non plus seulement sur la
compétence linguistique, en vue de répondre aux besoins divers
d'un public nouveau aux objectifs d'apprentissage précis.
On peut donc dire que fondamentalement, ce qUl
"tue" les documents à usage didactiques, c'est le virus de
leur incapacité intrinsèque à répondre efficacement aux objec-
tifs pédagogiques des enseignants et des apprenants. En effet,
c'est en vue de l'acquisition de la compétence de communica-
tion orale, d'une part, et parce qu'ils ne permettent d'accé-
der qu'à la compétence de communication écrite, d'autre part,
que les manuels sont remplacés par les méthodes nouvelles
(MAO/MAV) .
De même, c'est en vue d'accéder à la compétence de
communication orale, d'une part, et parce qu'elles ne permet-
tent d'accéder qu'à la compétence.linguistique, d'autre part,
que les méthodes nouvelles sont remplacées par des modules
qui sont censés, eux, résoudre à la fois les problèmes de
l'acquisition des compétences de communication écrite et orale.
BI Les documents audio-visuels.
1. Description des auxiliaires A.V.
E. Roulet
(1975)
note que la plupart des media
audio-visuels sont déjà utilisés dans de nombreux cours de
langues secondes mais "souvent de manière inadéquate et inef-
ficace, l'enseignement étant davantage centré sur la machine
et le matériel pédagogique que sur l'apprenant;
(or)
le pro-
blème est de choisir et d'intégrer certains media dans un sys-
tème de manière à les utiliser rationnellement et efficacement
en fonction de leurs possibilités.

- 401
-
de leurs contraintes d'emploi et de leur coat au bénéfice
de l'apprenant" (Op. Cité, p.7S). Louis Porcher (19
propose justement à cet effet une taxinomie des media où il
spécifie leur apport à la pédagogie des langues étrangères.
Il distingue ainsi
:
1.1. Les techniques sonores.
Elles visent d'une manière générale la formation
de l'esprit critique auditif des apprenants. Ce sont:
- la radio (scolaire et publique) qui permet,dit E. Roulet,
de diffuser des "échantillons authentiques de la langue
seconde parlée" (id)
; elle permet aussi l'étude du milieu
et en général les "activités d'éveil". Cependant elle est
soumise à des contraintes d'horaires et de programmes qUI en
limitent l'emploi
- le disque, pour l'étude de la musIque, du théâtre, de la
poésie etc ...
- le magnétophone est le plus complet de tous les instruments
sonores, car il est à la fois
instrument d'enregistrement,
de stockage, de restitution, de diffusion, c'est un outil
d'analyse et de synthèse;
- le laboratoire de langue qui est aussi un instrument de syn-
thèse pour l'enseignement collectif et individualisé.
1.2. Les moyens visuels fixes.
Ils se caractérisent par leur simplicité et leur
efficacité
; ce sont
- l'affiche: située entre le dessin et la photographie,
constitue une synthèse du visuel intégrant les caractéristi-
ques de l'image graphique et de l'image optique. Moyen tra-
ditionnel, son utilisation pédagogique est d'abord documentaire

-
402
-
(étude de l'enviror.nement)
mais elle est également destinée
à la commuliLcation ; il Y a un discours de l'affiche
(cf
publicité) que les élèves doivent percevoir, ainsi que les
lois qui le régissent
;
- la photographie; très utile dans les disciplines d'obser-
vation (histoire, géographie, sciences naturelles, techno-
logie, dessin), elle peut être employée comme instrument de
motivation à l'expression écrite et/ou orale;
- la diapositive; c'est un moyen projeté, utile pour le
travail collectif; elle permet des activités différentes
de celles réalisées avec la photographie à qui elle ressemble;
- le rétroprojecteur permet au maître de travailler aisément,
en ce sens que ce qu'il écrit, assis face aux élèves est pro-
jeté sur un écran qui se trouve derrière lui.
1.3. Les moyens A.V. légers.
On distingue
:
- la "radio-vision" qui consiste en un jumellage entre une
émission de radio et une série de diapositives sur un thème
donné. Basé sur une entente préalable entre les participants
(envoi préalable aux enseignants du programme) cet instru-
ment permet une concrétisation d'une émission abstraite et
favorise les activités d'éveil
(observation)
; de plus il ne
contraint ni les élèves ni le maître
;
- le "montage sonorisé"
; il repose aUSSI sur l'alliance d'une
bande sonore et d'une série de diapositives.
Les apprenants sont appelés à produire les images
et/ou les sons et à les synchroniser.

- 403 -
1.4. Les media audio-visuels.
Ce sont
:
- Le cinéma:
il n'a pas une grande souplesse d'utilisation
pédagogique.
- La télévision
elle permet tout ce que permettent les autres
moyens
; elle est à la fois synthétique et créatrice
elle
permet en particulier, dit E. Roulet, la "présentation de
situations et d'actes authentiques de communication" (id).
- Le magnétoscope rend plus efficace le circuit fermé de
télévision car il a une fonction de conservation comme le
magnétophone; il permet l'autoscopie dans la formation des
maîtres
(l'enseignant et les élèves se revoient - le maître
faisant le cours, les élèves l'écoutant). Enfin il permet la
constitution de médiathèques ou banques de données pédagogi-
ques audio-visuelles.
2. Audio-visuel et enseignement des langues
vivantes.
Selon Louis Porcher, les moyens A.V. sont adéquats
à une pédagogie des
langues vivantes définie en termes de
besoin de communication orale et d'apprentissage structural.
Ainsi le magnétophone et le laboratoire de langues
sont les deux outils majeurs du professeur de langues
: ce
sont des miroirs fidèles, des réserves de stocks linguisti-
ques, des outils de correction et de contrôle; ils savent
parler et écouter.
Quant au disque et à la radio, ils permettent aux
élèves de se mouvoir dans un bain linguistique véritable
leurs oreilles s'habituent au rythme et aux tournures de la

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- 404 -
langue-cible même s'ils ne comprennent pas tout ce qui se
d i t ; cependant il~ sont insuffisants parce qu'ils ne
permettent pas l'auto-écoute et rendent impossible l'auto-
contrôle et l'auto-évaluation.
La photographie et la diapositive par contre per-
mettent de visualiser un certain nombre des éléments
(moeurs,
us et coutumes, paysages, comportements) du pays de la langue
cible, tout ce qui constitue lrarrière plan de la communica-
tion linguistique et donne à chaque langue sa tonalité par-
ticulière. Elles offrent ainsi une motivation à l'expression,
les images donnant un support pour la communication.
En ce qui concerne le rétroprojecteur, il est
efficace pour l'enseignement de la grammaire et d'une manière
générale pour découper et visualiser un énoncé en ses dif-
férents éléments.
Les montages sonorisés constituent la base des
méthodes audio-visuelles de langues
; "la classe joue le rôle
d'utilisateur strict de cette espèce de manuel d'apprentis-
sage
: le professeur reste fidèle au déroulement des leçons
et veille dans son exploitation pédagogique à ne pas contre-
dire les principes mêmes qui ont présidé à l'élaboration
de la méthode considérée.
La télévision a l'avantage de pouvoir donner à la
fois des images-situation et une progression linguistique
elle peut ainsi
; avec le cinéma servir de "motivation à
l'expression" en donnant aux élèves une matière de discussion.
Enfin le magnétoscope présente plus d'avantages
grâce à ses qualités techniques
- il permet l'intégration à la classe de nouvelles modalités
d'apprentissage telles que l'expression dramatique, l'expres-
sion gestuelle, le jeu de rôles etc ...

-
405 -
- il offre un retour arralytique et réflexif,
- il autorise le stockage de situations caractéristiques.
A la fois
instrument de communication, d'expres-
SIon et de mise en situation, il constitue avec la vidéo-
cassette le nouvel atout majeur du développement des langues
vivantes.
R. Galisson (1980) remarque que les changements in-
tervenus dans l'utilisation des matériels et dans les maté-
riels utilisés sont dûs d'une part, à l'évolution méthodolo-
gique, d'autre part, au progrès de la technologie.
En effet, le passage des méthodes traditionnelles
aux MAV, se caractérise, d'une part, par l'apparition des sup-
ports techniques décrits ci-dessus, imposés par la nouvelle
méthodologie, dont le projet éducatif est centré sur la com-
munication orale, d'autre part, nous l'avons vu, par la prio-
rité accordée à l'utilisation des documents fabriqués sur
les documents authentiques.
De même le passage des MAV aux approches fonction-
nelles se traduit par le recours à l'ensemble de ces supports
techniques et par l'abandon des documents fabriqués au profit
des documents authentiques. Alors que dans les MAV, chaque
medium assume une fonction définie à un moment précis de
l'unité didactique (ie lanterne de projection et magnétophone
pour la présentation du dialogue ; laboratoire de langues
pour la fixation des formes linguistiques), les approches
fonctionnelles suggèrent l'utilisation d'un "système multi-
media" dans lequel des ensembles de media peuvent fonctionner
individuellement ou simultanément, mais toujours de manière
complémentaire les uns par rapport aux autres en vue de répon-
dre aux besoins des apprenants et aux possibilités de l'ins-
titution.

-
406 -
Par ailleurs,
l'évolution technologique contribue
à la transformation des matériels et de leur mode d'utilisa-
tion
; "l'avenir, dit R. Calisson, ne paraît plus être à
des matériels lourds, sophistiqués et onéreux, mais à des
outils allégés, miniaturisés et pécuniairement accessibles"
(id p.96). Ainsi dit-il, si le laboratoire de langues, nous
l'avons vu, est efficace pour l'apprentissage de l'expres-
sion et de la correction linguistique, il devient caduque
dans une pédagogie qui vise la compréhension ou la communica-
tion.
3. La pédagogie par l'image et la pédagogie
de l'image.
3.1. Nature de l'image.
Michel Tardy (19
) affirme que toute la pédagogie
par l'image est fondée sur l'hypothèse analogique selon
laquelle "l'image coincide à ce point avec le donné qu'elle
se détruit en quelque façon comme image" (R. Munier. Cité
par M. Tardy p.
); or selon lui, l'image ne coincide pas
avec la réalité qu'elle représente, "sa transparence est une
opacité camouflée,
(car) entre l'élément inducteur - la
réalité- et l'élément induit- l'image, il y a beaucoup de
médiations qui font que l'image n'est pas restitution mais
reconstitution de la réalité" (id). De plus elle ne constitue
pas un monde parallèle, mais un monde second, ayant ses
caractéristiques et ses lois propres
; elle est toujours
"altération volontaire ou involontaire de la réalité" (id).
Cependant, dit-il, la pédagogie par l'image peut
se contenter du modèle analogique
; par contre la pédagogie
de l'image commence avec la prise en considération des pro-
cessus de dérivation; en effet, l'image est un produit dont
la connaissence des modes de production est une condition de
l'intelligibilité de celle-ci; ainsi dit-il, la pédagogie

-
407
-
des messages visuels doit passer ~ un moment donné derrière
les
lécors. On pourrait ainsi découvrir, dans lIne image
publicita,ire par exemple les mécanismes mis en jeu pour frap-
per l'imagination,
le coeur et la raison.
L'image dans la méthodologie audio-visuelle
(ivIAO /ivlA V) .
La démarche audio-visuelle "consiste, dit G. Vigner
(1980), à associer dans un même acte perceptif deux messages
de nature différente, un message visuel constitué d'une ou
plusieurs images, fixes ou animées, et un message verbal
transmis accoustiquement, en postulant l'existence entre eux
d'une relation d'équivalence, son et image véhiculant un
message identique" (Op. Cité p.182)
cette démarche dit-il
aboutit à la production de deux types d'images, les images
à fonction de transcodage et les
images situationnelles.
R. Galisson (1980) définit l'image codée comme
"une image supposée être à la fois l'équivalent sémantique du
fragment d'énoncé qu'elle sous-tend, et l'écran capable d'oc-
culter la langue maternelle, donc d'empêcher la traduction.
Ce type d'image postule que le support iconique est un bon
conducteur du sens, un canal sémantique transparent et unl-
versel. Autrement d i t : origine, degré d'acculturation, niveau
de "lecture" de l'apprenant sont oblitérés. On présume que
l'image est, en gros univoque, que tout le monde l'interprète
à
peu près de la même façon"
(Op. Ci té p. 97 et sv).
Quant aux images situationnelles, elles apparaissent
dit encore R. Galisson, pour pallier les carences des images
codées, à savoir que:
- l'hypothèse de la compétence iconique universelle n'est pas
fondée; car, il y a "aùtant d'interprétations possibles de
l'image que d'interprétants" (id p.98)

-
4 OS
-
- des codifications trop nombreuses alourdissent et appau-
vrissent l'image sans la rendre pour autant univoque.
Dans ces conditions, les images situationnelles ou
~\\ fonction situationnalisante vont se caractériser par l'évo-
cation de "certains traits pertinents de la situation d'énon-
ciation (cadre physique, âge, profession des interlocuteurs
etc)
(et participer), ainsi à la justification des énoncés
produits" (id p.99).
Ce qu'il y a lieu de retenir cependant c'est
dans
ces deux modes d'utilisation de l'image, c'est la dimension
référentielle de celle-ci qui est privilégiée. "On joue sur
la ressemblance ou au
moins
sur l'analogie avec le réel, on
donne à voir ce qu'on croit pouvoir être reconnu" (id).
3.3. L'image dans les approches fonctionnelles.
G. Vigner (1980)
remarque que la désaffection de
l'image en didactique des langues s'explique par les remises
en cause des MAV, qui équivalent pour beaucoup à une remise
en question de l'outil audio-visuel
(bandes magnétiques,
films fixes,diapositives) , et donc de l'utilisation même de
l'image dans des montages synchronisés. De plus l'importance
accordée à l'écrit comme objet d'apprentissage contribue à
la disparition de l'image comme si son utilisation était
exclusivement liée à la représentation d'échanges oraux en
face à face.
R. Galisson
(1980) note que les fonctionnalistes
renoncent aux images codées parce qu'elles sont généralement
pauvres; elles se présentent sous forme de schémas, de
dessins, de croquis, élaborés à des fins didactiques; de
plus, l'introduction de la langue maternelle dans la relation
pédagogique leur enlève leur fonction de truchement pour
accéder au sens étranger. Par contre dit-il les images situa-
tionnelles sont valorisées en ce sens qu'on leur attribue un

- 409 -
rôle d'adjuvant et une fonction ethnographique ou culturelle.
La fonction culturelle de ces images relève, dit-il, de la
"dimension fantasmat ique" de l'image si tuationnelle. "On essaie
de faire en sorte que les apprenants se projettent dans
l'image, la peuplent de leurs besoins, de leurs désirs, de
leurs rêves, qu'ils entament entre eux un dialogue qui les
concerne, qui les engage même".
(id p.98)
Mais surtout se16n lui, les fonctionnalistes conSI-
dèrent l'image comme un auxiliaire pédagogique; dans cette
optique, dit-il, on récuse l'u~ivocité pour solliciter la fonc-
tion d'appel de l'image. Considérée comme un "auxiliaire
d'évaluation ou d'auto-évaluation", on lui demande essentiel-
lement de
:
- créer des situations-problèmes qui mettent à l'épreuve les
savoir-faire des apprenants
;
- restituer fidèlement le réel
(us et coutumes, temps, lieu
espace etc)
d'être un stimulateur verbal et provocatrice.
L'image authentique recherchée est la photographie,
le film documentaire. Notons enfin que le rôle qu'on lui
attribue résulte de la "désynchronisation du son et de l'image"
(id) .
3.3.1.
Images ordinatrices et images de transposi-
tion métaphorique.
G. Vigner (1980)
souligne que dans les enseignements
sur objectifs spécifiques, la communication répond à deux
exigences
:
- Communiquer une information relative à un domaine de réfé-
rence donné (aspect référentiel).

-
410 -
- Présenter cette information de manière à tenir compte
des exigences propres à la situation de communication
(aspect discursif).
Or, dit-il, les spécialistes disposent d'un système
commun de représentations
(et donc de communication) qui
transcende leurs différences culturelles et linguistiques, de
sorte que l'aide audio-visuelle, et donc de
l'image leur
est essentielle. Ainsi, dit-il, si on appelle "représentation
le mode de construction de la connaissance par le sujet,
c'est-à-dire un ensemble de règles pratiques, d'images,
d'énoncés, de symboles, qui lui permettront d'extraire dans
le flux d'informations provenant de l'environnement des lnva-
riants, des régularités, en vue d'organiser les données de
son expérience et de les communiquer, l'univers des spécia-
listes se caractérisera par le fait que ces derniers, par-
delà tout ce qui constitue leurs différences culturelles et
linguistiques, disposent d'un système commun de représenta-
tions, d'une grille épistémologique identique. Enseigner une
langue à des fins de communication sur des domaines de réfé-
rence spécialisés consistera ainsi à apprendre à convertir
d'une langue naturelle donnée en une autre, un système plus
ou mOlns structuré de représentations, selon que l'on se
situe en sciences exactes ou en sciences humaines, à un
niveau opératoire ou spéculatif, et à l'inscrire dans une
situation particulière de communication (lire, écrire, parler,
écouter). Ces représentations se situent à un niveau prélin-
guistique -il s'agit d'activités essentiellement cognitives-
et transcendent les clivages culturels, tout l'effort du spé-
cialiste consistant en effet à échapper aux représentations
spontanées, c'est-à-dire aux formes des pensées "sociales"
ou "naturelles", celles qui portent de la façon la plus évi-
dente les marques d'une culture donnée, en vue d'élaborer des
modèles plus complexes, plus stables,dotés d'un caractère
plus grand de généralité" (Op. Cité p.184).

-
411
-
La production d'un discours en français sur une
thématique spécifique consistera à
:
- manifester linguistiquement ce système de représentations,
ce qui constituera la trame référentielle du message
;
- disposer cette représentation dans une relation d'inter-
locution particulière Ol! pourront réapparaître les traits pro-
prement culturels. Si par esemple, un spécialiste étranger
est conduit à argumenter en français,
il devra le faire en
se référant à un ensemble de configuration rhétoriques et
argumentatives étroitement liées au culturel.
Dans cette perspective, l'image intervient
- pour visualiser ces représentations, c'est-à-dire ce qUI
constitue le noyau sémantique du message (l'image à la pro-
priété de constituer un langage "universel)"
- au niveau discursif, pour représenter la situation de commu-
nication, selon un code convenu ou à partir d'images situa-
tionnelles construites, dans laquelle va s'inscrire le message
à transmettre.
Les images ordinatrices, en particulier, sont "des
Images de transcodage qui, au moyen d'un code idéographique
approprié
( ) se proposent, par une géométrisation de la signi-
fication, de représenter le contenu du message dans son
entier ll (id)
(p 186) exemple: dessin industriel, cartes, plans,
coupes, schémas de montage, graphiques, diagrammes etc). Il
s'agit donc en d'autres termes de la pratique de la schémati-
sation ou de la graphique, c'est-à-dire de la "visualisation
d'une activité cognitive, la pensée représentée" (id).
G. Vigner relève que chez S. Bruner, le développement cogni-
. f
1
f
.
/d 1 un
.
tl
et
a
ormatlon concept passent par troIS modes de repré-
sentations
les représentations actives liées aux actions du sujet sur
le monde
(Niveau sensori-moteur)

-
412
-
- les représentations iconiques, liées aux perceptions
visuelles
-
les représentations symboliques où interviennent le
langage et les opérations logiques.
Pour lui donc,
l'intérêt pédagogique des images
ordinatrices vient du fait que toute représentation symbolique
exprimée par le langage sera porteuse en filigrane d'une
représentation imagée
: "tout discours développant un ensemble
de concepts relatifs à un domaine particulier de l'expérience
ou de la connaissance ( ) portera trace de ces représentations
iconiques qui pourront se réaliser au moyen de graphiques, de
schémas, de dessins
( ... ). Le lien entre le verbal et l'ico-
nIque ne sera plus ici un lien de pure redondance comme c'est
fréquemment le cas dans les pédagogies audio-visuelles tra-
ditionnelles mais un lien de nature heuristique, le schéma
précédant dans la succession des représentations le passage
à la verbalisation
( ... ).
Le travail d'apprentissage ou de perfectionnement
linguistique consistera en la conversion en énoncés des
données sémantiques présentes sur l'image ordinatrice" (Op.
Cité P 187). A côté de ces images ordinatrices, Vigner dis-
tingue une autre catégorie d'images, les images de trans~~
tion métaphorique qui sont, dit-il, les images où "le sens
n'est plus représenté au moyen d'un
système conventionnel
de signes diacritiques
(flèches, traits, graphes etc ... ), mais
au moyen d'éléments figuratifs qui métaphoriquement expriment
le contenu conceptuel ou notionnel d'un texte ou d'un propos"
(id p.189).
Partant de ces observations et réflexions, Vigner
préconise une pédagogie par l'image qui apparaît novatrice
et stimulante dans la mesure où elle postule l'utilisation
combinée des images ordinatrices et métaphoriques.

-
413
-
4. Tendances actuelles de la pédagogie par l'image.
4.1.
La notion d'échelle d'iconicité.
L'apprentissage d'une langue dit Vigner
(1980)
ne
consiste pas à "fixer chez l'élève l'usage d'énoncés figés,
de phrases stéréotypées, mais doit l'amener à construire un
discours adéquat à une situation de communication, à partir
de la découverte derrière chaque énoncé
abordé, de régularités,
d'invariants syntaxiques, ceci par la compréhension de règles
génériques de composition et de transformation".
(Op. Cité
p.193).
En ce qUI concerne en particulier les apprentissages
à
orientations spécialisées, il s'agira essentiellement dit-
il de parvenir à "verbaliser/expliciter en langue naturelle
des représentations ( ) en s'appuyant sur une ou plusieurs
images d' iconicité variable" (id).
Dans ces conditions dit-il, il importe avant tout
de :
- définir l'objectif d'apprentissage,
- choisir le type de schéma qui convient, car "l'univers des
schémas n'est pas homogène ( ). Il existe donc une échelle
d'abstraction ou d'iconicité qui correspond à un mode d'appré-
hension de l'univers, selon que l'on s'en tien~ aux données
immédiates du sensible ou que l'on s'efforce, à l'opposé, de
remonter aux prIncIpes fondamentaux.
De la même manière il existera des discours très
circonstanciés, inscrits dans le hic
et nunc, fortement parti-
cularisés
( ) comme il peut y avoir des discours très abstraits,
hors évènement. Le choix du type de schéma sera fonction du type
de dis cou r s que l' 0 n co mpte met t r e en pla ce" (i d. p. 19 0) .

- 414 -
- mettre e~ place une conduite pédagogique adéquate ; ainsi
il est vaIn de faire travailler l'appren~nt sur un seul
niveau de discours parce qu'il est plus "productif de demander
~ l'élève de produire lui-même sur l'image, de passer par
différents niveaux de formulation, même s'ils sont initiale-
ment imparfaits" (id p.194).
En effet, ajoute-t-il une "présentation trop logique
trop construite de la matière à enseigner contrecarre dans
bien des cas l'activité d'appréhension du sujet. Au contraire,
en se fondant sur des niveaux différents de schématisation,
on aidera l'élève à passer par des niveaux de verbalisation
analogues, à mettre en oeuvre une conduite d'essais-erreurs,
à fournir un effort d'accomodation. Une telle démarche est
d'autant plus intéressante qu'elle correspond, au niveau des
processus cognitifs, au passage des représentations spontanées
égocentriques, animistes, fondées sur la logique naturelle,
à des représentations construites,
conventionnelles. Tout spé-
cialiste (ce terme étant pris dans sa plus large acception),
quel que soit son type et son nIveau d'intervention, s'effor-
cera toujours de dépasser ce premier stade pour accéder à des
représentations construites. Une exploitation de l'image dans
ces perspectives permet- de fonder l'activité linguistique de
construction du discours sur des bases cognitives déjà dispo-
nibles chez l'apprenant" (id).
4.2. Modèles et transpositions.
Construire un modèle à des fins pédagogiques
heur~stiques ou didactiques dit G. Vigner, consiste à "réunir
en une représentation les éléments essentiels d'un système
aux fins d'observation sur son comportement d'ensemble" (p.199),
le système se définissant lui-même comme "un ensemble d'élé-
ments en interaction dynamique organisés en fonction d'un but,,(l)
(1)
J.
de
Rosnay
(1975)
cité
par Vigner
p 199.

