UNIVERSITE DES SCIENCES SOCIALES
DE GRENOBLE
U.E.R. de Psychologie
et des Sciences de l'Education
La Formation des Enseignants
de l'Ecole Primaire
Face aux Changements de
l'Enseignement dans le 1er Degré
en Côte d'Ivoire
THESE
en Psychologie· Sciences de l'Education
Présentée devant l'Université des Sciences Sociales de Grenoble
en vue du Doctorat de 3e cycle
sous la direction de Monsieur le Professeur Jacques CHAMPION
par Georges Dimy TCH ETCH E
Année 1982·83

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INTRODUCTION.

---

i17j'~échir le cours de l 'histoire
à se renc:.re
J
p leinemen':; libres e: ma'Îtres de Leur ::::esti;,ée.
Mais partout où cette réussite a eu lieu, il nous
est donné de constater à la base une parfaite
adaptation de l'homme à son mi l-ieu
ainsi qu' a~
J
circonstances du moment, et, à l'origine de cette
adaptation, de découvrir un système d'éducation
et d'enseignement foncièrement efficace, des
méthodes réalistes de sélection des élites et ae
formation des cadres, des techniques 2'infoY'mation
et de diffusion peY'mettan~ à l'ensemble de la
population de se sentir intégrée et de participer
( :
activement aux efJorts aes responsables poZitiques" \\..
(1)
Discours du Président P. Houphouet Boigny à la Conférence des
Ministres francophones Africains et Malgaches de l'Education Nationale,
Abidjan, Janvier 1967.

---

A.
?osition du Drcblèrre.
L'Ecole Primaire peut-elle s'insérer dans le milieu rural?
Cette oensée du C'1ef de l'Et.c.t a t.rouvé son illustration dans les
oris'1t2..:::.ions données à l'Educat.ion Nationale Ivoirienne.
la ?ériode 1968-1970 a mis en évide~ce t.out. à la fois les difficultés
que rencontre actuellement la diffusion d'wle éjucation fondamentale,
et ~a nécessité d'une telle diffusion pour le dévelo~Lent économique
et social de la nation: celui-ci, comme l'indique la première esquisse
du plan quinquennal 1971-1975 :
"doit être sous-tendu par une politique de prarotion et de fomation
des ressources h\\.lTI\\3.ines ... Au cours des prochaines armées, i l ne faut à
aucun rrorrent perdre de vue
que, dans la réalité et sur le terrain, les effets d'une politique de
p:::-onotion et de formation doivent préparer et penrettre d'atteindre
les objectifs de développement économique;
et, qu'à un autre niveau, la prOffiJtion des harrres est aussi une
conséquence du développ=ment, dont la croissance éconanique proprerrent
dite est p2rtie intégrante".
J>...insi donc :
"la prorrotion et la fonration des hœlm2S doivent être comprises
à la fois corrrre lTOyen et came fin du dévé-üopperrent".

---

De\\-'ëillt ces ir'n;:Jératifs, les jX)uvoirs politiques réag-issent par deux
\\ rresures forY'-2.Ilenta..1es :
- la pr~<Qère a consisté à rénover l'enseign~~('2Qt primaire él~tent~ire!
11
Il
. )
en intreXiuisant, en 1971, la T.V. éduCètive;
- la se::onde a été la création d' une Comnission Nationale de la R.frU'::,::::-
de l' Er.seignem~mt, chargée de réorienter le systè:m2 scolairE: Ivoirien en
fonction des réalités politiques, éconQ~ques et sociales.
Hais, en dépit de ces deux inportantes rresures, ainsi que des eLurt.:s
antérieurs, de sérieuses irquiétudes n'ont cessé de persister, eu éqard
aux difficultés dl intégration de l'école dans le milieu rural Ivoirie..n.
En effet :
une partie seulement des jeunes sont scolarisés;
60% de ces jeunes scolarisés quittent l'école primaire et ne peuvent
e.lltrer en 6èrœ;
- les paysans se déclarent de plus en plus déçus par l'école, gui ne
conduit plus nécessairerrent leurs enfants à avoir une "place" en ville;
- les jeunes non scolarisés souffrent de plus en plus de ce qui les
sépare de leurs camarades scolarisés ou installés en ville;
- le phénomène de l'exode rural se généralise au niveau de la population
active qui déserte les villages pour peupler les villes.
Devant ces phénomènes sociaux, l'intégration de l'école au milie~
rural devient une préoccupation majeure. Cette réalité nécessite une
sérieuse analyse devant déboucher sur des projX)sitions concrètes, en
vue d'un changerrent rapide et rationnel. Hais, avant de proposer des
remèdes à tout mal, il faut procéder à un diagnostic systématique.
C' est jX)urguoi notre réflexion essaiera de rerronter jusqu'à l'origine
de l'école primaire élémentaire Ivoirienne afin d'y rechercher les
causes jX)ssibles de sa non insertion au milieu rural, dans les pages
ci-après.
(2) T.V. : Télévision.

---

"
o
hl Côte d'Ivoire s'est préoccupée de définir lm système d! éducation
appt..'Yé sur une politique culturelle, dont la rohérence avec les opt.ions
éconaniques fondarrentales soit établie et rraintenue aü long des plans
1968-1970 et 197J.-1975, l'horizon 1980 étant visé par ce dernier.
Les options éconcmiques sont le développo--lIl'2nt de la jXJlitique
d'ouverture de l' éconanie sur 11 eh'té:::-ieur et la rer-...herche ac7.:.ive
d' une coopération écononùque avec les pays voisins_
La liaison de ces options avec la jX)litique culturelle est
recherchée selon quatre lignes de force principales : l'extension des
actions de rrodernisation agricole et de prOllDtion du milieu rural,
1 rivoirisation de l' éconanie, l'orientation de l'appareil de formation
en vue de donner à tous la IXJssibilité de corrmuniquer et de former des
horrrnes en fonction des besoins de l'éconanie, enfin la recherche de
l'adhésion et de la participation de tous aux objectifs du développement
par: une large ~ffusion de l' infonration auprès d~s'instances politiques,
.
).
t
des élites et de l' enserrble de la population.
Les rroyens d' atteirrlre ces objectifs ont paru impliquer- l'élaboration
de choix particuliers favorisant temporairement des groupes d' hOITllTeS, des
régions, des secteurs d'activités, mais dans la perspective des objectifs
globaux et de l'équilibre' final.
B_
Une politique culturelle_
La politique culturelle définie dans un souci de cohérence a-Jec
ces grandes options et ces lignes de force du développenent siest dégagée
tout naturellement de celles-ci_
Devant le caractère pratiquerrent illimité des besoins théoriques
d'éducation, l' insuffisance des rroyens humains et financiers disponibles,
et les mauvais rendements constatés dans l'actuel ap~eil de forrration,

---

9
.~.
i l est apparu indispensable de faire des choix sans équivogue sur les
types d'enseignement à favoriser et le naœbre des bénéficiaires de
chaque type à' enseignerœnt, en fonction des besàins de l' éconanie.
Corrélativenent, cependant, la nécessité de donner à l'ensemble
de la :PJpulation un instnmF-nt de carrmunication a été soulignée; cet
outil ne peut être qu'un langage caurnun, parlé et lu, P"'-"-ln2ttant
l'unification culturelle de la Côte d'Ivoire, et les relations avec
les pays voisins, plus généralement avec l'extérieur; la~gage permettant
à chacun de comprendre ce rronde, de s 1 exprirrer en élaborant la culture
Ivoirienne de derœ.in, et de participer aux mutations actuelles de la
société.
La FOlitique culturelle intègre ainsi à la fois une JX'litique de
formation précisée en fonction des emplois disp:mibles dans l'ensemble
des activités économiques prévisibles, \\IDe p:üitique d' anirration du
!
\\ . '
,
milieu rural, une FOlitique visant à intensifier la participation de
tous à la grande entreprise de transfonration des a::>nditions et des
m:x:1es de vie et de pensée qu'est le développerrent.
Cette FOlitique culturelle concilie ainsi les exi~ences d'un
programœ de formation scolaire et professionnelle riooureuserrent défini
en fonction des besoins autant que des noyens disp:mibles, avec les
devoirs noraux et sociaux de diffusion d'une éducation fondamentale,
devoirs d'ailleurs liés à des exigences éconaniques de participation
collective à l'effort de développement.
Cette mêrœ FOlitique, ébauchée dans la Loi-Plan de 1968-1970,
actuellerrent suivie, reprise et précisée dans la première esquisse
du Plan 1971-1975, a paru réaliste et réalisable, du fait d'une
caractéristique présentée actuellerrent par la Côte d' Ivoire, à la
différence de la plupart des pays en voie de dévelo~t.

---

·~
10
,,
Ce pays possède e~ effet une infrastructure privilégiée de diffusion
de l'information (éducative, politique, éconanique, sociale), sous la fome
d'un réseau de télévision qui, en 1970, devait couvrir la quasi-totalité
du territoire Ivoiri.en, mais qUi derœure très largerrent sous employé.
Il est apparu qu'il Y a là un rroyen puissant et efficace de résoudre les
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express1.~<J1!1e !;X1se- t"+~Xea lsa lon
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la politique culturelle projetée, surtou:t@'sfto~ut0~à la télévision,
dans le cadre de cette tx>litique, le su~~~~edes équiperœnts
et des vecteurs socio-culturels (musées, \\~~liOthèqueJ,.""':&éâtre,ciné:rra,
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presse écrite et parlée) , " , / 6 ' ~ '0<..,0
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.9f) e ment ~
Ainsi, a pris naissance en Côte d' Ivoire
~"nypothèse d' une utilisation
systénatique de la. télévision à des fins éducatives (scolaires et extra-
scolaires), au rrorrent où s'élaborait le plan de développ21't"ent de
l'éducation et, à travers lui, cc:mne à travers les objectifs du développerœnt
éconanique, la politique culturelle Ivoirienne.
Cette hYFQthèse a fait l'objet de nanbreux travaux des autorités
gouvernerrentales et techniques nationales (en particulier des Ministères
du Plan, de l'Education Nationale, de l'Agriculture, de la Jeunesse et
de l'Education Populaire et des Sports), auxquelles se sont associés des
e~ de l'assistance bilatérale française et des Nations Unies
(UNESCO, BIT). La Fondation Ford, la BIR D, l'UNICEF, se sont
également intéressées à ces études, qui se trouvent synthétisées
dans le présent travail, sous la fonre d'un programœ de développerrent
de l'enseigr.e~nt primaire et de l'éducation post primaire télévisuel,
prcgrarnrre qui associe ainsi une fome d'éducation jusqu'ici scolaire
- souvent jugée précisérœnt trop scolaire -
à une fonne d' éducation
non scolaire, dans l'utilisation d'un
rroyen de corrmunication
rXULticulièrement puissant: la télévision (en associant d'ailleurs
à celle-ci toutes les autres nouvelles méthodes et techniques
d'éducation) .

---

11
C.
Place du PEogramœ dans le systèrre d'Education Nationale.
Ce programne, nous l'avons vu, a été conçu dans la t:erspective de
la planification nationale générale. Il s'inscrit dans le plan de
dévelop:r::erœnt de l'éducation et de la fonration, c'est-à-dire que,
du point de vue des modalités techniques, administratives et
financières de sa réalisation, il est cohérent avec le programme de
développerœnt des autres degrés d' équiperrent et des divers types
d'éducation et de formation.
Le prograrrn:œ présenté ici vise en effet à inscrire dans le
systèrre. d'éducaLi..on, en cornplérrentarité avec les enseignements
secondaires et supérieurs, les diverses fonres d'éducation des jeunes
et des adultes ~ les fonres d' anirration, et les rroyens d' inforrration;
cela à l'intérieur des enveloppes budgétaires définies en fonction des
grandes masses prévue~ par le Plan 1963-1970, le projet de Plan
1971-1975 et l'horizon 1980.
L'un des problè:res les plus urgents que vise à résoudre le
syst?>.rre d' éducation Ivoirien maintenant repensé est l'articulation
d'un enseignement fondarrental avec des types de forrration plus
sélectifs, et avec une nécessaire action culturelle généralisée.
Il s'agit donc d'assurer la complémentarité et les liens
nécessaires entre l' enseignerœnt du premier degré, les enseignerrents
secondaires (généraux ou techniques) dispensés à l' enserrble des
futurs cadres ou de la main d'oeuvre qualifiée, et l'éducation que
doivent. continuer à recevoir les jeunes sortant de l'enseignement
prliraire, dans la r;erspective d'une éducation permanente favorisant
.le;!. prcrrotion de tous (qu' :'ls sortent du preI!'ier degré, du secam
degré ou de l'enseignement supérieur) .

---

~.
12
.,
.",.
Dans ce systère, il a été posé le principe que les enfants sortant
de l' enseignerœnt priIraire ne sauraient être abandonnés à eux-rrêrres sans
que se fassent ressentir de très regrettables conséquences tant sur le
plan économique que social, culturel et financier (3)
: exode rural de
ces jeunes, donc retards dans l'unification nationale et dans la
réalisation des projets régionaux de dévelopPeID2I1t, gaspillage du
potentiel hUITain et .intellectuel investi dans l'enseignerrent prirraire,
insatisfaction profonde de ces jeunes et de leurs parents, inégalité-
rroralerrent et socialenent regrettable dans les chances de prarotion
offertes à chacun.
En fonction de ce principe, et compte tenu des fX)ssibili tés
offertes par la télévision fX)ur le soutien, dans llensemble du pays,
d'activités éducatives s'adressant aux jeunes de 14 à 18 ahs, 11 esquisse
du Plan 1971-1975 a prévu
- un objecdf de scolari~tion fondamentale généralisé à ll,horizon
1980-1985 (école prirraire de six ans, télévisuelle);
-- la répartition des élèves sôrtant de l'enseignerœnt du premier degré
dans deux directions
soit un enseignerrent du secom degré, général
ou -technique: soit des activités éducatives et culturelles appuyées
par: la télévision et penrettant aux jeunes de s'intégrer progressivement
au milieu local en se préparant pratiquerrent à 11 entrée dans la vie active,
le recours à la télévision Penrettant dl éviter la mise en place d'une
structure de tYPe scolaire;
-_. W1 enseignement supérieur très largezœnt ouvert à la vie,
se développant
rapiderrent "fOur faire face aux besoins d' ivoirisation des cadres et
con.s"ti.tuant également, dans toute la rresure du FOssilile, un foyer de
oü tllre nationale et universelle;
- des act:Lons intensifiées de prorrotion professionnelle, de forrration accélérée;
-- lm€
action culturelle généralisée, bénéficiant également de la télévision.
(2) Travaux de la Canrnission Nationale de Réforme de l'Enseignerrent.

---

13
La structure de base de ce systère est constituée par les 20. (XX) postes
de télévision qui, en 1980, doivent constituer le réseau serré de réception,
réparti sur l'ensemble du territoire.
Autour de chacun de ces );XJstes fonctiormeront
les classes du 1er degré;
les activités éducatives destinées aux jeunes de 14 à 18 ans;
les activités culturelles d'éducation permanente et d' inform3.tion,
destinées à l'ensewble de la fX)pulation adulte.
L' intégration de ces diverses fonnes d'éducation est l'une des idées
directrices du programœ d'action exposé par le présent travail, et est
à la base de l'orientation pédagogique ccmœ de l'organisation technique.
Cette intégration est une conséquence logique de la nature ?e l' instrurœnt
de corrmunication choisi, la ,télévision. 1: la fois pa.r les FQssibilités
.
.
pédagogiques qu'elle offre (reeonsidération de l'essence mêrre de l'acte
pédagogique, du raPFOrt entre l' :Lndividu recevant un IlEssage et le porteur
de ce IlEssage et du prœessus d'apprentissage ainsi que des relations avec
le milieu), par l.es contraintes techniques qu'elle oblige à respecter,
pa..r la recherche de la rentabilité optirra à laquelle elle astreint, la
télévision const.itue un vecteur de corrmunication dont l'utilisation
devait nécessairement aItEner à reconsidérer le processus éducatif sous
tous ses aspects, en rrêrne temps que dans son unicité fondarrentale.
I.e prograrmre présenté n'est donc pas en fait un programne limité
d'enseignement primaire et post-priITaire télévisé; c'est un programme
da utLlisation de la télévision aux fins de réalisation d '\\.me politique
culturelle ayant rour objectif la création continue et la diffusion
ct' une culture nationale, grâce à un instrurrent de carmunication de rrasse.
Deux publics seront d'abord touchés par le présent prograrrme :
les enfants de 6 à 14 ans et les jeunes de 14 à 18 ans. ~Êis des études
déjà entreprises mèneront à l'utilisation de la télévision pour les élèves
des enseignerrents seo:mdaire et supérieur, et fX)ur la population adulte.

---

14
La Côte d' Ivoire se place ainsi résolurrent dans la perspective de
son horizon 1980, date à laquelle la technologie de l'éducation doit être,
dans les pays les plus développés, extrêmement p:::lussée, m::xlif iant radicalEment
le processus dl éducation p=nnanente que rerrettent aussi en cause les
-:ransfo:rTiHtions scientifiques et techniques, éconanigues et sociales.
~..t8s études techniques économiques effectuées et qui seront résumées
plus loin dans le présent travail rrontrent que ce n'est pas là une
ambi tion sans ccmrrune rresure avec les ressources prévisibles du pays,
compte t.enu du fait que la coopération internationale ne saurait se
désintéresser d'Une entreprise aussi importante p:::lur l'ensemble de la
communauté m::mdiale.
Malgré ses ambitions, ce programme est réaliste, à la fois parce
qu'il est réalisable financièrement, et :P<3Ice qu' i~ pose sans réserve
"
\\ ,
ni ambiguïté le vrai. problème de norrbreux pays d'Afrique, ë.' Amérique et
d' Asie. la scolarisation totale et la dif fusion généralisée de la culture,
donc toute participation active de l'ensemble de la population au développerrent
sont i.ItTf:ossibles, à court, à noyen, et rrême p:::lur beaucoup d' entre eux à long
'.
terme, si. l'on s'en tient aux méthodes traditionnelles de transmission du
savoir et de m:xlification des attitudes, méthodes d' ailleurs rejetées
maintenant Par les pays les plus développés, ou ,qui le seront dans la
déc:adE: à venir. Cl est ce qu'exprimait le l'-ünistre
F'réUlÇaiS de l'Education
NaU.onale Edgar Faure
"Ce qui était un souhait de la dérrocratie devient une nécessité du
développ2lT€11t
..... nous devons reconsidérer canplètement les
méthcdes de la pédagogie"
("4)
Cj est être réaliste gue de se placer devant cette évidence et de tenter
l'applic.a.tion de solutions nouvelles, lorsque la preuve a été apportée de
l'inad0quation des anciennes, tout autant que de l'urgence des problèmes
à résoudre.
01)
Edgar- FAURE, Discours au Sénat, Octobre 1968.

---

15
Comme a pu l'affirmer le Président de la plus importante constitution
financière mal tilat.érale :
ilL' enseignerœnt, qui est norrralerœnt l'un des plus gros employeurs
da~ chaque pays, est l'une des seules industries qui n'ait pas
subi àe révolution technologique. Nous devons contribuer à la sortir-
du stade artisanal. La pénurie grave et croissante d' ~lseignants
qualifiés dans l'ensemble du nonde en voie de développerrent nous
i.rrIp:)se de rechercher les noyens d' augrrenter la prc:x:3.uctivité des
l:ons rraîtres. Ceci entraînera des investissements en livres scolaires,
en équipements audio-visuels, et, Par dessus tout, l'utilisation des
techniques m::x:3.ernes de l' infonœ.tion (radio, fiJm et télévision)
au profit de l'enseignementll
(5)
Et le Direct~ur Gériéral de l' UNESCO soulignait la rrêrœ année que
"d'ores et déjà, il est pOssible de discerner la nature des;
innovations qui. r:ourraient éventuellement améliorer de rranière
décisive le renderœnt de l'éducation ;.. c'est 1 d'abord,
l'utilisation plus systématique des rroyens que la technologie
rrodèTI1e net à notre diSfOsition ..... L'expérience serrble bien
a·voir rrontré ... que ces innovations n'ont vrairœnt leur
efficacité que dans le cadre d'une rénovation d'ensemble du
milieu scolaire" (6).
Cl est dans cet esprit que le prograrrrre dl action de la Côte d' Ivoire a ét,
élaboré et qu'il est présenté ici. On trouvera dans ce document l'exposé des
problèrres r:osés par l'actuel systèrœ d'éducation, Particulièrerœnt dans le
secteur de l'enseignerœnt du premier degré et de la forrration post-prirraire,
puis celui des raisor'.s qui ont conduit à rechercher les avantages présentés
(5) ME NAMARA, Disrours au Conseil des GouveTI1eurs du Groupe de la Banque
M:mCliale, Octobre 1968.
(6) R. MAHEU, Allocution à l'ouverture de la Conférence Internationé'Lle sur
la plw-.Ï.fication de l'éducation, Paris, 6 Août 1968.

---

--.
16
par l'adoption résolue des nouvelles techniques et méthodes d'éducation,
et en particulier de la télévision. Le prograrme d'action est ensuite
détaillé, ses différents éléments (structures, proqramnes et méthodes,
rroyens et personnel nécessaire) étant précisés de telle sorte
qutapparaiss~nt les réponses à diverses questions: efficacité
attendue des moyens choisis, et ccnditions de cette efficacité.

---

lï
CHAMP ET OBJECTIFS DE LA RECHERCHE.

---

18
1
La. Côte d'Ivoire se trouve devant la nécessité de la mise en place
c 'une FOlitique de FORMATION DES ENSEIGNANI'S.
Aujourd 'hui, cette p:::>litique existe et a pris une irnp:)rtance certaine;
elle apparaît c:mrre une stratégie adéquate pour la fonnation des cadres dont
le pays a besoin .
•:O.u cours du Séminaire organisé en France du 24 au 27 Janvie:r- 1965
"on convient même qu 1 au cours de ces travaux, il fallait adopter le principe
ce 1eer coordination et de leur cornplérœntarité corrrre principe e.lpirique".
En 1979, Monique HIRISSON, dans son article, "L'Ivoirisation bute sur
les sciences", net l'accent sur le caractère cc:rrrpéti tif de nos grandes écoles
et de l'Université Nationale.
Parlant des titulaires du baccalauréat de la série C, elle écrit
"Ce sont les enfants chéris de la Côte d'Ivoire aue se disputent les
J>
, -
-
m.l1tiples grandes écoles et sociétés privées qui leur font miroiter
ascension sociale fulgurante et avantages financiers".
Devant un tel déplo:erœnt de libertés, norrbreux sont ceux qui jugent
que choisir la voie de l'enseignerœnt relève de l'abnégation.
Pour résoudre les problèmes délicats soulevés par cette situation
conflictuelle, r-bnique HIRISSOO écrit :
"En fait, ce dont souffre l' enseignerœnt Ivoirien, c'est le ID3.l1CJUe
de fonmation du corps enseignant, et cela est lié à la structure
nÊne de l'organisation du système éducatif".
Dans le processus de dégradation, l'école moderne n'est d'ailleurs pas
seule e.il cause. On a constaté dans l'OUest Africain qu'une fois que les élèves
des écoles coraniques savaient le livre saint par coeur, ils se sentaient .
eux aussi supérieurs aux vieux en connaissance, de sorte gu' un nouveau type
de relations s' instaurait entre générations (7)
( 7)
E. BEUœ:ELT, "Tradi.tionnelle und rroderne jugendenzichung in West-Sudan"

---

19
Nous allons tenter ci après de délimiter les
CHAMP El' OBJECI'IFS DE LA RECHERCHE.
~otre étude s'attache surtout:
à dégager et à préciser les fondements de la politique actuelle
ainsi que les responsabilités à l'égard des jeunes et des enseignants
qu'elle a pour tâche de préparer pour le rronde d' aujourd 'hui, et
surtout celui de demain.
La fonration de l'horrrre.
L'éducation de l'homme est un processus qui s'accomplit tout au
long de la vie, rrêrœ quand le groupe social ne prend PaS en charge son
organisation dans un cadre institutionnel.
-
. . . '
.
)
En profonde syrrbiose ;avec son environnerœnt, chaque individu dépasse
à tout instant le précédent, qui s'enrichit dans une structure, dans une
configuration nouvelle d'éléments: un visage
aperçu pour la première
fo.is, un coJJ1FOrtanent habituel qui provoque chez autrui une réaction
inattendue, l'apparition d'Un obstacle physique dans la marche vers un
but, l'étonnerrent devant l'expression de valeurs ignorées jusqu'alors,
l'inr.:;ompréhension face à l'émergence de rroyens teclmiques nouveaux,
bref, toutes les ruptures de rythmes personnels et tous les remanierrents
du conte..nu de l'espace perceptif i.rnposés de l'extérieur ou résultant
ct '1.lne action ]?2rsormelle sur l'environnerœnt, détruisent l'équilibre
antérieur et. imp::>sent un effort de restructuration sans cesse reccmœncé.
'En ce sens, qui est le sens de "e ducere", l 'hcmre est, jusqU'à la
Imrt J
cons l:.a.rrrrent reI}Ùs au rronde, sorti de son état précédent, et dans
l' obligat:ion permanente de se reconstruire.
Cet e.ffort est coûteux et angoissant, car les sollicitation du milieu
sont nombreuses, vdXiées, désordonnées. Le temps n'est plus où la
comrm..1.i!.icaU.on de l' horme à l' horrrre et de l' hcmre aux objets se réduisait
au champ ilTllTédiat de la cc:mnunauté quasi close du village ou du quartier.

---

20
Ai.nsi, la fonmtion qui est la priorité des enseignants a été
jusqu'ici une formation scientifique (ou départerœntale) et pédagogique.
On peut dire qu'elle tend à devenir une formation professionnelle et
personnelle.
Formation
professionnelle inclut ici toutes les acquisitions qui
po~~t~ent de se référer et d'agir dans l'e>~rcice du métier d'ep$eignant
cornaissances, technologies pédagogiques, pratiques institutionnelles, etc ..
Formation personnelle désigne les changements qui s'opèrent dans
l'ordre des représentations et du fonctionnerœnt:W"SY0~e, tant sur le
plan intellectuel que sur le plan liliidinali~'\\'
Enoncer la problérratique de la forrratid~ ~~~ dans ces
d 't -
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ti'
H , f'
tel.-rres con Ul
a reorgar.lser
es contenus ~ S. a, arma
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péàagogique, sociologique et psychologique d~~~SCh~...~~~amique où
•
_ .
~/(r..",
rtSvy.
.
les capacltes de sentJ.r, de comprendre et d'aglr~a~~enselgnantsont
aux prises avec les exigences du rôle et les réalités du champ professionnel.
Ces deux dirrensions ont souvent été prises en considération dans la
forrration des enseignants, rraisen général indépendarrnent l'une de l'autre.
Or, c'est leur imbrication constitutive de la position de l'enseignant dans
le chaTIfl social qui nécessite ce constant réajustement qu'on appelle
formation.
On peut saisir leur corrplénentarité à propos des principaux axes
autour desquels gravite le métier d'enseignant: l'identité professionnelle,
le ~ir, le savoir, la relation, le changement.
1. L'identité.
La cri.s~ de l'identité professionnelle de l'enseignant a été
fréquemœnt. analysée : si l'enseignant n' est plus, ou plus unil1Uement,
le
transnetteur de savoirs et de nomes qu'il a été dans le passé,

---

21
.i
que devient-il aujourd 1 htü ? On lui assigne, et il s'assigne tour à tour les
rôles d'éducateur 1 d' anirrBteur, de médiateur, etc.. En quoi son rôle est-il
spécifique, différencié de celui des travailleurs sociaux et des agents
culturels de toutes sortes ? De quel ordre est sa compétence ? Psychologi0Ue ?
Technologique? Scientifique? Sj. l'identité professionnelle de l'enseignant
est désormais prob16U6ti~ue, la recherche de l'identité personnelle en est
rendue plus difficile. Qui suis-je et qui vais-je devenir, moi ~ ai choisi
le métier d' enseiqnarrL ? Un adolescent prolongé ? Un castrateur ? Un actif ?
Un rêveur ? . . Ut prise de conscience et l'explication de ses rrotivatians 1
de ses fantasrres, de ses projets de vie, de ses rrodèles, sont un travail de
forrration sur soi '1ui, jX)ur le futur enseignant, est inséparable de
l'analyse de sa fonction, de l'évolution de son statut,·de son rôle,
de ses tâches.
2. ~ Le rapp:?rt au pouvoir.
La nature du p:lUvoir de l'enseignant dans la société actuelle participe
de la rrêrœ incertit.ude. On ne sait plus clairerrent de qui l'enseignant tient
son mandat (de l'Etat ? de la Nation ? des familles ?), ni quelles sont les
rrarges dans lesquelles il p=ut exercer son initiative et faire prévaloir ses
propres choix.
s'entraîner à comprendre la genèse de la loi et des règles, à explorer
Jes limites de l'insTitué et le chélI>p ouvert à l'action instituante dans
la classe et J'ét.ëùJlisserrent, est devenu une nécessité pour l'enseignant .
.Là encore, la dérrarche impli'!Ue ajusterœnt et réajust..erœnt de l'univers
professionnel (c 1 est-à-dire de la connaissance gue J'on en a) et des
att_ibldes p2rsonnelles. L'analyse du désir du fX)uvoir et du refus du
pouvoir f de la. d.ifficulté d' assmrer un lX'uvoiroq:ui ne soit ni un semblant
de pouvoir ni UIle t.oute puissance r ne prend sens qu'en rapport avec
l.me analyse instit.utiormelle.

---

22
3. Le rapport au savoir.
La formation des ensei~1ants a été longtemps réduite à l'acquisition
de savoirs (les savoirs à transrrettre) assortie de l' ae<:!Uisition du savoir-fain
pédagogique (colment tranS1Tf2ttre). Si ces objectifs sont aujourd 'hui à
réintésrer dans W1e p2rsp2ctive plus large (celle cru' i.Jn;;lliquent les notions
de forrration professionnelle et de formation personnelle), le rapport au
savoir demeure le trait spécifique de la pratique d'enseianement ~ la
distingue de toutes les autres prati(1Ues éducatives. Aussi est-ce un
aspect à propos duquel l'imbricètion du rôle professionnel et de la
personne est la plus évidente rrais aussi la plus CC>lTplexe. Le goût de
l' enseignerrent, le plaisir d' initier aux savoirs et de les transrrettre
gui peut aller jusqu'à la passion de faire partager un acquis, de donner
et de refuser à la fois, rrettent en jeu des pulsions et des défenses oui
touchent à la personnalité profonde.
Dans la formation des el\\seignants, il subsiste toujours une coupure
"
entre les apprentissages scientifiques et, lorsqu'elle existe, la
formation personnelle qui vise à élucider les rrotivations, les attitudes,
les angoisses 1 etc.. Il semble aller de soi que le choix d'une discipline,
le type de dénarche qui lui est propre, la manière de la rraîtriser,
relèvent de diSl::Dsitions int-..ellectuelles qui se dével0Pr::eI1t dans un
registre purerrent rationnel. Cette méconnaissance se traduit par des
défonrations ou rralforma.tions ClUe l'on a souvent constatées et plus
rarement analysées dans la. personnalité professionnelle de certains
enseignants.
Si le développerrent. des rredia semble avoir ému :rrofondérœnt le rronde
des enseignants, c'est sans doute parce que le rronopole de la transmission
du savoir par l'enseignant prenait fin, mais ce fait n'est rrenaçant que
pour l'enseignant qui a anplerrent "fantasrré "son rôle d' initiateur et de
médiateur du savoir. Une formation "professionnelle" ne saurait se
conc...--evoir aujourd 'hui sans prise de conscience ni réflexion au sujet
de la fantasm:ltique du savoir ...

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23
La profession enseignante fait partie de cet ensemble gue l'on appelle
les professions de la relation, dans lesquelles la relation inter-individuelle
et la relation à un groupe ont une "i:.mf::ortance prirrordiale. On sait que le
développement de la canacité de vivre et de maîtriser les multiples relations
dans lesquelles sont engagés les éducateurs, les a.ni.rre.teurs, les travailleurs
sociaux de tous ordres est l'objectif central de la formation. Pour les
enseignants, cet aspect de la formation est souvent négligé. Pourtant,
la rature de leur pratique et leur }X)sition dans le champ social les
expJsent à de grandes difficultés relationnelles. D'une part, la relation
pédagogique, qui s'établit avec des enfants ou des adolescents, est porteuse
d' illusions et de pièges que l'analyse des phénomènes de transfert et de
contre-transfert peut seule déjouer. D'autre part, l'école est le siège
d'un réseau de relations administrateurs-eDseignants-élèves-parents
forterrent conflictuel.
L'enseignant est (JUotidiermerrent confronté à 'des divergences au'il
,
lui. faut corrprendre et surrronter par la négociation, souvent rrêrre à des
agressions qu'il lui faut supoorter et désanrer.
Une des principales difficultés à laquelle sont confrontés les
enseignants est la succession des chanqerœnts_ de toute nature qui affectent
l. 'univers scolaire. La nécessité de changer les contenus, les méthodes et
rrêrre les objectifs de l'enseignement, de changer de COIl1[X)rterrent,
d'attitudes, apparaît aujourd'hui inéluctable. Il faut donc une formation
pour le changement; il faut être formé pour s' adaI>ter aux changerrents
qui ne cessent de toucher la profession enseignante, donc pour se
changer soi-rrêrœ . Il Y a toutefois deux rranières très' différentes de
concevoir cette fOrrrB.tion au changerrent. On peut viser à faire de
1. 1 ensej.gnant. un agent de changement, c' est-à-dire un exécutant des
i.nnovations entreprises par l'autorité scola.ire. Dans cette perspective,
l'action de forrration vise à vaincre sa "résistance au changerrent",
à développer sa plasticité à le former.

---

24
Par contre, on peut poser en principe que les seuls changerrents
pe~~nents sont ceux que chacun élabore et décide dans la situation
singulière où il se trouve, en fonction de ses perceptions et de ses
projets. C'est alors une fomation persormelle en profondeur
qui est
valorisée, une forrration à l'autonomie : il s' aait pour l'ensei<;mant de
se =ormer, de s'entraîner à être acteur dans les situations diverses
de sa vie d' enseignant. ,J-
Quoique les problèrres de la formation se rapportent à la situation
actuelle du pays, nous pensons ~'il nous faut é~ d' abord son
passé colonial. Cette période constitue en effet un jalon fondamental
dans l' histoire du développerœnt de la Côte d'Ivoire. Nous ne ]X)uvons
Parler aujourd 'hui de la formation des enseignants ni du dévelopf€ITeI1t
des C.A.F .O.P. et de l'E.N.l. en igncrant qu' ils
trouvent leur fondenent
dans la colonisation.
Aussi, dans un premier temps, nous parlerons de l' Historique de la
Côte d'Ivoire; le Persormel; les Recyclages; le Perfectionnerœnt; la
situation de l'Ecole Traditiormelle Ivoirierme après l'Indépendance;
les causes de l'Echec Scolaire; les Conséquences Socio-culturelles.
Dans un deuxièrre t.eITps, notre effort d'analyse sera orienté sur la
Situation de l' Enseignant ~ la Sélection; la Formation Permanente;
la 'l'ransfonration des Attitudes et les Héthodes de Formation; la
Formati.on Socio-Economi0Llei le ProblèIre de la Comnunication dans
la Fo:rmation des Enseignants; la. Formation Pemanente des Conseillers
Pédagogi(~es et Directeurs d'Ecoles. Cela nous amènera à faire un
CŒ1pte-rendu de l'EnfTUête Psycho-Pédagogique sur le Fonctionnenent des
Classes Freinet et à analyser "Pourquoi devient-on instituteur ?";
l ~ évaluation : l'Enseignant et la Recherche.

---

25
D~'îS un troisièrre tEmps, nous nous interrog-erons sur les
Finalités et Objectifs de la Fonœ.tion des Enseignants; la Fornation
Psychologique; la Formation Cc:üpérative des Enseignants; les Méthcxies
Actualisées, qui FOurront perrrettre de mieux adapter leur enseignerœnt,
compte tenu de la nouvelle génération, et surtout en fonction de l'évolution
de l' ensS2..gn211ent; les Mé::lxXies, le Changerrent de l'Ecole (ou alors "l'Ecole
doi t Ch2..:iger .. "), les Propos:i_tions : les Atti rudes que doivent avoir les
Enseigna.'1ts; ProFOsitions sur la Formation.
Quant aux Sources de notre docurœntation, elles sont diverses, mais
peu nombreuses. Nos recherches étaient plutôt sur le terrain, en vue
de constater les fai ts réels.. Nos recherches de 1979, 1981, 1982, nous
ont donné l r occasion de visi ter certaines administrations du Ministère
de l'E::iucation, ce qui nous a penrùs de ITener à bien notre travail.

---

26
METHODOLOGIE.

---

27
Ce jeu cono::mrant de forces et de rroyens crée une collectivité de tYI=€
nouveau, qui tout à la fois réclame et crée un t:YP'2 d 'hCXlTl"es jusque là inconnu.
Placer l'éducation au premier rang des préoccupations, considérer ses
besoins inmédiats et. son développe:.Lent co!rrne des problèmes essentiels ne sont
pas sL~les vues de l'esprit ou C~lW.eres••
Ces diverses renarques nous pernettent de préciser notre Pro~lérr6tioue.
~ Fo~-ma.tion des Enseignants de l'Ecole Primaire face aux ChangoJrents
de l' Enseignerœnt dans le Premier Degré, en Côte d'Ivoire, répond-elle au
besoin de développerrent en mi1.ieu rural ?
Si nous pouvions avoir une vue claire à ce niveau théorique, cormœnt
rœttre en acte cette problématique dans la Fonnation des Enseignants, de
façon à ce que les "formés" puissent conserver un' potentiel de changement
capable de s' applyer sur les réalités ?
Notre travail c.'amprendra donc une analyse des tests M 38, des tests
d'aptL·tude auditive f des tests d' aptitude visuelle f des tests d' aptitude
graphique; des rrathérta.tiques; des épreuves orales de lecture; de l'indice
cl' exp."t'ession lingu.istique; du français i de la culture générale i de
l'aptitude à l'a.nirnati.on
etc ..
f
Il comprendra é·~alerrent des interviews au niveau de la population
scolaire, des directeurs d'écule f des conseillers pédagogiques f des
enseignants en service, des élèves mai tres en formation, en stage, dans
les écoles, des anciens instituteurs, de la population rurale ...
W.ant ilU sonélase, nous l'avons effectué à tous les niveaux également :
au n..i.veau de la
population srolaire, des directe\\.1rs d'école, des conseillers
pédagog.iques, des enseignants en service, des élèves-maîtres en stage, des
anciens inst:ituteurs, de la PJpulation rurale, des encadreurs, des animateurs
des C.A.f'.O.P., des instituteurs adjoints, des rroniteurs ...

---

28
Enfin, en ce qui concerne les enauêtes, nous en avons traité différentes
sortes : sur le milieu naturel; sur le milieu hurrain; sur le mili,eu social,
économique; des enquêtes portant sur l'activité des élèves (niveau linguistique
des élèves du C r-1 2 par exemple) et des enquêtes psycho-pédagogiques sur l'acte
dl enseigner dans tel ou tel contexte (classes Freinte, classes e>.?éri.1TPJltales) .
12 dé::ouille:œnt s'est f t i L. selon deux directions
: une aD2.1yse de
contenu fine des rép:mses des divers niveaux; puis une seconde analyse en
profondeur c:mcernant le prograrme.
Sondage.
Le somage a été effectué, nous l'avons dit, dans toutes les couches
sociales, à savoir les anciens enseignants, les instituteurs en service,
les direct~urs d f école, les conseillers pédagogiques, le .,TIDrrie bureau;cratique,
et rrêrœ la classe populaire.
Il a pxté sur 300 personnes.
40%
étaient satisfaits, nais souhaitaient la création d'un
Insti tut Pédagogique, ou d'une U. E. R. Pédagogique.
20%
désira.ie.nt une plus nette amélioration.
25%
étaient recontents de la qualification des encadreurs, mais
sans le ITanifes'tP..r;
souhaitaient que ceux-ci prolongent leurs études, afin de bien
acquérir la maItrise de leur discipline avant de la rrettre
au se.l.\\Tice des nouveaux.
15%
auraient sOlih,,-u_té le prolongenent de la fonration et
l'amélioration pécuniaire des instituteurs 1 afin de leur
penœttre de parfaire leur formation.

---

29
P2...-"ta.nt de ces donnée.s, notre Hyp:?thèse est celle-ci
L' :2nseignant transme.t-il des connaissances et quelles connaissances
pour que tout élève puisse les dominer ?
Nous avons l'impression que, compte tenu de la parcellisation du savoir,
les èi.sc~plines que l'on e.n..seigne actuelle.rrent nI ont plus 1XlU2:" fon::tion que de
servir à la sélection sociale.
Sachant qu'il n' ex.ist.e pas un savoir, mais des formes différentes de
savoirs, et que la J.=Dsi tion de chaque enfant, appartenant à des classes sociales
différentes, face au savoir n'est pas la rrêrre, ce qui doit donc être au centre du
débat sur le savoir et la sélection, c' est le rapport justement des enfants de
classes sociales différentes au savoir et à ce lieu de transmission du savoir
qu'est censée être l'Ecole.
Si les enseignant.s sont des "sélectionneurs", c'est parce que, par leur
" profession, spécialistes du savoir, ils ont un rapport social au savoir de
même nature que le rapport qu'entretiennent avec ce savoir ceux J.=Dur qui dans
la société le savoir est un instrurœnt du J.=Duvoir
savoir conçu canrne systèrre
théorique, accurm.ù.ation de connaissances, langage ca:1é, et savoir transmis
dans un lieu spécifique f l'Ecole. Les enfants d'origine J.=Dpl1aire se trouvent
placés à l'école dans un rapport au savoir qui n'est pas celui de leur classe
sociale.
c' est ainsi que majoritairerœnt les enfants de classe populaire (rurale
par exemple) se retrouvent en état d'échec scolaire.
Peut-on remédier à cette situation ?
Certains p2nsent que, face aux inégalités sociales qui existent hors
de 1. t école et dans l'école F l i enseignant a une rrarge relative de rranoeuvres
d'ordre pédagogique.

---

30
Les fonctions de la Fonration des Enseianants, et ses niveaux.
- - - - - - - - -_.
:·Jous retrouvons da.1l.s la Forrration des Enseignants les fonctions ClUe
nous avons définies ~ur l'Education Permanente, i't savoir
1. Une fonction èe POL~ation, 0Ui consiste en lla?Qrentissaae
systématique par un individu ou un orouoe de connaissances
(scientifinues, techninues, culturelles) nouvelles (nar auto-
fonction ou intervention d'un agent éducatif extérieur), et
qui D2ut œllier l'insuffisance de la formation de base.
2. Une fonction de Recycla(1'e , QUi consis-te essentiellerœnt à
entretenir son stock de connaissances, à les "réactualiser",
à lutter contre l'obsolescence.
3. Une fonction de Perfectionnerrent, qui consiste à aomérir
des connaissances nouvelles ou à compléter les siennes,
à se sPécialiser dans un domaine orécis par un effort
systérnatj~lUe d'approfondissement.
4. Une fonction de Préœration au Chanaerrent (de profession, de
spécialité, de tâche) ?8ut être considérée ccmœ snécifiCTUe.
Cependant, cette fonction se rattache étroitement à la
première, puisnu 1 il s' aai t en fait d'acquérir une nouvelle
FOrrrB t_'Î..on •

---

31
Partant de ces fonctions, nous pourrions dire qu' aUCl.ll1e réforrre
de l' enseignerrent ne peut réussir si les naîtres ne sont pas :nréParés
à l'appliquer. Le facteur essentiel de l'entreprise de l'éducation,
c'est en définitive l'éducateur. Sur lui repose l'efficacité des
méthc:d.es actives carme les techniques nouvelles, en particulier
audio-visuelles. Rien ne remplace le contact personnel entre le
:rraître et l'élève, et la compréhension hurraine dont celui-ci peut
bénéficier: bien souvent, c'est en sentant l'intérêt et l'affection
qu'on lui porte qu'un enfant sunronte ses insuffisances et progresse.
La fonnation et le perfectionnerrent pédagogiques s' inposent pour
tous. La for:nat:ion doit pré!?<3-rer à la fois à ccmprendre l'enfant et
à carrmuniouer avec lui, à appliquer les réfonœs des proç:rraITlTeS et
des méthodes, en rrêrœ temps ou' à se tenir au courant de l'évolution
des connaissances.
'c
La formation psycho-pédagogique doit perrœttre la connaissance
de l'enfant. et de l'adolescent, ainsi que du processus d'apprentissage.
Le"1 pédagogie devra être générale,
mais aussi aoolinuée à chaque
discipl~ne, aux ITéthodes actives

---

32
Les secteurs de l'Education PeTIn311ente.
1. Vie de travail, nrofession. cadre: l'entreorise.
FOD'Jc"ltion l'rofessiormelle et technicme.
Formation générale.
2. Vie hors travail, terms libre. cadre
résidence, famille,
associations.
FOTIœtion culturelle, qénérale, sociale, politinue.
L'éducation oermanente se déroule essentiellement dans ces deux
secteurs. Dans le premier r correspondant à la vie active, elle orend
le nlus souvent l'asryect d'une formation orofessiormelle. Dans le
second, correspondant au "temos libre", elle est T)lus une autoforrnation
culturelle qénérale corresrx:mdant aux "intérêts" des différents
individus (formation sportive, artistirue; éducation des oarents;
apprentissa~Ie des technioues, etc .. ).
Les fonctions de l'Education Perrranente.
1. Forrra.tion : a<X!.lÙ-sition des connaissances, anorentissage
systérrati<TUe.
2. Recyclaqe : ent..J::etien des connaissances, "mise à jour".
3. Perfectionnerrent : COfT1Dlérrent de
connaissances,
approfondissement dans une spécialité.

---

33
Selon G. MIAI.AREI', beaucoup tiennent gue "l' intuition et l'art
de l'éducation sont quelque chose d' inné" et que "toutes les études
scientifiques ni ont aucun intérêt" (~)
En fait, comrre l'a noté
Henri ~'iALI.ON : "Si le sens pédagogique
peut s'acquérir, ce n'est évidemment pas par simole routine, c'est par
expérience, et toute expérience peut être rarrenée à des préceptes ou
des principes". la transmission des méthodes et des techniques
pédagogiques est PJssible dans la rresure où elles sont fondées sur
des principes scientj.fiques "en rapport d'une part avec l'individu
lui-rrêrœ, avec lE!s lois de son esprit, avec les lois de son développ2Iœnt
intellectuel et rroral, et d' autre part relatives au milieu où il se
développe" (~)
la Fo:rrra.tion Pédagogique devrait abandonner sa perspective
iridividuelle pour s'ouvrir à cette coopération.
De plus, l'éducation étant un processus global, les ensei?J1illlts
des diverses disciplines devraient coordonner leurs efforts sur une base
rréthodologique ccmmme afin d'obtenir un développement harrronieux de
la personnalité de l'élève. S'il y a en effet une pédagogie propre à
chaque Hatière, il existe des principes généraux valables PJur toutes.
La fOITre.tion deVJ.-ait en iInprégner les futurs maîtres, de manière que
leurs actions pédaqogiques ne se contrarient pas.
(8). G. MIAIAREl', La Fonration des Maîtres, RéfOJ."Tœ de l'Enseignement,
Paris, P. u. F. v 1964, p. 17 .
(9.)
H. WAI..ION r cité par F. SECLEI'-RIüU
Henri Wallon, une pédagogie
de progrès.

---

34
Selon K. rn-lm OG» et les soécialistes de la "dynamique de
0YOune"
"la résistance aux changerrents exori.rrerait la crainte de s'écarter
des norrres du groupe" (_ .. ) la lutte contre la résistance aux chanqerœnts
nécessiterait notarment l'institution de débats, l 'orqanisation de
différentes formes de nart~ci~tion et la prise de décision collective.
S'agissant du contenu en ITBtière de la Fonration Continue, d'a:r:>rès
G. FERRY (n~ il convient de le situer, soit par rapport au couple
"fonration académic:ue - forrration pédagogique", soit par rapoort à la
problérratique "forrration professionnelle - forrration -oersonnelle".
Dans cette perspective, "forrrer, c' est, grâce à l'analyse,
sensibiliser, problérratiser, renvoyer le fonné à ses problènes,
aux ressources dont il dispose pour les résoudre, l'aider à évaluer
sa démarche ..• ".
(là» K. œ;ITN
voir la Préface et les l'brceaux Choisis publiés
par C. FAUCHEUX, sous le titre : Psycholocrie dynamique (P. U. F . ) .
(1+) G. F.E:RRY et C. BIJ:X@ : Le rôle de l'enseicmerrent dans un
échantillon d' éoJles nova'crices en France. L' enseigne:rœnt face
à l'innovation, vol. 1
a.C.D .E., Paris, 1974.
7

---

35
Afin de déteŒliner le sens de notre recherche sur le thème indicrué
ci-dessus, i l conviendrait de définir les fonctions de l'enseicrnant,
en faisant apr.el à certains auteurs, cCM1"€
:
(11)
.
B. GRAN, C. FRITZELJE et ~. IDPr;'ilIST
rnn concluent nue
les fonctions de l'enseionant r:euvent se classer en cinrr arandes
catégories :
(1)
les fonctions de l'enseicmant relatives à. la nrorrotion du
dévelon~~t social et érotionnel de l'élp-ve (facteur socio-
érrotionnel) i
(2) les fonctions de l'enseianant relatives à. la nrorrotion du
dévelonnerrent des connaissances de l'élève (facteur cocmitif) i
(3) les fonctions et les antitudes concernant les Matériels et
les méthodes néc1aCToCTinues (facteur méthode-rnatériels) ;
.
.
(
(4) le travail avec d'autres adultes à. l'intérieur et ·à" l'extérieur
de l'école (facteur de coonération) ;
(5) la fonction conceTIl.ant le dévelon~nt de l'enseirrnant lui-mêrœ
et celui de l'écol.e (facteur de déveloTJneI1"'ent) .
Toutes les narties attachent la nlus orande imnortance à. la
fonction socio-culturelle.
(12) Ci tés nar S. ~1fl.RKUJND et B. GRAN : Tendances nouvelles de la
fonration des enseicfThlnLs, O.C.D.E., Paris, 1974, n. 37.

---

36
Le rrodèle éducatif coutumier, qui n' accorde qu'une part réduite à
l'explication et à la verbalisation dans le cadre d' une pédagogie
essentiellerrent fonctionnelle où l'on se contente souvent de nornrer
et de rrontrer, est en partie responsable de la rapide désintégration
cultULrelle et religieuse gui surv~ent au contact de l'école rroderne,
des missions et de la ville.
Pour changer une organisation, il faut changer sa culture, c'est-à-dire
sa façon de vivre, ses traditions, habitudes, systèrres de valeurs, son
niveau d'évolution, les m:xles de cornp:Jrterrent de ceux qui la canposent,
la nature de leurs relations ou des cx:mrnunications entre eux, ou encore
son climat.
Les a:mditions culturelles de la formation.
Si la formation est déterminée par le type de société où elle s'inscrit,
par une valorisation de la Connaissance novatrice et du changement, elle
l'est aussi par le type de culture gue produit et diffuse cette société,
et qui est consomnée différemrent par les individus.
En effet, si on en croit J'. DUMAZIDIER et les recherches d'A. illLE.S,
"l'éducation des adultes constitue un des systèrres intennédiaires
dans l'ensemble du cycle de développenent culturel d' une société".
Il Y a en fait. une relation entre deux "cultures" : celle de l'éducateur
I:;t celle de l'éduqué, mais ces "cultures" sont c:t?lles rrê:nes en relations
a'~ la culture de la société et cette société qui. la produit.
Conflits et Problèmes.
Ces phéncrnènes placent la fonTe.tion dans une si.tu"3.tion où abondent
les conflits et les problèmes :
_. confli.ts entre valeurs d'innovation, ronnaissances nouvelles et la
tradition, l'expérience;

---

37
- conflits entre l'inforrration et la rorrration nécessaires et la liberté
personnelle de "1 r hanrre enrombré";
ronflits entre la rapidité et la rru.l1tiplicité des changerrents et la
capacité de les assumer;
- écarts entre une nùnorité de créateurs, inventeurs, producteurs de rrodêl-2.:c
et une nasse de ronsornrna.teurs de culture, de forrration de c.'1angerrents
élaborés en dehors d'eux et qui orientent leur existence;
- conflits entre besoins d'auto-formation des individus et les formations
institutionnelles et instituées.
Principaux axes de notre champ de réflexion.
/
Nous nous prop:Jsons 1 comrœ champ de réflexion, les quelques axes suivant~
les interactions, la communication, l'influence prép:Jndérante ou réciproque
dans la relation d'éducation; la pédagoc:rie non directive ou centrée sur
l'élève;
la dynamique des groupes et la sociométrie; leur contribution à l' éclairaoe
du groupe-classe, de l'éducation des adultes, de la forrration et du
p:=rfectionnernent. des maîtres; la dynamLgue de l' affectivité profonde et
des processus sous-jacents aux camp~rt6ïe-Dts rationnels;
- la pédagogie institutionnelle; l' articula.t_ion du pédagogique et du
p:Jlitique dans le projet. éducatif ï les contrain:tes organisationnelles
et institutionnelles; l'institué et l'instituant; la problématique de
l'autorité et du p:Jumir; le rôle dialect.igue du conflit (et de la
lutte des classes) dans la situation éducative;
le changerrent micro-social, gu 1 il s'agisse de 11 inter-relation
maître-élève, forrrateur-fonné, enseign;:mt--enseigné , à travers la
relation duelle dans la dynamique du groupe-classe, ou dans le
processus instituant (analyse instituliormelle) .

---

38
Education et Pédagogie.
Si la pédagogie s'ordonne bien à l'éducation, dont elle est
traditionnellernent la servante, elle ne s' y articule pas n' i.Infx:>rte
comment. Historiquement, la pédagogie a pris progressivement la place
àe l'éducation. se situant dans une perspective économique et
organisationnelle, elle cherche à faire l'économie de ce qu'il y a
d'embarrassant et d'angoissant dans l'éducation: ses finalités, le
problème de ses valeurs et ses options, de ses parti-pris, de
l'ambiguïté et des contradictions profondes dont elle supp::>se la
prise en charge.
Ainsi se comprendront mieux peut-être :
le rétrécissement progressif de l'éducation aux dinensions de
l'instnlction ou de l'enseignement;
la répudiation de la vie aff~ve dans l'espace scolaire, et,
•
souvent, le rralaise correspondant dans la vie familiale;
- le retour du refoulé tel qu'il se manifeste dans les situations
de crise
La relation pédagogique traditionnelle.
La. transmission du savoir s'effectue à sens unique, dans le sens
du plus (le pa..~nt, le maître, l'éducateur) vers le rroins (l'élève,
l'étudi.ant, l'enfant). Une différence d' essenœ ou de nature est
iJnplicitement SlIpJ.X)sée entre le parent et l'enfant, entre le maître
et l' élèv-e, entre le fonrateur: et le fonné, p::>ur établir et pour fonder
en défin..iLi.ve la supériorité de l'llil sur l'autre (guasi-racisrre).
Dans laperspect.ive d'une classe ou d'une féUTLi.l1e, nous avons une
juxtafosition de relations de ce type.

---

39
Problématique et finalités de la relation pédagogique.
L' al1alyse des différents axes de notre charrp de réflexion rret en deneure
d'assumer l'ambigulté d'un maître-enseignant associant à un savoir,
que l'on voudrait objectif et p:::>sitif, la subjectivité foncière de la
relation qui doit penœttre la communication, 12 maturation et
l'é'\\'Olut.ion.
Si l'on ne perd p:!.s de vue les valeurs autour desquelles s' ordonne
l'intention pédagogique, et la prise en charge de la relation qu'elle
suppose, il faut bien revenir aux finalités et, par conséquent, à la
problématique de l'éducation. Celle-ci est autant recherche d'intégration
et de participation qu'habilitation du pouvoir de contestation et de
transgression.
L'éducation est entreprise de désaliénation ou elle n'est rien.
Elle vise la conquête progressive d'une autonomie et d' une indépendance
relatives, intégrant toutefois le caractère inéluctable de l'inter-
d:.~..B~rQe. C'est donc. la médiation, diffici.le et toujours à refaire,
entre le déterminisme de l 'histoire personnelle et culturelle et
l'invention d'un projet personnel et social. Ceci souligne encore le
~
. '
carac~ dialectique, parce qu' essentiellerrent contradictoire, de
la relation pédagogique subordonnée à de telles fins.
Relation pédagogique et fontation et oerfectionnerœnt des maîtres.
La relation pédagogiq'.1e inclut un regist:re affectif et se vit de
façon contradictoire et conflictuelle. De ce fait "elle est angoissante,
partic\\üièrerrent. en périme de crise. Tant qll'lme sensibilisation aux
différents asPects de la. relatJon n'aura p:lS contribué à rendre celle-ci
plus sllpP'.)rtable, elle sera fuie, et aucune réfonne organisationnelle
ne contr.ibuera à faire progresser une université déclinante parce que
scl érosée et dévi talisée~'.
(13)
(13) Protocole 3. EVolution de la Relation Péda'Jogique, coll. Epi, p. 37.

---

40
PRE A M B U L E .

---

41
/
En guise de propos lim:i.naires, nous aliterions situer cet entretien
dans le cadre d'une préoccupation qui, rrêrre en reprenant un lieu ccmmm,
n'en demeure pas moins légitiTI€
: celle qui souhaite que l'école ne soit
pas U.11e "Enclave urbaine dans le Village" , rrais bien un milieu ouvert,
~ant il est vrai que l'intégration de l'école au milieu est une nécessité,
et que la vocation p!:":i.rrorâiô..le de l' inst..i tut..ion éducative derreure surtout
l'efficie..,.îte insertion de l'enfant dans le m."Llieu et, partan"C., dans la
société qui a 'vocation de 1.' accueillir. /
Dans cette optique, on ne saurait parler des "nouvelles orientations
de la politique de foma tion dans les C. A. F . o. P. 11 sans d'abord s 1 interroger
sur le rôle de l'école dans la société Ivoirierme, sur les orientations
des programrres de la formation des élèves, prograrrrnes dont la réalisation
doit préparer les enfants à "affronter" avec efficacité la situation actuelle
et prévisible de la Côte d vIvoire, ',aux plans écxmc:mique, social et culturel.
( Cette politique de fOJ:JUation des élèves nous penœttra, nous semble-t-il,
de mieux appréhender, non selllerœnt les cara.ctéristiques de la rénovation en
cours, rrais égalanent la. politique de fonnation des rraîtres, qui n'est que
le résultat atterrlu d'une meilleure réalisation de la formation des élèves.
(
En d' autres tenues r toute politique de fornation des maîtres repose
sur la dialectique relatioID1elle entre les objectifs visés par la formation
des élèves et les rroye.ns propres à atteindre ces objectifs.
.~
Force lXJUS sera alors de juger de la pert..inence entre le profil de
sortie de J. 1 élève et. le profil recherché par le rrk..ûtre.
Ce faisant, il nOlLS sera loisible de cerne:t" davantage l'évolution du
rôle pédagogique et social. du maître depui,s l'accession du pays à la
sOlweraineté internationale et à l' Indépe.1'1dance.

---

42
Cette perspective de diagnostic critique nous penœttra r:ar ailleu.::
d'analyser et de préciser, à travers les principales fonctions assignÉ:2~
aux maîtres, la vocation des C.A.F.O.P. ainsi que le rôle qu'ils doive..,~
assumer tant au plan des principes et stratégies actuelles de formatio~
qu' au niveau de l' a.rUrre.tion pédagO';ique région2.1e et., p?Itar'lt, de
l'arn§lioration continue de notre systè..rne d' e..lJ.Seigne.:.l\\2J.ît, apprécié Cl2..c,,"",c
sa globalité.
Nous ne saurions tenniner notre proFQs sans mettre en relief les
structures de coordination qui favurisent cette amélioration du système,
et procèdent à l 'hanronisation d'ensemble des actions de formation,
convergeant toutes vers le mêrœ but aff inné .
En conclusion, l'analyse de l'éve.TJ.tail de ces actions mettra en
exergue les difficultés, en f€rrtettelnt
d'esquisser des p=>Jsf€ctives
d'action à court et moyen DeDne.
M3.i.s, avant d' entrer dans le vif de notre prop:::>s, il :importe
d'ores et déjà de jeter 1.ID regard rétrospectif sur la p:::>litique
d'éducation prônée p3.r le régilœ c..''Olonial, sur la r:olitique de
fomation qui la sous-tendai.t et les nouvelles réalités :imposées par
les exigences de l'indéf€Ddance
p::ùi tiqlle.

---

43
1ère
P A R
T
l
E

---

OiAPITRE 1.
:=.1. HISIDRIQUE DE LA SCCIETE IVOIRIENNE.
1.2. hISTORI(~.lE DE L' ENSEIGNEMENT •
1.3. L' mSTRUMENT DE PROOU2TION : LE MAITRE.
CHAPITRE II.
'"'P II.1. EVOWTION DE LA POLITIQUE DE FORMATION
DE LA PERIODE COLONIALE A NOS
JOURS •
II. 2. LA SITUATION DE L' ECDLE TRADITIOKNELLE IVOIRIENNE
.J
AU LENDEMAIN DE L' INDEPENDANCE .
CHAPITRE III.
III .1. FORMATION DU l'ERSONNEL DE L' ENSEIGr--1EMENI' DU PREMIER DEG.."l:Œ.
III . 2. LES REX:YCIJl.GES. LE PERFEcrIONNEMEN'T"
111.3. MISE EN OEUVRE DES fiLUTIONS NOlJV.K""i..LES.

---

44
CHAPITRE
1.
1. 1. HIS'IDRIQUE DE L.Z\\ SCX:IErt: rvoIlUTh"'l~.
INTRO;)UCITON •
La République de Côte d'Ivoire est une ancienne Colonie Française d'Afrique
devenue, au tenue d'une décolonisation progressive IraiS rapide, un Etat dont
l'indépendance et la souveraineté furent officiellement proclamées le
7 Décembre 1960.
Dlune superficie de 322.463 km2 , la Côte d'Ivoire rorde le golfe de GuinÉ:e
par 600 kIrs d' une eûte rectiligne, qui est la base dl une sorte de quadrilatère,
s'avançant à l'intérieur du continent africain. Elle est limitée à 11 est p3.T
le Ghana, au nord par le Mali et par la Haute-Volta, à l'ouest par la G.1inée
et par le Libéria.
Son relief est généralerœnt peu accidenté. Une série de plateaux
descendent p3.I' paliers, d'une al ti tude rroyenne de 400 ITètres, dans la
p3.Ttie septentrionale jusqu 1 à la plaine littorale. Une fOrrPation rrontagneuse
culmine à envi.ron lCXX) mètres à l 1 ouest du p:tys. La noitié nord de la Côte
dl Ivoire est une région de savane arbus tive. Presque sans transition, une
forêt dense couvre la rroi tié sud, soumise à un clirrat. équatorial à forte
hY'jTOmétrie, accentuée le long de la côte par un :i.Inp:Jrtant réseau lagunaire.
(14 )
L'existence de deux milieux écologiques différents, dont la limite
est bien tranchée, explique pour une part la siti.lation dérographique du pays.
(14) Voir carte

---

] c ... _ _
.
~.'
... -;"t
..
:.:.~ .... ".,;.
Z 1) Carte démographique de la Côte d'Ivoire en 1965
1
C 1 -
Z 1J
':2600001 Population
o PrÉ'fectur-e
WZi
RE;gion
o
Vlllt'
prinCipale
OCEAN
l'...TLANTIOUE
N.B.
Les
lluanCil'
affectant les
d,verses
regions
.ont en rapport avec
le
ct,!Hre
de
la
population :otale el non avec !a densite kilometrique.

---

45
A.
GENERALITES.
1. Le facteur dérrograpffique.
( 1) Don..l1éEs clobales.
La population totale de la Côte d'Ivoire est esti~mée è près de
6 millions d'habitants, soit W1e densité de 13,5 habitants au kilomètre carré,
ce qui place le pays au rang des états rroyens du continent africain. Le taux
d'accroisserrent naturel étant de 21%0 par an, on peut prévoir 6.500.cx::D
habitants en 1980 et, en 1985, 7.300.cx::D, dont 1.200.cx::D à Abidjan, la
capitale.
(2) Répartition.
Dans sa grande najori té (3 millions), la FOPulation est rurale,
surtout dans la rroitié nord. Vingt villes seulerrent ont plus de lO.cm
habitants, dont Abidjan (425.cx::D) et Bouaké (SO.cx::D). Quatre-vingt-dix
villes ont plus de 5. cx::D habitants.
La. région de forêt est plus urbanisée gue la région de savane, et
la densité dénograpffique y est deux fois plus élevée 09 en forêt,
9 en savane).
Il est difficile de prévoir dans quelle rreSULe le
milieu
urbain résulte
principale..1rf>J1t d'une irrmis-vat.ion de populations
étrangères et de l'installation d' ilTpxtants contincrents de jeunes
draInés vers les villes par la. scolarisation. CettE population ne
s'accorrpagne donc pas d'un dépeuplerrent corrélatif du milieu rural
et, à l' heure actuelle, i l se:r.·ait excessif et. p:cérnaturé de parler
d' exode rural. Cep:mdant, une scolarisation :i.ntensive rrenace
l'équil:Lbre entre le mili.eLl .rural et le milieu. urbain dans la
rresure où l' irrplantation urbaine persiste une fois passée la
période scolaire. On peut~ donc: prévoir, pour les armées à venir,
de nettes disparités entre les taux de croissance des populations
selon les régions, celles du nord se dépeuplan-t au profit de celles
du sud-est, et. les villages auprofit des vilJes.

---

46
Partout, et notamrent en milieu urbain, on constate un net excédent
de population rrasculine par rapport à la JXlP'-llation fém.inine. On doit
souligner e!1 outre que la population ivoirierme est jeu."l1e puisque
61, 7% des habitants ont moins de vingt-cinq ans. En partie pour des
raisons d'ordre scolaire, ce pourcentage est plus élevé eI1 nilieu urbain.
La population de la Côte d'Ivoire a pour autre caractéristiaue
principale de comporter près de un million de non-Ivoiriens, dont
700JXXJ résidents et 3oo.CXX) ITI3J1oeuvres constituant une ITBsse plus ou
moins flottante. Parmi les prem.iers, les Maliens et les Voltalques
dQlUnent (respectivement 220.000 et 200.000) à côté de Ghanéens, de
Nigériens, de Guinéens, etc .. On compte environ 30.000 non-~Jricains.
A Abidjan, la moitié seul~ment de la population est Ivoirienne.
La plupart des non-Africains y résident (près de 26.000 en 1970) •
La population proprerœnt Ivoirienne est hétérogène. Elle se
répartit entre 60 etlmies différentes et 6 grands groupes ethniques
dont les principaux sont : les groupes Akan au centre (1 million) ,
Krou à l'oues·t (665.000) et le group2 des lagunaires au sud (400.000).
(3) Conséquences politiques.
La complexi.té de la population établie en Côte d'Ivoire comnande
pour une part les politiques extérieure et intérieure du pays.
La population non-Ivoirienne occupe pre~Je entièrement certains
secteurs professiormels (ITBin dl oeuvre non qualifiée, rurale et
urbaine, comrerce, artisanat), tandis que la population ivoirierme
se concentre dans 11 agriculture, les errplois qualifiés et les services
administratifs ou autres.
La complérrentarité des deu:,..'( populations et les besoins croissants
de Train d' ceuvre provoqués par le développerren t économique expliquent
une poli tique de "frontière ouverte" f
stinn.:üaJlt un iJnf:ortant ITOuvement
d' irrrnigration
l'accroisseIli2Dt noyen annuel d' ünmigration pour la seule
ville d'Abidjan est. de 15%.

---

47
La difÎiculté qu'il peut y avoir à faire c02xister autant d' i.rTpJrtantes
corrmunautés d'origine différente se retrouve en ce qui concerne la seille
population îvoirienne, dont les différa~ciations ethni0Ues sont loin d'être
superficielles ou secondaires. La composition des principales instances
politic~ues (Assenolée nationale, G:::luvernerœnt, Conseil écono.\\Ùque et social)
et de 12 fO:-lctior1 publique est t.ributaire de ces données et la rO:::TlB.tion
d' une n2tior', ivoirien.'1e transcendant les pa:::-ticularismes et..'rrr'.iques et
les différences d'origine devient lli'1 objectif politique premier, à la
réalisation duquel un parti unique de rre.sse peut efficacement contribuer.
Par ailleurs, l'accroissement rapide et la jeunesse de la population
posent divers problèmes d'équipement, L~al et urbain, de formation
professionnelle, de scolarisation, etc ..
2. Le facteur économique.
(1) La prc:duction.
Avec un produit national brut de 240 milliards de francs CFA
(soit 4.800.000.000 de francs français) et un taux de croissance
globale annuelle de 7%, la Côte d'IvoirB est, économiquement, l'un des
Etats les plus dynamiques de ceux du Tienr!,Aonde. Le revenu rroyen annuel
par tête est d'environ 62.000 francs C F 1\\, et la consorrrration des
ménages progresse d' environ 4% par an. f..hLs ces chiffres ne doi1'ent pas
faire oublier de très sensibles inégalit.és- ,:Jans la répartition du
revenu natiorel.
M3.1gré une diversification constarrte des activités économiques
et une évolution de la structure de production caJ.:·actérisée par un
déclin des activités agricoles au profi-t des ac-tivités industrielles
et des travaux publics, l'économie ivoirienne continue de rep::>ser
principalement sur l'agriculture.
A côté de cultures Ivoiriennes i:rad:i.ti.onnelles destinées à la
consorrrration locale (ignarre, nanioc, etc.) sont développées des cultures
industrielles, principalement de r..afé (troisième producteur rrondial) ,

---

48
de cacao (quatrième pro::1ucteur rmndial), de bana.."1es (sixièrre pro::1ucteur
rmndial) et d'ananas. Le caoutchouc naturel et l'huile de palrœ font
l'objet d'efforts récents, soutenus et oro:rretteurs. La. Côte d'Ivoire
est le premier producteur Africain de bois et grurres. L'élevage y
reste insuffisant.
1'.~'ant un sous-sol pauvre (rra.'1ganèse et dianents e:: petite q'-1ëU1-::'ité) ,
sont industrie est princira.lerœnt une industrie de transforrration :
industries alirrentaires (conserveries d' anaTlas, de poissons, rœuneries,
brasseries), industries chimiques (huileries et savonneries, peintures),
industries textiles (pagnes, bonnetterie, ficellerie), industries du cuir,
industries mécaniques (cycles, rmntage d' autorrobiles) .
Depuis un certain terrps, le pétrole a été trouvé sur la Côte
îvoirierme (à Bassam et du côté de Jacqueville) .
(2) Les échanges.
Ces domlées et leur évolution cOITIn3.I1dent la structure du comrerce
extérieur du pays.
Les eXfOrtations des prcx3.uits de l'ag:r'ic:ulture (café principalerœnt)
et de la pêche, représentent environ la IlDit.ié des exportations totales,
après en avoir CJJnstitué le t:iers il y a seulement huit ans. Les bois
et, en net.te augrrentation, les industries alimentai,res, occupent
respectiverrent les deuxième et troisièrre rangs
En 1970, les exportations
0
des produits ,industriels devaient représent.er 389,; des ventes extérieures.
A la rubr'ique des importations, les indust:rJ.es mécaniques et
électriques détiennent de plus en plus la p~cenD,è:re place, suivies par
les industries textiles et celles du cuir. La part des pro::1ui ts agricoles
et alinentaires est en déclin.
La. balance cOIl.1rœrciale est constamTent exc~dE':ntaire depuis 1960.
En 1967, l'excédent était, d' environ 27 milliards de :Erancs CFA.
Cet:.te situation exceptionnelle en pays SOllS-'dé 1leloppé facilite une
pJlitique active d'attraction des capitaux prives étrangers.

---

49
Le'..lr prcxiuctivité et les difficultés, encore persistantes, de
réinves~sseroent sur place, expliquent l'importance des transferts privés
de Côte d'Ivoire vers l'extérieur, qui ont doublé en 8 at"ls pour
s'établir à environ 30 milliards de francs CFA à l'heure actuelle.
L1aide ?ublique ~~érieure, p~incipal~tent fo~~ie par le Fonds
Européen de Développ2lTl2Ilt et p:rr le Fonds Français d' Aine et de
Coopération, qui s'élevait à 8,5 milliards de francs CFA en 1960,
est actuellerrent en voie de diminution. Les prévisions notaient
qu'en 1975 l'aide de l'extérieur en capital aurait disparu et que
ne devraient subsister que des dépenses aux fins d' assistance technique.
Il Y a là le signe très net d'une évolution rapide de la Côte d'Ivoire
vers l'autonomie financière à 11 égard de l'extérieur, même si elle reste,
corme actuelleroent, rattachée à la zone franc et aux servitudes que
cela ~lique.
Toutefois subsisteront probablerrent pendant longtemps encore des
fomes de dér-endance financière qui, pour être rroins officielles,
n'en sont. ras rroins :i.nportantes. D'une part., les banques installées
en côte dllvoire sont pratiquerœnt des succursa.les d'établissements
bancaires français. En second lieu, une importante partie des activités
économiques est sous la dépendance de capitaux étrangers, soit français
(dans le secteur industriel not.anm2nt), soit libanais (corrrrerce de gros
et de demi-gros, activités immobilières et diverses activités du secteur
tertiaire) .
Le r.é.>uve:rnerœnt ivoirien a manifesté sa volonté d'indépendance
économiqoe par la création de plusieurs S::x:iétés d'Etat,
0 pérant dans
les secteurs de l'a.griculture et de IITndustrialisadon des produits
agricoles et ali.rœntaires. Cependant, i l s lagit le plus souvent de
sex::iétés cl' éconanie mixte, cCXTlpOrtant une part. ITIdjor.i..taire de capitaux
privés non ivoiriens.

---

50
Ces indications perrrettent de soutenir que, globalement considérée,
l'économie ivoirienne est généralement saine. La diversification des
productions et des échanges, l'extension du secteur secondaire et
l'amenuisement du secteur primaire, .l'excédent de la balance commerciale,
sont des siçmes à cet égard révélateurs. L'aide extérieure ?ublique et
pl'-lS e..icore le volurœ élevé des investisserren::'s privés étra.r1gers ont
justerrent contribué au "décolage" économique au pays.
Mais celui-ci n'a été atteint que grâce à la stabilité du régille
politique, laquelle n'est à son tour possible gue grâce à la croissance
économique qu 1 il a permis.
3. Le facteur culturel.
(1) La scolarisation.
La vie culturelle de la Côte ct' Ivoire est ce..'1trée sur la scolarisation.
,
Les enseignerœnts primaire et secondaire ont fait l'objet d' efforts soutenus.
De 1957 à 1966, le nombre des élèves des établissements d'enseignement
secondaire est passé de 3.500 à 32.000, ce gui correspond à un taux de
scolarisation globale de 43 à 44%.
Ce taux serait très certainement supérieur si le nanbre des
établissements d'enseignement était plus élevé, r~~~t les établissements
privés prenant en charge 30% de la population scolarisée
.
Le nanbre de
places exist.ant dans les établisserrents secondaires en 1966 ne représentait
pas mêrre le tiers du norrbre d'enfants scolarisables dans cet enseignement.
D' autre part, et rralgré une assistance tec.hn..ique :iJnportante en milieu
urbain, le nombre des maîtres reste très insuffisant, ce qui explique
FOur une part. les fortes déperditions constatées à mesure que l'on
gravit les hiérarchies scolaires: 35% des élèves de l'enseignement
secorrlaire sont en classe de 6èIre 1 mais l! 4% S8LÙemPJlt parviennent
jusqu'aux classes terminales .
Deux :ilrrfJo:rt:antes disparités attirent. l 1attention

---

51
D'une part, les garçons sont beaucoup plus scolarisés que les filles
(67% contre 33% dans l'enseignement primaire; 85% contre 15% dans
l'enseignement secondaire) .
D'autre part, le taux àe scolarisation est très variable d'une
région à l'autre : inférieur à 20% dans le nord-ouest, il est supérieur
à 70% dans le sud-est.
L'enseignerœnt technique est encore peu développé, de ITêrre que
l'encadrerœnt et l'animation en milieu rural.
L'Université d'Abidjan disr;ense un enseignerrent supérieur pratiquerrent
identique à celui offert en France. Réunissant 4 Facultés et plusieurs
Instituts, elle comptait en 1968 environ 2.C:X:::O étudiants inscrits, dont
700 Ivoiriens. On constate à nouveau de fortes déPerditions à rœsure de.
la progression des études, et une écrasante majorité d'étudiants masculins
~ 'f
(en Droit et en Sciences Economiques, ceux-ci représentent 87% de
l'effectif total) .
Ces données ne concernent que la J?=lpulation soolaire et universitaire.
La P='pulation adulte reste dans l 1 ensemble très analphabète, notarrment
en milieu rural (4% de ceux qui la cornpoSE'.nt savent lire et écrire le
français) . Le taux d'alphabétisation globa.J.e de laP='pulation adulte
est d'environ 10%. On observe pour l'alphabétisation les rrêmes clisparités
entre régions et entre sexes que pour la scolarisation.
En résumé, on observe sur Lm fond de population analphabète à
presque 50% Lille scolarisation qui, malgré les efforts déployés,
n'atteint nettement que les couches les plus jeill1es de la population
et ne bénéficie qu: au milieu urbain, notamrrent à la capitale.

---

52
(2) La vie culturelle extra-scolaire.
Elle est pratiquement limitée à Abidjan, où elle reste réduite
rralgré diverses initiatives, principa.lement privées, te.;jd.ant à dévelopPer
des rranifestations culturelles qui, FOUI' la plupart, s 1 adressent à la
population non~africaine.
La Presse ïvoirienne se limite à W1 jOLLmal quot.ië.ien tira...'1t. à
50.000 exemplaires, et à quelques publications hebdomadai~es ou mensuelles.
Une Agence de Presse diffuse un bulletin quotidien d'information.
La Radiodiffusion-Télévision régit deux chaînes de radio et une chaîne
de télévision (environ 45.000 récepteurs). La totalité de la Presse,
écrite ou parlée, est placée, directerœnt ou indirect.errent, sous le
contrôle du f-ünistère de l' Inforrration et .du Parti Unique. Les
publications étrangères, périodiques ou non, sont solIDlises à une censure
libéralement exercée.
4. Le facteur social.
(1) Diversification religieuse.
Quatre religions sont dominarrtes en Côte dl Ivoire
l' Anirnisrre, l'Islam,
le Catholicisrre et le Protestanti.srre.
-. L' Animisrre a pénétré dans tous les group2s et.hniques Ivoiriens.
L'Islam domine ou est presque daninant dans les régions septentrionales,
ainsi que dans les principaux centres urbains cauportant une nanbreuse
population étrangère. islamisée (l'1aliens et Voltalques not..a:rm'ent) .
Le Christianisrre s'est répandu à travers la rroilié sud du pa.ys,
principalerrent dans les centres urbains et les région.s méridionales
de l'est.
Les estimations effectuées en 1962 pour les seuls diocèses d'Abidjan
et du centre-ouest ont permi.s d'y dénombrer deux mil1iorLs d'Animistes,
800.000 Husulmms, 280.000 Catholiques, 350.000 prot.est.ants. En 1978, i l
Y avait trois mi.llions et demi d' AnillÙstes , 1. 5CD. CCOMusulrrans ,
900.000 Catholiques, 350.000 Brotestw1ts.

---

53
(2) Diversification professionnelle.
Il est difficile d' évaluer la population active totale. La population
active agricole est estimée à 1.650.000 personnes (en 1962). En milieu rural,
elle représente 89% de l'ensemble des actifs.
En milieu urbain et dans le secteur privé, le secteur secondaire est
prépondérant. La population ivoirienne danine (70% environ) parmi les
employés moyens et les ?uvriers qualifiés ou spécialisés. 70% des manoeuvres
sont des Africains non-ivoiriens. 80% des agents de direction et cadres
et 80% des agents de rraîtrise ne sont pas Africains.
Les branches principales d'activité dans le secteur privé sont:
agriculture, forêts et pêche, transports, manutention et ports, bâtiment
et travaux publics, carrmerce.
La population active rurale se répartit presque égalerrent entre
harru:res et fermes. En revanche, la population rrasculine constitue
l'essentiel de la population active en milieu urbain. A .Abidjan, en
1964, 73.CXXJ des 80.CXXJ e.mplois occuFés par des Africains l'étaient
par des hormes. (14)
Ces données sont approx.irratives. Il n j est pas possible d'évaluer
avec précision le J?Ourcentage de la population active totale par rapport
à l'ensemble de la fXJpulation, et l'imp::Jrt.ance respective des secteurs
privé et public d'une part, prim3.ire, secondaire et tertiaire d'autre part
(respectiverœnt environ 45%, 28%, 27%). Le grand norrbre de travailleurs
occasionnels, la fréquence des C1..llTll1ls d' acU.vités (le carrnerçant
- le
transporteur, le fonctionnaire - 1-è p.lan~~,...: .. ) rendent difficile toute
appréciation exacte.
(3) Diversification sociale.
Officiellerœnt, le gouvenleIDent. Ivoirien souhaite construire une
société rrcdeme défOurvue de clivages sociaux. La persistance de données
sociolcqiques traditionnelles peut l'y ai.der.
(l4)
Article paru in
/lbidjan 0..atin, le 25 août 1964.

---

54
A l'heure actuelle, la diversification saciale est peu rrarquée.
Entre ~ grande nasse enrore p3.uvre, COIl1p)sée principalerrent de rrain dl oeuvre
rurale et urbaire et une petite rninorité très aisée, se situe une catégorie
inteJ::médiaire réunissant la plup3.rt des fonctionnaires, des cadres rroyens,
les planteurs, les membres des professions libérales, que l'on peut
approximativarent qualifier de classe rroyenne, bien qu 1 elle n' en ait que
les apparences.
En effet, les interactions et appartenances familiales l'ernp::>rtent 'sur
les diversifications sacio-professionnelles, au point de rendre inutilisables
les notions de "milieu" et de "classe". En Côte d'Ivoire, la cClIrfOsition
rroyenne des ménages est évaluée à 7,7 personnes vivant sous le rrêrre toit.
Ce chiffre ne tient pas compte des multiples et étroites relations qui
s'établissent au sein de la famille, au Se.11S le plus large du tenœ, et
qui aboutissent à la formation de group=s horrogènes, ni du clivage entre
milieu rural et milieu urbain. Cela explique en outre que, dans son enserrble,
.
.
la population de Côte dl Ivoire ne soit pas en état de sous-aliJnentation,
les solidarités familiales perrrettant aux plus démunis d'être constamnent
assistés par ceux de leurs proches ayant mieux "réussi".
En fait, on se trouve dans une société pluristructurée où s'entremêlent
plusieurs types de stratifications, deFOrté.e et de signification différentes
l' un de type traditionnel, basé sur des réalités sociales et religieuses autant
qu' économiques et politiques, l'autre de type rroderne de style capitaliste,
fomé sur des réalités éronaniques (c.cmœrce et industrie, système des échange~
B. DELBARD écrit: "Le premier (t.y~) essaie de résister et de s'adapter
à la situation nolwelle due à la OJlonisat.ion, et plus récernnent à
l' Irrlépendance; i l crée des blocages et des séquelles dans l'organisation
et freine les regroupenEnts fondés spécifiquemen1: sur les différenciations
d'ordre éconanique" (15)
(15)
B. DELBARD, article écrit dans O. C. D. E, fEssai d'une bibliographie
sur l~ Côte d'Ivoire, 1964 .
..

---

55
Il apparaît donc particulièrerrent intéressant de choisir p;Jur terrain
d'investigations, lors d'une étude PJrtant sur les Fhénanènes d'acculturation,
les Ivoiriens en Côte d' Ivoire. Plus de la rroi tié d'entre eux p:rrlent le
français en rrêrre temps que leur langue maternelle, et quelquefois la langue
commerciale, qui est le Dioulas. 65% de leurs enfants sont scolarisés. Dans
tous les coins reculés de l'intérieur, il y a des Ecoles Primaires Publiques
1
et rrêrre des E;a)les Privées, PJ\\Nant perrœttre à chaque përrent de faire
scolariser son (ou ses) fils. Nous p;Juvons trouver dans des villages à
p;Jpulation i.mpJrtante une, ou mêrre deux, Ecoles PriImires.
B. LES PEUPLEMENTS DE lA OJI'E D'IVOIRE.
Introduction.
On sait canbien est cernpliqué le tableau ethnique du territoire éburnéen
et, p:rr conséqUent, ses conditions linguist.iques. Si nous disons "p:rr conséquent
;
il ne faut cependant pas en déduire que les deux plans, racial et linguis-tique,
se recouvrent nécessa.ireIœnt. C'est bien en effet le cas de la Côte d'Ivoire.
Il est p:rr ailleurs rare que les frontières p:üitiques déte.nninent une aire
ethnique sans empiéter sur les emplaCEments nahrrels des group=s limitroJ;hes .
. Ainsi, au Nord, la Côte d'Ivoire trouve son prolonqerœnt ethno-linguistique en
quatre pays voisins : la Haute-Volta, la Haute-Guinée française, la Côte de 1'0:
et le Soudan français. A l'Ouest, les peuplades de notre territoire, que
l1aurice DELAFDSSE a appelées libéro-éburnéennes, ne s' arrêtent guère sur les
bords du Cavally, mais s'enfoncent proforoémsrrt dans les forêts denses du
Marylarrl County et du Kru Coast District. A 1. j Est 1 les groUp2S agni dépassent,
eux aussi, la frontière fOur: pénétrer loin dans la Gald Coast, là où
s 1 étendait jadis le royaUID2 achanti.
Seule, au Sud, la rœr pose une barri.ère p..:ti.ssante qui penret de
tracer une ligne nette su:r:" notre carte. Mais de quelle corrplexité de races
se paye cet "avantage optique" . C'est canIne si la "barre" avait blcqué
le chemin aux innorrbrables migrateurs, ceux-·ci étant actuellerrent concentrés

---

56
sur une bande assez mince du littoral! Au fait, ce n'est qu'en remontant
vers la zone des savanes que se clarifie un peu la situation ethnographique.
Nous ne pouvons point espérer donner ici un a'Ç€rçu
complet de ce
kaléidoscope de peuples. En vérité, toutes les classifications que l'on
avai t proposées jusqu'ici ne sauraient être comprises r:ue corrrre des essais,
suffisants pour une orientation générale sans doute, mais ne satisfaisant
guère les exigences du spécialiste. Le lecteur désireux de Si instruire
sur ce point n'éprouvera certes aucune difficulté pour trouver de
nombreuses sources bibliographiques. Dans notre cas, cependant, il nous
paraIt plus utile d'aJ:order la question d'w1 autre côté, en prenant
pour critère les divers asr::ects culturels.
En gros, les civilisations typiques rencontrées en Côte d'Ivoire
r::euvent être classées en cinq grandes catégories
1. les formes sylvestres archaïques;
2. les civilisations à facies culturel di.t sylvestre;
3. les groupes lagunaires et côtiers;
4. les formes culturelles supérieures, avec une organisation étatique
plus ou rroins développée, actuellement situées dans la zone des
forêts, ou à l'orée des savanes boisées;
5. les formes savanaises d'influence sOldanienne.
Quant aux origines des [X)pulations établies aujourd' hui dans le
secteur boisé du territoire, la. préhist.oixe nous offre sur elles de maigres
renseignements.
Si les vestiges des civilisations archa.ï(~ues (paléoli-thiques),
caractérisées par"l'industrie de la pierre taillée" ,sont ëe rareté extrêrœ,
plusieurs régions de Côt.e d' Ivoire fourn:Lssent rxtr. contre de nombreux
outils néolithiques, dont la parfaite technique de [X)lissage r::eut surprendre.
Ces pièces sont cer::endant de tailles les plus ·,rariées : deDuis une "hache"
micro lithique, dépassant à peine 4 cerrtirnèt.res.. j l,lSqu 1 à des spéciIœns longs
de plus de 50 centimètres. Les archéologues ne sont pas tout à fait convainc\\.

---

S7
qu'il s 1 agisse ici de produits locaux. Il n 1 en est pas rroins vrai qu'aux
temps m::x1ernes, grâce aux vifs contacts avec les régions Voltaïques et
Soudanaises, beaucoup de ces produits ont été introduits dans la zone
forestière et la savane pour servir à des fins culturelles. La réserve
"autochtone", à coup sûr, ne suffisait pas à satisfaire à la dem'::L'!de.
D'un côté, il existe des gisements bien délL~tés de C2S pierres
polies, tels ceux du wrd des lagunes (par exemple l'île de Lauzoua)
ou celui du pays Attié, dont les carrières nous ont livré quelques
échantillons in situ (preuve d'origiralité de la trouvaille), et de
l'autre, une dispersion plus qu'accidentelle de spécirrens faiblerrent
groupés et rrêrœ isolés. Presque tous, au regret des préhistoriens,
se trouvent en surface, plus ou rroins loin de leur lieu d'origine.
Par conséquent, aucun enseignerrent n'est à en tirer quant à leur
chronologie.. L' Afrique, et en particulier sa pa.....rtie occidentale qui
nous intéresse ici, nia point séparé en périodes distinctes ce qui nous
est connu ailleurs corme "âge du bois''',
"âge de la pierre",
"âge des
métaux" .
Les trois asr::ect:s culturels du bois sont vivants denuis des
millénaires. Là métallurgie, peu i.rrp:)rtante, i l est vrai, a elle aussi
survéç'..l jusqu 1 à nos jours. Quant au travail de la pierre, i l est des
ethnies qui, à présent. encore, méritent d'être aPr.Jelées néolithiques.
Etant dormé ce Han.que de critères matériels! on comprend également
la fluidité que présentent dans notre cas les lignes de séparation entre
la préhistoire, la protohistoire et l'histoire.
Dans la p:rrtie Sud; aire qui a été la plus eXEX)sée à l'influence des
civilisations techniCJUes d'occident, la production lit.bique tombe vite
dans l'oubli. Il y a quel('IUes années par exerrple, l.es chasseurs de
certains villag'es Bété fabriquaient encore sernble-t:-j,.l des pointes en
pierre pour leurs flèches, exacterœnt corme le faisaient leurs lointains
ancêtres .. Aujourd'hui"
plus de trace de cet art ancien. Ce sont les
forgerons ambulants, surtout d' origine Mandé, qui se chargent de la
confection de [Ointes de flèches en fer, si. toutefois le chasseur Bété
ne s'est pas procuré entre temps un fusil de trai.te 01.1 n'Ê.rr'e plus perfectionné ..

---

58
Malgré l'imnense emploi de rois, et malgré l'intrusion des métaux
d' irrportation, les outils de pierre polie maintiennent toujours leur
position dans l'inventaire rituel. Bien des peuplades éburnéennes, à l'instar
de la rrajeure partie des Africains, attribuent en effet une origine
surnaturelle aux petites haches lithiques: ces reliques, t~ins d'un
antique culte ouranien (qui a dû jadis connaître une énontE extension
dans le rronde) , seraient tombés du ciel lorsque le tonnerre grondait ...
Pierres de foudre, c'est le nom qu 1 on leur donne d' habitude. Les Baoulé,
habitants de la savane arrorée, en font notarment une forte consormation
pour équiper leurs autels d'ancêtres et pour "renforcer" le FOuvoir
transcendant de leurs effigies en rois sculpté (dont la divinité
cynocéphalique Gbékré t11:x:>toumbo et la puissant Ndyadan) .
La valeur de ces accessoires culturels est telle qu'une "pierre de
tonnerre" peut facilement atteindre, sur place, le prix corrnercial de
plusieurs centaines de francs, sonne relativement élevée pour un petlt
paysan de brousse. Les huttes 5enoufo, les habitations fortifiées Boro,
les rraisons en couronne Gagou, les longues maisons rectangulaires Agni,
renferrrent bien souvent de ces pierres dans leurs sombres intérieurs.
On trouve, dans les bosquets sacrés, des cailloux, symboles des
âIT'es ancestrales, et panni eux, un certain nombre 'de haches polies
tachées de rouillie de milou de crachats rougeâtres de kola mâché,
en guise d'offrande rituelle. Des haches !JOlies de grande clirrension,
renarquables par l'élégance de leur fOntE, ont été découvertes au pays
des AcliouJaou, dans le cercle de Dal:x:>u. Placées au pied d'un arbre,
sans doute sacré, elles ne servaient visiblE:rrent à aucun but pratique,
fonctionnel. Qui les avait si finerrent façonnÉ:\\~s ? A quelle époc:rue ?
Et où ? Toutes ces questions restent aujourd 1 hui encore malheureuserœnt
sans réPJnse sûre.
Ainsi, l'on est sans po.s:3ibilité de les situer
stratigraphiquement. (16)
(16) Extrait de l'Histoire d.e l'A.O.F., par t'Il. DEIAFOSSE, adaptation de
J.L. ~DNOD, Delagrave, 1926, pp.277-285.

---

59
1. Les fonres. syl vestres archaïques.
c'est dans la forêt, dans cette sylve dense, qu.i de nos jours recouvre
en Côte d'Ivoire une superficie de six millions d 'hectares environ, que les
chercheurs s' accordent à situer les forrres hUITaines locales les plus
arcb.aïc-;.les : les peuplades de p2tite taille, ou tou-t au rroir.s de taille
sous-rroyenne. Les anthropoloqistes ayant réservé les terrres ?varrée et
Négrille à ôes groupes ethniques actuels bien définis, il nous ~aït
prudent de rrettre ici le lecteur en garde contre les confusions terminologic::ues
ou simplerrent contre un rralentendu possible. En ,effet, si actuellerrent
nous rencontrons dans ces régions des statures correspondant à ce que les
définitions valables en l'état actuel de la science de l'homrre exigent
d'un Pygmée, d' autres caractéristiques physierues font défaut.
Rappelons cependant à cette occasion (};Our des raisons plutôt
,historiques qu 'ethnograprJ..ques) cxmurent au début du siècle Maurice
\\
.
'
DELAFOSSE envisageait la succession des races en Afrique de l'Ouest
Cette région était primitivement peuplée par les seuls Négrilles,
au niveau culturel de la pierre taillée. Survirlrent alors les 'premiers
Noirs de taille nonrale, véhiculant diverses langues du type appelé
"Bantou". Ceux-ci, at..orèlant Par le Sud-Est, repoussè..rent les Négrilles
vers la forêt. Puis, une seconde vague de Noirs défe:t.-la plus loin vers
le Nord et l'Ouest, dans
le Soudan rœridional; le long du Golfe de Guinée,
et, se mêlant aux Négrilles, fut la souche initiale de tous ces
peuplerrents polymjrphes gue nous rencontrons aujourd' hui.
Il n' est :pas besoin d'ajouter quoi que ce soit à une semblable
hypothèse; elle reste ce qu'elle est: une proœbilité scientifique,
rien de plus.
Pourtant, dans toutes les mythologies et dans toutes les traditions
orales des tribus conterrporaines, se retrouvent les ·t.t"aces de ces
"petits homrres rouges" déjà légendaires, personnages folkloriques
de premier plan.

---

60
Ce fait, il faut le reconnaître, est loin d'être probant lors
de 11 analyse fiÙnutieuse des docurrents disrx:mibles. Les réalités quelque
peu lointaines (et en Afrique traditionnelle il suffit àe bien peu de
temps pour cela) glissent progressivement vers le domaine mythique, nous
en avons bien des preuves; mais il convient aussi de laisser une olace
égale aux créations de l'esprit imasinatif, particulièrernen~ fertile
sous la voûte de la sylve. A vrai dire, on rencontre côte à côte avec
ces petits êtres les géants "plus hauts que le fromager". Les chasseurs
Gouro, Baoulé et Guéré n'en ont-ils pas souvent vus ? .. Il suffit au
curieux de gagner leur confiance DOur rerère la foi en des Pygmées ! ...
Un fait demeure troublant en l 1occurrence : la présence dans la
forêt éburnéenne d lun groupe ethnique, les Gagou, qui sous maints aspects,
apparaissent comme une confirmation vivante de l'hypothèse delafossienne.
Ce n'est pas que la taille, qui sert ici d'indice anthropométrique,
en soit le facteur,. décisif, mais bien davantage l'archaïque structure
sociale de cette peuplade, ainsi que les particularités de sa vie
7
économique, si bien vues pa.r Cl. R. HIERNAUX (1 ~
En vérité, grâce aux apports de sang dus aux métissages de plus en
plus fréquents (et en particulier depuis la pacification du pays), la
petite taille n'est guère le phénomène le plus saillant chez les Gagou.
Leurs voisins du Sud, les Dida forestiers, ne sont pas en général de
plus haute taille. Il n'en est pas. rroins vrai que panni la vieille
génération l'observateur est souvent frappé par la petitesse et l'asp2ct
physique - pygrroïde, dirait-on - de certains individus.Quoi qu'il en soit,
le chiffre moyen de 160 centimères, que la plupart des auteurs
reconnaissent aux honnes Gagou, mériterait aujourd'hui une révision sévère.
Beaucoup d'encre a déjà coulé à ce sujet, mais llTl8 étude anthropologique
approfon::lie reste encore à ':faire , à notre avis.
(17) Cl. R. HIERNAUX : Note sur l'évolution des Gagou, in Bulletin de
l' Institut Français d I.Afrique Noire, Dakar, t. XII, nO 2, avri l 1950,
pp.488-512.

---

61
En SOIme,
l'importante place du Gagou dans la rrosaïque ethnique
de la Côte d'Ivoire est d' ordre surtout "évolutif" / à condition que
l'on comprenne bien le rot.
Pour le sociologue, le Gagou actuel garde suffisamment de preuves
de ses origines très anciennes : Avec ses particularismes dans le dorreine
de l'agriculture, extensive bien entendu, où les diverses è.':"vinités de
la terre jouent le rôle d'agents responsables, avec son vêtement d'écorce
qu'il sort dans des ciroonstances rituellenent prescrites .. , bref, avec
une civilisation franchement paléoafricaine, le Ga.gou constitue ill1e
relique vivante des temps prilnitifs. Ce qui est généralerœnt rroins connu,
c'est qu'il se met aujourd'hui, a'~c énergie, à la culture du caféier,
que ses filles épJusent volontiers les jeunes gens Gouro, leurs voisins,
et qu'elles prisent par dessus tout les pagnes bariolés de cotonnades
soudanaises. Enfin, et c'est un détail irrp.Jrtant, le Gagou a mêrœ perdu
l'errploi de sa langue ancestrale : il s' expr:ilTe en Gouro.
Ces échanges, rratériels et culturels, contribuent naturellement
à réaliser une évolution hâtive de cette :r-euplade et la partie se joue,
littéralerœnt, sous nos regards. Il nous semble mâTe que le processus
d'acculturation, comme disent les sociol~les, ~)runte ill1e cadence
plus rapide chez les Gagou que chez d'autres peuplades "anciennes"
de la zone forestière, par exerrple chez les Dida.
2. Les civilisations à facies culturel. dit sylvestre.
Tout l'OUest boisé du territoire est: cccupé :par de nombreuses
fractions ethniques qu'il serait fort :i..rr;.Jrudent, IlBlgré les traditions
orales qu'on connaît, et qui. s'y rrontrent fort SOUVE"Jlt tendancieuses,
de prendre pJur des autochtones. Les affin:Lt.é~~ l:Lnguistigues se
révèlent troITlp2uses dès qu'on essaie de s' en serv:Lc came nesures
ethnographiques; les 90 ou lCX> dialectes ind~l;endant.B enregistrés par
les linguistes en Côte d' Ivoire ne facilitent: pas f à vrai dire, la tâche ...

---

62
Les exemples sont nombreux où un groupe ethnique, après avoir envahi
un territoire donné, adopte la langue du peuple soumis. Une autre fois,
des circonstances spécifiques décident une peuplace à accepter, au cours
de contacts prolongés, paisibles ou non, la langue du voisin, etc ..
Da~s la plupart de ces cas, on serait tenté de parler de ré=uqiés.
La iorê~ dense a servi de tout temps daiS l'histoire hur.2ine d'excellent
refuge aux êtres vivants - qu'il s' agisse de l' homrre ou de quelque animal.
L' adnùnistrateur AVICE, dans un petit opuscule , dit à. ce sujet, avec
raison :
"Tout ce qu'on peut établir avec quelque certitude sur la base des
traditions qui paraissent les plus sérieuses, c'est que la zone
forestière a toujours été le refuge des populations vaincues dans
les guerres soudanaises. Ceci est tellement vrai que, sauf dans
des ,cas très rares, il est à peu près impossible de retrouver sous
la carrplexité des éléIœnts d' inpJrtation les premiers occupants
et les vrais autochtones. La plupart des groupes hurrains sont venus
du Nord, du Nord-Est ou du Nord~uest, 2J1 des temps d' ailleurs
assez proches, soit chassés par l'envill1isseLIT, soit en refoulant
devant eux les premiers occupants des terres : invasions des
M:l.linké, des Dioula et des Agni, fui te des Koulango, des Dan
et des Gouro" (1$ ).
Rien donc de sûr : la tradition, à laquellE' le chercheur ne :peut
toujours se fier, derœure ici. l'unique source d' infornations .
L'auteur des précédentes li.gnes conclut. alors carme suit
"Il faudrait pouvoir dérrontrer le rnécanis:cre très corrplexe des grandes
ITÙgrati.ons africaines et des guerres soudana.ises pour projeter
quelque lumière sur
les origines des fX7pLùations peuplant
l'actuelle Côte d'Ivoire". 0:9)
(18) Préface du Gouverneur Général Fr. RESI'E au Ij.vre de E. AVICE
"La Côte d'Ivoire",Paris, 1951, p.12.
(19) ibid., p. 24.

---

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---

63
Cela paraît vrairrent impossible à l' heure actuelle. Comnent en fait
Y pourrait-on
croire, lorsqu'on découvre la légende Akan sur le sacrifice
du neveu chez les Dida des rrontagnes de Lakota, par exemple, conme cela
a été signalé naguère par l'administrateur mmWVSKY ?(\\2()kien sûr, tout
phénorœne serrblable trouve, ou devrait. un jour trouver son explication.
Mais où se procurer la clé miraculeuse pour distinguer entre ce qui est
"élerœnt autochtone" et ce qui est "emprunt".
Le fleuve cavally, servant de frontière politique entre la Côte
d'Ivoire et la République Libérienne, s 1 avère malheureusement une
limite ethnique fragile, pour ne pas dire illusoire. Nous l'avons dit
plus haut. Or, les tribus K.rou occupent, sans se soucier le
rroins du
rronde des répartitions fOlitiques, de vastes eSp:ices côtiers à cheval
entre les deux territoires .
. Au Libéria, les fractions narit.irres s' occupent de la navigation
à titre presque exclusi:Ç, alors que les soi-disant High Bush Kroorœn,
les K.rou de la forêt, pratiquent une agriculture mixte, avec le riz
fOur produit daninant.
C' est donc de ce grand stock ethnique que se réclament les fractions
sud-occidentales éburnéennes. Ccmœ toujours, le schéma de leurs migrations
est assez obscur : la région de Soubré en est. cependant le point de départ
le plus souvent donné. C' est en effet l'actuel habitat des Bakoué, le
groupe le plus oriental des Krou.
Ajoutons encore que plusieurs milliers de C;œbo, dont le centre de
.gravité se situe netterrent au Libéria, vive..'1t~ sur les terrains K.rou,
cultivant la canne à sucre et répugnant à toute nav:-igation na.rit.iJœ.
Bien que parlant un dialecte dont le voeabula:Lre s! inspire du K.rou,
il y a des raisons pour leur assigner une place à part dans les
classerrents ethncgraphiques.
(20) Récits folkloriques Dida, in Notes Africaines 1. F'. A. N., Dakar,
nO 56, octobre 1952, pp.120-121.

---

64
Physiquerrent, le Greta ressemble très sensiblerrent au Krou
dont le portrait-type physique serait le suivant : solidement bâti,
une musculature développée, la taille légèrerrent au-dessus de la moyenne
(1 m,66 environ pour les horrrres). Le cou est p:Jutôt court, larse, le
crâne rrcdérérrent allongé (indice céphalique : moins de 76), la peau d' un
brun foncé.
L~ remontant le cours du cavally, on rencontre sur la rive française
le p=tit noyau des Oubi et, tout de suite après, l' irn;::ortant bloc Guéré.
Les Kroo·, les 'Schien, qui habitent au delà du fletro:e, sont en rait leurs
cousins gerrrains. Nos Guéré sont d' autre part apparentés, par un idiare
semblable tout au moins, aux Wobé et aux Niaboua. Dans la région de
Vavoua, se situe un groupe ethnique sans iJnp:)rtance mrrnérique, les Kouya,
frappés d'ailleurs d'une dégénérescence physique assez surprenante.
Néanrroins, c'est cette poignée· d 1 homrres morbides qui a fourni les artistes
peut-être les plus raffinés parmi les sculpteurs sm: bois appartenant à
la région stylistique Goura.
Après avoir franchi le cours du Sassandra, dans la direction de l'Est,
nous voici en pays Bété. Les Bété, avec les sous-groupes de Daloa,
d'Issia et de Gagnoa (ce dernier étant parfois désigné sous le nom de
Shien), forment une population vigoureuse, facilement accessible aux
innovations culturelles. Ils louent par exerrple volontiers leurs services
aux Européens, ainsi que le font les jeunes Wobé. Ce Il 1 est certainement
pas à cause de l'asp2ct de leur civilisation que les ljnguistes les
rattachent au grouF€
Krou ... En vérité, les Bété ont peu de ressemblances,
notarrnent morales, avec leurs parents de la côte. Ilf3 ont. en général des
traits somatiques plus fb1s, notamœnt chez les fennes. Population
typique de l' intérieu.t", les Bété sont avant tout cultiva-teurs, plus
exacterœnt planteurs de caféiers, et cela à ce point gue leur production
actuelle est l'une des plus importantes en Côte d'Ivoire. Il y a des
cantons dans le Cercle de Daloa où les plantations de ("'...a.fé représentent
une véritable monoculture. Cela peut coITl=Orter 1 avec des avantages
..

