UNIVERSITË LOUIS PASTEUR
U.f.R. DES SCIENCES DU COMPORTEMENT ET DE L'ENVIRONNEMENT • STRASBOURG
THÈSE
de
Doctorat de Troisième Cycle de Psychologie
présentée par
Hugues KONE
Recherches sur le fonctionnement de certains procédés
didactiques télévisuels expérimentés en Côte d'Ivoire
Membres du Jury :
Président:
M. Philippe ROPARTZ
M. Michel TARDY, rapporteur
M·"· Poulette CAHN
M. Jeon-Marie MOUCHOT
Année Universitaire 1977-1978

---

ERR A T A
===========
Lire
P,u lieu de
Page
ligne
l l
8
Description des expériences .. '~2
24
12
10
pénétrer dans leur esprit
exprit
39
efficacité ~ chaque version
dans
48
que ~ passe-t-il ? (commentaire 9)
56
25
en dehors du cas
en-dehors
57
10 et 11 une bande vidéo
bande-vidéo
61
22
en dehors d'elle
en-dehors
63
22 et 23 que nous avons éliminée
éliminé
72
3
nous avons été amené
amenés
85
1
vu les effectifs
vue
87
17
nous avions à étudier avec elles
eux
91
11
as soc i é es d 1 une par t ~ "m a 1ad e Il
à
\\
115
9
qui les stocke en mémoire ~
123
présentation et analyse des données
donnés
128
score au test et au retest (graph.
n05)
restest
154
1
hasardeuse
hasardeux
166
22
"orange~"
"orang~"
172
17
(FTO]J
( FTO~)
172
21
à avoir obtenu
obtenus
II
199
27
"malléable"
mal 1é ab 1es 1.
200
23
des mots
de mots
222
13
le dessin ~,
.
1 e des sin 8, a. '
226
1
scores au retest
score
243
8
s éque nc es de lié mis s ion con c e r née s
concernée
257
6
le croisement des,deux arbres
de
261
14
les fils de commerçants
265
13 et 14 E7
5E04
D7
5C04
282
5
film récréatif
récrétif

---

-
l
-
A ~ou~ ~eux QU~ o~cupent me~
pel'l.~é.e~
.
REM ERCIE ME~~ TS
Ce travail a été mené à bien grâce à un certain nombre de con-
cours qui nous ont été prodigués aussi bien en COTE D'IVOIRE qu'en
FRANCE. Les personnes avec qui nous avons pris langue, qui nous
ont encouragé, conseillé et fourni des documents sont trop nombreu-
ses pour être toutes nommées. Celà n'enlève
rien à notre grati-
tude.
Nous remercions de façon plus particulière:
Monsieur Michel TARDY qui a suivi patiemment l'évolution de
cette thèse en assurant notamment sa direction scientifique.
Le Ministère de la Recherche Scientifique de COTE D'IVOIRE
pour son appui matériel.
Le Centre d'Enseignement et de Recherches Audio-Visuels de
l'Université d'ABIDJAN dont le rôle a été appréciable pendant la
recherche sur le terrain.
Le Ministère de l'Enseignement Primaire et de la Télévision
Educative qui nous a accordé des facilités sur le plan administra-
ti f.
Le Complexe d'Education œl~isuelle pour les documents sur
lesquels nous avons exerCé notre activité.
Les instituteurs et élèves qui se sont prêtés de bonne grâce
à
notre trava il expérimenta 1.
Le Centre de Calcul de CRONENBOURG (Mme GRANGE) pour le trai-
tement automatique des données.
Madame WALTHER qui a exercé sa compétence dacty1ographique.

---

-
Ibis
-
M.
DUSSERE P., Melle TENEZE
N.,
etc ...
Nous remercions
également ~1elle P.
CAHN, MM.
ROPARTZ Ph.
et
MOUCHOT J.M.
d'avoir accepté de faire
partie du
jury qui
va appré-
cier cette thèse.
.'

---

- 1 l
-
TABLE DES MATIERES
PAGES
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
~
1.
L'éducation télévisuelle.
2. Le médium
3.
Le Programme d'Education Télévisuelle (P.E.T.V.)
4. Problématique générale
5.
Plan
DESCRIPTION DES EXPERIENCES
25
1.
Recherches antérieures et hypothèses
2.
Analyse de contenu des :émissions
3.
Techniques d'enquêtes
4. Pla n expérimental
5.
Echantillonnage
6.
Pla n de réal isation de l a recherche
7. Administration des épreuves
8. Techniques de dépouillement et de traitement des données.
Conclusion.
PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS . . . . :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
1. Expérience n° 1
2.
Expérience n° 2
3.
Expérience n° 3
CONCLUSION
273
BIBLIOGRAPHIE
279
ANNEXES

---

,.
"La téié.0-<0..{OVl e.0t Uvl moye.Vl de. tJWYl0m,ü0..{oVl.
Eiie. l'l'a vl..{ p~ob..{té,
vl..{ Qe.~ve.au,
vl..{ ~e.Vlt..{me.nt~
e.t e.iie. e.6t aU66..{ p~~te. a t~aVl6mett~c de~ me.Vl-
60Vlge.h QUe. de.6
vé~..{té6,
de.6
baVlai..{té~
que. de.6
juge.me.Vlth' e.mp~e...{l1th de. 6ctge.,!de_".
L.F.
COSTELLO ET G.N.
GORDON.
INTRODUCTION
1.
L'éducation télévisuelle
1.1.
Expériences
1. 2.
Recherches
II.
Le médium
11.1.
Technique de la télévision
II. 2.
Propriétés du médium
III.
Le programme
d
léducation télévisuelle
111.1.
Historique
111.2.
Objectifs du PETV
111.3.
org an i sa t ion et foncti Gnnement du PETV
111.4.
Bilan et perspectives
.
IV.
Problématique~énérale
V.
Pla n

---

-
1 -
INTRODUCTION
Les problèmes de l'éducation ont de tout temps préoccupé
les sociétés humaines, soucieuses d'assurer leur pérennité et de
renforcer leur cohésion par la transmission des connaissances, des
croyances, des lois ... , de génération en génération. Sans vouloir
f air e ici une t y pol 0 g i e des d i f f é r e ntes for mes hi s t 0 r i que s d' éd uCa -
tion, nous dirons tout simplement qu'elles reflètent toutes -avec
une intensité plus ou moins grande- la relation d'autorité qui
prévaut au sein de la société globale elle-même: un émetteur
censé posséder le savoir (savoir-être, savoir-faire, savoir-dire)
et qui
le transmet à un ou plusieurs récepteurs.
L'éducation au 20è siècle est caractérisée entre autres
choses par :
- une recherche effrénée tendant à la modification de
la relation pédagogique traditionnelle (cf.
les méthodes actives).
- l'expérimentation de nouveaux média (cf.
techniques
audio-visuelles).
- une récupératicn plus ou moins heureuse dans les pays
du Tiers-Monde des systèmes scolaires développés par la civilisa-
tion occidentale. Cette récupération va de pair avec un rejet des
systèmes traditionnels ce qui n'est pas sans poser des problèmes
d'a da pt a t ion.
"
- son extension dans les pays en voie de développement
aux adultes et ce, pour des impératifs de développement:

---

-
4 -
',.
l'ordre et de la précision dans le déroulement des leçons.
Cette expériEnce a révélé que la télévisicn éveille
la curiosité chez l'élève, qu'elle le pousse à des activités de
recherches personnelles mais qu'elle ne saurait ni remplacer
l'enseignement du maître, ni
permettre de réaliser des écono-
mies.
1.1.2. Mexique
La Telesecundaria produit des émissions destinées aux
élèves du niveau du secondaire dans les régions reculées du pays.
Elle est apparue plus rentable que le système traditionnel
puis-
que sen coût prend en compte les frais de mise en place d'écoles
secondaires dans les régions touchées par la Telesecundaria et
d'installation d'un système capable de satisfaire la demande d'ins-
truction et la production de diplômés.
1.1.3. Niger
Commencée en 1964 et destinée au cycle primaire, cette
expérience, faite avec des moniteurs peu qualifiés, n'a pas répon-
du aux espoirs de ses promoteurs. Le directeur du programme "écri-
vait d'ailleurs en 1973 ;
"Nou.6 maitlLi.6on.6 encolLe 60lLt mal l'u.6age e66ective-
ment p~dagogique de l'image t~l~vi.6uelle. Nou.6 .6avon.6
qu'elle e.6t e66icace, mai.6 nou.6 ne .6avon.6 pa.6 encolLe
e.xacte.me.nt POUlL que.lle.6 lLai.6on~ ni a quelle.6 condi-
tù' Y/..6.
(1)
(1)
M.
EGLY.
L'image
pédagogique
à
Télé-Niger
-ln
CommuEicatiGn
et
Langages
n°
18,
CEPL
Paris
1973,
p.45.

---

- 5 -
Néanmoins, l'expérience se poursuit, avec moins d'en-
thousiasme il
est vrai.
1.1.4. Samoa américaines
La télévision scolaire y a débuté en 1974 et concerne les
enfants du niveau primaire.
L'une des leçons majeures de cette expérience est la sui-
vante:
les élèves sont bien meilleurs dans tout ce qui
implique
une mémorisation par coeur que dans les questions exigeant réfle-
xion et conceptualisation.
1.2. Recherches
Les expériences dont nous venons de parler et bien d'au-
tres encore que nous avens passé6scus silence (San Salvador,
Italie ... ) ont été l'objet de recherches portant sur l'efficacité
de l'enseignement prodigué par la télévision, notamment aux Etats-
Unis. Sémiologues, psychologues, pédagogues ... se sont attachés a
l'étude des avantages et inconvénients de ce médium.
Malheureusement, l'ampleur des recherches ne nous per-
met pas d'en parler dans les détails.
Néanmoins, quelques aspects
méritent d'être soulignés:
+ en septembre 1961, on dénombrait 393 enquêtes
scienti-
fiques aux Etats-Unis comparant l'efficacité relative des enseigne-
ments télévisuel et traditionnel. Dans 65 % des cas, les différences
entre les résultats des deux formes d'enseignement ne sont pas si-
gnificatives. Dans 21 % des cas, les élèves ont plus appris avec la

---

- 6 - .
télévision tandis que dans 14 % des cas, c'est l'inverse qui s'est
produit.
+ Un certai n nombre de recherches
(WISCHNER et SCHElER
en 1953, CASPERS W., RUlvlFORD H.P., DIAI\\10ND R.M . . . . ) ont conclu
que l'enseignement télêvisuel
profite surtout aux sujets ayant
des aptitudes intellectuel les inférieures ou moyennes:
"Ùn c.on~-ta-te.
qur. c.C'.•j('uttc.o é}'i!u<zs (e'.,_\\ IIIO.tlH bLeu
c..f.ao.sés
qLLL
bél'lé6LC.Le.ll.t te. peu.) de. c.e..) tliOlj<Z.Vlo:l
(cui.d-<-o-
u-<-.6 u c. L) ) "
a affirmé DIEUZEIDE.
Par contre, des chercbeurs comme JACOBS et BOLLENBACHER
ont soutenu que ce sont plutôt les enfants doués qui tirent plus
profit de la télévision.
+ Des
études sur la rétention (PARSONS T.S., RUMFORD H.P .
... ) ont révélé que la rétention du matériel
télévisuel
ne diffère
pas significativement de celle du matériel traditionnel.
A l'oppo-
sé, le "rapport général
des journées d'études de la télévision sco-
laire pour le premier degré" a admis que:
" L e..,) .) 0 li. Ve. Vi. -<- Jt -6
Il -<- x é -6 paJt la .t él é v.i .6 .i 0 n .,) 0 n-t plu .,) dli. -
Jtable.-6, mo-<-n-6 6Jtag-<-le.-6 que. le.-6 autJte.-6.
AloJt-6 que. le.-6
Jté-6ul-ta-t-6 appJtéc.-<-é-6 -<-mmédla-te.me.n-t apJt~-6 le.-6 ém-<-j6-<-on-6
ne. Jtév~le.n-t pain-t une. c.ompJtéhe.n-6-<-on n-<- une. 6-<-xa-tion
-6upéJt-<-e.uJte. a c.e.lle. de.-6 c..f.a-6-6e.-6 -témQ-<-n6, un autJte. oon-
dage. 6a-<--t -tJto-<--6 mO-<--6 plu-6 taJtd donne. au c.ontJta-<-Jte. de.-6
Jté-6ultat-6 ne.-tte.me.nt e.n 6ave.uJt de.-6 c.la-6-6c.o téléu-<-oue.l-
le.-6 Da la 6-<-xat-<-on e.t la c.ompJtéhe.n-6-<-on -6c.mble.n-t paJt6o-<--6
-6 ' ê-tJte.
amél-<-oJtée..o". (1)
.
Quelques conclusions générales peuvent être tirées des
recherches sur l'enseignement télévisuel
+"En gJtO-6, le.-6 e.n6ant-6 appJte.nne.n-t paIL la .télé.u.L·,).<-C'11
aU-6.,)-<- v-<-,te. e.t autant que. dan-6le.-6 c.oI1d-<-LioIH 11O.'1./lIatc..,)".
( 2 )
(l)~inistère Education Nationale (IPN). Rapport général des journées
d'études
de
la
télévision
scolaire
pour
le
1er
degré.
Paris
1957
p.82.
(2)
L.F.
COSTELLO
et
G.N.
GORDON.
L'enseignerr;ent
télévisé.
N.B.
Beyrouth
1975~ F.l!.

---

\\
- 7 -
la télévision est reconnue comme un moyen précieux d'enseignement
de par ses propriétés intrinsèques - fascination, réalisme, écono-
mi", rénovation ...
GORDON et CaSTEllO ont mèmeconstruit un tableau sur les
po s s i bi 1i tés e t 1e s 1 i mit e s d e 1a t él é vis i G n (1 ')
la télévis~on NE PEUT PAS:
1. Ménager des contacts directs
2.
Permettre un dialogue pro1ongé dans le domaine des
i dé e s a bst rait e s (s a u f p0 r lem 0 yen d' ex e mp les )
3. Offrir un enseignement de seminaire (sauf par le
moyen d'exemples)
la télévision PEUT ETRE uti1 isée dans l'enseignement ayant recours
1. A des conférences et démonstrations
2.
A des tabl es rondes
3. A des interviews
4.
A l'art dramati que
5. Aux moyens audio-visuels
6.
A la réalité
7.
A la participation des élèves (par intercommunication
et autres systèmes).
+ Certaines conclusions
sent plus nuancées
-
"La têlêv.L6-<-OVl Vle do-<-t pa.o
ê.ttLe c.ol'U){détLée. c.omme. LLVle.
paVlac.êe. qu-<- peut .oetLv-<-tL daVl.o toute.o le.o C.-<-tLc.oVl.otaVlc.e..o
et POUtL Vl'-<-mpOtLte. quel obJe.t"
[2)
- l'American Counci1
on Education conclue que,
"daVl.o tou.o
le.6 c.a.o, le but tLe.c.nvLc.f1é e.,6t l'e.mpf.o.(
tLa-<-.ooVlVlé de. la têlêv-<-.o-<-OVl eVl l-<-ff-<-.oOVl avec. le..o mêtno-
de..o ttLad-<-t-<-oVlVlelle..o
de maVl-<-~tLe a tLeVl6otLc.etL l'e.Vl.oe.-<--
gneme.Vl,tf.e p.tu.o
PO'6'6-<-bte quaVlLétat,évemC'ILt c..t quaLé-
,t a t ,( v eni e Il.t "
(3)
+ Un
certain nombre de chercheurs ont insisté sur les li-
mites de l'enseignement télévisuel
notamment sur la passivité qu'il
Cl)
L.F.
COSTELLO
et
G.N.
GORDON,
Op,
c i t . ,
P.
54.
(2)
Colloque
d'Ailliens
1968.
8
ans
au
service
de
l'audio-visuel
ln
Media
na
54
de
janvier
1974,
~,
13,
(3)
H.
CASSIRER,
La
télévision
et
l'enseignement.
UNESCO,
Paris
1961,
p.
62.

---

- 8 -
développe chez le récepteur.
BOSQUEE J. signale:
Il
L'imro~~ibilit~ d'un~ adapatation ra~6aije du me~­
6ag~ aux be60in6 individu~l~ de l'auditoi~e.
-
L Cl ~;'g id ,Lt é d e~
ho /W{JU'.':l d' é m,L;~o~ .1.0 n {' ntJwè Il CUL {
Cl 11
cu"s Cft V./,oS ,~ (J, m(! n t dCl 9 /w u r C .t é.t é ~ p ~ c. t at "- LI fL .
-
Le. dénouf.eme.nt .{mpo~é c,t ÙL~év(UL;~ibt<'. du mC66a0c d'oCi
t' ùlpo/~~i.b.LCLté d' Uyl lLé(~xalJJeI1 à lO.{f,//L. Il ( 1 )
En définitive, si
la majeure partie des chercheurs sont
d'accord sur l'utilisation de la télévisicn dans l'enseignement,
l'importance de cette utilisation est encore sujette a controver-
ses :
- télévision, appoint a l'enseignement donné, comme n'im-
porte quel autre appareil
audio-visuel.
- télévision, destinée a compléter l'enseignement existant.
- télévisiGn, assurant la totalité de l'enseignement
Dans ce cas, la télévision se substitue a l'école et l'on peut se
passer du maître.
En outre, les actes de foi sont beauccup plus courants que
les réflexions fondées sur des recherches expérimentales solides.
Avant d'aborder l'organisation de l'enseignement télévi-
suel en COTE D'IVOIRE, nous allons dire un mot du médium car, sans
par t age r t 0 ut a fa i t 1 1 i d ée de MAC LUHAN - Il Al e~ ~ age i~ HI ediu mil -
nous reconnaissons la nécessité d'examiner Jes propriétés du conte-
nan t.
1 1.
L E ~1 EDIU ~~
11.1. Technique de la télévision
La ca~tatiGn,
l'élaboration, la transmission et l ,obser
( 1 _
\\
~
~.
BOSQUEE.
La
télévision
scolaire.
Aperçü
historique
,"!L
[)
pédagogique.
Librairie
universitaire
de
LOUV3ill!
p_
14.
,

---

- 9 -
"
vation de l'image télévisée sont assurées par une chaîne comprenant
- une caméra pour la prise dè vues.
- une régie pour l'élaboration de l' image.
- un émetteur pour sa transmission.
- un récepteur pour son observaticn.
II.1.1.
La caméra
Elle est composée
- d'un objectif 8 focale variable qui
forme l'image sur la
face avant du tube.
- d'un tube analyseur (tube-image orthicon ou vidicon) qui
transforme l'image de la scène télévisée en signaux électroniques.
Cette scène est balayée point par point de gauche 8 droite et suc-
cessivement de haut en bas par un spot analyseur produit par }e
"canon 8 électrons".
25 images sont ainsi balayées E:-n l'espace d'une
seconde.
d'un préamplificateur qui, en plus de l'amplification
nécessaire, opère les corrections rendues indispensables par les
imperfections du tube.
Elle comprend en outre une voie (8 partir de laquelle
s'effectuent tous les règlages électroniques et photographiques de
la caméra), un viseur électronique (le cameraman peut ainsi con-
t r ô 1e r les ca d ra g e set l ami se au po·i nt) et un am pli fic a t e urt é l é-
phonique avec microphone (le cameraman peut ainsi communiquer avec
le réalisateur en régie).
11.1.2. La régie
Elle reçoit les images des différentes caméras et en pra-

---

-
10 -
tique la sélection, l 'encha'nement ou la commutation, grace a un
"pupitre de mélange".
Des magnétoscopes permettent d'enregistrer les signaux
électroniques de l'image sur un supP"rt magnétique.
LaI' é g i e peu t dis P0 s e [" d' u n 9 é né r' a t e u r d'e f f e t s s Pé c i Cl ux .
II.1.3.
L'émetteur
Sem b l a b l e à cel u i d ' une l' a d i 0,
i l u til i s e des 0 ndes mé tri -
que s (<. 10 m) don t 1a po r t é e est l i mit é e a~.~\\GrAI0~t§t
r es.
~..,y~@
...
Il est composé d'un émetteur ima,.tè(~~~~Ùé.)mt~r_~tleur son et
d'un mélangeur.
~'\\
~
Il
peut exister des zones d'ombrè':~(~'6-r:.sSi-":.'i,ts ondes sont
'-: ElmentSUV ,
absorbées par le sol
au contact de celui-ci
ou~sre~neurtent à un
obstacle).
11.1.4.
Le récepteur
Il
reconstitue l'image grâce aux appareils de synchronisa-
tian qui
reproduisent les lignes balayées par le spot analyseur de
la caméra à leur place respective.
Le nombre de ces lignes varie,
le plus répandu étant les 625 lignes (norme retenue par la COTE
D'IVOIRE).
Le récepteur est con s t i tué d ' un a'in pli fi c a teL: l' haute f l' é -
quence relié à l'antenne, un amplificateur son, un amplificateur
vidéo avec le tube-image "synthétiseur" et un générateur de balaya-
ge comprenant les éléments électroniques nécessaires à la réception
et à la reconstitution de l'émission par le tube.

---

-
11 -
'..
Il.1.5.
L'antenne
Fixée sur un pylône, elle est constituée par une combi-
naison d'antennes élémentaires ayant une demi ou une onde entière
de longueur.
Le développement technologique de la COTE D'IVOIRE ne
lui
prrmet pas pour l'instant de produire les éléments que nous
venons de mentionner. Aussi,
tout l'équipement est-il
importé.
Il.2.
Propriétés du médium
La télévision, de par ses propriétés,
peut être ou ne
pas être un excel lent médium éducatif
- le direct:
il
permet une simultanéité temporelle par-
faite entre le déroulement réel
d'un événement et sa reproduction
sur l' é c r an.
Led ire c t v é hic u l e les ".6 C. 0 IL ~ C. ,:, d (' CO. \\.J J... (' qLLO :t~ d ,c e. VLl't (' ,
i.'U.Vl~I)e.!L,:' ùlmé.d~a:t e.:t ,cmpaIL6a~:t
"
(1).
Le regard que le téléspec-
tateur porte sur l 'événemer:t est imposé par la caméra du réalisa-
te ur.
Le différé ou télécinéma:
les images scnt empruntées à
des séquences filmées antérieurement à l'émission.
Le temps est
reconstruit.
- Les dimensions de l'écran limitent les possibilités
d'agrandissement des éléments filmés.
L'im~~e présente moins de nuan-
ces, moins de détails, moins de force suggestive et de finesse que
l limage du cinéma.
(1)
M.
TARDY.
Sur
quelques
problèmes
psychopédagogiques
posés
par
Les
émissions
de
télévision
scolaire,
in
Psychologie
française,
nO
318
du
8.7.196]..

---

- 12 -
H.
CASSIRER précise que:
"L'é.UiClII de. t!Uéu.i.j.i..ovl
bOUfLr]{t CUL /lW.L.t,Le.
un
C.XCC.-tLcult
1110 Ij C. vt cl c.. b·i. X c..'!
e.t cl e. co l't tfL Ôf C.!L t' Cl t t c vtt i..o fi d C/j
é..L è. \\) e.s .
Tt /(cLi.cvI,t.LC '~ëgClftd c.,t dOll.VlC t'LmprLQ;jsi..oll d'un COVI-
t Cl ct cl i. ft c. ct CU' e ete. i)j 0 Il de..
L e. job j c..t Ij
P c. U \\J e. Vi t
ii L'L C
pl~~;jcn.U.j l'.n DiLC':' ptClfl,
cie.
6Clçon C.LCl.LfLc,
i.1/~éci...)('.,
ex-
)J'~ c·j !l .( \\) e. ." (!)
" Lc..j
e. VI i( Cl nLs
'~L Œ. Cl eJ .i...s .j C'. n.t a e. 1 é. CiL l1n Cl \\) C. C U Il e. "')J 0 VI tan é .1.. -
té. vICltu~(~fLC qui.' dOline. CUL ina.êtAc UVIe. C'cccn.i.ofi de. /Ji.i..C.LU
pé.nét/lc./~ dCLnjCc(I.~ ('.M)/~.it".
(2)
- Le rythme est imposé par le réal isateur et le récep-
teur n'a pas la possibilité de revenir en arrière ni
de poser des
questions pendant le déroulement de l'émission ce qui
n'est pas sans
entrainer quelques sentiments de frustration.
Enfin, A.
BIENFAIT croit pouvoir dire
"En g/LO/j,
f'Cl\\;afl.tagc. dc fa téfév.{,j.Lon c.st Qu'c.e..e.Q ·'Léu-
nit .e.Ch
béné.6icc.h
dc .e.a PAojcction
6ixc,
du magné.topho-
nc,
du
ciné.mCl,
du dc.h~in, du tab.e.cau,
du
6eut/Le
...
tout en aljant ~on o/Ligina.e.ité. p/LOpiLe Qui /Léjide dCll'th
.e.c~ po~~ibi.e.ité.6
du tiLucagc é.e.ectfLoniQuc,
dal'th
.e.a ciia-
.e. e ct i QU c d u -s 0 Il et ci e .e.'.L mCl 9 c".
(3)
III.
LE PROGRAMME D'EDUCATiON TELEVISUELLE
La COTE D'IVOIRE a lancé en 1971 un des programmes d'édu-
cation télévisuelle les plus ambitieux du monde, devenant ainsi
un
laboratoire pour le
reste de l 'humanité.
~ourtant, AKOTO P.Y.,
Ministre de l 'Edu~ation Nationale, affichait son optimisme en ces
termes
H.
CASSIRER.
Op.
c i t . ,
p.38.
H.
CASSIRER.
Op.
c i t . ,
p.231.
~
BIENFAI'r.
La
télévisicn
scolaire
au
Niger.
~iédia n C 25,
déc
-;
;
j
l
)
p.
J b .

---

-
13 -
"E11 Câ,Li!. c/'lVO-ii LLL,
paLj'~ de. !Lé5({t,L,~nJc.
(u~ de ,~é5hicux,
une telle in~t~atLve phi~e. pan le. Che6 de. t'Etat
IU,i.-illtlJ1e. VIC. puuveL,t,t /L;C.VL (1\\)U,{/!
de. i'l<.1,~(1'r.dc,ux
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qU.l Ollt canduLt 110(:/'[(.' P(UI-.I
à tCllte,
c. e.Lt e m('iL v eifl c. u-6 e c!'.t ph 0 III c,Lt c. U~ c..-0.~~':=~~~ Fe c. ".
(J)
Aprés un rapide historique et un examen des raisons qui
ont motivé le choix de la télévision éducative en COTE 0' IVOIRE,
nous parlerons de l'organisation du Programme d'Education Télé-
visuelle (PETV)
pour terminer sur une espéce de bilan de ce pro-
gramme aprés 5 â 6 années de fonctionnement.
rrI.1.
Historique
Quelques dates-clés sont â retenir dans l'évolution du
PETV :
- 1967 : des études sont menées sur les moyens
les plus efficaces
pour "remédier aux défauts inhérents à l'école traditionnelle et
démocratiser l'enseignement primaire".
- 1968 : le gouvernement opte pour les moyens de technologie moderne
La planification du PETV jusqu'en 1980 est adoptée.
- 1969 : le Complexe d'Education Télévisuelle (CETV) de BOUAKE est
mis sur pied.
(1)
SEEPTE.
La
télévision
au
serVlce
de
l'éducation
ivoirienne,
p.S.

---

- 14 -
- 1971
: les premières émissions sont diffusées pour 447 classes du
cours préparatoire.
- 1973 : les pre mi ère s ém i s s ion s d e l a t él é vis ion ex t ra - sc 0 lai )' e
sont conçues.
- 1975 : for~ation continue pour les 15 JOO maitres en exercice.
Les programmes de l 'enseignemert télévisuel
sont imposés ~
tous les
cours préparatoires du pays, dotés ou non de récepteur.
- 1977 : la première promotion d'enfants formés
par le nouveau sys-
tème arrive à la fin du cycle primaire.
111.2. Objectifs du PETV
Une remarque fondamentale avait été faite:
le système édu-
catif légué par le colonisateur est inadapté aux besoins socio-éco-
nomiques d'une société en mutation, désireuse de forger son "type
d'homme".
La télévision e~t apparue comme un support puissant de ré-
novation et d'uniformisation de l'enseignement.
Le Ministre chargé de la télévision éducative résume assez
bien les objectifs poursuivis
ilL 'école. .t/tadLt~(JYl!1elle, c.alLacté!l.~-!liZ.e.. pa!l. de,s .taux
de dépe!l.d~t~o!1 et un coat de l'an~ée-él~ve ~/t~h éle-
vé/~, éta.Lt géYlé/tatlt~Cc. d'e..xode /tu!l.al.
Le- COYl/~tat
de
l'~nadaptation de l'en-!leignement 6ondamental, de la
6a~ble~-!le de -!le-!l mouen~
et méthodeJ
ne pouvait la~J-
1.> e!l.
l u, lLe·~ po 11~ abC- e-!l de fI-' CLd u ca.tA: 011 e.t de. la Nat~o vt
.<-ndL66éJ'Li211t.6 . . .
011
comp,tend
donc
a.üéIÎiC'.~It pOUltqUO~
te goUve..ltYl('.rlle~;t, au début de fa décenn(c du dévetop-
pement du payl.> a choi6~ d'ut~ti6e!l ta téCévi6ion, ce
moyen
extllao/ldLvtai/tC'. de communicatirn et d'in6o/tma-
t.Lon de la technofogie mode,Hte,
pou/t tc.llte/t de.·gagne/t
La
bato.ittc.
C.l~ttU/ldf'..c, c.C!1cfitL('II vtéc.(U),.'>a.Llte e.t.'>u3-
-S:LTaJTt' c d~·-.-r__ [} L:' J: c "L c.([0-,~~ .L.t ~ é c. 0 no ni·L ct Li c..

---

-
15
-
Lc.s
0 p Lé û Il s
é CJi VI 0 t)J.é Ci Li CS
h°l'l ci Ct [)1(!. nt Ct [<2.0 ci C l Ct Na:t";. 0 l't
-t)JocicfLyt,L,saLfoli dc, t 1 agJu.cLifDlfLe.;
phe11llotee: V!
deL mé-
f.Leu
JLU!ULt
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OCCLlpCJLOn:t
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EVI
nlcZl)ilL .tc.i;q:n
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'toiiX-l:'.11 -0 ('(l~::,1:(,--a7·1.-n-0c. '-)lc.-;'1i;7.; (' t TL <! ,:, Il Ct pi ci C,il; r, n.t ta
d.L6paJl,.i.U>
rlC'~' t((~;X dC.Hotcl!('{>:'(LLi.on CllfliC (C.6'Lé.gL0I16,
c.nt JZC;--yr il (;rlml-l~--"tI.Cl{r!ilim-e~·--~-'-~
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J
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Tn,:,E'1.U~l1i
de.
bOIL/Mt.éon
contùwc."
(J 1 .
Sur le plan économique, le nombre faible de redoublements
permettrait à lui seul
une économie annuelle de près de deux milliards
de francs CFA soit 40 mil l ions de FF.
III. 3.
Organisation et fonctionnement du PETV
Le programme se subdivise en réal ité en deux unités:
la
télévision scolaire avec le CETV comme maître d'oeuvre et la télé-
vision extra-scolaire.
Plusieurs organismes gravitent autour de
ce système:
- le Ministère de l'Enseignement Primaire et de la Télévision Educa-
tive (t~EPTE) qlii en est le ministère de tutelle.
- le Comité Scientifique consultatif compos~ d'experts internationaux
et chargé d'émettre des avis scientifiques sur l'évolution du pro-
gramme.
- le Club d'Abidjan dont la mission est de mobiliser les moyens fi-
nanciers et matériels nécessaires à la réal isation du programme.
ci t .
p . ,

---

- 16-
- le Complexe d'EducatiCin Télévisuelle (CETV) dont le rôle consiste
. a pr~duire les émissions destinées au élèves et aux
maîtres.
. ~. produire les documents imprimés égal emcnt destinés
aux élèves et aux maît)"es
(conception, rédaction, fabrication et dis-
tri buti on).
a former des enseignants (Ecole Normale des Instituteurs,
Centre d'Animation et de FormatiCin Pédagogique) grâce notamment a
un ci r cui t f e rm é de té l é vis ion.
a évaluer ses produits en aval.
à
former et perfectionner les personnels spécialisés.
C'est une véritable entreprise employant plus de 700 per-
sonnes, nationaux et immiçrés
(Français-Canadiens) et qui dispose
d'un équipement relativement important (dont une station terrienne
de 8,8 m de diamètre lui
permettant de recevoir des émissions re-
layées par le satellite Symphonie, à partir de Ploemeur-Bodou).
- la sous-directicn de l'extra-scolaire qui
produit des émissions
destinées aux adultes et aux déscolarisés.
- la CATEL (Compagnie Africaine de Télévision) chargée de la fourni-
ture et de l' installation des postes de télévision dans les écoles
et de leur entretien (en moyenne un passage par mois dans chaque
école).
- l aRT l
( Rad i 0 d i f f ud ion lé l é vis ion l v0 i rie nne) qui
pr ê tes 0 n r é -
seau de diffusion constitué de 10 centres émetteurs.
L'organigramme du système est grosso-modo le suivant,
mais
il
convient de signaler que sa réorganisation est en cours:

---

- 17-
UNESCO
1
;~~~ j
M U
PNUD
,.
i!
~
BIR D
ill,
1
i.l
/ ) - -
/ /
1
UNICEF
,
,
.ll__~
_,
/ / /
r ;- - - - - - - '
;:'
A ~1
r - - - - - ' - - - f
!--------i
~ EXTRA COMITE !1 CLUB
,
1
F E D
CE TV
i
SCOLAIRE
SCIEIIJTIFI. r-l D'AB l DJAN
J
1
,1
RFA
i
-T'
- - - -
~
i BELGIQUE!
'-.."
\\_ _.
i
,
j
1
1
.~ CANADA!
Production 1- -~dagOgi e
.1a i ntena nce 1-HFormati on
USA
r-'
FRANCE
Su pports
Evaluation
écrits
ITALIE
'--_.
Ce système est assez rigide en réalité, notamment en ce qui concerne
les problèmes budgétaires. Sans insister sur son fonctionnement, nous allons sou-
ligner certains aspects intéressants.
- Il
existe en principe un feedback con~titué par des observateurs
chargés de collecter des informations sur les classes, par les maî-
tres qui consignent leurs observations dans un cahier-journal et par
les inspecteurs primaires et conseillers pédagogiques.
- Les émissions portent sur:
. les "techniques instrumentales"
(langue française, mathé-
matique)
. les "activités d'éveil
au milieu de vie"
(initiation scien-
tifique et prétechnologique, activités d'expression et de création,
initiation
à
la
vie
pr'atique,
formation
morale
et ci\\/ique).
-
les
principes généraux pour l iexploitation
.
- '
.
des
eiii1S510ns
sont
1e s

---

--
18 -
suivants
(1)
r---r--1--------~------------------1-------------
..-------------- ,-
lAvant 5 Illn
Pendant émis-
!r\\prèS 10 Illn
Ensuite
1
pré par e ~__ __
s ~ o~ ~_o b~e l' ver
! évaluer
•
~;<?~~_~1:_?~ _
j
!
i
le Il 0 i s i t les ex eY'-
se
prépare
suit l'élllission!pl'ovoque les
icices en fanc-
~I
iquestions
!tion de sen éva-
i
prépare les
observe les
iinterroge les
jluation_
i
1
~I élèves
élèves
1
élèves
!organise le trc-i
~I
1
' v~ i l
des
é l è v es!
---------------- .._..-------..----------------T--------------
l
retour
regardent
Iposent des ques-
li
V1
eu
>
au calme
réagissent
itions
leu
!
j
1
1
•
1
"
,j----------+---------------J--:êponctent_ __trava'l lent 1
1
--i
V1
1
le maître
~I
document
1,l
Document d'ac-
~ d'accompagnement
Emission T.Vj
le maître
c
compagnement
i
V1
supports
impri-
eu
més
- ' - - _ - ' - -
----l
- . L
_
- la réception
ne se fait
pas toujours dans
les meilleures conditions
e u é g a r d a uni v eau d' é q li i pe men t d u pa ys
(s y s t ème d e tél é cam muni c a -
tians, électricité, infrastructure routière rendant parfois diffici-
le le déplacement des équipes d'entretien.:.), à l'absence possible
du maître au moment de la diffusion de l'émission, etc ...
111.4.
Bilan et perspectives
La
première cohorte d'" en fants
té1évisuels"
(forte de
( l )
..
SEEPTE,
Op.
/
}
p. l. c: .

---

- 19 -
17 000 personnes) étant parvenue à la fin du cycle primaire, on
peut d'ores et déjà émettre quelques remarques, d'autant plus que
le CETV va en principe arrêter la
productiDn de nouvelles émissions
pen dan t de ux ans a fin de " jet e r u n reg a rd en arr i ère Il •
Pou r lem 0 III e nt, 3 14 584 é l è ve s (s 0 i t 5 2 /~ des e f f e c tif s )
suivent les cours télévisés - leur nombre atteindra
1 million en
1980 et 1,4 mil lion en 1985.
+
L'évolution des effectifs a été la suivante (1)
01
pa r rapport
ANNEE
I~OMBRE
DE CLASSES
ELEVES
10
au total
des
~&g~es publ i-
71-72
447
20 500
4 ,8
72-73
1 257
58 000
12 , 7
73-74
2 374
107 274
21 ,9
74-75
"
J
690
162 994
31 ,5
Evidemment, on ne peut encore conclure du succès ou de
l'échec de l'entreprise mais quelques avis recueillis sur place
auprès de responsables, sont assez significatifs. Aux questions que
nous posions
(ex.
: "quels sont les critères qui
président à l'éla-
."
boration d'une émission ?", ou "où en êtes-vous ?"), nous nous
sommes entendu
dire:
- - -
(1)
~IEE?TE, programme d '6ducation t~lévisuelle (fascicule).
+
Effectifs
de
1975
~
1985
en
ani1exe
1-1.

---

•.f)
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-
20
-
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Ù!,)UbbiHUlfs ...
D'un pOLl1t de vuc- pé.cfagogt.que.,
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é-II 1.( /) ,) A~ 0 V! h
pou IL ,) (i JI. e, ncf!l e. c 0 mp .t (i
qll' e.LtC'.h
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c A NI E
"
~~/:".
De nos conversations à.ve\\.c des e 9/se.-;'ii gnants, il ressort
oç..~, ·~I
que s i l e sen fan t s son tex cel l e n t~~~ss ion 0 r ale, l' écri t
est plutôt catastrophique. Dans l'état actuel
des choses, nous ne
pouvons pas aller plus loin dans l'appréciation des résultats du
programme sans faire preuve de légèreté. On peut tout de même se
poser des questions sur ce qui se passera après 1980, date à la-
quelle l'assistance étrangère doit en principe prendre fin ou en
tout cas, s'amenuiser considérablement.
"
Après cette présentation succinte de l'institution res-
ponsable de l'éducation télévisuelle en COTE D'IVOIRE, nous allons
exposer notre problématique générale.
IV.
PROBLEMATIQUE GENERALE
Ayant constaté que l'expérience ambitieuse du PETV dis-

---

-
21
-
posait de peu d'éléments expérimentaux internes
(c'est-à-dire
concernant ses propres productions)
pour aller de l'avant, nous
avons eu l'idée d'entreprendre cette étude.
L ' 0 bj e c tif g é né r a l é t ait d une pa)' t d e
1
VOl)'
d a Il s que l l e
mesure une forme de commentaire donnée pourrait être plus effica-
ce qu'une autre pour la compréhensiGn d'une émission de télévision
et d'autre part, d'appréhender le taux de compréhension d'une
structure logique, exposée à travers une émission de télévision,
par les enfants du niveau primaire.
En d'autres termes nous étions
curieux de savoir si
les procédés utilisés par le PETV pour expo-
ser une structure logique sont pertinents.
Pour cela, nous avons procédé à trois expériences distinc-
tes.
Il
s'agit donc d'une recherche expérimentale destinëe à combler
autant que possible un certain vide.
Nous nous sommes heurtés à un certain nombre de difficul-
tés pour mener cette entreprise à bien:
- carence de travaux sur la psychologie de l'enfant afri-
cain en général, ivoirien en p~rticulier et sur son comportement
face à la télévision.
- absence de structures de psychologie scolaire dans le
cycle primaire ce qui
n'a pas favorisé un çhoix plus rigDureux des
sujets soumis à nos expériences.
- contraintes dues à l'utilisation d'un appareillage
électrique (magnétoscope, moniteur ... ) et qui
nous ont amenë à
r est r e i nd rel e cha III p d 1 é t ud eau x é col e s é qL: i pé e sen é l e c tri c i té.
insuffisance des moyens qui auraient pfrmis une enquê-
te beaucoup plus importante.

---

- 22 -
v. PLAI~
Notre travail
s'articulera en deux grandes phases:
- la première sera consacrée ~ la description des expériences que
nous avons menées.
Nous y exposerons notamment l'analyse de conte-
nu des émi ss ~ ons retenues, les techni ques d' enquête, l a procédure
d'échantillonnage, l'administration des épreuves et les techniques
de dépouillement et de traitement des données.
- la seconde sera la présentation et l'analyse des résul tats pour
chacune des trois expériences.
."

---

-
23
-
"It é'.·:,t bC(I'wt de!
'lii-pé.tC:'
apiLè.<
tanJ d'auL'Il'...\\
({llC.,
qUe.C ({lU'
·.\\O.i..t
C'ob'jr:.t d'unL !,C'-c}I(!.hchcc,
C((
'.'aCCUL
de.:,
/IŒ.\\lti'.t((f::,
dC'peJld dr)
cClte
dl~':' ;lIr.tf'/CiC!C.•:' 1I1.(·'<,C.c\\
C.II
Ci cu li!, e.".
(T.
Nr:(tI COMI3)
l .
DESCRIPTION DES EXPERIENCES
l . 1 .
1.1.1.
Recherches sur le commentaire
1.1.2.
Recherches sur la structure
1.1.3.
Hypothèses.
1. 2.
Analyse de contenu des émissions
1.2.1.
1\\1atériel de
'expérience n 0 1
1. 2.2.
l"1atériel
de
'expérience n e 2
1. 2.3.
l"1atériel
de
'expérience n 0 3.
1. 3.
Techniques d'enquête
1.3.1.
Expérience nOl
1. 3.2.
Expérience n02
1. 3.3.
Expérience n03
1. 4.
Plan expérimental
1. 5.
Echanti 11 onnage
1. 6.
Plan de réalisation de la recherche
.'
1.6.1.
Phase de contact
1. 6.2.
Phase expérimentale
1. 6.3.
Phase de dépouillement.
1 . 7 .
Administration des épreuves
1.7.1.
Test
l . 7 . 2 .
Retest.

---

-
24
-
l .8.
Techniques de dépouillement et de traitement des données
l . 8. 1 .
Dépouilleme~t et codification
l .8. 2.
Traitement des données.
Conclusion.
.'

---

.'
- 25 -
1. DESCRIPTION DES EXPERIENCES
1.1. RECHERCHES ANTERIEURES ET HYPOTHESES
1.1.1. Rechei'ches sur le commentaire
Il ~'agit ici des recherches qui ont le plus directement
influencé la formulaticn de nos hypothèses.
l . 1 . 1 . 1. Exp é rie nc e d e KU RTZ, \\~ ALH~ R e t BREN~~j12~ 0 l (1)
C'est à notre sens l'expérience la plus importante qui
ait été consacrée au fcnctionnement de la forme affirmative et de
la forme interrogative dans le film éducatif.
1.
Quel est l'effet d'un type particulier d'activité ouverte (overt
action) sur l'apprentissage par le film? En d'autres termes, une
activité pendant la projection d'un film influence-t-elle l'appren-
tissage qu'on veut faire acquérir par ce film?
2. Quelle est l'efficacité d'autres types de matériel
pertinent
qui ne font pas appel
à
une aCDvité ouverte (cas des assertions) ?
3. Lequel des deux degrés d'occurrence des questions ou des asser-
tions est le plus efficient (occurrence forte, occuwence moyenne)
?
4.
Le sujet du film joue-t-il un rôle dans. l'efficacité relative
des questions et des assertions?
5. Le sexe a-t-il
aussi une influence?
6.
Montrer le film deux fcis accroît-il
l'apprentissage?
(1)
A.K..
KURTZ)
J.S. 1·':ALTER, H.!\\..
Bl(ENN1~R, the effects of inserted GUf'stions and
state;r.-.:;n.ts on
film
leal-nillg, Techn-l.cal Repol:t SDe 26Y-7-16 -Ln C.R.
CA~PEN'Z'R
Instructional filn1 research re!)orts,
~2VeX()s~ janVler L0S:i, p.IS.

---

- 26 -
. ~.
7. Quel est l'effet de l'insertion de questions ou d'assertions dans
un fiJm sur la rêtention de ce film?
Un certain nombre de ces hypothèses rejoignent notre
propre problêmatique.
1. Le matêriel
utilisê se compose de deux films
("The cal'e and use
of Hand tools-wrenches" et "snakes") reproduit chacun en sept ver-
sions
:
-Cl
l'original
(version de contrôle)
-C2
l'original
rêpété une fois
("repetition
version")
-PQ
des questions sont introduites au rythme d'une question
toutes les 32 secondes en moyenne
("persistent questions version").
Le premier film compte 25 questions, le second 20.
-PS : ce sont des assertions qui interviennent toutes les
32 secondes en moyenne ("persistent statements version").
-MQ : cette version ne retient qu'une question sur deux posées
dans la version 3 soit une toutes les 64 secondes ("medium questions
version")
; 13 questions pour le premier film,
10 pour le seccnd.
- MS:
l à a u s si, 0 n ne r e t i e nt qui une a s s e r t ion sur d eux ('tn e d i um
s t a t e men t s ver sic n " ).
Deux types de questions sont utilisés
: qu~stions favorisant la par-
ticipation et questions de motivation (intéresser le sujet à ce
qu'il
apprend et attirer son attention sur des points importants).
2.
L'échantillon est composé de 3 039 êlèves du 10è grade de sept
lycêes pennsylvaniens, mais l'analyse ne retiendra que 1 332 sujets
de six lycées § raison de III garçons et de III filles
sement.

---

-
27 -
1
.
Les variables
prises
en considératiGn sont;
l'âge,
le
sexe et
l'habilité mentale mesurée
par
le
"Otis
0uick Scoring Hental
Ab i 1 i t Y Tes t, Ga 111 III a f 0 j' !il G."
3.
ProcédlJre
+ Les films
sont répat,tis de façon à ce qu'une école ne
puisse
v0 i r
qu' une ver s ion d e c ft a q Li e fil III den ive a u d i f f é j' e nt.
ECOLES
FI U!1 A
FILH B
- - - - -
- - - -
A
PO
PS
B
PS
HO
C
Cl
C2
D
HO
C1
E
C2
HS
F
~1 S
PO
+ Les que s t ion s e t 1 e sas s e r t ion s po rte n t sur 1 e ln ê me III a t é rie 1 v i -
suel
et le suivent de
peu.
+ Avant
l'expérience
proprement dite,
l'enquêteur fait
une introduc-
tion destinée à motiver les sujets.
Ensui.te il
lit à haute voix
les mots difficiles et peu familiers que les sujets rencontreront
au cours de l 'expérien~e.
En outre, chaque
individu en reçoit la
liste.
Le film est alors
projeté.
Au
ni veau des ver s ion s 3 et 5, a p r ès cha q li e que s t ion,
plusieurs réponses apparaissent sur l'écran.
Le sujet dispose
alors de huit secondespour choisir la répcnse exacte et la noter
sur l a feu i Ile d e pa p 1er qui
1 LI i
a été f 0 ;j i- f; i 2
par
ï lob set vat e ur.

---

- 28 -
Après ce dél ai, l es réponses
fausses s'effacent.
Le commentateur
répète alors la question et lit la
réponse exacte. Le film
se
poursuit ensuite.
,A.près la p~'ojcction, les sujets sont scumis à un test à
c ho i x mu l t i pl e, corn po s é d e 71
i te ms po ur le fil m A e t d e 74 po url e
film G.
Un test de rétention est proposé quatre semaines plus tard.
4.
Les données ont été analysées sous différents angles
+
pour chaque version
+
selon le sexe des sujets
+
pour tous les items des tests
+
pour les items renforcés
par une question
ou une assertion des
niveaux 3 et 4 ("persistent").
+ pour
les items renforcés
par une question ou une assertion des
niveaux 5 et 1) ("medium").
+
pour les items non renforcés dans les versions 3 et 4.
+
pour les items non renfcrcés dans les versions 5 et 6.
c. Résultats
- - - - - - - - -
Scores moyens au test immédiat
( 1 )
FILM A
FIL ~1 B
G
F
ENSEMBLE
G
F
: ENS E~1 EL E:
PQ
47.9 ( 5 )
31 .8
(4 ):
39.8
( 5 ) :48.2
( 1 ) : 41. 8 ( 1 ) :45.0(1)
MQ
46.7
( 4 )
31.2 (3 ):
39.0
( 3 ) :49. 1
( 2 ) :44.5
( 4 ) :46.8(3)
PS
44.6 ( n
33.9
(5 ):
39.3
( 4 ) : 51 . 6
( 5 ) :45.8
( 6 )
:48. 7 ( 6 )
MS
44.0 ( 2 )
28.0
(1 ):
36.0
( 2 ) :49.8
( 3 ) :42.4 ( 2 ) : 46. 1 ( 2 )
Cl
li Î
n
(
1 \\
,,~
~
l ' "
~
""1
l . 0
\\
~ }
C.- 'j . ::.
1/
\\"
35. 5
( l ) :52. 6
( 6 )
•
11
'J
n
f""'l
'.
• '-+ L. Q
! ,j !
'.1.-
i'
: 47. 7 ( 4 )
'.
1
C2
..,
48.4
'
r
\\
34
S (6 \\.
4 l
1
r
\\
50 . 7
! il )
: 45. 4
( 5 )
: 48. 1 i C \\
~ 0 i
\\ 0 )
\\
f
1.
\\
....1 ;
(" l ) A.K. KU~TZ .
Op.
1
Cle.
~
,
, ~:. ! ..:....

---

- 29 -
- Le rang des différentes versions varie selon le sexe et selon
le film.
Il
se peut même que les différences inter-êcoles soient
aUSSl
importantes que les différences entre versions.
- L'apprentissage s'accroit lorsqu'on insiste sur un point que
ces 0 i t
par l 1 i n ter mé dia ire d' une que s t ion 0 u ci' une a s set' t ion .
Les
i te m5 q LI i ne son t pas a c c e ntué s son t Iii i eux a pp t' é r1 E nci é s l 0 r s -
Cjue le film est projeté deux fois.
- Les filles
réussissent en général moins
bien que les garçons,
bien que leur score moyen au test d' intell igence ait été de
35.5 contre 38.3 pour les garçons.
On remarque également que pour les filles,
les versions C2 et PS
obtiennent des résultats voisins et sont supérieurs aux autres
versions. Au niveau des garçons, aucune version ne marque une
supériorité nette.
- Les résultats des tests de rétention correspondent en général
à ceux des tests immédiats.
o. ~~~~!:'9~~~
Cette expérience, si elle présente un intérêt méthodologique cer-
tain, diffère de la nôtre à plusieurs égards:
- la fréquence des questions ou des asse~tions est considérée com-
me une variable.
Leur complexité n'entre pas en ligne de compte.
- la technique utilisée pour recueillir la réponse des sujets.
- nos inserts sont destinés à renforcer la mémorisation des mots
et non à donner un choix de réponses possibles.
- la fourniture aux sujets de la liste des Illots difficiles, ce qui
créé déjà une situation de pré-apprentissage.

---

-
30
-
Un certain nombre d'expériences, si
elles présente~~ moins
dia na log i es a ve c 1a nô t r e, fIl é rit e nt né a nmoi ns d' ê t r e pris e sen
considération. Sans entrer dans les détails, nous nous contente-
l'ons de l es rapporter dans 1 eurs grandes lignes.
Son expérience, la plus ancienne qui
nous soit connue, a ins-
piré un certain nombre de travaux postérieurs:
des films muets
ont été projetés a des élèves de première année de lycée; a
l'aide d'un projecteur de diapos, des questions sont apparues sur
un écran voisin en même temps que le film.
Hall
a abouti à la conclusion suivante:
projeter des ques-
tians pertinentes sur un écran pendant un film muet accroît la
somme des connaissances apprises.
Les situations suivantes ont été étudiées au cours de cette
expérience:
1. Suggestion de la réponse -activité laterlte (linon overt") carac-
térisée par un délai
court entre le stimulus et la réponse afin que
l'activité mentale ne puisse interférer et perturber le sujet.
( 1 "\\
L
,
HALL
\\.J. J. A stucly of
three methods of teacDu1g SCIence with classrQom films
i n
Sch 0 0 l,
~:b e n ce a n cl t-la the ma tic s,
l 9 3 6;
3 6,
p p 9 6 8 - 9 73 .
(2)
COOK ail cl SPITZER.
SuppleTIien ta l'y
report
:
prompting versus confirmé'.ticJD on
paired-associate
learning.
J.
Exp.
Psycholog)r,
1960]
59,
pp 275-276.

