UNIVERSITE RENE DESCARTES PARIS V (SORBONNE)
U.E.R. DE PSYCHOLOGI E
LABORATOIRE DE PSYCHOLOGIE EXPERIMENTALE
EFFETS FORMATEURS DE LA CO-EVALUATION
PROFESSEURS - ELEVES
(données recueillies en Côte d'Ivoire)
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(spécialité de psychologie expérimentale)
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Présentée par: R.T. OUATTARA
Sous la direction du professeur Georges NOIZET
Février 1984
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Hommage soit rendu au professeur NOIZET qui a accepté
de diriger cette thèse et qui, malgré les incertitudes au
départ de cette recherche, m'a toujours encouragé dans cette
voie. Qu'il en soit remercié!
Sincères remerciements aussi a Jean-Paul CAVERNI dont
les remarques et les critiques tout au long de cette thèse
m'ont permis de rectifier bien de fois le tir!
Je voudrais enfin remercier Mmes DEPEYRE et GOHI,
MM. DUBUISSON, DUMONCEAU, KONE et MATHIEU qui ont fait
office d'expérimentateur dans les classes qui leur étaient
confiées.
Je ferais une mention spéciale à Isabelle BERTE qui
a été ma principale collaboratrice durant le recueil des
données à Abidjan. Je voudrais, par la même occasion,
exprimer ma reconnaissance au directeur du Centre Ivoirien
de Recherche en Psychologie Appliquée (C.I.E.R.P.A.) et à
toute son équipe pour les discussions fructueuses et l'aide/
qu'ils m'ont apportées.

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A la communauté évanqélique de la ~ission Chrétienne de
Levallois pour la communion fraternelle et pour vos prières
ferventes. Que cette thèse soit un témoi9na~e de la fidélité
de Notre Seigneur!
A mes parents qui m'ont toujours encouraoé et soutenu dans
mes longues années d'étude, que cette thèse soit la juste ré-
compense de tant de sacrifices!
A tous mes frères et surtout à KATINAN dont l'attachement
et la confiance ont été pour moi une sti~ulation constante!
Merci à ODETTE pour son amour qui lui a donné la patience
d'attendre et les mots pour me redonner confiance en moi-même
quand le doute m'assiégeait. Ta patience et ta compréhension
ont été mes meilleurs atouts.
A tous ceux qui, nombreux, n'ont pas été cités ici croyez
que je vous suis tout aussi reconnaissant pour vos bonnes pen-
sées et toutes les bonnes actions dont j'ai pu être le bénéfi-
ciaire direct ou indirect.

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1 N T R 9 DUC T ION
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Il ne saurait y avoir.ni Dour l'individu ni Dour la collectivité,
de vie convenable et noble s'il ne s'y associe à l'habileté toujours
bornée qui est celle du savoir, un sens plus oén~ra1 ~ui est celui de
l'être. C'est à cette double tâche - instruire et éduquer -
Que l'école
est conviée.
Nous montrons dans une premiére partie que la polémique que suscite
l'école tient à une tentative de récupération de l'honorable institution
à des fins partisanes. Le procès oui lui est fait ici par les uns et par
1es autres peut être cons i déré COrm1e relevant de ses ranports en tant
que IImandaté ll , avec
la société, en tant que celle-ci est la IImandataire ll •
Hais en mar~e d~procès de l'école. procès de sa philosophie, de son
équité et de ses fins inavouées, il s'est deve10ppé tout un courant
de réflexion théorique et de recherches expérimentales sur le thème
des moyens péda009iques et psychopéda~09iques. L'évaluation scolaire
peut être considérée comme un de ces moyens-là. et l'on peut se deman-
der dans oue11e mesure elle permet à l'élève d'atteindre les objectifs
poursuivis. L'évaluation scolaire est envisaoée ici sous 1 'an~le de sa
valeur informative en tant qu'instrument de connaissance.
L'option expérimentale du travail que nous nous proposions de réali-
ser imposait que le cadre de l'étude soit bien délimité. La deuxième
partie de ce texte a été consacrée à cette question. Elle montre en
particulier que l'étude
de l'évaluation instrumentale doit être cen-
trée sur le sujet en apprentissaqe: l'élève. L'objectif est de donner
à ce dernier les moyens -- cognitifs -
de maîtriser cet instrument,
condition essentielle de son autonomie dans l'action d'apprendre.
L'idée d'une formation à l'autonomie est centrale dans le travail
- 1 -

---

-.....
qui va suivre. Cette formation à l'autonomie commande que l'élève
ou le formé participe à toutes les étapes de sa formation, y co~-
pris
à son évaluation. La présente recherche peut être considérée com-
me innovatrice en ceci qu'elle substitue à l'évaluation omnipotente du
professeur, une co-évaluation professeur-élèves en classe qui a le
mérite de faire participer ceux-ci à leur propre juqement.
Il a fallu tenir compte des remarques et des faits établis par la
psychologie de l'évaluation scolaire, en particulier que le comporte-
ment d'évaluation nécessite un apprentissage. Et quand de surcroît
l'objet à évaluer est la nroduction de l'évaluateur lui-même, la dif-
ficulté s'en trouve nécessairement accrue.
Le problème de l'auto-évaluation est un problème difficile auquel
nous n'avons pas la prétention d'apporter une solution définitive. NOus
avons voulu montrer dans ce travail, que moyennant quelques précautions,
l'auto-évaluation des élèves est possible et souhaitable.
Après avoir exposé dans une troisième partie les problèmes méthodo-
logiques et les présuoposés épistémoloqiques inhérents à une telle ex-
périence pédagogique, nous rapportons dans une quatrième et dernière
partie, les résultats expérimentaux et les interprétations qu'ils nous
inspirent.
1i
- 2 -
1
1

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PRE:-.HIERE
PAR T 1 E
LI ECOLE ET LIEVAUJATION SCOLAIRE
EN
QUESTION
1\\

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-
CHAPITRE PREMIER-
DE LA' CONTROVERSE SUR LES FONCTIONS DE L1ECOLE
Les questions
qui ont conduit a réaliser le travail que nous
présentons se rapportent a l'école en tant qu'institution et système.
Du fait de sa double dimension, l'école est l'objet d'un débat
théorico-philosophique très passionnant. L'un des sujets les plus
controversés tient a ses fonctions et a son rôle. Ce sont ces deux
problèmes que nous proposons de discuter dans ce chapître.
1 - EDUQUER ET/OU INSTRUIRE
A. Fonction dlEducation
Si étymoloqiquement éduquer c'est modifier dans un sens déterminé
conduire d'un état vers un autre, dans son extension sémantique actuelle,
le terme éducation s'applique exclusivement a l'être humain. Ainsi,
selon PLANCHARD (1969) III 'éducation consiste en une activité systéma-
tique exercée par les adultes sur les enfants et les adolescents
principalement, afin de les préparer a la vie complète dans un milieu
déterminé ll • Cette préparation a la vie est définie par ULMANN (1976)
comme chose humaine parce que pratique culturelle avant tout. Et en
tant que telle lI une certaine indépendance à l'éqard de la matière et
des besoins est nécessaire pour s'élever à des préoccupations qui
peuvent paraître gratuites et désintéressées ll écrit GAL (1979). L'école
se trouve ainsi mandatée pour apporter à ceux qu'on lui confie, la
culture dont ils ont besoin.
En effet la plus grande partie de l'enfance et de l'adolescence
dans nos sociétés industrialisées se passe à l'école. Ce sont de
longues années durant lesquelles le jeune enfant apprend et juge
de la validité du mode d'existence offert par les adultes et sa
capacité à procurer le bonheur.
L'école, dans ce sens~ introduit
l'enfant à la société des adultes. Elle se trouve ainsi de droit
i
ou de fait, associée au projet de toute société : conformer les
[
!
jeunes couches au système de valeurs en v;queur dans la cité qui les
1
- ~ -

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accueille. Car ce n'est un secret pour personne que les programmes
scolaires et l'organisation de ,l'école sont porteurs d'une certaine
éthique, d'une certaine idéologie, d'une certaine culture. C'est
là une tâche qu'on confie à l'école mais qu'on a vite fait aussi
de lui reprocher d'oeuvrer à la mener à bon escient. C'est une des
contradictions du système scolaire sur laquelle nous reviendrons.
Mais éduquer n'est pas la seule mission de l'école. Elle en a une
autre qui dispute la primauté à celle-ci: l'instr.uction.
B. Fonction d'Instruction
Instruire quelqu'un, c'est le rendre compétent dans un domaine
précis donné, c'est en faire un travailleur habile en tel domaine
ou en tel autre, écrit en substance IVAN ILLICH (1971). Il s'aqit
ici
pour l'école, de mettre à la disposition de ceux qu'on lui
confie, des savoir-faire qui .les mettent, au moins virtuellement, à
l 'avant-~arde des transformations et décourvertes nécessaires au
confort matériel.
Les termes du contrat ici entre la société et l'école se
rattachent aux aspects techniques de la formation de l'individu.
Selon IVAN ILLICH, faute de cette distinction entre sa fonction
d'éducation et celle d'instruction, l'école n'est pas capable
d'assurer ni l'éducation ni l'instruction des gens qui la fréquentent.
Car, poursuit-il, "à vouloir mêler de la culture qénérale à la
technologie des métaux dans la formation d'un ajusteur, l'école ne
fera ni un être cultivé, ni un bon ajusteur".
Le purisme d'IVAN ILLICH n'est peut-être pas tout à fait
judicieux. Mais le débat sur l'école ga~nerait certainement en clarté
si l'on ne perdait pas de vue qu'il n'y a pas de relation de nécessité
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entre l'éducation et l'instruction. L'on tire trop souvent arqument de l'échec
de l'éducation pour conclure sans autre forme de procès à l'échec de 1léco1e.
L'échec de l'éducation n'entraîne pas ipso facto l'échec de l'instruction et inver-
sement. Et d'un point de vue technique, ces deux aspects peuvent être analysés
distinctement. En ce qui nous concerne, nos préoccupations s'inscriraient plutôt
dans le versant instruction. Nous préciserons cette option plus loin.
Mais dlores et dejà, si éduquer et instruire sont les deux facettes de la
mission de l'école, il reste la question très délicate de ses finalités. Cptte
interrogation doit être entendue ici dans la perspective de la lutte des classes
dans la société.
II - REPRODUCTION ET/OU EMANCIPATION DES CLASSES
De par ses fonctions et ses finalités, l'école fut de tout temps une
institution à problèmes. Mais tant qu'elle n'était affaire que de l'aristocratie
dominante, les problèmes de l'école sont restés dans des limites tolérées. Mais
1léco1e devenue chose publique, ses problèmes nlont cessé de se multiplier et
de se compliquer.
A. Evolution du Problème
Dans l'antiquité, les seules traces de 1 le~istence d'école ont été trouvées
en Egypte, dans le Golfe Persique, dans 1IInde ancienne et dans 1IEmpire chinois.
La seule finalité de 1léco1e était de perpétuer le système social en veillant à
ce que la hiérarchie existante survive à jamais. N'avaient alors le droit et le
devoir de fréquenter l'école que les enfants de l'aristocratie dominante. Les
choses allaient commencer à se gâter vers 1lan 64 de notre ère quand les prophètes
juifs, animés de sentiments de justice sociale, prèchèrent l'égalité de tous.
Elle aboutit à la qratuité de l'école et donc à sa démocratisation. L'ordre établi
se trouve affronté à des remises en question de plus en plus viru1antes bien que
cela ne suffît pas à le renverser.
Aujourd'hui la situation n'a pas radicalement chanqée. Par l'école et dans
le cadre de l'école, la classe dominante est attaquée du dedans par certains
de
ceux-là même
dont elle cherche à sauvegarder les privilèges.
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Chaque camp veut avoir le dessus. Des passions se dechaînent, des
rancoeurs ressurgissent et il est difficile de rester indifférent
devant des attitudes
si foncièrement subjectives et
partisanes
qui prennent l'école comme moyen pour aboutir à des fins qui ne
sont pas les siennes. Devant ce déferlement d'idées et d'idéolo-
gies qui prennent le pas sur les considérations scientifi~ues, il
convient, suggère LEIF (1980), "en distinguant les soutiens et les
souteneurs de la respectable institution, de ne pas perdre de vue
que l'école est un service public au bénéfice de la société toute
entière, un service qui, de ce fait, ne peut être dévié au profit
d'intérêts restreints" aussi nobles soient-ils.
Car en tant· qu'elle est un service public, pousuit LEIF (op.cit.),
"l'école a pour mission fondamentale de préparer les jeunes oénéra-
tions à assurer, par la permanence et le changement, l'avenir et la
persistance
de leur société. C'est donc au destin de l'enfant, de
l'adolescent, à celui de leur pays et du monde, que doit être rappor-
tée son action, obligatoirement attentive à tout ce qui, dans ce
sens, peut lui être favorable, comme aussi à tout ce qui risquerait
de 1a contrari er".
Clest dans cette mouvance de rapports extrêmement complexes, con-
tradictoires et dialectiques que l'institution scolaire joue son des-
tin face et à l'intérieur de la société qui lui donne pouvoir et lé-
gitimité.
B. La démocratisation de l'Ecole et le problème de llégalitê des chances
La question de HALLAK (1974) nA qlii profite l'école?" est très an-
goissante. Clest ici plus que nulle part ailleurs que l'émotion sur-
classe la raison dans les prises de position. Le débat devient alors
très houleux et les incohérences des plus spectaculaires.
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La difficulté de répondre à la question est assez fidp1ement ren-
due par\\:~~NOUN
quand il dffinit-1à contradiction comme un concept
fondamental en éducation.
Eduquer selon HANNOUN II c 'est à la fois influencer et libérer des
inf1uences ... C'est à la fois respecter une nature et une culture ...
c'est respecter l'éduqué dans son présent et son avenir; Eduquer c'est
aussi respecter l'enfant présent en le nianj:.11 Cette position est aussi
celle de LEIF d'une certaine manière: il propose qu 1 avant d'accuser
l'école et les enseignants de conservatisme, on indique en quoi ils le
sont et en quoi ils ne peuvent pas ne pas l'être.
En outre LEIF considère que "l'école ne peut ouvrir vers l'avenir
sans appui solide sur le présent qui lui-même repose sur des fondements
qui l'enracinent dans le passé dont de nombreuses conquêtes durent et
persistent à juste titre, parce qu'elles portent des vérités sur les-
quelles personne n'a l'intention de revenir, même pas les plus proqres-
sistes. 1I
S'agissant du traditionna1isme péda~oqique, LEIF adopte le même prin-
cipe: 1I1a nécessité de n'enseigner qu'un savoir assuré, qaranti par sa
permanence et son identité temporelle, oblige tout enseiqnant à prendre
acte d'abord de l'état des connaissances qui lui sont transmises par le
passé, et à partir desquelles' il entreprendra ses propres constructions".
Mais LEIF en prenant le contre pied des accusations de
conservatisme
reproducteur adressées à l'école néglige d'insister sur le fait que ce
mal nécessaire doit coexister avec un autre qui lui est antithétique:
l'exigence d'une innovation et d'une contestation au sein de l'institu-
tion-éco1e. Car, peut-on lire sous la plume d'HANNOUN, 111 'école est la
mémoire d'une civilisation: elle en assure l'hérédité voire la pérennité.
L'école est aussi force de transmission. f1ais cette transmission doit
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se
faire en respectant, en même temps, la liberté de l'individu en
se faisant éducation." L'auteur se fait plus solennel: "l'école est
institution d'éducation
parce qu'elle est institution de progres-
sion et de transmission. Seuls des êtres éduqués et libres peuvent
faire progresser une culture et la transmettre dans sa lettre et dans
son esprit. Ces deux fonctions de l lécole ne sont que les deux aspects
d'une même exigence fondamentale. Or il semble que l lécole soit con-
servatrice par sa première fonction de transmission et contestataire
par sa seconde fonction d'éducation".
Ce que nous avons essayé de faire ressortir ici c'est que reprocher
à l'école d'être reproductrice c'est d'une certaine manière lui faire
un procès d'intention! S'il y a dépendance de l'~cole à l iéqard de la
société dont elle est la création,la mandataire, il faut reconnaître
qu'elle donne à enseiqnants et enseiqnés la possibilité et les moyens
de la libérer et de se libérer eux-nlêmes et contribuer ainsi à llévo-
lution de leur milieu et de la société toute entière. Mais,
malgré la gratuité de l'école et la scolarisation obli~atoire,
cela ne suffit pas aujourd'hui à dissiper les soupçons sur l'é-
quité du système scolaire. Car, au-delà des qrands principes dont
chacun veut se faire l'apôtre le plus dévoué, l lécole est le
théatre d'un affrontement perpétuel entre forces de démocratisa-
tion et d'éqalisation et forces de reproduction inégalitaire.
Le fait est que l'école n'est pas égalisatrice, bien au contraire.
En traitant les enseignés si inégaux en fait comme égaux en droit et
en devoir, en ignorant que les objectifs et les proqrammes scolaires
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créent des distances inégales entre les points de départ et les
points d'arrivée parce que la culture et le langaqe qui y sont
véhiculés ne sont pas ceux de tout le monde, et qu'ainsi il y a
inégalité actuelle de compétences réelles ou reconnues et une inégalité
virtuelle de traitement pédagogique devant le même enseiqnement,
le système scolaire est conduit à donner sa sanction aux inégalités
initiales devant "la" culture.
En ignorant ou en feignant d'ignorer le savoir des uns et le non
savoir des autres, l'école justifie les accusations de reproduction
de la pré~minence sociale des classes aisées. Car une fois"l 'égalité
formelle des chances réalisée, l'école n'a plus qU'à mettre toutes
les apparences de la légitimité au service de la léoitimation des
privilèges"(HALLAK,1974 op. cit)
Mais l'école est non seulement inéqalisatrice en plus elle n'est
même pas également disponible pour tous. Ceci parce que l'école coOte
cher aussi bien à l'état qu'aux parents et surtout aux plus modestes.
Il est significatif de relever dans le rapport du colloque international
du SNI-PEGC (8-9 Hov. Paris, 1976) que les abandons d'études affectent
d'abord et principalement les enfants d'oriqine populaire.
CONCLUSION
Ainsi par la lutte ouverte ou cachée, catéoorielle ou faite de
l'addition d'efforts individuels isolés, l'institution scolaire, son
idéologie pédagogique,ses mécanismes d'inculcation d'une culture arbi-
traire qu'elle estime universelle, son système de normes techniques
et sociales, est une pièce ma1tresse dans l'échiquier des rapports de
force entre classes sociales.
Aujourd'hui tour à tour qualifiée de réactionnaire, récupératrice
et incapable d'éducation, manipulée et manupilatrice elle-même, la
respectable institution agonise. La question de LEIF(op.cit) "Où va
l'école" reste sans réponse. Quand HALLAK (op. cit) s'interroqe avec
angoisse "A qui profite l'école?" la question embarasse les consciences·
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Quand HANNDUN, dans un d~bordement de "scolastique", lance sous forme
de boutade "Ivan ILLICH ou l'école sans société", on a du mal a se re-
retrouver dans "la société sans école" de celui-ci.
Le fait est que l'école, dans sa conception comme dans sa réalisa-
tion actuelle, est profondément contestée. Par dela les accusations sur
ses rapports avec la société globale, l'institution doit répondre de
pratique jugées "scandaleuses" dans son fonctionnement interne:c'est ce
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,

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CHAPITRE DEUXIEME
-
DE QUELQUES
INCONGRUITES
DU SYSTEME SCOLAIRE
Le chapitre précédent a été consacré au débat
sur les
fonctions
avouées et celles plus cachées de l'Institution
scolaire. Nous avons essayé de montrer
en quoi des pseudo-
problèmes pouvaient masquer la réalité scolaire et le destin
de l'école qui est d'être conservatrice et contestataire. Les
questions que nous soulevions portaient sur les rapports entre
l lécole et la société globale qui lui donne pouvoir et léqiti-
mité. Dans le présent chapitre, nous nous interessons à l'éco-
le en tant que système. C'est donc à son fonctionnement interne
que seront consacrées les réflexions qui suivent.
1 - UNE DIALECTIQUE BUT~YEN DEFECTUEUSE
Le sens commun stipule une adéquation entre les moyens et
les fins poursuivies. Mais cette adéquation suppose que les fins
soient claires et précises. Cette logique élémentaire ne semble
pas être prise en compte dans l'institution scolaire.
~._ Des têtes bien pleines ou des têtes bien faites
1°) ~_~f!D!~!PD_~,_~j!Ç!!f~
Toute technique pédagogique
comme toute méthode
qlji
l'englobe doit être tributaire des objectifs poursuivis. Il est
donc de la première importance, pour ceux qui ont le privilèqe et la
responsabilité de décider et d'appliquer le orojet scolaire, de ré-
pondre aux deux interroqations suivantes : quels sont les comror-
tements terminaux que lion veut atteindre? Comment ceux-ci
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peuvent se traduire en termes de performances observables et
mesurables?
En dépit d'efforts louables - BLOOM et all. (1956) no-
tamment - la définition opérationnelle des objectifs de for-
mation reste très floue. Les instructions officielles ne s'em-
barrassent pas de "questions de détail". On se contente d'éla-
borer, avec scrupules
sans l'ombre d'un doute, des proqrammes
très structurés. On se garde bien de poser le problème du modè-
le d'individu recherché
à la sortie de l'école. Et la question
se fait pressante: l'école doit décider entre les deux options
suivantes:
acquisition de méthode de pensée et d'action ou
appréhension de contenus didactiques plus ou moins précis ré-
pondant à des besoins plus ou moins spécifiques. Certains es-
prits reprochent à l 'honorable Institution d'avoir des sympa-
thies pour la seconde option,malgré l'adage.
Quand l'institution a élaboré les proqrammes malgré
le flou initial quant au modèle d'individu recherché, quand elle
a recommandé tel ou tel ouvrage ou censuré tel autre, c'est à l 'en-
seiqnant de comprendre la commande idéolo~ique sous-jacente. .
C'est à lui de traduire le programme en normes d'évaluation per-
mettant de savoir
si les élèves ont ou non assimilé telle frac-
tion du programme. Clest à l'enseignant encore de définir les
objectifs intermédiaires : la bonne volonté ne suffit pas tou-
jours pour assumer une telle char~e. Et il n'est pas rare que les
exercices scolaires proposés par les enseignants comme moyen de
vérifier les acquisitions des élèves, aillent à l'encontre des
objectifs poursuivis. Ainsi,
les fins étant peu ou mal définies,
les moyens à mettre en oeuvre se trouvent privés d'une source
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d'information 1rre~plaçable. La dialectique but-moyen devient
défectueuse et s'installe alors un désordre méthodologique qui
vient s'ajouter au cortège déjà bien morne des contradictions
et faillites de l'école. Une autre contradiction de l'école
ressortit de son caractère obligatoire.
8. L'obligation scolaire et ses conséquences
Du fait de la démocrat1sation de l'école, les struc-
tures d'accueil des établissements sco1aires se trouvent dépassées.
Les effectifs sont dramatiquement gonflés. 'Les, pays du Tiers ~onde
sont les plus touchés par cette di ffi cul té. A l' i ntéri eur d'une
même classe, il y a une inégalité criante d'acquis antérieurs en-
tre élèves. La question alors se .pose de savoir dans quelle mesure
les enseignants sont conscients des differences qui existent en-
'tre les élèves qu'ils reçoivent en début d'année. Mais doivent-ils,
ces enseignants, et peuvent-ils, prendre en compte ces différences?
On se donne souvent bonne conscience en insistant
dans les instructions officielles sur la nécessité du même ensei-
gnement et des mêmes programmes pour tous. Mais, d'un point de vue
pratique, on se rend bien compte que ce langage est terriblement
ambigü. Le même enseiqnement ? Pas tout à fait sans doute, pûis-
que les groupes-classes sont composés d'élèves différents
par
leurs origines, leurs acquis antérieurs, leurs projets et leurs
cultures. La non prise en compte de telles différences qui est de
règle à l'école - égalitarisme oblige - précipite "l 'hécatombe
scolaire".
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La question fondamentale devient celle-ci: l'enseiqné
est-il l'enfant global qu'il est
individuellement et essen~
tiellement avec son histoire personnel let son mode d'appréhen-
sion à luit ou est-ce simplement un élève parmi d'autres?
Le fait est que l'institution scolaire t dans ses struc -
tures matérielles (espace t architecture t etc ... ) et dans son
organisation fonctionnelle (horaires t programmes t groupes-cl as-
ses t etc ... ) est inopérationnelle. De vieux fantômes alors vien-
nent nous persécuter: ils ont pour nom:
MDNTESSDRI t FREINET
DECRDLY t entre autres
quit il y a près d'un siècle t ont tiré
sur la sonnette d'alarme pour réclamer une éducation nouvelle.
Pourquoi donc,s'insurge DDTTRENS (1971)t
l'éducation qui est
dans tous les payst l'une des entreprises les plus importantes
de la nation t échapperait-elle à la loi commune~de l'évolution
et du progrès. En d'autres termes t llécole "serait la seule des
activités humaines qui ne s'adapte pas aux besoins auxquels
elle
devrait répondre t ni aux possibilités nouvelles qui s'offrent à
elle
pour que s'exerce normalement la fonction qui lui incombe"
(DDTTRENS op. cit). C'est un constat bien triste t mais les cons-
ciences ont cessé de se laisser déranger par des questions
trop
délicates. Et la question de l'éducation est de celles-là. En ins-
tituant l'école t la société s~est déchargée sur des "spécialistes"
du soin d'élever ses enfants. L'honorable institution court-elle à
la dérive? Clest l laffaire des spécialistes! Faut-il pourtant
rappeler avec BUIS (1973)t que si "l'école est radicalement contestée
le malaise ne concerne pas seulement les adolescents : il atteint
aussi les enseignants eux-mêmes
qui s'interrognet qravement
sur leur rôle ... il atteint enfin la société toute entière"t
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car, poursuit BUIS, "l'échec de l'éducation est, pour une
civilisation (et non pas seulement pour les spécialistes
de
l'éducation) (~') , un symptôme qrave, voire angoissant. Une
civilisation qui se montre incapable d'éduquer sa jeunesse
devient stérile ... L'école est l'organe de reproduction de la
collectivité. Son agonie
n'est que la manifestation la plus
aigüe d'une maladie qui infecte l'ensemble du corps social ll •
Le malaise de l'école qui retiendra notre attention dans
ce texte, est celui qui a trait à son système de sanction, sys-
tème de sanction entendu ici dans le sens de jugement de valeur
sur le travail de 1'~lève.
II - PllJCES DE LI EVALUATION SCOLAIRE
Les conquêtes démocratiques
dans le système scolaire, en
faisant
de l'école élitique une école multitudiste, n'ont fait
que déplacer le problème central de l'inégalité. L'évaluation
scolaire dans ce sens
peut être interrogée, car elle est néces-
sairement partie prenante du projet scolaire. C'est peut-être
même la pratique la plus lourde de conséquences.
En effet, l'évaluation en tant que notion d'abord
et pra-
tique ensuite, se trouve revendiquée par différents champs. Elle
semble
correspondre, selon ARDOINO (1980), à des modèles
très
hétérogènes, confrontant une ambition quantitative de mesure,
d'objectivité et une préoccupation qualitative axiologique. Les
reconunandations multiples qui voient le jour actuellement au su-
jet de l'évaluation des systèmes et des innovations pédagoqiques
montrent bien qu'il existe
une demande sociale derrière la pré-
occupation de l'évaluation scolaire.
~. (1) Le texte entre paren"th"èse"s ne fait pas parti de la citation:
- 15 -

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Celle-ci ne peut donc en aucun cas être considérée exclu-
sivement pédagogique. Quelles que soient ses modalités, l'éva-
luation scolaire demeure plus ou moins instrument de l'organisa-
tion sociale ou expression de l'institution.
Mais dans le cadre des limites du présent travail, et
compte tenu de l'option qui est la nôtre, nous n'aborderons
pas les questions philosophico-idéologiques de l'évaluation
scolaire. Nos commentaires porteront sur les aspects techniques
de l'évaluation eu égard au procès de formation.
A~ La nêcessitê de Ilêvaluatlon
L'évaluation est inhérente à tout processus de formation.
Elle
ne peut toutefois être définie
sans que ne soient précisés
les buts qu'elle poursuit ou les tâches qui lui sont assignées
dans une situation pédagogique donnée. C'est le problème évoqué
plus haut de la dialectique but-moyen
qui se retrouve posé.
1°) ~_~II!~!!9~~_~~!~l~~_~!~~_!~_~!~~ __~~~~~
~!!!~!!!~_f~~!!~~
La vraie évaluation, celle qui fait réellement pro-
blème, n'est pas cette approche statique qui se borne à dresser
des bilans ou à faire des constats qui nlont aucune dimension
explicative. PIERON (1963), dans un ouvrage qui fit école, dénon-
ce les anomalies scandaleuses dans nos systèmes d'examen. Car on
se contente de comptabiliser des effets, de vérifier des connais-
sances
comme acquises, de reconnaitre et d'identifier des compor-
tements nouveaux sans que l'on sache vraiment quelle en a été la
cause ou conunent ils se sont produits. La vraie évaluation, celle
qui fait sens dans le cadre d'un processus qui vise l'acquisition
- 16 -

---

de connaissances, celle qui est efficace, n'est pas non plus
l'évaluation qui considère le diplOme comme la preuve d'une.
compétence fondée sur l'appropriation d'un certain savoir sur
une technicité particulière.
La vraie évaluation est nécessairement critique vis à vis
des jugements portés sur le travail de l'élève. Elle met en ques-
tion l'incohérence des programmes, s'attaque à l'imprécision des
objectifs poursuivis et dénonce l'inadéquation des méthodes de-
vant aboutir aux comportements terminaux. Elle force souvent
l'action éducative à dévoiler ses intentions. Elle bouscule en gé-
néral des habitudes et des idées reçues.
La vraie évaluation est
régulatrice des processus d'apprentissage. Elle est une informa-
tion pour l'enseignant aussi bien que pour l'enseigné, pour savoir
si les objectifs visés sont atteints et rendent possible la pro-
gression vers des objectifs plus complexes.
1
L'évaluation devient dès lors un "moment de violence" cer-
tes, mais une violence légitime parce qu'elle est partie intégrante
1
et nécessaire de l'action formatrice. Elle devient un moment
du
processus d'acquisition pris en charge par l'ensemble des personnes
1
impliquées. Elle doit donc répondre à une d~nande explicitée et né-
1
j
gociée.
l
!
1
if
1
1
i.
l:
La formation n'est pas le seul objectif de l'évalua-
tion. C'est le cas par exemple de l'évaluation qui répond à des
1
nécessités de garantie
administrative telle que nous l'évoquions
1
plus
haut. Cette évaluation est ponctuelle par opposition à l'é-
1
valuation continue qui s'inscrit dans le processus de formation.
!
Elle est le plus souvent externe, c'est-à-dire faite par des pro-
- 17 -

---

fessionnels qui ne sont pas ceux qui ont dispensé les enseigne-
ments.
Elle s'oppose en cela à l'évaluation continue qui est
interne. L'évaluation externe dresse un bilan qui vise a diffé-
rencier les élèves alors que l'évaluation interne s'intéresse
à l'évolution de chaque élève dans un souci d'homogénéisation.
Pour plus de détails sur les différents types d'évalua-
tion qui viennent d'être évoqués, nous renvoyons le lecteur à
"Psychologie de l'évaluation" (N01ZET et CAVERN1, 1978, p.16-21).
Mais ces distinctions
voire ces oppositions
relativement
claires en théorie, souffrent sur le plan pratique de quelques
confusions et contaminations. Selon N01ZET et CAVERN1 (op. cit.),
les exercices en cours d'année qui devraient être envisagés dans
une intention formative, sont presque toujours à vocation somma-
tive. L'évaluation alors fige le processus évolutif qu'est l'ap-
prentissage. La note donnée à l'élève représente alors ce que vaut
celui-ci. Le danger permanent ici, est que cet arrêt dans le pro-
cessus n'entraine à considérer comme définitives les transforma-
tions passées et à nier toute possibilité de transformations fu-
tures. Une telle évaluation manque l'objectif de formation qui est
le sien.
En outre, BLOOM et al.(op.cit.) montrent que slils doivent
être distingués en fonction des objectifs, les types d'évaluation
diffèrent aussi par tout un ensemble de caractères. En particulier
ils diffèrent par considération de leur moment d'.intervention dans
la vie scolaire et des comportements concernés. Ainsi, une
évalua-
tion
formative concerne plutôt des comportements de type cognitif,
tandis qu'une évaluation sommative (ou encore diagnostique) vise à
la fois des comportements cognitifs et des attitudes. Par considé-
ration du moment d'intervention, l'évaluation formative a lieu
en
- 18 -

---

cours d'apprentissage, alors que la diagnostique, comme son
nom l'indique, a lieu a la fin dudit processus.
BLOOM pousse plus loin l'analyse et montre que ces types
d'évaluation se distinguent également par le choix des matières
auxquelles ils s'appliquent et la difficulté des questièns et des
items utilisés d'une part, et par le type de notation et d'éla-
boration des résultats qui relève des outils d'évaluation utilisés
d'autre part.
Les principaux outils d'évaluation généralement rencontrés
dans le système scolaire sont les notes chiffrées, les codes
(A, B, C, D, par exemple), et les annotations
(bien, très bien,
peut mieux faire, etc ... ). Le lecteur désireux d'approfondir cette
question, pourra consulter avec profit MARCHAND (1979). Pour notre
part, nous nous arrêterons aux notes chiffrées qui sont de pratique
plus courante •
B. Problème de la note chiffree et limite de l'évalutation tradition-
nelle.
D'après la démonstration proposée par NOIZET et CAVERNI (op. cit),
lorsqu'on choi si t de tradui-re une éva l uati on par une note chi ffrée,
c'est qu'on choisit d'utiliser une échelle qui possède un certain
nombre de propriétés. Ces
propriétés sont fortes au sens que mathé-
maticiens et logiciens donnent au terme "force d'une structure".
IL s'agit en effet d'une échelle de rapports, c'est-à-dire d'une
échelle munie à la fois d'une unité (le point) et d'une oriqine (zéro).
Ces deux caractéristiques entrainent 1°) que l'intervalle entre 10 et
12 est le même que celui entre 6 et 8 (conséquence du fait que l'échelle
est munie d'une unité) 2°) que 14 égale deux fois 7, ce qui signifie
qu'une copie évaluée à 14 vaut deux fois une copie évaluée à 7 (con-
séquence de ce que l'échelle comporte un zéro).
- 19 -

---

Le
chiffre est un indice qui permet des combinai-
sons ou
totalisations, des moyennes, des classements.
On peut établir un système d'expression univo-
que dans lequel les écarts d'une note à l'autre sont' censés être
les mêmes. La note permet ainsi d'uniformiser et d'homogénéiser
des appréciations qui ne pourraient être qu'hétérogènes
et dif-
ficilement comparables.
- Les total isations
Elles s'avèrent nécessaires lorsque de nombreux
.-,;" --~."t: . , , ~_.~~
contrOles sont effectués et qU.i~1'\\loo!veut';sélectionnerpar exemple
• ,,,0.J'
,_;.... ~_.~-_._'-~-~.-?
des candidats
!
à partir de p16~'iéurs varia~lés.
!
" -' , (.: /~ t>:~ f':'
'\\1 \\-.~ "'1
- Les moyennes-----~~-----: . '.
/
1
~ '/
t
Elles permettent~~ par un moyen donnant
l
.- .,... 3·~1.;~·;:>
un indice lisible, la totalisation. -Les moyennes permettent, en outre,
,
d'atténuer certains effets de dispersion des résultats rendant l'in·
1
terprétation plus difficile. Elles permettent enfin des classements
et des résumés de plusieurs--variables.
1
1
- Les classements
i
Les classements sont l'expression d'une hiérarchie
1
et à la notion de compétition est attachée une fonction d'émulation
r
qui n'a pas toujours une valeur négative.
1
- Les inconvénients du l'lOIIIbre
~1
Si de par ses propriétés logico-mathématiques l'échelle numérique
1
offre des possibiltés de traitement immenses, son utilisation dans
,
1
1
l'évaluation sca'~1re appelle quelques questions.
1
1:
1
!
~!
- 20 -
il:
:

---

En effet,la précision des notes qui apprécient un travaiJ sco~aire
n'est-elle pas illusoire? Car quelle valeur chaque correcteur accorde-
t-i1 à l'écart d'un demi-point ou d'un point? De même
une même note
voire une même moyenne recouvre-t-e11e les mêmes réalités tant du point
de vue du professeur qui note dans une intention formative, de celui
de l'examinateur faisant un bilan des acquisitions, que de l'élève
auteur de la copie.
En outre, est-on sOr que la réalité mathématique qu'exprime la suc-
cession des notes soit la même pour tous? Peut-on enfin donner à une
moyenne de notes obtenues dans des matières différentes une valeur
objective quand on sait que chaque professeur utilise sa propre
échelle implicite avec sa propre idée de la moyenne et sa propre unité
d'écart~l)
En considérant toutes les questions ouvertes que nous venons
. 1
d'évoquer nous souscrivons à la thèse de MARCHAND(1979) selon laquelle
l'objectivité de la note chiffrée est illusoire. Les travaux expéri-
mentaux conduits par le Groupe de Recherche en Docimologie et résumés
par NOIZET et CAVERNI (op. cit) attestent bien que la mesure dans le
jugement éva1uatif est
tributaire de processus mentaux qui font obs-
truction à 1'objectivité de l'évaluateur.
A la question de savoir laquelle des multiples formes d'évaluation
permet de juger 12 mieux le travail de l'élève il est difficile d'ap-
porter une réponse simple. Le type d'échelle est toujours dépendant du
mandat et des intentions de ceux qui entreprennent l'évaluation tout
comme de la tâche qui est proposée à l'élève. L'essentiel est d'avoir
clairement à l'esprit qu'on ne peut demander à une échelle que ce
qu'elle peut donner. La tentation est grande de prendre une échelle
non numérique et d'effectuer sur elle des opérations arithmétiques.
(1) t~hypothèse d'une échélle implicite chez l'évaluateur a "été discutée
dans notre mémoire de maîtrise <QUATTARA,198ü}
- 21 -

---

1
11
COICLUSlotI DE LA PREMIER[ PARrIE
Nous sommes conscients de n'avoir pas re9ardé l'école sous tous
ses aspects lacunaires et contradictoires. Les quelques uns que nous
avons retenus auraient pu être plus finement analysés et développé~
Notre ambition était de situer le problème central de cette thèse dans
1
le contexte philosophique et idéoloqique qui est le sien. Ce contexte
est la lutte des classes, les distensions et contradictions de l'école
n'étant que la partie visible de l'iceberg_ L'institution scolaire
cristallise ce conflit perpétuel entre forces conservatrices et forces
révolutionnaires progressistes. Une lutte sans vainqueur ni vaincu car
l'école est par vocation reproduction et contestation, conformisme et
rebell ion.
Avec la société globale qui la commandite elle entretient des rap-
ports dialectiques dans le cadre d'un déterminisme historique dont la
genèse remonte à l'apparition de la "civilisation". A ce titre tous
les griefs retenus à la charqe de l'école sont
cause ou conséquence de
la dialectique société-école.
Les faits sont plutôt accablants, nous l'avons vu, Quoiqu'on puis-
se trouver des circonstances atténuantes à la décharge de l'honorable
institution. Et de quelque côté qu'on se situe, accusateur ou défenseur,
nul ne songe sérieusement à souscrire à la thèse illichienne d'une
"société sans école" ni à l'exposé contradictoire d'HANNOUN d'une "école
sans société". Les chemins divergent mais l'objectif est le même: sau-
ver l'école.
- 22 -

---

Il Y a là un débat d'idées très interessant. Il y a ceux qui
pensent que c'est en déscolarisantl 'école qu'on peut la sauver. Pour
les tenants de cette thèse, il faut repenser l'institution toute entière.
Leur pronostic est qu'il faut chercher en dehors de l'école ce qui sau-
vera l'école. Il y a ceux qui pensent, au contraire, que l'école
peut se sauver elle-même moyennant quelques transformations et
innovations péda~oniques pertinentes.
Il y a ainsi d'un côté ceux qui penchent plutôt pour une solution
centripète et de l'autre côté ceux qui sont pour une action centrifu~e.
Mais dans un cas comme dans l'autre, personne ne dit comment il faudra
exactement s'y prendre.
En fait aucune des deux démarches ne peut se suffire à elle-même
parce qu'elle n'aborde qu'une facette du problème, si ce n'est un
pseudo-problème. Le problème qui est traité par les uns et les autres
pourrait se ramener à la préséance de l'école ou de la société, démar-
che absolument adialectique.
L'école, il est vrai,ne peut se transformer en vertu de sa seule et
propre décision car elle est avant tout institution sociale et, en tant
que telle, elle;est étroitement solidaire du proqramme de la société
globale. Mais il est non moins vrai aussi que l'institution scolaire
ne peut changer profondément
voire totalement sous la seule pression
de la société même si elle en reçoit pouvoir et finances.
L'école et la société, nous espérons l'avoir suffisamment montré,
sont dans une relation de détermination réciproque qui appelle une
synthèse des solutions centripète et centrifuge. Cette synthèse
elle-même convoque les différentes spécialités scientifiques qui par-
ticipent, de près ou de loin, à la réflexion et au devenir de l'école.
- 23 -

---

Elle convoque enfin hommes politiques,êlus de toute dénomination
et
lobbies de tous ordres dont les choix et les dêcisions influencent
nêcessairement l'êcole.
Ce qu'il nous semble, c'est que les responsabiltés de l 'homme de
science se situent dans la recherche d'une adéquation entre les moyeos-
techniques et technologiques-- et les objectifs fixês. Il lui incombe
en outre, par la connaissance qu'il peut acquérir de l'enfant et de
l'écolier, par celle qu'il peut avoir de la didactique des matières à
enseigner, par celle enfin qu'il peut
avoir du contexte de réalisation
desdits objectifs rar l'élève, d'oeuvrer à créer le cadre et les methodes
les plus appropiés. La naissance des Sciences de l'Education comme
discipline académique répond à cette exiqence fondamentale du projet
scolaire. La diversité
et la pluralité des spécialités qu'elle con-
voque sont rêvelatrices de la nécessité d'une approche pluridisciplinaire
des problèmes de l'école. En cela la psycholoqie fondamentale, celle
du developpement ou celle des fonctions peuvent être éclairantes.
La deuxième partie de ce texte sera consacrée à une revue critique
des travaux expérimentaux qui on trait
au caractère instrumental de
l'évaluation scolaire.{l) Nous
préciserons ensuite l'objet de la
1
présente thèse, sa spécificité et ses fondements.
1
1
1
1
f
1
r
~•
~fl1;r
(1) Nous employons ce terme dans le sens que lui donne GEORGE (19~3)
:
f
ii
"instrumental est compris en référence au sens général d'utilisation
:;
d'un moyen, et non dans le sens particulier d'utilisation d'un objet
servant d'instument."
- ?4 _

---

o EUX 1 B ME
PAR T 1 E
OBJET DE L1ETUOE : POUR UNE FOR~
MATION A L1AUTONOMIE
.
.