-
415
-
L'intérêt des modèles en DDL est, dit-il, de
pouvoir donner lieu très souvent à des "représentations
imagées sous forme de schémas, leur intérêt résidant en ceCI
qu'ils sont susceptibles, à la différence du schéma ordinaire
qui ne représente qu'une seule situation, de transpositions
dans différents domaines de la connaissance" (id p.200).
Ainsi le parcours d'apprentissage, sur un modèle
donné pourrait être le suivant
- "Partir d'une représentation du modèle appliquée à une
situation empirique, susceptible de ce fait d'être appréhendée
par tous les apprenants.
- Opérer des transpositions dans la spécialité de chaque
élève.
- Parvenir à la représentation d'un modèle dans sa plus
grande généralité.
L'image ne sera plus ici que la manifestation
visuelle d'une construction intellectuelle susceptible de
faire surgir de multiples objets de connaissance. Elle aidera
l'apprenant à structurer son discours" (id. p.202).
4.3.
Image du texte et schématisation des contenus.
G. Vigner remarque que la conséquence d'une concep-
tion trop linguistique du texte telle qu'elle apparaît dans
le "français instrumental" est le rejet de toute intervention
de l'image dans les pédagogies d'apprentissage ou de perfec-
tionnement de la lecture. Or selon lui, le "texte est une
image et peut être traité comme tel en classe par la diaposi-
tive ou le transparent de rétroprojecteur" (id p.203).
Cependant la lecture n'est pas "pur spectacle".
"Lire le sens consiste ( )
à identifier, au-delà de la surface

-
416 -
du texte, l'ensemble de l'appareil logico-sémantique qui
organise la significJtion en profondeur (notions fondamentales
macro-structure textuelle, traitement logique des données
informationnelles, stratégies argumentatives, mise en forme
rhétéorique etc ... " (id)
; or dit-il les contraintes propres
à l'écriture en langue naturelle
(nécessité de produire un
discours continu linéaire) et celles relatives à la communica-
tion écrite
(nécessité de produire un message fortement redon-
dant, obéissant à des conventions rhétoriques non fonction-
nelles d'un point de vue strictement cognitif), ont pour
effet de rendre plus difficile la perception de cette archi-
tecture logico-sémantique, ce qui explique les fortes préven-
tions des spécialistes à l'égard de l'emploi des langues natu-
relles dans la transmission des informations et le recours à
d'autres systèmes
(langage documentaire et langage graphique).
Cependant parallèlement ou complémentairement à d'autres trai-
tements pédagogiques des textes, il est possible de suggérer
une autre approche qui consisterait à "proposer préalablement
ou simultanément à la lecture du texte, une représentation
fojmalisée de ses contenus logico-sémantiques"
(id p.203).
La mise en évidence des structures invisibles du
texte permet d'asseoir l'activité de compréhension sur la
construction, à partir de réalisations verbales de surface,
d'une représentation mentale du texte, ce qui serait une mani-
festation formelle du sens .. Ainsi, un bon exercice de contrôle
de la compréhension consisterait à demander, à partir de la
lecture d'un texte, d'en donner une représentation schématique,
plus ou moins complexe, selon le niveau de la classe.
Dans cette perspective, on peut considérer le texte
comme "un système à biface, la démarche de lecture consistant
à partir d'une appréhension des formes extérieures, à aller
vers une signification, organisée elle-même selon une confi-
guration interne spécifique, la perception solidaire de ces

-
417
-
deux formes permettant au lecteur de faire surgIr le 3ens
de la masse des signes linguistiques distribués sur la page"
(id p.ZOg).
Vigner souligne également l'importance des "images
opératoires"
en insistant sur le fait que l'utilisation péda-
gogique des images s'applique aussi bien à la langue scienti-
fique qu'à la langue des métiers; "toute gestuelle prend sa
source dans une activité mentale qui elle-même s'appuie sur
des représentations ou images opératoires que construit men-
talement l'opérateur pour exécuter sa tâche"
(id).
+
+
+
Ce qu1il y a lieu de noter ici, c'est le fait de
pere evo i r,
dans la DLE ac tue Il e, pa r ~ft-lsotér is me du langage
et la diversité des domaines d'investigation, une certaine
convergence des points de vue, des options méthodologiques
et des solutions pédagogiques proposées. Ainsi les conclusions
de G.VIGNER rejoignent celles que nous avons déjà rencontrées
chez Sophie MDIRAND et J.C. BFACCO et ~. DAPOT CP).

- 418 -
CHAPITRE III - TECHNIQUES D'ENSEIGNEMENT ET STRATEGIES
D'APPRENTISSAGE.
La caractéristique fondamentale des A.F. est
qu'elles proposent, selon le mot de D. Coste, un "menu à la
carte", ce qui se traduit nous l'avons vu, par la désolida-
risation de l'enseignement-apprentissage des compétences
de communication décrite par R. Galisson.
Ainsi, par rapport aux quatre moments de la classe
de langue, crédo des MAO/MAV, le cours fonctionnel apparaît
insaisissable et imprévisible ; il laisse en effet une grande
liberté aux apprenants et aux enseignants pour qu'ils en négo-
cient le contenu et les modalités; le cadre d'enseignement-
apprentissage n'est donc pas codifié, il est souple et adapta-
ble et le discours dominant y est selon R. Galisson (1980),
la "conversation". Or c'est précisément cette trop grande
liberté, nous le verrons, qu'on lui reproche.
A/ Accès à la compétence de communication orale.
1. Description du cours d'anglais oral du CRAPEL.
M. Cembalo (1977) et les chercheurs du CRAPEL, rap-
portent leur expérience d'un cours d'anglais oral fondé sur
les principes du fonctionnalisme et dont l'intérêt pour nous
réside dans le choix du public, la démarche adoptée et les
résultats obtenus, d'une part, et dans le fait qu'elle illus-
tre, d'autre part, ce que R. Galisson (1980) appelle la
"désolidarisation de l'enseignement-apprentissage des compé-
tences" (Op. Ci té p. 93) . (1)
Ce cours s'adresse d'une part à un public d'adultes
(20 à 60 ans) ayant une activité professionnelle, de formation
(1)
CEMBALO (~~ et Al (1977) - L'acquisition grammaticale dans lm cours
d'anglais pour débutants - f\\"P. rPAPFL.

- 419 -
secondaire ou universitaire; d'autre part, à des étudiants
non spécialistes de 2e et 3e cycles. Ce public est qualifié
de "faux débutants".
1.1. Démarche méthodologique.
L'hypothèse de départ est que l'objectif d'un
cours de langue n'est pas de faire acquérir des contenus
(morpho-syntaxe) mais des comportements
(savoir-faire). Aussi
affirment-ils le problème de l'acquisition grammaticale dans
un cours de langue est différent de celui de l'enseignement-
apprentissage de la grammaire. En d'autres termes, le véri-
table problème est celui de l'enseignement-apprentissage de
la grammaire dans son incidence sur le savoir-faire dont
l'acquisition est souhaitée (ie dimension grammaticale de
l'acquisition de la compréhension orale)
; d'où leurs choix
linguistiques et pédagogiques.
1 .1 .1. Fondements linguistiques.
Au plan linguistique,ils récusent l'analyse "micro-
linguistique" qui se limite exclusivement au code verbal et
à
son fonctionnement interne,parce que, disent-ils, l'objectif
d'un apprentissage linguistique n'est pas de former des lin-
guistes mais des individus capables de communiquer en langue
étrangère.
Ils adoptent par contre l'analyse "macro-linguis-
tique" qui s'appuie sur des études socio-linguistiques et
ethno-linguistiques et intègrent à la fois
- le fonctionnement interne du code verbal
(morpho-
syntaxe, lexique, phonologie)
- et son fonctionnement externe dans les échanges ver-
baux (rapports texte/situation, texte/locuteuT etc .. ).

- 420 -
Ainsi dans cette .perspective, l'analyse se propose
de déceler à la fois les "règles de construction et les
règles d'utilisation" des énoncés produits au cours de ces
échanges verbaux.
Soit l'énoncé suivant: "Jean est parti"
Il ne s'agit plus seulement disent-ils de le décrire comme
- une phrase déclarative, positive,
- composée (selon le type de description), d'un
- sujet et d'un prédicat, ou d'un
- prime actant et d'un noeud verbal, ou encore d'un
- syntagme nominal et d'un syntagme verbal, etc ..
- et d'en déterminer l'intonation, la voix etc
Mais désormais, d'en préciser également
- la fonction dans l'échange verbal oD il a été produit,
en le rapportant aux autres composantes pertinentes de cet
échange verbal
(contexte, situation, interlocuteurs, messages
non verbaux etc), en vue de déterminer s l il s'agit par
exemple d'une réponse à une demande d'information, ou d'une
excuse, ou d'un reproche, etc ....
Ainsi on ne considère plus la langue comme un
"simple code verbal" mais comme un "outil de communication".
L'apprentissage de la langue revient à "l'acquisition d'une
compétence de communication qui permet de construire des
énoncés et de les utiliser pour accomplir les actes dB commu-
nication qui constituent nos échanges verbaux" (id).
a) Discours oral et discours écrit.
Les auteurs du cours d'anglais oral soulignent
que tout comme les échanges verbaux écrits doivent être dis-
tingués des échanges verbaux oraux dont-ils diffèrent, de même
la compétence de communication écrite diffère et s'acquiert
différemment de la compétence de communication orale. Cependant

- 421
il n'y a pas d'équivalence terme à terme entre "communication
orale et discours oral" d'une part, et "communication écrite
et discours écrit" d'autre part. En effet, un échange verbal
oral peut être constitué de textes écrits oralisés (ie une
pièce de théâtre)
; de même un échange verbal écrit peut être
constitué de transcriptions de textes oraux (dans l'émission
radiophonique, les textes produits et écoutés sont des textes
écrits) .
b)
Dialectes, nIveaux, registres, styles.
Pour les auteurs du cours d'anglais oral, l'analyse
doit préciser quelles sont les réalisations des différentes
fonctions dans les
- différents dialectes (extension géographique d'utilisation
de la langue, ie français du midi Vs français de la région
parisienne) ,
- différents niveaux (extension socio-culturelle d'utilisa-
tion de la langu~ (ie français cultivé Vs français populaire),
- différents registres
(degré de formalité de la communica-
tion ; ie registre formel Vs registre familier),
- différents styles (ou type de discours
; ie style de
l'article scientifique Vs style du reportage etc).
Ainsi pour ces auteurs, les distinctions entre dis-
cours oral et discours écrit, d'une part, et les distinctions
entre dialectes, niveaux, registres, styles, d'autre part,
sont pertinentes au niveau macro-linguistique et s'appliquent
par conséquent aux fonctions de communication.
1.1.2.
Fondements pédagogiques.
Les auteurs du cours d'anglais oral utilisent simul-
tanément des approches différentes dont ils retiennent les
aspects positifs.

-
422
-
a) L'approche behavioristc.
L'acquisition d'une langue y 6tant assimilée à
l'acquisition d'un certain nombre de mécanismes et d'habi-
tudes selon le schéma "-STIMULUS-Réponse- renforcement
,
elle ne rend pas compte du fait, disent-ils, que "seule une
partie du comportement verbal d'un individu est assimilable
à un comportement réflexe automatique dont
toute activité est
exclue; le reste étant de l'ordre de la résolution de
problèmes et de la manipulation créatrice de connaissances
acquises" (id).
b) L'approche mentaliste.
Dans cette approche,
l'acquisition d'une langue est
considérée comme "un processus d'élaboration individuelle
de la grammaire de la langue à laquelle on se trouve exposé,
à partir d'hypothèses sur le fonctionnement
de cette langue,
établies inconsciemment grâce au mécanisme inné que possède
tout être humain". Selon les auteurs du cburs, il n'existe pas
de méthode fondée exclusivement sur cette conception, malS
"c'est la manière dont l'individu transplanté dans un pays
étranger semble en apprendre la langue" (id).
Cependant l'approche mentaliste n'est pas entière-
ment satisfaisante parce qu'elle "ne rend pas compte du fait
qu'une partie du comportement verbal d'un individu est un
comportement réflexe, ni du fait que les individus élaborent
différemment leur propre grammaire d'une langue selon les
conditions dans lesquelles ils sont exposés à cette langue"
(id) .
En conséquence, les auteurs du cours utilisent ces
deux modèles
- le modèle mentaliste pour l'acquisition de la compréhension,
- les deux modèles
(behavioriste et mentaliste) pour
l'acqusition de l'expression.

-
423
-
- A un premler stade Ol! l 'acqui:sition c12S règles
de construction des énoncés exige la répétition, on recourt
au modèle behavioriste.
- A un deuxième stade al! la production d'énoncés
comportant des erreurs est jugée comme utile et nécessaire
dans le processus d'acquisition grammaticale, on utilise
l'approche mentaliste.
c) L'approche cognitiviste.
Dans cette approche, les réalisateurs du cours pren-
nent leur distance par rapport "à certains enseignants qui
cherchent à rapprocher le type d'apprentissage des adultes
de celui des enfants" (id).
Ils visent, au contraire, à renforcer la tendance
naturelle chez les adultes à ne vouloir "apprendre un compor-
tement nouveau qu'après en avoir clairement élucidé les com-
posantes et les mécanismes de mise en oeuvre.
Ils ont besoin,
dans un premier temps, d'une représentation intellectuelle
de la tâche à accomplir ( ) de manière à pouvoir garder à tout
instant, le contrôle de leur apprentissage" (id p.93).
L'adoption d'une telle attitude s'explique:
- d'une part, par le fait que "la représentation de l'appren-
tissage chez celui qui apprend,
joue un rôle très important
au niveau de l'efficacité de l'acquisition (vitesse et dura-
bilité), et au niveau de la motivation pour l'apprentissage";
(id) ,
- d'autre part, par le fait que dans la pédagogie de l'auto-
nomie qui est la leur le "rôle de l'enseigné exige qu'il
prenne en charge son propre apprentissage et qu'une telle
prise en charge repose nécessairement sur une prise de cons-
cience aussi complète que possible de la nature et du déroule-
ment de l'apprentissage envisagé" (id).

-
424
-
Dans cette approche cognitive, les procédures
déductives se placent à côté des procédure~ inductives. Ainsi
l'apprentissage commence par une présentation théorique de
la
morphosyntaxe à acquérir, et par une prise de conscience
du fonctionnement d'une langue à partir de l'observation de
la langue maternelle. En outre chaque unité comporte à la
fois des descriptions grammaticales, lexicales ou phonolo-
giques, présentées soit avant soit après l'acquisition d'une
"fraction" de compétence de communication.
d) Approches "globaliste" et "différenciée"
Dans l'approche "globaliste", tous les savoir-faire
sont visés à partir d'une même progression et des mêmes points
de départ définis linguistiquement.
Dans l'approche "différenciée" au contraire,
l'acquisition des savoir-faire de "compréhension" est disso-
ciée de celle des savoir-faire "d'expression".
La raison en est que, d'une part,
- au plan psycholinguistique, la compréhension et l'expres-
sion mettent en jeu des activités mentales et neurophysiologi-
ques différentes
;
- au plan linguistique,les données à traiter en compréhension
et en expression sont différentes
;
- au plan pédagogique, les besoins langagiers des apprenants
sont différents
;
d'autre part, le niveau requis en compréhension est
supérieur au niveau requis en expression, du fait qu'en com-
préhension il est nécessaire de s'adapter à la production de

-
425
-
son interlocuteur, alors qu'en expression on reste, en partie,
maître du jeu.
- De plus la vitesse d'apprentissage est superleure en com-
préhension qu'en expression. En outre, il est possible de
comprendre une langue sans la parler, mais l'inverse n'est
pas vral.
- Enfin, les documents de travail et les exercices d'appren-
tissage sont différents pour la compréhension et pour l'ex-
presslon.
.2. Résultats de l'expérience réalisée.
Les principaux résultats obtenus par les réalisa-
teurs du cours sont les suivants
:
- Lorsque l'objectif visé est la compétence de communi-
cation, le problème pédagogique posé par la "grammaire"
s'analyse d'une manière différente.
La notion de savoir-faire conduit à disjoindre l'acqui-
sition grammaticale en compréhension de l'acquisition gramma-
ticale en expression ; cette disjonction permet de constater
en particulier, qu'il n'y a pas de problème d'enseignement-
apprentissage de la grammaire en compréhension. Elle conduit
également à la mise en place d'apprentissages distincts et
spécifiques pour la compréhension et pour l'expression qui
permettent une accélération de l'acquisition en compréhension.
Elle facilite enfin l'apprentissage par l'effet motivant
qu'entraîne l'appréciation différenciée de la tâche à accom-
plir et des progrès réalisés.
1.3. Remarques critiques.
Nos remarques porteront à la fois sur le public et
les objectifs didactiques et sur les pratiques pédagogiques

- 426 -
visant l'acquisition séparée de la compréhension et de
l'expression.
1.3.1. Examen de la motion de compétence minimale
de communication comme objectif d'apprentis-
sage.
Nous voudrions faire remarquer que le public visé
est hautement qualifié et par conséquent rompu aux pratiques
des exercices scolaires qui lui sont présentées
; il convient
donc de tenir compte de leur savoir-faire antérieur et de son
transfert dans l'expérience réalisée. De plus, compte tenu
de sa motivation, un tel public ne peut se contenter d'une
compétence minimale de communication, d'autant plus qu'il est
qualifié de "faux-débutant", ce qui situe son niveau au moment
de l'apprentissage, au-dessus d'un seuil minimal non défini
au préalable.
En outre les objectifs visés sont décrits en ces
termes: "acquisition d'une compétence de communication orale
minimale suffisante pour aborder les apprentissages de type
"non systématique"
- Acquisition d'une compétence minimale en compréhension
orale:
il s'agit de rendre l'étudiant capable de comprendre
les fonctions de communication et leur signification (compren-
dre par exemple qu'il s'agit d'un ordre, et que c'est l'ordre
d'aller déplacer sa voiture mal garée) rencontrées dans la
conversation "banale", l'échange téléphonique, le bulletin
d'information radio, le spot publicitaire à la télévision,
l'émission policière etc ...
; de plus la compétence acquise
ne se limite pas à la compréhension du discours oral seul
.
-
Acquisition d'une compétence minimale en expression orale;
il s'agit de rendre l'étudiant capable de réaliser verbalement

- 427 -
le plus grand nombre possible des fonctio~de communication
rencontrées dans les conversations "banales" et les échanges
verbaux "de survie" dans le pays étranger. La compétence acquise
se limite à la production de textes de discours oral
( ) de
niveau cJtivé, dans les registres formels et informels, et
de style non marqué
(ni journalistique, ni littéraire, ni
scientifique) .
Il nous semble que l'acquisition de telles compé-
tences est l'objectif majeur de tout enseignement-apprentis-
sage digne de ce nom; il en résulte que la notion de compé-
tence minimale de communication nous paraît discutable dans
la mesure où il est difficile de définir le seuil de cette
compétence comme le souligne justement J. A. VAN EK (1973)
"Il n'existe pas de niveau minimum, de niveau de base ou de
niveau-seuil précis dans la connaissance d'une langue étran-
gère. Un touriste peut parfaitement se tirer d'affaire à
l'étranger avec un vocabulaire de moins de cent mots ( ... ).
Plus élevé encore sera le niveau nécessaire à ceux qui vou-
dront comprendre les articles des journaux courants et les
émissions radiophoniques non spécialisées" (Op. Cité p.102).
1.3.2. Pratiques pédagogiques d'acquisition de la
compréhension et de l'expression.
a) La progressIon grammaticale du cours.
A la question de saVOIr "comment doit s'articuler
la progression de l'acquisition de la morpho-syntaxe néces-
saIre pour l'acquisition de la compétence linguistique et
celle de l'acquisition des fonctions de communication néces-
saIre pour l'acquisition de la compétence de communication",
les auteurs du cours répondent qu'il faut dissocier fonctions
et morphosyntaxe et prévoir deux progressions différentes
nous avons donc dans le cours, un apprentissage simultané de
la morphosyntaxe et des fonctions, mais:

- 428 -
- en ce qUI concerne la compréhension on ne prévoit aucune
progression ni de la morphosyntaxe, ni des fonctions dans
les textes authentiques présentés
;
- quant à l'apprentissage de l'expression, on observe deux
progressions distinctes,
l'une, relative à la morphosyntaxe
est dite "traditionnelle" : l'autre,
relative aux fonctions va
des cas "figés" où l'énoncé est à produire en bloc dans les
situations appropriées, aux cas "semi-figés" et "non figés".
b) Mode d'acquisition de la compréhension orale.
Au début du cours, on fournit aux apprenants un
aide-mémoire grammatical pour faciliter l'apprentissage.
Dans le déroulement même du cours, les éléments grammaticaux,
parce qu'ils sont fréquents, sont discriminés et compris malS
non mémorisés à l'aide d'exercices d'acquisition. Puis,
petit à petit, l'attention se porte de plus en plus sur les
éléments lexicaux à l'exclusion de la dimension grammaticale
qui ne présente plus aucune difficulté particulière.
Les réalisateurs du cours constatent cependant que
les progrès à réaliser, une fois la compétence de compréhen-
sion assurée au bout de 15 à 22 heures d'activités spécifi-
ques de compréhension, se situent soit
- dans le domaine de la discrimination (débits rapides,
accents régionaux etc),
- dans le domaine lexical.
Nous voudrions justement faire remarquer sur ce
point que, si l'on définit, d'une part, la compréhension orale
au niveau seuil comme "l'aptitude à saisir le sens d'un
énoncé ou d'une série d'énoncés" (J.A. VAN EK (1973) p.104),
et si pour formuler les énoncés on "(adopte) une prononciation

- 429 -
courante et claire, un rythme normal ou plus lent que la
normale" (id), d'autre part, si en outre les textes présentés
sont des textes authentiques,
les difficultés soulignées par
les auteurs du cours nous apparaissent énormes et posent
à nouveau tout le problème de
l'enseignement-apprentissage
de la L.F
qui ne nous parait pas résolu.
Il en va de même
en ce qUI concerne l'acquisition de l'expression orale.
c) Mode d'acquisition de l'expression orale.
L'objectif visé étant d'ordre communicatif (réaliser
des fonctions de communication comme par exemple prendre un
rendez-vous au téléphone)
et non linguistique, la notion de
seuil d'intelligibilité remplace celle de correction gramma-
ticale. En fait la dimension grammaticale est considérée comme
secondaire, les problèmes grammaticaux étant résolus de façon
ponctuelle par l'apprenant ou par l'enseignant dans la phase
de préparation des activités de simulation.
Les auteurs du cours soulignent d'ailleurs que
l'acquisition de la morphosyntaxe n'est pas terminée à la
fin du cours.
Néanmoins on peut se demander si la notion de
"faux débutants" ne masque pas l'acquisition antérieure des
structures fondamentales de la langue.
2.Typologie des exercices de communication orale.
2.1. Fondement des exercices d'apprentissage.
F. Débyser (1974) définit l'enseignement comme im-
pliquant une programmation qui repose sur un double modèle et
étudie les modèles didactiques c'est-à-dire les méthodes et

-
430
-
en particulier la pratique des "exercices" dans ces méthodes.
Pour lui en effet, il faut distinguer l'apprentis-
sage naturel fondé sur l'adage selon lequel "c'est en forgeant
qu'on devient forgeron", de l'apprentissage scolaire. Dans
l'apprentissage naturel le "sujet" se trouve dans une situa-
tion de découverte
; il apprend
par tâtonnement, par "essais
et erreur"
; entre lui et la compétence recherchée, il n'y a
nI enseignant, ni méthode préconçue (modèle élaboré à des fins
d'enseignement)
au contraire c'est lui-même qui élabore, au
contact du réel son propre modèle.
En revanche, dans l'apprentissage scolaire, "l'élève"
est dans une situation d'enseignement où son itinéraire est
strictement programmé ; entre lui et la compétence recherchée
il y a deux modèles
:
- un modèle simplifié de la compétence de sortie (qui
remplace le réel) ,carrelé à
- un modèle d'apprentissage (c'est-à-dire que le modèle
de compétence est ordonné suivant une progression qui facilite
l'apprentissage). Ainsi le parcours de l'élève est "simplifié
et facilité"
(1).
C'est dans ce cadre dit-il, que s'inscrit la pra-
tique des exercices qui a pour but, d'une part, de mettre l'ac-
quistion à l'épreuve (en la provoquant, en y contribuant ou en
la consolidant), d'autre part, de l'évaluer (en le testant~
Il relève à cet égard que dans la piupart des apprentissages
qui ont pour objectif de sortie non pas seulement une compé-
tence théorique mais un savoir-faire (nager, parler une langue
(1)
Op
Cité
dans
A.
BOUACHA
p.82).

