ECOLE DES HAUTES ETU DES
EN SCIENCES SOCIALES
PARIS 1982
Centre cr Etudes
des Mouvements Sociaux
LES INTELLECTUELS ET LE POUVOIR
EN-AFRIQUE NOIRE
T. 1
Th~se pour le doctorat d'Etat
~s Lettres et Sciences Humaines
présent6e par N'DA Paul
Sous la direction de M. le Professeur Alain TOURAINE

. /.
, ,
"
LES
IN'U:LL'ECTUE;LS
ET' LE
POUVOI.R
, ,
EN AFRIQUE NOIRE
, ,
'.
Th'" de 00 ct ,cot, d' gtôt
'.
,,,: .:l
ès-lettres et
sciences
humainis
'. 'f J
.. --
présenté8
par M.
Paul
N"DA
" " " !
i~
S 0 us
l ô
cl ire ç t i 0' n de
M..
A.
J [j lJ,RhTN~j
Résumé
, '
Les
relations
entre les
intellectuels
et
le pouvoir au. s e'n,s
.
.
de
l'Etat
sont
l'objet
de
ce
t~avail,
Plusieurs
questions
ont
été posées.
OL'e peuven~ êtlè,ces.
relations?
A quel[s)
niveau(x)
de
la
réalités~cial~ ~e
"
situent-el les
? C) LJ e sig nif i 8 nt - 8 l : 8 s
? Que l e r'1
e,s't 1: 8 n j eu ,}
ï' t
Quelles
sont
les
idéologies/doctrines
et
les
rapports
Bociauxv
qui
c a ;-} tri bue n t
À
les
pro d û ire. ' les
f' é.c 0 n d 6 n t
0 u
l!; 5 . i n f 0 qne'J1 t '?'
~ , J;,
. , 1 .
Plus
nettement,
Ces interrogations
se
,'ar:\\èner,t
à
célles-c'i
r'\\,'
qUe l e s t
1er", PP 0 r t
des in t 8 Il e c tu (J l S
iJ U
P Cl u v air et
q U{i! 1 .e s t ' ,;, '.
1 e
ra p p 0 r t
du
pou v 0 i r a u x
i n tel I.e c t u 8 l s
? Ft
corn mE! fi t
ce u x - ,0 i ' " , ': "
se rapportent-ils
i:l ,ce
rapport?
1\\IJt.rEment dit
et
préciséin'e'nt .. ~<
t-i:, "
d'une
part,
pOl1rouoi
les
intellectucèls qui
paraissent
liés
au
pouvoir
so~t-ils en même temps parmi
les
éléments
les
.' :'~ j
plus
actifs
de
contestetion
Je
ce pouvoi~ ? Et comment
expliquer
oe dOUble
rapport
au
pouvoir.
rette
position
~
fois
pour et
contre
lui
?
>'l'~
'l.a,
-
et d'autre part,
pourquoi et
co~m8nt le pouvoir recherche'-t-t~
l'intégration ou
la participation
jes intellectuels ou
essa~.
de
les marginalis~r ou
de
les exclure?
Cette étude a mis
en
lumi~re à
la
fois
le jeu
conflit/,
collaboration,
l'opposition st
la recherche
d'intégration.
Pour Ce qui ,est fondamental,
on
note
que
las
intsllectuels
cherchent
par
la
participation
ou
l'opposition
à
8m~êcher
,.
que
la
direction
du
~hangeme'lt soit exclusivement l'affaire
des
hommes
au/du
pouvoir
de manièrE
dif'férente,
et en,
s'opposant,
les intellectuels tentent
de
peser sur
led
,
orientations
socio-culturelles
de
l'ensemble de
la callacfivi~6.1
Ce u x pa rm i
eux
qui
son t i n t ô r e s s 6 5
d"
par tic i p 8 r
au
pou v 0 i r
'.
,..'
adoptent
à
cette fin
dif'férentes
strat~~iEs 'BLixquelles répondBn~
celles
du
pouvoir visant
à
les
attirer et
~ se les allier.
-~
Ce u x des
i n tell e c tue 1 co
q u j, man i f est en t
des
00 n d u i tes
d' 0 p p'o /;; i t,:i QJ1
ont
la
conviction
d'oeuvrer à
la trans~ormation ~ociàle en
~4
appelant
à
un
Etat
plus national 'c.'8st-à-dire moins
dépend~nt
~t plu~ centré sur la vie des citoyens.
. .. 1 •..
"' "1 '
1. r .• . ,

-
2
-
On
a
analysé
aussi
les
relations
entre
les
intellectuels
eux-mêmes.
Ces
relations
sont marquées/conditionnées
essentiellement-par
les
idéologies/doctrines
en
relation
avec
leur
rapport
différent
au
pouvoir
et
aux
classes.
L'enjeu
central
des
conflits
au
sein
du
milieu
intellectuel
parait
être cependant
le
pouvoir
intellectuel
lui-même
c'est-à-dire
le
pouvoir de
dire
légitimemEnt
la
vérité
muette
de
tous
et
de
donner/indiquer
les
normes de
la
pensée
et
pour penser
le monde
social.
Mais
les
intellectuels
ne
s'oppos~nt pas
uniquement
;' ils
s'efforcent
aussi
de
bâtir
leur
unification
et
leur
unité
en
se
définissant
un
"esprit"
ils
produisent
une
rhétorique
visant
à
justifier/légitimer leur rôle
et
leur place
dans
la
société
et
à
mettre en
garde
contre
la
pe~te chez
eux
de
l'historicité
qu'ils
doivent
servir.

A Pierre,
mon
jumeau,
la nature même
l',,"
voulu
A Anna,
mon &pouse,
elle sait pourquoi
A r'1ère Nia:nkey-Aya.
Dieu seul sait
son I;lérite
A mes frères
et
soeurs.
Qui
l'efit
cru
,\\ mes
enfants.
Le chemin
est ouvert
}les remerciements
et ·ma gratitude vont' à ?l.
le
ProCesseur Touraine.
Avec
lui
et par ses
ouvrages,
j ' cd
beaucoup üppris.
Gr5cc .1 ses
conseils
et
critiques
toujours
avis~s ct perspicbccs, ce travail
a
pu aboutir.
?1a gratitude va aussi il tous
les
col18gucs
qui m'ont
aid6
d'une manière ou d'une
nutre.
Je n'oublie pas
en pê,rticulier mon
cher :t\\icephor~ K Dimurunkundo
du
Durundi sui
a. pris
de
son temps
pour LIe re,lire
et
In'apporter ses
observations
ct
ses
critiques
constructives.
Faris,
le 13 mai 19~~
c,
, ,

INTRODUCTION
GENERALE
l -' POSITION DU PROBLEME E~ LIMITES DE L'ETUDE
L'Afrique noire intertropicale francophone est
l'espace principal de cette
~tude déi relations entre
les intellectuels et le pouvoir.
L'Afrique
noire intertropicale anglophone n'.est prise
en considération que secondairement,
sauf quand
des faits ou des phénomènes y sont plus nets,
plus parlants ou plus caractéristiques ou typiques
d'une situation
l'Afrique lusophone est rarement
solli ci tée.
Qui sont'les intellectuels en Afrique ou qui
sont
ceux qui'~e dortnent pour tels ou à qui ce titre
est reconnu ou concédé parfois ?
, .
Sous la bolonisation',
o~a parlé des "lettrés",
des
lI~volués, de "l'élite ll pour désigner les
Africains éduqués à l'occidentale.
Le savoir de
type occidental que ceux-ci avaient acquis leur
.
permettait d'exercer certaines professions et
une fonction
sp~cifique d'intermédiaires entre
les colonisateurs
et les masses colonisées .
. . . 1...

4.
A l '.indépendance, avec] 1 abandon des expressions
d'
" é vol u é s" e ".::, au t r es, l e t e rm e in tell e ct u el
s'emp~oiera pour désigner d'abord tou~ l~s
diplBmés qui,
en raison .de leur qualification,
occupent un emploi·d'enseignement, un emploi
scientifique, technique,
administratif, etc.,
de
niveau relativement élevé. Ce sont des
intellectuels "par qualification" -pour employer
une expression de Bourricaud (1).
Au-dessus de cette masse de diplBmés s'élèvent
les universitaires
(enseignants,
chercheurs,
ho mru e s de loi, méd e ci n s , é cri v ai n s,
ca d r es, • . • )
dispbsant de compétences théoriques et de savoir-
faire technique ; on tend à les reconnaître tous
comme formant l'i~telligentsia afri~aine au sens
large. Une partie de cette intelligentsia (en
particulier les enseignants, les écrivains et même
les étudiants, etc.) a tendance à vouloir se
définir" comme les intellectuels occidAntaux et
à se donner les mêmes rBles qu'eux, à s'ériger en
souverains des idées, en champions de l'universel
ou, pour le moins,
à se considérer comme ceux
qui doivent poser, aborder ou entretenir les
grards problèmes de leur société.
(i) Bourricaud (F) Le bricolage idéologique. Essai
sUT les intellectuels et les passions démocratiques,
Paris, PUF, +980

5 •
Ce sont des intellectuels
"par vocation" -pour
dire comme Bourricaud.
Bi en en tendu,
in tell e ctuel s
"par q ual i fi ca tion"
et intellectuels
"par vocation" ne sont pas.
antinomiques.
Et dans
ce travail,
c'est l'ensemble
des .intellectuels qui intéres~e, encore qu'une
place plus importante soit accordée A. tous ceux
qui se veulent et s'assument d'abord comme
intellectuels,
tentent de s'inclure dans la vision
des intellectuels,
et se d9finissent par leur
rapport au pouvo~r, p~r la représentation qui est
la leur du pouvoir
politique,
~t La ~erception
qu'ils ont de leur propre rôle~ face A ce pouvoir.
Celui-ci a essentiellement dans cette recherche le
sens de pouvoir politique et· précisément de pouvoir
politique institutionnalisé,
en l'occurence l'Etat
(1)
,
(1) Contrairement A ce que pense Bùrdeau (L'Etat,
Paris, Seuil, 1970),
i l semble qu'il n'y a
pas lieu de restrein~re la notion de pouvoir
politique institutionnalisé au seul Etat.
Des
sociétés sans Etat comme la société ivoirienne
lignagère des Adjoukrou et d'autres connaissent
le pouvoir politique de droit,
pouvoir dont
l'exercice est soumis A des règles de droit
établies pour fonder sa légitimité. En pays
Adjoukrou,
le pouvoir politique institutionnalisé
est détenu par une couche sociale déterminée qui
organise,
règle et sanctionne la vie collective.
Cette couche est celle de citoyens mâles
re~roupés au sein de classes d'âge. Ces classes
d'age exercent le pouvoir de manière collégiale.
Voir A ce sujet l'ouvrage de Memel-Fotê, Le
système
olitioue de 1odioukrou
(une societé
lignagere a
classes d'âge
,Présence Africaine,
NEA, 1980.

6.
c'est-à-dire l'acteur sociétal enraciné dans le
système politique
(celui -qui"produit les décisions
et les règles qui
commandent le fonctionnement
de la société"(l)
) et agit au niveau du syètème
org~nisationnel, du système des rapp~rts de
cl~sses et au niveau des relations i~ter-sociales.
Ainsi,
le terme
"pouvoir" est pris au sens
restrictif de pouvoir étatique,
de pouvoir de
cet Flcteur central qui
"unifie ou ordonne par
son action l.~ensemble -des systèmes et des
acteurs de la "société civile" qui sont en
interaction ••. "
(2)
;
i l est p~ouvoir supr-ême
détenant selon l'expression de Weber le
monopole de la violence physique légitime.
Est-il nBcessaire d'affirmer que l'Etat est·
bien un groupement de domination institutionnalisé
qui,
dans les limites d'un territoire,
réunit
"dans les mains de dirig~ants les moyens matériels
d~ gestion" ? Il semble lié à la classe dirigeante
dans les pays où celle-ci est dévèloppée •
.../ ...
(1)
Touraine
(A),
Production de la so6iét~; Paris
Ed.
du Seuil 1973,p.
211
(2)
Touraine
(A),
op.cit. p.
209

7.
Pour~ cas de l'Afrique où gén~ralement la classe
dirigeante capitaliste est faible et l'Etat fort,
i l semble qu'on doive admettre que si
celui-ci
est effectivement à l'intérieur du mode de domination
sociale, i l ne lui est pas cependant identifiable
en effet, i l contrôle la combinaison de tous les
niveaux de fonctionnement de la société et i l
apparaît avant tout comme l'acteur central du
changement social qui détient la souveraineté
dans un territoir~ et représente l'unité politiqu~
i l ~ ~ne logique propre qui est d'abord celle du
pouvoir politiq~e et idéologiqu~ avant d'être celle
de la domination économique et sociale.
C'est de cet Etat,dans lequel -il faut en convenir-
se manifeste l~domination sociale, qu'il s'agira
principalement quand nous parlerons .du pouvoir
tout court. En Afrique le lien entre l'Etat
et le parti -souvent unique- est généralement
si ét~oit qu'vn doit se souvenir aussi de celui-ci
quand on parle de celui-là ou simplement du pouvoir.
(1)
Et ce sont ces relations entre le
pouvoir et les
intellectuels qu.'il nous int~resse d'étudier en
posant plusieurs questions.
(1) Il est évident que le pouvoir aujourd'hui s'identifie
de moins en moins à l'Etat. Et on peut bien consi-
dérer le pouvoir dans son sens le plus général~
c'est-à-dire comme l'ensemble des structures,
appareils et moyens publics et privés dans et par
lesquels se manifeste la domination sociale.

8.
Que peuvent être ces relatiDns ? A quel(s)
niveau(x)
de la réalité sociale se situent-elles? Que
signifient-elles? Quel en est l'enjeu? Quelles
sont les idéologies et les rapports socia~x qui
contribuent à lesproduire, les fécondent ou
les informent ?
Plus nettement
,
ces interrogations se ra~~nent
à celles-ci : quel est le rapport des intellectuels
au pouvoir et quel est le rapport du pouvoir'aux
il: te'll e ctueJ. s
? Et comm en t
ceux-ci
se rapportent-il s
à ce rapport ?Autrementdit e-'", précisément:
d'une part,
pourquoi les intellectuels qui
paraissent liés au pouvoir,
surtout en tant
qu'intellectuels organiques d'Etat pour la plupart,
sont-ils en même temps parmi les élément~ les plus
actifs de contestation de ce po~voir ? Et comment
expliquer ce double rapport au pouvoir,
cette
position à la fois pour et contre l u i ?
et d'autre part pourquoi et comment le pouvoir
recherche-t-il l'intégration ou la participation
des intellectuels ou essaie -t-il de les marginaliser
QU
de les exclure
?
... / .. ·

9.
Il ne s'agit donc ici ni de fàire le "Plaidoyer
pour les intellectuels",ni de faire l'~loge ou
la cri tique de s
"Chi ens de garde"; ni de cri er
à
"La trahison des clercs",
ni de d~masquèr
.ou.de camoufler "Le traÎ.tre";ni
'de
d~voiler
ou
même
railler' "L'opium
des intellectuels";ni d'analyser "Le lapsus des
intellectuels",ni de s'insurger contre "Les
m~faits des intellectuels". Cette recherche
ne s'inscrit pas dans le prolongement de la
pens~e ou de l'analyse d'un Sartre, d'un Gramsci,
d'un Benda ou d'un Raymond Aron ••. encore moins
d'un Edouard Berth,
etc. Elle ne vise pas à
rappeler les intellectuels à. l'ordre ou à les mettre
en garde ou dh cause DU à leur prescrire des
conduites. Elle n'en appelle pas aux slogans pour
exciter ou exacerber le militantisme chez eux,
pour lesmoraliser, les inviter à prendre "le parti
du peuple';à "aller au p'euple" ou au contraire
pour'les condamner dàns leurs actions
"r~volu tionnai re s " •
.Elle veut analyser les principaux aspects de
conflit ou de collaboration dans les relations
entre les intellectuels et le pouvoir dans les
'pays africains -malgr~ les diff~rences de r~gime­
et d~gager la signification et la port~e de ces
relations.
... / ...

10.
Deux th~ses fondamentales ~t une troisi~me,
subsidiaire, supportent toute la problématique
formulée.
Premi~re th~se : les rapports positifs, donc
de collaboration,
entre les intellectuels et
le pouvoir reposent d'un côté sur la recherche
par les intellectuels de la participation ~
plan politique et de l'intégration
au
plan
social et de l'autre côté s~r la volonté du
pouvoir d'exercer son emprise sur la société
(en particulier sous la colonisation),
d'aisurer
l'intégration d~ la société et le développement
économique en comptant sur les intellectuels
et l'ensemble des diplômés,
sur sa volonté de
faire d'eux une "classe moyenne ll d '-appui au
capitalisme étranger et à la domination intérieure
et extéri eure.
Deuxi~me th~se : les rapports de conflit -qui
n'excluent pas nécessairement les rapports de
collaboration- correspondent à des conflits
autour deé orientations socio-culturelles et
politiques de la collectivité ou sont des confiits
pourle contrôle du changement. et du développement,
.
.
c'est-à-~ire essentiellement du passage d'un
type de société à un autre.
... / ...

11.
Les intellectuels mettent ep cause l'ordre établi
et contestent la gestion de la vie sociale en
dénonçant le manque de démocratie et de liberté,
l'injustice sociale, la domination extérieure
acceptée selon eux·par le pouvoir,
etc. Exclus des
lieux des décisions nationales,
ces intellectuels
réagissent à cette exclusion en se repliant sur
des idéologies ou des positions doctrinales
qu'ils partagent, et donnent alors de la réalité
nationale une vision dramatisée
: la société
nationale est présentée cornee malade d'un
régime dont l'écroulement est certain en raison
des graves contFadictions et du manque d'appui
populaire •.
Ainsi donc, protégés par leur compétence et leur.
situation de proximité avec le pouvoir, les intellectuels
se définissent plus par leur rapport à l'Etat, agent
de synthèse de la vie sociale,
que par leur rapport.
aux claSses ou m~me au système de repr~sentation
politique. C'est d'abord contre l'Etat que
s'élèvent leurs protestations.
Ils.
sont ainsi
plus des agents "politiques" que des ag~nts "sociaux"
-sans que ceci signifie qu'ils n'interviennent
jamais comme des acteurs sociaux ni dans les
rapports de classe.
... / ...

12.
Quant au pouvoir,
convaincu le plus souvent
d'expri~er la volonté générale en options
conformes au développement pour lequel i l
lui apparaît qu'un mouvement de mobilisation
est'plus utile à la place des mécanismes
d'opposition et de négociation de la 'démocratie
classique,
tout en recherchant la participation
des intellectuels, prend les dispositions et
les mesures répressives appropriées pour que
, ,
l'action et la critique de ceux-ci ne i'atteignent
pus 'et n'irradientfdans d'autres groupes
so ci aux.
Le pou voi r
colonial aura su
lui aus si
dissuader,
étouffer ou réprimer toute vélleité
de mise en cause de l'ordre colonial.
Ainsi,
ces deux premières thèses permettent
de saisir la dialectique à l'oeuvre dans
les relations entre les ,intellectuels et le
pouvoir.
Troisième thèse
: le rapport des intellectuels
au ~ouvoir et aux classes marque ou conditionne
et féconde les confli·ts où les oppositions et
les tensions du milieu intellectuel.
... / ...

13.
La 'd~monstration de ces trois th~ses fait voir
et analyser plus nettement ce qu'est l'action des
intellectuels. Eux-mêmes,
lespremiers, pourront
mieux comprendre ce qulils font ou ce qu'ils
veulent faire
; ils connaîtront mieux aussi les
processus et les m~canismes dont use le pouvoir
pour annihiler chez eux toute volont~ de mise
en cause de l'ordre ~tabli et solliciter leur
participation et leur collaboration sages.
Enfin,
l'~lucidation des conflits dans le milieu
intellectuel lui-même oUvre la perspective
d'une s~cio-an~lyse des intellectuels. Cette
~lucidation permet d'indiquer en quoi les
intellectuels sont manipul~s dans leurs cat~gories
-
de pens~e. Elle âit aussi que leurs prises de
position sur le monde social, leurs analyses,
les'~ conflits entre eux, sont largement rnarqu~s
par les positions doctrinales et les conditions
dans lesquelles ils se produisent, par la
volont~ de "prendre le pouvoir", par la
circulation des id~es, etc.
... / ...

II
- QUESTIONS DE METHODE ET SOURCES
L'objet d'~tude i~i est bien les relations entre
les intellectuels et le pouvoir~ Comment acc~der à
ces relations ? Interroger par questionnaire les
intellectuels et les repr~sentants du pouvoir et
de l"'ordre ?
L'enquête par questionnaire n'a de sens que lorsqu'on
recherche des ensembles statistiques, lorsqu'on
s'int~resse aux opinions personnelles, aux choi~
individuels
dans ce cas,
grâce aux m~th~des
statistiques,
on met alors en relation des intentions,
des pr~f~rences ou des choi~ r~els avec des cat~gories
d'acteurs.
Dans la deuxième partie de ce travail
et
dans la troisième,
nous avons eu recours à"l'enquête
ou·à des r~sultats d'enquête pour pr~senter l'uni~ers
des enseignants et des ~tudiants ou pour fourrtirdes
donn~es statistiques sur lesintellectuels dans des
situations ou des structures pr~cises.
Il n'a pas paru indispensable de mener une enquête
sur la perception des intellectuels par les repr~sentants
du pouvoir. Notre hypothèse est en effet que l'action
des intellectuels sur le pouvoir et dans la soci~t~
est davantage tributaire de la compr~hension qu'ils ont
de leur raIe social que de la perception qu'on a d'eux.
Il ne fallait ~as non plus ramener l'~tudedes relations
intellectuels
/pouvoir à
celle des perceptions r~ciproques
fond~es sur des opinions individuelles de leurs repr~­
sentants.

15 .
.
2)"~~_g~~~~!~~~~~~~~_~~~_~~~~~~~~~
De manière générale et pour l'essentiel,
ce
travail repose sur l'étude de documents écrits
autres que ceux produits par ~'enquête par
questionnaire.
En effet, pour l'analyse d'actions collectives
(cas des enseignants et des
étudiants par exemple)
ou individuelles mais exprimées par écrit
(cas des écrivains par exemple) menées au nom
de la société ou du peuple ou ~ titre personnel
-
contre ou pour"l'ordre et l'Etet d'une part et
pour la modernisation ou le changement d'autre part,
i l a
semblé opportun de questionDer des documents.
Ceux produits par des groupes organisés ou par
des individus dans des buts définis sont certes
riches d'idéologies,
de ~rofessions de foi,
de
textes de propagande, "mais ils sont pleLns aussi
de t"émoignage s,
de pri s es de po si tion,
d'informations
sur des situations,
des intentions.
Sans doute
ne permettent-ils pas toujours de savoir complète-
ment les relations entre individus,
groupes et
forces
sociales,
mais ils donnent le loisir
... / ...

16~
d'étudier des actes,
des pensées,
informent au
moins partiellement sur des actions ou des
décisions collectives ou individuelles,
sur des
désirs,
sur des analyses,
etc.
En décomposant par l'analyse critique la plupart
des discours sur l'ordre
et en remettant en
situation sociale les intentions et les désirs
d'identité des intellectuels et des représentants
du pouvoir,
c'est-à-dire en replàçant dans des
relations sociales l'affirmation de l'identité
et du rôle chez les intellectuels et dans le
pouvoir,
on retrouve dans les documents produits
par les intellectuels ou par d'autres de quoi
appr~hender eta~alyser les relations entre les
intellectuels et le pouvoir.
Plusieurs types de docum~nts écrits ont été
questionnés pour l'étude de ces relations:
- Des documents de différentes sources historiques
(livres d'histoire,
textes et circulaires
administratifs,
manuels scolaires,
textes divers)
.../ ...

17.
Des essais,
des articles et d~clarations
d'intellectuels,
textes de colloques et s~minaires,
actes de congrès
d'organisations syndicales ou
d'associations,
motions,
memorandum,
etc.
La litt~rature africaine ~crite. Celle-ci est
riche d'informations et d'analyses relatives à
la soci~t~, aux problèmes et conflits sociaux
et au pouvoir,
t~moigne des pr~occupations des
intellectuels,
donne desindications au moins
partielles sur leur vision du monde,
sur leur
rapport au pouvoir ,
et en creux surtout,
le
rapport du po~voir aux intellectuels .••
Un certain nombre de problèmes se posent cependant
à propos œ l'utilisation
de la litt~rature comme
source d'analyse sociologique. On peut l~gitimement
se demander par exemple si la litt~rature, oeuvre
d'imagination qui n'est pas un discours unique clos,
serré entre son exorde et sa p~roraisc~, n'est pas
trop lacunaire, parcellaire et fragmentaire pour
être une source sûre d'informations et d'analyses
pr~cises.
.../ ...