---

-
CHAPITRE TROISIEME -
DE LA PSYCHOLOGIE DE L'EVALUATEUR A LA PSYCHOLOGIE DE L'EVALUE
Le travail que nous présentons s'inscrit dans la problématique 9énéra1e
des études sur l'évaluation scolaire; nous allons donc essayer de
montrer en quoi les recherches conduites jusqu'à présent peuvent être
considérées comme relevant de la psychologie de 1'éva1uateur alors que
la nôtre participerait plutôt d'une psychologie de l'évalué.
1 - REVUE CRITIQUE
La docimologie est connue du "grand public" pour avoir décrit deux
. ordres de faits : les divergences intra-éva1uateurs et les diverqences
inter-éva1uateurs. Il s'agit, dans le premier cas de fiqure, des
désaccords entre les notes attribuées à un paquet de copies par un même
professeur, à des moments différents : les mêmes copies ne reçoivent
pas les mêmes notes alors que c'est le même professeur qui les corri~e.
Dans le deuxième cas de figur~, il s'agit des divergences entre des
professeurs de même qualification évaluant les mêmes copies : la même
copie obtient des notes qui varient d'un professeur à un autre.
Le premier travail systématique dans ce domaine remonte à l'enquête
CARNEGIE (1931). Mais c'est à PIERON (1963) que revient le mérite
d'avoir donné à la docimologie et son nom et ses lettres de noblesse.
Le terme fut proposé dés 1922 et l'auteur le définit comme étant
"l'étude systématique des examens" . Mais cette étude systématique
s'est limitée à dresser des constats, à accumuler des faits et à
décrire les divergences entre éva1uateurs d'un jury d'examen à un autre.
Cette docimologie là n'atteiqnait pas 1 'objectif d'explication des
-
?~ -
!

---

phénomènes observés en vue de leur maîtrise. Ce fut ce projet qui
.
à AIX
du "Groupe de recherche en Docimo1oQie"
présida à la créatlon
,
animé par NOIZET et CAVERNI.
Le pas qui permettait de passer du constat à 1'exp1ication des faits
constatés fut emboîté par NOIZET et BONNIOL (1969). Ils proposèrent
que la situation d' éva1uation soit décrite dans les termes de la
méthodologie expérimentale. Le modèle 5--.R fut mis à contribution
les copies sont considérées comme autant de stimuli (~) différents
les uns des autres. La tâche du correcteur consiste à choisir parmi
toutes celles qui sont possibles, une application de cet ensemble "de
stimuli dans un ensemble de réponses (R).
Une fois la méthode choisie, les auteurs proposèrent le cadre théorique
de la psychologie de la perception comme support au cadre conceptuel
qu ' i1s venaient de définir.
Dès lors, de nombreuses recherches furent entreprises (et se poursuivent
en vue de fournir un modèle hypothétique qui rende compte du fonction-
nement cognitif de 1l éva1uateur. Une première synthèse de ces recherches
a"été effectuée par NOIZET et CAVERNI (op. cit 1978), et une deuxième
par CAVERNI (1981).
1
En simplifiant les choses, on pourrait dire que la docimo1iogie
1
expérimentale telle qu ' e11e·"transparait dans "psychologie de 11 éva1uatiJii
scolaire", relève du behaviorisme orthodoxe. Ce qui est objet d'inves-
tigations ce sont les multiples variations de (5) et les modifications
concomittantes de (R). Les seules variables manipulées ou susceptibles
de 11être sont celles ayant trait à (5).
Mais depuis un an ou deux, le behaviorisme strict cède le pas au
- 26 -

---

néobehaviorisme de la docimolo~ie. L'on prend en compte des variables
de personnalité qui sont présumées influencer la réponse. C'est le
cas par exemple du mode d'attribution-causale (HElDER, 1958), du
correcteur qui peut être en interaction avec celui qui peut se dégager
de la copie (CAVERNl et DROZDASENKOWSKA, 1982). Le schéma S~~ revient
donc à S~P--JR.
Toutefois, en dépit des apports certains à la psycholoqie fondamentale
comme au système scolaire-même si celui-ci les iqnore- les études sur
l'évaluation par experts
s'inscrivent dans une probl~matique d'équité.
Sans doute qu'une évaluation plus fiable, plus juste, contribuerait
à rendre le système scolaire plus fiable et plus juste aussi. Personne
ne niera que la respectable institution nous doit bien cela puisque le
-
diplôme demeure l'objectif phare, la flamme autour de laquelle tourne
depuis longtem~s les papillons de nos désirs. Et puis, le diplôme
n'est-il pas, dans un sens, le passeport permettant de pénétrer dans
un certain rôle social? Quoi donc de plus légitime que d'aspirer à
ce que la sanction d'un examen soit fondée scientifiquement, c'est à
dire que chaque copie soit appréciée à sa "juste valeu~"
Cette idée de justice nous semble assez fondamentale dans les recherches
en docimologie expérimentale. C'est peut-être pour cela que l'évaluation
qui est étudiée dans ce cadre est essentiellement sommative. Or celle-ci
s'oppose en principe, à l'évaluation formative. L'une est avant tout
bilan, recherche de conformité entre des modèles ou des normes à priori
et des effets ou des résultats à postériori. L'autre est recherche de
sens et interrogation sur l'action en train de se faire. C'est cette
dernière qui nous interpelle.
1
1
j
- 27 -
1

---

A. L1évaluatton dans llaction
Un grand nombre de comportements humains se présentent sous forme
de taches que l'homme ne s'assigne pas spontanément à lui-même, mais
qui lui sont proposées ou imposées par d'autres (NUTTIN,1953 ). La
réalisation de la tâche apparaît comme une rencontre, une fusion à
opérer entre deux objets de nature différente mais liés entre eux et
convergents entre eux. L'un, le but à atteindre, est purement cognitif
et tire sa mobilité du dynamisme propre à toute représentation mentale;
l'autre, le résultat en train de s'obtenir, est, lui, tout à fait
concret, qu'il soit matériel ou symbolique. Sa mobilité est liée au
dynamisme de l'action et aux transformations qu'elle lui fait subir
(MAGLAIVE, 1980). En ce qui concerne les comportements humains, le
dynamisme du but visé se trouverait en quelque sorte comme fiqé par
la détermination, à priori, du résultat à atteindre, résultat sur
lequel le sujet agissant se verrait plus ou moins contraint de régler
son action.
La conséquence alors est que, selon MAGLAIVE (op. cit), les évalua-
tions régulatrices ouvertes,dans lesquelles le sujet aurait pu investir
sa propre perception du but, ses propres deqrés d'exigence, donc sa
personnalité toute entière, se trouvent supprimées. Prennent place
des régulations plutôt rigides qui supposent la mise en oeuvre de
procédures adaptées aux résultats à obtenir impérativement. Tel est,
en particulier, le destin de l'élève dans nos systèmes d'enseignement ..
B. Le Paradoxe de fi 1évaluation pêdagoqique
MAGLAIVE (op. cit) relève que "toute activité pédagogique consiste
à résoudre ce paradoxe de l'acquisition des capacités par l'exercice
.
d'activités qu'elles ne pourront permettre que lorsqu'elles seront
acqui ses".
En effet, dans le procès de formation, l'évaluation du formateur doit
- 28 -

---

être perçue comme se suppléant â celle du formé dans le but de l'aider
â acquérir les capacités nécessaires â l'exercice autonome de cette
activité encore mal assurée. Il s'agirait donc, selon MAGLAIVE, de
permettre une régulation externe de cette activité Il c'est â dire la
guider, la rectifier en fonction des résultats qu'elle obtient ... ",
en vue d'amener le sujet à assurer les coordinations menta1es'".et/ou
motrices constitutives des capacités à acquérir.
Toute l'action pédagogique devrait se ramener â la résolution de cette
difficulté: conduire l'élève à la maîtrise de la procédure organisa-
trice de l'activité, c'est à dire non seulement l'enchaînement plus
ou moins réglé de ses diverses opérations constitutives, mais aussi
de la relation entre ces opérations et le résultat en train de s'obtenir.
"Nous pensons que la véritable formation
est celle qui vise
à
donner au formé les moyens de se prendre lui-même en charge. La forma-
tion n'a de sens que dans la perspective de la disparition du formateur.
De même, la vraie évaluation est celle qui se nie elle-même.
II - LI APPRENTISSAGE DE LI APPRENTISSAGE ; PROJET
POUR UNE AUTO-EVALUATION
b~s ELEVES.
A. Formation dans la perspective de la disparition du formateur
Défendre l'idée d'un apprentissage de l'apprentissage, c'est prendre
le parti d'une certaine option méthodologique en pédagogie. C'est
choisir une éducation que l'on n'ose plus qualifier de nouvelle car
elle est préconisée depuis près d'un siècle, mais qui se fonde sur
une conception assez originale du projet scolaire: amener enseignants
et enseignés à prendre conscience des responsabilités qui leur sont
propres. Le formateur transmet parce qu'il faut qu'il disoaraisse.
La responsabilité du formé actuel est de pouvoir transmettre un jour
â son tour, ce qu'il a reçu, mais de le transmettre enrichi, ce qui
suppose une formation qui se poursuit aprés le formateur.
- ?Q -

---

Mais si défendre l'idée d'un apprentissage de l'apprentissage est
une orientation pédaqogique, c'est aussi et avant tout, un objectif.
Nous le disions plus haut, une technique pédagogique est au service
d'une fin qui lui donne sa légitimité. G'est par rapport à la fin
qu'il poursuit qu'un moyen doit être juqé. Que devient alors l'objectif
apprendre à apprendre, sous ce rapport?
B. Apprendre a apprendre : un objectif pédagogique
En adoptant la distinction de LE NY (1975), on peut catégoriser les
acquisitions' scolaires en deux classes: celles qui ont trait au stocka0e
de connaissances d'une part, celles se rapportant à la transformation
de connaissances d'autre part.
La première classe d'acquisitions est l'aspect statique d'une for-
mation. Il s'agit d'emmagasiner une certaine quantité (ou une quantité
certaine) de connaissances que le formé a tout intérêt à reproduire
le jour de l'examen. L'évaluation qui est convoquée ici est un contrôle
destiné à vérifier si les connaissances prévues au proqramme sont
réellement acquises. Dans un tel procès les sujets qui ont le plus de
chance d'être reconnus "ap tes" sont ceux qui auront comptabilisé -
et
l'auront
dûment prouvé par leurs résultats à 1'examen(!)-- le plus
grand nombre de connaissances. Les "bons é1èves" , ceux qui réussissent,
sont ceux qui ont de grandes capacités de stockage d'informations, de
grandes possibilités et disponibiltés mnémoniques. L'expression "avo ir
1
une grosse tête" prend ici sa signification la plus littérale; mais on
:
connaît aussi cette autre qui veut
que la tête soit plutôt bien faite
que bien pleine!
On peut ne pas être d'accord avec un tel objectif qui privilégie le
stockage par rapport à la transformation des connaissances. On peut
plus simplement encore être en désaccord avec notre façon de poser le
1
f.
problème. Dans tous les cas là n'est pas le propos! La vraie question
i
- 30 -
1

---

est qu'une stratégie de formation visant l'apprentissage de connais-
sances est conduite nécessairement ~ une pédago~ie oui donne tous les
pouvoirs d'organisation, de commandement, de contrainte et de sanc-
tion au professeur, aux élèves de soumettre et d'obéir.
Au plan des methodes, les seules envisageables dans untel~contexte,
sont celles qui ont pour but de produire des sujets disciplinés, res-
pectueux des règles du groupe et capables d'immiter les anciens. Ces
méthodes se fondent sur l'autorité des uns et la docilité des autres,
ut"ilisent la répétition comme moteur de'l'apprentissaqe et aboutissent
~ une sorte de conditionnement social. La conséquence d'un tel fonc-
tionnement est qu'il fige le progrès scientifique et social. Tout ce
qui ne relève pas des programmes ou des vérités reçues débouche sur une
fin de non recevoir. La connaissance devient quelque chose de statique
et de définitif; son enseignement est formel et dogmatique.
La deuxième classe d'acquisitions est celle qui se fonde sur une
conception résolument dynamique du procès de formation. Il s'agit de
l'acquisition, par l'enseigné, d'une capacité ~ traiter de façon per-
tinente les situations actuelles mais aussi celles singulières qu'il
sera conduit ~ rencontrer au cours de son existence sociale et plus
particulièrement au cours de son activité professionnelle, et de ré-
soudre de façon satisfaisante les problèmes posés par ces situations.
L'objectif ici, selon LE NY (op.cit), est de "doter l'individu d'un
certain nombre d'outils généraux dont la valeur se définit par les
moyens qu'ils offrent d'analyser de façon adéquate les situations par-
ticulières et de faire découler de cette analyse les conduites qui
doivent leur être appliquées". La réalisation d'un tel objectif fait
du stockage de connaissances un problème secondaire. Le principal pro-
blème est celui du recueil, du traitement ou de la transformation des
informations. LE NY appelle cela "une méthode de penser ll ,
- 31 -

---

L'acquisition d'une méthode de penser, voilà ce à quoi 1I1'apprentis-
sage de l'apprentissagellrenvoit. C'est aussi lIapprendre à apprendre"
que de faire de l'acquisition
d'une méthode de penser le fer de lance
de la pédagogie scolaire. Mais c'est surtout faire le douloureux appren-
tissage de l'autonomie dans la formation et dans la vie. Etre autonome
lit-on sous la plume de Nicole PICARD (1976) "cela signifie que l'on a_
à sa diposition un bagage rationnel: non pas des automatismes bien
i1!
huilés, mais la possibilité de débrouiller une situation nouvelle ll .
1
c.
;
Apprendre a apprendre : une méthode pédagogique
Un tel objectif appelle des méthodes qui suscitent l'action et la
participation des élèves à leur propre formation. Des méthodes qui
1
1
sensibilisent ceux-ci aux objectifs de la formation de manière à ce
1
,
qu'ils puissent se donner délibérément des auto-consiones d'effi-
cacité suffisante à éveiller et à maintenir leur attention à l'éqard
d'une étude ingrate mais reconnue nécessaire (LE NY, 1967). Des mé-
thodes qui encouragent en un mot, la conquête de l'autonomie.
Ce discours n'est pas nouveau en lui-même. L'éducation nouvelle
telle que DECROLY, MONTESSORI
et FREINET, pour ne citer que
ces
trois, la préconisaient, avait la même ambition: rendre l'enfant
actif et coopératif par l'intérêt qu'il découvre à lIapprendre à
apprendre ll . Cet impératif passait par une école éclatée dans la-
quelle les cours se feraient en plein air, au besoin
et si pos-
sible. Mais un iMpératif qui passait par une remise en question des
disciplines académiques au moins telles qu'elles étaient et sont
encore enseignées. L'objectif de conquête de l'autonomie devait être
opérationnalisé par le choix d'activités d'éveil qui sont les plus
susceptibles d'interesser l'enfant et par conséquent de l'assoiffer
de connaissance. Une sorte de maïeutique new-look! La pédagogie qui
devait conduire à ces esprits d'explorateurs avides de découvertes
- 32 .

---

était baptisée d'active.
"L'éducation nouvelle" telle que la voulaient DEWEY, KERSCHEN-
STEINER, BINET, CLAPAREDE, DECROLY, nous en passons et des meil-
leurs, s'opposait aux techniques consacrées par la tradition. Elle
s'attaque aux systèmes qui "élèvent uniformément les enfants, dé-
montre le tort de la "vieille école" qui instruit d'une manière
passive et accuse la faiblesse d'un régime 00 l'on fait appel pres-
qu'exclusivement aux facultés de l'intelligence" (MEDICI, 1940).
La finalité d'une telle éducation était d'adapter l'école aux lois
génétiques de l'enfance afin de permettre à l'être en formation
d'achever sa destinée et de tirer le plus arand parti de l'ensemble
de ses aptitudes.
"L'éducation nouvelle" donc
n'était pas qu'une simple innovation
pédagogique mais bien plus fondamentalement un proqramme de société
avec tout ce que cela comporte comme choix idéologique et politique.
L'originalité de notre problématique réside dans son réalisme.
Il ne s'agit pas pour nous de censurer telle ou telle matière parce
qu'elle ferait obstacle à tel ou tel objectif fixé. Il s'a~it encore
moins de discuter de la pertinence des objectifs scolaires d'un point
de vue éthique, fusse celle de l'enfant pour l'enfant. Il s'agit de
nous tenir à l'écart des débats 00 l'idéoloqie, les convictions
philosophico-religieuses en viennent à masquer les problèmes concrets
qui appellent des solutions pratiques. L'un d'entre eux est celui de
l'évaluation, de son opportunité et de son destin dans un processus
de formation. La question peut être envisagée - c'est notre propos -
du strict point de vue de l'apprentissage. Autrement dit, l'évalua-
tion est étudiée comme un moyen mis au service d'objectifs définis
par la formation. La question du pourquoi des objectifs est hors de
propos ici. Ce qui fait problème, la question qui nous interpelle,
-33-

---

c'est l'efficacité des moyens eu égard aux fins.
Cette façon de voir les choses part évidemment d'un certain
nombre de postulats. Nous en retiendrons deux.
Le premier est que les objectifs sont ce qu'ils sont. Il appartient
(
aux moyens de s'adapter aux fins et pas l'inverse. Ceux-ci cependant
1
!
peuvent modifier celles-là, mais dans quelle mesure! Clest un autre
1
dèbat.
J
!î
le deuxième postulat est que l'évaluation en tant que technique
t1
pédagogique est nécessaire. Cela veut dire que la question du pour-
iy
!\\
quoi évaluer est hors de propos s'il s'agit de choisir entre éva-
luer ou ne pas évaluer: le choix est tout fait. Cependant, on peut
s'interroger sur la pertinence de telle forme d'évaluation particu-
lière, compte tenu de la Matiè-re à enseioner, des sujets à former
et des objectifs visés.
Ainsi donc, les objectifs scolaires étant ce qu'ils sont et vue
la necessité d'une évaluation continuelle pour le formateur comme
pour le formé, nous avons pensé que l'efficacité du système serait
accrue si formateur et formé étaient solidaires dans le procès
d'évaluation. Nous avons voulu associer le plus étroitement possible
les formés à leur évaluation. L'auto-évaluation du formé nous a paru)
dans ce sens, par l'effort de clarification et de néqociation des
critères de réussite qu'elle implique chez le formateur et par
les
auto-corrections qu'elle suggère chez le formé,
participer de ce
projet, d'où l'énoncé du problème auquel cette thèse essaie de ré-
pondre.
III - PROBLEME
Nous proposons, dans le cadre de cette thèse, un chanqement de
perspective dans l'étude de l'évaluation. Celle-ci est entendue dans
- 34 -

---

sa fonction de régulation du processus de formation. La formation
devient de ce fait, l'enjeu de l'évaluation.
Dès lors, on peut se poser deux séries de questions: l'une qui
porterait sur les outils d'évaluation sous le double aspect de leurs
qualités métrologiques et de leurs conditions de fonctionnement.
L'autre s'attacherait à la qualité de l'information fournie par tel-
le ou telle technique d'évaluation sous l'anqle du traitement
en
retour qu'elle permet chez celui qui reçoit cette information. La
question de la validité des instruments de mesure n'est pas nouvelle.
Elle n'est pas spécifique non plus à la mesure
à l'école. Elle se
pose dès que le chercheur, de quelque discipline qu'il se réclame,
se trouve affronté à un problème de quantification.
La question de l'efficacité de l'instrument d'évaluation, si elle
est entendue dans le sens de la sensibilité de l'instrument, n'est
pas nouvelle non plus ni spécifique au problème de l'évaluation. Mais
quand efficacité suppose rétroaction facilitatrice entre les effets
et le processus qui les a produits, nous pensons qu'un telle préoc-
cupation dépasse la question de l'outil de mesure. Le problème devient
ici celui de la dynamique du contexte dans lequel l'instrument est
utilisé.
Cette façon de poser le problème de l'évaluation formative nous
conduit à nous interroger non pas sur la validité des échelles de no-
tation à l'école, mais sur leur valeur informative. quelle est la na-
ture de l'information qui est fournie par telle échelle? Quelles en
sont les modalités de traitement par l'élève? Quelle forme de pré-
sentation de cette information rend son traitement le plus favorable
eu égard au procès de formation?
Telles sont quelques unes des considérations générales qui nous
ont conduits à réaliser les recherches qui constituent la présente
thèse qui, nous le rappelons, se limitera à l'échelle numérique.
- 35 -

---

-
CHAPITRE QUATRIEME
-
DES PRINCIPES ET DES fONDEMENTS DE LA RECHERCHE
Deux princi~es essentiels ont présidé à la conception de cette
thèse
le principe de la connaissance des résultats et le princi-
pe de l'auto-évaluation comme condition d'efficacité du premier.
Ce chapitre vise à montrer l'exploitation particulière que nous
avons faite de ces deux principes dans le cadre de nos recherches.
1 - DU PRINCIPE DE LA CONNAISSANCE DES RESULTATS
Le fait est quasiment établi: lorsque le sujet connaît les
résultats de ses efforts, lorsqu'il est immédiatement informé de
la qualité de ce qu'il produit, lorsqu'il sait enfin si sa réponse
est correcte ou incorrecte, l'apprentissage se fait plus rapidement
et même plus efficacement. Les preuves expérimentales font léqion
dans la littérature. Nous aurions du mal à les rapporter toutes dans
le cadre de ce travail. Aussi, nous limiterons nous à quelques recher-
ches qui ont directement inspiré notre étude.
A. la connaissance des résultats comme variable expérimentale : revue critique
A tout seigneur
tout honneur, nous commencerons cette discussion
sur la connaissance des résultats par une citation de Paul FRAISSE
(1956), qui en souligne toute l'importance: "Dans l'expérimentation,
on doit contrôler toutes les variables et maintenir constantes tou-
tes celles qui ne sont pas les variables indépendantes manipulées par
l'expérimentateur ; si le sujet connait ses résultats au fur et à me-
sure du déroulement de l'expérience, sa conduite est modifiée
en
fonction de ses performances et une nouvelle variable intervient".
- 36 -

---

BILODEAU (1969), fera remarquer que liexpression "connaissance
des résultats" (CR), véhicule
une certaine ambiguité.
En effet, dit BILODEAU, le résultat peut être
une mesure brute
de la réponse, auquel cas la connaissance dudit résultat n'apporte
rien qui puisse·modifier la conduite du sujet a moins qu'il n'y ait
une norme (d'excellence par exemple). Mais le résultat peut être
aussi, toujours selon BILODEAU, une mesure d'écart de la réponse par
rapport a une référence donnée. Une telle connaissance suqqêre a l'
individu dans quel sens son action doit être orientée.
Dans tous les cas, la connaissance des résultats intervient a la
fin de l'action. C'est seulement dans la mesure 00 le sujet doit
répéter cette action qu'on peut supposer que cette C R de son action
précédente lui servira à priori à faire mieux. Encore faudrait-il
qu'il le veuille
C'est dans ce cas de figure et dans l 'hypothèse d'une
C R inter-
venant en cours d'action, que nous nous placerons.
CLIFFORD (1978) distingue ici trois a quatre rôles possibles
reconnus, suivant les traditions expérimentales à la connaissance
des résul tats.
Pour les Skinnériens, la connaissance des résultats ou ce que les
anglo-saxons appellent feed-back et que nous traduirons par "infor-
mation en retour", aurait des propriétés renforçatrices propres
à
améliorer les performances du sujet en situation d'apprentissaqe.
Cette idée de renforcement qui serait facilitateur dans un pro-
cessus d'apprentissage a connu quelques démentis ou du moins quel-
ques limitations. Nous en citerons seulement deux.
NELSON &HAY (1976) étudient les effets d'une C R dichotomique
du genre "correcte/incorrecte", sur une tâche de calcul numérique.
- 37 -

---

Ils constatent que ce qui est amélioré, c'est le nombre d'opé-
rations effectuées dans le temps imparti et non la précision des
calculs. De même, dans une tâche d'apprentissage de labyrinthe
avec une C R "correcte/incorrecte", SEPPO ISO-AHOLA (1976). abou-
tissent à une amélioration de la vitesse d'éxécution chez les sujets
sans que les performances elles-mêmes soient accrues.
Dans les deux cas, il est bien évident que l'effet renforçateur
joue sur la motivation des sujets et non sur leur efficience, ce
qui nlest pas tout à·fait la même chose. Nous verrons d'ailleurs
en quoi ces recherches s'inscrivent dans une
problématique
pro-
che de celle de TOLMAN
Pour
d'autres chercheurs, toujours selon CLIFFORD, c'est à sa
valeur correctionnelle que la connaissance des résultats doit
d'avoir des effets positifs sur le conportement de l'aporenant. Pour
illustrer cette thèse, nous citerons les travaux de SMAllWOOD et
ARNOUT (1974). Ces auteurs comparent l'effet dlun F.B. en "tout ou
rien", c'est-à-dire une information en retour exprimée en terme de
correcte/incorrecte avec l'effet dlun F.B. "fonctionnel" portant
sur les caractères pertinents de la tâche (apprentissage de concept).
les résultats montrent que F.S. verbal correcte/incorrecte n'ap-
porte aucune amélioration sensible de l'apprentissaqe chez les su-
jets placés dans cette condition. En revanche, lorsque le retour
d'information portait sur la procédure d'apprentissaqe (F.B. fonc-
tionnel},les sujets se montraient plus performants. Dans la discus-
sion de leurs résultats, SMALlWOOD et ARNOUT relèvent que dans les
tâches dans lesquelles la C.R. est une information pertinente, celle-
ci doit pouvoir indiquer au sujet la nature et le sens des corrections
a entreprendre pour améliorer son action. Sinon elle peut être même
quelquefois une source de difficulté supplémentaire pour l'apprenti.
- 38 -

---

C'est le cas en particulier lorsque la C.R. verbale entre en
conflit avec la F.B. que le sujet peut lui-même directement avoir
(F.B. perceptuel par exemple dans le cas de classification caté-
gorielle d'objets) (BRECKENRIDGE, RANKIN &WRIGHT, 1969).
Le troisième courant de recherche sur la
C.R. répertorié par
CLIFFORD est celui des théories motivationnelles de l'apprentissa-
ge. Ces recherches s'inscrivent dans la ligne de pensée de TOLMAN
pour qui la motivation est le moteur de l'apprentissa~e. La thèse
défendue ici est que le retour d'information que constitue la C. R.
modifierait le niveau d'expectation des sujets, lequel niveau de-
viendrait à son tour un élément motivationnel décisif. C'est cet
état de plus ou moins grande motivation qui déterminerait le ni-
veau des performances. L'effet donc de la C.R. n~est pas direct,
mais est médiatisé par le niveau d'expectation premièrement et
relayé ensuite par la motivation.
Cette idée n'est pas sans rappeler la tentative de formalisation
mathématique de la relation S ----.R
de HULL au milieu du siècle ..
HULL en effet, suggéra qu'entre S et R ( dans le schéma S --) R) ,
l'on tienne compte (de ce qu'il appela) des "variables intermédiai-
res" qui s'incrusteraient entre S et R de sorte que la relation
S ~ R perde de sa rigidité.
Le dernier courant de recherche sur la C.R. selon CLIFFORD
est
•
illustré par BOLES (1972). La conviction de cet auteur est qu'il y a
des attentes primaires et des attentes secondaires. Les unes sont
d'origine biologique et les autres sont des attentes acquises.
Pour BOLES (op. cit), c'est la compatibilité ou l'incompatibilité
des deux natures d'attente qui déten,inerait la performance. Il étaye
cette hypothèse en travaillant sur le comportement de picotage chez
le pigeon: picorer une lumière. L'auteur montre que ce conditionne~
ment est possible parce qu'il y a des attentes primaires chez le
- 39 -

---

pigeon - picorer pour manger -
qui sont compatibles avec l'acqui-
sition nouvelle: "picorer une lumière pour avoir de la nourriture".
Pousser à l'extrême, le raisonnement de BOLES pourrait conduire très
loin. Un retour d'information n'est efficace que dans les limites
des compétences du sujet, mais compétences entendues comme données
biologiques. On peut alors se poser la question de savoir dans
quelle limite l'idée peut être extrapolée au sujet humain, sous
l'angle du procès d'apprentissage.
Dans tous les cas précédemment présentés, l'importance du prin-
cipe de la connaissance des résultats n'est pas contestée. Il con-
vient cependant de voir comment cette connaissance des résultats
peut être considérée comme faci1itatrice dans l'apprentissaqe.
B.-Les modalités d'action du principe de la C.R.
Il est évident que le principe de la connaissance des résul-
tats, comme tous les principes, a des limites en dehors desquelles
il cesse d'être applicable. BILODEAU et SCHUMSKY (1959), proposent
trois conditions d'efficacité d'un retour d'information sous forme
de connaissance des résultats de son action.
La première condition est celle que TOLMAN érigea en loi :
c'est la condition d'exercice, au sens de répétition, d'entraînement.
Selon TOLMAN, l'exercice stabilise l'acquis, le consolide en permet-
tant aux facteurs pertinents d'agir. La condition de l'exercice, font
remarquer LEPLAT, ENARD et WEILL-FASSINA (1970) est une condition
nécessaire
à toute acquisition. Mais une condition nécessaire n'est
pas toujours suffisante.
La deuxième condition. tout aussi nécessaire est la connaissance
des issues de l'action avant un nouvel essai. Cette formulation
de
la deuxième condition d'efficacité de la C. R. se rattache à la loi,
- 40 -

---

de THORNDIKE cette fois, de l'effet. Mais l'incidence de l'effet sur
la réponse, c'est-à-dire la régulation de la réponse à partir de
l'effet, passe explicitement par une identification cognitive (CAMUS,
1979 ). Tant que le sujet n'a pas cnnceotualis~. la nature'du codage
Réponse-Issu~ (ROUANET,1967), l'issue n'a aucun~ incidence directe
ou automatique sur la régulation ou l'acquisition. Or, cette concep-
tualisation n'est possible que lorsque le sujet a connaissance de
l'issue de sa réponse.
Mais cette seconde condition nlest pas suffisante non plus. Il
faudrait qulune troisième exi~ence soit satisfaite: la fréquence
du F.B. en particulier lorsque le nombre de réponses est constant.
De ces trois conditions, il se dégage une idée qui semble cen-
trale à la thèse de BILODEAU et SCHUMSKY. La connaissance des ré-
sultats apparaît en effet comme un facteur ré~ulateur de l'activité
pendant l'apprentissage. Mais l'infonllation sur le résultat brut
est insuffisante si celui-ci ne peut être rapporté au processus qui
l'a produit, en particulier dans l'acquisition d'habiletés complexes
ou de certains processus intellectuels (LEPLAT. ENARD et WEILL-
FASSINA, op.cit). Le résultat nia de sens, concluent les auteurs et
nous avec eux, que s'il constitue en quelque sorte, un test d'hypo-
thèse de travail de l 'efficacité d'une méthode. C'est d'ailleurs une
idée qui a été soumise à l'épreuve des faits par MOORE, SCHAUT
&
FRITZGES (1978). L'expérience consistait à donner à des professeurs
un F~B. sur leur méthode d'enseignement et des résultats qu'elle pro-
duisait sur les élèves. Le retour d'information était explicité sous
forme de procédures de résolution de problèmes. Leurs conclusions
abondent dans le même sens que celle énoncée plus haut par LEPLAT et
COLL.
• 41. -

---

A la lumière des quelques travaux que nous avons rapportés, le
principe de la connaissance des résultats comme facteur régulateur
de l'apprentissage, semble corroborer par les résultats expérimen-
taux. Le fait est maintenant indiscuté, disent LEPLAT et COLL :
"les sujets humains apprennent indiscutablement mieux avec que sans
connaissance de résultats".
On peut alors se demander dans quelle mesure et sous quelles
conditions l'évaluation scolaire, en tant qu'elle est une informa-
tion sur le résultat d'une action - celle de l'élève qui fait un
devoir certes, mais surtout celle du professeur qui a enseigné à
l'élève - peut être considérée comme relevant de ce principe.
Nous nous sommesposés la question. C'est l'un des deux axes
autour duquel
siest organisée l'étude que nous présentons. Mais,
le principe de la connaissance des résultats ne fonctionne peut-
être pas de la même façon à l'atelier que sur un banc d'école.
Dans le cadre d'une formation professionnelle, LEPLAT et PETIT
(1972), dégagent trois niveaux de régulation de l'apprentissage
.
par la C.R.: lia un niveau très élémentaire, elle pourra contribuer
a la régulation des gestes du travail ; à un niveau plus élevé,
elle interviendra dans le contrôle des opérations dont est consti-
tuée l'activité; enfin, elle pourra intervenir au stade ultime qui
est celui de l'appréciation du produit achevé". Les auteurs choisis-
sent de s'intéresser à ce stade final en partant de 1'hypothèse que
"les sujets qui sont les plus capables d'évaluer les résultats d'un
travail sont ceux qui réussissent le mieux l'exécution de ce travail".
La capacité du sujet à évaluer le travail est estimée à partir
des notations qu'il accorde aux exercices des autres stagiaires de
sa section. Le critère de réussite est la note du moniteur pour le
stagiaire d'une part et pour ses autres camarades d'autre part.
- 42 -

---

L'analyse des résultats porte sur:
1°) la somme des écarts entre la note attribuée par le moniteur a
l'exercice d'un stagiaire et celle que celui-ci s'attribue a ce même
exercice.
2°) sur la note du moniteur a l'exercice.
Les résultats recueillis confirment l 'hypothèse énoncée plus haut
a savoir que la possibilité d'évaluer correctement les résultats
d'un travail conduit à mieux le réussir. Les auteurs pensent alors
que le principe de la connaissance des résultats peut devenir un
principe psychopédagogique particulièrement intéressant.
Sans vouloir forcer la similitude entre les apprentissages
"professionnels" et les apprentissages à l'école, il nous sem~le
légitime de présumer que les mécanismes en jeu sont similaires de
même que les principes les régissant.
Si donc nous admettons cette similitude, il importe de tenir
grand compte de cette corrélation entre la capacité d'évaluer cor-
rectement les résultats d'une tâche et sa réussite. Ce à quoi nous
répondons que le moment est venu d'apprendre à nos élèves à évaluer
leur travail, c'est-à-dire à s'auto-évaluer.
II - DU PRINCIPE DE LI AlITD-EVALUATION
L'auto-évaluation est le second axe autour duquel cette étude
a été conçue. Avant de justifier en quoi cette activité nous semble
découler du principe de la connaissance des résultats, interrogeons-
nous avec RUSSELL (1953), sur ce que dit la littérature sur
ce
thème ..
A. Revue Critique
Le problème de l'auto-évaluation est abordé dans la littéra-
ture sous des vocables très divers qui n'en facilitent pas spécia-
lement l'opérationnalisation. Selon les écoles et les options
- 43 -