---

65
indiscutables, des risques économiques locaux. Le prix du café est en
réalité trop soumis aux fluctuations des rrarchés rrondiaux et il convient
de prendre des mesures spéciales pour éviter des répercussions éventuelles
d r événerrents extérieurs.
Ce progrès amène bien des change:rrents, cela va de soi : l' WI d'eU"':
devient visible dans l'aspect que revêt la plantation individuelle m:xlerne,
caractérisée par l'exiguïté des Parcelles, par la notion de propriété
pe...rsonnelle coIT'l!?Ortant le droit de vente, et par li.T1 rehausse.rrP...nt du niveau
de vie qui résulte de ce nouvel état de choses. La société Bété traditionnelle,
fortement patriarcale, se trouve en fonction de la situation nouvelle en
constante évolution. Contre toute attente, la condition de la femne Bété
est favorable au point de vue juridique, avec de larges concessions dans
le domaine du rrariage, de la possession rrobilière, de l'héritage, et même
en ce qui concerne la tenure des terres.
Les Dida, mentionnés déjà à plusieurs reprises comme li.T1 type peu
évolutif de l'humanité sylvestre, appartiennent avec les Godié à la famille
linguistique. Il est bon d'ajouter que ces derniers (ainsi d'ailleurs gue
les Dida établis sur le oord nord des lagli.T)es) s'éloignent rrorphologiquerœnt
de ce que nous imaginons couramrent corme une "civilisation de la forêt"
et nous les considérerions plus volontiers comme éléments intermédiaires
entre le type etlmique sylvestre et celui dit lagunaire.
C'est dans le complexe Godié-Bété-Dida que se trouve une vive
expression de la poussée religieuse syncrétique, de date récente,
franchissant d'étroites barrières tribales. Le "Dioula", langue cormerciale,
s'arrêtant sur les routes et dans les rrarchés aux kolas et au p:::lisson séché,
il faut croire que ce sont. les p3.rentés réelles des idiomes tribaux qui ont
servi ici de trait d '1.uüon.
Les Gouro, rralgré leur position lilnitrophe à la grande famille des
langues Mandé, ne méritent peut~être pas d'être normés t-B.rmi les peuples
à genre de vie sylvestre, nais plusieurs facteurs parlent. en faveur d'un
tel classement: leur aspect rrorphologique, typique, leurs concepts spirituels,

---

66
leur économie, avec large emploi du bois, leur organisation politique.
Il est vrai que partout où il se trouve en rafllX)rt avec son prolifique
voisin Baoulé, le Gouro subit une influence sensible de cette civilisation
caracté~istique de la savane centrale de Côte d'Ivoire. Dans l'extrême Nord,
le C~uro ne peut plus nier combia~ il est redevable aux Dlfluences ~~:dé
superfi=ielles : il n'en garde pas moins son aspect Ge b~se, très prononcé,
et même particulariste en quelque sorte.
Un lien, bien que marqué d'une façon assez indistincte, existe
d'autre part entre nos Gouro et les Dan, ou mieux le groupe des peuplades
du Cercle de Man, connu sous ce nam. Cert2ines classifications insistent,
avec ou sans raison, sur la parenté ainsi établie.
L' histoire des Gouro, d'après AVICE, est, malgré les travaux de
L. TANXIER, encore mal connue à l' heure actuelle. Il paraît qu 1 ils
vinrent des savanes du Nord, sous une irrpulsion inconnue, fOur se réfugier
dans· la
forêt, jusqu 1 ici occupée par les Gagou sUPfOsés autcx:::htones ...
Les Dan, synonyrœ des "Yacouba", ne constituent gu' un arralgarre
assez peu horrogène des fuyards qui, devant l'expansion Mandé, s'arrêtèrent
aux abords de la grande forêt. Leurs groupes les plus :irrp;:)rtants fOrtent
les nans suivants : Dan ou Yacouba, et Toura, en Côte d'Ivoire; Geh et Gio,
au Libéria. Al' encontre des Goura, gros consorrrrateurs de plantins (grosses
bananes), les Dan s'adonnent de préférence à la riziculture et, dans de
vastes clairières, à là culture du kolatier. Ils SernblSlt affectionner
les sites d'altitude et l'on peut considérer ainsi les Toura comme
d'authentiques rrontagnards, doués dl un caractère rroral, si l'on peut dire,
"isolationiste". Tous s' opposaient jusqu 1 ici faroucherrent à l'Islam,
mais leur résistance diminue assez sensiblement, surtout dans la partie
nord, eh1Dsée aux attaques de la civilisation Mandé.
Il est à noter le sens artist.ique très développé des Dan qui, on
le sait, sont des fabricants réputés de masques et de parures; ils sont
en outre des danseurs et des musiciens doués. Leurs"jongleurs d'enfants"

---

67
(lesquels se recrutent cer;endant égalerrent chez les Guéré et les v..'obé)
ainsi que leurs "hamres nasqués sur de longues échasses" ont èéjà acquis
un renom certain.
Les Yacouba téJ:TDignent en qénéral d'un terrpérarrent rrobile, enclin
aux IT~grations : ils s'engag~~t notamment assez facilemo-nt chez les
exploitants forestie:r:s du Centre et de l'Est, par équipes, CU.. CI/2 E"2...~œl...'VYes
spécialisés dans l'abattage des bois. C' est un cas analogue à celui que nous
avons déjà pu constater chez les Krou du littoral qui, réalisant l'-~ excx:ie
temporaire, égalerœnt par équipes, s'embauchent volontiers corme "laptots"
sur les navires faisant du cabotage le long du Golfe de Guinée.
3. Les group2s lagunaires et côtiers.
En suivant la côte dans la direction OUest-Est, nous avons déjà
précédermœnt fait connaissance avec les Krou et les Neyo. En continuant,
nous retrouverons les Godié, auxquels nous avons cep?ndant préféré assigner
une place parmi les p2uplades de civilisation s-ylvestre.
Situés sur les prolongements ouest de la lagune Ebrié, les Avikam
(on leur donne parfois le nom de Brignan) sont les premiers représentants
du groUPe dit lagunaire, parlant - à quela.ues exceptions près -
les langues
du group2 Kwa-Kwa. Leur habitat, parfaiterrent filifonœ, se serre en fait
.entre le mince cordon littoral et les bords de la lagune aux environs de
Grand Lahou. D'après la plus fréquente opinion des ethnographes, l'actuelle
installation des Avikam ne daterait que de quelques siècles au plus, et ce serai
là un fait général, propre à toutes les p=uplades lagt.maires. L' Av.d.kam, d'un
beau physique et de stature élevée, à condition qu'il ne soit pas métissé
avec le
Dida trapu 1 est un excellent pêcheur dans :Les eaux douces,
légèrement saumâtres, de la lagune, nBniant avec h..abileté son ép=rvier,
-construisant des barrages à poissons et 'POsant des nasses. Il le fait
d'ailleurs dans l'inti.ne voisinage de l'Aladiam, spécialiste de la pêche
en rrer 1 et utilisant la grande senne came engin principal, et une pirogue
à ép=rons 1 soliderrent bâtie pour ·tenir rrêrœ sur l.me houle méchante.
Les Alaclian rivalisent ainsi avec les Nzina, surnc:mnés A)X)lloniens,

---

68
et qui se récla.rœnt du groUp2 Achanti-Agni. Mais, à cause de leur genre
de vie spécialisé, nous nous croyons en bon droit de les mentionner à
cette occasion. Il est vrai au demeurant que les Nzirna intéressent plus
particulièrement le territoire britannique de la Côte ce l'Or, où ils se
trouvent dispersés jusqu 1 au Cap des Trois Pointes, p:)Ur céder let.::: place
définitivement aux fameux pêcheurs Fanti.
Avant d'atteindre les Ebrié, vivant sur les bords de la laq-:.me du
rrêrœ nom, nous nous arrêterons chez les Adioukrou, curieuse peuplade
échappant à la règle... Concentrés autour de Dabau, les Adioukrou se disent
inmigrés d'une région rral définie, qu'ils situent quelque Part à l 1 Ouest
(alors que presque tous les groupes environnants indiquent l'Est, ou le
Nord-Est comre point de départ .. ). Il subsiste cependant un peu de ITrJ'stère
à ce sujet, car leurs cout1.lITeS ont des particularités vrairrent surprenantes.
Quant à leur langue, elle n'a rien à voir avec le groupe linguistique
,
Kwa-Kwa, mais accuse un ty}::e semi-Bantou, caractérisé par des classes
grarrrœ.ticales.
Chez les Adioukrou f l' abriculture (rranioc 1 igname, bananes) relègue
à l'arrière-plan la pêche, alors que chez les Ebrié, serrù::üe se prc:x:1ui.re
tout le contraire.
4. Les p:?pulations forestières à fonœ cul!~urelle suPérieure.
La fonction des unités sociales supérieures ne serait pas un phénomène
propre à la forêt éburnéenne.
A l'Est du Bandarre. et au Sud du 8èrre parallèle, on observe d'abord
une plus grande hom:::généité des groupes ethniques - si l'on ne tient pas
canpte de la "poussière lagunaire". Là, depui.s trois siècles, si l'on
en croit l 'histoire orale (souvent peu explicite, ou même contradictoire) ,
ont été intrcx:luits des royaurres de type Achanti, avec une existence
conjointe des systèrres de succession en ligne paternelle et matexnelle,

---

69
dont le capitaine RA'ITRAY a réWli une docurœntation bibliographique
irrpressionnante. Les origines de ce cc:mplexe ethnique, tout e.11 soulevant
de norn1:reuses discussions dans leurs détails, pourraient être ainsi
brièvement esquissées : les Akan (qui formeraient alors la souche-mère
des act'J.els Achal1ti, Abron, Acm.i. et Baoulé) auraient quitté, vers la fin
c'J. XVIIème siècle, leurs terres situées au Nord de la C<,ld Coas~, pour
gagner la forêt du Sud aurifère. Au terme des guerres intestines
provoquées par l'attrait de l'or (symbole du pouvoir), les Achanti,
en tant que la fraction la plus vigoureuse, seraient restés les rraîtres.
Les clans expulsés se dirigèrent alors vers l'ouest, franchirent le
Corroé et atteignirent enfin la vallée du Bandarra. Ce sont eux qui portent
aujourd 1 hui respectivement les noms de "Agni" et "Baoulé". Un autre
courant d' irrrnigrés prit ensuite la direction du Nord-OUest et finit par
se fixer autour du Boudoukrou actuel : ce sont les Abron. Toujours sous
le signe de l'or, ces nouveaux venus auraient facilemo....nt subj ugué,
voire assimilé, les grouperrents "autochtones" fOur y établir leurs
petites royautés. Aujourd 'hui, les Agni et les Baoulé Parlent une :rrêrr'e
langue qui, rrorcelée en dialectes divers, trahit à première vue son
origine Achanti.
c'est dans cette Partie du territoire que la densité, partout
aille\\L."""S faible, Si élève, assez brusquement, à 11 habitants au kilorrètre
carré. Cela, évidemnent, prête au pays Baoulé-Agni_ une .iltlfortance
dérrographique relativerrent considérable.
Dans ce secteur, ayant connu de solides prémices administratives,
l'acculturation se poursuit d'une manière toute différente de celle qu'on
a vue chez les rrê.'Tes peuplades de l'Ouest. L' irnrBct de la rro:::iernisation
s 'y marque plus en profondeur. Au lieu de coupm-e, il y a adaptation plus
ou rroins harrronique, rrais autant durable. Fidèle à ses traditions, le
pays Agni se suffit à lui-rrême. capable de gral1des exploitations, il se
caractérise par l'absence presque totale du planteur européen. Il ressemble
donc sur ce point aux pays voisins sous influence britannique. Il n' y a
par conséquent pas d'exode, sauf vers les fonci:ions publiques; l'attraction
de la grande ville demeure médiocre.

---

70
L'igname, plante vénérée, fournit ses tubercules en abondance et
représente la base de l' alirrentation. Chaque armée, de grandes festivités
se déroulent, qui p::>rtent le nom de "fêtes des ignarres". C'est toujours un
spectacle saisissant, au cour~ duquel la société ,tribale et le profond
respect des traditions glorieuses se rranifestent d'une façon riqoureuserrent
prescrite et surveillée. La première igname de la récolte est alors
syrnboliquerrent offerte, aYrosée du sang des victimes a.ni..rrales immlées
à cette occasion, de gin anglais et d'huile de paL~. Cette offrande a
lieu dans la cour royale, sur les sièges sculptés (reliques sacrées
renfermant le pouvoir de chef) sur lesquels on imagine, assis, les
rois-ancêtres.
Le progrès technique, rresure sûre pour évaluer le degré
d'assirnilabilité, est cependant bien noins accusé chez le Baoulé
de la savane. L' Attié, nais surtout l' Agbé, rési.s'te encore davantage
aux apports nouveaux et chérit ses traditions, réfrac'taire a'--'X
phonographes et aux frigidaires.. ce qui ni est pas peu dire
Mais néannoins, ici camrre p3.rtout, des c..l-..angerœnts se font, 2. pas
de géants, contre toute opposition de la vieille garde tribale.
D'autres faits distinctifs séparent encore les Baoulé des Aqni
ainsi, tandis gue les premiers gardent leurs di'vinités africaines,
les Agni acceptent l'E\\rcmgile avec ferveur. Les besoins reliGieux
spécifiques entretiennent, chez les Baoulé, les tecbnierues du travail
du bois à un niveau artisti~e rerrarguable, et il en est ainsi dans le
domaine du tissage. Les Agni ignorent par contre presaue camolètement
la sculpture sur bois et achètent actuellement surtout. des tissus
d'ilnfortation. On leur attribue [.X)urtant la forrte à ci.re perdue,
corme en ténoignent les innombrables et charmants J;-'Oids pour peser l'or.
Le masque et la figurine hurraine restent l'apanage de l'artiste Baoulé.
c'est peut-être p3.rce qu'il est, bien plus que son frère Agni, pénétré
-
jusqu'à l'os - du patrinoine culturel des peuplades archalques
absorbées .
..

---

71
5. Les populations de la savane.
Avec les fractions septentrionales du bloc Agni-Baoulé-Abran, au
Nord du 8èrre parallèle, nous sortons pour de bon de la zone boisée.
Une vaste étendue s'ouvre devant nous : à l'Ouest, le rron09 t-~::>ndé;
au wilie~, le pays Sénoufo; à l'Est enfin, les basses collines pe~lées
par les groupes dits Voltaïques.
Les Mandé, qui donnent un cachet soécial à la carte ethnique de
l'OUest Africain, ne jouent en Côte d 1 Ivoire gu 1 un rôle effacé.
l'1ais, avec leurs 360. (XX) indiVidus, sur une population totale à peine
de deux millions et demi, ils n'en exercent pas rroins une influence
décisive dans le commerce d'abord, dans l'évolution religieuse ensuite.
Venus des régions situées plu~ au Nord, les élérrents f\\1andé
(Malinké, Dioula .. ) ocfupent actuellement surtout les Cercles d'Odienné
et de Séguéla. On considère d'habitude les Can (ou Ngan) non islamisés
du t1ango, sur la rive droite du Caroé, ccmre appartenant eux aussi à
la farrülle Mandé. De même, les Diamandé, établis dans le voisinage
du Bafing·, rralgré leurs origines disparates et leurs particularisrres
coutumiers, y sont classés.
Parler ici de l' histoire des rayaurres et des conquêtes ~1andé
dépasserait le cadre de notre étude. De nos jours, ~La conquête se
p:::>ursuit, quotidienne, pacifique : tous les Ifk.1rchés grou.1.11ent de Dioula,
et ils voyagent sur toutes les routes de la Côt.:.(~ d'Ivoire p:::>ur organiser
le transj:XJrt et la traite du riz, des noix de kola, des cotonnades, du
j:XJisson sec. ~1ais il serait erroné de voir, dans le t13.IJdé, un comœrçant
exclusif. Pendant la saison des pluies, i l se somr:Lent bien de ses charrps
et rentre, çendant quelques rrois, chaque année T ~i son village natal,
p:::>ur redevenir lab:JUreur : on y:ourrait par1er d€
cll1u.vateurs saisonn.i.ers ..
Sensiblement Islamisés, ils se cOl11jXlrtent., parallèlerrent à leurs
intenses activités économiques, en férus propagateUJ::"s du Coran. Plusieurs
facteurs favorisent l'i.nplantation de la doctrtne mus1ürrane dans les

---

72
milieux traditionnels : la tolérance de la polygamie, l' arrpleur du vêtenent,
la majesté des gestes, la spectaculaire simPlicité de la prière, le
niveau plus élevé de vie, et, last but not the least, les faveurs
(pas toujours parfaiterrP.J1t justifiables .. ) de l'Administration.
En général, une famille élargie sert de cellule de ~2se à l'é~i=ice
social i::ll1dé, bien que cer-LB.ins traits encore perceptibles dénoncent
l'existence non encore oubliée d'un systèrre pré-1,slamique inspiré du
1
rnatriarcat. La stratification en classes sociales n' est pas parfaite
(mais elle se crée). Les castes sont par contre tracées avec assez de
netteté, avec des restrictions imposées surtout quant au mariage.
C'est un fait connu que l'acceptation de l'Islam par les populations
autochtones dresse un mur de défense contre les influences, matérielles
et spirituelles, des civilisations occidentales. Ce n'est pas un mur
infranchissable, il faut le dire. Le remodelage de la société Mandé
et de celles qui sont livrées à son emprise culturelle, se poursuit
par étapes, à un rythrre lent. Une évolution aussi harrronieuse,
laissant à la société tout le temps voulu FOur parachever son adaptation
aux conditions nouvelles, implique au vrai :Peu de dangers FOur sa santé
morale et !.=Our sa stabilité éconanique. !'!!.alheureuserœnt, ce ni est pas
toujours le cas des ,petites ,peuplades de la "zone de heurt" dont il a
été question plus haut.
Le Sénoufo, attaché à ses terres, qu'il travaille, courbé,à l'aide
d' une houe à grande lane, fai t une heureuse contrepartie au l'1andé, trop
comœrçant. M:Xlèle du paysan africain, le Sénoufo éburnéen appartient à
une grande famille ethnicIue soudanaise, dont l' habitat s' étend de la
rive droite du Bani (régions de San et de Ikoutiala) jusqu'au coude de
la Volta Noire. L' écrasante rrajorité des !.=Opula"tion.c:: p2uplant le Cercle
de Korhogo est notarrurent comp:::>sée de diverses fractions Sénoufo
(dont le total dépasse sans doute 250. (XX) âmes) . D' aul-..res se trouvent
installées du côté Ouest de Boudoukou et dans le secteur Nord-Est
du Cercle de Séguéla. Au total: 375.<X.XJ personne~; au rroins, toutes

---

73
cl 1 une qrande valeur pour l'économie territoriale. Ce puissant réservoir
d' homœs se dit occupant primitif des terres qu 1 ils détierment actuellement.
Ils ne sont pas seuls en Afrique à l t affinœr bien sûr, nais i l est
probable qu 1 ils vivent sur ces terres en effet depuis fort longtemps.
Leur té:1aci té leur a permis de SUIVivre à plusieurs péricdes critiaues
telles que les i....vasions Mandé.
Paisible et policé, l'univers sénoufo est en fait peu perméable
aux influences extérieures. Pourtant, depuis quelques années, sa
structure sociale siest vue ébranlée dans ses assises mêmes : un nouveau
courant religieux (Massa, dit le "culte de San") est venu r:orter de durs
coups aux croyances spirituelles ancestrales et, en mêrre terrps, aux
institutions politiques séculaires, telle le 16 poro, le suprêrœ organisrre -
oligarchique, véritable charnière de toute la vie publique. Un phénanène
aussi révolutiormai.re semble être sans précédent dans la mérroire des
Sénoufo. Et cètte fois-ci, i l ne faut pas l'imputer, directerrent tout au
rroins, au compte des cont..acts inter-raciaux : la chose siest proouite
à l'intérieur des limites etlmiques, peut-être sfOntanérœnt. On s'aperçoit
dt ailleurs aujourd 1 hui que ses conséquences ne seront probablement pas
de trop longue durée.
Dans son état traditionnel, la société s§roufo est caractérisée
\\
par une hiérarchie perfectionnée, canprenant plusieurs classes d'âge
(quatre habituelle:rrent), détenninées par le degré adéquat. d' initiation.
Les réunions périodi.ques d' harnres qui en font partie ont lieu dans les
bois sacrés situés à proximité des villages. Les cérémonies du lô sont
organisées selon un rituel complexe, et la discipline des membres
est dt une rigueur inaccoutumée - ce qui peut parait.re frappant chez
un paysan aussi doux que notre Sénoufo.
Bien constitué physiquement, i l se nontre âpre au labeur pour tirer
de son sol ferrugineux le maxiIm.rrn de rendement }X'lssibl'2
ignarre, manioc,
mil, et assez nouvellenent quelques arachides. La culture d' arachide
tend à prendre de J'ampleur, ce qui n'est pas sans engen<.irer quelques

---

74
graves problèITes, à longue échéance FOur l'instant, conce~t l'épuisement
progressif du sol arable. Le travail des champs (parfaiteJl'P-Dt organisé) se
fai t d'ordinaire p3.r équipe, à une cadence de choc, au son des balafons,
et il est parfois accompagné d'une danse des filles, chargées en outre de
l'approvisior~ementen eau des trav~illeurs. Ceux-ci se composent en général
de jeunes célibataires (de la mê.1Te prOITOtion au lô) qui s.?.t:.is::ont ainsi à
la servitude qui leur incombe, pour des raisons diverses - dont la contre-
valeur d'une femre promise en mariage -, vis-à-vis d'un rrernbre de
l'organisation d' un échelon supérieur. Tout acte est imprégné d' un
symbolisme dont la FOrtée échappe à l'observateur superficiel. Si l'on a
pu dire à une autre occasion: "tout est rite", cet adage se révèle
Particulièrerrent vrai, dans le cas du Sénoufo.
La sculpture sur bois va de p3.ir avec la r:;ensée religieuse; les deux
sont exceptionnellement riches quant à leur contenu et leur fome. Les
masques sénoufo sont des objets d' a.....--t remarquables, et la statuaire
traditionnelle atteint parfois à une grande beauté esthétique, selon notre
goût, malgré la p3.uvreté des prototypes : la richesse des détails compense
alors la rançon que l'artiste a payée au fo~nalisme rituel.
La présence des Voltaïques sur le territoire de la Côte d'Ivoire
laisse plutôt l'impression d'un accident administratif que d'un résultat
de circonstances naturelles. Leur centre de gravité se situe tantôt dans
le Nord de la Q)ld Coast, tantôt dans le territoi.re de la Haute-Volta,
où ils r:;euplent la plus grande partie des Cercles. Ceux qui, so:u..s les noms
de Koulango, Binifor ou Lobi, habitent les rives de la Vol ta dans le
cercle de Boudoukou, ne comptent gue 60.000 âmes environ. De b211e apparence,
hardis au combat comme au travail, ces homnes oc~JP8nt la zone des Karité
et sont assez réfractaires à toute m::xiernisat.i.on de leur vie, Trais s'engagent
avec ardeur sous les drapeaux - ce qui est parfaitem?..nt conforrre à leur
nature combative et courageuse. Pour les mêrres raisons, l' horme Lobi est
toujours un excellent chasseur qui, avec des annes n1.d.im2ntaires, ne redoute
pas d'affronter le buffle ou le lion .
..

---

75
LI élevage du bétail à cornes est partout développé, car le troUPeau
m3.térialise les valeurs et, Par conséquent, la puissance. L'acquisition
des femmes par un des clans alliés dépend de ses disponibilités en boeufs
et les deux actes d'échange sont bilatéraux ..
Daîs l'obscurité des "Soukala", maisons à terrasse, une 8ièce
est obli;atoiremen~ réservée pour abriter l'inventaLre l~~~;isue
consistant en des statuettes d'ancêtres sculptées sur bois et en de
nanbreuses reliques hétérocli.tes. Mai.s il y a aussi des autels dans les
charrps. Les marchés ont leurs lieux de culte. De nombreux devins possèdent
chaCW1 leur propre sanctuaire, etc .. Le panthéon des Voltaïques, décrit
parR. LABOUREr, est d'une complexité inouïe. Pour l'instant, l'Islam
n'a pas de chance ici. (21)
Dans de vastes "antichambres", le bétail daœstique trouve son abri
pour la nuit, cependant que les fenrnes écrasent à côté leur mil sur des
'i
meules en pierre, de modèle franchement préhistori~~e..
Il nly a pas de chefferies, pour ainsi dire. Une maisonnée forme une
unité sociale, avec une éconOOlie close, sous le corrrrande..rrent du "plus fort".
Cl est en sorrrre un nonde très archaïque, qu 1 une '2cole etlmographique, dite
"cyclo-culturelle", a assez suggestivement appelé "paléonigritique"
Grâce à sa position géographique avantageuse r la Côte cl' Ivoire est
prédestinée à servir dl escale aux influences métr0F.:olitaines sur leur
voie vers le Centre-AfriQUc- .. Elle ne regarde plus vers les déserts
de sable.. Elle se tourne désorTIBis vers les eaux de l'océan, sur
lesquelles les navires, sous drar:eaux tricolores !transportent son
café, son cacao, ses bananes. Les avions, eux aussi, agents ailés de
la civilisation, longent le Golfe et croisent au dessus du Sahara.
Les distances entre contin61ts se raccourcissent au bénéfice des
deux partis. Les portes de la forêt éburnéenne s'ouvrent et la lumière
nouvelle pénètre sa voûte.
(21)
H. LP-BOURET, Bulletin de l ' Institut Français d'Afrique Noire,
Dakar, T .XIII, n° 4 f
juin 1951, pp. 388-411..

---

76
les minuscules grou:t:es, naguère renfermés, prennent petit à petit
connaissance d'un m::mde dont ils sont appelés à faire partie. L'univers
s'étend. Des hormes nouveaux viennent de loin FOur faire les plantatior.s,
p8ur réaliser: - à la place des F.ournéens - de grandes oeuvres technioues.
Ils viennent avec confiance, en toute sécurité.
Parfois cepo-!Ùant, des difficultés surgissent, et il fê.'-.:.t p2r.s~ ~
l'avenir, consulter le passé
p:>ur prévoir ce qui FOurra advenir. Et ce
n'est p:>int une tâche facile. La Côte d! Ivoire n' en aurait peut-être pë'.S
eu raison si elle était abandonnée à elle seule. Elle aura, fXJur parfaire
heureusement son intégration dans l'économie rrondiale, encore longtenps
besoin des ingénieurs européens, des travailleurs rrossi, des employés
soudanais, des fon::::tionnaires guinéens, togolais et dahanéens, des
outils d'importation ...

---

77
\\,
l • 2. HISIDRIQUE DE L' ENSEIGNEMENI'
A. L'EDUCATION TRADITIONNELLE.
Carrœ cela a été décrit (22), 11 éducation traditionnelle tient une place
centrale dans la culture de l'enfant noir. Elle vise à la fois la forrration
des aptitudes physiques, l'acquisition des techniques, le développerrent des
qualités norales, l'acquisition de corrpJrterrents sociaux. Sa réalisation
progressive se confonœ aux étapes successives du développerœnt physique et
mental de l'enfant. Elle s'effectue en liaison intilœ et permanente avec la
vie sociale : affaire du group= tout entier, elle vise à intégrer l'individu
dans la société structurée 1 hiérarchique et conservatrice. L'accent y est mis
beaucoup moins sur le "savoir" que sur le "savoir-vivre", rroinssur le dévelq!:p=rri-
et l' p.ffirrration de qualités personnelles (qu'elle r;e reconnaît d'ailleurs pas)
'.
que sur la conformité à des valeurs de groupe, rroins sur la compétition agressivE
~
,
que sur la solidarité et la f r a t e r n i t é . !
C'est en ce sens que lIon a pu par1er d'un "rroi de groupe", Caractérisé
par la dép=ndance à l'égard de l'entourage, dépendance qui n'est pas
1
•
.
soumission nais identification.
Ce rappel s' imp::)sait dans la mesure où cette éducation traditionnelle
subsiste dans de rprrbreuses régions rurales et où" surtout, elle ~ a été celle
qu'ont connue la plupart des parents actuels, nêrre lorsqu'ils vivent dans
les villes.
(22) A. IDill/DUNI, L'éducation en Afrique, François Maspéro, Paris, 1964,
~'99~ Pages.

---

78
,,
'.
B. HIS'IORIÇOE.
~
Dans les territoires français, la politi~e officielle d'assimilation se
proposait de faire acquérir à W1e p:tite élite indigène les caractéristiques
culturelles françaises p3.r la transplantation du rrodèle métropolitain.
Cet enseignement Si adressait donc à W1e minorité.
Les premières écoles étaient réservées aux "fils de chefs", telle
celle que Faidherbe fonda à Dakar en 1855 ou celle que Ga.lliéni ouvrit
dans chaque ville du Soudan (aujourd'hui Mali) qu'il conquérait.
"Considérons, écrit le gouverneur général RaJME en 1924,
l'instruction comrœ d'lose précieuse qu'on ne distribue.qu' à
bon escient, et liroitons-en les bienfaits à des bénéficiaires
qualifiés. Choisissons nos élèves tout d'abord panni les chefs
et les notables. ~ société indigène est très hiérarchisée.
;; Les classes sociales sont netterrent détenninées par l' hérédité
.~...,;
If
t
~ . . _--_
..
et la couturœ... C'est sur elles que s'appuie" notre autorité
dans l'administration de ce pays. C'est avec elles surtout que
nous avons W1 constant rapp:>rt de seJ:Vi.ce. Le prestige qui
Si attache à
la naissance doit se renforcer du resr:eet que
confère le p:luvoir" (23).
cependant, l'école :rroderne était considérée au début avec méfiance,
particulièrerœnt en pays dl Islam.
"Les chefs requis d'envoyer leurs enfants à l'école leur
substituèrent fréquEmœnt des enfants de leurs parents rroins
fortW1és ou de leurs clients. Cette pratique, en intrcduisant
lm nouveau critère dl autorité dans l'organisation sociale,
contribua à l'effon:h-erœnt de la hiérarchie traditionnelle" (24)
,(23)
Cité par A. M)UMJONl:, opus cité.
(24)
Louis C.D. JCŒi
"General
1
Trends in French S~g'West Africa" ,
Kitchen éd. The Educ.atecl African, New York, Praeger, 1962, p.442.

---

79
\\
....
"
La FOlitique de création dl une élite acculturée resta largerœnt'::.
théorique
jusqu'à, la fin de la seconde guerre nondiale.
Si l' enseignement était donné entièrerrent en français, si les
programnes s'inspiraient de ceux de la métrop::>le, si le système était
Q~forrne, centralisé et hiérarchisé, tout comme en France, les st-ructures
n'étaient pas les rrêrœs ni les diplô.-nes équivale.T1ts.
D' ailleurs, les fonctionnaires coloniaux étaient rigoureusè:rrent
séparés en "cadre ordinaire" réservé aux Français et "cadre local"
rése...--vé aux indigènes. L' octroi de la citoyenneté française à des
Africains derœurait exceptionnel.
•
1
Jusqu'en 1945, l'enseignement comportait essentiellerœnt un
enseignerœnt primaire et des écoles professionnelles, ce qui nontrait
bien son caractère "utilitaire 11 •
t;
:f'
L' e~ignement primaire durait six ans. Seules les "écoles
régionales étaient corrplètes i les autres ne dispensaient que deux
- écoles préparatoires - ou quatre années - écoles élérrentaires -
d'études. Seules elles délivraient le c~ficat d'études prirraires.
Au chef-lieu de chaque colonie, une école priIcaire supérieure conduisait
en trois ans au diplârœ d'études prirraires supérieures, penrettant
d'accéder aux emplois administratifs et ,aux écoles professionnelles
•
1
Ecoles Nonnales, dont la plus célèbre, wn.LIAM PONTY, a formé la plupart
des dirigeants ,africains actuels.
L'enseignerœnt secondaire proprezœnt dit se réduisait aux deux
Lycées de Dakar et de saint-Louis, que fréquentaient surtout les enfants
de la FOpulation européenne.
Ce systèn'e était considéré, avec raison, par les Africains, icomne
un "enseigneuent au rabais", et l'institution d'un 'systèrre identique à
celui de la MétroFOle constitua l'une des revendications majeures du
,
~
lTOUvement nationaliste.

---

80
c'est sous la pression de celui-ci qu'après 1945 les autorités
coloniales se préoccupèrent de développer un enseignerrent secondaire,
puis supérieur.
L'intrcxiuction des programrœs français pennit d'établir
l' équivalence des diplÔ!res.
Si nous revenons à la situation de l'Ecole No:rnale de WILLIN1 PONrY,
les sortants de cette école sont ncmnés à la Direction de chaque
école prinaire, soit de 12 classes. Et ceux de l'E.P.S)25.) de--BINGERVILLE
sont considérés came des Moniteurs du cadre cœmun secondaire, donc
Adjoints.
La pénurie du corps enseignant s'accentuait à l'époque coloniale
et, pendant la période de transition du gouvernerrent. D'où un recruterrent
rrassif des élèves sortant de l'Ecole Professionnelle ou Centre Technique,
1
et rrême ceux ayant raté le B.1f?fHu collègJ Technique, également des
>~
ressortissants Dahanéens, comrre ~niteurs de l'enseignerrent, et d'autres
titlÙaires du B.E.P.C. cornœ Instituteurs Adjoints.
En 1958, il y eut un éclaterrent politique. Les jeunes, de la Côte
d'Ivoire, se voyant sans travail, ont chassé les ressortissants
Dahoméens. Le gouvernerrent a dû alors se préoccuper de la jeunesse.
Entre 1957 et 1962, le t1.inistre de l'Enseignerrent reèrutait
des Moniteurs, titulaires du C.E.P .E.
Au niveau de l'enseignerrent, il fallait distinguer 4 tyPes de
Moniteurs:
(25)
E.P.S.: Ecole Primaire Supérieure
(2l}i)
B.T . : Brevet Technique

---

81
.... \\
· Moniteur du cadre co.'l1l1un secondaire, ancien régime.
· Moniteur av~c les 8/lOème du B.E. ou B.E.P.C.
t-bniteur avec le C. A. P.. Technique.
Moniteur avec le C.E.P.E.
D~!s le corps des Instituteurs, il fallait distinguer deux types
· Instituteur Adjoint avec le B.E.
Instituteur Adjoint avec le B.E.P.C.
Devant de tels impératifs, le gouvernerrent a jugé nécessaire de créer
des Journées Pédagogiques, des Cours Pédagogiques à la radio tous les jeudis Î
et des Recyclages des Enseignants pendant les vacances.
;
D'OÙ, ceux qui avaient la possibilité de traiter des cours de forrration
par càrrespondance\\ pouvaient préparer le C .A.H., le'C .E.A.P. etile C .A.P. (27).
.
-:
~
Le rbniteur courageux pouvait passer le C.A.M., le C.E.A.P.,.
puis le C.A.P.
L'Instituteur pouvait passer le C.E.A.P. et le C.A.P.
'.
L 1 Instituteur titulaire pouvait passer le concours et devenir
Inspecteur de l'Enseignerœnt Prirraire, ou alors être narrmé Conseiller
Pédagogique par son Inspecteur.
Les difficultés d'une part de rassembler une docurrentation statistique
sur les Ecoles Primaires en 1960-70 et 1980, d'autre part d'établir des
cornpar~isons valables sur les niveaux de qualification entre les enseignants
de l'enseigneIlp..nt Public et ceux de l' enseignerœnt Privé, nous ont conduit
à limiter l'étude de notre recherche.
(::l7)
C.A.M.
: Certificat d'Aptitudes des Moniteurs.
C.E.A.P. : Certificat Elémentaire d'Aptitude Pédaçrogique.
C.A.P.
: Cert.ificat d'Aptitude Pédagogique.

---

82
C\\lalification des ~·1aîtres.
L'évolution du rapport. élèves/maîtres ne donne qu 1 une orenùère
approxLëBtion des conditions dans lesquelles s'est fait le développement
de l'enseignerœnt primaire. Il convient de connaître la réPartition
des maî.':.res par niveau de formation.
Les naîtres de l'enseignement primaire en Côte d'Ivoire sont
recrutés entre deux niveaux extrêrres : le C.E.P.
(Certificat d'Etudes
Prirraires) et le Baccalauréat. Un plus grand effort est consenti fX)ur
leur formation pédagogique, leur recyclage, leur prarotion. Cependant,
il est p:>ssible de les répartir en trois catégories :
. les Instituteurs (niveau baccalauréat et assimilé) .
les Instituteurs-Adjoints (niveau diplôme du premier' cycle secondaire
1
et assimilé) .
. les t-bniteurs .
Dans cette dernière catégorie, existent des subdivisions différentes
suivant les pays, soit que le maître n'ait qu'une instruction prirraire
sans fonnation pédagogique plus ou rroins fX)ussée, soit gue son niveau
corresponde à celui de la fin du premier cycle secondaire sans obtention
du diplârœ qui le sanctionne.
Si les subdivisions à l'intérieur de la catégorie "rroniteur" diffèrent,
il apparaît -que fX)ur llensemble du pays les rroniteurs ont tous un niveau
inférieur à celui du di.pl✠de fin du premier cycle secondaire
(Brevet d'Etudes ou Brevet d'Etudes Premier Cycle) .
H3..ints facteurs interfèrent fX)ur favoriser ou gêner l'amélioration
de la qualification du corps enseignant. Une politique de prarotion interne
à la profession a des effets évidents. La situation éconanique et son
expansion plus ou noins rapide peuvent favoriser le départ des cadres
enseignants parmi les plt~ qualifiés vers d'autres professions.

---

83
1.3. L'INSTRUMENT DE PRODUCTION
LE !'1AITRE.
lE facteur essentiel de l'entreprise d' éducation, c' est en
définitive l'éducateur. Sur lui repose l'efficacité des méthodes actives
telles les techniques audio-visuelles. Même lorsqu 1 il est rerrplacé par
l'enseignement programmé, télévisé ou filmé, celui"""Ci ne le supplante
que dans des tâches purement techniques ou mécaniques 1 lui penrettant
de se consacrer à des fonctions véritablernent éducatives 1 celles de
synthèse, dlorientation et. de conseil.
Ri 2n ne remplace le contact personnel entre le rraître et l'élève
et la cci:rPréhension hurraine dont celui-ci 'Peut bénéfic'ter
bien somrent,
Cl est en sentant 11 intérêt et 11 af fection qu'on lui porte qu'un
enfant surnonte ses insuffisances et progresse.
Lorsque des professeurs s'élèvent contre 11 introduction de la
rrachine à l'école corme menant à une "robotisation", ils omlierit
que dans le systèrre traditionnel une grande, sinon la rrajeure partie
de leur temps est prise p.-'1r la "garde" plutôt que par l'éducation des
.
.
enfants : l'appel, le contrôle de la discipline, la notation, la
correction de devoirs, toutes tâches dans lesquelles il pourrait
être aidé, et parfois libéré par la machine.

---

84
\\
Par ailleurs, les professeurs excellents sont rares, les professeurs
"rroyens" sont la majorité. Dans la pluPart des pays peu développés, la
~
f
rroitié des maîtres des écoles prirraires ni ont pas la qualification requise.
Or, dans une entreprise, on renvoie le mauvais ouvrier qui ne re:rnplit pas
les normes de production; dans l' enseignerrent, on ne licencie pël.s le
mauvais maître, qui pourtant comprorœt l'av-enir de plusieurs génératiO:1s
d'élèves, base de la nation. Il faudrait le faire, si lion appliquait à
l'enseignement une prarotion au mérite et non à llancienneté. Mais·cela
irrplique en contrePartie que l'on dÔnne aux enseignants une fonnation
correcte, un encadrerœnt convenable, une rérmmération décente, une
considération sociale digne de leur fonction : ces deux derniers facteurs
ne sont pas les rroins importants, car ils canditionnent le recruterœnt
d'un persoIU!el de qualité; s'ils ne sont pas réalisés, les rreilleurs sujets
s'orienteront vers l'administration ou l'industrie, plus susceptibles de
rép::mdre à le~urs ambitions.
1. La fonration du rraître.
Il faut constater que celle-ci est nalheureusement négligée dans
de nombreux pays. On se contente de dem:mder au maître de bien connaître
la roatière: qu'il enseignera.
G. MIALARl:.""T écrit: "11 intuition et l'art de l'éducateur sont
quelque chose d'inné et toutes les études scientifiques n' onJ.: aucun
intérêt" .. "tranguille.rrent, la France s'est installée dans l'irnrobilisrre
pédagogique alors gue tous les pël.Ys conscients de l'enjeu, pressentant
l'inportance des questions éducatives, organisaient dans toutes les'
universités un enseignement solidenent appuyé sur de nombreuses
recherches de tous ordres afin d'assurer un développement de l'ensemble
!
'~
des sciences pédagogiques, jusqu'à. créer, corcme en Union Soviétique, une
d "
d
S '
é d a ' " (28)
Aca enue
es
clences P
goglques
,..
(1) G. MIALARET : "La forrration des maîtres", Le Plan langevin-Wallon
de réfome de l'enseignerrent, Paris, P.U.F., 1964, p.l?

---

En fait, ainsi que l'a noté Henri WALID;.J : "Si le sens pédagog-ique
peut SI acquérir, ce n'est éviderrment pas par si..rrt;>le routine, c'est par
expérience, et toute expérience p2ut être ramenée à des préceptes ou des
principes". La transmission des méthodes et des tedmiques pédagogiques
est p::>ssible c:::.ns la mesure oJ. elles sont fondées sur des principes
scientif:'ques ': en :::-appJ'- i... è 1 Wle ?~ avec l 1 :'...në.ividu lui-nB.Te, ave:: les
lois de son es?rit, avec les lois ëe son dévelo~~nt intellectuel et
rroral, et d'autre part relatives au milieu où il se développ2"
(2~)
La formation pédasogique sera donc théorique et pratique.
Sur le plan théorique, la connaissance indisp2nsable de l'enfant
implique que l'éducateur soit informé des notions fondamentales de la
biologie, de la psychologie, notamrœnt de la psychologie génétique,
de la psycho-pédagogie et de la psycho-sociologie, afin de cc:xnprendre
les conduites de l'élève, ses réactions, ses difficultés, et de le
guider en oonséquence.
Il Y a en outre une pédagogie propre à chaque discipline enseignée.
Or, cette fODffition est de plus en plus négligée à mesure que le niveau
de l'enseignerœnt s'élève, conme s'il suffisait d' avoir de hauts titres
p::>ur savoir transrœttre ses connaissances.
Si l'insU. tuteur peut s' imprégner des résultats de la recherche
pédagogique dans les écoles normales, l'agrégé, lui, va enseigner sur
la seule foi d'une instruction li-vresque sanctionnée par son diplâre.
Mais un professeur, si compétent soit-il, n'e.xerce aucune action
sur ses élèves (ou exerce une action négative) s'il ne sait pas
corrmuniquer avec eux. La manière dont il présente un sujet, l'explique,
le commente, constitue la base d' un bon ense.ignerrent. Ce métier lui sera
appris progressiverœnt grâce à des stages pratiques gui lui donnent la
responsabilité de classes et canplètent. ainsi sa formation théorique.
(29)cit.é par F. SEQET-RIOlJ
"Henri VJALLON, une pédagogie de progrès".

---

86
Le maître moderne devrait prendre conscience d'une double nécessité,
i.JTçosée par l'évolution technologique.
La pre!nl.ère, que l'on a déjà é\\l'OC!Uée, c'est qu'il ne peut plus
dispenser la connaissance p=.r voie d'autorité. L'école p::rrallèle des
cO:D1ll.l""lications de rresse ap?,8rte à l'e.'l.fant une infœ:rretion qui devance
celle ée l'école traditionnelle. Au lieu de rejeter ce C8ur2Dt inéluctable,
le maître a intérêt à chercher à le dominer. En participant à l' univers
des je..mes, il garde le contact avec eux, peut les orienter et les guider.
c
Cette "conversion pédagogique" qui le transforrre, selon l'expression de
G. FRIEDMANN, d' "érretteur" en "régulateur" de connaissances, implique
qu 1 il ait appris, au cours de sa foIffi3. tion,
"l'enploi rationnel et
contrôlé des techniques audio-visuelles à la fois carme moyen et carree
objet d'enseignerœnt" (30~
D'autre part, la complexité de l'ép::que inpose le travail d'équipe.
La carrière de 11 enfant n'est pas influencée seulerrent par ses résultats
soolaires, nais aussi par sa santé et par des facteurs sociaux : cela
suppose une collaboration entre le maître, le médecin, le conseiller
psychologique, l'assistante sociale, l'orienteur professionnel (sans
parler des parents). Aujourd 'hui, ces différp.ntes personnes s' ignorent
le plus souvent au détrirrent de l'enfant. La formation pédagogique
devrait abandonner sa perspective individuelle fOur s'ouvrir à cette
coopération.
De plus, l'éducation étant un processus qlobal, les enseignants
des diverses disciplines devraient coordonner leurs efforts sur une
base méthodologique COlllr.1l.l.I1e afin d' obtenir un développerrent harrronieux
de la personnalité de l'élève. S'il Y a en effet une pédagogie propre
à chaque rratière, i l existe des principes généraux valables p::lur toutes
leur formati.on devrait en imprégner les futm-s maîtres de rœ.nière que
leurs actions pédagogiques ne se contrarient pas.
(JQ) G.
FRIED:."1ANJ:-J
"L'école parallèle", Le fv1Onde, 12 ,Janv .1946., p.12.

---

87
Il ne suffit pas de fonner de bons ItB.îtres, i l faut chercher à les
perfectionner constamment. Leur efficaci té èépo-.-nd beaucoU?, tout è 1 abord,
des structures administratives dans lesquelles ils travaillent et de
l'assistance qu'ils reçoivent àes autorités. Plutôt que de les juger
et les noter, les inspecteurs de\\'Taient être [X)ur eux des conseillers
péda;a;iques qui les aident 2. rés::,u:5.re les èlfficultés q'o.'ils rencontrent,
leur rorrrnuniquent leur expérience propre et celle des ancres, les
encouragent dans leur fonction, ap;:ortent un soutien hurrain à ceux
qui vivent isolés, dans la brousse ou les campagnes peu accessibles.
Dans chaque région, i l conviendrai t d r installer un Centre Pédagogique,
au sein d'un établissement secondaire ou d'une école normale, où les
maîtres FOurraient se tenir au courant de l'évolution de leur discipline,
des réfonnes rrenées dans le pays et à l'étranger, se familiariser avec
les nouvelles méthcx:1es et les nouveaux équiperœnts pédagogiques.
Cet effort. gui. est derrandé aux enseignants ne peut être obtenu
d'eux que si on leur cbnne une rrotivation suffisante. Canrrent auraient-ils
le goût d r innover, de se perfectionner, d'inculquer à leurs élèves
l'esprit d'entreprise et de recherche, si leu~ activité propre n'est
pas récorrp=nsée ? Quand, en suivant la voie de la routine, un professeur
gagne autant qu'en faisant preuve d'initiative, sans, en plus, le
risque d'une sanction administrative, quand tous sont assurés d'atteindre
- plus ou rrDillS vite i l est vrai. .- le même traiterœnt en fin de carrière,
quand celle-ci est tout entière prédéterminée par letrrs titres, on
ronçoit que les stimulants soient faibles pour augrrenter la productivité
de l'enseignement (.BI). Pour l' augrœnter, il faudrait appliquer les
principes de l'industrie, c' est-à-dire tenir canpte avant tout des
méri tes individuels et du renderrent ré€l,
mesurés par exerrple par le
fXJurcentage de réussite des élèves
(compte tenu du niveau initial)
ou de la quëùité des travaux.
(31) cf. B. GIroD DE L'AIN, in Le .Monde, 19 Janv. 1963., p.8.

---

88
2. Difficultés de la rondi tion d' enseignant.
La formation professionnelle traditionnelle fait des futurs
enseignants des érudits plus que des pédagogues capables d'amener de
futurs adultes à une certaine aisance socio-culturelle.
Ce::te forma.:::'-an, pour les enseig:1ants du supérieŒ:" et du secondaire,
est dar.s la majorit(~ des cas surtout théorique et livresque. Les
perspec::ives relationnelles qui sont si i.rrportantes dans la rencontre
qui doit s'effectuer entre enfants et enseignants ne sont habituellerœnt
pas abordées.
Seules les écxües nonrales et quelques sessions pédagogiques
font de l'information pédagogique.
On romprend aisérrent que cette absence de fomation psychologique
et pédagogique, alors que le facteur relationnel est un facteur
essentiel de toute activité scolaire, puisse avoir de lourdes
conséquences, tant J:X>ur l 1 enseignant que }:Our l'élève.
L'enseignant doit passer brutalerœnt de la théorie à la pratique,
dont l'exercice, lorsque les conditions sont difficiles
classes
surchargées, difficiles r hétérogènes - est pour le rroins anxiogène
pour lui.. Cette anxiété du maître, les élèves la ressentent et y
réagissent comœ ils le peuvent., soit en s'opposant, soit en se
culpabilisant .. r réacti.ons en chaîne dont le rraître aura égalerrent
à souffrir en retour, ce qui risque d'augrrenter son ITB1aise.
Le maître n' -est pas non plus formé aux techniques de groupe
alors que f précisément:, il va passer tout son tenps avec des
groupes d'enfants dont la dynamique lui échappera forcÉment avant
qu 1 il ne parv:i.enne a. la découvrir après des expériences éventuellerœnt
pénibles pour ses élèves CClITlT€
pour l ni-même .

---

89
L'enseignant n'est pas non plus habitué au travail d'équipe
et, de ce fait, il aura du In3.1 à oonfier et à partager ses
ex::>ériences avec ses collègues, perdant là W1 précieux rroyen de
ré2.5surance et d' évol ution.
Des projets de liaison entre eI'.seig7lerrent t.'1éorique et fonre':.ion
pratique ont pourtant été déposés (MIALARl:.~, 1972), Irais ils ne
semblent pas avoir rencontré beaucoup de succès nBlgré la nécessité
évidente d'effectuer cette liaison.
La formation du maître, presque uniquerœnt théorique,
contribue à l'identifier au savoir qu'il acquiert. Ainsi,
l'étudiant-enseignant "identifié" et "s 1 identifiant" au savoir
détenu pense s'imposer de lui-rrêrœ à son futur auditoire en
imposant son savoir.
L'expérience l10ntre qu' actuellerrent ce "savoir-pouvoir"
ne passe plus très bien. Il passe d' autant noins bien que le
savoir, devenu contestable en lui-rrérœ 1 par rapp::>rt à l'ensemble
des oonnaissances, fai t de l' instituteur, du professeur, un tout
peti t spécialist:e dl une question, ce dont l'enfant ou l'adolescent,
très infonné par a.illeurs
(télévision, cinérra, journaux) s'aperçoit
rapiderœnt.
Ce changerrent de l 1 irrage de l'enseignerrent n'est pas sans
poser de problèrre à cehù qui n! y est pas préparé.
Renoncer au pouvoir est difficile quand c'est ce besoin qui
vous a oonduit à la pl--ofession.

---

90
CHA P I T R E
II.
II.1. E\\TOLtJTIO;:J DE L.s POLITIQUE DE F()K'l."".TIOl..J
DE LA PERIODE CDill'UALE A NOS JCYJR5.
Une PJli tique de forrration d'enseignants n'est pas neutre :
elle ne èécoule pas d'une dÉmarche déductive qui vise à ITDuler la réalité
sur un cadre théorique défini a priori. C'est un processus à cheminerrent
progressif, dont l'intelligence procède plutôt d'une démarche inductive,
qui consiste à s'appuyer sur ce qui existe PJur élaborer progressivement
un systèrœ plus cohérent au plan théorique et. plus efficient au plan pratique,
car, carme l'affinœ Jarres LYNCH : "PJur apparaître plausible, une r:oli tique
doit érœrger progressiverœnt des institutions existantes et des traditions
socio-cul turelles propres à chaque pays".
Effectiverrent, la JX>litique actuelle de forrration, au sens large du
terme (qui englobe celle des élèves et celle des maîtres) est l'héritière de
deux situations historiques fondarrentaleE'
(1) elle est l'héritière de l'institution scolaire coloniale d'une part;
(2) et d'autre part, elle doit tenir compte des réalités socio-culturelles
actuelles et prévisibles de la Côte d'Ivoire ürlépendante.
On corrprend aiSérreJlt que la conception de l'Education au niveau de
ces deux périodes di.stinctes de not..re histoire ne soit pas identique.
En effet, la mission et le rôle de l'FAnle, son action éducative, fondée
sur des objectifs internes d'apprentissage, visent la réalisation d'objectifs

---

91
généraux de sortie, détenninés par la conception générale de l'Education
qui décQule de la nature de la so::iété dans laquelle doit s'insérer le
futur adulte qu 1 est l'enfant; c'est la dialectique ds la société à
l' institution.
o~, i l s'agit de deux ty?SS Ge sod.ét.és différsnciéss visant des
objectifs différents.
C'est ainsi que 1.' école coloniale, basée sur le princip2 de la
sélection d' une élite au service de l'administration en place, coupée
des réalités socio-économiques et culturelles du pays, ne pouvait répondre
aux préoccupations de la Côte d'Ivoire imépe.ndante.
L'idéologie qui véhiculait ce systfu~; éducatif de tyPe colonial visait
trois finalités: l'assimilation culturelle, l'orientation pratique et
l'élitisme de la formation. Cette éducatioTl était surtout nécessitée par
la mise en valeur de la oolonie d' exploitation. Le rôle du maitre consistait
surtout à transrrettre à l'élève le minirm.ml nécessaire à la survie du pouvoir
colonial: il s'agissait d'apprendre à lire, à écrire, à oompter, l'objectif
étant de fomer des cadres subalternes chargés ct '·alléger les tâches de
l'administration, plus aptes à obéir qu'à c....(:mprendre.
Car, au plan idéologique, ce systèrœ di éducation coloniale, en m::x3.ifiant
le schém3. rrental du c..'Olonisé, tendaJt à forqe:r une mentalité prédisposée à
intérioriser de noLNelles valeurs cultureLles, et à rejeter la représentation
du nome qui caractérise.it sa cul·ture d' oriqine.
Une telle intériorisation de nouvelles vëùeurs débouchait, au plan
psychologique, sur une participation Jrerrt.a~Ll;c: au :r.enEorcerœnt de l'ordre établi.
C' est à partir de la loi-cadre de 1957, Ceci grâce à une certaine
autonomie par rapp:>rt aux organisnes féd.éram( de Dakar et aux structures
mé trop:>l itaines, que la p:>litiq'lJ2 scola:ixe de\\7ait subir des mutations
prc:gressives. /

---

ql
Qu'il nous suffise de rapp::ler brièverrent quelques étapes oui ont
jalonné cette évolution :
- Prise de conscience des autorités politiques et académiques, de la
nécessité d'une accélération de la
scolarisation.
- Essai d'adaptation des contenus de ~1~!seignB~-nt au ~ilie~ ivoirien,
grâce à l'élaboration des instructio;)5 et pro:jrarmes en 1964-1965.
- Tentatives de ruralisation localisée de l'enseignement en 1966-1967.
- Expérience
de recherche pédagogique du G.R.P.
(Group:: de Recherche
Pédagogique) .
- Extension de l'enseignerœnt grâce à la rrobilisat..:;_on enthousiaste de la
population qui a provoqué une explosion srolaire avec, pour cons'équence,
la "rronitorisation" de l'enseignerr.ent (la rronitorisation étant le recrutement
rrassif de rroni teurs titulaires du CEP E pour suppléer l'insuffisance
d'enseignants qualifiés) .
- Effort de perfectionnerrent des rroniteurs grâce aux rragazines des
instituteurs, aux cours par correspondance à l'adresse des ITOniteurs-
adjoints, à la préparation aux exarrens pédagogiques! etc ..
/
Durant cette période post-coloniale jl.LSqU'.3 l'Indépendance, le
système d'enseignement est resté maraué dans ses principes fondamentaux
et dans ses structures, par l' héritage rolonial. LI adaptation des
contenus au contexte local, si elle représente un progrès par rapport
à l'ancien systèrre, n'a pas pour autant mXlifié fondarœntalement les
objectifs sous-jac~,ts qui caractérisaient l'enseignement colonial.
Les actions nenées n' ont donc pas a.pport.é de lrexlifications
essentielles tant au niveau de la fODTlation de~; élèves qu'au niveau
de la forrration des rraîtres en exercice.
Quant à la forrration initiale des maIt:ces, l.es structures prévues
ont connu une lent.e évolution et une efficacit.é relatj.ve.

---

93
Dès la suppression des Ecoles Nonnales Fédérales de l'Ex- A 0 F qui
(reconnaissons-le) dispensaient une solide fonration p§dagogique de trois ans,
la préparation aux carrières de l'enseignement, était assurée jusqu'en 1966
par des établissements de l'enseignerœnt du second degré, les Cours Norrraux,
qui conduisaient au B E ou au BEP C, et les Eo::l1es Norrrales, qui conduisaient
au Baccalauréat ou à l' ENS.
Les Ecoles Norrrales et les Cours Norrraux, conçus suivant un rrodèle purEmE
sCXJlaire, avaient peu à peu perdu leur vocation première de forrration des maîtr
p:Jur ne devenir que des fournisseurs de bacheliers et de brevetés, peu désirew
d'entrer dans l'enseignement, parce qu'attirés par des carrières plus lucrativE
que leur offrait l'Université.
Cette situation s'est aggravée autour de 1961 par la fuite d'un grand
norrbre d' instituteurs expéri.rrentas, alléchés fBr les p:Jssibilités de
carrières lucratives offertes par l'Indé~ldance, surtout l' E.N.A.
Les Instituts Pédagogiques qui relayèrent les cours norrraux, avec leurs
structures et leurs programœs calqués sur ceux des OJurs normaux, se révélèren
également inaptes à réaliser la forrration des rraîtres appelés à appliquer une
~gogie activeet~erne.
Au total, toutes les actions rrenées au cours de ces dix années (de 1957
à 1968) p:Jur obtenir un rreilleur renderrent. de l'appareil de fonration des
élèves et des rraîtres, sont restées sectorielles: c'était surtout des
retouches p:Jnctuelles, des rectifications qui ni ont été ni radicales, ni
globales.
Les rai.sons en étaient diverses
- hâte fébrile des expéxiences;
- absence d'un systèrre d' évaluation scientifique;
- faible participation des naüonaux .insuffis,éHllttenl: affermis dans leurs
propres convict:iorls pédagogiques.

---

94
)
Au regard de cette situation générale, une révision plus fondamentale
de notre systèrre d' enseignerœnt et d' éducation s' :i.rtTf:osait, car au plan des
finalités et des objectifs généraux, il importait de mieux adapter l'appareil
éducatif à nos réalités socio-économiques et culturelles.
Cette révision capitale du systèrre éducatif, au niveau de l'enseignement
fondarrental, a été anorcée au rrorrent de l'adoption du programme d'éducation
télévisuelle.
Quelles sont les nouvelles
finalités et quels sont les nou\\~aux
objectifs visés ?
A. FINALITES Er OBJECTIFS GENERAUX DE L' ENSEIGNEMENI' RENOVE.
Les finalités de l'éducation ont été définies en 1967 par le Chef de l' Eta-
et explicitées dans le plan quinquennal 1971-1975.
Il s'agit" d'assurer une p:>litique de for.ma. tion et de prorrotion
collective, capable de préparer et de réaliser les objectifs prioritaires
du dévelopt:errent, la prorrotion des horrmes étant aJnçue ccmne fin et corrme
rroyen de ce développerœnt".
Ces nouvelles finalités et objectifs générat~ impriment à notre système
d'éducation et· d' enseignerœnt des dimensions nouvelles qui caractérisent la
rénovation pédagog-ique en cours.
En effet, concevoir la prorrotion des horrmes comœ fin et ccmne ITOven de
dévelocr:ernent en vue de la préparation et de la réalisation des objectifs
priorit.aires du développement, c'est instituer un système de formation origiI'.al
qui irrplique la for.rration d'un citoyen resp::lnsable, agent de développement
apte à agir face aux charlgements d'un monde ~~ é~)lution rapide.
Le trait le plus distinctif de cette conception d' éducation, c'est
l'accentuati.on du processus de formation et dl éducation en plus de la
transmission des cormeissances.

---

Du ooup, la démarcation entre éducation traditionnelle héritée de
la colonisation et éducation rénovée, se précise davantage.
Ainsi, au lieu de la prédominance d'une transmission de con"aissances
encyclopédiques, presqu2 toujours en retard sur les nOlIvelles COc...!îaissances
è 'un rronde en évolutio:1 accélé:-ée, il faut rraintenant tenir can;:ic.e cïavanta.ge
non se..ùEffi2J1t des coI1112..i.ssances, mais ces savoirs utili ':.aires, en rapport
avec les réalités éconQëQques du développement, et surtout, des aptitudes
et des attitudes dont le déveloPPEm2nt préParera mieux l' iOCividu à
s'adapter aux changerœnts du rron:1e rroderne. Cela supt:Ose qu 1 il irTporte
d' insister non seulerrent sur les savoirs, nais également sur les savoir-faire.
Ces exigences nouvelles caractérisent la rérovation pédagogique en cours.
Quelles en sont les caractéristiques?
B. CARACI'ERISTIQUES DE I..JI. RENOVATION PED.AQ:X;IQUE EN COURS.
La rénovation pédagogique de l'enseignement fondarrental s' inscrit donc
dans la logique et dans la perspective du développerrent politique, éconanique,
social, culturel et scientifique du pays.
Pour cette rai.son, l'éducation des enfants corrprerrl, non seulenent des
élérœnts de fonnation générale, rrais égalerrent des élérrents de fOITIation
économique, sociale, culturelle et scientifique, en relation avec les
finali tés du dévelopj;:eIT€nt.
L'éducation ainsi. o::mçue doit prorrouvoir tout ce qui a trai t d'une part
à la structuration mentale et au dévelo~nt de l' esprit, et d'autre part
tout ce qui contribue à roter l'enfant d' outil}-ages pratiques, susceptibles
d'être utilisés par lui, en tant qu 1 agent futur du développenent.
L'apprentissage doit donc permettre à l'E~tfant de participer activement
à l'acquisition de ses connaissances, grâce à lUte pédagogie ac;'-Jve, fon:1ée
sur la rrotivation, l'activité de recherche et de déc'Ouverte de l'enfant.
Une part i.rrp;Jrtante es·t ac(x)rdée à la fo:m8tion de l' esprit; lès contenus
ne sont plus assimilés pat" i..mj:.:osi ti.on, dressage et mérroirsation gratuite,
qui n'ont aucun effet sur le développerrent intellectuel de l'enfant.

---

96
EN P~lJNE : l'enfant doit cÜl'TIPrendre ce cru' il annrend et a1X)rendre ce au' il
col1lPr~-:d, e..'<.erçant ainsi son intelligence conjointerrent avec sa mérroire
cette auto-construction du savoir confère à l'individu un esprit critique et
un fOU\\Toir conscient de transforrration du milieu.
la ré:Jovation :implique ;Br COf'_séqLlen:' une :.nse.rtio:'. ors"arüc-J.~ àe
l'éco~e ~~ le milieu et le dépêss~T2nt ëe to~~e cP?O~itic:J ~~fic:'elle
entre l'école et la vie.
Par ailleurs, les finalités de ce dévelop~~t exigeant que l's1Semble
du pays y participe, i l i.mp::)rte d' alx)Utir à la définition d'une pédagogie
qui puisse répondre aux impératifs de scolarisation de masse. Il restera
alors à trouver un équilibre juste et hamonieux e.'1tre les exigences de
la généralisation de cet enseignenent, et les nécessités de l'orientation
et de la sélection, pour résorber l'exode rural.
En effet, l'homœ qu'il s'agit de fomer doit réaliser une synthèse entre
l'enracinement dans les traditions originales propres au milieu africain
et l'ouverture vers le progrès scientifique et technique auquel l' hrnme
m::d.erne est irrélI'édiablerrent lié. Ce double ITOuvement d' enracinement et
d'ouverture acCentue, du rrême coup, la <X:hï1plexité de l'éducation.
Ces traits caractéristiques de la rénovation pé:iagogique en cours, qui
découlent des finalités et objectifs généraux visés, ont été confirmés
par la Commission Nationale de Réforme de l'Enseignement et par les groupes
de réflexions prospectives "Côt.e d'Ivoire en 2cxx)".
Ces caractéristiques de la rénovation donnent une idée du profil de
sortie du cycle fondarrental.
C. PROFIL DE SORI'IE DE L'ELEVE.
En effet, toutes les orientations proposées di.ctent un nouveau profil
de sortie de l'élève de l' enseignene.nt fondarrental., et JXlsent, sous un
écl.airage nouveau, les problfunes d'apprentissage et de formation.

---

9ï
car il s'agit surtout d' lme approche plus glcbale, l'è.?proc.'1e
technologiqu.e et systémique, qui ne s' accamn:de plus d' W1e si.rT;:>le
nodification de oontenus enseignés, rrais prend en compte les inn:Jvations
dans le processus d'apprentissase.
I..,a no'd.on de progra.:'"1Tl12 incl:..:.t alc!'s les s3.voi.~s, les se:V'oi:::--fai!'e
et t:n nouveau style de rela::'ion e::1tre e...lseign2.ts et er.seigr:éo:'o, relatio::1
qui, avec l'introduction de la télévision, aboutit à lm radical
renversement de l'acte pédagogique.
Le prograrmœ rénové en vigueur, après la refonte du progra.rrne
télévisuel, et à la lumière des difficultés et des lacunes oonstatées,
:fOrte sur :
- l'enseignement de la langue française, conçu
comme instrument de
ccmmmication et d'échange, et qui privilégie l'e.>..-pression orale r:endan°t
les premières années, et l'expression écrite pendant les autres années;
-
l'initiation à la rrathématique m:::rleTI1e et au calcul utilitaire, qui
associe l'apprentissage logique et la pratique des opérations, face aux
problèmes de la vie courante;
l'intrcduction d' lm enseigne.nent scientifique et pré-technologique qui,
à p:rrtir des activités d'éveil au milieu,
habitue les enfants à ITB.nipuler,
à expéri.rrenter, en exerçant leur esprit d'analyse et de synthèse, par le
jeu des opérations J.TeIltales grâce auxquelles se construit la pensée
rationnelle ;
-
la pratique des activités è. 1 expression et de création plastiques,
musicales, en relation avec les techrüques artisanales traditionnelles
et rrc.d.ernes, la pratique des A. P. E. ;
l'enseignEment systématique de la ITorale.
Plus qu' W1E' m:::d.ificatioon dE'~ contenus, la rénovation introduit donc
de nouvelles méthodes de travail et de nouvelles dérrarches pédagogiques
attitude de particip3tion active des 2J1fants; appel à la sp:mtanéitéi

---

98
développement de l' apti tude à s'étonner et à poser des questions, à créer,
à travailler en petit g:::-oupe, à pratiquer des activités coopératives.
Ces dérre.rches qui visent la réalisation de nomreaux pro:ils de sortie
du cvcle primaire rénové priv~légient :
l'éœnouisse.'78n:: =.:x:!rs:):1I1el de l' in~vidJ;
le développ=rœnt des a!?titudes, de l' ini tiative, de la créativi té;
l'appre"1tissage des techniques d'auto-formation et âu traV2il en
équipe, susceptible d'asseoir les bases d'une éducation extra-scolaire
à partir d' un rninimum culturel susceptible de donner les rrovens de
orooresser da'l1.S le cadre d'u.'1e éducation 'PC'--ITranente.
Tels sont donc, schématiquement esquissés, les profils de sortie
de l'élève, telle qu'elle est visée par l'Enseignement Prirraire.
l,
1

---

99
II. 2. lA SITUATION DE L' EffiLE TRADITIOl\\T['JELlE IVOIR.IENNE.
Au lenjemain de l'Indéoo~dance, les C2Yences "du système scolaire
ivoirien n' échap;>ent pas aID~ pouvoirs ?ublics. Aussi 1 parallèlement au
èévelc??~"11'2nt qù2.I1ti t2tif ê.e l' erseigns.-œr/.:, un accent Darticulier est
mis s'.:.::" l'aspect qualitati:: de cet e.'îSeiS:-:2.'t2I1t. H:=..is, e.'î ê.épit d' uc-:.e
certaine adaptation des prograrmes et des rranuels (français, his taire,
géographie, sciences d'observation) au contexte africain et ivoirien,
i l n' y a :tEs de changerœnt à proprerœnt par1er du point de vue
pédagogique et méthodologique. On peut affirrrer d'une façon générale
que l' école ivoirienne Il post-Indépendance" n'est que le prolongerœnt pur
et simple de l'école coloniale.
Ce qui est cependant FOsitif, c'est qu'il Y a une nette prise de
conscience de la part des resFOnsables et W1e volonté déterminée de
changerrent. Le Ministre Armn 'l'ANCH traduit cette idée lorsqu 1 i l déclare
en 1964, au XVIIIèrne Congrès du S y NEP C I :
"L'école qui. devait être un facteur d'évolution, de prOIlDtion
éconaniqùe et sociale, à la fois individuelle et collective,
est devenue un élément de désintégaration, de désagrégation
sociale, W1 obstacle à l'expansion éconcrrùgue ... Il
(32)
Ainsi, le problèrre de l'intégration de l'école aux réal ités locales,
et plus spécialerrent au milieu l:ural, reste entièrerœnt posé.
Nous essaierons de chercher les causes de cet échec et notre effort
d'explications se situera à trois niveaux, à savoir :
(32) .
S y NEP C I : Syndicat National de l'L!~eigne~t Primaire de
Côte d'l'JOire.
Discours ciu Ministre AITon 'l'ANŒI, l8ème Congrès du S y NEP CI,
Education et Technique, n" 23, 24, 25.

---

100
a) les causes au niveau des structures, des nroqrar.rres et des méthoèes;
:0)
les cac.ses relatives à la fOrrr'ation des fO:L.":B.teurs·;
:;) le rrodèle de èévelop!J'2!:ent de la Côte d'Ivoire.
a) Les causes relatives aux structures, aux p:::-ogrannes et aux méthcx:ies.
L'Er.seigne.œnt Prirraire Elérœntaire, tel qu'il était dispensé jusc::u 1 en
1970 et continue de l'être de nos jours dans 1::on nombre de 'classes, est
très théorique, abstrait, et de ce fait ne peut valablerrent assurer une
formation intégrale de l'enfant. Or, les récents proqrès réalisés en
psycho-pédag09ie permettent d'affirmer que tout enseianenent doarretic.ue,
tendant à réduire l'enfant en un s~le récepteur passif, est incoIT?atible
avec l'éducation que réclame la nouvelle société déroocratique.
En effet, en dé?it de l'adaptation de cer---ains ffi3.Ilue.ls scolaires, il
n'est pas rare de rencontrer dans certaines classes primaires des leçons
dont les contenus sont fort éloignés de la réalité sociale et des besoins
de l'enfant. Il va sans dire qu 1 un tel enseicmerŒ"..nt, non selÙerrent aliène
l'enfant, rmis l'oblige à mérrorise:::- des contenus plutôt cru 1 à acquérir des
mécanismes opératoires. C'est le cas de certaines ±Lsciplines fondamentales
(français, rrathérratique) souvent vues corme des finalj.tés en soi et non
corrrre des rroyens F€rmettant
de dévelopr:;er des aptitudes et des attitudes
chez l'enfant. L'élève ainsi habitué à retenir et à restituer de mémoire
des règles, des formules, des résumés, fait rarenent. intervenir la
réflexion pe.rsonnelle, la compréhension, l'esprit d'initiative et de
créativité.
La seconde difficulté , et de loin la plus inlp:)rtante,est incontestablerrent
l'usage de la langue. française, à la fois corrr.e out51 de corrmunication et de
c\\.Ùture. On ne soulignera jarrois assez l'ir.1[:ortance des àifficultés line:uistia.ues

---

101
que rencontre l'enfant Ivoirien entrant au cours ~r.irraire. Le passage brutal
de la l~~gue rraternelle à l'a?prentissage è'une langue secon6e, souvent
totaleme~t ignorée dans le milieu familial, est un véritable contresens
pédagcgi:::::ue .
Ce~te l~~gue française ~~e l'élève doit r2?iQ~:ent ~2î~~ser 2fin
de pouvoir efficacement aborder les autres apprentissases, véhicule de
surcroît le rrc:Xlèle occidental, étranger à son patrirrDine culturel.
C'est aL~si ~'elle déveloP98 en lui, au fil de ses années d'études, le
mythe de la
civilisation occidentale, de la société tec0nologique, à
laquelle il rattache, consciemment ou inconsciemment, les notions de
bonheur, de progrès social et de civilisation. Petit à petit, l'élève
qui utilise le français dans tous les actes de la vie scolaire finit
par se tourner vers la civilisation occidentale, vers la ville, au
détriment de sa langue maternelle, de ses valeurs traditionnelles et
du rronde rural.
Ce phénomène d'acculturation et de dépersonnalisati.on est en
contradiction flagrante avec les objectifs d'une éducation authentique
qui est, sorrrœ toute, un dévelop:çerœnt hanronieux par et pour le rrilieu
de vie.
Pour illustrer davant~ge ce tableau des contradictions de l'enseignement
élémentaire ~voirien, on pourra~t encore relever certaines faiblesses
constatées au niveau d' autres disciplines.
Les proqrarmes d' ru.stoire, par exem;üe, privilég.ient l'étude des
grards empires Noirs, des batailles du passé, alors qu'ils insistent très
peu ou pas du tout sur l'histoire de la famille, du village, de la réc;rion
et, pour f'JI?loyer les terrres du Professeur vDUDJI sur
Il l' histoire
- problèlTe qui rép:md aux interrogations du ;?résent par
la lumière des fait.s histori'JUes" (3))
(3j)
Article du Professeur ~DUDJI, de l'Université d'Abidjan
ilL' Authent.icité", I.D. n° 250, du 23 novembre 1975.

---

102
Les prograrmes de géographie, de leur côté, donnent pl us d' ~rtance
aux grariies ruissances (Europe, U.S.A., U.R.S.S.) SéL.'1S tron insister ou très p2U
sur la géographie locale et nationale. Il semble que l'on fasse carré-rent fi
du vieux principe pédagocüque qui veut qu 1 en tout a?parentissage l'on parte
"du connu vers l'incor..nu, du proche vers le lointain, àu sLTT?le e.u di::fic:"le" .
.....·0'·' -'0' 're:; a- T'"'~~'Y'S ne r.r-o....---.-n=s
10~s'710 'loue:: =;~-,,",~rlone::
1"" c',...,..,.,." ~ "-'0
.J...
"-J
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_
!':"'
~...L.c:...'''l~,
-
'.~l...:,........
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~_ _ Ll
.__
-..1..110_ • • -.
sacio-affectif, nous nous
rendons cOIT?te que l'enseisnement traditionnel
Ivoirien privilégie le c(Jgnitif Dar ra?port G l'affectif.
Les enseignants du pr.i.rPa.ire (dans les C M 2 surtout), hantés par la
réussite de leurs élèves aux exarrens et concours de fin d'année, insistent
plus sur les contenus à mémoriser ~e les sa\\~ir-faire à acquérir.
Lorsqu 1 on sait que 60% des enfants de C M 2 n'entreront pas en 6èrne,
on peut se demander comrent un enseignement qui insiste très DeU sur
l'observation, l'interrc>gation, la réflexion, et jarrais sur l'initiation
à la vie pratique, peut p=nœttre à l'enfant de s' intégrer .3. la ccmnunauté
sociale et plus sjngulièrenent au milieu rural..
ilL' objec.tif de l'école élérrentaire consiste à rrettre en place :PEu à peu,
chez l'enfant, les aptitudes indis:P"'J1Sables p:::>ur lui perrrettre, au
terne de son éducation, de traduire, sp:Jntanérrent, dans son
coJT1!:X>rtement, hors du cadre scolaire 1 sans l' inci tation àu maître,
ill1e curiosi.té au rronde 1 aux êtres et aux choses ... " (34).
Cet objectif r~ peut être atteint ~'en favorisant les activités d'éveil,
l'initiation à la vie pratique et le dévelouperrent de la personnalité de l'enfan-:.
Faire acquérir des connaissances, rnêrœ utiles! au détriment des attitudes
et des aptituàes, !JE:ut paraître dangereux pour un pays sous-développé comme
la Côte d'Ivoire. En effet, le plus important pour les futurs citoyens de
ce pays, à notre avis; c'est certes un rninllnunl de connaissances intellectuelles 1
(3fi)
Dcx::urrent sur "Activités d' éveil FOur les enfants de 7 à 9 ans",
éd. E. Nathan, publ.i..ép:u::· le ~tinistère de l'Educa.tion Nationale, Direction
du Pr~ier degré.

---

103
mais, et surtout, le dévelo~~t de la personnalité et une volonté
d'imagination créatrice, oerr.ettant de mieux assimiler les apports de la
science et de la technique, sans PJur autant sous-estirrer ou renier son
patriIToine culturel. Pour ce faire, des méthodes pédagogiques bien appropriées
sont indisPensables : nous reviendrons plus loin sur cet aspect.
L'autre aspect fondamental de la personnalité de l'homme, c'est la
PJssibilité à s'adapter à son wilieu physique et humain. Jean-Jac~es ROUSSEAU
écrit à ce proPJs :
"Il n'y a qu'une chose à enseigner aux enfants, c'est celle des
devoirs d' home " .
Comment dès lors, l'école traditionnelle assure cette formation?
Lorsque noUS examinons le corrq:orterrent social de certains adultes et
de certains jeunes Ivoiriens scolarisés, tout laisse croire que l'éducation
civique et morale reçue à l'école n'est souvent qu'une simple connaissance
théorique de pure forrre. Elle est très aléatoire et n'a aucune incidence
pratique sur la vie de tous les jours. Cette population scolarisée,
contrairement à ses habitudes sociales traditionnelles, se caractérise par
l'inronscience, l'iImoralité et les abus de toute nature, une fois transposée
dans les structures mx1e..rnes urbaines.
Le Chef de l'Etat Ivoirien, lors du 6ème Con~~ès du P.D.C.I. - R.D.A.,
ne déplorait-il pas :
"Il est d'autres faiblesses et d'autres tentations tout aussi
dOITTTB.geables qui, pour ne pas être nouvelles, ont. eu tendance,
ces dernières années, à se générali ser de façon préoccupante ..
M3.is il y a :r:üus grave et gui nous préoccupe 91u5 encore, c'est
la corr-uption grandissante c:ui gagne peu à !::>2ut.ous les secteurs
de la vie publique. Les foures à tO\\.LS les niveaux en sont diverses,
cyniques ou discrètes, élalx:>rées ou sonnaires, nais toutes d'une
~ al ~~'f .
,,(35)
eg
e J'ICU al sance
.
(;5)
Discours du Président de la Républic~e de Côte d'Ivoire. 6èrre Congrès
dl} P.D.C.I. - R.D.A. Fraternité-·r·'1atin du 17 OCtobre 1975.

---

104
On admet généralement que la criminalité, le vol, la drQSUe, la
p::ostitution, la violence, sont des lT'aux sociaux introduits dans la jeune
société par la société mode-rne interplanétaire.
Dans cette pers::;:ecti.ve, on yeut aussi considérer que l'école, en ta'1t
C-le princi?éil L;.strl-"Tent 02 ;::r-o?acration de cette ci',7ilisati.oil r.->:x:lerne,
e::::~
ë.2J15 Uiîe certai..1l8 rresure resIDnsable
de cet éc..at de f2.:"t. :02 d-êséc'-.:ilibre
sxial qui engendre, au niveau de la jeune société en trar.sforrra.tion, les
rDuveaux carq:x:>rterrents, est. sans doute dû, en crrande partie, au fait que
l'école n'a pas toujours sû réaliser le passage harnDnieux entre ces deux
::ypes de société.
En effet, la transplantation brutale et sarlS adaptation de "la nouvelle
génération" de son '2adre traditionnel, où la corrrrrunauté sociale était le
garant de sa conscience civique et rrora.le, à une structure rroderne, anonyrre
et individualiste, p2ut être une explication à la dégradation des rroeurs.
Mais fOur plus de précisions, revenons aux prograrmes, pour voir ce
~e fait concrètement l'école traditionnelle dans le daraine de l'éducation
civique et morale.
Les instructions officielles de 1964 soulignent avec force la
nécessité et l'importilllce d'Lme éducation civique et morale à l'école primaire.
Et IX'urtant, 12 réalité est celle qui rrontTe que cette discipline, neut-être
parce qu'elle n'est pas sanct.iormée par des notes cOITl?tant 1Y:)ur des f!'Dyermes
ou les examens scol2ires, reste un enseignenent de Dure forme reléoué au rana
des disciplines dites secondaires.
Pour lutter contre cette tendance et l'aspect li.vrescrue et abstrait de
l'enseignement civique et noral, les autori.tés académir:ues ont cru devoir
recarrm::mder, à la place des leçons théoriques peu profitables, une prai0le
civique et morale à l'école prj~ire. Dans l'esprit des textes officiels
de 1964, il s'agissait rroi.ns de cours magisi:raux que d'une véritable éducation
civique et morale à faire acguérir aux élèves en exploi'L.:.nt. de façon pratique
toutes les activités de leUJ~ vie
scolaire.

---

lOS
Les élèves devraient être associés à l'orqanisation sociale de la
classe et de l'école. Les activités post et péri-scolaires, co~pératives,
jardins, associations artistiC]Ues ou sportives, devraient se baser sur les
travaux de groupe, le "self governff1'='....nt", l' autoge s "':.ion , susceotibles de
c~éer et de dévelo~~ l'es?rit d'é~?8, le sens de la ~espor.sabilité,
l'amour ë~ travail bien fait, l'esp~it d'initiative.
Mais la réalité sur le terrain a été tout autre. Rares sont les écoles
où l'on 2 mis en application toutes ces belles recorrrnandations. Ces projets,
qui avaient bien démarré dans certaines écoles, sont restés lettre
morte
En 1974-1975, il existait, DOur les 2.683 écoles en Côte d'Ivoire,
824 écoles ~vec COOpérative~, soit 30% (ou 1/3) sur le plan national (39)
l'ms, lorsque ces activités exi.stent, elles sont plus axées vers la
productivité gue le socio-éducatif.
En effet, corrrrent derrander à un élève sortant de l'enseignerœ.nt prirraire
avec des connaissances théoriques plus ou moins bien assimilées, de s'intégrer
dans sa communauté d'origine, dont il a été plus ou moins longtempS coupé
du point de vue pratique ? Le plus facile pour l'élève, et c'est ce à GUoi
nous assistons de plus en plus, c'est qu'il préférera rester en ville,
rrêrre s' il n' y occupe pas de fonction, que de retourner dans le milieu rural.
Du p:>int de vue des méthodes, l' enseignerre.m:
°traditionnel est ourerrent
doctrinal. I l y ad' un côté le maître qui incarne le savoir et qui le
professe en usant parfois de tous les droits, y compr:iS;cel\\Ù. de la
coercition, et de l'autre les élèves, censés ne rien connaître à l'avance
et qui, passiverre.nt, "absorbent" des connai.ssances théoriques plus ou
moins comprises, plus ou moins utiles à leurs besoins.
Le clirrat-classe, ccrnœ nous le constatons, est très tendu. Le p8uvoir
et le savoir sont centralisés par le naître qui, detenps en terrps, peut
les déléguer à certains élèves, souvent les plus doués. Ainsi on va vers
une sélectivité très dOl1TTB.geable et qui a p8ur conséquence la formation de
groupes de "laissés-p:>ur-cornpte", de soi-disant:
"r:oids lourds" ou "vauriens".
(3?)
!'1érroire de TJ1vlA. CONATE
"La coopérative scolaire, 1974-1975", D.N.S.

---

106
Ces méthodes de l'enseignenent traditionnel qui reposent sur "l' activiSITe Il
et non sur l'activité qui, elle, est une participation consciente de l'enfant,
sont en contradiction avec la conception nouvelle de l'édu~ation. En effet,
èans une société qui se veut prorrotrice d'horrmes libres, l'école doit préparer
::les hJi-mes libres. Et cela ne fY,3Ut se réaliser (""1ue
lJarl.s une société m::xlerne où la rrasse des cormaissances aUClI1"€nte
de jour
en jour, où les probl~s des relations inter:r:>2rsormelles deviennent difficiles,
où le maître n'est plus forcément plus informé que l'élève, le rôle du rraître
ne p2ut plus être que celui d'un cooràinateur du savoir, U!1 orqanisateur des
inforrrations. Pour ce faire, le clinat de la classe, les relations maîtres-
élèves, les relations élèves-élèves , doivent absolurrent changer. Le travail,
qui devra désormais se faire dans une équip2 où les différents éléments se
connaissent 1 se oomprennent et se respectent mutuel1errent
devra surtout
l
reposer sur l'élève. Le rôle du rraître consistera à a.ider ce dernier à
s 1autoforrrer 1 s'épanouir 1 se prendre petit à peti.t en charge.
b) Les causes relatives à la fornation des fo:rrrateurs.
Le problèrre de la fonnation du personnel ens'2iS'l1a!1t s'est ]Xlsé à la
Côte d'Ivoire depuis son accession à l'Indépendance. En considérant le
?rccessus historique du développerœnt de l'école en Côte d'Ivoire, on Peut
expliquer la carence numéri<7ue et qualitative du coros enseignant et, par
conséquent, W1e certaine fonre de dégradation de la. tO!:'",TBtion dispensée aux
élèves r par trois phénomènes sociaux i.m:::ortants ;
la grande derna"lde scx=iale de scolarisation et ses implications;
le phénomène J.X>litique de raoatriement des Tessortissants dahoméens;
le problèrre spécifique de la formation des fonnateurs.
. La grande dem:mde sociale de scolarisation et ses .Lnplications.
A partir de la loi-cadre (956), une nouvelle réorganisation p:::>litique
perrret d'associer certains nationaux au;.: affaires puhliques de leur pays.
C' est ainsi oue le départerœnt de l'Education Nat,lonale est confié à
l'bnsieur Enlest PDKA.

---

107
Cette décision politique et les différents avantages relatifs
accordés à la classe des intellectuels vont sans doute r~~forcer l'intérêt
de l'école au niveau des pooulatiop~. Il s'en sit une grerne derrande
d'ouvert~e d'écoles. Certaines réqions économi~Jerrent fo~es (le Sud et
l'Est) v2nt exerce~ des pressions sur l'E~t et c~tenir plusieurs ouvertures
j'écoles, le pro2essus é~a"t oe construire les t2~irr2nts et 02 les dé21~er
à l'Etat qui Y affecte le ::ersormel enseiqnant.
PJnsi, en très DeU de temos, la Côte d'Ivoire connaît un dévelo9~0ent
fulgurant et quelque peu anarch.i.aue des écoles. Il va sans dire 0le, certaines
régions ayant plus de p<:)ssibilités que d'autres, ce procrrès nmérique va.
accentuer le problème des disparités régionales en matière de scolarisation.
Cette situation va à SOD tour provoquer la création d'une corrmission
nationale dite "de la carte scolaire" (décret 67-87 du 10 rrars 1967) qui
essaiera désonrais de planifier le dévelop;;errent scolaire à l'échelon
national, afin d'éviter une ~rolifération des écules.
Cette grande demande scolaire a eu pour irClPlication le recruterrent
de nombreux enseignants, dans la ITBjorité des cas des rroniteurs et rroniteurs-
adjoints sans qualification professionnelle .
• Le phénomène r-olitique de rapat 1-ierrent des re:';;f:;(Jrtissants dahoméens.
Un autre phénomène politique très iJTport:ant est le conf lit social
intervenu en 1958, entre Ivoiriens et Daho1Tlsnes, cnü oblige les ressortissants
dahoméens à rentrer chez eux, laissant ainsi o.1u:üeurs DOstes vacants.
Pour faire face à cette situation ur(Jetrt(~; l'on recrute des rroniteurs
suppléants sans le certificat cl' études prilT8.i:ces éléJrentaires et sans
qualification professionnelle.
. Le problèrne
spécifique de la formation de~; fOY'.f\\1é1.i:eurs.
En dehors des deux cas de nécessité évoqués plus haut et c::ui ont obligé
les autorités académicRles à recrut:er du perso.n:nell,"X21J. c.~.laJ.ifié, le ?roblèrœ
spéci figue de la forrretion de l'ensemble des :ronrBtE:;\\ŒS reste une préoccupation
rrajeure.

---

108
L'enseignerœnt élérrentaire Ivoirien révèle ses premières contradictions
d'aroro au niveau de la carence péàagCXJique, intellectuelle et rrorale des
TPaîtres elD:-rrênes qui sont formateU.!"s des enfants. Cette critique ë.evrai t
aller loin car le problè.rre de la forrration ne s' a-rrête pas à l'élève et à
son rraît.::"e. L' institut.eur lui aussi a eu san rre.ître, c;ui. est le Dr:::>fesseur
cie lycée, des cours ncrr:oux, des cs,-:.res de :::;ITITa.::ic,. pœaç:oqic::-ùe. Ces
derniers aussi ont reçu une formation dans les Universités d'Abidjan, de
France, 2 l'Ecole Normale Suoé~ieure.
Par conséquent, le problèrre ne se situe pas à tel ou tel échelon de la
formation, mais plutôt au niveau de la politique scolaire nationale, elle-même
intégrée dans la stratéqie globale de dévelo~t du pays.
- Le niveau intellectuel et professionnel du coros enseignant est qénéralerœnt
assez faible. Les resoonsables PJlitiques Ivoiriens eux-rnêrres reconnaissent
cette insuffisance. Mais, loin de s' auto-culpabiliser, Us l'explic:!Uent par la
carence de cadres nationaux et la désaffection générale
de l'Ivoirien oour
la fonction enseignante. Néanrroins, depuis l'Indépendance (1960), des progrès
spectaculaires ont été réalisés dans le sens d'une qualification des enseignants.
Le rronitariat est en voie de disparition. Les rroniteurs-adjoints
(titulaires
d'aucun diplôrre) et les noniteurs (titulaires du CEP E) représentant 47%
du corps enseignant en 1966 n'atteignent plus que 27% en 1974-1975. Si l'on
se réfère au dernier plan de développement (1970-1980), ce coros devrait
définitivement disparaître en 1980.
- Les Instituteurs-Adjoints (titulaires du BEP C plus C E A P) représentent
91% en 1974-1975 contre 70% en 1970 et 42% en 1966.
- Les Instituteurs (tH:ulaires du BEP C c,lus C E A P plus C 1'. P, mais
rarerrent bacheliers) représentaient 9% en 1971, 8% ~~n 1975 et 7% en 1980.
Il est certajJ1 que les nouvelles disfOSitions oui ~.:;upnrJ.rrent progressiverrent
le corps des monitelITS-adjoints (1975-1976), puis des moniteurs et des
instituteurs-adjoints rour ne conserver 0Ue cehü des :i.nstituteurs, feront
évoluer raoidement la situation de ce corps.

---

109
Dans ce même ordre d'idées, il faut ajouter crue la nOL~elle situation
faite aux e:J.seignants depuis janvier 1976, dans le cadre de leur "décrochaqe"
attirera ce~ernent désorrrais plus de jeunes d'un niveau satisfaisant à
l'enseigner"ent.
l':='is '::!1 attendar,t, beaucoup de rra.îtres eel r::oste sont venus à
l' enseic.n~':2!1t sa.'1s ::ol'11B.tion ?éda.go::;ique e-:. se forrrent \\i-ai2-le Cele vaille
"sur le tas".
D'une façon générale, le contenu de la formetion de ceux cui oassent
par les C.À.F.O.P. reste très critiquable.
En effet, la fonnation qui initialerrent était prévue en deux ans ne
dure qu'une année à cause des besoins pressants en )Y2rsormel enseignant.
On pourrait rrêrœ se denB.l1der si l'enseignerrent professionnel qui est
dispensé au futur naître ne conduit pas parfois ce dernier à la mécormaissance
de ses élèves. Car, dans les C.A.F.O.P.
(Centres d'Animation et de Fornation
Pédagogique), la grande majorité des fornateurs est du corps des Assistants
techniques qui ne connaissent que très superficiellement le milieu ambiant
et l'enfant Ivoirien lui-ITêIre. Les Français et Etrropéens, formés dans des
centres français et européens, sont initialement destinés à l'enseianement
en France et en Euroœ. En dépit de leur bonne volonté et de toute leur
expérience pédagogique, comment ces ·Etranqers réussiront-ils dans leur
~îtreprise d'éducation s'ils ignorent dans la plu~~ des cas l'essentiel,
à savoir les langœs du pays, le milieu Ivoirien, les sicrn.ifications que les
IX>pulations donnent à l'école, etc .. ? Une théorie pédagogique aussi fine et
solide soit-elle reste inopérante, voire dangereuse ~JOur les peuples auxquels
elle s'applique, tant qu'elle refuse de se sourrettre au verdict de l'expérience.
"Les théories ne sont pas des finalités en soL Elles sont, surtout dans
le contexte qui est le nôtre, un instrurrent qui se met au service d' une
cause. L'inverse serait une conceDtion cynic:,rl1e et ffi3.chiavéliaue de la
connaissance et. de l'éducation" (37)
(37)
K. FADlGà : Thèse. ProblèITe de la lanoue et de la culture dans
l'enseigne.7lent Ivoirien, p.l77. Université de Abidjan, 1974.

---

110
L'une des principales critigues qu'on J:X)urrait encore formuler à
l'e..r,àroit des centres de formation est la te.lldance à fomer les futurs rraîtres
en vcse clos, coupés du milieu social et sPécifiquement du milieu rural où ils
doivent plus tard exercer.
P.u début des centres de ::oD7'a.tion, lê. s-:ratégie a.u~ consistait à base::=-
la forrœ.-::ion cies stagiaires sur l'anir.'atior: r'Jrale a été è.évi~. Cette
initiative, conplétée çar le systèrre du circuit fermé T.V., aurait certainerrent
permis une fornation beaucoup plus complète des futurs rraîtres.
En effet, s'il est capital, p:::lur bien enseigner, de rraîtriser lés
méthodes pédagogiques, de bien connaître ce que l'on enseigne, la
connaissance des réalités économiques et sociales du milieu de vie de l'enfant
ne l'est pas rroins. C'est pourquoi il nous semble indis]JeJlsable, r:our intégrer
l'enseignerœnt aux besoins et aux valeurs sccio-culturelles de l'enfant,
que le futur maître, durant une partie de sa forrration, soit confronté aux
réalités du milieu social de ses futurs élèves. Ainsi, il percevrait mieux
les vrais problèrres qui se );Osent et aussi leurs solutions éventuelles.
Sans minimiser les progrès déjà réalisés grâce au circuit fermé T.V.
et sans nier les difficultés rratérielles d' orsranisation , nous po"'Jlsons que,
!Dur une éducation qui se veut globale 1 dépassant le cadre strict de l'élève,
la fonnation du futur rraître devrait prendre l'allure d'une ani.rration
générale du milieu qu' i l faut transforner.
c) Le modèle ivoirien de développement et ses relations avec le
système éducatif.
Dès l'accession à l'Indépendance, les ~utorités Ivoiriennes ont onté
pour le capitalisne libéral. Il s'agit, clans ce·tte voie, de faire appel à
des investisseurs étrangers, en l' cccurrence l'ex-colonisateur, détenteur
de potentialités ITU.lltiples et de richesses accumlùées (capitaux financiers,
technologie 1 assistance techni.que) pour prorrouvoir le dévelo1Jrerœnt
économique, social et culturel du pays.

---

111
Cette stratégie globale, gui tient compte tout naturelle~nt
de l'économie dualiste héritée de l'époque coloniale et d2s pot~~tialités
naturelles de la Côte d'Ivoire (potentialités essentiellerrent agricoles),
\\~ avoir pour objectif une
croissance forte, à prédoroinance é2onomiqc2.
Da..':s le libre jeu du ca?italisrre é2cmorr.iaue, 12s i:r:\\'-=stisse~s
recherchent la rr~2rrelisation de leurs bénéfices en inve~~iss~~t le ~ci~
possible. Pour ce faire, ils vont préférer les secteurs les plus productifs
au lieu d'un développement tenant cQ~te des besoins élémentaires des
collectivités. Ainsi, dans l'ordre d'importance, ils privilégient le
développement d'une économie de marché:
dans le primaire (agriculture);
"
dans le tertiaire (administration, comœrce, banques, trans}Xlrts);
. dans le
secondaire (industrie, alirrentaire, chimique et textile
surtout..) .
Au total, cette !Xllitique de développerrent se traduit en dix ans
par une croissance relativerrent rapide, estimée au taux de 8%. Le P l B
passe de 135,2 milliards de francs CFA en 1960 à 273 milliards de
(38)
francs CFA en 1970
. Les disoarités culturelles.
Dans ce dorraine, deux faits retiendront notre attention
la politique de coopération culb~elle;
la formation des cadres techniques et professionnels.
- La coopération culturelle (assistants tecru1iques).
En 1974, sur 3.500 professeurs dans le secondaire, on relevait
nationaux seulement. Dans' l'fu~,eignenent_ supérieur, sur 72 Drofesseurs,
on relevait 15 nationaux, ce qui SE~ traduit statistiqueJllJ2n.tains i
:
84% de l'enseignement secondaire et supérieur sont assurés par des Français,
des Européens et 16% par des Ivoir.iens, des Africains et autres nationalités'
non Européennes.
(38)
Loi-Plan de la Côte d' Ivoire, 196<")--1970.

---

112
Cette situation, où la fOrITation des cadres et des agents du développB~nt
économique, social et culturel est, dans sa quasi totalité assurée par des
expatriés, peut être un facteur de faiblesse de l'économie nationale. En effet,
le développement n'est pas Q~iquement écono~ique. Il est aussi et surtout
social, culturel et moral .
. La forrration des cadres et agents du développe..rœnt.
Dans ce doITBine,on constate au niveau des trois secteurs àu déveloooerrent
que les hauts fOstes
de conception et de gestion sont souvent occUDés oar àes
cadres expatriés et rarerœnt par quelques nationaux oui ordinairement occupent
les postes subalternes les noins salariés. A ce prooos, le Î'~inistre Ivoirien
de l'Enseignerœnt Technique écrit:
"les Ivoiriens représentaient 48,5% des salariés en 1967 contre 47,9%
en 1971 .. Cependant leur niveau de qualification s'élève progressivement.
Ces diSParités trouvent leur meilleure expression dans la répartition
des salaires
à niveau de qualification et de forrration égal, un
non Africain perçoit toujours un salaire 2 à 3 fois supérieur à
celui dl un Africain"
(39)
Le systèrœ scolaire Ivoirien
fonœ des bureaucrates sans qualification
particulière. De ce fait, ils sont presque tous drainés par le tertiaire
(administration, commerce, banques, transports) ou par l'industrie. Une partie
va au secteur prirraire (ensembles agro- industri(:;.ls) .
Le paradoxe est que l'agriculture, qui est le facteur clé de
l'éconanie Ivoirienne, nanque de cadres comoétents et en nombre suffisant.
le Lycée Agricole de BINGERVIIJL et l' ENS A (F.cole Nationale Supérieure
Agronomique) sont les deux principaux établisseroent.s qui, sur le plan
national, forrrent les cadres et les agents techni0lies dans ce dcm::üne.
"La sélection des élèves p:>ur l'ense:i.gneffi2nt techniaue et professionne l,
écrit encore le Mini.stre BATI'ESI'Y! est. une sélection à rebours.
Les élèves rejetés de l'enseignerrent. classiaue et rroderne s'orientent
vers l'enseignement t:echnioue souvent comm:~ vers un pis-aller sans la
. dr
" "
l ' l i "
t ' "
" (39)
moJr,
e mo lvatlon FOur
es me
ers -.ecùnlques ..
(39)
Conférence du t1i.nistre de l'Enseignerrent Technique et de la Forrration
Professionnelle à la Ccmmission de la Réforrre de l' Enseignerrent, 17 av .1973, p. 10.

---

113
. Les disparités sectorielle et régionale.
Le secteur primaire s'est vu scindé en deux: une écono~ie d'eÀ~rtation
en pleine ~~ansion et une économie de subsistance en retard. A ce niveau,
apparaî~ le pr~er déséqùilibre sectoriel. En effet, la faiblesse des revenus
rronétaires du rronde rural provoque le p~éno.'l"ène de l'excx:.e l'"Llral. Les secteU2:"S
les plus TInnétarisés, de s',xcroït bénéficia.i'1t des te::rmicr~es :.o::3.ernes se
si tuant dans les zones urbaines, la PJPulation active et les scolarisés vont
se concentrer dans ces zones.
Au niveau régional, l'investisseur recherche la prox:iJrité des voies
rraritiJœs, fluviales, des routes bitumées, des chemins de fer, pour écouler
dans les rreilleures conditions ses produits vers les rrarxhés extérieurs,
quand surtout ces produits sont des matières premières. C'est ainsi que
se créent des grands écarts entre le Nord et le Sud du pays (Abidjan seule
concentre les trois quart.s des emplois du pays) .
L'extraversion au niveau de la production est un phénomène de
dépendance vis-à-vis du consommateur étranger qui en est aussi le principal
client et également le fixateur des prix. La. stabilisation du pays est
soumise aux variations des cours rrondiaux et des marchés extérieurs.
Les conséquences politiques et. économiques sont telles crue la Côte
d'Ivoire ne maintiendra sa stabilité qu 1 en développ:mt sa dépendance et
en favorisant davantage l'implantation capitaliste. C' est
ce QUe SAf'.:IR Af'.ITN
appelle "la croissance sous-dévelopoernent"
(4(1))
Au terme de cette esquisse du rrodèle de développement Ivoirien, il faut
souligner que toutes les contradictions au niveau (.1.e l'économie sont
réF8rcutées au niveau du syst.èrœ scolaire. Aussi, les pouvoirs publics
qui ont entrepris, tout I::art.iculièrement ces dernières années, de lutter
contre les disparités au niveau de chaque secteur du développerrent économique,
n'ont pas oublié l'asp2Ct: culturel. Les différen1:s efforts pour rénover
le systè.ne éducatif en sont les preuves.
(4G»
SP01IR .l:..M[N : La. développem:.:.nt du c:l!")itali,:;rw::: en Côte d' Ivoire.
Paris, éd. dé ~tinuit, 1967; 336 pages.

---

114
~Bis la récente réforme de l'enseignement pourra-t-elle contribuer à
la réduction de la grande contradiction entre ville et Cai11pagne?
en-:.re
travail intellectuel et travail manuel ?
2. Les cons~Jences ëe l'échec de l'école élémentai~e i\\~i~ierrr.s
Nous sormes parti de l' hypothèse selon laquelle l'école élérrentaire
ivoirienne après l'Indépendance (j usqu 1 en 1970), n'ayant ?u se départir
de la p:üitique scolaire coloniale, restait, dans ses grandes lignes,
une copie conforme de ce système désintégré. Aussi avons-nous essayé de
dégager, à tr~vers l'analyse des contenus, de la forrration des formateurs
et du modèle ivoirien du dév~loppement, les principales causes de
cette situation d'échec.
A présent, nous nous attacherons à nontrer les implications de
cette inadaptation du système scolaire ivoirien des points de vue , respectivement
socio-culturel et idéologique;
économique;
. de l'exode rural..
Conséquences socio-culturelles et idéologic{ues.
L'école, ainsi que nous nous SClIlTll2S efforcé de le rrontrer, a été
pour les populations âfricaines et ivoirier~es, un véritable facteur
d'aliénation et de désintégration, lors du système scolaire colonial.
\\
Nous allons tenter d'illustrer cette idée en nous appuyant sur
deux argurrents principaux, à savoir :
a) l'existence de deux classes antagonistes en Côte d'Ivoire,
à partir de l'intrusion de l'école oc;cidentale;
b) la. domination culturelle linguisticme de la classe intellectuelle
daninante.