1"8.
La question peut se poser~ Et pourtant la
littérature paraît intéressante parce qu'elle
est justement variée,
diverse;
qu'elle est une
mine
d'informations,
de bribes d'inform~tions,
de r~nseignements, de questions,
de questionnements,
d'analyses provenant d'écrivains n'appartenant pas
à un milieu homogène,
à la même société, au même
régime politique et qui peuvent ne pas avoir les
mêmes points de vue sur tout,
les mêmes présupposés
idéologiq~es. Sur le plan sociologique, toute la
richesse de la littérature est là,
dans les thèmes
et problèmes différents qu'~lle aborde à peine
ou au
contraire développe.
Une autre question importante qui se pose est
celle-ci
:
comment lire sociologiquement les
informations et les faits
contenus dans la littérature
pour qu'ils deviennent des faits
sociologiques
construits? On peut se demander effectivement
s ' i l est légitime d'user d'informations provenant
de personnages littéraires,
romanesques par
exemple,
comme des informations fournies par
des person~es réelles; on peut se demander s'il
n'y a pas un abus théorique à considérer des
pro p 0 s
tir é s d ., 0 e uv r e s
cul t li]' e Il es corn mec eux
des auteurs.
... / ...

19.
Sans doute. Mais on doit se demander aussi
s ' i l faut considérer les informations et les
renseignements et les analyses que donne la
littérature comme de simples anecdotes fictives
et gratuites et des r~veries sans rapport aucun
avec la réalité sociale,
sans rapport avec les
structures mentales et les visions du monde
à l'intérieur desquelles se produisent les oeuvres.
D'une part, i l faut souligner que si l'oeuvre
littéraire est oeuvre d'imagination,
elle n'en
est pas moins une oeuvre produite pour dire
quelque chose,
qu'elle ne s'élabore pas en dehors
de toute vision du monde et que celle-ci n'existe
. pas non plus si elle n'est pas engendrée ou
conditionnée par un ensemble de facteurs.
L'univers
imaginaire ne s'oppose pas nécessairement,
da~s
sa structure, à l'expérience concrète, et rien
n'interdit qu'on puisse le relier à l'expérience
d'un groupe social particulier. Et Lucien Goldmann
n'a pas tort d'affirmer qu'il n'y a
"~ucune.
contradiction entre l'existence d'une relation
étroite de la création littéraire avec la réalité
sociale et historique,
et J'imagination créatrice
la plus puissante"(l).
. .. / ...
'
(1) Goldmann
(L)
"La sociologie de la li ttérature
situation actuelle et problème de méthode" in
Revue internationale de sciences sociales
lQ67,
vol •. XIX nO 4 p.
533

20.
D'autre part,
on doit retenir que si l'oeuvre
litt~raire n'est pas un simpl~ reflet de la
conscience collective,
elle est bien "un des
~l~ments constitutifs les plus importants de
celle-ci,
celui qui permet aux membres du
groupe de prendre conscience de ce qu'ils
pensaient,
sentaient et faisaient
sans en
savoir objectivement la signification"(l)
C'est dire que du point de vue de la sociologie,
le texte litt~raire peut s~ lire comme un discours
social voire politique. Autant admettre qu'une analyse
sociologique
prenant comme source des textes
litt~raires n'est pas une ~tude litt~raire de
textes.
C'est d'ailleurs pourquoi dans cette
recherche, le contenu lin~aire des. textes, dès.
lors qu'il permet de r~pondre aux hypothèses formul~es,
est pris en mmpte ;
i l n'est pas disquali~i~
d'office par la question des niveaux d'intervention
des personnages dans les textes
(qui voit?
•••
qui
parle ?
à qui ?
•• )
... / ...
(1) Goldmann
(L) Pour une sociologie du roman,
Paris, Gallimard, 1964

21.
On peut encore,
s ' i l en est besoin, noter la différence
qui
exi s te par, exempl e entre So ci oloi!Ï e du roman afri cain
d'Anozié
(1)
et Les écrivains noirs de langue francaise
naissance d'une littérature de L.Kesteloot
(2)
ou
Destin de la littérature négro-africaine ou problématique
d'une culture de Kimoni
(3), mais surtout la différence
entre le travail d'Anozié et les productions et les
ouvrages qui
l!s'enferment" dans les textes littéraires
pour analyser ou élucider les thèmes et les probièmes
ou pour en faire une étude sémiotique comme Lectures
sémiotiq~es du roman ouest-africain d'Emejulu (4).
Le sociologue questionne comme de l'extérieur les
textes littéraires,
i l n'a pas pour objet ni objectif
de les ex-pli-quer.
Il est intéressé prioritaireme~t
par
les fonctions
"référentielle"et "conative"
(Jakobsç:m)
de la littérature.
... / ...
(1) 'Anozie,
Sunday
(0)
Sociologie du roman africain
Paris,
Aubier-Montaigne, 1970
(2)
Kesteloot '(L) Les écrivains noirs de langue
fr~nçaise, Bruxelles, Université Libre de Bruxelles
1965
(3)
Kimoni,
Iyany Destin de la littérature négro-africaine
KinshajSherbrook,
Editions Naaman, 1975
(4) Emejulu, James, Lecture5 semiotioue~ du roman ouest-
a~ricain. Thèse d'Etat ès-Lettres, Université
Paris X Nanterre 1981

22.
Dans ce travail,
la littérature africaine sera
la littérature d'Afrique noire écrite en langue
française.
Une ouverture sera toutefois faite
vers la l i ttérature d'expression anglaise" :
évidemment,
elle donnera lieu à une inférence
moins complète.
- Enfin, un dernier type de document est co nsti tué
par des textes de débats ou produi ts au cours de
débats et qui ont permis d'étudier dans la
5ème parti e de ce travail les rel a tion s entre
les intellectuèls.
Un premier débat est celui sur la philosophie
afri~aine. Il à été facile de réunir les textes de
partisans et adversaires de la philosophie africaine.
Le deuxième débat est celui qui a opposé en
Côte d'Ivoire les partisans et les adversaires
de la "drummolo gi e "(l).C e d éba t
passionn é et
polémique était publié par l~ quotidien ivoirien
Fraternité-Matin et l'hebdomadaire Ivoire-Dimanche
(I.D.). Il a tenu le public en haleine pendant cinq
~oi8 {février-juin 1980).
(l)La "drummologie",
terme forgé à partir du mot
anglais
"drum"
(tambour)
et de la terminologie
"10 gi e" provenan t
du mot gre c "logo s" pour dési gller
l'étude du tam-tam
"parleur" ou du langage tambouriné.
Le professeur ivoirien Niangoran-Bouah de l'Institut
de l'Ethno-Sociologie de l'Université d'Abidjan
est l'initiateur de l'étude et de l'utilisation des
textes tambourinés.

23.
Le troisième débat,
organisé en mai et juin 1978
à l'Ecole Normale Supérieure d'Abidjan avec des
universitaires enseignants et chercheurs a porté
sur les intellectuels africains dans leurs
.int~ractions avec les autres acteurs sociaux.
Trois séances ont eu lieu.
Les deux dernières
se sont déroulées avec respectivement treize,et
douze universitaires.
La premi~re s~ance a 'r~uni
treize universitaires et un groupe de six ouvriers
et manoeuvres et un employ~ de bureau (i). Les
séances ont été
enregistrées au magnétoscope.
Le débat reposait sur des questions-hypothèses
formulées et connues des participants plusieurs
jours avant les séances.
Ces questions-hypothèses
devaient permettre d'avoir des informations et
des analyses sur les intellectuels,
sur leu~s
relations avec les autres acteurs sociaux et
avec le pouvoir.
La manière dont le groupe
discutait et fonctionnait était prise en compte
au~si pour avoir des éléments d'informations sur
le comportement des intellectuels en groupe et
surtout entre eux.
Ainsi,
le groupe et sa vie
étaient autant objet de recherche que la production
du groupe elle-même.
(1) La raison de la présence de ce groupe de manoeuvres
et ouvriers et d'un employé de bureau est
expliquée dans la 5ème partie de ce travail.

24.
L'ensernbledes trois débats ont permis de répondr.L~
aux questions suivantes
: q~e révèient-ils sur les
intellectuels et le milieu intellectuel? En quoi
peuvent-ils être considérés comme révélateurs
.d'accès ou de procès des oppositions et tensions
dans ce milieu? Quels sont les thèmes fondamentaux
autour desquels les intellectuels
s'opposent? Et
quel est l'enjeu central de leurs conflits?
L 'p.bo.ndance des documents et la variété des sources
ent permis de répondre aux que~tions et hypothèses
formulées pour tout ce travail.
Autant que faire se
peut, la liaison de l'analyse des documents et de la
réflexion générale a été quelque chose d'essentiel.
De manière constante aussi,
analyse et description
ont été liées;
ou alors le passage de l'une à l'autre
et vice versa s'est fait continuellement.
Nous n'avons ~as lésiné sur les citations quand
nous les avons jugées utiles ;
car,
à notre avis,
i l est important que les propos des acteurs et en
particulier des intellectuels soient connus dans les
formes où ils sont exprimés.
Grâce à ce travail,
on a désormais comme une petite anthologie du discour8
des intellectuels sur ou contre le pouvoir et sur les
intellectuels.
... / ...

25.
Les résultats obtenus de toute cette recherche
sont exposés et articulés en cinq grandes ~arties.
La premi ère parti e porte sur la péri 0 de c'olonial e
elle étudie les relations entre les "évolués" et
le pouvoir colonial.
Celui-ci condamnera ceux-là
à une participation dépendante jusqu'à ce qu'ils
soient en mesure de mettre en cause tout l'tordre
colonial.
La deuxième partie étudie quelques aspects de
l'univers de qùelques catégori€s
d'intellectuels
(enseignants,
étudiants et écrivains),
qui
doivent représenter l'ensemble dos intellectu~ls
de l'aube de l"indép~ndance à nos jours.
Dans la troisième partie qui analyse les relations
de collaboration entre les intellectuels et le
pouvoir,
tout d'abord est mise en évidence la
présènce des intellectuels et diplômés dans toutes
les structures et les sphères du pouvoir;
ensuite
nous nous interrogeons sur la recherche de
participation au pouvoir des intellectuels à
la fois par les intellectuels et par le pouvoir •
.../ ....

26.
La quatrième partie étudie les relations d'opposition
et de conflits entre les intellectuels et le pouvoir ;
elle insiste sur les motifs des opposïtions,
en particulier sur la vision et la visée du monde
que partagent les intellectuels.
Dans la cinquième partie,
l'étude se centre sur
les relations entre les intellectuels eux-mêmes
et montre en quoi les rapports différents au pouvoir
ou aux classes s8nt source de conf~its et de tension
dans le milieu intellectuel. L'unité etl'unifi-
cation des intellectuels sont examinées aussi.
.../ ...

27
PREMIERE
PARTIE
LES
"EVOLUES"
AFRICAINS
ET
L'ORDRE
COLONIAL

28.
INTRODUCTION
D'un point de vue sociologique, la colonisation
est pour l'essentiel la domination politique,
économique,
sociale et culturelle,
donc la
domination totale d'une soci~té sur l'ensemble-de la vie
d'une autre société globale. Cette emprise totale non
seulement fait perdre à la société colonisée,
devenue pleine de contradictions,
déséquilibrée,
adultérée, .sa propre logique interne, mais la
transforme en une société close,
soumise ~ un
ordre dominateur;
celui-ci supprime chez elle
p~atiquement toute possibilité d'agir directement
sur sa propre histoire.
Autrement dit,
la société
colonisée se présente -selon une image dans
Climbié de B. Dadié- comme "une immense cuve sur
laquelle l'Europe aurait posé comme un couvercle
d'airain,
son autorité,' sa domination;
à l'intérieur
de la cuve, les noirs se débattent,
essaient en vain
de ~emonter pour avoir un peu d'air et un p~u de
soleil ; leurs efforts se brisent contre le
couvercle"
(1).
(1) Dadié
(B)
Climbié,
Paris, Seghers, 1953, p. 189

29.
C'est dire que la situation- coloniale apparaît
comme un ordre,
un ordre reposant non sur le
conflit mais sur la contradiction entre le Blanc
dominapt "civilisateur" et le nÈ:gre
"sauvage"
domin'é,
entre la "société coloniale" et,la "société
colonisée", nécessairement en crise
(1).
Comment cette société coloniGée et en crise pourra-
t-elle connaître un· dépassement ?
En principe, l'acteur populaire,_déchiré entre
son exclusion et sa résistance/soumission centrée
sur le repliement sur sa communauté,
sur sa culture,
n'a pas la possibilité de prendre l'initiative de
l'organisation du dépassement.
Il est indispeisable
que le mouvement vienne au moins en partie
d'agent~ extérieur~ poli tisés- Et qui seront ces agents?
(1)
Voir à ce propos :
- Balandier
(G)
"La situation coloniale.
Approche
théorique" in Cahiers internationaux de
flociolo~ie, 1951, vol. XI, pp. 44-79 ;
"So ci ologi e de la dépendan ce" in Sen s et Pui s san ce,
Paris, PUF, 1971
- Frantz Fanon,
Les damnés de la terre,
Paris,
Maspero, 1961
-Poirier (J)
"Dépendance et aliénation:
de la
situation coloniale à la situation condorninale"
in Cahiers internationaux de sociologie, 1966,
vol. XL, pp.
73-88

30.
Ce seront les "évolués" qui s'appelleront
souvent
eux-mêmes les "élites",
c'est-à-dire enfait ceux
qui avaient reçu une éducation occidentale.
Mais ceux-ci n'auront-ils pas. recherché auparavant
ou ne chercheront-ils pas en Dême temps et pendant
longtemps la participation à l'ordre dominant?
A la vérité, les deux types de conduite coexisteront
mais prévaudront tendanciellement l'une sur l'autre
selon l'époque ou avec le temps: le refus de
l'ordre colonial
prédominera sur la demande de
p:r~fcip a ti on, sàn s PO;l rtan t l' e.xcl ure.
Il ne s'agit donc pas de faire une histoire du
na tionali sme afri cain a ve c les parti s poli tig u e s
en jeu, encore moins celle de la décolonisation
ou même de la colonisation. Les ouvrages et les
études existant sur ces questions sont nombreux
et connus;
nous y renvoyons le lecteur. Ce qui
intéresse ici,
c'est de tenter d'expliquer les
conduites des "évolués" et des intellectuels face
à la domination' coloniale avant la constitution des
partis politiques nationalistes ou en dehors des
, ,
partis quand ils seront crees.

31.
Le premier chapitre de cette première partie porte sur
la demande
de participation à l'ordre colonial des
"~volu~s" et intellectuels et sur ses conditions
de possibilit~
-sans consid~rer les tentatives de
refu$ de cet ordre qui pouvaient exister en même
temps que la demande de participation.
Le deuxième
chapitre analyse justement le refus de l'ordre
colonial,
sans s'int~resser à la demande d'int~gration.

32.
CHAPITRE
l
LES
"EVOLUES"
DANS
L'ORDRE
COLONIAL
A partir de quand naîtront les écoles d'où
sortiront ceux qu'on a appelés sous la colonisation
les "évolués" ou les "élites" ? Dans quels types
d'écoles ont-ils été formés? Comment ont-ils
été formés? Dans quel esprit et à travers quelles
méthodes? Quel rôle l'école a-t-elle joué dans
l e dés i rd" in t é g rat ion de ces "é vol u é s" dan s
l'ordre colonial? Comment s'est exprimé ce
désir et que signifiait-il? Telles sont les
questions qui seront examinées ici.
Une première section fera l'historique rapide
des écoles de la période coloniale et montrera
comment l'école sera utilisée comme instrument
d'aliénation,
c'est-à-dire d'inscription dans une.
par~icipation dépendante. Une deuxième section
étudiera la demande des "évolués" de participer à
l'ordre colonial.
La situation coloniale en A.O.F.
et en A.E.F. a
largement suffi dans le cadre de cette recherche
pour fuontrer daris quelle mesure l'école a servi
à préparer à la· participation à l'ordre colonial .
.../ ...

33,'
L'évocation de la demande de participation s'appuie
sur des exemples pris dans les
cadres
coloniaux
français et belge.
SECTION
l
FORMATION ET PREPARATION A LA PARTICIPATION DEPENDANTE
1.
Les écoles de la période coloniale
: bref aperçu
En Afrique Occidentale Fran~aise, la premi~re
institution scolaire naît en 1817,
oeuvre d'un
instituteur, Jean Dart ; l'école s'ouvre à Saint-Louis
au Sénégal. En 1819, les soeurs de Saint-Joseph de.
Cluny arrivent dans la même ville pour s'occuper de
l'hôpital et de l'éducation des jeunes filles,
conçue sous son aspect pratique.
En 1841, les
Fr~res de ptoërmel auxquels le gouvernement fait
appel prennent en main l'organisation de
l'enseignement primaire à Saint-Louis et à Gorée.
.../ ...

34.
L'enseignement lare est v~ritablement introduit en 1854
par Faidherbe,
gouverneur du S~n~gal. En '1856, est
cr~~e l' "Ecole des Otages ", destin~e à. former les
fils des chefs soumis ou vassaux. Elle deviendra
1
"L' ec..oLt;;.
des fils de chefs et des interprètes"
le 27 mai 1893.
Lorsque Faidherbe quitte le S~n~gal en 1864,
l'enseignement s'est relativemeüt d~velopp~. On
comptait à Saint Louis 860 ~lèves dont 200 filles.
Mais l'~cole n'existait que sur la côte s~n~galaise.
Sur les territoires nouvellement conquis par l'avanc~e
de la '''pacification'',
se cr~eront de nouvelles
~coles. Au Soudan par exemple s'implantent sous
l'impulsion de Gallieni les
"~coles F~gimentaires"
mais elles ne tarderont pas à disparaître.
C'est à partir des ann~es 1878, 1882 et 1893 que
la Guin~e, le Soudan et la Côte d'Ivoire auront
respectivement leurs premières ~coles.
L'Afrique Equatoriale sera le parent pauvre sur le
plan de l'enseignement pendant toute cette p~rio·de.
Au Congo existaient quelques ~~oles des missions,
au Gabon a\\lssi.

35.
Partout la scolarisation était faiblement développée.
C'est vraiment ~ partir de 1903 que le gouverneur
génér~l de l'AOF, Roume, par trois arr@tés (du 24
novembre 1903) mettra en place "la charte de
l'enseignement".
Celle-ci organisera la: vie scolaire
pratiquement jusqu'~ la conférence de Brazzaville
en 1944. A cette date,
sera décidée l'extension du
système métropolitain ~ tous les territoires de
l'Afrique française.
A partir de 1903 donc,
i l y au~a l'école de village,
l'école régionale pour la préparati9n du C.E.P.E.
et
l'école urbaine pour les fils de citoyens.
Chaque colonie aura une "école primaire supérieure"
(E.P.S.)
installée en principe au chef-lieu. En 1922,
i l Y en avait six
(seuls le Niger et la Mauritanie
n'en avaient pas). Après l'E.P.S.,
if était possible
d'accéder aux écoles post-primaires fédérales.
L'enseignement professionnel était donné ~ l'école
Pinet-Laprade de Gorée.
L'école Faidherbe de
Saint-Louis,
comprenant l'école normale et l'école
primaire supérieure,
deviendra le premier lycée
d'Afrique noire en 1920.

36.
Le cours secondaire de Dakar,
cr~~ en 1925, deviendra
en 1940 le Lyc~e Van Vollenhoven. En 1912, le
servi ce de l'enseignement est
' , ,
cree a Dakar ainsi
,
que l'Ecole Normale William Pont y a Gorée p0ur les
,
instituteurs,
l'~cole de m~decine a Dakar (1918 )
et l'école normale des jeunes filles de' R~fisque en
1939. L'école normale de Katibougou au Soudan
(avec un programme à dominante agricole)
sera
ouverte en 1934. L'écale technique supérieure
de Bamako se cr~ere en 1939.
Tontes ces ~coles seront les p~p1nières des
cadres de l'A.O.F.
Bien entendu,
le contenu de l'ensei-
~nern8nt donn~ dans les ~col~s ne se désolidarisera pas
,~
de l'esprit et du' $~stèm~ colonial. On.y reviendra.
A la fin de 1914, les effectifs scolaires s'~levaient
à 17 000 environ en A.O.F.
;
en 1922, à 25 000
~lèves, auxquels il faut, ajouter environ 5 000 autres
des écoles pri~ées. En 1935, les élèves de l'A.O.F.
atteignaient environ 63 000 ;
en 1945, ils seront
plus de 94 000. Autour de 1946-1947, i l Y aura
105 367 élèves,
ce qui
représentait 5 %des enfants
en âge d'être scolarisés
(ils étaient environ
2 215 000 à cette époque).

37.
Après la conférence de Brazzaville en 1944,
l'enseignement sera réorganisé pour s'adapter à
la situation nouvelle
la culture française ~ura
à servir ouvertement la politique d'assimilation. Il
na s&ra plus question de former des auxiliaires.
On prétendra permettre aux Africains
d'acc~der aux
fonctions importantes de la hiérarchie.
Il y aura
alors dans les milieux africains une soif d'apprendre
qui
se traduira par une ruée vers les établisseDents
scolaires.
En A.E.F.,
l'ense~gnement a connu un certain retard.
Par exemple,
i l faudra attendre 1935 pour que se
crée l'Ecole Supérieure Edouard Renard,
conçue sur
le modèle de William Ponty.
C'est en 1937 que se
créera aussi le service de l'enseignement avec
. un inspecteur à sa tête.
Ce retard dans le
développement de l'enseign~ment se traduit dans le
fait· qu'en 1940,
l'A.E.F.
ne comptait à peine que
300 Afiicains,
originai~es de la fédération ou des
autres colonies,
à être titulaires du certificat
d'études primaires. Mais,
après la conférence de
Brazzaville, l'A.E.F.
connaîtra un certain développe-
ment de son enseignement.
En 1947,
elle comptait
39 356 élèves.

38.
En fait,
aussi bien en A.E.F. qu'en A.O.F., le
nombre des enfants scolarisés ne sera pas énorme.
Même en 1957,
en A.O.F.,
les enfants scolarisés
représentaient à peine 10 % des enfants en âge d'être
scolarisés,
et en A.E.F.
à peine 7,55 %. C'est qu'à
la vérité, le système colonial était pris dans une
contradiction
scolariser les Africains afin d'avoir
des auxiliaires et en même temps éviter qu'une
scolarisation importante des masses n'entra!ne la
nécessité de payer plus cher une main d'oeuvre
qualifiée, mais surtout la possibilité pour ces
scolarisés africains de mettre en cause la domination
coloniale.
Comment le système scolaire colonial va-t-il essayer
de former des auxiliaires tout en essàyant de ne pas
en faire des
"aigris" capables de troubler la
"paix coloniale" ? Par quels moyens et méthodBs
sJefforcera-t-on d'obtenir de ceux qu'on formera
qu'ils restent "bon espri t",
reconnaissent la supériori té
du Blanc,
de sa civilisation ?