---

- 31
-
2.
Confirmation de la réponse-activité latente.
3. Sugg est ion d e l a r é po ns e - a c t i vit é III a nif est e (" 0 ver t " )
4.
Confirmation de la réponse-activité manifeste
Je délai
entre
le stimulus et la réponse est
long.
Les résul tats ont confirmé que l'efficacité de l'apprentissa-
ge est à son III a x i III U III dan s l a pre mi ère s i tua ti 0 net à son plu s bi) S
niveau dans
la quatrième situation.
Trois facteurs
bipolaires interviennent dans la supériorité
d'une situation sur l'autre:
suggestion/confirmation, délai
court/
délai
long
(entre stimulus et réponse),
non
interférence de l'acti-
vité/interférence.
L'apprentissage mesuré consiste en l'acquisition de couples de
mots. On verra par la suite que le délai a été retenu parmi
nos
variables expérimentales.
+ Deux versions d'un film
portant sur le changement des saisons
ont été projetées devant des élèves du 5è grade
la première
version.se contentait d'exposer les faits
tels quels, tandis que
la seconde recourait à des question de pure forme
("rhetorical
..
questions") .
Les rés~ltats ont révélé une légère supériorité de la deuxiè-
me version.
+ Une seconde expérience a consisté à adjoindre à des films
exis-
tants différents types de questions
questions de motivation
(" mo tivating questions")
et questions de réflexion
("thought-
CAGS L ..
Halldbook of research
on teacl1ing,
ChicagCl.
1965.

---

- 32 -
provoking questions").
Il
est apparu qu'on peut accroitre l 'efficacitê des films
existants si
- on utilise des questions de motivation auxquel les les étudiants
ne sont pas appelés ê répondre explicitement.
- on utilise des questions de réflexion destinées à éveiller la cu-
riosité des sujets.
- on ajoute à ces deux types de questions des questions qui encou-
ragent l'util isation du matériel
à
apprendre.
MACCOBY, MICHAEL et LEVINE (1961) ont pu affirmer que l'appren-
tissage est plus important lorsque les questions suivent les sec-
tions visuelles auxquelles elles se rapportent.
LUMSDAINE concluait que plusieurs études:
"/!JtILongtY6ugge6t .that the. vatuc Où ~n.tILoduc.{n9
que~t~on~
may be. molLe. ILe.ad~tu ga.{ne.d ~6 the. pu~
pil ih
e.nabled,
by viIL~ue.
06 p~e.c.e.d~ng c.ontent,
~o g.{vc. ail {mme.d.{ate,
e.xplic.i.t c.ohlLec..t fLe.hpoIHe".
( 1 )
1.1.2.
Recherche sur la structure
Ces recherches portent sur la structure d'organi-
sation du film éducatif sur les procédés utilisés pour en exposer
le contenu.
1.1.2.1.
Expérience de NORTHORP
(1952)
(2)
Norihorp a étudié l'influence du profil
organisateur du film
éducatif sur l'apprentissage.
(1)
LUNSDAINE iLA.
in
GAGE.,
Op.
Cir.,
p.629.
(2) NORTHORP D.S.
Effeccs on
learning of the pro2inence of organizational outlines
i.n instructiO~31
fi.IDs.
TR SDC 269-7-33 in CARPENTER, Op.
C i t ,

---

-
33
-
Un tel
profil
peut avoir les fonctions suivantes:
- simplifier les faits
présentés en les réduisant en quelques
poi nts importants.
récapituler les points principaux en des termes nouveaux
- orienter le spectateur en faisant le point.
Il
est apparu que:
- le profil organisateur accroît de façon significative l'ap-
prentissage lorsque le contenu du film n'est pas en lui-méme for-
tement structuré.
- dans un film déjà bien structuré, il
peut au contraire faire
décroître l'apprentissage en rompant la continuité.
- ce sont les sujets les plus doués qui
profitent le plus de
ce procédé.
l . l . 2 . 2.
Exp é rie nc e d e Ml ALARE Tet r'1 EL IE S (1 9 54)
(1)
Cette expérience s'est intéressée à l'influence du langage ci-
nématographique sur la compréhension d'un film par l'enfant.
a.Méthode
- un film en trois versions
+ forme a : utiîisation de plans d'ensemble uniquement et sup-
pression des ellipses.
..
+ forme b : plans variés, emploi du champ et du contre-champ,
rythme plus diversifié.
+ forme c : utilisation de toutes les techniques
nécessaires.
Les versions se présentaient de la façon suivante:
(1)
HIALARET G.
et MELLES r1.C.)
Expérience sur
la comprenenSLOIi C}~l langage ciné-
matographique par l'enfa[lt in Revue Interllacionale de Fi.l.mo1.ogie, nDi8-19~
Juillet-décembre 1954~ D0 221-228.

---

- 34 -
"
..
début
f 0 rm e a
fin
(partie
f 0 rm e b
(partie
commune)
forme c
commune)
les techniques de mesure sont variées
+ compte-rendu
spontané du sujet.
+ réponse à des questions
précises.
+ photogrammes extraits du
film et mêlés à d'autres;
le sujet
est appelé à dégager les photos faisant partie du film et si
possi-
ble à les classer selon leur ordre d'apparition dans
le film.
+ maquette d'un lieu du
film;
le sujet doit pouvoir y locali-
ser certains objets.
- l'échantillon était composé de 3 groupes de 15 sujets chacun.
b.
Résul tats
L'analyse qui a porté sur le rôle de l'âge, le rôle du langage
cinématographique, le rôle du contenu du film et sur l'interaction
des différents facteurs,
a révélé:
- l'importance des premières et des dernières images dans les phé-
."
nomènes de fixation.
- qu'un film très découp~ est plus accessible aux sujets jeunes car
l'enfant a une pensée qui se déroule sur le mode de la juxtaposition.
- les gros plans et les plans moyens se complètent pour favoriser
une saine compréhension du contenu.
La
rigueur méthodologique de ces deux expêriences
n1est pas
évidente étant donné le
nombre élevé des variables nlanipulées.