---

1 , -
~:>
a) Les deux classes antagonistes.
L'intrusion de la société moderne capitaliste et carticùlièrement de
l'éoole dans la société Ivoirienne traditionnelle a provoqué la c~éation de
deux classes sociales antaCJOnistes.
Il nous faut, d'entrée ne je~, créciser qùe no~s ne nio~s D~
l'~~stence bistoriqùe dE classes s02iales en ~~rique tr2ditio~elle et
s?écialement en Côte d'Ivoire. Ava~t la colonisation, la société Ivoi~iffiL~e
était forterrent hiérarchisée. A l'exception des peuples ne l'Ouest et du
Centre-OUest, cette société connaissait l'esclavage et les chefferies
(les rois Sanwi et Abron) . Au derœurant, un térroignage du gouverneur général
ROUME en 1924 à propos d'élèves généralement recrutés dans les familles
dirigeantes de l'Afrique traditionnelle, confirme ce fait
"Choisissons nos élèves tout d'abord p3.TI1Ù. les fils de chefs
et de notables ... "
(cité dans notre chapitre l, paragraphe 1. 2.
sur l' HISI'ORIQUE DE L' EN'SEICND1ENI' .
Autrement dit, l'existence de classes sociales en AfriOl..le traditionnelle
et en Côte d'Ivoire ne fait l'ombre de nul doute. Seulerrent, corme le
rrontre le gouverneur IDUME, celles-ci étaient fondées sur le sang et la
naissance.
Or, dans la société ivoirienne rroderne, le problèrœ des origines
est relégué au second plan. Les nouve.alD< critères de différenciation
sont désormais l'argent, la richesse matérielle, le sa\\lOi~ scientifique.
On peut dès lors parler de la naissance de deux classes ,~tagonistes :
l'une, dominante f rninoritaire, COIT1pJsée de personnes plus ou rroins lettrées
ou bénéficiant d'une qualification professionnelle; l'autre, dominée,
formée de la grande IT8. jorité de t.ous cew< qui ne bénéfic ient d 1 aucune
forrœ.tion intellectuelle ou tedmique, vivant du travai.l de la terre.

---

116
En fait d'" antagonisrre", précisons bien qu'il s'agit rroins d' une
opposition conflictuelle que d'une lutte sociale diffuse, matérialisée
par des attitudes et des opinions plus ou rroins contradictoires, ou
caractérisée par des niveaux de participation sociale plus o~ moins
disparates. Ce clivage, de nlus en plus prononcé, e~tre classe è'alp~~~~sés,
largem2~t ava.l"1tagée p3.r leur sitlE.-::ion de travaille'-.:rs intellectuels, et
classe d'analphabètes, confrontés aux durs oroblèmes d'aléas climaticues
et de lTr3.igres revenus, a de multioles origines dont l'école, oui retiendra
particulièrement notre attention.
En erfet, du fait de son inadaptation, l'école favorise la formation
d'une élite intellectuelle (fonctionnaires et assimilés) devant forcément
travailler en ville.
Par son enseignerrent théorique et académique, par le mythe des
diplômes qu'elle délivre, elle constitue un élément de désaffection pour
le travail rranuel et spécialerrent le travail agricole.
Par son peu d'ouverture au milieu rural, elle crée une coupure entre
la ville et le village, qui deviennent ainsi deux rrondes hermétiquement
opposés. De ce fait, elle défavorise le développp..rrent. du patrirroine culturel.
Le français, qui est sa langue du culture et de communication, est
un facteur d' "occidentalisation" et de renforcerrent du mythe de la
civilisation occidentale et rroderne vue cornœ un p!~ivilège et un
prestige social.
La ségrégation qu'elle oPère au niveau d'une mêTIe famille ou d'une
rrêrre comnunauté sociale, en sélectiormant une catégorie de personnes
jugées plus aptes et plus intelligentes que les autres, est à la base
de nombreux ccm:::>lexes et de nombreux conflits de généra.tions .
•

---

117
b) La domination culturelle et linguistique de la classe
intellectuelle dominante.
La nou\\~lle structure sociale ïvoirienne est conçue sur le modèle
occiden~l. Seuls les intellectuels (fonctionnaires et ass~lés) ont
facilement 2.2cès aax postes buègétisés (politi~e, services D~~lics et
p:::-ivés). Les rares cas è 1 illet~és ~ù.i réussisse!1t à cercer s:;nt celi."':
qui peuvent y parvenir grâ2e aux affaires O'J à W1e faveur p::>litiCTJe
quelconque. On peut donc en déduire que c'est cette classe d'i!1tellectuels,
issue de l'école occidentale, parlant la la!1gue française et vivant selon
les valeurs de la civilisation moderne, gui domine et oriente toute la
p:>litique sociale, éconc:migue et culturelle. Or, parmi ces intellectuels,
plusieurs hauts fonctionnaires ayant effectué leurs études à l'étranger
(Europe, U.S.A.)
, sont plus ou moins acculturés (enfants n'ayant d'autre
langue rraternelle que le français). De ce fait, leur indifférence est
quasi totale devant les contradictions de l'école ~voirienne et notamment
devant le problème linguistique. En effet, ils n'ont Dlus intérêt que
l'on introduise à l'école l'enseignement des langues nationales. Ils
seraient à ce morrent dépaysés.
La classe dominée, quant à elle, essaie Dar tOQS les moyens àe sortir
de son impasse. Devant_ l'incapacité à transforrrer en sa faveur les
structures de l'enseignement, encore moins celles de la société globale,
elle s'est forgée un français spécial app21é "le français ivoirien".
Ce nouveau moyen de coIDmQ~cation inter-ethninue, où l'on supprime les
marques de temps, de genre, de nombre, où la prononciation des lexèmes
fait transparaître les interférences linguistiques de la langue rraternelle
sur la langue française, donne des phrases de type suivant :
"C'est pas petit yéyé corme toi qui va faire yeux sur Dago" UH)
pour : "Ce n'est pas un l?2ti t yéyé corme toi qui intimideras Dago".
ou:
"Le dié i lé defendi nous qué faut oas nous bouffé,,(42)
pour : "Dieu nous a défendu de rranger (le fruit)".
(oH)
Dago, Abidjan: "Les aventures de Dago", déc.1973, p.25.
(42)
L'Abbé Kodjo : "La création", extrait d'un enseignerrent sur disque.

---

118
Conséquences économiques.
Dans la perspective économique, la principale conséquence de
l'inadaptation de l'école ivoirienne se traduit par la faiblesse de
ses résultats par rapport aux charges financières qu'elle occasion.îe.
Pour l' 2..'1..'1ée 1973, les investisser.en;s scolaires et ur--=- ve~si -::ê.2.res
montent à plus de 20% du budget de fonctiorrn~ît.
La sélection du système est telle que sur 1.OJO élèves au C.?
(y corrpris redoublants), sortent au tout de 6 ans 208 élèves ac1Ris
au C.E.P.E. Le taux de déperdition (y compris échec au C.E.P.E.)
se situe autour de 80% .. Sur 100 élèves en 6èrœ, on compte en 4 ans
32 brevetés et 7 ans plus tard 5 bacheliers (43)
Les conséquences sociales d'une telle sélection sont l 1 excxle rural
et le chômage, surtout lorsqu'on sait que les déscolarisés refusent
la campa.gne et n'ont aucune qualification l)rofessionnelle.
Au niveau économique, les secteurs secondaire et tertiaire les
plus monétarisés et les plus modernisés attirent plus les scolarisés
que le secteur primaire, dOITl3.ine du rural, où persistent encore les
méthodes archaïques, le dur travail de la terre. La désaffection du
secteur primaire est d'autant olus accrue que l'enseignement dispensé
par l'école reste théorique et trop intellectuel pour. orienter l'élève
vers le travail manuel et plus spécialement les métiers de la terre.
Or, lorsque l'on sait que ce sont. ces jeunes int.ellectuels qui auraient
pu rapiderrent assimiler les techniques culturales rrodernes afin d' améliorer
les rendements agricoles et: transfonœr les campas.mes , on mesure toute
la gravité du problèJœ ainsi fX)sé .
. (43lMinistère de l'Education Nationale. Progr~~ d'éducation T.V. 1968-1980,
volume l, p.35.

---

119
. L'exode rural.
Le phénomène miaratoire des nopulations actives, et plus s~ci21ement
des déscolarisés, vers les grands centres urbains ou les secteurs les plus
monétaires n'est pas l'exclusivité de l'école, CQ~ on 2 troD sO'~Tent
tendah::e à le
croire. Les f2ctuers de l' excx:le :::-ùr21 sont mtll-::i::::les e-::
var iés. è'JO'.lS nous lirnito~s ici, jX)ur les œsoins de 12 ca.use, 2. ce"..lX
qui relèvent de l'inadaptation de l'école, objet de notre étude.
Lorsqc: 'on e..xaJI1me les ?rograrrrres scolaires de l'école traè.i tionlîelle
Ivoirienne, on est frappé par la quasi absence d'une initi2tion au travail
manuel et spécialement aux métiers agricoles. Et lorsqu'on sait aue la
Côte d'Ivoire est un pays essentiellement agricole, on se d~ande
comment une école qui n'intègre pas cette réalité éconOIT~oue Deut aider
une partie des élèves à rester ou à retourner au village après leurs études.
On ccmprend alors M. M' BOI'7, lorsqu'il affirrre
ilL' école (en Afrique) ne prépare pas à la vie, mais au.:: exarrens,
qui sont généralerrent conçus sans rapy:ort avec l'emploi et les
problèrres de la vie" (44)
...
.
L'exode rural est un frein au développe.rrent éconoIT~que et social
et une rrenace permanente pour l'équilibre du corps social. En effet,
la population active qui abandonne les campagnes pour venir peupler
les villes, accélère le phénomène de l'urbanisation. Ces jeunes transposés
en ville, confrontés aux problèrres de l<:Jg"errent, d' em;>loi, d'argent,
n' hésitent pas parfois à s' adonner aux vices rrcdernes (vol, banditisrre,
drogue, prostitution) ainsi qu'on le voit à travers les films
"Aboussoua"
et "Ari'anien".
Au niveau du monde rural, l'exode provoque le vieillissement de
la population active. Les "vieux" attachés a1..1X techniques ancestrales
et résistants aux mét-hodes modernes, ne peuvent améliorer les rendements
agricoles ni mettre à profit les conseils des différents anirrateurs du
milieu rural.
(41)
!-1. M' E(jH,
secrétaire général de l'UNESCO : Les problèrres de l'éducation
et l'action de l'UNESCO. In : Afriaue ConteJTIPOraine, nO 68, juil-août 1973,p.6.

---

120
Ainsi, les productions baissent et le monde rural se dégrade de
jour en jour.
D'autre part, le vide culturel que crée le départ des jeLmes de
17 à 20 ans qui devaient assurer l'aniITation des villaoes est QDe mort
du patriIroi.:le culturel. Les t3I,1-ta:~, les danses et chanso:Js e:-a:::" ':.':"':':)]'-..le1:Les,
les 2orL':es e-: coüt1.F.12S, riSCT,jent ëe disDara.i ~e 1 è.2hevan::. aiy;si =- ':::'2uvre
d'acculturation arrorcée par l'école et la civi.lisation occidentales.
En dé=initive, l'exode rural est lui-même un facteur de disparité
économi~e et régionale. Il vide les régions déjà pauvres au profit
des régions
les plus industrialisées et les olus riches.
On est alors contraint de penser, avec René Dill·DNT, que :
"Pour l'agriculture, le systèrre scolaire n'est pas seulerœnt inefficace
et insuffisant: son action est négative. L'école écrème les meilleurs
fils de paysans, les détourne du travail manuel et surtout de celui
de la terre. L' instituteur les oriente plus ou !1Dins conscienrrent
vers la fonction publique, les professions libérales ou le commerce,
' t ' - d i
l "
~
.
'l~'~
ba'
t a b '
. ,,(15)
c es -a
re vers
a rrunorlte prlVl eglE:e ur
lne e
USlve...
.
(45)
René Dill'ÜNT, article
"La famine au prograIme",
fév.1975.

---

121
CHA PIT R E
III.
A. Le Personnel de l' w..seignerrent du Premier Degré.
En 1967, ce ppxsonnel était composé ainsi
a)
personnel enseignant dans les Ecoles Prlinaires.
- rroniteurs-adjoints (718).
Ils ne sont 'titulaires d' auCW1 diplâne; leur niveau est éguivc.lent à
celui d' Une classe de fin d' études pr.irœ.ires .
- rroniteurs (1.734).
Ils sont titulaires du CEP E (Certificat d'Etudes Pri.rrEires
Elémentaires) et d'un diplôme professionnel, le CAM (Certificat d'Aptitude
de M:>nitorat) dont le niveau approximatif est celui d'une 1ère è...'1l1ée
d'enseignement seron:::laire.
- instituteurs-adjoints (3.345).
Ils sont tous titulaires du C E A P (Certificat". Elérre.rytaire cl 1 Aptitude
Pédagogique), diplârre professionnel du niveau approxirlBtif de la 3ème armée
d'enseignerrent serondaire, rrais leur forrration est diverse : les ur..s, recrutés
au niveau d'une 4ème année cl 1 enseignanent. sec0nda.ire, ont reçu un2 ronne
formation professionnelle dans les C.A.f'.O.P.
(Cent-..res .j'Aptitude Péclagogique)
les autres ont un niveau qui ne dépasse pas celui d' une bonne 4è-re ou 5èrœ
année d' enseignerœnt secondaire.
I...a Côte d'Ivoire ne compte pas d' instituteurs bc..cheliers. Les titulaire
de ce diplÔID2 se dirigeJ1t vers cl 1 autres carrièr.es ou pC1ursuivent des études
supérieures.

---

122
b)
personnel d'encadrement,
-
directeurs d' école.
Ils sont choisis parmi les plus expérimentés des instituteurs
et des instituteurs-adjoints. N'étant pas déchargés de classes, ils
ne pel..'vent guère s'OCCU?2r de leurs tâches pédagogiaues. Le~ :onction
est SlL."tout aCirninistrat.i~Je.
-
conseillers pédaçogiques
(80).
Ils sont choisis parmi les directeurs d'école et conservent
cette fonction. La propo~Lion très insuffisante de ces conseillers,
le manque de temps de formation, de facilités de déplacement,
limitent leur influence.
-
inspecteurs primaires (29, dont 7 de l'Assistance Technique Française) .
Cette proportion,
l inspecteur pour 225 rraîtres) est insuffisante,
étant donné les distances à parcourir, le besoin ~J'or.t les maîtres peu
qualifiés d'une aide pédagogique efficace et J. 1 importance des tâches
administratives qui sont ronfiées aux insp2cteurs dans le cadre de
leur cirronscription.
c)
personnel de forrration.
-
directeurs et professeurs de CAF 0 P.
Ils app3Itiennent tous à l'Assistance rrecl-rn.ique Française.
Ce sont des instituteurs, des professeurs ou des directeurs de CEG
et de CES (Collèges d'Enseignement Général; Collèges d'Enseignement
Secondaire), exceptionnellaœnt des inspecteLLY."S prin'\\.;.-ures.
Seuls les inspect.eurs prim:üres sont fomlér.; il Abidjan à l'E N S.

---

123
B. Les Etablissements de formation.
Ç.:.~.:.I.:.Q.P.:. : Centres d'Animation et de Forrœ.tion Pédagogique.
Le but des C.A.F.O.P. est de préparer les instituteurs-adjoints
tY-Juvant jouer le rôle d' e.T1seignants et d' 2..:1irrB.teurs .
La Côte d'Ivoire compte 6 établisserrents de ce ge.lre, 2 Dabou, Dalos,
Korhogo, et Bouaké où sont rassemblés 3 C.A.F.O.P. dont un de filles.
Chaque établissement recrute annuelleuent 120 élèves sur concours
du niveau du BEP C (Brevet d'Etudes du 1er cycle de l'Enseignement
Secondaire), soit de la 4ème armée d' enseignerœnt serondaire.
A l'issue d'une armée scolaire, les élèves subissent les épreuves
du C E A P (Certificat Elérœntaire d' Aptitude Pédagogique) et entrent
dans le cadre des instituteurs-adjoints) .
Le programœ de formation est conçu de rranière à assurer une
bonne qualification professionnelle, à développer le sens de la
resFOnsabilité, les qualités rrorales et civiques, le désir de
:fB.rticiper aux recherches psycho-pédagogique fi et aux e.ntreprises
d'animation rurale et à s'intégrer à la vie du milieu.
Les Ministères de l'Agriculture, de la Santé, de la Jeunesse
et des SFOrts ont été sollicités pour ap~tet leur collaboration
à l' é:L3.boration des programrœs et à l'encadrement des activi tés
pratiques.
Cependant, la nouveauté de cette fonration et son caractère
e.xpéri.rrental n' ont pas permis encore d' en évaluer le véri table
renclerrent.

---

124
Le C.A.F.O.P. de Darx:lU recrute depuis un an une pran::>tion d'élèves
au niveau des classes tenninales des Lycées et les prépère au CAP
(Certificat d'Aptitude Pédagogique) en deux ans.
Le prcsrarnrœ est sensiblement le rrêrre que celui de l'autre section,
ffi.:üs ~ 'J..1'1 ni"veau plus élevé. p.. l'issue de ces deux annéEs de scolarité,
les élèves-T:1ê.Îtres ayant obtenu le C /:-. ? entrent dar.s le cac.:-e cies
i~.stituteurs. Cette section fonctionnera jusqu'à l'année de la sortie
de la 1ère prorrotion de l' E.N. 1.
(1972)
Ecoles Nonnales.
Elles sont assimilées administrativement et pédagogiquement à
des collèges d' enseignerœnt serondaire. Leur sens objectif est la
préparation au baccalauréat. Aussi prendront-elles le nom de Lycées
ou de Collèges dès l'ouverture de la future Ecole Normale d'Instituteurs
prévue dans le cadre du Frcgrarme (1969).
Recyclage et perfectionnerrent.
Diverses rresures ont été prises ces dernières années pour le
pertectionnerœnt des maîtres en exercice
cours par correspondance
préparant aux diplôrres professionnels (C A M, C E A P, CAP) et
organisés par le Service Pédagosique du Hinistère de l'Education
Nationale; journées pédagogiques organisées par les inspecteurs
primaires à l'échelon de leur circonscription; magazine de
l'instituteur radicxliffusé; revue pédagogique paraJssant tous les
deux nois environ.
Nota :
Les efforts effectués r:our améliorer la qualit.é du personnel
sont loin d' être négligeables et en particulier la décision prise
i l y a quelques années d' assurer systénBtiquement la forrration initiale,
..

---

125
par la création des C.A.F .O.P. a constitué un progrès. Cep2.Ddant, la
réalisation du présent programme d'action soulè\\~ de nouveaux
problèrres, qui ont arrené à de nouvelles orientations que nous
évoquerons ci-après.
~_._~--------------------------
La rrUse en oeuvre du programme décrit ici impose de reconsiëérer la
nature de la formation générale et pédagogique de l'ensemble du personnel
de l'enseignement primaire; i l s'est avéré indispensable en effet de
préciser les incidences de l'organisation de cet enseignement télévisuel
sur cette fonnation.
Plusieurs principes de base ont été à cet égard posés
Dégagés des responsabilités relatives à la défL~tion et à la
prograrnnation du oontenu de l'enseignerrent, les rraîtres n' auront
plus, au cours de leur f orrration , à Paroourir le curriculum de
l'enseignenent qu'ils auront à donner. La maîtrise du oontenu
cesse d'être essentielle et la formation générale des rraîtres
peut donc se définir selon des exigences spécifiques à ce que
doit être leur personnalité, indépendamment des programmes de
l' enseignerrer:t prLrnair-e, ou de ce qui leur oorrespond dans une
formation de niveau secondaire.
- L'attention des maîtres se porte essentiellement sur la
facilitation de la corrmunication et de l'assimilation des
messages.
Ces t~ches impliquent :
. une formation à l'anirration de la vie de gTlJupe, qui
suppose la connaissance des phénomènes intra-gl~upe et
l 'entraînenent aux techniques de la dynamique de groupe;

---

126
· une fonnation psychologique incluant l'étude des co'llITlUnicat.ions
(au sens rroderne du terrre) et l'étude de l'apprentissage;
· une formation audio-visuelle tendant à leur donner une com8réhension
aisée des messages télévisés; cette formation doit comprendre
l'expérience
conc:::-ète de la visualisation qui p2ut se fonder sur la prat.iqu~ èes a:.--s
grap~iques et la réalisat.ion de bœÎdes d'fulimation, la pr~ti~Je ê25
techniques s:imples cl r analyse du contenu, ap;::>liquées à l'étude d' UIl
message à but éducatif, visualisé ou non (ceci étant en relation
avec la fonnation à la programmation) .
- L'exploitation des émissions recourra, soit explicitement, soit sous
des forrres indirectes, aux techniques de la programmation (déCOlTlFOsition
d'un contenu en items ou séquences, construction des systèmes stimulés,
rép::mses techniques), mais p::>urrait oonsister en un entraînement à
l'application des techniques de la programmation à l'analyse d'émissions
ou de leçons; à la construction et à la manipulation d'épreuves de
contrôle ou tests simples d'évaluation.
- L'implication nécessaire des maîtres dans le fonctio~~ement d'un
réseau J?errtBnent de recherche constituera sans doute l'originalité
profonde du systèrre. Cela implique pour la fonoa"t'.ion des' rraîtres
· une information "fSychologique relativenent sérieuse;
un entraînerœnt aux techniques simples de l' obse....."\\Tation et
de l'enquête appliquées aux groupes scolaires et au milieu (utilisation
de questionnaires, d'échel.les d'aptitudes, etc .. );
· un entraînerrent à la rédaceion de rapports et de canpte-rendus.

---

127
Rem3.rque.
L'é~onamie du projet prévoit une organisation telle que dans
les cours rroyens, des maîtres ont une responsabilité pédagogique
(au sens habi t.uel du terne) beaucoup plus grande que dans les autres
closes.
Leur formation relèverait ô.onc ci 1 une formule plus Cl.e..ssic:ûe
(forr:'ation à la maîtrise du contenu et à sa progra.ïiTBtion;
préparation de la classe; progression, etc .. ) ou d'un'niveau
scolaire plus élevé, voire d'une formation plus longue.
I l Y aura donc lieu de trancher sur la nécessité d' avoir deux
niveaux de qualification des rraîtres, et, dans ce cas, de savoir
c:omœnt rendre a:Jrnpa.rables des formations pédagogiques ne répondant
pas exacterœnt aux nêmes besoins.
Les deux Tableaux ci-après résumeront
la situation actuelle et les besoins du personnel de
l'enseignsrent du premier degré;
- le dévelop:r:ement des C.A.F.O.P.
(forrra,tion de3 insti.tuteurs-aèjoints).
cf. ANNEXE

---

128
D. Nouveaux établissements de formation.
C'est sur la base des principes oouveaux que nous venons è 1 évoquer
gue fonctioDs.ent les établiss~îts de forrration actuels (C.A.?O.P.
et section de fODffition ,::'ins?ecl:.e'Ks prim:ù.res de l'E.I'~.S.).
c'est sur cette mêrœ base au'est organisée l'Ecole Norarœ "pilote"
de Bouaké.
c'est égalerœnt en tenant o:::mlpte de cette nouvelle orientation que
devront être repensés les prograrmes et rœthciies dans la section de
formation des inspecteurs primaires de l'Ecole Narnale Supérieure
et dans la forrration (àrganisée dans ce rrêrœ ét..ablisserrent) des futurs
professeurs ivoiriens des C.A.F.O.P.
Il est donc préconisé d'assurer dans les meilleurs délais
· le recruterœnt du personnel de l'ensei.gnerrent au niveau des
instituteurs-adjoints;
· le recyclage de tous les rroniteurs et n:oniteurs-adjoints, pour
les préparer au C E A P;
· la création d' l1-11e Ecole Normale d' instHuteurs ;
· le développenent et l'aménagEment des éti:lblissenents de forrration
existants
(C.A.F.O.P. et E.N.S.) pour les adaptE'x aux données nouvelles;
· la création d' un Centre de procluct,i.on cl' émissians tél évisées
à l'usage des écoles primaires et des maîtres .
..

---

129
(1). La fonration dans les C.A.F.O.P.
A titre purement indicatif, des prévisions d'horaires ont été
ainsi faites pour les C.A.F.O.P., sous réserve 9le les é':.udes à
effectuer en 1969 pal.- dive:::-s pédago:]Ues et spécialist.es (utilisaî"t.
nDtamm~~t les résultat.s èe rec~erches socio-cul':.ure~les) ëevro~t
arrener à les réviser et à les préciser, en tenant le plus grand
compte de l'utilisation de la télévision.
A. Etude pratique de la langue française
S h.
a) Laboratoire de langue (1/2 h.par jour)
b) travail par groupe (1/2 classe)
: 2 h.
B. Etude expérimentale du ~lieu
4 h.
Aspects : sciences hurraines
sciences naturelles
technologie.
C" Fonration professionnelle
10 h.
a) observation de classe : 2 h..
b) didactique des principales dJsciplines
français : 2 h.
mathérratiques : 4 h.
c) fonnation à l'audio-visuel·: 2 h.
D. Activités pratiques
9 h.
agricoles : 3 h.
artisanales: 2 h.
éducation physique, sJX)rts : :2 h.
éducation artistique : 2 h.
E. Travaux personnels
2 h.
'l'ot.al
.
30 h.
plus 2 semaines de st..ages pratiques partr:irrestre.

---

130
~~~~!b~e~_~~_E~~~~_9~_!~~~~~devront être modifiés pour
assurer:
· l'utilisation de la télévision scolaire, non seulement comme
outil d'enseignement dans les éOJles primaires, mais aussi corrrre rroyen
de formation et de recyclage;
· l' apparition dans les prcgrarrrres d' u.11e initiation aux mathérratiques
modernes; la réfOrme de l'enseignement primaire prévoit en effet leur
introduction dans les classes dès la 1ère année du cours préparatoire;
· l'utilisation de l'enseignement programmé dans les classes et
r:our le recyclage (en particulier pour les rrathématiques);
· une forrration OJrrmune{et polyvalente)à tous les élèves maîtres.
Après une ou deux années d'enseignement effectif, suivant leurs
aptitudes, leurs goûts et l'avis de l'inspecteur prirraire, les
instituteurs-adjoints reviendraient au C.A.F .O.P . .PJur un stage
de six à huit semaines afin de se perfectionner dans la pédagogie
particulière à certains niveaux (cours préparatoire l et II;
cours élérrentaire l et II; cours rroyen l e·t II; préparation à
l'entrée dans 1 r enseignement secondaire ; préparation à la
réinsertion dans le milieu) .
La col1:~§~~~~~_le§_spéci§list§§du
L1.inistère
de
l'Agriculture et du Ministère de la Jeunesse, dE~ l'Education populaire
et des Spor-L-5, du Ministère de la Santé Publique sera envisagée.
Ces spécialistes r:ourraient assurer certain.s cours et activités
pratiqùes dans le cadre des stages et spécialisat:ion des rraîtres,
notarnrrent en ce qui concerne les classes de "p'r:épélxa.tion à la vie".
Cette OJl1aboration pourrait être instaurée égalenent dans le cas
de la création d'un enseigne.rrent .PJst-prima.:i..x:e et de la transforrration
ultérieure des C.A.F.O.P. en établissements f.X)lyvalents
(forrration des
maîtres, des anirmteurs de l'agriCl..l1ture, de l. r éd.ucation .PJpulaire) .

---

131
et l'Ecole Normale d'instituteurs pJur la fonnation et le recyclage
des professeurs semblent également nécessaires.
D'une manière générale, tous les enseignants du C.A.F.O.P. devront
pJsséder les qualifications qu 1 ils auront eux-mêmes à transmettre au.,
maîtres de l'eriseignerrent du premier degré, et devront notamrrent avoir
reçu une formation très pJussée à l'utilisation du message télévisé,
aux techniques de la prograrrrration, à l'animation des groupes -
tant
scolaires qu'extra-scolaires -, à l'observation et à l'enquête.
Cette formation devra les préparer à donner aux maîtres de
l'enseignerœnt les aptitudes nécessaires à l'auto-évaluation qui
constitue l'une des principales directions de la pédagogie de la
classe télévisuelle, et qui consiste en une réflexion personnelle
perrranente sur leurs aptitudes professionnelles et sur les
conditions de transmission' du savoir et du savoir-faire.
Ces enseigrEnts du C.A.F.O.P. seront
. soit (en quasi totalité dans les 5 proc...1Laine.s années)
des assistants techniques, dont le recruterœnt. devra se faire
en fonction de ce profil;
. soit, dès que cela sera pJssible, des enseignants
Ivoiriens, venant de l'enseignement primaire (inspecteurs
et conseillers Féèagogiques) ou de l'erl.seignement secondaire,
et recevant leur fonnation en une année, ou rroins, darl.S une
section à ouvrir à l'Ecole N'annale supérieure ct '.~bidjan.

---

132
(2} L'Ecole Normale pilote de Bouaké.
Fonction.
Cet établissement est ap~lé à jouer un rôle central da:.s la
rénovation de l'enseigna~nt et ë2ns la ré~isation du progr~trre
ê' action, du fait qu 1 i l est très étroi 1:eITl2:î:: i.::.tégré al: co",?lexe
éducatif de Bouaké, comme le Centre de production de télévision.
Il sera également organiquement associé, comme ce dernier, à
l'unité d'évaluation. Il aura donc pour fonction de fomer un.
nouveau type de conseillers p§dago:jiques et directeurs d' écoles
prinBires, ayant la charge d' infuser en permanence dans l'ensemble
du corps enseignant tous les principes de la nouvelle pédagogie
télévisuelle.
~_~~~~~~~~_oé~S2S!~~devra être déchargé de toute obligation
de s-ervice d'enseignerrent. Itinérant, son influence pouvait s'exercer
sur une trentaine de classes. Il sera surtout chargé de suivre les
jeunes rraîtres sortant des C.A.F .O.P. et les maîtres nouvell6T'ent
recyclés.
Y=_9~ecte~~~éC2~~_9~m~qé_9~_~~~§~ : cette fonction ne peut
être envisagée que pour les directeurs d'écoles importantes et
naturellement pour les écoles d'application et d'expérimentation.
Non seulerrent ce directeur doit. suivre ses maîtres de près, ITB.is il
doit faire jouer à son école le rôle de Centre' actif d' inforrre.tion
et d'animation. Il paraît très souhaitable et bénéfique que des
maîtres débutants, en poste à proximité de cette école! viennent à
intervalles réguliers en stage pendant une journée ou deux pour se
perfectionner dans leur métier au contact de leurs collègues plus
expérimentés.

---

133
Le but de l'Ecole Normale est:
a) en tant que Centre de formation, de préparer un nouveau type d'enseignant
et de conseiller pédagogique, assurant l'encadrerœnt de base des écoles
primaires :
l'instituteur qui so~ira de l'ét~lissement doit être ~~ er.seignant
què.lifié, un animateur de milieu, un ag'2..:it e::ficace de cïéveloPP""...JœJ1t
économique, social et culturel du paysi le p~rarnme de formation est
pré-vu cïans ce sens i
b) en tant que Partie intégrante du corrplexe de Bouaké, asscx:iée au Centre
de production et à l'unité d'évaluation, d'expé~imenter et de contrôler:
l'enseignemo-..nt dispensé dans les C.A.F.O.P. et à l 'E.N.L,
les différentes phases de recyclage,
les résultats de l'enseignerrent télévisé.
L'exarren critique de ces différentes expériences aboutira à une
révision des programmes et à leur aménagement continu.
QE9~~§~!on_9~~_~~~9~~~~-2E29!~g~~~ra!.
a) La durée des études est de trois ans, chaque année scolaire comprenant
9 rrois d'études.
Le nombre des élèves, garçons et filles, est fixé à 70.
Les candidats sont obligatoirement titulaires du BEP C' (Brevet d'Etudes
du Premier Cycle) et âgés d'au rroins 17 ans.
Le conoours de recruterœnt aura lieu au nais dt~ juin, avec épreuves
spécifiques, qui comprendront
un résumé de texte,
une épreuve de connaissance de la langue française,
une épreuve de connaissance mathématique,
soit un entretien avec le candidat, soit des réponses à un questionnaire
. établi spéc:Lalerrent, pour déceler les qualités de dynamisme, de dévouerrent,
le sens de la carmunication et de l'organisation, J' espri t d'équipe, etc ..
•

---

134
b) L' horaire prévu est le suivant
forrra.tion gé"érale
16 heures,
fornation ci \\:ique, économique et sociale : 5 heures,
forrration professionnelle (sans les staoes)
: 3 heures,
activités pratiques, réparties sur les heures è'ap~ès-rr~êi;
ne plus, une à neux serraines de stages ininte~QT.Pues ~îS
les écoles d' application sont prévues chaque semestre.
c) Le progranme détaillé canprend
forrration générale
français
anglais (matière à option)
mathématiques
sciences - physique
chimie
sciences naturelles
hygiène - nutrit:ion
fonnation civique, économique et sociale :
histoire
géographie
éoonomie
sociologie et psychologie sociale.
formation
professionnelle
psychologie de l'enfant
méthodes et techniques de l ' enseignanent
pratique de l'évaluation
proolàre de llorientation
stages pédagogiques
activités pratiques :
éducation physique et initiation sp::>rtive
travaux agriooles - coopérative
techniques artisarlales :
,.
garçons (rraçonnerie, rœnuiserie)
filles
(activités ménagères)
éducation artistique
technique d'animation.

---

135
L'apprentissage de la prJduction et de l'utilisation des moyens
audio-visuels se fera de ITBnière continue, intés:cée aussi bien 2 la
formation professionnelle qu'à la formation générale et aux acti\\'ités
pratiques, en liaison cor.stante avec le Centre de production de
télévision.
Tous les p:co::::É:iés è.s mé~~Djes act2-ves seront mis en oe'-l'."Yê ;:>::mr
habituer le normalien à ::ournir un travail r::ersonnel, indivië.uel ou
en équipes
(enquêtes, recherches et études de docurrents, ~tes rendus
oraux et écrits) et pour susciter continuellement sa curiosité.
Les programmes devront être établis suivant des principes commups
à chacune des disciplines
. connaissance assurée et précisée de l'environnement pour élargir
l'horizon vers l'Afrique et le monde,
coordination au maximum des différentes disciplines pour réaliser
W1 tout logique,
. établir W1 contact étroit avec l'actualité .
•

---

III. 2. LES RECYc:I....ll.r:f'S. LE PERFECrIONNEMThlT.
A. PRINCIPES.
Les traP~forrre~iors plus ou moLD5 ra?ides qui 2ffe=te~~ les
diffé:-ents élérn=nts (effec-'-c.irs r c~jec:tifs, c:mte.lus r méthoces) '=:'.l
systèrre scolaire, imp::>sent l 'orsêJÙ.sation ou le développerrent de la
formation continue des enseignant$ et des formateurs (O.C.D.E., 1971).
G. DE LANDSHEERE
(1973) dis cingue à ce prop8s
d'une part, le recYclage,
destiné à faire face aux situations de crise;
d'autre r:art, le perfectionnerrent,
conçu eatID2 un rroyen propre à prévenir de telles sitUètiof1.5.
~ grands débats sur la rénovation du SYdtè:rre éducati::
font apparaître la liaison entre la fonnation .inHj.ale et la
formation continue des enseignants comne un pJ:incipe forrlarrental (46)
A cet égard, l'exigence de fonnation continue devrait dérouler
des finalités rnêrI:"loes de la formation initi.ale.
(46) A.E.E.R.S., 1969; L. ~1OXE, 1972; B. SC1-1\\AJARrZ, 1975.

---

137
En effet, celle-ci aurait, entre autres, PJur objet cie SL!Sci ter
"une attitude de rationalisme appliqué, Inë1intenue résol1.Jffi2nt ~
l'intersection d'un IlDu.vanent qui va des savoirs aux appli::::ations
et d'un IlDuverrent qui va des e}..-périences aux élucidations .. "
(A. BIANC~I,
1975). Pourtant, cerTains projets de réforme, n~n
seule.'112r:~ consacrent la ru?ture entre le caractère scierrtifi::::-..:s,
souhaité pour la fOrTCléition académique et le caractère enpiriq'Je
envisagé pour la formation pédagogique, rrcis aussi, m=üntiennent une
distinction entre les objectifs et les contenus conçus res~~ivetent
pour la fonnation initial.e et pour la forrœ.tion continue : forrration
générale ou morale, associée à l'acquisition de savoir-faire, ~s
le premier cas; épanouissement p2rsonnel et développerrent des
capacités professionnelles, dans le second (R. HABY, 1975).
Quoi qu 1 i l en soit, la législation sur le perfectionnerre..lt et
le recyclage des enseignants paraît négliger 1. 1 articulation entre
les deux périodes de formation.
Dans ~,e prolongerœnt de la loi du 16 Jtùll(~t: 1971 sur la fOrITBtion
professionnelle continue, les actions de p=rfect.ionne:rœnt des enseignants,
entreprises en France depuis une dizaine d' années, se sont rapidement
développées, notamrœnt PJur faire face aux nécessi'tés de la rénovation
pédagogique de l'enseigne:rœnt élérrentaire. Citor.LS la circulaire du
20 Juin 1972, qui accorde à tout instituteur tit:ulaire en position
d 1 activité un crédit de fonration à temps plein T ct 'une durée globale
d' une année scolaire, à répartir sur la carrière, à J. 1 exclusion des
cinq premières et des cinq dernières années. AfiD de permettre aux
professeurs des collèges d' enseignerrent technicJl8 de. :rrettre 2 jour
les contenus et les méthcx:les pédagogiques, Lme ç;L'CC\\iLaire du 2 Mai 1973
associe des mesures de revalorisation indiciaire ~-i la mise en place
d'un plan de formation.

---

138
B.
OBJECI'IFS, MErHODES Er CO~"TENUS.
Pour atteindre ces derniers o~jectifs, on propose d'associer le
f€rfectionnement
à la recherche, plus particulièrerrent ~ la recherc"'s
opérationnelle, centrée sur les thèroes qui préoccupent les ITBîtres
(G. D~ ~~TISHEERE,
19ï3). La liaiso~ ~Ître les appo~s ~"'éoriques e~
la pratique éducative est assurée ~ l'applica~ior: du ?rincipe
d' alternance et par la Tnise en oeuvre de la méthcx:le des cas
(G. BARBARY, 1968). L'hétérogénéité des statuts et des attentes des
enseignants, en situation de recyclage, conduit à préconiser des
formules de self-service dans l'organisation des stages (C. SŒINDLER,
1970). Enfin, dans certains pays, les établisserœnts universitaires,
y ccrnpris les départements de Sciences de l'éducation, jouent ou sont
apf€lés
à jouer un rôle déterminant dans la formation continue des
enseignants (L. BAKOS, 1970).
En ce qui concerne les cx:,mtenus, on fait une large place aux
Sciences Hurraines, notamrent aux apports les plus récents de la
recherche, sans négliger pour autant l'e~érience acquise par des
enseignants compétents (J. PELESKII..., 1970). Tes divers contenus
envisagés doivent peDœttre au naître de mieux analyser la situation
pédagogique et de dolT'iner l'environnerrent dans lequel se déploie son
activité professionnelle (0 C DE, 1971).
Les réalisati.ons en rratière de formation continue relèvent de
différents nodèles qu'il serait possible, selon G. FERRY (1974), de
situer, soit par rapport au C01....-ple "fornation académique - fOrITBtion
pédagogique", soit par rapfDrt à la prob1ématique "formation
professionnelle - formation f€rsonnelle".
Ainsi, dans le stage
organisé par le Service d' Aide PédagO<:Jique du département du
Val de tJ'.arne, les r=articipants rœttent l' ace'::fmt sur la fonnation
f€rsonnelle .
•

---

139
Dans cette persr:ective, "fomer, c'est, grâce à l'analyse,
sensibiliser, problérratiser, renvoyer le formé à ses problèmes,
aux ressources dont il dispose pour les résoudre, l'aider à
évaluer sa dérra.rche .. ".
La fonnation personnelle en situation de groupe constituerait
alors l'apport spécifique des universités. l'IDS on peut se demander
s'il est légitime de séparer les différents volets de la formation
et si l' enseignerent de la didactique, par exerrple, ne requiert pas
une étroite collaboration entre les représentants des disciplines
acadÉmiques 'et les spécialistes de la psycho-pédagogie. En outre,
la formation personnelle ne saurait être détachée d'une formation
à la fois générale (histoire, tbilosophie, sociologie de l'éducation)
et spécialisée (pédagogie expéri.rrentale) grâce à laquelle le maître
se trouverait en rresure de mieux connaître les conditions et les
effets de son activité professionnelle.
Les diverses expériences de perfectionnement et de recyclage
ont fait l'objet d'évaluations plus ou moins précises qui, dans la
plupart des. cas, se rapportent soit aux attentes· des stagiaires,
soit à l'évolution des at.ti tudes .
En ce qui concerne les attitudes, certains contrôles font
apparaître par exempl~ le mécontentement initial suscité, chez les
professeurs de l'enseignement technique, par l'obligation de produire
un ménoire et par le lien établi entre le plan de forrnation et la
revalorisation indiciairs (A. ŒASSIQlJ'...T, 1975). D'autres auteurs
rrettent l'accent sur les processus de déconditionnement par rap:r;:ort:
ac< rrodèles traditionnels et sur certains c.ltangerlP.J1ts concernant
notarrrrent le souci de connaître les élèves et. la ·tolérance vis-à-vis
des réactions agressives des enfants (A. BAlJ~.IF.R et autres, 1971).

---

140
Procédant à W1 contrôle plus systérratique, Y. LECN (1973) confronte,
aux objectifs initialement définis, les résultats d'une ?ession de
formation organisée en été par l'Institut catholique. Si l'évolution
des attitudes à l'égard de l'innovation, de la transmission des
connaissances, et. face à soi-même, est faible, ou nulle, il n'en va
pas de même fOur les attitudes à l'égard de l'institution. En outre,
W1e forte proFOrtion d'anciens stagiaires déclarent avoir rrodifié
certains de leurs coI'f'lEX)rterœnts pédagogiques.
Les changements des attitudes chez les enseignants sont censés
donner lieu à W1e amélioration des performances des élèves. Les
rés1.Ùtats présentés par C. SŒrnDLER (1970) paraissent confirmer
ce
FOint de vue.
Mais l'évaluation à plus ou moins long terme de l'efficacité
d'une forrration continue souffre, ccmœ la plupart des contrôles
psycho-techniques, d'une insuffisance de discussion théorique
concernant la signification des caTlp:)rternents des maîtres et des
élèv-es, dans le cadre d'une conception générale de l'adaptation
de l'individu à ses différents milieux. L'un des critères de
l'adaptation de l'enseignant à sa tâche fOurrait être sa
participation à la formation continue, non seulerœnt corrme
stagiaire, mais aussi en tant que formateur.

---

141
C. LE PRCGRAMME D' ACI'ION .
1. Les Recyclages.
Le Ministère de l'Education Nationale a entrepris depuis plusieurs
années une action systé'ratique de recyclage, indispensable dans la Perspective
où il s'est placé du remplacement de moniteurs-adjoints et de rroniteurs par
des enseignants qualifiés du niveau des instituteurs-adjoints.
Corrrre le prévoit le prograrme d' action, deux phases dans ce
recyclage sont à prévoir
. avant l'ouverture des écoles télévisées, achèverœnt de ce recyclage,
sous la forme d'un complément de culture générale, et poursuite des
stages pédagogiques actuels;
. après l'ouverture du complexe éducatif de Bouaké, début du recyclage
,
de l'ensemble du personnel enseignant visant à l'instruire des
nOlNeaux prograrmes et méthodes de l' enseignanent télévisuel, de
telle sorte que toutes les écoles, au rythrœ de leur équiçerrent de
télévision, disposent du personnel ayant les qualifications nécessaires.
a)
Recyclage pour moniteUl-s-adjoints et rroniteurs.
(accession au cadre des instituteurs-adjoints) .
Grâce à des cours par corresp::mdance organisés au Service Pédagcgique
du Ministère de l'Education Nationale et à des é..rnissiors radicdiffusées
hébdorradaires, le personnel en exercice est préparé a.l.LX e..xarnens professionnels
CAM - C E A P - CAP. Aussi n'est-il pas tenu conpte, dans les effectifs
à recycler, des chiffres actuels, nais des düffres aPI:roximatifs des
années 1969 à 1972, soit 480 noniteurs-ad joints, 1. 200 rroniteurs.

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142
Etablissements :
C.A.F.O.P.
Personnel dl encadrerrent
Professeurs de C.A.F.O.P.
Durée :
PJur les rroni teurs-adjoints : 6 serœ.ines
pendant les vacances annuelles (pendant
3 années consécutives).
PJur les rroniteurs : 6 serœ.ines (penàant
2 ëUl..lîéeS consécutives).
Périodes
du 15 juin a~ 1er août.
du 15 août au 1er octobre.
Effectifs
environ 60 stagiaires, soit 2 équipes de 30,
à chaque période, et dans chaque établisserrent.
Prcgrarmœ
il doit perrrettre de donner à la fois :
une formation générale,
une formation professionnelle et d'aniwation.
Le niveau rroyen des rroniteurs et des rroniteurs-adjoints étant de
fin dl études prirraires, une grande import..ance sera accordée :
(1) au· perfectionnEment du français oral et écrit : une méthode
efficace devra être définie et mise au IJOint PJur qu 1 en 3 stages
de 6 serœ.ines (rroni teurs-adjoints) ou 2 stages de '6 serraines
(rroniteurs), un résultat concret et un progrès réel soient obtenus;
(2) au perfectionnement du manierrent des ter.....h..niques siJnples de calcul
PJur cette discipline, i l sera fait app.:::l de préférence à l'enseigne..rœnt
prcgramné.
La formation professionnelle sera cbnnée de façon pratiqœ :
observation dirigée des classes, e..xp.l.icat..i...ons, réfle..'<iorls et
synthèses, applications pratiques dans les classes faites par
les stagiaires.
Parallèlerœnt, sera entreprise Ô.lne init:iation aux techniques
d'animation de la classe et du milieu.

---

Ce programme de recycla?e serait peu efficace s'il n'était entret~Du
et approfondi par des activités de perfectiormerœnt c:ontinu. Celui-ci
sera or?anisé à l'échelon ministériel et canprendra des cours par
corresp:mdance (par extension de l'oeuvre déjà entreprise) adaptés
aux différents niveaux des r.aîtres, des cours raè~\\Jdiffusés, comme le
rragazine hel:x3.o:nadaire des ir:.stituteurs, et des cours télévisés au ry-:"'r-u-re
ct 1 une é.LÙssion par soirée, ?2U" exerrple 2 é.:llissions de niveau classe de 6ène,
2 de niveau classe de 4ème, et une ~ission commurle.
A l'échelon de l'Inspection Prirraire et de l'E-:::ole avec D':'recteur,
Conseiller Pédagogique, des réunions périodiques seront organisées.
Le personnel d'encadrerœnt itinérant jouera un rôle capital dans ce
perfectionnement continu, en maintenant un rapp:Jrt ,§troit entre le
maître d'abord, entre les promoteurs de toute l'organisation et les
méthodes nouvelles de l'enseignerrent du 1er degré et le personnel en
exercice d'autre part.
Enfin, i l est nécessaire de concevoir un SUPIXll:i: écrit sous forme
de petites bibliothèques scolaires, de revues pédagogiques et d' infornation,
dont la lecture élargira l' horizon du maître, trop souvent limité à son
village ou à son quartier.
b)
Recyclage pour l'enseiqnement télévisé.
Le recyclage pour l'enseignement télévisé devra se faire pendant
l'année scolaire, dès que la période de grande ·diffusi·;)n sera Œ::l1Tmencée.
Personnel à recycler :
6.CJ.XJ maîtres de cadres d.ifférents
(insti tuteurs, insti.t.ui:eurs-adjoints, moniteurs).
Etablisserrents :
C.A.F.O.P. et E.N.l.
Persormel d'encadrement
Techniciens et professeUl~ des C.A.F.O.P.
et de l' E .N. 1.; lesprofp.sseurs des C .A.f'.O.P.
et les inspecteurs pri.rna.ires accompliront
préalablerrent un s1::<:1.ge à l' F,cole Normale
Supérieure et au Centxe dé~ Bouaké .
..

---

144
~urée :
4 serraLTles.
?ériode
années scolaires 1972-74.
?rogramrre
L'initiation nécessaire à la méthode
cl 1 enseigneJTent comprendra
poussée (suivant la catégJrie des ITa..itres)
sur les mét.'rJ.odes nouvelles e.mployées dans
la classe télévisée : observation,
participation des élèves, travail de groupe ..
. l'étude techniaue de la leçon télévisée et
de l'exploitation de l'émission ~ p~Lir de
la fiche d'accompagnement.
Les activités pratiques consisteront en stages dans les classes
dotées de la télévision, stages d'observation d'abord, de p~~icipation
ensuite, et étude cri tique des fiches d' accompagnemo...nt , analyse du
processus de l'élaboration de celles-ci, enfin, dans les derniers
jours, participation à leur o::mfection.
~. Le p2rfectionnement.
Entre les périodes de stage et après le recyclage, il est nécessaire
de m:üntenir un contact p2rrnanent entre les maitres et les services
pédagogiques divers, et de continuer la fonration ent-....reprise.
Ce perfectionnen-ent, ou éducation permanente aux différêîts
niveaux, se présentera sous les fonnes ci-dessous énumérées :
cours par correspondance
enseignerrent prograrrmé
cours radicx:liffusés
réilllions pédagogiques.
Le programme année par année est expérinenté dans une dizaine de classes
avant d' être diffusé dans tout le p::tys. Cette expérürentation est contrôlée
par un psychologue, un psycho-pédagogue et W1 insp2cteur pr:i.rrBire. Elle requiert
des personnels très divers, administratif, pédagogique et technique.

---

145
III • 3. r-rrSE EN OEUVRE DES SOLUTIONS NCXNELI.ES.
A. LIHlTES DES SOLUTIO~ CL..!lSSIçUE5.
le Ninistè~e de l' iliuc2.tion I\\a::iorI2.1e a :::Jris cer---è..ines mes"-.rres
pour améliorer la situation actuelle.
Il s'efforce de l,X)rter remède aux déséquilibres régionaux, en
créant de nouvelles écoles dans les zones peu scolarisées, à
l'insuffisante scolarisation des filles,en ouvrant pour elle des
classes en plus grand nombre et en formant de plus nombreuses
institutrices-adjointes.
D'autres rresures concernant la réduction du narbre d'élèves
par classe, l'adjonction de Conseillers Pédagogiques aux Insf12Cteurs
Pri.naires, l'organisation de stages
pédagogiques l,X)ur les Inspecteurs
Primaires, celle de stages et de cours p3I corresporrlance l,X)ur le
recyclage et le perfectionnerœnt des enseignants. '!bus les nouveaux
rraîtres sont rraintenant fonnés dans les Centres d' Anirration et de
Formation Pédagogigue (C.A.F .O.P.) où les élèves ayant terminé le
premier cycle de l'enseignement secorrlaire suivent un a.'1 de forrration
professionnelle.
Mais i l est apparu que toutes les améliorations ne peuvent être
généralisées sans recours à des moyens particulièrement efficaces.

---

:::.: . -::>st.ain.si ~ue le servicc· pédagu]ique C:!Hrc;é du perfectionnement
ces :mi"i::..r-2S avaitd.0 tenter llorqanis:::.tion de :::::ours par corresFOndance
q~, d~ fait de la lenteur des ~aTmuriiçaticl~ et de l'insuffisance d'Jri
ps::-sorL.'1el chargé du souti.en pédél.gogiqlJ.e, ne pe1lvent donTler rapidei'nent
tO,lS
les résultats escoI:1pt.és. L:;; :rê.rœ· service .3V2i.t. ~:mérimenté (les
;;.-=:r.f,_:ctionnatPJ1t des rra.I·::res et jE; l'p.nseigne."T.e.nt lui-rrême, serait
7'xtrêrrer:'Bl" i::oûteuse en regard des arnéliorations obtenues dans la
J,c:..alité et l'efficacité de l'enseignement. Il en est de ITêrne de la
généralisation des premières réalisations visant à l'information
:_,');;.tinue dl) :;:ers::J!'Jle1 ense~gnant ~ magazine des institutew..-s da.!1s la
,91:esse écri te., §rd.ssions radiophoniques.. D'une manière générale /
:::~',ltes les ïresures prises' ou envisagées s'avèrent ainsi difficiles à
~!énéraliser sans. un accroisserœnt assez considérable des rroyens financiers.
De ?ï~ / la formatio:1 en ur! an des instituteurs-adJoints / si elle
.
..
C':)l"lstittie Ul1 pragrèsda.I1s Îeur qualification, ne laisse pas espérer que '
ces maîtres auront une formation entièrerrent satisfaisante leur permettant
d' obtenir des .changerrents radicaux dans le niveau de leur enseignement.
Il n' est Fas. possible en parti ~ Ü:i er d'envisager qu'avec de tels maîtres
la promotion automatique de classe en classe soit possible, alors qu'elle
est la règle dans les .éoqles télévisuelles du Niger. Si l'on songe que
dans de noITbreux pays développés il est maintenant jugé indispensable
de don.ner aux instituteurs une formation de niveau post-secondaire de
plusieurs armées, il apparaît irrmédiaterrent que, pour aligner rapiderrent
le niveau Cie l' enseignerœnt du premier degré l'loir ien sur celui de tels
pays, il faut rechercher une solution au perfectionnEment continu de
naïves qui ne pourront être bacheliers avant deux ou trois décades,
ou plus, compte tenu des imrrenses besoins provoqués par une scolarisation
totale.
Sarisrroyen" de "pilotage pédagogique" ferrranent des rraîtres situés dans
les zone~. ~u scolarisées et difficilement accessibles, les maîtres peu formés
éprouver6nt\\fataleIœ..l1t de grandes difficultés à maintenir leur enseignement au
[Ù '''''-~au. souhaité et les ·::'nfants de ces régions seront nécessairement défavorisés,
mên-e s'ils' sont théorigup.rrent scolarisés.

---

147
B. MJ\\'INS DE MISE EN OEUVRE DES SOIl1I'IONS NOUVELLES.
En réalité, 11 amélioration de l' enseignerno....nt du prESlier degYé ne
pc.raissai t FOssible, avant que soit formulée l' hYFOthèse d' li.'l e.T'..seigne..TT)21lt
télévisuel, que grâce à l'emploi systéJ.latique de divers auxilie.:-:::es atriio-
visuels : éqùi~LEnt péàago;~que a~lioré (Tableae}: de =e~tre, ?:::0jec~io~
fixes .. ), blocs audio-visuels
(magnétophone, projecteur fixe, brochures .. ),
cinérra FOur le recyclage des maîtres, natériel audio-visuel IXJur
l'enseignemo-.nt du français, nagazine écrit et radiodiffL:.Sé des instituteurs,
enseignement programmé et émissions de télévision, etc ..
Une étude faite par la Direction du Service Pédagogique d'Abidjan
a pu rrontrer quel serait le coût des diverses opérations tendant à une
amélioration de la pédagogie du premier degré en Côte d'Ivoire, si l'on
s'en tient aux prospectives classiques, en dehors du progranme
présenterrent étudié.
Quelques chiffres montreront l'importance de l'effort financier et
des rroyens à rrettre en oeuvre en tout état de cause au cours des prcx:::haines
années (en francs CFA).
Pour 6 blocs par an, produits en 60 exemplaires, et comprenant
l magnétophone, l appareil de projection fixe et l ensemle film-bande sonore
et film fixe consacré à trois ou quatre leçons-types, la dépense a été
évaluée CQ~ suit :
(47) Le bloc audio-visuel canprend : l'enregistrerrent sur bande In3.gnétique
d'une leçon modèle; une collection de 30 diaFOsit~ves présentant les aspects
succints de la leçon, les attributions du ITBître et des élèves, le cadre de
la classe, le matériel utilisé; plusieurs livret:s pédagogiques destinés aux
Inspecteurs Primaires et Conseillers Pédagogiques, avec toutes instructions
relatives à l'utilisation du bloc locs des journées pédagogiques; une collectic
de plaquettes destinées aux écoles avec présentation détaillée de la leçon,
texte de la préparè..tion du ITBître, comnentaires et conseils se rapfDr-e-ant .3
tous les aspects de la leçon et applicables à toutes les autres leçons de
lecture du C Pl .
•

---

148
personnel :
2.875.CXD I.C F A, chaque armée jusqu'en 1971
dépenses de production :
13.200. CXD LC F A, pour 1968-1971
r~~ouvellernentmatériel
2.7oo.CXD LC F f:>., :PJur 1958-1971
a::::."-lat rra.tériel neuf :
3.060.CXD f.c F A, r:our 1968-19:1.
recyclage des mai tres
personnel :
12.CXD.CXD f.C F A, pour 1968-1971
matériel :
7oo.CXD f.C F A, r:our 1968-1971.
émissions scolaires
p=rsonnel :
id. ci-dessus
matériel (postes radio
pour écx>les)
:
30.cxx).cx::.o LC F A, pour 1968-1971.
~g~~in~_9§§~~~~~~~~~
équipemo~t de 60 centres
(ins?2ctions pédagogiques
et C.A.F.O.P.)
:
7.COO.CXD f.C F A, pour 1968-1971.
Ateliers, véhicules :
5.CXD.CXD f.C F A, pour 1968-1971
Personnel A T (1 agent)
2.700.000 f.C F A
par an
Personnel Ivoirien :
1 . CXD JXX) f.C F A, pour 1968-1969
2.CDJ.CXD LC F' l".., pour 1969-1970
3.CDJ.CXXJ Le }i 1-\\.. , E-'Our 1970-1971.
cours r:our recyclage des
noniteurs (devant les conduire
du niveau fin d'études primaires
à celui de la 3èrre)
personnel :
9.0c0.CXXJ f " F A! pour." 1968-1971
12 .(XX) • (XX) Le T:' A, fX)UX" 1968-1971
matériel, frais divers : 28.0c0.(xx) Le r' A; pour 1968-1971

---

149
Sur la base de ces coûts, il apparaît tout de sui te que la
généralisation de ces mesures classiques serait e)~rêrnement onéreuse
équiper chaque école d' un bloc audio-visuel du type e.:>..périmenté
actuellerrent coûterait aussi cher que de les équi?2r d' un téléviseur,
DOur des avantages péëagogiques considérablement plus limités.
L'é:;uip2T(ent de toutes les classes existantes (8.150 e!l 1967-1968)
ou rrême seulerœnt de chaque école en seuls blocs audio-visuels du type
de ceux qui ont été réalisés en quelques exemplaires pour le recyclage
des rre.îtres, coûterait, fOur un bloc (magnétophone et appareil de
projection fixe) COrnportarlt une seule série d'histoires, y compris
la production de cette série, 171.000.000 f.C F A, à raison d'un
bloc fOur chacune des 1.886 écoles existant en 1967-1968, pour des
avantages pédagogiques très occasiormels, beaucoup rroins accusés
que ceux qu'offre la télévision, c'est-à-dire pour un pilotage
pédagogique beaucoup rroins continu.
L' ensemble des dép=nses supplémentaires Poi:iJai-b aiilsid'e:
budget du service pédagogique de 25.cx:x::l.000 en 1967 à 120.CCO.OOO
en 1968, 200.000.000 en 1971, 250.000.000 en 1975 et 350.000.000 en 1980.
Il est difficile d'imaginer que des progrès substantiels pourraient
être obtenus dans l' enseignerœnt du premier degré sans urt tel accroiSSEment
de "l'appareil pédagogique". Mais il est bien évident que le recou....--s à
la télévision évitera la plus grande partie de ces dépenses. Le programme
d'action ci-après prévoit d'ailleurs, outre les dépp-Dses directeITP-Dt
afférentes à la télévision, le coût des autres auxiliaires d'enseignement
dont l'emploi demeurera nécessaire; mais l'utili.sation systéITatiaue de
la télévision penœt de faire l'éconanie d' une ~-1rande partie d' entre eux,
comœ le rrontre l'analyse des élérrents du coût, d'un élève de cet
enseignement télévisuel.
Un autre avantage à souligner ici, qu'offre la télévision, est
qu'elle dorme la JXlssibili té de confier à un seul centre d'action

---

150
Enfin, l'organisation d'une éducation post-primaire orientée vers
l'intégration des jeunes au milieu suppose la participation a~tive de
ce dernier, c'est-à-dire des collectivités locales, comme l'a montré
l'analyse de la situation actuelle; ce sont les parents et les notables
qui, souvent, ne favorisent pas cette intésration en poussant les jeunes
p8UT ra.ison lucra':::ive àa"-S les milieux s2..-rù-urb2-i.ns et LLvoDair.s. Il est
apparu aonc que, sans une éducation de ce milieu adulte, aucun effort
sérieux de lutte contre l'exode rural des jeunes scolarisés ne p8urrait
être efficace.
D'où l'hypothèse de l'infrastructure de la télévision scolaire
pour cette éducation, à la fois des jeunes (p:>st-pr:i.rraire) et de leurs
parents, obj et d' un programre cohérent susceptible d' aptX)rter un
ens~mble de solutions intégrées, complémentaires les unes des autres.
Il a paru que la télévision scolaire, prolongée en télévision éducative
ces jeunes et des adultes, constituerait l'inst.ruIœnt le plus adéquat
d'une action culturelle p=ITIBJ1ente et étendue à l'ensemble de la
corrm..mauté lvoirierme, articulée avec le systèrre proprerrent scolaire
et corcplétant celui-ci, en particulier en assurant à tous les individus
qui ne sont pàs orientés vers l'enseignerrent secondaire et supérieur,
les moyens d'une promotion personnelle et d'une participation au
développ:m-ent national.
2.
L 'hYfX?thèse de la télévision éducative scolaire.
Ainsi se ~ouvait esquissée l'hypothèse d'une solution nlus
satisfaisante que le recours aux seules solutior~ classiques envisagées
jusqu'alors pour l'amélioration et l'extension de l' enseignerrent du
prEmier degré.
Les objectifs définis par le Président de la République 01'8)
sont exposés ci-après :
(48) Discours à la Conférence des Ministres de l'Education des pays
francophones d'AfriŒle et de Madagascar, 1967. (15 :jëtnvier)

---

151
la resp:::msabilité d'élaborer et de rrettre en oeuvre une seule pensée
?édagogique. Au contraire, les diverses rresures é'JOC!Uées ici, concernant
soit le recyclage, soit le magazine des instituteurs, soit les blocs
audio-visuels, sont nécessairerrent diverses dans leur conception, en
même temps que limitées dans leur extension possible, et dans les
~lités de révision.
L r extension du systèJ.Te d' enseign~lt primaire actuel, avec ses
redouble.."Tents et ses abandons, qui déterminent un taux de déperdiLon
actuellerœnt de 40% et un total de 11,5 années/élève payées pour c."ïaque
élève parvenant au C M 2 (29 pour un CEP E), conduirait à une imPasse
financière, ou à l'allongenent excessif du délai dans lequel la scolarisation
totale serait atteinte. En effet, du fait. des redoublements autorisés,
c'est la plus grande partie des enfants scolarisés qui occupe les places
disponibles dans les écoles primaires pendant 8 ou 9 ans
(pour 6 armées
de scolarité théoriquement utiles) et, au coût unitaire de 17. (XX) f. C P A
par élève auquel amène (et c'est un minimum ne tenant pas corrpte des
augrrentations du barèrre indiciaire des· trai terœnts) l'amélioration de
la qualification des maîtres; c'est un budget de près de 24 milliards
de francs CFA qu 1 il faudrait consacrer à l'enseignerrent pr:i.maire
en 1980 pour les 1.4CXJ.CXD enfants de 6 à 14 ans. Or, les prévisions
du Mînistère du Plan n'accordent à cet enseignement, dans cet horizon
1980, que 13 milliards.
De plus, l'extension de l r enseignement du premier degré par les
rroyens classiques ne résoud pas le problèrre de 1.' éducation post-scolaire
pour lequel, jusqu'à la formulation de l' hypothèse de 1 r utilisatior. de
la télévision, aucune solution massive n'a été él;~~rée.
Ccmne l'a rrontré en effet l'étude de la si t:.ua.tion actuelle dans
ce secteur, il est impossible de généraliser les E?.xpériences
actuellement effectuées par différents ministères afin d'en faire
bénéficier la totalité des jeunes de plus de 14 a.n'".; n 1 accédant pas
à l'enseignement secondaire, le coûte unitaire de ces diverses réalisations
excédant de beaucoup le coût de l'enseignerœnt dl.) pre1T1ter degré.

---

152
Ces objectifs sont les suivants :
aménager la transition indispensable entre la vie dfuîS la famille
africaine et la vie à l'émIe, puis entre les divers ordres
d'enseigne..rrent;
asir en mê.Te temps sur la rrentalité àe la je...::-lesse el:. vue
d'orienter le processus d'évolution de la société;
enfin, en troisième lieu, dispenser les connaissances tec~~aues
indispensables à l'intégration des individus, et à travers ceux-ci,
du pays tout entier, de la vie écoromique rroderne
- en bref, doter le pays d'un appareil éducatif réaliste, conçu
en fonction du développenent, mais bien sûr, d' un développerren~
hanronieux, éconc:mi.que, mais aussi social et culturel.
La solution acbptée par l'enseigneITleDt du premier degré doit donc
viser à permettre à celui-ci d'atteindre les objectifs qui lui sont
assignés par le chef de l'Etat, au rreilleur coût, c'est-à-dire en
particulier d'avoir un renderœnt optimum, et de toucher le plus grand
nc:rnbre :PJssible d' enfants, dans la limite des ressources nationales
diS:PJnibles.
Les grandes orientations du projet de Loi -cadre et des options
1971-1975 ont fait ressortir la nécessité de consac:ru:en priorité la
plus grande part de ces ressources disponibles à la fornBtion des
cadres rroyens et supérieurs, ce qui implique un développement
considérable des enseignerrents du niveau second:üre et supérieur.
Mais cette orientation ne se veut pas, en fait, inccmpatible avec
le respect du Frincipe d' une éducation fondament-..a.le de tous les
citoyens.
En effet, "l'enseignerœnt du premier degré doit avoir :poUT fin
de rrettre à la disPJsi tion de tout individu la fonnat.ion de base
indispensable : aptituàes à l'observation, à la rrérrnjre, au raisonnerrent,

---

153
à l'auto-infol~tion, et les autres moyens d'expression culturelle;
aptitudes propres à la r:articipation à la vie collective et au
dévelop:?",...rrent (esprit d'innovation et d'entreprise, approche
rationnelle de l'environnerœnt naturel et humain) i connaissances
des valeurs fondane!1tales du srOl..'?2 national; déveloDp2Jlr2nt de la
p2!:"sonr2lité.
Cet. enseignement fonà.aJno-.-ntal doit ;:ouvoir, sans provDqUer de
rupture avec le JTlilieu familial, p2nrettre 2. tout individu de
disp::lser d'une base' suffisante pour son épanouisserœnt, sa prorrotion
illclividuelle et sa r:;articipation au progrès oollectif".
Les plus hautes instances de l'Etat et du Parti ont souligné à
diverses reprises la nécessité d'assurer dans les délais les plus
rapides cet enseignerrent fondamental, lié à la JTlise à la dis:r::osition
de la population d'un noyen de commmication, grâce à la diffusion du
français, langue officielle.
En outre, du fait de cette finalité globale, elles visent à
assurer à la fois la scolarisation totale des enfants et à penrettre
à tous les individus qui O1t ce bénéfice de participer effectivement
au développement, et cela dans les délais les plus rapides, canpatibles
avec l'accroissement des ressources nationales.
La prise en o:::msidération de ces nécessités fOlitigues et nationales
a conduit à penser que la télévision scolaire, prolonqée en télévision
éducative, constituerait l'instrument le plus adéquat d'une action
cul turelle p2nranente et étendue à l'ensemble de la ccmnunauté
ê
Ivoirienne.
L' acoord s'est donc fait sur la nécessité de définir des programrres,
des méthodes et une organisation pour cette éducation fondamentale,
conciliant les impératifs de rroindre coût et les objectifs sociaux,
économiques et culturels éVCXIUés plus haut .
..

---

154
L'étude du personnel, des méthodes et des techniques nécessaires
a conduit à envisager de recherà1er FOur le personnel un statut
compatible avec les possibilités budgétaires nationales et dont
les qualifications doivent cependant être aussi poussées que
p8ssible, grâce à l'utilisation de toutes les méthodes ëe forrration
et de recyclage, ~nt la télévision.
Un rendement rreilleur suppose en effet oes méthodes et oes
prograrrrres rénovés, t.m personnel qualifié, un encadrement adminis tratif ,
technique, pédagogique suffisant. Les raisons FOur lesquelles la
télévision peut et doit jouer un rale déterminant dans la réalisation
de ce programœ se fondent Ilotz.rrTœnt sur l'examen approfondi des
expériences FOursuivies et des résultats obtenus depuis 1964 sur
l'Ile Sarroa et au Niger. Il est permis d'en conclure que la
télévision offre un large éventail de FOssibilités pédagogiques,
parmi lesquelles on retient :
les avantages propres à tout systèrre audio-visuel :
présentation d'éléIœnts ooncrets (et plus seulerrent verbaux) ,
diffusion de bons rrodèles (visuels et sonores), ouverture au
monde, diffusion de toutes espèces de documents, actualisation
permanente de l'enseignement (contenus et méthodes), visualisation
des contenus d'accès difficile;
les avantages propres à tout système fortement centralisé :
unification de l'enseignement, intégration des différentes
matières, mise au service du plus grand nonore des travaux
d' enseignants spécialisés et de haute qualification (les
meilleurs maîtres ne s'adressent plus à ur~ classe privilégiée
mais à toutes les écoles du pays) ;
les avantages
propres à tout systÈm2 de téléC01rrnunication rroderne
llnrnédiateté de la diffusion, nanbre de J=Oints de réception
théoriquerœnt illi.nù té;
les avantages propres à la t.echnologie électroniqu.e :
simplicité d'emploi
il suffit de tourner au maximum trois
boutons !=Our obtenir un n12ssage visuel et sonore.

---

155
Parmi l'ensemble des élélents positifs d'un système de télé-
enseignerrent, i l faut souligner aussi le fort pouvoir de motivation
qu 1 engendre son usage régulier, tant auprès des élèves aue des IT'2.Îtres
et la possibilité ainsi offerte d'une recherche collective permanente.
Enf~~, la diffusion ré~~iè~e è'é~S5ions destinées a~': ITaî~res
fait de 12. télévision une ''~201e Nomale ?2l -rre...r;ente" , soute;-.2..:.:.t e~
prolongeant les actions de fonre.tion et de perfectionnB.LeI1t de
lTBÎtres qualifiés.
En effet, le rappel d'autres ~~riences incite à conclure à
l' efficacité de ce rroyen pour le pilotage d' un personnel qui n'a pas
habituellement tout de suite les qualifications requises pour les
nouvelles rréthcx:les pédagogiques. Ce systèrre n' est pas incorrçetible,
bien au contraire (y rompris sur le plan financier)
avec la mise en
place d'un encadrerrent pédagogique, ITêrne beaucoup plus dense, qui
constitue seul la garantie de la qualité des enseignants.
D'autre part, il est apparu que l'utilisation de la télévision
consti tue vraisenblablenent le seul rroyen de résoudre le problÈme
d'une éducation post-primaire généralisée, liée à la fois à
l'éducation fondamentale et à la préparation à la vie active.
JI.insi, le système exposé garantit la cohérence des programmes
et des méthodes et le plein ~loi de l'outil technique, qui,
en toute autre hypothèse, risquerait d'être t~op coûteux.
Ainsi
, l e reoours à la télévision
pertnetta,i't
d'atteindre pl us rapidement les objectifs généraux suivants
- wieux répartir l'effort soolaire, afin que l'école primaire soit
un facteur d'unification nationale tant culturelle qu'économique;
lier cet effort aux projets de développenent 1 de telle sorte que
les jeunes sortant de l'école primaire puissent s'intégrer à un
milieu dynamique ayant des raisons et des avantages à le faire
au lieu de partir en ville;

---

~S6
- améliorer le renderrent pédagogique et donc financier de l'eI'.seignerrent,
de telle sorte que le plus grand norrbre fOssible d'élèves aèi.s au C P 1
te~ent le cycle dans un délai nomal, en ayant acquis les connaissances
foriiaI'fP..J1tales jugées indispensa~les à la pr-oITotion sociale et hlllTB.ine de
tout citoyen ivoirien;
assurer l'unification cie la ré.l"lovation de l' 8J."lSeigns]Te!:t du ::Jl:enüer cie:=::<
en perrrettant la généralisation s.i.muJ- tanée des réfomes des contenus et ce..::
méthodes, ce que ne penrettait f6.s un effort, mêrre très irnpxtant, de
recyclage, conduit avec les rroyens traditionnels.
Grâce à la télévision, les résultats de la recherche pédagogique
peuvent être appliqués par la totali té du corps enseignant, une Ecole NOI11B.le
penranente étant ainsi réalis ée.
C. GRANDES LIGNES Er EI'PAES DU p:RCX;RAMME D' AcrION •
L' hypothèse de l' uti lisation de la télévision ayant paru s' i.mj;xJser sur
la base des considérations précédentes, les grandes lignes et les étpaes
d'un progrélJTil'e d'action fX)rtant sur la péricàe 1968-1980 (horizon actuel
du Ministère du Plan) ont été définies.
Une première étape couvre la péricàe du Plan 1968-1971.
Pendant ces quatre années, couvertes p:1r la Loi-Plan! la croissance
de l r ensei.gnerrent du premier degré a été l.imi. tée, d' une EBrt en raison
des fX)ssibilités réduites de fonnation du maître (2.900 rraîtres seulement
sor-..i..raient au total des C.A.F.O.P. existants), d'autre part en raison
de la nécessaire recherche de progrès ~_tatif .
Une troisième raison à cette limitation de l'accroissement
quantitatif se trouve dans la priorité absolue dOImée p::Lr ce même plan
aux enseignements secondaires et supérieurs, l'augmentation du déficit
actuel en cadres noyens et supérieurs n' étant f6.s tolérable.

---

157
Pour ces trois raisons, l' augrrentation prévue fOur le budget de
l'enseignement du premier degré de 1967 à 1971 a été faible, les crédits
ne passant J?8I1dant cette période que de 4.161 millions de francs CFA à
5. c:x::D millions.
Cette période a donc été consacrée essentiellement à la préparation
du prograrme de développerrent ultérieur de la scolarisation prirraire,
c'est-à-dire essentiellement à la mise en place des principa~~ éléments
de l'infrastructure nécessaire: Ecole Normale pilote et Centre de
Production de Télévision scolaire, avec les établisserren.ts carrplérœntaires
nécessaires: C.A.F.O.P. pilote, écoles annexes et llilité d'évaluation.
Cet ensemble devait constituer un corrple.xe ooucatif de formation, de
production et d'expérimentation, implanté à Br~aké (49). L'Ecole Normale,
dont l'ouverture était prévue fOur octobre 1969, a carrrencé à ce rrorœnt
à former les Instituteurs de plein exercice, recevant une fOrm3.tion
professionnelle de trois ans, et destinés à constituer ultérieurement
l'encadrerœnt (Conseillers Pédagogiques) de l'enseignement télévisuel.
Parallèlerrent, les recherches sur le contenu et les méthodes de cet
enseignerœnt ont été entreprises sur la base dl études socio-culturelles ,
sociolcgiques et psychologiques, effectuées dès le début de l'année 1969,
en rrêrœ temps que les études d'architecture p:lur .1' édification du
complexe de Bouaké et des futures Ecoles Primaires.
Les effectifs scolarisés sont passés, au cours de cette phase
i..!"ùtiale du prograrmre, de 227.250 en 1966-1967 à 350.CCO e.Tl 1970-1971;
le narbre des rœ.îtres, de 6.C05 à 7.445 (compt:.e tenu d'un taux de
rernplacerrent de 5% et des pranotions entre les ca.t:é<;ories, de
ITDniteurs-adjoints, ITDniteurs, instituteurs-adjoints, instituteurs).
L' effort de perfectionnerrent ainsi entreprü, .sera intensifié, perrœttant
en Particulier cette prorrotion interne.
(49) Notons que les locaux actuels de la R 1.' l sont insuffisants pour
r:errrettre la proouction des que.lques 4. a:XJ ânissions originales
nécessaires aux si..,,: premières armées de l' f?Jlseiqm'Jœnt .

---

158
.:t
Une seconde étape débute en 1970-1971, avec la mise en oeuvre du
Plan Quinquennal 1971-1975, par la production des émissions destinées à
-
.
la première année de 1 t Enseignerrent Primaire, puis, l' année suivante,
p:ir l'ouverture des prenùères classes télévisuelles au niveau du C P 1.
Chacune des années suivantes voient s 'ouvrir les classes des cours
suivants, jusqu'au C M 2, en 1976-1977. Pendant cette péricde, le nombre
des classes, de 44 élèves, équipées· de la télévision, p:isse de 636 en
i971-l972 à 7.632 en 1975-1976 (335.808 élèves) et à 10.162 (447.127 élèves)
en 1976-1977.
Le nombre total des effectifs scolarisés en 1975-1976 est alors
de 520.CXX> dans l'enseignerrent public, et de 110.000 dans l'enseignement
privé (ces derniers effectifs étant supposés demeurer stables depuis
1968, ce qui corresporrl effectiverœnt aux intentions des responsables
de cet enseignerrent (50)., soit au total 630.000. Ces chiffres avaient été
arrêtés carne objectifs fOur la fin du Plan 1971-1975 parce qu'ils'
,
corresfOnaient aux crédits qu'il paraissait fOSsible d'affecter à
l'Enseignement Primaire, compte tenu de l'effort i.mpJrtant restant
à faire dans les secteurs des Enseignerœnts Secorrlaires et Supérieurs.
Ces crédits s'élevaient à 9.300 millions en 1976 (en incluant la
fonnation des maîtres et l'administration de l'Enseignement Pri.m::ùre)
et 9.300 millions en 1976 (10.100 en comprenant les nênes dépenses
additiormelles de forroàtion et d'insPection prévues dans l'esquisse
du Plan Quinquennal 1971-1975 aux rubriques Appareil Péda<pgique et
Administration Scolaire). Les chiffres e:atlp:)rtent la subvention
à l' enseignerœnt privé (600 millions) .
ct est en fonction de ces enveloppes qu'ont été déterminés les
effectifs scolaires à ne pas dép:isser, sur la base d'un coût unitaire
par élève/année estimé aux environs de 18.000 francs sur la base des
éléments de calcul fournis par ailleurs dans le présent rapport, et
pour les effectifs de 500.000 à 700.000 élèves.
(50) Des rtesures étaient envisagées p::>ur faire bénéficier cet enseignerœnt
de la 'télévision scolaire.

---

159
Une troisième étape avait été fixée à l'horizon 1980, choisi
dans les prévisions éconaniques du Ministère du Plan. A cette date,
l'Enseignaœnt Prinaire pouvait recevoir un budget de 13 milliards de
francs, ce qui, sur la base des mêmes calculs que pour 1975, correspondait
à des effectifs publics de 720.000 élèves (830.000 au total, avec un
enseigneœnt privé stabilisé), soit à une scolarisation de 80% des
enfants de 6 à 11 ans. Cette tranche d' âge a été retenue du fait qu' à
ce rrorrent, le système d' Enseignement Primaire devait avoir pèrmi.s
d'éviter les redoublerrents et que la prorrotion autorratique était
supposée être la règle.
Nota.
Cette progression peut paraître optimiste dans la ItEsure où
elle suppose que la suppression des redoubleIœl1ts est possible
,~.
grâce à l' utiUfation de la, télévision (ce que justifie ce~ant
l '~rience' de Télé-Niger): Il convient néanrroins de. souligner
que le Ministère de l'Education .Nationale a envisagé, avant même
l'introduction de la télévision, d'introduire cette prarrotion
autorratique., au roins entre le C P 1 et le C",P 2, entre le C E 1
et le C E 2, le C M 1 et le C M 2. D'autre part, il a été supposé
ici que le ncrnbre d'élèves par naître était ramené à 44 à partir
de 1970. Un certain taux de redoublerœnt pouvvait être admis au prix
d'une surcharge plus grande des classes, avant l'introduction de la
télévision et dans les classes ne bénéficiant pas encore de celle-ci.
En 1980, 16.500 rraîtres restaient nécessaires pour l'enseignement
public.
Pour un effectif global de 720.000 élèves scolarisés le nombre
d' inscrits représentaient à peu près la totalité des enfants parvenant
à l'âge scolaire à ce rraœnt et devant être pris en charge par
l'enseignerœnt public (compte tenu d'un accroisserrent annuel constant
de 10.0:0 nouveaux inscrits) .
1
1
1

---

160
.1
La classe d'âge 6-7 ans était en 1979 de 170.000 enfants.
En stabilisant les effectifs scolarisés de 11 enseignerœnt privé à
o
110.000 pour l'enserrble du cycle, leurs nouveaux inscrits étaient
de l'ordre de 20 à 25.000 . LI enseigneTent public devait en intégrer
dans ses classes la différence, soit 145 à 150.000. Cette limite
atteinte, l'accràisserrent des noweaux inscrits devant se réd.uire
à l'accroissement démographique (environ 5.000 enfants par an) ,
on devrait atteindre vers 1986 la scolarisation totale de la
classe d'âge 6-11 ans, toujours seule classe d'âge scolaire, ceci
en raison du manque d 8 écoles rtE.ternelles).
(51)
Parallèlement à la réalisation de ce programre général concernant
la
scolarisation primaire, la mise en place progressive des rroyens
nécessaires à l'utilisation tour celle-ci de la télévision devait
~
,
~ttre le développerœnt concanittant de l'éducation tost-primaire
des jeunes.
Ce n'est qu'à rroyen terne que les enfants scolarisés par la
télévision sur toute la durée du cycle de six ans ont pu bénéficier
de cette éducation tost-primaire, elle aussi appuyée par la télévision.
C'est en effet en 1976-1977 que les premières classes de C M 2 télévisuelles
ont fonctionné et c~ est donc l'année suivante que les élèves ont été
reçus par les structures d'accueil post-primaires. Ce n'est donc
qu'à ce m:::.m2I1t-là qu'a pu se développ:r plus systématiquerœnt une
utilisation de la télévision dans 11 enseignement secondaire, tenant
co:.:'Pte dans les prograrmres et méthodes du nouveau profil de l'enfant
sortant de l'enseignerœnt pr.i.rraire télévisuel.
(51) Le schéma se trouvant en Annexe illustre cette progression
des noweaux inscri.ts .

---

161
,<,
Le projet de Loi-Cadre d' éducation et de formation précise les
modalités selon lesquelles l'action éducative doit favoriser un meilleur
équilibre économique entre régions, en a;:puyant 11 aménagement du territoire
et en faisant coïncider la carte scolaire avec la régionalisation rohérente
des objectifs de développerrent. Cette carte, aux différents niveaux
territoriaux, corrrre celle de la pénétration des divers autres moyens
d' information et dl éducation, rorresp::md à celle de 11 infrastructure
éconanique.
Les projets de 11 enseignerrent primaire devront SI effectuer en
tenant compte des principes suivants :
- lier les implantations dl écoles aux opérations de développement;
- faire participer activerrent et plus directement l 1 ensemble du personnel
enseignant à 11 action du développenent;
intégrer .'au ll'aXirm.Irn
,
,
11 émIe dans 11 éconcmie régionale e.t locale.
Le présent prograrnœ d'action a ainsi été é.tabli sur la base de
contraintes financières et dl objectifs économiques et sociaux, à::mt le
respect garantit à la fois la pJssibilité et la justification de sa
mise en oeuvre. Il SI inscrit dans la p=rsp=ctive dl une p::>litique
culturelle cohérente dl éducation pennanente, associée à la
planification générale.

---

162
EN CONcr.USrON :
Toute fonnation dans le champ des sciences psychologiques et sociales
s'efforce de sensibiliser les p:rrticipants, grâce à certaines expériences
a:::> llectives , aux,pultiples aspects des processus relationnels.
En effet, lorsque nous sonnes directanent aux prises avec les
urgences ou les routines de la vie quotidienne, nous ne pouvons saisir
qu'assez confusément le jeu des attitudes, des rôles, des sentin'ents, et
leur répercussion sur les conduites professionnelles.
Le grand intérêt des situations de fornation, qui constituent
des sortes de "parenthèses" où les Participants sont provisoirement
soustraits aux contraintes du travail courant, c'est de leur r:;enœttre
de TIÙeux pre...'1dre conscience de ces aspects psycho-sociaux et de les
élucider, ensemble, par une confrontation des perceptions de chacun.
Le but, explicite ou inplicite, de toutefonration, c'est de
.
.
prorrouvoir une certaine évolution, considérée cc:mre positive, en
l'occurence de favoriser l'ajusterrent des personnes aux relations de
groupe, et plus généralerœnt encore de renforcer leur aptitude à
a:::>rmn.miqueret à coopérer.

---

163
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!Ième
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---

~. <...
;
f·
CHAPITRE IV.
IV. 1. RECHEROiE PSYŒIO SCCIO PEDAGOGlÇUE.
IV.2. CRI'IERES DE SELECI'ICN El' CXNI'ROLE DE FORMATION DANS LES C.A.F .O.P.
IV..'3·.~ TRANSFOR'1ATICN'DES ATI'ITUDES ET MEI'IDRES DE FOIOO\\TICN.
IV. 4. lA FORMATION SOCIO EXXNOMIÇUE •
..~
"
CHAPITRE V.
V.l.
PROBLEME DE lA COMMUNICATION DANS lA FORMATION DES ENSElŒiANTS:.:
V. 2.
FORMATICN INITIALE ms CXNSEILLERS. PEDAOOGI(]JES ET DIRECIEURS D' EroL
V.3.
~RMATION INIT~ DES JNsrITUI'EURS AOJOINTS ~S LES C.A.F .O.y.
V. 4 •
FORMATION PERMANÈ:NrE DES CXNSEllLERS PEDAa:x;IÇUES, D:i:REcrEuRs '-
D'ECOLES El' MAITRES TELEVISUELS.
V. 5 •
INTERVENl'ICN DES ME:I'HODES ACTIVES AU PLAN DES EMISSIONS DESl'INEES
AUX ELEVES
,.
V.6.
CXl-1PTE RENDU DE L' ENQUEl'E PSYŒO PEDAroGICUE SUR LE FœCTICNNEMENI'
DES CLASSES FREINET.
CHAPITRE VI.
DE L'EVOLUTION DU IDLE DU MlUTRE DANS LE mNTEXI'E DE lA
RENJVATION DEPUIS 1981.
VI. 1. PROFIL DE FORMATION DU MAITRE.
VI. 2. NOUVELLES SI'RUCIURES DE FORMATICN
VI. 3. DE L' EDOCATION EXI'RA-SCOLAIRE.
VI.4. Illàœ SEMJNAIRE SUR lA REFCNI'E DES PROGRAM-1ES DE L'ENSEIGNEMENT
DU PREMIER DEGRE A BJUAKE,
13-14-15 avril 1981.
VI. 5. L'ENSEIGNANT ET LA. REOiERŒIE.
VI • 6. EVALUATION.

---

164
CHAPITRE
I V .
IV. 1. REX:HERCHE PSYCHO-SCCIo--~EDAO:::X;IQUE.
1. Recherche psycho-Sociolog ique.
On est toujours tenté, en tant qu 1 autorité resp:msable d' un projet ou que
pédagcgue chargé de sa mise en oeuvre, de négliger les problèrres hurrains
fondamentaux qui sont soulevés p3I la décision d'un système nouveau.
Les résistances individuelles ou collectives, la nécessité de participer
à de nouveaux processus de décision, d'accepter profondérrent le changement en
soi -mêrœ et non seulement par les autres, d'accepter une remise en cause
fondamentale de la division des tâches, détenninent des tensions psychologiques
extrêrrement profondes, dont la rérolution est la condition rrêrœ de la réussite
de toute action, l'engagement personnel de chacun étant souvent la rresure de
l'innovation.
Il est certain qu'aucune planification, aucun programre, ne peuvent
intégrer avec clarté de semblables mécanisrœs psychologiques, ni surtout prévoi.
à queUe date sera achevée la conversion intellectuelle et affective de
l'ensemble des agents de l'innovation, enseignants ivoiriens, exr:erts étrangers
rrais aussi parents d'élèves et autorités r:olitiqt."€s .
Cette sensibilité à l'évolution des hcmœs g .3.. leurs difficultés à changer /
aux mécanismes extrêmerrent ccmpliqués d' un systèrre de décision qui ne p=ut êtrE
que collectif puisqu 1 i l :imp.lique chaCW1, supp::lse une analyse permanente de
l'institution scolaire ivoirienne au cours de sa transfonnation, une
refonnulation de tous les jours des objectifs et des rroyens de les atteindre,
et donc une recherche "en acte Il de tous les :instants. AUCW1e perronne, aucUn
Institut spécialisé ne p=ut par définition en êtxe chargé. Elle ne peut être
assurée que par les agents el.Lx--mêrres sur eux-r:i?.rres.

---

165
Mais il est fondarœntal d'aider en r:errnanence le Projet, en introduisant
en fonction des besoins, méthodes d'analyse ou concepts théoriques, en assura:
parfois des fonctions d'anirrateurs ou de régulateurs.
2. Recherches en Techrolcgie de l'Education.
Le ccmplexe de Bouaké est à la fois l' awlication et le 'fOint de départ
d'un ensemble de recherches qui forrrent aussi bien la "Technologie de l' EdUCê.
que l'" Analyse systémique".
L'une et l'autre procèdent de la constatation que tout systèrre éducatif
constitue un tout articulé à Partir d'objectifs plus ou rroins bièn définis.
La mise en oeuvre de rroyens nouveaux exige, plus que jamais, la cohérence
entre les processus éducatifs et les objectifs que l'on veut atteindre,
la claire perception de ces objectifs, la fDssibilité d'évaluer en r;ermanencE:
les résultats et le fonctionnerrent du systèrre, afin de réajuster au fur et à
mesure toutes les actions.
Ce sont ces perspectives qui sont au centre de la fonction de diagnostic
que nous avons évoquée. Il est inutile d'évaluer partiellement telle pro'fOsit
pédagcgique. Par contre, il est imp:)rtant d' introd.uire régulièrement dans la
gestion du Projet tout entier les conclusions que très prcgressiverrent nous
'fOuvons dégager d'une science en pennanente évolution.
3. Recherche psycho-p§dagcg ique .
Il serait illusoire de croire que le Projet - r-ais tout aussi bien
n'i.Jr!E::orte quel syst.èn'e éducatif au monde - puisse assurer sa propre
alirreI1tation en recherches psychologiques, PsycI-D-r=édagcgiques ou en
expér imentations pédagcgiques .
Au niveau de la définition des objectifs et des prcgrarrmes de la
fo:r::rœ.tion des enseignants, i l est évident qu'à travers les homrres et les
docurrents, une circulation constante des idées, des expériences et des
savoirs doit être assurée.

---

166
Un systàne artisanat d' enseignerrent du typ2 de ceux qui sont en pratique
dans la pl up3It des pays du rronde s' acccnm:::x:3.e d'il -peu-:,rès, d' incohérence,
de tâtonnements. La réalisa~ion d'un SystèIn2 national de production de rroyens
pédagogiques exige infL~~!t plus de certitudes, et donc une articulation
cons~!te avec l'état dernier de la recherche psycho-[édagogique, ~~
lorsgc'elle heurte les 0~i~~des.

---

167
IV. 2. CRITERES DE SELEx::TION ET COl\\l'ffiOLE DE FORMATION DANS LES C.A. F. O. P •
A. CRI'IERES DE SELECTION (entre 19ï1 et 1980) .
1. Ex2..TfeIl d'en"c:::-ée dans 12s C.I\\.F .o.:!?
1. Les épreuves.
Celles prévues par la Commission réunie en août 1971
sont les suivantes :
a) Un~_~pr§:~_ge_~o~~~~s~ce
_9§:_la_!~~_~~§!:!~aise~
canposée de
S séries d'exercices exigeant la mise en jeu
- de l'usage des proncxns rersonnels, note de liaison, etc..
Oère série);
- des règles d'accord et de conjugaison (2ème série);
--du vocabulaire (3ème et 4ème séries) i
- de la compréhension de la langue (Sème série) .
p::>rtant essentiellement sur le rranierœnt des quatre opérations,
fractions,
système métrique,
raisonnement arithmétique,
etc ..

---

168
c)
g~~~~_9~__~ltur~_g~~~~!~, 'Tisant non seulement à apprécier
les cormaissances des candidats, nais aussi leurs intérêts, leurs
capacités de jugement, d'imagination et de raisonnement, et portant
sur des danaines divers (éconanie et développEment, agr icul ture, arts,
hygiène, histoire, géographie, technologie, etc .. ).
Dans les deux pre:nières épreuves, les candidats n'avê.ient qu' =. écrire
un rrot, ou un groupe de mots, pour répondre à chaque exercice.
la '\\=r0isièrœ épreuve était présentée sous forrre de questionnaire à
choix multiple (Q.C.M.).
A la fin des épreuves, un questionnaire d'intérêt avait été proposé
aux carrlidats.
2. Penarques concernant la passation des épreuves et leur valeur.
870 carrlidats ont passé les épreuves (sur 1.021 inscrits) .
819 carrlidats ont obtenu la moyenne (85/170).
3 carrlidats ont été éliminés (avec moins de 7/10 de rroyenne
16 - 43 - 58
la faiblesse du nanbre des candidats réduit donc sensiblement le rôle
de cet examen. On a toutefois signalé qu'un certain nanbre de candidats
éventuels n'ont pas fait acte de candidature ou ne se sont pas présentés
quand ils ont appris qu'ils auraient à subir un e.Y:ameD.
Bien que nI ayant pas eu la possibilité de consulter l'ensemble des
documents relatifs à l'examen, les renseignEment.:.s en notre possession
montrent que les épreuves étaient assez faciles; pui.sque 819 candidats
ont obtenu la rroyenne, et néarrnoins assez "cla.ssantes" :
ln .-

---

169
3 candidats ont obtenu noins de 60 p:Jints (7/20)
51 candidats ont obtenu entre 60 et 65 p8ints (7 à 10)
692 candidats ont obtenu entre 85 et 115 p:Jints (lOà 13,5)
124 candi.dats ont obtenu entre 115 et 132 points (13,5 à 15,5).
3. Amér~gements souhait~les DOur la session 1972.
On ne peut guère Si attendre dans les années à venir à une aUgITe.l1tation
rrassive du nombre des candidats. La fonction de cet exarren devrait donc être
essentiellement d'une part d'examiner les candidats manifestement trop
faibles, d'autre part de sélectionner les candidats appelés à subir les
épreuves du roncours d'entrée à l' E. N. 1. de Bouaké.
Une transfonnation canplète de l' exarren étant i.rrq:::ossible (puisque ses
grandes lignes ont été fixées par la Circulaire ~ünistérielle du 2 Juillet 1969)
- et d' ailleurs prém3.turée et peu réalisable -
les aména9errents suivants
paraissent toutefois souhaitables
. a)
~0ll!:!~~_le Qu~?o~!Te.i!~In~~ê~, qui s'est révélé inutilisable
en 1970 et ne figure d'ailleurs pas dans la liste des épreuves
obligatoires.
b)
BEn!~~~r_no~~_le_~~!!~~~~~~.i!~_!§_9~~~_~~~ie_9~!~~E~~uv~
9~!~~~~ê (test de phrases en désordre) : le doubler ou le tripler ..
Il semble erl effet que cette partie de l'épreuve se soit révélée la
plus sélective. Son maintien est d'ailleurs souhaité par le camote-
rendu de l'examen d'entrée à l'E.N.I. - Commission française.
c)
!~g29~2:.re_~e_ép~~~~~_~Eal~_.~_ce!!~_de~~ture.
La présence d'une
telle épreuve est évidemœnt très souhaitable. Son introduction,
différée en 1970, pose surtout des problèmes de passation : disp:Jser
d'un nombre suffisant d' examinateurs bien informés et utilisant la rrêrœ
tedmique de notation. La mise au point par M. POTH d' une grille de
notation, la p:Jssibilité d'informer les professeurs de C.A.F.O.P. lors
du sé-minaire d'OCtobre 1971, devraient perrœttre de résoudre ces problèrres.

---

170
II. Concours d' entrée à l'Ecole N::mrale d' Ins ti tuteurs de Bouaké.
1. Les épreuves.
Elles avaient été conçues en vue essentiellement
de C:lIT1fùéter les résultats nésessairerrent :'::suffiséln::..s aD:::xJrtés
par les épreuves collectives et écrites de :'exarren C.A.F.O.P.
d'apprécier, dans la rresure du p:lssible, les aptitudes nécessaires
à des enseignants, qui seront aussi des ani.rnateurs et des
spécialistes de la télévision scolaire.
Les épreuves organisées en 1970 furent celles prévues par la
Corrrnission qui avait siégé auparavant, à l'exception de l'épreuve
dite "d'animation", introduite par suite de l'impossibilité d'utiliser
le Questionnaire d'Intérêt et d'organiser l'Entretien (épreuve supprimée).
Le Test Pratique de CDGUELIN avait été abandonné.
Les épreuves furent donc les suivantes
Test P.M. 38
Lecture à haute voix
Epreuve d' aptitude visuelle (ou d'observation)
Epreuve d' aptitude audi live
Epreuve d \\ a.nina tion.

---

171
2. Remarques critiaues concernant ces épreuves, et
aménagements souhaitables pour la session 1972.
Compte tenu des remarques faites par les différentes Canmissions
d'exarren, les aménagem::mts suivants paraissent souhaitables :
Test P.!'1. 38.
Il serrble pouvoir être conservé cette année 72. Les craiI1tes
ex;>rimées l'an passé (test déjà connu de certains candidats) ne
se:nblent pas avoir dénaturé les résultats de cette épreuve.
Si tll1 psychologue est nomné à la rentrée prochaine à l' E. N. l . ,
i l lui appartiendrait de prendre en charge la correction de
l'épreuve, et éventuellement de lui en substituer une autre.
Lecture à haute voix.
--------------------
Cette épreuve, dont la notation a été codifiée par M. rorH, étant
introduite à l'examen d'entrée dans les C.A.F .O.P., serait donc à
supprirœr ici.
~~~_9~~P~~~9~9EêE~~·
Le choix d'tll1e illustration en noir et blanc par découpage était
certes fort intéressant dans la rresure où il perrrettait à un
candidat non initié au dessin de faire preuve néanrroins de ses
qualités. Peut-être justement parce que la compréhension du
sujet prenait tll1e trop large part, l'épreuve s'est révélée peu
sélective. Une épreuve plus si..rrple sEmble devoir être mise en
place : elle pourrait par exemple cunsister à rechercher dans
un ensemble de lignes en désordre des formes et à les cerner
au crayon.
Epreuve d'aptitude visuelle ou d'observation.
-------~------------------------------------
Cette épreuve, toute nouvelle, a permis, semble-t-il, d'assez bien
classer les candidats. Elle s'est toutefois montrée nettement plus
difficile qu'on ne l'avait supposé. En attendant qu'on puisse la
remplacer par une épreuve plus complète, prenant son point de départ

---

172
dans un film court-métrage, les modifications suivantes, suggérées
par la Corrmission d' exarœn 1971 pourraient être introduites :
Passation
Il serait avantageux d'en faire une épreuve semi-collective,
en utilisant de grandes photos exposées sur panneau murè..l.
Les photos d' e.l1traînerrent seraient sur t.m mur de la salle
d'examen et il suffirait après l'entraînemo-nt, de demanaer
aux candidats de se retourner fOur voir les photos d'épreuves
sur l'autre rrn.rr et indiquer sur une feuille d' exarœn ronéotypée
l'ordre exact des photos. Cette façon de procéder r:;erIœttrait
aussi d'allonger la durée de chaque épreuve .
. Pour rendre l'épreuve plus facile, chaque série d'épreuves
devrait comprendre une série d'exercices préparatoires.
. Classement des candidats :
Ce classement comporterait 5 catégories :
aptes à conduire et organiser la discussion
A+
A
intimidés, maladroi ts, mais soucieux de
particir:;er activernent
B
manquant de rayonnement, de dynamisrœ, ou
rrotivations sociales inquiétantes
C
C -
Entretien.
---------
Dans la rresure où les canditions de travail le p2rIœttent,
l'entretien serait à introdtùre dans ce concours. Les reCOlIDBJ1dations
proposées l'an passé pourraient être maintenues. Il Y aurait toutefois
avantage à confier à un examinateur indèpendal1t t.out ce qui concerne
la langue. Les indices d'expression linguistique et de correction
linguistique qu'il pourrait établir se subsitueraient à la note de
lecture, cette épreuve disparaissant du concours.

---

1/3
~~g~~_f:~~~~.
Faire porter, dans la rresure du !=Ossible, les épreuves du
concours d'entrée E.N.I. sur un nombre de candidats ?lus élevé
(si possible, le triple des candidats à adrrettre, au lieu du
ao~le, comme en 19ï1).
Faire subir aux can~idats un examen médical cOffi?let, co~renant
notamment un examen sévère des organes de l'audition et de la vision.
III. Utilisation des résultats des exarœns C.A.F .O.P. et OJncours
d'entrée E.N.I. dans l'évaluation continue des élèves-maîtres
en cours de formation.
Il est dommage de n'utiliser les résultats obtenus à ces examens
c;ue pour les exarœns. On pourrait certainement en faire les premiers
éléments d'une évaluation continue des élèves-maîtres au cours de leur
année ou de leurs trois années de scolarité.
Il conviendrait alors
1) d 'W1iformiser les notations des examinateurs dans les
différentes disciplines.
Le plus simple est sans doute d'utiliser une notation en 5 !=Oints
ABC D E ou A+ B C C-) en rappelant aux différents examinateurs
ou professeurs la signification de ces 5 r::oints et le pourcentage
théorique de candidats dans chaque point.
2) de reporter à chaque évaluation les résultats obtenus sur un
graphique, de façon à obtenir au cours de la sOJlarité une série de
profits psycho-pédagogiques pour chaque élève-maître.
(cf. exemple ci-joint)

---

174
B. SELEcrION ET CQ.'\\1TROLL DE LA roru-ill..TION.
1. Exarren d'entrée dans les C.I'.. F.O.F.
Les É?reuves se sont déroulées les 27 et 28 septembre 1971.
Far rap?:n""t aux ~lI1ées :çrécéde...·..l'tes, le DŒnbre des candiCiats es~ en
augm=ntation sensible: l.033 call.àiâ2.3 8.:î 1970, contre 1.5'JJ cè.rldiè.ats
en 1971 (870 en 1969) .
Le nombre des places disponibles étant de 1.085, on notera que, pour
la première fois, un nombre assez important de candi,dats vont se trouver
nécessairement éliminés.
Par rapFOrt à 1970, les épreuves proposées aux candidats ont subi
quelques discrètes modifications :
- Le questionnaire d'intérêt a été abandonné. Cet abandon avait d' ailleurs
été conseillé antérieurement.
-
Les coefficients affectés aux différentes épreu~Jes ont été modifiés
de telle sorte que l' ÉSpreuve de français pre1111e au total un p:1ids égal
aux épreuves de mathématiques et de culture générale rétmies.
-
Le "œefficient de la dernière série de l'épreuve de français
(phrases
en désordre) a été notablerœnt renforcé. Cette rresure avait égalerœ...l1t été
pro?Osée en 1970 en raison de la valeur sélective de J.. 1 épreuve.
Il serait toutefois soul1aitable que la sensibilit..é de l'épreuve
des pb.r2.Ses en dé9:)rdre 9:)it dans l'avenir appréciée à l'aide de
méthodes objectives, les avis restant, senible-·t-il, assez partagés
relativerrent à la valeur classante de ce sub-·t..est.
.'

---

175
- Pour des raisons diverses, dl ordre essentiellenent pratique
(temps nécessaire à Ir application et difficulté pour obtenir une
identité àes techniques dl évaluation) 1 l'épreuve de lecture
(épreuve orale), dont l'introduction avait été différée en 1969-1970,
:1'a ::e.s é~é donnée en 1971.
Cette épreuve, dont àe très J1OIt'breux professeurs et e:.;.arnir.ate~s
souhaitent l'introouction, mérite sans contexte d'être utilisée
dans l'avenir. Un séminaire de travail pourrait aisément préparer
les examinateurs à adompter des méthodes d'évaluation OCJIT'Gunes.
II. Le séminaire de psychanétrie et les travaux pratiques de ëlocirrologie.
Le séminaire s'est déroulé sur cinq demi-journées.
Il visait pour l'essentiel
. à sensibiliser les professeurs relativement à l'utilisation
des méthodes objectives d'évaluation;
. à favoriser la mise en ?lace de groupes de travail ayant à
détenninerles principes et les rroyens dl une évaluation continue
des élèves.
On notera que la mise en place prochaine dl un systèrre pédagogique
fondé sur 11 éducation télévisuelle rend, sans doute, cette awroche
fort utile, voire indispensable.
Le séminaire, après avoir pris appui sur des travaux pratiques de
docimologie permettant à chacun de vérifier l'import~ce des variations
individuelles dans le cas d'une évaluation traditionnelle, a pennis
d'inforrrer les professeurs du C.A.F.O.P. et les conseilJerspédagogiques
sur les techniques de la psychométrie, lesquelles Se fondent sur des
rrétha:les statistiques transrrlissibles et dégagées au maximum des élÉments
subjectifs qui, le plus souvent, sont la pr:incip3.lE~ rource des distorsions
introdui tes dans les notations.