39.
2.
L'~cole, instrument d'ali~nation : l'esprit et
les m~thodes d'un enseignement au service de l'ordre
colonial et de l'int~gration dans cet ordre
La diffusion de la civilisation europ~enne sera
r~ch~rch~e dans les masses africaines par l'inter-
m~diaire de p~pinières de sujets qu'on aura form~s
pour être des courroies de transmission entre les
masses et l'administration coloniale: l'école sera
requi se pour cette ·fin. Le rapport du gouverneur
Jubelin en mars 1829 déjà était explicite sur les
buts de l'école.
On y l i t ·
"Amener les habitants indigènes à la
connaissance et l'habitude du français
et
associer pour eux à l'étude de notre langue
celle des' notions
élémentaires les plus
indispensables,
leur inspirer le goût de
nos bieus et de notre industrie,
enfin
créer chaque année parmi
eux une pépinière
de jeunes sujets propres à devenir l'elite
de leuFs concitoyens,
à les éclairer
à leur
tour et à propager insensiblement les
premiers éléments de civilisation européenne
chez les peuples de l'intérieur,
tels
devaient être les fruits
de notre établisse-
men t"
(1)
(l)Gouverneur Jubelin à Ministre nO 88 20 mars 1829
cité par Denise Bouche,
L'enseignement dans les
territoires français
de l'Afrique Occidentale de 1817
à 1920, Mission civilisatrice ou formation d'une
élite,
Librairie Honoré Champion,
Paris, 1975,
tome l ,
p.
82

40.
La diffusion de la civilisation européenne se présentera
au départ comme au service des idées chrétiennes à .
répandre;
mais assez rapidement,
elle aura pour
finalité d'ouvrir le continent aux produits de
l'industrie;
encore que les ~ibéraux anglais
associeront étroitement la diffusion de la bible
et l'expansion du commerce. A ces .visées plus ou
moins diffuses était associée dès le départ la volonté
claire et nette de former des auxiliaires pour
l'administration et le commerce. Et l'espoir d'y
avoir une place
sera
d'ailleurs à la base
de l'acceptation et de la fiéquentation de l'école.
En 1834, l'ordonnateur Cadeot,
présentant un plan
plu~ précis des besoins du Sénégal, notera :
"C'est vers un but utile,
positif,
que
l'administration doit diriger les études
de sa population naissante. On y parviendra
en mettant les enfants à même de suivre
la carrière du commerce,
de faire de bons
traitants,
des agents éclairés dans les
résirlences éloignées,
d'habiles patrons
ou capitaines
( .•. ),
des conducteurs
et surveillants intelligents pour les
travaux publics et particuliers"
(1)
(1)
Rapport de l'ordonnateur Cadeot au gouverneur
22 octobre 1834 cité par D.
Bouche op.cit. p.
84

41.
L'école devra servir l'expansion économique et
politique. Ainsi, lorsque Faidherbe crée l'école
spéciale pour lesotages, il ne songera à rien
d'autre: pour lui,
cette école devait permettre
de former des auxiliaires sûrs pour l'oeuvre à
accomplir et d'entreprendre le développement des
colonies et y accroître l'influence de la France.
A son ministre de tutelle, il s'en expliquera
il écrivait à propos des fils ~'otages
"Il faut que ces enfants soient à
Saint-Louis, Qu'ils ~onnaissent le
gouverneur, le directeur des affaires
extérieures,
et tous les agents qui
servent d'intermédiaires entre leurs
. 'pays et nous".
"Je me suis donc décidé à les garder
près de moi.
Cette question de l'éducation
des 'enfants de chefs, 'à Saint-Louis, me
paraît d'importance extrême.
Jusqu'à présent, notre établissement
a été sans racine dans le pays, notre
influence comme idées,
entièrement nulle.
De là, la facilité pour le premier
intrigant venu de tout soulever contre
nous"(l).
... / ...
(1) Gouverneur à Ministre nO 23, 18 juin 1856,
cité
par D. Bouche op.cit. p. 328

42.
La formation des otages devait leur permettre
d'être pénétrés de la grandeur de la nation
colonisatrice.
Gayon, professeur des otages,
s'y
employait par une propagande pour laquelle i l
mettait à contribution les diverses matières.
Un Rapport de la commission des écoles sur _
l'école des otages du 3 septembre 1857 établira
effectivement que
"la géographie ne leur est pas
étrangère",
et note,ra :
"Comme on les entretient
sans cesse de la grandeur de la France,
de la
puissance de son empire,
ils se font de nous et
de notre pays une idée élevée qui
sera dans un
avenir prochain profitable à notre prépondérance
politique"
(1).
Gayon utilisait de la même maniè~e les disciplines
aussi anodines et neutres en apparence que l'écriture
et la dictée.
Ainsi par eXèmple,
i l faisait copier
à ses élèves de la 2ème division ce texte où sa
volont~ de dépersonnal{sation s'appuie sur une
malhonnêteté perverse pour justifier la domination
coloniale
(1)
Cité par D.
Bouche op.cit. pp.
332-333

'43.
"Dans les pays civilisés. les hommes
ont de belles maisons en pierre et en
brique. Dans les pays sauvages. les hommes
ont des tentes ou des cases en paille qui
brQlent en cinq minutes et o~ leurs.
familles ne sont pas en sécurité contre
les brigands.
l!Dans les pays civilisés.
chaque homme
n'a qu'une femme.
Dans ~es pays sauvages.
un homme prend plusieurs femmes 1... 1
~Chez les peuples civilisés. il n'y a
pas d'esclaves. Vendre un homme. une ~emme
ou un enfant,
c'est le plus grand crime
qu'on puisse commettre et ce n'est que
chez les peuples noirs d'Afrique que cette
détestable habitude existe. Dans tous les
autres pays.
quand on fait des prisonniers
à la guerre, on les force à travailler pour
gagner leur nourriture.
et puis on les
rend quand on a fai t la paix Il (1)
Aux élèves plus avancés,
ceux de la première division.
Gayon faisait prendre sous sa dictée par exemple ce
texte:
liMon cher père,
et mes chers parents,
je
vous annonce que je suis en bonne santé et très
content d'être à Saint-Louis. Le gouverneur m'aime
beaucoup et s'occupe beaucoup de nous 1... 1 Il 1... 1
m'a promis de me prendre avec lui 1... 1 J'ai écrit
moi-même cette lettre pour vous prouver que j'apprends
bi en II· (2)
(l)Compositions' des otages et appréciations de Gayo~
b6~~is de mérine,
professeur des otages,
12 juin 1856 cité par D. Bouche, op.cit.
Il.
333
(2)' Ibi dem

44.
Il fallait veiller particulièrement, n'est-ce pas,
à la formation des fils de chefs et de notables
qu'étaient ces otages. Ne s'agissait-il pas en effet
d'en faire
»des chefs dévoués à la France e~
moralement meilleurs que leurs prédécesseurs»
(1)
La formation particulière des fils de chefs et de
notables ne devait pas cependant faire négliger celle
des autres enfants.
Il fallait aussi former
..
rapjde~ent
des enseignants africains,
surtout si l'on
voulait étendre réellement l'influence de la France
dans les masses. En 1906, l'inspecteur général
de l'enseignement en A.O.F.,
Moirot,
rappellera
ce que dès le départ le colonisateur avait comp.ris
et décidé :
"Associer les indigènes à notre o~uvre
de civilisation de manière qu'ils nous considèrent
comme des alliés bienfaisants"
(2)
(1) Discours du capitaine Flize 22 août 1859 cité par
D. Bouche op. ci t. "'p.
332
(2) Projet de réorganisation d'une école normale et
professionnelle par l'implantation de l'enseignement
en A.O.F.
(Moirot),' Dakar 10 avril 1906 cité par
D. Bouche,
op.cit. p.
509

45.
Et en 1908, le gouverneur général William Pont y croira
utile d'insister encore sur les raisons de
l'action scolaire.
Il déclarera
"L'instruction est,
je le répète,. à
œon sens,
le moyen le plus efficace auquel
nous puissions recourir pour,assurer le
développement rapide à tous égards de
ce
pays
(1)
et de l'influence que nous
voulons y exercer. Représentez-vous par la
pensée quels projéts administratifs et
financiers nous pourrions immédiatement
attendre si nous disposons d'un personnel
indigène capable d'établir des rôles
nominatifs d'impôts,
dA tenir des registres
d'état-civil,
de collaborer,
en un mot,
à notre action. L'instruction élève
l'homme,
elle transforme ses goûts,
elle
augmente ses appétits,
c'est-à-dire sa
puissance de consommation et par suite
l'oblige au travail. Nulle richesse n'est
plus certaine que celle qui réside dans le
développement intellectuel de la masse"(2) ,
Il fallait donc que de manière efficace l'école
permît à l'administration de fonctionner,
fît le
succès de la domination dar.s sa durée,
rendît
possible l'action sur la masse africaine pour
l'amener à
consommer les produits de l'industrie
européenne et à
s'attacher à l'occident dans une
dépendance totale.
(1)
Sénégal
(2) Pont y
(W)
Discours d'ouverture de William Pont y
au Conseil de gouvernement 14 décembre 1908,
cité par D.
Bouche op.cit.
t
2,
p.
567

46.
Les buts assignés à l'école étaient bien clairs.
Et en 1923, le ministre des colonies,
Albert Sarrault,
trouvera utile,
à son tour, d'indiquer combien le
devoir d'instruire les "indigènes" "••.
s'accorde
par surcroît avec nos intérêts économiques,
administratifs, militaires et politiques les
plus évidents"
(1).
Grace à l'instruction, i l
devait être possible "d'améliorer la valeur de la
production coloniale en multipliant,
dans la foule
des travailleurs indigènes,
la qualité des
intelligences et le nombre des capacités". Elle
devait permettre de dégager et dresser parmi la
masse laborieuse "les élites de collaborateurs~•• "
Mais tous les collaborateurs subalternes pouvaient-ils
être zélés et sûrs sans avoir adhéré pleinement
à la civilisation européenne? Il fallait donc leur
faire voir que celle-ci était supérieure à la
ci viIi sa tian afri caine qui n' en étai t
pas
réellement"une.
Il fallait que les "indigènes"
apprissent à aimer la civilisation de leurs
maîtres et fussent reconnaissants envers eux de
les avoir soumis et de les civiliser.
(1) Sarrault
(A)
La mise BD valeur des colonies
françaises,
Paris,
Payot, 1923, p.
95

47
Sans disposer peut~être de l'autorité politique
nécessaire,
et sans représenter directement le
pouvoir,
le père Roussel est sans doute celui qUl
a le mieux rendu ou exprimé une telle pensée,
commune
a~x différents colonisateurs, Dans sa Déontologie
coloniale.
Consigne de vie ét d'action coloniales
pour l'élite des Blancs et l'élite des Noirs
(Bruxelles
1949)
(1),
on l i t
:
Civiliser un peuple / ••• /
c'est conquérir
son âme et s'attacher son coeur.
Il faut
que le peuple colonisé se rende compte
par lui-même et accepte qu'il se réalisera
beaucoup mieux en se soumettant aussi
longtemps qu'il le faudTa à un autre peup1e"
(p. 35)
Il ~nsistera sur le rBle particulier de l'éducation
coloniale dans cette action généreuse envers le
colonisé. L'éducation doit,
pense-t-il, imprégner
les élèves africains de~ devoirs impérieux du
colonisé :
"Devoirs de reconnaissance et de gratitude.
Respect,
docilité,
collaboration loyale
et sincère,
sont les grandes vertus
que doit inculquer à ses frères noirs
tout colonial épris d'idéal.
"Que les populations voient, qu'elles
sentent, qu'elles comprennent et apprécient
la dette immense qù'elles ont envers les
métropoles.
(1) cité par Kita Kyankenge Masandi L'éco~rimaire
et post-primaire au Congo Belge. Contribution
~ l'~tude sociologique d'un syst~me d'enseignement
colonial,
thèse de 3ème cycle,
Sorbonne, 1976

48.
Qu'elles se rendent compte d'une façon
évidente que cette dette doit s'amortir,
du moins partiellement, par une juste
considération.et rétribution dans les domaines
économique et politique 1 ... 1
"Que les Noirs sentent et comprennent de
plus en plus que l'action civilisatrice
est pour eux un réel b~enfait, qui n'a pas
été sans sacrifice très dur pour la
métropole 1... 1
"Que de jour en jour, nous apparaissions
aux Noirs, non comme des exploiteurs, mais
comme des bienfaiteurs qui les aiment,
dont
ils ont besoin,
dont ils auront besoin
longtemps Bncore et dont ils doivent en
vérité reconnaître les services éminemment
sociaux;
des bienfaiteurs avec lesquels
ils doivent collaborer docilement,
et
auxquels ils doivent une juste rétribution
un dédommagement légitime, non seulement
dans le présent mai s aussi dans l ' avenir ll
(PP. 37 et 302)
Cette pensée aurait pu n'avoir jamais été que le
point de vue d'un individu ou même un point de vue
partagé, sani qu'elle se soit jamais traduite dans
les faits et la pratique quotidienne de l'éducation
et de la vie.

49.
Mais A la v~rit~ elle n'exprime qu'une conception
profonde des rapports
colonisateur/colonis~ ; elle
ne signifie et ne dit qu'une pratique existante
depuis longtemps dans toutes les colonies,
belge,
française,
britannique et autres.
Le colonisateur avait besoin de se justifier et de
justifier son oeuvre.
Il avait besoin d~ convaincre
les scolaris~s de la sup~riorit~ exclusive de la
culture europ~enne ; de leur prouver que c'était
un insigne privilège pour eux d'en bénéficier avec
la chance de pouvoir un jD~r se hisser au-dessus
deI a mu l t i tu d e 'ft a r ba r e " e t " sa u vag e ".
Les a c t i vit é s
scolaires étaient requises pour cette intoxication.
Et parmi
celles-ci, les simples chants d'école.
En
voici deux
:
Le premier,
chanté par des écoliers Ivoiriens
(1)
est révélateur plus de la perversité et du sadisme
dans le racisme
colonial que d'autre cLose
(1)
Chanson composée par le R.P.
Bouvier à l'usage
des élèves de l'école de Dabou et publiée par
Trait d'Union
(Revue de l'Enseignement catholique)
jan. 1937,
citée par Raymond Guillaneuf.
La presse
en CBte d'Ivoire.
La colonisation.
L'aube de la
~~colonisation 1906-1952" Th~se 3~me cycle,
. ?aris1975 t l ,
p.
73

50.
"J'aurais pu venir au monde
Sous les rois de Dabou
A cinq lieues à la ronde
Ils terrorisaient et brûlaient tout
Ils m'auraient sûrement découpé
Rôti
et puis bouffé
Ou bien sur la route de Dibroumou
Ils m'auraient abattu.
Maintenant que les blancs sont venus
Ah ! c'est de la veine!
"
Le second,
chanté en AOF
(1) masque sous une
leçon de civisme la critique raciste des tares
de ~aresse et d'insouciance chez les Noirs et
rRppelle les devoirs du colonise
"Pour que notre Afrique soi triche
Ami,
mettons-nous au travail,
au travail
Au lieu 4e dormir ou causer,
allons,
Allons'débroussailler la terre
Avant d'inviter parents et voisins,
Payons nos impôts,
acquittons nos dettes,
Mettons de côté quelques sacs de grains,
Nous pourrons a~ors chanter à tue-tête
Salut, France; et gloire à ton nom,
Nous t'aimons comme notre mère
Car c'est à toi que nous devons
La fin de toutes nos misères".
(1) Hardy
(G)
Le chant à l'~cole indigène,
cité par
M.
Ferro:
Comment on raconte l'histoire aux
enfants à travers le monde entier, Paris, Payot
1981, p.
38

51.
Travailler pour payer l'impôt,
être reconnaissant
d'avoir le privilège d'être soumis,
reconnaître
que ses pères étaient des
llanthropophages" font
partie des devoirs du colonisé.
Il s'agit en fait de toute une propagande perverse
et sadique dont le but est de désarmer intérieurement
le colunisé,
de détruire en lui jusqu'à la racine
tout contentement de soi,
toute velléité de
résistance;
d'installer en lui l'obséquiosité,
l'agenouillement,
la résignation et la reconnaissanc2.
Mais toute cette intoxication était-elle suffisante
pour l'entreprise de façonner au colonisé une âme
d'esclave,
et faire du '~lettré" colonisé un être
qui se reconnût
supérieur aux siens,
à lamasse
de la population? Ne fallait-il pas que "l'évolué"
se sentît intérieurement du côté de ceux qui le
dominent en même temps que son peuple ? Ne
fallait-il pas qu'il s'installât dans ses ~iettes
de privilège afin qu'il ne fût pas tenté de troubler
la "paix coloniale" ?
Dès l'école, le
"lettré" de demain sera soumis
au miroitement .des privilègee qui peuvent être
les siens.

52.
On lui fera voir tous les bienfaits de la "civilisation".
Les textes des manuels scolaires lui feront
découvrir tout le changement apporté par les Blancs
et lui indiqueront ce qu'il peut espérer de' la
vie en s'attachant au modèle de vie qu'on lui
propose.
Le livre de lecture Mamadou et Bineta par exemple,
"d'avant les années 1950 .et après (il existe d'aill~urs
encore aujourd'"hui) est des plus intéressants sous
ce rapport. Celui des CE l
et CE 2 contient par
exemple un texte"sur "La France st ses colonies"
où l'on montre comment elle traite les "indigènes"
en fils,
comment elle a amélioré leur sort, a rendu
la vie plus agréable en construisant des écoles, des
hBpitaux, des dispensaires,
des routes,
comment elle
lutte contre la misère,
contre la faim et contre
la cruauté des "guerriers" .. Le texte se termine
sur ·cette conclusion : "Et sais-tu enfant ce que
la France te demande en échange de tant de bienfaits?
Elle te d i t : travaille,
je t'aiderai et tu
devi endras ri che"
(p. 223)

53.
Devenir riche,
sortir de la masse,
tel est
l'objectif flatteur qu'on demande aux écoliers
de se fixer.
On leur fera voir en particulier
combien i l est agréable d'avoir une place auprès
du "p~re" colon, dans l'administration surtout.
Le Deuxième livre de l'écolier africain de
J.M. Monod, par exemple, fera lire dans l'un de
ses textes:
"Auprès de l'Administration sont de
nombreux fonctionnaires indigènes.
Ce sont des
Noirs intelligents qui savent généralement parler
le français,
lire et écrire,
compter. La plupart
sent allés à l'école"
(p.
42).
Ainsi, l'école aura la charge d'amener les enfants
noirs à désirer ardemment se placer au-dessus de leurs
frères restés
"sailvages" parce que n'ayant pas eu
le privilège d'être scolarisés. Elle devra sensibi-
liser les élèves à la stra~ification sociale et
pro~oquer chez eux le désir d'émerger de la masse
des producteur~, des paysans, des travailleurs
manuels, pour devenir quelque jour,
et si possible,
un patron. Ce texte de lecture de Mamadou et Bineta
(CM l
- CM 2), intitulé "Le devoir à l'école" ne
dit que cela ;
lisons
:

54.
"Travaille de ton mieux à l'école où tu
es placé;
applique-toi
( . . . ) à profiter
de ce qui t'est enseigné. Songe bien qu'on
pourrait déjà tirer un certain travail de
tes petits bras et de tes petites jambes.
On ne le fait pas cependant •••























ft
• • • • • • • • • • • • • •

' • •
"Si l'on t'employait dès à présent à
travailler autant que tu le peux sans
te rien apprendre,
tu ne serais Jamais
qu'un manoeuvre,
ne sachant ni lire,
ni
écrire,
ni compter;
tu ne vaudrais jamais
que ce que valent tes bras,
tes jambes, tes
épaules,
tes reins. Mais si l'on permet
à ton intelligence de ~se développer par
l'instruction,
à la valeur de ton corps
tu ajouteras celle de ton esprit;
tu
pou rras devenir non .s eul em en t
un ouvri er,
mais un contremaître ou un patron, l'égal
d'un homme bien plus riche et plus favorisé
gue toi
;
tu pourras te faire la place dont
tu se~as digne par ton courage et ton
intelligence"
(p.
378 ;
souligné par nous)
L'ambition qu'on voudrait inculquer aux écoliers
est que très tôt ils aient le désir de se faire
une place au soleil du màître colonisateur,
à son
ombre.

55.
Seulement peut-on toujours prévoir jusqu'où
l'instruction peut conduire? Quels en sont les
effets pervers ? Peut-on les maîtriser ou les
annihiler ?
Le colonisateur s'inquiétera et craindra les effets
pernicieux d'une instruction généralisée dans tous
les mjlieux africains.
Mai3 que pouvait-il faire devant l'év~dence que
l'avenir et l'existence même de§ colonies en tant
que colonies ou possessions d'Outre-Mer,
dépendantes de
la métropole,
exigeaient que l'enseignement fût
généralisé parmi les 'ïndigènes".
En 1913, le Rapport Kervin proposait pour le
Congo belgB que l'enseignement devînt avant tout
professionnel. Et pourquoi? Le rapport expliquait
"La vanité est un des défauts dominants
du caractère du Noir. Dès qu'il a un vernis
de civilisation,
i l se croit volontiers
l'égal de l'Européen,
et comme l'Européen,
ne peut travailler
de ses mains dans
la plus grande partie
du Congo,
l'indigène
dès que lettré,
est tenté de se refuser
au travail manuel / .•. /

56.
"D'autre part,
le Noir ayant quelque
instruction,
jouit d'un certain prestige
vis-à-vis de ses congénères,
et,
s ' i l
ne travaille pas,
devient facilement un
facteur d'influence dissolvante;
i l
critique les Européens,
excite les Noirs
contre eux / . . . /,
bref, i l devient une
nuisance et un danger.
Il faut donc qu'il trav~ille, et c'est à
la moralisation du Nègre par le travail
manuel que doit tendre l'enseignement
que nous lui donnons"
(1).
Et en 1922, le Rapport du Bureau du Comité Permanent
du Congr~s Colonial National soulignera clairement
que si la réforme de l'enseignement au Congo belge
a été demandée,
"c'est pour éviter les mécomptes que
certains redoutent dans la diffusion de l'enseigne~
ment aux Noirs et qui,
dans plusieurs colonies,
a
fait d'eux des déclassés et des éléments de trouble
et de perturbation sociale"
(2)
(1)
Rapport Kervih 1913 cité par Kita,
thèse citée
p.
228
(2)
O. Louwers et G. Cooreman, L'enseignement au
Congo,
Rapport du Bureau du Comité Permanent du
Congrès Colonial National in Congo,
t2, nO 2,
Bruxelles 1922,
cité par Kita,
thèse citée p. 140

57.
EN AOF,
existera pratiquement à la même époque
la même préoccupation d'une réforme de l'enseignement
pour en éliminer toute culture générale," toute
discipline capable de développer l'esprit critique
et la réflexion.
On insistera au contraire sur la
nécessité d 1 un enseignement "pratique",
réduit
souvent à sa plus simple expression tant les moyens
et l'outillage faisaient défaut.
Dans cet esprit,
en 1924, le système Carde introduisit
à l'école primaire un "enseignement agricole" et
prescrivit que les "mutuelles scolo.ires" fussent
alimentées par la vente des produits des cultures
et des plantations faites par les élèves.
Sans doute aussi,
cette orientation de l'enseignement
devait-elle être en rapport avec la crise économique.
Dès"que Jules Brévié prit service en 1931 en qualité
de gouverneur général de l'AOF, i l lança la formule
de l '
"école rurale".
Pour lui,
seuls
ces genres
d'écoles étaient susceptibles de ne pas former des
"déracinés aigris" qui pourraient devenir des
"contempteurs" et des
"ennemis" de l'ordre
coloniai.

58.
L'enseignement "agricole" devint obligatoire. La
moitié des horaires pratiquement y fut
consacrée
la classe proprement dite fut réduite à moins de cinq
heures par jour.
Si déjà la diffusion généralisée de l'enseignement
primaire suscitait des craintes, que pouvait-il
en être quand i l s'agira de l'enseignement Clu.J~lq Ju pr;"'·... '1"~:
Li?- ~ovc..; J\\.lc..olo ...... i>:~t~r s..... ro. r<:>'-'.)~u\\"'~ J.(.l.v;t~'t u..,tè St.Ql(ll·iS~t'.\\)...., ..
c.o ........ pl-i't-.... d-(!..~ ~f("L.4iV'~.:b-<!...
~v..~, -fI;?, .:.i~,JJ:Z..ç, d'l\\ja.,~~r ~\\-ç,~_il"'~:' •
rJ.~L) e"l·' "' .. , r cl.z.j'l f", 1C\\1t-.
~vr l~ v"4~,,,.:l)o."'~ ,",,~\\.... f-" ....~r.et.r.·"\\ S~t'3~J tto.r '1'
.
" ,. '" cù ,.~
"Le recrutement à·l'enseignement".supérieür
doit faire l'objet d'un triage attentif,
i l s'agit en effet de faciliter l'accès
de carrières administratives à
ceux dont
la famille a toujours secondé avec honneur
notre oeuvre civilisatrice et mis son
prestige héréditaire au service de nos
intentions;
i l s'agit de distinguer
parmi l e s autres
ceux dont les quali tés
de caractère sont absolument certaines,
et i l faut éliminer avec un soin .impitoyable
tous
ceux dont les facultés
sont insuffi-
.
samment équilibrées.
Tous ceux qui pourront
servir à la satisfaction de leurs appétits,
le savoir qu'on leur donnera,
qui pousseront
leurs congénères à des révoltes et qui
garderont toute leur vie l'inquiétude et
la cruauté des temps mis en cage."

· 59.
.
Quelques années avant les indépendances,
en 1955,
on entendra le même son de cloche à propos des
scolarisés du Congo belge. H. Depage insistera
lui aussi sur la nécessité de nepas laisser les
Noirs accéder à l'enseignement supérieur.
Il
,
.
ecrlra :
"Céder aux tensions qui se manifestent
à l'égard du
besoin
d'un enseignement
supérieur / ••• /
c'est favoriser la
formation de mécontents et d'agitateurs,
c'est donner à ceux-ci une puissance
politique,
c'est faire d'eux l6s cadres
,
qui conduiront les autochtones a la lutte
contre les Européens"
(1)
La crainte des effets pernicieux ou pervers de
l'instruction pèsera tout le temps sur la formation
des Africains
elle s'exprimera dans les programmes,
les méthodes et l'esprit général de l'enseignement.
Une des premières incidences de cet état de choses
sera qu'en 1945, partout, la proportion des il18~rés
excédait 95 %de la population. En AüF, en 1945, le~
cadres africains ayant suivi entièrement l'enseigne-
ment supérieur devaient être rares,
et les quelques-
uns étaient souvent hors d'Afrique.
(1 ) Depage (H) Contribution à l'élaboration d'une
doctrine visant à la promotion des indigènes du
Congo belRe,
Bruxelles, Académie Royale des
Sciences d'Outre-Mer,
1955,
cité par Kita,
thèse citée.

