UNIV[RSIH D[ MONTR[,\\L
UNIVERSITE DE MONTREAL
LANGUE D'APPRENTISSAGE ET SATISFACTION
DES NEO-ALPHABETES IVOIRIENS
I{:ONSEH. AFmCAI~ ET--/IlAlGACHE"'
1
POUR l'ENSEIGNEMENT SUPERiEUR
: C. A. M. E. S. -
OUAGADOUGOU
. Arriv@~ ··2 HJUIN lY~5 .....
: ~f\\r~~I~trê sous n° # 0 -0 .~ .,{; -4 ..
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...~~
-
-
PAR
KOFFI KOUAKOU ADJEI
SECTION D'ANDRAGOGIE
FACULTE DES SCIENCES DE L'EDUCATION
THESE PRESENTEE A LA FACULTE DES ETUDES SUPERIEURES
EN VUE DE L'OBTENTION DU GRADE DE
PHILOSOPHIAE DOCTOR (PH.D.)
OCTOBRE 1986

---

UNIVERSITE Of MO,"'T~[AL
Table des matières
Liste des tableaux ...................•...•....•........•.....•..•....
x
Sommaire........
.•.....•. .•..•........•.......
xv
In t ro duc t ion ...................•...................•............•....
Chapitre premier - Le problème.......................................
4
Chapitre deuxième - La recension des écrits
15
Besoin et satisfaction .............................•..............
17
Du besoin a la satisfaction
17
A.
Maslo\\\\l:
la hiérarchie des besoins....................
17
B.
Bergevin:
les trois besoins éducatifs ..•..••..•......
18
C.
Kno\\\\lles:
les besoins fondamentaux et les besoins
éducatifs.............................................
19
D.
Le Ny:
les motivations â apprendre......
22
E.
Besoins éducatifs et besoins sociaux .........••..•.•..
23
F.
De l'analyse et de l'utilisation des besoins
éducati fs. . . .. . . . . . . . . .. .. .. . .. .. . .. •. . . . ... .... . .. .. .
25
Les études sur la satisfaction des apprenants
29
A.
Sur la notion de satisfaction.........................
29
1.
Tentatives de définition ............•......•.•....
29
2.
Des approches de la satisfaction.......
30
B.
Les facteurs moteurs et la satisfaction .........•.....
32
C.
Les facteurs hygiéniques et la satisfaction ..•........
35
D.
Les autres facteurs .......•...........................
37
L'alphabétisation ...................................•.............
44
L'alphabétisation traditionnelle
45
Lia l phabéti sati on foncti onne 11 e. . . . . . . . . • . . . . .. . .. . . .. . . . . • . . .
46
LI al phabétisati on conscienti sante.. .. . .. .. .. .. . .•... .. .• .. .. . .
49
L'alphabétisation en Côte d'Ivoire:
français - langues
locales
53

---

i i
Le problème de la langue .• o •• o ••••••••••••••••••••••••••••••••••••
56
Les études sur l lapprentissage de la première langue (Ll)
et de la langue seconde (L2)
56
Le problème de la langue dans l lapprentissage des adultes
ana l phabètes. . . . .. . .. . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .. .. .. . . .. . . .. .. . . . . . .
59
Conclusion partielle
61
Chapitre troisième - Le cadre
65
Le cadre de référence
66
LI hypothèse. . . ... . .. . . . .. . . .. . . . . . . . . . .. . . .. . . .. . . .. . . . .. . . . . . . . .
68
La description des variables .........................•...........
72
La variable dépendante
72
Les variables indépendantes
72
A.
Les variables indépendantes individuelles.
73
1.
L'âge
73
2.
La situation familiale...........................
74
3.
La scolarité antérieure..........................
75
4 .
Lare l i gion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . .
75
5.
L'activité professionnelle
76
6.
La langue d'usage en famille.....................
77
7.
La langue dl apprenti ssage. .. . . .. . . . . ..
.
77
8.
Le temps passé en alphabétisation...
77
B.
Les variables indépendantes intervenantes............
77
1.
La langue........................................
77
2.
Le contenu des cours
78
3.
Les relations entre les enseignants et les
apprenants. .. . . . . . . . . ... .. . .. . .. . . . .. . . . .. . . . . .. .
78
4.
Les re l ati ons entre l es apprenants...............
79
5.
Le style didactique de l'enseignant....... ......•
79
6.
L'emploi du temps
79
7.
Les examens......................................
80
8.
Les locaux...
80
9.
Les travaux assignés
80
10.
Les résultats....................................
81
Les instruments de la recherche
81
La val i dati on des instruments.....................................
82

---

UNIVfRSIH DE MONTREAL
i i i
Les sujets de la recherche ....•.....•.•.•.•..............•........
84
Les limites de la recherche .•...•........•.............•..........
85
Chapitre quatriême - La méthode ......•....•.•...•..................•.
87
Collecte des données.. •..•.. .... .... ... •.............. ..... ... ....
89
Les précautions administratives
89
La préenquête â Bouaké ..........•.............................
90
La traduction en langue .....•••........•......................
93
A.
La version koulango ......•..•.........................
93
B.
La version agni .............•.........................
95
La formati on des intervi eweurs. . .. .. . .. . . . . • . . . . . . . . .. .. . . . . . .
96
A.
La formation de llintervieweur koulango...............
97
B.
La formation de l'intervieweur agni.
99
Conduite des entrevues ..............•......................... 100
A.
Les entrevues en français ....•.•........•............. 100
B.
Les entrevues en langues locales ....•..............•.. 102
1.
Les entrevues en koul ango ... " ...................• 102
2.
Les entrevues en agni ...........................•. 103
Le terrain de l'étude ....•...........••....................... 104
A.
La si tuati on de lia l phabéti sati on en Côte dl Ivoi re
104
B.
Les sujets de l'étude
108
1.
Les enquêtes dans l a régi on de Bondoukou .......•.. 110
2.
Les enquêtes dans la région de Bongouanou ........• 113
C.
Les difficultés rencontr~es
116
Le traitement des données ................•.................... 119
A.
Les données d'identification .••....................... 119
B.
Les données obtenues au niveau des variables indé-
pendantes intervenantes par l'entretien
120
1.
Utilisation de la double prise de l'information
120
2.
Analyse de contenu
121
C.
Les données obtenues au moyen du questionnaire .......• 125

---

iv
Chapitre cinquième - L'étude des résultats. o
127
0
0
0
0 0 0 0 0 0 0
• • • •
0 . 0 0 0 0 0
• •
0 0 0
Les sujets de l 'étudeoooooooooooooooooooo .....•... o•.• ooo ... o.oo.o 129
L1âge et le sexe des sujetso ••.••••. o..• o••.• oo .. o.o.ooo ..•... 129
Le sexe et la situation matrimoniale des sujetso.ooo .•... o.o.o 132
Le sexe et le nomBre d'enfants des sujets •.• o.o.o.o .......... o 134
Le nombre dt enfants scolarisés des s uj ets .••.•...........•.... 136
Le sexe et la scol arité antéri eure des sujets ................. 138
Le nombre d'années et le niveau de la scolarité antéri eure .•.. 140
Les pratiques religieuses •.•...•.... o..•... o..•.. o.o
o.. 144
L'activité professionnelle des sujetso •.....•...•.•........•.. 146
La langue parlée en famille par les sujets o•..••.••........... 148
Les facteurs de satisfaction ..•...• o•....•....•.•..•• o•..••...• o.. 150
Approche globale de la satisfaction •.•.••.....••.••.•.•..••.•• 150
Ao La satisfaction générale dans le réseau français ..•.... 151
1.
La satisfaction générale •.......•••• o..•.......... 151
2.
L'insatisfaction générale
o..••..•..••• o
158
B.
La satisfaction générale dans le réseau langues
locales
161
1.
La satisfaction généraleo
o.•.....••.....•.•..•. 162
2.
L'insatisfaction générale .....•.........•......... 169
C.
La satisfaction générale dans les deux réseaux ..•....• 174
La langue d'apprentissage comme facteur de satisfaction •••••.• 179
A.
La langue comme facteur de satisfaction dans le
réseau français ..•.•.....•..•...••..... o.•.•.........• 179
B.
La langue comme facteur de satisfaction dans le
réseau langues locales ..•.•......•......•.••....•..... 189
C.
La langue d'apprentissage comme facteur de satis-
fact i on dans l es deux réseaux •.•.•..
199
0
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
Les leçons de calcul comme facteur de satisfaction •..•.•...•.• 204
Ao
Les leçons de calcul comme facteur de satisfaction
et d'insatisfaction dans le réseau français •••• o.o o••. 204

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
v
1.
Les leçons de calcul et la sattsfaction •...•.••.•• 205
2.
Les leçons de calcul et l 'insattsfaction ••.•••••.• 209
B.
Les leçons de calcul comme facteur de satisfaction
et d'insatisfaction dans le réseau langues locales •••• 215
1.
Les leçons de calcul et la satisfaction •.••••.•..• 216
2.
Les leçons de calcul et l !·insatisfaction .••..••.•• 219
C.
Les leçons de calcul comme facteur de satisfaction
et d'i'nsatisfaction dans les deux réseaux •.....•.•••.• 224
L'apprenti'ssage de l! ~crîture comme facteur de sati sfacti on ..
228
0
A.
L'apprentissage de l '~criture comme facteur de
satisfaction et d'insatisfaction dans le réseau
français
228
1.
L'apprentissage de l '~criture et la satisfaction.o 229
2.
L'apprentissage de l'écriture et l'insatisfaction. 233
B.
L'apprentissage de l'écriture comme facteur de satis-
faction et d'insatisfaction dans le r~seau langues
l oca les ...
239
0
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
1.
L'apprentissage de l '~criture et la satisfaction .• 240
2.
L'apprentissage de l'~criture et l'insatisfaction. 246
C.
L'apprentissage de l '~criture comme facteur de satis-
faction et d'insatisfaction dans les deux réseaux ••... 251
L'apprentissage de la lecture comme facteur de satisfaction ..• 255
A.
L'apprentissage de la lecture comme facteur de satis-
faction et d'insatisfaction dans le r~seau français ... 256
1.
L'apprentissage de la lecture et la satisfaction .• 256
2.
L'apprentissage de la lecture et l'insatisfaction. 261
B.
L'apprentissage de la lecture comme facteur de satis-
faction et d'insatisfaction dans le r~seau langues
locales
268
1.
L'apprentissage de la lecture et la satisfaction .• 269
2.
L'apprentissage de la lecture et l 'insatisfactiono 275
C.
L!apprentissage de la l~cture comme facteur de satis-
faction et d'insatisfaction dans les deux réseauxo .•.. 280
Les relations apprenants-formateur comme facteur de satisfac-
ti on.
287
0
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
0
• • • • • • • •
0
• • • • • • • • • • •
0 .
•
•
•
•
•
• •
A.
Les relations apprenants-formateur comme facteur de
satisfaction et d'insatisfaction dans le r~seau
français.o •••..•..•.....• o...•..•••.•..••..•.......•.. 287
1.
Les relations apprenants-formateur et la satis-
facti'on .•......••.
288
0
• • • • • • • • • • • • • • • •
0
• • • • • • • • • • • • •
0
2.
Les relations apprenants-formateur et l'insatis-
facti'on •......•.•.•.•••..••..••••.••••..•.....•..• 295

---

UNIVERSlTf DL MONTRfAL
vi
B.
Les relations apprenants-formateur comr.1e facteur de
satisfaction dans le réseau langues locales ......•.•. 302
C.
Les relations apprenants-formateur comme facteur de
satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux
réseaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . • . . . . . . • . . . . • • . . . • • . . . .. 311
Les relations entre apprenants COr.1me facteur de satisfaction. 316
A.
Les relations entre apprenants comme facteur de sa-
tisfaction et d'insatisfaction dans le réseau fran-
çais ...•.......................•......•.......••..... 317
1.
Les relations entre apprenants et la satisfac-
tion ......................................•...... 317
2.
Les relations entre apprenants et l'insatisfac-
tion ...........................•.•............... 322
B.
Les relations entre apprenants comme facteur de sa-
tisfaction dans le r~seau langues locales .......•..•. 328
1.
Les relations entre les apprenants et la satis-
facti on ......................•..................• 329
C.
Les relations entre arprenants comme facteur de sa-
tisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux. 336
Le style didactique comme facteur de satisfaction ..........•. 339
A.
Le style didactique comme facteur de satisfaction et
d'insatisfaction dans le réseau français .......•.••.. 340
1.
Le style didactique et la satisfaction ........••. 340
2.
Le style didactique et l'insatisfaction
344
B.
Le style didactique comme facteur de satisfaction
dans le réseau langues locales ..................•..•• 352
1.
Le style didactique'et la satisfaction ...•....... 352
C.
Le style didactique comme facteur de satisfaction ou
d'insatisfaction dans les deux réseaux ......•..•..•.. 359
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction ..........•. 363
A.
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction et
d'insatisfaction dans le réseau français .••.••....... 363
1.
L'horaire des cours comme facteur de satisfac-
tion ...............................•.........•... 364
2.
L'horaire des cours comme facteur d'insatisfac-
tion .....................•..•..•...•......••....• 368
B.
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction et
d'insatisfaction dans le réseau langues locales .•••.. 375
1.
L'horaire des cours comme facteur de satisfac-
tion .........................•.•.........•....••. 375
2.
L'horaire des cours et l'insatisfation
379
tion
C.
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction et
d'insatisfaction dans les deux réseaux .•.....••...••. 384

---

vi i
Les examens comme facteur de satisfaction •••.•........•..•.... 388
A.
Les examens conine facteur de sati s facti on et d' i nsa-
tisfaction dans le réseau français •..•.•.•......••..•. 388
1.
Les examens et la satisfaction ..•.•..•....•.•...•• 389
2.
Les examens et l'insatisfaction ..•...••..••.••.•.. 392
B.
Les examens comme facteur de satisfaction dans le
réseau langues locales .....•..•.••..•.•.••••....•..... 402
1.
Les examens et la satisfaction •..........••....... 402
C.
Les examens comme facteur de satisfaction et d'insa-
tisfaction dans les deux réseaux .•............•.••••.. 409
Les locaux comme facteur de satisfaction ....•....•...•........ 414
A.
Les locaux comme facteur de satisfaction et d'insa-
tisfaction dans le réseau français ••.....•...•...•.... 414
1.
Les locaux et la satisfaction ..•..•..••........... 415
2.
Les locaux et l'insatisfaction ••.•..•••.........•. 418
B.
Les locaux comme facteur de satisfaction et d'insa-
tisfaction dans le réseau langues locales ......•...... 423
1.
Les locaux et la satisfaction ..•..•.....•..•...... 423
2.
Les locaux et l'insatisfaction •..••............... 427
C.
Les locaux comme facteur de satisfaction et d'insa-
tfsfactfon dans les deux réseaux •.•.•.........••...... 432
Les travaux assignés comme facteur de satisfaction .••......... 435
A.
Les travaux assignés comme facteur de satisfaction
dans le réseau français •......•..•.........•.......... 436
1.
Les travaux assignés comme facteur de satisfac-
ti on dans le réseau langues l oca les
436
B.
Les travaux assignés comme facteur de satisfaction
dans le réseau langues l oca les ••.••......•.....•..•... 443
1.
Les travaux assignés et la satisfaction .••........ 443
C.
Les travaux assignés comme facteur de satisfaction
dans les deux réseaux .••.•.•••.••.••.....•..••.•...... 453
L'évaluation comme facteur de satisfaction •.........•.•..•..•. 457
A.
L'évaluation comme facteur de satisfaction et d'insa-
tisfaction dans le réseau français ...•..•..•..•..•.... 457
1.
L'évaluation et la satisfaction •.
458
v
• • • • • • • • • • • • • • • •
2.
L'évaluation et l'insatisfaction ..•••....
461
v
• • • • • • • •
B.
L'évaluation comme facteur de satisfaction et d'insa-
tisfaction dans le réseau langues locales ...•...•..... 466
1.
L'évaluation et la satisfaction ...
467
v
• • • • • • • • • • • • • • •
2.
L'évaluation et l'insatisfaction ....••.......•
470
v
• • •
C.
Les raisons de satisfaction et l'insatisfaction re-
liées à l'évaluation dans les deux réseaux .•.•...•.... 476

---

vi i i
Les autres facteurs ....••..........•..•........••............. 479
A.
Les autres facteurs dans le réseau français ..••....... 479
1.
Les autres facteurs et la satisfaction .......•.... 480
2.
Les autres facteurs et l'insatisfaction •••••...... 480
B.
Les autres facteurs dans le réseau langues locales .... 482
1.
Les autres facteurs et la satisfaction .••......... 482
2.
Les autres facteurs et l'insatisfaction
483
Conclusion partielle ..........•..............•............•....... 483
Les niveaux de satisfaction ............•.....••...........•....... 493
La langue d1apprentissage et les niveaux de satisfaction .•.••. 493
L'apprentissage du calcul et les niveaux de satisfaction •....• 496
L1apprentissage de l'écriture et les niveaux de satisfaction .. 499
L'apprentissage de la lecture et les niveaux de satisfaction .. 502
Les rel ati ons apprenants-formateur et 1es ni veaux de sati s-
faction
504
Les relations entre apprenants et les niveaux de satisfaction. 506
Le style didactique et les niveaux de satisfaction ..•......... 509
L'horaire des cours et les niveaux de satisfaction
511
Les examens et les niveaux de satisfaction .•.•...............• 513
Les locaux et les niveaux de satisfaction
515
Les travaux assignés et les niveaux de satisfaction ..........• 517
L'évaluation et les niveaux de satisfaction
519
Le processus d'alphabétisation et les niveaux de satisfaction. 522
Conclusion partielle ...........................•.................. 524
Conclusion .............•.....•.............••..••.............•...... 529
Remerci ement .............•...............•.••••.........•.......•.... 548
Ré f é re nces . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . • . . • • • • • • • . . • . . . . . . . . . . .. 549

---

UNIVERSlTf DE MONTREAL
ix
Annexe
- La grille d'entretien ..•.•.........•..••.•...•....•...•.•• 554
Annexe 2 - Le questtonnafre .......•...•.......•••..••••••..••.•••.•.• 566
Annexe 3 - Ordre de mission et lettre d'introduction ....••••.•....... 570
Annexe 4 - Instruments traduits en koulango •.....•.•......••.•....••. 573
Annexe 5 - Ins truments tradui ts en agm ..•.............••.....••.•..• 589

---

Liste des tableaux
Tableau l
- Récapitulatif des répondants par village en fonction
des réseaux d'alphabétisation •••••••••••••.•.........•• 118
Tableau 2 - Distribution des sujets selon l'âge et le sexe •••..•.•. 130
Tableau 3
- Distribution des sujets selon le sexe et la situation
matrimoniale .......•...•..•...•..•.•................... 133
Tableau 4
- Distribution des sujets selon le sexe et le nombre
d'enfants .••...•••.•....••.•........••.••.••.....•..... 135
Tableau 5 - Distribution des sujets selon le nombre d1enfants
scolarisés ........••.•.•........•.•.............••..... 137
Tableau 6
- Distribution des sujets selon le sexe et la scolarité
antérieure •.•..•.........•..•....•..................... 139
Tableau 7 - Distribution des sujets selon le nombre d'années et le
niveau de leur scolarité antérieure •••..•.•............ 141
Tableau 8
- Distribution des sujets selon leur pratique religieuse. 145
Tableau 9
- Distribution des sujets selon leur activité profession-
ne 11e . • . . • . • . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .• l 47
Tableau 10 - Distribution des sujets selon la langue parlée en
fami lle ...............•......•....•.......•............ 149
Tableau 11 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction géné-
rale dans le réseau français
159
Tableau 12 - Les raisons de satisfaction et d1insatisfaction géné-
rale dans le réseau langues locales ....•....•.......... 171
Tableau 13 - Comparaison des raisons de satisfaction et d'insatis-
faction dans les deux réseaux .......•......••.•........ 175
Tableau 14 - Les raisons de satisfaction reliées à la langue d'ap-
prentissage dans le réseau français .•.......•........•. 187
Tableau 15 - Les raisons de satisfaction relatives à la langue
d'apprentissage dans le réseau langues locales .••.•...• 197
Tableau 16 - Comparaison des raisons reliées à la langue comme
facteur de satisfaction dans les deux réseaux ...•...... 200

---

UNIVERSlTf DE MONTR[Al
xi
Tableau 17 - Les raisons de sattsfaction et d'insatisfaction reliées
aux leçons de calcul dans le réseau français •.••........ 213
Tableau 18 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux leçons de calcul dans le réseau langues locales •...• 221
Tableau 19 - Comparaison des raisons reliées aux leçons de calcul
comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction
dans les deux réseaux ....•...••...•.•...•...•........... 225
Tableau 20 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'apprentissage de l'écriture dans le réseau langues
locales
236
o • • • • •
o • • • • a • • • •
Tableau 21 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'apprentissage de l'écriture dans le réseau langues
1oca1es
248
0
• • • • •
0
• • •
0
• •
0
• • • • •
0
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
0
• •
0
•
•
•
• •
Tableau 22 - Comparaison des raisons reliées à l'apprentissage de
l'écriture comme facteur de satisfaction et d'insatis-
faction dans 1es deux réseaux •.••••...••....•..•........ 252
Tableau 23 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'apprentissage de la lecture dans le réseau français. 265
Tableau 24 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'apprentissage de la lecture dans le réseau langues
l oca 1es .
277
0
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
Tableau 25 - Comparaison des raisons reliées à l'apprentissage de
la lecture comme facteur de satisfaction et d'insatis-
facti on dans 1es deux réseaux ••••.••..•..••..•..•...•... 281
Tableau 26 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction asso-
ciées aux relations apprenants-formateur dans le
réseau français .•.. o••••.•..•••••••...••••...•.. o......• 299
Tableau 27 - Les raisons de satisfaction associées aux relations
apprenants-formateur dans le réseau langues loca1eso.o.o 310
Tableau 28 - Comparaison des raisons reliées aux relations appre-
nants-formateur comme facteur de satisfaction et
d'insatisfaction dans les deux réseaux .•.••..• o•.. o••... 312
Tableau 29 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux relations entre les apprenants dans le réseau
françats
oo~ •• o ••• o •• o ••••• ooo •••••••••• o.o ••••• oe 325

---

xii
Tableau 30 - Les raisons de satisfaction reliées aux relations entre
les apprenants dans le r~seau langues locales ...•...... 334
Tableau 31 - Comparaison des raisons reli~es aux relations entre les
apprenants comme facteur de sati sfacti on et dl i nsati s-
faction dans les deux reseaux ••.••••••••.•••.••••.••••• 337
Tableau 32 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reli~es
au style didactique dans le réseau langues locales ..•.• 348
Tableau 33 - Les raisons de satisfaction reliées au style didactique
dans le réseau langues locales .•.•...•...••••.•.••..•.• 357
Tableau 34 - Comparaison des raisons reliées au style didactique
comme facteur de satisfaction ou d'insatisfaction
dans 1es deux réseaux •.....••.•..•..••••.•.•.•.•••.•.•. 360
Tableau 35 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à 11 horaire des cours dans 1e réseau françai s •.•.•.••.. 371
Tableau 36 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l 'horaire des cours dans le réseau langues locales ••• 381
Tableau 37 - Comparaison des raisons reliées à 1'horaire des cours
comme facteur de satisfaction ou d'insatisfaction dans
l es deux réseaux ...••......•••..••.•••..•••..•.•.•...•• 385
Tableau 38 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux examens dans le réseau français .••.•••••.•..••••.•. 398
Tableau 39 - Les raisons de satisfaction reliées aux examens dans le
réseau langues locales .....•.•••••••...•..••••.•..••.•• 407
Tableau 40 - Comparaison des raisons reliées aux examens comme fac-
teur de satisfaction et d'insatisfaction dans les deux
ré seau x.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
4l 0
0
..
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..
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•
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..
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..
..
..
..
0
Tableau 41 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reli~es
aux locaux dans le réseau français .•.••.•..••.....••.•. 420
Tableau 42 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux locaux dans le réseau langues locales ••..•.•..•..•. 429
Tableau 43 - Comparaison des raisons reliées aux locaux comme fac-
teur de satisfaction et d'insatisfaction dans les deux
rés·eaux
433
0
0
Tableau 44 - Les raisons de satisfaction reliées aux travaux assi-
gnés dans le réseau français •..••.••.•..•.•.•.•.•••.••. 44l

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
xiii
TaBleau 45 - Les raisons de satisfactions reliées aux travaux assi-
gnés dans le réseau langues locales ......•..•.......••.
450
Tableau 46 - Comparaison des raisons reliées aux travaux assignés
comme facteur de satisfaction dans les deux réseaux....
454
Tableau 47 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'évaluation dans le réseau français .....•.....•••..•
464
Tableau 48 - Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'évaluation dans le réseau langues locales .......•..
473
Tableau 49 - Comparaison des raisons reliées à l'évaluation comme
facteur de satisfaction et d'insatisfaction dans les
deux réseaux...........................................
477
Tableau 50 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec la langue
d1apprentissage .............•.......... v •• o ••••••••••••
494
Tableau 51 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec l'appren-
tissage du calcul ..•..............•........•.•.........
497
Tableau 52 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec l'appren-
tissage de l'écriture .........••............•....••••..
500
Tableau 53 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec l'appren-
tissage de la lecture •.....••........•.....•..•........
503
Tableau 54 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec les rela-
Hons apprenants-formateur.............................
505
Tableau 55 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec les rela-
tions entre les apprenants .....•.•...•........•.••..••.
507
Tableau 56 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec le style
d,' dac t i q ue .....•.....•...........
51 0
0
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Tableau 57 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec l'horaire
des cours..............................................
512
Tableau 58 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec les
e·xamens •...•••••••.•.••••.•.•..•
514
o a • • • • • • • • • • • • • • • • • o
• • •
Tableau 59 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec les
locaux .....•..•••...............•..•.......•...•.•.•• 0. 516
Tableau 60-
Les niveaux de satisfaction en rapport avec les
travaux assignés .••.....•.•..•..•........... o.........
518
' 0

---

xiv
Tableau 61 - Les niveaux de satisfaction en rapport avec l'évaluation.520
Tableau 62
Les niveaux de satisfaction en rapport avec l'alphabéti-
sation en général ...............•........................523

---

UNIVERSITE OE MONTREAL
Sommaire
La présente recherche a été réal i sée pour comprendre comment les
néo-alphabètes ivoiriens des deux réseaux vivent leur processus d'apprentis-
sage.
La question formulée à cet effet est traduite dans les termes suivants:
L'alphabétisation des adultes ivoiriens en français, d'une part et, en langues
locales d'autre part, procure-t-elle les mêmes ordres de satisfaction aux ap-
prenants des deux réseaux?
En répondant à cette question, l'objectif princi-
pal de la recherche a été atteint par le biais de deux objectifs spécifiques:
1- connaître quels sont les facteurs qui procurent de la satisfac-
tion et dans quel réseau ils apportent de la satisfaction aux
apprenants;
2- identifier le niveau de satisfaction ressentie par rapport à
chaque facteur et cela en fonction du réseau d'alphabétisation.
A partir de la recension des écrits, des facteurs de satisfaction
et quelques raisons explicatives relevant de recherches portant sur les étu-
des aux niveaux collégial et universitaire ont été retenus.
Ces éléments ont
permis de formuler l 'hypothèse selon laquelle les néo-alphabètes des deux ré-
seaux d1alphabétisation n'éprouvent pas les mêmes ordres de satisfaction.
Cette hypothèse principale en générait trois autres.
La première hypothèse
secondaire qui vise à identifier les facteurs de satisfaction à travers les
réseaux se formule comme suit:
Les facteurs de satisfaction ne sont pas les
mêmes dans les deux réseaux d'alphabétisation.
La seconde hypothèse secondaire se formule dans ces termes:
Les
facteurs de satisfaction ne procurent pas le même niveau de satisfaction dans

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
xvi
les deux réseaux d'alphabétisation.
Elle explore donc les niveaux de satis-
faction pour chacun des facteurs dans les deux réseaux d'alphabétisation.
La troisième hypothèse secondaire porte sur la satisfaction globale
Elle se présente comme suit:
Le niveau global de satisfaction n'est pas le
même dans les deux réseaux d'alphabétisation.
Deux instruments ont contribué à recueillir les réponses auprès de
66 néo-alphabètes ivoiriens dont 35 du réseau français et 31 du réseau langues
locales.
Le français a servi de moyen de communication entre les sujets et
nous dans le réseau français.
L'enquête s lest effectuée dans le réseau l an-
gues locales en agni et en koulango avec le concours de deux aides.
Les résultats ont été organisés selon l'instrument de cueillette
des données.
La grille d'entretien a fourni les réponses pour llanalyse des
facteurs et celle des raisons de satisfaction.
Les niveaux de satisfaction
ont été enregistrés à partir du questionnaire.
Les résultats obtenus à l'aide de la grille d'entretien permettent
de conclure que l 'hypothèse selon laquelle les facteurs de satisfaction ne
sont pas les mêmes dans les deux réseaux est confirmée.
Les facteurs qui pro-
curent de la satisfaction dans les deux réseaux étant:
l 'horaire des cours,
l'apprenti ssage du calcul et de l'écriture, les locaux, l es travaux assignés,
l'évaluation, les relations entre apprenants et la langue d'apprentissage.
Le style didactique et les examens causent de l'insatisfaction dans le réseau
français et de la satisfaction dans le réseau langues locales.
Les deux au-
tres facteurs à savoir l'apprentissage de la lecture et les relations appre-

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UNIVERSITE DE MONTREAL
xvii
nants-formateur sont source de satisfaction mais les raisons évoquées diffè-
rent d'un réseau ct l'autre.
Les résultats enregistrés ct l laide du questionnaire permettent de
conclure sur les niveaux de satisfaction pour chacun des facteurs.
Il appa-
raît que les niveaux de satisfaction varient pour chacun des facteurs et selon
le réseau.
La tendance générale qui se dégage indique que les sujets du ré-
seau langues locales sont plus nombreux ct être satisfaits que ceux du réseau
français.
Toutefois, quoique moins nombreux les répondants du réseau français
expriment plus souvent un plus haut niveau de satisfaction que ceux du réseau
langues locales.
A partir de ces résultats, la seconde hypothèse apparaît confirmée
en ce sens que les facteurs ne procurent pas les mêmes niveaux de satisfaction
ct travers les deux réseaux.
Cette recherche a permis d'identifier les facteurs de satisfaction
liés au processus d'alphabétisation dans les deux réseaux étudiés.
En plus
de spécifier ces facteurs, les résultats ont fourni les raisons de satisfac-
tion ou d'insatisfaction associées ct chacun d'eux selon le réseau.
Par ail-
leurs, le niveau de satisfaction a été analysé en relation avec ces facteurs
et a permis de faire ressortir que les apprenants du réseau français expriment
plus souvent un haut niveau de satisfaction alors que ceux du réseau langues
locales sont plus nombreux à être satisfaits.
L'étude a aidé ct faire ressor-
tir l'importance qu'occupe l'acquisition de connaissances dans la satisfaction
des néo-alphabètes des deux réseaux; alors que les raisons d'insatisfaction
sont généralement liées aux difficultés éprouvées dans l'acquisition de con-

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UNIVERSITE DE MONTREAL
xviii
naissances.
Parmi les facteurs étudiés, le style didactique et les examens,
tels que vécus par les personnes interrogées constituent des sources d'insa-
tisfaction chez l es néo-al phabètes i voi ri ens des deux réseaux.
Les di fférents
tableaux qui ont soutenu l'analyse livrent des informations importantes sur
les différences et les similitudes entre les apprenants des deux réseaux d'al-
phabétisation.

---

UNIVERSlTf DE MONTREAL
In trad ucti on

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UNIVERSlTf DE MONT Rf Al
Pour ceux qui s'intéressent aux interventions auprès d'adultes, l'al-
phabétisation représente un vaste domaine d'action mais aussi de recherche.
Pour notre part et dans le cadre de cette recherche, nous souhaitons examiner
le processus d'alphabétisation par le biais des effets perçus par les appre-
nants.
Cette étude a pour cadre l'alphabétisation en Cnte d'Ivoire et porte
sur les deux réseaux d'alphabétisation qui existent dans ce pays.
Il s'agit,
d'une part, de l'alphabétisation en langue française et, d'autre part, de l'al-
phabétisation en langues locales.
Plus précisément, l'objectif de la recherche
est de savoir si les néo-alphabètes sont également satisfaits dans l'un et
l'autre réseau.
La présente recherche Si arti cul e autour de ci nq chapi tres.
Le premier chapitre se fixe comme but de présenter le contexte et de
poser le problème de recherche.
Le second chapitre entreprend la recension des écrits à partir des
concepts-clés du problème.
Le concept de satisfaction retient d'abord notre
attention.
Ce chapitre fait une place au processus qui permet d'aller du be-
soin et d'aboutir à la satisfaction.
Puis des recherches portant sur la sa-
tisfaction d'apprenants sont examinées.
Différentes approches de l'alphabéti-
satton sont clarifiées et explorées selon les perspectives traditionnelle,

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UNIVERSIH DE MONTRÉAL
3
fonctionnelle et conscientisante.
Le problème des langues étant posé dans le
questionnement, la recension des écrits retrace dans les grandes lignes le par-
cours effectué par les linguistes à propos de l'apprentissage d'une langue se-
conde ces dernières années.
Le troisième chapitre indique plus précisément l'orientation de,la
recherche.
Les hypothèses sont formulées et explicitées.
Les variables sont
décrites dans cette partie.
Enfin, les instruments qui ont servi à la collec-
te des données sont présentés.
Le quatrième chapitre relate les conditions générales de llenquête
auprès des sujets de llétude.
Ce chapitre comprend aussi la description du mo-
de de traitement subi par les données obtenues dans les deux réseaux d1alpha-
bétisation.
Le cinquième chapitre se consacre à l'étude des résultats enregistrés
à travers trois parties.
La première partie présente les sujets de la recher-
che à partir des variables individuelles.
Puis la deuxième partie étudie les
résultats liés aux facteurs et aux raisons de satisfaction à travers les deux
réseaux d1alphabétisation.
Enfin, la troisième partie de ce chapitre examine
les données recueillies relatives aux différents niveaux de satisfaction et,
obtenues par le questionnaire.

---

UNIVlR51T1 Dl MONIR[Al
Chapitre premier
Le problème

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UNIVERSITE DE MONTREAL
Depuis la première conférence générale de l'Organisation des Nations
unies pour l'éducation et la culture (UNESCO), le problème de l'alphabétisa-
tion figure parmi les préoccupations de cet organisme.
Les analyses ayant
fait un lien entre la situation du sous-développement économique (en ce qui
concerne les Etats) et celle d'analphabétisme (en ce qui a trait aux popula-
tions), des programmes ont été lancés pour combattre le fléau de l'analphabé-
tisme.
Mais, après plus de trente ans, peut-on dire que ces programmes ont
permis de contribuer au développement des pays qui les ont mis en oeuvre?
Dans la plupart des cas, ces projets d'alphabétisation destinés aux
adultes les ont incités à scolariser leurs enfants.
On peut donc dire que les
résultats de la politique d'alphabétisation tendant à réaliser le développe-
ment se sont vu amplifiés.
Par ailleurs, ces efforts évoluaient bien souvent
en conformité avec la loi sur la scolarité obligatoire, mais aussi dans la li-
mite des objectifs de scolarisation fixés par les Etats.
Si les statistiques
indiquent une baisse (en termes de pourcentage), en chiffre absolu, le nombre
d'analphabètes a cependant continué à s'accroître (Lestage, 1981).
Nous en
voulons pour preuve les données et projections statistiques de Lestage qui
s'accroissent d'années en années.
Les programmes signalés, en l'occurrence le Programme expérimental
mondial d'alphabétisatlon (PEMA) organisé dans une dizaine de pays, ont donné

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UNIVERSITE DI MONTREAL
6
lieu à plusieurs ~tudes aussi bien d'implantation que d'évaluation.
Nous re-
viendrons dans le deuxième chapitre sur les études évaluatives de ces projets.
Il apparaît tout aussi essentiel de connaître les progrès réalisés en alphabé-
tî'sati'on dans le contexte de la lutte contre le sous-développement.
Le premier type d'intervention initié était l'alphabétisation de mas-
se ou alphabétisation traditionnelle.
Cette approche n'ayant pas semblé réali-
ser les objectifs visés, on introduisit alors l'alphabétisation fonctionnelle.
A côté de celle-ci se développera aussi l'alphabétisation conscientisante.
Re-
gardées de près, ces différentes approches ne semblent pas accorder la même
place à l'apprenant adulte.
Aussi, peut-on se demander quel est son statut au
sein de ces divers modes d'intervention?
C'est l'un des problèmes généraux
que traite l'andragogie.
Pour notre part, nous avons circonscrit notre interrogation à la
Côte d'Ivoire où il est possible d'identifier deux types de programmes d'alpha-
bétisation d'adultes.
Cette dichotomie se fonde sur la langue d'apprentissage.
On distingue alors un programme en langue officielle, le français, et un cursus
en langues locales qui justifient l'existence de deux réseaux d'alphabétisa-
tion.
Au cours de cette recherche, le terme réseau sera utilisé pour par-
ler des programmes d'alphabétisation.
Ainsi, il sera principalement question
de deux réseaux:
le réseau d'alphabétisation en langues locales et le réseau
d'alphabétisation en français.
Le français, langue officielle, quoique d'audience restreinte, siest

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UNIVERSITE DE MONTREAL
7
imposé aux langues locales comprises et parlées par les analphabètes.
Dans un
tel contexte, les programmes d'alphabétisation sont en butte à plusieurs diffi-
cultés.
En Côte d'Ivoire, les linguistes dénombrent près de 65 langues loca-
les.
Elles peuvent être regroupées en quatre familles de langues qui sont:
Gur, Kru, Kwa, Mandé (Kokora, 1978).
A côté de -ces langues local es, le fran-
çais sert de langue officielle dans l'administration et dans presque toutes les
activités de son ressort
L'observation et l'analyse laissent apparaître la
o
complexité de la problématique des langues dans la pédagogie et plus précisé-
ment dans l'éducation des adultes.
L'existence d'une langue officielle et de
plusieurs langues nationales non-officielles crée un bilinguisme de fait.
Le
français, malgré son statut de langue officielle et sa Illégalité", n'est pas
parlé par la majorité de la population ivoirienne.
Le IIfrançais de Moussa"
tient lieu de moyen de communication pour les locuteurs de langues maternelles
différenteso
Le IIfrançais de Moussa ll , c'est ce qu'on appelle ailleurs llpetit
nègre ll ou sabir, ou pidgin •••
A côté de ce mode d'expression populaire, cer-
taines langues locales servent aussi de langues véhiculaireso
Depuis l'époque coloniale, les langues locales ne sont mises à con-
tribution que de façon sporadique et ponctuelleo
Ces deux qualificatifs (spo-
radique et ponctuelle) sont utilisés pour signifier que les langues locales
ne font l'objet d'un usage étendu qu'en dehors du système éducatif régulier o
A l'intérieur du système éducatif, et plus précisément en éducation des adul-
tes, ces langues n'interviennent qu'en cours de projets dits sur mesure et

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UNIVERSlTf DE MüNTRlAl
8
pour la plupart de courte durée.
Par ailleurs, les langues locales sont jugées
aptes à transmettre des messages poli tiques ou pub li ci tai res mai s impropres à
servir de moyen de communication dans les structures publiques d'éducation.
Des exemples de ce type d'usage de ces langues s'observent facilement au cours
de la diffusion des messages publicitaires aussi bien à la radio qu'à la télé-
vi sion i voi ri en ne.
A côté des vastes actions d'alphabétisation en langue française, on
dénombre toutefois quelques initiatives privées ou publiques en langues loca-
les.
Dès 1950, des cours d'alphabétisation en langues locales sont ouverts
par des missionnaires dans des centres urbains (Abidjan, Bouaké, Korhogo).
En
1955, à Boundiali (dans le nord-ouest du pays), deux missionnaires baptistes
finissent l'élaboration d'un syllabaire Téneré.
En 1963, d'autres missionnai-
res forment deux cents (200) prédicateurs à l'aide de matériel pédagogique en
langue wôbé.
Depuis 1976, la Société internationale de linguistique (SIL) dé-
veloppe un certain nombre d'activités d'alphabétisation:
préparation de maté-
riel didactique, formation de moniteurs, alphabétisation...
Les langues con-
cernées sont:
agni, bété, dan, niaboua, wôbé, abidji, attié, dida, djimini,
kroumen, teen, godié, muan, etc.
L'institut de linguistique appliquée (ILA)
en tant qu'institut universitaire intervient sur le terrain pour faire de l'ex-
périmentation ou des interventions ponctuelles en langues locales.
Signalons
sa participation en 1976 à une expérience d'alphabétisation fonctionnelle en
Sénoufou; puis en 1980, sa contribution au programme d'alphabétisation à
Biankouma et, en 1982, à l'alphabétisation en langue adioukrouo

---

UNIVfRsnE Of MONTREAL
9
Il apparaTt a travers ce parcours historique une diversité de prati-
ques liée à la fois au statut de l 1 intervenant et a la langue d'enseignement.
Par ailleurs, il s'avère que ces pratiques se déroulent dans l'absence quasi
complète de politique linguistique et que cela nuise largement aux efforts
d'alphabétisation.
Dès lors, on peut se demander quelles sont les réactions
aussi bien des intervenants que de la population vis-à-vis de ces différentes
approches.
La question est légitime car, aussi bien les programmes en français
que ceux en langues locales n'échappent pas aux critiques.
Il semble possible
de classer les critiques en deux catégories:
- celle des défenseurs de l'enseignement en langues locales;
- celle de partisans de l'enseignement en français.
Les défenseurs de l'enseignement en langues locales reprochent à
l'alphabétisation en français:
la complexité interne de la langue, premier objet d'apprentissage
des adultes inscrits à des cours en français;
le fait que la langue française apparaisse comme une autre forme
de colonisation (Thomas, Paule, 1976);
le fait que pour les adultes d'un certain ~ge (après la quarantai-
ne), apprendre à parler une nouvelle langue et recevoir une for-
mation écrite dans cette dernière conduit très vite au découra-
gement.
Par ailleurs, Thomas, Paule (1976) indique que la mobi-
lité sociale s'avère pratiquement nulle pour cette catégorie de
personnes;

---

10
_ le fait que l 'inadaptation de ces enseignements en langue françai-
se constituent g~n~ralement la règle;
- le fait que l'enseignement en français soit perçu par les adultes
comme l'une des sources de la perte de la culture;
- le fait que les programmes proposent rarement de solutions prati-
ques aux problèmes quotidiens des apprenants, ce qui entraine un
manque de motivation;
_ le fait que l'organisation demeure tributaire du modèle scolaire
classique et des interf~rences qui en r~sultent (Doumbia, 1981)0
Comme on peut le voir, les critiques touchent à la fois les aspects
linguistiques, culturels et politiques.
En revanche, l es parti sans de l' ensei gnement en langue françai se ne
manquent pas d'arguments pour critiquer la port~e des interventions en langues
africaines.
G~n~ralement, ceux-ci s'organisent autour des points suivants:
~~
.,.. le trop grand nombre ifJ~langue-s--q~lh~~~Oi t condui re à une s~lecti on
des 1angues à util i sef>t
CAM E .
';i,
r...J~·',1
- l'absence de la forme :~tr0te de ~J~~gues, donc l'inexistence
~ /~~",'eJ':f
dl orthographe;
::.<. .
~ _.sv~7
'~'.5nem~
--.-..;.~
- la n~cessit~ de s'adapter aux besoins d'une soci~t~ moderne et
technologique, l'emploi des langues locales fait plutôt régres-
seri
il n1existe pas une orthographe unique, surtout quand la même
langue se parle dans des pays voisins;

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
11
_ le manque d'enseignants qualifiés en langues locales justifie
l'abandon d'une telle initiative;
- les langues nlont pas la capacité de transmettre des concepts abs-
traits, en mathématiques par exemple (Obanya, 1977).
Nous venons ainsi de présenter en substance l'origine et la situa-
tion qui prévaut en alphabétisation dans les milieux africains.
Cette situa-
tion peut ~tre ~ l'origine de plusieurs questions.
Par exemple, l'alphabéti-
sation des adultes africains correspond-elle véritablement à quelque chose?
Si toutes les langues (langue officielle:
français ou anglais et les langues
locales) s'exposent à autant de critiques, l'alphabétisation est-elle possi-
ble en Afrique?
Toutes ces prises de position sont-elles uniquement logiques
ou passionnelles?
Pour notre part, nous avons conduit la présente étude sur la percep-
tion qu'ont les apprenants de ces deux réseaux d'alphabétisation.
La question
principale de la recherche se formule comme suit:
L'ALPHABETISATION DES ADULTES IVOIRIENS EN LANGUE OFFICIEL-
LE LE FRANCAIS D'UNE PART, ET EN LANGUES LOCALES D'AUTRE
PART, PROCURE-T-ELLE LES MEMES ORDRES DE SATISFACTION AUX
APPRENANTS DES DEUX RESEAUX?
A partir de cette question principale, au moins deux sous-questions
peuvent être formulées.

---

UNIVERsnt DE MONTREAL
12
Sous guesti 6n r
Quels sont les facteurs qui apportent de la satisfaction ou de llin-
satisfaction selon le réseau d'alphabétisation utilisé?
Sous-guestion II
Quel est le niveau de satisfaction correspondant à chacun de ces
facteurs selon le réseau d'alphabétisation utilisé?
L'objectif de la recherche
L'objectif de la recherche est de savoir si l'alphabétisation des
adultes ivoiriens en langue officielle le français d'une part, et en langues
locales d'autre part, procure les mêmes ordres de satisfactions aux apprenants
des deux réseaux.
En répondant à la sous-question l, la recherche devra permettre de
connaître quels sont les facteurs qui procurent de la satisfaction et dans
quel réseau ils apportent de la satisfaction aux apprenants.
En répondant à la sous-question II, la recherche devra permettre
d'évaluer le niveau de satisfaction ressentie en rapport avec chaque facteur
et cela, en fonction du réseau d'alphabétisation.
L'utilité de la recherche
L'utilité d'une telle recherche se fonde sur le fait que, à notre
connaissance, aucune investigation systématique nia porté sur la satisfaction
d'apprenants adultes en situation d'alphabétisation et plus particulièrement
en milieu ivoirien.
Les résultats de cette étude pourraient permettre de com-

---

13
bler ce vide en ce qui concerne les connaissances sur les conditions d'appren-
tissage d'analphabètes ivoiriens a la fois au plan théorique et pratique.
Les résultats enregistrés pourraient fournir des éléments de compa-
raison entre l'alphabétisation en langue française et l'alphabétisation en lan-
gues localeso
Le problème du choix de la langue d'alphabétisation n'en serait
peut-être pas résolu pour autant mais des indices aptes à guider un choix ra-
tionnel plutôt que passionnel ou idéologique seront disponibles.
Cette recherche peut aussi s'avérer utile pour des pays comme le
Canada oü l'alphabétisation des immigrants analphabètes pose la question de
la langue d'alphabétisation.
Il semble nécessaire de préciser que le contex-
te migratoire rend la possibilité d'utiliser les résultats dans des situations
semblables un peu plus délicate.
Les conclusions de la présente démarche constituent notre contribu-
tion personnelle à une discipline qui se construit:
l'andragogie.
Du point de vue pratique, la présente recherche pourrait être une
contribution à l'amélioration des conditions d'apprentissage d'apprenants adul-
tes en alphabétisation.
Par ailleurs, notre investigation pourrait contribuer
à l'amélioration d'une politique cohérente en alphabétisation ainsi qu'une
politique linguistique conforme aux réalités.
Le type de recherche
La recherche exploratoire est le type d'approche choisi pour répon-
dre a.u problème de recherche posé.
Cette démarche se justi fie dans la mesure

---

UN1VERsnt OE MONTRE-\\l
14
où l'investigation ne vise pas à vérifier des r~sultats antérieurs.
Les re-
cherches précédentes n'offrent pas la possibilité de proc~der à la vérification
de leurs résultats à cause de la différence entre les contextes.
Elles seront
plutôt mises à contribution pour comprendre la satisfaction d'apprenants adul-
teso
Afin de nous situer par rapport aux recherches antérieures et voi-
sines, nous sommes conduit à ~tudier les concepts principaux de la question
de recherche.
(lest l ·objectif essentiel du deuxième chapitre.

---

UNIVEH51Tl DE MONTREAL
Chapitre deuxième
La recension des écrits

---

UNIV[HSITf UE MONTR[AL
Après avoir posé le problème de recherche qui a trait à la satisfac-
tion de néo-alphabètes ivoiriens, nous serons conduit dans le présent chapitre
à examiner les concepts essentiels de la question de recherche à partir de
certains auteurs.
Le terme satisfaction s'avère être l'un des concepts-clés de notre
sujet.
Nous l'examinerons par un détour en allant aux sources de la satisfac-
tion que sont les besoins.
Ainsi, nous étudierons ce que recouvrent les con-
cepts besoins, motivations et enfin, nous situerons la satisfaction par rap-
port aux termes précédents.
Pui s, nous ferons l a cri ti que du concept de mo-
tivation qui déclenche le mécanisme de la satisfaction.
Après cette approche,
nous examinerons les divergences et les points communs entre quelques recher-
ches portant sur la satisfaction d'apprenants.
L'examen de l'alphabétisation d'abord à travers son évolution depuis
l'alphabétisation traditionnelle jusqu'à l'alphabétisation conscientisante en
passant par l'alphabétisation fonctionnelle constituera l'étape suivante.
Cet
aperçu sur l'alphabétisation permettra de situer l'adulte apprenant dans cha-
cun des systèmes indiqués.
En outre, l'objet de la recherche nous amène à examiner la problé-
matique de la langue d'enseignement.
A ce niveau, la question qui guidera

---

UNIVERSIT( Dl MONTREAL
17
notre revue de la question est de savoir s'il y a un ou des avantages à ensei-
gner dans la langue première CLl) ou plutôt dans la langue seconde (L2) et le
lien possible avec la satisfaction des apprenants.
Mais, avant de présenter
l'acquisition de Ll ou L2 dans l'apprentissage d'adultes analphabètes, nous
examinerons l'évolution des études relatives à l'apprentissage de L2.
Cette
troisième étape ainsi que les précédentes se fondent sur les études antérieu-
res.
Besoin et satisfaction
Cette première étape comprend deux parties.
La première s'attache
à faire le lien entre les besoins et la satisfaction.
La seconde tente de dé-
gager l'essentiel des écrits portant sur la satisfaction d'apprenants.
A ce
niveau, nous nous intéresserons aux facteurs ou dimensions (selon les auteurs)
de la satisfaction.
Les termes facteurs et dimensions sont employés par dif-
férents auteurs pour désigner la même réalité.
Dans le cadre de cette recher-
che, le terme facteur sera le plus utilisé.
Du besoin à la satisfaction
A.
Maslow:
la hiérarchie des besoins
C'est à Maslow (1970) que nous recourons d'abord pour comprendre la
théorie des besoins fondamentaux qui s'échelonnent depuis les besoins physio-
logiques jusqu'aux besoins d'auto-actualisation.
Selon Maslow, les besoins
humains sont organisés en une hiérarchie de cinq niveaux.
Au bas de l'échel-
le se situent les besoins physiologiques et, au sommet, on reconnaît les be-
soins d'auto~actualisation. Les besoins humains identifiés par Maslow s'orga-
nisent comne suit:

---

UNIVERSITE Of MONTR(Al
18
niveau supérieur
5.
les besoi ns d'auto-actualisation;
- 4.
les besoins d'estime de soi;
- 3.
les besoi ns d'appartenance et d'affection;
- 2.
les besoi ns de sécurité;
niveau i nféri eur
l.
les besoins physiologiques ou besoins de
survie (Knowl es, 1970).
Selon cette théorie, la satisfaction des besoins de niveaux supé-
rieurs est conditionnée par celle des besoins de niveaux inférieurs.
Les besoins dont l'expression se fait le plus ressentir sont d'abord
les besoins de niveaux inférieurs qualifiés besoins dominants.
Aussi longtemps
que les besoins dominants ne seront pas satisfaits, les autres d'un niveau plus
élevé n'auront pas l'occasion d'émerger, d'être ressentis et, par conséquent,
d'être à leur tour satisfaits.
Appliquée au domaine de l'éducation, une telle théorie montre que,
pour être efficaces, les activités doivent être liées aux besoins dominants des
adultes.
Ainsi, l'adulte ne participera qulaux activités susceptibles de l'ai-
der â satisfaire ses besoins dominants, c'est-à-dire les besoins perçus ou res-
sentts comme tels.
B.
Bergevin:
les trois besoins éducatifs
Bergevin (1967), quant à lui, distingue trois sortes de besoins édu-
catifs.
Ceux-ci sont en relation avec les besoins fondamentaux (basic needs)
de l'adulte.
L'un de ces besoins fondamentaux que Bergevin privilégie est le
besoin d'être reconnu qui n'est pas spécifiquement un besoin éducatif.

---

UNIVERSITE Dl MONnUAl
19
Les trois besoins éducatifs qu'il identifie se présentent comme suit:
1- Le besoin éducatif symptomatique, considéré par la personne comme
réel ou authentique; ce besoin ne peut pas être immédiatement identifiable dans
la mesure où l'individu n'en est pas conscient.
Par ailleurs, les besoins édu-
catifs symptomatiques se manifestent sous une forme diffuse, ce qui les rend
éq ui voq ues.
2- Le besoin éducatif ressenti (felt educational need), c'est le
besoin que la personne concernée juge nécessaire.
Mais, d'un point de vue ob-
jectif, ce besoin peut être nécessaire ou non au développement éducatif de
l'adulte.
Les besoins ressentis se manifestent en termes d'intérêts.
Leur ca-
ractère ambigu tient au fait qu'ils peuvent être soit le symptôme d'un besoin
réel, soit le besoin réel lui-même.
3- Le besoin éducatif réel (real educational need) qui révèle une
véritable lacune que l'apprenant peut satisfaire au moyen d'une expérience
d'apprentissage.
Sur la notion de besoin réel, Bergevin rejoint le point de vue d'au-
tres auteurs, à savoir Archambault (1957) et Atwood (1971)0
c. Knowles: les besoins fondamentaux et les besoins éducatifs
Knowles (1970) établit la différence entre intét"êt et besoin.
L'in-
térêt éducatif est pour Knowles l'expérience d'une préférence entre des acti-
vités poss-ibles.
r~ais la différence qui fait d'un besoin un intérêt réside
dans la possibilité qu'a l'individu de satisfaire ses besoins éducatifs.
Une
comparaison entre besoin et intérêt chez Knowles se fonde sur les aspects sui-
vants:

---

UNIVERSITE DE MONTREAl
20
- d'un point de vue beh.avioriste, le besoin s'exprime en termes de
manque (want) ou de désir (desire);
- l'intérêt se manifeste en termes de préférence, d'affection et
d'amour (liking).
Knowles distingue deux catégories de besoins:
les besoins fondamen-
taux humains (basic human needs) et les besoins éducatifs (~ducational
needs) .
Les besoins humains fondamentaux sont communs à tous les humains,
ils concernent la satisfaction dans les sphères biologique et psychologique.
Quand un besoin fondamental existe, il exerce une pression sur l'individu.
Cette pression agit comme source d1énergie qui déclenche une action donnée qui
fera disparaître la sensation de manque.
On parle alors de besoin satisfait.
L'action qui fait disparaître la pression est choisi,e.,.,-pa.Y~mi plusieurs possibi-
./0-,\\ CAI'YE-'
&'-~t l'
Gr .~
lités et surtout en fonction de forces cUlturel~!~ktreS-lQitSY: les moeurs et
~conomiques)
~tadfiè'r.eVl(Ip.eJo-~~alité)
les conditions
d'une part et du
de la
\\\\:,\\~)-;-n
~ 0 \\
• 'l
personne concernée (ses habi l et~s, ses buts, ses. v~leurs , Je~jatti tudes et ses
\\'~'~ ~ '0'-
intérêts) d'autre part (Knowles, 1970).
~:.\\"
•.§!
"",,:':fifJe men\\~
........~~~ .,,-
Comme le r~sume le schéma suivant, le besoin joue le rôle d'une for-
ce motivante.

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
21
Needs (motivating forces) + Psychological field = Behavior
Physi cal
Growth
Situational forces
Securi ty
+
and
= An Action
New Experi ence
Personal Equipment
Affecti on
Recogniti on
Le besoin éducatif (educational need) correspond à ce que la per-
sonne doit apprendre pour son propre bieno
Ce besoin s'apprécie comme l'écart
entre le niveau actuel de compétence de l'individu et un niveau supérieur (à
son niveau actuel) nécessaire à la réalisation d'un rendement ou d'une perfor-
mance supérieure de cette même personne.
Aussi, le besoin éducatif exprime
le fossé qui existe entre ce que l'individu veut être et ce qu'il est; clest
le parcours à faire entre la réalité et l'aspiration.
Le besoin éducatif dé-
crit comme étant l'écart entre le niveau de compétence requis et le niveau de
compétence actuel se résume dans le schéma ci-après selon Knowles (1970, p. 86)
Definition of educational need
Requi red level of competency
l Educational need
{
Present level of competency
Knowles tente de montrer dans The Modern Ptactice of Adult Education
l'importance des besoins dans le domaine de l'éducation des adultes.
Les be-
soins peuvent jouer une fonction prédominante si l'éducateur d'adultes en tient

---

UNIVERSITE DE Mü:-lTREAl
22
compte.
Les notions d'intérêt et de besoin sont étroitement liées â celle de
motivation, de stimulation â apprendre.
En simplifiant, on peut admettre avec
un certain nombre d'auteurs que l'apprentissage se réalise quand l'individu,
réagissant â un stimulus, éprouve un besoin et agit pour réduire ce besoin.
La motivation qui naît du besoin est donc située â l 'origine de l'action qui
tend â faire disparaître le besoin.
D.
Le Ny:
les motivations â apprendre
Pour J.f. Le Ny (1974), il faut distinguer deux cas de motivation â
apprendre:
celui d'apprentissages fortuits ou "incidents" et les apprentissa-
ges réalisés au cours d'un cycle de formation.
Les apprentissages fortuits sont réalisés en dehors de toute inten-
tion d'apprendre de la part du sujet.
Les premiers stades de développement de
l'enfant recèlent un nombre pl us important de ces apprenti ssaÇfes.
Des exem-
ples de ce type d'acquisition sont la marche, la parole •.•
Ici, ll.influence
de la motivation s'exerce par le biais des activités d'attention spontanée.
Pour les apprentissages qui interviennent au cours d'un cycle de
formation, aucune activité d'étude ne peut avoir lieu sans l'existence de
la motivation.
La motivation doit être spécifique et orientée vers le con-
tenu qui constitue l'objet de l'apprentissage.
Après cet examen de la notion de besoin qui a conduit â celle de mo-
tivation, nous voulons simplement reprendre brièvement le processus qui con-
duit de l'un â l'autre.
Le besoin déclenche l 'action ou engage l'organisme
vers une action qui se poursuivra jusqu'à satisfaction.
Cela revient
à

---

UNIVlRSrH Of MONTR(AL
23
affirmer que le besoin assume la double fonction d'être à l'origine de la con-
duite et d'en être le but.
Contrairement à ce qu'on pense, ce n'est pas le
besoin qui d~clenche la mise en route de la motivation, mais c'est plutôt le
m~cani sme de réducti on ou de recherche pour rédui re le besoi n.
Cette réduc-
tion peut d'ailleurs s'exprimer à travers la conception hédoniste par le prin-
cipe de satisfaction (Nuttin, 1963).
Comme l'indique le processus, si la satisfaction se situe au bout
de la chaîne, elle reste alors soumise aux étapes antérieures.
Et les ré-
flexions men~es dans ce sens insistent sur le point de départ que constitue
l'analyse des besoins.
Le besoin comme déclencheur du processus de la satis-
faction demeure aussi un concept dont la fonction au sein des systèmes éduca-
tifs mérite de retenir l'attention.
La réflexion sera ensuite approfondie par
une critique de l'analyse du besoin car cette étape constitue aussi un biais
dans la tentative de donner un sens pratique au concept.
Tout au long de ce
parcours, il s'agira de tenter de cerner les contradictions inhérentes ou ap-
paremment inhérentes au concept de besoin et à son utilisation afin de mieux
comprendre dloD peut naître la satisfaction des apprenants.
E.
Besoins éducatifs et besoins sociaux
L'examen des écrits sociologiques permet de situer l'éducation dans
la société et d'en percevoir le statut.
Le système éducatif figure parmi les
appareils idéologiques de l'Etat.
Dans ces conditions, on est conduit à re-
garder la notion de besoin éducatif avec plus de prudence.
Selon F Godard
o
(1972), le concept pr~sente un caractère humaniste qui lui atti re beaucoup de
sympathie alors qu'tl dissimule une redoutable IIhumanisme ll tecFmocratique o

---

UNIVERSITE Dl MONTREAL
24
On peut alors comprendre que, penser les besoins en termes de faits indivi-
due l s qui exis tent en dehors des rapports soci aux, correspond tout si mp lement
à se conformer à la systématisation et à la rationalisation idéologiques.
Godard poursuivra pour dire que c'est une illusion en pédagogie (sinon en an-
dragogie, note de l'auteur) de croire que l'intervention du planificateur,
pour comprendre les besoins des gens et leurs systèmes de valeurs, change quel-
que chose à la situation d'apprentissage.
Ainsi, le besoin individuel, slil
existe, n'émerge pas pour supplanter le besoin social qui se circonscrit dans
l'appareil idéologique de l'Etat.
Cela, les classes dominantes le savent bien.
Godard (1972) dit dr ail1eurs que "l'appareil d'Etat constitue un système de
besoins, détermine les besoins prioritaires, les "priorités sociales" - c'est
l'objet des politiques sociales~" Bien que Chombart de Lauwe (1970) développe
une thèse opposée à celle de Godard, il convient que les besoins sociaux sont
manipulés par les classes dominantes.
Il dit en substance que les besoins
soci aux
•.. sont utilisés par un groupe dominant, souvent une
classe sociale (mais pas toujours, notamment dans les
sociétés socialistes), pour projeter leur propre re-
présentation des besoins et de leur conception du
monde sur les autres groupes ou classes et sur la po-
pulation dans son ensemble pour réaliser leurs propres
aspirations (p. 34).
Il semble alors justifié de parler de slogan (Rol1and-Barker, 1981)
ou d'idéologie (Babier, J.M. et Lesne M., 1977).
Comme l'indique aussi
Monette (1977), les programmes éducatifs réalisés dans divers contextes se
prévalent de répondre aux besoins des apprenants.

---

UNIVIRSIH DI MONTREAL
25
Rolland-Barker (1981), dans son analyse du terme besoin utilisé dans
le cadre de l'éducation, montre qu'il s'agit d'un slogan qui puise ce statut
dans la difficulté linguistique (à savoir sémantique) ou conceptuelle qui ger-
me de l'utilisation du concept.
A cela s'ajoute l'aspect idéologique contenu
dans le concept.
Chez Barbier et Lesne (1977), la notion idéologique de besoin
remplit une fonction idéologique à travers l'analyse des besoins.
L'accomplis-
sement de cette fonction est facilité par l 'ambiguYté du concept.
Nous croyons, par ailleurs, que cette confusion présente un "inté-
rêt" social qui englobe la "ra tionalisation ou la rentabilisation des activi-
tés de formation et le souci de faire participer les intéressés" (Barbier et
Lesne, 1977, p. 18).
Quelle est alors la place, le pouvoir réel des apprenants
dans le système?
Cette interrogation en suscite un certain nombre d'autres.
Quels besoins analyse-t-on?
Qui analyse ces besoins?
F.
De l'analyse et de l'utilisation des besoins éducatifs
Les travaux des praticiens et des théoriciens de l'analyse des be-
soins permettent d'apprécier l'intérêt des questions formulées précédemment.
La diversité et la complexité des méthodes ou techniques d'analyse des besoins
indiquent qu'il ne s'agit pas d1une activité accessible au non spécialiste,
à moins que tous ces instruments ne jouent qu'un rôle de paravent.
On recon-
naît à l'adulte, selon l'orientation humaniste mais aussi à cause de la démo-
cratisation prônée en éducation, le droit et la capacité de prendre des ini-
tiati.ves à divers niveaux dans sa situation d'apprentissage.
Mais le contexte
lllême permet-il à cette potentialHé de devenir réalité?
L'école, pour employer

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
26
le terme le plus usuel, attribue aussi des statuts aux personnes qu'elle re-
çoit.
Tout statut implique des droits et des devoirs.
La population scolaire
pourrait être répartie en administrateur, personnel de soutien, enseignant et
apprenant.
Les deux dernières catégories qui sont directement concernées par
cette analyse savent bien que le formateur doit manifester un comportement de
formateur lié à un savoir mais aussi à un pouvoir de formateur.
Ces préala-
bles sont codifiés et reconnus socialement.
Dans ce contexte, que devient le
besoin de l'apprenant?
Si l'on accorde du crédit aux auteurs qui parlent de la satisfaction,
alors, il apparaît impossible de parler de satisfaction sans évoquer aupara-
vant des notions de besoins et de motivations.
Le processus demeure le même
en éducation.
Aussi, comment est utilisé le besoin en éducation et comment
peut-il être observé dans la perspective de la satisfaction de l'apprenant?
En éducation, les besoins permettent de formuler des objectifs.
Les
besoins recueillis sont aussi traduits en objectifs d1apprentissage.
A la fin
du processus, on évalue le niveau d'atteinte des objectifs d'apprentissage.
C'est généralement ce qui a cours.
Mais, du besoin naît la motivation et celle-ci aboutit, sinon devrait
aboutir à la satisfaction.
Ceci est bien rendu par Fo Godard (1972):
"l'ac-
tion est déterminée par un besoin â satisfaire ll •
Nous disons alors qu'évaluer
l'atteinte des objectifs d'apprentissage constitue une activité importante.
Mais il semble utile de dépasser ce niveau.
En effet, un objectif peut être
atteint sans que les besoins n'aient été satisfaits.
Quelles ont alors été

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
27
les raisons de réaliser un programme éducatif basé sur une analyse de besoins
des apprenants?
La réponse relève probablement des besoins de la société (tels
que présentés par les classes dominantes), mais peut-on identifier également
d'autres types d'explications?
En résumé, si le besoin semble être une notion ou un concept de ba-
se au sein des activités éducatives offertes aux adultes, il apparaît un cer-
tain nombre de difficultés qui conduisent à une impasse.
Au niveau du processus impliquant le besoin, la motivation et la sa-
tisfaction, nous retenons pour la présente étude le cheminement qui conduit à
la satisfaction CNuttin, 1963; Godard, 1972).
Ainsi, tout commence par l'ex-
pressi on du besoin qui se mani fes te par un manque et, dans 1e contexte éduca-
tif, par une lacune.
Cette lacune entraîne une motivation à connaître, à ac-
quérir les connaissances nécessaires.
La satisfaction, étape suivante ne sera
en principe atteinte que quand l'individu aura comblé ses lacunes.
Le besoin
identifié au départ n'existe plus et fait place à la satisfaction.
La reconnaissance de l'utilité du besoin amène à en scruter le lieu
d'analyse ou de détermination qui n1est autre que la sphère politique (Godard,
1972; Chombart de Lauwe, 1970; Barbier et Lesne, 1977).
Ainsi, on a jusqu'ici
exploré et analysé plus les besoins sociaux que les besoins individuels.
Mais
nous voyons plutôt le hiatus dans le processus inachevé qui se sert, ou prétend
se fonder sur les besoins.
Si les besoins donnent lieu à,la formulation d'ob-
jectifs et que ces derniers font l'objet d'une appréciation à la fin du pro-
cessus, s'en tenir là est, à notre avis, réaliser un parcours inachevé.
Pour

---

UNIVERSIH 01 MONTREAl
28
compléter le processus, il reste à ~valuer la satisfaction des apprenants, ce
qui, d'une part, respecte la destination du besoin (Godard, 1972) et, d'autre
part, revient à l'apprenant.
Dumont (1973) abonde dans ce sens et dit en subs-
tance:
•.• Mais, le plus souvent, l'~valuation d'une forma-
tion se limite à ces aspects pédagogiques.
Or, il
est n~cessaire de réaliser une évaluation plus com-
plête, qui s'~tende aux aspects ~conomiques et so-
ciaux •••
Aux aspects sociaux car, souvent, une en-
treprise éducati ve nia pas pour seul but de trans-
mettre des connaissances, mais vise surtout, en fin
de compte, à apporter une certaine satisfaction,
certaines possibilités, aux individus ou à la socié-
t~; et il faut savoir si les ambitions ont été satis-
faites et comment elles l'ont été (p. 53).
Les auteurs précédents connaissent l'importance à accorder dans un
contexte éducatif aux besoins.
Ceux-ci constituent la source de la motivatiDn
à apprendre et leur satisfaction l 'aboutissement des actions pos~es.
Quand
vient le mornent d'évaluer la situation, il faut alors se souvenir que le be-
soin demeure un point de d~part certes n~cessaire mais qu'il est indispensable
de dépasser pour consid~rer aussi le terme du processus dans lequel s'inscrit
la satisfaction.
Quand cette approche est respectée, il devient alors possi-
ble de savoir si les apprenants sont à la fois satisfaits des apprentissages
r~alis~s et des conditions d'apprentissage.
L'examen du processus qui s'achêve par la satisfaction a permis
d1analyser différentes notions de besoins et leurs fondements et des approches
de la motivation.
La section prochaine de la r~flexion est consacr~e à la
recherche d'études men~es à partir de cette approche et d1étudier les prin-
paux r~sul tats qui peuvent contribuer à l a présente recherche.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
29
Les étudés sur la satisfaction des apprenants
Au cours de cette recension des écrits sur la satisfaction des ap-
prenants, nous nous sommes posé essentiellement deux questions.
La première
était d'identifier les facteurs ou dimensions en rapport avec la satisfaction
et décrits par les auteurs.
La seconde question porte sur les conditions dans
lesquelles ces facteurs peuvent conduire à la satisfaction ou à l'insatisfac-
ti on.
Mais, avant d'aborder ces aspects, il est commode de savoir quelles
significations accorder au terme satisfaction.
A.
Sur la notion de satisfaction
1.
Tentatives de définition.
La satisfaction semble avoir été con-
sidérée par les chercheurs comme un terme vulgaire ou familier.
La plupart
des recherches en font état, sinon la mesure sans en donner la moindre défini-
tion.
La première tentative de définition nous est donnée par Schmidt et
Sedlack (1972),
Mais elle porte plutôt sur le terme insatisfaction.
Pour ces
auteurs, le terme insatisfaction renvoie dans le monde de l'éducation à un
sentiment d'isolement où l'absence d'identité avec l linstitution dans son en-
semble.
La question que l'on peut alors poser est de savoir si la satisfac-
tion pourrait être tout simplement le contraire.
Beaudry et Guindon (1968) iront droit au but en donnant une défini-
tion de la satisfaction.
Pour ces auteurs,

---

UNIVERSITE m MONTREAL
3D
••• la satisfaction se présente comme étant le ré-
sultat de la rencontre entre les attentes (ou les
préoccupations) de l'individu et les caractéristi-
ques de la situation.
Ceci implique les deux pro-
positions suivantes:
premièrement, la satisfaction
dépend de l'écart entre ce que l'on désire et ce
que l'on reçoit; deuxièmement, toute élévation du
m'veau d'attente Cà rétribution égale) ou toute ré-
duction de la rétr-ibution (à niveau d'attente égal)
renforce l'insatisfaction de l'individu (p. 87).
Cette définition, contrairement à la première, aborde les deux as-
pects du terme à savoir la satisfaction elle-même mais aussi l'insatisfaction.
Elle guidera la réflexion menée au cours de cette étude parce qu'elle présen-
te aussi l'avantage d'être explicite.
Après cette tentative de définition, nous examinerons les travaux
portant sur la satisfaction d'apprenants.
2.
Des approches de la satisfaction.
La recherche documentaire
que nous avons entreprise ne nous a pas pourvu en travaux traitant explici-
tement de la satisfaction d'apprenants adultes.
Ainsi, les études rapportées
ici portent sur des étudiants du secondaire ou d'université.
Les premières recherches menées sur le sujet se sont inspirées des
travaux de Herzberg (1957) et Herzberg et al. (1959).
Les auteurs présentent
les facteurs en deux catégories:
des facteurs moteurs et des facteurs hygié-
niques.
D'autres auteurs, comme nous le verrons par la suite, reprendront
aussi la méthode d'enquête utilisée par Herzberg qui procède à l'aide d'en-
trevues menées à partir de l'incident-critique.

---

UNIVERSITf DE MONTR(Al
31
Herzberg définit les facteurs moteurs de la satisfaction dans le
cadre du travail comme ceux qui sont reliés à la qualit~ intrinsèque du tra-
vail.
Les facteurs moteurs ou intrinsèques au travail sont:
la reconnais-
sance, la réalisation, le travail lui-même, la responsabilité, la croissance
ou l'avancement dans la connaissance.
Dans le contexte éducatif, Bouchard et al. (1972) identifient ceux
reliés à la qualité intrinsèque du travail de l'étudiant.
Il s'agit notam-
ment de la reconnaissance, la r~alisation, la responsabilité, le travail lui-
même et l'avancement ou les possibilités de croissance.
Les facteurs hygiéniques, selon Herzberg et al. (1957,1959), sont
extrinsèques au travail.
Les politiques de l'organisation et son administra-
tion, le contrôle et la supervision, les relations humaines, les conditions
de travail, le salaire, le statut et la s~curité constituent les facteurs
hygiéniques dans le cadre du travail.
Appliqués à l'école, les facteurs hygiéniques désignent ceux qui
sont reliés à la qualit~ extrinsèque du travail de l'étudiant, à savoir l'en-
vironnement de la situation d'apprentissage.
Bouchard et al. (1972) identi-
fient à ce propos les résultats scolaires, les relations avec les sup~rieurs,
les pairs et les inférieurs, la supervision ou le contrôle, les politiques
et l'administration de l'école, les conditions de travail, la s~curité, le
statut et les facteurs de la vie personnelle.
A l laide du modèle théorique de Herzberg adapté au milieu scolaire,
Bouchard, Froment, Gauthier-St~panov et Mclnnes (1972) ont étudié les facteurs

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
32
de sattsfactiDn des étudiants grâce a un échantillon de 270 étudiants de qua-
tre polyvalentes au Québec.
Le modèle de Herzberg, modèle développé en mi-
lieu industriel, lorsqu'adapté au milieu scolaire, tiendra principalement
compte des facteurs moteurs et hygiéniques énoncés par Herzberg et al. (1957,
1959) dans ses études.
Les recherches réal i sées en mi lieu sco lai re comme
celles de Bouchard et al. (19J2) se sont effectuées à l'aide de la technique
de l'incident-critique.
B.
Les facteurs moteurs et la satisfaction
Cette section rapporte l'essentiel des études relatives a la satis-
faction des apprenants et liées à la tâche d'apprentissage même.
Les facteurs moteurs selon ces études sont ceux reliés à la quali-
té i"ntri"nsèque du travail (DU de l'école), à sa signification pour le tra-
vailleur (ou l'étudiant).
Herzberg (1959) indique que les facteurs moteurs
ont une influence sur la satisfaction et cette dernière agit directement sur
la productivité.
Bouchard et al. (1972), au cours de leur étude, identifient
quatre facteurs moteurs et un facteur ambivalent.
Ces facteurs liés à la
tâche scolaire sont l 1 activité proprement dite, la responsabilité, le statut
et la réalisation.
Le facteur ambivalent qu'ils retrouvent à la fois parmi
les facteurs moteurs et les facteurs hygiéniques réfère aux relations inter-
personnelles.
Gluski nos et Wa i,ner Cl 9Jl ) réal i sent une étude avec pour butd' i so-
ler les facteurs (dimensions)_ de sati'sfaction en milieu scolaire et de déter-
miner si' les deux types de facteurs de la théorie de Herzberg et al. (1957,
19591 pouvaient être repris dans le cadre de l'école.
Les 12 facteurs qu'ils

---

UNIVERSITE Dt MO,'iTR(Al
33
introduisent dans la recherche leur permettant d1identifier l'existence de
deux types de facteurs:
intrinsèques (moteurs) et extrinsèques.
Les facteurs
intrinsèques restent liés aux caractéristiques de l'école et peuvent être con-
sidérés comme les facteurs moteurs de Herzberg.
Gluskinos et Wainer rempla-
cent le facteur lIargentll (salaire) de la situation de travail par les résul-
tats scolaires.
Ils observent que les résultats (diplômes) représentent une
grande source de satisfaction pour ceux qui éprouvent la peur de l'échec.
Gruber (1980) aboutit à des résultats simil ai res dans une étude à
orientation multi-raciale.
Les recherches de Gruber (1980) permettent de
conclure que les résultats scolaires constituent une source important de sa-
tisfaction aussi bien pour les Blancs que pour les Noirs aux Etats-Unis.
Si
la réussite scolaire influence la satisfaction, celle-ci est aussi affectée
par les caractéristiques des étudiants et de l'institution.
Brodie (1964) rapporte aussi un plus haut niveau de satisfaction
chez les étudiants qui réussissent.
Il réalise son étude à l laide du Iowa
Tests of Educational Development.
A côté de ces résultats qui évoluent dans le même sens, on peut
noter les études de Jackson et al. (1969) qui indiquent que l'insatisfaction
des étudiants, mesurée avec un questionnaire à 60 items, Students Opinion
Poll, slavère indépendante du succès scolaire et des capacités intellectuel-
les.
Ces résultats rejoignent ceux obtenus par Spilman (1959) et l1hite (1962),-
La contradiction entre les résultats de Jackson et al. (1959. 1976) et Brodie
(1964) a condui't Jackson et Diedri.ch (1969) à mener la recherche portant sur

---

UNIVERSITÉ Dl MONTREAL
34
les étudiants satisfaits et les étudiants insatisfaits (Satisfied and Dis-
satisfied Students).
Le but de cette dernière recherche est de vérifier leurs
hypothèses précédentes sur le lien entre la satisfaction et le succês scolai-
re.
En outre, cette réexpérimentation tient compte de différentes variables
dont la classe sociale et le niveau d'études; une attention particuliêre est
accordée à la perception que les enseignants ont de la satisfaction et de l'in-
satisfaction de leurs étudiants.
Cette vérification s'effectue avec les mêmes
instruments et auprès de 258 étudiants.
Les résultats obtenus corroborent
ceux des investigations précédentes de Jackson et al. (1959, 1967).
Beaudry et Guindon (1968) mènent une étude SUI~ les attentes et la
satisfaction d'un groupe d'étudiants du niveau collégial.
Dans cette même
recherche, la taille de l'échantillon variait selon les techniques utilisées:
d'abord, l'observation participante au sein de l'établissement et plus parti-
culièrement auprès des membres de l'Association générale des étudiants, puis
l'entrevue individuelle auprès de 103 étudiants, enfin 182 étudiants ont été
rejoints par le questionnaire.
Ils regroupent les caractéristiques de la si-
tuatlon éducative en deux catégories:
d'une part, les aspects physiques et,
de l'autre, les aspects sociaux.
Les caractéristiques physiques liées à l'éco-
le correspondent aux facteurs moteurs qui i ntervi ennent en mi lieu scol ai re.
Dans cette étude, il se dégage que la satisfaction est essentielle-
ment li~e à une attitude plus favorable à l'égard des aspects plus scolaires
du contexte d'apprentissage à l'exception de l 'horaire des cours et des exa-
mens.

---

UNIVERSIT[ DE MONTREAl
35
Bien que les résultats ne se recoupent pas, les auteurs semblent
convenir qu'il existe des facteurs moteurs dans la situation éducative.
Ils
les nomment soit facteurs moteurs ou intrinsèques, soit facteurs hygiéniques
ou extrinsèques, comme Herzberg (1957, 1959), soit encore les i denti fi ent
sans les classer dans l'une ou l'autre de ces deux catégories.
L'interven-
tion de ces facteurs sur la satisfaction ou l'insatisfaction des étudiants
ne fait pas de doute.
Mais les études ne donnent pas les mêmes résultats en
ce qui concerne leur mode d'intervention dans la satisfaction des étudiants.
Qu'en est-il des facteurs hygiéniques?
C.
Les facteurs hygiéniques et la satisfaction
Les recherches sur les facteurs hygiéniques de la satisfaction éta-
blissent un lien entre la satisfaction ou l'insatisfaction des apprenants
et des éléments de l'environnement.
Cette section rapporte quelques résultats
d'études effectuées dans ce sens.
Bouchard et al. (1972), dans leur recherche, examinent aussi les
facteurs hygiéniques dans le contexte éducatif.
Tels que définis par Herzberg
(1959), Bouchard et al. examinent ces facteurs en fonction de leur qualité
extri'nsèque au travail (ici l'école).
Il s'agit donc de les comprendre comme
les conditions d'étude que vivent les étudiants.
Les facteurs hygiéniques re-
tenus au cours de l'étude de Bouchard et al. s'organisent comme suit:
la po-
litique et l'administration de l'école, les conditions de travail, les condi-
tions techniques de supervision.
Il faut rappeler aussi les relations inter-
personnelles qDi bénéficient chez Bouchard et al. d'un statut de facteur am-
bivalent, c'est-à-dire à la fois facteur moteur et facteur hygiénique.

---

UNIVlRSITE Of MONTREAL
36
L'étude effectuée par Gl usk inos et Wai ner 0971) auprès de 120 étu-
diants répartis en deux groupes se base sur 12 variables.
Un groupe d'étu-
diants Cl) ordonnera les 12 variables en fonction de la satisfaction ~ l'uni-
versité.
Un autre groupe d'étudiants (2) effectuera la même opération mais,
cette fois, en fonction de l 'insatisfaction ~ l'école.
Cette procédure a été
adoptée dans le but de vérifier si l 'ordre de rangement variait avec les mots
satisfaction ou insatisfaction contenus dans l lune et l'autre consigne.
Les
facteurs hygiéniques sont prédominants parmi les 12 variables:
les relations
étudiants-professeur, les droits d1inscription, la participation aux activi-
tés extra-universitaires, les camarades d'université, la reconnaissance des
performances, l'esprit de l'école, le transport de l'école ~ la maison et
vice-versa, l'atteinte des buts plutôt que l'obtention de diplômes, la poli-
tique de l'école, les facilités et les problèmes financiers reliés ~ l'école.
Les auteurs énumèrent ces variables dans les termes ci-après.
student teacher relation, registration, partici-
0 0 .
pation in University extra-curricular activities,
friends at the university, recognition for perfor-
mance, school spirit, transportation to and from
school, achievement of goals other than grades,
school policy, school facilities and financial
rnatters related to school (po 424).
Ils aboutissent au fait qulil semble que les étudiants éprouvent de
la difficulté ~ appréhender les facteurs hygiéniques périphériques ~ leurs
objectifs principaux.
Toutefois, les études consultées au sujet des facteurs moteurs ne
sont pas davantage unani1Jles.
Gluskinos et Wainer (1971) notent, par ailleurs,

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UNIVERSITE DE MONTREAL
37
deux tendances dans leurs résul tats.
D'une part, il s remarquent que, panni
les variables hygiéniques, les droits d'inscription sont perçus comme appor-
tant peu de satisfaction; l'item le plus satisfaisant porte sur les camarades
(fri~hds).
D'autre part, il apparaft des facteurs moteurs liés aux caracté-
ristiques de llécole et des facteurs hygiéniques relatifs à l'environnement
scolaire, ce qui corrobore les résultats observés par Herzberg.
Par ailleurs,
les facteurs liés à l'environnement scolaire n'entraînent pas l'insatisfaction.
Le questionnaire dont se servent Starr, Betz et Menne (1972) pour
examiner l a satisfaction des étudtants se base sur ci nq facteurs:
l a compen-
sation, la vie sociale, les conditions de travail, la reconnaissance et la
qual i té de l'ensei.gnement.
Cet instrument repose pl us sur des facteurs hygié-
niques.
Les résultats de cette étude seront présentés plus loin dans cette
recension des écri.ts.
Les facteurs hygiéniques dans le contexte éducatif sont perçus aussi
bien par les chercheurs que les apprenants.
Mais les étudiants ne leur accor-
dent pas l a même importance qu 1 aux facteurs moteurs (Gl uski nos et Wai ner, 1971).
Ces résultats évoluent dans le sens de ceux observés par Herzberg (1959) dans
le milieu industriel.
En effet, Herzberg signale que, si les facteurs hygié-
niques -inadéquats font germer l'insatisfaction, les facteurs hygiéniques appro-
priés ne développent pas pour autant la satisfaction des apprenants.
D.
Les autres fatte~rs
Nous avons voulu présenter sous la catégorie "au tres facteurs" les
études qui se réfèrent à des variables diffici'les à classer dans les deux ca-
tégories précédentes.
Certaines de ces recherches tentent d'établir un lien

---

UNIVERSITE DE MO.'HRE"'L
38
entre la satfsfaction et les varfables telles que le sexe, la race, le type
d'école, la personnalité. l'intérêt et le fait d'être ancien ou nouvel étu-
di ant.
Le but poursuivi par l'étude de Schmidt et Sedlacek (1972) était,
d'une part, de décrire une mesure de la satisfaction obtenue par des moyens
d'analyse des facteurs et de faire le lien entre la satisfaction et d'autres
vartab l es mesurées de façon concomitante
La recherche portai t au départ sur
0
environ 13 700 étudi.ants dont 570 font partfe de l'échantillon.
L'apprécia-
tion de la satisfaction se fait a l'aide d'une échelle à six niveaux.
Ils
obtiennent comme résultat que la satisfaction varie avec la durée de fréquen-
tation dans l'établissement, les nouveaux étudiants anticipant une plus grande
satisfaction.
La satisfaction s'avère aussi liée au nombre de professeurs sur
lesquels l'étudi'ant a été renseigné avant de s'inscrire dans l'école; les moins
satisfaits sont les moins renseignés sur les professeurs.
Starr et al. (1972) ont mené une recherche dont le but était de sa-
voir s'il était justifié de croire que le niveau de satisfaction des étudiants
différait quand on prend le groupe de ceux qui restent dans la même école. ceux
qui la quittent d'eux-mêmes et ~eux qui la quittent pour des raisons d'insuffi-
sance de rendement scolaire.
Les auteurs se servent du questionnaire sur la
satisfaction des étudiants collégiens, version C, The College Student Satisfac-
tion Questi.onnaire, Forrh C, instrument réalisé par ces auteurs au cours de re-
cherches précédentes (Starr et al .• 19]0, 19J1a, 1971b).
Corrnne présenté plus
haut, le questiunnaire examine la satisfaction des étudiants selon cinq dimen-
sions;
la compensati'on, la vie sociale, les condltions de travail, la recon-

---

UNIV[RSlTf D[ MONTR[AL
39
naissance et la qualité de l'enseignement.
Après une année d1études
les ré-
t
sultats indiquent que les niveaux de satisfaction diffèrent dans les trois
groupes.
Ceux qui restent dans l a même écol e sont pl us sati sfai ts que ceux
qui partent dieux-mêmes; ces derniers étant plus satisfaits que ceux qui quit-
tent l'école pour insuffisance de rendement scolaire.
Signalons que les fac-
teurs "con di.tions de travai.l" et "vie sociale" n'ont pas pu être utilisés dans
l'analyse des résultats car les différences observées entre les groupes sont
nég li geab les.
D'autres recherches se sont orientées vers d'autres facteurs dont
l 'harmoni e entre 1· étudi ant et son école.
Rand (1968) effectue une étude au-
près de ] 257 étudi ants francophones de 24 éco l es dans le but de voi r Si i l
existe un lien entre la satisfaction des étudiants et l 'harmonie supposée en-
tre ceux-ci et leur école.
L'harmonie entre les étudiants et leur école t
Matching Students and C6l1ege, était mesurée à l laide d'une échelle à trois ni-
veaux:
très satisfait, satisfait et insatisfait.
Cette harmonie ou disharmo-
nie était ensuite mise en rapport avec la personnalité
l'intérêt et le poten-
t
tiel.
Les résultats obtenus indiquent qulil est impossible dlaffirmer llexis-
tence d'une relation entre le choix harmonieux d'une école et la satisfaction
que l'étudiant retire de cette institution.
Mais il conclut de façon plus
nuancée à savoir que la relation exi.stant entre la satisfaction et l'harmonie
est minimale et bien complexe.
Nafzî.ger et al. (19]51 organisent une investigation assez proche de
celle de Rand U968).
Leur but était de tester les hypothèses de la théorie

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UNIVERSITf DE MONTREAL
40
de Holland (1973) sur la congruence entre l'individu et son milieu.
L'expé-
rimentation s'est effectuée auprès de 1978 étudiants d'un collège et d'une
untversité qui avaient été préalablement répartis selon la typologie de Holland
(19]3).
Du point de vue théorique, la satisfaction des étudiants se réalise
dans la convergence de trois facteurs, à savoir la personnalité de l'étudiant,
le milieu scolaire, la consistance et la différenciation de ces modèles.
Ain-
si, un étudiant satisfait cherchera à ressembler à l'étudiant type dont la per-
sonnalité est à la fois constante et bien définie.
Au contraire, l'étudiant
tnsatisfait tendra moins à ressembler à l'étudiant type et aura une personna-
lHé pauvre et i'nconsistante.
L'instrument de mesure de la personnalité était
le Self-Ditected Search.
La satisfaction a été évaluée à l'aide de trois
échelles:
la première mesurant la satisfaction de l'étudi ant en fonction de
l'orientation principale de son école, la seconde circonscrivant le lien entre
la satisfaction de l'étudiant et le champ d'activité principale des autres
étudiants et, enfin, la troisième exprimant la satisfaction de l'étudiant vis-
à-vis de son école.
Nafziger et al. (1975) aboutissent au fait que l 'hypothè-
se de Holland (l9J3) sur l'interaction entre la personne et l'environnement
est vérifiée.
Ils concluent aussi que la congruence avec un aspect de l'envi-
ronnement Cl es étudiants, l es professeurs et les acti vi tés dans l a mati ère
principale) constitue un bon moyen de prédiction de la satisfaction vis-à-vis
de cet environnement; mais ceci ne permet pas de prédire ·la satisfaction glo-
bale.
Une étude multi-raciale, entreprise par Gruber en 1972, se fixait
pour but de découv'rir s!il existe une différence entre la satisfaction des

---

U,",IVfRSlTf Of MDNTRfAL
41
étudiants Noirs et Blancs des institutions post-secondaires américaines.
La
recherche porte uniquement sur des garçons (3 700).
Trois types de variables
seront mises à contribution:
les caractéristiques propres aux étudiants (les
habiletés, les attentes et l'estime de soi), les caractéristiques relatives
aux institutions (l'école et le type de programme) et la réussite scolaire
(obtention du diplôme du secondaire).
Le chercheur aboutit au fait que les
jeunes noirs sont plus satisfaits que les Blancs de leur expérience éducative.
Cela tient à trois raisons principales, à savoir que les Noirs ont une plus
'grande estime d'~u~mêmes; une plus grande proportion de ceux-ci est inscrite
à un programme professionnel; enfin, la comparaison des attentes actuelles et
du type d'école suivie fait apparaître qu'ils vivent un meilleur statut.
Gruber (}980) note aussi comme résultat qu'il existe une relation
entre ces trois facteurs et un haut niveau de satisfaction.
Mais il observe
que le type de programme et d'école ont peu d'influence sur la satisfaction,
leurs effets sont plutôt médiatisés.
Si le programme ne semble pas agir di-
rectement sur la satisfaction, Schmidt et Sedlacek (1972) remarquent que les
étudiants insatisfaits sont ceux qui éprouvent de la difficulté à choisir un
domaine principal ou une carrière.
Il est permis de penser que le choix du
programme peut influencer la satisfaction.
Les étudiants les plus satisfaits
sont ceux qui restent attachés aux aspects affectifs et sociaux de leur contex-
te d'apprentissage.
Avec Gruber (1980), le niveau d'instruction des parents intervient
dans la variation de la satisfacti·on des apprenants.
Ainsi, plus le père est

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UNIVERSITE DE MONTREAL
42
instruit, plus l'étudiant est satisfait de son école.
Le sexe aussi apparaît comme facteur pouvant influencer la satisfac-
tion des étudiants.
Beaudry et Guindon (1968) rapportent dans leur recherche
que les filles sont plus satisfaites que les garçons.
Par ailleurs, les gar-
çons et les filles nlont pas les mêmes attitudes face aux différents facteurs.
Les comparaisons entre sexes indiquent chez Diedrich et Jackson (1969) que les
filles satisfaites paraissent plus adultes (adult like) alors que les garçons
insatisfaits semblent plus infantiles (childish).
Au terme de ce parcours en trois volets sur les écrits relatifs à
la satisfaction des apprenants, nous allons tenter d'évoquer les insuffisances
de ces travaux.
Mais, avant de faire ressortir les insuffisances, il est à noter
qulun certain nombre d'aspects positifs contenus dans ces études peuvent être
regroupés.
D'abord, l'adaptation d'une approche réalisée à partir du contexte
professionnel, à savoir celle de Herzberg, a conduit à des résultats intéres-
sants.
De plus, les conclusions de ces travaux ne se contredisent paso
Les recherches appliquées au milieu scolaire ont permis d'acquérir
des connaissances quant aux facteurs qui peuvent influencer la satisfaction
des apprenants.
La distinction faite entre les facteurs moteurs et les facteurs hy-
giéniques conduit à reconnaTtre que le contexte éducatif nlest pas uniquement

---

UNIVERSITE DI Mm"TRIAl
43
constitué d'une tâche d'apprentissage.
Celle-ci demeure prédominante mais les
facteurs reliés à l'environnement peuvent aider à accroître la satisfaction
des apprenants.
Par ailleurs, ces études et plus particulièrement celles présentées
dans la catégorie "autres facteurs" indiquent l'importance des contextes so-
cial et familial sur les conditions d'apprentissage.
Enfi n, ces recherches regroupent des données importantes pour amé-
liorer les conditions d'étude des apprenants des collèges et des universités,
tout au moins ceux des milieux étudiés.
Elles permettent aussi de disposer
d'informations utiles aux chercheurs qui opèrent en milieu adulte.
Malgré ces apports, ces recherches connaissent des insuffisances
dont le texte fait maintenant état.
La majorité des travaux ne présente pas une définition du terme
satisfaction.
On est alors tenté de le comprendre dans le sens familier qui
exprime le bien-être ou le plaisir.
Néanmoins, le contenu des études sous-
entend que le sens opérationnel accordé dépasse la signification usuelle.
Si l~s deux catégories de facteurs moteurs et hygiéniques se retrou-
vent dans le monde de l'éducation, il n'est pas possible de se limiter à ces
deux types de variables.
D'une part, certains facteurs tiennent des deux ca-
tégories.
Ainsi, Bouchard et al. (1972) indiquent que les relations interper-
sonnelles constituent une variable ambivalente.
D'autre part, la classifica-
tion des facteurs ne se retrouve pas toujours la même chez les différents au-
teurs.
Bien que la plupart des facteurs connaissent une classification unique,

---

UNIV[RSITf DE MONTRlAL
44
les études ne se réfèrent pas aux mêmes facteurs.
Bien sOr, aucune étude ne
prétend faire le tour de la question mais, à l'exception du contenu des cours,
des relations entre étudiants, de la réussite scolaire, des relations avec les
professeurs, des examens, les autres facteurs ne sont pas communs aux diffé-
rents auteurs 0
Les autres facteurs, tels la race, le sexe, les caractéristiques
sociales, l 'harmonie, le temps passé dans llécole, interviennent au cours de
l'étude de l'influence des facteurs moteurs et hygiéniques sur la satisfaction
des apprenants.
Les études réalisées sur les mêmes facteurs ne donnent pas les mêmes
résultats.
La diversité des méthodes et des instruments utilisés par les au-
teurs conduit à ces résultats divergents.
Quand Jackson (1969) se donne pour
but de vérifier les résultats atteints par Brodie (1964), il semble plutôt
exercer sa méthode d' appréci ati on de la sati s facti on des apprenants en foncti on
du succès scolaire.
La méthode de Jackson et celle de Brodie étant différen-
tes, si les premi ers résultats sont contradi ctoi res, toute vérifi cati on qui se
cantonne dans l'une ou l'autre des méthodes a de fortes chances d'aboutir à des
résultats contradictoires.
L'alphabétisation
Cette étape de l létude présentera l'alphabétisation des adultes à
partir des grandes orientations idéologiques et pratiques.
Il s'agit notam-
ment de l'alphabétisation traditionnelle, de l'alphabétisation fonctionnelle
et de l'approche conscl~entisante. Puis, -il sera examiné comment ces différen-

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UNIVERSITE DE MONTREAL
45
tes approches se traduisent dans la pratique en Afrique et, plus particulière-
ment, en Côte d'Ivoire.
L'alphabétisation traditionnelle
L'UNESCO a inscrit le problème de l'alphabétisation au nombre de
ses préoccupations depuis sa première conférence générale en 1946.
Ce fut
d'abord l'alphabétisation traditionnelle mise sur pied au cours des années 50
et au début des années 60 dans le cadre de campagnes dites d'alphabétisation
de masses.
Ce type d'intervention, nommé aussi alphabétisation scolarisante
(Painchaud, 1982), a ensuite été jugé peu efficace par l'UNESCO pour permet-
tre d'atteindre les objectifs de développement.
En effet, bien que les argu-
ments en faveur de l'alphabétisation soient axés sur l'analphabétisme comme
cause du sous-développement et de la pauvreté, le système traditionnel ne sem-
ble pas donner les moyens d'y remédier.
Les pratiques observées justifient
ou mieux expliquent le qualificatif "scolarisante", les objectifs visés étant:
- soit l'apprentissage de la lecture, ce qui se résume au rattrapage
de la scolarité obligatoire (Meister, 1973);
- soit l'apprentissage de lectures spécifiques (Bormuth, 1973-1974;
voir Painchaud, Gisèle, 1982);
- soit l'apprentissage de la lecture et de l'écriture sans se sou-
cier du contenu du matériel didactique (The Non Formal Education
Information Center, 1980; Painchaud, 1982);
soit l'apprentissage de la lecture et de l'écriture et du calcul
(Collectif d'alphabétisation, 1973).