---

176
Il reste que les exercices et les travaux rrenés au cours de ce
séninaire doivent trouver des prolongements durant l'année scolaire
1971-1972. Ces prolongements pourraient ê~re :
1) la mise en place è 'un système pemettant. de centraliser les
év~luations des diffé~ents C.A.F.O.?
afin de recueillir une
SQ~ è'inforr.aLions statistiqu~~lt 8)~loi~ab~es;
2. la mise en place d'équipes de travail co.TTIf.Xlsées de professeurs
en exercice et de spécialistes divers (statisticiens, logiciens,
psychologues par exemple) ayant pour tâche, discipline par
discipline, la méthodologie et les moyens propres à réaliser au
mieux cette évaluation.
Ces équipes pourraient se rencontrer à dates fixes (par exemple
une fois par rrois) pour faire état du degré d' avancerœnt de leurs
travaux et confronter leurs résultats.
Un travail visant à affiner progressivement les méthodes d'évaluation
}X)urrait être parallèlerrent engagé. Il "fX)rterait par exemple sur :
la mise au point d' items nOlNeaux;
les modifications à ap}X)rter à certaines questions de l'examen
d'entrée dans le C.A.F.O.P. et du concours de l'E.N.l.;
la pondération des notes;
l'établissement d'un système d'évaluation continue visant à
apprécier "l' ifnp3.ct", les traces amnésiques, enfin les
modifications apportées dans les corrluites individuelles et
dans la conscience collective par le recours à la télévision
comme support de l'information exploitée en classe.
Tout ceci inplique assurérrent que soient progressivement mises en
place ces structures de concertation qui perrrettront. aux professeurs
d' éla1::xJrer et d'utiliser des méthodes pédagogiques nOL1Velles fondées
sur le tra'vail par groupes .
..

---

177
L' '2.:'l.sanble de ces travaux penœttrait dès lors dl inclure dans
le profil psycho-pédagogique des élèves :
le niveau culturel atteint chaaue a~ée par le sujet;
les progrès réalisés dans la conauête des techniques qui sous-
te~dent toute co~n3issance véritable (~~:emple : ?Jssession
des outils linqùisti~Jes qui permette..:~t de contrôler et ce
daniner la langue; acquisition des organisations lc:x;iques
indispensables en rna~~ématiques);
les processus mentaux défaillants;
les perturbations de l'affectivité ou des altérations de la
personnalité;
les troubles de la conduite et du OJrrporterœnt;
les déficiences singulières qui pourraient faire l'objet d'une
pédagogie de rattrapage.

---

178
IV. 3. 'l'RZ\\NSFDRr-'!ATIÜJ.'\\J D~ A'ITI'IUDES ET !'STHODES Œ FDR!VJA.TION.
L'objectif que nous pqursuivons au tr2.vers de cette thèse
est d'indiquer - à partir de la derra.nde d' intervention fonnulée au
départ - quelles ont été nos hypothèses de travc.il, et surtout. quels
élérœnts de diagnostic sont apparus au cours de la confrontation
entre notre intervention et la réalité vécue du stage.
Il es t i.rrq:xJrtant de préciser que nous n'es tirrons fB.S
de notre rôle, surtout après une si brève intervention, de formuler
nos profX)sitions précises sur le contenu fX)ssible d' une p:lli tique
de forrration des différents agents du systèrre, Irais d'indiquer quels
sont, à notre avis, les principaux problèrres que nous avons relevés
et sur lesquels un accent tout particulier fX)urrai t être mis lors
de l'élaboration d'une telle fX)li tique de forrœ. tion .

---

179
l'bus abJrderons ainsi successivenent dans ce chapitre
1. La deman::le initiale et son évolution.
2. Les hYfOthèses de travail des consultants.
3. Les éléments d' un diagnostic.
L'objectif que nous EOursuivons au travers de cette thèse est
d' indiquer - à p3rtir de la dEmande d'intervention que nous avons
fo:rmulée au départ - quelles ont été nos hYfOthèses de travail, et
surtout quels éléments de diagnostic sont apparus au cours è.e la
confrontation entre notre intervention et la réalité vécue du
stage.
Il est impJrtant de préciser que nous ni estimons p3.s de notre rôle,
surtout après une si brève intervention, de formuler des propJsitions
précises sur le contenu EOssible d' ill1e pJlitique de fonration des
différents agents du système, nais d' irrliquer quels s::mt, à mtre avis,
les princip3.ux problèmes que mus avons relevés et sur lesquels un
accent tout particulier pJUrrait être mis lors de l'élal:oration d ' ill1e
telle pJlitique de formation.

---

180
1. La de.mande initiale et son évolution.
La première demande qui nous a été présentée par l'intermécliaire des
représentants de l'E.N.I. concernait une ~2~~~2~_~~~292~2~~~~~à
l'~~21yse scientifique des situations. Co~te t~~u des responsabilités
ou 1 auront à e:·:ercer les s;:rui?2s ?édagosi01'2s du Centre èe Fo:::-::aUo!1 èe
l'E.N.I. et des C.A.F.O.P., le stage serait 210rs c~~tré sur G~e
forrration à une méthoàologie de la proqraJ11ffi3.tion. Cette m2thoèolosie
se situerait principalemP-nt au niveau des démarches intellectuelles
nécessaires à une pensée scientifique appliquée à l'action. Plus
précisérœnt, i l s' agirait de fonrer les p:3.rticipants à W1e dÉmarche
scientifique concernant la préparation et l'élaboration de programmes
éducatifs, et leur contrôle tant du point de vue de l'exécution que de
l'évaluation systématique des résultats .
.Mais une certaine évolution de la derrande s'est rranifestée au cours
des entretiens que nous avons pu avoir auprès des responsables de l'E. N. 1.
et au cours de la réunion qui s'est tenue au siège de l'U NES C 0 avec
différentes personnalités appartenant à l'E.N.I. et au Centre de Production,
sur l'administration générale du projet.
Il apparaissait alors que les problèmes à traiter nécessitaient
da~~g~~~_~~~~~~!2~-9~_~-E~SQ2129~~
~~~_~~~~~~~~2~
d'ordre stricterœnt méthodoloqiaue.
-------------------------------~--
Il s'agiss2it en effet autant d'un problème de transformation
d'attitudes ("transfonœr les attitudes attentistes", "faire prendre
conscience des problèrres de changerrent" .. ) que de méthodolcgie
intellectuelle.
Cette direction dans notre action devait être confirmée lors de
la dernière réwùon préparatoire au stage et quj_ rassemblait à Bouaké
le Directeur du Complexe télévisuel et des représentants des C.A.F.O.P.,
de l'E.N.I. et des Conseillers Pédagogiques .
..

---

181
II. Les différentes hypothèses de travail des consultants.
Devant l'évolution de cette ~LBnde, quelles ont été nos hypothèses
de travail?
1.::..a. né::essité d'U.lJ9 aœ.~yse COrrrrT.l"19 de la sit12tic:;
:::>aI les oarticioants.
L'introduction de la télévision dans le systè.rne d' e.lJ5eignerrent va
provcquer des E~e!~~_9~_c~~g~~!: (d'ordre technique, pédagogique,
institutionnel, psycho-sociologique ... ), dans lesquels sont impliquées
différentes catégories de personnes, de groupes (techniciens, professeurs,
instituteurs, conseillers péda~giques, administrateurs ... ) et d'institutions
(E.N.I., C.A.F.O.P expérimental, C.A.F.O.P., Ministères, Centre de Production ....
Ces problèrœs sont posés et perçus, reconnus ou niés, et cela
différemment selon ces diverses catégories.
La question est alors soulevée de la redéfinition d'une politique
d'éducation, compte tenu de la nouvelle situation.
Les problèrres de changerrent d' atti tudes, de pratique pédagogique,
et la mise en oeuvre d' une orientation carnmune, penrettant cependant
l'autonomie des C.A.F .0. P., ne serrblent pouvoi.r se résoudre par le
seul intennédiaire du recyclage technique. Si la prise de conscience
de la nécessité de ce recyclage n'est pas effectuée, les techniques
apprises risquent sans doute d'être réintroduites par les enseignants
dans un systèrœ pédagogique tram tionnel.
Les cinq questions posées semblaient prirrDrdillles
(l)
Quelle orientation donner au prograrrrne des C.A.F.O.P. dès la
re'1trée à venir?
(2)
Corment et par quel dispositif assurer au préalable l'horrogénéité
pédagogique des équipes de fonnateurs des C.A.f.'.O.P. ?

---

182
(3)
Quelles forrœs de concertation et d 1 échanges périodiques
établir entre tous les C.A.F.O.P. ?
(4)
Co~nt éviter que la nécessa~e autonorrQe de chaque C.A.F.O.P.
amène à l'hétérogénéité méthodologique, c'est-à-dire par quelles
rno~alités de contrôle ob~~~ir l'unité de l'axpérimentation à
l'échelon national ?
(5)
Est-ce que, dans la mise en oeuvre de cette pédagogie co.rrmune,
le complexe de PDuaké a un rôle particulier à jouer ? Si oui,
corment ce rôle est-il perçu et conçu par les autorités et
par les autres C.A.F.O.P. ?
L'une des conditions de la définition d'une politique d'éducation
à la fois cohérente et souple (coordination et autonomie) serait la
pratique d'une analyse commune de la situation, fondée sur la prise
de conscience approfondie de ces différents problè<es.
2. L'introduction, le contenu et le rerta~
de la fonction d'analyse.
Cette analyse n'est pas extérieure et antérieure à la situation
il s'agit davantage d'une nouvelle façon d'envisager l'action.
Dans cette perspective, on cherche en effet à éviter une double
séparation :
séparation entre le rrorrent où l'on analyse et le rroment où l'on
envisage l'action;
séparation entre le moment où l'on analyse et le moment où l'on
agit.
Par rontre, il s' agissai t ici de pronouvoir t.me déITarche
prévisionnelle, c'est-à-dire une démarche qut SE; construit progressiverœnt
dans la transformation de la situation. Les corr-eci:1.ons permanentes
•

---

183
auxquelles elle donne lieu sont fonction d'une problématique où l'on
retrouve à la fois des critères de changement, des hypothèses de
tendances et des hypothèses d' actions possibles.
En Côte d'Ivoire, les différe!1ts acteurs auxquels nous nous
aèressions (C.A.F.O.P., E.N.l., Ce~~re de Projuction, Consei~lers
Pédago;iques ... ) étaient et sont pris àans une situation en train
de se transformer. Le stage faisait lui-même partie de cette sitcation.
Les problèmes gui s 'y posaient, non seulement au niveau du contenu des
di.rrensions, mais aussi au niveau du fonctionnerrent du stage, des
relations existant entre les différentes institutions qui étaient
représe.r1tées ou non, sont par conséquent des problÈmeS de la
situation et doivent alors être l'objet d'analyse.
La conduite des activités d'éducation ne dépend pas seulerœnt des
discussions sur le contenu ou des méthodes de forrration, mais aussi
de la maîtrise d'un certain nonbre de problèrres institutionnels.
La nécessité du partage de la fonction d'analyse - cette fonction
est-elle "réservée" aux "spécialistes de l'analyse" ? ici, les consultants
analystes)
. Si l'analyse leur est réservée, qu'adviendra-t-il de cette
fonction après leur départ ?
Ces préoccupations nous ont arœné non seulerrent à introduire
l' analyse avec l'appui de notre statut, mais' à rechercher égaleIT€nt
à créer les conditions du partage de l'analyse au travers de l'étude
de la relation des stagiaires avec les consultants ayant ce statut.
En cohérence avec cette orientation, nous avons décidé de
nous si tuer par rapport à l'ensffilble des agents du systÈme (E. N. 1. ,
C.A. F.O. P., Conseillers Pédagogiques, Centre de Production, Direction ... ),
tout en expliquant l'origine de la demanàe et son évolution .
•

---

184
Notre rôle n' était donc pas d'intervenir au niveau du contenu
des discussions en cours, ITBis de faciliter la fonction d'analyse
par l'ér"....ha.nge des inforrrations, des différentes analyses, des perceptions
bie-'î souvent divergentes.
3. L' oroazusati0 n âu Sé:ninaire.
Devant le déséquilibre nurrérique existant entre le norrbre des
stagiaires (une centaine) et celui des consultants (trois analystes
consultants), nous avons été arrené à rendre rroins arrbitieux nos
cbjectifs de départ fondés sur le rapport d'un ani.m:l.teur fOur
quinze participants.
Corrpte tenu de ce contexte, nous avons ProfOsé une organisation
de séminaire qui rép:mde aux cinq condi tions suivantes :
_____ Jl) __ ~une organisation souple fOUvant être rrcx:lifiéeet susceptible
elle-même d'être analysée;
(2)
avoir au départ. des groupes hétérogènes
( "brassage" selon des
critères institutionnels et d'ancienneté;
(3)
disfOser d'un systèrre de corrmun.ication inter-groupes;
(4)
avoir la fOssibilité, fOur les consultants 1 d' intervenir
"à chaud" 1 c'est-à-dire d' ar-Jculer leurs interventions
sur ce qui se passe" ici et rraintenant" dans le séminaire;
(5)
avoir la fOssibili té fOur les consultants d' ins tituer
"un lieu et un rrorrent" d' "analyse ouverte" (analyse du
séminaire avec les participants qui le désirent) .

---

185
La propositian initiale d'organisation du sÉminaire comp::::>rtai t
plus précisément :
3 groupes de base p=nnanents (tme trentaine de participants se
réW1issant avec le IJ1Ô....rœ consul tant i
:: intergrouFP-s variables d2.ns leur CQ.L;XJsition;
des groupes institutiormels (C.A.F .O.P., Conseillers Pédagogiques) ;
des séances plénières.
4. Quelques éléments de Diagnostic.
Il ne s'agit pas ici d'tme "corrmunication conçue en elle-rrême et
pour elle-rrême", nais d'une corrmunication pour faciliter le changerœnt
et le traiterrent des problèrres qui se posent et vont se poser (sans que
l'on puisse toujours les irraginer) au nouveau systène qui se rœt en place.
Dans le séminaire, nous avons essayé de faire prendre conscience
que les attitudes par rapport à la circulation des infoTIPa.tions
oscillaient entre quatre pSles :
(1)
Q~~_~tti~~~_~~t~~~~~~ des stagiaires par rapport à l'E.N.I.,
au Centre de Production et aux analystes.
Les stagiaires sont venus au stage pour"avoir des i..nÎonnations"
L'enseignement télévisé sera-t-il à temps plein ?
Quelle sera la place du maître ? Qui la détenminera ?
Aura-t-on des postes de télévision dans le C.A.F.O.P. ?
Que se passera-t-oil dans les C.A.F .O.P. ? etc ...
Ces questions sont formulées à partir d'un sentirœnt d'inquiétude
devant l'inconnu, devant le nouveau système qui se rœt en place,

---

186
et dans lequel on est pris. "On est happé par le projet; on est obligé
de s'adapter".. Cette inquiétude est d' autant plus grande que l' E . N. 1. ,
le Centre de Production ou les analystes, soit refusent d'y ré]X)rrlre
seuls, soit communiquent leurs incertitudes et leurs interrogations.
A cr...ù alors demander des info2:TIB.tions ?
C'est dans cette PerSpective que dif férents groupes de base
soit visionnent des films sur Télé Niger, soit demandent des
doc..ments écrits. Mais leur utilisation ou leur lecture ne donne
guère satisfaction et n'est pas exploitée.
Cette attitude mène aussi à demander la réunion immédiate et
préalable des divers ateliers d' infonnations .
On retrouve ici l'idée implicite de l'existence d'un modèle
préfabriqué du système d'éducation télévisuelle et qui serait
possédé Par certains détenteurs privilégiés.
(2)
Q~~_~tt~tu9~_~~~~_~~!:~~J:~: Chaque personne ou chaque groUp:!
interroge l'autre pour "savoir ce qu 1 il sait, ce qu'il fait". Tout un
réseau d' échanges s'établit alors entre les différentes institutions
représentées (entre les C.A.F .O.P. et l' E.N. 1., entre le Centre de
Production et les C.A.F.O.P., entre les "anciens" et les "nouveaux", etc .. ).
Cette phase fut importante dans la mesure où elle permit de faire
apparaître la notion de "systèrre" - les différentes institutions se
percevaient cc:mœ des "sous-systèmes" liés entre eux pour la réalisation
du projet) .
Le problème de l'utilisation de ces inforrrations cOITU1lLlJ1iquées
restait néannoins posé. Que faire de toutes ces infonnations ?
..

---

187
(3)
Une attitude de recherche de l'information en fonction d'une
------------------------------------------------------------
EE2e!~~!~~. Compte tenu de la place qu'elles occupent dans le s~~tème,
les institutions étudient les problèrres qui se posent et :r-echerchent les
infonnations nécessaires à leur traite.rrent. La pertinence, le choix des
informations est fonction de cette probl énBtique . Il ne s' agi t plus
si..r:plerne'1t de questionner, neis de s' i::terro?er auparavant sur le tVDe
de questions que l'on veut formuler et sur l'utilité de ces i.nterrogations.
Cette attitude suppose que les stagiaires se soient placés en
situation d'analyse. L'élaboration et la ccmnunication des infonrations
deviennent ici opérationnelles. Il n' y a plus seulenent un "systÈrre d'action"
recherchant sa propre image, JTB.is un systèrœ d'étude prenant ses distances
par rapport à une situation à analyser et à transforrrer.
(4)
Le §Y~t~ prend conscience qu'il fait lui-mêrœ ~~9~_la
~!:!:~ti2!:! à _~~§fo~-E et qu 1 i l a par conséquent à engager un processus
de changerrent avec lui-rrêrœ. Faisant partie de la situation, il a à se
transfonrer lui-rnêrœ, à élucider ses problèrœs de changement.
Les participants ont oscillé entre ces quatre pôles, avec une très
grande diffiCtÙté à se rrettre dans la perspective du quatrièrre : les
problèrres, aussi bien pédagogiques qu' instituionne1s, furent en effet
très souvent "projetés", soit sur les "Cafopiens", soit dans une
situation future, alors qu'ils étaient déjà présents dans le séminaire.
Nous pouvons citer ici quelques exemples de problèmes institutioQ~els
évoqués par les particiPants :
Camœnt s 'organiser dans ce stage ?
Ne faut-il pas revenir à l'organisation i.Qscrite sur le papier?
Faut-il envisager un bulletin de liaison?
Comment associer les inspecteurs primaires aux réunions des C.A.F.O.P. ?

---

188
Que devient le G.R.P. dans le projet?
Comrœnt obtenir un accord entre W1e ligne générale et
l'autonomie des C.A.F.O.P. ?
Cotrnent concilier les programmes officiels et
l'orientation des C.A.F.O.P. ?
Co~nt organiser les relations entre les C.A.F.O.P.
entre les C.A.F.O.P. et l'E.N.I., avec les Conseillers
Pédagogiques ?
Comment organiser les relations avec le Centre de Production ?
Sur cette dernière question, on ne peut que souligner à quel point
l'absence du Centre de Production a pesé lourderœnt sur le stage.
Ne risque-t-on pas, après le stage, de voir surgir d' irrq:x:>rtantes
divergences provenant du déroulerrent de deux logiques différentes
et rrenées chacune séParérrent dans l'orientation du travail, celle
du Centre de Production et celle des pédagogues ?
Il existait ébnc un certain rapport entre les problèrres
institutionnels vécus dans le stage et ceux qui existaient ou
e..xisteront en dehors du stage. Il ilnportait de ne :Pas fuir les
premiers pour discuter des seconds.
Quant aux problèrres pédagogiques, ils furent évoqués surtout
au niveau des élèves "Cafopiens" :
Inquiétude et désorientation des élèves devant le norrveau système
d'éducation auquel ils n'ont pas été pré:Parés.
Faut-il donner alors aux élèves W1 cadre sécurisant ?
Jusqu'où et dans quelles limites ?
Coordination et activité des élèves.
Les élèves n'auront-ils pas l'impression de perdre leur temps?
Comment concilier la non-directivité et l'efficacité?
Comrent fomer les élèves à une attitude créatrice?

---

189
Tous ces problèrres projetés sur les élèves n'étaient-ils p:lS vécus,
dans ce stage, par les par-....icipants ? COIIT02nt les participants pouvaient-ils
former les "Cafopiens" à les affronter eux-rnê.mes ? Essayer de résoudre les
problèmes du stage n'aiderait-il pas à résoudre les problèmes qui se
p::Jseront hors de ce stage ?
Plus précis~~-nt, co~nt se former à affronter les pro~lèmes
institutionnels et d'organisation dans la mise en place et le
fonctionnerœnt du systèrre télévisuel sans avoir essayé de les affronter
dans le séminaire?
Ceci souligne à quel point l'analyse et la prise en charge du vécu
du stage devenaient essentielles. Après une période de résistance très
forte, liée à une grande a~été, une évolution très remarquable se
dessina dans le sens d'un développerœnt des attitudes de changerœnt
et d'analyse active de la situation dans laquelle chacun était lirtpliqué
et engagé.
Cette constatation nous a Fermis d' être optimiste sur les
conséquences d'un tel tY}:€
d'intervention socio-pédagogique, mais
à camition que soient mises en place les conditions de la poursui te
d'un tel processus de changerœnt.
5. Les relations entre les enseignants et les techniques
audio-visuelles.
Si un certain apprentissage technique senble i.ndispensable, ce qui
apparaît surtout, c'est la nécessité d'une certaine démystification des
rroyens audio-visuels. Il importe que cet univers tedmique devienne
familier et Ferde son caractère mytique et mystérieux.
Au cours des "ateliers d' infol:11B.tion" qui se sont: tenus du 23 au
28 Septerrbre, nous avons pu en effet constater l'atti.tude des groupes
par rapport aux techniciens. Alors que les différents groupes prenaient

---

190
en charge leur propre organisation dans leurs relations avec les
techniciens {étude du milieu, français, rrathématique rrod.erne) , ils
se déstructuraient dans une relation de dépendance par rapport au
IlB.tériel audio-visuel.
Les pédagogues se rrettaient en fait à la disposition du technicien
pour la préparation des émissions de ces rrê:.-es groupes.
~~EUt~:L~~~!_~~~~~!:
Si le déroillement du séminaire sEmble indiquer des possibilités
réoJles de s'engager dans un processus de changement, de la part des
enseignants, il reste qu'il apparaît nécessaire de redéfinir et de
clarifier les critères de recrutement. Il serait important de repenser
le recrutement en fonction des attitudes et des aptitudes pédagogiques
nécessitées par la rrdse en oeuvre d'un tel projet: attitudes psycho-
sociologiques, capacité d'analyse, expérience dans le danaine de la
fonnation des adultes, etc ..
Ne faudrait-il pas réétudier aussi le problème des Conseillers
Pédagogiques, qui paraissent avoir une certaine difficulté à développer
un coIDfOrterœnt novateur à l'intérieur du nouveau projet, du fait rrêrœ
qu'ils sont dans une stnlcture elle-même novatrice, rrais située hors
.
de ce projet?.
Pour l'ensemble du personnel enseignant, c'est donc l 1 ensemble
des attitudes ~ rapport au savoir qui est remis en cause.
Ces attitudes ont d'ailleurs été projetées sur le groupe des
analystes, projection qui devait penrettre de développer la prise
de conscience en ce cbrraine.

---

191
6. Politiaue et structure de formation de
soutien et d'analYse.
L'arrpleur du projet Ivoirien soulève des problèrres de formation
qùi se poseront d'une manière bien souvent différente de ceQX gui
e'~istent ~~ d'autres entreprises d'éducation ~élé\\~sue~le woins
é~endues et plus concentrées dans l'espace et le teups. Dans ces
expériences, i l est en effet possible de "contacter" les différents
partenaires et d'effectuer relativement facilement des diagnostics
de besoins, des évaluations ou des ajustements entre différents types
de fornation.
Dans les problèrres é\\lOCfUés précédenment, il i..np:>rte de souligner
le besoin de l'élaboration d'une politi~e globale de formation,
non seulerrent au niveau des enseignants, mais aussi des techniciens
et des administratifs. Ces transformations d'attitudes ou d'aptitudes
nécessitées par le projet ne p=uvent être durablerœnt acquises durant
la brièveté d'un stage. Une structure p=rrranente de fornation,
d' analyse et de soutien
du personnel s'avère donc l'instrument
institutionnel indisp=nsable à une telle politique.
Cette structure ne serait pas une structure de gestion du
projet, mais aurait à établir des liens étroits avec une telle
structure.
Une action permanente de soutien et de formation du corps
enseignant apparaît indisp=nsable. Les enseignants devront en effet
asst.mer, par rapport à leurs élèves, la tension ou rrême la
contradiction existant entre le type de formation développée par
le nouveau systèrœ et le contexte extérieur (parents, élèves
provenant des structures éducatives télévisuelles ... ), dont les
attentes par rapport à l'éducation seront peut-être très différentes,
sinon opposées.

---

192
Comment les enseignants vont-ils se comporter réellement
deV&~t cette pression du milieu pour revenir à un enseignement
plus traditionnel ?
Comœnt les fO!!!'l'2r à baser l'éducation sur les besoins et les
~~~des des élèves, meis en facilita~t l'analyse, l'é\\Toluticn
et la progression de ces delBndes ?
.ù. ce niveau, ne risque-t-il pas d' Y avoir une exmiusion entre
le laisser-faire et la non-directivité?
Une telle ambiguïté, qui n'est sans doute pas encore levée,
provcquerait un certain nanbre d' "échecs", pouvant justifier le
retour à une situation autoritaire dans ses fonderrents, et
sécurisante dans ses apparences.
Une forrration des enseignants s'avère donc indispensable au
niveau de l' établisserrent des relations pédagogiques avec les élèves
et de la pratique d'une analyse des situations de fonnation.
Les dernières évaluations parvenues de Bouaké nous confirrrent
dans ces orientations.
De l'évaluation pratiquée au cours des ateliers d' inforrration
et de spécialisation, nous pouvons dégager les pJints suivants :
A la fin de la première semaine d'analyse, plusieurs interventiors
ont été faites concernant les attitudes dans la situation nouvelle.
Si l'on se posait d'une part. les questions sur les attitudes exigées
des professeurs, on insistait d'autre part (et surtout) sur les attitudes
nouvelles des cafopiens. Les ateliers devaient apporter des réponses
quant aux attitudes des professeurs.

---

193
Les ateliers ont(en plus des informations, des techniques,
àes connaissances) apporté une inquiétude et une certitude
Une inquiétude : nos problèmes ne seront pas résolus seulement
par un recueil de recettes. Nous avons appris à apprendre; serons-nous
capables d'agir àe ~~e au?rès àe nos élèves è~ C.A.~.O.P. 0
Une cer-Jtuàe : si nous restons à travailler seuls (chaque
professeur seul ou chaque C. A. F . o. P . seul), nous n'avancerons pas.
Nous avons besoin de nous transmettre des infonrations sur nos
expériences (réussites ou échecs) .
Un essai de réponse a été tenté dans les groupes à thèmes
(groupes se réunissant autour d'un thème précis de discussion)
:
proposition d'organisation de corrrnissions, qui doivent se réunir
régulièrement, chaque C.A.F.O.P. étant représenté, ainsi que les
Inspecteurs Prima.ires et les Conseillers Pédagogiques;
proposition d'organisation interne, dans les C.A.F.O.P., pour
mettre en pratique certaines orientations dégagées par les stagiaires.
Il semble que l'ensemble des stagiaires étaient acquis à ces
propositions, qu'ils avaient conscience d'avoir travaillé à la
transformation du système. ~Bis il semble aussi - et ceci pouvait
être relevé dans les discussions inter-individuell-s - qu'il y ait
eu (et qu 1 il Y a toujours, dix jours après la fin du stage) une
inquiétude quant à la réalisation de ces "voeux", car cette
réalisation "ne dépend plus de nous". ce sont les autorités oui
vont en décider. Il y a tellement de choses qui entrent en ligne.
Nous allons nous retrouver dans nos C. A. F . 0 . P. et "on verra ce
qu 1 on p2ut faire". ceci, c'est l'idéal, ce ne sont que des voeux ...

---

194
Accord donc, sur les hyp:Jthèses d'action, sur les objectifs
que l'on se fixe, sur les noyens qu'on peut se donner, mais
sentiment d'impuissance sur la possibilité de maîtriser les noyens.
L'incertitude devant la possibilité de rendre opératoires les
con::llSiol'.5 du stage a fait ?::-err-...re consciense, tout au ITDi~ chez
certai:1S stagiaires, de la nécessité d' une andvse perrranente
(références à la première semaine, besoin de rencontrer pour
confronter les prablèrres dans les systèmes :impliqués, appel à la
possibilité de se fonner selon les situations rencontrées).
(2)
~E~~~_9~_~ns~~~~~-9~!~_~~~g~~~~~_9~~~-!~~~~~_~~~t~.
Ceci s'est exprimé surtout dans les grouFes à Lt)è!:neS, concernant
l'organisation des C.A.F.O.P., la coordination de la concentration,
dans les propositions d'organisation des bibliothèques
dans les C.A.F.O.P.
Des propositions de corrmissions verticales (avec les InsF€cteurs
Prim3.ires, les Conseillers Pédagog-iques, l' E. N. 1., le Centre de
Production, et 7 C.A.F.O.P.) ont été faites pour l'étude de questions
soulevées dans l'enseignement. On a posé la question de savoir
camment pouvait se faire cette formation.
Un appel a été fait aux "spécialistes" de différentes commissions.
Les stagiaires demandent qu'on aille sur le terrain voir les problè,..nes
avec eux. Il est prévu gue les responsables des différents ateliers
passent au cours du premier trimestre.
(3)
~E~~~-9~~~~ci~~§-9~~_~~g~nts_~~~sair~_~~~~~~~_9~
~~_rela~~on~9a~g~§.
La demande d'informations techniques ou d'apprentissage a été
très forte la première serraine .
•

---

195
Durant les ateliers d'information (deuxième semaine), les stagiaires
serrblaient plus sécurisés au niveau de l'expression verbale.
La semaine consacrée aux ateliers de spécialisation a permis, tout au
rroins p:mr certains stagiaires, de prendre conscience de la limite des
techniC;..les.
Lê. nouvelle relation pédagogique est. ava.'l."'ë: tou"': C~è..nge.i'12nt ès soi..
Ceci f~t exprimé plusieurs fois dans l'atelier de psycho-pédagOSiei
exprimée aussi fut l'inquiétude de savoir si l'on va bien FOuvoir, dès
le début, se servir des techniques que l'on a découvertes.
Il va sans dire que nOIl'breux restent ceux qui pensent que le stage
a "apporté suffisamœnt FOur se débrouiller p:ndant la première armée".
Si d'autres stages suivent, "on devrait y arriver"
(expression approuvée
par un group: de discussion inforrœl en fin de journée durant la dernière
serna.ine) .
Reste à prendre conscience des dimensions institutionnelles de la
nouvelle relation pédagogique. L' expression qui en a été faite durant
la dernière séance ne sewle pas être une prise de conscience (X)llective.
Il est à craindre que si la réflexion ne se r:oursuit pas, que si
l'E.N.L travaille seule
avec son C.A.F.O.P., la production avec ses
impératifs, etc .. , la nouvelle relation pédagogique devienne un thène
de stage ou de réunion.
Ces diverses évaluations indiquent à quel pJint les conditions
institutionnelles de la transformation pédagogique sont nécessaires
si l'on veut éviter des stages de fonnation dont les effets seraient
annulés par le contexte où ils se situent. Il s'agit FOur nous d'une
condition essentielle, d' après notre hypothèse 1 un p:lint central autour
duquel se détermineront les chances d'échecs ou de réussite d'un tel projet.

---

196
IV. -4. LA FDRMATION SCX::Io-ECONO!'lIQUE.
1. Ol::>jectifs.
· Etudier avec la Direction de l'E.N.I. et en liaison avec le Centre
de P~u~tion, la meilleure ma-ière d'intégre~ èa~s les pro;r~~s et les
act~vités scolaires la formation so~io-écono~gue des élèves-E~îtres, comp~e
tenu des moyens audio-visuels qui seront à leur èisposition.
· Participer à l' anirration de l'atelier "Etude du Milieu" 1 en mettant
particulièrement l'accent sur l'importance des phénomènes socio-économiques.
· Dans les deux cas, étudier la liaison à établir entre l'approche des
faits éconaniques et sociaux d'une part, et l'interdisciplinarité d'autre part.
II. Déroulerrent de la mission.
Les deux séjours que le consultant a effectués à Bouaké ont coïncidé
avec deux périodes d' activité collective intense de l' E. N. 1. et des
C.A.F .a.p., ce qui a coIllFOrté à la fois des inconvénients et des
avantages.
Les ~~~~~énient~ ont été les suivants
-
Il s'est avéré difficile de retenir d'une manière systématique
l'attention des responsables intéressés, car leur temps et leur
espritétaient d'abord légitinernent accaparés par des tâches
inrréd.iates et impératives.
-
Le consultant ne pouvait qu'avoir une rrarge de liberté réduite
dans l'organisation de son terrps d'observation.

---

19ï
Ces inconvénients, jusqu 1 à preuve du contraire, ont été très
largerrent compensés par les ~~tag~~
- Les réunions de synthèse ou les séances de travail en commission ou en
atelier au cours de ces deux périodes ont été des occasions exce~tionnelles
è'cbservation et de rencontre.
- ?lusieurs fois, i l a été offert au consu2.tant de tenir lui-rrêin2 des
réuniors publiques. Il en a large~nt profité pour pratiquer une
observation intensive, :FOur prov~er des réactions qui constitueront
autant d'informations utiles :FOur accomplir sa mission.
A travers ces inconvénients et ces avantages, le consultant a tenté
de dégager des hypothèses de travail, d' ·~la.borer des propositions de
méthode et de progrartrre, en tenant rigoureuserœnt oompt.e de l'avis des
resPJnsables sur place.
III. Hypothèses de travail.
Introduire la fonration éconanique et sociale dans les prograrmres
scolaires devient aujourd 'hui une nécessité, mêrœ dans les pays déjà
développés. Mais une telle initiative exige la remise en question de
certaines convictions très soliderœnt implantées. C'est PJur cette
raison, entre autres, que la mise en place de cette fonnation se fait
très lentement dans les pays où l'école, vivant de ses propres "vérités",
reste encore fermée aux réalités éconc:rni.ques et sociales.
Avant de présenter ses proPJsitions et dans le but rrêIœ de les
éclairer, le consultant estime que les hYI=Othèses de travail qui suivent
constituent en quelque sorte les premières condition5 d'une formation
socio-éconanique soucieuse de devenir un instrument de développerrent
PJlir l'école camœ PJur le milieu .
..

---

198
1. Tradition et progrès sont des phéncrnènes de rrêrre nature,
donc sans contradiction fondamentale entre eux.
L' approche des phénanènes économiques et sociaux exige le FQstulat
de la continuité de l ' hOIlID2 dans sa croissance, car cette apj?rcx::he
n'est valable que si elle es"': dynamique. Or, la ter.3.ance es':. très
courfu,te è'affirrrer qu'il ~~ste entre :a traèition et le progrès
une exclusion réciproque. Au sein même de l ' enseignerrent, lorsque
la moindre innovation s'annonce, à plus forte raison lorsqu'elle est
considérable comme le projet d'éducation télévisuelle, des tensions
et nêrre des ccnflits se développent souvent et optX)sent de manière
plus ou moins déclarée les tenants de la tradition établie et ceux
du progrès à introduire.
Dans le domaine qui le concerne et au niveau rrêrœ de la pédagogie
à rrettre en oeuvre, le consultant esti.rre qu'il est nécessaire d'adopter
une hyp:>thèse conciliatrice : la tradition éconanique et sociale d' un
milieu peut être enseignée canrœ un ancien progrès tandis que le
progrès peut être ProfOsé corme une tradition à venir, c 1est-à-dire
susceptible plus tard d'une remise en question par un nouveau progrès.
2. En ITlél.tière économiaue et sociale, il faut adrœttre aue ce n'est pas
l'enseigné qui est incap3ble de canprendre 1 c' est l'enseignant qui
est incapable d'expliquer.
Dans la rresure où ils concernent tout le monde, les phénomènes
économiques et sociaux doivent fOuvoir s'expliquer dans le langage de
tout le monde. !'1ais il y a eu rupture de langage, not.amrrent dans les
sociétés industrielles, où peu à peu "se forner" et "s 1 informer" sont
devenus des actes hétérogènes entre eux.

---

199
La formation s'est progressivement réduite à l'accumulation des
connaissances, perdant de vue qu 1elle devait s'ouvrir sans cesse sur
le rronde extérieur. Alors, se figeant, elle a fini p::'....I opposer à
l'inforrration le rrême refus que la tradition au pro;rès, chacun
parlant de noins en noins le rn5...rœ langage que l'autre.
Dar.s le domaine économique et soc:ial, s~out en milieu Africain,
le consultant estirre qu'il faut redonner une définition opératoire
à la formation et la considérer comme une information cumulative,
c'est-à-dire allant d'elle-même au devant de l'information à venir.
Mais, à l' infonnation elle-rrême, une défini tian non noins opératoire
est nécessaire : elle doit être perçue cornrœ une mise en ccmnun de
l'événement. Cela est toujours vrai au niveau de la communauté
traditionnelle africaine et pourrait le redevenir au niveau de
l'école moderne, ou même de la nation, à condition que lion prenne
soin d'adopter un langage accessible à tous les partenaires de la
vie éconanigue et sociale.
Dans la société industrielle, le citoyen ne rna.îtrise plus les
mécanisrœs et les structures de l ' univers où l'on vit, car son
expérience quotidienne est progressivement confinée par la division
de plus en plus fine du travail. Tout effort d' initiation éconanique
et sociale est alors handicapé par la non disponibilité de l'agent
éconanique à une vision globale.
Les irrages de sa vie quotidienne ne sont plils à rrême d' illustrer
des concepts qui se sont forgés dans un autre univers du àiscours :
le laboratoire de recherche fondamentale, les cercles spécialisés,
etc ..
..

---

200
3. Une approche concrète des faits économiques et sociaux suopose crue
l'école et le milieu ne s 1 évacuent œ.s réciprOCRlerœnt.
Il ne saurait y avoir une différence de nature entre la notion
d'école et celle de milieu. L'école elle-~ est QD milieu. Elle est
devenue p2u à peu un w1ivers à part, car lieu souvent femlé, elle nia
pas su rester un milieu èisponible à l'échaDge, sans lequel toute
éducation économique et sociale demeurerait platonique.
Que cette éducation soit restée longtemps à la porte de l'école
ne devrait étonner personne, étant donné le cloi sonnerrent traditionnel,
persistant jusqu'à ces dernières années, des différentes disciplines
enseignées. Si entre celles-ci ne s'instaure pas un dialogue susceptible
de provcx:IUer le "décloisonnement" nécessaire, il est difficile de
prétendre que l' espri t d'ouverture, absent à l'intérieur, s'exerce à
l'extérieur.
Le consul tant estirre toutefois que la fonnation socio-économique
peut être elle-même créatrice d'une certaine interdisciplinarité,
quand celle-ci est cx:mprise carme étant d' abord un phéncrnène qua litatif,
c'est-à-dire indépendant du nombre et de la nature des disciplines
participantes.
Les faits éconcrniques et sociaux ne naissent-ils pas de la
rencontre quotidienne entre deux ou plusieurs disciplines engagées
ensemble dans la lutte pour la vie ou pour le développement.
L'interdisciplinarité commence dès que deux disciplines cherchent
à canmuniquer à travers un certain langage comnun, afin d' alxmtir à
un échange continu, susceptible de se prolonger par delà l' école.

---

201
4. Tout phénorrPJle de changenent est un phénanène de croissance.
Dans la mesure où le milieu est perçu corrme un ensemble large
de situations à comprendre et à transformer, ce sera surtout le
changeuent qui s'y opère ou qui doit s'y opérer gui retiendra
l'atte::J.tion.
Pour l'éconorr~ste, le cnangement est d'~ord s2isi co~ étant
un phénomène de croissance (positive ou négative), c'est-à-dire cormre
un phénomène intégré dar.s un processus cumulatif.
La vie scolaire elle-rrêrœ peut être perçue cornrre un phénomène de
croissance pa.nni d'autres, ne serait-ce qu'en raison des élèves qui y
grandissent en âge et en savoir. Vie dans l'école et vie dans le milieu
ne sauraient être séparées par une ségrégation artificielle, les deux
devant relever d'un même projet de développ=ment : celui de la société
tout entière.
La principale rerrarque que le consultatlt se perrœttrait de faire à
l'égard de l'E.N.I. est à ce sujet l'impression que celle-ci semble
insuffisanment"trerrpé€"dans
son environnerrent immédiat, à comœncer par
la ville de Bouaké. Une opération permanente du typ= "E.N.L porte ouverte"
ne suffirait d'ailleurs pas à cela. Un lieu ouvert peut continuer à être
un milieu fenné. A la rigueur, il faut préférer un lieu fenné qui sache
à la fois être un milieu ouvert (un peu à l'image de certains couvents
d'Occident, d'Asie).
L ' aptitude à l'échange ne s'acquiert vraiJœnt que dans une osrrose
permanente avec le monde réel où les risques ne sont pas calculés à la
limite d'une expérimentation. Pour l'obtenir, une campagne de
vulgarisation conçue, amplifiée et entretenue avec le conoours même
du public, où l'éducation télévisuelle sera présentée et comprise
particulièrerœnt came un instrurœnt de "stlinulation socio-éconanique"
pourrait être, dès à présent, proposée à l'élève--naître carme un
premier banc d' essai de son rôle d' animateur .

---

202
. IV. Les types d'approche.
Le consultant proJ:X)se trois types d' approche, dont la distinction
ne doit pas nuire à leur canplérrentarité ni à leur convergence, ni encore
laisser entendre qu'elles doivent être "programmées" séparé.:ïEnt.
Elles doivent être orga,isées en une seule dérr2rche, où l'ac~ion et
la pensée s' éclairent m.l~'..lelle.'TeJ1t.
Le premier tyt:e est celui de l' aDpr~~_~~!éma~~~, qui saisit la
réalité économique et sociale selon un système d'observation; d'analyse
et de représentation devenu canrnun à tous ceux qui suivent de près et
méthodiquement cette réalité. Il est indispensable de familiariser les
élèves-maîtres avec les instruments qui se sont lei1terrent forgés dans
les sciences sociales.
Le second est ce que l'on J:X)urrait appeler 1~~~~_~!~~~S:~E1~!:§.~;:§,
comprise dans le sens le plus large et dont le but est d'une part d'assurer
la rreilleure circulation des concepts entre les sciences sociales et les
différentes disciplines enseignées gui s'y prêtent; d'autre part de
"rentabiliser" les J:X)tentialités gui naissent de la rraîtrise rnêrre de
ces disciplines au profit d'une rreilleure intelligence des faits
économiques et sociaux. Ainsi, par exemple, les notions de "circuit"
et de "rnécanisrre" en éconcrnie, empruntées aux sciences naturelles ou
aux sciences physiques, seraient plus claires et mieux approfondies
si le biologiste et le physicien venaient dialoguer avec l' éo:::momiste .
Le troisième type est celui de ~~p~~§_"~EticiE§tive~, dont le
but est de susciter et de Partager avec le milieu une expérience ou
une réflexion économique et sociale, à laquelle T;X:>urraient convier
les deux approches précédentes.

---

203
1. Approche systérra.tique.
Des élénents de théorie et de méthcdologie seront indisp='JlSables
à l' élève-maître, non FOur s'adonner à la spé~lation intellectuelle,
ma.±s !Xlur l'aider à saisir, à traiter et à mettre en valeur
l'information écon~±que et sociale qui env-chira sans cesse sa vie
de resp:msable et d' 2.Jî...irre.teur.
L'approche systérretique des faits éo:maniques et sociaux doit
cependant se limiter aux disciplines et aux méthcdes qui conduisent
à lli1e vêritable initiation au développement éconanique et social :
-
En premier lieu, l' éo:mc:rnie, dont 11 objet est l'organisation rrême
des moyens et des ressources, en vue de satisfaire les besoins
individuels et collectifs.
-
En second lieu, la dérrographie, dont on sait l' i.rrp::)rtance, et
qui mérite une prise de conscience particulière dans le Tiers-Monde.
-
En troisième lieu, la sociologie dite "générale", afin que
l'élève-naître ne soit pas réduit, en terre africaine, à une approche
etlmologique mal libérée de son passé colonial.
2. Initiation à l'économie.
L'erreur est p:rrfois de croire qu'une approche intuitive peut
suffire sous prétexte que l'activité éconc:rnique est~ une activité
concrète et quotidierme. Ce serait, d 'une p:rrt ,oublier qui une
science éconanique existe, ayant ses concepts et ses techniques,
et d'autre p:rrt refuser à l'élève-maître d'acquérir une vision
globale !Xlu~t éclairer sa démarche et son engagement.
Il faut éviter cependant deux pièges, à l 1 opposé l'un de l'autre
..

---

204
Le premier piège est celui qui tente le théoricien, à savoir
que la science éronornique doit nécessairement utiliser un jargon
particulier. Bref, il s'agit d'éviter une confusion entre langue
et langage. On peut p3.i:"ler une langue faite de ternes fort simples
e.!1 tenant à
la fois un langage scientifique. A ce piège, qui peet
paraître naïf, les éconanistes se sont laissé pr~e p2nà.a."'1t
longtemps. Nanbreux sont encore les manuels d'économie inaccessibles
quoique proposant finalement des vérités de bon sens.
Le deuxièrre piège est celui qui tente le praticien (objets
d'entreprise, syndicalistes, animateurs, etc .. ), à savoir que
l'économie devant être enseignée dans le langage lIde tout le rronde",
il faut écarter toute expression technique et toute formalisation
mathérratique. Ce serait oublier qu'un apport de connaissance se
fixe souvent par un enrichisserœnt du vocabulaire ou par
l'acquisition de nouvelles fonnules de calcul.
En tout cas, il faut accroître la capacité d'analyse de
l'élève-rraître Si il doit se pencher sérieuserœnt sur les
p.'1énanènes économiques. Par ailleurs, sa capacité d'action devant
ceux-ci requiert des notions de politique éconŒlù.que.
3. Eléments d'analyse.
Ces éléments peuvent être enseignés soit directement, soit
de façon intésrée (préparation d'une étude du milieu, d'une aniJnation .. ):
A
- Les fact'2urs de production
Travail, capital
. Recherche
- L'entreprise:
Types d'entreprise
Organisation, fonctions
. Techniques quantitatives de gestion

---

205
- L'entreprise et l'environnement
· L'offre et la demande
Mécarùsme des prix
· Problèrœs de financerœnt
· Adpects sociaux
· L'entreprise et l'état
- Structure et mécanisrnes de l' éconanie globale
· Le circuit économique
· M:mnaie et rnécan±srnes rronétaires
· Secteurs et branches
· Les ccmptes de la nation
· L'économie régionale
- Relation entre la consomrœ.tion, l'épargne et le revenu
· Propensions et élasticité
· Mécanismes du multiplicateur, de l'accélérateur
- Répartition des revenus et problèrres sociaux :
Equilibre économique et équ! libre social
Dialogues sociaux
- Evolution éconanique
Les facteurs de croissance
· Prévision et conjoncture
-
Les relations économiques avec l'extérieur
· Balance des paierrents
Le marché des natières premières
• La circulation des capitaux
Les regroup2lTleI1ts économiques.

---

205
- Politique d'entreprise :
Stratégie de l'entreprise
Processus de décision
Choix œs investisse.1112nts
.t-1.arketing
- Politique économique de l'Etat
Types de planification
Définition des objectifs
. Méthodes et IIDYens de planification
Exécution et contrôle
- Introduction à la théorie des jeux
Calcul éconc:rnique et aléas
Notion d'optimum
- Politique éconanique internationale
La coopération éconcrniqtE
Grandes firmes et petites nations.
La dérrographie est une science 1\\ en plein développerrent 1\\. Son i.rnp:::>rta.'î::::e
semble croître avec celle du prcblèrre rrêrre du Tiers-M:::l!1de. L'approche
de la IX>pulation devrait alors se faire dans la pèrspective du
développement économique et social. On sait que les prévisions
démographiques sont souvent à la base des calculs de l' hornrre,
depuis le chef de village qui prévoit les naissances pas sibles de
la prochaine année jusqu'au planificateur de l'économie nationale
qui doit savoir d'avance sur combien de bouches à nourrir, de bras
actifs, etc .. , il devra ccrnpter d'une période à l'autre.

---

207
Il est souhaitable que li élève-maître se familiarise avec les notions
et les instrurrents de rresure mis en oeuvre dans cette science, ce qui
l'aidera à mieux connaître et à suivre méthodiquerrent la situation
présente et l'évolution de la pJpulation à laquelle il est rrêlé.
Ce serait p3.r ailleurs, à son échelle, une manière dl apprendre à
écrire la "géographie humaine" de son milieu de vie et de travail.
- Le ooncept de FOpulation
-
Les types de, pJpulation
- Le phénomène migratoire
Mét.'lodes et instrmrents
- Collecte des darmées de base
- Répartition et structure de la pJpulation
- Mesure des indices principaux :
· M:>rtalité, natalité, féoondité
· Taux de reproduction
· Taux de croissance
· Taux de Lotka
- Projections et perspectives
Méthodes de projection
· Population active
· Perspectives à long terrre
- Politiquesdérrographiques
· Politique malthusienne
Politique d'expansion
Politique familiale

---

208
- Population et ressources :
Taux de croissance éconanique et
taux de croissance dérrographique
. Planification éa::momique et
croissance déma:Jraphique
- Problènes FOsés aux pays en voie de développement
Cette initiation vise simplement à donner à l' élève;naitre des élérrents
d' analyse FOuvant précéder ou suivre une approche concrète indispensable.
Le souci du consultant est qu 1 une vision d' enserrble non hYFOthéquée par
des représentations arbitraires est souhaitable FOur approcher les
FOPulations africaines avec un regard neuf.
Individu, groupe, société
- Opirùon et attitudes
- Analyse micro-sociologique et Ifficro-sociologique
- Régulation sociale
- Fonctions, structures, rrcdèles
- Société traditionnelle et société industrielle
- Stra~ification et lIDbilité sociale
- Echange éconanique et contraintes socio-culturel1es

---

209
L'expression de "psychologie économique" est errployée ici dans le sens
que lui donnent de nanbreux éronomistes : il s'agit en fait de l'étude
des cornp:lrterœnts éronaniques, perçue dans leur intégration au niveau
des phénanènes socio-culturels .
Influence socio-culturelle sur l'action éexmanique
Travail et capital
· Naissance, signification et évolution àes besoL~
· Mcxies de vie et rrodali tés de ronso:nrration
· Echanges et institutions éronc::miques : de la tradition au changement
· Limites et tendances dans le calcul économique
- l'byens socio-culturels du développerœnt éconcrnique
· Education économique traditionnelle
· Mécanismes d'incitation au développement.
4. Techniques de représentation et de quantification
communes aux disciplines ci-dessus.
Le cons\\:Ù.tant estirœ que l' élève-naître doit se familiariser avec
certaines techniques (les plus simples) qu'utilisent les chercheurs m:Xiernes.
Il est probable gue dans leur future activité, les animateurs auront des
relations avec des économistes et autres spécialistes en sciences sociales.
- Méthode d'analyse statistique
- Analyse rrathérratique des faits
· Analyse factorielle
Analyse dimensionnelle, cont~~uelle
Analyse de processus
Rudirrents de recherche opérationnelle

---

210
Ces techniques sont encore présentées actuellement sous une
fOnTe souvent inaccessible. Le consultant est à la disposition
de l'E.N.L pour les mettre à la portée des élèves-maîtres selon
une pédagogie appropriée.
- Grap.'1iques mathéma.tiques
- Graphiques non rrathérra.tiques
Le développement actuel du graphisrœ est une mine pour l' audio-visuel.
Toute approche d'un r:hénorrène vivant ne peut se faire en réalité
que par la pratique de l'interdisciplinarité. La red1erche
fondamentale ou appliquée est depuis longtemps engagée dans cette
voie. Mais ici, le qualificatif "interdisciplinaire" doit être
corrpris dans le sens le plus large. Il faut surtout insister sur
la systéma.tisation nécessaire de la concertation, mêrœ si
app:1.remœnt cette nécessité ne soit pas évidente à première vue.
Toutes les disciplines contribuent au développ::m2nt éconanique
et social. Certaines sont cependant plus directement mises en jeu
en raison rœrœ de leur objet : il en est ainsi de la g~EaDhi~,
qui est une science de l'esp:1.ce, dont: irrpliquée dans l'aménagerœnt
du territoire, de l' histoire, dont le propos est le temps rrême de
- - - - - -
l 'hcmœ, donc sensible aux efforts de développerœnt, des
§~!~~§_~:!:~elles, où l'éconanie a pui.sé ses premiers rro::J.èles

---

211
et ses premières explications et où elle trouve ses ressources et
ses contraintes, des êci~5:~:~u:~bY~~~§:~, qui ne sont pas étrangères
au progrès technique, rroteur à son tour du progrès éconanique et
social.
Il est difficile et sans doute r:;eu souhaitable de fixer a priori
les relations que chaque discipline, à travers son prograrrrre,
devrait avoir avec les sciences sociales. Voici des exemples qui
aideront à saisir combien les "passerelles" sont nombreuses.
Le souci d'ouverture mutuelle est, en fin de cernpte, la clé de
la démarche interdisciplinaire.
- Entre la géographie et l'économe
De la géographie éconanique on r:;eut passer à l'éconanie
gécgraphique. L' éconaniste, à sa manière, peut assurer ce passage
à partir de la notion de géographie volontaire et en introduisant
des concepts aujourd'hui fort importants : espace économique,
aménagement du territoire, localisation des activités éconaniques,
"allocation" des ressources, etc ..
- Entre l' histoire et l' éa:momie :
L'histoire d'un peuple, ou simplement d'un village, est aussi
l'histoire de la croissance (positive ou négative, selon le système
de référence) de ce peuple ou de ce village. Et lorsque ce peuple
est pénétré peu à peu par le progrès technique et industriel,
son schénB. éconcmique initial évolue jusqu'à s' intégrer dans lli"1
schéma plus vaste et plus compla~e. L'éconl~ste et le sociolO?Je
peuvent ainsi rejoindre l'historien pour construire une explication
interdisciplinaire.
- Entre les scia'1ces ro.aturelles, l' éconanie, et la dérrographie
Pour ne prendre qu 1 un exemple : le problème éconcmique,
lorsqu'il exige une évolution de la conscmnation, donc de la proouet:.ior:
..

---

212
SaI"'.5 oublier les diverses conséquences de l'état de santé collectif
sur la prcdu::tivité, sur les taux de natalité, de rrortali té, d' activité,
sur les préVisions déna:rraphiques et écononùques. "IP--s hœmes sains dans
une éconcmie saine", c'est là un thèrœ de concertation sur lequel
l'écologiste, soucieux de l'environnerœnt, peut apFOrter un éclairage.
- Entre les sci~~ces physiques, l'économie et la so::iolocie
A travers l'industrialisation, les sciences physiques, lo!:"squ' elles
reçoivent une application technique, sont impliquées dans le progrès
éconcmique et l'évolution sociale. Aujourd'hui, ce qu'on appelle
"Recherche-Dévelopt:erœnt" prouve que cette implication est de plus
en plus rapide et systématique. D'ailleurs, l'impatience avec laquelle
on attend du progrès technique une évolution éconcmique rapide en
.Afrique laisse entendre que l'enseignement scientifique et technique
risque d'ignorer la vision écDnanique qui doit l'éclairer, sans oublier
que d' autre part il se donne dans des cadres socio-eulturels précis.
En particulier, il serait souhaitable qu 1 il Y ait corrparaison f réquellte
entre la démarche de l'esprit africain et le raisonnement scientifique
qui, jusqu'à preuve du a:mtraire, est une dérrarche de type occidental.
(b)
çQ!}s:§rtatiO!}_au_~~ea~~§_!~
exor§~~!Q!}
Deux disciplines sont concernées : le E:r~~ê:!ê. et les Ma~~ti~ê..
Le consultant estiIœ que la maîtrise de ces matières serait purement
platonique si elle ne débouchait pas sur une meilleure formulation·et
un rœilleur traiterœnt de l'information écc:mcmique et sociale.
- Le Français, véhicule du dialogue éconanicue et sociaJ. :
Dans une certaine mesure, il y a un problèrœ éconcrnique de la langue
en Afrique. En effet, on peut parler de la "rareté" de la langue française,
en sachant qu'elle est encore un véhicule peu rrailiable, donc imparfaitement
exploitée et sous-employée Par un nombre considérable d'utilisateurs
FOtentiels.

---

213
Il faudrait donc que son utilisation soit orientée en priorité
au service du développerrent économique et social et que, dans le
vocabulaire usuel n'apparaissent pas seulement une majorité de termes
abstraits ou littéraires.
S'il est admis que' "ce dont l'enfant parlera plus aisérrent, c'est
è 1 abord du rronâ.e dont il a l' exp§rienceimnédiate, celui qui l' e!'vironne,
qu'il voit, qu'il vit" (S2) , la langue devrait être en premier lieu un
instrurœnt de ccmnunication éconoLluque et sociale. L'enfant naît dans
un rronde d "'échange". Il fait r:eu à peu l'expérience des mécanismes
socio-éconatù.ques, dont celui de l'offre et de la derrande.
L'élève-maître doit pouvoir non seulerœnt acquérir la maîtrise
d'un français "éconatù.gue et social" 1 mais aussi en assurer la
"vulgarisation" et la "diffusion", notarnrrent lorsqu'il participe à
une étude du milieu et à une a.nirrB.tion socio-éconanique.
Il va de soi que l'approche des phéncrnènes économiques et
sociaux ne saurait se contenter d'un effort littéraire. Mais le
corrq::orterrent linguistique r:eut devenir conàuite du récit de
l'aventure éconanique et sociale d'un milieu.
Combien de thèrres de rédaction dans l' enseignerrent traditionnel
pourraient à ce sujet être abandonnés et remplacés par des sujets
éconatù.ques, dérrographiques 1 etc ..
(52) DxuIrent de travail E D/ Conf. 59/3, UNESCD.
"

---

214
CHAPITRE
V.
V. 1. Problème de la Communication dans la Formation des Enseignants.
1. La CamtllJlication dans la Pédagogie dite "traditionnelle".
Dans la pédagogie dite "traditionnelle", le ITB.ître expose, ~lique,
fait apprendre. L'élève manifeste sa compréhension, soit directement par
la restitution conforme des contenus enseignés (interrogations), soit
indirecterœnt sous la fome d' une réussite à l'occasion de tâches
partielles (exercices d'application)/
Le caractère appauvri, formel, ou accidentel, de la canmunication
des élèves vers le maître, ou vers les autres élèves, crée une
situation arti~icielle dans laquelle l'échange vrai n'existe pas.
II. La Cœm.mication dans la Pédagogie Active. Les Techniques Freinet.
Etablir l'authenticité des échanges au sein de la communauté
rraître-élèves ronstitue l'un des objectifs de la méthode active.
Cet objectif peut être atteint en sollicitant par des techniques
appropriées l' apr:ort authentiquement créateur des élèves en vue
d'une rorrmunication.
Les techniques Freinet sont r:our une bonne part destinées à
instituer une telle communication, et à lui servir de supr:ort
instrurœn tal.

---

215
Citons, parmi les techniques d'expression:
le texte libre, le dessin libre, l'exposé, la coopération à l'école
(un élève ou un groupe d'élèves s'adresse au maître et à la classe);
la correspondance inter-scolaire (la classe s'adresse à une autre
classe, géographiquement dis~ante) .
Citons, panni les noyens et ir.strurrents de la ccxnrrunication :
le journal scolaire, l'.irrprirrerie à l'école, la lithographie, etc ..
- plus récerrment, le magnétophone, la photographie, le film, le rrontage
audio-visuel, le magnétoscope.
III. Les contraintes de la rorrmunication.
Arrener les élèves à Si expri.rrer, ce n'est Pas seulerœnt libérer leur
spontanéité : la rorrmunication implique en effet une contrainte.
Dans l'enseignement "traditionnel", l'agent de cette contrainte était
le maître. Dans la pédagogie "active", la a:mtrainte provient du but à
atteindre, la communication même. Elle est exercée par les instruments
à travers lesquels il est nécessaire de "faire passer" les contenus
spontanés et infonnes à la recherche afin d'obtenir un message organisé,
net, et donc compréhensible.
La mise en page d'un journal, la visualisation d'un contenu,
irrpliquent des règles que l'on découvre et qu'il faut respecter.
L'expression audio-visuelle ne souffre pas de médiocrité:
elle la proclame sans indulgence.
Le travail en équipe n'est pas sans exercer également une
contrainte: le groupe juge sévèrement les défaillances individuelles.

---

216
Ce double transfert de l'autorité du maître au plan du groupe et
au plan instrurrental crée une situation parfois plus contraignante que
ne l'était la situation antérieure.
Mais cette contrainte, devenue intelligible, n'est plus vécue par
l'élève OQlITe un ~~énomène extérieur à l'ac~ion elle-~~~, et impJsé
arbitrairerrent.
IV . Irrp:>rtance PédagogiQUe des mises en oeuvre instrurrentales.
Par la méthode active se trouvent créées des situations de recherche
qui ne peuvent aboutir à des productions que par la mise en oeuvre active
àe techniques instrurrentales. L'objectif premier ne conssite plus à faire
assimiler des connaissances acquises, nais à les faire découvrir dans le
milieu (cadre de la vie quotidienne, milieu naturel, géographique et humain) .
Cette méthode n' est pas sans avantage dans les pays en vOie de
développerrent, dans la rresure où elle permet d'éviter l'i.rnp::)rtation des
"produits finis" d'ordre culturel, dont les "contenus à enseioner" sont
toujours plus ou rroins dép:Jsitaires. La méthode active, par ailleurs,
en créant des situations de recherche locale et particulière, contribue
à réhabiliter leur propre milieu aux yeux de ceux qu'on a p:Jur charge
d' enseigner, et cette réhabilitation n'est pas sans constituer le
préalable à toute action d' anirration de ce milieu, qu' il faut d' abord
connaître, avant que d'espérer pouvoir réellerœnt le transforrrer.
v.
Intervention de la télévision.
Si l'affi:r::mation assez répandue : "Les meilleurs maîtres ne s' adressent
pas à une classe privilégiée mais à toutes les écoles du pays", paraît à
première vue séduisante par la perspective de rentabilité qu'elle évoque,

---

217
il est essentiel, si lion veut tirer le meilleur parti possible de
11 instrument télévisuel, de prendre conscience qu 1 une telle transIDsition
nurrérique n'est IDssible et simple qu'à. partir des classes de type
traditionnel; en fait, chacun sait que l'intervention de la télévision
comporte le danger de renforcer considérablement le pouvoir de la parole
I:"zgistrale et de vouer les élèves au nn.ltisIn2.
Dans quelle mesure la pédagogie active peut-elle contribuer à
écarter ce danger ?
Cette question nous invite à rechercher cemre précéderrm='....nt les
moyens de rééquilibrer la communication en la créant, réciproque et
vécue comme telle. Toutefois, le problème se pose à une échelle telle
qulaux communications à llintérieur de la classe se substitue un réseau
corrplexe dont les principa.les directions peuvent être les suivantes.
VI. Directions de la ccmnunication.
Tableau 1. Directions privilégiées par l'inst.rurnent télévisuel et par la tradition.
et allant vers
----------
Production télévisuelle
Directeurs,
Conseillers pédagogiques
Inspecteurs
Maîtres
Elèves
Directeurs,
Maîtres
Conseillers pédagogiques,
Elèves (pour mémoire)
Insp2cteurs
Maîtres
Elèves
..

---

218
\\
Tableau 2. Directions inverses GUe àoivent Si efforcer de réhabiliter
les méthodes actives.
et allant vers
Elèves
Autres élèves
l'laîtres
Directeurs,
Conseillers pédagogiqùes,
Inspecteurs (p.:Jur rrP..rmire)
Production télévisuelle
tv1aître
Autres rraîtres
Directeurs,
Conseillers pédagogiques,
Inspecteurs
Production télévisuelle
Directeurs,
Autres Directeurs,
Conseillers pédagogiques,
Conseillers pédagogiques,
Inspecteurs
Inspecteurs
Production télévisuelle
Constatations .
Rééquilibrer la romnunication, c'est réaliser les directions traduites
par le tableau 2.
Deux catégories, celle des rraîtres et celle des Directeurs, Conseillers
Pédagogiques et Inspecteurs, figurent à la fois corme "p:>ints érretteurs"
et carme "points de réception" dans 11 un et l'autre tableau. En tant que
corps intennédiaires, ils ronstituent en effet, dans le systèrre équilibré
de la corrmmication, des points de circulation, dans les deux sens.
La seule catégorie à ne figurer corrrœ "point érœtteur" que dans le
tableau 2 est celle des élèves. C 1 est en leur faveur que devra porter
l'effort maximum de rééguilibration .
..

---

219
VII. Intervention des techniques d'éducation active dans
l'enseianerrent télé\\~suel.
En considérant plus particulièrement le projet d'erseignement télévisuel
de Bouaké, cette intervention p2ut se situer sur les plaI's suivants :
1. Sur le Dlan de la Recherche en Pédas:::,;ie.
Par leur se1.Ùe existence, les classes exercent une for:rre de pression
sur l'environnerœnt scolaire. Elles proclament que l'enfant doit être
l'objet de considération et d'étude. Elles constituent une direction du
contexte, une puissante incitation à l' ajusterœnt des contenus enseignés,
au perfectionnerrent des rressages.
En conséquence, il serait donc utile, non se1.Ùernent de laisser
subsister des classes de type Freinet, mais encore d'en accroître le
nombre, en leur conférant un statut spécial au sein de l'enserrble,
leur pe:rrrettant de jouer un rôle sur le plan de la recherche ainsi que
de la formation de l'encadrerrent pédagogique, au rrêrœ titre que les
classes télévisuelles d'application, mais à un autre niveau.
2. Sur le plan de la formation de l' encadrerœnt pédagogique.
La rni3e en oeuvre des techniques d' éducation active, dans le cadre
de la fonnation initiale et permanente des maîtres, des conseillers
pédagogiques et des directeurs d'écoles, semble s' i.rrq::x::Jser fOur deux
raisons essentielles :
L'intervention de la télévision libère tous les corps intermédiaires
d'une grande part de leur resfOnsabilité de gestion pédagogique aux
plans de:; progressions et des contenus de l' enseigneID?..nt.
Elle crée, par l'écoute.en commun, une situation de collaboration
de fait entre maître
et élèves, en substituant au rapp::>rt pyramidal

---

220
traditionnel un rapport de m2rne niveau. Du seul fait de son intervention,
l'instrument télévisuel crée des situations déjà conformes à celles
préconisées par les méthcrles actives : l'expérience de Télé-Niger est
particulièremmt significative à cet égard (primauté de l'instrurrent
ëe communication sur le
contenu CQ~Jniqué; a~titude de collaboration
et donc de canm..micatio:-~ réciprc::que er.::.re méÛ:tre et élèves). Les corps
i..."1tennédiaires constituent dar15 le systèrre des lieux de circulation de
l'information : ils doivent être rCI11f>us à toutes les tec:"1I1iques de la
corrmunication.
v . "2. Forrration initiale des conseillers pédagogiques et directeurs d' éooles .
Objectif.
Le Directeur d' éoole et le Conseiller pédagogique doivent connaître
les canposants authentiques des milieux naturels, hwrain, social et
pédagogique, dans lesquels l'enseigne.rrent télévisuel se propose
d'intervenir.
Mais ils doivent également, et surtout, être fonnés à assumer,
tant individuellerrent qu'en group::, leur rôle d' intennédiaires dynamiques,
capables de concevoir et de rrettre en oeuvre des actions, et de les
ajuster à partir de l'interprétation des résultats.
Méthode.
Cette priorité donnée à l'action "a.ninB.trice" conduit à penser qu'il
s' agi t noins d' infonner le norrralien sur des connaissances acquises que
de le forrrer à acquérir des connaissances en le rru.missant à cet effet
..

---

221
âes habitudes instrumentales nécessaires (audio-visuelles notamment) ,
en développant son aptitude à l'analyse (recherche), à la mise en fOrID2
(synthèse) et à la canrnunication, non seulement en direction des maîtres
(animation des groupes d' adultes) , mais égalerœnt en direction des
situations centrales (comptes rendus interprétatifs de l'action).
La mé-:.hooe active d'édu:::::ation ainsi défirie peut être rrc.:.se en œuvre
à l'aide âes techniques suivantes :
l'enquête
l'atelier instrumental
l'alternance entre ces deux types d ' activité.
L'enquête est une rer-Jlerche menée en groupe par les élèves en
cc:mpagnie d'animateurs. Au cours de cett2 recherche, la perspective
de la communication ultérieure d'un compte-rendu entraîne l'utilisation
d'instrurrents intellectuels que les animateurs proposent aux élèves
âès que ceux-ci, au plan de l'expérience vécue de l'action, en ressentent
le besoin. L'enquête est certes productrice d'un a:mtenu de connaissances
sur le milieu, objet de la ccmnunication finale, mais elle est avant tout
une mise en situation de recherche.
L'atelier instrumental se greffe immédiatement sur l'enquête
a:::::hevée. Son objet est de perrœttre la poursuite des acquisitions.
Sa rrotivation rep:::>se sur la prise de conscience par le groupe des
"rranques" qui ont pu se révéler au cours de la péricde précédente.
L'atelier donne lieu à une activité interdisciplinaire opérant sur
le contenu de l'enquête. Cette activité doit être vécce sous la fonne
d'une réflexion méthodologique et donner lieu à un perfectionnerrent
instrumental en vue d'une enquête ultérieure.
L'alternance est le principe selon lequel les deux activités
précédentes se succèdent et. se canditionnent mutuellement, l'enquête
appara~ssant comme l'opération initiale devant donner matière à
l'apprentissage instrumental, p:::>ursuivi en atelier en vue d'un Perfection-
nerrent, qui, lui-rrêrre, se réinvestit normalerrent et naturellerœnt dans
l' aCL,-,:>n, lors des enquêtes suivantes .
..

---

222
1. L'enquête.
La réflexion concernant cette activité peut s'articuler sur les
points suivants :
le choix de l'objet de l'enquête
sa. mise en oeuvre
la communication àe son résultat.
Il est important de distinguer la notion d'objet d'une enquête
de la notion de thèrre de recherche.
Un thèœ fonde son PJint de départ dans un o:mcept (exemple :
l 'autorrobile) et la recherche progresse en intégrant de proche en proche
des danaines qui dmdent à SI élargir de plus en plus. La conceptualisation,
but à atteindre, tend à se délayer dans une masse qui se déploie sans
s'organiser, et l'activité instrumentale à laquelle le thème doit donner
lieu tend à disparaître ou à devenir artificielle.
A l'inverse du thème, l'objet d';jDe enquête doit, sinon être limité
dès le dép3.rt, du rroins avoir pour objectif la délimitation de son
propre champ : cette délimitation penret un ajustement au niveau
d'aptitude atteint par le groupe d'élèves considéré.
Si en effet le
cha~ est trop vaste, les élèves échouent dans
leur effort de conceptualisation, et la part insidieusement, nais
alors nécessairerrent préPJndérante de l'encadrerrent, tend à restituer
en fait à l'intérieur d'une procédure apparenrnent active un schéma de
canmunication de tYf€
traditionnel.

---

223
Difficulté d'orqanisation à l'intérieur du champ de la recherche.
----------------------------------------------------------------
La difficulté éprouvée par les élèves au cours àe leur activité
d'élaboration est à' autant plus grande que l'objet de la recherche
est rroins organisé en lui-rrêrre. Le champ àe la recherche doit en effet
a~ dép8-rt se présenLer non coume une totalité (~oujours orga:isée et
claire), mais C<::mn2 un secteur globaleT!'eI1t inorganisé, la recherche
devant aboutir à cette orga~sation. Plus le secteur considéré
présentera de lui-rrê.T"!€
àes directions privilégiées, un sc..'r:1éma
d'organisation préétabli, plus l'enquête sera facile. A la liP:ù te,
une enquête sur un sujet entièrement organisé (ou une enquête pJrtant
sur un type à 'organisation: exemple, un service public) r;eut parfois
aboutir à une sorte àe "transfert péàagogique", les r;ersonnes
questionnées par les élèves se chargeant d' expliC]lier l'organisation,
et les élèves prenant des notes en vue d'une restitution confonœ,
selon .le schélTa traàitionnel.
B
. Mise en oeuvre :
Le questionnaire àont les élèves doivent être munis en vue
d' interroger judicieusement les F€rsonnes
susceptibles de leur fournir
àes docurœnts ne p3ut être enti èrEment rédigé avant le début de l'enquête.
Toute question en effet implique une hyj:X)thèse fondée sur un premier
contact avec l'objet. Si la question est inefficace, c'est que l'hypothèse
qu'elle traduit n'est oas bonne. Il est important que les élèves en
situation de recherche se rendent compte par eux-mêmes de leurs propres
échecs. A la liP:ùte, l'élaboration d'Un questionnaire complet
sUPiJOserait la connaissance corrplète de l'objet à questionner. Il en
résulte que le fait àe considérer le rôle de l'encadrerœnt péàagogique
en épargnant aux élèves la prise de conscience dans l'action de la
nécessité de l'instrument entraîne le fait gue l'élaboration àu
questionnaire doit être progressive et se fonder sur llile alternance
entre 1,,= contact avec le cham? de recherche d'une pa....rt. et la réf lexion
sur ce contact d' autre part.