60.
Les diplômés de l'Ecole William Pont y étaient parmi
les plus instruits des Africains de l'AOF.
Cette
école avait entre 1918 et 1945 délivré près de 2 000
diplômes.
L'A.E.F. avait un retard important sur l'A.O.F.
Et l'Ecole Renard par exemple qu'on avait copçu
sur le modèle de William Pont y à partir de 1935
ne pouvait avoir accordé que peu de diplômes.
Un des r~sultats sur lequel on peut s'interroger
concerne bien la mentalité façonnée de tous ceux
qui auront fr~quenté l'école dans les conditions
que l'on sait,
c'est-à-dire à travers la propagande
de ~épersonnalisation et une volont~ d'acculturation,
à travers la nécessité d'instruire les noirs et la
volonté de ne pas leur donner trop d'instruction.
L'école réussira-t-elle à faire d'eux des gens loyaux,
dociles,
et dévoués à la cause coloniale ou réussira-
t-elle à faire d'eux des "désaxés " pr~ts à troubler l~
"paix coloni~le" ?
Il faut voir d'abord comment les effets recherchés
auront été atteints,
comment la formation reçue
. ~
,
"
les aura prepares à vouloir participer à l'ordre
colonial.

61.
L'étude des
"évolués" des
colories françaises
et
belges sous le ~apport de leur relation à la masse
et de leur volonté d'~tre intégrés dan~ le syst~me
colonial aidera à comprendre les probl~mes soulevés.
SECTION
II
LES "EVOLUES" ET LEUR VOLO:\\fTE DE PARTICIPER A
L'ORDRE C01·0NIAL
1 - Rapport des
"évolués à la masse illettrée et
à l'ordre colonial. La mentalité des "évolués"
Durant la vie scolaire de ceux qui
deviendront les
"évolués",
tout sera fait pour qu'ils soient séparés
de la masse. Et ceux qui
désiraient cette séparation
pourront. se félici ter,
semble-t-il,
d'avoir réussi.
En effet,
les
"évolués",
de mani~re générale, assurés
des valeurs de leur formation européenne,
étaient
convaincus de leur supériorité sur la masse illétrée
et pendant bien longtemps,
jusqu'en 1940 pratiquement,
ils n'éprouveront pas le besoin de se lier à
celle-ci pour mener des actions contre le colonisateur.

62.
Les populations rurales en particulier dûrent se
contenter de lutter seules et défendre leurs
communautés et leur identité par des soulèvements
ou à 1& faveur des différents mouvements messianiques
(kimbanguisme au Congo belge dès 1921, Matswaisme
au Congo français,
etc).
Auréolés du prestige que leur conférait la parti-
cipation au pouvoir colonial en tant que fonctionnaires
pour la plupart d'entre eux,
les "évolués" se
montreront attachés pendant longtemps à l'idéal
colonial: ils croyaient en général et en toute
naiveté à la supériorité de la civilisation des
Blancs;
et ils étaient heureux d'en être les
bénéficiaires privilégiés.
L'un d'eux déclarera
par exemple
:
"Ayant été depuis plus d'un demi-siècle
avec ce pays de la démocratie et de la .
liberté qu'est la France, ayant appris
depuis plus d'un demi-siècle à vivre comme
les Français et à noua adapter à leur civili-
sation, nous ne voulons plus que par
l'égoïsme et le besoin de faire fortune,
nous soyons détachés de cette France"
(1)
(1)
Ci té par Canga
(G)
et Ekan:za
(S.P.),
La Côte
d'Ivoire par les textes,
Dakar~ Abidjan, N.E.A., 1974
p'.
174

63.
Jouissant d'une aise relative dans l'ordre colonial,'
ces Africains devenus "les hommes des Blancs"
comme certains paysans les appelaient parfois,
tenteront seulement d'améliorer davantage leur
propre condition économique. Certains parmi eux
réussiront parfois à faire quelques économies,
et le temps venu, à démissionner de l'administration
pour s'engager dans des activités plus lucratives
et autonomes. Ainsi, par exemple, l'Ivoirien
Gabriel Dadié quittera les Postes Bt Télécommuni-
cations en 1924 pour devenir gros planteur; un
autre Ivoirien, .Jo,seph AnoriJan d~élJiissionnera lui aussi
de ses fonctions d'instituteur pour
devenir gérant
d'une maison de commerce colonia~ avant de s'installer
par la suite à son compte en 1940.
Formés par et dans l'ordre colonial pour y vivre
à leur place, la plupart des "lettrés", fonctionnaires
de leur éta~ auront à se tenir tranquilles. Ceux
parmi ,eux qui se rebellaient pour une raison ou une
autre étaient brisés : licenciements et révocations
par mesure disciplinaire, affectations-représailles
étaient fréquents. Et ceux qui étaient chassés
avaient toutes les difficultés du monde pour devenir
même de simpl6'3 commis de boutiques ou petits
commerçants.

64.
L'administration ne tolérait pas du tout les
oppositions à caractère politique;
et toute tentative
de subversion était considéré~comme dirigée par le
Komintern ;
ce qui
entrainait une répressiofr
d'~ut~~t plus brutale.
Ainsi,
le contexte général de l'ordre colonial,
la formation et l'inculcation idéologique que" ces
"évolués" avaient subies,
leur volonté de survivre
dans l'ordre établi,
tout cela façonnera leur
mentalité
: la plupart se caractériseront pendant
lo~gtemps par une-loyauté et un z~le sans faille
au service de l'administration et de l'ordre colonial.
Et le
"témoignage" élogieux de Georges Hardy sur
le comportement des anciens élèves de l'Ecole
Normale s'appliquait bien aussi à la" plupart des
"lettrés" de cette époque et après.
Cel ui -ci
écri vai t
"Les renseignemen,ts qui parviennent
d ' Go~4>"e ( •• -)
des différentes
colonies 'semblent indiquer
que le temps passé à l'Ecole Normale a été
bien employé~ Ardents à bien faire,
avides
d,'estime et de résultats,
modestes,
délurés,
auxiliaires dévoués de notre administration
et de toutes nos oeuvres,
tels nous voulons
nos
élèves-maîtres et tels ils apparaissent
de plus en plus à des juges impartiaux".
(1)
(1) Hardy
(G)
op.cit. p. 177

65.
Abdou Moumouni a port~ aussi un jugement d'ensemble
sur les "~volu~s" de l ' ~poque coloniale (1). Ce
jugement ne paraît pas,
tout compte fait,
excessif
i l semblerait m~me tr~s fond~ ; et d'ailleurs~ il ne
fait que r~v~ler en quoi une situation clo~e comme la
situation coloniale peut imposer des conduites qui
auraient pu ne jamais exister dans d'a~tres conditions
et autres types de relations sociales.
Abdou Moumouni
~cri t
:
"Obnubil~s par la jouissance mat~rielle et
par la sup~riorité technique du colonisateur,
assur~s ~'de mq.nger et de boire" en ~change
d'une loyaut~, d'une docilit~ envers les
maîtres puissants de l'heure,
limit~s dans
leur appr~hension des_~v~nements et faits
politiques,
~conom
ues et sociaux, par
leur position et une d~formation d~coulant
dés m~thodes et du contenu de l'enseignement
coloni~l; les fonctionnaires indig~nes de
l'Admipistration colonial~ se livraient, à
l'exemple de leurs sup~rieurs europ~ens, aux
"jouissances"de la vie coloniale avec une
mentalit~ de parvenus".
Mais les Africains instrui ts,
"~tablis" dans l'ordre
colonial,
se contenteront-ils d'en jouir simplement?
Ils tenteront de faire am~liorer leurs salaires,
leurs conditions de travail,
d'~viter que les d~crets
arbitraires ne les concernent,
etc.
-(1)
Abdou t-1oumouD~., 1'~ducation en Afrioue, Paris,
Masp~ro, 1967, p. 60

66.
Beaucoup finiront par considérer leur propre
situation comme si avantageuse qu'ils en béniront
le ciel
;
et ils ne verront plus dans la colonisation
que bienfait et le salut de l'Afrique.
Ilsne
demanderont plus alors qu'à être davantage intégrés
dans l'ordre colonial,
à l'ombre des maîtres, ou
même à
être hissés si possible a~près d'eux.
2 ~ La deFande d'intégration réelle dans l'ordre
colonial
Les partisans africains de l'assimilation seront
parmi les premiers à exprimer nettement la volonté
des "évolués" de participer pleinement à l'ordre
dominant.
Un homme comme l'abbé sénégalais· Boilat
,
qui aura passe quinze ans de sa vie en France,
soutiendra,
de retour dans son pays,
que seule
l'acquisition sans limite de la culture française
fera de ses frères des
civilisés.
Son Esquisse
Sénégalaise étudiera la société sénégalaise du
point de vue de l'ethnologie,
de l'histoire et
de la sociologie ,e~ du point de vue des conséquences
sur le pays du contact avec l'occident pour justifier
son idée de départ: seule l'assimilation totale est
le mQyen le plus sQr de rappr~cher le Noir du Blanc ;
et seule ~lle p~rmettrait une intégration sans problème
dans l'ordre qui s'établissait.

67.
Cet ordre lui apparaissait pour le moins naturel.
En 1914, un autre Sénégalais, Blaise Diagne,
élu
à l'Assemblée législative française,
prônera la
collaboration élitiste comme une nécessité,
pour ne
. ,
pas~dire une dignité. Pendant la premlere guerre
mondiale,
i l deviendra en Afrique occidentale le
principal officier du recrutement pour l'armee
française. En 1923,
s'étant entendu avec les
intérêts commerciaux dominants qui lui accordent
leur soutien ~lectoral, il les défendra au Parlement.
En 1930, i l plaidera en faveur d~ travail forcé
à une session du Bureau International du Travail.
Zelé collaborateur,
Blaise Diagne était si
bien
intégré dans l'ordre colonial qu'il ne pouvait
envisager à aucun moment qu'il ne fût véritablement
Français ni qu'on pût)dés~rer se départir de la
nationalité Française et mettre en cause la
colonisation.
Dans une· lettre adressée à Marcus
Garvey pour expliquer l'absence des représentants
de l'Afrique francophone aux Congr~s panafricains,
i l dira :

68.
"Nous,
Noirs Français,
nous sommes partisans:
de rester des Français,
la France nous ayant
donné toutes les libertés et nous confondant
sans arri~re-pensée avec ses propres enfants
européens. Aucun de nous n'aspire à voir
l'Afrique Française livrée exclusivement
aux Africains,
comme le demandent -sans
autorité d'ailleurs- les Noirs a~éricain2
à la t~te desquels vou~ vous placez ••• "(l)
Ce point de vue de Blaise Diagne n'a en fait rien
d'étonnamment insolite quand on le situe. bien dans
le 80ntexte de domination et d'assimilation. Dans
la plupart des colonies effectivement, la colonisation
apparaissait quasiment naturelle et même positive
elle ne pouvait apporter en fin de compte que la
civilisation aux barbares Africains.
Force-Bonté
(2),
publié en 1926 par le Sénégalais Bakary Diall0,
en
m~me temps qu'il réfutait timidement les arguments
coloniaux de sociètés âfrica~nes inorganisées et
sans histoire,
exaltait l'oeuvre civilisatrice
de la colonisation et prônait l'assimilation.
(1)
Cité par Boutros Boutros-Ghali,
Le mouvement
Afro-asiatique, Paris,
P.U.F. 1969, p.
34
(2) Bakary Diallo,
Force-Bonté,
Paris,
Rieder & Cie,
1926

69.
En 1935,
les journaux publi~s en Cate d' lIvoire
par exemple ~taient pratiquement unanimes pour accepter
la c61onisation et m~me en faire l'~lofe
~l~
demanderont simplement qu'elle soit plus humaine.
L'~cilaireur de la Cate d'Ivoire et L'iGPartial de
la Cate d'Ivoire dont l'inspirateur ~tait un conseiller
municipal de Saint-Louis,
membre de la F~d~ration
S.F.I.O.
du S~n~gal, Hamet Sow T~l~maque, eurent
à exprimer des points de vue assez ~loquents. Le
1er j~in 1935, L'~claireur de la Cate d'Ivoire ~crivait
"L'indigène est un
"mJ:r>eur" qui doit être
prot~gé, instruit et éduqu~. Il vit le plus
souvent au milieu d'immenses ressources
naturelles qu'il ne sait pas exploiter.
Il
est de IJintérêt général de l'humanii~ de
mettre en valeur ces rich.esses et préparer
ce
"mineur" à les utiliser lui-même /~ •• /
C'est pourquoi nous souscrivons de toute
notre âme à la thèse / •.. /
qui affirme que
coloniser c'est'avant tout et par dessus tout
civiliser"
(1)
Le 31 d~cembre 1936, L'impartial de la ca te d'Ivoire
notait
:
"La colonisation,
même aux yeux des indigènes,
revêt cette grande idée de solidarit~ humaine quand
ceux qui sont chargés de l'appliquer sont nourris
des principes de 89 et de 48"
(2)
(1)
Cité par Guillaneuf,
op.cit. p.
92
(2)
Ibidem

70.
Dans
ces années-là,
peu de gens
songeaient à
mettre en
cause le principe même de la
colonisation,
surtout pas
les
ltassimilés lt
et tous
ceux qui avaient
réussi à
émerger de la masse gr&ce aux études.
M&me
un S~nghor 9tait loin d'envisager autre chose que
la citoyenneté française pour les Africains de
l'ouest.
Le 10 septembre 1937,
dans une
conférence
prononcée à la Chambre de Commerce de Dakar pour le
. foyer France-Sénégal,
i l dira notamment
:
ltTravaillons
~ faire de l'Ouest-africain politiquement un
citoyen français lt
;
et i l ajoutera:
"La France n'a
paS ~ justifier ses conquêtes coïoniales, pas plus que
l'annexion de la Bretagne ou du pays Basque 1 ... 1
Le problème
colonial n'est rien d'autre au fond qu'un
problème provincial,
un problème hu~ain. La
colonisation est un humanisme,
la preuve:
l'oeuvre
d'un Faidherbe,
l'esprit d'un Van Vollenhovenlt(l).
Sur ·le plan cul turel,
Senghor évoquera la nécessi té
d'une adaptation de l'~ssimilation. Cette assimilation,
pensait-il,
devra permettre l'association,
condition
pour qu'il y ait un idéal
commun,"une
commune
raison de vivre,
~ cette seule condition un Empire
françai s lt.
(1) Ci té par Pathé Diagne ltVéri té sur la Négri tude lt
in Partisan,
mai-juin 1972 p.
37

71.
Senghor ne voudra jamais s'opposer à la nation
française;
et ilne définira pas l'Afrique en
dehors d'elle. Mais le point de vue de. Senghor
était-il une manière de voir isolée? Il était
très partagé à l'époque.
Avant et après la seconde guerre mondiale,
jusqu'à ce
qufily ait un murissement qui conduise à reposer la
question coloniale, l'effort de la plupart des
"évolués" des différentes colonies portera sur
la revendication de l'amélioration de leur sort,
la revendication d'un statut particulier qui les
distingue davan~age de la masse et les hisse plus
près des maîtres colonisateurs.
Le 15 avril 1937, L'impartial de la 'Cats d'Ivoire
écri vai t
"Que dire d'une telle Nation
(la France) sinon
que ses obligations morales s'élèvent à
la hauteur de son rayonnemenL spirituel.
La sublimité de cette action coloniale
ne pourrait cependant atteindre son plein
développement qu'autant qu'elle peut
s'appuyer sur le concours de ~'élite.
Il importe de ne pas évincer cette élite,
de l'encourager et, au besoin, de la
favoriser 1... 1 Se~le l'élite a prise
Bur la masse fruste,
parce que son 'action
_ _ _ _ _ _.~r~e...l;p;...;:o'"".s::..e"'____=s....;;u r Ira f fi nit é ra ci al e " (1).
(l)Cité par Guillaneuf op.cit. p. 136

72.
L'intérêt de l'élite était donc la préoccupation
première de l'ensemble des "évolués". Ailleurs
qu'en Côte d'Ivoire, le même comportement pouvait
s'observer ou même s'observer amplifié.
Ainsi,
en mars 1944. au Congo belge, quelques semaines
après la mutinerie de Luluabourg, les "évolués" de
ce district remirent un mémoire au commissaire M. Sand,
dans lequel ils présentaient leurs doléances et
leurs préoccupations. Dans ce mémoire, après avoir
dit toute leur reconnaissance pour "la grande oeuvre
civilisatrice
ils demanderont
notamment
"Que le gouvernement veuille reconnaître
qu'il existe une cla3se sociale des
indigènes évolués
car les membres de
cette classe sont persuad~s qu'ils
méritent sinon un statut spécial
du moins une protection particulière
du gouvernement qui les mette à l'abri
de certaines mesures ou de certains
traitements qui peuvent s'appliquer à
une masse restée ignorante et arriérée"(l).
(1) Extrait du Congo 1947. Les cahiers socialistes
(Bruxelles),
juillet 1947 nOs 16-17 pp. 105
cité par Mutamba Mako~bo Kitashima, Le Congo
belge: 1940 - 1960. De l"émergence des "évolués"
à l'indéuendance,
thèse de doctorat d'Etat
(Histoire) ,1978.

73.
Ces évolués demanderont bien d'autres
choses,
entre
autres d'obtenir des conditions décentes de logement,
des places particulières dans les bateaux et'les
trains,
d'~tre reçus dans les territoires
"~part
un jour par semaine par un fonctionnaire et agent
qui examinerait leurs litiges",
de ne pas avoir
le m~me régime pénitenciaire que "les sauvages'de
la brousse",
etc.
En 1945,
le ~inistre des colonies,
Godding,
reconnaîtra;;,qu ' i l fallait aux '~évolués" "un
statut juridique en rapport avec leur condition
nouvelle,
celle-ci les qualifie pour jouir des
droits dont leurs ,frères de brousse n'ont que
faire
. . . " (1).
Mais
ce statut spécial tardera ~ venir. Aussi,
en 1946,
les "évolués" de Stanleyville feront-ils un
mernorandum inti tulé "Parlons net,
voyons clair.
Que pensent les évolués ?".
Le président du groupe
des "évolués" y dira les préoccupations et les
craintes de ses camarades devant le refus des
colonisateurs de les considérer comme des égaux
ou tout au moins de les traiter différemment de
leurs frères de la "brousse".
(1) Rev~e coloniale belge, 1945 nOs l, 2, 3 (ProDos
tenus par Godding,
~inistre des colonies) cilée
citée par Assindié Hungala Souzoug,
Edncation
et société en changement.
Contribution à l'étude
des bases
socio-économioues du changement en
milieu scolaire dans unë région du Zalre,
thèse
de 3~me cycle p. 2~2.

74.
~Ils ne comprennent pas, d~clarait le
pr~sident, qu'aucune diff~rence ne soit
faite
entre eux et lesindigènes de la
brousse.
Ils insistent sur le fait
qu'ils forment une classe sociale
sp~ciale qui devrait avoir-droit à un
traitement sp~cial ainsi qu'à une
protection particulière du gouvernement"(l).-
En juillet 1947,
A.R.
Bolomba,
r~dacteur en chef de
La voix du Congolais,
insistera sur l'opportunité de
la création en faveur des ~volu~s d'un statut s~écial
qui les mettrait à l'abri des vexations et des humi-
liations dont ils sont victimes. Mais
ce statut
spécial,
auquèl le gouvernement songeait,
tardait à
voir le jour. Aussi,
en septembre 1947, pour justifier
"l'~vidence" du privilège statutaire à accorder
aux seuls évolués,
Kabinda écrira
"Je pense que tout le monde sera d'accord
avec moi pour affirmer qu'il n'est pas
possible que toute la masse indigène
atteigne, 'en une fois,
le même degré
de civilisation.
Tous doivent convenir
qu'il est nécessaire d'avoir une élite
sur laquelle la masse se modèlera.
Les
multiples raisons invoquées pour
retarder la reconnaissance de cette
élite, _peuvent être
considér~es comme
vaines."
... / ...
(1)
Revue coloniale belge,
mars 1946,
nO 10 p.
5,
citée par Assindié Mungala Souzoug,
thèse citée
p. 244

75.
"~n effet,
dans toutes les races du
monde, il y a des divergences entre
les individus, les uns plus riches que
les autres, les uns heureux,
d'autres
qui le sont moins. Et cependant,
chacun doit se ~ontenter de' son sort et
se résigner ... "(l).
L'attitude des "évolués" du Congo belge était tout
à fait typique de celle que pouvait avoir le grand
nombre des "éli tes" dans les différentes c~lonies
belges,
français~s, britanniques. La plupart des.
"évolués" étaient surtout préoccupés d'améliorer
leur sort; la masse pouvait attendre.
Ils voulaient
et réclamaient leur intégration totale dans le
système colonial.
Cette attitude des "évolués" était signific/?-tive
de leur degré d'aliénation,
c'est-à-dire de leur
désir de s'identifier et de participer à l'orga-
nisation sociale coloniale, de leur volonté d'adopter
les orientations et les pratiques socialès et
culturelles déterminées par les intérêts des
colonisateurs qui tentaient de justifier et de
présenter l'ordre colonial comme au service de tout
le monde, y compris dès colonisés,
et surtout des
"évolués". L'aliénation voulue par le colonisateur
avait réussi .
. (1) Kabinda "De la création d'uneélite et son heureuse
influence sur la masse" in La voix du CoTI.':olais
septembre 1947 nO 18 p.
759 citée par Assindié
Mungala Souzoug, thèse citée p. 251.

76.
L'école n'avait-elle pas eu pour mission et rôle
d'assurer une telle aliénation des futurs "évolués"
et de les séparer de la masse gr~ce à ~nbesoin "
"fabriqué" en eux de trouver leur place aux côtés
du ~~r~'colonisateur ? Pendant longtemps, les
"élites" apparaîtront comme le .signe du succ~s
de l'oeuvre coloniale.
Mais à la vérité, la conduite aliénée des "évolués"
provenait à la fuis de l'initiative du colonisateur
tout-puissant de créer l'illusion d'une "situation
donnée"
(en faisant apparaître l'organisation
sociale comme urie situation) et de la participation
dépendante des colonisés "évolués", qui n'était en
réalité qu'une réponse à cette situation. L'ordre
colonial en effet "étai t un système de domination
qui s'exerçait sur toute la vie sociale et
était en même temps une hégémonie politique"qui se
donnait le sceau de la légitimité. Les colonisés
face à cet ordre avaient peu de possibilités
d'initiative. Et les colonisés "évolués" pendant
longtemps ne pourront aspirer qu'à participer
au système ; et ils
y participeront mais seulement
par les voies et lesformes compatibles avec la
volonté du pouvoir colonial, "un pouvoir de classe
à la vérité.