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UNIVERSIH DE MONTREAL
46
Les résultats peu encourageants de cette orientation ont alors en-
traTné la recherche d'autres voies.
L'alphabétisation fonctionnelle
Ainsi, à côt~ de la voie traditionnelle d'alphabétisation se dévelop-
pera une nouvelle structure:
l'alphabétisation fonctionnelle.
C'est en 1965,
à Téh~ran, que cette alphabétisation sélective et intensive voit le jour.
On
la qualifie de sélective dans la mesure 00 elle est en principe organisée dans
les régions où se réalise un projet de développement économique.
De ce fait,
les autres parties du territoire qui ne présentent pas de potentiel économique
apparent sont écartées (Meister, 1973).
Le caractère sélectif conduit à un
encadrement intensif étroitement lié a des objectifs de développement socio-
~conomique. L'alphabétisation fonctionnelle s'orientera aussi vers la satis-
faction de certains autres besoins en développant des habiletés liées a 1 l ap-
prentissage du code écrit.
Les discours officiels comme ceux de Monsieur
Amadou-Mahtar MIBow, en 1975, à Paris, a la réunion des hauts fonctionnaires
des Ministères de l'éducation des pays membres de l 1 UNESCO semblent confirmer
la description ci-dessus.
Il présente l'alphabétisation comme un moyen d'évo-
1ution.
Dans le processus de prise de conscience des réali-
tés nationales, comme dans celui de la maTtrise du
savoir, les pays les moins développés ne doivent pas
oublier le rôle capital que peut jouer l'alphabéti-
sation fonctionnel1eo
Etant donné que les taux
d'analphabétisme y sont élevés et que l'ignorance de
la majorité de la porulation adulte constitue un
obstacle majeur au développement, cette entrepri-
se Lo •• l peut rendre les plus grands services
(Couvert, 1979, p. 26).

---

UNIVlRSITf DE MONTREAL
47
La nouvelle politique de l 'UNESCO en matière d'alphabétisation sera
mise en application à travers le PEMA.
La description que Monsieur Amadou-
Mahtar M'Bow en fait présente l'alphabétisation fonctionnelle comme
Conçue précisément pour associer étroitement l'ac-
cès direct aux sources de connaissances que consti-
tue l'alphabétisation, et la nécessité de faire par-
ticiper sans délai l'ensemble de la population à des
activités productives de développement, l'alphabé-
tisation fonctionnelle permet d'établir un lien pri-
vllégié entre l'éducation et le travail (Couvert,
19]9, p. 26).
Ainsi donc, pour Monsieur Amadou-Mahtar M'Bow, l'alphabétisation
constitue d'abord un moyen de faire prendre conscience des réalités nationales·
dans les pays sous-développés; puis, cette intervention auprès des adultes
peut faire reculer l'ignorance que cet auteur perçoit comme un frein au déve-
loppement.
Mais, bien sûr, il ne s'agit pas de n'importe quel programme d'al-
phabétisation.
L'alphabétisation fonctionnelle est celle qu'il prône; elle
devra réaliser le rapprochement entre l'éducation et le travail.
Le contenu de ce type de programme variait donc en fonction des pos-
sibilités que présente le milieu.
En milieu agricole, par exemple, le conte-
nu de l'enseignement sera axé sur les travaux Ge la terre.
Collectif d'alphabétisation (1973), en se référant à un champ d'in-
tervention déterminé, à savoir l'alphabétisation des travailleurs immigrés en
France, indique que la formation comporte:
- un perfectionnement techno-professionnel;
- l'apprentissage de la lecture et du calcul.

---

UNIVERSIH DE MONTRl,\\L
48
Dans un certain nombre de pays sous-développés, l'alphabétisation
fonctionnelle peut se prévaloir de l 'introduction de l'alphabétisation en lan-
gues locales.
Ces initiatives tentées au cours du PEMA ont ensuite débordé ce
cadre pour voir le jour dans d'autres pays (Couvert, 1979).
Bien que la sélectivité soit considérée comme un aspect négatif de
l'alphabétisation fonctionnelle, il faut aussi reconnaître que cette approche
permet de se fixer des buts plus faciles à cerner (Meister, 1973).
La conséquence négative du point précédent réside dans le fait que
le nomBre d'adultes ayant effectivement suivi le cycle d'alphabétisation demeu-
\\~e très faible.
Le Collectif d'alphabétisation retient par ailleurs que
.•• l'alphabétisation fonctionnelle a contribué à
lier alphabétisation et production (mais bien sOr
dans un but d'intégration pour un développement
capitaliste et impérialiste (Collectif d'alphabé-
tisation, 1973, p. 20).
ou encore
Bref, l'alphabétisation fonctionnelle vise à renfor-
cer simultanément l'exploitation des classes dominées
par leur intégration au développement capitaliste et
la mainmise idéologique des classes dominantes sur
ces dernières CP. 21).
Cette approche de l'alphabétisation par son orientation capitaliste
et à cause des limites qu'elle imposait à l'apprentissage de l'adulte surtout
au niveau des initiatives et de sa compréhension de son milieu de vie devait
donner naissance à d'autres types d'alphabétisation.
-

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UNIVER51H DE MONTREAL
49
L'alphabétisation tonscientisante
Un des types d'alphaBétisation parmi les plus connus est l'alphabé-
tisation conscientisante initiée par P. Freire (1974).
Cette méthode émane
de la philosophie et des principes éducatifs de Freire.
En critiquant les
méthodes précédentes et celles qui s'y apparentent, il les qualifie de ban-
caires.
Les clients de l'éducation dans ce contexte ne sont pas des acteurs
sociaux; ils viennent plutôt emmagasiner des contenus.
De tels processus et
programmes ne participent pas à la libération et à l'autonomie de l'étudiant,
tout au contraire.
En effet, l'éducation bancaire aliène, selon Freire, l'ap-
prenant adulte (en général un travailleur).
Dans cette vision de l'alphabé-
tisation, Freire renonce à l'éducation bancaire et propose une éducation li-
bre, dialogique, problématisante et conscientisante.
Pour Freire (1974), la pédagogie de la liberté peut promouvoir une
politique populaire; l'apport de la conscientisation serait alors de permet-
tre la compréhension de l 'utilisation des structures sociales comme instru-
ments de domination et de violence.
Au bout de ce cheminement se situent ce
dia l ogue et une rel ation hori zonta le entre ensei gnant et apprenants.
Cette
philosophie de l'éducation des adultes a donnée lieu à une pratique dans le
Nordeste brésilien, la région la plus pauvre du Brésil, qui comptait alors 15
millions d'analphabètes et une population totale de 25 millions d'habitants
(Collectif d'alphabétisation, 1973).
En se fondant sur la "conscience domi-
née" et la réalité des milieux ruraux brésiliens, P. Freire prône la "cons-
cience libérée".
L1opposition de base se situe dans "l'éducation domination"
qu'il veut extirper au profit de l'''éducation libération".

---

UNIVERSITE DE MOSTREAl
50
Dans cette approche conscientisante. la progression vers la conscien-
ce critique permet de distinguer trois étapes successives.
1- La première étape se reconnaît par la mani festati on de la "cons -
cience intransitive".
Celle-ci ne permet pas à l'homme de percevoir le rap-
port dialectique qu'il entretient avec la nature.
Cette étape se caractérise
notamment par l'abandon aux forces magiques. au fatalisme et par l'inexistence
de sa vie communautaire.
2- Un premier niveau de perception des problèmes commence avec la
"cons cfence transitive naYve".
Comme toute perception primaire. celle-ci ne
se double pas d'un examen approfondi de la situation.
3- La "conscience transitive critique" caractérise le stade où l'hom-
me peut se libérer de son état d'aliénation.
A ce niveau. les notions sont
mieux maîtrisées aussi bien dans l'analyse du problème que durant la recherche
de solution.
Par ailleurs. la complexité de la situation fait participer au-
tant l'individu que la collectivité (Schooyans. 1969-1970).
En définitive. si nous devons présenter la méthode de conscientisa-
tion par rapport à son objectif d'efficacité. nous la décririons selon les
termes de Freire (1974):
Pour que l'alphabétisation des adultes ne soit pas
une pure mécanique et un simple recours à la mémoi-
re, il faut leur donner les moyens de se conscienti-
ser pour s'alphabétiser (p. 9).
ou encore
..• le but de l'éducateur n'est plus seulement d'ap-
prendre quelque chose à son interlocuteur, mais de
rechercher avec lui les moyens de transformer le
monde dans lequel ils vivent (p. 9).

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UNIVERSITE DE MONTREAL
51
L'apprenant doit prendre en mains son apprentissage; llimportance
de ce fait est traduite ci-dessus par le terme moyen; il doit acquérir des ou-
tils, des schèmes d'action afin d'agir sur son milieu et le transformer.
Mé-
thode radicale, révolutionnaire, son cheminement pratique en donne une idée
plus précise (Schooyans, 1969-1970; Chené et al., 1980; Freire, 1974,1973).
L'application de cette méthode se circonscrit à travers cinq phases.
La première consiste en l'inventaire de l'univers verbal des grou-
pes de travail.
A partir d'entretiens spontanés avec les habitants de la zone
à alphabétiser, les éducateurs effectuent un relevé de l"'univers vocabulaire".
La deuxième phase correspond à celle du choix des mots clés.
Cette
sélection s'effectue à partir de l'llunivers-vocabulaire" recueilli à l'étape
précédente.
Généralement, trois critères président à ce choix:
1- la richesse des sons ou phonèmes;
2- les difficultés phonétiques croissantes (le choix des mots-clés
se fait en tenant compte des difficultés phonétiques de la lan-
gue et en les rangeant par ordre croissant de 'difficulté);
3- la richesse sémantique qui implique une pluralité d'engagements
(d'application, d'utilisation) des mots dans une réalité donnée,
sociale, culturelle et politique.
La troisième phase permet de créer des situations existentielles
typi ques de l a vi e des membres du groupe de travail.
Cette créati on de si tua-
-
tion consiste en l'examen de cas orientés vers l'analyse de problèmes régionaux
et nationaux.
C'est le lieu de déchiffrer son monde codé dans le cas problème,

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UNIVERSITE DE MONTREAL
52
de se conscientiser et de s'alphabétiser de façon concomitante.
La quatrième phase consiste dans la préparation de fiches pour les
animateurs.
La caractéristique de ces fiches est qu'elles constituent des
aide-mémoires pour les animateurs et ne doivent avoir aucun caractère rigide.
La cinquième phase correspond a celle de la confection de fiches.
Même si l'alphabétisation conscientisante reçoit l'adhésion de grand
nombre de théoriciens et de praticiens dans le milieu de l 'éducation des adul-
tes, il existe quelques aspects qui appellent a un peu d'attention.
L'action d'alphabétisation, a savoir l'interaction analphabètes-
alphabétiseurs, se situe difficilement dans une analyse globale, politique et
idéologique liée à l'exploitation et a l'aliénation des masses.
L'absence de
référence explicite à des notions telles que celle de lutte de classes conduit
à considérer comme idéaliste le support idéologique de la méthode (Collectif
d'alphabétisation, 1973).
Chené et Ollivier (1983) indiquent que, si tout type d1éducation
co~porte un risque d1endoctrinement, la tendance dualiste de Freire et son
manque d'analyse critique de ses propres présupposés idéologiques accroissent
le risque d'endoctrinement.
La méthode de Freire a été conçue dans une situation tellement ex-
plosive dans le Nordeste brésilien que, transposée dans un autre contexte,
elle devient utopiste.
Par ailleurs, dans un tel contexte, toute approche

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UNIVERSITE DE MONTR(Al
53
qui aborderait sa pratique par la prise de conscience pourrait devenir objec-
tivement révolutionnaire.
Freire ne pose le problème de la classe sociale d'appartenance des
animateurs, ce qui aurait pu donner des indications sur leur idéologie.
Il
plane donc l'idée d'animateurs neutres qui seraient de simples catalyseurs
(Collectif d'alphabétisation, 1973).
Enftn, la méthode n'aborde pas le problème du passage entre l'ap-
proche théorique et l'action à poser pour transformer son milieu et, par con-
séquent, la société.
Après ce parcours, il semble plus intéressant à cause de la diversi-
té des interventions de parler "des alphabétisations" plutôt que de l'alpha-
bétisation.
L'alphabétisation en Côte d'Ivoire:
français-langues locales
Ces trois visions de l'alphabétisation ont cours dans les milieux
de l'alphabétisation en Côte d'Ivoire.
Mais une brève observation des rapports
d'activités et des pratiques indique plutôt une polarisation sur l'alphabéti-
sation traditionnelle et l'alphabétisation fonctionnelle.
On peut établir une
différence dans les pratiques en se fondant sur l'orientation traditionnelle
ou fonctionnelle du programme (en Côte d'Ivoire).
Mais il est aussi possible
de tenir compte d'autres facteurs de distinction:
par exemple, le lieu (urbain
semi-urbain ou rural), soit de la structure qui s'en occupe (privée ou publique
ou encore semi-privée), soit en considérant le moyen de communication (langue

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UNIVERSITE DE Mm,TREAl
54
officielle, langues locales).
Pour la présente étude, notre premier élément
de différenciation réside dans la langue.
Aussi, quelle est la situation lin-
guistique de la Côte d'Ivoire?
Et quelle est la place des différentes langues
dans li al phabétisation des adul tes?
Lê Thânh Khôi (1981), en parlant du redoublement dans le systême
scolaire en France, puis en Afrique francophone, identifie comme facteurs:
le taux d'encadrement, la fonnation des maîtres, l'isolement rural, la dicho-
tomie entre l'école et le milieu et la langue.
Indiquons que, bien souvent,
ces facteurs n'agissent pas isolément.
En effet, les influences de ces fac-
teurs se combinent de telle sorte qulil s'avère souvent difficile de détermi-
neT leur mode dlintervention et leur impact spécifique sur llapprentissage.
Par ailleurs, dlautres facteurs explicatifs du redoublement existent qui ne
sont pas encore bien connus.
En effet, certains pays, les Etats-Unis et
l'Angleterre tout au moins, connaissent les variables ci-dessus mais enregis-
trent un faible taux de redoublements.
A propos du problème de la langue qui
nous intéresse, Le Thân Khôi (1981) dit en substance:
Si, en France, le phénomène ne paraît pas lié aux
taux d'encadrement, mais à la formation des maîtres
et à l'isolement rural, en Afrique, tous ces fac-
teurs sladditionnent, aggravés par llenseignement
dans une langue étrangère et la dichotomie entre
l ' éco le et le mil i eu CP
49).
0
Environ dix ans plus tôt, J. Pillet (1971) identifiait des causes
du redoublement dans le système scolaire en Afrique.
Elle en dénombre au moins -
trois.
Il s'agit 1) des conditions défectueuses d1apprentissage qui slexpli-
quent, soit par l'insuffisance de la qualification des maîtres, soit à la très

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UNIVERSITE Of MONTRlAl
55
lourde charge de ceux-cL
En effet, bien souvent, le taux de rempl issage nor-
mal des classes se trouve excédé.
Souvent, 2) la mise en marche d1une nouvel-
le école mais aussi la rentrée scolaire accusent un certain retard qu'on ne
rattrape pas.
Enfin, 3) il serait convenable de parler plutôt d1inadaptation
de l'école que de celle des apprenants.
Il faut reconnaître que les éléments
d'inadaptation sont multiples:
le contenu des disciplines, les méthodes d'en-
seignement, les langues •••
La Côte d'Ivoire n'échappe certainement pas au propos ci-dessus dans
la mesure où elle figure parmi les pays concernés par cette étude.
Et nous
estimons ces propos pertinents, compte tenu de la situation de l'alphabétisa-
tion en Côte d'Ivoire et des problèmes de langues qui y sont liés.
En résumé, les trois visions de l'alphabétisation font apparaître
trois approches différentes de l'adulte analphabète.
La première initiative,
l'alphabétisation traditionnelle, semble avoir péché par l'étendue de la po-
pul~tion qu'elle voulait brasser en peu de temps.
L'UNESCO, en proposant
l'alphabétisation fonctionnelle, est restée figée sur l'objectif d'efficacité.
Ainsi, les aspects idéologiques (capitaliste et impérialiste) n'ont pas rete-
nu l'attention mais ceux-ci n'échappent pas aux critiques des théoriciens et
des praticiens de l'éducation des adultes.
Freire, pour sa part, introduit
une alphabétisation qui vise â rendre l'adulte responsable de la transforma-
tion de son milieu de vie.
Pour les pays autrefois colonisés, une innovation importante de
l'alphabétisation fonctionnelle réside dans l'utilisation des langues mater-
nelles dans l'alphabétisation des adultes.
Cette approche permet d'éviter

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UNIVERSITE DE MONTREAL
56
les problèmes soulevés par l'alphabétisation dans une langue étrangère.
L'étape suivante de la recension des écrits examine brièvement le
chemin parcouru par les l1nguistes af"în de comprendre l'apprentissage des
langues étrangères.
Le problème de la langue
Comme nous l'indiquions au chapitre premier, les systèmes éducatifs
et l'alphabétisation des adultes en particulier ne se font pas sans poser le
problème du moyen de communication, surtout dans les pays du Tiers monde où
le taux d'analphabétisme est plus élevé.
Les difficultés connues dans ces
pays sont dues à l'existence de plusieurs langues locales (finalement secon-
daires) supplantées par une langue généralement étrangère qui tient lieu de
langue officielle.
Dans le présent chapitre, les études linguistiques ayant pour but
de comprendre et de faciliter l'apprentissage d'une langue seconde seront exa-
minées.
Puis, le problème de la langue dans l'apprentissage d'adultes anal-
phabètes sera abordé à cette étape de la recension des écritso
Les études sur l'apprentissage de la première langue (Ll) et de la langue
seconde (L2)
Les études sur le bilinguisme ont connu un essor après la seconde
guerre mondiale.
L'intérêt pour ce type de recherche s'explique, d'une part,
par le phénomène de la décolonisation qui mettait les anciennes colonies face
à un urgent besoin de développement.
L'enseignement se présentait comme un
des moyens efficaces d'offrir les outi'ls pour réaliser cette émancipation.

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UNIVERSITE DE MONTREAL
57
D'autre part, la division du monde en deux blocs, l'Est et l'Ouest, a renforcé
l'influence des langues des nations élites "comme moyen de diffusion des con-
naissances, mais aussi l'affermissement des privilêges politiques et écono-
miques l' (Figour;, 1983, p. 83).
Ainsi, des études ont été entreprises dans ce
domaine pour faciliter l'apprentissage des langues.
Quatre orientations prin-
cipales de ces études sont analysées ci-dessous.
La premiêre orientation se nomme l'analyse contrastive (Fries, 1972;
voir Hakuta et Cancino, 1977).
Elle se base sur la comparaison et la descrip-
tion scientifique de la langue a apprendre et la description de la langue ma-
ternelle de l'apprenant.
Son hypothêse de départ est de prédire les erreurs
de l'apprenant.
Mais les chercheurs s'aperçoivent qu'une grande proportion
des erreurs n'est pas prédite par l'analyse contrastive.
Par ailleurs, les ap-
prenants ne commettent pas toutes les fautes prévues par l'analyse contrastive
(Nickel, 1971).
L'inefficacité de l'analyse contrastive à faire une bonne re-
présentation du processus d'apprentissage de la langue seconde a conduit a
l'analyse des erreurs.
L'analyse des erreurs s'effectue suivant deux buts principaux.
Elle
décrit le contenu évident des erreurs et la nature des interlangues à partir
de leurs stades de développement.
Son second but est d'inférer par le biais
des descriptions le processus d'acquisition de la langue seconde.
L'analyse des erreurs permet de distinguer l'erreur intralinguale
de l'erreur d'interférence.
L'erreur intralinguale est propre a la langue
d'apprentissage et ce type de fautes se retrouve parmi celles commises par

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UNIVERSITl OE MONTRfAL
58
l'apprenant dont c'est la première langue.
Des études comme celle de Dulay et
Burt (1974) conduisent à des résultats qui indiquent que, dans l'apprenti ssage
d'une langue seconde, la langue déja acquise aurait peu d'influence.
L'ana-
lyse des erreurs a révélé l'existence de trois catégories de fautes:
l'inter-
férence, la généralisation et la simplification.
L'analyse des erreurs siest
aussi avérée inefficace; alors, c'est l'analyse de la performance qui prend
lare lève.
Les études d'analyse de la performance commencent par des recherches
longitudinales de l'apprentissage de la première langue (Kilma et Bellugi,
1966; Brown, 1973).
Les études permettent d'observer que, chez les apprenants
de l'anglais langue seconde, se dégage un certain ordre de l'acquisition des
morphèmes.
Brown (1973) trouve qu'un autre facteur influençant l'acquisition
est la complexité sémantique des morphèmes qui dépend de la langue maternelle
de l'apprenant.
Malgré les résultats atteints, l'analyse de la performance ne
donne pas de solution au problème posé; ainsi, les chercheurs se tournent vers
l'analyse du discours.
L'analyse du discours s'effectue principalement selon deux approches.
La première approche à caractère li ngui stique s' ori ente vers l a recherche du
rôle dans le dialogue (Garvey, 1975).
Au contraire, la seconde s'organise plu-
tôt dans une perspective socio-linguistique (Bates, 1976).
Ainsi, de même que
Bernstein Cl 975) a ana lysé le di scours entre l a mère et l 1enfant, une voie i n-
téressante serait d'effectuer cette exploration dans l'apprentissage d'une lan-
gue seconde.

---

UNIV[RSITE D[ MONTR[Al
59
Aprês ce parcours, on se rend compte des difficultés que rencontrent
les chercheurs pour cerner le processus d'apprentissage de la langue seconde.
L'approche qui commence à se dessiner est celle de l'analyse socio-linguisti-
que.
Tout au long des différents types d'analyses, la tendance a été de cher-
cher à voir comment intervient la première langue dans l'acquisition de la se-
conde.
Sur certains points, l'influence est contestaBle; sur d'autres, selon
les raffinements des variaBles, l'intervention de la première langue s'avère
négligeable ou primordiale.
La question reste donc posée.
Ainsi, aucune des
quatre orientations ne permet d'ètre fixé sur le type d'apprentissage facili-
tant:
celui de la langue première (Lll ou celui de la langue seconde (L2).
Ces résultats n'autorisent pas d'aborder les problèmes de la langue d'alphabé-
tisation par le biais de la connaissance des processus d'acquisition de la lan-
gue seconde.
Mais, que se passe-t-il exactement chez l'adulte analphabète qui
s'instruit dans sa premiêre langue?
Le problème de la langue dans l 'apprentis~age des adultes analphabètes
L'utilisation des langues locales dans l'alphabétisation constitue
un problème souvent effleuré en terme d'évidence (Fitouri, 1983).
L'UNESCO
affirme, après l'expérience du programme expérimental mondial d'alphabétisa-
Hon, l'utiltté de procéder à l'éducation des adultes dans leur langue.
Ces
pratiques que le PEMA a explorées au Mali, en Equateur, en Ethiopie, en Inde
et en Tanzanie peuvent être considérées comme les premières initiatives dans
cette direction.
Couvert (1979) peut alors dire que

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UNIVERSITE DE MONTRfAl
60
... la plupart des spécialistes reconnatssent
l'i'mportance pédagogique de conduire, au moins
dans 1a pfJase tnttf'al e, l! i'nstructi on des non
alpfia5éti'sés dans leur langue maternelle aussi
Dien pour des raisons affectf'ves' que proprement
tntellectuelles (p. 35).
Ainsi, les raisons andragogiques commandent une alphabétisation dans
la langue compri'se et parlée par les adultes.
Bataille (1976) dans son étude
identifie au moins trois raisons d'adopter une telle orientation.
Ces raisons
slorganisent conme suH:
1- Les connaissances, les valeurs d'une culture sont mieux apprises
et mieux transmises en langue maternelle.
2- L' attHude des apprenants vi s-à-vis de la 1angue dl apprenti ssage
influence souvent leur moti'vation à apprendre.
3- L'enseignement de la langue maternelle est préférable pour des
raisons andragogiques dans la mesure oD il Y a adéquation entre les processus
mentaux de l'apprenant, le contenu et la forme de l'enseignement.
L'étude de Bendor-Samuel (l980L portant sur troi s programmes d'a 1-
phabétisation d'adultes dans leur langue, menée au Ghana, révèle que ces pro-
cessus présentent des avantages.
Il apparaît que les adultes à qui il avait
été enseigné à lire et à écrire dans la langue maternelle, après avoir atteint
un certain niveau, parvenaient d'abord à l'expression orale, puis à l'expres-
sion écrite de l'anglais quand l'opportunité leur était offerte.
Ces appre~
nants pouvaient dépasser le simple transfert des acquis en écrivant des lettres,'
en lisant d'autres types d1information, en transcrivant leur propre histoire de
vie et des légendes.
Un autre résultat observé consiste dans l'accroissement

---

UI'IVERSIH Of MONTRfAl
61
de la fierté et de la contriEiutton des néo-alphabètes dans la résolution des
affafres locales.
Scrîbner et Cole (l9Bl) étudient un projet d'alphabétisation au
Libérfa dans le Dut de séparer les influences de l'alphabétisation de celles
de l'école formelle.
rls parviennent au fait que les effets de l'alphabéti-
sation en vat (une langue l oca le} et ceux de l'apprenti ssage formel peuvent
être identi'fiés séparément.
La recherche indique, par ailleurs, que ceux qui
sont al phabétfsés mais qui n'ont pas une formation formelle réal i sent mi eux
certaines tâches qui requièrent des habiletés cognitives que les analphabètes.
Il faut reconnattre que les études relatives à l'apprentissage de
la premîère langue sont rares.
Cette absence d'études s'explique en partie
par le fait que la plupart des études sur la langue dans le contexte pédagogi-
que sont réalisées dans des pays qui ne connaissent pas ce type de problème.
Les recherches s'attardent plutôt sur la question de l'apprentissage de la
langue seconde.
La preuve est bien faite en jetant un regard sur le point pré-
cédent de notre réflexion.
Conclusion partielle
Au terme de cette recension des écrits, il convient de rappeler le
chemin parcouru.
La recension des écrHs commence par l'étude de la notion de besoin.
Maslow (l9JO) indique d'abord qu'ils sont hiérarchisés et en distingue deux
types:
les besoins physiologiques et les besoins d'actualisation.
Les besoins

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UNIVERSITE DE MONTRLu
62
sont satisfaits selon une hiérarchie; d'abord, les besoins dominants qui cèdent
ensui te leur statut de beso-j ns dOr.1i nants à dl autres qui le devi ennent.
Pour
être satisfait, ,le. besoin doit être dominant.
Quant à Bergevin (19_671. n distingue trois besoins éducatifs:
le
besoin éducatif symptomati"que, le besoin éducatif ressenti et le besoin édu-
catif réel.
Les deux premiers ne sont pas assez bien discriminés; seul le
troisième révèle une lacune que l'apprenant peut satisfaire par une expérien-
ce d'apprentissage.
Knowles (19101. après avoir fait la différence entre les besoins hu-
mains fondamentaux et les besoins éducatifs, définit les derniers comme l'ex-
pression d'un écart entre un niveau de compétence actuel et un niveau de com-
pétences requi ses.
Mats cet écart ne pourra se rédui re que quand la moti va-
tion née de la situation entrafnera la réalisation des activités d'apprentis-
sage.
La motivation est déclenchée par un mécanisme qui vise à réduire le be-
soin CNuttin, 19631.
Pour conduire à plus d'efficacité, la motivation doit
être spécifique et orientée vers l'objet d'apprentissage (Le Ny, 1970).
L'individu intervenant au sein de la société, les besoins éducatifs
replacés dans le contexte social sont réduits en besoins éducatifs sociaux
(Godard, 19]2 et Combart de Lawe, 19]0).
Clest alors que les besoins subis-
sent un processus inachevé.
Tradui ts en objectifs d'apprenti ssage c'est l'at-
teinte des objectifs d'apprentissage qui est évaluée plutôt que la satisfac-
tion.

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UNIVERSITE DE MONTREAL
63
Puts, les ~tudes sur la satisfaction chez les apprenants ont permis
de distinguer différentes catégories de variables.
Les facteurs directement
.'
liés à 11 activi té dl apprentissage sont nommés, soft facteurs moteurs et hygi é-
niques (Herzberg, 1957, 19.59) ou facteurs intdnsèques et extrinsèques
(Bouchard et al, 1972) ou encore identHés par le nom du facteur.
Une autre
catégorie de facteurs dfstincts des deux pr~cédents ont ét~ analys~s en rap-
port avec la satisfaction des apprenants.
Il a été possible d'établir une relation entre certains de ces fac-
teurs et la satisfaction, et d1autres facteurs et l'insatisfaction des appre-
nants.
Les ~tudes examinées permettent de di re que la sati sfacti on des ap-
prenants a constitué un sujet de préoccupation chez les chercheurs au niveau
collégial et non chez l'adulte.
Puis, afin de mieux comprendre comment est née l'alphabétisation en
langues locales (ici', en langues africaines), une pr~sentation des trois ap-
proches principales de l'alphabétisation a ét~ nécessaire.
Il apparaît que
clest dans un souci d'efficacité que llalphabétisation fonctionnelle introduit
l'apprentissage par la langue de llapprenant.
Le problème de recherche s'appuyant sur deux approches liées aux
langues, différentes recherches sur l'apprentissage des langues ont été exa-
minées.
Les conclusions des linguistes, ni à travers l'analyse contrastive,
ni par l'analyse des erreurs, ni par le biais de l'analyse de la performance,
ni llanalyse du discours ile fournissent de r~ponses fermes quant aux moyens
facilitant l'apprentissage des langues secondes.

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UNIVERSITf DE MONTREAL
64
Enfin, la recension des écrits a permis de prendre connaissance
d'évaluation d'expériences d'alphaflétisation réalisées dans les langues loca-
les.
Les auteurs, tels que Bataille (19]6), identifient des raisons d'adop-
ter cette orientation.
Bendor-Samuel (1976) et Scri5er et Cole (1981) indi-
quent ce que ce type d'apprentissage apporte à llapprenant.
Le chapitre troisième qui suit porte sur le cadre de la recherche.
-

---

UNIVERSIT€
DE MONTREAL
Chapitre troisième
Le cadre

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UNIVERSIT( DE MONTR(Al
Ce chapitre intitulé le cadre de la recherche comprend l'essentiel
de ce qui permettra d'entreprendre cette investigation.
Nous présentons
tour à tour le cadre de référence, l 'hypothèse de recherche, la description
des variables et les instruments de recherche.
Le cadre de référence indiquera dans ses grandes lignes l'apport
des auteurs que nous retiendrons pour réaliser cette étude.
L'hypothèse principale sera formulée ainsi que trois hypothèses
secondaires qui seront aussi précisées.
Les diverses variables contenues dans les hypothèses seront pré-
sentées et explicitées.
Trois types de variables retiendront notre atten-
tion:
la variable dépendante, les variables indépendantes individuelles
et les variables indépendantes intervenantes.
Enfin, nous présentons les instruments de cueillette des données
ainsi que les sujets de la présente recherche.
Le cadre de référence
L'existence de deux réseaux d'alphabétisation en Côte d'Ivoire
n'est pas sans poser de problèmes.
Dans la présente étude, l'expression
réseau d'alphabétisation désigne l'ensemble des interventions en alphabé-
tisation qui s'appuie sur le même type de langue.
Deux langues,

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UNIVERSITf DE MONTREAL
67
d'une part, le français et, d'autre part, les langues ivoiriennes permettront
d'identifier les réseaux d'alphabétisationo
En cherchant, à la fois, à se départir de l'approche traditionnelle
de comparaison et de l'évaluation incomplète des projets, cette étude veut
recueillir auprès de néo-alphabètes ivoiriens des deux réseaux la satisfac-
tion éprouvée au sein de ces réseauxo
Ainsi, la recherche a recueilli la sa-
tisfaction dans chacun des réseaux selon, d'une part, les facteurs de satis-
faction et d'autre part selon l'intensité ou le niveau de satisfaction pour
ensuite les comparero
Le problème de recherche qui suit a été formulé dans
ce dessein, à savoir:
L'alphabétisation des adultes ivoiriens en langue officielle
(le français) d'une part, et en langues locales d'autre part,
procure-t-el1e les mêmes ordres de satisfaction aux appre-
nants des deux réseaux?
Des études ont été conduites sur la satisfaction des apprenants du
collégial aux Etats-Unis dlAmérique et au Canada.
Différents types de fac-
teurs ont permis d'apprécier la satisfaction en recourant le plus souvent à
1a théorie de Herzberg (1959).
Ainsi, Bouchard et aL (1972) ont pu distin-
guer l'intervention de facteurs moteurs et de facteurs hygiéniques dans la
satisfaction des apprenants du collégial.
Des résultats similaires ont été
atteints par Gluskinos et Wainer (1971) et Beaudry et Guindon (1968) qui uti-
1i sent dl autres expressi ons à savoi r facteurs i ntri nsèq ues et facteurs extri n-
sèques pour les premiers et, facteurs physiques et facteurs sociaux chez
Beaudry et Guindon.
D'autres facteurs ont contribu~ â l'analyse de la satis-

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UNIVERSITE DE MONTREAL
68
faction dans les institutions scolaires et universitaires.
Schmidt et Sedlacek
(1972) ont établi le lien entre la satisfaction et la durée de fréquentation
de l'école; Rand (1968) établit la relation entre l'harmonie et la satisfac-
tion de l'apprenant.
La plupart de ces études ont fait usage d'échelles de mesure comme
instrument de recherche.
Certaines ont emprunté a la théorie de Herzberg les
deux types de facteurs:
moteurs et hygiéniques.
Dans le cadre de cette étude, les facteurs moteurs et hygiéniques
ainsi que certains des autres facteurs sont retenus.
L1identification des
autres facteurs sera faite au cours de la description des variables retenues.
L'étude espère par ce biais, savoir quels facteurs satisfont les
adultes néo-alphabètes ivoiriens dans chacun des réseaux, avant de procéder
a la comparaison des niveaux de satisfaction. Mais cette démarche prend
plus de sens en s'appuyant sur une hypothèse.
L'hypothèse
En prenant appui sur les travaux ci-dessus et sur les questions po-
sées, il semble plus commode pour les fins de cette recherche de proposer
l'hypothèse suivante:
Les néo-alphabètes ivoiriens des deux réseaux d'alphabéti-
sation n'éprouvent pas les mêmes ordres de satisfaction.
Cette hypothèse principale peut donner lieu a l'examen de trois hy-
pothèses secondaires.
Celles-ci s'organisent autour des facteurs de satis-

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UNIVERSITE DE MONTREAL
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faction et de la satisfaction globale des apprenants.
La première hypothèse secondaire est axée sur les facteurs de satis-
faction et se formule en ces termes:
Les facteurs de satisfaction ne sont pas les mêmes dans les
deux réseaux d1alphabétisationo
La seconde hypothèse secondaire qui donnera lieu â l'exploration de
dix sous-hypothèses se décrit comme suit:
Les facteurs de satisfaction ne procurent pas le même niveau
de satisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisationo
Suivant l'ordre des différentes composantes éducatives mentionnées
lors de la recension des écrits, les sous-hypothèses ci-après peuvent être for-
mulées.
1- La langue d'alphabétisation ne procure pas le même niveau de sa-
tisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisation.
2- Les apprenants ne retirent pas le même niveau de satisfaction de
ce qu1ils ont appris dans les deux réseaux d'alphabétisation.
3- Les relations entre enseignants et apprenants ne procurent pas le
même niveau de satisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisationo
4- Les relations entre apprenants ne procurent pas le même niveau
de satisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisation.
5- Le style didactique, c'est-à-dire la façon d'enseigner ne procu-
re pas le même niveau de satisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisation.
6- L'emploi du temps, c'est-a-dire l Ihoraire des cours ne procure
pas le même niveau de satisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisation.

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UNIVERSIH DE MONTREAt
70
7- Les examens, c'est-à-dire les travaux sur table réalisés pendant
la période dite de composition ne procurent pas le même niveau de satisfaction
dans les deux réseaux d'alphabétisation.
8- Les locaux ne procurent pas le même niveau de satisfaction dans
les deux réseaux d'alphabétisationo
9- Les travaux assignés, c'est-à-dire les travaux relatifs à llal-
phabétisation mais réalisés en dehors des classes, ne procurent pas le même
niveau de satisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisationo
10- Les résultats, c'est à dire les notes qu1attribuent les ensei-
gnants aux divers travaux ne procurent pas le même niveau de satisfaction
dans les deux réseaux d'alphabétisation o
La troisième hypothèse secondaire relative à la satisfaction globa-
1e se fonnu 1e en ces te nnes :
Le niveau global de satisfaction n1est pas le même dans
les deux réseaux d'alphabétisation.
Pour rendre opérationnel ces hypothèses, un certain nombre d'expres-
sions qu'elles contiennent sont définies ci-dessous.
L'expression néo-alphabète sera utilisée pour désigner les appre-
nants inscrits dans l'un ou l'autre des deux réseaux d'alphabétisation et qui
sont à la fin de leur programme.
A l'expression l/ordre de satisfactionl/, il faut associer deux ni-
veaux de compréhension:
l'un relatif aux différents facteurs de satisfaction
et l'autre correspondant à l'intensité de la satisfaction ressentieo
Dans le
texte, l'expression niveau de satisfaction traduit cette seconde significa-

---

UNIVERSlTf DE MONTRfAl
71
ti on.
Il s'avère aussi essentiel de dire ce qu'est un facteur de satisfac-
tion.
Les facteurs de satisfaction seront entendus dans le sens de dimension
ou de facteurs moteurs ou hygiéniques comme rencontrés au cours de la recen-
sion des écrits.
Nous avons retenu pour la présente étude les facteurs sui-
vants:
- la langue
- le contenu des cours
- les relations entre enseignants et apprenants
- les rel ati ons entre apprenants
- le style didactique
- l'emploi du temps des cours
- l es examens
- les locaux
les travaux assignés
- les résultats.
La satisfaction globale consiste en quelque sorte en un bilan que
le néo-alphabète établit en tenant compte de tout le parcours suivi dans le
cadre de cette alphabétisation jusqu1au jour où il répond aux questions.
L'hypothèse principale et les trois hypothèses secondaires seront
confirmées ou "infirmées à l'aide de llexamen de deux types de variables:
la
variable dépendante et les variables indépendantes.

---

UNIVERSIH DE MüNTRfAL
72
La description des variables
La variable dépendante
Les conditions ~énérales d'apprentissage, ainsi que certaines condi-
tions particulières ne sont pas sans effet sur les apprenants.
Ainsi, elles
peuvent procurer ou ne pas procurer de la satisfaction.
La satisfaction res-
sentie par les apprenants constitue la variable dépendante dont l i~tude cher-
che à comprendre les conditions d1apparition chez les adultes néo-alphabetes
ivoiriens qui ont été interrogés.
Le terme générique qui sera utilisé est celui de satisfaction.
Les
expressions contraires à la satisfaction sont désignées par le vocable insa-
tisfaction.
Dans la construction des instruments de recherche, il est fait
usage dl un synonyme dans le desseoj n de demeurer dans le champ sémantiq ue des
néo-alphabètes.
Il s'agit des termes content et m~content.
Les variables indépendantes
Deux catégories de variables indépendantes contribuent à analyser
la variable dépendante.
Il s'agit des variables indépendantes individuelles
et des variables indépendantes intervenantes.
Les variables indépendantes individuelles suivantes sont retenues
pour la présente étude:
- l'âge
- la situation familiale
- la scolarité antérieure
- lare li gi on

---

UNIVERsnf DE MONT Rf Al
ï3
- l'activité professionnelle
- la langue d'usage en famille
- la langue d'apprentissage
- le temps passé en alphabétisation.
Les vari ab les indépendantes intervenantes qui reti ennent notre at-
tenti on sont:
- la langue
- le contenu des cours
- les relations entre enseignants et apprenants
- les relations entre apprenants
- le style didactique
- l' emp loi du temps des cours
- l es examens
- les locaux
- les travaux assignés
- l es rés ulta ts •
A.
Les variables indépendantes individuelles
1.
L'âgeo
Dans la mesure où la recherche slintpresse à des adultes,
la variable âge indique quel est l'âge des néo-alphabêtes inscrits aux cours.
Mais, au-delà de cette information, cette variable a été mise en relation
avec la variable dépendante, c'est-à-dire la satisfaction des apprenants.
Pour faciliter la manipulation de cette variable, les classes d'âges suivan-
tes ont été élaborées:

---

UNIVERSIlE DE MONTREAL
74
15 à 20 ans
21 à 25 ans
26 à 30 ans
31 à 35 ans
36 à 40 ans
41 à 45 ans
46 à 50 ans
51 ans et plus.
Nous avons retenu l'âge de quinze (15 ) ans dans le mesure où c'est
l'âge utilisé par les études (Lestage, 1981) sur l'alphabétisation des adul-
tes.
Certaines études telles que celle de P. Easton (1984) commencent la
répartition de ces tranches d'âges à onze (11) ans.
Par ailleurs, cet âge
n'entre pas en contradiction avec la réalité ivoirienne en ce sens que, en
principe, la scolarité obligatoire est achevée et que l'individu commence
à acquérir son autonomie vers l'âge de quinze (15) ans.
Cette autonomie
s'acquiert d'autant plus vite qu'on ne fréquente plus l'école.
2.
la situation familiale.
Cette variable comprend trois éléments
de précision:
la situation matrimoniale, le nombre d'enfants et le nombre
d'enfants scolarisés.
a.
La situation matrimoniale.
la situation matrimoniale se-
rait intéressante à connaître pour établir une relation avec les caractéris-
tiques des autres néo-alphabètes.
Il s'agit de savoir s'ils sont:
- cé l -j bata i re
- marié
,aad,=a _~-.

---

UNIV[RSIH or MONTR[AL
75
- divorcé
- veuf.
b.
Le nombre d'enfants.
Le nombre d'enfants a été retenu pour
savoir en plus des caractéristiques de la famille, les responsabilités qu'as-
sume ou qu'est supposé d'assumer le néo-alphabète interviewé.
c.
Le nombre d'enfants scolarisés.
Cette variable a été retenue
afin de savoir si le néo-alphabète siest familiarisé avec l'école rar le biais
de ses enfants et de co~prendre l'influence de cette expérience sur llappren-
tissage en cours.
3.
La scolarité antérieure.
La variable scolarité antérieure in-
forme du fai.t d'une fréquentation scolaire antérieure à ce programme d'alpha-
bétisation et du nombre d'années de cette scolarité.
Cette variable permet
de préciser la langue de communication utilisée par l'école que le néo-alpha-
bète a fréquentée.
En effet, il est possible qu'une scolarité antérieure dans
la langue française ou dans une autre langue influence dans un sens ou dans un
autre la satisfaction de l'apprenant au cours de son alphabétisation présente.
Cette variable renseigne donc sur le type de fréquentation scolaire, du nombre
d'années de scolarisation antérieure, du niveau atteint.
De plus, il s'avère
important de savoir si l'individu savait, d'une part, lire et dans quelle lan-
gue et, d'autre part écrire et dans quelle langueo
4.
La religion.
La variable religion nous intéresse dans le mesu-
re oD certaines religions plutôt que d'autres utilisent plus souvent l'écri-
j:ure.
Ainsi, les sollicitations à la lecture ou à l'écriture que manifeste
une religl~on peuvent être un incitateur à s'inscrire à un programme d'alphabé-

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
76
sation.
Il est possible que cette situation influence la satisfaction.
Les
religions suivantes qu'on retrouve partout en Côte d'Ivoire ont été retenues
pour l'étude:
- animisme
- catholicisme
- islamislile
- protestantisme
autres rel i gi ons (cette derni ère catégori e est prévue pour les
religions qui ne sont pas nommées).
5.
L'activité professionnelle.
L'activité professionnelle informe-
ra de l'occupation quotidienne des sujets de l'étude.
Peut-être est-il possi-
ble d'établir un lien entre la satisfaction des apprenants et certains fac-
teurs tels que le contenu des cours, l'emploi du temps.
La convergence ou la
divergence entre l 'activité professionnelle et le contenu des cours et/ou l'em-
ploi du temps peut influencer la satisfaction des néo-alphabètes.
Les catégo-
ries suivantes décrivent les activités retenues:
- planteur ou agriculteur
- artisan
- chauffeur
- manoeuvre
- autre profession.
N'ayant pas la certitude que ces activités circonscrivent toutes les
professions en zone rurale, la possibilité de recueillir d'autres professions
est prévue par la catégorie autre professinn.

---

U~I\\'ERSIH DE MONTREAL
77
6.
La langue d'usage en famille.
La langue constitue une variable
essentielle de cette étude.
Ainsi, il est important de savoir de quelle lan-
gue les sujets de la recherche font usage en famille.
On pourrait alors savoir
si la langue d'usage courant sert aussi dans la situation d'apprentissage.
7.
La langue d'apprentissage.
La langue d'apprentissage intervient
comme variable indépendante individuelle pour permettre de procéder à un exa-
men de la satisfaction selon les réseaux.
Cette variable se présente sous
trois modalités:
- la première modalité est constituée par la langue officielle:
le
français;
- les deux autres modalités sont satisfaites par deux langues loca-
les qui servent dans l'alphabétisation.
Le choix de ces langues
a été déterminé par des critères et des conditions expliqués dans
la suite du texte.
8.
Le temps passé en alphabétisation.
Les néo-alphabètes consti-
tuent les sujets de l'étude.
Il s'agit, comme défini plus haut, de personnes
à la fin de leur processus d'alphabétisation.
Mais, il est fort possible que
tous les apprenants n'aient pas passé le même nombre de mois ou d'années dans
leur processus d'apprentissage.
Cette variable permet de disposer de cette
information et de la mettre en relation avec la satisfaction.
B.
Les variables indépendantes intervenantes
1.
La langue.
La langue prise comme variable indépendante a pour
but de permettre aux néo-alphabètes de se prononcer directement sur la langue

---

UNIVERSlTl DE MONTREAL
78
d'apprentissage; comme telle, la langue d'apprentissage est considérée comme
source de satisfaction ou d'insatisfaction.
C'est ce qui a été ressenti par
les sujets de l'étude quant à ce facteur qui est recherch~.
La langue comme
variable indépendante intervenante doit être distinguée de la langue prise
comme variables indépendante individuelle.
La langue variable indépendante
intervenante rapporte les propos de satisfaction ou d'insatisfaction des ap-
prenants.
La variable individuelle donne le moyen d'inférer à un niveau plus
général que la satisfaction ou l'insatisfaction est liée ou non au réseau
d'alphabétisation.
2.
Le contenu des tours.
Le contenu des cours constitue une varia-
ble qui peut apporter des informations sur la relation qui existe entre la sa-
tisfaction des apprenants et ce qu'on leur enseigne.
Le contenu des cours est
approché à partir des différentes disciplines enseignées.
Si les contenus
transmis sont standardisés par l'enseignant pour les apprenants de sa classe,
ce que chacun en retire varie en fonction par exemple des besoins ou des in-
térêts.
Pour comprendre la satisfaction par rapport au contenu, l'étude se
base sur ce qui a été appris par les néo-alphabètes.
30
Les relations entre les enseignants et les apprenants.
Les re-
lations entre les enseignants et les apprenants correspondent aux rapports
humains qui existent entre les néo-alphabètes et leurs enseignants.
Une brè-
ve description du contexte d'apprentissage semble utile.
En effet, dans ces
milieux ruraux, il existe très peu d'intervenants spécialisés en apprentissa-
ge pour adulte.
Atnsi, généralement, ce sont les instituteurs qui dispensent
l'ens'€ignement
aux enfants qui accomplissent l a tâche d'al phabéti seurs à la
i:
l

---

UNIVERSIT( DE MONTRE·\\l
79
fin de leur journée normale de travail.
Les relations qu'entretiennent les
apprenants et les enseignants sont-elles peu frustrantes ou assez encouragean-
tes pour satisfaire les apprenants?
C'est cet aspect de la situation d'ap-
prentissage que cette variable se propose d'explorer.
4.
Les relations entre les apprenants.
Bien que dans les commu-
nautés rurales, les gens se connaissent plus ou moins, le contexte d'appren-
tissage peut faire naître d'autres types de relations entre les apprenants.
Les raisons qu'ils associent à leur satisfaction ou à leur insatisfaction
permettent d'observer à travers l es r~seaux, le genre de rapport qui se ti s-
se entre les apprenants.
Mais, le plus important pour cette recherche est de
voir s'il est possible d'~tablir un lien entre ce type de relation et la satis-
faction.
Les relations sont ici d~finies comme ~tant les rapports de coop~ra­
tion, d'aide, d'amiti~, de concurrence, d'inimitié, d'agression qui s'~tablis­
sent entre les n~o-alphabètes.
5.
Le style didactique de l'enseignant.
Il s'agit de saisir le
lien qui existe entre le style didactique que les apprenants d~crivent et
leurs raisons de satisfaction ou d'insatisfaction.
Les facteurs sociologiques
peuvent intervenir pour influencer la satisfaction ou l'insatisfaction.
Par
style didactique, il faut entendre la façon d'enseigner qui peut soit favori-
ser l 1 autonomie, soi t être une approche axée sur le savoi r dHenu par l' en-
sei gnant.
6.
L'emploi du témps des cours.
Il est essentiel, au regard de
l 'occupatfon des apprenants, de savoir si leur emploi du temps des cours les
saHsfait.
L'emploi du temps des cours peut être d~fini ici comme l'horai re

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
80
des cours, c'est-a-dire, d'une part, le moment de la journée 00 se déroulent
les cours mais aussi l'affectation des tranches horaires aux différentes dis-
ciplines.
Etant donné qu'il s'agit d'adultes, le cours d'alphabétisation n'es
pas leur principale activité, il importe de savoir si l 'horaire des cours ne
contra I~i e pas les app renants.
7.
Les examens.
La situation d'examen se distingue bien des situa-
tions scolaires normales, aussi bien par l 1 atmosphère qui l'entoure que par
son contenu.
Les examens doivent être compris dans le sens de travaux sur ta-
ble réalisés pour des fins d'évaluation.
Cette variable peut rendre possible
l'analyse des relations entre les situations d'examens et la satisfaction.
8.
Les locaux.
Généralement, les cours d'alphabétisation ont lieu
soit dans les salles de classe de l'école du village dont le matériel est
adapté aux enfants, soit dans des abris précaires.
Par ailleurs, ces condi-
tions matérielles d'apprentissage diffèrent sensiblement des conditions maté-
rielles de vie des apprenants.
L'analyse cherche â savoir dans quelle mesure
les locaux et leur adaptation aux besoins d'adultes en situation d'alphabéti-
sation influencent la satisfaction des apprenants.
9.
Les travaux assignés.
Les apprenants concernés par l'étude sont
des adultes, donc des personnes ayant des responsabilités.
Par ailleurs, l'al-
phabétisation ne représente pas - en principe du moins - leur occupation prin-
cipale.
Les travaux assignés nommés communément en Côte d'Ivoire les devoirs
de maison sont demandés aux apprenants pour des fi ns formati ves.
Ce sont des
travaux qu'on donne aux apprenants pour qu'ils se familiarisent avec certains
types d'exercices ou qu'ils appliquent des règles apprises durant le cours.

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
81
Les travaux assignés peuvent être intéressants à examiner en relation avec la
satisfaction des apprenants.
10.
Les résultats.
Les résultats sont définis ici comme les notes
obtenues par les apprenants aux différents travaux.
Les résultats des travaux
assignés ainsi que ceux des examens indiquent aux apprenants leur place dans
le systeme mais aussi comment sont appréciés leurs efforts.
En définitive,
le feed-back que les apprenants reçoivent de leurs travaux leur procure-t-il
de la satisfaction ou de l'insatisfaction?
L'importance que peuvent avoir les
résultats n'est pas à démontrer.
Les variables indépendantes intervenantes décrites ci-dessus ont
fait l 'objet d'étude sur la satisfaction d'apprenants des niveaux collégial et
universitaire, à l'exception de la variable langue.
Dans le cadre de la pré-
sente étude, des adultes néo-alphabètes constituent les sujets de la recherche.
Deux instruments ont contribué à la cueillette des données.
Les instruments de la recherche
Pour mener cette recherche, deux instruments ont été construits puis
soumis à la validation aupres d'un jury d'intervenants en alphabétisation et
de sujets néo-alphabètes.
Les instruments et les différentes phases de leur
élaboration sont décrits ci-aprèso
Le premier instrument consiste en une grille d'entretien semi-
dirigé (cf. annexe 1).
Un questionnaire structuré avec des questions fermées
du type échelle de satisfaction constitue le second instrument (cf. annexe 2).

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
82
La grille d'entretien présente d'abord un questionnaire structuré
qui sert ~ l'identification des néo-alphabêtes interviewés.
Cette partie
s'articule autour des variables indépendantes individuelles de la recherche.
Les questions semi-fermées de la grille portent directement sur les varia-
bles indépendantes intervenantes.
Ce premier instrument se fixe comme but
d'identifier les sujets de l'étude, de recueillir les facteurs de satisfaction
et d'insatisfaction ainsi que les raisons avancées pour les justifier.
Le second instrument est réalisé sous forme d'échelle de satisfac-
tion avec cinq niveaux.
Le questionnaire donne d'abord une explication sur
les modalités de réponses et deux exemples.
Cinq modalités de réponses sont
proposées au répondant qui doit en choisir une.
Ce questionnaire se propose
de déterminer le niveau de satisfaction ou d'insatisfaction pour chacun des
facteurs représentés par les variables indépendantes intervenantes.
La variable dépendante (la satisfaction) est remplac:5e dans la cons-
truction des instruments et cela sous ces deux pôles (satisfait et insatisfait)
par content et mécontent qui leur sont synonymes.
Les termes content et mé-
content se sont avérés plus accessibles au niveau de la compréhension des per-
sonnes interrogées.
L'échelle comprend un niveau neutre pour ne pas obliger
les répondants ~ se classer dans une catégorie qui ne correspond pas ~ leurs
sentiments.
La validation des instruments
Les instruments décri ts ci -dessus ont été sourni s à deux jurys, l'un
compos.é de ci nq intervenants en al phabéti sa ti on et l'autre cons ti tué par un

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
83
groupe de quatre étudiants en éducation des adultes réfléchissant à différents
sujets relatifs à l'alphabétisation.
Ce groupe d'étudiants a été consulté pour
son expérience pratiqu2 et pour sa connaissance relative du milieu on doit
s'effectuer la recherche.
Il s'agit de deux étudiants maliens ayant exercé
dans l'alphabétisation; d'un canadien qui a déjà séjourné et travaillé dans
des groupes communautaires en Afrique et d'un ivoirien bénéficiant d'une lon-
gue expérience en éducation des adultes.
Il a été demandé à ces deux jurys
de juger de la pertinence des instruments par rapport aux buts de la recher-
che.
Cette première consultation qui siest réalisée à Montréal, tout
comme la seconde, a permis d'apporter des précisions et dlélaborer de nouvel-
les variables indépendantes individuelles.
Puis, le processus de validation des instruments siest poursuivi
en deux étapes auprès de 11 néo-alphabètes à Montréal.
Au cours de la première étape, il a été procédé à la vérification
de la compréhension générale des questions de la grille d'entretien et du
questionnaire structuré.
Cette démarche a été menée auprès de quatre adul-
tes ha?tiens qui s'alphabétisent en créole et de sept adultes haftiens qui
s'alphabétisent en français.
Ces deux types de sujets permettent de retrou-
ver deux réseaux d'alphabétisation, ce qui se rapproche beaucoup des condi-
tions de l'étude en Côte d'Ivoire.
Au bout de ce travail sur le terrain et
à partir de la compréhension des personnes interviewées la formulation des
questions a été simplifiée afin de les rendre accessibles aux répondants.

---

UNIVERSIT( DE MONTREAL
84
Sachant que les réponses à connotation affective sont sujettes à
variation, un examen de la stabilité des réponses au questionnaire a eu lieu
auprès de sept néo-alphabètes du réseau français.
Toutes les activités de
construction, de vérification du questionnaire ont été réalisées avec l'ai-
de de Michel Trahan professeur à la Section de mesure et d'évaluation de
l'Université de Montréal.
Nous avons conclu que les réponses étaient stables
dans l a mesure où le tes t et le retes t ne donnaient pas une di fférence de
plus d'un niveau entre les deux réponses obtenues.
Au terme de ce processus de validation, la grille d'entretien et
le questionnaire devaient subir un prétest en Côte d'Ivoire avant l'enquête
proprement di te.
Les sujets de la recherche
L'enquête définitive a été menée en Côte d'Ivoire auprès de 71 adul-
tes néo-alphabètes appartenant aux deux réseaux d'alphabétisation.
Afin de
respecter, l'esprit et les préoccupations de l'étude, les sujets de l'inves-
tigation sont issus des deux réseaux d'alphabétisation.
Les circonscriptions administratives de Bondoukou dans l'est du
pays et de Bongouanou dans la région centrale ont fourni les sujets de l'étu-
de.
Le choix de ces régions s'explique par le fait que dans celles-ci on dé-
nombre des centres d'alphabétisation de type fonctionnel aussi bien en langue
française qu'en langues locales.
Par ailleurs, au moment de l'enquête, ces
circonscriptions semblaient les plus indiquées à cause de l'intensité parti-
cultère des activités politiques qui régnaient dans les autres à l'occasion

---

UNIVERS\\T( DE MONTR(AL
85
des élections générales de 1985.
Deux langues locales constituent les langues cibles pour le réseau
en langues locales.
Il s'agit notamment du koulango dans la région de Boudouko
et de l'agni pour la circonscription de Bongouanou.
Dans le second réseau~
la langue française est celle en vigueur sur l'ensemble du territoire et par-
ticulièrement dans les deux régions qui retiennent notre attention.
Ainsi ~ 36 sujets néo-alphabètes du réseau français et 35 sujets néo-
alphabètes du réseau langues locales ont accepté de se soumettre â l'entre-
vue et au questionnaire.
Les 71 sujets de l'enquête ont répondu aux questions dans leurs vil-
lages où se déroulent les activités d'alphabétisation.
Les moyens d'identi-
fication et de localisation de ces villages apparaîtront dans le chapitre re-
latif â la méthode adoptée au cours de la recherche.
Les limites de la recherche
Les résultats de l'étude doivent être lus en tenant compte de quel-
ques limites.
Les instruments de la recherche n'ont été soumis ni â l'ensemble
des néo-alphabètes ni â un échantillon de ladite population mais â un ensem-
ble de sujets.
La participation de ces sujets à l'enquête s'est effectuée sur
la base du volontariat à partir des centres d'alphabétisation visités.
Par
ailleurs~ les répondants sont tirés de deux régions seulement et~ pour ce qui
a trait aux langues locales seulement deux ont été impliquées.

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
86
Une généralisation des résultats de cette étude à l'ensemble des
néo-alphabètes ivoiriens ou à une population plus grande nlest pas possible.
La compréhension des résul tats devra se ci rconscri re autant que fai re se peut
au contexte de l'étude.
Toutefois, il faut se rappeler que les résultats proviennent d'une
étude exploratoire.
Ainsi, d'autres recherches réalisées dans le même sens
permettront de formuler des conclusions de plus en plus solides pour mieux
comprendre le domaine étudié.
Mais, avant l'étude des résultats, le chapitre suivant se charge
d'exposer la méthode suivie au cours des activités de terrain.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
Le présent chapitre, celui de la méthode, aborde le cheminement qui
a été suivi pour recueillir les informations ainsi que pour traiter les don-
nées obtenues.
Afin de récolter les données de la recherche dans le respect des
normes de la société, un certain nombre de requêtes administratives et socia-
les ont été formulées.
Celles-ci feront l lobjet d'un paragraphe.
Dans le but de s'assurer de la pertinence contextuelle des instru-
ments utilisés ainsi que de leur accessibilité, un prétest a été organisé
dans un milieu qui réunit des conditions proches de celles du terrain de
l'enquête.
La forme originale des instruments de la collecte des données a
été élaborée en langue française.
L'enquête devant se réaliser dans la lan-
gue d'alphabétisation, la grille d'entretien et le questionnaire ont été
traduits dans les langues cibles de l'étude.
En plus du procédé de collecte de l'information, le mode de trai-
tement des informations reçues auprès des répondants sera abordé.
A la fin
de ce chapitre, nous devrons savoir comment l'enquête a été conduite auprès
des néo-alphabètes et quelles ont été les précautions prises à divers ni-
veaux.

---

UNIVERsnl DE MüNTRlAl
89
Collecte des données
Les précautions administratives
En général, dans le but de s'assurer que l es chercheurs entrepren-
nent des travaux qui n'exposent pas les sujets à des manipulations contraires
à l'éthique professionnelle et par ailleurs pour permettre l'accès à leurs
sujets, ceux-ci doivent se munir d'une autorisation auprès des organismes
d'Etat concernés par leur intervention.
Pour la présente étude la requête
adressée au t1-inistère de la jeunesse et des sports de la République de la
Côte a'l'voire a permis de disposer d'un ordre de mission et d'une lettre d'in-
troducti on Let. annexe 3).
L'ordre de mission émis par monsieur le directeur de l'Institut
national de la jeunesse et des sports (INJS, direction autonome du MJS) vi-
sait à prévenir d'éventuels ennuis d'ordre administratif et politique.
De
telles précautions s'avéraient plus que nécessaires car l'étude sur le ter-
rain s'est déroulée de mai à août c'est-à-dire peu avant le début des élec-
tions générales de 1985.
Entre autres informations, l'ordre de mission portait l'identité
du détenteur légal ainsi que le nom des régions concernées par la recherche.
En plus de justifier notre présence, l'ordre de mission devrait, en cas de
nécessité, aussi aider à assurer notre sécurité sur les lieux de collecte
de l'information.
La lettre d'introduction établie par l'INJS à notre bénéfice dé-
crivait dans des grandes lignes le domaine de l'étudeo
Cette lettre deman-
dait aux responsables des inspections du MJS de faciliter notre prise de
~ ...- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
-.iI

---

UNIVERSlTf DE MON1RfAl
90
contact avec les res'pon-sables des centres d'alphabétisation et .les néo-al-
phabètes.
La préenquête à Bouaké
Les instruments de la recherche ont été élaborés et validés à
Montréal au Canada.
Cette préenquête a consisté en une vérification de la
pertinence des outils de la recherche par rapport au contexte ivoirien.
La
préenquête s'est déroulée dans un centre d'alphabétisation situé dans la pé-
riphérie de Bouaké (ville sise dans le centre de la Côte d'Ivoire).
Ce pré-
test a repris certains objectifs du processus de validation réalisée à
Montréal.
Il s'agissait notamment:
- de vérifier la compréhension des questions;
- de s'assurer de la clarté des différents points abordés;
de veiller à l'adaptation de l'expression de la grille d'entre-
tien et du questionnaire;
et de se familiariser à nouveau avec les conditions d'administra-
tions des instruments de l'étude.
Le choix de la région de Bouaké pour réaliser le prétest s'explique
par la réunion de certains critères.
Bien que Bouaké soit une grande ville,
dans ses quartiers périphériques, on rencontre des centres d'alphabétisation
traditionnelle et fonctionnelle.
Ces quartiers périphériques sont habités
par un grand nombre d'analphabètes.
De plus, la relative facilité d'accès
à ces centres d'alphabétisation, car il s'agissait de s'y rendre le soir au
moment des cours, a aussi guidé notre choix.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
91
Le prétest siest déroulé dans l 'un des centres d'alphabétisation
fonctionnelle du quartier Dar-El-Salam.
Quatorze néo-alphabêtes ont permis de
procéder aux différentes vérifications qui se sont déroulées en deux étapes.
Au cours de la premi êre étape qui a connu l a parti ci pati on de sept
néo-alphabêtes, trois consignes ou questions principales ont guidé les acti-
vités.
Pour chacune des questions tirées des instruments de la recherche et
dans l'optique de la pré-expérimentation, les interrogations suivantes ont
guidé les travaux:
- Est-ce que vous comprenez la question?
Aussi bien dans l'affir-
mative que dans la négative, il est demandé au répondant de faire partager
la signification qu'il associe â la question.
- Qu'est-ce que vous avez compris?
A ce niveau, la tâche essen-
tielle consiste â identifier chez les répondants les termes simples employés
pour rendre le contenu des questions.
Quelle est votre réponse â la question?
La réponse du néo-alpha-
bête devrait permettre de s'assurer que la question a été bien cornprise et
aussi d'avoir une idée du type de réplique.
Au terme de cette étape, nous avons procédé â quelques changements
mineurs.
Ainsi l'expression "l 'emploi du temps" a été préférée â celle d'ho-
raire des cours; le terme maître a remplacé celui d'enseignant; enfin, les
répondants ont voulu dénuder la question 6.4 de son contenu affectif en subs-
tituant "1 es autres auditeurs" au vocable camarade.
Aprês ces aménagements, la seconde étape de la préenquête s'est dé-

---

UNlVfRSIH Of MON1R(Al
92
Carte 1:
Carte linguistique de la Côte d'Ivoire
ETHNIES
o CROUPE kRDU
1 Kou ••
2 N'tt1.bou.
J N,oho".
4 Kou".
5 Oub'
6 Kod,.
1 Kotronou
Il \\'t'Int
==:J
M"~Of
CROUPE
~ \\~""dl\\
3 U':4In
J (j,fUI1l,
',; !Jilin
o CROUP( IIOllt\\!@i1.r
1 Gouin
2 Buifor
J Sill
D CRotIP( lKAN
LAGUNAIRES
1 N,iml
2 [oult
3 [noum.
4 Abourr
5 Mbl10
6 [b".
7 Ad,outlou
8 Ah'li
9 AIIIld••n
10 Av.l""
Il Krob ...
o
SO
100
ISO km
12 Abtd"
13 EV•
...
.....:
NS,·,$%J%X

---

UNIVERSIH Of MON1Rf.'\\l
93
roul ée auprès de sept autres néo-al phabètes du même centre dia l phabéti sati on.
Cette mise â llépreuve des instruments a donné lieu â l'amélioration de notre
process us de présentati on des outil s de l a recherche mai sn' a pas conduit â
une modification quelconque de leur forme.
Des entrevues étaient prévues
dans deux langues locales cibles, ce qui impliquait la traduction des instru-
ments.
Traduction en langues locales
Pour réaliser la condition de présentation des instruments qui pré-
voyait que chaque répondant devrait être interrogé dans sa langue d'appren-
tissage, il a fallu traduire la grille d'entretien et le questionnaire en
agni et en koulango.
Ces adaptations ont été réalisées avec la participa-
tion de quelques intervenants en alphabétisation des milieux concernés et au
moins une personne locutrice et native de la langue cible mais extérieure au
centre d'alphabétisation.
A.
La version koulango
La version koulango des instruments de la recherche a été élaborée
avec le concours de quatre personnes du milieu parmi lesquelles trois inter-
venants.
Deux des intervenants alphabétisent en koulango et le troisième
ensei gne dans 11 un des centres du réseau français.
Les troi s ani ma teurs de
centre ont fréquenté l'école française et se sont par la suite soumis â llap-
prentissage de la forme écrite de leur langue.
En un mot ils sont alphabé-
tisés aussi bien en français qu'en I<oulango.
La quatrième personne, un caté-
chiste sait lire et écrire les deux langues.

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
94
Le choix de ces personnes pour traduire les instruments de la re-
cherche a été motivé par l'intérêt qu'elles portent aux activités d'alphabé-
tisatl'on et aussi à la dl'sponibilité dont elles ont fait preuve.
Les traduc-
teurs ont apporté leur concours sur la base du bénévolat.
Dans le but de permettre aux traducteurs de mieux se situer par
rapport à l'activité dans laquelle ils s'impliquaient, ils ont bénéficié d'une
séance d'information.
Les points suivants ont donc été abordés:
- présentation de l'objectif de la recherche;
- description des sujets potentiels à savoir les néo-alphabètes;
- lecture et explication de la grille d'entretien et du question-
naire dont chacun dispose de la forme française;
- exposé sur les consignes d'administration des instruments et sur
le déroulement de l'enquête;
- explication du but et des raisons de la traduction.
Quatre séances de trois heures chacune ont permis d'aboutir à la
traduction adoptée au cours de l'enquête (cf. annexe 4).
La version d'une
question était presqu'automatiquement adoptée quand tous les traducteurs
étaient d'accord.
Quand trois traducteurs ou moins proposaient une formule
la simplicité et la fidélité servaient de critères discriminants.
Ainsi en
cas de litige, la formule la plus fidèle à l'esprit de l'étude et la plus
simple était retenue.
Dans ces cas-là nous intervenions comme juge en de-
mandant le sens des formulations à l'ensemble des traducteurs et ce qui jus-
tifiait chacune d'elles.
._---~- -
--_._-----~<.:.~---~---

---

UNIVERSITE DE MüNfREAl
95
Dans l es faits, nous sommes intervenu très peu ca\\" l es traducteurs
adoptaient sans difficulté la formulation qui leur semblait 1a plus exacte.
Enfin cette activité s'est déroulée dans une atmosphère détendue où personne
ne tenait passionnément à son point de vue.
Clest un climat de confiance et
de collaboration qui a présidé à la traduction avec en toile de fond un pro-
cessus de recherche du consensus.
Toutes les séances de la traduction se sont déroulées dans le vil-
lage de Guindé où il était facile de réunir les membres de l'équipe.
B.
La version agni
Quatre personnes ont participé à la traduction des instruments de
recherche en langue agni.
On peut souligner la contribution de deux inter-
venants en alphabétisation dont l'un exerce en langue française et l'autre
en langue agni.
Ces deux intervenants ont fréquenté l'école régulière et se
sont initiés à l lalphabétisation en langue locale après l'abandon de l'école.
Ils sont titulaires du Brevet Elémentaire du Premier Cycle de l'enseignement
secondaire soit 10 à 11 années de scolarité (école régulière).
Dans la région de Bongouanou, un comité de langue a été constitué
pour soutenir les activités d'alphabétisation.
Son rôle essentiel consiste
à retrouver les termes et expressions de la langue qui tendent à disparaître
et à en faire la promotion auprès des centres d'alphabétisation.
Le comité
de langue se propose aussi de veiller à la correction du style.
Un membre
du comité qui sait écrire l'agni a apporté son concours à la traduction des
instruments 0
.. -~'-~--'-. "-r- .'. -
~

---

UN1VERSIH DE MONTREAL
96
Un agent du Ministère de la jeunesse et des sports constituait le
quatrième membre de l'équipe de traduction.
Cet agent en poste à Dimbokro
compte parmi ses attributions, le contrôle des centres d'alphabétisation sous
la responsabilité administrative de l'Inspection de la jeunesse et des sports
de la région de Dimkokro.
Cet agent est lui-même natif et locuteur de la
langue agni ce qui entre autres a motivé sa participation à lléquipe.
Les traducteurs ont travaillé en respectant les consignes qui leur
ont été transmises, les mêmes que celles données aux traducteurs Koulango.
En cas de formulations litigieuses, la décision se prenait en fonction des
modalités précitées.
Nous jouions aussi le rôle de juge mais, la différence
essent~elle de notre contribution réside dans le fait que nous sommes natif
et locuteur moyen de la langue cible.
Trois séances de travail ont permis de réaliser la version qui a
servi au cours de l'enquête (annexe 5).
Le climat de détente qui a présidé
au cours des séances a favorisé l'esprit de collaboration entre les membres
de l'équipe.
Ces séances ont aussi créé des conditions d'apprentissages
mutuels.
Les échanges d'expériences se sont poursuivis au-delà des rencon-
tres planifiées entre ces personnes qui ont saisi cette occasion pour abor-
der bien des aspects d'un sujet qui rencontre leur intérêt.
La formation des intervieweurs
Les entrevues en langues locales ont été conduites par deux aides.
Afin que les entrevues se déroulent dans des conditions générales semblables,
chacun des intervieweurs a reçu une formation pour administrer les instru-
ments de la recherche.
Cette formation comptait deux étapes essentielles:

---

UNIVERSlTf DE MOSTRfAL
97
une d'information générale sur la conduite des entrevues et une de mise en
situation d'interaction avec un répondant.
Les aides ont été choisis d'abord pour leur connaissance de la lan-
gue du milieu a savoir le koulango et l'agni.
Ils sont chacun natif et lo-
cuteur de la langue dans laquelle ils ont mené les entrevues.
L'intérêt
que les deux aides portent a l'alphabétisation par leur implication dans
de telles activités a inspiré notre choix.
La relative expérience de ces
deux personnes dans la conduite d'entrevues a aussi joué le rôle de critères
de sélection.
A.
La formation de l'intervieweur Koulango
Pour réaliser les interviews en koulango, l'intervenant en langue
française qui a participé à la traduction des instruments a été retenu
d'après les critères notés ci-dessus.
Par ailleurs son choix se justifie
aussi par le désir d'éviter qu'un intervenant interviewe les apprenants de
son centre.
Parei lle si tuati on pourrai t créer chez l 1 intervenant un confl i t
d'intérêt ou de personnalité et chez le répondant une attitude de soumission.
L'aide retenu venait d'assister un étudiant en linguistique au cours de ses
enquêtes dans la région.
Il bénéficie donc d'une expérience relative dans
le domaine de l'étude sur le terrain.
Toutefois une préparation spécifique
dans le but de réussir la conduite des entrevues de la présente recherche
a été entreprise.
Bien que l'aide ait participé a la traduction du matériel, il a
reçu â nouveau des infonnations générales sur les objectifs de la recherche.
iNillM.."U .= - 2=__ ~~

---

UNIVERSlTf DE MONTREAL
98
La séance d'information s'est poursuivie avec des explications sur chaque
question de la grille d'entretien et du questionnaire.
Les points suivants
ont été abordés pendant la formation.
- expliquer que la participation à l'enquête est volontaire et ne
doit faire l'objet de contrainte d'aucune sorte;
- assurer au répondant que nous lui garantissons l'anonymat total
dans la mesure où on ne lui demandait pas son nom;
- exposer au répondant que les réponses n'ont d'autre destination
que de permettre de rédiger un travail universitaire qui pour-
rait aider à mieux comprendre les activités d'alphabétisation
organisées à l'intention des adultes;
- banir du langage le terme enquête et lui préférer ceux d'étude
et de recnerche et insister quand la nécessité se fait sentir
sur notre statut d'étudiant.
La raison principale de cette
disposition réside dans le fait que l'étude s'effectue en pério-
de préélectorale.
En pareille situation aucune précaution n'est
superfl ue;
- la consigne suivante s'adresse aussi bien à l'intervieweur qu'au
répondant.
L'intervieweur devrait comprendre et dire au répon-
dant que toute réponse est bonne en autant qu'elle réponde à la
question;
- notre dernière intervention est liée à l'attitude que doit tenir
l'intervieweur dans sa relation avec le répondant.
L'empathie a
été conseillée aprês en avoir souligné les avantages et les in-
convénients dans un contexte d'interview •
. 5.« . .
. - .

---

UNIVERSlTf DE MO~TRfAl
99
Aprês trois jours dléchange d'informations et de simulation nous
avons procédé à un prétest avec sept néo-alphabètes.
Au terme des quatre
premiers entretiens, l lintervieweur (1 laide) avait démontré une assez bonne
maîtrise du processus d'administration des instruments.
Mais, il manifestait
une certaine impatience face au temps de réflexion et aux silences des répon-
dants ce qui le condui sait il suggérer des réponses.
Nous avons donc atti ré son
attention sur ces points sombres de sa performance.
Les essais se sont pour-
suivis auprès de trois autres néo-alphabètes ce qui a permis de mettre défi-
nitivement au point la conduite des entrevues.
Signalons que les résultats
des sept sujets interrogés au cours de la formati on ne fi gurent pas parmi
les résultats étudiés.
B.
La formation dé l'intervieweur Agni
Les entrevues en agni ont été menées rar li agent du r1i ni stêre de la
jeunesse et des sports qui a participé à la traduction des instruments de la
recherche.
Son choix comme aide a été facilité à cause de sa disponibilité
pour le projet, de sa longue expérience en éducation des adultes (plus de dix
ans) et surtout à cause de son expérience en recherche.
A différentes étapes
de sa formation, il a dû mener et réaliser quelques projets de recherche.
Toutefois pour bien conduire les entrevues une formation de l'aide sIest
avérée nécessaire.
Ce processus d'app~ntissage sIest effectué avec les mê-
mes éléments dlinformation que pour, l'intervieweur Koulango.
La formation s'est poursuivie avec un essai auprès de cinq néo-al-
phabètes afin que l'intervieweur se familiarise avec la conduite des entrevues.
Ces séances ont permis de s'apercevoir que tout comme avec le koulango la for-
me des instruments ne posait pas de problèmes majeurs aux répondants.

---

UNIVERSITE DE MüN1REAL
100
Conduite des entrevues
Toutes les entrevues ont été conduites par trois personnes.
Les
séances ont été dirigées par au plus deux personnes â la fois:
l'inter-
vieweur principal et son aide.
L'intervieweur principal a pour rôle d'établir la relation directe
avec le répondant.
Il pose les questions, attend ou suscite les réponses
des néo-alphabètes en se gardant de faire des suggestions.
Pendant ce temps, l laide s'occupe de la prise de l'information en
mettant à contribution deux moyens.
Le premier consiste en une prise de note
par écrit sur les protocoles d'enquêtes dans les espaces réservés â cette
fin en dessous de chaque question.
L'enregistrement des entrevues sur des
cassettes à magnétophone constituait le second procédé pour collecter les
informations obtenues des répondants.
Les conditions générales de réalisation des entrevues sont restées
les mêmes dans les deux réseaux.
A.
Les entrevues en français
Aussi bien dans la région de Bongouanou que dans celle de Bondoukou,
les entrevues en langue française ont été menées par nous-même.
A la lumiè-
re de l'expérimentation organisée à &ouaké, nous avons conduit seul et de
front les trois activités principales des entrevues.
Il s'agissait de conduire les interviews avec les répondants et
d'effectuer au même moment la prise de note par écrit.
L'intervieweur devait
donc garder le fil de l'entrevue pour bien la conduire tout en étant attentif

---

UNIVERSlTf DE MONTREAL
101
au répondant en transcrivant ses réponses.
P0ur rester efficace, avant de
passer à la question suivante, les informations notées étaient rappelées
à l'intention du répondant dans le but de vérifier notre compréhension de
l'argumentation du néo-alphabète.
Après l'audition de sa réponse, l'inter-
viewé pouvait ajouter de nouvelles informations ou annuler certaines de cel-
les qui venaient de lui être rappelées.
~~ais cette dernière éventualité nIa
été que très rarement utilisée.
L'enregfstrement couvrait toute la période d'utilisation de la
grille d1entretien à l'exception des informations d1identification qui in-
troduisent l'interview.
L'entretien commençait par l'explication des buts
de l'étude et les conditions de participation comme sujet de l'enquête.
Les instruments élaborés pour les fins de l'étude étaient administrés quand
le candidat donnait son accord et devenait alors sujet de l'enquête.
L'or-
dre de présentation des instruments est resté le même en commençant toujours
par la grille d'entretien pour s'achever par le questionnaire.
Il a été procédé uniquement à des entrevues individuelles au cours
de cette enquête.
L'ordre de présentation des questions est demeuré celui
indiqué sur les instruments de l'étude.
L1entretien le plus long a duré une
heure et dix minutes pendant que le plus court était achevé dans environ 45
minutes.
Les rencontres avec les néo-alphabètes se sont déroulées soit dans
les centres d'alphabétisatinn soit chez l'un des sujets de l'étude.

---

UNIVERSn( DE MO~,TREAl
102
B.
Les entrevues en langues locales
Les entrevues en agni et en koulango, les deux langues locales rete-
nues par l'étude, se sont déroulées en suivant les mêmes consignes et procédure
que les interviews en français.
Deux éléments pennettai ent de di s ti nguer
l'enquête dans les deux réseaux d'alphabétisation:
la langue d'intervie\\'1
et la présence de deux intervieweurs dans le cas des langues locales.
En
effet, comme indiqué plus haut, la langue d'alphabétisation a servi pour réa-
liser les entrevues.
Dans la conduite des interviews, un intervieweur prin-
cipal établissait le contact avec le répondant et transmettait les informa-
tions reçues à son aide.
L'aide pour sa part enregistrait les entretiens
sur des cassettes au moyen d'un magnétophone et transcrivait sur les pro-
tocoles les données après que l'intervieweur en ait procédé à la vérifica-
tion avec le répondant.
Tout comme au cours des entrevues en français les
nouvelles informations étaient prises en compte et celles refusées par le
répondant étaient rayées.
1.
Les entrevues en koulango.
Après les travaux préliminaires à
savoir la traduction et la préenquête, nous avons procédé à l'enquête
proprement dite.
L' i ntervi eweur en lingue koul ango préparé a -l' admi ni stra-
tion des instruments de llétude a dirigé les interviews.
Il posait les
questions en suivant les protocoles d'entretien et du questionnaire.
Pour
les questions dont les réponses étaient transcrites et enregistrées, l'inter-
vieweur vérifiait auprès du répondant sa compréhension des informations ob-
tenues puis en donnait la traduction.
L'aide que nous étions transcrivait
la traduction ainsi livrée et enregistrait sur des cassettes à magnétophone
les entrevues.

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
103
Après l'entretien, l'intervieweur explique au répondant les moda-
lit~s de réponses du questionnaire puis administre l'instrument.
Le répon-
dant indiquait généralement du doigt sur le protocole expérimental la répon-
se de son choix.
La réponse était aussitôt encerclée par l'aide sur le pro-
tocole affecté au répondant.
Signalons tout de suite qu'aucune réponse
n'était écrite sur le protocole expérimental à l'usage de l'intervieweur.
Ainsi le même protocole a servi pour toute l'enquête.
2.
Les entrevues en agni.
Ces entrevues se sont déroulées sur le
même mode que celles réalisées en koulango.
Liagent du Ministère de la jeu-
nesse et des sports préparé à l iadministration des entrevues a interviewé
les répondants.
Malgré notre compréhension de la langue utilisée pendant les
entrevues, nous attendions la vérification puis la traduction de l'intervieweur
avant de transcrire les réponses.
Ainsi tous les entretiens aussi bien en
français et en langues locales ont été conduits sur un mode uniforme en véri-
fiant l'agrément ou le désaccord du répondant avec notre compréhension de sa
réponse.
Les réponses du questionnaire ont été obtenues dans les mêmes con-
ditions que celles décrites ci-dessus.
Au terme de chaque entrevue, le protocole d'entretien et le pro-
tocole de réponse au questionnaire du répondant étaient brochés ensemble.
Des remerciements étaient alors adressés au néo-analphabète.
Pour les entre-
vues en koulango, nous nous associions activement aux remerciements en pronon-
çant des termes qui nous avaient été enseignés dans ce but.
Avec les autres

---

UNIVERSIH DE MO~lRfAl
104
interviewés, nos remerciements étaient plus aisés à fOnlluler dans la mesure
où nous comprenons, d'une part, le français et, d'autre part, l'agni.
Le terrain d'étude
La présente partie du texte permet de décrire le contexte de l'étu-
de.
Ainsi, la situation de l ialphabétisation en Côte dîIvoire, les régions
choisies et les sujets de l'étude sont présentés.
A.
La situation de l'alphabétisation en Côte d'Ivoire
La Côte d'Ivoire, pays dans lequel se sont déroulées les entrevues,
2
occupe une superficie de 322 000km
sur la côte occidentale du continent
africain.
Comme tous les autres Etats de cette partie du monde (à l'excep-
tion de l'Afrique du Sud), la Côte d'Ivoire se classe parmi les pays sous-
développés.
Les données statistiques récentes relatives à la population
ivoirienne n'abondent pas.
Un document publié en 1981 par la direction des
statistiques du Ministère du plan et de l'industrie chiffre cette population
à 6 ]09 600 habitants.
Des estimations indiquent qu'au terme de l'année 1985
la population totale se situerait un peu au-dessus de 9 millions d'habitants.
Les activités d'alphabétisation, car ce sont elles qui intéressent
ce rapport, d'après les données les plus anciennes disponibles ont été orga-
nisées par les missionnaires autour de 1950.
Leurs opérations comTIencent
dans les grands centres urbains (Abidjan, Bouaké, Korhogo, o •• ).
Le but pour-
suivi par les prêtres réside dans la recherche d'un moyen d'accroître le nom-
bre de leurs fidèles tout en donnant à ceux-ci la possibilité d'accéder di-
rectement aux "paroles saintes".

---

UNIVERSITf DE MONTREAL
105
A Boundiali, en 1955, deux missionnaires baptistes am~ricains fi-
nissaient d'~laborer un syllabaire T~n~r~.
Ils viennent de r~aliser leur ma-
t~riel p~dagogique.
En 1963, d'autres missionnaires forment 200 pr~dicateurs à l'aide
du syllabaire de langue (~ôb~) de la région concernée.
Cet enseignement
qui se situe àans une perspective d'échange mutuel aboutit à la transcription,
de l 'évangile selon Saint-Marc, en Wôb~.
Signalons que cette expérience
s'étendra à d'autres régions.
c'est en 1958 que les structures de la communaut~ française dont
faisait partie la Côte d'Ivoire indiquent l'existence officielle d'une ac-
tion d'alphabétisation.
Cette action est placée sous l '~gide du Ministère
des forces armées, de la jeunesse et du service civique.
Le Ministère de
l'éducation nationale collabore ~troitement à cette action en y associant
les maîtres.
Il s'agit en fait ici de la normalisation d'une situation de
fait.
Après l' i nd~pendance et sous l' i nfl uence des di recti ves de l'UNESCO,
plusieurs ministères et organismes d'Etat vont participer à l'action d'alpha-
bétisation.
Ces interventions se sont le plus souvent justifiées par la liai-
son trop hâtive entre analphab~tisme et sous-développement.
Clest 13 ans plus tard que le Ministère de la jeunesse, de l '~du­
cati on popul ai re et des sports sera chargé de mener li acti on dl al phabéti sati on
des adultes.
Ainsi en 1971, une campagne d'alphab~tisation est d~cidée et
olacée sous la direction de ce ministère.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
106
Ce programme d'intervention s'élargira aux ministères et organismes
sui vants:
Ministère de l'éducation nationale (cours du soir à nouveau);
- Ministère de l'enseignement technique et de la formation profes-
sionnelle.
L'action de ce ministère est mené par le Centre Alpha qui forme
les ouvriers analphabètes;
- Ministère de l'enseignement primaire et de la télévision éducati-
ve.
Dans ce ministère c'est la direction de l'extra-scolaire qui agit en fa-
veur du monde rural;
- Ministère de la défense et du service civique.
Le service civi-
que siest fixé entre autres objectifs d'alphabétiser et de donner une forma-
tion totale aux jeunes adultes qu'il reçoit pour une durée de 18 à 24 mois:
période correspondant à celle du service civique obligatoire plutôt qu'à un pro-
gramme pl ani fié d' al phabéti sati on;
- L'ex-ONPR (Office nationale de la promotion rurale) qui a cessé
ses activités en 1980 menait une action d'envergure auprès des paysans en
vue de leur autonomie;
L'ILA (Institut de linguistique appliquée) est un institut uni-
versitaire qui effectue des recherches sur les langues.
Il s'oriente de plus
en plus vers l 'utilisation de ces dernières dans l'alphabétisation et l'en-
seignement en général;
- La SIL (Société internationale de linguistique) est un organis-
me confessionnel chrétien qui en définitive poursuit l'effort des premiers
missionnaires.
Il alphabétise en langues nationales afin de permettre à sa
population ci.ble de communiquer et surtout de lire la bible dans sa propre

---

UNIVERsrH OE MONTREAL
107
langue;
- L1UNESCO - La Commission nationale de l'UNESCO intervient le plus
souvent pour soutentr la réalisation de certains projets.
A notre connais-
sance et en référence à ses rapports annuels d'activités la commission ne
met pas la main à la pâte.
- L'INADES-formation a commencé ses interventions dans ce secteur
autour de 1960.
Il est plus orienté vers le milieu rural 00 il trouve un
lieu d'expression de son désir de former.
L'apport de l'INADES-formation
s'est toujours doublé du souci d'application ou d'utilisation de l'apprentis-
sage.
Vers la fin des années 70, le Ministère de la jeunesse, de l'éduca-
tion populaire et des sports siest peu à peu orienté du côté de l'alphabéti-
sation en langues locales.
D'abord il s'associait à des programmes initiés
par d'autres organismes dont la SIL et l'ILA; puis, le ministère a pris en
main certains projets.
Ainsi le ministère compte des centres d'alphabétisa-
tion en langue française (de loin les plus nombreux) et des centres d'alpha-
bétisation en langues localeso
Les données chiffrées sur la population analphabète et sur la popu-
lation en situation d'apprentissage souffrent d'un retard relatif sur la réa-
lité présen te.
Conscient de cette réalité, nous allons tenter d'apporter quelques
données statistiques.
Signalons tout de suite que dans le domaine de l'ap-
proche quantitative, la Côte d'Ivoire ne dispose pas de moyens assez précis.

---

UNIVERSITE Ol MO'dR(Al
108
Les approximations faites à partir des recensements de la population indiquent
qu'avant 1970, la population analphabète était supérieure à 90% de la popula-
tion totale.
Cela tient, entre autres facteurs au fait que la scolarisation
d'une part ne touchait pas les régions reculées et d'autre part les populations
n'en voyaient pas toujours l' intérêt.
Après 1970, nous pouvons retenir des chiffres avancés dans un docu-
ment de l'UNESCO.
pour la compréhension, signalons que l'auteur présente un
pourcentage d'hommes analphabètes pour l'ensemble des hommes et non pour tou-
te la population ivoirienne.
Il fait de même pour les femmes.
L'étude avan-
ce 94,]% pour les femmes et 64,7% pour les hommes analphabètes en 1970.
Pour
l'année 1980, l'analphabétisme féminin devait se chiffrer à 75% alors que celui
des hommes se situerait à 42,1%.
On note une nette régression du taux d'anal-
ph-atiétisme que l'auteur CSauvageot, 1980) ne s'emploie pas à expliquer.
La
réalité est peut-être plus triste.
Pour soutenir ses activités d'alphabétisation, le ministère dispose
de 212 centres dont 155 fonctionnent à l'intérieur du pays et 57 à Abidjan et
sa banlieue
B.
Les sujets de l'étude
La présente étude a été menée dans huit centres opérant tous sous
la supervision du Ministère de la jeunesse et des sports.
Des critères ont
présidé au choix des régions dans lesquelles siest déroulée l'enquête sur
le terrain.
Il semble essentiel de les rappeler à cette étape du rapport.
Il s'agit:

---

UNIVERSITE DE MO~TRtAL
109
Carte 2:
Situation géographique des régions étudiées 1
HAUTE -VOLTA
LIBERIA
GOLFE
DE
GUINEE
o
50
100~m
1
,
Ech"".: 1/4.000.000
lL'étendue de chacun des départements qui ont abrité l'enquête est hachurée.

---

U,"IVERSITf DE MO:-.:rREAL
110
- du type de programmme d'alphabétisation organisée dans les cen-
tres visités:
l'alphabétisation fonctionnelle;
- des conditions favorables à la tenue d'entrevue auprès de la po-
pulation au cours de la période préélectorale;
- de l'existence des deux réseaux d'alphabétisatiDn dans ces régions;
- enfin du temps passé par les apprenants dans leur réseau respec-
tif:
au moins quatre années.
Les régions de Bondoukou et Bongouanou ont été retenues pour réa-
liser l'étude sur le terrain.
Chacune de ces régions fait l'objet d'une des-
cription du climat, de la végétation, de l'agriculture, des langues, du taux
d'alphabétisation et des centres d'alphabétisation choisis afin de situer le
lecteur dans le contexte même de llétude.
1.
Les enquêtes dans lij région de Bondoukou.
Le département de
Bondoukou se situe dans l'Est du territoire ivoirien.
La savane arborée
constitue la forme dominante de la végétation de cette région.
Cette végé-
tation annonce la limite nord de la forêt.
Deux saisons:
1'harmattan et
une saison des pluies caractérisent les dominantes climatiques de la région
de Bondoukou.
Bien que le sol de la région se prête à certaines cultures de rente,
les activités agricoles sont tournées vers la production des denrées alimen-
taires.
Les récoltes d'igname dépassent très largement la consommation loca-
le et permettent d'approvisionner la plupart des marchés du Sud et du Centre
du pays.
Le mafs, l'arachide se classent au second rang des denrées alimen-

---

111
Carte 3:
Localisation des villages de llenquête
dans le département de Bondoukou
L~apnde:
Le nom des vill~ges concern~s est encadré.
hAA••
i..
.......
_

---

UNIVERSITE DE MOl'; [REAL
112
taires après l'igname.
Dans tous les cas, les cultures de la région permet-
tent de subvenir aux besoins alimentaires de la population locale.
Notons
enfin que du côté des arbres fruitiers les mangues permettent d'attribuer un
label spécial tout au moins au niveau national, au département de Bondoukou.
Les langues ivoiriennes parlées par les natifs de la région sont
au nombre de trots.
11 S·I agH notamment de l'agni, de l'abron et du koul ango.
Si les deux premières langues appartiennent au groupe linguistique Akan, le
koulango est classé par les linguistes parmi les langues voltafques.
Comme
indiqué plus haut, dans cette région, des néo-alphabètes du réseau langues
locales utilisant le koulango comme langue d'apprentissage ont accepté de
participer comme sujets de l'étude.
Le taux d'alphabétisation issu du recensement de 1975 est évalué
à 14% pour la région de Bondoukou.
Ce taux mérite d'être actualisé mais,
les résultats du recensement effectué en 1985 pour les élections générales
ne sont pas encore rendus publics.
Dans la région de Bondoukou les villages suivants nous ont reçus
pour l'enquête:
Guiendé, Gouméré, Nagafou, Nao.
Les travaux se sont dérou-
lés sur le même schéma dans les différentes localités.
L'fnspection de la jeunesse et des sports de Bondoukou dont dépen-
dent l es centres d'al phabéttsati on des vi 11 ages ci -dessus nommés a été no-
tre premier Hen de contact.
Le responsable de l'inspection a ensuite pris
l es dispos i'ti'ons néces·sai res pour informer le coordonnateur et les i nterve-

---

UNIVERSITE DE Mür,nREAl
113
nants de notre passage imminent dans les centres.
Les conditions de déplacement pour rejoindre les villages deman-
daient un investissement financier au-dessus de nos modiques moyens.
Par
ailleurs, les autres centres se situant plus près du village de Guiendé; ce-
lui-ci nous a servi de point d'attache.
Ainsi ft Guiendé, plusieurs rencon-
tres ont permis d'expliquer aux intervenants des deux réseaux les buts de
l'étude, de déterminer les jours où les entrevues pouvaient se dérouler et
de procéder avec quelqu'un d'entre-eux ft la traduction des instruments.
Cette prise de contact a donné 1 ·occasion de savoir quels centres d'alpha-
bétisation répondaient aux critères de choix énoncés plus haut.
Les entrevues en langue locale se sont déroulées ft Gouméré et ft
Nao avec respectivement sept et huit néo-alphabètes.
-Les néo-alphabètes du réseau langue française demeurant dans
les villages de Guiendé et de Nagafou ont répondu aux questions.
A Guiendé,
dix néo-alphabètes et à Nagafou huit apprenants ont participé aux entrevues.
2.
Les enquêtes dans la région de Bongouanou.
Le département de
Bongouanou se localise dans le Centre du pays.
La végétation dominante à
savoir la forêt de type équatorial recouvre la région.
Au niveau du relief,
les collines de Bongouanou apportent une note spécifique qui rompt avec les
grandes étendues des plaines.
Le climat éburnéen règle les quatre saisons
dont deux saisons sèches et deux saisons de pluie.
Le café et le cacao constituent les principales cultures de ren-
tes du département de Bongouanou.
Bongouanou représente un des maillons

---

UNIVERSITE DE MOr-; 1REAL
114
Carte 4:
Localisation des vlllages de l'enquête
dans 1e département de Bongouanou
Légende:
Le nom des villages concernés est encadré .
.'<"-hM.

