UNIVERSITE
PARIS
V
RENE
DESCARTES
SCIENCES HUMAINES- SORBONNE
Thèse de Doctorat de 3ème cy.cle
Présentée
par
Emi 1e
8 1H
LES MOTIVATIONS ET LES PROJETS
CONCERNANT LA FORMATION PROFESSIONNELLE
CON TIN UE CHEZOE S SALARIE S 1VOl RIE NS
sou s la direction de Mr le professeur
Antoine
LEON
AIIU
1115
..

A ma temme,
dont
ie ~outien de tou~ ie~ in~tant~
et i'attectueu~e p~é~ence ont apiani
mainte~ ditticuité~ dan~ ia ~éaii­
~ation de ce t~avaii .
A me~ pa~ent~,
Pou~ toute~ ie~ p~ivation~
~uite à mon ag~ence.
Ce t~avaii e~t au~~i ie
t~uit de vo~ ~ac~itice~.

REA E R C I E A E N 7 5
- -
- - -- - - - - -- -- - -- -- --
Au le~me de ce t~avail, je voud~ai~
ad~e~~e~ me~
~eme~ciemenl~ le~ pluj jincè~e~ à Aon~ieu~ le P~ote~~eu~
Anloine LEON qui
m'a di~igé el donl la di~ponitililé, le~
con~eil~ el le~ encou~aqemenl~ onl élé pou~ moi de p~écieux
aloul~ pou~ men~ à tien celle lhè~e.
Ae~ ~incè~e~ /1.eme~ciemenl~ vonl au~~i à ,"7on~ieu~
Hen~i BOURyOIN, Di~ecleu~ de l'Ollice Nalional de lo~malion
P~ote~hionnelle de Côle d'Ivoi/1.e donl l'aide m'a épa~qné tie~
deh déma~che~ dan~ la phahe p~épa~aloi~e de ce l~avail.
Di~ecleu~~ du Cenl~e Ivoi~ien de yehlion deh Enl~ep~iheh el
de l'In~lilul Nalional de Pe~/eclionnemenl P~manenl, aux
qui ont ~e~vi de cad~e a cette étude et a tou~ lej ~ala~ié~
el ~laqiai~eh int~~oqé~.

~~~
~~ntim~nt~ d~ g~atitud~ vont à ~ad~moi~~ff~
J~anin~ CON70li ~t à ~on~i~u~ ~ax Lli~BROSO qui m'ont p~~mi~
d'utifi~~~ f~~ moy~n~ tinanci~~~ d~ l'liER d~ Sci~nc~~ d~
f'Education.
J~ ~ui~ t~è~ ~~connai~~ant à tou~ m~~ ami~ qu~, pa~
feu~~ ~ugg~~tion~ p~~tin~nt~~,
leu~~ con~~if~ ~t f~u~ aid~
p~atiqu~ m'ont p~~mi~ d~ pou~~uiv~~ ~t d'ach~v~~ c~ t~avaif.
J~ p~n~~ notamm~nt à ~ad~moi~~ll~ ~ich~fl~ YVELIN
~t à
/1e~d.e.u~/) N'fjBALA AHOfjNI,
fjliIDiOli LEZAO And~é ~J:.. ,'WliSSOli Luca).

l
T A BLE
DES
M ~ T 1ER E S
PAGES
I~T~ODUCTION
1
PRE~IERE PARTIE
CONDITIONS
GENERALES DE LA FORMA-
TION
ET DU PERFECTIONNEMENT EN
COTE D'IVOIRE
4
=~A?IT~E l - Les conditions politiques et socio-
~conomiques
5
~ - 3ref aperçu des conditions politiques
5
II - Le contexte socio-économique et
7
culturel
C~A?IT~E II - La politique de formation de la
main-d'oeuvre depuis l'indépen-
dance: aspects caractéristiques
10
l
- Evolution du système éducatif
11
II - Politique de formation de la main-d'oeuvre
18
1 -
Principe et fondement
18
2 - Objectifs de la politique de formation
20
CHA?ITRE III - Le système de Formation Profes-
sionnelle Continue: structures.
fonctionnement et bilan
21
l
- Problème de terminologie
21
II - Structures et fonctionnement de la For-
mation Continue
29
1
-
Structurffi de la Formation Continue
29
1-1
Les structures de concention et de
contrôle de la Formation
29
1-2 Les structures d'accueil et d'inter-
vention pédagogiques
32
a) Les organismes publics
33
b) Les organismes mixtes ou privés
34
2 - Fonctionnement de la Formation Continue
36

II
PAGES
III - Bilan de la Formation Continue
39
1 - Bilan quantitatif ~es actions de formation
41
,
1-1 La participation des entreprises
a
l'effort de for~ation
41
1-2~ La participa~ion des salari~s aux
actions de =~~~~tion
45
2 - 3ilan qualita~~= : objectifs poursulvls
et types de fo~~a~ion r~alis~s
51
2-1
Les objectifs de la formation
51
2-2 Les types de for~ation r~alis~s
53
Conclusion
56
DEUXIEME PARTIE
ETUDE J~S ~APPORTS DES SALARIES
59
A LA FO~M~TION
: FONDEMENTS
THEO~I~J~S ET REVUE CRITIQUE
CHAPITRE IV - Fondement psychologique et psycho-
p~dagogique de l'~tude des motiva-
tions et des projets de formation
60
l
- Les fondements psychologiques
61
II - Les fondements psychop~dagogiques
65
CHAPITRE V - L'analyse des concepts
68
l - Le concept de motivation
68
1 - La dimension biologique
69
2 - La dimension cognitive
72
2-1
D~finition de la motivation
72
2-2 Distinction s~~re la motivation et les
notions asso~i~e3
74
2-2-1 Motivation et repr~sentation
76

III
PAGES
2-2-2 i10ti va ti on et attitude
77
2-2-3 i1otivation et besoin
79
2-2-4 :10 ti 'la ti on,
motif attente et
intérêt
83
3 - La dimension affective
85
1::: -
=.. e c on ce Dt
i e pro j ~ t
86
86
2 - Projet et motivation
87
:!:I= _ ?h3.se opérationneTIB de l'analyse
92
1 - La motivation à la formation
92
2 - Le projet de formation
92
CrtA?I:'?~
VI - Revue des travaux concernant les
motivations et les projets des
adultes vis-à-vis de la formation
94
l
- ~es contenus des motivations à la
forma tian
94
1 - Les contenus professionnels et utili-
taires
95
2 - Les contenus intellectuels ou de déve-
loppement personnel
98
3 - Les motivations psychologiques et psy-
cho-sociales
100
II - Les
déterminants des rapports à la
formation
103
- La catégorie socio professionnelle (CSP)
104
1-1 CSP et orientation des 80tivations
105
~xtension a~x salariés i70iriens
1-3 CSP et ouverture à la for~ation
114

IV
PAGES
2 - L'entreprise et la réalisation des
projets de formation
11 9
3 - La taille de la faQille et l'accès à
la formation
123
3-1 L'approche sociolosiq~e classique
123
3-2 L'étude du rôle de la ~aille de la
famille ians une ~e~s~~2ti'ie pSJrc~~:-
pédagogique
125
4 - Formation à l'étranse~ et projets de
formation des salariés
131
Conclusion
137
TROISIEME PARTIE: METHODOLOGI3 D~ LA RECHERCH3
139
CHAPITRE VII - Définition et opérationnalisation
des variables
139
l
- Rappel du but de la rechercne
139
II - Hypothèses et questions
140
III - Nature et fonction des variables
147
1 - Les variables indépen~antes
147
1-1 La catégorie socio professionnelle
148
1-2 Le niveau d'instruction initial
1 51
1-) La dimension de la famille
152
1-4 La taille de l'entreprise
155
1-5 Le statut actuel par rapport à la
formation
157
1-6 Le projet de formati~n à l'étran~eê
157
2 - Les variables dépendan~es
158

v
PAGES
CHAPITRE VIII - Démarche ~é~hodologique
159
l
- Justification du choix de l'enqu~te par
questionnaire et en~~~~iens
160
1 - Quelques problèmes pr~tiques liés à
l'emploi du questio~~~ire
ou
de
161
l'entretien
2 - L'intér~t de l'~~~1~2~tion conjointe de
163
l'entretien et du q~~stionnaire
II - Caractéristiques d~ ~errain et de la
population d'enquête
164
1 -
Le terrain d'enqu~t~
165
1-1
Le choix des entreprises
166
1-2 Le choix des cent~es de formation
2 - La population d'ena~ête
170
2-1
La constitution de l'échantillon
171
2-2 Les caractéristiques de l Jéchantillon
173
III -
La réalisation de l'enquête
176
1 - L'enquête par qu~stionnaire
176
1 -1
La construction
du questionnaire
177
1-1-1
Les entreti~ns préliminaires
177
1-1-2 La pré-enquête
179
1-1-3 Description du matériel dJenquête
183
1-2 L'application du questionnaire
188
2 - L'organisation de l'entretien post-
questionnaire
190
IV - Portée et limites ~e l'e~quête r~alisée
1 92
1 -
La portée de l'enq~ête
1 92
2 -
Les limites de l , ""n ,'., ':l2:.te
193
""' .... '-1.
.....
CO~CLUSION
1 95

VI
PAGES
QUATRIEME PARTIE : ANALYSE DES RESUL7A~S
196
CHAPITRE IX:
Identification et a~alyse des
rapports des salari3s à la formation
196
l
Remarques préliminaires
196
II - Les effets observés ~s
vari'3.bles
ind9peYldantes
1 98
1 - L'effet de la CSP
198
1-1 Sur les objectifs de forD'3.~ion
1 98
1-1-1 Analyse globale
199
1-1-2 Comparaisons partielles initiales
202
1-1-3 Orientations spécifiques des
objectifs de formatioYl selon
les CSP
2n6
Discussion
216
1-2 Sur la nature des obstacles à la
21 9
formation
Discussion
225
1-3 Sur les projets de formaticYl
227
Di scussion
230
2 - L'effet du statut par rapport à la
for:na:'ion
231
Discussion
236
3 - Taille de l'entreprise et projet de
for:nation
238
DiscussioYl
240
4 - Proje~ de formation à lJétr~,-;er et
appréciation des moyens dispo;ibles
sur place
242

VII
PAGES
5 - Niveau de rormaticn initial et contenu
du projet de for~ation à l'étranger
247
Discussion
252
6 - Dimension de la famille et rapports
à la formation
255
6-1
Les objectifs je formation
255
6-2 Le désir de for~ation
264
6-3 Les obstacles à la formation
268
Discussion
273
Conclusion
274
CHAPITRE
X -
Analyse thématique du contenu
des entretiens
275
1 -
Les différents asoects des motivations
à la formation
276
2 -
Les conditions de réalisation et de
maîtrise du projet de formation
280
3 - Expression et contenus des projets de
formation à l'étranger
284
Concl usi on
289
CHAPITRE XI -
Interprétation des résultats
29 1
1 -
Le caractère orofessionnel des motiva-
tions à la fo~mation
291
2 -
Du projet de foroation du salarié au
projet de formation de llentreprise
304
3 - Portée et signification des projets de
formation des salariés ivoiriens
310
4 - L'absence d'effet 18 la situation
familiale
316

VIII
PAGES
5 - Critique de la recherche réalisée
321
1 - Variables parasites rel~tives à l'opé-
l'opérationnalisation des variables
indépendantes
321
2 - Variables oarasites relatives à
ltopératio~nalisation des variables
dépendan~8s
323
Conclusion
325
CONC~JSION
329
1 - Rappel des résultats
329
2 - Contribution à l'étude des projets de
formation
338
3 - Perspectives de recherches
339
BIBLIOGRAPHIE
343
TABLS DES MATIERES
T
ANNEXES
IX

INTRODUCTION
La rhétorique politique et sociale associe souvent les
ce ::J "e:n e espri t, le sys-
tème éducatif est
toujours considéré à juste titre
comme la
pierre angulaire ou le point de départ du changement global
de la société tout entière.
Il en va de :nême de la formation continue qui,
depuis près de
deux décennies,
s'impose en Occident comme le facilitateur et
le moceur du développement é~onomique et soci~l des entreprises.
Le développement prodigieux de la formation destinée aux tra-
vailleurs peut être ainsi considéré comme un des faits marquants
de notre société contemporaine. Cette évolution est plus percep-
tible dans les pays occidentaux que dans nos pays sous-développés.
La formation professionnelle y est,
en génér~l, un phénomène
très récent. Cependant,
toutes les études réalisées en Occident
sur les pratiques de formation des travailleurs laissent pen-
ser,
sans vérification préalatlB • que celles-ci sont comparables
sous toutes les latitudes. L'histoire,
les données politiques,
économiques,
sociales et culturelles, le niveau de développement
et ses conséquences rendent en particulier les pays africains
fondamertalement différents des pays occidentaux. Les rapports
que les salariés entretiennent avec la formation continue

2
peuvent-ils alors ~tre identiques dans ces deux types de so-
ciétés?
Les différences de niveau de développement,
de
niveau de qualification de la main-d'oeuvre
et
de besoins
ainsi que
celles entre
les
structures et les
conditions de
~or~ations existantes ne constituent-elles pas ~~~a~t de fac-
~~~rs de divergences et de spécificités interven~nt dans la
portée et l'impact des pratiques de formation des salariés?
:'est en partie à ces questions que nous cherchons à répondre
dans cette étude. Nous les abordons
à travers les
notions de
projet et de motivation qui sont d'usage
de plus en pl~s courant
a~jo~rd'hui dans le domaine de la formation des adultes.
_. '::12
-':, en ton s
d'une part de dé gager 1 es parti c-llari :,? s de s -::Jro-
jets de formation des salariés ivoiriens
en nous appuyant sur
les facteurs d'environnement socio-culturel,
écono~ique et po-
li~i1ue ainsi qUG ceux liés au cadre d'exécution de ces projets
et,
d'autre part, de confirmer certains résultats établis par
des travaux antérieurs. Il s'agit notamment de ceux relatifs
~~x rapports différenciés des salariés des catégories et des
~i7eaux de formation les plus divers à la formation.
~ous montrons dans une première partie le cadre général dans
lequel prend place cette étude (chapitres l
à III). La seconde
.
d
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t
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C O:l 3 a cre e
a 1 a pre s e ~l, a _, l Cl n
e s
A
fon'le -
~ents théoriques des recherches utilisant les notions de projet
et
de motivation à la formation
(chapitre IV) et à l'explication
. . ".
';""-

3
de ces notions (chapitre V). Nous procédons également à une revue
critique des travaux sur les rapports des salariés à la formation
et de ses implications sur notre propre
recherche (chapitre VI).
Les choix méthodologiques que nous avons opérés dans la mise en
oeuvre pratiq~e de ce travail sont exposés dans la troisième
partie (chapitre VII et VIII). La quatrième et dernière
.partie
est consacrée à l'analyse des résultats et à leur interprétatiUTJ
(chapitre IX à XI).

4
PRSMIERE PARTIE - CONDITIONS GENERALES DE LA FOR~ATION ET DU
PERFECTIONNEMENT PERMANENT DES SALARIES EN COTE ~'IVOIRE
Le contexte dans lequel s'exécutent les
activités de formation
et de
perfection~e~ent donne un sens à la dive~sité des attitu-
des,
des motivati~~s, des projets ou des pratiq~es que l'on peut
constater chez les acteurs participant à ce processus.
Les conditions gén~rales qui caractérisent ce
~ontexte doivent
donc ~tre cernées ~vec précision afin d'éclairer au maximum les
comportements qu'elles sont susceptibles d'engendrer chez les
différents groupes oeuvrant dans le champ de la formation.
~Jous nous proposons, en conséquence, de présenter succintement
dans les pages qui suivent, dans un premier temps, les conditioŒ
politiques et socio-économiques de la formation et du perfectio~
nement des adultes en Côte d'Ivoire. Dans un second temps, nJUS
analysons les aspects caractéristiques de la politique ivoiriane
de formation de la main-d'oeuvre depuis l'indépendance. Enfin.
en dernier lieu, nous nous attachons à présenter le système ivoi-
rien de formation professionnelle continue,
tant dans ses struc-
tures et dans son fonctionnement que dans ses résultats.

5
CHAPI~~E l
- LES CONDITIONS POLITIQUES ET SOCIO-ECONO~IQUSS
l
- 3REF APERCU DES CONDITIONS POLITIQUES
La ~ôte d'Ivoire fait partie de cet enœemjle disparate que
co~s~~wue le tiers monde do~~ ~~ ~ajorité des pays, si 1ifféren~
par leur civilisation, leur
~ulture}t leur niveau de développe-
ment économique et social, ont le trait commun de n'avoir eu
accès à la souveraineté nationale que pendant ces dernières
décennies.
~n effet, la Côte d'Ivoire est restée longtemps sous la domina-
ti on cal onial e françai se.
Selon ~L
AMONDJ l (1 984)
"1 e s precni ers
contacts entre l'actuelle Côte d'Ivoire et la France que l'his-
,
toire a privilégiés eurent lieu au XVllème siècle, sous le regne
du roi Louis XIV,
lorsqu'un émissaire de ce monarque noua des
relations avec le royaume d'Assinie dans le sud-est du pays
actuel" (p.21). Mais
ce
n'est q'~'en 1893 que la Côte d'Ivoire
est c'J:lsti tuée colonie française (p. 28)
• En 1960, sui te à l ' é-
mergence
des mouvements
régionaux et locaux d'émancipation en
Afrique (KI-ZERBO, 1971, MERLE, 1972) et, semble-t-il, à la
faveur de la disposition française à promouvoir l'autonomie po-
litique de ses colonies
(GA~T~O~, 1979), la Côte d'Ivoire, à
l'instar de la plupart des pays francophones d'Afrique, acquiert
son indépendance. Cette étape de l'histoire de la décolonisation

/
o
française de l'Afrique reste très controversée. Si pour GAUTRON
(op. cit.) le Général de Gaulle était favorable à une décoloni-
sation rapide des pays africains francophones,
il semble en
réalité que le souci majeur de la France illrs de la mnférence de
Brazzaville (1944) étai t Ol'ltôt "d'affirmer la volonté de la
France de rester seule ma~~~~ss2 de SJ~ 2~pire et d'intégrer le
plus possible les colonies 3. l'univers français"
(p. 27).
(1)
~uoiqu'il en soit, le stat~t de pays no~vellement décolonisé
dont les liens économiques et financiers avec l'ancienne métro-
pole demeurent privilégiés, restreind la liberté d'expression
d'une véritable indépendance politique.
Les freins opposés à la réalisation d'objectifs ambitieux d'é-
ducation, de formation et de développement ne sont pourtant pas
de nature exclusivement politique. L'insuffisance de ressources
financières propres, l'abondance d'une :nain-d'oeuvre non quali-
fiée jusque là utilisée dans le secteur traditionnel de l'écono-
mie constituent autant d'obstacles à l'éxécution rapide des pro-
jets de développement.
En dépit de ces handicaps, une certaine volonté politique s'est
manifestée, dont on peut constater les résultats à la fois sur
le développement économique de la Côte d'Ivoire et sur celui
de l'éducation et de la formation.
(1) Laurent GBAGBO,
La Côte d'Ivoire. ~conomie et Société à la
veille de l'indépendance (1940-1960)
. L'Harmattan, 1982, p.27

7
II - LE CONTEXTE SOCIO-ECONOMIQUE ET CULTUREL
L'~conomie ivoirienne ~ l'aube de l'ind~pendance ~tait essen-
tiellement
domin~e par les produits agricoles d'exportation
(caf~, cacao) et l'~xploi~ation des ressources :::orestières (bois).
r:
-l-
'
-l-~'

t ·
t
d
o ~:c' u es,
a c eJ 'Je 2; po q '.;. e e :< l .3 al en
es infrastruct~r8s de trans-
port ad~quates perme~tant de tirer un profit maximum de la façade
maritime, notan~ent le port d'Abidjan, le canal de Vridi perc~
dès 1950 et le chemin de fer qui traverse le pays du nord au
sud. Cependant, l'essor ~conomique et industriel de la Cate
d'Ivoire est post~rieur ~ l'ind~pendance.
~~ s'affirmant favorable aux thèses lib~rales et en se rangeant
résoluDent dans le camp occidental, la Ca te d'Ivoire a drain~
depuis l'ind~pendance une cohorte d'investisseurs ~trangers
qui on~ trouv~ en elle
un endroit exceptionnellement propice
~ la fructification des capitaux. Ainsi, son ~conomie a-t-e:le
connu pendant longtemps une croissance remarquable dont on a
pu dire qu'elle ~tait trop "extravertiel! et non accompagn~e
d'un r~el d~veloppement (SAMIR AMIN, 1971)
• L'auteur souli-
gne cependant que cette croissance était harmonieusement distri_
buée entre les différents secteurs de la vie économique.
Les taux de croissance sectorielle étaient,
en effet,
entre
1950 et 1965, de 7%
pour l'agriculture, 11% pour les autres
secteurs dont 13 ~ 14% pour l'industrie ( p. 226). Cette pro-
gression s'est r~gulièrement poursuivie dans les années 70,

8
en parti~ulier dans le domaine industriel. Entre 1960 et 1976,
"la proi~ction industrielle a crfi ~ un taux moyen de 15% par
an,
tandis que la part de l'industrie dans la production inté-
rieure passait de 15,2% ~ 25%" (1~ En 1980, le produit intérieur
brut
(?I3) de la Côte d'Ivoire s'élève à 7030 millions de dollars
contre 57) millions de dollars en 1960 et un revenu par habi~ant
de 1150 iollars,
ce qui la situe parmi les premiers pays de la
région d~ point de vue du développement économique (2).
O~tre les bouleversements introduits au sein de la struc-
ture sociale par l'institution de nouveaux modes de production,
l'industrialisation a posé d'autres protiLèmes relatifs au re-
crute~e~t, ~ la qualification et
~
l'emploi de la main-d'oe~vre
existante.
En effet,
la multiplication des activités économiques
s'est accompagnée d'une demande de plus en plus forte et exige~n-
te de ~ai~-d'oeuvre qualifiée. La main-d'oeuvre locale,
tr~s ~eu
préparée, n'a pu répondre efficacement ~ ces nouveaux besoinE.
Ainsi, la pénurie des qualifications,
conséquence d'une for~ation
scolaire inadaptée,
répondant ~ sa propre logique,
sans rapport
avec les besoins de l'économie,
d'une part et d'un analphabéti3œ
qui frappe la majorité de la main-d'oeuvre d'autre part,
est
apparue rapidement comme le principal mal auquel devait faire
face l '~conomie ivoirienne.
La stratégie initiale des emplojeum
pour pallier cette insuffisance a été de recourir massivement à
(1)
~inistère de l'Economie, des Finances et du Plan - La Cate
j':~Jire en chiffres, Edition 1980-1981.
(2)
I8l~.