77.
Il faudra attendre que ce s "évolué s" connai s s en t
la déception du refus d'être intégrés pleinement
dans le système colonial aux places et responsabilités
souhaitées ou attendues,
attendre le mûrissement
des·idées, le développement de la capacité
d'analyse politique,
un contexte international
favorable •.• pour qu'ils
s' aperçoi ven t
de "l' ano rf.1ali té"
de la situation coloniale et réalisent qu'iis n'avaient
aucun intérêt à vouloi~ se hisser au-dessus de la
masse pour être heureux seuls.
Et jusqu'à ce qu'ils réagissent et agissent contre
l'ordre établi,
le colonisateur,
craignant justement
l'alliance masse/"évolués" s'efforcera de les
entretenir dano l'illusion qu'ils gagneraient à
se détourner de la masse.
L'administration
coloniale aura parfois une conscience claire de la
nécessité et de l'intérêt'pour le système colonial
d'o"rganiser les "élites" en une
classe précise et
"précieuse". Comme en témoigne ce propos d'un
administrateur colonial du Congo belge dans les
années 1950 :

78.
"Il faut organiser une classe d'indigènes "évolués"! ••• /
Ces classes moyennes seront la "bourgeoisie" qui
commence à se développer partout, que ~ous devons
aider à s'enrichir et à s'organiser et qui,
comme
tous les bourgeois du monde,
seront opposés à tout
bouleversement aussi bien intérieur que venant de
l'étranger" (1).
Rien ne sera épargné pour créer et établir la
s ép a ra t ion en t r e l '
" é l i t e" a f r i ca in e et les mas ses.
Cette "élite" elle-même tienora à ses :r:rivilèges
aux c6tés de ceux qui déte~aient le pouvoir. Mais
progressivement, 'elle connaîtra un mûrissement qui
la conduira à reconsidérer l'ordre établi. Certains
membres de cette élite vivront de contradictions et
de pirouettes;
d'a,utres,
assez t6t, ,comprendront
la nécessité de mettre en cause le système colonial
et de voir la situation changer; ils se risqueront
aux répressions et représailles de tout l'appareil
administ~atif colonial. Plus tard, ils seront plu~
nombreux à mettre directement en cause l'ordre
colonial, lassés d'être partagés entre une partici-
pation dépendante et une participation conflictuelle,
et devenus réellement conscients de l'intérêt général
de leur peuple.
(1) Cité' par Christophe Batch,
"La sagesse" contre
la lutte des classes" in Le monde diplomatiaue
nov. 1981 p.
17

79.
CHAPITRE
II
"L'ELITE" AFRICAINE CONTRE L'ORDRE COLONIAL
(EVEIL ET LUTTE NATIONALISTE DES
"EVOLUES"
ET DES INTELLECTUELS)
Il faut rappeler d'abord que beaucoup de 'communautés
africaines r~sist~rent par les ar~e~ ~ l'intrusion colo-
niale et même apr~s l'acceptation ini tiale de cette intrus:iDn:
on a parl~ de
'r~sistancel'r)rimaire" dans le
premier 'cas et de r~sistance "secondaire" ou de
forme
"secondaire" de rejet dans le deuxi~me cas.
En fait,
dans l'un et l'autre ca~, i l s'agissait
bien d'un même r~flexe d'auto-d~fense. Et quand les
Africains seront vaincus et soumis,
le même r~fle~e
d'auto-d~fense s'exprimera par un repli communautaire
prenant appui sur les traditions et les valeurs
africaines. Pendant longtemps,
le refus de la
domination sera le refus de la sùuwission spirituelle
~ une civilisation autre. Et les différents mouvements
messianiques et les soul~vements de paysans seront
en fait des luttes de masse d'auto-d~fense ~
l'int~rieur de l'ordre colonial, auto-d~fense
contre la d~sagr~gation de la communaut~, avec
tout de "mêI!le
la tentative de se r~approprier les
apports rnoderni~ateurs et de lutter contre
las
adversaires envahissants tout-puissants.
... / ...

80.
Il s'agirait même d'une forme diffuse de lutte
sociale et non simplement peut-être d'intégrisme
traditionaliste. Mais les messianismes ne parviendront
pas à une mise en cause de l'ordre colonial.
Il faut
dire que ces mouvements furent parfois durement
.
.
réprimés. En 1952, i l Y avait 3 818 Africains
détenus pour fait d'appartenance à des sectes
"dangereuses".
Les luttes nationalistes ne proviendront donc pas
directement de l'initiative des paysans et autres.
Les groupes occidentalisés qui prêcheront le
nationali3me ignoreront même les protestatïons et
les révoltes manifestées à travers le prophétisme
et les soulèvements.
Ils étaient au départ peu à
l'écoute du peuple. Cela paraît compréhensible.
En effet,
ceux qui apportaient,
parmi les premiers,
le message nationaliste, venaient souvent d'outre-
.
-
Atlantique
(dans les colonies britanniques surtout,
Sierra Leone, 'Liberia . . . ) et ce message s'exprimait
le plus souvent sous forme de pan-négroisme.
.../ ...

81.
Assez tôt, le nationalisme se développera dans
les colonies britanniques et se donnera en quelque
sorte en exemple contagieux aux autres colonies.
Il illustre bien tout ce qui se fera assez tôt
face à la domination coloniale. C'est pourquoi
i l est celui qui sera étudié précisément dans
une première section; inférence sera faite tout
de même au nationalisme naissant dans les colonies
françaises.
La deuxième section examinera les
conditions générales de possibilité de mise en
cause de l'ordre colonial avant d'étudier l'action
nationaliste des intellectuels et des étudiants
dans la période 1945-1960.
Il ne s'agit donc pas
dans
cette section d'une étude du nationalisme
af~icain à travers l'action des syndicats et des
partis politiques.
Les ouvrages et les travaux
sur cette question existent. nombreux.
Ce qui
intéresse ici est le rôle spécifique des intellectuels
c'est-à-dire de cette partie des !Iévolués".qui aura
fait des études secondaires ou supérieures et qui
se définira et agira en tant qu'intellectuelle,
en se démarquant des partis politiques ou m~me à
l'intérieur d'eux. A la vérité,
c'est une gageure
que de vouloir séparer l'intellectuel de l'homme
politique tant,
à
cette époque, les deux sont
intimement liés et confondus dans la même personne .
. ../ ...

82.
SECTION
l
LE NATIONALISME A SES DEBUTS. SES AMBIGUITES
(1)
1.
- Le nationalisme naissant
(1890-1930)
Les Noirs venus d'Amérique du Nord ou des Antilles
qui se voulaient nationalistes étaient presque·
tous d'accord en même temps avec l'idée ùe la mission
civilie~trice de l'Occident et avec l'idée que
l'Afrique ne pouvait être sauvée de la barbarie
que grâce à l'éxtérieur. Leur tâche à eux,
concevaient-ils, étaient de régénérer le continent
tristement décadent.
Ils furent les premiers à
défendre l'idée d'un progrès en Afrique fondé sur.
un modèle de développement occidental. Pour se
régénérer, l'Afrique devait avoir un caractère
national
c'était le programme des émanc~pationnistes
"back ta Africa" des Etats du Nord de l'Amérique
autour des années 1850. Au Libéria, les Noirs qui
étaient revenus d'Amérique ou d'ailleurs allaient
plus loin et se voulaient être ceux qui devaient
sau~er l'~fri~ue de la barbarie.
... / ...
(1) Cet t e s e c t.i 0 n s' i n spi r e es sen t i eIl emen t de
l'ouvrage de B. Davidson intitulé L'AfriGue au
XXème siècle. L'éveil et les combats du nationalisme
a:ricain. Ed. Jeune Afrique 1980 (en varticulier
dans sa 4ème partie).
.

83.
Alexander Crummel
(1819-1898)
de New-York, pensait
pour le cas du Libéria en particulier que la
mission des colons Noirs était d'exercer "le
génie d'un gouvernement libre ll sur "le territoire
d'un despotisme antique et d'une sanglante
superstition".
Comme Crummel,
d'autres personnes venues de
l'Outre-Atlantique croiront avec Edward Wilmot Blyden
(1832-1912) que le règne politique européen était
temporaire et que la discrimination dont souffraient
les Africains prendrait fin un jour.
Ils étaient
convaincus cependant que "l'Afrique païenne" ne
pourrait se sauver par elle-même:
son avenir
passait par l'adoption de la civilisation occi-
dentale dont eux étaient imprégnés et étaient les
po rte -parol e.
Ils jugeaient l'entreprise coloniale finalement
bienfaisante. Et ce qui les intéressait par dessus
t6u t,
apparel)lID en t , c' étai t
de parti cip er à un
développement de l'Afrique,
d'avoir leur part et
. leur place dans celui-ci.
... / ...

84.
Le d~sir d'un homme comme James Africanus Horton
(1835-1883) de Sierra Leone, coincidant avec celui
de Blyden,
~tait surtout de "prouver au monde"
que led Noirs pouvaient être les ~gaux des Blancs
"en cherchant les qualit~s q~i font la dignit~ d'un
Etat;
en cultivant les vertus qui valorisent les
individus et les
communaut~s... "._
Dans les années 1850 d~jà, l'~lite africaine ~duqu~e
à l'occidentale commençait à être rel~tivement
nombreuse. Sierra Leone par exemple poss~dait
quarante-deux ~coles primaires totalisant 6 000 ~l~ves
le premier avocat cr~ole eOt sondiplSme en 1851 ;
et en 1901, il Y avait vingt-cinq m~decins "cr~oles
i l _y avait beaucoup de prêtres et beaucoup plus
de ma1tres d'~cole. Au Nig~ria et ~n
CSte d'Or
le nombre des "~volu~s" augmentait aussi. Cape Coast
en CSte d'Or devint un foyer d'une
"intelligentsia"
en faveur de l'Occident.
Les nationalistes africains tels que Alexander
Sapara Williams
(1855-1915), avocat, Dr Henry Rawlison
Carr (1863-1945),
Inspecteur g~néral des écoles,
commissaire pour la colonie de Lagos
(1910-1924),
Jacks·on.(père e"t f:'ls)
"s 'agiterontll beaucoup .
.../ ...

85.
Ces hommes apparaissaient déjà en 1885 au gouverneur
général d'Angola "comme des visionnaires inutiles
et des employés détestables".
Il s'agissait pour eux
surtout en juger par leurs programmes et leurs
éditoriaux flamboyants- de fa~re en sorte qu'il fût
possible de construire une nouvelle communauté moderne
et nationaliste,
capable de prend~e la place des
communautés anciennes et d'acquérir le même statut
que les autres communautés européennes ou d'Amérique
du nord.
Ne s'éta~t pas attachésà une analyse réaliste
approfondie du système colonial afin de dégager
après le genre de communauté qui devait en èortir,
ils. n'avaient en tête que le modèle occidental de
nation ;
ils y croyaient dans la mesure où ils
adhéraient à l'idée de la mission civilisatrice
de la colonisation.
Mais aux environs de 1900,
la discrimination dont
les Africains instruits étaient quotidiennement victimes
dans leur vie devien~ra plus forte encore. Par
exemple en Côte d'Or,
une certaine tradition,
acquise
au XIXème siècle,
grâce à l'
"intelligentsia" de
Cape Coast,
voulait que les Africains eussent un
certain nombre de postes de responsabilité dans
l'administration dont ils devaient devenir ultérieurement
... / ...

86.
res héritiers.
Or dès les Hn~ées 1900, ils ne pouvaient
plus obtenir que des postes subalternes.
Pratiquement
deI 926 à l 94 6 ,
ils
dur e n t
se· cOn t en ter
des postes subalternes;
ils d~rent, quellè que soit
leur. qualification,
être à la traîne des Européens.
Le cas était en réalité général dans toutes. les
colonies. L'élite africaine instruite dut en tirer les
leçons. Elle voudra alors
remettre en question le
modèle britannique dont elle était devenue fière et
qu'elle avait loué. Elle commença à
se rapprocher
de la masse pouf entendre ses aspirations.
Il reste que l'élite s'agitera plus pour parti?iper
au système colonial que pour l'abattre réellement.
Mais on ne peut pas cependant ne pas reconnaître
son effort nationaliste.
Il faut d'ailleurs rappeler
quelques autres noms et açtions associés au nationa-
lisme naissant.
Samuel Crowther
(1806-1891)
à Lagos,
Sol Solmon
en Côte d'Or
(Ghana)
devenu Samuel Richard Attoh Ahuma
(1864-1921), Herbert Macaulay
(1864-1946) à Lagos,
voudront sortir l'Afrique des ténèbres pour qu'elle
parvienne au grand jour, là où se forment les
nationf.

87.
Ils s'efforceront de concilier à la fois les
"valeurs africaines" et le modèle européen.
Ils créeront une tradition populiste qui fera
appel à la construGtion d'une communauté capable
d'avoir une unité et de·connattre le progrès. Mais
ils auront du mal à se départir réellement de l'idée
d'une Afrique 'barbare~
Deux intellectuels de la Cate d'Or,
Mensah Sabah
et Casely HayforJ se feront.
eux, les défenseurs de
l'intégrité institutionnelle de la société africaine.
Les deux livres.de Mensah Sabah, Fanti National
Constitution et Fanti Customary laws,
soutiendront
qye le droit coutumier était mieux adapté aux
i mp é rat i f~ l 0 cau x que les loi s eu r 0 p ~ en ne s. E t
avant Mensah Sabah et Casely Hayford, Brew Attoh Ahuma
aura déjà affir~é la nécessité pour les Africains
de ne pas perdre leur âme et leur genre propre. Il
écrira:
".. . Par-dessus tout, prenons barde qu'ils
(les Européens) ne nous volent notre essence. Ceci
arrive quand ils nous apprennent à mépriser nos
noms, nos institutions, nos cou~umes et nos
droi ts"
(1).
(1) Cité par Robert July,
The·origin of modern
African thought, p. 343; cité par R. Okafor,
L'al~énation dans la littérature romanesque
de l'Afriaùe noire,
thèse 3ème cycle, Sorbonne
1972, p.
56

88.
A la suite de la premi~re guerre mondiale, .
la politique prit une nouvelle tournure.
Comme
le note Davidson
(1),
"On se mit à penser que
si les Africains~taient assez bons pour combattre
et mourir pour la libert~ des Britanniques, ils
pouvaient aussi bien vivre la leur". En 1920,
se
créa une organisation féd~rale av~c des sections
au Nigéria,
en Côte d'Or,
en Sierra Léone,
en
Gambie.
L'objectif de ce National Congress of
Bri tish West Africa étai t
d'
"aider au d~veloppe­
ment des institutions politiques de l'Afrique
occidentale
britannique sous le pavillon britannique"
i l s'agissait de cr~er en quelque sorte un "dominion"
d'Afrique occidentale de l'Empire britanni~ue.
Le Congrès de 1920, présid~ par J.H. Casely Hayford
voulut remplacer la morale chr~tienne par l'argumentation
politique;
i l sera bientôt victime de ses propres
con~radictions. D'un côt~, il préconisait une union
f~d~rale de territoires autonomes, de l'autre ses
membres semblaient n'avoir d'ambition que de
s'introduire dans les conseilsl~gislatifs coloniaux
brjtanniques en tant que membres, même sans droit
de vote.
(1) Davidson
(B), pp.cit. p. 179

Presqu'inévitablement,
ce forum d'intellectuels
et de négociants devint le lieu clos d'ambitions
nationalistes qui se firent concurrence et
s'affrontèrent.
De plus,
au milieu des années 1920,
d'autres
nationalistes apparurent,
qui critiqueront l'orien-
tation'~an-nègre" du National 80ngress of British
West Africa et trouveront l'influence des noirs
américains trop importante,
avec en plus le risque
de devenir un obstacle au progrès local.
Kabina
Sekyi
t1892-1956),
fondateur de la section de la
Côte d'Or,
sera l'un de ceux qui demanderont le
passage du pan-négroisme au panafricanisme. Selon
lui,
bien que l'Afrique ait·besoin de l'aide
matérielle des Africains d'Amérique,
le salut de
l'Afrique "doit ~tre contrôlé et dirigé par l'Afrique
africaine, par des Africains d'Afrique"(l). La
tendance pan-africaniste allait marquer l'avenir.
(1) Cité par Davidson, op.cit. p. 180

90.
Avec le recul du temps, i l est facile de trouver
que,
tout compte fait,
tous ces "nationalistes"
~taient des "r~formistes prudents" ou m~me des
"collaborateurs" aux id~es et objectifs politiques
Jimit~s ; que leur lutte n'avait pour but que de
mieux faire reconna!tre leurs int~r@ts et les faire
cofncider avec les int~r~ts coloniaux ; que le sort
de la masse ne les pr~occupait pas. Mais la
r~trospective est,un jeu dangereux; et sans dout~
les meilleurs de ces hommes valaient mieux que ce
jugement sur leur action.
Beaucoup avaient eu du
courage pour l'~poque.
Seulement,
on doit reconna!tre que les conditi~ns
dans lesquelles ils ~taient ins~r~s dans le ~ystème
colonial n'ont pas favoris~ une mise en cause
totale de l'ordre colonial.
Il semble qu'ils aient
souhait~ effectivement vo~r le système colonial
~v~luer dans ses principes de base jusqu'au jour
où i l leur ferait appel et les hisserait au devant
de la scène;
ils en deviendraient les tuteurs •
.../ ...

91.
2.
-De l'oDPosition réformiste constitutionnelle
accrue à la lutte nationaliste
: 1930 - 1945
Après les années 1930,
dans les colonies britanniques,
les hommes
qui
relayèrent les
"anciens" dU' National
Con~ress of British West Africa auront une politique
plus déterminée;
encore qu'ils n'apporteront
rien de particulièrement nouveau du point de vue
des idées. Wallace Johnson au Sierra Leone,
et
après 1935 Nnamdi Azikiwé en Cate d'Or puis au
Nigeria,
seront de ceux-là.
Ils seront suivis par
(ou seront avec)
d'autres qui
se montreront peut-
~tre plus impatients et plus violents, du moins
dans leur langage. Au nombre de ceux-ci,
i l faut
citer un J.B.
Danquah et un Willia~ Ofori Attah de
Côte d'Or,
un H.O.· Davies et un Ernèst Ikoli du
Nigeria,
et bien d'autres.
Ils seront à l'origine
d'organisatioœnouvelles
comme la West African
.Youth League de Wallace Johnson,
le parti Mambii
en Côte d'Or et le "Nigerian Youth Movement d'Azikiwé.
Ce dernier,
en 1938 déjà publiera une motion dans
laquelle i l exigeait "un passage complet du pouvoir
entre les mains des indigènes de notre pays" •
.../ ...

92.
C'était là réellement une nouvelle exigence dans
l'Afrique coloniale. Jusqu'à cette date, pratiquement,
i l n'y avait eu que les nationalistes d'Algérie,
de
Madagascar et du Cameroun à avoir soulevé la question
d~ l'indépendance. Et pourta~t, le Nigerian Youth
Movement n'avait rien de vraiment révolutionnaire.
Il
était réformiste à l'instar de. la plupart des
autres organisations nationalistes q~i, comme lui,
se satisfaisait d'une transformation constitutionnelle.
Pas plus que les autres organisations,
le Nigerian
Youth Movement ne fera une analyse approfondie de
la nature du syst~me colonial qui aurait pu le
conduire à mettre
celui~ci en cause. Le réformisme.
de ces organisations les limitait à désirer changer
la.nationalité des dirigeants ou à prendre leur
"place" dans le cadre du syst~me colonial,· sans
modifier fondamentalem~nt quoi que ce soit. Le
gouvernement colonial ne tardera pas à comprendre
l'intérêt de transférer à des Africains le contrôle
politique d'un syst~me dont l'essentiel de sa
structure ne serait pas changé profondément.
Le nationalisme dans les colonies françaises sera
du même genre que celui existant dans les colonies
britanniques de l'Afrique occidentale.
... / ...

93.
Pendant longtemps, le nationalisme dans l'Afrique
occidentale française,
lui aussi acceptera le dogme
d'une Afrique qui ne devait se civiliser que grlce
à la cclonisation,
"oeuvre humaine nécessaire ••• "
comme le soutenait un Maurice Satineau, ~éputé de
la Guadeloup~. Mais tandis que les élites africaines'
des colonies britanniques étaient à des exigences
de concessions constitutionnelles pouvant conduire
à une autonomie territoriale, les élites des
colonies françaises en étaient encore à réclamer
des droits de citoyenneté dans une
"plus grande
Fran ce Il •
Entre les deux guerres,
trois tendances se. disputaient
à Paris les mouvements africains d'opposition.
Une première tendance était celle représentée par
les intellectuels antillais.
Ils jouaient prati-
quement le même rôle dans le contexte français que
les Noirs retournés d'Amérique en Afrique britannique
(Sierra Leone., Liberia •.. ). Pour appeler à l'unité,
ils invoquaient "la solidarité. nègre" et "la
civilisation française",
sans comprendre réellement
ce qui opposait profondément ces deux notions"
... / ...

94.
A ces personnes assurées de la supériorité que leur
conférait leur éducation européenne,
la mise en
cause de la colonisation ne venait pas réellement
à l'epprit. Ainsi, Satineau, tout fier de découvrir
l'humanisme de la colonisation,
déclarera:
"Dans
l'état actuel des choses, l'autonomie des colonies
ne peut ni faciliter ni hâter l'évolution des raceS
retardataires"
(1).
Plus important était le groupe des Africains qui
s'inspiraient de la révolution russe d'octobre 1917.
Ceux-ci croyaient à ce qu'avait affirmé en 1920 le
deuxi~me congr~s du Komintern, à savoir que la
révolution prolétarienne renverserait le pouvoir
co.lonial et le cap i tali sme.· Il s eurent l'appui du,
parti communiste récemment constitué et qui se
faisait le porte-parole de l'indépendance
anti-
coloniale.
Parmi les organisations qui se form~rent à' Paris,
il faut citer l'Union Intercoloniale avec son
journal Le Paria,
et plus tard, au cours des .
années 30, la section française de la Ligue contre
l ' Imp éri ali sm e.
(l)D~p~che afr~caine, Paris, éditée par Satineau,
nO l
f~vrier 1928, citée par Davidson, op.cit.
p. 189

95.
De l'aide sera apportée aux Africains en France. On
essaiera aussi d'infiltrer en Afrique des délégués
et d'y répandre des pamphlets anti-coloniaux. Les
congrès internationaux auxquels les Africaïns seront
ïnvi~és leur permettront d'avoir une a~dience
importante parmi ceux qui étaient disposés ~ les
écouter.
Cri de Nègre, l'organe de gauche dé l'Union
des Travailleurs Nègres,
se montrera très anti-
colonialiste.
Le soutien du Parti communiste sera important pour
tous les Africains qui,
~ cette époque, voulaient
déj~ penser ~ l'indépendance des colonies. Ils
bénéficieront aussi de l'accueil et de la sympathie
des socialistes et même des libéraux,
encore .que la
gauche socialiste ait eu ~ hésiter ou ~ refuser en
1930 de "gaspiller l'argent français dans les sables
du Sahara". Les milieux d'affaires ne rallieront
l'idée de décolonisation que lorsqu'ils se seront
rendu
compte qu'en abandonnant une couverture
politique, ils gardaient les avantages économiques.
Mais plus importantes à cette époque seront la pensée
et l'action des Africains eux-mêmes,
fonctionnant
en autonomie par rapport aux appareils politiques.
.../ ...

96.
Ces groupes d'Africains avaient mis en place
plusieurs organisations souvent concurrentes dont
la Ligue pour la D~fense de la race n~gre, au
d~part simple comi~~ dirig~ en 1926 par Lamine Senghor.
La Ligue st~levait contre les injustices colonial~s ;
elle essayait de r~pandre ses id~es dans les colonies.
Elle s'efforçait d'~laborer une politique coh~rente
pour mener la lutte à l'int~rieur du système
colonial. De l'avis de Davidson,
ces leaders de la
Ligue dont LaminG Senghor,
T-iemoko.Garan Kouyat~, Kodjo
Tovalou Hu~nou sont à consid~per comme "les vrais
précurseurs du nationalisme en Afrique occidentale
et équatoriale"" (1).
D'après une note de police de 1935,
Kouyaté
propo sai t
à cette "époque une fédération dont la
France resterait la nation-guide. Chaque colonie
serait devenue une sorte de "dominion" autonome et
"indépendant, avec sa propre chambre des députés.
Evidemment,
on supprimerait le régime d'indigénat.
Tous les Africains auraient la nationalité française
a vec ci toyenne t é de "dom inion!1. L' é conomi e de
l i bre- échange'
serait pra tiq uée dans ce s
"dominions Il •
(1)
Davidson
(B),
op.cit. p-. 190

97.
Il semble que les idées de Kouyaté aient intéressé
plus de vingt ans plus tard les leaders de la
Quatri~me République puis de la Cinqtii~~e.
Une mention spéciale doit êt;e faite de ceux qu'il
faut appeler les intellectuels noirs de Paris des
années 1930 : les Noirs américai~s tels que
Claude Mac Kay,
Jean Toomer,
Countee Cullen,
Langston Hugues . . . ,
des Antillais comme Léon-Gontran
Damas,
Aimé Césaire, Etienne Lero ..• ,
des Africains
comme Léopold Sedar Senghor,
Birago Diop,
Ousmane Socé,
etc.
Ce milieu d'intellectuels noirs deviendra un foyer
de. culture anti-coloniale. En juin 1932, paraît
l'unique numéro de Légitime défense publié par un
groupe formé autour du po~te martiniquais
Etienne Lero.
Ce journal littéraire est le
premier cri de révolte écrit dans la langue du
colonisateur;
i l s'exprime contre l'assimilation,
la colonisatiun et l'impérialisme blanc. Le mouvement
anti-colonial était né avec lui et se développera.
Engagement politique et engagement culturel se
lieront davantage.
. ../ . ~ .