---

psychologiques, on parle pour la désigner, de self-concept,
d'estime de soi, d'auto-estimation, de self-évaluation, et nous
en passons ... Dans tous les cas, il s'a~it d'un jugement de va-
leur porté sur soi à des fins de diagnostic ou de pronostic. Ce
jugement se fonde sur des capacités actuelles du sujet, mais il
peut porter-aussi sur le niveau de ~éalisation que le sujet se
croit en mesured~atteindre dans une tâc~e donn~9. C'est certai-
nement la raison essentielle pour laquelle les travaux consacrés
a la question ont porté sur des facteurs de personnalité, de mo-
tivation, de niveau d'aspiration, de niveau d'expectation et beau-
coup d'autres de la même famille.
En fait, la problématique de l'auto-évaluation est très an-
cienne. C'est un sujet très abondamment étudié avec des niveaux
d'analyse et de qénéralisation différents. Mais le propre de tous les
thèmes de recherche à succès, c'est d'être controversé. Les dif-
férences de sensibilité, de niveaux d'investigation de la comple-
xité humaine, les différences de tradition expérimentale ou clini-
que, ne conduisent pas seulement à des résultats différents mais
aussi divergents. Une synthèse des recherches sur l'auto-évalua-
tion serait très difficile. Elle reste cependant à faire, car elle
est certainement poss"ible, telle est l'impression que nous avons
exprimée lors d'une revue de question
en préparation de cette thè-
•
se· (OUATTARA, mémoire de D.E.A., 1981). r1ais comme pour le principe
de la connaissance des résultats nous n'examinerons ici que les tra-
vaux qui ont directement inspiré nos hypothèses.
RUSSEL (op. cit) constate avec regret que si l'on peut considé-
rer l'auto-évaluation comme l'enfant prodigue dans la recherche
et la pratique en éducation, professeurs ~t experts en évaluation,
- 44 -

---

trop souvent préoccupés par l'évaluation des élèves, ne cherchent
que rarement, sinon jamais, A développer chez ceux-ci une certai-
ne habileté à l'auto-évaluation. Son importance est pourtant attes-
tée par de nombreux travaux expérimentaux.
Ainsi, dans le domaine scolaire, lECKY (1945), montre que les
plus mauvais résultats sont le fait d'élèves qui se définissent
eux-mémes comme des non studieux. Dans le même ordre d'idée, BOO-
KOVER (1964), relève une corrélation positive entre l'auto-évalua-
tion de soi et la perception qu'on a de l'évaluation externe. Une
première synthèse de ces travaux est ébauchée par WAllACE et al.
(1969) qui tentèrent d'en dégager les implications pédaqogiques.
Depuis lors, les idées sont devenues plus précises et les recher-
ches ont gagné en clarté et en rigueur expérimentale.
C'est le cas, par exemple, de CUSIN et PIOlAT (1972) qui, à la
suite de ROBAYE (1957), étudient expérimentalement la relation
qu'il peut y avoir entre l'évaluation a postériori qu'un individu
peut faire de sa performance dans une tâche et le résultat objec-
tif de son action. les auteurs doutent que cette évaluation
a
postériori soit directement informée par les conditions objectives
de la réussite. Il y aurait, selon BAYTON (1943), une forte corréla-
tion entre le résultat que les sujets désirent atteindre et l'esti-
mation qu'ils en font après la tâche.
A partir de ce résultat dont chacun peut intuitivement mesurer
toute l'importance pédagogique, il faut ajouter celui de ROBAYE
(op. cit) qui met en évidence l'influence des succès et des échecs
antérieurement ressentis (dans le contexte scolaire) sur l'établis-
sement d'un niveau d'aspiration.
Considérant ces deux résultats, CUSIN et PIOlAT (op. cit) or-
ganisent une expérience mimétique de la situation scolaire dans
- 45 _

---

laquelle le sujet doit s'auto-~valuer. Les sujets de l'expérience
sont des élèves normaux, des élèves d'une classe de transition et
des débiles. La tâche test est empruntée à REY (1957). Elle est fon-
dée sur des relations élémentaires de classes à espèces. C'est une
épreuve de richesse et de précision de vocabulaire.
Le résultat que nous retiendrons dans le cadre de notre propos
est celui qui établit une corrélation positive entre les perfor-
mances objectives et les auto-évaluations des élèves normaux. Cette
conclusion ne semble pas aller dans le méme sens que les résultats
de BAYTON.
Reprenant la méme problématique, mais en s'en tenant uniquement
à des sujets normaux, WINNYKAMEN et AUSSEDAT (1975), aboutissent
à des résultats qui attisent plutôt la controverse.
L'objet de l'expérience ici est d'étudier la répercussion des
échecs ou des réussites scolaires antérieurs sur l'estimation de la
réussite dans une tâche non scolaire. La tâche non scolaire
est
définie comme étant une tâche qui ressemble le moins possible à
celles sur lesquelles le sujet est d'habitude jugé, mais qui reste
tout de méme une tâche de type intellectuel. Il s'agit de 14 figu-
res géométriques de surfaces quasi équivalentes, mais de formes
différentes. Le sujet devait comparer l'importance relative de la
surface des 12 figures à celle de l'étalon (1) et faire son auto-
•
évaluation.
Les auteurs constatent que la performance estimée
des bonnes
élèves est supérieure à celle des mauvaises élèves,
mais qulil
(1) Il Y a 12 figures parce que l'une d'entre les 14 a été choisie
comme étalon et une autre a servi d'exemple.
(2) Les sujets étaient exclusivement de sexe féminin.
- 46 -

---

n'y a pas de relation entre le statut scolaire et le niveau
d'estimation qualitative de ses propres performances, cette rela-
tion n'intervenant que dans le cas d'une auto-évaluation quantita-
tive.
Dans une autre recherche visant à étudier l 'effet s~r la mo-
tivation de l'évaluation externe et de l'auto-évaluation, WINNY-
KAMEN et col. (1976), rapportent des conclusions qui plaident en-
core en faveur d'une évaluation prise en charge par les formés
eux-mêmes. Se référant à MAEHR et STALLINGS (1972), WINNYKAMEN
et col. montrent qu'en situation d'auto-évaluation, les sujets
sont plus motivés à reprendre une tâche même difficile, alors que'
c'est une réaction inverse qui s'observe dans une situation d'éva-
luation ~xterne. Mais, convient-il de rappeler que MAEHR et STAL-
LINGS n'ont pas pu retrouver cet effet dans une duplication de leur
recherche de 1972. Mais qU'à cela ne tienne.
D'une façon générale, on peut souligner l 'accord, sinon le con-
sensus quasi total des auteurs ayant travaillé de près ou de loin
sur l'auto-évaluation, à considérer celle-ci comme une variable
dépendante sur laquelle on mesure l'effet de tel ou tel facteur.
Sous cet angle, les deux recherches de WINNYKAMEN que nous rap-
portions, semblent faire cavalier seul. Dans ces recherches, en effet,
l'auto-évaluation devient une variable manipulée et qui est supposée
provoquer des effets sur d'autres variables. C'est plutôt à cette
dernière option que nous nous sommes intéressés avec la contrainte
supplémentaire de la recherche sur le terrain. Pour 1'heure, rete-
nons de ce qui précède que l'aptitude de l'élève à juger de façon
correcte ses travaux est en relation significative avec le dévelop-
pement de ses performances et sa motivation pour réaliser des tàches
mêmes difficiles.
- 47 -

---

HN~ALAINEN (I941) écrivait il y a quelques années
Il
il est certain que l'élève doit contribuer A sa propre éva-
luation. Mais comment et sous quelles conditions, tel est le pro-
blème qui
est hélas seulement partiellement compris ... II •
C'est aussi l'opinion de GRIM(1947) pour qui III 'élève doit
prendre part à toutes les étapes de l'évaluation comme il le fait
dans la planification et l'application de toutes les phases de
l'apprentissage à travers la résolution de problèmes aussi bien à
l'intérieur qu'à l'extérieur de la classe ll •
Nous pourrions prolonger la liste de ces petites phrases qui
révèlent à la fois le désavoeu de certaines pratiques et l'espoir
d'une innovation qui mettra du temps à venir parce qu'elle déranqe.
L'absence d'apprentissage à l'auto-évaluation est dOe au fait que
la notation apparait aux enseignants comme un pouvoir traditionnelle-
ment attaché au rôle et aux devoirs de l'enseignant. Un apanage qui
tient à leur statut: le droit de juger sans avoir appris à le faire, l
devoir de sélectionner et d'orienter les élèves eux-mêmes dans les
cadres fixés par le système scolaire. Or, une telle pédaqoqie de
sélection des individus
en fonction des qbjectifs et des program-
mes fixés par un système éducatif donné (dont le principe sous-
•
jacent est compétitif), ne s'accorde pas avec les pédago9ies nouvel-
les qui réclament le développement spontané et intéoral de l'élève
dans un esprit de coopération. L'auto-évaluation se fonde sur la
nécessité de l'autonomie
dans la formation comme dans la vie. Elle
tire son principe de ce que chaque élève doit être participant à
tous les niveaux de sa formation. D'un point de vue technique, la
capacité à détecter les écarts entre sa réalisation actuelle et celle
attendue ou exigée,
est un préalable indispensable aux auto-cor-
rections régulatrices de l 'ap~rentissaqe. n'un point de vue théorique J
- 48 -

---

l'école n'étant qu'un maillon dans le lonq processus d'adaptation
dont la genèse s'enracine dans l'ombre des temps et qui n'est ja-
mais
achevée, elle doit préparer A cette adaptation. Cet objectif
passe par la conquête de l'autonomie. Et il semble que l'on puisse
considerer l'auto-évaluation comme participant A cette conquête.
Princip~ de la C.R. et auto-évaluation seraient donc solidaires
dans le procès de formation. Ce sont deux conditions nécessaires
(même si elles ne sont pas suffisantes encore une fois).
Forts de considêrations qui précèdent, nous faisions les hypo-
thèses et les prédictions suivantes :
II - HYPOTHESES DE TRAVAIL ET PREDICTIONS
Nous adopterons la distinction entre hypothèses principales
et hypothèses secondaires. Cette distinction réfère aux variable~
expérimentales sollicitées dans l'organisation de la recherche.
A. QYpothèses Principales
Les hypothèses principales sont celles qui sont directe-
ment en rapport avec les facteurs à l 'oriqine de la recherche. Elles
concernent l'incidence des variables expérimentales sur le phénomène
étudié.
Ces hypothèses seront subdivisées en deux groupes. Celles ayant
trait aux niveaux de réussite objectifs des élèves et celles por-
tant sur leurs auto-évaluations.
Cette hypothèse se fonde sur le principe de la connaissance des
résultats. L'évaluation analytique fournit à l'élève non seulement
des informations sur son niveau de réussite, mais en même temps
- 49 -

---

1
~
1
1
sur les dimensions pertinentes de la tache. L'on peut donc s'atten-
1lî
dre, en accord avec les thèses sur l'effet réqulateur du retour d'in-
{
t
formation, que les sujets ainsi informés aient des auto-corrections
f
plus efficaces. Cette efficavité serait fonction croissante de l'exer-
1
èice, d'oa la seconde hypothèse qui suit.
1
1
1
2) ~trQ!t~_!!~!~Qn_~n!~_~~!iQr~!iQn_~~~_~rfQ~nç~~_~!_int~t~!iQn
1
g~r_!~~!gïg_QM_~~t~_Q~_ï~!gMt_QY_QCQf~~~gYr.
1
1
Cette prédiction s'opérationnalise sous la forme d'un corrélation
1
positive entre correction des auto-évaluations et niveau de réussite ..
1
~!,
Cette corrélation peut-être entendue dans un contexte plus larqe. Il
1
l "
~.s'aqirait de la capacité d'évaluation en 9énéral qui aurait pour con-
r
1
t -
séquence, selon LEPLAT et PETIT.(op. cit), une amélioration des per-
i
fomances.
1
i{
L'hypothèse ainsi énoncée pose le probléme même de la consitence
de notre recherche. L'idée ici est que l'auto-évaluation systématique
peu~ être un facteur facilitateur'-direct ou médiatisé- dans l'appren-
tissage scolaire.
Les auto-évaluations a priori ou niveaux d'expectation (N.E) des
élèves avant le devoir sont corrélés avec les auto-évaluations a poste-
riori après le devoir. Cette liaison serait positive
et, en tout état
de cause, plus forte avec P.M.
Une telle hypothèse trouve sa justification dan les résultats expé-
rimentaux de NUTTIN(1953), de BAYTON (op.cit) et de ROBAYE (1957). Elle
interroge ou du moins elle met en doute l'objectivité des auto-évalua-
tions a posteriori en ceci qu'elles pourraient être informées par d'au-
tres facteurs(échecs ou réussites antérieurs, le désir personnel de pa-
raître autrement que l'image que les autres donnent de soi, une sorte
- 50 -

---

"de déclaration réactionnelle ~ un vécu né~atif qu'on refuse d'exorimer
a autrui, voire qu'on essaie de se masquer a soi-même" (PERRON,1969)).
A cause de tels facteurs déréa1isants, nous prédisons des auto-éva1ua-
tions "biaisées" mais cela ne préjuQe pas' de l'aptitude qénéra1e des
sujets a l'évaluation!
Il semble bien que s'évaluer soi-même et-évaluer un tiers soient
deux taches assez différentes. Il -est possible en effet que 1a'charge
~f~ective qu'implique tout jugement sur soi conduise·à rendre 1'auto-
êvaluation plus difficile que l'éva1u~tion de quelque chose dont on
n'est,pas l'auteur. Nous prédisons~par conséquent que les é1ève~ seront
meilleurs éva1uateurs qu'auto-éva1uateurs.
En outre nous pensons que les facteurs en jeu dans les deux taches
ne sont pas exactement les mêmes. Plus qu'une simple capacité d'appré-
ciation des aspects pertinents d'une tâche, l'auto-évaluation nécessite
un prise de distance par rapport à soi-même. Elle exi~e que l'estime
de soi, les "déclaration réactionnelles" et toutes autres considéra-
tions de cet ordre soient dépassées. C'est une démarche qui est loin
d'être "spontanée"(!) surtout chez de jeunes adolescents.
B. HYPOTHESES SECONDAIRES
Ce sont celles qui ne sont pas directement liées à 110r~anisation
des expériences, mais dont l'explicitation est quelquefois nécessaire
pour compléter ou raffiner les hypothèses principales.
1°) l'importance du gain au niveau des performances observées sera fonc-
tion des états initiaux
Cette première hypothèse secondaire est inspirée par les travaux
de 1léco1e de Genève sur l'apprentissaqe. Selon INHELDER, SINCLAIR et
BOVET (1974,pp. 293-296) , tout pr09rès dans un apprentissaoe est
- 51 -

---

fonction des instruments d' assimi lation dont le sujet "apprenant';
dispose au départ. On admettra que les niveaux de maitris~ différents
en début d'apprentissage témoignent d'une iné9alité des instruments
d'assimilation disponibles chez les uns et chez l~s autres. Cette
inégalité d'acquis antérieurs ferait que lors du post-test, les élê-
ves les mieux "armés" auraient de meilleures preformances. Toutefois
1
un effet d'interaction entre II niveau initial" et situation expérimen-
!
tale est attendu.
r
2°) Effet d1interaction entre niveau: initial et situation expérimentale
Nous nous attendons ici A ce que l'hypothèse précédente soit vérifiée
si bonnes classes et classes moins bonnes eu égard au niveau de départ,
sont placées dans les mêmes conditions. Par contre, si nous croisons le
facteur niveau initial avec notre variable présentation analytique ou glo-
bale de l'évaluation, nous nous attendons A un renversement des hiérarchies.
Pour valider ces hypothèses et pour répondre au problème initial du destin
de l'évaluation dans le procès de formation, nous avons organisé l'expérien-
ce qui sera exposée dans les lignes qui suivent.
- 52 -

---

•
T ROI SIE ME
PARTIE
PLANIFICATION DE L'EXPERIENCE ET
PROBLEMES METHODOLOGIQUES

---

CHAPITRE CINQUIEME
DES PROBLEMES METHODOLOGIQUES
Lorsque le chercheur, pour une raison ou une autre, choisit ou est
amené à étudier un comportement dans les situations où il est habituel-
lement mis en oeuvre, il s'expose à des écueils méthodoloqiques qui
appellent une autre utilisation de la méthode classique. Ces difficul-
tés et ces précautions sont qénéralement exposées dans les discussions
sur l'expérimentation hors du laboratoire. La plus récente a été faite
par LEPLAT (1982). Le présent chapitre sera consacré aux problèmes
spécifiques de l'application de la méthode expérimentale dans notre
recherche. Mais auparavant, il est opportun de définir le cadre concep-
tuel de celle-ci.
1 - LE CADRE CONCEPTUEL DE REFERENCE
A. La situation d'évaluation comme situation de communication
Dans la revue de question consacrée aux recherches en docimologie,
nous avions caractérisé notre recherche par la nature des' questions
qu'elle se proposait d'étudier. Nous avions montré que les recherches
qui visent à augmenter la fiabilité de l'évaluation par experts
s'inscrivaient dans une problématique d'"équité ll d'un dia~mostic qui
engage plus ou moins l'avenir de l'élève. Nous faisions remarquer
aussi que dans le cadre d'une évaluation formative, ce qui fait pro-
blème, c'est le destin du juaement émis par le professeur et qui est
adressé à l'élève.
Considérons maintenan~ le contexte d'évaluation dans son ensemble.
Le point de départ pourra être le devoir proposé par le professeur.
l'élève exécute alors la tâche et produit une copie. Celle-ci est
- 53 -

---

adressée au professeur qui doit en faire l'évaluation. Cette dernière
lui donne une certaine information sur l'efficacité de son propre
1
•
1
ensei çJnement et
est de toutes les façons destinée â l'élève. L'éva-
luation a pour fin ici d'indiquer â l'élève sa situation par rapport
a l'objectif visé à ce moment précis du parcours, et les corrections
â entreprendre éventuellement pour dépasser ce pallier.
Ce que nous venons de décrire peut se résumer schématiquement
AcoPie~
1
[ S~~~~ i ~eJ---~) 1'-EI-è-v-e-r,-
"
l'-pr-o-f-e-s-~e-lJ-r"""l
\\ "
' - - - - ~évaluationV
1"
.....
- - - ~ - -
-
..;
-". -. - - - - - - -
-'
- - --
·-Les pointillés suggèrent que le professeur, en fonction du F.S. qu'i
reçoit concernant le niveau de maîtrise des élèves, module le deqré de
difficulté et la structure du devoir.
D'un·'.point de vue analogique, il est possible de considérer la situa-
tion globale d'évaluation comme une situation de communication. Le
sujet du devoir devient dans ce cas le prétexte à l'action de communi-
cation entre l'élève et le professeur. L'élève et le professeur devien-
draient tour à tour émetteur et récepteur, tandis que la copie et l'éva
luation seraient les supports de cette communication biunivoque. Mais
entre les deux fonctions d'émission et de récepti~n, le messa~e est dé-
codé - intégré si possible - avant tout nouveau message. Dès lors le
schéma initial devient plus complexe
ELEVE
PROFESSEUR
Copie r
El:'!etteur
.. ': "
P-écepteur
Sujet deI-
devoi..!:j -
\\
,
,
\\
~écenteur'
EF'1etteur
,
EvaluationL-~--~~~~---1
,
/
....
/
.... ....
'"
-~. - - - -
- -- ---
-
~tJ. _

---

Cette représentation imagée du contexte d'évaluation apporte davan-
tage de clarté dans la distinction que nous avons faite entre les recher-
ches en docimologie visant la fiabilité des évaluations et la nôtre. Les
premières s'interesseraient plus particulièrement A la partie convexe du
circuit alors que nous privilégions les relations de la moitié concave.
Mais convient-il de rappeler que la présente étude se limitera essentiel-
lement au "système" ELEVE en considérant les informations qui entrent dans
le système et celles qui en sortent.
C'est donc au modèle analogique de la théorie de la communication que nous
emprunterons le cadre conceptue 1 de notre étude. Toutefoi sil n'est pas
. 1
question de nous astrei ndre au fonctionnement ri aide que suggère tout
modèle. Notre démarche se veut A la fois hypothético-déductive mais aussi
exploratoi re.
Ce choix n'est pas d'ailleurs tout A fait libre car il répond à des
caractéristiques de notre champ d'investigation, caractéristiques que nous
ne pouvions pas modifier "impunément" au nom d'un modèle.
B. Problèmes spécifiques aux recherches en psychopédagogie
L'explication scientifique cherche à établir ou à mettre en évidence
des relations- de corrélation ou de causalité - entre deux ou plusieurs
séries de faits. Sous cet objectif, la méthode expérimentale appliquée à
l'étude des comportement commande au chercheur de veiller A ce que Qes
variations observées dans les réponses d'un sujet puissent être reliées
à des variations contrôlées expérimentalement.
L'expérimentation classique résoud ce problème en ne jouant que d'un
nombre restreint de variations manipulées et en égalisant ou contreba-
lançant les autres (CAVERNI, 1981). La situation dans laquelle s'exprime
les réponses est de ce fait conçue pour les motifs de la recherche et
réglée A cette fin.
- 55 -

---

Le contexte de l'évaluation fait partie de ces situations qui ont une
existence propre. indépendante des préoccupations du chercheur. La défini-
tion même de la situation devient un problème essentiel compte tenu de
l'inextricable imbrication des facteurs en jeu. Pour caractériser cet
état LEPLAT parle de situations ouvertes et de vicariance de l'activité
du sujet impliqué dans ces situations. Pour notre propos NOIZET. G.
CAVERNI J.P .• et FABRE. J.M. (1977) donnent la mesure de la difficulté du
problème. Pour ces auteurs le comportement d'évaluation est un comporte-
ment psychologiquement et socialement défini. La validité externe(1) de
l'étude d'un tel comportement commande que celui-ci soit appréhendé
lI au tant qu'il
se peut. tel qu'il est habituellement mis en oeuvre. dans
les sitautions où il est habituellement mis en oeuvre. et avec pour sujets
d'expérience, ceux qui mettent habituellement en oeuvre ce comportement ll •
Les comportements en oeuvre dans l'évaluation scolaire résultent de sur-
croît d'une pratique parfois très longue qui présente une rigidité hostile
à l'application de recommandations externes. La difficulté ne s'en trouve
qu'accrue. La définition des unités comportementales d'analyse pose de ce
fait problème, Ille problème de parvenir à chaque niveau d'analyse à dis-
tinguer dans les faits et dans les hypothèses des unités fonctionnelles
dont la coopération constitue l'objet de l'étude ll (REUCHLIN, 1976). C'est
la question de la pertinence des choix préliminaires eu égard aux objectifs
de l'étude qui se trouve posée ici dans toute sa
malignité.
Dans le cas particulier des recherches faisant l'objet de cette thèse
il nous est arrivé de faire des choix tantôt au détriment de l'orthodoxie
de la méthode expérimentale, tantôt au détriment de l'exhaustivité du
phénomène étudié. Il conviendra dans tous les cas de mesurer la part d'ar-
tifice introduite par nos choix par rapport à la situation écologique
1
!,
(1) CAMPELL (1969) définit la validité externe comme étant la possibilité
de généralisation des résultats d'une expérience donnée. La validité
1
interne porterait sur la pertinence de l'hypothèse qui a présidé a
~
1
la construction de l'expérience
~11
- 56 -
i

---

stricte et d'estimer le risque ainsi pris par considération du gain ap-
porté par une situation expérimentale plus étroitement contrôlée.
II - lES CHOIX PRELIMINAIRES
A. Le choix des disciplines
le choix des mâthématiques nous a semblé judicieux pour deux rai-
sons.
Comme nous le verrons plus loin, 'la validité interne de notre étude
suppos?it une uniformisation des prbg'ressions pédagogfques(1) pour·
tous les élèves concernés par l'exp~rience. Les programmes officiels
de mathématique nous semblent bien se prêter A la définition d'un
ordre de difficulté croissant, du moins objectivement, et de critères
d'évaluation relativement plus fiables.
Dans notre système éducatif, chacun sait· l'importance accordée aux
mathématiq~es de parle coéfficient qui leur est affecté. C'est une
matière qui est académiquement et socialement très valorisée et donc
plus motivante pour les élèves. Ce point nous a semblé très important
dans la mesure où l'expérience allait être, d~une certaine façon,
imposée aux élèves et que leur collaboration était absolument déter-
•
minante.
le choix de l'allemand obéit. A d'autres critères qui nous semblent
au moins aussi décisifs que ceux qui ont trait A la mathématique.
L'enthousiasme des jeunes élèves A apprendre une nouvelle langue
est un fait d'observation courante. L'allemand a en plus le mérite
{l)Par progression pédagogique, nous entendons l'ordre dans lequel les
différentes notions à étudier sont abordées en classe.

---

d1être considéré en Côte dl Ivoire où nous expérimentions comme la
langue de demain à cause du développement extraordinaire des relations
diplomatiques et conséquemment commerciales avec la R.F.A. depuis le
début des années 80.
Ou point de vue de la psychopédagogie des disciplines scolaires,
lion slaccorde en général pour dire que les facultées convoquées dans
llapprentissage des mathématiques et dans celui d'une langue étrangère
ne sont pas les mêmes. En expérimentant sur des matières qui sont sup-
posées faire appel à des aptitudes différentes, nous nous donnions une
possibilité de comparaison supplémentaire de nos résultats eu égard
bien-sOr aux hypothèses que nous soumettions à la dure épreuve des
faits.
Comme nous le disions plus haut, le chercheur qui aborde des pro-
blèmes de terrain se trouve affronté à une situation qui a son orga-
nisation propre. En particulier dans le cadre de llinstitution scolai-
re, on a beau avoir la couverture officielle de l'autorité ministériel-
le, personne n'est obliqée de se plier à vos caprices aussi scienti-
fiques soient-ils. Le plus souvent on en est réduit donc à faire avec
les moyens que vos interlocuteurs et l'institution elle-même en tant
que force invisible mais toujours présente, veulent bien vous laisser.
De ce point de vue là, nous avions une marge de manoeuvre beaucoup
plus grande en ce qui concerne l'allemand.
B. le choix des niveaux d'étude
Deux niveaux ont été retenus
la classe de quatrième et la classe
de troisième.
Les expériences portant sur l'enseignement des maths se sont déroulées
uniquement en classe de quatrième.
En ce qui concerne l'allemand, les deux niveaux pré-cités participaient
-
~A
_

---

A l'étude.
ces choix sont arbitraires en partie car nous aurions pu travail-
ler avec des élèves du second cycle plus habitués A subir des expé-
riences mais sOrement plus blasés aussi. Nous aurions pu aussi ~ous
intéresser aux jeunes enfants du primaire avec l'avantage de rencon-
trer enthousiasme et docilité. Mais ce que nous d~mandions aux élèves
était plus que de la bonne volonté et les écoliers ne nous semblent
pas suffisamment matures pour cela. 1
Il reste les deux dernières classes du premier cycle. la 6è et la
5è1 étant· exclues parce que leur 'programme' ne- comportant. pas l' ens~èi­
gnem~r1t,de l'allemand. Il nous~,a.pan.t important.
pour les comp~r,ai.­
sons. ultérieures entre les niveaux de performance dans les deux.ma-
tières. de conduire l'expérience sur les mêmes grades scolaires.·
Nos choix. comme tout choix ont quelque chose d'arbitraire certes.
mais ils restent fortement tributaires des manipulations expérimenta-
les dont ils feront l'objet.
c. Le choix des professeurs
1°)_~~_er!~~!~__~~_~~!~~~r!~!
Le principe du volontariat ici est de rigueur car la collaboration
des professeurs. les premiers responsables des classes qui leur sont
confiées. est une condition impérative. CAVERNI (1981) a discuté les
problèmes Que soulève un tel principe eu égard A l'exigence de vali-
dité externe d'une expérience. L'auteur récuse l'objection sur la
non représentativité des sujets volontaires car c'est une pratique
plutôt courante dans les expériences en psychologie. A moins d'inva-
lider la plupart des résultats considérés aujourd'hui comme des faits
établis. on ne peut pas suspecter les conclusions d'une expérience par
le simple fait du principe de volontariat. écrit en substance CAVERNI.
~Q-

---

r
Nous souscrivons à cette façon de voir le problème sauf Qu'il
est possible de démontrer Que dans certains cas le volontariat peut
conduire à des résultats tronqués et partiels. Il est plus judicieux
de se donner un certain nombre de contraintes dans les limites des-
Quelles joue le principe du volontariat. Ces contraintes sont,bien
entenduJen étroite détermination avec. les objectifs -de l'expérience.
_ En ce Qui concerne la présente étude, il est important de rappeler
Que nous ne considérons pas le facteur professeur comme un facteur
,
intervenant dans l'expérience. C'est en fait un facteur confondu avec
le facteur mode d'évaluation (cf plus bas p.75 ).
1
1
it!i
le fait Qu'un facteur ne soit pas manipulé ne signifie pas
1
l,
Qu'il soit neutre dans la situation.
.
Certes nous ne faisons pas d'hypothèse sur la dimension professeur
J
de nos, situations expérimentales. Mais pou~ parer à toute éventualité
f
nous avons décidé d'en faire un facteur constant •
. Ain$i, chaque professeur volontaire pour être retenu devait avoir
deux classes de 4ème pour les maths et de 4ème ou/et de 3ème pour
l'allemand. Car les comparaisons Qui nous intéressent sont celles
entre deux classes de même niveau d'étude mais se distinguant l'une
de l'autre par les facteurs expérimentaux Que nous décrivons plus
loin.
o. La négociation des critères d'évaluation
Il s'agit de discuter et de s'accorder sur les dimensions à pren-
dre en compte dans l'évaluation. la Question est délicate car, comme
le souligne BACHER (1969), une même production scolaire peut être ap-
préhendée sous divers angles et suivant les dimensions considérées

---

une même série de devoirs sera ordonnée différemment. Cette négocia-
tion vise à réduire les divergences entre évaluateurs qui résulte-
raient d'une prise en compte de critères différents. Mais elle vise
aussi à donner aux élèves la possibilité de faire des auto-corrections.
Celles-ci peuvent en effet être considérées comme induites par l 'auto-
évaluation systématique, la pertinence des indices sur lesquels elles
se fondent est une condition nécessaire à leur efficacité. Or, les
indices pertinents dans le contexte scolaire sont ceux du professeur
ou du martre dont la prépotence ril'e'st' pâ's sariS problème ~
.u;_~~'qJ)jectif de cette ,démarche est de rendre les règles du jeu ~xpli-
. cites~po~r les deux parties en préséncé.:
cette phase de négociation s'est\\déroulée'en deux étapes.
;~première étape a consisté à ,faire passer un ~uestionnaire àun
certain nombre de professeurs des disciplines concernées. Dans ce
questionnaire nous éxposions les objectifs tels qu'ils sont libéllés
dans les textes officiels. Nous demandions alors aux questionnés de
dire q~els sont les aspects d'un devoir qui sont les plus pertinent~
par considération desdi ts 'objecti fs'.
cette première étape a permis de'recenser un Çlrand
nombre d'in-
dices sur lesquels la seconde étape devrait permettre de discuter.
~ seconde étape de la négociati6n a consisté à réunir un certain
nombre, de professeurs pour une séancé de travail. Les professeurs
•
étaient ceux retenus pour l'expérience. Mais étaient également pré-
sents à cette séance de travail des chercheurs de l'Institut de
Recherche en Mathématique Appliquée (IRMA), ainsi que des techniciens
de recherche du Centre Ivoirien d'Etude et de Recherche en Psychologie
Appliquée (CIERPA) • L'objectif de la réunion était de dégager un ac-
cord suffisant entre les professeurs expérimentateurs sur les critères
définitifs à prendre en compte dans la notation à l'exclusion de tout
autre, du moins pendant la durée de l'expérience.

---

Le principe de l'unanimité était requis pour qu'un critère soit
retenu, d'où leur nombre restreint peut-être.
Sous cette condition de l'unanimité nous avons pu dégager deux
critères pour l'évaluation des devoirs en mathématique: l'exacti-
tude des calculs et le raisonnement.
-
..
1°) ~~~~~ç!!~~~_~~~_ç~!~!~
L'objectif "calculerll est l'une des missions essentielle de l'en-
seignement .des mathématiques en clas~ë de4èmê~
.,
)L)s ~~git de conduire l'él.ève à .I~une aisanGe totale dans le calcul
',. ,S}.tr,Jl~_ dé,cimaux, une bonne pra.tique,dans Q,une bonne connaissance'
donc une bonne compréhension des rè~les axiomatiques de R et leurs
. conséquences". IL importe donc dans ....l'évaluation d'un devoir de ma-
thématique comme d'ai lIeurs dans son .éléboration, de teni r compte de
cet aspect du travail de l'élève.
~us avons convenu d'inclure dans ce critère l'objectif "construire".
~
Celui-ci concerne les capacités d'observation et d'appréhension d'une
, -
situation par l'élève.
Sous l'objectif "exactitude des calculs" donc nous mettions tout
ce qui concerne les aspects non démonstratifs du programme d'ensei-
gnement des mathématiques en classe de 4ème.
L'objecti f "raisonner'~ est, selon les ci rculai res
officielles
fixant les priorités en mathématique, le plus important. Il s'agit
d'apprendre aux élèves en quoi consiste une démonstration et de leur
en faire sentir la nécessité.
~us avons opérationnalisé cet objectif en terme d'économie de la
démarche qui conduit à un résultat (qui peut 'être juste ou erroné).
1
-
~? -

---

cet objectif. A l'inverse du précédent. porte sur les aspects démons-
tratifs des acquisitions mathématiques en classe de 4ème.
Ces deux critères n'épuisent évidemment pas le champ des critères
possibles dans l'évaluation d'une copie de mathématique. Mais ce sont
ces deux lA qui nous semblent les moins susceptibles de varier d'un
évaluateur A un autre. Et s'ils n'épuisent pas le champ des possibles
nous: avons contourné cette difficulté en' cohstrui sant des devoi rs<~ qui
ne font appel qu'A ces deux descripteurs. C'est la solution que nous
aV()ns choisie et qui justifie que les devoirs tests sont
sous' forme
de questionnaires A choix multiples;.- •.', "",' ,.,' ;
,~',""~U ,:;~5cours de cette étape pr~-e~p-éNJtièntàle',/ il fut convenua.(jsS:f;'~~:;~:="
" ;i "
l'ordre de progression pédagogique a ~ùi vrè .·'Par ordre de 'p'rogresslon
-pédagogique. nous entendons la succè'ssion ·dè:l'ens.eignement des"dYffé;.
C ' , '
' , -
• •, .
<-.
rentes notions devant être étudiées. Nous avons choisi d'observer
impérativement l'ordre de présentation desdites notions dans l'ouvra-
ge de mathématiques de 4ème de la collection IRMA(1).
Toutes ces contraintes. ou disons. ces précautions. s'imposaient.
en ce qui concerne les expériences sur les mathématiques parce que .
plusiEll)rs ,professeurs devaient y participer. Il était important qu'il .,
y ait consensus sur quoi évaluer. quand et comment.
En allemand la question était très simple puisqu'un seul professeur
devait faire office d'expérimentateur. La seule consigne concernant
les critères était qu'ils soient le plus clairement possible explici-
tés dans les situations expérimentales qui l'exigeaient.
(1) Nous avions en cette séance de travail un des co-auteurs dudit
ouvrage.