9
des techniciens et cadres expatriés, notamment français.
Mais cette stratégie comporte de sérieuses limites. On ne peut
indéfiniment faire appel à la main-d'oeuvre étrangère. Certes,
celle-ci est souvent jugée synonyme de compétence et son main-
tien contribue, dans une large mesure,
à mobiliser les ressour-
ces externes et à renforcer la confiance des investisseurs
étrangers (FAURE et MEDARD, 1982). Cependant,
ceci devrait-il
conduire à négliger la formation des nationaux directement con-
cernés par la production,
et dont l'efficacité implique la ren-
tabilité optimale des investissements réalisés? En fait,
l'explosion des activités industrielles et économiques ainsi que
les mutations internes qu'a connues la Côte d'Ivoire au cours
de ces deux dernières décennies ont mis en relief l'ampleur et
l'urgence des besoins de formation d'un pe~sonnel local qualifié,
capable de prendre en charge dans son intégralité les diverses
fonctions de gestion, de production et d'encadrement. Par aillaI&
à ces nécessi t .
9conomiques se sont adjointes des considératkns
politiques. Le
·tre d'une économie nationale totalement aux
mains des étran~e_
tant dans son financement que dans son
fonctionnement, ?al
lit
dangereux pour les autori tés et une
partie de l'opinion
ique, au regard des objectifs
(1) Malgré ce risque,
on ~
ne se fai t pas dan~ le sÉh._

1 0
d'indépendance économique et du nationalisme.
(1)
~ans ce contexte, la for~ation des travailleurs n'apparait plus
seulement comme le moyen d'acquisition par les nationaux des
~ompétences techniques et scientifiques nécessaires au déve-
~oppement du pays. Zlle est également comprise CODille un outil
ie promotion sociale collective et de libération économique.
C'est dans cette perspective générale que s'inscrivent les
différentes orientations des politiques de formation de la
~ain-d'oeuvre et des structures conçues et mises en place au
cours de ces dernières années.
CHAPITRE II - LA POLITIQUE DE FORMATION DE LA MAIN-D'OEUVRE
DEPUIS L'I~DEPENDANCE
: ASPECTS CARACTERISTIQUES
Pour tenter d'analyser les principales orientations et dé-
~isions prises en Côte d'Ivoire en matière de forDation de la
~ain-d'oeuvre depuis l'indépendance, il convient tout d'abord
de présenter brièvement l'évolution du système éducatif
ivoirien pendant cette période.
(1) Malgré ce risque, on doit admettre qu'à ce jour, l'évolu-
tion ne se fait pas dans le sens
d'un désengagement véri-
ta bl e de la main -d' 0 euvre
étrangère. cf Jeune _.:friq ue Lccromi e
nO 62 du 9 mai 1985-
ni dans celui d'un investissement
financier plus i~portant des nationaux
(cf. I~ONICOFF, in
Le Monde diplomatiaue, ~ai 1985, qui indique nota~ment que
"la participation cLl~apital étranger dans l'ensemble des
entreprises industrielles en Côte d'Ivoire représente 80%
ies investisse:nents :'ot'lux ... " p. 31.

11
l - ~VOLUTION DU SYSTEME EDUCATIF
L'évolution du système éducatif ivoirien depuis l'indépen-
dance est marquée par une augmentation régulière des effectifs
scolaires se situant autour de 25 à 30% par an pour l'ensei-
gneme~t pri~aire et par une progression relativement impor-
tante des effectifs du secondaire et du supérieur (FADIGA, 1981).
Cependant,
si certaines régions sontffijourd'hui
scolarisés à
près de 100%
(Abidjan et ses environs immédiats), l'effort
global ~'~ducation consenti par l'Etat ne touche actuellement
c..)
que 70% des enfants en âge d'aller à l'école, ce chiffre Lorn-
bant à 30%, voire 15% dans certaines régions du nord
(THO:1AS, 1977)
;KONAN-DAURE
1980).
L'accélération de la croissance démographique aidant, ce taux
de scolarisation marque un échec au regard des financements
réalisés et une régression comparativement au taux que conn~is-
saient l'ensemble des pays de l'Afrique tropicale au moment des
indépendances,
estimé à l'époque en ~oyenne à 55%. (2)
(1)
cf Banque mondiale, Education. Politique sectorielle,
Avril 1982,153 p.
(p.116)
A "
"" ••
(2) L~ THANH KHOI - L'enseignement en Afrique tropicale,
Paris, PUF, 1971, 463 p.,
(p.26). ?emarquons qu'il s 'agit
d'~n ~a~x moyen pondéré qui ne trad~it pas les réalités
spécifiques à chaque pays ou à chaque sous-région.

1 2
Force est donc de constater que malgré l'important budget
consacré à l'éducation et à la recherche, qui représente
chaque année plus de 30% (1) du budget général de fonctionnement,
les résultats sont encore loin de combler
les espérances.
Au lendemain de l'indép~ndance, les objectifs assignés par les
responsables ivoiriens à l'éd~c~tion ~taient po~rtant immenses.
Conscient du fait que l'infrastructure scolaire héritée de la
colonisation ne pouvait suffire à sortir du sous-développement
le gouvernement a accordé à l'éducation la "priorité des prio-
rités". Ainsi,
en 1965, il s'est fixé pour objectif de réali-
ser la scolarisation du pays dans le délai record de 10 ans
(p. 851)
(2).
Il s'agissait alors,
dans le cadre de cette batail-
le contre l'analphabétisme et l'ignorance non seulement de hâter
l'accès de tous les enfants d'âge scolaire au savoir, mais aussi
de mettre en oeuvre une campagne nationale d'alphabétisation
des adultes.
Face à
la demesure des premiers projets,lffi a~bitions ffi font de
Plis en Pus réalistes Jorsqu'elles ne gmt pas~nérales o~ vagues.
(1) En 1984, la part de l'éducation et de la recherche dans le
budget de fonctionnement de l'Etat est de 31,2%. cf Jeune
Afrique Economie, nO 8, du 8/11/1984, p. 61.
(2)
cf P. DESALMAND, Histoire de l'Education en Côte d'Ivoire,
Thèse d'Etat, Paris Val de Marne, 1985, 1222 p.

1 3
Au fil des plans
quinquennaux de développement,
on est passé,
comme le montre DESALMAND (1) d'un projet de scolarisation
totale des enfants II vers 1975", puis "pour 1986 11 ,
à un horizon
impossible à déterminer. Le dernier plan (2) se contente en effet
d'indiquer la nécessité de "l':lccès progressif de toute la po-
pulation d'âge scolaire au cJ~le d'éducation de base".
A côté de cet échec quant :lUX objectifs subsistent cer-
taines incohérences dans le fonctionnement même du système.
Ainsi, une grande majorité des jeunes
scolarisés ne peuvent
franchir les barrages du priDaire et du secondaire qui cons-
tituent, de ce fait,
de véritables goulots d'étranglement.
L'effet de la progression du taux de scolarisation et des effec-
tifs se trouve alors fortement atténué par une inquiétante
déperdition scolaire.FADIGA (1981)
estime qu'à l'heure actuelle
sur 100 élèves entrant au C?1, à peine 50% atteignent le
CM2,
tandis que moins
d'un
franchit la barrière de la classe de
3ème (p. 47). L'institution en 1980 dans les classes de 1ère
des lycées et collèges de l'examen probatoire du baccalauréat
et la prise, en août 1984, de mesures restrictives concernant
les allocations de bourses ne sont pas de nature à atténuer
ce phénomène.
(1) op cit, p. 852
(2) ~inistère du Plan - Plan quinquennal de développement écono-
mique,
social et culturel, 1981-1985, Abidjan, 1983
(p. 202).

14
Toutes ces difficultés s'accompagnent d'un manque de maîtrise
des flux scolaires et universitaires rendant impossible,
voire aléatoire, toute planification en matière d'éducation et
d'emploi. Aussi, l'incapacité du système éducatif à fournir au
plus grand nombre le minimum de connaissances et de formatio~
professionnelle et, plus généralement, l'inadéquation des for-
mations reçues aux emplois disponibles favorisent-elles l'exode
rural et le chômage massif des jeunes.
Ce constat d'inadaptation a motivé l'option pour la télévision
éducative dans la loi plan pour la période 1967-1971 et, plus
récemment, la loi du 16 août 1977 relative à la réforme de
l 'enseig~ement.
L'enseignement télévisuel a été un échec. Initialement
destiné à uniformiser les méthodes et les programmes,
à amé-
liorer le rendement de l'enseignement et à accélérer l'expa-l-
sion de l'éducation (1), il s'est finalement révélé inefficace
pour des motifs à la fois pédagogique, matérlels, financiers
et socio-culturels.
Sur le plan pédagogique, le principal effet positif reconnu
à l'enseignement télévisuel a été la transformation radicale
du comportement des élèves à la fois au niveau de la qualité de
(1
KONAN-DAURE (A. N'Guessan),
op cit. p. 134
Voir aussi P. DESALMAND, op cit, pp. 859-893 qui éV9que dans
le détail l 'historique de cette "aventure télévisuelle" et déve-
loppe les raisons de son abandon. Nous lui empruntons quelques
uns des thèmes cités dans ce passage.

15
leur expression orale. de leur spontanéité et de leur dynamisme
dans l'animation de la classe (1). Mais ces qualités sont allées
de pair avec de graves lacunes quant à l'apprentissage de la
lecture, de l'écri ture,
et du calcul, carences dont
les effets
se sont manifestés ches les "élèves télévisuels" jusque dans
le secondaire.
Par ailleurs, le principe de la promotion automatique instaurée
avec la télévision éducative pour des raisons de rendement in-
terne (DESALMAND,op cit) n'était pas un service rendu au sys-
tème
au regard des exigences de qualité de l'enseignement. De
fait, les enseignants et les parents ont reproché à l'ensèigne-
ment télévisuel d'avoir provoqué la baisse du niveau général
des élèves. (2)
Enfin, on peut rappeler que l'existence parallèle de deux types
d'enseignement -télévisuel et classique_ n'a fait lue multiplier
les difficultés d'organisation des
classes, notamment dans
le secondaire, bloquant par là même le fonctionnement du sys-
tème dans sa totalité.
Au niveau matériel et financier, la télévision éducative
est apparue comme une lourde opération financière hâtivement
préparée à laquelle l'Stat ivoirien ne pouvait raisonnablement
(1) DESALMAND,
op cit pp 885-887
(2)
cf notamment la motion du SYNESCI (Syndicat national des
enseignants du secondaire de Côte d'Ivoire)
• Fraternité
Matin du 5/8/1980 et le débat autour de l'éducation ~i­
suàffi: Fraternité ~atin des 20,27,31 août et 2,9,11, sept
septembre 1980.

16
faire face. L'achat des matériels, leur installation, leur
maintenance ont occasionné des frais dont on a fini par se
rendre compte qu'ils étaient sans commune mesure avec les ré-
sultats obtenus.
Snfin, la télévision a été ?erçue comme un intrus dans ~n
,
Milig~ sociologi~;e et c~lt~~e: ~ui ne la connaissait
guere
et qui n'a pas été préparé à l'accueillir,
ni véritablement
consulté sur le projet. Plaquée à un environnement paysan
dont
les conditions de vie,
d'habitat et les intér~ts nécessitaient
d'autres urgences, la télévision a été plus considérée comme
un objet de curiosité qu'un véhicule de transmission du savoir.
Ce ca~actère
inapproprié au contexte socio-culturel est sans
doute
l'une des causes de l'échec de la télévision éducative.
En 1981-1982, alors que 736 808 élèves de l'enseignement primai-
re sur un total de 945 513 élèves,
soit 77,93% des effectifs
du pri~aire, étaient touchés pa~ la télévision éducative,
celle-ci a été discrètement abandonnée.
(1)
Quant à la réforme de l'enseignement dont on espérait beau-
coup,
elle n'a jamais été mise en oeuvre,
faute de décret d'ap-
plication
.
(1) La décision d'abandonner la télévision a été annoncée Dar
le oi:"listre de l 'Sducation :rationale à l'occasion d'une re;con-
tre avec les instituteurs à la rentrée d'octobre 1981
(Fraternité
Matin du 30.10.1981) et réitérée par une interview à Ivoire
Dimanche (no du 22.11.1981). cité par DE8ALMAND, op. cit p. 859.

17
Ce climat
d'indétermination,
d'hésitation et de contradic-
tion accentue les difficultés que rencontre le système édu-
catif
à donner à chacun les possibilités de formation débou-
chant sur un emploi,
à assurer au mieux son intégration sociale,
sa D~o~otiJn e~ son épano~issement, selon le diagnostic qui a
Dr~7al~ jans l'élaboration du plan q~inquennal 1976-1980. (1).
T

wa ::llse en place progressive de centres techniques et profes-
sionnels et plus récemment de lycées professionnels/qui accueil-
len~ de Dlus en plus de jeunes de tous les niveaux doit contri-
buer à doter le pays de structures capables,
à terme, de
favoriser le fonctionnement satisfaisant du système éducatif.
Ces structures devront prioritairement aboutir à la résolu-
tion du difficile problème de l'adéquation entre les formations
et les emplois disponibles ou à créer.
C'est aussi à cette tâche que se mnt engagés les responsabl€s
dans leurs récentes décisions en matière de politique d'édu-
cation et de formation de la main-d'oeuvre.
(1)
~inis~ère du Plan, Plan quinquennal de développement éco-
no~iq~e, social et culturel 1976-1980, 1977, pp. 30 à 44.

1 8
II - POLITIQUE DE FOR~ATION DE LA MAIN-D'OEUVRE
1 - Principe et fonde~ent
,
La politique de fJ~~a~ion de la main d'oeuvre ~enee par la
Côte d'Ivoire depuis l'i~dépendance repose sur le souci cons-
tant de mettre à la disDosition de l'écononie nationale un per-
sonnel qualifié q~i ~aîtrise les technologies et les méthodes
dont elle se dote progressivement.
Ce principe général,
en voie de réalisation,
est fondé à la
fois sur le constat de la faible qualification de la main-d'oe~-
vre et sur l'omniprésence d'une main-d'oeuvre étrangère qui
relègue
parfois les travailleurs nationaux au second r~n5.
1ne étude de PEGATIA?IAn (1975) sur les qualifications de la
main-d'oeuvre et le développement de la Côte d'Ivoire indique
notamment que "la place réservée à la main-d'oeuvre est en
fait prise par les ~anoeuvres africains non ivoiriens dans le
secteur primaire, les cadres,
techniciens et personnel de direc-
tion non africains dans le secondaire; quant aux ivoiriens,
ils se manifestent par l'influence des ouvriers qualifiés et
agents de maîtrise et vie~~ent généralement en position de
second rang". (p. 29)
Ce constat confirme ainsi une tendance dénoncée un an plus tôt

1 9
par le Ministre du Plan (1)
En dépit de l'affir~ation de la nécessité de faire participer
les ivoiriens davantage aux diverses activités et notamment à
celles d'encadrement, l'évolution de cette situationreEte $ible.
En septembre 198~, 3ur les 233 317 salariés (2) employés par
les entreprises ivoiriennes, on dénombre 64% d'ivoiriens,
32% d'africains (non ivoiriens) et 4% de non africains.
A cette
même époque, la répartition des ivoiriens dans les grandes ca-
tégories de fonctions se présente comme suit:
Encadrement global: 59,49% dont direction: 23,55%
Maîtrise: 74,55%
Employés et Ouvriers: 64,14%
L'examen de ces deux séries de données fournit une image assez
précise du niveau d'emploi de la main-d'oeuvre étrangère dans
le travail d'entreprise. Les ivoiriens constituent en 1980
les 2/3 des effectifs des entreprises mais ne participent que
pour 23%
à la direction et pour 36% aux autres responsabilités
d'encadrement.
La ~ajorité des postes
de responsabilité sont
ainsi
tenus Dar des non africains (4% des effectifs salariés)
composés pour l'essentiel de français,
d'autres européens et
de libano-syriens détenteurs des capitaux investis.
(1) DIAWARA (M.T.) 1974 - Education et développement en Côte
d'Ivoire in Actuel développement,
3, sept-oct. 1974, pp. 4-8
(2) cf_Centrale des bilans 1980 de la Côte d'Ivoire cité par
BAN, nO 1138,20 mai 1982, pp. 4-12.

20
Les objectifs officiels définis par la politique de forma-
tion des travailleurs sont donc destinés à accroître la part
des ivoiriens dans la main-d'oeuvre et à renverser la tendance
actuelle.
2 - Objectifs de la politique de far~ation
La préoccupation principale est de donner aux nationaux
les moyens d'améliorer leurs qualifications et compétences et
de favoriser leur promotion.
Il s'agit,
en effet,
en instituant une formation qui
soit per-
manente,
c'est-à-dire qui permette "un va-et-vient entre les
entreprises et le système de formation"
(1) de donner à chacun,
"une fois
engagé dans la vie active et à quelque niveau qu'i2.
se trouve,
les moyens de progresser".
La formation
entre air.si
dans une stratégie globale du développe~ent basée sur la va-
lorisation des ressources,
une meilleure adaptation à l'emploi,
une bonne insertion dans l'économie et un effort d'ivoirisation~.
Ces objectifs généraux reconnus à la formation professionnelle
de la main-d'oeuvre déjà engagée ou se préparant à entrer
dans la vie active expliquent l'institution de certaines struc-
(1)
Ministère du Plan,
Plan quinquennal 1976-1980,
op cit,
p.
33
(2)
Ministère des Finaces,
de l'Economie et du Plan,
Plan quinquennal de développement économique,
social et
cultures 1981-1985 op.
cit.