98.
Cette orientation du mouvement est celle que lui
imprimeront les responsables de la publication
de L'étudiant noir en 1934~ c'est-à-dire Senghor~
Damas,
Césai~ Le mouvement conduira à ce qu'on
appellera la renaissance culturelle nègre,
autrement
dit la négritude.
En 1939~ parait d'Aimé Césair~
Cahier
d'un retour au pays natal
(1) qui sera
un véritable tam-tam de guerre contre le
colonisateur et en même temps un appél à la
communauté.,
au retour à soi.
L'anticolonialisme se développera.
Mais la
mise
en cause du système colonial débouchant sur la
demande affirmée d'indépendance nationale tardera
à venir. Certes~ des réclamations verbales de
l'indépendance des colonies échapperont de temps
en temps à des individus ou à des groupes hors
d'Afrique même.
Ainsi en 1934 par exemple, Cri des
Nègres,
se référant au fait que la Ligue des
Nations avait confié le Cameroun à la France en
1918 pour le conduire à l'autonomie,
soulignait
"Le Cameroun exige son indépendance et la fin du
mandat qui n'a fait aucun bien au pays"
(2).
(1) Césaire (A) Cahier d'un retour au pays natal,
poème publi~ dans la revue Volont~ en 1939
édit~ par Pr~sence Africaineen 1956.
(2) Cit~ par Davidson (B) op.cit.p. 181

99.
En 1935, Cri des Nègres publiait encore ceci d~un
correspondant dans la capitale du Dahomey
(Cotonou)
mais qui ~crivait de Paris :
"Le Dahomey doit
appartenir aux Dahom~ens et non à une bande de
pillards imp~rialistes" (1). Mais on doit noter
que,
compte tenu du contexte g~n~ral dans les
colonies et dans les ID~tropoles et compte tenu de
la manière do~t les Africains ~taient ~cras~s par
le poids colonial qui les réduis~it à la soumission,
la mise en cause d~finitive de l'ordre colonial et
l'exigence d'un ordre autre,
national,
suivront
tout un processus.
Les
"cris" seront pendant longtemps
des appels à l'am~lioration du sort des Africains
tant sur le plan mat~riel que sur le plan politique.
En t~moigne une p~tition ivoirienne de 1937 du
"Comi té indigène d-u Cercl e de 11 Indéni~" au gouvernement
du Front populaire.;
elle demandai t
"qu'un sort
meilleur nou~:s~i~ réservé à la gestion de notre
pays,
de choisir librement notre représentant
l~gitime qui sera alors véritablement chargé de
la haute destinée de nos millions de compatriotes
pour l'intérêt national de la grande Côte d'Ivoire
et pour le renforcement de la plus grande France".
Le texte demandait en même temps
"la r~forme du
cod e d e I ' in di g ~ n a t " ( 2) •
(1)
Ibidem
(2) Cit~e par Kipré (p), Les villes coloniales en Côte
d'Ivoire
(Economie et société),
thèse d'Etat
d'histoire,
t.3 p.
938

100.
Il s'agissait donc bien de l'amélioration du sort des
Noirs,
mais surtout du problème de leur partici-
pation à l'élaboration de la politique coloniale,
d'une participation plus responsable, mais bien
eans le cadre colonial.
Sans doute,
cela était déjà
un pas énorme que cette exigence de participation
à la gestion du pays et de choix de "représentant
légitime". Un mûrissement des idées se faisait
et
les pratiques de ~art et d'autre
allaient être
nécessairement modifiées sous l'effet même des
nouveaux rapports de force qui
s'établissaient.
Il reste exact cependant que l'idée d'un Etat
national,
indépendant et souverain,
ne sera qu'une
conquête des temps à venir.
Quels sont les facteurs
et les actions qui allaient
conduire i
l'idée d'une rupture d'avec le système
colonial afin de bâtir un·Etat-nation autonome?
... / ...

101.
_
SECTION
II
LE NATIONALISME COMME APPEL A L'ETAT-NATION.
VERS L'INDEPENDANCE: 1945-1960
On a d~jà soulign~ que pendant longtemps "l'~lite"
africaine acceptera l'id~e d'une Afrique arri~r~e
que le système col,onial- devai t
conduire n~cessai--
rement à la civilisation. Cette position de
"l'~lite" allait changer. Sous l'effet d'un
mûrissement individuel et collectif,
et à la
faveur d'un faisceau de facteurs,
de conditions
et d'actions, l'ordre colonial al~ait être
d~finitivement mis en cause. L'ind~pendance sera
exig~e pour un Etat-nation sur le modèle europ~en
par les hommes politiques au moyen des partis,
.
par les syndicats, par les intellectuels et même
Ies ~tudiants.
Nous allons ici nous int~resser à l'action des
intellectuels et des ~tudiants.
... / ...

102.
1- Bref aperçu des
conditions générales de possibilité
de la mise. en
cause de l'ordre colonial
Tout. d'abord i l fa~t noter qu'entre 1945 et 1960
le ~ombre des "évolués" sortis des écoles primaires
ou secondaires ou des écoles supérieures
(Makarere
College en Ouganda,
Fourah Bay en Sierra Leone,
William Pont y au Sénégal,
Ecole Renard au Congo-
Brazzaville,
etc) 'était devenu relativement
impor.tan t.
Le s na ti onali s te s pourront donc a voi r
à s'adresser à une audience in:ürui te plus large.
A titre indicatif, pour le seul Congo belge
par exemple,
en 1948 i l Y avait 490 cercles pour
"évolués" regroupant 25.014 membres;
en 1956,
la classification professionnelle,
répertoriant
les travailleurs intellectuels, les travailleurs
qualifiés ou semi-qualifi~s, les contrema!tres et
ag~nts à respnnsabilité de commandement, les
artisans indépendants •••
dénombrait 143 865 personnes
relevant de la catégorie des
"évolués" ;
en 1958,
ces évolués atteignaient 176 596 (1).
... / ...
.. ,
(1) Mutamba Makombo Kitashima,
thèse Cl"tee, p. 79

103.
Un pays comme la Côte d'Or où la scolarité' fut
développée relativement assez tôt,
comptait en 1950
10 350 "Africains d'élite" dans treize professions.
Un tiers étaient fonctionnaires à des postes
subalternes;
un autre tiers dans l'enseignement
environ 140 étaient des hommes d'affaires
travaillant à l'ombre des sociétés européennes
l
300 des courtiers en cacao ou autres produits
d'exportation.
Ils formaient le "middle cLass".
Parmi eux,
on pOllvai t
compter 114 .hommes de loi,
38 médecins,
32 journalistes et 435 hommes d'église
qui représentaient "l'élite de l'élite" et d'où
sortaient la plupart des leaders d'opinion
(1).
Bref,
à la population "d'évolués" dont certains
éléments avaient un haut niveau d'instruction
universitaire
(comme au Ghana,
au Libéria,
en Sierra
Leone et m~me en Côte d'Ivoire, au Sénégal,' etc.),
la conscience des injustices coloniales,
des exactions,
des discriminations,
le refus du colonisateur de
les intégrer réellement dans le système colonia1 p
aux places méritées . . .
n'allaient pas apporter la
joie de servir obséquieusement leurs mattres. indéfiniment.
(1) Davidson
(B)
op. ci t.
pp.' ~27-228

104.
Ces "~volu~s" se tourneront vers ~smasses dont il~
avaient cru d'abord pouvoir se passer. Celles-ci
qui avaient besoin d'eux les accueilleront dans un
même ~lan nationaliste. La question nationale qui
se d~veloppait dans le milieu des élites
cOlncidait avec la question sociale qui ~tait
surtout celle des masses. Elites et masses p~urront
donc oeuvrer au coude à coude. Les partis
politiques qui se cr~eront deviendront des
mouvements de masse
(par exemple le Par.ti D~mocratique
de Guin~e, le Parti Démocratique de Cate d'Ivoire,
le Convention People's Party au Ghana ... ).
Mais d'où vient que l'action nationaliste des
politiciens,
des syndicalistes et des intellectuels
sera possible? Il. est n~cessaire de rappeler ici
quelques aspects g~néraux importants des conditions
et des facteurs qui favoriseront la lutte nationa-
.liste pour l'indépendance ou même lui donneront une
réelle impulsion.
. .. / ...

105.
La crise de l'Europe sera une des conditions
fondamentales de la possibilité qu'auront les
Africains de s'attaquer au probl~~e colonial.
En effet,
toutun contexte de cette Europe,
sortie
de la grande guerre,
affaiblie,
vulnérable,
et
critiquée par les Européens eux-mêmes,
aidera les
Africains instruits à découvrir qu'ils n'avaient pas
à se fier aveuglément à elle et à la prendre servi-
lement comme modèle.
Victime de son développement
industriel,
n'étRit-elle paq effectivement décriée
en tant que modèle de civilisation à travers un
anticapitalisme et une critique de son aspect
matériel,
technico-économi9ue "extérieur",
"mécanique",
"artificiel" ? Cette problématique aura
été développée en Allemagne par Tonnies,
Julius
Langbehn, Alfred Weber •.•
et aura trouvé son
expression la plus populaire dans La décadence de
l'occident d'Oswald Spengler
(1918).
Les intellectuels africains de Paris des années
1930 ne se priveront pas de faire écho à l'idée
d'un occident décadent et qui opprime pourtant
d'autres peuples au nom de sa civilisation et
de ses intérêts économiques.
... / ...

106.
Dès 1939, Cahier d'un retour au pays natal
d'Aimé Césairenotera combien l'oc~ident, pauvre
dans ses richesses et de ses richesses, techniques,
était menacé d'aller ~ la dérive, moribond:
"Ecoutez le mo,nde blanc
Horriblement las de son effort immense
Ses articulations rebelles craquer sous
les étoiles dures
Ses raideurs d'acier bleu transperçant la
chair mystique
Ecoute ses victoires proditoires trompetter
ses défaites
Bcoute aux alibis grandioses son piètre
trébuchement
Pitié pour nos vainqueurs omniscients et
naifs
!"
Le monde blanc n'était plus une référence abs~lue.
Ni pourles Européens eux-mêmes,
ni pour les Africains
instruits non plus.
Il faut dire que le marxisme,
en proclamant la faillite du capitalisme boùrgeois,
contribuait énormément ~ remettre en question la
civilisation occidentale elle-même.
L'Europe rationaliste, positiviste et scientiste
sera aussi
critiquée dans le milieu intellectuel
européen avec l'avènement de la psychanalyse,
du,
surréalisme ; par les philosophes de l'instinct
comme Bergson,
Janet.
... / ...

107.
La rationalisation en économie,
née vers 1920 aux
Etats-Unis sous le nom de "scientific management"
sera attaquée aussi parce qu'elle apparaissait
comme un taylorisme ~ans l'appropriation des
matières premières,
et surtout parce qu'elle
engendrait la standardisation, la fabrication en
séries,
et même l'organisation des trusts. De plus,
comme moyen d'abaisser les prix afin de toucher
une clientèle plus vaste,
la rationalisation
était perçue comme un moyen àe faire de l'ouvrier
moins un ouvrier qu'un acheteur.
L'Europe colonialiste subira aussi la critique
d'une partie non négligeable de l'intelligentsia
européenne. Déjà en 1898, Marquet écrivait Pourguoi
je suis un anti-colonial. Plus proches de nous,
un Gide,
un Sartre et bien d'autres,
se révèleront
des anti-colonialistes en s'élevant contre lès
méfaits et le fait même de la colonisation. Avant
eux, le Guyanais René Maran dénonçait dans Batouala (1)
les "errements" de l'administration coloniale et
condamnait l'entreprise coloniale dans ses injustices
et sac ru au té.
(1) Mnran
(R)
Batouala,
véritable roman nègre,
Paris,. Ed.
Albin Michel,
1~21.

108.
Ainsi, l"Europe "civilisatrice",
non seulement
n'était plus un point de mire mais apparaissait
coupable de méfaits et de décivilisation. Et les
intellectuels africains ne seront pas les derniers
à la juger du jugement de ses propres enfants : ils
partageront le point de vue des intellectuels
-
européens anticolonialistes et vomiront sur elle
le fiel accumulé.
L'image de l'Europe,
de l'occident et du Blanc
en général,
s'ébranlera aussi avec l'ébranlement
général de la seconde guerre en particulier.
Celle-ci
fut l'occasion pour des milliers de Noirs de
découvrir que l'homme blanc n'était qu'un être
-
humain,
comme un autre: i l pouvait être courageux
mais i l pouvait être couard;
i l pouvait trembler,
i l pouvait mourir •••
La supériorité toute
n coloniale"
de l ' homme blanc s ' effondrait.
Ainsi donc, la crise de l'Europe e t l a crise de
la supériorité de l'homme blanc allaient être salutaires
pour l'Afrique et rendre possible l'exigence
d'alléger l'Europe d'un "fardeau".

109."
D'autres facteurs
et conditions du monde allaient
favoriser le nationalisme v~ritable, le r~veil
national qui se posera en s'opposant au pouvoir
~tabli.
La Charte atlantique de 1941, mise au point par
Roosevelt et Churchill, ne d~clar.ait-èlle pas que
tous les peuples devaient avoir le droit de choisir
leur forme de gouvernement une fois la guerre
termin~e ? Elle donnait ainsi au nationalisme
l'aval des grandes puissances. Les Africains
instruits en particulier comprendront le message
de cette Charte. Certains songeront d~jà à la
fin de la domination coloniale. Les plus prudents
envisageaient une forme d'autonomie gouvernementale
à l'int~rieur du Commonwealth britannique-c'~tait
le point de vue des orateurs nig~rians de l'~poque­
ou une vaste extension des droits de citoyennet~"
à l'int~rieur de la France.
De leur côt~,"les colonisateurs avaient compris
qu'il ne ~eur restait qu'à faire preuve d'ing~niosit~
pour accepter de modifier petit à petit le d~cor
afin de r~ussir à sauvegarder l'essentiel, c'est-
à-dire le statu qUo.
.../ ...

110.
Pendant la guerre,
au cours d'un débat à la
Chambre des Communes,
on rappellera le thème d'un
mandat britannique sur les peuples colonisés, on
évoquE::ra avec chaleur le devoir "d'apprendre aux
Africains les principes de ~a démocratie", mais
on n'envisagera pas la possibilité de l'indépendance
pour l'Afrique,
ou si on devait admettre l'idée
d'une autonomie,
celle-ci ne devrai~ suivre qu'un
processus très lent.
Les Français "libres" réunis
à Brazzaville en 1944, convoqués par le Comité
Français de Libération Nationale
(C.F.L.N.), décideront
qu'il n'y aurait pas d'Africains libres. Ne
suffisait-il pas à ceux-ci que leurs ma!tres le
fussent? La conférence dira clairement:
"Les
fins de l'oeuvre de civilisation accomplie par la
France dans les colonies écartent toute idée
d'autonomie,
toute possibilité d'évolution hors
du bloc français de l'empire.
La constitution
événtuelle, même lointaine,
de self_government dans
les colonies est à écarter ••• "
(1)
(1)
Cité par Ki Zerbo, Histoire de l'Afrique Noire
Paris, Hatier, 1972, p.
~99

111.
Bien sûr,
i l se trouva des Africains pour partager
ce point de vue;
et au cours d'une séance,
le
gouverneur général Eboué fera part de rapports
remis par les "intellectuels noirs",
et qui
en
principe reflétaient l'opinion des
"in,digènes" sur
les problèmes soumis à la Conférence. Un des
auteurs de ces fameux rapports définissait la
colonj sation comme étant "al! point de vue humain
l'acte par lequel .1 'homm e cher che à établi r
l'~quilibre vital entre tous.'les groupes formant
l'humanité". Et sur un point de~détail comme
l'habillement,
i l précisera:
"L'habillement,
la
tenue de l'Européen,
est considérée comme
r9présentant la pl~s parfaite forme de beauté
à laquelle soit parvenu le sens esthétique de
l'homme. Et le Noir peut l'adopter d'autant plus
facilement que cela ne demande pas beaucoup
d'efforts d'assimilation"~ Il concluera en se
rés'umant :
"Nous sommes pour l'extension in tégrale
en Afrique de la civilisation occidentale"
(1).
(1)
Ibidem

112.
Les gouverneurs d'Afrique et les hauts fonctionnaires
réunis à Brazzaville pouvaient donc avoir les
mains et le champ libres pour prendre toutes les
décisions jugées utiles.
Mais toutes leurs décisions
n'allaient pas trouver grâce devant tous les
Africains. Le problème del'indépendance de l'Afrique
se posera.
Effectivement, à partir de la conférence de
Brazzaville et après la con;tituti6n de 1946, la
lutte politique allait s'e~gager, importante
grâce justement à l'extension à l'outre-mer
des libertés républicaines rendant possible la
création des partis politiques~ grâce à l'octroi
du droit de suffrage,
de prérogativ~s pcrle-
mentaires et du droit de création de syndicats
professionnels.
La force. des idées émancipa tri ces développées
chez les Africains leur permettra de voir plus
loin dans leur avenir que les colonisateurs,
désemparés à la vérité après la guerre, mais
soucieux tout de même de reprendre possession
pleine et entière des colonies
... / ...

113.
ceux-ci avaient du mal ~ saisir ce que les
Etats-Unis avaient déj~ commencé ~ comprendre
et ~ conseiller, ~ savoir que le contrôle
politique direct n~était plus nécessaire pour
avoir le contrôle économique sur les colonies.
Ils devront attendre les années 1950 pour enfin
réaliser qu'ils n'avaient pas besoin de dominer
politiquement et directement l'Afrique.
Les Africains comprendront-~Is la .tactique
des colonisateurs?
••• Encouragés dans leur
volonté d'indépendance psrl'O.N.U., par
IJanti-colonialisme de l'U.R.S.S.
et des
Etats-Unis,
et par les exemples d'accession ~
l'indépendance d'autres pays,
ils n'auront pas
le loisir ou la possibilité de considérer les
"coups fourrés"d'une indépendance "octroyée".
Mais voyons plutôt comment s'est exprimée la
demande d'indépendance? Mettait-elle en cause
réellement l'ordre colonial? A quel type
d'Etat en appelait-elle? Comment les intellectuels
et les étudiants agiront-ils pour hater' la
décolonisation?
... / ...

114.
2.
- Le nationalisme des intellectuels et des étudiants
L'expérience vécue de l'aliénation culturelle, la
conscience de la souffrance du peuple seront parmi
les éléments essentiels de la formation de la
conscience nationaliste des intellectuels.
Dès les
années 1930 jusqu'aux années 1945 et après,
ils
utiliseront tous les moyens .dont ils disposeront
pour dénoncer la colonisation.
Mais à l'aube
des indépendances,
leur action prendra plus
d'ampleur: la lutte,
culturelle à
ses débuts
avec les pères de la négritude,
deviendra nettement
politique. Et aux congrès des Ecrivains et Artistes
Noirs en 1956 à P&ris,
puis à Rome en 1959,
les
intellectuels se préciseront leur rôle dans la lutte
de décolonisation.
Cesaire déclarera au congrès de
.Rom e
:
"Notre devoir d'hommes de culture,
notre double devoir est là
: i l est de hâter
la décolonisation et i l est,
au sein du
présent,
de préparer la bonne décolonisation,
une décolonisation sans séquelles.
Il faut hâter la décolonisation,
qu'est-ce
à dire ?
... / ...

115.
Cela veut dire qu'il faut,
et par tous
les moyens,
hâter le mûrissement de la
prise de conscience populaire,
sans quoi
i l n'y aura jamais de décolonisation .•• "(l)
Aux intellectuels r il apparaissait urgent de
pr-opager le sentiment national que les classes
populaires pouvaient avoir du fait même de l'opression
qu'elles subissaient directement
i l leur
apparaissai t
urgent d'
"en faire une conscience,
c'est-à-dire un soleil radieux".
Inspirateurs,
les intellectuels devaient nourrir
l'ambition d'être les interprètes de leur peuple,
les porte~parole et la voix.
Inspirateurs, ils
devaient jouer le rôle de flambeau pour éclairer
la marche de leur peuple
(2).
A quel titre les intellectuels devaient-ils jouer
le rôle qu'ils se donnaient? Ki Zerbo soulignait
"Notre dette à nous qui avons été
envoyés pour nous équiper au contact de
l'occident est très lourde à l'égard
de nos compatriotes.
Ils attendent de
nous que nous témoignions pour les nôtres,
que nous les aidions à
se situer dans
un monde en pleine évolution et,
éventuellement,
à
choisir un chemin"(3).
(l)Cesaire(A)
"L'homme de culture et ses responsabilités"
in Présence africaine,
février-mai 1959 nO XIV-XV
p.
117
(2)Rabemanajara
(J)
"Le poète noir et son peuple" in
Présence africaine oct-nov 1957 nO XVI
(3)
Ki Zerbo "Histoire et conscience nègre" in
Présence africaine
oct-nov 1957 nO XVI

116 . .
Déjà,
dans les années 1950,
les intellectuels
avaient à travers une' production littéraire
entrepris de dénoncer directement les injustices
coloniales,
les
exactions,
l'humiliation .•.
Ville cruelle d'Eza Boto
(1), Une vie de boy,
Le vieux nègre et la médaill~ de Ferdinand Oyono (2),
etc.
s'en prendront au système colonial lui-même,
à l'ordre établi, oppresseur. Des essais comme
Discours sur le colonialisme de A.
Césaire(3)
seront
directement plus critiques de la colonisation
("colonisation = chosification"). Des articles
dénonceront l'impérialisme économioue et le pillage
or g an i s é (4 ) •
Bref,
les intellectuels mèneront la lutte anti-
coloniale comme ils le pourront,
en intellectuels,
cherchant à activer une
conscientisation plus grande
parmi les Africains instruits et les jeunes élèves
et étudiants.
(1 ) Eza Boto,Ville cruelle, Paris, Présence africaine
1954
(2 ) Oyono
(F)
- Une vie de boy, Paris,
Julliard, 1956
- Le vieux n~gre et la médaille, Paris
Julliard,
1956
0) Cesair~ (A) Discours sur le colonialisme, Paris
Ed.
Réclame, 1950
(4)
Ki Zerbo
"L.'économie de traite en Afrique noire
ou le pillage organisé
(XV-XXème siècles)" in
Présence africaine,
dec.jan.
1957 nO XI

117.
Demandaient-ils l'indépendance immédiate de leur
pays? Dans les colonies françaises,
beaucoup
d'intellectuels en étaient encore au proc~s ~e la
colonisation,
à dénoncer le syst~me colonial,
.ses. injustices,
ses discriminations et son
exploitation.
Il semble que dans les territoires
sous domination britannique,
on parlait déjà,
avant
1950,
d'autonomie ou on disait sa prétentidn à
vouloir l'autonomie pour son pays.
On sait par
exemple qu'au"congr~s de Manchester en 1945, un
intellectuel
comme Kwame NKrumah ne passera pas
par quatre
chemins pour exprime~ ce qu'il souhaitait
pour l'Afrique;
i l déclarait:
"Nous croyons aux droits de tous les
peuples"à se gouverner eux-mêmes.
Nous
affirmons le droit de tous les peuples
coloniaux à
contrôler leur propre
destinée.
Toutes les colonies doivent
être libérées du contrôle impérialiste
étranger,
qu'il
soit politique ou éco-
nomique.
Les peuples des
colonies doivent
avoir le droit de choisir leur propre
gouvernement sans limitation d'aucune
puissance étrang~re. Nous appelons tous
les peuples des
colonies à lutter pour
ces fins,
par tous les moyens à leur
disposi tion".
... / ...

118.
On doit souligner que les intellectuels ne mèneront
pas la lutte politique seulement en intellectuels.
De 1947-50 jusqu'autour de 1960,
beaucoup d'entre
eux s'engageront activement dans des partis
.pol~tiques ou en seront même parfois les leaders.
Ils militeront dans de grands partis de masse
(comme le Parti Démocratique de Côte d'Ivoire,
comme le Parti Démocratique de Guinée ••• ) ~u dans
des partis de "ca?res"" (comme le Parti Africain de
l'Indépendanc~••• ). Ils mèneront aussi leur action
politique à travers des écrits politiques, dans
la presse,
notamment celle qui ~outenait des partis,
comme Le Réveil
(sénégalais),
La condition humaine
de Senghor, L'essor
(soudanais), Le Démocrate .(ivoirien)
l'Evening news de NKrumah,
le West African Pilot
d'Azikiwé.
Un fait notable est que, ·de manière générale,
les
intellectuels,
soit au sein de partis de masse,
soit
dans des partis numériquement peu importants,
seront
toujours parmi les premiers à se prononcer pour
l'indépendance et à la réclamer.
... / ...

119.
Ainsi par exemple, les partis de "cadres" ou
d'intellectuels comme le Parti Africain de - .
l'Indépendance
(P.A~I.) aura préconisé l'indépendance
av~t le référendum gaullien de 1958, et participera
avec d'autres au débat sur la priorité de l'indépendance
ou de l'unité avec la France.
Le Mouvement de
Libération Nationale
(M.L.N.)
créé en 1958 sur
une base interafricaine/du Sénégal au Cameroun
;.
en passant par la Haute-Volta et le Dahomey et ou
1
on retrouvait des intellectDels comme Ki Zerbo et
beaucoup d'enseignants, l&Dcera un mot d'ordre pour
l'indépendance lors du référendum.
Le Parti du
Regroupement Africain au Sénégal
(P.R.A.-Sénégal),
avec des intellectuels com~e A.
Ly,
A.M. Mbow,
A.
Seck,
demandera aussi un "non U
à ce référendUii1.
L'idée d'une in~épendance était d'autant plus
chère aux intellectuels qu'elle apparaissait comme
le moment important séparant le passé
(colonial)
d'un avenir qu'on pouvait espérer plein de
promesses, à l'intérieur d'un Etat-nation.
Il fallait
donc à tout prix se battre pour sortir de l'Etat
colonial
et
accéder à un Etat indépendant.
Dans
cette lutte qU'ils engageaient aux côtés d'autres'
hommes de partis et des masses,
ils seront rejoints
par leurs'cadet~, les étudiants.