-
431
-
étrangère, enseigner, gérer des affaires ... ), les méthodes
peuvent recourir à trois types d'exercices
- les gammes
- les exerCIces de simulation
- les épreuves réelles.
Cependant, seuls les deux premiers types nous inté-
ressent ICI.
2.2'. Les types d'exercices.
2.2.1. Les gammes.
a) Définitions.
Nous appellerons "gammes" dit F. Débyser "tous les
exercices d'école ayant pour objet le perfectionnement parti-
culier de telle ou telle composante du savoir-faire de sortie,
ou d'une habileté intermédiaire prévue dans la programmation
comme palier indispensable dans l'itinéraire fixé pour attein-
dre le savoir-faire de sortie. Ce sont toujours également,
mais à des degré divers, des exercices de répétition: répéti-
tion d'un item (ou d'un geste), répétition d'une série d'items
ou encore régularité d'une série de réponses à une série éga-
lement régulière de questions ou de "stimuli" présentant ou
imposant un invariant structural (c'est le principe de base
des exercices structuraux")
(Op. Cité p.82).
Ces exerCIces peuvent être en relation avec le
réel et porter, dans le meilleur des cas dit-il,
- sur une performance partielle exigible dans la compétence
de sortie (ie gammes de l'instrumentaliste),

-
432 -
- mais ils peuvent être sans relation avec le réel ni avec
d~s objectifs pédagogiques (c'est le pire des cas), et viser
à conditionner l'élève à des consignes sans relation avec la
compétence de sortie (ie réciter l'alphabet à l'envers, reco-
pier sa fois une phrase)
- ils peuvent également être purement instrumentaux : dans
ce cas on vise à créer de "bonnes" habitudes à monter de
"bons" réflexes (ie faire faire des exercices de phonétique
à des débutants)
; la "trace de ces exercices ne sera pas
directement apparente dans la compétence de sortie, mais ils
contribuent à long terme à en améliorer les performances ... "
(id p.83).
- ils peuvent enfin être le "par coeur instrumental" c'est-
à-dire la "mise en mémoire et le stockage d'informations uti-
lisables par la suite" (id)
(ie apprendre la table de multi-
plication ou des paradigmes morphologiques).
L'étude des exercices structuraux va nous permettre
d'illustrer ce type d'exercice.
b) Description des exercices structuraux.
Les exercices de structure ou exercices structu-
raux, ou encore la pratique audio-visuelle des structures,
dit F. Réquédat (1972), est "une technique de fixation de ce
qu'on a coutume d'appeler les règles de grammaire" (p.?) .(1)
Ils ont pour but d'une part, d'entretenir un échange
oral entre le professeur et les élèves, de manière à permet-
tre à ceux-ci de réagir à une situation donnée, et d'influer
sur son évolution: la fixation d'une structure nouvelle cor-
respond à un nouveau comportement de l'élève" (id p.69)
(1) REQUEDAT (F) (1966) - Les exercices structuraLL'< - PARIS
Hachette/Larousse.

-
433
-
d'autre part, de "réduire le temps de réaction de manière
à atteindre un rythme très proche de celui de la conversation
normale, et ceci, dès la première année pour des structures
simples" (id p.63).
Ils son t
con ç usd i t D. Gira rd (1 9 72), soi t co mm e
"partie intégrante d'un cours de français, soit comme "maté-
riel pédagogique de complément pour le travail en classe ou
en laboratoire de langue" dans REQUEDAT CF) Op. Cité p.S.
Selon F. Requedat, les exerCIces structuraux tirent
leur contenu de l'analyse linguistique, mais leur application
repose sur des principes psycho-sociologiques postulant la
récompense comme facteur de motivation chez les étudiants.
Examinons donc rapidement ces données.
1. Bases linguistiques des exercices structuraux.
La linguistique appliquée à l'enseignement des
langues ne s'occupe que de la langue contemporaine, considé-
rée comme moyen de communication orale ; elle se place donc au
niveau de l'usage de la langue; dans ces conditions, on
choisit dans la grammaire les structures les plus fréquem-
ment utilisées et on met l'accent sur le lien qUI existe entre
phénomènes grammaticaux et phonétiques. Ainsi si nous mettons
la phrase suivante "le livre était ouvert" au pluriel "les
livres étaient ouverts", "seul le changement de forme de
l'article nous prévient que l'ensemble de l'énoncé est au
pluriel; l'opposition singulier/pluriel se réduit ici à l'op-
position voyelle arrondie/voyelle écartée ( ) et la percep-
tion de cette opposition est essentielle à la compréhension des
deux messages" (id. p. 14) •
Si l'objet de l'analyse structurale est la langue
contemporaine, ses principes se fondent sur une conception
de la langue définie comme un système organisé : "La langue

- 434 -
française, dit Richert, est un tout organisé dont l'çnsemble
comme le détail ne révèlent que des rôles syntaxiques remplis
par des unités de langage aux dimensions variables qui n'ob-
tiennent leur valeur propre et temporaire
que dans et par
un énoncé total que ces unités contribuent à édifier"
"Cité par F. Requedat p.14).
Ainsi dit F. Réquedat, l'analyse procède non pas
des parties vers le tout mais du tout vers les parties
en mettant en relief l'importance du contexte. "Sur le plan
pédagogique, ce principe a pour conséquence la présentation
de phénomènes grammaticaux non pas isolés, mais faisant par-
tie de l'énoncé dans lequel ils trouvent naturellement leur
place et leur réalisation" (id p.14).
le "Je VOIS que tu prends l'avion
Je veux que tu prennes l'avion"
Le contexte permet de présenter un fait grammatical dans le
cadre d'une situation qui le clarifie pour les élèves.
D'autre part, l'analyse structuraliste caractérise
une structure en l'opposant à une autre. Une structure peut
s'opposer à une autre dans une même langue; elle peut aussi
être comparée à une structure parallèle d'une autre langue;
d'où l'intérêt de l'analyse comparative
ie - "il n'a rien vu Vs il n'a vu personne"
"je veux que tu viennes Vs Iwant you to come".
En ce qui concerne les techniques utilisées dans
l'analyse, elles sont nombreuses, mais le principe consiste
à disposer au départ d'une structure type ou "pattern"
c'est-à-dire d'un type de construction dont certains éléments
peuvent être remplacés par d'autres sans que la structure de
départ s'en trouve modifiée" (p.l?).

-
435
-
2. Bases psychologiques des exercices structuraux.
Les exercices structuraux, dit, F. Réquédat, sont
une "application immédiate" des enseignements tirés des
expériences menées par des psycho-sociologues, avec des pi-
geons sur les mécanismes de l'apprentissage. "l'élève ne peut,
lui, se satisfaire du grain de maîs, mais il apprécie la
récompense, qu'elle soit bonne note, approbation de son pro-
fesseur ou même satisfaction d'avoir répondu dans le sens
voulu et d'avoir utilisé à bon escient une connaissance. De
là l'importance de la motivation chez les étudiants"
(id p18).
Les principes retenus pour l'enseignement sont les
suivants
- Pour qu'une structure soit assimilée de façon active,
c'est-à-dire mobilisable sur-le-champ dans une situation
donnée, il convient qu'elle soit présentée à l'élève dans
des conditions similaires et répétée un certain nombre de
fois.
- La structure, ou l'élément de structure, sera mieux
fixée si les réactions correctes sont en majorité. En ce
qui concerne les exercices, on dira les réponses "justes".
En conséquence, les problèmes posés ne devront pas être trop
complexes:
la réponse juste devra s'imposer à l'élève comme
normale et évidente.
Il convient à cet effet de diviser l'étu-
de d'une question en autant de composantes qu'il le faudra
pour en faciliter l'apprentissage.
- La confirmation ou la rectification est d'autant plus
efficace qu'elle suit immédiatement la réaction" (id. p 18
et sv).

-
436 -
3. Les différents types d'exercices structuraux.
On distingue
- Les exercices de répétition
-
Les exerCIces de substitution
- Les exercices de transformation
- Les questions.
3.1. Les exercices de répétition.
Ils consistent à faire prononcer des sons en vue
de l'acquisition d'une articulation et d'un schéma intonatif
corrects.
- La répétition est dite simple lorsqu'il s'agit
de répéter le groupe (court) dans l'ordre normal de ses comp-
sants
: ie Elle va au café !
- Elle est dite réf,ressive dans le cas d'un groupe
(long) difficile à mémoriser.
La répétition régressive con-
siste à faire répéter d'abord le dernier segment de la phrase,
puis le dernier et l'avant dernier jusqu'à faire répéter l'en-
semble de la phrase.
le la phrase "Je vais à l'épicerie
acheter de l'huile et du café~' sera découpée en respectant
son schéma intonatif de la manière suivante :
de l'huile et du café
/
/
pour acheter de l'huile et du café
/
/
à l'épicerie pour acheter de l'huile et du café
/
/
je vais à l'épicerie pour acheter de l'huile et du café / .
- Enfin la répétition avec addition force l'élève
à changer le schéma intonatif d'une séquence lorsqu'on y
ajoute des éléments(compléments circonstantiels).

- 437 -
Il est arrivé
/
Il
est arrivé /
le 28 septembre
/
Il est arrivé le 28 septembre /
à
trois heures
/
Il est arrivé le 28 septembre à 3h).
3.2. Les exercices de substitution.
"Dans les exerCIces dits de substitution le mot ou
groupe de mots proposé vient prendre la place d'un terme de
la structure, sans que l'identité de celle-ci soit atteinte"
(id p.28).
On distingue, d'une part, les substitutions
"sans
accord" où il suffit d'ajouter un élément à celui qUI est
donné sans que l'un ou l'autre change de forme.
ie
: Il est arrivé/le 28 septembre/
Ile 22 octobre/
Ile 1er avril/
d'autre part, les substitutions "avec accord" où l'adjonction
d'un second élément n'est pas une simple juxtaposition mais
entraîne un changement dans la nature de l'un ou l'autre des
segments
le - C'est le plus grand des graçons
- des filles
/c'est la plus grande des filles/
Dans les deux cas de substitution, on parle de substitution
simple à double ou à triple entrée selon que l'exercice porte
sur un, deux ou trois points de substitution.
ie
: Substitution avec accord à double entrée
Tes amis viennent toujours le soir/ ... /
jamais
tes amis ne viennent jamais le soir
ta soeur
ta soeur ne vient jamais le soir/ etc ...
"Alors
que la substitution sans accord n'a qu'un rôle de
présentation et de fixation, dit F. Réquédat, la substitution

- 438 -
avec accord demande un travail d'adaptation, une mIse en
action des connaissances" (id p.2S)."
3.3. Les exercices de transformation.
Ils consistent à soumettre à des transformations
identiques des phrases de même structure
:
le
: "Il ne veut pas venir
mais il veut que je vienne"
"Alors que dans l'exercice de substitution, on pa~se d'une
structure A, dont on échange un élément à une structure iden-
tique A', puis à une structure A",
( ) dans les exercices de
transformation, l'élément fourni
eX) provoque un changement
toujours constant de la structure choisie = de A, on passe
à B"
(p.29),
soit: A + X> B
A'+ X>B'
A"+X>B".
Cette transformation peu être obtenue soit
- par addition ou adjonction d'un élément qui entrainera une
modification de la structure de la phrase
:
ie
: Je pars> Il faut que je part~
- par réduction:
la suppression d'un élément de la structure
entraîne certains changements
:
ie
: Je vais à la gare
> J'y vais
par transposition
la transformation s'effectue à la suite
d'une indication ou d'après un modèle donné en début d'exer-
cice :
ie
: Elle me voit
> mais je ne la VOIS pas.
Selon F. Réqu~dat les exercices de substitution et
de transformation sont les deux piliers des exercices struc-
turaux ; l'une la substitution, est très utile pour éLudier
"la forme",
l'autre, la transformation, pour étudier
"l'emploi" de la langue.

- 439 -
3.4.
Les questions.
Il Y a cent manières de les poser, mais elles font
apparaître des réponses types qu'on peut classer ainsi:
a)
- Les réponses qui consistent à répéter le contenu
de la question.
Dans ce cas, les "éléments de la réponse se trouvent
d'une part dans la question, d'autre part dans le texte
étudié ... " (p.33).
b) - Les réponses construi tes.
Ici les éléments de la réponse sont fournis par les
dialogues ou par les textes étudiés ; on trouve deux types de
questions
· Qui, quand, combien, où ....
"pour réponde à une question commençant par un de ces mots, il
suffit de fournir un sujet ou un complément circonstanciel" (id)
le : Qui va à l'école? > C'est Pierre qui va à l'école
Où est Pierre
?> Pierre est à la maison
· Pour quoi, comment ...
"par ces mots interrogatifs, on s'en./quiert de la cause et de
la manière, circonstances qui peuvent donner lieu à une réponse
beaucoup plus étoffée ... " (id).
On peut ainsi entrer dans le "domaine de l'expression libre
et de la conversation" (id).
· Réponses groupées
Pour reconstituer un énoncé présenté à l'élève et assimilé, on
lui pose "un faisceau de questions qui se réfèrent clairement
à l'énoncé présenté au début de l'exercice"
(id).
c) Les réponses ouvertes.
Il s'agit de laisser l'élève s'exprimer librement;
il doit répondre à la question qui lui est posée en justifant

- 440 -
sa réponse et en donnant une explication. "Il y a donc pour
l'élève obligation de continuer, de prendre un risque en
choisissant et ses structures et son matériel" (id p.34).
On peut aussi fournir à l'élève une image dans
laquelle il puisera les éléments de sa réponse.
d) L'exercice "Trouver la question" entraîne des
transpositions et fournit aux élèves matière à des
échanges rapides et surtout vraisemblables.
4. Valeur et limites des exercices structuraux.
F. Réquédat insiste sur "l'effet thérapeutique" de
la manipulation que constitue les exercices structuraux dont
il souligne par ailleurs les conditions d'efficacité.
- La simplicité.
La parole rapide et vivante,dit-il, demande un certain
"dépouillement de la matière qui met
en valeur le problème
à traiter;
des
phrases trop longues, un foisonnement de pro-
blèmes annexes nuisent à la fixation de la structure choisie.
En conséquence, il convient, surtout au début, de se limiter
à des phrases courtes
(qui) obligent à n'utiliser que des struc-
tures simples dans le cadre des quelles le problème prend tout
son relief" (id. p.37).
le : C'est le livre de Pierre? > Oui c'est son livre
C'est la table de Pierre? > Oui c'est sa table etc ...
- La variété.
"Si l'étudiant est rebuté par des phrases trop lon-
gues ou des problèmes trop complexes, il le sera aussi par un
exercice qui comprend un trop grand nombre de phrases, il se

- 441
-
lasse d'une répétition automatique. En conséquence, les exer-
cices devront être variés et courts, de manière à tenir l'inté-
rêt en éveil
( ... ). Les exercices de 8 à 12 phrases semblent
présenter les garanties d'efficacité nécessaires et suffi-
santes" (id P. 38) .
- La progression.
Le souci de la progression dit- Requédat, doit se
manifester à trois niveaux, "celui de la mise en ordre des
éléments à traiter, celui de la forme des exercices, et, à
l'intérieur des exercices, celui du contexte dans lequel se
manifestera l'opposition" (id p.42).
La progression présente deux aspects
:
- d'une opposition à l'autre à l'intérieur d'une séquence,
- d'une phrase à l'autre à l'intérieur de chaque exercice,
(un certain nombre d'exercices forment une séquence)
Ainsi "à l'intérieur de l'exercice comme à l'inté-
rieur de la séquence, on se souciera d'aller du plus simple
au plus complexe de façon à éviter, autant que possible qu'une
opposition soit illustrée pendant tout un exercice par la même
structure" Cid p.40).
Primauté de l'oral ou mise en évidence des oppositions.
"La marque écrite, toute importante qu'elle est, doit
céder le pas à la marque orale dans des exercices qui prennent
la forme d'un dialogue entre le professeur et l'élève ( ), le
souci de mettre l'accent sur les oppositions orales entraîne
l'omission volontaire de certaines formes qui ne présentent
pas d'oppositions" (p.42),
(ie : l'opposition singulier/pluriel n'apparaît que lorsque
les verbes ont une voye~~ initiale, avec les pronoms personnels
sujets de la 3e personne du singulier et du pluriel
:

- 442 -
Il marche
Il entre
Ils marchent
vs
Ils entrent)
- La situation.
La mIse en situation intervient à deux niveaux
"Au niveau de la liaison entre le contenu sémantique des
phrases et le dialogue.
Au niveau de la forme de l'exercice" (p.44)
Mais surtout, F. Réquédat note que "l'exercice de structure,
par ses répétitions, tend à dépersonnaliser l'enseignement, il
faut donc réagir en faisant appel moins à des réactions logi-
ques qu'à des réactions affectives: ceci implique qu'on aura
mis l'élève "dans le jeu", qu'il se sentira concerné par la
couleur affective du stimulus: sa réaction en sera d'autant
plus naturelle" (p.45).
Il propose donc deux procédés devant permettre à
l'élève, d'une part, à ne pas concentrer toute son attention
sur la transformation à effectuer, d'autre part, à supporter
sans mal la répétition des exemples ;
ce sont d'une part
-l'''humour'' qui ne doit pas néanmoins verser dans le calem-
bour facile, d'autre part,
-"les stimuli affectifs" ou procédés qui permettent de faire
participer l'élève au contenu notionnel et affectif de la
réponse :
Exemples
- a) Exprimez d'une façon polie la question
suivante
Est-ce que je peux partir?
Réponse: > Pourrais-je partir?

- 443 -
b) Approuvez avec enthousiasme
"On va en Suisse ?
Réponse : En Suisse ? Oh
oui, c'est une bonne
idée ! "
c) Refusez avec indignation
Il m'a dit de venir
Réponse: Ce n'est pas lui qUI nous a dit
de venir
d) Manifestez un doute
Il est parti hier
Réponse: Croyez-vous vraiment qu'il soit
parti hier ?
e) Exprimez notre désaccord
Jai aimé cette pièce
>:
Réponse: Moi je ne l'ai pas aimée du tout
- Il vient
Ah non l je n'ai aucune envie qu'il
vienne !
- Cette robe lui va
Mais non, elle ne lui va pas du
tout l etc ...
L'intérêt de cette étude réside pour nous dans le
fait que les principes fondamentaux des exercices structuraux
en révèlent les limites par rapport à l'évolution actuelle des
connaissances en linguistique et en psychologie ; en outre la
pratique fastidieuse de ces exercices suggère l'ouverture vers
des voies nouvelles
; enfin les solutions proposées sont en
faveur d'un recours aux actes de parole et annoncent la pers-
pective fonctionnelle.
Cl Les A.F. et les exercices de gammes.
Pour F. Debyser, il ne s'agit pas de supprimer les
gammes, mais de les corriger, de redéfinir leur place et leur
fonction dans les méthodes, parce que dans l'état actuel des

- 444 -
---_._--_.-_.. -~--_.
connaissances et de l'expérience pédagogique, aucune méthode
d'apprentissage des langues vivantes ne peut s'en passer.
Il
souligne donc leurs principales carences et suggère des
orientations nouvelles
:
- les habiletés acquises par la pratique des gammes ne peuvent
être généralisées ni transférées à d'autres connaissances;
- aucune compétence complexe ne peut être obtenue par simple
superposition d'habiletés particulières enseignées au moyen
d'exercices de gammes; en effet pour acquérir une compétence
de sortie, l'exercice progressif et simulé mais global de cette
compétence est nécessaire à l'intérieur même du modèle pédago-
gique;
- les exercices de gammes sont monotones et donc peu motivants;
l'élève ne les pratique que parce qu'il y est contraint;
- au lieu de rêver à des méthodes naturelles utopiques, il
vaut mieux chercher à insérer dans les méthodes existantes,
de véritables modèles de simulation de l'utilisation de la
langue étrangère.
R. Galisson (1980) note également que les fonction-
nalistes n'ont, à ce jour, aucune solution miracle pour la
compréhension et la production de la langue étrangère; ainsi,
s'ils émettent des réserves quant à "l'intérêt des exercices
fermés d'automatisation, ils postulent seulement que lrusage
de certaines pratiques ouvertes est profitable à l'acquisition
des comportements langagiers nouveaux" COp. Cité p.88)., les
exercices structuraux ne sont donc pas encore relegués aux
oubliettes ; au contraire certains fonctionnalistes cherchent
à les intégrer à la nouvelle méthodologie
: ils cherchent géné-
ralement dit R. Galisson, à les "situationaliser, à les can-
tonner dans un rôle de soutien, et ils veillent à ce que les
apprenants soient conscients des opérations qu'ils effectuent"
(id p.92).

-
445
-
Mais surtout ils préconisent d'autres types d'exer-
cices plus stimulants.
1. Exercices de variations paramétriques.
Pour éviter d'enfermer les apprenants dans un regis-
tre de langue unique et standard, les fonctionnalistes ont
recours à un autre type de gammes
les variations paramétri-
ques
(ou gammes sur le même thème).
R. Galisson (1980) illustre cet exercice avec la
question suivante "En termes de conduite éducative, que faut-
il entendre par travailler la compétence de communication
plutôt que la compétence linguistique~?
Pour répondre à cette question, il imagine la situa-
tion de dialogue suivante: une cliente de la RATP, Mme Pépin,
a perdu son parapluie dans un autobus et se rend au bureau
des objets trouvés. Après l'avoir interrogé, l'employé lui
présente un certain nombre de parapluies. Mme Pépin montre
l'un d'eux et déclare "le voilà, c'est le mien" !
"Dans le cadre de la méthodologie qui vise l'accès à
la compétence linguistique, commente-t-il, l'enseignant verra
dans cet énoncé un problème de formes
(déictiques et posses-
sifs) et, sur le modèle structural sous-jacent, fera pratiquer
des exercices de commutation formelle du genre
:
- "Le voilà, c'est le sien"
- "Le vo ic i , c'est le leur lt
- "Le voilà, c'est le nôtre
- "Le voici, c'est le tien"
- etc ...
Par contre, dans le cadre de la méthodologie qui VIse l'accès
à la compétence de communication, l'apprenant situera le pro-
blème au niveau du contenu du discours, c'est-~-dire du message

- 446 -
exprimé. Il verra dans cet énoncé des actes de parole
pouvant
être ainsi paraphrasés
"Je reconnais mon parapluie, puisque
c'est le mien, rendez-le moi" (Reconnaissance-Demande de ren-
dre).
Il cherchera alors, par des exercices de variations
paramétriques
(qui sont aussi des exercices de commutation,
mais socio-linguistiques cette fois: changement d'humeur,
de statut, de rôle, etc, des interlocuteurs), à montrer com-
ment les mêmes actes de parole peuvent s'actualiser à travers
des réalisations verbales et non verbales très différentes
par exemple
:
Si la dame est vexée d'avoir subi un interrogatoire en règle,
elle dira d'un air pincé, en désignant son parapluie:
"Faudrait m'le rendre maintenant"!
Si elle est fatiguée par une longue journée de travail, elle
bougonnera :
"Celui de droite. Quelle affaire pour récupérer son bien"!
Si elle craint les foudres de son mari, elle soufflera
"Le rose, au bout, c'est bien lui, Ouf !"
Si elle est un peu précieuse, elle minaudera
"Tout au bout, dans une housse rose, je crois reconnaître
le mien ... " (1).
R. Galisson fait remarquer que ce type d'exercices
"ressortissent à deux types de point de vue: l'un socio-
linguistique, qui vise l'acquisition d'une compétence de com-
munication et la maîtrise d'un éventail aussi large que possi-
ble de registres de discours; l'autre psycho-linguistique, qui
postule que le fonctionnement d'acquisition est différent du
fonctionnement langagier proprement dit, et qui invite l'ap-
prenant à produire lui-même des variations répétitives sur ses
propres énoncés, pour affirmer la maîtrise (cf. les jeux de
mots et d'intonations des enfants, en langue maternelle")
(id p.91.
(1)
(Note de l'auteur n024 p.14).