21
structures de formation initiale (cf supra 1), l'organisation
et le fonctionnement actuels
du syst~me de formation profes-
sionnelle continue en Côte d'Ivoire.
CHAPIT:i.:: III - LE S-!STE:'1S D:: rl)~:'L\\'I'ION
PROFESSIONiTELLE COJTLJUE
STRUCTURE, FO~JCTI!)~UEt1ENT
ET BILAN
l
- PROBLEME DE TERMINOLOGIE
Si la notion de formation professionnelle continue est d'u~i­
lisation toute récente, l'idée qu'elle sous-tend remonte loin
dans le passé. Elle s'inscrit en effet dans la problématique
générale de l'éducation per~anente, qui repose sur la nécess~té
d'instituer une éducation couvrant toute la période de la vie
de l'individu (SCH:'IARTZ B. - 1969; 1973). Les écrits et témoi-
gnages de l'histoire moderne et contemporaine (A. LEON, 1975)
font valoir l'intérêt d'une éducation qui soit continue et qui
prépare l'individu à assumer
nleinement les modifications
introduites dans sa vie quotidienne par les progrès de la science
et d~ l~ tachniq 11e.
La thématique du changement est donc au coeur des préoccupa-
tions et des actions concernant la formation permanente des

22
adultes. Ainsi donc,
si l'inachèvement de l'homme justifie
l'éducation permanente (A. LEON, 1969, 1978), celle-ci s'ex-
plique aussi par l'inachèvement et "l'instabilité" croissante
qui caractérisent désormais les acquis scientifiques et tech-
nologiques. L'individu, pris dans cette ambiance ~ourbillon­
naire où ses propres avancées techniques et scie~tifiques l'ont
projeté, ne peut avoir de salut qu'au prix d'une réadaptation
permanente, d'une révision constante de ses con~aissances.
Pour les pays africains en particulier et l'ensemble du
tiers-monde en général, un triple pari
est attaché à la
formation permanente.
Il s'agit d'abord de s'approprier, d'intégrer et d'adapter la
connaissance et la technologie conçues et développées dans les
pays industrialisés. Elle a également pour fonction de suivre
l'évolution de cette technologie et des connaissances yaffé-
rentes et de créer des technologies appropriées. Enfin, la
formation permanente doit être le lieu priviligié où
tous
ceux qui,
faute de structures et de moyens suffisants, n'ont
pu recevoir une formation générale et professionnelle initiale
apprendront un métier et acquiereront le minimum de connaissan-
ces utiles à la vie sociale quotidienne.
Mais cette conception est-elle celle qu'on adopte générale-
ment lorsqu'on s'intéresse à la formation des adultes engagés

23
dans une activité professionnelle? les définitions qu'on donne
de la formation professionnelle continue intègrent-elles tous
ces aspects essentiels
ou privilégient-elles quelques unes
de ces fonctions? Pour répondre à ces questions,
nous exami-
nerons les conc~?~ions ôises en valeur à travers les dispositifs
règlementaires e~ l~gislatifs en vigueur en Côte d'Ivoire en
rappelant le sys:ème français dont les ivoiriens se sont inspirés.
La loi française du 16 juillet 1971 définit le concept de for-
mation professionnelle continue comme suit : "la formation
professionnelle permanente ••• comporte une formation initiale
et des formations ultérieures destinées aux adultes et aux jeu-
nes déjà engagés dans la vie active ou qui s'y engagent. Ces
formations ultérieures constituent la formation professionnelle
continue"
(1)
Cette loi indique par ailleurs que l'objet de la formation
professionnelle conti~.ue est d'assurer l'adaptation des travail-
leurs à la fois ~~x changements des techniques et des conditions
de travail et de susciter "leur promotion sociale par l'accès
aux différents ni7aaux de la culture de la qualification profes-
sionnelle et leu~ contribution au développement culturel, éco-
no;nique et soci3.::""(:-iARVOIS
1982).
1
(1)
Avenirs,
1973, nO 247, p. 15.

24
Ces nobles objectifs attribués à la formation continue se
rencontrent dans les dispositions législatives et règlemen-
taires en vigueur en Côte dl Ivoire depuis le 17 novemore 10/1 (1),
date de la promulgation de la loi sur la formation profes-
si~~~elle con~inue.
J~sq~'à cette date, seuls les termes de perfectionna~e~t ou
de for~ation professionnelle tout court étaient les plus couram-
~e~~ e~ployés (2). C'est la loi du 17 novembre 1977 q~i, offi-
cielle~ent et pour la première fois, utilise le concept de
for~ation professionnelle continue.
Le contenu et la portée de cette loi en font un texte de réfé-
re~ce pour le développement de la formation continue en Côte
d'Ivoire.
Partant des besoins en ressources humaines de l'économie
ivoirienne et fondant sa démarche sur le nécessaire lien en~re
formation,
emploi et ivoirisation, la loi définit la formation
professionnelle continue par rapport à ses fins. Celles-ci
doivent être de "••• faciliter l'insertion dans l'emploi à partir
des divers paliers d'édu..ri.cition en garantissant la possibilité
d'~ne promotion ultérieure, d'améliorer la valeur de la main-
d'~euvre déjà employée ainsi que ses possibilités de promotion
(1) Loi nO 77-924 du 17/11/1977, parue au J.O. nO 56 du
lundi 26/12/1977, p. 2521.Voir annexe
(2).La première disposition légale concernant la formation des
travailleurs, qui insti:ue la taxe d'apprentissage, date
du 12 mars 1959, cf. J.J. de 1959 .
• :'\\A:rFREDI~H, C. 1973.

25
et d'associer
les entreprises à la formation des hommes ••• "
(article 1).
Le législateur ~Jnsacre ainsi la for=ation professionnelle con-
tinue comme le p~incipal outil d'inse~tion dans l'emploi, de
qualification s~ ie pro=otion sociale. ~es impératifs profes-
sionnels
(adapta~iDn, q~alification, ;~D=otion) sont, du fait
de certaines n~~essités im=édiates
(i7oirisation des postes,
promotion des i~oiriens, perfectionns=ent,
formation des for-
mateurs),
partic~lièrement ~is en relief dans la
définition
des objectifs de la for=ation professionnelle continue. Ce
faisant,
la for~ation professionnelle continue,
telle qu'elle
vient d'être d9finie,
sous-estime une dimension essentielle
de l'éducation permanente, qui
est celle de répondre à la de-
mande sociale d'éducation,
au besoin ~niversel de chacun,
selon
ses aspirations et ses intérêts,
d'at~eindre son plein épanvuis-
sement social et culturel.
Il
est si~nificatif à cet égard
-
,
1
que ne figure dans la conception présentée aucune référence aux
exigences d'acc~s à la c~lture, c'est-~ dire à l'ouverture vers
des domaines aut~es que le strict cha=p professionnel.
Certes,
les impératifs de promotion des nationaux
comportent
une signification sociale,
voire poli~ique évidente.
Néanmoins l'i~portance accordée aux :~:ectifs strictement éco-
nomiques,
si conjoncturelle soit-elle,
ne risque-t-elle pas
de conduire à considérer la formation
~ontinue uniquement sous

26
cet angle économique ?
Par ailleurs on peut s'interroger sur les répercussions d'une
telle approche sur les personnes en faveur desquelles la for-
mation est conçue et appliquée,
en l'occurence les travailleurs.
Mais
y a-t-il v4ri~~ble~ent demande social' de formation,
c'est-à-dire reconnai3s~nce manifeste. individuelle ou collective·
par les personnes concernéesJdes besoins à satisfaire,
répon-
dant à des critères professionnels,
économiques,
sociaux ou
culturels? Quels contenus concrets prend cette demande?
~ous reviendrons sur ces questions dans la suite de ce travail.
On peut constater dès à présent que la définition que donne le
législateur ivoirien de la formation professionnelle continue
ne révèle fondamentalement aucun aspect original.
Ici comme
dans le modèle français qui,
dans de nombreux domaines
(juridique,
économique,
politique)
lui
sert généralement de
modèle de référenne,
l~ formation est conçue comme un outil
d'insertion,
d'adaptation à l'emploi et de promotion profession-
nelle.
Or dans un pays où l'essentiel des ressources humaines néces-
saires au développement demeure encore en friche,
i l était pos-
sible d'associer à l~ di~ension économique privilégiée par le
législateur une au~r2 ~ri~rité, de nature sociale et culturelle.
Une telle approche aurait accentué la responsabilité des entre-
prises tant dans la prise en charge des actions de formation

27
et
de promotion des nationaux que dans l'octroi aux caté-
gories de travailleurs analphabètes et sans qualification des
notions élémentaires capables de faciliter leur vie quotidienne
et de les aider à se reconnaître dans une société urbaine en
essor croissant et en pleine mutatiJn. En effet, l'une des
caractéristiques principales de la lie urbaine dans la société
africaine actuelle,
- qui la distingue
des pays
développés - c'est la surabondance de
couches de population
qui n'ont pu avoir accès à l'école et qui se retrouvent sur le
marché du travail ou dans la vie active,
très souvent con-
traintes d'apprendre leur métier sur le tas. L'une des fonctions
de la for~ation continue, que nous avons soulignée, doit être
de leur donner les moyens de connaître leur travail, mais aussi
de contribuer à instaurer un véritable dialogue social entre
eux et les autres couches hiérarchiques,
tout en levant les
obstacles à leur
meilleure insertion sociale. Faute de cela,
la formation risque de
ne profiter qu'à ceux qui disposent au
départ d'un minimum de connaissances, de reléguer dans l'ano-
nymat et la médiocrité des catégories entières de salariés et
de les enfoncer ainsi dans l'isolement social et culturel le
plus complet.
Les ef:ets néfastes d'une telle si~~ation peuvent alors se
mesurer
tant au niveau des perfor~ances industrielles qu'à
celui du climat social de l'entreprise. Les antagonismes

28
susceptibles
de s'éveiller entre formés et non formés sont en
effet un puissant facteur d'altération du climat social et
également un indice d'insatisfaction au travail.
Dans ces conditions, une bonne harmonisation des politiques
industrielle et de formation suppose la prise en compte des
objecti:s socia~x et culturels auxquels aspire~~ les membres
du personnel.
Dans le cas sp~cifique de la Cate d'Ivoire, et m~me en l'absence
d'une intégratio~ explicite dans la définition de la formation
de ces objectifs culturels,
celle-ci signifie que
les person-
nels non qualifiés qui constituent le plus gros contingent de
la population salariée soient étroitement associés à l'effort
de formation.
Une analyse succinte de l'état actuel de la formation dan3
les entreprises ivoiriennes (infra,:II) nous éclairera sur ~e
niveau de réalisation d'un tel objectif.
Sur le plan conceptuel, on peut retenir que
si la loi ivoi-
rienne sur la for~ation continue se démarque de la loi fran-
çaise de 1971,
c'est moins dans la définition
de son objet
que dans l'or~anisation et le fonctionnement des
. structures
qu'elle institue.
C'est sur l'analyse je ces structures et de le~r fonctionnement
que nous nous attardons dans les pages qui
suivent.

29
II - STRUCTURES ET FONCTIONNEMENT DE LA FORMATION
PROFESSIONNELLE CONTINUE
1 -
Structures de la for~ation continue
L'organisation de la formation professionnelle continue en
Côte d'Ivoire se caractérise par l'existence d'organismes
aux compétences strictement définies,
correspondant à deux
niveaux d'intervention dans le processus de formation des sa-
lariés. Le premier niveau concerne la conception et le contrôle
des activités de formation; le second l'accueil et les inter-
ventions pédagogiques.
1-1- Les structures de conception et de contrôle de la
formation.
Les activités de conception, de mise en place et de
contrôle des formations sont prioritairement dévolues à un
organisme public: l'Office National de Formation Profession-
nelle (O.N.F.P.). Créé depuis 1966 (1) et réorganisé en 1971,
(1) Loi nO 66-615 du 23/12/1966, JO du 19/01/1967
Réorganisé par le décret nO 71-173 du 25/03/1971

30
l'ONFP était chargé à l'origine d'assurer les études, la
program~ation, le contrôle et l'évaluation de l'ensemble des
activités de formation.
La vocation de l'ONFP était donc d'har-
moniser la création de différents centres de formation initiale
s~r le ~erritoi~e national et d'en assurer le fonctionnement
normal.
Depuis la loi de Novembre 1977 et son décret d'application (t);
l'ONF? q
vu ses Dr~rogatives étendues au contrôle et à l'éva-
luation des actions de formation effectuées par les centres de
formation et les entreprises
.
Il est désormais chargé de promouvoir la formation profession-
nelle continue des travailleurs grâce à des études, l'assis-
tance technique et financière aux organismes de formation et
aux entreprises et à la création de centres de formation.
A ce titre,
l'OtlFP constitue à la fois le martre d'oeuvre d8
la politique gouvernementale en matière de formation et le
principal responsable de l'orientation,
de l'animation
et de
la coordination des dispositifs de formation existants ou à
créer.
Il participe de ce fait au fonctionnement du systÈ~e
de formation dans son intégralité.
nO 77-927
du 17/11/1977


31
Parallèlement à cette institution publique que représente
l 'ONFP, les milieux patrona'lx (1) ont créé le Cor.1i té Inter-
professionnel pour la for~a~ion professionnelle continue
(INTERFORM).
Instance de réflexio:-~ ""-, :i'~ction dont "la double ::lission est
de collaborer en sy~biJse ~~ec l'ONFP,
et de coordonner au
niveau de l'interprofession des actions de formation dans les
divers secteurs d'acti-:i-'c,é"
(2),
INTERFORM se veut à la fois
principal interlocuteur des pouvoirs publics et structure
d'information, de liaison et de conseil auprès des entreprises
associées pour toutes les questions touchant à la formation de
leur personnel. Cette présence des organisations patronales
dans le processus de conception et de déci9ün de la politique
de formation correspond à la volonté exprimée par le pouvoir
politique de rassembler da~s les dispositions en vigueur les
conditions d'une formation J,.ui soit "incitative", dynamique
et surtout 'participatiïe" (3). Cependant,
cet esprit de concer-
tation et de dialogue se trouve fortement mis en cause par
l'a bsenc e d'une s truct "lT S of fi ci el1 e émanant des in stances repré-
sentatives du personnel dans la définition, les discussions et
(1) Regroupés au sei~ ie ~1~?ACI (Union Patronale ie Côte d'Ivoire
(2) cf. ONFP - La for~ation ~rofessionnelle
continue en
Côte d'Ivoire,
1978,
84 p. (p. 16)
cf. ONFP, 1978, on cit DV. 6-11
: Les déclarations de
Ph. YACE, préside;t de i~Assemblée Nationale, A. 3ARRY
BATTESTI,
Ministre de l'~nseignement technique et de la
Formation Professionnal~e et H. BOURGOIN, Directeur de l'ONFP.

32
les choix relatifs à la politique générale de formation.
Leur intervention ne se manifeste véritablement qu'au niveau
du fonctionnement des structures de formation, notamment dans
la composition du conseil de gestion des fonds pour la
for~ation continue, crée par la loi de novembre 1977. (1)
1-2- Les structures d'accueil et d'interventions
pédagogiques.
Les interventions pédagogiques sont assurées par des insti-
tutions àe formation publiques, mixtes ou privées chargées
d'organiser des actions destinées aux salariés de tout niveau
de qualification.
L'importance des activités et les publics visés par ces orga-
nismes de formation sont généralement liés à leur vocation na-
tionale,
en tant que concrétisation de la politique de l'Etat
dans le domaine de la formation des adultes, ou uniquement 10-
cale. Il paraît donc nécessaire de distinguer,
d'une part, les
établissements publics et d'autre part, les établissements
privés et mixtes créés et gérés par des entreprises ou des
intérê~s Drivés avec quelquefois l'a~cord et la participation
de l'Etat.
(1)
cf article 1 r1u décret nO 77-927 déj à ci té
voir aussi annexe

33
a) Les organismes publics
Au premier rang de ces organismes
se trouve l'Institut Na-
tional du Perfectionnement Permanent (INPP) . .
Créé en 1971
(1), cet organisme a
pour vocation essentielle
de former les personnels des entreprises publiques, privées ou
des différentes ad~inistrations. Pour atteindre ses objectifs,
cet organisme s'est doté de plusieurs centres de formation spé-
cialisés dans les disciplines et les secteurs les plus variés ~1.
Malheureusement, malgré son ambition de jouer un rôle national,
l'INPP ne couvre
à l'heure actuelle que les seules villes
d'Abidjan et de Bouaké.
A côté de l'INPP dont l'action concerne en priorité les
ouvriers, les employés et les cadres moyens, participent éga-
lement à la formation continud certains établissements d'ensei-
gnement supérieur. C'est le cas de l'Institut National Sup~rieur
de l'Enseignement Technique (INSET),
de l'université Nationale (3).
qui comportent déso~mais des cellules de
for~ation continue et de
l'Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et
Professionnel (IPNSTP) qui assure le perfectionnement permanent
et la formation des enseignants des établissements d'enseigne-
ment technique e~ pro:essionnel.
(1) Loi nO 71-606 du 19/11/1971.
(2) En 1984, 11 centres dépendent ainsi de l'INPP.
(3) Par l'interoédiaire du CUFOP (Centre Universitaire de For-
mati.on Permanente).

34
8nfin, on peut signaler l'ouverture des cycles de formation
continue au sein de certaines écoles de formation technique
et professionnelle initiale et des écoles relevant de ministères
à co~pétences techniques (co~merce, agriculture, travaux publics).
b) Les organismes mixtes ou privés
Les établissements mixtes sont l'émanation d'une volonté
commune des pouvoirs publics et des responsables patronaux
de promouvoir des structures de formation dans certains secteurs
sp~cifiques de la vie éconowique (1). Par contre, les centres
privés se créent en général à l'initiative des entreprises dé-
sireuses de se doter de centres de formation appropriés ou à
celle de certains formateurs.
La plupart des centres de for8ation créés par les entreprises
font cependant l'objet d'une convention avec l'Etat. A partir
de principes et d'objectifs :ormulés par les pouvoirs publics,
la convention rend responsable l'entreprise créatrice de centre
de formation de l'apprentissage et du perfectionnement de son
personnel ainsi que des stagiaires qui
lui sont adressés
par
d'a~~res entreprises (2).
(1) cf. Pour la gestion des entre~rises, le Centre Ivoirien de
Gestion des Entreprises (CISE).
(2) ~inistère de l'Enseigne~en~ technique et de la For~ation
?rofessionnelle, 1980, op. ci t.

35
,
Enfin, depuis quelques annees,
on assiste à une prolifération
de cabinets conseils,
d~e essentiellement au développement de
la formation. Ces structures interviennent surtout dans la
mise en place des plans de formation et
~ans l'assistance
aux
e'-':rc?Drises pcnr la :Ji3c? en oeuvre J.c?s proj ets conçus par
certains secte~~s d'activité.
Par le~r ri~~c?sse et leur diversité, l'ensemble de ces struc-
tures devraient :avoriser la multiplication des possibilités
de formation des salariés. On doit noter malgré tout une absence
de coordination dans l'ensemble des activités de formation,
due
essentiellement à la création par certains départements minis-
tériels (agriculture,
commerce) d'institutions de formation
qui échappent partiellement au contrôle de l'Office National
de Formation ?~o:essionnelle. Ces stratégies individuelles
risquent de rendre inopérante et incohérente la politique géné-
rale de l'Etat. ~n règle générale cependant et pour ce qui con-
cerne les entreprises commerciales et industrielles, la plupart
des actions de formation sont réalisées par les structures na-
tionales de l'IJPP et paritaire du Centre Ivoirien de Gestion
des Entreprises (CIGE).
Dans t:J11S lc?3
~3.3, po~r 13. majorité des institutions de forn'3.tion,
l'ONFP demeure le principal
organisme de centralisation et
la pièce maîtresse qui commande leur fonctionnement et le finan-
cement de leurs actions.