---

CHAPITRE SIXIEME
DE LA PLANIFICATION DES EXPERIENCES
Le chapitre qui précède nous a senbilisés aux difficultés inhérentes à une
recherche de terrain. tt>IJS avons montré en quoi certains équilibres et
contrebalanqements dans l'organisation des expériences étaient imparfaits.
tt>us abordons maintenant cette organisation elle-même.
1 - LES FACTEURS EXPERIMENTAUX
, ... ~ : : " '., ~. _~ ;./~. ,
Dan~ l.:~ :..chapi tre précédent nous rnontriohsén "quoi la copie à évaluer'
est un objet mul tidimensionnel dont certains aspects peuvent être pri v~ilé­
giés pour une raison ou pour une autre. Mais quelles que soient les dimen-
sions considérées, lion distinguera le cas où llévaluateur spécifie son
appréciation sur chacune des dimensions prises en compte dans l'évaluation
et le cas où cette information est absente, l'évaluation se réduisantl sa
plus simple-expression (une note sur 20 par exemple). cette distinction
nous a semblé interessante et nous avons'voulu en tester la pertinence
dans le cadre de nos préoccupations.
A. Evaluation globale et évaluation analytique
Historiquement l'approche globale (ou globalisante) est pre-
mière par rapport à l'approche analytique (ou analysante). Sur cer-
tains t~rraîns même, celle-là fut une réaction à celle-ci. C'est vrai
en ce qui concerne l'écono~ie politique, c'est vrai aussi s'agissant
des pratiques scolaires en matière d'évaluation.
Dans le système scolaire en effet, l'évaluation dite analytique
1
f1
- 64 -

---

r
,
parce que critériée, a été proposée comme un remède - empirique - a
l'imperfection de la notation traditionnelle. Elle consiste a décompo-
ser la note globale en notes partielles suivant un barème précis.
L'idée est que
le caractère global de la notation serait en cause
dans les divergences sur l'évaluation d'une même série de copies.
L'évaluation analytique, parce qu'elle procède d'une concertation
préalable entre évaluateurs en vue de 'centrer les évaluations sur les
mêmes ...dimensions d'une part, et parcê( qU 1 èllé préconise une pohdé'ra':''''''' " -1
ti·or.!. des cri tères. retenusd 'autre
,., 1 l . , . l '.
P'éU"t", augmenterait si gn i
~ f" ,. 1
~.
'.,
,_ ...
, r. r . • "
fi Câti vement~~"c.~(·"·
"
\\
'
' À
mes de notation.
cette opposition cependant pose quelques petits problèmes.
En effet, on peut se demander Sl une évaluation exprimée par une note
globale n~a pas été analytique dans sa phase d'élaboration. De même,
l'éval,l:I.~tion analytique, dans la mesure où il y a contamination des
jugements sur les critères même indépendants par construction (CAVERNI
1978 ; 1981), peut-elle être légitimement opposée a l'évaluation glo-
bale, du moins eu égard au fonctionnement cognitif de l'évaluateur~
Toutefois, il peut être intéressant de considérer ces deux formes
d'explicitation de l'évaluation sous l'angle des informations disponi-
bles à l'entrée du "système professeur" et les informations qui sortent
dudit système (cf. modèle analogique).
Mais notre propos n'étant pas
là, nous nous bornerons à relever qu'au niveau de l'entrée du système
la tâche prescrite n'est pas la même selon que les critères d'évaluation
sont fournis à l'évaluateur et selon qu'il doit lui-même se les donner.
Au niveau de la sortie égalemertt,(le mode de présentation de la' réponse
.:c'est-à-dire ici.selon qu'il sagit d'un résumé qlobal ou au contraire
selon qu'il s'agit de notes partielles sur chaque critère} la question
- 65 -
1

---

Qui a retenu notre attention est de savoir Quels effets prévisibles
peut-on attendre de ces deux modes de présentation de l'évaluation
informative sur l'élève.
Dans la revue critique consacrée au principe de la connaissance
des résultats (chapIX 1 - A), nous avons montré Que l'information en
retour des résultats d'une action n'avait de chance d'améliorer l'ef-
ficacité de celle-ci Que dans la mesure où elle permettait une éva-
luation de l'écart par rapport ~ l'objectif visé et de plus, fournis-
sait des indications pertinentes Quant aux régulations ~ effectuer. De
ce point de vue, il semble Qu'on puisse faire une distinction entre une
évaluation en mode global
et une évaluation en mode analytique.
a) caractéristiques de l'évaluation présentée sous forme globa-
le.
On peut penser Que lorsque l'élève reçoit une note Quelle
Qu'elle soit, elle lui donne une idée de son niveau de réussite ou
d'échec eu égard ~ la tâche ou au II su jet du devoir ll •
Dans le cadre d1une note globale il a une idée d'ensemble de
ce Que le professeur pense de sa copie, de combien de point(s) il
s'éloigne de la moyenne et dans Quelle mesure il peut considérer
son propre message comme rendant compte du sujet Qui lui est pro-
posé. La note peut aussi constituer pour l'élève un renforcement
positif d'une certaine façon de travailler ou un désavoeu de celle-
ci. A la limite, on peut considérer Qu'une note globale sans spé-
cification suggère l'ampleur des efforts qu'il reste â faire.
Elle indique aussi le sens des efforts ~faire, une directIon.
Matériellement elle se présente sous forme de rapport. Mais
,
le
grand inconvénient de llévaluation globale c'est Qu1elle laisse
1
i
1
- 66 -
l

---

planer sur elle l'ombre de la subjectivité, voire d'une légitime
injustice.
En effet, le professeur ne donnant pas à l'élève les moyens de
se juger lui-même et par conséquent, de constater (?) le bien fon-
dé de la note qu'il obtient, contribue à renforcer l'attitude néga-
tive des évalués vis-à-vis de l'évaluation.
De plus, la note globale se contentant d'indiquer une direction
aux régulations à envisager par le formé
laisse s'installer chez
celui-ci une auto-régulation désordonnée qui a toutes les chances
d'être infructueuse et de conduire au découragement et à la rési-
gnation.
Au total, l'avantage d'être brève et peu coûteuse pour l'éva-
luateur est vite et très largement contrebalancé par la pauvreté
de l'information qu'elle apporte à l'élève concernant en particu-
lier les corrections et régulations du processus d'acquisition.
b) Les caractéristiques de llévaluation présentée sous forme
analytique.
L'évaluation analytique est, comme nous le disions plus haut,
non seulement composite dans son élaboration mais aussi dans sa
communication à l'évalué. Elle part du principe que les critères
d'évaluation peuvent être considérés indépendamment les uns des
autres. C'est ainsi que si nous considérons les critères "raison-
nement" et "calcul" dans l'évaluation d'un devoir de mathématique,
un élève peut être absolument nul du point de vue de la rigueur du
raisonnement, alors qu'il maîtrise parfaitement les règles axioma-
tiques de calcul, ou inversément. L'évaluation analytique propose
alors d'attribuer deux notes séparées et indépendantes à l'une ou
[
1
l'autre dimension du travail de l'élève( 1).
t
J
(1) La réalité est loin d'être conforme aux principes. CAVERNI (1979)
rapporte que des descripteurs d'une copie indépendants les uns des
t
autres par construction, n'étaient pas évalués indépendamment les uns
des autres.
- 67 -
1

---

La note globale se trouve partitionnée en autant de notes par-
tielles qu'il y a de dimensions a prendre en compte dans l'évalua-
tion.
Cette façon de présenter le jugement émis apporte sans aucun
doute plus d'informations a l'élève que l'évaluation globale. La
différence est non seulement quantitative mais aussi qualitative.
Il va de soi que dans le cadre d'une formation plurielle comme
le sont les apprentissages scolaires, un résumé synthétique a une
portée très limitée. Il peut de surcroît conduire, dans le pire des
cas, a deux types d'erreurs au moins dans le mode d'attribution
causale du sujet face aux résultats de son action.
Le premier type d'erreur consisterait a attribuer de mauvais
résultats a des éléments non pertinents de la situation. Les ef-
forts déployés alors pour améliorer les performances resteront inopé-
rants puisqu'ils porteraient sur autre chose que ce qui est effecti-
vement responsable des effets observés.
Le deuxième type d'erreur
pourrait résulter de ce que l'élève
attribue ses bons résultats a des facteurs ou des activités qui
sont a bannir. La aussi il y a risque. L'évaluation est perçue
comme renforçant favorablement des connexions qui sont plutôt a
éliminer.
Il est par conséquent raisonnable de penser que la présentation
analytique de l'évaluation permet d'éviter cette mauvaise interpré-
tation de la part de l'élève. Elle indique aussi mieux que la ~lo­
baIe, la dose d'efforts a investir dans tels aspects des apprentis-
sages et dans quelle direction. Toutefois, comme nous le verrons
plus loin, l'évaluation analytique ne présente pas toutes les ga-
ranties d'un retour d'information efficace.
De toutes les façons, pour les besoins de l'expérience et con-
formément a une certaine pratique, nous avons retenu ces deux
- 6~ -
1

---

modalités du facteur mode de présentation de l'évaluation. Mais
pour donner toutes les chances à la prise en compte effective de
ce feed-back par les élèves. nous avons introduit un autre facteur:
l'auto-évaluation.
B. Les auto-évaluations des élèves
Nous avons décidé. compte tenu du large consensus sur les vertus for-
matrices de l'auto-évaluation. de voir si l'épreuve des faits lui
r
était,Jc3uSsi favorable. C'est ainsi qu'il a été distingué deux modali-
tés,deJce facteur. modal i tés symétriques de celle de l'éva luation
externe(1) •
.•
Les élèves sont donc invités à s'attribuer des notes globales ou
analytiques selon qu'ils reçoivent une évaluation externe globale ou
1
analytique. On imagine tout de suite la difficulté d'une telle mani-
f
pulation surtout pour les élèves. Car à considérer plus de deux des-
(
cripteurs sur lesquels l'auto-évaluation doive être actualisée. cela
exige du sujet naïf plus que de la bonne volonté.
1
C'est un peu pour pallier cette difficulté que nous avons retenu
f
seulement deux critères d'évaluation à chaque fois. Mais comme nous
allons le voir. tous les problèmes ayant trait à l'opérationalisation
1
de ce facteur étaient loin d'être aplanis.
l
fi
Nous n'allons évidemment pas revenir sur les spécifications que
,
nous avons faites concernant le caractère global ou analytique de
f
"
(t)"Par évaluation externe, nous entendrons, dans le cadre de ce texte,
l'évaluation qui est faite par le professeur, par opposition à l'auto-
évaluation qui est faite par les élèves.
1

---

l'évaluation. Ce qu'il faut retenir, c'est l'ignorance par l'élève
dans la situation d'auto-évaluation globale, des critères de réussite
de la tâche(1). Tout au plus sait-il le barême par question dans le
cadre d'un devoir qui en comporte plusieurs. Dans la condition analy-
tique par contre l'élève connait les critères d'évaluation et s'y est
même exercé pendant 15 jours. La consigne demandait en fait deux notes
d'auto-évaluation par devoir.
- la note que l'élève pense mériter (P.M.) audit devoir. Cette note
indique comment l'élève se juge lui-même en fonction de ses propres
critères d'excellence en dehors de toute référence au modèle offi-
ciel. Ici il est tour A tour auteur et juge de son action.
- La note que l'élève pense avoir (P.A.) suggère un changement de
perspective chez celui-ci. Il s'agit de se placer du point de vue
1
de l'adulte qui le juge et de prédire en quelque sorte son verdict.
BONNIOL (1981) considère que soumettre une telle tâche à l'élève
"c 'est induire d'une certaine façon, une attitude conformiste, une
f
référence au modèle officiel de l'instance évaluatrice".
ft
L'on comprend aisément pourquoi même dans la condition analytique il
1
n'était pas indiqué de demander aux élèves des évaluations par cri-
f
tère et par question. Nous pensons que le seul fait que les uns aient
f
une appréhension intuitive des critères tandis que les autres en ont
i,
une connaissance explicite distin9ue suffisamment les deux situa-
tions. Toutefois les professeurs expérimentateurs encourageaient vi-
i
vement les élèves en analytique à d'abord actualiser, au brouillon,
1
leurs évaluations sur chacun des critères et ensuite à composer la
note globale qui leur était demandée.
Ces remarques générales s'appliquent aussi aux auto-évaluations sur
les devoirs d'allemand.
ftî-
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1
(1) L'élève ignore les critères d'évaluation mais le professeur, lui,
1
les connait puisqu'il donne une évaluation analytique dans les autres
classes.
f,:î
- 70 -
t

---

L'expérience en allemand se déroulait quasiment de la même manière
Qu'en mathématique sauf que là, une variable supplémentaire était in-
trodui te.
Nous demandions en effet aux élèves, avant la réalisation du de-
voir, de dire la note Qu'ils s'attendent à avoir. Il s'agissait
pour l'élève, à la fin du chapitre du cours devant donner lieu à une
évaluation, de s'assurer qu' i 1 a bien compri s les notions enseign'êes:•. ~~
Le professeur prévenait les élèvesuhe semaine avant le devoir qU'ils
seront -interrogés par écrit sur le chapitré (comme cela se passait~ -.-,
aussi d'a i lIeurs en mathémati que). .-J ~,. :-':: ~
,.Le~ jour fixé pour le devoir étant: venu ~ lé professeur donnait le
sujet et demandait tout de suite aux"'élèvés d'écrire dans la-coldnnèl ""'-7
réservée à cet effet, la note qu'ils' s'attendaient à avoir. A la fin
du devoir, deux notes d'auto-évaluation - P.M. et P.A. - Pt~ient.at-I
tribuées par chaque élève à sa production.
c. le facteur niveau d'étude
En ce qui concerne les expériences sur les mathématiques, ce fac-
teur est constant en ceci qu'il est à une seule modalité. Concréte-
ment cela veut dire Qu'un seul nive.au d'étude était considéré: l·a--·
classe de quatrième ..
En allemand par contre, l'étude se déroulait sur deux grades :~
la Quatrième et la troisième. Nous avons justifié dans le 'chapitre
précédent, les raisons de l'adjonction d'un deuxième grade. Le facteur
niveau d'étude devient pour ainsi dire, un facteur systématique à
deux modalités (N2) avec ~1
= classe de 4ème et
. N2 = classe de 3ème
- 71 -

---

D. Le facteur "traitement"
Par "traitement" on a coutume d'entendre les différentes mesures
observées de la variable dépendante. Dans la présente recherche, nous
désignerons par ce terme, toutes les notes - évaluation externe, auto-
évaluation, évaluation de tiers et évaluation par un autre professeur -
enregistrées pour chaque élève. Mais compte tenu des questions que
nous nous posions d'une part et à cause des restrictions qui nous
étaient imposées d'autre part, le nombre de traitement et la nature
des compétences sollicitées diffèrent des expériences sur les mathé-
matiques aux expériences sur l'allemand.
1°) ~_f~~~~~r_!r!i!~~!_~~_~!~~~~~iq~~
Hormis le premier. le deuxième et le dernier test (6è), chaque
épreuve-test donne lieu à quatre évaluations au moi ns .
- La note du professeur (N.P.)
- La note que 1lé lève pense mériter (P.M. )
- La note que l'élève pense avoir (P.A.)
- Evaluation d'une copie tierce par l'élève (LI.)
- La note du professeur correspondant à E.T. (E.P.)
Mais, au test cinquième, il y a seulement 4 évaluations qui sont les
trois premières de la liste ci-dessus auxquelles vient s'ajouter celle
d'un professeur qui n'est pas le professeur qui a donné les enseigne-
ments.
Au total, cela nous fait 17 enregistrements par élève
T 17.
2°) ~_f~ç!~Yr_lr~!!~~l_~~_~!!~Q~
L'expérience ayant duré moins longtemps ici, il y a eu peu de de-
voirs-tests (2) et donc les modalités de T sien sont trouvées diminuées
par rapport à llexpérience mathématique.

---

En allemand, à part le niveau de départ, les autres tests ont donné
lieu aux évaluations suivantes:
- niveau d'expectation de l'élève (N.E)
- note que l'élève pense mériter (P.M)
- note que l'élève pense avoir (P.A)
- note réelle attribuée par le professeur (N.P)
Puisque ces enregistrements ont été faits sur deux épreuves-tests,
quand on ajoute la note de départ (N.D), on obtient au total 9 traite-
ments (Tg)
Il - LES VARIABLES. DEPENDANTES
A. Variable indépendante et variable dépendante
La variable indépendante est celle qui est manipulée par l'expérimen-
tateur. Nous pouvons ainsi considérer qu'au plan opérationnel, les facteurs
expérimentaux que nous venons de décrire, sont des variables indépendan-
tes.
Ces variables sont dites indépendantes parce qu'elles sont prises
pour elles-mêmes et ne sont modifiées par aucune autre variable.
Une variable dépendante par contre, est constamment modifiée par d'au-
tres variables dont elle dépend pour ainsi dire. C'est la variable sur
laquelle on mesure l'effet de la manipulation des variables expérimentales.
B. les variables dépendantes de l'étude
Par niveau de performance nous entendons le degré de réussite
jugé par le professeur évaluateur. Il slagira ici de la note sur 20
obtenue par l'élève au devoir-test considéré.
La correction de l'auto-évaluation sera jugée par référence ~
-
73 -

---

l'évaluation Il b·
t·
Il
d
a Jec lve
u professeur. Le problème considéré ici est
l'aptitude de l'élève à juqer IIcorrectementll sa propre production.
3°) ~-~~e~~!!~_~~~~~!~~!!Q~ des élèves
-----------
L'objet de l'évaluation n'est plus ici la propre copie de l'élève
mais celle d'un tiers. Il sra~it alors de l'aptitude de l'élève à ju-
ger un travail qui n'est pas le sien.
Ces variables ne sont pas exhaustives mais ce sont celles qui ont
présidé à l'organisation de la recherche.
A partir des informations que nous avons receui11ies de nouvelles
variables nous ont été suggérées. Il faut donc s'attendre a ce que
dans l'analyse des données expérimentales des questions surgissent
que nous n'avions pas prévues. Ce qui importe dans un premier temps,
c'est la problématique dans laquelle l'étude a été planifiée et conduite
III - LES PLANS D'ORGANISATION DES EXPERIENCES
Un plan d'expérience définit une situation expérimentale que lion
décrit par les facteurs (ou variables) planifiés par le chercheur et qui
la constituent. Il indique aussi les relations qu'admettent entre eux les
facteurs considérés(1). Ces relations sont de deux types: croisement et
embo rtement .
On dira que deux facteurs sont croisés - et on notera~- lorsque
toutes les modalités de l'un se rencontrent avec toutes les modalités de
l'autre. On parlera par contre de relation d'emboîtement - on la symbolise-
ra par < > - lorsque chaque modalité du facteur emboîté ne se rencontre
qu'avec une modalité du facteur emboîtant.
ROUANET et LEPINE (1979), ont proposé de résumer en une formule les
relations que les facteurs décrivant une expérience peuvent avoir les uns
avec les autres(2).
(1) ROUANET et LEPINE (1979) ont contribué à ~a~re P!évalo~r cette idée
ue le plan diexpérience ne doit pas se 1~1ter a énumerer des fac-
~eurs mais qu'il doit rendre compte des relations que ceux-ci entre-
tiennent entre eux.
(2) Les conventions d'écriture de la formule d'un plan d'expérience ont
été exposées par ROUANET H. et LEPINE D. dans
"INFOR~ATIQUE et
SCIENCES HUMAINES" nO 33-34, 1977.
_ 74 -

---

Ainsi, un plan n'admettant qu~ des relations ëe croiseMent et d'emhoi-
tement est dit quasi complet. C'est a ce genre de plan que nous aurons a
faire dans le cadre des expériences qui constituent la présente étude.
A. Plan d'expérience pour l'étude effectuée sur les mathématiques
1°) ~~_f~~~~r~_~~_!~~~~r!~~~~
Nous allons nous contenter ici de les énumérer en précisant
quand cela est possible, le nombre de modalités par facteur.
- Les sujets : facteur S
Le facteur S est dit aléatoire parce que les élèves nlont
fait l'objet d'aucune sélection préalable à leur narticipation à l'ex-
périence. De plus, ils sont supposés représentatifs d'une population
plus vaste et leur choix est au hasard.
Nous ne pouvons pas indicer S parce que le nombre d'élèves varie d'une
classe à l'autre.
-
Le facteur Mode présentation de l'évaluation (M2)
~l= mode de présentation ~lobale
M2= mode de présentation analytique
- Le facteur Auto-évaluation (A2)
AI= auto-évaluation globale
A2= auto-évaluation analytique
- Le facteur Traitement (T I7 )
T1 = niveau de départ des groupes
T2 = performances au test n02 estimées par NP2
T3 = performances au test n03 (NP3)
T4 = note que llélève pense mériter au test NP3
T5 = note que l'élève pense avoir au test 3
T6 = note attribuée a tiers (ET) pour le test 3
- 75 -

---

T7 = note correspondante du prof(note rpelle) NRP
pour le tiers en question.
TB = performance au test n04 estimée par NP4
T9 = PM pour test n04
HO = PA
Il
Il
Il
H1 = ET
Il
Il
Il
T12=NRP Il
Il
Il
T13 = performance au test nOS estimée par NPS
T14 = performance au test S évaluée par un professeur
étranger (EE)
TTS = PM pour test nOS
TT6 = PA
Il
Il
Il
TT7 = niveau d'arrivée estimée par EE
2°) fQ~!~_~~_e!~~_~:~~~r!~~ç~
L'écriture du plan se heurte à deux difficultés. D'abord en
ce qui concerne les relations entre les facteurs M:? et A 2" Les moda-
lités de ces facteurs ne sont pas dans une relation de croisement
total.
En effet, si tel était le cas, nous devrions avoir un tableau
greco-latin suivant la formule M2.* ~>-X T17
M1
M2
A1
T17
T17
A2
T17
T17
Mais ce tableau théorique 8 4 cases se réduit 8 un tableau 8 3 cases
dans l'expérience. Nous avons été conduits à supprimer une condition
expérimentale parce qu'elle constituait une incongruité cognitive:
- 7n -

---

il s'agit de la situation définie par le croisement M1 A2. Dans cet-
te condition en effet, on demande à l'élève une auto-évaluation cri-
tériée alors même Qu'il "ignore ll ou Qu'il est supposé ignorer les
dimensions pertinentes de la production. Cette case étant supprimée,
nous ne pouvons plus garder l'écriture ci-dessus Qui suggère des
relations de croisement entre les différents facteurs. Ceci est
d'ailleurs valable pour l'ensemble des deux expériences.
Nous avons décidé alors de ramener les deux facteurs mode de présen-
tation et Auto-évaluation à un seul (E
comme évaluation), Qui aurait
trois modalités (-E~),chaQue modalité correspondant à un des croise-
ments du précédent tableau amputé de sa case "incongrue".
Nous avons ainsi : E1 = M1 A1
E2 = M2 A2
E3 = M2 A1
La deuxième difficulté Qui ressortit à l'écriture de la formule
du plan résulte de la prise en compte du groupe contrôle. Celui-ci
de surcroît n'est croisé Qu'avec trois modalités de T.
Nous convien-
drons d'affecter à ce groupe, la modalité E4 Qui correspondrait à
llabsence de toute consigne explicite concernant l'évaluation. Nous
n'allons pas tenir compte du fait Que E4 n'est croisé Qu'avec 3
modalités de T car cette condition est tout à fait sans importance
du point de vue de l'organisation matérielle de llexpérience.
t'bus aboutissons donc à un plan Quasi complet Qui se résume comme
suit
- 77 -

---

B. Plan dl'expérience pour 11étude effectuée sur llallemand
1°) ~~_f~~~~~~_~!~~!~~!~~!
Comme nous l'avons fait en ce qui concerne les mathématiques,
nous nous contenterons ici d'énumérer les facteurs en indiquant,
quand cela est possible, les modalités de chaque facteur et sa rela-
tion avec les autres.
- Le facteur E
Nous renvoyons A ce dont nous avons convenu ci-haut concer-
nant l'opérationnalisation des facteurs Met A. La même
démarche sera valable ici. Mais l'expérience en mathématique
ayant été antérieure, nous avons pu nous rendre compte que
la modalité E3 était non spécifique aussi l'avons-nous
supprimée dans l'expérience suivante sur l'allemand.
Ainsi, nous n'avons plus que:
E1 = M1 A1
E2 = M2 A2
Mais il subsiste le problème du groupe contrôle qui, comme
nous allons le voir plus loin, est encore plus difficile.
- Le facteur niveau d'étude
Ce facteur était constant dans l'expérience sur les maths.
En allemand, nous avons choisi deux niveaux d'étude (.N~);
N1 = niveau quatrième
N2 = niveau troisième
La relation entre EZ et N? est un crO; s~ne"t: E2 *" N2
- 7R -

---

- Le facteur Traitement (T).
C'est un facteur a neuf modalités (T )
9
T1 = niveau de départ des groupes
T2 = niveau d'expectation de l'élève au 2ème test
T3 = note que l'élève pense mériter au 2ème test
T4 = note que l'élève pense avoir au 2ème test
i
1
T5 = note affectée à llélève par le professeur au 2ème test
T6 = niveau d'expectation de llélève au 3ème test
1l'
1
T7 = note que l'élève pense mériter au 3ème test
1
T8 = note que l'élève pense avoir au 3ème test
f
t
J
T9 = note attribuée par le professeur au 3ème test
t{
Ce facteur est croisé avec tous les autres facteurs systé-
t,
matiques : E2 * N2 ~ T9
1
Le facteur aléatoire sujet (2)
fi
Il ne peut être indicé ici non plus parce que les effectifs
ne sont pas les mêmes pour les différentes modalités du (ou
des) facteur(s) qui l'emboîte(nt). ses relations avec les
facteurs systématiques
sont les suiva~t~s:
1
f
S <: E2. -> (chaque groupe-c lasse est soit en situation d'éva-
f
luation globale soit en situation d'évaluation
1
!
analytique).
,
t~~
S <N2) (chaque groupe-classe est soit en quatrième soit
en troisième).
f1
S~T9
(Tous les élèves, quelque soit leur grade, passent
1
par tous les traitements. Chaque élève a en effet
le même nombre de notes, théoriquement)
1
-79-
1

---

Comme le laissent présager les relations entre facteurs établies
ci-dessus, le plan d'expérience ici est un plan quasi-complet qui
s'écrit comme suit:
Mais cette écriture ne decrit pas de façon satisfaisante l'expé-
rience car elle ne considère que 4 groupes constitués par le produit
du croisement E?~ N . Dans la réalité il y a un cinquième groupe dit
2
de contrôle. La difficulté ici réside dans le fait que ce groupe con-
cerne seu lement la modal i té N2 du facteur N. On ne peut donc pas
l'adjoindre à E? sans modifier la relation de croisement entre E et N.
'-
Nous avons alors décidé de ramener les facteurs emboîtant E et Nà un
seul facteur composite G(comme groupe).Ce nouveau facteur serait à
5 modalités (G5) que nous définissons comme ce qui suit:
G1 = E1 N1
G2 = E2 N1
G3 = E1 N2
G4 = E2 N2
G5 = Groupe de contrôle
La formule précédente revient alors à S <65) .. Tg
Cette formule nous servira aussi ultérieurement pour l'analyse des
données; mais avant de faire des analyses statistiques, il est de
bonne guerre d'exposer les questions auxquelles les texts statisti-
ques sont sensés répondre. Les questions sont elles-mêmes fonction
des hypothèses ou prédictions qui ont guidé l'organisation des expé-
riences. Le déroulement des expériences, comme nous allons le voir,
est de ce point de vue là, très révélateur des préoccupations du
chercheur.
- R0 -

---

IV - LE DEROULEMENT DES EXPERIENCES
Après la phase pré-expérimentale pendant laquelle nous avions décidé
entre autre, de l'ordre de progression pédagogique et des critères d'éva-
luation (PP
57
), il nous fallut mettre en route les expériences sui-
vant les planifications ci-dessus.
A. Déroulement des expériences en mathématique
- Plan d'organisation de l'expérience
- spécifications des modalités de E
E1 = M1 A1 (i.e évaluation externe et auto-
évaluation globales)
E2
= M2 A1 (i.e évaluation externe et auto-
!
évaluation analytiques)
1
t
E3
=
M2 A1 (i.e évaluation externe analytique et
auto-évaluation globale)
1
E4
= Groupe contrôle (i.e aucune consigne explici-
1
te concernant l'évaluation externe, ni d'in-
t
citation à l'auto-évaluation).
1
1
Nous avons affecté un groupe-classe à chaque condition expé-
rimentale; Des consignes précises étaient données aux professeurs
expérimentateurs
. Ce qui fait que nous avions au total 4 groupes,
un groupe pour chaque modalité de E.
f
I-
l'!rt
l
- RI -

---

Il est important de signaler que bien que n1ayant aucune hypo-
thèse sur un effet différentiel du facteur professeur, nous avons
préféré le maintenir constant. L1idéal pour nous aurait été donc
d1avoir un seul professeur expérimentateur pour les 4 groupes. Mais
cela semble poser des difficultés pédagogiques et administratives que
nous n1évoquerons pas ici. Nous avons donc été amenés à faire avec ce
que le terrain nous offrait comme marge de manoeuvre.
!
Des quatre
conditions expérimentales, il y en a deux qui nous
i
1
intéres~ent particulièrement: il s'agit des situations E1 et E2 qui
nous semblent plus "pures". En effet, E3 (M2 An, préconise une auto-
f
évaluation globale (en principe non critériée puisque les élèves sont
1
supposés ignorer les critères d'évaluation), et une évaluation exter-
ne analytique (donc critériée). Il n1est pas certain que dans une
telle situation, les élèves soient effectivement "ignorants" comme le
préconise la consigne. Il semble donc que cette situation soit très
peu spécifique par rapport à E2~(M2 A2). Cela fait qu1il ne nous
coOte pas trop de sacrifier cette condition par rapport à notre
"idéal". Nous avons donc obtenu que les groupes E1 et E2 aient le
même professeur afin que ce qui varie de llun à llautre soit
les
combinaisons de Met A.
Ainsi, pour les 4 groupes, nous avons au total 3 professeurs-
expérimentateurs, celui du groupe contrôle y compris.
1
L1expérience, telle qu'elle est planifiée, laisse clairement
t
apparaitre que les conclusions seront tirées à partir de comparai-
1
sons entre les groupes. Or on ne peut comparer que ce qui est'com-
1
1
!
- 82 -
1

---

parable. Il était donc impératif que le matériel sur lequel les grou-
pes seront jugés soit contrôlé aussi rigoureusement que le permet la
situation de terrain et que l'exigent nos objectifs.
a) l'élaboration des épreuves test
Des études polémiques portant sur l'adéquation entre les
objectifs pédagogiques proclamés et les moyens déployés tant éco-
nomiquement que pédagogiquement. aboutissent à des conclusions
très pessimistes. Ainsi AMIGlIES et GUIGNARD-ANDREUCCI ( 1981). cons-
tatent que les exercices scolaires présentés par les enseignants
comme moyen de vérifier les acquisitions des élèves. vont à l'en-
contre des objectifs qu'ils poursuivent.
Nous ferons deux commentaires au sujet de telles polémiques.
D'abord se prononcer sur lladéquation entre les moyens et les
buts d'un enseignement suppose une analyse détaillée de l'organi-
sation interne de la matière à enseigner - ce qui relève de la
psychopédagogie des disciplines - et une analyse tout aussi
détaillée des exercices proposés. Seule la confrontation de ces
deux démarches avec la définition opérationnelle des buts autori-
se à des conclusions sur l'adéquation des moyens et des fins. Les
auteurs ne donnent aucune indication sur la façon dont ils ont
procédé pour aboutir aux conclusions qu'ils énoncent.
Le deuxième commentaire que nous aimerions faire concerne l 'op-
portunité ou la pertinence du problème ainsi Dosé eu éqard au procès
de formation. En effet, la question fait sens si l 'on veut comparer
des performances observées (résultats scolaires) à untnorme (objec-
tifs pédagoqiques). Mais cela suppose que les objectifs sont fixés
une fois pour toute et que les seuls résultats dfqnes d'intétêt
- 83 -

---

sont ceux qui vont dans le sens des objectifs fixés. Une telle dé-
marche nous semble fondamentalement stati~ue et peu propice à l'ob-
jectif de formation qui est lp nôtre.
Est-il besoin de répéter que ce qui nous interpelle, c'est
moins l'écart entre la performance observée et la norme officielle
que les différences de performance entre des groupes placés dans
des conditions expérimentales clairement définies. Si bien que
quand bien même les épreuves-tests que nous construisons seraient
inadéquates, dans la mesure où ce sont les mêmes pour tous les
groupes, aucune objection ne peut être retenue quant A comparer
les groupes entre eux.
Pour en venir A la construction des épreuves elles-mêmes, com-
me nous le disions plus haut (PP.
63
), la présentation des
devoirs sous forme de questionnaires A choix multiples (Q.C.M.)
est celle qui a été retenue.
Un Q.C.M. se présente comme un ensemble de questions fermées
pour chacune desquelles est explicitement fourni un éventail de
possibilités de réponse entre lesquelles l'élève doit choisir. Le
grand avantage du Q.C.M. est la fidélité de correction, une cor-
rection qui peut être quelquefois sous forme de grille. Le carac-
tère quasi automatique de la correction du Q.C.M. rend l'évalua-
tion indépendante de l'évaluateur. Nous étions donc certains que
les notes obtenues par les groupes étaient fiables.
1
1
Concrètement cela se passait de la façon suivante:
1
Puisque nous nous étions au préalable mis d'accord sur l'ordre
d'enseignement des notions, nous avions convenu aussi de la date
1f
des tests. A la fin de chaque chapitre qui devait donner lieu A
tk
1
1
i
- 84 -
1

---

évaluation, chaque professeur élaborait un Q.C.M.
Nous confron-
tions lors d'une séance de travail, les différents Q.C.M. et nous
en faisions une synthèse( 1). Nous avons veillé A ce que les items
proposés aux élèves soient décidables.
b) La passation des épreuves test
Elle était collective et se faisait sous forme de devoir
surveillé, donc sur table. Nous avions convenu que les devoirs
aient lieu le même jour pour tous les groupes et de préférence le
mati n.
Nous nous sommes astreints A des Q.C.M. de 50 minutes afin de
laisser 10 minutes aux élèves pour s'auto-évaluer.
En fait l'expérience nous a montré que ces 10 minutes étaient
utilisées pour répondre plutôt aux questions. Tout se passait
comme si les élèves étaient "programmés" pour des devoirs de
60 minutes et il était difficile de les déconditionner. Cela nous
a coOté de ne pas avoir de notes d'auto-évaluation aux deux pre-
miers devoirs. Nous sommes donc revenus A des devoirs de 60 minutes
avec des rallonges de 15 Minutes pour les auto-évaluations.
L1intervalle moyen entre deux devoirs était d'environ 15
jours
. Ceci pour permettre aux élèves et aux professeurs de
faire ensemble la correction du devoir et de préparer le suivant.
Cet intervalle servait aussi A entraîner les élèves A l'auto-
évaluation et A la manipulation des critères d'évaluation dans
les conditions analytiques.
4°) Qéfinition des états initiaux
----------------------------
De même qu'une même note peut porter sur des aspects diffé-
rents du travail de l'élève, de même un niveau de maîtrise peut
(1) Un exemplaire des Q.C.M se trouve en annexe
_
_
A~

---

avoir été atteint par des parcours différents, plus ou moins
longs, plus ou moins laborieux. Il est donc de la première im-
portance de caractériser les points de départ des différents
groupes-classes, les uns par rapport aux autres.
En effet, dans le cadre d'une évaluation à vocation formative,
clest moins la matérialité d'un résultat Qui importe Que la façon
dont ce résultat a été obtenu. Le même résultat peut relever de
vitesse d'acquisition différente étant donné les états initiaux.
Car, il faut se l'avouer, les objectifs et les programmes créent
une distance inégale entre les points de départ respectifs des
élèves et les comportements terminaux visés. Le fait de ne pas
prendre en compte cette distance inégale de départ fait Qulon la
retrouve à 11 arri vée (LINDA et AL, 1979). De toute évidence une
inégalité d'acquis au début d'un apprentissage a pour conséquence
une inégalité de traitement pédagogique du même enseignement.
Pour définir les niveaux de départ, nous avions proposé un devoir
sous la forme d'un Q.C.M. La cellule pédagogique de l'enseigne-
1
ment des mathématiques en Côte dl Ivoire a jugé notre Q.C.M. trop
difficile pour les élèves. Cela nous a valu d'ailleurs Quelques
1
1
suspicions Quant
t
à l'exploitation future des résultats de la re-
cherche - mais cette suspicion est de bonne guerre surtout Que
notre travail intervenait dans une atmosphère de contestation gé-
nérale du système éducatif -. Il nous a été suggéré un autre
Q.C.M. "officiel" en lieu et place de celui Que nous avions élabo-
ré. Notre objectif en construisant ce Q.C.M. était d'avoir une
idée des différents niveaux de maftrise des connaissances suppo-
sées être disponibles chez les élèves Qui entrent en Quatrième.
Or, il siest avéré Que le Q.C.M. Qu'on nous proposait était net-
tement en dessous du niveau des connaissances exigées pour ce
grade (cf. annexe). La moyenne des notes de l'ensemble des groupes
- 86 -

---

était de 13,52/20 A ce devoir. Cela ne reflète pas du tout la
réalité,de l'avis même des professeurs expérimentateurs.
Nous avons alors décidé de ne pas tenir compte de ces résultats
au reste trop élogieux. Et puisqu'il nous fallait de toutes les
façons définir un état initial pour chaque élève et pour chaque
groupe, nous avons choisi d'en référer aux moyennes en mathémati-
ques du trimestre précédent. C'est un artifice qui vaut ce qu'il
vaut. Il n'est pas du tout certain, en effet, que les moyennes
considérées ici aient été obtenues sur des devoirs de difficultés
comparables. Mais la preuve du contraire n'étant pas non plus
établie, cette solution a été retenue.
Les élèves, comme nous le disions plus haut, devaient
s'attribuer deux notes. Ici, en mathématique, ils devaient d'abord
donner la note qu'ils pensaient mériter puis celle qu'ils pensaient
avoir.
Le professeur corrigeait les devoirs et leur affectait des
notes. Mais lorsque les copies devaient être l'objet d'autres mani-
pulations, les notes attribuées par le professeur n'y figuraient
pas. Celui-ci les relevait directement dans son cahier de notes.
En effet, aux devoirs 3 et 4, après que le professeur ait noté
et relevé les notes, les copies étaient redistribuées (sans annota-
tions) aux élèves. La distribution se faisait de telle sorte qu1un
élève nIait pas entre les mains ni sa propre copie, ni celle de
son voisin. Ainsi, les copies de la rangée 1 étaient distribuées
dans la rangée 4, et celles de la rangée 4 dans la rangée 2 et cel-
les de la rangée 2 dans la rangée 3 dont les productions étaient
remises A la rangée 1.
- 87 -

---

Pour ces devoirs 3 et 4, des grilles de corrections étaient
également distribuées aux élèves pour l'évaluation qu'ils allaient
faire. Il était précisé aux "apprentis-évaluateurs" que les notes
qu'ils allaient attribuer aux copies n'avaient d'importance que pour
l'expérience car les copies étaient déjà notées par le professeur.
Toutefois il était convenu d'une bonification d'un point en cas
d'évaluation "correcte"( 1).
A la différence des autres devoirs-tests, le post-test ne
donnait lieu qulà une seule évaluation. Celle-ci est faite par un
professeur neutre qui ne connaît pas les élèves. Le post-test était
aussi sous forme de Q.C.M.
En outre, alors que les devoirs en cours d'expérimentation
portaient sur des chapitres bien précis, le post-test couvrait (ou
était sensé couvrir) l'ensemble des notions enseignées jusque là.
Le post-test nia pas requis d'auto-évaluation.
Pour des raisons que nous évoquions plus haut, le post-test
a eu lieu 5 mois après de début des expériences.
B. Déroulement des expériences en allemand
- Le plan d'organisation de l'expérience.
(1) Par évaluation "correcte" nous entendons une note qui est compara-
ble à celle du professeur.
- G8 -

---

Spécification des modalités de G
G1 = N1 E1
G2 = N1 E2
G3 = N2 E1
G4 = N2 E2
G5 = groupe contrôle
Nous rappelons que N1 et N2 sont les modalités du facteur niveau
d'étude (N2). N1 représente le premier niveau (la classe de qua-
trième). N2 représente le deuxième niveau (la classe de troisième).
Comme précédemment, nous avons affecté un groupe-classe A
chacune des modalités du facteur G. Il s'agissait ici d'une sorte de
duplication de l'expérience sur les mathématiques. Elle devait sur-
tout servir de contrôle par rapport A la première expérience. Or,
dans la première expérience, nous avions dû faire beaucoup de con-
cessions sur ce qui nous semblait être les conditions idéales,
entre autre l'impossibilité d'avoir un même professeur pour quatre
classes. Certes, formellement cette concession n'est pas la plus
compromettante. Elle l'eût été encore moins si les deux groupes qui
nous intéressent le plus (cf
p.?2 J, avaient le même niveau de dé-
part. Or, de l'avis des professeurs expérimentateurs, le groupe-
classe en situation analytique était plus faible que le groupe en
globale. D'où une certaine ambiguité quant A décider qu'est-ce qui
des niveaux initiaux ou des conditions expérimentales étaient res-
ponsables des différences ultérieures dans les performances obser-
vables.
- 89 -