- 447 -
2. Pratiques de conceptualisation.
a) Définitions.
La conceptualisation, dit H. Besse (1976) "c'est
l'idée qu'on se fait d'un certain fonctionnement de phrase,
idée qui peut s'appliquer à nombre d'autres phrases quand
aucune contrainte ne vient limiter ce fonctionnement.
Au nIveau 2, l'élève connaît par la pratique beau-
coup de constructions et leur fonctionnement d'une manière
implicite. Par la conceptualisation nous voulons l'amener à
en prendre conscience en le poussant à expliciter ce fonction-
nement. Peu importe que cette explication soit psychologique,
logique ou formelle, peu importe qu'elle soit précise, peu
importe qu'elle recouvre ou non les catégories de grammairiens
l'important est que, par une attitude réflexive sur sa prati-
que du français, l'élève en arrive à se forger une conceptua-
lisation, une sorte de règle, qui n'a rien d'absolu, mais qUI
a une valeur opératoire, en ce sens qu'elle peut.le tirer
d'embarras quand il doute de la possibilité de telle ou telle
phrase.
Cette conceptualisation ne peut porter sur l'ensemble
du système de la langue que l'élève ne possède pas, mais elle
peut porter sur des micro-systèmes dont il connaît la plupart
des éléments" (Op. Cité p.28).
La démarche pédagogique adoptée est "inductive" :
on part des productions des élèves, en les suscitant à l'aide
de situation ou en faisant des rappels d'exemples apparus dans
les dialogues. On peut écrire ces productions, ce qui facili-
tera la réflexion. Puis, par classement et analyse des produc-
tions, on amène peu à peu l'élève à saisir le fonctionnement
des phrases étudiées et on lui demande d'exprimer ce fonction-
nement à l'aide de son propre vocabulaire et de sa propre

- 448 -
syntaxe. Puis à partir de cette conceptualisation, on lui
demande de faire d'autres phrases respectant les règles de
cette conceptualisation. Certaines phrases seront bonnes,
d'autres mauvaises, ce qui permettra de modifier ou de préciser
la première approche du fonctionnement et ainsi de suite ... "
(id p. 29).
Le but de ces exercices, dit encore H. Besse, c'est
d'une part, de "réduire des différences sémantiques qui appa-
raissent comme des nuances et qu'il est difficile de préciser
(ie ils travaillent Vs ils sont en train de travailler) à des
différences de syntaxe beaucoup plus évidentes et
tran-
chées, même SI parfois il est difficile de décider si une
phrase peut être admise ou non.
Ils doivent permettre d'affiner
le vocabulaire des élèves tout en développant leur syntaxe ;
(d'autre part), de préciser les caractéristiques de certaines
constructions" (id p.32). Ainsi dans l'exemple suivant:
- Il laisse sa fille sortir tous les SOIrs
- Il a laissé sortir son chien.
On demande aux élèves d'analyser le rôle que joue respective-
ment "sa fille" et "son chien" par rapport à "sortir". On
arrive alors à une conceptualisation du genre : "dans ce type
de phrase, le sujet ( ) du verbe à l'infinitif peut se placer
avant ou après cet infinitif, ce qui semble propre aux phrases
construites avec "laisser" (
). Mais si on effectue une pro-
nominalisation de ces sujets, on constate alors que la place
du sujet pronominalisé est fixe
:
Il la laisse sortir tous les soirs
Il le laisse sortir
et que
- Il laisse la sortir
- Il laisse sortir la
sont impossibles en français"
(id). Or cet ordre peut exister
dans certaines langues et apparaître comme normal, il est donc
important que l'élève en soit averti.

-
449 -
Pour que l'exercice soit profitable, il faut que les
élèves "disposent d'un grand nombre de phrases montrant un
ensemble assez diversifié de variations des formes afin de
pouvoir en tirer des règles" (id p.33). Ainsi la conceptuali-
sation doit permettre une "homogénéisation des connaissances"
au niveau de la classe, et donner à chaque élève l'occasion
de se corr ig'er "grâce à l a découverte de s pos s ib il i té s comb ina-
toires et les contraintes des formes qu'il connait déjà"
(id
p. 29) .
Cependant, preclse H. Besse, la conceptualisation ne
se confond pas avec un enseignement de la grammaire" où on
cherche à donner aux élèves une terminologie et des notions
qui leur permettront d'analyser des énoncés
( ) ni avec un
enseignement de la LE au moyen d'une grammaire c'est-à-dire
de règles qu'il faudrait seulement appliquer pour s'exprimer
en français"
(id p.28).
b) Critique de la conceptualisation.
J. Courtillon-Leclercq (1976) remarque que la prati-
que grammaticale au Niveau 2, "part de la systématisation (ou
pratique du réemploi) pour aboutir à la conceptualisation (ou
acquisition de la règle) en utilisant la technique de la para-
phrase. C'est-à-dire qu'en faisant découvrir les divers emplois
d'un terme en discours le professeur guide les élèves vers
une prise de conscience plus ou moins explicite des règles
contextuelles qui sont à la base du réemploi et qUl le limi-
tent" (Op. Cité p.35), or dit-elle, "l'utilisation sauvage"
(des) paraphrases dans un but de conceptualisation pose théo-
riquement, et sans doute pratiquement, un problème: certaines
paraphrases
( ) sont des équivalences de dictionnaire, consti-
tuant donc une sorte de métalangage sémantique, non substitua-
ble en contexte, d'autres peuvent être des substitutions vala-
bles en contexte. L'élève est-il toujours capable, au cours

- 450 -
de la séance, de distinguer les deux?
Par ailleurs, quelles
sont les conditions pour que les paraphrases aboutissent à
une généralisation nette? C'est-à-dire à une maîtrise de la
règle ou prise de conscience du sens et des conditions de
contexte qui rendent le sens possible? " (id p.36).
C'est pour résoudre ces problèmes qu'elle analyse la
nature, le rôle et les limites de la paraphrase et préconise
l'utilisation systématique de la "technique paradigmatique"
ou (substitution de parasynonymes en contexte), en vue de
dépasser la simple reconnaissance du sens pour accéder à la
production d'énoncés.
Pour elle, en effet, la paraphrase se "situe tantôt
au nIveau du discours avec comme unité l'énoncé entier, tantôt
au niveau de la langue avec comme unité, un mot ou un élément
de l'énoncé" (id p.35)
; elle distingue alors trois types de
paraphrases: la paraphrase de discours, la paraphrase lin-
guistique et la paraphrase de dictionnaire" : lorsqu'on para-
phrase "ça y est" par "j'ai réussi", on se situe au niveau du
discours. On donne une interprétation, en contexte, d'un
énoncé. On a simplement procédé à une reformulation, à une
mise en équivalence, en situation,entre deux énoncés. Ce type
de paraphrase a permis d'élucider la signification.
Lorsqu'on paraphrase "ils travaillent" par "ils sont
en train de travailler", on se situe d'emblée dans la struc-
ture, au niveau de la langue, en ajoutant à un certain point
de la chaîne un élément qui, en l'occurrence, est un morphème
verbal signifiant l'inaccomplissement de l'action (catégorie
sémantique de la grammaire)
; ( ) la pratique grammaticale de
ce type de paraphrase entraîne tout naturellement une série de
substitution sur l'axe paradigmatique: si on change le temps
"ils travaillaient", "ils ont travaillé", peut-on encore ajouter
"être en train de" ? ( ) (Enfin) lorsqu'on paraphrase "voilà

- 451
-
une personne qui a pr 1S l' habi tude de se prumener" par "c'est
une personne ... ", on se situe bien sur l'a.c paradigmatique
en substituant à un point de la chaîne un élément à un autre,
mais on a mis entre parenthèses, une partie du sens, la valeur
emphatique de voilà. Dans ce cas ne s'agirait-il pas d'une
simple approximation au niveau du discours?
( ) On pourrait
parler de "paraphrase de dictionnaire", c'est-à-dire de para-
phrase hors du contexte linguistique" (id p.35 et sv.).
Ainsi donc, la technique paraphrastique recouvre
des opérations linguistiques très différentes, toutes les
paraphrases ne pouvant avoir la même fonction
: "les para-
phrases de discours qui portent sur un énoncé, ou même celles
de dictionnaire, ont pour rôle essentiel l'élucidation du sens,
tandis que les autres types de paraphrases peuvent être uti-
lisées pour aboutir à une conceptualisation" (id p.36).
Notons enfin que la prIse d~ conscIence de la règle
se situe, dit-elle "au niveau de la paraphrase et du contexte
linguistique qui la rend possible. Ces deux éléments (sens
et contexte) sont indispensables à toute généralisation. Mais
un apprentissage plus poussé devrait concevoir au-delà de la
perception de la règle, des exercices de substitution1 de
synonymes ou parasynonymes (éléments substituables en contexte)
(en vue de) dépasser la simple reconnaissance du sens (pour)
accéder à la production d'énoncés" (id p.41 et sv.).
Ce qui retiendra notre attention ici c'est surtout
le fait que l'adoption des exercices de conceptualisation par
les fonctionnalistes montre bien comment les interrogations
nées de la pratique des MAV au Niveau 2 sont reprises et déve-
loppées plus systématiquement dans les approches fonctionnelles.
En effet la conceptualisation s'inscrit dans la péda-
gogie de "l'essai et erreur" généralisée par les fonctionna-
listes. Elle comporte deux aspects:

- 452 -
- Une analyse pré-méthodologique "un exercice de concep-
tualisation, dit H. Besse, doit être sérieusement préparé et
même si possible, discuté en groupe de professeurs" (Op. Cité
p. 34) .
- Et une pratique de la découverte "il y a toujours dans
ce type de démarche pédagogique, dit encore H. Besse, une part
de découverte que le professeur fera en même temps que ses
élèves" (id).
Ainsi, l'exercice de conceptualisation est devenu
dit R. Galisson (1980 une pratique courante de la!!réflexion
et de la créativité" alors qu'elle inspirait la méfiance et
la suspiscion. "Le professeur hésitera peut être à se lancer
dans des exercices qui font appel à des erreurs (production
de phrases "incorrectes") et qui laissent trop de liberté aux
élèves pour découvrir des difficultés dont on ne voit pas très
bien la solution" (H. Besse id).
2.2.2. Simulation et jeux de rôles dans l'enseignement
des langues étrangères.
La simulation, dit, F. Débyser (1973) est un pro-
cédé pédagogique nouveau, utilisé dans des activités d'entraî-
nement et de formation telles que la préparation d'une expé-
dition spatiale, la formation de pilotes de ligne, l'entraîne-
ment aux relations humaines, la préparation à la gestion des
entreprises, etc ... Elle est "la reproduction à des fins d'ap-
prentissage, des situations dans lesquelles se trouvera réelle-
ment le sujet à l'issue de sa formation, situation dans les-
quelles il devra utiliser la compétence et les savoire-faire
qu'il cherche à acquérir. Toute formation qui n'utilise pas
la simulation reste théorique, ou, en tout cas, décrochée du
réel. Enfin seule, la simulation fait apparaître, par l'expé-
rience, au sujet, ses besoins, ses lacunes et ses progrès, et

-
453 -
par 18 motivera chez lui la quête d'informations indispensa-
bles, l'auto-discipline nécessaire à des pratiques d'entraîne-
ment et à l'acquisition ou au perfectionnement des habiletés
ou des savoir-faire nécessaires pour de meilleures performances"
(dans A. BOUACHA (1978)
(Op. Cité p.64).
a) Modèle et simulation.
F. Débyser établit cependant la différence qui
existe
entre les notions de simulation et de modèle, et montre que la
simulation pratiquée dans les MAV n'est pas authentique. Dans
une perspective pédagogique, dit-il, la différence entre modèle
et simulation est capitale. J. KUNTZMANN (1971) définit le
modèle en ces termes
: "la plupart des activités humaines
reposent sur des modèles, c'est-à-dire des schémas intellec-
tuels représentant plus ou moins la réalité et permettant la
réflexion (préparatoire ou non à l'action). Les théories physi-
ques, les théories économiques, les systèmes philosophiques sont
des modèles" (Cité par F. Débyser (1974)
(Op. Cité p.81) qui
ajoute "qu'une théorie linguistique est également un modèle
(ie un modèle de la compétence) et qu'une méthode d'enseigne-
ment présuppose à la fois un modèle d'apprentissage et un
modèle de la compétence ou du savoir-faire que vise l'enseigne-
ment" (id).
Ainsi dit-il, comme un modèle, une simulation
- est une représentation schématisé~ simplifiée de la réalité
elle est opératoire, c'est-àdire construite comme un instru-
ment utilisable à des fins précises
;
Cependant la simulation diffère du modèle en ce sens
que :
Alors que le modèle est
- une représentation formalisée de la réalité,

- 454 -
- construit pour l'observation et la réflexion spécula-
tive et non pour l'application (l'expérimentation porte sur
le modèle lui-même, c'est-à-dire sur le contrôle de sa vali-
dité et de sa puissance de représen~ation)
- plus ou mOIns déterministe et cherche à intégrer l'aléa-
to ire (si ces
préc i s ions ne se réal isen t pa s on change de
modèle),
- La simulation, au contraire est
- une reconstitution aussi fidèle que possible du réel ou
des éléments du réel pertinents pour l'étudiant;
(mais ce
"réalisme" n'implique pas le "vérisme" et n'exclut pas toute
simplification) ,
- construite pour permettre l'action (simulée) et l'expé-
rimentation (réelle),
- impliquante pour les participants (ils doivent prendre
des décisions et des initiatives).
Pour lui donc, les MAV n'ont fait "qu'un pas
timide" vers la simulation ainsi définie :
"La notion de situation a bien été introduite dans la présen-
tation des éléments, et les dialogues ou saynètes par lesquels
commencent les leçons sont bien des simulations, mais unique-
ment aux fins de donner plus de vie à un modèle (linguistique)
que l'on demande à l'élève de reproduire, puis d'imiter. Au
mieux, peut-on dire qu'il s'agit de simulations contemplées et
non de simulations impliquantes" (id p.65), car, dit-il (1974),
"dans simulation, il y a "simuler", c'est-à-dire "faire sem-
blant" ; (or dans les MAV), on arrive bien à "faire semblant",
mais l'orientation vers la simulation n'est pas encore assez
poussée pour qu"'on n'y croie" (id p.88).

- 455 -
b)
Pratiques de simulation.
F. Débyser (1974) se propose d'explorer les techni-
ques de classe qui concilient la structuration et certaines
caractéristiques de la simulation. Pour lui, l'absence des
exercices de simulation dans les MAV au niveau débutant est
due, d'une part, à "la rigidité des consignes" (manque d'ini-
tiative des élèves), d'autre part, à la place excessive accor-
dée aux gammes (mémorisation, réemplois trop collés au modèle
de départ, exercices structuraux)
; mais aussi et surtout à
la "nécessité sentie par les enseignants d'activer les méca-
nismes fondamentaux et d'automatiser l'insertion correcte de
la morphologie dans les structures de base" (id p.89), car en
déça d'un seuil minimal de compétence, disent les enseignants,
il n'est pas possible de communiquer ni de simuler la commu-
nication réelle; or pour atteindre ce seuil, ils ont recours
à une méthode traditionnelle ou structurale; F. Débyser fait
remarquer qu'il ne faut pas confondre les difficultés prove-
nant de la compétence insuffisante des élèves et les lourdeurs
ou les contraintes imposées par le modèle méthodologique comme
par exemple la mémorisation du dialogue.
Le problème de la simulation se ramène donc à sup-
primer certaines contraintes et à maintenir certaines exigences;
pour ce faire dit-il, il faut trouver "des situations d'emploi
du langage qui ressemblent d'avantage à des situations réelles
de communication tout en étant assez économiques pour être
compatibles avec les horaires et les conditions moyennes des
enseignements de langues vivantes" (id). D'où ses
hypothèses:
dans la mesure où "forme et sens" ne- sont pas dissociés
dans
la communication réelle, même dans un travail structural il
faut
:
- imaginer des situations où le projet sémantique et la néces-
sité expressive imposent la forme
(son apprentissage et son
emploi)
, ainsi une situation où l'on est amené à raconter

-
456
-
un évènement auquel on a assisté va introduire l'empoi du passé
composé et de l'imparfait; le travail de simulation consiste
alors à partir de cette situation au lieu d'y arriver en fin
de classe, et à placer l'élève dedans au lieu d'en faire le
spectateur
- on présentera donc rapidement une situation de façon à faire
surgir le besoin expressif correspondant ;
- on fournira ensuite le matériel nécessaire aux réalisations
linguistiques appelées par la situation simulée .
Il faut en outre,
- choisir des situations contraignantes du point de vue
structural
- enfin la situation doit être assez ouverte pour permettre
une grande variété de réponses possibles (cf. technique de
résolution des problèmes à solutions multiples)
; car dit-il,
"simuler une situation de communication linguistique où les
repliques sont trop prévisibles, n'offre guère d'intérêt"
(id p.90).
Ainsi dans les exercices de simulation destinés à
l'apprentissage des langues vivantes, on préférera "des situa-
tions à la fois structuralement précontraintes afin de permet-
tre aux élèves de travailler sur des régularités de construc-
tion, mais .sémantiquement ouvertes afin d'encourager la créa-
tivité (id p.91).
L'une des voies de cette pédagogie de la simulation,
di t encore F. Débyser, est le "montage structural (libre), en
jeu de rôle" (p.95), opéré par les élèves avec l'aide du profes-
seur. Ainsi pour faire apprendre la construction "il faut que
plus subjonctif", le professeur, "avec tout au plus un dessin

- 457 -
élémentaire au tableau ou une photographie d'illustré ( )
suggère une situation d'accident de voitures, avec un person-
nage debout, M. Dupont, et un autre, blessé. La seule exigence
est que la classe comprenne que M. Dupont vient d'avoir un
accident.
Le professeur demande alors à la classe ce que fait
M. Dupont ( ... ). Dès qu'il dispose de deux ou trois suggestions
plausibles,
(il) réutilise le matériel fourni par la classe
et donne la construction clé
ie "il faut qu'il attende la police" (Par la suite il) va ima-
giner rapidement et traiter de la même manière d'autres situa-
tions comparables" (id p.91 et sv.).
c) Limites des exerCIces de simulation.
R. Galisson (1980) remarque que les situations de la
vie courante relèvent d'un "modèle flou" et sont donc moins
faciles à imiter que les situations technologiques (pilotage
d'un avion, démontage d'un carburateur). Aussi les exercices
de simulation qu'on y pratique ne sont-ils pas authentiques
"pour se préserver du discours à vide, dit-il, on fait, bon
gré mal gré, davantage de situationnalisation que de simula-
t ion" (Op. Ci té, p. 90) .
BI Accès à la compétence de communication écrite.
1. Pédagogie de la lecture.
1.1. Objets et activités de lecture.
G. Vigner (1980) affirme que la pédagogie des A.F.
ne saurait être fondamentalement différente de celle des pro-
grammes à orientation générale (mêmes exercices, mêmes démarches

-
458
-
d'apprentissage)
néanmoins dit-il les perspectives des
A.F. doivent permettre de revoir:
- des pratiques d'enseignement menacées par la routine
(exercices structuraux, exercices de réemploi),
- d'envisager des exercices liés à des pratiques discursives
et énonciatives où sont mis en rapport les conditions de pro-
.duction du discours et les choix opérés dans la langue.
L'essentiel de ses observations et conclusions nous
le verrons, s'inspire des principes méthodologique que nous
avons décrits chez S. Moirand et Béacco.
Ainsi, s'agissant de la lecture, il note que dans
les MAV, la compréhension des textes écrits est considérée
comme un objectif marginal d'apprentissage par rapport à la
communication orale de face à face; le "passage à l'écrit"
nous l'avons vu, passe mal à travers des "pratiques de décodage
au mot à mot" (p. 1'36). Cependant di t-il, sous la pression des
spécialistes et des migrants, les A.F ont remis l'intérêt des
écrits à l'ordre du jour, mais "le décalage à cet égard est
flagrant entre une analyse de besoins qui se veut rigoureuse et
un programme d'apprentissage qui, sous un chapeau thématique
vaguement unificateur, rassemble pêle-mêle des textes aux
caractéristiques nettement distinctes (extrait d'articles
de presse, de revues spécialisées, de magazines de vulgarisa-
tion, textes hautement spécialisés, etc). L'exploitation péda-
gogique consistera, au hasard de leur apparition dans le texte,
à sélectionner des formes ou expressions jugées significatives
soit du type de discours soit du domaine de référence (les
niveaux d'analyse sont rarement homogènes), activité à
laquelle seront éventuellement associés des exercices de ren-
forcement" (id p. 138) .
En ce qui concerne les objets de lecture, il relève
que dans les cours traditionnels l'objet proposé à l'activité

-
459 -
de compréhension de l'élève est un "texte continu (extrait
,J'un livre, d'un article de presse) court,
( ) typographique-
ment et formellement proche du texte littéraireh(id).
Au contraire, dans les A.F., "la notion de texte
(ambiguë parce que ne prenant en compte que l'aspect propre-
ment verbal et appelant de ce fait prioritairement un décodage
de signifiants) laisse sa place à celle de discours
(le texte
est mis en situation) et mieux encore à celle de document,
c'est-à-dire d'un rassemblement construit de signes de natures
diverses
(iconiques, graphiques, typographiques, linguistiques)
destinés, par leur convergence et par l'unité de la présentation
matérielle, à produire un effet de sens, à transmettre un cer-
tain nombre d'informations; l'objet de lecture ne sera plus
exclusivement un texte, au sens traditionnel du terme, mais
des documents de nature et de formes diverses" (id p.138)
mais surtout,
-
à l'intérieur de ces documents on s'intéresse à des unités
discursives ou des éléments de textes habituellement négligés
(titres, inter-titres, index des matières et~ ... ),
- les supports de ces documents sont
:
la feuille de papier
des micro-fiches
un terminal de banque de données ou de réseau documen-
taire sous forme de console de visualisation.
Quant à l'activité de lecture, elle se caractérise
dans les démarches traditionnelles d'approche des textes
dit-il,par :
- la confusion entre perception verbale et appréhension
du sens
;
- la dissolution du sens dans une infinité de micro-actes
perceptifs par suite du décodage du texte mot à mot;