---

-
35
-
l . 1 . 2 . 3.
Exp é rie nc e de SAL0Î'1 O~_~~_ et COHEN A. A.
Il 97 41 0)
Cette expérience a étudié l'influence des codes filmiques sur
'utillsation des structures mC·.ltales et sur l'acquisition de cc,n-
naissances.
- les codes symboliques, les pl"océdés télévisuels peuvent avoir des
fonctions éducative et psychologique au-delà de celles du contenu
se u l .
- ces codes biaisent le contenu
brut du film et la connaissance ex-
traite reflète l'interaction entre les exigences psychologiques de
ces codes et la maftrise individuelle des structures mentales per-
tinentes.
- les codes affectent différents groupes de structures mentales qu·
en retour médiatisent différemment l'acquisition de connaissances.
b. Méthodes
- Matériel
un film de huit minutes a été produit en quatre ver-
s~ons, chacune accentuant un code particulier
+ fragmentation de l'espace
(F.S.)
+ passages logiques entre les
épisodes (L.G.)
+
nombreux gros plans, entrecoupés de plans d'ensemble (C.U.)
+
zooms vers l'avant et vers l'arrière lors des
passages des
g l'OS pla ns a ux pla ns d ':~ n sem bl e (Z).
c.
~~~~Q!!!!QQ_~!_P~Q~~g~C~
- 176 enfants du 5è degré -autant de garçons que de filles- répartis
(l)
SALmlON G.
and COHEN A.A., Television formats,
mastery of mental skills and
the acquisition of knowledge.
Hebrew University of Jerusalem,
1976,
24 p.

---

- 36 -
en 4 groupes
(un groupe par version).
Ces enfants ont été sélectionnés la veille de la projection après
une série de tests d'aptitude censés meSUl'er leur maîtrise des
structures mentales nécessaires à la compréhension des codes
- Tout de slite après la
projection, les sujets ont subi deux
tests de connaissance (sur le contenu).
d.
Résultats
L'acquisition de connaissances s'est montrée corrélée avec la Illaî-
trise préalable de l'une des structures mentales suivantes, selon
les versions
aptitude à relier la partie au tout.
aptitude à compléter des séquences logiques d'images.
- aptitude logico-verbale.
"Cogn-<-L<-I)e. ,6 fUt,Ls
aILe. c.at(e-d u).!cJ ;! by d~6nVLe-ld
c.odeh in ~he. ~eILv-<-c.e 06 aCQuifLing hnowte.dge- 6ILom
lfIeh,sagC'6 Il
(1)
Toutefois, cette corrélation dépend:
+ du caractère de la t§che d'acquisition.
+ du niveau individuel
de maîtrise préalable d'une structure
donnée.
+ de la nature du code.
.'
Cette expérience prend place dans la vague récente de recherches
orientées vers l'étude de l'influence psychologique des procédés
( l )
SALOMON
and
COHEN,
Op.
c i t . ,
p.8.

---

- 37 -
télévisuels et qui
se dégagent des
erreurs méthodologiques tommi-
ses
par l eu 1$ pré déc es s eu r s .
Conclusion
Il
nous
a semblé enrichissant d'exposer ne serait-
ceCi u e b l'i è v eIII en t
ces exp é rie nces, t 0 u tes men é e s d il n s l' i nt e n t ion
d'améliorer l'efficacité des documents audio-visuels didactiques,
d'exploiter au mieux les
potentialités des
nouveaux média.
Elles
ont
permis
l'élaboration d'une méthodologie qui
peut être utilisée
avec
profit.
l.I.3.
Hypothèses
Deux hypothèses directrices
sous-tendent notre tra-
va il.
a.
La forme du
commentaire qui
accompagne l'image dans
un film a
une influence certaine sur la compréhension de ce film.
Cette hypothèse suscite un certain nombre de questions
- quelle est
la forme de commentaire qui
favorise
le mieux l'assi-
milation d'un film?
- les
formes
interrogative et affirmative sont-elles reçues de la
.'
même manière?
- l'intervalle de temps qui
sépare la question et la réponse joue-
t-il
un rôle dans
la compréhension
7
- l'écrit
(sous forme d'insert)
aide-t-il
les sujets?
certaines variables telles que l'âge,
le sexe,
le milieu ..
in-
trDduisent-elles des différences
significatives
au
f:iveau
de
la com-
pf"'éhension
?

---

- 38 -
- l'efficacité relative d'une forme particulière du cornm'entail"e ne
varie-t-elle pas avec le contenu de la bande-image?
- quelle
est la forme qui
facilite le plus la rétention?
La vérification de cette hypothèse constitue l'objet de l'expérien-
ce nOl. Huit types de commentaire portant sur les mèmes images seront
soumis chacun à un groupe de 24 élèves du cours moyen première année
selon un plan expérimental
exposé plus
loin.
b.
La matérialisation télévisuelle d'une structure logique, abstrai-
te, en conditionne l'acquisition.
Un certain nombre d'interrogations nous viennent également à l'es-
prit:
- les enfants
perçoivent-ils ces structures telles que les ont con-
çues les réalisateurs ou d'une façon différente?
- existe-t-il des phases précises 00 la compréhension décroit de
façon sensible?
peut-on faire en
sorte qu'elles soient mieux perçues?
- des variables individuelles telles que le sexe, l'âge,
'accou-
tumance à la télévision ... , exercent-elles une influence sur la
compréhension de la structure?
- la rétention entraîne-t-elle des modific~ticns ?
Nous tenterons de trouver une réponse à ces question à travers les
expériences n02
(qui concerne des élèves de cours moyen première
année)
et n03
(qui
porte sur des élèves du cc,urs élémentaire pre-
mière année).
En.,..' é s li mé, l a pro blé mat i que pe li t ê t r e s c hé mat i sée d e l a f a -

---

-
39
-
çon suivante
variable manipulée
- - - - - - - . _ . , - - - _ . _ - - - - - - - - _ . !
1. Sexe
2. Age
3. t~ilieu
EFF ICAC ITE
Expérience 1
1
COMHEI~TAIRE
r4. Ethnie
~
,
DE
CHAQUE
5. Fréquentation de 1a T.V.
VERSION
1
non-scolaire
6. Profession du chef de
famille
7. Appréciation
du ma ît re
l. Sexe
2. Age
3. Ethnie
1 COMPREHENSION
Expériences 2
STRUCTURE
-
4. Profes sion du chef de
~
famille
DE LA
et 3
5. Fréquentation de la T.V
STRUCTURE
non-scolaire
6. Mi lieu
7. Zone géographique
-
.-
Les relations entre les différentes variables devront se préciser
par la suite, à la lumière des expériences réalisées.

---

- 40
-
1.2.
ANALYSE
DE
CONTENU DES EMISSIONS
Précisons
tout de suite que l'objectif de notre re-
cherche
ne néces~;itaitpaslechoix
d'un échantillon rerrésentatif
des
émissions
pt~oduites par le PElVo
N'importe quelle émission nous
con ven ait.
D' ail leu r s les exp é riE n ces d e HAL L,
d e LUt'1 SDAI I~ E e t t~ AY. . .
antérieures aux
nôtres fourni ssent 1 a preuve que, quell e que soi t
l'émission
retenue,
les conclusions de
la
recherche ne sent pas
affectées de façon
significative.
Nous
ne ferons
pas une analyse de contenu au sens
plein du terme.
Il
s'agit plutôt d'une description des émissions
retenues
1.
Et ud e d u III i 1 i e u -
" Del a c u e i 1 1 e t t e à l 'a 9 1" i cul t ure" - CE2
2.
Etude du mil ieu -
"Les métaux"
- CMI
3 .
Etude du milieu
"L'eau
potable"
- 011
4.
Mathématiques
-
"L'arbre de choix"
- CEl.
Les deux premières émissions ont donné lieu à un montage
pour cons-
tituer le message filmique de l'expérience nOl.
La troisième a ser-
vi
pour l'expérience n02 et la quatrième pour l'expérience n03.
1.2.1. Matériel
de l'expérience n°1.
1.2.1.1.
Description sommai,re des
émissions de départ.
- La
première émission -
"de la cueillette à l'agriculture"
- est
constituée d'une série de courtes séquences portant sur deux thèmes
la cueillette puis
l'agriculture.
Le commentaire est en voix "off".
D'une durée de 7 minutes
18 secondes
(5 minutes
18 secondes
pour le

---

-
41
-
premler thème et deux minutes pour le second), el~ est la deuxième
d'une série de cinq émissions sur la société dont:
"te. bu,z Q,i i/cd Côt cl' CJl (i.'L.I-L {\\) ('f( 1'1 li li CCL [(,JL-
ei JI Ù''l
JI CD( U 1[(( l
ci C·j
cl cc ,iLs,
cf (',
QCi;t () .' . ..
Ci (( c-
t Cos (' li !l et ILt ~ ute Ci.S CJe (; nt p (} 1I'L "rot u C '1 ci e. ",'
Œu él'l('oIIJe'.l'l·l.'
ocr II S LI'. tC1iqJ:'>. (1)
~ _ ' · _ ·
o
~
•
o.
-
_ _' _
- - -
. _ .
_
Séquences
Contenu i mag es
COlllmenta ire
1 ~çons muni s ~~Ou~~~~-( dabas pour .00 vont ces femmes et ces enfants?
!
fe~d~remiers, matchette pour le der- Que portent-ils?
1
nier) et 3 jeunes filles (cuvette 8
. Les femmes portent des cuvettes
la main) sortent d'une cour, traver-
1
et les enfants des outils.
sent le champ de la caméra en file
indienne, les 2 garçonnets en tête, .Ils vont en brousse pour recolter
le plus grand à la queue, et dispa-
des plantes et des fruits sauva-
~_ raissent dans la végétation.
ges.
- _ . _ . - - - - - - - -
2
Les 2 garçonnets et une fille s'ar-
.Ceux-ci s'arrêtent. Qu'ont-ils
rêtent sous un arbre et se mettent
trouvé ?
à en cueillir les fruits qu'ils
mettent dans une cuvette. Un plan
rapproché permet d'identifier les
.Oui, des oranges.
fru i ts .
Ils font la cueillette
Un gros plan montre la cuvette rem-
. Voilà une belle récolte.
plie d'oranges.
---------~-~---+-----
3
Une autre jeune fille est en train
.Cette jeune fille cueille égale-
de cueillir quelque chose puis sort
ment des petits fruits.
du champ de la caméra.
Qu'est-ce-que c'est?
Plan rapproché sur une plante et de
nouveau la jeune fille en train de
cueillir des fruits sur cette plan-
.Oui, ce sont des aubergines sau-
te. On ne peut pas identifier les
vages.
fruits.
.'
4
2 jeunes filles entrent dans le
.Et ici, que se passe-t-il ?
champ de la caméra, s'approchent
Comment appelle-t-on cette plante
d'une plante à grosses feuilles et
à grosses feuilles?
l'une d'elles se met à creuser au
.C'est la taY'o.
pied de la plante avec une daba.
.Les femmes trouvent des tubercu-
Gros plan sur la cuvette où elle
les au pied de la plante.
met ce qu'e~le recueille (identifi-
cation malaisée).

---

- 42 -
Séquences
Contenu d'images
Com1Uentaire
- - - - - - - - - -
- - - -
-
-----
- - - -
- - - - - - - - _ . _ ~ - " _ . _ - - . -------
- - - - - - - - - -
5
Le groupe ressort de la végétation
.A la fin de la journée, tout le
dans le même ordre, les cuvettes
monde rentre au village. La ré-
1 sur la
tête des jeunes filles sont
colte a été bonne. Les cuvettes
pleines.
sont bien pleines.
Ensuite on aperçoit un groupe en
.La famille se régale avec les
train de sucer les oranges.
fruits.
1
Un paysan armé d'une matchette,
.Mais la cueillette n'est pas
débroussaille un espace. Il est
toujOUt'S bonne. Il y a une sdi-
torse nu et porte un pantalon
son où on ne trouve presque plus
replié jusqu'aux genoux.
rien. C'est à cause de cela que
l'homme cultive lui-même
des
pl antes.
------~f__----------------
- f - -
6
Le paysan, à l'aide d1une houe, re-
.Il débrousse puis il laboure le
tourne la terre, puis commence à
champ.
! semer des graines qu'il tient dans
Ensuite, il sème les graines des
la main gauche à l'aide d'une daba.
plantes qu'il veut récolter. Ici,
que sème-t - il?
7
On le voit en train de sarcler ;les
.Pendant que les plantes grandis-
plantes sont déjà d'une certaine
sent, il entretient les cultures
hauteur. Un enfant, debout, l' ob-
Que fait-il?
serve.
8
On aperçoit de grandes plantes. Un
.Que voyez-vous ici ?
plan rapproché permet de reconnaî-
.Oui, c'est un grand champ
de
tre des épis de mais.
maïs .
9
Une femme portant une cuvette plei-
. A la récolte, les cuvettes sont
ne d'épis de mais remonte une rue
bien remplies de beaux épis.
(travelling arrière).
On aperçoit des épis en grappe, ac-
.Les récoltes vont être conservées .
crochés à une branche (système ré-
. A quoi serviront-elles?
pandu en zone de savane).

---

-
LjJ
-
- La deuxième émission
-"les métaux"- a sensiblement les'mêmes
caractéristiques que la précédente en dehors du fait que les
pl ans sont généra l ement moi ns
long s,
Séquences
Contenu d'images
Commen ta i r-.e
- - - - - - - - , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
1
1
Plan d'un clou couché, Des mains rayerlt .Voici un clou, il est en fer,
du bois avec un clou puis essaient de!
Le clou raye le bo~s ; le bois
rayer le clou avec une tige de bois.
!
ne peut pas rayer le clou; le
;
clou est le plus dur, le fer
Quelqu!un veut enfoncer un clou dans
est dur .
un madrier à l'aide d'un marteau, le
. Enfonçons-le dans une planche,
clou se tord.
que se passe-t-il 7
!
2
Des mains, à l'aide de clés anglaises j
.Regardez, ces hommes font su-
tordent des tiges de fer.
bir d'importantes déformations
au fer, mais le fer ne se cas-
se pas. On dit que le fer est ut'
métal plastique.
3
Une barre de fer est introduite dans
.Voici une barre de fer. Avec
du charbon ardent. Un garçon manie le 1
cette barre de fer, le forgeron
souffl et.
veut fabriquer une daba.
Un forgeron (on n'en voit que les
Comment s'y prend-il?
mains) retire la barre du feu, la po-:
.Pourquoi utilise-t-il une pin-
se sur une enclume et commence à la
1
ce pour retirer le fer du feu 7
battre. Elle s'aplatit. Peu après on
.A l'aide d'un marteau, le
v0 i t une hou e qu' i 1 est sur 1e po i nt
forgeron frappe sur le fer;
d'achever.
Que se passe-t-i 1 ?
.Oui, le fer peut s'aplatir,
on dit que le fer est malléa-
ble.
4
Divers produits en fer (houes, mar-
.On s'en sert pour fabriquer
mites ... tôles) puis des tôles en
des tôles.
aluminium, des casseroles.
.D'autres tôles sont en alumi-
nium.
5
Une casserole, posée sur le feu,
.Pourquoi util ise-t-on un chif-
dans le creux d'un tonneau. De la
fon pour saisir la cassel'ole ?
fumée s'en dégage. Des mains enlè-
vent le couvercle et à l'aide d'un
chiffon, enlève la casserole du
feu_
6
l homme essaie de faire du fil de
_Rega dez, cet
tra.ns foy'-
fer à 1 !aide dlune màchine
me le métal en fi 1 .

---

','
1
-
,
,J...
- 44 -
L'objectif de cette émission -deuxième d'une série de 3 émiss'ions-
est d'a men e r les é col i ers à " .t d C. 11.:t -<- 6-<- 12.!L e.:t à Yl 0 tmn e.!I JI. e.,~ ci -<- tl né!L e. Yl ;t,~
mé:tau.x cn. lLoagc,",
de leur montrer "Jl.c6 c.a.JLa.c.:té!L.t.6t.tqU.e.,~
de C.hetC.llll
de C.C6 lJIétau.x".
(1)
1.2.1.2. Forme définitive
L'homogénéité relative de ces deux émissions et
l'objectif de la seconde, nous ont amené à nous demander dans
quelle mesure l'identification et la nomination d'objets à partir
d'une émission de télévision sont soumises à l'influence de la
forme de commentaire util isée et ce d'autant plus que le commen-
taire original est un mélange de plusieurs formes
(cf. descrJp-
tion des émissions).
N'y a-t-il
pas une forme optimale de commen-
taire?
Les types de commentaires retenus sont les suivants
F0 rm e s
question + réponse
question + réponse
question sans
Asser- Origi-'
immédiate
différée
réponse
tion
nal
Variantes question + réponse im-
question + réponse
Asser-
médiate + insert de
différée + insert
/
t i on +
/
mot
de mot
i ns ert
de mot
Remarques
- la réponse immédiateintervi,e·nt une à deux secondes après la ques-
.'
tion tandis que la réponse différée est retardée de 6 à 7 secondes.
- 19 termes sur lesquels~devrait porter l'apprentissage ont été sé-
lectionnés et ce sont ces termes qui apparaissent en insert après
lecture de la phrase qui les contient. Dans le cas de la forme 3,
(questio~ sans réponse), aucun' des termes à restituer n'est pro-
nonçé. Seule l'image peut permettre l'identification et la nomination.
(1) CETV, Etude du milieu,
livre du maître II, BOUAKE 1975, p.35.

---

-
45
-
Nous avons pnocédé ~ un montage en repiquant dans
la première
émission un certain nombre de séquences auxquelles ont été ajoutées
des séquences de la seconde émission.
Nous obtenions airlSl
une
émission d'environ 7 minutes, respectant le style et la longueur
moyenne des émissions en "étude du mi 1 ieu".
La variable image sera maintellue constante tandis que la va-
riable commentaire -sur laquelle porte la recherche- variera ainsi
que nous le verrons un peu plus
loin.
Le message définitif de la première expérience se présente de
la façon suivante quant ~ sa partie images(+)
!,uméro des
Séquences
Pl ans
phrases
1
1. Le groupe sort de la cour, passe devant la caméra et se perd
l 1
1
dans la végétation.
2. On revoit le groupe progressant dans la végétation.
2 et 3
2
1. 3 membres du groupe s'arrêtent sous un arbre.
2. On voit la partie inférieure de l'arbre.
4
3. Gros plan d'une partie du feuillage.
4. Zoom arrière sur le feuillage.
,
_
3
1 1.
Une jeune fille cueille des petits fruits.
1
2. Plan rapproché de la plante.
5
i 3. La jeune fille ~ nouveau, en train de cueillir.
-+
1
4
1. Deux jeunes filles s'approchent d'une plante ~ grosses feuillesl
1
6
1
2. L'une d'elles creuse au pied de la plante (plan moyen)
7
l
3. Gros plan sur le sol d'où elle sort des tubercules qu'elle
1
I
met dans une cuvette.
~
5
L'homme retourne le sol avec une houe.
8
Le même homme sème des graines ~ l'aide d'une daba.
9
Il met les graines en terre (gros plan)
On le voit en train d'enlever les mauvaises hel-bes avec une
daba. Un enfant l'observe.
10
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
(+).-q~e.lque.s
pi è s 2 ~; [ é e S Col
l 1 2~::::;: :.:.?
T r
L.

---

-
46
-
Séquences
Plans
(+)
numÉTO des
J)~~~_~~
----~-----~--- - - -
-------------------------------------------- -- --- --------- -r
6
1. Plan rapproché du champ de ma Ys.
2. Gros plan du champ de maYs.
Il
3. Plan rapproché du champ de mais.
~---~---------------------------- -------- ------- - -----------.-- ---------- --li -------- ----
7
1. Une femme chargée d'une cuvette pleine d'épis de ma'is s'avance.
Le tt-avelling arrière se tet-mine par un gros plan SUi- la cuvette. 1
12
2. Les épis de maYs sont suspendus â une branche d'arbre.
1
13
--~---------------------------I------
i
8
1. Gros plan du clou.
i
14
2. Le clou raye la planche (gros plan)
!
3. La tige de bois ne peut pas rayer le clou (gros plan)
1
15
4. Le clou qu'on essaie d'enfoncer se tord (gros plan)
!
16
----+-----~------------------------------------------+----
9
1. BarrESde fer tordues â l'aide de clés anglaises (g)-OS plan)
1
17
- - - - + - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --------1----
10
1. Une barre de fer introduite dans le foyer.
2. Un enfant manie le soufflet.
3. Le fer est enlevé, mis sur l'enclume et aplati.
18
4. Gros plan du forgercn qui aplatit la barre de fer.
5. Plan rapproché sur une houe en voie de finition.
11
1. Tôles ondulées.
2. Gros plan de tôles bac avec un panoramique.
19
En ce qui concerne le commentaire, nous allons faire une série
de remarques
:
1.
- que s t i G ns a v e c e x0 p h0 r e s (a l l usb ns exp l ici tes
â
l 1 i mage)
: c e
son t
les que s t ion s n° l, 2 et 3, 4, 5, 6 , 7 , 8 , g-, 10 , 1 1 , 1 2 , 1 4 , 1 6 e t
18.
- questions sans exophores : ce sont les questions n° 13, 15, 17
et 19.
2.
les réponses et les assertions correspondent â
une action;
n° 3,8,9,10,16 et 18.
un fait:
n° 1,2,4,5,6,7,11,12,13,14,15,17 et 19.
(+)Les pilrases sont
ret)roc!uites
lI1
extenso en a.nnexe
TI.3.

---

- 47
-
les
réponses et
les
assertions
décrivent
l'image:
nU
3,5,11 ,lB.
interprètent l'image
n'··
13,15,17 et
19.
n0 Illm e Il t
l' i:li age
: n'
l, 2 ,4 , G, 7 , [3 , 9 , l 2 , 1 il
e t
1 6 .
- les
réponses
et
les assertions:
amplifient
le contenu de
1'image:
n"5,11,13,15,lB.
réduisent
le
contenu
de
l'image:
n"l,2,6,7.
extrapolent:
n017
et lB
1.2.2.
1\\1atériel
de l'expérience n ü 2
Cette émission fait
p~rtie intégrante d'un ensemble de quatre
émissions
sur
l'eau
(cycle
de
l'eau
-l'eau dans
la
nature-
hygiène
de l'eau).
El l e a été Li t i lis é e t e l l e que l le,
san s a u C l; ne ma d i fic a t ion.
D'une durée de 6 minutes
30
secondes, elle a pour objectif d'expo-
ser les moyens
de rendre une eau
potable et de faire acquérir un
certain vocabulaire
(potable,
non-potable, filtre,
puits ... ),
La structure qui
lui
a été donnée est la suivante:
QJ
cnQJ
eau
non-potable
)
maladie
n::l
s... ~~---.,.--~----'.~~~-
VI .j.J
VI
::::l
,-
n::l n::l
0 . -
,.
- décantation
1
-
tissu
VI +-'
filtre
à
sable
'QJ
lU
1
.j.J
.j.J
or-
\\QJ
filtre
à
bougie
1
-
ea u bo u i l lie
-
puits
J,
eau
potable
>

---

- 48 -
Le
passage de l'état non-potable à l'état potable entraîne le
pas s age d e l a 111 a lad i e à l a n0 Il - 111 a lad i e .
I l s
agi t e l air e men t d' une
c
1
0 mb i n a toi j' e
b l 0 q u é e .
Corn rn e n tee t tee 0 mb i n a toi )~ e set j~ a d u i t - e l les u i~ lep l a n a u d i 0 -
visuel?
- , . - - - - - - - - - - - - . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -1----------
--\\-------r- - - ;
SEQ. : Pl ans i Type i durée i
contenu illlage (+)
!
commentaire
1
1
-;.-
-----1----j
i
1
1
1
j
PA
4 sec.
.Une jeune fille met 1 cuvette
1
d'eau sur la tête d'l fillette.
\\1
1
2
i PRP
6
.2 femmes s'entraident.
1.Regardez ces femmes.2.Que
,
,
font-elles?
1
3
:
PE 118
"
.Elles quittent le marigot
3.Comment est cette eau?
4
i POE 1 6 "
.Le marigot avec en surim pressionl4. Peut-on la boire sans
"eau non potable" (plan fixe)
danger?
~I·l-I
2
1
i
PH 1 7
" 1 .Un malade s'appuyant sur un bâ -1
!
1
ton.
2
1
PA
6
"
!
1
.11 s'asse0it sur un banc.
15. Cet homme est mal ade.
l
,
3
1
.11
PR i
2
"
f
montre ses deux genoux.
4
.Un des genoux est enflé, avec 1
6.Comment est-il devenu
:
GP
6
" 1 plaie.
malade?
1
1
5
1
POE
9
fi
1
.Le marigot avec en suril1pression 7.0ui, c'est en buvant
''l'eau non potabl e est dangereuse" l'eau du marigot. On dit
(plan fixe)
que cette eau qui donne les
l
1
maladies n'est pas potable.
,
PR
10
"
2
GP
40
"
1
1
1
__1
4
1
PR
3
"
.Un tissu blanc repl ié.
2
PR~ 4 "
.Enfants jouant dans la cour.
3
PR
4
GP
12
"
.1 femme couvre un canari avec le 12.Que fait cette femme?
tissu.
(+)
\\loir
1- _
.L'-=~
l~a.g2S
'=.Li
a~nexe
Il. ~ .

---

- 49 -
".
--~----r------.--, - - - y - - - ' - - - . - - - - - - - - - - - - - . - . - - - - - , - - - - - - - - - - - - -
SEQ.
PLANS
TYPE
DUREE
Contenu image
Commentaire
- - - - - - - - - - , - - - - . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - i - - - - - - - - - - - - - -
4
5
GP
4 se:: .Elle filtre l'eau
13.Pourquoi filtre-t-elle
l'eau à travers 1 tissu?
6
PA
5
!I
.1 homme l'evi ent des champs
7
PRP
10
" .La femme lui apporte l'eau fil- 14.Comrnent est l'eau qu'el-
tTée.
8
PRP
7
" .L'homme porte le gobelet à
Il e obtient?
la
15.0ui, elle est moins dan-
bouche (plan fixe)
gereuse.
- - + - - - - - - ! - - - - / - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - i - - - - - - - - - - - - -
5
1
Pf1
7
" .1 fi 11 ette verse de l'eau dans
16.Comment peut-on rendre
un canari.
dette eau potable?
2
GP
12
" .On voit l'intérieur du canari
1?Oui, on peut la filtrer
que la fillette soulève ensuite; dans un filtre à sable.
"fil tre à sabl e" en surimpres.
3
GP
13
" .Gouttelettes s'écoulant par le
18.0n obtient ainsi de
bas.
l'eau potable.
6
1
PA
10
" .Dans 1 magasin, 1 vendeur pré-
19.Et ceci, savez-vous ce
sente à 1 cliente 1 filtre à bo~ que c'est ?
gie.
2
TGP~
" .1 femme tient le filtre, en
20.0ui, c'est 1 filtre que
10
3
"
surimp. "filtre à bougie".
l'on peut acheter dans les
~
magasins.
4
PRP
5
" .Elle installe le filtre.
21.L'eau se filtre en tra-
versant le cylindre de por-
5
GP
9
" .Elle termine le montage.
celaine.
6
GP
4
" .Le cylindre est installé dans 1
canari.
7
PR
4
" Unstal1ation complète.
22.11 est facile à utiliser
8
PRP
12
" .La femme aspire dans le tube,
23.0n obtient ainsi de 11
des gouttelettes dleau tombent, eau potable.
"eau potable" en surimpression.
9
GP
9
" .Elle remet le tube dans le se-
cond canari.
10
PR
5
" .Installation
complète
11
PRP
8
" . La femme se sert en eau et la
boit.
7
l
TGP
18
"
Eau\\en ébull ition vue de 11 in- 24.Mais que peut-on faire
térieur (identification extrême- si lion n'a pas de filtre 7
ment difficile)
25.L'eau bo~llie est-elle
potable?

---

- SO -
1
SEQ.
PLANS
TYPE
DUREE
Contenu image
COlllmentaire
--f------
8
1
GP
7 sec .Des pieds escaladent des march6 26 .EXiste-t-il de l'eau
2
GP
7
\\1
.Un seau est dél icatement déposé Ci LI 'on n'a pas besoin de
fi ltrer ou de faire bouil-
3
GP
5
\\1
.Visage d'une fillette.
l i r ?
4
PA
4
\\1
.Elle manie le levier du pui ts
1
5
GP
6
\\1
.L'eau sort par le tuyau
27 . Ou i, l'eau du pui ts est
1
6
PI'1
1
7
\\1
.Vue du pu its en plongée
bo nne à boire,
7
PA
Il
"
. 1 garçon s'approche du pui ts
r,0
LU .
Vous savez pourquoi ?
8
PRP
Pv
"
.Il recueille de l'eau dans 1 go-
9
belet, la boit -"eau potable"
29 .Mai s attention, l'eau
en surimpression- et repart
du puits n'est potable que
10
GP
12
"
.L'eau s'écoule par le tuyau
si le puits est bien cons-
tr uit et si l'eau est bien
protégée_.
_
Remarques
Un certain nombre de plans nous paraissent indispensables ou tout
au moins nécessaires à la compréhension- de la structure exposée
plus haut. Ce sont les noyaux significatifs:
SEQ.
Plans
Observations
1
4
préparé par les plans précédents où l'on a perçoi t déjà l'eau du
mari got. Mis en valeur par sa fixité et la surimpress i on.
2
2
c'est l 1 effet , renforcé par différents pl ans du malade;
4
c'est l a cause ; mise en valeur par sa fixité et la surimpression.
.
3
2
ce qu'est la décantation. Mis en valeur par la surimpression et
par sa longu~ur.
,_t
...-,.
4
S
comment filtrer avec un tissu
8
cette eau est buvable. Le commentaire ne dit pas clairement que
cette eau n'est pas encore potable.
S
2
ce qu'est un filtre à sable. Vu en gros plan.
,
r
2-31 connalssance du flltre a- beugle

---

- 51 -
SEQ.
Pla ns
Observations
6
4
montage du filtre.
Le filtre est vu sous différents
angles.
-_----J~-~pot a ble" - sur i fll pre s s ion .
~__.
~ _
7
1
rien n'indique si
l'eau bouillie est potable,
8
2
connaissance du puits
8 et 9
l'eau du puits est potable (surimpression)
La redondance n'est pas négligeable:
- ainsi, à la séquence n04, le plan 5 est préparé par le 4 ;
dans la séquence n06, les plans 7 et 10 sont identiques;
dans la séquence n08,
les plans 5 et 10 sont également les mêmes.
Il Y a même quelquefois des surcharges
(éléments n'apportant
rien à la compréhension)
: ainsi
les plans 2 et 3 de la séquence 4.
1. Commentaires
Certaines différences méritent d'être notées
a. les questions
+ questions avec exophores
n02,3,9,12,13,19,25.
+ questions sans exophores
n ° 4 , 6 , 10", 11 , 14 , 16 , 24 , 26 e t
28.
b.
les questions
+ sans réponse
n028,26,25,24,12,13,ll,2 et 4.
+ avec réponse orale:
n° 19,16,14 et 6.
+ avec réponse écrite: n09,10 et 3.

---

-
52 -
c.
1eSt' é p0 nses, e t a s s e r t i q. n s
:
+ décrivant l'image:
nOf7 et 21.
+ interprétant l'image:
n°
5,7,15,18,22,23,27 et 29.
+
nom man t
l' i III age
: n " l, 8 et' 20 .
d.
les répcnses et assertions
+
correspondant à une action:
n01?
et 21.
+ correspondant à un f a i t :
n015,7,5,1,18,20,22,23,27 et 29.
e.
les réponses et assertions
+ amplifiant le contenu de
, image
n05,23,21,2ü,27.
+ extrapolant:
n022,23,29.
Pour terminer, nous allons
procéder il. une analyse
identique de l'émis-
sion de l'expérience nO].
1.2.3.
Matériel
de l'expérience nO]
Emission de mathématiques,
son
but est de rendre les élèves
capables
"d'u.t;'l~J.}(uL un aJLbJLe POUJL dé.teJLmùu:.. JL l'Iwb;'llemc-n.t d'un
PC-JLf.,OVlVlage."
(1), en d'autres termes, de leur faire acquérir le
mécanisme de l'arbre de choix et ceci
en ] minutes
42 secondes.
"
(1)
-ET
.
.
A
.-.
C . V,
Math?matlques.
Llvre
du
m21tre
l,
BOUAKE
septembre
1975,
p. 77.

---

, ~.,'
" f""
." .~.
-
53
-
•
1
SEQ.
PLANS
TYPE
DUREE
Contenu image(+)
Commentaire
--+------~I------+----f__------------~~-----------· ----------------~-~--.
1
1
24 sec.Garçon et fillette cherchant quel- J.Que font ces enfants?
que chose.
2
PA
20
" .Ils choisissent des chemises qU'il~·12.RE:'gardeZ, ils choisis-
1
enfil ent.
sent des habits.
1
3
PA
10
" .Ils choisissent des chapeaux.
4
PA
4
" . Il s se mettent l'un p\\"ès de l 1 autre
5
pr·j
8
" 1. La fill ette démarre et parvient à
3.La fille prend le che-
1
un embranchement.
1in du chapeau.
1
6
GP
2
".Symbole de la chemise blanche
14.Quels chemin pour la
7
GP
2
" .Symbole de la chemise rayée
ichemi se ?
8
GP
2
" .Symbole de la chemise à pois
!
9
PM
12
Il
.Choix d'l chemin et arrêt au 3
10
PM
9
l'
Il
Le garçon démarre avec peine.
S.Le garçon suit le che-
min du chapeau rayé.
11
GP
2
"1.Symbole de la chemise blanche
S. Il cherche le chemi n
12
GP
2
"1.Symbole de la chemise rayée
de sa chemi se.
13
GP
14
PM
7. Tiens, il a trouvé.
~ :"J.Symbole de la chemise à pois
14
".Choix d'un chemin, le n04.
- - - l - - - - f - - - _ _ + _
1
2
1
POE
3
" . On aperçoi t le reste des habits
2
PA
3
Il
.On revoit la fillette à genoux
1
3
PDE
5
" . A nouveau le reste des habits
4
PA
4
" .1garçon s'est placé au n02
8.Voici le chemin du cha-
5
PM
25
".1 autre évolue sur son chemi n et
peau.
s'agenouille au n06.
S.Voici le chemin de la
c hemi se.
6
PA
27
" .1 panoramique montre les enfants
10.Voici tous les enfant::,
1 à l, de la droite vers la gauche. au bout de leur chemin.
7
PE
7
" .En légère plongée, vue d'ensemble:
arbre et enfants.
-----''---_----!.._-~---"-------------~--_
.. _- - + - - - - - - - - - - - -
Remarques
Des noyaux
significatif~ peuvent être dégagés
~1mages en annexe II.4.

---

- 54 -
SEQ.
PLANS
Observations
- - - , - - - - - 1
----------
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
1
1
2
'vue des chemises l -
.
3
h
~ longueur sufflsante
1
vue des c apeaux )
_
'
15 ,6,7,8
progression de la fille. Présentation trop ra pi de des sym bo les.
et 9
10
départ du garçon
Il
il trouve son chemi n.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
2
1
quantité des habits restants (trop rapide)
7
ensemble du système.
Quelques éléments redondants peuvent être relevés
+ dans
la séquence l, les plans 11-12 et 13 renforcent les plans
6-7 et 8.
+ dans
la séquence 2, le plan 5 renforce les plans 5 et 10 de la
première séquence.
2. Commentaires
a.
questions:
+ avec
exophores
n01.
+ sans exophores
n 0 4.
questions
:
+ avec
réponse
n 0 1
+ sans
réponse
n 0 4.
b.
les réponses et asse~tions
+ correspondent à une
action
(n02,3,5 et 6) ou à un fait
(n 0 7,
8,9 et 10).
+ décrivent l limage
(n02,3 et 5), nomment l limage (n 0 8,9 et 10),
ou
linterprètent (n06 et 7).

---

-
55
-
Cette présentation des émissiGns utilisées permettra de mieux sai-
sir pfr la suite certains aspects de leur compréhension.
Auparavant, il est nécessaire d'exposer les techniques d'enquêtes
dont nous nous sommes servi
I . 3.
TECH~j I QUE SO' ENQU~_~_
Il
a fallu élaborer un certain nombre de techniques suscepti-
bles de mesurer ce que nous voulions étudier dans chacune de nos
expériences. Si ces techniques varient avec les objectifs particu-
liers à chaque enquête, il
existe pour toutes un dénominateur com-
mun constitué par les variables d'identification des sujets:
- s ex e
- année de naissance
Akan
Lagunaire
Sénoufo
- ethnie
Malinké
Krou
Autres
Paysan
Ouvrier
Employé
- profession du chef de famille
1
!Commerçant-artisan
Cadre
Autres
..
mil ieu
furbain
~rural
souvent
- fréquentation de la t~lévisiGn non scolaire !~arf~is
JamalS
{chez vous
- lieu de visiGnnement ~chez quelqu'un
~celle de l'école
- préfét'ence ~celle de la maison
~aucune
\\

---

- 55 -
Cette présentation des émissions utilisées permettra de mleux sai-
sir p~r la suite certains aspects de leur compréhension.
Auparavant, il est nécessaire d'exposer les techniques d'enquêtes
dont nous nous sommes servi
1.3. TECH~nQUES O'Er~QUETE
Il a fallu élaborer un certain nombre de techniques suscepti-
bles de mesurer ce que nous voulions étudier dans chacune de nos
expériences.
Si ces techniques varient avec les objectifs particu-
liers a chaque enquête, il existe pour toutes un dénominateur com-
mun constitué par les variables d'identification des sujets:
- sexe
- année de naissance
Akan
Lagunaire
- ethnie
Sénoufo
Mal inké
Krou
Autres
Paysan
Ouvrier
- profession du chef de famille
Employé
i
!C0mmerçant-artisan
Cadre
Autres
.'
mil ieu furbain
~rural
!souvent
- fréquentation de la telévision non scolaire
~arf~is
Jamals
- lieu de visionnement 'chez vous
~chez quelqu'un
Celle de l'école
_ préférence jcelle de la maison
aU -"n>:>
LU " _

---

- 56 -
L'ensemble de ces variables nous semblait pertinent pour l'a-
nalyse ultérieure, les unes
parce que leur
influence a été attes-
tée par des travaux antérieurs
(sexe, âge ... ), les autl'es pal'ce
que moins connues
(ethnie ... J
Le découpage ethnique correspond aux grandes uni tés ethniques
du pays, les étrangers et les individus issus d'ethnies marginales
étant comptabilisés dans
la rubrique "Autres",
Au niveau de la profession, nous avons
préféré un découpage
global
à un découpage plus fin pour éviter autant que possible des
classes à petits effectifs.
1.3.1. Expérience n 0 1
L'objectif de cette enquête qui est, rappelons-le, de mesurer
'efficacité relative de différentes formes de commentaire nécessi-
tait deux choses:
- élaboration des stimuli
- élaboration d'un instrument de mesure adéquat.
1.3.1.1.
Elaboration des stimuli
Il
était fondamental
qe :
+ déterminer les types de commentaire et leurs variantes (cf.
chapitre précédent) et cela, à partir des formes recensées dans le
co mm e nta ire 0 r i gin al. L I,'é cri t - e n i nse r t - a été r ete nu pou r ê t r e
un procédé en usage au PETV.
+ faire varier ces formes, toutes choses étant égales par ail-
leurs, c'est-à-dire
- le contenu du commentaire (il
a été maintenu constant au
point de vue des informations qu'il
recèle en dehors du cas évident

---

- 57 -
des questions sans réponses).
- les images filmiques.
- l e c 0 mmen t a te u r (c 1 est l a mê me pr. r son ne qui a lut 0 Li s les
typeJ de commentaire).
+
pouvoir constituer des groupes comparables du point de vue
de certaines variables caractéristiques (sexe, âge ... ), de façon à
ce que chaque type de commentaire soit suivi par l'un de ces grou-
pe s.
Nous avons p0r conséquent procédé de la façon suivante:
- production de huit versions de la bande-image sur une bande
vidéo.
Il
slagit de l'émission définitive que nous avons décrite
dans le chapitre précédent.
- enregistrement des différentes formes du commentaire sur une
ban de ma gné t i q Li e .
- mixage du son et de l'image avec introduction au moment in-
diqué de l 'insert du terme sélectionné dans la phrase prononcée.
Nous avions ainsi à notre disposition huit versions enregistrées
sur une bande vidéo:
- version 1
question + réponse immédiate
- version 2
question + réponse imméd~ate + insert
- version 3
questicn + réponse différée .
- version 4
question + réponse différée + insert
- version 5
a s s e r t ion 'Z:.
- version 6
assertion + insert
- version 7
question sans réponse
- version 8
commentaire original
(question + réponse immédiate,
questicn + réponse différée, question sans réponse, assertion)

---

-
58
-
Les versions seront projetées selon un plan expérimental dont nous
parler.ons un peu plus loin.
1.3.1.2.
Instrument de mesure ~
Partant du principe qu'il est logique de mesurer le verbal
par
du verbal, nous avons retenu une technique assez éprouvée; el le
consiste en une série de phrases avec un blanc à remplir avec le
mot qu'il faut:
ex. "Cette jeune fille cueille des ...
"
Nous avons sélectionné 19 mots, mots sur lesquels le commen-
taire original
semblait insister et qui sont en général
importants
pour la compréhension de l'émission.
Ce sont ces mêmes mots qui apparaissent en insert au moment
opportun.
Le tableau suivant en donne la liste et les caractéristiques
W
Place ds
mots
Caractéristiques
la chaîne
grammaticales
d10rdre
début 1°1/2 2°1/2 Fin
1
"cuvettes"
nom commun, féminin pluriel, c.o.d.
+
2
"outils"
nom commun, masculin pluriel, c.o.d.
+
3
"brousse"
nom commun, féminin singulier, C.c. l.
+
4
"oranges"
nom commun, féminin pluriel, c.o.d.
+
5
"aubergines
nom + adjectif, féminin pluriel ... c.o.d.
+
sauvages"
6
"taro"
nom commun, masculin singulier, suj.réel
+
7
"tu bercul es" nom commu n" ma scu lin pluriel, c.o.d.
+
8
" laboure"
verbe, présent i nd. , 3è pers. du sing.
+
9
"sème"
verbe,
"
"
"
"
"
"
+
10
"sarcle"
verbe,
"
"
"
"
"
"
+
11
"champ de
maïs"
expression nominale, sujet réel
+
(+) voir en annexe 111-1-

---

- 59 -
---------~ 1
.
;
N°
l Pl ace dans l è cha l ne._l
d'ordre
mots
Caractéristiques grammaticales
! Clé utp-l/2'2°1/2 Fini
12
"épi s"
!-N-o-m-co-n-rn-u n, ma scu lin pl uri el--~-C~.~.~~--- r-------··-·------ ~--- ---~·i
13
"conservées" participe passé, féminin pluriel
+ !
14
"clou"
nom commun, masculin singulier
'
.l.-
15
"dur"
adjectif, masculin singulier
l '
+
16
"tord"
verbe, présent i ndi cat if, 3è personne
i
+
17
"plastique"
adJ'ectif
l'
+
',
+
18
"s'aplatit"
verbe pronominal
1
19
"malléable"
adjectif
1
+
----+--------1----------------+~ 5
2
1
12
_ _ _ _--'-
--jl
·
~
~_._l·_~_~
"
c.o.d.
complément d'objet direct
c. c. 1.
compl ément circonstanciel
de lieu
La consigne -écrite- était exprimée de la façon suivante:
"A partir de ce que vous avez vu et entendu dans ce film, vous allez
compléter les phrases suivantes avec le mot qui convient".
Cette technique devrait faire ressortir les versions qui ont
le mieux fonctionné, qui ont eu le meilleur rendement quant à l'ap-
prentissage d'une série de mots mêlés à des
d~aines d'autres.
Le nombre important de sujets que nous comptions toucher ne
permettait pas d'envisager l'utilisation d'un instrument de mesure
non
écrit (entretien avec chaque sujet par exemple).
En outre, il
était indispensable que le délai
de rétention soit le même pour
.'
tous nos individus.
Nous n'avions pas prévu de pré-test proprement dit, la premiè-
re expérimentation devant révéler au besoin les insuffisances de cet
instroffi8Rt de mesure qui a d'ailleurs été jugé abordable par les
enseignants auxquels nous l'avons présenté.

---

-
60
-
1.3.2.
Expérience n02
Cette expérience, pluscomplexe que la
précédente,
nous a amené
à concevoir
quatre épreuves
(+)
capables d'évaluer le taux de
compréhensbn de
la structure logique qui
a été décrite supra.
1.3.2.1.
Phrases
Cette
épreuve est composée de dix
propositions, vraies ou
fausses,
portant sur les éléments de l'émission:
- caractère de l'eau du marigot
- cause de l'état du malade dont
parle l'émission
- capacité du
filtre à bougie à rendre une eau
potable
- comparaison eau décantée/eau filtrée avec un filtre
à sable
- caractère de l~au du puits
l'eau
non potable rend malade mais pas l'eau
potabl e
- comparaison eau filtrée avec filtre
à bougie/eau
filtrée à travers
un tissu
l'eau du marigot, même filtrée,
n'est pas
potable
- seul e l ' eau du
pu its est potabl e
- caractère de 11 eau décantée
La consigne donnée était la suivante
"Parmi
les
phrases suivantes, certaines disent le contraire de
.'
ce que vous
avez vu et entendu dans
l'émission l'eau
potable.
Cha-
que fois
que vous reco~naitrez une phrase fausse, vous écrivez faux
en face.
Si
elle est juste,' vous marquez vrai
Ex.
a.
Le f-iltre
à bougie
s'achète dans
les magasins.
(vrai)
b.
Il
faut éviter de boire de l'eau
potable.
(faux)".
(+)
Annexe
111.2.

---

- 61 -
1.3.2.2. Textes
Cette épreuve vient, si
on veut, contrôler la précédente et
apparait dans une certaine mesure redondante.
Elle est constituée de trois textes d'environ cinq lignes cha-
cun qui décrivent une action qui
peut étre vraie ou fausse a la lu-
mière du contenu de l'émission:
- le premier texte indique qu'un garçon envoyé chercher de l'eau
potable, s'est dirigé vers un marigot.
- le deuxième rapporte le discours du maitre sur la manière de pu-
rifier l'eau du marigot.
- le troisième quant a lui raCGnte comment une fille, pour avoir
de l'eau potable, s'est rendue au puits du village.
La consigne diffère peu de la précédente:
"Parmi les textes suivantS, certains disent quelque chose
qu'on ne doit pas faire.
Chaque fois qu'un texte comportera une
action contraire a ce que l'émission vous a appris, vous écrirez
faux en face.
Dans le cas contraire, vous marquerez vrai."
Afin de ne pas biaiser les résultats en proposant uniquement
du matériel
verbal,
nous avons utilisé, pour les deux dernières
épreuves, des images, destinées elles aussi a tester la compré-
hension des sujets. Ces images ont été ré~]isées soit a partir
d e l ' é mis s ion (e l les e n rés ume nt
une i d é e e n utll i san t
les é l émen t s
qui y sont apparus), soit en-dehors d'elle, ceci
pour voir la ca-
pacité des sujets a général iser ou a discriminer correctement.
1.3.2.3. Asse-ciation d'images
Il
s'agit d'associer un jeu de six images respectivement a

---

-
62
-
une image représentant un malade et ~ une seconde représentant une
pfrsonne en bonne santé.
Il convient de signaler que toutes les images ont été renfor-
cées par un message verbal
qui
leur ôte toute ambigu1té.
L'opération correcte consistait ~ associer au malade trois lma-
g e s - Il ma r i g 0 t ", Il déc a nt a t i G n Il et Il t i s s U Il - et au bi en po r tan t les
trois autres -"match de football",
"eau du robinet", "eau du puits".
El le traduit de façon concrète la structure de l'émission:
association de l'eau non potable ~ l'idée de maladie et association
de l'eau potable (eau du puits, eau du robinet) à l' idée de bonne
santé. L 'image du match de football
est destinée au renforcement
de l' idée de bonne santé puisque jouer au football, c'est faire
montre de bonne condition physique.
La consigne:
"Trouvez parmi
toutes ces images celles qui se
rapportent à l'image du mal ade et cell es qui
vont pl utôt avec l' ima-
ge du bien portant, marquez-les en toutes lettres dans le carré qui
convient."
1.3.2.4. Classement d'images
Cette épreuve a pour but de vérifier la mémorisation de l'émis-
sion en séquence, tout au moins de ses moments importants.
Onze images ont été proposées parmi 'lesquelles trois n'apparte-
nant pas ~ l'émission, .. ceci
pour tester le prégnance des images réel-
lement apparues à l'écran.
Les huit images à classer dans l'ordre de leur apparition sont
les suivantes

---

- 63 -
- "femmes au marigot"
- "marigot"
- "décantation"
- "tissu"
"fi 1tre à sab1 e"
- "magasin"
- "f~ltre à bougie"
- "fillette au puits".
Les images supplémentaires se démarquent suffisamment des au-
tres afin d'éviter des interférences directes
- "éléphant"
- "zébu"
- "forêt".
La consigne étàit :
"En vous rappelant l'émission, classez ces images en fonction
de leur ordre d'apparition au cours de cette émission et écartez
celles qui
n'en font pas partie. Marquez dans chaque rectangle le
nom de l'image qui correspond au numéro d'ordre".
L'intérêt de cette épreuve est qu'elle peut mettre en lumière
les moments de l'émission qui ont été bien perçus et par opposition
ceux qui
l'ont été mal.
En outre, elle remplace l'épreuve du récit que nous avons éli-
min ée pou r trois raisons:.,:
le nombre relativement important des sujets soumis à l'enquête,
- les difficultés de codage.
- le fait qu'elle pénalise beaucoup certains individus.

---

-
64
-
1.3.3.
Expérience n03
Etant donné le jeune §ge et le niveau d'études des sujets con-
cernés par cette expérience (un mois de cou
élémentaire 1), nous
avons choisi de limiter autant que possible le verbal
et di insister
plus sur des techniques d'accomplissement de tâche qUl
permettent
~ l'enfant d'exprimer sa compréhension sans passer par l'étau que
con s t i tue 1a ver bal i s a t ion
car,
i 1 fil. Ut 1 e ra ppel e r,
i l s 1 agi t
d'enfants ayant seule~ent deux ans de scolarité et par conséquent
deux années de pratique plus ou moins intensive de la langue fran-
çaise, pour la plupart.
Pour cette même raison, il
eut été déraisonnable de leur de-
mander un récit.
Trois épreuves
(+) ont finalement été concues.
1,3.3.1. Questionnaire
Composé de neuf questions,
il devrait faire apparaître les
phases de l'émission demeurées obscures pour la plupart des sujets
et à contrario celles qui
n'ont pas posé de difficultés de compré-
hension
:
- nombre d'enfants aperçus au début de l'émission
- ce qu'ils font
- le nombre de chemises
l e nombre de chapeaux
- 1a couleur de l a ch emi ,s e de 1a fil l e
- l a couleur de son cha Pie au
-
l a couleur de l a chemise du garçon
- la couleur de son chapeau
-
nombre d'enfants vus à 1a f'
. ln.
La consigne étant 1 ibellée comme suit:
ii ~: a p pel e z - v û u s
b i e n c e que vou s ct vez
v u dan s
'émission et
(+)
Annexe
IlI.3.

---

- 65 -
répondez aux questions suivantes en traçant une croix en face
de l a bonne réponse".
1.3.3.2. Arbre ~ six ramifications
Cette épreuve a pourobjet de vér'ifiet-,
par- l'intermédiaire d'une
t§che concrète, la compréhension du mécanisme de l'arbre de choix
exposé dans l'émission.
Nous avons reproduit un arbre selon le même principe que celui
qui a été utilisé dans l'émission
/
rouge
b leu
jaun~
jaune
ert
vert
no i r
nOlr
1
2
3
4
5
6
- cet arbre a été reproduit sur papier-carton de façon ~ ce
que chaque sujet en ai t un au moment de l'expérience.
- des disques bichromes ont été fabriqués,
sur des rondelles
de carton, en nombre suffisant pour que chaque sujet en ai t six
~ sa disposition.
Il devra les classer au bout de leur chemin res-
pectif :
- afi n de faci liter 1 a coll ecte des résul tats, ce même arbre
a été dessiné sur la feuille de test
l'observateur pouvait ainsi
y
noter la classification réalisée par chaque sujet.

---

- 66 -
"
La consigne était simple:
"Chacun de ces disques comporte deux couleurs.
En tenant cornp-
te de ces couleurs, vous allez fair'e ,un peu comme dans
'émission
et mettre chacun de ces disques au
bout de sen chemin."
1.3.3.2. Arbre ~ douze ramifications
Cette épreuve, plus complexe que la précédente, devait évaluer
la possibilité de généralisation du mécanisme de l' arbre de choix
chez nos sujets.
Chaque individu recevait
+ un arbre ~ douze ramifications dessiné sur papier-carton.
+ douze figures
~ classer au bout de leur chemin respectif et
qui se différenciaient par
- la forme
(rond/carré)
- le coloriage (uni/rayé)
- lac a Li leu r
(r a ug e / b leu / nair )
Ce sont là
des différences pertinentes connUffi
des enfants.
rayé
uni
•
0 0 0
DOO

---

-
67
-
La consigne
"Vous allez classer ces figures en tenant compte
de leurs forme; et de leurs couleurs'.'
Il
aurait été sans doute intéressant d'observer les sujets au
moment où ils accomplissent la tâche mais le passage collectif des
épreuves rendait vaine une telle opération.
Avant de clore ce chapitre sur les techniques d'enquéte, il
convient de seul igner que les caractéristiques de ces techniques ne
risquaient pas d'inhiber les sujets car c&Ux-ci sont relativeme~t
familiarisés avec des instruments de contrôle des connaissances
procédant du méme esprit.
En outre, le principe fondamental
qui
nous guidait était d'éla-
borer des techniques capables de mesurer ce que nous nous propo-

---

- 68 -
sions d'appréhender et valables pOur' tous les sujets.
Avant de parler de l léchantillon sur lequel
ces techniques
ont été appliquées, nous allons, de façon succinte, exposer notre
plan expérimental.
1.4.
PLAN EXPERIMENTAL
Les facteurs que nous avons retenus pour notre recherche, â
la lumière des objectifs spécifiques à chacune de nos expériences,
peuvent être représentés comme suit
Schéma na 1 : expériEnce sur le "commentaire"
r-
I
1
Versions
1
2
3
4
1
~_5
6
7
8
1
1
1
1
1
J
r
J
1\\1ilieu
1. urbai n
- l
1
[Tl
,
V1
1
- l
.......
::z:
G'J
Sexe
Année de naissance
II 1965 [ 2 -
1967
i
1
l
,
Profess ion du
1
Autres
Ethnie
Fréquentat U Lieu de
APp réCia O Pré- 1
chef de f am i 1- TV non sco- visionn
du maî-
féren-
variables
1e
1aire
ment.,
e1tre
ce
Chacune des huit versions doit être projetée devant un groupe
d'urbains et un groupe de ruraux, composés de filles et de garçons
nés en 1965,1966 et éventuellement en 1967 et caractérisés par
d'autres variables que nous
ne pourrons pas contrôler: ethnie,
profession du chef de famille, fréquentation de la télévision non
s col air e, 1i e u d e Il i s ion neni e nt, tél é vis ion pré f é t' é e e t a p pré c i a t i 0 fi

---

-
blJ
-
du maître.
La rètention de certains èlèments des versions sera mesurèe par un
testin
en trois temps
(juste après1a projection, trois jours
et deux semaines plus tard).
Les
résultats du
testing seront re-
groupès par version (urbains et ruraux ayant vu la même version.)
Schèma nü 2 - Expèrience sur ld "structure de l'eau potable"
Emission
i
_ _~
1.
1
l
Zone gèogra-
I~-
-'1
1 ' - - -.........
phi que
1
Forêt
1
1 Savane
---1
[Tl
.
,
!
V1
IYJilieu
1
urbain
ru ra l
---1
1
urbain
rura l
1
1
1
Z
GJ
[
,
Sexe
filles
1 jarçons 1
--".-
l
1
1
Age
1966
f 1967
1
1
j
!
1
i
1
Autres
profession du
FrèquentaO
.1 ieu de vi -!Apprèciao
1
Variables
ethnie
chef de famil- TV non sco- sionnement
du maî-
.l.-l_e_~.,----+-l-a-i-r-e----l.-----...L-tr-e----l,~
f - -

---

-
1 U
-
Une même émission sera proposée successivement ~ un groupe
de
"forêt-urbain", un groupe de
"forêt-rural", un grcupe de "savane-
ul' bai n", u n g l' 0 li Pe de" s a van e ~ ru l' al".
Cha c und e ces g l' 0 UPe s sel' a
composé de filles et de garçons
nés en 1966 oU/et en 1967 et carac-
térisés
par un ensemble d'autres
variables:
ethnie,
profess~on
du chef de famille ...
La compréhension de la
structure de l'émission sera mesurée
par un testing en trois
temps
(cf.
Schéma
n 0 1).
Le plan expérimental
de
l'expérience na]
("structure de l'ar-
bre de choix")
est
identique à celui de l'expérience n 0 2 mutatis
mutandi
: les sujets sont plus jeunes et
les années de naissance
retenues sont 1967, 1968 et 1969.
Nous verrons
plus
loin ce qul.il
est advenu de ce plan lorsqu'il
a été confronté aux
réalités du
terrain.
1.5.
ECHANTILLONNAGE
Au-delà des caractères particuliers à l'échantillon de chaque
expérience,
il
existe un certain nombre de traits communs que nous
allons développer tout d'abord:
-
Il
ne s'agit pas du
tout d'échantillons
représentatifs de la
populatiGn des cours moyens 1 ère année
(expériences na
1 et 2) ou
des cours élémentaires
lè année
(expérience nO])
télévisuels de la
COTE D'IVOIRE.
Nos moyens
ne
nous permettaient pas
l'exécution d'un
tel
projet.

---

- 71 -
En outre, les objectifs
poursuivis s'accomoc1aient d'une telle
procédure puisqu'il
est question de mesurer le fonctionnement de
certains procédés didactiques.
Si
les pfrformances réal isée~ ne
sont pas celles de la population totale, elles éclairent nédiimoins
l'efficacité l"elative de ces procédés sur des sujets assez bien
d é fin i spa r u n ce r t a i n nom br e de var i a b les etc est v
1
l~ ais eln bl a bl e-
ment l'influence de ces variables qui
est essentielle.
Les échantillons de ce genre sont suffisamment nOmbl"eUX dans
la recherche en sciences humaines.
- le procédé de constitution des échantillons est le suivant
à
partir de la liste exhaustive des élèves de la classe établie
par l'instituteur, nous sélectionnons une douzaine de sujets en
tenant compte autant que faire se peut du
sexe
(55% de garçons et
45% de filles) et de l '~ge (1965 et 1966 et éventuellement 1967 pour
les cours moyens, 1967,1968 et 1969 pour les cours élémentaires).
Des variables telles que la profession du chef de famille,
l'ethnie,
... ne sont pas aisément contrôlables.
1.5.1.
Expérience n 0 1
Il a fallu, nous l'avons indiqué plus haut, composer huit grou-
pes aussi
comparables que possible en fonction des variables sui-
.'
vantes
: ~ge, sexe, milieu
appréciation du maître ... Cette pré-
)
caution était nécessaire"'car, CLAUSSE l'a écrit:
Il qua VI. d
0 Vl
Ci t u d -<- c- d e. u. x ,sL t u. at -<- 0 Vl ~,
D:. c. 0 Vl -
\\J.Lc.Vlt qu,e. tOl(,S .f.c.~
Ci.f.Cime.v1.t/s de. cet> .S.i.:t.ua-
t-<-OVl~ ~O-<-e.Vlt au~~~ C.Vlt-<-~~e.me.Vlt hUpc.~poha­
blc.~ que. po~~~blc., a l'c.xce.pt-<-rVl de. .f.a
he.u.f.e. cho~e. qU'OI1 .6e. p~opo/se.
d'ê.tud-<-e.~."
( 1 )
(1) P.
JUIF et
F.
DOVERO.
Guide
de
l'étudiant
en
Sc.lênces
pt~:dagogi.ques. PUF.
Paris
19ï2. p.125

---

- 72 -
En ce qui
con ce r ne 1e III i 1 i eu,
i 1 est
c lai r que Il 0 U sne pou v ion s
t r 0 uver dan sun e mème c 1 a s s e une l' e pré sen t a t i 0 Il S a t i s f ais a Il t e des
mil i eux u r bai net r u rai.
No Li s a von s { t è a111 e né
par con s é q li e nt
à
scinder l'échantillon en deux sous-éLi,antillolls de taille à peu
pr è s é gal e, l' une n Z 0 ne ul' bai ne (,0, Gl IJ JAN ), lia u t r e e Il Z 0 ne r u rai e
(Inspection primaire de Bingervil le).
Nous obtenions ainsi
16 groupes
à
apparier.
La constitutbn des sous-échantillons s'est déroulée de la fa-
çon suivante
1.
ABIDJAN
- - - - - - -
- choix d'un quartier cosmopolite, populaire où nous trouve-
rions des enfants d'origines diverses:
TREICHVILLE.
- choix de deux groupes scolaires ayant des cours moyens lè an-
née télévisuels afin de conserver une certaine homogénéité quant au
niveau moyen:
groupe LAGUNE
(complexe de 9 écoles) et groupe
HABITAT ( complexe de 3 écoles).
- choix de 12 ou 13 élèves par classe.
La taille de ce scus-échantillon est de 94 individus.
- choix de 8 villages dotés d'électricité (cela à cause de l'ap-
pareillage utilisé) dans une couronne de 25" à 40 km à l'est d'ABIDJAI~.
- choix de 12 ou 13 élèves par classe selon la même procédure
qu'en ville.
Ce sous-échantillon est de taille 99.
La réalité ne nous a pas permis de respecter une répartition stricte

---

des variables de départ dans
chacun de
nos
groupes,
les classes
é tan t
sou ven t
t r 0 p dis par a tes e t peu n 0 111 b r eus e s pou r
pe ri]] e t t r e u n
choi x large
(30
d 40 él èVES).
Les cl1i -deux obSE:rvés dans
l es groupes
appariés en dO __ -ient une
indication
+
Le sexe
1
VI
V2:
V3
1
V4
1
V5
V6
V7
1
VS
1
------r---- ~ -1------ ;----1---- -j- ---- -1 - --------.--.... -_.~-.~-+- -----+-.-..
G 112
1 15
i 14
13
1 15
114
i12
i 14
: 109
1
1 31
1 4, 71
1 3 1
1 3 1
1 3 , 5
14 , 7
13
14 , 1
1
1
I_~__l ----j
- ~ - -
- ~ ~
Il
Il
9
10
9
1 2
Il
1
1
1 1
84
F
la
11,3
la
10/10,5
Il ,3
10
10 ,9
--+2~3~--I--r2;--;06--j--=2=-3--1-;2"'3-----] 24
26
23
2-5-- 193
chi-deux observé
0,97
Degré de liberté
7
chi-deux 7,5 5~
14,07
Les gr 0 li Pes
ne d i f f ère n t
don c pas de fa ç 0 n sig nif i ca t ive
pou r cet t e
variable.
VI
V2
V3
V4
V5
V6
V7
V8
12
20
12
8
15
18
20
12
1965
117
13 ,94
15 ,76
13 ,94
13 ,94
14 ,55
15 ,76
13 ,94
15 ,16
1966
la
5
11
13
9
7
2
13
70
8,34
9 ,43
8,34
8,34
8,70
9 ,43
8,34
9 ,07
1
1
0
2
0
1 .-
1
a
6
1967
0,72
o ,81
o ,72
0,72
o ,75
o ,81
o ,72
0,78
23
26
23 .
23
24
26
23
25
193
Chi-deux observé
25 ,70
Degré de liberté
14
Chi-deux 14 ,2,5 %
26 ,12
Les différences ne sont pa s non plu s significatives Ci 2 ,5% mais cer-

---

-
74
-
tains effectifs sont inférieurs à zéro.
+ le milieu:
i
\\j 1
V2
V5
V6
V7
V8
1
1
V3 __ 1
V4
l"
1
II
-:~:~,jn-in-~tn -111 h-r-j---=-1--=-3---+-:---1:0--1---+-:-::13=---+-1-9-4-_.-
~ll
~l'1cc-2_'_~2-+!
11 , 2
,
rl2,7 11,21 Il,21 11,71 12,7 II,
_
- - -
fT-- 13
12
12
13
13
12
112
99
rural
1
Il,8j-=-=~
11,8
11,8
12,3
13,3
11,81
12 ,8
23
126
23
,23
24
26
23
)25
193
l
Chi-deux observé: 0,25
Degré de liberté
7
Chi -deux 7,5 % : 14,07
Nos groupes sont donc comparables à ce point de vue.
+ la fréquentation de
la t~lévision non scolaire
VI
V2
V3
V4
V5
V6
V7
V8
souvent
6
8
4
1
3
7
6
8
43
parfois 17
13
15
16
14
18
11
14
118
jamais
°
5
4
6
7
1
6
3
32
23
26
23
23
24
26
, 23
25
193
Chi-deux observé: 21,20
Degré de liberté
14
Chi -deux 14,5% : 23,68
La différence entre les groupes n'est donc pas significative.
Ce-
pendant certains effectifs
sant inférieurs à 5 dont un égal
à
zéro.

---

- 75 -
+ l'appréciation du
maître:
l'absence d'autres sources de
renseignemer:ts directement exploitables sur les cilpacités intellec-
tuel les de chaque sujet nous a amené à demander ilUX enseignants de
classer leurs élèves en bons, moyens et miluvais éléments.
Nous avons
obtenu lil répartition suivante:
, VI
V2
V3
V4
V5
V6
1
,
;
vs-l
1
1
1
V7
\\
--~-~-111
,
1 2
5
4
7
6
8-1~
63
bons
1
i
7 ,92
9 ,81
8,30
7 ,92
4 ,90
6,04
( ,68
9 ,43
i 7
13
9
8
6
5
9
6
63
moyens
7 ,92
9 ,81
8,30
7 ,92
4 ,90
6,04
8,68
9 ,43
3
1
8
9
0
5
6
9
4 1
mauvais
5 ,16
6 ,38
5,40
5 ,16
3 ,20
3 ,92
5 ,64
6 ,14
-- ~--~
21
26
22
21
13
16
23
25
167
Chi-deux observé:
23,21
Degré de liberté
14
Chi deux 14,5% : 23,68
Nos grcupes ne diffèrent pas significativement quant à l'appré-
ciation du maître même si
un effectif est égal
à
zéro.
Les VS et V6 n'ont pu ètre totalement déterminés.
+ lieu de visionnement
0"
VI
V2
V3
V4
V5
V6
V7
VS
1
chez
9
9
7
9
9
15
8
11
77
voùs
11
9 ,6
9 , 1
8 ,2
S ,2
12
8,2
10 ,6
chez
14
Il
12
8
8
10
9
Il
83
quelqu'l
12 10,4
9 ,9
8,8
8,8
13
8,8
11 ,4
1
_ _
?"
_-5
,
\\20
19
17
17
I l "
l '- ,...
17
22
1 160
1
,

---

-
76 -
Le chi-deux obse)~vé est de 2,76
Degré de
liberté
7
Chi-deux
7,5~; : 14,07.
Les
groupes
constitués
ne
sont donc
pas
signi ficativement
dif-
férents
pour
cette
variable.
Pour
les
trois
variables
suivantes,
nous
nous
contenterons
de
d r e s S e r
l e t a b l eau
des
e f f e c tif s,
ca)"
ces 0 n t
1 à des
v a )- i a b les
que
nous
ne
pouvions
contrôler.
En
outre,
un
grand
nombre
d'effectifs
sont égaux
à zéro.
+ ethnie
VI
V2
'V3
1
V4
VS
V6
V7
1
V8
-----+-~-+-----_+__-I---t---I--~]
2_+--_3_-+-_2_.--L~
_A-k-a-n
._ _--+_ _
8
c- ~+-7-_l-_-8-.;-..-4-3
Laguna; re
14
15
13
1
9
6
4 f _ + - - _ 9
76
-------f-----+----t----+--.---~f-------_I___-
- t -
1
u
Sénoufo
0
0
1
0
0
1
i
1
1
0
1
3
_~
Ma] ; nké
~+_-_+__-_+__~+_~.l
1
2
3
1
2
_1_ -~------t---t----
5
22
-+-__
44
-+1'
Krou
4
4
3
3
4
4
2
2
26
Autres
2
2
1
4
4
6
3
1
23
23
26
23
23
24
26
23
25
193
Il
apparaît que
l'ethnie
lagunaire est
la mieux
rèprésentée.
Cela
s'explique par
le
fait
que
l'inspection
primaire de
BINGERVILLE et
même ABIDJAN
se
situent
dans
l'espace
géographique de
cette ethnie.
C'est ensuite l'ethnie AKAN,
certainement
la
plus
importante du
pays
sur
le
plan
numérique.
C'est aussi
l'ethnie
la
plus
proche
de
l'eth-
nie
lagunaire
tant
sur
le
plan culturel
que
territol'ial.

---

- 77 -
KR 0 U e t
[vi A 1_ l NKE S 0 fi t
des eth Il i e s rel él t ive rn e nt III 0 b i les ce qui
explique leur présence si
importante dans
la zone d'enquête.
" il, u t r es"
t' a s s e J]1 h l e t 0 u s les
i 111111 i gré s (V 0 l t a i" que s, Sé né gal ais ,
Gha Il é e Il s , Ni 9 é r i ans . . .)
e t1 eUt' n0 III bt' e est rel a t ive III e fi t é l e v é à
ABIDJAN.
+
Profession du chef de famille
,
VI
V2
1
V3
V4
, V5
1
r
i
--
Pay san
Il
4
5
8
r::l
-~-
Ouvrier
2
1
1
1
2
3
2
5
, 17
Employé
1
6
8
Il
9
9
12
8
9
72
1
Commerçant
et
1
4
8
6
5
6
4
9
6
48
Artisan
1
i
1
Cadre
0
3
0
0
2
1
0
2
8
1
,
Autre
0
0
0
0
0
0
1
1
2
1
23
24
23
23
24
26
23
25
191
On remarque une forte proportion d'employés
(nombreux à
ABIDJAN et sans doute plus soucieux ou en fout cas plus capables de
scolariser leurs enfants~. Ce sont les fonctionnaires
(instituteurs,
infirmiers, employés de bureau ... ) et plus généralement des gens
du niveau du secondaire et du primaire.

---

- 78 -
Le chiffre élevé de commerçants ~t artisans découle de deux
raisons principales:
ABIDJAN et plus particulièrement TREICHVILLE
comporte Un grand nombre de commerçants; dans les villages, on
trouve un cer'tain nombre de petits menuisiers, de maçons ... qui
entretiennent en plus une plantation.
L'effectif des paysans est essentiellement le fait du milieu
t' u t' a l
cel a va des 0 i.
Dan s l a réa lit é soc i 0 log i que, c' est, e t d e
loin, la couche la plus importante du pays sans pour autant que cet-
te majorité numérique soit représentée au niveau scolaire car c'est
malheureusement la fraction la moins scolarisée.
Quant aux ouvriers (d'usines surtout), ils constituent une
faible
portion de la population active quoique relativement nombreux
à
ABIDJAN (capitale économique et politique du
pays).
+ Télévision préférée
VI
V2
V3
V4
V5
V6
V7
V8
l"1aison
1
4
4
2
3
5
5
9
27
Ecole
16
16
14
14
14
16
11
17
118
Aucune
6
0
1
1
0
4
1
2
15
23
20
~9
17
17
25
17
22
160
Nous sommes critiques
à l'égard de ces effectifs car la complaisance des
réponses nous semble évidente. C'était d'ailleurs la seule question
d'opinion à laquelle les sujets avaient à répondt'e.

---

- 79 -
On peut dire en conclusion que nous sommes parvenus -tant bien
que mal, mais plutôt bien que mal- à constituer des groupes compa-
rables.
Néanmoins, l'analyse devra tenir compte de certaines diffé-
rences notamment au niveau de la profession du chef de famille et
de l'ethnie.
Qu'en est-il des échantillons des deux autres enquêtes 7
1.5.2. Expérience n02
La constituticn des groupes soumis à cette expérience a été
déterminée avant tout par
- le sexe des sujets
- leur année de naissance (1966-1967)
- le milieu dans lequel
ils vivent (urbain/rural)
- la zone géographique (forêt/savane qui
sont les deux grandes
zones naturelles du pays).
C'est essentiellement l'influence de ces variables sur la com-
préhension de la structure de l'émission que nous tenterons de cer-
ner ultérieurement.
Quatre groupes ont ainsi été constitués:
- 14 en(ants sélectionnés dans une
école rurale de l'Inspection de
Bingerville.
+ zone
forestière (26 sujets)
{
- 12 enfants retenus dans un éta-
bl issement d'ABIDJAN-TREICHVILLE

---

-
80 -
13 enfants
choisis
à MANIKRO
+ Z0ne de
savane
(26 sujets)
13 enfants de l'école d'appli-
cation de BOUAKE
Ces grcupes sont comparables au niveau
de certaines
variables et pas
à
d'autres:
+ le sexe
1-
1
!
GROUPES
FEI"11 NIN
MASCLILI N
TOTAL
l
6
7
13
--
2
5
8
13
- --
3
7
7
14
--
4
6
6
12
24
28
52
Chi-deux observé:
4,64
Degré de liberté:
3
La différence entre les groupes
n'est
pas significative à
10 % car
le chi-deux 3,10 % est de 6,25.
+ l'âge:
GROUPES
1966
1967,-
TOTAL
,-'
1
7
6
13
2
9
4
13
3
12
2
14
,

---

- 81
-
Chi -deux
: 4,05
Degré de liberté
3
La différence n'est pas s~gnificative à 10 %,
+ la
fréquentatior, de la télévision non scolaire:
f"-.----.-.------.~----Î
i' -----·---T-------·T-·----r
i
GROUPES
!
FORTE
1
MOYENNE
'NULLE 1 TOTAL,
!
1
1
1
1---------.-.----.---- -.-- ~ ------.-~-- ..--.--- ..
.._-
_-_._--------------~--
f-·--·
i
1
1
0
i
7
6
13
!
1
1
1
- - -
2
J-
2
11
-T-
a '--13--
i
3
4
la
. -
0
14
4
4
8
a
12
-
la
36
6
52
Un nombre trop élevé d'effectifs sont inférieurs à 5.
Néanmoins
on peut remarquer la différence qui existe entre le groupe 1 et les
autres.
+ l'appréciation du maître:
nous n'avons
pu l'obtenir que
pour deux groupes ce qui est manifestement insuffisant. Aussi
avons-
nous estimé préférable de ne pas en tenir compte.
+ le lieu de visionnement:
GROUPES
DO~lI CI LE
AILLEUr<S
TOTAL
1
1
1
i
"-2
5
7
,
!
--
2
,
11
1
12
1
1
1
3
6
6
12
1
4
10
2
12
1
1
1
1
!
- - ~-
LJ
-----Il
_ _ _ _ _ _ _..!.....-_ _
2_9
...l--
1_4
- l
_"3_-_ _

---

~"",
, . _~i::~:.."
-
82
-
Chi-deux observé:
Il,07
Degré de liberté:
3
Lad i f f é r e n c e nie s t
pas sig nif i c a t ive à 1 0 / 0 0
(c. i - d eux 3, l ü ! 'C' c'
:
l l , 3 4 )
mais
nous
nous
situons dans
la
"zone de cioute".
+ la professiGn du chef de
famille
,
--~
!
-1
Cor'1~1 ERCANT
GROUPES
PAYSAN
OUVRIER
Er;IPLOYE
CADRE
TOTAL 1
r
ARTISAN
i
1
1
.
1
13
t
i
-
;
0
0
0
0
13
-
i
2
2
1
!
6
3
0
12
1
3
7
1
4
1
1
14
1
,
-
,
4
2
3
j
4
2
1
12
i
j
24
5
i
14
6
2
51
Un nombre trop grand d'effectifs sont inférieurs a 5. Une fois de plus, le
groupe 1 diffère des autres.
+ l'ethnie:
1
!
GROUPES
AKAN
LAGUNAIRE
1
SENOU FO
MALINKE
KROU
TOTAL
!
1
j
1
10
0
1
2
0
13
1
2
4
0
!
4
3
2
13
i
,
~-
-~
1
J
2
11
..
i
0
0
-l- 1
14
-
-~
4
2
l
1
0
7
2
12
f--
18
1 2 = C .
5
12
5
52
Le calcul
du
chi-deux
n'est donc
pas possible.
On notera
simplement

---

- 82 -
Chi-deux observé:
Il,07
Degré de
liberté:
3
La différence
n'est pas significative à 1%0
(chi-deux 3,1 %
é,
:11,34)
mais
nous
nOLIs
situons dans
la
"zone de doute".
+
la
profession du
chef de famille
:
1
Cm;1r~ERCANT
1
GROUPES 1
,
PAYSAN~
i
1
OUVRIER
EMPLOYE
CADRE
TOTAL 1
ARTISAN
!
!
:
j
,
-~
i
,
1
1
,
j
13
0
0
0
0
13
i
\\
-~
1
i
2
!
2
1
6
3
0
12
1
1
!
i
3
7
1
,
4
1
1
;
14
1
,
4
i
2
3
4
2
1
12
24
5
i
14
6
2
51
Un nombre trop grand d'effectifs sont inférieurs â 5. Une fois de plus, le
groupe 1 diffère des autres.
+ l'ethnie;
i
GROUPES
AKAN
LAGUNAIRE
!
SENOUFO
MALI NKE
KROU
TOTAL
i
i
1
1
10
0
i1
1
2
0
13
!
2
4
0
1
4
3
2
13
1
i
J
2
11
1
0
0
1
14
!
4
2
1
0
7
2
12
1
1---
- -
18
12
5
12
5
52
Le calcul
du
chi-deux
n'est donc
pas
possible.
On
notera
simplement

---

- 83 -
que les groupes 1 et 3 ont une dominante ethnique contrairement aux
groupes 2 et 4.
r.5.3.
Expérience n° 3
La technique d'échantillonnage appliquée est la même que celle
que nous avons décrite ~ l'expérience nOZ, les mêmes variables de
base ayant été retenues
:
- sexe
- année de naissance (1967-1968-1969)
- mi lieu
(urbai n/rura 1)
- zone géographique (forêt-savane).
Quatre groupes ont ainsi
été constitués
de sujets
_ _ _E_c_o_l_e_s_ _+I_z_o_n_e_g__
é_O_g_r_a_p_h_~.+-__~M_i_l_i_e_u__-------1j-il0~ bre
1.
Manikro
savane
rural
1
13
2.
Bouaké
savane
urbain
13
3.
Anna
forêt
rural
13
4.
Abidjan
forêt
urbain
13
52
Ces groupes ne sont pas toujours comparables au regard des varia-
bl es retenues:
.
+ le sexe:
féminin
masculin
to ta l
1
6
7
13
2
7
6
13
3
6
7
13
4
6
7
13
Total
25
2ï
52

---

- 84 -
Chi-deux observé:
0,23
degré de liberté
Chi-deux 3,5% : 6,25
La différence entre les groupes n'est donc pas significative à
5%.
+l'âge
.
i---~--I._-6~---I---6~---l--~-~-~-~~
1
1
1
8
1
4
l,
13
12
i
0
13
!
9 2
13
5
0
13
1
1-6--r~5-2-
34
Un trop grand nombre d'effectifs observés sont inférieurs à 5 ce
qui enlève sa signification au test de chi-deux.
Néanmoins, on re-
marquera la différence entre le groupe l et le groupe 4 par exemple.
+ la fréquentation de la télévision non scolaire
OUI
NON
T
1
0
13
13
2
6
7
13
3
6
7
13
4
13
0
13
7
25
27
52
.'
On s'aperçoit que le groupe 4 est l'antipode du groupe 1 tandis que
les groupes 2 et 3 sont rigoureusement identiques.

---

- 85 -
+
l'ethnie
-~------ - - - ~ - - - - - - - , - - - - - - -
1
i
'
---;';;-'~~GU~~AI~'·· -... ~o~~~---lrl~~~~E-
f(f<OU
1
P\\UTRE i
T
1
i l ,
- - - - -- --------------- -_ ..-
- - - -
------- ----------------- -1
----------------
------ -------.---------- :--~-I
1
Il
0 - , 2
i
o
o
0
1
13
i
2
5
1
o
0
5
2
1
13
!
I!
3
1
12
0
0
()
i
Cl
13
1
4
2
;
0
i
0
3
4
1
4
13
1
1--u------I~--2----- -----8-- --- ---6--15-- -52~1
T
19
Il ne nous est pas possible d'obtenir un chi-deux vu
1es effectifs obser-
vés.
On peut néanmoins faire remarquer que:
- le grand nombre d'Akan dans le groupe 1 est dû au fait .que Manikro
se situe sur le terroir traditionnel
de cette ethnie.
La même explication vaut pour le groupe 3 constitué de Lagunaires.
- il
existe une plus grande variété dans les vi11es.
+ la
profession du chef de famille
1
PAYSAN
COMI11ERCANT
1
OUVRIER
EMPLOYE
~A:RE 1AUTRE T
ARTISAN
1-
1
13
0
0
0
0
ii 13
2
0
7
2
3
0
1
1
13
3
2
3
8
1
0
0
0
13
4
1
0
10
0
2
1---
0
12
'.-:
T
1
15
10
1
20
3
!,
2
1
52

---

- 86 -
Du fait du grand nombre d'effectilOs égaux à 0,
il
n'est pas utile'.,
de calculer le chi-deux.
Toutefois, on comparera la constitution
du groupe l
(I"ien que des fils de paysans) et celle du groupe 4
(presque tous
fils d'employés).
Le nombre élevé de fils d'employés
dans le groupe 3 s 'expl ique sans doute par le fait qu'il
s'agit
d'un village pas très éloigné d'un
centre urbain.
Nous n'avons pas pu obtenir l'appréciation du maftre pour
tous les grGupes, si
bien qu'il
a fallu éliminer cette variable
de l'analyse.
L'objet de la section suivante est de décrire le processus de
notre recherchE
tel qu'il
s'e~t déroulé concrètement sur le terrain.
1.6. PLAN DE REALISATION DE LA RECHERCHE
Nous avons adopté le même plan pour les trois enquêtes, à peu
de choses près. Trois phases sent à distinguer:
- phase de contact
- phase expériment~e
- phase de dépouillement
1. 6.1.
Phase de contact
.'
Nos enquêtes devant se dérouler dans des institutions scolaires,
un certain nombre de conbacts étaient primordiaux;
il
fallait ob-
tenir toutes les facilités
néce~saires à leur réalisation effective.
Trois niveaux successifs avaient été dégagés:

---

- 87 -
1. Ministére de l'Enseignement Primaire et de la Télévision
Educative (MEPTE)
: celu"-ci devait nous procurer deux autorisa-
tions, l'une pour avoir accès aux classes primaires afin d'y effec-
tuer le testing et l'autre pour obtenir le concours du Complexe
Télévisuel
(fourniture de documents écrits, interviews des respon-
sables ... ).
2. Autorités scolaires locales:
il
s'agissait de rencontrer
dans un premier temps les inspecteurs primaires dont les circGns-
criptions seraient retenues pour les enquêtes afin de les infor-
mer des objectifs de notre travail
et de déterminEr avec eux des
écoles précises où nous pourrions nous rendre. Dans un deuxième
temps, il
fa11ait contacter les directeurs d'écoles et les maîtres
des classes concernées. C'est avec ces derniers que le choix des
sujets devait être fait et la date du testing déterminée.
3. Organisations diverses
(Ministère de la Recherche Scienti-
fique, Centre d'Enseignement et de Recherches Audi-Visuels ... ) :
nous avions à étudier avec el1escertaines modalités pratiques (be-
soins matériels,
10 gis t i que s ... )
1.6.2. Phase expérimentale
Chaque expérience devait se dérouler efi quatre étapes
1.
Projecticn de l'émission, à l'aide d'un équipement vidéo
~-..
(magnétoscope et moniteur), devant le groupe d'élèves réuni dans
un local
approprié (une salle de classe par exemple), pendant dix
minutes au maximum.

---

- 88 -
2. Test:
les sujets subissent, immédiatement après la projec-
tion, les épreuves d'évaluation, sa~s l imitation impérative du
temps pui~que nous ne voulions pas introduire la variable temps
dans notre problématique.
3. Trois jours plus tard, les nIèmes épreuves leur sont ~ nou-
veau proposées sans projection cette fois.
4.
Deux semaines après la projection, les individus sont en-
core appelés à satisfaire aux épreuves, en s'appuyant sur leurs
souvenirs. Ainsi, nous pourrions appréhender les phénomènes de ré-
tention.
Le projet initial
a dû être quelque peu modifié avant sa mise
en oeuvre à la suite de certaines contraintes apparues au cours de
la phase précédente:
le retest prévu trois jours après la projec-
tion de l'émission a été supprimé car il s'avérait malaisé de tra-
vailler dans une même école à des dates aussi
rapprochées étant
donné la relative dispersion géographique des écoles retenues et le
calendrier scolaire hebdomadaire caractérisé par deux jours et demi
de repos
(jeudi, samedi après-midi et dimanche).
Par ail leurs, cette décision devait limiter heureusement les
perturbations que noS
enquêtes ne manqueraient pas de provoquer
dans la programmation normale des cours, car il
faut dire que les
."
@missions de la télévisiGn scolaire sont diffusées au même moment
pour l'ensemble du pays.~
En ce qui concerne les jours et heures ~ consacrer aux expé-
riences, nous avions prévu deux éventualités:

---

~"."""
- 89
-
- t l' a vail 1er en - de hors des heu re s no l' mal es de cou t' spa L: l' pel' met t l' e
aux élêves de suivre leurs émissions quotidiennes de télévision
scolaire. Cette solution présentait l'inconvénien
de nous amener
des enfants fatigués par une journée de cours et sans doute irri-
tés de devoir rester à l'école après la fin des cours teut comme
s'ils étaient retenus.
L'influence de tels facteurs sur les résul-
tats aurait été certaine.
Dia il leu l' s, à p.. BIO JAN, une tel les 0 l u tio n ses e rai the urt é e à
un certain nombre d'obstacles car les enfants habitent la plupart
du temps loin de leur établissement et sont obligés de rentrer
chez eux en autobus ou après une longue marche à pied. On peut pa-
rier que les enfants auraient "expédié" le plus rapidement possi-
ble le test pour se libérer.
- profiter des périodes creuses dans le programme de la journée
ce qui est à l'évidence très contraignant et suppose une certaine
a c robat ie.
Cette fois, la réalité sera beaucoup plus rose puisque, dans
l'ensemble, nous avons pu procéder aux expériences pendant les
heures normales de cours, sans avoir à tenir compte des heures
d'émission du Complexe Télévisuel.
Concrètement, nous avions élaboré un c~leodrier
indicatif pour
ces deux phases
:
- la première devait se dérouler au mois de septembre, autrement
dit peu avant et peu après la rentrée scolaire.
- la seconde devait occuper le mois d'octobre et déborder légè-
t
l
. de
b d '
d
l' emen
sur
e mo 1s
nove m r e, t 0 ut
e n te na nt c 0 mpœ
e s JOU r s
e r e po s
et d'éventuels congés. C'était par conséquent la période de mise

---

- 89 -
- travailler en-dehors des heures normales de cours paer permettre
aux élèves de suivre leurs émissions quotidiennes de télévision
scolaire. Cette solution présentait l'inconvénient de nous amener
des enfants fatigués par une journée de cours et sans doute irri-
tés de devoir rester à l'école après la fin des cours tcut comme
s'ils étaient retenus.
L'influence de tels facteurs sur les résu7-
tats aurait été certaine.
D'ailleurs, à .A.BIDJAN, une telle solution se serait heurtée à
un certain nombre d'obstacles car les enfants habitent la plupart
du temps loin de leur établissement et sont obliges de rentrer
chez eux en autobus ou après une longue marche à pied. On peut pa-
rier que les enfants auraient "expédié" le plus rapidement possi-
ble le test pour se libérer.
- profiter des périodes creuses dans le programme de la journée
ce qui est à l'évidence très contraignant et suppose une certaine
a c robat ie.
Cette fois, la réalité s~ra beaucoup plus rose puisque, dans
l'ensemble, nous avons pu procéder aux expériences pendant les
heures normales de cours, sans avoir à tenir compte des heures
d'émission du Complexe Télévisuel.
Concrètement, nous avions élaboré un caleodrier indicatif pour
ces deux phases
:
- la première devait se dérouler au mois de septembre, autrement
dit
peu avant et peu après la rentrée scolaire.
- la seconde devait occuper le mois d'octobre et déborder légè-
t
"
. de
b d '
rem e n
sur 1e mo l s
nove m r e, t 0 ut
e n te na nt c 0 mpte
e s JOU r s der e po s
et d'éventuels congés. C'était par conséquent la période de mise

---

-
90
-
en train dans les écoles.
Cette période était par ailleurs la plus sOre pour que les
émissions util isées fussent encore inconnues des éléves car elles
avaient été programmées dans la premiére quinzai ne de janvier de
'année d'avant.
Pour le testing proprement dit, chaque sujet dEvait receVOlr
un protocole d'épreuves dactylographié. Afin d' éviter un grand dés-
ordre au cours des expériences n02 et 3, il
était prévu de passer
d'une épreuve à l'autre une fois que tous les sujets auraient ter-
miné.
Etant donné que la consigne devait être lue à haute voix et
au besoin explicitée, il eOt été difficile de procéder autrement.
Ainsi, les images à classer ou à associer -contenues dans des enve-
loppes- ne seraient remises aux sujets qu'au moment 00 l'épreuve
correspondante allait être entamée.
Pour les cours élémentaires premiére année, les arbres repro-
duits sur papier-carton et les objets à mettre au bout de leur che-
min respectif ne seraient également distribués qu'au moment oppor-
tun.
Toujours dans un souci
pratique, il
était prévu de faire remplir
le questionnaire d'identification Gvant la projection de l'émission
afin que les enfants puissent se mettre di~ectement aux épreuves
sans temps mort.
Enfin, nous comptions éviter au mieux les communications inter-
personnelles en séparant suffisamment les sujets et en faisant nous-
même preuve de vigilance.

---

- 91 -
1.6.3.
Phase dedépouillernent
Un plan de dépouillement indicatif avait rgaleillent été al'rêté
- les variables d'identification étaient précoJées
;
- pour l'enquête portant sur le commentaire, chaque mot rendu était
codé 1 et 0 dans le cas contraire.
Le pro blême
des synonymes res-
tait a étudier.
Un score individuel serait déterminé par le nombre
de mots retrouvés
(de 0 a 19);
- pour l'enquête sur la structure "eau potable", chaque phrase jus-
te était codée 1 et chaque phrase fausse O.
Il
en était de même
pour les textes.
La aussi, un score individuel
serait constitué p~r
le nombre de "1".
En ce qui concerne l'associôtion d'images,
il
fallait relever
pou r cha que su jet l e nom des
i mage sas soc i é e s d' une par t au "m a lad e" ,
d'autre part au "bien-portant".
Enfin, pour le classement d'imGges, il
était prévu de recopier
tout simplement l'ordre effectLé par le sujet et de noter les ima-
ges exclues.
- pour l'enquête sur "l'arbre de choix", chaque réponse juste du
questionnaire était affectée du code l, la réponse fausse recevant
le code O.
Quant aux épreuves d'accomplissement de tâche, il
suffisait de
déc 0 mpte r l e nom br e de c h'e min s t r 0 u vé set par 0 ppo s i t ion l e nom br e
J'erreurs (de a a 6 pour le premier arbre, de a a 12 pour le second).
Le chapitre que nous allons maintenant aborder exposera le dé-
roulement effectif de la phase expérimentale, en respectant autant
que possible un ordre chronologique.

---

- 92 -
1.7. ADMINISTRATION DES EPREUVES
Elle s'est déroulée en deux phases, conformément au plan pré-
établi.
I . 7 .1. Tes t .
Les prises de contact ayant plus rapidement abouties à GOUAKE,
nous avons naturellement commencé notre travail
expérimental dans
cette région et ceci dès la première quinzaine du mois d'octobre.
Seules les expériences n° 2 et 3,
dont une partie intéressait la
région de savane, étaient concernées.
La journée du 12 octobre a servi à la constitution effective
des groupes expérimentaux
- deux à MANIKRO, village situé à une quinzaine de kilomètres de
BOUAKE.
deux autres à BOUAKE même, au sein de la même école.
Les dates et heures des séances de travail ont pu être déter-
minées à cette occasion en accord avec les instituteurs:
+ La première expérimentation a eu lieu à MANIKRO (13 octobre)
où nous avons commencé par les cours moyens:
- les sujets retenus ont été rassemblés di~s la salle de classe, le
reste des élèves ayant ~~té invités à quitter la salle, et placés
,
autant que possible un par banc.
- le moniteur vidéo a été installé de façon à ce que tout le groupe
ait une vue convenable de l'écran.
- les enfants ont d'abord répondu aux questions d'identification,

---

- 93 -
une par une (on vérifiait de temps en temps s'ils avaient tous ré-
pondu selon les consignes).
La séance de travail
s'est poursuivie de ~a façon suivante:
- une consigne orale -"vous allez voir une érrission ; regardez et
écoutez bien.
N'écrivez rien et ne dites rien".- a précédé la projec-
tion de l'émission.
- les enfants ont repris leur protocole d'épreuves et commencé à
travailler après s'être entendus dire:
"vous allez reprendre vos
feuilles et faire ce qu'on vous demande, chacun pour soi".
La consigne est alors lue à haute voix par un élève et explicitée
le cas échéant.
Il
a fallu une heure pour l'ensemble de l'expérinentation
- fiche de renseignement:
10 minutes.
- émission: 8 minutes.
- épreuve
des phrases:
10 minutes (même si certains sujets n'ont
eu besoin que de 5 à 7 minutes).
- épreuve des textes
10 minutes.
- as soc i a t ion d' i ma g es etc las sem e nt d' i mage s : 20 min ut es.
Ayant terminé avec les cours moyens, nous nous sommes occupés
des cours élémentaires.
Il
nous a également fallu une heure pour
.'
mener à bien l'ensemble des opérations
- fiche de renseignement~: 15 minutes.
- questionnaire:
20 minutes.
arbre à six ramifications: 10 minutes.
arbre à douze ramifications
15 minutes.
Si
l'instituteur du cours moyen n'a pas participé au testing, celui
d~ cours élémentaire est demeuré à nos c6tés, ses interventions ayant

---

- 94 -
seulem~nt consisté a mieux faire comprendre les consignes car les
enfants qui
n'ont que deux ans de scolarité paraiSs0ient éprouver
des difficultés à comprendre un étranger.
A partir de cette constatation, nous avons delnandé aux maitres
des cours élémentaires oü nous enquêtions de rester avec nous
pour
faire mieux comprendre aux enfants ce qui est exigé d'eux.
Cette
précaution était indispensable si
nous voulions mesurer réellement
l'acquisition de la structure présentée par l'émission sans quelle
soit influencée par des difficultés de compréhension verbale ce que
nous tenions à limiter au maximum.
+
La deuxième séance de travail
s'est déroulée le 14 octobre
à
'école d'application de BOUAKE.
La procédure décrite plus haut
a Été reconduite car il
fallait que les conditions expérimentales
soient les mêmes pour tous.
Nous avons commencé par les cours moyens
- émission: 8 minutes.
- épreuve des phrases:
11 minutes.
- épreuve des textes:
6 minutes.
- épreuve d'association d'images
7 minutes.
- épreuve de classement d'images
12 minutes .
."
Ce fut ensuite le tour des cours élémentaires
- questionnaire:
20 mi~utes.
arbre à six ramifications:
12 minutes.
arbre à douze ramifications:
15 minutes.
L'instituteur était présent tout le long de l'expérimentation.

---

- 95 -
Remarques
:
- les sujets des cours élémentaires devaient répondre aux questions
de l'épreuve du questionnaire une par une, au fur et à mesure qu'el-
1e s 1e u r é t aie nt 1ues.
l l f a 11ait d ete rn pS à a u t r e vé l' i fie r s i t 0 u s
les enfants suivaient le rythme et cochaient convenablement.
- le matériel
utilisé se composait d'un magnétoscope SONY portable
Nouvelle Génération et d'un moniteur de taille moyenne.
1.7.1.2. Région d'ABIDJAN
Il
nous a fallu beaucoup plus de temps pour établir les contacts
nécessaires au niveau d'ABIDJAN car la rentrée scolaire et ses
problèmes ont mobilisé pendant un certain temps les personnes que
nous devions rencontrer.
Entre le 20 et le 26 octobre, nous avons fait le tour des écoles re-
tenues afin de constituer les groupes expérimentaux et déterminer
les dates et heures de l'expérimentation.
+ Entre le 3 et le 6 novembre, nous avons testé dix groupes de
sujets en zone rurale:
NOMBRE
DATES
ECOLES
CLASSES
DE
EXPERIENCES
HEURES DU TEST
SUJETS
3.11.76.
ANA
CM1
13
version 1
10h50 à 11h10
ANA
CEl
13
expérience 3
11h30 à 12h25
Eloka-village
cr~l A
13
version 2
15h42 à 16h02
Eloka-village
CM1 B:(,.
13
version 3
16h42 à 17h.
5.11.76.
BREGBO
CM1
13
version 4
9h55 à 10h15
Eloka-Sodepalm
CM1
13
version 5
11h05 à 11h20
ABOBO-TE
CM1
13
version 6
15h50 à 16h10
ABOBO-BA0ULE
CM1
13
version 7
16h46 à 17h10

---

- 96 -
DATES
6.11.76.
10h
11h10
+
Du 8 au 10 novembre, nous avons concentré nos efforts sur la
ville d'ABIDJAI~ :
,
DATES
ECOLES
CLASSES
DE
EXPERIENCES
HEURES DU TEST
SUJETS
8.11.76. Ecole régionale
CM1 A
13
version 1
9h30 à 9h52
"
"
ICM1 A + B
14
version 2
10h10 à 10h30
"
"
CEl
13
expérience 3
10h45 à 11h40
Lagune II
CM1
13
"
2
15h45 à 16h20
Lagune l
CM1
14
version 3
161--47 à 17h04
9.11.76. Raquain l l
CM1
14
version 4
15h55 à 16h20
Raquain l
CM1
12
version 5
16h50 à 17h10
10.11.76. Habitat II
CM1
13
version 6
9h07 à
9h20
Habitat l
CM1
13
version 7
9h42 à 10h00
Habitat l
GH
13
version 8
10h?6 à 10h42
3 jours
7 écoles
10 cl asses 132 suj ets
10 expériences
-
Remarques générales
+ Nous avons
repris la procédure décrite supra
.'
- fiche de renseignement
projection de l'émissi''On avec la con~igne habituelle: "vous allez
voir une émission; regardez et écoutez bien; n'écrivez rien, ne
dites rien. 1I
- test:
en ce qui concerne l'épreuve de l'expérience n 0 1, les sujets

---

- 97
-
étaient appelés ~ rendre leur protocole dès qu'ils avaient terminé.
Au bout d'une vingtaine de minutes, les retardataires éventuels
étaient invités ~ se hâter un peu.
Les expériences n"Z et 3 se sont déroulées tout comme ~ BOUAKE.
+
Le matériel
util isé aussi
bien en zone urbaine que rurale,
se composait:
- d'un magnétoscope SONY ~ouvelle Génération 3670.
- d'un moniteur ALCATEL
(identique aux téléviseurs installés dans
les salles de classe).
Aucun incident technique n'est intervenu au cours de la projection
proprement dite.
+ A BREGBO,
nous nous sommes aperçu
le jour de l'expérimenta-
tion que le branchement sur le réseau électrique n'avait pas encore
été effectué bien que les classes fussent déjà dotées d 'ampo~les et
de prises de courant.
Il
a fallu
procéder ~ la projection au domi-
cile du directeur de l'établissement, situé à une trentaine de mè-
tres de l'école et revenir ensuite en classe pour le testing.
+ Les instituteurs des cours moyens ont été invités à ne pas
intervenir au cours de la séance de travail.
Conformément au plan expérimental modifié, nous avens procédé
au retest, deux semaines après la projection.
1.7.2. Retest
Il
a été beaucoup plus facile pour nous puisque nous n'avions
plus de matériel
encombrant ~ déplacer et ~ installer; la fiche
de renseignement avait déjà été remplie au test; enfin, les enfants
avaient compris les consignes.

---

- 98 -
1.7.2.1. Région de Bouaké
Le retest s 1 y est déroul é de 1a fa ço n suivante
NOI"18RE
DATES
ECOLES
CLASSES
DE
HEURES DU RETEST
SUJ ETS
- - - - -
- - - - - - - - - ~ - - -
27.10.76.
~'1AN l KRO
(1\\11
13
10h30 à 11h25
i'1ANIKRO
CEl
13
BOUAKE
CM1
13
15h30 à 16h05
BOUAKE
CEl
13
16h55 à 17h30
2 écoles
4 classes
52 sujets
Quelques remarques s'imposent
- à-MANIKRO, nous avons réuni les cours élémentaires et les cours
moyens dans une même salle de classe, toutefois en les séparant
nettement les uns des autres.
- à BOUAKE, nous avons dO procéder au retest treize jours après la
projection au lieu de quatorze, et ceci pour des raisons indépen-
dantes de notre bon vouloir: le quatorzième jour coTncidait avec
le début des congés de Toussaint, ceux-ci ne devant prendre fin
que six jours plus tard.
1.7.2.2. Région d'ABIDJAN
"
+
Inspection de BIN~ERVILLE
L'itinéraire suivi au test a été repris,

---

- 99 -
DATES
NOMBRE
ECOLES
CLASSES
Remarques
su9hs
1
--~--Î--
17.11.76.
ANA
CM1
12
1 absent
ANA
CEl
13
Eloka-village
CM1 A
1
13
1
i
i Eloka-village
CI"11 B
1
1
12
1 absent
i
(
1
1
1
1
1
I----~------T-
19.11.76·1
BREGBO
1
011
1
12
!
l absent
1
1
1
i
;
El oka -Sodepa l m
CM1
13
1
1
1
ABOBO-TE
CI"11
13
1
1
ABOBO-BAOULE
CM1
12
1 absent
20. Il. ~6.
ADJAME-BINGERVILLE
CI'11 B
12
J
1
1 absent
"
"
CI'11 A
14
1
1
126 sujets ~t 5 absents
Remarques
- Après le test, nous avions prévenu les enseignants de notre second
passage en leur demandant de ne pas commenter les épreuves avec leurs
élèves car le contraire aurait faussé nos résultats.
- Pour le retest, nous demandions d'abord aux enfants s'ils se sou-
venaient de notre passage. Ensuite, nous distribuions les épreuves
et i nvit i G ns les en fan t s à 1es:) rem pli r en ut i lis an t les SOli ven i r s
qu'ils auraient gardés de l'émission que ~ous leur avions projetée
deux semaines auparavant.
\\-.
+ ABIDJAN
Obligés de rentrer en France pour des raisons scolaires, nous
n'avens pas pu nous charger nous-même du retest dans cettE ville.
Aussi, avons-nous confié cette t~che à un chercheur du Centre d' En-

---

- 100 -
seignement et de Recherches tudio-Visuels qui était à nos côtés pen-
dant le déroulement du test dans
les écoles d'ABIDJAN et qui par
conséquent connaissait .la procédure à utiliser.
La tâche a été àccompl ie selon nos recommandations et les ré-
sultats nous sont parvenus dans la première quinz~ine du mois de
décembre.
;
Nor·1BRE
OATES
ECOLES
CLASSES
DE
REMARQUES
SUJETS
22.11.76.
Ecole Ré 9 ion ale
on A
12
1 absent
"
"
011 A + B
14
"
"
CEl
13
Lagune l l
CM1
13
Lagune l
CM1
13
1 absent
23.11 .76 .
Raquain l l
CM1
14
Raquain l
CM1
12
24.11.76.
Habitat l l
CM1
13
Habitat l
CM1
13
"
CM1
13
130 sujets
2 absents
Dans l'ensemble, nous avons pu réaliser nc.tre plan expérimen-
.
tal
non sans mal
il
est vrai.
L'investissement en temps et en éner-
gie n'a pas été négligea'Qle.
Finalement, un peu plus de 300 sujets ont été tcuchés par no-
tre expérimentation (200 pour l'expérience n 0 1, une cinquantaine
pour chacune des deux autres).
La recherche a pu se dérouler pendant les hEures normales de
cours et cela sans incident notable.

---

-
101.-
Cependant, il
faut faire remarquer que nous n'avons pas tou-
Jours pu obtenirl'appt"éciation du maître sur ses élèves car cer-
tains enseignants (les
nouveaux notamment) connaissaient encore
mal
leurs élèves et préféraient ainsi s'abstenir de formuler un
jugement peu séri eux.
Maintenant que nous avions
les données des enquêtes ~ notre
disposition, il
nous fallait alors passer ~ la phase incispensa-
ble du dépouillement.
1.8. TECHNIQUES DE DEPOUILLEMENT ET DE TRAITEMENT DES DONNEES
l . 8 . 1. Dép 0 u i l l em e nt etc 0 d i fic a t ion
Un premier dépouillement, brut, a été effectué dès réception
de toutes les connées.
Si
la codification utilisée varie avec les
é pre uve s, les mê mes cod es 0 nt été r ete nus pou r l e dép 0 li i l lem e nt
de la fiche d1identification
- nom~et prénoms des sujets
- sexe (M pour les garçons, F pour les filles)
- année de naissance
- profession du chef de famille
souvent
oui 1
fréquentation de la télévision non scolaire
parfois = 0 ui 2
jamais
= non
- lieu de visionnement (à domicile = 1, chez quelqu'un = 2)
~~~
Préférence
+ maison = 1
+ éc 0 l e
=
2
+ aucune = 3
+ ne sai s pa s = 4
- milieu (urbain = 1, rural
= 2)
- zone géographique (S = savane, F = forêt)
pour les expériences n0 1
et 3.