---

224
- ~~~!:!~~~~n~~~qoS:E:~~.
L'apprentissage instrumental devant surgir en cours de recherche,
l'encadrement doit être capable d'intervenir dans ce dorraine dès le
début de l'enquête. Si. la recherche n'est gérée que par un seul a.n.i.rrBteur,
l'action de celui-ci. prend la forme de lé polj~-alence. ~ p~~ir è'U~
certain degré d'élaboration Ü1Stl.-ùffiOJ1tale , l'e...'1cadrerrent doit pouvoir
être fonné de plusieurs :Pédagogues agissant dans le cadre de
l'interdisciplinarité.
- !!:!te~~ciEl~~i~~.
Il ne s'agit pas ici de l'interdisciplinarité au plan des contenus
acquis, dont l'objectif est la réalisation, par les spécialistes, de
synthèses instnunentales, en vue d' un enseignerrent "intégré", mais d'une
interdisciplinarité vécue au plan de l'action, par le noyen d' une mise
à la disposition de la recherche des élèves de différents spécialistes,
chacun d'eux devant app::>rter, selon les besoins, et selon les besoins
seulement, les connaissances instrumentales propres à sa discipline.
Sans doute, la simultanéité des interventions et la collaboration qui
en résulte, peuvent-elles donner naissance à des intégrations partielles,
ffi3.is il est essentiel que l'intégration ne soit pas considérée cc:mœ
acquise devant l'action, si l'rn veut gue les élèves à former prennent
eux-mêmes conscience des rapports existant entre les différentes
approches possibles d'un objet.
C
. Corrmunication du résultat de l'enquête.
La canmunication doit se réaliser dans une situation authentique,
c'est-à-dire s'adresser à des interlocuteurs qui en ignorent le contenu.
Elle peut s'effectuer soit oralement (exposés), soit par écrit
(correspondance inter-écoles), soit sous ces deux formes à la fois.
Le contenu constitue un apport de oonnaissances sur le milieu étudié
et un exemple de mise en oeuvre instnrrœntale.

---

Il est possible de réQ~ir les apports successifs de plusieurs enquêtes
en vue de constituer une réserve de documents auxquels il sera possible de
se ~éférer à l'occasion de recherches ultérieures ou d'ill) autre niveau.
D
. Dif férents typ2s d'enquêtes.
Il est :::ossible èe è-istin;uer :
les enquêtes sur le milieu naturel;
les enquêtes sur le milieu humain, rocial, éexmornique;
les enquêtes portant sur l'activité des élèves
(niveau linguistique des élèves du C M 2 par exemple)
et des enquêtes "psycho-pédagogiques" portant sur
l'acte d'enseioner dans tel ou tel contexte
(classes Freinet, classes expérimentales,
classes télévisuelles, etc .. ).
2. Les ateliers instrumentaux.
L'atelier instrumental prolonge l'activité d'enquête.
Il est possible de faire fonctionner différa~ts ateliers dont la liste,
non limitative, pourrait être au départ la suivante :
- visualisation, traduction graphique, cartograçhie;
- langage;
- problème des corrmunications dans le groUPe;
- IPathérratique;
- observation scientifique;
- atelier audio-visuel;
- animation culturelle;
- psyc~o-pédagogie.

---

226
!~~~~9~~~iFlin~~~~.
Sous réserve que l'activité de ces ateliers soit scindée en deux
périodes successives, la moitié d'entre eux étant rr~s en fonctionnement
simultané, chaque atelier IX>:.rrrait être géré par un anirrateur "fixe" et
par un anirrateur "rrcbile" "V2:.-iant par ?2:r:m..J.tation. .l\\.u aé?3.rt, le m:>bilité
serait la plus granGe IX>ss~le. En fonction des résulte~s o~~enus au pla,
expérimental de l'interdisciplinarité, il devrait être IX>ss~le de
déte~iner quelles sont les disciplines les plus proches, celles dont
les interventions sont les plus constamment nécessaires, cela en vue
de réaliser, par une intégration partielle et dans un but de sim?lification,
le regroupement de certains ateliers.
E~~itio~-È~~ é!§~~_~~_fonct~onn~t.
Les groupes d' élèves ayant collaboré à une enquête doivent être
répartis dans les différents ateliers sans que cette répartition entraîne
de notables rrcdifications dans la constitution des groupes.
Le fonctionnenent peut pernettre, soit la fréquentation d'un seul
atelier avant une nouvelle enquête, soit la fréquentation de plusieurs
ateliers successivement.
- !Ps§~_9~_tr§yai!.
La durée globale du fonctionnerœnt des ateliers entre deux enquêtes
doit être dosée de telle façon qu 1 à aucun morrent le perfectionnerT\\A-l1t
instrumental ne se voie coupé de sa matière, c'est-à-dire de l'expérience
vécue de l'enquête précédente, sous peine de voir surgir les schéIras de
l'enseignement traditionnel.
3. L'alternance.
Les durées reSPectives des périodes de mise en oeuvre et d'investigation
sur le terrain (enquête) et des périodes de reprise et d'apprentissage
instnmental (ateliers) doivent faire l'objet d'un dosage en fonction

---

227
de la progression générale de l' enseignerrent. Il senble qu 1tme certaine
prédominance de l'activité d'enquête soit nécessaire au début de la
formation en vùe dlobtenir une nette rupture avec les schérre.s
traditionnels auxquels les élèves-maîtres ont pu être soumis
éU1térieurerrent. A 11 LN.1. de Bouaké, p3.r ex~le, après trois rrcis
ès scolarité, au cours d'2squels ont préd:>:ti-Dé 1.'2S activités è'en~J~te
(enquête psycho-pédagogique potta....,t sur les class'2s Freinet, enquête
sur l'artisanat à Bouaké, enquête sur les services publics de la ville) ,
un groupe d'élèves, sollicité au plan de la ré=lexion sur 1'2 travail,
a pu noter dans son rompte-rendu : "Nous airœrions avoir des rours de
rrethématiques, nais pas à la manière des lycées où nous somres passés".
L'entretien avec les élèves a largerœnt confirmé cette aspiration au
changerrent; les instruIrents étaient vécus désorrna.is ccmœ nécessaires
à l'action; les livres eux-mêmes étaient considérés non plus sous la
fonne traditionnelle des rranuels, rreis corrme des sources de dcx:;umentation
:r:ossible.
L'intervention des ateliers instrurrenti'l.ux doit penœttre de polli5ser
plus avant dans la voie de la ronceptualisation, et lion peut prévoir
qu'à la fin de la période de fonnation, les activités sur le terrain
pourront se limiter aux enquêtes psycho-pédagogiques et aux expériences
d'anilœ.tion de groupes d' adultes (C A F 0 PIE N S par exemple), et
les ateliers instrumentaux concentrer de préférence leur activité sur
les techniques audio-visuelles.
On pourrait cc!1cevoir que l'enserr61e des groupes d'une prarotion
se livre à un seul type d'activité à la fois; tous les élèves seraient
soit tous ensemble en quête, soit tous ensemble intégrés au travail
des ateliers inst.nnœntaux .
•

---

228
Cette simultanéité dans l'action paraît à première vue constituer
un facteur de simplification dans l'administration du travail, TIB.is
elle n'est pas sans présenter certains inconvénients.
Tout d'abord, il est à noter que les enquêtes ex.ig-ent un encadrerœnt
olus impo~~t que le travail en atelier, celui-ci po~~ant ;rouper G~
plus grand nomnre d'élèves à la rois. Il en résulterait une discontL~uité
dans la durée d'occUPation des animateurs.
D'autre part, 11 expérience a rrontré que la coexistence d' activités
de mêrre nature ne rranquait pas, au rrorœnt des corrmmications mutuelles
en séance de synthèse, de créer des situations de canpétition, qui
altéraient l'authenticité des échanges.
En revanche, i.l doit être possible de scinder une prarotion en
deux parties égales et de faire cohabiter les deux types d' activité
une rrotié de l'effectif serait en enquête pendant que l'autre rroitié
travaillerait en atelier. Ce tyt:e de fonctionnement pourrait être de
.~,
nature à éviter les inconvénients précédemrent rrentionnés, et
l' "alternance" se trouverait en quelque sorte présente à tc'Ft rro:--er:t
par la coexistence des deux types d' activité, ce qui ne serait pas
sans avantage dans la rresure où le passage fréquent des ani..rrateurs
d'un secteur à l'autre contribuerait à éviter que l'un des types
d'activité ne vienne à s'imposer au détriment de l'autre.
Ce type de fonctionnerrent impliquerait que les durées du travail
en enquête et du travail en ateliers soient égales.
Rôle des animateurs.
L'organisation du travail doit favoriser la circulation des
animateurs au sein de l' enserrble. Chacun d'eux clait :pouvoir, en fonction
de la répartition des temps de présence, participer à la fois à
l'enquête et aux ateliers instrurrentaux .
•

---

229
Ce mode de fonctionnement se trouverait facilité si des périodes
àe travail en "autogestion" pouvaient apparaître dans le temps de
travail des élèves.
L'activité des anirrateurs devrait alqrs revêtir cinq formes
la gestion pédagogique : responsabilité de tel atelier
ou de tel groupe en enquête;
. l'intervention en collaboration avec tel responsable;
la concertation : réunion en gro~pe des animateurs;
la réception des élèves
travail au plan individuel,
en vue d'éviter la trop grande préàorrUrance de la vie
en groupe;
. le travail personnel et l'ouverture: réflexion,
préparation et large contact avec le milieu
(connaissance directe de la Côte d' Ivoire).
L'organisation pourrait être étab:ie de telle sorte que, sur une
certaine durée, l' équilibre ~tre ces cinq forrres d ' activité soit
approximativerrent le rrêrœ pour chaque anirrateur.
Les tedmiques actives ne peuvent être mises en oeuvre à partir
d'une répartition annuelle des contenus à enseigner. A l'organisation
établie et rigide de la pédagogie traditionnelle doit se substituer
une administration pennanente, procédant p:rr ajusterrents successifs.
Ces ajustements peuvent résulter d'une réflexion de groupe intervenant
à chaque étape de fonctionnerœnt
(exemple: fin d'une enquête, début
de l'enquête suivante) .
A la notion de prévision pédagogique s'ajoute celle de bilan,
la prévision à court et moyen terme ne devant, sous peine de stériliser
l'action, que o:mcerner le type de fonctionnenent.

---

230
La ligne directrice est constamment fournie par l'objectif plus
lointain à atteindre (projet du normalien sortant). A chaque étape,
l'encadrement dresse un bilan critique des résultats acquis, et
établit, en fonction de ce constat, un projet de fonctionnenent
à court tenne.
Ce projet peut être traduit sous la fome d'ill1
"plarmins" général de travail et oe "pla..'lIlin~" in:::.ividuel, rer.'is
à chaque anirPateur et oorrportant non des contenus pédagoqiques,
mais des modalités précises de fonctionnemo-nt (un pl~~ng mensuel,
ou bi-hebdomadaire selon la nature du travail, devant raire nettement
apparaître les différents temps de présence) .
Il est à noter que les méthodes actives exigent une aàministration
pédagogique infiniment difficile et précise, fondée sur une concertation
fréquente entre les anirPateurs.
'~.3. Formation initiale des instituteurs adjoints dans les C.A.F.O.P.
Autre dimension temporelle.
A première vue, la différence entre l'E.N.I. et les C.A.F.O.P. au
plan de la durée de la fonnation professionnelle (1 au lieu de 3) peut
sembler devoir entraîner des traitements pédagogiques de nature différente.
Toutefois, il est nécessaire de faire observer que la formation
initiale doit être suivie d'une formation permanente utilisant la "télévision.
Il s'ensuit que les teclmiques mises en oeuvre doivent avoir pour objectif
non seulement de rrunir les élèves des C.A.F.O.P. d'un bagage instn.unental
irrméè.iaterœnt utilisable, nais égalerrent et surtout de les rendre aptes
à bénéficier, par la suite, de cette fonnation pe~îente.
Par ailleurs, il est nécessaire de rappeler que la situation
pédagogique du maître télévisuel est différente de celle du ITBître
traditionnel et cela par le seul fait de l'intervention de la télévision
un rapfX)rt de collaboration avec les élèves se substitue au rapport
d'autorité.

---

231
La formation initiale doit donc répondre à trois impératifs :
- munir les élèves-ITB.îtres d'un bagage instrumental imnédiateiTent utilisable;
les adapter à cette attitude de collat:oration avec les élèves;
crée~ en eux l'esp~it d'initiative et le d~~~isme intellectuel qui
les re~dro~t a~tes à bénéficier de la forrr2tion pe~~îente.
Seules les teChniques d'éducation actives serrblent pouvoir répondre
à la fois à ces trois objectifs.
Enquêtes, ateliers instrurœntaux, alternance.
Dans les C.A.F .O.P., les projets d'enquête pourraient prendre
une orientation plus netterrent psycho-pédagogique (visites des Freinet,
visites des classes expérimentales, visites des classes télévisuelles)
sans que pour autant cette orientation devienne exclusive.
L'activité des ateliers instrumentaux pourrait de préférence avoir
pour objectif le p2rfectionnerœnt des élèves dans certaines disciplines
fondarrentales, telles que : nathématiques, langage, t.echniques audio-
visuelles, animation, le principe d'alternance entre l'activité en
atelier et la mise en oeuvre sur le terrain étant bien entendu sauvegardé.
V.. 4. Fornation perITB.nente des conseillers pédagogiques,
directeurs d'écoles et ITB.îtres télévisuels.
A. Principe et direction de recherche.
La fornation permanente ne saurait être conçue sous la forme d'une
c:orrmunication de t:Y'P= traditionnel à sens unique en provenance du sorrrret
(concepteurs) et s'exerçant en direction de la base (exécutants).

---

232
Une telle direction exclusive serait en contradiction avec les
valeurs de l' éducation active mises en oeuvre lors de la fonnation
initiale. Elle stériliserait les initiatives et, très rapidement,
provoquerait le reflux de l'enserrble du systèrre pédagogique vers
les sché~s traditionnels.
D~;s le cadre ëe la fo~.atio~ perrr~îente, l'interventio~ àes
méthodes de la pédag09ie active devra donc s'appliquer à réhabiliter
la communication en retour, afin àe préserver, au même titre qu'à
l'intérieur d'une classe, l'équilibre nécessaire des échanges,
garant de leur auG~enticité.
â) Conseillers pédagoqiques et directeurs d'écoles.
Il sera sans doute possible dans un premier temps de réunir les
conseillers pédagogiques et les directeurs d'écoles en séminaire de
recherche et d'infonnation.
A l'occasion de ces réunions, leur avis sera sollicité et
l'existence de débats assurera la réalité de l'échange.
Par la suite, des séminaires décentralisés au plan des dép:rrterrents
pourront se tenir en collaboration avec les inspecteurs. Ceux-ci,
associés très tôt à la recherche d'ensemble, po1.L""Tont apparaître
comme dépositaires du pouvoir d'informer et solliciter les avis
dans le cadre de l' anirration pédagogique.
Certains de ces séminaires pourront donner lieu à la production
d'émissions télévisées en direction de l'ensemble des enseignants de
la Côte d'Ivoire.
~) Maitres télévisuels.
Sans doute, des réunions devront-elles être organisées au plan local.
Toutefois, cette action très décentralisée fera intervenir un nombre tel
d'animateurs-relais que les commu~ications risquent d'être vécues par
~es intéressés comme indirectes, hiérarchisées, c'est-à-dire conventionnelles.

---

223
c'est à un point de dé~ultiplication que l'instrument télévisuel
intervient et peut rétablir la validité du rressage diffusé en direc::..ion
des maîtres. r-1ais le problème de la comnunication en retour reste à
résoudre et, avec lui, le problème de l'équilibre de l'échange dans le
cadre de la mise en oeuvre d'une pédagogie active.
B. I6en~ification.
Hyoothèse.
Le phéncmène par lequel le sr:ectateur d'une émission peut y "participer"
en fait e..'1 s'identifiant à l'un des personnages , pourrait fournir un
élément de solution au problème de la cammunication en retour.
Si, à l'occasion des émissions de la forrration r:ernanente, des
rranbres du corps concerné par cette fonnation paraissaient à l'écran
dans des situations authentiques de discussion ou de débats, chaque
assistant pourrait, où qu'il soit, vivre l'échange par l'identification
au r:ersormage qui, en quelque sorte, le représenterait, et exprirrerait,
non sans doute ses préoccupations propres, mais au rroins des préoccupations
de niveau équivalent.
Par ailleurs, la présence effective et fréquente de rraîtres à l r écran
pourrait jouer un rôle d'incitation pennanente à l'ajustement àes messages
en direction des instances chargées de gérer cette fomation permanente.
Expérirrentation.
Cette pe.rspective pourrait faire l'objet d'une recherche en Côte d'Ivoire.
Les étapes pourraient en être les suivantes:
Montage d'émissions de correspondance inter-scolaire audio-visuelle
par des Normaliens et des "cafopiens".
Montage d'émissions de recyclage avec pa.rtü:.i}Jation de ITBÎtres en
exercice.
..

---

234
~Dntage d'émissions avec les maîtres issus du C.A.F.O.P. expérimental
en action dans les classes du C P 1.
~bntage d'émissions plus traditionnelles (comparaison).
P~ésentation de ces différentes ~~ssions à des écrantillons de maîtres
( CFT U) avec évaluation c:>Il"'D"'...rative.
V~ 5. In"L.ervention des Méthodes Actives au plan des émissions
destinées aux élèves.
Nous avons vu que dans la classe télévisuelle l'instituteur, libéré
de certaines contraintes, pouvait consacrer toute son attention à
l'exploitation active des émissions, et gue le seul fait de l'écoute
en CammL~ tendait à créer un type de relation favorable à l'intervention
des méthodes actives.
Toutefois, il est évident que cette "libération" du maître n'est
possible que dans la rœsure où une partie de l'initiative magistrale est
assumée par la télévision, et la simple constatati.on de l' excédence
de ce transfert conduit naturellerœnt à analyser le nouveau type de
relation qui peut s'établir entre les élèves et la production
télévisée elle-mê.rœ, et cela dans la perspective d'une mise en oeuvre
des techniques de l'éducation active à ce niveau.
Difficultés et Méthodes.
A priori, le problème semble difficile à résoudre :
Les méthodes actives s 1 efforcent de provcquer la ITÙse en ceuvre
de techniques instrurrentales à partir d'une situation de recherche
de groupes, toujours particulière; or, la télévision uniformise en
adressant à tous les élèves un rœssage identique.

---

235
Les méthodes actives s'efforcent d'équilibrer l'échange en créant
une corrmunication vécue et authentique en provenance des élèves; or,
la télévision se trouve, dans l'instant de l'émission, hors de portée.
La recherche des solutions possibles peut procéder d'une réflexion
se fondant sur les techniques de la pédagogie active, en envisageant
successiverrent panni ces techniques
. l'apprentissage instrurrental
l'enquête et l'alternance
. la ccrrmunication par "identification" et la correspondance
inter-écoles audio-visuelle.
A. L'apprentissage instnrrrental.
a) Le langage, premier instrurœnt nécessaire.
Nous avons vu que la méthode active bien comprise n'était nullement
caractérisée par l'absence de contrainte, mais par le souci de transférer
cette contrainte au plan des instrurœnts, de telle sorte que des
dif fi cultés, objectiverrent accrues, soient cependant mieux acceptées,
parce que vécues dans des situations authentiques. S'agissant par
exEmple du français, inst.rurnent indispensable dans les pays africains
francophones à l' établisserrent des conmmications, l'expérience de
Télé Niger a rrontré que la télévision pouvait ani.Iœr, en collaboration
avec les waîtres, une étude authentique..rœnt active de la langue.
Les résultats obtenus en trois anrlées sont particulièrerr.erlt ccnvair..cants
à cet égard, et il n'est pas sans L~térêt d'observer que, dès le départ,
cet enseignement a été prograrnrré et mis en oeuvre sans des situations
de contrainte instrum:mtale maximum, qui ne sont pas sans rappeler
celles exercées dans le cadre d'une éducation active bien corrprise.

---

236
b) Autres acquisitions instrumentales.
Les possibilités offertes par la télévision dans le domaine de la
visualisation (schémas en mouvement, surimpression, etc .. ) sont précieuses
dans le domaine des awrentissages instrurœntaux, et l'on peut imaginer
sans peine sa rentabilité, dans toutes les activités qui se rattachent à
celles des "ateliers instrunentaux". La différence toutefois réside
dans le fait que par la méthode active, l'atelier fonde son origine
dans les rrotivations nées d'une enquête particulière, tandis que dans
le cas de la télévision, "l'atelier" apparaît surgir à tel ou tel morrent,
en vertu de la seule programnation d'un certain contenu, adapté certes
à l'âge des élèves, mais non pas aux exigences particulières de telle
ou telle de leur activité.
B. L'Enquête.
C'est dans le dorraine de la technique de l'enquête que senùJle alors
résider l'essentiel du problème posé par l'intervention des méthodes actives
dans l'enseignement télévisuel.
Observons tout d'abord que l'enquête est une activité d'investigation
d'un certain milieu naturel et humain. Elle exige le recours au déplacerrent,
aux "interviews"
et à l'observation directe des phénanènes. A cet égard,
la télévision peut apporter aux élèves une quantité de do-urrents aut.~ntiques
et épargner de ce fait les déplacerœnts et le temps perdu. Rien n'enpêche
d'irraginer les émissions qui seraient fondées sur la présentation préalable
de èocuments à propos desçJels les élèves seraient invités à réfléG~ir,
à dresser des comptes-renàus interprétatifs, à rechercher au besoin des
compléments dans leur environnerrent quotidien, et, cette étap2 étant
franchie, la télévision pourrait fort bien amorcer un travail
inst:::urental à partir de cet ensemble.

---

237
C. L' .zÙternance .
Un judicieux équilibre pourrait être intrcx:1uit dans les érnissions
~~tre le nombre de documents d'origine et le temps d'émission consacré
à cette première partie (l'enquête) et la durée de l'ap?rentissage
L~strurrental œ~i lui ferai~ suite, en vue d'un dosage approprié de
~ 1 alte.::na:"1ce nécessaire. Il reste cep2nè2...,.~t qùe l' activité réel ~e
ces élèves n'aurait jarrais l'occasion de modifier ce schéma temporel,
et cela essentiellerrent par l'absence de corrmunication imnédiate en
:-etour.
D. Le problème de la Ccmnunication en provenance des élèves.
C'est donc au plan de cette communication que résident en fait
les plus grandes difficultés, et plus le nombre des élèves concernés
par l'enseignerrent télévisuel s'accroît, rroins la corrrnunication paraît
authentiquerrent réalisable. Du rroins pouvons-nous rasse.-nbler cer-....ains
rroyens propres à créer, à défaut de la corrrnunication elle-rrêrœ, au rroins
le sentiment de cette communication.
a) Personnification de l'appareil.
Dans l'expérience de Télé Niger, on a cherché à personnifier l'appareil.
Les élèves s'adressent à lui, répondent "bonjour", se lèvent, rrontrent tel
ou tel détail sur l'irrage. La fréquente apparition des rrê..rœs rœ.îtres crée
une situation de familiarité. On peut rrêrœ "écrire" à un personnage et
attendre de lui une réponse. cette familiarité, ce sentiJœnt que l'on
éprouve d'avoir un interlocuteur, sont de nature à faire naître le
sentirrent de la conmunication. Ces procédés devraient être retenus,
développés, expérirrentés et systématiquerœnt mis en oeuvre,
principalement pour les petits élèves (C P) .
..

---

238
b) Identification.
L' usage des mmuels de lecture où constanment interviennent les rrêmes
enfants a rrontré que chaque élève avait tendance à s'identifier aux héros
de l' histoire (rrêrre âge, rrêrnes préoccupations, rrêrnes "aventures").
Ce phénomène dl identification p:Jurrai t être utilisé è.2...'1S l' er.seign~rrent
télé-:isuel. Il se:-ait nécessaire alors q~e les éI,ü.ssio:lS :asse..-:t. L2S
larserœnt ap'[:lel à l'intervention d'enfants d'âge approximativerrent serrblable
à celui des élèves auxquels on s'adresse, de telle sorte que ce~x-ci, par
identification, e..11 retirent le sentinent de jouer un rôle actif.
c) Correspondance inter-écoles.
On pourrait également i.rraginer qu 1 à certaines heures la télévision
puisse servir de tribune à une correspondance inter-écoles audio-visuelle.
Des exposés docl.n'Tl8ntés, préparés par les élèves, p::>urraient être diffusés
en direction de tous les autres élèves d'une région déterminée. Cette
communication authentique d'élèves à élèves pourrait contribuer à démythifier
l'instrument. Elle constituerait en outre une puissante incitation aux
recherches Particulières, surtout si celles-ci étaient explicitement
encouragées par la p2rs'[:lective d' un choix, en vue d'une émission ultérieure.
La qualité des comptes-rendus présentés par les petits élèves africains
du stage Freinet de Bouaké p2nnettent d'envisager avec optirnisrre le
résultat d'une recherche allant dans ce sens.
d) Persp2ctives de recherche.
Les p2rspectives et les étapes d'une recherche visant à faire intervenir
les techniques de l'éducation active au plan de l'enseignement télévisuel
pou...rraient être les suivantes
Apprentissage instrumental de base : le langage; application de
la technique mise en oeuvre à Niarrey, dans le cadre de la
Côte d'Ivoire.

---

239
. Enquête: étujier des types d'émissions présentant des documents
en vue d'une recherche avec étude de leur rentabilité dans les
classes en Côte d'Ivoire.
Alternance: étudier une succession d'émissions oomport~~t d'abord
des docurre~ts à l'état b~t, ?ui~ un ap?raltissage ins~2meGtal, à
c.=.rtir de ces è.oC1..lffi2nts, avec observation cïe classes au tra'l.:"2.il.
tenter d'intercaler entre ces deux étapes une période
de recherche libre dans les classes télévisuelles, avec observation
des points de PaSsage enquête, recherche et exploitation télévisuelle.
Présence d'élèves à l'écran :
p2-~icipation d'enfants dans le cadre des présentations
de docurrents;
participation d'enfants dans le cadre des émissions
d'apprentissage instrurrental;
présentation d'exposés par des enfants africains
à une salle composée d'adultes (réalisée au stage de norrbre à Bouaké) ;
utilisation du CFT V;
confection d'émissions par des enfants, en collaboration
avec leur l1E.ître dans le cadre d'une correspondance inter-écoles
audio visuelle (nagnétoscope);
liaisons entre classes africaines;
observation : ces recherches peuvent jouer le rôle
d'enquêtes psycho-pédagogiques au profi t des nonnaliens.

---

240
V_'•. 6. Corrpte-rendu de l'Enquête Psycho-PédagogiqUe sur
le fonctionnement des classes Freinet.
(1971 à 1980)
Réalisée par les Normaliens de Bouaké, cettE enquête en forme de stage
Co
eu ?Our thèrre : 12S T"'.:.Œll\\:!:QJES ?REr:.·;sr D_~~S LE C.PŒ)RE DE L' :sTIJ1):=: DU !"ULIEU.
Le caT;Jte-rendu qui va suivre est extrait du journal cui. fut rédigé
ê
mesure de l'avancement des travaux :
un docurrent-projet, rédigé avant l'enquête et envoyé à l'équipe
de l'Ecole Normale;
des indications concernant les réunions préparatoires (tenues sur place) ;
un bilan scmraire du fonctionnerrent de l'enquête.
Ces éléments sont présentés dans l'ordre chronologique de leur production.
Ils rendent compte de l'expérience telle qu'elle a été menée, c'est-à-dire
sans arettre de signaler au passage les ajustements et renoncerœnts
intervenus en cours de route.
La tonalité d'ensemble atteste qu'il s'est agi d'une expérience
localisée et particulière; aussi ces textes ne sont-ils fournis au' à titre
d'illustration et de docurrents de travail, susceptibles de fournir l'exemple
du fonctionnement d'une enquête psycho-pédagogique, dans le cadre de la
formation initiale des maîtres.
A. Docurrent initial.
Le texte suivant reprend l'essentiel du docurrent de travail rédigé
avant le stage et diffusé sur place. Ce docurrent a été utilisé lors de
réunions préparatoires. Il a servi, tout au long des travaux, de base
de référence.

---

241
1. Intention.
Le stage doit permettre une sensibilisation, la plus large possible,
à la mise en oeuvre des techniques Freinet, dans le cadre è 'une pédagogie
active fondée sur l'étude du milieu.
2. Hypothèse du trav2.il.
Au cours du stage, i l devra être fait appel à l'initiat.ive et à la
réflexion des participants, à l'occasion d'activités de groUPes.
L'organisation doit donc pennettre discussion, confrontation et débat.
La mise en oeuvre des techniques Freinet ne saurait être abordée
en dehors de situations authentiques d' utilisation. Elle devra êt.re
active et rrotivée. Ceci exigera la participation d'un nanbre suffisant
d'élèves de classes primaires.
Le stage s'adressera aux Nonreliens de Bouaké. .Mais les plus larges
concours sont souhaités. La collaboration de tous est une des conditions
de la réussite.
Le travail par petits groupes autonanes avec coordination, entrecoupé
de reprises périCx:llques sous fome de réunions de synthèse, avec
assistance élargie, semble être la seule formule qui permette de
rép:mdre aux impératifs pr.écédemœnt énoncés.
3. Structure du stage.
Le stage ooIT!fXJrtera deux niveaux superpJsés
celui des élèves
et celui des Normaliens.
Les élèves seront formés en groupes de dix (A, B, C... etc .. ).
Chaque groupe devra travailler dans le cadre du stage pendant trois jours
consécutifs. Deux groupes de 5 Normaliens se succéderont, de derni journée
en demi journée afin d'observer le travail du groupe de dix élèves.
L'ensemble des dix élèves et des dix Normaliens constituera une unité
pédagogique gérée par un anim3.teur.

---

242
L' enserrble du stage se c::onposera de 7 uni tés, entrant en fODctionne-r.ent
de manière successive, à raison d r une uni té nouvelle par jour. En 9 jours,
9 unités doivent fonctionner (jeudi compris). Ce total corresIX'ndra au
passage de 70 élèves et de 70 Nonnaliens. Il exigera la présence à temps
cQ~let de 3 animateurs.
4. Travàil d'une unité.
Un animateur hauterrent gualifié gère en p2nnanence chaque u..rùté.
Cet animateur établit tous contacts et coordinations nécessaires.
En deux jours et demi, les élèves doivent ITI2ner une étude complète
d'un aSp2ct du milieu. Cet aSp2ct sera nécessairemo~t restreint, mais
les étapes nécessaires devront figurer. Elles sont les suivantes
motivation-projet (à partir de lettres individuelles apportées
de France et écrites par des élèves du C M 2) ;
enquête ;
exploitation;
conmunication.
Les deux groupes de 5 Normaliens observeront direeterrent l'expérience
des élèves par alternance durant deux ou trois demi journées. Cette
observation prendra une forrre active, avec e:h."ploitation et canpte-rendu
établi collectiveIT/2nt et diffusé.
a) ~~G~~_9~_E~1?E~~~_~L~~~~ès~.
Des demi journées de reprise et de synthèse seront prévues.
Chacune de ces réunions devra rassembler l'ensemble des Norrraliens
au travail (30) et au moins trois groupes d' élèves.
Elles seront largement ouvertes à tout le corps professoral, aux
instituteurs et à toute personne intéressée par le stage.

---

243
Chaque groupe présentera le compte-rendu de son ac--....ivité. Celui qui
r..' en est qu'à son premier jour de travail évc::>qUera le projet (rrotivation),
le second parlera de l'enquête, le troisi~Te présentera un exposé OQ~let.
Des élèves rapporteurs de leurs group2s devront intervenir ainsi que des
:'OrITB.liens .
.:0. l'issue de cette pre..:ière ~ie, L:S '::"site de classe p:::..:.r-r2 être
organisée, avec };Our objet l'étu::3.e d' une tech..luque particulière : texte
libre, corres};Ondance, imprL~erie,
La dernière séance sera suivie d'une discussion générale.
b) FilJn.
Une équipe de prise de vues (un carreranan, un preneur de son, un
projectionniste) et un rratériel seront mis à la disposition du stage.
Un film sera rronté en cours de stage. Il sera présenté lors de la séance
de clôture, si possible.
c) §éances_~~~ertu!:~~~de _~lôture.
Des réunions partielles d'ouverture auront lieu dès le début du stage.
Elles concerneront :
· le corps professoral
les anirrateurs et les instituteurs des classes où seront prélevés
les groupes d'élèves
les Nonnaliens.
La séance de clôture donnera lieu à :
· une présentation de comptes-rendus de groupes
· une présentation de docurœnts
la présentation du filJn (si ]X)ssible)
une discussion.
.,

---

244
Les séances de synthèse et, au besoin, les présentations de tecb..rliques,
auront lieu dans une salle PJuvant contenir 50 personnes.
Une salle permanente d' ~sition sera réservée au stage.
':.- fonctionnera cha~ jour, àe 5 à 6 heures, ll..r) clti:J de èiscussic:J.
c'...;.vert à tous.
(Unité A, D ou G. Pour les autres unités, seule la pb~se de la réunion
de synthèse variera. L'unité A est prise corme exerrçle de référence).
rratin :
avant l'intervention des élèves, réunion de l'animateur et du premier
groupe Al de 5 Normaliens; discussion : projet; arrivée des élèves
du groupe A; distribution des lettres de France; lecture; discussion;
projet d'enquête
par les élèves; mise au point du projet; l'aniITateur
suscite les interventions; les Normaliens assistent au travail; les
élèves se familiarisent avec magnétofhone et appareil photo;
après-midi :
réunion de l'animateur et du second groupe A2 de 5 Normaliens;
compte-rendu du projet par l'aniJn3.teur et l Normalien du groupe Al;
àépart à l'extérieur; enquête menée par les élèves; enregistrements
son et photo; notes.
matin :
réunion du grouçe Al de 5 Normaliens; compte-rendu de la veille
après-midi; avec les _élèves, audition; choix (par les élèves);
début de dépouillerœnt; rédaction; mise en oeuvre si possible de
techniques instrurrentales (langue française, mathématiques)
..

---

245
après-midi :
groupe A2 des Nonnaliens; <x>mpte-rendu du matin; avec les élèves,
suite de l' exploitation; rrontage d' un exposé ou d' un petit journal.
rratin :
grou~ Al; compte-rendu; avec les élèves, suite et =~~ de
l'exploitation; tirage en vue de la réunion de synthèse ou
de la corresp::mdance inter-scolaire; etc ..
après-midi
séance de synthèse.
les Nonnaliens (Al et A2) se réunissent, et rrettent au p:::>int
leur compte-rendu général.
élèves :
par grouF€
de lA
3 jours pleins;
Normaliens :
ouverture et clôture : 2 demi journées; présence aux élèves et synthèse :
6 demi journées; compte-rendu
3 demi journées = total : 11 demi journées
de discussion p:::>ssible après 17 heures chaque jour.
Personnel :
3 animateurs très qualifiés à disposition penmanente
l
responsable de la salle d'exposition-discussion
l maître dérronstrateur (techniques et classe)
70 élèves, leurs maîtres , leur matériel Freinet.

---

246
(l'un de ces instituteurs devrait pouvoir se charger de la
coordination des élèves; un Nonralien p:lurra être responsable
de la coordination des Norma.liens);
équipe du film (carrerarran, preneur de son, projectionniste)
et son rratériel;
~~e secré~aire st~~o-dactylo et son rratériel (ITaè,~ne ~2té~iel
de duplication) .
l'1:3.tériel
- - - - - -
Outre ce qui est spécifié ci-dessus :
l voiture légère avec chauffeur (assurer la rrobilité rnaxi.wa..1lTl des
anilTateurs) ;
un rroyen de traIlSp:)rt p:lur 20 personnes en perrranence (1' enquête
dans le milieu est plus rentable si elle s'accompagne d'un notable
déplacement du groupe) ;
3 magnétophones p:lrtatifs (au rroins) et bandes magnétiques;
3 appareils r;hotos simples (au rroins) à développenent rapide,
avec recharges;
l salle pour 50 personnes, avec matériel de projection
(durant 5 demi-journées) ;
l petite salle en permanence (exposition, travail en groupe, discussion);
papier, stencils, petites fournitures.
B. Fonctionnenent.
1. Fonctionnement des réunions préoaratoires.
L'étape des réunions préparatoires était i.rrtFortante. La collaboration de
certaines écoles de Bouaké et des environs étant nécessaires, les réilllions
ont regroupé, non seulement le personnel de maîtrise de l' E.N.l. et du
C .A.F .O.P. expérirrental (Centre de FOIlTB.tion en un an des rroniteurs)
,

---

247
mais égal~~t l'ensemble des autorités scolaires agissant dans
le cadre géographique de la ville de Bouaké.
Ces réunions ont été les suivantes :
Ont participé à cette première réQDion
l'inspecteur de la circonscription de Bouaké;
les directeurs des trois C.A.F.O.P. de Bouaké et
le personnel du C.A.F.O.P. expérimental;
les instituteurs appelés à collaborer au stage;
tout le personnel d' encadrerœnt de l' E. N. l .
Etude du docurœnt initial; organisation générale du fonctionnerrent;
affinnation de quelques principes de base : circulation pennanente
de l'infomation, répartition des responsabilités spécifiques,
possibilité pour chacun d'être associé à la réflexion d'enserrble,
etc ..
Ont participé à cette réunion :
tous les chefs d'Etablissements de la ville possédant un véhicule.
Qei~!: :
Problèrre du prêt des véhicules.

---

248
(3)
Réunion de travail placée sous la présidence de l'Inspecteur
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
~~9~_~~~_!3_E (Groupe de Recherche Pédagogique, gérant une
centaine de classes expérimentales réparties SûT. toute la
Côte dl Ivoire) .
Ont participé à cette réllilion
tous les conseillers pédasagiques du G R P.
Qej~!: :
Problème de l'étude du milieu; discussion; transwission de
l'expérience acquise sur le terrain par le G R P.
(Réunionsspécifiquespar secteur de fonctionnenent, regroupant
tout ou partie des personnes engagées dans le travail;
tenue:;en fonction des nécessités) .
Etude des rrodalités de détail du fonctionnerœnt.
(5)
. !3~~2~!ni:E!al~_9~s N2~!!~~_9~_!~_E.~.=.!.:.!.-_Elac~_~2~
!~_PE~~~9en~~du_Qir§cte~_de_~~taeli~~§rn8~!:.
Présentation du travail en préparation psychologique à la
recherche libre.
Aucun conditionnement préalable à l'utilisation de telle ou telle
technique n'est envisagé: les techniques doivent intervenir au
moment où l'activité les rend nécessaires.
L'animateur général du stage ne cormaissant pas l'Afrique s'est
présenté aux Normaliens comme désireux de connaître le milieu
(interlocuteur authentique) et d'apPOrter son aide dans le
cadre de l'animation pédagogique (échange) .
..

---

249
2. Fonctionnerœnt. Corrpte -rendu de la mise en oeuvre.
A l'occasion de la mise en oeuvre, il a fallu renoncer à. certains
aspec~ du projet initial. Il n'a pa~ été possible en effet de faire
fonctiormer l'atelier prévu. Le club de discussion n'a eu qu'une vie
sporadi~Je. Les visites de classes FreL~et entières n'ont pes revêtu
l'aspeçt systématiqùe prévu; elles ont eu lieu de rrerière cçcasio~~elle,
ceper.ëa'1t toujours intéressante. Il n'a pas été possible non plus de
réaliser le film.
Par ailleurs, le stage a requis une période de préparation plus
longue que prévue. Il a été nécessaire de contracter en une serœine
ce qui devait se dérouler sur neuf jours.
30 Normaliens sur 70 ont été déviés sur une tâche d'observation
des classes expérirrentales du G R P. Ce travail en quelque sorte annexe
n'a certes pas été sans intérêt, mais le niveau de difficulté de
l'observation était toutefois trop élevé pour des Normaliens sans
fonnation pédagogique.
Cela dit, il est à noter que pour l'essentiel le type de fonctionnement
initialerrent prévu a été respecté. Le stage "Freinet" a pu s 1 incorporer
au sein d'une activité en cours à l' E.N.I.
: l'initiation méthodologique.
Au départ, le travail des exçerts fomant une partie de l' encadrerrent
de l' E.N.I. n'était pas clairement défini. Sur place, chacun s'est engagé
dans l'action. Aux deux niveaux prévus, celui des élèves des classes
primaires et celui des Normaliens, s'est donc ajouté un troisième niveau,
celui de l'équipe de maîtrise qui s'est chargée d'observer à la fois les
élèves au travail et les Normaliens en situation d'observation active
d'un phénomène pédagogique bien délirrùté.
L'existence de ce troisième niveau a constitué un facte'Jr essentiel
de réussite.

---

2Sü
Par ailleurs, le bon fonctionnement des classes primaires de t~~
FFeinet, dont les élèves étaient rompus à 11 utilisation des techniques
de l'école active, a permis de trouver le sUpPOrt inàispensable à
l'entreprise.
:5. Fon::tioI1.11errent des réunions de s\\'ntnèse.
Leux réunions de synthèse seulerrent ont pu être tenues.
Chaque groupe d'élèves a présenté le compte-rendu du travail de
son groupe, chaque groupe de Normaliens a présenté celui de son observation.
Le décalage introduit àans le dénarrage des groupes a pe:rmis effectiverœnt
de retrouver dans la forme des comptes-rendus successifs le schéma :
motivation-projet (groupe C)
enquête (groupe E)
exploitation achevée et corrmunication finale (groupe A) .
Cette dernière réunion a été tenue sous la présidence du Directeur
départerœntal de l'Enseignerœnt, et en présence des autorités ayant
participé aux réunions préparatoires. Par ailleurs, tous les animateurs
du stage étaient présents.
Déroulerrent.
Les groupes des élèves des écoles ont présenté le compte-rendu élaboré
de leur enquête (panneaux, montages photographiques, teJ...tes, dessins, etc .. ).
Les rapporteurs des groupes de Norrnaliens ont fait part du point de vue de
leur groupe.
Au moment de la pause, une visite guidée de l'exposition a été
organisée. A la fin de la demi journée, un Directeur de C.A.F.O.P. a
exposé en 40 minutes les idées essentielles de Freinet.

---

251
C. Bilan.
1. Elèves de classes Freinet.
Les groupes d'élèves des classes primaires, déjà bien entraînés
à la pratique des techniques Freinet, se sont adaptés très \\~te et da0s
de bonn2s conditions au c:-avail cui leur é':.ait "croDOsé. Ils sont ŒJ....,..'\\i-:o.:1US
à réaliser en équipe et Gans les courts délais prescrits la discussion
d'un projet d'enquête dans le milieu, l'enquête elle-même, le collectage
des documents (avec utilisation d' inst.rt..nn<=>J1ts nouveaux pour eux :
rragnétoFhone, appareil photo), l'exploitation des résultats, leur mise
en fome, leur corrmmication finale. Ces enfants (10-13 ans) ont rrontré,
à l'occasion de cette dernière tâche, qu'il leur. était FOssible, sans
éprouver de gêne particulière, d' exp:Jser le résultat d' un travail à
une salle composée d' une centaine de personnes.
2. Nonraliens de l' E.N. 1.
Les groupes de Nonnaliens ont observé avec intérêt le travail des élèves.
Il est à noter :
. que les Nonnaliens ont été fort surpris par le climat de liberté
qui régnait dans les classes;
qu 1 ils se sont parfois identifiés aux élèves, abandonnant ainsi
leur situation d'observateurs;
qu'ils se sont cependant efforcés, en groupes, et hors de la présence
des élèves, de dégager quelques éléments d'interprétation;
. que, lors de la oammunication orale, stlmDlés par le spectacle des
enfants, dont les cOJ'TPtes-rendus avaient précédé les leurs, ils se
sont assez nettement dégagés de leurs notes;
que les comptes-rendus écrits étaient netterœ-t rroins bons que les
comptes-rendus oraux;

---

252
que, d'une façon générale, le niveau de jugement des No~lie~
paraissait. assez nettement supérieur à leur niveau de connaissance;
que l'élaboration en groupe dl une synthèse. après analyse constitue
cependant pour eux au dép3.rt une difficu.lté.
3. Bilan d'ensemble.
Le stage a pennis :
une sensibilisation à l'usage àes techniques Freinet et des
techniques audio-visuelles dans le cadre d'une pédagogie active;
la mise en œuvre d' ll..T1e enquête à dc:minante psycho-pédagogique;
la mise en pratique du travail en ccmnun par groupes (NonTBliens);
une prise de oontact avec le milieu pédagogique de Bouaké,
plus généralerrent la mise en oeuvre d' un principe méthodologique
propre à la rréthode active, et selon lequel la réflexion doit
procéder de l'action et non la précéder.
;- .

---

253
CHAPITRE
V I .
DE: =.,' EVOLlTI'ION DU ROLE DU :·~.ITp.,E DAl';S E
CONTEX'~'E DE Ll\\ RE\\'OVA'='ION DEPUIS 1981.
D'entrée de jeu, nous constatons une nette évolution du rôle et des fonctions
attendues du naître.
En effet, à la différence du naître de la péricde coloniale, le rraître
n'est plus seulerrent un sinple transmetteur de connaissances : i l devient
un guide des apprentissages, un conseiller, un anirrateur, dans l'acception
pleine et entière de ce !TOt, anirrateur qui, en outre, doit assurer des
responsabilités au sein de la collectivité où il exerce en tant qu'agent
spécifi9Ue du développerrent. Son rôle se trouve ainsi élargi et n'est plus
limité à des fonctions didactique dans le groupe-classe.
Ces nouvelles fonctions le si tuent dans un systèrre plus global où tous les
élérrents sont interdép=ndants et ont chacun leur influence sur le processus
éducatif dont la référence najeure est le milieu.
Le rraître est ainsi arrené à assurer de nouvelles tâches dans des situations
diversifiées
1ère situation : le naître dans le villaqe.
Il reste citoyen ivoirien, membre d'une communauté à la vie de laquelle
il p:rrticipe et qu'il est chargé d' infonœr et d' anirrer, au rrêrœ titre
que les autres agents du développerœnt, notarment dans le cadre de l'éducation
extra-scolaire (télévision pour tous) et de tout projet du développement régional
ce rayonnement professionnel est d'importance.
2èrre situation: le naître dans le svstèrre scolaire.
Il est un agent de rénovation d'une éducation dont il connaît les finalités
et les objectifs, en vue de l'adaptation pertinente et continue de son enseigneme..'1t
..

---

25~
3èrre situatia.'1 : le maît.re dans son école.
Il derœure membre d' me équipe de professionnels de l'Education, au sein
de laquelle chaque menbre s'enrichit, tout en enrichissant les autres, grâce
à une confrontation des t"...xpériences p§dagogiques et à un :t=erfectionnerœnt
mutuel. Il ne s'agit pIus de "s'enkyster" dans sa cle.sse et d'attendre la
visite ë.e l' L'1specteuc ou du Co:1seiller Péë.2.gogique FO'Z =e.ire é::'at de 8'25
difficultés, rrais de s'ouvrir à ses collègues et de se confier au Directeur
de l'Ea:>le, dans un réel souci d' auto-r:erfectionne:nent pennanent.
4ème situation: le maître dans sa classe.
Il devient un animateur d'un groupe d' élèves et assurre les fonctions
canplémentaires d'organisateur des aIPrentissages (préparations lointaines
et inmédiates préparations matérielles, etc .. ), d'acteur Fédagogique
(pratique d'une pédagcgie active suscitant l'activité da découverte
et
d'assimilation des enfants), d'obsertateur-évaluateur, animé du souci du
contrôle, du rende:nent de son action, en vue de sa régulation et de
l'individualisation de son enseignement.
Cet élargisse:nent. du champ d'action p§dagogique et s:>ciale du maître
ad' iJnFortantes ilnplicitations au niveau de son profil de formation .
.Yr: . l .
PROFIL DE FDR'1ATION DU MAITRE.
la rénovation corrrnande à l'enseignant une double action p§dagog ique
forrrer les enfants en tant gu' élèves engagés dans un système scolaire
ouvert. et leur apprendre les notions de base qui l.eur donnent les clefs
de l'interprétation du milieu où ils vivent;
. aider les adultes et les adolescents à aCCJUen.r les rrêmes clefs, mais par
des. voies p§dagogiqÙes fonctionnelles, axées sur la canpréhension et la
pratique des activités journalières.

---

235
Toutes ces obligations professionnelles ne peuvent plus s' acoorrm:x1er du
repl iernent du maître sur lui-rême et de l' hennét isrre au D'langenent.
Bien au contraire, de nouvelles attitudes et aptitudes sont indispensables
1. Des aDtitudes intellectuelles, caractérisées par :
· la disponibilité aux cr~Dgerrelts, qui nécessite llile tension L,te~lec~uelle
orientée vers le tesoin de s'informer }Xlur actualiser ses oonnaissances,
Si ouvrir à tous les oourants rrodernes de l'actualité r;édagogique et culturelle;
· l'irragination crétrice, étayée d'un esprit critique d'anâÎ%e-et de synthèse
}Xlur saisir les relations entre les faits;
· l'humilité intellectuelle, qui permet de relativiser la valeur de sa
formation face à tout ce qui reste encore à apprendre.
~
2. Des aptitudes à l'auto-formation, qui nécessitent l'acquisition de
techniques et de méthodes de travail (lecture rapide, prise de notes,
oonsultations documentaires), une organisation rationnelle du travail en
fonction des oontraintes et rroyens dis}Xlnibles, en vue de sa formation continue.
3. Des aptitudes rrorales, au plan de la oonàuite personnelle, de
l'intégrité, de la discipline librenent consentie, de la conscience
professionnelle, etc ..
4. Des aptitudes à la carmunicatio:t;l car le bon maître doit savoir
écouter, s' expr irrer, adapter ses noyens d'expression à l' audita ire ,
organiser un travail de groupe, l' ani.m2r, en instaurant un débat ccmstructif;
· sentir les phénanènes inter-groupes, etc ..
S. Des aptitudes stricterrent professiormelles, le rendant apte
à instaurer des relations non autoritaires avec les enfants et les adultes;
· à accepter la discussion, voire la contradiction en dehors de tout préjugé
et de tout dogrratisme ;

---

2'36
. à susciter l'éveil de ses enfants r;ar l'exercice de leur jugement critique
et l'affinnation de leur resp:msabilité;
à daniner et rraîtriser les connaissances a transrettrei
à organiser et guider l.es apprentissages;
à évaluer les acquis des élèves, a i n..si que ses prQ?res actions è 1 Enseigns;"2::-:'
en vùe des récjustements indispensajles, etc ...
Autant de canpétences et de performances professionnelles qui découle....ît
de la mise en oeuvre de la Rénovation et inprbnent de nouvelles di.Irensions
et orientations à la E'orrration des Enseignants.
Pour réPQrrlre au mieux à ces nO\\.Neaux besoins pédag09iques, la création
de structures de fornation plus appropriées devient une nécessité impérieuse
celle-là même qui présida à la création des C.A.F.O.P .
. .::lJ:. 2.
NOUVELLES STRUCTURES DE FOR!'1ATIŒJ.
Cette adaptation nécessaire des structures de formation, effectuée de
façon conconùttante avec le process us de Rénovation pédagogique de
l'Enseignerrent Primaire, a débuté dès octobre 1966, date de la création
des C.A.F.O.P., dont nous avons déjà parlé et qui ont supplanté les
Cours Normaux et les Ecoles Nornales.
Au nonbre de dix, ces centres ont une disribution régionale olus
accentuée cependant dans la région du centre.
Ces établissements de formation professionnelle sont de deux types :
les C.A.F .O.P. niveau l, au norrbre de quatre (Abongourou, Bessam, Gagnoa,
Man), dont le recruterrent s'opère au niveau des candidats titulaires du
BEP C et qui foment des insti tuteurs-adjointE;
. les C.A. F.O. P . niveau II, au norrbre de six (Bouaké l, Bouaké 3, Dabou, Daloa,
Korhogo et Yanoussoukro), dont. le recruterrent. s'effectue au niveau des classes
terminales et du baccalauréat, et qui fonnent les instituteurs .
•

---

25.7
Le nombre de ces C.A.F.O.P. sera augmenté de quatre unités Dar
l'ouverture des C.A.F .0. P. d' Odionné, de Katiola et d' Aboisso, et nar
l'extension de la capacité d'accueil du C.A.F.O.P. de Komogo.
En plus de ces établisserœnts de forrration initiale, nous avons déj à
signalé l' exis tence de l'Ecole NO!TIB.le d' Ins tituteurs de &:n.la1çé C:8, 2. la
è-ifférence des C.A.F.O.P., est un Centre de perfectionneI"ent des i::stituteurs-
adjoints sortis des C.A.F.O.P. niveau l, et bénéficient de trois années
d'exercice.
Interrogeons-nous à présent sur la vocation et le rôle qùe doivent
jouer ces Etablisserœnts de formation initiale au regard des no1.Nelles
orientations de la politique de Rénovation.
1. Vocation et Rôle des C.A.F.O.P.
Après une étude prospective des problèrres d'adaptation per:rraJ1'='J1te du
systèrre de forma tion, le décret p:::>rtant organisation des Centres d 1Ani.rra.tion
et de Formation Pédagogique a assigné aux C.A.F .O.P. les objectifs suivants
· formation des. rrB.îtres correspondant réellement aux besoins et aux
possibilités du norrentj
· mission de recherche à orientation pédagogique, r,x:>rtant sur l'amélioration
de l'enseignement du Prerrier degré i
· contribution à l'adaptation de l'enseignerœnt. du milieu
et à l ' anirration
rurale.
En résumé, il s 1 agi t d'une formation de maîtres confonnéilEnt aux
besoins réels et aux p:>ssibilités du rrorrent, dans une perspective
d'amélioration continue et d' adaptation perrranente aux réalités socio-
culturelles.

---

258
Ces orientations nouvelles qui engagent d'emblée le systèrre de forrretion
daT1S la voie d'une éducation }?errranente, i.rrpliquent la mise en oeuvre de
s~atégies appropriées de formation, et ce, selon des princi:oes :carticuliers.
Quels sont, à l'heure actuelle, ces DrinciDes et stratéaies de formatior. ê
A la lumière des eXDériences vécues et des séminaires inter-C.A.F.O.P.
auxquels nous avons assisté, ces principes et stratégies, pro0Y2ssivement
élarorés, sont consignés dans le guide de la fonnation.
Pour la commodité de l'analyse, examinons d'abord les actions de
fornation initiale visant le premier objectif, c'est-à-dire:
2. Fornation des maîtres selon les besoins réels et les J.X>ssibilités du m::::ment
Une telle fonnation doit tabler à la fois sur les besoins qui découlent
des impératifs de la Rénovation, des caractéristiques de la tX:>pulation à fomer
et des contraintes inhérentes au système de formation.
En effet, les besoins en maîtres nés de l'explosion scolaire n'ont pas
permis aux C.A.F.O.P. de res}?ecter, dès leur institution, le cycle des deux
années de formation prévues par le décret de craation. La forrration ne
durai t qu'une année, se réduisant à 15 serœ.ines effectives de travail.
Les possibilités des C.A.F.O.P. se limitaient à disœnser un seuil mir.imum
de connaissances et d' apti tud.es qui devaient être consolidées sur le terrain
d'exercice grâce à un soutien pédag00i0Ue assuré par les Conseillers
Pédagogiques et les Inspecteurs de l'Enseignerrent Prirœ.ire.
Cette situation longternp3 déplorée connaît: actuellement un dénouerrent
heureux.
Après la refonte du programœ télévisuel, à la lUPJière des lacunes
constatées, la fOrnBtion a été portée à une durée de deux ans 1 afin
d'amener les élèves-maîtres à une meilleure maîtrise des contenus QU'ils
auront à enseigner.

---

239
C'est ainsi que les récentes orientations préconisent
l' arrenderrent de la formation, en ins ti tuant
en 1ère armée 2/3 de formation générale et 1/3 de fo:t"ffi3.tion professionnelle;
en 2èrœ année 1/3 de formation générale et 2/3 de formation professionnelle;
~'ir..s-::itution d'U.ll exaE':2...j de passage en 2è.:<e aI1née,selo:! â.es c:dt.ères
déte~inant l'admission, le redoublement ou le renvoi;
. une meilleure pondération entre l'évolution continue et l'exar.-en de sortie
sanctionné soi t par le DIA S soit par le DIS.
Ces arrenderrents irrpor-c..ants, qui tiennent à donner plus d'autonomie et
d' initiative au maître sont par ailleurs facilit.és grâce au relèverrent sensible
du niveau de recruterrent des futurs enseignants, qui comptent actuellerrent
beaucoup de bacheliers.
Les nouveaux contenus, élaborés en fonction des nouveaux programres-élèves
portent sur les disciplines suivantes
l'enseignerrent du français,
l'étude du nù.lieu qui comprend les activités d'éveil à dominante scientifique,
his torique et géogra[.hique, la mathématique, la psycho-pédagogie, les activités
d'expression et de création, la déontologie, les A P E.
!-1:3.is selon quels principes et quelles stratégies ce nouveau programrre
est-il enseigné ?
La. formation initiale s'adresse aux adolescents issus des lycées et
collèges et n'ayant plus qu'un vacrue souvenir du milieu scolaire où ils vont
exercer bientôt.
De plus, les habitudes de travail acquises au secondaire les préparent IŒil
à s 1 adapter à leurs nouvelles condi tions de travail au niveau du primaire .
..

---

Pour remédier à ces ::acteurs et favoriser l'éclosion des aptitudes
pédagogiques nécessaires, la forrra tion COInP::)rte plus ieurs étapes
a) une période de sensibilisation et d' observation, CTUi _lise essentiellerrent
à rrettre les stagiaires en co:"tact avec les réa1.i tés de 1.' école en taI1t Œ;je
s~-uct~e sociale, péjasogique, a~inis~ative et orofessioTh:2l1e, et ce
pe.nèiaJ.ît une serrcine.
Cette confrontation avec les exiaences du I:1étier doit susciter
ét.onnerrents, réactions, interrogations, toutes choses indispensables
FOur asseoir une fonration fondée sur la satisfaction d'un :besoin ou la
rép:>nse à une ques tion.
b) une Péricx:1e de préfonnation,
qui vise à un déconditionnerrent des stagiaires
en les arrenant à faire une différence entre la manière dont ils ont été
eI"'.sei9Dés et celle qu'ils viennent d' observer dans les classes lors de la
première période.
Cette première approche de la pédagogie rénovée dans sa pratique et ses
rroyens doit, à partir de tltèrres interdisciplinaires simples, inciter le
stagiaire à acquérir des attitudes et des aptitudes de travail oui
favoriseront sa forrration : attitude active de travail et de réflexioI"'.s
individuelles, prise de notes, travail sur dOCl..lll"el1ts, mise en comnun des
réflexions individuelles, enseignerœnt mutœl, travail de groupe, rédaction
de rapport de synthèse de groupe, exposés, enquêtes, apprentissage individualis§
élucidation théorique d' expériences vécues, travail sur· projet suivi de
production, apprentissage d' auto-évaluation ...
c) une période de formation proprerrent dite , qui net délibé:r-érrent l'accent
sur la préparation professionnelle, laqœlle constitue le noyau autour duquel
gravute tOute la formation.
Cette formation p:::lrte sur l'assimilation et la rraîtrise des contenus
de progra.mre et leur didactique 1 sur la connaissance de l'enfant d'âge scolaire
aux différentes ép:::>ques de son évclution, dans les domaines psycho-no teur ,

---

25Ci
ITPJ1tal, affectif et social, sur la lJsychologie de l'apprentissage, oui ne
doit pas s'attarder sur les thÉOries en tant nue telles, mais sur les fac-::.eurs,
conditions , niveaux et lJrocessus d r apprentissage, sur la préparation et
l'évaluation de l'acte pédagogique et l'entraîno~nt à la condui~e de classe,
d'abord en SiJT1Ulation, ~âce aux SEP L
(Séances d' Entraîne..'"T1ent Pra::..i(TC:~
en Lab:::::-atoire), et en situation réelle sur le terrain. Grâce aux staces
en tut~lle et en res}X)nsab ilit.é.
La réalisation efficiente de cette formation professiolli~elle reoose ~'Jr
l'organisation de la vie de l'internat', conçue de manière à assurer aux f--.:t:urs
enseignants une solide forrration rrorale et civique, et le sens des
res}X)nsabilités par la pratique de l'autcr-discipline et des activi tés
coopératives.
L'organisation de l'enseignerrent est conçue selon des princi1Jes
péda909iques visant
a) Une Pédaqoqie d'animation, oui rérond au double souci d'associer les
----.....---=-_.-:._----------_..
--
élèves-naîtres à leur formation et de leur faire vivre, à leur niveau, les
rrodes de relations pédagogiques qu'ils auront à pratiauer.
Bien qu 1 elle reFOse sur la dynamiCfUe du c:rroupe, le désir de
conmuniation et de participation de ses membres, l'aniJration reste surtout
un projet détexminé, qu'on réalise selon une procédure organisée.
Ainsi comprise, l'animation n'exclut p3.s les informations de
l'anirrateur : c'est un processus d' enseignerœnt C1Ui, fort de l'objectif
à atteindre, associe le travail individuel et le travail collectif, les
moments de recherche, d'élucidation de synthèse d'assimilation et de
contrôle. C'est un m:::>de de forrration professionnelle, initiale et continue,
qui, par le vécu prépare les stagiaires à
b) la pratique d'~~_~SI~<:!:!:~_~~?V~centrée sur les activités
d'apprentissage des élèves, car, à leur tour, ils doivent savoir
organiser les activités d'apprentissage de leurs élèves à l'aide des
/' ,

---

2E:2
TrOyens qui seront ms à leur dis JX)s i tion
dOCl.IDleDts-IlBîtres, dOCUIT1"'.J1ts-élèves,
émissions, le cas échéant.
Ils doivent donc :
compr-endre les objecti fs visés au COl.Lrs d'une séance d' enseigrp-ment;
rraîtriser les contenus mur désager les notions 2 enseigner;
les ordonner da~s une progression;
imaoiner les étapes i~rtantes et les situations favorisant les activités
de recherche des élèves;
. prévoir la dérParche à suivre mr le E1êÛtre pour T'lieux susciter ces
activités d'investigation des enfants.
L'animation oo~rise dans cet esprit est une ~réparation professionnelle
vivante et perrranente.
r-1ais elle àoi t être étayée par un autre princi!:€
néda90giaue
c) une Pédagogie d'alternance, oui permet de résouctre le problème de la
liaison entre théorie et pratiC}Ue.
Elle consiste en un va-et-vient entre un vécu pédagogique et une reprise
réflexive qui, à son tour, prépare un réinvestisser:ent nratiC]Ue, source d'une
nouvelle réfiesion théoriaue.
La mise en oeuvre de ce principe est favorisée dans les C.A.F.O.P.
par l'existence des circuits fermés et du magnétoscope lors des séances
d'entraînement pratique en laboratoire.
En effet, l'autoscopie, aui perrret au stagiaire de cri tiguer son
portrait pédagogique, filmé en fonction des réactions des élèves lors des
micro-enseignements, l' incite à se criti0Uer, à proposer des amendements,
dont les fonderœnts théoricrues autorisent des mises aunoint et des
solutions qui pourront. être testées dans un nouvel essai.
Il en est ainsi des stages en tutelle ou en res!X'nsabilité, oui doivent
toujours susciter des solutions de rentabilisa"tian de l'acte pédagogiaue.
Cette pédagogie d'alternance tend surtout à é\\Qter deux écueils au
cours de la formation :

---

2;3
. une transmission magistrale de savoirs couPés de la pratique professionnelle,
ne perl'Tl2ttant de rraîtriser ni cette pratique, :-Li les fondements t.l1éoriaues
qui la justifient;
l'exercice par les stagiaires d'une pratiaue se réduisant 2 des recettes,
2
des imitations serviles, sans co.-rroréhension de la raison p::>ur laouellE:
telle chose est faite à tel rnrre'n,-:'.
La pédagogie d' alternance jet:r.e donc les ::ases d' tme véritable
pédagogie d'auto-formation. Qu'est-ce à dire?
d) La pédagogie d'auto-forrnation est à la fois une fin et un moyen.
Comne rroyen, elle vise à l' aCCJUisition d'attitudes et d' apti tudes
nécessaires à l'autonomie intellectuelle, c'est-à-dire la prise de
conscience de ses besoins et l'organisation des rrodes de travail
propres à les satisfaire.
Comœ fin, elle ré:cond au souci d' ouvrir la formation initiale sur
la cxmtinuation du perfectionnement culturel et professionnel.
Elle n' est pas seulerrent affaire de ronne volonté. Dès le dÉbut de
sa formation, l'élève-maître deit être entraîné à l'analyse de ses
besoins, au travers des activi tés de fonnation, et à la proc:rrarrrnation
de son travail personnel.
Elle peut être l'occasion propice d'une véritable individualisation
de la formation à partir des lacunes constatées.
On mettra alors à la dis)X)sition de l'étudiant, d'abord des docurrents
structurés, des documents structurants (<:tildes de lecture), nuis des
d0CUffi2nts ron structurés.
Ce sera l'occasion de I!lieux diriger les études p2rsonnelles.
Cette pédagogie d' auto-forrration peut également trouver une
justification supplémentaire dans une Pédagoaie de production.

---

: •:1 •
~E L' illUO.TIüN EXTRA-SCüL.lüRE.
l .
FD:JALIT:::S •
L'ÉduC2~ion eh~2-sco12ire es~ une entreprise oui vise essen~iell~uen~
à :::ermettre à tous les Ivoiriens, nrraux et urbains, jeunes et âgés,
de ccrrprendre;
de participer activerrent à des actions en vue de l'amélioration de leur
propre condition de vie, et en vue d'une rreilleure réoartition des fruits
du progrès économique et social du oays.
En affirm:mt les contenus de ces oojectifs qénéraux dans un pays sous-
développé comre la Côte d'Ivoire, (lui est en nleine mutation économirrue,
sociale, et même culturelle, on aboutit à deux termes essentiels :
• INFOR1'1ER, et
• FORJ\\J1ER.
Les bénéficiaires de l'information et de la forrration que proè.iaue
l'éducation extra-scolaire sont donc d'une part les adultes ruraux et
umains, dl autre part les jeunes déscolarisés ou non scolarisés.
lliFORl'1ER : il s'agit de donner aux r:onulations les connaissances
de base et les infonrations JX'uvant leur oemettre de c<::!"!19renë.re les
actions de développerœnt décidées par les autorités administratives et
politiques du pays.
FORl''1ER : l'objectif à atteindre consiste essentiellerœnt à
initier les adultes aux techniques rrodernes propres à améliorer leur
renderrent professionnel, acrricole ou artisanal, et les faire oasser d'une
économie traditionnelle de subsistance à une économe d' échanae
rroderne
et dynamique, en mettant i=l la disposition de tous des savoir-faire
technoloairrues simples, nécessaires à une participation effective et
réfléchie aux actions de développement national.

---

265
· faire acquérir de nouveau.x savoir-faire en ouvrant les jeunes aux
::ossibilités des technologies rrodernes, afin au 1 ils deviennent les
::oteurs de la rrodeYI1isation rurale, en participant à la vie villageoise
et y assumant des resPO~sabilités sur les plans culturel; s02ial et
é20nocique.
2 .
A:TION DE L' EDUCATION :~:XTRA-SCOI.luRE SUR LE TE?-.-qJl.IN.
Secteur adultes
Télévision JXlur tous.
L' action JXlrte sur la sensibilisation de la IX'Pùlation aux activi tés
de développement, notarrrnent les problèrœs se rapçortant à tous les aSl:")ects
de la vie des citoyens (santé, hygiène, agriculture, habitat, organisation
du travail) et bien entendu la sensibilisation à l'enseiqnement télévisuel.
Pour atteindre les objectifs fixés, la stratégie adoptée c:x:mu::orte
trois étapes :
· une étape de sensibilisation menée à travers les éwissions télévisées
de "Télé JXlur tous", soutenues et apouyées Dar des contacts directs de
conseillers d'animation;
· une éta:P2 de fixation des jeunes dans leurs milieux d'origine, nar la
création des centres d' activités rurales, oroductives et lucratives;
une étape dl amélioration des connaissances, visant à aporendre aux jeunes
à s'auto-for.rner et à acauérir un nouveau savoir-faire.
3 .
DIFFICULTES .
Au plan institutionnel, les organismes et ministères i.Inpliaués dans
l'opération se sont retirés petit à oetit JXlur produire leurs propres
émissions.
Au plan financier, et rœ.tériel, on a assisté à la. détérioration
prc:x:.rressive de l'équipement, au relâcheP1elît des IlB.îtres charg'és d' an.i.rrer

---

266
faire acquérir des oo~rter.-ents propres à améliorer les conditions de vie
sa:.îi taires et sociales (hyqiène, habitat, seeourisrœ, orsanisation rationnelle
du travail).
Le secteur post-Pr~2ire de l'Education Extra-Scolaire a toujours
été au centre des préocc~?4tions ces différents ~la~s de dévelo~~~~~t
de la C.I., n~t~'ITent cel·~ èe 19ïo-19ï6,ai~~i ~ùe celui ie 19ï6-~980.
Le premier dit:
"Les enfants sortant de l'Enseignement Prirraire ne sauraient être
abandonnés à eux-mêrœs SéL1S ClUe se fassent sentir de très regret~les
consÉqUences sur le plan du chôrrase urbain, du retard àa~s la réalisation
profonde des jeunes et des parents".
Le second:
"La généralisation àe l'Enseignerrent Prirraire se poœ:-sui t sans
fOur autant qu'une redéfinition des finalités de ce cycle de b:=l.se n'ait
été parallèlerrent rrenée à bien. Or, avec la croissance des effectifs,
le problèrre des abandons des scolarisés en fin de cycle prend une
i.rrFortance conSidérable. Aucune amélioration ne serrble en vue, les
prarotions sortantes croissant chaaue année et le program:e télévisuel
aboutissant à partir de 1977 à un abaissement sensible de l'âge de so~~e
des élèves, cette éducation de base apparaît sans déboue.t1é pour la majorité
des jeunes".
C'est au regard de toutes ces préoccuoations crue l'Education
Extra-Scolaire définit les objectifs suivants :
. préparer des agents de développ='Jœnt avertis et rrot:Î.vés, caPables de se
procurer par leur propre travail les rroyens de vivre décerment;
. entretenir et améliorer les connaissances acxmises en cr€5..ant
les conditions
d' un transfert mutuel de connaissances;
•

---

20i
l'antenne parce que non indermisés, et à une insuffisance de financement.
L' lID2 des grandes faiblesses du sys tèrre es t de n'avoir oas nu intéqrer
cet enseignerœnt àar.s la société (ffi3.îC:-es, narents d' élèves, enseisma..'1ts du
second degré, bref tous les groupes socio-professionnels) àont l'esnrit
critique est pourtant très éveillp.
Le retrait des orsa..'1isrres n' est POiS sans inciâences fine..J1Cières sur
le coût du travail et l'un des plus arancls problèrres de l'éducation
extra-scolaire résiàe dans le financement des ooérations.
4 .
ORIENTATIONS.
Il est utile qu'un des volets de l'éducation extra-scolaire soit d'aider
à l'intégration de l'enseignement dans la société en organisant une
inforrration systéITB.tique et continue par la création des émissions
"Réponses aux Questions", et des films d'information sur les différentes
disciplines scolaires.
· Il Y a lieu d'envisager la facturation des travaux cammandités par les
sociétés et autres organismes publicitaires oui sollicitent oonstamment
les services de l'éducation extra-scolaire, les revenus perrrettant à ce
secœur d'apporter un co.rrplérrent à son crédit et de s' auto-financer.
· Le capital engagé àans la création des centres de jeunes ne doit pas
être un investisserrent à fonds perdus pour le département, mais oonsidéré
comte un prêt rerrboursable par prélèverrents progressifs, pJur p2rrnettre
la création d'autres centres.
· Il est souhaitable d' envisaaer l'intégration dr:: ces centres de jeunes
dans l'action globale des G.V.C., C.R.E.P. et de la B.N.D.A.
· Une dotation financière plus élevée, carme men tiormé ci-dessus, doit
permettre à l'éducation extra-scolaire d'examiner la possibilité
d'indemnisation des instituteurs chargés d'afilmer les centres d'écoute.
· Une concertation inter-ministérielle est ainsi rendue indispensable
mur l' harrronisation des besoins et objectifs na-tionauxi la rentabilisation
et l'exploitation des ressources hurœ.ines et des JToyens.

---

2tiD
VI.A
IIIèrœ SEMINAIRE SUR L.n. REFDf\\"TE DES PR(X;RAI''1l'12S DE L' EI\\'"3Elc;T\\1D"Th"'T DU
PRDITER DEGRE A BJUAKE, 13-14-15 Avril 1981.
La Corrrrission chargée de la F'orrration, réurüe au C.F.F.P. de Bou2..'l:é
les 13-14-13 avril 1981, a procédé à ll..ne analyse anorofof'.:lie des
orient2.':iors cor:tef'.ues à2.::s le discours cie ~'::'nsieur le ~1":"::is=e, ë.è::lX,
cie dégager le nouveau profil de l'élève du cycle pr~aire, et les
i.r.'plications qui en découlent au niveau de la formation.
De chacune de ces iIPplications, la Cof!TIli.ssion a extrait les
stratégies possibles, avant de faire c::!Uelques pro~sitior.s susceptibles
de faciliter la mise en oeuvre de la relance des activités, conformément
aux nouvelles orientations.
Profil-élève
A partir des nouvelles orientations données :rar 1'bfl.sieur le i"linistre,
la Commission a défini les objectifs de l'Ehseisnement Primaire comme suit
· donner à l'enfant une compétence accrue à l' écri t;
· faciliter son intégration dans le premier cycle du secondaire;
· lui donner les outils intellectuels nécessaires à son insertion dans
la vie courante.
Ce profil ainsi défini, la Corrrnission s'est: attachée à dagager les
implications que ce moix :i.JTposait à la formation. Ce sont :
· initiative à laisser aux. naîtres;
· naîtrise des contenus;
actualisation des connaissances;
· méthodologie et connaissance de l'enfant;
forrration à l'évaluation.
La diminution radicale des grilles de diffusion, la réduction des
volumes et de la fréquence des docurrents, JX>sent avec acuité le oroblèIœ
d'une forrration qui soit plus pratique, plus dynamicHle, dans le sens
d'une autonomie de l'enseignant.

---

269
al Initiative à laisser aux raîtres :
--------------------------------
JI.près la longue période de pilotaoe systéTaticrue, le problèrre de
l' ini. tiative doit être c.:::,ordé avec tact et de façon nrogressive afin
d'éviter un blocage certain. Il faut orénarer le TIE.ître à la nrise
è'initiative:
Au civeau de la pr::·iuc-:":'on, il L~rte de SO'..1te.--u.r l'action du :naître
pendant la période trarsitoire, par l'élaboration d'un guide méthodolo:jique
et d'une grille d' exercices de ronsolidation :r.:ermettant un choix varié.
Au niveau de la formation i:nitiale,
à partir d'un guide méthodologique,
il faut entraîner les stagiaires à l'application d'une démarche de pédagogie
active, à la conception de certaines leçons à partir d lun thèrœ donné, sans
document ni. émission.
Pour éviter toute distorsion entre les Inspecteurs, Conseillers Pédago-
giques et les Centres de Formation, il imPorte d'iffipliauer tous les
formateurs de fOrID3.teurs dans cette nouvelle approche.
Le problème de la rraîtiise des rontenus appelle la prise en corm::>te
de trois préalables, à savoir :
l'identification du profil dl entrée dans les C.A.F .O.P. ;
la détermination des critères de sélection au niveau du conrours d' entrée,
de~ rœttre l'accent sur la comprehension d' un N.?ssage écrit en vue d' une
Il
auto-formation 0°. ultérieure;
la suppression du recrutem2nt des Institut~urs-Adjoints TerTIp::)raires, dans
l'optique d lune élévation du niveau qualitatif des stagiaires.
Une fois ces conditions remplies, la Comnission a abordé les étapes
du travail futur en corrrrençant par la conception et l'élaboration des
programnes-élèves. Ce ·traVail se fera en étroite colléboration entre les
secteurs de la Sous-Direction de la Pédagogie, de la Direction Générale
des Etudes et Prograrrmes, du C. N •F . P., et du Service d'Evaluation .
•

---

270
En aval de ce travail, et toujours en concertation étroite, se
situera la détermination du prograrme de forrration des rraîtres quant
au contenu de base nécessaire, et ce, en fonction du Drcxrrarrme-élèves.
Enfin, la rraîtrise des contenus par les stagiaires doit être liée
2 la maîtrise des contenus TJar les forrre teurs des fO:::1T'3teurs, do:-::::: aux
p:-ogramnes et O::Jje::::ti.fs c.es sections 3 et 4 de 11 Ecole N:mre.le Sc.?prieure.
la future licence ea sciences de l'édu::::ation de l'E.N.S. 4 doit être en
P:-ise directe avec les préoccupations TJéàagogigues des C.A.F.O.P.
c) ~~!:~!~~a~2~_9~~~~~~~~~~~
L'évolution rapide des oonnaissances 1 le bas niveau de recrutET.'leI1t des
LA.T., les nouvelles exigences de la refonte et la durée relativerrent courte
de la période transitoire rendent nécessaire l'actualisation des connaissances
de tous les publics concernés par la formation des agents du système.
Quelles stratégies I,)eut-on envisager pour réaliser cet objectif?
la Corrrnission a pensé à une formation ini ti.ale qui mette l'accent sur
l'auto-formation en la rendant plus systématique (prévoir un tEmPS d'auto-
formation à l'errnloi du temps).
Elle a sou'r1aité que la conception d'un prograrnrœ de formation initiale
sous forme d' uni tés capitalisables soi t adoptée et liée à un prO?TamTE de
fomation continue 1 dans le sens d' une conti nui té d' actions programmées.
Il .imp:Jrte que soit instauré un recyclage approprié conÎor:rœ aux
nouvelles orientations.
Il faut éviter aux enseignants un second tral.llTB.tisme dû à un décondition-
nerœnt inapproprié.
Dans la seconde phase du recyclage, gui sera envi.sagée, il convient
d' bTBginer un nouveau cadre et une nouvelle approche de forrration à distance
plus sécurisante et plus notivante, afin de doter le C.N.F. P. et le C.S. T. E.
des noyens conséquents.
Cela exige l'acceptation du principe des U. F. œ.r les autori tés et
la définition précise de nouvelles orientations flOill: 1Jl1e forrration
permanente à grande échelle .
•

---

La Corrmission reccmnande que coTIl):"lt.e soit tenu ce la méthodolo:;rie oropre
à chaque discipline, tout en l'intégrant. à une nlate-forrre de dérarche
globale et active, afin de sensibiliser les élèves-rraîtres aux ti)éories
ce l' appr~"1tissage, soit. en sit.œ":.ion :::-éelle, soit 2:, si":.uat.ior:. si::cul<:S.
Un accent particulier sera 2is s~,l'oDse!\\~tiondirecte de l'e~=ant,
par les animateurs de C..~.F.O.P. d'abord, œr les stagiaires ensuite, avec
des objectifs différents et une grille d'observation approoriée.
Une telle approche, qui exige que ia forrration soit plus scientifique,
plus expérimentale et plus pratique, nécessite crue les rroyens conséauents
soient dégagés.
e) Ib~ti~~_~_~~~!~t~~~:
Dans l'optique d' une fonnation des maîtres à l'évaluation fo:rrra tive,
la Co~ssion demande qu'une unité d'évaluation soit associée à toutes les
Fhases de conception, d' élaboration et d' évaluation des prograrnrres-élèves
et des programmes de forrration des naîtres .
.--_.... ~.-.-

---

272
VI . 5. L 1 ENSEIGNANT El' I.l\\ RECHERCHE.( 53 )
Renoncer à transrœttre des connaissances toutes faites irrplique que
l'enseignement soit co~truit à partir des problèmes réels posés à l'élève.
Très tôt, il èoit apprendre à formuler ces Dro~lè~s sa~s ~~iqŒïté, à
proposer des hypo~~èses oe solu~on, à les éprouv~ par 12 collecte et
l'analyse des données pertinentes, à conclure logiquement. Cette d~~de
rationalisée de la rec.."rJ.erche scientifique doit peL:. à ]?2u s '2Ilcrer dans le
m:::d.e de vie dont elle constitue un cognitif essentiel.
Un enseignant ne peut susciter pareil apprentissage sans en offrir
lui-rrêrn2 un exemple presque pernanent. Cl est une première r2ison
Cl' intégrer la recherche dans la fomation des rraîcres. La façon d'être 1
les attitudes, sont ici en question, et, on le sait, elles importent plus
que toutes les techniques.
L'enseignerrent doit aussi se rationaliser dans son processus et dans
son intervention corrective.
Dans les deux cas, la démarche expérirœntale est égalerrent nécessaire.
La rigueur dans 12 poursuite des objectifs, clés de tout l'édifice,
se manifeste de plus en plus par une recherche de définitions opér2tionnelles
et par le contrôle de la ronvergence des objectifs! de l'enseignerrent J1"lÔ...me
et de l'évaluation. Les corrposantes du systèrre feront elles-rrêrres l'objet
d'une évaluation de leur adéquation ou de leur efficacité, en vue
d'optimiser l'ensemble du processus. Il saute aux yeux que seule une
fomation scientifique rigoureuse penret une telle action.
(53) cf. G. DE LANDSHEERE : Rapport sur la fonnation des chercheurs dans
le domaine de l'éducation, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1974 .
..

---

27 7 .
, J.
Par ailleurs, la recherche - action en éducation - semble le neilleur
trait d'union entre la recherche de la...."'oratoire et la pratique. Nous
n'envisagerons ici que l'aspect diagnostique et correctif, Irais la méthcxîe
est susceptible d'application g~îérale.
On le sai t, on ente..1'1d par re::her::he o";)éra.",=iormelle en éduca.::.ion
l'application syst~Tatique àes mé::.hodes et te::hniques scientifiqùes
à l'étude des problèrres de oonduite de l'enseignerrent. "Son objectif
est de fournir une illustration quantitative des élérœnts essentiels
qui constituent une opération donnée et des facteurs qui influent sur
l
-
l
d
d
. .
ha'
l' d
d- "
,
dr
e resu tat, et
e
onner alnsl une
se so l e aux
eclslons a pren
,,(:;~)
e .
Irraginons un élève, ou un groupe, en difficulté scolaire.
La réaction la m:üns éclairée consiste à faire répéter de façon pure et
sirrple l'exercice rral résolu ou l'année d' études au cours de laquelle
les échecs se sont produits. En bien des cas ceci éguivaut à doubler
la dose d'un rrédicament inefficace. La réflexion alliée à l'analyse
à caractère plus quantitatif offre les rreilleurs espoirs: préciser le
problèrre, évaluer son acuité, dresser le bilan de départ, fonruler des
hYFOthèses de. solution, les éprouver, en retenir, engager le trai ternent,
évaluer son efficacité en cours d'intervention et à son tenœ.
L'art d' e""seioner doit se nourrir de recherche.
Dans un article remarqué, B. S. BI..CDM a traité de "l'innocence en
pédagogie" (S5! Il y médite sur le thème suivant: dès qu'un pouvoir objectif
infime des croyances et des habitudes, rien ne p:mret d' Empêcher celui qui
sait de continuer à agir erronément, rrais, à partir de ce m:ment, il devient
coupable de ses e-rreurs.
On ne p=ut concevoir que la forrration des maî":res ne se nourrira pas à
tout instant de l'acquis sci.ent.ifique, qu'il s'agisse de la construction
(54) J.E. Ncx::;EE et A.D. LITrLE : "Inter-()pération Research", in
N A C A, Bulletin, Juin 1954, p.1252.
(55) B.S. BI.JXlv1 : "L'innocence en pédagogie", dans Education, mai 1972.

---

274
d' un curriculum ou de méthodes et de techniques d' enseignement et
d' évaluation. Former les rraîtres, c' est donc aussi les Driver de leur
"innocence" .
Eviderrmo..nt 1 il serait vain de gaver les élèves-TIB.îtres d 1 une
encyclopédie de la rechercne; elle suh~ge les s?écialistes les plus
avancés et se pé~ime contënuelle~nt. Seules les inforrrati~ns cruciales
et les grandes tendances èevraient être abordées.
L' enseignant doit être collal:orateur de la recherche.
Toute recherche péda<]ogique qui ne finit T?ël-s pU déb:Jucher sur les
-al' t-
éd
t'
t d-
d '
(:il))
Cert
l
c h '
l
re
l es
uca lves es
er-ourvue
e ralson
.
es,
e
Effili1 vers
es
décisions est parfois long et sinueux, et, comme l'éducation est d'abord
un fait r::olitique et social, bien des décisions ne r-euvent attendre un
forrlenent scientifique; ITlêc\\e Si il existe, les contingences ne rermettent -pas
toujours d'en tenir canpte. Quoi qu 1 i l en EDit, un rrornent arrive où les
conclusions de la recherche dérouchent sur l' innovation et se valident dans
l'action quotidienne.
sauf le cas où i l est trop impliqué dans le problèrœ pour fOuvoir
évaluer objectivement, l'enseicmant devrait être ici le collal:orateur
privilégié, l'associé à part entière. ~on intervention devrait d'ailleurs
cc:mnencer beauo::mp plus tôt, idéalarent dès la formulation du Droblème.
lA RECHERCHE DANS lA E'üRMATION DES MAITRES.
1 . Forma.tion initiale.
Les objectifs généraux de l'initiation à la recherche EDnt :
- créer ou renforcer W1e attitude, W1e tournure d'esprit poussant les maîtres
à r:enser et à organiser leur ensei<JTIEr.leDt en termes de recherche i
- mettre les maîtres en mesure de ccrnpr-endré et de critiquer les P-ililications.
de recherche qui les concernent;
(f.6)
R. K. MERIDN
The sociolO<JY of Science , Université of Chicago, Press, 1973.
..

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- informer les maîtres des princip:ües méth::xies et techniques de la recherche;
- rrettre les maîtres en mesure d' expliciter les processus d' enseignEment et
d'apprentissage conçus carme systèmes techn::.l1ogiques;
- amener les IllCl.îtres à résoudre les problèrres p§dagog iques graves r::ar la voie
de la recherche opérationnelle;
- p:!:"éparer les rraîtres à c:Jlla~'""'["'·rer à te'..:..? les niveaux ave: les cherche'J.rs
sp§cialisées;
- préparer les maîtres à contrôler scientifiquement l'effet des innovations
dans lror classe;
- ~ttre les maîtres en mesure d'engager des recherches F€r'ronnelles;
- donner une base expérimentale r::ermettant alDC élèves-maîtres de faire carrière
dans la recherche plutôt. que dans l'enseignEment, ou aux maîtres en fonction
d'être utilement détachés dans des équipes de recherche.
A ces données, dont certaines se recouvrent partiellement, on reut
ajouter celles qui concernent la méth:xlologie mÊme de la formation des maîtres
- intégrer et traduire en actions, Par la pratique de la recherche, les notions
théoriques appJrtées par les cours de psycmlogie et de pédagogie.
En effet, si l'on s'attache à ces problèmes éducatifs un p=u canplexes, on va
devoir mettre en oeuvre des disciplines aussi différentes que la philorophie
de l'éducation, la psycmlogie éducationnelle, etc ..
Sur le E!an_théo~1:9!:!~, la forrration à la recherche canr:orte nonnalEment :
- une initiation générale aux méthcdes et alDC techniques; concepts princiJ=lélux;
méthcde scientif ique; insL'LllTr2nts universels; P.1éthodes et instruments spécif iques;
problèrres de validité;
- la construction de tests normatifs et de tests axés sur les objectifs;
la docinologie.
Dans tous les cas, la théorie doit être réduite au maximum : ou bien on se
limite à une simple sensibilisation (Par exEmple alDC mét.hcx1es scientifiques),.
ou bien les notions doivent prendre vie dans l'analyse et la discussion de
raPP:Jrts de recherche, et surtout dans la pratique di.recte.
La fonnation initiale, inévitablEment parcellaire, se prolongera p=ndant
la vie professionnelle .
..

---

276
2. Formation continue.
Nous englorons sous ce titre la formation continue propranent dite
et la pranière initiation d' enseignant en fonction à la recherche en Érlucation.
Première initiation.
La olupart du tanps, les e.'1seignants prennent sur leurs loisirs =-'2
tenps nécessaire à la fonnation continue : des sé.minaires résident.iels
variant entre les congés de Pâques et les graroes vacances.
Par ailleurs, on a souvent affaire à des personnes de trente ou cruarante a'1S
relativEment p2u disp:mibles pJur de longues études théoriques. Dans ce cas,
i l faut rérolument opter pJur une fonnation active, dès les premières heures,
les rotions théoriques et statistiques n'étant introduites qu '.J. mesure où elles
sont nécessaires et réclamées p:rr les enseignants.
Deux conditions p:rraissent essentielles au succès : le fait que les
enseignants s'attaquent à des problè:res qui intéressent directanent leur
pratique quotidienne et la présence de chercheurs bien fonnés, acceptés
sous réserve cx:mne membres du group2.
De nouveau, l'essentiel est d' associer les enseignants à des travaux
qui les concernent directement et de leur apJ.X!rt.er l'aide réclamée. L' un des
rôles des chercheurs consiste dans ce cas à sélectionner la littérature de
recherche susceptible d' L'1téresser les maîtres, et à leur transnettre,
souvent dans leur fonne originale, les informations de cette littérature,
puisque la formation de base permet de l'aborder.
Dans le danaine de la recherche forrlamentaJ.e, on ne J=€Ut
nier, œÊffie si
on en conteste p3.rfois lE p3.rti pris, (l'lie les enquêtes menées p3.r PIAGET
en SUisse, n'aient considérablanent élargi nos connaissances en psychJlogie
et fourni thÈme à de nouvelles études. L' influe..nce des idées ou des travaux
de FREINET ou de COUSINET, en France et à l'étranger, ne doit p3.s être oubliée .
•

---

Peut-être eût-elle été plus grarrle, et partant p:Jus profitable, si ces idées
et ces travaux avaient PJ. être connus d' un plus grand nombre qui les E!"I1Ssent
mis à l'épreuve FOur les approfondir et les améliorer. Si une philosophie
de l' ooucation pouvait naître jadis de la réflexion d'un seul, le pr<:>:;rès
pÉdagogique est aujourd' hui l'affaire de tous. ~J.è.is le ITOteur prsnier ,
l'instrument d' ani."Tlation de ce progrès, ce sont les équip2s ë,e recherche
qui seules désormais p2uvent le constituer, en unisS2Jlt les efforc.s de chacun
dans un travail d' ensemble, cohérent et solidement organisé, c::u' il faut
ensuite exploiter.
L' exploitation pose certains problèmes. Un pers:mnel enseignant qui
aœepte, contre ses traditions et ses habitudes, de se convertir à de
nouvelles manières d'enseigner, telle est la oondition du succès. Deux
exigences se profilent en pr-éalable : une formation !?sych:::>-pédagogique
et l'information.
D'une part, le maître -
instituteur ou ~ofesseur -, :::our accueillir
les changements qui lui s::mt proposés, doit être suffisarnrœnt averti des
ciroonstances qui entourent ces charBanents et de la façon dont ils P2uvent
être corouits. Or, il est p3.tent que la formation psych:::>-péjagogiqùe et
l'information sant, en Côte d'Ivoire, des parents pauvres. Si la pénurie
de p2rsonnel a été p:rrticulièranent imFOrtante pendant la p§riode coloniale
alors que la natalité allait croissant, si aux classes creuses d'avant
les années soixante, Cjui ne pouvaient fournir que de maigres contingents
d'enseignants, corresFOndaient dans l'enseignement de 1er, plis de second.
degré (rous le double effet de la natalité et de la scolarisation sp:>ntanée)
des classes fortes d'élèves, s'il a donc fallu parer au plus pressé et
recruter au rabais quantité de rroniteurs, d'insti'tuteurs, ?-lis de jeunes
professeurs, si l'on s' est ensuite pré<::x:cupé malgré tout d' assurer à ces
derniers un entraînanent minimum aux tâches qui les attendaient (création
des stages pédagogiques, du Certificat d' Aptitude il 1 l Enseignement Secondaire .. ) ,
il reste que p2u d'intérêt a été FOrté à la préJ::Eration des maîtres en re:rard

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:.n8
des pays étrangers, où l'on constate que des réricdes qui varient d' une
armée (dans les pays les noins privilégiés) à deux ou trois ans, sont
entièranent consacrées à la forrration professionnelle des mEmbres du corps
enseignant : cou.::-s théoriques de psycm-Fédago::;Jie et stages pratiques en
mil ieu scolaire.
Q.l'il s'agisse de prc::-lènes d' e..'=pressior. -
et p=.r suite de cΑ."!uni:::ation
on ni enseigne bien que ce qu Ion est cap3.bl e d' expl iquer clairement en une
langue ferme, qu'il s'agisse de la connaissance de la personnalité et
du développanent de l'enfant dans son être physique, affe:::"'d.f, intellectuel
et social, gu' il s'agisse des princir-es et méthcdes d' éducation ou de
l'éducation canp:rrée (confrontation des systèmes et fonnes d' enseignanent
dans les pays étrangers), qu'il s'agisse des techniques d' observation et
d'orientation, qu'il s'agisse des techniques et pratiques de la classe
(moyens audio-visuels pir exanple), une initiation du futur maître
est d'autre p:rrt. indispensable, si l'on veut qu'il devienne un agent actif
d'évolution, capable à la fois de Si adapter à des générations qui changent
et d'adapter au profit de ces générations les fOlT.'les nouvelles d' enseignement.
Cette initiation, chichement mesurée dans les Ecoles Norrneles d'Instituteurs
et dans les CAF 0 P, reste pratiquement négligée fOur les professeurs
d'enseignanent secondaire, dans l'état actuel de nos concours de recrutEment.
Une solide formation, et p3Ifois une véritable érudition dans la discipline
enseignée restent le but prEmier. La. spécialisation scientifique dEmeure
r:ourtant improductive tant que le capital amassé p3I le maltre ne se
transfonne pas en intérêt !=Our les élèves. De mÊme que ceux-ci ne doivent pas
apprendre mais "apprendre à apprendre", les maîtres ne doivent p:l.s amasser
fOUT thésauriser, mais fOur transnettre et camn..miquer : ils apprennent
!=Our enseigner, l'enseignEment n'est pas l'utilisation marginale de leurs
conn3.issances et de leur savoir, IC\\él.is leur prEmier métier. Or, l'exercice
d'un métier supfDse un apprentissage précis et ccnlplet.
Il supp:>se aussi un p::rrfectiorIDanent. La formation continue, 0Ui app:rraît
aujourd' hui a::mne indispensable, du haut en bas de l'échelle, dans les

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èiffére..l1ts danaines industriels ou ccmnerciaux, nI est p3.s rroins nécessaire
dans l t enseignanent . Elle s' applique au renouvellEment et à la mise à jour
des ronnaissances : les dérouvertes de la physique et de la chimie, mais
tout autant la transfm:mation des échanges éconc:miques, obligent le maître
qui veut garder le contact avec le réel - et à enseigner le réel à ses élèves
à renettrc, de fa~on p='-r:manente, e.'1 ~estio:1 les n::Jtions 01.:: les dO:--"lées SUl
lui O:1t ét.é inculquées cin::;:, dix, vingt ou tre.lte a.r~s plus -:ât.
Elle s' applique aussi aux méthodes et am:: rroyens. Les techniques audio-
vi su.el les et la gamne de leurs
app:rreil s ne peuvent plus être ignorées, p3.s
plus que la dynamique des grour;es, la rorrluite des réunions et débats,
l'évaluation des capacités ou la mesure des connaissances : le rraître doit
se tenir" informé" .
Enfin, les mutations de la civilisation influent sur les jeunes,
dont les réactions nouvelles obligent l'éducateur à rrod.ifier lui-même ron
attitude : les rroyens de psychologie et de ?C'ciologie l' aideront à asseoir
les nouvelles bases de son action.
C' est donc sur un triple terrain
connaissances,
méth:xies,
canr:ortanent,
(~rue les enseignants sont apPelés, de façon pennanente, à .r:arfaire leurs
a ttitudes. Stages, séminaires, colloques, revues, Émissions d'information
rad.io diffusées et télévisées, çeuvent le leur p3Drettre. Jlinsi, les
expériences réalisées par autrui<~.p::lUrront leur être connues et susciter
leur réflexion. Ainsi, les séances d' initiation et~ de pratique les mettront
à mÊme d' expérimenter les noyens rPuveaux mis à leur diSfDsition.
Dans un rronde à évolution rapide, où les vérités du jour seront dès
danain ranplacées .r:ar d'autres, mais où les enfants sont rouvent plus vite
au rourant que les adultes des rPuvelles déo:::mvertes ou des progrès
rêalisés dans quelque danaine que ce soit, i l paraît irrlisp:msable que
..

---

280
les maîtres, à quelque r'liveau qu t ils enseignent et quelle que soit leur
S?2cialité, ruissent s'évader de leurs classes, de leurs contraintes et de
le'J.rs fatigues, carme des traditions acquises ou des mécanisres quotidiens,
?Jur jeter un. oeil neuf sur les conditions réelles de la vie mcxie.-rne.
Al' he'-ITe où les techn.iques d'information mul tiplie:1t, dans un.
E'.,:,:"ümu:~-, de t.snps, les irre.ges éu monde, on ne saurait con::evoi2:' que les
IT2.îtres, fa.r préjugé, défen.se ou manque d' intérêt, s'isolent dans une
SJlitude saros roriwn et y enferment ceuX qui leur s::mt confiés. Encore
faut-il (~ru' ils soient: aidés dans leur tâche. Tant que les membres du corps
eroseigna.nt dans son entier ne seront p;3.s préparés à leur métier, soutenus
et encouragés dans leur exercice, mais aussi rétablis dans les conditions
rrorales et rociales qui, hier encore, garantissaient leur autorité,
la rénovation des structures et l'actualisation des méthodes risqueront
de rester lettre morte. Car l'avenir dép:nd d'eux.

---

261
\\11.6. EVALUATION.
~ nécessité d'une évaluation continue et complète des résultats obtenus
?3-r 12 nùse en oeuvre du programœ ici présenté apparaît sous plusieurs
2Spects .
~~le ec~ liée tout è'a0~rd au fait ~ùe le programme i\\~irien, par son
~~le~ et par la nouveauté ôes solutions qu'il apporte, doit avoir une
valeur e.xp§rirrentale; c'est-à-dire que ses résultats, partiels ou globaux,
doivent être appréciés de telle sorte qu'ils puissent être significatifs
et arrener à l'adoption de ces solutions par d'autres pays ayant à résoudre
le rrêrœ problèrre d'une éducation fond.aIren tale. L'expérience de la Côte
d'Ivoire doit permettre de vérifier les avantages spécifiques attendus
de l'utilisation de la têlévision et des autres techniques et méthodes
nouvelles d'éducation; c'est-à-dire de montrer que ces avantages ne
"
pouvaient être obtenus gr~.ce aux solutions classiques.
Cette évaluation est nécessaire égalerrent du fait de l'irrlportance
des moyens mis en oeuvre, qui doivent avoir une efficacité interne et
une productivité externe, vérifiées en terrres notarrment d'un rapport
coût-bénéfice. L'application des solutions ivoiriennes à d'autres pays
ne sera possible que si le léger accroissB.rrent du coût unitaire par
élève est corrpmsé très largerrent par une amélioration qualitative de
l' "output" et par une diminution parallèle du coût évalué en nombre
è' années/élèves fournies fOur le "produit fini", c'est-à-dire pour
l'élève parvenu en fin de cycle.
A ces caractéristiques globales du programme ivoirien correspond
àonc la nécessité d'une évaluation globale et ses résultats. Ce sont
les m::x:1alités de cette évaluation gu' il a paru utile de définir dans
la présentation de ce prograrrrrre, telle qu 1 elle est faite ici.

---

2S2
On trouvera égalemP-nt, après cet exposé d'une conception d'ensemble
de l'évaluation, quelques précisions sur les conditions dans lesquelles
i l est envisagé, dans la prenùère phase de réalisation àu prograrnne,
un type particulier d'évaluation imposé par une autre caractéristique
de l'eJ.-périence de Côte è' Ivoire : dès le début de celle-ci 1 il i,'llp:)rte
de véri::ier les avant.ages qu'elle préser..te ?~ ra?port au systè.JTe
existant. Dans cet"t.e prerr.ière r:hase (dont la durée correspondra à celle
d' une période de quatre ans considérée à titre d' hyt:Othèse comrœ la
période indisp2I1Sable à l'acquisition d'un minilnum d'éducation fondamentale),
une approche comparati\\e sera effectuée, dont nous détaillerons les rrodalités
précises.
1. Grandes liqnes d'une évaluation qlobale et continue.
-
c
Evaluer le résultat d'un enseignement particulier est chose corrplexe.
Les sanctions traditionnelles que sont les exarrens constituent lli1 rrode
d'évaluation. La fonction qu'exercent dans la société les individus qui,
voici dix ans, atteignaient la fin de leur scolarité, en constitue un
autre. La vie qui an.irre une classe est encore lli1 critère.
Nous savons bien que dans les sciences de l'éducation, l'expérimentation,
au sens où 1.' entendent ceux qui, p:>ur fonder la psychologie, utilisèrent
les méthodes de la phys ique, n'est pas réalisable dans le cadre d' un
prograrrme d' enseignement; mais elle l'est sans doute, d' lli1e certaine
façon, en marge.
Enfin, le fait qu 1 i l s' agisse d 'lli1 programœ à réaliser dans un
pays d'Afrique francophone enrichit le problÈme. Si celui-ci ne peut
pas être résolu ici, plusieurs élérrents peuvent en être néarnroins posés.

---

283
Plusieurs t}~s de difficultés peuvent être repérés
- Les instrurnen~s d'évaluation utilisés sont inadéquats.
Produits d'importation, ils ont été élaborés dans des pays
dévelop?és, jXlur ré;ondre à des problèrres précis. Le dévelopr:ement,
~~'~l s'agisse è'é~8~oD~e ou de psychologie générale, èst le plcs
s~uve..l1-:' mesuré è 1 2'8:::"'-2S ë.25 n8:::TIeS extérieures, où tout ce qci
s'écarte du modèle o~cioental est systématiquement ignoré.
L'appareillage technique et conceptuel de l'évaluation est à
repenser fondarrentalerrent, c'est-à-dire qu'il faut aller au delà
ct 1 un sirrple réétalonnage des tests psychologiques, par exerrple.
- Les circuits de l'information scientifique jouent un rôle
irntx'rtant dans cette dysfonction.
la rupture n'est :r:as seulerœnt entre les chercheurs et les
producteurs de la société. Elle e;d.ste aussi entre chacun de ces
deux secteurs et les chercheurs qui "font de la recherche appliquée".
Si l'erreur théorique de l'application des tests psychologiques
occidentaux aux: enfants des pays Africains, par exemple, est
régulièrsrent dénoncée depuis plusieurs armées, les rrê:nes tests
continuent à être, non rroins régulièrement, utilisés. Les jXlnts
lllSti tutionnels n' ont pas été jetés e;ntre chercheurs et producteurs.
Un autre prablàre que jXlse l'évaluation est son caractère jXlnetuel.
I.e prélèvement technique, qui vient également du modèle des
sciences r:hysi.oo~JÜmiques, est certainerrent à repenser. D'une utilité
i.:1déni.able pax' son caractère éconc:xre et largement contrôlable, il
laiSSE, filer trop de fai ts qui relèvent de l' événerrent, de l' histoire.
La psychologie génétique énonce la complémentarité de l'analyse
longibldinale et. de l'analyse transversale de l'étude clinique du
développement de l'intelligence de l'enfant de 3 à 8 ans et de la
~~ure de l'intelligence d'un ensemble d'enfants à un âge déterminé
encore faut-il que des gens ou des lieux puissent les faire se rencontrer.

---

On p2ut p='JlSer l'évaluation en tant que démarche scientifique
selon deux voies :
- augmenter le norrbre des spécialistes, en est une;
repenser le pronlèrre de l t évaluation, fabriquer de nouveaux instruments,
en liaison avec les u-'-'; lis2'=el.::"s et en fO~lt cem:-ci, en es'= une auC:"e.
Ces deux 'voies ne s:mt ;-,i O??Jsées ni cx::l.ï;ùénentaires du point de vue
de la Science. Elles se trouvent sur deux plans parallèles, entre lesquels
des liaisons de typ2 informatif p2uvent être établies. L'instituteur face
à ses élèves et à leur évolution au cours de l'armée scolaire dei t avoir
en tête la statistique nationale du taux de redoublement armuel. Mais il
irrq:x:>rte qu'il soit méfiant à l'égard de telles données pour ne pas
passer de la norrre à son propre cas. Ce fait, évident, est souvent
méconnu. Une telle méconnaissance est liée à une confusion des deux
plans et de leur final i té propre.
La distinction entre deux types d'utilisateurs, deux sortes de
demandes (qu 1 elles soient exprimées ou non), amène à séparer les
agents directs du processus éducatif des agents les plus éloignés.
Les institutions établissent, en gros, la coupure.
Il apparaît à l'évidence que l'évaluation doit se situer au
niveau de la demande des agents directs, car c 1 est là, et là seulement,
gue peut être apt::Ortée une rép:::>nse aux di ff icul tés énoncées ci-dessus .
L'évaluation, gui a sa place d'emblée dans un programme d'enseignement
de type nouveau, en voie de création, peut en tirer parti. Se trouvent
réunis dans ce programœ les concepteurs et les fabricants de matériel
p§dagogique. Leur union n'est pas fomelle, nais fonctionnelle. Des
liens sont institués ici entre des catégories socio-professionnelles
habituel.lement séparées, et le lieu de cette institution est le Centre
de production.

---

255
D'autre part, des relations sont établies entre le Centre de
production et les Centres de réception : émissions de télévision,
enseignants, conseillers pédagogiques.
Enfin, la ~~ture d'un er~eignement scolaire, dispensé à la fois
:.:eI la télévision et p=.::- un rre.ître, amèn9 à redéfinir 195 re2.a'dons
c;..:i s'établissent e:-:::re l.es trois élérrents en présence ë.aI1s la
classe : les enfants, l' 9nseignant, l'appareil récepteur.
Le fait à souligner est que le systèrre éducatif est concentré
(par systÈme éducatif, nous entendons ici l'ensemble des élérrents
en place) et qu'il fOse en conséquence une situation nouvelle.
Il donne la fOssibilité de poser, en terrres nouveaux, des problèrTP-..s
souvent enterrés, dans la pratique quotidienne, tels : le rôle
du maître dans sa classe, les raisons qui font qu'un matériel
"éducatif" se transfonne, la liaison entre les fabricants de ce
matériel et les pédagogues et utilisateurs, etc.. Que ces problèrres
soient posés de façon efficiente (en ce qui concerne les utilisateurs)
déPend en grande Partie du lieu où s' exprirreront ceux qui travailleront
à l'évaluation et, d'une manière plus générale, de la fonction qui sera
la leur par rapp::>rt au système.
2. Caractéristiques principales de l'évaluation
a) ~lu§9:2!:!_di§9!:!2~~~gue.
Nous postulons que 1 dans un programre tel que celui de la télévision
scolaire en Côte d'Ivoire, la demande provenant des divers agents du
processus (e..."1.Seignants, producteurs, réalisateurs) est qualitativement
importante.
En effet, la part d'innovation, tant en ce qui concerne les
programmes pédagogiques et l'organisation gue l'utilisation de la

---

23p
télé\\Qsion à cette échelle, est telle ~'au fur et à mesure du travail
cie fabrication et è' enseignerœnt proprement dit, i l est nécessaire
cie déterminer des repères. L'empirisme est alors presque de règle.
G
D' autre ~v-t, le ccntexte est fourni par un pays dont
l'évolution est très rapide, c'est-à-dire ~'à moyen teDme
'alors que la re~~~e précéâente intéress~it le court terme,
:::ûur ne p;'...5 dire le travail quotidien .. ) W1 certain nanbre de
données sont trarlsformées, retentissant plus ou rroins directerrent
sur l'éducation. Un systèrœ ë' enseignerœnt adapté aux besoins d'un
pays est un systèrre à caractère évolutif.
Ces deux rerrarques justifient le caractère diagnostique que
doit avoir une évaluation. C'est-à-dire que sur des élénents ou
des processus particuliers, dans des
unités de temps variables,
une évaluation doit pouvoir être faite. Elle procède :d'une demande,
énoncée ou non, qui peut provenir de n' irnpJrte quel point du système.
Cette dem:mde peut être fondée ou non, justifier ou non une démarche
d'évaluation. Cependant, les évaluations partielles doivent pouvoir
couvrir l' enserrble du systèrœ et non pas tanber dans une
parcellisation.
Les études empiriques ou théoriques, en psychol<:XJie ou en sociologie,
ont rrontré à l'évidence que toute évaluation - aussi restreinte soit-elle
devrait se référer à l',ensemble du contexte social et tenir a::mpte de
mJ1tiples facteurs d'ordre individuel ou collectif. On ne peut s' en
tenir à l'appréciation du prc:x:luit final.
Celui-ci cl' ailleurs (les aoquisitions de l' enfant scolarisé)
recouvre, bien au delà des seules acquisitions cognitives, les
acquisitions psychcm::Jtrices, affectives, les rrodes de vie en groupe, etc ..

---

La vie de l'écolier dans la classe amène rapidement dans le champ
ëe l'analyse le rraître, sa formation, ses aspirations, sa relation
avec le ~lieu extra-scolaire. De même, le matériel utilisé à
l'école est une oolllfDsante i..rrJt:ortante de l'évaluation.
La liste des f§:~~§~§ est. V2.ste i elle s'étend jusqu'à l'an21yse
~u contexte so~io-é~onoT~que ôe l'enseignauent en question. C'est-à-~re
qu'il faut analyser non seulerrent le produit ''médié'' de l'institution
(l'enfant), mais encore son prcx5uit "direct" (le médiateur, c'est-à-dire
l'enseignant et ses adjuvants), enfin l' institution elle-mêrre en tant
qu'organisme "producteur" de rrodèles éducatifs, d'enseignants et de
programmes d'enseignement.
Nous pouvons donc énumérer trois groupes de facteurs : les
enfants, les enseignants, les organisations. Ainsi définis, ces groupes
ne doivent pas être confondus avec les constituants d'W1 plan d'analyse.
Ce sont seulement des secteurs qu'il convient d'inventorier.
- En ce qui concerne les enfants, ci tons pour méroire les aoquisitions
cognitives dont on peut approcher en posant la question : "dans quelle
mesure les objectifs pédagogiques visés par les concepteurs sont-ils
atteints ?". On peut évaluer par là les oonnaissanoes, mais aussi
certains aspects de la vie en classe, la vie affective, etc ..
L' investigation procède ici par individu et peut porter sur un
échantillonnage. Il est un tout autre asp2ct de la classe sur le:jUel
les évaluations apporteraient des infonnations utiles, c'est l'aspect
ëe la classe en tant que "oollectif". La classe permet-elle des
productions oollectives? Comment est-elle structurée? Comment résoud-elle
ses conflits? Quelle est l'organisation du temps dans la classe, celle
de l'espace? etc .. Si ce ne sont Pas là des visées pédagogiques directes,
ou tout au rroins clairerœnt énoncée:;, du rroins il se passe quelque chose
ici qu 1 il est inJI:x:>rtant de connaître pour les pédagogues, concepteurs
et, éviderlll'ent, pour les eJl.seignants.

---

228
Une autre question est intéressante à poser dans le cas d'écoles
rurales : Qu'est-ce que les enfants amènent de leur village dans la
classe ? et, dans l'autre sens, que rapportent-ils de la classe
c.'lez eux ? Il s'agit, bien sûr, de tout illl canporternoJ1t qu'il faut
alors recueillir et analyser. Tenter de répanàre à cette question
est essentiel ë-ans le cas d'un e::seignerrent pri.maire dar'.s les P3YS
c
évolution rapide.
Citons encore les données d' ordre dÉITOgraphique et, tout
spécialerœnt, l' absentéisrre, dont il imp::lrte de connaître les
causes précises. Ces causes p=uvent être d' ailleurs intérieures
à la classe (fatigue, ennui) lorsqu 1 il se prcduit un absentéisne
rrassif. L'entourage familial de l'enfant, sa cCl1'1fX>sition, ses
relations avec l'école p=uvent jouer un rôle. Autre question à
se poser: Quels sont les rapports qui existent entre l'éducation
traditionnelle villageoise et familiale et l'éducation scolaire.
-
En ce qui concerne les enseignants, en faire l'évaluation
c'est évidemrent évaluer leur canporterœnt en classe, mais aussi
leur formation.
Quelle est l'infrastructure mise en place pour la
fonnation des enseignants? De quelle nature sont les relations qui
existent entre les enseignants et le village? Quelles sont leurs
attitudes par rapport à la formation qu'ils ont reçue, à leur
P2rfectionnerœnt, aux relations qu 1 ils entretiennent avec leurs
collègues, la hiérarchie professionnelle, l'Education Nationale?
Comment se situent-ils, comment conçoivent-ils leur rôle par
rapport à leurs élèves dans une classe équipée d'un récepteur de
télévision? .
- Qu'il
s'agisse des enfants ou des enseignants, la liste des
points à évaluer semble pouvoir s' étendre à l'infini. Or, la
seule façon pertinente de sortir de cette diversité est bien de
se mettre en rresure de repérer les besoins et de tenter d'1' répondre.

---

29::)
Des a:mclusions concernant
l' efficacité du prograrrure, la valeur du
travail des enseignants, jX)ur ne citer que deux facteurs, ne pourront
en aucun C2.S être tirées si nous n'avons analysé par ailleurs ces
deux facteurs. Dans la rresure où, par une évaluation, nous visons la
oorrpréhension de ce qui se passe, il devient irrlisp='J1sable de oonnaître
les inter-relations entre les divers éléments auxauels nous reco~naissons
valeur de signe.
Ceci est tme évidence. Elle a néanrroins des irrplications qui doivent
être signalées, tant sur l'élaboration des techniques d'évaluation que
sur l'utilisation des résultats recueillis.
C'est ainsi que l'évaluation du facteur "enseignants" par exenple
offre peu d'intérêt si elle rétrécit le charrp de l'analyse à son seul
oomp:>rtement en classe. L'enseignant est un individu professionnellement
habilité à éduquer des enfants i c'est un intennédiaire, notable mais
singulier, dans la transmission d'une éducation, d'une culture. Il est
la résultante d'une formation particulière qui, elle-rrêrne, participe
d'une image de "l'éducateur", ayant sans doute quelque chose à voir
dans la cornplérœntarité "éducation soolaire"-"éducation traditionnelle".
Si cet aspect a été étùdié dans les sociétés industrielles développées,
il l'a été très peu dans les sociétés en transition. L'enseignement se
définit enoore par son appartenance à une catégorie professionnelle qui
occupe une p:::sition-clé dans un pays en voie de transfornation
accélérée. Il représente une élite qui voit son rôle social quelquefois
distendu par rapport à la formation strictement professionnelle qu'il
a pu recevoir.
Ces divers aspects, p:Jur n'évoquer que les plus :imfx:lrtants, ne sont
bien sûr p:lS indépendants les uns des autres, mais ont \\IDe incidence
plu..s ou rroins directe sur le résultat de l'enseigner.ent dans une classe,
et~ ce n'est p:lS en les négligeant dans une évaluation qu'ils cesseront
d'exister pour autant.

---

289
C' est une façon qui prévaut en tout cas sur celle qui plaquerait un
schéma d' analyse causale, pré-élal::x:>ré sur le systèrre scolaire.
La rrême rernaJ:qUe s'applique à ce que nous avons appelé le secteur
orqanisation. Il est extrênerrent irn]X)rtant dans le cas d'un Centre
de proè'J.ction de télévision scolaire en Côte d' Ivoire, étant donné
son a5?2ct "concentré" évoqué plus haut. C' est ici qu 1 il conC.'ient
d'analyse::=- le produi -:. fiIu : les émissions, les prcgrarrmes, les
docurœnts d' accanpagnement, etc .. , et surtout les conditions de
la production du fXJint de vue des fXJstes et des fonctions, bien
entendu, mais aussi des relations entre les différentes catégories
professionnelles.
La littérature sociologique, les rrodèles d' analyse de la
sociologie excluent de l'analyse le charrp extérieur aux organisations
considérées et toute intervention des individus fXJrteurs de désirs
et de delBIldes qui ne r:euvent pas toujours être entendus. En replaçant
les diverses organisations à analyser dans l'institution, on pennet
par là rnêne une saisie plus juste de la réalité : à une condition
toutefois, que l'institution ne soit plus réduite à l'objet statique
et stable queDURKLEIM lui a conféré, Irais qu' elle soit considérée
en outre corme le lieu où vivent, s 1expriIrent (ou ne s' exprirœnt pas
faute de pouvoir) certains désirs des sujets -
les enfants, les rraîtres,
les réalisateurs, par exemple.
Chacun de ces secteurs, divisés presque topographiquerœnt,
peut être analysé séparérrent, à condition de définir très
précisérrent les limites de telles analyses partielles quant à
l'inte~l?rétation qu'on en pourra donner.
Ainsi, une ~~1l;1gqn'ë'.·?l-ussi élaborée soit-elle, des acquisitions
cognitives des élèves à un rrcrnent donné, ne peut constituer qu'un état.

---

La question de p:Jwoir dé.lTêler les effets des causes n'est pas si
si,-nple. Elle doit, sinon se résouêre dans l'imnédiat, du rroins être
clairerœnt p:Jsée au niveau de l'élaboration d'un plan d'analyse où
l'on choisira de recueillir un certain norrbre d' indices pour les analyser.
La mise en !Jlace pro::r::-essive è 1 Ü1S':.~-l1ts d' év-aluation diagnostique
couvrant tout un système éducatif implique leur caractère évolutif et en
rrê'Te temps leur J?8TIIB.nence. Ce n'est qu'à ce prix qu 1 un systèrœ peut
garder une certaine vie. C'est également ainsi qu'il peut prétenàre
rester adapté à une réalité sociale éminemment mouvante.
d) ~!~~tion ~~~i~!:_de_~~_~~~2ES~~ê:!:~2~.
Pour la réalisation d'un tel projet, plusieurs conditions doivent
être remplies par les "évaluateurs" et leur position dans le système.
L'aspect de recherche que revêt cette évaluation, la multiplicité
des points d'analyse, la nécessité de leur ajustement à des besoins
réels ou ressentis, à des dem3.ndes exprimées ou non, impliqueraient
à la limite gu 'évaluateurs et évalués soient confondus et que
l'ensemble du système éducatif soit auto-évaluateur. Si c'est bien
un point idéal vers lequel on peut tendre, les conditions de démarrage
en sont éloignées. Les concepteurs, réalisateurs, enseignants,
administrateurs, etc .. , n'ont pas la fonnation nécessaire. Pourtant,
tous se livrent à des évaluations sous une fonne ou sous une autre,
ne serait-ce que pour apprécier leur propre travail.
Dans le cas de la mise en place d'un projet corrrne celui de la
télévision scolaire en Côte d'Ivoire, i l convient de résel.-ver une place
à une équipe de 3 ou 4 chercheurs formés aux problènes relevant de ce
qu 1 il convient d'appeler les Sciences Humaines, et plus spécialerrent
aux questions d'épistérrologie et d'analyse.

---

292
Le rôle de ces chercheurs consisterait dans un premier temps
à repérer les points utiles à la marche des classes, du Centre de
prcx:luction, de leur liaison, et à rrettre en oeuvre, de façon
éventuellement très directe, des instruments d'évaluation.
Cette équipe aoit FOuvoir devenir très rapide-rent 1.11'1 groupe de
::cme.tion consultati.:E, tr2vê.i=-lan~ sous un régi...rre de contrats de
travail par exemple avec les intéressés.
Elle doit pouvoir faire
appel à divers spécialistes, extérieurs ou non au systàTe : médecins,
architectes, éconcrnistes, etc .. , pJur traiter certains problÈmeS.
Il est évident qu'une telle conception d'une équipe d'évaluation
ne peut constituer une enclave originale dans un organisrœ de nature
opposée. La fluidité d'un tel rrode de travail doit être une fluidité
insti tutiormalisée. Elle linplique l'établissement de m::xialités
organisationnelles inhabituelles dans les systèmes éducatifs, telles
des réunions entre prcducteurs et consorrrrateurs, entre producteurs et
autorités des institutions nationales. La place de cette équipe
semble devoir être au sein du Centre de production. Equipe d'analyse,
de fonnation, d'évaluation, elle doit pouvoir jouer un rôle régulateur
linportant.
L'évaluation qui vient cl 1 être définie constitue en fait l'approche
de l'ensemble du système éducatif tel qu'il est appelé à évoluer de
rranière pe:rmanente du fait de l'introduction de la télévision.
Les m::x:lalités de l'évaluation ici présentées constituent en fait
le système d'un plan ca.'TIplet de· recherches liées à cette intrcx:luction.
Mais en une étape préliminaire, et tout en entreprenant l'organisation
de cet ensemble de recherches, une première évaluation stricto sensu
sera nécessaire.

---

293
3. !'bd.alités d'une ':)remière évaluation comoarative.
Cette évaluation se::::-a conduite sur la base d'une première hypothèse,
qui est JX)sée, selon laquelle la télévision est une méthode totale
d'instruction, différente dans son schéma, ses avantages et ses
inconvénients, de l'inst:-'ùction actuelle c2.assique. Ce principe
est è ' 2.illeurs égaleTent à la base de la conception d'~~emble
de l' évaluation telle qu'elle est exp::lsée plus haut.
Plan et calendrier d' évaluation.
Le plan de base est la fonre d'évaluation classique qui utilise
des groupes de contrôle et d'expérimentation. L'effectif de chaque groupe
a été fixé approxirnativerrent à 3.CXX), ce qui canprendrait entre 10 et
15 écoles réParties dans différents secteurs du pays et représentant
divers types de canditions d' enseignerœnt. Le nombre d'élèves .i.npliqués
dans cette évaluation serait donc de 6.cxx), ou légèrerœnt plus, le
nanbre de classes, et par conséquent de maîtres, en adrrettant que
chaque classe oompte 40 élèves, serait de 150, et le nanbre des écoles
serai t de 20 à 30, en adrrettant que chaque école cx:aTq?renne en rroyenne
6 classes, et plus dans les villes. Cela constitue un effectif naniable,
qui est cependant. une fraction appréciable du nanbre total de 380. (XX)
élèves au niveau priIPaire.
Après le choix des éa::>les qui forment les groupes de contrôle
et de l'expérimentation, il convient d'établir en premier lieu le
niveau de connaissances des élèves et des rraîtres dans les deux
groupes.
A cet effet, i l faut préparer et effectuer des tests de base.
Un tel programrre présente de norrbreux problèrœs, sans compter que
l'utilisation des tests de grolJ.f€
objectifs corq::orte une grande
dif ficul té , celle de ni être pas connue en Côte d' Ivoire, et rrême
généralement dans le systèrre d'éducation européenne qui prédomine
dans ce pays. Cependan-c, W1e expérience lirni tée, utilisant les tests

---

29~
requis a déjà eu lieu et il est aàmis que le:; problÈmeS te::±miques
relatifs au programne FOurrant être résolus. On notera toutefois
qu 1 i l faut beaucoup de temps pour le développerœnt du test.
En admettant qu'un programme général de télévision éducative
commence en Octobre 1971, la préparation des tests doit débuter
au plus tard en Octo~re 1969, et il ~auârait à cet effet rec~ter
deux eh-pert.s, lesquels â.evraient CisFOser du personnel âe bureau
et de l' équiperrent de base nécessaires. lüors gue s' effectue le
déroulemoJ1t du test, il est supposé que la forrration des naîtres
et la réfome des prograrrrnes seront mis en route simultanérnent
et qu'il Y aura au noins une année d' équipement expérirœntal
dans une école, ceci en corrélation avec le programme de formation
des rraîtres.
Les plans de première administration des tests doivent comprendre
la fornation de deux groupes de :p=rsonnes, nécessaires pour le programrre
d'évaluation:
tout d' atord, un grou:p= d' administrateurs de tests, qui feront
passer les tests pour 6.(XX) élèves et 150 enseignants : ceux-ci
doivent être dèS nationaux sélectionnés et soigneusement préparés
à remplir leur rôle de pionniers;
ensuite, un groupe de :p=rsonnes ayant une expérience en natière
de formation des maîtres, avec, si FOssible, quelques-unes d'entre elles
possédant une expérience préalable dans le danaine des programrres
d' instruction par l.a télévision; l'un de ces exPerts serait affecté
à une école en qualité de directeur-adjoint chargé du perfectionnerrent
des maîtres en cours d'emploi; il est entendu que ces :p=rsonnes
serviront de deux à quatre ans et seront remplacées dès que le
:p=rsonnel local sera prêt à prendre la relève.

---

295
Faisant sui te à la première aàministration des tests, une nouvelle
série d' examens PJurra être préparée à l'intention à la fois des" élèves
et des enseignants, à la fin de chaque année scolaire. La comparaison
des résultats entre groupe expérim2ntal et groupe de contrôle constituera
e.'1 ::ait
l'évaluation de l 1 expérience.
De~~ c8nditions doive.'1t être remplies 2. ce stace Ge l'e>~rience :
en premier lieu, l'élargissement de l'équipe d' évaluation, qui canprend.ra
cieux ou trois spécialistes en interprétation des résultats;
et
en second lieu, la continuation du travail de développerrent des tests,
PJur penœttre des tests de fin d' année en relation avec les tests de base
et qui seront suffisamment généraux pour couvrir à la fois les groupes
d'expérimentation et de contrôle.
Cette proPJsition d'évaluation nécessite à la base une équipe
d' élaboration de tests, CaTIfXJsée de deux personnes, qui COIITflA--DCera
ses travaux en 1969 et poursuivra ses activités au rroins jusqu'en 1975,
date à laquelle le premier cycle de quatre ans sera terrrùné; ainsi
qu 1 une équipe d'évaluation canposée de deux ou trois personnes qui
se joindront aux spécialistes en élaboration de tests dès 1971 et
continueront jusqu 1 en 1979 à présenter des rapports sur les résultats
des quatre premières années d'enseignement.

---

296
EN CONCLUSION',
To~~e fo~~tion dans ~e ch~U? des sci~~ces psychologiques et sociales
s'effo~ce d~ ser~i~il~ser les ?2~Licipa~ts, grâce à certaines a~?é~iences
collectives, aux multiples aspects des processus relationnels. En effet,
lorsque mus sorrmes directe.ment aux prises avec les urgences ou les routines
de la vie quotidienne, nous ne pouvons saisir qu'assez confusément le jeu
des attitudes, des rôles, des sentiments, et leurs répercussions sur les
conduites professionnelles.
Le grand intérêt des situations de fo:rrration, qui constituent des sortes
de "parenthèses" où les participants sont provisoirerrent soustraits aux
contraintes du travail courant, c'est de leur pennettre de mieux prendre
conscience de ces aspects psycho-scx::iaux et de les élucider ensemble,
par une confrontation des perceptions de chacun.
Le but, explicite ou implicite, de toute formation, c'est de promouvoir
une certaine évolution considérée camœ positive, en l'occUITence de
favoriser l'ajustement des personnes aux relations de groupe, et plus
généralEment encore de renforcer leur aptitude à ccrnrnuniquer et à
coopérer.
Or, le propre d'une situation face à face, et notamment de la discussion
de groupe, est de susciter inévitablement des processus de confrontation,
de tension, de déséquilibre, qui réclameront pour se résoudre des efforts
d'adaptation et d'élucidation.
Ainsi se dégagent les traits canmuns à toute dérrarche de formation en
petits groupes. Il s'agit toujours d'amener les participants à vivre, à
percevoir et à ma.îtriser les problÈmeS affectifs et fonctionnels mis en jeu
par la situation où ils se trouvent engagés.

---

297
IIIèrne
PAR T l
E

---

CHAPITRE VII.
FINALITES ET FORMATICN.
VII.l. FINALITES Er OBJECTIFS DE LA FORMATIŒ DES ENSElœANTS
VII. 2. LA FORM..A.TIŒ PSYŒOLCX:;ICUE DES ENSEIGNANTS
VII. 3. LA FORMA.TICN A LA COOPERATION DANS lES EQUJPES EDUCATIVES
OIAPITRE VIII.
LES ME:TIIOOES ACTUALISEES.
VIII. 1. LES P:RO<:;RAMMES
VIII. 2. LES HE'YrICOES
VIII. 3. LES TEŒNIQUES
QLZ\\PITRt: IX.
LE CHANGEME'IT.
IX.l. L' ECOlE mrr ŒANGER.•.•DAN S UN MJNDE QUI OIANGE
IX.2. ATI'ITUDES CPE DEVRAIENT AVOIR LES ENSElrnANTS
IX.3. ASPECT PEDAGJGIQUE ET CULTUREL DE L'ENSElŒEMENr EN COI'E D' rvo:
IX.4. ~ LES PERSPECTIVES D'ACrIŒI

---

298
CHAPITRE VII.
FINALITES
ET
FORMATION .
VII~ 1. Finalités et Objectifs de la Formation des Enseignants.
Les finalités de la formation des enseignants ne oeuvent s'éloianer des
finalités de l' enseigneme!1t dans une société donnée. Or, l'avenir incertain
des sociétés développées, le flou des valeurs devant les caractériser, créent
un certain désarroi dans le corps enseignant qui ressent auotidiennement,
dans sa classe, dans son école, dans ses rapoorts avec le rronie extérieur,
les contradictions traversant le coros social. Le coros enseignant a du mal
à se situer par rapport aux objectifs contradictoires des familles et aux
besoins d'éducation qu'il décèle chez chaque enfant. De plus, l'hétérogénéité
du corps enseignant, divisé en multiples catégories, entraîne des réflexes
corporatifs peu favorables à la recherche des solutions unanimement acceptées.
P2r ~~e~le, l'élargissEITBnt du rôle de l'enseignant à celui d'~ucate~,
FC'..lrta.:.-:t largenen.t plébiscité, a du mal à eI1trer dans les fai tg. Certaiœs
familles, soit veulent se réserver le contrôle de la partie "éducation", soit
rœttent en cause l' éducation offerte et les valeurs CTU' elle véhicule. Certairu:-
parents, indirectement soutenus par laoassivité des enseignants, des
disciplines traditionnelles, négligent volontairsœnt - soit au ncm de
l'efficacité, so::'t J:Xlrce au 1 ils peuvent directement les offrir à leurs enfant:
les disciplines estil.étiques, coroorelles, voire d' éveil. Ce oui a'1'.ène les
autorités ~eSPOnsables à ne pas faire les efforts nécessaires dar.s ces dcrrainE

---

299
La faible ouverture de l'école sur le rronde extérieur et les resp:msabilités
politico-administratives différentes,emnêchent une bonne articulation du
scolaire et àu p§ri-scolaire et sccio-culturel, particulièrement nécessaire
FOur les enfants des nùlieux défavorisés.
La plus grande tension
à laouelle les enseionants ont à faire face
voi t rraintenant s'ajouter une cri tioue de olus en olus ouverte de l'école
à cause de l'ampleur des échecs scolaires et de l' incapaci té de cette école
à offrir à certains enfants les ccITlDéte..r"lces minimt.nn de base nécessaires DOur
"surnager" dans la vie active. Non sans raison, les enseiqnants estirrent que
la critique devrait viser les conditions de fonctionnement du système, sa
stratégie de changement et les ressources humaines et natérielles oui sont
nùses à sa disposition. Par exemple, les modalités du soutien et de
l'approfondissement ont mécontenté tous les partenaires intéressés.
Nonnes budgétaires, conditions de travail, absence de fomation
spécifique, se sont conjuguées pour aboutir à ces résultats. La relation
- et s'il y en a une, elle reste à démontrer - que le grand oublic établit
entre la succession de réfonnes diverses et les échecs de nombreux enfants,
aboutit à rrettre en cause l'idée d'innovation elle-mêrœ. Corrme dans
d' autres pays développés, la Côte d' Ivoire - pays en voie de déveloooerœnt
a certainerc.ent connu des innovations mal guidées -
thèrœs :oluri-disciolinaires,.
tolérance en matière d'orthcgraphe, etc .. -, oui, en définitive, favorisent
à la longue les enfants des qrour::es sccio-calturels élevés, qui "surnaqent"
tcujou:::-s. Or, il serait s:-ave eue, dar>..s les céricdes d' intenses iDlt2.tions,
on reEuse à l'école et à. ses e!1Seianants, la r:ossibilit:~ d'adapter leur
er.seigne.'1l€.ilt
aux nouveaœ< besoins de leurs élèves et de la collectivité
en général..
Ceci tend rraint~enant à déboucher sur un Flus grand contrôle,
voire sur une résurgence de l' autoritarisrre, tant dans la gestion èes
ét2blissements et au cl:1anserrent eue dar.s la forrration rœrœ des enseignants.

---

30:="
Le I-linistère doit se pencher- sur une pJlitierue de formation des professeurs
et des instituteurs, oui. serait beaucoup plus ccmolète.
La nouvelle fornation des instituteurs doit être exemplaire à cet égard.
Il ::'aut qu'il Y ait un cOlTJ::)rŒTlis entre le gOU\\lerneITP-Ilt et les charges.
Car il l.l y ê. 1Jè.S e:..: de r~112s concertations avec divers qroupes de
chercheurs. Aussi ce..'1tralisé soit-il, le système Ivoirien ne po......rmet pas de
cOIll'1aître les diverses expéri.mentatiof's conduites dans les Ecoles Normales.
L'inforrration en ce dana.ine ne circule ms, ou très Feu. Les chercheurs
universitaires n'ont pas de réelles pJssibilités de conduire des exoérimen-
tations dans les écoles avec l'aide des enseignants ou en coopération avec
l'aide de leurs collègues des Ecoles Normales.
Il devait y avoir un réel dialogue et une particioation sérieuse de
l'Université aux recherches et innovafions sur l'enseignement primaire.
Tout ceci est naturellement lié à une volonté oolitique de ne pas
développer les sciences de l'éducation et leurs débouchés, y Compris
leur place spécifique dans la formation des diverses catégories d'enseignants.
Ce blocage - qui n'existe plus depuis longtemps dans certains Pays
anglo-saxons (et mêrre en France) - tend à rendre im:ossible toute
transforrration sérieuse de la formation des enseignants. Or, ce sont
les diverses cC1T1j:X)sant.es des sciences de l'éducation oui rourraient
pennettre de Si interrcx:rer plus efficacement sur ce qui tend présenterrent
à renforcer le désarroi du corps enseignant, à savoir, d'une Part le
décalage de plus en plus grand entre la formation reçue et les oroblèmes
qu'il vit quotidiennement, entre la reCXJrlITBJ1dation de fonner l'enfant à
l'autonomie, à la participation, au travail de groupe, à sa future
éducation permanente, etc .. et le fait que tout ceci lui est en qénéral
refusé, à cause des méthodes de gestion et des rrovens disponibles dans
les écoles, d'autre part.

---

301
Accr~isition d'une déœarche scientifique.
La finalité de la fOl:TlHtion, oui a princioalement retenu l'attention
de notre recherche, est l'acquisition par l'enseianant d'une démarche
scientifique face à la ~ratique. Ces attitudes et aptitudes de l'enseiOT~~t
2: la réflexion œnnè..:"'"'.ente sur le savoir qu 1 il <'bit er..seiemer et les m2~ 2::?
qu'il peut utiliser, ë.oivent pouvoir être acquises dès la formation irü -::.i:.:.~
pour être ensuite ré!ùlièrement approfondies sur la base de l'expérience
professionnelle périodiquement confrontée à une réflexion théorique sur
les résultats obtenus et l'avancement général des connaissances sur
l'enfant et l'adolescent dans le milieu scolaire. Ces pr6nisses irnrùiauent
que la pratique pédagogiaue, loin d'être ressentie corrme secondaire, ?€ut
et doit s'apprendre de telle façon qu'elle soit toujours dominée, sans
quoi elle risque de retomber, surtout si elle est, comme c'est souvent
le cas en début de fomation, "em:;>n..mtée" (m:x1èle). Sans cette rraîtrise,
l'enseignant risque d'être beaucoup plus sensible aux modes, et désarmé
quand les conditions de l'enseignement se rrodifient.
Cette maîtrise de la pratique :Passe par la théorisation,' c' est-à-dire
par une réflexion sur les conditions et les résultats de la pratique sur
le terrain. La pratique nouvelle pourra en être améliorée, surtout si,
peu à peu, cette pratique J?eut s' intégrer à une recherche pédag~ioue
concanittante, telle '}li 1 on en a vu se dévelopner chez les membres du
Mouvement Freinet. Les m:::à.alités de sensibilisation à la pratiaue
doivent, en elles-mêmes, donner envie d'aller vers une théorisation de
l'expérience acquise.· '!but en reconnaissant tant à l'élève-maître ou' à
l'enseignant le droit à l'erreur - cette dernière rouvant être d'autant
mieux corrigée qu'elle interviendrait dans un travail d' éauipe -, il
conviendrait donc d'arriver à ce que la formation conduise l'enseignant
à douter et à réfléchir sur ce go' i l fait, sur les oroblèrœs soulevés
par sa pratique, et à accepter de sortir d'une pratique se révélant
inadéquate. De plus, Il initiation aux méthooes de la recherche scientifioU!

---

302
devrait pouvoir lui pe.nnettre, à l'occasion d'une réfle.xion sur sa
pratique, èe passer d'un jugement intuitif à un jugerrent scientificrue.
Que doit-on ente..ru:1re par initiation à la pratique de l' enseignerrent ?
Nous avions pris un e.xe.rcple venu du Québec, nous rrontrant qu'il ne s' agit
pas seulement de faire la classe, mais qu'il s'agit aussi d'acquérir des
techniques d'observation et une longue série d'outils de travail, comme
la rechercr.e de docurre..l'1tation, la conduite d'entretiens, la synthèse,
le rrouveœnt, l'e.xpression, etc .. , qui ne doivent pas prendre la fOnTe
de "recettes". Et, pour ce faire, l' élève-rnaître, dans ce contexte,
prépare une rronographie détaillée sur son expérience, où il met en ItnTIière
les problèrres pratiques et théoriques qui sont soulevés. A cette occasion,
la réflexion théorique, en séminaire, se greffe sur une série bien précise
de questions issues de l'expérience vécue de l'élève-maître.
Il convient d'insister sur le fait qu'une réflexion· sérieuse sur les
pratiques pédagogiques :Lrnplique que les élèves-maîtres soient placés dans
n'imp:Jrte c:uelle école ordinaire et p3.s seulement dans l'ambiance, parfois
trompeuse pour l'avenir, èes écoles d' ap-plication. Une autre conséquence
est certair.erœnt l'allongement de la période de stage "clinique" dans
les écoles et un suivi attentif de l'expérience de l'élève-roaître, tant
par un conseiller ?3Iticulier· sur place que par l' équi"{:)e même des
formateurs dont le conseiller doit être membre.
Si 1'::::1 ô.ccepte la fonnule de LANGEVIN : "La théorie rBît de l'action
et y revie:-.t", ceci siçnifie que la relation t.r;.éorie/oratique a la fo:rrne
d'une spirale. Au total, il convient que toute action de formation
incite le ::ut:u.r enseigr.ant ou l'enseignant en fonction à approfondir
son savoir afin qu' i.l établisse un autre rapport au savoir, factecr
d'améliora~ion de sa. pratique.

---

303
c'est l'acquisition et l'approfondissement de cette démarche
scientifique tout au long de la carrière de l'enseignant qui Deut être
le fonde:rne...nt sérieux d'une politique d'innovation, c'est-à-dire, d'une
adaptation perrra.nente de l'enseignerrent aux besoins des élèves et de la
société. C' est aussi un P.Dven d' "imnuniser" les enseignants contre
les "fausses innovations" ou les "déviations" .im::x:lsées ou n::m à des
chang~...nts initialement positifs. C'est donc, en réalité, rendre
l'enseignement plus autoncrœ en lui fournissant une autorité recasant sur
une attitude et une recherche scientifique. C'est lui offrir un autre rôle,
une autre identité d'enseignant-chercheur, capable de s'interroger sur
sa dÉm3.rche, de se re:rrettre en cause et de prOJ:x>ser des solutions aux
problèrres soulevés. Or, une telle action serait d'autant .]:Ous efficace
qu'elle ne serait plus seulanent le fait d'enseignants isolés, mais de
véritables équipes pédagogiques où chacun aPfOrterait son expérience, sa
spéciali té, ses idées, en reconnaissant qu'une seule ~sonne ne Deut
maîtriser toutes les connaissances et tous les facteurs entrant dans un
processus sérieux d'innovation. Donc, si le changerœnt dans l'école
supfOse cette initiation à la méthode scientifique, elle entraîne
égalerœntune fonration au travail en équine, donc à des attitudes
d'écoute, de dialogue, de tolérance, de comprœù.s, gue ces élèves-maîtres
devraient déjà tenter de rrettre en pratique, d'une part à l'occasion de
leurs stages "cliniques", d'autre part en réfléchissant, en qroupe,
à leurs propres modalités de formation.
Or, il n'est pas certain que ce tyoe d'objectif particulier ouisse
être aisément atteint dans la nouvelle fonnation des instituteurs,
dans la rresure où le contenu même de cette fOIITation n'a mêrre pa.s fait
l'objet d'un large débat public.
Enfin, c'est cette acquisition d'une démarche scientifique lors de la
fonnation initiale qui pourra être le réel fondeœnt d'une for:nation œm8Jl:~1

---

304
tout au long de la carrière de l'enseignant. C'est cet aiguillon oui DOurra
amener l'enseignant, face à certains nroblèmes et à la nécessité ressentie,
soit de s'éloigner un moment d'une prati0Ue DOur réfléchir sur sa sianification,
soit de se consacrer à une recherche spécifiQUe, à suivre les actions de
formation en co~s de seT\\Qce.
Objectifs armexes.
Pour que la finalité è'acquisition d'une démarche scientifique puisse être
atteinte, il convient oue d'autres objectifs de formation, remettant à cette
dém:rrche de prendre corps, puissent également être atteints.
Un premier élément a déjà été évoqué ci-dessus: l'initiation au travail
d' équipe. On a fait une allusion indirecte à un sea:md : la fonnation à
l'évaluation. celle-ci est inséparable en réalité de l' acouisi tion d'une
démarche scientifique et, de plus en plus, est à la fois individuelle et
collective. Elle est, par exemple, le corollaire indispensable d'une
attitude scien~fique lorsqu'elle permet d'éliminer la prédiction ou la
fatalité dans la réussite ou l'échec des élèves, au profit d'une analyse
sérieuse des conditions d'obtention des résultats scolaires. Elle doit
égalenent donner place à la comoré.'lension de l'évaluation faite nar des
personnes extérieures à l'établissement scolaire dont les résultats
peuvent être un stimulant à une recherche d'amélioration du fonctionnement
de l' établisserœnt concerné. Un gros effort reste à faire en Côte d'Ivoire
en ce darraine : :ceu d'enseignants savent appliquer les méthodes de sciences
sociales, alors que certains travaux d'évaluation sont à dispJsi tif simple,
et que les pressions ex.istant dans de nanbreux pays pour que l'école
"rende ccmotetl de ses résultats, ~ourraient ranidement atteindre la
Côte d'Ivoire.
Un second faisceau d'objectifs a trait à la connaissance de l'élève,
de son milieu d'origine et de la ccmnuna.uté locale et nationale dans laquelle
le maître ainsi que l'élève évoluent. On n' insi.stera '03.S ici sur des

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305
disciplines connues et relevant des sciences de l'éducation, oui "DI2uvent
é(:lairer l'action âes éducateurs. On citera
(1) la psychologie et la psycho-physiologie de l'enfant, de l'adolescent
e~ de l'adulte ty co~ris la psychologie de l'appren~issage), permet~~t
d'appréhender le dévelo~pemen~ glo~al des in~éressés et de ~ieux saisir le
p::Jblèrre des rythmes et méthooes scolaires;
(2) la sociologie de l'éducation, [.€J:TT'ettant
de mieux saisir le contexte de
l'expérience extra-scolaire des enfan~s et des réactions de ces derniers à
certains types de pédagogie;
(3) l'éconcmie et la gestion de l'éducation, ainsi aue la p:::l1iti~e de
l'éconanie, permettant de mieux saisir le cadre de la }X)litioue éducative
menée, les autres niveaux et types d' enseignerœnt, ainsi que les conditions
juridiques et administratives d'exercice du métier d'enseignant, tout ceci
p:::mvant être couplé avec des stages dans des institutions éconaniques,
sociales ou ac1rninistratives, per:rrettant de mieux connaître dans ouel milieu
les élèves seront ultérieurement présents, et éviter chez l'enseigriant une
méconnaissance des réalités socio-éconaniques;
(4) la philosophie de l'éducation, dont le besoin est n:rrticulièrement
ressenti dans la période actuelle d'interrogation sur le rôle de l'école,
et penœttant, en rapport. avec la dé:rœ.rche scientifioue évoquée ci-dessus,
de situer les pratiques et méthodes pédagogiques par raJ?FOrt à des nrincir::es
fondamentaux et à un projet cohérent.
Le troisièrre faisceau d' objectifs a déjà été irrlirectement aJ:::ordé
lorsqu' cn a évcxrué la camcité d' écoute et de travail en éoui"Dl2. Il s'agit
de fonnations intéressant la psycho-sociolcgi.e de la carrmunication et de la
décision dans des groupes de taille variable, et plus particulièrement
d' initiation à la fonction de "tutorat", oui s' btn:x::>sera de plus en plus
dans des politiques d'individualisation de l'enseignement.
Le qùatriè.me faisceau d'objectifs de formation a trait à l'initiation
aux diverses stratégi.es possibles d' enseiqnerrent et d' atJprentissage. Il s'agit

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3~6
d'éviter gue le jeune enseignant, nouvellement affecté dans une école,
soi t désorienté devaIlt la stratégie d' enseiemerrent adoptée dans l' établisserrent.
En cas de mise en œuvre d r innovations, ce sont des actions de formation
en cours de service qui can;:ùèteront les col'1l1àissances du naître en ce dorraine.
En tout état de cause, au cours de sa fOTITBtion, l'enseignant doit rouvoir
f2.ire connaissance avec une large Sé'lffil)2 de stratéqies, arâce, e..r; ::xrrticulier,
à aes stages et à une information régulière, sur les exnériences en ce domaine.
Le cinqui.èrœ faisceau de forrretion est celui p:>ur lea,uel la discussion
reste vive et incertaine sur les contenus et méthodes à acauérir selon la
catégorie d'enseignants concernée : il s' ag-it de la forrration dans une ou
plusieurs disciplines. Il ne semble plus y avoir de réticences à reconIlaître
qu'une spécialisation dans une discif>line est un "rroyen d' accrocher"
l'enseignant et de lui faire acauérir une dffiarche scientifiaue. L' évaluation
de son travail passe en effet p::rr une connaissance aporofondie d'une
discipline, y compris OJur juger de la neilleure clldacti0Ue rossible rour
transmettre contenus et méthodes aux élèves.
C'est-à-dire ClUe, même si un instituteur n'utilise oas en classe toutes
ses connaissances sur une discipline, néanrroins, une forrration ap::Jrofondie
dans l' enseignerient d'une discipline particulière anparaît nécessaire p:>ur
canprendre, assimiler et rerrettre en cause son savoir et sa trarÏsrnission.
En' l'état actuel des textes révisant
la formation des instituteurs
en Côte d'Ivoire, on est en droit de se derrender si cet objectif fo:ndarr1ental
pourra être atteint.
Conséauences tXJur les formateurs.
Quel que soHo le rrod.èle final de fonration adopté dans une institution,
i l est clair crue le rôle et la for:nation des fonnateurs des élèves-maîtres
doivent être en rapport étroit avec l'esprit et les méthodes devant
caractériser la fonnation elle-rnêrre des élèves-:r:aîtres. ~1ais il a:mvient

---

307
d'insister sur quelaues traits particuliers: nue son activité soit ~lutôt
orientée vers la pratinue ou vers la théorie, l'action de fonrateur doit
toujours avoir une "d.im2nsion plurielle" dans la mesure où il est le
gestionnaire de la relation théorie-oratinue. Ceci siqnifie crue les formateurs,
censés mettre l'accent ?lutôt sur la théorie, oevront, en tout état de cause,
ITain~enir Q~ contac~ avec la oratioue. Ils DOULrraient le faire, soit en
retournant ?our quelque temps à l'~seignétent dans les écoles, soit en S'~'
consacrant à mi-temps pendant un certain temps. De nlus en plus de recherc:,es
montrent en effet que les formateurs sont d'autant ~lus crédibles auprès des
futurs enseignants et de ceux qui sont en service, qu'ils ont une exoérience
du terrain
En tout état de cause, il conviendrait gue toute catéqorie de formateurs
ait, soit à titre permanent, soit sous une fo:rme récurrente, un contact avec
la recherche et le développerœnt en rratière éducative et au' elle reste informée
des expériences dans les écoles et de leurs résultats. Il n1aonaraît nlus
p:>ssible qu 1un élève-naître n'ait un contact régulier nu' avec un seul fonrateur
qui p:>urrait n'être qu'un théoricien ou un praticien. C'est avec une éauine
formatrice, mettant en commun, à la fois connaissances et exoériences, et
évaluations motivées de l'avancerœ..'1t des actions de fonration, nue l' élève-
rraître engagera son processus d' infonnation et de format.ion. La formation-
recherche à/de l'évaluation sera donc un des élé:œnts fondarreI'].taux de l'acauis
des fonrations.
Si l'on accepte l'idée crue l'élève-maître doit :oeu à !Y2u bénéficier d'une
"auto-fonnation quidée", cela signifie Olle le fonrateur doit définitiverœnt
accepter que les élèves-maîtl~s soient oartie prenante de sa propre formation.
Donc, un autre élérnent fondamental sera l'acouisition de "techniques
d'écoute" et de dialoques, permettant aux forr:ateurs de favoriser l'expression
des besoins de fonration c.h.ez les nouveaux élèves-rraîtres ou enseionants en
cours de service.

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308
Certes, pour les bacheliers frais ém8ulus, et peu formés à ces techniaues,
il sera difficile d'éliminer une certaine rnaninulation, alors qu'avec les
enseignants adultes, avec une expérience nrofessiormelle et r:ersonnelle, la
participation pleine et entière des intéressés à la définition de leurs
besoiI1s de forrration prendra une autre d..L'"!ension. r-1ais la t2che la plus
difficile de forrration sera d'2--river à un CJTiCr~s ~,tre le désir Ge
fonration, cru 1 il pourra, JXlur par-...ie, avoir suscité, et les nrQ?Yamnes
officiels àont les objectifs explicites et ~licites ne sont nas toujours
clairs et cx>hérents.
Si l'on y ajoute les objectifs narticuliers des ?:orrrateurs et de
l'institution qui les ffil!Jloie, on irragine les problèmes qui seraient soulevés
par la mise en place des Centres de Formation Polyvalents, s·'.adressant à
plusieurs catégories d' enseignants, où t:X)urraient coexister un tronc ccmnun
de formation et une multitude d'options de spécialisations.
On peut avancer, là aussi, gue les sciences de l'éducation, apouyant leurs
réflexions théoriques sur des activités perrranentes de recherche et de
dévelappaœnt, pourraient être le rreilleur lien entre les différentes
catégories de formateurs (~7)
Enfin, un juste équilibre devrait être trouvé entre les diverses
catégories de praticiens et de théoriciens nouvant intervenir dans la
forrration des enseiqnants. Si l'on reprend l'exer.ple de la réforme de
la forrration des L~tituteurs, des inquiétudes sont récemment annarues
quant au poids donné à l'inspection dans cette formation et, de ce fait,
quant à la difficulté de rrettre sur pied de véritables éauioes de fOrrrBteurs.
(57) Pierre lADERVIERE
Compte-rendu du Colloque, 18-19-20 OCtobre 1979.

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309
Recruterrent. Formation. Hobilité.
Quelle que soit la politique éducative mise en oeuvre dans les rrochaines
arnées, il y aura presoue toujours un nombre de postes d'enseignants disoonibles
inférieur au ncrnbre de candidats, sauf dans des sDécialités "étroites" ou en C2.S
de reto'~rnement brusque des tendances è~~~aphiques. Si l'on accepte l'idée
qu'une rrcbilité professionnelle des enSEignants - ou'elle soit interne ou
a~~erne au système éducatif - peut être un facteur nositif pour l'individu oui
en ressent la nécessité "œrsonnelle et professionnelle", les étapes et les
rrcdalités de la sélection à l'entrée, au cours et/ou à la fin de la formation
initiale , doivent ré:r:ondre à une autre losioue oue celle oue nous connaissons
actuellement. Le problÈme est naturellement rendu plus comPlexe oar la nécessité
que le processus "sélection à l'accès de la fonnation, forrna.tion, évaluation
finale" soit en rap)X)It avec le nrofil de l'enseignant recherché. Or, retiendra-
t-an des critères de sélection en rapport avec le "ron enseianant"
(auel aue
soit son niveau futur d'affectation), ou en raUtX)rt avec le "ron enseignant"
de tel niveau ou tyr.e d'enseignement bien nrécis ? En effet, l'idée d'ème
profession enseignante unifiée, reposant sur un tronc cœmun de fonration,
reste à l' arrière-plan de toute proposition dé changement de la formation
des :maîtres en Côte d'Ivoire.
CcxJrdination
des
lieux de fonnation.
Si une réelle mobilité des enseignants en formation et formés avait
été désirée, le lieu même de cette for:mation aurait été remis en cause.
En effet, l'isolement des C.A.F.O.P. dé~xrrternentaux, cruelle aue soit parfois
l'ambiance personnalisée c'!lÙ Peut les caractériser, ne favorise oas le contact
à. la fois avec d'autres for:rrations d' ensei.gnants et avec les ressources
"intellectuelles" et JTB.tériel1es d' éaui:r.")E?s cohérentes de recherche et
développenent en ITBtière éducative.
Il est apparu difficile d'évoquer la fo~ne définitive crue pourraient
orendre de nouvelles institutions de rorrration nlus intécrrées dans la mesure
où l'on n'a oas encore pu anprofondir les imnIications d'une nouvelle structure

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310
de formation articulée sur un tronc commun,sur leauel se grefferaient des
spécialisations et carnolémP-nts de formation selon le niveau de formation
souhaité.
En particulier, on semble e~core dans le vaque en ce oui concerne la
modulation de la formation acad~ioue (générale et ~~ les disci81ines
spécialisées), par niveau d'enseigne.rrent. Néanrroins, un raD:Jrocherrent
'rrêrre purerœnt physique des lieux de formation aurait l'avantage de favoriser
les échanges d'expériences entre formateurs, de conduire des recherches
communes et de mieux informer les élèves-maîtres des différences de contenus
et de méthodes auxauelles les élèves auront à faire face au cours de leur
carrière scolaire.
Or, les conventions Université - Ecole Normale actuellement en discussion
ne semblent pas aller très loin en ce dcrraine.
Cette idée de coopération entre institutioœet individus concernés œ.r la
formation des maîtres se dévelopr:e depuis un certain temos dans des oays
étrangers sous foure de "consortium" aux U. S.A. ou de coordination régionale
(en Angleterre) en relation directe avec le déveloooerrent de la formation en
cours de service. Une telle évolution devrait être analysée Dar tous les
partenaires intéressés.
Cri tères de sélection .2 la fonnation.
Quelle que soit la forme définitive crue prendraient de nouvelles
institutions, le oroblème des critères de sélection à l'accès à la formation
reste :fX)sé.
Recher--Jles et expériences montrent ou 'on ne .Deut à la fois clairerœnt
définir le profil du "bon enseignant" et aue la valeur prédictive de certains
tests et examens est très faible en ce qui concE"..Ine un succès ultérieur dans
la profession enseignante. Certains chercheurs et praticiens estirrent
nécessaire et p::>ssible , sans trop d' erreurs, d' éliminer des candidats dont

---

311
certains traits de caractère : schizophrénie, schizoïdie, oaranoïa, etc .. ,
apparaissent par trop contradictoires avec le rôle d'enseignant ...
D' autres formateurs, en particulier dans le danaine des fonnations
d'éducateurs spécialisés, estiment que des tests de oersonnalité et des
entretiens p2nœttent d' éviter à cer-c.ains candidats une inada:Jtation
ultérieure, soit à leur =or.metion, soit à leur métier.
L'hésitation rencontrée à ce niveau s'excoique de diverses façons.
La p2rsonnalité des élèves-maîtres évolue encore à leur âoe, y compris au
contact d'une théorie et d'une pratique nouvelles nour eux. En outre,
le S)~tèrne éducatif a besoin de oersonnalités différentes en son sein,
et c'est cette richesse qui pourra favoriser la naissance d'éauioes
pédagogiques dynamiques. La psychanalyse :r:ourrait expliciter les
TIOtivations implicites de certains candidats, rrais lier cette approche à
des critères de sélection apparaît à beaucoup extrêmement dangereux.
On n'a pas été sans remarquer, tant en Côte d' Ivoire au' à l'étranger,
une m::d.ification récente de l'origine socio-culturelle des nouveaux
instituteurs, à cause d'un recrutement ylus tardif (après le baccalauréat)
qui était d'ailleurs souhaité P3I tous. Ceci est révélateur de l'insuffisante
dérrocratisation de l'accès au second cycle secorrlaire, mais ce recruterrent
plus systérratique d' instituteurs dans les couches plus favorisées de la
population risque d'être accentué par les tests recuis à l'entrée des C.A.F.O.P.
dans les disciplines esthétiques. Ces dernières sont en effet traditionnellerrent
négligées dans l'enseignement, et la réussite de certains candidats aura pour
origine l'initiative propre des familles ayant eu le goût et les rroyens
d' éduquer leurs enfants en ce danaine.
Décloisonnement et nouveau statut.
En définitive,la réfonne de la fOIT!Btion des instituteurs, au regard du
processus "recrutement - formation - rrobilité", révèle eue l'aoplication
pratique de certains princir-es considérés carnre positifs, risoue de conduire

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312
2. des résultats opposés à ceux oui rouvaient être exernotés de certains
prémisses de la réforme. De plus, le faible accent mis parallèlement sur le
nouveau statut social qui pourrai. t être offert aux instituteurs, suite à
cette nouvelle formation initiale ou à une formation continue de promotion
pour ceux déjà en service, tendrait 2. mon~er que l'objectif des décisions
SOLTVernementales n'é~~i~ pas en ré21i~é è'211~ vers Q~e meilleUre m~~ili~é
et un début de décloisolîI1errP......nt de l' enseJT2:Jle de la profession enseiqnante.
Or, oorrme le lIDntrent certains e."'~ernDles anqlo-saxons et scandinaves,
ce décloisonnement ne 'p=ut intervenir aue errâce à une augmentation du niveau
de la formation des instituteurs, à une é<mivalence universitaire de cette
formation ou, tout le ITDins, à une transfo:r:JTB.tion profonde d'une fonœ.tion
non-universitaire entretenant des rapports suivis avec le ITDnde lliÙversitaire,
et à une rémunération s'apouyant sur de réels dinlâmes de sciences de
l'éducation, les ~lus élevés acquis pas les intéressés, soit au titre de leur
formation initiale, soit au titre de leur formation nrofessionnelle continue.
Les modalités de recrutement à la formation initiale des diverses
catégories d' enseignants devraient pouvoir reposer sur la préparation,
à l'issue du baccalauréat, d'un D E U G. Un D E U G à dc:rninante de
l'éducation pourrait être offert à ceux oui ont déjà fait un choix en
faveur de l' enseignerrent, étant en équivalence aux autres D E U G mur toute
recorwersion ultérieure. Les étudiants inscrits aux autres D E U G et oui
désireraient être mieux informés sur un c.."f-}oix ultérieur en faveur de
l' enseignEffi?nt'
devraient J:X>uvoir sui'vre des m::x3.ules optionnels de sciences
J
de l'éducation..
Tant ces lTOdules que
ceux offerts au titre de D E U G à dc:minante
sciences de l'éducation devraient cCl1IDrendre des pé:riodes de stages "cliniaues"
tant dans des écoles que dans des institutions socio-culturelles en faveur
des jeunes, suffisamment approfondis et reliés à une réflexion théorique sérieu
pour qu 1 une réelle auto-sélect.ion intèrvierme au IrOIIP....nt définitif du choix
de la carri.ère enseignante.

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313
Cette fonnule aurait également l'avanta~e d'offrir un "ton vivier" pour
des recrutements supplémentaires d'ensei~ants, au lieu de s'adresser à des
auxiliaires sans aucune expérien::e théorioue et pratique des sciences de
l'éducation. l'1ais une telle évolution imolicruerait un déveloonement sérieux
et très rapide des sciences de l'éducatior-, en Côte d'Ivoire, et une rertici-
pction étroite de tous celL"C qui, directe,-œnt ou indirecte:rrent, y collabore-l'1t.
Par exemple, il convien:::rait de recenser tous les "enseignants-chercheurs"
qui, à tous les niveaux, innovent individuellement ou en groupes, et dont
certains p:>urraient devenir rapiàerœnt des "enseignants - chercheurs - fonna teur~
soit cc:rnne conseillers ~édagogigues tuteurs dans leur établissement, soit dans
d'autres lieux de fonnation.
Là aussi, une telle mobilisation imoliquerait une plus grande souplesse
dans l'utilisation du temps des enseignants.
La recherche, le développerœnt et le rôle de forrrateur pourraient être
insérés dans une nouvelle définition des obliaations de service (tout comme
la formation
en cours de service d'ailleurs) et être une des conditions de
mobilité interne à la profession, soit à titre temporaire, soit à titre
définitif.
VII. . 2. La Fornation Psychologique des Enseignants.
Il est des vieilles lunes qui gardent leur éclat. Tant d'écrits,
qu'ils soient de science, de narration, d'administration, de pédagogie,
de psychologie, de psycho-pédagogie, de psycho-sociologie, voire de
psychanalyse, ont consacré la nécessité d'une formation psychologique des
enseignants ,utilisé
le savoir ambiant r:our en dérrontrer le bien fondé,
et, p:>ur les plus doctes, pout" la bien fonder, qu'on rourrai t s'étonner

---

314
de voir une telle question figurer, aussi simolerœnt énoncéee, à l' aetualité
d'un Colloque tenu en Septembre 1979.
C'est sans doute que dès lors qu 1 i l s' agi t de fOrnB.tion d'enseignant
et r::lus encore de fOl!iTlation dite psychologiaue, on ne saurait prendre rxJur
'\\'êrité ni ce gui se donne conme prescriptions rrodélisantes, ni ce oui prétend.
_ une cohérence rationnelle exclusive de l'8}x8rience sinoulière.
Parler du lieu de sa pratiaue FOur rechercher la spécificité de cette
fOrnB.tion, telle était l'orientation pror:osée par notre étude.
Un consensus eY..iste sur le princi:œ général de la nécessité d' tme
fOrnB.tion psychologique des enseignants. LDrsqu' on regarde de plus près
cependant les conceptions ou les applications possibles d'une telle formation,
le problèrre apparaît beaucoup plus CClTIPlexe.
Une infonnation théorique (par exemple sur la psychologie du développerœnt
de l'enfant) ou technique (~perçu sur les diverses réalisations fonctionnant
dans un Centre Médico-Pédagogique) a évidemrœnt 11 intérêt de stimuler la
réflexion des enseignants sur les problèrres pédagogiques par un abord et un
m:x:le de pensée différents.
Mais ne risque-t-on pas en même temps de donner de la psychologie l'image
superficielle dlune science exacte, de donner du psychologue l'jnage d'un
super-pédagogue, et de figer dès lors l' enseignanb ,à.ans une auête de recettes
et de techniques en confortant en lui l'illusion que d'autres les !X'ssèdent,
et de le priver par là même dlélaborer sa oropre exoérience, processus
essentiel à tout progrès :œrsonnel ?
Une formation visant orécisément cette élaboration des difficultés chez
les enseignanLs, déjà engagés dans la vie professionnelle, aooaraît du plus
grand intérêt. Il s'agit. cependant d 'un projet difficilement réalisable, du
fait des multiples résistances oui s'élèvent face à l'analyse du désir de
fonœr. Ne Si agit.-il pa.s du reste d 1un proj et trop ambitieux, qui nourrai t
en aboutissant. dépasser son bui.: y en déviant l'enseignant vers des activités
psychologiques, l'amenant donc ~\\ abandonner la fonction enseignante.

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315
La confrontation d'expériences dans ce domaine pourra enrichir la
discussion à p:rrtir de ces auelaues thèrres proposés (5.~)
A la relecture de notes prises pendant les deux jours et demi de
discussion
(59), il apparaît ~J'on ne saurait penser les significa~ions
;:ossibles d'une telle formation indé:rr"~ïl:n2r:::è'unauestiormffient sur les
lieux de cette fCh~tion et sur les modalités de mise en acte dans la
pratique, questiop..J1t'>.....rrent renvoyant à un travail de décryptage des détails
épistérrologiques et institutionnels en jeu lorsau' on parle de formation
psychologique.
Une large p3.rt des débats a été consacrée à réfléchir sur ces obstacles,
la diversité d'expériences des personnes participantes favorisant une telle
orientation.
Carme JX)int de départ, on prendra
un constat, un consensus, une crainte.
Le constat : s' iJn.rx>sant par le jeu ITêTIe de la diversité des participants.
C'est celui du manque de formation psychologiaue à disposition des enseignants
dans les secteurs de l'enseignEment primaire et secorrlaire, exception faite
de l'enseignement technique.
A l'inverse, le secteur de l'éducation des jeunes enfants aonaraît
privilégié en la matière; la forrration psycholoqiaue ayant ici valeur
inforrrative (connaissance de
l'enfant) et une valeur dite de forrration
personnelle (connaissance de soi dans sa position éducative) .
Le consensus : la fornation n'est pas réductible à une inforrration.
Une inforna tion en psychologie coupée d'une foma tion personnelle ne sert
à rien; elle peut même renforcer les méconnaissances.
(58) Texte présenté p.=rr G. DELAGRANDE, J. FILIDUX.
(5~) Ces notes·'ne seront pél.s reprises exhaustivem=nt, la visée de cette
rédaction étant de rendre canpte de certains noeuds d'articulation
des débats.

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316
Autrement dit, le savoir sur soi, sur les attitudes mises en jeu dans la
FOsi tion d'enseignant,' ne :çeut être acquis en sien tenant aux li'-Tes ou aux
disco'-JIS des rraîtres de savoir.
Pour tisser la trame d' une formation psychologique des enseiqnaI1ts visa.T"l~
quelque effet de vérité, il faut mettre ~ois fils sur le métier : ces
informations t..~éoricr\\..les en psyD~ologie, une forrration persoT".o..1T"lelle, une rarrre. ~ic;
à la relation pédagogique.
la. crainte : reliée au danger [X:)ur l'enseignant JX>ssesseur d' un savoir "pS~
d e tenter de résoudre des problèrœs pédagogiques en jouant au psychologue;
autrement dit encore : de FOser des diagnostics psychologiques sur lui ou sur
ses élèves, FOur se dégager des problèmes 'Pédagogiques.
De cette crainte, l 1 insistance à concevoir une formation non alignée
sur celle des psychologues, donc la nécessité de penser la spécificité
d'une formation psychologique des enseignants, en sont déduites;
à partir de ce constat, un questionnement sur le droit ou le devoir de
formation, la reconnaissance de cette formation par l'~nstitution, la demande
de l'enseignant en rratière de formation; enfin, sur la base de ce consensus,
une réflexion sur le lien théorie-pratique :cour dégager les significations
FOssibles de cette formation et les problèmes de sa mise en acte.
1. Spécificité de la fonnation psychologique des enseignants
entendue camme formation personnelle.
On le répétera, les enseignants ne sont pas des psychologues; la classe
n'est pas un lieu de thérapie. L' enseignant transrret des connaissances;
il ne récuse donc pas le savoir qu 1 il doit représenter pour d' autres. Une
réFOnse à la demande de formation doit lui permettre de rrodifier son regard
sur la pratique pédagogiaue sans "lX)ur autant l'enga.()'er à se démettre de
sa fonction d'enseignement.

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.317
La possibilité de m:xli.fier son regard sur sa oratinue oasse nécessairement
par un 01estionI1eIll'2nt personnel. Toute fODT12.tion est en ce sens visée de
changement personnel; elle est liée à l'ordre de l'exoérience. Une formation
exclusive de l'ordre de l'expérience ne ceut rester QUe lettre rrorte. Il v a
donc nécessité è'intéqre:r- cette fO!Jl1ation dans la pratioue néda(Jo:-:icrue.
De ce fait, tout scn~ de formation SUDüOse deux volets dif~icilement
séoarables : une fo~tion initiale aux sciences humaines et une formation
continue dans des lieux où rourra se faire avec d'autres une analvse de la
p:r-ati0le .
La fornation personnelle est un droj.t, mais non une obliqation.
Elle doit être reconnue par l' j nstitution ,mais elle ne doit nas être
institutionnalisée. En effet, tout processus d'institutionnalisation en
matière de formation cersonnelle dénature nécessairement la ouestion.
Non obligée, la fo~tion personnelle doit également être indépendante
de tout processus évaluatif ou notatif de type institutionnel.
D'où la
nécessité de la faire hors institution pour ou'elle ait effet; d'où également
l'idée de relais à créer nécessairement.
2. 0.Ue demande l'enseignant en rratière de formation psychologicrue ?
L'enseignant admet que la nature même de la fornation est de le
confronter à un changement cersonnel; T7lc3.is ce changerœnt est référé avec
insistance à la visée professionnelle. Penser ou'il est nécessaire de se
rerœttre en question ou, plus exacterrent, de se connaître (référence au
"connais-toi toi-ITêrre socratique) est rroins une fin eT! soi ou' une des
modalités de réponse aux problèmes nrofessionnels
"cament vais-je faire
ou que faire avec une classe'?" (66)
(5()J) Cette insistance à repérer le chanaerœnt persormel à une visée
professionnelle anparaît à l'analyse C()]lll"lE un nrocessus de défense,
de dénégation de la visée de changerrent cersonnel.

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318
Le rapport au collectif classe (probl~~s d'autorité, de communication,
articulation de la parole collective du groupe à la parole individuelle de
l'élève) aussi bien que son rapport à son institution de référence sont au
même titre Olle ses attitudes personnelles, son désir d'enseignant, à prendre
en compte dans sa démarche de forr.ation. On parlera en ce sens de la pluri-
Cirnensionnalité de la situation, 2vec des vodèles ur~d~~sionnels, sous-
entendu qu'aucun modèle de fo~ation n'est susceptible à lui seul de
satisfaire à l'analyse de cette situation.
Une analyse psychologiaue de cette demande fait alors a~paraître sa
complexité, voire son ambiauîté. ~~_~~!:~~~~~ anparemœnt contradictoires
de cette demande se trouvent confrontées.
L'une se nrésente ccmne demande
de réduction des contradictions et des différences. Elle orqanise la
demande de savoir dit
"psy".'
(donc la fonnation) CXJl1TI"e derrande
d 'optinùsation de rroyens 1'X>ur lutter contre la séparation entre enseianants
et enseignés, vécue du fait même crue l'enseignant a un savoir à transrrettre.
Dans le même sens, il s'aqira d'une aide à réduire le décalaqe entre les
idées et ce oui se rasse dans le cuotidien de son raDrort au 9Youp2 classe.
En référence à llile a!JProche psychanalytique, i l FOurrait être ici Parlé
de l'imaginaire de la démarche, avec la visée d'idéalisation et de maîtrise
(toute puissance) propre à l' irraqinaire .
~~autre version présente dans la discussion soutient en opoosition crue
l'opportunité de la formation réside dans la nécessité d'assumer ses
contradictions, d'apprendre à les repérer, de reconnaître la réalité et
d'admet~e
1
le conflit comme valeur majeure(6 ) .
(61) On repérera ici l'influence de la t:€nsée
ou de la théorie ~sychanalvtiaue
dans la représentation d'une formation nrenant en cOlTlPte la diJrension d~
..
l'inconscient. A partir de cette théorie, l'essentiel de la fonna.tion psycho-
logique serait de faire basculer la demande, de sa version iJpaoir1aire marauée
du désir de toute puissance (harrronie des raprx:>rts, non séI)aration, maîtrise)
à cette version "réaliste" canrre acceptation des limites de l'aGressivité, de
l 1 arnbivalence, de la coupure.

---

319
A partir de cette analyse, l'idée d'un décalao9 entre la demande
pédagogique et la réponse psycholoqiaue , l'une tx)sée en ternes de
"Corrment faire ?", l'autre énoncée en termes de "comprendre", et l' :!..dée
de résistance au savoir psycholoc:ricrue qui en découle, nous enqaaent dans
un processus de connaissance de soi: c'est d'une certaine nanière s'enaage~
dans un processus de destructuration, de r~ise en ouestion des re~p.res
identificatoires sur lesquels on fonctionne. En ce sens, le savoir
dit'J~~y'!'!'..
peut ap~aître carrme redoutable, rersécutant, et à la
lirnite ne pas être toléré.
Il en va ainsi dès lors que la si?Dification de la formation personnelle
est déboutée de la représentation imaoinaire de recherche de canolétude
narcissiaue et de rraîtrise nour s'énoncer COI!ID2 nouvement de structuration-