---

Dans cette seconde expérience nous avons comblé cette lacune
en croisant ce que nous appellerons niveau de départ faible ou fort
avec les conditions globales ou analytiques. De sorte que dans les
deux situations symétriques, nous avons eu ~ la fois un groupe fort
et un groupe faible. Les quatre groupes ainsi définis avaient de
surcroît le même professeur expérimentateur. Le groupe (G5) avait un
professeur distinct.
Etant donné qu'ici un seul professeur expérimentateur est
sollicité, nous n'avons pas jugé utile de recourir a des épreuves
type Q.C.M. Car si la fidélité de leur correction est totale, les
Q.C.M. posent cependant deux types de problèmes.
Le premier concerne leur validité. En effet, s'il n'y a qu'une
seule manière de corriger un paquet de protocoles de réponse, mul-
tiples sont les questions ~ poser sur la conception du questionnaire.
(NOIZET et CAVERNI, 1978 p. 150). Le deuxième problème est que le
Q.C.M. entraîne une modification de la tâche qui de production (ré-
soudre un problème, construire une argumentation, etc ..• ) devient
une tâche d'évaluation pour l'élève: on lui donne un éventail de
possibilités parmi lesquelles il doit faire un choix en fonction
d'un unique critère qui est un critère d'exactitude. La conséquence
est que l'élève est amené ~ développer des stratégies de réponse
qui sont différentes de ce qu'elles sont habituellement. Si bien
que le problème de la fidélité peut se poser au niveau des straté-
gies de réponse( 1) .
Puisque dans le cadre des expériences sur l'allemand le problème
(1) A propos des Q.C.M le lecteur désireux d'.pprofondir la question
p0urra
trouver plus de détails dans PSYCHOLOGIE DE L'EVALUATION
SCOLAIRE (NOIZET et CAVERNI op.cit. PP 149-187).
- 98 -

---

de la fidélité des corrections ne se posait pas, nous avons préféré
laisser toute liberté A l'enseignante de composer ses sujets de de-
voir comme elle l'entendait. La seule contrainte était que le même
sujet soit proposé aux deux classes du même niveau d'étude.
Nous rappelons qu'il y a eu au total deux épreuves. Chaque
devoir donnait lieu A trois notes d'auto-évaluation.
Une première note qui est celle que nous avons baptisé "niveau
d'expectation ll (N.E.). Il s'agit pour l'élève de faire une auto-
évaluation a priori
de sa performance ultérieure. Il faut préciser
que l'élève faisait son estimation après avoir eu connaissance du
sujet du devoir A faire.
Après le devoir, l'élève devait s'attribuer deux notes: la pre-
mière est celle qu'il pense avoir; (P.A.) ; la deuxième est celle
qu'il pense mériter (P.M.).
L'on remarquera que nous avons contrebalancé l'ordre des notes
P.A.. et P.M. entre la première et la deuxième expérience.
La performance réelle était jugée par le professeur expérimenta-
teur. Toutefois, l'évaluation externe du deuxième test a été faite
par un professeur tiers.
Pour 63, 64 et 65, nous avons considéré les moyennes annuel-
les en allemand de l'année précédente.
Pour 61 et 62 par contre, nous nous sommes référés aux moyennes
générales de l'année précédente. La raison de cette décision est
fort simple: en cinquième, il n'y a pas d'enseignement d'allemand.
Si bien que pour N1, il n'était pas possible d'avoir la même référen-
ce que N2.
- 91 -

---

QUATRIEME
PARTIE
ANALYSE DES DONNEES EXPERIMENTALES

---

CHAPITRE SEPTIEME
DU PROBlEME DE LA LEGITIMITE DE LIAUTo-EVALUATION
La question de la légitimité de l'auto-évaluation est digne d'intérêt.
Il ne suffit pas, en effet, de proclamer les vertus d'une auto-
évaluation des élèves encore faut-il qu'elle soit possible. C'est cette
capacité de l'élève A juger "correctement" son propre produit qui est
l'objet d'étude du présent chapitre.
t1
1 - RELATION ENTRE LA NOTE QUE LI ELEVE PENSE AVOIR ET LA NOTE EFFECTIVE
ATTRIBUEE PAR LE PROFESSEUR
1
Ce problème sera étudié successivement sur des devoirs de mathématique
f
~
et sur des devoirs d'allemand comme seconde langue étrangère.
t!i
1
1
A. Etude de la liaison entre les 2 séries de notes
1
Sur un échantillon de 55 élèves, le tableau ci-après indique les
corrélations entre les deux séries de notes: celle du professeur (N.P.)
et celle des élèves (P.A.).
TABLEAU- 1 : LIAISONS ENTnE N.P ET P.A (r est lu à n=50)
.,
NPT2
NPT3
NPT4
r = .56
PAT2
P = .01
r = .56
PAT3
P = .01
PAT4
r = .73
P = .01
- 92 -

---

Les valeurs exoérimentales trouvées ci-dessus sont toutes siqni-
ficatives au seuil de P = .01. Les deux séries de notes peuvent donc
être considérées comme liées ou encore qu'ily a une correspondance
positive entre elles. Cette correspondance est encore plus étroite
en fin d'expérience (r = .73)(1). L'év·olution de la courbe représentant
les liaisons entre PA et NP au fil de l'expérience, met bien en évi-
dence cet effet d'apprentissaoe ( Fiq.1).
,
i
1
!
r de B-P
1
1
+ 1
~
1
rE
1
,
+.5
1
1
i!t~
o
~i
\\
1
,
i
i
- 1
Tl
T2
T3 DEVOIRS-TESTS
Fia.l
EVOLUTION DE LA LIAISON NP-PA AU COURS DE L'EXPERIENCE
(1) Cette valeur du coefficient de corrélation est compatible avec une
valeur réelle de .75 au seuil de .05
- ~3 -

---

B. Etude de la correspondance entre les 2 séries de notes en allemand
Nous avons distingué ici entre les deux modalités du facteur N
j
(niveau d'étude). Ainsi ferons-nous dans un premier temps une analyse des
1
résultats de N1 (classe de 4ème) et dans un second temps celle de N2
1
,
(classe de 3ème) .
j
• TA~LEAU lI: LIMSOrl ENTRE N. P ET P'.A (p i ndi c;ue 1e- dO de
sion;fic~tion pour n=50)
NPT1
NPT2
PAT1
r = .18
n s
PAT2
r = .46
P = .01
Une lecture à vue permet de constater que la valeur du coef-
ficient triple presque de T1 à T2. Il est exactement de 2.55 fois
plus élevé en T2.
L1analyse statistique ne permet pas de conclure à une corres-
pondance significative entre les deux séries de notes au premier
devoir test (r = .18 non significatif à 50 degrés de liberté).
Par contre, au devoir n02, le coefficient r = 46, se révèle signi-
ficatif à .01, ce qui atteste à la fois la capacité des élèves à
slauto-évaluer "correctement" et en même temps le phénomène d'ap-
prentissage décrit précédemment.
(voirpage suivante)
- 94 -

---

NPT1
NPT2
PAn
. 52
P =.01
PAT2
• 34
P =..02
Les résultats des élèves de troisième sont originaux par rap-
port aux résultats des Quatrièmes.
En effet, alors Que la valeur du coefficient était améliorée
de T1 à T2 chez les jeunes élèves de 4ème, ici le rapport est in-
verse. Il y a une bonne auto-évaluation des élèves au premier de-
voi r et une moi ns bonne au second devoi r (T2 ; Y = .34) (n ; y= .52) .
On ne peut donc pas conclure à un phénomène d'apprentissage en ce
Qui concerne les troisièmes. Toutefois, il est à noter Que les
élèves de troisième font des auto-évaluations nettement plus cor-
rectes en moyenne Que leurs cadets des classes de Quatrième : cette
moyenne est de . 43 pour les premiers contre . 32 pour les seconds
sur l'ensemble des deux devoirs. Les graphiques Qui suivent rendent
bien cette supériorité des élèves de troisième.
r de B-P
+ 1
+·5
classes de 4ème
(NI)
. • classes de 3ème
(N2)
o
-·5
_ 1
T-l------------------------~T2 DEVOIRS-TESTS
Fi~.2 : EVOLUTION DE LA LIAISON NP-PA SELON LES MODALITES
DE N
;; 95 -

---

c. Discussion des résultats globaux
Le problème central des analyses que nous venons de faire est ce-
lui de l'aptitude des élèves A s'auto-évaluer. Il est question ici de sa-
voir dans quelle mesure une auto-évaluation par les élèves n'est pas une
utopie ou un leurre pédagogique pour des chercheurs en mal d'innovation.
Nous faisions alors l'hypothèse que par un entraînement systématique,
les élèves étaient capables de s'auto-évaluer correctement. Cet entraîne-
ment systématique Aconsisté, selon les conditions expérimentales, Aex-
pliciter aux élèves les critères d'évaluation pertinents puis à leur pro-
poser des excercices au cours desquels ils devaient s'auto-évaluer. Les
devoirs-tests qui font l'objet des présentes analyses
sont dans ce sens
une forme plus élaborée de ces exercices.
La méthode statistique qui a été sollicitée pour tester l'hypothèse
est le coefficient de corrélation de BRAVAIS-PEARSON. Cette statistique
permet de préciser le degré de liaison existant entre deux ou plusieurs
variables. Il s'agit en particulier ici de savoir dans quelle limite les
valeurs expérimentales s'approchent ou s'éloignent de l'absence absolue
. de correspondance entre les deux distributions de notes.
L'analyse des coefficients de corrélation a permis de conclure A une
correspondance significative entre les valeurs associées des deux distri-
butions de notes. Nous observons en outre un effet positif du fait de
l'exercice pour les classes de 4ème alors qu'il est inverse pour les 3èmes
en allemand.
Toutefois, les élèves de 3ème ont des auto-évaluations plus
corrélées en moyenne avec les évaluations du professeur. Sur l'ensemble
des deux devoirs, en effet, la corrélation moyenne est de . 43 pour les
3èmes alors qu'elle est de . 32 pour les 4ème. Les courbes représentatives
des liaisons entre les deux niveaux d'étude suivent une évolution croisée,
ce qui suggère un effet d'interaction probable entre niveaux d'étude et
expérience, ceci sous l'angle de l'étroitesse de la liaison entre NP et PA.
- 96 -

---

Ce fait conforte l'idée selon laquelle les élèves, convenablement
guidés, peuvent juger IIcorrectement" leurs propres devoirs.
IIConvenablement guidés" pose le problème du IIcommentll de l'auto-
évaluation. Nous tentons une ébauche de réponse à cette question. Les ana-
lyses qui vont suivre, visent à démontrer que la correspondance entre les
deux séries de notes est plus forte dans les situations expérimentales où
les critères d'évaluation sont explicités par le professeur (situations
d'évaluation analytique).
II - VALIDITE DES AUTo-EVALUATIONS SUIVANT LES SITUATIONS GLOBALES ET ANALY-
TIQUES.
A. canparaisons intergroupe
en mathématique
TABLEAU IV: COEFFICIENT DE LIAISON(r) SELON LES GROUPES
NPT2 - PAT2
NPn - PAn
NPT4 - PAT4
Groupe-classe
r = · 61
r = • 63
r = · 85
en situation
N =
16
N =
18
N =
18
analytique
P = · 02
P = · 01
P = · 01
Groupe-c 1asse
r = · 69
r = · 61
r = · 52
en situation
N =
18
N =
19
N =
19
mixte
P = · 01
P = • 01
P = · 05
Groupe-classe
r = · 64
r = · 34
r = • 72
en situation
n =
18
N =
19
N =
18
globale
P = · 01
non si~nifi-
P = · 01
ca if
Les valeurs du coefficient de corrélations sont plus élevées ici que
lorsque tous les groupes sont mis ensemble. On peut interpreter ce résul-
tat comme une plus grande validité des prédictions des élèves quand il
s'agit d1estimer la note qui leur sera attribuée par leur professeur habi-
tuel. Il est à relever cependant que les groupes analytiques ont des
- 97 -

---

1
1
r
1
prédictions en moyenne plus valides que celles du groupe global. Sur
1
l'ensemble des 3 devoirs en effet, le groupe analytique a un coefficient
1
i
de corrélation moyen de • 70, son homologue mixte enregistre une corréla-
tion moyenne de • 60 alors que le groupe en situation globale réalise
les moins bonnes estimations avec une corrélation de • 56.
Ce résultat était tout 8 fait prévisible. Dans les situations analy-
tiques, nous le rappelons, les auto-évaluations des élèves se font (ou
sont sensées l'être), sur la base de critères explicites. Ces critères
1
sont les mêmes (en principe) que ceux que le professeur utilise dans son
1
évaluation des élèves. Les critères sont de surcroît pondérés, ce qui li-
mite considérablement les subjectivités des uns et des autres. La consé-
quence logique d'une telle définition des tâches devrait être une plus
1
1
grande concordance entre les deux séries de notes. Le coefficient de . 85
1
en fin d'expérience en mathématique, est dans ce sens très révélateur de
1
Î
l'efficacité de la démarche suivie.
rf~
G oupe analytique (GA)
r de B-P
Groupe global (GG)
+ 1
Groupe mixte (GM)
+-5
o
--5
- 1
,
f
i4
DEVOIRS-TESTS
T2
T3
OLUTION DE LA LIAISON NP-PA EN FONCTION DE L'EXPERIENCE
Fia.3 : EV
- 98 -

---

L'examen des courbes d'évolution de la liaison NP-PA suivant les
devoirs. invite à quelques commentaires (cf. Fig. 3).
Du devoir-test n0 2 au devoir-test n0 4, les liaisons calculées sur
les groupes analytique
(GA) et mixte (GM), suivent une évolution croi-
sée. La courbe de la correspondance entre NP et PA pour GM est monotone
descendante tandis que celle matérialisant cette même correspondance pour
GA est ascendante. L'expérience( 1) nia donc pas le même effet selon l'une
ou l'autre condition: dans un cas elle conduit à une liaison de plus en
plus étroite entre les deux distributions de notes; dans l'autre cas,
les deux séries de notes se correspondent de moins en moins.
Or, entre GA et GM, ce qui change du point de vue des facteurs mani-
pulés, c'est la consigne définissant les modalités de l'auto-évaluation.
En effet, dans la situation analytique, llauto-évaluation est calquée
quasiment sur l'évaluation critériée et pondérée du professeur. Dans la
situation dite mixte par contre, la consigne d'auto-évaluation n'exige
pas des élèves une évaluation critériée. Ce résultat autorise à considé-
rer que si d1une façon générale l'auto-évaluation des élèves est forte-
ment corrélée avec l'évaluation du professeur, cette corrélation est
d'autant plus forte que l'auto-évaluation est critériée et pondérée.
Mais ce résultat doit être confronté avec celui du groupe expérimen-
tal global (G.G).
L'interprétation du tracé de la liaison NP-PA pour le groupe global.,
n'est pas du type monotone. La courbe est sous forme de V avec donc un
minimum et deux phases: l'une descendante, l'autre ascendante. Nous re-
viendrons ultérieurement sur ce pic absolument vertigineux et l'interpré-
tation qu'il convient d'en faire.
Nous remarquerons pour l'instant que si nous menons une droite en
(1) Nous employons ce dans le sens de répétition d'un exercice, en l'oc-
currence l'auto-évaluation.
- 99 -

---

pointillés entre la valeur de r en T2 et sa valeur en T4 et ce, pour GG,
nous obtenons le même phénomène d'interaction Que précédemment. Mais ici
la situation GG se distingue des deux autres par deux facteurs.
D'abord le mode de présentation de l'évaluation du professeur est
global alors Que dans les deux autres groupes il est analytique.
Ensuite la consigne d'auto-évaluation stipule une auto-évaluation
globale comme celle du professeur contrairement à la situation contrastée
de GM et à la situation inverse de GA.
Compte tenu de ces spécifications différentes selon les
deux grou-
pes expérimentaux concurrents, l'interprétation doit être aussi à deux
temps.
Par rapport au groupe mixte, la liaison entre les deux séries de notes
est plus forte pour GG en T4 alors Qu'elle était inversée au début (T2).
Ceci conduit à proposer une interprétation d'aubédience puriste. En effet,
l'interaction est en faveur des deux conditons dans lesquelles auto-
évaluations et évaluations du professeur sont conséquentes les unes avec
les autres.
Par rapport au groupe analytique (GA), l'étroitesse de la correspon-
dance entre les deux séries de notes pour GG est moindre en T4 alors
qu'elle était comparativement plus forte en T2. L'exercice semble profi-
ter plus aux élèves en situation analytique.
Au total nous nous trouvons en présence de résultats Qui témoignent
d'une triple interaction. Lorsque l'évaluation externe est analytique,
une
auto-évaluation également analytique conduit à une corrélation plus
forte entre PA et NP. De même, quand l'auto-évaluation est globale,
l'évaluation externe se doit aussi d'être globale pour qu1il y ait une
meilleure correspondance entre les notes. Mais lorsque auto-évaluation
et évaluation du professeur sont soit toutes les deux globales, soit
toutes les deux analytiques, les corrélations sont plus fortes dans la
situation analytique.
- 100 -

---

Nous allons voir maintenant ce que les données en allemand apportent
au problème que nous venons de discuter A partir des notes de mathémati-
que.
B. COmparaisons intergroupes en allemand
TA~LEAU V: cm':FEIrIq~I..-~E LIA~SO~i!::LiNTRE N.P ET P.p.:
Groupe analytique
Groupe Global
NPT1
NPT2
NPT1
NPT2
r = . 11
PAT1
ns
PATt
r=.72
p= .01
r= .57
r= .38
PAT2
p= .01
PAT2
p= . 05 1
r de P-P
+ 1
Groupe analytique
(GA)
-.... Groupe global
(GG)
o
-.5
- 1
Tl
•
T2
DEVOIRS-TESTS
Fiq.4: EVOLUTION DE LA LIAISON NP-PA EN 4H~E [)'ALLn~AND
- 1C1 -

---

Les résultats ci-dessus confirment les conclusions énoncées A
partir des analyses sur les données en mathématique.
En effet, A l'exception de la première case du tableau V (groupe
analytique), tous les coefficients sont significatifs d'une corres-
pondance entre les notes que les élèves pensent obtenir après un de-
voir (PA), et celles que le professeur leur attribue effectivement.
On peut donc considérer ces résultats comme supportant 11hypothèse de
l'aptitude des élèves A s'auto-évaluer correctement. L'évolution de
cette aptitude est en interaction avec les conditions expérimentales.
L'exercice semble plutôt profiter davantage au groupe-classe en si-
tuation analytique qui passe d'une corrélation quasi nulle (.11) A
une corrélation positive (.57) significative A .01.
Le groupe global
accuse par contre un relâchement dans la correspondance entre les deux
séries de notes (.38). Cette valeur de r est hors des limites de con-
fiances de r= .72 au seuil de P= .05 (.87 et .48). Ce dernier constat
est A créditer au compte de l'hypothèse d'une plus grande correction
des auto-évaluations dans les situations analytiques.
Voyons maintenant si les analyses des données des troisièmes con-
fortent aussi ces deux résultats.
2°) COm~araison sur les résultats des 3èmes
--- -----------------------------------
Groupe analytique (N=30)
Grou~e ,1obal
(N=22)
NPT1
NTP2
NPT1
NPT2
r=.68
r=.37
PAT1
PAT1
P=.01
p= .10
r=.46
r=.13
PAT2
PAT2
P=.01
11 s
Tableau VI
Liaison NP-PA, V de B.P.
Classes de 3ème
dl allemand.
-
l()2 -

---

r de R-P
+ 1
G.A
o
G.G
-.5
- 1
~\\------------::t~2 DEVOIRS-TESTS
Tl
T
Fiq.5: EVOLUTION DE LA LIAISON NP-PA EN 3ême n'ALLEMAND
Les conclusions qui peuvent se dégager de la comparaison de ces
deux groupes n'ont pas les mêmes incidences sur notre hypothèse de
départ.
L'hypothèse première était que l'auto-évaluation n'était pas une
utopie mais que les élèves, convenablement guidés, pouvaient juger
correctement leurs propres devoirs.
Les résultats des élèves de 3ème en allemand ne permettent pas de
retenir cette hypothèse, en tout cas en ce qui concerne le groupe
-
1(13 -

---

global. La liaison entre les deux séries de notes est significative
au seuil conventionnel de P=.05.
Le deuxième devoir-test (T2). ré-
duit quasiemnt ~ la nullité une liaison déj~ aléatoire au départ
(cf Tableau 6).
Le groupe analytique par contre tire son épingle du jeu. Les deux
coefficients de corrélation .68 et .46 révèlent une correspondance
non aléatoire entre les deux séries de notes au seuil de P=.01 (figu-
re 5).
Notre hypothèse est vérifiée ici sous ses deux versants:
l'aptitude des élèves ~ s'auto-évaluer et l'interaction avec l'exer-
cice favorable au groupe analytique. On remarquera d'ailleurs que
par rapport au groupe analogue du grade inférieur. la corrélation
moyenne (.57) sur l'ensemble des devoirs. est plus forte (r4ème =.55)
c. Discussion et deuxième conclusion partielle
La question ~ laquelle nous avons essayé de répondre est celle de
la pertinence des auto-évaluations a postériori réalisées par des élèves
sur des devoirs de mathématique et d'allemand. L'hypothèse énoncée (p. 5~
prédisait que les auto-évaluations faites après l'exécution d'une tâche sont
directement informées par les conditions objectives de réalisation de cette
tâche.
L'hypothèse a été testée en comparant les performance "vraies"
estimées par le professeur avec les auto-évaluations des élèves. sous
l'angle de la correspondance entre les deux séries de notes.
Les premières comparaisons ont porté sur l'ensemble de lléchantil-
Ion des élèves en mathématique d'une part et sur l'ensemble des élèves de
4ème puis de 3ème d'autre part. Dans les trois comparaisons globales. les
coefficients de liaison de BRAVAIS-PEARSON sont significatifs aux seuils
de P=.05 et P=.01.
Les résultats d'ensemble supportent l'hypothèse de la pertinence
- 1('14 -

---

des auto-évaluations des élèves. La question donc de l'aptitude de ceux-
ci â s'auto-évaluer correctement, trouvent ici une réponse affirmative.
Une autre hypothèse complémentaire de la précédente avait présidé
â l'organisation de l'expérience. Il s'agit de l'interaction entre le fait
de l'exercice et les conditions expérimentales spécifiques.
Pour vérifier cette prédiction, nous avons comparé les différentes
conditions expérimentales entre elles, toujours sous le rapport de la cor-
respondance entre les notes que les élèves s'attribuent (PA) et celle que
les professeurs leur attribuent (NP).
Les coefficients de liaison sont
évidemment plus élevés ici que lors des comparaisons globales.
Sous l'angle des comparaisons intergroupe, l'analyse des résultats
révèle un effet numérique favorable â l'hypothèse de supériorité des situa-
tions analytiques. Mais ces effets ne donnent pas lieu â des différences
statistiquement importantes pour être considérées comme confirmant l'hypo-
thèse(1).
Il est â noter cependant certaines particularités des courbes
d'évolution intragroupe.
A l'intérieur de chaque groupe la liaison entre NP et PA est de
plus en plus forte pour les groupes-classes en situation analytique en
4ême (Figure 3 et 4).
Cette liaison est inverse en 3ème où le coefficient
de corrélation obtenu en T2 est en dehors des limites de confiance de ce-
lui obtenu en T1 pour le même groupe analytique (figure 5).
Ce dernier cas
est â rapprocher du résultat du groupe dit mixte dans l'expérience en
mathématique. Mais ici, il nous semble que la baisse du degré de liaison
enregistrée en fin d'expérience doive être imputée â l'inconséquence de la
consigne commandant l'auto-évaluation.
Il reste une dernière observation sur le groupe global en mathé-
matique. L'évolution de la liaison en fonction de l'exercice est en V.
2
(1) Le test de X
effectué après transformation des Y en Z est non
significatif.
_
_
'n~

---

L'analyse des corrélations ne permet pas d'expliquer ce phénomène aussi
proposons-nous de n'avancer aucune interprétation avant d'avoir procédé
à d'autres analyses susceptibles de permettre d'aller au-delà du simple
constat.
Les résultats que nous venons de discuter sont résumés dans les
deux tableaux suivants :
1. Tableau récapitulatif des comparaisons globales entre PA et NP.
Tableau VII: C~1PARAISO~S GLOBALES NP-P~
Résultats
en
Résul tats
en
Résultats en mathématique
allemand
allemand
classe de 4ème
classe de 3ème
T2
T3
T4
T1
T2
T1
T2
r"'.56
r=.56
r.=.73
r= .18
r=.46
r=.52
r,.: .34
n= 50
n= 50
n= 50
n= 45
n= 45
n= 50
n= 50
P=.01
P=.01
P=.01
ns
P=.01
P=.01
P=.02
2. Tableau récapitulatif des comparaisons intra et inter-groupes
(voir
ci-après tabl.VIII)
- 1rE) -

---

Tableau VIII: EVOLUTION DES LIAISONS NP-PA SUIVANT LES
CONDITIONS EXPERIMENTALES
MAT H [ MAT l 0 U E
A L LEM AND (4ème)
,
Groupe-Cl asse
Groupe-Classe
Groupe-Classe
Groupe-Classe
"Groupe-Classe
en
situation
en
situation
en
situation
en
situation
en
situation
mixte
globale
analytique
analytique
globale
1
1
i
1
1.2
13
T4
T2
T3
T4
T2
T3
T4
T1
T2
11
T2
!
f
Y"=.69
't'= .61
Y'=.52 1'= .64 y= .34 '1'=.72
W"= .61
'1'= .63 '1'=.85
'1'=.11
'1=.57
r=.72 '1= .38
1
n= 16
n= 17
n= 17 n= 16 n= 15 n= 16
n= 14 n= 16 n= 16
n= 25 n= 25
n= 25
n= 25
t
P= .01
P=.01
P= .05
P=.01
n s
P= .01
P= .02
P=.01 P=.01
n s
p= .01
P=.01
P= .05
1
{
ri
!l
~~
1
r
ALLEMAND
(3 ème)
Groupe-Classe
Groupe-Classe
en
situation
en
situation
analytique
globale
T1
T2
T1
T2
..=.68
,"=.46
'(= .37
Y'= •13
n= 30
n= 30
n= 20
n= 20
P=.01
P=.01
P=. 10
n s
- 107 -

---

Nous avons interprété le fait que les les corrélations expérimentales
sont significatives comme étayant notre hypothèse.
Savoir mesurer est bien. mais savoir interprêter les mesures obte-
nues est infiniment mieux. En particulier quand on fait appel à une tech-
nique statistique il convient d'être conscient des limites de validité
liées aux fondements mathématiques qui sous-tendent cette technique.
S'agissant de la corrélation entre 2 variables. FAVERGE t 1972) in-
siste sur le fait que la connaissance de la valeur de l'une n'entraîne
pas la connaissance exacte de la valeur de l'autre. Si Xet Ysont ces
,
variables. il serait désastreux d'interprêter une corrélation rxy signi-
1
!
ficative comme l'expression d'une causalité réciproque. Une telle rela-
1
i
tion pourra exister entre Xet Y. mais jamais le coefficient r ne pourra
j
prouver par lui-même la présence d'une relation de cause à effet.
f
D'une façon plus générale. le coefficient de corrélation est impuis-
1
!
sant à préciser les modes de liaison entre les variables. Dans les cas
!
i
particuliers qui nous intéressent. les analyses que nous venons de faire.
~ff
ne nous permettent pas de caractériser nos deux séries de notes l'une
[~
r
par rapport à l'autre. Car la corrélation n'étant pas parfaite. il peut
être intéressant de savoir en quoi ces distributions diffèrent-elles.en
particulier si les auto-évaluations des élèves sont réalistes.
III - REALISME DE L'AUTo-EVALUATION PAR RAPPORT A L'EVALUATION DU PROFES-
SEUR
Il sera question ici d'éprouver l'hypothèse du réalisme des auto-
évaluations des élèves en référence aux notes "vra ies" des professeurs.
Ce réalisme sera apprécié à partir des moyennes des écarts absolus entre
les deux séries de notes.
- 108 -

---

i
1
1
1
A. Réalisme des auto-évaluations en mathématique
t1
i
1
r.
1
L'analyse porte sur les différences absolues entre NP et PA
~
f
pour chaque devoir. Le test /t/ de student est significatif aux
1
1
seuils habituels de P=.05 et P=.01.
Le tableau ci-après indique les
valeurs expérimentales de /t/ obtenues, les moyennes des écarts ob-
1
!
solus entre PA et NP et les sommes des différences non nulles.
1
l
Tableau IX
ESTIMATION DU REALISME DES AUTO-EVALUATIONS
( ensemble des élèves en mathématique)
T2
T3
T4
Moyenne des
m= 2.59
m= 2.5
m= 2.12
écarts abso-
lus
entre
N=
52
N=
54
N=
55
PA et NP
Somme
des
T+= 107
T+= 101
T+= 99,5
différences
T-=
28
T-=
34
T-= 17,5
/t/= 3.83
/t/= 2.93
ft/= 3.8
non nulles
P = .01
P = .01
P = .01
Les résultats ne supportent pas l 'hypothèse de réalisme des
auto-évaluations des élèves puisque celles-ci s'écartent significati-
vement en moyenne des évaluations moyennes des professeurs. Les élè-
ves ont tendance A se surévaluer ou mieux encore, a être plus indul-
gents avec eux-mêmes que ne le sont les professeurs. L'évolution des
courbes des notes moyennes atteste cette tendance.
- 109 -

---

Moyennes/20
(12.30)
12
~c
(11.68)
11
N . P .
,-,'
(10.38)
(10.16)
~
t
!
9
•
1
(9.07)
r
1
T·-2--------T-O-·3-------~T4 DEVa l RS-TESTS
Fin.6: COURBES D'EVOLUTION DES PERFOR~1ANCES EVALUEES PAR LES PROFESSEURS(NP)
ET PAR LES ELEVES(PA).
- 11('1 -

---

Moyennes des
êc~rts absolus
v~
4
o
3
~hG.M
.---~;:---,L-_.
G.G
o
G.A
2
1
DEvnlp.S-TESTS
4
t'
Tf
13
T4
Fi (1. 7: COURBES D' EVOLUTION DES ECARTS ABSOLUS ENTRE NP etPA 1
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - : . . . . - t~
- 111 -

---

Tableau X
ESTIMATION DU REALISME DE LIAUTO-EVALUATION/CLASSE
CLASSE EN SITUATION
CLASSE EN SITUATION
CLASSE EN SITUATION
T2
T3
T4
T2
T3
T4
T2
T3
T4
Moyenne des
m= 2.65 m=2.6 m=1.97
m=1.94: m=2.76 m=2.52
m=3.19 m=2.1 m=2.22
1
écarts
1
1
absolus
1
N=
16
N= 18
N= 18
N=18
N=19
N=19
N=18
N=17
N=18
1
t
1
1
Somme des
T+=35
T+=36
T+=27.5
T+=16
T+=38
T+=40.5
T+=56
T+=27
T+=30.5:
Di fférences
T-=7.5
T-=11
T-=8
T-=19
T-=14.5 T-=7.5
T-=1.5
T-=8.5
T-=9.5:
non nulles yt/=2.64 ït/=1.8 /t/=1.95 /t/=.27 /t/=1.75 /t/=2.77 /t/=5.02/t/=51.Q /t/=1.77
1 P= .01
P=.10
P= .10
P ns
P= .10
P=.02
P=.01
n s
P= .10 i1
1
,
r
Moyenne des
écarts ab-
mA = 2.40
mm = 2.41
mG = 2.55
solus pour
les 3 de-
voirs
Test
Les analyses indiquées dans le tableau X portent sur les moyennes
des différences entre les deux séries de notes.
L'écart moyen entre les notes du professeur (NP) et les notes
d'auto-évaluation
des élèves (PA), est significatif en T2 sauf pour
le groupe mixte. Llévolution des écarts moyens se fait dans le sens
d'un réalisme croissant pour les deux classes extrêmes GA etGG. Ces
écarts deviennent en effet compatibles avec l 1 hypothèse nulle au seuil
de P = .05.
- 112 -

---

Le groupe mixte (GG) suit une évolution inverse alors qu1au dé-
part (T2) l'écart moyen entre PA et NP est non significatif, l'exercice
conduit les élèves A des sur-évaluations systématiques de leurs perfor-
mances (t=2.77, significatif A P = .05 pour T4).
Ainsi dans les deux classes GA et GG, l'entrafnement A l'auto-
évaluation a un effet II réalisant ll sur les élèves, alors qu'il conduit
A un effet IIdéréalisantll dans le groupe GM. On remarquera d'ailleurs
que la somme des différences non nulles est négative pour GM en T2 (ce-
ci révèle une tendance des élèves A se sous-évaluer) alors qu'elle de-
vient très nettement positive au fur et A mesure de l'expérience.
Les courbes représentant les moyennes des écarts absolus (figure 7)
permettent de visualiser les évolutions différentes du réalisme selon
les conditions expérimentales. Mais l'analyse statistique ne conduit
pas A distinguer les groupes A l'arrivée (T4) du point de vue du réa-
lisme, pas plus d'ailleurs que quand on considère la moyenne des écarts
absolus sur l'ensemble des 3 devoirs-Tests.
Les traitements sur l'ensemble des groupes et les analyses
intergroupes ne
conduisent pas aux mêmes conclusions.
Dans le premier cas, l'hypothèse du réalisme des auto-évaluations
par rapport aux évaluations des professeurs est testée sur l'ensemble
de l'échantillon, toutes conditions expérimentales confondues. Cette
analyse se justifie sous l'hypothèse de l 'homogénéité des 3 distribu-
tions des écarts entre NP et PA. En d'autres termes, nous considérons
que les élèves ne différaient pas du fait des conditions expérimentales
sous l'angle du réalisme des auto-évaluations. Nous nous placions donc
dans les conditions extrêmement difficiles quant A la validation de
- 113 -

---

notre hypothèse de recherche. Si celle-ci fusse vérifiée dans ces
conditions, Acombien plus forte raison l'eût-elle été dans les con-
ditions plus favorables. Or l'analyse statistique, en révélant une
différence significative des écarts moyens entre NP et PA, ne permet
pas de valider l'hypothèse. Cela nous a amenés A nous placer sous une
hypothèse moins forte et plus restrictive. C'est l'objet des analyses
intergroupe et intragroupe.
Les analyses qui distinguent entre les conditions expériemntales
se fondent implicitement sur l'idée que de telles conditions différen-
tes, peuvent entraîner des effets différents sur la variable considérée.
1
r
Il apparaît effectivement que les situations "pures" - évalua-
1
t
"
tion analytique et auto-évaluation analytique d'une part, et évaluation
1
1
1
!
r
globale et auto-évaluation globale d'autre part - permettent aux
f1
1
élèves d'intégrer progressivement le système de valeur du professeur
et ainsi de faire des auto-évaluations de plus en plus réalistes. La
situation expérimentale mixte
évaluation analytique et auto-
évaluation globale - aboutit
Ades auto-évaluations de plus en plus
réal istes.
Pour l'instant, et compte tenu des seuls résultats qui précè-
dent, l'explication possible de ce dernier résultat non conforme aux
prévisions, doit être référée A la sitaution expérimentale. Il est
probable en effet, que le fait que la consigne ne stipule pas que les
auto-évaluations doivent se fonder sur les critères explicités par le
professeur, crée
une difficulté supplémentaire qui viendrait s'ajouter
A celle propre A l'auto-évaluation. Nous reviendrons sur ce point.
Considérons maintenant les données en allemand.
1
i
f
- 114 -
t
![

---

B. Réalisa-e des auto-évaluations en allemand
Comme nous l'avons fait dans l'analyse des corrélations, nous
allons distinguer ici entre élèves de 4ème et élèves de 3ème.
10) Réalisme
des auto-évaluations en classe de 4ême d'allemand
-----------------------------------------------------------
a) Qalparaison globale
Tableau XI
ECARTS MOYENS ENTRE NP et PA (ensemble des 4èmes)
T1
T2
Moyenne des
m = 4.42
m = 2.97
écarts
absolus
N =
49
N =
46
Somme
des
T+ = 173
T+=72.5
différences
J- =
44
T- =64.5
ftl = 4.1
ftf =.30
non nulles
P = .01
n s
L'évolution du réalisme se fait
dans le sens prédit. L'ex-
périence permet aux élèves de passer d'une su~évaluation de
leurs performances en T1, à une plus "juste" appréciation au
devoir-test n02.
- 115 -

---

b) tanparaison intergroupe
Tableau XII : ECARTS MOYENS ENTRE NP et PA (résultats par classe)
Classe en situation
Classe en situation
Analytique
Globale
T1
T2
T1
T2
Moyenne des écarts
m = 3.96
m = 3.54
m = 5.06
m = 2.36
absolus
N=
27
N=
24
N=
22
N=
22
Somme
des
T+ = 78.5
T+c= 37.5
T+ = 96
T+ = 35
T- = 28.5
T- = 47.5
T- = 15.5
différences
i T- = 17
/t/ = 4.64
/t/ = .28
/t/ = .01
1
p
n s
non
nulles
1
1
1
!
1
Les analyses inter et intra groupes reproduisent la même
évolution que dans la comparaison globale. Les élèves passent
d'une sur-évaluation de leurs performances au premier devoir
(t :' 4.64 et t = 3.7 ; P = .01) à des auto-évaluations
"correctes" au deuxième devoir (t = .28 et t = 1.40 P.ns).
Nous allons voir maintenant si les données en classe de 3ème
permettent aussi de valider 11hypothèse
1
- llf; -
1
•

---

t
l
r
1
!
1
f
Tableau XIII : ECARTS MOYENS ENTRE PA et NP (ensemble des 3êmes)
1
,,:
T1
T2
Moyenne des écarts
m = 2.42
m = 1.97
absolus entre
NP
et
PA
N =
52
N = 51
Somme des diffé-
T+ = 94.5
T+ = 75.5
rences non nulles
T- = 31.5
T- = 25.5
/t/ = 3.6
/t/ = 3.12
P = .01
P = .01
Tableau XIV
ECARTS MOYENS ENTRE PA et NP (résu1tat:;pélr classe)
Classe en situation
Classe en situation
Analytique
Globale
T1
T2
T1
T2
1
1
1
Moyenne des
m = 2.42
m= 1.76
m = 2.38
m= 2.29
écarts absolus
N= 30
N= 30
N= 22
N= 22
Somme des dif-
T+ = 57.5
T+ = 33
1
1
T+ = 37
T+ = 42
férences non
T- = 16
T- = 20
T- = 15.5
T- = 8.5
1
/t/ = 2.75
/t/ = 1.07 /t/ = 1.5
/t/ = 3.09
1
nulles
P = .02
P n s
P n s
P = .01
- 117 -