---

UNIVERSITE DE MOr'-iT~EAl
115
dynamique de la boucle du cacao.
Les cultures vivrières connaissent toutefois un certain essor.
La
banane plantain cultivée pour la consommation locale sous diverses formes
avoisine l'igname, le riz et le taro en nette progression.
Les récoltes
dans le département permettent de satisfaire les besoins alimentaires locaux
et d'envisager la vente de grandes quantités de vivriers dans les centres
urbains.
Le département est peuplé par des membres du groupe Akan.
La lan-
gue ivoirienne parlée par les natifs est l'agni morofoué.
Cette variante
de la langue agni peut être aussi désignée par l'appellation moronou.
Le recensement de 1975 indique que le taux d'alphabétisation se
situait à 20% pour le département de Bongouanou.
A Bongouanou, quatre villages ont servi de terrain d'enquête.
Il
s'agit des villages de:
Akakro, Andp-, N'Guessankro et N'Zuékokore.
L1Inspection de la jeunesse et des sports de Dimbokro supervise les
activités du département de Bongouanou.
Les responsables de l'inspection ont
facilité la prise de contact avec le comité et les intervenants en alphabé-
tisation.
Les rencontres préparatoires à l'enquête proprement dite se sont
déroulées à Bongouanou.
A cause de l'éloignement des centres les uns par
rapport aux autres, mais aussi parce qu'ils se situent dans des directions
opposées, tous les déplacements liés à l'enquête se sont effectués à partir
~.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
116
de Bongouanou notre lieu de résidence.
Clest à Bongouanou que les instru-
ments ont été traduits.
Pour faciliter le déplacement des intervenants et
des membres du comité d'alphabétisation, afin de procéder ~ 1a traduction
et de planifi:'er les périodes d'enquête nous avons fourni un petit soutien
matéri el.
Les entrevues en langue locale se sont déroulées à N'Guessankro
et à N'Zuékokore.
Dans le village de NIGuessankro huit néo-alphabêtes et
à N'Zuékokore dix apprenants ont répondu en agni aux instruments de l'enquê-
te.
Dans le réseau langue française, les villages dlAkakro et d'Andé
ont été des terrains favorables à l'enquête.
A Akakro, neuf apprenants ont
pris part chacun à leur tour â li entrevue.
Le même nombre de néo-al phabêtes
ont répondu à l'entretien et au questionnaire dans le village dlAndê.
C.
Les difficultés rencontrées
Un certain nombre de difficultés se sont présentées au cours de
l'enquête sur le terrain.
Elles sont liées à la période de llétude, aux
refus enregistrés, aux abandons en cours d'entretien.
L'étude a connu quelques difficultés liées à la période durant la-
quelle siest déroulée llenquête:
à savoir le contexte politique, le jeûne
musulman, les travaux des champs.
D'abord à cause des élections générales en préparation au cours de
l'étude, nous avons dû prendre des précautions qui ne simplifiaient pas la

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
117
prise de contact avec les apprenants.
De plus, le début de l'étude corres-
pondait au carême musulman; ainsi, certains apprenants éprouvés par le jeûne
soit ne venaient pas aux centres, soit encore n'étaient pas disposés à par-
ticiper aux entrevues.
Enfin, l'enquête a eu lieu pendant la saison des
pluies.
La population rurale est plus active au cours de cette saison qui
corrrespond à celle des plus grands travaux agricoles.
Pour cette raison,
les rendez-vous avec les apprenants étaient difficiles à obtenir ce qui à la
longue s'est avéré très éprouvant pour notre budget.
A côté de cette première catégorie de raisons, notons les refus for-
mulés par des sujets potentiels de la recherche.
Ces refus sont dus à de
mauvaises expériences résultant d'enquêtes passées.
La présentation du re-
fus évoquait en toile de fond, la relation peu agréable avec les enquêteurs
précédents ou tout simplement des préjugés défavorables aux enquêtes.
Enfin, la timidité et la fatigue ont entraîné des abandons en
cours d'entrevue.
La première de ses raisons a été exprimée en cours d'en-
tretien après que le répondant se soit plusieurs fois mis à se ronger les
ongles.
Il a dit:
"Jlai honte, je ne sais plus comnent répondre".
Dans
le cas de la fatigue, le sujet a plutôt semblé ennuyé par la nécessité dans
le contexte de l'entrevue d'avoir à justifier chaque réponse.
Il a donc
avancé la fatigue comme raison pour mettre fin à l'enquête.
Ainsi cinq
protocoles ont été écartés de l'étude des résultats pour ces raisons ou à
cause d'intervention d'autres personnes pour suggérer des réponses aux sujets.
Le tableau l ci-après récapitule les données relatives aux personnes
interviewées dans les deux réseaux d'alphabétisation.

---

Tableau l
Récapitulation des répondants par village en fonction
des réseaux d'alphabétisation
Nombre de répondants
Langue
Langues
Total
Protocol es
Protocoles
Région
l ",...", .;.+,e;,. ~
française
locales
Parti el
annulés
retenus
B
a
Akakro
9
-
9
l
8
G
a
André
9
-
9
0
9
U
A
N'Zuékokoré
-
la
10
l
9
N
a
N'Guessankro
-
8
8
l
7
U
B
a
Nagafùu
8
-
8
0
8
N
0
Guiendé
10
-
10
0
10
au
Nao
-
8
8
0
8
K
a
Gouméré
-
9
9
2
7
U
TOTAL
36
35
71
5
66
h;;;'"~;:i.
~
~
0
Z
~
- - '
- - '
I~
0:>

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
119
Le traitement des données
A cette étape, le mode de traitement des données, recueillies con-
formément au processus de collecte des réponses décrites ci-dessus, sera ex-
pliqué.
Différentes opérations sont à noter au sein du procédé d'organisa-
tion des informations obtenues.
Trois niveaux de traitement des données permettront de compiler les
informations d'identification, de procéder à l lanalyse de contenu des autres
questions de la grille d'entretien et de regrouper les niveaux de satisfac-
tion obtenus à l'aide du questionnaire.
A.
Les données d'identification
Sur la grille d'entretien, les questions numérotées de 1.1 â 1.8
se rapportent aux données d'identification.
Au terme de 1l enquête, les in-
formations obtenues ont été regroupées sur deux tableaux, 1 lun pour le réseau
français et l'autre pour le réseau langues locales.
A partir de ces tableaux de base, issus de la compilation des in-
formations obtenues, neuf tableaux ont été constitués.
Chacun de ces neuf
tableaux regroupe les informations relatives aux deux réseaux d'alphabétisa-
tion en fonction d'une variable indépendante individuelle et ses dimensions.
Les tableaux présentent pour une même variable indépendante individuelle
, 'information sur chaque réseau et donnent la possibilité de procéder à des
comparaisons entre les deux groupes de sujets.
Les tableaux informent sur:
- le sexe et l'age des sujets (v.g. tableau 2)

---

UNIVERS1H DE MOr-;TR€AL
120
- le sexe et la situation matrimoniale (v.g. tableau 3)
- le sexe et le nombre d'enfants (v.g. tableau 4)
- le nombre d'enfants scolarisés (v.g. tableau 5)
- le sexe et la scolarité antérieure (y.g. tableau 6)
- le nombre d'années et le niveau de la scolarité antérieure (v.g.
tableau 7)
- la pratique religieuse (v.g. tableau 8)
- l'activité professionnelle (v.g. tableau 9)
- la langue parlée en famille (v.go tableau 10).
Les neuf tableaux regroupent les données permettant de décrire les
66 sujets qui ont pris part à l'enquête.
B.
Les données obtenues au niveau des variables indépendantes intervenan-
tes par l'entretien
Les informations recueillies ont connu deux étapes principales de
traitement.
La première a consisté en l'utilisation des deux modes de prise
de l'information.
La seconde étape se résume ft l'analyse de contenu qui a
comporté différents niveaux de traitement de l'information.
1.
Utilisation de la double prise de l'information.
a. L'entretien en français.
Une fois l'enquête terminée, l'au-
dition des cassettes a permis de compléter l'information transcrite sur les
protocoles de réponses.
Notons qu'à cause des vérifications effectuées au-
près des répondants, peu d'informations ont été ajoutées ft partir des casset-
tes.

---

UNIVERSIH DE MONTRfAL
121
b.
L'entretien en langues locales.
A la fin de chaque jour-
née d'activité, les cassettes enregistrées faisaient l 'objet d'une traduc-
tion.
L'intervieweur traduisait encore une fois les entrevues, cette fois
en l'absence de l'interviewé.
Cette étape a permis de s'apercevoir de l'uti-
lité de la vérification au cours de l'entretien car, peu d'information com-
plémentaires ont été enregistrées.
Les enregistrements ont aussi permis à certains moments de
mieux comprendre les informations transcrites et par conséquent de les cla-
rifier ou les resituer dans leur contexte.
2.
Analy~e de contenu.
Au niveau de l'analyse de contenu, aprês
avoir puisé dans les techniques générales de traitement des informations,
nous avons utilisé la méthode de Nicole Tremblayl.
Il a été procédé à la
réduction de l'information puis à deux niveaux de validation (validation
des sous-catégories et validation des catégories).·
Les différentes opérations de l'analyse de contenu se sont dérou-
lées en respectant les mêmes contraintes et les mêmes consignes pour les
deux réseaux d'alphabétisation.
Les opérations ont commencé généralement
dans le même ordre c'est-à-dire toujours par le corpus du réseau français
et se sont terminées par le réseau langues locales.
L'analyse des informations obtenues siest faite question par ques-
lNouS remercions Mme Nicole Tremblay, professeure à la Section d'andragogie
de la Faculté des sciences de lléducation de l'Université de Montréal pour
le grand intérêt qu'elle a manifesté au cours de la consultation qu'elle
nous a accordé sur sa méthode.

---

UNIVERS\\T{ DE MONTREAL
122
tion
Le corpus relatif à chaque question constituant une entité à analyser
o
et à "interpréter par la suite.
Les regroupements d:informations puis la ré-
duction des énonc~s ont été organisés à l'intérieur de chaque réseau et pour
la même question.
a
Réduction de l'information.
L'analyse de contenu thémati-
o
que à laquelle nous avons procédé siest traduite dans les faits par la trans-
cription sur des ficnes des réponses obtenues.
Sur chaque fiche une seule
idée, que nous nommerons énoncé, a été notée.
Pour chaque question ainsi
traitée, toutes les fiches ont été regroupées en attendant l'étape sui van-
te.
Les fiches correspondant à chaque question ont été ensuite
reprises pour effectuer d'autres regroupements.
A ce niveau, les énoncés
de même sens désignés par l'expression énoncés-synonymes ont été groupés
cette fois dans des enveloppes.
Les fi.ches contenues dans chaque enveloppe
correspondaient à un ensemble d'énoncés-synonymes donc de même sens.
C'est
la réduction des énoncés en énoncés-synonymes.
L'opération suivante a été celle de l'identification de chaque
groupe d'énoncés-synonymes.
L'identification des énoncés-synonymes s'est
faite en nO~lant chaque groupe d'énoncés-synonymes par l'idée contenue sur
ces fiches de même sens.
bo
Elaboration et validation des sous-catégories.
A cette
étape, deux opérati.ons principales ont eu lieu.
La' première opération con-
sistait dans le regroupement d'énoncés-synonymes ayant des caractéristiques
communes
Les énonces-synonymes ainsi regroupes constituent les sous-caté-
0
godes.

---

UNIVERSlTf DE MONTRfAl
123
Puis, chaque sous-catégorie a été identifiée.
Les sous-catê-
garies ne devaient pas être trop globales afin de respecter l'exclusivité
de celles-ci, ce qui constitue une caractéristique de l'analyse de contenu.
La seconde opération a consisté en la validation des sous-ca-
gorfes élaborées.
Les sous-catégories ont été soumises ~ un jury composé de
cinq jur~s.
Trois intervenants en alphabétisation et deux étudiants en an-
dragogie ont accepté d'examiner la pertinence et l'exclusivité des sous-ca-
tégories élaBorées.
Notre choix s'est porté sur ces personnes parce qu'el-
les connaissent le milieu de l'éducation des adultes soit par leurs activi-
tés professionnelles, soit par leurs études en cours o La disponibilité dont
les juges ont fait preuve explique aussi la composition du jury.
Les juges devaient:
.,. se prononcer en sIen tenant ~ leur seule opinion;
- se prononcer sur l'unité des énoncés-synonymes d'une même
sous catégorie;
.,. suggérer pour chaque énoncé-synonyme mal classé, dans quelle
autre sous-catégorie ils l'auraient logé o
Après que les cinq juges aient retourné leur jugement exprimé
par écrit, au cours d'une réunion avec deux juges, les sous-catégories ont
été adoptées a partir d'une approbation de 80%0
Les sous-catégories qui ont
obtenu plus de 20% de désaccord ont été réorganisées avant de procéder à la
catégorisationo
c.
Elabùratio~ et validation des catégories o Pour organiser
les catégories, les sous.,.catégories valldées ont été regroupées autour de
quelques thèmes.
Ces thèmes Ont été suggérés par les sous-catégories.
Les

---

UNIYERSITf DE MONTREAL
124
sous-cat~gories réuntes par un même thème constituent une catégorie.
Chaque
cat~gorie ~laborée a êt~ nommée et définie avant d'être soumise à la valida-
tion.
Un jury de quatre membres a aidé à la validation des cat~gories.
A cette ~tape et pour chaque question, l'auteur a remis aux juges les catégo-
ries suivies chacune de sa définition ainsi que la liste des sous-cat~gories
a classèr.
Au terme de ce processus incluant l'analyse de contenu et la
val tdation des sous-:cat~gories et des catégori es, les résul tats ont ~t~ con-
signés, pour chaque question, dans des tableaux.
Ainsi, les r~sultats obte-
nus au cours de l'entretien apparaîtront dans deux types de tableaux.
D'une
part des tableaux r~alisés pour la présentation des résultats par réseau et
d'autre part des taBleaux comparatifs soutiendront l'analyse et l'interpré-
tation des données.
Les tableaux explicatifs exposant les raisons associées à la
sati'sfaction contiendront comme informations, en pl us des catégories et des
sous-catégories,,1e nombre et le pourcentage d'énonc~s ainsi que le nombre
dl i ntervi ew~s •
Les tableaux comparatifs visent à mettre en ~vidence les rai-
sons partag~es dans les deux réseaux et à relever les raisons spécifiques
à l'un ou l'autre des deux réseaux d'alphab~tisation.
Les cat~gories et les
sous-catégories constituent les informations contenues dans les tableaux
comparatifs.

---

UNIV[RSITE D[ MONTREAl
125
C.
Les données obtenues au moyen du questionnaire
Les résultats du questionnaire ont été compilés question par ques-
tion.
Pour chaque question, les choix exprimés ont été comptabilisés pour
chaque niveau.
Afin d'appréhender les tendances globales, tous les résul-
tats ont été regroupés sur un tableau à double entrées.
En abscisse appa-
raissent les niveaux de satisfaction et en ordonnée le numéro des différen-
tes questions.
Dans chaque case. correspondant à un niveau de satisfaction
pour une question, le numéro des interviewés qui en ont exprimé le choix est
porté.
A partir de ces deux tableaux d'ensemble (un pour chaque réseau),
des tableaux comparant les résultats des deux réseaux ont été extraits.
Ces
tableaux permettent de mettre en relief le nombre et le pourcentage de répon-
dants pour chaque niveau en fonction du réseau d'alphabétisation.
Ce quatrième chapitre a permis d'expliquer comment les informations
ont été collectées puis comment elles ont été traitées.
Les précautions pri-
ses aussi bien au niveau administratif, à savoir obtenir l'autorisation de
conduire la recherche, qu'au niveau technique en traduisant les instruments
et en formant les intervieweurs ont été décrites dans ce chapitre.
La dé-
marche suivie au cours de la conduite des entrevues en français et en langues
locales telle que présentée fait ressortir les points communs et les aména-
gements apportés à certains aspects.
L'étude sur le terrain s'est appuyée
sur la situation de l'alphabétisation en Côte d'Ivoire et elle a été condui-
te auprès de 66 néo-alphabètes dont 35 dans le réseau langue française et 31
/
/

---

..... -
-
~
.. ~.
.~~:~;~;;~ ~·E~;~iR-f~l '--._--
126
lSSUS du réseau langues locales.
Le traitement des données a fait apparat-
tre un mode d! e~p l otta tton untforme à travers l es deux réseaùx.
Les troi s
niveaux de trattement des informations décrits ci-dessus permettront de pro-
céder à l'étude des résultats.
-

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
Chapitre cinquième
L1étude des r~sultats
....'!!fl;,.t _, •

---

UNIVfRSIT[ Dl .\\IO,'.;TRI·\\l
Nous venons de présenter au chapitre précédent la collecte et le
traitement des données de la recherche.
Dans le présent chapitre, ces mêmes
données sont étudiées en regard des objectifs de la recherche et en slappuyant
sur les hypothèses.
L'objectif de la recherche, pour le rappeler, est de savoir si
l'alphabétisation des adultes ivoiriens en langue française d'une part et en
langues locales d'autre part procure les mêmes ordres de satisfaction aux ap-
prenants des deux réseaux.
Il faut comprendre par ordres de satisfaction
d1abord les facteurs de satisfaction puis les niveaux de satisfaction.
Les trois hypothèses secondaires qui sont examinées à partir de
l 'hypothèse principale se formulent comme suit:
- première hypothèse secondaire.
Les facteurs de satisfaction ne
sont pas les mêmes dans les deux réseaux d'alphabétisation.
- seconde hypothèse secondaire.
Les facteurs de satisfaction ne
procurent pas le même niveau de satisfaction dans les deux réseaux d'alpha-
bétisation.
troisième hypothèse secondaire.
Le niveau global de satisfac-
tion n'est pas le même dans les deux réseaux d'alphabétisation.
Ces hypothèses sont confirmées ou infirmées à travers l'étude des
résultats qui se présente en trois grandes parties:

---

129
- les sujets de l'étude;
- les facteurs de satisfaction;
- le niveau de satisfaction.
Les sujèts de l'étude
Cette partie du texte présente et analyse les données d'identifica-
tion des sujets de l'étude.
Neuf tableaux permettent de réunir ces informa-
tions et de procéder à leur analyse.
Les trois premiers tableaux regroupent
des données sur le sexe et soit l'âge, soit la situation matrimoniale, soit
encore le nombre d'enfants.
Les trois tableaux suivants portent sur la sco-
larité:
le nombre d'enfants scolarisés, le sexe et la scolarité antérieure,
le nombre d'années et le niveau de scolarité antérieure.
La pratique reli-
gieuse, l'activité professionnelle et la langue parlée en famille sont les
variables autour desquelles sont construites trois autres tableaux.
Chaque tableau rapporte une ou deux variables concernant les deux
réseaux d'alphabétisation.
Une analyse subséquente fait ressortir les in-
formations essentielles contenues dans chacun des tableaux suivants.
L'âge et le sexe des sujets
Dans le tableau 2, les sujets de l'étude sont au nombre de 66.
Par-
mi les 35 sujets interviewés dans le réseau français 26 sont de sexe masculin
et neuf de sexe féminin.
Dans le réseau langues locales 23 horrmes et huit
femmes ont participé aux entrevues.
La tranche d'âge de 15 à 20 ans regroupe 30 des sujets interviewés
dont 11 hommes relevant du réseau français et sept hommes appartenant au

---

lI'1ll'l ~Sl rI III ,\\\\0.'1 r~I·\\L
130
Tableau 2
Distribution des sujets selon l'âge et le sexe
Réseaux
Langue française
Langues locales
Sexe
M
F
M
F
Total
Age
15 à 20 ans
11
8
7
4
30
21 à 25 ans
5
11
2
19
26 à 30 ans
4
2
6
31 à 35 ans
4
5
36 à 40 ans
0
41 à 45 ans
3
46 à 50 ans
2
51 ans et plus
sous-total
26
9
23
8
66
Total
35
31
66
réseau langues locales.
Dans la tranche d'âge de 21 à 25 ans, les 19 sujets interrogés se
répartissent dans les deux réseaux.
Cinq hommes et une femme de cette tran-
che d'âge ont été interviewés dans le réseau français.
Parmi les interviewés

---

U~I\\-lHSITI DI MOS1HI -IL
131
du réseau langues locales, 11 ho~es et deux femmes appartiennent â cette
classe d'âge.
Dans la tranche d'âge suivante, â savoir celle de 26 â 30 ans, les
six personnes interviewées sont de sexe masculin dont quatre issues du réseau
français et deux du réseaD langues locales.
Quatre hommes et une femme appartenant respectivement au réseau
français et aD réseaD langues locales sont les cinq sujets de la tranche
d'âge de 31 â 35 ans.
Si la tranche d'âge suivante ne recueille aucun des sujets, un
homme du réseau français et un homme et une femme du réseau langues locales
constituent les trois sDjets de la tranche d'âge de 41 â 45 ans.
Deux interviewés de sexe masculin issus des deux réseaux d'alpha-
bétisation composent la tranche d'âge de 46 â 50 ans.
La tranche d'âge de 51 ans et plus est représentée par un seul
interviewé qui s'alphabétise en langue locale.
Il ressort du tableau que quel que soit le réseau, plus d'hommes
que de femmes ont été interviewés.
Par ailleurs, la tranche d'âge de 15
â 20 ans regroupe le plus grand nombre de sujets:
30 interviewés.
De plus,
les deux premières tranches d'âge de 15 â 20 ans et de 21 â 25 ans consti-
tuent plus de la moitié des sujets.
1l s'agit respectivement de 30 et 19
sujets.
Il apparaît que la majorité des sujets sont jeunes.
Cette tendance
se confi rme avec l es autres tranches d'âge dans l a mesure où le nombre de
.~,.

---

U~IVL~SI fi DI MOr-.:T~1 Al
132
de sujets décroft quand l 'âge croft.
Le sexe et la sîtuati.on matrimoniale des sujets
Dans le cadre de l'étude, les formes de mariage pratiquées en Côte
d'Ivoi're ont permis de décider qulune personne était mariée ou non.
Il
s'agît des mariages tradi.tionnel, religieux et civil.
En regard de la tradition, deux personnes sont considérées mariées
quand elles ont accompli les trois démarches suivantes:
la demande en maria-
ge, les fiançailles et le mariage proprement dit.
Ce processus comporte au-
tant ou plus de cérémonies que de démarches.
En Côte d'Ivoire, l'expression mariage religieux désigne l'union
scellée par le prêtre ou le pasteur.
L'expression civile s'applique plutôt pour les unions enregistrées
par un officier de l'état civil.
Le nombre de partenaires nia pas constitué un critère distinctif
dans la situation des personnes mariées.
Les mariages polygamiques et mono-
gamiques ont été retenus indistinctement.
Selon la définition précédente le célibataire est celui qui nia
contracté aucun de ces engagements.
Le tableau 3 rapporte que les 66 sujets de l'enquête se répartis-
sent en deux groupes du point de vue de leur situation matrimoniale .
.i

---

U~IV[KSITI DI MO~TR(,\\l
133
Tableau 3
Distribution des sujets selon le sexe
et la situation matrimoniale
R~seaux
Langue françal'se
Langues 1oca 1es
Sexe
M
F
1"1
F
Total
Si tuation
ma trimoni ale
C~libataire
18
8
13
3
~2
Mari~
8
10
5
24
Divorc~
Veuf
sous-total
26
9
23
8
66
Total
35
31
66
On distingue d'une part les sujets c~libataires au nombre de 42.
Dans le réseau françai s, on en d~nombre 18 hommes et hui t femmes.
On comp-
te 13 hommes et trois femmes célibataires parmi les sujets de l'étude ap-
partenant au r~seau langues locales.
Notons qu'aucun des sujets n'est ni veuf ni divorcé.
f1 est possible de remarquer que quel que soit le réseau d'a1pha-
b~tisation, plus de la moiti~ des interviewés de sexe wasculin sant céliba-
tai.res.

---

U~IVI.RSITf Dl MO~TRI.Al
134
Le nombre de sujets mariés ayant participé à l'étude est de 24.
Dans 1e réseau françai:s, hui t hommes et une femme sont mariés.
Dans le ré-
seau langues local es, dtx hommes et ctnq fermnes mari és ont pri s part aux en-
trevues.
Signalons que plus de la moitié des femmes du réseau langues loca-
les sont mariées.
Il faut retenir de ce tableau que les interviewés se classent en
deux groupes:
les célibataires et les marfés.
Les célibataires au nombre
de 42 représentent 63,5% des interviewés.
Les 24 sujets mariés correspondent
à un peu plus de li3 des sujets de llétude.
Le sexe et le nombre d1enfants des sujets
Par rapport à la variable nombre d'enfants, cinq groupes ont été
établis dans le cadre de llétude.
Le tableau 4 répartit les sujets dans les
réseaux d'alphabétisation en fonction de leur sexe et du nombre de leurs en-
fants.
Le premier groupe se compose de 39 personnes qui nlont pas dlenfant.
Parmi ces personnes, 24 appartiennent au réseau français dont 16 hommes et
huit femmes.
Dans le réseau langues locales, 12 personnes de sexe masculin
et trois de l lautre sexe sont des personnes sans enfant.
Dans chacun des ré-
seaux, plus de la moitié des hommes ne sont pas des parents.
Dans le réseau
français, presque toutes les femmes (8/9) nlont pas encore donné le jour à
un enfant.
Le deuxi~me groupe est constitué par les interviewés qui ont un
enfant.
Ceux-ci sont au nombre de 13.
Dans le réseau français seuls trois
hormnes ont un enfant.
Huit hommes et deux femmes du réseau langues locales

---

UNIVf ~SIH Uf MON1~lAf
135
Tableau 4
Distribution des sujets selon le sexe et le nombre d'enfants
Réseaux
Langue française
Langues locales
Sexe
M
F
M
F
Total
Nombre
dl enfants
0
16
8
12
3
39
3
8
2
13
2
2
2
3
2
3
4 et plus
7
9
sous-tota l
26
9
23
8
66
Total
35
31
66
ont un enfant.
Notons que les hommes père d'un enfant issus du réseau lan-
gues locales constituent la majorité de ce groupe, à savoir 8/13 (61,5%).
Le troisième groupe est celui des personnes qui ont deux enfants.
Ce groupe se compose de deux femmes issues toutes deux du réseau langues 10-
ca les.
Le quatrième groupe compte trois sujets, chacun parent de trois
enfants.
Une femme du réseau français et deux hommes du réseau langues 10-
cales forment ce groupe de sujets.

---

UN1VlRSITf DE MONTR[M
136
Quand les sujets ont quatre enfants ou plus, ils sont classés dans
ce cinquième groupe.
Neuf personnes dont sept hommes du réseau français et
un homme et une femme du réseau langues locales forment ce groupe.
Si le
nombre minimum d'enfants pour appartenir à ce groupe est quatre, le nombre
d'enfants le plus élevé parmi les sujets de la recherche est 11.
On compte
aussi un parent de huit enfants et deux parents de sept enfants chacun.
A partir de ce tableau, quelques données principales peuvent être
retenues.
D'abord plus de la moitié (39/66) des interviewés n'ont pas d'en-
fant.
Puis, les sujets qui ont deux enfants sont les moins nombreux.
Par
ailleurs, proportionnellement plus d'hommes (43%) que de femmes (35%) sont
parents d'au moins un enfant.
Le nombre d'enfants scolarisés des sujets
L'analyse du tableau 5 se structure autour de cinq points corres-
pondant chacun à un nombre d'enfants scolarisés.
Le premier groupe compte 56 personnes n'ayant pas d'enfant scolari-
sé.
On dénombre ici 28 sujets dans chacun des deux réseaux d'alphabétisation.
Ces interviewés représentent environ 85% de l'ensemble des sujets de l'étude.
Quatre interviewés ayant un enfant scolarisé constituent le deuxiè-
me groupe.
Les parents qui ont scolarisé un enfant sont issus des deux ré-
seaux d'alphabétisation dont trois du réseau français et un du réseau langues
locales.
Le troisième et le quatrième groupe comptent chacun deux sujets.

---

UNIVf~SITl [H MONT~[Al
137
Tableau 5
Distribution des sujets selon le nombre d'enfants scolarisés
Dans les deux cas, les deux sujets appartiennent aux deux réseaux c'est-à-
dire un interviewé par réseau.
Les sujets du cinquième groupe qui ont scolarisé quatre enfants et
plus s'alphabétisent en français.
Ils sont au nombre de deux.
Par information incidente, nous avons su que les enfants non sco-
larisés nlavaient pas atteint l'âge requis.
Par ailleurs, tous les enfants
d'âge scolaire sont inscrits dans une école.
Cette situation donne une idée
de l'attachement à l'école que manifestent les interviewés qui se sont ex-
pri més sur ce point.
ii,IJ&Q;SgEX
kMt.Q·M

---

UNIVŒSIT( D[ MONIK[Al
138
Le sexe et la scolarité antérieure des sujets
Il ressort du tab.leau 6 que quatre structures d'apprentissage ont
recoeflli les sujets avant leur inscription au cours d'alphabétisation.
Ils
ont ainsi' fréquenté l'école française (le système régulier), l'école corani-
que et ont suivi des cours en agni et en kou1ango.
Si les deux premières
s'adressent à l'enfant, les deux dernières ont pour public cible les jeunes
adultes et les adultes.
Parmi ces quatre structures, l'école française a dispensé ses en-
seignements à 29 des sujets de l'étude.
Ces interviewés appartiennent aux
deux réseaux d'alphabétisation.
Dans le réseau français d1 a1phabétisation,
13 hommes et cinq femmes avaient déjà suivi des cours en français.
Les au-
tres sujets qui ont fréquenté l'école française appartiennent au réseau lan-
gues locales; il s'agit de dix hommes et d'une femme.
Seuls trois hommes du réseau français ont connu l'école coranique.
Deux sujets de sexe masculin dont un de chaque réseau ont suivi
des cours en kou1ango.
Un homme du réseau langues locales a suivi des cours en agni.
C'est le même sujet qui a suivi les enseignements en français.
Au total, 35 personnes ont suivi des enseignements avant leur cours
d'alphabétisation.
Elles se regroupent comme suit:
17 hommes et cinq femmes
du réseau français, 12 hommes et une femme du réseau langues locales.
On dénombre aussi des personnes qui n'ont connu aucune scolarité

---

139
Tableau 6
Distribution des sujets selon le sexe et
la scolarité antérieure
Réseaux
Langue française
Langues locales
Sexe
M
F
M
F
Total
Scolarité
antérieure
française
13
5
10
29
coranique
3
3
koulango
2
agni
sous-total
17
5
12
35
Non scolarisé
10
4
12
7
33
Total
lUn sujet du réseau français a été préalablement scolarisé à llécole régu-
lière (école française) et a aussi fréquenté l'école coranique.
Cette double
scolarité antérieure explique le total de 36 sujets.
2Un interviewé du réseau langues locales a aussi connu deux contextes d'ap-
prentissage.
Il a fréquenté l'école régulière (école française), puis a
suivi des cours en agni.
La situation permet de comprendre le total de 32
sujets.
3Le chiffre 68 comme étant le total des sujets interrogés trouve sa justifi-
cation à partir des deux notes précédentes.

---

140
antérieure.
Trente-trois personnes dans cette situation se répartissent dans
les deux réseaux d'alphabétisation.
Le réseau français compte dix hommes et
quatre femmes sans s'colarité antérieure.
Dans le réseau langues locales, ces
chiffres sont 12 pO.ur l es hommes et sept pour l es femmes.
Il faut retenir que pour 35 des sujets, l'apprentissage dans une
structure formelle n'est pas tout à fait nouveau.
De plus, 29 de ces 35
personnes ont fréquenté le système régulier qui utilise le français comme
langue d'enseignement.
Enfin, 33 sujets sont à leur première situation for-
melle d'apprentissage.
On dispose à peu près d'autant de sujets qui ont déjà fréquenté une
école (35) que de sujets qui ont commencé à le faire avec leur projet actuel.
Enfin, proportionnellement les hommes (71%) ont eu plus de contact
avec l'école que les femmes (35%).
Le nombre d'années et le niveau de la scolarité antérieure
Le tableau 7 tente de faire comprendre comment s'est déroulée la
scolarité antérieure des répondants.
Ce tableau fait ainsi ressortir en
combien d1années le répondant a atteint tel ou tel autre niveau scolaire.
Il ressort de ce tableau que 33 sujets nlont pas eu de scolarité
antérieure.
Ils sont au nombre de 14 à s'alphabétiser dans le réseau fran-
çais et 19 à apprendre dans le réseau langues locales.
Trois sujets ont une année d'étude et ont arrêté leurs études à la
première classe de l'école primaire:
le CPl

---

UI'.:/VER5ITI Dl MOI'.:TRIAl
141
Tableau 7
Distribution des sujets selon le nombre d'années
et le niveau de leur scolarité antérieure
Réseaux
Langue française
Langues locales
Total
CCC C C C A 6e A 2nd A K N S
CCC C C 5e A K N S
P P E MM E r
r
r 0 0 c
P P E MM
g 0 0 c
Niveaux
1 2 1 l 2
2 a
a
a u n 0
l 2 l l 2
n u n 0
scolaires
0
b
b 1
l
i l
l
e
e
e a
a
a
a
Nombre
n
r
n
r
d'années d'étude
g
i
g
i
0
s
0
s
é
é
0
14
19
33
l
2
3
2
2
5
3
2
2
5
5
2
5
6
l
l
2
7
3
4
8
4
4
9
l
l
2
10
1
2
3
11
1
20
l
sous-total
2
l 2 3 10
l
14
222 1 3 1 1 1 19
1
2
3
Total
36
32
68
lUn sujet du réseau français a été préalablement scolarisé à l'école régulière
(école française) et a aussi fréquenté l'école coranique.
Cette double scola-
rité antérieure explique le total de 36 sujets.
2Un interviewé du réseau langues locales a aussi connu deux contextes d'ap-
prentissage.
Il a fréquenté l'école régulière (école française), puis a suivi
des cours en agni.
La situation permet de comprendre le total de 32 sujets.
3Le chiffre 68 comme étant le total des sujets interrogés trouve sa justifica-
tion à partir des deux notes précédentes.

---

142
Parmi les cinq sujets qui ont fréquent~ une structure formelle
d1apprentissage pendant deux ans, un seul appartient au r~seau français d'al-
phab~ttsatton. Ce sujet a quitté l '~cole après la deuxième classe de l'~cole
primatre à savoir le CP2.
Les quatre autres sujets slalphabétisent en lan-
gues locales.
Trois de ces personnes ont été scolarisées dans le système
régulier.
Après deux années d'étude l lun d'eux quittait en même temps que
l'école la première classe du primaire.
C'est après la classe du CP2 que
les deux autres ont mis fin ~ leurs ~tudes.
Le quatrième sujet a suivi ~ un
âge un peu plus avancé et cela pendant deux années des cours en koulango.
Cinq sujets comptent trois ann~es d'étude chacuno
Pal~mi eux, deux
sont issus du r~seau français d1alphabétisation et ont suivi des cours jus-
qu'à la troisième classe de l'école primaire:
le CEL
Dans le réseau lan-
gues locales, deux sujets ont atteint la classe du CEl.
(lest en agni que
l'autre sujet a suivi des cours pendant trois ans.
Au sein des deux r~seaux cinq sujets comptabilisent cinq années
d'étude chacun.
Dans le r~seau français d'alphab~tisation, deux sujets ont
fréquent~ jusqu'à la classe du (Ml, la cinquième classe du primaire.
Deux
autres sujets totalisent le même nombre d'années d'étude:
l'un a atteint
un niveau équivalant ~ celui de la quatrième classe de llécole primaire mais
à l'école coranique, l'autre a suivi des cours de koulango pendant cinq ans
à un âge au-dessus de celui exigé pour entrer au cycle primaire.
Le ctnquième sujet s'alphabétise en langues locales après avoir
suivi le cycle primaire pendant cinq ans pour atteindre la classe du CMl.
tDtZ
k

---

143
Tous les sujets qui comptent six années d'étude appartiennent au
réseau français d'alphabétisation.
Les deux sujets dans ce cas ont atteint
pour l'un la classe du CMl et l 'autre a quitté l'école aprês la sixi~me an-
née du cycle prima i're, le CM2.
Quatre sujets ont suivi des cours pendant sept ans.
Ces personnes
relêvent du réseau français d'alphabétisation.
Parmi ces sujets de l'étude,
trots ont quitté l'école aprês le CM2.
Le quatriême répondant a fréquenté
l'école coranique et a atteint un niveau proche de la premiêre année du se-
condaire.
Dans le réseau français d'alphabétisation se regroupent les quatre
sujets qui comptabilisent huit années d'études.
Ils ont abandonné l'école
à la classe du CM2.
Après neuf années passées à l'école, deux sujets dont un de chaque
réseau ont qui tté l' éco le au CM2.
Dix années de scolarité ont été nécessaires à trois sujets dont un
du réseau français et les deux autres du réseau langues locales pour attein-
dre la classe du CM2.
Un répondant du réseau langues locales a suivi des cours pendant
11 ans.
Il a arrêté d'étudier en classe de cinquième c'est-à-dire à la deu-
xième classe du secondaire.
Un sujet issu du réseau français d'alphabétisation a fréquenté
l'école coranique pendant 20 ans.
Son niveau, à sa sortie du système est

---

UN1\\[HSI Tl [JE MONl R[ ·\\l
144
évalué à la classe de seconde des lycéeso
Il ressort du tableau que nous avons interviewé presqu'autant de
personnes ayant une scolarité antérieure que de répondants sans scolarité
antérieure.
Par ailleurs, deux cas atypiques méritent d'être relevés.
Il
s'agit, d'une part, du sujet qui a fréquenté l'école coranique pendant vingt
ans et, d'autre part, du sujet qui a atteint le niveau de la classe de cin-
quième après 11 années de scolarité.
Notons tout de suite qu'ils se sont
inscrits en alphabétisation dans le réseau qui n'utilise pas la même langue
que celle de leur première scolarité.
Les pratiques rel igieuses
Le tableau 8 indique comment se répartissent les sujets de la re-
cherche selon la variable religion.
Des animistes au nombre de quatre ont pris part à l'enquête.
Le
réseau français d'alphabétisation avec trois sujets connaît le plus grand
nombre d'animistes interviewés.
Le réseau langues locales en compte un seul.
Les fidèles catholiques constituent la majorité avec 51 sujets.
Ces interviewés représentent environ 77 ,5% des personnes interrogées au cours
de cette étude.
Le réseau français d'alphabétisation compte 21 sujets catho-
liques pendant que le réseau langues locales en dénombre 30.
Tous les musulmans de l'étude relèvent du réseau français d'alpha-
bétisation.
Il sont au nombre de cinq sujets.
Le réseau français d'alphabétisation regroupe les chrétiens protes-
tants qui ont participé à l'enquête.
L'étude compte trois protestants.

---

UNI\\'[~SI Tf. [)l ,\\IONT~[ ·\\l
145
Tableau 8
Distribution des sujets selon leur pratique religieuse
Réseaux
Langue française
Langues locales
Total
Rel igions
animiste
3
4
catholl'cisme
21
30
51
musulmane
5
5
protes tante
3
3
hari ste
aucune
2
2
Total
35
31
66
Un hariste issu du réseau français a été interviewé pendant l'en-
quête.
Deux sujets ont déclaré qu'ils ne pratiquaient aucune religion.
Ces deux répondants appartiennent au réseau françaiso
La principale caractéristique à retenir du tableau 8 est que les
répondants du réseau langues locales se classent en deux groupes composés
d'un animiste et l'autre de 30 catholiques; les répondants du r~seau français
sont en majorit~ des catholiques (21J35).
Enfin, en considérant tous les
sujets, on note que ]],5% sont de religion catholique.
Bien que dans la
région de Bondoukou les musulmans soient majoritaires, cette forte proportion

---

UNIW~SIT( DL MONTRLAL
146
de chrétiens pourrait s'expliquer par le fait que les centres d'alphabétisa-
tion retenus selon les crttêres de choix énoncés plus haut se situaient dans
des localités à tendance c~rétienne.
L'actiVité ptofessi6nnelle de sujets
Le tableau 9 fait ressortir que d1autres activités professionnel-
les sont venues se joindre à la liste prévue à la grille d'entretien~ Ainsi
13 activités professionnelles ont été recensées au cours de l'enquête.
Dans les deux réseaux. 20 répondants ont indiqué qu'ils n1exer-
caient aucune activité professionnelle
Parmi ces personnes 14 sont issues
o
du réseau français d'alphabétisation et les six autres relêvent du réseau
langues locales.
Les travailleurs de la terre. à savoir les agriculteurs et les
planteurs constituent le groupe le plus nombreux.
Le réseau français compte
14 des sujets paysans pendant que le réseau langues locales regroupe 17 in-
terviewés agriculteurs.
Signalons que dans ce dernier réseau une femme a
i ndi qué deux acti vités:
agri cultri ce et ménagere.
Dans le réseau français d1alphabétisation un photographe, un arti-
san, un tailleur. un catéchiste, un mécanicien, un cordonnier et un obser-
vateur de plantes ont été interviewés.
On peut noter des activités peu tra-
ditionnelles dans les villages comme celles de photographe, de mécanicien
et d'observateur de plantes.

---

UNIVlHSlTl Dl MüNTHL\\L
147
Tableau 9
Distribution des sujets selon leur activité professionnelle
R~seaux
Langue française
Langues locales
Total
Activités
professionnelles
aucune
14
6
20
planteur-agriculteur
14
17*
31
photographe
artisan
tailleur
catéchi ste
chauffeur
ménagère
3*
3
tôlier
2
2
mécanicien
maçon
2
2
co rdonni er
couturi ère
observateur de plantes
Total
35
* Un sujet de l'étude a dit exercer ces deux activités et a été compté dans
les deux rubriques.
l et 2Ces deux totaux 32 et 6]
1
sexp l .lquen t par l a no t e
'" -d
prece en t e.

---

148
Le réseau langues locales compte aussi un chauffeur, une couturiè-
re, deux tôliers, deux maçons et trois ménagères.
La tôlerie constitue une
activité professionnelle peu courante dans les villages.
Il ressort de ce tableau que plus de la moitié (71,5%) des sujets
de l'étude exerce une activité professionnelle.
Les agriculteurs-planteurs
au nombre de 31 représentent 70% des sujets qui travaillent.
Enfin 20 su-
jets de l'enquête n'exercent aucune activité professionnelle.
La langue parlée en famille par les sujets
Dans le tableau 10, il ressort que l'étude compte deux personnes
qui parlent la langue abron en famille.
Les deux réseaux d'alphabétisation
se partagent équitabl ement ces sujets.
Vingt-trois interviewés se servent de la langue agni au sein de
leur famille.
Le réseau français regroupe huit de ces interviewés pendant
que le réseau langues locales en compte 15.
Dans les deux réseaux d'alphabétisation cinq personnes parlent le
dioula.
Parmi ces personnes, quatre appartiennent au réseau français et
l'autre relève du réseau langues locales.
Les interviewés qui parlent le koulango en famille sont les plus
nombreux C31 interviewés).
Dix-sept interviewés du réseau français se ser-
vent du koulango dans leurs communications en famille; les 14 autres inter-
viewés sont issus du réseau langues locales.

---

U,",IVI R51T1 D[ MOr-;TRI,\\L
149
Tableau 10
Distribution des sujets selon la langue parlée en famille
Par ailleurs le réseau français compte parmi les sujets interrogés
un Peulh, deux Gouros, un Dida, un Tagouana.
Ce tableau permet de retenir quelques caractéristiques principales
des personnes interrogées quant à la langue parlée en famille.
D'abord no-
tons que les sujets interviewés n'appartiennent pas uniquement aux groupes
ethniques des régions étudiées.
Cependant, les Agni et les Koulango consti-
tUent la majorité (23 et 31 sur 66) des sujets de l'étude.
Signalons par ail-
leurs que le réseau français recueille des personnes de groupes ethniques
plus variés.

---

UNIVI.RSITI Dl ,\\\\ONIRIAl
150
A partir de ces tableaux. nous venons de faire plus ample connais-
sance avec les sujets de l'étude.
La présentation et l'analyse des varia-
bles indépendantes indtvtduelles ont aidé dans cette tâche qui a conduit à
observer la répartition des sujets selon ces variables.
Fort de cette connaissance des interviewés. nous allons entrepren-
dre l'analyse et l,,'nterprétation des autres données obtenues à llaide des
instruments de la recherc~e.
Lés facteurs de satisfaction
Dans cette partie. nous allons étudier les réponses des interviewés
relatives aux facteurs de satisfaction.
La présentation des résultats se fe-
ra pour chaque question en respectant toujours l'ordre suivant:
les répon-
ses pour le réseau français. les réponses issues du réseau langues locales
puis une comparaison des réponses des deux réseaux.
La satisfaction ou l'insatisfaction vue sous un angle général se-
ra étudiée avant d'aborder les facteurs plus spécifiques.
Approche globale de la satisfaction
Les questions 2.1 et 2.2 de l'entrevue visaient à recueillir l'ex-
pression spontanée des répondants quant à la satisfaction ou à l'insatisfac-
tion.
Nous rapportons à cette étape les réponses enregistrées à partir de
la question 2.1.
Les réponses obtenues à ce niveau correspondent à la sa-
tisfaction gloQale des apprenants par rapport à leur processus d'alphabé-
tisation.

---

UI,I\\'f KSI Tf DE MO,''; TKf..\\l
151
A.
La satisfaction générale dans le réseau français
Les réponses obtenues quant à la satisfaction générale des appre-
nants ont été organisées sur le modêle décrit ci-dessus.
Les catégories.
les sous-catégories et les énoncés-synonymes vont aider à l'analyse.
Dans
le réseau français. cinq catégories exprimant la satisfaction et une catégo-
rie formulant l'insatisfaction regroupent les réponses.
En terme de satis-
faction les catégories sont les suivantes:
- compétences acquises
- compétences du formateur
- compétences à acquérir
- raisons d'inscription au cours
- conditions favorables à llapprentissage.
La catégorie résumant l'insatisfaction est:
temps insuffisant.
1.
La satisfaction générale.
Compétences acquises
Entendons par compétences acquises. la maîtrise d1un contenu. d'ha-
biletés identifiées ou non par le répondant mais qui apparaissent dans sa ré-
ponse.
Cette catégorie organise six sous-catégories.
Chacune des sous-
catégories traduit le contenu d1au moins un énoncéo
Cette catégorie se pré-
sente comme suit:
- compétences rattachées à la lecture
. habiletés en lecture

---

UNIVI RSITI Dr MONT~(-\\L
152
- compétences nécessai res au ni veau de l'express ion
• éléments de base pour parler le français
o
éléments de base pour la compréhension du français
- compétence en calcul
· capacité de faire les quatre opérations
· progression notable en calcul
- compétence en écriture
· écrire des lettres
- compétences utilisées au cours d'échanges
· comprendre le françai s pour évi ter de se fai re duper
lire les prix dans les magasins
émettre des reçus de vente
· effectuer des commandes
- compétences d'ordre plus général
· utiliser les connaissances pendant les voyages
· constater les progrès.
Chez certai ns des sujets interrogés. l 1 acq ui si ti on de connai ssan-
ces et d'habiletés dans les domaines indiqués ci-dessus constitue un motif
de satisfaction.
Ces domaines d'expression de la compétence peuvent être
très reliés à une situation scolaire et s'exprimer sous une forme assez pro-
che du contexte d'apprentissage (cf. compétences en calcul, en lecture).
L'intégration de l'acquis dans d'autres aspects du fonctionnement
au sein de la société:
ce type de compétence réfère à l'expression, à la
rédaction de correspondance. aux situations d'échanges à caractère commer-
cial et à des situations plus générales.
Les apprenants expriment leur satisfaction face aux capacités nou-
velles qu'ils constatent et face aux possibilités que leur a offert l'ins-

---

UNIVI H51Tf 01 ,\\,ü,",THI·\\l
153
cription au cours d'alphabétisation.
Les répondants identifient alors dif-
férents domaines où se manifestent les apprentissages réalisés.
La spécifi-
cation assez précise de ces domaines constitue probablement un indice des at-
tentes manifestées dans leur direction.
Compétences du formateur
Cette catégorie réfère aux habiletés, aux connaissances et de fa-
çon plus générale aux fonctions du formateur.
Les sous-catégories que réunit cette catégorie sont au nombre de
trois.
Celles-ci regroupent six énoncés.
- compétences techniques
• bi en ensei gner
expliquer ce qui n'est pas compris
expliquer les exercices faits à la maison
- fonction d'aide
· donner des conseils
• chercher à comprendre les audi teurs
- niveau de formation du formateur
· enseignant breveté.
En terme de compétences pédagogiques, les répondants insistent sur
la fonction de transmission des messageso
Notons que les énoncés ne sont pas
faciles à cerner dans tous leurs contours.
Par exemple "bien enseigner" dépas-
se le niveau de transmission de message et implique d'autres dimensions de
l'acte d'enseignement.
Produire des explications constitue un des modes d'intervention du

---

U,",IVlKSIH Dl .\\IO"IKl·\\l
154
formateur qui procure de la satisfaction aux répondants.
Ces explications
peuvent porter d'une façon générale sur tout ce qui n'est pas compris ou
plus précisément sur des exercices faits à la maison.
La seconde sous-catégorie se rapporte à la fonction d'aide du for-
mateur
Les répondants semblent apprécier tout particulièrement les con-
o
seils donnés par l'intervenant.
Soulignons au passage qu'en Afrique, l'aide
est appréciée en rapport avec la quantité et la qualité des conseils dont
bénéficie l'aidé.
Cette approche privilégiée dans bien des réqions africaines
se trouve opposée à celle développée par le courant humaniste rogérien.
Toutefois, la fonction précédente est renforcée ou soutenue par
la compréhension et l'attention dont l'intervenant fait preuve.
Raisons d'inscription au cours
Les raisons d'inscription au cours comme catégorie regroupent qua-
tre sous-catégories.
Les dix énoncés de cette catégorie indiquent les raisons qui jus-
tifient une inscription au cours d'alphabétisation.
Les sous-catégories et
les énoncés sont les suivants:
- désir d'apprendre
· absence de scolarité antérieure
· comprendre beaucoup de choses
· apprendre ce qu'on ne connaît pas
- nécessité sociale
· nécessité de savoir lire le français
· apprentissage à ne pas négliger
Ji!3!biJXCS .,_

---

UNIVlR51H Dl ,\\10NTR[ ·\\l
155
• possibilité d'acquérir ces connaissances seulement en institu-
tion
- rai sons affectives
• l'école c'est bon
• intérêt pour l'école
joie de retrouver des amis
- raisons non explicitées
o
raisons non explicitées.
Le dés i r dl apprendre consti tue l'une des sous-catégori es des rai-
sons d'inscription au cours d'alphabétisation.
Les répondants évoquent le
fait de ne pas avoir fréquenté l'école quand ils étaient jeunes pour expri-
mer leur désir de suppléer à cette formation initiale.
Les autres énoncés
sont complémentaires au précédent.
Ils expriment la compréhension de choses
multiples et l'apprentissage de ce qui échappe au champ de leur connaissan-
ce.
Les répondants se sont aussi inscrits au cours par nécessité so-
ciale.
Cette sous-catégorie exprime un peu l'absence de choix auquel sont
soumis les répondants.
Ils s'alphabétisent parce que la nécessité de savoir
lire le français se fait sentir et qu'il s'agit d'un apprentissage qui retient
leur attention.
Par ailleurs certains répondants considèrent que l'institu-
tion représente la seule solution pour acquérir ce type de connaissance.
Des raisons affectives expliquent aussi la satisfaction ressentie
au sein de la structure d'alphabétisation.
Dans cette sous-catégorie,
l'école est perçue comme correspondant aux intérêts ou comme l'endroit pour
retrouver ses amis.

---

UNIV[HSIH Ol MO"IR[,\\l
156
Certaines raisons sont demeurées fort imprécises.
En effet, un
répondant au terme de son i nterventi on a di t:
"J'ai des rai sons de veni r
apprendre".
Ce type de réponse réfère bien sûr à ce qui est dit antérieu-
rement et probablement à d'autres raisons.
Compétences à acquérir
Les compétences à acquérir ont été comprises dans le sens de la
maîtrise d'un contenu, d'habiletés identifiés ou non que le répondant se pro-
pose d'intégrer à l'avenir à ses connaissances.
Les trois sous-catégories de compétences à acquérir sont les sui-
vantes:
- obtenir un diplôme
• avoir le CEPE
- devenir intelligent
• devenir intelligent
accroître ses connaissances
connaître ce qui se passe dans la vie
· connaître le monde moderne
• connaître ce que les amis savent.
Les apprenants du réseau français peuvent, s'ils le désirent, tout
comme toute personne qui sait lire et écrire le français, se porter candidat
à l'examen du Certificat d'études primaires et élémentaires (CEPE).
L'obten-
tion de ce diplôme qui constitue le premier diplôme du système scolaire indi-
que qu'on reconnaît à son détenteur des habiletés, des connaissances corres-
pondant aux six premières années.
Ainsi certains répondants envisagent de

---

UNIVlK51 Tf lJl MONTKlAl
157
se porter candidat à cet examen en vue dlobtenir ce diplôme.
Accroître ses connaissances et devenir intelligent, ainsi se for-
mulent les autres compétences que les répondants expriment pour manifester
leur satisfaction.
Les connaissances qui ils souhaitent acquérir peuvent
être d'un ordre plus général comme connaître ce qui se passe dans la vie ou
le monde moderne ou encore se rapporter â un contexte plus restreint comme
avoir les mêmes connaissances que les amis.
Conditions favorables à l'apprentissage
Cette catégorie se définit par les conditions, les situations que
le répondant a présenté comme pouvant aider, améliorer, contribuer ou soute-
ni r 11 app renti ss age.
Deux sous-catégories forment cette catégorie.
Elles se décrivent
comme suit:
- liées au travail
• suivre la progression des cours
ça travaille bien
o
- liées au temps
· respecter l'emploi du temps
· commencer à llheure.
Les conditions favorables à l'apprentissage sont liées au travail
et au temps des activités.
La satisfaction des apprenants peut naître du suivi de la progres-
sion des cours et de la qualité du travail effectué au cours des activités.

---

UNIV[KSIT[ D[ MO,'nKlAl
158
Le respect du temps et de l'emploi du temps établis constitue aussi un critè-
re d'appréciation.
Le contenu de ces deux sous-catégories forme un tout en
ce sens que le travail ne peut être réalisé qu'en fonction du temps disponi-
ble qui se trouve bien respecté.
2.
L'insatisfaction générale.
L'insatisfaction générale des ap-
prenants s'exprime a travers une catégorie:
temps insuffisant.
La catégorie identifiée par ce vocable souligne un manque de temps,
une insuffisance de temps.
Cette catégorie contient un seul énoncé qui traduit le manque de
temps.
Une tell e percepti on a créé l' i nsati s facti on chez certai ns apprenants.
Le tableau 11 récapitule l'essentiel des données relatives a la
satisfaction et a l \\insati3faction générale des répondants du réseau fran-
çais.
Il fait apparaître les catégories et les sous-catégories.
A ces élé-
ments sont jointes des informations quantitatives portant sur le nombre d'é-
noncés par catégorie et pour chaque sous-catégorie ainsi que le pourcentage
des énoncés.
Il ressort de ce tableau que le nombre total d'énoncés est 80.
Ces énoncés sont livrés par 34 répondants satisfaits et un répondant insatis-
fait.
Les compétences acquises avec 38 énoncés c'est-a-dire 47,5% des
énoncés représentent la catégorie qui recueille le plus d'énoncés obtenus
auprès de 25 répondants.

---

TalJleau 11
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction g~nérale dans le r~seau français
Nombre total d'~nonc~s
80
Nombre de r~pondants satisfaits:
34
Nombre de répondant insatisfait:
l
Raisons
Nombre dlénonc~s Nombre d'interview~s % d'énonc~s
Compétences acquises
38 énonc~s
25 interviewés
47,50%
1. l comp~tences rattachées à la lecture
10 ~noncés
lOi ntervi ewés
12,50
1.2 compétences au niveau de l'expression
9 ~noncés
7 i ntervi ewés
11 ,25
1.3 compétences en calcul
6 énoncés
6 i ntervi ew~s
7,50
1.4 compétences en écriture
6 énonc~s
6 interviewés
7,50
S
1.5 compétences utilisées au cours d'échanges
4 énoncés
4 interview~s
5,00
A
1.6 compétences d'ordie général
3 énoncés
3 interviewés
3,75
T
l
2 .'3-~~!l~ _~~..:!..Q.~!2P_t~.I!__au cg_~~3_
15 énoncés
9 i ntervi ewés
18,75%
S
F
2. l désir d'apprendre
7 énoncés
4 i ntervi ewés
8,75
A
202 n~cessit~ sociale
4 énoncés
3 interview~s
5,00
C
2.3 raisons affectives
4 ~nonc~s
4 interviewés
5,00
T
204 raisons non explicitées
l ~noncé
l i ntervi ew~
l ,25
l
0
3 Compétences du formateur
14 énoncés
11 interview~s
17,50%
N
cz
3.1 comp~tences techniques
10 énonc~s
10 interviewés
12,50
.:.;
3.2 fonction d'aide
3 énoncés
3 interviewés
3,75
'"
'"
-<
3.3 niveau de formation du formateur
l énoncé
l interviewé
l ,25
~
0
;::
0
Z
-<
'"
Ln
1;
U)

---

Tab l eau 11
(s ui te)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction générale dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
:80
Nombre de répondants satisfaits:
34
Nombre de répondant insatisfait:
l
S
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
A
T
4 Compétences à acquérir
8 énoncés
6 interviewés
10,00%
l
S
4.1 obtenir un diplôme
3 énoncés
3 interviewés
3,75
F
4.2 accroître ses connaissances
3 énoncés
3 i ntervi ewés
3,75
A
4.3 devenir intelligent
2 énoncés
2 interviewés
2,50
C
T
5 Compétences favorables à l'apprenti ssage
4 énoncés
3 i ntervi ewés
5,00%
l
0
5.1 conditions liées au programme
2 énoncés
2 i ntervi ewés
2,50
N
5.2 conditions liés au temps
2 énoncés
2 interviewés
2,50
l F
N A
S C
A T l Temps insuffisant
énoncé
l i ntervi ewé
l ,25%
c
T l
z
;:;
l 0
'"
v;
S N
~
"
éz
m
I=:
o

---

161
1
Les autres catégories à savoir "raisons d'inscription au cours",
"compétences du formateur". "compétences à acquéri r", "candi tians favorables
à l'apprentissage" comptent respectivement 15 énoncés (18.75%). 14 énoncés
~
(17,5%1. 8 énoncés (10%1 et 4 énoncés (5%).
L'insatisfaction est exprimée par un répondant par le biais d'un
énoncé ce qui correspond à 1,25% des énoncés.
Retenons à partir de ce tableau que la satisfaction générale des
apprenants réside dans l'acquisition de connaissances (compétences acquises,
compétences à acquérir, raisons d'inscription au cours) et aussi dans ce qui
peut favoriser cette acquisition (compétences du formateur, conditions favo-
rables à l'apprentissage).
Il semble alors logique que le répondant insatisfait évoque comme
raison le manque de temps qui est une condition peu favorable à l'acquisi-
tion de compétences.
B.
La satisfaction générale dans le réseau langues locales
Le traitement du corpus relatif à la satisfaction générale dans le
réseau langues locales permet de dégager des catégories exprimant la satis-
faction et d'autres manifestant l';nsatisfactiono
Les catégories suivantes résument la satisfaction.
- langue comme élément motivant
- compétences acquises
compétences à acquérir

---

UNIVfKSI TI DI \\\\OSTK( ·\\1
163
ou en référence à son utilisation au niveau religieux.
Les énoncés apparaissant dans la sous-catégorie IIsauvegarde de la
langue ll établissent que les langues locales se perdent.
L'apprentissage en
langue locale représente une forme d'utilisation de celle-ci et aussi un
moyen de remédier à sa disparition.
Les cours d'alphabétisation constituent
par ailleurs un processus pouvant conduire à II mieux parler la langue ll •
L'apprentissage est le thème de la seconde sous-catégorie.
Les
répondants indiquent leur satisfaction en se basant sur la possibilité d'ap-
prendre, d'écrire et de connaître des choses dans la langue.
Cette éventua-
lité de l'apprentissage se trouve renforcée par le désir d'apprendre (désir
d'écrire notre langue).
Pour ces sujets, l'apprentissage de la langue loca-
le revêt une importance telle, qu'elle conduit à la satisfaction.
La troisième sous-catégorie établit le lien entre la langue loca-
le et son utilisation dans le contexte religieux.
Les répondants notent que
l'évangile est traduit en langue locale ce qui implique qu'il est possible
de lire l'évangile en langue locale.
Cette lecture peut se faire pour soi-
même, il peut aussi s'agir de lire à l'église pour tous les fidèles présents.
A travers les trois sous-catégories, la langue d'apprentissage
constitue l'élément de base.
Elle procure dans le cadre de cette alphabé-
tisation de la satisfaction:
celle de contribuer à la perpétuation, à la
sauvegarde de la langue locale, la satisfaction d'utiliser la langue locale
comme support d'apprentissage ou enfin la satisfaction de se servir de sa
langue pour vivre sa foi religieuse.

---

UNIVlRSITl Dl MON [REAL
164
Comp~tences â acquérir
Les compétences â acqu~rir ont été comprfses dans le sens de la
maTtrise d'un contenu, d'habiletés identifi~es ou non que le répondant se
propose dlint~grer â l'avenir â ses connaissances.
Ici, cette catégorie réunit deux sous-catégories:
- compétence exprimée avec référence â autrui
· enseignement de la langue locale
· communication écrite en langue locale
• lecture de la langue locale
- compétence exprimée sans référence â autrui
· savoir bien écrire
• sa vo i r bi en lire
· enseigner
· facil i ter 11 apprenti ssage du françai s
• moyen d'évoluer dans son milieu.
Comme pr~sentées ci-dessus, les deux sous-catégories comptent huit
~noncés.
La sous-cat~gorie "compétence exprimée avec référence â autrui Il re-
groupe les compétences que le répondant souhaite acquérir dans le futur.
Ce
qui distingue cette sous-catégorie de la seconde réside dans le fait que le
répondant indique qu1il a vu quelqu'un d'autre utiliser ou manifester la com-
pétence concernée.
C'est peut-être cette expérience v~cue qui joue le rôle
de déclencheur dans son processus et son désir d'acquérir la comp~tence.
Les compétences que les répondants ont pu observer réfèrent â l'enseignement
de la langue locale, â la communication écrite en langue locale et â la lec-
ture de la langue locale.

---

U'II\\'lRSITI UI MO'lTRI·\\l
162
- raisons d'inscription au cours
conditions favorables à l'apprentissage.
Une catégorie indique les raisons d'insatisfaction.
Son contenu
nous a conduit à la nommer:
absentéisme.
1.
La satisfaction générale.
Langue comme élément motivant
Cette catégorie a été utilisée pour signifier que le répondant for-
mule sa réponse en s'appuyant sur l'élément langue d1apprentissaqe pour expli-
quer sa satisfaction ou son insatisfaction.
La catégorie "1angue comme élément motivant ll se compose de trois
sous-catégories et neuf énoncés.
- sauvegarde de la langue
• perte de notre langue
• moyen de sauver notre langue
• mieux parler la langue
- apprenti ssage
• apprendre la langue
• connaître les choses dans la langue
o
possibilité d'écrire notre langue
· désir d'écrire notre langue
- langue utilisée par la religion
• traduction de l'évangile en langue locale
· à l'église lecture en langue locale.
La langue est perçue comme élément motivant en terme de sauvegarde
de la langue, par rapport à l'apprentissage qu'il est possible d'effectuer

---

UNIVlWSITf Dl ."IQ,'aWIAl
165
Les compétences exprimées sans référence à autrui sont des habile-
tés que le répondant souhaite détenir mais sans indiquer si une expérience
d'utilisation d'une telle compétence agit en faveur de son projet.
Ainsi,
les répondants se proposent d'améliorer leurs capacités de lecture et d'écri-
ture (savoir bien écrire, savoir bien lire).
D'autres compétences à acqué-
rir, à plus ou moins long terme, sont exprimées par les répondants:
devenir
formateur et enseigner à d'autres apprenants, atteindre un niveau tel qu'il
soit facile de réaliser un transfert des apprentissages en s'initiant au
français ou enfin, fort de ce niveau de compétence, évoluer sans accroc dans
son milieu.
Dans les deux sous-catégories, certains apprenants veulent ensei-
gner.
Clest un point commun entre ces deux sous-catégories qu'il semble
intéressant de relever.
Compétences acqui ses
Les compétences acquises désignent la maîtrise d'un contenu ou
d'habiletés identifiés ou non par le répondant mais qui apparaissent dans sa
réponse.
Cette catégorie compte quatre sous-catégories et sept énoncés qui
se présentent comme suit:
- compétences rattachées à la lecture
· possibilité de lire les lettres
o
capacité potentielle de lire le français
· compréhension du contenu des livres
- conservation des secrets
· conservation des secrets

---

U"IVI~SIlI DI ,\\\\üNT~IAl
166
- compétence en calcul
• capacHé de fa i.re des calcul s
· 'connaissance des chiffres
- compétence non spécffiée
· développement d'autres capa cf tés.
La première sous-catégorie se rapporte à la lecture.
Les appre-
nants se disent satisfaits des habiletés acquises en lecture.
Ces acquis
sont mis à contribuhon pour lire les lettres et comprendre le contenu des
manuels en langues locales.
Par ailleurs, certains répondants estiment
qu'ils disposent des compétences nécessaires pour lire le français.
L'alpha-
bet ayant ét~, pour des raisons d'ordre pratique, comme l'utilisation des ma-
chines à écrire, élaboré assez proche de l'alphabet français, les apprenants
peuvent donc ânonner un texte sans nécessairement en saisir le sens.
Au titre des comp~tences acquises, les apprenants indiquent la con-
servation des secrets.
L'un des problèmes que rencontrent les analphabètes
est celui de la communication écrite.
Les personnes qui ne savent pas écri-
re sont obligées de recourir à un intermédiaire par exemple pour rédiger une
lettre.
Dans cette relation, elles sont conduites à dévoiler à un intermé-
diaire des sujets considérés co~ne secrets.
Les habiletés nouvelles leur
permettent de mieux garder leurs secrets.
La connaissance des chiffres et la capacité de faire des calculs
constituent les compétences en calcul évoquées à ce niveau de l'entrevue.
Les répondants expriment leur satisfaction de pouvoir reconnaître les chif-
fres et mieux d'avoir acquis la capacité de faire des calculs.
AJlJU!!q,

---

U"IHRSITl ()[ MOSTRlAl
167
Les compétences non spécifiées représentent la quatrième sous-
catégorie.
Certains sujets notent que les apprentissages réalisés les ont
conduit à disposer des moyens de développer dl autres capaci tés.
Toutefoi s,
ils ne nomment pas ces capaci tés.
Raisons d'inscription au cours
Cette catégorie regroupe tous les énoncés qui indiquent les raisons
justifiant une inscription au cours d'alphabétisation.
La catégorie "raisons d'inscription au cours" est formée de deux
sous-catégories à savoir:
- absence de scolarité antérieure
· absence de scolarité antérieure
• à défaut du français, apprendre la langue locale
- encouragement à apprendre le français
· encouragement à apprendre le français.
L'absence de scolarité antérieure constitue la première de ces deux
sous-catégories.
Le fait de ne pas avoir fréquenté l'école représente un mo-
tif pour s'inscrire aux cours d'alphabétisation.
Ce motif s'exprime aussi
sous une autre forme:
"à défaut du français, apprendre la langue locale".
Ce sujet a indiqué que n'ayant eu l'occasion d'apprendre en français, à son
âge, il préfère s'alphabétiser dans sa langue locale.
Insistons toutefois
sur le fait qu'il s'agit d'une orientation qui s'est effectuée à défaut d'une
situation qui aurait da exister en l'occurrence l'apprentissage du français.
Signalons enfin que la référence au français peut être comprise comme l'évo-
cation du système d'enseignement qui utilise cette langue:
d'abord le

---

U,,"II'lRSI Tr Dl \\10" 1RlAl
168
système scolaire réguHer et par élargissement l'alphabétisation en français.
Dans cette optique, il apparalt que le répondant a besoin d'acquérir des com-
pétences qu'offre une institution de type scolaire.
L'existence d'un cours d'alphabétisation a été perçue par des ré-
pondants comme une source d'encouragement à apprendre pour ensuite chercher
à acquérir le français.
Au sein de cette catégorie, bien qu'il s'agisse des répondants du
réseau langues locales, la référence au français est constante.
Cette si-
tuation s'explique par l'influence quia le français dans les différents sys-
tèmes d'apprentissage.
Le contexte aussi peut donner un sens à cette réac-
tion des apprenants dans la mesure où les répondants ne disposent pas d'au-
tres références que le français.
Conditi ons favorables à l 1 apprenti ssage
Les conditions favorables à l'apprentissage réfèrent à des condi-
tions, à des situations que le répondant a présentées comme pouvant aider,
amél iorer, contribuer ou souteni r l'apprenti ssage 0
Cette catégorie comprend cinq sous-catégories.
Chaque sous-caté-
gorie compte un énoncé.
- oBtenir de l'aide
• obtenir l'aide de quelqu'un
- accorder de l'intérêt au cours
. intérêt des cours
- avoir fréqu~nté l'école régulière

---

UNI\\'ŒSITE Dl MO~rR[AL
169
o
avoir fréquenté l'école
- chance d'apprendre
• ma chance d'apprendre
- plaisir d'apprendre
• ça platt d'apprendre
Les conditions favorables a l'apprentissage énoncées par les répon-
dants indiquent cinq ratsons favorables a l'apprentissage.
Les sujets accordent de l'intérêt au cours d'alphabétisation et ce
fait joue un rôle favorable a l'apprentissage.
Les sujets sont aussi satis-
faits de l'aide qu'ils obtiennent au cours de leur apprentissage.
Ce soutien
intervient pour favoriser leur processus d'acquisition de connaissances.
la
chance d'apprendre et le plaisir d'apprendre représentent des conditions fa-
vorables à l'apprentissage.
Les sujets parlent ici de chance dans le sens
où par exemple ils n'ont pas pu bénéficier de la scolarité primaire.
Cette
situation peut être la source du plaisir de prendre part a ce qui a jusque-
la constitué un objet recherché:
fréquenter l'école.
On peut alors compren-
dre que d'autres apprenants considèrent le fait d'avoir fréquenté l'école
régulière comme une condition favorable à l'apprentissage.
Au-delà de cette
premiêre approche, notons aussi que la scolarité antérieure a initié l'indi-
vidu au contexte d'apprentissage, a certains de ses codes et plus globale-
ment a son mode de pensée.
Ai ns i, bi en des choses ne cons ti tuent pas une
nouveauté pour de tels apprenants qui peuvent alors procéder a un transfert.
2.
L'tnsatisfaction générale.
L'insatisfaction générale des

---

UNIVI RStTl {JI "UN TRI \\l
170
apprenants est formul ée dans une catégori e:
l' absentéi sme.
Cette catégorie réfêre aux situations oD soit certains apprenants,
soit le formateur ne venaient pas au cours.
En un mot, ils s'absentaient
du cours.
Une sous-catégorie et deux énoncés forment la catégorie.
- absentéisme
o
absence des auditeurs
absence du formateur.
L'absence de certains auditeurs ou du formateur crée l'insatisfac-
tion chez d'autres apprenants.
L'absentéisme constitue selon eux une source
de démobilisation qui pourrait mettre un frein au désir de s'alphabétiser.
Le tableau 12 ci-aprês reprend les catégories et les sous-catégo-
ries exprimant la satisfaction ou l'insatisfaction.
Des données quanti ta-
tives sont jointes.
Il ressort du tableau que le nombre total des énoncés est de 99
pendant que le nombre de répondants satisfaits est 30.
Un répondant est
insatisfait du processus d'alphabétisation qu'il a vécu.
Le nombre d'énoncés varie dlune catégorie à l'autre.
Avec 31
énoncés, la catégorie "langue comme élément motivant" compte le plus grand
nombre d'énoncés soit 31,31%.
Les catégori es "compétences à acq uéri r" et "compéte nces acqui ses Il
suivent avec 28 énoncés et 2] énoncés correspondant respectivement à 28,29%
et 27,2]% des énoncés.
ifJe_iiiLL,

---

Tableau 12
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction générale dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
99
Nombre de répondants satisfaits:
30
Nombre de répondant insatisfait:
1
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
Langue comme élément motivant
31 énoncés
22 i ntervi ewés
31 ,31 %
1.1 sauvegarde de 1a 1angue
15 énoncés
12 interviewés
15, 15
1.2 apprentissage de la langue
14 énoncés
10 interviewés
14, 14
S
1.3 langue utilisée par la reliqion
A
2 énoncés
2 i ntervi ewés
2,02
T
2 Compétences à acquérir
28 énoncés
18 interviewés
28,29%
l
S
2.1 compétence exprimée sans référence à
F
autrui
A
16 énoncés
12 interviewés
16,17
C
2.2 compétence exprimée avec référence à
T
autrui
12 énoncés
8 i ntervi ewés
12,12
l
3 CQ!:!}Péten~~acquises
27 énoncés
16 interviewés
27,27%
°N
3.1 compétences rattachées à la lecture
17 énoncés
15 interviewés
17,17
3.2 conservation des secrets
7 énoncés
7 interviewés
7,07
3.3 compétence en calcul
2 énoncés
1 interviewé
2,02
3.4 compétence non spécifiée
1 énoncé
1 interviewé
1,°1
'-'

---

UNIVLRSITL DL MONTRI AI
173
Les raisons d'inscription au cours ont été formulées à travers 8
énoncés soit 8,08% des énoncés.
La derniêre catégorie de satisfaction à
savoir "conditions favorables à 11 apprentissage" compte 5 énoncés ou 5,05%.
L'énoncé le plus représenté appartient à la catégorie "compétences
acquises":
compétences rattachées à la lecture.
Cet énoncé a été évoqué 17
fois par les répondants ce qui correspond à 17,17% du total des énoncés re-
latifs à la satisfaction générale.
Le pourcentage des énoncés relatifs à l'acquisition de connaissan-
ces ou aux conditions qui l a favorisent dépasse plus de la moitié des énon-
cés.
Il s'agit des compétences à acquérir, des compétences acquises et des
conditions favorables à l'apprentissage.
Il se dégage une préoccupation des
apprenants pour l' acqui s iti on de connai ssances.
Toutefois, l'importance de la langue d'apprentissage n'en est pas
pour autant secondaire.
La considération que les répondants y accordent
apparatt clairement à travers 31,31% d'énoncés.
L'absentéisme constitue la catégorie correspondant à l'insatisfac-
tion.
Le nombre des énoncés est de deux soit 2,02%.
Aprês l'analyse des données sur la satisfaction générale dans cha-
cun des réseaux d'alphabétisation.
Nous allons procéder à l'analyse compa-
rative des raisons de satisfaction et d'insatisfaction des deux réseaux.
Clest à partir du tableau suivant que cette approche comparative sera réali-
sée.

---

UN1\\'ŒSITf Dl MONTRlM
174
C.
La satisfattio~ gé~étaléda~~ le~ deQ~ ré~eaux
Le tableau 13 fait apparaître les catégories de raisons communes
aux deux réseaux ainsi que les catégories de rai'sons spécifiques à chaque ré-
seau d'alphabéti'sati'on.
Les raisons de saHsfaction communes aux deux réseaux se si tuent
au niveau des' catégor;:es suivantes:
"Compétences acquises", II ra isons d1ins-
cription au cours", "compétences à acquérir" et II con ditions favorables à llap-
prentissage ll •
Même si ces catégories renfennent globalement la même orienta-
tion, à l'exception de quelques unes, la plupart des énoncés diffèrent d'un
réseau à llautre.
Par ailleurs, l'importance accordée aux catégories diffère aussi
d'un réseau à 11 autre.
Notons toutefoi s que l a ca tégori e "condi ti ons favo-
rables à l'apprentissage" tient la même place en importance dans les deux
réseaux.
Nous inférons cette importance â partir du nombre d1énoncés comp-
tés dans chaque catégorie.
Au sein de chaque réseau d'alphabétisation, on compte une catégo-
rie spécifique de raisons de satisfaction.
La catégori e "compétences du formateur" se retrouve uniquement
dans le réseau français d'alphabétisation.
Cette catégorie est d1importance
moyenne au sein du réseau dans lequel elle est évoquée.
Dans le réseau langues locales la catégorie "langue comme élément
motivant ll constitue la catégorie spécifique.
Il importe de noter que cette
catégorie revêt beaucoup dl importance au sein de son réseau.
Cette -impor-

---

Tableau 13 ~
Comparaison des raisons de satisfaction et d'insatisfaction dans les deux r~seaux
Réseau français
R~seau lanques locales
Comp~tences acquises Cl)
Compétences acquises (3)
1.1 comp~tences rattach~es ! la lecture
3.1 comp~tences rattach~es ! la lecture
1.2 compétences au niveau de l'expression
3.2 conservation des secrets
1.3 comp~tences en calcul
3.3 comp~tence en calcul
S
1.4
3.4 compétence non
A
comp~tences en écriture
spécifi~e
T
1.5 comp~tences utilis~es au cours
l
d'~changes
S
1.6 compétences d'ordre g~n~ral
F
A
Raisons d'inscription au cours (4)
C
Raisons d'inscription au cours (2)
T·
l
2.1 désir d'apprendre
4.1 absence de scolarit~ antérieure
o
202 nécessit~ sociale
4.2 encouragement à apprendre le français
N
2.3 raisons affectives
2.4 raisons non explicit~es
Comp~tences du formateur (3)
3. l compétences techniques
cz
3.2 fonction d'aide
~
3.3 niveau de formation du formateur
:>:
."
~
~
cZ
:>:
'-J
.>
<..Tl

---

Tableau 13
(suite)
Comparaison des raisons de satisfaction et d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau françai s
Réseau langues locales
Compétences ~ acquérir (4)
Compétences à acquérir (2)
4.1 obtenir un diplôme
2.1 compétence exprimée sans référence à
4 2 accroître ses connaissances
autrui
0
4.3 devenir intelligent
2.2. compétence exprimée avec référence à
S
A
autrui
T
l
Conditions favorables ~ l'apprentissage (5)
Compétences favorables à l'apprentissage (5)
S
F
5.1 conditions liées au programme
A
50 l obtenir de l'aide
5 2 conditions liées au temps
5 2 acc
C
0 rd e r de l
0
0
1 i nté rê t
T
5 3 avoir fréquenté l'école régulière
0
5.4 chance d'apprendre
lo
5.5 plaisir d'apprendre
N
Langue comme élément motivant (1)
1.1 sauvegarde de la langue
1.2 apprentissage de la langue
cz
1.3 langue utilisée par la religion
~
"'"
-<
S
...é
z
'"
'-J
I~
O'l

---

Tableau 13
(suite)
Comparaison des raisons de satisfaction et d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
l
Temps insuffisant (1)
N
S
A
Absentéi sme (1)
T
l
S
F
A
C
T
lo
N
c
z
~
'"
'"
:::;
;2
;::
o
Z
-1
'"
'-J
• :;
'-J
1 ~

---

GNIV[RSIH (J[ MO~rR(·\\l
178
tance 1i1érite d'être souHgnée dans la mesure où la langue représente l'élé-
ment dfs ti ncti f des deux réseaux.
Les deux catégories exprimant l 'insatisfaction se répartissent
équita61ement dans les deux réseaux d'alphabétisation.
Dans le réseau fran-
çais, les apprenants sont insatisfaits à cause de l'insuffisance de temps.
L'absentéisme représente la cause d'insatisfaction dans le réseau langues lo-
cales.
En terme d'importance, les deux catégories s'équivalent dans la mesu-
re où elles correspondent à peu près au même pourcentage d'énoncés (cf. ta-
bleaux 11 et 12).
Au terme de l Janalyse sur la satisfaction et l'insatisfaction gé-
nérale, il est possible d'observer que sur certains points ces résultats re-
joignent ceux de certains des auteurs étudiés.
Dans l'étude de Bouchard et al~ (1972), la tâche proprement dite
est source de satisfaction.
Dans la présente étude de tels résultats appa-
raissent à deux niveaux:
les compétences acquises et les compétences à ac-
quérir.
Les compétences que les sujets projettent acquérir sont déjà sour-
ce de satisfaction.
Il en est de même pour le diplôme qu'ils espèrent réus-
sir.
Sur ce dernier point, notons que Gluskinos et Wainer (1971) au cours
de leur recherche remarquent que l'acquisition de diplôme est source de sa-
tisfaction.
Quant à l'insatisfaction liée à l'insuffisance de temps, Beaudry
et Guidon 0968) enregistrent un résultat semblable à savoir que l'horaire
des cours entraTne une attitude défavorable.

---

179
La langue d'apprentissage COffine facteur de satisfaction
La question 6.1 de l'entrevue cherche a savoir si les répondants
sont satisfaits de la langue qui leur sert au cours de l'apprentissage.
Les
réponses recueillies ont été traitées sur le modêle annoncé pour donner les
résultats ci-dessous analysés.
A.
La langue comme facteur de satisfaction dans le réseau français
Même si cela semble tautologique, rappelons que le français est la
langue d'apprentissage dans le réseau français.
Les catégories, les sous-
catégories et les énoncés présentés ici sont les propos utilisés par les ré-
pondants pour expliquer leur satisfaction d'apprendre a l laide du français.
Les 35 sujets interrogés se sont dits satisfaits de leur langue d'apprentis-
sage.
Les réponses recueillies ont été organisées dans les catégories sui-
van tes:
- raisons d'inscription au cours
- langue comme élément motivant
- compétences a acquérir
- compétences acquises.
Raisons d'inscription au cours
Cette catégori e est défi ni e comme ce 11 e qui regroupe l es énoncés
qui justifient une inscription au cours d'alphabétisation.
La catégorie compte quatre sous-catégories qui comprennent dix énon-
cés.
La catégorie "ratsons d'inscription au cours" s'organise comme suit:

---

U,""IVIRSllf Dl ,"O~'rR[·\\l
180
- nécessité sociale
obligation de suivre l'évolution sociale
importance de savoi r lire
• connaissances de base nécessaires
• nécessité d1étudier en profondeur
• rattraper son retard
- raisons historiques
• colonisation française
• pays francophone
- raisons affectives
• amour pour l'école
• intérêt pour l 1 éco le
- prestige de l récole
· devenir quelqu'un de bien.
La sous-catégorie nécessité sociale regroupe cinq énoncés qui indi-
quent l'effet de la pression sociale, la nécessité de suivre les réalités qui
échappent aux répondants.
Certains répondants indiquent qu'il est important
de savoir lire.
L'acquisition de cette compétence se présente cornille un indi-
cateur de l'évolution de la société.
Au niveau des individus, l'évolution in-
divfduelle prendrait appui sur des connaissances de base.
La pression socia-
le que ressentent les sujets les oblige (obligation de suivre l'évolution so-
..:,:.
ciale) d'abord ~ acquérir les connaissances de base pour ensuite étudier en
profondeur
En s'alphabétisant, les apprenants s'estiment satisfaits de rat-
Q
traper leur retard sur les réalités du milieu dans lequel ils baignenL
Les ra i.sons his tori ques comme sous-catégori e regroupent l es énoncés
qui évoquent des faits historiques et leurs conséquences.
Le fait historique
marquant est la colonisation française.
La Côte d'Ivoire est devenue un pays

---

UNI\\,[HSITf Ul ,\\10N1H[·\\l
181
francophone suite à la colonisation.
Les apprenants ne se sont pas attardés
à faire le procès de la colonisation.
Toutefois, les sujets se réjouissent
des bénéfices secondaires de la situation.
L'un de ces bénéfices secondaires
est l'utilisation du français en tant que pays francophone.
Des raisons affecti'ves sont indiquées par les sujets.
Il s lagit
notarrunent de l '''amour pour l'école" et de l'''intérêt pour l'école".
'Certains
sujets se disent sattsfaits parce qu'ils aiment l'école.
Pour d'autres,
l'école répond aux attentes ce qui conduit à une sensation de plaisir.
Enfin, la dernière sous-catégorie se rapporte au prestige de l'éco-
le.
L'école est perçue comme une institution prestigieuse.
Cette percep-
tion est née des possibilités que l'école a offert à ceux qui l'ont fréquen-
tée.
Quand vient l 'heure d'établir ce type de bilan, bien souvent les images
habituelles réfèrent généralement aux personnes scolarisées qui se sont tail-
lé une bonne place dans la société.
Le répondant qui s'attend à "devenir
quelqu'un de bien" ne croit pas faire mentir ce qui lui apparaît comme la
règ le.
La catégorie pennet de saisir la diversité des raisons d'inscrip-
tion au cours qui peuvent être source de satisfaction chez des néo-alphabètes.
Langue comme élément motivant
Quant le répondant formule sa réponse en s'appuyant sur la langue
d'apprentissage pour expliquer sa satisfaction, l'énoncé est classé dans la
catégorie "langue comme élément motivant".
to.t.II'ilLL._
•

---

UNIVLRSI TC DL MO:-lTRLAL
182
Cette catégorie regroupe quatre sous-catégories.
Ces sous-catégo-
ries comptent huit énoncés et se présentent de la façon suivante:
- se servir d'une autre langue
• communiquer avec ceux qui ne comprennent pas ma langue
· langue étrangère
- langue parlée par tous
· langue parlée par tous
· parl er le françai's pour éviter les problèmes
• le koulango ne se parle pas plus loin que Tanda
o
adaptation a différents milieux
- facilité d'élocution
• faciliter l'élocution en parlant avec les amis
- raisons affectives
• amour du français.
L'apprentissage par le français et du français constitue un moyen
pour certains répondants de se servir d'une autre langue.
Ce medium inter-
vient pour "comliluniquer avec ceux qui ne comprennent pas ma lanque" (il slagit
de la langue du répondant).
La langue parlée couramment par les sujets dif-
fère du français qui est une langue étral1qère.
Elle donne l'occasion, aux
sujets qui l'apprennent, de se servir d'une autre langue.
Toutefois, la sa-
tisfaction de pouvoir l'utiliser naît du prestige dont jouit le français en
Côte d'Ivoire.
La seconde sous-catégorie donne quelques indications qui confirment
un peu le prestige du français.
Certains répondants expriment leur satisfac-
tion d'apprendre le français en indiquant que c'est "la langue parlée par
tous".
En réalité le français n'est pas parlé par tous les ivoiriens.

---

U,",I\\'ER51T! Of '\\\\O~lRfAl
183
Toutefois le nombre de locuteurs qui. grandit de jour en jour donne 11 impres-
sion que tout le monde parle le français.
Ainsi perçu et dans le dessein
d'éviter les pro51èmes (parler le français pour évîter les problèmes) ou pour
s'adapter à différents l1rtlieux, l'apprentissage du français procure de la sa-
tisfaction.
Cette force de la langue française apparaît à l'un des répon-
dants qui signale que sa langue maternelle, le "koulango ne se parle pas plus
loin que Tanda".
Dans ces condîtions, apprendre le français apporte de la
satisfaction.
"Faci.lîté d1élocution" ainsi s'intitule la troisième sous-catégorie.
L'énoncé fait savoir que la satisfaction du répondant réside dans la possibi-
lité de faciliter son élocution par l lapprentissage du français.
Les raisons affectives constituent la quatrième sous-catégorie.
Le
répondant est satisfait d'apprendre le français parce qu1il aime cette langue.
L'analyse des catégories précédentes laisse voir cette ultime approche affec-
tive de la langue française.
Compétences à acquérir
Les compétences à acquérir ont été comprises dans le sens de la maî-
trise d'un contenu, d1habiletés identifiés ou non que le répondant se propose
d'intégrer à l'avenir à ses connaissances.
Cette catégorie compte trois sous-catégories.
Les huit énoncés de
cette catég~rte s'organisent comme suit à partir des trois sous-catégories:

---

Ui'.'IVI ~511f Dl MÜN1~I'\\L
184
- accès à la langue
• s'exprtmer en françats
• comprendre le françafs
· ltre mfeux le françaîs
• connattre beaucoup de choses
· s! i'nstrufre
- garder les secrets
· garder les secrets
• éviter les fntermédi aires
- devenir intelligent
· devenir intelligent.
Au nombre des compétences à acquérir, s'inscrit la sous-catégorie
"accès à la langue".
Les répondants se disent satisfaits d'être inscrits
dans un processus qui mettra à leur portée un certain nombre de compétences.
Il s'agit d'une façon plus précise de mieux lire, de comprendre et de slex-
primer en français.
Ces connaissances de base une fois acquises, les répon-
dants pourront envisager de connaftre beaucoup de choses et plus encore de
s'instruire.
Les apprenants se sont inscrits en alphabétisation en ayant des
projets.
Il semble que ceux-ci se précisent et à l'idée de les voir aboutir
grâce aux cours d'alphabétisation, les répondants ressentent du plaisir.
Dans la seconde sous-catégorie, les répondants nourrissent l'espoir
de parvenir à garder leurs secrets et d'éviter les intermédiaires.
Face à
certaines situations telle qu'écrire une lettre, l'analphabète est obligé de
dire des choses très intimes qu'tl considère comme secrètes, d'occulter sa
pensée auque l cas il ne communique pas vraiment ce qu' i l souhaiterait livrer
à son correspondant.
La satfsfactfon exprimée constitue une joie anticipée

---

UNIVERSITf Dl MONTREAL
185
face à ce qui peut être perçu comme une libération.
Devenir intelligent, ainsi est désignée la trotsiême sous-catégorie.
n semole que les répondants perçoivent leur situation antén~eure comme celle
de personnes non intelligentes.
De ce point de vue, l'apprentissage en cours
est susceptible de les rendre intelligents.
Nous préférons penser qu'il
s'agit d'une confusion et dire que tout au plus le processus d'appprentissage
en cours peut accroître leurs capacités intellectuelles.
Compétences acquises
Les compétences acquises désignent la maîtrise de contenu, d'habi-
letés identifiées ou non par le répondant ~ais qui apparaissent dans sa répon-
se.
Ici, quatre sous-catégories forment la catégorie "compétences ac-
quises".
Ces sous-catégories se décrivent comme suit:
- compétence en écriture
- compétences en lecture
- compétences au niveau de l'expression
- aider les enfants.
Les apprenants expriment leur satisfaction pour certaines compéten-
ces acquises à savoir des compétences en écriture, en lecture et au niveau de
l'expression.
Il s'agit de compétences qui entretiennent des liens de proxi-
mité.
La lecture et l 'écrtture étant des activités suffisamment interreliées.
Il semble donc logique que les apprenants soient satisfaits des connaissances
acquises.

---

U~I\\,[RSITf Dl MO~ TRL\\1
186
Pour des apprenants qui peuvent apporter de l'aide à des enfants,
le constat de telles comp~tences représente une source de satisfaction.
Les
répondants se rendent compte qu! une parUe des possibil i tés de se rendre
utile se trouve reconquise grâce au cours d'alphabétisation.
Le tableau 14 regroupe les catégories et les sous-catégories de
satisfaction par rapport à la langue d'apprentissage.
Quelques données quan-
titatives sont jointes aux différents niveaux du tableau.
Ce tableau pe1111et de voi r 11 importance accordée par l es répondants
à chacune des catégories.
Toutes les catégories comptent ensemble 68 énon-
cés.
Les répondants sont tous satisfaits de s'alphabétiser en français.
Les rai sons dl i nscri pti on au cours comptent 21 énoncés ce qui cor-
respond à 30,88% du total des énoncés.
Ces énoncés ont été livrés par 18
i ntervi ewés.
Pour la catégorie "langue comme élément motivant", le nombre d'énon-
cés est 20 clest-à-dire 29,41% des énonc~s.
Les réponses de 19 interviewés
ont été classées dans cette catégorie.
Les catégories de compétences à acquérir et acquises comptabili-
sent respectivement 17 énoncés soit 25% et 10 énoncés à savoir 14,71% des
énoncés.
Troi.s sous-ca tégori es comptent le même nombre dl énoncés.
Ensemb 1e,
elles regroupent plus de la mottié des énoncés (59,92%).
Il s'agit des sous-
catégorfes relatives à la nécessité sociale, à la possibilité de se servir

---

Tableau 14
Les raisons de satisfaction reliées â la langue d'apprentissage dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
68
Nombre de répondants satisfaits:
35
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
Raisons d'inscription au cours
21 énoncés
18 interviewés
30,88%
1. l né ces si té soc i ale
12 énoncés
10 interviewés
17,64
S
1.2 raisons historiques
6 énoncés
5 interviewés
8,82
A
1.3 raisons affectives
2 énoncés
2 i ntervi ewés
2,94
T
1.4 prestige de l'école
l énoncé
1 i ntervi ewé
1 ,47
l
S
2 Langue come él ément motivant
20 énoncés
19 interviewés
29,41%
F
A
2.1 se servir d'une autre langue
12 énoncés
12 interviewés
17,64
C
2.2 langue parlée par tous
6 énoncés
5 interviewés
8,82
T
2 3 raisons affectives
l énoncé
l interviewé
l ,47
0
l
2.4 facilité d'élocution
l énoncé
1 i ntervi ewé
1,47
0
N
3 Compétences â acquérir
17 énoncés
12 interviewés
25,00%
3.1 accès â la langue
12 énoncés
8 interviewés
17,64
3.2 garder les secrets
4 énoncés
3 interviewés
5,88
3.3 devenir intelligent
1 énoncé
1 interviewé
1,47
I~-:
r.
V>
v
~
~
z~
'"
co
-......J
E

---

Tableau 14
(s uite)
Les raisons de satisfaction reliées à la langue d'apprentissage dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
:
68
Nombre de répondants sati sfaits:
35
Raisons
Nombré d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
4 Compétences acquises
la énoncés
8 i ntervi ewés
14~%
A
T
4.1 compétences en écriture
6 énoncés
6 interviewés
8,82
l
4.2 compétences en lecture
2 énoncés
2 interviewés
2,94
S
4.3 compétences au niveau de l'expression
l énoncé
l interviewé
l ,47
F
4.4 aider les enfants
l énoncé
l i ntervi ewé
1,47
A
C
T
la
N
cz
:;
'"
~.
~
(X)
(X)

---

UNIVIRSI TE Dl MON TRf ,\\l
189
d'une autre langue et a l 'accês a la langue qui comptent chacune 12 énoncés
soft 17,64% des énoncéso
Ces sous-catégories retiennent aussi l'attention a
cause du lien qu'il est possible d'établir entre elles.
D'abord les appre-
nants sobissent la pression sociale a cause
de leur situation d'analphabête.
Puis ils s'fnscrfyent ~ un cours qui leur donne le moyen de se servir d'une
autre langueo
Ensuite, les répondants indiquent qu'ils ont accês a la langue.
La satisfaction ressentie par les apprenants se concrétise par la réalisation
de chacun de ces objectifs.
La satisfaction d'apprendre en français s'explique un peu plus chez
les répondants par les raisons d'inscription au cours et par la motivation
que crée la langue d'apprentissage qui totalisent plus de 60% des énoncés.
Les données obtenues dans le réseau langues locales semblent s'or-
ganiser dans des catégories semblables.
B.
La langue comme facteur de satisfaction dans le réseau langues locales
Les données recueillies en vue de savoir si les apprenants sont sa-
tisfaits de la langue utilisée dans le réseau langues locales ont pu être re-
groupées en cinq sous-catégori es.
Les catégori es sui vantes ont permi s de
procéder a la derniêre étape de réduction des résultats:
- compétences a acquérir
- langue comme élément motivant
- compétences acquises
- raisons d'inscription au cours
- conditions favorables a l'apprentissage.

---

UNIVERSITE DI MO,",TRI·\\l
190
Compétences â acquérfr
Les compétences â acqUérir ont été définies dans le sens de la maf-
trise de contenu, d'habiletés identifiés ou non que le répondant se propose
d'intégrer à l'avenir â ses connaissances.
La catégorie compte quatre sous-catégories.
L'ensemble des sous-
catégories se compose de huit énoncés.
Ces sous-catégories et énoncés se
formulent comme suit:
~ compétences en lecture
• lire mes lettres moi-même
utiliser la langue â différents niveaux (dont la lecture)
· li re lIé vangil e
• tout lire pendant les voyages
- garder les secrets
• garder les secrets
- usages sociaux â réaliser
• enseigner aux autres
vulgariser l'écrit dans la région
- acquérir en vue de transfert
• facilité d'apprendre le français.
En liaison avec les compétences en lecture, des répondants ont sou-
ligné au cours des entrevues le fait que des personnes sachant lire et écrire
les langues locales correspondent entre elles.
Ce type d'expérience explique
bien que la satisfaction ressentie par les sujets émane de l'anticipation sur
les habiletés souhaitées.
Il s'agira de lire personnellement ses lettres, de
lire l'évangile (traduit en langues locales) et de lire des inscriptions pu-
bliques pendant l es voyages et tout autre genre de document.

---

UNIVfRSIH DE MONTR[-\\l
191
Si les lettres peuvent contenir des propos secrets, les sujets di-
sent expHctte.ment que c'est un pla"fsir pour eux de parvenir à garder leurs
secrets soit en H$ant leur courder, sOlt en rédtgeant leur correspondance.
Les répondants évoquent aussi des usages à caractère plus social à
savoir enseigner à d'autres ou vulgariser dans la région l'écrit en langues
locales.
D'autres répondants pensent plutôt au transfert des connaissances
qu'ils souhattent réaliser.
Pour eux, l'alphabétisation en langues locales
ne représente pas une voie sans issue, mais un moyen d'acquérir des connais-
sances transférables.
Langue comme élément motivant
Dans cette catégorie se classent les énoncés par lesquels le ré-
pondant slappuie sur la langue d'apprentissage pour expliquer sa satisfac-
tion.
Cette catégorie compte trois sous-catégories et cinq énoncés.
Les
éléments de la catégorie sont ceux présentés ci-dessous:
- apprentissage de la langue
• souhaiter au moins lire notre langue
• intérêt de savoir écrire notre langue
- raisons culturelles
• notre premiêre langue
• connaissance de la culture par la langue
- ratsons religieuses
• traduction de l'évangile en langue locale disponible.

---

192
La première sous-catégorie à savoir "apprentissage de la langue"
est fomée de deux énoncés.
Rappelons que la langue d'appr,entissage est pour
la plupart des sujets la langue maternelle.
Il s'agit donc d'une langue que
les répondants parlent déjà.
Les apprenti'ssages qu'ils souhaitent réaliser
concernent la lecture et 11 écriture de leur langue (cf. souhai ter au moi ns
lire notre langue et intérêt de savoir écrire notre langue).
Des raisons culturelles sont réunies dans la seconde sous-catégorie.
Ces raisons évoquent la primauté de la langue (cf. première langue) et indi-
quent aussi que la langue constitue un support de la culture.
Le processus
d'alphabétisation dans lequel les répondants s'inscrivent s'avère être un
moyen de mieux connaître leur culture.
Certains répondants formulent leur satisfaction par rapport à des
raisons religieuses.
L'alphabétisation dans la langue locale procure ce
plaisir parce que l'évangile est traduit dans la langue locale.
La traduc-
tion des paroles saintes les rend plus accessibles aux apprenants.
Compétences acquises
Cette catégorie recouvre les énoncés exprimant la maîtrise d'un
contenu ou d'habiletés identifiés ou non par le répondant mais qui apparais-
sent dans sa réponse.
Les sous-catégories qui composent cette catégorie sont au nombre de
quatreo
Elles se présentent comme suit:
- compétences en écriture
• écrtre des lettres pour autruf
. prendre des notes personnelles

---

193
- accès à la langue
• connaître la structure de notre langue
• mteux comprendre notre langue
- compétences en lecture
• lire des livres
o
transmettre les conseils contenus dans les livres
- ~viter les intermédiaires
• ~yiter les i.ntermédiaires
• quftter l 'oralit~ totale.
L'analyse de la première sous-catégorie conduit à examiner la sa-
tisfaction des répondants en fonction des compétences acquises en écriture.
Les sujets de l'étude savourent le plaisir d1écrire des lettres pour autrui
mais aussi celui de prendre des notes personnelles.
A côté de cette sous-catégorie, les compétences relatives à la lec-
ture cons ti tuent une sous-catégorie.
Les compé tences acqui ses à ce ni veau
concernent la lecture des livres et la transmission des conseils contenus
dans les livres.
Il est difficile aux personnes qui ont appris à lire et
écrire jeunes ou qui llont fait depuis un moment, d'apprécier le plaisir res-
senti par un nouveau lecteur de surcroit adulte.
"Accès à la langue" ainsi s'intitule la seconde sous-catégorie.
Bien que les apprenants comprennent la langue d'apprentissage, au cours de
leur processus, les cours d1alphabétisation leur permettent d'étudier et de
connaître la structure de leur langue.
Cette initiation à la structure de
la langue aide à mieux comprendre la langue.