---

-
102
-
r.8.1.1.
~~périence n 0 1
Le principe de dépouillement retenu consistait a relever sys-
t éIII a t i q li e III e nt
les te)' III est' end u spa r les s u jet s a u tes t e tau r ete s t
et à affecter un point en cas de succès et zéro s'il y avait er-
Î e ur.
Les ter mes sen t
r e c0 p i é s dan s leu r 9 r a phi e 0 t'i;] i nale, cie s t - à -
dire tel que le sujet les a écrits:
..
NOI\\1
DU
SUJET
MOT
TEST
RETEST
1
------ 1
------ 1
2
- - - - - -
1
------ 0
19
------
'.
0
- - - - - -
0
n poi nts
n' po i nts
Cependant, il
n'était pas question de tenir compte ~e l 'ortho-
graphe des mots car nous ne veul ions pas sanctionner le niveau en
orthographe, mais la rétention de termes précis a leur place respec-
tive.
D'ailleurs, un tel
critère aurait sans doute eu pour effet
de favoriser les sujets soumis aux versiGns2,4 et 6 puisque les
termes à retrouver y étaient imprimés, en insert.
Quelques exemples m~ntrent de façon concrète comment nous avons
procédé pour chaque terme :

---

-
103
-
I~ots exacts
Graphies admises
....... __I_GraPhies-"efUSées
" - - - - - - - - - -
cuvettes
cuvette, cuvete ...
1
cuvel ves
.
outils
outil, outiles, outis ...
1
utiles
.
brousse
brouse ...
1
,
,
ora nges
ora nge, aurange ...
;
,
1
" •
aubergines
obergine, aubeirgine, obergiles (sovages) ...
SOJerJ l ...
sauvages
taro
tarro, taros, tareau ...
carreau ...
tubercules
tuberculle, tubercul, tibercule ...
couvel'ture .. ,
laboure
labour, l'abc.ure
.
ra bou ...
sème
seme, saime, semes
.
sarcle
sacle ...
chacle ...
champ de
maïs
/
épis
epi ...
épines
.
conservées
conservé ...
reversé
.
clou
cloue ...
9l ou ...
dur
dure, durs, dûr ...
tord
torre, tor, tort, tors ...
plastique
placetique ...
élastique ...
s'aplatit
s'applatit, aplati, s'applatie ...
s 'aplastique
.
ma 11 éa ble
ma l éa ble, me 11 éa ble ...
mellellable
.
1.8.1.2.
Expérience n02
+ épreuve des
phrases
:
Chaque phrase correctement discriminée est notée
l,
tandis
"
qu'une discrimination fausse est
notée zéro,
+ épreuve
des
textes
La codification est la même que pour
les
phrases.

---

NOM
DU
SUJET
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Î - - -
. _ - - - - - - - - - - - - - - - -
TEST
1
RETEST
- - - - - - - - - - - - - -----/ - -._----------_._----------
phrase 1
1
1
1
1
,
1
phrase 10
1
0
1
l
~-----------------_._--~ -- --------------------------
tex te 1
o
1
0
1
t.exte 3
1
l
+ associati on d' images:
Nous avons systématiquement relévé les associations faites
par
le sujet, l es images ayant été préal abl ement codées:
-
"marigot" = a
-
"décantation" = b
- "tissu" = c
-
"match de football"
d
-
"eau du
robinet" = e
-
"eau du
pui ts"
=
f
L'association correcte est la suivante
NO t·1 DU SUJET
TEST
RET EST .
Q)
-0
a
a
ro
,"
r -
b
b
ro
C
C
E
d
d
+-'
c
c
e
e
Q)
ro
.... +-'
f
f
-0
l-
a
CL
:

---

-
105 -
~ classement d'images
L'ordre
instauré par
le sujet a été noté de mêll1e que les
ima-
g e s é c a l~ t é e s (c: f.
ta b l eau).
Les
i III age S è,
c 1 a s s e r
0 n t
été cod é e s
pou r
faciliter le relevé:
"femmesau marigot"
-
" III a r i g 0 t"
:
2
-
"décantation"
3
- "tissu"
4
"fi l tre à sabl e"
5
-
"magasin"
: 6
- "filtre à bougie"
: 7
-
"f i l let te a u p u i t S Il
8
-
"él éphant"
: 9
-
"zébu"
:
la
- "forêt"
: Il.
-
-
j
Na ~1 DU SU~IET
TEST
RET ES T
1
1
1
2
2·
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
-.
7
7
7
8
8
8
ex-
~ 1 ue s
9 -
la
- 1 1 9 -
la
- Il

---

-
106
-
l . 8 . l . 3.
Ex Pé rie n~~~~
+
le questionnaire:
S0 Il dép 0 u i l l e III e n t
a été sim p l e ;
cha que r é p0 n s e jus t e a été
notée
l et chaque réponse fausse, O.
+ l'arbre à six ramiflcations
:
Le nombre de disques
placés correctement est indiqué, de même
que le nombre de disques qui
r,'ont pu l'être convenablement.
+ l'arbre à douze ramifications:
Le
principe qui
vient d'~tre exposé a été appl iqué au dépouil-
lement de cette épreuve.
~~
SUJET
NOfi DU
i
TEST
RETE5T
Arbre à
juste
6
6
six rami-
1
fications
faux
0
0
Arbre à
juste
12
12
douze ra-
mifications
faux
a
a
Une fois
la méthode de traitement des données déterminée,
il
a fallu
revoir le dépouillement afin de trftnsformer les données
bru-
tes en un
tableau de données exploitable.
Dans un premier temps,
nous avions opté pour un traitement ma-
nuel
et commencé à l'appl iquer aux données de l'expérience portant
sur ~e commentaire.
Pour cela, le premier dépouillement s'avérait
suffi sant.
Les
limites de ce type de
traitemert s'étant révélées
non
né-
gligeables, nous avons été amené
à envisager
un traitement automa-

---

- 107 -
tique et donc ~ adopter une codification plus précise que nous
allons maintenant exposer avant d'abol'der les techniques de trai-
tement.
Ain s i l a' fic he d 1 ide n tif i c a t i 0 ri a été cod é e c 0 mll1 e sui t
+ le
sexe:
filles = 1, garçons = 2
+ l'année de naissance:
expérience n a 1
1965
1
1966 = 2
1967
3
expérience n 0 2
1966 = 1
1967
2
expérience n 0 3
1967
1
1968
2
1969 = 3
+ chaque sujet a reçu un numéro d'identification
- ce 001 ~ 193 pour 1a première expérience
de 01 ~ 52 pour 1a seconde expérience
de 01 ~ 52 pour 1a troisième expérience.
+ le milieu:
- urbain = 1
- rural
=
2
+ l'ethnie:
- Il.kan = 1
- Malinké = 4
- Lagunaire = 2
- Krou = 5
- Sénoufo = 3
- Autres = 6
+
la profession du chef de famille
- paysan = 1
- commerçant-artisan
4
- ouvrier
2
cadre = 5
- employé
3
èutres = 6
+ la fréquentation de la télévision non scolaire
- souvent = 1
- parfois
2
- j a mai s.
3

---

-
lUi)
-
+
la zone géographique
(pour les deux dernières expériences)
- savane = ?
- forêt = 1
+ 1 e lie u de vis ion nem e 1-: t
La première codification a été maintenue.
+ les versions
(pour l'expérience n'l)
question + réponse
immédiate
l
question + réponse immédiate + insert
2
question + réponse différée
3
question + réponse différée + insert
4
- assertion
5
- assertion + insert = 6
- question sans réponse = 7
- commentaire original
=
8
1.8.1.4.
Expérience n01
Nous avons jugé utile (,'affiner l'appréciation de la performan-
ce des sujets en prenant en considération ~euf modal ités pour chaque
terme, modal ités codées de la façon suivante:
- mot exact = 1
- mot synonyme = 2
- son parent (homophonie) = 3
référence au contexte de la séquence = 4
- autre mot du cor~6s
= 5
- mot quelconque du commentaire = 6
- mot faux = 7

---

- 109 -
mot absurde (non sens)
8
- pas de réponse = 9
Les modal ités ont été déterminéEs apl-ès analyse de l'ensemble
clu cor pus.
Let a il l eau c i - des sou s i l lus t r e a s s e z b i e n nos c a t é9 0 rie s
..- - - - -
" -- ----.-- --1'-'·· ·-·------~---···I·---'-··_-··~
1
o u t i l s :
ol'anges
1
ta)'o
ituberculesi
laboure
1
sarcle
:T-~u~,~- I~'ang~.; ···t----;-ar~- I~~:-:~:~ e~ [-::~~~::Î:~~~::
l
3
uti
1
organes
carreau
culvercul
rabou
chacle
1
gombo
travaille
détruit
4
matchette
frui ts
'l'
5
cuvettes
aubergin6
taros
laboure
6
maïs
fruits
7
grains
bananier
champignons
nettoie
8
fl amboya nt
..
!
champ de maïs
épi s
conservées
clou
dur
tord
.
1
champ de mals
ép i s
conservées
clou
dur
tord
2
plantation de mals
-
gardées
po in te
solide
plie,cour be
3
-
épines
conversé
g 10 u
-
cord
4
champ
maïs
accrochées
-
-
-
5
clou
oranges
-
-
plastique
-
6
-
-
-
-
-
-
7
arbre
légumes
vendues
-
gl issant
casse
8
poussé
récolté
grandir
forgeron élastique
-
..
Toutefois, le score individuel
ne prend en compte que les mots
exacts et varie donc de 0 à 19.

---

- 110 -
r.8.l.5.
Expérience nOZ
+ Phrases et textes
La codification adortèe dès le départ a été conservée.
Ainsi,
une discrimination correcte est codée l, tandis qu'une discrimina-
tion erronnée est codée O.
Le score de l'individu à chacune de ces épreu~es sera le nom-
br e t 0 t a 1 des" 1 ".
r 1 var i e rad e 0 à 10 pou r l' é pre uv e des ph ras es
et de 0 à 3 pour l'épreuve des textes.
+ Association d'images
Nous avons en premier lieu scindé l'épreuve en deux blocs:
1 a s soc i a t ion
a u mal a de d' une par t , l ' a s soc i a t ion a u bi e n p0 r t a, n t
d'autre part.
Ensuite, chacune des six images à èssocier, déjà identifiée
par une lettre de l'alphabet (cf supra) est examinée en fonction
des modalités suivantes
0 =
'image a été associée de façon erronnée.
- 1 =
' image a été associée de façon correcte.
2 =
1 image
nia pa s été associée du tout.
La somme des " 1 " constituera 1e score du sujet. Ce score pourra
être étudié par bloc ou de façon globale ("malade" + "bien portant").
+ Classement d'images
Deux critères ont été pris en considération
- le nombre de bonnes extractions d'images
- 1 a cohérence de l'ordre chois i .
Les possibil ités de bonnes extractions sont au
nombre de quatre

---

-
III
-
- ,
- 8 (toutes exactes)
- 6 (deux fausses)
- 7 (une fausse)
- 5 (trois fausses)
moi ns de 5 (c as ,0 Ù les
hui t
bon nes i ma g es n 'on t
pas été t 0 U tes
utilisées).
Quant aux couples d'images ordonnées, il
y
en a sept
-
(A-B)
-
(E-F)
-
(B-C)
-
(F-G)
-
(C - D)
-
(G-H)
-
(D-E)
La procédure mise au ~oint se résume en trois tableaux succes-
si f s
TABLEAU l
- .1
Nombre de bon- l p . t
Nombre de
t
t'
,Olns
Points
nes ex rac l ons i
couples
8
4
7
7
7
3
6
6
6
2
5
5
5
1
4
4
<5
0
3
3
2
2
1
1
a
a
.
TA,B LfAU
l l
extractions
couples
bonnes
8
7
6
5
<S
7
11
6
10
09
5
09
08
07
4
08
07
06
05
".j
07
06
05
04
03
2
06
05
04
03
02
1
OS
04
03
no,
UL
01
1
0
04
03
02
Dl
00
1
!
1
____~'

---

- 112 -
TABLEAU III
1.8.1.6.
Expérience n03
+ le questionnaire:
Son codage n'a posé aucun problème
- réponse exacte
1
- réponse fausse
0
Le score de l'individu sera égal au nombre de "1" et variel'a
par conséquent de 0 à 9.
+ arbre de choix
:
Nous avons retenu le même principe de codification pour ces
deux épreuves:
chaque branche d'arbre a été prise en considération
si
l'élément à mettre au bout de la branche (disque bi-chrome par
exemple) est le bon, le code attribué est 1. Dans le cas contraire,
le code est o.
."
Les échelles que nous venons de définir ne sont évidemment pas
des É che l les der a pp0 r t;tn ais plu t" t des éche l les à i nter val les
égaux avec un zéro relatif.
La technique de dépouillement ayant été décrite en détail, il
convient d'aborder le problème du traitement des données.

---

-
113
-
1.8.2.
Traitement des données
1.8.2.1.
Traitement manuel
l l il a
1
l: r é1
été LI t i lis é que pou r l é1
Pi' eIII i ère e nqLI ê tee t cel a
jus qui à c e que n0 u s n0 usd é cid ion s pou l' u n t rai t eIII e n tau tom a t i qLI e .
C0 Illm e i l a été é cri t
pl LI S li a ut, cie s t
l e dép 0 u i l l eln e nt
bl' U t qui a
s e r v ide bas e à cet)' ait eIII e n t don t les é t a pe s son t g i' 0 S S 0 rn 0 dol e s
suivantes:
+
nous avons él irniné les sujets absents au retest.
+ à
l'aide d'une calculatrice de poche, nous avons vérifié si
les groupes étaient comparables quant à certaines variables d' iden-
tification, par le test d'indépendance du chi-deux
(se référer au
chapitre 5 : échantillonnage).
Cette opération a permis d'écarter les individus dont le main-
tien se traduisait par des différences significatives entre les
groupes.
L'échantillon a été ainsi
ramené de 207 individus à 193,
répartis comme suit
- premier groupe
23
version 1
deuxième groupe
26
version 2
- troisième groupe
23
version 3
quatrème groupe
23
version 4
- cinquième groupe
24
version 5
- sixième groupe
26
version 6
septième groupe
23
version 7
huitième groupe
25
version 8
8 groupes
193 sujets
8 versions

---

-
1 14-
+ décompte des
points obtenus par chaque ~ujet pour en détermi-
ne,~ le score.
-+-
utilisation de
la statistique descriptive pour étudier les
tendances de la variable scores:
- effectifs et fréquences pour chaque score et par groupe.
- moyenne obtenue par le groupe.
- variance et écart-type.
+ util isation des
statistiques interprétatives
- test de normalité
- test de l'hoillogénéité de la variance.
Ces tests ayant été positifs, nous avor.s pu nous servir de
tests paramétriques.
+ analyse de variance et comparaison de moyennes
(test du F
de SNEDECOR).
A partir de là, il·est apparu clairement que si
nous voulions
effectuer une exploitation plus approfondie de nos données,
le trai-
tement manuel
aurait absorbé une trop grande partie de notre temps
(analyse détaillée des résultats). Nous nous sommes alors décidé
pour un traitement automatique.
1.8.2.2. Traitement automatique
Les avantages de ce type de traitement sont suffisamment connus
pour que nous ne nous y arrêtions pas.
En ce qui
nous concerne, il
devait nous permettre de dépasser l'analyse globale sinon brute
de nos données pour atteindre une analyse plus qual itative.
Pour cela, nous avons utilisé le programme PASTIS
(1) conçu et
(1) Centre de Calcul du CNRS de Strasbc;urg-Cronenbourg - l'AS"I"IS
- 167 p.

---

- 115 -
élaboré par l'Unité de Recherches Statistiques de l' INSERM ~
VIL LEJ IJ IF.
La ver s ion UNI VAC 11 10 EXEC 8 d e cep l~ 0 9 r aIII III e "2 été
mise au point par les ingénieurs du Centre cie Calcul
clu CNRS de
Strasbourg-Cronenbourg.
l_e traitement s'est déroulé en plusieu)~s étapes
- création du fichier
- interrogation du fichier.
I.8.2.2.l.
Création du fichier
L'ensemble des données nécessaires aux calculs et analyses ultérieurs
sont fournis
à
l'ordinateur qui
les stocke en mémoire:
+ par perforation de toutes les données sur cartes à raison
d'une carte par individu et selon l'ordre suivant:
1. Fichier "rétention"
(enquête nOl)
Fourchettes des
Variables sources
Colonnes
modalités
l.
Numéro du dossier
1 à 193
1 à 3
2.
Code carte
1
4
3 . Sexe
1 à 2
5
4. Age
1 à 3
6
5.
Ethnie
1 à 6
7
6.
Milieu
1 à 2
8
7 .
Profession du chef de famille
1 à 6
9
8.
Fréquentation de l a télévision
non-scolaire
1 à 3
10
9.
Lieu de visionnement'
1 à 2
11
10. Appréciation du mùître
1 à 3
12
ll. Cl asse
1 à 16
13 à 14
12. Version
1 à 8
15
13. Mot
cuvettes
1 à 9
16
•
i
•
test
1
:
•
.
1
1
3l. Mot
malléable
1 à 9
34
32.
~10 t
cuvettes
1
l
ct
9
1
25
1
1
1
1
;
l ,
1
1
1
retest 1 1
1
C
!
150.
Mot
malléable
l
à
9
1

---

-
11 b
-
2.
Fichier
"Eau
potable"
(enquête n02)
- - - - - , - - - - - - - - - - - - -
Fourchettes de.::
Variables
sources
Colonnes
1
modal ités
Numéro du dossier
1 à
r
n
:Ji
1 à
2
Il
j
2.
Code carte
1
3.
Sexe
1 à 2
4
4.
Age
l
à {
5
5.
Ethnie
1 à 6
6
6.
Profession du
chef de famille
1 à 6
7
7.
Fréquentation de la
télévisicn
non-scolai)"e
l
à 3
8
8.
Lieu de visionnement
l
à
2
9
, 9.
~1 i lie u
1 a 2
10
no. Zone géographique
1 à 2
1 1
)1.
Cl asse
1
1 à
4
!
1 2
t-----~----- --\\--
'1 2.
Ph ras e 1
!
0 à 1
1
1 3
l
'!
1
i
!
1
~l. Phrase 10
0 a I l
2'2
r2.
Texte 1
o C\\ 1
2,3
TEST
,24.
Texte 3
o à 1
25
1
;25.
Image a
0 3 2
26
1
1
1
1
l
,
o
~~. Image f
à
2
31
131.
Cl assement
1 à 12
32 à 33
---o-~-ï------ ----]4--------
r~~-Phrasë-ï-------------------------
1
1
RETE5T
1
1
1
1
1
1
1
51. Cl assement
1 à 12
53 à 54
( + ) 52.
Extraction
53.
Ordre
~
/ 1 à 5
55
test
1 à 8
56
54.
Extraction
55. Ord re
~
1 à 5
57
retest
1 à 8
58
56.
Image 1
1 . à 9
59
test
66.
Image 1 1
1 à
9
69
[ Image 1
1 à. 9
70
retest
Image
VI.
11
1 à
9
80
(+)
Cette
sc~rl.e ce vari.ables a été ajoutée ultérieurement au fic.t-iler.
f'~CIUS sorrunes alnSl
plus proches
des
GOLlnées
brutes
recueillies
par
le
tes t
·'e 12ssEment d' ifna~e.s!1

---

-
Il 7 -
(
3.
Fichier "Arbres"
(enquête
n 3)
-----------------------_._- ~-- ._---_.-"._._- ----------_.- .---------_.._--------------_._--------- --------- --------_._~,----------------
f~ourchettes des 1
Variables
sources
Colonnes
modal i tés
i
;
- - - - - - - - - - - _ .._- -._-_..
--~-
---
-
-~-----------------------
---------+----~-----_._--------
1
;
r'~Ul1léro du dossier
l
à
52
1 à
2
1
Code carte
3
Sexe
1 à r;L
4
,li, g e
l
à :3
5
'J.
Ethnie
1 à 6
6
6.
Profession du chef de
famille
1 à 6
7
7.
Fréquentation de
la
télévis~on
non-scolaire
1 à 2
8
I 8.
Lieu de
vis~onnement
1 à
2
9
9.
Milieu
1 à
2
10
I10 Zone géographique
1 à
2
11
1
.
Ill.
Classe
1 à 4
12
1
r-------~------------------+
112 .
Item 1
0 à
13
,
1
1
1
1
1
~o. Item 9
o à 1
21
~1.
Branche A 1
o à 1
22
1
1
1
1
1
1
i
TE5T
DG.
Branche A6
o à 1
!
27
'07.
Branche
B 1
o
1
à
1
28
1
!
BQ~_êr~Q~~~:_ê~!~
_ ---~-:-;-------t----~~-------
89. Item 1
RETE5T
p5.
Branche B 12
o à 1
66
.-
+ Détermination des"variables générées qui
serviront
notamment
pour les
calculs
statistiques:

---

- 118 -
1.
Fichie)~ "rétention"
1 . score "cuvett.es"
2.
seo re " 0 u t ils "
test
19.
score "rilalléable"
20.
score "cuvettes"
retest
38.
seo re "malléable"
39. score du
sujet au test
40.
score du sujet au retest
2.
Fichier "eau potable"
l.
score phrase 1
)
)
)
)
10.
score phrase 10 )
1l. score texte 1
)
)
)
test
)
13.
score texte 3
)
)
14. score image a
)
)
)
)
19. score image f
)
20.
seo re phrase 1
)
)
)
retest
)
38.
score i,mage f
)
39. score
malade"
)
40.
score
bien portant"
)
4l. score
phrases"
)
42.
score
textes"
)
test
43.
score
association"
)
44.
score
classement"
)
45.
score
extraction"
)
46.
score "ordre"
)

---

- 119 -
47.
score "malade"
)
48.
score "bien portant"
)
49. score "phrases"
)
'50.
scorè "textes"
)
51.
score "association"
)
retest
Sc.
score"classement"
)
53.
score "extraction"
')
54.
score "ordre"
)
3.
Fi ch i el''' Ar br es"
1 . score item 1
)
)
)
9.
score item 9
)
10.
score branche Al
)
)
)
)
test
15.
score branche A6
)
16.
score branche B1
)
)
)
27.
score branche B 12
)
28.
score item 1
)
)
retest
)
54.
score branche B 12
)
55. score items
)
56.
score branches A
)
test
57. score branches B
)
58. score items
)
59. score branches A
)
retest
60.
score branches B
)
"
Une fois
le fichier créé, nous avons pu passer à son exploitation en
commandant tous les calculs et analyses que nous jugions nécessaires

---

-
120
-
pour une meilleure compréhension du phénomène étudié
- histogrammes de fréquence
- calculs de moyennes
- calculs de chi-deux
- analysE: de variance et comparaison de moyennes
- calcul
de coefficients de corrélation.
Remarque
Le programme PASTIS ne permet pas d'effectuer directement des
analyses factorielles.
Pour obtenir de telles analyses"l
faut. pa",-
ser par le programme STEAK qui permet de constituer un tableau ex-
ploitable ~ partir des données brutes et le programme TABET qui
réal ise effectivement les analyses factorielles des correspondances.
L'un et
'autre ont été mis au point par le laboratoire de Statisti-
ques de
'Université de PARIS VI.
CONCLUSION
Nous avons, tout le long de cette partie, tenté d'exposer l'en-
semble des éléments dont la connaissance est dans une certaine mesu-
.'
r e né ces sai r e pou r lac 0 mpré he ns ion cl es a na lys e s qli i von t con st i tue r
le corps de la deuxième partie:
+
la problématique qui est la nôtre et dont la détermination
s'est faite notamment ~ la lumière de travaux antérieurs:
- la forme du commentaire qui accompagne un film influe sur le taux
de compréhension du film en question (expérience nOl).
- la forme filmique donnée à une structure logique en influen~e la

---

-
121
-
.•
compréhension (expériences
n° 2 et J).
+ l'analyse de contenu de~ émissions expérimentales qui
permet
d e 111 i eux 1es con nait r e a fin d e !il i eux sai sir 1eu r f 0 nc t ion neIII en t .
+ les techniques d'enquêtes retenues,
cal"ac:térisées par le
souci d'évaluer réellement la comp)"éllension qu'ont les sujets des
éIII i s s ion s Cl u i 1e urs 0 nt
p1" 0 po sée s .
+ lié cha nt i 1Ion nage Ci u i
nie s t
pas eut ü ut
r e pré s e Il t a tif dei a
population des différents niveaux scolaires concernés par les en-
quêtes
(cours moyens un et cours élémentaires un télévisuels).
Nous avons vu que la première expérience a touché 193 sujets répar-
tis en huit groupes relativement comparables et que les deux au-
tres ont mis à l'oeuvre 52 sujets chacune, choisis en viii e et à la
campagne, en zone de savane, et en zoné de forêt.
Malgré cette non-représentativité des échantillons, leur composition
autorise des analyses non dénuées d'intérêt.
+ le
plan expérimental
définitif caractérisé par le choix de
deux phases d'évaluation:
- test immédiatement après la projection de l'émission.
- retest deux semaines plus tard.
+ l'a dmin i s t rat ion des é pre uve s q L: i sie s t d é r 0 u l é e san sin cid e nt
notable, selon un calendrier précis et une procédure que nous avons
pris soin de maintenir constante pour tous les
individus soumis à
une même enquête.
+ la technique de dépouillement des données, brute dans un·pre-
mier temps, puis affinée p~r la suite.

---

-
122 -
+ l e t rai te III e n t
des
don née s, a u dép a l' t man u e l
(e nq u ê t e n ù 1 ) ,
puis
automatique
(programme PASTIS).
Cette étape franchie,
il
faut maintenant aborder la
seconde
partie qui
constitue,
on
s'en doute,
l'élément significatif de
n 0 t l' e t r a v ail .
Pou r
plu s d e C 0 mil1 ü dit é,
Il 0 usa 1 1 0 n s
t rai ter cet tep è: r t i e e n
trris grands
points
correspondant chacun à une de nos enquêtes.
,.

---

-
123
-
"L'expCo,.\\,,{(111 n'atUta pa,6
f~~eu cwjouJld'ilu(..
If e,IJt t!toptôt ...
Ott
t!top ta,",d.
Je
11'a~-
!Lève
pOGlt CULm(: de Véh/té6
c!éc,(,IJ,(,v(').
;'.!a
c. 0 VI ,.\\, ci, C JI c. (!, 11' c>.\\, t
p Ct ,6
Ut Ci. v eJd (1 c cl ri
:; Ll.. C~ï II .
/w VI c. c>.\\,
(L6S e rtt~~ e. ft e.,IJ ."
F.
Ft.:'..; C!~ .
II.
PRESENTATION
ET
ANALYSE
DES
DONNEES
1 I. 1.
Expél'i ence
ne
1
11.1.1.1.
Description statistique
II.1.1.2.
Les
tests
statistiques
11.1.2.
Relation
entre
les
variables
II.1.2.1.
Corrélation test/retest
11.1.2.2.
Analyse factorielle
des
correspondances
11.1.3.
Discussion
II.1.3.1.
Les
versions
11.1.3.2.
Les
facteurs
II.1.3.3.
Les
mots
Conclusion
11.2.
Expérience n02
11.2.2.
Les
résultats
bruts
11.2.2.1.
Les
performances
.'
11.2.2.2.
Remarques
II.2.3.
Variables
et relations
entre variables
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
11.2.3.1.
Les
épreuves
11.2.3.2.
Variables
informatives/ scores
II.2.3.3.
Variables
informatives/épreuves
Conclusion

---

-
124
-
11.3.
Expérience
n°
3
II.3.2.
Les
résultats
bruts
II.3.2.1.
Les
scores
d'ensemt,le
II.3.2.2.
Les
perfC'l'mances
p2lr
item:,
II.3.3.
Variables
et
relations
entre
variables
II.3.3.1.
Les
épreuves
II.3.3.2.
Variables
informatives/épreuves
11.3.3.3.
Test/retest
11.3.4.
Discussion
II.3.4.1.
Les
épreuves
11.3.4.2.
Les
facteurs
Conclusion
,.

---

- 125 -
II. PRESENTATION ET ANALYSE DE~ DONNEES
PI van t
cl e d É' C I~ ire e t
ci e C 1] ï:l men te)' les
r~ écu 1tilt S 1] b t e nus,
i l
n'est peut-être pas
inutile de t~appe-Ier en quelques mots (n quoi
consiste cette expérience destinée è évaluer
l'efficacité de di-
vers types dE' commentaire
- en conservant la même bande-image, nous avens fait varier
la forme du commentaire sans en changer le contenu. Huit versions
ont ainsi été produites
1.
Question + réponse immédiate
2. Question + réponse immtdiate + insert
3. Question + réponse différée
4. Question + réponse différée + insert
5. Assertion
6. Assertion + insert
7. Question sans réponse
8. Commentaire original.
- chaque version a été projetée devant une douzaine d'élèves
urbains et autant de ruraux des cours moyens un télévisuels, soit
193 enfants de Il, 10 et 9 ans, caractérisés par le sexe, l'âge,
l'ethnie, la profession du chef de famille,
la fréquentation de la
télévision non scolaire, le lieu de visionnement et l'appréciation
du maître.
- les sujets cnt ensuite été soumis a'une épreuve de rétention
juste après la projectinn (test) et deux semaines plus tard
(retest).
CettE épreuve consistait a compléter 19 phrases avec le mot qu'il
faut pour chacune d'elles, a partir du contenu de l'émission.
- lors du dépouillement, chaque mot exact a été noté 1 et le
nombre de mots exacts représente le score de l'individu.

---

-
126
-
l l . 1 . 1. ~ _~~_ r é s ~__lJ:_~_t~_J?_t u t s_~_! __l~_~-.-?..i3.!l_il_~..c:.il..!. ion
rI. l . l . 1.
Q..~s:~tiCJ_~__s t~t i s t~_9_~~
1.
Les scores
Pl LI S Cj U ' li n l 0 n9 c; i sc 0 urs, une s é)' i e d e 9 r êl ph i qli es s Co nt à mê -
li! e
de don ne)' LI ne i d é e pré c i s e de lad i st r i but ion de l' é cha nt i l l 0 n
autour des scores.
Polygone de fréquences des scores au test et
au retest pour l'ensemble de l'échantillon.
/
/
/
b::,c
/
îdi:.."t
1\\
1 \\.
1
AO
o
- TEST: n = 193, moyenne = 8,17, écart-type = 3,59
Le mode se situe au score 11. La distribvtion tend à être normale (cela apparait
plus nettement sur la droite d'Henri établ ie à partir de cette distribution). Au-
cun sujet n'a pu aller au-delà du score 16 tandis que le score 5 est anormalement
peu fourni.
- RETEST : n = 193, moyenne = 8,14, écart-type = 3,37
Le mode s'est déplacé au score 8. La distribution tend également ~ être normale
quoique les premiers scores soient marqués par une certaine irrégularité.
L'écart entre les d ux courbes n'est important quI au niveau des scores bas (
et 3) et médiocres
7,8 et 9.) La différence entre les deux. iiloyennes est négl 9:::3.-
ble.

---

-
127
-
G~~p h_~~e n ° 2
Scores au test et au retest
(version 1)
/\\
\\/\\
l' ,
1
\\
/
/
".'
/
Y
/".
"
.
3
'-1
r
k,
-1-
?
~]
1<'-
q
\\4
TEST : n
23, moyenne
9,35, écart-type = 2,82, mode = 10.
RETEST
n = 23, moyennf = 10,09, écart-type = 3,09, mode = 11.
Graphique
n03
f.t~ecb:Vs
Scores au test et au retest
(version Z)
5
't
2>
,
A..
~
2.
4
~
io
+
K
~
1~11
/2.
1~('1 .( 1- {LI t -4 ~ 'j Cf StorO
TEST: n = 26, moyenne = 9,42, écart-type = 3,73, mode = 7.
- RETEST : n = 26, moyenne = 9,46, écart-type : 3,34, mode = 8.
Graphique n04
Scores au test et au retest (version 3)
o
- TEST : n = 23, moyenne
7,22, écart-type
3,32, modes = 4 et 6
- RETEST
n = 23, moyenne - 6,70, écart-type - 3,01, mode = 8.

---

- 128 -
~r~hiClue~
Scol'es au tEst et auretest (vet'sion 4)
b
,§:,
Lt
l,
l
1 \\
Ci. 1
/
t
0
~ /1-1 •
.1-
2.
.."
TEST
n
23, moyenne ::: 8,87, écart-type
3,93, mode = 11.
RETEST
n
23, moyenne
7,70, écart-type
3, 08, rnod es = 3,7 et 11.
Graphique n06
Scores au test et au retest (version 5)
c
TEST
n = 24, moyenne = 8,71, écart-type = 2,71, modes
9 et 11.
- RET EST
n = 24, moyenne = 9,08, écart-type = 3,36, mode
=
13.
Graphique n07
Scores au test et au retest (ver~ion 6)
o
A
2,.
3
4-
c
.1{
.12.
'i .SlDr€..S
- TEST
n = 26, moyenne
9,42, écart-type
3,18, modes == 10 f!t lI.
- RETEST
n = 26, moyenne
8,65, écart-type = 2,62, modes = 8 et
9.