---

Alors que l'analyse sur l'ensemble des deux classes confon-
dues ne permet pas de valider notre hypothèse, les analyses inter
et intra groupe appellent des conclusions plus nuancées.
Le groupe en situation analytique lIapprendll A évaluer correc-
tement ses performances. L'évolution est la même que celle des clas-
ses de mathématique. Par contre, la classe globale n'apprend pas A
évaluer correctement ses performances. Cette classe suit une évolu-
tion plutôt déréalisante, comparable en cela A l'évolution du groupe
mixte en mathématiqUe(1).
Remarquons cependant, que toutes choses étant égales par ail-
leurs, les auto-évaluations des élèves de 4ème d'allemand s'écartent
plus des évaluations des professeurs que celles des 3èmes.
Les courbes de la Figure 8 permettent de se représenter ce rap-
port des deux niveaux d'études à la problématique du réalisme de
l'auto-évaluation.
Moye11m.! des .
écarts 1 NP-PAl
5
(4.42)
4
3
classes
..
de 4ème
(2.42)
(2.97)
2
~classes de 3ème
(1.97)
l
Tl
T2
Fig.8
EVOLUTION DU REALISME DES AUTO-EVALUATIONS
(Moyennes calculées sur l'ensemble des effectifs)
(1) Les résultats de ces deux classes -GM en math et GG en classe de
1
t
3ème d'allemand- sont discutés plus loin.
1
t!
- 118 -
1

---

Comme le suggèrent les deux tracés, la différence des écarts absolus
entre T1 et T2 est significative pour les élèves de 4ème (t = 18,5
P = .01). Elle ne l'est pas par contre chez les élèves de 3ème
(t = 1.33).
Le niveau d'étude a un effet discriminatif sur le réalisme des
auto-évaluations. La figure 8 le montre bien, les écarts entre NP et
PA sont plus grands en classe de 4ème qu'en classe de 3ème.
IV - DISCUSSION GENERALE
Au terme de cette première série d'analyses, il convient de faire le
point sur nos préoccupations de départ. Le problème qui était soumis
à l'épreuve des faits était celui de la légitimité de l'auto-
évaluation. Il s'agissait de savoir si une auto-évaluation était con-
cevable voire même possible, compte tenu de ce que tout jugement de
valeur sur soi comporte d'implications affectives dénaturantes. La
psychologie de la personnalité a longuement décrit ce manque "d'ob-
jectivité" dans les jugements émis sur soi. De tels jugements sont
tantôt trop élogieux, tantôt trop dépréciatifs, l'une et l'autre at-
titude consistant en un refus de ce que l'on est ou en une contamina-
tion par ce que l'on voudrait ou aurait voulu être (ou perçu par au-
trui). Le projet d'une auto-évaluation par les élèves se devait de se
poser la question de sa légitimité.
Pour juger de cette légitimité, nous avons choisi comme réfé-
rence, l'évaluation faite par le professeur. Nous avons essayé de
limiter autant que le permet la situation de terrain, les subjectivi-
tés personnelles des différents professeurs par la construction de
QCM (sauf en allemand). Mais peut-on jamais contrôler totalement une
telle variable? Aussi, avons-nous veillé à ce qu'il y ait le moins
- 119 -

---

de subjectivités possibles en réduisant au minimum le nombre de pro-
fesseurs.
Le traitement des données a porté sur l'analyse des corrélations
entre les séries de notes que les élèves pensent obtenir au terme du
devoir et celles que les professeurs leur attribuent réellement. Le
coefficient II r ll de BRAVAIS-PEARSON qui mesure le degré de liaison
entre les valeurs associées de deux ou plusieurs variables, a permis
de conclure à une correspondance entre les notes PA et les notes NP.
Cette correspondance est en moyenne plus forte chez les élèves des
classes de mathématique (mY~ .61, corrélation compatible avec une va-
leur réelle de .75 au seuil P~ .05). Mais dans tous les cas, cette
liaison est en interaction positive avec l'expérience sauf pour le
groupe mixte en mathématique et les deux groupes en situation globale
en allemand. Dans ces classes, les corrélations baissent avec l'expé-
rience. La comparaison entre situations expérimentales révèle une su-
périorité des classes en co-évaluations analytiques par rapport aux
classes globales.
L'analyse des distribution des écarts absolus entre PA et NP,
a permis de préciser la nature de la corrélation (quand il y en a),
et la raison de l'absence de correspondance quand la corrélation était
voisine de O.
Dans les groupes-classes pour lesquelles la corrélation était
positive et croissante avec l'exercice, les auto-évaluations de sur-
estimantes au départ, deviennent progressivement réalistes. L'écart
moyen entre les distributions des PA et des NP devient non significa-
tif au seuil de P ~ .05 en fin d'expérience. Ce résultat a été inter-
prété comme une intégration progressive du système de valeur du pro-
fesseur. Il est significatif de relever Que la courbe des écarts
moyens entre NP et PA est monotone décroissante pour les classes
_ 120 -

---

analytiques. alors que celles des autres groupes sont moins régu-
lières. Ces différences toutefois ne sont pas statistiquement nota-
bles.
Dans les classes pour lesquelles les corrélations faiblis-
saient ou disparaissaient avec l'expérience. l'analyse des écarts
montrent un effet de su~estimation systématique dans les auto-
évaluations. Il est notable qu'aucun groupe en situation de co-
évaluations analytiques ne figure parmi ces classes.
Deux interprétations peuvent être proposées.
Dans le cas de co-évaluations analytiques. les critères de
réussite ou d'excellence de professeurs et d'élèves. sont les mêmes.
Il y a une évolution de type conformiste du jugement que les élèves
portent sur leurs propre devoirs. Ce jugement est conformiste par
rapport à celui de l'adulte professeur (ou expérimentateur) qui défi-
nit les normes d'excellence.
Dans le cas de co-évalautions globales. il est probable que les
divergences dans l'appréciation des devoirs soient imputables à des
systèmes de référence différents. L'hypothèse serait qu1en l'absence
de totue consigne explicitant les critères d'évaluation. les élèves
ont tendance à faire une autre lecture de leurs niveaux de réussite.
une lecture qui est en tous cas différente de celle des professeurs.
Il est aussi probable qu'ici les facteurs déréalisants de personnali-
té pèsent de tout leur poids dans les auto-évaluations.
Nos données ne permettent pas de valider ces hypothèses expli-
catives. Nous pouvons par contre voir si les notes que les élèves
pensent avoir (PA). après un devoir sont celles qu'ils estiment méri-
ter. Par hypothèse. nous considérions cette note (PM) comme l'expres-
sion du jugement personnel de l'élève sur sa propre production.
L'écart entre les deux notes NP et PM serait la traduction chiffrée
de l'écart entre les normes d'excellence. L'écart entre PA et PM
- 121 -

---

rendrait compte du sentiment de justice qu'éprouve l'élève face A
l'évaluation du professeur attendue.
Tel est le projet du prochain chapitre.
- 122 -

---

CHAPITRE HUITIB~E
DE L'EVALUATION DE SOI A L'EVALUATION DE TIERS
Il n1est pas certain que l'évaluation de soi-même et l'évaluation de
tiers soient des tâches de difficulté comparable. Cette question fait
l'objet de l'étude du présent chapitre. Mais cette question n'est pas la
seule à être abordée. Nous interrogeons nos données aussi sur les normes
de réussite telles que les professeurs les utilisent et telles qu'elles
sont perçues par les élèves. Tous ces problèmes visent à tester la vali-
dité de l'hypothèse selon laquelle la note que l'élève pense mériter
réfère à une norme différente de celle qu'il pense avoir. Mais encore
faudrait-il qu'il ait distingué ces deux notes.
Il sera question enfin des relations entre auto-évaluation a priori et
auto-évaluation a postériori.
1 - AUTO-EVALUATION SELON SOI ET AUTO-EVALUATION SELON L'AUTRE
PROBLEME
DES NORMES ET DE LA JUSTICE DE L'EVALUATION DU PROFESSEUR.
LEPLAT et CUNY (1977), proposent de distinguer entre la tâche prescri-
te explicitée par la consigne expérimentale et la tâche effective du su-
jet. Il est donc important dans une expérience de s'assurer que le sujet
ne fait pas autre chose que ce qu'on lui demande, surtout quand des hypo-
thèses portent sur les consignes. Clest le cas ici des notes PM et PA.
Leur distinction ou leur compréhension ne va pas de soi pour des enfants
de 4ème dont le français n'est pas la langue maternelle.
Il y a lieu de vérifier que la consigne a été bien comprise.
C'est
la question que nous proposons de discuter.
- 123 -

---

A. PM et PA chez les élèves en classe de mathématique
Tabieau XV
PM- PA : RESULTATS [) 1 ENSE~~!3LE
T2
T3
T4
,
:
Coeff ici ent
v = .66
v = .51
v = .71
de correla-
tion "Vil
P = .01
P = .01
P = .01
,,
1
1
Moyenne des
1
!
m = 1.52
m = 1.37
III = .87
écarts abso-
1
1
1
N = 51
N = 52
N = 53
lus
1
1
1
,
;
~
1
!
T+
62
T+ = 49
T+
36.5
Somme des
=
=
différences
,
T- = 15.5
T- = 22.5
T- = 10
non nu Il es
1
, /t/
1
= 2.45
/t/ = 1.95
/t/ = 3.07
P = .01
P = .10
P = .01
!
1
1
1
' . '
Ces résultats étaient attendus. Les corrélations positives montrent
bien que les deux séries de notes (PA et PM) sans être fonction l'une
de l'autre, au sens mathématique du mot, ne sont pas complètement in-
dépendantes. Elles révèlent toutefois que les élèves trouvent ou ac-
cordent une certaine équité au jugement fait par le professeur. La cor-
rélation ne peut pas être interprétée comme permettant de déterminer
- 124 -

---

t
!
"
PA connaissant PM ou inversement, mais tout au moins autorise-t-elle
~ considérer PA et PM non anarchiques et se correspondant moyennant
un risque d'erreur quasiment nul (P = .01).
L1analyse des écarts moyens entre les deux séries de notes est si-
gnificative au seuil de P = .05( 1).
C'est un résultat rassurant quant à la compréhension de la non si-
militude entre PM et PA par les élèves. Ils l'ont d'autant mieux com-
pris qu'ils se reconnaissent un niveau de mérite presque toujours
supérieur en moyenne ~ la note qu'ils pensent que le professeur leur
attribuera.
Il y a lieu de vérifier que la consigne a été bien comprise. C'est
la question que nous proposons de discuter.
Tableau XVI: PA:-:Pt1, RESULTATS PAR CLASSE
CLASSE EN SITUATION
CLASSE EN SITUATION
CLASSE EN SITUATION
ANAL YTIQUE
MIX TE
GLOBALE
T2
T3
T4
1
T2
T3
T4
T2
T3
T4
i1
Moyenne des
m=.65
1.1
.85
! m= .08
m=1.18
m=1.08
m=1.66
1.85
.67
écarts absa-
lus
1
1
(de BRAVAIS
1
(=.82
v=.57
y= .79
y=.38
r= .51
(= .53
r=.95
1
r=.69
Y=.74
PEARSON
P= .01
P= .02 l P= .01
P= .01
P= .01
n s
P= .05
P=.02
P= .01
1
1
1
Somme des dif-
T+=4.5
T+=12
T+= 13
1 T+= 14 .5
T+=9.5
T+=14
1+=27.5 T+=26.~ T+=9.5
férences non
T-= 6
T-=4.5
T-= 1.5
T-= 9
T-=13
T-=5.5/ T-=2.5
T-= 5
T-=2
1
1
nulles
/t/= .37
/t/=1.35 t=-2.94. t=.81
t= .52
t=1.28 /t/=3.2
t=2.17 1 t=1.73
i
n s
n s
P= .01
n s
n s
i
n s 1 P=.01
P=.05
1
! n s
1
1
1
1
Le tableau 16 indique l'évolution de la "justice" de l'évaluation
=1 95 en t3 diffère de la valeur ~rit,~que,d: :06
t
(1)
La valeur du /
/ ' .
t t
fluctuation a 1 lmprecls lon
pour p=.05
. Nous attrlbuerons ce
e
des calΞls!
_ 125 -

---

du professeur telle qu'elle est perçue par les élèves.
Les corrélations sont toutes significatives quasiment et toutes
quasiment aussi fortes les unes que les autres. Mais l'analyse intra
classe montre que si la correspondance entre les deux notes se fait
de plus en plus forte pour GA et GG, on ne peut pas en dire autant pour
GM en tout cas au dernier devoir T4.
Mais cette étude des corrélations
doit être combinée avec celle des écarts moyens entre les deux séries
de notes.
La somme des différences non nulles les plus faibles se rencontre
dans le groupe mixte aux 2 premiers tests. Dans ce groupe il y a autant
de couples de notes où les valeurs absolues de PM sont en moyenne su-
périeures à celles de PA et inversément. Cette parité réduit la somme
des différences et donc les chances de trouver un "t" significatif.
Pour valider notre hypothèse donc, nous suggérons de nous en tenir
aux valeurs absolues, l'important ici n'étant pas qu'elles soient
positives ou négatives mais qu'il y en ait. Car dans un cas comme dans
Î
t
1
l'autre, elles indiquent que les élèves niant pas considéré que PM et
t
r
PA s'équivalaient nécessairement et a priori. On soulignera cependant
~
1
l'étroitesse des liaisons entre les deux séries de notes en général,
preuve s'il en est d'une certaine contamination entre les deux estima-
tians fort heureusement !
Sous l'angle des écarts absolus les données apportent une confirma-
tian expérimentale à l'hypothèse: PA et PM niant pas été confondues
et la supériorité systématique de PM atteste que les normes de référen-
ce ne sont pas les mêmes.
B. Relation entre PM et PA en classes d'allemand
Résultats d'ensemble (voir tableau page suivante)
- 12h -

---

Tableau XVII
pr4-PA, RESULTATS DIENSE~1BLE
1
T1
T2
Coefficient
r = .83
r = .81
der de B-P
P = .01
P = .01
Moyenne des
m = 1.65
m = 1.05
écarts abso-
Lus
N = 49
N = 48
1
1
Somme des dif-
r
T+ = 58
T+ = 41
férences
T- = 23
T- = 10.75
1
non
t
= 2. 15
t
= 2.79
nulles
P = .05
1
P = .01
Tableau XVIII: P~-PA; RESULTATS PAR CLASSE
f'
1 CLASSE ANALYTIQUE
CLASSE GLOBALE
!
!
T1
T2
T1
T2
t:' de B-P
r = .63
.72
.92
.92
,j Moyenne des
1.44
m =.82
1.90
m = 1.39
écarts abso-
N = 27
N = 24
N = 22
N = 22
lus
i
1
1
Somme des dif-
T+ = 18
! T+ = 14
T+ = 39
T+ = 26.5i
! T- = 21
T- = 9
T- = 3
T- = 4.251
férences = a
\\t
ns
t ns
t
=4.12
t
= 2. 461
P = .a1
P = .05 !1
1
1
1
1
1
D'une façon globale les constatations faites sur les données
en mathématique s'appliquent A celles des classes de 4ème d'allemand.
- 127 -

---

Il Y a en effet une très forte correspondance entre les deux
séries de notes aussi bien dans les comparaisons globales que dans
celles par groupe et entre groupes (tableau 17 et 18). Sous l'angle
des écarts absolus par contre, les résultats de 1'ensemble de
l'échantillon indiquent que non seulement les élèves ont distingué
PM et PA mais qu1ils considèrent en général que la note que le pro-
fesseur leur attribuera est une sous-estimation de leur travail
(tableau 17).
Les résultats intra et intergroupe (tableau 18) permettent de
spécifier les considérations générales qui précèdent.
Il apparaît en effet que le sentiment d'injustice est moins res-
senti dans la situation analytique. La somme des écarts (PM et PA)
positifs et celle des écarts négatifs est voisine de zéro (-3 en T1
et +5 en T2). Les écarts sont plus élevés dans la classe globale
(+36 en T1 et +22.25 en T2). Il Y a un plus large consensus sur
"l lin justice Il de llévaluation du professeur ou de sa sévérité, chez
les élèves en situation de co-évaluation globale.
2°) É!~~~_~~~_~~~!!~!~_~~~_~~~_Q~~~~~~_~~_~!2~~~~_Q~_~
d' allemand.
Tableau XIX
PM..: PA , RESULTl!:rS D'ENSEMBLE
T1
T2
1
. 73
. 82
1
0(
de B-P
!
P = .01
P = .01
!
!
1
! Moyenne des
m = 1.5
m = .94
écarts ab-
solus
N = 52
N = 52
Somme des dif-
i
!
T+ = 58.5
T+ = 35
férences non
1
T- = 18.5
T- = 10
Nu Iles
1 /t/
= 2.31
/t/ = 2.88
P = .05
P = .01
1

---

Tableau xx: RESULTATS PAR GROUPE-CLASSE
classe en
classe en
situation
situation
analytique
globale
,,
Tl
1
T2
Tl
T2
1
r.
.78
de B-P
.77
.69
.90
:
p=.OI
p=.OI
p=.OI
p=.OI
1
moyenne des
m=l. 33
m=I.2
m=I.8
.68
1
écarts absolus
!
1
N=30
N=30
,
N=22
N=22
somme des
T+=33.5
T+=30
T+=25
T+=12
différences
T-=6.5
T-=6
T-=15
T-=3
1
t=2.8
t=2.6
non nulles
1
1
p=.OI
p=.D2
.
t=.77~i
ns
p=.l0 i
1
1
1
1
L~,._ _ ...
!
L'étude des résultats d'ensemble des élèves de 3ème conduit aux
mêmes conclusions que celles des élèves de 4ème.
L'analyse intra et inter groupe présente par contre quelque ori-
ginalité chez les 3èmes par rapport aux élèves de 4ème. Chez ceux-ci
en effet, les situations analytiques révèlent une différence plus
marquée entre les sommes des écarts absolus positifs et négatifs
(+ 27 en T1 et + 24 en T2 contre + 10 en T1 et + 9 en T2). A l'in-
verse donc des données des 4èmes, ici ce sont les élèves en situation
de co-évaluation analytique qui sont les plus "accusateurs". Ce
résultat est contraire aux prédictions. I~us le discuterons à la
lumière d'autres analyses exposées plus loin.
La principale conclusion qui se dégage des analyses portant sur
les écarts entre PM et PA est que ces deux questions ont été bien
,
1
t
1
- 129 -
1
i

---

distinguées. Les élèves, d'une façàn générale, anticipent une éva-
luation du professeur plus sévère que la valeur qu'ils reconnaissent
à leurs devoirs.
Puisque PM et PA ont été distinguées par les élèves, nous pou-
vons donc envisager de les traiter séparément. Cette démarche jus-
tifie - à postériori - les analyses du chapitre précédent.
Considérons ci-après les relations entre les notes que les
élèves pensent mériter et celles qu'ils obtiennent.
II - RELATION ENTRE AUTQ-EVALUATION DES ELEVES SELON LEURS PROPRES NORMES
(PM) ET EVALUATION "OBJECTIVE" DU PROCESSEUR (NP).
Les analyses ne seront pas développées ici. Il suffira de considérer
le raisonnement suivant.
t'bus avons vu au chapitre précédent que la corrélation entre NP et
PA était presque toujours significative au seuil de P = .05. Les résul-
tats exposés dans le présent chapitre attestent une corrélation égale-
ment très significative entre PM et PA sur les mêmes données. On peut
considérer la relation de correspondance comme un préordre total sur
!
l'ensemble des élèves et par suite de la propriété de transitivité d'une
1
f'
f:
telle structure, il existe certainement une correspondance entre PM et NP.
t
f
De même que nous avons vu qu1en moyenne absolue, les élèves avaient
plutôt tendance à se surestimer dans l lanticipation de l'évalution du
professeur (PA> NP) - même si cette surestimation ne donnait pas tou-
jours lieu à une différence significative sur l'ensemble du groupe -
de même lion comprendra aisément que cette tendance soit accrue dans
les comparaisons entre NP et PM puisque la différence PM-PA est déjà
presque toujours positive.
1
t
- 130 -
!

---

A. Etude des relations entre PM et NP sur les devoirs de mathématique
Tableau XXI: P.~ - N.P, RESULTATS DE L'ENSEMBLE DES ELEVES EN
MATHEMATIQUE
DEVOIR-TEST N°2
DEVO 1R- TEST N°3
DEVOIR-TEST N°4
Coefficient-
Of :
.49
'( :
.47
'( :
.54
r de BRAVAIS-
N : 54
N :
54
N : 53
PEARSON
P : .01
P : .01
P : .01
Moyennes des
m : 3
m : 2.71
m : 2.69
écarts abso-
/t/: 10.26
/t/: 10. 18
/t/: 9.02
lus entre
N : 54
N : 54
N: 53
1
,
PM et NP
P : .01
P : .01
P = .01
Somme des
T+ : 139
T+ = 121
T+ = 122.5
différences
non nulles
T- : 18.5
T- : 25.5
T- : 20.5
1
!
1:
En comparant ce tableau 21 aux tableaux 17 et 19, deux remarques
slimposent. La valeur des coefficients de corrélation est plus faible
ici d'une part et d'autre part les écarts positifs entre PM et NP sont
nettement plus importants aussi.
(voir tableau page suivante).
- 131 -

---

Tableau XXII: P.M - N.P, RESULTATS PAR CLASSE
I
CLASSE EN SITUA-
CLASSE EN SITUA-
CLASSE EN SITUA-
1
TIaN ANAL nIQUE
TION
MIXTE
TIaN GLOBALE
,
:
T2
T3
T4
T2
T3
T4
T2
T3
T4
1
!
.55
.41
.46
.64
.19
.33
1
.41
.40
.45
r
1
de B.P.
P = .05
P =.101 P =.10
P =.01
n s
n s
P =.10
P =.10
P = .10
1
1
1
1
Moyenne des
)
m =2.52
m =2.68 m =2.3P m=1.911 m=2.75 m=3.25 m=4.63
m=2.86
m=2.52
\\ ,
1 ecarts absolus
N = 17
N = 16 i N = 17
N = 18
N =18
N = 18
N = 18
N= 18
N= 18
i
1
1
1
1
i
1
1
Il
1
1
1
1
Somme des dif-
T+=33
! T+= 37
T+= 18
T+=34
T+=49
T+=83.5i
T+=49
T+=36.5
1
1
T-=10
T-=6.5
T-=2
T-=16.5i T-=15.5 T-=9.5
T-=O
férences non
i T-=2.5 T-=9
t=2.07
t =2.30
t=4.07
/t/=n si
t=4.1~
1
t=1.37
t=8.66 1 t=5.09 t=2.12
nulles
P=.10
P=.05
P=.01
n s
n s
P= .01
P=.01
P= .01
P=.05
1
;
1
1
1
Les· résultats figurés dans ce tableau 22 doivent être comparés à
ceux du tableau 20.
Dans le tableau 20, nous avions relevé que les écarts moyens en-
tre NP et PA se réduisaient au fil de l'expérience pour devenir compati-
bles avec l'hypothèse nulle.
Le tableau 22 conduit à une conclusion plutôt opposée, en particu-
lier pour le groupe mixte. On remarquera aussi que les écarts positifs
T+ sont plus élevés pour PM-NP que pour PA-NP.
En outre les courbes d'évolution des écarts absolus moyens entre
PM et NP (figure 9), montrent une évolution décroissante des groupes
GG et GA. On interprêtera ce fait comme témoignant d'une lI co incidence"
entre les deux normes d'évaluation des élèves et des professeurs dans
ces groupes. Un des objectifs qui nous semble essentiel, dans le pro-
cès de formation, c1est de rendre identique les modèles d'excellence
entre formateur et formé.
Eu égard à cette fin, il est intéressant de
-132-

---

remarquer que la co-évaluation en classe peut être d'une certaine uti-
lité, surtout dans le cas d'une co-évaluation analytique.
Le groupe en co-évaluation analytique et alobale (r,~) présen-
te to~jours cette ori~inalité de ne pas se laisser enalober dans
les généralités. Ainsi, comme d'ailleurs à la fiqure 7, ici GM a
une évolution croissante. Cette cohérence interne des :auto-évaluations
du
groupp, nous 1lavons dit, est
contraire à nos prédictions.
Le chapitre suivant permet néanmoins de donner une explication à
ces rêsultats insolites.
En attendant d'apporter plus de lumière sur les points dlom-
bre que constituent les données de G~1, considérons les résultats
en allemand sous 1 'angle des relations NP et PM.
B. Relation entre NP et PM dans les classes d'allemand
1°) Résultats des êlêves de 4è
Tableau XXIII - RESULTATS DE LIENSEMBLE DES 4è
T 1
T 2
.26
r de B - P
.33
P = .10
0 = .10
moyenne des
m = 4.68
111 = 2.76
écarts
absolus
N = 49
N = 49
somme
des
T+ = 196
T+ = 84.7
différences
T- = 33.5
T- = 51. 5
non nulles
!t/ = 3.9
!t! = 1.3
p = .01
n s
- 1"~ -

---

Tableau XXIV - RESULTATS PAR CLASSE
classe
classe
analytique
globale
i
T 1
T 2
T 1
T 2
1
.26
r de B - P
.38
.11
.62
1
i
n s
p = .05
n s
p = .01
1
moyenne des
1
écarts
m = 3.66
m = 3.2
m = 5.93
m = 2.25
absolus
N = 27
N = 27
N = 22
N = 22
somme des
T+ = 72.5
T+ = 39.5
T+ = 123.5
T+ = 45.2
différences
T-
26.5
T-
47
T-
7
T-
4.5
i
=
=
=
=
1
1
1
non nulles
tl n s
Ift/ n s
/t/ = 5.6
/t/ = 3.7
1
r
P = .01
P = .01
1
1
Les tableaux XXIII et XXIV permettent de considérer notre
hypothèse comme vérifiée. Les résultats des élèves d'allemand
corroborent ceux des classes de mathématique.
Quand on compare ces tableaux à ceux fi0urant les analyses
sur les relations PA
NP, on constate là aussi le même phénomène
qu'en mathématique: les coefficients de corrélation entre PM et
NP sont plus faibles, voire non si9nificatifs, alors qU'à l'inverse
les écarts moyens sont plus élevés. La tendance est aussi à la baisse
de Tl et T2, surtout pour la classe globale.
Dans les lignes qui suivent, nous allons essayer de voir si
le facteur niveau d'étude modifie ces conclusions 9énérales, du
moi ns en ce qui concerne l'a 11 emand.
- 134 -

---

2°)
Rêsultat~ des élèves de 3è
Tableau XXV - RESULTATS DE L'ENSEMBLE DES 3ê
T 1
T 2
1
.52
.44
r de B - P
P = .01
P = .01
moyenne des
m = 3.1
m = 2.45
écarts
1
i
absolus
i
N = 52
N = 52
somme des
T+ = 130.2
T+ = 90
différences
T- = 31
T- = 37.5
f10n nulles
/t/ = 4.09
\\ /t~ = 2.5
P = .01
= .05
Tableau XXVI - RESULTATS PAR CLASSE
classe
1
classe
analytique
,
globale
1
1
1
1
T 1
T 2
T 1
1
T 2
1
.68
.54
1
.53
.31
r de B - P
1
!
P = .01
!
P = .01
P = .05
n s
\\
-[
moyenne des
!
m = 3.05
m = 2.16
m =3.15
m = 2.84
,
écarts
absolus
N = 30
N = 30
N = 22
N = 22
1
somme des
T+ = 80
T+ = 37
T+ = 50.2 1 T+ = 53
différences
T- = 11.5
T- = 28
T- = 19.5
T- = 9.5
non nulles
/t/ = 4.09 /t/ = .58
/t/ = J.• 76
/t/ = 3.38
p = .01
n s
p
1
= .10
p = .01
i
- 135 -

---

Les résultats des élèves de 3è (tableaux XXV et XXVI)
confi rment li hypothèse selon laquelle l es notes P~1 s' éloi one-
raient plus des notes objectives NP par rapport aux notes PA.
On relèvera en particulier ici l 1effet réducteur du fac-
teur niveau dlétude (N2). Les élèves de 3è font non seulement
des anticipations plus valides (cf. Fi~. 8) de la note qulils
pensent avoir mais aussi une appréciation plus juste de leur
niveau de mérite par rapport à leurs cadets de 4è (Fig. 9).
moyenne
des écarts 1 PM - NP r
5
4
3
Classes de 4ème
Classes de 3ème
2
1
r'-----~l
Devoi rs - Tests
Tl
T2
FIG. 9 : EVOLUTION DES ECARTS
IPM - N~ 1 : MOYENNES
CALCULEES SUR L'ENSEMBLE DES CLASSES
III.RELATIONS
ENTRE
NIVEAU
DE
REALISATION ATTENDU
ET
AUTO· EVALUATION
A
POSTERIORI
Pour des raisons administratives fort compr~hensibles~ ce paradiome nia
pu être étudié dans les classes de mathématinue. Cela aurait demandé
de rallonaes horaires puisque, en plus de l lauto-évaluation de soi ~ ces
- 136 -

---

classes de mathématiques s'étaient déjà enqaqées pour une autre
expérience dont les résultats sont exposés ci-dessous.
Ici donc, il sera exclusivement question de classes d'alle-
mand des deux niveaux 4è et 3è.
Les tableaux ci-après résument les résultats des traitements
effectués.
A.
Résultats des analyses sur les classes de 4è
0
1
~_~n_çQ~~~!Y~!!QD_§O§!~!gy!
)
Tableau
XXVII - NE-PA
Tl
T2
1
r=.48
r=.48
r. de BP
p=.02
1"1=.02
moyenne des
1.83
1.65
. écarts
n=27
n=23
absolus
somme des
t+=32.5
t+=12
différences
t-=17
t-=26
non nulles
1
Tab l eau XXVI II - NE-Pt1
Tl
T2
r=.58
r=.75
r. de B-P
p=.Ol
p=.Ol
moyenne des
m=2.09
m=1.68
écarts
n=27
n.25
absolus
somme des = ces
t+=38
t+=9
non nulles
t-=18.5
t-=33
- 137 - .

---

Tableau XXIX
-- NE-PA
!
Tl
T2
r. de BP
r=.35
r=.ll
ns
ns
moyenne des
m=5.52
m=2.05
écarts
n=18
n=19
absolus
somme
t+=98.5
t+=31
des di fférences
t-=l
t-=8
non nulles
Tableau XXX - NE-PM
Tl
T2
r=.28
r=.02
r de BP
ns
ns
moyenne
m=::l.75
m=l. 77
des écarts
n=18
n=2ü
absolus
somme
t+=66.5
t+=19
des eitfp.rences
t-=l
t-=16.5
non nulles
Les 'quatre
tableaux ci-dessus nous confortent dans l'idée que
les auto-évaluatiorsa priori sont, toutes closes étant égales, plus
corrélées avec les notes PM. On relèvera que ces liaisons sont plus
fortes pour le groupe analytique où l 'hypothèse énoncée trouve sa
confirmation la plus manifeste. Le groupe global rar contre fait des
auto-évaluations a priori qui ne correspondent pas du tout a celles
qu'il fait a postériori.
Nous discuterons ces deux résultats complémentaires après
analyse des données concernant les classes de 3ème.
- 138 -

---

B.
Analyse des résultats des classes de 3ême
]0) ~~~~~_~~_~Q~Y~!~~~!Q~_~~~!l~!9~~
Tableau XXXI - ~~:E~
r
1
Tl
T2
r=.13
r de BP
r=.30
ns
ns
1
~---o:-------I--------'---- -------.-
moyenne des
m=2.l7
i
m=2.2
éca rts
n=28
1
11=30
absolus
somme des
différences
t+=53
t+=57
non nulles
t-=8
t-=9
Tableau XXXII - NE-PM
0
Tl
!
T2
r=.46
,
r=.32
r de BP
ns,
p=.lO
--
moyenne des
m=l. 68
m=2.06
écarts
n=29
n=30
absolus
---
!
somme des
!
1
t+=38.5
t+=43
différences
,
1
t-=10.5
t-=19
1
non nulles
i
J_--
1
- .=.- -_.
2°) ~~_~_~~!~!Y~!!Q~_g!Q~~!~
Tableau
XXXIII - HE-PA
Tl
T2
r de BP
r=.57
r=.56
p=.01
p=.Ol
moyenne
des écarts
m=2.7
m=3.02
absolus
n=22
n=22
somme des
différences
t+=47
t+=54
non nulles
t-=12.5
t=12.5

---

Tableau
XXXIV - NE-PM
Tl
T2
r de BP
r=.46
r=.56
p=.05
p=.Ol
moyenne des
1.82
m=2.28
écarts
n=20
n=21
absolus
t,
i
--
- - -
- -
-- ---------
!
somme
t+=32
t+=45
des
i
=ces
1
t-=4.5
t-=3
non nulles
.
1
..
Les résultats des classes de 3ème sont à peu
de choses près,
inverses de ceux des 4ème. Certes, on peut considérer que les liaisons
NE.PM sont plus fortes que celles entre NE-PA, en particulier pour
le groupe analytique. On retiendra en outre que la somme des différences
non nulles est plus élevée pour NE-PA que pour NE-PM. Mais il ressort
que les valeurs de r les plus élevées sont obtenues par le groupe
global, ce qui impose de tenir compte du facteur niveau dans cet
aspect de l'analyse des données.
C.
Q!~çy~~!QO
BAYTON, (1943, op,cit) avait relevé une forte corrélation entre
le résultat que les sujets désirent atteindre et l'évaluation qu'ils
font de leur niveau de réussite après la tache. Si nous considérons
que ce que nous avons appelé N.E (niveau d'expectation) correspond
plutôt à la note que l'élève souhaite avoir, cette corrélation entre
évaluation a priori et évaluation a postériori, n'est pas la plus
forte dans le contexte de nos "expériences. Le degré de liaison entre
ces deux moments du jugement sur sa performance est inférieur en
- 140 -

---

en général a celui entre évaluations a postériori (PA.PM) et entre
celles-ci et le jugement objectif du professeur (PA-NP, PM-NP).
L'analyse des résultats des 4ème autorisait une conclusion
qui allait dans le sens des résultats de BAYTON, pour le groupe
analytique. Mais les résultats inverses des 3ème ne permettent pas
de conclure par rapport aux situations expérimentales. Toutefois le
fait que les élèves n'hésitent pas a se donner a postériori des 'notes
très en dessous de celles qu'ils "espéraient" nous semble significatif.
Les élèves ne restent pas trop prisonniers de leur auto-évaluation
a priori comme on pouvait le craindre. L'hypothèse d'une indépendance
entre les deux auto-évaluations - a priori et a postériori - ne
nous semble pas non plus pouvoir être retenue. En effet, ces deux
auto-évaluations sont plus corrélées entre-elles que ne le sont les
estimations a priori des élèves et les notes du professeur (cf.
'tableaux d'intercorrélation en annexe). Il eût peut-être été interessant
de mesurer en quoi ce niveau d'estimation a priori élevé happe
l~s
auto-évaluations a postériori vers les valeurs supérieures de l'échelle
des notes. Mais la nlest pas notre centre d'intérêt immédiat.
L'étude de quelques questions connexes au problème central
d'une auto-évaluation réaliste des élèves - c'est comme ça qu'il
faut considérer les notes PM et
NE par rapport aux PA - avait
entre autre fin d'en montrer la difficulté objective par rapport A
celle de l'évaluation d'une tâche dont on n'est pas l'auteur. On a
souvent mis en équation la réussite d'une tâche et la capacité du sujet
a juger correctement ses performances. Ceci est peut-être vrai dans
les situations habituellement étudiées en psycholoqie du travail mais
il n'est pas certain qu'une telle équation soit définie dans le champ
des apprentissages scolaires.
- 141 -

---

III - DE l'EVALUATION DE SOI A li EVALUATIOI DE TIERS
Cette étude a été réalisée uniquement dans les classes de
4è de mathématique. Pour les mêmes contraintes horaires, les ex-
périences se déroulant en situation réelle, il nia oas été possible
d'imposer cette autre manipulation aux classes d'allemand.
Le paradiqme exrérimental consiste à redistribuer les copies
aux élèves de manière à ce que chacun
n'ait pas sa propre copie
ni celle de celui qui a la sienne. On demandait ensuite aux élèves
de noter ces copies sur la base de corri9és proposés par le pro-
fesseur. Il est bien entendu que le professeur
a pris soin de
noter auparavant chaque copie et de relever les notes, mais sans
qulil y ait trace de cette évaluation sur les copies redistribuées.
L'analyse de variance sur les notes attribuées par les
élèves et celles correspondantes des professeurs est non si~ni­
ficative pour chaque ~roupe expérimental. De plus, les corréla-
tions sont très voisines de +1 (~f. tableau d1intercorrélation€n nmne~:~
La correspondance entre les évaluations de tiers (EET) et
les notes réelles attr'ibuées par les professeurs (NRP) sont plus
fortes que dans les cas d'auto-évaluation.
<2-1~
Ce résultat esf<accord avec l 'hy!>othèse dlune évaluation de tiers
plus réaliste que l'auto-évaluation de soi.
Moralité: dans le cadre particulier de nos expériences,
les élèves sont capables de donner quasiment les mêmes notes que
les professeurs quand cette évaluation est de tiers. Ceci est
d'autant plus facilité par le fait que les devoirs à évaluer
étai ent sou s forme de Qcr1.
Ce résultat pourrait donner à réfléchir quand on sait par
ailleurs que l'évaluation par un tiers est en qénéral mieux ac-
ceptée que celle de l'adulte "toujours aussi peu indulqent"
- 142 -

---

CONCLUSION DE L'ETUDE SUR L'AUTO-EVALUATION
La question centrale de l 'étude sur l'auto-évaluation
était la suivante: les élèves sont-ils capables de juqer de fa-
çon réaliste le travail qu'ils fournissent à un devoir donné?
La littérature consacrée à cette question suggérait une
réponse plutôt néqative. Nos recherches aboutissent à une con-
clusion contraire: les élèves sont capables de s'auto-évaluer
"correctement" lorsque, en particulier, ils connaissent les cri-
tères d'évaluation du orofesseur. Il y a en effet une correspon-
"""
dance\\~léatoire entre les évaluations du professeur et les auto-
évaluations des élèves. Cette correspondance est plus forte quand
la consi9ne stipule une anticipation de la note du professeur (PA)
que lorsque l'auto-évaluation est référée au libre arbitre de 11
élève (PM). Il semble donc que les critères de réussite ne sont
pas les mêmes chez les élèves que chez les professeurs. Les pre-
miers, en da.hco de toute référence explicite à des indices pré-
cis, ont tendance à surestimer leur production. En particulier,
lorsque la consiqne suqgère une ooinion personnelle de l'élève
sur son propre devoir (P~1)., l'écart avec la note "objective"
du professeur est plus grand.
Nous avons vu que, sauf quelques cas rares, ces écarts al-
laient toujours dans le sens d'une évaluation du professeur ju~ée
trop sévère. Mais, les écarts entre PM et PA peuvent aussi être
interprétés comme l 'expression de systèmes de référence différents
ou en tout cas perçus comme tels par les élèves. Sans qu10n puis-
se parler de critères d1évaluation différents, il semble plausible
que les deux notes P~ et PA ne portent pas sur le même objet.
- 143 -