120.
b.
- Les mouvements des étudiants
Autant que leurs
'"
,
alnes sinon plus, le~ étudiants
joueront avec vigueur un rôle de révélateurs de
la situation africaine et de dénonciateurs dela
politique coloniale. L'action des étudiants sera
essentiellement politique.
Il faut dire qu'en fait
nombre d'entre eux partageaient les idées panafricaines
répandues dans l'intelligentsia des pays africains
anglophones
;
et nombreux étaient ceux qui apparte-
naientà des sections unive~sitaires de partis
africains nationalistes ou qui suivaient dBs cercles
d'études avec des militants de partis ou mouvements
européens progressistes
(Bureau Fabien,
P~rti
Communiste Français,
etc.).
La Grande-Bretagne était
sûrement le pays qui avait accueilli chez elle,
assez tôt,
un nombre important d'universitaires
africains. Dès 1925,
ces étudiants fondèrent à
Londres la West African"Students Union
(W.A.S.U.)
en plus·de quatre associations qui existaient déjà.
En 1951, les colonies africaines comptaient 2 747
étudiants en Grande-Bretagne,
dont 2 158 de
l'Afrique Occidentale et 589 de l'Afriq~e Orientale.
La préparation aux tâches politiques futures
sera
essentiellement la raison qu'évoqueront les étudiants
pour justifier leur adhésion à la W.A.S.U .
.. ./ ...

121.
Effectivement,
des années plus tard,
certains
anciens de la W.A.S.U.
seront parmi les leaders
africains de premier rang ou parmi les membres
influents de parti ou de gouvernement
(1).
En 1950 se créait en France la Fédération des
Etudiants d'Afrique Noire
(F.E.K.N.F.).
Sans
équivoque,
elle opta pour un syndicàlisme "révolution-
naire",
c'est-à-dire qu'elle s'imposait de défendre
les intérêts matériels et moraux de ses membres en
même temps qu'elle se situait dans une ligne > ~
politique précise de lutte contre l'impérialisme.
Aussi la verra-t-on prendre position contre
l'Union Française créée en 1946.
La FEANF,
mais
se'()é'(ëlLe.·
.
aussi l'AssociationVdes Etudiants de Dakar
(A.G.E.D.)
créée en 1951,
et le Conseil de la Jeunesse d'Afrique
(C.J.A.)
dénonceront cette Union Française comme
une simple hypocrisie destinée à tromper l'opinion
internationale sur les rapports d'inégalité,
de
sujétion,
d'exploitation et d'oppression existants
et maintenus entre la France et les Territoires
d'Outre-mer.
(1) Par exemple,
Adjei Ako,
ancien président de la
W.A.S.U., ~eviendra ministre des Affaites
étrang~res dans le gouvernement de Kwame NKrumah.

122.
Cette d~nonciation apparais~ait ~ la F.E.A.N.F.
très importante, indispensable
: ~ ses yeux en effet,
i l fallait pallier la "d~mission" des leaders du
Rassemblement Démocratique Africain
(R.D.A~) créé
~ Bamako en 1946 ; ces leaders, au dire de la FEANF,
semaient la confusion dans les rangs de l'organisation
et portaient atteinte à l'unité d'action et au
mouvement de libération lui-même.
La FEANF, mais· aussi l'Union Géné~ale des Etudiants
de l'Afrique de l'Ouest
(U.G.E.A.O.
, née sur le
saI dakarois des cendres de l'A~G.E.D.) prendront
position aussi
contre la Loi-cadre
(1956-1957),
qui
selon elle consacrait d~finitivement la balkanisation
de l'Afrique et ·la division du front de lutte contre
l'impérialisme. Pour la F.E.A.N.F.
et l'U.G.E.A.O.,
la Loi-cadre apportait certes des modifications
aux m~thodes et au fonctionnement de l'administration
coloniale mais ne changeait rien profond~ment ;
car
la France conservait ses privilèges économiques et
sa domination politique. L'U.G.E.A.O.
dans son·
organe Dakar-Etudiant verra pr~cisément dans la
Loi-cadre une manoeuvre du capitalisme et du
néo-colonialisme pour enlever aux Africains toute
envie et toute volonté de r~clamer l'autonomie
promise.
... / ...

123.
Elle affirmai t
:
"La France,
assaillie de tous côtés
par ceux qui n'ont pas notre bonne
volonté,
est obligée, pour faire front
le plus'longtemps possible,
de s'assurer
que notre bonne volonté ne lui fera pas
défaut.et pour nous prouver que notre
1
loyalisme ne sera pas pénalisé, nous qui
sommes toujours restés à la France,
on
nous offre la Loi-cadre"
(1).
Or les étudiants connaissaient bien la pensée de
NKrumah,
nouveau
chef du Gl.Lana indépendant,
à
savoir que jamais les puissances n'allaient par
elles-mêmes s'offrir le luxe de s'exproprier et
apporter sans contrainte aux colonies la liberté
et l'indépendance sur un plateau d'argent.
Ils
considéreront leu~ action plus que-justifiée.
Ils se prononceront aussi
contre la Communàuté
Franco-Africaine et la Communauté Rénovée. En
France,
de Gaulle venait de prendre le pouvoir.
Il élabora une Constitution et proposa un
référendum pour le 28 septembre 1958. La FEANF
et l'UGEAO appel~rent à voter "Non" à ~e référendum
à l'issue duquel devait naître la Communauté
FraIlco-Africaine.
Celle-ci, .à. peine constituée
(6~ux ans' plus tard), se désagr~gera.
... / ...
(1)
Cit~ par Paraf (p) in L'ascension des peuples
noirs., Paris, Payot, 1958, p.
38

124.
Le gouvernement français tentera de r~nover cette
communaut~ en cr~ant en 1960 la Communaut~ R~nov~e.
La FEANF luttera encore contre celle-ci. En son
Xllème congrès,
elle d~clarera
" ••• La Communaut~ R~nov~e n'est que la
manifestation concrète du n~ocolo­
nialisme dans sa volont~ de freiner la
lutte des masses africaines pour leur
l i b~ration".
Elle d~nDncera'~a mystification de la Communaut~
R~nov~e comme ~tant un subt~rfuge ~estin~ A freiner
le mouvement vers l'ind~pendance totale et l'unit~
afri caine" •
La FEANF ne verra jamais d'autre issue à la lutte
que l'ind~pendance totale.
Jusque dans les ann~es 1960, elle soutiendra la
cause alg~rienne et la lutte de l'Union des'
Populations Camerounaises
(UPC).
L'accession du
Ghana à l'indépendance en mars 1957 et de la Guin~e
en 1958 la confortera dans sa ligne révolutionnaire.
Elle aura d'ailleurs le soutien de NKrumah et de
S ~kou Touré.
... / ...

125.
Après les indépendances,
elle orientera .son action
politique contre le néocolonialisme à travers la.
dénonciation de l'impérialisme et surt'out des
"bourgeoisies" nationale~ contr61ant le pouvoir
en Afrique et des dirig~ants installés par leurs
maîtres impérialistes.
L'U.G.E.A.O. partagera les mêmes analyses que la
F.E.A.N.F. Et en son premier congrès tenu à Dakar
du 22 au 24 décecbre 1960,
elle déplarera clairement
"Les néocolonialistes trouvent leur meilleur
sou ti en dans le s gouvernem en.ts fan t6 ches et
dictatoria·ux installés et dirigés par eux."
Elle poursuivra:
"La nature néocolonialiste de
ces gouvernements les conduit inéluctablement à
pratiquer une politique de démission nationale tant
sur le plan interne que sur le plan externe".
Les étuqiants auront donc été très actifs dans
la lutte pour l • indépendance . Leur lutte
continue aujourd'hui
encore dans l'indépendance.
Celle des intellectuels aussi. Et pourquoi?
Nous le saurons dans la quatrième partie de ce
travail.
Notons pour le moment que l'indépendanca
octroyée. apparaît comme une indépendance piégée •
... / ...

126.
L'Etat national a succédé à l'Etat colonial sur
le modèle de l'Etat-nation dans les mêmes frontières
et pratiquement avec les mêmes institutions que
l'Etat colonial. La décolonisation semble avoir
consisté dans un marché entre l'autocratie coloniale
.
.
et une "élite héritiè~e" qui donrie l'impression
d'avoir renoncé à aspirer à une souverainet~
nationale réelle en même temps qu'elle acc~dait
à la place des col?nlsateurs (cela devait être
sans doute une condition ••• ). On espérait que la
construction de la nation signifierait la création de
l'unité de tout le pays, l'unité de tous les
éléments de la population;
on réalise que la
construction nationale signifie la promotion par
eux-mêmes des groupes dirigeants.
On croyait ,que
l'indépendance signifierait la fin de la domination
étrangère et de l'impérialisme; on réalise qu'on
a seulement changé de maîtres et que les anciens
maîtres sont fortement présents dans les nouveaux.
Les intellectuels et les étudiants.
ou du moins
une partie d'entre eux.
sont parmi les premiers
à dire la colère et la 'frustration des masses.
Sans désemparer. ils regardent en face
"le soleil
des indépendances" et considèrent et dénoncent
ses hyènes,
ses "b&tardises",
ses aberrations.
la
lutte pour la place, la lutte pour le pouvoir . . .
.../ ...

127.
Pour ces intellectuels, la lutte de
(re)lib~ration
natiooale est à l'ordre du jour.
Mais il se trouvera d'autres intellectuels et
~tudiants pour applaudir et savourer les bienfaits
de l'indépendance et soutenir vaillamment les
pouvoirs en place en Afrique.
Face aux pouvoirs, le monde intellectuels,
pas plus
sous la colonisation que dans l'ind~pendance ne
parle d'une seule voix. Les int~rêts en j~u sont
divers et diff~rents~ L'ordre social aujourd'hui
n'est-il pas aussi
"bon" pour certains intellectuels
que l'ordre colonial l ' ~tai t· POUl' certains Il éyol u és Il ?
Les mécanismes ~t les· syst~mes d'int~gratio~ des
l~volu~S" dans l'ordre colonial ne sont-ils. pas
comparablBs à ceux d'aujourd'hui?
Et
les
~ub~e5
actions et les conditions~qui détermin~rent la
miBe en cause de l'ordre colonial ne sont-elles
pas ~ussi,mutatis mutandis, celles qui provoquent
la critique de l'ordre qui
s'~tablit aujourd'hui?
..
fi
.. /
. . . . . .

128
DEUXIEME
PARTIE
QUI
SONT
LES
INTELLECTUELS
DE L'AUBE DE L'INDEPENDANCE A NOS JOURS?

129
nrTRODUCTION
La défini tion du mot "intellectuel n, doi t-on convenir,
est difficile quoi
qu'il
soit "évident,,'à l'intérieur
d'une société donnée.
Ceux ~ui. sont désignés par
ce terme au sens large et au sens étroit se
connaissent et sont reconnus comme tels.
Dans la galerie des catégories d'intellectuels,' trois
catégories ont été retenues ici pour êtr~ étudiées,
ce sont les écrivains,
les enseignants
et les
étudiants.
Plusieurs raisons
justifient ce chaix d'intellectuels
qui
doivent représenter en même temps les autres.
En Afrique, les écrivains et les "écrivants"
'7pour rappeler 'la distinction introduite par
Roland Barthes- ont rarement comme activit~
professionnelle principale
la producti6n pour
faire de l ' a r t ou pour exprimer des idées. Les
.écrivains,
c'est-à-dire les auteurs de production
littéraire -dont i l s'agit ici- appartiennent
à différentes
catégories socio-professionnelles
intellectuelles.
... / ...

130
Il est donc. int~ressant d'~~udier cette cat~gorie
d'intellectuels qui permet d'embrasser bu
d'impliquer ~ la'fois les autres intellectuels.
Les ~tudiants sont facilement admis en Afrique
dans la galerie des intellectuels aux cBt~s de
leurs professeurs
c'est pourquoi ils sont ~tudi~s
en même temps que ceux-ci.
Il est vrai d'ailleurs que ~es ~crivains, les
enseignants et les ~tudiants sont en Afrique
parmi les intellectuels qüi s'expriment le plus
(par ~crit ou pir des manifestations ou m~me des
grèves). A ce titre,
ils m~ritent d'~tre interrog~s
sur leur rapport au pouvoir et ~ la soci~t~.
Dans cette deuxième partie du travail,
i l
est question de faire une pr~sentation descriptive
.des intellectuels à travers les exemples des
trois cat~gories d'intellectuels d~sign~s. Il
s'agit de mettre à d~couvert en quelque sorte
l'univers des intellectuels,
de savoir ce qu'ils
sont ou ce qu'ils repr~sentent socialement,
ce qu'ils
veulent ou recherchent,
d'appr~hender leurs atti-
tudes et opinions socio-politiques,
etc.
Le premier chapitre de cette partie fait la
"sociographie" èes ~crivains et des enseignants
le second,
celle des ~tudian{s.

131
CHAPITRE
l
ASPECTS DE LA VIE ET DE L'UNIVERS DES
.
ECRIVAINS ET DES ENSEIGNANTS
SECTION
l
LES ECRIVAINS
Qui sont-ils et que sont-ils ? Combien sont-ils ?
Combien de titres d'ouvrages représentent-ils ?-
Quel 'poids social 'ou sociologique ont-ils ?
Telles sont les questions auxquelles i l faut
répondre ici.
... / ...

132
1 - Caractéristiaues sociales, . situation professionnelle
et niveau d'études des écrivains
Beaucoup de biographies,
d'autobiographies ou de
bio-bibliographies corisultées n'indiquent pas la
profession des parents des écrivains;
ce qui fait
qu'on ne sait pas souvent quelle est l'origine
sociale des auteurs.
Co~pte tenu du fait que la
majorité des intellectuels d'aujourd'hui sont issus
de familles modestes,
paysannes le plus souvent,
on a tôt fait de supposer que tel ou tel écrivain
est de ce milieu-là.
Parmi les auto-biographies
qui précisent la profession du père, i l y a
su~tout
celles de fils de paysans
(qui apparemment trouvent
une certaine fierté à s'affirmer fils de paysans
comme pour dire qu'ils sont des fils authentiques
du terroir)
et celles de fils de milieux occidentalisés
ou valorisés par la profession des parents
(les fils
·d'instituteurs,
de médecins,
de fonctionnaires ..•
ont tendance à préciser leur origine familiale).
En fait,
les écrivains sont issus de toutes les
couches de la population,
mais surtout de celles
qui sont les plus importantes numériquement,
c'est-à-dire, les couches populaires.
... / ...

133
La plupart des ~crivains appartiennent ~ une
famille nombreuse
;
et ils sont parfois parmi
les seuls frères ~ avoir ~t~ à l'~cole ; et ils
se seqtent des responsabilit~s vis-~-vis des leurs.
Ils. sont souvent mari~s et ont la charge de
plusieurs enfants.
Ce sont donc g~néralement des personnes responsables
de familles,
conscients de leurs propres problèmes
familiaui ou professionnels .••
qui
s'engagent dans
la production littéraire, poussés par le besoin
d'écrire,
de s'exprimer OQ par un souci d'éducation,
par le d~sir d'être un porte-parole ou de contribuer
à libérer le peuple ...
Les écrivains africains vivent rarement du
métier d'écrire.
Ils exercent ou ont pu exercer
différentes professions,
et parfois avec le temps,
diverses fonctions.
.../. ..

134
Il n" est pas ais é de par1er' de la pro f e s si 0 n
des écrivains;
car on ne sait pas toujours si on
parle ~implement de leur profession ou d~s
fonctions qu'ils ont assumées.
Tel auteur est,
par exemple,
professeur de métier,
qui a pratiquement
fait toute sa carrière dans la haute administration
ou dans les Affaires Etrangères,
ou a occupé des
fonctions politiques importantes.
Tel autre est
médecin qui a
commencé à écrire au moment où i l ne
pratiquait plus ce métier,
mais assumait des
responsabilités politiques. Faut-il alors s'en
tenir à la profession ou ~ la fonction? On ne
sait pas ~oujours non plus si on parle de la
profession ou de la fonction au moment de la
publication de tel ouvrage ou de tel autre;
d'un
ouvrage à l'autre, i l est possible qu'un auteur
ait changé de responsabilité.
On ne sait pas non
plus toujours si on parle de la profession ou
de la fonction avant ou pendant la publication
d'ouvrages qui ont fait
connaître une personne
en tant qu'écrivain ou si on parle de la fonction
qu'bn auteur exerce au moment où i l n'écrit plus
ou au moment où paraissent ses derniers· ouvrages .
.../ ...

135
La plupart des biographies ou des bio-bibliographies
insistent sur les fonctions o~cup~es ~ des p~riodes
pr~ci~es et omettent parfois d'indiquer'la
profession.
Il faut donc prendre son parti et
tenter simplement de donner une id~e -sans rien
garantir dans l'absolu- de l'ensemble des dirf~rentes
professions et fonctions que les ~crivains exercent ou
ont exerc~es.
Parmi les ~cr~vains litt~r~teurs Francophones,
i l Y a au moins un pr~sident de la R~publique,
ancien professeur
(Senghor),
des hommes politiques
(Fi~y D; Sissoko, Fodeba Keita, Nazi Boni,
Gologo Mamadou,
Seydou Badian),
des diplomates
(Ferdinand Oyono ..• ) des fonctionnaires internationaux
(Tchicaya U Tam'ii . . . ),
des administrateurs
(Baba Moustapha •.• ),
des m~decins (Sangu Sonsa,
Tchichell~ Tchiv~la•.• ), des magistrats (B~njamin
Matif •.. ),
des professeurs
(Mongo Beti, Ngal,
Mudimbé,
Makouta-Mboukou, Williams Sassine,
Zadi Zaourou,
Nokan,Amadou Kon~, Aminata Sow Fall,
Be~nard Nanga •.. ), des chercheurs (Camara Laye,
Lomami
- Tshibamba, Emmanuel Dongala .•. ),
des
fonctionnaires
(Philombe ..• ),
des agents d'affaires
(Felix Couchoro . . . ),
des artistes
(Jacques Beng~~o... ),
.../ ...

136
des·producteurs
cinématographiques
(Ousmane Sembène,
Timiti Bassori ••. ),
des ingénieurs-conseil
(D.
Etounga Manguélé .•• ),
des journal~stes
(Ibrahima Signaté,
Guy Menga,
Otissou-Essui,
Mvomo Medou .•• ),
des militaires
(Maxime N'debeka.~.),
des étudiants
(Tierno Monénembo . . . ),
des pla~tons
et commis
(Maurice Koné,
Trahoré Seydou ••• ) etc.
Lorsqu'on l i t les biographies ou les bio-
bibliographies,
on constat~ de manière notable
que les enseignants sont les plus nombreux parmi
les écrivains;
et leurs ouvrages sont parmi
ceux
qui analysent l~ mieux peut-~tre leur société. Les
journalistes,
les médecins,
les suivent immédiatement
après,
semble-t-il.
Beaucoup d'écrivains sont des universitaires ou
ont subi des formations
supérieures. La plupart
d'entre eux ont fait des
études à l'extérieur,
en Europe
en particulier.
Ils ont donc pu avoir
contact avec différents modes de pensées,
différentes
id~ologies et visions du monde, différents courants
politiques.
.../ ...

137
Mais qu'ils aient fàit de longues études ou non,
qu'ils aient étudié à l'extérieur ou non,
qu'ils
appartiennent à des familles modestes' ou non,
les
écrivains ont tous,
semble-t-il,
la prétention de
bien regarder leur Boci~té et d'observer de mani~re
critique tout ce qui s'y passe.
Mais quel poids
social ou sociologique ont-ils? Que représentent-ils?
Combien sont-ils et combien de titres d'ouvrages
représentent-ils ? Quelle est la portée de leurs
écri ts ?
2 - Nombre d'écrivains.
Nombre de titres d'ouvrages.
,
.
.
Poids 'sociologique des
ecrl valns
Aucune statistique ne semble exister apparemment
au sujet des écrivains: on ne sait'pas combien'
ils sont,
àun moment donné.
Seuls les répertoires
bibliographiques des auteurs permettent d'avoir
une idée de leur nombre.
Dans La littérature africaine écrite
(1),
P. ~gandu Nkashama a établi une liste bibliographique
systématique de tout ce qui a été produit dans les
domaines de la poésie,
du roman et du thé~tre ;
les ~euvres et les auteurs, même les plus insigni-
fiants
en .apparence,
n'ont pas
'...L
'
"
eue omlS.
(1) Ngandu Nkashama,
La litt~rature africaine ~cr~te,
Paris,
Les
classiques africains, 1979.

138.
Ainsi,
i l a cité pour la poésie -et pour
la p9riode
de 1945
(avec Chants d'ombre de Senghor) à 1978
(avec Les feux de la planète de Tati Loutard)-
83 auteurs avec 144 titres d'ouvrages (1): Pour le
.rom~n, Ngandu Nkashama a recensé pour la période
de 1926
(avec Force-Bonté de Bakary Diallo) à
1978 (avec L'Ecclesiastiouè, tome 1 de N.K. Luamba)
87 auteurs avec 134 titres. Et pour le théatre, il
cite 53 auteurs avec 77 titres
pour la pério~e
de 1947
(avec'La mort de Damel de cissé Amadou Dia)
à 1977 (avec Le Zulu de Tchycaya U Tam'si}.
Les mêmes auteurs pouvant être à la fois poètes,
romanciern et dramaturges, comme cela arrive
(c~s
d'un Dadié par exemple),
on ne saurait additionner
mécaniquement les chiffres d'auteurs cités ci-dessus.
Par contre,
on peut faire le total des titres
d'ouvrages pOŒ l'ensemblo de la production littéraire
on-a 355 titres.
.. ./ ...
(1)
On compte doublement lesouvrages qui ont deux
titres
:
exemple
: Abraha Pokou suivi de La voix
grave d'Onhimoi de Nokan
(C),
Paris, J.P .. Oswald
1970

139.
En se r~f~rant A Notre librairie de d~cembre 1978
dans son num~ro 45 qui pr~sente 750 titres de
litt~rature n~gro-africaine (1), il a ~t~ possible
de d~c~mpter, sauf erreur, 280 titres et 200 auteurs
~fricains noirs d'expression française,
chiffre
en-dessous de ceux obtenus en cQnsid~rant les listes
d'auteurs ~tablies par Ngandu Nkashama (il faut dire
que celui-ci a fait un effort extrao~dinaire pour
avoir connaissance de titres et d'auteurs pratique-
ment inconnus ou méconnus).
Quoi qu'il en soit,
tous ces chiffres sont en-dessous
de la vérit~ et sont dépass~s avec les publicatiàns
de 1978-1982.
Finalement d'ailleurs,
l'impottant du
poJnt de vue sociologique n'est pas le nombre exact
d'auteurs ou de titres,
d'autant plus que tous les
ouvrages n'ont pas le m&me poids sur le plan de
leur port~e et de leur signification.
. . .1. . .
(1)
Biblio~rap~ie des auteurs africains de langue
frençaise,
de 7hJr~se Baratte et al .. dans ia
4èoe édition de 1979 chez F.
Nathan,
cite
1 170 auteurs et 2 303 r~f~rences. Mais cet
ouvrage fait place aux côt~s des Africains
noirs A des auteurs europ~ens qui ont écrit sur
l'Afrique.
De plus,
i l ne s'en tient pas aux
seuls ~crivains mais mêlent A ceux-ci tous les
écrivants. 'On comprend d8s lors pourquoi i l peut
avancer les chiffres qu'il donne.

140.
Par: rapport ~ la probl~matique de cette recherche·,
seuls,
~ la v~rit~, int~ressent ici les ouvrages
dont le contenu donne ~ voir comment .les
intellectuels analysent. leur soci~t~, se
d~finissent par rapport aux pouvoirs en place,
perçoivent leurs relations r~ciproques, manifestent
la volont~ de participer ~ l'ensemble des d~bats
qui animent la soci~t~, ~ l'ensemble des problèmes
auxquels celle-ci
se trouve confront~e, à l'ensemble
des tensions et des
conflits li~s au changement et
qui opposent les acteurs sociaux et politiques.
En d'autres termes,
la production litt~raire et
ses auteurs n'ont d'importance que par rapport au
poids sociologique qu'ils peuvent avoir,
par
rapport à leur influence ou leur impact dans la
soci~t~, par exe~ple sur les consommateurs de
culture,
la jeunesse en formation,
les universitaires,
tous ceux pour lesquels la litt~rature est. une
source et une occasion de r~flexion, d'interrogation,
de critique,
sur les producteurs et 18s diffuseurs
d'id~es, les enseignants notamment.
Voil~ d'ailleurs pourquoi/c'est essentiellement
le contenu des oeuvres qui int~resse
dans
ce
travail,
alors que quand il. s'agit des
~tudiants
et des enseignants,
èe sont eux-mêmes qui
comptent .
.. ./ ...