---

194
La quatrième sous-catégorie réfère à la possibilité pour l'appre-
nant dlév~ter les intermédiaires.
Les conditions de réalisation de cette
possibilité résident dans l'accomplissement de la première sous-catégorie
(compétences en écriture) et de la troisième sous-catégorie (compéten::es en
lecture).
La satl~sfaction des apprenants provient de leur capacité de lire
et d'écrire ce qui réduit leur dépendance ainsi que le recours aux intermé-
diaires.
Raisons d'inscription au cours
Dans cette catégorie sont regroupés les énoncés qui justifient une
inscription au cours d'alphabétisation.
Deux sous-catégories, l'une relative à la nécessité sociale et l'au-
tre évoquant les raisons affectives, forment cette catégorie.
Elles se pré-
sentent comme ci-dessous.
- nécessité sociale
· accéder à tous les milieux
• éviter l 'humiliation en présence d'autrui
- raisons affectives
o
intérêt pour les cours
• aime les cours
• faire ce qui est bon.
Il ressort de la première sous-catégorie "nécessité sociale" que
être alphabétisé ouvre les portes de certains milieux.
Il s'agit notamment
de situation ou d'environnement dans lesquels l'analphabète ne se tire pas
facilement d'affaires.
Dans certains contextes et en cela conscients de
leur handicap, les sujets analphabètes se sentent humiliés.
Quand une

---

UNIVlRSI TI Dl MON TRl·\\l
195
personne a V~C1J des situat10ns semblables avec tout ce qu'elles impliquent,
le plaisir et la satisfaction ressentis au cours d'un processus d'alphabéti-
sation s'expliquent.
Le décodage des signes écrits l'aide ~ se sentir au-
dessus de la pression sociale.
Les raisons affecti ves tiennent de l'intérêt et de l'amour des ré-
pondants pour leur processus dl app renti ssage.
Au nombre des rai sons affec-
tives, les sujets indiquent qu'on ne pose pas des actes qu'on juge mauvais.
Même si dans l'absolu leur approche est criticable, dans le contexte de l'al-
phabétisation, la satisfaction des répondants a son origine dans le jugement
favorable qu'ils portent sur leur processus (cf. faire ce qui est bon).
Conditions favorables ~ l'apprentissage
Cette catégorie réfère ~ des conditions, ~ des situations que le
répondant a présentées comme pouvant ai der, amél i orer, souteni r ou contri buer
~ l'apprentissage.
La catégorie compte une sous-catégorie et un seul énoncéo
Elle se
résume à la formulation suivante:
- condition favorable à l'apprentissage
• la présence des autres apprenants.
La satisfaction du répondant s'explique par la présence d'autres
auditeurs.
La présence des autres auditeurs peut être perçue comme la ma-
nifestation de l'importance qu'ils accordent aux activités d'alphabétisation.
Par ailleurs, il ne s'agit pas de n'importe quelle alphabétisation mais de
celle réalisée en langues locales.

---

U:->I\\'f KSI Tf Dl MO:->TKlAl
196
Toutes les données présentées et analysées au cours des paragraphes
précédents sont regroupées dans le tableau 15.
Quelques crriffres sont appor-
tés pour indiquer le nombre d'énoncés, le pourcentage d'énoncés et le nombre
d'intervtewés.
Le tableau 15 indique que le nombre total d'énoncés obtenus sur ce
point est 122.
De plus tous les répondants sont satisfaits de s'alphabétiser
en langue locale.
Les réponses oBtenues ne se répartissent pas équitablement
à 'travers l es différentes catégories.
La catégorie "compétences à acquérir" totalise le plus grand nom-
bre d'énoncés à savoir 40 énoncés ou 32,76% des énoncés.
Deux autres caté-
gories comptent un nombre d'énoncés assez proche:
"langue comme élément mo-
tivant" avec 37 énoncés c'est-à-dire 30,31% des énoncés et la catégorie "com-
pétences acquises" qui dénombre 35 énoncés soit 28,66% des énoncés.
Dans les deux dernières catégories, le nombre d'énoncés est moins
élevé.
La catégorie "raisons d'inscription au cours" compte neuf énoncés ce
qui correspond à 7,37% des énoncés.
Un seul énoncé apparaît dans la catégo-
rie relative aux conditions favorables à l'apprentissage.
Cette dernière
catégorie représente 0,81% du total des énoncés.
Toujours au niveau des catégories, notons que les compétences à ac-
quéri r et les habiletés déjàmaîtdsées (cf. compétences acquises) forment
ensemble plus de 60% des énoncés.
Il apparaît là une indication sur l'im-
portance que les apprenants accordent à la maTtrise d'habiletés en langues
locales.

---

Tableau 15
Les raisons de satisfaction relatives à la langue d'apprentissage dans le réseau langues locales
Nombre total dl~nonc~s
122
Nombre de répondants satisfaits:
31
Raisons
Nombre d1énoncés No~bre d'interview~s % d'~nonc~s
-
Comp~tences à acguérir
40 énoncés
23 i ntervi ew~s
32,76%
1.1 compétences en lecture
17 énonc~s
15 interview~s
13,93
S
1.2 garder les secrets
9 ~nonc~s
9 i ntervi ew~s
7,37
A
1.3 usages sociaux à réaliser
7 énonc~s
7 interviewés
5,73
T
1.4 acquérir en vue de transfert
7 énonc~s
7 i ntervi ew~s
5,73
l
S
2 Langue comme élément motivant
37 énoncés
25 i ntervi ew~s
30,31%
F
A
2.1 apprentissage de la langue
23 énoncés
18 i ntervi ew~s
18,85
C
2.2 raisons culturelles
13 énoncés
12 i ntervi ewés
10,65
T
2.3 raisons religieuses
l ~noncé
l i ntervi ewé
0,81
la
3 Compétences acguises
35 énonc~s
18 i ntervi ew~s
28,66%
N
3. l compétences en ~criture
17 énoncés
15 interviewés
13,93
3.2 accès à la langue
13 énoncés
12 interview~s
10,65
3.3 compétences en lecture
3 énoncés
3 interview~s
2,45
3.4 éviter les intermédiaires
2 énoncés
2 interview~s
1 ,63
lez;::
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0
~.
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Tableau 15
(s ui te)
Les raisons de satisfaction relatives a la langue d'apprentissage dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
:
122
Nombre de répondants satisfaits:
31
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
4 Raisons d'inscription au cours
9 énoncés
6 interviewés
7,37%
A
T
4.1 nécessité sociale
5 énoncés
4 i ntervi ewés
4, l 0
l
4.2 raisons affectives
4 énoncés
3 interviewés
3,27
S
F
5 Con di tions favorables à_ l'apprentissage
énoncé
l i ntervi ewé
OJD%
A
C
5.1 condi ti ons favorabl es à l'apprenti ssage
énon cé
l interviewé
0,81
T
loN
cz
;:
~
....
~
S
;:
0
z
....
'"
\\.0
I~
co

---

LJ~IVER5ITE DE MOSTREAL
199
L'énonc~ le plus repr~sent~ totalise 23 énoncés soit 18,85% des
énoncés.
Il s! agi t de l'apprentissage de la langue (comprendre la langue lo-
cale), cet énoncé appartient à la catégorie "langue comme élément motivant".
La satisfaction des répondants se regroupe dans trois catégories
qui comptent 91,81% des énoncés.
Le plaisir ~'apprendre en langues locales
(30,31% des énoncés) se manifeste d'abord à travers les compétences à acqué-
rir (32,76% des énoncés) et se concrétise ensuite par les connaissances ac-
quises (28,66% des énoncés).
Les sujets relèguent un peu au second plan les
compétences acquises pour chercher à réaliser leurs projets (cf. les compé-
tences à acquérir).
Nous venons d'analyser la satisfaction des répondants quant à la
langue d'apprentissage.
Le tableau 16 ci-après va soutenir une comparaison
des résultats recueillis dans les deux réseaux.
C.
La langue d'apprentissage comme facteur de satisfaction dans les
deux réseaux
Le tableau 16 permet de voir que les catégories qui expriment
la satisfaction dans les deux réseaux sont les mêmes à l'exception de la
catégorie "conditions favorables à l'apprentissage" présentée seulement dans
le réseau langues locales.
Toutefois, des différences existent au niveau
des catégories en ce qui concerne les différents énoncés.
Les raisons d'inscription au cours sont représentées dans les deux
réseaux.
Au sein du réseau français, cette catégorie est la plus importante
()Q,88% des énoncés} alors qu'elle l lest moins dans le réseau langues locales

---

Tableau 16
Comparaison des raisons reliées à la langue comme facteur de satisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Raisons d'inscription au cours (1)
Raisons d'inscription au cours (4)
1.1 nécessité sociale
4.1 nécessit~ sociale
1.2 raisons historiques
4.2 raisons affectives
1 3 raisons affectives
0
l 04 pres ti ge de l 1 ~co le
Langue comme élément motivant (2)
Langue comme ~lément motivant (2)
2 1 se servir d'une autre langue
201 apprentissage de la langue
0
202 langue parlée par tous
202 raisons culturelles
2.3 raisons affectives
203 raisons religieuses
2 4 facilité d'élocution
0
Compétences à acquérir (3)
Compétences à acquérir (1)
301 accès à la langue
1.1 comp~tences en lecture
302 garder les secrets
102 garder les secrets
3 3 devenir intelligent
1.3 usages sociaux à réaliser
0
1.4 acquérir en vue de transfert
cz
~
3;
...,
;;:
;:
0z
N
0
lê
0

---

Tableau 16
(suite)
Comparaison des raisons reliées 3 la langue comme facteur de satisfaction dans les deux réseaux
Réseau françai s
Réseau lan9ues locales
Compétences acquises (4)
Compétences acquises (3)
401 compétences en écriture
3.1 compétences en écriture
4.2 compétences en lecture
3 2 accès à la langue
0
4.3 compétences au ni veau de l 1 express i on
3.3 compétences en lecture
4.4 aider les enfants
3.4 éviter les intermédiaires
Conditions favorables à l'apprentissage
( 5)
5.1 conditions favorables à l'appren-
ti ssage
c
z
~
~
~
~
,.
éz-"
N
0
I~;.~
~

---

UNIVLHSIT{ DL MONTRL ·\\L
202
(7,37% des énoncés}.
Les raisons de satisfaction propres au réseau français
résident dans le presttge de l'école et les raisons historiques.
La catégorie "langue comme élément motivant" se voit accorder à
peu de chose près l a même importance dans l es deux réseaux.
Dans le réseau
français, la catégorie recueille 29,41% des énoncés.
Ce pourcentage s'élève
à 30,33% pour le réseau langues locales.
En ce qui concerne les énoncés, ils
diffèrent dans les deux réseaux.
Au sein de chaque réseau, les énoncés évo-
quent des avantages à apprendre la langue, des raisons affectives et des cir-
constances qui conduisent à s'alphabétiser dans ce réseau (réseau français)
ou la possibilité d'apprendre, des raisons religieuses et culturelles (réseau
l an gue l 0 cal es) 0
Les réseaux ont aussi en commun la catégorie "compétences à acqué-
rir".
Cette catégorie est la plus importante dans le réseau langues locales
avec 32,]6% des énoncés alors qu'elle joue un rôle un peu moins important
dans le réseau français (J5% des énoncés).
Un énoncé se retrouve dans les
deux réseaux, il s'agit de "garder les secrets".
Le réseau français se dis-
tingue par l'accès à la langue et la possibilité de "devenir intelligent"
entendez par là développer ses capacités intellectuelles pendant que le ré-
seau langues locales se spécifie par les compétences en lecture, les usages
sociaux et les transferts à réalisero
La dernière catégorie représentée dans les deux réseaux porte sur
les compétences acquises.
Cette cat~gorie obtient 14,70% des énoncés dans
le réseau français et compte 28,66% des énoncés au sein du réseau langues
locales.
Cette catégorie est donc plus importante dans le réseau langues

---

UNIVERSITE DE MONTRE·\\l
203
locales que dans le r~seau français.
Certains énoncés apparaissent dans les
deux réseaux.
Il s!agtt notamment des compétences en lecture et en écriture.
Les autres énoncés restent spécifiques à chacun des réseaux.
Les conditions favorables à l'apprentissage constituent une caté-
gorie spécifique au réseau langues locales.
Toutefois notons que cette ca-
tégorie représente 0,81% des énoncés donc est peu importante comme raison
de satisfaction à ce niveau-ci de l'étude.
Bien que l'examen de la satisfaction des apprenants en relation
avec leur langue d'apprentissage constitue une approche originale de la pré-
sente étude, certaines raisons évoquées se rapprochent des résultats de cer-
tains auteurs.
Bataille (1976) et Bendor-Samuel (1980) offrent des pistes
explicatives aux résultats recueillis.
Parmi les trois raisons qui selon Bataille (1976) justifient une
alphabétisation dans la langue comprise et parlée par les adultes, celle re-
lative à l (attitude des apprenants vis-à-vis de la langue apparaît comme une
source de satisfaction dans le réseau langues locales.
Les apprenants de la
présente étude indiquent leur désir de vulgariser la forme écrite de leur
langue dans leur région ou d'apprendre pour des raisons culturelles.
Il se
dégage une attitude favorable à la langue d'apprentissage qui se reflète dans
la satisfaction exprimée.
Le transfert des acquis évoqués par les néo-alphabètes rappelle
les conclustons de Bendor-Samuel (1980).
Les répondants du réseau langues
locales s'aperçoivent qu'en pl~s de parvenir ~ écrire leur langue, ils auront

---

UNI\\'f~SlTf Of MüNT~tAl
204
plus de facilité à apprendre le français.
Bendor-Samuel a observé que les
apprenants pourraient dépasser le simple transfert des acquis en écrivant des
lettres, en lisant d'autres types d'information, en transcrivant leur propre
histoire de vie et des légendes.
Les derniers aspects de ces conclusions ap-
paraitront dans l'étude d'autres facteurs tel que l'apprentissage de l'écri-
ture.
Les leçons de calcul comme facteur de satisfaction
Les trois sections qui vont suivre examinent l'apprentissage du cal-
cul, de l'écriture et de la lecture comme facteur de satisfaction.
Elles
constituent les réponses aux questions 6.2 portant sur les matières.
La ques-
tion 6.2.1 de la grille d'entrevue cherche à savoir en quoi les leçons de cal-
cul interviennent comme facteur de satisfaction.
L'analyse des réponses re-
cueillies sera présentée sur le modèle adopté jusqu'à présent à savoir:
les
leçons de calcul dans le réseau français puis dans le réseau langues locales
et enfin la comparaison de la satisfaction dans ces deux réseaux par rapport
aux leçons de calcul.
A.
Les leçons de calcul comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction
dans le réseau français
L'apprentissage du calcul fait partie de ce qu'on pourrait désigner
comme activités de base avec l'écriture et la lecture.
Le calcul dans ce con-
texte et en référence à la position qu'il occupe procure-t-il de la satisfac-
tion aux apprenants interviewés?
Les réponses des sujets interrogés permet-
tent de dire que 30 répondants sont satisfaits de cette matière alors que
cinq en sont insatisfaits.

---

205
Les catégories relatives à la satisfaction des répondants ont été
organisées comme suit:
- compétences acquises
- conditions favorables à l'apprentissage.
Trois catégories ont aidé à classer les énoncés exprimant l'insatis-
factiono
Elles s'intitulent:
- difficultés des activités
- manquer de réussite
- intérêt de l'apprenant.
1.
Les leçons de calcul et la satisfaction.
Compétences acquises
Cette catégorie est définie comme la maîtrise de contenus, d'habi-
letés identifiés ou non par le répondant mais qui apparaissent dans sa répon-
Troi s sous-catégori es consti tuent la catégori e "compétences acqui-
ses".
La premi ère des sous-catégori es comprend deux sous-catégori es i nter-
médiaires, leur élaboration siest imposée pour apporter quelques nuances en-
tre les énoncés de la catégorieo
Les différents énoncés se présentent comme
sui t:
- activités d'échange
t
calculer des sommes
• calculer des sommes
• vendre aisément
• calculer le bénéfice
• faire des achats

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
206
+ précautions au cours des échanges
• éviter de se faire duper
• contrôler la monnaie
• commencer à rédiger un contrat
- utilisation directe d'habiletés scolaires
o
effectuer les quatre opérations
· lire les prix dans les boutiques
• peser les produits
- activités communautaires
· aider dans les activités coopératives.
La sous-catégorie "ac tivités d'échange" regroupe deux sous-catégo-
ries intermédiaires qui comptent au total sept énoncés.
Les deux autres sous-
catégories sont constituées de quatre énoncés.
Au total, la catégorie "com-
pétences acqui ses" est formée de 11 énoncés.
La première sous-catégorie réfère aux activités d'échange.
Ces
activités d1échange ont été organisées en fonction de la comptabilisation,
des opérations d'achat et de vente ou en s'appuyant sur les précautions dont
slentourent les sujets
Notons que les apprentissages réalisés en calcul
o
sont beaucoup évoqués en rapport avec les échanges.
En regardant de plus près la première sous-catégorie intermédiaire,
on s'aperçoit que les répondants retirent du plaisir dans la mise à contribu-
tion des compétences acquises.
Celles-ci interviennent pour calculer des
sommes, des bénéfices et pour acheter ou vendre.
La seconde sous-catégorie intermédiaire indique que les répondants
au cours des opérations d1échange prennent quelques précautions soit pour
contrôler la monnaie et ce faisant évitent de se faire duper.
Une utilisation

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
207
que nous qualifierons de raffinée apparaît dans les réponses des répondants;
ils' agi t de IIcommencer à rédi ger un contrat '1.
Si rédi ger un contrat ne re-
pose pas essentiellement sur le calcul, les répondants n'oublient pas la part
de calcul que requiert ce type d'activités.
Il est aussi possible de penser
que l'implication financière retient l'attention des sujets, tout comme dans
les activités évoquées ci-dessus.
La seconde sous-catégorie s'intitule lI utilisation directe d'habile-
tés sco lai res Il.
Ell e regroupe troi s énoncés.
Les répondants i ndi quent leur
satisfaction d'avoir acquis les quatre opérations à savoir l'addition, la
soustraction, la multiplication et la division.
Dans cette même sous-catégo-
rie un énoncé se rapporte à la capacité du répondant de lire les prix dans
les boutiques pendant que le dernier porte sur la pesée des produits.
Les
compétences acquises dans ces deux domaines expriment aussi l'atteinte d'une
relative autonomie dans ces activités o
La contribution de certains répondants à des activités communautai-
res permet de souligner l'importance des compétences acquises.
Les répondants
ressentent du plaisir à se servir de ce qu'ils ont appris pour apporter leur
aide aux activités de la coopérative.
--
Conditions favorables à l'apprentissage
Cette catégorie réfère aux conditions, aux situations que le répon-
dant a présenté comme pouvant aider, améliorer, contribuer ou soutenir l'ap-
prentissageo
La catégorie compte cinq sous-catégories et huit énoncés.
Ces sous-

---

208
catégories et énoncés se formulent en ces termes:
- simplicité de l'apprentissage
• absence de difficulté
o simple de calculer
- étendue de l'apprentissage
• étudier en profondeur
• chercher à comprendre beaucoup de choses
- objet d'apprentissage connu
o habitude d'en faire
plusieurs chemins pour la même solution
- pré-requis
o demande de l' i nte11 i gence
- bonnes explications
• bénéficier de bonnes explications.
La simplicité de l'apprentissage réside selon les répondants dans
l'absence de difficulté, dans la simplicité des opérations de calcul.
Cet-
te simplicité perçue s'explique peut-être aussi par le fait qu'il s'agit d'ap-
prentissage initial et pourrait se comprendre comme la systématisation d'ex-
p~riences accumulées au cours de la socialisation.
La seconde sous-catégorie réfère à l'étendue de l'apprentissage.
Le processus d'acquisition de connaissances prend de l'ampleur quand l'étude
est approfondieo
Il est possible de comprendre cet approfondissement de
l'étude comme la recherche de la cause et de la logique qui conduisent à ob-
tenir tel résultat.
Cette approche explicative se fonde sur les compétences
antérieures des répondants
En effet, dans leur fonctionnement quotidien,
0
les sujets résolvaient des problèmes de calcul.
C'est dans la même optique

---

UNIVERSITf Dl MOSIRl"'l
209
qu 1 ils cherchent à comprendre beaucoup de choses Cprob lèmes de cal cul) dont
la résolution ne présente aucune difficulté particulière.
Les répondants deviennent plus explicites en indiquant qu'il s'agit
d'apprentissage connu.
Ils ont 1 Ihabitude d'en faire et savent que différen-
tes approches conduisent ou peuvent conduire à la même solution.
Nous n'avons
pas pu préciser auprès des répondants en quoi il est satisfaisant de connaî-
tre llobjet de son apprentissage.
La quatrième sous-catégorie souligne que l'apprentissage du calcul
a pour pré-requis l'intelligence (cf. demande de l'intelligence).
Il est
alors possible que l'apprentissage du calcul comme tel ne procure pas du plai-
sir.
La satisfaction émerge plutôt de l'intelligence dont les répondants
s'aperçoivent qu'ils sont dotés.
Une condition favorable à l'apprentissage
se trouve ainsi remplie.
Les bonnes explications dont bénéficient les répondants constituent
la cinquième sous-catégorie.
Les explications dispensées par les formateurs
correspondent tout au moins à celles attendues par les répondants.
2.
Les leçons de calcul et l'insatisfaction.
Les répondants ont
manifesté de l'insatisfaction en rapport avec l'apprentissage du calcul.
Les
réponses exprimant ce déplaisir sont regroupées en trois catégories.
Les
trois catégories énumérées plus haut sont analysées à cette étape de l'étude.
Difficultés des activités
Cette catégorie regroupe les énoncés exprimant les complications,
Af-

---

UNIVERSITE DE MONTREAl
210
les problèmes que les répondants rencontrent au cours des activités d'appren-
tissage.
La catégorie compte une sous-catégorie et deux énoncés.
Elle se
présente comme suit:
- difficultés des activités
difficultés à comprendre
o
difficultés intrinsèques des problèmes (des cas).
Les difficultés rencontrées comme source de déplaisir slexpriment
par rapport à deux pôles:
le premier pôle est tourné vers la difficulté à
comprendre les leçons de calcul, le deuxième pôle indique que les difficultés
résident dans la matière même ou dans les problèmes à solutionner (cf. diffi-
cultés intrinsèques des problèmes).
Ce type de complication que connaissent
les apprenants n1est pas de nature à créer, au point de départ, du plaisir
à apprendre.
Ne pas réussir
Dans cette catégorie sont classés les énoncés qui indiquent que les
répondants ne connaissent pas de succès.
La catégorie est constituée d'un énoncé et se présente en ces ter-
mes:
- ne pas réussi r
• ne pas réussir en calcul.
Au cours de l'apprentissage du calcul, le manque de réussite cons-
taté par les répondants entraîne un sentiment d'insatisfaction.
Ce déplaisir

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
211
pourrait évoluer avec les efforts fournis par les sujets afin d'aboutir à de
mei 11 eurs résul tats.
Intérêt de l'apprenant
Cette catégorie se définit comme l'attention favorable ou l'impor-
tance que les apprenants accordent à un sujet.
Une sous-catégorie et un énoncé forment cette catégorie.
Elle se
décrit comme suit:
- intérêt de l 1 apprenant
• différent des intérêts.
Ici certains sujets indiquent que les apprentissages à réaliser ne
concordent pas avec leurs intérêts.
Il est apparu que leurs intérêts rési-
dent dans ce à quoi ils accordent leur préférence.
Quand les préférences des
sujets ne se retrouvent pas dans les apprentissages à réaliser, l'insatisfac-
tion prend alors place.
Quel que soit le plaisir ou le déplaisir ressenti, une question
supplémentaire a été posée pour savoir à quoi les apprentissages réalisés
leur servent.
Les acquis en calcul sont mis à contribution dans les activi-
tés quotidiennes en relation avec les sous-catégories et les énoncés analysés
ci-dessus.
Pour des activités d'échange, le calcul leur sert à évaluer des
sommes (dépenses, achats, bénêfi ces, fi xer le pri x des produi ts) et à peser le::
produits agricoles.
Des ~ompétences de type nouveau sont utilisées pou~ ef-
fectuer diverses conversions (poids, volume).

---

UNIVlH51TE Dl MO,",lRE ·\\l
212
Le tableau 17 ci-après regroupe les catégories et sous-catégories
ainsi que les données quantitatives qui leur sont associées.
Il ressort de ce tableau que certains répondants sont satisfaits
alors que d'autres expriment leur insatisfaction.
Le nombre total d'énoncés
obtenu à partir de la question sur les leçons de calcul est 57.
Les sujets
satisfaits sont au nombre de 30 pendant qu'on compte cinq répondants insa-
tisfaits.
Les réponses des sujets satisfaits ont été classées dans deux caté-
gori es.
La premi ère catégori e 1es "compétences acqui ses" compte 40 énoncés
recueillis auprès de 25 interviewés.
Ces 40 énoncés représentent 70,18% de
tous 1es énoncés obtenus.
La sous-catégorie des Il compétences acqui ses Il re-
groupe près de la moitié des énoncés (45,61%); il s'agit des activités
d'échange qui comprennent deux sous-catégories intennédiaires.
Les deux au-
tres sous-catégories à savoir 1 1 "utilisation directe d'habiletés s'colaires"
et des "acti vités communautai res" qui regroupent respecti vement 13 énoncés
soit 22,81% et un énoncé soit 1,75% des énoncés.
Il est aisé de dire sans
trop grand risque de se tromper que l 1 acq ui s iti on de compétences constitue
une préoccupation importante au cours de l'apprenti ssage des leçons de ca1-
cuL
La seconde sous-catégorie compte dix énoncés soit 17,55% livrés par
8 i.ntervlewés.
Deux sous-catégories comptabilisent le plus d'énoncés.
Ces
sous-catégories regroupent chacune trois énoncés soit 5,27% des énoncés o
Les autres sous-catégories représentent deux énoncés soit 3,51% ou un énoncé
sOlt 1,75% des énoncés.

---

Tableau 17
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées aux leçons
de calcul dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
:
57
Nombre de répondants satisfaits
:
30
Nombre de répondants insatisfaits:
5
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
Compétènces acguises
40 énoncés
25 interviewés
70,18%
1.1 activités d'échange
S
26 énoncés
16 i ntervi ewés
45,61
1.1. l calculer des sommes
A
11 énoncés
9 i ntervi ewés
19,30
1.1.2 précautions au cours des
T
échanges
l
15 énoncés
12 i ntervi ewés
26,31
1 2 utilisation directe d'habiletés
S
0
scolaires
F
13 énoncés
8 interviewés
22,81
1.3 activités communautaires
l énoncé
l interviewé
l ,75
A
C
2 Conditions favorables à l'apprentissage
10 énoncés
8 interviewés
17 ,55%
T
lo
2.1 simplicité de l'apprentissage
3 énoncés
2 interviewés
5,27
2.2 étendue de l'apprentissage
3 énoncés
3 interviewés
5,27
N
2 3 objet d'apprentissage connu
2 énoncés
2 interviewés
3,51
0
204 pré-requis
l énoncé
l interviewé
l ,75
2.5 condition d'apprentissage
l énoncé
l i nte rvi ewé
l ,75
lez
;$
~
...
S
3::
0Z
N
----'
F;;.
W

---

Tab l eau 17
(suite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reli~es aux leçons
de calcul dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
:
57
Nombre de r~pondants satisfaits
:
30
Nombre de r~pondants insatisfaits:
5
1
N
Raisons
Nombre d'énonc~s Nombre d'interviewés % d'~nonc~s
S
A
l Difficultés des activités
5 ~noncés
5 in tervi ew~s
8,77%
T
1
1.1 di ffi cul tés des acti vi t~s
5 énoncés
5 i nte rv i ewé s
8,77
S
F
2 Ne pas r~ussir
énoncé
lin te rvi ew~
l ,75%
A
C
2.1 ne pas réussir en calcul
~nonc~
l interviewé
l ,75
T
1
3 Intérêt de l'apprenant
énonc~
lin te rv i ew~
l ,75%
o
N
301 intérêt de l'apprenant
énoncé
l intervie\\'J~
l ,75
cz
~
"V>-<
;:::
;:
0
z-<
N
1;:;
- '
~
~

---

UNIVlRsnf Dl MONTRfAl
215
Les raisons exprimant l'insatisfaction sont classées en trois cat~­
gories.
Parmi celles-ci, la catégorie IIdifficult~ des activités'! comprend un
~nonc~ de chacun des r~pondants insatisfaits.
Cette cat~gorie compte donc
cinq ~nonc~s soit 8,77% des ~noncés.
Un ~nonc~ apparaît dans chacune des deux autres catégories ce qui
repr~sente dans chaque cas 1,75% des ~nonc~s.
En r~sum~, les comp~tences acquises et les conditions qui favorisent
l'apprentissage des leçons de calcul sont évoquées pour manifester la satisfac-
tion.
Les raisons qui expliquent l'insatisfaction sont opposées a celles qui
procurent la satisfaction.
Il s'agit des difficult~s intrinsèques aux activi-
t~s, du manque de r~ussite et de la divergence des int~rêts des apprenants avec
les leçons de calcul.
Bo Les leçons de calcul comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction
dans le réseau langues locales
Les r~ponses obtenues auprès des sujets ont ~t~ class~es dans les
cat~gories et sous-cat~gories selon qu'elles expriment la satisfaction ou
l'insatisfaction.
Les répondants satisfaits sont au nombre de 29 pendant que
deux ont exprim~ leur insatisfaction.
Les catégories sur la satisfaction des apprenants par rapport aux
leçons de calcul sont les suivantes:
- compétences acquises
conditions favorables a l'apprentissageo
L'insatisfaction des deux répondants enregistrée a travers leurs

---

UNI\\,[RSIT( DE MONTR("l
216
réponses a été classée comme suit:
- difficultés éprouvées
- intérêt de l'apprenant.
1.
Les leçons de calcul et la satisfaction.
Compétences acquises
Cette catégorie se définit comme la maîtrise de contenus, d'habile-
tés identifiés ou non par le répondant mais qui apparaissent dans sa réponse.
Les énoncés de cette catégorie sont au nombre de 13 et se répartis-
sent entre trois sous-catégories.
L'ensemble de ces données à savoir les
sous-catégories et les énoncés se présentent comme suit:
- activités d'échange
o apprendre la vente des produits
· calculer des sommes
· calculer des bénéfices
· lire les prix dans les boutiques
· faire ses achats
· rendre la monnaie
· ouvrir un commerce
- utilisation directe d'habiletés scolaires
o effectuer les quatre opérations
· mesurer son champ
o lire les chiffres
mesurer des traits
· peser ses produits
- rapport avec le déjà connu
rapport avec la vie de tous les jours
• calcul déjà connuo
La sous-catégorie relative aux activités d'échange compte sept
énoncés.
Les répondants jouent soit le r61e de vendeur, soit interviennent

---

UNIVERsnf DE MDNTRfAl
217
comme acheteur.
Dans l'un ou l'autre cas, calcul er devi ent nécessai re au ré-
pondant.pour percevoir assez et non moins ou pour payer suffisamment et non
plus.
Les apprentissages réalisés en calcul sont mis à contribution pour cal-
culer les bénéfices ou pour lire les prix dans les magasins.
Les répondants
expriment leur satisfaction à utiliser ces compétences acquises en calcul pour
effectuer leurs échanges.
Les habiletés que possèdent les répondants sont aussi utilisées dans
des formes qui rappellent la situation scolaire.
C'est ce type d'utilisation
qui donne ~ la seconde sous-catégorie son appellation:
utilisation directe
d'habiletés scolaireso
Rappelons qu'avant de s'inscrire au cours d'alphabé-
tisation ces adultes calculaient sans nécessairement savoir identifier les
quatre opérations.
Pendant la situation d'apprentissage, ils ont su différen-
cier les opérations et les contextes d'utilisation de celles-ci.
Le plaisir
ressenti provient également de normes nouvelles par exemple-en ce qui concerne
la mesure.
La mesure d'un trait prend un sens alors que celle d'un champ se
base sur des unités de mesure (le mètre).
L1étude des caractéristiques des
sujets a fait ressortir le nombre important de paysans o Le calcul par l'in-
termédiaire de la pesée des produits semble apporter une solution à une préoc-
cupation:
celle de maîtriser l'estimation du poids de sa récolte afin de per-
cevoir la juste rémunération de son labeuro
Enfin, le calcul comme nous le disions ci-dessus était connu des ré-
pondants.
Il entretient sous différentes formes un rapport avec leur quoti-
dien, acquérir le calcul de façon plus systématique et être en mesure d'iden-
tifier chaque type d'opération ne les laisse pas indifférents,

---

U,'IIVlRSI Tf [)[ MO"TRlAl
218
Conditions favorables à l'apprentissage
Cette catégorie réfêre aux conditions, aux situations que le répon-
dant a présenté comme pouvant aider, améliorer, contribuer ou soutenir l'ap-
prentissage.
- simplicité de l'apprentissage
· pas compliqué
• pas trop de difficultés
• compréhension facile du calcul
- qualité des interventions
• bonne explication du calcul
• explications détaillées
- avantages à apprendre
• chercher à comprendre
• disposer de plusieurs moyens.
La premiêre sous-catégorie comprend trois énoncés.
Elle s'intitule
"s impli'cité de l'apprentissage".
L'apprentissage du calcul ne présente pas de
difficultés ainsi les répondants trouvent les leçons de calcul simples.
La
simplidté de l'apprentissage facilite la compréhension du calcul.
Ce carac-
têre des leçons de calcul favorise l'apprentissage et procure du plaisir aux
répondants.
La qualité des interventions constitue la seconde sous-catégorieo
Cette sous-catégorie comprend deux énoncés.
La qualité que les répondants
reconnaissent aux interventions des formateurs se situe au niveau de l'expli-
cation.
Les explications détaillées et les bonnes explications rejoignent
les attentes des sujets.
Les sujets sont aussi satisfaits des avantages à apprendre.
La

---

UNIVERSITE DE MO~TR[Al
219
troisième sous-catégorie exprime ces avantages à apprendre en deux énoncés.
Les apprenants souhaitent disposer des moyens pour chercher à comprendre et
détenir plusieurs procédés pour résoudre les problèmes.
Les éléments de cette catégorie concourent à favoriser et à facili-
ter l lapprentissage des leçons de calcul soit par la simplicité des apprentis-
sages à réaliser, soit grâce à la qualité des interventions.
2.
Les leçons de calcul et l'insatisfaction.
L1insatisfaction des
répondants par rapport aux leçons de calcul est exprimée à travers les caté-
gories étudiées ci-dessous.
Ces énoncés se regroupent en deux catégories que
nous analysons maintenant.
Difficultés des activités
Cette catégorie regroupe les énoncés exprimant les complications,
les problèmes que les répondants rencontrent au cours des activités d'appren-
tissage.
La catégorie est constituée d'une sous-catégorie et trois énoncés.
Les énoncés de cette catégorie se présentent comme suit:
- difficultés éprouvées
• difficultés à choisir les moyens de résoudre les problèmes
• difficultés de compréhension
difficultés à réussir.
Le dép lai sir des sujets prend sa source dans l es di ffi cultés épl'OU-
vées au cours de l'apprenti ssage.
Troi s types de problèmes sont évoqués.
Le
premier accroc que les répondants soulignent réside dans le choix des moyens
de résoudre les problèmes.
En calcul, quand un problème est posé, le choix

---

U,''iVfRSITE Of MONTRlAL
220
de l'opération pour trouver une solution intervient.
Avant d'opter pour un
moyen de résoudre la question posée, le sujet a besoin de la comprendre (cf.
difficultés de compréhension).
Les difficultés précédentes conduisent les ré-
pondants à réussir péniblement.
Les diverses difficultés que les apprenants
ont éprouvées entraînent un sentiment de déplaisir.
Intérêt de l! apprenant
Cette catégorie se définit comme l'attention favorable ou l'impor-
tance que les apprenants accordent à un sujet donnéo
La catéjorie "intérêt de l'apprenant" est constituée d'une sous-ca-
tégorie et comprend un énoncé.
La catégorie se présente sous cette forme:
- manque d'intérêt
o manquer d'intérêt
Les leçons de calcul ne rencontrent pas toujours les intérêts des
apprenants.
Quand la préférence des sujets ne correspond pas aux leçons de
calcul, les répondants ressentent de l'insatisfaction.
Le tableau 18 ci-après récapitule les catégories et sous-catégories
exprimant la satisfaction et l'insatisfaction.
Le nombre total d'énoncés apparaît dans ce tableau, il est de 97.
Ces réponses ont été fournies par 29 sujets satisfaits et deux apprenants
i nsati sfai ts.
Les réponses des 29 sujets satisfaits sont réunies dans deux caté-
gori'és.
Ces deux catégories regroupent 93 énoncés soit 95,88% du total des

---

Tableau 18
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux leçons de calcul dans le réseau langues locales
Nombre total d'énonc~s
: 97
Nombre de répondants satisfaits
: 29
Nombre de répondants insatisfaits:
2
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
A
l Compétences acquises
79 énoncés
29 interviewés
81 ,45%
T
1
1.1 activités d'échange
46 énoncés
29 i ntervi ewés
47,43
S
1.2 utilisation directe d'habiletés
F
scolaires
23 énoncés
18 i ntervi ewés
23,71
A
1.3 rapport avec le déjà connu
la énonc~s
6 interviewés
10,31
C
T
2 Conditions favorables à l'apprentissage
14 énoncés
11 interviewés
14,43%
1
a
2.1 simplicité de l'apprentissage
7 énoncés
6 i nte rvi ew~ s
7,22
N
2.2 qualité des interventions
4 énoncés
3 in te rvi ewés
4,12
2.3 avantages à apprendre
3 énoncés
3 in tervi ewés
3,09
cz
~
'"
~
~
c::
~
;:
C
7
--<
N
N
I~

---

Tableau 18
(sui. te)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reli~es
aux leçons de calcul dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
:
97
Nombre de r~pondants satisfaits
:
29
Nombre de répondants insatisfaits:
2
l
N
Raisons
Nombre d'énonc~s Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
A
Difficultés des activit~s
3 énonc~s
2 interview~s
3,09%
T
l
1.1 difficultés éprouvées
3 énoncés
2 i ntervi ewés
3,09
S
F
2 Int~rêt de l'apprenant
énonc~
1 interviewé
l ,03%
A
C
201 manque d'intérêt
énoncé
1 interviewé
1,03
T
l
°N
cz
~
'"
V>
;3
;2
~
0z~
N
N
g
N

---

UNIVERSIH DE MüNTREo\\l
223
énoncés.
La premièl'e catégorie, celle des "compétences acquises" comptabili-
se 79 énoncés soit 81,45% des énoncés.
L'importance de l'acquisition de con-
naissances en calcul ne fait pas de doute.
L'apprentissage du calcul doit
être mis en étroite liaison avec les activités d'échange.
En effet, la sous-
catégorie "activités d'échange" compte près de la moitié des énoncés à savoir
46 énoncés soit 47,43% des énoncés obtenus auprès des 29 répondants satisfaits.
La seconde sous-catégorie en importance appartient à la même catégorie.
Cet-
te sous-catégorie "utilisation directe d'habiletés scolaires" regroupe 23
énoncés soit 23,71% d'énoncés.
Les conditions favorables à l'apprentissage, la seconde catégorie
compte 14 énoncés ce qui correspond à 14,43% des énoncés.
Dans cette catégo-
rie, la sous-catégorie "simplicité de l'apprentissage" dénombre le plus d'énon-
cés à savoir 7 énoncés soit 7,22%.
Il est possible d'établir un lien entre la
simplicité de l'apprentissage et l'acquisition de compétences.
La simplicité
de l'apprentissage facilite certainement l'acquisition de connaissances et
les sous-catégories se rapportant à ces deux éléments procurent du plaisir.
Les deux autres sous-catégories à savoir la "qualité des interventions" et
les "avantages à apprendre" comptent respecti vement quatre énoncés soi t 4,12%
des énoncés et trois énoncés soit 3,09% des énoncés.
L'insatisfaction des deux répondants apparaît dans deux catégories
qui totalisent quatre énoncés.
La catégorie relative aux difficultés éprou-
vées compte 3 énoncés soit 3,09% des énoncés.
Si l'acquisition de connais-
sances procure de la satisfaction, les sujets insatisfaits expriment leur
déplaisir en se référant aux entraves au processus d'acquisition (cf.

---

UNIVERSlTf DE MONTREAl
224
difficultés éprouvées).
L'insatisfaction prend aussi sa source dans le manque d'intérêt ex-
primé par les apprenants.
L'énoncé relevant de cette catégorie correspond ~
1,03% des énoncés.
A la question de savoir ~ quoi servent les apprentissages réalisés
ou les leçons enseignées, les répondants ont établi un lien avec les activi-
tés d'échange et les utilités dans le domaine agricoleo
Bien souvent les ac-
tivités d'échange se oasent SLtr llagriculture dans la mesure où la production
des denrées alimentaires ne se fait plus seulement en fonction des besoins
alimentaires de la famille.
Les sujets répondent aussi que les leçons leur
permettent de résoudre des exercices présentés dans le cadre de leur appren-
tissage et en dehors du cadre d'apprentissage d'agir avec certitude quand il
s'agit de calculer.
Après l'analyse des réponses dans chaque réseau, nous di sposons des
éléments nécessaires pour établir une comparaisono
Le tableau 19 aidera ~
cette réflexion.
Co
Les leçons de calcul comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction
dans les deux réseaux
Ce tableau comparatif permet d'observer qu'~ l'exception d'une ca-
tégorie exprimant l'insatisfaction dans le réseau français, les autres caté-
gories se retrouvent dans les deux réseaux.
Il apparaft aussi que les diffé-
rences se situent au niveau des sous-catégories appartenant aux catégories
semblables.

---

Tab1 ea.u 19
Comparafson des raisons reliées aux leçons de calcul comme facteur de satisfaction
et d'lnsatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Comp~tences acquises Cl)
Compétences acquises (1)
1. l acti'vités d' écha nge
1.1 activités d'échange
1.1.1 calculer des sommes
1.2 utilisation directe d'habiletés sco-
S
1~1.2 précautions au cours des
laires
A
échanges
1.3 rapport avec le déj~ connu
T
1.2 utilisation directe d'habiletés
1
scolaires
S
1.3 activités communautaires
F
C
T
Conditions favorables ~ l'apprentissage (2)
Conditions favorables ~ l'apprentissage (2)
1
o
2.1 simplicité de 11 apprentissage
2.1 s impl i ci té de l'apprenti ssage
N
2.2 étendue de l'apprentissage
2.2 qualité des interventions
2.3 objet d'apprentissage connu
2.3 avantages à apprendre
2.4 pré-requis
2.5 conditions d'apprentissage
cz
;;;
"
~
-<
2
?:
0
z
-<
! ' )
! ' )
Ig
U1

---

Tableau 19
(~ui. te)_
Comparai.son des raisons reliées aux leçons de calcul comme facteur de satisfaction
et d'i.nsati.sfaction dans les deux réseaux
Réseau françai s
Réseau langues locales
l
Difficultés des activités (1)
Difficultés des activités (1)
N
S
1.1 difffcultés des activités
1.1 difficultés éprouvées
A
T
r
Ne pas réussir (2)
S
F
2. l ne pas réussir en calcul
A
C
T
Intérêt de llapprenant (3)
Intérêt de llapprenant (2)
la
3.1 intérêt de llapprenant
2.1 manquer d1intérêt
N
cz;:::
'"
~
~
m
;a
J::
0
z
-<
N
N
I~
Cil

---

UNIVlRSlTf DE .\\\\O.''lRfAL
227
Nous comparons d'abord les raisons de satisfaction puis les raisons
d'insatisfaction o
Les catégories "compétences acquises" et "conditions favorables à
l'apprentissage" expriment la satisfaction dans les deux réseaux.
Les sous-
catégori es i denti ques dans l acatégori e Il compétences acqui ses Il sont les acti-
vités d'échange, l'utilisation directe d'habiletés scolaires
Dans cette mê-
o
me catégorie, les sous-catégories distinctes parlent d'activités communautai-
res dans le réseau français et réfèrent au rapport avec le déjà connu dans le
réseau langues locales.
Pour la seconde catégorie de satisfaction à savoir les "con ditions
favorables à l 'apprentissage", une seule sous-catégorie se retrouve dans les
deux réseaux; il s'agit de la catégorie qui indique que l'apprentissage du
calcul se révèle simple (cf. simplicité de l'apprentissage).
Dans le réseau
français, les sous-catégories "étendue de l'apprentissage", "objet d'apprentis-
sage connu", "pré-requis" et "con ditions d'apprentissage" restent spécifiqueso
Le réseau langues locales se distingue pour cette catégorie par les deux sous-
catégories suivantes:
"qualité des ; ntervent; ons" et "avantages à apprendre".
1
Même si les catégories relatives à la satisfaction sont les mêmes,
1
chaque réseau garde une certaine spécificité qui s'observe au niveau des sous-
catégories.
Enfin, l !importance accordée à ces catégories s'avoisine (cf o
!J
les pourcentages des tableaux 16 et 17).
1
L','nsatis faction est exprimée sous des formes semb l ab l es à travers
1
l
deux catégories, l lune révèle les difficultés d'apprentissage et l'autre
1
a

---

UNIVERSIH DE MO~TREAL
228
souligne la divergence des intérêts de certains apprenants avec les leçons en-
seignées.
C'est dans le réseau français qu'apparaît la catégorie spécifique.
Dans cette catégorie, les répondants expriment leur déplaisir face au manque
de réussite qu'ils connaissent en calcul.
L'apprentissage de l'écriture comme facteur de satisfaction
Dans le second volet de questions portant sur le lien entre la sa-
tisfaction et les matières, nous allons étudier les réponses obtenues par rap-
port à l'écriture (cf. la question 6.2.2).
A.
L'apprentissage de l'écriture comme facteur de satisfaction ou d'insa-
tisfaction dans le réseau français
L'apprentissage de l'écriture comme nous l'indiquions plus haut,
fait partie des apprentissages de base pour les analphabètes.
L'importance
du sentiment qu'un tel apprentissage peut engendrer n'est pas à démontrer.
Les réponses obtenues ont permis de classer les énoncés des sujets satisfaits
(28) en quatre catégories.
Les sujets insatisfaits sont au nombre de sept et
leurs réponses ont été regroupées en trois catégories.
Ces catégori es se pré-
~
~
sentent comme sui't pour les satisfaits:
compétences acquises
compétences à acquérir
- raisons affectives
exigences scolaires.
Les catégories exprimant l'insatisfaction se formulent en ces ter-
mes:

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
229
- manquer de réussite
- attitude des pairs
- difficulté des activités.
1.
L'apprentissage de l'écriture et la satisfaction.
Nous allons
procéder à l'analyse de chaque catégorie et des éléments qui la composent
à
savoir les sous-catégories et les énoncés.
Compétences acquises
Cette catégorie est définie comme la maîtrise de contenus, d'habile-
tés identifiés ou non mais qui apparaissent dans la réponse du répondant.
La catégorie "comp étences acquises" comprend trois sous-catégories
et quatre énoncés.
Ces éléments de réponses se présentent sous la forme sui-
vante:
- compétences en écriture
• écrire pour les besoins personnels
o
écrtre au moins son nom
- compétences en lecture
o
lire les inscriptions publiques
- compétences reliées à l'activité professionnelle
• établir des reçus.
La première sous-catégorie "compétences en écriture" contient des
énoncés qui permettent de savoir où s'expriment les compétences acquises.
Tou-
tefois les domaines d'utilisation des compétences des. sujets en écriture ne so~
pas toujours spécifiés.
Certains répondants mettent à contribution leurs com-

---

UNIVERSI rÉ DE MONTREAL
230
pétences en écriture pour satisfaire des besoins d'ordre personnel.
Pour d'au-
tres répondants, c'est la capacité d'écrire son nom qui est évoquée pour expri-
mer leur satisfaction.
Cette raison (écrire son nom) pourrait se comprendre en
se référant aux situations où il est demandé de remplir un formulaire ou sim-
plement d'inscrire son nom sur une liste.
Par ailleurs, le sentiment de fierté
de pouvoir écrire son nom à cet âge peut aussi expliquer le plaisir ressenti.
"Les compétences acqui ses en lecture" consti tuent l a seconde sous-ca-
tégorie.
La lecture et l'écriture sont des aspects de l'apprentissage qui
s'acquièrent presque simultanément, tout au moins pour les appréntissages ini-
tiaux.
Les répondants établissent ce lien en exprimant leur satisfaction
d'être capable de lire en apprenant à écrire.
Ces compétences en lecture sem-
blent d'autant plus importantes qu'elles permettent aux répondants d'accéder
enfin à des informations qui s'adressent aussi à eux, par exemple lire les ins-
tructions publiques.
La derniêre sous-catégorie retient plutôt l'utilisation profession-
nelle des acquis.
Certains répondants se servent de leurs compétences nouvel-
les pour établir des reçus.
Il apparaît à travers ces sous-catégories que les compétences acqui-
ses en écriture réfèrent à des domaines divers.
Compétences à acquérir
Il faut entendre par compétences à acquérir, la maîtrise de contenus,
d' habi l etés i denti fi és ou non que le répondant se propose dl intégrer à 1\\ aveni r
à ses connaissances.
&iF· __"tM - _
...,41, S; . .3iLAJ

---

UNIVERSITE D[ MO.'HR[Al
231
Deux sous-catégories forment cette catégorie qui comprend trois énon-
cés.
L'ensemble de ces éléments de réponse se formule dans les termes ci-
dessous:
- écrire des lettres
· écrire des
lettres
- accroître son vocabulaire
• connaître l'orthographe.
· apprendre le nom des choses.
Les compétences à acquérir exprimées à travers les deux sous-catégo-
ries sont reliées.
Il s'agit d'une part d'écrire des lettres mais, pour y par-
venir les sujets pourraient avoir besoin d'accroître leur vocabulaire.
L'ac-
quisition d'un vocabulaire varié se réalise en apprenant le nom des choses et
pour reproduire les mots, les répondants doivent connaître l'orthographe.
Le
processus ainsi décrit peut conduire à écrire des lettres tout en aidant les
sujets à acquérir de plus en plus d'autonomie dans l'accomplissement de telles
acti vi tés.
Raisons affectives
Cette catégorie est définie comme celle regroupant les raisons de
satisfaction qui évoquent les sentiments de plaisir, la convenance avec les
attentes et la satisfaction.
La catégori e est formée de deux sous-catégori es et du même nombre
d'énoncés.
Ces sous-catégories et énoncés sont ceux reproduits ci-après qui
réfèrent à llamour de llapprentissage et à la beauté du geste.

---

U,",'VlRStrf Of .\\lO.'iTRfAl
232
- amour de l'apprentissage
• amour de l'apprentissage
- beauté du geste
• beauté du geste de préhension du "bic".
L'énoncé de la première sous-catégorie donne l'occasion à certains
apprenants de dire qu'ils aiment apprendre à écrire.
Cet amour pour l'appren-
tissage de l'écriture se fonde certainement sur les utilisations poss'ibles des
habiletés acquises.
La seconde sous-catégorie s'intitule "beauté du geste".
L'énoncé
inscrit dans cette sous-catégorie montre que les répondants sont sensibles à
des gestes sur lesquels les intellectuels ne s'attardent pas, à vaoir le geste
de préhension du stylo "bic".
Rappelons que si ce geste paraît automatique,
il est le résultat d'un processus d'apprentissage.
En général, sauf en
cas de difficultés particulières, l'objet d'apprentissage est l'écriture et non
le geste de préhension du "bic".
Le sentiment du répondant réfère â une condi-
tion nécessaire (prendre le "bic") mais insuffisante pour écrire.
Exigences scolaires
Cette catégorie est définie comme celle qui regroupe les raisons in-
diquant que l'activité ou la situation est inévitable dans un contexte d'ap-
prentissage de type scolaire.
La catégorie ainsi définie comprend une sous-catégorie et un énoncé
formulés ci-dessous.

---

UNIVERSITE DE MONTRE,\\L
233
- exigences scolaires
• discipline scolaire.
Plutôt que de considérer l'exigence scolaire comme une contrainte,
certains répondants adoptent une attitude positive pour tirer du plaisir de
l'apprentissage de l'écritureo
20
L'apprentissage de l'écriture et l'insatisfaction.
Les trois
catégories annoncées plus haut résument l'insatisfaction des répondants.
Nous
les analysons dans les paragraphes ci-dessouso
Manquer de réussite
Dans cette catégorie sont classés les énoncés qui indiquent que les
répondants ne connaissent pas de succès.
La catégorie "manquer de réuss i te" est formée d'une sous-catégori e
et elle comprend deux énoncés.
Après les différentes étapes de réduction les
énoncés apparaissent sous la forme suivante:
- échec dans l'apprentissage
• orthographe et lecture distinctes
• mauvaise reproduction.
Le premier énonc~ de la catégorie note la différence qui existe en-
tre l'orthographe et la lecture.
En français, certaines consonnes associées
entre elles puis aux voyelles donnent une syllabe distincte (par exemple ph
ou tir ou 511.
Quand l'apprenant doit orthographier des mots prononcés, ce
type de syllabe lui pose des problèmes dans sa reproduct"iono
Dans ces condi-
1
tions, même si l'apprenant avait déjà rencontré le mot, il orthographie mal

---

ü~IVERSIH DE MONTR(Al
234
le terme (cf
mauvaise reproduction).
o
Difficultés des activités
Cette catégorie regroupe les énoncés exprimant les complications,
les problèmes que les répondants rencontrent au cours des activités d1appren-
tissage.
La catégorie ainsi définie comprend deux sous-catégories et deux
énoncés.
Les form ul aHons adoptées pendant la compi la ti on des données sont
les suivantes:
- complexité de l'objet d1apprentissage
• complexité du français
- effacement difficile
• écriture au "bic" indélibile.
Le déplaisir communiqué par les répondants trouve d1abord son origi-
ne dans la complexité du français, la langue d'apprentissage.
Le français se
trouve être une langue que les apprenants ne connaissaient que du dehors.
Ain-
si, bien des rêves formulés avant les cours slenvolent face à la réalité qui
ne souffre pas de simplicité.
La seconde sous-catégori e réfère à une diffi culté rel i ée au s tyl 0
uti l i. sé.
Toutefois, soulignons que leur désagrément provient de son incapaci-
1
cité ~ fatre disparaître, par l'effacement, une faute ou une erreur qu'ils re-
•
connaissent comme telle.
1
i~~

---

UNIVERSITE DE MONTRE~l
235
Attitude des pairs
Cette catégorie se définit comme celle qui regroupe les énoncés re-
latifs au comportement des autres apprenants.
La sous-catégorie et l'énoncé présentés ci-après forment la catégorie:
- moqueries venant des pairs
• moqueries venant des pairs (écriture).
Avec les difficultés que rencontrent certains apprenants, les moque-
ries provenant des pairs ne sont pas faites pour arranger la situation.
Il
apparaît à travers cette catégorie que l'écriture (la graphie) de certains les
rend ridicules et les expose aux railleries des autres apprenants.
Les catégories résumant l'insatisfaction présentent toutes des si-
tuations que certains répondants vivent avec déplaisir.
Dans le tableau 20 représenté ci-après, les raisons de satisfaction et
d'insattsfaction sont récapitulées à l'aide de quelques données quantitatives.
Les énoncés obtenus à partir de la question 6.2 sont au nombre de
56.
Parmi les 35 répondants, 28 sont satisfaits alors que les sept autres
sont insatisfaits,
Quatre catégories regroupent les énoncés des 28 répondants satis-
fatts.
Ces catégories représentent 80,35% des énoncés.
La catégori e "compé-
tences acquises" compte le plus grand nombre d'énoncés (22 énoncés soit 23,21%)
Deux énoncés relatifs à la satisfaction comptabilisent le plus d'énoncés.
Il
s'agit des compétences acquises en écriture et des compétences à acquérir
1

---

Tab.1eau 20
Les rai~ons de ~atîsfaction et d'tnsatisfaction reliées ~ l'apprentissage
de l'écriture dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
· 56
·
Nombre de répondants sattsfatts
· 28
Nomb.re de répondants insatt'sfaits:
7
Ràisons
Nombre d'énonèés Nombre d'interviewés % d'énoncés
- - -
Com~tences aC5l!Ji ses
22 énoncés
14 interviewés
39028%
- _ . -
1.1 compétences en écriture
13 énoncés
9 interviewés
23,21
1.2 compétences en lecture
6 énoncés
6 interviewés
10,71
S
1.3 compétences reliées à l'activité
3 énoncés
3 interviewés
5,36
A
T
professi onne 11 e
l
2 Compétences à acquérir
19 énoncés
15 interviewés
33,93%
S
F
2.1 écrire des lettres
13 énoncés
13 in tervi ewés
23,21
A
C
2.2 accroître son vocabulaire
6 énoncés
4 i ntervi ewés
10,71
T
3 Raisons affectives
2 énoncés
2 intervi ewés
3,57%
la
3.1 amour de l'apprentissage
1 énoncé
1 interviewé
1 ,78
N
3.2 beauté du geste
1 énoncé
1 interviewé
1,78
4 Exigences scolaires
2 énonèés
2 interviewés
3,51%
U
'"'"::;
4.1 exigences scolaires
2 énoncés
2 interviewés
3,51
I~
~
0
z
--<
N
w
CJ)
I§
..
-"""'-~-~~~
~~

---

Tableau 20
(suite}
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées ft l'apprentissage
de l'écriture dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
.
56
Nombre de répondants satisfaits
28
Nom5re de répondants insatisfaits:
7
1
Raisons
Nombré d'énoncés Nombre d1interviewés % d'énoncés
N
S
l Manquer de réussite
5. énoncés
5 i ntervi ewés
8,93%
A
T
1.1 échec dans l'apprentissage
5 énoncés
5 interviewés
8,93
1
S
2 Difficultés des activités
3 énoncés
3 interviewés
5,36%
F
A
2.1 complexité de l 'objet d'apprentissage
2 énoncés
2 i ntervi ewés
3,57
C
2.2 effacement difficile
l énoncé
l interviewé
l ,78
T
1
3 Attitude des pairs
3 énoncés
3 interviewés
5,36%
0
N
3.1 moqueries venant des pairs
3 énon cés
3 interviewés
5,36
cz
;;;
.,
~
....
~
~
~
0z
....
N
w
H
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"~~~,;lZ'~'.~~_~:f<;'~~IiI~'i",.;"z.~>i'b:!I~~".Ml<~"JIJ:,Q"~~_tâl.~I·~"'~'::~.:Wlt<~r.k~·~~t,~~. 57T~_
"3"'"
m' D

---

UNIVERSITl DE ,\\lONTREAL
238
pour écrire des lettres qui regroupent chacune 13 énoncés soit 23,21% des énon-
cés.
Une fois de plus, les catégories rapportant les compétences acquises
ou à acquérir totalisent ensemble plus de la moitié des énoncés, à savoir
73,21%.
L'acquisition de connaissances et d'habiletés demeure une des raisons
principales de satisfaction.
Pendant que certains répondants (14) expriment
leur satisfaction pour les compétences acquises en écriture ou en lecture soit
encore pour les connaissances qu'ils utilisent dans leur profession, d'autres
sujets manifestent un plaisir de savoir qu'ils vont savoir écrire une lettre
ou accroître leur vocabulaire.
Les deux autres catégories "raisons affectives" et "exigences sco-
lai res" comptent chacune 3,57% des énoncés ce qui correspond à 2 énoncés.
1l
apparaît que les raisons de cet ordre ne sont pas primordiales parmi les rai-
sons de satisfaction.
Notons que la catégorie "exigences scolaires" prend
plutôt le sens dlun choix forcé.
Il semble donc logique qu'elle ne soit pas
évoquée plus souvent.
il
~
Les réporscs de~ sept sujets insatisfaits regroupées en trois caté- I~
gories donnent un total de 11 énoncés soit 19,65% des énoncés.
"
La catégorie qui compte le plus d'énoncés porte sur le manque de
réussite.
Cette catégorie "manquer de réussite" représente 8,93% des énoncés. ~
Si l'acquisition de compétences est source de satisfaction à l'inverse l'écheci
dans l lapprentissage se présente comme une source d'insatisfaction.
Cet as-
pect de 11 analyse se trouve renforcé par le fai t que dans 1a catégorie "di f-
1

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
239
ficultés des activités", les énoncés indiquant les difficultés rencontrées
expriment l'insatisfaction.
Ces accrocs, il faut le comprendre constituent
une entrave à l'acquisition de connaissances.
Enfi n, la derni ère catégori e réfère à 11 attitude des pai rs.
Cette
catégorie compte trois énoncés soit 5,36% des énoncés
Les comportements
o
moqueurs ne sont pas très appréciés par les répondants.
Quand à l 1 uti l i sati on que l es répondants font des acq ui s en écri-
ture, elle est multiple.
Les apprenants rédigent des écrits à caractère
privé (écrire des lettres, garder des secrets) ou des écrits plus accessibles
à autrui (établir des petits reçus)o
En prenant des notes, pour les mots
dont les apprenants ignorent l 'ortbographe, certains utilisent des procédés
de type mémento en se servant de signes non conventionnels.
Enfin, en réa-
lisant un transfert, les répondants mettent à contribution leurs connaissan-
ces en écriture pour lire Lcf. compétences en lecture),
Dans le réseau langues locales, les réponses des répondants diffè-
rent.
B.
L'apprentissage de l'écriture comme facteur de satisfaction ou d'in-
sattsfactton dans le réseau langues locales
Dans le réseau langues locales 28 répondants sont satisfaits de
l'apprentissage effectué en écritureo
Les raisons rapportées par ces sujets
sont rassem6lêes en cinq catégories.
Trois sujets sont plutôt insatisfaits.
Les raisons apparues dans leurs réponses sont regroupées en deux catégories.
Les catégories exprimant la satisfaction se présentent comme suit:

---

UNIVERSIH DE MONTRE ·Il
240
- compétences acquises
- rôle des exercices dans l'apprentissage
- langue comme élément motivant
- raisons d'inscription au cours
- nouveauté de l'objet.
L'insatisfaction apparaît dans les catégories ci-dessous:
- difficultés des activités
- ne pas réussir.
1.
L'apprentissage de l'écriture et la satisfaction.
Les catégo-
ries reliées à la satisfaction sont analysées en joignant à chacune les sous-
catégories et les énoncés correspondants.
Compétences acquises
Cette catégorie est définie comme la maîtrise de contenus, d'habi-
letés i.dentifiées ou non mats qui apparaissent dails la réponse du répondant.
La catégorie
comp
lI
étences acquises ll est formée de quatre sous-ca-
tégortes et de si.x énoncés qui se formulent en ces termes:
- écrire des lettres
• écrtre des lettres
• écrire des lettres pour autrui
noter les événements
• noter les événements
- écrits a caractêre culturel
• écrire les contes
o
écrire les proverbes

---

UNIVERSITf DE MONTRf-\\l
241
- compétences reliées à l 'activité professionnelle
• écrire les mesures des clients.
Les compétences acquises en écriture permettent à certains répon-
dants d'écrire des lettres pour eux-mêmes ou pour autruio
L'acquisition de
ce type d'habileté est d'une grande importance pour les répondants.
Jus-
qu'à un certain niveau, certains apprenants peuvent se passer d'intermédiai-
re et plus encore ils jouent le rôle d'intermédiaireo
Ils apportent leur
aide (cf. écrire des lettres pour autrui) à ceux qui sont restés analphabê-
tes.
Déjà, un écart apparaît entre celui qui a suivi des cours et les au-
tres.
La seconde sous-catégorie indique que les compétences sont mises
à contribution peur noter des événements.
Afin de se souvenir d'événements
ou de situations particuliêres, certains répondants en prennent note.
La
maîtrise des ~abiletés qui facilite la prise en note d'événements procure du
plaisir.
Notons toutefois, que si 1 'écriture est nécessaire elle ne suffit
pas à ce type de production.
La connaissance de la langue aide dans ces ac-
vités, dans le réseau langues locales les apprenants maîtrisent la langue
d1apprentissage.
Les sujets écrivent aussi pour des raisons culturelles.
Les écrits
à caractêre culturel sont de deux types:
les contes et les proverbeso
Dans
une société qui se convertit à l'écrit, l 'oralité conserve une grande impor-
tance à cause d!un ensemBle d'éléments culturels qui échappent encore à
l'écrit:
c'est le cas pour les contes et proverbes qui ne sont pas transcrits
pour la plupart.
Certains apprenants s'exercent avec plaisir à cette oeuvre o

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
242
La quatrième sous-catégorie indique une utilisation professionnel-
le de l !écrito
Une couturière écrit les mesures de ses clients.
C'est là
un moyen qui doit certainement lui faciliter la tâche.
Il aurait été inté-
ressant de savoir comment elle procédait avant de suivre les cours.
La struc-
ture de l'entrevue nia pas permis d'obtenir cette information.
Il semble
qu'elle est soulagée de pouvoir écrire les mesures des clients.
Rôles des exercices dans l'apprentissage
La catégorie regroupe les raisons qui indiquent en priorité des
fonctions de l'apprentissage.
A cette étape de l'étude, cette catégorie est composée de quatre
sous-catégories.
Les énoncés qui apparaissent dans ces sous-catégories sont
au nombre de sept.
Il s se présentent sous l a forme sui vante:
- transfert des apprentissages
• savoir écrire facilite la lecture
o écrire pour retenir plus facilement
- amélioration de l'écriture
savoiT écrire
o écriTe plus vtte
- apprentissage de l!orthographe
• apprentissage de l'orthographe
- moyen de se souvenir
• prendre note dans le cahier.
La premtère sous-catégorie souligne que les exercices d1apprentis-
sage de l'écriture ont joué un rôle dans le transfert des habiletés.

---

UNIVlRSITl Of MONTRl,\\l
243
Dans cette optique, l'apprentissage de llécriture favorise la lecture (cf,
savoir écrire facilite la lecture).
En un sens, apprendre à écrire pour ces
néo-alphabètes consiste aussi dans l linitiation à la lecture,
Par ailleurs,
écrire permet de retenir plus facilement ce qulon apprend,
Les exercices d'écriture aident à améliorer la graphie,
Cette
amélioration peut être perçue à deux niveaux au moins,
Le premier niveau
correspond à llacquisition des habiletés à écrire (cf. savoir écrire).
Le
second niveau rapporté par les répondants consiste en la rapidité de pro-
duction (cf. écrire plus vite).
Les répondants ont constaté avec plaisir
ces deux types d'amélioration.
Dans la troisième sous-catégorie, les exercices d1écriture jouent
un rôle dans l'apprentissage de l'orthographe.
Ici les théories de l'ap-
prentissage et plus précisément la théorie du renforcement semblent correspon-
dre au rôle que les répondants attribuent aux exercices.
Ils considèrent ou
mieux s'aperçoivent que la reproduction de texte aide à la rétention de l'or-
tbographe des mots qu1ils connaissent par ailleurs.
r~
~
"Moyen de se souvenir" clest ainsi que se nomme la quatrième sous-
~
catégorie.
Quoique l'énoncé nous ramène à un contexte plus délimité, llécri- i~
~
ture a depuis ses débuts été utilisée pour conserver quelque chose.
Pour
les apprenants, effectuer des exercices d'écriture consiste à noter quelque
1
;
}
chose dans un cahier.
On peut donc se souvenir de ce qui a été fait tout
~
i
si~plement en recourant au cahier.
t

---

UNIV[RSI Tf Of MONTRfAL
244
A travers ces sous-catégories, les sujets font ressortir certaines
fonctions, non des moindres, des situations d'apprentissage.
Les raisons sont
plus spécifiques dans la mesure où elles portent sur un type d'apprentissage,
celui de llécriture.
Langue comme élément motivant
"Langue comme élément motivantll signifie que le répondant formule sa
réponse en s'appuyant sur l'élément langue d'apprentissage pour expliquer sa
satisfaction ou son insatisfaction.
Cette catégorie comprend deux sous-catégories qui se présentent com-
me suit:
- écrire sa langue
. écri re le koul ango ou l 1 agni
- reconnaître sa langue
. distinguer notre langue des autres (forme écrite).
Les répondants sont satisfaits d'écrire, mais leur plaisir semble
d'autant plus grand qulil s'agit d'écrire leur langue maternelle.
Les appre-
nants du réseau langues locales parviennent donc à associer un ensemble de
signes à ce qui n'était pour eux que des sons.
Cette association (sons et signes) permet aux répondants de pouvoir
distinguer leur langue des autres langues écrites.
Avant d1acquérir les con-
naissances utiles pour reconnaître la forme écrite de leur langue tout écrit
en était un et ne contenait rien qui leur soit accessible.
En fait en plus
1
de quitter l'oralité totale, les apprenants sont aptes à dire que tel texte
l1
!,1!
j

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
245
est rédigé en a~ni ou en koulango ou encore dans une autre langue.
Raisons d'inscription au cours
La cat~gorie "ra isons d'inscription au cours" regroupe les énoncés
qui indiquent les raisons qui justifient une inscription au cours d'alpha-
bétisation.
Cette catégorie comprend une sous-catégorie et un énoncé.
Ces
éléments de réponse se formulent comme suit:
- occasion d'apprendre
• absence de scolarité antérieure.
Les co~rs d'alphabétisation auxquels les répondants assistent re-
présentent pour certains d'entre eux l 'occasion d'apprendre en institution.
Cette idée dloccasion est évoquée par les sujets qui niant pas fréquenté
l'école (cf. absence de scolarité antérieure).
Nouveauté de l'objet
Dans cette catégorie sont regroupés les énoncés qui soulignent que
la situation d'apprentissage est inhabituelle pour les apprenants.
La catégorie est formée d'une sous-catégorie qui compte deux énon-
cés.
Après les différentes phases de réduction, les réponses ont pris la
forme suivante:
~ nouveauté de l'objet d'apprentissage
inftie l'apprentissage
• apprentissage nouveau.

---

UNIVERSITE DE MONTREAl
246
Les deux énoncés de la catégorie permettent aux répondants de dire
qu'ils aiment acquérir des connaissances nouvelles.
D'abord~ ils rappellent
que l'apprentissage de l'écriture sert à ini tier les connaissances à intégrer
en situation d'alphabétisation.
L'apprentissage de l'écriture constitue donc
une expérience nouvelle tout comme tout ce qui s'apprend en institution.
Les catégories exprimant la satisfaction diffèrent beaucoup dans
le réseau langues locales.
Nous allons étudier maintenant les catégories qui
révèlent l'insatisfaction.
2.
L'apprentissage de l'écriture et l'insatisfaction.
Les deux
catégories dans lesquelles les énoncés rappelant l'insatisfaction ont été
classés parlent des difficultés éprouvées et de l'insuccès.
Difficultés des activités
Cette catégorie regroupe les énoncés exprimant les complications,
les proolèmes que les répondants rencontrent au cours des activités d'ap-
prenti ssage 0
Cette première catégorie est constituée de deux énoncés à savoir:
- difficultés éprouvées
• difficultés en orthographe
• complication progressive de la matière.
Les difficultés en orthographe causent du déplaisir aux apprenants.
Ces dtffi'cultés sont perçues cormne un frei n à l' acqui s iti on de connai ssances
qut, elle procure de la satisfaction.
Les difficultés créent de l'insatisfac-
tion (~f. complication progressive de la matiêre).

---

UNIVERSITf DE MONTREAL
247
Ne pas réussir
Les énoncés qui indiquent que les répondants ne connaissent pas
de succès se classent dans cette catégorieo
Cette catégorie compte une sous-catégorie et un énoncé.
Ces élé-
ments de réponse se présentent sous la forme suivante:
- ne pas réussir
• écriture illisible"
Certains apprenants constatent qu'ils ont une mauvaise graphie (cf.
écriture illisible) malgré les exercices d'apprentissage.
Si les apprenants
fournissent des efforts pour n'aboutir qu'à l'insuccès, on peut alors compren-
dre que les cons~quences de tels résultats soit l'insatisfaction.
Notons enfin qu'il se dégage un lien entre les deux catégories qui
regroupent les raisons d'insatisfaction.
On pourrait penser que les diffi-
cultés dans l 'apprentissage conduisent à l'échec.
Le tableau 21 ct-après récapitule les catégories et les énoncés
analysés plus haut en y enjoignant quelques données quantitatives.
Au total, 103 énoncés ont été recueillis auprès des répondants.
Le nombre des répondants satisfaits est 28 pendant que trois ont exprimé leur
insatisfaction.
Les catégories relattves à la satisfaction comptent le plus grand
nOlTlore d'énoncés.
Parmi elles, la r:atégorie "comp étences acquises" i'l.pparaît
comme la plus importante.
Cette catégorie comptabilise 41 énoncés soit 39,80%

---

Tableau 21
Les r~isons de satisfaction et d'tnsattsfactton reltées a l'apprentissage
de l'écriture dans le rëseau langues locales
Nombre tota 1 d'énoncés
=
103
Nombre de répondants satts faits'
:
28
Nombre de répondants insati'sfai:ts:
3
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
- -
- -
Compétences acgui.s~
41 énoncés
28 intet'viewés
39,80%
1.1 écrire des lettres
16 énoncés
14 interviewés
15,53
1.2 not~r les événements
13 énoncés
13 i ntervi ewés
12,62
S
1.3 écrits ~ caractêre culturel
A
11 énoncés
10 interviewés
10,68
1.4 compétences reliées ~ l'activité
T
; professionnelle
1 énoncé
i interviewé
0,97
l
2 Râl e' des exerc~ces dans ~rén_ti'ssage
28 énoncés
18 interviewés
2~ 19%
S
F
2.1 transfert des apprentissages
A
11 énoncés
9 interviewés
10,68
2.2
amélioration de l'écriture
9 énoncés
8 interviewés
8,73
C
2.3
apprentissage de 1
4 énoncés
4 i ntervi ewés
3,89
T
1 orthographe
2.4 moyen de se souvenir
4 énoncés
4 interviewés
3,89
lor 3 ~~e comme élément motivant
23 énoncés
21 i ntervi ewés
22,33%
~
3.1 écrire sa langue
19 énoncés
19 interviewés
18,44
302 reconnaître sa langue
4 énoncés
4 interviewés
3,89
H
"V'.
;;;
;:;:
;:
0z
....
N
1~.
.j::>
;.
CXl
' "
ftx
·{;:V.\\l:Olll':.'l,)z~rt~~~'II.t"'~~·:"..-.
'M'Sl
"'ClS'Z"
. . . .~~~5DI
.J

---

Tableau 21
(s ui te)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées ~ l'apprentissage
de l 1 écri ture dans le réseau l ang ues 1oca 1es
Nombre total d'énoncés
103
Nombre de répondants satisfaits
28
Nombre de répondants insatisfaits:
3
S
A
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'inteviewés % d'énoncés
T
l
4 Raisons d'inscci2tion au cours
4 énoncés
4 interviewés
3,89%
S
F
4.1 occasion d'apprendre
4 énoncés
4 interviewés
3,89
A
C
5 Nouveauté de l'objet
3 énoncés
2 i ntervi ewés
2.91%
T
l
5.1 nouveauté de l'objet dlapprentissage
3 énoncés
2 i nte rvi e\\.;és
2,91
o
N
l F
1 Diffi cultés de 11 acti vité
3 énoncés
2 i ntervi ewés
S91%
N A
S C
1.1 difficultés éprouvées
3 énoncés
2 interviewés
2,91
A T
T l
2 Ne pas réussir
énoncé
1 interviewé
0,97%
l 0
-
c7
S N
2.1 ne pas réussir
énoncé
1 i ntervi ewé
0,97
1<~...,
~
~
0z
N
-Po
1.0
I~

---

UNIVERSITE DE MONTREAl
250
des énoncés.
La seconde catégorie en importance regroupe 28 énoncés ce qui
représente 27,19% des énoncés.
La catégorie "langue comme élément motivant"
rassemble 23 énoncés soit 22,33% des énoncés.
LI énoncé le pl us représenté Si i ntitul e "écri re sa langue".
Il est
évoqué 19 fois par le même nombre d1interviewés.
Ces énoncés représentent
18,44% du total des énoncés.
Les deux autres catégories à savoir "raisons d1inscription au cours"
et "nouveautés de l 1 objet" comptent respecti vement quatre énoncés soi t 3,89%
des énoncés et trois énoncés correspondant à 2,91% des énoncés.
Les deux catégories évoquant les raisons d'insatisfaction regrou-
pent au total quatre énoncés soit 3,98% des énoncés.
Trois énoncés se re-
trouvent dans la catégori e "di ffi cul tés des acti vi tés" et correspondent â
2,91% du total des énoncés.
La seconde catégorie recouvre 0,97% des énoncés.
Les raisons d'insatisfaction sont d'une importance moindre que celles relati-
ves â la satisfaction.
L'utilisation que les apprenants font de l'écriture apparaît un peu
dans les raisons de satisfaction analysées ci-dessus.
Toutefois, elles mé-
ritent d'être complétées par des réponses plus spécifiques.
Ainsi, les sujets
se servent des apprentissages réalisés en écriture pour rédiger des lettres,
garder des secrets, transcrire des proverbes et des contes, pour corriger des
camarades ou encore prendre des mesures.
L'analyse des réponses obtenues dans chaque réseau va permettre

---

UNIVERSITE DE MONT~EAL
251
de procéder à la comparaison des catégories observées dans les deux réseaux.
C.
L' apprenti ssage de l'écriture comme facteur de sati s facti on et dl i n-
satisfaction dans les deux réseaux
Le tableau 22 ci-après met en évidence les catégories appartenant
aux deux réseaux et fait ressortir celles (d'ailleurs les plus nombreuses)
qui sont spécifiques à l 'un ou l'autre réseau d'alphabétisation.
La catégorie "comp~tences acqui ses" commune aux deux réseaux i ndi-
que certaines raisons de satisfaction.
Parmi leurs sous-catégories deux
sont identiques à savoir les compétences en écriture et celles utilisées
dans le contexte professionnel.
La sous-catégorie "compétences en lecture"
appartient seulement au réseau français alors que les raisons telles que no-
ter les événements ou réaliser des écrits à caractère culturel distinguent
le réseau langues locales.
Toutefois, du point de vue de l'importance que
les répondants de chaque réseau accordent à cette catégorie, nous pouvons
dire qu'elle est la même.
En effet, cette catégorie demeure la première à
travers les deux réseaux et représente environ 40% des énoncés aussi bien
pour les apprenants du réseau français que pour ceux du réseau langues loca-
1
les (cf. tableaux 20 et 21}.
1
Trois catégories exprimant la satisfaction appartiennent unique-
ment au réseau français.
11 s'agit des "compétences à acquérir", des "rai-
sons affectives" et des "exi'gences scolaires".
Les catégorfes spécifiques au réseau langues locales réfèrent au
rôle des exercices d'apprentissage, à la fonction motivante de la langue,

---

Tableau 22
Compa'ratson des. n~tsons Telt'êes a l' apprenti'ssage de l'écriture comme facte.ur
,
de satt~factton et d'tnsatt~factton dans les deux réseaux
Réseau françai s
Réseau langues locales
Compêtencesacq uises en
Compétences acquises (1)
1.1 compétences en écrlture
1.1 écrire des lettres
1.2 compétences en lecture
1.2 noter les événements
1.3 compétences reliées à l'activité
1.3 écrlts à caractêre culturel
profess tonne 11 e
1.4 compétences rel iées ~ l'activité
S
profess i onne 11 e
A
T
l
Compétences à acquérlr (2)
S
F
2.1 écrire des lettres
A
2.2 accroître son vocabulaire
C
T
l
Raisons affectives (3)
a
N
3.1 amour de l'apprentissage
3 2 beauté du geste
0
c
Exigences scolaires (4)
z
~
~....
4 1 exigences scolaires
~
0
0
m
..Ô
z
....
N
(Jl
p;,-
N
~~p
.1
te ""'=~~lSt:t,. ~~"~.--'.OX'MCletl;lf',JlllÇf.,.~-.r:sœ..
lF'"C!"m

---

Tableau 22
Csui te)_
Comparatson des raisons relt~es ~ l'apprentissage de l '~crtture comme facteur
de satisfaction et d'insatfsfactiondans les deux r~seaux
Réseau français
R~seau langues locales
Rôle des exercices dans l'apprentissage (2)
2.1 transfert des apprentissages
2.2 amélioration de l'écriture
2.3 apprentissage de l'orthographe
2.4 moyen de se souvenir
S
A
T
Langue comme ~l~ment motivant (3)
l
S
3.1 écrire sa langue
F
3.2 reconnaître sa langue
A
C
T
Raisons d'inscription au cours (4)
lo
4.1 occasion d'apprendre
N
Nouveaut~ de l' objet (5)
cz
.-
5.1 nouveauté de l'objet d1apprentissage
'"
~
-<
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~
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o
3
N
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Ul
~
W
~'-..-clUI"""" "t1ItiJA',.!;''''''~~'!I
1IIlll.1C-""""'-
.mll/~:rm
,

---

Tableau 22
(suite)
Comparaison des raisons reliées â l'apprentissage de l'écriture comme facteur
de satisfaction et d'insatisfaction dans les deux réseaux
Ne pas réussir (1)
Ne pas réussir (2)
l
N
l •l éche c dan s l'a ppre nt i s sage
2.1 ne pas réussir
S
A
T
Difficultés des activités (2)
Difficultés des activités (1)
l
S
2.1 complexité de l'objet d'appren-
1.1 difficultés éprouvées
F
tissage
A
2.2 effacement difficile
C
T
lo
Attitude des pai"rs (3)
N
3.1 moqueries venant des pairs
C
L
,:;
'"
v.
;;;
s:
~
C
N
U1
.j:::>
lê
..... ·,~,.. • ••,' ....\\,;.·:d..:,..,...~~~~:w
~
s:iouxnuCfFfIi
_ _
t)
.... :e
"!l=R;~

---

UNIVERSITE DE MONTREAl
255
~ux raisons d'inscription en alphabétisation et à la nouveauté de l'objet
d'apprentissage.
Signalons enfin que les raisons de satisfaction évoquées dans le
réseau langues locales sont plus importantes (cf. pourcentage tableaux 20 et
21) que celles du réseau français.
Dans le réseau langues locales~ les rai-
sons de satisfaction représentent 97,12% des énoncés alors qu'elles sont de
80,35% dans le réseau français.
Parmi les raisons d'i'nsatïsfaction, deux catégories sont communes
aux deux réseaux.
Il s'agit du manque de réussite et des difficultés cons-
tatées au cours des activités.
Ces deux catégories correspondent à 14~29%
des énoncés dans le réseau français et à 3,89% des raisons des énoncés du ré-
seau langues locales.
La catégori:e "attHude des pairs" apparaît seulement dans le réseau
français.
Elle représente 5,36% des énoncés de ce réseau.
Au total, les répondants du réseau français expriment plus d'insa-
tl'sfaction que ceux du réseau langues locales (cf. tableaux 20 et 21).
L' apprentissage de la lecture corimle factèur de sati s faction
L'apprentissage de la lecture constitue le troisième aspect des
matières abordées au cours de l'entrevue.
Les réponses recueillies font l'ob-
jet de l'analyse de cette partie du texte (cf. question 6.2.3 de la grille
d'entrettenl.
Les résultats sont présentés dans le même ordre~ d'abord ceux
du réseau français puis ceux du réseau langues locales et l a comparaison entre

---

UNIVERSITE DE MONTRfAl
256
les réseaux o
A.
L'apprentissage de la lecture corrme facteur de satisfaction et d'insa-
tisfaction dans le réseau français
La satisfaction et l'insatisfaction exprimées par les répondants
en référence à l'apprentissage de la lecture ont été classées dans diverses
catégorieso
Il apparaît que 18 sujets sont satisfaits pendant que 17 répon-
dants expriment leur insatisfaction.
Les énoncés par lesquels les répondants ont fait connaître leur sa-
tisfaction ont été organisés dans les catégories suivantes:
- compétences acquises
- compétences à acquérir
1
- raisons liées à l'évaluation
- raisons affectives.
Les catégories exprimant l'insatisfaction des répondants s'intitu-
lent comme suit:
- difficulté des activités
- ne pas réussir les apprentissages
- langue comme élément motivant.
1.
L'apprentissage de la lecture et la satisfaction.
Nous allons
procéder à l'analyse des quatre catégories présentées ci-dessus ainsi que des
sous~catégories et des énoncés qui les constituent.

---

UNIVERSIH DE MONTREAl
257
Comp~tences acquises
Cet intitulé réf~re â la maTtrise de contenus, d'habiletés identi-
fiés ou non par le sujet mais qui apparaissent dans sa réponse.
Les sous-cat~gori es consti tuti ves des II comp étences acq ui ses Il au
cours de l'apprentissage de la lecture sont au nombre de trois.
Ces sous-
catégories comprennent sept énoncés.
Ces ~nonc~s et ces sous-cat~gories sont
formul~s dans les termes ci-dessous:
- compr~hension du français
• comprendre le français
• parler le français
- comp~tences en lecture
• l ire les panneaux
lire seul à la maison
- apprentissage autonome
• s'informer par la lecture
• apprendre de nouveaux mots
>
Si i ns trui re.
La première sous-catégorie s'intitule IIcompr~hension du français".
Les deux ~nonc~s qui la composent r~fèrent d'une part à la capacit~ de compren-
dre le français et d'autre part aux comp~tences orales en français.
Rappelons
que dans le r~seau français, la langue d'apprentissage n'est pas comprise et
parl~e par tous les apprenants.
Par ailleurs, les sujets ne se servent pas
de cette langue au cours de leur conversation en famille.
Ils parlent plutôt
leur langue première (cf. tableau 10).
Par cons~quent et, â cause des occa-
sions plutôt r~duites de converser en français, il semble que la satisfaction
~prouvée par les sujets tient plus du prestige dont jouit cette langue dans la

---

UNIVERSIT( DE MO~nRL\\l
258
société ivoirienne.
Outre cet aspect, soulignons que comprendre et savoir
parler le français constituent des habilet~s auxquelles il est aqr~able de
pouvoir recourir au besoin.
IlLire les panneaux" et "1 ire seul à la maison" sont les tennes qui
tradui sent l es compétences acqui ses en 1ecture.
La sous-catégori e "compéten-
ces en lecture" permet de savoir que les apprenants exercent leurs apprentis-
sages en lisant les inscriptions publiques sur les panneaux ou en décodant
seuls d'autres textes.
La lecture s'acquiert par la pratique, le plaisir que
les sujets éprouvent en s'y attelant par divers moyens représente un indice
favorable à leur initiation.
La troisième sous-cat~gorie à savoir 1 '''apprentissage autonome ll éta-
blit que les répondants orientent leurs apprentissages grâce à leurs acquis en
lecture.
S'informer constitue une des situations au cours desquelles les su-
jets font appel à la lecture comme moyen.
Par ce biais, ils apprennent de
nouveaux mots.
La lecture n'est pas, telle qu'ils l'expriment, une simple ac-
tivité de routine sans intérêt mais, participe à l'enrichissement des connais-
sances en leur intégrant d'autres éléments.
Ce cheminement participe à la cul
ture des répondants (cf. s'instruire).
Le contenu de ces trois sous-catégories pennet de réaliser que les
r~pondants disposent d'un autre moyen pour converser (cf. parler le français),
pour s'approprier une infonnation (cf. lire les panneaux) ou de se cultiver
(cf. apprendre de nouveaux mots ou s'instruire).
L'apprentissage de la lec-
ture participe pour une part importante dans l'acquisition de ces habiletés.

---

U:-':I\\USIT{ DE .\\IO~TRtAl
259
Compétences à acquérir
Cette catégorie se définit comme la maîtrise de contenus, d'habile-
tés identifiés ou non que le répondant se propose d'intégrer à l'avenir.
Cette catégorie se compose d'une sous-catégorie et d'un énoncé.
Ces éléments de réponse se formulent, après les différentes réductions, en
ces termes:
- lire des lettres
• lire des lettres,
Parvenir à maîtriser toutes les activités qui concernent la corres-
pondance demeure une préoccupation pour les sujets de l'étude.
Au cours de
l'analyse des réponses relatives à l'apprentissage de l'écriture, ils antici-
pent pour exprimer leur plaisir à l'idée d'écrire leurs lettres (cf. tableau
20).
A cette étape, la même attitude s'observe face à la lecture.
Lire leurs
lettres constitue un objectif dont l'atteinte procurera du plaisir.
La sa-
tisfaction manifestée s'explique par les conditions d'apprentissage favorables
à l'intégration de la lecture des lettres aux champs des habiletés des sujets.
Raisons liées à l'évaluation
Cette catégorie regroupe les énoncés qui expriment la satisfaction
ou l'insatisfaction en l'associant à l'évaluation ou à la notation,
Une sous-catégorie comprenant un énoncé forme la troisième catégo-
rie.
Nous livrons ci-dessous leur formulation:
- obtenir de bonnes notes
• obtenir de bonnes notes.

---

UN!V,RSITE Of MON IR! ~l
260
L'apprentissage de la lecture peut sleffectuer sous la forme d'un
exercice noté.
Certains répondants font référence à ce type de situation et
en retiennent plus particulièrement la notation.
Les résultats obtenus sem-
blent déterminer la satisfaction des sujets, tout au moins ils y participent.
En effet, les répondants n'établissent pas un lien entre leur production et
l 'appréciation qui en résulte.
Ils réfèrent uniquement à la note pour expri-
mer leur satisfaction.
Raisons affectives
Cette catégorie renvoie à des raisons de satisfaction qui évoquent
les sensations de plaisir, la convenance avec les attentes, les émotions et
la satisfaction.
Appliquée aux réponses relatives à l'apprentissage de la lecture,
cette catégorie regroupe deux sous-catégories.
Ces sous-catégories et les
énoncés qui les composent se présentent comme suit:
- amour de la lecture
• aimer lire
vaincre la timidité
• vaincre la timidité,
1
La première sous-catégorie indique que les répondants aiment lire.
f
La satisfaction ressentie est ainsi liée à cette activité qu1ils affection-
nent.
Quelques éléments de cette affection apparaissent ~ travers certains
énoncés de la première catégorie à savoir lire seul, s'informer ou s'instrui- 1
re.
Ces activités menées individuellement avec satisfaction dénotent d'une
1
certatne affection pO.ur la lecture.
1

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
261
Pour certains répondants, la lecture peut aider à vaincre la timi-
dité.
Il s'agit ici de la lecture faite à haute voix pour tout le groupe
d1apprenantso
Les arguments du sujet permettent de dire que dans un tel con-
texte, les id~es sont d~j~ explicit~es, il suffit de lire aux autres.
Cette
situation est compar~e à la prise de parole en groupe
La relative facilit~
o
avec laquelle l 'apprenant r~alise sa production le libère progressivement de
la tension ressentie au moment de parler o La lecture en groupe aide certains
r~pondants à surmonter leur timidit~.
Les quatre catégories ci-dessus analysées expriment la satisfaction
des répondants.
L'insatisfaction est exprimée par des catégories diff~ren-
tes.
2.
L'apprentissage de la lecture et l'insatisfaction.
Les trois
catégories relatives à l'insatisfaction constituent notre centre d'intérêt
dans cette partie.
Difficult~ des activités
Cette catégorie regroupe les énoncés exprimant les complications,
~~
les problèmes que les répondants rencontrent au cours des activités d'appren-
~
tissage.
1
1
!
La catégorie "di ffi culté des acti vités Il se compose de troi s sous-
1
catégories qui se présentent comme suit:
@
complexité du français
1
• complexité du français
1
~l
~i
..~.
1
J

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
262
- difficul tés de compréhension
o
difficile à comprendre
- grand nombre de mots
• trop de mots 0
La premi ère sous-catégori e à savoi r Il comp l exi té du françai s Il compte
un énoncé.
Par le biais de cette sous-catégorie, les répondants indiquent
que la langue d'apprentissage nlest pas simple ce qui ne facilite pas l'ap-
prenti ssage.
La seconde sous-catégorie comprend un énoncé.
Celui-ci réfère aux
difficultés de compréhension.
Par ce fait, cette sous-catégorie reste assez
proche de la précédente.
Les raisons évoquées par les sujets permettent de
penser que la complexité de la langue française explique les difficultés de
compréhension éprouvées.
La troisième sous-catégorie est formée d'un énoncé qui apparaft com-,~
me une cause explicative des difficultés de compréhension.
Au cours des acti- l',
vités de lecture, les sujets rencontrent des mots nouveaux dont la significa-
~
•
tion leur échappe de telle sorte qu'ils ne comprennent pas les textes.
1
,
Ne pas réussir les apprentissages
Dans cette catégorie se classent les énoncés qui indiquent que les
répondants ne connaissent pas de succès.
Cette catégorie comprend une sous-catégorie formée de deux énoncés.
Ces éléments de réponse ~e présentent sous l a forme sui vante:

---

UNII'ERSIH Of .\\\\ONTR(~L
263
- ne pas réussir
o beaucoup de fautes
o échouer dans l'apprentissageo
Les difficultés exposées dans la catégorie précédente sont pour cer-
tains sujets la cause de l,ins~ccês observé.
L'échec des répondants se mani-
feste sous différentes formes:
en commettant de multiples fautes (par exem~le
dans la prononciation) ou en constatant que les apprentissages ne progressent
pas (cf. échouer dans l'apprentissage).
Les accrocs rencontrés par les sujets
ne faci litent pas l 'acqui siti on d' habil etés et par conséquent entraînent 11 i n-
satisfaction.
Langue comme élément motivant
Par le biais de ces énoncés, le répondant formule sa réponse en
slappuyant sur la langue d1apprentissage pour expliquer sa satisfaction ou
son insatisfaction.
La sous-catégorie et l'énoncé associés à cette sous-catégorie sont
l es sui vants-:
- comparaison avec la langue locale
. expressions différentes de la langue locale.
Même si les sujets désirent s'alphabétiser en français parce qu'il
s'agit d'une langue différente de la leur, ils espêrent retrouver des ressem-
blances à certains niveaux par'exemple dans la structure des deux langues.
LI insatisfacti on peut naître de ce type de projection quand des di fférences
apparaissent dans toutes leurs réalités et prennent'de l'ampleur au cours de

---

UNIVERSITE DE MüNTR1AL
264
l'apprentissage.
En fait, il ne s'agit pas de différences de façade mais de
profondes divergences.
Le tableau 23 qui suit récapitule les catégories et les sous-caté-
gories qui résument la satisfaction et l'insatisfaction des sujets.
Les catégories de ce tableau rassemblent 59 énoncés enregistrés au-
près des 35 répondants du réseau françai s
Ces réponses ont été livrées par
0
18 sujets satisfaits et par 17 sujets insatisfaitso
Notons que les deux grou-
pes de sujets, satisfaits et insatisfaits, sont presque égaux.
Nous analysons
leurs réponses en commençant par celles des sujets satisfaits.
La catégorie "compétences acquises" avec 19 énoncés obtenus auprès
de 15 interviewés représente 32,20% des énoncés et apparaît comme la plus im-
portante.
La seconde catégorie en importance s'intitule "compétences ~ acqué1"
rir ll ; elle compte huit énoncés soit 13,56% des énoncés.
Les catégories "rai-
sons liées à l'évaluation ll et "raisons affectives ll comptabilisent le même nom-
bre d'énoncés à savoir deux énoncés chacun ce qui correspond à 3,39% des énon-
cés.
L'énoncé le plus important appartient à la catégorie "compétences
acquises ll et représente neuf énoncés soit 15,25% des énoncés o L'unique énon-
cé apparaissant sous la catégorie "compétences à acquérir ll constitue le se-
cond en importance en regroupant huit énoncés soit 13,56% du total des énon-
cés.
Les deux catégories relatives aux compétences acquises ou à acquérir

---

Tableau 23
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées a l'apprentissage
de la l ec tu re dans le réseau français
Nomore total d'énoncés
:
59
Nombre de répondants sa ti s faits
:
18
Nombre de répondants insatisfaits:
17
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
Compétences acguises
19 énoncés
15 interviewés
32,20%
1.1 compréhension du français
9 énoncés
7 i ntervi ewés
15,25
S
1.2 compétences en lecture
6 énoncés
6 interviewés
10,17
A
1.3 apprentissage autonome
4 énoncés
4 interviewés
6,78
T
l
2 Compétences à acguérir
8 énoncés
8 interviewés
13,56%
S
F
2.1 lire des lettres
8 énoncés
8 interviewés
13,56
A
C
3 Raisons liées à l'évaluation
2 énoncés
2 interviewés
3~9%
T
l
3.1 obtenir de bonnes notes
2 énoncés
2 interviewés
3.39
o
N
4 Raisons affectives
2 énoncés
2 i ntervi ewés
~39%
4.1 amour de la lecture
énoncé
l i ntervi ewé
l ,69
4.2 vaincre la timidité
énoncé
l interviewé
l ,69
U
~
-<
~
~
0
Z
-<
N
m
U1
I~

---

Tableau 23
(suite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées ~ l'apprentissage
de la lecture dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
. 59
Nombre de répondants satisfaits
18
Nombre de répondants insatisfaits:
17
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
l
N
l Difficulté des activités
19 énoncés
13 i ntervi ewés
32,20%
S
A
1. l complexité du français
10 énoncés
10 interviewés
16,95
T
1.2 difficultés de compréhension
7 énoncés
7 i ntervi ewés
11,86
l
1.3 grand nombre de mots
2 énoncés
2 i ntervi ewés
3,39
S
F
2 N~pa~ réu~sir les apprentissages
6 énoncés
6 i ntervi ewés
10,17%
A
C
2.1 ne pas réussir
6 énoncés
6 interviewés
10,17
T
l
3 Langue comme élément motivant
3 énoncés
3 i ntervi ewés
5,09%
°N
3.1 comparaison avec la langue locale
3 énoncés
3 interviewés
5,09
c:
z
.. ~
i:;
....
~
i::
o~
N
'"
;,..
0'\\
0'\\
''''''''-'-~,_ ..-......._.,~~~?>'''''' •
r
iii

---

UNIVERSITf DE MONT Rf Al
267
rassemblent plus de 45% du total des énonc~s et correspondent à 87,70% des
~noncés exprimant la satisfaction.
L'importance accord~e par les sujets à
l 'int~gration de connaissances nouvelles apparaît une fois de plus.
Notons
enfin la primaut~ de la compr~hension du français et de l'acquisition des ha-
biletés de lecture comme source de satisfaction des sujets.
L'insatisfaction s'exprime à travers trois cat~gories dont la plus
importante regroupe les difficultés rencontr~es au cours de l'apprentissage.
Cette cat~gori e "diffi culté des acti vités Il compte 19 ~noncés enregi s tr~s au-
près de 13 interview~s.
Ces ~noncés représentent 32,20% du total des ~nonc~s.
Les deux autres catégories à savoir "ne pas r~ussir les apprentissages" et
"1angue comme ~l~ment motivant" comptent respectivement six ~nonc~s soit 10,17%
et trois énonc~s 0
5,09% du total des réponses.
Trois énonc~s retiennent notre attention par leur nombre d'~nonc~s
et le lien qui peut être établi entre eux.
Il s'agit de la complexit~ du fran-
çais" qui représente 16,95~b des énoncés, des "difficultés de compréhension"
qui regroupent sept énoncés soi t 11,86% des énoncés et de l'énoncé "ne pas
1
réussir" totalisant six ~noncés soit 10,17~; du total des énoncés.
Ces énon-
cés repr~sentent ensemble près de 40% du total des ~nonc~s ou 82,14% des ~non­
c~s exprimant l'insatisfaction des répondants.
Il semble, en ce qui concerne
le lien à établir, que la complexit~ du français entraîne des difficult~s de
compr~hension qui à leur tour ralentissent les apprentissages (par exemple com-
mettre beaucoup de fautes ou ~chouer dans les apprentissages).
Notons que si tout ce qui contribue à accroître les connaissances

---

UNIVERSiTE Dl MONTREAL
268
entraîne la sati s facti on (cf. "compétences acqui ses Il et "compétences à acqué-
rir"), l'insatisfaction des sujets naît au contraire des conditions et des si-
tuati ons qui ne faci litent pas 11 apprenti ssage (cf
IIdi ffi cul tés des acti vi tés"
0
et II ne pas réussir les apprentissagesll)o
L'apprentissage de la lecture est mis à contribution pour lire les
panneaux, lire seul à la maison, aider les enfants à lire.
Ces différentes
activités de lecture aident les apprenants à acquérir de nouveaux mots et
par conséquent à accroître leur vocabulaireo
Les réponses obtenues dans le réseau français sont organisées dif-
féremment de celles du rrseau langues locales analysées ci-dessous.
B.
L'apprentissage de la lecture comme facteur de satisfaction et d'in-
satisfaction dans le réseau langues locales
Les réponses des sujets ont été classées dans quatre catégories ex-
primant la satisfaction et dans deux catégories relatives à l'insatisfaction.
La satisfaction et l'insatisfaction des personnes interviewées dans le réseau
langues locales apparaissent dans six catégorieso
Les énoncés qui expriment la satisfaction ont été réduits aux caté-
gories suivantes:
- langue comme élément motivant
- avantages de la lecture
- rôl e des exerci ces dans 11 apprenti ssage
- compétences acquises.