---

-
129 -
~~~EJli~~~~_.J3
é\\\\ ~J: ~ \\.~
Scores au test et au retest (version 7)
~ j
l:
\\
's
\\
4
\\
')
\\
. )
1
.\\
- TEST
n
23, moyenne = 4,00, écart-type
2,02, mode
2
- RETEST
n
23, moyenne = 4,83, écart-type
1,97, mode " 6
Graphique n0 9
Score au test et au retest (version 8)
,
lt
5
6
':1
!!
5
Ao
+t
,1~
.-11
11S
-(1
:;(cr(.~
- TEST
n = 25, moyenne = 8,04, écart-type == 3 ,55, mode~ == 8,10 et 12.
- RETEST
n
25, moyenne = 8,32, écart-type
9,54, mode == 11

---

- 130 -
_~('~I~~iCll:J_~~'_I_r~
Moyennes obtenues au test et au rrtest par version
/,\\ \\J ~
',C
~\\I.
,
.
\\(.-!..
I~'-
- . - -
----
/.
I/!"
l
'
/
~ :-
/
r J
\\
r
\\
/
\\
\\
f
,c
\\
'\\ ;:;
s
\\
/;
~
/
/
. /
_ /
Vs
V.3
le
V4 .
- TEST: on peut déjà établir une hiérarchie brute entre les versions à partir
de ces moyennes: '12 == '16> VI > '14> '15 > '12./ \\13> li7.
La version 7 est nettement décrochée de: autres.
Il apparaft que les versions à in:ert sont supérieures à leurs semblables
sans insert : '12/,'11 , '14 ~V3 , '16 >'15.
- RETEST : une mise en ordre des moyennes nous donne ceci: VI >V2:> V5 "/ V6>
'18 » '14 '/ '13 "> '17.
On constate un certain nombre de choses
- certaines versions s'améliorent de façcn substantielle: VI (+0,74),
'15 (+0,37), '17 (+0,83) et '18 (+0,28).
- d'autre: régressent; '13 (-0,52), '14 (-1,17), '16 (-0,77) ..
- une version reste pratiquement égale à elle-même : V~ (+0,04).
.
- les inserts cnt très souvent perdu leur supériorité l'Il >'12, '15> V6)et
semblent occasionner un oubli non négligeaple (cf. '14 et '16).

---

\\'
-
131
-
Ces résultats se trouvent confirmés par la détermination du
taux df réussite de chaque vrrsion.
score effectif
taux de réuss~te
- - ~ - - ~ . - - -
score maXlmum
taux de réussite des versions.
On constate ;
- que ces taux sDnt généralement inférieurs à 50 %.
- qu'ils se situent en grande partie dans l'intervalle
(40;50)
Afin de dégager la valeur statistique de ces résultats bruts, nous
a von s eu r e cou r S à un ce r t a i n nO!TI br e de t-e st s :
- test de normal ité
- test d'homogénéité de la variance
test de comparaison de moyennes.
11.1.1.2.
Les tests statistiques
En toute logique, nous avons tout d'abord appliqué les tests
de normalité et d'homogénéité de la variance Ur' leur rés!Jlta~

---

- 132 -
conditionne le choix des autres tests.
1.
Normalité
a.
L'e ns em bl e de l a-.E 0 pU_~~~~~
+ Au
test:
-
-,.-------r--.----------- ·------------r-·------
-r--
i
1
SCORES
6
6 à 8
3 Cl 1° 1 l 0 Cl 121 12 à 14
14 Cl 16
1
°à 2
2 à 4
4 Cl
!
1Fréquences
5
18
3
2
35
35
41
25
11
observées
kéquenc-e:
6,2
12,7
25 ,7
37,6
41,4
34,7
21 ,1
10,7
théoriques
_._---_._---
- - - ' - - - - _ . ---~-- ~--
Chi-deux observé; 5,72
Degré de liberté
5
Chi-deux 5,5 % = 11,07
La distribution est donc normale.
+ Au
retest
SCORES ° à 2
3
4
5
1
6
7
8
9
10
11
12
13
4 à18
1
1
1
1
1
Fréq.
6
17
12
8
1
17
20
22
21
17
21
13
1
10
9
Dbser.
1
1
1
Fréq.
8
7,20
10,72
14,83 18,73 21,56 22,83 22,15 19,64 15,92 11 ,79
8,10 10,75
~héor .
-
0 ' -
Chi-deux observé; 2,36
Desré df liberté
10
Chi-deux 10,5 % = 18,31
La distribution est là aussi normale.

---

-
133
-
b.
~~~:~tc-~~!2_iLr.~J?_~~
En raison de la tdille relativement
faible de
nos groupes
(30),
i les t i n u t i l e cl 1 a pp l i que l'le tes t cl e r 0 r!lI a lit é a l P. li t' S dis t l' i bu -
tions
respectives.
Toutefois.
nOLIs
les
supposerons;3 pell
près nor-
males.
2.
~~~~9~~~~!~_~~_!~_~~r.~~~~~ (+)
+ Au test
:
Chi -deux observé = 13,51
Degré de liberté
7
Chi-deux
7,5 %
=
14,07
La variance est donc
homogène a 5%.
+ Au
retest
Chi-deu~ observé = 10,76
Degré de liberté
7
Chi-deux
7,5%
14 ,07
La variance au retest est également homogène à 5%.
Le résultat de ces deux
tests autorise l'emploi
de
tests
paramétriques.
Les moyennes obtenues
aux versions diffèrent les unes des autres
mais rien n'indique que les différences constatées sont significatives.
Afin de lever le doute sur ce point,
nous Avons eu recours au
test
du
F.
La déc i s ion d 1 U t i l i sel' le tes t du
F
SNEDECOR sans que la condition
de normal ité des distributions
soit EXI)l icitement relTlpl ie tient à deux
raisons principales:
(+)
Test
de
BARTLETT
(++)F
-~.
SNEDECOR

---

- 134 -
- ce test est beaucoup plus contraignant vis-~-vis de la con-
dition d'homogénéité de la variance qui, elle, est vÉrifiée.
- 1eSt' é sul t éi t s d e cet (' s t
s e r 0 n t e n iJ r' i nc i iJ e con fi)' më s ~ a r
'analyse factorielle des correspondances que nous exposons pl us
loin.
Cela,
nous sem~)le-t-il, est de poids.
+ Au
test
:
Carré
[--------- ~i'~mâ:~~Ic ~~~~IDogré d_e_~l_i_be~t_'t_é_
F
1'10ye n
Variance inter-
553,01
1
7
79
7 ,61
-1+-------------
ç rD up 0
Variance intra-
1 920,04
185
10,38
CJfoupe
Variance totale
2 473,4
192
F à 5% = 2,09.
Nous avons donc un F significatif.
Afin de voir dans quelle me~ure les moyennes diffèrent les unes des
autres, nous avons procédé à leur comparaison par paires.
Les résul-
tats de cette comparaison apparaissent dans le tableau ci- contre:

---

-
135
--
Tabl eau n" 2
Différence des moyennes au test
r-----~----T-------:-------------:
----------------,------------------1--------------,----------------
:
l
'
l
,
1
1
:
,
1
l
\\j
1
1
i
2
1
3
4
5 :
6
:
7
1
8
I
,
:
1
1
:
1
------------------)------------1 --------1------------ -------- -------- -_;
~_.J
L--------
i
i i -
l
' i
i
0 : -0,07
:
-r2,13
+0,48
1 +0,64
-0,07
: -;~~~~
: +1,31
i
!
i
;
- - -
1
~
i
;
-
l
'
l
i
'
,
1
r------ -l---------ï---------;--------1-
--r--------- i--------------·----------i--------
1
2
'I!
1
0
:
~lQ 1 +0,55 1 +0,71 !
0
1 ~~~~~
1 +1,38
l
,
1
i
i
,
i
:
--l------
r-~-- -l----I-----r----o---r -1 ,65 ~-T~'-;; i ~~~~~
-o~
l'
1
i
I
I
!
--------r-----
1--
r-------+-----r------
i
f 4
i l !
!
0
+0,16
1
-0,55
i
±1.l~Z
+0,83
Lli
-+-~
- 5 -
1-
1
-0,71
±-1"Zl
+0,67
!',
-
1
1>_~_I __.~u ~
~~.:§ ~:~::
__
1
0
1
--1
~._________
___~I
8
seuil
à 95%
seui l à 99%
A partir de ce tableau,
un classement des versions peut-être effec-
tué
:
"
VI ~ V2 ~ V6
V4 :::::V5 ~V8
~
1
V3
1
.1
V7

---

- 136 -
Les versions l, 2 et 6 sont pratiquement équivalentes; elles ne
diffèrent pas significativement des
ver'sions 4,5 et 8 (bien qu'elles
! eu r soi en t
s u pé rie ure sen val eu rab sol u e) III ais s 0 Il t s u Pé l' i e LI r e s à
la Version 3 et, encore plus nettement à la version 7.
Les versions 4, 5 et 8 sont légèrement en retrait raI' raprort aux
versions l, 2 et 6 et ne diffèrent pas significativement de ,la
version 3.
Enfin, toutes les versicns sont supérieures ~ la version 7
En d'autres termes, le classement se présente comme suit
Question +
Question
"-J
+ réponse,-...; !\\ssertion
réponse immédiate- immédiate + insert - + insert
Question 1 réponse différée +
insert
~
:::::: assertion
L-.:r-'=;:-__
o_r_i-"'9_i_ll_à _l
_
Question + réponse
différée
Question sans réponse
Afin de tester la val idité de notre pyramide, nous avons fait
deux tests de contraste :
- version 7/autres versions
contraste = 33,03
écart-type = 5,01
F = 6,59
seuil
à 99% = 2,74
La version 7 diffère donc significativement des autres à 1%.
- version 3/autres ver~ions
contraste = 10,49
écart-type = 4,34
F = 2,42
seuil
à 95% = 2:06
La version 3 diffère significativement des autres g 5%.
Un certain nombre d'enseignements peuvent déjà être tirés

---

-
137
-
1.
Poser des questions sans y apporter de réponses
provoque Ln ap-
prentissage faible.
Ce n'est pas une SUI'prise.
2.
L'emploi
d'inserts est
pratiqueriJent sans effet.
3.
Le délai
qui
sépare la question cie
Sê\\
réponse fait ap~~arëlître une
supériorité du délai
court
SUI"
le délai
long.
Néanmoins,
une nuance
mérite d'étre apportée:
l' insert agi t cette fois-ci
pour annuler
la différence entre les deux délais.
4.
Les assertions se révèlent
intéressantes
puisqu'elles sont aus-
~ i effi caces que le dél a i court.
5.
L'original
s'en sort tant
bien que mal.
Il
nous préoccupe moins
de toutes façons.
+ Au retest
ca~-~
Somme des car-
Degré de liberté
rés des écarts
moyen
1
1
1
Variance i nter-
466,73
7
66,68
1
groupe
7 ,19
Variance i ntra-
1 714,5
185
9,27
groupe
Variance
2 181,2
192
tata le
F à 5% = 2,09. Les moyennes du retest diffèrent donc significative-
ment.

---

- 138 -
Tableau n03
Différence des moyennes au retest
7
o
- 3 49
=-==:?:==
8
o
______-'----
L
f
~
_
+._-
seuii
à 95 %
se u i l à 99 %.
Les versions se situent les unes par rapport aux autres de la fa-
çon suivante
V5:::::V6:::::"V8
."
On constate :
- un regroupement des versions à forte similitude (VI et V2, V5 et
VS,
V3 et V4).
~ une grande efficacité du délai court entre la question et sa ré-
ponse.

---

-
139
-
- une efficacité pratiquement identique des assertions.
- une faiblesse relative du délai
long entre la question et sa
réponse.
- l'inefficacité de la question sans réponse.
- que les i n sel' t s d eil1 e u i' e il t
une foi s d e plu s san s e f f e t
n0 t a ble.
Avant de procéder ~ une analyse beaucoup plus fine des résul-
tats' on peut d'ores et déjà enregistrer l'efficacité du délai
court et de la forme assertive,
le mauvais fonctionnement de la
version 7 et s'étonner des performances obtenues par le délai
l 0 ng .
Il
nous a paru intéressant d'analyser les moyennes obtenues
dan~, les d i f f é r e n t s mil i eux car
i l
nef a L: t pas l b u blie r, cha que
version a été projetée devant un groupe de ruraux et un groupe ~'ur­
bains, en des lieux et moments différents.
TEST
RETEST
V
Urbain
rural
F
V
Ur ba in
rural
F
1
10,00
8,75
I~S
1
10,09
10,08
NS
2
10,70
8,15
S
2
9,77
9,15
NS
3
8,90
6,42
NS
3
7,64
5,83
NS
4
7 ,82
9,83
NS
4
7,18
8,17
NS
5
9,00
8,46
NS
5
9,18
9,00
NS
.
6
9,85
9,00
NS
6
9,31
8,00
NS
7
4,73
3,33
NS
7
5,91
3,83
NS
8
10,57
5,83 0'
S
8
9,38
7 ,17
NS
Seules les versions 2 et 8 présentent dfs différences signi-
ficatives au test. Dans l'ensemble, le milieu rural
a des résultats

---

-
14u
-
III 0 l ns
bon s que 1e 111 i 1 i e u ur bai n .
Les rés L; 1 t a t s 0 bte nus pas 1 e s rUt' a ux à 1a ver s ion 8 s Li r pl' e n -
ne nt d' a ut a Il t
P1Li S qu'a ure tes t,
ils t' e d e vie n ne nt" no)" Ili ù Li X " ,
Lù composition des deux sous-groupes
ne diffère pOLirtùnt pas 5en-
Nous ne pouvions évidemment pas nous contenter d'une analyse
aussi
générale. Aussi avons-nous tenté T'étude de la hiérarchie
des versions pour chaque terme afin de voir si,
pour certains
mots, un étagement différent n'apparaissait pas.
A.
TEST
a.
"cuvettes"
b.
"outils"
V
échec
succès
total
V
échec
succès
total
1
2
21
23
1
8
15
23
2
2
24
26
2
5
21
26
3
1
22
23
3
5
18
23
4
2
21
23
4
7
16
23
5
1
23
24
5
10
14
24
6
0
26
26
6
4
22
26
"
7
7
16
23
7
23
0
23
8
2
23
25
8
10
15
25
T
17
176
193
T
72
121
193
Certains effectifs étant inférieurs
Chi-deux observé ~ 50,81.
à 5, i1 n'est pas possible de calcu-
Degré de liberté = 7.
ler le chi-deux. On remarque néanmoins
Les différencfS sont significatives à
dans le succès gfnéral, la faiblesse
1 % 0 '
C'est la version 7 qui s'avère
relative de la version 7.
la moins efficace.

---

- 14 1 -
c. "bl'ousse"
d."OI'anges"
,
1
~__.I._éCh~-=- I__-=--~C C.:_=- t~)~~~l __
~lëc:e_c_ SU::ès_j~;:a2 ...
1
3
!
20
23
,
26
2
7
19
1
26
2 1 10
i
16
1
3 ! 15
1
8
23
3
7
16
1
22
LI,
1
7
il'
16
1
23
4
10
13
)
23
l,'
5
1
17
7
24
5
2
1
22
' 2 4
6 1
4
1
22
26
6
4
22
26
~ 11_~_--1-1__~_~_+----_;~
~76
117
193
4-'~ 1
19.1
4
23
8
4
21
25
T
59
134
193
Chi-ceux obs. = 34,3 - degré de
Chi-deux observé = 42,45. Degré de li-
liberté = 7, significatif à 1%
berté = 7. Significatif à 1%°' t'lau\\'ais
0
Les versions 5, 3 et 7 sont les
fonctionnement de la version 7. L'ima-
plus mauvaises. L'analyse des ré-
ge ne devait pas être suffisamment ex-
ponses de la version 5 révèle que
pli c ite .
les sujets ont plutôt insisté sur
d' autres déta ils de l 1 image en rem-
plaçant "brousse" par "groupe",
"fam-i 11 e", "marc hant': ..
e. "aubergines sauvages"
f. "taro"
V
échec
succes
total
V
É:chec
succès
tota l
-1
8
15
23
1
9
14
23
2
11
15
26
2
15
11
26
3
16
7
23
3
11
12
23
4
7
16
23
4
7
16
23
1
5
7
17
24
5
6
18
24
6
8
18
26
6
9
17
26
.
7
23
0
23
7
16
7
23
8
10
15
25
8
11
14
25
T
90
103
193
T
84
109
193
1
Chi -deux obs. = 41,11 - degré de l i-
Chi-deux observé = 14,61 - Degrt de li-
berté = 7. Significatif à 1%°' On
berté = 7. Significatif à 5 %. La ver-
retrouve les versions 7 et 3 au bas
sion 7 demeure la moins bonne.
de l 1 éc he 11 e .

---

- 142 -
g. "tubercul es"
h. "laboure"
V
échec ,
succès
total
V
échec
succès
total
1
11
12
23
1
6
17
23
2
15
11
26
2
9
17
26
3
16
7
23
3
15
8
23
4
18
5
23
4
7
16
23
5
20
4
24
5
11
13
24
6
20
6
-
26
6
7
19
26
7
23
a
23
7
7
16
23
8
20
5
25
8
7
18
25
T
143
50
193
T
69
124
193
Chi-deux obs. = 22,04 - Degré dt: li-
Chi-deux observé = 12,81 - Degré de li-
berté = 7. Significatif à 5 %. Les ré-
berté = 7. Non significatif à 5 %. La
s~ltats sont dans l'ensemble mauvais
version 3 est assez mauvaise. En fait
excepté à VI et V2.
les sujets de cette versicn ont utilisé
beaucoup de synonymes (6)
i. "sème"
j. "sarcle"
V
échec
succès
total
V
échec
succès
synon
es
1
7
16
23
1
23
a
21
2
6
20
26
2
25
1
14
3
'6
17
23
3
23
a
18
4
7
16
23
4
23
0
13
5
10
14
24
5
24
0
16
6
10
16
26
6
26
a
17
7
15
8
23
7
23
a
16
8
14
11
25
8
25
a
18
T
75
118
193
T
192
1
133
."
Chi-deux obs. = 15,58 - Degré de
Ce mot a été difficile pour toutes les
liberté = 7. Significatif à 5%. La
versi6ris mais on constate que l'idée a
version 7 et peut-être la ~sont les été largement comprise (cf. les synony-
moins effi caces bi en ·,que cela soi t
mes) .
at~énuê par l'utilisation de syno-
nymes (4 pOlir' la versi on 7 et 7 pour
la version 8).
.

---

- 143 -
k. "champ de mais"
1. "épis"
succès
référence
succès
réfé)~ence au
au contexte
contexte
~le::=-I
: fé:~ec
6
11
5
2 1
22
4
17
10
2
1
16
3 \\
19
4
9
3
23
1
o
i
~. 1 19
4
6
4
1
Il
12
5 !
18
6
10
5
21
3
6 1
21
5
6
6
17
9
1
7
23
o
7
7
23
o
8
19
6
8
8
19
6
T
158
35
74
T
148
45
Chi-deux obs. = 7,59 - degré de li-
Chi-deux observé = 31,5 - degré de li-
berté = 7. Non significatif (certains
berté = 7. Significatif à 10 / 00 , (cer-
effectifs inférieurs à 5). Néanmoins
tains effectifs = 0). L'insert a assez
on remarque la faiblesse de la ver-
bien fonctionné tandis que les versions
sion 7.
3 et 7 conservent leur mauvais classe-
ment.
m. "conservées"
n. "clou"
V
échec
succès
tata l
v . échec
succès
total
1
20
3
23
1
10
13
23
2 ,
23
3
26
2
14
12
26
3
23
0
23
3
13
10
23
4
21
2
23
4
15
8
23
5
24
0
24
5
11
13
24
6
26
0
26
6
13
13
26
7
23
0
23
7
16
7
23
8
25
0
25
8
13
12
25
T
185
8
193
T
105
88
193
Da ns l'en sem ble, l es ver s i ans se
Chi-deux ab~ervé = 5,34 - degré de liber-
sont montrées défectueuses au ni-
té = 7. Non significatif à 10 %. Le handi-
veau de ce mot.
cap de la version 7 s'est largement résor-
bé sans doute parce que le clou a été pré-
senté en gros plan dans l'émission.

---

- 144 -
o. "dur"
p. "tord"
V
échec
succès
tota l
V
échec
succès
total
1
1
7
16
23
1
11
12
23
2
3
23
26
2
8
18
26
3
6
17
23
3
14
9
23
4
9
14
23
4
8
15
23
5
4
20
24
5
6
18
24
6
6
20
26
6
10
16
26
7
12
11
23
7
14
9
23
8
12
13
25
8
15
10
25
T
59
134
193
T
86
107
193
Chi-deux = 16,96 - degré de li-
Chi-deux ohservé = 14,46 - degré de liber-
berté = 7. Significatif à 2,5%.
té = 7. Significatif à 5%. Les versions 3
La version 7 est à nouveau en
et 7 se retrouvent être les moins effica-
retra it.
ces, talonnées par la 8.
q. " pl asti que"
r. "slaplatit"
V
échec
succès
total
V
échec
succès
total
1
20
3
23
1
13
10
23
2
17
9
26
2
17
9
26
3
20
3
23
3
15
8
23
4
20
3
23
4
13
10
23
5
18
6
24
5
13
11
24
6
17
9
26
6
22
4
26
7
23
0
23
7
19
4
23
8
21
4
25
8
15
10
25
.
T
156
37
193
T
127
66
193
Certains effectifs sont inférieurs
Chi-deux observé = 10,56 - degré de liber-
à 5.
\\:
té = 7. Non significatif à 10 %.
'.

---

- 145 -
s. "malléable"
v
échec
succès
t 0 ta l
1
23
o
23
2
24
2
26
3
23
o
23
4
22
1
23
5
24
o
24
6
25
1
26
7
23
o
23
8
25
o
25
T
189
4
193
Nous avons affaire a un mot déroutant
pour toutes les versions.
B.
RET EST
Sans faire une analyse aussi détaillée que la précédente, nous fe-
rons quelques remarques:
MOTS
CHI-DEUX
1. l cuvettes"
2."outil"
la version 7 est nettement en retrait
3 . "b ro us se"
les versions 7etdéins une moindre mesure, 5 et
3 sont mauvaises.
4. "oranges"
1\\
la version 7 est mauvaise
5."Aubergines
sauvages"
"
vers i ors 7 et 3 très mauva i ses
6."taro"
N.S. a 10%
.'
7."tubercules"
S a 1%
versions 7,4,3 et 8 les moins efficaces
0
8."laboure"
N.S. a 10%
9."sème"
"
10. "sarcl e"
Il. "champ de mals"
12. épis"
versions 7 et 3 au bas df: lléchelle
13. conservées"
14. clou"
N.S. a 10%
15. dur"
"
16.
tord"
"
17. pl astique"
18. s'aplatit"
versions 7 et 3 les moins réussies
19. malléable"

---

-146 -
On peut dire en conclusion que, en dehors de quelques fluctua-
tions plutôt conjoncturelles, les versions maintiennent leur posi-
tion. Cet avis doit être nuancé toutefois:
les versions intermédiaires
(4,5 et 8 au test) tendent quelquefois
à rejoindre les
versions 3 et 7 au bas du tableau (cf.
"brousse",
"oranges", "sème", ... )
- la version 3 tend à remonter au niveau des bonnes versions (cf.
"sème", "taro" ... )
Après cette description plus ou moins analytique de~ résultats,
nous avons naturellement abordé le problème des relations inter-
variables:
- quelle est l'influence des variables d'identification sur les
scores réalisés?
- existe-t-il une relation entre les résultats du test et ceux du
retest ?
- quels sent les rapports entre les mots et les versions, entre les
scores et les mots ... ?
I1.1.2.
Relation entre les variables
II.1.2.1. Corrélation test/retest
.'
A l'évidence, il existe une liaison entre les résultats èu test et
ceux dur ete ~ t. Lee 0 e f fti. cie nt de cor r é lat i c n n0 usd 0 nne une i dé e
de l' importa nce de cette 1 i a i son.
+ Coefficient de corrélation r pour
l'ensemble de l'échantillon (+)
(+)
coefficient de
corrélation de PE~~SON.

---

...~
-
147
-
5 omme
des
variance
écart-type
carrés
--------
scores au
2 473,36
] 2 ,88
3 ,59
test
( X)
-~--
- - -
scores au
2 181,22
Il ,36
3 ,37
retEst ( Y)
- - c - - - - -..
XY
1898,38
9,89
r
= 0,82
T(191)
=
19,60
Significatif à 1 ° / 0 °
Nous avons donc une corrélation élevée entre les scores au test et
les scores au retest comme le confirme le graphique ci-dessous:
Graphique nOll
Nuage dE': points
Â(
3~*
2,~ ~
* 1./L t#
'1..+S"1.I <L ~
.'k
lt&~'t *'
1:5 ?>~t'i~
f<~ 23 4I.H',3
*~4-~U ~*
*2.,56lJ~
4-,,"~ ~"*
'9t''Il<2.. *3
*2.2.~ ~ *.~
~b34 '*
*
* ,.
".
2..-
o
>1:
o

---

-
148 -
Il
serait néanmoins risqué de conclure que les sujets de
'expérience ont fait preuve de stabilité dans leurs résultats
car nous ne savons rien de la liaison existant entre le SCGre au
test et le score au retest pour un individu donné.
L'examen cu coefficient de corrélation au niveau des versions
renforce notre prudence.
+ coefficient r par version
V
r
remarques
1
0,85
S à
1 0 / 00
2
0,66
"
3
0,86
"
4
0,77
"
5
0,89
"
6
0,85
"
7
0,76
"
8
0,79
Il
La version 2 qui, sur le plan de la moyenne, s'était avérée la plus
stable, apparaît ici comme celle où il
s'est produit le plus de
changement du test au retest.
Dans l'ensemble, les corrélations sent fortes, ce qui corrobore l'une
des con c lus ion s de lie x pé rie nc e d e KLI RTZ, l~ ALTER e t BRENNER (1)
II.1.2.2. Analyse factoriélle des correspondances
Nous avons appliqué à nos données cette méthode expérimentale
):'~).
qui rend possible l'observation de la réalité multidimentionnelle
san~ requérir d'hypothèses probabilistes.
( 1)
A. K.
KU RT Z,
J. S.
WAL TER,
H. R.
BR E ~i NE R,
0 p.
C.L [
.

---

- 149 -
L'analyse des correspondances -branchE relativement récente
de l'analyse des données- permet de résumer et de visualiser llin-
formation contenue dans un tableau de données
"individus X variables"
en mettant en "correspondance" soit les individus et les variables,
soit un premier ensemble de variables et un second ensemble, selon
la nature du problème que l'on désire étudier.
Elle autorise -c'est là un de ses mérites- le traitement simul-
tané de variables qual itatives et quantitatives.
La méthode se développe grosso modo de la façon suivante
+ à
partir d'un tableau de données brut individus X variables (ré-
panses de n individus à une série de tests), on construit un ta-
bleau d'effectifs dans lequel
chaque variable est Éclatée en ses
modalités s'il y a lieu. On obtient ainsi en colonnes les varia-
bles éclatées et en lignes les individus.
1. tableau des effectifs
,
"KI À.
.1
P
1
!
,
1
.
1
,
•
)...
- -
- kt t j) - - -
- - .-
- - - k~l)
, ,
1
,
,
\\,
.
i'\\.-
kt))
k
k (i,j) = nombre de fois que l'individu i El est associé à la moda-
lité j E J.
k ( i ) = {rk(i ,j)/j €Jj
= somme des effectifs d'une l i g ne
k ( j ) = {,l: k( i ,j ) / i € l}
somme des effectifs d'une colonne
k
{ ) ( i , j ) / i ~I, j €.1=
total de 1 a l i 9ne ou de l a colonne de
marge.

---

- 150 -
Ainsi, un élément i
de
l'ensemble
l
est connu
pêlr sa ligne
t k(i
:0
,j )/j f.J} de total k(i)
Un élément j
de
l'ensemble J est qu~nt à lui
connu
par sa colonne
j:o
{k(i,j)/i ~I} de total k(j)
+
Afin de préserver les simil itudes entre les
lignes ou
entre
les
colonnes, chaque élément
(ou
point)
ne
SE:ra
pas caractérisé par
sa ligne (ou colonne)
brute mais
par
sen
profil
qui
est la
série
des
val e urs bru tes
k ( i , j)
div i sée s cha c une p ê. r
1e t a t a 1 k ( i)
pou r
un él ément i ,
pa r
k ( j )
pour un élément j .
Le profi l de
noté fi
sera
~
fi
= l f}/j E J 1 de to ta l 1 où f~ = [k(i,j )/k(i)}
J
J
Les marges
sont également transformées en profil.
On obtient ainsi
un tableau de
profils
2.
Tableau de profils
* ~ .,-- - --J - - - - - ~
I
A-
1
,
1
1
1
,
ç~
{.
- - - - -
-
-
~
-
~
J
fL
,
i
,
1
1
A
1
çj
A.
f]
ik(i,j)/k(i)/j l}i
fi
=
k(i)/k
fj
=
k(j)/k
L'analyse comparera les
profils et deux
éléments i
et i' de l'ensem-
ble
l
seront dits
"proches"
si
leurs profils s'écartent peu l'un
de l 'aütre, la distance choisie pour mesurer cet écat't étant la

---

- 151 -
distance du chi-deux et cela en raison ~e certaines de ses proprié-
tés
:
2
d
(f~ - f~')
+ Elle procède ~ la représentation -simultanée- des ensembles l et J.
On a ainsi deux nuages de points X(I) et ~(J).
Le nuage Jf( 1) est consti tué par l' ensembl e des profi l s des él éments
ide 1, muni cha c und e l a mas s e d e l a l i g ne qu' i 1re pl' é sen te.
J1(1)
= ((f~,fi)/i Eol}
Il
est représenté dans un espace ~ Card J-l dimension~ où chaque élé-
ment a pour coordonnées son profil. On peut en définir le centre de
gravité (barycentre) et l'inertie totale par rapport à ce centre de
gravité.
L'analyse factorielle des correspondances détermine un sous-espace
de dimensions ~oins élevées en ayant le souci de perdre le moins
d'information possible. Cela revient à chercher les directions prin-
cipales d'allongement du nuage.
Le premier axe ou facteur sera celui qui portera le maximum d'iner-
tie du nuage. Tous les axes passent par le centre de gravité du
nuage.
La possibllité est offerte d'utiliser des éléments supplémentaires.
Ils occupent la place qu'ils auraient dans l'analyse mais on leur
donne une masse évanescente afin de ne point perturber les valeurs
:;l ~1
des facteurs sur les autres éléments. En un mot, leur position n'af-
fecte pas celle des autres éléments par rapport au centre de gravi-
té.

---

- 152 -
+ L1 i nt el' pré ta t ion des ré sul ta t s se fa i t à par tir des é 1 ém en t s
suivants
valeur propre (,6)
inertie le long d'un axe factorie1
contribution (CTR)
part du point dans la constitutiGn de l'axe
factorie1.
- inertie (INR)
part re1ative du point à l'inertie totale du nua-
g e.
- corrélation (COR) = utile pour repérer la position géométrique
d'un point par rapport à l'axe.
- qualité (QLT) = qualité de la représentation du point dans l'es-
pace de~ n premiers facteurs.
- poids (POlD) = fréquence de la ligne ou de la colonne.
- pourcentage (POURCENT) = part de la variance expliquée par l'axe,
autrement dit pourcentage d'expl ication de l'axe.
- In~F" = coordonnée du point sur le nième axe.
3. Exemple
1
,
1
, ./
-
"'-
Le point A a pour :
.
t '
-0 2
lner le : mT
où m = poids du point A
2
- contribution = md
- corrélation avec l'axe 1 = cos 2 (0()

---

;"
- 153
-
4.
Représentation graphique dans un espace ~ deux dimensions
(les axes sont représentées deux ~ deux)
, poi nts
-x points
J
-Xc
(
(
~
Pour terminer, il
convient de souligner l'utilisaticn que nous
avons faite d'une particularité de l'analyse des correspondances,
la régression
les données sont scindées en deux avec, d'une
part la variable à expliquer (1) et d'autre part, les variables
explicatives
(J)
C (ensemble des
individus)
intervient pour
les fréquences f(i,j)
ou les effectifs k(i,j).
Nos préoccupatbns nous ont amenés à réaliser trois séries d'analyses
différentes et plus d'une tentative par série pour atteindre une
stabilité satisfaisante.
Un premier essai d'analyse sur un tableau
l
(variable à expliquer
= scores) X J (variables explicatives = variables d'identificaticn
des s ujet s + ver s ion s) 's 1 é t ait a v é r É' e par tic u l i ère men t con fus e sur
le plan de l'intelligibilité:
- les SCores éparpillés dans l'espace ne constituaient pas une échelle.
- un grand nombre de points étaient mal
représentés (contributions

---

- 154 -
etc 0 r r é lat ion s f a i b les) c e qLi ire ndait ha s a rd e us c t 0 u t e i nter pré -
tation.
- la relation entre les scores et les variables explicatives n'était
pas évidente.
Cependant, l'examen des profils nous avait permis de constater
l'existence de pointes aux mêmes scores pour des variables diffé-
rentes.
Nous nous étions alors demandé
s'il
n'y avait pas une re-
lation entre les scores et des mots p2rticuliers.
+ scores/mots au test
l.
Tableau analysé
J
SCO
SC1
SC2 -----------------------SC16 Tata l
l
CU 01
1
3
2
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
0
15
CU 02
0
1
8
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
2
150
OU 01
1
3
9
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
0
65
MA 02
0
o
o -----------------------
1
3
VE 01
0
1
o -----------------------
1
21
VE 08
1
2
1
~----------------------
0
25
.
T
19
76
190
38
3135
,.
Le tabl eau croise les mots et les scores, les versions ayant été
placées en éléments supplémentaires afin ce pouvoir appréhender
leur position par rapport aux scores et aux mots.
Codification: chaque mot (licuvettesll, lI ou tils ll ... lI ma lléable ll ) est
identifié par ses deux premières lettres suivie de 01 s'il y a eu

---

- 155 -
échec au mot et de 02 en cas de succès.
Les verSlons (VE) sont numé-
rotées de 01 à 08 et les scores
(SC)
varient de 0 à 16.
L'échantillon est constitué ~e 165 individus (il
nous manquait
une don née pOLI r 28 s u jet s) sel' é par t i s san t dei ê\\ f a ç ons u i van te:
-~-------------'-------------T~-----~-r----------------,-------
, - - - -
l
, - - -
VE 03
1
VE 04
i VE 05 1 VE 06 1 VE 07 i VE 08
+
'
.
1
1
r-------I-------- t---------; ---------1
1
1_2
rfE OliVE 02 1
1
i
_2_2_---'----_2__1_ _
~~I
L __l 16
23
_5------l
2.
Résultats factoriels
(1)
Les conclusions nous paraissent riches d'enseignement:
- nous obtenons une parabole presque parfaite sur laquelle
s'échelonnent
les scores du plus petit au plus grand, ce qui
prouve
que notre échelle de mesure est bien quantitative (effet GUTTMANN)
- les mots se trouvent très proches de la parabole des scores
ce qui indique leur forte corrélation avec la varia~e score.
- certains mots sont effectivement 1 iés à certains scores
+ les
scores 16, 15 et 14 ont été obtenus par ceux qui ont pu re-
trouver les mots rares
, c'est-à-dire "sarcle"
(1 sujet), "malléa-
ble" (3), "conservées"(6) et à un degré moindre "plastique" (27),
"épis" (34), "champ de maïs"
(28) et "tubercules" (41).
+ les
scores 13, 12 et Il sont 1 iés aux mots de difficulté moyenne
" CIO u" (7 6), "s 1 api a t i f;l~ (58), "a uber gin e s s a uvag es"
( 8 1 ), "t a r 0 "
(85), "sème" (100), "tord" (87), "brousse" (98), "outil s" (100)
et "oranges" (111).
(l)
cf.
graphique
oG12.

---

-
1 56
-
Graphique n° 12 : Scores/Mots au test, versions en sup.
Scores en colonne (17 modal ités), mots et versions en ligne (46 éléments)
165 individus. Axe 1 : l = 18,1 cm
Axe 2 : l = 23,9 cm
n = 0,2092
~ = 0,0254
71 ,14 %
8, 65 ~~
cou2

---

- 157 -
+ les scores 10, 9 et 8 sont, quant à eux, correlés aux mots fa-
cil es que sont "dur"
(113) et "cuvettes" (150).
+ du côté des scores faibles, on constate que les scores 2, 3, 4,
5 ... sont le fait d'individus qui
ont fait échec aux mots faciles
et de difficulté moyenne et a fortiori
aux mots difficiles.
La position du score 7 -un peu en dehors de la parabole- s'expli-
que par le fait que sur 3 sujets à avoir trouvé "malléable", l'un
d'eux a obtenu le score 7. Ce score est donc attiré par le mot
"malléable".
- les versions se subdivisent en deux çroupes
: d'une part
les versions 3 et 7 liées aux mauvais scores
(la VE 07 plus parti-
culièrement), d'autre ~art les versions 1, 2, 4, 5, 6 et 8 atti-
rées par les bons scores, ce qui
rejoint parfaitement les résul-
tats de la comparaison des moyennes que nous avons effectuée. Les
versions 2 et 4 sont quelque peu décrochéesde la parabole parce
que attirées par MA 02 (les sujets à avoir trouvé ce mot appartien-
nent à ces versions).
- le premier axe cGnstitue incontestablement une échelle de
réussite puisqu'il
sépare les mauvais scores des bons, lléchec
aux mots du succès à ces mots.
.'
Le second axe représente quant à lui l'intensité de cette réus-
site. C'est ce qui explique l'allongement de la parabole attirée
par les mots rares que sont "malléable" et "conservées".
Cette analyse fait apparaître de façon nette des groupes de
scores (des scores voisins mesurent en fait à peu près la même
quantité de réussite).

---

- 158 -
Aussi, avons-nous eu la tentation de regrouper les scores en cinq
modal ités en fonction de cette analyse et de l 'histogramme des
scores
(afin que les classes ainsi constituées ne soiEnt pas
trop disproportionnées)
Intervalle
Effectifs
obs e r \\' a t ion s
~--~--~----~--
SC 01
[0,3J
23
très mauvais
SC 02
[4,7)
58
mauvais
SC 03
[8,10
54
moyen
SC 04
[11,13]
47
bo n
SC 05
o.4,1§)
11
très bo n
Par souci d'objectivité, nous avons refait l'analyse avec les sco-
res regroupés afin d'en vérifier la stabilité ft par voie de con-
séquence la pertinence de notre regroupement.
(1)
Les conclusions de l'analyse précédente sont confirmées
- effet GUTTMAN. pour les scores.
- association de certains mots à certains scores: on retrou-
ve les mots rares
(MA, SA, EP,
PL, TU, CH, CO) à côté du score 5,
les mots plus faciles
(TA, AV, CL, OR, BR, ... ) avec le score 4
et les mots plutôt courants
(CU, DU) auprès du score 3.
position des différentes versions:
On peut signaler que le score 3 est le moins bien représenté sur
;.'
le premier axe (COR = 0,33 ; CTR = 16) : il s'agit des élèves
moyens, à cheval entre les deux pôles d'où une impression de flot-
tement.
(1)
cf.
graphique
n013.

---

159
Graphique n013
scores regroupés/mots au test, vers~ons en sup.
Scores en ligne (5 modalités), mots et versions en colonne (46 modalités)
193 sujets.
Longueur axe 1
22,3 cm
Longueur axe 2 = 17,2 cm
--i
c-
o
....
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...,
l-4 r
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....
o
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o
r-

---

-
160
-
Dorénavant, toutes nos analyses comportant la variable score,
util iseront les scores regroupés, cela pour une plus grande
clarté et une meilleure discrimination des sujets.
+ scores/mots au retest
1. Tableau analysé
Le tableau de contingence croise les scores
(1) et les mots
(J),
les versions étant placées en éléments supplémentaires en
colonne.
La codification précédente a été conservée.
L'échantillon est constitué de 193 individus
(tous nos sujets
sont pris en compte dans cette analyse).
2.
Résultats factoriels
(1)
Les remar.ques faites au test restent valables dans le fond
- l'effet GUTTMAN apparaît une fois de plus.
les mots les plus rares restent les mêmes:
"sarcle" (2 su-
jets), "conservées" (5), "malléable" (12), "champ de maïs" (28),
"plastique" (19), "tubercules"
(51),
"épis" (56).
- les mots de difficulté moyenne sont toujours
"s'aplatit ll
(80 sujets), "oranges" (102), "tord" (107) ...
- 7es mots couraq,.ts : "cuvettes" (177 sujets), "dur" (157),
" bro us se" (123) ...
- la position des versions ne contredit nullement la comparai-
( l )
cf.
graphiques
n°
14
et
15.

---

.:1._
- 161 -
Graphique n° 14 : scores/mots au retest, versions en sup.
Scores en ligne (5 modalités), mots et versions en colonne (46 modalités)
193 sujets.
Longueur axe 1
18,1 cm
Longueur Axe 2
20,2 cm
0,1711
O,DIE3"!
83,84 %
8,95 ');,
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SCOS'
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1
.1

---

- 161 -
Graphique n° 14 : scores/mots au retest, versions en sup.
Scores en ligne (5 modalités), mots et versions en colonne (46 modalités)
193 sujets.
Longueur axe 1
18,1 cm
Longueur Axe 2
20,2 cm
0,1711
0,0187
83,84 %
8,95 %
Q)'
To\\02, 0\\102. MG1.
sc.e31~'O('
AiJO.J.
Toc}, S~~ U\\(i2..
l'.Aü l (,iD l'Irdl3.s(C'2-
.------------;;c,~" !".<.DII- CLal- ('l,ai Ii;:C'~ -
iJ'L'l'ïUç-L-- CECI. - - - -
F l I i ; L " W S '
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v<:c:t
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V"ù-l
Qc::l
€PG2.
v~c:L
hue'<.-
PLv2.
(t'\\Ol.
Sl05
CUC.i
.'

---

- 162 -
Graphique n° 15 : scores/mots au retest, versions et test en sup.
Scores et versions en lignes (26 modalités), mots en colonne (38 modal ités).
193 sujets.
Longueur axe l =18,1
cm
Longueur axE' 2
20,2 cm
=0,1711
0,0187
83,84 %
8,95 ~~
,Ç" ~~~
~Tl'.~ 1
o/iè'!~ ,\\@.u"
!
s/.\\o!t .
\\ j r c o _ V~vL 'v roi,
- . . . , , - - - - - . -
- - _.
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~J'r,W~ v'IL.!:, ....~;~~;
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~'ïl'<- JVr"'I"
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V T::.
-"'"1'll
:>Tc';
S><C·:i
T'-'>L
.$'ï")l
LDt .c..

---

- 163 -
son des moyennes:
les versions 7, 3 et la version 4 (passêe du
c6té des moins réussies) se retrouvent au voisinage de~ mauvais
scores
(SC 01 et SC 02).
La verSlon l
(la plus efficace au re-
test) est attirêe par le SC 05.
Led eux i ème f a c t e ur (i nt e n s i té)
i nd i qLi e que s i l e s ver sic ns =-, 6 , 1
et 2 voisinent avec les bons scores, les versions 1 et 2 sent
~articulièrement attirées par l~s mèilleurs scores (SC 05)
tandis que les deux autres se maintiennent au niveau des scores
moyens faibles
(SC 03) et moyens forts
(SC 04).
La répartition
des sujets est suffisamment éloquante :
VE 01
VE 02
VE 03
VE 04
VE 05
VE 06
VE 07
VE 08
ÎSC 01
0
1
4
4
2
2
7
3
SC 02
6
6
8
8
5
5
14
5
SC 03
6
9
9
5
7
13
2
9
SC 04
7
7
2
6
la
5
0
7
SC 05
4
3
0
0
a
1
a
1
Le graphique n015 obtenu en mettant les résultats du test en élé-
ments supplémentaires aux résultats du retest, illustre abondam··
ment notre assertion quant à la similarité assez élevée entre les
deux séries de résultats.
..
On remarquera que la majeure partie des versions se retrou-
ve à proximité du bari~entre et sont peu différenciées.
Cette première série d'analyses nous a ainsi fait saisir la
hiérarchie qui existe entre les 19 mots quant à leur degré de
difficulté.
Nous tirerons plus loin les enseignements de cette
hiérarchie.

---

-
164
-
Une deuxième série d'analyses e><amine de plus près la liaison
entre les versions et les mots.
Afin des a VOl r si, a u- d e l à d e l a hi é r a l~ chi ~ des ver sic ns III i ses
en lumière à partir des F de Snedecor, celles-ci n'avaient pas
de liens privilégiés avec certains mots, nous avons décidé d'ef-
fectuer une analyse versions/mots.
1. Tableau analysé
Le tableau de contingence croise les versions
(en lignes)
et les mots
(en colonne).
Les versions du retest sont mises en
éléments supplémentaires. L'échantillon est toujours de taille
193.
La codification:
les mots gardent le même code que dans les ana-
lyses précédentes. Les versions du test sont notées VT suivi du
numéro adéquat. tandis que les versions du retest sont codées VR.
2. Résultats factoriels
(1)
+
le premier axe est un facteur de réussite puisqu1il
oppGse
le succès aux mots
(02)
à l'échec
(01)
avec. d'une part les ver-
sions 7 et 3 du test (a~.sociées à lléchec). d laL;tre part les ver-
s ion s I . 2, 4. 5 et 6,( be ç, ucou p plu s a t tir é e spa l' les ucc ès)
; 1a
;.~.
version 8 étant une version-tampon (ce qui
lui convient parfaite-
ment dans la mesure où c'est la version qui util ise plusieurs for-
mes de commentaires. Clest un "panaché" pourrait-on dire~
- ;;
L l o .
graphique
n°
16.

---

- 165 -
Graphique n°
193 sujets.
Longueur axe 1 : 22,8 cm
Longueur ax~ 2 = 15,2 cm
.~.
i
,',
J:;'
c
ç
C
,.
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()
". (-
.::..
-\\
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cr·
L
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Re
0'
1:"
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t~
c;---
n
r'-
<
-1
o
v-.

---

- 166 -
La version 7 se caractérise notamment par le fait qu'aucun
sujet de ce groupe n'a pu retrouver les mots accessibles que sont
"outils" et "aubet'gines sauvages"
Li n g r and
fi 0 III b t' e
d' e nt r e eux
a échoué à "oranges"
(19 sur 23 sujets) et à "cuvettes"
(7 sur 23).
Les versions 1, 2, 4 et 6 se retrcuvent dans la zone des
mot s fa mil i ers (" dur"
- 13 4 s u jet s -, "c uve t tes"
- 17 6 -, "s ème ,. -
118-, "brousse" -117-
, .. ) sans toutefois qu'un mot soit lié de
façon particulière et significative à une version.
Le retest amène une certaine évoluticn : du côté des échecs
on retrouve en plus des versions 7 et 3, les versions 4 et 8.
Il
n'y a plus que les versions 1, 2 et 5 qui soient associées à
la réussite.
+ Le deuxième
axe différencie le bloc des versions 5 et 3 de
celui des versions 6, 2, 1, et 4, les premières ayant été les moins
efficaces au niveau des mots assez faciles que sont "laboure" et
"brousse"
(cf. le calcul de chi-deux pour ces deux mots).
+
le troisième axe distingue la version 2 (du test) attirée
par les mots rares
"sarcle" et "malléable"
(les rares sujets à les
avoir trouvés ont vu cette version) des autres.
On remarquera néanmoins que les mots rares ne sont pas liés
.'
à une version précise
("conservées", "malléable", "sarcle", "épis").
Il en est de mê me pou r c'~ r t a i ns mot s fa cil es (" cu ve t tes", "0 r a nges Il ,
"dur") .

---

- 167 -
II.1.2.4. TrQ!~!~~~_~~C!~_~~~~~!~~~~_~~~QC~l~~c!~~!~~_!~fQC~~!!~~~
L'un de nos objectif est -il
faut le rappeler- d'analyser la
relation qui
pourrait exister entre les scores obtenus et les v1ria-
bles d'identification car il
aurait été hasardeux d'attribuer l'effi-
cacité plus ou moins élevée des versions à la seule influence de la
forme du commentaire sans examiner par une méthode appropriée -\\ 'ana-
lyse des correspondances-le rôle joué par des variables telles que
le sexe, l'âge, la professi on du chef de fami 11 e ... dans l es perfor-
mances réalisées par les individus soumis à l'expérience.
Il
convient de faire deux remarques prél iminaires
- la première analyse brute effectuée en croisant les scores non re-
groupés et les variables explicatives+avait fait apparaître la non-
pertinence de la variable "ethnie" pour l'explication des scores.
Cette variable sera donc soustraite des analyses qui vont suivre.
Il aurait fallu une enquête d'une toute autre dimension pour par-
venir à une conclusion, étayée par des arguments solides, sur le rô-
le que peut jouer cette variable dans le cadre de l'enseignement té-
lévisuel.
- l'échantillon est ramené à 163 individus car, dans 28 cas, nous
n'avions pas pu obtenir l'appréciation du maître pour des raisons
évoquées dans la première partie. La répar~ition
des individus par
version est la suivante:
VEl
VE2
vu
VE4
VE5
VE7
VE8
21
24
22
21
13
16
25
(+)
vo~r page 153.

---

- 168 -
- la variable "lieu de visionnement" a été écartée pour deux rai-
son s
sa présence dans l'analyse aurait èl iminé de cel le-ci
tous
les sujets qui ne fréquentent pas la télé\\ ,sion non-scolaire d'où
une perte sérieuse d'informations .
. en fait,
c'est le degré de fréquentation de la télévision
non-scolaire qui nous paraît essentiel, le lieu de cette fréquenta-
tion étant secondaire.
- pour la codification, chaque variable a été identifiée par ses deux
premières lettres suivies des numéros de la modalité
SE01
filles
AM01
élèves faibles
SE02
garçons
AM02
élèves moyens
AG01
sujets nés en 1965
AM03
bons élèves
AG02
sujets nés en 1966
FT01
forte fréquentation
AG03
sujets nés en 1967
FTO 2
fréquentation moyenne
MI01
urbains
FT03
fréquentation nulle.
r~ 102
ruraux
VT
version au test
PP01
paysans
VR
version au retest
PP02
ouvriers
ST ou SC : score au test
PP03
employés
SR
: score au retest
PP04
commerçants et artisans
PP05
cadres
PP06
divers
+ score/variables explicatives au test
1. Tableau analysé
Il
croise les scores
(ensemble 1) et les variables explicatives
(ensemble J). Un certain nombre de modalités sont mises en éléments
."
supplémentaires:
l'ensemble des versions et les modalités margi-
nales que sont AG03 et P~06.

---

-169 -
J
SEOI
SE02
AG01
AG02
r'~ 101
~1I 02
PP01
PP02
PP03
PPO~
pros FrOI FT02 FT03
- - -
._-_...
__ ._-----_..- -..
- - ~ - - - --
- - - - - - - _ .._---~---_._._----~--~._-
- - - - ~ - ~ ~ - - - . _ - - - - - _ . _ - - - , - _ . _ - - _ .
-------~--
seOl
16
6
12
9
4
18
']
1
3
' )
-:>
9
U
4
9
9
se02
25
26
31
19
24
27
9
5
21
13
7
32
12
se03
21
25
29
16
19
27
1L1
3
15
9
j
13
30
3
se04
8
30
19
16
17
21
12
4
16
5
10
24
4
se05
2
6
8
0
5
3
l
1
"
c-
3
3
3
2
T
72
93
99
60
69
96
43
16
57
39
8
37
98
30
l ~ AM01 At~02 AM03 : AG03 PP06 VT01 VT02 VT03 VT04 VT05 VT06 VT07 VT08 T
1
se01
9
10
3
1
0
1
1
3
3
2
0
9
3
131
1
se02
17
20
14
1
2
2
9
10
1
5
2
5
12
6
303
se03
9
18
19
1
1
0
12
5
4
2
5
6
2
10
275
se04
6
13
19
1
3
0
5
6
5
9
4
4
0
5
225
se05
0
2
6 1
0
0
1
3
a
2
0
1
0
1
48
1
T
41
63
61
j
6
2
21
24
22
21
13
16
23
25
982
2.
Résultats factoriels
(1)
Quatre axes suffisent pour expliquer la variance
valeurs
pourcentage
cumul
propres
1
0,0543
61,173
61,173
2
0,0156
17,628
78,801
3
0,0112
12,576
91,377
4
0,0077
8,623
100,00
'.L~.
le premier axe oppose les bons scores aux mauvais autour d'un
axe central qui part de AM03 (bons élèves) pour aboutir à AM01 (mau-
vais élèves) en passant par AM02 (élèves moyens).
(1)
vo~r graphiquEs n~ 17 et 18.

---

- 170 -
Graphique n° 17 ; score/variables informatives au test
Versions, AG03 et PP06 en sup. 165 sujets
Longueur axe 1 : 22,8 cm
Longueur axe 2 : 13,7 cm
e
c-
,-
~.. .~:
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"
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(-
+'(1
- -' (-..:
cr) 0
1......... ..:....
~;.
--'.--'

---

- 171 -
Graphique n° 18 : score/variables informatives au test. Versions, benjamins
(AGOJ) et PP06 en sup. 165 sujets.
Longueur axe 1 : 18,3 cm
Longueur axe 2 : 19,9 cm
fJ..-'( l.:. ~
'r, ',C" 0,11'-:
~(Qj:)s~/Z)
" <..le:
\\,,;\\..e
SC o-t.
;'\\(o!. ,~
"\\' ("crl,~
-----~b.~ U.l-:1"
,
'1 .
(~f'I'\\l"'o'",t;~
(jUrs On";
A.rl, ,Cl 1'\\ ~
~ Mo p\\ '>-.) ;,~
,\\(P2-
'-1(;"'(,\\,(
C-u\\Ji'"I(.fS
\\i.C .)
l
'
(\\(;1"", tc\\~
.'

---

- 172 -
Du c6té des bons scores, on retrouve essentiellement les bons
élèves
(AM03) et les garçons
(5E02). On peut y ajouter le milieu
urbain
(r~I01), la fl'équentation de la télévision non-scolaire,
les fils d employés (prOJ) et de cadres
(PPOS). On constate aussi
la présence des versions
les mieux réussies.
Duc ôté des ma uv ais seo r' es, s e r a n9 e n t les fil les
(S E0 1 ), les
élèves faibles,
la non fréquentation de la télévision non-scolaire,
les fils de commerçants ou d'artisans et dans une certaine mesure,
le milieu rural.
Il s'agit donc d'un facteur de mémorisation qui met en lumière
les caractéristiques individuelles plus ou moins favorables à l'ac-
quisition de termes à partir d'une émission de télévision.
- le deuxième axe éclaire la différence entre les très bons
(SC05) et les bons scores (SC04).
Du côté des très bons scores, on remarque
les sujets plus
âgés
(AG01), la fréquentation forte de la télévision non scolaire
(FTOI) ...
Aux scores bons sont associés les sujets les plus jeunes, la
fréquentation moyenne de la télévision, les fils d'employés (PP03) ...
Il
s'agit en fait du facteur âge, car on s'aperçoit que les su-
jets les plus âgés (AGOl) sont les seuls à avoir obtenu
de très
bons scores, qu'ils sont (~n grande partie fils de commerçants ou
d'artisans
(34 sur 99) alors qu'il
n'y a que 14 enfants des autres
âges à être fils de commerçants ou d'artisans.
Les sujets les plus jeunes (AG02 et AG03) sans toutefois être
,

---

- 173 -
liés à 5C04 de façon significative, sont plutôt fils d'employés
et fréquentent moyennement la télévision· non scolaire.
- le troisième axe permet d'expliquer la Giffé)'ence entre
les s cor e s III 0 yen s bon s (S C03) e t n1 0 y e Il s f a i b " e s (S C0 2 ).
LeS C03
est l e fa i t des fil scie pa y san ses sen t i e l l e ni e Il t
(1:) s ujet s sur 4J ) .
Il est fortement représenté dans Vr08 (10/25)
et VrOl
(12/21) et
dans PPOS (5/8).
Le 5oC02 s'observe plutôt dans les versions 3 (9/24) et 7
(12/23) > dans Fr03 (12/30) et dans PP06 (2/2).
On pourrait y voir un facteur de médiocrité.
Avant d'exploiter ces résultats> voyons ce qu'il
en est au
retest.
+ score/variables explicatives au
retest
1. Tableau analysé.
Il est identique au tableau précédent:
scores (1)
contre variables explicatives
(J), AG03,
PP06 et versions en élé-
ments supplémentaires.
Les scores du test ont été mis également en éléments
supplémentaires. Le degré d'adéquation qui existe entre les scores
du retest et ceux du test peut ainsi appar a 1tre .
J
1
SEOl'
5E02
AG01
AG02
MI01
111102
PP01
PP02
PP03
PP04
PPOS
n01
FT02
FT03
'.,
SR01
15
6
14
6
5
16
5
2
3
11
0
2
9
10
SR02
30
23
31
20
23
30
16
5
18
12
1
11
34-
8
SR03
12
36
30
17
19
29
11
4
18
9
5
9
31
8
SR04
10
24
18
15
19
15
8
4
14
6
2
12
19
3
SR05
5
4
6
2
3
6
3
1
4
1
0
3
5
1
T1
'?
,..,."
1 ~
~j
99
60
69
96
43
16
57
39
8
37
98
30

---

- 1/4 -
J
M101
AM02
AM03
AG03
PP06
VE01
VE02
VE03
VE04
VE05
VE06
VE07
VE08
T
- - - - - - -
SR01
10
9
2
1
0
0
l
4
4
1
1
7
3
125
SR02
18
21
14
2
1
l
5
6
8
8
2
5
14
5 315
SR03
5
19
1
Î~
5
8
8
4
"J
7
2
9 1 286
1
SR04
8
6
20
0
7
6
2
5
5
2
0
7
203
SR05
0
3
6
1
0
4
3
0
0
0
1
0
1 1 53
T
j
-----oT
6
2
21
24
22
21
13
16
23
25
982
Le tableau est amput~ en lignes des scores au test dont l'étude a
déjà été effectuée.
Une fois de plus, quatre axes suffisent à expliquer l'inertie
totale des nuages
valeurs
pourcentage
cumul
propres
1
0,0658
66,984
66,984
2
0,0180
18,291
85,275
3
0,0079
8,082
93,357
4
0,0065
6,643
100,00
2. Résultats factoriels
(1)
Sur le premier axe, une série d'oppositions apparaissent
garçons/Fi 11 es
version l/version 7 (la plus efficace contre la moins efficace)
fréquentation forte de la télévision non scolaire/fréquenta-
tion nulle.
scores bons (SR04)/scores faibles
(SR01)
bons élèves/mauvais élèves
milieu urbain/milieu rural
(1)
cr.
graphiques
n°
19
et
20

---

175 -
Graphique n° 19 : score/variablEs explicatives au retest, scores du test en sup.
Scores en ligne (10 modalités), variables explicatives en colonne (27 modalités)
165 sujets. Longueur axe 1 : 22,8 cm - longueur axe 2 : 13,6 cm
en
çv~S
v'
C
:>
v.
.'
1
! >.~7'-,
'"
:1 ~J ('
7:-
\\)
l:
- r'-
";;i c
(l';' lV'
'-,
"'.

---

-
176
-
Graphique n° 20 : score/variables explicatives au retest, scores du test en sup.
Scores en ligne (10 modalités), variables explicatives en colonne (27 modalités)
165 sujets. Longueur axe 1: 22,9 cm - longueur axe 3: 13,lcl11.
~.
:>
r.r

---

-
17 7 -
fil s die mplo Yésou d e c a d r e s / fil s d e C 0 nl mer ç a n t sou dia r -
tisans.
No us r e t r 0 uvon s no t r e fa ete ur d e mé 111 0 ris a t i CI Il q L;i S é par e les bon ne s
performances associées a une fréquentatic
élevée de la télévision
non seo l ct ire , aux gal" ç 0 Il S , aux bons élèves..
, d c ~. 1)' a li vè i s e si i é e s
a ux é l è v e s f a i b les, à l a f r é que nt a tic Il nul l e d el a tél é vis ion Il 0 n
scolaire, à la version 7, etc. Ces deux blocs sc-nt médiés pëlY' un
groupe de transition constitué des élèves moyens
(AMD2), de ceux qui
fréquentent avec modération la télévision non scolaire, des fils de
paysans ...
sur le deuxième axe. les oppositions sont les suivantes
SR03/SR04 et SR02
A~10 2/ AMO 1
VE06/VEOI
FT03/FTOI
Il
s'agit visiblement d'un axe qui différencie les scores moyens
bons (SR03) des scores bons
(SR04) et moyens faibles
(SR02).
L'analyse du tableau de contingence fait apparaître que les
modalités qui se trouvent attirées par ces scores ont justement leur
mode au niveau de ces scores :
- PP05, AMü2, VE06 et SE02 pour SR03
- AMOI et SEOI pour SR02
- FTOI et VEOI pour SR04
On peut l'identifier comme étant un facteur d'intensité dans la me-
sure où il
tente d'établir des différences entre les scores proches
de la moyenne.
- Le troisième axe exprime également une série d'oppositions

---

- 178 -
SROl/SR02
PP04/PPOl
SR04/SR05
AHO l / l'Ir'! 0 2
SE02jSEOl
VE04,
VE05,
VE08/\\/E01.
C'est donc un axe qui différencie les mauvais sco-
res entre eux et les bons scores entre eux.
La part de variance ex-
pliquée etant relati'/ement peu élevée, nOLIs
n'insistons pas sur la
signification de cet axe.
La comparaison test/retest révèle quelques modifi-
cations au niveau des scores 3,4 et 5 pour deux raisons essentiel-
les
:
- SR03 se démarque plus nettement des bons scores que ne l'a été
ST03.
- L'âge n'intervient pratiquement pas au retest contrairement à ce
que nous avons constaté au test.
Nous avons procédé à une dernière analyse globale
afin de pouvoir visualiser la position des individus par rapport à
l'ensemble des variables au test.
1.
Tableau analysé
~ SC01----------------SCOS
1------------165
CUOI
MA02
5EOI
PP06

---

- 179 -
L'ensemble J est composé des mots -chacun éclaté en deux moda-
1ités- et des variables "explicatives" -sexe, âge, milieu, fréquen-
tation de la télévision non scolaire, appréciation du ll1aitt'e, ver-
sions et profession du chef de fami1le.
L'ensemble ,J regroupe les scores et les individus -placés en
é 1 é [;1 e nt s s u Ppl é III e nt cl ire s . -
L'échanti11on est de taille 165.
2. Résultats factoriels
La variance totule est expl iquée par quatre axes
valeurs
pourcentage
cumul
propres
1
0,1625
79 ,28
79 ,28
2
0,0216
10 ,54
89,83
3
0,0112
5 ,49
95,32
4
0,0096
4,68
100,00
- le premier axe reste, comme nous l'avons déjà vu, un facteur
de réussite en ce qu'il oppose les échecs (01) aux succès aux mots
(02).
Liés aux échecs, on retrouve les scores faibles
(Se01 et Se02)
et la version 7, tandis que les succès voisinent avec les scores éle-
vés (Se04 et Se05).
- le second axe détermine l'intensité d'e la réussite car il op-
pose le score moyen (Se03) -important dans la versbn 1 (12/21 sujets)-
au score le plus bas (Se01) et au score le plus élevé (Se05). Au
premier de ces scores est lié l'échec aux mots les plus courants
(
Il dur"
e t
II. cu v e t tes")
e t 1a non f r é que nt a t ion de l a t é 1é vis ion (F T03 ) .

---

-
180
-
se05
est quant à lui
associé au succès aux mots l'ères
("plas-
tique", "malléable", "épis", "conservées", .. ).
On retrouve du côté de Se03 les sujets 10, 12, 13, 17, 23,
III
et 191 qui ont tous effectivement réal isé ce score et ~ l'opposé,
les sujets 38, 71, 160 et 161 qui ont obtenu SeOl et les sujets
9,30,31,35,95,190
réalisateurs de Se05.
Les représentations graphiques
que nous proposons montrent
1.
les proximités entre les variables explicatives telles que nous
les avons mises en lumière dans les analyses précédentes
(1).
2.
La distribution des sujets autour des scores
(2)
3. La distribution des sujets par rapport à l'ensemble des variables
"explicatives" .
La stabilité de nos analyses est ainsi
largement
confirmée.
On n'a pas manqué de dire que l'analyse factorielle
des correspondances ne fournissait pas de conclusions tranchées, cela
est vrai. Toutefois, elle permet de dégager d'un ensemble de données
multidimensionnelles apparemment chaotique, un certain nombre de li-
gnes-forces qu'il
faut soumettre à la discussion et à l' interpréta-
tion afin de les intégrer dans un système, dans un modèle.
1)
cf.
grapbique
n021
2)
cf.
graphiqüe
n022

---

181
Graphique n° 21 : variables "explicatives"/scores au test, individus en sup.
Var i ab1es li exp li ca t ive 5" e n l i gne s (6 5 mo da lit és ). Seo r eset i ndiv i dus en
co l onnes (170 moda lités). 165 suj ets. Longueur axe 1 : 21 ,9
cm-·longueur axe .1-
17, 5 cm.
1\\ '} " i
,'" ~ Ci ~ ~ v')
:\\·"cî
Vi'L
l
ï"'h::i.
i;;:;v':
0i(C L
('•.),; 1oc Ci
('0.............'\\(((.
'\\-C\\-l <>l~'''''' )
IW.:-L
PlO2,

---

- 182 -
Graphi·que n022 ; variables "expl icatives"/scores au test, individus en sup.
(165 suj ets). Longueur axe 1 : 21,9 cm - longueur axe 2:
17,4 cm.
1; ;.
'I\\'" .1.
! .i<~
t-~
1ll j '1 .\\'.~~
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j~L·l\\i.~'?
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)~C
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SL~
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3..:.
-~
~

---

- 183
-
II.l.3. Discussion
Nott"e but n'est pas d'expliquer chacun des résultats
obse' 'és en soi, mais d'en fai!"e une étude comparative qui seule
peut permettre de savoir ou tout au moins de supposer les raisons
pou r 1e s que 11est e 11e ve l' sic n ami eux f 0 nc t ion né que telle a ut r e .
Il
convient de préciser d'emblée que nous n'insisterons pas
sur l'influence de certaines variables sur les pel'formances (état
affectif, physique, motivation ... des sujets) - sans aucun doute
réelle- ne les ayant pas isolées de façon expérimentale.
Dia i 11eu r s, au cu ne é t udes 01 ide n' a pu d ém 0 nt r e r lie xi ste nc e
d'une influence appréciable de telles variables sur l'oubli
(1).
Nous les supposons a peu près équivalentes pour tous les grou-
pes
(le système d'éducation télévisuelle ne peut d'ailleurs fonc-
tionner que sur un tel
postulat).
Notre compréhension globale du phénomène est, dans une cer-
taine mesure, inspirée de la théorie des systèmes: chaque individu
est conçu comme un organisme structuré, une "boite noire", qui re-
çoit une stimulation extérieure (ici la version) et qui rejette un
produit sous forme de mots.
entrée ...
boîte
sortie
cause
noire
effet :>
l 1 est tout à fait {'aisonnable de postuler que 1a sortie (éva-
luée par un score) est une fonction de ce qui a été injecté. Cette
(1)
UNDERWOOD
B.J.
:
Interference
and
forgetting
in
SLAMECKA N.J.
Ruman Learning
and
Meillory,
selected
readings.
Oxforà
Univ.
Press,
New York,
1967
pp3-13.

---

-
184
-
fonction n'est sans doute pas linéaire.
Notre étude appel le deux remarques
- pour un groupe donné, l'entrée a été maintenue constante et l'im-
portance de la sortie a varié
avec les individus, de 0 à 19. Cette
importance est liée au fonctionnement interne de la boite.
- pour l'ensemble des 8 groupes, l'entrœavarié (2- versions) et
l'importance de la sortie a également varié, quelquefois de façon
significative (cf. analyse de variance).
Le schéma interne de la boite noire ci-contre exige
quelques commentaires. L'idée essentielle qu'il
faut retenir est
que, aux différents stades du traitement de l'information, il
se
produit un filtrage
- les récepteurs sensoriels subissent les excitations et il y a dé-
jà à ce niveau l'intervention de facteurs physiologiques
(capacité
sensorielle, capacité d'attention du sujet, intensité, singularité
... du stimulus). Sans exposer le mécanisme de la vue et de l'audi-
tion (sens excités par une émission de télévision), nous souligne-
rons que tous les sujets n'ont pas la même capacité d'appréhension
des stimuli extérieurs.
- les éléments captés par les récepteurs sensoriels, pour constituer
des éléments de perceptions, doivent tomber dans le champ de con-
science dont la durée de stockage est de l'ordre du dizième de se-
conde. On parlera à ce n+Neau d'oubli
physiologique, de défaut de
perception à propos des éléments écartés.
Il
se constitue ainsi un message nO! qui présente déjà quelques

---

-
185 -
FIG. 1
l
~3>c.\\;~r0
~ ~ L..4 n ..t;
\\':'«\\~u..C"'S
'fe.1"S ~ v\\"~s.
~ ~ "î0 tr-e. Q
tt\\e~tn te..r'me,
P"Q~~~
4c.. ré.f Û'~~. C)'\\
MÙt\\c\\("t, ci
\\Q~S W~t t-------L_--40l--.......~~u~!i>
.'

---

-
186
-
distorsions par rapport au message initial.
Des différences
individuelles
existent.
r'lIALARET
(1)
a,
par
exemple, dégagé trois
caté90ries de téléspectateurs:
-
les
tach.ypsychiques
plus vite saturés dans
leurs
perceptic,ns
,
et favol'abl es
2 un changement pl us l'api de.
_. les
no)"mopsychiquesjcapables de suivre un spectacle toute
sa durée.
- les
braciypsychiques, lents dans
leurs
perceptions.
Le passage des
informations dans
la mémoire a moyen terme don-
ne lieu â un
processus de codage déterminé par des
facteurs
du
s t i III U lus
( pré 9 na nce,
sim i lit ude. . . ), par des f a c t e urs
cul t ure l s
(mil ieu socio-culturel .du sujet)
et par des facteurs
personnels
(motivation, expérience, sexe,
., .du sujet).
La mémoire à moyen terme a une durée de
stockage de 4 à 10
secondes
(empan de mémoire)
et fait subir aux
informations
une
certaine structuration et par conséquent une seconde perte.
Il
y a, à ce niveau, un oubli qualifié de psychologique en ce sens
que c'est l'organisme lui-même qui
sélectionne les éléments à mé-
moriser.
Nous avons alors un message n°
2.
Il
convient de signaler qu'un certain nombre de chercheurs
ne
font pas une distinction entre le niveau du champ de conscience
.'
et celui de la mémoire à moyen terme et les rassemblent sous
le
nom de mémoire à court Verme.
,:
Avant de "passer dans la mémoire à long terme,
les éléments sont
soumi~ .à un prDcessus de répétition sans lequel le dépérissement
(1) HIALAIŒT G., Psychopédagogie des moyens audio-visuels dans
l'enseignement d·u
1er degré) UNESCO, Paris, 1964.

---

-
187
-
des "t r ace s" mné III 0 n i que s s e rai t
}" api de,
1'1 ELlO N (1)
n' est i 111 e - t - i l
pas que la répétition est
la variable indépendante la plus
impor-
tante au
niveau du mécanisme de stockage?
-
Ci a Il s
l a III é 111 0 ire à l 0 Il 9 ter me,
les
i Il for [1; a t ion c;
Il 0 li '1 e l les
s' 0 r -
gani sent en tenant compte des" traces ,. mnéIl10ni qLles
iJl-éex i stantes,
les
interférences agissant pour accroître l 'oubl i
ou
la
rC:'n!lniscen-
ce,
La mémoire à long terme serait infiniment extensible,
l'échec
de la récupération de l'information étant da
principalement au mau-
vais
codage de l'élément à récupérer ou à l'interférence d'appren-
tissages antérieurs ou postérieurs.
L'oubli
psychanalytique se situerait à ce niveau où
nous
avons
un message na
3.
-
L'épreuve du
test intervient également comme un filtre en
s i tua nt
l 'i t e m à r e t r 0 u ver dan sun con tex te,
l a ph ras e.
El lep eut
agir de façon positive
(en facil itant l'accès à l'information sto-
ckée grâce aux repères,
aux
indices qu'elle sème)
ou
négative (en
égarant le sujet).
Le score obtenu par le sujet constitue la mesure de la fidé-
lité entre le message initial
(version)
et le message n 0 4 (mots
retrouvés).
.'
- Les mots retrouvés au cours du test administré immédiatement
a p r è s l a pro j e c t ion son f'tt, r é i nv est i s gr â c e à u n f e e d bac k e t
vie n ne nt
s'ajouter ou se substituer aux
items stockés dans la mémoire à
long terme.
(1) HELTON A. W,) Imp 1 icat ion of short· term memory for a general theo.ry of memory
in SLAMECK.4. N.J.) op,
cit., pp 295-315.

---

- 188 -
"".
En effet, il
est incontestable qu'il y ait fecdback
le l110t
écrit sur la feuille n'est-il
pas 2: nouveau un sti::lulus visuel
pOlir le sujet?
En t t- e l e t est e t
1 e ;' etE' st,
il
sep r 0 d u i t
u n
,~\\J t r e 0 u bl i, d û
o
ci e sin ter h~ r e il ces l' è t r a a c t ive s p r i ii ci PG l enl e fi t .
En fin,
en ceCi u i
c 0 :1 C e î n e na t r e sec 0 il rj e }' eni Cl [' li U f::
(v if ,- i a tic n
des entrées), nous dirons que la difFérence des sorties est fonc-
tion du filtrage plus ou moins important exercé b l' intérieur de
la boite noire en raison des caractéristiques de chaque version.
Le filtrage général
se réal ise selon les axes suivants:
rejeté
retenu
-c
non prégnant
prégnant
difficile
facile
non familier
familier
ba na 1
important
ennnuyeux
intéressant
i nintell igibl e
intelligible
ut
inutile
i l e
De façon plus précise, trois niveaux d'analyse peuvent être
dégagés à partir de nos résultats
les versions
- les facteurs
\\
- les mots.
l l . 1 . 3 . l . Les versions
La cDmparaison de moyeri~es a l~quelle nous avons prDcédé a mis

---

-
189
-
en lumière une hiérarchie de l' efficacité des différentes versions
e n 0 p po san t
- a li
tes t - 1e s ve 1" s ion s bCi n ne s (ver si 0 ns n() l, 2, 4, 5,
6 et [')
él U X
ver" s ion s III éd i 0 i-': r e (ver s ion n () 3) et III é\\ U va i. se (ver s ion
( '
~ )
n . /
,
Sans né 9 1i 9e r i e )' ô1 e des va)' i ê' bl es i nci i v i cl Li e 1l es é v0 qLI é e s
au début Je cette discussion, une série d'hypoth~'ses peut être pro-
posée
+
les versions n° 3 et 7 diffèrent des autres en ce qui concer-
ne certaines variables dont l'influence surl'êlcquisition est démon-
trée
Cette hypothèse ne résiste pas à
'analyse des faits:
le sexe:
les filles
qui dans
'ensemble ont réalisé les per-
formances
les moins bonnes, ne sont pas plus abondantes dans ces
deux versions que dans les autres.
- la fréquentation de la télévision non scolaire :le test du
chi-deux n'avait pas révélé de différences significatives entre les
divers groupes.
- le milieu:
tous les groupes ont une composition pratiquement
identique à ce niveau.
- l'appréciation du maître:
sans que les différences intergrou-
pes soient significatives, on reconnaîtra que les versions 1 et 2
.'
regroupent un peu plus de bons et moyens élèves que les autres
(y
co mpris 1e s ve r s ion s 3 èt 7).
+
les versions n° 3 et 7 sont les moins efficaces pour d~s rai-
sons int~rn~s, pour des raisons liées à leur nature même.
a). Version n° 7.
- c: e:s t, à l' é v ide nce, 1a ver s ion C" 1a moi ft s e f fic ace pou.r l'a c -

---

-
190
-
quisition d'un vocabulaire d'autant plus que les
termes à acqué-
r i r n 1 y son t s u99 é rés que pa j' l' i III age don t l e car a c t ère pol Y s émi -
que n'est plus à démontrer même lorsque la fonction analogique
prédomine. Ainsi, dans le cas des
images qui
nous préoccupe ici,
on constate que la série d'images qui
présente les tubercules,
v~, Il i c u 1e ci a
1
LI t r e sin ci i ces
(Il e )' be set feu i l les a LI pie ci ci e l a pla n -
te) susceptiblES d'égarer le sujet.
En 0 ut)' e l ' i 111 age e n e l l e - mê mer end mal il i s ée l il
l' e pré sen t a t ion
d'idées abstraites telles que celle de conservation, de malléabi-
bilité, de plasticité ...
- Les phrases à compléter étant sous la forme affirmative,
les sujets qui
n'ont entendu que des questions, sont certainement
moins à l'aise quoique dans l'ensemble, ces questions reprennent
les phrases dans une large mesure.
Un exemple:
- phrase:
"cette jeune fille cueille des petits fruits
ce sont
des aubergines sauvages".
- question:
"cette jeune fille cueille des petits fruits
qu'est-
ce que c'est ?"
b).
Version n° 3.
- Le délai
long qui sépare la question de la réponse perturbe
'acquisition des termes.
On peut penser que durant
'inter~alle, il se produit une ac-
:'4~
tivité mentale dont le résultat est de masquer en partie la com-
préhension du terme important.
COOK et SPITZER (1) avait déja constaté la supéri6rité du 4élai
Cl)
COOK
et
SPITZER,
Op.
c i t . ,
pp
275-276.

---

- 191 -
court sur le délai
long.
Que lES
inserts annihilent
'infériôrité du délai long, cela
apporte de l'eau à notre moulin:
l'esprit du sujet, occupé à re-
chercher une réponse,
peut ne pas porter son attention sur un sti-
filulus auditif.
L'insert en insistant sur ce stii1lulus, le privilégie
et en facilite ainsi l'enregistrement puisque la vue et l 'ouTe
sont sol licitées simultanément.
+ La supériorité des
versions l, 2, 5 et 6 est, somme toute,
logique:
le délai court entre la question et la réponse (versions na 1
et 2) a l'avantage de faire en sorte que, lorsque le sujet entend
la réponse, il
a encore dans sa mémoire à court terme l'énoncé de
la question. On comprend alors pourquoi
l 'insert s'avère ineffica-
ce dans ce cas-là. Son efficacité serait peut-être apparue si
nous
av-bns tenu compte de l'orthographe des mots, mais ce n'était pas là
notre souci.
les assertions, en raison de leur concision plus grande,de
'économie de réflexion qu'elles permettent de réaliser, sont plus
faciles à retenir. Or l'on sait qu'un mot est plus aisément retrou-
vé lorsque son contexte est connu.
Au retest, il faut noter:
que les versions n 0 3 et 4 ont subi
la baisse la plus importante.
~t\\
que les versions à ins~rt ont perdu le peu de supériorité qu'e1-
les avaient pour se révéler moins efficaces-en valeur absolue-