destructuration
ou encore identification-desidentification POur l'ouverture
à de nouvelles positions identificatoires (62)
Il faut bien le constater, la derrande de formation nsychologiaue
en rrilieu enseignant reste tout CClIT"pte fait nBrqinale. Le mutisrœ des
orqanisationssyn:iicales en la natière ne laisse nas dl annaraître éGalement
significatif.
Elé:rrents 1Xlur une nratiaue de la forrration et des oratiaues de forrration.
La fornation psychologique de l' enseiemant rrW_ n'est au derreurant
nas le tout de la formation, doit induire une rrobilité des investissements
en déconnectë:nt. depuis UI"] inaginaire-captatif-nossessif propre au "désir
pédagogique" (la demande de l'enseignant). Elle a DOur objet la clarification
de ses positions identificatoires, de son ra9T:Xlrt au savoir, de sa théITatiaue
personnelle du pouvoir et de l'autorité.
(62) Cette analyse du savoir "psy" penret sans nul doute de COl11Prendre
l'accrochage à une problématioue orofessionnelle.

---

320
Ce travail de fomation doit être encraSé en formation initiale et
se pa...rrsuivre en formation continue, c' est-à-dire à nartir de la pratiaue.
Il implique qu'une référence tierce vienne médiatiser la relation duelle
de l'enseignant à la classe à venir ou actuelle, et nenrettre un renouvellerrent
des connaissances et un processus de distanciation.
Cette référence tierce ne peut être en aucu....1î cas confondue avec la "CXJsitior.
d'un tiers hiérarchique qui contrôle ou oui note. Elle est ce oui structure
une situation de formation, ou nroduit un effet formatif.
Une pratique de formation peut se définir comme possibilité de référer
ses modes d'investissement dans sa pratique à un tiers et par là de permettre
une évolution de ses attitudes. En ce sens, i l n 'y a pas de nodèle uniClUe
de pratique de formation ni d' unici té dans la dérrarche de formation.
La référence au tiers peut s'inscrire dans une visée formative exolicite
hors du charrp l1'Êrœ de sa. pratique. Elle est connotée :oa.r l'idée de staqe de
formation, c'est-à-dire de lieux soécifiques de formation hors institution
(
.
l ' .
.
.
)
(63)
malS reconnus Par
lnstitutlon
.
VIIi. 3. La Fonnation à la COOpération dans les EquiPes Educatives .
La nécessité du "travail en équiPES" pour enseionants est depuis loncrtemps
admise, corme "allant de soi". Pourtant, dans la réalité, peu d 1 enseignants
font équipe rralgré le désir qu'en ont quelaues-uns, rra.lgré les essais répétés
de certaines direction.s d'établissement, maloré la mise en place de structures
de coordination plus ou nui.ns oroanisées à cet: effet.
A quoi la coooération se réduit-elle encore habituellerrent ?
(tI)) voir Collcque tenu en 1979 dans l'atelier dirigé Dar J1rre Jeanine FILIDUX.

---

321
Elle se réduit:
à la pré rentrée,
à des journées péda90giques "obligatoires",
à des réunions entre enseiqnants, ~-Dsuelles ou hebdQmadaires dans le
meilleur des cas,
aux fameux "co:lSeils de classe",
à des réunions avec les parents,
à des réunions svndicales.
la participation est en effet entrée dans les rroeurs. On fait beaUCOUD
de réunions. On se plaint TDêrne qu'elles :orennent trOD de temos et entraînent
des heures supplémentaires.
Dans ces réunions, y a-t-il coopération entre enseionants ?
On pourrait 11 espérer, d'autant nlus a 1 un certain nombre de ces
enseignants ont suivi depuis dix ans des forrrations pédagogiques oui avaient
souvent pour objet de développer les capacités d'animation de réunions de
travail en équi:pes, d'I expression de soi en grouoe, etc .. , oui sont
effectivement utiles pour coopérer avec d'autres. Plus réc~nt ene0re,
la déex>uverte de "la pédagogie par objectifs" Par exerrple, et les essais
d'application GUi ont été tentés, auraient dû prove:x:J.Uer 'W1e réelle
coopération, au noins entre enseignants de mêITe discipline. En fait,
la plupart du temps, les tentatives ni aboutissent r:e.s.
fui t-on en déduire que ceci est dû au l1B.l1aue de fo:cration ?
L' e.xJ:>érience prouve aue rrême les enseiqnants aui ont suivi de leur
propre gré et de leurs propres deniers, des formations lonçrues, centrées
sur leur pratique, où les rapports avec leurs collè9ues ont été rraintes fois

---

322
au centre des analyses, tant relationnelles oue oéda?ogiques et institution-
nelles, n'ont pas réussi à créer avec les collègues en question un cli.rrat
de coopération, m§rne lorsqu 1 ils les avaient "mis dans le couP", par e.xerrn::>le
en leur d~èant d'aller les observer dans leurs classes et en les
?rovca.uant à la c::::-i tioue pédagoaicrue, tant théorique eue p::::-atic:ue .
.Hêrne si le manaue de fonnation peut être en cause, on voit bien que
c'est la formation elle-même, telle ou'elle a pu se faire depuis dix ans,
qui doit être remise en ouestion.
une fo:rnation oui porte sur des échanges d'informations et de docurrents
qui "servent";
une formation qui "sort" l'enseignant de son milieu scolaire, nêœ
s'il est en "groupe" dl enseignants;
une formation gui se centre sur le changerœnt individuel;
une formation oui narte sur la didactique des discilJlines ou les
méthodes pédagogiques; etc ..
n'ont aucune raison de porter des fruits de coopération.
COOPERER,
c'est OPERER, c'est-à-dire PIDDlJIRE UNE OEUVRE,
c'est ccropérer, c' est-à-dire produire avec à 1 autres dans une
situation d' EGALITE DES PARrENAIRES.
D'après les expériences dont nous avons eu connaissance, et oui semblent
avoir abouti à des situations de coopération favorable aux
élèves
qui en
sont la raison d'être, auatre conditions sont essentielles DOur créer la
coopération :

---

323
(1) l'élaboration d'un projet commun oui exiae la prise en oomote des
différences, mais élimine les divergences radicales, et qui fonde le
sentirœnt d' ap:artenance;
(2) la gestion quotidienne et commune de ce projet, ce oui suppose un accord
sur les procédures de décisions;
(3) la conjugaison des compétences et non le cloisonnement des spécialités
et des disciplines;
(4) l'intention d' aNERTIJRE , qui )'02ut se concrétiser dans le "conseil
d'écoles", et qui asscx::ie les :r;arents, le quartier, les professionnels
et leur "donner à voir" ce CTUi se Fa.sse à l'école (tout vécu, toute
production peut faire l'objet d'une conmunication) .
Est-ce à dire que ces conditions étant réunies, "la fonration" ne
soit plus nécessaire ?
Il s'agit de penser, même si la fonnation initiale reste évidente pour
développer chez les enseignants la capacité d'écouter et celle de ccmmmiquer,
que la fonration à la CXX)pération ne peut se faire au' au sein rrême de l'éouioe
dans laquelle on va travailler, autour d'un projet réel et par une réflexion
continue sur la pratioue en cause, avec ou non une aide extérieure, qui soit
de toute façon demandée par l' éaui:ce .
C'est autour du projet de l' é0J.ip=, de la clarification des différences
F~....ascgic::ues et idéol~icues, JXlur aJ::order aux conversences nécessaires, que
peuvent se faire les L'1terventions rorrratrices vrairr.ent aidantes.
Celles-ci ne peuvent corter uniquerœnt sur "le fonctionnerœnt 1\\ de
l'équipe et les relatons dans le groupe; elles doivent aussi se centrer
sur des conta~us. Pourquoi, par exe~le, décide-t-on d'organiser la lecture
de telle ou telle façon? Qu'est-ce que la lecture? Qui imDli~~e-t-elle ?
Quel est son stëtut ? ..

---

324
c'est alors seuleITent que la forrna.tion "hors des lieux", qui jX)rte
à une réflexion sur la pratique, où toutes les écruipes sont reorésentées,
~ut ~nnettre de prendre une certaine distance et favorise le dépasserœnt
des pratiques quotidiennes grâce au :orojet comnun qui les sous-tend.
Par exemple : e:-ansformation du "statut de l'enfant" à l'école :
" L'exercice de la coonération dans les équipes éducatives supcose un
collectif d' école cru..i rrette les individus dans l'obligation de réfléchir
ensemble, d'agir ensemble, de créer une oratique collective, de la
théoriser, de réinventer cette théorie dans l'action.
Par exemple, si l'on considère que la cxx:>pé.ration exige de raisonner
en ternes de ccn;:JlÉITeI1tarité, que va-t-on envisager J?8ur transformer le
systère hiérarchique si rigide de l'institution enseignante?
Par e.'<emple, si l'on veut que les enseignants puissent cxx:>pérer entre
eux Pendant leur temps èe travail, ne faut-il pas envisaoer une refonte
de l'année scolaire en sorte que la journée scolaire soit plus courte et
qu'elle intègre officiellement le travail en équipe ?
Si 112s vacances étaient alors diminuées, les journées seraient mieux
équilibrées et le travail plus gratifiant ...
Par e.xenple, l'émle ne devrait pas oonserver le rôle de "garde
d'enfants" cu' elle COI"'..se.'1t à assurr:er et que les parents réclament
d'ailleurs ... , mais 0Ù- entrave le projet éducatif.
Par e.,<~le, la ccc?ération entre e11seianants devrait avoir canrœ
cor=élatif la ccopé~ation entre élèvES, et il pcu~ait être habituel et
souhaitable que des élèves travaillent SaIlli leur: enseic:mant et que
celui-ci puisse s'absenter quelques heures de sa classe pour réfléchir
avec ses collègues à son e~seignement. L'attach~nt des orofesseurs à
leur nanbre d 'heures de cours, et la culnabilité cru' ils rranifeste.'1t lorsau' ils
laissent leurs élè'Jes SEuls, ne sont-ils pa.s significatifs d'une conception
très ét-~ite de leur rôle ?

---

Pa2:" exemple, le rapr.:Drt des enseiqnants avec les "J=Brents d'élèves"
p:n.rrrait être envisagé tout autrement 0'..1 1 D ne l'est actuellerrent : ce
rappo~ stéréo~, fait de respect sacra-saint, ce jugement plus ou moins
soupçonneux, :r:ourraient
se transfonns:- eux aussi en une coopération,
à condi~on que l'institution ensei~~te n'entreti~îTIe nous èvec les
:Erents les relations "bümveillalît.es et sécurisantes" .. oui les tienr.ent
soigneusement à l' écart.. tout en craignant leurs réactions ..
Donc, qu'est-ce exacterœnt gue COOPERER? Carment coopérer ?
Coopérer, c' est produire une oeuvre avec d' autres.
C'est déjà admettre que les enseignants sont agents d'une production
qui circule entre eux et cru' on }X)urrait appeler l' a1?Prentissage .
Une première condition de cooPération serait donc la prise-de conscience
gu 'auraient. les enseignants d 1 être des producteurs et d' avoir en conséquence
à regarder rnutuellerrent ce qu 1 Us font. La capacité de s' interneller sur
les pratiques que chacun emploie serait la première éta:rx= d'une recherche
de coopération. Coopérer serait l'acte de travailler ens6Tlble et de se voir
travailler, afin de rendre }X)ssible W1e critique coo0-5--rati'le.
Coopérer serait profiter d' une ce....rtaine convercrence de la production
pour s'interroger sur les objectifs et non faire l' .inverse, ccmne c' est le
plus souvent le cas.
L'équipe coopérative comœnce au rranent où les enseignants se demandent
ce gu 1 ils vont faire avec les enfants. Non pas a:lUr aboutir à des pratiques
similaires - ce qui serait illusoire - rrais p:>tir ClUe chacun s' explique sur
ses pratiques et que les différences débouchent. sur des convergences partielles.
Ainsi, l'expression de projet COl1JTlU11, aue l'on voit souvent corrrne le
fondement de la coopération, prend-elle ici UTl tout al1tre sens. Ce n'est plus

---

326
le but abstrait Olle l'on COlTllTPJ1ce :.:ar définir et autour duouel se réunit
ensuite une équipe. Equipe et projet sont envisagés ccmne les produits d'une
histoire et de m:x:lifications ininterrompues dans la roursuite d' une activi té
dont les enfants sont les acteurs et les ~~icipants au projet.
J'.~ors, les stratégies Péiaga::riaues e~ les idé0100ies des eI'..seignants
pourront être différentes, à condition Œ~'elles pu2ssent etre interpellées
concrètellent et théor iquer'1ent .
Entendre le projet commun comme un ensemble de projets d'actions situés
dans la réalité de l'école, c'est, pour les enseignants, reconnaître qu'il
existe un espace de liberté dont ils peuvent discoser s'ils l'osent.
Le repérage collectif de cet espace de liberté ne reut se faire le plus
souvent qu'à travers l'analyse de tel résultat, de tel fai~, de tel événement,
dont on a décidé ensemble au' i l était peut-être r.orteur de sens, au lieu
de le passer sous silence ou de l'éluder nar crainte des diveroences et
des conflits (par exemple le changement d'horaires, l'usaae du cahier de
classe, le refus d'accepter des stagiaires dans l'école, etc .. ).
Les initiatives p:rrtielles que certains courront alors s'autoriser
prendront en compte les résistances et les ~urs de chana.ement.
La cxxJt:~..-ration doit couvair faciliter la tâche des enseicmants, et
non aggraver leurs ronditions de travail ...
Il est en effet plus important aujourd'hui aue l'analyseur fonctionne
ccmœ organisateur du projet comnun plutôt crue cn.-nrre "éclateur". On constate
que la plupart des équipes qui cherchent à résoudre les conflits idéologiques
qui les divisent en discutant au plan théorique ne parviennent le plus souvent
qu'à accentuer les divergences et à séparer les partenaires. Par contre,
l'accord minimum à ériger dans une équipe est sûrement la mise en place
des "instruments" nécessaires à l'analyse du travail qu'elle effectue à un
niveau opérationnel.
Ainsi, l'inventaire et l'analyse des conditions dans lesquelles une
véritable coopération a réussi à être vécue dans aueloues éauioes amèneront-ils
l'atelier à se poser autrement les problèmes de forros.tion.

---

327
Quelle formation ?
Si les participants semblaient convaincus ou 'une fonnation psychologique
et psycho-sociologique individuelle demeurait très souhaitable pour les
enseignants, ils ne pensaient plus que la connaissance des nhénamènes de
~:oupe et du trait~nt des conflits soit suffis?nte. La dernière déc~lnie
a montré que les changements attaDâus d'une vulc.arisation de la psychologie
sociale n'avaient pas do~~é les résultats espérés dans l'enseignement.
On attendrait beaucoup plus aujourd'hui d'une formation qui consisterait à
transformo....r une situation de terrain en situation fonnative, afin de ITÙeux qérer
les conflits idéologiques. Il n' y aurait plus l' 2.11usion de croire qu'un projet
commun est possible dans l' institution enseignante telle ou' elle est, pas plus
que la p:mrsuite du rêve toujours déçu de "l'unité de vue" d'une équine
éducative.
Par contre, sachant gue les divergences radicales sont incornpatibles
avec toute fonne de CCX)~ration, il apparaissait :cessible ou 'une fornation
sur le terrain, travaillant sur la )Jratiaue enseignante, aporenne à accepter
et utiliser les dLfférences.
Et la ouestion de se roser
Corrrœnt être tolérant sans pour autant
se nier soi-même ?
S'il est aberrant de chercher un langaqe oammun, est-il envisageable
de trouver un espace crnmun dans leauel chacun parle. sa propre lanaue ?
Les expériences de CCX)pération réussies amènent à penser crue c'est
en situation concrète autour d'un problèrœ conmun crue chacun peut le mieux
exprirrer son point de. vue nersonnel.
la fornetion à la cooPération serait de chercher un chemin de crête
entre les différents terrorismes oui nous guettent :
soit d'irnfoser son propre niveau d'investissement à l'autre,
soi t de s'interdire son propre désir, à cause de l' iTIage C!U' on a de l'autre.

---

328
Ce chemin se trouverait dans le travail d'affrontement au niveau
èe la tâc..lte et de l'analyse, ce aui éviterait l'attente intensée du
plaisir fusionnel voué à l'échec et provoauant des déceptions irrémédiables.
C'est une pratique orofessionnelle tr~îSfo~ée, oermetta~t aux enseigna~~s
ce p2rcourir ef\\.sernble ce~c.ains "iti.n.§rë.; ~ss"
(é'...;"T:2nace:nsnt àes lieux,
~~éparation de classes ~es sur le lieu de Lravcil nendant le t~s réel
èe préparation payé à cet effet), oui ferait surgir de l'éauine le maximum
èe IlJX)ssible" et susciterait la déterrnination d' obj ectifs comnuns. Alors,
les écarts inévitables entre le but 'OOursuivi et le but atteint seraient
àes sujets d'analyse et àe décision profondément formateurs.
L'idée de coopération ne fera so~ chemin que lorsque les enseignants
auront la garantie que J=ersonne ne décidera r:our eux, ne les obligera à
des changerrents dont ils ne voient pas le sens, car la fonration à la
C(X:)pération se fera d' abord en cooPérant" (64)
(64)Colloque de la Coooération, du 18 OCtobre 1979 (extraits).

---

329
CHAPITRE \\ŒI.I.
LES METHODES ACTUALISEsS.
Bâties sur les rrêrres nonnes, en anparence identiques, deux ITBisons, si
on y pénètre, se découvrent différentes, suivant les qualités d'imagination
et d' ingéniosité aue leurs occuoants ont déployées T?OUT les rreubler et les
décorer, différentes aussi suivant le rythme d'existence auouel vivent les
• familles qui les habitent. Pour ~rtantes au'elles soient, les structures
ne définissent pas tout l'enseionernent; elles fixent un cadre, dessinent les
paliers, marquent les cheminements. 1-'Bis, COP:"ll'E une construction neuve ne
s'anirre que par ses habitants et la vie '!li' ils lui prêtent, toute orqanisation
scolaire n'existe qu'en fonction de con contenu. On note, dans des pays aux
structures inchangées, des tendances et des courants nouveaux oui l:::ouleversent
autant la physionomie traditionnelle de l'enseionement eue les révolutions
rrenées ailleurs -car le chan9erœnt des institutions. C'est affaire d'esorit
d'initiative.
Pour ne prendre que deux exemoles, il n'est ras douteux au' en France même,
au niveau des enseignerrents oriP.'aire et seeoooaire, l'influence des oonceptions
de l'Ecole Moderne (Célestin Freinet) et celle des classes nouvelles créées
par voie officielle en 1945, ont considérablerrent modifié, au oours des
dernières années et avant toute réfoJ.'lTe de structure, la manière d' enseianer .

---

330
De plus, il faut ranarquer que la transformation d'un système scolaire
(régimes d' études et établisSEments) ne reut se réaliser ni sans délai
ni sans rroyens. Or, ras plus que ne se renouvelle le tenps, les efforts de
restructuration ne sauraient être indéfiniment repris, sous reine de
détruire un équilibre parfois difficilement attei.llt, sous peine àe gâcher
les investiSSEffie..llts consentis. On ne jette p2.s à tas les murs juste séchés
fX)1:.r reconstruire sur de nouveaux frais suivant un plan différent.
C'est dire qu'en manière d'enseignement, les grandes entreprises de
réorganisation sont rares et valent fX)ur une lOn:fUe durée. C'est dire aussi
que les ajustenents qui app:rraissent nééessaires au cours des années
doivent se tenir dans les cadres déjà existants. Les réfo:r:rres encore à venir
toucheront rroins l'infrastruciJ.lre qui s'est mise ou se met actuellEment en
place que le contenu et la fonne de l'enseignement. Aussi bien, les
prcgramnes et les méthodes ne pourraient-ils demeurer invariables
les découvertes dans l'ordre des sciences et le développsment des sciences
humaines rerrlent rouvent caduques les leçons de la veille; i l faut ajouter
aux matières des cours les ronnaissances nouvellerrent acquises, quitte à
retrancher les rotions périmées. D'autre part, la façon d'enseigner se
mcxiifie soit en raison des prcgrès de la psycho-pédagogie, roit en rairon
des aides rouvelles mises à la diSfOsition des enseignants : films, disques,
radio, télévision, ete .. Prcgrarrmes, rréthodes et tedmiques d'enseignement
doivent donc constarrrrent s'adapter au temps gui vient.
VIII'. 1. Les Prograrnrœs.
Jusqu'à nos jours, et dans tous les nays, un cloisonnerœnt strict
séparait les différents nive..aux d'enseignerrent. Enseignerrent nrirnaire,
enseignerœnt secnndaire et enseignement supérieur constituaient des entités
soigneusement hiérarchisées QUi obéissaient chacune à leurs buts proores,
et, de ce fait, 1X)ssédaient leur individualité spécifioue.

---

331
D'une oort, la prolongation de la scolarité, oblicatoire ou sr:ontanée,
d'autre part, la coordination des enseignerœnts, nécessitée par les princines
rrê<es de l'orientation, font s'effacer de plus en plus ces divisions de jadis.
Un ensemble cohérent et continu, oui mène l'élève depuis son entrée à l'école
jusqu'au terme de ses études, courtes ou longues, générales ou techniaues
et professionnelles, ainsi se veut et se dessine tout système scolaire oui
se préoccu~ d' asscx::ier à une culture progressivement étendue, annrofondie
et diversifiée, la liberté d'un choix qui s 1 ap~ui.e S'lIT le développement des
aptitudes à partir de qualifications successivement acquises. Au lieu de
routes creusées parallèlemo....nt à travers la ca:mpagne et reliées Par des
bretelles mal commodes, une seule route à arande circulation et à plusieurs
voies court désonnais, fractionnée à intervalles fixes par des issues
déterT;"inées d'avance : au début, un tronc carmnm errprunté !:laI" tous; seules
varient ensuite la travée choisie et la distance.
Une première conséquence de cette organisation nouvelle pronose
l'allègement et l'appropriation des proqrarrrres de 1'enseignEID2.!1t urinaire.
Lorsque la scolarité obligatoire s'arrêtait autrefois vers 12 ou 13 ans,
avec la sortie de l'école ccmmmale et aue l'enfant s' enaaaeait aussi tôt
dans la vie active ca:rrœ apprenti, il était nonnal eue les instituteurs
soulussent le mun.i.r d'un bagage intellectuel solide, le seul nu' i l recevait.
Jusqu' 2. ces dernières années, en dépit de l'élévation à 14 ans de l'âge limite
de la scolarité obligatoire, cette arnbition n' a :r,as été freinée. Bien au
contraire.
Came !=Dur la majorité de la !"=Opulation scolaire
l'ens~iqnerœnt
élérœntaire derœurait le seul, sous le prétexte de fournir une instruction
de base solide des connaissances de caractère enC\\.!clopédique sont venues
l'alourdir et l'encanbrer : il fallait donner, dès l'école, aux futurs
travailleurs et techniciens d'un monde en dévelopoernent, les notions dont
ils auraient besoin dans l'accomolisserœ.nt de leur. tâ.che. Il s'en est suivi

---

332
que l'acquisition des connaissances fondamentales (lecture, écriture,
orthographe, calcul) siest trouvée négligée au profit de JT\\3.tières variées
et relativerrent complexes, qui ne pouvaient être assimilées par des esprits
trop jeW1es et sollicités par troP de choses. On a nu constater ainsi,
en Côte d'Ivoire, au co-rrs de la Gerni~re décerlll.ie, qu'u.l1 fort ncurcelltaoe
c:' élèves arriv-cient au civeau de la sixièrre année d' étu2-.es (classe de 6è:.-ne)
avec W1 retard scolaire d' W1 an, narfois de deux, sur les enfants du mêrr'e âqe
des anciermes générations. Le gonflement des classes, dû à W1e insu.ffisance
de locaux et à W1e pénurie de maîtres, n'était pas seul en cause. La volonté
d'ouvrir l'éventail des discinlines intervenait mur beaucouD dans la carence
constatée.
Si cette ambition était illusoire et danaereuse, elle se révèle
aujourd'hui inutile: la prolongation de la scolarité redonne à l'école
prirraire son véritable rôle : ~nnettre aux enfants, dans des conditions
adaptées à leur niveau :rrental, d' aCQUérir la culture initiale qui les amènera,
ultérieurerœnt, sans échec et sans heurt, à pouvoir prétendre à illle culture
plus étendue. Autrarent dit, il leur faut, au long des cina armées
d'enseignerœnt élÉm2Iltaire, atteindre illle ronne connaissance de la langue
française et être :oarfaiterrent raTlpUs aux mécanismes fondamentaux : lecture,
écriture, arithmétique. Les notions complé:rœntaires indispensables rx::>urront
être acquises au cours des années suivantes, de 11 à 14 ans. L'aporentissage
des connaissances de base exceptera les difficultés rrBjeures, au 'on trouve
par exE'STrple dans l'initiation à la qranmaire, difficultés aui se résoudront
plus tard, lorsque l'enfant aura atteint la maturité su.~fisante d'esprit
pour les analyser, les couorendre et les résoudre. Par contre, les notions
acquises à l'école nrirraire le seront de telle façon au' il sera inutile d' Y
revenir, sinon sous la forme d'exercices d 1 entretie.n ou d' aPDlication.
Il ne s'agit donc pas d'encombrer la mÉTIDire de l'enfant d' une masse
d' éléments divers non assimilés, r.ais de lui fournir les fondements sûrs et
solides sur lesauels se arefferont, d'armée en année, des études T?rolonqées
ou approfondies.

---

333
Pour qu'une rérolte lève, il faut protéger et surveiller les S6TÙS •••
a)
T.:'l nrPmjpn:::' Pd11C".at-inn !".(Y)lrlin:::~ ne reut toutefois se satisfaire des
rudiments d'instruction dans les disciplines essentielles. Elle àoit aussi
s'ouvr~ à la formation du caractère, à la culture de l'Luagination, au
dévelo}J?5lETlt du goût et de la sensibilité: Le désir d' a:o?rendre, de se former
en s' infonnant, de Si adapter, de se perfectionner en agissant, doit servir
d'irrpulsion à l'enfant. C'est J=x:mrquoi les ürograrmes doivent favoriser,
outre l'apprentissage des premières règles, dont on ne réPétera jamais assez
l'iITportance, l'initiation à des activités susceptibles d'orienter à la
fois son action et ses réflexions.
Le français dans les classes maternelles.
Le français, langue maternelle, doit fournir à l'enfant des outils sûrs
~'appréhension et d'expression, d' acguisition et de cœmunication. Les rrots
ne sont pas des notions vides de oontenu, mais un rroyen, !X>ur l'enfant, de
traduire ses découvertes et ses réactions au rronde, qu r il s'agisse du
rronde extérieur, des choses elles-rrêrœs, du rronde intérieur, ou des senti.rrents.
L'orthographe, loin d'anprunter l'as~t mystérieux et sombre des règles
arbitraires, doit être présentée corrrre l' élérrent constitutif et vivant de
la langue.
La grarmaire, trop souvent enseignée corrme une matière abstraite,
doit perdre son caractère forrrel et devenir le soutien actif de l'élocution
ou de la rédaction, comme le ciment lie les pierres. Airsi l'enfant pourra-t-il
être arœné naturellement à choisir le rrot juste, à construire correcterrent
sa phrase, c'est-à-dire à s'exprimer, oralerrent ou Dar écrit, avec clarté,
en rrêrœ temps qu'il saura lire avec intelligence et réflexion.
Le Calcul.
Une mêrre ambition rœsurée doit fonœ.r l'aD:orentissage des mathérratiques.
L'imj:ortance des sciences dans le rrDnde d' aujourd 'hui ne doit pas avoir pour effe

---

de oouseuler les progressions pour tenter d'aller le plus loin possible dans
le noindre temps, mais tout au contraire d'enraciner les notions de base
(numérations et opératj_ons) de telle sorte qu 1 aucune insuffisance ou défaillance
ne vienne freiner plus tard l'acquisition de connaissances supplémentaires.
Là encore, :mieux seront assurés les fondements, plus faciles seront les
développements futurs.
Activité manuelle et artistique.
Les travaux manuels exercent l'habileté gestuelle et l'esprit
d' ingéniosité de l'enfant. Le dessin fait appel à ses facultés d' iIrac;rination
et à sa sensibili té. Le chant, qui favorise sons sens du rythrre et l'éveille
à la beauté des cadences musicales, l'invite aussi à l'action cornrrunautaire
du choeur. Apprentissage du geste ou de la voix, culture du 9Oût, assurent à
l'enfant rreîtrise des réflexes et contrôle des sentiments.
Education physiC;Ue.
Le développement des aptitudes physic:rues renforce la résistance de
l'enfant et diminue la fatigabilité de l'écolier, en rrême terrps que les
activités de pléin air libèrent le corps et :oeuvent, par la suite, stimuler
l'effort intellectuel. Les horaires à mi -temps (travail le rœ.tin et nlein air
l'après-midi) sont depuis longta"nps mis en pratique dans certains pays.
Etude du milieu.
La curiosité de l'enfant s'étend progressiverœnt, par degrés, à partir
de son univers quotidien. La route oui va du particulier au général est pour
lui la voie d'accès naturelle aux différents darraines de la connaissance.
Il s'agit d'utiliser ses intérêts pour l'orienter, d' éta'P2 en étaP2, à
travers le nome minéral, végétal ou animal. Partir de l'environnement
imnédiat pour l' inci ter à des découvertes plus lointaines, à travers l'esoace
età travers le temps, tel doit être l'objet des réflexions ou àes actions
qu'on lui pror::osera. Des notions silTples d 'histoire et de géo:rraphie, de

---

335
sciences naturelles ou .nhysiques, d'instrUction civi(TUe, lui seront aiT"'si
assimilables parce qu'elles dériveront de ses activités journalières, dans
le nome aui est le sien, et C1U' elles se mêlent à ses premières auestions,
à ses pre:-ières préoccup:itions, à ses nremiers soucis.
Si l'on rap?ro::::he les Drogra.rrrneS actuellement en viemeur en i.:::ôte
d'Ivoire de ce prograrTI"œ-tyne - établi à partir des tendances raisonnées
gui se révèlent à travers les différents nays et se fondent aussi bien sur
les lois naturelles du développerœnt psycho-génétiaue de l'enfant aue sur
l'évolution des rratières d' instruction -
il faut constater aue si les
instructions officielles (trop souvent d'ailleurs méconnues ou oubliées)
insistent avec force et pertinence sur le véritable objet de l'ensei9Derœnt
du français, du calcul, et dérrontrent l'intérêt de l'étude du milieu, elles
se découvrent beaucoup noins précises en ce (fUi concerne les activités
TIBnuelles et artistiques. Il y a là une carence, une carence qui s'exprime
par des horaires insuffisants, oui se traduit aussi par la .nrénaration
médiocre des instituteurs dans ces dama.ines. Une r:êTe néaligence ao.œraît
pour l'éducation physique
et le .nlein air, alors nue médecins et nsychologues
en ont depuis longtemps défini les avantages pour i 1 ~libre du cOrps et
de l' espri t. Certes, les horaires à tiers temps, pratiqués à l'étranger et
expéri.rrentés sur une petite échelle en Côte d'Ivoire exigent-ils
un
arnénagerrent considérable de la vie scolaire, des effectifs nlus narbreux
de maîtres qualifiés, des noyens (stades, terrains, installations) plus
importants. Bais les obstacles à vaincre sont surtout. d'ordre noral :
la tradition d' un travail intensif, dès l'école prirraire, derœure enracinée
dans les habitudes du p2rsonnel enseic:mant comne dans l' eSl:lri t des oarents.
Une circulaire gui interdisait, voilà quelques années, les devoirs à la rraison,
a fait long feu.. Il faut occup2r les enf.ants, disent les uns; le temos presse,
déclarent les autres, mieux vaut en savoir plus nlus tôt.. C'est oublier aue
le jeune élève a son seuil de fatigabilité et nue le travail prolongé après
la classe, effectué dans la solitude ou sous une d.i..rection différente de
celle du maître, riSque de brouiller ou d'altérer l'ac:mis.
Il n'est nas
indifférent de rarpeler à ce prolX)s ou' en tenant COTI(")te des travaux fait
à la maison, les élèves des classes prirraires Ivoi.rien.nes sont ceux oui

---

336
subissent le plus grand nanbre d 'heures de travail nar jour et Dar an.
~-:.ieux vaudrait, à coup sûr, qu' :.111 certain hCX1ÙJre de ces heures fussent
consacrées non pas à des e,.xercices scolaires, rrais à des 5P-à11CeS de
formation gui développent les facultés nhysioues ou artistioues : jeux,
~rts, activités d'art è.rarnatioue, dessin, chant, ITTUsiClUe, e-::c ..
b)
Dans l' enseignernoJ"lt du second decrré (nremier et deuxièrre cycles) ,
on distingue volontiers aujourd 'hui disciplines fondarrentales et disciplines
complÉmentaires. Les prerrières sont cellès qui fournissent les élérœnts
essentiels de la forrration; les autres n'interviennent aue corrrne élérœnts
de "culture", élérrents :r;erfectibles soir par voie de spécialisation ultérieure,
soit par voie de lectures et d' jnfonrations générales. Panri les disciplines
fondarrentales, on compte : l'enseignement du français, les rrathérrBtiaues
et les langues étrangères (langues vivantes). Nous y joindrons l'éducation
physique.
L'enseignement du français.
Les idées ne peuvent être fonnulées ou ccmuuniquées que par le langage,
oral ou écrit. Quel que soit l'objet de l'élaboration réflexive ou de la
transmission à autrui - philosophie, art ou technique - l'expression est
le véhicule porteur. Il sl agit de parler clair et d'écrire clair, à la
fois JX)UT préciser sa pensée et la faire comorendre. Une lettre à un ami,
un rapr.:ort à son supérieur hiérarchioue, les instructions destinées
à des subordonnés, exigent une même aisance dans le rraIuerœnt de la langue.
Il irm::orte noins d'atteindre à tIDe certaine J:eauté du stvle au 1 à des oualités
solides d'écriture; il s'agit ITDins de œrler en cadences et en Déricdes
que d'acquérir une élocution facile. Aussi bien, l'apprentissage de la langue
doi t-il précéder la connaissance et l'explication de textes littéraires qui
ne viendront qu'en appui et CCK1Tll2 soutien. Encore le choix de ces textes
mérite-t-il d'être soigneusement équilibré. S'il est l:xm OU 1 on se réfère
au patrirroine et qu'on inculaue par là les références historiques jugées
nécessaires, il est non rroins i.rrg::ortant de ~)rendLe des sujets d'études
dans la littérature et des écrits de notre temps, aui fixent ou reflètent,

---

pour la péricx:J.e présente, la rranière de dire. COlIDrendre 1 airrer, et admirer
les oeuvres du passé en ap?renant à goûter à travers elles l'analyse des
situatior.5 et des senti.rœnts, est une chose iCi en est une autre d'apprendre
à traduire en phrases simples et orécises la situation qui vous est faite
ou dans laquelle vous vous trouvez et les ser:':.i.rrents crue vous éoromTez.
Les deux ne 58nt pas :..ncor:cili2::Jles, IT2.is· le::: jeux ne doiveit Dè.S être
confondues. S'il est souhaitable Olle chacun puisse prendre son plaisir
dans la littérature des siècles anciens, il est indisnensable cu'il
puisse utiliser correctement et efficacement la langue dans le domaine
de sa profession et des échanges sociaux, de saisir ou traduire
l'expression des réalités économiques, politiques, sociales et littéraires
de l '~e dans laquelle il vit. lünsi, à partir des notions de base
données à l'école prirrB.ire, l'enseignement de la langue au niveau
secondaire doit-il corrluire l'élève à pouvoir rédiger ct 'une façon claire
et aisée non seulerrent des ~sitions d' ordre littéraire, mais encore
tous textes élaborés, tels !=BI' exe.r:-ple ou' un devoir d' histoire, de
géogrpahie, ou ct 1 éconanie. L'élève devra être éqalerrent entraîné, Dar des
exposés oraux, à une élocution facile. C'est en toutes disciplines que
le rrenianent de· la langue doit être considéré, nar tous les ITBîtres, ~
objet de perfectionnement constant. L'explication de textes et la
dissertation littéraire sont des exercices formateurs mur l' esori t Dar
le trava~l d'analyse et de synthèse qu'ils suoposent; leur pratique ne
doit p3.s exclure p::)ll~ autant le ton usage de la langue cœrnunérrent utilisée
dans les raPJ:X:'rts quotidiens de la vie sociale et du rronde du travail.
Tous les hcmres ne naissent pas poètes, rrais chac..--un a besoin de cammuniquer
avec auLrui. Dar .1' intermédiaire d'un langage ordonné et rigoureuserrent précis.
Les M3.théma.tiques.
Les Irathématigues, CTU.i. ne s' ouvraient jadis qu'à des études de
caractère spéculatif, sont devenues le fonderrent de toute. la science,
des sciences humaines, comme des sciences expérimentalas. Psycholooues,

---

338
scx:iologues, économistes ne peuvent aujourd 1 hui poursuivre et traduire leurs
travaux sans se référer à des notions ffi3.thématigues, statistiques ou de
prolxibilités. Les relatior:s entre les rrathérr'atiques et les phénomènes
mécaniques, physiques, chimiques, biologiques, se découvrent chaoue j01.I!:"
davantage, aussi bien daT'.5 l'ordre de la recherche crue dans le cadre des
a~licatiors tec~~ques. On ne peut ~ren~e sans elles l'as~on8mie et
l'astronautique. Les ITathÉ!Clatiaues se définissent désomais non seulement
corrrre un instrurœnt d'approche et de travail, rrais aussi comme une lanque
de synthèse corrmune à tous. Déveloocer léur aporentissa':le, rrais aussi en
faire tout aussitôt constater l' ~loi da"1S le da.'TB.ine des rratières
scientifiques, de manière a.ue l'abstraction devienne réalité sensible
et se révèle en te.rrres de nécessité, telle est la nrécx::cuna.tion dc:rninante
qui devrait se découvrir ôans les programnes : établir un :ront entre les
rrathématiques et les sciences physiques, cWJniques ou biologiques, appuyer
l'enseignerœnt d'une natière sur l'enseignerrent d'une autre, tXJUr que
l'effort de synthèse soit générateur de curiosité et de facilite ainsi
l'acquisition des connaissances, il y a là une démarche nouvelle qui,
non seulement s'adapte au mouvement de l'intelligence, mais s'ajuste et
répond aux besoins d' aujourd 'hui.
Les langues Etranqères.
L'étude des langues autres oue la langue rraternelle présente· une valeur
pratique (langues vivantes), ou une valeur culturelle (lansues nortes) ,
ou les deux ensembles lorsque les structures de la langue vivante étudiée
sont différentes de celles de la lane:rue rraternelle. L' enseignanent des
langues rrortes a soulevé et soulève encore de nanbreuses discussions.
A auoi sert, disent les uns, d'apprendre la langue laJcine tombée en désuétude
et qui n'est plus utilisée (de rroins en rroins d'ailleurs) que corrme le
support d'une religion; c'est Dis encore rour la langue greccrue, oui a
can;:lèterrent perdu sa valeur véJùculaire. La langue latine, rétorauent
les autres, est à l' orioine des langues romanes et: il est bon aue ceux
..

---

33~
qui les pratiquent connaissent la langue mère; d'autre part, le latin,
langue à flexion, est §nL~~ement formateur pour l'esprit: la èifférence
des structures L~tDJduit des notions de relations qui exercent et
dévelo~nt l'intellect de l'élève. A cela, les premiers répondent aue
l'alle.'T'2.Dd, langue égc.leme::t .3. fle.xion, :oropose un m2..rœ effet, oui sera
suivi ces rneilles aoqùis, ~~2 ce~~e langu2 offre ~î outre Q~e utilitÉ ~§diate...
Ce corrEl it a pris une .ilTJf:o::tance par-Jculière, du fait de l'accroisse,'l1s,ît
massif des effectifs dans l'enseignement s~~ndaire : tous les élèves doivent-ils
étudier le latin alors que le plus grand narr~re se dirigera soit vers les
enseignerœnts de caractère scientifique ou ter'Jmique dans l'enseignerrent 101:'],
soit vers des enseignements à caractère ccmnercial, industriel ou administratif
dans l'enseignerœnt court? Ne vaut-il pas mieux, par ex~le, dévelo:ooer
l'enseignement d'une deuxième, ou d'une troisièJre langue vivante, et réserver
l'étude des langues nortes à ceux qui en retireront bénéfice J:X)ur l'exercice
de leur futur métier ? D'autre part, les difficulté_c; de ces langues rrortes
ne doivent-elles p3.s en réserver l'apprentissage à des élèves ayant acauis
une certaine ma.turité, c'est-à-dire au niveau de la 8ème année scolaire
(classe de 4èrne) ? Ce ~int de vueoragrratique,
a.
déjà trianohé dans
les pays nordiques (pays-carrefours) ou les oays lati...71S et i l n'est pas
indifférent de oonstater au 'en France la dernière étaPe de la réfome fait
qu'au lieu de s'articuler autour du choix ou de l'éviction du latin,
les différentes sections de l' enseignerrP....nt du deuxième cycle s'organisent
à partir d'une langue vivante obligatoire, le latin n'étant çlus ai 'une
option à parité avec une àeuxièrre langue étrangère.
L'Education Physique.
Les observations prop::>sées sur l'Éducation physJque et le plein air
PJur les premières années scolaires de l'enfant valent de la mâne façon p:Jur
la pré-adolescence et l'adolescence. Il faut y ajoute.r l'intérêt ou'offrent,
à cette éta!Je de Ir évolution ooT?Qrelle et sociale, .les activités de soorts
d' équipe et d' athlétisrœ. L'entraînement à la fat.i..cHY,:' nourrit l'endurance;

---

les exercices et les jeux sportifs développent les aualités individuelles
(sang froid et confiance en soi) , rra.is aussi l'esnrit de groupe et de
collaboration.
Les disciplines complémentaires POrte~t sur l'histoire, la géographie,
l'i~struction civique, la philosJ~hie, les sciences et
te2b~irrùes et les arts.
L' Histoire, la Gécgraohie.
Une double volonté s'affirme en ce qui concerne l'enseianement de
l'histoire
celle de traiter davantage de l'évolution des civilisations
considérée à travers les institutions, le travail et l'existence quotidienne
des hœmes, alors que jusqu'à présent l'histoire oolitique occuoait la
majorité des prograrnrœs; celle de procéder à l'étude des faits historiaues
non péiS
à travers les interprétations oui en furent oroposées, mais à
partir du docurrent authentique qui les fonde, et cela avec la probité
intellectuelle indisp3nsable à un exarœn criticme objectif. Aussi, loin
d'exaspérer les antabonismes et de réveiller ou susciter les querelles,
l' histoire est-:-elle appelée à faire revivre, dans ses rontingences, mais
avec vérité, la continuité fonda.rnentale gui préside à la rrarche du terrp,s
f~t. des sociétés, et d' où découlent les cli.rrPJlsions et les conditions de
la vie actuelle.
Dans le domaine de la géographie, une démarche naturelle voudrait
qu 1 après les premières découvertes effectuées dans le cadre local, l'élève
fût anené progressiverœnt à passer de sa région à son pays, de son pays à
son continent, de son continent à l'univers. A cette conception, appliquée
en plusieurs pays, les prograrrrres actuellerrent établis en Côte d' Ivoire
opPOsent une progression différente : des données générales de la géographie
physique, l'élève passe à l'étude de son continent, puis de son pays
(enseignEnJent du premier cycle) rour revenir ensuite sur les connaissances
déjà acquises et ~es compléter (enseignement du deuxième cycle). Cisciplines
littéraires, l'histoire et la géographie tendent de plus en plus à être
enseignées avec une rigueur scientifique: l'observatior. des faits concrets

---

341
en géographie, la vérification et la confrontation des données en histoire
exigent la même attitude d'esprit oue celle de l'exoérience faite e~
lalx>ratoire.
L'Instruction CiviQUe.
Cette rratière, ~ui a p)ur ~ut de fC.:JT'2r le futur citoyen et de lui donr.er
le sens de ses resFOnsabilités (droits et devoirs) peut faire l' o~jet d'un
prograrnrre distinct et déterminé, constituer un enseignEment interdisciplinaire
qui errprunte aussi bien à l' histoire et à la géographie qu'à la littérature,
donner lieu à l'intérieur ou hors de l'établissement à une série d'activités
(république scolaire installée et organisée à l'image d'une véritable
république parlsnentaire, sociétés, comités, clubs, etc .. ) qui rrettent en
oeuvre, not.amœnt dans le danaine de l'initiative et de l'autodiscipline,
la volonté libre des élèves. Quel oue soit le régirre adopté, une progression
logique voudrait qu'on passât du cadre local où vit l'enfant aux unités adr.ùnis-
tratives régionales et nationales, pour al::order ensuite les grands problèmes
éconcrnigues, sociaux et politiques oui se posent à l'échelle planétaire, et
al::outir aux organisnes de coopération internationale.
La Philosophie.
La philosophie -
ou ce qui en tient lieu - devrait LOuvOir orOD8ser à
l'élève, après qu'il ait étudié l' univers physique, les grands courants
de l' histoire et les fonnes de la sc:ciété rrbderrJ.e, une méthode de pensée
et les éléments de réflexion qui, à travers les témoignages portés au cours
du temps par les harrm:=s, f)e-nrettraient à l'adolescent d'établir, à œrtir
de lui-même, les principes et les règles sur lesouels il fondera sa vie
personnelle et assurera les bases de son destin.
Les Sciences et Techniques.
Le développenent sans précédent des découvertes scie~tifiques et la
rapidité de leur progression ont bouleversé l ' ensei.gnement. des Sciences
et donné un essor particulier à celui des Techniques.
Alors que les rratières

---

342
d'instruction constituaient jadis un dcrnaine ordonné et relativerrent stable,
les acquisitions app:rrtiennent aujourd' hui au provisoire : tout sEmble
p:mvoir être sans cesse rems en question. Aussi bien s'agit-il noins ::::xJur
l'élève d'inventorier et d'enregistrer, de façon définitive, des résultats
Cie caractère fragrœntaire ou récusables, qùe de conraitre et pratiquer les
méthodes d' obsE'-vvation et d' i:-'Nestiqations qui O.:"lt p2rmis ou D2rTI12::tent à
l'esprit humain de construire les systè~s d'exolications vérifiés
enguite
à la lumière de l' eJo.-pO--rience. Rechercher, devant un ensemble de faits connus,
la nature qui les lie, établir l' hYFOthèse qui les explique, confronter
cette h~'FOthèse avec la réalité, contrôler les résultats de l'expérimentation,
passer ainsi d'une F€rcep'"don
confuse à une connaissance précise, de
l'imaginaire au rresurable, la dÉmarche vaut non seulEment rx:>ur l'étude
en cours, nais JX'ur toutes celles oui suivront.
Dans ce sens, il faut. souliqner l' intrcx1\\1cti.on, dans les 8è:rre et
9ème années d'études (classes de 4ème et de 3èrne) de l'enseignerrent français,
d'une discipline ncmnée Technologie, et qui se substitue aux rratières
scientifiques précé:iemrent enseignées à ce niveau. Il ne s' agit pas d'un
enseignerrent de caractère tec::hni.que au sens professionnel du rrot, mais
d'une initiation aux réalisations ouvrières accorrplies par les hcmœs
et qui ont tout ensemble mis en oeuvre leur travail, leur invention et
leur ingéniosité. Connaître et juger ce qui a été fait en analysant le
processus des différentes opérations (p::::Julies et engrenages), puis en
les refaisant méthexUquerrent et concrètement (sous fome de maquettes
par exemple), tel est le but de la Technologie qui, en penœttant,
à p:rrtir de certaines règles, de "représenter des concepts, de réaliser
des constructions en les associant, et de cc::mm.miquer les résultats",
offre la JX'ssibilité d' explorer le rronde des premières synthèses et d'en
exprliner, en les reaJnstruisant, le sens et la valeur. Synthèses et
coordination, telles sont les deux lignes de force oui doivent gouverner
l'enseignarent des sciences d' aujourd 1 hui. Ranprocher les études théoriques
de leurs applications pratiques d'une part, établir d' autre part, auand il
y a lieu, les concordances e.ntre différentes disciplines, ces Dréoccuretions
..

---

343
doivent guider llélaOOration des programnes. !vbntrer la réalisation technique
qui déroule de telle théorie physique ou Chimique, et passer ainsi de
l'abstrait au concret, indiquer COITIT'P-Dt telle théorie nathém3.tique est
appliquée dans tel dcmaine des sciences physiques, et préparer ainsi
l'esprit aux problèmes des sciences expérimentales ou techniques,
apparaissent comme des obligations dictées par notre teffi?s. Les sciences
ne sont plus cloisonnées chacune dans leur dClffi3.ine propre, ITlëlis chacune
réagit sur lli1e autre. Il iJrI!:orte, mêrœ :FOur ceux qui ne se consacreront
pas J:lus tard à leur étude, d'en connaître, ne fût-ce que sous une fonne
slinple, les points de contact et de liaison. Il i.rnp::rr"te aussi que cet
apprentissage soit facilité par l'exercice de travaux pratiques qui ouvrent
l' esprit à une connaissance concrète et soutierment de la sorte l'intérêt
des choses enseignées, tout en reproduisant le cheminerœnt des découvertes
l'élève qui répète de lui-nêrœ les approches grâce auxquelles furent faites
les acquisitions scientifiques de Ilhcmne, se retrouve dans la }JOsition
du chercheur devant le phénanène non encore expliqué, s' identifie à lui,
participe à sa dénarche et en recrée l'attrait. Ainsi transJ=Orte-t-il sur
lui 11 intérêt de 11 étude, au :rrâne titre que le lecteur d'une oeuvre
littéraire reconnaît en soi les sentinents que décrit l'écrivain.
Les EnseignE!fl)2I1ts Artistiaues.
Le développement de la sensibilité esthétique et les activités d'ordre
artistique - quI il s' agisse de dessin, de peinture, de déroration, de théâtre,
de chant ou de musique - devraient particulièrement être mis en valeur dans
un rrorrle qui tout ensEmble devient de Flus en plus collectivisé et mécanisé,
nais offre à chacun davantage de possibilités de loisirs et, oartant, de
noyens individuels de formation ou d'expression. Apprendre à voir et à
écouter, rrais aussi apprendre à exécuter soi--mêrœ, éventuellerrent, l' activité
artistique accordée à ses aptitudes ou à ses goûts, tel est le double
objectif que p2ut se proposer l'éducation en ce domaine. Il aPJJéITaït toutefois.
que ni le tanps ni les rroyens nécessaires ne sont consacrés, dans un certain
nanbre de FBYs et tout particulièranent en Côte d'Ivoire, à ces fonnes
d'enseignement qui, :r=our ne pas figurer dans les épreuves d'examens, ont
fait longtemps figure de parentes pauvres, alors gue dans d'autres systèmes
..

---

scolaires, elles ont la mêr:E valeur que les autres disciplines et se voient
sanctionnées de la même façon. Initiation à l'histoire de l'a-~ ( sous
toutes ses catégories, cinéma campris) , apprentissage d'une technique
artistique, les programtes devraient établir, autour de ces deux pSles,
une progression qui penœtte d' une r::art l' acquisition du minirm..rrrl de
COrLT)aissances nécessaires à l' hcmne JTDyen du JTDnde d'au jourd 'hui confronté
sans cesse aux diverses manifestations de l'art, d'autre Part la pratique
courante de l' activité artistique de son choix.
Si nous avons, réuni, àans la définition des différentes disciplines,
les deux cycles de 11 enseignerrent de second degré, i l faut noter aue
les
progrartrreS s'étagent sur trois niveaux
· programœs du premier cycle (corrmun à tous);
· prograrrmes du serond cycle court;
· prograr.mes du serond cycle long .
... ,'
L' adcpltation des prograrrmes se nrésente donc carme le résultat de deux
actions dont chacune fait intervenir des compétences et des resp:msabilités
différentes : àla définition générale du contenu des prograr:rres et à la
division des rratières
enseignées fait suite la répartition détaillée du
contenu de l' enseignerœnt des diverses natières aux différents niveaux.
Le cloisonnerœnt des enseignerœnts faisait jadis que définition générale
et répartition n r étaient étudiées qu'en vue d'un groupe détenniné d'études
p:)ur un rapp8rt d' âge précis. La ccx:>rdination des enseignEm2nts en un
enseignement, continu perrœt, et pennettra, d'étudier une progression lcgique
des acquisitions suivant les différentes '\\Iuies, en évitant chevauchements
et double errploi. C'est ainsi que depuis l'entrée à l'école prirraire jusqu'à
la fin de la scolarité obligatoire (fin du premier cycle, âge : 16 ans),
les
programrœs peuvent être conçus en un déroulerrent unique, sans faille
ni retrait, oomne une route menant droit au te..rme e-t cCXTIjX)sée de tranches
exactement aboutées. Au bout de cette route, trois voies différentes :

---

345
l'une dlune année, l'autre de deux, la troisième de trois. Si ces trois voies
comportent des enseignements spécialisés, notammP-nt dans l'ordre des sciences,
il reste gue des matières communes (langue française, langues vivantes,
histoire et géographie .. ) prolongent l'enseignement jusque là donné pendant
les 9 premières années d'études. Une articulation est nécessaire o::>ur
les prograrrrres précédents, sans les reorendre ou les répéter, came
c'est le cas actuellement encore en Côte d'Ivoire. C'est affaire de
partage, c'est-à-èire d'équilibre et de réflexion.
Un autre équilibre doit être cherché entre la nature et le volurœ
des connaissances enseignées et le p::>uvoir d'assimilation des élèves.
On a parlé souvent, à raison, de prograrmnes "dérrentiels". Ils peuvent
l'être en effet par leur niveau, ou par leur ampleur, soit qu'on cherche
à inClÙguer trop tôt des notions dont on p:>urrait différer l' apnrentissage
(grarrmaire et rrathématiques par ex~le), soit que les décxmve...-rtes récentes
élargissent le dc.maine gu' il faut explorer (sciences physiques et chimiques) .
Notons aussi que certains spécialistes chargés de l'élaboration des programmes
ont trop souvent jugé can:me indispensables des acquisitions qui ne le sont
qu'à leurs yeux.
D'autre part, s'il est nécessaire, sans doute, que les
programrres tiennent cnmpte des derniers progrès réalisés, notamnent dans
l'ordre des sciences, il est non rroins certain ClUe ces progrès rendent
caduque
tout ou p3.rtie des notions précéderrœnt admises. Il ne s'agit donc
pas d'ajouter purement et simplement le nouvel acquis, mais en rrême temps
de retrancher - ou de réduire - ce qui doit ou peut l'être.
Enfin, des allégements peuvent être proJX)sés par un rétrécissement
des dorraines ou une contraction des dévelormements. Dans l' impossibilité
où se trouve l 'hœne rroderne de tout savoir - conne l:X)uvait encore y
prétendre l'humaniste du XVIllème siècle ... - pourquoi vouloir tout lui
enseigner, cc:mœ s'il ne JX>uvait lui-rrêrœ, à son choix et à son rythme,
recueillir ultérieursnent, à travers les techniaues m:dernes de cc::mnunication
(revues, cinéma, radio, télévision, etc.), les compléments dont il éprouvera
le besoin. L' établissaœnt des progranrnes ne peut plus être pensé en fonction
..

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346
de l'isolerœnt scx>laire, ltB.is dans la p2Yspective des emrironnerœnts aui
accumulent, autour de l'enfant, puis de l' adulte, des rre.sses d' inforrrations
susceptibles d'être transformées en connaissances.
Hais si :rrêrne les
autorités universitaires décrétaient demain une réduction sensible des
programœs, rien n'est lTDins sûr que l'élève en éprouve le bienfait.
Une volonté d' érudition, qui découle de la fonnation qu'il a reçu.e,
enchaîne le professeur. On peut traiter de la rrort de BEAKA BODA, de
OUEZZIN COULIBALY, etc .. , en dix lignes ou dix pages ou mille.. L' arrour
de la matière qu'on enseigne, le désir d'utiliser la science que l'on a
acquise, invitent trop souvent les enseigriants à faire étalage de leur
savoir au détrirrent de l'effort d' assiJnilation et d'organisation de l'élève
qui ne peut ni tout classer, ni. tout retenir. Sans parler des cours magistraux
délivrés en classe: l'exemple des manuels scolaires est sur ce point
convaincant; une véritable inflation en a fait, dans chaque matière et à
chaque
niveau, des encycloproies, tant est grande la peur de leur auteur
de se voir accuser par ses collègues d'insuffisance et de légèreté.
L'expérience enseigne d'ailleurs gue ces manuels, achetés à grands frais
au début de l'année, ne sont guère utiles: abandonnés dès que le professeur
a cc:mrencé de dicter un cours, ils sont délaissés, au l'l"CITeT1t des révisions,
pour .des aide-mérroire adrnirablerœnt concis. On sait du reste que les
spécialistes affectés à rédiger les ~ammes ont une tendance naturelle
à les gonfler, ou à les alourdir, et que des corrmissions "ad hoc",
chargées de proPJSer des suppressions et des allégerrents, n'ont fait,
bien souvent, au contraire, que les étendre. Les discussions sont plus
difficiles encore lorsqu'il s'agit d'étudier entre spécialistes de différentes
disciplines la répartition des horaires : chacun prêche p::>ur son saint ..
Cela dit, et sans qu'on puisse en prévoir encore le tenœ, une conversion
se dessine: l'homogénéisation des programmes de premier cycle a établi
des corrlitions favorables potrr en repenser la nature et le volurre.
Certaines considérations : extension des
effect.ifs, destination d'un
enseignEment à caractère obligatoire, variété du ~sonnel enseignant
chargé de délivrer cet enseigne.Ilî2l1t_ , sont envisagées. Professeurs et
instituteurs ont déjà introduit des aménagerrentsi des Iwnifications

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30
heureuses peuvent encore être apportées. Il en sera de ITl:êrn2, semble-t- il ,
pour l'enseignerrent du deu.xième cycle (court ou long, général ou ter--.Jmique) ,
lorsque la révision ou la fixation des programmes d'examen (baccalauréat,
brevets de ter-Jmiciens, brevets d'études p:::Dfessionnelles) seront dé: initiverrent
ach9véD--s. !'ms il serait Vë.in de creire CU9 19s chaI1a'errents en S9ront
D8lIT' au"të..cît termi..Tlés.
Sans éVCXJUer les l:ou.leversanents qui. transforment, en géographie,
la carte politique des Eta-:.s, sans parler des découvertes rrathffiBtigues
ou des progrès scientifiqu9s et techniques qui risquent à tout m:JmeI1t
de rrodifier la grille des connaiss2.I1ces, on }')eut prévoir gue l'évolution
des
méthodes et des teclw..iques d' enseignerœnt influera sur le contenu
mê:rrt:= de cet enseignerrent. L'introduction, par exemple, de travaux
scientifiques expéri.lTentaux ou de la technologie, qui rétxmdent à des
objectifs pédagogiques précis, a déjà bousculé dans le premier cycle la
progression traditionnelle de l'enseignemo-Ilt des sciences. La mise en plac€
de laboratoires de langues vivantes ne sera pas probablerrent sans produire
illl rrême effet.
Il est }X)ssible que l'extension des noyens audio-visuels,
en par+~culierde la radio et de la télévision, entraîne, à olus ou moins
longue échéance; une écono:Tlie et une distribution nouvelles : l ' errploi
de certaines techniques peut en effet faciliter' les .modes d'acquisition
et, pa.,..--tant, suggérer des répartitions différentes. Il n'est pas non plus
défendu de croire que la création des classes de transition et de
l'enseignement pratique terninal exercera son inflŒ'.Ilce : l'obligation
d'établir des programmes neufs à l'usage d'une catégorie d'élèves pour lesquels
il est nécessaire dès à présent de prévoir des métPLdes également neuves
conduit à une réflexion p§-dagogique qui }:€ut
prüpJser 7 à. d' autres niveam::,
des orientations jusqu'ici inconnues. On se rapoellera, dans illl mêrœ ordre
de relations, l'i.rrp)rtance aue revêtirent, p::Jur l'1aria .MJl\\1I'ESSORI, ses
expériences d' enseicmenent aux inadaptés : c'est. à la lumière de ces
expériences gu' elle fut amenée à bouleverser les princip=s de l'éducation
préscolaire.
On peut facilement :irragiœr -
et eSl:'krer - une rrêrœ
conséquence à p:u:tir des recherches en cours, recherches qui, notons-le,

---

ne se ooD1ent pa.s au dorraine des aides audio-visuelles ou de l'apprentissage
des langues vivantes. Les rnêrœs pro:!:ùèIœs,pn-tout, se posent, a.ui suscitent
un mêrœ effort appliqué aux conditions d'exercice de l'enseignanent (65).
'.JUI. 2. les Héthooes.
Fournir à chacun l'outillage rrental qui lui ~ttra d' aller aussi
loin qu'il le peut, à son fBs et à son rythme, assurer son départ en lui
donnant les conna.issànces de rese indis:œnsables sur lesquelles i l appuiera
son développerrent, aider ensuite à sa prc:gression en assistant sa ITBrche
et en l'aiguillant, l'éducation d' aujourd' hui n'a :cas d'autre but.
A la pédagCXJie autoritaire qui imposait jadis à tous, sous la règ'le
et la férule, d'aller dans un délai convenu, à la même allure jusqu'au
terrœ fixé d'avance, par un:rnêrne chemin, sars tenir compte des possibilités
du voyageur ni des accidents qu'il pouvait encourir œr défaut d' aptitude
ou de résistance, se substitue une pédagogie qui se voudrait adaptée à
chacun pour tirer lerneilleur de lui-rnêrre, dans la limite de ses capacités.
De même que pour cent jeunes coureurs, dix seulerœnt, par exemple,
parvierment à courir, pa.r facilité naturelle, le cent mètres, sur cent
élèves, dix seulement pa.rviendront sans effort aux étu"les supérieures.
Mais, de.rrêrœ qu'un entraînerœnt rationnel et raisonna.ble penrettra
aux quatre vingt dix jeunes coureurs restant d' améliorex leurs performances
et d'atteindre peu à peu leur plafond personnel, de rrâne les rréthodes
appropriées peuvent-elles rrettre en valeur les oualités plus ou rroins
apparentes des élèves et les amener à leur plus haut lX)jnt.
Surveiller, contrôler, encourager, OJrriger, t.eJ.les sont les tâches
requises du maître, qui doit multiplier à cet effet les contacts directs
et personnels avec l'élève, carme le rroniteur au rord de piste prodigue
ses conseils pour régler la longueur de la foulée, r~-;ti.fier la position
du buste ou le rythrœ de la respiration.
(GS)
Joseph .MAJAULT : La révolut~ion de l'enseignernent, 1967, Ed Robert
Laffont, Paris, pp.135 et suivill1tes.

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A l'entraînement individuel s'ajoutera toutefois un entraînEment
collectif: i l ne s'agit que de réunir en équif€s
hanogènes des coureurs
- des élèves - de force sensiblanent égale; la sb.rrnllation et la .sccialisation
de l'enseignanent doivent concourir p3.rallèle:œnt à l'éveil et au r:erfectionnEmen~
des aptitudes.
Ces apti~es sero~t exercées non ~s ~ l'ac~~isiti~n o~ la répét~tion
de p.rrs mécanismes ou autanatisnes, mais p;rr la p::-atique d' activiL.és libres
au cours ôesquelles l'élève découvre les connaissa'1ces en les élaborant lui-
mÊme p:ur les intégrer ensuite en forme d'acquis. La curiosité, l'étonnement
sont à la base de cette approcœ; l'obs~ation et l'expérience en fondent les
modes; l'intelligence réflexive en consolide les résultats. Faire en rorte
que toute coose rouvelle soit inrolite
aux yeux et à l'intelligence de
l'enfant et l'amène à s' interrcx:Jer, le conduise à examiner cette chose IXJur
en saisir non seulement l'aspect mais la nature, l'aide à pr-éciser et
formuler l 'hyp:Jthèse, à exmfinner ou infirmer, avec rairons à l ' afPUi,
l 'hypothèse faite fDUr que celle-ci devienne vérité ou cède au contraire
place à une nouvelle réflexion, tel est le mle du maî.tre. Il est d' autre part
imIXJrtant de ne jamais pLésenter à l'enfant les faits rous la forme d'un
cloironnEment trop artificiel : la canplexité de la vie invite à faire que
l'intelligence saisisse le plus tôt IXJssible l'ordre des liaisons et des
relations auquel conduit d'ailleurs tout naturellement, hors de l'école, le
regard IXJrté sur l'existence quotidienne. Faire voir et canprendre l ' mter-
âép=.ndance des faits - .et des f*lénanènes -
à travers 1.' interprétation des
matières enseignées, présenter le faisceau des connaissances avec le noeud
originel qui les lie, telle devrait être une des prC><.-.:ccupa.tions majeures
des éducateurs.
La curiosité et l'intérêt sont en jeu p:rr l' ob..servation, ITlais tous les
phénanènes ne ront p3.s obS""JVables directanent. De là le recours au document,
SJUs toutes ses foures, dont la recherche et l'exploitation deviennent PJur
l'élève une nouvelle fonne d'activité, consciente et organisée, gui met en
oelNre ses facultés d'initiative et de discernEment. Réunir·, sélectionner,

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350
utiliser ces trois opérations, dffi\\2..J."1dent imagination, réflexion et jugement.
F~ler chercher le document là où il se trouve implique, à l'origine de la
prospection, un recensement des sources. Le croix exige intelligence et
rigueur. L'utilisation réclame mesure et contrôle. Toutes choses, notons-le,
qJ.i trouvent leur application pratique èans l'existence c;uotiè.i.enne
è'aujourj'hui lors1U'il s'agit, aussi bien è~"1s la vie professionnelle
qùe dans la vie privée, de tirer les infoDTetions pour extraire celles qui
sont d'intérêt ou de valeur. Le caractère d' enquête qui s'attache à la
collecte des do::;uments ou des renseignements se retrouve dans les discussions
ou débats qui font se confronter, sur un sujet donné, les avis et OplIU.ons
d'élèves fondés sur une étude préparatoire à forme documentaire établie
par l'un ou par plusieurs. L'exposé des :r:oints de vue ou des prises de
FOsi tion, la présentation des arguments et leur mise en question donnent
non seulement matière à lID double travail d' analyse et de synthèse, rrais
servent de terrain d'exercice aux prises de oonscience et aux oonvictions,
tout en habituant les uns et les autres à exprilrer leurs idées et à les
défendre sans fDur autant refuser d 1 écou ter et de romprendre celles d' autrui.
Individualisation de l'enseignsœnt, mais aussi travail par group=s,
développ;:ment et perfectionnement des aptitudes par des activités libres,
ccordination des acquisitions, reoours aux études docurrentaires, ces méthodes
corrlamnent, à tous les niveaux, l' enseignanent rragistral délivré de façon
abstraite du haut de la chaire et qui s' appliquait à tous sans distinction.
Deux ordres de rairons foment ce changEment essentiel : d'une part
- et c' est une vérité d'évidence - les disp:>sitions innées de chaque e:r..f ant
sont différentes et ne reuvent être développées ni au mâne niveau ni au même
rythme; d'autre part, le rythme d'acquisition de chaque enfant est lui-même
soumis à une alternance de Fériooes fortes et de p§riodes faibles. Cette
al ternance veut que dans la jeune enfance la p3.s sivi té succède à l' activité,
le reFOs au jeu, la solitude aux élans de sociabilité. Nous la retrouvons
plus tard, et notarrment à la péricx:ï.e pul::ertaire, SJUS fonne de disr:ositions

---

changeantes . A des périmes dl accélération p:>....ndant lesquelles l'élève fait
des progrès rapide rorrespondent des péricx:ies de décélération qui freinent
les FOssibilités de a::mpréhension : l'élève a atteint un seuil; il est bloqué.
Il faut attendre un délai avant que l'obstacle, brusquement, cède, et que la
progression reprenne. L' E"lseignement de jadis s'attachait p=u à ces différences.
D2_.''1S le prEmier cas, 11 éi.i2ve qui ne p:::luvait. sJivre le cours régulier a.e la
classe était rejeté; de là, le déchet c;)nstaté, ?TI" e:-:v.ple, e..''1tre l' e:: fectif
de la classe de 6èIœ (début des études secondaires) et le nanbre de caT'1didats
définitivement admis au baccalauréat; dans le deuxiÈme cas, l'élève devait,
par ses propres rroyens, rattrap=r le retard pris et corriger ses insuffisances,
ce qui le conduisait souvent aussi à l'échec.
Pour ne plus répéter de telles erreurs - et FOur éviter le gaspillage
de jeunes intelligences gui. ne demandent qu 1 à s'exercer dans la direction
et à l'échelle de leurs capacités - deux obligations se font jour : l'une
consiste à orienter l'élève au mieux de ses intérêts nablrels; 11 autre
à aider ses facultés d'acquisition. LI éviction, llélimination, étaient
la conséquence inéluctable d'une méthme d' enseignenent calquée sur la
pregression des plus forts et appliquée à un ensemble de disciplines.
Une méth:Jde différenciée en options diverses et qui pennet des régimes
d'études adaptés aux variations d'allure facilite le plein effort et la
réussite. LI établissement secorrlaire FOlyvalent réFOnd à cette intention.
Réunis à l'intérieur d'un mâne bâtiment, les élèves reçoivent une
fonnation forrlamentale, qui continue la formation donnée à l'école primaire
elle assure les connaissances indiSPensables à tous (langue rraternelle,
mathématiques, langue étrœ""1gère (tout en dévelop:r:ant. les facultés dl analyse
et de réflexion, les cap3.cités d'expression et de ccmnunication). A côté
de la fonnation fondamentale, les enseignanents optiormels, de plus en plus
développés au fur et à mesure des années, lui offrent la possibilité d'exercer
ses aptitudes dans un. danaine détenniné : léttres, art, techniques ou sciences.
Ainsi, l'élève est-il en mesure d' affinner la pente de ses intérêts CXXTm2 la -
force de ses virtualités; ses pLéférences, tâtonnantes et indistinctes au début,

---

3 ~?
J-
se précisent et se fixent en fonction des études suivies, en même t6T1pS que
se révèle le niveau auquel l'élève p2ut attein:::1re de lui-même sur le plan
&...'"'Olaire ccmne, plus tarè, sur le plan professionnel. S' i l Y a erreur ou
méprise, celle-ci est vite disce....."'"11ée, et Wle nouvelle option fOurra être
choisie. A la fin de l'adolescence, les enseignanents optionnels r:;euvent
devenir prépz.:.-ation directe à la vie active : la maturation r9:T'.place alors
l'i...'1térêt ou la préférenC2; il s'agit fOur le jellile de s' e.."1gager da..'1S sa voie;
le travail n'est plus fOur lui une tâch2 1mfOsée, mais llile activité libr6T1ent
co~~entie, à laquelle il attache son indépendance future liée à sa vie d'homme.
Ces institutions de caractère polyvalent existent déjà sous des formes
diverses dans de n:rnbreux p3.ys : "Canprehensive SChool" en Angleterre,
"CanfOsite High SChools" aux Etats-Unis; elles sont parfois intégrées dans
le système scolaire c:x:mne Wl de ses élÉments fondamentaux : Ecole Moyenne
en Belgique, Ecole Unique en SUède. En France, l' insti tution des Collèges
d'Enseignement second.aire particip2 du mâne mouvement rénovateur, et i l
n'est p3.s exclu que ces établissenents ne prop:>sent un jour, à. côté de
l'enseignement fondamental, l'éventail d' options libres qui pennettrait
d'assumer au.mieux l'orientation définitive de. l'élève à l'âge mâne (15 ou
16 ans) où cette orientation se fome et se justifie sur des aptitudes
tout ensemble révélées et mesurées. Dans l'état actuel des croses, faute
ercore de personnel et de moyens requis, faute aussi d'une conviction
assurée chez les maîtres et les chefs d'établissements, une )Y"ésélection
d6T1eure à l'entrée dans le pLanier cycle : on juge trop sc:>uvent l'élève
sur les notes acquises à l'école pr:ima:ire et on le dirige sans déli.b:§rer,
en fonction d 'tme moyenne plus ou moins hau·te, vers telle ou telle section
dont i l lui sera bien difficile de s'échapp2r, en dépit rrêne de ses résultats
futurs. A la lumière des expériences rrenées ailleurs - et ne fût-ce que
fOur casser les traditions établies - il sanblerait préférable de réllilir
tous les élèves en un cours cxxrrnun de base 5UJr lequel se grefferaient des
cours à options. L'injustice serait oorrigée, la ségrÉgation éliminée,
chacun p:>sséderait de meilleures chances.

---

353
L'objection faite à cette mét.hc:de vise le jeu des aptitudes irrlividuelles.
Un cours corrmm, fait pJur tous, risque de retarder les plus doués sans profit
JX'ur les autres. Si lion peut réJX'ndre qu 12. l'écc:>le, ou rors de l'école,
"les élites scolaires sont toujours proviSJires", i l n'est. p3.s noins vrai
que, suivant les principes rrêmes de l'orienta.::.io:1, aucune ?=,ssibilit.é ne
doit être négligée ou perè.ue. Aussi bi~, va--.:t-.::J. miem: favo:::-ise:::- le ryt.h:n2
individuel d'acq'Jisitions : les uns rnarchero:-:c. d'une façon égale et. rapide;
d'autres rorrigeront par des périodes è' accélération les retards e:-rregistrés;
d'autres enfin parvierrlront au but en un laps de tanps un peu plus long.
Dans l'enseignEment du second degré notarrnnent, dans ces années dl avant
l'adolescence où la rrobilit.é r:hysique et mtellectuelle est le trait daninant
de la majorité des jeunes, i l s'agit dorx::, non seularent de substituer au régime
des sections le cadre plus souple des options, mais de diviser les classes
d'enseignenent général et d'enseignements op::.ionnels en groupes FOur permettre
aux élèves d'avancer à des vitesses différentes. Et cela, non p:rr tranches
unifonnes taillées dans le prograrrme d'études, I:lais à travers les différentes
disciplines, suivant les aptitudes révélées p:rr chaque enfant dans chacune
d'elles. Un élève FOurra par exemple figurer dans le troisiàœ groupe FOur la
langue maternelle et dans le premier en mathématiques; dans le serond en
canpt!abilité et dans le quatriène en stéro-dactylographie. Au lieu d' une
ligne rectiligne, gui trace un niveau rroyen dans chaque matière d'enseignement,
la place d'un élève, dans les différents cours qu'il suit, se traduit par
un profil en dents de scie. Si les creux deneurent, si l'élève, en dépit
de SJn application, ne peut accéder d'un groupe au groupe supérieur, c'est
la preuve d'une infériorité qui peut être soit définitive - .et dans ce cas
une orientation nouvelle doit être cherchée, fordée sur les matières fortes
de l'élève -
soit corrigée p3I un enseignemerlt. approprié. Car ces groupes
ne sont p:iS seulEment caractérisés p:tr leurs niveaux (1, II, III); ils
petNent l'être EBr l'action enseignante : les fordenents et autanatümes
peuvent être seuls enseignés au Niveau. l .; des exercices plus variés au
Niveau II, tandis que des opérations plus canplexes figurent au programne
du NiveauIJI.Aussi bien le but de cette méthoële nI est-il pas de figer

---

Les examens seuls, assurait-on, réunissaient les conditions d'équité
fOur juger les mérites du candidat. Les rrâres obligations qui valaient fOur
tous, l'an::>nymat des épreuves, 11 :impartialité des jurys, garantissaient
contre toute injustive. On enr8:jistrait le savoir, et la chose était jugée.
:En toute l.x::mne fois .. Et sans recours .. Le succès était FOtrr toujours acquis,
r.,2..is l' éc~ec irr0édiable. Les ?Jrtes de l' U!"'.ive::-sité - ou celles d r u..11e
carrière -
é~ient ouvertes ou i...'l1.pitoya::le:ne:-:t. f'2:-ël,ees. On ét.2.it VJ.andaJ:"L'1,
avec les privilèges du titre, ou on ne l r était p=.s, avec la défaveur de
l'échec. Des vies entières ainsi construites, et réussies, sur '..ln sujet
de dissertation ou les épines d'un problèrœ ! .. l'-1ais d' autres ont été
aussi construites, et réussies, en marge de toute réussi<te scolaire.
C'est dire que si l'examen représente çeur ba-.-a.ucoup valeur d' awréciation
et de contrôle, il exerce sur d'autres une. influence néfaste, tandis
que fOur un certain nanbre i l n'est que prre inutilité. Les reproches
les plus courants faits aux examens dén::>ncent leur fragilité : arbitraire
des sujets, erreurs ou faiblesses dans les réFOnses, leur notation, leur
classement, qui n'obéissent p:1s à des règles précises, coefficient
subjectif qui joue dans le jugement du professeur (qui n'accordera fBs la
mêrœ note qu'un de ses collègues app=lé à statuer sur le même devoir) .
La double correction, FOur atténuer les écarts, ne résout p:1s pour autant
le problème. La justice n'est donc p:1s aussi fondée qu'on le préterd .
De plus, la p=ur de l'examen - par la voie de l'échec auquel ouvre l'insuccès
contracte le carrlidat avant rrêrre les épreuves, et p=ut a.rmihiler ses efforts
et ses cemFétences : le carrlidat refusé pour de telles raisons devient
facilEment un aigri et un déclassé, alor s que s:::>n capital valeur n'est
p:1s intrinsèquanent inférieur à celui de ses carrB±ades plus heureux.
Enfin et surtout, les exarrens influent fâcheusenent sur la pédagogie et
le travail scolaire : les maîtres n'ont en vue que l'exarœn auquel ils
préparent leurs élèves et ils considèrent le p:::iurcentage des candidats
reçus cx:mre une consécration de leurs propres mérites; les élèves
n'étudient qu'en fonction de l'examen à passer, in]urgi tant les matières

---

355
du prcgrarrme, et elles seules, cœme on prend. médecine, S3I1S réflexion ni
intelligence, appliqués seulerrent à rete..rlir ce qu'il faut, tout entiers
tenus dans cet effort violent et imprcx:lucti.f qu'on a appelé en France du
même nom que l'examen et dont la tradition a fait le para~ètre des études
le "bachotage". Lorsque fut if'.s"dtué un examen d'entrée en classe de 6ème,
v:::ilà quelques a:-;§ées, On 6î constata bie."'1tô-':. les résultats : les e::1fants
de 10 à 12 ans q-.:i devaient le prése.îte::- app::-irent vi te, r..ar leurs
instituteurs, p:rr leurs p:rrents, et p:rr eux--:nêmes, qu'un travail régulier
n'était pas la rairon ; i l suffisait de jeter toutes ses forces dans la
balance au rranent propice. Enfin, et ce n'est pas là le ID::Jins imJ::ortant,
l'examen terminal détermine la progression des programmes que l'élève
doit suivre au cours de sa srolarité, carme si toute l'organiSation scolaire
n t avait PJur but gue de préparer ae.s proies p::>ur le dieu !"bloch.
Si l'examen d'entrée en classe de 6Ème tend à être supprimé, le
brevet et le baccalauréat demeurent, et d'autres exarno--ns avec eux.
Certes, i l est nécessaire qu'un rontrôle des connaissances acquises
roit opéré, et que ce rontrôle donne matière à sanction :titre ou diplCme,
dont la production, sur le plan national canme éventuellement sur le plan
international (dans le cadre è' équivalences du Marché Corrmun par exEmple)
facilite l'embauche et l'emploi de l'imp§trant, en faisant preuve de son niveau
et de sa valeur. Cette nécessité fixe l'objet du contrôle : il ne s'agit pas
de trier et de sélectionner p::>ur exclure i i l faut apprécier et évaluer.
Un contrôle de ce type, qui est toutde mesure, reut être opéré p:lr d'autres
voies que l'examen traditionnel. Un relevé de notes obtenues au cours de
la dernière - des dernières - année d' études, f€ut
être un excellent critère.
la rote bilan établie en tenant ccrnpt:e des jugEments de synthèse p::>rtés
p:rr les différents ma.îtres du can:lidat en est un autre. On f€ut
aussi
envisager la réunion du relevé des notes et de la rotE} bilan. Si l'on
craint quelque partialité des professeurs appelés à. juger leurs propres
élèves, une interrCXjation ccroplénentaire soutenue de'TdIlt un jury extérieur
à l'établisSEment, fOurra rorriger, en plus ou en ITOjns, la rote bilan donnée.

---

les solutions en ce dana~,e ne sont p3.s rares. Beaucoup s:Jnt déjà fort
efficacement Employées à l' étre.rlger. Pour en résumer l'intention, mus
dirJns qu'à l'épreuve de hasarê, elles substituent une série de vérifications
Gui éliminent ainsi la chance êe mêm2 gue les aléas de l'e.xamen. D' autre p:rrt,
et c'est là, sanble-t-il, leur plus grand avantage, leur étalement dans le
t~,ps oblige l'élève à un effo~":. régulie- et pe~e""t. Au liecl d' u]: travail
intensif et d'ailleurs irr!?ro:iu::-::if rrené au e::>urs oes trois de-Ylie:!:"s rrois
Gui pr-écèdent le baccalauréat 0°;.). tel ou tel brevet, l'adolescent devra
-
,
mainte.'1ir, au long de deux ou ::=ois années, un effort sérieux et intelligent.
C'est tout profit pJur lui
9JY le plan de l'acquis et sùr le plan de la
formation prrsonnelle. C'est l ci qui dé sonnais est juge de s::m application i
i l sait que ses ré sultats dépendront de sa a:mstance. Autre ronséquence :
l'établissenent des programœs n'est plus tribJtaire du contenu ou de la
fome des examens (que ces examens roient des examens de transition ou
des exarœns de fin d'études), et l' enseignanent du maître n'est plus
assujetti à leurs contraintes.
La pratique d'un rontrôle p2nnanent qui suivrait l'enfant tout au long
de sa scolarité permettrait d'assurer tme orientation réfléchie rep:>sant
sur l'activité globale (considérée dans ses succès comme dans ses insuffisances)
à travers les différentes prOJressions auxquelles il. est successivement soumis.
Un certificat de fin d'études, délivré e.'1 lieu et place des diplêroes et des
brevets, manifesterait d'une ma..rüère précise, p:u- le relevé de notes comre
p3.Y les rrentions p:>rtées,
ses aptitudes réelles. Mais les facteurs srolaires
ne devraient pa.s être les seuls à entrer en ligne de canpte dans les conseils
donnés ou les appréciations pJY"t:.ées. les carences d'acquisitions, les attitudes
d'opposition ne ront p3.s toujours dictées par une aJJ..exgie au régire8 d'études.
Elles peuvent être liées à l' év::üution physiolo:1'iql.le et psychologique de
l~élève et avoir pour raiSOns des déficiences fhysiques, des troubles
familiaux, des inadaptations sociales. Il faudra donc rechercher les rrotifs
de certains canr:ortanents dans les circonstance:::, de santé ou conditions de
milieu.

---

C'est dire que les professeurs ne SJnt p3.s seulement des inst-vucteurs
gui viennent débiter à heures fixes leurs cours, mais des éducateurs, èont
le souci prenri.er sera d'observer et d'expliquer l'attitude de leurs élèves
pour leur apporter, en connaissance de cause, aide et assistance. Si cette
tâche fut, dans le passé, ranplie de leur propre initiative par un gr2r.:1
n:rnbre de rraîtres, préoccll;és d' e..'{erœ~ au r..ieux un métier qui avc.it pur
eLDC force e:: val:eur èe vocation, elle est devenue aujourd 1 hui - e:: devienèra
plus encore - fonction. Ce qui était exercice libre s'inscrit désormais
àans les cadres et les exigences dl une orie...'1tation continue. A cet effet,
tous les maîtres, indérendarrment de la fonnation spécialisée qui est requise
pour l'enseignenent des diverses disciplines, doivent être initiés aux
méthodes d'investigations qui seules leur rennettront d'acoamplir efficacement
il:eur mission. On doit s'étonner qu'en France, et en Côte d'Ivoire, les
professeurs de l'enseignEment du second degré, à l'encontre des instituteurs
issus des Ecoles tbrrrales, n'aient jamais reçu - et ne reçoivent p3.s encore
des leçons de psychologie et de p§àagogie. Alors qu'on exige d'eux, dans
la matière qu'ils ont choisi d'enseigner, une samne de connaissances
infiniment sup§rieures à celles dont ils ont réellement. beroin pour assurer
une insL.."L1ction solide, rien n'est fait pour les initier à la connaissance
de l'enfant, rien non plus pour les éveiller aux sciences de l'éducation.
Il n'est que de canp3rer, sur ce point, les prograrmes étrangers pour
cOnstater l'indigence des nôtres. Il semble que suivang la v::eille tradition
scholastique, tout l'art d'enseigner tienne en France dans le prestige
de la parole, et pJur une lIDindre p3.rt d' ailleurs dans celui de la présence.
C'est négliger les expériences réalisées au cours des âges; c'est
laisser au hasard et à l'irrlétennination un des appreIltissages les plus
importallts dans le tenps mÊme où l ron considère p::11..1l:" essentielle
l'adéquation de la formation à l'emploi.

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VITI.3. Les Techniques.
L'application des rroyens nouveaux dûs aux découvertes des sciences
et au p?Tfectionnenent des techniques a déjà transformé - et transfonnera
plus e.l1core demain - les conditions d'ex2rcice de l'enseignerren-:' dont
elle risque de modifier aussi c2~uaines ces ~§~~odes. Si l'~leqe, deF~is
la àécouverte de l'imprimerie, a pu être utilisée à l'école, il n'est pas
douteux que la r:hotographie, sous la fonne de docurœnts graphiques ou de
vues diar:ositives d'aJ:::ord, du cinéma. ensuite, en a multiplié l'emploi.
Le son, par le disque, la radio, le magnétophone, a tôt suivi le
développenent de la photographie. Les films sonores, la radiovision et
la télévision utilisent à la fois le son et l'image. DI autre prrt, des
appareils nouveaux tels que épiscop3s, épidiascop3s, pennettent aujourd 1 hui
de projeter des images agrarrlies d'objets bruts. Enfin, l'électronique
a pennis la création de laboratoires de langues, des machines à enseigner
ou des circuits fermés de télévision.
Cl est dire qu 1 une salle de classe où l'on ne oonservait que quelques
plan::::hes et quelques collections minéralCXJiques ou autres, a pl se voir
dotée, en r:eu d'années, de tout un matériel jusque là inconnu à l'usage
des maîtres ou des élèves, et qui offre des p:::>ssiliilités naguère insoupçonnées.
L'action enseignante sIen trouve profondéme.1"1t rrcdifiée.
D' une part, les rroyens mis à la diS?Jsi tion du maître canplètent
heureUSEment son enseignerœnt : le disque de diction (langue maternelle
ou langue vivante), la série de vues diapositives, ou le film (16 ou 8 mn)
lui pennettent d'ajouter à sa leçon des images, orales ou visuelles,
choisies par lui, et exactanent accordées à l r objet de son cours.
D'autre part, ces rroyens peuvent sl.1ppléer ses Empêchements ou ses
insuffisances : des émissions radicxli.ffusées de chant. ou de langues
vivantes I=€uvent
pallier à des défaillances de voix ou d' accentuation;
ils peuvent aussi obvier à une pénurie d'équipement. ou à l'imFOssibilité

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.360
de certaines exp6....riences : des émissions de télévision de sciences fhysiques
ou de sciences naturelles présPJ1teront des 0énanènes, vrais ou simulés,
que le maître est incap3ble de rep:rDduire en cl2.sse; ils p2lIVent enfin
faciliter l'apprentissage individuel de l'élève, le maître n'exerçant plus
qu'une action de contrôle ou de surveillance : L.:.'::oratoires de langues
vivantes ou machines à enseigner.
(Uant aux. circuits fer:nés (ou intégrés) de -:.élévisiOn , qui répn-tissent
dans les différentes classes d'un rrême établisse.::ent les émissions produites
à pTI"tir d'une seule source, ils p2lIVent en pTI"ticulier répéter s.imultanÉment
devant plusieurs groupes installés dans des lie~ divers la rrê:rœ leçon,
accc::mp:3.gnée de mÊmes croquis ou de mêmes expérie.l1ces, et disp2nser ainsi
les élèves de rotations mal camodes, tout en offrant au spécialiste la
p::Jssibilité d'enseigner dans le mËID2 temps à un plus grand nombre d'élèves.
Ces avantages ne sont pas les seuls. Les rroyens audio-visuels penrettent
l'exploration systérratique et profonde des choses ou des phén:::rnènes,
exploration qui échappe à l.'observation directe. Le spectateur n'est plus
celui qui voit tout : la caméra installée dans la chambre ou le bathyscaphe,
peuvent seuls révéler les secrets de l'énergie atomique ou de la vie des mers;
plus sirrplernc'J1t, la fusion du métal est mieux captée par l'objectif que pu-
l'oeil. La réalité est saisie à la fois dans sa durée et dans son rrouvement.
Elle est aussi saisie dans sa complexité: l'image rassemble et coordonne
les éléments que nous ne voyons autrerœnt qu'un par un. L2. répétition de
l' irrage et son arrêt sur l'écran p2nnettent ce dont la fugacité de l'observateur
nous prive: imrobilisation du temps, décanp::>sition de la vitesse. Le rronde
est vu "en représentation" : la minute ou la seconde p2uvent devenir éternité;
la flèche de Zénon est susp2r.due en vol.
cette représentation du rronde dél:ouch= sur de nouvelles structures
perceptives. De plus, s'il est p-Jssible d'envisager que l'image devienne
le supfDrt essentiel de l' infonration, si l'on p2ut. égalerrent imaginer que
la mérroire photographique devienne un des éléments majeurs de la connaissance,

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-361
si l'on peut même aller jusqu'à concevoir que l'irruption des images, aussi
bien dans la vie quotidienn9 que dans la vie scolaire, amène quelques
transfonna"'.:.ions de l'organisation t=bysiologiqu9, i l faut aussi adrrettre,
et tout de suite, que l'emploi des ItGyens amio-visuels rrodifie bon nombre
de facteurs psycho-pédagogiques traditioQ'1els : l'obscurité (pour le film,
les oiaEDsitives, la télé,.rision) est géné:te."'2:'iœ d' atte..T1~ion; l' irr~ge,
o~ale o~ visuelle, a une fo~te puissan=~ de m~~ivation; elle exerce une
~îfluence affective considérable.
La connaissance n'est plus acquise par l'apprentissage et le
raisonnerent, mais elle est donnée, imp::)sée p3X l'écran. Une pédagogie
de la découverte remplaœ la p§dagogie d'incitation : l'élève p2rçoit
et enregistre de lui....mê.i1e sans l'initiation ou le secours du maître.
Il est cam:œ. le voyageur qui, à travers la vitre du canpartment de
chemin de fer ou le hublot de l'avion, voit défiler devant ou SOus lui
le paysage. Mais, en rrêrre tanps, ce paysage lui est pLésenté non pas
tel qu'en réalité il apparaît aux ~ux, mais préparé, arrangé, déo::::mFé,
grossi ou miniaturisé, avec une vitesse de défilenent tantôt ralentie
et tantôt accélérée, de telle façon gue l'attention se fixe sur des points
précis ménagés à l'avance. La réfleY..ion devient alors comme une 3Jrte de
précipité, obtenu par une réaction rapide. Et cette réflexion est toute
p=rsonnelle, bien que son [Oint de dé:fB.rt en soit un message collectif
.iJnp2rsonnellement adressé à tous. Un mêll'e princip= peut être dégagé
des machines à enseigner. A la liste des questions établies par ordre
de difficulté, l'élève réporrl individuellement, arrêté dans sa progression
par le blocage de la machine si la réponse donnée est fausse; mais le
prograrrrre de la rrachine vautpJur tous. De même, les plages de silence
des bardes de magnétoFhone sur lesquelles lc~élève qui apprend les
langues étrangères doit plaquer, en écho de la voix entendue, sa propre voix.
L'autocorrection joue à partir d'un matériel indifférencié.

---

-362
On fait à l'emploi des moyens audio~isuels des objections qui semblent
valables. La prEmière est d' ordre physiologique : qu'il Si agisse de projections
ou d'émissions, le seuil de fatigabilité de l'enfant est vite atteint.
L'attention, très vive au début, se relâche p:rr la fatiue de l'oeil ou
de l'oreille. L'obscurité, ou la pénombre, exercent d'autre part un effet
contre..ig:1aI1t. La secon::le obj e::::tion est c.' o:::-ère ?sycho-p§dago; ic::ue :
l'uni=2:~té du message audio-visuel se conci~ie mal a\\~c les ~ffér~,ces
d'aptitudes individuelles et la variation des déveloP:?3Tl2nts de chacun.
Ji.ppliqué à tous de le.. mêrre marüère, dans le milieu hété:rrogène que représente
une classe, il Empêche toute forme d'explication adaptée ou de répétition;
il laisse à l'élève la liberté de réagir comme il lui plaît et d'assimiler
ce qu'il peut sans discussion ni correction. La. troisièTle objection
touche aux rapp::>rts élè~s--rraîtres : avec le message audio-visuel,
préfabriqué et imperronnel, le contact vivant qui s' établissai t entre
l'élè~ et le maître, sous fome d'échanges ou de contestations, disparaît.
Maîtres et élèves sont mis en condition dans un systèrre qui exclut tout
ensemble l r autorité et la confiance.
A ces critiques majeures, il faudrait encore, selon certains, ajouter
la mobilité et la fug~cité de l'image, la dispersion de la réflexion,
l'éparpillarent des acquisitions. En bref, l'enseignement devient un
enseignEment mécanisé, reflet d'une civilisation mécanicienne où l 'hc::rnrre
est mené par les forces qu'il a mises en rrarche, rrais sur les~lles il
n'exerce plus de pouvcir. L'enfant, à son tour, ri sque de devenir le
jouet d' autana:bii.EITes iJ1conscients ·ou de PJlsions incontrôlées. CU' on songe,
par exemple, aux maghines hypnopédiques, qui enseignent pendant le sarrineil
Les détracteurs des techniques audio-visuelles oublient que l'école
ni est plus le seul lieu où l' ~'lfant acquiert ses connaissances. La télévision,
la radio, le ciném3. (sans parler des revues et journaux) O\\Nrent au jeune
spe::tateur un univers beaucoup plus large, fait d' infonnations multiples, en

---

tous domaines, que celui qui lui est offert en classe. Et ces informations,
i l les accueille p:rr des intennédiaires, avec lesquels il se sent en familiarité
constante, ccmne ses parents le furent, Sî leur t.errps, avec le livre et l'imprimé,
qui constituaient seuls à l'éIXXJUe la voie d' approche et de découverte. L'enfant
se rreut à l'aise dans le m:::md.e dl irrages et de sons dont i l éprouve l'attrait,
qJi excite sa curiosité, et qui répond, p:::lur une p.....rt non :-,§gligeable, 2. ses
;:esoi.."1s. L 1 ~"1térêt manifesté par l' eîÎa."1-:: justifierait à l".li seul l'utilisation
des rroyens auè.io-visuels. ~E.is i l y a plus : cette nouvelle forme d' ap;Jrentissage
des connaissances, l'enseignement se doit d'en discipliner l'emploi et d'en
faire distinguer les vertus et les risques. De rrême que l'éoole apprend à lire,
et à bien lire, de mÊme doit-elle aujourd 1 hui apprendre à l'enfant à dominer
et à maîtriser les informations qui lui s::mt si généreuserrP...nt distribuées.
C'est dire que les techniques audio-visuelles doivent être oonsidérées à la
fo is carree rroyen et objet d' enseignerrent . LI enfant doit être fomé, de ronne
hevre, à interpréter l' irrage comre i l interprète le mot, à juger d'une séquence
corrme il juge d 'tIDe ?"-rrase, à analyser le film et l' énùssion camne i l analyse
le chapitre d'un livre. Ainsi sera-t-il de lui-mÊme amené à cc::rnprendre
- et à contester s'il Y
a lieu -
tout ce qui lui sera donné hors du nùlieu
scolaire.
C'est dire encore qu'au lieu d'être délivrés sans critique et sans
ccmœntaire , le film et les énùssions présentés en classe doivent tout au
contraire, sur l'initiative du maître, susciter la réflexion et la discussion.
L'image sera o::msidérée ron pas c:omre une évidence sans apr:el, mais oorrme un
instrument d'incitation à la recherche. Il ne s'agit p:is d'iJnI:X>ser, mais
d' exp::>ser. Le rôle du maître reste donc prééminent : préparer l'élève
à recevoir J.e message, plis, le message reçu, analyser son contenu et
l'expliquer. Cette double act.ion est indisp2.I1sable. Au lieu de contrarier,
de limiter ou de supprimer la p3..rticip:ition du maître, la technique audio-
visuelle oblige celui-ci à illl effort:; plus grand : i l est plus facile
de prép:rrer un cours mûri en chambre que de recherciler, par exemple, les
doeurrents filmés qui peuvent illustrer la leçon, fOur les visionner soi--nêrne

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avant de les faire voir et d'adapter son CC!TIl1'eI1taire aux séquences présentées.
Il en va de mÊme fOur les émissions radiodiffusées ou télévisées dont le
Ilaître doit connaître la matière et les intentions. Et si le maître veut
utiliser, le plus efficacemsl"lt fOssible, les différents ITDyeI1s qui sont mis
à sa di sp:Jsition, i l lui faudra apparier la dia!=ositive qui donne \\IDe vue
clo~ale et fi..xe d'une é::luss p::rr exec;>le 2\\'ec le f'::"lm rourt (8 J1Ttl : 3 ou 4
::-J.nutes de durée) qJi 6.'"l dérrontre le mécar-,:"sme, et le filrr, long ou
l'Émission télévisée (20 ou 25 minutes de ëurée) qui permet de suivre le
chargement de la péniche, SOn cheminement ~Jr le canal, les opérations
de son déb3rquerœnt, le :P=issage de l'écluse .. L'emploi des techniques
audio-visuelles, bien loin de minimiser la part du rraître, exige au contraire
un jeu d'opérations qui la renforce. C'est dans la mesure où le maître
personnalise le message audio-visuel que celui-ci acquiert son plus
grand effet. Aussi bien, en ce qui concerne la radio et la télévision,
l'avenir tient-il noms, semb1e-t-il, dans les émissions d'enseignement
proprement dites (sauf fOur les élèves isolés ou malades) que dans les
émissions docurrentaires qui viennent en awui ou s:::>utien du prograrrrre scolaire
et que le maître utilise à son initiative et à sa convenance. Quant aux
machines à enseigner, peut-être en prévoiera-t-on 1.' anploi p::>ur habituer
l'élève à se tirer seul de certaines difficultés, grammaticales ou
mathématiques p3r exemple. Là encore, le rroyen ne doit pas être pris
fOur un substitut du professeur, mais carme une aide et un adjuvant.
Par contre, c'est à l'égard du personnel enseignant que la radio, et
surtout la télévision, joueront le rôle d'un instrument d'apprentissage
. direct. Des émissions, déjà expérimentées avec 51.1o::ès, peuvent lui apfOrter,
dans le cadre du recyclage ou du perfectionnEm='Jlt, des éléments vivants et
coocrets d'information. Qu'il s'agisse d'une discipline nouvelle à laquelle
les maîtres n'ont pas été initiés en leur temps (ensej.gnement de la
technolcgie), qu'il SI agisse de l'enseignerrent dl une matière qui n ' était pas
jusque là comprise dans les progrël!TUTl2 scolaires (initiation à l' éconOITÙe) ,

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365
qu' i l s'agisse d'une méthode neuve p:Jur l'enseignement des mathématiques
(mathématiques m:xlernes ou rrathématiques des ense.rnbl.es), i l n' est p3.s
douteux qu' insti tuteurs et professeurs n'aient profit à recevoir, chez eux,
SJus une fonne qui leur soit appropriée, les renseigne.ments dont ils ont
CeSJin pour adapter eux-mô...rres leur enseigne:TP.....nt à de nouvelles exigences ou
~ de nouvelles découvertes.
Car l'évolution qui se manifeste ne touche pas qu'à l'emploi de
machines et de ffi:>yens dUs à l' ingéniosité technique de l' hame. Elle
concerne aussi certai..T1S concepts méthodologiques et agit, de ce fait,
sur les pratiques éducatives. C'est ainsi que les rechercœs mathématiques
poursuivies au cours de ces dernières années, tout en prouvant d'ailleurs
l'excellente formation reçue par les cœrcheurs, ont rrontré qu'une autre
voie d'accès, en ce domaine, pouvait faciliter initiation et prcgression =
"Sur la rotion intuitive d'ensemble, il est p:Jssible de construire une
"grarrrnaire des ensenbles" qui donne à toute la mathématique son vocabulaire
et sa syntaxe, autrerrent dit son langage" (Gilbert "WALUSINSKI) .
Un autre exemple : si l'enseignement prcgramné trouve son origine
dans la rraïeutique de Socrate, la méthode de Descartes ou la Didacta Magna
de Canenius, l'application qu'on en fait aujourd 'hui par l'établissement
de prcgrarrmes particuliers aux différentes disciplines scolaires et à leurs
différents niveaux, iITIplique, de celui qui l'utilise, tIDe connaissance
particulière de ses princiI;:es c::x::mrre de ses méth:xJ.es. Dans l'apprentissage
des lan:;ues vivantes, l'expression spontanée a pLis aujourd' hui une
irnfDrtance beaucoup plus grande qu'autrefois, et. 5Upp:Jse un enseignement
.d.ifférent de la grarrmaire, limité dans son contenu m3.i.s intense et progressif.
Si l'on envisage plus p3.rticulièraœnt l' ensei~aœnt primaire, des techniques
cx:mre celle du texte libre, rédigé par des élèves sur un sujet de leur croix,
orientent différarrnent les prEmiers exercices de rédaction, tandis que
les rréthcdes dt apprentissage de la lecture sont encore Join d'être
définitivem::mt fixées.

---

C'est que les pratiques de la classe dépoJ"ldent aussi bien de l'avancement
des sciences que des prcxgrès de la psychologie de l'enfant et de l'adolescent,
ou des deux réunis. L' exeî1ple des mathénBtiques ITOdernes est sur ce }X)int
significatif. Conçues au niveau des enseigne.rœnts supérieurs, elles sont
aujourd 'hui jugées les plus valables p:n.IT ir:t.rcriu; re am: premières formes
de calcul les enfants des écoles matel.llelles, et c21a grâce aL:)( travau-"': des
ps~~holcx:rues contemp:::l~ains qui ont fixé les c:::m:iitic:LS è.' acquisition, chez
l' e.l"1fant, de la notion du rx:mbre. La péè.agog ie ne se prése.Tlte ras c::mrre un
ensemble de doctrines fixes et p=nnanentes, rrais en r;erpétuel état de
développement et de devenir.
Une rrêrœ mobilité caractérise la ~~gogie des enseignerœnts supérieurs
et de l'éducation des adultes. L'université a, de tradition, une triple
fonction : la transnission des connaisS2J."1ces, la formation de spécialistes
dans les différents danaines du savoir, la recherche. Jusqu'à ces dernières
années, l'enseignement donné dans les facultés r:ouvait se caractériser par
les leçons magistrales, délivrées r:ar les professeurs titulaires de chaires
qui étaient les seuls juges de leur enseignEment, et r:ar le morcellerœnt
des prcx:rrarnmes d'études. Ce système est actuellement remis en question.
La coordination. de plus en plus grande des disciplines, not.arrment dans le
dorraine des sciences physiques, l'exigence des techniques qui Se fondent
sur l'awrentissage de plusieurs branches de la connaissance, conduisent à
rEmplacer les cours spécialisés r-ar des cours polyvalents: un diplâre
de psychologie ou d' anthro}X)logie r rar exEmple. En. Grande Bretagne, le
raPFOrt CROWI'HER, et surtout le raPfOrt ROBBThlS ont mi.s l'accent sur la
nécessité d'aménagements ainsi conçus. En France, la récente transformation
des strucutres des enseignEments suférieurs, la création des deux pranières
années que sanctionneront des diplânes d'études un±v.ersita ires ou
scientifiques, traduisent, sernble-t-il, dans les intentions, une mêrœ
volonté d'ouverture. Mais les cloisonne.rrents paraiss<?nt. encore trop rigides,

---

3"6]
les sections trop multipliées, les sanctions trop marquées p:rr un prcgrarme
è 1 examen trop étroit. Une certaine SJuplesse devrait au contraire p=--rmettre
è' établir des relations entre les enseigneme.11t.s distrirnés, non seuleme.!l.t
~ les différents secteurs d'une fnê:Te faculté, rois aussi p:rr des facultés
différentes : sciences économiques et scie~ces humaLîes; physiologie et
psy"Chologie. Une mêP"'" s:::mplesse de\\,Tait prévalo i.r dans l' c2:)a!l.isation rrêne
ôe l'e~eignement u~iversi~~jr2 au riveau ëu c~rps professoral: il y aurait
avantage à ce que la pluralité des cours donnés, distincts et fort.errPJlt
individualisés, se fonde en un enseignerrPJlt conçerté qui associe les
professeurs en une équipe pluri-disciplinaire où chacun sans rien p2rdre de
son talent propre, partici:P2 à l' oeuvre collective, au se.Lî d'un même
départerœnt d'enseignerœnt. Ainsi se créeraient, à l'exemple d'universités
étrangères, ces institutions polyvalentes, seules capables aujourd'hui
d'assurer aux étudiants une fonnation véritable dont ils ont besoin pour
trouver leur point d'insertion dans la société économique :Evoir ienne .
car l'Université, jadis close sur elle-ITêrre, ne peut plus vivre dans
l'is:>lement qui conservait ses traditions et assurait ses privilèges.
La préparation des cadres nécessaires à l'industrie et au ccmnerce, à
l'aàministration et aux services p...1blics, l'oblige à s'ouvrir au rronde
et à ses demandes, demandes qui se traduisent en daraines de spécialités
certes, mais aussi et surtout en niveaux de capacités et en méthodes de travail.
S' i l s' ag i t pour l'étudiant d' acquér ir des connaissances approfondies
dans la ou les matières de ses études, i l importe ron rroins qu'il puisse
appliqJer intelligence et réflexion à l'organisation et l'application
pratique des études théoriques qu'il aura rœnées, celles-ci étant d'autant
plus facilitées qu'il aura précédèrrrrent acquis f en plus du savoir f le savoir-
faire. Al' apprentissage personnel d'autrefois et à l'étudiant en chambre
se substituent les travaux pratiques et le travail pa..r grDupe. Al' érudi tion
pure, la manière d'apprendre et d'utiliser ce qu 'OIl a appris.

---

·-
368
car, quelle que soit la hauteur du niveau des connaissances acquises,
quelle que soit l'étude des matières as similées, l' illstruction reçue se
révèle aujourd' hui insuffisante dans la vie professionnelle. Il faut la
co:npléter, la mettre à jour. L' évolution - ou les révolutions - des sciences
ou de l' éconcrnie, obligent à \\..h1.e remise e.1. ord...re perm:ment.e. une éë.ucation
cor:ti-1.ue est indispensable pour tous. Four ce.l.'.li qui a fa...:-::. des étuies
èi.e caractère secorrlaire, et FOur celui qui 2. fait des étuéies supérieures.
Pour ceux aussi gui, Emp3chés de faire une scolarité normale, désirent
p:>urtant accéder, par voie d'études. de renplacenent, 2.UX échelons s-upérieurs.
Afill que les enseignements utiles puissent être dispensés, des établissements
ont été créés et se dévelowent, des conditions d'admission particulières
aux enseignements supérieurs ont été illstituées, des cours spéciaux ont 'été
créés -
et se multiplieront - dans les grandes écoles et les facultés.
la. méthodolcgie anployée dans ces établisse:moJ1ts ou dans ces cours sp§ciaux
revêt un aspect. neuf.
Les fomes d'enseignement scolaire ou universitaire ne conviennent plus.
Perfectionnerrent ou recyclage, qu'il s'agisse d'une fonnation à mi -temps,
assurée r:errlant un tE!lps plus ou ITOills long, qu'il s'agisse de cours du soir
étalés p2rrlant une ou plusieurs années, les objectifs poursuivis requièrent
des méthodes nouvelles qui sorit fonction à la fois de l'âge de ceux auxquels
elles s'adressent, de la matière et'de la destination des études qu'ils
poursuivent, de la volonté qui les pousse et les aide. Il est certain,
en particulier, que les techniques de tYJ?2 audio-visuel qui ne J?2uvent
être employées dans le cadre d'un enseignerœnt scolaire seulerœnt ccmne
des ITOyenS de carplérrent, sous l'autorité du maître, peuvent être utilisées
dans le cadre de l'éducation des adultes, sous fonre d'apprentissage
individuel. Le disque, le rnaqi1étofbone, mais aus.si et surtout la radio,
la télévision, la machine à enseigner, seront les SUJ?PJrts d'un travail
solitaire. La progression n'est plus freinée p3I les contraintes de la
classe; chacun va à son rythrœ et le princip2 de l' auto~orrection peut
être appliqué intégralerœnt.

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269
Qu'il s'agisse de l'expression (écrite ou orale), qui i l Si agisse des
maD'1ématiques, l'enseignement prograrrmé par exert1?le reut rendre d' irrmenses
so-rvices. L'élève prend le programme qui correspond à son niveau et continue
de lui-mêrœ, suivant son désir et à sa vitesse propre, dans les iBstants
de loisir qu'il se sera aménagés, sans avoir l' o}:)ligation de courir le
s~i.r, h~rs de chez lui et de sa fa,ille, da,"s les C'2.c'"tres cl 1 i.::.stru::tion.
De rnêrre pourra-t-il recevoir 1 dans les r.B..TTeS con::iiti~ns, les émissions â.e
radio et de télévision préparées sp§cialement à s::m intention, et dont
l'audience, depuis qu'elles ont été instituées en France, atteste l'intérêt.
La télévision s'ouvre à d'autres domaines: sciences humaines et sciences
fhy'Siques, par exemple.
D'autre part, outre les études y:ersonnelles corduites chez soi, il
suffira de quelques heures d'absence pour répéter, en laboratoire, les
exercices de langues vivantes sur un des magnétophones multipistes, ou
p8ur assister, grâce aux circuits fennés de télévision, aux expériences
réalisées en milieu voulu par un professeur ou illl noni teur qualifié.
Enfin, il faut signaler aussi la possitilité, [Xlur l'élève, de
juger et de corriger ses attiilldes
ses nouvements et res gestes, par
l
l' intennédiaire· du magnétosooF€1
carme le mathétophone lui permet de
juger et de corriger ses intonations.
C'est donc tout un 8!.lsernble de noyens qui se trouvent déjà à la
diStx:>sition de 11 éducation rontinue : rroyens individuels et noyens collectifs.
Il s'agit de les ajuster à des progressions
elles~s soigneusement
l
-t di-
(66)
e u
ees
.
(66)cf. JosephMAJAULT. op. cité, pp.156 et suivantes.

---

370
CHAPITPE IX.
LE CHANG2MEt\\'T.
IX.l. L'Ecole doit changer
.
L'école Elémentaire d' aujourd' hui reut-elle e.'1.oore réIOndre aux mêmes
objectifs, et sinon quels objectifs nouveaux, et~ant, quelles structures,
quels contenus et quelles méthcxies nouvelles doivent lui être assignés ?
SOulignons une fois de plus, c::u' i l ne saurait s'agir de rupture et
que seuls les besoins d'une expression claire nous oon::luisent à rnarauer
des opp:>sitions f}Ue la continuité de l'évolution tendrait à masquer.
La. simple description a déjà p..l convaincre le lecteur que bien des cmses
avaient changé dep.1is 1887 et que l'école Pri.l'T\\è.i.re d' aujourd' hui, malgré de
nc:m.breuses survivances, n'était déjà plus celle d 'hier. Précisons mÊme
gue c'est le divorce entre une réalité inoonscierrment vécue d'une part,
et d'autre part ·la persistance oonsciente des attitudes, des mentalités
et parfois des idéologies, qui fait problème et appelle une clarification-
salutaire.
Tout d' aJ:x)rd, les exigences sociales et politiques qui appelèrent la
création de l' éoole publique ne S'Jnt plus à l' heure actuelle tout à fait
les mÊmes. C'est la réussite T1âne de l' éoole réplbli.caine qui, pour une
pa.rt, a rendu caducs les objectifs initiaux. :"'obligation scolaire
instaurée initialanent cemne une o:>ntrainte contestée est devenue une
habitude, T!1i.eux, une dEmande sfOntanée de la r-opulat.i.on, [llisque le besoin
de sex>larisation n'a cessé de développer le champ de ses e.,'<:igences, au niveau
de la préscolarité cx:rrme au niveau de la [OStscolarité secondaire. En ce sens,.
la décision récente de p:::>rter à 16 ans la fin de la sc..'Olarité obligatoire
n'a fait qu'officialiser pour le plus grand nombre tIDe réalité factuelle,
en même tEmps qu 1 elle rép::mda:i.t aux nécessités nouvelles ct' une S'Jciété
proforoénent transfonnée.

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371
La société rurale de la fin du XIXème siècle a fait place en effet
a une société industrielle et urbaine de l-~ut niveau technologique.
Le secteur tertiaire (organisation, services) ne cesse de croître au
détrirœnt du secteur primaire (excxle rural, délinauance) et rrêm2 du
secteur seçondaire (transforTr12.tion rapide oes '.lSin·:::s, avec l'autoInatisme).
L'évolu~ion tec~ologique er,~aîne une 2~~ilité crcissante oe l'e~ploi,
dévalorisant les savoir-faire autrefois définitifs et transmissibles par
tradition. Les machiJ1es à écrire, à calculer, à conmuniquer (audio-visuel),
à raisonner (informatique) rendent rrêrre noins évidente la nécessité de
"mécanisrres de base Il chers à l'école prirraire d'autrefois et mettent à
la portée de tous les connaissances autrefois dispJnibles seulerrent dans
les livres et disp=nsés aux seuls scolarisés.
D'autre part, la najorité de nos concitoyens habitant les grandes
villes, des besoins que le milieu rural classique nasquait en y répondant
spontanérrent apparaissent corrme insatisfaits: activité :P1ysique, contact
avec les anirraux et les plantes, milieu social affectivement riche et
étroiterrent structuré marquant à chacun sa place et son rôle et le
soutenant à la f0is. La ville détend les liens en même temps qu'elle
uniformise. La foule"solitaire"remplace la cellule familiale, ccmnunale
ou professionnelle. Le travail en miettes, vidé de toute signification
irrmédiate, crée pour la plupart frustration et ennui. Le spectacle
pemanent dans des espaces réduits (la plupart des enfants passent
plus de temps devant la télévision qu'à l'école) laisse inexercés
l'activité physique, la production manuelle, le besoin de cornnunication
interPersonnelle et de communion collective.
C'est pourquoi l'école é1énentaire ne peut pllLs conne autrefois
se fixer comme objectif ni la formation pratique, rù. la seule formation
intellectuelle des élèves qui lui sont confiés.

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372
L'école élémentaire comme école préParatoire de tous
au premier cycle secondaire.
La prolongation de la scolari té o~liqatoire à 16 ans est l'expression
institutionnelle de la première conséCUence.
L'école prima~re, ~ùi cesse désormais à 11-12 ans, est véritabl~~nt
àevenue l'école préparatoire à l'entrée de tous dans le premier cycle
secondaire. C'est dire au'elle n'a plus à se préoccuper de formation pré-
professionnelle. Tout ce qui, dans ses programmes et dans ses méthodes,
relevait de cette finalité torrbe du rnêrœ coup. Mais c'est dire égalerrent
que, délivrée de l'urgence, l'école peut prendre son te.L1ps et ajuster ses
exigences aux capacités psycmlogiques des élèves.
Il convient de souligner que cette préparation au secondaire exmcerne
désormais tous les élèves puisque la suppression e~fective des classes
élérrentaires de lycées a fait de l'école ccmnunale une érole unique
véritable (il est vrai que l'existence d' un secteur privé souvent·
ségrégationniste fausse partiellement cette situation). Or, l'école
élémentaire actuelle continue à définir ses exigences intellectuelles
à l'aulne de i' "entrée en sixièrre" d' autrefois, c' est-à-dire corrrne s' il
s' agissait encore de sélectionner !=Our l'enseignarent secondaire une
minorité issue de l'école communale. Cette situation gui fut celle de
l 'entre-deux-guerres a eu sur l'école élérrentaire le plus fâcheux effet.
Il s' agissait en son temps cl 1 une conquête dérrocratique importante
puisque cette sélection permettait l'entrée dans le systè:ne secondaire
d'un certain nombre d'élèves issus de classes populaires. Et i l est clair
que ce fut une rresure bénéfi.que pour ces élèves-là. Mais la logique du
systèrœ a eu sur l'ensemble de la scolar i té des effe·ts à long terrre
·beaucoup ITOinS bénéfiques, en transforrrant l'école éléIœntaire en
rrachine à sélectionner.

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373
L'ensemble des élèves Ivoiriens de l'école française s'est vu
progressiverœnt soumis au régilœ intellectuel réservé jusqu'alors au
petit nombre des rreilleurs élèves. L'aspiration du grand nonbre à
~:trer dans le se::ondaire n'a fait que :::-enforcer ce caractère. De là
l'importance des redoublements à l'école élémoJ1taire, qui s' eÀ'Pliquent
E3sentiellenEnt par l'excès ë'exiger.ces des pro9Tamm2s, conçus en vue
ë 1 une préfléITation à 11 école secondaire, dont les prograrrmes sont
eux-rrêmes établis en seule considération des contenus disciplinaires.
Cette situation transitoire devrait enfin cesser. La prolongati<;)D
de la scolarité oblitatoire et la création des premiers cycles
p:Jlyvalents des CES, rrêrœ dans leur structure inparfaite actuelle,
devraient entraîner une adaptation salutaire aux capacités réelles
et individuelles des élèves. Encore convierdrait-il que le législateur
aille jusqu 1 au bout de sa réfome en supprimant complètement l'exanen
d'entrée en sixièrre , survivance attardée du régine antérieur. Encore
conviendrait-il égalerrent que les enseignants du serondaire eux-rrêrœs
p:::-enne.'1t conscience de cette mutation radicale et ajustent leur
pédagogie à cette réalité nouvelle.
Un enseignerrent intellectuel libéré de l'urgence.
Cette libération de l'urgence pratique et cet abandon du p:Jint de vue
sélectif devraient donc penrettre à l' insti tuteur de C'..)nsacrer entièrement
ses efforts à une formation intellectuelle véri tab1e de tous ses élèves.
L' apprent.issage du calcul peut devenir entraioerrent à la logique
et au raisonnEment; L' enseignerœnt du français peut donner toute la place
nécessaire à l'examen effectif de la communication orale et écrite et à
l'apprentissage de la langue i il peut déSOrIffiis SI atta.cher à ccrnpenser
en ce domaine vital les handicaos socio-culturel.s par l' enploi de
techniques appropriées au lieu de couvrir vaille que vaille un programrre
granrnatical et orthograFhique construit fOur les plus favorisés.

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374
L'enseignement de la géographie, de l'histoire et des sciences
peut Si attacher à créer chez le disciple ces schàœs instrurœntaux
nécessaires à la CCJIt?réhension du nonde et ne plus se borner à des
apprentissages factuels et verbaux aussi vite oubliés qu'étudiés.
En bref, l' enseignerre!1t intellectuel d:li t terir cJ.TIpte rr-aintenant
des àon11éP-5 de la psychologie génétique, en rrêrre t~s au fils 1 efforce
de développer des attitudes et des aptitudes générales transférables.
Une école d' éducation.
Par ailleurs, l'école primaire, dans nos villes surtout, ne peut plus
se borner à la fornation intellectuelle. L'instructicn publique doit
désormais et peut en fait devenir une authentique "éducation nationale".
Répondre aux besoins p~ysiques et affectifs des élèves n'est plus
un luxe souhaitable : c'est une nécessité impérieuse. Nos enfants ont plus
besoin aujourd' hui d'équilibre physique et affectif que d' arithmétique et
d' or-J1ographe. Bien mieux, l'accès aux instruments intellectuels présuppose
un équilibre que seule l'école peut apporter. C'est là toute la sigrrification
du "Tiers-Temps Pédagogique".
L' augrrentation substantielle des horaires de l'éducation physique
(6 heures au lieu de 2) 1 le blocage sous le vocable ambigu d' "activités
dl éveil" des heures jusqu'alors rrorcelées en disciplines distinctes à
progrêll'l'U'l!2 strict, ont été voulus par le législateur came la reconnaissance
officielle de l' i.rrq:>artance à donner à tout ce qui n'est pas strictement
intellectuel, à tout ce qui implique un engage.rrent global de la personnalité
de l'élève dans des activités diverses - SU 1 elles soient physiques,
artistiques, intellectuelles - dont la caractéristique colnnune et la
rrotivation affective et où l'on retrouve création autonolœ et mise
en oeuvre collective.

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Les fonderœnts idéologiaues de l'école nouvelle.
Telles sont les mutations d'objectifs immédiats que l'école
élérrentaire subit aujourd 'hui du seul fait des transfonnations socio-
économiques de la société qui l'environne. Ce sont d'ailleurs celles
que soulignent les rares textes qui ont accO:::~:')3gné et suivi l'arrêté
du 7 aoüt 1969.
Mais on aura pu déjà remarquer corrbien les seuls ra:::teurs socio-
éc:momiques sont impuissants à rendre cO!1l?te totalerrent et clairerrent
des options fondarrentales que leur évolution a obligé à prendre. En
par+~culier, le passage d'une école élémentaire réservée aux classes
populaires, juxtaposée à un secteur secondaire destiné aux classes
favorisées et recrutant accessoirerrent par sélection quelques élêves
brillants issus du peuple, à un système d'école unique, p~e et
secondaire, couvrant pour tous les enfants de la nation les dix années
de la scolarité obligatoire, rencontre des résistances qui ne sont
pas seulement celles des structures nentales et qui relèvent d'un
choix nécessairerrent PJlitique.
C'est pourquoi i l est indispensable de s'interroger sur la valeur
actuelle des finalités PJ1itiques et éthiques qui présidèrent à la
création de l'école primaire de la Troisière République. Les textes
officiels actuels sont muets sur ce point, canrœ si le naintien des
finalités traditionnelles allait de soi et comme si le nouvel édifice
ne faisait que répondre aux mêrres valeurs tout en tenant. corrpte du
o::mtexte socio-économique nouveau. Or, cette pérennit.é i.rnplicite ne
va pas sans ambiguïté. L'absence de précision officiel.le traduit
plutôt le nanque de clarté et d'unité de pensée en la IrHtière que
la confiance dans les valeurs traditionnelles. Et cette confusion
n'es t pas setùerœnt dans l' esprit des resp::msables "fX)litiques.
Elle est comnunément répandue dans l'opinion publique et c.~ez les
enseignants eux-rrêmes.

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3ï5
La plupart des instituteurs (ou plutôt des institutrices) ne
resserrblent guère aux "hussards noirs de 12 République" que décrivait
Péguy. La fibre rép:J.blicaine et 12ïque est p2ut-être encore sensible
chez les dirigeants syndicaux; elle 12isse inè.:.fférente la grande
rresse et c' est peut-être là le problè.rre éducatif fonda.rrPJ1tal que
cette 2bsence d'idéQlogie ~~licite cie l'école ?~li~ùe d'2ujourè'hui.
Il est vrai que l'anticléricalisme, qui fut si longterrps le cinent
de l'idéologie laïque, a cessé d'être une rroti\\~tion suffisante.
Non seulEment l'église elle-rrême a pris du recul par rapport au
p:::mvoir, mais elle apparaît souvent de nos jours aux yeux du pouvoir
politique comœ une force irritante de contestation. De ce fait,
l'idéologie laïque s'est peu à peu vidée de substance, camre si la
seule négativité en constituait le moteur. On oublie trop souvent
et trop fortement que l'esprit de laïcité était et demeure
fondamentalement, came nous l'avons souligné plus haut, esprit
critique et liberté intellectuelle, c'est-à-dire valeur positive,
et que la tolérance, bien loin d'être neutralité vide, est d'abord
acceptation et habitude de la cOlltestation et de la confrontation.
C'est pou:i:quoi i l ne nous semble pas que l'idéal républicà.in de
Jules Ferry soit dépassé. La liberté et la responsabilité, partant la
dignité de l' horrne libre et responsable, peuvent être considérées
came un idéal inteITq;:X)rel dont l'approche et l'ext.ention à des
inàividus sans cesse plus nombreux constituent le progrès social.
Dans cette perspective, les finalités de l'éducation. dans une société
industrielle ne se différencient p3.5 de celles que Platon définissait
dans le Menon, 600 ans avant Jésus--christ. Iv'..a.is la connaissance plus
précise que nous pouvuns avoir actuellement des conditions d'accès à
cette liberté et la conscience prise des illusions passées conduisent
aujourd'hui à plus de circonspection.

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Les fondateurs de l'école publique ont cru qu'il suffirait
d' i.r1struire le peuple pour le libérer. Nous savons aujourd 1 hui que
cette instruction réclame des conditions psychologiques et
sociologiques précises sar~ lesquelles les intentions demeurent
lettre rrorte ou paraissent mystification.
La notion, co..lII1l:ne aujourë' hui 1 de handicap socio-culturel
o:::mt:iità penser que les "dons" sont pour une part irrportante le
proàuit du milieu et que la liberté de l'esprit ne saurait être
attemte sans un minimum de conditions psychologiques et socio-
économiques. C'est pourquoi l'objectif premier de l'école senble
bien être actuellerrent la réalisation d' une égalité des chances
que le système éducatif doit assumer en priorité. Par ailleurs,
i l est apparu clairerrent au cours des cinquante derniêres années
que savoir lire et écrire n'ouVJ:"ait aucunerrent les portes de la
culture et de l'autonomie personnelle. Le développement des mass
media au service d'une techno-structure envahissante, la mystique
de la croissance liée aux rranipulations de l'opinion publique
rrontrent que l'autonomie personnelle ne peut être atteinte par la
seule rraîtrise des instrurrents intellectuels de cette autonomie.
Encore faut-il savoir s'en servir. Or, i l s'agit plus ici de créer
des attitildes que de rrontrer des rnécanisrres instrurœntaux.
L'habitude de la confrontation, de l'écoute, de la contestation,
de la preuve, est plus irnp::>rtante que l'accès au savoir achevé,
Parce qu 1 elle seule fonde le savoir et que le savoir seul dégénère
en dogme et prête à la mystification.
C' est pourquoi r là encore, sans rrettre en cause les fins
dernières d' une éducat.ion dém:>cratique intemporelle, il convient
de rrettre au premier plan non pas l'accès au savoir, mais les
activités sociales qui. le fondent et le produisent.(67)
(.:57)cf.
L.
LEGRAND:
Pédagogie Fonctionnelle, 'l'. 1. , pp.8-10
Bibliothèque Pédagcgie, Fernand Nathan, année 1973.

---

378
Dans cette perspective, l' attachenent à la seule formation
intellectuelle individuelle, au savoir clos défini de façon
impérative dans les programmes, à la sélection des doués par les
cOffl?8sitions, les examens et les concours à tous les rùveaux de
la scolarité, le rraintien de sections, de "forces" différentes au
?recQer cycle secondaire et, de façon détoUl:1ée, èans l'école
élérrentaire, appartiennent à une conception e.:-ronée de la
dérrocratisation, à ITOinS qu'ils ne soient mystification consciente
destinée à sauvegarder "l'élite" de la massification.
En un not, la poursuite de la liberté individuelle de
conscience ne peut être un objectif sérieux pour l'école actuelle
que si elle est liée à celle, préalable, de la socialisation et de
la compensation des handicaps hérités du milieu. Cette hiérarchie
nouvelle des valeurs entraîne des conséquences considérables sur
la structure de 11 institution éducative, sur l'organisation des
écoles, sur la COITlfOsition des gro1..1p2s et leur fluidité, sur le
systèrœ dl évaluation, sur les méthodes et les contenus enseignés .
. . . . .Dans un rocmde qui change.
L'enfant ignore les hésitations de l'adulte. Devant une
civilisation qui naît, nous connaissons tous l'é·tonnement,
l'espoir et la p::ur. Le nonde qui change sous nos yeux, à la fois
dans son présent et dan::~ son avenir, ne cesse de nous surprendre.
Les transformations qui se font ou s 1 annoncent, les oouleverserrents
qui s 'opèrent ou se préparent, nous incitent, tour à tour, à la
confiance et à la panique. L'espérance d' une vie HOins pénible,
rroins chargée d'entraves, nous séduit. Mais tout aussitôt, nous
apparaissent les nouvelles structures créées par le progrès même.

---

Nous envisageons avec un certain bonheur que les conditions
d'existence que nous avons subies dans le passé cèdent la place à
d'autres, rrais en rtr'5--rre temps nous souffrons des perspectives qui se
découvrent, dans la rresure où elles n:Jus iJr?:>sent des suj étions que
nous igno:-ions. En bref, nous somres p2.....-rtagés, rralgré nous parfois,
ent.re la nostalgie du passé et l' 2;?re.:.en.si:m è.; un avenir que
FOurtant nous attencé)ns. Nous regretto:1S la stabilité où notre
expérience s'éployait à l'aise, et, tOu-t en sou.haitant que les
découvertes a.m§liorent notre régirre de vie, nous redoutons leurs
effets et leurs conséquences. Nous corrparons. Nous raisonnons.
Nous discutons. Nous contestons.
A la différence de l'adulte, le jeune enfant entre de plain pied
et sans effort dans le rronde neuf qui s 'offre à lui. Il ne connaît
aucune hésitation, nulle réticence. Sans passé, et donc sans souvenir,
enoore sans jugerrent, il accepte d' anblée les chemins qui s'ouvrent
devant lui et s'y pranène à l'aise. Ce qui nous déconcerte lui paraît
naturel; rotre éITerveillerrent ou notre stupeur se traduisent chez lui
en une simple curiosité et ses litanies de questions n'appellent que
des réFOnses claires et paisibles. Alors que l'adulte doit s'adapter,
par force ou raison, aux transfornB.tions de l' ép:xrue, le jeune enfant
adopte inmédiaterrent et sans peine les habitudes de son temps.
Cette réalité n' avait jusqu 1 à présent qu' Lme importance mineure
et qu rune incidence lirni tée. Pendant des siècles, la civilisation
est restée statique et les générations successives ont trouvé autour
d'elles, à quelques détails près, un rrê:me environnerœnt. Sans doute
les strucb.1res sociales. se sont-elles rrodifiées et diverses inventions
ont ajouté chaque jour un peu au p::H1voir de l 'hanme, rœ.is l révolution
a été si lente, si peu graduée, et au fond si peu grande, qu 'on peut
avancer, sans risque d'exagération, que le ryt.hrre de l'existence n'en
a guère été affecté ni l'existence mêrre sp_ns.wlerrent d1angée.

---

~3Bô
La déoouverte de l' iroprirrerie, celle de la poudre à canon, pour
influer sur le cours des idées ou le sort des batailles, n'ont quère
troublé le geste du laboureur ou la patience de la ménagère. Par oontre,
l'extraordinaire multiplication des co~~aissances qui s'est accomplie
au cours du siècle précédent et du nôtre, les progrès scientifiaues et
techEiqu'2s qc.i en ont résu2. té, vi8..'1n-2.:,t è.a..."1S les dernières années de
révolutionner tout à la fois la hiérarchie des secteurs éconaniques,
la nature du travail, la vie quotidienne des familles et des individus,
les relations entre les peuples. En quelques décennies, l'é:ruilibre
des rapp8rts qui s'était institué depuis l'Antiquité gréoo-latine, les
tradi tians qui s'étaient fondées, la permanence d' une certaine stabil i té
ont été bousculés, renversés. L' hc:mre de Cro-!'tagnon aurait sans doute
eu rroins de surprise à être transpJrté au milieu du XIXèrre siècle que
n' en aurait un ho.ïIl1lS' du XIXèrre siècle à vivre aujourd 1 hui sous notre
ciel. Dans le dorraine des sciences, celui qui hier enoore pouvait se
flatter d'embrasser tout le champ du savoir ne peut de nos jours
qu 1approà1er la rratière d'une seule et ffiÔJœ ciscipline. Dans l'ordre
des techniques, un ouvrier du début du siècle se sentirait étranger
dans nos ateliers rrodernes, un paysan s' effaroucherait devant nos
rronstrueuses rrachines à xroi s sonner , lier et battre. Leurs compagnes
n'afficheraient pas tme xroindre stupéfaction en pénétrant dans nus
cuisinés-laboratoires ou nos salles d'eau. Plus près enoore de nous,
les conscrits des années trente cinq à quarante cinq -
les horrmes de
quarante à cinquante a~s aujourd' hui - auraient-ils pu imaginer avant
la guerre le prodigieux développ=rrent des corrrmmications et des
transp::>rts , l' avènemen't. des fusées f~t les voyages sur la lune ?
Les rorrans de Jules Verne sont devenus réaJj·té, et la fiction de
ses oontes se trouve déjà dépassée par les projets à terme de nos
ingénieurs et de nos techniciens. Plus encore, les délais prévus
pour la réalisation de ces projets se mient souvent réduits par

---

381
une accélération fouéL'Llyante des inventions ou des découvertes.
Le cerveau hurrain est rerrplacé par les calClÙatrices électroniques;
la langue, la pensée rrêrre, deviennent affaire de JTI.achines.
La distorsion entre un passé tout récent et la civilisation qui
se fait sous nos yeux est imnense. Il ne s'agit plus d'évolutio,.,
voire de transforrration, nais cl 'une véritable mutation. Mc1tation des
conditions de vie. Mutation des princip2s et des formes de vie ..
Mutation aussi, peut-être, de la vie elle-mêrœ. Par les puissances
qu'il a acquises et les rroyens qu 1 il met en oeuvre, l ' hœure non
seulerœnt asservit la terre et conquiert l'espace, mais il se prépare
à rrodifier ses propres structures. Non seulement la maladie recule et
la longévité s'accroît, non seulement la dérrD:JTaphie peut être
bousculée, non seulement les expériences déjà tentées laissent voir
la possibilité d'agir sur les sens et l'intelligence de l'individu,
. mais on entrevoit encore la faculté de provoquer des mutations
contrôlées susceptibles de rrodifier l' espèce elle-rnêrre : la
génétique n'en est qu'à ses débuts.
Aussi ·bien la science de la fin du siècle dernier, qui se parait
volontiers d'une rrajuseule et semblait ca:nbler les voeux de l' homne
tricmphant enfin de la matière, ne mus apparaît-elle plus que canrre
une étape singulièrerrent dépassée. De nouveau, les interro:J'ations
se substituent à la certitude. La fission et la fusion de l'atorre,
comme les mécanismes cellulaires, débouchent sur la relativité de
nos connaissances. Nous ne sonmes au te:nre ni de nos découvertes
ni de nos étonnerrents. Notre destin, tout entier contenu naguère
dans une réflexion assurée sur l'ordre des choses, se révèle
ébranlerrent, doute et question. Toutes les phi.J.osophies vacillent
dans l'attente de l'inconnu sur lequel un physicien, un chiJniste
ou un généticien ouvrira derrain les rideaux.

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Mais déjà, le prologue qui est joué à l'avant-scène nous déconcerte
et nous change : notre façon de p2nser se m:rlifie, nos réactions
intellectuelles, rrorales et sociales se découvrent différentes et
notre vie profonde en est transformée. Peut-être les historiens de
l 'ave.'îir qui se p2ncheront sur notre é;x:que seront-ils plus frappés
par ce fait que par toutes les e2nséa1.1ences tec...~ùcues et é::onoITÙcr.les
de notre évolution.
Quel que soit l'avenir qui se prépare ~ur l' horrme de denain,
n::JUS
SQ.ïtreS dès aujourd 'hui en situation dans un nonde qui a sa
civilisation propre. Les champs de force en sont connus, d'où
découlent à la fois nos pouvoirs et noS contraintes. Sous l'e.xtrêrœ
rrobilité des lignes et dans l'enchevêtrerœnt des réseaux, nous
distinguons les noeuds durs qui servent de piV"ots.
1. LA MACHmE.
La nachine a révolutionné les rrodes et les rythIœs de produc'-~on,
J:x:>uleversé les conditions de l'habitat, métarrDrphosé les systèmes de
relations et de carmunications. Elle a multiplié l'utilisation des
énergies de la nature dans ses trois éléments: la terre, l'eau et
le feu; l'air lui-mêrre, longtemps invaincu, dans l'ordre de
l'infinirrent petit et dans l' orcrre àe l'infiniment grand a été
conquis. La nachine a abrégé le temps, raccourci les distances,
concentré la force tout en portant la puissance jusqu'à des limites
insoupçonnées. Et carme elle s'améliore elle-:rr.êrœ, en améliorant
les pièces qui la composent, ou les outils ~.u la servent, son
perfectionnenent parait indéfini. Les industries et les techniques
ne sont pas seules à bénéficier de son développ3ment et de son
extension
les sciences biologiques et la dlirurgie, les sciences
humaines, profitent des appareils qu'elle produJ.t ou fait fonctionner
(coeur artificiel), des rroyens d' investigation précis et rapides

---

383
qu'elle offre (calcul des statistiques); elle rend l'ouïe aux sourds,
la langue aux muets, en attendant de redonner la vue aux aveugles ..
Il n'est plus d' activité p'lysique ou intellectuelle où elle
n'intervienne; elle est omniprésente et omnipotente, suppléant à
la fatigue de l r hcmœ , corrigeant l'imprécision de son geste,
accélérant le mouvement de sa pensée, élargissant le domaine de sa
mérroire. Elle s'est introduite dans son éducation
les ffi3.chines à
enseigner remplacent déjà les leçons du professeur. Elle s'est
introduite aussi - chacun le sait - dans l'art militaire ; une
pesée du doigt sur un l::xJuton r et la l::x::rnbe atomique ravage une ville
de trois cent mille habitants (le corrnandant de l'avion porteur,
quelques années plus tard, deviendra fou .. ).
Créateur de la ffi3.chine, et son maitre , l' honme peut en deverùr
l'esclave et la victime. Le travail à la chaîne, lQassujettissement
L
à la mécanique, la nort, la destruction possible de l 1 espèce
s'inscrivent dans la page noire des résultats. La machine peut aussi,
soit par rupture d'une pièce, soit p::>ur une raison non encore connue,
devenir folle et provoquer catastrophes ou cataclysrres. Les
astronautes 'ont déjà enregistré et éprouvé des réact.ions imprévues
de leurs engins. Qu'on imagine des retombées radioactives portées
hors des déserts ou des îles
Enfin, le simple aœident dû à
l'erreur de l'hc:mne ou à ses réflexes maladroits n'est pas peu
fréquent : qu'on lise, au retour des fins de sernë:li!'..e ou pendant
les vacances, la longue liste des tués de la route - ou des futurs
infimes ..
Mais la ffi3.chine a égalerœnt d' autres effet_s
elle détruit le
silence, ou le tronçonne, suppriIre la solitude ou la fractionne,
évide le temps ou le mutile. Pressées, agitées, prises entre le
téléphone et la voiture, la banc d' usine et le train de banlieue,
la tx:mtique ou le magasin et la cohue des aut.obus, fl<3rt.agées ensuite

---

3B4
entre la télévision du soir et la nuit, les populations des grandes
cités ne connaissent plus guère de répit, ni de repos. Elles ne
prennent même plus le te.mps d' aimer. Les zones industrielles
ccrnrrencent déjà à envahir les chaITlps et lorsque la région
n' aP?811e ni financiers ni entrep::::-ises, les nü.grations drainent
ailleurs les je-..mes sans emploi. En retour, la précipitation et
la fati.gue noœ-::::-isent une fièvre de vivre que favorisent d'ailleurs
les traiteIl1"'Jlts accrus, un plus haut niveau de vie : tout, et tout
de suite, équipement ménager, voiture, radio et télévision! On
veut aussi les vacances et l'argent à suffisance pour les vivre
à grande bride. On veut, très tôt, épuiser tous les plaisirs
de peur que la routine des jours et leur ennui, précocerrent et
lucidement discernés par les générations actuelles d'adolescents,
n' en érroussent l'attrait et la saveur.
En dépit des apparences p:!ut-être, notre civilisation est
celle du risque. L' avenb.1re est là. Derrière la fission et la
fusion de l'atone, le franchissenent des rayons cosmiques,
l'approche et bientôt l'atteinte des astres, les interrogations
s'accrochent aux incertitudes. Sans doute cherche-t-on à contrôler
d'avance les effets des découvertes et à rraîtriser lems dangers
éventuels. Le risque est calculé. On élimine le plus t=Ossible
de hasards. Mais l'élan qui pousse dans tous les dorrBines à aller
plus loin, plus haut, plus vite, fait fi des peurs et des prudences
ancestrales. Sur la foi des calculs rrathérratiques, l'engin est
fabriqué avant gue la raison diffère son em?loi. La sagesse
n' intervient qu 1 après la recherche : il faut d'abord p::>usser
l'exploitation jusqu'à son terme, dans les délais les plus courts.
Une rrême loi organise le pillage de la planète : on épuise le sol
et les giserrents sans se soucier du lendernain; il faut d'abord
répondre éllD{ besoins du jour. La m2me loi gouverne encore la vie
économique et les programmes de production : on frôle les seuils

---

385
_
.l.
de rupture; les balances commerciales oscillent à la limite de l'équilibre;
les !TI3Ichés sont couverts le plus rapideJ11'='J1t possible jusqu 1 au point
critique de saturation; une menace de péril, et la récession apparaît,
frappant patrons et ouvriers. Une m§rne irrpatience gouverne l 1 action et
le choix des individus. Les facilités du crédit, qui pouvaient être
consiàérées, si on les utilisait raiso~~ablement, comme une forme
d' épargne, deviennent des hypothèques sur le salaire ou le traitement.
Les avantages du métier sont trop souvent encore calculés en ternes de
profi t imnédiat, bien que l'on connaisse mieux la valeur et les
canditions du travail, bien gue l'on rresure aussi l' éventualité des
reconversions: il sera temps de voir. Ce n'est, dans la plupart des
cas, ni insouciance ni paresse, rrais hâte et fébrilité: on devient
forgeron avant d'avoir forgé; quelques gestes suffisent.
Mais, en rrêrre temps, et presque contradictoirement, instruction
et culture apparaissent plus nécessaires. Une scolarité prolongée
assure, aux yeux du plus grand nombre, la :rossibilité d' accès aux postes
de haut niveau
il faut rœttre les chances de son côté. Ainsi
concilie-t-on, dans tous les dorraines, l'insécurité et la confiance
peu i.J:npJrte que vous rouliez trop vite, :rourrait-on dire, puisque vous
êtes assuré ..
Cette attitude n'est pas sans fondements ni justifications.
Le déveloIJI=eIrent des sciences corrmande l'orientation des recherches;
l'évolution des techniques dirige les' transforrnatidns des industries;
la rrobilité de l'économie conduit à l' aménagerrent des errplois : tout
est lié. Le nonde m::xierne n'est plus qu 1 une imrense nachinerie, corrparable
aux escaliers géants faits de cylindres accolés qu'on voit dans les parcs
d'attraction : à peine a-t-on ébranlé le premier, tous les autres
frémissent et tournent à leur tour, l' un suivant l'autre r entraînant
jusqu r au sol, dans des }X)ses parfois grotesques, ceux et. celles qui
s'y sont aventurés. Il faut pourtant descendre ..

---

386
Les conséquences pratiques de la révolution éxmanique gue nous '
vivons sont connues
les secteurs économiques se modifient; les emplois
se spécialisent; le travail de chacun devient une tâche partielle,
presque parcellaire, au sein de l'oeuvre commune réalisée par tous;
le progê:'ès des sciences et des techniques ~:ige une reC2:1version
quasi p2TIr2J1ente de la ~ des différentes cc.-:§::;ories ë-e tr2vaillelrrs.
La sPécialisation.
-----------------
L'homme à tout faire d'autrefois n'existe plus. Dans une industrie
mécanisée et automatisée, faite d'ateliers distincts, dont chacun a sa
tâche spécifique, l'ouvrier , suivant sa spécialité et sa qualification,
selon àes nor:mes établies, sur un rythne calculé à l'avance, poursuit
un rrêrœ et unique travail indéfinirrent répété : la chaîne est au bout,
qui attend la pièce usinée et la porte plus loin vers les salles
d'assemblage. De la production à la consorrrration, les circuits
oammerciaux requièrent également aujoUrd'hui des catégories bien
définies d'employés aux formations et aUx fonctions différentes.
La Ponction Publique s'ouvre à une même diversification : la gestion
du personnel et l'exécution du budget Si effectuent avec des rroyens
rrodernes qui exigent une garme d'opérateurs variés; l'éventail de
recrute.rrent des ministères techniques (P et T, Travaux Publics, etc.)
s'est élargi en même temps que celui des entreprises privées. Quant à
l'agriculture, elle a perdu aussi bien les journaliers que la plus
grande partie de ses auxiliaires f€nnanents
: une exploitation rurale
gui occupait à la fin de la Première Guerre Mondiale une centaine
d'ouvriers se contente aujourd'hui d'une demi douzaine de techniciens
(rrécanicien, éleet..ricien, etc .. ). D'autre part., hors des grands
secteurs traditionnels, ou en appui de leurs activit.és, des domaines
nouveaux se sont consti.tués : la doet.rrrentation, les relations publiques
et l ' infonnatique, par exemple, ont pris et prennent un essor considérable;
elles demandent lL.'1 f€rsonnel
nouveau formé à leurs fins. L'extension des

---

JB7
relations internationales, dans le commerce et l'industrie, pousse de
plus en plus à l'apprentissage des langues étrangères : des ingénieurs
et représentants seront recrutés suivant leurs connaissances linguistiques.
Sur une formation de base très spécialisée se greffent des options gui
ajoutent ~ la spécialisation.
Cet état de fait ii"f1?lique plusieurs conséc:rclenœs. La première,
c'est que le travail individuel de jadis se transform.2 en travail
d'atelier, au niveau ouvriers, ou en travail d'équipe, au niveau cadres.
L' unité n' est plus l' individu, mais le grou.œ. Yüs à part quelques
métiers artisanaux, d'ailleurs de plus en plus rares, les petites
entreprises individuelles ont été arrenées soit à disparaître, soit à
se fondre dans des concentrations plus vastes : le campagnon est
devenu l'élément d'un ensemble. L'exemple des ateliers de réparations
pour voitures, de création pourtant récente, est à cet égard significatif
alors qu'un seul avait des notions de tous et pJuvait indifféremnent
régler le régime d'admission des soupapes ou réparer le circuit
électrique, les tâches sont aujourd' hui cloisonnées, canpartirrentées;
la voiture passe de pJste en poste, dans des mains différentes; mais,
en nêrre temps, l'interdépendance des uns et des autres s'affirme avec
force par la fiche suiveuse qui récapitule toutes les opérations
effectuées : on ne va plus chez le garagiste, on va "au garage".
Dans les laboratoires et les bureaux d'étude, les compétences de
chacun doivent désormais s'unir en une réflexion ccmnune : l' irùtiative
et la responsabilité n'appart.ierment plus à un seul, mais à une
collectivité gui discute, propose, et parfois décide. Les cadres
supérieurs et les directions se SOUIœttent à une mê.rre discipline
les réunions de "brainstonning" ont pour but, dans le choc des idées
et des suggestions, dl utiliser l'apport. p:u:ticulier de chaClll1.
Une tendance identique apparaît dans les carrières libérales :
médecins r de toute spécial i t_é 1 chil:urgiens et dentistes s'associent

---

pour constituer des centres de consultations ou des polycliniques;
en quarante-huit heures, tous les exarJ1">....ns sont ~aits, les résultats
sont établis, un bilan r:hysique complet du patient est réalisé.
De mêrre, architectes ou avocats se groupent dans des cabinets qui
assurent l'étude des proje:ts les plus divers (de la rraison de ca'"Tlpagne
au Œ.'ître industriel), la défense des affaires les plus variées
(devant le triblmal des prudhomnes ou devant la cour d'assises) .
En bref, plus les tâches se norcellent, plus les travaux se
spécialisent, plus indispensables aJ;paraissent les regrouperrents
et la coopération. L' harrœ ne constnlit pl us seul sa propre nB.ison;
larnafson devient l'oeuvre de tous.
Autre conséquence : la mise en corrmm des cc:rrq:>étences et des
expériences appelle, par contrecoup, une spéci.alisation toujours
plus grande et une qualification toujours plus poussée. Une confiance
entière est accordée au jourd 1 hui au spécialiste qui seul, offre, par
son acquis, les garanties nécessaires. Nul ne peut se substituer à lui.
De rnêrœ que l 'humaniste du XVIllèrœ siècle pouvait embrasser toutes les
sciences, de rnêrœ une certaine polyvalence pouvait-elle être autrefois
le fait des naîtres-cc:Jl11P:3.gnons. La complexité du rronde rn:iierne oblige
à la division et à la dissociation. La philosophie s'est partagée en
tranches distinctes : on est psychologue, sociologue, logicien,
métaphysicien .. La rrédecine générale tend à dispaxaître : on est
Pédiatre, gynécologue, gérontologue, médecin du travail, médecin de
la sécurité sociale .. Quant aux ingénieurs et t.echniciens, chaque
secteur industriel, chacune des sections de ce secteur, corrmandent
des études diversifiées et un apprentissage dist.:i.nct. l-1ais si la pierre
que chacun apporte à l'édifice est faite d'un grajn particulier, chaque
pierre est W1e pierre d'angle et sa qual ité doit être parfaite. Aussi,
l'initiative et la responsabilité individuelles, que dissimule souvent
l'oeuvre ccnnm.me 1 se retrouvent-elles au niveau des contributions
personnelles. L'organisation du rronde rroderne e..x.iqe de chaque hc:mœ

---

389
dans le cbnaine qui est le sien, une pleine maîtrise. Cette rre.îtrise
lui est assurée sous deux conditions: l'acquisition de connaissances
indispensables et leur constante mise à jour, car les sciences et les
techniques vont vite ..
La reC8n~~rsion.
La rapidité d'évolution des sciences et des techniqœs fait que
des systèmes industriels ou économiques changent de nature ou de fonne
les textiles artificiels ont détrôné la soie, les forces énergétiques
rrod.ernes menacent les houillères. Au sein d'une rrêrre entreprise, le
vieillissement des connaissances conduit à l'inaptitude; à dix ou vingt
ans de distance, les découvertes rendent caduques les notions apprises
dans l'aéronautique, le rroteur à réaction a remplacé le rroteur à
explosion; les ingénieurs, les mécaniciens, les pilotes de naguère
doivent démissionner ou repartir sur de nouvelles bases. La mise à
jour des connaissances, un perfectionnerœnt constant des acquisitions
ne suffisent donc pas toujours à conserver à l 'harrrne sa place et son
emploi. Des reconversions sont nécessaires, d'un secteur industriel ou
économique à UIi. autre, d'un poste à un autre poste. La spécialisation
devient alors gêne ou handicap.
Si les facultés naturelles et l'effort peuvent faciliter un nouvel
apprentissage, le succès de l'opération repose rroins, cependant, sur
les qualités innées et la volonté que sur les possibilités d'adaptation
qui sont elles-rrêIres fonction de la culture de base reçue et de la
mobilité de l'intelligence. Plus large et plus ouvert sera le savoir
de l'homme, plus il lui sera aisé d'assimiler les connaissances
nouvelles. Plus i l aura été habitué à réfléd1ir de lui-rrêrne, plus il
aura appris à apprendre, plus rapide et plus con~lète sera sa conversion.
De rrêrœ qu 1 un coureur régulièrerrent entraîné, qui a acquis résistance
de souffle et vitesse de train sur de longues distances, peut, au prix
de quelques séances supplémentaires d' entraînement f passer d' un l
500 mètres

---

390
à un 3 (XX) mètres, à un 5 (XX) mètres, au parcours d'un cross country,
de rrême l'ouvrier ou l'ingénieur, qui sont tout à la fois munis d'un
solide bagage et habitués à nourrir leur curiosité et leur iMagination,
seront-ils rroins que d'autres surpris lorsqu 1 il leur faudra aborder
un d:::me.ine jusque là mal connu ou JTêrre iqroré. L'intérêt fera le reste.
2. L'IMAGE.
Depuis des siècles, le livre et la parole (sous la forme de disrours
ou de conversation) étaient, avec l'observation de la nature et de ses
phénanènes, les seules sources de la cormaissance. Aujourd'hui, l'image
a introduit une muvelle rranière d'apprendre, de penser et de vivre.
La photographie a remplacé l'illustration, et la représentation réelle
de la chose a effacé sa représentation figurée : le grain sensible de
la pellicule se substitue au trait plus ou moins fidèle du crayon ou
de la plurre.; d'autre part, la photographie, en noir ou en couleur,
peut, par réduction ou aqrandisserrent, rrontrer le détail de l'infiniment
petit, les contours de l'infin.i.nent grand; elle peut aussi être projetée
aux yeux non pas d'un seul, mais de plusieurs; sous la fome du
cinérrBtographe, l' i.m3.ge photographique prend. rrouvement et décrit,
dans un ralenti, les phases d'une explosion ou d'une éruption
volcanique, dans un accéléré, la croissance d'une fleur; prisormière
dans le cinéma du temps où elle a été prise, l'image, grâce à la
télévision en direct, se libère des attentes et des délais et se voit
diffusée dans le rrorrent rrêrœ où elle se fOnTe; microcosrre, ffi3.crocosme,
instant, durée, sont désorrra.is saisis par la caméra carne janais encore
par l'oei.l de l' hcmrœ : les chutes du Niagara peu-Ilentêtre vues d'en
haut, d' en base, d' anont en aval, dans une suite de séquences qui
ne durent. que quelques secondes; la Fhotographie aérienne ou par
satellite, la photographie sous-marine, nous li.vrent des vues
nouvelles de l'univers. Et ce qui est vrai des :images visuelles
l 1 est aussi des mages sonores : le chant des peuf-üades indigènes
d' une île perdue n' est pl us transcription apprcx:hée .nais écho réel,

---

391
par le disque, ou son direetenent entendu, par la radio; les images
sonores acro:npagnent les images visuelles (cinéma, télévision)
: nous
entendons le vrombisserrent de l'avion qui décolle, nous disce~ons
le clapotis des eaux, nous découvrons aussi le silence des déserts ...
Comme les L~ges visuelles, les images s~no~es peUVSît être inst~îtanées
D:lUS
écouto:1s la fusillade des insurgés 2.utou~ des palais, le craquerrent
de la forêt brûlée, la plainte des blessés ou le râle des rrourants ..
L'image a envahi l'univers. Transportée (cinéma., disque) ou
transmise (radio, télévision), relayée même par satellite artificiel,
elle s'installe dans nos foyers, nous accompagne dans nos déplacements.
S'il nous reste possible chez nous de la choisir ou de la rejeter à
notre gré -- un bouton à tourner, l'affaire est faite -, il n'en est pas
de ITêne dans la rue où l'affiche, le panneau publ icitaire, l'annonce
camerciale, la réclarre, s'imposent à nous, nous frappent, nous
suggestionnent.
Qu'elle agisse par choc ou par répétition, son effet
est le rœrœ, puissant et efficace : la part réservée aux budgets
publicitaires le prouve. L'irre.ge s'est introduite dans nos livres
et nos journaux (nêrœ le "Ti.rres" anglais a dû abolir une traditian
centenaire et accueillir la Fhoto d' actualité; en France, par contre,
le "MJnde" est derœuré fidèle), elle règne dans nos périodiques et
nos magazines; elle s'est installée sur la couverture et les pages
de nos manuels scolaires; rnêrœ dans le donB.ine éie l' imp=imé, l' irre.ge
sonore accompagne l'image visuelle: une pochette de disque est
glissée dans la livraison de revue, dans un vohuœ; les textes écrits
di,....-rinuent, s'amenuisent à l'épaissur d'une légende; lorsque la photo
manque, le dessin y supplée : la Bible se réduit, dans un grand
quotidien du soir, à une série de bandes dessinées qui. voisinent,
d'ailleurs, avec celles où l'on conte les aventure arroureuses de
Casanova ... ; ce qui servait jadis à la distraction des enfants qui
ne savaient pas encore lire, devient la nourriture - et Parfois la
seule, l'exclusive - d'adultes évolués gui ont fait leurs études.

---

392
Le terrps manque, assure-t-on; l'image qu'on haEJPe reIT1?lace la
lecture trop longue. Aussi bien, la défense des foyers contre son
intrusion apparaît-elle de plus en plus illusoire. lP...s veillées ont
été rerrplacées par l'écoute et la vision. Les toits des villes et des
villages ne sont plus que toiles d' ante.llnes où s' accrocne ce qui \\·-ient
d'e.illeœ:-s, des IDstes régionaux ou natior12.ux, des rele.is ëe
l'Eurovision ou de la Mondiavision.
Fatigue et intérêt se conjuguent pour assurer à l'image un
plein succès. La lassitude des fins de journée, après le travail
trop lourd, conduit l' horrrne à s'asseoir devant son poste, :i.mrrobile
et passif, dans une demi pénombre que seul éclaire le ?2tit écran.
A peine a-t-il consulté le programrœ, dans la plupart des cas; i l
prend ce qu'on lui sert, il reçoit ce qu'on lui offre. Installé
bien à l'aise, les membres ou l'esprit délivrés des gestes de
l'atelier ou des évJdes du bureau, le voici plongé, grâ~ au jeu
des lumières et des anbres, au coeur du royaume, à la fois dessaisi
de lui-même et saisi par le spectacle du monde ou de la fiction.
Il n'est plus dans son deux pièces trop étroit, il n'est plus dans
sa ferme isolée au milieu des collines, mais en Argentine avec les
acteurs de la Coupe du Monde de football, en Iran ou au Liban avec
les émeutiers ou les soldats réguliers, en Terre Sainte avec le pape,
au Tribunal de l'Inquisition .. Car la magie a opéré. Le flux et le
rythrre des images ont erTp)rté le sp2ctateur dans leur tourbillon.
La curiosité s'est ouverte. L'imagination travaille. Pendant une
heure, deux heures, ou plus, l' hamre suivra tour à tour, sans autre
interruption que le visage de la speakerine près d'un rouquet de fleurs,
le journal fBrlé, l'évocation' historique, le film JX)licier, les nurréros
de music hall.. Il sera trans!X'rté du Canada à Haïti.; il passera de
l'ave.nblre spatiale aux plongées de spéléologues, des jours de la
Libération à l'époque de la prohibition à Chicago, de la vie des
animaux lors de la Préhistoire à la dernière chanson de Gilbert Bécaud..

---

393
Carq:osite et fastueux, le kaléidoscope du ITDnde ancien et m::x:le.rne,
ëu rêve et de la réalité, projette sans fin
ses différentes facettes.
Et la fascination agit : ballotté de continent en continent, du passé
au présent, du quotidien à l' i.rraginaire, le télés;>2ctateur, repu et recru,
ne sera plus au te!TIe de la soirée que re<;a:::-d sans couleur et m6JJDire
sans réfle>~on. On ne disc~te plus, on-voit; cn ne paîSS plus, on se
souvient. L'attention ne se transfo~ :pl us en conscience; c'est la
confusion qui rœnace de régner dans l'amas des à p2u près.
La lecture - rrP....rne celle des magazines illustrés -
laisse à
l'intelligence ses facultés critiques': on juge. Le pouvoir de
suggestion et d'envoutement du cinéma s'émousse à la sortie de la
salle, dans le bruit de la rue. Et l'on raisonne. Nous décidons de
l'achat d'un disque en fonction de nos goûts et de nos préférences.
Si nous sommes plus facilement prisonniers de la radio, liés par
ses enchaînerrents, nous pouvons aussi hous détacher d'elle, qui ne
devient plus qu'une rurreur de fond accernpagnant nos travaux
en
usine, dans les bureaux, chez soi, FOur l'ouvrier, l'errployé, la
femme de m§nage ou l'étudiant, la musique - ou les oomœntaires
se fait très facilement oublier, comœ le bourd.onnerœnt d'une
mécanique qui ronronne près de vous; la perception n'est qu'épisodique.
Le transistor qu'on p:>rte en prorrenade ou sur la pl.age se laisse
vaincre par la découverte du paysage, le moutonnerrent des vagues,
les jeux sportifs .. La télévision - qUi grignote peu à peu le cinéma,
notons-le, et peut-être en triorrphera.'. -
fait peser une astreinte
plus forte sur l'hcmre de notre temps .. Elle s'est installée chez lui,
dans les lieux ffiÔJœs de son repos; l' harrre nia plus besoin de
s' habiller et de sortir pour chercher sa distraction. Plus de public
le téléspectateur est seul en face de l'écran, seul avec sa famille;
il n'éprouve plus que ses propres réactions sans pouvoir les mesurer
ou les opposer à d'autres. L'environnerœnt d'une demi pénombre, dans
laquelle se distinguent pourtant les objets familiers, rend plus vive

---

394
l'impression reçue: l'image s'incorpore au décor, devient l'un de ses
élérœnts, l'un de ses CO:1Stituants. Plus de' rrouverœnt, de geste : l'image
\\,lOUS
saisit dans votre fauteuil, dans votre lit; une ccmrrande automatique
et vous glissez directement du spectacle dans le sommeil. La facilité
ccmrande et règne, l 1 habi tude de\\'ient ire.ît::-es se, la volonté et la ré flexion
se perQen~. Le défil~-nt des programmes ne souffre plus au~une interruptior.;
il faut "avaler" le exmtingent quotidien, ne, rien laisse::=- glisser hors de
ses yeux. En lT'êrn2 temps, au cours des soirs, au long des jours, une
certaine indifférence de l'esprit dilue la critique et raccourcit le
jugerrent. Canrœ un autorrobiliste qui brûle la route dans un trop long
paroours et accueille sans surprise ni réaction les paysages changeants,
le téléspectateur se fait pure machine enregistreuse, qui capte, reçoit
et conserve une somme d'impressions mêlées entre lesquelles il cesse
final errent d'établir une échelle de valeurs, une hiérarchie ..
LI hame ne va plus au rronde, Cl est le rronde qui. vient vers lui.
Les ccrnpagnons de jadis accoITl;ùissaient leur tour de France pour améliorer
leur métier et connaître de nouveaux camarades de travail; aujourd 1 hui,
l'individu déoouvre "en charn..'Jre" les industries nouvelles et les visages
des ouvriers dl ailleurs : la démarche est; inversée. Dans le danaine des
événements et des idées, un rrêrœ ll'Duverrent s'opère : alors qu'on se faisai t
autrefois une opinion au contact. des hornres et des choses, par réflexion,
par méditation, l'information coIlTl'entée est désormais donnée, livrée,
imposée à tous, à la mêrre heure, par la voix d'un rrêrre orateur, sur un
mêne déror dl images. Les p::mvoirs :fX)litiques ne s' y trorr1p='-nt pas : les
troupes insurgées ne perdent plus leur tEmps à attaquer les palais où se
sont retranchées les autorités de la veille; elles investissent en premier
les immeubles de radio et de télévision d'où les chefs rebelles lancent
aussitôt leurs proclamations : on ne s'occupera qu 1 après de réduire les
îlots de résistance ..
Mais quels que soient:..le.s risques que fasse courir l'image lorsCJ1j' elle
devient agent de publicité, arrre de propagande, inst.nrrrent d'unifonnité,

---

395
nul doute que bien utilisée, .bien ooITl?rise, elle ne puisse être aussi
un solide outil d' apj?re.l1tissage, de perfectionnerrent, de culture.
A rnesu-re que s'étendent les limites de l'univers et que s'accroissent
les domaines de la connaissance, elle se révèle comme un auxiliaire
particulièrement efficace, aussi bien s·~ le pla~ de la vulGarisation
\\~~ssio~5 médicales des~inées au gr~,d public) que sur le plan ae
l'approfondisserœnt (circuits ferrres des hôpitaux à l'intention des
étudiants). Aussi bien n'est-ce pas l'im?ortance qu'elle a prise qui
prête à discussion et critique, mais l'errploi qu'on en fait et la
solIDÙssion que certains lui vouent.
On a remarqué qu'à force de se pencher vers le poste de télévision,
des petits enfants américains étaient devenus prognathes .. Il suffit de
forcer la dose pour que des plantes médicinales deviennent toxiques ..
Mais i l suffit aussi d'en connaître les dangers pour prévenir tout
risque. L' hcmœ averti. et en alerte ne comrrettra pas d'erreurs grossières.

---

3%
IX. 2. Atti tudes que devraient avoir les enseignants.
Lorsqù' ils entarrent leur fonnation initiale, les futurs maîtres
ont déjà un ensemble d'attitudes pédago?iques qùi triûTtDhent souvent des
tenta~ves de modificatio~ cOmDO~eme-nt~les ulté~ieures.
Dès son enfance, l'enfant est impliqué dC'J1S des interactions avec
des adultes, essentiellement colorées par les attitudes de ceux-ci :
elles s'exprirrent d'abord en acceptation ou en rejet. Par la suite,
les valeurs poursuivies et les attitudes de l'~îtourage se manifestent,
non seulement à l'égard de l'enfant rrême, mais aussi des personnes et
des objets extérieurs: on rejette ou on accepte, on aime ou on n'aime pas.
Dès la tendre enfance, on apprend à connaître, à tenir compte des valeurs
et des attitudes de l'adulte. En fonction de la sécurité que la
conformité apporte, on adopte les attitudes de l'adulte et, bientôt, on ne
peut plus envisager qu'il en soit autrement. Ainsi, dès le jeune âge,
des structures comportementales, des attitudes, des valeurs, sont
solidement intériorisées en une structure cohérente - mais pas
nécessairement logique et acceptable.
De plus en plus tôt, les enfants sont confiés à des institutions de garde
et d' éducation, où beaucoup d' entre eux passent la rrajeure partie, et parfois
la presque totalité de leurs heures de veille ((la).
Dans les écoles, et les institutions qui les précèdent, les enfants
acquièrent des traits et des modèles comr.:orte:rnentaux ccmplérrentaires,
en particulier des rrcd.èles d' acti.ons éducat.ives .
Constater qu'actuellement les maîtres ensetgrl.e.nt plus confonn6"rent à
l' irrage pé:lagogique qu'ils ont fi.xée au COtJ.rl~ de leurs études prirraires et
secorrlaires qu'en fonction des études psychol.cgiques et pédagogiques faites
en vue de se préparer à la fonction d' enseignant. relève du truisme.
(66) Dès l'âge de deux ans et demi, beaucoup d' e..nfants issus de milieux
socialerrent défavorisés passent jusqu 1 à 12 heures dans des institutions
pré-priInaires.

---

397
.!U..l'"'.si s' e>..-plique dans une large rresure p::Jurquoi i l n'existe p:is de réelle
solution de continuité entre les pratiques pédagogiques du XIXè~e siècle
et celles d'aujourd'hui.
Il ne nous appartient pas ici de nous a..:-rêter lOThjue..c"'P.2nt à ce phénomène
et è'en ~îalyser toutes les Cül'"'.séquences. Ce rèooel n~'~ ëiderë simDle..c~t à
jus';"; fier :
a) la nécessité d'inventorier, aussi soigneusement que p::Jssible, les attitudes
éducatives des élèves-maîtres;
b) la nécessité d'inventorier les attitudes souhaitables chez l'enseignant;
c) la nécessité d'inclure l'acquisition è'attitudes précises dans les objectifs
explicites de la formation des maîtres;
d) la nécessité d'envisager quelles p::Jurraient être, à la fin àu siècle, les
rrodalités de l'action visant à faire acquérir des attitudes ou à en rrodifier
chez des élèves-maîtres et des enseignants en fonction.
Il irnp:>rte aussi d'inventorier les attitudes existant chez les élèves des
différents niveaux d' âge et de préciser les attitudes à faire acquérir.
Quelles attitudes les Il'aÎtres devraient-ils acquérir au cours de leur
fonnation ?
Sans envisager inmédiaterœnt les stratégies penrettant ces acquisitions
et leur évaluation, nous tenterons un pr6lÙer inventaire, né dl une triple
analyse
- analyse d'extrap::Jlations des tendances existant actuellement dans
la société;
- plus particulièrement, analyse des structures de valeurs sous-tendant
la planification dans les domaines social, d§rr~aphique, économique
et pédago::::rique;
- analyse des études psychologi.ques p2nœttant de définir une tYfX)logie
de la santé rœntale (Rokeach ... ) et, plus spéc:ialerrent les caractéristiques
de la personnalité souhaitées chez les enseigncmt.s (C. Rogers ... ).

---

398
Dans le meilleur des cas, les attitudes se traduisent en structures
cCIllfOr"terrentales, pédagogiques ou autres.
Kous distL'"lguerons trois groupes d' atti tudes et s'"""ructures cCIlllX)rterœntales
, 1" er (6.9)
a rea lS
•
J."':"nsi, A. ABRAH.X>...l\\l, trai -:'ant de l' inB.r;e de l' e.;seigYiant ?=IT raP?Jrt aw.x
élèves, dérrontre que les attitudes de l'enseignant doive.rrt se tendre entre
les attentes des maîtres et celles des enfants: c'est-à-dire, peut-étre,
par "un art si.rTple et tout entier d'application", faire prendre conscience
de la nécessité d'aller, sans les trahir, de l'une à l'autre de ces deux
sortes d'attentes.
Nous nous inspirerons égalerœnt de J. FENNER et L. HALES (7(1».
Dans le prerrier groupe, nous trouverons les objectifs fondamentaux,
COITmW1S à la forma.tion des élèves et à celle des flE.î.tres. Une personnalité
non adulte, sujette à de graves difficultés intérieures, ne peut faire
un éducateur.
Le deuxièrœ groupe concerne plus particulièrerrent les attitudes de
l'éducateur envers la carrmunauté scolaire, les groupes qui la canp:::>sent,
et envers sa propre activité professionnelle.
Le troisièrœ groupe enfin porte sur les attitudes p:rrticulières à
stimuler chez les élèves.
1. Attitudes et structures c<::K1pOrterœntales à ..~cquérir par l'éducateur
- et par suite à ses élèves - en tant qu~_per?Onne adulte, ou
conquérant cet état.
La construction de la personnalité dépend largerrent des relations
sociales, de la façon dont on se croit perçu par les autres, du sentiment
(69)Cette division est plus "théorique" que "pratique".
('AJ»J. FENNER. et L. HALES : Ohio work values inVeJlt.o:ry. Univ. of Ohio, 1974.
(Pour une présentation générale des instrurrents et des techniques de mesures
de valeurs et des attitucles) .

---

399
è. 1 être accepté ou non, du sentirrent d' aise ou de malaise pé:L..."'ïni les autres, etc ..
Aussi, les attitudes envers soi-mP~, l'image de soi, ainsi que l'orientatio~,
le dynamisme et même l'intégration interne de la personnalité ne sont
nullelent indépendants des relations et des attitudes sociales.
L3s p::::-inc::':fEux obje2+-l fs sont ici
tenè=e â la const-~ction d'une image de soi réaliste, coill?lète et stable;
- tendre à réaliser des conditions qui permettent une évaluation positive
de soi, et en tout cas l'acce;:>tation de soi.
Cette acceptation de soi n'a rien de commun avec le laisser-aller
inactif et le manque de I1Dtivation. Prendre conscience de ses points faibles
n'implique nullement la construction d'une image négative de soi; une
caractéristique évaluée négativement peut être acceptée dans le cadre
d'une personnalité qui, dans l'ensemble, parvient à s'évaluer de façon
positive; sinon, des refoulements, des projections, etc .. , sont inévitables;
- arriver à un senti.rrent ni de supériOrité ni d'infériorité à charge
érrotionnelle;
- être ouvert à la critique, sans pour autant perdre confiance en soi,
sans se sentir touché dans le fond de sa personnalité, mais aussi sans
indifférence;
- être tolérant à l'échec et à la frustration, nais tendre à surrronter
la difficulté;
- s'accorder des satisfactions et des loisirs, sans sentirrent de culpabilité;
- s'accepter dans sa si.tuation spécifique de sexe et d'âge; s'accepter
came éducateur jeune, manquant d'expérience et éventuellement d' autori té;
ou rnêrre d'éducateur plus âgé - qui risque en ce nune.nt d'être rroins apprécié;
- accepter sa profession et sa situation sociale, sans fX)ur cela renoncer
à toute promotion.

---

En::.re les attitudes, les structures can;x:>rterrentales et les perceptions
- :.L'le tendance pennanente à créer des ci::-const.2.:~::es I:2té::-ielles et
psychologiques favorables au développerrent et à l'actualisation de
ses capacités;
- la construction d'attitudes effectives, intégrées à 12 persoTll12lité entière
et ten::lant à la réalisation des valeurs q...u dépassent le niveau des
satisfactions matérielles, de la satisfaction de besoins directs et
de besoins de consorrmation, de routine ou de prestige;
- l'évitement de frustrations trop difficiles à rraîtriser, rœ.is aussi
l'élévation progressive du seuil de frustration;
- l'ouverture à une expérience riche et variée, à une interprétation
fondarrentale, systérratique et nuancée des fai.ts, tenant en pe.....""Tl'a11ence
cQm?te de toutes interprétations possibles : tendance au contrôle
systématique des hypothèses et des conclusions;
la créativité;
l'intégration de la personnalité et de la vie professionnelle dans un
ensemble fonctionnel et positif. Dans ce contexte, être orienté vers le
perfectionnerœnt professionnel, vers l' acquisition d' infornations nouvelles,
acceptation du changerrent, sans développer un snobisrre du changement,
aboutissant à l'instabilité.
c)
~~~o-dét~tio~~.!:_ind~ndanc~L_canbin~_au
~en§._So:::.~~!L_à !~
~9!~!:~ce.Lau~ouci.2errnanent·èl.ë-fïor9i~ Èl_:1':Lnt§oration_§.ociale.
d) P9§.§.ibilité de dc::miner la réalité situationnelle; apprendre à percevoir
-
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
!§_!:éalité sans se laisser influencer oa.r ses souhaj.ts ou ses craintes·
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
apprendre à s'adapter au chanQ~nt.