-
460 -
- le découragement de l'apprenant arrêté par l'obstacle des
mots nouveaux.
"L'activité pédagogique dans cette perspective se
réduisait à organiser le trajet d'échange le plus court possi-
ble entre l'objet-texte source d'informations, et le sujet
apprenant disposé à recueillir ces informations. Cette notion,
profondément ancrée, d'une évidence intrinsèque du sens, n'ap-
pelait de ce fait aucune conduite pédagogique spécifique"
(id p.139).
Dans les A.F. au contraire la lecture consiste
-
à construire le sens à partir de la perception, dans le
texte, d'un certain nombre d'indices jugés significatifs;
-
à appréhender le sens à partir d'une appréciation globale du
fonctionnement du texte qui n'est pas réductible à une activité
de déchiffrage exclusivement linguistique.
parmi les facteurs de reconnaissance qUI organisent
l'activité de compréhension, on peut citer
- l'ensemble des indicateurs sémiologiques externes qui à pre-
mière vue signalent une table des matières, un descriptif
analytique, une liste, un texte développé, etc .. , et qui cons-
tituent "l'image du texte" (disposition du texte sur la page,
configuration d'ensemble de l'objet texte, typographie, décou-
page en paragraphes et découpages alinéaires)
- les éléments périgraphiques (titre, surtitre, sous-titre
nom de l'auteur, épigraphe, table des matières, sommaire,
index, résumé, mots clés etc) qui permettent de "répondre à la
question : de quoi parle le texte ?" et permettent au lecteur
de situer le référent du texte, d'en saisir le contenu notion-
nel
;

- 461
-
- les éléments non linguistiques
(photographies, dessins, gra-
phiques + légende)le phénomène de convergence des codes permet
d'accroître la lisibilité du texte;
- les indicateurs de genre; tout texte relève d'un genre
spécifique et obéit de
ce fait à un corps de règles, de con-
ventions (rhétoriques, discursives) partagées par la communauté
des lecteurs. La notion de genre
va de pair avec celle de
"marco-structure textuelle (
) cette structure du texte, régu-
lière à l'intérieur d'un genre donné,qui organise son fonc-
tionnement" ;
- les indicateurs intertextuels
(citations, notes, références
bibliographiques) c'est-à-dire "tout ce qui situe un texte
particulier dans un vaste inter-texte déjà connu du lecteur
- les opérations métalinguistiques par lesquelles le texte se
répète, se traduit, se paraphrase, "tout ce qui constitue ce que
l'on peut appeler le discours d'accompagnement" (p.141)(préface
introduction, conclusion, post face, résumés introductifs ou
récapitulatifs à l'intérieur d'un chapitre) et au niveau de
l'énoncé (définitions, et séquences introduites par c'est-à-
dire, autrement dit, en d'autres termes etc ... )
- les facteurs de cohérence, qui assurent la continuité théma-
tique du texte (procédés anaphoriques" (pp.140 et sv.).
1.2. Les conduites
pédagogiques.
1.2.1. Le projet de lecture.
Les conduites pédagogiques sont dictées, dit G. Vigner
par les conditions de l'apprentissage et tiennent compte des
habitudes de lecture des apprenants souvent tentés, au début,
d'appréhender le texte dans le détail de sa réalisation lin-
guistique et non dans sa signification globale. Pour contourner

- 462 -
cet obstacle au niveau des attitudes, il faut développer des
"pratiques de répérage" c'est-à-dire "l'identIfication dans le
texte d'un certain nombre d'éléments formels qui, réintégrés
en finale dans une vision d'ensemble du texte, permettent au
lecteur d'en découvrir ou plutôt d'en reconstituer le sens"
(id p. 142) .
Lire un texte revient donc à en répérer les éléments
significatifs, à les identifier et à les interpréter
d'ou la
nécessité d'avoir, au départ, un "projet de lecture"
"répérer
puis identifier dans le texte une séquence significative (mot,
énoncé, paragraphe, chapitre) ne peut se faire que si le lec-
teur mobilise à cet effet une compétence acquise à l'occasion
de lectures antérieures" (id p.142). Il en résulte qu'une
pédagogie de la lecture fonctionnelle ou non se doit d'appren-
dre en priorité aux élèves
-
à former un projet de lecture à partir de la réception d'un
certain nombre de signaux anticipateurs (configuration d'en-
semble du texte, lieu d'apprentissage, etc ... ),
-
à élaborer, à partir de ce projet, une grille de lecture
adéquate de façon à autonomiser le plus rapidement possible le
comportement de lecture.
1.2.2. La progression du cours.
Pour obtenir une certaine progression dans le cours,
Vigner suggère de présenter les textes:
- de l'extérieur vers l'intérieur (travail sur l'image du texte,
les éléments périgraphiques, sur le texte proprement dit), soit
- sous forme d'une "lecture amplificatrice" (on se sert des
paraphrases pour entrer dans le texte et l'analyser :- titres,
sous-titres, surtitres, intertitres, éventuellement extraction
des mots clés à partir de ces unités de texte ; descriptif

-
463
-
analytiques, résumés, texte proprement dit)
- sous forme d'une "lecture paradigmatique" (on travaille
sur un aspect du texte
(structure argumentative ou mode de rai-
sonnement ou description) .mais qui est repris dans des textes
de longueur différente éventuellement dans différentes spé-
cialités) ,
- sous forme d'une "lecture génétique" (on part des constituants
du texte ( éléments d'information exprimés de façon non linguis-
tique ou en listes non structurées) et on en étudie la réécriture
dans un texte développé et intégré ; par exemple à partir des
notes de cours on peut rédiger un article de revue),
- sous forme d'une "lecture explicitée et intégrée" (sur un
thème commun on peut partir d'un discours vulgarisé pour passer
à un discours objectivé de type scientifique, ou encore con-
traster un texte didactique utilisé dans l'enseignement secon-
daire et un texte didactique de type enseignement supérieur).
La progression même du cours peut s'organiser, dit-il,
selon deux grands volets
- "une "lecture déductive", permettant de déduire le sens du
texte d'un certain nombre d'indicateurs paratextuels et péri-
graphiques
(on part des textes fortement structurés aux textes
plus compacts, plus longs, plus pauvres en indices apparents)
- une "lecture inductive" située en seconde position, où le
sens est induit à partir des données extraites du texte.
Enfin dans le cas particulier des spécialistes, qui
sont déjà porteurs de
savoir dans leur langue maternelle, il
suggère de traiter les textes qui sont les plus proches de leurs
préoccupations.

- 464 -
1.2.3. La conduite de classe.
Elle s'effectue de la manière suivante
- A partir d'un projet de lecture, on procède par tâton-
nement, par essais-erreurs:
"Le travail proprement linguistique de mIse en place du lexique
d'apport d'informations sur le fonctionnement des textes, pro-
cédera de la mise en place de l'acte même de lecture ..La compé-
tence linguistique sera inférée de la compétence discursive ( ).
Il est impensable (par exemple) de prétendre enseigner la lec-
ture des textes juridiques si l'on ne s'est pas préalablement
interrogé sur les conditions de l'énonciation juridique ou le
statut de la logique juridique" (p. 144) .
- On définit alors une pédagogie par nIveaux
"niveau élémentaire: analyse du titre, des mots
clés, de résumé, de l'appareil périgraphique
;
niveau moyen : investigation du texte à la recherche
d'énoncés clés
niveau avancé
: analyse de détail du contenu du
texte" (p.163).
2. Pédagogie de l'expression écrite.
D'une manière générale, les situations d'écriture
c'est-à-dire les situations dans lesquelles un apprenant étran-
ger peut avoir à intervenir à l'écrit, en français, dans un
domaine spécialisé ou professionnel, sont statistiquement moins
nombreuses que celles de lecture. Cependant remarque Vigner
(1980) certaines d'entre elles qui sont directement liées à
l'acte de lecture ne peuvent être négligées; ce sont:

- 465 -
- la prise de note
- la rédaction Je résumé
- le compte-rendu de réunion ou de conférence
- la correspondance commerciale ou administrative
- la rédaction scientifique et technique.
2.1. La prIse de note.
Vigner la considère comme une activité double en ce
sens que le sujet doit d'abord écouter ou lire et comprendre
et se transformer ensuite en scripteur pour réécrire ce qu'il
a entendu ou lu de façon plus ou moins concise : "la prIse
de note, comme le résumé ou l'analyse, vise ( ) sous une
expression matérielle généralement plus brève
(mais ce n'est
pas toujours le cas, une note peut entraîner un commentaire
"-
écrit) à rapporter un ensemble d'informations, à préserver
intégralement le sens du message dans une formulation plus
économique" (p.164)
elle se distingue cependant du résumé
et de l'analyse; alors qu'elle est "consécutive à la lecture/
audition d'un discours et se présente
sous une forme brève
de notes souvent non intégrées, le résumé est postérieur à
l'audition/lecture du discours et se présente sous la forme
d'un texte rédigé; il peut être déduit de notes prises au
cours de lecture ou d'audition" (id). Prendre des notes consiste
donc au niveau élémentaire à "extraire et transcrire du texte
des énoncés significatifs"(c 'est également la pratique de la
c i t a t ion) Ci d) .
Au niveau secondaire, à "relier entre elles ces
notes pour aboutir à un texte composite comprenant des ~noncés
extraits du texte et des énoncés provenant du lecteur destinés
à donner une cohérence à l'ensemble"
(id).
Ces opérations dit-il sont souvent faites intuitive-
ment
c'est pourquoi avec un public de FLE
, elles doivent
être explicitées et s'appuyer sur des bases formelles plus
rIgoureuses.

-
468
-
2.2. Le résumé et le descriptif analytique.
Il s'agit ici d'isoler, de sélectionner dans le docu-
ment" un certain nombre d'unités informatives; puis de synthé-
tiser et réécrire l'information sous forme d'un texte court,
homogène, continu et différent.
Il y a réorganisation des
contenus sémantiques en une expression matérielle différente"
(id) .
Cette activité de reformulation se traduit par des
omissions, des substitutions, des modifications dans l'ordre
de présentation.
Elle relève à la fois d'opérations cognitives et
linguistiques.
Dans la mesure où l'activité de compréhension est
une :
- activité de type cognitif (comprendre tin texte ce n'est pas
comprendre des mots, mais pouvoir extraire sur des bases séman-
tiques, les contenus de sens de certaines séquences ou de la
totalité du texte)
- la macro-structure du texte sera utilisée comme élément de
récupération de l'information par le sujet en vue d'élaborer
un résumé.
Sur le plan pédagogique cela implique
:
- la mise en évidence de la macro-structure du texte à résumer
par les apprenants
;
- la connaissance des règles de réduction dans leur aspect
logique et linguistique :
règle de généralisation
règle d'effacement
règle d'intégration
règle de construction.

- 469 -
L'apprentissage proprement dit consistera
-
à choisir les descripteurs ou mots-clés susceptibles
d'indexer le texte à résumer (ce qui implique le découpage
du texte en unités de signification)
-à choisir un mode d'expression donné des relations logiques
-
à choisir un degré de développement ou de concision du
résumé (en fonction de contraintes de communication
posées
au départ).
2.3. La production de texte.
Elle consiste dit Vigner en la "construction d'un
message écri t autonome" (id p. 173) par exemple
:
- la description (d'un outil, d'un appareil, etc)
l'explication/la démonstration (texte qui vise à prouver
la validité d'une proposition ou d'une série de propositions)
- l'argumentation 'texte dans lequel on doit convaincre
de l'utilité/inutilité de tel type d'opération, ou bien réfuter
telle explication préalablement posée)
- la prescription,
(textes centrés sur le "dire de faire",
comportant des ordres, des consignes, des recommandations.
"En surface ces genres pourront s'actualiser en comptes rendus
rapports, notes, procès-verbaux, lettres etc; les dénominations
de surface
sont purement conventionnelles et ne définissent
qu'un mode de circulation du document écrit, mais elles ne
caractérisent nullement le type de discours
(actes de parole
ou intention communicative) qui se développe dans ce cadre
institutionnel. Dire par exemple que l'on va apprendre à rédi-
ger des lettres ne signifie rien aussi longtemps que l'on ne
précise pas le cadre énonciatif et la finalité du message"
(p.174) .

- 470 -
Selon lui donc, l'originalité d'une pédagogie de
l'expression
écrite en domaines spécialisés tient au
fait que:
- les données de référence du discours écrit ont statut
d'existence objective, c'est-à-dire "qu'à la différence de
l'écrit personnel où sujet et objet du discours sont étroite-
ment mêlés, l'écrit spécialisé tend à s'organiser autour d'un
objet de connaissance ou d'expérience extérieur au sujet énon-
ciateur ( ) si le sujet intervient explicitement dans son
discours, il le fera en tant qu'instance de savoir ou d'expé-
rience non comme sujet fortement individualisé" (note de
l'auteur, p.174);
- les genres d'écrit sont fortement normés dans leur présen-
tation extérieure comme dans leur écriture même
- les contenus d'exercices pourront être d'une grande diver-
sité.

-
471
-
CHAPITRE IV - APPORTS ET LIMITES DU FONCTIONNALISME.
Le fonctionnalisme est une méthodologie en VOle de
développement; de ce fait beaucoup de didacticiens, nous
l'avons vu, se refusent non seulement à le définir, mais encore
à
l'évaluer.
Nous voulons cependant, au terme de cette étude
tenter de faire le point des critiques et des espoirs qu'il
suscite.
1. Des hypothèses méthodologiques des A.F.
L'un des problèmes fondamentaux du fonctionnalisme,
nous l'avons noté, c'est son gigantisme, de sorte qu'il est
possible de dire que le fonctionnalisme porte en lui-même le
principe de ses propres limites.
En effet, le fonctionnalisme semble avoir acquis
droit de cité puisque tout le monde s'accorde à reconnaître
avec Henri Besse :
- que sa raison d'être est justifiée dans certaines
circonstances et pour certains publics
;
- qu'il a débloqué la DDLE en ce sens
- qu'il souligne l'insuffisance du manuel ou de la métho-
de pour faire un bon cours
- qu'il préconise la centration de l'enseignement sur
l'apprenant
- qu'il montre l'importance des concepts énonciatifs ou
sémantiques dans l'apprentissage d'une parole étrangère
- qu'il revalorise l'écrit

-
472 -
- qu'il montre que la compréhension (écri~ et orale)
peut être Jéveloppée par des moyens différents de ceux
utilisés pour l'expression
qu'il préconise la diversification des cours mis à la
disposition des enseignants
- qu'il souligne l'importance de l'apprentissage d'une
compétence de communication et donc de tout ce qUI
régit la pragmatique langagière.
Mais en même temps, on souligne ses insuffisances
dans ces différents domaines
:
"La plupart de ces directions novatrices dit Besse, n'ont
certes pas été suscitées par elle (A.F.) mais elle a su les
intégrer à ses discours et, quelquefois, à ses pratiques péda-
gogiques" (Op. Cité p.129).
Surtout Besse relève que le fonctiOnnalisme n'est
pas généralisable,
- que ses propositions ne suffisent pas pour constituer une
nouvelle méthodologie de la DLE parce qu'elles s'appuient sur
des concepts mal maîtrisés
;
- qu'il ne pose pas de problèmes nouveaux et n'apporte pas de
solutions nouvelles aux problèmes anciens (problèmes de la
progression linguistique et extra-linguistique, de la conser-
vation des acquis, des techniques utilisées).
Sous prétexte de répondre aux besoins de chaque
apprenant dit-il, il n'a pas élaboré des instruments permettant
à la fois un travail collectif en classe et des cheminements
individualisés; de plus il s'intéresse davantage à l'envi-
ronnement de la classe qu'à ce qui s'y passe réellement;
- que ses démarches relèvent d'un mode de pensée typologique
en contradiction avec son principe de centration de l'ensei-
gnement-apprentissage sur la singularité de l'apprenant:

- 473 -
"toute analyse des besoins, pré-construite ou négoclee, pos-
tule la possibilité d'une typologie des publics et d'une
typologie des objectifs d'enseignement. Toutes les descrip-
tions notionnelles, fonctionnelles, postulent l'existence (au
moins méthodologique) d'entités sémantiques regroupant des
formes et des formulations diverses. Tel enfant sera réputé
enfant de migrant, tel énoncé sera supposé incarner telle
notion et réaliser tel acte.
Trop souvent les symboles qui servent à désigner
les paradigmes d'expressions ou d'apprenants sont maniés comme
s'ils étaient les équivalents rigoureux de la diversité des
individus empiriquement regroupés dans ces paradigmes. Et on
finit par prêter à ces commodités dénominatives une réalité
supérieure à celle, multiple et toujours singulière, du mon-
de observable : la pensée typologique dérive aisément vers
une pensée essentialiste" (Op. Cité p.136).
Ces critiques, nous l'avons vu, sont généralement
acceptées par les fonctionnalisteseux-mêmes qui sont les pre-
miers à les faire et dont ils se défendent assez mal.
Mais Besse va plus loin, et ici nous ne partageons
pas son point de vue, lorsqu'il affirme:
- que dans beaucoup de pays "le français n'a guère d'utilité
fonctionnelle" (id p.134)
- que la discrimination qui consiste à dispenser un "ensei-
gnement culturel" dans les lycées alors que dans les collèges
et les instituts on s'oriente vers des "approches fonction-
nelles" est de nature à ôter leurs motivations aux apprenants
- que les techniques de lecture visant au développement de
la compréhension écrite et orale ainsi que de l'expression

-
474
-
orale, étant conçues pour l'anglais
(qui bénéficie de la
diffusion mondiale de technologies et de machines) et non pour
le français
(dont les textes sont traduits en anglais) risquent
d'être vite oubliées faute de pouvoir être réactivées constam-
ment. Selon lui en effet,"la situation internationale du fran-
çais n'est pas,
suffisamment établie pour qu'une
politique de diffusion de cette langue se fonde exclusivement
sur sa dimension fonctionnelle
; (cette dimension existe pour
certains publics et ne peut être niée didactiquement) mais
pour l'ensemble de ceux qui cherchent à apprendre le français
elle nous paraît être relativement secondaire et la politique
de l'enseignement du français langue étrangère se doit d'en
tenir compte" (id p 135).
Nous avons montré en effet qu'en dehors de la France,
le français n'est pas une langue de communication de masse. De
plus dans nos pays, on observe une grande déperdition des
acquis dans la population scolarisée, due essentiellement à
l'influence du milieu mais aussi et surtout au fait que le
français n'est pas une langue vécue mais apprise par ceux qui
la parlent.
Dans la mesure où le fonctionnalisme préconise la
désolidarisation des compétences, il peut contribuer à déblo-
quer la situation.
En ce qui concerne les techniques de lecture, elles
peuvent être facilement mobilisées par des publics "universi-
taires", souvent rompus aux exercices scolaires, et transfé-
rées dans leurs activités professionnelles.

- 475 -
2.
Des contenus fonctionnels.
2.1. L'enseignement de la grammaire.
En ce qui concerne l'enseignement de la grammaire,
H. Besse relève le recours
:
- aux exercices structuraux qui dit-il ne sont pas pondérés
par des compléments pédagogiques (contextualisation des sti-
muli, exploitation en classe)
-
à
la grammaire explicite ; or il est difficile dit-il à
"une grammaire sémantique de tenir compte de la variété des
significations actualisées" (id p.124)
- aux documents authentiques dans lesquels le problème gramma-
tical apparaît fondamental; dans la mesure où dit-il, les
difficultés des étudiants sont plus d'ordre grammatical que
lexical, surtout lorsque le texte relève de leur spécialité,
il lui semble contradictoire d'enseigner séparement "grammaire
du sujet" et "grammaire fondamentale", parce que tout acte
engage implicitement les deux grammaires. Ainsi les
démarches
fonctionnelles lui apparaissent-elles comparables à celles de
l'enseignement traditionnel du latin: "on visait alors à une
compréhension qu'on vérifiait par la traduction en français
( );
on ne vérifie plus toujours par la traduction mais les démar-
ches pédagogiques proposées sous l'étiquette fonctionnelle,
tout comme celles de ces latinistes, reposent sur la connais-
sance antérieure ou sur l'acquisition, en classe, d'un savoir
métalinguistique grammatical dont on postule, non explicite-
ment, qu'il est indispensable à l'acquisition de la langue.
( )
D'expérience, on peut dire que, le plus souvent on retient
mieux la grille métalinguistique que ce qu'elle était supposée
aider à acquérir. Probablement parce que, dans les techniques
de la classe, ce qui n'est qu'un instrument -pour- comprendre

-
476 -
un savoir-pour-apprendre, devient l'objet principal de l'at-
tention et de l'apprentissage" (id p.126).
2.2. L'enseignement de la civilisation.
S'agissant de l'enseignement de la civilisation,
Besse note que les fonctionnalistes sont "indifférents aux
spécificités culturelles et de civilisation des situations
langagières qu'ils proposent aux apprenants" (id).
En d'autres termes, ceux-ci ne sont pas méthodique-
ment sensibilisés aux attitudes et mentalités des autochtones
dont ils apprennent lalangue. Au contraire l'accent est mis
sur le référentiel connu des étudiants pour faciliter leur
accès au linguistique; or dit-il, le problème pédagogique aux
niveaux intermédiaire et avancé est de savoir si ce que les
apprenants ont compris n'est pas trop différent de ce que com-
prennent les autochtones, et "on ne trouve aucun procédé per-
mettant de partir des hypothèses interprétatives des étudiants
pour corriger celles qui divergent trop du champ interprêtatif
admis dans la culture étrangère. Les phénomènes connotatifs
(historiques, géographiques, sociaux, culturels, économiques)
qui sous-tendent toute langue naturelle nous paraissent assez
peu pris en compte" (id p.119).
3. Des pratiques pédagogiques fonctionnelles.
3.1. Les cours fonctionnels.
Besse relève une contradiction fondamentale chez
les fonctionnalistes qui,
- condamnent les cours audio-oraux pour "péché d'universalisme",
- préconisent l'élaboration de cours adaptés aux besoins des
publics visés et qui cependant,

-
477
-
élaborent et publient des cours fonctionnels qui ne peuvent
être "adaptés qu'à des hypothèses généralisantes sur des
types de publics dont on laisse entendre ( ) que les besoins
seraient plus ou moins universels" (id p.130).
Selon lui, tout cours (manuel, méthode, fonctionnel
"n'est qu'un instrument qui n'existe didactiquement que par
l'usage qui en est fait.
Le problème méthodologique est de
savoir si cet instrument est solide et suffisamment polyvalent
pour répondre à un large éventail de possibilités didactiques;
(or dit-il), les cours fonctionnels n'ont ni la cohérence
interne, ni la polyvalence des instruments didactiques anté-
rieurs" (id p.131).
3.2. L'acquisition du sens étranger.
Alors que les MAV développent, pour l'accès au sens
étranger, la "tactique des séquences visuelles associées à
des discours de situation permettant à des apprenants débu-
tants de deviner les intentions énonciatives des personnages
en dehors de la formulation particulière proposée en LE ce qui
permet d'éviter que les apprenants associent cette formulation
à une formulation parallèle de leur langue maternelle par
"fausse-traduction)
(id p.122), "les cours fonctionnels ressus-
citent des "techniques depuis longtemps abandonnées et aux-
quelles ils donnent une nouvelle jeunesse" (id); pour les
"vrais" débutants, dans le cadre de publics homogènes spécia-
lisés, les fonctionnalistes travaillent sur les "transparences
lexicales" ; or dit Besse, si pour
- la compréhension des textes spécialisés la transparence est
patente entre certaines langues occidentales (pour les mots
d'origine grecque ou latine), elle demeure "illusoire et péda-
gogiquement dangereuse" dès qu'on sort des notions spécifiques
à une discipline donnée
; "dans la mesure où les étudiants
connaissent ces notions et s'en tiennent à la compréhension,

-
478
-
il est facile de passer d'une langue à l'autre pour ces notions
mais les notions générales et les fonctions constituent des
"faux amis" parce qu'elles sont déterminées par les opposi-
tions, relations et conventions propres à chaque langue" (id)
de même,
- pour la production, ce sont les déterminations spécifiques
à
la langue étrangère qui conditionnent l'acceptabilité des
énoncés.
Mais surtout dit-il, ce procédé des "transparences
réelles ou trompeuses" remonte à l'enseignement du latin; il
sous-entend qu'enseigner une LE
revient à enseigner des signi-
fiants.
- Par contre, l'approche globale des textes qui est une techni-
que non linéaire de la compréhension des textes écrits lui ap-
paraît plus originale par rapport à l'explication de texte tra-
ditionnelle ; Cependant sa technique de classe qui consiste
en des questions et réponses verbales, provoque chez les appre-
nants des "opérations de traduction" parce qu'ils s'en tiennent
au "sens référentiel" et non au "sens formel" des mots qu'ils
ne connaissent pas.
- Elle permet donc une reconnaissance de ce qUl est déjà connu
dans le texte étranger.
- Mais elle est mOlns fiable pour les informations nouvelles,
pour celles qui sont fortement intégrées à la culture étrangère.
- Enfin elle n'est pas "transposable" à des textes non spécia-
lisés ou pour des publics hétérogènes quant à leur spécialité
professionnelle.