---

UNIVERSIT{ DE MONTI;EAl
269
Deux catégories regroupent les ~noncés relatifs à llinsatisfaction
des r~pondants.
Elles se formulent comme suit:
- comp~tences du maître
- condition physique.
1.
L'apprentissage de la lecture et la satisfaction.
Nous allons
pr~senter et analyser les cat~gories, les sous-cat~gories et les ~nonc~s asso-
ci~s ~ la satisfaction.
Langue comme ~l~ment motivant
Les énonc~s de cette catégorie indiquent que le r~pondant formule sa
réponse en s'appuyant sur la langue d1apprentissage pour expliquer sa satisfac-
tion ou son insatisfaction.
Cette cat~gorie se compose de trois sous-catégories et de cinq
énonc~s.
Ces sous-cat~gories et ~nonc~s se pr~sentent sous la forme rappor-
tée ci-dessous:
- accroître les connaissances de la langue
• aider à connaître ma langue
apprendre à bien parler la langue
• savoir lire ma langue
- ~taDlir une relation fondée sur la langue
• pouvoir discuter avec les autres de notre langue
- donner du feed-back au formateur
• reprendre aussi le formateur.
Dans la première sous-cat~gorie ~ savoir "accroître les connaissan-
ces", les sujets expliquent leur satisfaction d1abord par les d~couvertes

---

U:"IVERSIH DE MONTREAL
270
qu'ils effectuent sur leur langue.
Par exemple, ils s'aperçoivent que la lan-
gue échappe aux fantaisies "des beaux parleurs".
Son utilisation doit respec-
ter des règles bien établies même si celles-ci ne sont pas rédigées (cf. aider
à connaître la langue).
La connaissance de ces règles constitue pour certains
apprenants un moyen d'apprendre à bien parler la langue.
L'importance de sa-
voir utiliser son premier moyen de communication (la parole) dans un milieu où
l'oralité tient une grande place n'est pas à démontrer.
On peut alors compren-
dre la satisfaction des apprenants quand ils constatent les apports de l'ap-
prentissage de la lecture.
Enfin, ce plaisir s'explique aussi par l'appartenance des .répondants
à la société dont la langue sert à l'apprentissage, du moins pour la plupart
d'entre eux.
Pour certains apprenants, l'apprentissage de la lecture permet entre
autres d'établir des relations.
Ces relations naissent à la faveur et dans le
but de discuter de la langue.
Les échanges qui selon les propos des répondants
donnent l 'occasiun de s'informer mutuellement par exemple sur le sens et l'ex-
actitude d'expressions rencontrées au cours de leur lecture.
Même si le classement de la troisième sous-catégorie dans cette ca-
tégorie n'a pas fait l' unanimi. té auprès du second jury, toutefoi s elle a été
retenue ici en considérant que l'intervention des répondants se basait sur leur
connaissance de la langue d'apprentfsssage.
La sous-catégorie concernée s'in-
titul e "donner du feed-back au formateur".
Ell e compte un énoncé.
Les répon-
dants ne restent pas dans une attitude passive en intégrant simplement l'infor-
mation reçue.
Dans certains cas, ils interviennent pour rectifi~r les propos

---

UI'IVER51H Of MOl'lRfAl
271
du formateur (cf. reprendre aussi le formateur).
L'apprentissage leur appa-
raît satisfaisant parce qu'il ne s'effectue pas à sens unique.
Les apprenants
et les formateurs b~n~ficient des apports des uns et des autres pour am~lio-
rer leurs connaissances.
Pour les apprenants, il s'agit d'un contexte valo-
risant où l 'exp~rience de chacun contribue à ~clairer la lanterne de tous.
Les trois sous-cat~gories r~vèlent l 'importance que les sujets at-
tachent à l laccroissement de leurs connaissances dans leur langue.
Cet int~-
rêt se traduit par les relations nou~es dans le dessein de discuter de leur
langue et par leur intervention pour reprendre le formateur.
Avantages de la lecture
Cette cat~gorie regroupe les énoncés qui réfèrent à des bénéfices
ou à des profits dont jouissent les répondants grâce à la lecture.
Cette cat~gorie comprend deux sous-catégories et trois ~noncés.
Ces éléments de r~ponse apparaissent sous la forme suivante:
- lire différents documents
• lfre mes lettres
• lire l' ~vangn e ~
- avantages culturels
• connaître les proverbes.
La première sous~ cat~gorie nommée "lire diff~rents documents" fait
apparaître la capacité de lire divers documents comme un avantage.
L'acqui-
sition de ces habiletés est consid~r~e au sein d'instances telle que 1'UNESCO
comme un drolt.
La réalité sur le terrain conduit les apprenants à s'attribuer.
1

---

UNIVERSIT{ DE MONTREAL
272
le statut de personnes pri vi l ég i ées qui peuvent lire leurs lettres et l 1 évan-
gil e dans leur l ang ue.
L'idée d'avantage peut être aussi comprise par rapport à l'aspect
religieux du second énoncé.
Certains apprenants peuvent se sentir privilégiés
de pouvoi r accéder à l 1 évangi l e dans leur langue.
La seconde sous-catégorie évoque les avantages culturels.
Les as-
pects culturels de la lecture sont multiples.
Les apprenants révèlent que la
lecture les met plus en contact avec les proverbes.
Par ce moyen, les sujets
sont conduits à mieux les connaître et par conséquent à enrichir leur patri-
moi ne culturel.
Notons aussi que l'importance accordée à la connai ssance des
proverbes est en étroite relation avec le fait que leur bonne utilisation dé-
note d'une certaine maîtrise de la langue, ce que recherchent les sujets.
Rôle des exercices dans l'apprentissage
Cette catégorie regroupe les raisons qui indiquent en priorité l'une
des fonctions de l'apprentissage.
Les deux sous-catégories et les trois énoncés ci-dessous constituent
la catégorie "rôle des exercices dans llapprentissage".
- rôle de facilitateur
· lire facil i te 11 écriture
· lire facil ite la rétenti on
1
- rôle dans le transfert
1
1
· savoir lire pour pouvoir tout lire.
1
1

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
273
La sous-catégori e "rôl e de faci li tateur" trouve sa pl ace dans cette
catégorie pour préciser comment la lecture intervient pour faciliter l'acqui-
sition d'autres habiletés.
Au nombre de ces habiletés, les répondants indi-
quent notamment l'amélioration de l'écriture et la facilité de rétention.
Se-
lon l es répondants, l' habi tude que l'apprenant prend en rencontrant l es mots au
cours de ces lectures aident à mieux écrire.
L'écriture doit être comprise
dans la double acception de la graphie et de l'orthographe.
La lecture facili-
te la rétention par le biais du renforcement.
Les fréquents exercices de lec-
ture favorisent par exemple la mémorisation des textes lus, la rétention des
termes nouveaux et surtout la fixation de l'orthographe.
Rappelons que la
presque totalité des apprenants parlent la langue d'apprentissage ainsi, leurs
besoins concernent plutôt la transcription de leurs pensées.
Le transfert des apprentissages constitue le thème de la seconde
sous-catégori e qui s' inti tul e "rôl e dans le transfert".
Les apprenants cons-
tatent que la lecture consiste en habiletés qui ne se limitent pas à des tex-
tes précis.
Dans la mesure où les apprenants savent lire, ils demeurent aptes
à décoder un grand nombre de textes rédigés dans la langue d'apprentissage.
Soult~nons que la connaissance de la langue semble jouer un rôle facilitateur
à ce transfert des habiletés.
Ainsi, l'apprentissage de la lecture procure de la satisfaction aux
r~pondants parce qu'il facilite l'écriture et la rétention ou parce qu'il fa-
vortse le transfert des compétences acquises.
Comp~tences acquises
Nous entendons par compétences acquises, la maîtrise de contenus,

---

UNIVERSI rr DE "'O~;IREAl
274
d'habiletés identifiés ou non par le répondant mais qui apparaissent dans sa
réponse.
Les sous-catégories qui constituent cette catégorie se formulent
comme suit:
- compétences en lecture
• capacité de lire
- comprendre autrui
• bien comprendre les paroles d'autrui.
La première sous-catégorie indique que les exercices de lecture ai-
dent les apprenants à acquérir les habiletés nécessaires à la lecture.
Cette
raison semble tautologique cependant, il faut la comprendre comme un indice
des apprentissages qui se réalisent effectivement et qui encouragent les ap-
prenants à persévérer dans leurs apprentissages.
La satisfaction des apprenants s'explique aussi par l'amélioration
de leur compréhension des paroles d'autrui.
Les exercices de lecture ne con-
sistent pas uniquement dans le décodage des syllabes.
Ils se prolongent par
l'explication du texte lu.
Ces exercices offrent l'occasion de partager les
dtfférentes significations des passages sur lesquels porte la lecture.
Ces
exercices aident donc dans la compréhension des textes et les paroles d'autres
personnes.
Les répondants satisfaits expliquent la situation à partir des rai-
sons analysées ci-dessus.
Les sujets insatisfaits expliquent aussi leur dé-
pl ais ir.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
276
de l'organisme, de la santé dans les situations d'apprentissage.
Cette catégorie compte une sous-catégorie et un énoncé qui se for-
mulent comme suit:
- fattgue des yeux
• la lecture fatigue les yeux.
La fatigue subie par les yeux de certains sujets pendant les exerci-
ces de lecture explique .leur insatisfaction.
Ce type de situation peut être
extérieure à l'apprentissage proprement dit surtout si les activités sont réa-
lisées modérément.
Cette fatigue des yeux peut avoir des raisons physiologi-
ques si ces sujets ne jouissent pas d'une bonne vue ou être provoquée par des
conditions environnementales tel qu'un mauvais éclairage.
Ces deux catégories résument l'insatisfaction ressentie par cer-
tains sujets au cours de l'apprentissage de la lecture.
Quant à l'utilité de cette initiation, les apprenants indiquent
qu'elle aide dans l'acquisition de compétences en écriture et en lecture et,
~
amé l tore la confi ance en soi.
Dans le tableau 24 ci-après, les catégories et les sous-catégories
1
;
relatives â la satisfaction et â l'insatisfaction sont regroupées.
Quelques
données chiffrées révèlent l'importance des différents élémentso
1
qu'~
Les donnles glnlrales de ce tableau permettent de savoir
cette 1
question, les répondants ont livré 56 énoncés.
Ces réponses ont été enregis-
trées cbez 28 sujets sati'sfatt~ de l'apprenti"ssage de la lecture et chez trois
1

---

Tableau 24
Les rats ons de sattsfactton et d J insat"tsfacti.on rel i.ées â l' appren ti ssage
de la lecture dans le réseau langues locales
.
Nombre total d'énoncés
56
Nombre de répondants satisfaits
.
28
Nombre de répondants insatisfaits:
3
Raisons
Nombre d'énontés Nombré d'interviéwés % d'énoncés
Langue comme élément motivant
23 énoncés
15 i ntervi ewés
41 ,07%
1.1 accroître la connaissance de la langue
15 énoncés
la interviewsé
26,78
S
1.2 établir une relation fondée sur la langue
4 énoncés
4 interviewés
7, 14
A
1.3 donner du feed-back au formateur
4 énoncés
4 in terv i ewés
7,14
T
l
2 Avantages de la lecture
13 énoncés
11 i ntervi ewés
23,22%
S
F
2.1 lire différents documents
9 énoncés
8 i ntervi ewés
16,07
A
2.2 avantages culturels
4 énoncés
4 interviewés
7,14
C
T
3 Rôle ~es exerctces dans 1.'apprentissaQe
9 énoncés
6 interviewés
16,07%
l
a
3. l rôl e de faci l itateur
7 énoncés
5 i ntervi ewés
12,50
N
3 2 rôle dans le transfert
2 énoncés
2 interviewés
3,57
0
4 Compétences acquises
8 énoncés
6 i ntervi ewés
14,28%
I~;:;
4. l compétences en lecture
6 énoncés
6 interviewés
10,72
4.2 comprendre autrui
2 énoncés
2 interviewés
3,57
I~3::0z...
N
"-J
"-J
I~
s~~~~'''l~'''J.'':""<~_~~__
V)i!!'U,~~~~
~.-m;lJ
~~',"._
,,",,

---

Tableau 24
(suite l
Les raisons de saHsfactton et d'insatisfactton rehées à l'apprentissage
de la lecture dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
:
56
Nombre de répondants satisfaits
:
28
Nombre de répondants insatisfaits:
3
l
N
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
A
l Compétences du maître
2 énoncés
2 i nte rvi ewés
3,57%
T
l
1.1 le maître ne saft pas tout
2 énoncés
2 i ntervi ewés
3,57
S
F
2 Condition physique
l énoncé
l i ntervi ewé
l ,78%
A
C
201 fatigue des yeux
l énoncé
l i ntervi ewé
l ,78
T
la
N
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N
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0:>

---

UNIVERSIH DE MONTRt~l
279
apprenants insatisfaits.
Ces réponses se répartissent inégalement entre six
catégories dont quatre correspondent à la satisfaction pendant que les deux
autres expriment l'insatisfaction.
Parmi les catégories relatives à la satisfaction, la catégorie "lan-
gue comme élément motivant" apparaît comme la plus importante.
Elle regroupe
23 énoncés obtenus auprès de 15 interviewés ce qui représente 41,07% du total
des énoncés.
Lire en langues locales constitue une situation d'apprentissage
appréciée par les apprenants interviewés.
La seconde catégorie en importance compte 13 énoncés soit 23,22% des
énoncés enregistrés auprès de 11 interviewés.
Il s'agit de la catégorie "avan-
tages de la lecture" par le biais de laquelle les apprenants expriment leur
satisfaction par rapport à la connaissance des proverbes ou en l'associant à
la lecture de l'évangile et de leurs lettres.
Les catégories "rôle des exercices dans l'apprentissage" et "compé-
tences acqui ses" 'r~duisent respectivement neuf énoncés soit 16,07% des énon-
cés et huit énoncés soit 14,29% des énoncés.
Parmi les sous-catégories relatives à la satisfaction, la sous-caté-
gorie "accroître la connaissance de la langue" compte le plus grand nombre
d'énoncés, à savoir 15 énoncés correspondant à 26,78% des énoncés.
La secon-
de sous-catégorie en lmportance regroupe neuf énoncés soit 16,07% des énoncés.
Le~ deux catégori~s se rapportant à l'insatisfaction comptent un
nomQre mofns élevé d'énoncés.
Ces réponses obtenues auprès de trois répondants

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
280
repr~sentent un peu plus de 5% des énonc~s.
La première de ces catégories s'intitule "comp~tence du maître".
Elle regroupe deux ~noncés correspondant à 3,5% des énoncés enregistrés au-
près de deux r~pondants.
La seconde cat~gorie "condition physique" représente un ~nonc~ li-
vr~ par un répondant, soit 1,78% du total des ~nonc~s.
Notons que la cat~gorie "compétences acquises" est mo-ins importante
à propos de l 'apprentissage de la lecture que par rapport aux r~ponses obte-
nues pour les deux autres matières à savoir ~criture et calcul.
L'apprentissage de la lecture est mis à contribution par les sujets
pour acqu~rtr des compétences en ~criture, en lecture et pour améliorer la
confiance en soi.
Ainsi se traduisent les r~ponses obtenues pour la question
relative à l'utilité des apprentissages réalis~s.
L'organisation des réponses dans chaque r~seau vient d'être présen-
t~e et analysée.
Dans la section suivante nous allons comparer les catégories
dans les deux réseaux.
C.
L'apprentissage de la lecture comme facteur de satisfaction et d'insa-
1
tisfactton dans les deux r~seaux
Q
Comme nous l'avons fait préc~demment, nous proé~dons à la comparai-
son des cat~gories apparues dans les deux r~seaux.
L'analyse comparative se
1
1.
fonde sur les donn~es du tableau 25 ci-après.

---

Tableau 25
Compar(ü~on de~ ratsons reltées à l'apprentissage de la lecture comme facteur
de satisfaction et d1tnsatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Compétences acquise~ (1)
Compétences acquises (4)
1.1 compréhension du français
4.1 compétences en lecture
1.2 compétences en lecture
4.? comprendre autrui
1.3 apprentissage autonome
S
A
T
Compétences à acquérir (2)
1
F
2. l lire de s let t re s
A
C
T
Raisons liées à llévaluation (3)
1
a
3.1 obtenir de bonnes notes
N
Raisons affectives (4)
4.1 amour de la lecture
4.2 vaincre la timidité
cz~>J
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~
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!
0
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N
co
I~
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---

------.----
Tableau 25
Csuite)
Comparaison des rai:sons reltées à l'apprentissage de la lecture comme facteur
de sattsfaction et d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Langue comme élément motivant (1)
1.1 accroître la connaissance de la langue
1.2 établir une relation fondée sur la langue
1.3 donner du feed-back au formateur
S
A
T
Avantages de la lecture (2)
l
S
2. l lire différents documents
F
2.2 avantages culturels
A
C
T
Rôle des exercices dans l'apprentissage (3)
la
3.1 rôle de facilitateur
N
3.2 rôle dans le transfert
cz~~2
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. . . . . . . . . .

---

Tableau 25
C~ui. te)
Comparaison des rai:sonsrel iees' il l' apprenttssage de la lecture comme facteur
de sattsfactton et d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
DHficul té 5 des acti vi tés Cl)
1.1 complexite du français
1.2 difficultés de compréhension
1.3 grand nomBre de mots
1
N
Ne pas réussir les apprentissages (2)
5
A
2.1 ne pas réussir
T
1
5
Langue comme élément motivant (3)
F
A
3.1 comparaison avec la langue locale
C
T
1
Compétences du maître (1)
a
N
c
1.1 le maître ne sait pas tout
z
S
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~
Condition physique (2)
~
~
0
2.1 fatigue des yeux
Z
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---

UNIVERSIH DE MONTR{AL
284
Le tableau comparatif permet de voir les catégories communes ainsi
que celles qui sont spécifiques à llun ou à llautre réseau.
Une catégorie se retrouve aussi bien dans le réseau français que
dans le réseau langues locales.
Les autres catégories relatives à la satis-
faction ou à l'insatisfaction ne concernent qu'un réseau à la fois.
Le même nombre de catégories (quatre) expriment la satisfaction
dans chaque réseau.
Toutefois, ces catégories ne représentent pas le même
pourcentage d' énoncés.
Dans le réseau françai s, les catégori es "compétences
acquises", "compétences â acquéri r", "raisons l i~es à l'évaluÇition" et "rai-
sons affectives" regroupent 52,54% des énoncés
Ce pourcentage des énoncés
o
relatifs à la satlsfaction des répondants dans le réseau langues locales
s'élève à 94,65%.
Ce pourcentage est totalisé par les catégories "langue
comme élément motivant", "avantages de la lecture", "rôle des exercices dans
l'apprentissage" et "compétences acquises"o
L'expression de la satisfaction
dans le réseau langues locales est plus importante (cf. 94,65% d'énoncés li-
vrés par 28 répondants) que celle enregistrée dans le réseau français (cf.
52,54% des énoncés obtenus auprès de 18 répondants).
Les trois catégories relatives à la satisfaction et propres au ré-
seau français sont:
"compétences à acquérir", "raisons liées à l'évaluation"
et "raisons affectives".
Le réseau langues locales se spécifie par les caté-
gortes sUl'vantes:
"langue comme élément motivant", "avantages de la lecture"
et "rôle des exercices dans 11 apprenti ssage" •
L'insatisfaction des apprenants est exprimée au total par cinq

---

285
catégories dont trois appartiennent au réseau français et les deux autres sont
issues du réseau langues locales.
Ces catégories diffèrent dlun réseau à l'au-
tre.
Rappelons que les catégories "difficultés des activités", "ne pas réus-
sir l es apprenti ssages" et "1 angue comme élément moti vant" résument 11 i nsati s-
faction uniquement dans le réseau français.
Deux catégories expriment l'insa-
tisfaction uniquement dans le réseau langues locales, à savoir les "compéten-
ces du maître" et la "conditi on phys i que" .
Notons, qui une autre catégorie se retrouve dans les deux réseaux
d'alphabétisation.
Il s'agit de la catégorie "langue comme élément motivant"
qui résume l'insatisfaction de certains répondants dans le réseau français,
alors qu'elle souligne la satisfaction dans le réseau langues locales.
Si
dans le réseau français, les répondants expliquent leur déplaisir par la diffé-.
rence des expressions entre le français et la langue maternelle, la satisfac-
tion observêe dans le réseau langues locales se justifie par l'accroissement
1
des connai'ssances, l'établissement de relation interpersonnelle et la possibi- "
lité de donner du feed-back au formateur.
Au terme de l'analyse des réponses aux questions portant sur les ma··
tières, il convient d'examiner nos résultats en les rapprochant de ceux des
auteurs étudiés même si ceux-ci ne spécifient pas les matières dans leurs re-
cherches.
Pour Gluskinos et Wainer (1971), les résultats scolaires représen-
tent une source de satisfaction pour ceux qui réussissent.
Les répondants
néo-alphabètes indiquent souvent que leur satisfaction est liée aux compéten-

---

UNIVERSITE Of MONTRE ~l
286
ces acquises et à celles à acquérir.
Les habilet~s que les r~pondants maî-
trisent sont à rapprocher des r~sultats tels qu'observ~s par Gluskinos et
Wainer (1971) ou par Gruber (1980).
Chez Gruber, la r~ussite influence la
satisfaction tout en la liant aux caract~ristiques des ~tudiants et de l'ins-
titution.
L'une des caract~risitiques de l'institution qui se d~gage de la
présente étude est la langue d'apprentissage qui procure de la satisfaction
aux apprenants du r~seau langues locales (cf. tableaux 22 et 23 "1angue comme
~lément moUvant").
L'insatisfaction des sujets dans les deux réseaux naît aussi des
résultats (cf. "diffi cult~s des acti vi tés Il ou Il ne pas r~uss i r l es apprenti ssa-
ges").
Gluskinos et Wainer (1971) notent que les résultats peuvent être la
source d'insatisfaction chez les étudiants.
Les néo-alphabêtes insatisfaits
par l'apprentissage de la lecture du français expliquent la situation par des
raisons parmi lesquelles les difficultés à r~ussir les apprentissages sont les
plus importantes.
Si Nafzi ger et al. (1975) observent que l a congruence avec l 1envi-
1
l,
ronnement (les ~tudiants, les professeurs et les activités dans la matiêre
II
li
principale) représente un bon moyen de prédiction de la satisfaction, cer-
1
tains néo-alphabêtes du réseau français sont plutôt insatisfaits d'un des
f
aspects de l'environnement, à savoir l'attitude des pairs (cf. tableau 22).
Enfin, nous pouvons conclure comme Brodie (1964) que le plus haut
ntveau de satisfaction s'observe chez les étudiants qui réussissent.
La
part repr~sentée par l es compétences acquis€s
et ce qui y concourt révèlent
1
J
1
1
1
4

---

UNIVERSIT( DE MONTREAL
287
que la satisfaction chez les néo-alphabètes est liée à la réussite.
Les relations apprenants-formateur comme facteur de satisfaction
Les relations entre les apprenants et leur formateur ont été abor-
dées avec la question 6.3.
La grille d'entretien en incluant cet item souhai-
tait savoir quel type de relation les néo-alphabètes apprécient dans chacun
des deux réseaux.
Les réponses données par les répondants sont organisées et
analysées en suivant le même cheminement que pour les sections précédentes à
savoir d'abord la présentation des données du réseau français puis celles du
réseau langues locales puis la comparaison des deux réseaux.
A.
Les relations apprenants-formateur comme facteur de satisfaction et
d'insatisfaction dans le réseau français
Les relations apprenants-formateur constituent un des aspects de
l'environnement.
Elles sont considérées par les auteurs comme un facteur hy-
giénique du contexte d'apprentissage.
Dans le réseau français, les réponses
enregistrées permettent de constater que 26 sujets de l'étude sont satisfaits
alors que neuf apprenants expriment leur insatisfaction.
Notons que les ré-
pondants nlont pas toujours dissocié nettement les relations et les fonctions
î
des intervenants.
1
cat~gories
r~pondants pr~sen-
Les
relatives à la satisfaction des
se
1
tent dans ces termes:
- relations apprenants-formateur
- compétences du formateur
- fonctions du formateur
j
1
.

---

UNIVERSITE Dl .\\\\ONTREAl
288
- relations apprenant-apprenant.
L'insatisfaction des répondants se résume aux deux catégories ci-
après.
- relations apprenants-formateur
- compétences du formateur.
1.
Les relations apprenants-formateur et la satisfaction.
Relations apprenants-formateur
Cette catégorie regroupe les énoncés qui évoquent le type de rapports
humains qui existent entre le formateur et les apprenants.
Cette catégorie
exclut tous les énoncés dans lesquels dominent la qualité de l'enseignement ou
les fonctions du formateur.
La catégorie relation apprenants-formateur comprend cinq sous-caté-
gorfes.
Ensemble, ces sous-catégories comptent 11 énoncés.
Ces éléments de
réponse appartenant à la catégorie "relations apprenants-formateur" se pré-
sentent comme suit:
- gentillesse
• gentil avec les apprenants
sympathie
jeux avec les apprenants
- relations d'aide
donner des conseils
• rendre visite aux apprenants malades
· aider l es apprenants
- respecter les apprenants
• respecter les apprenants

---

UNIVlRSIT{ Dl MONfR[..\\l
289
· ne pas insulter les apprenants
- absence de discorde
• éviter de faire des palabres
• éviter d'embêter les apprenants
- relations fraternelles
• relations fraternelles avec les apprenants.
La première sous-catégorie réfère à la gentillesse.
Les trois énon-
cés de cette sous-catégorie indiquent que les apprenants entretiennent une
relation agréable avec leur formateur.
La sympathie que 11 intervenant mani-
feste par son rapprochement s'exprime dans la cordialité et les jeux auxquels
il partidpe aux côtés des apprenants.
La seconde sous-catégorie slintitule "re l ations dlaide".
Elle com-
prend trois énoncés qui spécifient un peu le type de soutien qu'apporte l'in-
tervenant.
Les conseils que l lintervenant donne aux apprenants retiennent
leur attention car, ils les évoquent comme de l'aide reçue.
A côté de son
apport spontané, les apprenants notent que leur formateur répond à leur deman-
de d'aide.
Enfin, au chapitre des relations dlaide, les répondants indiquent
que lors de ses visites aux apprenants malades, le formateur apporte son sou-
tien moral et affectif.
Le respect qui préside aux relations permet de construire la troi-
sième sous-catégorie.
Le respect dont le formateur fait preuve à l'égard des
apprenants se manifeste dans son attitude.
Les répondants soulignent que ce
respect se !eflète aussi dans les paroles du formateur qui ne se permet pas
\\.
des écarts de langage tels que les insultes.
Les répondants éprouvent du

---

UNIVERSITE DE .\\10NTR[·\\l
290
plaisir à évoluer dans une atmosphère de ce type qui permet l'établissement de
rapports amicaux.
La quatrième sous-catégorie souligne que les rapports entre les ap-
prenants et leur formateur excluent la discorde.
Cette idée est rapportée
par deux énonc~s.
D'une part, aussi bien les apprenants que le formateur
slentourent de précautions et de l'attention nécessaires pour éviter les pa-
labres.
D'autres part, une source possible de discorde est écart~e des rela-
tions qui unissent les apprenants et leur formateur; il s'agit des embêtements
(cf. ~viter d'embêter les apprenants).
"Relations fraternelles" ainsi s'identifie la cinquième sous-caté-
gorfe.
Le formateur entretient des relations fraternelles avec les appre-
nants.
Ce type de relation est plus facile à ~tablir en milieu rural où les
personnes se connaissent d~jà.
En g~n~ral, les relations s'approfondissent
pour d~passer les rapports amicaux et avoir une connotation plus fraternelle.
Compétences du formateur
Cette catégorie r~fère aux habiletés et aux connaissances dont le
formateur fait preuve au cours de ses interventions.
Evoquée dans le cadre des relations entre apprenants et formateur,
cette cat~gorie regroupe trois sous-cat~gories. L'ensemble des ~léments de
réponse à savoir les sous-cat~gories et les ~noncés sont formulés dans les
termes ci-dessous:
- enseigner avec clarté
. enseigner clairement

---

U:-"'1','ER5ITE Dl ,\\Iû:-lTRlAL
291
expliquer avec clarté
se limiter aux paroles essentielles
- diriger la classe
faire son travail
diriger la classe
- donner du feed-back
. corriger quand il faut.
Les apprenants considêrent que les compétences du formateur aident
dans la facilitation des relations.
Pour ce faire, l'enseignement doit être
dispensé avec clarté.
Cette qualité de l'intervention s'observe dans la net-
teté et la systématisation du contenu à transmettre.
La clarté de l.'interven-
tion peut et doit aussi être perçue à travers les explications du formateur.
Une des conditfons pour y parvenir réside dans le choix des informations es-
sentielles aux apprenants.
Toutes les paroles superflues pourraient plutôt
embrouiller 'la compréhension (cf. se limiter aux paroles essentielles).
Nous
pensons que les apprenants indiquent que la clarté de l'enseignement favorise
leur relation avec le formateur parce que le contenu communiqué leur est,ac-
cessi'ble ce qui évite toute frustration.
La seconde sous-catégorie à savoir "diriger la classe" compte deux
énoncés.
D'abord dans le contexte d'apprentissage, les apprenants reconnais-
sent au formateur des activités à réaliser (cf. faire son travail).
Dans ces
conditi ons, l es sujets nourri sserH des attentes qu' il incombe à l 1 intervenant
de combler.
Afin de satisfaire leur soif d'apprendre et combler leurs atten-
~,~.:7"'.. •.
tes, les apprenants sont disposés à subir une approche directive (cf. diriger
la classe).
Les raisons avancées par les répondants sont conséquentes l'une

---

L;~I\\HSIH D~ ,\\IO~THrAl
292
par rapport ~ l'autre mais révèlent aussi la situation réelle d'apprentissage
(directive) dans laquelle évolue les personnes interviewées.
Ce type de rela-
tion tient de la formation pédagogique de base; rappelons ~ cette occasion que
ce sont des instituteurs qui, le soir après leur journée d'activités auprès
des enfants, tentent d'alphabétiser les adultes.
Les répondants attendent, selon la troisième sous-catégorie, que le
formateur donne du feed-back.
L'énoncé exprime cette idée avec plus de ri-
gueur ~ savoir donner du feed-back quand il le faut.
Les éléments de réponse contenus dans cette catégorie indiquent que
les répondants vivent une situation de récepteur d'informations.
Quoi que
passifs face ~ leur processus d'alphabétisation, ils formulent (indirectement)
un ensemble d'attentes auquel doit répondre le formateur.
Ce constat nous
amène à poser une question:
la formation des intervenants est-elle ~ l'ori-
gine de ces attentes et attitudes ou la situation est-elle née de la percep-
tion des sujets?
Toutefois, nous ne disposons pas d'assez de données pour
fournir une réponse à notre interrogation.
Fonctions du formateur
La catégorie "fonctions du formateur ll fait référence aux énoncés qui
mentionnent que certaines activités du formateur relèvent de son devoir et de
son rôle.
Cette catégorie est représentée par quatre sous-catégories et deux
sous-catégories intermédiaires.
La forme adoptée au cours de la réduction
1
de ce~ réponses est la suivante:
1

---

293
- statut
• donner des connaissances sur le monde moderne
• enseigner volontairement
- apport d~ formateur
+ apport matériel
• donner tout le nécessaire
· acheter le pétrole pour les cours
+ apport intellectuel
• constat d'apprentissage
- honnêteté intellectuelle
• reconnaître ses erreurs
- moti vant.
• motiver les absents à venir.
Les quatre sous-catégories contiennent sept énoncés.
Notons que les
deux sous-catégories intermédiaires ont été créées à partir d'une suggestion
des juges.
Leur oojecti f, comme dans le premi er cas de créati on de sous-ca-
tégorfe, étaft de dfstfnguer deux types d'apport.
La première sous-catégorie se fonde sur le statut du formateur.
Dans le réseau français, les apprenants indiquent que leurs relations avec le
~
1
formateur sont satisfaisantes parce que 11 intervenant les i ni ti eaux connai s-
1
sances du monde moderne.
Par ailleurs, à travers les relations qu'il a établi
avec les répondants, il apparaît que le forma teu r ma nifes te beau co up de dévoue-l
ment (cf. enseigner volontairement).
Les deux sous-catégories intermédiaires de la seconde sous-catégorie
évoquent les apports du formateur.
La première sous-catégorie intermédiaire

---

U-"iVlRSIT[ Dl MO~TR[Al
294
se rapporte aux contributions matérielles du formateur.
Les apprenants notent
qu'ils ne sont pas laissés à eux-mêmes avec les difficultés matérielles de
leur contexte d'apprentissage.
La satisfaction dont ils rendent compte slex-
plique par le fait qu'ils savent que le formateur nlest pas tenu de leur pro-
curer du pétrole pour les lampes ou d'autres choses.
Au-delà de la contr'ibution matérielle, l'apport intellectuel de
l'intervenant concourt à entretenir une atmosphère sereine.
Cet apport intel-
lectuel, les apprenants le constatent par l'intermédiaire des apprentissages
réalisés (cf. constat d'apprentissage).
La troisième sous-catégorie révèle que par la reconnaissance de ses
erreurs, le formateur favorise l'établissement de bonnes relations avec les
apprenants.
Cet indice d'honnêteté intellectuelle détend l'atmosphère et crée
un climat de confiance.
Les relations avec le formateur sont aussi satisfaisantes à cause
de son approche motivante.
Il tente de maintenir dans le processus les ap-
prenants inscrits en incitant les absents à reprendre les cours.
Notons que cette 'catégorie regroupe des ~léments de réponse qui ex-
pliquent comment les fonctions du formateur, prises dans un sens très large,
permettent de créer de bonnes relations avec les apprenants.
Relations apprenant-apprenant
Cette catégorie regroupe les énoncés qui évoquent le type de rap-
ports humains qui existent entre les apprenants.

---

,
,
--------------------------_.........~:,
295
Une sous-catégorie et un énoncé forment cette catégorie.
Ces élé-
ments de réponse apparaissent sous la forme suivante:
- se faire des camarades
• se faire des camarades.
Le formateur tout en facilitant ses relations avec les apprenants a
favorisé les contacts entre ceux-ci.
Les répondants n'oublient pas de noter
cet aspect de leurs relations avec le formateur en indiquant qu'il leur a per-
mis de se faire des camarades.
Plutôt que la situation d'apprentissage. clest
le formateur qui devient le lien ~ partir duquel s'établissent d'autres rela-
ti ons.
Les catégories présentées ci-dessus résument la satisfaction des ré-
pondants quant ~ leurs relations avec le formateur.
Il apparaît que les rap-
ports humains entretenus dans ces situations d'apprentissage sont influencés
par la perception que les apprenants se sont faite de leur formateur ou par
ses compétences et ses fonctions.
2.
Les rel ations apprenants-formateur et 11 i nsati sfacti on.
Les
deux catégories qui expriment l'insatisfaction des apprenants sont tout comme
les précédentes analysées dans les paragraphes ci-dessouso
Relations apprenants-formateur
Cette catégorie regroupe les énoncés qui évoquent le type de rapports I~
numaills qui exi stent entre le formateur et l es apprenants.
Cette catégori e
excl(Jt tous les énoncés dans lesquels dominent la qualité de l'enseignement
1
ou les foncttons du formateur.
i

---

UNIYERSIf[ Dl ",û;"TRE.Al
296
La catégorie "relations apprenants-formateur" compte les quatre sous-
catégories suivantes:
- ne pas maîtriser son émotivité
• se fâcher souvent
• manifester violemment sa colère
- considérer les apprenants comme des enfants
• agir comme avec des enfants
- laisser les filles bavarder
• permettre le bavardage des filles
- refuser les permissions
· refus des permissions.
La première sous-catégorie explicative de l'insatisfaction des appre-
nants quant à leurs relations avec le formateur s'intitule "ne pas maîtriser
son émotivité".
Les répondants indiquent que le formateur se fâche ce qu'ils
n'apprécient certainement pas.
Le formateur traduit aussi son mécontentement
par des comportements colériques.
Les apprenants perçoivent ces attitudes com-
me une atteinte à leur intégrité ce qui les met sur la défensive et ne favorise
pas l'instauration de relations satisfaisantes.
1
i,1
"
{
A travers la seconde sous-catégorie, les répondants indiquent que lest
relations existantes ne leur penr:ettent pas de se percevoir comme des adultes. 1
~
Notons que cette situation pourrait s'expliquer par la formation des interve-
nants.
Le type de formation (l'initiation pédagogique pour instituteur) ne
1
tt
leur permet pas semble-t-il d'être suffisamment outillés pour enseigner à des
1
adultes.
~
f,

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
297
Certains répondants sont insatisfaits de leurs rapports avec le forma-
teur parce qu1ils ont la conviction d'être victimes de discrimination ou d'in-
justice au sein du groupe.
Des conditions particulières. défavorables à l'ap-
prentissage, semblent faites aux personnes du sexe féminin.
En plus d'être
néfaste dans un contexte d'échanges verbaux, le caractère discriminatoire du
bavardage dans le groupe ne facilite pas les rapports du formateur et des au-
tres apprenants.
La complicité apparente qui existe semble créer au moins
deux groupes d'apprenants ce que révèlent certains répondants qui se considè-
rent désavantagés dans la situation.
Enfin, la dernière sous-catégorie révèle que l'intervenant refuse
d1accorder les permissions.
Si ces refus entraînent l'insatisfaction. il sem-
ble, à moins d'injustice quelconque. que le sens de la permission échappe au
demandeur.
Faut-fl alors rappeler qu'une permission peut être accordée ou
refusée.
Mats, fl apparaît que les répondants concernés ne la perçoivent pas
dans ces lfmftes.
Compétences du formateur
Cette catégorie fait référence à la maîtrise que le formateur mani-
feste dans la transmission des connaissances et des habiletés dont il fait
preuve face a.ux apprenants.
Une sous~catégorie et un énoncé constituent les données de cette ca-
tégorte.
Il s'agit de:
- trop à apprendre
• faire apprendre trop de choses.

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
298
Certains r~pondants estiment excessive la quantité d'informations ~
apprendre.
Cette appréciation tient-elle compte des activités habituelles qui
occupent les journ~es des apprenants?
Bien qulil soit difficile de juger de
l'objectivité de cette source d'insatisfaction, notons que la quantit~ de tra-
vaux à réaliser peut dégrader les relations entre apprenants et formateur.
Retenons que la qualité des relations proprement dites et certains
aspects de l'intervention du formateur peuvent agir d~favorablement sur les re
lations entre les apprenants et les formateurs.
Dans le tableau 26 ci-après sont regroupées les relations de satis-
faction et d'insatisfaction dues aux relations entre les apprenants et les for
mateurs.
Il ressort de ce tableau que neuf apprenants sont insatisfaits de
leurs relations avec le formateur pendant que les 26 autres répondants du ré-
seau français ont entretenu des rapports satisfaisants avec l'intervenant.
Les énoncés qui ont aidé ~ exprimer ces situations sont au nombre de 75.
Parmi les cat~gories relatives à la satisfaction, celle intitulée
"relations apprenants-formateur" compte 28 énonc~s obtenus auprès de 21 inter-
viewés ce qui correspond à 37,30% des énoncés.
Ce pourcentage d'énoncés ainsi
que les autres données quantitatives permettent de dire que cette catégorie
est la plus importante.
Les deux catégories suivantes sont d'égale importance.
Il s'agit
des catégories "compétences du formateur" et "fonctions" du formateur" qui re-

---

Tableau 26
Les ratsons de satisfaction et d'insatisfaction associées aux relations
apprenants-fonnateur dans le réseau françai s
NomBre total d'énoncés
· 75
·
NomBte de répondants satisfaits
· 26
Nomfire de rêpondants insatisfaits:
9-
Raisons
Nombre d'énoncés NomBre d'interviewés % d'énoncés
- - -
Re l àti'ons~renants-foYilla teur
28 énoncés
21 interviewés
37,33%
1.1 gentillesse
10 énoncés
8 interviewés
13,33
1.2 relations d'aide
8 énoncés
7 interviewés
10,66
S
1.3 respecter les apprenants
5 énoncés
5 interviewés
6,67
A
1.4 absence de discorde
4 énoncés
4 interviewés
5,34
T
1.5 relations fraternelles
l énoncé
lin te rv i ewé
1 ,33
l
2 Cqrr1Qétences du formateur
15 énoncés
13 interviewés
20,00%
S
F
2.1 enseigner avec clarté
8 i ntervi ewés
12,00
A
9 énoncés
C
2.2 dtri'ger l a classe
5 énoncés
5 i ntervi ewés
6,61
T
2.3 donner du feed-back
l énoncé
1 interviewé
l ,33
l
3 Fonctions du formateur
15 énoncés
12 interviewés
20,00%
0
-~~-~--
N
3.1 statut
6 énoncés
6 interviewés
8,00
c:
z
3.2 apport du formateur
6 énoncés
6 interviewés
8,00
<
"
3.2.1 apport matériel
5 énon cés
5 interviewés
6,67
'"
=i
3.2.2 apport intellectuel
l énoncé
l interviewé
1 ,33
0
m
3.3 honnêteté intellectuelle
2 énoncés
2 in tervi ewés
2,67
3::
3.4 motivant
1 énoncé
l i ntervi ewé
1 ,33
0
z
-<
N
"
<.0
.~
<.0
1 =zr
-n
"ilIIC<~'~I'C "e1 a....ne=.
ze=
~
IIDIi:t!W
k""'"

---

r
Tableau 26
Csui. te}
Les raisons de sattsfaction et d'insatfsfactinn associées aux relations
apprenants-formateur dans le r~seau français
Nombre total d 'énoncés
:
75
Nombre de répondants satisfaits
:
26
Nombre de répondants i'nsati s faits:
9
Ratsons
Nombre d'é~oncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
4 Relati'ons ~prenant-apprenant
l énoncé
i ntervi ewé
l ,33%
4.1 se faire des camarades
l énoncé
i ntervi ewé
l ,33
l'
N
l Ré l atians apprenants-formateur
13 énoncés
8 i ntervi ewés
17,34%
~
1.1 ne pas maftrtser son émotivi.té
7 énoncés
5 interviewés
9,34
T
1.2 considérer les apprenants comme
l
des enfants
4 énoncés
4 i ntervi ewés
5,34
S
1.3 laisser les filles bavarder
l énoncé
l i nte rvi ewé
l ,33
F
1.4 refuser les permissi.ons
l énoncé
l i ntervi ewé
l ,33
A
C
2 Compétences du_ formateur
3 énoncés
3 interviewés
4,00%
T
l
2.1 trop à apprendre
3 énoncés
3 i nte rv i ewé s
4,00
lez;;;
°
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N
'"
-<
~
~
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0
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•• ::~t:..~~.~~ tt
es,,·..
...AI

---

UN;VER5IH DE MONTREAL
301
groupent chacune 15 énoncés soit 20% du total des énoncés livrés respective-
ment par 13 interviewés et 12 interviewés.
Ces deux catégories réfèrent à des
domaines proches que les répondants nlont pas toujours dissociés.
Les bonnes relations existant entre le formateur et les apprenants
permettent aus si aux répondants de se fai re des camarades.
La catégori e "rel a
ti ons apprenant-apprenant" qui rapporte ces rapports entre l es néo-al phabètes
compte un énoncé soit 1,33% des énoncés.
Deux énoncés méritent d'être soulignés pour leur importance.
Le
premier de ces énoncés Si i ntitul e "genti 11 esse"; il apparti ent à la catégori e
"relati'ons apprenants-formateur" et regroupe dix énoncés soit 13,33% des énon-
cés.
Le second énoncé fait partie de la catégorie "compétences du formateur".
Il est désigné par les termes "enseigner avec clarté" et rassemble neuf énon-
cés soit 12% du total des énoncés.
Les deux catégories relatives à l'insatisfaction regroupent ensem-
ole un peu plus de 20% des énoncés.
La première de ces deux catégories à savoir les "relations appre-
nants-formateur" totalise 13 énoncés soit 17,34% des énoncés.
Ces réponses
ont été enregistrées auprès de huit sujets de l'étude.
Les "compétences du formateur" comme catégori e rapportant l 'i nsa-
tisfactinn des sujets compte trois énoncés soit 4% des réponses obtenues.
L'énoncé le plus important pour ces deux catégories rassemble sept
énoncés soit 9,34% des énoncés.
On peut aussi noter l'importance défavorable

---

UNIVtRSITt Dt ,\\\\ONTRtAl
302
des relations de type vertical (cf. considérer comme des enfants) qui compte
quatre énoncés soit 5,34% des réponses.
Signalons que deux catégories se retrouvent à la fois comme source
de satisfaction et d'insatisfaction.
Les deux catégories s'intitulent pour
l'une "rel ati ons apprenants-formateur" et "compétences du formateur" pour
l'autre.
Les énoncés apparus dans ces catégories sont distincts c'est-à-dire
que les sujets satisfaits et insatisfaits ne se contredisent pas.
Cette spé-
cificité des énoncés révèle que certaines raisons rattachées aux "relations
apprenants-formateur" ou aux "compétences du formateur" engendrent la satis-
faction alors que d1autres provoquent l'insatisfaction.
B.
Les relations apprenants-formateur comme facteur de satisfaction dans
le réseau langues locales
Les réponses obtenues auprès des 31 sujets ont été réduites à qua-
tre catégories.
Toutes ces catégories expriment la satisfaction des appre-
nants.
Tous les répondants indiquent leur satisfaction à travers les catégo-
ries suivantes:
- relations apprenants-formateur
- compétences du formateur
- désir de partage
conditions favorables à l'entente.
L'analyse de ces catégories comportera une seule section dans la
mesure où il n'y a pas d'expression relative à l'insatisfaction.
Relations apprenants-formateur
i
Cette catégorie regroupe les énoncés évoquant le type de rapports
l
1
fi

---

UNIVrRSIT[ DE MON [RUl
303
humains qui existent entre le formateur et les apprenants.
Cette cat~gorie
exclut tous les énonc~s dans lesquels dominent la qualit~ de l'enseignement
ou les fonctions du formateur.
La catégorie compte sept sous-cat~gories et 13 énoncés.
Ces élé-
ments de réponse se présentent sous la forme suivante:
- respect
· respecter les apprenants malgré leur niveau de connaissances
• ne pas ridiculiser les apprenants
- entente
· bonne entente
• attitude d'ouverture
• absence de palabre
- amabil ité
• gentillesse à llendroit des apprenants
• relations amicales antérieures
- visites entre apprenants et formateur
• visites à domicile par les auditeurs
- disponibilité
• fonnateur disponible
• prendre son temps en enseignant
- relations en terme d1âge
• un petit frère (le formateur)
donner l a prépondérance à l 1 âge sur la conn ai ssance
- relations fraternelles
• relations fraternelles.
La premiêre sous-catégorie se rapporte au respect.
Les sujets se
montrent sensibles au respect que le formateur manifeste à leur égard.
Ils

---

UNIVlK5ITf Dl Mü.'iTKfAl
304
indiquent aussi que le formateur se montre humble en reléguant au second plan
son niveau intellectuel (cf. respecter les apprenants malgré leur niveau).
Il semble que les apprenants soient prêts à se laisser influencer par le ni-
veau d'instruction d'autrui.
Les sujets interrogés se sentent respectés dans
la mesure où ils ne font pas l 'objet des railleries du formateur.
Cette idée
est traduite par l'expression:
"ne pas ridiculiser les apprenants".
L'entente comme raison de satisfaction des relations avec le forma-
teur correspond à la seconde sous-catégorie.
Cette sous-catégorie compte troi
énoncés exprimant différents aspects de l'entente.
Cette entente satisfaisan-
te se caractérise par la bonne entente, l'attitude d'ouverture et l'absence de
palabre.
L'absence de palabre indique que les relations entre les répondants
et le formateur sont exemptes d'accroc.
La troisième sous-catégorie réfère à l'amabilité du formateur.
Cet-
te amabilité se reflète à travers la gentillesse du formateur à l'endroit des
appremants.
Les relations amicales antérieures contribuent à la satisfaction
des sujets.
La gentillesse et les relations amicales antérieures avec le for-
mateur représentent des raisons de satisfaction.
Les apprenants et le formateur se rendent des visites.
Les rencon-
1
tres qut réunfssent ces personnes au domicile de l'un ou de l lautre aident à
l'amélioration des relations.
Ces visites rendent compte de la profondeur des
relati'ons qui existent entre les apprenants et le formateur.
La disponibilité du formateur constitue la cinquième sous-catégorie.
Les apprenants éprouvent du plaisir à savoir le formateur disposé à les aider.
Cette atti'tude du formateur se traduit dans le temps que le formateur i nves tit

---

UNIVlR'>IH Dl MüN1Rl-\\l
305
dans son action aux côtés des apprenants (cf
prendre son temps en enseignant)
o
Liage des personnes en relation intervient pour rendre les rapports
plus ou moins satisfaisants.
Les sujets notent que le formateur est plus jeu-
ne quleux et grâce aux relations existantes le prennent pour un petit frère.
Cette façon de rapporter les relations est d'autant plus significative qu'en
Afrique l'âge tient une place importante dans les relations entre les person-
nes.
Le droit d'aînesse (un droit non institutionnel) accorde plus de privi-
lèges et de droit à l'ainé des personnes qui sont en relation.
Il semble que
les conditions d'apprentissage ne foulent pas aux pieds ces pratiques sociales.
Les répondants fndiquent d'ailleurs à ce propos que le formateur donne la pré-
pondérance à l'âge sur la connaissance.
En fait, la situation d'apprentissage
nia pas bouleversé les valeurs sociales.
Comme pour faire suite à la sous-catégorie précédente, les appre-
nants apprécient les relations fraternelles établies avec le formateur.
Ces
relations sont aussi une expression de l'intimité qui existe entre les appre-
nants et le formateur.
Compétences du formateur
Cette catégorie fait référence à la maîtrise que le formateur mani-
feste dans la transmission des connaissances et des habiletés qulil présente
aux apprenants.
Cette catégorie comprend trois sous-catégories comprenant six énon-
cés.
Ces réponses se présentent sous la forme suivante:
- bien enseigner
• bien enseigner la langue locale

---

U,',IVfRSIH Dl MONHlAl
306
· transmettre la logique de la langue
· expliquer pour la compréhension des apprenants
- donner de bons conseils
· donner de bons conseils
- répondre aux attentes
• enseignant répondant aux attentes.
La première sous-catégorie contient des énoncés relatifs à la façon
dlenseigner.
Les apprenants révèlent que le formateur dispense un bon ensei-
gnement en langue locale.
Cet enseignement offre l loccasion de transmettre
la logique de la langue.
Le troisième énoncé permet de s'apercevoir que les
apprenants sont au centre de l 'apprentissage et leur compréhension représente
l 1 objectif poursui vi t par l 'i ntervenant.
Ces condi ti ons dl apprenti ssage va-
lorisent les apprenants et leur permettent d'établir de bonnes relations avec
le formateur.
Il semble que l'atteinte du premier objectif à savoir acquérir
des connaissances facilite llétablissement de relations satisfaisantes.
La seconde sous-catégorie comprend un énoncé qui évoque les conseils
reçus du formateur.
Les sujets répondent que l'intervenant ne les abandonne
pas seuls face à leurs problèmes.
Il leur donne, selon leurs propres termes,
de bons conseils.
Ces conseils permettent un rapprochement entre le forma-
teur et les apprenants et par conséquent aident à établir des relations.
La troisième sous-catégorie porte sur les attentes des sujets de
l'étude.
En expl icitant leur pensée, les répondants précisent que l'interve-
nant leur apporte ou les aide à trouver les réponses aux questions qu'ils po-
sent.

---

UNIVERSIT( DE MONTR[Al
307
Ces trois sous-catégories révèlent que les relations sont appréciées
en fonction de la qualité de llenseignement, de la pertinence des conseils
reçus et des attentes des néo-alphabètes.
Désir de partage
Dans cette catégorie apparaissent les énoncés qui dénotent de la
volonté de faire bénéficier, de mettre à la disposition des autres des effets
ou des connai"ssances.
Cette catégorie compte une sous-catégorie et un énoncé qui suivent.
- enseigner ce qu'il sait
• enseigner tout ce qu'il sait.
Les relations entre les apprenants et le formateur sont influencées
par l'enthousiasme avec lequel le message est transmis.
La volonté de parta-
ge manifestée par l'intervenant le rapproche des répondants de telle sorte
qulil est possible d'établir des relations satisfaisantes.
Les sujets sien
rendent compte et le traduisent dans leur réponse par exemple à travers la
proposition:
lIil veut nous enseigner tout ce qu'il sait".
Conditions favorables à l'entente
Cette catégorie se présente comme celle qui unit les énoncés fon-
dés sur des conditions pour établir de bonnes relationso
Deux sous-catégories constituent cette catégorie.
Elles comptent
au total les quatre énoncés ci-dessous.
-maltri.ser son émotivité
• ne pas se fâcher

---

U~IV[RSIH DE MO~TRlAl
308
• ne pas rabrouer les auditeurs
- travailler dans une bonne atmosphère
o
travailler dans une bonne atmosphère
• entente nécessaire avec le formateur.
La première sous-catégorie fait ressortir l'importance de la maftri-
se de l'émotivité pour entretenir de bonnes relations.
Les conditions rele-
vant du ressort du formateur lui imposent d'éviter de se fâcher et d'éviter
de rabrouer les auditeurs.
En adoptant une attitude conséquente avec les deux
énoncés correspondants, le formateur se prépare à une mei 11 eure communi cati on
avec les apprenants.
La seconde sous-catégorie présente aussi deux conditions favorables
à l'entente.
La première à savoir travailler dans une bonne atmosphère sem-
Ble résulter de la sous-catégorie précédente.
En effet, en maftrisant son
émotivité, le formateur favorise l'instauration d'une bonne atmosphère de tra-
vail.
Les répondants notent par ailleurs qu'il est nécessaire de s'entendre
avec le formateur.
Cette entente constitue elle-même un moyen de créer une
atmosphère propice au travai l •
Il apparaft à travers ces deux sous-catégories que les sujets sont
satisfaits des relations avec le formateur si l'apprentissage s'effectue sans
accroc lcf. ne pas se fâcher et ne pas rabrouer), à savoir dans une bonne at-
mospnère.
Le tableau 27 ci-après récapitule toutes les catégories et sous-
catégories relatives à la satisfaction due aux relations entre les apprenants
f"I,$.

---

UNIV[RSIn DE .\\IO,'iff:L\\l
309
et le formateur.
Quelques données quantitatives aident à faire ressortir l'im-
portance accordée à chaque aspect.
Ce tableau livre deux informations générales.
La première permet
de savoir que les réponses des interviewés se retrouvent à travers 79 énoncés.
La seconde information porte sur le nombre de répondants satisfaits de leurs
relations avec le formateur.
La catégori e "rel ati ons apprenants-formateur" apparaît comme la
pl us importante.
Elle regroupe 37 énoncés soit 46,84% des énoncés qui ont été
enregistrés auprès de 26 interviewés.
Les sept sous-catégories que comprend
cette catégorie se répartissent très inégalement les énoncés.
La sous-catégo-
rie la plus importe compte 13 énoncés alors que la sous-catégorie la moins re-
présentée totalise deux énoncés.
Ces résultats révèlent que le respect que
le formateur témoigne aux apprenants joue un rôle non négligeable dans l'éta-
blissement de relations satisfaisantes entre ces deux parties.
La seconde sous-catégorie à savoir "les compétences du formateur"
regroupe 21 énoncés soit 26,58% du total des énoncés.
Ces réponses ont été
obtenues auprès de 16 interviewés.
La façon dont le formateur slacquitte de
sa tâche influence (cf. bien enseigner) les relations apprenants-formateur.
Les deux autres catégories rassemblent un nombre à peu près équiva-
lent d'énoncés.
La catégorie IIdésir de partage" compte 12 énoncés enregistrés
auprès du même nombre d'interviewés.
Cette catégorie représente 15,19% du to-
tal des énoncés.
La dernière catégorie intitulée "conditions favorables à
l'entente" rassemble neuf énoncés qui traduisent les réponses de huit inter-

---

Tableau 27
Les raisons de satisfaction associées aux relations
dans le réseau langues locales
Nomore total d'énoncés
:
79
nomBre de répondants satisfaits:
31
Raisons
Nombres d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
1 Relations apprenants-formatéur
37 énoncés
26 interviewés
46,84%
1.1 respect
13 énoncés
13 interviewés
16,46
1.2 entente
7 énoncés
6 interviewés
8,86
1.3 amabi 1ité
5 énoncés
5 interviewés
6,33
1.4 disponibilité
5 énoncés
5 i ntervi ewés
6,33
5
1.5 visites entre apprenants et formateur
A
3 énoncés
3 i ntervi ewés
3,80
1.6 relations en terme d'âge
T
2 énoncés
2 interviewés
2,53
1.7 relations fraternelles
l
2 énoncés
2 i nte rv i ewé s
2,53
5
2 Compéténcés du formateur
F
21 énoncés
16 i ntervi ewés
26,58%
A
2.1 bien enseigner
C
16 énoncés
12 interviewés
20,26
2.2 donner des conseils
T
4 énoncés
4 interviewés
5,06
2.3 répondre aux attentes
l
1 énoncé
1 i ntervi ewé
1 ,26
a 3 Désir de partage
N
12 énoncés
12 i ntervi ewés
15 ,19%
lez
3.1 enseigner ce qu'il sait
12 énoncés
12 i ntervi ewés
15,19
;:;;
c;
::<
4 Conditions favorables ~ l'entente
9 énoncés
8 interviewés
11 ,39%
I~
~
4.1 mattriser son émotivité
7 énoncés
7 interviewés
8,86
4.2 travailler dans une bonne atmosphère
.2 énoncés
2 i ntervi ewés
2,53
I~:xl
w
;.
- - '
~
0
•
......
....
...
....
1
....
:=-~~
..-.u-~'''CI
iIII~=
SP'~
~~
,~-",--=
_dl~

---

lJ:'IIVER5ITf DE .\\IO:'ITRHL
viewés.
Ces neuf énoncés correspondent à 11,39% du total des énoncés.
Parmi tous les énoncés, trois se dégagent grâce au nombre de leurs
énoncés.
Ces éléments de réponse s'intitulent:
IIbien enseignerll , Ilrespect"
et lI ense i gner ce qu 1 il sai t ll •
Ces énoncés apparti ennent à troi s catégori es
différentes.
Le premi er de ces énoncés à savoi r IIbi en ensei gner" représente
16 énoncés qui correspondent à 20,26% des énoncés.
L'intitulé relatif au
respect totalise, comme annoncé plus haut, 13 énoncés soit 16,40% des énoncés.
Le troisième énoncé regroupe 12 réponses soit 15,19% des énoncés.
Notons que
parmi ces trois énoncés, deux se rapportent à la façon dont le formateur slac-
quitte de ses tâches (cf. bien enseigner et enseigner ce qu1il sait).
Nous venons de présenter les résultats apparus dans chacun des deux
réseaux.
La section qui suit procède à la comparaison des catégories dans les
deux ré seaux.
roi"
C.
Les relations apprenants-formateur comme facteur de satisfaction ou
~
d'insàtisfaction dans les deux réseaux
1
Le tableau 28 ci-après présente les éléments essentiels à l 'analyse
~
comparative des catégories à travers les deux réseaux d'alphabétisation.
Le tableau comparatif révèle deux informations générales se rappor-
tant aux deux réseaux d'alphabétisation.
La première de ces -informations indique que dans chaque réseau qua-
tre catégories expriment la satisfaction.
Panni ces catégories, deux sont
communes aux deux réseaux alors que les autres sont spécifiques à chaque ré-
seau.

---

Tableau 28
Comparaison des raisons reliées aux relations apprenants-formateur comme facteur
de satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Relation apprenants-formateur (1)
Relations apprenants-formateur (1)
1.1 genti 11 esse
l . l respect
1.2 relations d'aide
1.2 entente
S
1.3 respecter des apprenants
l .3 amab i lité
A
1.4 absence de discorde
1.4 disponibilité
T
1.5 relations fraternelles
1.5 visites entre apprenants-formateur
1
1.6 relations en terme d'âge
S
1.7 relations fraternelles
F
A
C
Compétence du formateur (2)
Compétences du formateur (2)
T
1
o
2.1 enseigner avec clarté
2.1 bien enseigner
2.2 diriger la classe
2.2 donner des conseils
N
2.3 donner du feed-back
2.3 répondre aux attentes
r:
z
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-<
~
~
~
oZ-<
w
Xl
.......
;.
~
N
..
"""....=_.. .............. ............
...
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~.~"""·............~~. __ ••·o<:"".• "<_~._e~~..r. .... "~ ....J..l'.:......~~~~"'.'lt.,..",,· f! ..'"F'·mctzYb"..,.... ....!!"'~ocneM
N""

---

Tableau 28
(suite)
Comparaison des raisons reliées aux relations apprenants-formateur comme facteur
de satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux r~seaux
Réseau françai s
R~seau langues locales
Fonctions du formateur (3)
3.1 statut
3.2 apport du fonnateur
3.2.1 apport matériel
3.2.2 apport intellectuel
3.3 honnêteté intellectuelle
3.4 motivant
S
A
T
Relations apprenant-apprenant (4)
l
S
4.1 se faire des camarades
F
A
C
Désir de partage (3)
T
lo
3.1 enseigner ce qu'il sait
N
c~<~
Conditions favorables à l'entente (4)
""
~
....
4.1 maîtriser son ~motivit~
~
...
4.2 travailler dans une bonne atmosphère
0
z
....
W
g
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l1J

---

Tableau 28
(s ui te)
Comparaison des raisons reliées aux relations apprenants-formateur comme facteur
de satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau françai s
Réseau langues locales
l
N
Relations apprenants-formateur (1)
S
A
1.1 ne pas maîtriser son émotivité
T
1.2 considérer les apprenants comme des
l
enfants
S
1.3 laisser les filles bavarder
F
1.4 refuser les permissions
A
C
T
Compétences du formateur (2)
la
2.1 trop à apprendre
N
c:
z
~
~
;;:
;;:
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"
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,.J!,;5

---

UNIV(RSlTf Dl MüNTRf Al
315
La seconde information g~n~rale porte sur les catégories relatives
à l'insatisfaction.
Seul le r~seau français comprend des cat~gories (deux)
qui rapportent l'insatisfaction des r~pondants.
En d'autres mots, tous les
sujets du réseau langues locales sont satisfaits de leurs relations avec leur
formateur.
Les deux cat~gori es i denti ques aux deux r~seaux Si i ntitul ent "re-
l ati ons apprenants-formateur" et "comp~tences du formateur".
Ces deux ca-
t~gories occupent respectivement la première et la seconde place (cf. pourcen-
tages tableaux 26 et 27) dans les deux r~seaux.
Elles repr~sentent ensemble
dans chaque réseau plus de la moitié des ~nonc~s.
Les catégories "fonctions du formateur" et "rel ations apprenant-
apprenant" sont spécifi'ques au réseau français.
Les deux cat~gories propres
au réseau langues locales expriment le d~sir de partage et relatent les con-
ditions favorables à l'entente.
Les deux cat~gories qui expriment l'insatisfaction des sujets sont
dési gn~es par l es expressions:
"rel ati ons apprenants-formateur" et "compé-
tences du formateur".
Ces deux catégories représentent 21 ,34% des énoncés
du r~seau françai's.
Sous cette forme c'est-à-dire comme des cat~gories qui
i1
r~fêrent à l 'i'nsatisfaction, elles sont spécifiques au r~seau français.
,
Signalons l'importance de ces deux catégories dans l'atteinte de
1
la satisfaction dans les relations entre les apprenants et les formateurs.
~
La sati'sfacti on des' apprenants est étroi tement liée aux comp~tences du for-
1
~ateur et à la qualit~ de leurs rapports avec le formateur.
Ces rapports
~
1
i

---

UNIVERSITE DE MONTRE-\\l
316
pour être agréables doivent s'illustrer par le respect, les relations frater-
nelles, l'aide, l'entente et l'absence de discorde, la gentillesse, l'amabili-
té et la disponibilit~.
Chez les auteurs étudiés au cours de la recension des écrits seuls
Sclîmi'dt et SedlaceR (1972) abordent l'aspect de la satisfaction reliée aux re-
l aHons apprenants-formateur.
Il s sai si ssent ce lien avant le contexte dl ap-
prentissage et concluent que les informations dont les apprenants disposent
sur leur professeur influencent leurs relations.
Ils notent des raisons de
satisfaction très différentes de celles rapportées par les néo-a1phabètes
ivoiriens des deux réseaux.
Si chez Schmidt et Sedlacek (1972) les apprenants
les plus satisfaits sont ceux qui ont été les plus inform~s sur leur profes-
seur, dans la pr~sente étude la satisfaction des apprenants est directement
llée aux rel aHons interpersonnelles et aux compétences du formateur (pour
les deux r~seaux), aux fonctions du formateur et aux rel ati ons apprenant-appre-
nant (dans le réseau françaisL au d~sir de partage et aux condi tions favora-
~les ~ l'entente (dans le r~seau langues locales).
L'tnsati'sfactton s'explique dans le réseau français par des raisons
reliées aux relations apprenants-formateur et aux compétences du formateur
alors que l 1 étude de Schmi dt et Sedl acek i ndi que qu 1e11 e croît avec l'absence
d'i'nformation.
Lès rèlattons èntre apprenants comme facteur de satisfaction
Les questions de la section 6.4 de la grille d'entretien interrogent
les apprenants sur les relations qui prévalent en leur sein.
Les catégories

---

UNI\\'ERSlTi DE MONTRLU
317
et sous-catégories obtenues apres la réduction des réponses vont être pré-
sentées et analysées dans le même ordre que pour les réponses aux questions
précédentes.
A.
Les relations entre apprenants comme facteur de satisfaction et d'in-
satisfaction dans le réseau français
La satisfaction et l'insatisfaction exprimées au sujet des rela-
tions entre les apprenants apparaissent dans les catégories ci-dessous.
Les
réponses ont été enregistrées aupres de 31 répondants satisfaits et de quatre
sujets insatisfaits.
Les catégories relatives à la satisfaction des personnes interro-
gées se formulent comme sui t:
relations apprenant-apprenant
- conditions favorables à l'entente
- relations apprenants-formateur..
L1insatisfaction des répondants se résume à travers les deux caté-
gories ci-dessous:
- relations apprenant-apprenant
'" absentéisme.
1.
Les relations entre apprenants et la satisfaction.
Nous allons
présenter et procéder à l'analyse des catégories. sous-catégories et des énon-
cés ci-dessus reliés à la satisfaction des apprenants.

---

UNIVERSI Tt DE MONTREAL
318
Relations apprenant-apprenant
Cette catégorie regroupe les énoncés qui évoquent le type de rap-
ports humains qui existent entre les apprenantso
Ici, la catégorie comprend six sous-catégories.
Ces sous-catégories
représentent 15 énoncés.
Ces éléments de réponse se formulent dans les ter-
mes ci -après.
- entente
• entente entre les apprenants
· pas de problème
• compréhension d'autrui
- gentillesse
• gentillesse entre apprenants
sentiments de bien-être avec les pairs
- entraide
• s'aider en l'absence du formateur
• s'encourager à apprendre
• partager les dépenses
• se prêter certai ns effets
- travailler dans le groupe
• travailler ensemble
• se former ensemble
- relations affectives
amour des pairs
· relations amicales
• relations fraternelles
... respect
• respect entre apprenants.
La premtère sous-catégori e a savoi r lIentente" compte troi s énoncés.

---

UNIVERSI1( UE MONTRE.\\l
319
Ces trois ~nonc~s rapportent que les apprenants sont satisfaits de leurs re-
lations parce qu'elles se caract~risent par l'entente.
Les r~pondants indi-
quent qu'aucun problème n'assombrit leurs rapports.
Cette situation est fa-
cilit~e par la compr~hension dont ils font preuve les uns envers les autres.
En fait les raisons qu'ils ~voquent conduisent à consid~rer que leur entente
est conditionn~e par l'absence de problème et par la compr~hension d'autrui.
La gentillesse constitue le thème de la seconde sous-catégorie.
Deux énonc~s transmettent cette idée.
La gentillesse comme un comportement
ou une attitude qui préside les relations des apprenants apporte de la satis-
faction aux sujets.
Un sentiment de bien-être avec les pairs r~sulte de
l'ouverture observée dans les relations entre les apprenants.
La troisième sous-cat~gorie se fonde sur l'entraide.
Les appre-
nants se viennent en aide dans leurs apprentissages en l'absence du formateur.
Ce moment est propice pour que certains apprenants révèlent leurs difficultés
à leurs pairs qui partagent alors les connaissances acquises avec ceux qui ne
les maîtrisent pas encore.
Cet apport mutuel encourage les néo-alphabètes
à apprendre mais aussi à se sentir utiles au groupe.
Le contexte facilite
aussi l'entraide sur le plan matériel
En effet, les apprenants se prêtent
0
certains effets ou doivent partager certaines d~penses de fonctionnement du
centre d'alphab~tisation par exemple acheter le n~cessaire à l'éclairage
pour les centres ruraux qui ne bénéficient pas de l 'électricit~.
La sous-catégorie suivante révèle un autre aspect du groupe.
Les
r~pondants éprouvent de la satisfaction à travailler ensemble.
Ces activités

---

UNIVERSlTf DE MOI'TRE'>'L
320
de groupe conduisent les apprenants à se former ensemble.
Le climat d'ap-
prentissage décrlt par les répondants ne fait pas état de rivalité mais plu-
tôt d'une coopération fructueuse pour tous.
La cinquième sous-catégorie porte sur les relations affectives qui
règnent entre les néo-alphabètes.
Trois énoncés rapportent l'essentiel de
ces relations.
Celles-ci se caractérisent par l'amour des pairs, des rap-
ports amicaux et des relations fraternelles.
Le contexte d'apprentissage
facilite les relations amicales et conduit à des "re l ations fraternelles"
comme expliquées plus haut.
Enfin, le respect entre les apprenants se présente comme une rai-
son de satisfaction des sujets de l'étude.
Il semble d'ailleurs que le res-
pect soit un préalable à l'établissement du type de rapports décrits par les
sous-catégories précédentes.
En résumé, les relations satisfaisantes entre apprenants, pour les
personnes interviewées, se caractérisent au premier chef par l'entente, l'en-
traide, le respect, la gentillesse, les relations affectives et le regroupe-
ment.
Ces dtvers aspects imbriqués, les uns pouvant être soit des causes
ou l es conséquences des autres, concourent tous à l'émergence du pl ai si r
d'apprendre ensemble.
Conditions favorables à l'entente
Cette catégorie regroupe les énoncés fondés sur des éléments du
mllleu et des condltions qui aident à établir de bonnes relations.

---

UNIVERSIT{ DE MONl REAL
321
Deux sous-catégories constituent cette catégorie.
Les énoncés enre-
gistrés à ce niveau sont au nombre de quatre.
Ces éléments de réponse à savoir
les sous-catégories et les énoncés apparaissent sous la forme suivante:
- objectifs communs
• désir d'apprendre
identité de but
• intérêt à apprendre
- impartialité
· impartialité dans l'arbitrage des disputes.
La sous-catégori e "objecti fs communs" regroupe troi s énoncés.
Cette
sous-catégorie permet de SI apercevoi r que l es apprenants entreti ennent des
rapports satisfaisants grâce à leurs objectifs communs.
Ces points de rencon-
tre se manifestent d'abord à travers le désir d'apprendre qui réunit ces ap-
prenants.
Les néo-alphabètes veulent apprendre mais, ils indiquent aussi qu'ils
ont intérêt à apprendre.
En fait, il semble que les apprenants se soutiennent
dans leur situation commune de personnes qui ne sont pas suffisamment alphabé-
tisées.
Les réponses obtenues sous-tendent l'idée de solidarité entre des
pet'sonnes aux pri'ses avec une di ffi cul té commune:
le processus dl al phabéti-
sation.
La seconde sous-catégorie réfère à l'impartialité comme condition
favora61e à l'entente entre les apprenants.
Les répondants font preuve d'im-
partfalfté quand il s'agit de trancher les disputes entre leurs collêgues d'ap-
prenti~sage. Cette équité de traitement conduit les sujets à entrenir des re-
lations d'entente au-delà de toutes les affinités qui existent par ailleurs.

---

UNIVERSITE DE MONTRlAl
322
Relations apprenants-formateur
Cette catégorie regroupe les énoncés qui évoquent le type de rap-
ports humains qui existent entre le formateur et l es apprenants.
Elle excl ut
tous les énoncés dans lesquels dominent la qualité de l'enseignement ou les
fonctions du formateur.
La catégorie comprend ici une sous-catégorie et un énoncé.
Ces ré-
ponses ont été rédui tes dans l es termes sui vants:
- respect
• respecter le formateur.
Si l'apprentissage pris comme objectif constitue un point commun
pour les apprenants, le formateur joue aussi pour eux un rôle de lien.
L'im-
portance de cette courroie à la fois d'union et de transmission est révélée
dans le respect que les apprenants désirent témoigner au formateur.
Ce res-
pect témoigné au formateur se présente entre autres comme un préalable à
l' établ issement de bonnes rel ati ons entre l es apprenants eux-mêmes 0
Les répondants sont satisfaits de leurs relations avec le formateur
soi't pour des raisons affectives, d'entraide ou liées aux activités, soit par-'
ce que des conditions favorables à l'entente sont réunies soit enfin grâce
au respect qU'ils manifestent à l'égard du formateur o
2.
Les relations entre apprenants et l'insatisfaction.
Deux caté-
gories résument l'insatisfaction des répondants quant aux relations interper-
sonnelles entre eux.
Nous présentons et analysons ci-dessous ces catégories.

---

UNIVERSITE DE MONTREM
;
323
~
Relations apprenant-apprenant
Cette catégorie réfère aux énoncés qui évoquent le type de rapports
humains qui existent entre les apprenants.
La catégorie se compose de deux sous-catégories et comprend quatre
énoncés.
Ces données sont formulées comme suit:
- les palabres
· palabrer en classe
· i nsul tes entre apprenants
· moqueries quand le formateur réprimande
- les activités ludiques
· mauvais jeux.
La première sous-catégorie révèle que l'insatisfaction de certains
apprenants résulte des discussions interminables que certains de leurs collè-
gues engagent.
Ces palabres peuvent quelques fois dégénérer en dispute émail-
lée d'insultes ce qui n'entretient pas un climat de bonne entente.
Les mau-
vaises relations entre apprenants naissent des moqueries qu'ils s'adressent
dans des situations particulières par exemple quand le formateur réprimande
l'un dIeux.
Rappelons que ce type d'intervention du formateur est perçu com-
me néfaste pour ses relations avec les apprenants.
Les situations au cours
desquelles le formateur admoneste certains apprenants peuvent dégrader les re-
lations à deux niveaux:
d'abord les relations entre l'apprenant et le forma-
teur puis, les relations entre l'apprenant et ses collègues moqueurs.
La seconde sous-catégorie permet de noter que les jeux ne sont pas

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
324
tous au goût de certains apprenants (cf. mauvais jeux)o
Les initiateurs de
ce genre d'activité engendrent un climat malsain entre eux et certains des
apprenants o
Absentéisme
Cette catégorie réfère aux situations où soit certains apprenants,
soit le formateur ne seraient pas au cours.
En un mot, ils s'absentaient du
cours.
Cette catégorie comprend une sous-catêgorie et un énoncé qui se
formulent comme suit:
- négligence de venir
• négliger de venir au cours.
L'absence de certains apprenants aux cours d'alphabétisation est
perçue par certains de leurs collègues comme la manifestation de leur désin-
t~rêt.
Ce comportement n'est pas de nature à faciliter les rapports entre
les apprenants.
Retenons que l'insatisfaction associée aux relations entre les ap-
prenants s'explique soit par les disputes, soit par les mauvais jeux 011 enco-
re par l'absentéisme.
Le tableau 29 ci-après regroupe les catêgories ex~licatives de la
sattsfactiun et de l'insatisfaction ressenties dans les relations entre les
!
apprenants.
1
l
1
Î
1
1
J

---

Tableau 29
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux relations entre apprenants dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
. 77
Nombre de répondants satisfaits
. 31
Nombre de répondants insatisfaits:
4
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
-
-
Relatlons apprenant-apprenant
59 énoncés
27 i ntervi ewés
76,63%
1.1 entente
16 énoncés
13 interviewés
20,78
S
1. 2 genti 11 esse
12 énoncés
lOi nte rvi ewés
15,59
A
1.3 entraide
10 énoncés
8 interviewés
12,99
T
1.4 travailler dans le groupe
10 énoncés
9 interviewés
12,99
l
1.5 relations affectives
8 énoncés
7 interviewés
10,39
S
1.6 respect
3 énoncés
3 interviewés
3,90
F
A
2 Conditions favorables à l'entente
5 énoncés
4 interviewés
6,49%
C
T
2.1 objectifs communs
3 énoncés
3 i ntervi ewés
3,90
l
2.2 impartialité
2 énoncés
2 interviewés
2,59
0
N
3 Relations apprenants-formateur
3 énoncés
3 i ntervi ewés
1,90%
c~
3.1 respect
3 énoncés
3 i ntervi ewés
3,90
;;;
'"
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.ca-l!

---

~!~
Tableau 29
(sui te)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux relations entre apprenants
Nombre total d'énoncés
:
77
Nombre de répondants satisfaits
:
31
Nombre de répondants insatisfaits:
4
l
N
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
A
l Relations apprenant-apprenant
9 énoncés
4 interviewés
11 ,69%
T
l
1.1 les palabres
5 énoncés
4 i ntervi ewés
6,49%
S
1.2 les activités ludiques
4 énoncés
4 interviewés
5,20%
F
- -
A
C
2 Absentéisme
énoncé
l interviewés
l ,29%
T
l
2.1 négliger de venir
énoncé
lin tervi ewé
l .29
o
N
cz~'"
V'
-<
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CJ)
~
---_~
~'--'__~~~_~.r:.~_~'I:I:ats"_
...........8.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
327
Ce tableau nous apprend que le nombre total d'énoncés obtenus auprès
des sujets du réseau français s'élève à 77. Il indique que 31 répondants sont
satisfaîts de leurs relations avec les autres apprenants pendant que quatre
sujets déclarent leur insatisfaction.
Parmi les catégories relatives à la satisfaction, la plus importan-
te s'intitule
re
II
l at ions apprenant-apprenantll.
Elle regroupe 59 énoncés en-
registrés auprès de 27 interviewés.
Ces énoncés représentent 76,63% du total
des énoncés.
Les deux autres catégories s'intitulent II conditions favorables à
l! entente" et "re l ati ons apprenants-formateur".
Elles comptent respecti ve-
ment cinq énoncés 5,49% des énoncés et trois énoncés soit 3,90% du total des
énoncés.
Au niveau des sous-catégories appartenant toutes à la catégorie
"re l ations apprenant-apprenant!l, quatre médtent d'être soulignés.
Ces sous-
catégories Sont nommées "en tente", "gen tillesse", "en traide" et "travailler
dans l e ~roupe 11 •
\\
La sous-catégorie "en tente" regroupe 16 énoncés soit 20,78% du to-
\\
tal des énoncés.
Cette sous-catégorie apparaît comme plus importanteo
Elle
permet de savoir que l'entente tient une grande place dans les relations sa-
"'isfaisante~'''entre les apprenants. L'entente se réal ise en évitant les pro-
\\èmes entre ind~viduS et en se comprenant les uns les autres.
La gentillesse se présente comme la seconde attitude à adopter.
\\

---

UNIVERSIH DE MüNTRlAl
328
La sous-catégorie totalise 12 énoncés soit 15,59% des énoncés.
Cette attitu-
de si elle est adoptée engendre un sentiment de bien-être entre les apprenants.
Les deux autres sous-catégories regroupent le même nombre d'énoncés.
Elles comptent chacune dix énoncés soit 12,99% des énoncés.
Elles réfèrent à
des énoncés quelque peu complémentaires:
l'entraide et le travail de groupe.
L'insatisfaction est exprimée 8 travers deux catégories qui regrou-
pent au total 12,99% des énoncéso
La première de ces deux catégories a savoir l'relations apprenant-
apprenant" se trouve avec des sous-catégories différentes.
Ici cette caté-
gorie compte 9 énoncés soit 6,49% des énoncés.
La seconde catégorie intitulée absentéisme représente un énoncé
soit 1,29% du total des énoncés.
B.
Les relations entre apprenants comme facteur de satisfaction dans
le réseau langues locales
Après l'analyse des résultats du réseau français, nous allons pro-
céder à l'examen des réponses relevées dans le réseau langues locales.
Les
propos des répondants permettent de dire que les 31 sujets sont tous satis-
faits de leurs relations avec les autres apprenants.
Trois catégories relatent les raisons de satisfaction exprimées par
les répondants du réseau langues locales.
Ces catégories se formulent dans
les termes ci-dessous:

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
329
- relations apprenant-apprenant
- pr~sence d'allogênes
- statut valorisant.
1.
Les relations entre les apprenants et la satisfaction.
Les
trois catégories énum~r~es ci -dessus seront décri tes et ana lysées en Si appuyant
sur leurs sous-cat~gories et énoncés.
Re l ati ons apprenant-apprenant
Cette catégorie regroupe les énoncés qui évoquent le type de rap-
ports humains qui existent entre les apprenants.
La catégorie ainsi définie comprend six sous-catégories.
Les élé-
ments de réponse qui les constituent se présentent sous la forme ci-après.
- entraide
• expliquer aux autres
• s'entraider pour apprendre
o
demander l'aide des autres
- entente
o
bonne entente
s'accepter les uns les autres
o
- groupe uni
choix communs
u
• groupe uni
o
seconde famille
- travailler dans le groupe
· activités facilitées par le groupe
o
encouragement du groupe
• contribution aux activités

---

UNIVlRSIH 0[ MONTR("l
330
- absence de discorde
o
pas de discorde
o
pas de palabre
• consensus pour éviter les disputes
- visites aux absents
• rendre visite aux absents.
La première sous-catégorie réfère à l'entraide entre les apprenants.
Cette sous-catégorie regroupe trois énoncés qui expriment dans quelle direc-
tion s'oriente l'entraide.
On s'aperçoit alors que certains apprenants expli-
quent à ceux qui ne les maîtrisent pas des aspects des connaissances qui leur
ont été transmises.
Ces apports ne se font pas à sens unique, l'aidé d'un jour
pouvant être l'aidant dans d1autres situations.
Clest ce qui permet aux répon-
dants de dire qu'ils s'entraident pour apprendre.
Ce partage des connaissances
est rendu possible parce que les apprenants n'hésitent pas à demander de l'aide
aux autres, les sachant disposés à apporter leur contribution.
Cette attitude
d'ouverture concourt à l'existence de relations satisfaisantes entre les ap-
prenants.
L'entente représente la seconde raison qui explique la qualité (sa-
tisfaisante) des relations existant entre les apprenants.
Les répondants qua-
lifi'ent leur entente de bonne.
Ils indiquent par ailleurs un des moyens de
ré~liser un tel climat:
celui de s'accepter les uns les autres.
Les appre-
nants ne s'attardent donc pas sur des aspects de leur vie commune qui pour-
ratent créer des divergences, ils mettent plutôt en exergue ce qui peut faci-
ltter leurs relations.

---

331
L'entente contribue à l'union du groupe.
La sous-catégorie qui le
révèle s'intitule "groupe uni".
Cette solidité du groupe que forment les ap-
prenants s'explique en partie par les choix communs qu'ils ont opérés.
La
force des relations qui ont été tissées permet à certains répondants de com-
parer leur groupe d'apprentissage à une seconde famille.
Bien qu'étant une
image, cette comparaison dénote de l ·intensité des rapports établis entre les
apprenants 0
La quatrième sous-catégorie précise que les apprenants travaillent
en groupe ce qui renforce leurs relations.
Les activités, comme l'indiquent
les apprenants, sont plus faciles à résoudre quand elles sont réalisées en
groupe.
De plus, les membres du groupe s'encouragent à persévérer dans leurs
efforts d'apprentissage.
Ils notent aussi que le travail de groupe résulte
de la contribution de chaque membre aux activités.
A partir du moment où cha-
que apprenant participe aux travaux de groupe, il donne l'occasion aux autres
apprenants d'apprécier ses qualités personnelles et d1entretenir de bonnes re-
latfons interpersonnelles.
Afi n que l es groupes se forment sur des bases soli des pour consacrer
plus de temps aux activités d'apprentissage, les apprenants se sont mis d'ac-
cord pour éviter les disputes.
Ce consensus a porté fruit car, les répondants
précfsent qu'il n'y a pas de palabre entre eux,
Les éléments de réponse appa-
rus dans cette sous-catégorie contribuent à établir des relations satisfaisan-
tes entre les apprenants.
La dernière sous-catégorie rapporte que les relations qu'entretien-

---

332
nent les apprenants sont suffisamment profondes pour qu'ils se rendent visite
et plus particulièrement aux absents.
Cette première cat~gorie regroupe parmi les raisons qui expliquent
les bonnes relations existant entre les apprenants celles qui r~fèrent aux
rapports étroits.
Il s'agit de l'entraide, de l'entente, de l'esprit de grou-
pe et des visites que se rendent les apprenants.
Présence d'allogènes
Cette catégorie se définit comme celle qui regroupe les énoncés rap-
portant la participation d'allogènes au cours d'alphab~tisation.
La catégorie est formée d'une sous-catégorie et comprend deux énon-
cés.
Ces éléments de réponse se présentent comme suit:
- participation d'allogènes
• présence d'auditeurs étrangers
• importance accordée par les étrangers au groupe.
Les énoncés de cette catégorie donnent deux raisons qui facilitent
les relations avec un groupe particulier d'apprenants:
les allogènes.
Comme
on peut le voir sur le tableau 30, certains apprenants du réseau langues 10-
cales ne sont pas originaires des régions étudiées ou n'ont pas la langue
d'enseignement comme première langue.
Leur présence et l'importance qu'ils
accordent à l lalphabétisation contribuent à favoriser des relations satisfai-
santes entre les apprenants.
La forme de la réponse révèle la place de choix
que les autochtones accordent aux allogènes au sein du groupe d'apprentissage.
Les allogènes sont perçus comme des apprenants qui motivent ou contribuent à

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
333
maintenir la motivation de leurs collègues apprenants.
Statut valorisant
Cette catégorie regroupe les énoncés à travers lesquels les appre-
nants évoquent des conditions ou un statut qu'ils jugent valorisants.
La catégorie ainsi définie comprend une sous-catégorie et un énon-
cé qui se présentent comme sui t:
- rechercher le respect
. chercher à se faire respecter.
L'énoncé contenu dans cette catégorie révèle que les apprenants
cherchent à se faire respecter.
Ils indiquent entre autres qu'ils pourront
revêtir un statut valorisant en s'alphabétisant.
L1alphabétisation se pré-
sente aussi comme un moyen de se faire respecter dans la société.
Leur ap-
proche sous-entend que ces néo-alphabètes se sentaient peu à l'aise dans leur
situation d1analphabète.
Entre apprenants, ils commencent par se respecter
afin d1inspirer une même attitude de la part des autres.
Le tableau 30 ci-après récapitule les catégories et sous-catégories
qui expriment la satisfaction des apprenants dans leurs relations.
Deux informations générales apparaissent dans ce tableau.
La pre-
mière information concerne le nombre total d'énoncés enregistrés auprès des
répondants; il se chiffre à 73 énoncés.
Les 31 répondants se disent satis-
faits de leurs relations les uns avec les autres.

---

Tableau 30
Les raisons de satisfaction reliées aux relations entre
les apprenants dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
73
Nombre de répondants satisfaits:
31
Ra i sons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
Relations apprenant-apprenant
69 énoncés
28 in te rvi ewés
24,52%
1. l entrai de
22 énoncés
16 interviewés
30,14
S
1.2 entente
14 énoncés
12 interviewés
19,18
A
103 groupe uni
14 énoncés
11 i ntervi ewés
19,18
T
104 travailler dans le groupe
9 énoncés
7 interviewés
12,33
l
1.5 absence de discorde
8 énoncés
8 interviewés
10,95
S
1.6 visites aux absents
2 énoncés
2 i ntervi ewés
2,74
F
A
2 Présence d'allogènes
2 énoncés
2 interviewés
2,74%
C
T
201 participation d'allogènes
2 énoncés
2 i ntervi ewés
2,74
l
0
3 Statut valorisant
2 énoncés
2 i ntervi ewés
2,74%
N
301 rechercher le respect
2 énoncés
2 interviewés
2,74
cz
;;;
~
...
~
~
::
0z...
w
w
H
-Po

---

U~I\\'lRSIH Dl MO~TRlAl
335
Les trois catégories d'énoncés se rapportent donc à la satisfaction.
La première de ces catégories â savoir II re l ations apprenant-apprenant ll regrou-
pe 69 énoncés obtenus auprès de 28 interviewés.
Ces énoncés correspondent à
94,52% du total des énoncés.
Les deux autres catégories "présence d'allogènes ll et II statut valo-
risant ll comptent le même nombre d'énoncés.
Les deux énoncés enregistrés dans
chacune de ces catégori es représentent 2,74% des énoncés.
Ces réponses ont
été fournies dans chaque cas par deux sujets de l'étude.
Trois sous-catégories se dégagent des autres par le nombre de leurs
énoncés.
Ces catégories rassemblent les plus grands nombres d'énoncés.
Le
nombre d'énoncés que regroupe chaque sous-catégorie dénote de l'importance
que les répondants leur accordent.
La sous-catégorie prédominante réfère à l'entraide entre les appre-
nants.
La sous-catégorie "entraide ll rassemble 22 énoncés soit 30,14% des
énoncés.
Ces réponses ont été fournies par un répondant sur deux.
L'impor-
tance de l'aide et de l'entraide entre apprenants n'est pas à démontrer pour
ces répondants du réseau langues locales.
Les deux autres sous-catégories à savoi r lI en tente li et "groupe uni Il
rassemblent le même nombre d'énoncés.
La catégorie lI en tente li compte 14 énon-
cés soft 19.18% du total des énoncés.
Ces réponses sont enregistrées auprès
de 12 interviewés.
Si la sous-catégorie représente le même nombre d'énoncés
ceux-cf ont été enregistrés chez 11 interviewés.
Notons que ces deux sous-
catégories sont quelque peu complémentaires en ce sens que l'entente facilite

---

336
le regroupement des apprenants et unit le groupe formé.
Les réponses relatives aux relations entre les apprenants dans les
deux réseaux viennent d'être analysées.
Nous procédons dans la section sui-
vante à l'analyse comparative des résultats des deux réseaux.
C.
Les relations entre apprenants comme facteur de satisfaction ou d'in-
satisfaction dans les deux réseaux
L'analyse comparative des catégories à travers les réseaux se fonde,
comme pour les facteurs déjà examinés, sur un tableau.
Les éléments nécessai-
res à l'analyse comparative apparaissent dans le tableau 31 ci-après.
Ce tableau fait ressortir qu·une seule catégorie relative à la sa-
tisfaction est commune aux deux réseaux d'alphabétisation.
Il s'agit des
"relations apprenant-apprenant".
A l'intérieur de ces catégories, la moitié
de leurs sous-catégories (trois) se retrouve dans les deux réseaux.
Il s'agit
des sous-catégori es "entente'~, "entrai de" et "travai 11er dans le groupe".
Ces
sous-catégories se révêlent tout aussi importantes par le pourcentage d'énon-
cés qu'elles représentent.
Dans le réseau français ces sous-catégories tota-
lisent près de la moitié des énoncés soit 46,76% des énoncés (cf
tableau 29).
o
Les réponses dans le réseau langues locales se regroupent à 61,65% au sein de
ces trois sous-catégories (cf
tableau 30).
Les autres sous-catégories appa-
o
rues dans la catégorie "relations apprenant-apprenant" relative à la satis-
faction sont spécifiques â chaque réseau.
Elles sont nommées "gentillesse",
"relations affectives" et "respect" dans le réseau français.
Les sous-caté-
godes propres au réseau langues locales s'intitulent "groupe uni", "absence

---

Tab l eau 31
Comparaison des raisons reliées aux relations entre les apprenants comme facteur
de satisfaction ou d'insatifaction dans les deux réseaux
Réseau françai s
Réseau langues locales
Relations apprenant-apprenant (1)
Relations apprenant-apprenant (1)
1.1 entente
1.1 entraide
1.2 gentillesse
102 entente
1.3 entrai de
1.3 groupe uni
S
1.4 travailler dans le groupe
1.4 travailler dans le groupe
A
1.5 relations affectives
1.5 absence de discorde
T
106 respect
1.6 visites aux absents
l
S
F
Conditions favorables il l'entente (2)
A
C
2.1 objectifs communs
T
2.2 impartialité
lo
N
Relations apprenants-formateur (3)
3. l respect
c
Présence d'allogènes (2)
z
;;;
'"
'"
2.1 participation d'allogènes
;;:
Cl
~
3:
0z
....
w
w
""-.l
H

---

Tab 1eau 31
(suite)
Comparaison des raisons reliées aux relations entre les apprenants comme facteur
de satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux
R~seau français
Réseau langues locales
Statut valorisant (3)
3.1 rechercher le respect
l
N
Relations apprenant-apprenant (1)
S
A
1 1 les palabres
0
T
1.2 les activités ludiques
l
S
F
ABsentéisme (2)
A
C
2 1 négliger de venir
0
T
lo
N
cz
;:;x:
'"
....
Cl
~
~
0z
w
w
I~
co

---

339
de discorde tl et Il'visi tes aux absents Il.
Dans le réseau français, la satisfaction s'exprime à travers les
catégories t1 conditions favorables à l lentente tl et II re l ations apprenants-
formateur" .
Le tableau révèle que deux autres catégories réfèrent à la satis-
factton dans le réseau langues locales.
Il s'agit des catégories "présence
d'allogènes" et "statut valorisanttl •
Seul le réseau français connaît des répondants insatisfaits de leurs
relations avec les autres apprenants.
Leurs réponses sont regroupées dans
les catégories "relations apprenant-apprenant" et "absentéisme tl •
Gluskinos et Wainer (1971) concluent au terme de leur recherche que
parmi les varia51es hygiéniques c'est-à-dire celles qui ne sont pas directe-
ment liées à la tâche, l'item relatif aux camarades apparaît le plus satis-
faisant.
Toutefois, ils ne donnent pas les raisons explicatives qui auraient
permis de procéder à une comparaison avec les données obtenues auprès des
néo-alphabètes ivoiriens.
Le style didactique comme facteur de satisfaction
La question 6.5 de la grille d'entretien porte sur le style didac-
tique du formateur.
Après avoir examiné les relations interpersonnelles ap-
prenants-formateur, nous allons analyser les réponses relatives au style di-
dacHque.
Le styl e didactique a été défi ni au cours de la présentati on des
dHf{irentes variabl es comme l a façon d' ensei gner ou l'approche du formateur.