36
2 - Fonctionnement de la formation continue
Pour un fonctionnement optimum du système de formation con-
, ,
tinue, la loi du 17 nove~bre 1977 a cree une contribution au
financement des actions i2 :ormation 9gale à 1 ,5~ de la masse
salariale et
payable par toute entreprise soumise aux impôts
sur les bénéfices.
Gérée au sein de l'ONFP par un Conseil de Gestion tripartite
composé de représentants des pouvoirs publics, des employeurs
et des salariés,
cette contribution constitue le Fonds National
d'Intervention pour la Formation Continue.
La souplesse et la dynamique du fonctionnement du système
résident dans ses conditions d'application dans les entreprises.
La loi manifeste en effet le souci de ne rien codifier à l'~van-
ce en matière de formation.
La nature, les types de formation
et leurs conditions de
déroulement sont ainsi laissés sous
l'entière responsabilité de l'employeur. Tout en s'inspirant
de la loi française de 1971
à certains égards - notamment par
la fixation d'un taux de participation calculé sur la masse sa-
lariale et par le mode libératoire - la loi ivoirienne s'en
distingue par l'absence de règlementation rigoureuse des modes
d'utilisation des fonds i9 sagés pour la formation. ~lle se li-
mite aux objectifs généraux de promotion,
d'ivoirisation et de

37
perfectionnement et laisse libre cours à l'expérience et à la
pra~ique des intéressés pour faire jurisprudence.
Ce principe général qui confère à l'entreprise la liberté
d'i-
nitiative et d'action et qui établit la concertation entre
~ilieux de formation et milieux
~
.
l
rJ
+.,
pr8Iesslonne s,
Jon~e
e~Jlere
satisfaction aux revendications patronales en matière de gestio~,
d'adaptation et de qualification de la main-d'oeuvre. Mais
cette liberté constitue
aussi,
sans doute,
un frein aux mesures
adoptées.
L'absence de dispositions contraignantes quant à la nature
et
aux types d'actions devant être supportés par le budget de for-
mation de l'entreprise peut conduire à certains abus. L'employeur
peut en effet financer,
par exemple, de simples actions
d'a-
daptation au poste de travail ou de ~ise au courant sur le
budget de formation.
Certes, l'existence du Conseil de Gestion et le principe de l'a-
grément préalable par ce conseil des projets de formation con-
çus par les entreprises avant leur financement par l'ONFP cons-
tituent un obstacle à la multiplication de telles pratiques.
Le mode de financ emen t
du proj et p eut égal emen t
être me li mi te. (1)
En effet, au terme des dispositions règlementaires prises, la
contribution des entreprises assuje~~ies à la loi sur la for~~-
tion est versée tous les mois au Tr2sor Public qui les rétrocède
(1) ONFP.La loi sur la formation pro:essionnelle continue.
Fonctionnement,
Propositions et recommandations. Abidja~,
::lai 1982,20 p.
+ annexes.

38
à l'ONFP chargé de sa gestion et de sa répartition à ces mêmes
entreprises en fonction des efforts de formation déployés
0).
Si la fixation d'un taux minimum de participation comporte le
double avantage d'être incitatif parce qu'obligatoire et facteur
d'équilibre et d'4galité théorique entre les différentes entre-
prises,
le d~to~r obligé par le Trésor Public
est,
en soi,un
frein à certains élans
en faveur de la formation.
Il risque
d'allonger
la c~aîne des intermédiaires et d'engendrer une
lenteur excessi~e dans la mise en oeuvre par les entreprises
de leurs progra~~es de formation,
surtout si ces programmes
sont de dimension importante.
Le système ivoirien de formation continue comporte,
comme on
vient de le voir,
des lacunes que l'expérience permettra peut-
être de corriger.
On peut s'interroger 3ur les résultats obtenus ces dernières
années,
en particulier depuis la promulgation de la loi de
novembre 1977.
(1) Voir en Annexe
le schéma de la procédure de financement
et de gestion.

39
III - BILAN DE LA FOR~ATIO~ CO~TINUE
Les résultats de la :)r~~tiQn professionnelle tels qu'ils
sont fournis par l'Office J~tional de Formation Professionnelle
sont très difficiles à app~écie~,
en raison
notamment de l'im-
D~~cision des statistia~es.
~appelons que les sala~iés des entreprises ivoiriennes se ré-
p~rtissent dans trois groupes distincts en fonction de leur
nationalité: le premier grQ~pe, de loin le plus important, com-
p~end les ivoiriens ; le second rassemble les africains non
ivoiriens,
en général burkinabe, maliens et sénégalais ; enfin
dans le dernier groupe figurent tous les autres étrangers eu-
ropéens pour la plupart et français en particulier.
La loi sur la formation,
co~pte tenu de son esprit,
exclut de
fait du financement sur le audget de la formation toutes les
actions dont cette dernière catégorie de salariés serait béné-
iiciaire.
L'i~Drécision des statisti1~es provient surtout du fait qu'elles
portent tantôt sur l'ensemale des salariés, ivoiriens et afri-
cains,
tantôt sur les ivoiriens seuls,
de sorte qu'il est im-
possible de comparer les ~é3ultats des actions de formation
réalisées sur plusieurs a1nées consécutives. Par ailleurs, les
do,-n2es présentées ne conce~~en~ que les emplois qualifiés,
excluant ainsi toutes actions en direction des personnels non

40
qualifiés
(~anoeuvres, ouvriers spécialisés).
En l'abse~~e de ces infor~ations, toute analyse des pratiques
de for~ation des différentes catégories socio-professionnelles
ne peut qu'être partielle.
Pour les 3e~13 ~7~iriens ~qr exemple, les personnels non ~~a­
lifiés reJr~se~~aient en 1977 une population de 90 868 personnes,
soit près de la ~oitié des effectifs totaux des salariés des
en trepri ses i 'ro~ri ennes.
(1).
En dépit de ces remarques, les résultats de quatre exercices
comparables (1978-1979, 1979-1980, 1981-1982, 1982-1983)
peuvent aider à saisir la réalité des pratiques de formation
des entreprises et - pour les trois derniers exercices - des
salariés occupant des emplois qualifiés.
On distinguera ians cette analyse deux types de bilans : un
bilan quantitatif relatif à la participation des entreprises
et à celle des salariés; un bilan qualitatif concernant les
stages suivis et les objectifs réalisés.
(1) Source
::>:::,.+,rale des bilans,
cité Dar ONFP, 1979.

41
1 - Bilan quantitatif des actions de formation
1-1- La participa~io~
jes entreprises à l'effort de formation
tendances des rés~l:a~s ~~~~iels de la participa:io~ les en-
treprises à la for~ation continue sur ~uatre années, en fonction
de leur taille.
TABLEATT l ,} Participatio:l jes entreprises à
la formation
continue en fonction de la taille (en % )
~ 1 50 100 200 500 + de
i -ft r" c..e...
-
-
-
-
-
TO'!'AI
41
99
1 99
499
999
1 JOO
Exercice 1978-1979
.3,7
9,0
22,0
.34,0 52,0
69,0
1 C), 1
Exercice 1979-1980
.3 , 3
16,0
28,6 .34,4
54,5
75,0
11 , 8
Exercice 1981 -1 982
3,2
29,0
40,4 55,1
56,8
75,0
17,.3
Exercice 1982-1983
1
:::
1
. ,-
4.3,
'...,
,..
!.
47 ,3 59,2
3],)
'"]
1 ,
")
24,4
,~
Sources
chiffres je 1978-1979
ONFP,
1 979,
9p.
- chiffres je 1979-1980
~. HETSCH, 1 981 ,
op ci t
- chiffres je 1181 -1982
mJFP,
1 98':!, 46 n}'.
- chiffres je il32-198.3
O~rFP 1 98't, 41 D.

En examinant ce tableau,
on constate tout d'abord que la par-
-
-
ticipation globale des entreprises progresse de façon régulière
chaque année,
passant de 10,1% en 1978-1979 à 24,4% en 1983.
Lorsqu'on considère la dimension des entreprises,
on s'aperçoit
d'emblée que la participation croî~ avec la taille: la petite
entreprise
(moins de 50 salariés)
très peu affectée par
les actions de formation
(environ 4% à 8% entre 1978 et 1982
et 15,4% en 1983,
alors que plus de la moitié des grandes en-
treprises
(plus de 500 salariés)
y prennent part chaque an~ée
Par ailleurs,
depuis 1978-1979,
première année de la mise en
application de la loi
sur la formation Drofessionnelle continue,
la participation des différents groupes d'entreprise a
évol~é
de façon divergente.
Au cours de cette période,
la part des
petites et moyennes entreprises a doublé.
Alors qu'elles ne
représentaient en 1978-1979 que 3,7% des entreprises de leur
taille qui s'associent aux actions de formation,
les petites
entreprises
rassemblent,
en 1982-1983,
15,4% de cet effectif.
Cette progression s'observe également dans les moyennes entre-
prises
(entre 50 et 499 salariés). En revanche,
la part des
grandes entreprises a
très peu évolué ou est restée stable.
C'est le cas notamment des entreprises de plus de 1000 salariés.
Fortement mobilisées dès le début de la mise en applicatio~ de
la loi,
les entreprises de cette taille les plus intéressées
ont été rapidement touchées,
ce qui explique sans doute la

stabili~9 de ces dernières années.
La pri~~ipale
conclusion qui ressort de l'analyse de ce tablea~
est do~~ le peu d'impact de
la formation continue sur les
petites et moyennes entreprises (1).
Par ail:~~~s, lorsqu'on s'int~resse non plus à la taille i~3
ent~ep~~se3 mais à leur secteur d'activité principale (cf ~a-
bleaulI),
on constate un fort développement de la formatio~
dans le
secteur secondaire. En effet, plus de 50% des ent~e-
prises de ce secteur ont participé chaque année à la formation
durant la période considérée, cette proportion étant de 45%
en ~oyenne pour le secteur tertiaire et de 3% dans le secteur
prioaire.
Cette p~édominance ne peut s'expliquer par l'importance nu~é-
rique d~ secteur industriel. Comme l'indique le tableau II ,
au coU~s je ces quatre exercices, les entreprises de ce secteur
totalisent à peine le tiers des effectifs de
l'ensemble des
entrep~ises, la majorité de celles-ci appartenant au secteur
tertiaire (58% à 63%). En revanche,
elle peut provenir de
l'abondance de la main-d'oeuvre dans le secteur secondaire.
En 1977, par exemple,
on
notait
deux fois moins de salariss
dans le secteur tertiaire que dans le secteur secondaire,
soit
30 ~ :? :è:. -:: r e 56, 3% (mrF?, 1 979, p. 2).
(1) On doit à ce sujet remarquer que le bond spectaculaire
enregistré dans la participation de ces entreprises au
ca~rs de l'exercice 1982-1983 est essentiellement da
~ la =ise en oeuvre de projets sectoriels.

T1\\BL"SAU II
~< - SECTEUR
d'activitR et actions de formation
contillue
S l'~ C T Ti: U li
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1978
1079
1 981
1 98;)
1978
1979
1 981
1982
1978
1 97 ()
1 ') () 1
1982 1978
1979
1981
1982
1979
1')80
1 982
1983
1979
1980
1982
1983
1979
1980
1 98;)
1983 1979
1980
1982
1983
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tot'i l
185
179
91
87
578
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816
799
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2
11 0
1 2, 1
200
275
87
110
172
205
240
382
543
fJ/.
3t9
3,8
2,6
0,4
53 t 7
50,4 52,4
5 0 t6
42 t 4
45,8
45
49
100
100
100
100
8>< Sources
Chiffres de 1978-1979
ONFP,
1979t
p.
3 et 5
Chiffres de 1979-1980
M. METSCH, 1981 t op cit. p. 38
Chiffres de 1981-1982
ONF P ,
1 98',
p.
1 5
Chiffres de 1982-1983
ONFP,
198A4,
p.
15

45
Au delà de ces effectifs de salariés, le caractère ~oder~e
de ces entreprises,
pour la plupart de création réce~te,
accroit sans doute leurs besoins de formation lorsq~'elles
exercent dans des domaines techniques et très spécialisés.
Quoi qu'il en soit,
la progression de la formatio~ ~onti~~e
profite davantage aux grandes entreprises et aux i~j~stries.
La question se pose alors de savoir comment a évolué,
au cours
de la période étudiée, la participation des salariés je ces
entreprises à la formation et quelle a été la part des diffé-
rentes catégories de salariés dans ce processus de formation.
1-2- La participation des salariés aux actions de formation
Rappelons que les résultats sur la participatio~ des sal~riés
ne concernent que les seuls emplois qualifiés. Ce caractère
partiel non seulement empêche la présentation de résultats
globaux,
mais aussi réduit la portée des informations recueil-
lies et des analyses y afférentes. Dans cette section,
nous ne
présentons que les données des trois exercices
(1979-1980,
1980-1981
et 1982-1983) pour lesquels existent des statistiques
jétaillées
(Tableau III).
. ......

46
- TABLEAU III * Les b~n~ficiaires de la formation titlkires
d'un emnloi qualifi~ en 1979-1980 (1è chiffre)
1981 -1982 (2ème chiffre) 1982-1983 (3è chiffre)
OUVRIERS ~~PLOY:SS
Mo
l v~)
C.~JRES
MA ITFJSE
TOTAL
QUALIF. QUALIF.
~ombre total d'em-
11
342
1l l1: s95
23 214 2~ 1~3 rO 684
( 1'"
(32,~
2!, )
(100 )
plois qualifi~s
1:2 S11
16 775
38 0;2
24 5~1 191 979
~Î~, l)
(1~,2)
(", Il
12'.1 6
(100)
12 981)
17 179
35 '503
25 37
191 043
(1",2)
( 1~,')
(39)
(11-,<j)
(1 0 0)
928
2 069
2 106
5 001 10 104
(~J
(2.0,4l
~2:1)
(1t9,r;)
(<{oo,
B~n~ficiaires
1 ;'75
2 937
2 9-;1
4 851 12 294
(1 , J)
(l~i)
(23, )
UliS) 1 (-100)
2 196
4
09
3 590
4
94
4 489
l1S)
(2}/fI)
( l't,S)
(52,4)
(100)
8,2
1 3
9
24,8
14,9
T'lUX de parti ci pa-
12,5
17, 5
7,7
1 9, 8
13,4
tion (en %)
16, 9
23,3
1 0, 1
1 8, 5
1 5, 9
Rapport
1 /12
1 /7
1 /11
1 /4
1 /7
Nbr e emplo i s quaI.
1/8
1/6
1 /1 2
1 /5
1/7
1 /6
Nbre b~n~ficiaires
1/4
1/10
1/5
1/6
* Sources -Chiffres de 1979-1980
METSCH,
19~1,
op cit.
-Chiffres ~e 1981-1982
oNF P, 1 983, 0 P ~ i t .
-Chiffres de 1982-1983
ONFP,
19814,
op cit.
** Les pourcentages entre parenthèses sont calcul~s par
rapport à l'effectif total marginal
(cf total ligne)

47
A l'examen de ce tableau,
i l apparaît à première vue une nette
hétérogénéité dans la participation des différentes catégories
socio professionnelles qualifiées aux actions de formation
réalisées au cours de ces trois exercices.
Les cadTes et les asents de maîtrise qui TspTésentent respec-
tivement environ 15~ et 20% des effectifs des emplois qualifiés
bénéficient dans ~~e proportion comparable
-en fait un peu
plus élevée pour les agents de maîtrise - de la formation.
La participation des autres catégories n'est pas aussi homogène.
Celle des ouvriers est par exemple inversement proportionnelle
à leurs effectifs réels. Ainsi,
en 1979-1980, les ouvriers
qualifiés qui regroupent le tiers des emplois qualifiés ne
représentent que 21% des formés.
Dans le même temps,
les emplo-
yés qualifiés
(28,5% des effectifs)
fournissent la moitié
(49,5%) des salariés en formation.
On observe des résultats
identiques en 1981-1982 et 1982-1983, avec cependant une
progression moi~s forte chez les personnels ouvriers et emplo-
yés,
ces derniers connaissant même une régression
(ils passent
de 49,5% en 1980 à 32,5% en 1983).
Cette analyse se précise lorsqu'on considère les taux de par-
ticipation à l'intérieur de chaque catégorie. On s'aperçoit
par exemple que se~lement 18,5% des employés qualifiés sont en
formation en 1983 (contre 19,8% en 1982 et 24,8% en 1980).

Ces chiffres tombent respectivement à 10,1%, 7,7% et 9% chez
les ouvriers qualifi~s. Quant aux cadres et agents de maitrise,
ils voient leur niveau de participation s'~lever r~gulièrement
au fil des a~s, passant resDec~ivement de 8,2% à 16,9% et de
13~ à 23,3%.
,
De ces données, on ne peut d'embl~e conclure
a une partici-
pati~~ massive des cat~gories les plus ~lev~es (cadres moyens
et sup~rieurs, agents de maitrise) à la formation continue au
d~tri~ent des classes inf~rieures. En effet, si seulement un
ouvrier sur dix b~n~ficie de la formation en 1982-1983 par
exe~ple, pour le ~ême exercice un employé qualifi~ sur cinq est
all~ en formation contre un cadre sur huit et un agent de mai-
trise sur six. Comparés à ceux de 1980, les r~sultats de 1983
peU7e~t sembler accréditer cet~e réserve tout en r~v~lant une
évolution trèss sensible en faveur des cat~gories sup~rieures
(cadres et agents de maîtrise).
E~ fait, l'~volution observée au cours des deux dernières ann~es
est assez nette pour qu'on soit fond~ à y d~celer une tendance
appelée à s'accentuer. Deux principales conclusions peuvent
donc être d~gagées de ces données.
La Dr2~ière conclusion est la t~9S faible participation des
ouvriers qualifiés aux actions de formation.
La seconde est
l'intérêt de plus en plus grand porti à la formation des cadres
et des agents de maitrise.
..~

49
Ces résultats partiels ne
concordent pas parfaimment avec
ceux rapportés parBESNARD et al. 11982) ,o~ ;~~AR (19.80) sur les
pratiques de for~ation en France, résultats selon lesquels la
formation contin~e est presqu'exclusivement réservée aux sa-
lariés de ca~s€)~ies supérieures.
Ils
so~t ?eu~-ê~~e inhérents à la physionoDie de l'emploi et
aux politiques
le formation des entreprises. Il semble que l'ef-
fort 1e for~atio~ déployé par les entreprises ivoiriennes ne
soit pas,
da~s U~ nremier temps, seulement destiné aux personnes
occupant un
poste d'encadrement.
Il s'oriente également en
direction des personnes occupant cEs emplois qualifiés
(agents
je Tiaît~ise, e~?loyés) et ayant un minimum de formation ini-
tiale. ~ais l'évolution telle qu'elle s'annonce au vu des
statistiques réce~tes (1982 et 1983) va sans doute se faire
au détriment des catégories inférieures de la hiérarchie socio
p~ofessionnelle.
c~st nourauoi si ces données statistiques ne concordent pas à
tous égards avec ceux que nous venons de rappeler,
elles les
évoquent à plus d'un titre.
L'importance de nlus en plus grande accordée à la formation des
cadres et des agents de maîtrise peut être due à un désir plus
~~rqué de raire ~articiper les nationa~x à la direction et à
l'encadrement des entreprises. La
question reste cependant
Josée de savoir pourquoi une si faible participation des ouvriers

50
qualifiés à la formation.
On pourrait expliquer ce manque d'en~housiasme des entreprises
par le fait que les ouvriers,
en raison de leur activité qui
s'exerce très souvent dans les chaînes et les ateliers de
f~brication, contrib~e~~ iirectemen~ ~ la productivit~. Leur
d~Dart en form~tion est donc
sans doute plus dure~ent ressenti
par les entreprises que celui des e~ployés occupés en général
~ des t~ches administr~tives. C'est crobablement cette vision
très peu prévisionnelle de l~ formation des ouvriers qui con-
duit les entreprises à ~dopter l'attitude que l'on observe
actuellement en Côte d'Ivoire. C'est peut-être aussi ce sen-
ti~ent que la formation perturbe plus le fonctionnement des
services qu'elle ne répond aux besoins économiques des entre-
prises (~ET3CH, 1981) qui est responsable de la marginalisation
~ctuelle de la formation continue. ~n 1982-1983, seulement 15,9%
des personnels qualifi~s des entreprises ont pu suivre des
~utions de formation continue, soit un salarié qualifié sur six.
Or ce chiffre est loin Ge refléter la réalité de
la formation
en Côte d'Ivoire,
les statistiques officielles laissant déli-
bérément de côt~ les personnels non qualifiés.