---

401
- orientation sociale et souci pennanent du l::onheur et du plein épanouissement
de l'autre;
- facilité de contact so=ial, d'intégration dans le groupe, d'interaction
sJ2iale, ce2i L,,?liguant une L~age posi~ve de soi et de l'autre;
s~~sitivité sociale et perception correcte de la réalité hUITaine;
- capacité de percevoir les idées et les sent.i.nr>....nts de l'autre;
- être prêt à écouter en fonction de l'autre et oas seulement en fonction
de sa propre pe-rsonne ou de ses propres idées;
- aptitude et tendance permanente à la compréhension et à la tolérance;
aptitude à sécuriser l'autre, à lui donner le sentirœnt d'être canpris
et d'être l'objet de solliciture;
- aptitude au feed-back;
- aptitude à la construction de relations stables dans le milieu familial
et professionnel;
sent..iIœnt d'appartenir à une carrnunauté
faire preuve de largesse d'idées,
être sans préjugés,
avoir le sens des resp::msabilités,
avoir aptitude et tendance à la collaboration,
avoir aptitude et tendance à accepter des responsabilités dans le groupe;
- engagement sc:cial, sens des resJ':X>nsabilités sc:ciales, sens de l'équilibre
entre les satisfactions .J:)8rsonnelles et celles "des autres";
- aptitude et tendance à une adaptation active à des exigences situationnelles
et sociales défendables, ainsi qu'à des changements dans ces domaines;
- avoir le sens de la nature.
(il)
Les méthodes pour réaliser cet objectif sont traitées
in : V.et G. DE LANDSHEERE, "Définir les objectifs de l'éducation",
P. U.F., Paris.