---

UNIVERSITE DE MONTRE ... l
340
Cette approche exprime aussi le rapport au savoir qui s'est établi entre les
deux parties.
Les r~ponses obtenues dans les deux réseaux d'alphabétisation
sont présentées et analysées dans les sections ci-dessous.
A.
Le style didactique comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction
dans le réSeau ftançais
La satisfactfon et l'insatisfaction que les sujets expriment face
au styl e didacti que du formateur se résument en quelques catégori es.
Ces ré-
ponses ont été obtenues auprès de 14 répondants satisfaits et de 21 sujets.
Les catégories relatives à la satisfaction que procure le style di-
dactique se présentent sous la forme suivante:
- compétences du formateur
- désir de partage
- fonctions du formateur
- comparaison avec le réseau scolaire.
L'insatisfaction enregistrée apparaît dans les catégories ci-dessous:
- compétences du formateur
- relations apprenants-formateur o
1.
Le styl e di dactfg ue et la sati s facti on.
Les quatre catégori es
relatives à la satisfaction des apprenants vont être spécifiées et analysées ~
travers leurs sous--catégori es et leurs énoncés.
Compêtences du formateur
Cette catégorie réfère aux habi l etés, aux connai ssances et de façon

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
341
plus générale aux fonctions du formateur.
La ca tégori e Il compétences du formateur" compte troi s sous-catégori es
et six énoncés qui se présentent comme suit:
- explications accessibles
· expliquer plusieurs fois
expliquer de différentes façons
· construire des phrases qui réfêrent aux leçons
- bien enseigner
o
bien enseigner
· enseigner calmement
- feed-oack
· corriger les erreurs des auditeurs.
La premiêre sous-catégorie indique que le formateur dispense un en-
seignement accessible aux apprenants.
Il répête plusieurs fois et utilise
différentes formulations en espérant que son messsage atteindra sa cible.
Par
ailleurs, les apprenants notent que le formateur fait intervenir des proposi-
tions qui leur permettent de se rappeler certaines leçons.
Il semble que le
formateur fournit toutes les données, les apprenants pour leur part doivent
faire l'effort de comprendre et retenir ou de se souvenir.
Cette approche fait
apparaître le formateur comme un transmetteur, son rôle d'aide à l'apprentis-
sage est pratiquement inexistant.
La seconde sous-catégorie renvoie a la qualité de l 'enseigneme ~ re-
çu.
Les sujets répondent que le formateur enseigne bien ou calmement.
Enco-
re dans cette sous-catégorie, ce sont les actes posés par le formateur qui

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
342
constituent la substance de leur réponse.
Le feed-back permet de structurer la troisième sous-catégorie.
De
ce côté, notons que l'intervenant veut éviter que les apprenants commettent
toujours les mêmes erreurs.
Pour y parvenir, il corrige les erreurs quand
elles sont faites.
Il donne du feed-back, tout au moins quand les sujets se
trompent.
Désir de partage
Dans cette catégorie apparaissent les énoncés qui dénotent de la
volonté de fai're bénéficier, de mettre à la disposition des autres, des effets
ou des connaissances.
La catégorie "désir de partage" est formée d'une sous-catégorie et
de quatre énoncés.
Ces éléments de réponse apparaissent sous la forme ci-aprè~
- disponioilité
• prendre son temps pour expliquer
o
venir toujours au cours
• encourager à faire son travail.
Les énoncés indiquent que le formateur est disponible.
Il ne dis-
pense pas son enseignement à la hâte pour s'en débarrasser.
Il prend son temps
pour expliquer.
Cet énoncé est quelque peu complémentaire de l'un de ceux de
la catégorie précédente à savoir expliquer plusieurs fois.
En effet, fournir
une même explication plusieurs fois signifie qu'on consent à y accorder un
certain temps.
[1 se dégage de cette disponibilité (cf. venir toujours au
cours) que le formateur est encouragé à dispenser son enseignement.

---

343
Fonctions du formateur
La catêgorîe "fonctions du formateur" fait référence aux énoncés qui
mentionnent que certaines activités du formateur relèvent de son devoir et de
son rôle.
Cette catégorie comprend deux sous-catégories et deux énoncés.
Ces
réponses ont été réduites sous la forme ci-après.
- apport intellectuel
. s'impliquer dans son travail
- apport matériel
. apporter du matériel en classe.
La satisfaction des apprenants s'exprime 8 travers des énoncés qui
font référence aux apports du formateur.
Son apport i,nte 11 ectue l se mani fes te
8 travers son implication dans les gestes qu'il pose.
L'apport matériel s'ob-
serve 8 travers les supports d'apprentissage que le formateur fournit.
Même
si ces apports procurent de la satisfaction aux apprenants, ils constituent
un présage du type de rapport au savoir qu'entretiennent les deux parties.
Il
semble qu'en plus de détenir le savoir, le formateur maîtrise aussi les sour-
ces de l'information:
les documents.
Soulignons toutefois que l'adoption
d'une telle approche n'est pas nécessairement délibérée, elle peut être la con-
séquence de la difficile circulation des documents dans les milieux concernés.
Comparaison avec le système scolaire
Cette catégorie regroupe les énoncés 8 travers lesquels les répon-
dants établissent une comparaison entre leur réseau d'alphabétisation et le

---

344
système scolaire qui sladresse aux élèves.
Cette catégorie compte une sous-catégorie qui se présente dans les
termes ct-dessous.
- apprendre comme dans le scol ai re
. apprendre comme les enfants
. apprendre les mêmes choses que les élèves.
Certains répondants en se fondant soit sur leur expérience scolaire
(cf. ta51eau 6) ou sur celle de leurs enfants (cf. tableau 5) se disent satis-
faits du style du formateur.
Cette satisfaction aurait pu se manifester par
la différence mais, la similitude est plutôt évoquée pour expliquer la satis-
facUon Ccf. apprendre comme l es enfants).
Les répondants ajoutent qu 1 il s ap-
prennent les ~êmes choses que les élèves du primaire.
Sachant que des insti-
tuteurs interviennent ici auprès d'adultes, les réponses des apprenants devien-
nent significatives, mises en relation avec la méthode d'enseignement.
Les
formateurs semblent enseigner aux adultes comme ils le font avec leurs élèves.
Les sujets sont satisfaits de la façon d'enseigner de leur forma-
teur parce qo'i'l fournit des explications accessibles, donne du feed-back,
se met à la disposition des apprenants et s'implique dans sa tâche.
2.
Le style didactique et l'insatisfaction.
Les réponses relatives
à l ! ins atis faction sont réduites en deux catégori es que nous présentons et
analysons dans cette section.
Compétences du formateur
Ce ttecatégori e réfère aux habi l etés, aux connai ssances et de façon

---

UNIVlRSIH (J[ MONTREAL
345
plus générale aux fonctions du formateur.
La catégorie comprend les ~uatre sous-catégories ci-dessous
.,. dlffi'cul tés de communication
• parler du français incompréhensible pour les apprenants
• ne pas comprendre les paroles du formateur
- feed-back
• poser trop de questions
• ne pas répondre aux questions des auditeurs
• donner trop d1exercices
difficultés à apprécier
• difficultés à apprécier les qualités du formateur
- respect des normes
• ne pas suivre le programme.
La premiêre sous-catégorie renvoie aux difficultés de communication.
Dans la tranmission de connaissances et plus précisément dans les relations
apprenants-formateur la communication tient une place non négligeable.
Les
difficultés exprimées ici indiquent que le processus d'apprentissage connaît
des accrocs.
Les répondants spécifient par le biais du premier énoncé que le
langage utilisé par le formateur leur est impénétrable à cause des termes uti-
lisés (cf. parler du français incompréhensible).
Ce langage se traduit, d1une
part, par la difficulté à saisir le message et, dlautre part, en frustration
ressentie par les répondants.
En résumé, notons que le formateur adopte un
niveau de langage qui le conduit à prêcher à côté de sa cible.
Le feed-back pose problême.
Les sujets insatisfaits disent que le
formateur pose trop de questions alors qulil ne répond pas à celles qui lui

---

UNIVERSITE DE MONTREAl
346
sont adressées.
Les répondants ajoutent que les exercices à traiter sont don-
nés en trop grand nombre.
Les éléments de réponse de cette sous-catégorie se
présentent comme un indice de l 'écart qui existe entre les moyens que se don-
ne le formateur pour apprécier la progression des apprentissages et les efforts
que les apprenants sont prêts à fournir dans ce sens.
La troisième sous-catégorie à savoir IIdifficultés à apprécier ll com-
prend un énoncé.
Certains répondants indiquent qu'ils ne disposent pas de re-
pères pOU1~ appréci er l es qualités de l 1ensei gnement reçu
Ils di sent en subs-
0
tance:
"je ne peux pas savoir slil enseigne bien ou non ll •
Ces répondants
avouent leur incapacité à apprécier l 'enseignement qui leur est dispensé.
Cette situation les rend mécontents ce qui signifierait qu'ils souhaiteraient
disposer d'un tel moyen.
La quatrième sous-catégorie porte sur le respect des norn~s.
Cer-
tains sujets répondent que le formateur ne suit pas le programme.
Par ce
fai t. 1e processus adopté par l 'i ntervenant leur semble résul ter du désordre
plutôt que dlune planification bien établie.
Dans la catégorie "compétences du formateur ll • l'insatisfaction des
répondants face à 1'approche du formateur s'explique par les difficultés de
communication, par la divergence des conceptions du feed-back, par l'inapti-
tude à éva1uer la formation reçue et par l'occultation des normes.
Relations apprenants-formateur
Cette catégorie regroupe les énoncés qui évoquent le type de rapports

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
347
humains qui existent entre le formateur et les apprenants.
Elle exclut tous
les énoncés dans lesquels dominent la qualité de l'enseignement ou les fonc-
tians du formateur.
La catégorie comprend ici une sous-catégorie et quatre énoncés qui
se présentent comme suit:
- attitude du formateur
. encadrer comme des enfants
. se fâcher souvent
o crier après les apprenants.
L'attitude du formateur ne semble pas permettre d'établir un climat
d'apprentissage satisfaisant pour les apprenants.
Certains sujets indiquent
qu'ils se sentent encadrés comme des enfants.
L'approche est décrite par
ceux-ci comme une relation verticale au cours de laquelle, le formateur cher-
che à influencer l'apprenanto
Il s'agit d'une relation autoritaire.
Deux énoncés se rapportent à l'émotivité du formateur.
Certains ap-
prenants remarquent que l'intervenant se fâche souvent et d'autres indiquent
qu'il crie.
Cette attitude ne semble pas favorable à l'établissement d'une
véritable relation d'apprentissage, les apprenants étant certainement préoc-
cupés à développer des mécanismes de défense.
Le tableau 32 qui suit récapitule les raisons de satisfaction et
d'insatisfaction des répondants.
Le nombre total d'énoncés que rapporte ce tableau se chiffre à 93.
Ce tableau indique aussi que 14 répondants sont satisfaits alors que 21 sujets
Il.2:,.,&&) ECSS ,

---

Tableau 32
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
au style didactique dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
:
93
Nombre de répondants satisfaits
:
14
Nombre de répondants insatisfaits:
21
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d1interviewés % d'énoncés
Compétences du formateur
18 énoncés
11 i nte r vi ewé s
11,35%
1. l explications accessibles
8 énoncés
6 i ntervi ewés
8,60
S
1.2 bien enseigner
6 énoncés
5 i ntervi ewés
6,45
A
1.3 feed-back
4 énoncés
4 in tervi e\\'Jés
4,30
T
1
2 Désir de parta~
11 énoncés
6 i ntervi ewés
11 ,83%
S
2.1 disponibilité
F
11 énoncés
6 interviewés
11 ,83
A
3 Fonctions du formateur
C
3 énoncés
3 interviewés
~3%
T
3.1 apport intellectuel
1
2 énoncés
2 interviewés
2,15
3.2 apport matériel
o
l énoncé
1 interviewé
l ,07
N
4 Comparaison avec le systême scolaire
2 énoncés
2 i nte rvi ewés
2,15%
• cz
4.1 apprendre comme dans le scolaire
2 énoncés
2 interviewés
2, 15
I~'":::;:;:
;;;
:!:
0
z
-;
w
~
co
I~

---

Tableau 32
(suite)
Les raisons de satisfaction ou d'insatisfaction reli~es
au style didactique dans le r~seau français
Nombre total d'~nonc~s
93
Nombre de répondants satisfaits
. 14
Nombre de r~pondants insatisfaits:
21
l
N
Raisons
Nombre d'~noncés Nombre d'interview~s % d'~nonc~s
S
A
1 Compétences du formateur
46 énonc~s
27 i ntervi ew~s
49,46%
T
l
1.1 difficult~s de communication
26 ~nonc~s
17 i ntervi ew~s
27,96
S
1 2 feed-back
15 énonc~s
11 i ntervi ew~s
16,1 3
0
F
1.3 difficultés à apprécier
4 ~nonc~s
4 i ntervi ew~s
4,30
A
1.4 respect des normes
1 énonc~
1 i ntervi ewé
1,07
C
T 2 Relations apprenants-formateur
13 énonc~s
8 i ntervi ewés
13,98%
l
0
2 1 attitude du formateur
13 énonc~s
8 interview~s
13,98
0
N
c
"
;;;
'"'"~
;;;
;:
0z
w
~
\\.0
I~

---

UNIVERSIT( Of MONTR[Al
350
sont insatisfaits du style didactique du formateur.
Remarquons que plus de
la moitié des répondants sont insatisfaits de la méthode d1enseignement de
l'intervenant.
Les 14 apprenants satisfaits ont livré au total 34 énoncés répartis
à travers quatre catégories.
La catégorie relative à la satisfaction la plus représentée s'inti-
tule II compétences du formateur".
Elle regroupe 18 énoncés émis par 11 inter-
viewés.
Ces énoncés représentent la proportion de 19,35% du total des répon-
ses.
La catégorie "désir de partage" apparaît comme la seconde en impor-
tance compte tenu de sa représentation.
Elle compte 11 énoncés obtenus auprès
de six i ntervi ewés.
Ces éléments de réponse correspondent à 11 ,83% des énoncés
enregistrés pour la question.
Les autres catégori es à savoi r "foncti ons du formateur" et "compa-
raison avec le système scolaire" regroupent un nombre moins important d'énon-
cés.
Elles comptent respectivement trois énoncés soit 3,23% des énoncés et
deux énoncés s'oit 2,15% du total des énoncés.
Les sous-catégories "disponibilité" et "explications accessibles"
regroupent le plus, grand nombre d1énoncés relatifs à la satisfaction.
La
sous-catégori e "disponi bil ité" constitue la catégori e IIdési r de partage" et
par conséquent compte 11 énoncés soit 11,83% du total des énoncés.
La secon-
de sous-catégori e appartient à la catégori e "compétences du formateur ll •
Cet-
te ~ous-catégorie (cf. explications accessibles) comprend huit énoncés ce qui

---

UNIVlRSIH Of MONTREAL
351
correspond à 8,60% des énoncés.
Les réponses des 21 sujets insatisfaits sont organisées en deux ca-
tégories qui rassemblent plus de la moitié des énoncés (63,44%).
La catégorie "compétences du formateur" exprime les insatisfactions
avec des sous-catégories contraires à celles relatives à la satisfaction.
Cette catégorie compte ici 46 énoncés enregistrés auprès de 21 interviewés.
Ces énoncés correspondent à 49,46% du total des énoncés.
Notons qu'au moins
un énoncé de cette catégorie a été obtenu auprès de chacun des sujets insatis-
faits.
La seconde catégori e à savoi r "rel ations apprenants-formateur" ras-
semble 13 énoncés soit 13,98% des énoncés.
Les deux sous-catégories les plus importantes s'intitulent "diffi-
cultés de communicati on" et "feed-back".
La sous-catégori e "di ffi cultés de
communication" compte 26 énoncés correspondant à 27,96% des réponses.
La se-
conde sous-catégorie enregistre 13 énoncés soit 13, 98% des énoncés.
Au ter~e de cette analyse, soulignons que si les réponses des sujets
ne font pas ressortir le style didactique du formateur, les réflexions menées
a partir des catégori es permettent de dégager quelques doml'nantes. Le forma-
teur intervient notamment comme le ferait un instituteur auprès d1élèves.
Il
appara1t en outre comme le détenteur du savoir et le dispense dans une relation
qui rend les sujets passifs.
Cette approche conduit à l'insatisfaction des
apprenants quand le message n'atteint pas sa cible (l'apprenant) soit que le

---

UNIVEHSITE DI MO,~TREAl
352
feed-back est devenu inexistant ou qu1enfin l'attitude de l'intervenant fait
que le néo-alphabète se perçoit comme un enfant.
B.
Le style didactigue comme facteur de satisfaction dans le réseau lan-
gues locales
Les réponses enregistrées auprès des sujets ont été organisées en
catégories en suivant la méthode de réduction des données présentée plus haut.
Les 31 néo-alphabètes interview~s se sont dits satisfaits du style didactique
de leur formateur.
Quatre catégories regroupent les raisons de satisfaction enregistrées
auprès des répondants.
Ces catégories sont les suivantes:
- compétences du formateur
- désir de partage
- relations apprenants-formateur
- compétences acquises.
1.
Le style didactigue et la satisfaction.
Nous analysons ci-après
les quatre catégories énumérées.
Compétence~ du for~~teur
Cette catégori e réfère aux habi l etés, aux cannai ssances et de façon
plus géné-rale aux fonctions du formateur.
La catégorie ainsi définie comprend trois sous-catégories qui se
présentent comme suit:
- explications convaincantes
• expltcatinns convaincantes

---

UNIVlRSITf Dl MOST REAL
353
• expliquer à l'aide de schémas
- enseigner de différentes façons
o
enseigner du plus facile au plus difficile
o
enseigner de différentes façons
- feed-back
· interroger tous les apprenants
· s'assurer que les apprenants comprennent.
La premi ère sous-catégori e i ntitul ée "expl i cat ions convai ncantes"
regroupe deux énoncés.
Les répondants indiquent que le formateur donne des
explications convaincantes.
Leur satisfaction s'explique aussi par les sup-
ports dont le formateur fait usage:
les schémas.
La seconde sous-catégorie révèle que l'intervenant enseigne de dif-
férentes façons.
Il emploie diffêrentes techniques et méthodes d'approche qui
semblent convenir aux sujets.
Selon certains rêpondants, il structure son in-
tervention de sorte à transmettre le message de façon progressive en allant
du plus simple au complexe.
La multiplicité des approches adoptées par le
formateur est perceptible dans le fait qulil se charge d'une partie de la
trans_mission mais tout en faisant participer les apprenants.
Il semble que
l'intervenant partage ayec les sujets la responsabilité de l'apprentissage.
D'ailleurs, le contexte d'apprentissage ne peut conduire qu'au partage, rap-
pelons par exemple à ce sujet que dans ce réseau, les apprenants corrigent
quelque fois l'intervenant.
Conscient du fait qu'il n'est pas le seul déten-
teur du savoir, l'intervenant fait participer les apprenants o
La trotsième sous-catégorie réfère au feed-back.
Les sujets semblent

---

UNIVERSITf DE MONTREAL
354
particuliêrement satisfaits de pouvoir participer a leur apprentissage.
Leur
contribution est facilitée dans la mesure où l'intervenant interroge tous les
apprenants.
Dans son établissement du feed-back le formateur cherche à slas-
surer que les apprenants comprennent le message transmis.
A partir de cette catégorie, il apparaît qu'un style didactique pour
procurer de l a satisfaction aux néo-alphabètes devrait permettre au formateur
d'être convaincant, d1utiliser différentes méthodes et de faire participer le
maximum d'apprenants.
Désir de partage
Cette catégorie regroupe les énoncés qui dénotent de la volonté de
faire bénéficier, de mettre à la disposition des autres des effets ou des con-
nai'ssances.
Cette catégorie est formée d'une sous-catégorie et de trois énoncés
qui suivent:
- disponibilité
• patience
o
volonté de faire comprendre
• ne pas se décourager.
La di sponi bil i té se présente comme .une raison importante de sati sfac-
ti'on.
La patience, la volonté de faire comprendre sont des attitudes du fm'-
mateur qui expliquent sa yolonté de permettre aux apprenants d'acquérir des
connaissances.
Il apparaît dans son attitude qu'il intervient davantage auprès
des sujets qu'il veut aider à apprendre.
En plus de la patience, le formateur
s'est armé de courage.
La persévérance dans l 'effort de communication est

---

UNIV[RSITI DE MONTRE ~l
355
perçue par les r~pondants qui la considèrent comme un motif de satisfaction
(cf. ne pas se dêcourager).
Relations apprenants-formateur
Cette catégorie regroupe les énonc~s qui ~voquent le type de rap-
ports humains qui existent entre le formateur et les apprenants.
Cette catê-
gorie exclut tous les énoncês dans lesquels dominent la qualit~ de l'enseigne-
ment ou les fonctions du formateur.
Ici la catégorie est composée d'une sous-cat~gorie qui comprend
deux ~noncés.
Ces éléments de rêponse se formulent sous la forme ci-après.
- maftriser son êmotivitê
• ne pas se fâcher
. enseigner calmement.
Les énoncés de cette catégorie indiquent que le formateur fait preu-
ve de calme et ~vite de se fScher.
La communication s'effectue sans que
l'intervenant se laisse emporter par des réactions telle que la colère.
Les
répondants sont satisfaits que le formateur ne perde pas patience et continue
de dispenser llenseignement dans le calme.
La maîtrise de l'émotivité semble
contenfrune signification particulière pour les apprenants.
En effet, ce
n'est pas la première fois qu'ils l'évoquent comme une raison de satisfaction
Ccf. tableau 27).
Compétences acquises
Cette catégorie est définie comme la maftrise de contenus, d'habi-
letés fdentifiés ou non mais qui apparaissent dans la réponse du répondant.

---

UNIVERSlTf DE Mo.'nRfAL
356
La catégorie comprend deux sous-catégories qui se présentent dans
les termes ci-dessous.
- compétences en lecture
• savoir lire
- capacité de mémorisation
• parvenir à mémoriser.
A travers la première sous-catégorie, les apprenants associent leur
sati s facti on aux compétences acqu i ses en l ectu re.
Les répondants appréci ent
le style didactique en se référant à son efficacité.
En effet, les sujets no-
tent qu'ils savent lire (cf. savoir lire) ce qui reste pour eux une preuve que
l'approche permet d'apprendre.
La seconde sous-catégorie s'oriente dans la même optique que la pré-
cédente.
Les apprenants indiquent qu'ils parviennent maintenant à mémoriser.
Les énoncés de cette catégorie se basent sur ce qui pourrait être
décrit comme les résultats de la situation d'apprentissage dans laquelle l'ap-
proche du formateur tient une place non négligeable.
Le tableau 33 ra~semble les catégories et sous-catégories relatives
à la satisfaction des répondants du réseau 1angue~ locales.
Le no~bre d'énon-
cés, le nombre dl i ntervi ewés et le pourcentage dl énoncés ai dent à situer 1 1 i m-
portance de chaque catégorie ou sous-catégorieu
Deux données générales ressortent de ce tableau.
La première donnée
informe que le nombre total d'énoncés est 90.
La seconde information révèle

---

Tableau 33
Les raisons de satisfaction reli~es au style didactique
dans le r~seau langues locales
Nombre total d'énonc~s
:
90
Nombre de r~pondants satisfaits:
31
Rai sons
Nombre d'énonc~s Nombre d'interview~s % d'énonc~s
Compétences du formateur
43 ~noncés
25 interviewés
47,78%
1.1 explications convaincantes
22 ~nonc~s
17 i ntervi ew~s
24,44
S
1.2 enseigner de diff~rentes façons
15 énoncés
12 i ntervi ewés
16,67
A
1.3 feed-back
6 ~noncés
4 i ntervi ewés
6,67
T
l
2 Désir de partage
27 énonc~s
19 interviewés
30,00%
S
F
2.1 disponibilité
27 énonc~s
19 interview~s
30,00
A
C
3 Relations apprenants-formateu~
14 énoncés
13 i ntervi ewés
15,55%
T
l
3.1 maîtriser son ~motivité
14 énonc~s
13 i ntervi ew~s
15,55
0
N
4 Compétences acquises
6 énonc~s
5 interviewés
6,67%
401 compétences en lecture
4 énoncés
4 interviewés
4,45
402 capacité de m~morisation
2 énoncés
2 interviewés
2,22
w
U1
-...J

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
358
que les 31 sujets sont satisfaits de la façon d'enseigner de leur intervenant.
La catégori e II compétences du formateur ll apparaît comme ce 11 e qui
regroupe les raisons les plus importantes.
Elle regroupe 43 énoncés enregis-
trés auprès de 25 interviewés.
Ces énoncés correspondent à près de la moitié
des énoncés soit 47,78% des énoncés.
La seconde catégorie en importance s'intitule IIdésir de partage ll •
Elle totalise 27 énoncés soit 30% du total des énoncés.
Ces énoncés sont li-
vrés par 19 interviewés.
Les autres catégories à savoi r "rel ati ons apprenants-formateur ll et
"compétences acq.uises" regroupent un nombre moi ns él evé d'énoncés.
La premi ère
"relations apprenants-formateur" rassemble 14 énoncés soit 15,55 des énoncés.
La seconde catégorie compte six énoncés soit 6,67% des énoncés.
Quelques~unes des sous-catégories comptabilisent un nombre d'énoncés
qui mérite dl être noté.
Deux sous-catégori es à savoi r "di sponi bi lité" et "ex-
plications convaincantes ll comptent les plus grands nombres d'énoncés.
Elles
enregistrent respectivement 27 énoncés soit 30% du total des énoncés et 22
énoncés correspondant à 24)44% des énoncés.
Les répondants accordent beaucoup
d'importance à la disponibilité du formateur comme le révèle la sous-catégorie
corrrespondante.
Après l'analyse des réponses obtenues dans les deux réseaux, nous al-
lons procéder dans la section suivante à l'étude comparative.

---

359
C.
Le style didactique comme facteur de satisfaction ou d'insatisfaction
dans les deux réseaux
Le tableau 34 ci-après permet de s'apercevoir que parmi les catégo-
ries relatives à la satisfaction deux sont semblables alors que deux autres
sont spécifiques à chaque réseau.
Les catégories exprimant l'insatisfaction des répondants sont spéci-
fiques au réseau français.
Les catégories communes aux deux réseaux s'intitulent "compétences
du formateur" et "désir de partage".
Dans la catégorie "compétences du formateur" les sous-catégories
sont soit très voisines sait identiques.
Notons que cette catégorie est for-
mée de trois sous-catégories dans les deux réseaux.
Pour exprimer leur satis-
faction, les répondants recourent plus à cette catégorie.
Dans le réseau fran-
çais, elle apparaît comme la catégorie la plus importante qui réfère à la sa-
tisfaction (cf. tableau 32).
Cette catégorie regroupe le plus d'énoncés dans
le réseau langues locales soit 47,78% du total des énoncés.
La seconde catégorie commune aux deux réseaux à savoi r "dési r de par-
tage" est formée d'une seule et même sous-catégorie:
"disponibilité".
Cette
catégorie rassemble moins d'énoncés dans le réseau français (11,83% d'énoncés)
que dans le réseau langues locales (30% d'énoncés).
Les catégories rapportant la satisfaction spécifique au réseau fran-
çais renvoient aux fonctions du formateur ou comparent l'enseignement dispensé

---

Tableau 34
Comparaison des raisons reliées au style didactique comme facteur
de satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau françai s
Réseau langues locales
Compétences du formateur (1)
Compétences du formateur (1)
1.1 explications accessibles
1.1 expl i cati ons convai ncantes
1.2 bi en ensei gner
1.2 enseigner de diff~rentes façons
l .3 feed-back
1.3 feed-back
S
fi
Désir de partage (2)
Désir de partage (2)
T
l
2.1 disponibilité
2. l dis p0 nib i lité
S
F
A
Fonctions du formateur (3)
C
T
3.1 apport intellectuel
l
3.2 apport matériel
o
N
Comparaison avec le système scolaire (4)
4.1 apprendre comme dans le scolaire
c:
z
~
"
!!:
-<
Relations apprenants-formateur (3)
;;:,.
3.1 maîtriser son ~motivit~
i5z
w
m
0
I~

---

~
",.
Tableau 34
(suite)
Comparaison des raisons reliées au style didactique comme facteur
de satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Compétences acquises (4)
4.1 compétences en lecture
4.2 capacité de mémorisation
l
N
Compétences du formateur (1)
S
A
1.1 difficultés de communication
T
1.2 feed-back
l
1.3 difficultés ~ apprécier
S
1.4 respect des normes
F
A
C
Re la ti ons apprenants -formateur (2)
T
1
2.1 attitude du formateur
a
N
cz
;;;
~
=<
~
!:
0
z
--<
W
m
Ig

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
362
à celui du système scolaire.
Il s'agit des catégories "fonctions du formateur"
et "comparaison avec le système scolaire".
Les catégories "relations apprenants-formateur" et "compétences ac-
quises" apparaissent seulement dans le réseau langues locales.
Des catégories relatives à l'insatisfaction sont enregistrées unique-
ment dans le réseau français.
Ces catégories sont nommées "compétences du for-
mateur" et "relations apprenants-fonnateur".
Quoique l'insatisfaction ne soit
exprimée qu'à travers deux catégories, elle regroupe plus de la moitié des
énoncés soit 63,44% des énoncés.
Retenons que certains apprenants du réseau français (14 sujets) sont
satisfaits de la façon d'enseigner même si elle garde la même structure qu'une
intervention auprès d'enfants.
Leur hannonie avec cette approche semble s'ex-
pliquer par le fait que ces apprenants s'accordent avec un enseignement qui les
rend moins actifs.
Les 21 néo-alphabètes insatisfaits expliquent la situation
par les difficultés de communication, par l'absence de feed-back, par l'attitu-
de du formateur.
Dans le réseau langues locales, les 31 sujets sont satisfaits
de la méthode d'enseignement.
Les raisons qu'ils évoquent se fondent sur les
différentes façons d'enseigner, l'implication des apprenants tout dU moins par
le feed-back, la disponibilité, la maîtrise de l'émotivité.
Quand on se tourne vers les auteurs, il apparaît que la satisfaction
reliée au fonnateur s'explique par l'infonnation dont l'apprenant a pu dispo-
ser avant de s'inscrire (Schmidt et Sedlacek, 1972).
La présente étude se spé-
cifie par la distinction des deux dimensions rattachées à l'intervenant à savoir

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
363
ses relations interpersonnelles et son approche didactique.
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction
Les apprenants interrogés, les néo-alphabètes, nlont pas comme acti-
vité principale les séances d'apprentissage.
La question 6.6 de la grille
d'entretien a été prévue pour savoir si le moment de la journée où se déroulent
les cours et les différentes tranches horaires conviennent aux apprenants.
Avant d'analyser les raisons de satisfaction ou d'insatisfaction, signalons
que les néo-alphabètes se rendent trois ou quatre fois par semaine au cours
pour des séances durant respectivement trois heures et demie ou deux heures
et demie.
A.
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction
dans le réseau français
L'organisation d'activités d'apprentissage en faveur d'adultes po-
se généralement le problème de 1 'horaire des cours.
Contrairement aux élèves
et étudiants qui ont l'apprentissage comme activité principale, les adultes
consacrent souvent aux études leur période de repos.
Les cours s'intègrent-
ils sans heurt aux activités habituelles des apprenants?
Les réponses enre-
gistrées permettent de dire que 30 sujets sont satisfaits alors que cinq ap-
prenants ressentent de l'insatisfaction.
Les catégories ci-dessous organi-
sent leurs réponses.
Les énoncés exprimant la satisfaction des répondants apparaissent
dans les quatre catégories suivantes:
- moment adéqua t

---

UNIVERSIH DE MO~TR€Al
364
- activités habituelles possibles
- temps de repos
- utilisation du temps en classe.
L'insatisfaction est traduite par les trois catégories qui suivent:
- temps insuffisant
- situation contraignante
- désordre.
1.
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction.
Moment adéquat
Cette catégorie regroupe les énoncés qui font ressortir que la pé-
riode à laquelle les apprenants réfèrent est indiquée pour le déroulement des
cours.
La catégorie comprend deux sous-catégories et cinq énoncés.
Ces élé-
ments de réponse sont rapportés sous la forme suivante:
- répartition équilibrée
. répartition équilibrée du temps
découpage adéquat des cours
malgré l'âge, possibilité d'apprendre
- moments adéquats
. moments habituellement libres
activités d'apprentissage seulement le soir.
La première sous-catégorie s'intitule "répartition équilibrée ll •
Les
énoncés qu'elle contient indiquent que la satisfaction des sujets provient de
l'équilibre apparaissant dans le découpage du temps.
Les répondants notent à

---

UNIVERSITE DE MONTREo\\L
365
propos des différentes matières qu'elles sont dispensées dans des proportions
adéquates (cf. découpage adéquat des cours).
Pour certains apprenants, la
possibilité d'apprendre qu'ils constatent constitue la raison de leur satis-
faction.
Ils indiquent par exemple que malgré l'âge ils peuvent apprendre
grâce au temps aménagé en fonction d'eux.
La seconde sous-catégorie réfère à l'adéquation des moments de cours.
Les sujets jugent les périodes de cours adéquates parce qu'elles correspondent
à des moments libres.
Les activités d'apprentissage réalisées au centre d'al-
phabétisation se déroulent seulement le soir.
Les séances se tiennent à des
heures qui n'entrent pas en conflit avec d'autres occupations.
A partir de cette catégorie, il est possible de dire que les appre-
nants se préoccupent de l'équilibre dans la planification des activités d'ap-
prentissage et de l'intégration de cet ensemble à leur organisation habituel-
le.
Activités habituelles possibles
Pour être associés à cette catégorie, les énoncés doivent indiquer
que les apprenants peuvent poursuivre leurs activités habituelles.
Les éléments de réponse de cette catégorie sont formés à travers
deux sous-catégories dans les termes ci-après.
- continuer son travail
travailler dans les champs le jour
faire autre chose pendant la journée

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
366
- faire des prévisions
. possibilité de prévoir.
La première sous-catégorie révèle que certains sujets continuent de
travailler dans les champs pendant le jour.
D'autres répondants ne précisent
pas les activités auxquelles ils consacrent leur journée mais indiquent toute-
fois qu'ils ne restent pas inactifs (cf. faire autre chose pendant la journée).
Les apprenants consacrent certaines soirées à s'alphabétiser ce qui ne semble
pas nuire à leurs occupations habituelles.
A travers la seconde sous-catégorie, les répondants expliquent leur
satisfaction par la possibilité de faire des prévisions.
Disposant d'un ho-
raire de cours, les apprenants peuvent organiser leur occupation en tenant
compte des cours d'alphabétisation.
Temps de repos
Cette catégorie est définie comme celle qui regroupe les énoncés
qui réfèrent aux moments de repos dont disposent les apprenants.
La catégorie ainsi définie compte une sous-catégorie et un énoncé
qui se présentent comme suit:
- temps de repos prévus
. avoir des jours sans cours pour se reposer.
En plus de leurs activités habituelles, les apprenants consacrent
du temps à leur alphabétisation et sont satisfaits que ces activités d'appren-
tissage ne s'étendent pas sur toute la semaine.
Ils considèrent, du moins cer-
tains, que les trois ou quatre jours durant lesquels les cours n'ont pas lieu

---

UNIVERSITE DE MONTRfAl
367
correspondent à des jours de repos.
Utilisation du temps
Les énoncés qui font partie de cette catégorie indiquent ou révèlent
comment les moments passés au centre d'alphabétisation sont organisés ou ren-
dus profitables.
La catégori e "uti li sati on du temps" comp rend deux sous-catégori es
constituées de trois énoncés.
Ces éléments de réponse se formulent sous la
forme sui vante:
- rentabiliser le temps
. apprendre beaucoup de choses
rentabiliser le temps
- varier les activités
. faire différentes activités.
La première sous-catégorie s'intitule "rentabiliser le temps".
Elle
compte deux énoncés.
Le temps investi pour les séances d'apprentissage se
trouve rentabilisé par l'initiation à plusieurs doma-ines et aspects des con-
naissances.
Les sujets répondent en substance qu'ils rentabilisent la période
des cours.
La seconde sous-catégorie réfère à la diversité des activités du
centre d'alphabétisation.
Les différentes activités entreprises ne permettent
pas à la monotonie de s'installer.
La satisfaction semble provenir en outre
de la découverte de divers champs de connaissances qui contribuent à leur al-
phabéti sa ti on.

---

UNIVlRSIH DE MONTREAL
368
Les énoncés de cette catégorie permettent de dire que les apprenants
ne se rendent pas aux cours d'alphabétisation tout simplement pour voir le
temps. passer.
Les bénéfices qu'ils retirent du temps investi expliquent leur
satisfaction.
L'horaire des cours est considéré par les apprenants comme un fac-
teur de satisfaction d'abord parce que les activités se déroulent à un moment
de la journée qu'ils jugent adéquat.
Puis, leur attention se porte sur l'or-
ganisation des séances d'apprentissage par rapport à un double plan matériel:
une utilisation rationnelle du temps et l'organisation d'activités diversi-
fiées.
Enfin, les sujets peuvent se consacrer â leurs activités habituelles
et bénéficier de moments de repos.
2.
L'horaire des cours comme facteur d'insatisfaction.
Les trois
catégories relatives à l'insatisfaction des répondants vont être analysées
dans cette section de l'étude.
Temps insuffisant
Les énoncés identifiés sous ce vocable soulignent un manque de temps
et une insuffisance de temps.
La catégorie est formée d'une sous-catégorie qui compte deux énon-
cés.
Ces éléments de réponse se présentent dans les termes suivants:
- temps insuffisant
insuffisance de temps
périodes d'activités trop courtes.

---

UNIVERSITE DE MONTR(Al
369
Les sujets constatent que le temps alloué aux activités est insuf-
fisant.
Les tranches horaires dégagées pour les activités sont courtes.
Les apprenants ne disposent donc pas d'assez de temps pour conduire les ap-
prentissages à l'intérieur du temps imparti.
Les apprenants semblent avoir
besoin de plus de temps pour profiter pleinement des séances d'apprentissage.
Situation contraignante
Cette catégorie regroupe les énoncés qui évoquent des contraintes
tempore 11 es.
Deux sous-catégories forment la catégorie "situation contraignante".
Les réponses rassemblées sous cette catégorie se présentent comme suit:
- impossibilité d'étudier ce qu'on veut
on ne peut pas étudier ce qu'on veut
obligation d'attendre les autres
- difficultés de s'absenter
. quand on s'absente c'est difficile de suivre.
A travers la première catégorie, il apparaît que les apprenants sou-
haiteraient organiser les séances d'apprentissage en fonction de leurs besoins
éducatifs.
L'organisation des cours ne prévoit pas de place à l'enseignement
individualisé.
La progression dans l'intégration se fait plus en rapport avec
le groupe plutôt qu'en référence au rythme individuel d'acquisition des con-
naissances.
La seconde sous-catégorie semble complémentaire à la précédente.
En
effet, les répondants indiquent qu'il s'avère difficile de s'absenter.
Toute

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
370
absence à une séance d'apprentissage entraîne des difficultés pour poursuivre
la progression normale de l'initiation.
La formule d'apprentissage ne pré-
voyant pas l'enseignement individualisé, toute absence implique un vide à com-
bler en dehors des séances de groupe.
Désordre
Les énoncés de cette catégorie révèlent l'existence d'un ordre qui
ne semble pas convenir aux apprenants.
Cette catégorie compte une sous-catégorie et un énoncé qui se pré-
sentent comme suit:
- désordre des activités
. désordre dans les activités.
Certains répondants rattachent leur insatisfaction au fait que les
activités ne semblent pas se dérouler dans l'ordre.
La succession des diffé-
rentes tranches horaires ne se reproduit pas de sorte à faire apparaître un
ordre.
Certains apprenants précisent que le formateur cause une entorse aux
prévisions, en enseignant des matières différentes de celles qui étaient pré-
vues.
Retenons que l'insatisfaction des apprenants face à l 'horaire des
cours s'explique par l'insuffisance de temps, l'obligation de suivre une pro-
gression collective et l'absence d'une planification stricte.
Le tableau 35 ci-après regroupe les raisons de satisfaction ou d'in-
satisfaction présentées et analysées ci-dessus.
Quelques données chiffrées

---

Tableau 35
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à 1 1 hora ire des cours dan s 1e réseau françai s
Nombre total d'énoncés
51
Nombre de répondants satisfaits
:
30
Nombre de répondants insatisfaits:
5
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
Moment adéquat
16 énoncés
13 i ntervi ewés
11 ,37%
1.1 répartition équilibrée
11 énoncés
9 interviewés
21 ,57
1.2 moments adéquats
5 énoncés
5 interviewés
9,80
S
A
2 Activités habituelles possibles
14 énoncés
12 interviewés
27,45 %
T
l
2.1 continuer son travail
la énoncés
9 interviewés
19,60
S
2.2 faire des prévisions
4 énoncés
4 interviewés
7,85
F
A
3 Temps de repos
7 énoncés
7 interviewés
13.13%
C
T
3.1 temps de repos prévus
7 énoncés
7 interviewés
13,73
l
0
4 Utilisation du temps
6 énoncés
4 interviewés
11 ,77%
N
4.1 rentabi 1iser le temps
4 énoncés
3 interviewés
7,85
4.2 varier les activités
2 énoncés
2 interviewés
3,92
I~;;;~
-<
:;::
~
0z
w
12
-.....J
:»
~

---

Tableau 35
(suite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'horaire des cours dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
51
Nombre de répondants satisfaits
30
Nombre de répondants insatisfaits:
5
l
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
N
S l Temps insuffisant
3 énoncés
3 i nte rv i ewé s
5,88%
A
T
1.1 temps i nsuffi sant
3 énoncés
3 interviewés
5,88
l
S 2 Situation contraignante
3 énoncés
3 in tervi ewés
5,88%
F
A
2. l impossibilité d'étudier ce qu'on veut
2 énoncés
2 interviewés
3,92
C
2.2 difficultés de s'absenter
l énoncé
l interviewé
1,96
T
l
3 Désordre
2 énoncés
2 interviewés
~92%
0
N
3.1 désordre
2 énoncés
2 interviewés
3,92
c:
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~
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~
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~
Cl
~
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z
w
-.....J
N
I~

---

UNIVERSIT[ DE MONTRf .. l
373
permettront de procéder ensuite à l'analyse de ces résultats.
Ce tableau fait ressortir que le nombre d'énoncés enregistrés sléva-
lue à 51.
Ces réponses sont obtenues auprès de 30 sujets satisfa its de 11 ho-
raire des cours.
A côté de ces premiers, cinq répondants se déclarent insa-
tisfaits des conditions temporelles d'apprentissage.
Quatre catégories regroupent les réponses des apprenants satisfaits.
Les énoncés émis par les sujets insatisfaits sont organisés au sein de trois
catégories.
Parmi les catégories relatives à la satisfaction, celle intitulée
IImoment adéquat" regroupe le plus grand nombre d'énoncés.
Cette catégorie
compte 16 énoncés enregistrés auprès de 13 interviewés soit 31,37% du total
des énoncés.
Les répondants semblent avoir approuvé le moment de la journée
où se déroulent les activités.
La seconde catégorie à savoir "activités habituelles possibles" ras-
semble 14 énoncés.
Ces éléments de réponse par leur nombre accordent à cette
catégorie le statut de deuxième en importance.
Cette catégorie représente
27,45% des énoncés obtenus à la question portant sur l 'horaire des cours.
"Temps de repos" tel s'intitule la troisième catégorie.
Elle comp-
te sept énoncés soit 13,73% du total des énoncés.
La quatrième catégorie associée à la satisfaction comptabilise six
énoncés correspondant à 11,77% des énoncés.

---

UNIVŒSIH DE MONTRE-\\L
374
Les sous-catégories exprimant la satisfaction des sujets se répartis-
sent aussi inégalement les énoncés.
Nous en rapportons trois qui se dégagent
des autres.
La plus importante sous-catégorie à savoi r "répartition équil ibrée"
apparti en t à la catégori e "moment adéquat".
Cette sous -ca tégori e regroupe
11 énoncés soit 21,57% des énoncés.
Les deux autres sous-catégories sont nommées "continuer son travail"
et "temps de repos prévus".
Elles comptent respectivement dix énoncés soit
19,60% des énoncés et sept énoncés soit 13,73% du total des énoncés.
Les catégories exprimant l'insatisfaction comptent, du moins deux
d'entre elles, le même nombre d'énoncés.
Les catégories "temps insuffisant" et "situation contraignante" re-
présentent chacune trois énoncés soit 5,88% des énoncés.
Ces énoncés sont
livrés par le même nombre de sujets à savoir trois personnes.
La troisième sous-catégorie regroupe deux énoncés qUl correspondent
à 3,92% des énoncés.
Une sous-catégorie à savoir "temps insuffisant" compte l a plus im-
portante proportion des énoncés relatifs ~ l'insatisfaction à savoir 5,88% du
total des énoncés.
Bien que les raisons des répondants satisfaits représentent une plus
grande proportion des énoncés (84,32% des énoncés), les réponses exprimant

---

UNIVE~SITE DE MONTR(Al
375
l'insatisfaction doivent retenir l'attention malgré leur faible importance
(15.68% des énoncés) pour les aspects qu'elles abordent.
B.
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction ét d'insatisfaction
dans le réseau langues locales
Les réponses des sujets de l'étude révèlent que 29 répondants sont
satisfaits de l'horaire des cours.
Deux apprenants ont exprimé de l'insatis-
faction en rapport avec ce facteur.
Des catégories ont permis d'organiser ces
deux groupes de données.
Les énoncés relatifs à la satisfaction apparaissent dans les quatre
catégories suivantes:
- moment adéquat
- activités habituelles possibles
- apprentissage à domicile
- temps de repos.
Une catégorie regroupe les raisons évoquées par les sujets insatis-
faits.
Elle s'intitule:
- temps insuffisant.
1.
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction.
Les catégo-
ries énumérées ci-dessus sont présentées dans leurs détails puis analysées.
Moment adéquat
Cette catégorie regroupe les énoncés qui font ressortir que la pério-
de à laquelle les apprenants réfèrent est indiquée pour le déroulement des

---

UNIVERSIT( DE MONTR(AL
376
cours.
La catégorie compte trois sous-catégories et six énoncés.
Après les
différentes étapes de réduction, les réponses apparaissent sous la forme sui-
vante:
- choix des auditeurs
. c'est notre choix
- moments adéquats
moments adéquats pour étudier
possibilité de suivre tranquillement
village calme
plus de fraTcheur
- nombre de jours suffisants
. nombre de jours suffisants.
Par la première sous-catégorie, les sujets informent que les jours et
les moments favorables aux séances d'apprentissage ont fait l'objet de leur
choix.
Ils ont donc eu l'occasion de prendre cette décision à leur niveau en
tenant compte autant que possible des contraintes des uns et des autres.
Il
semble à travers leurs réponses qu'ils ne sont pas contrariés par leur libre
choix.
Dans la seconde catégorie, les apprenants réfèrent plutôt à des élé-
ments favorables à l'apprentissage aux heures prévues pour les séances.
A
travers les énoncés, il apparaît que la tranquillité due au calme relatif des
villages est retenue comme une raison explicative.
La tranquillité et le calme
sont les résultats de la réduction ou de l'arrêt de la quasi totalité des ac-
tivités au moment où se déroulent les cours.
Un énoncé recourt à une condition

---

UNIVERSITE DE MONTRlAl
377
environnementale, il s'agit de la frafcheur du soir que les apprenants trou-
vent favorable aux activités de réflexion.
Certains sujets répondent sans
grande précision que le moment convient à leurs objectifs d'apprentissage.
La troisième sous-catégorie aborde la question par le nombre de jour~
Les sujets indiquent que le nombre de jours ou mieux les soirées réservés à
l'apprentissage sont suffisants.
Activités habituelles possibles.
Pour être associés à cette catégorie, les énoncés doivent indiquer
que les apprenants peuvent poursuivre leurs activités habituelles.
Deux sous-catégories constituent cette catégorie.
Elles comptent au
total trois énoncés.
Tous ces éléments de réponse sont formulés dans les ter-
mes suivants:
- travaux des champs
. peut continuer d'aller dans les champs
- autres activités possibles
poursuivre les autres occupations
prendre soin de son enfant.
La première sous-catégorie s'articule autour de l'activité principa-
le des apprenants (cf. tableau 9).
L'agriculture demeure l'activité première
des répondants, ils notent qu'ils disposent d'assez de temps pour continuer à
s'y consacrer.
Les travaux champêtres effectués le jour ne sont pas perturbés
par les cours d'alphabétisation qui se déroulent le soir.

---

UNIVERSIH DE \\\\ONTRf~l
378
D'autres occupations sont évoquées dans la seconde sous-catégorie.
Elles ne connaissent pas d'entrave due aux cours d'alphabétisation.
Une felll-
me a précisé que le jour elle prend soin de son enfant dont elle peut confier
facilement la garde à un membre de la famille (sens large) une fois le soir
venu.
La satisfaction des sujets s'explique par la cohérence qui existe
entre les activités antérieures à l'alphabétisation et celle-ci.
Il s'agit
notamment des travaux champêtres et d'autres activités qui se déroulent au
sein du village tel que prendre soin d'un enfant.
Apprentissage à domicile
Les énoncés de cette catégorie indiquent que les apprenants peuvent
effectuer des activités d'apprentissage à domicile.
La catégorie est formée d'une sous-catégorie et deux énoncés.
Cet-
te sous-catégorie et les énoncés apparaissent sous la forme qui suit:
apprendre les autres jours
temps d'apprentissage à domicile
temps de réflexion à domicile.
A travers cette catégorie, les répondants expriment leur satisfac-
tion de ne pas se rendre au centre d'alphabétisation tous les jours de la se-
maine.
Ils profitent selon leurs propres termes de trois ou quatre soirs
d'inactivité pour apprendre à domicile ou réfléchir à ce qui a été étudié.
Ces
autres périodes d'apprentissage sont rendues possibles parce que l'organisation
du temps d'apprentissage le permet.

---

UNIVERSITE DE MONTRE-\\l
379
Temps de repos
Cette catégorie est définie comme celle qui regroupe les énoncés qui
réfèrent aux moments de repos dont disposent les apprenants.
La catégorie comprend une sous-catégorie et deux énoncés.
Ces élé-
ments de réponse se formulent comme suit:
- temps de repos prévus
disposer de jours de repos
. temps de repos nécessaires pour comprendre.
La satisfaction des répondants réside dans le fait de disposer de
jours de repos.
Les sujets notent que les jours où ils n'ont pas de séances
d'alphabétisation leur permettent de s'accorder des moments de repos.
Ces
périodes sont perçues par des apprenants comme nécessaires pour comprendre ce
qui a été enseigné les autres jours.
Ils précisent qu'un apprentissage sans
repos conduirait plutôt à l'abrutissement des apprenants.
L'horaire des cours satisfait les apprenants dans la mesure où les
activités d'apprentissage se déroulent à un moment de la journée qui convient.
La planification au niveau du temps ne doit pas contrarier les activités habi-
tuelles, elle devra plutôt faciliter l'apprentissage à domicile et prévoir des
moments de repos.
2.
L'horaire des cours et l'insatisfaction.
La catégorie qui re-
groupe les réponses relatives à l'insatisfaction permet de procéder à l'ana-
lyse ci-dessous.
..
,

---

380
Temps insuffisant
Les énoncés identifiés sous ce vocable soulignent un manque de temps
pour apprendre, une insuffisance de temps.
Cette catégorie est formée d'une sous-catégorie et d'un énoncé qui
se présentent sous la forme ci-après.
- temps insuffisant
. le temps ne suffit pas.
Certains apprenants notent que les périodes allouées pour effectuer
les activités d'apprentissage au centre d'alphabétisation ne suffisent pas.
Ils trouvent le temps court pour réaliser les activités et les intégrer au
champ de leurs connaissances.
La fin des périodes vient interrompre des ac-
vités en cours et crée un sentiment de frustration qui est source de l'insa-
tisfaction exprimée.
Le tableau 36 ci-après reprend les catégories et sous-catégories
analysées ci-dessus.
Ce tableau compte au total 61 énoncés.
Ces réponses ont été enre-
gistrées auprès de 29 sujets satisfaits et de deux apprenants insatisfaits.
Quatre catégories regroupent les énoncés relatifs à la satisfaction
des répondants.
La première de ces quatre catégories s'intitule "moment adéquat".
Elle compte 20 énoncés émis par 15 interviewés.
Ces réponses représentent

---

Ta b1ea u 36
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reli~es à
1 1 horai re des cours dans 1e r~seau 1angues 1oca 1es
Nombre total d'~nonc~s
61
Nombre de répondants satisfaits
29
Nombre de r~pondants insatisfaits:
2
Raisons
Nombre d'~nonc~s Nombre d'interview~s % d'~nonc~s
- - -
Moment ad~quat
20 ~nonc~s
15 interview~s
32,79%
1.1 choi x des audi teurs
9 énonc~s
9 interview~s
14,75
S
1.2 moments ad~quats
9 ~nonc~s
6 interview~s
14,75
A
1.3 nombre de jours suffisants
2 ~nonc~s
2 i ntervi ew~s
3,28
T
l
2 Activit~s habituelles possibles
19 ~nonc~s
17 i nterv i ew~s
31 ,15%
S
F
2.1 travaux des champs
12 ~nonc~s
12 intervie\\'l~s
19,67
A
2.2 autres activit~s possibles
7 ~nonc~s
6 interview~s
11 ,48
C
T
3 A~prentissage à domicile
11 ~nonc~s
8 interview~s
18,03%
l
0
3.1 apprendre les autres jours
11 ~nonc~s
8 interview~s
18,03
N
4 Temps de repos
9 ~nonc~s
8 interviewés
14,75%
4.1 temps de repos pr~vus
9 ~nonc~s
8 interview~s
14,75
I~;,;'"~-<
C
~
~
0Z-<
W
co
---'
H

---

Tableau 36
(suite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reli~es à
l'horaire des cours dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
:
61
Nombre de r~pondants sati sfaits
:
29
Nombre de r~pondants insatisfaits:
2
-1·
N
Raisons
Nombre d'~nonc~s Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
A
Temps insuffisant
2 énonc~s
2 i nterv i ewés
3,28%
T
1
1.1 temps insuffisant
2 énonc~s
2 interviewés
3,28
S
F
A
C
T
1
o
N
cz
;;;
'"V>
~
0
~
::::
0
z
....
W
00
g
N

---

UNIVERSITE DE MONTRE·'L
383
32,79% du total des énoncés.
Le nombre des énoncés de cette catégorie en fait
la plus importante de toutes celles organisées à partir de la question.
La seconde catégorie à savoir "activités habituelles possibles" ras-
semble 19 énoncés enregistrés auprès de 17 répondants.
Ces énoncés correspon-
dent à 31,15% des énoncés.
Le pourcentage de ces énoncés est très voisin de
celui de la catégorie précédente.
Ces deux catégories qui sont les plus im-
portantes regroupent plus de 60% des énoncés.
La catégorie "apprentissage à domicile" comptabil ise 11 énoncés soit
18,03% des énoncés.
La quatrième catégorie relative à la satisfaction compte moins d'énon
cés que les trois précédentes.
La catégorie "temps de repos" rassemble neuf
énoncés soit 14,75% du total des énoncés.
A l'exception de la sous-catégorie "nombre de jours suffisants", les
autres sous-catégories comptent des nombres d'énoncés assez voisins.
Toute-
fois, deux d'entre elles se détachent des autres.
Il s'agit des sous-catégo-
ries "travaux des champs" et "apprendre les autres jours".
Elles représentent
œspectivement 19,67% des énoncés et 18,03% du total des énoncés.
La catégorie relative à l'insatisfaction est formée d'une sous-caté-
gorie.
Elle compte deux énoncés soit 3,28% du total des énoncés.
Après la présentation et l'analyse des raisons de satisfaction et
d'insatisfaction à travers les deux réseaux, nous allons procéder à l'analyse

---

UNIV[RSITf D[ MONr~(Al
384
comparative des résultats dans la section suivante.
C.
L'horaire des cours comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction
dans les deux r~seaux
L'analyse comparative se fonde principalement sur le tableau 37
ci-après.
Ce tableau fait ressortir que quatre cat~gories de raisons sont com-
munes aux deux réseaux d'alphab~tisation.
Quatre autres cat~gories apparais-
sent uniquement dans l'un ou l'autre réseau d'alphabétisation.
Parmi les quatre catégories communes, trois expriment la satisfaction
des apprenants et la dernière explique l'insatisfaction.
Les catégories rela-
tives à la satisfaction sont les suivantes:
- moment adéquat
- activit~s habituelles possibles
- temps de repos.
La catégorie "moment adéquat" compte une sous-catégorie commune aux
deux r~seaux d'alphabétisation.
Dans le r~seau français, les apprenants ré-
fèrent davantage à la r~partition équilibrée du temps (cf. tableau 35).
Deux
sous-catégories sont propres aux sujets du réseau langues locales.
Il s'agit
notamment des sous-catégories "choix des auditeurs" et 'Inombre de jours suffi-
sants".
Dans la seconde catégorie commune aux deux réseaux, les r~pondants
indiquent que l'horaire des cours leur permet de planifier et de r~aliser

---

Tableau 37
Comparaison des raisons reliées ~ l'horaire des cours comme facteur
de satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Moment adéquat (1)
Moment adéquat (1)
1.1 répartition équilibrée
1.1 choi x des audi teurs
1.2 moments adéquats
1.2 moments adéquats
1.3 nombre de jours suffisants
S
A
T
ActivitéS habituelles possibles (2)
ActivitéS habituelles possibles (2)
l
S
2.1 continuer son travail
2.1 travaux des champs
F
2.2 faire des prévisions
2.2 autres activitéS possibles
A
C
T
l
Temps de repos (3)
Temps de repos (4)
o
N
3.1 temps de repos prévus
4.1 temps de repos prévus
Utilisation du temps (4)
c:
4.1 rentabil iser le temps
~
<:
~
4.2 varier les activités
'"
~
...
~
;::
0
z
w
co
U1
I~

---

Tabl eau 37
(suite)
Comparaison des raisons reliées à l 'horaire des cours comme facteur
de satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Apprentissage â domicile (3)
3.1 apprendre les autres jours
l
Temps insuffisant (1)
Temps insuffisant (1)
N
S
l . l temps i nsuffi sant
1.1 temps insuffisant
A
T
l
Situation contraignante (2)
S
F
2.1 impossibilité d'étudier ce qu'on
A
veut
C
2.2 difficultés de s'absenter
T
la
Désordre (3)
N
3.1 désordre
c:
z
;;;
'"
'"
~
~
3:
0z
w
co
Ig
(j)

---

lJNIVfRSIT[ Dt MONTRE",
387
d'autres activités.
Bien que les sous-catégories spécifient des activités,
l'idée principale demeure que les cours d'alphabétisation n'entravent pas
le cours normal du quotidien.
La troisième catégorie semblable regroupe à peu près le même pour-
centage d'énoncés dans les deux réseaux.
Il s'agit de la catégorie "temps de
repos" qui représente 13,73% des énoncés dans le réseau français (cf. tableau
35) et 14,75% des énoncés du réseau langues locales (cf. tableau 36).
La dernière catégorie commune exprime l'insatisfaction.
Elle s'in-
titule "temps insuffisant".
Sa présence dans les deux réseaux attire llat-
tention sur le temps accordé à chaque séance d'apprentissage.
Les quatre catégories représentées une seule fois c'est-à-dire dans
l'un ou l'autre réseau peuvent être analysées selon deux axes:
la satisfac-
tion et l'insatisfaction.
Deux de ces catégories expriment la satisfaction.
Elles se nor;lm~nt
"utilisation du temps" pour le réseau français" et "apprentissage à domicile"
pour le réseau langues locales.
Les deux autres catégories se rapportent à l'insatisfaction.
Elles
appartiennent au réseau français.
Ces catégories s'intitulent "situation con-
traignante" et "désordre".
L'étude de la satisfaction en relation avec l'emploi du temps cons-
titue une approche originale à la présente étude.
Il n'existe donc pas de

---

UNIVERSIH O! MONTR(Al
388
conclusion d'autres auteurs afin de procéder ~ leur rapprochement avec les
données recueillies auprès des néo-alphabètes.
Les examens comme facteur de satisfaction
En situation ordinaire d'apprentissage. la communication s'établit
directement soit entre apprenants soit entre formateur et apprenants.
Le con·-
texte d'examen. sous sa forme écrite du moins. en plus de créer une atmosphère
d'évaluation. circonscrit le message ~ un récepteur:
l'évaluateur.
L'évalua-
tion réalisée sous cette forme est-elle satisfaisante pour les apprenants adul-
tes?
La question 6.7 de la grille d'entretien vise ~ répondre ~ cette inter-
rogation.
Les catégories organisant les réponses des sujets dans les deux ré-
seaux d'alphabétisation sont analysées dans les sections ci-après.
A.
Les examens comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction dans le
réseau français
Les réponses obtenues auprès des apprenants du réseau français ont
été organisées en catégories exprimant soit la satisfaction soit l'insatisfac-
tion.
Il est apparu au traitement des données que 16 sujets sont satisfaits
pendant que 19 apprenants se déclarent plutôt insatisfaits.
Les catégories suivantes regroupent les énoncés relatifs â la satis-
faction:
- raisons liées à l'évaluation
- rôle des devoirs dans l'apprentissage
- examens accessibles.

---

UNIVERSIl{ DE MO~TRfAL
389
Six catégories résument l'insatisfaction des néo-alphabètes interro-
gés.
Ces catégories sont formulées dans les termes ci-après.
- reproches relatifs au contenu
- ne pas réussir
- difficultés des activités
- raisons affectives
- temps insuffisant
- souhaiter de l'aide.
1.
Les examens et la satisfaction.
Nous procédons â la présentation
de chacune des catégories énumérées ci-dessus et les analysons à partir de
leurs sous-catégories et de leurs énoncés.
Raisons liées â l'évaluation
Cette catégorie regroupe les énoncés qui expriment la satisfaction
ou l'insatisfaction en l'associant à l'évaluation ou â la notation.
La catégorie est formée d'une sous-catégorie comprenant trois énon-
cés.
Ces éléments de réponse se formulent comme suit:
- moyen d'évaluation
savoir si la leçon est comprise
contrôler le travail de chacun
obtenir de bonnes notes.
A travers cette sous-catégori e "moyen d' éva l ua ti on". l es sujets ré-
pondent que les examens constituent une formule d'appréciation des apprentissa-
ges réalisés (cf. savoir si la leçon est comprise).
Ils précisent par exemple

---

UN'V~RSln D~ MONTR[Al
390
que le feed-back établi au cours des séances habituelles ne permet pas à chacun
de situer ~on niveau.
Les examens au contraire offrent l loccasion de "contrô-
1er le travail de chacun".
Cette vérification peut être traduite en notes;
dans ce cas, les répondants souhaitent obtenir de bonnes notes.
Pour les sujets, les examens permettent d'évaluer les apprentissages
réalisés par chacun.
L'information résultant du contrôle est portée à la con-
naissance de l'apprenant par le biais de notes que ce dernier souhaite bonnes.
Rôle des devoirs dans l'apprentissage
1c.i sont regroupées l es rai sons qui i ndi quent en pri ori té la con-
tribution des exercices d lexamen dans l'apprentissage.
Cette catégorie comprend quatre sous-catégories et cinq énoncés.
Ces sous-catégories et énoncés sont les suivants:
- faire des efforts
faire des efforts
faire réfléchir
- mémoriser
· mi eux reteni r
- encourager
· encourager à continuer
- disposer d'un texte écrit
· recourir au cahier à tout moment.
La première sous-catégorie s'intitule "faire des efforts".
Elle
compte deux énoncés.
Les examens apparaissent comme une occasion de faire

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
391
des efforts.
Les exercices qu'ils proposent conduisent les apprenants à ré-
fléchir.
La satisfaction exprimée indique que les sujets se livrent avec plai-
sir à cet effort de réflexion.
La seconde sous-catégorie réfère à la mémorisation.
Certains sujets
répondent que les examens créent des conditions propices à la mémorisation.
Il nous est difficile d'expliquer comment ce qui n'a pas été intégré aux con-
naissances d'un apprenant peut être mémorisé au cours d'un examen.
L'expli-
cation échappe d'autant plus que c'est au sujet de fournir des réponses aux
questions posées, à moins de penser que les interrogations suggèrent les ré-
ponses.
La troisième sous-catégorie repose sur l'idée d'encouragement.
Les
répondants perçoivent les examens comme une source d'encouragement.
Par le
fait que les contrôles cherchent à évaluer la progression des apprentisages,
les apprenants déduisent qu'il y a une progression même s'ils ne la perçoivent
pas.
Ils se sentent encouragés par cette perception à continuer de s'alphabé-
tiser.
La quatrième sous-catégorie compte un énoncé.
Cet énoncé indique
que les examens permettent de disposer aussi d'un texte écrit.
Ce texte sert
d'élément de référence auquel il leur est possible de recOurir en cas de be-
soin.
Certains répondants éprouvent du plaisir à pouvoir se référer à ces
exercices pour raffermir quelques-unes de leurs connaissances.
La permanence
du document de référence constitue une raison supplémentaire de satisfaction
(cf. recourir au cahier à tout moment).

---

UNIVERSITf DE MüN1REAL
392
Examens accessibles
Les énoncés rangés 'dans cette catégorie indiquent que les exercices
des examens sont d'un ordre de difficulté qui ne dépasse pas les capacités
de résolution des répondants.
Cette catégorie compte une sous-catégorie et un énoncé qui se pré-
sentent comme suit:
- exercices accessibles
. comprend les exercices.
L'énoncé de la catégorie permet d'associer la satisfaction du répon-
dant à la compréhension qu'il a des exercices.
Cette compréhension des exer-
cices constitue aussi pour les apprenants un indice des apprentissages qu'ils
réa lisent.
Les examens sont satisfaisants pour les apprenants en autant qu'ils
constftuent un moyen d'apprécier les apprentissages réalisés, qu'ils contri-
buent à renforcer les acquis et que les exercices soient faciles à résoudre.
2.
Les examens et l'insatisfaction.
Les catégories relatives à
l'insatisfaction énumérées plus haut seront présentées à cette étape des rai-
sons associées aux examens.
Reproches relatifs au contenu
Dans cette catégorie sont classés les énoncés relevant des remarques,
des critiques ou des objections quant au contenu des examens.
Cette catégorie comprend deux sous-catégories et quatre énoncés.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
393
Ces éléments de réponse sont formulés comme suit:
- comparaisons
différents des activités d'apprentissage
différents des devoirs des élèves
- difficultés intrinsèques
exercices difficiles à résoudre
plus difficiles que les devoirs des élèves.
Comme le décrit la première sous-catégorie, l'insatisfaction des ré-
pondants s'exprime à travers quelques comparaisons.
Les examens diffèrent
semble-t-il des activités d'apprentissage.
Les sujets auraient souhaité que
le contenu des examens soit identique aux activités d'apprentissage réalisées
par le groupe.
Puis, ils comparent leurs examens à ceux des élèves.
Les dif-
férences que certains sujets constatent ne sont pas acceptées de gaieté de
coeur.
La seconde sous-catégorie s'attaque plutôt aux difficultés intrinsè-
ques des exercices.
Les sujets révèlent que ces difficultés rendent les de-
voirs d'examen complexes à résoudre.
Ils notent par ailleurs que leurs exer-
cices sont plus ardus que ceux des élèves.
Il apparaît que les sujets veulent
des examens faciles ou tout au moins d'un niveau de difficulté équivalant à
celui des devoirs des élèves.
L'un des sujets a ajouté qu'il ne comprenait
pas pourquoi leurs examens présentaient plus de difficultés quand ils dispo-
sent de moins de temps que les élèves pour apprendre.
Ces adultes adoptent des attitudes qui contredisent une part non né-
gligeable des fondements de l'andragogie à savoir la différence entre l'appre-

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
394
nant adulte et l'élève, la connaissance des objectifs d'apprentissage et les
efforts à fournir pour aboutir au résultat recherché.
Ne pas réussir les apprentissages
Cette catégorie regroupe les énoncés qui indiquent que les répon-
dants ne connaissent pas de succès.
La catégorie se compose d'une sous-catégorie qui compte deux énon-
cés.
Ces réponses apparaissent sous la forme ci-dessous aprês les réductions.
- ne pas réuss i r
obtenir de mauvaises notes
ne pas réussir.
Les sujets e~pliquent leur insatisfaction par les notes obtenues.
Ils qualifient ces notes de mauvaises.
Cette qualité des notes les informe
qu'ils n'ont pas réussi les examens mais plus encore, les activités d'appren-
tissage ne sont pas maîtrisées.
L'appréciation chiffrée qu'ils obtiennent
(mauvaises notes) constituent d'autant plus une source d'insatisfaction qu'el-
le réduit à néant les efforts fournis pour comprendre et réussir les devoirs.
Difficultés de mémorisation
Cette catégorie regroupe les énoncés exprimant des difficultés de
rétention et de mémorisation que les répondants constatent au cours des acti-
vités.
La catégorie ainsi définie comprend une sous-catégorie elle-même for-
mée de deux énoncés.
Ces éléments de réponse se présentent comme suit:

---

UNIVERSITf DE MONTREAL
395
- oublier souvent
oublier souvent
s'embrouiller.
Les énoncés de cette catégorie indiquent que les connaissances inté-
grées par les apprenants sont fragiles.
En effet, les sujets répondent qu'en
situation d'examen, ils oublient souvent ce qu'ils ont appris.
Quand l'oubli
n'est pas la cause de l'insatisfaction, c'est l'embrouillement qui justifie
le déplaisir.
Les connaissances acquises se confondent, le sujet ne sachant
plus pour quelle réponse opter.
Raisons affectives
Il s'agit des raisons de satisfaction
ou d'insatisfaction qui évo-
quent le plaisir, la convenance avec les attentes.
Cette catégorie regroupe deux sous-catégories et deux énoncés qui
se formulent dans les termes ci-après.
- ne pas distinguer des enfants
. confondre avec les enfants
- détester les examens
. n'aime pas les examens.
La première sous-catégorie fait savoir que certains sujets veulent
être distingués des enfants quand il s'agit des examens.
Mais, il semble que
cette assimilation affective qu'ils établissent s'explique par le fait qu'ils
souhaitent traiter des examens plus faciles.
Ils n'acceptent pas que leurs
examens soient aussi difficiles que ceux soumis aux élèves.
Les apprenants

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
396
expliquent leur insatisfaction par leur assimilation aux enfants.
La seconde catégorie aborde des raisons qu'on pourrait traduire com-
me un refus des examens.
Les sujets répondent qu'ils n'aiment pas les examens.
Les apprenants se soumettent à ces épreuves sans en avoir admis le principe.
D'ailleurs, ont-ils été consultés sur le mode d'évaluation à adopter?
Ce type
d'énoncé conduit plutôt à répondre à notre question par la négative.
Il sem-
ble que ces adultes ne ti~nnent pas assez de place au sein de leur structure
d'apprentissage.
Temps insuffisant
La catégorie identifiée par ce vocable souligne un manque de temps,
une insuffisance de temps.
Cette catégorie comprend une sous-catégorie formée de deux énoncés.
Ces éléments de réponse se présentent dans les termes ci-après.
- temps insuffisant
temps insuffisant pour faire les devoirs
manquer de temps pour réfléchir.
Les examens se déroulent pendant les tranches horaires qu'occupaient
les cours.
Les apprenants répondent que le temps ne suffit pas pour traiter
les devoirs.
Le second énoncé indique que les devoirs des examens demandent
aux sujets un temps de réflexion.
Les apprenants trouvent que le temps imparti
ne permet pas de participer pleinement aux examens.
Souhaiter de l'aide
Cette catégorie regroupe les énoncés à travers lesquels l'apprenant

---

UN,VERSITl DE MONTREAL
397
sollicite ou recourt à l laide d'un autre apprenant, du formateur ou d'une au-
tre personne.
La catégorie "souhaiter de l'aide" compte une sous-catégorie et un
énoncé.
- demander de l'aide
. veut demander de l'aide au fonnateur.
A travers cette catégorie, les sujets révèlent qu'ils souhaitent
obtenir l'aide du fonnateur pendant les examens. Les apprenants savent toute-
fois que pour pennettre une évaluation des connaissances réellement acquises,
ils doivent accepter de se passer de cette aide.
L'insatisfaction des apprenants s'explique par un désaccord avec le
contenu, les mauvaises notes obtenues, la difficulté à se remémorer les ap-
prentissages réalisés, l'insuffisance de temps et aussi par des raisons affec-
ti ves.
Le tableau 38 ci-après regroupe les catégories et les sous-catégo-
ries analysées en rapport avec les examens dans le réseau français.
Il ressort de ce tableau que le nombre total d'énoncés s'élève à
65.
Il apparaît que 16 répondants sont satisfaits alors que 19 sujets expri-
ment de l'insatisfaction.
Parmi les trois catégories relatives à la satisfaction, celle inti-
tulée "raisons reliées à l'évaluation" regroupe le plus grand nombre d'énoncés.
t'ftf-"-- t EM&i&2
~i.

---

tJ;.
Tableau 38
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux examens dans le réseau français
Nombre tota 1 d'énoncés
65
Nombre de répondants satisfaits
16
Nombre de répondants insatisfaits:
19
Rai sons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
Raisons liées à l'évaluation
la énoncés
8 i ntervi eYJés
15,38%
S
1. 1 moyen d' éva 1ua t ion
la énoncés
8 intervieYJés
15,38
A
T 2 Rôle des devoirs dans 1'apprentissa~
7 énoncés
5 interviewés
10,77%
l
S
2.1 faire des efforts
3 énoncés
3 interviewés
4,62
F
2.2 mémoriser
2 énoncés
2 interviewés
3,07
A
2.3 e nc ourager
1 énoncé
1 interviewé
1,54
C
T
2.4 disposer d'un texte ~crit
1 énoncé
1 interviewé
1,54
l
3 Examens accessibles
3 énoncés
3 interviewés
4,62%
a
N
3.1 exercices accessibles
3 énoncés
3 intervieYJés
4,62
cz
;;;
~
....
~
~
0z
....
w
I.D
0::>
I~

---

Tableau 38
(suite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux examens dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
65
Nombre de répondants satisfaits
16
Nombre de répond~nts insatisfaits:
19
Raisons
Nombré d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
-
Reproches relatifs au contenu
13 énoncés
10 interviewés
20,00%
l
1.1 comparaisons
9 énoncés
7 i nterv i ewés
13,85
N
1.2 difficultés intrinsèques
4 énoncés
4 interviewés
6,15
S
A
2 Ne pas réussir les apprentissage~
11 énoncés
9 i nterv i ewés
16,92%
T
l
2.1 obtenir de mauvaises notes
11 énoncés
9 interviewés
16,92
S
F
3 Difficultés de mémorisation
10 énoncés
6 interviewés
15,38%
A
C
3.1 oublier souvent
10 énoncés
6 interviewés
15,38
T
l
4 Raisons affectives
5 énoncés
4 interviewés
7,69%
°N 4.1 ne pas distinguer des enfants
j
énoncés
3 lntervlewés
4,62
4.2 détester les examens
2 éno ncés
2 interviewés
3,07
cz
;,:;
'"'"....
~
~
3:
0z
....
w
\\.0
\\.0
I~

---

Tableau 38
(su ite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reli~es
aux examens dans le r~seau français
Nombre total d'~nonc~s
:
65
Nombre de r~pondants satisfaits
:
16
Nombre de r~pondants insatisfaits:
19
l
Raisons
Nombre d'~nonc~s Nombre d'interview~s % dJ~nonc~s
N
S 5 Temps insuffisant
3 ~nonc~s
2 interview~s
4,62%
A
T
5.1 temps insuffisant
3 ~nonc~s
2 interview~s
4,62
l
::>
6 Souhaiter de l'aide
3 ~nonc~s
3 interview~s
4,62%
F
A
6.1 demander de l'aide
3 ~nonc~s
3 interviewés
4,62
C
T
l
u
N
cz
;;;
'"
V'>
~
v
::
0z
+:>
0
0
I~

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
401
Elle compte dix énoncés émis par huit interviewés.
Ces réponses correspondent
a l5,38~ du total des énoncés.
La seconde catégorie à savoir "rôle des devoirs dans l'apprentissa-
ge" rassemble à partir de ses quatre sous-catégories sept énoncés soit 10,77%
des énoncés.
La troisième catégorie se rapporte à l'accessibilité des examens.
Elle compte trois énoncés ce qui correspond à 4,62% du total des énoncés.
Les énoncés exprimant la satisfaction se répartissent inégalement
à travers les différentes sous-catégories.
Une sous-catégorie mérite d'être
signalée pour le nombre de ses énoncés.
Il s'agit de la sous-catégorie "moyen
d'évaluation" qui compte dix énoncés soit 15,38% d'énoncés.
L'insatisfaction est exprimée à travers SlX catégorles d'importance
inégale si l'on s'en tient au nombre d'énoncés de chacune d'elles.
La première de ces catégories s'intitule "reproches relatifs au con-
tenu".
Elle représente 13 énoncés c'est-à-dire 20% du total des énoncés.
Ces
réponses ont été enregistrées auprès de 10 interviewés.
La catégorie "ne pas réussir les apprentissages" apparaît comme la
seconde en importance.
Elle organise 11 énoncés soit 16,92% des énoncés.
Ces énoncés sont regroupés dans une seule sous-catégorie.
La troisième catégorie est fondée sur les difficultés de mémorisa-
tion.
Elle compte dix énoncés soit 15,38% du total des énoncés.

---

UNIVERSITf DE MONTREAL
402
La catégorie suivante est nommée par l'expression "raisons affecti-
ves".
Les deux sous-catégories qu'elle rassemble comptent cinq énoncés corres-
pondant à 7,69% des énoncés.
Les deux autres catégories à savoir "temps insuffisant" et "souhai-
ter de l'a ide" se partagent éga l ement l es autres énoncés.
Ell es comptent cha-
cune trois énoncés soit 4,62% du total des énoncés.
Au niveau des sous-catégories relatives à l'insatisfaction, trois re-
tiennent l'attention.
La plus représentée de ces sous-catégories s'intitule
"obtenir de mauvaises notes".
Elle compte 11 énoncés soit 16,92% du total des
énoncés.
Les deux autres sous-catégories à savoir "oubl ier souvent" et "com-
paraisons" rassemblent respectivement 15,38% et 13,85% des énoncés.
B.
Les examens comme facteur de satisfaction dans le réseau langues locales
Trois catégories organisent les réponses obtenues dans le réseau lan-
gues locales.
Les 31 sujets interrogés se sont dits satisfaits de l'évaluation.
Les catégories qui regroupent leurs réponses s'identifient à partir des énon-
cés ci-dessous:
- conditions favorables à l'apprentissage
- raisons liées à l'évaluation
- rôle des devoirs dans l'apprentissage.
1.
Les examens et la satisfaction.
Nous présentons et analysons
les catégories énumérées ci-dessous.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
403
Conditions favorables à l'apprentissage
Cette catégorie se définit par les conditions, les situations que le
répondant présente comme pouvant aider, améliorer, soutenir ou contribuer à
l'apprenti ssage.
La catégorie ainsi décrite comprend deux sous-catégories qui se pré-
sentent sous la forme ci-dessous.
- comprendre les enseignements
. mieux comprendre les enseignements
- apprendre à lire
. permet de mieux lire.
La premiêre sous-catégorie indique que les examens sont considérés
comme un moyen d'apprentissage.
Les répondants révêlent que les devoirs ef-
fectués dans ce cadre les aident à mieux comprendre les enseignements.
Les sujets révêlent à travers la seconde sous-catégorie que les épreu-
ves pennettent d'apprendre à mieux lire.
La compréhension des questions consti-
tuant les devoirs attire l'attention des apprenants par exemple sur les diffé-
rentes significations que peut sous-tendre une expression.
Raisons liées à l'évaluation
Cette catégorie regroupe les énoncés qui expriment la satisfaction
ou l'insatisfaction en l'associant à l'évaluation ou à la notation.
Ces éléments de réponse apparaissent dans les sous-catégories et énon-
cés ci-aprês.

---

UNIVE~SlTf DE MONT~tAl
404
-vérifier la compréhension
. s av0 i r sil ale ç0 n est com pris e
- auto-évaluation
. contrôle personnel
- exercices notés
. exercices notés.
La premi~re sous-catégorie indique que les examens servent de source
d'information.
Ils permettent, à travers l'évaluation qui en est faite, de sa-
voir si l'apprenant a compris l'enseignement dispensé.
Les examens permettent
aux répondants d'apprécier les apprentissages réalisés.
En plus de l'évaluation extérieure, certains apprenants répondent que
les devoirs réalisés aux examens leur offrent l'occasion de s'évaluer eux-mêmes.
Ils parviennent à apprécier leur niveau de connaissance en jugeant leurs ré-
sultats sur la base des réponses exactes dues au hasard et à celles résultant
d'habiletés solidement acquises.
La troisi~me sous-catégorie source de satisfaction réfère aux notes.
Les exerci ces tra i tés dans ce cadre sont notés.
Les répondants préci sent que
la note tient une importance car elle indique à quoi ont abouti les efforts
fournis pour apprendre.
La satisfaction liée à l'évaluation s'explique par le désir de véri-
fier sa compréhension, par la notation et aussi par l'auto-évaluation.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
405
Rôle des devoirs dans l'apprentissage
Cette catégorie regroupe les raisons qui indiquent en priorité la
contribution des exercices d'examen dans l'apprentissage.
La catégorie ainsi définie comprend quatre sous-catégories et sept
énoncés qui se retrouvent ci-après.
- occasion d'exercices
occasion de s'exercer
occasion de réfléchir
- accroissement des connaissances
activités profitables
apprendre de nouvelles choses
- transferts à réaliser
. aider les enfants avec assurance
- compter sur soi
. travailler seul.
La première sous-catégorie s'intitule "occasion d'exercices".
Par
son biais, les apprenants indiquent que les examens constituent une occasion
de s'exercer.
Ces mêmes devoirs leur offrent l'occasion de réfléchir à des
thèmes précis parmi l'ensemble des sujets d'apprentissage.
Les sujets répondent selon les énoncés de la seconde sous-catégorie
que ces activités peuvent leur permettre d'accroître leurs connaissances.
Ils
les identifient comme des activités profitables par l'intermédiaire desquelles,
il est possible de déboucher sur de nouvelles connaissances.
Les transferts que les apprenants souhaitent réaliser constituent la
Da:

---

UNIVERSIH DE MO:-.lTR[AL
406
troisième sous-catégorie.
Les sujets veulent transmettre leurs connaissances
aux enfants.
Ils perçoivent les examens comme un moyen d'acquérir des certi-
tudes au sujet de certaines de leurs connaissances.
Ils pourront alors, au
moins sur ces aspects, aider les enfants avec plus d'assurance et sans crain-
dre de les induire en erreur.
Enfin, certains sujets perçoivent les examens comme une occasion de
compter sur soi.
Les travaux des examens sont réa 1i sés i ndi vi due 11 ement.
Ce
mode de travai l semble sati sfa i sant pour certai ns apprenants qui y voi ent l 'oc-
casion de mesurer leurs capacités personnelles.
Ces trois catégories situent la satisfaction des apprenants au niveau
de l'amélioration des connaissances, à travers différents aspects de l'évalua-
tion et dans les rôles que jouent les examens dans l'apprentissage.
Le tableau 39 récapitule les raisons évoquées par les sujets.
Le nombre total d'énoncés que contient ce tableau s'élève à 60.
Ces
réponses sont obtenues auprès des 31 sujets qui sont ici satisfaits des examens.
Les raisons de leur satisfaction se regroupent dans trois catégories qui comp-
tent chacune au moins 30% des énoncés.
Ces catégories sont davantage équili-
brées que la plupart de celles étudiées antérieurement.
Toutefois une de ces catégories compte un plus grand nombre d'énoncés.
Il s'agit de la catégorie "conditions favorables à l'apprentissage".
Elle ras-
semble au sein de ses deux sous-catégories 22 énoncés enregistrés auprès de 16
interviewés.
Ces réponses correspondent à 36,67% du total des énoncés.

---

Tableau 39
Les raisons de satisfaction reli~es aux examens dans le r~seau langues locales
Nombre total d'~nonc~s
:
60
Nombre de répondants satisfaits:
31
Raisons
Nombre d'~nonc~s Nombre d'interview~s % d'~nonc~s
Conditions favorables à l'apprentissage
22 ~rionc~s
16 interview~s
36,67%
- -
1.1 comprendre les enseignements
12 ~nonc~s
12 interview~s
20,00
S
1.2 apprendre à lire
10 ~nonc~s
10 interview~s
16,67
A
T 2 Raisons li~es a 1'~valuation
20 ~noric~s
17 interview~s
33,33%
l
S
2.1 v~rifier la compr~hension
13 ~nonc~s
13 interview~s
21 ,67
F
2.2 auto-~valuation
6 ~nonc~s
6 i nterv i ew~s
10,00
A
2.3 exercices
C
not~s
1 ~nonc~
1 interview~
1,66
T 3 Râl e des devoi rs dan s 1 appren ti ssage
18
1
~nonc~s
9 interview~s
30,00%
l
0
3.1 occasion d'exercices
8 énonc~s
5 ;nterview~s
13,33
N
3.2 accroissement des connaissances
4 ~nonc~s
3 interview~s
6,67
3.3 transfert à r~aliser
4 ~nonc~s
4 interview~s
6,67
3.4 compter sur soi
2 ~nonc~s
2 i ntervi ew~s
3,33
cz
~
~
;;:
~
~
0z
-t::>
a
n:
'-J

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
408
La seconde cat~gorie à savoir "raisons li~es à l '~valuation" comprend
trois sous-catégories qui se répartissent très inégalement les énoncés.
Cette
catégorie dénombre 20 énoncés soit 33,30% des énoncés.
IIRôle des devoirs dans l'apprentissage" est l'intitulé de la dernière
catégorie.
Elle regroupe 18 énoncés correspondant à 30% des énoncés.
Au niveau des sous-catégories, notre attention est retenue par quatre
d'entre elles qui regroupent plus de 70% du total des énoncés.
Il s'agit des
sous-catégories "comprendre les enseignements", "apprendre à lire", "vérifier
la compréhension" et "occasion d'exercices".
La première sous-catégorie en importance représente 21,67% des énon-
cés soit 13 énoncés.
Ces réponses sont enregistrées auprès de 13 interviewés.
IIVérifier la compréhension", la sous-catégorie dont il s'agit, apparaft comme
un aspect non négligeable de l'évaluation.
Ainsi l'évaluation que les sujets
sont dispos~s à adopter doit leur permettre de vérifier s'ils maîtrisent les
apprentissages réalisés.
Les deux sous-catégories suivantes appartiennent à la même catégorie.
Les sous-catégories "comprendre les enseignements" et "apprendre à lire" comp-
tent respectivement 20% et 16,67% du total des énoncés.
Elles permettent à
la catégorie dont elles tiennent de se classer comme la plus importante pour
les interviewés.
La quatrième sous-catégorie est retenue pour la proportion des énon-
cés qu'elle rassemble.
La sous-catégorie "occasion d'exercices" représente

---

UNIVERSITE DE MONTR[AL
409
huit énoncés soit 13~33% des énoncés.
Elle indique que les examens sont con-
sidérés par les sujets comme une occasion d'acquérir de l'expérience.
Après l'analyse des énoncés des 31 sujets du réseau langues locales~
nous allons les comparer â ceux du réseau français.
C.
Les examens comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction dans les
deux réseaux
L'analyse comparative se base principalement sur le tableau 40 ci-
après.
Ce tableau fait ressortir que deux catégories sont communes aux deux
réseaux.
Ces deux catégories se rapportent à la satisfaction des répondants.
Deux autres catégories relatives â la satisfaction se retrouvent uniquement
dans l'un ou l'autre réseau d'alphabétisation.
Les sujets nlont pas manifesté d'insatisfaction dans le réseau lan-
gues locales.
Six catégories représentant 69.23% du total des énoncés expri-
ment l'insatisfaction de 19 sujets du réseau français (cf. tableau 38).
Les deux catégories partagées par les réseaux s'intitulent "raisons
liées â l'évaluation" et "rôle des devoirs dans l'apprentissage".
La première de ces catégories comprend une seule sous-catégorie dans
le réseau français.
Cette sous-catégorie diffère de celles (3) apparaissant
dans le réseau langues locales.
Si cette catégorie est la plus importante (r6-
férence au pourcentage d'énoncés) dans le réseau français. elle vient en secon-
de position dans le réseau langues locales.

---

Tableau 40
Comparaison des raisons reliées aux examens comme facteur de
satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Raisons liées à l'évaluation (1)
Raisons liées à l'évaluation (2)
1.1 moyen d'évaluation
2.1 vérifier la compréhension
2.2 auto-évaluation
2.3 exercices notés
S
A
Rôle des devoirs dans l'apprentissage (3)
T
Rôle des devoirs dans l'apprentissage (2)
l
2.1 faire des efforts
3. l occasion d'exercices
S
F
2.2 mémoriser
3.2 accroissement des connaissances
2.3 encourager
3.3 transferts
A
à réaliser
3.4 compter sur soi
C
2.4 disposer d'un texte
T
lo
Examens accessibles (3)
N
3. l exercices accessibles
Conditions favorables à l'apprentissage (1)
c
z
;:;;
1.1 comprendre les enseignements
'"
V>
1.2 apprendre
....
à lire
;;;
3::
07.
.p..
......
a
H

---

Tableau 40
(suite)
Comparaison des raisons reliées aux examens comme facteur de
satisfaction ou d' insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau fra nça i s
Réseau langues locales
Reproches relatifs au contenu (1)
1
1.1 comparaisons
N
1.2 difficultés intrinsèques
S
A
T
Ne pas réussir les apprentissages (2)
l
S
2.1 obtenir de mauvaises notes
F
A
C
Difficultés de mémorisation (3)
T
lo
3. l oublier souvent
N
Raisons affectives (4)
4. l ne pas distinguer des enfants
4.2 détester les examens
c
z
;;;
'"
~
~
~
==
0
z
.j::>.
-..
12
~

---

~J
Tableau 40
( suite)
Comparaison des raisons reli~es aux examens comme facteur de
satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux r~seaux
R~seau français
R~seau langues locales
1
N
Temps insuffisant (5)
S
A
5.1 temps insuffisant
T
1
S
Souhaiter de l'aide (6)
F
A
6.1 demander de l'aide
C
T
la
N
c
3:
;S,
'"
~
....
~
~
~
0
z
.p.
'--J
N
I~

---

UNIVER51H DE MONTREAL
413,
La seconde catégori e à savoi r "rôl e des devoi rs dans l'apprenti ssa-
ge" regroupe quatre sous-catégories dans chaque réseau d'alphabétisation.
Bien
que ces sous-catégories expriment des idées assez voisines, elles diffèrent
d'un réseau à l'autre.
La catégorie "examens accessibles'I exprime la satisfaction seulement
dans le réseau français pendant que la catégorie "conditions favorables à
l'apprentissage" apparaît uniquement dans le réseau langues locales.
La der-
nière catégorie se révèle comme la plus importante dans le réseau langues loca-
les.
Les six autres catégories que comprend le réseau français expriment
l'insatisfaction de 19 des personnes interviewées.
Pour clore cette section, mentionnons que les divergences entre les
auteurs que lion peut constater quand on se réfère à la littérature touchant à
cet aspect de la recherche se retrouvent dans la présente étude.
Des auteurs
comme Gluskinos et Wainer (1971) observent que la satisfaction est liée aux
résultats.
Les réponses des apprenants des deux réseaux plus précisément cel-
les regroupées dans la catégorie "raisons liées à l'évaluation" révèlent que
les sujets accordent de l'importance aux résultats.
Dans le réseau français, l'insuccès, les mauvaises notes sont causes
dl insatisfaction comme l'observent Beaudry et Guidon (1968).
La catégorie qui
expr"ime l' -insatisfaction liée aux mauvaises notes Si intitule "ne pas réussir
les apprentissages".

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
414
Les locaux comme facteur de satisfaction
Les locaux d'apprentissage représentent une constituante essentielle
de l'environnement.
La question 6.8 tente de savoir dans quelle mesure les 10-
caux contribuent à la satisfaction des apprenants.
Notons au passage que les
centres d'alphabétisation visités effectuent leurs activités dans des salles qui
sont soit désaffectées soit encore utilisées par les élèves.
Les réponses li-
vrées sur cet aspect matériel de l'apprentissage sont organisées en catégories
et sous-catégories que nous allons présenter et analyser.
A.
Les locaux comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction dans le
réseau français
Dans le réseau français, les sujets se sont prononcés sur ce facteur
hygiénique c'est-à-dire un facteur extrinsèque à l'activité selon la terminolo-
gie de Herzberg (1959).
Il appert que 27 répondants sont satisfaits alors que
huit sujets expriment leur insatisfaction.
Les catégories relatives à la satisfaction des répondants se présen-
tent dans les termes ci-dessous:
- conditions générales de travail
- fonction première
- salle reçue.
Une catégorie regroupe les énoncés exprimant l'insatisfaction des ré-
pondants.
Il s'agit de la catégorie:
- conditions générales de travail.
r ~
,-
,-
F'9ièê'~mt@
.".A,EU e

---

UNIVERSIH DE MONTRfAl
415
1.
Les locaux et la satisfaction.
Pour procéder à l'analyse des
catégories énumérées ci-dessus, leurs sous-catégories et énoncés leur sont
joints.
Conditions générales de travail
Les énoncés classés dans cette catégorie réfèrent aux situations de
travail, aux conditions matérielles, à l'esthétique et aux conditions environ-
nementales.
- conditions matérielles de travail
+ conditions matérielles
disposer de tout l'équipement
disposer de l'éclairage
aimer le matériel
+ taille de la classe
accueillir beaucoup d'élèves
. salles spacieuses
- esthétique des classes
propreté des salles
salles bien décorées
classes bien construites
- conditions environnementales
calme dans la salle
bien aérée.
Notons avant toute analyse que la première sous-catégorie est compo-
sée de deux sous-catégories intermédiaires.
Au total, la sous-catégorie "con -
ditions matérielles de travail Il compte cinq énoncés.
Les sujets répondent à travers la première sous-catégorie intermédiai-
re que leur satisfaction s'explique par les conditions matérielles dont ils

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
416
bénéficient.
Il s'agit entre autres de l'équipement nécessaire en terme de
meubles, de l'éclairage électrique pour certaines classes et à la lampe pour
d'autres.
Le matériel semble leur convenir au point que certains ajoutent
qu'ils aiment l'équipement.
Les apprenants s •accommodent bien du matériel dis-
ponible en l'occurrence les meubles même si ceux-ci sont fabriqués en fonction
de la taille des élèves.
La seconde catégorie renvoie à l'esthétique des classes.
A ce ni-
veau, ce sont la propreté, la décoration et les qualités techniques des classes
qui retiennent l'attention des répondants.
Ces éléments esthétiques contri-
bUEr.t à leur satisfaction.
La troisième sous-catégorie évoque plutôt les conditions environne-
mentales.
Ces conditions environnementales résident dans le calme qui préside
aux activités prévues dans les salles.
Elles sont aussi dues à la bonne aéra-
tinn dont jouissent les salles.
Fonction première
Cette catégorie regroupe les réponses dont le sens fait référence à
la destinée première des classes à savoir comme lieu d'apprentissage.
La catégorie ainsi définie comprend une seule sous-catégorie compo-
sée de deux énoncés.
Ces réponses ont été réduites sous la forme suivante:
- lieu d'apprentissage
lieu d'apprentissage
y travailler mieux en groupe.
!
1
L~:aaMIM1".

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
417
La satisfaction des apprenants s 'expl ique, comme le rapporte le pre-
mier énoncé, par le fait que les classes sont avant tout un lieu d'étude.
Si
elles peuvent servir aux élèves et être utiles aux adultes, ces derniers ne
peuvent que s'en réjouir.
Par ailleurs, les classes présentent l'avantage de
permettre d'effectuer de meilleurs travaux en groupe étant elles-mêmes conçues
pour ce type d'activité.
Salle reçue
Les énoncés de cette catégorie révèlent que la classe utilisée a été
léguée ou prêtée aux apprenants pour leurs périodes d'apprentissage.
- salle reçue
. salle reçue.
Certains répondants se sont dits satisfaits de recevoir une classe
de l'école du village pour réaliser leurs activités d'apprentissage.
En gé-
néral, en milieu rural, les salles de classe servent à différents types de ren-
contres:
des réunions de parents d'élèves, de divers comités et des rassemble-
ments de coopératives.
Les apprenants sont donc heureux que cette possibilité
leur soit aussi offerte.
La satisfaction associée aux locaux d'apprentissage s'explique chez
les apprenants par des conditions matérielles adéquates, l'esthétique des
classes et le calme dans lequel se déroule les activités.
A ces raisons, il
faut associer le fait que les classes continuent de remplir leur fonction pre-
mière, celle de servir à l'apprentissage.