- 479 -
3.3. Les techniques pédagogiques.
3.3.1. Les conduites de classe.
H. Besse interroge surtout le fonctionnalisme sur
le plan des techniques de classe qui constituent "l'ossature
Cet) une grande partie de la chair de la classe" Cp. 115).
Il
faut entendre par techniques de classe, dit-il les "procédures
pédagogiques préconisées dans la méthode (ou le manuel) utili-
sées par le professeur pour aider les apprenants à assimiler
le contenu prévu. Elles relèvent de ce que nous avons défini (
comme étant la progression et surtout la pratique de la pro-
gression.
( ) Ce sont-elles qui nous paraissent impliquer les
options linguistiques, sociologiques, psychologiques du cours
(méthode ou manuel) beaucoup plus que les textes qui le présen-
tent ou même les inventaires et l'approche à partir desquels
il est bâti" (id).
De ce point de vue et contrairement aux fonctionna-
listes et surtout à Louis Porcher (1976) qui préconise dans
les méthodes d'enseignement des "procédures pédagogiques innom-
brables" (Cité par H. Besse id).
Besse relève :
- Le petit nombre et le peu de renouvellement des exerCIces
proposés
; les innovations et les rationnalisations des pra-
tiques anciennes dit-il, sont rares, et
surtout absentes
dans les cours fonctionnels.
- L'absence de technique universelle c'est-à-dire qui soit
également profitable à tous les apprenants car l'efficacité
d'une technique "dépend de la manière dont chaque apprenant
l'intègre à son vécu et de ce que spécifie l'exercice au niveau
des parcours d'apprentissage" (id p.116).

-
480 -
- Que les techniques de classe fonctiùnnalistes ont "un
aspect traditionnel et syncrétique et manquent de réflexion
critique sur le fonctionnement réel/~~~hniques utilisées" (id).
- Que l'approche fonctionnelle n'est pas bien armée pour éla-
borer des progressions efficaces parce que faisant de nécessité
vertu certains fonctionnalistes rejettent toute progression
grammaticale pré-établie; "il en résulte que le concepteur
ou le maître choisit dans le texte ce qu'il pense pouvoir traiter
en fonction de son propre savoir grammatical alors que ce qui
est le plus difficile pour les apprenants c'est rarement ce
qui est prévu dans les descriptions grammaticales (lesquelles
s'adressent aux natifs)
(de plus) on voit mal comment maintenir
les acquis si leur réemploi n'est pas systématiquement organisé"
(id) .
- Que les types de progression préconisés dans certains cours
fonctionnels,
à savoir une intrigue suivie ou une progression
en spirale
(D.A.Wilkins) présentent certains inconvénients
en particulier la progression en spirale est ennuyeuse (on
revient sans cesse sur la même situation avec des variat'ions
très faibles)
- l'étudiant risque de mal interpréter l'exercice en sté-
réotypant les registres aux conditions de communication qui lui
sont proposées
;
- l'exploitation de l'acquis antérieur n'est pas assez
systématique.
- Enfin et surtout dit-il, il ne s'agit pas de "simulations
véritables de communication en LE mais plutôt de consignes
qui peuvent tout au plus rappeler à l'apprenant les situations
qu'il connaît déjà" (id).
3.3.2. Les "exercices d'exploitation"
Ce sont des exercices qUI, dit Besse, "permettent
de parfaire l'acquisition des formes et de leur pragmatique

-
481
-
d'emploi dans des situations variées, prévues par le cours
ou correspondant aux activités et préoccupations personnelles
des apprenants. Ce sont surtout des jeux et divers procédés
de dramatisation" (id p.127). Ces exercices dit-il, ne sont
pas nouveaux, malS leur fonctionnalisme simulé (parler ou
.
.écrire dans un but précis, déterminé par des règles)
lui paraît
pouvoir être plus motivant que le fonctionnalisme réel, mais
différé, lié aux besoins objectifs.
4. De l'autonomie des apprenants.
Besse critique ici les techniques utilisées dans
les cours fonctionnels qui négligent, selon lui, deux aspects
de l'acquisition des langues étrangères.
- L'''individualisation'', c'est-à-dire le fait que chaque
apprenant semble suivre ses propres stratégies et tactiques
d'apprentissage.
- Et les "potentialités d'apprentissage", c'est-à-dire
les "savoir-apprendre" déjà assimilés par les apprenants dans
leur culture maternelle.
fonctionnelles
En ce qui concerne l'individualisation, les pratiques /
n'autorisent pas une "multiplicité de parcours discursifs"
(id p.27) de sorte que:
- les apprenants sont contraints de pratiquer les mêmes mani-
pulations, les mêmes opérations par lesquelles ils apprennent
- ils n'ont pas matériellement le temps pour apprendre tout
seuls car tout le temps de classe est consacré au professeur
ou consumé (en questions de compréhension, consignes et sug-
gestions de situations, questions générales, explications gram-
maticales, règles et conventions des jeux).

-
481
-
d'emploi dans des situations variées, p~évues par le cours
ou correspondant aux activités et préoccupations personnelles
des apprenants. Ce sont surtout des jeux et divers procédés
de dramatisation" (id p.127). Ces exercices dit-il, ne sont
pas nouveaux, mais leur fonctionnalisme simulé
(parler ou
écrire dans un but précis, déterminé par des règles)
lui paraît
pouvoir être plus motivant que le fonctionnalisme réel, mais
différé, lié aux besoins objectifs.
4. De l'autonomie des apprenants.
Besse critique ici les techniques utilisées dans
les cours fonctionnels qui négligent, selon lui, deux aspects
de l'acquisition des langues étrangères.
- L"'individualisation", c'est-à-dire le fait que chaque
apprenant semble suivre ses propres stratégies et tactiques
d'apprentissage.
- Et les "potentialités d'apprentissage", c'est-à-dire
les "savoir-apprendre" déjà assimilés par les apprenants dans
leur culture maternelle.
fonctionnelles
En ce qui concerne l'individualisation, les pratiques /
n'autorisent pas une "multiplicité de parcours discursifs"
(id p.27) de sorte que:
- les apprenants sont contraints de pratiquer les mêmes mani-
pulations, les mêmes opérations par lesquelles ils apprennent
- ils n'ont pas matériellement le temps pour apprendre tout
seuls car tout le temps de classe est consacré au professeur
ou consumé (en questions de compréhension, consignes et sug-
gestions de situations, questions générales, explications gram-
maticales, règles et conventions des jeux).

- 482 -
En ce qui concerne les potentialités d'apprentissage,
les techniques proposées ne sont pas "fonctionnelles" par rap-
port aux habitudes culturelles des apprenants
; au contraire
elles sont marquées "d'ethnocentrisme" et ne tiennent pas
compte des traditions pédagogiques des apprenants"
; en Occi-
dent dit-il, l'enseignement passe par une verbalisation, une
intellectualisation des données d'apprentissage; en Extrême-
Orient on préfère "voire faire" avant d'imiter; ailleurs on
vise au développement de la mémoire par de nombreuses répéti-
tions
; dans un autre endroit on demande aux élèves de tirer
des leçons de leurs essais et erreurs
; (en définitive)
les
techniques fonctionnelles paraissent trop tenir compte de ce
que les apprenants ont besoin de faire en L E et pas assez de
ce qu'ils sont et font quand ils apprennent cette langue en
classe" (idp.128).
s. De la formation des enseignants.
Le fonctionnalisme se montre fort discret sur la
formation des enseignants alors que, dit Besse, "dans la négo-
ciation apprenants-institution, l'enseignant ne peut s'éviter
lui-même et ne peut être évité (et cela d'autant plus que) ce
qUI est négociable n'est probablement qu'une partie périphéri-
que et accessoire de ce que l'enseignant, et l'institution
dont il dépend, sont à même d'offrir" (id p.132).
En fait dit-il, les A.F. exigent beaucoup du profes-
seur de langue; ainsi selon Claude
Germain, le maître doit
acquérir :
"une solide formation en animation de groupe,
- une bonne compréhension des stratégies d'apprentissage
de l'individu,
- une connaissance approfondie des divers nIveaux de langue,

- 483 -
- il doit réapprendre à faire un plan de cours,
-
à élaborer et à expliciter des objectifs de comportement,
-
à constituer de sa propre initiative le contenu linguistique
de son cours,
- à inventer les techniques d'enseignement appropriées à
chaque contenu" (1).
C'est là, dit Besse, le "portrait d'un maître peu
répandu" (id).
En réalité la formation des professeurs interroge
l'ensemble de la DFLF
, et on peut observer une évolution très
nette dans les différentes conceptions relatives à cette for-
mation.
Renzo Titone (1973) montre que l'évolution de l'en-
seignement des langues suit, depuis deux siècles un "mouvement
de balançOire" ; aInSI on est passé des "méthodes directes
informelles du 18ème siècl~ aux méthodes rationali~tes du 19ème,
puis aux méthodes directe~ électiques dans la première moitié
du 20ème siècle, pour en arriver aujourd'hui à des méthodes
scientifiques et technologiques" Cp.68). Ce qu'il faut noter
cependant, c'est que, dans cette évolution dit-il, on a tour
à tour "sacrifié tantôt le sujet qui apprend ( ) tantôt l'objet
de l'apprentissage C ) tantôt la personne du professeur" (id).
C'est pourquoi il souhaite l'avènement d'une théorie plus
humaine de l'apprentissage des LV dans une "approche largement
et fonctionnellement intégrée et intégrale" (id) .(2)
Nous y reviendrons, mais pour l'instant, il nous faut
montrer que le passage des "méthodes scientifiques et techno-
logiques" dont il parle aux aspirations nouvelles de l'ensei-
gnement des langues, procède d'une lente évolution et non
d'une révolution.
(1)
Cité
par H.
Besse
(p.131).
(2) Ti tone
CR)
(1973)
feU!
100 (Op. Cité p.68).

-
484 -
Ainsi Guy Capelle (1973) note que pour réaliser les
nouvelles aspirations de la formation en langues, il n'est pas
nécessaire "d'infléchir radicalement les orientations actuelles
de la pédagogie des LV parce que les forces de changement sont
dé j à en oeuvre" (1).
De même pour P.R. Léon (1973) on ne peut pas vérita-
blement parler de "révolution" dans la mesure où "la nouvelle
révolution dans l'apprentissage des langues reprend de vieilles
idées auxquelles on n'avait sans doute pas assez prêté atten-
tion. On avait construit un modèle de la communication en sup-
posant que l'homme n'avait qu'une bouche et deux oreilles ( )
quelques uns y ajoutèrent le rôle des yeux ( ). On avait négli-
gé les facteurs extra-linguistiques" (FdM vers l'an 2000" pS3).
La formation des enseignants sera influencée par ces idées,
elles mêmes bousculées par les forces de changement dont parle
Capelle.
1. La formation des enseignants dans les méthodes
classiques.
1.1. Caractéristiques de l'enseignant.
Paul Rivenc
(1964) écrit qu'il y a un siècle
le professeur de langues apparaissait "barbu, en redingote et
col de celluloîd (avec) des bésicles au bout des doigts" (2).
Sa classe dit-il était parfois ornée de "tableaux
de langage" ; il se servait d'un"manuel" et montrait au tableau
noir un tableau de grammaire" (id).
(1)
(FdM n°
Spécial
"Vers
l'An
2000"
p . l ) .
(2)
(FdM n°
25
p.10)

-
485
-
En 19( .. 4, cependant il a perdu sa "barbe, sa redingote
et ses bésicles" (id) mais il conserve encore "son livre de
grammaire, son tableau noir et ses tableaux muraux" (id)
; sur-
tout il participe plus ou moins à l'avènement de la technologie
éducative moderne. En effet, il a entendu parler d'un "ensei-
gnement programme" de "machines à enseigner" de "laboratoires
de langues" et, d'une manière générale des méthodes audio-
visuelles
(MAV).
Il lui est même arrivé d'utiliser un magnéto-
phone ou un électrophone, mais il n'a jamais assisté à des
classes utilisant les méthodes et les techniques audio-visuelles.
Aussi conserve-t-il, au fond de lui-même, "l'image d'un
pro-
fesseur un peu artiste, un peu acteur, et qui joue son rôle
face au public avec un minimum d'accessoires" (id).
Il ne croit
pas à l'avènement du professeur "presse-boutons" parce que
pour lui, un "bon enseignement exige le contact permanent du
maître avec ses élèves" (id).
Ce portrait schématique et quelque peu caricatural,
donne du professeur de langues l'image d'un conservateur impé-
nitent, à la fois sceptique et angoissé devant l'invasion des
techniques audio-visuelles.
Dès lors les méthodologues avaient leur mission toute
indiquée
il s'agissait pour eux d'apaiser et de rassurer les
praticiens
leur double objectif "convaincre et informer" est
ainsi résumé par P.Rivenc : "devant les inquiétudes des pro-
fesseurs il a fallu prouver d'une façon irréfutable, l'effica-
cité des techniques et des MAV lorsqu'elles étaient bien
employées" (id). Dès lors le débat méthodologique va s'orienter
d'une part vers la fonction des stages de formation, d'autre
part, vers les perspectives pédagogiques et commerciales des
MAV.

- 486 -
1.Z. Méthode de formation.
La formation des enseignants s'effectue au cours de
stages de formation au moyen de la technique du micro-~nseigne­
ment.
1 .Z.1.
Les stages de formation.
Les stages de formation sont envisagés suivant deux
formules
(en France et Hors de France) et comportent trois
aspects
(programme d'urgence, stage à long terme, stage de
perfectionnement) .
D'une manière générale il s'agit au cours de ces
stages d'informer objectivement les praticiens en vue de les
aider,dit Rivenc à "développer chez eux un esprit scientifique
authentique fondé,
sur le souci de l'expérimentation et du con-
trôle, sur l'esprit d'équipe et le désir constant de se tenir
informé des recherches les plus récentes"
(id).
- Dans le cadre du "programme d'urgence", le but
recherché est de "toucher rapidement le maximum de professeurs".
Suivant les cas, on organise des journées d'information ou des
stages de spécialisation de durée variable(Z jours à 4 semaines)
comportant des informations théoriques
(linguistique, méthodo-
logie, psycho-pédagogie) et des épreuves pratiques (utilisa-
tion et dépannage des appareils).
Ce type de stage est envisagé comme répétitif dans la mesure
où il postule le "recyclage" des professeurs tous les Z ou 3 ans.
- Les stages de longue durée, plus théoriques que
pratiques sont considérés comme décevants; c'est pourquoi il
est prévu, d'une part une "initiation aux auxiliaires A.V"
dans le cadre de la formation traditionnelle des professeurs
de langue, d'autre part la "création de nouveaux instituts"

-
487
-
ou centres universitaires et de "nouvelles professions ensei-
gnantes" (spécialistes de laboratoire de langues, techniciens
audio-visuels etc ... ). L'enseignement dispensé devant être
conçu en équipe, autour d'un programme concerté, et associer
la formation théorique aux travaux pratiques et à l'expérimen-
tation.
- Enfin le 3e aspect dans l'organisation des stages
concerne le perfectionnement en langue des praticiens en vue
d'une meilleure maîtrise
de
la langue qu'ils enseignent.
Cette formation est étroitement liée au développement de la
recherche appliquée en linguistique, psycho-pédagogie, péda-
gogie et ~echnologie
les maîtres, en même temps qu'ils sont
informés et formés y contribuent par leurs témoignages.
Dans la pratique, l'organisation des stage~ fait
apparaître de nombreuses difficultés qui tiennent aussi bien
à la pratique pédagogique qu'à l'attitude et aux réactions des
stagiaires face à leurs programmes de formation. De
nationa-
lités et de spécialités différentes, les stagiaires dispensent
dans leurs pays respectifs un enseignement qui couvre tous les
cycles avec des chevauchements divers; les uns n'enseignent
que dans le 1er ou le 3ème cycle, les autres
enseignent à la
fois dans le 1er et le 2ème cycle.
Au cours des stages ils sont souvent répartis entre
débutants et expérimentés, mais leurs objectifs restent malgré
tout différents du fait de leurs nationalités et de leurs spé-
cialités diverses. Ainsi, si d'aucuns veulent surtout des
"recettes pédagogiques", d'autres au contraire, se disent déjà
"formés" et réclament des connaissances théoriques en linguis-
tique et en pédagogie. Cependant"
quelles que soient leurs
attentes, tous ont ceci de commun, qu'ils s'intéressent à l'en-
seignement moderne du français et au-delà, au contact avec les
Français.

- 488 -
Devant cette situation complexe les organisateurs
de stage offrent deux formules de formation
:
- La première est celle qui concerne les stages organisés
"Hors de France". Ces stages dits "d'information" ou de
"récyclage" ont pour objectif de prendre conscience des
réalités locales et de favoriser le choix des candidats à la
formation des formateurs en France ; en somme on veut "avoir
des spécialistes Français et étrangers dans le pays étranger";
d'où la nécessité d'avoir des "groupes homogènes" constitués
par des professeurs ayant "la même langue maternelle" et des
"problèmes similaires à résoudre".
- La seconde formule est celle des stages organisés "en France"
ditsde "formation", de "perfectionnement" ou de "spécialisa-
tion". Ces stages réunissent en général des spécialistes dans
leurs domaines respectifs en vue d'explorer en commun telle
idée précise à partir de leurs expériences professionnelles.
Ces stagiaires sont destinés à former des professeurs dans leurs
pays. On leur ménage en général un "bain français" qui consiste
à leur laisser suffisamment de temps pour voir vivre les Fran-
çais et leurs enfants "en situation".
Il est intéressant de noter ici que les discussions
sur les stages de formation des enseignants révèlent les forces
de changement qUI influencent sensiblement l'évolution de la
DFLE .
Ainsi lors d'une table ronde organisée en (1975)
sur la place et la fonction des stages les questions abordées
portaient sur les objectifs et les finalités des stages de
formation en France et hors de France, sur leurs contenus et
leurs modalités, et la meilleure façon de les organiser.
Il ressort de ces discussions

- 489 -
al En ce qui concerne les stages organisés en France:
- que les interrogations portent sur les finalités
: (à quoi
servent les stages; qu'est-ce qu'on en attend; à qui profi-
tent-ils ? (stagiaires, élèves, organisateurs, organismes bail-
leurs de fonds)
- En ce qUl concerne les objectifs de ces stages qu'il est
nécessaire de remettre en cause des contenus, des méthodes,
des approches, l'esprit même de l'enseignement en fonction,
de l'évolution permanente des systèmes éducatifs des pays
demandeurs, en vue d'adapter les enseignants aux conditions
nouvelles de l'exercice de leur profession.
Cependant devant"l'hétérogénéité" de ces stages (plu-
ralité des objectifs en raison de la diversité des besoins
et de la multiplicité des parties concernées), deux tendances
se dessinent
:
- la premlere est celle qui manifeste un intérêt pédagogique
pour les stages homogènes c'est-à-dire par groupes nationaux.
Les tenants de cette tendance proposent d'établir une typo-
logie des objectifs des stages en fonction des besoins propres
de chaque pays parce que selon Ph. Bréant
la "détermination
des finalités est liée à l'adaptation aux besoins des systèmes
éducatifs" (p.24).
~/hétérogénéité
- La seconde rassemble ceux qui veulent "assurer,
/
parce
que les stages hétérogènes comportant des groupes multinationaux
sont le "lieu de l'inquiétude et de la remise en cause". "Tout
stage déclare Daniel Coste (1975) en particulier les stages
d'Eté, devrait avoir non seulement une efficacité, une renta-
bilité et un degré de satisfaction immédiate important, mais
aussi une certaine
pimentation d'inquiétudes, d'ouverture,
d'échanges etc., qui dans certains casrisque
de disparaître
si on a affaire à un milieu et à des objectifs très homogènes~1)
( 1 ) (F dlvl 11 3
P . 2 5) .

- 490 -
b) En ce qUI concerne les stages organisés hors de France,
"sur pl~ce"
les interrogations portent davantage sur les besoins
(à quels besoins répondent-ils, sur quoi agir, type de change-
ment attendu ?) et tiennent compte des variables qui affectent
la formation.
L'objectif essentiel reconnu à ces stages est le
désir de pallier les insuffisances de la formation initiale ou
l'absence de formation; aussi les fonctions reconnues à cette
sorte de stage sont :
- le récyclage et le perfectionnement des professeurs
c'est-à-dire d'une part, la mise à jour de leurs connaissances,
d'autre part, l'amélioration de leur enseignement;
- la mise en place d'un dispositif de formation continue.
D'autre part on agit à la fois sur les trois plans de la per-
sonnalité, de la compétence et du savoir-faire pour obtenir
une modification sensible d'attitude
- une amélioration effective de la pratique des enseignants.
Ainsi le stage doit déclencher un "processus ouvert et créa-
teur d'auto-formation" car selon Vigner "il est plus rentable
d'apprendre à apprendre ( ) que d'apporter un savoir fermé
qui risque fort de se dévaluer au bout d'un certain temps" (1).
1.2.2. Le micro-enseignement.
L'avènement du micro-enseignement peut être consi-
déré comme une véritable révolution dans la formation des pro-
fesseurs de langues.
(1)
(Op. Ci t é p. 29) .

- 491 -
Avec un peu de recul et beaucoup de nuances
François Weiss (1972) définit le micro-enseignement comme
"une technique de formation pédagogique et méthodologique et
non une méthode en soi" (1). En effet, il se caractérise dit-il
d'une part,
- par le "découpage, dans la globalité de la pratique pédago-
gique, de phrases, de techniques didactiques ou de savoir-
faire isolés h (id), en d'autres termes, il s ' agit, dans le
cadre des "moments de la classe de langue", de réduire la com-
plexité du comportement pédagogique en "une série de séquences"
en décomposant l'acte pédagogique en "aptitudes d'enseignement"
CTeaching skills) et en suivant, pour ce faire, la progression
adoptée pour les "aptitudes d'apprentissage" Clearning skills)
à savoir
(Ecouter, Parler, Lire, Ecrire)
; d'autre part,
- par l'utilisation du magnétoscope pour fonder une procédure
d'auto-correction grâce à l'évaluation et à l'analyse critique,
avec et par le futur professeur, de ses performances.
Quoique nécessitant un investissement coûteux et se
déroul~nt dans un contexte artificiel (public de 5 à 8 élèves
souvent remplacés par des co-stagiaires, leçons de 5 mn), le
micro-enseignement, par sa centration sur la pratique et l'ob-
servation de modèles, par l'individualisation de la formation
et l'évaluation en commun qu'il préconise, permet d'éliminer
l'anxiété chez les stagiaires en situation de classe réelle,
et de ce fait est jugé globalement positif.
1.3. Perspectives mercantilistes de l'enseignement
du FLE par les techniques A.V.
Avec l'avènement des techniques A.V., de nouveaux
horizons se sont ouverts à la DFLF . En effet par delà les stages
( 1)
FdM n 0 9 1, p. 34) .