que Je s v.e r s i o.n s qui 1 eu r son t
ide nt i que s (ver sb ns no l e t 5) .
.
../_} -- ,
.

---

- 192.:.-
.f
.. ~
II.1.3.2. Les facteurs
Grâce ~ l'analyse des correspondances essentiellement, il a
été possible de mettre en évidence l'influence d'un certain nom-
br e ci e var i a t) les sur les pe r for man ces r i2 a lis é es:
-
le SExe
- l'accoutumance ~ la télévision
- les aptitudes 'individuelles
1. Le sexe
D'une manière générale, les filles ont moins bien réussi que
les ~arçons : en effet, elles sont 16 ~ avoir obtenu les mauvais
scores
(SC01)
contre seulement 6 garçons tandis qu'elles ne sont que
10 à être créditées des bons scores
(SC04 et SCOS) contre 36 gar-
çons.
Cette tendance s'est d'ailleurs confirmée au retest.
Nous recoupons ainsi une conclusion des travaux de KURTZ, WALTER
et BRENNER (1).
A quoi faut-il
attribuer cette faiblesse relative, d'autant
plus qu'il
est maintes fois admis que les filles ont un empan de
mémoire plus important que celui des garçons?
(2)
Faut-il
en rechercher la cause dans une quelconque infériorité
congénitale de la femme? C'est là un pas que nous ne franchirons
pas.
'.fi~,
··.tin.es ne regar.dent Jilmais la télévision à la maison, alors que
1) A.K~ KURTZ, J.8. WALTER, R.R. BRENNER, op. cit.
2) N.L. HlTNN, L'apprentissage chez les enfants in C.A.Rl,fICHAEL L., Manuel de
psychologie de l'enfant, PUF, Paris 1952, pp 584-707.

---

- 193 -
"
.~
s e u 1e men t
1 1 % ct e s g a r ç 0 n s son t
ct ans
c e cas. -0 r
n 0 u s con nais son s
Iii n f 1 ue nc e ct e cette var i a bi e sur 1es rés ul t a t s .
L 'expl ication sociologique para~t plu~ séduisan~e : face aux
é t u ct es,
les
filles
se t r 0 u ven t
ct ans unes i tua t ion ct é f a v 0 rab lep a r
rapport aux garçons en Afrique, car l'organisation sociale est
telle que:
l'accès à l'école est plus facile
pour les garçons que
pour
les filles,
les
parents estimant l'instruction des
premiers
plus
nécessaire pour plusieurs raisons
(raisons de rentabilité notamment).
Aussi
le pourcentage de filles
dans
la population scolaire totale
reste-t.,..il
anormalement bas.
Une bonne partie de la gent féminine
demeure par conséquent en marge de l'école.
-
les filles
ont moins de temps
à consacrer à leurs études
car,
une fois
à la maison, elles
sont souvent accaparées
par les tâches
ménagères auxquelles
leurs mères
les associent étroitement, tandis
que
les garçons sont beaucoup plus ma~tres de leur emploi du temps.
En vérité, seules des études plus complètes pourraient éclair-
cir ce problème et dire s'il
ne s'agit pas que d'une question de
motivation après tout.
2.
L'accoutumance à la télévision
Il
s'agit dè la télévision quotidienne~qui arrose la société
globale, de la R.T.1.
(Radiodiffusion Télévision Ivoirienne)
plus
.".
"\\
précisément.
Il
~pparaft assez nettement que les enfants qui fréquentent
cette ,télévfsion ont réal isé de mei 11 eurs scores que
l es autres.

---

- 194 -
C'est sans aucun doute une variable importante cat elle explique
en grande partie les bons résultats obtenus par
les fils d'employés et de cadres qui ont plus facilement accès
a la télévision non scolaire que les fils d'ouvriers, de commerçants
et d'artisans.
- le milieu urbain dont la réussite a été plus grande que celle
du milieu rural
(cf. graphique n017) et qui est de loin le plus
équipé en téléviseurs.
Il
semble donc que l'accoutumance à la télévision facilite
l'apprentissage par ce médium. Deux conclusions peuvent être tirées
+
Il
existe une inégalité des chances devant l'enseignement té-
lévisuel ce qui limite considérablement la portée "démocratisante"
de cet enseignement puisqu'en fin de compte, ce sont les enfants
de familles
"aisées" et partiellement ou entièrement alphabétisées
qui en tirent le plus profit.
."
Dans un pays où 1 'orjentation socio-pol itique accélère la dif-
'~7-,
férenciation sociale et le désêquilibre en matière de développement
entre la ville et la ca~pagne et même entre les régions, on peut
se demander si les dés ne sont pas pipés.
La question mérite d'être
posée quand on sait que notre enquête n'a pas touché d~ régio~ pro-

---

- 195 -
fondément rurale pour des raisons évoquées plus haut.
+ Il
existe une disposition d'esprit télévisuelle qui
per-
met d e ci é cod e r u n fil e s s age tél é vis ue 1 e t d' e n l~ e tir e r l' e s sen t i e 1
Un apprentissage de la -Iectul'e des images télévisuelles pourrait
éventuellement réduire le handicap des ruraux.
End e h0 r s d e t 0 uter i t ère 0 bj e c tif, i 1 a f a 1 1 li r e c G ut' i l' à
' a p -
préciation du ma~tre.
On constatera que dans la plupart des cas, les instituteurs ont
su évaluer correctement les possi~l ités de leurs élèves ce qui est
tout à fait à leur honneur:
les bons élèves ont réal isé les meil-
leurs scores, les élèves moyens
les scores médians, et les élèves
faibles les mauvais scores.
La logique a été respectée.
L'jge ne joue pas un rôle décisif dans les performances des
sujets,méme si le meilleur score (SC05) est uniquement le fait des
enfants les plus jgés. C'est un aspect important de cette expérien-
ce car nous avons pu relever dans une même classe, une fourchette
assez grande de l'année de naissance (de 1964 à 1967).
On peut donc dire que l'âge n'introdui1: pas de différence entre
les sujets d'un même niveau scolaire.
II.1.3.3.
Les mots
Quelques remarques préalables nous paraissent néces-
saires

---

- 19S
+ L'échec à rendre
un mot procède:
- d'un codage impê,rfait de la pal't du sujet ou
d 1 U Il e d été rio l' a t i 0 Il d e l a t 1" ace d e c e n: 0 t ,
- de l'emploi d'une adresse erronnée ou incomplète
( par a Il a log i e a ve c les y s t è ln e doc li 111 e n t il ire) ,
- de l a Il 0 Il Pe r' cep t ion d U 111 0 t
( m0 me Il t
d 1 i Il a t tell t ion
pa)'
exemple).
+ Une première analyse montre que ni la nature du mot (nom,
adjecti f ou verbe), ni sa pl ace dans l a phrase (début, mi lieu ou
fin)
n'interviennent de façon
perceptible dans la probabilité de
sa récupération .
. Il
s'avère que le nombre de mots à soumettre à l'étude
est trop faible
(19 mots)
pour permettre des conclusions solides.
On peut regretter que la catégorisation effectuée sur les questions
et les réponses
lors de l'analyse de contenu ne puisse être ex-
ploitée car les catégories
sont trop peu fournies
pour qu'une ana-
lyse vraiment instructive puisse être tentée.
Néanmoins, il
nous a paru intéressant d'examiner le taux de
récupération des mots en fonction de leur position dans la séquen-
ce, c'est-à-dire de l'ordre dans lequel
ils sont apparus dans la
chaîne du commentaire.
.'

---

-
197
-
Graphi qU~i() 23
Courbes de fréquences des mots
l'
,\\ bC~ -
, \\
) \\
,
\\
J !
'
tlu,0 -\\
~ 1
1)
l
A,,",
AOO-~
~(" j
6"'0 -
\\
~
ia
Re te s t
Test
La courbe obtenue n'est pas sans rappeler une for-
e classique:
les mots du début et de la fin d'une séquence sont
ieux retenus que ceux du milieu.
Toutefois, il
convient de noter trois choses:
_ la pointe qui
émerge à LA ("laboure") et à SE
("sème")
peut s'ex-
.'
pliquer par le fait qu'il
s'agit de mots décrivant une action cor-
rectement illustrée par 'î~!image. Cela est d'autant plus vraisembla-
b l e que SA (" sa r cl e Il ) ,
comparable à Il l ab 0 ure " et "s ème Il
(verbe d' a c -
tian,
image explicite), a été remplacé par un synonyme dans 133 cas
sur 193, ce ,qui montre bien que le sens en a été compris.

---

- 198
-
- u n cre u x i n0 ppOl' t uns e man i f est e Ci
PL (" pla s t i q il e ") e t r~ A (" l1l a l -
léable")
ce qui
est en partie compréhensible:
en effet,
il
s'agit
de mots
techniques,
peu usités dans le langage quotidien et qUl
(1 n t
cl 1]
s li l'pl' end r e pu i s que les III e i l leu l' e s pC r f 0 t' r:1 a il ces
à
ces 111 a t s
ont foté réalisées aux
vel'sions avec
inscrts même si
les différences
ne sont pas significatives d'après
le test du
chi-deux.
En outre, ces mots
expriment une idée,
ce qui
n'est pas
commo-
de à rendre par l'image.
Dans
un grand
nombre de cas,
ils ont été l'emplacés par "dur"
ou par ses synon~/mes ("solide"
notamment)
que l'on associe plus
volontiers au concept de métal.
-
la courbe du retest épouse celle du
test ce qui
tendrait à
prouver que l'oubli
a été faible malgré les
interférences rétro-
actives dues
à des apprentissages
intercalés entre le test et le
retest.
On peut dire que trois
catégories de mots
se détachent
+ les mots
courants
(ce sont tous
les mots do~t le taux de récu-
pération dépasse 60 %)
-
"cuvettes"
(91,2 %)
-
"0 l'an g es"
e t " du r"
(6 9 , 4 %)
-
"laboure"
(64,2 %)
-
"outils"
(62,7 %)
"sème"
(61 %)
-
"brousse"
(60,6 %)
Il
s'agit là de mots que les
sujets connaissent sans doute déjà,
qui
f 0 nt par ti e d e 1eu r
r é pel' toi r e, car
les
s u jet s qui
0 n t
sui v i l a

---

-
1 ~ 9
-
version n° 7 (questions sans réponses) ont pu presque toujours
réaliser un sco)~e hOnOl"able.
+ les mots peu courants
(30
~ sa
de
succès)
- "taro"
(56,4
%)
- "tord"
- "aubergines sauvages"
(53,4 %)
- "clou"
(45,6%)
- "s'aplatit" (34,2 %).
Ce sont essentiellement des mots situés en fin de séquence et dés-
avantagés par l'image (le rythme de l'émission est nettement plus
précipité à partir de "clou"): En ce qui concerne les "aubergines",
il
faut dire que l'image ne montre que la plante et non pas les
fruits ce qui explique le nombre élevé de confusions que nous
avons relevées
("piments", "café", "tomates"), ou le fait que les
sujets se soient réfugiés dans la généralité ("légumes,"fruits" ... )
Les bons résultats obtenus à "taro" sont dans une certaine me-
sure tributaires de ce que l'enquête s'est déroulée dans la ré-
gion forestière où ce tubercule est assez répandu.
Des sujets de
la zone de savane auraient certainement éprouvé plus de difficul-
tés.
+ les mots rares
(mnins de 30 % de réussite)
- "tubercules"
(2 5 , 9\\\\.% )
.: "épis" (23,32 %)
- "plastique" (19,2 %)
-
"e ha mp de maïs"
(1 8 , 1 3 %)
- "conservées" (4,16 %)
-
Il ma liéable
fi
(2,07 %)

---

- 200 -
- "sarcle"
(0,5 %).
{J, LI C uns u jet
de l a ve ( 5 ion 7 n'a
PLI)' e t r C li ve t'
l' li Il de ces mot S, c e
qui
est
t 0 LI t
de mê ni e s ym p t Ô111 a t i que.
Les causes de cette rareté sont diverses
-
" ê pis" est !TI a nif est e men t
peu con Il IJ des
s LI jet s pLi i s q LI e l 0 9 d' en t r e -
eux ont livré une réponse se référant au contexte de l'image -c'est-
à-dire que la cuvette et son contenu ont été aperçus- mais ont été
r e but é spa r lad i f fic LI l té de c e mot s i
b i en q u ,1 ils
l LI ion t su bst i -
tué des mots
tel
que "maïs".
- "tubercules" est une catégorie qu'il
est difficile de montl'er par
l'image.
Aussi,
un grand nombre de sujets a-t-i l
donné "taro" qui
est un tubercule particulier, celui qui
constituait justement l'ima-
ge.
- "malléable", "plastique" et conservées" expriment tous une idée
que l'image a de la peine à illustrer sans risque de distorsion.
Au s si,
" con s e r vé es" a - t - i l
été rem pla c é par "a cc roc hÉ: es"
(l'i ma g e
montrait des épis de maïs
suspendus à une branche),
par "bonnes"
(au sens d'abondantes) ...
L'examen du tableau ci-contre permet de constater que les su-
jets qui
ont trouvé les mots difficiles ont,
en général, rendu
les
mots les plus courants.
C'est bien la preuve\\..qu'il
existe une hiérarchie sous-jacente
desmots qui
ne' fe}ê~e pas du hasard.
Par contre, la relation entre les mots difficiles est inexis-
t4.Dte:
on peu~.~'vJ?Jr réussi à "malléable" et échoué à "sarcle ll ou
: ·ri<.:i:~· '.
à
"c 0 n s e r v é e s Il •

---

- 201
-
Tableau
test
Fin ale men ton s 1 a pel' ç 0 i t
que
:
- l limage est sans doute efficace pour la rétention de mots concrets
("cuvettes",
"brousse", oranges" ... ) mais elle l'est beaucoup moins
pour celle de mots abstraits
("malléables", "conservées" ... ).
Dans certains cas, l'image a plutôt gêné l'apprentissage:
ainsi
le mot "outils", qui est une catégorie, a été remplacé 54 fois
(au
test)
par "matchettes" et "dabas" qui
sont les outils particuliers
exposés dans l'image.
- les mots ayant des synonymes couramment util isés dans la société
globale courent le risque d'être délaissés au profit de leurs sy-
nonymes
"sarcle" -mot technique agricole- a souvent été remplacé
par "ar r a,c he",
"d é brou sai l l e Il •••
.'
Conclusion partielle
<Cinq ensei,gnements fondameQtaux nous sembl ent émerger de
cette e~xpérience sur l'efficacité de différentes formes de commen.,.
ta i re <i p ÔÜ r l'a p pre n t is s il 9e d ete r mes

---

-
202
-
+ des
trois fermes fondamental~s que sont la question suivie de
ré po nse, l' a s se r t ion e t l a que s t ion non sui vie de)' é po nse, les
cieux premières se détachent nettement pour leur plus gl'anœefficacité.
Elles soulèvent peut-être des problèmes quant ~ la formation de
l'e s prit cri t i que d u jeu il e é l è ve tél é vis LI el, III ais :' u t'
strict de l'efficacité, leur supériorité est nette.
+ le délai
qui sépare la question de la réponse doit être de pré-
férence bref (1 à 2 secondes). Un dél a i trop long perturbe l' ap-
prentissage.
+ l 'util isation d'inserts accroft le coOt de l'émission sans en
améliorer vraiment la rétention.
Leur utilisation n'a même pas ai-
dé de façon significative la rétention des termes difficiles.
+ les enfants issus de milieux socio-culturels favorisés
-urbains,
fi l s de cadres et d' employés i nstrui ts, disposant d'un tél évi seur-
sont plus à l'aise face à la télévision que les ruraux, les fils
d'ouvriers, de commerçants et d'artisans anal phabètes dans un
grand nombre de cas, peu accoutumés à la télévision.
Il Y aurait donc une vision télévisuelle ce que nos deux autres
expériences corroboreront sans doute.
+ la télévision reste limitée dans sa capacité à faire acquérir
un vocabulaire, tout au moins dans les con9itions de cette expérien-
ce, puisque les mots difficiles sont demeurés dans la plupart des
cas inacessibles aux suj~ts.
L'ensemble de notre analyse nIa aucun caractère dogmatique et
npusrestons persuadés que seules des recherches complémentaires
pourrat~n! fournir des conclusions tranchées.

---

-
203
-
II.2.
Expérience n° 2
IL.2.1.
~ppel
L ' 0 bj e ct i f
9 é né r a l
po U l' sui vie s t
cl ete ste t'
1cl
C () li' [; t' è il 2 r: si 0 il
qu'-
ont les Enfants
ci' LI Il e
~j t \\' Li C t Li r e ct b s t r il i tee x p 0 sée par l ël
t è l é v i -
sion. Dans quelle mesure
les procédés util-isf;s ont-ils favorisé cu
perturbé cette compréhension?
Pour atteindre cet objectif, nous avons retenu une émission
(que nous avons décrite supra) dont la structure consistait à dire
en
substance que l'eau du mal'igot provoque la maladie tandis que
l'eau potable est sans danger.
Quatre groupes de 13 sujets en moyenne, du niveau du cours
moyen
première année, ont été constitués, en regard de deux cri-
tères croisés:
le milieu et la zone géographique.
rural
urbain
savane
1
2
forêt
3
4
En outre, chaque sujet a été identifié par une série de varia-
b les
: les ex e, l 1 âge, l'e t hnie, l a pro f es s ion du ch e f de f am i l l e
.'
et la fréquentation de la télévision non scolaire.
LI n mê me fil m a été p:r 0 jet é a ux qua t reg r 0 u pe s suc ces s ive men t .
La projection était suivie immédiatement d'un testing.
Quinze jours
plus tard, nous procédions à'un retest. sans projection préala'ble du
fi lm.

---

-
204 -
Le
test
se subdivisait en quatrE' épreuves les unes verbales
les autt'es pl utôt vi suell es
discrimination de pht'êJses .,(10 phrases)
discrimination de textes
(3 textes)
association ~ 'images
(G images dont 3 au malade et les autres au
bien portant).
classement d'images
(Il
images dont F bonnes).
Pour les trois premières épreuves,
la
bonne réponse a été codée
1 et la SOmme des
bonnes réponses
a constitué le score de l'indivi-
du.
Pour la quatrième épreuve, le score individuel
a été la com-
binaison de la bonne extraction
(capacité à ne retenir que les
huit
bonnes
images) et de la mise en ordre correcte des
images extraites.
11.2.2.
Les résultats
bruts
II.2.2.1.
Les distributions
a.
Ensemble de la population
Graphique n° Al
: phrases au test
et au retest
,.\\.,o
"...'
/"
.1'
-.1'
·C
Ref~~'~~' ~:~~~~,t:,:::~gyr~fh~::~,r:§6:{:'i~,~~=g~:: i:~~ ~,~~~: : ~
On est tenté de' pensèr'qu'i1 y a ici deux populations -surtout au test- en raison
des deux p;.cs à 5 et à 7.
On remarquera que 60 à 70 % des sujets se situent dans
'intervalle de sccres(5.7),
et qu'il y a un regroupement vers le centre de la distr bution au retest.

---

- 205 -
Graphique nOA 2 : textes au test
et au retest
Test: n ~'52
moyenne = 2,35
écart-type = 0,76 ; mode = 3
Retest : n = 52
~oyenne = 2,10
écart-type = 0,82 ; mode = 3
Au test, un sujet sur deux a su discriminer l'ensemble des textes. Au retest,
on constate un recul, un glissemer.t vers l'arrière, assez sensible.
Graphique na A3
association d'images
au test et au retest
6
,11 1-
1
(Vot
- - -
,<--tc~t
,iê>
//
//
/
r;
t
/
..;\\.0
5
\\
\\
Test : n '= 52, ; moyenne = 4,19 ; écart-type = 1,03 ; mode = 4
Retest :n= 52 ; moyenne = 4,19 ; écart-type = 1,19 ; mode = 4
Là,majeure partie des sujets se sttuèht dans l'intervalle (3,5) tant au t~st
qu,tau retest. L'égal,ité des mOyennes r~flète'le peu de différence qui existe en-
'tre les de'ux distribTJtions.

---

- 206 -
Graphique n° A4 : classement d'images
au test et au retest
l'
/
j
1
- --
: (,
t
Test: n = 52 ; moyenne = 5,46 ; écart-type = 2,19 ; mode = 5
Retest : n = 52 ; moyenne = 5,48 ; écart-type = 1,65 ; mode = 6
Le test se caractérise par une grande dispersion et semble faire état de deux
popülations (mode a 4 et mode a 9).
La distribution au retest est plus homogène et plus resserrée autour de la moyen-
ne.
b. Distribution par groupe
Nous nous limiterons a la représentation des résultats obtenus
au test pour ne pas alourdir inutilement nos graphiques .
.'
Graphique n° AS : phrases par groupe
fr~~"u..s
't. •
.",:~
...........-..... ~ .",.
do.~\\c. :L
0,.'+
cJC\\~\\c. ~
'~?'
'o'I~"
cl,t
0
·i
:L
~
:;
<0
g

---

- 207 -
Classe 1
moyenne
6,64
écart-type
1,66
Il
Il
Classe 2
"
5,77
1 ,70
Classe 3
"
4,79
"
"
1 ,93
Classe 4
"
6,33
"
"
l,50
C'est apparemment la classe 1 qui est Ci 1 'Ot, i ~Ji ne du caractère bimodal de la dis-
tribution signalé plus haut.
Graphique Il~ f1.6
textes p2r groupe
!
r
~,l, .'
c...\\ u,'::-"':
-L
'1:.-_-<""_ _....--
.....
, - - - - - 7 ; ) ·
Sê. () ILS
o
-\\.
'L
3
Classe 1
moyenne = 1,92
écart-type
0,76
Classe 2
"
= 2,69
1/
Il
0,63
Classe 3
"
= 2,43
Il
Il
= 0,76
Classe 4
"
= 2,33
1\\
Il
= 0,78
La classe na 1 se distingue à nouveau par la forme de sa courbe.
Graphique na A7
association par groupe
Ob
1
('.\\0. .... .,c. 1.
C.\\"'H<::
-l
<..la.~,,- 3
0,:'
(~\\Q,'~C 4-
\\., ,
,
1
4-
'-'
(,

---

.~.
- 208 -
Cl ass e 1
moyenne := 3,85
éCal"t-type := 0,99
Classe '1"-
"
4,77
"
"
:=
0,83
Classe 3
"
:=
4,57
"
"
1,09
Classe 4
"
3,50
Il
0,67
Les classes 1 et 4 ont des courbes similaires (mode
3) ta nc!i s Cf LI el es cl Cl Sses
2 et 3 se rapprochent (mode := 4).
Grê\\nhique
_ _t'_.
nO AS : cl asser;letlt
.
_
~
pET groupe
;".\\ ,_J '. '. (.
~
, •. \\ <. ""
",":
4
1
,
+
Classe 1
moyenne := 4,62
écart-type = 2,26
Classe 2
11
Il
= 2,40
"
:=
5,92
Il
Il
Cl a sS.e 3
"
5,29
= 1,64
Il
Il
Classe 4
"
:=
6,08
= 2,39
."

---

- 209 -
c. Les épreuves
Graphi que n" {J,g
phrases.~_~~
,\\\\
.' -::-.ç~/
\\"
/
, ----------
\\"---.~
1
\\
!
'\\
;
\\
-..J
i
\\
-~ ;
\\
~ ~
\\
. / /
/
\\
/ '
-- --~t\\./
\\
Les phrases l, 2,3,4, 5 et 8 ont été réussies par plus de 63 %des sujets cha-
cune. tandis que la phrase 7 a constitué un obstacl e insurmontatkpour 77 % d'en-
tre eux.
Graphique n° A 10
textes au test
Sil~s texte~ nl'ontg§néralement pas pose de problèmes, on observe une chute arith-
méti que du p.remier au dernier texte.

---

- 210 -
Graphique nU A 11
associatiors au test
'\\if'
. " ,
1
1
i
-;:; -[
,
1
1
1
L'~ -
\\i)
1
.\\
~
-
Ci
-'
(,
:::::vYiO C1QS
, j
Les associations au malade (Il, 12, 13) ont été plus laborieuses, alors que les
associations au Bien portant (14, 15,16) ont été bien réalisées dans l'ensemble.
Graphique n° A12
classement
~....
. - \\\\
\\: \\\\ "C:\\ T~
1
I.(~
A.

---

- 211 -
Les effectifs représentent le nonlbre de sujets ayant placé correctement une ima-
ge donnée. Si l'image l a été dans 50 % des cas bien placée, si les images 9,
10 et Il ont été assez systématiquement mises à l'écart, on tOel11Mque oue les
autres images ont plutôt été souvent mal classées.
II.2.2.2.
Re~~qL~~
1_
e xa
1
ni end e
ces dis tri but ions no li S Cl mè ne à CI) nc lu)" e Cl Li ' i l ne
s'agit pas de courbes normales.
Le test de normalité, inutil isable dans le cas de l'épreuve
d'associations d'images et dans celle des textes
(degré de libedé
~ 1), a pu toutefois s 'appl iquer à l'épreuve des phrases:
Chi -deux observé = 3,86
Chi-deux 3,5 %
= 7,81
La distribution est donc normale.
La non normalité des distributions
(excepté celles des phra-
ses)
nous interdit une util isation fructueuse des tests de signifi-
cation usuels (paramétriques). Aussi, nous servirons-nous de l'ana-
lyse des correspondances qui, de par ses présupposés, est à même
de traiter nos données et d'en révéler la structure sous-jacente.
Avant cela, la comparaison des moyennes obtenues par classe et
par épreuve, fournit des indications que confirmera l'analyse des
correspondances
F non significatif à 5 % (so~.s caution)
',."--" ,.. ..:-.- - C L J~CL4
Sans qu'une classe se soit montrée superieure aux autres de façon signifi-cati-ve,
la classe 3 a le moins bien réussi.
-

---

- 212 -
+ textes
-------- - - - - - - - - - - 1
i CL 2 ~ CL3 ~ CL4
t---- 1
-L-
1
- ~ . ,
1
CL'
!
_J_-'
_ 1
Fnon significatif Ci 5 % (SOJS caution)
i'--'~-'-----------"ï
1
CL2:::: CL3 !
i
!
1
,----~------
_ r
CL1~CL41
1
.!
F significatif Ci 5 % (sous caution). Les classes 1 et 4 qui avaient le mieux réus-
si dans l'épreuve des phrases se retrouvent être les moins bonnes ici,
+ classement
CL4 ::=:.CL2
CL3:::!.CLl
F non significatif Ci 5 %. On constate un regroupement par milieu (urbain/rural).
11.2.3. Variables et relations entre variables
En raison de la faiblesse relative de l'échantillon
eU égard au nombre de variables
(plusieurs modalités ont un effectif
inférieur Ci 5). la structure interne du tableau de données paraît
moi ns for te que dan s l'e x pé rie nce n° 1. Tou t'e foi s. des te ndan ces
réelles existent. Leur mise Ci jour a nécessité trois catégories
\\,
d'analyse~ des correspondances
les épreu~es au test
reJatiohs entre variables informatives ~t scores
relations ent0~ variables informati'Ves et €preuves.

---

~~:>,. ..~.; ~
--
-
213
-
II.2.3.1.
Les épreuves
Une a na 1y s e 9 é né rai e ad' a b (, rd
été
réa 1 i sée S L; r
u n t a b 1 e CI uer 0 l -
sant
les
individus
avec
les
épreuves
(phrases,
textes,
images
à as-
50 cie r e l seo i' e s
r e s pee tif s ).
En é 1 é 01 e nt su pp 1 élll en t air e,
no usa v i G ns
mls
un
individu
idéal
(qui
aurait
réussi
~ toutes
les
épreuves).
Destinée à fournir
une
image globale des
données, elle devait
tévéler
:
- que 1 es
i ndiv i dus aya nt
0 b te nul es
no tes
1 es:
plu 5 fa i b 1 es
en
association sont ceux-là même qui
ont écarté une ou
plusieuts des
images
à associer.
- que 1 e seo r e réa lis é à lié pre u v e des
p h r a's e s e t 0 î t
e n sen s
i n v e t' s e dus cor e "a s soc i a t ion".
l l Y a don c man i f est em e n t
une 1 i a i -
son négative entre ces
deux
scores
qui
correspond gros50 modo
à un
coefficient de corrélation r de -0,22.
Afin de mieux
saisir le sort des
différents
items
constitutifs
des
épreuves, nous avons
préféré effectuer des analyses
partielles.
~ Tableau analysé.
phrases
score
1--::=---=1'0 2~0
En l : 1ès individus de l'enquête et
l'individu idéal en supplémentaire.
1
En J : les 10 phrases (chacune codée
2
01 pour l' échec ~ 02 pour le succès)
et les 9 scores observés~ recodés de
1 à 9 .
. '
52
\\
53
\\ \\ \\'\\.\\\\

---

- 214 -
+ Résultats
factoriels
(1)
lep rem i e r a x e 0 pp0 sel ' é che c q li II sig é né rai
(s ,/111 bol i s é par l' é ChE C
à
la phrase 3)
au succès
(caracté)~isé péH le succès è. la phrasE 7).
Du côté de l'échec, 011 tt~ouve les SCO(ES faibles
(en dessous de 6)
et les sujets
19,2~,30,31,38,39 qui
totalisent en moyenne 7 échecs.
Le succès rassemble les scores supérieurs à 6 et les
sujets 3, 29,
43 (9 succès en moyenne) et le sujet idéal
53
(10 succès).
Il
s'agit donc d'une échelle de réussite qui
apporte trois autres
in-
formations',
+ une première courbe rel ie le score 2 au score 6 et une secon-
de le score 6 au score 10 confirmant ainsi
la remarque faite sur la
courbe de distribution du score aux phrases,
+ les phrases se disposent en gros en fonction de leur diffi-
culté relative (déterminée par le nombre de succès et éventuellement
par la relation privilégiée avec un score donné)
: du groupe de
phrases au succès
<41,9 % (la 7, la 10, la 9) au groupe de phra-
ses dont le taux de réussite est supérieur a 60 % (phrases l, 2,
4,5,3).
+ la phrase 8. quoique mal
représentée sur cet axe, a une po-
sition qui
indique qùe lléchec nia pas empêché llobtentio'n de sco-
res élevés, tandis que le succès nia pas stiuvé des scores faibles.
- l e deux i ème a x e s 1 i nt €~ e s s e à des ph ras e s r é put é e s f a cil e sen
montrant que l'échec aux phrases 3 et 4 (filtres) et le succès a
(1)
Cf.
graphique
:10
Al3.

---

- 215 -
c
Graphique n° A 13 : individuiépreuve des phrases
Individusen.ligne' (53), phrases et scores en colonne (29 éléments)
Longueur axe 1 : 22,0 cm
Longueur a.xe 2 : 17,4 cm.
A.:'" ( )
/,)
_ (1 1 ~.• GId .~..
,t l: 1 ·'l'i· ',-.
, 1
>-
'. ~
) ..)
'L+
I-\\t>:l
?, ~.
Ps\\li
1'\\1><1 !1t
L8
1-f3
~Y-l
S'
'.!.
.
çJSG<-
;,.,-; C, -\\ 'r S (,
sn
j\\,V l '",-:;.:-{,
l
~:~ '?:,S'
Ct
i(çç't
6
l'to c",-
20
43
1
i
srof!!

---

- 216 -
la phrase 5 ex~iquent en partie les scores 2 et 6 et sont associés
aux sujets 30, 49, 37 et 51.
L'échec aux phrases 5 et 8 et le suc-
cès ~ la phrase 4 attirent les sujets 21, 25, 47.
- l e t roi s i è Ir! e a x e ( h oc 0, l 6 9 ; l 0 ,3 7{') exp l i que lad i f f é r e nc e
qui existe entre le score 7 et les scores 5 et 5 : les deux derniers
s a Il t lié s à lié CIl e cau x p h ras e s 8 e t
6 pou r l 1 un, a ux ph ras e s 3, 5
et 4 pour l'autre (on remarque qu'il
s'agit presque exclusivement
de phrases où
il
est question de filtrage), tandis que le score 7
est plutôt lié au succès à ces phrases.
- le quatrième axe
À = 0,130 ; 7,96 %) distingue le score 8
100% de réussite à la phrase 7) qu'il
oppose au score 5 (0,08%
de réussite à cette même phrase).
- le cinquième axe enfin (\\= 0,123
7,5 %) oppose le score 4 ca-
ractérisé par le succès à la phrase 5 {56, 7%)
au score 3 plus lié
à
l'échec à cette même phrase (100%) et à la phrase 2 (SO % contre
50% du score 4).
+ Tableau analysé
Les 52 sujets et l'individu idéal
SOfit toujours en 1.
En J
on retrouve les 6 images
(codées 01 en cas de mauvaise association,
~'"
02 en cas d'association correcte et 03 en cas de non-association)
;
les s cor es" a s soc i a t io n" e t les tex tes, en é l é men t s s u pp l é men t air es.

---

-
217
-
Les
variables
de l'ensemble J
sont identifiées
co mil! e sui t
l 1
"marigot"
l 4
"match de football"
1
r)
1 L
"décantation"
l 5
"eau du robinet"
T ")
. ,)
"tissu
16
"eau du
puits"
"
Si']
score "association au malade"
SS
score "association au
bien-portant"
Nous
avons distingué ces deux scores
afin de voir si
l'un des
axes
d'association se révèlerait
moins fort que l'autre.
SA
score global
d'association
ST
score aux textes.
+ Résultats
factoriels
(1)
- l'axe 1 montre clairement que
les scores
les
plus
bas sont liés
au refus d'associer les
images 1,3, il et 6.
C'est le cas des
su-
jets 29 et 12.
Ce refus d'associer a été plus important au
niveau
du
"malade".
L'échec aux textes se retrouve du côté des
non-répon-
ses.
Les
sujets les moins
à l'aise dans
ces deux épreuves sont pra-
tiquement les mêmes.
- l'axe 2 oppose les
images 3 et 4 ; la bonne association de la
première assure la meilleure note au
"malade" et la meilleure note
g-l 0 bal e (c 1 est dur est e l ' i mage qui
sie s t 'r é v é l é e l a plu s d i f fic i l e
à
associer correctement}
; l'échec à l' image 4 attire le score glo-
~-
bal
3.
Les
sujets I l , 18,20,26, 28, 29, 30, 36 et 53 sont situés
du côté des scores élevés.
(1)
Cf.
Graphique
nOA
14.

---

-
218
.
Graphique n° A 14 : individus/association d'images, épreuve des textes en sup.
(36 élements).
Longueur axe 1
22,0 cm
Longueur axe 2
17,4 cm.
Il '/ L -i
, \\
. :J ","t 'fl~
'2.. i , {; t :'/~
i,..1C :?,
~>t, (.,5
.Ii
~3
'r?.
,;,'
.2. .:\\ ~(,l
:",3G~~ J
.:·t,Gi
j.
43
uX
Sf\\c<:,
f~"':
C/
SHt.t,;'"{.
F
11",
l\\c~
.Li(>~
'~1';)~

---

- 219 -
- l'axe 3 (
A= 0,291; 14,5 %) établit une distinction au niveau
du score "malade"
en opposant le score 2 et\\es
scores
1 et 3 :
le score 3 voisine avec
l'image 3 et le score glob o 1 le plus élevé,
tan dis
que
1 e seo Y" e 1 est a s soc ..
a LI seo )' es) 0 bCi 1 3
Je score 2
est lié aux
scores globaux
~ et
'
- l'axe 4 ( À=: 0,1[39
; 9,46~;) explique le scoY'e "bien-portant"
lep lus é 1ev é est
1 i é ct use 0 reg -i 0 bal
5,
1e ni 0 Y e Il
(2)
" LI seo r e
global
4 et ~ l 'échec ~
l'image 5.
Il
en découle que, de façon générale,
, a S soc i a t ion au" b i en - po r tan t l'
a été mieux
réussie que la
première en dépit de
la
présence de
cieux
images étrangères
à l'émission.
("match de football"
-
"eau
du robinet").
Nous montrerons que ce phénomène est en grande par-
tie imputable ~ l'émission projetée.
En bref
:
. il
existe une échelle des
non-réponses déterminée par
leur
influence sur le score global:
eau du
puits
(score 2)--7 match
de football-----; tissu et décantation-} marigot
(score3).
il
existe une échelle de difficultés dans
l'association au
malade et dans
l'association au
bien-portant:
1tissu (8 succès)
match de football
(35
succès)
.
décantation (33 succès)
ea u du robinet
(42 succès)
marigot
( 51
succès)'r;~
eau du puits
(49 succès)
,.
. si
l'on se pliait a la règle de la majorité, on aurait les
-assDciations suivantes:

---

-
220
-
:
mal ad e i
bi e Il - pOt' t a Il t
~-----'-------~-------f-~----
i
"
' 9 8 () 0 ';/)
1
[L- a u
duo u i t s
i11 a r' l 9 0 ,~
\\.
) , - 0 "
!
' .
.
(94,23 %)
décantat;
n
(63,46 7~)
[au
du
t'obinet
(30,77 %)
1
1
i
Ti s su
i
,
de
footbal l (67,31 %)
1
:
L
..
._.
~
~.. __J.
.___
_
_
. le score aux textes croît dans le même sens que le score
"association".
II.2.3.1.3.
Le classement de dessins
+ Tableau analysé
Nous avons construit une matrice de confusion (+) dont la diagonale
est constituée par les effectifs de bon placement réalisé pour
chaque dessin.
Les individus ont été mis en éléments supplémentaires car leur
position par rapport aux différents dessins représente une infor-
mation non négligeable. A chaque croisement individu/dessin, on
trouve le numéro de la case où l' individu i a classé le dessin j.
+
Résultats factoriels
(1)
- le premter axe est in~ontestablement un facteur d'extraction car
-'n,
(+)
Cf.
annexe
IV-2.
( 1)
Cf.
Gr a ph i q li e
n cAl 5 .

---

- al -
Graphique n
confusion du classement des images.
0
A 15 : matricE de
En l, 62 éléments (1 es cases et les individus) ; en J les Il dessins.
Longueur axe l : 17,4 cm
Longueur axe 2 : 21, 7 cm.
~j.:
1."
; \\
"'1 \\
r
ti~· ....'. \\1;:
;-.; \\\\ -'. \\':.:.
~ ~ \\: ".,~ ,-",-._; \\~,.."
"
·,·'i .
,:), ~~,-~_i~~. t..
.11:,
~,t S. ~
U L.
z~\\, vI
t. L~ \\")\\\\ <:-1. ,~l t.
br. I...("J. ~(\\ o,.c \\. 'V :1.
(.... ':1
A~'
"
.-.. ----.-.---. --.-.....--...--.---.---- A, 'i.- -,...- ...--
C6
Mu.\\i~ot
ct
.'
c-i
. . t-:...~m..W\\~ S.
1_
'L
Q..;...;.
f't"\\ .....
'1 ot.
...;

---

-
iC.L
-
il
sépare nettement la case 9 et les dessins qui y ont été classés
des autres cases et dessins. Les sujets ayant réussi à écarter les
dessins 9, 10 et Il sont attirés par la ca~,e (9)
(cf,
sujet idéal
53).
L'opération de mise à l'écart des dessins étrangers appar~ t
a i nsic 0 ln me p r i m0 r dia 1e
: i l Y a e u die III blé e une à p pro che rat ion ne l -
le et non pas anarchique.
- l'axe 2 nous apprend que les dessins 1 et 2 ont été massivement
classés en case 1 ou 2 (respectivement 41 fois et 27 fois), ce qui
rend compte d'une confusion localement déterminée. Cette confusion
ne surprend pas - ou tout au moins ne demeure pas inexplicable
ces deux dessins ont en commun l'image du marigot et il
n'est pas
illogique de classer le "marigot" avant les "femmes au marigot".
- l'axe 3 ( ~ = 0,182 ; 14,46%) indique que le dessin 8
a, dans
un nombre appréciable de cas, été classé dans la case 8 (18 fois)
et confondu avec le dessin.7 (23 fois).
L'association du fi1t~e
à bougie à des
personnages féminins
(magasin, femme expliquant
l'utilisation du filtre) est peut-être à 1 ·origine de cette confu-
sion.
Cet axe montre par ailleurs que le dessin 4 a sensiblement hésité
entre les cases 3 (14 fois) et 4 (13 fois) ..'
- le. qua tri ème a xe (6, 66 %) po rte sur lac' 0 nfus ion en t re le s des-
sins· 3 et 4 p.our leur elplacement en ca'se 3 et rév·è1e que, le des-
..•.
sin .'6",,~;,;davant:ageété cVassé dans les cases 5 (14 fbis)et 7 (12
,.f.p,i.:s:) .' ' ..
-
'. .: ,,~;;, ..."
....~...
:;;~:::9~i~:;',.:,:::.J~,::j;·~~";:. ;:M;·:!d(;~:.;.~~i JL(
";:.: .. ",'.'
.....
..

---

-
223 -
En résumé,
cette analyse permet d'appréhende}'
l'ordre de
difficultés
dans
le classement auxquelles
se 50nt
heurtés
les
sujets
ils ont
pu
assez
ai sément mett)
'écart
les
dessins
9,
10 et 11.
i 1 1 e u r
a été u n peu
plu s d i f f i cil e d e 1 i I~l i ter
i e s
des sin s
1 et 2 aux
cases ,1
et
2.
il
a fallu
plus
d'efforts
pour
classel~ le dessin 8 à sa
place et
pour circonscrire l'emplacement du
4 aux
cases
3 et 4.
Le sujet moyen a pu
raisonner de
la façon
suivante:
1.
Les
dessins
9,10 et
Il
n'étant pas
apparus dans
l'émission,
il
faut
donc que je les
écarte.
2.
Parmi
les
dessins qui
restent,
les
"femmes au marigot"
et le
"marigot" ont
été
les
deux
premières
images.
3.
La dernière a été la
"fillette au
puits"
le
IItissu"
devait
être en troisièmeou61quatrième position ...
Led e s sin
1 1 (" for ê t Il) a
été 1 e moi n s
b i e n é car té.
O':~ peu t
penser que
la
végétation pfésente â certains moments de
l'émission
a été à
l'origine de cette confusion relativement
limitée (26,9%
des
sujets).
L'objeC't.ifassig-ri~é'à ce,desstn étàit de faire voir
sî, malgré ce
poin~ commuQ"
t~."s sujets s~e;ràientp'arvenus à éviter
l açon-f u sion:'
Poyr.·
.
' , '
terminer,':no~ts:"'~:ÛUTsèonst1tuéune a.utre matrice. (+) qui
. '
""'.;
" ,
~.
.' '~~~:~s ee n l ete:n ::f >i'èis·':.rt:~'~~'âe s tr 0 i s,p r em lè r es é p(el/fé,'s.> '
......
, .... ', :...
. ,'
'.~
'~~ ~: ..'r' ~'.
"
C+)
En
annexe
IV-2.

---

','
- 224 -
L'examen de cette matrice révèle les liens plus ou moins
étroits qui existent entre les différents
items:
on peut ainsi
voir si les sujets qui ont réussi
2 la pllrase 6 ont bien ou mal
réussi au texte 2, â l'image 4.,. par exemple,
Il
serait fastidieux de procéder ici à l'analyse de cette
matrice. Elle est cependant une bonne aide â l'interprétation,
11.2.3.2. Variables informatives/scores
Existe-t-il
une quelconque liaison entre les scores réal isés
et les variables informatives? Cette analyse,effectuée en deux
temps apporte une réponse à cette question.
Le premier tableau croisait les variables informatives avec
les scores du test, les scores du retest ayant été placés en élé-
ments supplémentaires.
Il est apparu qu'un regroupement des scores
était indispensable pour clarifier la liaison entre ces deux grou-
pes de variables.
Cette première analyse a permis de regrouper chaque score en
trois modalités: faible - moyen - fort.
.'
Phrases
Textes
~
Association
Extraction
Ordre
(+)
C
E
C
E
C
E
C
E
C
E
2 à
4
12
1
9
2 à 3
14
1 à 2
7
0 à 1
21
TEST
5 à
6
18
2
16
4' à.5
30
3
11
2 à 3
21
7 à 10
20
3'
25.,· .. 6
6
4
32
4 à 7
8
2 à
4
7
1
15
1 à 2
7
1 à 2
5
o à l
15
RETE5T
5 à
6
21
2
16
3 à 4
27
....)
9
2 à 3
29
7 à
9
22
3
19
5
16
4
36
4 à 6
6
(+) C
Classes
E
Effectifs

---

" ':·:"7
- 225 -
,<
+ Tableau
analysé
L'ensemble
l
est
composé des
variables
suivantes:
sexe
(SX),
âge
( (J, G ),
eth nie
(E T ),
pro f e s s ion duc Il e f
d e
f ami l l e
(P P ),
f r é que nt a -
tian de
la
télévision
non
scolaire
(FT), milieu
UiI),
zone géogra-
phique
(ZO)
et
classe
(CL).
L'ensemble
J
renferme
les
scores:
score
phrases
(SP),
score
textes
(ST),
score association
(SA),
score extraction
(SE),
score
ordre
(SO).
Ces
mêmes
scores,
au
retest,
sont
précédés de
la
let-
tre
R (le retest demeure en supplémentaire).
+ Résultats factoriels
(1)
-
l'axe
1 oppose
le
comportement de
la
classe 1 à
celui
de
la clas-
se
3
(classes
rurales)
:
la
classe 1,
composée essentiellement de
fils
de
paysans
(à 100 %)
et d'enfants
ne fréquentant
pas
la
télévision en
dehors
de l'école,
se caractérise par sa faiblesse dans
les
épreuves
vi-
suelles
(7,7
% des sujets de cette classe ont pu atteindre le sco-
re 3 en association et 30,8 % d'entre eux ont réalisé le score 1
en extraction).
la classe 3,
bien que
rurale,
renferme quelques
fils
d'em-
ployés;
elle s'est montrœfaible en
phrases
(50 % des
sujets ont
.'
obtenu
le score 1) mais
bonne en textes
(57,1
% de succès total).
Cet ax e mon t r e e n '~rl ait que l e s cor eau x p h ras e s
pro 9 r e s s e e n
sens
inverse du
score association.
-
lia x e 2 ct i f f é r e n cie ;) .','
les
c las ses
4 e t
3
(c la s ses
u r bai n e e t
rurale-de
la zone forestière).
la classe 4 où
l'ethnie
4 représente
la majorité
(63,6%), est
Cl)
Cf.
Graphique
n°
A 16.

---

- 226 -
Graphique na A 15 : variables informatives/scores regroupés au test (scoresau
retest en supplémentaire). 25 modalités en ligne, 3D en colonne.
LongueUl- axe 1 : 22,9 cm.
Longueur axe 2 : 17,6 cm.
_ _•• 1
-;
. ._.(
~~.J
r,
('.
r·
(]
..ç

---

-
227
-
el l eau s si fa i bl e e n :i~ S soc i at ion (63,6?b des su jet s ses it ue nt au
niveau du score 1) mais relativement bonne dans la mise en ordre
des dessins (27,3 %).
, la classe 3 plus nettement associée à l'ethnie 2 (78,6% de
'ensemble) confirme sa faiblesse en phrases mais affirme sa force
en association (21,43% des sujets ont réal isé le score 3 contre 0%
de la classe 4).
Une fois de plus, l'opposition phrases/association est mise
en évidence.
- l'axe 3 (>:. = 0,009
9,25%)
est un facteur géographique qui révè-
le que
la zone forestière est faible en phrases (30,8% en score 1)
et en association (30,8% en score 1).
· la zone de savane est bonne en phrases
(44,4% en score 3 con-
t r e 34, 6% de' l a zone for est i ère), mai s les de ux z 0 nes ne s e dis tin -
guent pas au niveau du score moyen.
- l'axe 4 ( ~-= 0,008 ; 8,64%) o~pose deux comportements spécifiques
· les sujets qui ont une forte fréquentation de la télévision
non scolaire ont été ~ohs en te~tes
(80% de. succès complet) et as~ez
bons en associa~tonJ80%: d '~ntre'el,Jx ont obtenù au moins le score 2) .
.'
· les (ils.'d'ouvriersètles.'sujets d'.é'l'ethnie 3 se carattéri.;.
' . .
' .
."
' - "
.-.
" s e n t quant à:: elJXpaT le S'wore 'moi~:~éj association (100%) et· un suc-
:',
.
.
.
\\
. . . "
.
. .. ~
c ès re l~frY~:~~~~:~(é;l~V'é'd,::a"11sfa:m'i sé en ordre· d·e s dessins .
...;....
,
.....,.,
~:;.,;, ,.,,:;~l;t~~;;;~l~~~~~~~J~~!;,~:~'~'~;~;u,:~~g::
,:.-."....'
..>: .... ,';.•
les cadets sont bons en phrases (71,4% en score 3) eten ex-
>'".-",'
.
....
~
-
. ,

---

- 228 -
.~,'
traction (78,6% en score 3 contre 58,3% de sujets âgés) .
. les
plus âgés sont moyens
en phrases
(41,7% en score 2),
mais faibles en extraction.
- l'axe 6 ( >.. = 0,004 ; 4,2%) oppose d'une part l'ethnie 5 aux fils
d'ouvriers, d'autre part la non fréquentation de la télévision à sa
forte fréquentation
les fils d'ouvriers sont mauvais
en classement
(75% en score 1
contre 0% de sujets de l'ethnie 5).
la forte fréquentation s'oppose à la non fréquentation au ni-
veau du, score extraction moyen.
(40% contre 0%).
En définitive, cette analyse est intéressante en ce qu'elle
montre
- qu'il
existe une liaison négative entre le score aux phra-
ses e t
les cor e \\\\ a s soc i a t ion 1:
- que les scores aux textes et au classement sont pratiquement
indépendants des deux premiers ce qui
indique que nos tests ne sont
pas purement et simplement redondants.
- que certaines variables informatives participent à l'explica-
tion des scores observês.
Les scores du retest présentent une origi nal ité : - ils progres-
sent to,us dans le même sens sur le deuxieme"axe qui est en fait un
fac,teur demémorisation,~>-nousle v·errons plus loin.
f~'
1 L 2. 3 . 3. Va ria tile sin fa rm a t i ves / ép r e Ùve s
.'1-: .'
-o.' Urie ana'lYcs-e c'r bi-os
'. ~ ~ ~'.. ,
~ . '
.'
..
..
.
"
'
a'n''f l;e
.
. '
.. , s
v~a,r.ja bl es i rif 6 rm tït:i v:e s
. '
..~ ~.
.
-e t ke s- item s
-. ~.
. . ~·:~"'_'l_ ~::
.
.:':.:
•
•
des ép're~v-es "phr~s~s ", ,i~'~xtè;s'" 'et "as'socia'tio'niÎ:'h:'pufo-'u~~'i r Tes
informations suivantes:
(+)
(+)
Cf.
Graphique
nO
A 17.

---

- 229 -
Graphique n° A 17 : variables informatives/épreuves (phrases, textes, association)
Variables en ligne (25 éléments) ; épreuves en colonne (65 éléments).
Echant i 11 on : 50
LongLJ~ur axe 1 : 21,6 cm.
Longueur axe 2 : 17,4 cm
-~f..( ~
\\ . : 0 . 0..iLd
",;;, J_''; '1-"'
)\\'üL
Ut ç. LI Mt: (C ~
Il
~2..Di.
.",.
~ ~ il v~ -T~O·{'"
f,:v> '0 i\\. \\!h (LO:;'
WK>.Î
J.l:'c~
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ÇAD-l
SH.o<l-
(loi Ci 01
.'
\\,
1
!
1
i
1
i
______.
L
_
.-'- - -
----_...-

---

-
230 -
.
Le lIlilieu
rural
se caractérise par
l'échec
plus
important à
la phrase 6 (55,6% d'échecs
contre
34,8~~ dans le milieu urbain), à
Tl
(25,9% contre 4 )~s) et
la
non
association des
images
2 et 3
(11,1%
contre
0%).
,n,
l'opposé,
le milieu
urt:ain a plutôt réussi
à
la phra-
se
6 (56,5% contre
29,6% dans
le milieu
rural)
mais
échoué
à l'ima-
ge
2 (43,5% contre seulement
18,5~~) .
.
Les
fils
d'ouvriers
se distinguent
pèr
leur
succès
à la
phra-
se 4 (100%)
et
leur
échec
à
la
phrase 6
(100%), au texte 3
(75%)
et
à l'image
5 (75%).
Leur
comportement est
identique à
celui
de
l'eth-
nie
3,
tandis
que l'ethnie
5 a au
contraire fait
échec
à la
phrase
4 (75 %) mais
réussi
à
la phrase 6
(75%) ,
au
tex t e3
(100 %) et à
l'image
5 (100%).
Les
zones
s'opposent
à l'image 5 (eau du
robinet)
: 32% des
sujets de
la
zone forestière
n'ont
pas
pu
l 'associer correc~ement
contre seulement 8% des
sujets de
la savane.
Les
filles,
moins à
l'aise avec
la
phrase 6
(58,3% d'échecs
contre
34,6% de garçons),
se sont quelque
peu
reprises dans
la phra-
se 9 (50% de
succès
contre 34,6%) .
.
La
forte
fréquentation de
la
télévision
non scolaire est mar-
quée
par l'échec
à la
phrase 1 (601)
et
le succès à la
phrase 6 (70%).
La
fréquentation moyenne est liée à
l 'échec. aux
phrases
3
(100% des
échecs),
5 (68,4% des échecs)
et 6
(69,6% des échecs).
~r
~1algré l'intérêt lim~té que représente le retest dans cette ex-
p'érience(contrairement à son rôl e dans
l'expérience n°
1),
nous
avons cher;ché à
vérifier sil·'fnfluence des
va,ri~bles informatives
:,(-o'n statéeà ," in sta'n.t sur le ;;tes\\ se mo di f,i ait au r et est.

---

- 231
-
+ Tableau
analysé
Ensemble 1 : items au retest + i'telils au test
(ces derniers étant
mi s en él éments suppl émenta ires).
Ensemble J
:
variables informatives
(les mêmes que précédemment).
Pour le codage, les
items au retest sont identifiés par des lettres
de l'alphabet, tandis que les items du test gardent leurs codes
habi tuel s.
+ Résultats factoriels
(1)
l'axe 1 révèle l'influence du milieu
le milieu urbain se caractérise par le succès à la phrase dif-
ficile qu'est la 7 (90% de l'ensemble des succès) et par l'échec à
"
l'image 2 (76,5% de l'ensemble des échecs), échec qui
confirme le
résultat du test.
, le milieu rural
a fait échec à la phrase 1 (81,8% de l'ensem-
ble des échecs), au texte 1 (90% des échecs).
Il a par contre réus-
si
à la
phrase 10 (69,2% du total), aux
images 2 (81,5% de succès
contre 43,5% dans le milieu rural) et 3 (29,6% cohtre 8,7%),
- l'axe'2 >diff'érencie les classes rurales, :
.
' , ' . . . '
, la classe 1 a butés~r ,le texte' 2 ('6'1,5% d'échecs contre 35,7"10
:tr
d,ans la èl:asse 3.), sur lets images 2 (30,8% contre 0%) et 4 (61,5%.
"
éontré" '0%)·..·
,:,.~. ~~,
;
• •
. . : .
•
<
;" • • •
. ,,;.,:,'.:"?;\\,;Cra~:.~,s e 3, a f,~tLt '-::~:~:heF à l ap,h ra'~e 1 et réussi de. fa ç0n
;-, :t9.8~:~?~~ J"ci'~i v:'~.: ~:ux: .~:p h,r:a.:~e'is:>"iZ(;,.:,e~~·:l.'o ,,', '
( l )
Cf.
Graphique
nO
A 18.

---

- 232 .-
G~aphique' nO' A 18 : épreuves au retest (phrases, textes et association)/variables
informatives. Les épreuves du test sont en supplémentaire.
86 élément~ en ligne et 25 en colonne.
Longueur axe 1 : 21,06 cm
Longueur axe 2 : 17,3 cm.
-~
I\\-i ~_- 1
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~; , b~~,/~l
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:\\-'-- ,
.:.~,:.~
"}. (\\ C-, ~-.
~:( c'~~
Pi\\oi
PLvl ~scL
-_n0;~
." ..'.~:.

---

-
234
-
.
j (
L'épreuve des phrases constituée d'énoncés portant sur des éléments de
l'émission fait donc appel à un esprit analytique, un esprit capable de saisir
les détails.
L'épreuve d'association exige une compréhension globale de l'émission et
relève donc d'un esprit de synthèse.
La mise en ordre des images nécessite une bonne aptitude à la mémorisation
(le meilleur score à cette épreuve se retrouve dans le même demi-plan que le sco-
re le plus élevé aux phrases, épreuve qui réclame aussi bien de l'observation que
de la mémorisation).
On constate que le score de l'épreuve des textes est pratiquement orthogo-
nal à ceux des phrases et de l'association. Il s'agit d'une épreuve dont le ré-
sultat est indépendant de celui des deux autres épreuves.
Le score extraction faible dénonce une mémorisation plutôt faible.
La position des variables informatives au sèin de ce schéma est connue.
Nous en discuterons un peu plus tard.
Si
nous classons les phrases en fonction du détail
de l'émis-
sion qu'elles mettent en valeur,
nous
nous apercevons que:
. Les
phrases l, 2 et 8 qui
portent sur le marigot ont connu
un taux de réussite supérieur
à
65 % ; on peut en conclure avec rai-
son que la séquence sur le marigot a été comprise dans l'ensemble
et que l'identification "eau du marigot = eau
non potable" a été réali-
sée.
Le plan 4 de l'émission où l'on voit un marigot avec en surim-
pression "e.au n.on. potabLe." a été manifestement explicite.
Il
faut
aussi se rappeler que la deuxième séquence (sur le malade) se ter-
mine par un plan qui complète heureusement la première séquence:
on literi sur~mpressio'n, sùr un marigot,".ti.e.au non potabLe. e..6t dan-
ge.Jte.U.6e.".
Cetfesurimpression est d' ai Heurs r,edondante par rapport
.'
itt
'à
laph;rase.iql;k çommEùita"'l, re ("On d-i:tque. c.ette, e.au Qui donne. te..6
't7!à.:eadié)~,.;;~;tê.,~·t;pd~'pota:bté."')' Il y a là u'n rapport image/son qui
".- ..... -,.'

---

-
235 -
Les
phrases 4 et 10 parlent de la décantation et donnent lieu
a deux résultats contradictoires
63,5% de
succês
~ la phrase 4,
mais seulement 36,5% ~ la phrase 10.
En fait, on s'aperçoit que l'eau décantée a été perçue comme
moins pure que l'eau filtrée, mais, quant à dire qu'elle n'est pe,s
potable, c'est un pas que n'ont pas voulu franchir
plus de
63% des
individus.
La séquence sur la décantation se compose de deux
plans três
rapprochés qui
tentent d'exposer le mécanisme (la
boue se dépose au
fond
du verre et
l'on lit en surimpress ion:
"-ta dé.c.an.:ta.:tioYl").
Les
questions
9 et 10 du commentaire trouvent ainsi
une réponse tan-
dis que la question Il
(".e.'e.au ain.6i ob.:te.vwe. e.~.:t-e.ffe. ~an-6 dange./l. ?")
demeure sans
réponse.
L'expérience N°l
nous a déjà appris que les
questions
sans
réponses freinaient l'apprentissage.
Nous en rencon-
trons
ici
l'illustration:
le fait de laisser la réponse à
cette
question en suspens a semé le doute dans
l'esprit des
sujets .
. La phrase 7 aborde le problème du tissu utilisé pour filtrer
l ' eau d u ma r i g.o t.
Cet t.e ph ras e a don n é 1 i e u a u plu s 9 r and
nom br e
d 1 erreurs
(23,08 % de succès ) et cel a s ' exp l i que par l 'amb i 9 u ï té
r e s sen t i e par le s su jet s
face à
la séquence du tissu:
le plan 8
o'
montre 1 "homme en tràin de boire l'eau précédemment fi-ltrée à tra-
vers le tissu et le comme~taire qui accompqgne ce plan soutient:
/Jo l.Ü, e.t-t e e-6.:t - ma ;(.Yl:6 da Ylg e.!L e. U:6 e. JJ 0
'-,'-
Le.,dègréd'impureté de cette eau
nj'a visiblement p.as été perçu.
c. b'eaûdé-.ça:n:t~ê;·.ri',aYÇJ.n;t. pa?
et'Ë~ jugée n.onpota'l?,le, 1 ',e:aÙ'fil trée à
.'
'.
.
,
-
-,.~
,
-
•
•
•
•
. " "
•
•
-,.~
,
. . ' > .
: .
.~.
. , .
•
"
. . . . . .
.
' .
.
:
'-'
'.-'"
--.
travers un tissu ne pouvait raisonnablement pas
l 'ê~re.

---

- 235 -
-il,'
Les phrases 4 et 10 parlent de la décantation et donnent lieu
à deux
rési'ltats contt'adictoires
63,5% de succès à la phrase 4,
ma i s se u l e 1:1 e Il t 36, 5% à l a ph ras e l 0 .
En fait, on s'apey'çoit que l'eau décantée a été perçue comme
moi ns pur e que lie a u fil t rée, rn ais , qua nt à dit' e qui e l l e nie s t
pas
potable, c'est un pas que n'ont pas voulu franchir plus de 63% des
individus.
La séquence sur la décantation se compose de deux plans très
rapprochés qui tentent d'exposer le mécanisme (la boue se dépose au
fond du verre et l'on lit en surimpression: "ia déc.aVl.:ta:t,{oVl.").
Les questions 9 et 10 du commentaire trouvent ainsi une réponse tan-
dis que la question 11 ("i'e.au a,{Vl{j,{ ob.te.nue (uJ-t-ette {jaVl.,!:' daVl.geJt ?")
demeure sans réponse.
L'expérience N°l nous a déjà appris que les
questions sans réponses freinaient l'apprentissage.
Nous en rencon-
trons ici
l'illustration:
le fait de laisser la réponse à cette
question en suspens a semé le doute dans l'esprit des sujets .
. La phrase 7 aborde le problème du tissu utilisé pour filtrer
l'eau du marigot. Cette phrase a donné lieu au plus grand nombre
d'erreurs (23.08 % de su~cès) et cela s'explique par l'ambiguité
,ressentie par les sUjets,
face à la séquence du tissu: le plan 8
.'
montre l'homme en train de boire l'eau précédemment filtrée à tra-
ver s l e t i s sue t l e c'0 mmè6 ta ire qui ac c 0 mpa 9nec e pla n sou t i e nt:
"oui,
e.f..te. e.J.J:t moinJ.J dangeJte.uJ.Je.".
Le degré, d"impureté de~etteeau n'~ visiblement pas été perçu.
F}:eau~ d'éGantée n',ayahtpas ét,é'jVgee' rrbnp'ota'b'ie. l"eau filtrée à
...
.'
•
. '
"
..
: :
',;
'.
~
. . '
':",
,';~ • ~. _: _ . . .
. .
1.
; ' .
. .
.
- .....~._.
travers Ufl tissu ne pouvait raisonnablement pas l'être.

---

-
236 -
Le concept de filtrage qui
apparait dans cette séquence a con-
tribuè â la confusion.
La
phrase
(filtre à b0 u 9 i e) a è t é la
plus
"f a cil e'
(8 2 , 7%
de succès).
Il
faut dire qu'elle relève d'une séquence particulière-
ment redondante tant au
niveau de l'image seule
(par exemple, les
pla n s 7 et lOs 0 nt les mê111 es)
qui à cel u i duc 0111111 e n ta ire e t cl e l ' i ma -
ge.
La surimpression "e.CUi
pcdable."
renforce
'affii'mation selon la-
quelle "oV! ob.t,{eV!t a.zIH.z de ['e.au po.tctbte.".
Le dernier plan de la séquence montre la femme en
train de
boi-
re l'eau ainsi
filtrée
(tout comme l 'homme de la séquence du tissu).
L'acte de boire a sans doute étê associé à l'eau potable.
L'eau filtrée
avec lin filtre à sable (phrase 4)
a été per-
çue comme plus pure que l'eau décantée.
Le commentaire et la surim-
pression, pour la première fois,
précisent que le filtre à ~able
permet d'avoir de l'eau potable.
Enfin,
les phrases 5 et 9 ont pour sujet l'eau du
puits
(63,6%
de succès à la première. 41 % à la seconde).
La partie image de la séquence s'organise comme la précédente
(présentation du puits, de son fonctionnement extérieur,
intervention
d'un individu qui s·e désaltère en gros plan, surimpression "eaLL po-
table"
), mai s le commentaire ni est pas san's ambiguïté:
l'eau du puits est bonne~;à boire mais elle "n'e..6t potable. que.6..t le
p.
pu.zt.6
e.6t b..f.en C.OVl..6t/tu.zt et .o..f. l'eau e..6tb..f.e.n pILotégée.." Cette res-
triction ~quoique justifiée sur le plan de la réalité- a dG contri-
~ueTà ébranler bien des certitudes quant au caractère potable de
". n'o.':_ . ....:.-
l'eau du puits.

---

- 237 -
; , l
+ Les textes
Nous ne nous attarderons pas sur cette épreuve car
la rêussite a ètê bonne dans
l'ensemble avec une légère supériorité
du texte] qui
parle du marigot (ce qui confirme les remarques fai-
tes sur les phrases qui
portent sur l'eau du marigot).
Le texte 2 où il
est question des filtres connaît un succès lé-
gèrement inférieur.
Le
texte 3 concerne l'eau du pui ts et se pl ace en dernière po-
sition.
Cette épreuve de compréhension globale est assez in-
téressante car elle permet de voir comment les associations ont été
faites à partir du contenu de l'émission.
Certaines remarques formulées un peu plus haut se trouvent
confirmées ici
près de 100% des sujets ont associé "marigot" au "malade",
ce qui démontrent une fois de plus que les deux première séquences
ont plutôt bien fonctionné.
"
. 64% ont su associer décantation et seulement 14% en on·t fait
'~.
de même pour le tissu.
L '~mbi_guïté des séquences est à l'origine de
ces r és u 1t a: t s .
Il faudrait d 'aill~urs dire.. que la séquence du tissu a eu pour
~ffetde.:.faire as·so.ci·er.l'tj?~,9_" au IIbienportant" (78,8%). ~.a fipë-
lité entre l'information émise et l'information reçue est tragique-

---

-
238
-
.
,
ment faible .
. le"rnatch de football" montre bien que le concept cie
bonne
santé a été largement intériorisé (66% de succès, 4% d'hésitation)
.
l'" eau dur 0 b i net JI e t
sur t 0 u t
l' Il eau d u pLi i t s" 0 Il t été bi en
associées
(respectivement 80 et 94 % de succès).
On peut en conclure que les
sujets ont bien compris la struc-
ture globale (eau
non potable ~ maladie; eau potable --7 sans
danger) mais
n'ont pas vu que l'eau décantée et surtout l'eau fil-
trée à travers un tissu
ne sont pas des eaux
potables.
Cette confu-
sion est née de l'émission qui, soucieuse de montrer qu'on peut pas-
ser progressivement de l'état non potable à l'état potable, a négli-
gé de préciser qu'il
existe tout de même un seuil
en deçà duquel
l'eau demeure non potable et par conséquent dangereuse.
eau potable
seui l .
eau no n pota bl e -'--If---,---,-------.----.,.---...,.----....--------.--
marigot
+ Le classement
No usa von s v u que 1es d es sin s 1 es mi eux c 1 a s,s'é s Ont
été le premier et le dernier,
les moins
bien classés étant l'avç.nt-
·d:er:;~~i~r:;~tl'antépénultième.C'e,st là un_ processus' assez coura,mm.ent
':;';~6-~bi&f'J'~~::;LI'fIÙoêPhirrit'et 1e Zèbr'e' (malgré 1a présence' du' ma~igôt~f~~~s

---

-
239
-
.. ,(
l e que l c e deI' nie r s 1 a b r e LI v e) 0 n t
été b i e n é car tés
(à
plu scie 8 4 , 5%) ,
la forêt
lia moins été
(73%).
L'intérêt majeur de cette épreuve,
à
nos yeux.
réside dans
la
constitution des
couples d'images:
quelles
sont
:','$
imèges qui
Si atti rent
mutuell ement ?
1
2 ~'3_~ 3
- - ; . .
'4,
7 i
' \\
1~~2
4~'~ 5
c: ' - 7 6 1 6
7
n
..J
-~.'
0
1
- - _ . / ' - - - - - -
12
8
18
1
14
20
15
1
18
t - -
_ . -
2~1
3-'7-2
4--'~3
5-----74
6~5
7 .
.;;
6
8~ 7
13
4
6
5
5
3
4
1
Le dessin 2, trop attiré par le 1, se dissocie du
3.
Dans
l'ensemble, les
couples dans
l'ordre exact se sont montrés, plus
prégnant que les
inversions.
En définitive, on peut conclure que l 'imageJmalgré certaines
fioritures
s'est révélée dans
l'ensemble explicite tandis que le
3
commentaire,
lorsqu'il
a répondu auxquestions
posées/n'a pas cons-
titué un obstacle à la compréhension.
II.2.4.2.
Les facteurs
..'
L'influence exercée par les différents facteurs est variable,
~i,
parfois seulement sensible au niveau d'items
particuliers d'une
épreuve, quelquefois plus globale,
C0 mmen ou s a von s e u à 7e s ou 7 i 9 ne r,
l t é cha nt i l l' 0 n est u n peu
'.
,
tro'p faible pour que nos conclus'io.ns soient fondées avec une;m,arge
faible d'erreur.
Il
faut par conséquent les considérer avec une cer-
taine prudence sans toutefois tomber dans la méfiance.

---

-
240 -
Il
ressol't de nos
analyses que
les
sujets
les
plus jeunes
(9 ans)
se caractérisent par une meilleure perception des détails d'oD
leurs
bonnes
performances dans
1 es
épreuves qui
font appel
à
la
percep-
tion des détails,
P,ttentifs aux détails,
ils ont de la peine à
les
relier à un
tout,
à
avoir une compréhension globale
(ici, structure exposée
pa l ' l ' é mis s ion ).
A. M.
THl [3 ALI LT- LALI LAr~ co n s ta t ait d é j à que "t C-6
PIAGET situe la formation de faptitude à 1 ier la partie au
tout à 9-10 ans dans
la société occidentale.
Les
su jet s 1 es
plu s âgé s
(10 ans)
son t
dé j à plu s à l ',a i se dan s
la saisie globale d'une émission:
leur succès aux épreuves de com-
préhension globale est supérieur alors
qu'ils sont moins
brillants
dans
la perception des détails.
2.
h~_~Q~~_g~Qgr~Qbig~~
Elle offre des
résultats
apparemment contradictoires.
La forêt a fait preuve à la fois d'un.esprit analytique "fai-
ble" et d'une bonne
mémorisation tandis que la savane a démontré
1:-*
une s p rit a na l y t i que "f d"r t" e t
une mé m0 ris a t ion f a i b le.
On s'aperçoit en fait que les sujets jeunes sont beaucoup plus
no mb r eux en s a van e ce qui exp l i que rai t
son es p rit a n a l y t i que "f 0 rt " .
0) THIBAULT-LAULAJ.\\1 A.M. - Le langage de l'image ... Ed. Univers. Paris 1971, p.150.
J
J

---

- 241 -
,:;
Quant à la différence constatée au niveau de la mémorisation,
il est difficile dans l'état actuel
des recherches de: lui donner une
i nt e r p' é: ta t i 0 ri au t r e que 9é né ra le, à s a v0 i r que lie nvi rOll nelire nt ex e r -
ce une influence sur le développement psychogénétique de l'individu.
Des expèriences plus cpntrées sur cette variable
peuvent seu-
les permettre de confirmer et de comprendre son influence sur la
mémorisation.
Cette expérience confirme l'influence de la fréquentation de la té-
lévision sur la compréhension des émissions télévisées.
La non fréquentation, autrement dit la moins grande accoutu-
mance au médium, constitue un handicap en ce qu'il
freine la per-
ception des items contenu dans le film (ce qui se traduit par une
mémorisation faible dans notre test). On peut dire que les sujets
peu habitués à la télévision ne savent pas regarder une émission
et en extraire l'essentiel.
Cependant, l 'habitude de la télévision n'entraîne pas ipso
facto une plus grande réussite dans les épreuves de connaissances.
Elle gomme le handicap perceptif et permet aux individus d'exercer
leur activité d'acquisition: elle n'est pas plu~ liée a un mode
de pen sée qu'a u n au t r e. Sil es s ujet s peu ha bit u é s à l a té l é vis io n
).,.
"!l,
n'ont pas l'opportunité de faire montre d'un esprit d'analyse plus
d év el 0 pp é que l' es pr i t des y nt hè se (ha ndi cap é s qu'il s son t dan s l a
li e r c e pt ion des i nf,o r matb ns ) ,ceux qui ont l 1 habitude de la tél é vis ion

---

·-
242
-
se distinguent, eux, en fonction de leur mode de pensée dominant.
4. Autres facteurs
- le milieu ne semble pas être à l'origine de différences importan-
tes même si, au niveau de certains items, les deux mil ieux ont réa-
lisé des performances inégales.
- le sexe ne s'est pas fait remarquer.
Il y aurait donc neutralité
du sexe face aux deux formes d'esprit.
- les ethnies, en raison de leur non représentativité (le lieu de
l ' e nquê tep r i vil é g i ait
ce r t a i ne set h nie spa rra pp 0 r t à d'a ut r es)
ne
peuvent donner 1 ieu à une interprétation digne de foi.
Le retest apporte une information non négl igeable
la liaison
négative entre la compréhension globale et la saisie des détail s
àevient positive.
En d'autres termes, les sujets ayant obtenu les sco~es les
plus faibles au test (en association) se sont révélés les meilleurs
au retest.
L'interprétation la plus décisive à nos yeux est la sui-
vante:
les sujets ayant eu une compréhension globale immédiate
(test) ont progressivement perdu leur supériorité en raison d'inter-
férences survenues pendant la période de rétention tandis que les
sûjets0dciués pour la perception des détail$ ne sont pas parvenus,
à
l'instant du test, à les intégrer au tout mais ont mis à profit
%
la périod~ de rétention ~our procéder à une répétition inconsciente,
à
un mOrissement, qui a abouti à une synthèse et par conséquent à
.. debons ré~sultats au retest.

---

-
243
-
··i(
L'objectif de cette enquête était d'évaluer la compréhension
que des e nfan t s 0 nt d' une s t rue t ure exp 0 sée sou s l a for [11 e t é'. 'v' ï -
suelle. Qu'en
est-il
après toutes les analyses effectuées?
En dehors du fait que les sujets ont pu satisfaire aux différen-
tes épreuves en fonction de leurs caractéristiques individuelles
(cf.
les facteurs),
il
convient de faire les remarques suivantes
- les confusions majeures que nous avons relevées sont directement
liées au degré d'ambigufté des séquences de l'émission concernées.
Chaque fois que le commentaire s'est abstenu de donner des réponses
à certaines questions
(décantation, eau filtrée à travers un tissu
... ), les sujets ont été déroutés.
- la combinatore qui constitue l'armature de la structure de l'émis-
sion a été moyennement comprise (cf.
la phrase 6) mais les" sujets
n'ont pu capter les indices (faibles en réalité) indiquant que l'eau
potable ne commence qu'avec l'eau filtrée avec un filtre à sable.
La surimpression "eau potable" utilisée à partir de la séquence du
filtre à sable n'a pas été perçue comme un indice de rupture d'avec
les séquences précédentes (marigot-ma1ade-décantation-tissu).
En
voulant montrer les degrés de pureté de l'eau, on a manqué d'insis-
ter de façon suffisante sur cette ligne de'"démarcation.
- 1es en fan t s peu hab i t ~é s à 1a tél é vis ion son t ha nd i" cap é s dan s
~.
leur exploration de l'écran par rapport à leurs camarades.
Il con-
viendrait d'enrichir leur expérience de la télévision d'une façon
ou d':u:ile'autre.

---

- 244 -
i:;
_ afin que
les
sujets
dotés
d'un esprit analytique
ne soient
pas
défavorisés,
il
serait utile de
terminer
"es
émis::;ions de ce type
par une
s y n t hè s e d IJ
con t e nu,
u n ra p pel
d es 9 r and e s
l i 9 ne s.
/.. e sen -
fants
peu coutumiers
ce la télévision profiteraient également
d'une telle
amélioration.
.'

---

-
245
-
II.3. EXPERIENCE Nuj
II.3.1.
!~~11~pel
Ci
'e expérience
poursuit
un
but
similaire
à
celui
de
la
précédent.e
:
tester
la
compréhension d'une
structure abstrai-
te
-l'arbre de
choix-
présentée
sous
forme
télévisuel le.
Le
stimulus
util iSÉ:
est
une
émiss"îon de lDé1thématique destinée
aux
élèves
du
cours
élémentaire
première
année.
E11 e a
été
soumise
à
un
échantillon de
52
élèves
répartis
en
quatre groupes
(de
13
ln-
dividus
chacun)
selon
les
deux
pr-incipaux
critères
retenus dans
l'en-
quête
n02:
zone géographique et ndlieu.
ru ra 1
urbain
savane
1
2
forêt
3
4
Cha que
é 1 è v e est par ail leu r s
car a c t é ris é
par
les
var i ab les
sui-
vantes:
sexe,
âge,
ethnie,
profession du
chef de
famille,
fréquen-
tation de
la
télévision
non scolaire.
Le
testing
s'est déroulé en
deux
temps:
t e s t :
épreuves
proposées
immédiatement après
la
projection.
r ete s t :
épreuves
proposées
deux
s e'ina i n e s
après
1 a
projection.
Trois
é~reuves ont~été confectionné~s
...~
questionnaire
(9 questions)
arbre à
six ramîfications
(disques
bichromes
à classer)
arbre à
douze
ramifications
{disqu~s et carrés à classer).
Pour chacun~ d'elles~ la'réussi'te à un item est co-dé'-r, ll'échécO.

---

'.. :: ':~~: '. , .
. '-._--- ,,;.
- 246 -
La somme des succès':'consti tue 1 e score à l' épl"eUve.
11.3.2.
Résultats
bruts
11.3.2.1.
Scores d'ensemble
Graphique n° 81
score "questiolls" au test et au
retest.
Test: n = 52
moyenne = 5,40 ; écart-type = 1,80
mode = 6
Retest : n = 52
moyenne = 5,02 ; écart-type = 1,60
mode = 6
On constate, au retest, un regroupement des scores dans l'intervalle (4,7)
(82,7 %des sujets) et un recul net au niveau du score 8.
Graphique n° B2
s cor e "a r br e à six r ami fic a t ions'
çV <..\\-',\\.s
au test et au retest.
~g
ü
l,~
~t -
,\\4
1\\
h ~
.'
AO
b
1
-l
~
----
c
-1.
'l,
~
~
~
G
lest
. n = 52 ; moy~nne = 3 ,§'7ëcart-type = 2,25 ; mode = 6;
R~lest;: n =52 ;. m(iy,e,nn~ = 4,,25,;;écël.r;t-typ~= 2~qO; mode = 6 ~ ,
:. L;à,disp~rsj'on,es,t.f~'~ni:h:~mentiX}::ëg~Yi èr~; .. Le r.ètèst ,fa it app.ar~ître ·u n .. progr:ès
'çfénéral 'et üheaccentuation de la d'ifférl=nciaffon entre les trois'sous-groupes
(modes à 2, 4 et 6).

---

'.
-.
-
247 -
score "arbre à ciouze ramifications"
au test et au retest.
~ t\\~L.~~' \\-;
A
.' ~
~~ ;..-
j
:0 J
~
> ,
=1
,JO
"-
. / '
0
1
, :;.'-c rc
A
'1.
:,
ç
"
Test
n = 52
moyenne = 9,88 ; écart-type = 3,06
mode = 12.
Retest
n = 52
moyenne =10,21 ; écart-type = 3,36
mode = 12.
La majeure partie des sujets se retrouve à la note 12 (plus de 59 %). Lëpreuve
a donc été relativement facile. Le retest confirme le test; les sujets très fai-
bles au test ont complètement dégringolé.
11.3.2.2. Performances par items
+ ~~~_g~~~!iQ~~
f:~~e.-(.,\\'\\~.1
.'