51
2 - Bilan qualitatif: Objectifs poursuivis et types de
formation réalisés.
Co~~e nous l'avons précédemment souligné
(chapitre 1) en
sur la fonction~~lité et la nécessité des
liens 2ntre les élé~ents de la tri10gie formation,
emploi
et ivoirisation, la loi sur la forma~ion professionnelle con-
tinue a voulu accélérer le perfectionnement, l'insertion dans
l'2mploi 2t la promotion des travailleurs. L'analyse rétrospec-
tive jes objectifs réels assignés par les entreprises aux actions
d2 for~ation réalisées permet de situer à la fois le niveau
j'att2~nt2 de ces objectifs et l'ori2ntation générale des types
de formation assurée dans le cadre de cette loi.
2-1- Les objectifs de la formation
Les abjectifs visés pour les employeurs tels qu'ils appa-
raissent dans les documents de synthèse de l'Office National
de Formation Professionnelle
se répartissent en trois groupes
recoupan~ ceux annonc~s dans la loi sur la formation
Ainsi au cours de l'exercice 1979-1980, rapporte M. METSCH (1981)
"les actions ont visé essentiellemen~ le perfectionnement (76%)

52
puis l'adaptation au poste
(15%) et enfin la promotion et
l'ivoirisation (9%)". (p.
39).
Ces résultats,
bien qu'évalués
deux années seulement
après l'adoption et l'application de la loi, marquent une amorce
que co~firment, e~ l'a~centuant ceux de 1981-1982 (1).
Sn effet,
pour cet ex~~cice, 89,1% des formations entreprises
avaient pour but le perfectionnement,
6,1% l'adaptation et seu-
lement 4,8% la pro~otion et l'ivoirisation. Ils ~ontrent surtout
que le perfectionnement est le principal objectif visé par les
entreprises et que l'aspect promotionnel de la formation reste
très largement minoritaire
(2).
On note là une contradiction
frappa~te entre les
objectifs officiellement annoncés par les
pouvoirs publics et ceux concrètement poursuivis par les emplo-
yeurs.
Il est pourtant certain que le pari de la formation con-
tinue ~e se gagnera pas seulement sur sa capacité à donner ~ux
salariés les moyens de se perfectionner
; i l le sera aussi sur
les modifications qu'elle pourrait apporter dans les conditions
réelles d'existence des individus,
par la promotion profession-
nelle,
sociale et financière notamment.
(1)
m~FP, 198~, op cit. p. 10
(2) On est surpris
:8 cJnstater la disparition d~ document
annuel de
synt~èse de l'ONFP concernant l'exercice de
1982-1983 de cette classification des objectifs réalisés ou
~sés par les entreprises. Si elle n'est pas ponctuelle,cette
disparition priverait toute personne intéressée par la
formation continue en Côte d'Ivoire d'une urécieuse réfé-
rence sur l'utilisation réelle que font le~ entreprises deJ
forrnation~suivies Dar leurs salariés.

53
Mais
qu'en est-il des types de for~ation
ainsi réalisés?
2-2- Les types de formation réalisés
Les différents types de for~atio~
auxquels ont participé
les salariés des entreprises depuis 1978 sont répertoriés sui-
vant quatre catégories : les for~ations techniques qui regrou-
pent toutes les actions portant sur l'acquisition et le perfec-
tionnement dansm domaine ou une spécialité donnée (techniques
financières,
commerciales, comptables ou administratives, for-
mations scientifiques ou techniques)
; les formations de gestion;
les formations à l'encadrement qui concernent les actions d'ini-
tiation et de perfectionnement dans l'animation, l'administra-
tion et la direction des équipes de travail
; enfin tous les
stages de
perfectionnement ~on directement liés à la fonc~ion
occupée par le salarié (for~atio~ générale, langues, sécurité,
alphabétisation).
On remarque.
en observant les différents types de formation pro-
posés aux salariés (tableau IV), la prédominance des formations
techniques,
ceci quelle que soit la catégorie professionnelle:
,
les caires comme 1 es e:::pl oy=:s 2-:' =-es ouvriers suivent en ~ajo-
rité ce type de formation. ~ais ta~dis que ce type de forma~ion
est l'exclusivité des catégories les plus faibles (80% pour les
... -

5L
TABL~AU IV " Ty?es de formation suivis par catégorie profession-
l'lelle en 1979-1980 (1er chiffre), 1981-1982 (tè diffre)
1 ?32-1983
(Jè::le chiffre)
(en%) -
~
,1~::::;lS DE
=:>1 PLOY:::S
OUVRIERS
TyP.~
pr+s.
,.......
. - ~-,......
Q~
10",,1-
_. - . -_ ......
~
:':.~ l ? ?c ISE
QU ..1.LIFI:::S
~UALIFIES
.for t't\\cdcol'\\
ItS
1 1
.,.4
62
79
82
l'
.
.
1'.:<
_eC:1l'llque
. / ~
58
81
78
1 /
.... 'J
53,3
81
86
22
-
-
-
Gestion
22
1 2
-
-
1 7, 5
7, 5
-
-
29
14
-
-
Bncadre-
ment
7
1 0
-
-
1 7
20,7
-
-
)
24
21
1 8
Autres
(1)
32,5
20
19
22
~
~
~
i -:, )
1 8, 5
1 9
14
100
100
100
100
100
100
100
100
'IDT AL
1 ,JO
100
100
100
;, Sources
1979-1980 M METSCH,
1981,
op cit. D.
39
1981-19820NFP,1983
op cit. p. 20
1982-19830NFP,1984
op cit. p. 20
(1 )
.\\':-,-38:
?e:::-:ectionneme:lt non directe::Jent lié à la fonction:
connaiss~nc2s ;~n~rales, langues,
sécurité,
alphabétisatio~
pédagogie

55
employ~s e~ les J~vriers), les cadres et agents de ~a!trise
quant à eux,
~Jient leur champ se diversifier: ils s'inscri-
vent ~galeDen~ ~ jas ~ges de gestion (22%) et d'encadrement
(29% en 1979- 1 ?3J). ~n 1981-1982, ils ont en outre b~néfici~
davantage des
3:~~es non directement liés à la fcn~~ion (32,5~),
c'est-à-dire ~2S s~~ges d'initiation à la p~dagogie, aux langues
ou de sécurité e~ d'int~gration à l'entreprise. Cette dernière
catégorie cons:it~e la seconde orientation des for~ations reçues
par les autres ~atégories de salariés (entre 18% et 24% selon
l'ann~e et la ca~égorie d'appartenance). Pour ces personnels,
i l s'agit surtout de formation g~nérale ou de base, de stage
de sécurité,
~e connaissance de l'entreprise et d'alphabétisa-
ti on.
L'importance pl~s grande accordée aux formations techni~ues
1 ·
l
'

" 1 '
.
d
exp lque
a
s~prema
le,
rave ee Cl- essus,
des objectifs de
perfectionne~ent sur l'ensemble des autres objectifs de la for-
mation contin~e. Suivant cette logique,
est-il probable qu~ les
salariés eux-~ê~es trouvent un plus grand int~rêt dans ce type
de formation que dans les autres
?
L'analyse des résultats de notre enquête nous donnera sans doute
des réponses à cette question.

56
CONCLUSImI
En brossant ce tableau des conditions générales de l'édu-
cation et ie la f~r~ation c~Dti~ue des salariés en
Côte d'I-
voire, nous aVo~s
voulu situer le cadre particulier dans le-
quel prend place cette étude.
Les formules comme "éducation, clef du développement" ou
"éducation, outil du développement" très souvent entendus dans
les milieux officiels compétents (par exemple l'UNESCO) cu lues
sous la plu~e de spécialistes~ s'agissant des pays en voie de
développement, ne sont pas de simples slogans. Certes,
on ne
peut réduire le sous-développement à l'absence d'éducation con-
trairement à l'affirmation selon laquelle "••• un pays sous-
développé est un pays
"
sous-instruit. (FOURASTIE J. et
COURTHBOUX,
1968). Il reste que si l'Afrique a un impérieux besoin de forma-
tion,
cette observation n'a d'égale que l'absence quasi-généra-
lisée de structures et de moyens de formation adéquats (ONU-
CEA, 1979) pour mener à bien la bataille pour le développement
économique, social et culturel.
Cette situation s'observe également en Côte d'Ivoire au même
titre que da~s les autres pays sous-développés.
En se dotant depuis quelques années d'une autorité centrale
de coordination, d'instruments juridiques et de
structures de
(1)
cf. par exe~ple HARBISON et MYERS, 1967.

57
formation des adultes,
elle tente de résoudre cet épineux
problème de l'inadaptation et de l'insuffisance des formations
ainsi que celui de l'ivoirisation du personnel des entreprises.
~ais au-del~ de ces mesures concrètes, législatives et règle-
~entaires, et des politiques de formation des entreprises dont
on vient de mesurer la portée et d'apprécier les lacunes et
les insuffisances,
i l paraît utile de s'intéresser aux travail-
leurs,
les principaux concernés,
pour comprendre les rapports
qu'ils entretiennent avec la formation.
Ca~ indiscutablement, les conditions socio économiques et poli-
tiques,
les stratégies de formation et la réalité de la for-
Dation,
telles que nous les avons analysées,
ne sont pas sans
influence sur les structures de représentation,
et plus préci-
sément,
sur l'appropriation par ces
salariés de la formation
en tant que facteur de réalisation de leurs propres objectifs
et projets.
En particulier,
on peut s'interroger sur les objec:ifs réels
recherchés par eux en sachant que les options et la pratique
actuelles tendent ~ privilégier le perfectionnement et les for-
mations techniques.
De ~ême l'exclusion des catégories non qua-
lifiées des statistiques officielles amène ~ se demander si ces
ca~égories s'excluent ai~3i j!elles-~êmes de toute implication
effective dans la formation,
à travers notamment la formulation
des projets. En d'autres termes,
les données statistiques et

les dis~ours politiques ne font plus seuls l'objet d'attentions;
l'est ~~ssi la façon dont ger~ent, se conçoivent et storgani-
sent ces pratiques chez les différents groupes de salariés.
C'est à cette réflexion que nous nous engageons dans ce travail.
Il S'~€~~ jonc pour nous,
~ ~ê~vers l'étude des motivations et
des pê~2~~S des s~lariés, i'~n~lyser leurs propres pratiques de
form~tion.
L'ex~~en de l'abondan~e littérature pédagogique, sociologique
et psyc~ologique consacrée à la formation des adultes fournit
à cet ég~rd de nombreuses indications sur la diversité et la
nature je ces motivations et projets.
Il convient néanmoins de
rechercher,
parallèlement aux caractéristiques communes des
discours et des pratiques, les spécificités susceptibles de se
manifes~er chez les salariés ivoiriens; C'est l'objet de notre
étud~

59
D~UXI3~3 PARTIE
ETUDE D~S RAPPORTS DES SALARIES A LA
FORMATION : FONDEMENTS THEORIQUES ET REVUE
CRITIQUE
~'~~2~~tuti2~
8t
~e jéveloppe~ent de la :~~~a~ion continue
e~ =~~t ~2 plus en plus, ~omme on vient de le voir à propos de
la Côte i'Ivoire, une partie intégrante de la vie profession-
~211e e~ sociale du travailleur. De m~me qu'elle suscite plans
et progra~mes de la part des autorités politiques et adminis-
t~atives, des employeurs et des responsables de formation,
de
D~me la formation ne laisse pas indifférent le travailleur aux
Drises avec les nombreux aléas de la vie de travail.
Dans ces conditions,
on peut concevoir la formation comme un
?lé~ent du projet global du travailleur qui reg~oupe différents
domaines je son activité quotidienne: domaines politique,
syn-
dical, professionnel,
social, d'éducation permanente .•
Dès lors,
il est possible de poser le problème des rapports que
la salariés entretiennent avec la formation en terDes de moti-
vation et de projet,
c'est-à-dire en définitive,
de s'intéresser
~ la place qu'ils accordent à la formation dans la réalisation
de ce projet,
à ses objectifs et à son sens.
~otre démarche fait appel à des considérations psychologiques
et psychopédagogiques que nous nous attachons tout d'abord à

6J
éclairer
(chapitre IV), avant de définir les concepts de
motivation et de projet a~t8ur desquels s'organise notre pro-
pos (chapitre V). Enfin nous nous arrêtons sur les différents
travaux se rapportant aux relations des adultes avec la for-
mation afin de d~ga~e~ :2~rs principales orientations et de
tenter de déli~iter les problèmes spécifiques qui fondent notre
propre questionnement (chapitre VI).
CHAPITR~ IV - FONDEME~TS ?SYCHOLOGIQUES ET PSYCHOPEDAGOGIQUES
DE L'ETUDE DES MOTIVATIONS ET DES PROJETS DE
FORMATION.
La recherche des objectifs poursui?is par les groupes
d'adultes participant ou désireux de participer à un proces-
sus de formation s'appuie à la fois sur des fondements psycho-
logiques découlant de l'étude des processus cognitifs et sur
des phénomènes psychopédagogiques relatifs à l'optimisation des
résultats en situation d'apprentissage.

61
l -
LES
FOND~~~]TS
PSYCHOLOGIQUES
L'un des apports les pl~s pr~cieux de la psychologie moderne,
c'est d'avoir :i~-;-'ô~JDD4 -'ô-:' '3.:)Dro:.~ondi
l'étude des ::,,4c'3.nismes co-
gnitifs en oe~?~e 1'3.rls les c~nduites des individus, seuls face
à un problème ou en situation d'interaction sociale.
Les th~ories co~~i~ives, 1évelopp~es en psychologie sociale no-
tamment, permettent de décrire et de comprendre certmns ph~no-
mènes psychosociaux ou purement psychologiques à partir d'un
principe général qui est celui d'équilibre ou de cohérence.
Ce principe unificateur n'i~pose pas pour autant des formes,
des oontenus et des champs d'application
identiques à l'en-
semble de ces t ' . ' ·
T
... :-e orl es. La théorie de la congruence d'OSGOOD
et TANNENBAU~ (1955) s''3.pplique de pr~f~rence aux changemen~s
d'attitudes des acteurs sociaux; celle de l'~quilibre struc-
tural de HElDER (1946) s'intéresse surtout aux relations inter-
personnelles; enfin, pour ne citer que celles-là, la théorie
de la dissonance cognitive de FESTINGER (1957) se singularise
par son caractère g~n~ral et son importance ; elle déborde en
cela les limites de la psychologie sociale.
Toutes ces théories exp~i::le:-t sous des formes,
'3..,;:>~ des contenus
et à des degrés divers la complexit~ du fonctionnement humain
et surtout mettent en ~vidence la dynamique de la repr~sentation,

62
point de départ de toute motivation.
Nous insisterons plus particulièrement sur la théorie de la
dissonance de FESTINGER qui permet de saisir,
d'un point de
vue dynamique et fonctionnel,
l'organisation des relations
entre les jo~~ées
à la disposition de l'individu,
vecteur à
terme de son comportement.
En effet,
la théorie de la dissonance s'intéresse aux effets
sur la conduite de l'organisation des notions,
des éléments
d'information que détient l'individu sur un objet donné,
c'est-
à-dire à l'organisation de ses représentations concernant l'ob-
jet. Pour FESTINGER
(1957),
ces notions,
définies comme
"toute connaissance,
opinion,
croyance,
relative au milieu,
à
soi-m~me ou à sa propre conduite" (p. 3) entretiennent entre
elles deux types de relation:
consonnantes ou dissonantes.
La consonnance caractérise l'état de stabilité,
de cohérence
entre ces notions.
La dissonance,
par contre,
est synonyme
d'incohérence. HUTEAU
(1972) ajoute
que "la dissonance peut
prendre des formes variées: incohérence logique,
opposition à
une norme culturelle,
contradiction entre une opinion spécifi-
que et une opinion générale,
contradiction entre l'information
présente et l'expérience passée"
(p.
41).
Lorsque l'individu
se trouv~ i~~s une situation de disso~ance, sa conduite consiste
à baisser le niveau d'incohérence ou de contradiction par des
stratégies diverses: l'adoption de nouveaux comportements ou

63
la rec~e~che de situations différentes (POITOU, 1974).
Les s:~~:ésies mises en oeuvre dans la réduction de la disson-
nance r~v~lent d'une oart
les phénom~nes d'interaction entre
1

1
la struc~ure cognitive et le milieu et, d'autre part, la
t~~~~~~~ ~ la cc~~re~~e. Ces phénomè~es carac~érisent toute
repr9se:1:'atio~ : "l:l représentation se structure à travers(- .. )
deux orientations, écrit MOSCOVICI (1961)
: l'une qui tend à
reflé:er le plus co~pl~tement l'objet, 1 '~utre qui tend à sai-
sir le ~~el de façon à former une unité avec l'ensemble des
expérie~ces antérieures et la situation du sujet". ~. 30~.
Cette :loDroche des rel:ltions de l'individu à l'objet permet de
~ieux co~prendre comment le dynamisme de sa conduite vis-à-vis
de cet objet trouve son origine dans la recherche de la cohé-
re~ce
ies représentations qu'il en a. Elle condillt surtout à
une co~ception cognitive de la motivation soute~ue en particulier
par '.T .,.... ""':"'l...., ""':"'""'T
_~....,~_.l ... ~
(1Q67). Cet :luteur situe en effet l:l gen~se du dy-
n:lmis::Je J.u comporte~e:".~
da:1S la "distance" 1_'li 39p:lre l'état
actuel des choses (tel qu'il se
présente
à l:l perception)et
l:l cons~ruction que l'homme s'en f:lit :lU niveau cognitif, sous
forme d'aspiration,
de Dlan ou
de projet
à ré:lliser (p. 133).
Cette distance matérialise l'écart entre l'i~:lge que l'individu
a de sa situation pr~se:1te (son llpercept") et ,~elle qu'il cons-
truit ou :lnticipe (SOCl ""9rojetll). La motivation,
de ce poinJ~
de vue,
s'établit sur la base des représentations. Mais là

s'arr~te le parall~le entre FESTINGER et NUTTIN. En effet si
pour ces deux auteurs la confrontation de l'état perçu
et
de l'état souhaité génère chez le sujet de nouvelles stratégies,
c'est surtout pour NUTTIN que ces nouvelles stratégies
s'ins-
crivent dans une d~~arcje ~ long t9r~e et qu'elles s'appliq~ent
le plus ~ l'action.
Pour ce dernier ce qui
caractérise le plus la conduite humaine,
c'est le fait qu'elle contribue ~ réaliser un plan, un projet.
~ous avons ainsi affaire ~ une conception qui met en valeur
"la capacité des individus ~ élaborer des projets et ~ prendre
des décisions"
(RUTEAU,
1980). Selon cette attitude,
l'individu
est apte ~ déterminer des priorités,
~
adopter des stratégies
appropriées aux diverses situations sociffies auxquelles il est
confronté.
Les objectifs qu'il se fixe,
les décisions qu'il
prend participent à des degrés diff~rents ~ la réalisation d'un
projet global qui est le sien.
Appliquée ~ la for~ation en milieu de travail,
cette concep-
tion conduit à s'interroger sur le rôle que le travailleur
attribue ~ la formation en tant que ~oyen d'accomplissement de
son projet.
Pour répondre ~ cette q~estion, il convient alors
d'explorer les représentations et les motivations afin de faire
ressortir leurs
cha8p dans lequel el~~s
se manifestent.
Une telle démarche est utile ~ bien des égards en mati~re

d'éducation
et principalement
de formation d'adultes. Elle
correspond, en effet,
à l'3volution actuelle des proJlématiques
en psychologie de l'4ducation et donne une solide assise aux
nouveaux courants et pratiques psychopédagogiques qu'elle jus-
tifie Dlei~2~ent
II - LES FONDEMEjTS PSYCHOPEDAGOGIQUES
Le mouvement pédagogique actuel,
centré sur l'apprenant,
prône une conception dynamique de l'individu responsable,
en
particulier vis-à-vis de sa propre formation. L'acte d'appren-
tissage, pour emporter l'adhésion des apprenan~s, doit chercher
à inciter leurs aspira~ions et leurs attentes et en tenir
compte (LES~E et BARBI~~, 1977). L'analyse des ~otivations de-
vient ainsi un moment essentiel dans le process 11s d'apprentis-
sage et tend à se g~néraliser sous l'acception co~munément
admise "d'analyse des besoins".
Celle-cl. soulignent"'tLES:m et C. de ;WNTLIBERT (1972)
(1) a pour
(1)
cité Dar MORIN ~ic~el,
L'ioaginaire en éduca~ion permanente,
Paris: 1976, GAUTHIERS-VILLARS, 192 p.,
(p. 148)