141.
SECTION
II
LES
ENSEIGNANTS
L'objectif de cette étude sur les enseignants est
d'avoir un aperçu de leur univers,
donc de connaître
un peu leur vie, leurs idées, leurs attitudes
socio-politiques, leurs orientations ...
Il a paru suffisant, par rapport ~ cet objectif et
par rapport ~ la problématique centrale de cette
recherche,.de s'Bn tenir ~ une catégorie d'enseignants.
Ainsi, ont été retenus ceux de l'enseignement supérieur,
considérés habituellement et SRns autre forme de
proc~s comme des intellectuels.
Une enquête limitée sur les universitaires d'Abidjan
.a permis d'avoir un certain nombre de renseignements
et d'indications utiles sur eux,
extrapolables pour
l'essentiel ~ l'ensemble des universitaires d'Afrique
Noire.
Mais avant d'en arriver aux résultats de l'enquête,
il fhut d'abord répondre ~ c~rtaines questions:
les enseignants africains du supérieur,
combien
sont-ils? Quelie force représentent-ils ou préci-
sément quel poids 'sociologique ont-ils ?

142.
A _. POIDS SOCIOLOGIQUE DES ENSEIGNANTS: NOMBRE,
IJ1PORTAIJCE DE LEURS ORG.lUTISATIOIJS SY:JDICALES
1 - Nombre ôe.=; 'ensèignants du sUDér.ieur
L'Annuaire statistioue de l'UNESCO de 1980
donne les chiffres suivants pour les enseignants
des établissements du 3ème degré,
c'est-à-dire
des universités,
des écoles normales supérieures
et des écoles techniques s~périeures.
TABLEAU l - ENSEIGNANTS DU SUPERIEUR DES PAYS AFRICAINS
PAYS
AN:mE
NOI~BRE
PAYS
ANNEE
NOHBRE
Angola
1971
324
Mali
1977
450
Bénin
197·5
153
Niger'
1977
115
Burundi
1975
223
Nigeria
1975
5 019
Cam eroun
1971
278
Ouganda
1976
681
Centrafrique
1977
185
Sénégal
i975
412
Congo
1975
165
Sierra Leone 1975
289
Côte d "Ivoire 1973
368
Togo
1975
236
Gabon
1976
Tanzanie
1977
553
Ghana
1975
1 103
Tchad
1976
62
GUlnée
1965
95
Zai're
1973
2 083
Haute-Volta
1977
93
Li béria
1970
164
... / ...

143.
Ces chiffres permettent d'avoir une idée de la
masse des enseignants du supérieur qui, par leur
enseignement et leurs recherches conditionnent à
leur manière l'avenir deI 'Afrique.
Mais ces chiffres
ne font pas de différence entreles enseignants
africains ou nationaux et les enseignants étrangers
qui,
dans la plupart des pays africains sont les
plus nombreux.
Or,
si on peut supposer que .du
point de vue de l'enseignement et de la recherche
i l n 'y a peut ... êtr'e pas de différence en"tre les
de~x·groupes d'enseignants, rien a priori ne laisse
croire que nat~onauxet étrangnrs ont les mêmes
préoccupations nationales ou connaissent les mêmes
problèmes d'ordre social ou politique.
Il importe
par conséquent qu'on ait au moins une idée du
nombre des seuls Africains.
Le Répertoire des universités africaines,
publié
par l'Association des universités africaines,
dans
sa deuxième édition de 1976,
donne les chiffres
suivants pour les pays
ci-après et pour l'année
1974-1975.
... / .. ·

144.
TABLEAU II - ENSEIGNANTS AFRICAINS ET ENSEIGNANTS
ETRAIJGERS
Bénin'
83 Afri cains sur 128
Burundi
40
"
" 118
'Cameroun
173
"
" . 357
Rep. Centrafr.
Il
"
"
Congo
Côte d'Ivoire
172
"
" 391
Gabon
46
"
" 205
Haute Volta
18
"
"
72
IJi ger
47
"
" 118
RHanda
26
"
" III
Sénégal
199
"
" 480
Tchad
Il
"
"
69
Togo
57
"
" 245
Zaïre
(enseignants + chercheurs) 721
Ghana
868
"
" 1084
K-enya
365
"
" 666
Li beri a
117
"
" 207
Malawi
50
"
" 140
Nigeria
2 898
"
" 3927
Ouganda
·280
"
" 362
Sierra Leone
204
1\\
" 278
Tanzanie
322
"
" 541
Zambie
187
"
" 358
Ces chiffres donnent une idée du nombre des
enseignants africains en faisant voir que ceux-ci
sont en nombre insuffisant.par rapport aux étrangers .
..../ ...

145.
Mais ces chiffres ne laissent pas savoir clairement
s'ils concernent les enseignants et les chercheurs
ou s'il. s'agit des premiers exclusivement ou
encore s'il s'agit des seuls enseignants de
l'université ou de tous lesenseignants relevant
de l'enseignement supérieur (université, écoles).
Ces chiffres ne sont pas non plus comparables à
ceux fournis par l'Annuaire
Statistioue
de
l'UNESCO;
car ils ne correspondent pas aux
mêmes années et peut-être ne se rapportent pas
exactement aux mêmes groupes d'enseignants: par
exemple,
selon qu'on s'en tient aux seuls enseignants
des universités ou qu'on ajoute à ceux-ci .les
chercheurs ou les autres enseignants des grandes.
écoles, on n'aboutit pas aux mêmes résultats,
surtout si dans un cas on procède différemment
de
l'autre cas.
Quoi qu'il en soit, tous ces chiffres sont
apparemment approximatifs et n'ont de valeur
que relative. A l'heure actuelle, ils sont tous
dépassés,
aussi bien ceux fournis par l'Annuaire
Statistique de l'UNESCO que ceux du Rénertoire des
Universités africaines.
... / ...

J 46.
Dan~ le cas de lA Cate d'Ivoire par exemple, on
a pour la seule université s~~s les grandes écoles
les chiffres suivants
:
TABLEAU III - EVOLUTION DE L'EFFECTIF DU PERSONNEL
ENSEIGNANT DE L1UNIVERSITE
(1)
Année scolaire
1973/74 1974/75 1975/76 1976/77 1977/78 1978/79
Ivoiri ens
103
218
218
233
222
248
Français
202
153
198
223
258
304
Autres
18
12
15
19
28
43
Total
323
383
431
475
508
595
En 1978-79, i l Y avait donc 248 Ivoiriens enseignants
et cher~heurs à l'université d'Abidjan sur un total'
de 595,
ce qui représente moins de la moitié de ce
total; i l reste que ce chiffre de 248 n'est pas
excessivement bas.
(1) Extrait d'un tableau sur l'évolution de
l'effectif du personnel .de l'université in
V~ Diarrassouba, Lluniver~ité ivoirienne et
le développement de la nation,
Abidjan-Dakar
NEA 1979, p. 209

147.
Mais en fait,
aussi bien enC8te d'Ivoire que
partout ailleurs en Afrique,
ce que les enseignants
du supérieur et les autres enseignants représentent
et font a plus d'importance que leur nombre.
Les or~anisations enseignantes nJont pas besoin
de regrouper un millier de personnes ou plusieurs
cilliers pour être prises au sérieux par les pouvoirs
en place. C'est qu'elles sont des forces sociales
importantes,
des groupes de pression qui savent
se faire entendre.
2 - Les organisations enseignantes
Les enseignants sont organisés pOUF défendre' leurs
intérêts matériels et moraux; leurs syndicats
se réservent toutefois le droit d'intervenir sur
tout ce qui concerne l'.éducation et même sur les
problèmes nat~onaux de tous ordres.
Sur le plan structurel, dans certains pays, une
seule organisation syndicale regroupe tous les
enseignants du primaire, du secondaire et du
supérieur;
c'est le cas surtout dans les pays
où le parti domine toute la vie sociale.
.../ . ..

148.
Dans d'autres pays, ~I y a des syndicats enseignants
autonomes par niveau d'enseignement;
c'est le cas
en Côte d'Ivoire par exemple. Dans d'autres pays
existent un syndicat des enseignements secondaires
et supérieurs et un syndicat de l'enseignement
primaire;
c'est le cas en Haute-Volta.
Les organisations syndicales enseignantes,
en tant
que forces
sociales constituées par des intellectuels,
intéressent de manière particulière les pouvoirs
en place en Afrique. Ceux-ci tentent sans cesse de
les avoir pour eux plutôt que contre eux ;
ils tentent
de les avoir sous leur autorité à défaut de les avoir
directement à leur service.
Mais les organisations
enseignantes ne se plient pas toujours et tous au.
jeu des pouvoirs.
Il faut donc distinguer ·entre
les organisations qui sont affiliées aux partis
gouvernementaux et ceux qui sont pleinement
autono~es. Au Mali par exemple, le Syndicat National
de l'Enseignement et de la Culture
(S.N.E.C.) a
des liens avec le parti gouvernemental par le biais
de l'affiliation à celui-ci de l'Union N~tionale
des Travailleurs du Mali
(U.N.T.M.) à laquelle
il adhère;
au Sénégal,
le Syndicat National des
Enseignants du· Sénégal
(S.N.J:.S.)
est membre de
la Confédérati9n Générale des Travailleurs .du
Sénégal
(C.G.T.S.) affiliée au parti socialiste
(gouvernem entaI)
... / ...

149.
au Burundi, i l n'existe qu'une section EnseignantE
de l'Union des Travailleurs Burundais
(U.T.B.)
affilié
au parti unique
(UPRONA). Dans d'autres pays, les
syndicats enseignants sont entièrement autonomes
par rapport au parti gouvernemental.
Au Sénégal,
à côté duS.N.E.S. affilié indirectement au parti
gouvernemental existe le Syndicat Unique et
Démocratique des Enseignants du Sénégal
(SUDES)
qui
officiellement ne relève d'aucun parti. En
Côte d'Ivoire,
le Syndicat National de la Recherche
et de l'Enseignèment Supérieur
(SYNARES)
ainsi
que le Syndicat National des Enseignants du Second
degré de Côte ~'Ivoire (SYNESCI) ne sont pas
affiliés au parti unique
(P.D.C.r.)
; le syndicat
du primaire avait fait son adhésion au parti.
En Haute-Volta, le Syndicat Unique Voltalque des
Enseignants du Secondaire et du Supérieur
(S.U.V.E.S.S.)
et le Syndicat -National des Enseignants Africains
de Haute-Volta
(S.N.E.A.H.V.)
sont autonomes et
ne sont pas soumis au partigouvernem3ntal.
"Inféodées" aux partis gouvernementaux ou
autonomes, les organisations enseignantes
(particulièrement celles qui se situent en
dehors des partis)
essaient toujours de
s.'exprim~r sur les problèmes -de l'enseignement
et les autres problèmes nationaux.
... / .. ·

150.
Les enseignants ont conscience en effet d'être des
intellectuels de pays qui en manquent,
et ei
tant que tels ils se sentent le devoir d'exprimer
haut en face des pouvoirs ce que tout le rnvnde
~en~e bas ou ressent confusément, d'assurer
une fonction de critique sociale pour éveiller
les consciences et permettre aux autres catégories
et couches sociales de voir clair dans ce qui se
passe dans la société.
Les enseignants organisés se présentent comme des
.
-
forces sociales-avec lesquelles les pouvoirs sont
obligés de compter. Ceux-ci,
de leur côté,
conscients
du fait que la "passivité" des organisations
enseignantes sert la "paix sociale" qu'ils recherchent,
essaient parfois de ménager les en~eignantsou
évitent de les provoquer directement~ Mais lorsque
d'aventure les enseignan~s sont obligés d'engager
une action
(manifestation,
grève), les pouvoirs
paniquent à l'idée qu'une telle action pourrait
diffuser un effet d'entraînement dans les autres
catégories socio-professionnelles ou qu'elle
pourrait faire apparaître aux yeux des créanciers et
investisseurs étrangers le malaise social qu'on
tente de leur masquer : ils répriment alors les
..... / .....

151
"fauteurs de trouble", les "agents de la
déstabilisation" par les moyens aussi efficaces
que les arrestations, la dissolution des syndicats,
la suspension de salaire ou la radiation du corps
professoral. Ils n'apprécient guère les grèves et
les manifestations,
et ils tentent toujours de les
récupérer politiquement et de les retourner contre
les enseignants en les faisant passer pour des
"irrespoYlsables" et de surcroît pour des ingrat.s à
l'endroit du "père" de la nation qui a tout fait
pour le pays et leur a tout donné.
La presse au
service des pouvoirs se charge d'orchestrer toute
une campagne de dénigrement contre eux : elle montre
combien les enseignants sont des enfants gâtés,
jouissant de conforts énormes;
elle va parfois
jusqu'à publier leurs salaires, les gonflant à
dessein pour dire que ;Les "revendicards subversifs"·
sont bien parmi lesprofiteurs du régime qu'ils
po~rfendent, et qu'ils n'ont rien à voir avec la
masse des populations.
Les pouvoirs frappent habituellement d'autant plus
fort qu'ils comprennent bien que les revendications
des enseignants ne se limitent pas à des questions
matérielles; ils perçoivent bien l'aspect politique
des problèmes que les enseignants posent ou soulèvent .
. ../ ...

152
Les pouvoirs n'acceptent justement pas que les
enseignants se mêlent de politique
et ils ont
tendance ~ voir dans les syndicats enseignants des
organisations d'opposition.
C'est pourquoi ils les
tiennent ~ l'oeil et les accusent souvent d'~tre
responsables ou à l'origine des agitations estudiantines.
Orles enseignants,
qu'ils obtiennent gain de cause
~ leurs revendications ou qu'ils subissent la
r~pression, ne sont pas tou~ dispos~s ~ se taire
et ~ se faire les h~rauts ou les griots de partis
ils tiennent ~
faire
entendre
leur point de
vue sur tout ce ~ui concerne l'~ducation et sur
tous les problèmes de leur pays.
Les difficult~s
et les conflits avec les pouvoirs en place sont
donc inévitables.
.../ ...

153
B.
- ENQUETE SUR LES ENSEIGNANTS ET CHERCHEURS
ABIDJANAIS
Cette enquête menée dans le but limité
d!avoir
quelques informations sur l'univers des enseignants
porte sur un échantillon au hasard d'~niversitaires
abidjanais.
Des 130 questionnaires distribués
(1)
dans leur casier à lettre,
dans les facultés
de
lettres,
de sciences,
de droit et sciences écono-
miques,
à l'E"col~ Normale Supérieure, ~eulement
43 ont été retournés remplis (2). C'était en
juin 1980. Les -réponses provie~nent des assistants
et maîtres-assistants ou des attachés de recherche
et chargés de recherches.
Un ou deux rares enseignants
de rang magistral" auraient répondu au questionnaire.
Le nombre relativement faible des universitaires
qui ont répondu au questionnaire laisse présumer
que les universitaires n'apprécient peut-être pas
beaucoup
être objets de recherche
:
sans doute
à cause, entre autres choses, des contextes socio-
politiques qui prévalent en Afrique.
.../ ...
(1)
Le texte du questionnaire
est à
!
l'Annexe
(2) Les 43 réponses se répartissent comme suit
dans les facultés
et à l'ENS:
faculté de
l e t t r e s : 13
;
faculté de sciences: 4
faculté de d~oit : 5 ; ENS : 15 ;
sans précision
de la faculté ou de l'école:
6

154.
Quels sont les résultats de cette enquête et
que peut-on en dire ?
1
- Caractéristiaues sociales des universitaires
a) Q~~g~~~_~~~~~!~_~~~_~~~~~~~~~~~~~~
A part 8 personnes qui n'ont pas précisé la
profession de leur père,
beaucoup d'universitaires
disent qu'ils sont issus de familles paysannes
(40 % soit 17 personnes). rrois universitaires ont
ou avaient leur père gérant de magasin ; les pères
de 7 autres étaient ou sunt des fonctionnaires
(commis expéditionnaire,
agent administratif,
instituteur,
etc.). Parmi les autres pères d'uni-
versitaires abidjanais,
on trouve 1 ouvrier
agricole, 1 ajusteur, 1 commerçant~transporteur,
1 catéchiste, 1 pêcheur, 1 syndicaliste,
etc.
La plupart de ces universitaires ont été scolarisés
par leurs propres parents
: 30 universitaires
soit 70 % doivent à leur père d'être allés à
l'école. 10 universitaires soit 23 % ont été
scolarisés par leurs oncles. 2 l'ont été l'un
par un frère,
l'autre par un parent.
.../ ...

155.
Les personnes qui ont scolarisé les universitaires
interrogés sans en être les parents directs sont des
paysans
(8) pour la plupart ou des instituteurs
(2),
l
employé de commerce,
l
agent de l'admin~stration
et l' commerçant.
Sur ces 13 personnes,
5 savent
au moins lire et écrire.
Quant aux p~res eux-m~mes, ~ part 5 dont le, niveau
d'études n'a pas été indiqué, 19 d'entre eux,
soit
44 % sont analphab~tes dans la culture occidentale
10 so"i t
23 % ont .le niveau d'études primaire;
ri
soit 16 % ont· le niveau d' études secondaire
de l'Ecole Primaire Supérieure ou de l'Ecole
William-Pont y ;
et 2 auraient le niveau
uRiversitaire
(l)~
Il Y a donc environ 44 % des p~res qui savent ou
savaient au moins lire et écrire.
Cette information
est assez en conformit~ avec l'idée selon laquelle
ce sont les p~rents lettrés qui, parmi les premiers,
ont scolarisé leurs enfants.
... / ...
(1) Sans doute la ques~ion sur le niveau d'étude des
parents aurait dû préciser de prendre en compte
le niveau des parents au moment de l'entrée à
l'école des enfants.
Quand 2 personnes d~clarent
que leurs p~res sont de niveau universitaife,
on ne sait pas bien si
ce niveau a
été acquis
apr~s coup ou au moment o~ le fils entrait à
l'école.
'

156.
On doit noter que ce pourcentage de 44 %est
relativement élevé car i l ne correspond pas à
celui du taux de scolarisation dans la population
ivoirienne au moment où les universitaires
entraient à l'école primaire. Et on peut accréditer
.
.
.
l'idée selon laquelle un nombre non négligeable
d'universitaires et de cadres d'aujourd'hui sont
issus de pères lettrés et donc de familles
relativement moins pauvres que la plupart de
celles qui n'ont pas pu bénéficier des "bienfaits
matériels" de l'instruction.
Beaucoup d'universitaires
(40 %) reconnaissent
avoir pu faire des études grâce à des mil~eux(ou
des circonstances) particulie~s dans lesquels il?
ont été placés
ces milieux sont divers.:
certains
universitaires citent le séminaire ou le pensionnat
des missionnaires, l'internat public;
d'autres
évoquent un environnement socio-culturel
(parents
instruits,
tutelle d'un instituteur, milièu
urbain,
parents fonctionnaires ••• ).
.../. ..

157.
Ainsi,
un certain nombre de contingences d'origine
sociale ont marqué l'existence des universitaires.
Celle-ci est aujourd'hui encore conditionnée par
des responsabilités de toutes natures qu'ils peuvent
assumer.
Nous nous intéres~erons aux responsabilités
familial es.
b) Responsabilités familiales des universitaires
---~---------------------------------------.--
Les universitaires abidjanais sont-ils généralement
célibataires, mariés ou divorcés ? O~t-ils des
enfants ? Quel en est le nombre moyen ?
32 enseignants sur 43 sont mariés,
soit 74 % ;
2 sont divorcés
et seulement 9 sont célibataires,
soit 21 %.
Les universitaires sont pour la plupart -si on en
croit ceux qui ont répondu à cette enquê~e-, des
gens "établis" qui sans doute sont obligés de
tenir compte de leur état de marié et de
responsable de famille quand viennent des moments
de décisions importantes et d'actions politico-
sociales par exemple.
Ils doivent sans doute
mettre en balance aussi le fait qu'ils ont des
enfants.
.... / .. ·

158~
TABLEAU IV - NOMBRE D'ENFANTS DES UNIVERSITAIRES
NOMBRE ACTUEL D'ENFANTS
NOMBRE MAXn1UM SOUHAITE
D'ENFANTS
EFFECTIFS
ENFANTS
EHFAHTS
EFFECTIFS
D'UNIVERSITAIRES
D'UNIVERSITAIRES
.
0
6
0
1
2
l
2
9
2
2
3
10
3
9
4
5
4
7
5
4
5
14
6
5
6
9
7
l
7
1
A l'exception d'une personne qui n'a pas donné de
r-éponse à la question sur le nombre d'enfants,
tous
les universitaires enquêtés ont dit le nombre
d'enfants qu'ils ont et le nombre qu'ils désirent
atteindre. Parmi ces universitaires, 6 n'ont pas
encore d'enfants;
tous les 36 autres
(y ~ompris
des célibataires qui ont respectivement 2, 3 et
4 enfants) ont un nombre relativement élevé
d'enfants: il y a une moyenne de 3,5 enfants,
c'est-à-dire se situant entre 3 et 4.
... / ...

159.
Lorsqu'on compare les nombres d'enfants existants
et lesnombres maxima souhait~s d'enfants, on constate
qu'aucun universitaire ne souhaite ne pas avoir
d'enfant ni se limi ter à
1.
seul
seules
<-
personnes en d~sirent
~. S'il Y a
~
personnes
à avoir actuellement
5'
enfants,
i l y a
.rf4
qui en voudraient
5
s ' i l y a
~
personnes
qui en ont
6 , i l Y a
:.J
qui en souhaitent
b .
Et le nombre maximum moyen souhait~ par les
universitaires est
4
;
le mode statistique
est
S
On peut donc observer que les universitaires sont
nombreux à être des pères de famille et à avoir
des charges familiales
;
et i l semble que leurs
responsabilit~s familiales s'alourdiront avec le
temps si on en juge par le nombre d'enfants qu'ils
souhaitent avoir.
Les responsabilit~s doivent sans doute peser
sur leur disponibilit~ à engager diff~rentes
activit~s, luttes sociales avec risque par exemple,
ou à accepter d'assumer diverses autres responsabilit~s.
Mais cela ne veut pas dire bien sûr que les univer-
sitaires n'ont le loisir de rien faire d'autre que
de s'occuper de leur famillû.
Ils participent à
diverses activités,
sociales,
culturelles,
parfois
~conomiques, voire politiques.
. .. / ...

160.
2 - Activités culturelles.
socio-culturelles et
économiques
des
universitaires.
a) Les activités socio-culturelles et culturelles
Un certain nombre d'universitaires parmi les
enquêtés
participent à des associations du genre
associations villageoises
(30 %~ ou régionales
(19 %) de développement. Dans ces associations,
ils exercent régulièrement des responsabilités en
tant que présidents,
vice-présidents, membres du
bureau exécutif,
animateurs de commissions socio-
culturelles,
etc.,
ce qui prouve qu'on leur fait
confiance et qu'on compte sur eux.
Pfusieurs d'entre eux
(30 %) adhèrent à des
associations de bienveillance au niveau national
(seulement 7 %) et au niveau international
(14 %)"
quand ils sont membres de ces associations,
ils
y ont des responsabilités.
Un certain nombre d'entre eux ont déclaré être
membres d'associations culturelles nationales
(28 %) ou internationales
(30 %).
.../ . ..

161.
Lorsqu'il leur est demandé:
"Avez-vous des activités
culturelles? ", 16 %ne donnent pas de réponse,
33 % disent "non" et 51 % répondent "oui". Et les
activités culturelles auxquelles ceux-ci se
livrent ou participent sont les conférences,
les
séminaires, la "réflexion personnelle", la
lecture,
la musique,
le théâtre,
etc •
.\\Le:
\\
Avec quelle fréquence tx~ participen~~ou assistent-\\L&
à certaines activités culturelles comme les
conférences et le théâtre? Pour les conférences,
30 % (soit 13 personnes) affirment y participer
souvent,
42 % (soit 18 personnes) quelquefois,
23 % (soit 10 personnes) rarement, et 5 % jamais.
Pour le théâtre,
16 % (soit 7 personnes) déclarent
y aller souvent,
51 % (soit 22 personnes) quelquefois
et 33 % (soit 14 personnes) rarement.
Si on tient compte du fait que la fréquence des
cànférences et des représentations théât~ales
à Abidjan n'est pas très régulière~ on doit
noter que les universitaires assistent au
théâtre ou aux conférences assez souvent .
. ../ ...

1'62.
Beaucoup d'entre
eux vont aussi au
cinéma,
avec
l'intention précise de se distraire