---

4CJ2
f) avoir le sens de l t avenir .
- - - - - - - - - - - - - - - - -
- être sensible aux problènes qui se poseront à l'avenir dans les dc:rnaines
rratériel, psychologique et social; être prévoyant;
- ê'=re p::-êt à résoudre les problèrres qui se r=osent;
- s' atta.::::ue:::- dir-ô::::te.'Tent et de façon ré2.1is"te e.'..:.."= pro::J1è'"Tes; ë.voir de 12.
persévérance;
- 2.ptitude à rel2.tiver les difficultés des probl~Les q~i se posent
2. Attitudes et structures comoorte:-rent:.alESà aC'I."JUérir par le maître
en tant au' éducateur.
(1) Envers les élèves.
- souci du 1::onheur actuel et futur de l'élève;
- attitude non directive, dérrocratique, n' excluant pas cependant une guidance
active, en fonction des possibilités et des objectifs à atteindre;
- acceptation de l'élève et oonfiance en ses possibilités; cam:xJrternent
sécurisant et stimulant, oermettant à l'élève de se former une image de soi
à la fois réaliste et positive;
- ouverture à la ~rsonne totale de l'élève (cognitive, affective, psycharotrice:
COIT?réhension errpathique de la situation dans laquelle chaque élève est
considéré individuellement se trouve, en fonction de sa personnalité;
COTIlpréhension des phénanènes et des problèrres cognitifs, émotionnels
et sociaux;
- corrpréhension empa.thique de la. situation du groupe d' élèves;
- ouverture aux inforrrations verbales et nOn verbales données par le groupe;
sensibilité aux processus de groupe;
- communicativité;
- attitudes et corrp:rrtements rrotivants;
- sensibilité et aptitude à l'intervention simple et discrète dans les problèmes
de l'individu et du groupe, de l'individu dans le groupe.

---

40.)
(2) Envers les autres enseigna..'1ts.
- oommunicativité;
- attitude favorable au travail en équipe, à la collaboration;
- sens de la solidarité et conscience agissante d'être lié aux collègues
par une tâc.Ï1e cc::.mnune.
(3) Envers les parents.
- ouverture, sensibilité à la oorrnrunication verbale ou non verbale;
PJuvoir d' ernpathie et aptitude au contact humain;
- comnunicativité;
- disp:Jsition à expliquer son propre CO!TIp)rterrent pédago:jique et à
le rerœttre éventuellement en cause;
- disposition à la oollaboration dérrocratique
(l) En rratière de capacité professionnelle.
. Exercice du métier d'enseignant, d' éducateur
- disposition à recormaître la nature de la fonction à remplir;
- attitudes favorables à la professionalisation èt la rationalisation
de la fonction :
disPJsition à formuler de façon explicite et opérationnelle les objectifs
de l' enseignerrent et de 1.' éducation PJur les différents niveaux de la
personnalité;
disp:Jnibilité à expliciter les options sociales et les valeurs qui sous-
tendent ces objectifs, tout en évaluant leur importance;
disp:Jsition à reconnaître la situation de dépa:rt de l'élève;
disposition à effectuer les choix rationnels Jors de l' élaroration
des stratégies d' enseignenent, de la sélection de la ma.tière, de
l'organisation du travail;
ouverture aux aPJXlrts de la technolo:jie éducative et choix rationnel
des moyens à utiliser;

---

404
sens critique lors du choix du rratériel didactique;
ouverture à l'évaluation scientifique;
disposition à utiliser les résultats de l'évaluation pour optimiser le
processus d' enseigneme.'1t (e..T1Seignerœnt compensatoire, pédagogie de la
rraîtrise) ;
disposition à reconnaître les faiblesses et les lacunes chez chaque élève
(évaluation diagnostique) ;
disposition à rpoonnaître son incompétence à propos de certaines difficultés
éprouvées par l'élève et à envoyer celui-ci auprès d'une personne plus
qualifiée;
- ouverture à l'approche interdisciplinaire, à l'intégration des résultats
de l'apprentissage:
sens des responsabilités;
sens de l'autocritique .
• Flexibilité dans la conception et la pratique du métier.
- attitude favorable au recyclage;
- ouverture à l'expéri.nentation;
- ouverture à l'innovation;
- créativité.
(2) ~_~tière -9~rôle~ocia!.-de-l~~ofessi~~ei~t~.
- sensibilité aux changerents intervenant dans la société et disponibilité
à en tenir compte lors de la formulation des objectifs de l'enseignement
et de l'éducation.
- corrmunicativi té avec tous les groupes sociaux;
disponibilité à dispenser un enseignanent c'OnfO:!.J'fB à la v.ie réelle;
- intérêt pour la pertinence sociale de l'enseignement;
- engagerrent social; sens de la responsabilité envers les élèves, les parents,
la société.

---

3. Attitudes et structures co.'TIP:>rterœntales à stimaler
chez les élèves.
Le maître devrait pouvoir àresser l' inventaire des attitudes qu' il
souhaite voir acquérir par les élèves. Pareil inventèire naIt de l'idée
que se fait l'enseignant de l'ave..-,':"r d.e 1 r h::1.'1ITe, e-:: revê::. illl caractère
normatif et relatif. Vouloir uniformiser les attitudes c~ez tous les élèves
est provavlement impossible et, en tout cas, inacceptable. On suP?Oserait
en effet que tous les hommes s'accordent pour choisir le mêue mode de vie
et y trouvent tous leur juste satisfact.ion.
Came le rrontre J. RAVEN(72), il linporte que nous apprenions à mieux
connaître les sa'tisfactions et les frustrations caractéristiques des
différentes façons d'exister, et que l'éducation offre des choix éclairés
aux él~ves, tout en assurant la possibilité d'intégrer les différentes
options au niveau de la p=rsonnalité et au niveau de la société.
Un choix aussi décisif ne peut être fait par l'enseignant à la place
de 1 1 étudiant. Il appartient au maître d'observer les caractéristiques
rrotivationnelles des élèves et de susciter une L'Oncext.ation, à laquelle
les parents seront aussi associés, pour préciser progressivement (et
toujours provisoirerrent) l'orientation de vie. Dans toute la rœsure
du possible, l'élève doit être éclairé sur les satisfactions et les
frustrations auxquelles il doit s' attendre dans le genre de vie souhaité.
En outre, les attituàes à encourager seront expliciterœ.nt formulées
et feront elles aussi l'objet d' un consensus.
On attend du naître :
qu'il soit capable de considérer corrme un choix parmi d'autres possibles
la vision qu 1 il se fait de l' épanouissE'lrent souhaitable de l'élève;
- gue son enseignerrent soit réellement axé sur les objectifs qu'il.
affirme poursuivre;
("(72)
J. RAVEN
CarrnunicatioTl personnelle du 30 novernbre 1973.

---

406
- qu'il SI infonre de la littérature corcernant ces problèrœs;
- qu 1 il soit cap3ble dl accepter d'autres choix que le sien et dl en
examiner les raisons; il doit pouvoir faciliter l'intégration de ces
optior.5 nouvelles dans la cohérence équilibrée de la personrlalité et
ae la société, dans le respect des valeurs les plus fo~~~les
Le rraître doit apprendre à susciter, trans::oITl)OJ, déraciner
aes attitudes et des structures comportementales chez ses élèves.
Pédagogiquement, il importe de distinguer les teclmiques
d'influence visant à faire intégrer de nouvelles valeurs, attitudes
et structures comportementales, les techniques visant à sUp?rimer des
valeurs ou des attitudes déj à intégrées mais jugées non souhaitables,
et enfin les techniques visant à rrodifier l'échelle de valeurs ou
certaines des attitudes et structures COITIfOrterœntales déjà intégrées.

---

407
IX. 3. .'\\spect pédagogique et culturel de l 1 ensei gnerrent en Côte d' Ivoire.
L'éduca.tion tradi tionnell.e se trouve concurrencée directerrent par
l'école qui s' inplante partout et répand, rrême chez ceux qu 1 elle ne touche
.
écli' terre t
d
. d-
'. " .
(73)
pas J.l1T.1
a n ,
es 1. eaux et aes savol.:::'s nouveaux
.
Il s' agissai t donc, dans l' inculcation du savoir-vivre, d' une sorte
d' "inprégnation culturelle" : "cette sorte d'ap?rentissage par àJsorption,
par contagion, par osrrose, qui revêt une irr'pOrtance encore plus grande
4
là où les rrodes de transmission consciente sont peu étoffées"
(7 ).
MJnsieur Adiourra THIOMBIAID, au cours de la rencontre internationale
de janvier 1962 à Bouaké, sur le thèrre "Tradition et rrodernisrre en Afrique
noire": "C'est une éducation diffuse et i l serait plus normal de l'appeler
"irrprégnation culturelle". Il n'y a pas de catégories dirigées, de disciplines
distinctes, par exenple la géométrie, la géographie ou autres techniques
qu'on enseigne actuellerœnt. InitialerrPJlt, l'enfant est intégré dans un
groupe par sa famille et c'est dans le cadre de catégorie ou classe d'âge
que l'enfant reçoit par expérience le reste de son éducation"
(75)
Ces diverses rerrarques d'observateurs COfl"Pétents, européen
et africain,
nous amènent à constater qu'en dehors des "périodes initiatiques" confiées
à des spécialistes, c'est l'enserrble de la corrmunauté traditionnelle qui
participe à l'éducation des enfants, avec, bien entendu, des rôles plus
particuliers dévolus aux géniteurs, aux adultes, aux aînés. M:l.is i l
n'existe pas dans la vie courante d' "éducateurs spécialisés".
(73). Pierre ERNY : "L'enfant et son milieu en Afrique noire", p. 271,
Ed. Payot, Paris.
(74). Pierre ERNY, op. cité, p.l35.
(75). "Tradition et rroderni-sme en Afrique noire", 1962, Bouaké, Côte d'Ivoire,
p.ll7.

---

L'oubli d' W1e culture.
!>~lheureuserrent, l'Occident colonial n'a guère su, jusqu'à un pass é
encore récent, distinguer les valeurs hurraiœs et culturelles de
l'Afrique noire.
"Selon un préjugé tenace, les JI..fricains n' auraient eu aUCC..Ile part dar.s
l'oeuvre générale de la civilisation ( ... ); jusqu'à ces àe::::nières années
le passé de l'Afrique noire était tenu pour négligeable", écri t Denise
PAULME (76).
L' Occidental, jusqu'à la seconde guerre rroncliale environ, à quelques
excep'-...i..ons près, s'est pratiquerrent comp:::lrté vi~-à-vis de l'Afrique noire
corme s'il se trouvait deva..,t un vide culturel qu'il allait combler en y
apportant "la civilisation".
C'est dire qu'il ne pouvait guère, avec tille telle rrentalité, se soucier
sérieuserœnt d'adaptation, puisqu'il n'y avait rien qui mérite quelque
considération ..
Dès lors, logiquerrent, il n' avai t qu 1 à dév~rser tels quels chez
les "Sauvages" les élérrents de la "civilisation", en s 1 arrangeant pour
tirer du pays de suJ:::stantiels avantages en corrpensation de ses "générosités".
C'est, sommairerrent décrit, ce qui se passe ...
Cela explique que les puissances colonisatrices imposèrent sans nuances
leur organisation, en ffi3.tière d'instruction et d'éducation et que l'école
européenne fut i.nplantée dans son intégrité.
A l'heure actuelle, nous en sorrmes à un certain constat d' échec, déroncé
aussi bien par les responsables africains que par les Européens qui se
penchent sur le problème de l' enseignerrent en Afrique.
(76). Denise PAuLME
"Les civilisations africai..Ies", P. u. F., "Que sais-je",
n° 606, p.S.

---

·4D9
Une scolarisation L~ssible.
Après l'Indépendance, vers les années 1960, on a Cnl pendant un
certain temps que le déveloPpo...Jœnt des pays du tiers rronde èépendai t
d'un e=fort important de scolarisation. En 1961, la CoDférence de
l' l'NESCO , réunie à Ad~s-A1::;=>...ba, 2.vait pr-is rour olJjec-:- i f 12. scolaris2.-::ion
-
-
à 100% cie l'Afr-ique d3.r.s Ur.' délai de (2): ars. Ir>-s J;"espo:lsab:l.es africains
des pays francophones entrepr-irent la réalisation de ce projet, en tenant
l::eaucoup à l'identité des prograrnrrP-.-S' et des diplômes entre leurs pays
et la France, soucieux qu'ils étaient d' égali té de forrrB. tion avec l 1 ancienne
métropole. Ils étaient d'ailleurs persuadés, influencés en cela rar
l' éducation' occidentale qu'ils avaient reçue, qu' un effort quanti tati f
rna.ximum en éducation scolaire se solderait aUtOrratiquerrent J=Xll" un
développerrent correspondant de leurs pays.
"Les responsables nationaux africains", écrit JoseFh KI ZEROO à ce sujet
"ont fait des expériences cuisantes et en sont revenus"
(77).
D'une part, i l s'est avéré que I:X>ur bien des pays l'objectif d'Addis-Abeba
était inpossible à atteindre: la plupart des Etats intéressés n'ont pas
les rroyens deJéaliser une telle politique. En effet, le coût de l'opération
déoasserait en règle générale, et largement, chaque année, le rrontant du
bu::1get de chaque Etat. Joseph KI ZERBO signale que "pour scolariser tous les
enfants en Haute Volta, i l faudrait une fois et derrù
le budget national"
(ï7)
Corrtno--nt ensui te investier pour fournir de J.' e.rrp16i aux jeunes sortant 'de
l'école?
[-Bis, outre cette difficulté financiè;œ tout simplerrent insu....rrrontable
FOur de nombreux pays africains, il en e..st. d'autres fort graves, que les
res:fX>nsables nationaux en éducation ont pr'Og:c8s~:)ivE'..rrent mises à jour.
(77). Joseph KI ZERBO
"Perspectives de l'f-rlucat:.:i..on", Codiarn, nO 29, 1961

---

Echec et effets négatifs.
On s'est aperçu ~ue dans les écoles primaires en Ji.frigue le taux de.c::
redoublerœnts de classes était considérable: "Le parcours qui peut se
::a::"re er. 6 ans se fai ':: coura.rment en 10 ans du fai t des redoublerrents",
é:::-i t Eè.::marè. LIZOP, délégué général GU Corni c:é fXJt.lr le DéveloppoJœ!1t èes
Investisserrents InteEectuels en Afrique et à !'IB.da.gascar (CODIAM)
(78)
Cela n'est pas ét::mnant. Nous avons r::arlé des premières années de
l'enfant africain, en soulignant conbien psychologiquerrent parlant
l'éàucation tradi tionll.elle le préparait peu au systèrre éducatif présent
dans l'école de style occidental. De plus, souverons-nous que la langue
habi tuel lernent utilisée en nùlieu traditionnel, et souvent rrêrœ dans les
:fa.mi.lles "instrui tes "., n'es t pas le français.
Il a fallu convenir aussi qu'en bien des cas, étant ébnné la tournure
cl' espri t initiale de l'élève issu du milieu traditionnel et le peu de souci
de llarœner à un effort systématique d'objectivité plus PJussé dans
l'analyse des réalités étudiées, le résultat de la forrration laissait
à dés irer. B:m rnrrbre d'étudiants, surtout en matière technique,
apprenaient à répéter des ges tes et des fonnules, sans PJur autant
décœp:::>ser les mécani5.Ltes et voir l'agencerrent des techniques abordées.
Par la suite, leurs carences de fODTBtion ont fréquerment abouti à des
détérioratians rapides de rra tériel coûteux.
Par ailleurs, la r-éfle.xion se fXJurs uivant, on a dû constater qu'en
face du systèrre éèucalif tradi tiofLT1el, èans lequel l'e.I'sernble des rrerrbres
de la corrmunauté avai"'C sa place et sa fonction, l'école apparaissai t comœ
UIl t=hénomène insulaire,
générateur de déracinement.
\\ (78). Edouard LIZO? : "œ l'enseigne.rœnt conventionnel à l' enseignerrent
de prorrotion collective", Codiam, n° 30, 1961.

---

411
Joseph KI ZEP30 souligne d' une part l' insulari té P-1ysique de l'école,
à cause de sa situation à l'~'térieur du village, de SOn rratériau de
consL'llction particulier, ô.e sa décoration étrange. Il précise d'autre
part cambienelle est facteur de déracine~t. Au plan social è'abord
l'ac!rr0..s 2 l' éc:::>le, l' 21u "est cor..sidéré ~ ses propres p:".....rents co.rrrre cr,"'"
-=:Orte de E'ctière prs":'ière C?-ll doit sO::-'-cir au b:mt de la cr12.îne sous les
-
-
-
-
•
L
•
b .
. -' '"
(79 )
especes ce ronc-ce-CUlr Dlb""l propre,
1en cons1aere
.
L'élève lui-même, è'abord désori~""lté, Q~ge aussi rapidement de
rrentalité
et, après quelques années, i l est corrplèterrent décalé de son
l
milieu d'originel sans FDur autant avoir acq1..ll.s un enracinerrent valable
ailleu...rs. les prograrrnes qu'il doit suivre, rrê.rne si actuellerrent un
effort est fait 'fOur les adapter, restent assez loin des réalités africaines.
"Quel intérêt en effet trouver aux cancans, aux exmmérages de cette brave
dame du XVIlèrre siècle (Madarre de Sévigné) qui parle d'une société bien
éloignée des Bobos 1 des I:bgons ou des Zoulous?" Et : "LP--8 élèves s' habi tuent
ils adoptent un systèrre de défense, et ils se retranchent pratiquerrent dans
la mérrorisation mécanique ~ ... ). On sait parfois l~re Tacite dans le texte,
Irais on n'est pas capable de causer à 'fond avec sa propre mère" (79)
L' école, facteur de désintégration sociale.
La société tram tionnelle éduquait tous ses rrerrbres ,'fOur que chacun puisse
trouver sa place de façon harrronieuse et finalerrent assez égalitaire dans la
corrm..mauté hurraine. Or, de par le prestige qui lui a été attribué sur le
constat de réussite individuelle de quelques chanceux, l'école de type
occidental "détennine en quelque sorte autour d'elle une zone de dépression
cul turelle, et réduit peu à peu à néant les possibilités de développerrent
du milieu,qui lui étaient antérieures" (80)
(79). .]çseph Li Z:t:.:.t<Bü 1 op. cité.
(80). EdoU2rd LIZOP, op. cité.

---

412
Le sens comnunautaire traditionnel s'en trouve ébranlé. k1cours de leurs
conférences successives, les !'tinistres de l'Education des IEYs arricai.r"ls
f::-ancophones en ont pris conscience et s'en sont Émus. Il leur est ap;;éLYU
que la fimE té de l' enseignerrent sa:::>laire, "telle qu'elle était perçue et
voulue, étai. t unique.-nent la rec.'1erche de la prorrotion individuelle, la
. . . l . .l./
"
éd
-
, .
ind"
d
l
-
'
.
~ _.
-
"
(81)
POSslD~_l~e a acc
er a tltre
1V1 ue
a lli~ sltua~on ame~loree'
.
Evidemment, on est très loin de l'idéal qui cons~te à faire évoluer
s~~tm~ément l'ensemble d'une population vers un progrès intellectuel et
matériel valable.
D2vant une telle situation, le problèrre de la remise en question
radicale du systèrre d' enseignerrent actuel s'est posé. En effet, continuer
dans la mêrre voie revient à accepter à l'école un certain a:::mtingent
d'enfants qui participent au processus de déracinanent signalé sans pouvoir
garantir ensuite un emploi correspondant à la plupart, et à abanàonner
purement et sirrplerrent la fonnation des autres.
L'urgence de la tâche est d'autant plus grande au' en plus de l'irrpasse
économique actuelle pour l:xm nanbre d' anciens écolier~,il se fome une rrasse
de jeunes déracinés, aigris et rrécontents, sorte de "poudrière sociale",
comre l'appelle Joseph KI ZERBO.
Que dire enfin du nalheur que serai.t
pour la Côte d'Ivoire, ainsi que
toute l'Afrique, la perte du sens comrn.mautaire traditionnel qui l'anllœ ! ..
Parlant des inégalités des chances devant l' enseignerœnt, face aux
différences culturelles et linguistiques, comme l'a décrit M. Jacques
OW1PION, au IVèrre COngrès fvbndial des Sociétés d'Education Corrparée
(N° 25, r.ai 1981), nous fX)urrions ajouter que le passage à l'école
devient le critère rrajeur de différenciation entre la fraction traditionnelle
et la fraction rrodernist.e de la fX)pulation qu'oppose parfois un antagonisrre
profond.
(81). Edouard LIZOP, op. cité.

---

Si nous analysons en profondeur l'idée de M. Jacques CH?NPIOr\\ 1
nous en retenons que l'action scolaire pénètre de rraI1ière très inégale
dans les lignages, étant donné que l'on n' envoie pas tous les enfants
à l'école, et cela volontaire..'Tent, que la durée de fréquentation est +- rès
variable, et que 1 par co:r.séque.'1t, dans un même group3, et une rrêrre fè.;~cille 1
coe:-:istent parmi les jeunes des élérrents lettrés, semi-lettrés et ille"'=trés.
Situation ae la linquistiaue, en Côte d'Ivoire.
Dès 1966, l'I.N.A.O.E.S.
(Institut Africain pour le DéveloPFeten~
Economique et Social) d' Abidjan a travaillé daI'.s le mêrre sens que le
C.L.A.o.
(centre de Linguistique Appliquée de Dakar) à l'amélioration
de la pédagcgie du français, en fonction de la connaissance des langues
africaines, sous la direction de M. R:XGEID, puis de M. CANU.
Ainsi que l'a écrit M. Jacques CHAMPION dans son livre "Les langues
africaines et la francophonie"
(82)
: dans une situation aussi prh'ilégiée
que celle de Dakar, bénéficiant de la présence active de rraîtres éminents
CXllllrt'e le R.P.
PAIRAULT, maître de o:::>nférences à la Faculté des Lettres,
l'I.N.A.D.E.S. a connu pourtant des débuts difficiles et un développerœnt
rroins spectaculaire que le C.L.A.o. Cela est dû, en grinde partie, de
l'aveu ITÊme de ses dirigeants, à la corrplexi.té de la situation linguistique
en Côte d'Ivoire.
Contrairerrent à ce qui se passe dans la plupart des autres p:tys
d'Afrique noire, i l n' y a pas en Côte d'Ivoire de langue de grande extension
qui puisse s' i.rrp)ser à l'enserrble de la population, corme c'est le cas àu
Vblof au Sénégal. "Dans la plupart des villes et sur tous les rrarchés",
écrit J. OiAMPION, "on ne parle que le "dioula", et à la rigueur le "baoulé"
nais plus rarerrent le "bété" et le "sénoufo" ou l ' "ébrié", encore rroins
le français ... , et quel français !", ajoute-t-il.
Or le problèIre délicat, ici camœ ailleurs, n'est pas la déoouverte d'une
langue véhiculaire qui ait une rrajorité de lcx:::uteurs, ceux-ci parlant générale-
rœnt une ou deux autres langues, nais l'existence d'une langue qui soit cOl1?ris2
rrêrre par ceux qui ne la parlent pas, et qui puisse jouer en quelque sorte un
rôle de catalyseur linguistique - tel que le Wolof au Sénégal.
(82). Jacuqes ŒA.Tv!PICN
"Les l~îgues africaines et la francophoaie",
éd. r-buton, 1974.

---

414
Du :fX)int de vue linguistique,
la JXllitiqùe frarlçaise de la fréque.:ltation
scolaire obligatoire a JXlrté un coup décisif à lrar1cie.:~e édu~tion coutUIT~ère
"qui, contrairement à ce qu'on croit trop SOLNent, corrp::xc:.a.it un 'léritable
enseignement de la langue, sous fOnTe, notarment, d' appre.I1tissage. âe. la
(83)
rhétorique, et, par::ois, de la p::>étique. traè..2. tio:t1.!1elles"
L'~~lvse âe.s fautes orales.
L' Institut àe Linguistique Appliquée d' PJ:::idja..'1 s'est cl 1 abord consacré
à relever les fautes les plus courantes de la prononciation et les défonrations
de vocabulaire chez les élèves d'Abidjan et de la région, puis à publier une
étude phonétique et syntaxique du français d'élèves de cours prép::.ratoire
de la région d'Abidjan (84).
Une bande magnétique suivie d' un livret était destinée ensuite à la
présentation des sons du français.
Nous connaissons également une brochure de MM. R:::X:X;ER) et vcx:;LER sur la
comparaison des sons du baoulé et du français, aCc0np3.gnée de quelques
indications de phonétique générale et de phonétique rorrective.
Enfin, il existe des "Docurœnts de travail" sur les voyelles du français,
les consormes du français, les liaisons, p3.r M. G. RETORD, ainsi que sur
la
phrase énonciative et le groupe rythmique, la prononciation du "e" muet,
r:ar M. R::>G:;ER). Ils sont présentés sous fonre de cours destinés au.x étudiants
et aux maîtres qui veulent en tirer profit p::>ur leurs classes.
(83). Jacques ~MPION, op. cité, p.242.
(84). Etude présentée en deux torœs par M. G. HERAULT, en publication
mul tigraphiée, dont le développerrent a été présenté in
Jacques CHAMPION, op. cité, p.68.

---

'415
Ainsi que l'a dé-cri t I-L Jacq'.les Cl-Lt\\.[\\1PION dar:5 le livre que nous avûns
déjà cité plusieurs fois , qui est actuellement 2. la portée des enseigna1'1ts
et chprcheurs en Côte d' Ivoire, le test de t=erception auditi'Ile, ~xatiqué à
75 élèves de Cc~s Préparatoire! consiste en l'audition unique ne 20 logatc:œs
deva...'ît être répétés irrm2diate.TTe'ît. Ces logatorres é-taient ccnsœ.tués de
"séquences de phanères n' ayant pas de sens, lTBis respec'-c..ant les 1'.abitudes
ar-Jculatoires et ccrrbL.'1atoires du français". Il s' agissait donc dl éviter
de la part des élèves toute "reccrmaissance sÉmantique" des phonèrres qui
auraient pu être appris auparavant de IT2.rü.ère défectueuse; par exeuple :
/!-1alo/KobylGet/zar/Kiny, etc ..
Le dép:lUillerœnt stz.tistique des réponses al::ûutit aux constatations
suivantes, à valeur pédagogique, dans la rresure où le principe est admis
de tous que l' audi tion rondi tionne la repr0::3.uction : Iy1 par exemple étant
mieux reproduit, Cbnc mieux entendu en syllabe fenrée qu'en syllabe ouverte
(réalisation intermédiaire entre Iy1 et 1'.11, lui, Iii et lai) , il sera
préférable pour l'apprentissage de faire figurer la série des voyelles
arrondies du français dans un entourage de ronsonnes qui, elles-nêrres ,
nécessitent une certaine projection des lèvres (cas de lei, 101, etc .. ),
à travailler Cbnc au voisinage de fricatives (yf/, lefl, letl, Iys/, losl, etc.
H. RENAULT pense égalerrent qu'il faut rarettre en cause le principe de
travail phonétique par 0PFOsition, chaque fois que risque de se prcrluire un
phénanène interrrédiaire, par eXEmple err-we~i/y, z/z, fis, sorte d' archiphonèITe
qu'il faut éliminer par un travail isolé PJrtant sur la notricité (le passage
de Iii à Iy1 par arrondisserœnt des lèvres PJuvant prcrluire un phonèITe de
type intennédiaire).
C'est, dans notre travail, le côté pédagogique qui nous intéresse:
à partir du test et de la méthode de Î'1. HENAULT, nous débouchons dans la
pratique qu'il propose, c'est-à-dire la "progression rigoureuse" des
corrections phonétiques suivantes en ccurs préparatoire de Côte d'Ivoire

---

416
A::::::.ùicado,-; :::>éd3acqi,:::-ùe.
-----------------------
1) I...2 r-ecŒ':J.aisse.nce exacte des phonèrœs, par e}-2lTIDle o:::mr Iii et Iyl
e:-. =aisc-;,t ::::-é?é~2r pê..r toute la classe cies locato::res appr0priés jbelY/ratyl
p=.:d..je::yk/, etc ..
p::-::"::::ipc.le:Tent /~/' e-:. /œl , IjJS/je'.v et /s/, Iz/, Ifl, /z/, J?è-r l'observa.t.ic:·
des rrouve~;cs : la projection des lèvres, le sifflement aes sons, les doi;ts
placés sùr le la~ynx.
3) L'eTcPloi des contextes les plus favorables à provoquer la bo~ne
arciculation. Par e.xerrple lyl se prononcera plus facilement après Imlplll
qu'après If/; inversenoJ1t lui et loi plus facilerrent après 151 (cLnote 84
4) Le travail en 0pIX>5i tion ne vie.'1t, nous le voyons, qu 1 en quatrième
lieu dans cette rréthode, alors qu'il est pratiqué, au C.L.A.D., dès le début.
5) Le travail sur les groupes de rrots en peti tes phrases ne se si tue
donc qu'une fois l'acquisition d'une ronne articulation assurée. Pour conjurer
la tendance à l'élim::iJ1ation des rrots-outils, on suggère de débuter par l'étude
des syntagrres : "chez lui", "et le chien", "du pain et des bananes" ...
En conclusion, nous scrnrœs d' acrord sur la thèse de M. Jacques CHAMPION
à proPJs du français et des langues africaines dans l'enseignement en
Côte d'Ivoire, et en Afrique noire francophone. L' enseigneIT€Ilt
du français
aux Africains doit se faire en tenant le plus grand COITIPte des opr::ositions
existant entre les langœs en cxmtact; sinon, tout se passe camœ si l'on
rrettait entre leurs rrains une mécanique cx::m-pliquée sans leur en indiquer
le noà.e de fonctionnerrent.
Il nous paraît nécessaire de recxmnaître
le français cc:mœ "seo:::mde langue", en la plaçant comœ telle daris le
système de mul tilinguisrre propre à l'Afrique
et non entant qLE seule
langue officielle et obligatoire. Quant aux langues premières, elles
doivent être choisies parmi celles qui, dans une région détenninée
linguistiquelTeIlt et politiquenent, sont, non pas forcément les plus
ré?'L'l.dU""---s en "2.:ît que véI--~culaires, irais acceptées par la FQpulation

---

::orrr:-e lalgues d' e..-seignert1'2I'.t, I1ÊTle si elles sont r:inori taires. (par e..xanple 1
le Sénégal, p:>ur des raisons p::>1itiques, n'a r::as D'loisi le seul halo: comne
lanque d' enseigne.i'Tent, nais 6 langues véhiculaires). Ce choix de. lancr'..les dci t
§t.re fait p:lr les }\\:fricains eux-rrêmes et il est d' al::orè. d'ordre "p:JU ':.ic~ue" .
I l =aut ~ù€ ces langues aient déjà fait l'objet d'Qle ~escription su==is~",~~~
::ou=:sée p:)Ur 200u-:ir à l' ét-:=>:""lisse.me.."t ôe srarcraires e-.: de te...."'{tes é::rits
le G.'loix est aussi d'ordre scientifique (dans le cas de la fanzarrie et de
Zanzibar Par exemple, l'iITpératif politique a rejoint l'impératif scientific;c.2=
::aI le choix du "swahili",
langue déjà anciermerrent décrite et errployée dans
les textes écri ts et les journaux).
IX.4. Les pe.rsr;ectives d' action.
1. Actions à court terne.
Pour éviter tout IPalentendu, toute confusion, et toute interprétation
erronée et rendre la nouvelle action efficace, le groupe l
souhaite gue :
· tous les acteurs et la population soient suffi.samrrent illforrrés des
nouvelles orientations du systèrœ;
· l'allègement de. l'antenne se poursuive p::>ur p:rnettre une large autonomie
du naître, autonomie qui doit être natérialisée sur les nouveaux emplois
du temps;
· l'expression écrite, l' enseignerrent de la M:Jrale et de l'Instruction
Civique soient renforcés;
· les enseignants soient remobilisés par des séminaires et des visites sur
le:: terrain (les visites doivent être effecblées par les Directeurs Centraux) ;
· \\.IDe réorganisation-gestion du systèrre soit effectuée, en spécifiant les
nouveaux rôles en fonction des nouvelles tâches, et en resp::>nsabilisant tous
les acteurs impliqués (Maîtres, Directeurs d'Ecoles, Conseillers Pédagogiques.
Inspecteurs .. ) .

---

418
2. !\\~tions à IIDven terne.
Co~idér~~t que 12 pré~ipitation et/ou l'improvisation son~ préj 1lné::::iables
à toute action éducative, le grDup2 l
fait les suggestions SUiVaJ1tes :
é-:"c.l:::ier e~ '§lal:orer c.es progr2:":1..TTes nouveaU): en f.:;nct..::'<:;:-: ·::''25 C'rie=--.7~:-=:-.S
r:oU'.,~lles;
· prép:l.rer et dif::user des inst...1'LJ.ctions officielles de façon è.iale~-:iGue
avec l' éla1:oration des prograrrrres;
· produire et fabriquer de nouveaux docurrents.
Le groupe suggère en outre que ces différe..'1tes tâches soient confiées
à deux Comités d'Organisation et de Coordination, et à des Corrrnissions
ad hoc
· la D.G.E.P. se chargera de rrettre en place ces deux Comités,
de 3 à 5 membres;
· ces comités fonctiormeront cc::mre des secrétariats Perrranents; ils
rrettront sur pied les COrrrnissions ad hoc en fonction de la nature du
problèrre à traiter et des rorrpétences que celui-ci requiert;
· il serait souhaitable qu 1 un afJ?el soit fait à tous les agents
du terrain
rraîtres,
directeurs d'écoles,
conseillers pédagogiques,
inspecteurs de l' enseignerrent primaire.

---

419
3. ?roo:>sitions de forrration des rraî tres.
(1)
COf1.stat sur la forrration actuelle éi;os e:.seicTlants.
Habit;.;.és ?.J1de.I1t leur propre scole.::-i té 2. ètxe eux-reces séle::::tio:llîés
5'2: t.::""1
se.vcir Ccl. '~r: leur inculcus, les '2..:.seiCT3...:":'S 3::1-:' :::.:?,:::- 2552..,::::2 c:es
-
~
-
~
et cela d'autan.t plus
sélec'""Jon n'ont jamais été abordés au cours cie leur foma':ioli professionnelle.
Paradoxalerrent , dans cette non-forrre.tion des enseigrants, vDulue
idéologiquement, il y a une fornation à la sélection. Cer-c.ains d' er1tre
nous rerrarquent aussi une carence au niveau de la forrration relationnelle.
BeauCDllp reprochent à l'enseignant de ne pas être "ouvert ", de refuser
d' expliciter sa pratique, par une sorte de peur de se livrer.
A partir de ce CDnstat, un certain nanbre de propositions ont été
élaborées, tant au niveau de la fornation initie.le des rraïtres que de
leur forrration continue.
(2) Fomation initiale.
Il serait question de faire prendre CDnscience aux enseignants
du sens profond de leur fonction et du rôle qu' ils doive..ît jouer,
en particulier en ce qui ooncerne leur action de Il sélectionneurs" .
Cette prise de conscience pourrait se faire suivant les
propositions ci-après :
une sensibilisation liée au vécu de l'e."1seignant : celui-ci
doi t prendre conscience des ITOtiva tions qui le p:YJ.ssent à
enseigner, afin d 1 expliciter l'acte péàagogique et son
propre désir;

---

~20
une ~éflexion sur sa propre pratiqùe afin de favorise~ une
prise de conscie.'1ce de la :f i.nali té idéologique, sociale et
coli tim.le de la sélection
-
-
?Jill" cela, i l est:. proFQsé un travail à mi-temps r:enda.."1t les
deU): p:-::~,Ü~~'2s annœs G'2 fO::::TIB.tion, \\Dur oof'Jl.'2r au futur e.:seigT',ant
59
raire en ~ien avec les ~echerch'2s exista.nt,dans le domaine des
scie.îces de l'éducation par eX9m?lei
la rencontre du fUbrr enseignant avec des enseignants d'autres
disciplines est nécessaire si on veut permettre aux enseignants
en se rencontrant de résoudre ensEmble les problèmes et ainsi
éviter la sectorisation de l'enseignement;
• Une ouverture de l'enseignant à la société, dès sa période de
formation, pourra se faire si ses fo:rmateurs ne ront p3.s tous
eux-rnBnes des enseignants; il sera IPieux à rrêrœ par la suite
d'expliciter sa pratique péclagoqique aux parents et aux élèves.
(3~ Formation continue.
Il semble irnp:Jrtant de ne pas considérer la fonnation ccmœ accanplie
à la sortie du Centre de Formation.
Pour cela, il est nécessaire de
p2rInettre aux enseignants de garder des liens avec leur
Centre de Formation;
. donner des informations aux rraîtres fOur faire une~gogie
différenciée, p::>ur œ p3.s aH:üiguer ruderrent des nonnes à un
public FOur leqùel ces nomes atouti:s.se.nt irnrrédiaterrent à un tri.
favoriser des confrontations en~e les enseignants, af:in d' éviter,
ainsi que nous l'avons déjà dit ci-dessus, la sectorisation.

---

~21
La ~~ré~~sion de ce qu'il est convenu de distinguer peY
ac::.ion "initiale" et par action "continue" - qu'il vaudrait mieu..x
~
. " . . . .
+-"
.
f t '
"
.' uan
"
~"'<-se
a??2 1e.:- .LOmatlon
).J.'l.l -Clanœ
et
or:na lon
ccn::'lI1
1l. e
- ~
nécessaireme..Tl.t -:BI" un bouleversement de l'ordre ch...."'"Onologique et
li.:'.éaire scion lequel on se les représente ordinairement. C:' est une
?J~i.,..iq-...2e Ge ::or:;Btion "S-Î-oœ.le" 1 continuant t:::Jut au ion:; cie 12. V;O
;:e.::-sonrlelle e-c professiorL'l.elle qui é.:mne seulem2nt son 5::"':'5 à cette
fo~tion et pe-rmet de dé:: inir les séquences dites "init.iale" et
"CO:1ti.nue" .
Cette FDlitique de fonration s'ordorme relon un projet péàagogique
explicite, lui~tê'ne fonction d'un projet politique et s:>cial :
quelle fonna tion des enseignants ?
pour quelle éducation ?
pour quelle société ?
Panni les finalités de l'éducation gBe la fonration "continuante"
des enreignants placée sous le signe de "l'inachèV61l2I1t" doit prendre
en cempte, notons : l'autorisation, la capacité de re' faire son propre
auteur, et l' awropriation des CX1tlilS de sa propre condition de travail.
Canpte tenu de ces réflexions, une formation initiale, ou initiante,
de qualité et de durée suffisa.Tltes, reste nécessaire, rrais sa remise en
perSp2ctive dans le cadre le plus large de la formation ccntinuante
tra."1Sfonne et relativiSe le caractère de la sélection, qui est fréqu61TI151t
assicué aux actions FDnctuelles de fonnation initiale.
Ainsi, la répartition dans le tanps de trois années de fOTIT\\3.tion
initiante rerait préférable en deux g'§quences séparées par une période
lofkjUe (un ou deux ans) d'insertion dans les établisserrents, sur le

---

terrain, pour pouvoir er:sU.ite, le plus rapidEment r:ossible, utiliser les
ress::mrces de l' e:>...-périence professiormelle acquise cx:lITITe un àes sUPIDrts
privilégiés de la fOrm3..tion.
I..a. forrna.tion fera li.'î2 place ir:-:x:Jrtante 2. l'e>.."plication, et l' élu:::iÔ2:tio"
des pratiques recourant ~ des fo::..-rres d' an2.lyse è..iffé::-ente.s, 2. des référe...tie::"~
nétérogènes, éventuellene..ît contradictoires, :;::Dur sai::::; r, au sein à.e la
corrlition de travail et àes situations vécues, les réseaux, les raHDrts
de force, les tranS\\Tersalités, etc., et IDuvoir en déduire éV2lîtuellerrent
des stratégies.
Bien que les raHX>rts soient délicats 2. établir et qùe les frontières
ne p..lissent être aisérent délimitées, i l est évident qu'il Y a toujours
une part d' évolution et de développ::ment persormels incluant les st...---uctures
psychologiques et histoires personnelles de vie dans toute fornation
professiormelle. Il Y a donc, dans une fonna tion d' enseignant, à côté
des dirrensions didactiques, académiques et scientifiques, une forrration
en pédagogie générale, développant des dérrarches cliniques de sensibilisation
et de conscientisation.
Le fait ItÊIœ de fOser que la fornation est un droit entraîne corollairene...'ît
son caractère d'obligation Professionnelle.
Le caractère global d'une fOli tique d'éducation continuante, qui ne
se réduise pas aux gadgets-innovations, aux expériences limitées, aux
actions de fonnation fOnctuelle et catégorielle, sllpfOse un certain ncrnbre
de corrlitiens :
que tous les pers::mnels soient conce....-r-nés;
. instib.1tionalisation d.a.D..s le l:udget;

---

423
péricxiici té et systénaticité des actions dans le t.e~s;
qJe les p=>Jronnels en place soient satisfaits Slinult.ané::ne,.ît.,
si ce n'est avant lTtèrre les nouveaux arrivants.
Dc.:ns cette :;::ersp2ctive, l'Érergence et la prise e.n CŒT'?te réelle Qes
projets individuels et rollectifs ..'11 awaraisS/?Dt pJssililes qu 1 e.n a..rticcie.-:.ion
avec une explicitation p=r le fonnateur des projets insti-::utionnels ne
fonnation, favorisant l' analyse des réseaux de contradictions, des
rar:;x:>rts de force dans lesquels sont inscrits les situations professiow,elles.
La formation oontinuante considérée dans une persp3ctive ..'10..'1-
prcxiuctiviste ne doit p:l.s être, carme trop rouvent aujourd 'hui, le
prétexte à une accenblation des exmtrôles administratifs de la hiérarchie,
dont les représentants prerdraient en charge, en dehors des intéressés
eux-mêmes, à la fois 11 initiative, l'évaluation et la validation des
actions de fonnation.
LI i.rrp:)rtanee des facteurs relationnels dans les processus de fonnation
doit être soulignée par des approches cliniques r:enœttant de prendre e..,
compte les dimensions tarp:Jrelles et historiques dans les prcx::essus
dynamiques, alors que dans les pratiques courantes la spa"'d.alisation
et la "stagi ficatianIl réduisent la fonnatian à des dirœns ions
chronologiques .

---

424
CON C LUS ION .

---

425
Des chercheurs ont calculé que les connaissances de l' hœrre, au cours
de 11 ère chrétienne, auraient doublé une première fois aHX enviror..s de
1750, Uile deuxiÈme fois au début de ce siècle, Ul'1e troisiàœ fois après
la secor-r-le Guerre r-bndiale (1950) et une quatriÈme fois dix ans seulerrent
après, en 1960. Une telle prcgression c3PI?ëU"aît inim3.ginable. ~.ais alors
que les adultes d'au jourd' hui s'étonnent des découvertes nou~.lelles et
en suivent difficilEment le rytinne, les enfants se rreuvent à l'aise dans
une oociété scientifique et technique qu'ils n'ont p:lS connue différente
et ils en acceptent sans contrainte aucune ni surprise les viSages ccrnne
J:es lois. Leur familiarité avec les Il'achines (le contact enclenché,
le ITOteur soumis ronronne à leur gré), leur familiarité avec l' irrage
(le routen tourné, l'écran dévide sa suite de vues en noir et blanc,
ou en couleurs, dans un mélange de paroles et de ImlSique) , leur familiarité
•
avec les bruits et les paysages du rronde (un voyage en avion et les voici
transplantés à des centaines ou des milliers de kilanètres de chez eux) ,
en ont fait les sujets à la fàis libres et roumis d'un royaume qui
ilieur sanble naturel et dans lequel ils croissent et grandissent sans
inquiétude, a::mne le faisaient leurs aïeux, voilà cinquante ou cent ans,
au milieu des charrps, avec pJur tous plaisirs le dénicha.ge des oiseau.x
ou la lecbJre à la chandelle ...
Cette ccmnunication de plein pied avec un univers qui r:araît encore
fabuleu.x à leurs par2I1ts ou à leurs maîtres ne va :;;as déjà sans rrcdifier
la destina tian et le caractère de l' enseignerre.l"lt .
Si le savoir demeure à la bétse de tout apprentissage, s'il constitue
toujours le fondement de la vie professionnelle, ccmre de toute vie
cu1brrelle, force est bie.'1 de noter que c'est le savoir-faire qui aujourd 'hui
iITlpJrte le plus.

---

476
Les principes de fonctionnerœnt d' illle machine s:>nt ITOins utiles
à connaître que ses conditions de marcœ. Les difficultés de la
transnission des images, les problènes que pJse..'ît écha..'îges et
ccrnmunications ne s:>nt plus guère connus et analysés que par les
spécialistes. Les utilisateurs les igrûrent.
C'est dire qu'au lieu de partir, cœme jadis, du niveau Zéro des
corli'Jaissances p:Jur aboutir, d' étap2 en étar:;e, au PJint d'équilibre
où l r activité adulte s'appuie sur les connaissances acquises, les
élèves de maintenant partent dés:>rmais - et partiront - d' un
ni\\T8au + l établi au dessus de notions qui leur de.'11eurerant inconnues
au lieu de prendre le train à la gare de départ, ils prennent le trlliî
en rrarche. Ils se servent de l'outil sans se préoccup2T de l r outil lui-
mêœ, qu'ils n'ont plus ni à inventer, ni à fabriquer, et dont l'entretien
parfois aussi leur échapr:;e. L'enseignement perd sa valeur de découverte
p:Jur devenir appropriation des données, adaptation des rroye!1.s aux fins.
En dépit des changem=nts de structure, en dépit du renou.-vellerœnt
des méthcdes, les institutions scolaires - et ceci en tous pays -
apprraissent encore dÉmUl1ies devant une telle mutation. Il n' est pas rare
qu'un élève d'aujourd'hui, de par ce qu'il a vu ou entendu, en sache plus
dans telle ou telle matière que le maître chargé de l r instruire :
l'information, avec ce qu'elle a de superficiel ou de conventionnel,
a pris le pas sur ·la formation. Aussi bien, l'essentiel reste-t-il à faire.
"}bus ne };OUX"rons mus adapter à notre !!Onde en accélération que si
rc...rs donnons à la jeunesse, et p=ut-être à tous les h::::mœs, une éducation
dont les principes, l'esprit et le contenu sont encore à découvrir",
rotait naguère Gaston BEffiER.
Il Y a là matière à réflexion.

---

D'a.l:x:Jrd sur le plan de l' awrentissage sCûlaire ou professionnel :
l'accumulation des Cûnnaissances, l' encanbrenent de la mérrDire ne s:::mt
plus d'aucune ressource à l'heure où l'éterdue et le ~Jme d'évolution
des sciences, quelles qu 1 elles s:Jient, humaines ou physiq..les, dé?assent
les p8ssibilités d'acquisition. ce n'est mI"::: p2.S d'un ba:;a?'2
de recherche et de travail qui lui rerrretLront, dans le chaTnp d' étuôes SU' il
a~a c.ÏJ.::Jisies en fonction de ses aptitudes et de ses goûts, :::e dévelo~er
s:m savoir , p.lis de l'entretenir p:rr une constante remise à jour.
A la constitution d'une table désonnais inutile de références, i l faut
substituer l'exercice de méthodes dl approcœ qui entraînent l'enfant et
l' adolescent à développ=r ses facultés de discernement et d' inagination.
SUr le plan des qualités individuelles, 1 'h:mne actif que réclarre
la société d 'aujourd 'hui, et qui doit n::>n seulerrent faire preuve de
ccrnpétence technique nais affinner vigueur physique et force de caractère
tout en restant disp:::mible aux différentes fonnes de la culture, ne peut
être non pluS é:luqué suivant les nomes de jadis : l' imp:>rtance qu'ont
prise les relations humainés et leur cariplexité obligent à éveiller très
tôt chez l'enfant le sens de la resp:::msabilité s:>ciale, tout en favorisant
lè piëi.n·êPm:missanent de ses qu~ités t:ersonnelles. Habituer l'enfant
à o:::rnprendre le milieu dans lequel i l vit, le préparer à y prendre sa
place et à agir sur lui'par la maîtrise rais:mnée de ses pensées ccmœ
de ses actes, tel apparaît un des rôles essentiels de l'éducation
d'au jOurd 'hui et de demain.
Car si l'évolution du nome et les transfonnations de la civilisation
..;:. -- ~((nandent un nouveau ty};:e d' hc:mne, cet hcmœ doit, en retour, contrib.1er
à façonner la société qui succédera à la nôtre. Ccmœ l ' histoire de
l'enseignement est liée de façon étroite à l' histoire du développ=ment

---

4-2·9
Jouissant d'un statut égal à celui de tous ceux qui servent éninenœnt
la s:JCiété, l'enseignant de l'avenir sera W1 "professionnel", dont la
cx:mplexité de la préparation ressemblera Sa!1S doute beaucoup à celle du
médecin actuel. Pasplus que mus; ne rongeons à rroins rétril::uer, à rroins
considérer les p§cliatres parce qu'ils ne s' ocCl.If€nt
p3.s d' adul tes, nous
n'établirons de distinction statutaire entre les enseignants selon l'âge
de leurs élèves ou les domaines qu'ils ont choisi d'approfondir.
Le rrorrle pé:1agogique oonnaîtra aussi ses omnipraticiens et ses
spécialistes et, dans un temps plus lointain e.TJ.core, les premiers
aFPéITaîtront peut~tre tellerrent précieux qu'ils feront aussi l'objet
de distinctions particulières.
Au noins deux voies de fonnation des enseignants existeront, notamnent
p::>ur pennettre à des hcmœs de ricœ expérience de faire profiter systématiquaneJ
les autres de leur rroisson de vie. Ceux qui auront choisi de faire de
l'éducation .leur pr-emier métier iront d'ailleurs se plonger périodiquanent
dans le nome des adultes p::>ur re reforger des cadres de référence réels.
Que la fonnation des enseignants se continue durant toute leur carrière
parait, dès maintenant, d'une telle nécessité qu'on se sent dis~nsé
d r insister sur ce p::>int ..
La crise actuelle provient surtout du fait que la s:x:iété n'est p:l.s
en mesure d r accepterfrancherœnt la novation pédagogique. i l y a une
distinction entre les institutions éducationnelles et la recherche Fédagcgique.
Les techniques pédagogiques rrodernes, telles que l' au:lio-visuel, Ir enseignerrent
prcgramrré et la Fédagogie de grou~ s:mt riches d' imnenses possibilités que
la réalité de l'Education Nationale n'est pas en mesure de mettre en valeur.
De nâœ, la rén:>vation p§da.gogique actuelle, hésitant entre un réfonnisrre
mesuré et une application généreuse, souligre, par exemple à propos de

---

des sciences, l'histoire de l'éducation est liée de même façon à l'histoire
des conditions de vie. L'éoole qui s'adapte au rrouvsnent des temps, prépare
aussi le tEmps fubrr. Reflet des exigences présentes, elle est l' instrurrent
qui fo:r:rr>'2 les générations de l'avenir. Elle ne peut se satisfaire de
s'ajuster aux nécessités de l'époque, i l lui faut frayer les vDies, creuser
la route. l\\ cette nécessité - et à cet effort - doit s'appliqùer l'intelligence
de tous.
Dans QDe civilisation offrant une meilleure qualité de vie, l'école,
ouverte, oontinuera à jouer un rôle éducatif considérable. Justification
dÉmCx::ratique, elle ne servira plus à inculquer un savoir rigide, garant
de la reprcx:luction d'une hiérarchie sociale prédétenninée, mais sera un
milieu de vie conditionné pour permettre l'expérience directe des harrres et
de l'environnEment, sans mettre en da.nger la santé physique ou mentale
d •une je~sse vulnérable.
Indissociée de la vie, l'école ne cherchera plus à séparer artifi'Ciellarent
le ccgnitif de l'affectif. Reconnaissant le rôle primaire des attitudes et
des valeurs, elle tâchera de les cultiver en tenant p;::>ur bonheur le fait
d'être bien avec oo~-mêrœ et avec les autres.
Prépare-t-on ainsi un nonde d'ignares? Loin s'en faut. S'a:fPUYëU1t sur
une teehnolcgie dont la pédagogie expérimentale cxmtarq;oraine recx::>nnaît
mieux chaque jour l'extraordinaire app::>rt, l'équipe enseignante de l'an 2CIXJ
aidera chaque élève à naitriser \\ID vaste savoir fonctiolIDel, à côté duquel
les oonnaissances actuelles de ms étudiants paraitront probablerent
dériooires.
Dans cette perspective, et presque partout en Europe,la fonnation
actllelle des enseignants reste plus près du XIXè!re siècle que du }Q{Ième.
De toute évidence, mus vivons d'ailleurs en matière de préparation des
maîtres, ccmne en tant d'autres, une période transitoire, ron pas entre
deux siècles, mais entre deux ères.

---

l'ell.seignement du français et des ffi3.thé..Tatiques et de l' atti tude
exp§rilT'errtale en pédagogie, la néces sité de favoriso-r la rech='-rcœ
et l'exp§r.irrentation p2dagogiques. B2aucoup de maîtres, devant les
instructions ministérielles discordantes, des initiatives en ordre
dispers-2 et le InanC"cle de rroyens rr.:::.tériels, SJnt dans le désa...rroi.
Il faudrait instaurer li.'1e co l la}x):::-a':iQ" en~e chercheurs et praticiens
et assurer une véritable démocratisation de l'enseignement.
Cette dé:nocratisation p:Jur l'enfant vers l' 1xmre requiert que le
l:::énéfice de l'école Primaire, de la scolarité obligatoire, de la
formation permanente et de l'éducation des défavorisés, soit étendu
sans p:rrcirronie à tous ceux qui en ont beS)in et à chacun selon ses
l:esoins.
En lisant les pages consacrées à ces questions, on rresure l'écart
entre le pJssible et l'application. Ainsi, en suivant chacune des
avenues de la pédagogie contanporaine, on retrouve chaque fo!Î:S
les problèmes institutionnels et, partant, pJlitiques. La carence de
l'Etat, ou plutôt sa prudence, ron retard et le frein qu'il afPOrte
aux pJssibilités de la pédagogie, ont des cx:mséquences graves.
C'est que l'éducation ne concerne pas seulement une classe privilégiée.
la pédagogie devient une pédagogie de nasse. C'est d'ailleurs sa stricte
fonction humaine et sociale. Or, il existe un danger, que signalent
\\
Pie.rt):B:XJIDIED et Jean Claude PASSER:>N : Tout ordre social, dans une
société de classe, a pour finalité proforde de contribuer à rendre
pJssible et légitirre la ;reproduction des inégalités entre les classes.
N:Jtre société, notarrment dans ses institutions scolaires, universitaire
et infonnatives, tend à concilier sélection et pranotion, tradition et
réIXJVation, en se donnant ainsi les apparences d' \\ID progrès, d'ailleurs
nécessité par l'esror technique, tout en maintenant l'ordre établi.

---

431
Le conserva t:Lsrre p§àagogique et, plus largenent, culturel, sert le
conservatisre so:::ial et poli tique. A l'inverse, une réforme, came
celle de l'ortr~aphe par ~xemple, favoriserait l'apprentissage de
la la.ngJe FOur tous et constituerait une mesure de gauche. A un niveau
plus profond., une rénovation p§àagc:gique visant 2. dévelower créativité
et sens de l'initiative et des resp::msabilités serait U:î ferment de
prcgressis:re.
La situation et l'évolution de la pédagogie sont donc liées au
contexte éconanico-socio-politique. La p§àagogie est prise entre deux
tendances opposées dans les pays capitalistes, raweJ.ons-le ~
D' tme part, les progrès techniques et l'extension des professions du
secteur tertiaire requièrent un allongement de la durée de scolarisation
afin de fournir ootarnnent un plus grand IXInbre de cadres suférieurs et
noyens et de travailleurs spécialisés en tous genres; de plus en plus
i l leur est utile d'avoir "appris à awrendre" et de savoir se tenir
à jour, se recycler et se reconvertir; enseigl'1E'ID2nt et p§dagc:gie prennent
donc une importance accrue et doivent progresser jusqu 1 à un certain point.
D'autre r::art, en effet, ce progrès est contrôlé par le :fOuvoir politique
et écon:::mique et est circonscrit; la dérrocratisation de l'enseignement
est limitée, en fait; la privatisation est accentllée; tout ceci tDur
pennettre le maintien des inégalités de classe.
Les réfonœs pédagogiques nécessiteraient aussi d' autres CDnditions
de travail. Mais :fOur repenser la pédagc:xjie de l'e.T1seigr.erent primaire,
cx:.mre celle du seconclaire, i l faudrait des rroyens rratériels :ilrf:ortants,
une fonration plus adaptée des naîtres et tout un contexte social.

---

DaBS les CDrilitions actuelles,
rnaloré le :reg::::,:::.::: ir.=eS5..3.l,t ce la
œiacr::>gie, la situation se dégrade pro=rressivEo-ne.:ît ë2.-î5 ~ .. e.:;seicn2IT:ent.
D:c:-iIn.3ire ccmœ daI15 les delL": cycles du sec:=m::l2.:':-:::-e .. Lès :t:"e-:'.?2'ds scolaires
s ' accùIm.1lent. Plus de la mbitié des élèves S:Jn"c 2..'1 :::-'2~:::: è. 1 un œi au rroill.S
e..:·rar:~ des cl2.sses dé:;:avorisées. En fè-it, la :;:-:L'~2:"ë. de": ÉoÏ-èves sont
pré-orie..î.tés dès leur entrée en classe de 6Èm2, è. 1 2u2nt ;:;lus q'LlE: n' est pas
généralisée par l'Etat une p§dagogie de rattr2?~e, ë::mt les princij=€s
sont p::mrtan.t CX>mlUS et qui se p=rfectionnerait dans l'application à W1e
plus grande échelle. Beaucoup d' élèves quitteront le collège 2. 16 ans,
ou rréTe plus tôt, FOur entrer dans la vie active, eumémisce e..î fait SJuvent
s:Y'IPnyrœ de clXXnage. Les métho::les pédagogiques ne p21Jvent ?3-s ratttape.r
toutes les erreurs et tous les retards accumulée.
D'une manière générale, disons que proclamer l'iI;rp:>r-c..a.nce de la pédago:J"ie
et de l'acte pédagogique, ce n'est p3.s t:.anJ:er dans le pédagog isne, car la
péàagogie, qu'on le veuille au non, est solidaire de tout le o::mte.xte
éconanico-rocio-J;Olitique, ce qui est mtre leitrrotiv.
DéTocratiser l'enseigne:nent, ce n'est pas offrir le ffiÊm2 rrodèle à tous i
c' est bien plutôt individualiser l ' enseignffil""J1t. C'est J;Otnroir tirer toutes
les ressources de la pédagCXJie. C'est s'efforcer de o::npenser les hariiicaps
physiologiques, psychiques 1 socio-cW..turels et écon:::miques. C' est ?ratiquer
rouvent, fOur ce rrotif, tme pédagCXJie corrective. C' es"';: aider <le sujet à
cxxnbler l'écart qui, dans un secteur défini, le sépare de la réalisation
des exigences rn:i.ni.males.
Une rolide fonnation psycho-pédagogique de tous les e."1seignan-::s
(de l'école Primaire à l'Université), des administrateurs e~ des LispecteurS,

---

es-:. in":: iSp2::52lJle, ce CfL.J.2. éviter2i t 0-25 e::"Te~s involont2.ires : 2ctuellEITent,
Il =a.u:::'::::-ait ins-:.itutio:l~iser
12 fOrTiBtion p2rrnaneIlte ces enseignal,ts.
L2 :iiGê.::::ti.qJ2 de touœ dis::::iûline exige de SJlides coThîaissances.
L' é.::lUe2.tion rra. t:"ématique ::..-equ iert, dès l'éc::lle PriIT'.aire, url savoir sur la
neS-Ke,
la top::llogie, le calcul relationnèl, la logique, la logistiqu.e ..
D'2illeurs, les enseignants rxrrticiperont à la recherche tant scientifique
que péë.agogique. Tous les er>.seignants seront ainsi, de la matern=:lle à
l ' l:--.iversi té, doublenent enseignants-chercheurs.
C' est, nous le r:ensons, la va ie de l'avenir..

---

434
A N N E
X E
S

---

Rés~tats des Enquêtes et ComDte-r~~èu au Sondaae effectués
ac cours d~ notre sélOur en Côte d'Ivoire.
rraî tres que nous avons rencontrés, les résultats ci -après
Encuêtes.
60%
étai~~t satisfaits en ce cui oonc~~ la création des C.A.F.O.?
et l'amélioration de la formation;
souhaitaient un recrutenent au niveau supérieur
baccalauréat
ou B.E.P.C.
25%
étaien:: favorables au prolongerrent de l'ancien systèrre de fo~tion
en 3 ans, c'est-à-dire B.E.P.C. + 3 ans (~e bachelier ne voulant
pas accepter un p::>ste d'instituteur s'il n'est pas obliqé) .
10%
désiraient que la fonnation soit beaucoup plus appuyée sur la
psychologie de l'enfant et souhaitaient 6 rrois de pratique,
en deux fois (3 nais au 2èrre tri..nestre et 3 nois au dernier
tri.rrestre) .
5%
désiraient que les encadreurs aient une forrre.tion suffisante
en psychologie et en pédagogie, plus \\IDe fonration pratique,
afin de pouvoir app:Jrter leurs richesses en e.xpérience aux
nouveaux élèves-rraîtres.

---

2
- DATES DE CREATION DES CAFOP ET DE L'ENI -
1966
à
1982
-------------------------
:
IJO
ETABLISSEY'LENT DE FORE.il.TION
ANHEE D'-'t, CREATION
OBSERVP.TIOUS
BOUAKE
l
1966
2
BOUA...lŒ
II
10 '- ,.
Suppression en
~oo
1980
. 3
DABOU
1966
4
DALOA
10 '-"
-,00
5
KORHOGO
1966
6
BOUAKE
III
1969
7
ENI - BOUAIŒ
1969
8
GRAND-BASSAH
1969
9
MAN
:
197.5
10
ABENGDUROU
1977
11
GA.GnOi:..
1977
12
YANOUSSOUIffiO
1980
:
13
ABOISSO
1982
14
K1I.TIOLA
1982
15
ODIDmE
1982

---

J
EK 1975
Grade
:Permes
~!D~ite~~s-2èjoi~~
6:28
9J
-: 1
Q
J l-'J
~"~==-_i--::.-= ;:5
1
::: r-"r"\\
.2 3-4
-
") l,
.l.j~'J
:- . .' -
Ins~itu"c'eu.rs-aàjo:_n:'s
3.106
239
3.345
!nstit12teurs
530
82
r l ' )
o~~
Conseillers p§dagooiques
76
4
80
Ins:Jecteurs de l'enseiqnerrent
prirraire
28
1
29 (1)
(2)
Professeurs de C.A.F.O.P.
17
7
24
Directeurs
(2)
de C.A.? .O.P.
5
l
6
Cl) Dont 7 de 11 Assistance Technique Française (A. T . F . ) •
(2) Tous de l'A.T.F.

---

?::::::?So.\\TNEL DE L' ENSEIG,TEMEi\\"T DU ?RE!'IT2R D2<:;m::.
SI'Y"J.~.'I'ION F_:~I'UEI:.F IT BE&0INS •
1956-67
1967--68
197':)--1
2-9~::,-76
1 00("\\
..:.... ...-IV'_..J
!",::F0.. -:.eurs-ad joints
1.092
718
4Cü
100
!'bn':-teurs
1. 769
1. 735
1.lCü
2~:::o
100
Instituteurs-
adjoints
2.528
3.345
5.245
10.700
15.600
Inst.i.tuteurs
619
635
7Cü
9()J
1.250
Total
6.005
6.433
7.445
11.~
16.950
Conseillers
pédag-::>giques
80
80
120
250
550
Notes.
lTIL'évolution du nanbre des instituteurs-adjoints est fonction, d'une part de
la capacité de formation offerte nar les C.A.~.O.P. (720 en 1967-68 , 1.320 en
1970-,71 et jusqu'en 1975, 1,700 à' na.rtir de cette date) ,è 'autre nart des r.:ossibilités
je prarotion interne des rroniteurs grâce au recyclac;re, et enfin des dérerditions en
:ours d'exercice (démissions, décès, etc .. ) évaluées à J!<; du fait (lU 1 il s'agit d' t.n1
:::orps encore jeune.
(2) Les conseillers pédagoqiques seront systématiauement recrutés parmi les
mtituteurs particulièrerœnt fonnés à cette tâche, corme les directeurs d' écoles,
)ar la nouvelle Ecole Nonnale pilote de Eouaké. Leur nanbre doit donc être
léfalqué du total ci-,.Qessus, si l'on veut obtenir le nombre réel d'enseignants
)!:'0prcrrent dits. Et du point de vue du coût personnel, leur ncrnbre ne doit pas
~tre ajouté à ce total.
nnexe nO
1
Page 127

---

5
D~VElO:?:?DS\\T CE:S C. A. F .0. f'. ?JR!'-~.TION DES INSI'ITUI'LùRS-.!DJOTh'TS.
2~lisse.rrents
C3.::Bcité
Caœcité Ô~
eX..is~'l.t en
de
:3 créer
fo::rration
1967-63
ro::::Ttation
1971 ~ 1973
.:.20
120
120
D=vient C.P.. P.:"";. c:.
nilote du ccxrole:-:s
de: Bouaké
BoœJ<.é filles
60
120
Dé::Jlacé à
Grand Bassarn
Korhogo
120
120
Nouveaux œtim2.r:ts
à construire
Daloa
160
120
Dal::ou
120
120
SàuS-Total
700
SOus-Total
720
Bouaké III
120
t-1an
240
Abidjan
240
Sous-Total
6CX)
Total
1.320
Note.
Corrpte tenu des places à prévoir dans les C.A.F.O.P. TX:>ur les staqes de "Perfection-
nement et les recvclaqes, la caoacité des C.A.F.O.P. de\\~a être, surtout en 1972-73
~t 1973-74, supérieurë au nombre des instituteurs-adjoints à former. Ce potentiel
. ce produçtion ne sera PaS inutile ensuite du fait nue les C.A. F.O.:?
auront à re~li"
deux autres fonctions ": oerfectionnerrent des ITBÎtres de l'enseicnerrent n:::-ivé, cru' il
convierrlra d' .-:.ntéorer prooressiverrent au s"stèrre d' enseian'2ITent télévisé, et
égalerrent fonœ.tion du' ~sonnel de l'éducation nost-IJrilTëire t.élévisée (en cCDné-
!ration avec les autres Tninistères intéressés). Le nlus,
les besoins en rreîtres
?Dur l'a?91amération d'Abidjan seront définis a\\~c nlus de Drécision lors0J'aurë
été effectuée l'étude (prévue en 1969) de l'ense.,mle do:::'s D:::-oblè~s rosés o-='-Y la
scolarisation de cette réqion.
AKNEXE nO
~
Page 127

---

DE 1975 à 1980
C. ?. F . o. P. D= BJJAKE
(Het.4es he!::dcrraê2.ires)
E-c_ ':"",-e'-',
..~l·.c •.
"':' _"'~ -L. ")[)
(l)
(
-
30 - 1 '
\\
-
-
-
l.
_ /,~,
~~
qrO\\...Tf>2S ClS
e~ eves;
Salle oe
Labo de
!'.telier
Te::rain
Salle
1 r)
classe
(2) langùes
à~ sr:ort
colvvalents\\o
(3 )
(3)
2:-:10=20
]);1(;=30
2x':=1("
é-:.uCie e........."Péri-
ly:;= ::J
n-c.ale âu IT'ilie,-,._
Ix5= 5
nœtion
(4)
2>:5=10
éiagCXji crue
4>:5=20
2>:5==10
Uvités
t:"icoles
3xl0==30 (3)
:lvaux pratiques
:ltelier
2x10==20 (3)
lcation physique
4x5=20
sportive
.x:ation
1x5= 5
:istique
lvaUX
~sonne1s (5)
1x5= 5
:al heures
90
30
20
20
30
rlornadaires
lbre de locaux
3
l
l
l
l
l
LX d'utilisation
86
57
57
88
88
es
c.e·c~t'ccu~ de 30 est constitué de rraîtres en service, en stage de recyclage,
r un rrois, rrais par rotation.
Dont l'une sera dotée è 'un "coin" sciences et d'une oetite salle de "préparation".
/ Les élèves d'une classe sont groupés par 15 (2 groupes).
L'entrc.Îns:rent à l ' audio-visuel se fera en gra'"1ëe ~.>ëlrtie dans la salle oolyvalents,
s aussi d'une ffi3_nière éL"'Oi terrent intéqrée à toutes les activi tés 1 à l 1 ense11'ble de
formation tant prcfession~elle eue qén§rale.
-L~heure oe l' ho:-aire-.21ève est c:::iSIY-=~nsèe c.aTLS dive.!:"s }.o=au:-:.
Cette salle se~\\'''~ ra en erran.de pa..rtie a \\2':-: act.i v'i -tés C:·:t_1~2 -C:l:~"l-:i ,:.:\\.:J ê~ires telies ('nJ~
fé!"er-~œs, e}:-:::()s_,"--::ic·r:s, 2..:!.i..Tr3-:.i.c.~:: C}r:.~s 2C-;;.l~ 7:,23, t:~·}.·~··~s~:~~:
~,'
'.-, "
-i -;-Or':.!""~2_-: ~e .

---

{
jlEHOIJLl!:!"lENT DU
SI!:f'''!INJ\\IIΠDI ANALYSE
(J.{;/22 Septellll)re 1970) (1)
1
}lorcrol!l 16
:
Jeudi
17
:
Vendrodi 18
:
Samedi 19
:Lundi
21
;---------:----------------:----------------1--------------:--------------1----------:
:
1
1
Soallco
l'lon1-
:
Groupe de base:
Inrormation
:
Groupee
ins-
1
:
ère
:
:
par le Centre:
titutianne1s
:
:
Présulltatlon:
GD 1
:
de Productionl
:
:
g 8 1 1 ( , 1 r a l o :
:
:
et
1
Travail
:
GD 2
::S~ance P1eni-1
:
en groupe~
1
~re
:
Groupes de
:
Hl\\ TIN
hypoth0::30S
:
1
base
1
pi3dagogÎ.qlles
GE J
1
1
1
:
:
1
Objecti f~,
mé tllud(,~-;,
s t r l l C LllJ.'(;S
:
:
:----------:---------~-------:----------------:------- -------z--------------:----------:
G.1 • Cl U I" "j
li e
1J8.50
A l'IŒS
:
:
t--IIDl
Cil
Intergroupes
:
Séance
:
plenière
Séance de:
cu ;~
synthèse
(; n 'î
~iUJ IŒJ~;
:
: Anal yse
ouverte
:Analyse ouver-:
:
te
- - - - - - - - - -
(1) NOlls ~ i~jql-IOJ\\:;
1
.i. ci
que
le
déroulemen t
du séminaire d' analyse
propromen t
di t,
oi un q II L) <le llX COli sul tan t-analys te s aient participé aux a taliers dl in.forma tion 0 t
1'1111
ri' utlX
,IIIX'
'1I:uJ:Lors
do
spoclalisa tion.

---

DOC U ~1 E ?,; T
MINISTERE
DE L'ENSEIGNEMENT
PRI~~IRE
ET
DE L'EDUCATION
TELEVISUELLE
-:-:-:-:-:-:-:-:-:-:~
Compte rendu
du Séminaire
du 8 au IJ IIII 1982
------------

---

A- ANALYSE DU DOCUMENT DU SEMINAIRE· DU 9- 1~ - NOVEMBRE 1932
-
2
I - _?_u~stions entorinées p.ar 18s a.~torités -
A la lumière du document
" o onsignga
da rentrée dans
las Cafop" présenté par L'iIe'.- ti~JG_D,RE
lors de l'Assembléo du 7 Octoora 22
~ l'ENA,
il -appar-alt que les points suivants font l'objet d'une
application
1)
réçrertition de la
Forr.mtion théorique et dE} la
formation profcsseionnelle sur 2 ans
2)
la structure pédagogiquo des Cafop
3)
placo e~ l'Ole do la Psycho-pédagogie dans la farm~:ior
~)_ la préformation
5) l'évaluation continue du DIAS et du DIS
6)
10 mouvci.1cnt- du
personne:,l_de.s-c8ntrs8 de forrrrëtion
7} la mi xi té dos ce n t re s de f 0 ;:-ara t ion:.
1) .ii.é'p_~r.~i_~_i_on do la' topira t iD 12
/.~_[è_r:.~~a_~~d-o-/
_. _
a)
fQ.~m..~tion géné~l:.~ (2/3) il faut en tondre par là,
une formation centrée Sur les contenus des programmes de l'école
élémentaire et non la poursui te des contenus des: progr-ammes académiques
das lycées ou de l'Univorsité.
Il s'agit ici de s'assuraI' si le stagiaire ma!ttise las contenus des
di fférentes di sciplines - qu'il aura charge d:' enseigner à l'école p ri~ire.
Catte formation générale est donc intimemont liée à la formation
professionnello.
E:lla compr9nd =
los st~c:as
- les SEP L
- L.e~~~a.9.0_s
: la commission
las définit comme des stages
d'observation pouvant_s'effcct~e~d~ns n~im6orta quel cours.
L'ob9arv~tion doit porter Sur les ]rendes fcnctions du ~lt~9 à sev~i=
- 1 a f 0 nc t ion d' 0 r 9a n i 9"a t ion
- la fonction d'animation
-
la fonction d'éval~etion.
~lle doit ~gelem8nt po~t9r sur le ~al~=isa ces c~ntanus lors das
int8rventions ~onctuolles prspar~s evec les fo=~e:8~~s.

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durant
toute l'anrde scolaire.
D~réc = 1 ~ jG~~S p8è 3~a00 et par stagiaire
voir ièro année)
... \\, ..
Ouant au calencricr et aux modalités d'orgûnisûtion,
l'i~itia:ive
ost 6neloment laiss~e ~ c~aque Cèfop solon los réalités du~iliQ~.
plus des ç;èandes
,.fonctions ~l.! l;1al~re Gt. do l~ mel:-.~isa des contenus,
Sur la meltris<J
dc la
~ochniquo de l'ac:e p~dcgo~quo dens sa globalité.
-
l'G.~c2Cr:.Jf"C:::-i'C = il
sc!
;"~r3
pelé
:Oé.!S
los professours or. c01-
leboratio~ avec 18s meL:ros d''3pplicBtion.
il ::Jxisto act:..:ollCi:1ont
2 types d'encadre~cnts d2ns les CBfop =
c'8st-~-diro par ~~0cialité disciplinaire;
- l ' encndromer.:: p-ar p_ol_::v_~l.:..~c:_~ Où l'encadreur
respor.sable d'u,", groL:[Jo du stac:;iairas ~valuadans n'impori:o ::;ualle
discipline.
Apr~s comparaison des 2 types d'encadremar.t la
commission e ponché pour l'~~~a~~~_ont mor.ovel~~ qui perclt plus
efficiont at dümnnda.à tous los Cafop da 10 nrettre on appli~tion
à
titre axp6ri~ental pour cotte rentrés.
Copo~dant il convient do signaler -quo l'8ncadro~8n~
monovalent entrnlne une modification dans le notntion.
Hlors que
dans l'oncadrcr.lC~t polyvalontil s'agit d'une notationY_e.r.~i.~.~l_o
dans 10 temps
;c'ost-~-diro que le m~mo stagiairo ost vu a~ moi~s
en vue d'une moyannB au ste~e
une fois da~g tous les St~g8Sy dans l'encadrement monovalont il
s'aç;i: dr_~:-;o-()tQ.:io~ h~o.:r_i.:_o.r,--t.a.l_8 p"3r disciplira c'est-è.-ci:-~ c;_e
pour un st~go u~ so~i groLp~ dD stagiaires est -até sCL~a~o~: ~-e
Fois pour toutes dans plusiours disciplinas dont on fora
lB ~o~e~nc
pour la note de stage.
du r.ta!.tr:_8,
3~r le. :i1()1~!'ise do
~~
ccc::nic;ue c";:;
la cl(Jss"e
dars
se

---

- ') -
2- Structur9s oédaooaiques
a)
unD
~cuip8 homogène assure la Ière ann6c de formation.
L'ann8e suivante alle
suit ses stagiaires on 2è année.
La 3è année,
elle
r e pre n d les s ta CJ icl i ': C 5
d 2
l ère e n née a i n s i
dos u i te.
b)
tous
l~s proF.Bsseurs doivont ètro occupés en 1èr8
annéo.
A cct offet il
feLt
réduire les effectiFs dans 185 groupas pour
augmontar la nom~ro de ~roupes lorsqu'il y a surplus_de professeurs
re~tréG où los Cafop ont ~e
moiti0 de
lGur Gffec~if).
l'éc~ipa da coordination = s.'il.8xisto dans taus
,
~
;
las Carop une éa~ipe de sQordi~~tion pédagogique forméo des respor.sebles
d'atelier,
Fo~cenous ~st de constater ~ue cptto équipe ne fonctionne
que sous l'enim8t~on dL Jirec~eur ca qui donne Blors à
ses activités
un car~ccère ~dministratiF. Le commission demande que le fonctionnement
de l'équipe de coo~dination soit affectiF et spontan~. Le commission
insiste égalamo~t sur la .nécessito d'une
francho concertation au sein
de chaque atolier disciplinaire.
La commission demende que soit accor~ée à la psycbs-
pédagogie la place qui lui revient dans la formation.
A cet effet aIle
maintient toutes les propositions faites lors du s~minaire du 9 au
14
novembre 1921
et atten~ avec impatience leur application effective
notamment aurü VOBU de l' E;IlS .
. "
6._
Pro-Fo:-ë13tic:'1
.- -~--------
Lê
pré-formation est ~ne éta~e import~n~a dans le
processus d'apprentissege du CBfopieh.
~ais pour être offic3ce, alle
doit
se déroulo~ sur un8 asse~ large p~riodo ( ~
sem~;nes
et li;:'litar
ses objectifs e~ strict ~éc8ssaire.
a)
:..;_,=_;~_cti~s - faire p:-endre conscience ~ Cafopien,
ancora imprégné des ~é~-~dos et de l'or;anise~ion pdda~~gique propres
~uX i:/cées, de :..~ sC''''c~~-ici:é de l'9c~:"a pri:r.air8 : c-:!I""3ctéristi:: ... es
' - '
.
peu a·; 0 9 2.. ~!J e s ~
orç;~ni9ati~'l

---

-
6
-
-
faire prondre conscienco du Cefopien de l'utilit~
du travail en équipa et lui fairs acquérir los rudiments de cette
technique de travail.
... \\. ... ,
- ~tablir un bilan dlentr~e permettent eu Cafopien
da prend~8 conscience de sos lacunes ot aux formateurs d'~valuer 10
~iv8ôu général de la promotion ontrante afin d'ejuster on conséquence
.10 programme de
formation.
e) ~~~t8nus
maintenus
b)
Durée
3
semaines r8~rties ainsi
/~~~~~~O~Q~~Q: observation libre per rotation dans ~ous
las cours
tost ( 2" jours
-
R.D_~i:.~ _2~ _~omo_~n_o_~t._)_è__~!?'!1~ineJ = expl 0 it9 tion dus toge
d'observ~tion et du test d'entréo.
5- l_~~"!.l;.u_~~o_I'l.}?_0..!:ltil'lu~.otl ' organisctïon. cl_l;l~S_
et du .DIA.S ...
.. .. - ... _" - ~
Q) ~è~~~~~_~ : la commission maintient l'organisation
de cet examen à l ' ~chelon nntionel. Cependant olle souhaite que les
~preuves portent sur les programmes ~lGbor~s.
- Epreuves et notes -
- ~valuation continuo ••.••.•.••••••••••••••. 90 points
-
stages
"
90
"
- écrit = (30 pts ainsi r~partis )
- Françeis ••••••••.•••••••••••••..••• 20 points
- Math~metiQuo •••••••.••.•••••..•...•• 20 points
-
psycho-péda (commentaire) ..••". ..••
20
"
- activités dol ~veil du miliou.......
20
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Soit un total gén6ral .do 260 points e.t une moyenne de
130 points.
I l
feut notor qu 1 il ry' a
pes de législation en premièro onn~8

---

-
7
_
. . ~ \\' . .
-
9vêlu~tion continuo
. " .90 pts
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•
•
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écrit
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P0 ~ n c s
rUp2T'l.lS
:.21nSl
-
F"rançcîs.
. . . . . . .. 20
poi~ts
20
11
"
-
~·s~·ci~IO-p2d~·~.o~i2 (2ppliq~ée) ....
"
lé~is12~io~
.
2 CJ
Il
-
o!'~l
=
mo"ogrc::phio
30 poir.:s
Fiche
.
20
"
-
critiq~e cahior
. • . . . . . . . . . . . 20
Il
Conduite
7'
_O.J
Soit un
total de 390 pts et une moyonne do 195.
Le commission souhaita également ici
que los épreuves
portent sur los contenus des programmes off~ciels - et que ces épreuvos
Toujours dans le
souci d'harmonis2tion des activités
dans los Cafop mais eussi dans le souci do rendre ~.Iexemen do sortie
plus fia~le on pourrait envisager dans l'avenir une centralisation
de la correction des épreuvas do
ces examans de sortie.
La commission so félicite
quo los Directrices et
Directeurs doCafop aiont ét6associ~s cette Enn6e
à
la commission
de mutation ct d'affectQtion.
Copendc::nt olle r~~retto quo le
mouvemont n'a.it pas tonu cOr.Jptô d:::s' besoins exprimés p-ar chcque
Diroctour en matière do porsonnel
co
qui e ontr<:llné la pléthore dG
pursonnols dans curtainus socteurs et 10 pénuirie da~s d'autres
provoquant ainsi
un déséquili~ro f~choux d~ns l'o",ploi du tomps e~
nivoau d.os r:russeshorairus.

---

~e commission SB félicite d~
retour ~ le mixit6 dos Cafop conrorm~ment ~ l'erticle 11 d~
teX[B
les cen~ros de formation.
no~ encore e~teriné8s
. - .. - ... - - - ..• - _.- _. - -~--
la
rent.rée" le commission co~,s~eLü que les poir-:::s sui'v'~nts dc>'"
. \\ stai::...': d,.' Cafop st du cafopie"
- , r 8 cr ~. G r.l Cl .-: t. des st 2 c; i air
L I
Q S
"':
J 'a...icJio-vis~8l da:ls le
forr71etion
4:
les rapports un~re les différents ~ersonnBls du =efap
~) Jas pro~1~m8s 6at1riels et Financiers.
~" commission dem8!lde a:~;.( a,_torités d'e"alyser les pro';l~mes énumerés
ci-dessl...Js e"
V'.'B
da lel'r application dans un proche ever"'ir.
cOCJr
cele
l~ commissio-
for~~le les suc~estions et dolé~nc8s suiventes.
;;;- S~GCES7I-:;'S
ET ').~U:,j,:'C:ES
_..-_.. - . .
. . -.- ... -- - - - -
", \\1
• 1
ta ccmr71ission re"voie les autorités a~ décret or0enique
,,'
7'i-34'
dt' 23 ;.iai 1~::S, por;·.ant orna"isetion des ce"tres d'eni-
met..i.o': et de
forma;"io r
pédaC)C1r!ique e': propose les amendements eux
articles suivanl:s
7itro
- ..
l
-
0_-. ~rticle
... .. _ .!
a iO:.Jr.er
"enFin las Cafop participe,~i: ~ la forma:'io'l ini:iale des stagiaires de
la sectio~ I~ de l'E~S el à la formation continOs dos enseiçnents en
service".
ir.stit~er ~~ pré seleire.
ïitre III
-
rirtiô-Ie j
-
qévision de la date dL CO~Co0rs
d'entrée da~s les C3Fop ainsi
Que de la date d'o~vert~re des :arop.
-
! i t r e
I i I
-
; r t i c l e
J0
-
~cro~8r cet article d8ve~u
-
~ -=- :: r e
2 ',-'
-
,:-. l 0 l~
0 r
'.~ ~ i o:=: .

---

2) ~cs rapports d'una pert avec 10 perso~~el
QnsQig~Q~t ot d'autre part 3vec la personnol
d'incencJ2"co
~ \\
)
}
Pr~c:sor 2ussi les nttributions des éducetaurs
-
['réclsCJf
"'-,:'"":8
oC;Jle
en',exo installée b pr-oxir.Jité
de chaquB C::'3fop et placéo sous
l'o'--.Jtorit.é du Directeur de celL.:i-ci".
-; i c ra
\\j I I I
Pr~Clscr le ~2rsonnel dos classes d'applice~ion.
- La commissio~ réit~re
avec insistance les sugges~iors Faites sur la recrutement des stegieir9s
loI' S du· cl é mi fi air 8
duS
au, -
'0 v e r:l -: r e
1 ']:- 1
à
9"3 v 0 i r
:
génJralisor la concours à tous les ce~d~dets
- avancement de la date du concours afin
que
le rentr8G se fasse au même moment quo les centras
des autres
de formntion / - départements ministériels.
~9ur le ren~rGe S3-U4 les stagiaires de 2è annoe devront
êtr~ affectés dans les classas dès le Ter octobre dans le cadra de le
pr~for~atio~ afin de leur permot:re do vivre les problèmos do la rent~é8.
3) Av~ ?:" _:: y ~ su_8 ~ dan s la for ~ ti 0 n :=
~a commisslor ~~i~ti8~t les suggestions faitos
sur co
point lors du sémi"eiru d"
Q
El!.'
IL, ::ovsmero 1981
(
se r~f6rer <:lu
document commissio~ dos p~o:l~mos ~énéraux da forMation pegc (11)
( voir pëopositions d'amendement T~tre VI)
~ro81jnos ~~t~ri81s 8~
fi~anciers
-- . - -.
--_.
-
~
- -
- . --
- - - - ----
- '
.
'-coe
1"
_
: 9
~,UTSES
J:~:L[~i·;C::=
[ -
~UC=~S-:-:·,· ___
. ---
--- ... -
_o.
_
- - - ~
: ]
co~~~~~sr~~~-C2S
=
---- ------- "_
L~
corn~~ssion
so~~~i:a
..- -

---

2)
Lc commission sug~2re qu'une 18tcro circulaire
soit ~drQssé~ dès cetto rencrée scolaire aux Directours Ré~io~2UX
et eux
r~spocteurs pour la désiçnction da l'école annexe qui sera
p12c~e sous l'2~Loritj du Directeur du Cafop.
::5)
Liste dos
ste~iaires affectas dons les CQFc~
._-----------
La commission
rocommcndu
leur diFFusion rDpide
imm~diatement après les corrections et l'instauration d'une lisLo
d'3ttento
efin
dG
pour\\Joir au
!::Jr:1p].ecomcnt des ccidid·~ts d~r:1issiGnr;2ir2s·
L2 commission confia ~ Mr.
l~ Circc~~~r
de 18 =Gdaso~iQ et de la tormcLion la mission do poursuivre sos
d~marchos ~~~r~s de ~onsiQur le Ministro aFin qu'une solution prjc~sD
et dérinitivo
soi~ trouv00 ~ co proQlème.
Dans tous les ces q~elles q~c
soie~t los sources do fi~ancO~Bnt de CDS uniformos los Diracteurs de
Cafop souhai~D~t leur maintien.
--. -- ._. -
Il
f~ut préciser q~e le
teux alloué Q chaque Cafopi8~
est actuellemort de l'ordre do 500 FRCS
par
jour ot ~r stagiaire pour
l a
r et ion a l i mon t El i r G Q:: du:::: 0 r ReS
pa r
an pou r les soi n s
~ n i ·t a i. ra 3 •
Ln commission scu~~ito la rdvision do cos taux à
un
nivaau plus raisonn~01e.
La commission so~haite Gua dès le
fin de la
I~ro année los stogiairos procèdent ou choix de lours t~2mes
de monogrnphie pour
u~c meilleure information et documentation pen,œ~t
las vacancos.
L~ commission da~ndc l'a~plicatio~ st1'icta des
décisions du consail des profasseurs.
En
roiscn de la mixité des Cafop- la commissiG~
8ouli~ne le n6cossi~~ d'~ffoct~tian une au de~x éd~catrices d'in~G=na:
C2ns chaoue C9foD.
~1~8 propos~ alors Gu'au cas de pé~uiria do cc
ca liE ~I "]
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~ - C ù r::
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0- r;:::-
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0 é c:....: ~ 0
.'j' i;-a s:'
_
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e t i -='.-,
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Ge

---

L~S Directeurs de Cafop profitar: de
l ' OCCBSi..O:-'
leu r
l3 S i:
0 f f 8 rte
pou r
I:' 8 il d r e i~ "
vi: :. r a r. t
h 0 mma r, a eux
r 8 S P 0 n sa Gl 8 S
sortants pour IGur compétence et
leur ~lmar.isme. Ils
f~licite:-t les
nOLvea~x resporsa:les pour
la missior c~i le~r vi8n~ d'ètre conflée
2:
sys~2m8s p~r 18 p3~sé. 2ans tOLS les cas oL'ils scient rassLrés ce la
disponi~ilité des Jirectewrs pour etre à leurs· cOtjs dars la
I:'8C~erCn8
des solutions 3 tOLS 18s procl~mes de le forma:ioil.
Eni"in la commissior fait
appel ~ levr d7y~amisme pour
le suivi des ddcisions qui seront prises à
l'iss~e du prése~t
, ,
-..,

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---

449
T\\ABLE
DES
t1 A T 1ER E S

---

4SO
TITRE
P~II1'lENTS
niTFûDucrlcN
A. Position du problèTe
6
8. Gne politi~ùe culturelle
8
c. Place du Frogramme dans le système
d'Education Natio~~le
11.
17
L2 formation de l'homme
.19
1. L'identité
20
2. Le raq:xJrt au IXJuvoir
21
,
Le rapport au savoir
22
Î'1EI'HOCOIAJ"GIE
2 6
Notre ProblénBtiaue
27
ci'.angerre:1t, tests, intervieNs, sondage
déDOuillement
27
Sondage
27
Notre Hypothèse
29
Les fonctions de la formation des
enseignants et ses niveaux
30
Les sec+-..-eurs de l'éducation permanente
32
Les fonctions de l'éducation f€:rmmente
32
Les conditions culturelles de la forrration
36
Conflits et prcblèrœs
36
Principaux axes de notre cl1ar:'.p de réfle..x.ion
37
Education et pédagcgie
38
La relation pédagc:gic.ue traditiormelle
38
P=cbl~~tique et finalités de la relation
péèagcgique
39
Relation péèagogique et formation et
p:rfec+-.ionnerrent des !ffiÎt:"es
39

---

451
1ère P.l\\RI'IE.
43
CHAPITRE 1.
44
1. 1. I-IIS'IDF.IQu"E DE Ll\\ SCC1El'E I\\;CI~E:NNE
44
Intrcëuction
.;;. GENEPAL.L'l'ES
4-
.::J
1. Le facteur àé.~aphiqu.e
45
(1)
CoIù'1ées globales
45
(2)
Répill.""tition
45
(3) Conséquences ]?Jliticrues
46
2. Le facteur éconcmio'-le
47
(1) La production
47
(2)
Les échanges
48
3. Le facteur o.llturel
30
(1) La scolarisation
50
(2) La vie culturelle axtra-
scolaire
52
4. Le facteur social
52
(1) Diversification relicieuse
52
(2) Diversification
professiormelle
53
(3)
Diversification scciale
53
B. LES PEUPID1ENTS DE LA COTE D'IVOIRE
55
Introduction
55
1. Les fonnes sylvestres archaïques
S9
2. Les civilisations à facies
cul turel dit sylvestre
61
3. Les groupes lagunaires et côtie:!:'s
67
4. Les 'fXJpulations forestières à
fo.me culturelle supérieure
68
5. Les r;:opulations de la savane
71
1. 2. HISIDRIÇUE DE L' ENSEIGNU1ENT
77
A. L' illL'CAT1CN TRAD1TIGNNELLE
77
B. HIsrOKIQUE
78
Qualification des maîtres
82
:L • 3. =.. r 3TS~13i'B-IT' CE PRCDUCTICK : I2 ;"1A-L'1.'~-<::::
33
1. La fOI:'L'ation du rraît:'e
84
2. Difficultés de la ccndi-:.ion
d' aTlseignant
88

---

:452
CHAPITRE II
90
II. 1.
EVOLUTION DE LA '?OLITI0UE DE FDRr1ATICN
DE LA PERIOD2 COIDNIJ'lLE .n,. NOS JCtJRS
90
Il.. FrnALITES ET OBJECTIFS GENEpjlJ)X
DE L' ENSEIGNEf'.1ENT RENOVE
94
B. C:;"RJI-CI'ERIST1QUES DE w. FENO\\l:n-.TION
PillA(J)(;IQUE EN COURS
C. PffiFIL DE SORTIE DE L' El.J:.\\lE
96
II.2. LA SITUp~10N DE L'ECOLE TR~ITIOp~~
rVOI:R~iNE au lenderrain de l' 1ndéœ.nèance99
1. Les causes de l'échec de l'école
i vou l.e..rme aorès l' Irilép2ndar,ce
100
al
les causes relatives aux
structures, aux prcgrarmœs et
aux méthodes
100
bl les causes relatives à la
fOTIffition des forrrateurs
106
cl Le m::x:lèle ivoirien de développerrent
et ses relations avec le système
éducatif
110
2. Les conséqœnces de l'échec de
l'école élérrentaire ivoirienne
après l' Irrlépendance
114
al les deux classes antagonistes
Ils
b) la domination culturelle et.
linguistique de la classe intellectuelle
dominante
117
COnséquences éconaniques
Ils
• L' excxie rural
119
1

---

ŒAPITRE III
III.1. FOR"'lATICN DU PE?SONNEL DE L' ENSC:IG\\THLExr SU t'RB-UER DEGRE
121
A. Le Personr:el de l' 2nseigne.Te:1t du ?:"2!nier De<;ré
121
a) personnel ~~eigrant dans les Ecoles Pr~~es
121
b) FersoIùJ.el d' e.ncadrerrent
1;:
c) personnel de fOrTration
122
B. Les Etcblisse:cents de formation
123
C.A.F.O.?
123
Eo:Jles Nomales
124
Recyclage et :ç:erfec-'-cJ..onnEm2!lt
124
C. Nouve.s.ux objectifs et nouvelles méthcëes de
formation des rraî tres
125
D. NolNeau.x établisse.rrents de forrration
128
(1) la formation dans les C.A.F.O.?
129
(2) l'Ecole Normale pilote de Bouaké
132
III.2. LES RECYCIAGES. LE PERFEITION"ND1ENT
136
A. PRINCIPES
136
B. OElJEl':T:L:--S 1 METHODES ET CDNI'ENUS
138
C. LE PFûG?AMME D'ACITON
141
1. Les recyclages
141
a) Recyclage r:our rroniteurs-adjoi.l'1ts et noniteurs
141
b)
Recyclage r:our l' enseignerœnt télévisé
143
2. Le perfectionnerrent
144
IIL3. MISE EN ŒJ\\lRE DES SOLUTICNS NCWELLES
145
A. LIM.I'§S DE SOLLTIOI\\""S CLASSlÇUES
145
14ï
1. 3lcc::3 audio-'Jisuels
2. L'h:rpoG~èse de la télévision éëucative scolaire
150
C. (;Rp.}"TIES LIGNES ET ETAPES DU PRCGRAi.\\~S D' .èl..cTICN
156
,
~t
r

---

A54
-
,
IIèrœ PARTr:c::
1r-,
.\\'
0.)
, .
.-
CJ-lJ\\P lTRE IV.
164
Dl. 1. REŒŒf\\CHE PS"fC-:Q SCX::IO PEDAQJGICUE
164
1.
Re~~erc~e ?sycho sociologique
164
2. ReG~erc~es en teG~~ologie de l'éducation
16S
,,-
J.
Re~herc."e psycho pédagogique
-la:)
IV. 2. C?.ITE~)ES D;:: SP?CTlON Er CONrROLE DE FORI--1ATICN
0fu~S LES C.A.F.O.P.
167
À.
CRI~?~S DE SrTFCTION (entre 1971 et 1980)
l r-,
1. ;:::0J.-:-e:, ci 1 entrée dans les C.A. F.O. P.
.L ' )
1
Les épre:.:ves
16ï
Re.:7a..rqtle s
l63
~T€nas~~nts souhaitables
169
II. Con:::ours d' entrée à l' E.N. 1. de Boua..~é
170
1. Les épreuves
170
2. Re:T2rqt.:es
171
III. U~~lisation des résultats
173
B. SELEC'i'ION ET CONTIûŒ DE rA FORMATION
174
1. ExaF.e~ d'entrée dans les C.A.F.O.P.
174
II. Le sé~~caire de psychométrie et les
travaux pr2.tiques de docirrologie
175
IV. 3. TRANSFORMZI.TIOt\\J DES A'ITlTUDES ET METHCOES DE FDRl1A.TICN
178
1. La. derrande initiale et son évolution
180
II. Les àifférentes hypothèses de travail des
consultants
181
1. La nécessité d'une analyse commune de la situaticn
181
2. L' introduction, le contenu et le partage de la
fonction d'analyse
182
3. L' orga..'1isation du séminaire
184
4. Quelques élérrents de diagnostic
185
S. Les relations entre les enseignants et les
techniques, audio-visuelles
189
6. Politique et structure de forrration de soutien
et d' ar.alyse
191
rJ. 4. :::.-:>.. FC?:''AT::CN ::CCIO ECONOMIQ(JE
10 r
.L _
' )
l o r
1.
~~ 0
~bj ec-:i.::s
II. Dércul~~nt de la mission
196
III. H~'!=Ot:'-èses de travail
197
l. Traditicn et progrès ...
198
2. En rra. tière économique et sociale
.
198
" .
.)
Une a:çpr::J(:_~e concrète des faits
.
200
,-, . To'-'.t :ç::L'1CITène de c.~ge:Ti2nt...
201
IV. Les types d' approche
202
l.
2C3
A~?rcc~e systématique
~
2()3
2. lri t.2- 2.Len à. l' éconcmie
1
.
1
2C·-;
~
=l~~Ents d'2-~lyse
1
--, .
=-e-:::::..c,,2.c...:es de représentation et de qùandficaticn
:=09

---

CI-i.ù.PITRE '.1.
214
V. 1. .?R.)BT ,?j'vIE DE LA mrv1lv1UNICl\\TION DAJ.\\JS LA ?O?.f.~TION
DES ENSITGNl\\NTS
214
1. La corrrm.mication dans la ?2<ia0Qsie dite
"traditionnelle"
214
II. La corrmunication dans l2. ?2èascsie acti'le.
Les tec.rll'.iques Freine t
214
l II. Les contraintes de la c::;u1TH_:.rucalion
215
IV. LrTp::::Jrtance ?édagogique des r:-tises en œuvre
in.s Lrurren tales
216
v. Interv-ention de la télévision
216
VI. Directions de la cOITlITlUnicat-i on
217
VII. Interve.n.tion des tech..",iques d'éducation ac-'.:ive
èa.'lS l'e.nseicne.1Ter,t télévisuel
219
1. Sur le pl2.:..~ de la rec~erche 2n péè.agcgie
219
2. Sur le Dlan de la forrration de l'e.ncaèr~~nt
pédagogique
219
V. 2. ?OP.~ION INITIALE DES CONS.::IlLt.--pS P~AœGIQUt,S .::T
DIRECTEURS J'ECOLE
1. L' '2.'lquête
222
2. Les ateliers instrurœnt.a.ux
225
3. LI alternance
226
V. 3. FORHA.TION INITIALE DES INSTI'IUTEJ,..JRS _:èillJOINTS DANS
LES C.A.F.O.P;
230
V. 4. FDRM.Z\\TION PERMANENTE DES CDNSETT T PRS PEDA<XX:;IQlJES,
DIRECTETJRS D' n:::OLES ET MAITSES TELE\\'ISUELS
231
V. 5. lliI'ERVENTION DES METHODES ACTIVES AU PIAJ.\\J DES
BvITSSIONS DESTINEES AUX ELEVES
234
V.6. COMPTE RENDU DE L'ENQUETE PSYŒO ?EDAGJG::CUE
SUR LE tcNCTIONNEMENT DES CIASSES FREINE:'
240
A. DOCUMENT mITIAL
240
B. FONCI'IONNEMENI'
246
1. Fonctionne.rœnt des réuruons préparatoires
246
2. Fonctionne.rrent, ccrrpte rendu de la mise e.11 oeuvre
249
3. Fonctionnerrent des réu..'î.ions de synthèse
250
C. 3~.N
1. Elèves des classes Frei~et
251
2. NcrrralieT,s de l'E.N.l.
251
3. Bilan d' e..'lserrble
252

---

-lS6
CHAPITRE VI.
DE L' EVDLliTION DU ROLE DU r-1tU~ DilNS LE CO~"TEXTE DE LA ?ENOVA:TICN
DEPUIS 1981
253
VI . 1.
PROFIL DE FORMATION DU è1lUTRE
254
Ïj .1 • 2.
NOlJvULES STRUCTtJRES DE fOP-!.'-1]\\TIŒ-J
256
VI. 3. DE L' EDUC.'\\TION E::"TRA-SCOIAIRE
2 64
1. FINALITES
264
2 '. il.crION DE L
26::i
1 EDUC.~ION
SG'R LE TEP-RAIN
3. DIFFIGJLTES
265
4. ORIENT.'\\TIONS
267
\\1I.4. IIIè:.-œ SHillIAlRE SLj·R LA ?J:.tONTE DES PR(X;?~0J1F!ES DE
L' ENSEIGJEMEl'JT DU PRE·UER DEG?E A
2OUJl1Œ
13-14-15 avTil 1981
268
VI. 5. L' ENSEIQLAN""T ET r.....'\\ REC·lERG-Œ
272
VI. 6. E\\7ALUATION
281
1. Grar.des lignes d'une évaluation globale et oontinue
282
2. Caractéristiques principales de l'évaluation
285
3. tvbJalités d'une prerrière évaluation c~ative
293
EN CONC.L.USION
296
l
"
1

---

457
IIIème ?i:RTI:c::
297
CHAPITRE VII.
FINI>LlTES El FCPJ'\\]\\TION
298
I>.cquisit.iOt'1 ci 1 une ciérrarc.:.:"e scien;:.ifique
~Ol
Objec~i:s ~n~~es
Conséc;...:.e!1œspour les formateurs
Recruteœnt 1 ?o:r:ma.tion, r'bbilit.é
209
Coordir.a.ticn èes lieux de fo:rrnaUon
::09
Critèr2S àe séleccion à la fO:r:m:3.t:.ion
310
Décloi 3:Jnne:ne.l'1t et nouveau statu"c'
311
VII. 2. LA FDRMATIQ."1 PSYGIOLCGlÇUE DES LNSEIG\\lAL'ITS
313
1. Sp§cificité de la fonnation psychologique des
enseigr.ants entendue CCJJTrre fO:r:m:3.tion r:ersonne1le
316
2. ()ue de.rrarde l'enseignant en IT'2tière de fOITr2.tion
psychologique ?
317
Elérrents p:lur \\IDe pratique de la fonœ.tion et ëes
pratiqL.'€s
de formation
319
VII. 3. LA FORM1\\TICN A LA ŒOPERATICN DANS LES
EQlTIPES ECUCATIVES
320
t ;
(

---

\\_--
453
ŒAPITRE VIII.
LES METHODES ACTIJ2\\LISt....t::S,
a) La première éciucation sc:olaire
b)
-.. - .-
Oar1S l'e..nseignerrent du second degré
...:- '-'
VIII. 2. ILS ~'1ETHODES
VIIL 3. LES TECHNIQUES
JS?
1

---

'--'
459
CP""'.P ITF'E IX.
370
370
IX. L.
c..,' ECOLE COlT CH?,NGLR
DANS UN t'DNDE CUI Cl-1P'NGE
378
382
La spécialisation
386
La reconversion
389
L'irrac;e
390
IX. 2. ATrI'TI.JDES
ÇUE DEV'RAIENT AWIR LES
ENSEIG:~.lJ"TS
396
1. At ti tuc1es et sLructures CClTlp:)rt:.errentales à ac::ruérir
p:rr l'éducateur en tant que J?2rsonne aèulte
398
2. Attitudes et structures ccmporterrentales à acauérir
par le naître en tant qu'éducateur
402
3. AttitL.:ces et structures CCJrrI!?Ortementales à stimuler
chez ies élèves
405
IX. 3. ASPEer PEDAe;:X;IÇUE Er a..n:..TUREL DE L'ENSEIGffi'1ENT
EN COTE D'I\\DIRE
407
L'oubli d'une culture
408
Une scolarisation i.rnpJssible
409
Echec et effets négatifs
410
L' école, fac---eur de désintégraticn sociale
411
Situation de la linguistique en Côte d'Ivoire
413
IX. 4. LES PERSPECIT"iJES D' AerICN
417
1. Actions à court te:me
417
2. Actions à rroyen terne
4 18
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