/
/
QG
but "~oins de définir un progra::nme général, transposable aillars
et qui ri sque ici d'être inadapté aux varia bles techniques ou
psychologiques d'autres milieux apparemment semblables, mais
d'aboutir à une formation de l'individu par son milieu de tra-
vail et à une for~ation g9~9~~lisge et permanente de tous les
é19~ents de ce milieu fl • Ce~tes, le recours
systématique,
voire
abusif à cette analyse en fait quàquefois
une technique arti-
ficielle vidée de son sens,
et servant de leurre à certains
ani~ateurs (FRITSCH, 1971). SeDendant l'extension de ces pra-
tiques,
tout comme la multiplication de certaines méthodes pé-
dagogiques
("pédagogie du projet, autoformation,
etc •. ) témoi-
gnen~ d'un ::nême état d'esprit, à savoir
la recherche d'une
meilleure adaptation des objectifs et contenus pédagogiques aux
intérêts et préoccupations des
personnes en formation ou à
former.
Il n'est donc pas étonnant que ce développement soit
plus sensible en formation des adultes que partout ailleurs.
Si la notion de
pédagogie du projet par exemple
peut s'uti-
liser dans
le cadre d'une formation initiale s'adressant à
des
jeunes C.'!EBER, 1982 ; A?JOIIIO, 1984), elle
prend davan-
tage de sens s'agissant d'u~e formation d'adultes.
Cette distinction tient d'abord à la spécificité des situations
de ~or~ation d'adultes
(A.
,-,~~_:, 1971) et au débat désor::nais
classique sur la nécessité d'une pédagogie (andragogie) qui lui
soit propre (GOGUELIN, 1970 ; GOGUELIN et autres, 1971, et

67
surtout KNOWLE8, 1968, 1970).
Par ailleurs,
co~cer~ant la formation des adultes,
la prise
en coôpte des aspira~ions, des motivations et des projets n'a
pas se~lement une :onction pédagogique. Elle constitue aussi
une ré~onse aux ~~~~~~i~tes liées à la formation a~ sein ~es
entre~risas. Li~~ 12 production,
celles-ci sont soucieuses d'a-
dapter
la forma~ion aux exigences de développement et à
l'évol~~ion da l'environnement social et technologique. Le con-
tenu de la formation doit donc aider à la résolution des pro-
blèmes spécifiques qui s'y posent en s'appuyant,
entre autres,
sur les objectifs formulés par les travailleurs candidats à
cette :ormation.
De ce double fondement psychologique et psychopédagogique
découle l'intérêt de l'étude des motivations et des projets
des
salariés vis-à-vis de la formation continue.
Il s'a~it pour no~s de déceler les finalités de cette pratique
sociale,
à travers les discours des formés ou des candidats à
la formation.
Il est vraisemblable que c'est dans les aspects touchant à la
vie pr~~essionne:le ~ue se manifestent le plus l'utilité et la
nécessité de la formation continue. Celle-ci a alors la pos-
sibilité de s'intégrer dans une stratégie autonome du sujet

63
visant la satisfaction de son projet personnel: promotion pro-
fessionnelle et sociale,
main~ien dans l'emploi, meilleure
qualification ... Mais ces différents domaines d'expression des
motivations ne sont sans doute pas indépendants de certaines
situations individuelles (c~~~~orie professionnelle, niveau de
form~tion, situation de f~mille) ou de.cert~ins contextes
(politique de formation de l'entreprise, lieu de formation).
Il no~s faut plus précisément
découvrir quelles variables
ont le plus d'effet sur le contenu des motivations et des pro-
jets des salariés ivoiriens ~uxquels s'intéresse cette étude.
Avant d'approfondir ces questions dans le chapitre VI, nous
devons d'abord définir les concepts centraux de ce travail:
ceux de motivation et de projet de formation.
CHAPITRE V
L'ANALYSE DES CO:~CEP~S
l - LE CONCEPT DE MOTIVATION
En rai son de sa comIiBxi té
et de son caractère mul ti dimen si on-
nel,
~~ notion de motivation ~J~~3 lieu à des conceptions et à
des définitions très variées.
Il est en effet courant de voi~ appliqués à la motivation des

69
termes aussi diff~rents et parfois sujets à controverse comme
tendance,
?~lsion, tension, ~obile, ~otif, désir, besoin,
attitude, a~~ente ou intérêt.
L'examen ~i~utieux des diverses définitions de ces termes per-
met de àis~i~;u~~ ~~ois Dri~ciDal~s ii~e~sio~s quant à l'origi-
ne des
~~e ji~ension biologique ou
organique, ~~e ji~e~sion cog~itive ou psychologique et une
1 -
La di~ension biologiq~e
La 20~22D~lon biologique de la ~otivation considère l'acte
motivé prin2ipalement comme le résultat de certains états de
fonctionne~ent de l'organisme. Cette conception s'inscrit dans
la perspe2tive de la psychologie expéri~entale traditionnelle
qui stipule 1ue ce sont des forces d'ordre physiologique qui
meuvent
l'organis~e. Pour les tenants de cette thèse, comme
l'indique I??
(1962),
ce ;;ont "les
besoins physiologiques
(qui) font naître la motivation dont le but est d'aider
l'or-
ganisme à ~aintenL' l'équilibre physico-chimique" (p. 19).
L'activité est don2 interprétée ici comme la manifestation ex-
de l'organisme, dus à des
stimulations internes ou externes.
:-....~.
~'.:i.

70
Toutes les théories qui cherchent à rendre compte de la moti-
?ation en terme d'homéostasie (maintien de la constance du mi-
lieu
intérieur) ou d'équilibre,
de réduction de tension ou de
pulsion (REUCHLIN,1934
proc9dent de la même logique qui tend
s. -':-::''JT!er à l':J::'i;iCle de
l'a~",=ivité des "états physiques" ini-
?our CHAMPAGNOL (1976), il y a lieu de distinguer deux proces-
,
"
sus crans le phenomene de la motivation
"le premier, de carac-
-':,ère ~nergétique,
est la réalisation des conditions pour qu'une
a~ti?ité, quelle qu'elle soit, soit possible. Le second, de
cara,~tère directionne~ est la réalisation des conditions pour
que tel comportement coordonné, organisé et efficient se déve-
loppe".
(p.
5)
• Au premier processus,
précise-t-il, doit être
réservé le terme d'activation,
au second celui de motivation.
De fait,
l'~nergie corporelle ou physique que mobilise l'indi-
vidu n'est pas utilisée dans n'importe quelle activité mais est
esse~tiellement dirigée de =anière sélective et préférentielle
vers certaines parties du milieu,
c'est-à-dire vers des buts
spécifiques visés par le sujet.
~e ::labile de l'action comprendrait donc non seulement la tension
d '
engen ree par le déséquilibre de l'organisme, mais aussi le but
~~i ~~Clalise la conduite. =e~:e acception dépasse la définition
p"rement biologique des déterminants de la condui te
elle
é-':,ablit
un lien entre tension et pulsion d'origine biologique

71
et but de l'action qui,
lui est de nature nécessaire cognitive
et donc psychologique.
On doit donc
se rendre à l'évidence que les tendances,
les
mobiles ou les pulsions rendent tous comptent de l'état ini-
tial de fo~ctionnement de l'organisme ou,
plus exactement,
iu
mécanisme biologique et des facteurs internes
(MUC~IELLI, 1981,
FOURCADE,
1975) à la
base du déclenchement de la conduite.
Ils se limitent de ce fait à un même niveau d'explication de la
conduite mais ne peuvent permettre de comprendre la motivation
sous-jacente à celle-ci,
dans toute sa complexité.
Ils privi-
légient les effets "quantitatifs"
de l'activité
(mise de l'or-
ganisme en action,
stimulation interne ou externe)
et ignorent
ses effets "qualitatifs"
(poursuite d'un but,
hiérarchie e~tre
les buts possibles) qui
font appel aux notions de sélection,
de choix et de décision.
De fait,
ces termes anciens sont impropres à rendre compte ef-
ficacement de la conduite humaine. Celle-ci
se caractérise,
en
effet à la fois par sa distanciation par rapport aux contrain-
tes du milieu et aux exigences biologiques,
le rôle important
de l'imaginaire et des phénomènes représentatifs et,
en consé-
quence,
par le primat des fonctions cognitives
(REUCHLIN,
1984)
L'approche cog~itive de la motivation se~ble donc la mieux apt~

à expliquer le comportement humain. Elle est notamment adaptée
au sujet qui nous a occupé: les motivations et les projets
des salariés face à la for~ation. C'est donc dans la dimension
cogni ti ve de la moti vation q'le nous pouvons trouver le "pou 'qloi "
1"1 ~o~portement
du salari~ ~ 2. 1 égard de la for~a-lj,on ~oCltinue.
2 - La dimension cogniti,e
2-1- Définition de la ~otivation
Considérant le comportement humain comme un processus dans
lequel la fonction cognitive joue un rôle prépondérant,
certai-
nes analyses de la notion de ~otivation mettent davantage l'ac-
cent sur le mécanisme de fixation de but.
L'acte motivé,
chez l'hom~e, n'est pas considéré en tant q~e
provoqué par quelque mys~érie~se pulsion ou
tension d'origine
organique.
Il est expliqué eCl réfénnce aux phénomènes cognitifs
sous-jacents qui permettent ~e le déclencher, de le diriger et
de le soutenir.
Ainsi, NUTTIN (1980)
expliq~e que le phénomène motivationnel
pre~~ sa source dans le :a~~ ~~e l'individu, à tout mo~ent, doit
opérer des choix, prendre des décisions fac~ aux situations dans
lesquelles il se trouve: "La motivation,
écrit-il, concerne la

73
direction active du comportement vers certaines catégories
préférentielles de situations ou d'objets". Ces situations ou
obj ets consti tuent des "obj ets-buts" à atteindre ou à réaliser;
ils sont psychologiquement présents au niveau cognitif et c'est
en ~ant :ue tels qu'ils pr~~J~uent e~ ~~nduisent le comporteme~
de l ' individu.
~n introduisant dans l'analyse de la ~otivation
le rôle actif
du sujet
dans la recherche et la construction des objets-buts,
NUTTIN insiste par là m~me sur la capacité de se représenter le
temps à venir,
d'élaborer des plans et des projets,
en fonction
de l'expérience, de certains effets observés, probables ou pré-
visibles. Il propose en m~me temps un modèle de rapport de l'in-
dividu à son environnement fondé sur une interaction permanenœ.
L'individu entretient des relations biologiques, psychologiques
ou spirituelles avec son milieu. Ces échanges s'organisent,
se
structurent sur la base de l'expérience, des succès, des échecs
1e l'individu, mais aussi des possib~lités et des contraintes
du milieu. A travers ces échanges, l'individu se donne des rai-
sons d'entreprendre une action,
construit les buts à atteindre
et choisit les moyens de les réaliser.
La motivation est donc constituée de l'ensemble des facteurs quj
orientent et dirigent l'action vers ~n but. On peut plus
pré-
cisément la définir comme la force psychologique qui conduit
l'individu à rechercher de façon acti7e,
sélective et orientée,
_"':".--'.'
. ~

certains
élé~ents de son ~ilieu, capables de conduire à at-
teindre un but qu'il s'est fixé.
Ainsi défini, le concept de motivation doit être distingué des
autres notions qui lui sont le plus souvent associées : les
~o~ions de représentation -que nous avons déjà é~oquée- d'atti-
tude,
de oesoin,
de mati:,
l'attente et d'intérêt.
2-2- Distinction entre la motivation et les notions ass~s
Le sens qu'attribuent LAZARSFELD
et STOEZEL (1965) au terme
,
de motivation doit nous aider à
operer
une telle distinction.
?O'lr
8'-lX,
13. :-:lotivation ren.-loie "aux dispositions dO~Lt le char:J.p
est plutôt général et qui, implicitement, dirigent l'individu
vers des activités englobant le présent et le futur". ~193)
Ils insistent ainsi sur trois aspects principaux dans le proces-
sus motivationnel
la dynamique, le champ d'expression et l'ho-
rizon temf'orel.
=n 3.ppliq'-l3.~
cette classification tridimensionnelle aux notions
p:C'écitées,
on obtiont sun schéma qui sert en même te::Jps de défi-
ni tian à ces notions (tableau y
Signalons que la dynamique "peut être décrite cOr:J.r:J.e le degré
de 1 i 3. i son à 1 ' "0 b jet in t en t ion né"
( p . 191) • L'"'''
c;
~ .,., '"
~_'~-""'''
__':!
dl· S t .ln-
gue les rapports généraux des rapports spécifiques à l'objet.

75
Enfin l'horizon temporel situe la notion par rapport à la pers-
pecti~e temporelle (présent, futur) qu'elle évoque.
r""
. ,.".
..L.
J_S.331!lCal..10Cl ~~idimensionn911e des notions
C'JClnexes
?J oti on s
Dynamique
Champ
Hari z on
temporel
Représentation
Passive
Général
Présent et futur
A.ttit'lde
Passive
Général
Présent
Besoin
Active
Spécifique
Présen t
et futur
Motif
Acti ve
Spécifique
Présen t
et futur
Attente
?assive
Spécifique
Futur
Intérêt
Passive
Général
Présen t
et futur
Examinons à présent chacune de ces notions dans le détail.

76
2-2-1- Motivation et reD~9sentation
On sait que l'optique dans ~aquelle se situe NUTTIN (1967,
1980, 1982) accorde une grande place aux phénomènes liés à la
représentation dans l'étude d? ~a ~o~ivation.
Certes,
on peut remarquer avec :~Oj (1978) que "s'il parait
difficile de concevoir une acti7ité intellectuelle ou un appren-
tissage sans une implication e::ective,
on ne peut non plus sé-
parer la motivation des repr9se~tations et des phénomènes de
prise de conscience qui lui so~: associés". Il convient cepen-
dans de préciser les limites de ces phénomènes dans l'exécution
ou la programmation de l'ac~e ~8tivé. On s'aperçoit ici que
les représentations génèrent su~tout des conduites passives.
En fait,
tout objet avec lequel l'individu entretient des re-
lations plus ou moins proches es: objet de représentation. Mais
en tant que simples images (~105=OVICI, 1961), les représentations
sont seulement des indicateurs iu degré de conscience qu'a le
sujet des qualités,
des fonctio~s ou des valeurs de l'objet.
Si la motivation est initialeoent basée sur des représentations,
elle s'édifie surtout dans la ~echerche active d'un but. C~ ne
peut donc assimiler motivation et représentation.

77
2-2-2 - ~otivation et attitude
La notion d'attitude est à la fois large et vague. Elle
intervient tant ians
l'étude de
la motricité -posture, posi-
tion) que dans ~~lle des activités intellectuelles (analyse du
transfert,résolu:io~ des problèmes, par exemple) (1)
De manière générale, l'attitude réfère aux dispositions latentes
qui sont à l'origine du comportement. Parler d'attitude dans
l'~tude de la motivation se justifie donc à de nombreux égards.
"D'un point de vue motivationnel,
écrit NEwcorm (1970)
(2), une
attitude représente un état de disposition pour l'éveil de la
moti,ation. L'attitude d'un individu envers un objet donné,
c'est la prédisposition du sujet à être motivé à propos de cet
objet".
(p. 57).
Ainsi,
on peut dire que l'attitude positive des salariés vis-à-
vis de la for~ation conditionne sa recherche et est génératrice
de motivation à son égard. Inversement,
connaissant les motiva-
tions actuelles des salariés face à la formation, il est pos-
sible de conclure sur les prédispositions qui les déterminent
et les orientent, en termes d'organisation d'attitudes stables,
en t r eau t r es.
(1) OLERON, 1961, cité par REUCHLIN,
1984.
(2) Traduction Française de Social psychology
The study of
Human Irrœraction.
(HOLT, RrJE:'1A~T and WINSTON, Inc, Hew York, 1965)

78
L'attitude
a donc une fonction !'pr~paratoire" du comporte-
~e~t ~otivé et sa caractéristique est d'être permanente ou, au
moins,
de durer. Là se situe une diff~rence essentielle entre
attitude
et motivation. L'attitude favorable à la formation
Dersis~e m~~e si
grâce ~ ~elle-ci, le salari~ a atteint le but
qu'il recherc~ait. De nouvelles motivations peuvent, en effet,
apparaître,
concr~tisées par la fixation de nouveaux objectifs.
L'attitude, elle, reste relativement stable. Mais cette stabilité
ne signifie pas que l'attitude reste fig~e : "les attitudes,
note REUCHLIJ (1984),
peuvent ~voluer sous l'effet notamment
des r~sultats des actions qu'elles d~clenchent et orientent."
(p. 4ô1)
. Zn pratique cependant, ces modifications ou ~volutions
sont moins fr~quentes que celles des motivations. Par rapport
à un même objet d'attitude, diff~rentes motivations sont sus-
ceptibles d'apparaître,
de disparaître ou de changer suivant
les ~vènements ou les plans que se propose de r~aliser le sujet.
En cons~quen~e,
c'est plus sur l'étude des
diff~rentes ori-
entations motivationnelles de l'action que
sur les dispositions
latentes à son origine qu'il faut s'appuyer pour bien la com-
prendre.
Il n'en la pas de même pour la notion de besoin qui, dans
so~ a~ce;~l=n cognitive est une approc~e plus restrictive du
concept de motivation.

79
2-2-3 Motivation et besoin
L'unanimité est loin d'être faite sur la définition de la
notion de besoin. Certains auteurs parlent de tension de l'or-
ganis=e S0~ l'associent ~ l'ii~e 1a carence. J'autres ~ma~~e~t
des r4serves sur son utilisation:
"le besoin n'est pas un
objet q~i existe et que l'on pourrait rencontrer tout fait dans
la r'le ... C'est une étiquette sur un flacon vide ll (PORCHER,
1977) ou, de façon plus catégorique, lui enlèvent toute crédibi-
lit~ : 1I1 es besoins n'existent tout seimplement pas
en tant
qu'objet d'investigation scientifique" (1). D'autres enfin,
l'assimilent simplement à la motivation.
NUTTI~ (1967,1980) n'hésite pas à faire du besoin le noyau cen-
tral autour duquel se déroule tout le processus motivationnel.
Pour lui,
s'interroger sur le développement et la différencia-
tion des motifs du comportement revient à se "demander cODment
les besoins humains se developpent et se concrétisent en cette
diversité infinie de motivations concrètes qui activent et diri-
gent le comportement humain" (1967, p. 145). L'essentiel du
processus qui mène à l'installation du besoin se situe donc,
chez ~UTTIN, au niveau cognitif. C'est dans la prise de cor.s-
cience des décalages entre la situation présente,
jugée
(1) LO~DONER, cité par Ph. CARRE, 1981

insatisfaisante et la situation future souhaitée que l'indi-
vidu arrive à rechercher les ~oyens utiles, aptes à atténuer
ces décalages. Ce sentiment, d'insatisfaction,
cette exigence
subjective qui poussent le sujet à se fixer des buts définis-
se~t le besoin.
Tout comme l'attitude, le ~e30in est une variable i~~~rée, non
directement observée ni observable. Il est seulement appréhen-
dable à travers les motifs ou raisons invoqués par le sujet
pour justifier son action.
En cela, la notion de besoin se confond avec celle de motivation.
Dans un cas comme dans l'autre, les raisons énoncées, les ob-
jectifs fixés ou les
buts poursuivis permettent de remonter
aux sources de la conduite et d'en comprendre la signification.
On doit cependant remarquer que la manifestation d'un besoin
peut se limiter à une si~ple prise de conscience des problèmes
posés par la situation présente sans aboutir à une action ~on­
crète. Lorsque le salarié ressent,
par exemple,
de façon sub-
jective, la nécessité d'une formation,
ce constat ne s'accompa-
gne pas forcément d'actions concrètes de formation (recherches
d'information sur les stages,
démarches auprès de l'employeur,
inscription à un stage •.. ). Le besoin,
dans ce ca~ s'apparente
plus à une intention,
à un ~ésir de formation qu'à une réelle
motivation. A cet 4gard, les réserves que formulent
DUBAR
et EVRARD
(1977) sur l'utilisation de l'expression "désir de

81
formation" pour identifier les facteurs de la motivation ~ la
formation nous semblent fondées
: "comment mesurer précisé-
ment,
écrivent nota~ment ces auteurs,un désir ayant pour objet
une réalité sociale narfois totalement inconnue des individus
qui l'expriment 'Ill
11). Il ne suffit don~ ~as qu'un be-
soin s'installe po~r que l'on parle de motivation. La motivation
se caractérise par la recherche active du but issu des diffé-
rentsoobjectifs auxquels a donné naissance le besoin initial.
Aussi,
est-ce dans la ~anifestation effective du besoin,
sous
forme de raisons ou de motifs de l'action, que l'on doit appro-
cher les sources motivationnelles de l'action.
Dans cette
perspective, le besoin constitue un moment du processus motiva-
tionnel,
celui où le sujet,
éclairé sur les exigences de sa
situation, les transforme en raisons de s'engager dans une
action,
en l'occurence l'action de formation. De ce point de
vue, les demandes individuelles ou collectives de formation,
les objectifs qui leur sont assignés par les salariés partici-
pent ~ une bonne connaissance de leurs besoins en matière de
formation et,
dans le même temps,
des motivations qui les ani-
ment.
Mais si dans l'optique qui est la nôtre, la manifestation du
besoin apparaît com~e le début du mécanisme de la motivation,
une remarque s'impose, relative
~ l'utilisation désormais ins-
titutionnalisée en formation des adultes,
de l'expression

82
"analyse des besoins".
Dans certains cas, l'analyse des besoins se résume en une analy-
se des motivations des personnes vis-à-vis de la formation. En
effet, le débat, la discussion, les confrontations que favorisnt
une telle dérna~8~e contribuent à mett~e ~ ~o~r les motivations
profondes des pe~sonnes. Cette conception du besoin-motivation
est celle que nous adoptons ci-dessus. Dans d'autres cas, par
contre,
elle prend une dimension sociale et économique.
Rapportant les pratiques d'analyse des besoins par les entrepri-
ses, LE8NE et BARBIER (1977) définissent celle-ci comme une dé-
marche de production d'objectifs: objectifs généraux d'ordre
économique et social; objectifs professionnels; objectifs de
formation relatives aux stratégies individuelles et aux poli-
tiques de formation
et enfin, objectifs pédagogiques.
L'analyse des besoins devient alors, plus qu'une simple prati-
que visant la mise à
jour
des exigences individuelles
elle s'inscrit dans une démarche globale basée sur les résul-
tats ou l'évolution des activités économiques et sociales. Elle
dépasse en cela largement l'unique cadre de l'analyse des moti-
vations.
Notre étude, loin de vouloir repérer tous les problèmes écono-
miques et socia~x inh~rents à la for~atio~, cherche à saisir
la signification des rapports des salariés àill formation et à
d~finir, au-delà des motivations intrinsèques des personnes,
les facteurs qui les déterminent.