-
492
-
de"récyclage", porte ouverte à la formation continue qui ne
tient pas toujours compte du coOt de l'opération, par delà
l'élaboration de matériels didactiques d'urgence (publications
de revues, d'articles, de brochures ou d'ouvrages spécialisés;
émissions de radio ou de télévision, projection de films
d'information sur les classes), les méthodologues ont surtout
à coeur l'industrialisation des moyens d'enseignement des langues.
En effet l'étude, l'expérimentation et la mise au point d'un
"cours programme" pour le laboratoire de langues ou la machine
à enseigner,
d'une série de films et d'émissions de radio et
de télévision, d'une méthode audio-visuelle en général, exigent
la collaboration d'équipes polyvalentes (linguistes, profes-
seurs expérimentateurs, dessinateurs, photographes, techniciens
acteurs, psychologues, etc ... ) d'où la nécessité de créer des
centres et des instituts spécialisés dont les travaux seront
déversés sur le marché des langues comme objets de consommation.
La période que nous venons de décrire, quoique riche
en imagination et débordante d'activités, sera néanmoins vite
battue en brêche.
En effet, si d'aucuns font des études projectives
d / cvu ï;-e..o
sur ce que sera l'enseignement des langues)~lus p?bsaïques
examinent ce qui se fait concrètement sur le terrain et s'inter7
rogent. De leurs questionnements et critiques jaillissent des
idées et des propositions nouvelles qui vont influencer la
formation des professeurs de FLE .
2. Les nouvelles voies de la formation des professeurs
de langues vivantes.
2.1. Critique des démarches classiques.
Le tocsin de la contestation de l'enseignement, de
l'apprentissage et de la formation du professeur de FU
semble

- 493 -
aVOIr été sonné par Wilga Rivers
(1973) dans son article paru
dans le FdM sous le titre "Nos étudiants veulent la parole".
Dans cet article, Rivers examine le contenu d'un
programme d'enseignement du FLF
qui stipule qu'''une fois
maîtrisé les modèles et les structures de base, l'étudiant
peut passer à des exercices de substitution de plus en plus
contrôlés et éventuellement à la conversation libre" (1);
contestant l'efficacité des "cours structurés et des exercices
contrôlés", elle rapporte cette plainte d'un étudiant:
"Je ne peux rien dire qui vienne de moi-même, mes phrases
semblent toutes sortir d'un livre", qui corrobore de nombreuses
critiques formulées par des voix plus autorisées. Elle constate
alors que depuis plus de cinquante ans, la même question se
pose à l'enseignement des langues à savoir "comment développer
l'aptitude à communiquer dans une langue étrangère". Pour
contribuer à répondre à cette question elle préconise un nou-
veau modèle d'enseignement centré sur l'apprentissage indivi-
duel de l'étudiant dans la communication verbale. Ce modèle
comporte deux phases
: une phase d'acquisition des compétences
linguistiques et une phase d'utilisation de ces compétences.
Le processus d'acquisition dans la première phase
est lié
aux phénomènes de "cognition" et de "production" ;
en effet dit-elle la capacité à la communication et à l'inter-
action verbales présuppose une certaine "connaissance" ou
(cognition) qui est à la fois "perception" des unités, caté-
gories et fonctions, et "abstraction" c'est-à-dire intériori-
sation des règles liant ces catégories et fonctions.
De même l'étudiant doit apprendre, par la pratique,
la "production" de séquences de langage, c'est-à-dire qu'il
doit apprendre à la fois à "articuler" d'une manière acceptable,
et "construire" par l'association rapide des éléments appris,
des équences de langage compréhensibles.
(1)
Op.
Ci t é p. 23 .

- 494 -
Ainsi quelle que soit l'approche adoptée, on ne peut
pas faire l'économie de cette phase dans l'apprentissage d'une
L.F
La seconde phase au contraire, se rapporte à l'uti-
lisation des compétences acquises dans la première, et fait
appel à l'interaction nécessaire entre la "réception" et
l'''expression'' des messages et est conditionnée par la moti-
vation à la communication dans la L. E .
La recherche de l'aptitude à la communication et la
centration de l'enseignement sur l'apprenant vont avoir pour
corrollaires, un changement dans l'attitude du professeur VIS-
à-vis de la matière à enseigner et de l'étudiant; on lui
demande une double opération apparemment contradictoire, à
savoir dans la phase d'acquisition une stricte correction des
productions fautives, et dans la phase d'utilisation des compé-
tences acquises, une relative tolérance sur les erreurs commises
au cours d'exercices dits de communication.
Il résultera de telles considérations une nouvelle
philosophie de l'enseignement-apprentissage des langues
vivantes et surtout de la formation des enseignants.
La question en effet, se pose de savoir comment,
dans une philosophie de l'éducation qui se veut intégrale
et intégrée, le professeur doit-il être formé pour être mIeux
en mesure de transmettre le savoir et le savoir-faire à l'en-
seigné ?
Cette réflexion sur la formation des enseignants se
justifie dit F. Débyser (1975) dans la mesure où la formation
est le lieu d'inquétudes, d'interrogations, de polémiques et
de remises en cause ; mais aussi et surtout par :

-
495
-
l'échec des filiaires universitaires de formation,
- le besoin général de formation permanente,
- le progrès des connaissances sur la pratique enseignante
grâce à la psycho-sociologie,
- le scepticisme à l'égard des méthodes audio-visuelles
dans lesquelles, dit-il, la formation des professeurs est
conçue comme la "préparation de bons manipulateurs de
méthodes" (1).
Ces carences de la méthodologie classique sont égale-
ment relevées par R. Galisson (1980) qui souligne que depuis
une vingtaine d'années l'enseignant est absent de la réflexion
de la didactique des langues et que cette absence s'explique
par le fait qu'on le croyait incapable de définir par lui-même
un parcours d'apprentissage cohérent; ainsi dit-il, la réali-
sation d'instruments didactiques lourds, complexes et contrai-
gnants dans leur utilisation, manifeste "non seulement une
ignorance de l'élève et de son comportement d'apprentissage,
mais avant tout une méfiance particulièrement nette à l'égard
de l'enseignant" (2).
Cependant dit-il, avec les réflexions nées de la
dynamique des groupes, l'image du professeur "tacheron" évolue
vers celle du professeur "animateur", l'objectif à atteindre
n'étant plus "la réaction correcte et quasi automatique d'un
\\ élève aux sollicitations du maître, mais la naissance d'une
communication verbale plus authentique, plus spontanée entre
les membres du groupe-classe" (id).
(1)
FdM n0113 pp.6-8).
(2)
Op.
Cité,
p.211.

-
496
-
2.2. Fondement des voies nouvelles de la formation
des professeurs.
Sur quoi se fonde la nouvelle philosophie de l'ensei-
gnement-apprentissage des langues pour accorder la priorité
à l'élève et quelle est la place qu'elle accorde à l'ense~gant ?
Pour Renzo Titane (1973), les composantes d'une
théorie de l'enseignement-apprentissage intégrée et intégrale
sont à la fois d'ordre philosophique, psychologique, linguis-
tique et technologique.
2.2.1. Philosophie de l'enseignement des
langues.
Selon Léon A. Jakobovits (1973) la philosophie actuel-
le de l'éducation est fondée sur la notion de "programme" et a
trois caractéristiques essentielles
: elle est "circulaire
et cyclique", c'est-à-dire que la production de science nou-
velle est assurée par ceux qui ont le mieux assimilé l'ancienne
le "programme", ensuite cette philosophie assure la "standar-
disation du savoir" de sorte qu'il se crée dans la communauté
culturelle une~hiérarchie de sous-groupes" dont le statut et
le degré d'influence sont définis par le système éducatif
les membres d'un sous-groupe particulier constituent une
réserve de main-d'oeuvre pour les institutions économiques.
Enfin l'éducation actuelle creuse un fossé entre le "savoir-
faire" quotidien" et le 'isavoir académique" ; dans les sociétés
à technologie plus avancée on attribue au savoir encyclopédique
une valeur et un respect plus "grands" qu'à la sagesse du quo-
tidien ; il en résulte qu'une telle philosophie de l'éducation
est nocive.
La nouvelle philosophie de l'éducation qu'il préco-
nIse postule au contraire l'avènement d'un "enseignement per-
formatif" défini en termes de "prise de conscience individuelle

- 497 -
d'un sujet ou d'un de ses aspects, choisi et exploré sur une
base personnelle et individuelle; le cours de l'apprentissage
n'est pas déterminé par le professeur ou la structure logique
du sujet, mais suit les étapes du progrès individuel de
l'élève, étapes dont la succession est inconnue et imprévisi-
ble" (1).
Ainsi, ancré dans le concret, l'enseignement per-
formatif se moule sur la situation réelle en classe, et donne
lieu à une pédagogie du vécu dans une ambiance favorisant la
liberté et la créativité.
Fondé sur la notion de "transaction" ses principales
caractéristiques sont
:
-la dé-thématisation du programme d'enseignement c'est-à-dire
que pendant 1 'heure de classe, les activités d'enseignement
ne suivent pas un plan de leçon pré-établi ; elles sont
dictées par les exigences et les besoins qUl surgissent en
fonction de l'atmosphère du moment;
- la centration sur l'élève et l'individualisation de l'en-
seignement
;
- la notion de"p~agogie paritaire" fondée sur un contrat
bilatéral entre l'enseignant et l'enseigné qui partagent la
responsabilité des décisions prises
;
- le recours à la technologie éducative pour libérer le pro-
fesseur en ce qui concerne "l'enseignement des bases de la
langue" qui devra être confié à la limite à des robots; ce
faisant, le professeur pourra mieux utiliser les deux compé-
tences fondamentales qu'on exige de lui à savoir
une compétence normale pour la communication dans la
langue-cible,
(1)
FdM n° Spécial vers l'An 2000 - p.39.

-
498
-
une compétence spécialisée dans les techniques trans-
actionnelles.
- quant à l'étudiant, il pourra acquerlr des compétences
transactionnelles en plusieurs langues c'est-à-dire, étudier
par exemple la Bible en Hébreu, les mathématiques en Russe etc ..
- l'évaluation portera non plus sur les méthodes d'enseigne-
ment mais sur les objectifs d'enseignement et les tests de
performance transactionnelle remplaceront les tests de niveaux.
"En l'an 2000, dit-il, l'enseignement des langues vivantes
sera centré sur l'étudiant, sera dé-thématisé, aura pour but
la "performance" et il sera beaucoup plus authentique.
Le
professeur de langues vivantes assumera les rôles de cataly-
seur, d'ami et de conseiller et son exemple sera proposé en
imitation aux autres professeurs" (id p.40).
Peter Strevens (1973)
lie la formation des professeurs
de langue au développement global de l'éducation nationale
d'un pays donné. En outre, il fonde sa philosophie sur une
observation pertinente de l'évolution des attitudes vis-à-vis
de l'enseignement des langues depuis un demi-siècle; il y a
50 ans dit-il, l'enseignement d'une langue se justifiait comme
un outil permettant "l'étude de la littérature publiée en cette
langue", il y a 25 ans "l'objectif de communication est seul
accepté" et, depuis 10 ans, cette évolution s'accélère en ce
qui concerne les langues internationales les plus importantes
"non par intérêt pour les littératures ou les civilisations
qui se servent de ces langues, mais comme un instrument de
communication, ou pour aVOlr accès au monde moderne et trans-
national des sciences, de la technologie, de l'art, de la cul-
ture et du divertissement" (1).
( 1)
F dM,
Op.
Ci té,
p. 79 .

-
499
-
Il résulte de cela que la philosophie de l'ensei-
gnement qui prévaudra dans les pays développés sera fondée sur
les quatre principes suivants
:
- Un enseignement adapté aux besoins de l'individu
- Le refus de tout autoritarisme
de la part du professeur.
- La pratique courante de la formation permanente.
- La construction d'un modèle théorique d'enseignement-
apprentissage.
En ce qUl concerne la formation des professeurs, il
postule que
:
les professeurs seront sélectionnés avec plus de rlgueur
avant d'être formés;
les études seront plus longues
;
les professeurs auront un niveau de culture personnelle
plus élevé
;
les méthodes seront fondées plus sur les besoins indivi-
duels que sur la technologie
les professeurs, de par leur formation exigeront plus
de rendement.
C'est pourquoi il définit les principes généraux devant servir
de base à la formation des enseignants, à savoir
- Les paramètres du travail pour lequel on forme un enseignant
(qualités personnelles, caractéristiques du public, nature de
l'enseignement, nature des contraintes, etc ... ).
- Les qualités les plus importantes du professeur (tempéramment
et personnalité, niveau culturel personnel, maîtrise de la
langue, aptitude à l'enseignement)

- 500 -
- Le contenu minimum de la formation (enrichissement de sa
culture personnelle, formation professionnelle générale et
spéciale) .
- Les composantes de sa formation spécialisée de professeur
de langues
:
développement de ses aptitudes
pratiques
(maîtrise
de la langue, des techniques de classe)
aptitudes à la recherche d'informations sur la méthodo-
logie, la langue, les programmes, la pédagogie
la connaissance des théories linguistiques, psycholo-
giques, des théories de l'apprentissage des langues.
2.2.2. Composantes psychologiques de 1 'enseignement-
apprentissage.
Dans la situation complexe d'enseignement-apprentis-
sage la pratique des interactions entre le professeur et les
élèves en vue de maîtriser la langue sert souvent de point
de départ à l'élaboration de toutes les théories éducatives
qui, en définitive visent essentiellement à améliorer cette
pratique.
Pour Odile Chapuis (1973) on peut décrire la situa-
tion pédagogique traditionnelle en termes de psychologie sociale
c'est-à-dire "une situation centralisée,
( ) une relation de
communication entre des gens, dans laquelle un individu a un
rôle privilégié au niveau et de l'émission et de la réception~1).
Cette"tyrannie du dialogue" est combattue au nom d'une
relation pédagogique "homogène" "relation dans laquelle les
enseignants et les enseignés sont à égalité devant la communi-
cation, sont des participants à une même tâche" (id).
(1)
FdM nOl00 p.28.

-
S01
-
Léon A. Jakobovits. (1973) constate aussi que l'au-
torité du maître, normale et acceptable dans le climat culturel
d'antan est ressentie à notre époque de technologie avancée
comme
"autocratique à l'excès" ; les jeunes, dit-il manifes-
tent "une sensibilité excessive dans la protection de leur
liberté personnelle et de leur indépendance" (1).
Michel Gauthier (1973) note de son côté "qu'un des
refus notables de nos étudiants, c'est d'être trop distingués
de leurs enseignants d'une part, des travailleurs de l'autre,,(2)
- Il relève en outre, dans certains groupes de la société
française une revendication pour la formation permanente et
une contestation des "hiérarchies manifestes, rigidement insti-
tutionnalisées" (id). Selon lui, ces deux revendications (forma-
tion permanente et déségrégation) convergent sur un même projet
pédagogique "apprendre à apprendre", c'est-à-dire "apprendre
à tout enseigné à être un enseignant potentiel, un enseignant
de n'importe quoi, n'importe quandH(id).
En résumé on peut retenir avec Guy Capelle que pour
améliorer l'enseignement-apprentissage des langues vivantes,
la nouvelle philosophie recommande
- de se préoccuper des motivations et des aptitudes des
individus
;
- d'instaurer au sein des groupes des réseaux d'interactions
plus ouverts.
On ne veut plus dit-il de "dressage collectif" ni de "guidage
autoritaire". "Dans un enseignement centré sur l'élève, on ne
pourra plus fixer d'objectifs uniques et l'acquisition de con-
naissances, même immédiatement utiles, passeront au second plan;
(1)
op. Cité p.39.
(2)
FdM
100
p.27.

- 502 -
celles-ci seront acquises de surcroit par les élèves agissant
de leur plein gré, sous la pression et au fur et à mesure de
leurs besoins" (1).
2.2.3. Composantes linguistiques de l'enseignement-
apprentissage des langues vivantes.
Eddy Roulet (1973) relève que depuis 1950 nous dis-
posons, en particulier pour le français, de bonnes descriptions
du système du français standard; mais dit-il, "si l'on veut
enseigner le français comme instrument de communication ( ) il
faut connaître les autres variétés du français contemporain,
ainsi que les règles qui en commandent l'emploi dans la commu-
nica t ion quot idienne" (2).
Parmi les variétés de français en usage aujourd'hui
il retient entre autres les "variétés spécialisées" et "toutes
les variétés fonctionnelles liées aux situations de communica-
tion les plus courantes" (id). Décrire ces variétés ce n'est
pas seulement en analyser les structures phonologiques, syn-
taxiques et sémantiques, mais en élucider les règles qui en
commandent l'emploi; il faut dit-il, "remplacer les grammaires
du système du français standard par des grammaires de l'emploi
des différentes variétés du français" (id p.24).
2.2.4. Composantes technologiques de l'enseignement
apprentissage des langues vivantes.
La tâche du professeur "new look" sera simplifiée
selon Guy Capelle par "un large choix de documents pédagoqiques
,
et d'exercices programmes et attrayants, modules indépendants
et complémentaires présentés sous des formes variées" (Op.Cité
p.B). Et c'est aux moyens techniques (visuels et audio-visuels),
(1)
FdM
100 p.B.
(2)
FdM
100 p.22.

-
503 -
moyens de découverte personnelle, qu'on demande de rendre ces
tâches "plus légères et plus rapides". Cependant l'attitude
des didacticiens devant les moyens techniques est empreinte
d'ambigüité comme l'indique le titre plein de sous-entendus
d'un article de P.R. Léon "la technologie n'est pas une panacée
ma i s ... " (1).
En effet, si d'aucuns y voient comme P. Strevens,
de simples auxiliaires pour "aider les bons professeurs",
d'autres au contraire comme Guy Capelle et Jakobovits leur
attribuent un rôle plus actif à savoir la libération du pro-
fesseur de langues, de l'enseignement de base. Grâce à la
technologie, l'étudiant pourra:
- assumer l'apprentissage de base et l'auto-correction,
- établir un contact authentique et fréquent à distance avec
les individus de l'autre communauté,
faire l'auto-évaluation de ses possibilités de communication.
Cette base permettra à ceux qui sont déjà engagés
dans des carrières professionnelles exigeant la connaissance
de langues vivantes, d'acquérir les compétences nécessaires
à leur travail.
Ainsi la technologie joue un rôle important aUSSI
bien pour ceux qui refusent l'échange direct que pour ceux qui
ont besoin de développer leurs contacts avec d'autres commu-
nautés.
La notion de formation dit F. Débyser (1975) comporte
trois aspects qui doivent être en inter-relation, la négli-
gence de l'un d'eux étant la cause de l'échec de certaines
filières de formation "nous poserons que ( ) le terme de forma-
tion ne saurait être employé si l'activité ainsi définie ne
( 1 ) (F dM
1 0 0
P . 5 3) .

-
504
-
prend en compte trois d'immensions
: celle de la personne,
celle des connaissances et celle des savoir-faire" (1).
Selon lui, la formation définie en termes de connaissance
psychologique du formé, d'acquisition de connaissances acadé-
miques et de savoir-faire pédagogique a pour objectif essen-
tiel "l'autonomisation ou l'indépendance du formé"
(id).
S'inspirant des travaux de C. Rogers qUl oppose les
buts et les techniques de l'aide "directive" et de l'aide
"non directive" il montre que la différence essentielle entre
ces deux formes d'aide porte sur la question de savoir qui
doit choisir les buts du client. Pour le groupe directif, qui
met surtout l'accent sur le problème que présente le client,
c'est l'aidant qui choisit le but désirable et socialement
approuvé que le client doit atteindre. Le groupe non directif
au contraire met l'accent sur le client lui-même et non sur le
problème
"le point de vue non directif confère une haute
valeur à l'indépendance psychologique de chaque inàividu et
au maintien de son intégrité psychique , le point de vue direc-
tif confère une haute valeur au conformisme social et au droit
du plus capable à diriger le moins capable" (id p.8).
R. Galisson (1980) affirme qu'en ce qui concerne la
matière à enseigner et les tactiques d'apprentissage, les
A.F. ne sont pas novatrices. Par contre, dans la mesure où
elles exigent une participation effective de l'enseignant:
- au niveau de la conception
- de la mise en place
- et de la réalisation en classe du cours,
elles participent à une "réévaluation de l'activité de l'ensei-
gnant" (Op. Cité p.213).
(1)
FdM 113 Op. Cité p 7.

-
505
-
Selon lui les démarches fonctionnelles ne consistent
pas ~ "appliquer une méthode préfabriquée ( ) mais à concevoir
des instruments spécifiques de formation linguistique dérivés
de matrices méthodologiques" (id).
Pour former un enseignant dans cette optique, il
faudra lui apprendre :
-
à construire un cours ~ partir de matériaux divers),
-
à analyser une situation pour adopter une démarche cohérente
et aboutir à la réalisation linguistique souhaitée,
- l'autonomisation de sa pratique de classe
"Ce qu'il faudra donc lui apprendre, ce ne sera pas à appliquer
une méthode mais à construire un cours (ou un programme) à
partir de matériaux didactiques divers, faire en sorte qu'il
sache, à partir d'une analyse de situation correctement con-
duite -autre objectif de formation- adopter une démarche de
travail cohérente, adaptée au public auquel elle s'adresse,
mobiliser au moment opportun les paramètres qui permettent
d'aboutir à la réalisation linguistique souhaitée, autrement
dit faire en sorte que l'enseignant puisse autonomiser le plus
rapidement possible sa pratique de classe" (id. p.213).
Notons encore que la formation de base préconisée
pour le Français Instrumental lors de la rencontre des Départe-
ments d'Etudes Françaises organisée
par l'AUPELF à Damas en
1975 était présentée en ces termes
:
"La formation initiale des professeurs de français instrumental
devrait comporter :
- une formation linguistique, connaissance du français et lin-
guistique générale et appliquée
- une formation pédagogique,les professeurs étant en particu-
lier formés à l'utilisation de la méthode envisagée;

-
506
-
- une information scientifique ( ) s'impose qui pourrait se
faire selon un certain nombre d'options
(tronc physico-
chimique, tronc technologique, tronc bio-médical, tronc des
sciences humaines). Pour valoriser les études de français
instrumental, il serait souhaitable que cette formation spé-
cialisée fasse l'objet d'une sanction universitaire: option
français instrumental à la licence de français, maîtrise et
éventuellement doctorat de français instrumental".
Pour G. Vigner de tels voeux ne sont pas réalistes
parce que
- les deux premiers points peuvent convenir à des enseignements
à orientation générale
;
- l'intérêt qu'on porte à des objets de saVOlr ou d'expérience
spécifiques ne saurait faire oublier que l'essentiel de l'ef-
fort doit être consacré à l'acquisition du système de la langue
par l'apprenant, problématique commune à tous les systèmes
d'enseignement des langues. On ne peut donc organiser une
filière de formation en prenant en compte une seule variable
qui ne caractérise que partiellement le type de comportement
vers lequel on souhaite orienter l'étudiant;
- les apports des enseignements à orientation professionnelle
consistent dans le mérite qu'ils ont eu de "poser de façon
plus précise des questions qui étaient restées jusqu'alors plus
ou moins dans le vague, qu'ont pu être ainsi rationnalisées
certaines démarches d'apprentissage, mais qu'en tout état de
cause les pratiques fonctionnelles ne sauraient garder l'ex-
clusivité de telles initiatives qui ressortissent à une réflexion
d'ensemble commune à tous les programmes d'apprentissage lin-
guistique" (id p.215)
- une formation initiale bien conçue devrait permettre à l'en-
seignant d'intervenir efficacement auprès,

-
507
-
- des travailleurs migrants
- des adolescents en contexte scolaire
des spécialistes ou techniciens de haut niveau.
- L'inertie de l'institution universitaire, plus soucieuse de
former des "spécialistes de français que des enseignants de
français", est telle qu'on ne peut espérer d'amélioration dans
la formation des enseignants "aussi longtemps que les struc-
tures et la finalité du système de formation ne seront pas
modifiées" (id p.215). C'est pourquoi il préconise quelques
grands axes pour une formation des enseignants à savoir :
- mettre sur le même pied d'égalité les discours littéraires
et les discours non littéraires "ne pas concevoir un édifice
pyramidal au sommet duquel seraient placés les discours lit-
téraires mais un éventail de discours
(discours scientifique,
discours publicitaire, discours de presse, etc ... ), en tenant
compte de tous les facteurs susceptibles d'intervenir dans
l'établissement d'une communication, en s'attachant tout parti-
culièrement aux problèmes de caractérisation linguistique" (id);
- développer les approches de type sémiotique pour une utili-
sation plus riche des systèmes d'images, en vue de fonder
l'activité de lecture sur des bases autres que strictement
linguistiques
- développer l'étude de la psycho-linguistique en mettant
l'accent sur les processus d'acquisition et de rétention du
langage ;
- introduire les sciences de l'éducation pour apprendre l'en-
seignant à organiser et évaluer un système d'apprentissage;
- associer à l'analyse de discours une initiation à l'épisté-
mologie.
Ce programme doit être combiné avec une formation
linguistique classique.