---

- 248 -
r:.
Les questionsl, 3 et 9 ont été réussies par au moins 2/3 des sujets, tandis que
les autres ont connu un taux de réussite généralement inférieur à 50 %.
Toutes les questions n'ont donc pas pt'ésenté le même degré de difficulté pour
les individus.
+
Arbre ê SlX ramifications
( Af, )
Au test, ce sont les branches 1 et 4 (couleur jaune) qui ont posé le plus de pro-
blêmes. Cependant, le retest amêne un renversement de tendance. Le taux de réus-
site moyen n'est pas brillant.
+ Arbre à douze ramifications (A12)
- - - -- -~1~.:-<..;;:~s- - - - - - - - - - - - - - --
S"
:>
C1
c,z
L-J
a,
cs-
'6
,:;
c'if
c.."1
c.lO
(;1'
c/.-<
Le test montre que la forme ronde a été légèrement mieux réussie que la forme car-
rée dont lesrést1ltats se sont plutôt améliorés aù relest.
"te taux de r~us s'i t~ moyen est pl usé levé que dqns- fI arbre précédent.
",
• _:; j
.~
~.

---

- 248 -
Les questionsl, 3 et 9 ont été réussies par au moins 2/3 des sujets, tandis que
les autres ont connu un taux de réussite généralement inférieur à 50 ',\\;,
Toutes les questions n'ont donc pas présenté le nlême degré de difficulté pour
les individus.
+ ~~g~~_~_~i~_c~~ifiç~~iQ0~ (AG)
s i~\\Lci:, \\.i
11
\\
\\ r ,
~r
.................
N
Au test, ce sont les branches 1 et 4 (couleur jaune) qui ont posé le plus de pro-
blèmes. Cependant, le retest amène un renversement de tendance. Le taux de réus-
site moyen n'est pas brillant.
+ Arbre a douze ramifications (A12)
- - - - ,- -El{(.-<.~ ~s- - - - - - - - - - - - - - - -
Çû
.'
c..
c.~
L-1
CJ(
c.;
(,,'(,
't
c-'ir
c..':1
do
(;.104
C1-<
Le test montre ~u~ l~ forme ronde a été légèrement ~ieux réussie que l a forme car-
,rée dont les résultats se-sont plutôt améliorés au 'retest.
". Le taux de réussite moyen est pl u!i él evé que dans l' arbre précédent.

---

-
249
-
. :;(
II.3.2.3.
Remarques
Tout comme dans l'expérience précédente, l'emploi
de tests paramétriques n'est pas souhaitable. Aussi, considérercns-
nous les résultats du test du F comme une simple indication de ce
qui appara~tra sans doute dans les analyses des correspondances.
+ 9~e~tj2~~_~~_!~~!
~sse 1" classe 2
cl asse 3 ~ cl asse 4
F non significatif à 5 % ; on remarque que les classes sont regroupées selon la
zone géographique (savane légèrement supérieure à forêt).
+ Arbre à six
ramifications
-------------------------
Classe 3
l~ classe 2
Classe 4
F significatif à 5 % ; les classes de savane sont au coude à coude et se situent
dans une position intermédiaire par rapport aux classes 3 et 4, la première étant
sensiblement plus performante que la seconde.
+ Arbre à douze ramifications
Classe
.'
3~classe
1
':f!,
F non signifiGatifà 5 %; ce "sont les classes urbaines qui démontrent une cer-
.ta.ine supériorité sur l,es classes rürales,.
Ons,er,e~rd compte q,.ue la position des classes varie d'u.ne épreu-
:>'" •
tiennent entre elles nous apportera sans doute des informations ûti-
les.

---

- 250 -
II.3.3.
Variables et relations entre variables
L'analyse des correspondances, maintenant familière,
a une fois de plus étê util isée pour dégager la structure du tableau
des données brutes.
Toutes les analyses qui
vont suivre porteront sur 51 indivi-
dus, le 52è ayant été él-iminé en raison d'une modalité manquante.
II.3.3.1. Les épreuves
a.
Tableau analysé.
Nous avons placé en l les sujets et en J les 9 questions et le sco-
re de l'épreuve, soit 24 éléments.
Le codage retenu est le suivant:
questions: QI a Q9 (01 pour l'échec, 02 pour le succès).
score: 5Q variant de 02 a os et recodé de 01 a 07.
b.
Résultats factoriels (1)
L'axe 1 est visiblement une échelle de réussite car il oppose les
échecs aux questions aux succès.
Les échecs sont associés aux scores faibles
(notamment au 1
et au 2) d'une'part, aux sujets n° 5, 19, 29 et 40 d'autre part
(ceux-ci ont presque tous réalisé le score.-l).
Les succès attirent les scores élevés (le 7 notamment). Le sujet
fo'~
48 qui a 0 bt e rI.u ces cor e -"5 e r et r 0 uve de ce c ôté .
. : .,:.
:.1,.
',>
( l )
Cf.
Graphique
nO
B4.

---

- 251
-
Graphique n° B4 : sujets/questions
Sujets en 1igne (51), questiolD et score en colonne (25 modal ités)
Longueur axe 1 : 22,15 cm
Longueur axe 2 : 17, 4 cm
QlOi.
Q~oi
<;rf-oi
f\\-)(e '''tt
il; 0/~"11'i
Q&O~
At,+'l"/o
Q9P~
i
Q3Ci2,
1
i
QSc2,
.s~O':'-
1
q1,02
G,"ot-
SQOb
L.. _

---

- 252 -
1
Graphique .:."N° B4
: sujets/questions
longueur axe 2 = 17,4 cm
- longueur axe 3
21,8 cm
Pti-'i.
:~
/j.1.G L'f"
'7," c i-1i 4 ~
;!>~Ct
1
1
.suos
A",~.t 1
~ : v, :1 fôt5'
Q5t,'l
s~o~
42 :J'N&,
: . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - + - - ' - - " - - - - - ~3oQ;- a.gCi-------~-U.-'_r_i
:L:.-+~i
Qiol
i
1
i!!
SC(o!
:..1-r·
So.ol

---

- 253 -
L'axe 2 apporte une informati:ln intéressante en ce qu'il
sépare
les échecs et les
succès en deux groupes:
.- échec aux questions numériques
(il
s'agit des questions où
in-
tervient la notion de nombre:
QI, Q3 et Q9)/échec aux questions
non
numériques.
Le premier échec est
lié aux
scores
les pliis bas,
tandis que le second s'associe aux scores 3 et 4 .
. succès aux questions
non numériques
(attiré par le score 7)/suc-
cés au~ questions numériques
(score 5).
On peut le qual ifier de facteur numérique.
L'axe 3 (
6 = 0,174; 11,62 %) s'intéresse à la différence
entre les scores 1 et 2
le premier est lié à l'échec à la ques-
tion 1 (la
plus facile)
et au succès à la 7 (plutôt "difficile"),
l e se co n d à l' é che cau x q ues tu n s 7 e t 9 (1' e s pee t ive men t 80, e t
100 %).
L'axe 4 ( ~
= 0,161 ; 10,71 %) établit la différence entre les
scores 4 et 6 : elle provient de ce que le score 6 s'associe à l'é-
chee à la question 4 (75 %), mais au succès à la 8 (75 %).
L'axe 5 ( 'h
= 0,134
; 8,95 %)
lie le·'score 5 au succès à la
question 5 (,81,8 %), le score 4 étant pl utât lié à l'échec à cette
~"
même question
(70 %).
En résumé
Sc b r e '1:' ~'ù'c cè s à Q7 ('66", 67% )

---

- 254 -
.r
Score 2
échec à 07 et à 09
Score 3
succès à Q3 (88,89 %) , échec à 08 (66,67 ej )
;0
Score 4
échec à Q5
Sco re 5
succès à Q5
Score 6
échec à Q4, succès à Q8
Score 7
succès à Q2 (100 %) et à Q6 ( 75 %) .
+
Les arbres
Une même analyse a été effectuée sur ces deux épreuves simul-
tanément après qu'une régression ait révélé une liaison forte entre
elles (le premier axe -facteur de réussite- expl iquait 89,15 % de
la variance totale).
a. Tableau analysé
"
En 1
les 51 sujets; en J
:
les variables informatives, les deux
arbres et leurs scores respectifs.
Les branches de l'arbre à six ramifications sont codées de
BI à B6 (01 indiquant l'échec, 02 le succès) et les branches de
l'arbre à douze ramifications de Cl à C12.
Score au premier arbre = SB ; score au second arbre = SC
b. Résultats factoriels (1)
.'
Le premier axe est une échelle de réussite à l'arbre à douze rami-
fications qui va de SCOt"à SC09. On s'aperçoit qu'à l'exclusion des
branches 1 et 3 où l'échec a été le plus faible, l'ensemble des
échecs aux bran~hes forme un groupe autour des scores 3 et 4.
Les sujets qui s'y trouvent associés~.'10~16,20,30,47,50,51)
( l )
Cf.
le
graphique
n°
BS.

---

- 255 -
Graphique n° 85 : sujets/arbres
Sujets en ligne (51), arbres, scores et variables informatives en colonne
(74 éléments). Longueur axe 1 := 21, 2 cm
Longueur axe 2 := 17,4 cm .
.:a
i\\ ..: (JI 'J.. [J tj;,..~
'\\ .~ l ,J,:\\ .;, /:.
i
1
1
C1.c·L
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J)G.ol
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"
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B\\utbSol".
e.4o.2.,
~o5'
sB cs"
5C09
re.!2S: ..._
....
rolt:.... _.

---

- 255 -
Graphique na 85 : sujets/arbres
Sujets en ligne (51), arbres, scores et variables informatives en colonne
(74 éléments). Longueur axe 1 = 21, 2 cm
Longueur axe 2 = 17,4 cm.
,,
.';(01.
((,0 l.
CS"01.
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(1.0Q.1.
2>S"Oi
e'2.~1.
seot
i) It-O~
~ol\\.
Olt-
~fOi.
~~lh.s
S(06
saVQ/\\
l'PC>'L
f>ol
0%-01
A"f..e'l
;"':'019((~
.U,O.I ù/Q
Ji.'i"ItS
6Z.et
B'ut.~to~
S40L
.se os"
SC.09
f'f!'S
_

---

- 256 -
son t t 0 uscie l' â 9 e'~l éd i an, nef r éque nt e nt pas lat é l é vis ion non
scolaire et sont très souvent des ruraux
(83,3 %).
Le deuxième axe met en évidence l'influence du milieu sur les
résultats obtenus a l'arbre a six ral11ifications :
Le milieu urbain a connu un échec plus important
(83,3 %
de
ceux qui
Dnt réal isé le score 3 sont des urbains)
tandis que le
milieu rural
se signale par sa meilleure réussite
(72,7% des
in-
dividus ayant obtenu
le score 6 sont de ce milieu).
Une remarque est a faire
les branches se regroupent selon
la couleur terminale (jaune, noir ou vert).
Le troisième axe (.6= 0,128; 7,38 %) révèle le rôle de la
zone géographique
- la savane se caractérise par la présence relativement im-
portante de l'ethnie Akan (région de BOUAKE), des fils de paysans
et des
enfants qui
ne fréquentent pas la télévision en dehors de
l'école.
- la forêt est plutôt composée de lagunaires
(région d'
ABIDJAN), de fils d'employés, de sujets âgés et de ceux qui fré-
quentent la télévision non scolaire.
Il
apparaît que le facteur géographique a peu influencé les
résultats aux deux épreuves.
.'
Le quatrième axe
(~ = 0,107 ; 6,19 %) explique le compor-
t em t2 n tas s e z par tic u 1 i e r~ d e l ' eth nie s é n0 uf 0 qui s' est con t e nt é e
de 5B02 et de 5C04.
Toutefois, le poids de cette ethnie est né-
gligeable.