---

U,"IVlRSITE Dl MONTREAL
418
2.
Les locaux et l'insatisfaction.
La catégorie "conditions généra-
les de travail" regroupe ici au sein de trois sous-catégories les énoncés ex-
primant l'insatisfaction des sujets.
Nous présentons et analysons cette caté-
gorie.
Conditions générales de travail
Les énoncés classés dans cette catégorie réfèrent aux situations de
travail, aux conditions matérielles, à l'esthétique et aux conditions environ-
nementales.
- localisation de la salle
gêne due à la proximité de la route
· regards des passants
- taille de la salle
· salle trop grande
· peu de tables
- odeurs de cigarettes
· odeurs de cigarettes.
La première sous-catégorie porte sur la localisation de la salle.
Il semble que par leur emplacement, certaines salles soient exposées à des élé-
ments perturbateurs dont le bruit des voitures.
La trop grande proximité de
la route et de l'école fait que le bruit des moteurs interfère souvent avec
les communications du groupe d'apprentissage.
Le regard des passants apparaît comme le second élément perturbateur
de cette première sous-catégorie.
Les sujets se sentent semble-t-il mal à
l'aise que des passants les identifient dans leur condition d'apprenant.
Aussi

---

UNIVLKSIH DL MONTKLAL
419
bien qu'ayant entamé un processus d'alphabétisation, certains néo-alphabètes
restent sous l'emprise de ce qu10n pourrait nommer le complexe de llanalphabé-
tisme.
A travers la seconde sous-catégorie, les apprenants indiquent que les
salles sont suffisamment grandes mais ne disposent que de peu de meubles.
Enfin, dans la dernière sous-catégorie, les apprenants se plaignent
des odeurs de tabac qu'ils ne supportent pas tous.
L'insatisfaction des répondants trouve sa source dans les bruits per-
turbateurs, l'organisation de l'espace d1apprentissage et des odeurs de ciga-
rettes.
Le déplaisir des sujets peut aussi provenir du regard des passants.
Le tableau 41 ci-après récapitule les raisons de satisfaction et
d'insatisfaction présentées dans les paragraphes précédents.
Il ressort de ce tableau que le nombre total d'énoncés s'élève à
59.
Ces réponses ont été obtenues auprès de 27 apprenants satisfaits et de
huit sujets insatisfaits.
Les raisons évoquées par les néo-alphabètes satisfaits sont organi-
sées en trois catégories.
La première de ces catégories s'intitule "con ditions générales de
travail ".
Elle compte 36 énoncés soit 61,02% du total des énoncés.
Ces ré-
ponses ont été enregistrées auprès de 22 interviewés.
4iwmWid Etàiilifi.SUb2&tS&

---

Tableau 41
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux locaux dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
59
Nombre de répondants satisfaits
27
Nombre de répondants insatisfaits:
8
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
- ~ ~ ~
Conditions générales de travail
36 énoncés
22 interviewés
61,02%
- - - - -
S
1.1 conditions matérielles de travail
21 énoncés
13 interviewés
35,59
A
1.1.1 conditions matérielles
15 énoncés
9 interviewés
25,42
T
1.1.2 taille de la classe
6 énoncés
5 interviewés
10,17
l
1.2 esthétique des classes
13 énoncés
8 interviewés
22,04
S
1.3 conditions environnementales
2 énoncés
2 in te rv i ewé s
3,39
F
A
2 Fonction première
5 énoncés
5 interviewés
8,47%
C
T
2.1 lieu d'apprentissage
5 énoncés
5 interviewés
8,47
l
0 3 Salle reçue
2 énoncés
2 interviewés
3,39%
N
3.1 salle reçue
2 énoncés
2 interviewés
3,39
cz
~
~
;;:
~;:
0
Z
-<
.ç:::.
N
0
Iê

---

Tab 1eau 41
(suite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
aux locaux dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
:
59
Nombre de répondants satisfaits
:
27
Nombre de répondants insatisfaits:
8
l
N
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
- - - -
S
A l Conditions générales de travail
16 énoncés
8 i nte rv i ewé s
27 ,12%
T
l
1.1 localisation de la salle
11 énoncés
7 interviewés
18,65
S
l .2 ta ill e de las a11 e
3 énoncés
3 i ntervi ewés
5,08
F
1.3 odeurs de cigarettes
2 énoncés
2 interviewés
3,39
A
C
T
la
N
cz
:;;
~
~
~
~
0z
~
N
I~

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
422
La seconde catégorie à savoir "fonction première" compte cinq énon-
cés corrrespondant à 8,47% du total des énoncés.
La dernière catégorie qui comprend une sous-catégorie dénombre deux
énoncés.
Ces éléments de réponse représentent 3,39% des énoncés.
Ces trois catégories relatives à la satisfaction regroupent 72,88%
des réponses obtenues à partir de la question 6.8.
L'insatisfaction des apprenants se résume à travers la catégorie
"conditions générales de travail ".
Cette catégorie rassemble 27,12% des énon-
cés résultant des réponses des 8 sujets insatisfaits.
Notons que la catégorie "con ditions générales de travail" se retrou-
ve à la fois comme satisfaisant pour certains apprenants et insatisfaisant pour
d'autres.
Néanmoins, les sous-catégories diffèrent dans ces deux catégories.
Au niveau des sous-catégories, signalons que deux d'entre elles appa-
raissent comme les plus importantes parmi celles qui expriment la satisfaction.
Il s'agit des sous-catégories "conditions matérielles de travail" et "esthéti-
que des classes" qui rassemblent respectivement 35,59% et 22,04% du total des
énoncés.
L'insatisfaction est davantage exprimée par la sous-catégorie "1 oca -
lisation de la salle".
Elle compte 11 énoncés soit 18,65% des énoncés.
Soulignons que les conditions générales de travail liées aux locaux
tiennent une grande importance dans la satisfaction et l'insatisfaction des

---

UNIVERSITE Dl MONTREAL
423
apprenants dans le réseau français.
B.
Les locaux comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction dans le
réseau langues locales
Dans le réseau langues locales, les réponses des apprenants révèlent
que 29 sujets sont satisfaits.
Les trois autres apprenants sont plutôt insa-
tisfaits des locaux d'apprentissage.
Les réponses des deux groupes de sujets
ont été traitées selon la procédure de réduction.
Des catégories et sous-caté-
gories organisent ces données.
Les catégories suivantes décrivent les raisons de satisfaction des
sujets.
- conditions générales de travail
- motivant
contribution à la construction des salles.
La catégorie qui regroupe les énoncés relatifs à l'insatisfaction se
formule en ces termes:
- conditions générales de travail.
1.
Les locaux et la satisfaction.
Dans cette section, nous présen-
tons et analysons les catégories énumérées ci-dessus.
Conditions générales de travail
Les énoncés de cette catégorie réfèrent au~ situations de travail,
aux conditions matérielles, à l'esthétique et aux conditions environnementales.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
424
Cette catégorie comprend trois sous-catégories qui se formulent com-
me suit:
- conditions matérielles de travail
disposer de tout le nécessaire
nombre de places suffisant
- conditions environnementales
. emplacement adéquat
bonne aération
- esthétique des classes
belle décoration
salle ordonnée.
La première sous-catégorie concerne les conditions matérielles.
A
ce niveau, la satisfaction des apprenants est favorisée par le fait qu'ils
peuvent "disposer de tout le nécessaire".
De plus, le nombre de places dispo-
nibles dans les salles comble les besoins des apprenants.
Signalons que ce
dernier énoncé a été formulé par les sujets en référence à des salles moins
meublées qui leur avaient été affectées antérieurement.
La seconde sous-catégorie à savoir "conditions environnementales"
révèle que les apprenants sont sensibles à leur environnement.
Ils jugent
l'emplacement de l'école adéquat parce que situé actuellement au centre du vil-
lage, chacun peut s'y rendre aisément.
La qualité de l'aération a aussi son
importance.
Après les chaudes journées, les néo-alphabètes peuvent apprendre
dans des salles rafraîchies par la brise du soir.
Enfin, l'esthétique des classes retient l'attention des répondants.

---

U~IVERSITE Dl MO~TREAl
425
Les apprenants réfèrent d'une part à la belle décoration faite d'affiches ins-
tructives telles que des cartes géographiques, des calendriers, des images
rapportées par les élèves.
Notons que généralement, les apprenants adultes ne
peuvent pas modifier le décor parce que les classes continuent de servir à
l'éducation des élèves pendant la journée.
Motivant
Les énoncés classés dans cette catégorie contiennent l'idée de dé-
terminant ou de stimulant à se rendre au centre d'alphabétisation ou des en-
couragements à poursuivre les activités.
La catégorie ainsi définie se constitue de deux sous-catégories com-
prenant chacune deux énoncés.
Ces éléments de réponse se présentent sous la
forme suivante:
- situation stratégique
attire l'attention de certains passants
venir après avoir vu les autres
- lieu de rencont re
motivation naissant de la présence d'autrui
lieu de rencontre.
La première sous-catégorie insiste sur la situation stratégique des
classes.
La localisation des classes fait que ses activités nocturnes atti-
rent l'attention de certains passants.
Cette information incidente, savoir
que certains se sont inscrits aux cours d'alphabétisation, peut motiver des
passants à se joindre aux groupes d'apprenants.
Certains des sujets ont com-
mencé à s'alphabétiser après avoir vu que les cours se déroulaient effective-
ment dans les locaux de l'école.
En fait, l'emplacement des locaux peut cons-

---

UNIVERSITE DE MONTR(Al
426
tituer en soi une sensibilisation auprès des analphabètes.
La seconde sous-catégorie indique que les apprenants perçoivent les
classes comme un lieu de réunions d'apprenants.
Les néo-alphabètes se moti-
vent mutuellement par leur présence.
Les centres d'alphabétisation consti-
tuent un lieu de rencontre et de communion pour les néo-alphabètes.
Contribution à la construction des salles
Cette catégorie comprend des énoncés qui rapportent la participation
des apprenants à bâtir les locaux.
Cette catégorie comprend trois sous-catégories.
Trois énoncés ap-
paraissent dans cette catégorie.
Ces sous-catégories et énoncés sont les sui-
vants:
- contribution à la construction
· contribution à la construction de l'école
- bénéfice secondaire
· bénéfice personnel d'aller y apprendre
- sentiment de fierté
· fierté de pouvoir s'alphabétiser.
La première sous-catégorie exprime explicitement que certains néo-
alphabètes ont participé à la construction des locaux.
Dans les villages,
la construction d'école se réalise en joignant deux apports celui de l'Etat
généralement financier et le concours de la population sous forme financière
et aussi en main-d'oeuvre.
La plupart des villageois interviennent donc à des
..
,

---

UNIVERSITE Dl MONTR(Al
427
niveaux divers dans l'édification des bâtiments.
Certains apprenants souli-
gnent avec satisfaction leur participation à cette oeuvre collective.
Dans la seconde sous-catégorie, les apprenants indiquent qu'apprendre
dans ces locaux représente un bénéfice.
En effet, l'école était destinée aux
élèves du primaire, les services qu'elle rend aux adultes sont considérés par
certains néo-alphabètes comme un bénéfice secondaire.
La troisième sous-catégorie révèle un sentiment de fierté lié à la
participation aux activités de création de l'école.
Cette fierté s'explique
par le fait que certa-ins apprenants considèrent l'école comme leur oeuvre.
Ils sont d'autant plus fiers qu'ils peuvent en profiter sans ressentir de re-
mords.
La satisfaction des apprenants s'explique par les conditions maté-
rielles et environnementales, l'esthétique des classes, la situation straté-
gique des locaux, et la participation des néo-alphabètes à la construction de
l'école.
2.
Les locaux et l'insatisfaction.
L'insatisfaction des deux ap-
prenants se résume à travers la catégorie que nous présentons à ce niveau de
lia na lyse.
Conditions générales de travail
Les énoncés classés dans cette catégorie réfèrent aux situations de
travail, aux conditions matérielles, à l'esthétique et aux conditions environ-
nementales.

---

UNIv[~SIH Dl MONT~[Al
428
Cette catégorie comprend une sous-catégorie et deux énoncés.
Ces
éléments de réponse ont été réduits dans les termes ci-après.
- problèmes d'éclairage
manquer d'éclairage
acheter le pétrole.
Certains apprenants relèvent des problèmes d'éclairage.
Dans cer-
tains centres d'alphabétisation quel que soit le mode d'éclairage, à l'électri-
cité ou à la lampe, les apprenants doivent débourser les frais de consommation
d'énergie.
En référence à la satisfaction exprimée par certains apprenants
en évoquant leur contribution à la construction des locaux, on ne peut pas dire
qu'ils sont tous opposés aux dépenses associées à leur apprentissage.
Toute-
fois le cas de l'éclairage apparaît comme une dépense périodique qui vient
plutôt troubler le cours normal des activités.
Le tableau 42 ci-après regroupe les catégories et les sous-catégories
présentées.
Les données quantitatives mises à contribution précédemment à sa-
voir le nombre d'énoncés, le pourcentage d'énoncés et le nombre d'interviewés
vont soutenir l'analyse.
Il apparaît dans ce tableau que les sujets ont livré au total 51
énoncés.
Ces réponses ont été émises par 29 apprenants satisfaits et par deux
sujets insatisfaits.
Tr~is catégories regroupent les énoncés relatifs à la satisfaction.
Ces catégories rassemblent un total de 94,12% des énoncés.
1
L *Wl4i#&C!L&S

---

Tableau 42
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction liées
aux locaux dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
51
Nombre de répondants satisfaits
29
Nombre de répondants insatisfaits:
2
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
Conditions générales de travail
35 énoncés
24 interviewés
68,63%
S
1.1 conditions matérielles de travail
15 énoncés
12 interviewés
29,41
A
1.2 conditions environnementales
13 énoncés
11 interviewés
25,49
T
1.3 esthétique des classes
7 énoncés
5 interviewés
13,73
l
S
2 Motivant
7 énoncés
5 interviewés
13,73%
F
A
2. l situation stratégique
4 énoncés
3 interviewés
7,85
C
2.2 lieu de rencontre
3 énoncés
2 interviewés
5,88
T
l
3 Contribution à la construction des salles
6 énoncés
5 interviewés
~76%
0
N
3.1 contribution à la construction
2 énoncés
2 interviewés
3,92
3.2 bénéfice secondaire
2 énoncés
2 interviewés
3,92
3.3 sentiment de fierté
2 énoncés
2 interviewés
3,92
cz
;:;
'"
~
-<
~
;-
ô
z
..j::>
N
\\.0
I~

---

Tableau 42
(suite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction liées
aux locaux dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
Nombre de répondants satisfaits
Nombre de répondants insatisfaits
j
N
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
A
Conditions générales de travail
3 énoncés
2 interviewés
5 88%
t
T
l
1.1 problèmes d'éclairage
3 énoncés
2 i nterv i ewés
5 88
t
S
F
A
C
T
lo
N
c:
z
;;;
'"~;;:
::;
:;::
0
Z
-<
+:>
w
g
0

---

UNIVlKSIH Dl MON1RlAl
431
La plus importante de ces cat~gories s'intitule "conditions g~n~rales
de travail".
Elle compte 35 ~nonc~s enregistr~s auprès de 24 interview~s.
Ces
~nonc~s représentent 68,63% des énonc~s"
La seconde cat~gorie à savoir "motivant" enregistre 7 énonc~s.
Ces
réponses correspondent à 13,73% du total des r~ponses.
La troisième catégorie exprimant la satisfaction se rapporte à la
contribution des apprenants à la construction de llécole.
Les trois SillJs-caté-
gories qui la composent, rassemblent six énonc~s soit 11,76% des ~noncés.
La cat~gorie "conditions gén~rales de travail" révèle l'insatisfac-
tion des apprenants dans une sous-cat~gorie diff~rente de celle exprimant la
satisfaction.
Cette cat~gorie compte ici trois ~noncés soit 5,88% du total des
énoncés.
Les trois sous-cat~gories appartenant à la cat~gorie "conditions gé-
n~rales de travail" ressortent comme les plus important"es.
Elles se rappor-
tent à la satisfaction.
La première de ces sous-cat~gories à savoir "conditions matérielles
de travail" repr~sente 15 ~noncés soit 29,41% du total des ~noncés.
La sous-catégorie "conditions environnementales" et "esth~tique des
classes" r~sument respectivement 13 ~nonc~s soit 25,49% des énoncés et sept
~noncés correspondant à 13,73% du total des énoncés.

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
432
Notons que les conditions générales d1apprentissage liées aux locaux
sont importantes pour les apprenants.
Les raisons classées dans cette catégo-
rie expliquent soit la satisfaction soit llinsatisfaction.
Après l'examen des réponses obtenues dans les deux réseaux, dans la
section suivante, nous procédons à l lanalyse comparative.
C.
Les locaux comme facteur de satisfaction et d1insatisfaction dans les
deux réseaux
A partir du tableau 43 ci-après, nous effectuons l'analyse compara-
tive des raisons apparues dans les deux réseaux d'alphabétisation.
Il ressort de ce tableau qu'une catégorie est commune aux deux ré-
seaux.
Il s'agit de la catégorie "conditions générales de travai 111 qui résume
à travers des sous-catégories différentes la satisfaction et l'insatisfaction
des apprena nts.
Pour exprimer leur satisfaction à travers la catégorie IIconditions
générales de travail" les apprenants recourent à peu près aux mêmes raisons.
Celles-ci se retrouvent résumées dans trois sous-catégories identiques.
Une
différence entre les deux réseaux se situe dans l'existence de deux sous-caté-
gories intermédiaires au sein de la sous-catégorie IIconditions matérielles de
travail '1 dans le réseau français.
Cette même sous-catégorie apparaît dans le
réseau langues locales sans sous-catégorie intermédiaire.
Au niveau de l'importance que les apprenants accordent à cette pre-
mière catégorie, il ressort une faible différence entre les deux pourcentages
(cf. tableaux 41 et 42).

---

Tableau 43
Comparaison des raisons reliées aux locaux comme facteur de
satisfaction et d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Conditions générales de travail (1)
Conditions générales de travail (1)
1.1 condition matérielles de travail
1. l conditions matérielles de travail
1.1.1 conditions matérielles
1.2 conditions environnementales
1.1.2 taille de la classe
1.3 esthétique des classes
S
1.2 esthétique des classes
A
1.3 conditions environnementales
T
l
S
Fonction premi~re (2)
F
A
2.1 lieu d'apprentissage
C
T
l
Salle reçue (3)
a
N
3.1 salle reçue
Mo t i van t (2)
c
2.1 situation stratégique
z;:;
2.2 lieu de rencontre
'"
'"
;:;:
0
~
;:
0
z
~
w
w
H

---

~:
Tableau 43
(suite)
Comparaison des raisons reliées aux locaux comme facteur de
satisfaction et d'insatisfaction dans les deux réseaux
..
Réseau français
Réseau langues locales
Contribution à la construction des salles (3)
3.1 contribution à la construction
3.2 bénéfice
secondaire
3.3 sentiment de fierté
l
N
Conditions générales de travail (1)
Conditions générales de travail (1)
S
A
1.1 localisation de la salle
1.1 problèmes d'éclairage
T
1.2 taille de la salle
l
1.3 odeurs de cigarettes
S
F
A
C
T
lo
c
N
z
::::
'"
'"'"
~
0
'"~
0z
.j:::>
w
.j:::>
H

---

UNIVERSITE 01 MONTRIAl
435
Les catégori es "foncti on premi ère" et "sa 11 e reçue" ra pportent l a sa-
tisfaction uniquement dans le réseau français.
Les catégories "motivant" et "contribution à la construction des sal-
les" sont spécifiques au réseau langues locales.
A travers les sous-catégories différentes, la catégorie "conditions
générales de travail" résume aussi l'insatisfaction des sujets dans les deux
réseaux d'alphabétisation.
Bien que nous n'ayons pas procédé à une étude corrélative, une réfé-
rence aux tableaux 41 et 42 permet de dire que les locaux sont perçus par les
apprenants comme une source de satisfaction.
Ce facteur, à savoir les locaux
constitue un élément des conditions de travail.
Les résultats de la présente
étude diffèrent de ceux des auteurs.
En effet, Menne et al. (1972) concluent
à la fin de leur recherche que les conditions de travail n'influencent pas de
façon significative la satisfaction.
Les résultats de Menne et àl. (1972) se
rapprochent de ceux de Herzberg (1959) si l'on considère les locaux comme un
facteur hygiénique c'est à dire un facteur environnemental qui n'est pas direc-
tement relié à la tâche.
Retenons que les locaux procurent de la satisfaction aux apprenants
néo-alphabètes des deux réseaux même si les répondants ressentent de l'insatis-
faction à cause de certaines conditions générales de travail.
Les travaux assignés comme facteur de satisfàction
Les activités de renforcement des apprentissages se déroulent sous
M B!Ft 1""$ j 'Mtr,;;litingJ4t&:&.ze

---

UNIVERSITE DE Mm_TREAL
436
différentes formes.
L'une de ces formes est constituée par les travaux assi-
gnés.
Bien que ces activités se déroulent en dehors des centres d1alphabéti-
sation, elles font partie du processus d1apprentissage.
La question 6.9 de la
grille d1entretien tente de savoir dans quelles conditions ces travaux assignés
procurent de la satisfaction ou de llinsatisfaction.
Les réponses enregistrées
et organisées font l'objet de la présente section.
A.
Les travaux assignés comme facteur de satisfaction dans le réseau fran-
çais
Les catégories apparues après avoi r regroupé les réronses des néo-
alphabètes du réseau français permettent de dire que les 35 sujets sont sa-
tisfaits des travaux.
Toutefois ils donnent des raisons différentes pour ex-
pliquer leur satisfaction en rapport avec cet aspect du processus d'alphabé-
tisation.
Les catégories regroupant ces raisons sont au nombre de cinq et se
formulent comme suit:
- rôle des exercices dans l'apprentissage
- raisons liées à l'évaluation
- passe-temps
- raisons affectives
- intérêt de lia pprena nt.
1.
Les travaux assignés et la satisfaction.
Les catégories ci-dessus
énumérées seront analysées après la présentation de leurs sous-catégories et
énoncés.

---

UN,V(RSIT[ Dl MONTR[AI
437
Rôle des exercices dans l'apprentissage
Dans cette catégorie sont regroupées les raisons qui indiquent en
priorité une des fonctions de l'apprentissage.
Cette catégorie comprend trois sous-catégories et huit énoncés qui
se formulent en ces termes:
- occasion de mémoriser
mi eux reteni r
se rappe l er
ne pas oublier
réaliser des progrès
comprendre plus vite
mieux parler
faire des progrès
- s'exercer
occasion de s'exercer
compléter les apprentissages en cours.
Les énoncés de la première sous-catégorie révèlent que les travaux
réalisés à la maison représentent une occasion pour les néo-alphabètes de mémo-
riser.
Ces exercices permettent d'abord de se rappeler l'objet d'apprentissage
puis de mieux le retenir et enfin de ne pas oublier.
Les raisons évoquées par
les interviewés peuvent se résumer au renforcement des apprentissages.
La seconde sous-catégorie se rapporte à la réalisation de progrès.
Selon les répondants, les travaux assignés jouent un rôle dans l'accroissement
des connaissances.
Les exercices contribuent à faciliter la compréhension des
activités et par conséquent à réaliser des progrès.
Les apprenants associent

---

UNIVlRSlTf Dl MÜNTRfAl
438
ainsi les travaux assignés à l'ensemble de leur processus d'alphabétisation.
La troisième sous-catégorie réfère à l'exercice.
Les travaux effec-
tués à domicile offrent selon l'expression même des apprenants "l'occasion de
s'exercer".
Ces activités aident à compléter les apprentissages en cours.
Raisons liées à l'évaluation
Cette catégorie regroupe les énoncés qui expriment la satisfaction
ou l'insatisfaction en l'associant à l'évaluation ou à la notation.
Les éléments de réponse ci-après apparaissent dans les sous-catégo-
ries:
- évaluation externe
évaluation par d'autres personnes
contrôle au début des séances (par le formateur)
- auto-évaluation
. vérification personnelle.
L'évaluation externe constitue le thème essentiel de la première sous-
catégorie.
Les répondants indiquent deux sources d'évaluation externe.
Les
travaux assignés peuvent être évalués en premier lieu par des amis et parents
présents au moment où ils effectuent les travaux.
La satisfaction est aussi
procurée par le fait que le formateur accorde du temps au début des séances
pour contrôler la qualité des travaux.
Les apprenants sentent à travers cette
évaluation du formateur que leurs efforts ne sont pas inutiles.
La seconde catégorie réfère plutôt à l'auto-évaluation.
Certains
,
,
;.

---

UNIVERSITf DE MONTR(i\\l
439
apprenants répondent qu' ils procèdent à une lI véri fi cati on personne 11 e" de leurs
travaux.
Cette auto-évaluation se réalise en examinant les exemples enseignés
pendant les cours.
Cette possibilité de s'évaluer constitue une source de
fierté pour les apprenants.
Pa sse-temps
Cette catégorie regroupe les énoncés qui précisent que les apprenants
effectuent des activités d'apprentissage en les considérant comme un divertis-
sement ou un moyen d'occuper du temps libre.
Cette catégorie comprend une sous-catégorie et deux énoncés.
Ces élé-
ments de réponse se formulent dans les termes suivants:
- passe-temps
faire quelque chose à la maison
oublier les soucis.
Il ressort de ces réponses que certains apprenants seraient en quête
d'activités telles que ces travaux, soit pour effectuer une activité, soit pour
oublier les soucis.
La seconde raison de satisfaction c'est-à-dire le second
énoncé révèle que les apprenants se servent des travaux assignés comme un mé-
canisme de défense pour oublier tout au moins momentanément leurs soucis.
Raisons affectives
Cette catégorie renvoie à des raisons de satisfaction ou d'insatisfac-
tion qui évoquent le plaisir, la convenance avec les attentes et les ~motions.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
440
Intérêt de l'apprenant
Cette catégorie se définit comme l'attention favorab,le ou l'importan-
ce que les apprenants accordent à un sujet donné.
La sous-catégorie qui constitue cette catégorie comprend un énoncé.
Ces éléments de réponse se présentent comme suit:
- concordance avec les intérêts
. travaux intéressants.
Dans cette catégorie, la satisfaction des apprenants est liée à leurs
intérêts.
Les activités proposées à travers les travaux assignés donnent l'oc-
casion aux néo-alphabètes de s'exercer dans des domaines qui retiennent leur
attention.
Il s'agit par exemple de résolution de cas intégrant le calcul du
prix de revient, du prix de vente et du bénéfice.
Il appert que les travaux assignés, pour être satisfaisants doivent
permettre de mémoriser et réaliser des progrès, d'obtenir diverses sources
d'évaluation.
La motivation à poursuivre de telles activités s'explique par
leur caractère de passe temps, par le biais des soutiens affectifs exprimés
et par la concordance avec les intérêts des apprenants.
Dans le tableau 44 sont récapitulées les raisons de satisfaction en
leur joignant quelques données quantitatives.
Il ressort de ce tableau que 51 énoncés ont été émis par les répon-
dants.
Les 35 sujets du réseau français d'alphabétisation sont satisfaits des
travaux assignés qu'ils effectuent.
Les énoncés se répartissent inégalement

---

Tableau 44
Les raisons de satisfaction reliées aux travaux assignés dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
51
Nombre de répondants satisfaits:
35
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
Râl e des exerci ces dans l'apprenti ssa!le
34 énoncés
22 interviewés
66,67%
1.1 occasion de mémoriser
15 énoncés
12 interviewés
29,41
1.2 réaliser des progrès
11 énoncés
9 interviewés
21 ,57
1.3 s'exercer
8 énoncés
7 interviewés
15,69
S
A
2 Raisons liées à l'évaluation
8 énoncés
6 interviewés
15,69%
T
l
2.1 évaluation externe
6 énoncés
4 interviewés
11 ,77
S
2.2 auto-évaluation
2 énoncés
2 interviewés
3,92
F
A
3 Passe-temps
4 énoncés
4 interviewés
7,84%
C
T
3.1 passe-temps
4 énoncés
4 interviewés
7,84
l
0
4 Raisons affectives
3 énoncés
3 interviewés
5,88%
N
4.1 soutien affectif
3 énoncés
3 interviewés
5,88
5 Intérêt de l'apprenant
2 énoncés
2 interviewés
3,92%
h'"
5.1 concordance avec les intérêts
2 énoncés
2 interviewés
3,92
I~~
~
0
z
...
+:>
+:>
g
--'

---

UN/VER5ITf DE MONTREAL
442
entre les cinq catégories qui les organisent.
La première de ces catégories se rapporte au "rôle des exercices dans
l'apprentissage".
Trente-quatre énoncés apparaissent dans cette catégorie.
Ces éléments de réponse représentent 66,67% du total des énoncés et sont émis
par 22 interviewés.
Ainsi, la contribution de la mémorisation, de la progres-
sion dans les apprentissages et celle de la pratique ne sont pas à négliger
dans la satisfaction des apprenants par rapport aux travaux assignés.
La seconde catégorie à savoir "raisons liées à l'évaluation" compte
huit énoncés soit 15,69% des énoncés.
Cette catégorie se classe comme seconde
en importance et permet d'établir un lien entl'e le constat d'apprentissaqe
.
.
(cf. catégorie précédente) et l'évaluation.
Le lien que nous envisageons se-
rait que les progrès réalisés sont révélés par l'évaluation.
La troisième catégorie s'intitule "passe-temps".
Elle regroupe qua-
tre énoncés corresrondant à 7,84% du total des énoncés.
Les deux dernières catégories représentent un nombre moins élevé
d'énoncés.
La première de ces deux catégories, "raisons affectives", regroupe
trois énoncés soit 5,88% des énoncés.
La seconde dénombre deux énoncés cor-
respondant à 3,92% des énoncés.
Parmi les sous-catégories, celles appartenant à la première catégo-
rie apparaissent comme les plus importantes.
La sous-catégorie "occasion de
mémoriser" avec 15 énoncés représentant 29,41% du total des réponses est la
plus importante.
Les deux autres sous-catégories à savoir "réaliser des pro-
grès" et "s'exercer" comptent respectivement 11 énoncés soit 21,57% et huit

---

UNIVfRS,H Of MONTReAL
443
énoncés correspondant à 15,69% des énoncés.
Après l'analyse des réponses dans le réseau français, la prochaine
section est consacrée à l'examen des énoncés du réseau langues locales.
B.
Les travaux assignés comme facteur de satisfaction dans le réseau lan-
gues locales
Suite au regroupement des données enregistrées dans le réseau lan-
gues locales, les catégories que nous allons examiner ont été organisées.
Les
réponses enregistrées permettent de constater que les 31 sujets évoquent des
raisons exprimant plutôt la satisfaction que l'insatisfaction.
Les catégories ci-après énumérées résument les raisons de satisfac-
tion émises par les néo-alphabètes en rapport avec les travaux assignés.
- rôle des exercices dans l'apprentissage
apprentissage à domicile
raisons liées à l'évaluation
- souhaiter de l'aide
- relation apprenants-formateur
- recherche d'autonomie.
1.
Les travaux assignés et la satisfaction.
Des sous-catégories et
des énoncés constituent les catégories énumérées.
Nous les présentons et ana-
lysons leurs éléments de réponse l'un après l'autre.
Rôle des exercices dans l'apprentissage
Cette catégorie regroupe les raisons qui indiquent en priorité une

---

UNIVERSITE DE MONTR[AL
444
des fonctions de l'apprentissage.
La catégorie ainsi définie se compose de trois sous-catégories.
Ces
sous-catégories comprennent neuf énoncés.
La formulation de ces réponses ap-
paraît comme suit:
réaliser des progrès
meilleure compréhension des exercices
occasion de réviser
activités de classe facilitées
- travail soigné
éviter les fautes
travail soigné
réflexion soutenue
- occasion de mémoriser
effort de rétention
occasion d'agir contre l'oubli
occasion de se souvenir.
La première sous-catégorie s'intitule "réaliser des progrès".
Les
travaux assignés sont appréciés des apprenants parce qu'ils permettent d'acqué-
rir des connaissances ou de les renforcer.
Les sujets le traduisent en des
termes comme faciliter une meilleure compréhension des exercices.
Ces travaux
représentent aussi une occasion de réviser les sujets d'apprentissage en cours
d'acquisition.
En consolidant les apprentissages en cours, ces exercices con-
tribuent aussi à faciliter les activités en classe.
Ces énoncés indiquent que
la satisfaction exprimée résulte d'une amélioration des connaissances des néo-
alphabètes.
A travers la seconde sous-catégorie, les apprenants indiquent qu'ils

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
445
peuvent effectuer des travaux soignés.
Disposant de plus de temps et pouvant
effectuer ces exercices à des moments qui leur conviennent, les apprenants sont
plus à l'aise pour r~aliser des travaux soignés, éviter de commettre des fautes
et mener une r~flexinn soutenue.
La m~morisation constitue la raison essentielle ~voquée dans la
troisième sous-catégorfe.
Elle s'intitule "occasion de mémoriser".
Les appre-
nants soulignent qu'à leur domicile, ils peuvent fournir plus d'efforts de ré-
tention.
Ils agissent ainsi contre le phénomène de l'oubli.
Les travaux assi-
gnés offrent aussi l'occasion de se souvenir d'activités réalisées en séances
de groupe depuis un moment déjà.
Apprentissage à domicile
Les énoncés de cette catégorie indiquent que les apprena~ts peuvent
effectuer des activités d'apprentissage à domicile.
Cette catégorie comprend deux sous-catégories et trois énoncés.
Ces
éléments de réponse sont formulés dans les termes suivants:
- travailler à son rythme
. travailler à son rythme
- ~tudier à domicile
étudier à domicile
faire des travaux à la maison encourage.
La première sous-cat~gorie réfère au rythme de travail.
Si au cours
des séances de groupe réalisées au centre d'alphabétisation, l'apprenant doit
suivre la progression des autres, chez lui il peut mener les activités à son

---

UNIVŒSIH DE MONTREAL
446
rythme propre.
La seconde sous-catégorie précise que les néo-alphabètes consacrent
du temps à leurs activités d'apprentissage.
Les travaux assignés comme forme
d'activité leur permettent d'étudier à domicile.
Ces exercices semblent répon-
dre aux attentes des apprenants.
Les sujets précisent que réaliser ces travaux
à domicile les encourage à poursuivre leurs activités d'apprentissage.
Raisons liées à l'évaluation
Cette catégorie regroupe les énoncés qui expriment la satisfaction
ou l'insatisfaction en l'associant à l'évaluation ou à la notation.
Trois sous-catégories et six énoncés organisent cette catégorie.
Les expressions suivantes traduisent ces réponses:
- auto-évaluation
évaluer la compréhension
évaluer l'ensemble des activités
évaluer les capacités personnelles
- évaluation par rapport à autrui
. évaluer ses connaissances par rapport à autrui
- évaluation du formateur
. travaux contrôlés par le formateur.
Dans la première sous-catégorie. les sujets font ressortir l'importan-
ce de l'auto-évaluation.
Les répondants au cours des travaux réalisés à domi-
cile peuvent procéder à l'évaluation de leur compréhension.
Au-delà de cette
approche parcellaire qui porte sur la signification de certaines parties des
exercices, les sujets apprécient aussi l'ensemble des activités qu'ils réalisent

---

UNIVfRSITE Of MONTRfAl
447
Enfin, ces deux niveaux d'évaluation donnent aux apprenants une idée de leur
capacités personnelles.
Ils le traduisent dans des termes comme ceux que nous
rapportons ici:
" ... savoir ce que je vaux. Il
La seconde sous-catégorie permet de savoir que les sujets procèdent
à des comparaisons entre leurs résultats.
Ces comparaisons sont rendues pos-
sibles dans la mesure oD certains apprenants effectuent les travaux assignés
en groupe.
Enfin, la troisi~me sous-catégorie révèle que le formateur effectue
un contrôle des travaux.
Cette importance qu'il accorde aux efforts fournis
par les apprenants leur procure une source de satisfaction.
Les sujets ne
semblent pas indifférents à l'attention portée à leurs activités puisqu'ils
évoquent cette vérification de leurs travaux comme une raison de satisfaction.
Souhaiter de l'aide
Cette catégorie regroupe les énoncés à travers lesquels l'apprenant
sollicite ou recourt à l'aide d'un autre apprenant, du formateur ou d'une au-
tre personne.
La catégorie ainsi définie comprend une sous-catégorie composée de
deux énoncés.
Ces éléments de réponse se présentent sous la forme ci-après:
- possibilité d'aide extérieure
quelqu'un peut aider
travailler en groupe.
Les énoncés indiquent que les apprenants peuvent bénéficier de l'ap-
port d'autres personnes.
Quand ils réalisent les travaux chacun de leur côté,

---

UNIVERSITE Dl MO,'1TRlAl
448
les sujets profitent des connaissances apport~es par des visiteurs ou des pa-
rents.
Certains sujets ont décidé de constituer des groupes au sein desquels
ils mettent en commun leurs connaissances pour effectuer les travaux assignés.
Les apprenants ne semblent pas repliés sur eux-mêmes mais plutôt prêts à ap-
prendre ou à partager les connaissances aux côtés d'autres personnes.
Relation apprenants-formateur
Cette catégorie regroupe les ~nonc~s qui évoquent le type de rap-
ports humains qui existent entre le fonnateur et les apprenants.
Cette caté-
gorie exclut tous les énoncés dans lesquels dominent la qualité de l'enseigne-
ment ou les fonctions du fonnateur.
La catégorie comprend une sous-catégorie et deux énoncés réduits
dans les termes suivants:
- encourager le formateur
encourager le formateur
faciliter la tâche du formateur.
Les apprenants se préoccupent d 'établ ir un cl imat favorable à l'ap-
prentissage.
Ils considèrent qu'en effectuant leurs travaux assignés, ils
peuvent encourager le formateur.
Les sujets souhaitent par ailleurs faciliter
la tâche du formateur.
En consacrant du temps aux exercices à effectuer à do-
micile, ils se donnent un moyen pour comprendre les enseignements et pour évi-
ter de retarder le groupe.
Recherche d'autonomie
Les énoncés classés dans cette catégorie réfèrent à la volonté ou au

---

UNIVERSITE DE MONTREAl
449
désir du sujet de se prendre de plus en plus en charge ou de compter sur lui-
même.
Une sous-catégorie formée d'un énoncé constitue cette catégorie.
Les éléments de réponse ci-après décrivent la catégorie définie ci-dessus.
- recherche d'autonomie
. compter sur soi.
Si certains apprenants préfèrent travailler en groupe, d'au~res au
contraire dans le dessein d'acquérir plus d'autonomie choisissent d'effectuer
leurs travaux seuls.
Pour ces derniers, travailler chacun de son côté rermet
de savoir quelles sont ses capacités personnelles et de compter sur soi.
Les catégories ci-dessus analysées font ressortir que les travaux
assignés participent à l'acquisition des connaissances, à la mémorisation,
permettent de travailler à son rythme, de se soumettre à diverses €valuations
(auto-évaluation, évaluation par rapport à autrui, évaluation du formateur),
aident à bénéficier de l'aide extérieure ou plutôt de compter sur soi.
Le tableau 45 ci-après récapitule les raisons de satisfaction des
apprenants du réseau langues locales.
Le nombre et le pourcentage d'énoncés
ainsi que le nombre d'interviewés constituent les données quantitatives qui
viendront soutenir l'analyse.
Le nombre tot~l d'énoncés enregistrés auprès des répondants s'élè-
vent à 62.
Ces réponses ont été émises par les 31 sujets qui ne rapportent
que des raisons de satisfaction.
En classant les répon~es dans les catégo-

---

k~
Tableau 45
Les raisons de satisfaction reliées aux travaux assignés
dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
62
Nombre de répondants satisfaits:
31
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre dl interviewés % d'énoncés
Rôle des exercices dans l'apprentissage
27 énoncés
13 i ntervi ewés
43,55%
1.1 réaliser des progr~s
12 énoncés
la interviewés
19,35
1.2 travail soigné
9 énoncés
6 interviewés
14,52
..
S
1.3 occasion de mémoriser
6 énoncés
5 interviewés
9,68
.~ .. "
~
1
A
T 2 APprentissage ~ domicile
12 énoncés
la interviewés
19,35%
1
S
2.1 travailler a son rythme
7 énoncés
6 interviewés
11 ,29
F
2.2 étudier à domicile
5 énoncés
5 interviewés
8,06
A
C
3 Raisons liées ~ l'évaluation
12 énoncés
9 interviewés
~,35%
T
1
3.1 auto-évaluation
6 énoncés
4 i nterv i ewés
9,68
a
3.2 évaluation par rapport à autrui
4 énoncés
4 i nterv i ewés
6,44
N
3.3 évaluation du formateur
2 énoncés
2 interviewés
3,23
4 Souhaiter de l'aide
6 énoncés
6 interviewés
9,68%
I~;;;
4.1 possibilité d'aide extérieure
6 énoncés
6 i ntervi ewés
9,68
I~
~::0Z
-<
.j:::.
U1
I~l;.
0

---

i
Tableau 45
(suite)
Les raisons de satisfaction reliées aux travaux assignés
dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
:
62
Nombre de répondants satisfaits:
31
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre dl interviewés % d'énoncés
5 Relation apprenants-formateur
3 énoncés
3 interviewés
4,84%
5. l encourager le formateur
3 énoncés
3 interviewés
.4,84
6 Recherche d'autonomie
2 énoncés
2 interviewés
3~3%
6.1 recherche d'autonomie
2 énoncés
2 interviewés
3,23
cz
~
"'"
~
0
,..
~
0z
.j:>,
U1
- '
I~

---

UNIVERSITE Dl MONTREAL
452
ries correspondantes, on obtient la répartition Gnégale) contenue dans le
tableau 45 ci-dessus.
La première catégorie c'est-à-dire la plus représentée s'intitule
"rôle des exercices dans l'apprentissage".
Elle compte 27 énoncés obtenus au-
près de 13 interviewés.
Ces réponses correspondent à 43,55% du total des
énoncés.
Les deux catégories suivantes regroupent le même nombre d'énoncés.
Elles dénombrent chacune 12 énoncés soit 19,35% du total des énoncés.
Il
s'agit des catégories "apprentissage à domicile" et "raisons liées à l'~va­
luation".
La quatrième catégorie à savoir "souhaiter de l'aide" totalise six
énoncés apparaissant dans une sous-catégorie.
Elle représente 9,68% du total
des énoncés.
Les deux dernières catégories comptent un nombre moins élevé d'énon-
cés.
Il s'agit des catégories "relation apprenants-formateur" et "recherche
d' autonomi e".
E11 es représentent respectivement troi s énoncés soit 4,84% des
énoncés et deux énoncés correspondant à 3,23% du total des énoncés.
Parmi les sous-catégories, nous retenons les trois plus importantes.
Elles appartiennent à deux catégories différentes.
La première de ces sous-catégories réfère aux progrès réalisés à
partir des travaux assignés.
Elle s'identifie par l'expression "réaliser des

---

U~I\\'[RSITf D[ MO~TR[Al
453
progrès ll •
Cette sous-catégorie compte 12 énoncés soit 19,35% du total des
énoncés.
Elle appartient à la catégorie lI rô l e des exercices dans l'apprentis...;
sage ll •
La seconde sous-catégorie à savoir lItravail soigné ll apparaît dans la
catégori e "rô l e des exerci ces dans l'apprenti ssage ll •
Ell e total i se neuf énon-
cés soit 14,52% des énoncés.
La troisième sous-catégorie dénombre sept énoncés correspond~nt à
11,29% des énoncés.
Elle s'intitule lItravailler à SOIl rythme".
Cette sous-
catégorie appartient à la catégorie lIapprentissage à domicile".
Nous venons de procéder à l'analyse des données dans le réseau lan-
gues locales.
Afin de rapprocher les résultats enregistrés dans les deux ré-
seaux, nous allons poursuivre par une analyse comparative.
C.
Les travaux assignés comme facteur de satisfaction dans les deux réseaux
L'analyse comparative que nous allons effectuer se base principale-
ment sur le tableau 46.
Ce tableau rapporte les catégories et sous-catégories
obtenues dans les deux réseaux au sujet des travaux assignés.
Il ressort de ce tableau que deux catégories sont communes aux deux
réseaux d'alphabétisation.
Sept catégories apparaissent comme spécifiques à
l'un ou l'autre réseau d'alphabétisation.
Les deux catégories communes aux deux réseaux d'alphabétisation sont
"rôle des exercices dans l'apprentissage ll et "raisons liées à l'évaluation".

---

Tableau 46
Comparaison des raisons reliées aux travaux assignés comme
facteur de satisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Rôle des exercices dans l'apprentissage (1) Rôle des exerices dans l'apprentisage (1)
1. l occasion de mémoriser
l . l réa liser des progrès
1.2 réaliser des progrès
1.2 travail soigné
S
1.3 s'exercer
1.3 occasion de mémoriser
A
T
l
Raisons liées à l'évaluation (2)
Raisons liées à l'évaluation (3)
S
F
2. l évaluation externe
3.1 auto-évaluation
A
2.2 auto-évaluation
3.2 évaluation par rapport à autrui
C
3.3 évaluation du formateur
T
lo
Pas se- tem ps (3)
N
3.1 passe-temps
Raisons affectives (4)
c:
4.1 soutien affectif
z
:;;
'"
~
;;:
~
:;:
C
2
-<
.;:::.
(Jl
1;
.;:::.

---

Tableau 46
(suite)
Comparaison des raisons reliées aux travaux assignés comme
facteur de satisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Intérêt de 11 apprenant (5)
5.1 concordance avec les intérêts
Apprentissage à domicile (2)
S
A
2.1 travailler ~ son rythme
T
2.2 étudier à domicile
l
S
F
Souhaiter de l'aide (4)
A
C
4.1 possibilité dlaide extérieure
T
lo
Relation apprenants-formateur(5)
N
5.1 encourager le formateur
cz
;:;
Recherche dlautonomie (6)
~
;;
0
~
6.1 recherc1he dlautonomie
:::
0Z-<
~
U1
U1
I~

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
456
La catégorie "rôle des exercices dans l'apprentissage "compte trois
sous-catégories dans chaque réseau.
Deux de ces sous-catégories se retrouvent
dans les deux réseaux.
Il s'agit des sous-catégories "occasion de mémoriser"
et "réaliser des progrès".
La sous-catégorie "s'exercer" apparaît uniquement
dans le réseau français alors que la sous-catégorie "travail soigné" résume des
raisons évoquées dans le réseau langues locales.
La sous-catégorie "auto-évaluation" est commune aux deux réseaux et
apparaît dans la catégorie "raisons liées à l'évaluation".
La sous-catégorie
"évaluation par rapport à autrui" et "évaluation du formateur" sont enregis-
trées dans le réseau langues locales.
Ces deux catégories communes représentent dans chaque réseau plus de
la moitié des énoncés (cf. tableaux 44 et 45).
Les raisons évoquées à travers
ces catégories sont les plus importantes dans la réalisation des travaux assi-
gnés.
Les catégories "passe-temps", "raisons affectives" et "intérêt de
l'apprenant" sont spécifiques au réseau français.
Elles représentent 17,64%
du total des énoncés (cf. tableau 44).
Quatre catégories appartiennent seulement au réseau langues locales.
Elles s'identifient par les expressions suivantes:
"apprentissage à domicile",
"souhaiter de l'aide", "relation apprenants-fonnateur" et "recherche d'autono-
mie".
Ces catégories comptabilisent 37,10% du total des énoncés.
L'examen du lien possible entre les travaux assignés et la satisfac-
tion constitue une approche originale de la présente étude.
Toutefois, nous
:-'

---

UNIVERSlTf DE MO:-.lTRfAL
457
pouvons tenter d'extrapoler les résultats de certains auteurs.
Au niveau des
activités, Nafziger et al. (1973) concluent que celles-ci constituent un bon
moyen de prédiction de la satisfaction.
Dans leur étude, la satisfaction est
liée aux activités dans la matière principale.
Il n'est pas précisé si ces
activités incluent les travaux assignés.
Gluskinos et Wainer (1971) notent que les résultats (diplômes) re-
présentent une source de satisfaction.
Avec les néo-alphabètes de ces deux réseaux d"alphabétisation, il
apparaît que les travaux assignés procurent de la satisfaction.
Il reste per-
mis de penser que cette satisfaction entretienne une relation avec la réussite.
Cette prédiction se fonde sur le statut adulte des apprenants qui implique ~ la
fois la responsabilité et la prise de conscience des objectifs visés.
L'évaluation comme facteur de satisfaction
L'évaluation constitue l'une des variables de cette étude.
La ques-
tion 6.10 de la grille d'entrevue aborde cet aspect de la recherche.
Cette
question à double volets visait à savoir aussi quelle est l'importance de la no-
tation dans l'évaluation.
Nous présentons les résultats obtenus sur le même
mode à savoir d'abord ceux du réseau français puis ceux du réseau langues loca-
les et la comparaison entre les réseaux.
A.
L'évaluation comme facteur de satisfaction et d'insatisfaction dans le
réseau français
Les réponses enregistrées auprès des apprenants du réseau français

---

UNIVERsnl DE MON1REAl
458
ont été regroupées en catégories en fonction de leur contenu.
Certaines de ces
catégories expriment la satisfaction pendant que les autres réfèrent à l'insa-
tisfaction.
Les catégories ci-après reformulent les énoncés relatifs à la satis-
faction des apprenants:
- raisons liées à l'évaluation
- rôle de diagnostic
- motivant.
Deux catégories résument l'insatisfaction des répondants.
Les expres-
sions retenues pour les traduire sont les suivantes:
- raisons liées à l'évaluation
- rôle de diagnostic.
1.
L'évaluation et la satisfaction.
Chacune des catégories présen-
tées en rapport avec la satisfaction sera examinée à partir de ses sous-catégo-
ries et énoncés.
Raisons liées à l'évaluation
Cette catégorie regroupe les énoncés qui expriment la satisfaction ou
l'insatisfaction en l'associant à l'évaluation ou à la notation.
La catégorie ainsi définie comprend deux sous-catégories et cinq énon-
cés.
Ces éléments de réponse apparaissent sous la forme ci-après:
- note juste
correspondre aux efforts
noter'juste

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
459
corriger normalement.
- qualité de la notation
bonne note
noter bien.
La première sous-catégorie s'intitule lI no te juste".
A travers les
énoncés les répondants jugent les notes portées sur leurs travaux.
Ils consi-
dèrent la note satisfaisante parce qu'elle correspond aux efforts fournis.
Les
apprenants indiquent aussi que la note est juste ou correspond à une cOIrection
normale.
Ils sous-entendent que la note procure de la satisfaction en autant
qu'elle apparaisse comme l'appréciation impartiale du travail effectué.
Notons
toutefois qu'en établissant un lien direct entre la note et les efforts fournis,
il existe le risque que les apprenants confondent l'appréciation du résultat de
leurs efforts et l'appréciation des efforts eux-mêmes.
La seconde sous-catégorie porte sur la qualité de la notation.
Il
faut comprendre par l'expression "qualité de la notation", l'esprit qui préside
à l'appréciation chiffrée.
Les apprenants révèlent que le formateur ne procède
pas à l'évaluation avec l'intention de porter des notes désagréables (cf. bonne
note et noter bien).
Rôle de diagnostic
Cette catégorie regroupe des énoncés qui indiquent si l'apprentissa-
ge se réalise ou non.
Ces énoncés comportent un aspect d'information qui dé-
cèle l'état réel d'une situation.
La catégorie ainsi définie comprend trois sous-catégories et trois

---

UNIVE~SITt DE MüNHEAl
460
énoncés formulés dans les termes ci-après.
- qualité du travail
. informer sur la qualité du travail
- identifier les erreurs
. identifier les erreurs
- identifier les apprenants
. identifier comme bon auditeur.
La première sous-catégorie se rapporte à la qualité du travail effec-
tué.
A partir de l'évaluation faite des travaux, les apprenants peuvent être
informés sur la valeur de leur production.
L'évaluation permet aux apprenants d'identifier leurs erreurs.
Com-
me ils le disent, cette étape les conduit à la prise de conscience qui se tra-
duit en efforts pour éviter les erreurs reconnues.
La troisième sous-catégorie révèle que l'évaluation peut amener à
distinguer des catégories d'apprenants.
Ces distinctions semblent basées sur
la qualité des travaux réalisés.
On pourrait alors identifier de bons ou mau-
vais apprenants selon que les apprentissages sont plus ou moins réussis.
Dans
la présente sous-catégorie, les apprenants qui ont soit été identifiés ou qui
se sont identifiés comme de "bons auditeurs" expriment leur satisfaction.
Motivant
Les énoncés classés dans cette catégorie sont perçus par les répon-
dants comme des déterminants ou des stimulants à se rendre au centre d'alpha-
bétisation ou des encouragements à poursuivre les activités.

---

UNIVlRSIH DE MONTREAl
461
Cette catégorie comprend deux sous-catégories et deux énoncés qui se
formulent dans les termes ci-après.
- encourager à mieux travailler
encourage à mieux travailler
. savoir les efforts ~ fournir.
Pour certains apprenants, l'évaluation apparaît commme une source
d'encouragement.
Les résultats des travaux donnent aux néo-alphabètes une idée
de leurs performances et les incitent à travailler pour combler leurs lacunes.
Cette motivation ~ réaliser de meilleures productions est facilitée quand l'ap-
prenant peut "savoir les efforts à fournir".
Le fait que les apprenants peu-
vent se situer par rapport à leur processus d'alphabétisation s'avère stimulant
pour eux.
La satisfaction des apprenants quant à l'évaluation est explicitée
à travers les trois catégories ci-dessus.
Elles réfèrent au lien entre la no-
te et les efforts fournis, à l'esprit qui préside à la notation, au rôle de
diagnostic de l'évaluation (à travers la qualité du travail, l'identification
des erreurs et la catégorisation des apprenants) et à la motivation qui encou-
rage à mieux travailler.
2.
L'évaluation et l'insatisfaction.
Les catégories qui expriment
l'insatisfaction des apprenants s'intitulent "raisons liées à l'évaluation" et
"rôle de diagnostic".
Nous allons les présenter et les analyser à travers
leurs sous-catégories et énoncés.

---

UNIVŒSIT( DI MONTR(Al
462
Raisons liées à l'évaluation
Cette catégorie regroupe les énoncés qui expriment la satisfaction
ou l'insatisfaction en l'associant à l'évaluation ou à la notation.
La catégorie ainsi définie comprend une sous-catégorie et un énoncé.
Les formules adoptées pour les traduire sont les suivantes:
- qualité de la note
. mauvaise note.
La sous-catégorie constituée réfère à la "qualité de la note".
Les
notes qui soulignent l'insuffisance du rendement sont désignées par les appre-
nants par l'expression "mauvaise note".
Les sujets expliquent leur insatisfac-
tion par le fait qu'ils ne peuvent pas se réjouir d'une appréciation qui indi-
que que le travail effectué ne correspond pas à celui attendu des apprenants.
L'insatisfaction exprimée contient en toile de fond l'amour propre des sujets.
Les apprenants ne s'attardent pas sur les raisons ou les causes des résultats
qu'ils obtiennent.
Leur insatisfaction se fonde essentiellement sur la note
(lTlauvai se t.
Rôle de diagnostic
Cette catégorie regroupe des énoncés qui indiquent si l'apprentissage
se réalise ou non.
Ces énoncés comportent un aspect d'information qui décèle
l'état réel d'une situation.
Une sous-catégorie et un énoncé forment cette catégorie.
Ces élé-
ments de réponse apparaissent sous la forme suivante:
"'_l!iI;;;;;;BWMiiZiMik.iza

---

UNIVERsnf DE MüNTRfAl
463
- travail incompris
. travail non compris.
Les apprenants indiquent que l'évaluation les informe qu'ils n'ont
pas compris le travail à réaliser.
Cette information est source d'insatis-
faction car elle se présente comme une annulation des efforts fournis par les
apprenants.
L'insatisfaction des apprenants face à l'évaluation s'explique par
l'obtention de mauvaises notes ou par l'incompréhension des travaux.
Notons
que les raisons d'insatisfaction sont liées aux travaux non réussis.
Cette re-
lation suggère que les apprenants insatisfaits de l'évaluation demeurent ceux
qui ne réussissent pas.
Le tableau 47 regroupe les catégories et sous-catégories qui expri-
ment la satisfaction et l'insatisfaction des apprenants du réseau français.
Il ressort de ce tableau que le nombre total d'énoncés s'élève à 56.
Le nombre d'apprenants satisfaits se chiffre à 27 pendant qu'on compte huit
sujets insatisfaits.
Les réponses des sujets satisfaits sont réparties inégalement entre
trois catégories.
L'insatisfaction a été résumée en deux catégories.
Parmi les trois catégories relatives à la satisfaction, celle qui
rapporte les "raisons liées à l'évaluation" apparaît comme la plus importante
Cette catégorie regroupe 25 énoncés émis par 15 interviewés.
Ces réponses re-
présentent 44,64% du total des réponses.

---

Tableau 47
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'évaluation dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
56
Nombre de répondants satisfaits
:
27
Nombre de répondants insatisfaits:
8
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés %d'énoncés
Raisons liées à l'évaluation
25 énoncés
15 interviewés
44,64%
S
1.1 note juste
15 énoncés
12 i nterv i ewés
26,78
A
T
1.2 qualité de la notation
10 énoncés
8 interviewés
17,86
l
S
2 Rôl~ de diaqnostic
13 énoncés
9 interviewés
23,21%
F
A
2.1 qualité du travail
6 énoncés
6 interviewés
10,71
C
2.2 identifier les erreurs
4 énoncés
4 interviewés
7, 14
T
2.3 identifier les apprenants
3 énoncés
3 interviewés
5,36
l
0 3 Motivant
8 énoncés
8 interviewés
14,29%
N
- - - - - -
3. l encourager à mieux travailler
8 énoncés
8 interviewés
14,29
c
~
;S
~
~
:;:
"ô
z
-i':>
0'\\
-i':>
I~

---

Tableau 47
(suite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'évaluation dans le réseau français
Nombre total d'énoncés
:
56
Nombre de répondants satisfaits
:
27
Nombre de répondants insatisfaits:
8
l
N
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
A 1-Raisons liées à l'évaluation
7 énoncés
7 interviewés
12,50%
T
l
1.1 qua1 ité de la note
7 énoncés
7 interviewés
12,50
S
F 2 Rôle de diagnostic
3 énoncés
3 i nterv i ewés
5,36%
A
C
2.1 trava il i ncompri s
3 énoncés
3 interviewés
5,36
T
lo
N
c
z
:;;
'"
.n
;:;:
C
~
;:
0
z
..(:::>
0'1
(Jl
I~

---

UNIV~RSlTf D~ MONTR[Al
466
La seconde catégorie à savoir "rô l e de diagnostic" regroupe 13 énon-
cés.
Trois sous-catégories organisent cette catégorie dont les énoncés cor-
respondent à 23,21% des énoncés.
La troi si ème catégori e i ntitul ée "mo tivant" compte hu it énoncés soi t
14,29% du total des énoncés.
Au total les catégories exprimant la satisfaction des apprenants re-
présentent 82,14% du total des réponses.
La première catégorie dont les énoncés rapportent l'insatisfaction
s'intitule "ra isons liées à l'évaluation".
Elle comptabilise sept énoncés
correspondant à 12,50% des énoncés.
La seconde catégorie à savoir Ilrôl e de diagnostic" représente trois
énoncés soit 5,36% du total des énoncés.
Notons pour clore sur ce point que les catégories "ra isons liées à
l'évaluation" et "rô l e de diagnostic" traduisent la satisfaction et l'insa-
tisfaction à partir de sous-catégories différentes.
B.
Llévaluation comme facteur de ~atisfaction et d'insatisfaction dans
le réseau langues locales
Dans le réseau langues locales, il résulte des réponses enregistrées
que 25 sujets sont satisfaits.
Les six autres apprenants expriment plutôt
de l' i nsa ti sfacti on.

---

Hi
- S
" . . . .
UNIVERSITE DE MONTREAL
467
Les catégories ci-après regroupent les raisons liées à la satisfac-
tion des apprenants.
- rôle de diagnostic
- motivant
raisons liées à l'évaluation.
Deux catégories rapportent l'insatisfaction des sujets.
Elles sont
formulées dans les termes ci-dessous:
- rôle de diagnostic
- raisons affectives.
1.
L'évaluation et la satisfaction.
Les catégories énumérées ci-
dessus vont faire l'objet de notre analyse.
Rôle de diagnostic
Cette catégorie regroupe des énoncés qui indiquent si l'apprentissa-
ge se réalise ou non.
Ces énoncés comportent un aspect d'information qui dé-
cèle l'état réel d'une situation.
La catégorie ainsi définie comprend deux sous-catégories et cinq
énoncés.
Ces éléments de réponse apparaissent sous la forme suivante:
- informer sur la qualité du travail
. savoir si le travail est bon
- informer sur les efforts à fournir
savoir les efforts à faire
indiquer le niveau
identifier les erreurs
rôle dl information.

---

UNIViRSIT( Of MONTREAL
468
Dans la première sous-catégorie, les apprenants considèrent que
l'évaluation informe sur la qualité du travail réalisé.
En évaluant le tra-
vail et en lui attribuant une note, les néo-alphabètes disent disposer d'un
moyen de savoir si leur production est bonne (cf. savoir si le travail est
bon).
Les répondants satisfaits semblent exclure que le travail peut être de
moins bonne qualité ce qui porte à croire que les répondants expriment cette
satisfaction parce qu'ils ont souvent réussi leurs travaux.
Toutefois, la seconde sous-catégorie permet de concevoir l'évaluation
comme une source d'information.
Elle permet selon les sujets de savoir les
efforts à fournir.
Par ailleurs, en révélant et en identifiant les erreurs,
l'évaluation indique aussi le niveau atteint par les apprenants.
Les appre-
nants se sentent en harmonie avec leur structure d'alphabétisation dans la me-
sure où ils disposent d'une évaluation qui joue un rôle informatif.
Motivant
Les énoncés classés dans cette catégorie sont perçus par les répon-
dants comme des déterminants ou des stimulants à se rendre au centre d'alpha-
bétisation ou des encouragements à poursuivre les activités.
Cette catégorie comprend les deux sous-catégories et les quatre
énoncés ci-après:
- stimuler l'apprenant
rôle stimulateur de la note
référence pour mieux travailler
- encourager à mieux travailler
. félicitation du maître

---

UNIVERSIH DE MQNTRtAl
469
. note encourageante.
La sous-catégorie "stimuler l 'apprenant tl réfère ~ des énoncés à tra-
vers lesquels les apprenants se sentent stimulés par la note.
Certains sujets
répondent que la note joue un rôle stimulateur.
Elle est perçue comme une
référence pour mieux produire.
Les énoncés de la seconde sous-catégorie sont organisés autour de
l'idée d'encouragement.
Quand les travaux sont bien réalisés, le formateur
ajoute un mot de félicitation à la note.
Les apprenants soulignent la fonc-
tion motivante de cet aspect de l'évaluation.
La note elle-même apparaît
comme une source d'encouragement.
Il semble que ce caractère encourageant
soit lié à des travaux qui obtiennent une note jugée bonne.
Raisons liées à l'évaluation
Cette catégorie regroupe les énoncés qui expriment la satisfaction
ou l'insatisfaction en l'as<:ociant à l'évaluation ou à la notation.
La catégorie ainsi définie comprend une sous-catégorie et deux énon-
cés.
Ces réponses sont traduites ~ous la forme suivante:
- appréciati0r de la note
notes méritéE s
notes justes (honnêteté du maître).
Les énoncés de cette catégorie sont orientés vers l'appréciation de
la notation.
La satisfaction des apprenants s'explique par le fait qu'ils
jugent la note obtenue comme méritée ou juste.
Elle est selon les sujets
l'expression de l 'honnêteté de la notation.
·J&.}@L-lMta·i2MJ12ZES&

---

UNIVERSIT( DE MONTREAL
470
2.
L'évaluation et l'insatisfaction.
A cette étape, nous allons
présenter et analyser les deux catégories énumérées plus haut.
Rôle de diagnostic
Cette catégorie regroupe des énoncés qui indiquent si l'apprentissa-
ge se réalise ou non.
Ces énoncés comportent un aspect d'information qui
décèle l'état réel d'une situation.
La catégorie ainsi définie se compose de deux sous-catégories et
de trois énoncés qui se présentent comme suit:
- identifier le mauvais travail
signifie que le travail est mauvais
mauvaise note égale mauvais travail
- absence d'activité à domicile
. mauvais résultat indique une absence d'activité.
La première sous-catégorie exprimant l'insatisfaction contient
des énoncés qui identifient le travail selon le critère de qualité.
Pour cer-
tains sujets, l'évaluation qui leur est faite a souvent signifié que le tra-
vail est mauvais.
Il semble que les sujets insatisfaits soient ceux qui ob-.
tiennent des notes jugées médiocres.
Ils précisent par exemple que:
"mauvai-
se note égale mauvais travail".
En plus de la note qui ne leur convient pas, les sujets se sentent
mal ~ l'aise quand ils effectuent le lien entre les notes et certaines ~ctivi­
tés d'apprentissage.
Ils précisent qu'une mauvaise note signifierait qu'ils

---

UNIVERSlTf DE MONTRfAl
471
ne consacrent pas de temps aux activités d'apprentissage en dehors du centre
d'alphabétisation (cf. mauvais résultat indique une absence d'activité).
Raisons affectives
Cette catégorie renvoie à des raisons de satisfaction qui évoquent
les sentiments de plaisir, la convenance avec les attentes, les émotions et
la satisfaction.
La catégorie ainsi définie comprend deux sous-catégories et-deux
énoncés.
Ces éléments de réponse apparaissent dans les termes suivants:
- culpabilisation
. sentiment de culpabilité
- humil i ati on
. remarques humiliantes.
La première sous-catégorie indique que les sujets éprouvent un sen-
timent de culpabilité.
Ils se reconnaissent comme responsables du travail
effectué et ne mettent pas en cause la notation du formateur.
Dans la seconde sous-catégorie, l'énoncé réfère à l'humiliation
ressentie par les sujets.
Certains apprenants révèlent que l'évaluation peut
comporter des remarques humiliantes.
Cet aspect de l'évaluation constitue
une source d'insatisfaction pour les répondants.
Pour résumer, notons que l'insatisfaction des apprenants face à
l'évaluation est liée, d'une part, au rôle de diagnostic qui conduit à l'iden-
tification des mauvais travaux et des apprenants qui réalisent des activités

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
472
à domicile et, d1autre part, aux raisons affectives traduites par le sentiment
de culpabilité et d1humiliation.
Dans le tableau 48 ci-après sont regroupées les catégories et les
sous-catégories organisées dans le réseau langues locales à partir des ré-
ponses des sujets.
Il ressort de ce tableau que le nombre total d1énoncés enregistrés
auprès des répondants s'élève à 54.
Ving-cinq répondants ont émis de~ répon-
ses exprimant la satisfaction.
Les énoncés relatifs à l linsatisfaction cor-
respondent aux réponses obtenues auprès de 6 sujets.
La catégorie "rôle de diagnostic" apparaît comme la plus importante
parmi celles qui expriment la satisfaction.
Elle regroupe 21 énoncés enregis-
trés auprès de 17 interviewés.
Ces réponses représentent 38,89% du total des
énoncés.
La seconde catégorie s'intitule "motivant".
Elle compte 15 énoncés
soit 27,78% du total des énoncés.
La troisième catégorie à savoir "raisons liées à llévaluation" comp-
te le moins d'énoncés parmi les catégories relatives à la satisfaction.
Huit
énoncés soit 14,81% des énoncés appartiennent à cette catégorie.
Parmi les sous-catégories relatives à la satisfaction, nous retenons
les trois plus importantes.
Il s'agit des sous-caté~ories "informer sur la
quali'té du travail" (25,93% des énoncés), "stimuler llapprenant" (16,67% des

---

~'!
Tableau 48
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'évaluation dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
54
Nombre de répondants satisfaits
25
Nombre de répondants insatisfaits:
6
Ra i sons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
1
Rôle de diagnostic
21 énoncés
17 i nterv i ewés
38,89%
A
1.1 informer sur la qualité du travail
25,93
T
14 énoncés
14 interviewés
l
1.2 informer sur les efforts à fournir
7 énoncés
5 interviewés
12,96
S
2 Motivant
15 énoncés
11 i ntervi ewés
27,78%
F
-
A
2.1 stimuler l'apprenant
8 interviewés
16,67
C
9 énoncés
T
2.2 encourager à mieux travailler
6 énoncés
4 in te rv i ewé s
11,11
l
14,81%
0
3 Raisons liées à l'évaluation
8 énoncés
8 interviewés
N
3.1 appréciation de la notation
8 énoncés
8 interviewés
14,81
cz
~
~
;;:!
~
;::
0
Z
-<
+::-
"-J
H
W

---

1]
~'1
Tableau 48
(SU ite)
Les raisons de satisfaction et d'insatisfaction reliées
à l'évaluation dans le réseau langues locales
Nombre total d'énoncés
:
54
Nombre de répondants satisfaits
:
25
Nombre de répondants insatisfaits:
6
1
N
Raisons
Nombre d'énoncés Nombre d'interviewés % d'énoncés
S
A
Rôle de diagnostic
6 énoncés
5 i ntervi ewés
II J..}%
T
1
1.1 identifier le mauvais travail
4 énoncés
4 i nterv i ewés
7,41
S
1.2 absence d'activité
2 énoncés
2 interviewés
3,70
F
A 2 Raisons affectives
4 énoncés
3 interviewés
7,41%
C
T
2.1 culpabilisation
3 énoncés
3 interviewés
5,56
1
2. 2 hum il i at ion
1 énoncé
1 interviewé
1,85
a
N
cz
;;:
'"
'"
.:;::
0~
~
0
Z
-<
.f::>
......,
H
.f::>

---

UNIVERSlTf DE MONTREAL
475
énoncés) et Il appréciation de la notation" (14,81% des énoncés).
Notons que
ces sous-catégories appartiennent chacune à l'une des trois catégories.
Les énoncés exprimant l'insatisfaction se répartissent inégalement
entre les deux catégories.
La catégorie "rôle de diagnostic " regroupe un plus grand nombre
d'énoncés.
Les six énoncés qu'elle compte représentent 11,11% du total des
énoncés.
La seconde catégorie à savoir "raisons affectives" compte quatre
énoncés correspondant à 7,41% du total des réponses.
La sous-catégorie "identifier le mauvais travail" appartenant à la
catégorie "rôle de diagnostic " apparaît comme la plus importante parmi celles
qui expriment l'insatisfaction.
Elle dénombre quatre énoncés soit 7,41% des
énoncés.
La sous-catégorie "culpabil isation" vient après la précédente avec
trois énoncés soit 5,56% des énoncés.
Notons l'importance accordée par les répondants à la catégorie
"rôle de diagnostic".
En effet, elle apparaît à la fois comme la première
pour exprimer la satisfaction et l'insatisfaction.
Après l'analyse des réponses dans chacun des réseaux d'alphabétisa-
tion, dans la section suivante, nous procédons â la comparaison entre les
réseaux.

---

UNIVERSITE Dl MONTREAl
476
C.
Les raisons de satisfàèti6n et d'insàtisfaction reliées à l'évaluation
dans les deux réseaux
Le tableau 49 ci-après regroupe les raisons de satisfaction et d'in-
satifaction dans les deux réseaux d'alphabétisation.
Ce tableau révèle que les trois catégories relatives à la satisfac-
tion des apprenants sont les mêmes pour les deux réseaux.
Parmi les catégo-
ries exprimant l'insatisfaction, une reste commune aux deux réseaux alors que
deux autres catégories apparaissent dans l'un ou l'autre réseau.
Les catégories "raisons liées à l'évaluation", "rôle de diagnostic"
et "moti vant" sont communes aux deux réseaux.
Tou tefoi s, l es répondants n' ac-
cordent pas la même importance à ces catégories dans les deux réseaux.
La
catégorie "raisons liées à l'évaluation" se révèle la plus importante pour les
apprenants du réseau français mais, elle est la troisième en importance dans
le réseau langues locales.
La catégorie "rôle de diagnostic " occupe le second
rang dans le réseau français avec trois sous-catégories distinctes de celles
qui apparaissent dans le réseau langues locales où cette catégorie est la plus
importante.
Dans le réseau français. la catégorie "motivant" se classe troi-
sième alors qu'elle est la seconde en importance dans le réseau langues loca-
les.
La catégorie Braisons liées à l'évaluation" exprimant l'insatisfac-
tion apparaît seulement dans le réseau français.
A l'opposé. la catégorie
"raisons affectives" révèle l'insatisfaction uniquement dans le réseau langues
locales.
iWtiitMJ§lM...M34C....LI.

---

Tableau 49
Comparaison des raisons liées à l 'évaluation comme facteur de
satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux réseaux
Réseau français
Réseau langues locales
Raisons liées à l'évaluation (1)
Raisons liées à 1'évaluation (3)
1.1 note juste
3.1 appréciation de la notation
S
1.2 qualité de la notation
A
T
l
Rôle de diagnostic (2)
Rôle de diagnostic (1)
S
F
2.1 qualité du travail
1.1 informer sur la qualité du travail
A
2.2 identifier les erreurs
1.2 informer sur les efforts à fournir
C
2.3 identifier les apprenants
T
la
Motivant (3)
Mo t i van t (2)
N
3. l encourager à mieux travailler
2.1 stimuler l'apprenant
2.2 encourager à mieux travailler
cz
~
"
~
...
~
;;;
;:
0z...
~
-.....J
-.....J
n

---

Tableau 49
(suite)
Comparaison des raisons li~es à 1'~valuation comme facteur de
satisfaction ou d'insatisfaction dans les deux r~seaux
Réseau français
Réseau langues locales
l
Raisons liées à l'évaluation (1)
N
S
1.1 qualité de la note
A
T
l
Rôle de diagnostic (2)
Rôle de diagnostic (1)
S
F
2.1 travail incompris
1.1 identifier le mauvais travail
A
1.2 absence d'activité
C
T
l
Raisons affectives (2)
a
N
2.1 culpabilisation
2.2 humiliation
c
z
;:;,
'"
~
..,
~
~
~
0
~
+:>
'-J
co
I~

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
479
Enfin, la catégorie "rôle de diagnostic ll relative à l'insatisfaction
est commune aux deux réseaux d'alphabétisation.
Les auteurs consultés ne se sont pas penchés sur l'étude de la sa-
tisfaction en rapport avec l'évaluation.
Ils réfèrent plutôt aux résultats
(Gruber, 1980), à
l'obtention du diplôme (Gluskinos et vJainer, 1971) et à la
réussite (Brodie, 1964) comme une grande source de satisfaction.
Il semble
possible de tenter une extrapolation dans la mesure où les éléments ci-dessus
transitent par l'étape de l'évaluation.
Par ailleurs, les raisons exprimant
la satisfaction chez les néo-alphabètes sont souvent rattachées à la bonne
note et par conséquent à la réussite.
Ainsi, l'évaluation apparaît comme une
source de satisfaction en autant qu'elle favorise la réussite ou qu'elle en
soit l'expression.
Les autres facteurs
Sous ce titre apparaîtront des facteurs et des raisons de satisfac-
tion et d'insatisfaction émis seulement en fin d'entretien.
Les questions
7.1 et 7.2 ont permis d'enregistrer ces réponses.
Après le traitement des
données, les énoncés rencontrés antérieurement sous l'un ou l'autre des fac-
teurs y ont été associés quand la réponse n'est pas émise par le même inter-
viewé.
La présente section énumère les catégories dont les énoncés ont re-
joint les facteurs auxquels ils réfèrent puis présente et analyse les nouvel-
les raisons.
A.
Les autres facteurs dans le réseau français
Certains répondants ont voulu ajouter d'autres raisons de satisfac-

---

UNIV[RSIT[ DE MONTREAL
480
tion ou d'insatisfaction à celles évoquées à partir des questions précédentes.
Il ressort après le traitement des données que les sujets de l'étude ont plus
insisté sur des raisons déjà mentionnées au cours de l'entrevue qu'ils n'en ont
apporté de nouvelles.
1.
Les autres facteurs et la satisfaction.
Le traitement des donnée
a permis d'organiser les réponses relatives à la satisfaction en quatre catégo-
ries.
Parmi celles-ci, trois ont été déjà évoquées, il s'agit des catégories
II ra isons
liées à l'évaluation ll , "relations apprenants-formateur ll et "relation
apprenant-apprenant ll •
Les énoncés ainsi obtenus ont été analysés dans des fac-
teurs précédents quand ils n'étaient pas évoqués par le même interviewé.
La quatrième catégorie réfère au soutien administratif.
Elle compren
un énoncé précisant que les apprenants sont satisfaits des visites effectuées
au centre d'alphabétisation par les membres de l'administration.
L'énoncé de
cette catégorie n'est pas apparu dans les catégories antérieures.
Il semble
que les sujets sentent leur apprentissage rehaussé par les visites d"'inspection
effectuées de temps à autre par certains membres de l'administration.
2.
Les autres facteurs et l'insatisfaction.
Cinq catégories ont été
constituées à partir des réponses obtenues à la question 7.2.
Parmi ces caté-
gories, deux ont été déjà enregistrées en relation avec des facteurs étudiés.
Il s'agit des catégories "temps "insuffisant ll et lIabsentéisme li •
Les trois au-
tres catégories réfèrent à la manifestation d'autres besoins, à l'expression de
découragement, et à la distinction des niveaux.
La catégorie IIman ifestation d'autres besoins ll regroupe trois énoncés

---

UNIVERSITE DE MONTKE"'L
481
distincts.
Les énoncés que compte cette catégorie expriment le désir de pour-
suivre l'apprentissage dans d'autres institutions.
La manifestation de ce be-
soin s'explique quand on sait que les apprenants sont presqu'au terme des ac-
tivités d'apprentissage offertes par les centres d'alphabétisation.
Ils disent
explicitement:
IIje ne sais pas où continuer à m'instruire ll •
A travers les au-
tres énoncés de cette catégorie. les apprenants manifestent d'autres besoins.
Ils souhaitent par exemple effectuer des activités sportives ou porter une te-
nue uniforme. pour tous les apprenants inscrits au centre d'alphabétisation.
Ce dernier énoncé n'est que le désir de reproduire dans le centre d'alphabéti-
sation ce qui existe da~s le réseau régulier de scolarisation où les apprenants
portent tous la même tenue.
Notons par ailleurs qu'une vérification du protoco-
le à permis de savoir que le répondant qui a émis cette idée a connu deux an-
nées de scolarité.
Serait-ce là l'expression de la nostalgie de cette époque
maintenant lointaine?
Le découragement constitue le thème de la catégorie suivante.
Un ré-
pondant a évoqué comme raison d'insatisfaction le découragement qu'il associe à
la fatigue subie.
La dernière catégorie porte sur la distinction des niveaux.
Le sujet
qui a émis cette réponse détient deux années de scolarité antérieure.
Son sou-
hait serait que les formateurs constituent dès le départ des groupes qui distin- _
guent ceux qui n'ont jamais fréquenté l'école des autres.
Cette raison peut
être i-mportante si ces derni ers apprenants ne se retrouvent pas dans une si tua-
tion de quasi alphabétisation.
Notons pour résumer que dans le réseau français l'autre raison évoquée

---

UNIVERSIH DE MO~TR[Al
482
pour exprimer la satisfaction réfère au soutien administratif.
Trois nouvel-
les catégories regroupent les autres raisons d'insatisfaction qui se rapportent
à la manifestation d'autres besoins (d'autres activités ou structures d'appren-
tissage et une tenue vestimentaire), au découragement dO à la fatigue et à la
distinction des niveaux.
B.
Les autres facteurs dans le réseau langues locales
Aux questions 7.1 et 7.2, certains apprenants ont exprimé des raisons
de satisfaction ou d'insatisfaction selon le cas.
Le traitement des réponses
permet de se rendre compte que certains énoncés ont déjà été évoqués pour répon-
dre à des questions antérieures.
Les nouvelles catégories constituées par les
autres énoncés sont analysées ci-après.
1.
Les autres facteurs et la satisfaction.
Trois catégories rappor-
tent la satisfaction exprimée par certains apprenants à la question 7.1.
Les
énoncés apparus dans la catégori e lirai sons affect ives Il constituant une répéti-
tion de ces raisons pour les mêmes interviewés n'ont pas été reclassés.
Les deux autres catégories évoquent des raisons relatives au soutien
administratif et aux activités récréatives.
La catégorie "sou tien administra-
tif" compte deux énoncés différents.
Le premier de ces énoncés indique que la
satisfaction des apprenants s'explique par l'initiative prise par l'Etat d'or-
ganiser l'alphabétisation en langues locales et par les visites des encadreurs
jugées encourageantes.
La seconde catégorie comprend des énoncés qui préci-
sent que les apprenants s'adonnent à des activités récréatives.
Il s'agit pré-
cisément d'activités théâtrales et de façon plus générale d'activités ludiques.

---

UNIVlRSIT( Dl MO~TRlAl
483
2.
Les autres facteurs et l'insatisfaction.
Trois catégories orga-
nisent les énoncés exprimant l'insatisfaction.
Il s'agit des catégories "ab-
sentéisme", "conditions générales de travail" et "relations apprenants-forma-
teur".
Les éléments constitutifs de ces catégories sont apparues dans des sec-
tions précédentes.
Ne fournissant pas des informations nouvelles et complémen-
taires, nous n'avons pas jugé pertinent de reprendre les analyses effectuées
antérieurement (cf. pages 170 et 427).
Dans le réseau langues locales, deux nouvelles catégories expriment
la satisfaction alors que les énoncés relatifs à l'insatisfaction apparaissent
plutôt comme une forme d'insistance.
La satisfaction s'explique dans ce cas
par le "soutien administratif" et "les activités récréatives".
Conclusion partielle
Cette conclusion partielle se propose de faire ressortir les éléments
saillants de l'analyse de chacun des facteurs à travers les deux réseaux.
Les
facteurs de satisfaction étudiés seront présentés dans un ordre différent de
celui qui a présidé à l'examen des items de la grille d'entrevue afin de tenter
de rapprocher les facteurs qui semblent requérir le même type de raison.
La
succession adoptée est la suivante:
le style didactique, les matières, l'ho-
raire des cours, les locaux, les examens et les travaux assignés, l'évaluation
puis les relations apprenants-formateur et celles entre apprenants, la langue
d'apprentissage et enfin la satisfaction générale.
Le style didactique comme facteur de satisfaction ou d'insatisfaction
permet aux répondants de présenter des raisons différentes à travers les deux

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
484
réseaux.
Il apparaît que dans le réseau français 21 répondants expriment de
l'insatisfaction pendant que les 14 autres sujets sont plutôt satisfaits.
Les
31 répondants du réseau langues locales donnent tous des raisons reliées à la
satisfaction.
Parmi les éléments explicatifs enregistrés, deux catégories à
savoir les "compétences du formateur" et le "désir de partage" sont communes
aux deux réseaux d'alphabétisation.
Quatre autres catégories expliquent la
satisfaction et l'insatisfaction dans le réseau français.
Il s'agit des "fonc-
tions du formateur" et de la "comparaison avec le système régulier" en ce qui
a trait à la satisfaction.
Le style didactique insatisfaisant se caractérise,
d'une part, par les difficultés liées à la communication, au feed-back, à l'ap-
préciation et au respect des normes (cf. compétences du formateur) et, d'autre
part, par les "relations apprenants-formateur".
Dans le réseau lanques loca-
les deux autres catégories qui décrivent la satisfaction réfèrent aux "rela-
tions apprenants-formateur" et aux "compétences acquises" grâce à ce style di-
dactique.
Notons que malgré les deux catégories communes aux deux réseaux,
six autres les distinguent.
Par ailleurs certains apprenants du réseau fran-
çais expriment de l'insatisfaction alors que dans le réseau langues locales
les raisons enregistrées rapportent seulement de la satisfaction.
Le style didactique ne procure pas la même satisfaction dans les
deux réseaux d'alphabétisation.
Au niveau des trois matières étudiés dans la présente recherche quel-
ques tendances se dégagent mais laissent toutefois subsister des réponses spé-
cifiques à chaque réseau.

---

UNIVERSIT( DE MONTR(Al
485
L'apprentissage du calcul apparalt a la fois satisfaisant et insatis-
faisant dans les deux réseaux d'alphabétisation.
Deux catégories communes aux
deux réseaux précisent les raisons de satisfaction dans chaque cas.
Ces caté-
gories s'intitulent IIcompétences acquises ll et II conditions favorables a l'ap-
prentissage ll •
Elles se distinguent à travers les deux réseaux par certaines
de leurs sous-catégories et leur contenu.
Ces raisons indiquent que la satis-
faction des apprenants reste liée à l'acquisition des compétences et aux con-
ditions qui les favorisent.
L'insatisfaction face a l'initiation au calcul
s'explique par les catégories IIdifficultés des activités", lIintérêt de l'appre-
nant ll et "ne pas réussir" qui n'apparaît que dans le réseau français.
11 sem-
ble que les apprenants soient centrés sur les connaissances a acquérir ainsi
toute source de difficulté dans l'apprentissage du calcul procure de l'insatis-
faction dans les deux réseaux.
La satisfaction en rapport avec l'apprentissage de l'écriture est
traduite par les répondants dans différentes catégories.
Seule la catégorie
IIcornpétences acquises" apparaît dans les deux réseaux.
Le réseau français se
distingue par les catégories "compétences à acquérir", II ra isons affectives" et
"exigences scolaires".
Les catégories "rôle des exercices dans l'apprentissa-
ge ll , IIlangue comme élément motivant", "raisons d'inscription au cours" et "nou-
veauté de l'objet" résument la satisfaction chez les apprenants du réseau lan-
gues locales.
Bien que les catégories soient différentes dans les deux réseaux,
elles contiennent pour la plupart l'idée d'acquisition de connaissances.
L'in-
satisfaction prend sa source dans les difficultés à acquérir des connaissances
et aussi dans l'attitude des pairs (pour le réseau français).
Les raisons

---

UNIVERSIH DE MONTRfAL
....-----------------------------""""=-
486
évoquées pour expliquer la satisfaction et l'insatisfaction re1iées à l'appren-
tissage de l'écriture se rapprochent de celles émises en rapport avec l'appren-
tissage du calcul.
Une catégorie à savoir "compétences acquises" constitue le lien entre
les deux réseaux en ce qui a trait aux raisons de satisfaction relatives à
l'apprentissage de la lecture.
Dans chacun des réseaux, trois autres catégo-
ries distinctes résument la satisfaction des apprenants.
Les sujets du réseau
français expliquent leur satisfaction par les ~'compétences à acquérir", 1{;>'
"raisons liées à l'évaluation" et les "raisons affectives".
Les deux premières
de ces catégories renvoient à l'accroissement des connaissances.
Les trois ca-
tégories du réseau langues locales exprimant la satisfaction regroupent des
raisons liées à l'accroissement des connaissances ou à l'aspect movivant de la
langue d'apprentissage.
L'insatisfaction des sujets du réseau français naît des
difficultés dans l'apprentissage de la lecture et des différences observées avec
les langues locales.
Ces raisons diffèrent de celles du réseau langues locales
qui décrivent les compétences du formateur et les conditions physiques de l'ap-
prenant tel que la fatigue des yeux.
Même si les raisons de satisfaction dans l'apprentissage de la lec-
ture se rejoignent sur certains points entre les deux réseaux, bien des aspects
restent spécifiques à chaque structure.
Les catégories traduisant l'insatis-
faction diffèrent.
Au cours de l'apprentissage des matières, l'acquisition de connaissan
ces apparaît comme une source de satisfaction commune aux deux réseaux.
Les

---

UNIVERSITE DE MüN1REAl
487
autres aspects conduisent à dire que les matières d'apprentissage ne procurent
ni la même satisfaction ni la même insatisfaction dans les deux réseaux d'al-
phabétisation.
En considérant que l'alphabétisation ne constitue pas l'activité
principale de lladulte, la présente étude a voulu savoir comment s'intègre ce
processus d'apprentissage aux journées habituelles des apprenants.
Il ressort
que trois catégories relatives à la satisfaction sont communes aux deux réseaux.
Elles s'intitulent "moment adéquat", "activités habituelles possibles" et "temps
de repos".
Ces catégories indiquent que l 'horaire des cours n'entre pas en con-
flit avec l'organisation des journées des apprenants des deux réseaux ou tout au
moi ns qu' -j 1s s' y sont adaptés.
Les autres raisons des sujets du réseau français
se regroupent au sein de la catégorie "utilisation du temps", pendant que les
apprenants du réseau langues locales réfèrent aux possibilités d'apprentissage
à domicile les jours d'inactivité des centres d'alphabétisation.
L'insatisfac-
tion des apprenants associée à l'emploi du temps se traduit à travers les deux
réseaux par l'insuffisance de temps.
Les apprenants auraient souhaité passer
plus de temps en activité aux centres d'alphabétisation.
Les catégories "si-
tuation contraignante" et "désordre" rapportent d'autres raisons d'insatisfac-
tion des sujets du réseau français.
L'horaire des cours ne semble pas être à 1'orgine de différences es-
sentielles dans la satisfaction ou 1linsatisfaction ressentie par les apprenants
des deux réseaux.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
488
A propos des locaux, une catégorie apparaît dans les deux réseaux
d'alphabétisation à la fois comme source de satisfaction et d'insatisfaction.
Elle s'intitule II con ditions générales de travail Il et résume des énoncés relatifs
au matériel, à l'environnement et à l'esthétique.
Les catégories exprimant la
satisfaction et propres au réseau français portent l'une sur la fonction pre-
mière des salles comme lieu d'apprentissage et l'autre sur le fait que la salle
est un don.
Le caractère motivant des salles et la contribution des apprenants
à la construction de celles-ci constituent les raisons de satisfaction spécifi-
ques au réseau langues locales.
A l'exception de la catégorie "conditions gé-
nérales de travail ll (d'ailleurs non négligeable), les locaux d'apprentissage
ne procurent pas les mêmes ordres de satisfaction dans les deux réseaux d'al-
phabétisation.
Les examens constituent à la fois une source de satisfaction et d'in-
satisfaction pour les néo-alphabètes.
Au niveau des catégories exprimant la
satisfaction, les deux réseaux comptent deux en commun.
Il s'agit des caté-
gories II ra isons liées à l'évaluation ll et II rôl e des devoirs dans l'apprentissa-
ge ll •
Les raisons regroupées dans ces catégories réfèrent à l'acquisition et à
l'accroissement de connaissances et aux conditions qui y participent.
La ca-
tégorie "examens accessibles" spécifique au réseau français indique que la satis
faction des apprenants peut être liée à l'accessibilité des activités à réali-
ser.
La catégorie propre au réseau langues locales décrit des conditions favo-
rables à l'apprentissage sous-jacentes aux travaux des examens.
Seuls certains
répondants du réseau français rapportent des raisons d'insatisfaction que re-
groupent l es catégories ci -après:
IIreproches relatifs au contenu ll , II ne pas

---

UNIVERSITE DE Mm,TREAl
489
réuss i r l es apprenti ssages", "di fficultés de mémori sa ti on", "ra i sons affecti ves Il
"temps insuffisant ll et II sou haiter de llaide ll •
Les raisons de satisfaction en rapport avec les examens sont similai-
res ou proches dans les deux réseaux.
L'inexistence de catégories exprimant
l'insatisfaction dans le réseau langues locales alors que cet aspect apparaît
prépondérant dans le réseau français conduit à dire que les examens ne procurent
pas les mêmes ordres de satisfaction aux néo-alphabètes.
Les réponses obtenues et regroupées en catégories au sujet des tra-
vaux assignés diffèrent de celles enregistrées en liaison avec les examens.
Toutefois, deux catégories partagées par les deux réseaux sont aussi communes
à ces deux facteurs.
Ces catégories révèlent que le rôle des exercices dans
le processus d'acquisition de connaissances et la possibilité d'évaluation que
permettent les exercices peuvent être source de satisfaction.
Il app~raît ~ue
la satisfaction dans le réseau français peut s'expliquer par des raisons affec-
tives dans le cas où l'apprenant reçoit le soutien de personnes proches ou sim-
plement par le fait que l'activité joue le rôle d'un passe-temps ou encore par-
ce que les exercices concordent avec les intérêts du sujet.
Dans le réseau
langues locales, la satisfaction liée aux travaux assignés naît de la possibili-
té d'arprendre à son rythme à domicile, de bénéficier de l'aide, de contribuer
à faciliter la tâche au formateur et de rechercher une plus grande autonomie.
Bien que les apprenants soient tous satisfaits des travaux assignés,
à l'exception des deux catégories sus notées les autres raisons restent propres
à chaque réseau.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
490
L'évaluation crée aussi bien de la satisfaction que de l'insatisfac-
tion dans les deux réseaux.
Les raisons évoquées se retrouvent regroupées dans
des catégories semblables dans les deux réseaux.
Dans le réseau français, ces
catégories contiennent des idées traduisant la qualité de la note et celle du
travail effectué, la possibilité d'identifier les erreurs ou encore l'aspect
motivant de l'évaluation.
Dans le réseau langues locales, la satisfaction naît
de l'acceptation de la note, de l'information obtenue sur la qualité du travail
et les efforts à fournir ou de l'encouragement que crée l'évaluation chez les
néo-alphabètes.
Les catégories "raisons liées à l'évaluation" et "rôle de dia-
gnostic" résument l'insatisfaction dans le réseau français.
Le réseau langues
locales compte comme raison d'insatisfaction la capacité de l'évaluation d'iden-
tifier les travaux en terme de bon ou surtout de mauvais.
Des raisons affecti-
ves sont aussi évoquées sous forme de culpabilisation ou d'humiliation.
Il ap-
paraît au bout du compte que du p0i nt de vue de l 1éva l uati on, seul es l es rai-
sons d'insatisfaction contenues dans les catégories "raisons liées à l'évalua-
tion" (réseau français) et "raisons affectives"
(réseau langues locales) dis-
tinguent les deux réseaux.
Quatre catégories du réseau français se distinguent de celles du ré-
seau langues locales liées aux relations apprenants-formateur.
Parmi ces caté-
gories, deux expriment la satisfaction en référant aux fonctions du formateur
en terme de statut, d'apports matériel et intellectuel ou au fait que les ap-
prenants se sont faits des camarades par leur venue au centre d'alphabétisation.
Les deux autres catégories spécifiques au réseau français expliquent l'insatis-
faction des sujets par l'émotivité non maîtrisée du formateur, par les discri-

---

UNIV(RSlTf Dl MONT Rf AL
491
minations créées, par le fait d'être considéré comme des enfants ou par la quan-
tité d'activités d'apprentissage.
Une catégorie relative à la volonté de parta-
ger et une autre référant aux conditions favorables à l'entente précisent la sa-
tisfaction uniquement dans le réseau langues locales.
Si les catégories "re l a-
ti ons apprenants-formateur" et "comp étences du formateur" sont communes aux deux
réseaux, celles résumées ci-dessus révèlent des différences non négligeables.
Les relations entre apprenants du réseau français sont source de sa-
tisfaction quand elles contribuent à l'entente par la poursuite d'objectifs com-
muns, à 11 imparti alité et au respect entre apprenant et formateur.
La sati s fac-
tion peut naître de l'entente, de la gentillesse, de l'entraide et des relations
affectives dans les deux réseaux.
La satisfaction face aux relations se spéci-
fie dans le réseau langues locales par la participation d'allogènes et la re-
cherche du respect par le biais du processus commun d'alphabétisation.
L'insa-
tisfaction éprouvée par les sujets du réseau français est due aux palabres,·à
certaines activités ludiques et à la négligence de se rendre aux cours.
Les
raisons émises par les répondants diffèrent entre les deux réseaux à l'excep-
tion de celles enregistrées sous la catégorie "re l ations apprenant-apprenant".
La langue d'apprentissage procure de la satisfaction dans les deux ré-
seaux.
Même si la majorité des catégories est commune aux deux réseaux, les
raisons qu'elles regroupent varient d'un réseau à l'autre.
La satisfaction des
sujets du réseau français se fonde sur l'acquisition de connaissances, le pres-
tige de la langue, des raisons historiques et affectives.
L'acquisition de
connaissances apparaît aussi dans le réseau langues locales ainsi que des rai-
sons spécifiques comme la culture, la religion, les usages sociaux, la possibi-
IAiiZlAt&J'i4XW2.41tMk..,.

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
492
lité de garder des secrets et le transfert des acquis.
Des conditions favora-
bles à l'apprentissage sont évoquées comme raisons de satisfaction seulement
dans le réseau langues locales.
La langue d'apprentissage tient lieu de facteur
de satisfaction dans les deux réseaux.
Toutefois dans des catégories semblables
se retrouvent des raisons différentes exprimant l'importance ou l'influence de
la langue d'alphabétisation.
Pour exprimer leur satisfaction générale face à leur processus d'al-
phabétisation, les apprenants ont recours à l'acquisition de compétences, aux
raisons qui justifient leur inscription aux cours d'alphabétisation et aux con-
ditions favorables à l'apprentissage.
Les énoncés et par conséquent les raisons
contenues dans les catégories correspondantes diffèrent d'un réseau à l'autre.
Deux catégories à savoir "compétences du formateur" pour le réseau français et
III angue comme él ément motivant il pour le réseau langues loca l es creusent encore
plus l'écart entre les raisons de satisfaction entre les deux réseaux.
Au ni-
veau de l'insatisfaction, les apprenants du réseau français en situent la cause
dans l'insuffisance de temps alors que ceux du réseau langues locales l'expli-
quent par l'absentéisme.
Au bout du compte, on s'aperçoit que les raisons de
satisfaction et d'insatisfaction dans le réseau français se rapportent à trois
facteurs étudiés à savoir les matières, le style didactique et le temps d'acti-
vités au centre d'alphabétisation.
Les facteurs qui ressortent dans le réseau
langues locales portent sur les matières et la langue d'apprentissage.
Les
autres aspects qui peuvent être considérés comme des facteurs pourraient se
formuler sous les vocables intérêts et besoins pour les deux réseaux et l'ab-
sentéisme pour le réseau langues locales.