Après avoir circonscrit ~a notion de besoin et montré
co~~ent, dans cette étude, elle complète celle de motivation,il
nous faut présenter rapide~e~t les autres termes auxquels fait
appel la notion de ~otivatiJn.
2-2-[
::o-:,i-JatiJ:;, ~otif, attente et intérêt
Par définition, le ~otif ~'est ce qui se meLt suscite à
agir, ~et en marche. Par rapport à la notion de motif, le con-
cept de motivation a un sens plutôt générique. Il désigne l'en-
semble des causes à l'origine du comportement. Le motif est
une raison spécifique d'agir; la motivation de cette a~tion
comporte l'ensemble des causes spécifiques qui donnent à l'ac-
tion sa dynamique,
sa force e~ son orientation. L'étude
du
"pourquoi" de la
conduite é','est rien d'autre que celle des
divers motifs, des raiso~s Do~r lesquelles l'individu l'entre-
prend.
Alors que le motif partici?e à la phase active du comporte-
ment, l'attente, au contrai~e, suppose une attitude passive.
Elle implique que le com?orte~ent motivé est en cours et carac-
t ' "
l"t.+-:i
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l
b"
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e a v ,èl S '1 Jet e 3? :; ~ e-:'. v r 8 a l s e r
e s 0 J e c '-' Ils e~ vue
desquels l'action est entre?rise. On peut dire que
l'attente
est une anticipation sur les ~3sultats de la conduite ~otivée

8L
Elle en constitue le terme. A~ssi ne peut-on parler d'attente
q~e par rapport à une action en cours ou i~minente. Elle est
la
traduction des motifs,
des raisons q~i justifient l'action,
en termes plus hypothétiques i'espérances ou de souhaits.
Quant à la notion d'int~r~~, elle se si~ue ~ ~n ni7eau pure-
ment représentatif,
L'intérêt concrétise llava:_tage ou le pro-
fit pressenti par l'individu par rapport à une action ou un
objet donné.
Il ?eut exister en dehors de ~oute motivation réelle
pour cet objet, ~ais
est susceDtible de devenir un cadre d'é-
veil de la motivation.
En pratique,
les ter~es de ~otif et d'attente sont interchan-
geables.
On les e~ploie pour iésigner les raisons ou les objec-
tifs qui
suscimnt l'action.
A la lumière des analyses pr9cédentes,
la motivation se pré-
sente comme un processus à la base duquel se trouve l'activité
cognitive du sujet,
qui transforme les exigences particulières
-besoins- imposées par sa situation actuelle en motifs d1agir,
dans la perspective de réaliser un but. La motivation refère à
la dynamique de ce processus.
Cette conception cognitiviste de la motivation à laquelle sous-
crivent de no~bre~x auteurs es~ abonda~~~~~ d~valoppée par
NUTTIN (1967,
1980). Son approche ne se li~ite pas à la prise
en compte des buts immédiats visés par l'individu. Elle s'inté-

resse
au comportement comme entrant dans une stratégie de
l'individu débouchant sur la réalisation d'un plan ou d'un p~.
C'est dans cette acception assez large de la motivation que se
développe cette étude. Mais avant d'aborder l'analyse de ce
concept générique de proj9~ convient-il d'abord de si~naler
succintement l'aspect af:9c~if de la motivation.
3 - La dimension affective
Nous avons insisté à dessein sur la dimension cognitive de ~
motivation dans la mesure où,
à l'évidence, elle présente un
intérêt particulier pour notre étude et notre population com-
posée de salariés adultes. Cela ne signifie pas que nous nions
l'existence d'autres dimensions,
de type
psychoanalytique par
exemple, même si nous ne les explorons pas.
Concernant l'aspect affectif, il va de soi que le comportement
humain ne se déclenche pas uniquement à partir de déterminants
purement cognitifs. Les relations avec l'objet de la motivation
se font également à partir d'une certaine affinité, d'une pro-
xi:nité pouvant préexister à toute analyse "intelligente lJ de la
si t"l a t ion. Lorsque A.
:.wLLER (1 970) parle~~, à
propos des adultes en for:Jation,
de motivations "intéressées"
et de moiivations "désintéressées", ils classent dans cette

s6
dernière catégorie des motivations psycho-affectives (envie de
collectionner Dar exemple) dont on peut penser
qu'elles pro-
viennent de la valeur posi~ive que les sujets attachent ~ l'acte
de formation.
J~ ~e Deut, en définitive, e~visager "l~e action
sans la réfé-
rer aux liens affectifs privilégiés q~i lient l'acteur ~ l'ob-
jet en cause. C'est par rapport ~ ces liens que l'on peut com-
prendre la sig~ification réelle de l'action accomplie.
La mise en évidence de cette dimension de la motivation néces-
site cependant des investigations très spécifiques, par le biais
d'analyses cliniques par exemple. Nous ne pourrons pas, dans
le cadre de ce travail sui~re une telle démarche. Nous nous
contenterons d'étudier le contenu manifeste des motivations,
telles que les évoquent
les sujets eux-mêmes.
II - LE CONCEPT DE PROJET
1 - Définition du projet
Les définitions de la no~ion de proje~ proposées par les dic-
tionnaires font ressortir généralement deux aspects: l'intention
de réaliser une action et l'horizon te~Dorel dans lequel celle-
ci doit s'exécuter.

37
::'e projet,
::'est "ce que l'on a l'intention de faire dans un
'3.'3.ve~ir D1-..;.S ou :.Joins loi~t'3.in" (LITTRE) ; c'est le "but que
pense '3.~~ei~1re, l'id~e ~~e l'on forme de ce que l'on fera et
:les :::oyens ::pe l'on emploier'3."
(LE ROBERT).
Dr~'3.~'3.ble ~ l''3.ction, ='3.is '3.~ssi ~ l'image de ce que l'on veut
r::e~tre en oe~vre et au OU~ '3.~tendu. Le projet reflète finale-
=ent un p:'3.~, un progr'3.:.J=e J~i trouve ~ sa source l'intention,
...
le désir d'engager une aCJlon, qui se développe par la défini-
tion des objectifs et des :.Joyens appropriés et que s'achève par
l'exécution du plan ou du programme ainsi élaboré. Il procède
'3.~~si i'~~e '3.nticipation sur ~ futur, eu égard aux
insuffisan-
ces de la si~uation présente. En tant qu'effort de construction
d'une situ'3.~ion conforme ~ ses aspirations, le projet concrstise,
en ter:.Jes ae buts et d'obje::~ifs, les besoins de l'individu.
Il est la D~'3.Se terminale du mécanisme de la motiv'3.tion dans le-
q11el, di t T!TTDJ
(1980),
"~es besoins se transforment en buts,
Dl'3.ns et proj ets d 'action" ~J
2 - Projet et motivation
~'~l'3.~l)r'3.:ion du projet est partie intégrante d~ processus
:.Jotivationnel : C'est l'expression de ses besoins et ~otivations
='3.is aussi de ses aspira~ions qui amène le sujet ~ se fixer des
....
\\,
"-"
') . 9,

88
buts et chercher à les réaliser. Confronté aux réalités de la
vie quotidienne, l'indiviiu organise ses activités, opère des
choix,
élabore une stratégie individuelle et prend des déciSDns
en fonction de ses espérances dans un avenir proche ou lointain.
Il projette dans la f~t~~ ~ Dartir 1a sa perception de son état
présent et de celui de SJ~ environ~a~ant et anticipe sur les
évolutions ou les change~ents à venir dans cet environnement et
dans sa propre situatio~. ~es phéno~~nas représentatifs ne sont
donc pas absents de la construction du projet. Tout comme dans
la motivation, ils jouent un rôle initial de prise de conscience
nécessaire à son élaboration.
~'analyse du projet doit jonc reposer à la fois sur les facteurs
de motivation sur lesquels
il se fonde et sur les conditions
particulières, individuelles ou environnementales,
dans lesquel-
les le projet est r~3.1is~. Il~e sujet avec le projet, avec tou-
tes ses limites, donne un sens à sa vie,
en reliant ses r~ves,
ses idéaux à la réalité ~'l'il perçoit", précisent BONNAVALOT
et COURTOIS (1984;.
La notion de projet,
concept unique englobant celui de be-
soin et de motivation, l~ve les ambiguités relatives à l'utili-
sation indifférenciée,
so~vent controversée de ces concepts.
La motivation n'a pas sa~:e~ent pou~ ~onction de provoquer,
diriger et soutenir l'action en vue d'un but; elle participe
d'un
projet de l'indiviJ.u et peut-ara appréhendé sur la base

89
des objectifs de ce projet.
A partir de cette approche inspir~e de NUTTIN, il est possi-
ble de tenter d'~tablir un sch~ma g~n~ral simplifi9 des m~ca-
nismes en oeuvre dans le comportement motiv~, entendu comme
tendant à r~aliser un projet (sch~ma pase
~o
j.
,
,
L'analyse esquiss~e ci-dessus se trouve resumee dans ce
sch~ma.
L'environnement social,
~conomique et culturel est celui dans
lequel baigne l'individu. Il comprend les valeurs sociales
auxquelles se r~fèrent tous les autres membres du groupe auquel
il appartient, mais aussi les possibilités écono~iques objec-
tives, les conditions mat~rielles et culturelles qui lui sont
offertes. L' environnement peut se concevoir au niveau g~n~ral,
celui de la soci~t~ tout entière, mais ~galement dans un caire
plus limit~, celui de l'entreprise par exemple. Les conditions
d~termin~es par cet envlronnement influencent et expliquent la
situation actuelle du sujet. Elles contribuent notamment à
comprendre les conditions socioculturelles dans lesquelles
s'exercent actuellement ses activit~s et à saisir des ~l~ments
de son histoire personnelle, dont sa trajectoire socio profes-
sionnelle.
Ces él~ments tangibles qui d~finissent l'état présent sont in-
t~grés par les individus.

90
Schéma 1 - Motivation et projet
mécanisme général
de
fonctionnel::J9:1t.
- soci:ü
~
....,
- écono-::iq".le
- cultu~el
SITUATION PPRESENTE
ISITUATION SOUHAITEE
- trajectoire socio profes-
- vision de l'avenir
sionnelle
I~A~~&~
..,
T
- désir, aspiration
- conditions socio-cultu
- représentation
relles
\\10 TI'! AT ION S
I~
PROJ~T
D'ACTION
- motifs,
objectifs,
buts
- stratégie individuelle
- réalisation

91
Par rapport à eux s'édifient certaines opinions,
des représen-
tations conce~nant l'avenir. Cette vision de l'avenir faite de
désirs,
d'aspirations ou d'espérances caractérise la situation
souhaitée. De la conf~ontation entre ces deux situations et
des décalages ~~'2l~2 ~2: en 9vidence émergent certaines exigen-
ces,
des besoi~s à satis:aire. La motivation qui en résulte
sert de catalyseur à l'élaboration d'un projet servant à modi-
fier la situation présente dans le sens de celle qui est s'J1hai:tœ.
Ce schéma théorique rend possible et approprié
l'utili-
sation du concept de projet pour rendre compte du comportement
du salarié face à la for~ation. En nous intéressant à cette
phase terminale de la motivation, nous pouvons en même temps
cerner le sens et la dynamique de l'engagement en formation.
En d'autres termes, l'analyse du projet de for~ation, cet
"effort majeur !l.aute:nent délibéré d'obtenir une certaine compé-
tence ou un certain savoir (ou de changer d'une autre façon)"
(1),
doit nous condui~e à nous interroger sur ses conditions de réa-
lisation et sur les obstacles éventuels à son éclosion chez cer-
tains sujets.
Cette double dé~arcje est parfois présente c~ez les auteurs
~ui ont abordé le cta~p ~2S rapports des adul~2s à la formation,
comme nous le verrons dans le prochain chapitre (chapitre VI).
( 1 )
A. TOUG H,
1 979,
p. 1

92
A pr9sent,
nous devons dire concrètement comment repérer ou
mes~rer les motivations et les ?rojets des travailleurs ivϡlins.
III - PHASE OPERATIONNELLE D~ L'A~ALYSE
L'a~alyse que nous venons d'effectuer nous conduit à consi-
dérer, d'une part, la motivatio~ à la formation et, d'autre part,
le projet de formation.
1 - La motivation à la formation
Jous appelerons motivation à la formation le processus qui
relie le salarié à la formation compris sous l'angle de sa dy-
namique et du but que ce dernier tente d'atteindre. La motiva-
tion à la formation est la traduction par le sujet en ter~es
concrets,
des raisons ou des motifs qui le conduisent à entre-
prendre un projet,
des objectifs qu'il vise en envisageant ou
en s'engageant dans cette action.
2 - ~e projet de formati0~
No~s entendrons par projet de formation l'ensemble de la

93
démarche du salarié, à savoir son intention de se former, les
objectifs poursuivis et les rroyern qui serviront à réaliser
cette démarche. Au projet de formation sera également associée
la notion de décision car le salarié motivé par des objectifs
ou des ~otifs précis peut ou non transfor~9T ces derniers en
raisons de s'engager dans la formation,
c'est-à-dire en projet.
Remarquons que nous utilisons de façon indifférenciée les
notions de motifs,
raisons ou objectifs. COw~e nous l'avons
montré dans l'analyse,
ces termes sont interchangeables. Ils
servent au sujet
à justifier sa démarche.

') 1
, --
CHAPITRE VI
REVUE DES TRAVAUX CONCERNA~T
LES MOTIVATIONS
ET L~S PROJ~TS J~S ADULT~S VIS-A-VIS DE LA
FORt'IATION
Rares sont les travaux q~i s'appuient sur le concept unique
de projet pour étudier
les rapports
des adultes ~ la for-
mation. La grande majorité des travaux se servent indifférem-
ment des notions d'aspiratio~, d'attitude, de besoin, de repré-
sentation ou de motivation.
En dépit de cette diversité de notions et d'approches, les
résultats tirés de ces études permettent de dégager un ensemble
cohérent de motivations sous-jacentes aux activités de formation
de l'adulte et les principaux facteurs qu'elles mettent en CaBe.
l - LES CONTENUS D~S >!OTI~!ATIO:JS
A LA FORMATION
Les raisons pour lesquelles les personnes adultes s'engagent
dans des actions de formation sont fort nombreuses.
Il n'existe pas un Systè:J2 -lrü1ue de classification des objectifs
de formation.
On peut procéder par regroupement plus ou moins
strict (A. LEON et al, 1977, p. 99) ou envisager de grandes

95
catégories d'objectifs. Ainsi,
en considérant les domaines où
elles se manifestent principalement,
on peut distinguer
trois différents types de motivations: professionnelles
et utilitaires,
intellectuelles et de développement personnel,
psychologiques et psychosociales.
1 - Les contenus professionnels et utilitaires
On entend par contenus professionnels les raisons ou motifs
justifiant l'engagement dans une action de formation comman-
dés par les nécessités inhérentes au métier ou à la profession
exercée par l'indi~u. De même,
on parle de contenus utili-
taires lorsque la personne en formation envisage une mise en
oeuvre pratique et immédiate des acquis de cette formation ~ans
ses activités courantes.
Il semble que le principal objectif
que vise l'adulte salarié,
lorsqu'il s'inscrit à une action de
formation soit d'ordre professionnel. C'est en effet par rapport
à sa profession que les risques s de déqualification et d'obso-
lescence sont les plus marqués.
Le salarié,
désireux de s'of-
frir une plus grande autonomie dans l'exercice de sa profession
MONTLIBE~T, 1965), aspire à la formation comme moyen de
s'affranchir jes contraintes et des viscissit~des de la vie de
travail.
Dans la plupart des cas,
lorsqu'il n'exerce pas une activité

salariée, l'adulte en for~ation considère celle-ci sous son
aspect instrumental, utilitaire et pratique. Pour lui, la
formation doit non seulement aider à résoudre des problèmes
personnels (JOHNSTONE et :UVZRA, 1965)
(1) mais aussi contribuer
,
f
d'
~
~ppro
on lr e t "
a t
e
'
en~~~
3?S
connaissances et S9S compéten-
ces dans ses différents da~aines d'intér~t. Ainsi DU~AZEDIER
(1962), indique que l'intérêt pour la géographie et l'histoire
est constant dans les de~~ndes des candidats à une formation
post-scolaire. Dans cette ~ême perspective s'inscrivent les
travaux de LOVE (1953), PARKER et PAISLEY (1966),
de l'anglais
ROBINSON
(1965) et de KNOWLES (1967) qui montrent que l'enga-
gement en formation est essentiellement provoqué par les pos-
sibilités d'utilisation immédiate des connaissances et des
compétences acquises.
~JOWLES (1967) indique notamment que les
adultes "s'engagent en for~~tion largement en réponse aux pro-
blèmes qu'ils ressentent dans leur vie courante; leur perspec-
tive temporelle est centrée sur une application immédiate"
(p.2iB)
Concernant les adultes exerçant une activité professionnelle,
la recherche d'une formation pratique s'explique par le fait
que celle-ci doit combler les retards accumulés sur le plan
professionnel. La formation,
selon le terme de
MONTLIBERT
(1965) a à cet égard, u~a ~J~~tion thérapeutique, c'est-à-dire
(1) ci té par DUBAR, 1980

97
qu'elle tend à combler les insuffisances et lacunes techniques
du salarié en lui apportant les connaissances qui lui font
défaut.
Mais le recyclage et le perfectionnement auxquels aboutit le
projet de formation
n'ont pas pour seuls bénéfices de compen-
ser
des insuffisances
et d'améliorer les qualifications.
Au-delà de ces objectifs, l'exécution du projet de formation
est également
destinée à générer une promotion professionnelle
et donc une ascension sociale impossible,
sinon hypothétique
en l'absence de formation. Les études menées en France par
DUBAR (1977) DUBAR et autres (1973,1981)
ou FRITSCH
(1970)
mettent clairement en évidence le caractère concret des objec-
tifs anticipés par les personnes qui soutiennent un effort de
formation
elles sont généralement animées par le souci de
s'adapter à l'environnement évolutif du travail et par une vo-
lonté manifeste d'obtenir un poste plus qualifié et mieux ré-
munéré. La formation continue est perçue
ainsi comme un
puis-
sant facteur de mobilité et d'ambition professionnelles.
Cependant,
si tous les auteurs sont unanimes pour évoquer l'e-
xistence des objectifs d'ordre professionnel dans les motiva-
tions des travailleurs à se former, l'accord n'est pas total
quant au poids accordé à ces objectifs par les diverses caté-
gories de travailleurs. Nous discuterons des apports et des con-
tradictions de ces travaux dans la seconde partie de ce chapitre.