---

257 -
, (
Lee i nqu i eme a x e (A =:: 0, 092
5,3 %)
est i ncontesta bl ement le fac-
t eUt" s e xe:
i l mon t r e que l' é che cau
")' 0 Il d - cou l e LI r li nie"
(a r b )" e à
douze ramifications)
est tout de mème
plus le fait
des
filles
que
des garçons qui
ne sont pourtant pas plus heureux dans
cette êpreu-
ve de façon générale.
Le cr 0 i s e III e n t
des de u x a r br e sap po rte que 1que s i n f 0 )" ni ê\\ t ion ~,
:
- l'échec à ces deux épreuves
se retrouv.e du même côté sur le pre-
mier axe (\\=:: 0,034; 89,15 %)
et
s'oppose nettement au
succès.
Au
niveau de l 'arbre ~ six ramifications, l'échec à la couleur
noire
(sombre)
-B2 et BS - s'associe au succès à la couleur jaune
(claire)
- B1 et 84- et vice-versa.
En outre, le succès au vert
appelle l'échec au jaune
BI0l ~B302 (SUI" 22 sujets ayant fait échec à Bl, 11 ont réussi
à B3)
;
B4-4-B6.
11.3.3.2.
Variables
informatives/épreuves
Dans quelle mesure les
variables
telles que le sexe, l'âge,
la té-
lévision ... , ont-elles
influé sur les
résultats
obtenus par les
in-
dividus ?
Le problème a déjà été effleuré.
Il
va être approfondi
dans
les
.'
lignes qui
vont suivre.
a.
Tableau analysé.
Les variables sont en l
(le milieu et la zone géographique ont
été placés en éléments supplémentaires).
Elles sont assuré~~nt dé-
jà
connL«?smais
nous les rappelons:

---

-
258 -
1 ~.
Le sexe
(SE),
l'âge
(AG01
= 1967
; AGOZ =1968
; AG03 = 1969),
l'ethnie
(ET),
la
pt~ofessi(1n du chef de famille (f)P), la fréquen-
tation de
la
télévision
non s:colaire
(1:-r01 = oui
; f~T02 = non),
la classe
(CL),
le milieu
(1'1101
U t' ha i r:
1'1 l 0 Z = r Li rai)
e t
l a
zone géographique
(ZOOl
= forêt
Z002 = savdne).
b.
Résultats
factoriels
(1)
L'axe 1 explique essentiellement l'échec aux questions
nurné-
riques
: ce sont surtout
les
plus âgés qui
ont éprouvé quelques
difficultés.
En cela, ils s'opposent a l'ethnie kl"OU et surtout
aux fils
de com~erçants ou d'artisans dont le succès aux questions
numériques est plus net.
La plus grande aisance des fils
de com-
merçants dans
le dénombrement aurait-el le quelque liaison avec
l'activité professionnelle du chef de famille?
L'axe 2 oppose les
classes 4 et 2 (classes urbaines)
:
·
la classe 2, qui
se distingue par la
présence en son sein de
fi 1 s d 'ouvri ers, a eu pl us de succès aux questbns
5, 6 et 7 (61,54%)
et à la 9 (92,3%)
mais a connu l·'échec à la question 4 (69,2%).
·
la classe 4,
plus liée aux fils
d'employés, a échoué aux
questions
5, 6 et 7 (66,67%), et à la 9 (50%), mais relativement
réussi
la 4 (50%).
L'axe 3 (À=
0,010S,;
19,43%)
prend en considération les
clas-
ses 1 et 3 (classes
rurales)
·
la classe 1, associée à l'ethnie Akan, à la catégorie socio-
profession~elle paysanne et à la zone de savane (on retrouve la
( l )
Cf.
graphique
n°
B6

---

Graphique n° B6 ; questionnaire/variables informatives.
Variables en ligne (27 modalités), questions en colonne (18 modalités)
Longueur axe 1 = 24,2 cm
Longueur axe 2 = 14,9 cm.
r
..,or.
n
r
C
('-,
,.
v' -~.
(.::
i'
;t.
r
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C·
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k.N

---

- 260 -
mê mer é pà r t i t ion que dan s lie xpè rie nc e n ° 2), s' est ca)' a c t é ris é e
par sen succès aux questions 4 (64,28~;) et 6 (61 ,54 7~) .
. la classe 3, liée ài 'ethnie lagunaire et à la zone forestiÈ-
re, a fait échec aux questions 3 (53,85 %),4
(6<'f,2:3
) et 5 (61,547~).
On voit ici que les classes de savane ont surclassé leurs ho-
rnologues de la forêt dans les questions les moins
facile::..
L'axe 4 (À= 0,0048; 8,6%) oppose les ethnies krou et sénoufo
et l'ethnie mal inké au sujet de la question n° 5 : les premières y
ont fait échec à plus de 80%, tandis que la seconde l'a plut6t réus-
sie (75%).
L'axe 5 (~= 0,0042; 7,59%) est le facteur sexe:
les garçons ont raté le coche à la question 8 (61,5% d'échecs)
tandis que les fil les y ont réussi
(64%).
Les filles
se seraient-
elles plus intéressées au personnage masculin de l'émission que
les garçons?
L'axe 6 (A = 0,0021 ; 3,8 %) oppose en vrac l es pl us jeunes,
les fils de commerçants ... (échec à la question 6, succès à la 3)
aux plus âgés et à l'ethnie krou
(échec à la 3, succès à la 6).
L'axe 7 enfin (h= 0,0018; 3,30%) distingue les fils d'em-
ployés
(50 % de succès à, la question 4,75 % d'échec à la 6) des
~~
marginaux - PP06 et ET06~ qui ont 80 % d'échec à la question 4.
a. Tableau analysé
Le tableau croise les variables informatives
(ensemble 1)

---

-
261 -
avec
les deux arbres
(en J).
Les questions ont été mises
en èlé-
ments
supplémentaires
afin de les situer par rapport
~ ces doux
épreuves.
b.
,Résultats factoriels
(1)
Le
premier axe porte sur
la réussite à l'adlre à SIX l~all!ifica-
tions en distinguant nettement le succès de l'échec
- du côté de l'échec, on retrouve le mi lieu urba in
le succès
voisine avec le milieu
rural
et
la classe 3.
Le test du
F avait déjà fait apparaitre une différence significati-
ve entre
la moyenne de
la classe 3 (rurale)
et celle de la
classe
4 (urbaine).
Le deuxième axe s'intéresse à la réussite globale aux deux
épreuves
- le succès attire les garçons, les fils de commerçants ou
d'artisans
et la fréquentation de la télévision non scolaire.
-
l'échec est légèrement plus
lié aux filles,
à la non fréquentation
de la télévision et à la classe 1.
Le troisième axe
(A= 0,0069; 10,82 %) tente d'expliquer les
résultats obtenus à l'arbre à douze branches en opposant
l'échec aux terminaux rouges
(Cl, C4, C7;· CIO) associé au succès
à la
plupart des
terminaux
bleus et noirs
(excepté C3)
et aux ques-
'~~,
tians
numériques
(QI ,Q3 ,Q9 et même Q4).
L'âge médian et l'ethnie
akan se retrouvent de ce c6té.
( 1)
Cf.
gr a phi q ue
n 0
B 7 .

---

..
261
-
il..'
avec les deux arbres
(en J).
Les questions ont été mises en él é-
ments supplémentaires afin de les situer par rapport ~ ces deux
épreuves.
b.
Résultats factoriels
(1)
Le premier axe porte sur la réussite ~ l'arbre A six ramifica-
tians en distinguant nettement le succès de l'échec
- du côté de l'échec, on retrouve le mil ieu urbain
le succès voisine avec le milieu rural
et la classe 3.
Le test du F avait déjà fait appara~tre une différence significati-
ve entre la moyenne de la classe 3 (rurale) et cel le de la classe
4 (urbaine).
Le deuxième axe s'intéresse à la réussite globale aux deux
épreuves
:
- le succès attire les garçons, les fils de commerçants ou
d'artisans
et la fréquentation de la télévision non scolaire.
- l'échec est légèrement plus lié aux filles, à la non fréquentation
de la télévision et à la classe 1.
Le troisième axe (~= 0,0069; 10,82 %) tente d'expliquer les
résultats obtenus a l'arbre à douze branches en opposant
lié che cau x ter min a ux r 0 uge s (C 1, C4, Cl;" CIO) a s soc i é a u suc c è s
à la plupart des terminaux bleus et noirs
(excepté C3) et aux ques-
"':';1:,.
tians numériques
(QI ,Q3 ,Q9 et même Q4).
L'âge médian et l'ethnie
akan se retrouvent de ce côté.
(1)
Cf.
graphique
nO
E7.

---

Graphique n° 8 7 : variables informatives/arbres
Variables en 1igne (27 moda1ités), arbres en colonne (36 éléments)
longueur axe l : 24,2 cm
longueur axe 2 : 15,0 cm.
'"'
'J.:
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...,
r
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---

-
263 -
j:.
- L'échec aux terl1linaux
bleus
(à
l'exception de C11)
lié au succès
aux tet'minaux rOLi<Jes, mais à l'échec aux noirs et aux questions nu-
méric;ues.
Les sujets les t,lus jeunes, mais aussi
les plus âgés se
situent de ce côté.
Le quatrième axe
(..\\ = 0,0029;
4,54
%)
est le facteur sexe;
il
indique la faiblesse des filles ct
la question 6 et leur succès
à
la 8.
Les garçons obtiennent des résultats
inverses:
les filles
ont mieux perçu la couleur du chapeau du personnage mascul in, tan-
dis que les garçonsont plus fait attention ct la couleur du chapeau
du personnage féminin!
Cette section s'achève sur l'étude des relations entre les ré-
sultats au test et au retest.
II.3.3.3.
Test/Retest
a.
Tableau analysé
Les résultats au test
(items et scores) ont été croisés avec
ceux du retest.
Les variables informatives ont été placées en élé-
ments supplémentaires.
Les éléments du retest sont identif~s comme suit
- questions: de
Il
à
19
- score aux questions
S l
arbre à six ramifications
de Dl à 06
score
SO
arbre à douze ramifications
: de El ct E12
score
SE
!?~b,
b.
Résultats factoriels
(1)
L'axe 1 montre que l'échec au test caractérisé par les scores
(l)
Cf.
Graphique
nO
B8

---

- 264 -
Graphique n° 88 : résultats du test/résultats du retest
Résultats du test en ligne (76 éléments), rrsultats du retest en colonne (75)
Longueur axe l : 21,3 cm
Longueur axe 2 : 17,3 CI1l,
1
i
;:~D 0-1
SU':l..
i
1
fH"-i.
1
i ci',i
ç: '1:' l 1
- i r1-J i
1
c4ot.
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ë;-\\~oi
! UüL
;:'3'y~
'-\\P-l
Go i ~.~ü".i.
CUD~
.:~oi
Cie oct.
QjDi
~1.0i.D?,:yl
$(04-
S(>(,3
s"r04
f.\\l<.~~ 1
">l:eloo~6
"'Ol~i~i
1

---

-
2G5 ..
S[301, SC Ole t 5 C02, est as soc i é à lié c li e cau' sec 0 nd a r br eau r ete s t
(SE01) et s'oppose au succès
(5E08) ." On constate une tendance des
branches ê se regrouper selon leur forme.
L'axe 2 oppose le succès Ci QS, l'échec à C~:, C4 et C10,
l'ob··
tention du score 5C02 associés à l'échec à El, [6 et à SI07 et
5005, à
l'échec à QI, 05,
B2 et l'obtention de SQ01 et SC04 associés
d l'échec à Il, 02, 03 et 5103,5104, 5D03 et SE07.
L'axe 3 (~= 0,0071; S,39 %) distingue également deux groupes
- l'échec à 19, le succès à 02 et 05 et la réalisation de S004, 5EOS
et SE07 associé à l'échec à CS, CIl et aux scores SQ01, SB02 et
5B06.
On retrouve de ce côté les plus jeunes, la classe 3 et le mi-
lieu rural.
- lié che c à 0 2, 03, 05, 06 etE 7 e t
l' 0 bt e nt ion des s cor e s· S00 2 ,
sE04 l ië à l'échec à B4, CS, à SB03 et 5804. Les krous, la classe
2 et le milieu urbain sont attirés par ce groupe.
Ces analyses font apparaître des tendances apparemment faibles
qu'il
convient toutefois de di scuter.
l 1. 3 . 4.
Dis c us s io n
11.3.4.1. Les épreuves
Les réponses aux questions n'ont pas été faites de façon aléa-
toire puisqu'il
existe une différence entre le sort des questions
à c~~a~~èY~ numérique pronQncé et celui des autres.
1

---

- 266 -
Les deux types de questions s 'exclueraient de telle manière que
'ëchec à l'un est associé au succès à j'autte.
sucees
Q.
numéri ques
Q. non numériques
facteur numérique
Q. non numériques
Q. numériques
échec
Il Y aurait par conséquent des sujets peu attentifs aux détails nu-
mériques tandis que d'autres seraient plus encl ins au dénombrement.
Qui sont-ils? La position des sujets ne permet pas vraiment de
situer les différents facteurs d'un côté ou de l'autre. Dans l'en-
semble les questions numériques ont été les mieux réussies indi-
quant ainsi que les sujets de l'enquête disposent d'une certaine
aisance dans les nombres.
Cette épreuve met en évidence les passages de l'émission qui
ont été l'objet de distorsions sensibles.
D'une façon générale, on peut dire qu~. les enfants ont éprou-
vé des difficultés à suivre l'émission de bout en bout, de la pei-
.(:
ne à fixer leur attentio~. Leur capacité à retenir les détails de
1 1 image demeure e ncore fa i b 1e e n ra i son d' u ne a ct i v i té ex pl 0 rat à i -
re déficiente et d'une mémoire à court terme relativement limitée
dan s son ex te ns io n.Ce 1a exp 1 i que rai t 1a neut ra 1 i t é du fa c t e ur

---

-
2G7 -
"fréquentation de la télévision non scolaire" alors que son influ-
ence s'était manifestée avec des sujets plus âgés
(expériences l
e t 2).
oIl Peli t, à l a l i mit e, con c l ure qLi e les e nfan t s 0 Il t vli l e fil 1:,
sans vraiment le regarder.
Ils ont bien enregistré qu'il y avait deux personnages au dé-
but de l'émission et qu'à la fin on en dénombrait six. r·1ais ils ne
se sont pas attardés sur les détails de leurs vêtements ce qui lais-
serait supposer que la relation entre les habits et les chemins de
l'arbre n'a pas été correctement perçue (à fortiori
la relation en-
tre les symboles des chemises -présentés en gros plans rapides-
et ces chemises elles-mêmes). De même, seulement un enfant sur
deux a pu comprendre le but de la "promenade" des deux personnages
de l'émission malgré la longueur du plan et le commentaire.
La présentation gl oba le de l' arbre avec l es personnages age-
nouillés, en fin d'émission, a permis de répondre correctement à
la question 9.
+ l es arbres
- - - - - - - - - -
- L'arbre à six ramifications n'a pas du tout suscité la réussite
qu'on aurait pu attendre (56 à 66 %).
"
Le regroupement des branches que nous avons découvert nous
'~~\\
permet de faire l 'hypoth~se suivante: un certain nombre de sujets
se sont précipit~s sur cette épreuve sans prendre le temps de ré-
flexion néces,saire, auss,i, n'ont-ils tenu compte que dé la couleur

---

-
268 -
te rm i na l e - à s a v0 i r l e j au ne, l e no i r e t
lever t - pou rel as ç e r
les disques. Cette hypothèse tient à quelques arguments
· la courbe des scores présente des pics à 2, & 4 et à
,
ce
~Ul laisse penser que le succès aux branches s'est fait par f,aires.
· sur 19 s ujet s a yan t
é c hou é
à G2,
l 8 Cl nt
é gal e ri] e n t
é c h0 Li é
à
B5
sur 22 sujets n'ayant pas réussi
à
81, 21 ont raté 84.
· une xa men des fe u i l les d ete ste 0 nf i r mE: cet t e hy pot hè s e
la plupart des erreurs que nous avons relevées
proviennent du fait
que les disques ont été placés seulement en fonction de la présence
ou non d'une couleur terminale.
Ce résultat abonde dans le sens de l'interprétation que nous
venons de donner un peu plus haut:
l'émission a été sensiblement
mal
comprise.
Les indices permettant aux enfants de se rendre comp~'que dans
l'émission, les personnages procédaient à deux opérations successi-
ves pour trouver leur chemin -1) choix du chemin du chapeau, 2) choix
du chemin de la chemise- n'ont pas fonctionné convenablement.
Il
semble que l'émission soit passée trop vite sur le choix du chemin
du chapeau (premier tronçon) qlli
conditionne en grande partie la
découverte du chemin tout entier.
- L'arbre à douze ramifiçations, a priori plus complexe, a parado-
),
xalement posé moins de problèmes que le précédent, même si
l '~n re-
marque que la forme ronde a été légèrement mieux réussie que la for-
me carree.

---

- 269 -
On peut raisonnablement attribuer ce résul tat au fait que cet
arbre est, dans sa conception, plus É;loigné de l '{mission que l'ar-
bre ~ six ramifications.
Le fonctionn08ent plut6t moyen de l'èmis-
s ion a do nc e li 111 0 i riS d' i nc i de nces S li r i a t' é u s s i t e a
ce ta)" b)" E' •
LE! S e r r e urs
1e s plu s ':: 0 U ven t co l'i 1:1 i ses son t d e p1Li sic li r sor -
dres
(en dehors de l'incompréhension totale)
confusion de la ferme
(rond/carré)
confusion du coloriage (rayé/uni)
inversion du bleu et du noir (plutôt rare).
Le taux de réussite à cet arbre fait souffler un vent d'opti-
misme quant à la compréhension du mécanisme de l'arbre de choix au
sein de notre échantillon.
Quels sont les facteurs qui
sont intervenus d'une façon ou
d'une autre dans ces résultats?
11.3.4.2. Les facteurs
. Les fils de commerçants ont singulièrement réussi
aux ques-
tions numériques. Toutefois, la faiblesse des effectifs ne permet
pas d'expliquer de façon satisfaisante cette liaison somme toute
intéressante .
. Le milieu s'est manifesté particulièrement au niveau de l'ar-
.'
bre à six ramifications car le milieu urbain y a fait
plus échec
que le mil i e u rural.
Ce lIté sul t a t s lest dia i l leu r s confirmé au r e -
f,.
test.
Par contre les échec.sà l'arbre à douze ramifications sont plus
nombre"Üx chez les ruraux ce qui fait penser que ceux-ci
Sont plus

---

-
270 -
., ~
à l'aise dans
les
épreuves
de mémorisation.
L 1 i n f lue nc e des eth il i e s n ' est pél 5 V rai men t i n ter p j' é t a b l e e n
rai son d e l a pO' i t ion p r i vil é 9 i é e d e c e i' t a i n e s e t h nie s d u f ait d u
lieu
de
l'enquête .
. Les
autres
facteurs
se manifestent beaucoup moins.
On
remar-
que r a t 0 u t e foi s que les s u jet s ê' y a Il t
fa i t
1e plu s cl 1 e r l' e Li r s à lia r -
bre à douze
ramifications
sont de
l '§ge médian et sont peu habitués
à -la
télévision.
On peut résumer
l'interprétation des résultats de la troisième
expérience dans le schéma suivant:
mémorisation
forte
rural
succès A6
échec A12
logique
NTV
logique
forte
faible
succès A12
urbain
échec A6 et à Q.
mémorisation
faible
~.~
Sur l'axe de la logique, l'échec à l'arbre à douze ramifications (A12) s'oppose
au succès. Cette épreuve ne fàit pas appel à la mémoeisation propremènt dite.
Sur l'axe de la mémorisation, l'échec aux questions et à l'arbre à six ramifica-
ti ons (A6) ,'s'oppose- au ,'s'uccès'::,à c~s(m&mes épreuves.
Les$uj~,ts/',sont sans cloute encore trop jeunes pour que nos -variabl es -plutôt
~oc',i,ologTg'ues- fas sent:,:CleJà la ClJfférence.Toutéfo:i s, les, rurauxs ,'opposent' aux
urbà~ir{s"sùFhi. qùaiité dèla'il1enlofisatiori.'
, "

---

- 271 -
.j{.
Conclusion
Que pou 1,1 0 n s - n0 usd ire d e lac 0 Il] pr è hE: n s i 0 11 ci e 12. S t rue t U r' e d e
'arbre de choix telle qu'elle a été présentée;>\\sL:jets?
En réalité,
le message n'est pas
bien passé
([i2,3 '
de succ~s
à lia r br e à six b r a nche S, \\;1 0 iris d e 60 % a USE: COll cl ).
Ci 11
S dis i t
ci u
coup la difficulté qu'éprouvent des
adultes.
à émett.re des rl1essages
accessibles
aux jeunes enfants qui
ont un répertoire à la fois
li-
mité et généralement mal
connu de
leurs
interlocuteurs
et des dif-
ficultés
d'exploration visuelle.
Il
est d'ailleurs couramment vérifié que les enfants
cornpren-
nent souvent mieux
les explications quand elles leur sont fournies par
und e leu r.s cam a rad es.
Ses e r v i r d ' en fan t s dan s des
é mis s ions san s
qu'ils ne s'expriment verbalement, n'est pas très
bénéfique.
Les enfants soumis à notre expérience n'ont pas su
rel ier
les d i f f é r en t s é l é rn e n t s pré sen tés dan s
l e fi lm a v e c les che min s
empruntés.
Une meilleure représentation de ces relations pourrait
accroitre
la compréhension, mais une question de taille mérite
d'être posée
les enfants du cours élément~ire première année
et des
classes
inférieures sont-ils prêts à suivre avec profit un
enseignement télévisuel? Ne sont-ils pas encore trop peu coutumiers
de l' i ma g e po u r
pou v 0 i r e n tir e r
l a Il su bs ta nt i f;iqùei!. '.
m0 ë l le"
?
N'y aurait-il
pas un seu~l de développement psycho-moteur en deçà
duquel
l'image discursive demeure peu exploitée, didactiquement
peu rentable?
Si
cela était vrai, on serait en droi.t de frissonner pourl'avenir
culturel
de ces enfants confrontés trop tôt à l'education télévi-
suelle.

---

- 272 -
Nous
ne disons surtout pas que l 1 i III a g e l e s laisse froids, qui e l l e
ne les intéresse pas.
Mais
nous nous demandons si
leur niveau de
développement ne grève pG ,1 e ure 0 mpr è he Il s i 0 Il des III e s s age s a ud i 0 -
visuels, conçus pa'r des i1cluites car
" 1 ,t (>s:(
~f! a -C. h e Li. ft C Ct <~ ~L ri! C_ Vi , f t te C p (( c ':' (; cf C /.) (~
il J. 9 LVI. e.:[ l! lL 1 Il Vl (: 1'[ 6Cl lit CO iii pte e. l') ci P Cl!i C (' ct (l e.
c, e. quLt LI A
e,·s.t ~j C U.IIL(,') pcc'!. ({(,LS(,//i
C
e. t
.:1>'è6
c.f.a.i..'L a Ul1 aduCte.".
(i)
No us pen son s a ve c Le Ny que
" ,t a m..L-6 e. (' n
0 e.u \\)·ft e.
de. -6 rlI 0 YVi ,s
Cl LI c1..L 0 - \\)..L -
-6ue.,t,s
de.vli.a..Lt êgafe.me.vLt -6' CLPPUYC.l -6U'l
,t'éduc.ation de. f'e.xpfoteat..Lon atte.nt..Lve,
v..L-6u~fle e.t aud..Lt..Lve qu..L e-6t ta cond..L-
t..Lon d'une. tcêc.e.ption ana,tytique. et cn..L-
t..Lque. de-6 me,-6-6age.,s
p/Lé-6e.nté,s"
(2).
Cette question demeure pour l' instant sans réponse de notre
part car,
il
faut le reconnaître, elle dépasse le cadre de cette
enquête.
Il
faudrait, pour y répondre objectivement, éclaircir le
rôle de la tâche d'apprentissage (une émission portant sur un su-
jet différent aurait-elle été mieux assimilée ?)
et/ou parvenir à
établir qu'un autre médium (enseignement direct par exemple) au-
rait engendré ou non un taux de réussite significativement supérieur
à
celui qui a été observé.
(l) J ~ BRERAULT-, Raie, des sch,émas ammes dans l'.intell igehce de syri.thè~e chez les
en'fants." in RI'Fn,o, 18:'::19; juillet -déc. 1954~, p,;2-34.
(2) J.F. Le Ny- Les
l~is psychologiques fondamentales et l'activité psychologique
de l'écolier, in DEBESSE H et MIALARET G., Traité de Sciences pédagogiques, vo1.4,
PUF, Paris, 1974, p 1267.

---

~_.2~
..
- 273 -
CONCLUSION
Au
terme de notre parcours heuristique,
la moisson n'est peut-
être pas aussi abondante qu'on l'aurait souhaité. Certains auraient
bien aimé nous voir condamner le système
d'éducation tél évi suel-
le en raison d'une incapacité congénitale supposée à promouvoir
un enseignement de qual ité et d'une vague propension à prodiguer
unS . 1"1 . l . G.
(s a vLi i r min i mumin ter c las s e ga r a nt i)
; "s -<- c e- ,S 1j.6 ,t è lJ1 e-
.6aVl..6
te-tLg-<-ve-tL.6Vt" ,
entend-on dire.
D'autres auraient jubilé si
nous leur apportions une caution
"scientifique" dans leur défense de ce système.
Nous nous sommes refusé à prendre parti non pas par indiffé-
rence pour un problème qui concerne ô combien l'avenir de notre
pays, mais parce que nous nous situons dans la tendance la plus ré-
cente de la recherche en éducation télévisuelle, celle qui s'inté-
resse au système en soi dans ses rapports avec l'enfant et non pas
par rapport à d'autres systèmes d'éducation.
Les études comparatives
se heurtent à des obstacles méthodologiques qui font qu'elles pati-
nent sur place comme un véhicule embourbé.
Nos objectifs étaient plus restreints,._ plus modestes:
quel
type de commentaire facilite le plus l'apprentissage d'une
~"~
série de termes illustré~ par une émission de télévision? (expé-
rience n° 1) .
. quel
est le sort des structures abstraites présentées sous la
forme télévisuelle aux enfants? (expériences n° 2 et 3).

---

- 274 -
Les deux dernières expériences relèvent de ce qu'on peut appeler
l'a ppre nt i s s age
i ntel l
\\1
i 9e nt" défini
c 0 mrn e étant les" c cr nci uéj CJ~
.fA.- è-lL e.h ".
(1)
Afin que l'on sache de quoi
l'on parle, nous avons consacré
une partie à présenter:
les émissions qui ont servi de stimuli
les instruments de mesure utilisés
notre plan expérimental
la technique d'échantillonnage
le type de traitement des données choisi
la phase pratique qu'a constitué la recherche sur le terrain,
au royaume de la télévision scolaire.
L'analyse des résultats a été l'objet de la deuxième partie:
l'expérience n° l a montré que poser des question sans y ap-
porter de réponses et dans une moindre mesure répondre aux questions
posées avec un intervalle de temps supérieur à six secondes, frei-
naient la rétention d'une série de termes.'
l'expérience n° 2, et surtout la 3 ont révél é que le message
;~~\\
émis n'était pas, dans un nombre appréciable de cas, reçu correcte-
ment. Nous avons émis quelques hypothèses quant aux passages défail-
(1) J.L. CHANCEREL - Introduction à la psychologie de l'apprentissage. Fac. de
Lettres, Université de
Neuchâtel~_,1976, p.30.

---

-
275 -
lants de l'émission.
Malheureusement, nous ne pouvons pas proposer une émission-
type susceptible de faire mieux passer les structures qui
nous pré-
occupent ici
car, dans l'état actuel
de la recherche, mettre au
point une recette est sans aucun doute prématuré.
Les émissions de télévision éducative
continueront à être
en grande partie le fruit de l'expérience et du talent individuel
ce qui
n'est pas regrettable en soi
puisque la recherche expéri-
mentale a besoin d'un corpus dynamique.
Il
est pourtant souhaitable que l'on parvienne à déterminer
les conditions de fonctionnement des différents codes télévisuels
afin que les producteurs d'émissions scolaires sachent où mettre
les pieds.
L'influence des différents facteurs sur la compréhension et
la rétention est à nos yeux un des aspects importants de notre tra-
vail. En dehors de l'expérience n03 où la trop grande jeunesse des
individus semble masquer le rôle différentiel des facteurs, on
peut noter que:
+ l'accoutumance à la télévision facilite la perception des
éléments audio-visuels et par là-même leur assimilation. Tant dans
la première enquête que dans la seconde, l~s sujets peu habitués à
la télévision (parce qu'il
n'y ont pas accès) n'ont pas pu exercer
"
à
fond leurs aptitudes.'\\
Deux remarques viennent aussitôt à l'esprit
- i l Y a don c u n a ppre nt i s s age des cod est é l é vis ue l s q Li i s' 0 Père
9 r â ce à
l 1 hab i t ude;

---

-
27 6 -
- les enfants qui n'ont pas accès à la télévision hors de l'école
sont défavorisés.
Un apprentissage des codes au sein de l'école s'a-
vère donc nécessaire car, en 1972, on comptait seulement 9 télévi-
seurs pour 1000 habitants en COTE D'IVOIRE, contre 237 en FRANCE
et 474 aux ETATS-UNIS.
a dit P. ALBOU, reprenant d'ailleurs A.
GIDE (1).
+ le sexe a été source de différences dans
l'expérience n O l,
alors que dans les autres, les résultats des filles sont équivalents
à
ceux des garçons.
La faiblesse des échantillons des deux derniè-
res enquêtes et la différence des tâches d'apprentissage, ne nous
permettent pas de rejeter les hypothèses avancées pour expliquer
la plus grande aisance des garçons quant à la rétention des mots.
+ le milieu
n'a pas causé de différences significatives même
si, dans l'expérience n° 3, les ruraux ont fait preuve d'une plus
grande mémoris~ion.
Nous pensons qu'il
sera nécessaire d'effectuer d'autres ex-
périences pour mieux cerner l'influence des variables telles que
la zone géographique, l'âge .. ,
Les résultats obtenus
sont-ils généralisa'bles malgré la non re-
présentativité des
échan~illons (sur le plan statistique, par rap-
)-.<\\
port aux populations scolaires respectivement concernées par cha-
cune de nos enquêtes) ?
(1) ,A.
GIDE,
Les nourritures terrestres, Gallimarà,
1921, p.21

---

-
277
-
Nous croyons
pouvoir répondre affirmativement car:
+ pour la
première expérience, la normalité de la distribution de
lie n s eill b l e d e lié cha nt i l l 0 net laI' e lat ive s i III i lit u d e d es
hui t
groupes
testés, permettent de penser que le même
testing, effectué
sur un échantillon réellement représentatif, ferait
apparaître les
mêmes différences
relevées entre 1es versions,
tout au moins
les
différences
les plus marquées.
+ pour toutes
les expériences,
le rôle des
variables mis en évidence
autorise à croire que, même sur un échantillon représentatif, ces
variables manifesteraient toujours
leur influence et qu'on peut en
tenir compte en fonction de leur degré de
présence dans la popula-
tion scolaire globale.
H.
CASSIRER (1)
a affirmé que "dcu1.6 f'e.n,~e.;'9I1eJ)1e.vl-t
:téfév;',~lle.fJ
fe..6
e.11:t/le. fe..6
éfève..6." C'est
là une cruelle évidence -même si
cer-
tains aménagements
peuvent être opérés- qui
insuffle une certaine
force à
la mise en garde de COSTEllO l.F.
et GORDON G.N.(2)
: "dal1.6
Si
nous
pouvions,
par notre travail, stimuler la recherche ap-
pro f 0 ndie a use i n d u Pro g ra mme d'E duc a t ion ,r é l é vis LI e l l e d e 1a C0TE
D'IVOIRE,
pour que les produits qui
sortent de ses
unités soient
~4;\\
beaucoup plus fondés
sur la connaissance du
public-cib1e, ce serait
(1) H. CASSIRER - Op. cit., p.61
(2) L.F. caSTELLO, G.N. GORDON, Op. cit., p.126.

---

-
27 8 -
,il,."
déjà
là une manifestation de
la
volonté de prendre en main un sys-
tème encore trop artisanal
et trop
tâtonnant quoiqu'on en dise.
Pers 0 n n e nia
l e d roi t
des a c \\' i fie r une 9 é né rat ion /il 0 n tan tep 0 u r
gagner un pari.
Dans une perspective plus vaste, cette thèse n'est qu'un pC'.s
vers une plus grande maftrise des
messages télévisuels et doit
être considérée comme tel,
comme une contribution modeste à ce
vaste champ de
recherches encore mal
exploré.
Elle soulève certainement plus de
questions qu'elle n'apporte
de réponses, de solutions.
N'est-ce
pas
là un peu
le sort d'un
travail
de ce genre?
.'

---

- 279 -
B 1 B LIa G R A P H-Ll
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par élève télévisuel.
11-1
Document d'accompagnement de l' émi ssi on "Eau potabl e".
11-2
Document d'accompagnement de l'émission "les ~1étaux".
11-3
Commentaires de l'émission de l'expérience n01.
11-4
Quelques images caractéristiques des émissions retenues.
111-1
Epreuve de rétention des termes.
111-2
Epreuves de l 'expériènce n° 2.
111-2 bis Images utilisées pour l lassociation et le classement.
111-3
Epreuves de l'expérience n° 3
1V-1
Matrice des mots au test (expérience n° 1)
1V-2
Matrice de confusion des dessins et matrice
des items (expé-
rience n° 2).
1V-3
Exemple de résultats factoriels
analyse "score/variables infor-
matives"
(expérience n° 1).

---

....\\..
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TV:
23.453
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2[,Z.678
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167.907
154.365
212.967
1.154.175
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25.305
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1
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192.829
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1

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til;:-li.seurs sont tOl,lbés er~ Danne Dour ~)760 e.";)c.:?.. reils G:~ service ce
Qui reDr6sente une panne pa~ appa~eil pour t~~is ann6es de fcnc-
tioune:T:ent.
-Antenne: les pamles " éln tenne" sont ('lcues 2_ l' oZ"yclation r..u maté-
riel en place de::mis ') éln~; cu L 12. de:otructio11 "C<:.r l'2s tC:','tl,lcle:i (20in.
-~li~entatio~ secteur: le nombre de t61~vis~urs élliment~s par
le secteur est de 224-2. Ile D01Jrcer:.t2..ŒC de D2..nne C~3t inf·0::'icur· é-1I5%.
-ilêseau: le Donbre d'in~idents d~ diff~sion s'é16ve ~ plus de 2
panDes et demie par jour.
COUI' AlmU.i'~L PAR EL:SVl:: D·i:.:; CIL\\.3S1~:"; 'rl-:';I·~\\[ T~·.. L:-
..
·:r.T-1 ::-;3
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Total
r CI
[ "j-:"C .:;::....
Coût lié: aux c?lèments de base:
--2onct iOD!1C:!lCnt
25-440
1
nO
25579
-~[nvestissem8n·ts
266'1
-
2(-)67
- - - - -1-------
132
692
-
85
C oO:t Ii.!; ,s-m: sU);Jorts imprililé:s:
-:CO!1ct ionnr.: Elent
1
nô7
15::-9 1
162
-Investissements
6G
71
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-- 1-------
Gorit li2 o.u:.: SUI'1lorts té]J;visuels:
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--lnve st issernent s
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26IO
-lnve:3"tissement s
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34-I~ 36838

---

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In'l'n!il:"~':' les re~;scni:)Î,:;/ ,~!..1S t': !::3S c./i;.:(~·tc/;ces coIre Ir
f//irc narurr:! er /L~ :ï/:, e (-~ s(;/j/e.
V()c~bLJI~i(e
f\\JlJ~)!C', no,'i-pCldUlc, i~i,C;Jié, {ilue, fi!lfc:r. rlilcrotx:s,
irTlpur'.;'.-::~s, ;JUÎlS, é~~OL;t.s, ïnarrJclle.
ContCrlU rie l'émission
1 i 1\\/~W~;10 d~ !'CDU.
2 [iJU éic;:-,s l'a,i,,-,[:nÎo,io',_
5 Quand \\·0''', mère fait la vaiss21le, Ol! verse-t-elie
l'eau) Où va cette eau) Dans les égOl;tS_
3 Flltrdtion n3turf.?II(~: (j~ l'cau.
(ce!a n'eST \\'é,!ablc que pOUl 12 v,lle)
Déroul eman t rie la léço Il
Comment eSl !'CièU qui provient des égouts)
7 DiscL:SSlon du COlllenu de l'émission_
Est-elle po ta!)le)
2 CCJn'fI~,;nl doit-êtrc une cau potab!,,!
OCI se jette-t-elle) dans les marigots, rivièr,;s, ec
Claire
Donc l'eau des marigo,s n'est pas Dotable
D'~i\\ gOlJt egréablc.
Que contient-elle)
Ne cont0nant ni ifllpurctéS,:li microbes.
G Des déchets (illlpCJretc's)
3 Où tr('IIVc-t-Or. de 1'('ciU pota!jl,,) Faire réfléchir les
Il
Des microtJes qui donnent OfS maladies: le ver de
cnfant:s pour arri\\'cr;J !e: notion c;e PUt~S.
Quinée, la bilha,zios'2 c;tc
4 Ouelles
précautions prCl1dre [,our que l'eau du
Conclusion
puits reste potal)/c,)
li>
L:eau des marigots et dss rivières ile peut pas être
Faire obsc'rver un pUItS.
bue sans dange,
Trouver It:s éi\\'allta~F;s ei [es Incon'Jénients de ce puits
ilfln ci'J!river à la bon:lC solution.
6 Comrnent ,8;1(]re l'eau des marigots potat;le)
l\\jl~ j"n-,a,s déposer d'2s ordures à moins de 50m du
En la filtrant_ Rappel des images 'lues au CE sur le
pui ts_
fil tre à sable
Les parois du puits doivent être cimentées pour éviter
En la fai5<lI11 bouillir
les infiltrations d'eaux sales_
En y ajoutant un désinfectant.
Entourer le puits d'une mergelle.
Les récipients utilis{~s pour puiSAr l'eau doivent être
5e leçon
tau jours propl-es.
Emission C 16h45
Dossier: le problème de l'cau en Côte d'Ivoire_
Débat sur le contenu du dossier
Problème ,Je l'cau en Côte d'Ivoire
Compréhension de l'émission_
Résumé
.-
Exercice no 34

---

:II 2
--_._------- ----_.--~._---_.-------_._--------.-_
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:le leçO:l
_ _ _ _ _ _ _
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iV'lu nt r"~:r I,::s
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Cj(:;
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outils. us~c:n~)!I(~SI UOI~C~j
TdblC~.Jé.;~.l cL-:s
Contenu de l'[;:'r:is:~ion
fJrCSf::1î ,al!er; (.'"
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Exploitation
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1'6rnissioll, pius ci'aum:;s non c:il6s.
irwltez Ir;s fliiall!S ~ lèJ1r8 !'in\\'cillail'e des différCfliS
[nétaux, ~, p;Hlir d'objS1S CO'li"IUS. Quelles seri:. ies
caractéristiCiul~S di; chaque rnr5té1i? Utiliser url tableau
des donnÉ;['s carrlme ci·cessolls
Exercice 35
O!Jjel
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C(l',Ji~~ur
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rouille
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du rllr-:té11
riGn
. dureté
ou pJ~
ou..... lissC
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~::J-~__ ~;:~=~;rrc d~~ [~Ui ~~:-'-l O~~)Ùs
Bijou or
j:1unc
bijou
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non
1 lisse
1 rlie
- - 1 - - - 1 - - - - 1 - - · - - - - 1 [ - - - - 1 · - ' - - -
Fil él.
---I---------l---.~
Cas .
.- - 1 - . - - - - . - - - - - - - - + - - - i - - - - + - - - - c f - - - -
f30ÎlC
de con.
Inviter les enfants à trQuver plusieurs objets dOllt ils
distinguemnt la matière (quel métal) et ieg principales
caractéristiques.
,L\\iIISi
ils compièteront
le
tableau
ci-dessus. Faire observer réellement. Ne pas rempl ir le
tableau de mél}IOire.
.
Le tableau scra ~I compléter à la prochaine leçon.

---

-
5 -
l l - 3
QUESTIONS
Version 1
Version
L
Vers; on 3
Ve l' s i O!î 4
Version 7
1. 00 vont ces
femmes ~t ces enfants 7
2-3.
Que portent-il s ?
4.
Ceux-ci
s'arrêtent.
Qu'ont-ils
trouvé?
5.
Cette jeune fille cueille également des
petits
fruits.
Qu'est-
ce que c'est?
6.
Et ici,
que se passe-t-il
7
Comment appelle-t-on cette plante à
grosses
feuilles?
7.
Qu'est-ce que
la jeune fille
trouve au
pied de la
plante?
8.
A quelle activité se livre cet homme?
9.
Que fait-il
ensuite?
10.
Pendant que les
plantes grandissent,
il
entretient les cultures.
Que fait-il
7
11.
Que voyez-vous
ici?
12.
A la récolte,
les cuvettes sont bien remplies.
Que voit-on dans
celle-ci?
13.
Que va-t-on faire des
récoltes
7
14. Qu 1 est-ce que Cl est?
I r..J •
Le clou raye le bois
l e b0 i sne peu t "p as
r a y e r
l e clou.
Pou r -
quo i
?
16.
Enfonçons ce clou da~s une planche; que se passe-t-il
7
17.
Regardez, ces hommes font subir d'importantes déformations au fer,
mais
le, fer
ne se casse pas.
Savez-vous pourquoi?
18. A l'aide d'un marteau,
le forgeron frappe sur le fer.
Qu'arrive-
t-il
à
ce fer
7
19.
"
.
t"ourquOl
l'aluminium peut-il
se transformer en feuilles?

---

-
5 -
1 r - 3
.i.:.
QUESTIONS
Vei'sion
l
Ve)'sion
2
\\j e !' s ion
3
Version 0
Version
7
l,
DG vont
ces
femmes
et ces
enfants
7
2-3.
Que
portent-ils?
4.
Ceux-ci
s'al-rêtent.
Qu'ont-ils
trouvé?
5.
Cette jeune fille
cueille également des
[)etits
fruits.
Qu'est-
ce que c'est?
6.
Et ici,
que
se passe-t-il
7
Comment appelle-t-on cette plante à
grosses
feuilles?
7.
Qu'est-ce que
la
jeune fille
trouve au
pied de
la
plante?
8.
A quelle activité se
livre cet homme?
9.
Que fait-il
ensuite?
10.
Pendant que les plantes grandissent,
il
entretient les cultures.
Que fait-il
7
Il.
Que voyez-vous
i c i ?
12.
A la récolte,
les cuvettes
sont
bien remplies.
Que voit-on dans
celle-ci?
13.
Que va-t-on faire des
récoltes?
14.
Qu'est-ce que c'est?
1 5.
Le clou r a y e 1 e b 0 i s
; 1 e b0 i Sne peu t "p as
r a y e r
1 e clou.
Pou r -
quoi
?
16.
Enfonçons
ce clou da~s une planche; que se passe-t-il
?
17.
Regardez,
ces hommes
font subir d'importantes déformations au fer,
mais
le, fer
ne se casse pas.
Savez-vous
pourquoi?
18.
A l'aide d'un marteau,
le forgeron frappe
sur le fer.
Qu'arrive-
t-il
à ce fer
7
19.
Pourquoi
l'aluminium peut-il
se transformer en feuilles
7

---

- 6 -
,c
REPONSES
Surimpressions
Version 1
Version 3
Version 2
Version 2
Version 4
Version 4
Version 6
1.
Les femmes portent des cuvettes.
1. CU\\! [[TES
2.
Les enfants portent des outils.
2.
OUTII_S
3.
Ils vont en brousse pour récolter des denrées
3.
GROUSSE
sauvages.
4.
Oui, ils ont trouvé des oranges.
4
oR,lHiG ES
5.
Oui, ce sont des aubergines sauvages
5. AUBERGINES S,ll,U-
VAGES
6. C'est le taro.
6. TARO
7.
Elle trouve des tubercules.
7 . TUBERCULES
8.
Il
laboure le champ.
8.
LABOURE
9.
Il
sème les graines des plantes qu'il
veut
9.
SE1~1 E
récolter.
10.
Il
sarcle les mauvaises herbes.
10.
SARCLE
Il.
Oui, c 1 es t un 9 ra nd champ de ma ïs .
Il. CHAfvlP DE ~1AIS
12.
On y va it de beaux épi s .
12.
EPI S
13. El les vont être conservées.
13. CONSERVEES
14.
(
1 es t
un clou en fer.
14. CLOU
15. ('est parce que l e fer est dur.
15.
DUR
16.
l l se tord.
16. TORD
17. Oui, c'est parce que le fer est un métè11
17 . PLASTIQUE
plastique.
18. Le fer s'aplatit.
18. S'APLATIT
19. ('est parce qu'il
est malléable comme le fer.
19. MALLEABLE.

---

-
/
-
,c
ASSERTIONS
Version 6
Vet-sion
5
1.
Ces femmes
portent des
cuvettes",
2.
Ces enfants
portent des outi 1 s"
3.
Ils vont en brousse pour récal tet' des denrées
sauvages.
4.
Ceux-ci
s'arrêtent.
Ils ont trouvé des oranges.
5.
Cette jeune fille cueille également des
petits fruits.
Ce sont
des
aubergines
sauvages.
6.
La plante à grosses feuilles
que vous voyez
ici, c'est le taro.
7.
La jeune fille trouve des tubercules au
pied de la plante.
8.
Cet homme laboure le champ.
9.
Ensuite,
il
sême les graines des
plantes qu'il
veut récolter.
10.
Pendant que les
plantes grandissent,
il
entretient les cultures
il
sarcle les mauvaises herbes.
11.
Ici, c' est un grand champ de maïs.
12.
A la récolte,
les
cuvettes sont bien remplies de beaux épis.
13. Les récoltes vont être conservées.
14.
Voici
un clou en fer.
15.
Le clou raye le bois, le bois
ne peut pas rayer le clou, car le
fer est dur.
16.
Enfonçons
ce clou dans
une planche.
Il
se tord.
17.
Regardez, ces hommes
font subir d'importantes déformations au
fer,
mais
le fer ne se casse pas.
On di"t que le fer est un mé-
tal
plastique.
18. Al' ai de d' un ma rte a"ob , , l e for 9 e r 0 n f ra pp e sur 1 e fer.
Cel u i - ci
s'aplatit.
19.
L'aluminium peut se transformer en feuilles,
car il
est malléa-
ble comme le fer.

---

-
8 -
TEX TEOR l G"[ I\\j fi L
(version 8)
1.
OCI
vont ces
femmes
et ces enfants?
2. Que pattent-ils?
.
Les féll1!1K's pôrtent des cuvettes etl es fnfants des outils.
Ils vo~t en brousse pour récolter des plantes et des fruits sauvages.
3.
Ceux-ci
s'arrêtent.
Qu'ont-ils t'('ouvé ? Oui, ils ont tt'ouvé des orange:.
4.
Cette jeune fille cueille également des
petits fruits.
Qu'est-ce
que c'est?
Oui, ce sont des auberçines sauvages.
5.
Et
ici,
que se passe-t-il
? Comment appelle .. t-on
cette plante
à 9 t 0 S ses
feu i l les
?
C' es t 1e ta 1'0 .
6.
Les
femmes
trouvent des
tubercules au pied de la plante.
7.
Il
laboure le champ.
8.
Ensuite il
sème les graines
des
plantes qu'il
veut récolter.
9.
Pendant que
les
plantes grandissent,
il
entretient les cultures.
Que fait-il?
10.
Que voyez-vous
ici?
Oui, c'est un grand champ de maïs.
Il.
A 1a ré co l t e l es
cu v et tes son t
b i en rem pli es de beau x' épi s .
12.
Les récoltes vont être conservées.
13. Voici
un clou;
il
est en fer.
14.
Le clou raye le bois,
le bois
ne peut
pas rayer le clou
le
clou
est le plus dur;
le fer est dur.
15.
Enfonçons-le dans une planche; que se passe-t-il
?
16.
Regardez, ces
hommes
font
subir d'importantes déformations au fer,
mais le fer
ne se casse pas.
On dit que le fer est un métal
plas-
tique.
17.
A l'aide d'un marteau, le forgeron frappe
sur le fer.
Que se pas-
se-t-i 1 ?
Oui, le f\\~r peut s'aplatir.
-.-\\,
18.
Comme
le fer,
l'aluminium
peut se transformer en feuilles.
Il
est malléable.

---

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EI'-'tIssrON N° 1
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3-Jeune fille cueillant des au-
~-Homme semant des graines:
bergines: plan 3-1
plan 5-2
5-Hom~e sarclfult les mauvaises
6-Récolte suspendue: plan
herbes: plan 5-4
7-2

---

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-JJe forr;eron
le i"er" :
2-rôles ond1..llee::; : plan ~1.--1.
plan -10-3

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1-"""Femmes
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\\\\( f ,," \\l:'.,I, -',-, 0:::::.------- c~ '--::.:..-:> ~ v' ,Y,;,;", t •.
\\~~tjW2;~~~~~~~~:~~~~;!~i~t~;;\\;
3-Malade assis dans la cour:
plan 2-2
4--Le marigot
plan 2-$
5-La décantation: IJ1.an 3-2
6-L ' homme boit l'eau filtrfe avec
un tissu:
pla.n 4-8

---

/ : "
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7-Le filtre â sable: plan 5-2
8-Le magasin: plan 6-1
9-Installation du filtre i
bou-
~O-Eau filtrée avec un filtre
gie: plan 6-7
à bougie: plan 6-8
2-Garçon se d~salt6rant avec
l'eau du puits: plan 8-9

---

{-Les deux enfants 2 la recherche
2-Les deux enfants ha.billés;
d'habits~ plan-i-i
3-La fillette s'agenouille au
4-Vue d'ensemble: plan 2-7
n03: plan {-9
,"

---

vous E: L1ez cornolét(-:i' 1(':2 ohr;}';es ;:;uival!tC's avec
le mot qui convient
.
~
"~
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Ceux '-c j
ont
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Ce t. t e j eu. ne
r511!:, cu '2 j 11::-; ::1 e ~3 D et i t:3 f l' '.1 l \\:.:;
6.
CE.-'cte plante:;' ç~r(J~,3eS [(:'Ouilles, c' (':31: L:
,1:çyço
7 .
LJ. j r'U ne fill ~ j:rouve J .?') .-:t.\\...\\~ ~çc:~\\.%'1 li rd e:-l ct e la plante,
8.
Cet hommp
. ,lp..~~l..rt.. le ch?.J:;o.
9.
Ensuite,
i l
.. ~~.V)."\\.~ •• les graInes des plant.es qu'il veut récolter.
10.
Il
. ~o...r(...\\€'. le:3 ma11vaises herhe::3 pendant Clue les plantes gra.ndi2sent.
11.
NOUE;
voyons ici un gr2.ncl
. Lh..Q~~ de. \\,-"" a..\\'.S
1
,
12. On voit dans cette cuvette de be~ux . R.'f:LS
13. LéS récoltes vont ~~tre ..c...o.~r\\Je..eJ'
1 1j;
V 0 ici un. . .e;\\b:Y ,. ::; Ji fer.
15 . Le b 0 i sne p eu t
p8:; r a y e r
l e c l ou par c e (Ji H.' 1 e fer est
6
'
l
"
-t~ ,\\
1
. SIon enfonce ce c.lou dans une p anche,
Il se
...~~
17. Le fer ne se caSSfe' pas car Cl est. un méta.l
'rla~~~F
,..
18. Lorsque le forgeron frappe sur le fer} celui-'ci . .;Sl. q tlotl,t"
19. L'aluminium peut se transformer en feuill~~ parce qu'il est
comme le fer.
.'

---

c: (' LI :.,' ~,' ,~
'.) .,-" l ' '. __ ,; :.""'l
COMPREHENSION DU
DE
- - - -
de cc Que vous avez vu et entendu ::lCJ.n:c, l ' ér:ùssion "l' co:::,\\.!
:'otable".
f~ce. ~i elle est juste, vous mar0uez vrai.
Ex.
(\\It'ci)
b)
Il faut éviter de boire de l'c~u ~otRble
1
L'eau du marigot
.1..
est banne ~ boire car
3.
On peut ren::lre une eau potable en la filtrant, av.::/::; U!1 eiltre à boug,ie.
Li •
L'eau
décantée est plus pure que l'eau filtrée avec un filtre; à sable.
5.
L'eau du puits rend malade si on ne la filtre pas.
6.
L'eau
non potable rend malade tarrEs que l'eau potable est sans danger.
7 .
L' eau
filtrée avec un filtre à bougie
eGt a,l[-i s i
pure qu P. l'eau
filtrée ~ travers un tissu.
U Fa..u.....
8.
L'eau
du marigot ne peut jamais devenir potar)le !nême Sl on la filtre.
9.
Seule l'eau du Duits est bonne ~ boire.
o Ç-o.ui'
10. L'eau décantée nlest pas potable.
CJ Vr~-I.·
Po -
TEXTES
Consigne
Parmi les textes suivants, certains disent quelque chose qu/on
ne doit
pas·faire. Tracez une croix dans le carré en face, chaque fois
que le texte comporte une action contraire à c~ que l'êmission vous a
appris.
1. Moussa et son oetit frère furent envdvés par
leur mère pour chercher
de l'eau potable."Ils prirent chacun u~Ccuv~tte et s'en allèrent allègre-
ment vers le marigot qui se trouvait â quelques centaines de mètres du
village. Lâ-bas, ils rencontrèrent quelques-uns de leurs camarades venus
aussi chercher de lleau potable.
Ils remplirent rapidement leurs cuvettes
et retournèrent à la nleisoIT;"
fJ ro.u-t
2. L'au tre jour, le ITl.'iître a expliqué il ses élèves canment il fallait faire pour
obtenir de l'eau potable iJ. pa.~tir
de l'eau du mar igot
:
-, pour purifier l'eau du marigot, il fiiut la filtrer:, on peut utiliser un filtre à
sable ou un filtre à bougie. Le filtre retient toutes les impuretés et on 8. alors~n'1
•
eau que l'on peut boire sans danger. Elle est aussi bonne que l'eau du puits
U Vf'tl..t
0
3. Tôt le mati.n, la mère de Effoua la réveille:
- ma fille,
prends un seau et va me
chercher de l'eau potable car il
niy en a plus dans
la maison.
H.c>I~OU'"
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S'e~lre, !al~ une cour e ~Ol~ette
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puits du village car elle sait que c'est l~ qu'on trouve de l'eau potable.
Qu e l qli e s i n s t a.Tl t s a. p r è [.. e 11 e est cl e r e t 0 II r
,3. .1. a mal~, 0 n. ~ a. mère est.
très contente ct
0
1 elle.
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1. Associa~ion j:image~
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2. Classement d'images
Consigne:
en vous rappelant l'Émission
"l'utiJ,isation de l'e~~u", classez
ces images en fonction de leur ordre d'apparition au cours de cette êmis-
sibh et écartez celles qui ne font pas partie de l'émission. Marquez dans
chaque rectangle le nom de l'image qui co~respond"au numéro.
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3. Combien de cherriEcs y a-t ~il en tout?
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6. Quelle est la couleur de son chapeau?
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7. Quelle est la couleur de la chemise du garçon?
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8. Quelle est la couleur de son chapeau?
-. rayée
-- noire
!_!
9. Combien y a-t-il dienfants en tout â J.a fin ~
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