-
508
-
6. De l'évëluation des expériences fonctionnelles.
Besse affirme qu'il n'existe pas d'évaluation sérieuses de l'effica-
cité d'un cours de langue à cause des nombreux paramètres qui conditionnent une
telle opération. Cependant dit-il, s'il existe une importante demande d'ensei-
gnement fonctionnel et si les expériences fonctionnelles sont déclarées positi·
ves c'est à cause de différents facteurs qui jouent un role important dans la
disposition favorable à cet apprentissage ; ce sont
- la mode
- l'autorité "scientifique"
- l'argent versé etc.
Ce fut le cas dit-il, pour les MAV et l'approche fonctionnelle court
les mêmes risques : "quand elle ne bénéficiera plus de son aura de nouveauté si
conforme à l'atmosphère du temps présent de nos sociétés de consommation et
qu'elle ne motivera plus les professeurs par l'apparente fraîcheur de ses procé-
dures, elle sera réduite aux quelques techniques de classe qu'elle a su dévelop-
per ; et apprenants, professeurs, méthodologues se tourneront vers d'autres hori-
zons en constatant, désabusés, son échec relatiftl (Op. Citée p. 133).
Si les espoirs que font naître les A.F. sont réels, leurs réalisations,
nous l'avons vu, ne sont pas encore venues les confirmer d'une façon irréfutable
et les critiques ont beau jeu de relever chez les fonctionnalistes, parfois avec
les mêmes arguments et sur les mêmes points, les insuffisances que naguère ceux-ci
soulignaient dans les méthodes audio-visuelles.
Dans la mesure où l'évolution de la DGLE procède de constantes remises
en question, ces critiques font partie des règles constitutives de la méthodolo-
gie générale, et leur stérilité n'est qu'apparente dans la mesure ou ce n'est que
dans un ''brain stonning" de cette nature que pourront sortir les solutions les
plus efficaces pour la DFLE.

-
509
-
CONCLUSION GENERALE
Nous avons essayé de montrer que les A.f. tout en
s'inspirant des résultats acquis par les MAO/MAV s'engagent
sur de nouvelles voies, dans de nouveaux creneaux de recherches
grâce au contexte nouveau dans lequel elles se développent.
Cette démarche didactique est encore à l'état embryonnaire et
nombre de ses hypothèses restent à vérifier
:
- Elles postulent en effet, un "pré-réquis" fondamental à
savoir qu'elles s'adressent en priorité à des publics dont la
langue maternelle a des liens de parenté ou de transparence
communs avec le français, ou dont les pays sont liés par une
convention d'enseignement-apprentissage mutuelle de leurs
langues maternelles (En Europe).
- Leurs domaines d'investigation couvrent la communication
orale et écrite des milieux scientifiques et professionnels.
La réputation "culturelle" de l'enseignement du français et
la place réelle de la littérature et de la civilisation dans
cet enseignement semblent justifier leurs réserves vis-à-vis
du domaine culturel.
- En ce qui concerne les domaines scientifique et
technique,
elles postulent la connaissance préalable du domaine de réfé-
rence.
- Elles préconïsent l'élaboration de matériaux pédagogiques
divers et modulables.
- Elles paraissent mettre l'accent sur une méthodologie de la
lecture et de la communication.

-
510
-
- Elles se veulent pluridisciplinaires et ont recours à la
technologie de l'éducation.
Dores et déjà, force nous est de constater que
leur"message" a été entendu. Ainsi, à travers les critiques
qui leur sont adressées, se manifeste une prise de conscience
généralisée de phénomènes relatifs à l'enseignement-appren-
tissage des langues qui étaient jusqu'alors négligés. De ce
point de vue, les carences relevées par les critiques nous
apparaissent plutôt être des points d'interrogation qui deman-
dent des réflexions plus approfondies et des réponses appro-
priées, surtout si, au lieu de sIen tenir au domaine particu-
lier et restreint d'un public spécifique dont les préoccupa-
tions lui ont donné naissance, les A.F. entendent s'ériger
en une méthodologie universelle de l'enseignement-apprentissage
des langues vivantes.
Cependant, s'il apparaît prématuré, voire téméraire
de faire un bilan, même provisoire des approches fonctionnelles,
dans la mesure où elles se situent dans le hic et munc de la
réflexion didactique générale elle-même en constante mutation,
mais surtout à cause de l'abondance et de la diversité de leurs
références théoriques et de leurs pratiques pédagogiques, on
peut en souligner quelques traits pertinents; il nous est
apparu en effet que :
- il existe un public important demandeur d'une compétence
linguistique plus large que la seule acquisition d'aptitudes
spécifiques
- s'il apparaît nécessaire de séparer les domaines pour plus
d'efficacité, la dichotomie "langue de culture" et "langue
des sciences et techniques" qui sous-tend les A.F., pour fas-
cinante qu'elle soit, ne nous paraît pas satisfaisante parce
que la maîtrise de techniques de lecture ou d'une compétence
minimale de communication ne sauraient constituer une vérita-
ble compétence de communication en français;

-
511
-
- la solidité eL l'efficacité d'une formation ultra-rapide
par A.F. ne sont pas encore suffisamment établies pour être
généralisées, malgré les progrès de la sophrologie et de la
suggestopédie dont elles s'inspirent;
- le contexte scientifique déterminant les orientations actuel-
les du fonctionnalisme, il est possible de dire que celui-ci
porte en lui-même le principe de son évolution, de ses trans-
formations, de ses mutations qui ne peuvent procéder alors que
par évolution et non par révolution. Dès lors apparaît toute
nue la vanité des discours polémiques qui non seulement tend
à figer le projet éducatif dans une kyrielle d'approches métho-
dologiques
(traditionnelles, audio-visuelles, fonctionnelles)
qui se combattent les unes les autres sans apporter de solu-
tion définitive au problème de l'enseignement-apprentissage
des langues vivantes, mais aussi et surtout à figer leurs
/
auteurs dans des moules de pensée et les contraint parfois à
mener des combats d'arrière garde
- la présentation des "menus à la carte" des A.F. sans leurs
recettes culinaires n'est pas suffisante du point de vue didac-
tique ;
- si la perception de l'apprenant est pragmatique celle de
l'enseignant est plutôt problématique
en effet, l'image de
l'enseignant et les perspectives de son information, de sa
formation et de sa transformation en une machine "M 6" selon
le mot de R. Escarpit qui en fait un robot sinon un ordinateur,
du moins un ordonnateur de techniques pédagogiques, n'est pas
rassurante et ne peut soulever l'enthousiame ;
- enfin l'acquisition de la compétence de communication est
le leitmotiv de toutes les méthodes d'enseignement-apprentis-
sage des langues vivantes. D'une manière générale, on peut en
dire ce qu'on a dit de la "liberté", à savoir que c'est en son

-
512 -
nom que les méthodes se combattent et évoluent en se substi-
tuant les unes aux autres.
Il est intéressant de faire remarquer que les MAO/
MAV ont fait leur apparition pour pallier les carences des
méthodes traditionnelles jugées incapables de faire accéder
les apprenants à la compétence de communication orale. A ce
sujet les tenants de la "nouvelle méthodologie" des années 60,
ne ménageaient pas, dans leurs discours, leurs critiques à
l'égard des méthodes passéistes. Or cette "nouvelle méthodo-
logie" voit le jour dans un contexte défini, une sorte de
concours de circonstances caractérisé par la gestation et
l'émergence d'idées nouvelles; en effet dans leur évolution,
la pédagogie générale, la psychologie, la linguistique et la
technologie ont créé les conditions favorables à l'avènement
des MAO/MAV. Cet effet de contexte est si sensible que la mise
entre parenthèses de la parole par la linguistique structurale,
d'une part, et la mise entre parenthèses du sujet par la psy-
chologie behavioriste d'autre part, se traduisent sur le plan
pédagogique, par la mise entre parenthèses de l'emploi de la
langue au profit de la compétence linguistique (acquisition
des formes).
Nous observons aujourd'hui, avec les approches fonc-
tionnelles, un phénomène identique; l'évolution du contexte
engendr~ à la fois une nouvelle pratique didactique et de nou-
veaux discours critiques.
Ainsi, la macro-linguistique (linguistique, socio-
linguistique, ethno-linguistique, etc .. ) en intégrant l'étude
de la parole à l'étude de la langue, d'une part, et la psycho-
logie cognitiviste en réhabilitant l'activité du sujet, d'autre
part, fondent une véritable pédagogie de la compétence de commu-
nication qui repose sur l'acquisition simultanée et complé-
mentaire des structures de la langue et son emploi.

-
513 -
Cette prise de-position et de distance affecte les
discours des fonctionnalistes qui se montrent très critiques
à l'égard des méthodes audio-visuelles.
Nous pensons que la notion de compétence de commu-
nication peut être envisagée, pour être mieux comprise, comme
les deux faces d'une même médaille; l'une des faces repré-
sente l'acquisition de la compétence linguistique (les struc-
tures de la langue), l'autre, l'emploi de la langue; nous
voyons alors que pendant longtemps seule l'une de ses faces a
été présentée dans l'enseignement des langues (acquisition des
règles ou des formes)
; aujourd'hui au contraire les didacti-
ciens découvrent l'intérêt de l'autre face (l'emploi de la
langue) faisant ainsi progresser la connaissance dans ce
domaine.
Cependant si leurs théories de la langue et de l'apprentissage
sont convaincantes, les réalisations pédagogiques des fonc-
tionnalistes ne le sont pas encore aujourd'hui. Nous pensons
en effet que les audio-visualistes n'ignoraient pas l'impor-
tance de l'emploi de la langue; ils ont tout simplement manqué
leur objectif sous la pression des tendances dominantes de la
réflexion scientifique à leur époque. C'est pourquoi il nous
semble que les fonctionnalistes risquent de commettre les
mêmes erreurs s'ils négligent, dans leurs pratiques pédagogiques
la compétence linguistique.

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-
534
-
TABLE
DES MATIERES
Pages
INTRODUCTION
Choix du s u j e t . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
l
Constat..............................................
II
Hypothèses........
III
Démarche méthodologique..............................
IV
PREMIERE PARTIE
L'UNIVERS DES APPROCHES FONCTIONNEL-
LES
.
CHAPITRE l
: QU'EST-CE QUE LE FONCTIONNALISME ...
3
AI - Définitions
.
3
1. En fonction de la théorie d'appren-
tissa?e et des procédures d'analyse
des contenus
.
4
2.
En fonction du projet méthodologique
et des pratiques pédagogiques
.
5
3. En fonction des publics et des maté-
riel s élaborés
.
7
4.
En fonction /dê:iA'8~~";"&~urs circonstan-
ciels des l~~~c:s-v~~~;\\
.
8
Bl (r
\\
\\.\\
BI - Sou r ces des fA.,s:'~ F\\. ç .~._~..§_._... .:Il . . . . . . . . .. .
1 5
'":
-
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~ 1
....
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1.
Le françai~~~aps
le/m~~cte : mythes
- l '
- ~ /«' ------------ .;§l'//
et rea ltes~8ëi~n~~~~~"""""'"
1 5
~
2.
Attitudes des francophones' vis-à-vis
du français
.
18
2.1.
Les non-Francophones et le
Français
.
18
2.2.
Les Francophones et le Français
1 9
2.2.1. Attitude des Francophones des
2è et 3è "francophonies" . . . . .
1 9
2.2.2.
La Francophonie des Français.
20
... 1 . ..

- 535 -
Pages
3. L'émergence des A.F......................
23
3.1. Les A.F. critiques de l'enseignement
traditionnel........................
23
3.2. Les A.F. critiques des méthodes
directes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
3.3. Les A.F. et le N.2 des MAV..........
27
3 . 3 . 1. Les MAV e t lep a s sa ge du N. 1
au N.2.......................
27
3.3.2. Points de divergence entre les
A.F. et les MAV..............
31
3.3.2.1. Le Fonctionnalisme notionnel
et la pédagogie de l'oral...
31
3.3.2.2. L'enseignement fonctionnel et
instrumental du français et
la pédagogie de l'écrit.....
32
3.4. Les A.F. héritières de l'enseignement
des langues aux adultes..............
35
4. Remarques conclusives.....................
36
CHAPITRE II
: ETUDE DES CARACTERISTIQUES DU TEMPS
ET DE L'ESPACE DANS LES A.F..
41
2.1. Structure de l'espace................
41
2.2. Structure du temps...................
43
2.3. Environnement et apprentissage du
FLE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .
46
2.3.1. L'écologie culturelle des A.F.
46
2.3.1.1. Cadre institutionnel et
pédagogie fonctionnelle.....
48
2.3.1.2. Pays d'origine du public et
pays de la langue cible.....
49
2.3.1.3. L'aménagement du temps de
travail. . . . . . ... . . . . . . . . . . . . .
50
... / ...

- 536 -
Pages
CHAPITRE III
IDENTIFICATION DES APPRENANTS ET
ANALYSE DE LEURS BESOINS
.
52
AI - Caractérisation des apprenants aux niveaux
méthodologique et pédagogique.............
52
1. Caractérisation "méthodologique" des
apprenants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
53
1 .1. Les migrants et les Français de
bas niveau de qualification.......
56
1.2. Les publics scolaires et universi-
taires et les cadres professionnels
et spécialistes non scolaires.....
58
1.2.1. Besoins, motivations et attitudes
des publics scolaires et universi-
taires face à l'apprentissage du
FLE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
59
1.2.1.1. Situations d'apprentissage en
milieu scolaire et universitaire.
61
1.2.2. Besoins, motivations et attitudes
des publics non scolaires face à
l'apprentissage du FLE.......... ...
65
1.2.2.1. Situations d'apprentissage en
milieu extra-scolaire............
66
2. Caractérisation "pédagogique" des appre-
nants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
2.1.
Identification des apprenants au
niveau de la relation pédagogique. ...
70
2.2.
Identification des apprenants en
fonction de leur niveau de qualifi-
cation en français................ ...
71
Conclusion partielle.......................................
71
... 1 ...

Pages
- 537 -
BI - Caractérisation des apprenants au niveau
"pré-méthodologique"
.
74
1. Définition des besoins et justifica-
tion de llanalyse des besoins langagiers
74
1.1. Justification de l'analyse des
besoins des apprenants
.
74
1.2. Les besoins de la société et des
centres de décision
.
75
1.3. Les besoins de l'individu et ses
objectifs d'apprentissage
.
77
2. Etude de quelques modèles d'ABL
.
82
2.1. Les analyses situationnelles
.
83
2.1.1. Remarques critiques
.
88
2.2. Les analyses par qualification-clé.
90
2.3. Les analyses
systémiques.
96
2.3.1. Modèle de R. RICHTERICH(1973)
pour la définition des besoins
langagiers des adultes......
97
2.3.2. Modèle de D. COSTE (1976) pour
la caractérisation des ·publics
adultes et des domaines d'ac-
tivités langagières...........
100
2.3.3. Modèles de M.T. GAULTIER et
J.MASSELIN (1973) pour l'ana-
lyse des caractéristiques
apprenants du FLE.............
103
2.3.3.1. Remarques critiques
104
C/ - Cri t i que s des AB L . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1a5
1. Auto-critique des promoteurs de modèles
d'analyses des besoins des apprenants
105
2. Les anti-fonctionnalistes et l'ABL
107
3. Remarques critiques
111
4. L'ABL, nouvelle perspective
113
... / ...

-
538
-
Pages
4.1. Les niveaux d'activité................
115
4.2. Les domaines de référence.............
116
4.3. Les composantes langagières
.
Conclusion partielle..........
119

- 539 -
Pages
DEUXIEME PARTIE
DETERMINATION DES CONTENUS D'ENSEI-
GNEMENT-APPRENTISSAGE
.
1 24
CHAPITRE l
ETUDE DES ANALYSES LINGUISTIQUES
FREQUENTIELLES
.
1 25
AI - Définition de la notion de contenu.....
126
BI - Les analyses linguistiques fréquen-
tielles......................
129
1. Le Français fondamental 1...........
129
1.1. Sources........................
129
1.2. Objectif.......................
130
1.3. Méthode d'analyse..............
132
1.3.1. La sélection lexicale...
132
1.3.2. La sélection grammaticale
133
2. Les vocabulaires spécialisés........
134
2.1. Définition de la langue des
sciences et des techniques.....
134
2.2. Caractéristiques des langues
scientifiques et techniques....
135
a) Les langues de spécialité...
135
b) La langue scientifique
générale
135
1. Le vocabulaire de fonc-
tionnement. . . . . . . . . . . . . . .
136
2. Les articulations du
discours.................
137
3. L'objectivation scien-
tifique. . . . . . . . . . . . . . . . . .
138
4. Le VGOS..................
139
4.1. Sources du VGOS.....
140
4.2. Définitions du VGOS.
141
4.3. Méthode d'élaboration
142
.. . 1 . ..

- 540 -
Pages
CI - Critique des contenus linguistiques......
143
1. L'inventaire thématique et syntagmati-
que du FF1............................
144
2. Du rejet des programmes grammaticaux..
144
3. Apologie des contenus linguistiques...
147
4. Limites des analyses linguistiques
fréquentielles........................
151
Conclusion
156
CHAPITRE II
:
LES ANALYSES NOTIONNELLES...
160
AI - Caractérisation des contenus notionnels..
160
1. Mode de sélection des contenus notionnels 163
1.1. Les notions générales.............
163
1.2. Les notions spécifiques...........
164
BI - Descriptions des actes de parole CA.P).....
166
1. Définition des Actes de Parole..........
166
2. Fondements pédagogiques des Actes de
Parole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
167
3. Mode de sélection des Actes de Parole...
168
3.1. Catégorie de modalité, illocution
et perlocution.....................
170
3.1.1. Catégorie de modalité.......
170
3.1.2. L'illocution................
175
4. Pratique des contenus fonctionnels
notionnels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
180
4.1. Description de Cartes sur Table...
180
4.2. Analyse du contenu.................
181
A) Les activités pédagogiques......
181
B) Les domaines d'application des
activités pédagogiques..........
183
... 1 ...

- 541
-
Pages
1. P i J. cee t r ô l e deI a gr a mm al r e . . . . . . .
18 3
2.
Les actes de parole.................
184
4.3. Stratégies d'apprentissage........ ...
185
4.3.1. Apprentissage des aptitudes...
186
4.3.2. L'acquisition du vocabulaire..
186
4.4. Aptitudes à développer...............
188
4.5. Remarques........
188
CI - Critique des contenus fonctionnels
notionnels
191
1. Auto-critique des concepteurs de
programmes notionnels................
191
2. Le rejet des contenus notionnels. ....
195
3. Esquisse de solution au problème de
l'apprentissage linguistique
,
200
Conclusion...........................................
207
CHAPITRE III
LES ANALYSES DE DISCOURS
.
213
3.1. Définitions.................
213
3.2. Sources.....................
214
AI - L'approche globale des textes courts...
216
1. Définition et caractéristiques... ...
216
2. Justification de l'A.G.T............
217
2.1. L'enseignement de l'écrit dans les
MAO/MAV au niveau débutant.....
217
2.2. Postulat sur la langue et son
apprentissage..................
219
3. Méthode de l'A.G.T..................
221
3.1. Les supports pédagogiques.......
221
.. . 1 . ..

- 542 -
Pages
3.2. Conditions d'enseignement-
apprentissage..................
221
3.3. Les procédés d'enseignement-
apprentissage..................
222
3.3.1. Démarche didactique.....
223
4. Limites de l'A.G.T..................
225
BI - L'approche globale des textes longs.....
226
1. Définition et caractéristiques.......
226
2. Critique des analyses de textes tra-
ditionnels...........................
227
3. Outils pour l'analyse des surfaces
discursives..........................
229
4. Démarche didactique..................
229
CI - Les analyses et langages documentaires..
230
Conclusion partielle..................................
236
)'t

- 543 -
Pages
TROISIEME PARTIE
FONDEMENTS THEORIQUES DES A.F.......
237
CHAPITRE l
RAPPORTS ENTRE LA D.G.L.E. ET LES AF.
239
CHAPITRE II
PSYCHOLINGUISTIQUE ET PEDAGOGIQUE
DES LANGUES.........................
243
- Définitions de la psycholinguis-
tique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
244
AI - Apports de la psycholinguistique aux
méthodes directes
(MAO/MAV)
.
248
1. Acquis et limites de la linguistique
structurale
.
248
t:
.\\'
1.1. Caractéristiques de la linguis-
tique structurale
.
248
1.2. Limites de l'analyse structurale..
251
1.3. Les acquis du structuralisme......
253
1.3.1. Conséquences didactiques...
254
2. Apports des théories du conditionnement
aux méthodes directes (MAO/MAV)
255
2.1. Définitions et caractéristiques ...
2.1.1. La réaction conditionnelle.
256
2.1.2. Les théories de la média-
tion.......................
259
2.1.3. Le conditionn~ment
opérant
selon B.F. SKINNER.........
261
2.2. Critique du behaviorisme...
267
2.2.1. Limites des théories du
conditionnement.
267
2.2.2. Les acquis du behaviorisme.
275
... 1 ...
\\"\\

-
544
-
Pages
B/ - Fondements psycholinguistiques des AF....
277
1. Les théories de l'apprentissage.......
277
1.1. La gestalt
théorie ou théorie de
la forme.........................
277
1.2. L'approche génétique de PIAGET...
278
2. Les perspectives de la G.G.T..........
282
2.1. Principes et méthodes de la GGT..
285
2.1.1. Principes de la GGT.......
286
2.1.2. Méthode d'analyse de la GGT.
287
a) Compétence et performance
288
b) Les transformations.....
289
c) Structure de surface et
structure profonde......
290
2.2. Procédure de vérification de la GGT
292
2.3. Acquis et limites de la G.G.T.....
293
2.3.1. Réfutation de la dichotomie
compétence/performance.....
293
2.3.2. Réfutation de la réalité psy-
chologique de la G.G.T.....
294
2.3.3. Réfutation de l'anti-beha-
viorisme de CHOMSKy..... ...
296
2.3.4. Rapports entre la G.G.T. et
les théories du comportement
298
CHAPITRE III
SOCIOLINGUISTIQUE ET PEDAGOGIE DES
LANGUES
~
.
303
A/ - Langage et soc ié té. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
303
1. Le langage, reflet des structures
sociales, culturelles ou psychologiques
304
2. L'étude des variétés linguistiques....
304
B/ - Langage et action........................
308
(les fonctions du langage)
... / ...

- 545 -
Pages
CI - Les emplois du langage Cl'illocution)...
311
DI - Enoncé et énonciation
316
1. Le procès d'énonciation..............
317
2. Enonciation et sociolinguistique.....
318
3. Enonciation et stylistique...... .....
320
El - Apports de la sociolinguistique à la
pédagogie des L.E.......................
322
Conclusion............................................
326
CHAPITRE IV
DESCRIPTION DES CHOIX METHODOLOGI-
QUES DES A.F
.
327
AI - Taxinomie des choix méthodologiques
des A.F.................................
327
1. Définition de la méthodologie
fonctionnelle........................
327
2. Justifications du renouveau méthodo-
logique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
328
3. L'acquisition de la compétence de
co mmuni c a t ion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
330
3.1. Acquis et limites des sciences
du langage......................
330
3.2. Facteurs du renouveau fonction-
nel
"
, .
333
3.2.1. Renouvellement du matériel
didactique
333
3.2.2. Réhabilitation de la langue
maternelle et de la tradu-
tion
336
3.2.3. Valorisation de l'erreur ... 337
3.2.4. Revalorisation de l'écrit .. 341
3.2.5. Priorité à la simulation
sur la situation
342
... 1