---

UNIVERSITf DE MONTREAL
493
Les niveaux dé satisfaction
Le second instrument de la recherche à savoir le questionnaire se
proposait de voir les différences de niveau qui existent dans l'expression de
la satisfaction et de l'insatisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisation.
L'analyse des réponses obtenues auprès des apprenants permettront de confirmer
ou d'infirmer les hypothèses secondaires formulées en relation avec l'examen
des niveaux de satisfaction.
Les réponses concernant un facteur de satisfaction sont regroupées
dans un tableau comparatif qui permet de disposer des résultats des deux ré-
seaux.
Les tableaux ainsi constituéS aident à l'analyse des données des cinq
niveaux.
Rappelons que les niveaux ont été désignés par les lettres A, B. C,
D et E correspondant respectivement à très insatisfait, insatisfait, neutre,
satisfait et très satisfait.
La langue d'apprentissage et les niveaux de satisfaction
La première question portait sur le niveau de satisfaction ressen-
tie et exprimée par chacun des apprenants par rapport à la langue d'apprentis-
sage.
Les données nécessaires à l'analyse sont contenues dans le tableau
50.
Il ressort de ce tableau que les niveaux de satisfaction exprimée
par les répondants du réseau français se regroupent dans les trois niveaux sui-
vants:
neutre (C), satisfait (D) et très satisfait (E).

---

UNII'ERSIH DE MONTREAL
494
Tableau 50
Les niveaux de satisfaction en rapport avec
la langue d'apprentissage
Niveau de
Réseau français
Réseau langues locales
satisfaction
NI
%1
NI
%1
A
B
C
8
22,75
2
6,45
0
9
25,75
22
70,97
E
18
54,50
7
22,58
Rappelons que
A
très insatisfait
B
insatisfait
C
neutre
0
satisfait
E
très sati sfa it
NI
nombre d'interviewés
%1
pourcentage d'interviewés
Les 35 répondants du réseau français se répartissent inégalement
entre les trois niveaux.
Il apparaît que huit sujets expriment un niveau de
satisfaction neutre c'est-à-dire ni satisfaits ni insatisfaits.
Ces sujets
correspondent à 22,75% des répondants du réseau français.
Neuf néo-alphabètes
ont choisi la modalité de réponse 0 pour dire qu'ils sont satisfaits d'appren-

---

UNIVlRSITE Dl MONTRlAl
495
prendre en français.
Ces neuf sujets repr~sentent 25,75% des répondants du
réseau française
Les autres sujets expriment un haut niveau de satisfaction.
Ils sont au nombre de 18 soit 54,50% de répondants très satisfaits d1appren-
dre en françaîs.
Les réponses dans le réseau langues locales se structurent différem-
ment de celles du réseau français tout au moins quant à la répartition des su-
jets.
Il appert du tableau 50 que trois niveaux ont été sollicités à savoir:
neutre (C), satisfait (0) et très satisfait (E).
Deux des 31 répondants ont choisi la réponse neutre pour préciser
leur niveau de satisfaction.
En fait, 6,45% des répondants apparaissent comme
ni satisfaits ni insatisfaits de s'alphabétiser en langues locales.
Le niveau
o c'est-à-dire satisfait regroupe le plus de répondants. Vingt-deux sujets
soit 70,97% des répondants se sont prononcés pour ce niveau de satisfaction.
Les sept autres apprenants sont plutôt très satisfaits d'apprendre en langues
locales.
Ces répondants représentent 22,58% des sujets du réseau langues lo-
cales.
En comparant la répartition des sujets dans les différents niveaux,
il n'est pas possible de dire à priori que les apprenants d'un réseau sont
plus satisfaits que ceux de l'autre.
Toutefois, le rapprochement des données
de chacun des niveaux permet de dégager quelques observations.
D'abord, notons
que 22,75% des apprenants du réseau français ne sont ni satisfaits ni insatis-
faits, la proportion se situe à 6,45% pour les répondants du réseau langues lo-
cales.
Les sujets satisfaits dans le réseau français représentent 22,75% des

---

UI"IVERSIH DE Mül"TREAl
496
répondants de leur réseau alors que dans le réseau langues locales 70,97% des
apprenants ont exprimé leur satisfaction en choisissant le niveau D.
Les su-
jets du réseau français qui se classent à ce niveau sont proportionnellement
moins nombreux que ceux du réseau langues locales.
Il apparaft aussi dans le
tableau 50 que 54,50% des sujets du réseau français expriment un haut niveau
de satisfaction.
Les répondants du réseau langues locales qui révèlent un haut
niveau de satisfaction représentent 22,58% des sujets de leur réseau.
Ils sont
donc moins nombreux que ceux du réseau françaiso
Au total, 80,25% des répondants du réseau français sont soit satis-
faits (25,75%) soit très satisfaits (54,50%) pendant que 93,55% des sujets du
réseau langues locales expriment de la satisfaction (70,97%) ou un haut niveau
de satisfaction.
Il ressort, en référence aux pourcentages, que plus de ré-
pondants du réseau langues locales sont satisfaits qu'on n'en compterait dans
le réseau français.
L'apprentissage du calcul et les niveaux de satisfaction
Le tableau 51 regroupe les réponses obtenues au questionnaire en rap-
port avec l'apprentissage du calcul.
Ce tableau tout comme le précédent struc-
ture les réponses des sujets à la fois en considérant le nombre de répondants
et le pourcentage de néo-a1phabètes pour chacun des niveaux.
Il apparaft dans ce tableau que les cinq modalités de réponses comp-
tent des répondants.
Dans le réseau français, cinq sujets sont insatisfaits.
Parmi ceux-
ci, quatre répondants soit 11,43% du réseau français sont très insatisfaits.

---

UNIVERSIH DE MONTREl\\l
497
Tab l eau 51
Les niveaux de satisfaction en rapport avec
l'apprentissage du calcul
Niveau de
Réseau français
Réseau langues l oca les
satisfaction
rH
n
NI
%1
A
4
11 ,43
B
2,86
2
6,45
C
3
8,57
3,23
0
10
28,57
23
74,19
E
1]
48,57
5
16,13
Le cinquième sujet a choisi la réponse B pour dire qu'il est insatisfait de
l'apprentissage du calcul.
Trois répondants ne sont ni satisfaits ni insatisfaits de l'appren-
tissage du calcul.
Ces apprenants représentent 8,57% des personnes intervie-
wées dans le réseau français.
Les sujets qui ont choisi la réponse 0 sont au nombre de dix.
Ces
répondants correspondent à 28,57% des apprenants interrogés.
A côté de
ceux-
ci. et comme il se dégage du tableau, 17 répondants sont très satisfaits de
l'apprentissage du calcul.
Les réponses enregistrées dans le réseau langues locales permettent
de dire qu'aucun répondant n'exprime un haut niveau d'insatisfaction.
Il ap-

---

UNIVERSITE Dl MONTREAl
498
paraît toutefois que deux sujets sont insatisfaits de l'apprentissage du cal-
cul.
Un sujet du réseau langues locales a choisi la modalité de réponse
C.
Il n'est donc ni satisfait ni insatisfait de l'apprentissage du calcul.
Les sujets qui ont exprimé leur satisfaction sont au nombre de 28.
Vingt-trois de ces personnes ont révélé un niveau de satisfaction correspon-
dant à la modalité de réponse O.
Les sujets regroupés à ce niveau équivalent
à 74,19% des répondants de ce réseau.
Les apprenants très satisfaits repré-
sentent 16,13% des sujets soit cinq répondants.
En comparant les données à travers les deux réseaux, on observe des
sujets très insatisfaits seulement dans le réseau français.
Ces sujets, rappe-
lons-le sont au nombre de quatre soit 11,43%.
Ainsi certains répondants du
réseau français expriment un haut niveau d'insatisfaction qu'on ne retrouve
pas dans le réseau langues locales.
Il existe des sujets insatisfaits c'est-à-dire ceux qui choisissent
la réponse B pour situer leur niveau de satisfaction.
Le réseau français avec
un sujet soit 2,86% des répondants en compte moins que le réseau langues loca-
les qui en dénombre deux soit 6,45%.
Plus de répondants sont soit très insatisfaits (quatre sujets) soit
insatisfait (un sujet) dans le réseau français que dans le réseau langues lo-
cales qui compte deux sujets insatisfaits.

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
499
Les sujets qui ne sont ni satisfaits ni insatisfaits constituent un
groupe de trois répondants (8,57%) dans le réseau français alors que le réseau
langues locales en compte un soit 3,23%.
Le réseau français est formé de moins de sujets satisfaits de l'ap-
prentissage du calçul qDe le réseau langues locales.
Les réseaux comptent
respectivement dix répondants satisfaits soit 28,57% et 23 sujets correspon-
dant à 74,19% des répondants du réseau langues locales.
Il ressort aussi du tableau 51 que 17 sujets du réseau français ex-
priment un haut niveau de satisfaction.
Si le réseau français compte 48,57%
de sujets très satisfaits, le réseau langues locales n'y dénombre que 16,13%
de ses répondants.
Au total, les sujets satisfaits ou très satisfaits représentent
90,32% des répondants du réseau langues locales pendant que le réseau français
en compte 77,14%.
On dénombre donc plus de sujets satisfaits ou très satis-
faits de l'apprentissage du calcul dans le réseau langues locales que dans le
réseau français.
L'apprentissage de l'écriture et les niveaux de satisfaction
('est à partir du tableau 52 qui regroupe les données relatives à
l'apprentissage de l'écriture que s'effectue l'analyse.
Dans le réseau français, sept répondants apparaissent soit insatis-
faits soit très insatisfaits.
Le niveau regroupant les sujets très insatis-
faits en compte quatre soit 11,43% des répondants.
Les sujets insatisfaits

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
500
Tableau 52
Les niveaux de satisfaction en rapport avec
l 1 app ren ti ss age de l 1 écritu re
Niveau de
Réseau français
Réseau langues locales
satisfaction
NI
%1
NI
%1
A
4
11 ,43
B
3
8,57
3
9,68
C
3
8,57
D
15
42,86
18
58,06
E
la
28,57
la
32,26
(c'est-à-dire niveau B) sont au nombre de trois et représentent 8,57% des ré-
pondants de leur réseau.
Trois sujets ne sont ni satisfaits ni insatisfaits de leur apprentis-
sage de llécriture.
Ces sujets correspondent à 8,57% des répondants.
Le tableau 52 fait ressortir que 15 sujets et la sujets du réseau
français sont respectivement satisfaits et très satisfaits de llapprentissage
de l'écriture.
Les répondants satisfaits représentent 42,86% des sujets pen-
dant que ceux qui sont très satisfaits correspondent à 28,57% des sujets.
Dans le réseau langues locales, trois niveaux correspondent à la
situation vécue par les répondants.
Il s'agit des niveaux insatisfait, satis-
fait et très satisfait.

---

UNIVERSITE DI MONTREAL
501
Les sujets insatisfaits dans le r~seau langues locales face à l'ap-
prentissage de l '~criture sont au nombre de trois et représentent 9,68% des
r~pondants.
Dix-huit répondants se disent sati.sfaits de cet aspect de llappren-
tissage.
Ces sujets correspondent à 58% des sujets du réseau langues locales.
Les sujets qui r~vèlent un haut niveau de satisfaction, au nombre de
dix, correspondent à 32,26% des répondants.
La comparaison des donn~es permet de dire que le réseau français
compte plus de sujets insatisfaits (insatisfaits et très insatisfaits) que le
r~seau langues locales.
Les proportions sont de 20% de r~pondants insatis-
faits dans le r~seau français et de 9,68% pour le r~seau langues locales qui
ne connaît pas de sujets exprimant un haut niveau d'insatisfaction en relation
avec l'apprentissage de l'~criture.
Seul le réseau français compte des r~pondants qui ne sont ni satis-
fa i ts ni in sat i s fa i ts .
Les sujets satisfaits et très satisfaits constituent une proportion
de 71,39% des répondants du r~seau français et 90,32% des personnes inter-
view~es dans le réseau langues locales.
Les r~pondants satisfaits et très
satisfaits du réseau français repr~sentent pour chacun de ces deux niveaux
une proportion moins ~lev~e que dans le r~seau langues locales.

---

UNIVERSITE DE MONTRE>\\L
502
L'apprentissage dé la lecture et les nivéaux de satisfaction
Le tableau 53 fournit les données essentielles à l'examen des ni-
veaux de satisfaction en fonction de l'apprentissage de la lecture.
Il ressort de ce tableau que dans le réseau français aucun répon-
dant n'est ni satisfait ni insatisfait de l'apprentissage de la lecture.
Les
sujets expriment donc de la satisfaction ou de l'insatisfaction à différents
deg rés.
Les sujets insatisfaits ou très insatisfaits dans ce réseau sont au
nombre de 17.
Parmi ceux-ci, sept apprenants indiquent un haut niveau d'in-
satisfaction (très insatisfait).
Ces sujets constituent une proportion de
20% des interviewés.
Les dix autres répondants insatisfaits correspondent à
28,57% des sujets du réseau français.
La satisfaction apparaît aussi à deux niveaux chez les 18 autres
apprenants du réseau français.
Ces sujets se répartissent également dans les
niveaux satisfait et très satisfait.
Il apparaît donc que neuf répondants
soit 25,71% des sujets sont satisfaits de l'apprentissage de la lecture'.
Les
sujets très satisfaits sont du même nombre et représentent la même proportion
c'est-à-dire 25,71% des sujets du réseau français.
Dans le réseau langues locales, les sujets se répartissent différem-
ment dans les quatre niveaux.
Trois sujets sont soit insatisfaits soit très insatisfaits.
Le ta-
bleau 53 rapporte que les sujets insatisfaits sont au nombre de deux soit

---

UNIVERSIT( DE MONTREAL
503
Tableau 53
Les niveaux de satisfaction en rapport avec
l'apprentissage de la lecture
Niveau de
Réseau français
Réseau langues locales
satisfaction
NI
%1
NI
%1
A
]
20,00
3,23
B
10
28,57
2
6,45
C
D
9
25,71
21
67,74
E
9_
25,71
7
22,58
6,45% des répondants.
Un sujet du réseau langues locales estime qu'il est
très satisfait de l'apprentissage de la lecture.
Les sujets satisfaits se regroupent dans des proportions différen-
tes dans les niveaux satisfait et très satisfait.
Les sujets satisfaits (ni-
veau D) sont au nombre de 21 et représentent 67,74% des répondants du réseau
langues locales.
Sept interviewés sont très satisfaits de l'apprentissage de
la lecture.
Le rapprochement des données dans les deux réseaux conduit aux cons-
tats ci-après.
D'abord les sujets insatisfaits et très insatisfaits du réseau fran-
çais sont plus nombreux que ceux du réseau langues locales.
Ils constituent
48,57% des sujets du réseau français alors qu'ils ne sont que 9,68% dans le

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
504
second réseau.
Ce constat s'explique par le fait que dans chacun des deux
niveaux, les sujets du réseau français sont plus nombreux que ceux du réseau
langues locales.
Puis, le nombre de répondants satisfaits et insatisfaits est moins
élevé dans le réseau français que dans le réseau langues locales.
Dans le
réseau français, ils sont un peu plus de la moitié des sujets soit 51,42%
alors qu'ils représentent 90,32% des sujets dans le réseau langues locales.
Notons enfin que les sujets très satisfaits correspondent à une plus
grande proportion de répondants dans le réseau français (25,71%) que dans le
réseau langues locales (22,58%).
Les relations apprenants-formateur et les niveaux de satisfaction
Les données regroupées dans le tableau 54, permettent de procéder à
l'analyse des niveaux de satisfaction se rapportant aux relations apprenants-
formateur.
Les 35 sujets du réseau français se répartissent dans les cinq mo-
dalités de réponse.
Huit sujets apparaissent soit insatisfaits soit très insatisfaits
dans des proportions différentes.
Les répondants insatisfaits sont au nombre
de cinq et forment 14,28% des sujets.
Les trois autres apprenants c'est-à-
qire 8,57% des répondants expriment un haut niveau d'insatisfaction.
On observe sur le tableau 54 qu'un sujet n'est ni satisfait ni in-
satisfait.
.
~1!iWSiF~a!t&!k.i.~';

---

UNIVERSIH DE MONTREAl
505
Tableau 54
Les niveaux de satisfaction en rapport avec
les relations apprenants-formateur
Niveau de
Réseau français
Réseau langues locales
satisfaction
NI
%1
NI
%1
A
3
8,57
B
5
14,28
C
2,86
0
12
34,28
25
80,65
E
14
40,00
6
19,35
Les 26 autres sujets expriment leur satisfaction ou leur haut
niveau de satisfaction.
Les sujets satisfaits (niveau 0) sont au nombre de
12 soit 34,28% des répondants.
Les sujets qui ressentent un haut niveau de
satisfaction sont un peu plus nombreux que les précédents.
Ce niveau très
satisfait dénombre 14 sujets correspondant à 40% des répondants du réseau
français.
Les sujets du réseau langues locales sont soit satisfaits soit très
satisfaits de leurs relations avec le formateur.
Trois niveaux (A, B et C)
ne sont pas représentés dans le réseau langues locales.
Les sujets satisfaits sont au nombre de 25.
Ils correspondent à
80,65% des répondants de ce réseau.
Les répondants très satisfaits au nombre
de six représentent 19,35% des sujets.

---

UNIVEHSIH DE MONTRfAL
506
En comparant les deux réseaux, quelques éléments caractéristiques
ressortent.
D'abord, l'insatisfaction face aux relations apprenants-formateur
est ressortie uniquement dans le réseau français par huit apprenants soit
22,85% des sujets de ce réseau.
Puis, un seul répondant issu du réseau français n'est ni satisfait
ni insatisfait de ses relations avec le formateur.
Ensuite, on note que les deux réseaux connaissent des apprenants
satisfaits et très satisfaits.
Les sujets satisfaits (niveau 0) sont moins
nombreux dans le réseau français que dans le réseau langues locales.
Le ré-
seau français compte 12 répondants satisfaits soit 34,28% pendant que le ré-
seau langues locales en dénombre 25 correspondant à 80,65% des sujets.
Les
répondants qui expriment un haut niveau de satisfaction constituent une propor-
tion plus élevée dans le réseau français (40%) que dans le réseau langues lo-
cales.
Si un plus grand nombre de répondants du réseau français connais-
sent un plus haut niveau de satisfaction, le réseau langues locales compte plus
de sujets satisfaits.
Les relations entre apprenants et les niveaux de satisfaction
Le tableau 55 organise les niveaux de satisfaction exprimés dans
les deux réseaux par rapport aux relations entre les apprenants.

---

U:"IVERSIH Dl MON1RfAl
507
Tableau 55
Les niveaux de satisfaction en rapport avec
les relations entre les apprenants
Niveau de
R~seau français
R~seau langues locales
satisfaction
NI
~; l
NI
%I
A
2
5,71
B
2
5,71
C
2
5,71
3,23
D
17
48,57
21
67,74
E
12
34,28
9
29,03
Les niveaux de satisfaction ou d'insatisfaction exprim~s par les
r~pondants du r~seau français les r~partissent inégalement dans les cinq ni-
veaux.
Les r~pondants insatisfaits ou très insatisfaits sont au nombre de
quatre.
Ils se r~partissent ~galement dans les deux niveaux.
Ainsi on d~nom-
bre deux répondants très insatisfaits et le même nombre de sujets insatisfaits.
Dans chacun de ces niveaux, les r~pondants repr~sentent 5,71% des sujets.
Deux interviewés ne sont ni satisfaits ni insatisfaits de leurs
relations avec les autres apprenants.
Les autres répondants se classent dans les deux niveaux restants
(satisfait et très satisfait).
Dix-sept r~pondants soit 48,57% des sujets sont

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
508
satisfaits de leurs relations avec leurs pairs.
Les répondants qui expriment
un haut niveau de satisfaction constituent un groupe de 12 personnes correspon-
dant à 34,28% des sujets du réseau français.
A partir du tableau 55, il ressort que les sujets du réseau langues
locales se regroupent dans trois niveaux de satisfaction allant de neutre à
très satisfait.
Un apprenant apparaît comme ni satisfait ni insatisfait de ses rap-
ports avec les autres apprenants.
Les 30 autres sujets du réseau langues locales se disent soit satis-
faits soit très satisfaits de leurs relations interpersonnelles avec les appre-
nants.
Les répondants satisfaits de ces relations sont au nombre de 21 soit
67,74% des sujets.
Le nombre de répondants très satisfaits est moins élevé
que celui des apprenants satisfaits.
Neuf sujets soit 29,03% des répondants
se sont dits satisfaits de leurs relations avec leurs pairs.
En observant les deux réseaux, il ressort que seuls des répondants
du réseau français ont ressenti de l'insatisfaction dans leurs relations avec
d'autres apprenants.
Le réseau français compte deux répondants qui ne sont ni satisfaits
ni insatisfaits des autres apprenants.
Dans le réseau français, on dénombre moins de répondants satisfaits
ou très satisfaits qu'on en observe dans le réseau langues locales.
Dans le

---

U,'<'YERsnf DE MüNTRfAl
509
le réseau français, ils représentent 82,55% des sujets alors que cette propor-
tion s'élève à 96,77% dans le réseau langues locales.
Toutefois, notons que
proportionnellement, les répondants qui indiquent un haut niveau de satisfac-
tion sont plus nombreux dans le réseau français (34,28%) que dans le réseau
langues locales.
Le style didactique et les niveaux de satisfaction
Les niveaux de satisfaction ressentie sont rapportés dans le tableau
56 ci-après.
Ce tableau regroupe comme les précédents les données obtenues
dans les deux réseaux d1alphabétisation.
Il ressort que dans le réseau français, 21 répondants expriment de
l'insatisfaction ou un haut niveau d'insatisfaction associé au style didacti-
que.
Notons que les sujets insatisfaits sont au nombre de 15 soit 42,86% des
répondants de ce réseau alors que six sujets correspondant à 17,14% des in-
terviewés sont très insatisfaits.
Au total, plus de la moitié des répondants
à savoir 60% des sujets apparaissent insatisfaits du style didactique de leur
formateur.
Trois répondants soit 8,57% des sujets ne sont ni satisfaits ni in-
satisfaits de la façon d'enseigner de leur formateur.
Les répondants satisfaits ou très satisfaits sont au nombre de 11
sujets.
Parmi e.ux, cinq soit 14,28% se disent sati sfai ts pendant que l es si x
autres correspondant à 1],14% des interviewés du réseau français sont très
satisfaits du style didactique de leur formateur.
Les interviewés du réseau langues locales se divisent en deux grou-

---

UNIVERSIT( DE MONTR(AL
510
Tableau 56
Les niveaux de satisfaction en rapport avec
le style didactique
Niveau de
Réseau français
Réseau langues l oca les
satisfaction
NI
~~ l
NI
%1
A
6
17 , 14
B
15
42,86
C
3
8,57
D
5
14,28
23
74.19
E
6
17 .14
8
25,81
pes:
celui des satisfaits et celui des répondants très satisfaits.
Les sujets satisfaits sont les plus nombreux.
Ils sont 23 et repré-
sentent 74,19% des sujets du réseau langues locales.
Huit répondants soit
25,81% des sujets expriment un haut niveau de satisfaction.
La comparaison des niveaux de satisfaction enregistrés dans les deux
réseaux fait ressortir quelques points importants à noter.
D'abord, seul le réseau français compte des sujets très insatisfaits.
insatisfaits ou ni satisfaits et ni insatisfaits.
Il existe des sujets satisfaits et très satisfaits dans les deux ré-
seaux.
Le réseau français dispose de moins de répondants dans ces deux niveaux
qu'on n'en rencontre dans le réseau langues locales.
Au total, 11 répondants
r
_ a i e t
L

---

UNIV[WSITf. D[ MONTR[AL
511
soit 31,42% de sujets du r~seau français sont satisfaits ou très satisfaits du
style didactique de leur formateur pendant que tous les 31 sujets du réseau
langues locales expriment ces mêmes niveaux de satisfaction.
Il semble plus apparent que les sujets du réseau langues locales
sont plus satisfaits sur ce plan que ceux du réseau français.
L'horaire des cours et les niveaux de satisfaction
L'analyse des r~sultats slappuie sur le tableau 57 qui regroupe les
donn~es concernant les deux réseaux.
Il ressort que les apprenants du r~seau français se répartissent
dans les cinq niveaux de satisfaction.
Cinq sujets de ce r~seau sont soit insatisfaits soit très insatis-
faits.
Les r~pondants très satisfaits sont au nombre de deux soit 5,71% des
sujets.
Les trois autres r~pondants ont plutôt exprim~ de l'insatisfaction.
Ces autres sujets insatisfaits représentent 8,57% des sujets.
Les r~pondants apparaissant comme ni satisfaits ni insatisfaits
constituent un groupe de quatre personnes.
Les répondants qui ont choisi la
modalit~ de réponse C (neutre) forment 11,43% du total des sujets.
On d~nombre 26 répondants très satisfaits ou satisfaits.
Le nombre
de r~pondants satisfaits se chiffre à 12 soit 34,28% des sujetso
Quatorze ré-
pondants soit 40% des sujets se disent très satisfaits de l'horaire de leur
cours.

---

UNI\\'fR5ITf Of MONTRfAl
512
Tableau 57
Les niveaux de satisfaction en rapport avec
l 'horaire des cours
Niveau de
Réseau français
Réseau langues locales
satisfaction
NI
%1
NI
%1
A
2
5,71
B
3
8,57
2
6,45
C
4
11 ,43
3,23
D
12
34,28
25
80,65
E
14
4n,00
3
9,68
Dans le l~seau langues locales, les réponses des sujets les classent
dans quatre niveaux.
Aucun des sujets n'apparaît très insatisfait 'de l 'horai-
re des cours.
Les réponses de deux répondants les classent au niveau des insatis-
faits.
Ces sujets représentent 6,45% des répondants.
L'horaire des cours apparaît ni comme source de satisfaction ni
d'tnsatisfaction pour un sujet.
Vingt-huit répondants sont soit satisfaits soit très satisfaits de
l'horaire des cours.
Parmi ces sujets, 25 correspondant a 80,65% des répon-
dants sont satisfaits de l'horaire des cours.
Les trois autres sujets expri-
ment un hBut niveau de satisfaction en relation avec l 'horaire des cours.

---

UNIVERSITE Df ~IONTRtAl
513
La comparaison des deux réseaux fait ressortir les données qui sui-
vent.
Le réseau français compte plus de sujets très insatisfaits et insa-
tisfaits que le réseau langues locales.
Le réseau français en dénombre cinq
soit 14,28% des sujets de ce réseau alors qu'ils ne sont que deux soit 6,45%
dans le réseau langues locales.
Pendant que quatre répondants du réseau français se disent ni satis-
faits ni insatisfaits de l 'horaire des cours, ce chiffre n'est que de un dans
le réseau langues locales.
Concernant les répondants satisfaits ou très satisfaits, ils repré-
sentent une proportion moins élevée dans le réseau français (74,28%) que dans
le réseau langues locales (90,33%}.
Si les répondants satisfaits sont plus
nombreux dans le réseau langues locales (80,65%) que dans le réseau français
(34,28%), la tendance s'inverse pour les sujets très satisfaits.
Les examens et les niveaux de satisfaction
Les niveaux de satisfaction enregistrés par le biais du question-
naire et en rapport avec les examens apparaissent dans le tableau 58
L'ana-
0
lyse de ces niveaux de satisfaction se fonde sur ce tableau.
Le réseau français comme on peut le voir compte 18 sujets soit in-
sa ttsfa 1'1s soH très însati sfa its.
Les répondants i nsati sfai ts sont au nom-
Bre de six et représentent 17,14% des sujets.
Les répondants très insatis-
fatts sont plus nombreux, on en dénombre 12 soit 34,28% des sujets du réseau

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
514
Tableau 58
Les niveaux de satisfaction en rapport avec les examens
Niveau de
Réseau français
Réseau langues locales
sati sfacti on
NI
%1
Nl
~~ l
A
12
34,28
B
6
17 ,14
C
4
11 ,43
o
8
22,86
24
77 ,42
E
5
14,28
7
22,58
français.
Il apparaît que quatre répondants ne sont ni satisfaits ni insatis-
faits des examens.
Ces sujets correspondent à 11,43% des personnes intervie-
wées.
Treize répondants du réseau français sont satisfaits ou très satis-
faits.
Huit parmi ceux-ci soit 22,86% des sujets sont satisfaits.
Les cinq
autres répondants expriment un haut niveau de satisfaction.
Ces répondants
représentent 14,28% des sujets.
Dans le réseau langues locales, à partir de leurs réponses les su-
jets se regroupent dans deux niveaux.

---

UNIVfRSlTl Df MONTRlAl
515
Les 31 sujets interviewés se classent soit dans le niveau satisfait
soit dans le niveau três satisfait.
Vingt-quatre répondants c'est-~-dire
77,42% des sujets sont satisfaits des examens.
Les sept autres répondants
expriment un haut niveau de satisfaction en relation avec les examens.
En comparant les données des deux réseaux d'alphabétisation, il ap-
paraît d'abord que seul le réseau français compte des sujets três insatis·
faits, insatisfaits et neutres.
Puis, on note que le réseau français comprend
moins de répondants satisfaits et três satisfaits (13 sujets) que le réseau
langues locales qui en compte 31.
Les locaux et les niveaux de satisfaction
Le tableau 59 contient les résultats obtenus par le questionnaire
sur les niveaux de satisfaction par rapport aux locaux.
Sept répondants du réseau français sont soit insatisfaits soit três
insatisfaits.
Un sujet exprime un haut niveau d'insatisfaction.
Les six au-
tres répondants correspondant à 17,14% des répondants sont plutôt insatisfaits
des locaux.
Dans le niveau C c'est-à-dire ceux qui ne sont ni satisfaits ni in-
satisfaits, on dénombre quatre répondants soit 11,43% des sujets du réseau
français.
Les répondants satisfaits ou très satisfaits sont au nombre de 24.
Ils se répartissent également dans les deux niveaux.
Chacun de ces niveaux
compte donc 12 répondants soit 34,28% des sujets qui se disent soit satisfaits

---

U,~IV[RSlTf DE MO~TRfAL
516
Tableau 59
Les niveaux de satisfaction en rapport avec les locaux
Niveau de
R~seau français
R~seau langues locales
sati sfacti on
NI
%1
NI
%1
A
2,86
B
6
17 ,14
2
6,45
C
4
11 ,43
3,23
D
12
34,28
23
74,19
E
12
34,28
5
16,13
soit très satisfaits selon le cas.
Dans le r~seau langues locales, les r~ponses des sujets les classent
dans quatre niveaux.
Il apparaTt que deux r~pondants de ce r~seau soit 6,45% des sujets
sont insatisfaits des locaux.
Un sujet est neutre c'est-à-dire qu'il n'est ni satisfait ni insa-
tisfait des locaux.
Les deux autres niveaux comptent plus de r~pondants à savoir 28.
Parmi eux, les sujets satisfaits sont au nombre de 23 et représentent 74,19%
des répondants du réseau langues locales.
Cinq sujets expriment un haut ni-
veau de satfsfaction.
Ces apprenants correspondent à 16,13% des sujets de

---

UNIVERSITI Of MONTREAL
517
ce r~seau.
Le rapprochement des deux r~seaux permet d'établir que le r~seau
français compte plus de sujets insatisfaits et très insatisfaits que n'en dé-
nombre le réseau langues locales.
Le r~seau français comprend un sujet très
insatisfait et six sujets insatisfaits pendant que le réseau langues locales
ne connaît que deux répondants insatisfaits des locaux.
La proportion des sujets qui ne sont ni satisfaits ni insatisfaits
est plus ~levée dans le r~seau français (11,43%) que dans le réseau langues
locales.
Les sujets satisfaits ou très satisfaits correspondent à 68,56% des
r~pondants du réseau français, cette proportion s'élève dans le réseau langues
locales pour atteindre 90,32%.
Signalons toutefois que plus de sujets (34,28%)
expriment un haut niveau de satisfaction dans le réseau français que dans le
r~seau langues locales où ils ne représentent à ce niveau que 16,13% des su-
jets.
Les travaux assignés et les niveaux de satisfaction
Les données relatives aux travaux assignés apparaissent pour les
deux r~seaux dans le tableau 60.
Il ressort de ce tableau que dans le réseau français, les répondants
se répartissent dans trois niveaux.
Il s'agit des niveaux neutre, satisfait
et très satisfait.
Q.uatrerépondants apparaissent comme ni satisfai ts ni insatisfaits

---

UNIVERSITE DE MON1REAl
518
Tableau 60
Les ni. veaux de satisfaction en rapport avec
les travaux assignés
Ni veau de
Réseau français
Réseau 1angues 1oca1es
satîsfaction
NI
%1
NI
%1
A
B
C
4
11 ,43
3,23
D
16
45,71
25
80,65
E
15
42,86
5
16,13
des travaux assignés.
Ces sujets représentent 11,43% des interviewés du ré-
seau français.
Les niveaux satisfait et très satisfait comptent 31 sujets.
Les
sujets satisfaits des travaux assignés sont au nombre de 16 soit 45,71% des
répondants.
Quinze sujets soit 42,86% des répondants expriment un haut ni-
veau de satisfaction.
Dans le réseau langues locales, les répondants sont soit neutres
(ni satisfait ni insatisfait), soit satisfaits soit encore très satisfaits.
Un sujet a choisi le niveau neutre pour dire qu'il n'est ni satis-
fait ni insatisfait d'effectuer des travaux assignés.

---

UNIVERSIT( DE MO,'1TR(Al
519
Le réseau langues locales dénombre 25 sujets satisfaits soit 80,65%
des répondants.
Cinq sujets expriment un haut niveau de satisfaction.
Ils
représentent 16,13% des répondants.
Le rapprochement des deux parties du tableau fait apparattre qu'au-
cun répondant n'a ressenti de l'insatisfaction ou un haut niveau d'insatisfac-
tion quel que soit le réseau.
Il ressort que le réseau français compte proportionnellement davan-
tage de sujets qui ne sont ni satisfaits ni insatisfaits (11,43%) qu'on en
oDserve dans le réseau langues locales.
Par ailleurs, les sujets satisfaits et très satisfaits des travaux
assignés constituent 88,57% des répondants du réseau français alors qu'ils
représentent 96,78% des répondants du réseau langues locales.
Toutefois, si
les sujets satisfaits correspondent à une plus faible proportion dans le ré-
seau français que dans le réseau langues locales, les sujets qui expriment
un haut niveau de satisfaction représente 42,86% des répondants du réseau
français alors qu'ils ne sont que de 16,13% dans le réseau langues locales.
L'évaluation et les niveaux de satisfaction
Le tableau 61 permet de procéder à l'analyse des niveaux de satis-
faction en relation avec l'évaluation.
Dans le réseau français, huit répondants sont soit insatisfaits
soi't très ins'ahs faits.
Panni eux, un sujet expri me un haut ni veau d' i nsa-
tisfactiun.
Les sept autres sujets soit 20% des répondants sont insatisfaits

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
520
Tableau 61
Les niveaux de satisfaction en rapport avec l'évaluation
Niveau de
Réseau français
Réseau 1angues 1oca les
satisfaction
NI
%1
NI
%1
A
2,85
2
6,45
B
]
20,00
4
12,90
C
5
14,28
3,23
0
15
42,86
22
70,97
E
7
20,00
2
6,45
de l'évaluation.
Le niveau neutre c1est-à-dire ni satisfait ni insatisfait compte
cinq sujets soit 14,28% des répondants du réseau français.
Les répondants satisfaits ou très satisfaits de llévaluation sont
au nombre de 22.
Au niveau des sujets satisfaits, on dénombre 15 répondants
soit 42,86% des sujets du réseau français.
Les sujets très satisfaits au
nombre de sept constituent 20% des répondants.
Les sujets du réseau langues locales se répartissent dans les cinq
niveauxQ
Les répondants de ce réseau qui sont insatisfaits ou très insatis-
fai:ts sont au nombre de six.
Deux de ces répondants expriment un haut niveau

---

UNIVlRSlTt DE MOSTRtAl
521
d'insatisfaction.
Les quatre autres répondants soit 12,90% des sujets sont
insatisfaits de l'évaluation.
Le niveau neutre c'est-à-dire ni satisfait ni insatisfait enregistre
un s·ujet.
Vingt-quatre sujets sont soit satisfaits soit très satisfaits de
l'évaluation.
Parmi eux, 22 sujets correspondant ~ 70,97% des répondants sont
sati~faitso
Les deux autres sujets soit 6,45% des répondants expriment un
~aut niveau de satisfaction.
La comparaison des résultats dans les deux réseaux fait ressortir
quelques différences.
Notons que proportionnellement, le réseau français compte plus de
sujets insatisfaits (20%) et très insatisfaits (2,85%) que le réseau langues
locales qui n'en dénombre au total que 19,35%.
Le réseau français comprend plus de sujets qui ne sont ni satisfaits
ni insatisfaits que le réseau langues locales.
Le réseau français en compte
cinq soit 14,28% des sujets alors que le réseau langues locales n'enregistre
qu'un sujet dans ce niveau.
Le réseau français compte moins de répondants satisfaits ou très sa-
tisfaits que le réseau langues locales.
Vingt-deux sujets soit 62,86% des
répondants apparaissent dans ces d.eux niveaux de satisfaction pour le réseau
français.
Dans le réseau 1angues l oca les, 77 ,42% des sujets soit 24 répondants

---

UNIVfRSIT( Of MONTRfAL
522
sont soit satisfaits, soit très satisfaits de l'évaluation.
Si le réseau lan-
gues locales compte plus de répondants satisfaits lniveau Dl que le réseau
français, les sujets qui expriment un haut niveau de satisfaction (niveau E)
sont plus nomBreux dans le réseau français (} sujets) que dans le réseau lan-
gues locales (2 sujets).
Le processus d'alphabétisation et les niveaux de satisfaction
L'information recherchée par le dernier item du questionnaire por-
te sur la satisfaction éprouvée par rapport au processus d'alphabétisation
vécu par les apprenants.
Les données enregistrées et organisées apparaissent
dans le tableau 62.
Il ressort de ce tableau que les répondants du réseau français se
classent dans quatre niveaux à savoir insatisfait, neutre, satisfait et très
sati s fait.
Un sujet a exprimé de l'insatisfaction en rapport avec le processus
d'alphabétisation.
Quatre sujets soit 11,43% des sujets ve sont ni satisfaits ni insa-
tisfaits de leur processus d'alphabétisation.
Les sujets satisfaits et très satisfaits sont au nombre de 30.
Dix-
huit de ces répondants soit 51,43% des sujets sont satisfai ts.
Les 12 autres
répondants représentant 34,28% des sujets expriment un haut niveau de satis-
fact"ton.

---

UNIVERSITE Dl MONTREAL
523
Tableau 62
Les niveaux de satisfaction en rapport avec
l 'alp~a5étîsation en général
Niveau de
Rése au fra nça i s
Réseau langues locales
satisfaction
NI
%{
NI
%I
A
B
2,86
3,23
c
4
11 ,43
2
6,45
D
18
51 ,43
21
67,74
E
12
34,28
7
22,58
Dans le réseau langues locales, un sujet est insatisfait de son
processus d1alphabétisation.
Deux répondants soit 6,45% des sujets ne sont ni satisfaits ni in-
satisfaits de l'apprentissage vécu.
Les sujets satisfaits ou très satisfaits sont au nombre de 28.
Vingt et un de ces sujets représentant 67,74% des répondants du réseau lan-
gues locales sont satisfaits.
Les sept autres apprenants a savoir 22,58%
des répondants expriment un haut niveau de satisfaction.
Le rapproch.ement des données des deux réseaux permet de di re qu 1 on
n'observe pas de grandes différences dans les niveaux de satisfaction quant
au processus dlalpha~étisation perçu dans sa globalité.

---

UNIVlRSIT( DE MONTREAL
524
Un sujet dans cnacun des réseaux expriment de l'insatisfaction.
Dans le réseau français quatre sujets soit 11,43% des répondants
ne sont ni satisfaits ni insatisfaits de leur processus d'alphabétisation
alors que la proportion n'est que de 6,45% des sujets dans le réseau langues
l oca les.
Les sujets satisfaits ou três satisfaits sont au nombre de 30 dans
le réseau français soit 85,71% des répondants, leur proportion atteint 90,32%
des sujets du réseau langues locales.
On observe que les sujets satisfaits
sont plus nombreux dans le réseau langues locales (21 sujets ou 67,74%) que
dans le réseau françai s (l8 sujets soi t 51,43%).
Par contre, le réseau fran-
çais compte plus de sujets (12 répondants ou 34,28%) qui expriment un haut
niveau de satisfaction qu'on n'en dénombre dans le réseau langues locales (7
sujets soit 22,58%).
Conclusion partielle
La conclusion partielle ci-après s'attache à relever les points im-
portants issus de l'analyse des niveaux de satisfaction dans les deux réseaux
d'alphabétisation.
Elle permet à chaque fois de confirmer ou d'infirmer l'hy-
pothêse formulée à cet égard.
L'ordre de présentation des résultats adopté
considère d'abord les matières, le style didactique, l 'horaire des cours, les
examens, les travaux assignés, l'évaluation, les locaux, les relations appre-
nants-formateur et celles entre les apprenants, la langue d'apprentissage et
enfin la satisfaction générale.

---

UNIVERSlTf DE MüNTRfAL
525
Les r~sultats obtenus en relation avec chacune des trois matiêres
~tudi~es r~Yèlent des tendances et un regroupement des r~pondants à l'un ou
l'autre des niveaux selon le r~seau.
Il apparaît que:
- L'apprentissage du calcul ne procure pas les mêmes niveaux de sa-
tisfaction dans les deux r~seaux.
En effet, dans le r~seau français, les
sujets neutres et très satisfaits sont proportionnellement plus nombreux que
ceux du réseau langues locales.
Ce dernier réseau regroupe davantage de ré-
pondants aux niveaux insatisfait et satisfait que le r~seau français.
- L'apprentissage de l'écriture ne procure pas les mêmes niveaux de
satisfaction dans les deux r~seaux d'alphabétisation.
Il ressort que le ré-
seau français compte proportionnellement au moins le double des sujets insa-
tisfaits et très insatisfaits qu'on nlen dénombre dans le réseau langues loca-
les.
De plus dans ce dernier réseau aucun sujet n'exprime un três haut niveau
d'insatisfaction.
Dans les niveaux satisfait et três satisfait, le pourcenta-
ge des sujets issus du réseau langues locales est plus élevé que celui des ré-
pondants du réseau français.
L'apprentissage de la lecture ne procure pas les mêmes niveaux de
satisfaction aux apprenants des deux réseaux.
Notons que près de la moitié
des apprenants du réseau français sont insatisfaits ou très insatisfaits alors
que motns du dixi ème des sujets du réseau langues l oca l es se cl asse dans ces
niveaux.
En revanche, le réseau langues locales regroupe proportionnellement
le double de sujets satisfaits (niveau D) qu'on en retrouve dans le réseau
français.
Le style didactique ne procure pas les mêmes niveaux de satisfaction

---

UNIVERSITE DE MONTRf-\\l
526
aux r~pondants des deux réseaux.
Les résultats indiquent que plus de la moi-
tt~ des sujets du r~seau français sont soit insatisfaits ou três insatisfaits
alors que tous les r~pondants du r~seau langues locales sont soit très satis-
faits soit satisfaits.
L'horaire des cours ne semble pas procurer les mêmes niveaux de sa-
tisfaction à travers les r~seaux.
Cette proposition d~rive du fait que le
r~seau français compte proportionnellement plus de r~pondants três satisfaits
que le r~seau langues locales.
Ce dernier r~seau ne connaît pas de sujet très
insatisfait mais dénombre plus du double de répondants satisfaits (niveau 0)
que le r~seau français.
Les examens ne procurent pas les mêmes niveaux de satisfaction dans
les deux réseaux d'alphab~tisation.
Le r~seau français compte par rapport à
ce facteur plus de la moiti~ de ses sujets insatisfaits ou très insatisfaits.
Aucun répondant du réseau langues locales n1est ni insatisfait ni très insa-
tisfait, tous ~tant satisfaits ou très satisfaits.
Les travaux assign~s semblent procurer les mêmes niveaux de satis-
faction aux apprenants des deux réseaux d'alphabétisationo
Les sujets sont
soit satisfaits soit très satisfaits ou neutres lni satisfaits, ni insatis-
faits) dans les deux réseaux.
Les différences observées se situent au niveau
des proportions.
Les sujets qui expriment un haut niveau de satisfaction sont
plus nombreux dans le réseau français qu'au sein du réseau langues locales. La
proportion inverse apparaît quand aux sujets satisfaits (niveau 0).
L'évaluation semble procurer les mêmes niveaux de satisfaction à
:;g:g;zm:;,
".>iI~.
& .

---

UNIVERSITE DE MONTREM
527
travers les deux r~seaJ.Jx d'alphab~tisatl~on.
Chacun des r~seallX compte au moins
un sujet dans les dtvers niveaux de satisfaction.
Les différences entre les
pourcentages pour le même niveau d'un réseau à llautre constitue l '~cart à
noter.
Les locaux semblent procurer les mêmes niveaux de satisfaction dans
les deux r~seaux.
A llexception de la satisfaction exprim~e au niveau D (sa-
tisfait), le r~seau français compte proportionnellement plus de sujets dans
les autres niveaux que le r~seau langues locales.
En effet, au niveau ci-
dessus indiqu~ (satisfait), le r~seau langues locales compte un pourcentage
~quivalant au double des sujets du réseau français.
Les relations apprenants-formateur ne procurent pas les mêmes ni-
veaux de satisfaction dans les deux r~seaux d'alphab~tisation.
Le réseau
français compte des sujets aux cinq niveaux de satisfaction.
Dans le r~seau
langues locales, les r~pondants se regroupent â deux niveaux â savoir satis-
fait et très satisfait.
Si le réseau langues locales compte plus de sujets
satisfaits (niveau D) que le réseau français, dans ce dernier plus de répon-
dants expriment un haut niveau de satisfaction.
Les relations entre apprenants ne semblent pas procurer les mêmes
niveaux de satisfaction dans les deux réseaux d'alphab~tisation.
Dans le
réseau français, les niveaux de satisfaction exprimée sont plus ~tendus, al-
lant de três insatisfait ~ très satisfait.
Dans le réseau langues locales,
trois' nüeaux sont retenus allant de neutre (ni satisfait, ni insatisfait) à
très sattsfait.
On note que le r~seau lang.ues locales compte proportionnel-

---

UNIVfRSITE Df MONTREAL
528
lement plus de sujets au niveau satisfait alors que la proportion s'inverse
au niveau des r~pondants très satisfaits.
La langue d'apprentissage semble procurer les mêmes niveaux de sa-
tisfaction dans les deux réseaux.
Trois niveaux expriment la satisfaction
connue par les répondants à savoir neutre, satisfait et très satisfait.
Les
diff~rences observ~es se rattachent aux proportions de sujets à chaque niveau.
Plus d'apprenants du réseau français manifestent un haut niveau de satisfac-
tion, alors que plus de sujets du réseau langues locales s'estiment satisfaits.
Ces proportions semblent correspondre aux raisons de satisfaction enregistrées
qui traduisent, d'une part, l'accession à un groupe de privilégiés parlant la
langue de prestige (le français) et, d'autre part, l'identification à son grou-
pe d'appartenance (réseau langues locales).
Les processus d'alphabétisation suivis semblent procurer les mêmes
niveaux de satisfaction à travers les deux réseaux dlalphab~tisation.
Les
r~pondants expriment leur satisfaction ou insatisfaction à travers les quatre
niveaux cons~cutifs allant d'insatisfait à très satisfait.
Les proportions
d'apprenants contenues dans ces niveaux diffèrent.
Pendant que les r~pondants
satisfaits sont plus nombreux dans le r~seau langues locales, ceux qui expri-
ment un haut niveau de satisfaction correspondent à une proportion plus ~lev~e
f-
dans le r~seau français.
Au terme de cette conclusion partielle, notons qu'en g~n~ral les r~-
pondants du r~seau frança;:s expriment un haut niveau de satisfaction ou d'in-
satl:sfactton.
Les sujets du réseau langues l oca les semb lent plus modér~s et
généra l ement plus saHsfaits Lni veau D) que ceux du réseau françai s.

---

U~IVlRSln D["10~TRI-\\l
Conclusion

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
La présente recherche a été réal i sée pour comprendre comment les néo-
alphabètes ivoiriens des deux réseaux vivent leur processus d'apprentissage.
La question formulée à cet effet est traduite dans les termes suivants:
L'al-
phabétisation des adultes ivoiriens en français, d'une part et, en langues lo-
cales d'autre part, procure-t-elle les mêmes ordres de satisfaction aux appre-
nants des deux réseaux?
En répondant à cette question, l'objectif principal
de la recherche a été atteint par le biais de deux objectifs spécifiques:
1- connaître quels sont les facteurs qui procurent de la satisfactior
et dans quel réseau ils apportent de la satisfaction aux apprenants;
2- identifier le niveau de satisfaction ressentie par rapport à cha-
que facteur et cela en fonction du réseau d'alphabétisation.
A partir de la recension des écrits, des facteurs de satisfaction et
quelques raisons explicatives relevant de recherches portant sur les études
aux niveaux collégial et universitaire ont été retenus.
Ces éléments ont per-
mis de formuler l'hypothèse selon laquelle les néo-alphabètes des deux réseaux
d'alphabétisation n'éprouvent pas les mêmes ordres de satisfaction.
Cette hy-
pothèse principale en générait deux autres.
La première visait à identifier
les facteurs de satisfaction à travers les réseaux.
La seconde a plutôt ex-
ploré les niveaux de satisfaction pour chacun des facteurs dans les deux ré-
seaux d'alphabétisation.
Deux instruments ont contribué à recueillir les réponses auprès de
66 néo-alphabètes ivoiriens dont 35 du réseau français et 31 du réseau langues

---

UNIVERSITl Dl MONTR{Al
531
locales.
Le français a servi de moyen de communication entre les sujets et
nous dans le réseau français.
L'enquête siest effectuée dans le réseau lan-
gues locales en agni et en koulango avec le concours de deux aides.
A partir
du premier instrument une grille d1entretien constituée de questions ouvertes,
les raisons de satisfaction et d'insatisfaction ont été enregistrées auprès
des sujets.
Le second instrument, un questionnaire, a permis de noter le ni-
veau de satisfaction de chacun des sujets et cela pour les différents facteurs
Après la traduction des réponses du réseau langues locales, les don-
nées des deux réseaux ont été soumises à l'analyse de contenu, technique rete-
nue pour le traitement du corpus de l'entretien.
Les résultats analysés l'ont
été après trois étapes de réduction des données dont les deux dernières étaien
doublées de la consultation d'un jury chargé de vérifier les classifications
opérées.
Les réponses au questionnaire ont pour leur part été classées et
comptabilisées pour enfin subir un traitement de statistique descriptive.
Les résultats ont été organisés selon l'instrument de cueillette des
données.
La grille d'entretien a fourni les réponses pour l'analyse des fac-
teurs et des raisons de satisfaction.
Les niveaux de satisfaction ont été en-
registrés à partir du questionnaire.
L'hypothèse générale selon laquelle les néo-alphabètes des deux ré-
seaux d'alphabétisation n'éprouvent pas les mêmes ordres de satisfaction est
confirmée comme en témoigne le niveau général de satisfaction et également
les résultats obtenus à chacune des dimensions examinées.
Le style didactique comme facteur de satisfaction a permis d'obser-
ver que dans le réseau français 14 répondants expriment de la satisfaction

---

U~I\\'ŒSIT[ DI .\\IO~TR[AL
532
pendant que les 21 autres sont plut6t insatisfaits.
Les 31 apprenants du ré-
seau langues locales donnent des raisons reliées à la satisfaction.
L'hypo-
thèse est confirmée c'est-à-dire que le style didactique n'apparaît pas comme
un facteur de satisfaction dans les deux réseaux.
L'hypothèse peut être dite
confirmée aussi. quant aux raisons livrées par les répondants.
La sati.sfacti on liée aux matières étudi ées a fourni des di fférences
dans l'acceptation de celles-ci.
L'apprentissage du calcul comme facteur de satisfaction est apparu
sous l a même forme dans l es deux réseaux d'al phabéti sati on.
Dans le réseau
français, 30 répondants sont satisfaits de leur apprentissage du calcul; les
cinq autres sujets expriment de l'insatisfaction.
Dans le réseau langues lo-
cales, 29 répondants se sont estimés satisfaits et deux sujets ont vécu de
l'insatisfaction.
Les raisons évoquées évoluent dans des proportions sembla-
bles:
l'acquisition de compétences pour 70,18% dans le réseau français et
81,45% dans le réseau langues locales, les conditions favorables à l'appren-
tissage pour 17,55% dans le réseau français et 14,43% dans le réseau langues
locales.
L'insatisfaction a été exprimée sans grande distinction entre les
réseaux:
les difficultés rencontrées dans l'apprentissage correspondent à
8,]7% dans le réseau français et 3,09% dans le réseau langues locales, l'in-
térêt des apprenants pour 1,]5% dans le réseau français et pour 1,03% dans le
réseau langues locales.
L'hypothèse nlest pas confirmée pour l'apprentissage
du calcul.
L'apprenttssage de l'écriture entraîne une autre récepttvité auprès

---

UNIVlRSlTf Dl MüNTRfAI
533
des apprenants.
Il est apparu ~ l'analyse des résultats que 28 répondants
sont satisfatts dans chacun des deux réseaux et les insatisfaits sont au nom-
5re de sept dans le réseau français et de trois dans le réseau langues loca-
l es.
LI apprenti ssage de l'écriture peut être cons idéré comme un facteur de
satisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisation ainsi, l'hypothêse n'est
pas confîrmée.
Toutefois, les raisons de satisfaction ~ l'exception de l'ac-
quisition de compétences diffèrent d'un réseau ~ l'autre.
Les raisons se
rejoignent plutôt quand elles réfèrent à l'insatisfaction.
L'apprentissage de la lecture s'est révélée dans le réseau français
autant comme un facteur de satisfaction et d'insatisfaction.
En effet 18 ré-
pondants sont satisfaits alors que 17 autres expriment plutôt de l'insatisfac-
tion.
Dans le réseau langues locales, l'apprentissage de la lecture apparaît
comme un facteur de satisfaction.
L'hypothèse est partiellement confirmée
étant donné la forme des résultats ci-dessus.
La différence se fait plus im-
portante quand on observe les raisons rapportées par les personnes interviewées
aussi bien en ce qui concerne la satisfaction que l'insatisfaction.
L'horaire des cours n'est pas à l'origine de différences essentiel-
les entre les deux réseaux d'alphabétisation.
Les sujets satisfaits sont au
nombre de 30 dans le réseau français et de 29 dans le réseau langues locales
pendant qu'on compte respectivement cinq et deux répondants insatisfaits pour
les mêmes réseaux
Les raisons de satisfaction qu'ils fournissent se classent
o
pour la plupart dans les mêmes catégories sauf celles relatives à l'utilisa-
ti.on du temps Lréseau français) et à l'apprentissage à domicile (réseau lan-

---

UNIVlRSIH Dl MONTR[Al
534
gues locales).
L'horaire des cours est apparu comme un facteur de satisfac-
tion dans les deux réseaux.
Les locaux sont apparus satisfaisants ou insatisfaisants principa-
lement pour des raisons liées aux conditions générales de travail.
Dans le
réseau français 27 répondants sont satisfaits.
Les raisons qui leur sont
spécifiques renvoient à la fonction première (8,47%) et au fait qu'ils ont
reçu la salle (3,39%).
Les raisons propres au réseau langues locales et ex-
pliquant la satisfaction ~es sujets s'organisent autour de la motivation que
peuvent susciter les salles (13,73%) et de la contribution des répondants à
la construction des salles (11,76%).
Les sujets insatisfaits sont au nombre
de huit dans le réseau français et de deux dans le réseau langues locales.
Les examens procurent de la satisfaction à 16 répondants du réseau
français et de l'insatisfaction à 19 sujets du même réseau.
Dans le réseau
langues locales tous les sujets sont satisfaits.
A travers les réseaux, les
raisons communes portent sur les raisons liées à l'évaluation et sur le rôle
des devoirs dans l'apprentissage.
Les raisons de satisfaction correspondent
à environ 30% des raisons évoquées dans le réseau français.
Les examens pren-
nent plus la connotation d'un facteur d'insatisfaction dans le réseau français
alors qu'ils sont principalement source de satisfaction dans le réseau lan-
gues locales.
Les travaux assignés constituent une source de satisfaction dans
les deux réseaux.
Parmi les raisons révélées par les sujets, deux catégories
sont communes et réfèrent au rôle des exercices dans l lapprentissage et aux

---

UNIV[HSITE D[ MONTRlAL
535
raisons liées à l'évaluation.
Les raisons spécifiques au réseau français se
résument au passe-temps (7,84%), à des raisons affectives (5,88%) et à l'inté-
rêt de l'apprenant (3,92%).
Les raisons propres au réseau langues locales ré-
fèrent à l'apprentissage à domicile (19,35%), au souhait d'aide (9,68%), aux
relations apprenants-formateur (4,84%) et à la recherche d'autonomie (3,23%).
Ainsi, même si les travaux assignés procurent de la satisfaction dans les deux
réseaux, certaines raisons rappelées ci-dessus les distinguent.
L'évaluation crée aussi bien de la satisfaction que de l'insatisfac-
tion dans les deux réseaux.
La satisfaction liée à l'évaluation est traduite
dans les deux réseaux par les mêmes catégories dans des proportions sensible-
ment équivalentes à savoir:
le rôle de diagnostic, les raisons liées à l'éva-
luation et le caractère motivant de celle-ci.
Trois catégories dont l'une est
commune aux deux réseaux révèlent les sources d'insatisfaction qui sont asso-
ciées aux raisons liées à l'évaluation, au rôle de diagnostic et aux raisons
affectives.
Les relations apprenants-formateur créent de la satisfaction et de
l'insatisfaction dans le réseau français alors qu1elles sont uniquement satis-
faisantes dans le réseau langues locales.
Parmi les catégories obtenues en re-
lation avec ce facteur, deux communes aux deux réseaux se rapportent, d'une
part, aux relations proprement dites (gentillesse, relations d'aide, entente,
relations fraternelles, etc.) et, d1autre part, aux compétences du formateur.
Les raisons exprimant la satisfaction et spécifiques au réseau français réfè-
rent aux fonctions du formateur (20%) et aux relations apprenant-apprenant

---

UNIV[RSIH DE MONTR(,\\l
536
(1,33%).
Le désir de partage (15,19%) et des conditions favorables à l'enten-
te (11,39%) sont les raisons de satisfaction propres au réseau langues locales.
D'autres raisons issues des deux catégories communes aux deux réseaux expli-
quent l'insatisfaction des apprenants du réseau français.
Les relations apprenant-apprenant sont à la fois source de satisfac-
tion et d1insatisfaction dans le réseau français et procurent seulement de la
satisfaction dans le réseau langues locales.
La catégorie commune aux deux
réseaux porte directement sur les relations entre apprenants et présente plus
de 75% des raisons dans chacun des réseaux.
Dans le réseau français, les rai-
sons spécifiques sont associées aux conditions favorables à l'entente (6,49%)
et aux relations apprenants-formateur (3,90%).
La présence d1allogènes (2,74%)
et le statut valorisant (2,74%) apparaissent seulement dans le réseau langues
locales.
Les relations entre apprenants (11,69%) et absentéisme (1,29%) ex-
pliquent l'insatisfaction dans le réseau français.
La langue d'apprentissage comme facteur procure de la satisfaction
dans les deux réseaux.
Même si à l'exception d'une, les catégories sont sem-
blables entre les deux réseaux, les raisons évoquées diffèrent.
Dans le ré-
seau français ces catégories se traduisent en termes de raisons d'inscription
au cours (30,88%), de fonction motivante de la langue (29,41~~), de compétences -
à acquérir (25%) et compétences déjà acquises (14,70%).
Les proportions res-
tent sensiblement les mêmes dans le réseau langues locales pendant que la ca-
tégorie spécifique représente 0,81% des raisons.
La langue d'apprentissage
s'avère être une source de satisfaction dans les deux réseaux mais rappelons
que les raisons diffèrent dans leur contenu.

---

UNIVERSITE DE MONTRL... l
537
Par rapport à leur processus d'alphabétisation, les apprenants sont
généralement satisfaits.
Un sujet dans chaque réseau s'est dit insatisfait
soit à cause de l'insuffisance de temps (réseau français), soit à cause de
l'absentéisme (réseau langues locales).
Parmi les catégories exprimant la
satisfaction, quatre sont communes aux deux réseaux.
Dans le réseau français,
les raisons spécifiques se rapportent aux compétences du formateur associées
aux compétences techniques, à la fonction d'aide et au niveau de formation du
formateur.
La catégorie propre au réseau langues locales se résume à la lan-
gue d'apprentissage comme élément motivant dans le dessein de sauvegarder la
langue, de l'apprendre ou parce qu'elle est utilisée par la religion.
Ce parcours des facteurs étudiés permet de conclure que l'hypothèse
selon laquelle les facteurs de satisfaction ne sont pas les mêmes dans les
deux réseaux est confirmée.
Les facteurs qui procurent de la satisfaction
dans les deux réseaux étant:
l 'horaire des cours, l'apprentissage du calcul
et de l'écriture, les locaux, les travaux assignés, l'évaluation, les rela-
tions entre apprenants et la langue d'apprentissage.
Le style didactique et
les examens causent de l'insatisfaction dans le réseau français et de la sa-
tisfaction dans le réseau langues locales.
Les deux autres facteurs à savoir
l'apprentissage de la lecture et les relations apprenants-formateur sont sour-
ce de satisfaction mais les raisons évoquées diffèrent.
Les résultats enregistrés à l'aide du questionnaire permettent de
conclure sur les niveaux de satisfaction pour chacun des facteurs.
Les matières ne semblent pas procurer les mêmes niveaux de satisfac-

---

U~I\\'[RSIT( Dl ,\\\\O~TRl·\\l
538
tion dans les deux réseaux.
Aucun sujet du réseau langues locales n'exprime
un haut niveau d'insatisfaction alors que 11,43% des sujets :du réseau français
s'estiment très insatisfaits.
Par ailleurs, la différence dans les proportions
entre les niveaux satisfait et três satisfait ne semble pas résulter du hasard.
Dans le réseau français on compte respectivement à ces niveaux 28,57% et 48,57%
de sujets alors que ces proportions sont de 74,19% et 16,13% dans le réseau
langues locales.
L'hypothèse est confirmée pour l'apprentissage du calcul.
L'apprentissage de l'écriture ne procure pas les mêmes niveaux de
satisfaction dans les deux réseaux.
Le réseau langues locales ne compte pas
de sujet très insatisfait ou neutre (ni satisfait, ni insatisfait).
Par ail-
leurs, l'écart entre les niveaux satisfait et très satisfait est perceptible.
Au niveau satisfait, le réseau français compte 42,86% de sujets alors que
58,06% d'apprenants du réseau langues locales s'y situent.
Au niveau très sa-
tisfaits, ces proportions sont respectivement de 28,57% et 32,26%.
L'hypothè-
se est confirmée pour l'apprentissage de l'écriture même si les pourcentages
sont voisins pour le niveau insatisfait.
Les résultats démontrent que pour l'apprentissage de la lecture, les
niveaux de satisfaction sollicités sont les mêmes.
Toutefois, les écarts entre
les pourcentages d'apprenants dans chacun de ces niveaux ne permettent pas de
dire que l'apprentissage de l'écriture procure les mêmes niveaux de satisfac-
tion.
Au niveau très insatisfait, les répondants du réseau français représen-
tent 20% des sujets alors qu'ils ne sont que de 3,23% dans le réseau langues
locales.
Les proportions restent sensiblement les mêmes au niveau insatisfait
28,57% dans le réseau français et 6,45% pour le réseau langues locales.
Au

---

UNIVERSI fl DI MONTREAL
539
niveau satisfait, les proportions s'avèrent plus faibles pour le réseau fran-
çais (25,71%) que pour le réseau langues locales (67,14%).
L'hypothèse est
confirmée pour l'apprentissage de la lecture.
Les résultats démontrent que l 'hypothèse est confirmée pour les ma-
tières étudiées.
Le style didactique ne procure pas les mêmes niveaux de satisfac-
tion dans les deux réseaux.
Le réseau français compte 17,14% de sujets au ni-
veau très insatisfait, 42,86% de répondants au niveau insatisfait et 8,57%
d'apprenants au niveau neutre pendant qu'aucun sujet du réseau langues locales
ne se classe à l lun de ces niveaux.
Pour les deux autres niveaux, satisfait
et très satisfait le réseau langues locales dénombre proportionnellement plus
de sujets que le réseau français.
Au niveau satisfait, ils représentent 74,19~
contre 14,28% pour le réseau français et au niveau très satisfait 25,81% con-
tre 17,14% pour le réseau français.
L1hypothèse est confirmée pour le style
didacti que.
L'horaire des cours ne semble pas procurer les mêmes niveaux de sa-
tisfaction dans les deux réseaux.
Le réseau français compte plus de répon-
dants qui expriment un haut niveau de satisfaction (40%) que dans le réseau
langues locales (9,68%).
Par contre le réseau langues locales connaît plus
de sujets satisfaits (80,65%) que le réseau français (34,28%)0
L'hypothèse
est confirmée pour l 'horaire des cours.
Les examens ne procurent pas les mêmes niveaux de satisfaction dans
les deux réseaux d'alphabétisation.
En effet, le réseau français compte 34,2W'

---

UNlvrRSIH Dr MONTRlAL
540
de sujets três insatisfaits, 17,14% de répondants insatisfaits et 11,43% d'in-
terviewés fieutres (ni satisfaits ni insatisfaits) alors qu'aucun répondant du
réseau langues locales ne se classe dans ces niveaux.
Le réseau français dé-
nombre 22,86% de sujets satisfaits et 14,28% de sujets très satisfaits.
Ces
pourcentages s'élèvent respectivement à 77,42% et à 22,58% dans le réseau
langues locales.
En regard de ces résultats l'hypothèse est confirmée pour
les examens.
Les travaux assignés semblent procurer les mêmes niveaux de satis-
faction dans les deux réseaux d'alphabétisation.
Dans les deux réseaux aucun
répondant n'est ni insatisfait ni très insatisfait.
Toutefois, les proportions
diffèrent d'un réseau à l'autre et d'un niveau à l'autre.
Les pourcentages
sont les suivants pour le réseau français:
11,43% de sujets neutres, 45,71%
de répondants satisfaits et 42,86% de sujets très satisfaits.
Dans le réseau
langues locales, ces proportions sont respectivement de 3,23%, de 80,65% et de
16,13% de répondants.
Même si les répondants recourent à trois niveaux pour
exprimer leur satisfaction, l'écart entre les proportions ne semble pas dû
au hasard et conduit à dire que l 1 hypothèse est partiellement confirmée pour
les travaux assignés.
L'évaluation semble procurer les mêmes niveaux de satisfaction dans
les deux réseaux d'alphabétisation.
Chacun des cinq niveaux de satisfaction
compte au moins un sujet dans l'un ou l'autre réseau.
I~algré cette ressem-
blance, des différences subsistent dans les proportions de répondants à chaque
niveau.
Au niveau insatisfait, le réseau français regroupe 20% de sujets et
le réseau langues locales 12,90%.
Les sujets neutres représentent 14,28% des

---

UNIVfRSIH Dl MON [REAl
541
répondants du réseau français et 3,23% des interviewés du réseau langues loca-
les.
Dans le réseau français, les sujets satisfaits et très satisfaits cor-
respondent respectivement à 42,86% et 20% des répondants.
Ces proportions
sont de 70,97% pour les satisfaits et de 6,45% pour les sujets très satisfaits
du réseau langues locales.
La répartition des sujets dans les différents ni-
veaux conduit à dire que l'hypothèse est confirmée pour l'évaluation.
Les locaux semblent procurer les mêmes niveaux de satisfaction dans
les deux réseaux.
Les sujets du réseau français se classent dans les cinq
niveaux et ceux du réseau langues locales dans quatre niveaux à l'exclusion du
niveau très insatisfait.
Les différences observées entre les réseaux dans les
différents niveaux ne semblent pas résulter du hasard et permettent de dire
que l 'hypothèse est confirmée pour les locaux.
Les relations apprenants-formateur ne procurent pas les mêmes niveaux
de satisfaction dans les deux réseaux d1alphabétisation.
Les sujets du réseau
français se répartissent dans les cinq niveaux.
Les répondants du réseau lan-
gues locales se classent dans les niveaux satisfait (80,65%) et très satisfait
(19,35%).
Les sujets très satisfaits du réseau français correspondent à une
proportion plus élevée que ceux du réseau langues locales.
Il est possible de
conclure sur ce point que l 'hypothèse est confirmée.
Les relations entre apprenants ne semblent pas procurer les mêmes
niveaux de satisfaction dans les deux réseaux
Les cinq niveaux sont couverts
Q
par les répondants du réseau français.
Aucun sujet du réseau langues locales
ne se classe dans les niveaux insatisfait et très insatisfait.
Les proportions

---

UNIVERSlll UE MONTR[ o\\l
542
de sujets diffèrent d'un rés~au à l'autre pour les trois niveaux communs.
Par exemple le réseau français compte 48,57% de sujets satisfaits alors que ce
chiffre passe à 67,74% dans le réseau langues locales.
L'hypothèse est confir-
mée pour les relations entre apprenants.
La langue d'apprentissage semble procurer les mêmes niveaux de sa-
tisfaction dans les deux réseaux d'alphabétisation.
La satisfaction des ré-
pondants est exprimée à travers trois niveaux.
Au niveau neutre se classent
22,75% des répondants du réseau français et seulement 6,45% des sujets du ré-
seau langues locales.
La proportion des sujets satisfaits se situe à 25,75%
pour le réseau français et s'élève à 70,97% pour le réseau langues locales.
Les sujets qui expriment un haut niveau de satisfaction sont plus nombreux
dans le réseau français (54,5%) que dans le réseau langues locales.
Même si
les niveaux de satisfaction sont les mêmes, les différences observées à tra-
vers les réseaux pour chacun des niveaux permet de dire que l 'hypothèse est
confirmée pour la langue d'arprentissBge.
Les processus d'alphabétisation suivis semblent procurer les mêmes
niveaux de satisfaction à travers les deux réseaux.
Quatre niveaux consécu-
tifs allant d'insatisfait à très satisfait résument les réponses des sujets.
Des différences s'observent dans les proportions des répondants dans les ni-
veaux neutre, satisfait et très satisfait.
Le réseau français compte plus de
sujets dans les niveaux neutre (11,43%) et très satisfait (34,28%) que le ré-
seau langues locales qui en dénombre respectivement 6,45% et 22,58%.
Par
contre le réseau français regroupe moins de sujets satisfaits (51,43%) que le
réseau langues locales (67,74%).
Les écarts entre les différents niveaux de

---

UNIVERSITl DE MONTR[AL
543
satisfaction permettent de conclure que l 'hypothèse est confirmée.
A partir des résultats ci-dessus, la seconde hypothèse apparaît con-
firmée en ce sens que les facteurs ne procurent pas les mêmes niveaux de satis-
faction à travers les deux réseaux.
Cette recherche a permis d'identifier les facteurs de satisfaction
liés au processus d'alphabétisation dans les deux réseaux étudiés.
En plus
de spécifier ces facteurs, les résultats ont fourni les raisons de satisfac-
tion ou d'insatisfaction associées à chacun dieux selon le réseau.
Par ail-
leurs, le niveau de satisfaction a été analysé en relation avec ces facteurs
et a permis de faire ressortir que les apprenants du réseau français expriment
plus souvent un haut niveau de satisfaction alors que ceux du réseau langues
locales sont plus nombreux à être satisfaits.
L'étude a aidé à faire ressor-
ti r l' importance qu'occupe l 'acqui si ti on de conn ai ssances dans la sati s faction
des néo-alphabètes des deux réseaux; alors que les raisons d'insatisfaction
sont généralement liées aux difficultés éprouvées dans l'acquisition de con-
naissances.
Parmi les facteurs étudiés, le style didactique et les examens,
tels que vécus par les personnes interrogées constituent des sources d'insatis-
faction chez les néo-alphabètes ivoiriens des deux réseaux.
Les différents
tableaux qui ont soutenu l'analyse livrent des informations importantes sur
les différences et les similitudes entre les apprenants des deux réseaux d'al-
phabétisation.
L1organisation de documents relatif~ ~ la satisfaction en situation
d'apprentissage constitue l'une des difficultés qui s'est présentée au début

---

UNIVlRSITE Dl MONTRlAL
544
de la recherche.
En puisant dans le monde du travail et aux niveaux collégial
et universitaire, l'investigation a pu retenir les facteurs qui ont été étu-
diés en les appl iquant au contexte de ces apprenants adul tes.
De façon pro-
gressive, la lumière siest faite entre les facteurs rencontrés afin de les ren-
dre opérationnels pour la présente étude.
Une autre difficulté rencontrée a consisté en l'organisation de don-
nées recueillies ~ travers les différentes étapes de regroupement ou de réduc-
tion de lli'nformation.
Cet obstacle se ressent dans le lent processus qui fait
germer l es thèmes-cl és après le regroupement des données.
Toutefoi s, au terme
du processus, les résultats analysés sont apparus et ont permis de faire les
constats dont la recherche a pu faire état.
Les résultats de la recherche contribuent
à fournir des données nou-
velles sur le problème de la langue d'apprentissage et sur les facteurs de sa-
tisfaction chez les apprenants néo-alphabètes.
Cette étude n1apporte pas une
solution définitive au problème du choix d'une langue d1alphabétisation, elle
fournit des arguments qui peuvent soutenir les positions de l'UNESCO ou de
Fitouri 0983) et autres auteurs qui soulignent la primauté de la langue pre-
mière en situation dlapprentissage.
Cette approche semble d'autant plus con-
tributive qu1elle se base sur l l un des principes andragogiques à savoir la mi-
se à contribution de l'expérience de lladulte par le biais de sa première lan-
gue.
Cette recherche donne aussi les moyens de penser au choix de la lan-
gue d'alphabétisation.
Si certains facteurs de satisfaction militent en fa-
veur du réseau langues locales, d'autres arguments peuvent venir les soutenir.

---

UNI\\'I~SIH 01 .'\\ON1~fAl
545
Il s'agit par exemple du niveau de compréhension de la langue française qu'at-
teint le néo-alphabète.
Ces apprenants adultes parviennent à un niveau de
langage à peine suffisant pour comprendre aisément un texte écrit en français.
Le cursus d'alphabétisation visait à les rendre plus performants dans le pro-
cessus de développement, ce qui apparaft incertain quand la langue qui trans-
met les rudiments nécessaires échappe à l'agent de développement.
Au niveau
politique, le message véhiculé est loin d'être maftrisé s'il est émis en fran-
çais; par surcroît, il favoriserait le maintien de l'analphabète, du néo-al-
phabète et des gens de leurs conditions dans le statu quo.
L'alphabétisation
par les langues locales donnerait une plus grande emprise à la fois sur les
messages socio-économique et politique, et pourrait ainsi faciliter la réali-
sation des objectifs de développement visés.
Toujours au p1an théorique, 1a recherche a fait ressortir quelques
éléments contradictoires avec la conception qu'on se fait de l'andragogie
tout en justifiant la mise au point faite par Know1es.
Know1es dans Andragogy
revisited Dart-II (1979) rappelle l'inexistence d'opposition radicale entre la
pédagogie et l 'andragogie et les situe sur un continuum fécond.
En effet les
résultats démontrent qu'au cours des apprentissages initiaux, les adultes ont
tendance à se satisfaire d'un encadrement qui en d'autres circonstances serait
destiné aux enfants.
Les résultats révèlent aussi que la relation d'aide ju-
gée satisfaisante pour ces apprenants adultes diffère de celle prônée par le
courant hu~aniste rogérien et se fonde sur les éléments culturels en ce sens
que l'aidé ivoirien attend une plus 9rande implication de l'aidant sous forme
de conseil.

---

UNIVERSlTl DE MOS1RlAI
546
Pour le praticien, cette recherche apporte un reflet de la manière
dont les apprenants vivent leur processus d'alphab~tisation quel que soit le
r~seau.
Le planificateur pourra s'inspirer des r~9ultats pour organiser des
activitês qui tiennent compte des raisons de satisfaction et d'insatisfaction
des nêo-alphabètes interrogês.
Il lui sera aussi possible de rêfl~chir, sur-
tout en ce qui concerne le réseau français à d'autres approches évaluatives
moins frustrantes que les examens.
Toujours au plan pratique, les initiateurs
de projet devront pouvoir accorder plus d'importance à la formation des in-
tervenants et améliorer leur style didactique.
Toutefois, cette recherche a ~té menée à partir de 66 sujets des
deux r~seaux d'alphab~tisation ce qui limite la portée des rêsultats.
Ils
ne peuvent par consêquent pas être gén~ralisés à l'alphabétisation en Côte
d'Ivoire.
Les rêsultats de cette recherche exploratoire gardent leur port~e
indicative pour constituer le fondement d1autres investigations.
Au tenne de cette recherche, nous voyons la n~cessité de poser au
moins quatre questions.
Ces interrogations ont pris naissance à des moments
différents de la prêsente recherche.
Elles peuvent constituer des pistes de
recherche pour d'autres chercheurs intéressés par l'apprenti ssage des néo-
alphabètes.
Il s'agit par exemple de chercher à comprendre jusqu'à quel point ~
les causes d'abandon seraient liées aux raisons de satisfaction ou d'insatis-
faction dans les deux rêseaux.
Une recherche pourrait aussi porter sur le
temps nécessaire aux adultes pour slalphabêtiser dans ces deux rêseaux en
dehors des projets pilotes et ponctuels.
L'êtude du coût-efficacit~ s'avère
être une piste de recherche utile afin de mieux canaliser aussi bien les éner-

---

UNIVERSITE Dl MONTREAL
547
gies que les moyens financiers après plus d'une génération d'expériences d'al-
phabétisation en Côte d'Ivoire.
A la lumière des différences observées dans
l'approche des intervenants selon le réseau et sachant qu'il n'existe pas une
formation spécifique destinée aux éducateurs d'adultes ivoiriens, il semble
intéressant de chercher a tracer la trajectoire et la formation de ceux-ci.
Enfin, étant donné le caractère exploratoire de la présente étude,
il est essentiel pour le milieu ivoirien de l'éducation des adultes que d'au-
tres recherches soient entreprises sur la question.

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
Remerci ements
Cette recherche n'aurait pas pris cette forme ou n'aurait peut-être
pas vu le jour n'eut été la contribution et la collaboration d'organismes et
de personnes que je tiens à remercier ici.
Je désire d'abord exprimer ma profonde gratitude à mon directeur de
recherche Emile Ollivier, Ph.O., professeur agrégé à la Section d'andragogie d
la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Montréal pour son
encouragement soutenu et pour la confiance qu'il m'a faite tout au long de ce
travail.
Mes remerciements s'adressent à l'Etat ivoirien et à la Conférence
des ministres de la jeunesse et des sports des pays francophones (CONFEJES)
qui associent leurs efforts dans la formation des formateurs.
Je suis recon-
naissant au Gouvernement ivoirien d'avoir permis ma mise en stage pendant ces
trois années et à la CONFEJES pour l'attribution de la bourse d'étude.
A Monsieur Oiarra Lassina, directeur de l'Institut national de la
jeunesse et des sports, je souhai te que ce travai l représente l'un de ses mo-
tifs de satisfaction en rapport avec l'énergie investie en faveur de la forma-
ti on.
Je remercie tout particulièrement Madeleine Gauthier pour tout le
dévouement sans prix dont elle a fait preuve au moment de la dactylographie et
de la mise en page de ma thèse.
Je dis merci aux ami(e)s qui m'ont apporté leur concours à divers
moments et, cela bien souvent à leurs frais.
A Viviane et Eléonore, merci pour ces trois années.

---

UNIVERSITE DE MüNTRfAl
Références

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UNIVlRSIT[ Dl MONTRlAl
ANNEXE l
La grille d'entretien

---

UNIVERSITE DE MONHEAl
555
G R I L L E
D ' E N T RET l E N
NUMERO DE L'ENTREVUE: - - - - - - -
NOM DU VILLAGE:
SEXE DU REPONDANT:
l .
IDENTIFICATION
,
1.1
Age:
15 a 20 ans
D
,
21 a 25 ans
D
,
26 a 30 ans
D
,
31 a 35 ans
0
36 à 30 ans
D
41 à 45 ans
D
,
46 a 50 ans
0
51 ans et plus
[ ]
1.2
Situation familiale:
situation matrimoniale
célibataire
CJ
marié
CJ
divorcé
o
veuf
o
nombre d'enfants
0 enfant
0
l enfant
LJ
2 enfants
D
3 enfants
CJ
si plus de 3 enfants, précisez:
nombre d'enfants scolarisés
0 enfant
D
l enfant
D
2 enfants
0
3 enfants
0
si plus de 3 enfants, précisez:

---

UNIVERSITE DE MONT~E"'l
556
1.3
Scolarité antérieure
Avez-vous déjà fréquenté une école
OUI
D
NON
0
Si oui, de quel type d'école s'agit-il?
école française
D
école coranique
o
autre
c=J si autre, précisez:
Pendant combien d'années
l
an
D
2 ans
D
3 ans
D
4 ans
0
5 ans
0
6 ans et plus
LJ Sl 6 ans et plus, précisez:
ans
Dernière classe suivie:
Avant de vous inscrire à ce cours d'alphabétisation, saviez-
vous lire?
our
0
NON
D
Si oui, dans quelle langue?
Avant de vous inscrire à ce cours d'alphabétisation,
saviez-
vous écrire?
our
D
NON
Si oui, dans quelle langue?

---

UNIVERSITE DE MONTHAl
557
1.4
Quelle est votre religion?
animiste
0
catholique
LJ
musulmane
D
protestante
0
autre religion
0
si autre, précisez
1.5
Activité professionnelle actuelle
Travaillez-vous?
our
0
NON
D
Quel travail?
planteur-agriculteur
0
artisan
D
commerçant
D
chauffeur
0
manoeuvre
D
autre
D si autre, précisez
1. 6
Depuis combien de temps venez vous à ces cours d' alphabétisation?
années et
mois.
1.7
Quelle langue parlez-vous le plus souvent dans votre famille?
français
0
langue locale
I~ si langue locale, précisez
1.8
Langue d'apprentissage
francais
0
langue locale
0
si langue locale, précisez

---

UNIVERSIH DE MONTR(Al
558
2.
APPROCHE GLOBALE DE LA SATISFACTION A PARTIR DE L'EXPRESSION
SPONTANEE DE L'APPRENANT
2.1
Vous venez de suivre un cours d'alphabétisation.
Etes-vous content du cours que vous avez suivi?
OUI
0
NON
0
Pourquoi?
Donnez 5 raisons:
2.2
Matières
2.2.1
Parmi toutes les matières, quelles sont celles dont vous
~tes le plus content?
Nommez-en 5:
2.2.2
Parmi toutes les matières, quelles sont celles dont vous
~tes le plus mécontent?
Nommez-en 5:

---

UNIVERSIH DE MONTREAL
559
3.
L'INTERVIEWEUR RECAPITULE A PARTIR D'UNE LISTE A COMPLETER LES
ELE~ffiNTS DE SATISFACTION ET D'INSATISFACTION
Vous dites que vous êtes content de ...
(l'intervieweur énumère
les éléments apparus à la première question du point 2.2
(2.2.1)
puis les marque du signe ~ et invite l'apprenant à compléter s'il
y a lieu).
Est-ce que j'en ai oublié?
OUI
0
NON
0
Si oui,
lesquels?
Vous dites que vous êtes mécontent de
(l'intervieweur énumère
les éléments apparus à la deuxième question du point 2.2 (2.2.2)
puis les marque du signe -
et invite l'apprenant à compléter s ' i l
y a lieu).
Est-ce que j'en ai oublié?
OUI
[J
NON
D
Si oui,
lesquels?
4.
APPROCHE PLUS SPECIFIQUE ET STRUCTUREE DE LA SATISFACTION DE
L'APPRENANT
En se servant de la liste élaborée au point 3,
l'intervieweur
demandera:
Pourquoi êtes-vous content de cet élément
(on nomme un item)?
Donnez cinq raisons.

---

UNIVERSITE DE MüNTIHAl
560
5.
APPROCHE PLUS SPECIFIQUE ET STRUCTUREE DE L'INSATISFACTION DE
L'APPRENANT
En se servant de la liste élaborée au point 3,
l'intervieweur
demandera:
Pourquoi êtes-vous mécontent de cet élément
(on nomme un item)?
Donnez cinq raisons:
6.
EXPLORER LES ELEMENTS DE LA LISTE DE L'INTERVIEWEUR QUI N'ONT PAS
ETE CITE S EN 3.
6.1
Etes-vous content de la langue dans laquelle vous avez appris
à lire et à écrire?
OUI
0
NON
D
Pourquoi?
6.2
Les matières:
6.2.1
Etes-vous content des leçons que vous avez apprises en
calcul?
OUI
D
NON
0
Pourquoi?
Donnez trois raisons:
iIDJ!L.<...fW•..A.

---

UNIVERSITE DE MONTR(Al
561
Qu'est-ce que ces leçons vous permettent de faire?
6.2.2
Etes-vous content des exercices d'écriture que vous
avez faits?
OUI
D
NON
D
Pourquoi?
Donnez trois raisons:
Qu'est-ce que ces exercices vous permettent de faire?
6.2.3
ETC ...
(le faire pour toutes les disciplines de chaque
classe choisie).
6.3
Etes-vous content de vos relations avec vos maîtres?
OUI
0
NON
0
Pourquoi?
Donnez trois raisons:

---

UNIVERSITE OE MONTREAL
562
6.4
Etes-vous content des relations qui existent entre les autres
auditeurs de la classe et vous?
OUI
D
NON
D
Pourquoi?
Donnez trois raisons:
6.5
Etes-vous content de la façon d'enseigner de vos maîtres?
OUI
0
NON
U
Pourquoi?
Donnez trois raisons:
6.6
Combien de fois par semaine allez-vous en classe?
Fors
Etes-vous content de votre emploi du temps des cours?
OUI
D
NON
D
Pourquoi?
Donnez trois raisons:
6.7
Etes-vous content des devoirs de vos compositions?
our
D
NON
0
Pourquoi?
Donnez trois raisons:

---

UNIVERSITE DE MONTREAL
563
6.8
Etes-vous content de vos salles de classe?
OUI
D
NON
0
Pourquoi?
Donnez trois raisons:
6.9
Etes-vous content des exercices que vous avez faits à la maison?
OUI
0
NON
0
Pourquoi?
Donnez trois raisons:
6.10 Vos enseignants mettent-ils une note quand ils corrigent vos
devoirs?
OUI
CJ
NON
0
Etes-vous content de vos notes?
OUI
D
NON
1~
Pourquoi?
Donnez trois raisons:
7.
SYNTHESE
7.1
Y a-t-il des choses dont vous êtes content et que vous aimeriez
me dire?
OUI
0
NON
0

---

UNIVERSIT( DE MONTR(Al
564
si oui, lesquelles?
7.2
Y a-t-il des choses dont vous êtes mécontent et que vous
aimeriez me dire?
OUI
D
NON
D
si oui, lesquelles?

---

UNIVERSIT( DE MONTR(Al
565
LISTE D'ITEMS
(FACTEURS)
PREVUS PAR L'INTERVIEWEUR
La langue
Ce qui a été appris
(différentes disciplines)
Granunaire
Calcul
Ecriture
Lecture
Etude du milieu
Etc - autres disciplines
Les relations entre enseignants et apprenants
Les relations entre apprenants
Le style didactique
L'emploi du temps
(horaire des cours)
Les examens
Les locaux
Les travaux assignés
L'évaluation

---

UNIVIRSIH Dl MON1HIAL
ANNEXE 2
Le questionnaire

---

UNIVfRSITE Of MONTREAl
567
1.
EXPLICATIONS ET EXEMPLES
Vous allez me dire si vous êtes content ou mécontent de votre alpha-
bétisation.
Vous indiquez votre réponse en entourant une des cinq
lettres:
A -
B -
C -
D -
E
Si vous êtes très mécontent, entourez A
Si vous êtes mécontent,
entourez B
Si vous êtes neutre
(ni content, ni mécontent) , entourez C
Si vous êtes content, entourez D
-
si vous êtes très content, entourez E
Exemples
a)
Qu'est-ce que vous pensez de votre maison:
Si une personne a entouré D,
ça veut dire qu'elle est contente
de sa maison.
b)
Qu'est-ce que VOGS pensez de votre champ:
® B C D E
Si une personne a entouré A,
ça veut dire qu'elle est très
mécontente de son champ.
Il n'y a ni bonne réponse ni mauvaise réponse.

---

UNIVERSITE DE MONTR(AL
568
2.
QUESTIONS PROPREMENT DITES
(utilisation exclusive du chercheur)
Dites maintenant ce que vous pensez
1)
De la langue dans laquelle vous avez appris
A
B
C
D
E
à lire et à écrire
2)
a)
Des leçons de calcul que vous avez apprises
A
B
C
D
E
b)
Des exercices d'écriture que vous avez faits
A
B
C
D
E
c)
Des exercices de lecture que vouz avez faits
A
B
C
D
E
3)
De vos relations avec vos enseignants
A
B
C
D
E
4)
De vos relations avec les autres auditeurs
A
B
C
D
E
5)
De la façon d'enseigner de vos maîtres
A
B
C
D
E
6)
De votre emploi du temps des cours
A
B
C
D
E
7)
Des devoirs de vos compositions
A
B
C
D
E
8)
De vos salles de classe
A
B
C
D
E
9)
Des devoirs que vous avez faits à la maison
A
B
C
D
E
10)
Des notes que vous avez obtenues
A
B
C
D
E
H)
De votre alphabétisation en général
A
B
C
D
E
A:
Très mécontent
B:
Mécontent
C:
Neutre
D:
Content
E:
Très content

---

UNIVERSIH DE MONTRfAL
569
FEUILLE DE REPONSE
QUESTION
NUMERO
Très
Très
mécontent
Mécontent
Neutre
Content
content
l.
A
B
C
D
E
2.
A
B
C
D
E
3.
A
B
C
D
E
4.
A
B
C
D
E
5.
A
B
C
D
E
6.
A
B
C
D
E
7.
A
B
C
D
E
8.
A
B
C
D
E
9.
A
B
C
D
E
10.
A
B
C
D
E
Il.
A
B
C
D
E
12.
A
B
C
D
E
13.
A
B
C
D
E
14.
A
B
C
D
E
15.
A
B
C
D
E

---

UNIVfRSlTf Of MO~TRf.~L
ANNEXE 3
Ordre de mission et lettre d'introduction

---

1\\iIIl\\lIS 1EH!:: ut: LA JEUNI:SSE,
REPUBLIQUE DE COTE D'IVOIRE
DE L'EIJU<.;A liON POPULAIRE
Union - Discipline -'ravai\\
ET DES SPORTS
INSTITUT NATIONAL DE LA
JEUNESSE ET rJES SPORTS
No
./MJ EPS/I NJS
ORDRE DE MISSION
Le Directeur de l'Institut National de la
Jeunesse et des Sports,
Vu les nécessités du service
Ordre est donné à :
MONSIEUR
KOFFI KOUAKOU
ADJEI
.............................................................................................................................
.
PROFESSEUR CERTIFIËU
Titre
.
F
.
(EN STAGE)
onction
.
;
Matricule
149..759.. X
.
~
.
.
BONGOUANOU - BONDOU60U - GAGNOA - MAN
Pour se rendre a
.
~.
,
. .
J
ETUDE ET RECHERCHE
Objet de la miSSIon
.
Date de départ
)? ~.~ ~.~~.?.
.
31 JUILLET 1985
Date de retour ..........................................................................................................
1\\.1oyen de déplacement
.
1
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6 5 4 - · ·
mputatlon
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L.· D.IA RRA

---

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1
MAI
1985
rlL0576
à
Dbjet 1 Travaux de recherche de
Nonsleur •••••••••••••••.•••.••••••••
MonsIeur KOPFI rOUAKOU ADJEI
.....................................
Hadame
•••••••••••••••••••••••••••••••
•
•. '; • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • -• • • e· • • • • • • •
'1 - . .
MonsIeur,
,.
Madame,
, '
1
•
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\\
\\i\\
Dans le cadre d'an travall de recherche. et d'dtude.
qU'lI m~ne sur -la .atlsfactlon ches les n~o-analphab~tes
\\;\\'.''.r
lvolrlen. des deur r~.eau%(langue. locale., langue.i françal.e-~.\\
Honsleur rOFFI KOUAKOU ADJEr, P.afe •• eur d4Kducation Permanente
A l'In.tltut NatIonal
de la Jeun•••• et des Sports, est
contraInt d. ra •• embler une abondante documentation et des
informatIons utiles.
J. voua seraI. tr~. reconnala.ant alns1 qu'A tb••
collaborateurs de blen vouloir luI accorder, dans la me.ure
de vos pos.lbl1ltd.,
toutes le. facl1lt~s pour lul permettre
de mener A blen son travail quI A terme, devra *e condulre A
un Doctorat en ScIences de l'EducatIon, optlon andragogle.
Je vous prie d'agrder,
consIdératIon distInguée.

---

UNIVERSITE Dl MONTREAl
ANNEXE 4
Instruments traduits en koulango

---

UNIVERSITt DE MONTREAL
1
A)
La grille d'entretien

---

UNIV1R51H m MUNIRlAl
575
G R ILL E
D ' E N T RET l E N
NUHERO DE L' ENTREVUE: .
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NOM DU VILLAGE:
SEXE DU REPONDANT:
1.
IDENTIFICATION
1.1
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UNIVERSIH U( MUNIHAl
576
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1.3
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UNIVERSIJ( UE MONtR(Al
577
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---

UNIVERSI ([ UE MUN 1RfA[
578
2.
APPROCHE GLOBALE DE LA SATISFACTION A PARTIR DE L'EXPRESSION
SPONTANEE DE L'APPRENANT
ÙQ/D
2.2
l'la tières
vJ /I.e VI ?
2.2.1
2.2.2
k ra. kJ
St geL-

---

UNIHRSIH Uf MONIREAl
579
3.
L'INTERVIEWEUR IŒCAPITULE A PARTIR D'UNE LISTE A COMPLETER LES
ELEHENTS DE SATISFACTION ET D'INSATISFACTION
Vous dites que vous ~tes content de '"
(l'intervieweur ~num~re
les ~léments apparus à la premi~re question du point 2.2 (2.2.1)
puis les marque du signe +- et invite l'apprenant à compl~ter s'il
y a lieu).
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Vous dites que vous ~tes m~content de ...
(l'intervieweur ~~um~re
les ~léments apparus à la deuxi~me question du point 2.2 (2.2.2)
puis les marque du signe -
et invite l'apprenant à compl~ter s'il
y a lieu).
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110
/'-'-
4.
APPROCHE PLUS SPECIFIQUE ET STRUCTUIŒE DE LA SATISFACTION DE
L'APPIŒNANT
En se servant de la liste ~labor~e au point 3, l'intervieweur
demandera:
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{::, tJ
,
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---

UNIVERSII( UE MONIR(Al
580
5.
APPROCHE PLUS SPECIFIQUE ET STRUCTUREE DE L'INSATISFACTION DE
L'APPRENANT
En se servant de la liste élaborée au point 3, l'intervieweur
demandera:
h.se:.it:. w 4q
-dtv goV t)
6.
EXPLORER LES ELEHENTS DE LA LISTE DE L' INTEEVIElvEUR QUI N' ONT PAS
ETE CITES EN 3 •
6.1
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6.2
Les mati~rcs:
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---

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581
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6.2.3
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UNIVlRSIIE UE MUNrl<.EAl
582
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6.4
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UNIVlRSIH Ul MUNIR(Al
583
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7.
SYNTIIESE
7.1
0010

---

UNI\\,[RSIH O[ MONIR[Al
584
7.2
GOi D

---

UNIVERSITf DE MONTRfAl
BI
Le questionnaire
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---

UNIVERSIf{ ur MONI ..(Al
586
1.
EXPLICATIONS ET EXEMPLES
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Exemples
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---

UNIVERSIH DE MONTREAL
587
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---

UNI\\'lRSIH Ul MONIRlAl
588
FEUILLE DE REPONSE
QUESTION
NUMERO
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B
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B
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3.
A
B
C
D
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4.
A
B
C
D
E
5.
A
B
C
D
E
6.
A
B
C
D
E
7.
A
B
C
D
E
8.
A
B
C
D
-E
9.
A
B
C
D
E
10.
A
B
C
D
E
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A
B
C
D
E
12.
A
B
C
D
E
13.
A
B
C
D
E
14.
A
B
C
D
E
15.
A
B
C
D
E

---

UNIVERSITf DE MONTREAL
AJ."mEXE 5
Instruments traduits en agni

---

U~lvrRSIT[ or '\\\\o.'1TRr AL
At
La grille d'entretien

---

UNI\\'lR5IU OE MONIJl[1Il
591
G R ILL E
D' E N T RET l
E N
NU~ŒRO DE L'ENTREVUE: ~----
NOB DU VILLAGE:
SEXE DU REPONDANT:
1.
IDENTIFICnTION
1
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---

UNIVlRSl1l Ol MUNI~lAl
592
1.3
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UNIVERSlll UE MONIRlAt
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1. 8
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---

UNIV[RSIlE U[ MONIR(Al
594
2.
APPROCHE GLOBALE DE LA SATISFACTION A PARTIR DE L'EXPRESSION
SPONTANEE DE L'APPRENANT
2.1
\\t\\ \\il e.- Q.
io.) '-'\\ M J
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---

UNIV[RSIf[ U[ MONIR[AL
595
3.
L'INTERVIEWEUR RECAPITULE A PARTIR D'UNE LISTE A COHPLETER LES
ELEHENTS DE SATISFACTION ET D'INSATISFACTION
Vous dites que vous êtes content de
. . .
(l'intervieweur énumère
les éléments apparus à la première question du point 2.2
(2.2.1)
puis les marque du signe -t- et invite l'apprenant à compléter s ' i l
y a
lieu).
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. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Vous dites que vous êtes mécontent de
. . .
(l'intervieweur énumère
les éléments apparus à la deuxième question du point 2.2
(2.2.2)
puis les marque du signe -
et invite l'apprenant à compléter s ' i l
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5.
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L'APPRENANT
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6.
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6.1
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