---

La note PM ne serait-elle pas un jugement sur l'effort, le tra-
vail fourni plus que sur le produit fini que constitue la copie?
PA serait alors, sous cette hypothèse, le juqement sur ce produit
fini, un jugement en quelque sorte dédramatisé, puisque c'est ce-
lui présumé de l'autre, le professeur. Nos données ne permettent
pas d'étayer cette hypothèse, mais le dédoublement de l'auto-éva-
luation en notes P~ et PA peut avoir contribué
à rendre les der-
nières citées plus décentrées et donc plus ré~listes. Peut-être,
mais il peut également avoir provoqué
chez certains élèves une
attitude inverse. En effet, il n'est pas certain, en particulier
quand l'écart s'avérait trop important entre PM et PA, que des élè-
ves n'aient pas cherché à atténuer cet écart dans un sens comme
dans l'autre.
Une question de mesure ... et de ton aussi!
Les résultats montrent de plus fortes correspondances entre
les notes PA et les notes PM. On peut se demander dans quelle
mesure ces deux séries de notes se déterminent l'une l'autre.
L'analyse des corrélations ne permet pas de répondre à cette
question. Mais l'idée ne nous semble pas devoir être écartée.
Il reste cependant que les élèves ont bien distingué en généràl
ces deux notes et que leur opinion, dans la plupart des cas, est
négative quant à la justice de l'évaluation externe. Ce dernier
résultat est modulé par les conditions expérimentales analytiques_
En outre, nous avons pu montrer que les notes que les élè-
ves se donnaient à priori et celles à postériori n'étaient pas
les mêmes. Ce fait va dans le sens de l 'hypothèse selon laquelle
les auto-évaluations à postériori sont informées principalement
par les conditions objectives de la tâche. Mais quel est l'effet
- 144 -

---

relatif d'un N-E bas ou élevé dans la "sévérité" reconnue au
jugement du professeur ou A l 'estimaticn du mérite personnel de
f',vJ
l'élève par lui-même, nos données ne rermettentYde répondre à la
question.
Une autre question qui a attiré notre attention est celle de la
capacité pour l'élève d'évaluer la copie d'un quelconque de ses camara-
des. L'hypothèse prévoyait qu'une telle évaluation serait plus correcte
que l'auto-évaluation. L'expérience rappotée ci-dessus confirme cette
prédiction ..
L'étude de l'auto-évaluation, nous venons de le voir, revèle ~ue
celle-ci est possible, que, moyennant un certain aoprentissaae ou un
certain 9uidage, les élèves peuvent "intp~rer les normes de juoement
du professeur" en rarticulier quand ces normes sont explicitées.
Nous avons montré en outre, que l'opinion défavorable des élèves
sur l'évaluation "arbitraire" du professeur (P~~-PA>O) était par l'ex-
plicitation des critères de notation. Autrement dit, il semble que les
élèves acceptent d'autant mieux la l'violence" de l'évaluation scolaire
qu'ils en connaissent les ~ègles. ~4ais cela les aide-t-ils à améliorer
leur rndement par comparaison avec leurs camarades oui i9norent de tel-
les rè9les, tel sera l'objet du prochain chapitre.
_ VS -

---

-- CHAPITRE
HUITIEME
-
DES NIVEAUX DE REUSSITE
Nous allons voir dans ce chapitre si l'auto-évaluation
systématique a une incidence quelconque sur les performances des
élèves. L'hypothèse qui sera testée ici est celle d'une incidence
positive de l'auto-évaluation sur les apprentissages.
Mais, comme nous le prédisions aussi, cette incidence posi-
tive serait non seulement fonction des niveaux de départ, mais
aussi du mode de présentation globale ou analytique de l'évaluation
du professeur. Cette deuxième hypothèse sera é9alement testée dans
ce chapitre.
1 - INCIDENCE DE LI AUTo-EVALUATION SYSTEMATI. SIIl lES Pœ"CIItMCES
:D'ûne façon très simpliste, on peut considérer que les situations
expérimentales que nous avons conçues diffèrent des situations habi-
tuelles par le fait de l'auto-évaluation systématique des élèves.
Un premier niveau d'analyse va consister à comparer les niveaux
de réussite moyens atteints par les classes expérimentales et les
classes témoins à des devoirs identiques.
A~) !~ç!~~ç~_~~_!~!~!Q~Y!!~!~!Q~_~!~~_!~~_ç!!~~~~_~~_!!~~­
~!g~@
Pour des raisons étrangères à l'expérience, le Qroupe témoin
n'a pu être disponoble que pour la première moitié de l'étude. Les
- 14n -

---

résultats que nous présentons
concernent donc les deux devoirs
qui ont été faits par les groupes expérimentaux et Ç!roupe contrOle
à la-fois. Ces devoirs correspondent aux tests n° 2 et 3 de l'en-
semble des 5 tests qui ont constitué le facteur traitement (T) de
l'expérience.
DES PROFESSEURS
---------------
ND
T2
T3
classe expérimentale
10.87
10.38
Il.36
en co-évaluation
analytique (GA)
classe expérimentale
10.77
09.02
09.94
en co-évaluation
globale (G.G.)
classe expérimentale
11.5
Il.00
11.6
en co-évaluation
mixte (G.M)
classe témoin (G.T)
12.87
09.58
10.27
Une lecture à vue de ce tableau
révèle des ordres différents
entre les groupes suivant les devoirs tests.
En ND (Niveau initial de Départ), le proupe contrôle est plus
fort que les qroupes expérimentaux GA (F -
= 6.85 , P = .01) et GG
l 50
(Fl - 51= 7.53 , P = .01). Il est en revanche au même niveau que le
groupe expérimental mixte GM.
Les rapports de force sont quasiment bouleversés en T2 et T3.
Deux des trois groupes expérimentaux améliorent leurs
- 147 -

---

Perfonlllnces
-.yennes 120
13 •
12
Groupe Mixte
(GM)
Groupe Analytique
(GA)
11
..
Groupe Témoin
(GT)
10 -
Groupe global
(GG)
9
~---------+----------"
Devoi rs-tests
ND
T2
13
FIG. 10
PERFOR~1ANCES MOYENNES DES DIFFERENTES CLASSES
SUR DES DEVOIRS C~NS (T2 et T3)
.t

---

performances moyennes: clest le cas de GM (t = 2.6 , P = .05)
qui, au départ, était au même niveau que le groupe contrOle et
GA (t = 3.15 , P = .05) qui, lui, était dlun niveau plus bas.
Le troisième groupe expérimental enregistre une légère
baisse de performance, mais cette fluctuation est compatible avec
l'hypothèse nulle pour le seuil p = .05. (t = 1.92).
Le groupe témoin, en revanche, accuse une baisse de perfor-
1
mance substantielle de 2.6 sur ses performances moyennes. La per-
1
formance moyenne en T3 slécarte significativement du niveau de dé-
!
part initial (t = 5.83 , P = .01).
1
,
L'interaction G.T s'avère par conséquent significative, ce qui
tl
nous fonde a considérer notre hypothèse comlne validée.
1
Avec un groupe témoin au départ plus fort que les groupes
1
!
f
expérimentaux, nous nous placions dans les conditions minima pour
!
valider 1 'hypothèse de supériorité des groupes expérimentaux. Or,
flt
même si en T3 les performances moyennes sont identiques (le rapport
F est non significatif), ce résultat doit être interprété
comme un
gain pour deux des trois groupes expérimentaux (GA et r,M).
1
La contre performance du groupe en co-évaluation globale ap-
tf
pelle à quelque réserve quant aux conclusions sur le résultat énoncé
ci-dessus. Ce groupe-classe, en effet, est à la traîne des autres, y
1
compris du groupe témoin (cf. Fig. la). Nous proposons de discuter
t
t
ce résultat plus loin après que les analyses des donnéesdes classes
i
d'allemand aient conféré ou non une certaine consistance à ce phéno-
mène.
1
1
1
t
On ne tiendra compte ici que d'un seul niveau: le niveau 3ème.
l
J
1
- 149 -
1
1
1

---

Ma1gr-é la brièveté de l'expérience, il ne nous a pas été
accordé d'avoir une classe témoin en 4ême et nous le re~rettons.
On remarquera par ailleurs, que même pour le groupe contrôle
en 3èl11e, 1es tractati ons ne nous ont pas penni s de l' associ er au
premier test.
DES PROFESSEURS
---------------
ND
Tl
T2
classe expérimentale
en co-évaluation
Il.93
10.5
7.95
analytique «~.A)
'.
classe expérimentale
en co-évaluation
13.55
10.31
9.10
globale (~E)
groupe témoin
13.90
7.87
En considérant le niveau des ~roupes au départ (ND), nous remarque-
rons que là aussi, nous nous sommes placés dans des conditions de
validation très difficiles.
En considérant les autres résultats, surtout les moyennes au
devoir test n° 2,
nous sommes frappés par la modestie voire la médio-
crité des perfonnances. Une évaluation à vue de la baisse des perfor-
mances des ND respectifs à T2 conduit plutôt à un sentiment d'échec.
Mais est-ce là la bonne lecture du tableau par considération
de l 'objectif de nos expériences ?
Ce qui importe du strict point de vue
de l 'hypothèse soumise
- 150 -

---

a vérification ici, c'est moins le niveau de réussite absolu de
chaque groupe que le degré de réalisation des qroupes-classes ex-
périmentaux par rapport au qroupe contrOle. Il s'aqit donc de voir,
si, pour les mêmes devoirs, la situation expérimentale permet des
performances plus élevées (ou moins médiocres) que celles d'un
groupe têmoin.
Sous cet objectif, la figure Il permet une visualisation plus
appropriée des résultats du tableau
XXXVI.
flerlonllnces
.ayennes /20
14
~\\.
13
12
11
10
Groupe Global
9
Groupe Analytique
8
Témoin
7
..
Devoir-test
ND
T2
FIG.l1: PERFORMANCES ~YENNES DES DIFFERENTES CLASSES
AU DEVOIR COft4UN (T2)

---

L'analyse de variance nous fonde à considérer l'hypothèse
d'une incidence favorable de l'auto-évaluation comme validée.
En effet la comparaison des niveaux de départ (ND) montre
1) une supériorité du groupe contrOle par rapport au groupe
en situation analytique (F(1.99)=19.l2 ; p> .01)
2) des niveaux identiques entre ~roupe global et groupe
témoin (F(1_96)=.48 non significatif).
Or à l'issue du devoir-test n02, la hiérarchie se trouve
bouleversée. Le rapport F est non si9nificatif dans la comparaison
entre groupe expérimental analytique et nroupe témoin d'une part et
il est très significatif dans la comparaison entre croupe global et
groupe témoin (F l_96=4.34 ; p)'.Ol), d'autre part.
En combinant ces résultats (comparaisons conditionnelles sur
ND et comparaisons conditionnelles sur T2)deux constats s'imposent:
1) alors qu'au dppart (ND) la classe analytique avait un niveau
de performance en moyenne inférieure ~ celui du groupe contrOle, les
moyennes observées en T2 situent les deux groupes au même niveau.
Ce résultat peut-être considéré comme positif pour le groupe expéri-
mental même si les moyennes sont en baisse.
2) alors qu'au départ ~roupe global et groupe contrôle étaient
au même niveau pratiquement (tabl. XXXVI), les performances moyennes
observées en T2 attestent une supériorité statistiquement sicnificative
au groupe expérimental. Ici aussi on considérera ce résultat comme
très nettement favorable à 1'hypothèse.
- 152 -

---

Il reste que toutes les moyennes sont en baisse par rapport
â ND et par rapport même â la norme de 10/20.
A cela il y a deux raisons essentielles.
La première a trait à la perte sèche enregistrée entre ND
et T2. Cette perte sur la performance moyenne est de 3.98 pour la
classe en situation de co-évaluation analytique, de 4.45 pour celle
en co-évaluation globale et de 6.02 pour le groupe contrôle (la
perte relative est plus lourde pour ce dernier groupe que pour les
deux autres). Mai s on peut se poser 1a questi on de 1a val i di té des
ND quant on sait comment ils ont été définis (
). Nous reviendrons
sur cette question dans la discussion générale de l'incidence de
l'auto-évaluation sur les niveaux de réussite.
La deuxième raison à la tendance â la baisse des moyennes
enregistrées en T2 est inhérente au devoir-test lui-même. le test
n° 2 est un galop d'essai visant à préparer les élèves (3ème) aux
conditions de l'examen du Brevet d'Etudes du Premier Cycle (BEPC).
C'est donc un devoir nécessairement plus complexe, plus long et plus
difficile que ceux auque1s les élèves sont habitués.
Ces résultats qui peuvent paraître catastrophiques - et qui
le sont - reflètent hélas fidèlement le niveau d'ensemble des
classes de 3ème de l'établissement considéré.
Mais gardons-nous de jugements trop hâtifs car ce test a eu
lieu au début du deuxième trimestre seulement alors que l'année
scolaire en compte trois(l~
(1) Les résultats au B.E.p.e se sont avérés satisfaisants en fin
d'année ••• Le pourcentage de réussite a été entre 42 et 57
suivant les classes, ce qui est un résultat plutôt positif!
- 153 -

---

C) ~!!~~~!~!!
Llanalyse des résultats que nous venons de faire visait à tester
l 1 hypothèse selon laquelle les groupes expérimentaux auraient de
meilleures performances par rapport à des groupes témoins. En clair,
il ne s'agit pas pour nous de juger des niveaux de réussite absolus
des groupes. Nous voulions voir simplement, si toutes choses étant
égales, les sujets qui s'auto-évaluent tirent un profit quelconque
de cette expérience en comparaison avec leurs camarades témoins.
Si bien que la norme officielle de réussite à laquelle on est tenté
de référer les performances observées ici est hors de propos.
Car il faudrait alors s'assurer que les devoirs que nous
propos i ons permettent effecti vement li attei nte de cette norme Cl) ~
Il nous faut nous en:tenir au contexte dans lequel les devoirs-tests
ont été faits et aux motifs de leur composition.
Une fois cette première tentation surmontée, la lecture des
résultats rapportés a besoin d'un autre éclairage pour nous éviter
d'autres écueils.
Nous avons décrit (p.g~~) les conditions dans lesquelles les
niveaux de départ ont été définis. Il s'agit de moyennes dont on
n'est pas sûr qu'elles aient été obtenues sur des devoirs de difficulté
comparable d'une classe à une autre. En outre, il n'est pas certain
non plus que ces "moyennes de départ" aient été obtenues sur des
évaluations portant sur les mêmes aspects du travail de l'élève que
ceux retenus pour l'expérience. Et en admettant qu'ils soient les mêwes
quel poids chaque professeur accorde t-il â chacun d'eux.?
(1) Cette question a été discutée plus haut (p.
- 154 -

---

C'est la comparabilité de moyennes algébriques prises en
tant que telles qui est en question ici. En particulier quand on
ignore tout ou presque tout des critères d'évaluation des professeurs,
de leur échelle implicité et de son utilisation, même quand les
épreuves prétexte à l'évaluation
sont les mêmes pour tous les groupes
l'interprétation d'une différence statistiquement significative des
performances observées n'est ni immédiate ni univoque. Cette
objection ne peut plus être retenue quand ces moyennes sont calculées
à partir de notes attribuées par un même évaluateur.
A ces considérations générales viennent s'ajouter quelques
spécifications particulières à l'expérience en allemand. Alors que
dans l'expérience en mathématiques les ND étaient les moyennes du
trimestre antérieur du même niveau d'étude, en allemand ce sont les
moyennes de l'année scolaire précédente (niveau de 4ème donc) qui
ont servi de référence. On peut se poser la question de savoir si
les compétences sollicitées lors de la première année d'apprentissaqe
d'une lan~ue étrangère sont les mêmes que celles convoquées dans
la deuxième année. De ce fait le degré de difficulté réelle ou
virtuelle d'un grade supérieur questionne soupçonneusement la référence
aux résultats du grade inférieur pour juger des progrès actuels de
l'élève.
De quelque point de vue qu'on se place, il semble que la
définition des états initiaux soit sujet à caution. Il convient
par conséquent d'observer une certaine prudence quant aux conclusions
se référant aux N.D. Ces niveaux de départ continueront d'être pris
en compte dans les analyses qui suivent mais seulement à titre indi-
catif. L'essentiel de l'arqumentation sera basée sur les seuls devoirs
communs qui ont été faits par les classes.
- 155 -

---

Ces réserves faites, la validité de l'hypothèse d'une incidence
positive de l'auto-évaluation ne peut être suspectée. Nous retiendrons
donc que dans les limites reconnues a ce travail, les résultats obser-
vés permettent de considérer que la situation de co-évaluation rend
les élèves plus performants (ou moins
mauvais) que les situations
habituelles.
II - SUPERIORITE DE LA CO-EVALUATION ANALYTIQUE
---------------------~~-----------~-------
--
L'hypothèse de départ portait en fait sur le mode présentation
analytique de l'évaluation externe. Nous prédisions que. les élèves
qui se trouveraient dans cette condition auraient des performances
en moyennes plus élevées que leurs camarades de la condition conéur~
rente.
Notre plan d'expérience ne permet pas de tester directement
cette hypothèse. Il eOt fallu pour cela que nous ayons un plan
â croisement total dans lequel on aurait deux conditions au moins
qui ne différeraient que par le mode de présentation globale ou
analytique de l'évaluation externe. Or dans le cadre de nos expériences
quand le mode
de présentation varie, il est couplé avec une variation
identique de l'auto-évaluation de l'élève. Si bien qu'il n'est pas
possible d'isoler le facteur mode de présentation de l'évaluation
externe. Il est plus judicieux de parler donc de supériorité des
situations de co-évaluation analytique par rapport â celles de co-
évaluation globale. On verra toutefois qu'en mathématique 1'hypothèse
J , .
•
initiale peut être testée indirectement.
A. ftude des performances observêes en classes de mathêmatfque
-----------------------------------------------------------
-
T" -
-
--
Nous rappelons que tous les groupes dont il sera question dans
-
la suite de l'exposé sont des groupes avec auto-évaluation systématique
des élèves.
- 156 -

---

Une lecture â vue des résultats de chaque ~roupe montre qu'â
l'exception du groupe mixte (6M), tous les ~roupes améliorent
nett~lent leurs performances moyennes du NO â NA (niveau d'arrivée)
comme l'indique le tableau XXXVII.
Tableau XXXVII - PERFORMANCES MOYENNES OBSERVEES POUR CHAQUE
-------------------------------------------
GROUPE
. ND
Tl
T2
T3
T4
NA
groupe "en
co-évaluation
10.87
08.66
10.38
11.36
09.08
13.27
analytique (~A)
groupe en
co-évaluation
10.77
08.89
09.02
09.94
10.13
14.00
globale (G.G.)
groupe en
co-évaluation (GM)
Il.50
10.02
Il.00
Il.60
07.82
10.05
L'analyse statistique invite à considérer les deux niveaux
- départ et arrivée - comme équivalents pour GM (FI (1_19=3.62
ns).
En revanche, la comparaison de ces deux niveaux conditionnelle-
ment à GA età GG fournit des rapports F si~nificatifs au seuil de
P=·o4 Ces rapports ont pour valeurs respectives F' 1(1.18)=20.41 et
Fl l(1.17)=13.26.
En outre les comparaisons intergroupes co~ditionnell~n~nt
au niveau d'arrivée (soit T17) ne permettent pas de conclure à une
supériorité du groupe analytique sur le groupe globale (F1(1.36)=C.38)
_ 157 -

---

Toutefois chacun de ces deux groupes atteint A l'arrivée un niveau
de performance supérieur A celui du groupe mixte. les rapports de
variance sont respectivement F1(1.36)=7.75 et F1(1.37)=11.32). pour
GG et GA. Ces valeurs de F sont toutes significatives au seuil de
p=.Ol.
l'étude des courbes d'évolution des performances moyennes
au fil de l'expérience appelle aussi quelques commentaires (cf. fiq. 12)
.
, erformances
1
~oyennes /20
1
1
)
/
r
1
!
14
r
o
1
1
13
1
1
1
12
1
G.M
1
11
G.A
1
G.G
1
10
9
8
Oevo;
7
Jll.l--IIl'IlI!~_""~~---~--
lIIl:::=-__-=~~-=~""t:sts
ND
Tl
_T2
·T2
T4
NA
FIG.12: COURBES D1EVOlUTION DES PERFOR~~ANCES ~10YENNES DES DIFFERENTS r,ROUPES

---

j
J
1
,1
~1
\\,
Par suite des réserves faites plus haut concernant la validité
1
1
1
des ND, considérons uniquement les 5 devoirs-tests qui sont les mêmes
1
1
pour les 3 groupes. L€s
commentaires porteront donc sur la partie
1
de la fig. 12 située à droite de la verticale en pointillée, parallèle
f
à l'axe des ordonnées.
l'
On remarquera alors, dans un premier temps, l'évolution identique
1
1
des groupes GA et GM. Les courbes sont sous forme de cloche avec un
l,
1
maximum en T3 puis une chute assez brutale en T4 avant de remonter
de façon fulgurante en NA, surtout pour GA. La remontée de GM est assez
1
r
timide. Ce groupe a, en effet, du mal à remonter aussi tiaut qu'il était
tombé bas.
Le groupe en co-évaluation globale fait un parcours régulier
avec des performances moyennes en général inférieures à celles des
deux autres mais toujours croissantes. La hiérarchie s'inverse à
partir de T4 et se poursuit en NA pour GM (F1(1.37=4.32 P .05 et
1
F1(1_36)=7~75 p .01)
!
1
1
Comme nous l'avons souligné au début de ce deuxième angle
d'analyse de ce chapitre
huitième, les analyses que nous venons
!
de faire ne permettent d'isoler le facteur mode de présentation de
l'évaluation externe. Mais si nous considérons les caractéristiques
des trois groupes en égard aux facteurs contrôlés, trois constats
s'imposent:
1°) le groupe global diffère du groupe analytique par le fait
de la co-évaluation (globale dans l'un et analytique dans l'autre).
t
2°) le groupe globaJ et le groupe mixte diffère par le fait
!
que l'évaluation extern~ seulement est analytique alors que 1'auto-
1
évaluation est sous la même forme dans les deux groupes.
- 15~ -

---

t
3°} Le groupe analytique et le groupe mixte se distinguent par
le fait de l'auto-évaluation (analytique dans l'un et global dans
1
l'autre).
J
1
En laissant de cOté les effets d'interaction probables, il
(
est possible d'apporter quelques éléments de réponse au problème
ff
f
dela supériorité de la présentation analytique de l'évaluation externe.
,
.
Nous remarquons en effet l'ordre à l'arrivée entre GG et GM
n'est pas celui
qu'on pouvait prédire en considérant les moyennes
~•
en Tl (même si ces moyennes ne différaient pas siqnificativement).
Nous remarquons aussi que les niveaux à l'arrivée entre GG
et GA sont les mêmes comme d'ailleurs en Tl.
Nous pouvons donc, sur la base de ces deux résultats, avancer
les propositions suivantes : dans le cadre de notre recherche la
présentation globale conduit à un niveau de réussite plus élevé que
la présentation analytique de l'évaluation externe (conséquence de ce
que le NA de GG est supérieur au NA de GM) ; Par contre l 'auto-
. évaluation analytique
est plus performante que l'auto-évaluation
globale (conséquence de ce que le NA de GA
NA de GM ). Toutefois
dans le cas d'une co-évaluation les situations pures (GA et GG) sont
les plus performantes (par rapport à GM mais sans qu'on puisse les
départager entre elles).
Il reste que dans le cadre d'un enseignement de masse comme
c'est le cas à l'école, il importe autant de savoir la performance
moyenne
d'une classe que de savoir l~ nombre d'élèves ayant atteint
ou dépassé la norme officielle de 10/20. Le tableau XXXVIII, nous donne
la distribution d'effectif pour chaque groupe et à chaque devoir-test.
,
- 16P -

---

Tableau XXXVIII NOMBRE D'ELEVES AYANT OBTENU UNE NOTE
10/20
--------------------------------------------.
Tl
T2
T3
T4
NA
GA
2/19
10/19
11/19
10/19
18/19
GG
7/18
10/18
15/18
9/18
15/18
GM
12/20
13/20
12/20
7/20
12/20
.
Sous ce rapport la situation de co-évaluation analytique semble
devoir être préférée à la globale. Dans cette situation en effet la
quasi totalité des élêves (18/19) satisfait à la norme contre 15/18
dans le groupe global.
le groupe mixte est sous cet angle aussi, le moins compétitif
des trois.
Nous livrerons plus loin quelques réflexions sur ces résultats
aprês avoir étudié toutefois les données en allemand.
B~/ Etude des perfonnances observées dans les cla~~~~_~~~~~~~
---------~-----------------------------------
.
-....-.
1) Résultats des classes de quatrième
-"",-_._, - -
..
~
~
l'analyse de variance indique une supériorité du groupe
global (GG) sur le groupe analytique (GA) au départ (ND). le rapport
F=5.20 est significatif à P=.05. Cette supériorité est plus nette
en Tl oa la différence de moyenne est de 2.95. Le rapport Fest
évidemment significatif ici aussi (F=6.42 ; RJ.05).
- 161 -

---

Tableau XXXIX
PERFORMANCES r10YENNES OBSERVEES EN 4E D' ALLE~AND
ND
Tl
T2
-
GG
11.18
11. 74
12.75
GA
10.39
08.79
Il.85
La différence qufon observe en T2 est dûe au hasard : le niveau
de performances atteint à l'issue des 2 tests Tl et T2 est sensiblement
le même entre les deux groupes.
Mais regardons de plus près les moyennes. En parti~ulier
!
considérons les devoirs T2 et T3 qui sont les devoirs communs qu'ont
eu les deux classes. On constate alors que le groupe global améliore
sa performance de seulement 1.01 point alors que le groupe analytique
passe de 8.79 à Il.85 ce qui fait un gain de 3.06 points. On le voit
très nettement sur la courbe ci-dessous (fig. 13)
PERFORMANCES
MOYENNES /20
Groupe Global
13
roupe Analytique
12
11
10
9
1
,
8
• •
•
DEVOIRS TESTS
ND
Tl
T2
FIG. 13
- COURBES D'EVOLUTION DES PERFORr1ANCES (4ème allemand)
- 162.-

---

En faisant la même dichothomisation que précédemment nous.
obtenons le tableau suivant :
Tableau XXXX
NO~BRE DIELEVES AYANT OBTENU UNE NOTE~O/20
Tl
T2
GG
16/27
21/27
GA
9/24
16/24
Les rapports en T2 sont bien sûr en faveur du GG mais
remarquons que 6 seulement des élèves qui n'avaient pas eu la
~oyenne en Tl l'obtiennent en T2. Un des 16 qui l lavaient en Tl
ne l'a plus en T2. Ceci pour GG.
En ce qui concerne GA, nous passons presque du simple au
double. Comme pour GG un élève sur les 9 meilleurs du premier devoir
échoue au second. Cela veut dire que 8 élèves qui nlavaient pas
atteint la norme en Tl l latteignent en T2.
Ce résultat semble corroborer celui décrit plus haut concernant
les données en mathématique: la situation de co-évaluation analytique
permet au plus grand nombre de satisfaire à la norme de..10/20.
1

---

1
1
2) Résultats des classes de 3èDe d'allemand
J
Les analyses portent sur les résultats indiqués au tableau
1
,
XXXVI, (P.~fO). Les comparaisons concernent seulement les groupes
GA et GG . Nous avons montré précédemment que ces deux 9roupes
1
j1
aboutissaient à des performances moyennes équivalentss en T2
~
1
(
). ~a différence de moyenne est également non significative
1
en Tl. Seuls les ND permettent de distinguer'lès groupes. En cons;':
1
1
t
1
dérant cette référence on constate que 1"équivalence des niveaux
~
1
l
j
en T2 est un résultat plutôt favorable au groupe analytique. Au
1
~
départ, en effet, ce groupe avait une moyenne significativement
inférieure à celle du groupe en situation qlobale (F1{1_69)=11.02 p .01).
Nous avions relevé aussi la modestie des résultats des élèves
1
de 3ème et nous en avions discuté les raisons. Mais la baisse des
1
1
performances de Tl à T2 n'est pas de la même ampleur pour l'un et
l'autre groupe.
En effet cette perte sèche est de 2.55 pour GA, alors qu'elle
est seulement de 1.21 pour GG.
En outre, la fréquence des notes supérieures ou égales à 10/20
passe de .44
à .38 pour GG alors qu'elle passe de .45 à .29 pour
GA, et ce respectivement pour Tl et T2.
Nous conviendrons que dans la comparai$on des deux situations
sous l'angle
de la perte relative tout comme sous celui de l'obtention
d'une note supérieure ou égale à 10/20, le groupe en co-évaluation
globale se tire mieux d'affaire que son concurrent en co-évaluation
ana lyti que.
- 1Fd -
i

---

Ces différents résultats aussi bien en mathématique qu'en
allemand suggèrent quelques réflexions que nous allons discuter
maintenant en considérant nos objectifs de départ.
Discussion
Les analyses conduites dans ce paragraphe, nous l'avons dit
plus haut, visaient à tester l 'hypothèse d'une supériorité de la-
présentation analytique de l'évaluation externe par rapport à une
présentation globale.
Le plan d'organisation de l'expérience n'a pas permis de
valider directement cette hypothèse. Toutefois, par une voie
détournée nous avons montré qu'il y avait une forte présomption en
faveur de notre hypothèse de départ, en particulier en mathématique.
En effet, la présentation analytique de l'information apparaît
plus efficiente seulement quand elle est couplée avec une auto-évalua-
tion conséquente. Ce fait va tout à fait dans le sens de l'hyphothèse·
car nous le rappelons, le fondement de celle-ci était le principe
de la connaissance des résultats. Or nous avions relévé avec
BILODEAU que la CR était efficace sous certaines conditions, parmi
lesquelles, les indications qu'elle fournit quant aux corrections
à entreprendre. Nous avions posé aussi que l'auto-évaluation, surtout
l'analytique, favoriserait mieux cette action d'auto-correction par
la prise de connaissance et de conscience des caractères pertinents
- 165 -

---

En revanche, le fait que le groupe mixte en mathématique
soit moins performant, loin d'être un ~émenti de 11 hypothèse énoncée,
conforte l'idée que l'effet positif de la CR nlest ni immédiat ni
automatique. Mais nous ne pouvons pas ret~ir l'hypothèse énoncée
plus haut dans .sa forme générale. Si elle était valide quelle que
soit les situations, les performances du groupe mixte devraient être
supérieures (ou égales) à celles du groupe global et au moins éqales
â celles du groupe en situation analytique. Or, comme nous l'avons
vu, les performances moyennes de ce groupe sont inférieures à celles
de GG. Ce résultat aurait pu être un démenti des prévisions que nous
faisions si en même temps il nlétait pas significativement en-deçà
du niveau de performances moyen de
GA.
En outre le fait que GG et GA soient au même niveau au post-
test n'autorise pas non plus à considérer la présentation globale
plus efficiente que l'analytique.
Devant ce résultat pour le moins insolite, nous avons cherché
â voir si une explication possible n'était pas fournie par les
conditions de l'expérience elle-même. Nous nous sommes demandés
qu'est-ce qui, dans les facteurs expérimentalement contrôlés puis
dans ceux qui ne l'étaient pas, pouvait caractériser la classe
considérée par rapport aux deux. autres.
Il ressort alors un fait tout à fait "banal" : alors que
GG et GA sont tenus par le même professeur-expérimentateur, GM est
tenu par un professeur distinct bien que de même qualification. La
variable professeur qui nous avait semblé banale en égard aux questions
que nous nous posions, se révèle discriminante. Certes on ne peut pas
-
If\\f\\ -

---

1
ifft,
1
i
dire autrement qu'en terme de nouvelle hypothèse, que c'est cette
variable, qui est en cause dans le résultat observé. Aussi nous
1
Î
1
contenterons nous de relever l'incongruité de ce résultat qui appelle
t
1
des expériences contrôle.
!
J
Il eût été très intéressant de voir si le phénomène qui
vient d'être décrit concernant les performances en mathématique,
s'observait également en allemand. Or pour des raisons exposées
plus haut (p
), la situation mixte n'a pas été planifiée dans
l'expérience en allemand.
Pour les classes d'allemand donc, aucune esquisse directe ou
indirecte de vérification de la supériorité de la présentation
analytique de l'évaluation externe n'est possible. La seule question
à laquelle nos données permettent de répondre, relativement à
l 'hypothèse de départ, est celle de la comparaison des deux situations
de co-évaluation globale et analytique.
Les résultats en classe de 4ème indiquent une supériorité du
groupe en situation analytique. En revanche en 3ème , les performances
moyennes du groupe en situation globale sont meilleures que celles
du groupe en situation analytique, résultat en parfaite contradiction
avec celui des 4ème d'allemand et des classes de mathématique.
La discussion de cette contradiction apparente peut être
conduite soit autour du facteur différence de niveau soit autour du
facteur sens des performances.
- 167 -

---

Si nous nous en tenons à notre plan d'expérience, le fait
d'aboutir à deux conclusions différentes voire opposées selon l'une
ou l'autre modalité du facteur N (niveau d'étude) n'a rien de
surprenant en soi. L'interprétation d'un tel résultat serait que la
co-évaluation analytique est plus efficiente en 4ème alors que c'est
la co-évaluation globale qui l 'est en 3ème. En l'absence
de résultats
expérimentaux contradictoires ou dans l 'iqnorance de tels résultats
cette interprétation reste tout à fait valable et on pourrait s'en
satisfaire jusqu'à concurrence d'autres données expérimentales.
Mais note hypothèse se fondant sur un principe qui fait
quasiment l'unanimité, s'en tenir à l'interprétation d'un effet
différentiel de la co-évaluation selon les niveaux d'étude serait
à la limite de l'inconséquence logique. Cela reviendrait à admettre
en effet, que la CR aune incidence positive sur les performances
des élèves de 4ème alors qu'elle est inopérante en 3ème.
Pourquoi? Simplement parce que, comme nous le disions
plus haut, seule une présentation analytique de l'évaluation peut
être considérée comme entrant dans la catégorie des variables opéra-
tionnalisées sous le vocable de CR.
C'est une condition nécessaire quoi que non suffisante. Si
donc dans les classes de 3ème d'allemand le principe de la
connais-
sance des résultats semble non valide et surtout "battu en brèche"
- 1~8 -

---

par son inverse, nous penchons pour une interprétation qui s'appuyerait
plutôt sur le sens des performances et non le niveau d'études.
L'idée ici est que lorsque la tendance est à la baisse c'est-
à-dire que lorsque la structure du devoir ne permet pas aux élèves
de se faire une représentation claire des critères pertinents, le
principe de la CR cesse d'être valide. En d'autres termes il est
probable que les mauvaises performances des élèves de 3ème soient
imputables en partie à une non prise de conscience des facteurs
pertinents de la situation.
Dans un tel contexte il est normal que
la hiérarchie au
départ (Tl) se retrouve à l'arrivée (T2).
Une autre considération ressortit plus directement aux
conditions communément admises pour qu'une CR soit efficace
c'est
la condition de l'exercice. On peut en effet se deman~er si deux
essais (Tl et T2) sont suffisants pour que l'effet facilitateur de
la CR se manifeste, en particulier quand la difficulté de la tâche
se trouve si notablement accrue.
En résumé il semble qu'il faille tenir compte, dans la
validation de l 'hypothèse d'une supériorité de la présentation
analytique de l 'évalutation externe, de facteurs comme la personnalité
du professeur, la durée de l'expérience, la difficulté relative des
essais, etc ..
III - CONCLUSION
L'exploration des données expérimentales, dans ce chapitre
était centrée sur deux idées principales :
- l'opportunité, dans le procès de formation d'une auto-
évaluation des élèves d'une part, et d'autre part la plus efficiente
- 169 -

---

de deux modalités de présentation de l'évaluation du formateur
- analytique et globale - qui 9uiderait l'auto-évaluation.
La première hypothèse prévoyait une supériorité des groupes
expérimentaux qui font de l'auto-évaluation sur les groupes témoins
qui ne font pas de l'auto-évaluation. Cette hypothèse a été testée
sur deux matière différentes - les mathématiques et l'allemand
comme deuxième lanque - respectivement en classe de quatrième et
en classe de troisième.
Une analyse de variance effectuée sur les notes attribuées
par les professeurs permet de conclure à un effet facilitateur
de l'auto-évaluation sur les niveaux de performance. aussi bien en
allemand qu'en mathématique.
La deuxième hypothèse prédisait de meilleures performances pour
les élèves en situations expérimentales analytique par rapport à
ceux des situations expérimentales globa1es. Cette deuxième hypothèse
a été testée
également sur l'allemand et les mathématiques comme
la première. Mais deux niveaux ont été considérés en Allemand. le
niveau 4ème et le niveau 3ème (au lieu du niveau 3ème seulement comme
précédemment).
Les résultats en mathématiques ont donné lieu à une interpréta-
tion en deux temps: la comparaison entre situation globale et
situation analytique dans deux classes enseignées par un même
professeur.
Dans le premier cas de fiqure, l'analyse de variance nia pas
permis de rejeter l'hypothèse nulle. une conclusion du reste
généreuse pour le groupe analytique qui améliore sa moyenne de
départ (Tl) de seulement + 4.61 contre + 5.11 pour son partenaire
a l'arrivée (NA).
- 170 -

---

Pour départager les deux groupes nous avons calculés la distri-
bution des fréquences des notes supérieures ou égales à 10/20. Ces
fréquences sont de .10 et .38 respectivement pour le groupe
analytique et pour le groupe global au départ, alors qU'à l'arrivée
la quasi totalité des élèves de GA (18/19) satisfait à la norme
- soit une fréquence de .94 - 1/6 des élèves du groupe global reste
en-deçà de la norme, ce qui représente une fréquence de réussite
de .83.
Il nous semble alors, que dans le cadre d'un ensei~nement
de masse, un tel résultat peut être considéré comme satisfaisant
particulièrement pour GA. Il l lest plus encore dans un procès de
formation qui vise à donner aux élèves des schémas qui leurs
permettent de progresser, si tant il est vrai qu'on oeut considérer
qu'un élève qui à 10/20 à un moment de la formation a suffisamment
d'arguments pour affronter le palier suivant. Mais c'est là un autre
débat qui nous éloi~nerait de notre propos.
Dans un seuxième moment, nous avons considéré la comparaison
entre le qroupe mixte et les autres groupes. Son niveau de perfor-
mance à la fois inférieur à GA et à GG
ne nous à pas permis de
conforter notre première interprétation. Mais du fait que nous
faisions varier en plus des facteurs exnérimentaux un autre facteur
- le facteur professeur - il nous semble qu'il faille considérer
l'intervention
d'un tel facteur. Toutefois ce n'est pas lapédaqoqie
ou la qualité intrinsèque de l'enseignant aui est nécessairement
en cause ici. Une technique quelle soit d'enseignement ou d'évalua-
tions, s'incruste dans la classe dans un réseau de relations et
d'inter-relations. C'est dans cette trame d'actions et d'inter-
actions, d'influences
réciproques que constitue la dynamique du
- 171 -

---

groupe-classe que se joue le destin d'une technique pédaqoqique
quelle qu'elle soit.
Considérons maintenant les conclusions qu'on peut tirer des
résultats des analyses sur l'allemand à propos de cette deuxième
hypothèse. L'évaluation analytique, à partir des indices considérés
s'avère plus efficiente que la globale pour le niveau 4ème. Ce
résultat va dans le même sens que celui qui a conclu les analyses
sur les données en mathématique pour le même niveau d'études. La
tendance cependant s'inverse dans les résultats des classes de
troisième. En classe de troisième en effet, l'évaluation globale
en allemand se révèle plus résistante à une chute des performances.
Mais ces deux conclusions concernant la supériorité de l 'évalua-
tion analytique ne doivent pas être entendues comme se contredisant
l'une, l'autre.
En effet, dans la première conclusion qui est en faveur de
l 'hypothèse, les résultats portent sur des élèves de 3ème. Ceci est
un premier point.
Un second point peut être le plus important réfère à la nature
des performances. La première conclusion porte sur des performances
en hausse tandis que la seconde porte sur une chute du niveau des
performances. Ceci est d'ailleurs valable aussi pour la comparaison
entre GM et GA en mathématique.
Le dernier point qui a retenu notre attention est le suivant :
Les deux classes de 3ème sont les seules des sept classes de l'échan-
tillon pour lesquelles les moyennes de départ diffèrent significative-
ment. Cette différence est à créditer sur le compte du qroupe qlobal.
Il semble plutôt normal que la résistance à un "vent contraire" soit
plus forte de la part du qroupe qui, au départ, est le mieux armé.
Il eût fallu une expérience contrôle pour éprouver cet aspect du
- 172 -

---

problème, une situation dans laquelle le niveau de départ serait
le même entre les groupes et les performances en hausse. Faute donc
de ce contrôle les résultats des classes de 3èmes restent d'inter-
prétation très difficile.
- 173 -

---

CON C LUS ION
Lorsque d'emblée nous situions' l'école au centre de la lutte des
classes sociales, nous voulions fustiger par là les tentatives de
récupération de celle-ci'
à des fins qui ne sont pas les siennes.
"
Nous avons montré entre autre que l'école, en tant que service public
ne pouvait être détourné à des intérêts particuliers quels qu'ils soient.
Mais, en mettant en exer~ue le fait que l'école cristallise les volontés
de reproduction de la préeminence sociale et celles de démocratisation
é~alitaire, nous voulions aussi remarquer qu'elle est un enjeu capital.
Dans un monde où l es seul es "va leurs Il reconnues sont ce 11 es ensei-
gnées
à l'école ( cf. 1. ILLICH ), l Ion comprend que le contrôle de
celle-ci soit un objectif prioritaire dans tout projet de société.
La question qu'on pourrait se poser alors est: quelle école pour
quelle société? Ou quelle société pour quelle école?
Nous avons montré (chap. 1) en quoi ce problème de la préséance entre 1
école et société pouvait n'être qu'un pseudo-problème. Nous faisions
1
remarquer que ces deux entités étaient dans un rapport de détermination
l
1
réciproque et dialectique tel, que vouloir chanaer l lécole en se refé-
t1r
rant à elle seule ou en se reférant exclusivement à ce qui la déborde
!
1:
était une solution partielle et condamnée à lon9 terme.
~~
!
f
Mais dans ces entités, et quelque soit la solution qu'on préconise)
l~
l'individu n'est-il ras perdu de vue plus que de raison? Car si d'une
r~.
certaine façon l lécole est au service de la société parce qu'elle est
1
institution sociale, ne peut-on la concevoir comme également au service
de l'individu en tant qu'elle est instrument d'épanouissement personnel
et de liberté?
- 174 -

---

Certes, aucune nation ne pourrait concevoir une école pour chaque
citoyen, mais la solution de l'école unique n'est-elle pas aussi trop
extrémiste? Aujourd'hui la polémique sur la réforme de l'enseianement
dans le système français, les tractations et rétractations des uns et
des autres rendent bien la difficulté de la question. Entre Une école
et Des écoles, il y a une décision politique et idéolo9ique.
Cette thèse n'a pas voulu prendre part à ce débat passionnant ... et
passionné qui, dans tous les cas,ne ressortit pas du domaine de la
science.
Nous avons voulu, plus modestement, montrer que dans le cadre d'une
école, quelle qu'elle soit, on peut considérer le traitement psycholo-
gique de l 'enseianement du professeur par lélève comme un problème
essentiel.
Dès lors le projet scolaire est de donner à l'élève la possibilité
de faire le meilleur traitement souhaitable des informations à sa
disposition. L'évaluation scolaire devrait donner cette opportunité
à l'élève de dé~aaer les éléments pertinents de l'enseiqnement. Cela
suppose aussi que les devoirs sur lesquels il est jU9é portent sur de
tels éléments. C'est dans ce souci que nous avons réalisé cette expé-
rience sur les devoirs sous forme de Q.C.~1. Cette démarche comporte
certes, de sérieuses limitations (cf. FABRE op. cit), mais elle a au
moins l lavantaae ~e faire en sorte que la tâche proposée aux élèves
soit celle qui est effectivement évaluée ensuite par le professeur.
Cette
évidence n'apparaît pas toujours dans le procès d'évaluation.
Si donc le projet scolaire vise le destin de l'individu plus que du
citoyen, l'école se doit de donner une plus large part à la conquète
de l'autonomie.
i
- 175 -
1

---

f
~
~,
f
Dans un monde en effet où la connaissance scientifique évolue
f
!
à un rythme effreiné, la nécessaire réactualisation des acquis anté-
rieurs à la lumière des découvertes plus récentes, et la non moins
nécessaire obligation d'être à l'avant garde des proarès techniques
et technologiques dans tel secteur pour raison professionnelle ou
autre, il devient impératif pour l'individu d'être capable de prendre
en charae sa propre formation
continue et per~étuelle. L'école doit
préparer à cette responsabilité. C'est dans ce souci que tout doit
être entrepris à l'école pour que l'individu ne soit pas un éternel
assisté: la chose n'est ni possible ni souhaitable. C'est une ques-
tion d'adaptation pour l'individu et c'est un problème de politique
éducative pour la société. Il y a certainement là, matière à réflexion
et nous laissons volontiers la question ouverte, pour ne pas trop
nous éloianer du propos de notre thèse. Qu'il nous suffise de remar-
quer que le discernement, la capacité de faire des junements pertinents
et une certaine attitude critique face au savoir semblent des attributs
requis dans l'auto-formation. Des expériences antérieures - celle
de LEPLAT et PETIT (op. cit) notamment - ayant montré une forte
corrélation entre la capacité d'un sujet à évaluer une tâche et sa
performance à cette tache, il nous a semblé tout à fait pertinent,
en vue d'une amélioration des performances des élèves, de leur faire
acquérir cette aptitude à l'évaluation et à l'auto-évaluation. D'où
la problèmatique de cette thèse "apprendre à apprendre".
Nous avons indiqué (chap. 3e - para9. 1) en ouoi cette problè-
matique était très ancienne. L'ori9inalité de notre travail réside
dans le fait que nous avons montré comment un aspect du fonctionnement
de l'école pouvait être opérationnalisé sous la forme "apprendre à
apprendre", et étudié de façon expérimentale. De nombreuses questions
n'ont pas été abordées et d'autres, également nombreuses, sont restées
sans réponse.
_ 17(- -
1

---

En effet, il eOt été intéressant de considérer le rapport à
l'auto-évaluation des bons élèves et des moins bons élèves. La
question de l'incidence d'un statut de "bon élève" ou de "mauvais
élève" nia pas été abordée dans notre travail. Cette question fait
sens quand on se propose d'étudier l'influence du jugement d'autrui
- en l'occurence le professeur - sur la formation du juaement propre
de l'élève (WINNYKAMEN et AUSSEDAT, op. cit). L'objet de notre
recherche était plutôt d'étudier comment,sur un matériel multidimen-
tionnel comme une copie scolaire, un élève était capable de jUÇler
son propre travail avec les critères du professeur. Il fallait pour
cela qu'il apprenne à le faire d'où la durée de l'expérience.
En outre, notre expérience n'aborde pas le problème du style
éducatif de la famille de l'élève, style qui, selon LAUTREY (1976),
influence le développement cognitif de l'enfant. Or un tel style peut
~,
soit favoriser l'autonomie soit l'inhiber ce qui ne peut être
f!
indifférent à la capacité de l'élève à juger sa production propre
1
1
ou celle d'un tiers. Ici aussi la raison Dour laquelle ce problème
!t
a été occulté tient aux préoccupations de la présente thèse. Il
i
f
t
s'agit d'améliorer un contexte pédagoÇlique tel qu'il s'offre à
1
f
l'observation avec les acteurs pris tels qui 'ils sont et non tels
!
qu'ils ont pu être! Mais il est probable que l'origine socio-écono-
1
mique des élèves pourrait expliquer certains aspects de nos resultats(~)
r
Il semble plausible en effet, qu'un milieu aratifiant ou/et
~:1
li
'"
valorisant contribue à donner à l'enfant une haute opinion de lui-
t!
f
même qui peut se refléter dans son auto-évaluation, et inversement.
(1)
Une enquête par questionnaire a été faite pour déterminer, entre
autre, l'origine socio-économique des élèves. Les limites de ce
texte nous ont conduit à rester le plus proche possible de la
problèmatique de départ.
- 177 -
1
{

---

Mais l'on comprend que la question à l'étude dans ce cas précis
est très proche des préoccupations d'une certaine psychologie
génétique qui nous égare de notre prob1èmatique.
Il y a enfin toute une perspective différentielle qui a été
laissée de côté dans les résultats que nous présentons. On pourrait
se demander par exemple, s'il y a une attitude typique de sous-
évaluation de la part des 9arçons ou des filles, et si cette attitude
est la même quelque soit
la discipline académique? De même on
pourrait considérer la relation qui peut exister entre le fait que
des élèves attribuent leurs résultats à des causes externes ou
internes et l'auto-évaluation qu'ils en font?
1
Ce sont là autant de questions dont notre thèse ne traite pas.
f,
1
Il y en a d'autres assurément tant le domaine étudié est complexe
f
et riche. Nous ne pouvions tout étudié dans le cadre de ce texte.
Nous avons délibérément choisi de ne pas . chercher le rcur~lJoi des
1
t
observables mais de les décrire comme tels, d'essayer d'établir des
i
1
relations et corrélations sur la base de leurs seules manifestations
1
r
r
extérieures. C'est sous cet objectif que l'auto-évaluation et une
!
!
,
évaluation externe du professeur, globale ou analytique, ont été
i·!
étudiées.
!!
1
Il est alors encourageant, contrairement à une certaine opinion
(
qui pouvait se déqager des travaux de BAYTON (op. cit. p.45
) et,
f!
~
dans une certaine mesure aussi, des résultats de WINNYKAMEN et AUSSEDAT
i
!
(op. cit. p.46 ), que les élèves peuvent s'auto-évaluer correctement.
1.i
En nous posant le problème de la légitimité de l'auto-évaluation
(chap. 7, p.92 ), nous avons voulu montrer qu'au-delà de facteurs
déréa1isants
facteurs de personnalité, niveau d'expectation, passé
scolaire etc
l'élève pouvait porter un jugement fondé sur les
éléments actuels de sa production.
- 178 -

---

L'effet positif de l'exercice qui se traduit par une correspondance
plus forte entre auto-évaluation et note objective, en fin d'expérience.
prou~e le bien fondé de celle-ci (l'auto-évaluation).
i:
[
CP. r''6~u]t8t''est ii'!teressant à plus d'un titre.".;
l
D'abord parce qu'il met en porte-à-faux l'idée que les élèves
1
ne seraient pas capables de s'évaluer "correctement".
1
1
Ensuite, il indique que l'auto-évaluation est susceptible d'être
!t
!
apprise. Si donc de jeunes adolescents de 4ème et de 3ème sont
capables d'apprendre à s'évaluer, à combien plus forte raison les
futurs professeurs pourraient-ils aussi faire cet apprentissage pour
l'évaluation des élèves qui leur seront confiés(l:
i
Ce résultat enfin conteste la léqitimité de l'apanage de
1
l'évaluation que s'octroient de fait, les enseignants. ~1ais cela ne
!j
veut pas dire qulil faille verser dans l'excès inverse, en tout cas
pas dans l'immédiat. Ne peut-on alors considérer la co-évaluation
1
comme un compromis raisonnable dans ce difficile problème?
La co-évaluation est plus qu'un simple compromis entre le
professeur qui se voit contesté un droit exclusif qui lui est
traditionnellement reconnu, et l'élève qui veut avoir son mot à dire
dans un procès dont il est partie prenante, si ce n'est l'objet.
Nous avons montré, en effet; dans le cadre de notre étude, que
les élèves en situation de co-évaluation avaient de "me illeures"
performances que des élèves en situation d'évaluation externe unique-
ment (chap. 8). Pour autant que cette supériorité des groupes expéri-
mentaux peut-être attribuée au fait de la co-évaluation, on peut
considérer celle-ci comme ayant une incidence positive sur l 'apprentis-
sage. Nos expériences ne permettent pas de dire quoi que ce soit sur
les mécanismes par lesquels la co-évaluation conduit au constat rapporté.
(1)
Cette idée d'un apprentissage de l'évaluation a été exposée par
NOIZET et BONNIOL (197
).
- 179 -

---

Mais des travaux antérieurs de NELSON &HAY (op. cit. p.
). de
SEPPO ISO-AHOLA (op. cit. p.
) mais surtout d'ANOUT et SMALLWOOD,
et de WINNYKAMEN (op. cit. ) pour ne nommer que ceux-là autorisent
à penser que la co-évaluation améliorerait les performances par
un accroissement de la motivation des élèves. Mais nous sommes tentés
d'ajouter qu'un effet spécifique de l'auto-évaluation est mis à
contribution dans ce résultat. Il est probable, en effet, que l 'auto-
\\
évaluation systématique "obliqe" les élèves à des auto-corrections
par la "prise de conscience" qu'elle favorise des critères de réussite.
Ceci est d'autant vrai que les performances moyennes des classes en
situation de critères explicités (situation analytique) sont plus
élevées que celles des classes en situation qlobale. Dans les premières
il y aurait en plus de la prise de conscience. une "prise de connais-
sance" des aspects pertinents de la tâche, ce que CAMUS (op. cit.)
appelle une "identification cognitive" de tels facteurs.
Mais, convient-il de le rappeler. les allé~ations avancées
ci-dessus ne sont que de nouvelles hypothèses qui ne peuvent être
étayées
Qu'en partie par nos données.
En revanche, nos données indiquent qu'en marqe d'un meilleur
niveau de performance d'ensemble, la co-évaluation permet à un plus
qrand nombre d'élèves d'atteindre ou de dépasser la norme "fatidique"
de 10/20. Comme nous l'avions relevé plus haut, dans un enseiqnement
qui se veut non élitique, ce résultat peut être considérer comme
très positif. Mais la question est plutôt politique!
Pour notre part, dans le cadre du travail qui fait l'objet de
la présente thèse, nous avons essayé d'aborder le problème de
l'évaluation scolaire sous l'angle de ce qu'elle apporte ou/et de
ce qu'elle pourrait apporter à l'~lève. Notre projet était de la
- 180 -

---

considêrer comme une information visant ~ "aider" l 'êlève, dans une
intention formative. Sous cet objectif, nous avons sugqêrê une
prêsentation analytique de l 'êvaluation du professeur considêrêe
comme rêfêrence. Cette rêfêrence n'est pas la seule, en particulier
ce n'est pas celle qui est spontanêment adoDtêe par i 'êlève (cf.
êtude des notes PM). Sous cet aspect prêcis l 'expêrience dont nous
rendons compte ici peut avoir êtê frustrante pour l'êlève puisqu'elle
lui demandait de se dêpartir de sa propre norme d'excellence ~our
adopter celle du professeur. Certes on III 'associait" ~ sa propre
êvaluation mais la seule qui comptait êtait celle du professeur.
Il serait peut-être souhaitable que cette auto-êvaluation de l'êlève
soit plus qu'une simple activitê d'êveil. Elle doit avoir une place
plus effective. L'êlève doit participer êqalement ~ la dêfinition
des critères de réussite de rêfêrence. Ces critères doivent être
nêgociês non seulement entre les professeurs mais aussi avec les
êlèves, quand ceux-ci sont en âge de le faire. C'est tout un program-
me
de recherches pêdaqogiques qui n'est que partiellement êbauchê.
Un tel programme n'est rêalisable que dans le cadre d'une redêfinition
des rôles et du contexte de l'êvaluation. Mais il suppose aussi et
surtout un regard nouveau sur l'enseignement êducatif, un enseinne-
ment qui, comme on le disait dêj~ après HERBART, a pour fin dernière
d'assurer l'accession de chaque être humain ~ la connaissance et à
la pratique de sa propre loi. Un tel programme s'inscrit rp.solument
dans une option pêdaqoqioue qui considère l'acte d'acquisition, le
"learning", comme Il un acte personnel Il. L'acte de notation doit
consêquemment l'être aussi. Dès lors III 'acquisition de l'autonomie
apparaît comme insêparable de cette notation personnelle qui est
d'abord l 'apprêciation que la personne porte sur la valeur de son
- Ull -

---

acte" (MOYNE, 1982, p. 212).
Mais la tentation est grande, et un certain militantisme y
succombe, de voir dans cette nécessaire formation à l'autonomie
.1 'occasion rêvée de refaire Mai 68 avec pour sloqan une école
autoqérée. Si notre thèse épouse dans ses grandes lignes l'esprit
du "Travail autonome", elle reste moins engaqée politiquement et
socialement.
Enfin, d'avantage de choses pourraient être écrites encore sur ce
texte. Chaque question que nous avons traitées aurait pu l'être
différemment et plus finement. Les tentatives de réponse que nous
avons faites posent encore plus de
problèmes qu'elles n'en résol-
vent vraiment. Elles indiquent en tout cas une nouvelle direction
de recherche vers un moyen terme entre la conception tradionnelle
de l'école et l'extrémisme auto-~estionnaire.
- 182 -

---

A N
N E
X E
5

---

/
SITUATION DE CO-EVALUATION GLOBALE
CLASSE DE MATHEMATIQUE
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SITUATION DE CO-EVALUATION MIXTE
CLASSE DE MATHEMATIQUE
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SITUATION DE CO-EVALUATION ANALYTIQUE
CLASSE DE MATHEMATIQUE
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GROUPE CONTROLE
CLASSE D'ALLEMAND
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---

Les tableaux d'intercorrélation qui suivent ont été obtenus à partir
l
d'un logiciel appelé S.P.S.S.
1
1
;
S.P.S.S.(Statistical Packa~e for the Social Sciences) est un ensemble
1
de programmes informatiques qui permet d'une part de_qérer des ensembles
1
de données, d'autre part d'effectuer toute une serie de calculs statis-
1
ques usuels. Cet ensemble de proqrammes est intéqré; les pro9rammes qui
1
1
1
gèrent les données préparent le fichier nécessaire à l'exécution des cal-
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1
culs statistiques.
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(SITUATION ANALYTIQUE)
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ET APPRENTISSAGES SCOlAI~ES _
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1.0000
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0.9281
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(CUEFfICleNT /
(CASES)
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SIGNIFICANCE)
(A VALUE OF 99.0000 15 PRINTEO IF A COEFFICIENT CANNOT BE COHPUTEO)
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P=0.24C;>
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(CUtFFIClcNT /
(CASt:S)
/ .SIGNIFICANCE)
(A VALUt OF 99.0000 15 PRINTEO If
A COEFfICIENT CANNOT BE COHPUTEO)
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. CLASSE DE 3ème D'ALLE'MAND
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SPSS dATCH SYSTtH
CLASSE DE 3ème D'ALLEMAND
FILl
AtÂ~SCOL (CkEATIUN DATE = 11/05/83)
AUTO EVALUATION ET APPRENTISSAGES SCOLAIRES .(SITUATION ANALYTIQUE)
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(A VALUE OF 99.0000 15 PRINTEO IF A COEFFICIENT CANNOT BE COMPUTEO)
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SPSS bATCH SYSTEM
CLASSE DE 3ème D'ALLEMAND
FILE
A(AP~COl (CKEATIUN DATE = 11/0~/83)
~UTû i:VALUATION ET APPRENTISSAGES SCULAIRES
(SITUATION GLOBALE)
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EXPERIENCE EN MATHEMATIQUE: ENSEMBLE DE L'ECHANTILLON
(le premier nombre indique la valeur du coefficient r de B-P
.p indique le seuil de signification pour n=57)
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EXPERIENCE EN MATHEMATIQUE :GROUPE-CLASSE EN CO-EVALUATION "MIXTE"
(le premier nombre indique la valeur du coefficient r de B-P
p indique le seuil de signification pour n=20 )
- 203 -

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EXPERIENCE EN MATHEMATIQUE :GROUPE-CLASSE EN CO-EVALUATION ANALYTIQUE
(le premier nombre indique la valeur du coefficient r de B-P
p indique le seuil de signtfication pour n=17)
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- 204 -
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1
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EXPERIENCE EN ~ATH~TIQUE : GROUPE- CLASSE EN CO-EVALUATION GLOBALE
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(le premier nombre indique la valeur du coefficient r de Bravais-Pearson
p indique le seuil de signification pour n-20)
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- 205 -
1
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1

---

'EXE~PlE DE DEVOIR-TEST
(Ce devoir est l'épreuve-test ~officielle~ qui
nous avai~ été proposée pour repérer les N.D)
Tu trouveras dans les pages qui suivent..une-serie de
problèmes. Pour chaque problème on te propose une serie de
solutionL Mais me seule de ces solutions est vraie. Tu mettras . me
une croix dans la case en face de la solution qui te serr~le
juste.
Attention,ta dé\\mrs. donner tme seule réponse par
problème si!~e connais pas la solution à un problème tu
passes au problème suivant.
Bon courage 1
- 20f, -

---

/ILGEl3BE
====::I:~===-=~
Tu mets une croix ~ droite de la r~ponse qui te
semble juste.
On donnc:a = 3,2"X 5-4
Le décimal a est
3,2
1-1
- 12
r i
20 1 1
12 l j
On donne: 13 = 5-2 X 32
Le déc:tmal b est
- 13
~ 31 I l
27 r--"
- 7 r7
'_J
-
n _
.L_.:>
b étant t:n réel
7,5 b - 3 b s'écrit aussi
4, 5 b r-7
k-1
4,5
1 1
.e étant lm réel
c - 2,1 c s'êcrit aussi
2
- 2,1
17
1,1 c
ri"
-.1,1 c U
- 2,1 c I l
- 3,1 c
l--t
a 6têJ1t t~ r83l
(-3 a) X (2 a)
s'êcrit aussi
- 6 ~ t. 7' - 6 a2 LI - a r-r 6 a 1 1
1)
_
". -t
L'inveTs~·do 3'est
- 3
/ , ' -
- 1
/ 1 0,33 r i _1_0 3 / /
-3-
3
- ?\\l7 -

---

- 2 -
L'oppos~ de - 5 est
- 1
17
1
( /
5 Cl
-0,2
I l
-5-
5
0,2 1/"
P-s
a et b sont deux réels
a et b sont opposés signifie que
a X b = 0
l---t
a+b=O a
aXb=l
II"
a-b =,0 1 l a et b n'ont pas le même signe
1 1
a et b sont deux réels
a et b sont inverses signifie que
a Xb = 0
a+b=O
17
a X b = 1
a et b n'ont pas le même signe
r7
L'équation dans R: X - 1,5 = 4 a pour ensemble de
solutions :
o
L'équation dans D : 3 X = 2 a pour ensemble de
solutions
\\. CD,661 17
\\~1.} If
L'&tuation dans ~ : 3 X + 1 = 4 a pour ensemble de solutions.
t1 } b
\\-1 j Il
~ 2,~ I l
'- .
10,5 ~
l ,
o 17
\\.
J
-
. . .1. ..
- 2('R -

---

- 3 -
Tu mets une croix devant la proposi tian qui te
semble correspondre à la solution du problème pos~
On donne l' 6quation dans R 2 X - 7 :a 4
Pour neutraliser 2
~ on ajoute - 2 ~ chaque·membre de l'équation r--r
- on nn.I1tiplie chaque membre de l'équation par - 2 /1
- on rnult.iplie chaque mem,bre de l'équation par 0 , 5 0
- on ajoute 0,5 à chaque memebre de l'équation
r--7
On donne l'êquation dans R 4 X + 6 = - 2
Pour neutraliser 6 :
- On ajoute 6 ~ chaque memebre de l'équation
1 1
- on multiplie chaque mem,bre de l'équation par-6 l--r
- on ajoute - 6 à chaque memtbre de l'équation
0
- on multiplie cha~ue mem.ore de l'équa~ion pa~ 6 /1
Soit le raisonnement suivant
Hypothêses :
• a 4 3
• 3 :) -2
Conclusion
a ~-2
Cette conclusion est justifiée
- par la définition de la relation
r--r
- parce que la relation ~ est transitive 1::1
- il l'aide d'tm exemple
Ct
- parce que la relation ~ est antisymétrique l--t
- ~ l'aide de plusieurs exemples
. . .1...
- 209 -

---

- 4 -
GEOHETRIE
=c=~======~~
Soient quatre points A, B, C et D tel que
- CA B) .L CA C)
- CB C) J.. CA D)
CC D)
/ /
CA n)
Parmi les quate figures ci-après, quelle est celle qui
correspond aux hypothèses ci·dcssus.
.
Fig. 1.
17
Fig. 2 /
/
6
B~---i-------~c
(
.J]
Fig. 3
G
Fig. 4
/
/
A
A
L.._--l---"'-------:t-- c
.J)
- 210 -

---

- s -
P.2
A, B et C sont trois points non align6s
On mme par B la parallèle C6 ) à CA C)
On mène par C la pe1T'endiculaire (
à (A C)
Par mi les quatre listes d'hypoth~ses suivantes, quelle est
celle qui correspond à ~·~IÔG :
Liste d'hypothèses
1
~
A, B et C non align~s
(6)
/ / (A C)
(t))
J.
(AC)
Liste d'hypothèses2 2 /--,
A, B et C non alignés
BE:(~ )
(A B / /
( AC)
C,-(6')
( ~)
~ (A C)
(il)
~ (1:\\')
Liste d'hypothèses 3
.~
A, B et C non alignés
BE
( 6 )
( IJ)
/ /
(A C)
C E:
(ù>')
( ~I) .1..' ( A C)
Liste d'hypothèse; 4
/
/
A, B et C non alignés
(A B)..L (A C)
B((Ô) .
( tJ.)
/ / ( A C)
C C ( ~' )
( 6') i. ( A C)
.../ ...
-
'11
_

---

- 6 -
M, N, P, et Q sont quatre points d'me droite gradu~e de
repère (O,!)
a)
~~ peut s'êcrire
MO + PO
I f
~10+0P
b1
OH + 0 P
17
PM+rvIO
T I
br NQ peut s'écrire
NM+PM+PQ
1 1
NM+QM+NQ
1 1
-QP+PM+MN 1 1
N~.i+MP+PQ
0
- 212 -

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- 21P -

---

SOM MAI R E
INTRODUCTION ..................................•........... 1
PREMIERE PARTIE: L'ECOLE ET L'EVALUATION SCOLAIRE EN QUESTION
CHAPITRE PREMIÈR
:
DE LA CONTROVERSE SUR LES FONCTIONS
DE L'ECOLE
3
1- Eduquer et/ou instruire
3
A- Fonction d'éducation
3
B- Fonction d'instruction
4
11- Reproduction et/ou émancipation des classes.5
A- Evolution du prof
5
B- La démocratisation de l'école et le
problème de l'égalité des chances
6
CONCLUSION
9
CHAPITRE DEUXIEME
:
DE QUELQUES
INCONGRUITES DU
SYSTEME SCOLAIRE
Il
1- Une dialectique but-moyen défectueuse ..... Il
A- Des têtes bien pleines ou des têtes
bien faites
Il
1°) La définition des objectifs
Il
2°) La responsabilité de l'ensei9nant. 12
B- L'obligation scolaire et ses conséquences
1°) Croissance incontrôlée de la popu-
1a t ion sc 0 1air e . . . . . . . . . . . . . . . . .. 13
2°) L'impossible égalisation
13
11- Procès de l'évaluation scolaire
15·
A- La nécessité de l'évaluation
16
1°) La dialectique but-moyen dans le cadre
d 1 une éval ua t ion f 0 rm at ive
16
- 219 -

---

2°) Les autres formes d'évaluation ....
B- Problème de la note chiffrée et limite
de l'évaluation traditionnelle
19
- les avantages du nombre
20
- les i nconvéni ents du nombre ..... 20
f
CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE
221
DEUXIEME PARTIE: OBJET DE L'ETUDE: POUR UNE FORMATION
1',.,•.•
A L'AUTONOMIE
.
CHAPITRE TROISIEME
,
DE LA PSYCHOLOGIE DE L'EVALUATEUR
1
A LA PSYCHOLOGIE DE L'EVALUE
..
[
1- Revue critique
22851'.•
A- L'évaluation dans l'action
.
F
B- Le paradoxe de l'évaluation péda 9 0 qique.28 f
11- L'apprentissage
de l'apprentissaÇle : projet
1
pour une auto-évaluation des élèves
". 2911..•.•
A- Formation dans la perspective de la
••
disparition du formateur
291
B- Apprendre à apprendre : un objectif
pédagogique
30
c- Apprendre
à apprendre : une méthode
1
pédagogi que
~ . . . . . . . . .. 32
111- Problème
CHAPITRE QUATRIEME
:
DES PRINCIPES ET DES FONDEMENTS
i
l,
DE LA RECHERCHE
. • . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . • . . . .
1
•
1- Du principe de la connaissance des résultats.361
A- La connaissance des résultats comme
l
variable expérimentale: revue critique.36
B- Les modalités d'action de la connaissance
- 2?Cl -

---

t
f
1
i~
des rês ul tats
40 •
11- Du principe de l'auto-êvaluation
43
- Revue cri ti que
43
111- Hypothêses de travail et prêdictions
A- Hypothêses principales
49
1°) Supêrioritê des êlêves en situation
de co-êvaluation analytique
49
2°) Etroite liaison entre amêlioration
des performances et intêqration
par l'êlêve du systême de valeur
du pro f
..... -1 ••••••••••••••••••••
3°) Supêrioritê des groupes expêrimen-
taux/groupes-têmoins
.
4°) Corrêlation entre auto-êvaluation
a ~riori et auto-êvaluation a pos-
tér;or;
.
Les êlêves sont meilleurs êvaluateurs
qu'auto-êvaluateur
B- Hypothêses secondaires
L'importance du gain au niveau des
performances observêes sera fonction
des êta ts in i t i aux
.
Effet d'intêraction entre niveau
initial et situation expêrimentale.52
TROISIEME PARTIE: PLANIFICATION DE L'EXPERIENCE ET PROBLEMES
METHODOLOGIQUES
CHAPITRE CINQUIEME
:
DES PROBLEMES METHODOLOGIQUES
.
- 221 -

---

de communication
53
B- Problèmes spécifiques aux recherches en
psychopédagogie
55
i
11- Les choix prél"iminaires
.
1
A- Le choix des disciplines
.
1°) Les math~matiques
57
2°) L'allemand
57
B- Le choix des niveaux d'étude
58
C- Le choix des professeurs
.
1°) Le principe du volontariat
59
2°) De la nécessité de neutraliser le
li
facteur professeur .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... 60
i
D- La négociation des critères d'évalua-
i'
t; 0 n
.. GO 1
1°) L'exactitude des calculs
62
1
2°) Le raisonnement
62
CHAPITRE SIXIEME
:
DE LA PLANIFICATION DES EXPERIENCES
1- Les facteurs expérimentaux
A- Evaluation globale et évaluation analy-
tique
"
..
1°) Revue critique
64
2°) Mode de présentation 9lobale et
analytique de l'évaluation
66
a) Caractéristiques de l'évaluation
présentées sous forme 9lobale .. 66
b) Caractéristiques de l'évaluation
i
présentée sous forme analytique .
!
B- Les auto-évaluations des élèves
1
1°) L'auto-évaluation en math!mati QUes. G9 1
.
"
- 222 -

---

2°) L'auto-évaluation en allemand .... 71
C- Le facteur niveau d'étude . . . .. . . . ... . 71
o- Le facteur IItraitement ll . . .. . ... . . . ... 72
1°) Le facteur traitement en mathéma-
9
tiques .. . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . .. . . . 72
2°) Le facteur traitement"en allemand .72
11- Les variables dépendantes
.
A- Variable indépendante et dépendante .. 73
B- Les variables dépendantes de l'étude .. 73
10) Les ni veaux de performance
73
2°) La capacité d'auto-évaluation
73
3°) La capacité d'évaluation des élèves.74
111- Les plans d'organisation des expériences .. 74
A- Plan d'expérience pour l'étude effectuée
f:
sur les mathématiques
75
!
10) Les facteurs de l' ex péri ence •••.•• 7 5
2°) Formule du plan d'expérience ...... 75
1
B- Pl an d' expéri ence pour l'étude effectuée
sur l'allemand
.
1
1°) Les facteurs d'expérience
78 f
2°) La formule du plan d'expérience
80
IV- Le déroulement des expériences
81
1°) Rappel
81
2°) Constitution des 9roupes
81
3°) Les épreuves-tests
82
a) l'élaboration des épreuves-tests .. 8a
b) la passation
85
4°) Définition des états initiaux
85
5°) L'attribut des notes .••••...••••... 87
- 223 -

---

6°) Le post-test
88
B- Déroulement des expêriences en allemand.
1°) Rappel
88
2°) Constitution des groupes
89
3°) Les épreuves-tests
90
4°) Les différentes évaluations
91
5°) Définition des états initiaux
91
QUATRIEME PARTIE: ANALYSE DES DONNEES EXPERIMENTALES
CHAPITRE SEPTIEME
:
DU PROBLEME DE LA LEGITIMITE DE
L'AUTO-EVALUATION
.
1- Relation entre la note que l'élève pense
avoir et la note effective a~tribuée par le
profess eur
92
A- Etude de la liaison entre les deux
sér i es de notes
92
B- Etude de la correspondance entre les'
deux séries de notes en allemand ..... 94
1°) Etude sur l'ensemble des deux classes
de 4ème
94
2°) Etude sur l'ensemble des deux classes
de 3ème
94
C- Discussion des résultats ~lobaux ..... 96
11- Validité des auto-évaluations suivant les
situations globales et analytiques
97
A- Comparaisons intergroupes en mathéma-
ti ques
97
B- Comparaisons intergroupes en allemand. 101
1°) Comparaisons sur les résultats de
4ème
101
- 224 -

---

1
2°) Comparaisons sur les résultats de 3ème
102
C- Discussion et deuxième conclusion partielle
104
111- Réalisme de l'auto-évaluation par rapport à l'évalua-
tion du professeur
108
A- Réalisme des auto-évaluations en mathématiques
109
1°) Comparaisons qlobales sur l'ensemble des
qroupes
109
2°) Comparaisons partielles intergroupes
112
30) Di scu ss i on
113
B- Réalisme des auto-évaluations en allemand
115
1°) Réalisme des auto-évaluations en classe de
4ème d'allemand
115
a) Comparaison qlobale
115
b) Comparaison intergroupe
116
2°) Réalisme des auto-évaluations en classe de
~
IV- Discussion ::::r:;:':~~~:~.:::::::::::::::::: :::::::::::: 1
CHAPITRE HUITIEME
:
DE L'EVALUATION DE SOI A L'EVALUATION DE
f1i
TI E RS
. . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . •
1
1- Auto-évaluation selon soi et auto-évaluation selon l'autre 1
~
problèmes des nombres et la justice de l'évaluation du
î~
professeur
'.'
'
.
if
A- PM et PA chez les élèves en classe de mathéma-
f
i1
tiques
.
i
~i
0
1 :~::::e~. ~~~ .~~::~~~ .~~.::~:~~~~: ~.~~~ ..... 124.1
)
Re~::i::a::::: ::t:: :Ain::ac~:::::sd:~;;~~~~~·::125
B-
1
t
1°) Résultats des analyses sur les données en
1
- 225 -
1

---

'h
1
-i
~
J
t,
classes de 4ème
126
$
2°) Etude des résultats sur des données en classes
de 3ème d'allemand
128
II - Relation entre auto-évaluation des êlèves selon leurs
propres-normes (PM) et éval.uation "objective" du profes-
s e ur '( NP)
13 0
A- Etude des relations entre PM et NP sur
les devoirs de mathématiques
131
B- Relation entre PH et NP dans les classes
d'allemand
133
III -
3ème
13
1°) Groupe en co-évaluation analytique.13
2°) Groupe en co-évaluation globale ... 13
Dis CU 55 i on
14
IV- De l'évaluation de soi ~ l'évaluation de tiers
14
Conclusion de l'étude sur l'auto-évaluation ................•... 14
CHAPITRE
NEUVIEME
: DES
NIVEAUX
DE
REUSSITE
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 14
1- :::::::::c::.::~~~~~~~~:~~~:~~.~~~~~~~~:~~~~~~~.:~~ .....14\\
..
.
!
- ??6 -
t

---

A- Incidence de l'auto-évaluation dans les classes
de mathématiques
.
B- Incidence de l'auto-évaluation dans les classes
d 1 a11emand .....................•............... 149
Discussion . . . . . .. . . . ... . . . . .. . . . . . . . . . . .. . .. . . ... . .. . 154
11- Supériorité de la co-évaluation analytique
156
A- Etude des perfomancesC?,b.si~,r:vées en cl asses de
:.
•
-!... C>,·'.:·
mat hé mat i que s ••• •• './~': • . • . • '-'-~~~}:~,. . . . • . • • . • • • • • • • • 156
,
'
\\
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"
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"
( \\ ' 1 " " " ,
B- Etude des perforf,at1~~~,~(s en cl asse
dia 11 emand
~:
~"'.~
'-t;-~ '••••••••••••••••• 161
',-.;:-.<'_
.~,0
1°) Résultats d'ê:s>C:;~:J1~s de 4ème
. 161
2°) Résultats des classes de 3ème
164
Discussion
165
II 1- Conc les ion
~. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 169
CON C LUS ION ......•.................................. 174
ANNEXES .. . .. .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . 183
Bibliographie
~
213
Somma i re. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....
?19
............... .
1
- 227 -

---