98
A côté des objectifs purement professionnels, les travaux
mettent souvent en relief des motivations intellectuelles et
de développement personnel.
2 - Les contenus intellectuels ou de développe~ent personnel
La présentation de certains objectifs de formation comme des
indicateurs de préoccupations intellectuelles peut paraître,
dans une première approche,
difficile et même superflue.
Le perfectionnement, le recyclage, l'acquisition de certaines
compétences techniques et professionnelles s'accompagnent in-
discutablement d'un effort intellectuel. Pourquoi donc identi-
fier des motivations qui seraient exclusivement intellectuelles ?
En fait,
l'identification de ce type de motivations r~pose sur
le fait que certaines raisons majeures des projets de formation
d'adultes sont beaucoup plus tournées vers l'acquisition de
connaissances générales, l'extension des domaines d'intérêt et
de culture que vers la stricte maîtrise d'une conpétence pro-
fessionnelle.
Ici, l'importance qu'accorde l'individu à la formation procède
essentiellement du besoin ou du désir d'apprendre, de comprendre
ou de cr~er soi-n~~e
(~ONTLI9ERT, 1965) • Le projet qui fonde
l'acte de formation n'est plus uniquement un projet professionnel
mais surtout le projet de dompter l'environnement social quotmw~,

99
et d'élargir le niveau d'information et de culture.
L'aspect professionnel se trouve alors relégué au second plan;
seul compte l'apport de connaissances qui permette de compenser
une formation de base inexistante ou jugée insuffisante et d'ob-
tenir un diplôme
(Conseil de l'EuroDe,
1978). Axée sur la réa-
lisation de soi,
la formation à dominante intellectuelle se
caractérise parfois par son aspect désintéressé. Elle permet
d'atteindre un certain épanouissement personnel,
une ouverture
à la culture et au monde, dans des conditions opposées à celles
de l'orientation précédente.
Alors que la participation à une formation à caractère profes-
sionnel est souvent limitée par des contraintes de nature et
d'origine diverses,
l'engagement dans une formation répondant
à des soucis de développement personnel est présenté comme une
activité ludique,
un moment de distraction auquel le sujet
prend plaisir à participer
(MOLLES et MULLER,
1970). La motiva-
tion principale qui conduit à réaliser des projets de formation
de ce type est quelquefois extérieure à tout bénéfice pratique
immédiat ou anticipé.
Comme le précise TOUGH
(1979),
cette motivation peut être une
curiosité intellectuelle,
le simple f~it d'être en formation,
ou cert~ines circonstances particuli~res liées au contexte d'e-
xécution de la formation,
à son cadre, à l'ambiance qui y règne.

100
Les auteurs citent généralement,
en plus de ces deux grands
groupes de motivations ci-dessus présentés,
d'autres raisons
qui animent l'adulte en formation,
et que l'on peut rassembler
dam une catégorie unique: les motivations psychologiques et
psychosociales.
3 - Les motivations psychologiques et psychosociales.
Les motivations réunies dans cette catégorie réfèrent à
l'engagement dans un processus de formation relevant de motifs
d'ordre psychologique ou psychosociale. Cette catégorie se
différencie de la précédente par le fait qu'ici,
on s'intéresse
surtout à la dynamique interne à l'individu qui déploie un ef-
fort de formation.
Certaines raisons qui poussent les adultes à entamer et à
pour-
suivre une action de formation
sont,
en effet,
quelquefois d'op-
dre purement psychologique. Dans l'étude de MOLES et MULLER
(1970)
(1),
ces auteurs notent que la participation à la forma-
tion doit s'interpréter pour certains sujets adultes comme la
manifestation d'un besoin de coTIBctionner
(des connaissances,
des diplômes),
de posséder,
de sublimer certaines tendances créa-
trices ou d'exprimer u~e certaine volonté de puissance.
Par ailleurs la situation de formation est mle-même génératrice
de conflits ou d'affrontements et,
partant,
d'émulation indivi-
(1)
op cit

101
duelle observable en toute situation d'interaction sociale.
La compétition qu'elle crée au sein du groupe de stagiaires
contribue dans une
large mesure à donner à chacun des par-
ticipants l'occasion de se comparer aux autres,
d'exceller et,
à terme, de s'adapter efficacement à l'environnement global et
complexe de son milieu de travail.
Il est par exemple fréquent d'obser7er chez les analphab~tes
(LEON, 1971
; MEISTER,
1973) une franche détermination dans la
recherche du prestige ou du brillant social à travers la for-
mation. L'environnement social leur étant en général hostile
parce qu'il ne valorise que les personnes sachant le minimum
exigé -lire et écrire- les analphabètes trouvent ainsi dans la
formation l'occasion inespérée de prouver leurs capacités et
le refus d'une relégation évidente hors de la société indus-
triell e
Mais le climat de compétition
et d'é~ulation, la volonté de
valorisation de soi ne résument pas la totalité dB phénom~nes
en oeuvre dans le processus de for~ation. Ils s'accompagnent
aussi d'une recherche active d'échanges,
de contacts avec les
autres membres du groupe de formation. MARECHAL et BAPTISTA -
RIQUELME (1972) remarquent par exemple que le fait de nouer des
relatio~s amicales, de participer à 1es échanges entre stagiaires
est mis en avant
par certains auditeurs pour expliquer leur
présence ou leur désir de participer à des stages de formation
con tinue.
• •

102
Cette volonté de partage,
de communication,
de facilitation des
échanges se double d'un souci d'intégration au groupe social.
Les personnes âgées étudiées par CARRE (1981) semblent accor-
der une place importante à cette dimension sociale de la for-
mation.
Ces différentes catégories de contenus des motivations que nous
venons de disting~er ne définissent pas des cadres étanches et
exclusifs à l'intérieur desquels s'expriment les personnes en
formation ou désireuses de le faire. Elles ne constituent pas
non plus des étapes d'un processus qui fonctionnerait selon une
hiérarchie pré~tablie, rappelant la théorie des besoins de
MASLOW (1954).
Des coexistences ou combinaisons sont possibles
entre elles.
2lles représentent uniquement un effort de mise
en forme et de regroupement des résultats des différents travaux
évoqués.
Il semble cependant que l'absence ou la présence de l'une ou
l'autre
de ces ~otivations ne soit pas indépendante d'un cer-
tain nombre de facteurs dont i l convient d'approfondir l'analyse
pour mieux préciser notre questionnement.

103
II - LES DETERMINANTS DES RAPPORTS A LA FORMATION
Les facteurs déterminants les motivations et les projets des
adultes vis-à-vis de la formation continue sont très variés.
De nombreux auteurs mentionnent le rôle prépondérant des caté-
gories socio professionnelles et des antécédents scolaires.
D'autres insistent sur le poids des déterminants familiaux et
sociaux,
des conditions de formation ou des facteurs orgasition-
nels et institutionnels. D'autres évoquent quelquefois enfin,
des facteurs
comme le sexe,
l'âge ou plus généralement ceux re-
latifs au contexte économique et à son évolution.
Chacun de ces facteurs n'a de valeur que par rapport aux préoc-
cupations fondamentales du chercheur.
Aussi,
dans l'exposé èe
ces fa~teurs, nous ne nous intéressons qu'à ceux qui sont sus-
ceptibles d'éclairer notre problématique de départ.
Dans cette étude,
nous tenterons d'apprécier l'impact de quel-
ques uns des facteurs
classiques énumérés ci-dessus et celui
d'autres déterminants propres à la situation des salariés ivoi-
rriens,
sur les motivations à se former.
La première orientation concerne le rôle des catégories socio-
pro:essionnelles et du nivea~ de formation initial dans la
dynamique des rapports à la for~ation. On peut en effet se de-
mander si les salariés ivoiriens de catégories et de niveaux

différents se comportent de la même façon à l'égard de la for-
mation que les autres adultes qui font l'objet des études rap-
portées.
Dans cette première orientation de notre travail, nous nous
interrogeons également sur les conditio~s dans lesquelles se
décident ~t se réalisent les projets de for~ation des diffé-
rentes catégories professionnelles a~ sein des entreprises.
On se demandera aussi en quoi le fait d'être ou non en formation
différencie les suj ets quant à la défini tian de leurs obj ectifs
de formation.
Le second point qui attire notre attention concerne des problè-
mes partiellement évoqués dans la littsrature,
communs aux so-
ciétés africaines et relatifs au contexte
social et culturel.
Nous nous attachons à déterminer le rôle que peut jouer, da~s
les conditions actuelle~ la situation fa~iliale du salarié ca-
ractérisée par sa dimension ou sa taille, ainsi que celui de
la formation à l'étranger dans ses ~ati,ations et ses projets.
1 - La catégorie socio professionnelle
,
Le poids de la catégorie d'apparte~~~~~ i~ salarié est se-
néralement envisagé sous deux aspects : en
tant que facteur de
différenciation des contenus des projets de formation et en tànt

105
que facteur d'ouverture à la formation,
ce second aspect s'ap-
puyant essentiellement sur le niveau de
qualification.
1-1- Catégorie socio ~rofessionnelle et orientations des
motivations
~n considérant les objectifs visés par les différents groupes
d'adultes en formation,
on est frappé par leur grande variété.
Les Dremières études effect~ées par H JOaNSTONE et RIVIERA (1965)
aux Etats-Unis aboutissent à cette constatation: "contraire-
Dent aux autres écrivent-ils, les adultes des classes inférieu-
res ne considèrent les cor-naissances intellectuelles stricte-
ment qu'en fonction des avantages tangibles (surtout profession-
nàs) qu'elles leur permettent d'obtenir. Pour eux, les notions
de savoir et d'agrément dans les loisirs possèdent des signi-
fications totalement opposées".
(1)
Ces auteurs opposent ainsi deux des aspects des motivations que
no~s avons distingués précédamment, à savoir les motivations
à contenus professionnels et celles liées au développement per-
sonnel et intellectuel. A une conception instrumentale
de la
forDation dont l'utilité résiderait dans les objectifs maté-
r~~ls -notaD~ent la pro~o~~on professionnelle, la q~alification,
et les gains salariaux- ils opposent une conception culturelle
Dour laquelle la formation serait une fin en soi, dirigée
( 1 J
CLté. paJt VUBAR C.,
19 n,
P.
544.

106
essentiellement vers les activités ex~raprofessionnelles de loi-
sirs et d'agrément.
Les adultes "-le CLasse inférieure" peu instruits
seraient ain-
si portés plutôt
vers les aspects purement professionnels
alors que ceux ayant suivi des études s~p~rieures privilégie -
raient
les aspects culturels, de dsveloppement et de loisirs.
En fait,
cette première constatation ~e résiste pas à l'épreuve
de toutes les vérifications empruriques. L'enquête de MARECHAL
et BAPTISTA-RIQUZLME (1972) qui porte sur une population pour-
tant constituée exclusivement de personnel non cadre met en
évidence,
entre autres,
deux types d'objectifs caractérisés
par
les dimensions professionnelles et de développement person-
nel. Par ailleurs, l'analyse du bilan de plusieurs années de
formation dominés par le critère
utilitaire seul ou culturel
seul.
Les employés et les ouvriers ne sont pas spécialement attirés
par les formations
qui procurent des avantages professionnels,
pas plus que les cadres ne suivent exclusivement des stages aux
finalités extérieures à l'entreprise, c'est-à-dire sans rapport
apparent avec les perspectives professionnelles.
Les adultes engagés ou non dans une action de formation ont des
attentes ou des projets dans les quels apparaissent à la fois
les aspects liés à la vie professionneTIB et ceux se rap~ortant
à la vie culturelle et sociale extraprofessionnelle.

107
L'expression d'un objectif ou d'un besoin de formation n'est
Das exclusif des autres
; au contraire,
i l y a un mouvement
d'int~gration progressi7e des diff~rents besoins. Cette
dynamique,
A. LEON (1971) la montre bien lorsqu'il ~crit
"~~elle que soit la nat~re d~ principal facteur en cause, l'en-
sage~ent dans un processus de formation conduit l'individu à
d~co~vrir de nouvelles raisons de pers~v~rer
ou de structurer
ses projets". R~sumant une s~rie d'~tudes, TOUGH (1979) aboutit
à ~ne conclusion similaire et pr~cise que l '~volution du conte-
n~ des motivations primitives est le moteur principal qui pous-
se les apprenants à poursuivre et à achever l'effort de formation.
~'est donc pas surprenant de voir chez les ouvriers ou les
e~ploy~s, initialement motiv~s par des objectifs de formation
à finalit~ professionnelle, une ~volution vers des objectifs
pl~s larges.
D'un point de vue pédagogique,
le fait de suivre une fo~ma­
tion modifie le champ professionnel et social,
tel qu'il est
perçu par l'individu et,
logiquement,
contribue à changer ses
projets.
Plus fondamentalement encore,
les ph~nomènes psychologiques c
co~~e l'ambition, le désir d'accumuler les succès qui r~acti­
~~n~ la confiance en soi ~~ ~a volonté de progresser n'ont pas
un terrain d'élection privilégi~.
Ce sont autant de facteurs de
diff~rences individuelles qui se

108
retrouvent chez les personnes de toutes conditions
(LEVY-LEBOY~~
1971,
1974) et donc observables dans les groupes d'employés
et d'ouvriers peu qualifies comme chez les cadres
supérieurs.
Par ailleurs,
les expériences,
les origines et même certaines
échelles de valeur3 qui
sont générale~ent personnelles, renden~
à priori, peu iraisemblaole la définition d'un schéma réduc-
tionniste tendant à rendre les motivations communes et rigou-
reuse~ent identiques au sein de groupes aussi hétérogènes -par
les individus qui les
composent- que les catégories socio
professionnelles.
Ces considérations doivent cependant être nuancées
par l'oc-
curence de ce~tains facteurs contingents.
Les politiques des entreprises,
du fait de leurs effets faci-
litateurs ou contraignants en matière de formation,
peuvent
orienter dans un sens
ou dans l'autre les contenus des proj3ts
des différentes catégories
de salariés.
Il en est de même de
la politique de formation mise en oeuvre par
l'Etat et surtout
du contexte économique et social global.
Dans une étude récente,
DUBAR et autres
(1981) remarquent que
si l'ensemble des participants aux stages sont motivés par des
bénéfices intellectuels
(apprendre,
coùprendre,
s'ouvrir)
et
de loisirs,
~,-e analyse Dlus fine des résultats fait apparaît~e
des différences comparables
à celles évoquées
ci-dessus.
Les auteurs expliquent qu'en situation de crise économique,
les

109
besoins de formation des catégories les plus souvent touchées
par le chômage se concrétisent dans des solutions susceptibles
d'assurer l'amélioration de la qualification et la sauvegarde
de l'emploi.
Il parait do~c difficile de mettre en évidence u~e source
unique de différenciation du contenu des projets des divers
groupes de travailleurs. ~éanmoins, au-del~ des nécessaires nu-
ances et des contradictions apparentes,
le poids de la catégorie
socio professionnelle semble manifeste dans les motivations et
les projets de formation de l'adulte.
La principale question ~ laquelle nous devons répondre est donc
celle-ci: les rapports du travailleur -ou de l'adulte en géné-
ral- ~ la formation que décrit la littérature occidentale et
les justifications qu'elle en donne sont-ils les mê~8s que
ceux
que l'on pourrait observer dans
d'autres sociétés?
En d'autres termes et pour reprendre l'interrogation de A. TOUGH
(1979),
"les gens acquière~t-ils des connaissances et compéten-
ces différentes et pour des raisons différentes dans les pays
en voie de développement?"
(p.
41).
Quels types de connaissances
et compétences sont mis en avant au sein
des divers groupes
d'apprenants? Pour
quels buts le sont-ils?
Par rapport ~ ces questio~s, notre étude sur les motivations
et les projets des salariés ivoinens prend une dimension toute
oarticulière •
..

110
Elle aborde en effet un terrain inexploré mais nécessaire dans
la connaissance exhaustive des problèmes liés à la formation
des adultes dans toute leur complexité et leur variété.
De plus,
elle pourrait être une illustration de la réalité,
pour les
salariés,
de la forsation permanente à l'échelle du continent
africain.
1-2- Extension aux salariés ivoiriens
Concrètement,
l'étude du rôle du statut professionnel dans
l'émergence
et le contenu des projets des salariés ivoiriens
suppose, au préalable,
l'examen œs problèmes individuels des
salariés et du contexte socio économique et culturel global.
A propos de la Côte d'Ivoire,
les principales considérations que
nous avons évoquées dnas la première partie de cet exposé
(p.
1 et suivantes)
concernent le rapide développement de son
tissu industriel,
la sous-qualification de la main-d'oeuvre
associée à un recrutement massif de techniciens et cadres étran-
gers.
L'augmentation progressive récente du niveau de formation
et de qualification des nationaux,
l'affirmation par l'Etat de
la nécessité de l'ivoirisation des cadres,
la mise en place de
structures de formation continue 1es salariés,
contribuent ~
créer un cadre à l'intérieur duquel se développent et s'organi-
sent
les projets de formation des salariés.

111
Parallèlement s'installe une atmosphère de malaise et d'impa-
tience chez les nationaux désireux de se voir confier dans les
délais les plus rapides la responsabilité de la conduite edes
affaires. Ce cli~at de tension latente,
accentué par la crise
et le chômage es~ i~c8ntestablement l'une des trames autour
desquelles s'exercent les relations sociales,
dans l'entreprise
ivoirienne d'aujourd'hui.
Par ailleurs,
comme l ' a montré l'ana-
lyse du bilan de la formation continue
(cf.
supra chapitre III,
p.
5i), celle-ci se révèle
principalement comme un remède à
l'absence et à l'inadaptation des formations
scolaires et pro-
fessionnelles initiales.
Ce qui
explique la forte propension
des
entreprises à réaliser des actions à dominante technique
et professionnelle et la priorité donnée au perfectionnement
et à l'adaptation
sans distinction des catégories socio
professionnelles.
Ce tableau nous amène à nous interroger sur le sens,
le contenu
et la portée des pratiques et des projets des différentes caté-
gories de salariés vis-à-vis de la formation.
Dans un pays où,
en dépit den nombreux efforts consentis
en
faveur de la for~ation continue des travailleurs,
le niveau
global de la main-d'oeuvre reste encore relativement bas,
i l
est Dossible que l~s stratégies individuelles des salariés se
déploient de préférence dans le sens des décisions et des dis-
cours politiques
(OUFP,
1978)
auxquels répondent les dispositifs

112
actuels de formation des travailleurs (MANFREDINE, 1973,
~ETPF, (1),1980), c'est à dire satisfaire à l'exigence écono-
mique et sociale. ~ais est-il concevable que les projets des
travailleurs,
en écho à toutes ces préoccupations d'ordre
économique soient fondés uniq~ement sur le désir d'une plus
grande compétence, la maîtrise de l'outil et des techniques de
production et la promotion sociale? Certes, la réalité de la
formation vécue par les salariés est le reflet de la situation
économique,
sociale et culturelle globale. On peut cependant
penser que si les objectifs de promotion sociale et profession-
nelle, de perfectionnement et d'amélioration du niveau de vie
peuvent être évoqués par toutes les catégories de salariés,
seules les personnes situées a~ sommet de la hiérarchie profes-
sionnelle,
souvent plus quali:iées et mieux rémunérées,
sont
susceptibles d'étendre leurs projets à d'autres secteurs de la
vie sociale non directement liés à l'activité professionne:le.
En revanche, on peut supposer ~u'il sera difficile d'observer
chez les ouvriers ou employés non qualifiés,
en général peu
scolarisés ou analuhabètes, des projets motivés par des objec-
tifs
centrés sur des activités autres que le travail. Les
formations à buts non-utilitaires, non professionnels ne sont
envisageables que par une ~r~s fai~le minorité de salariés,
ceux qui occupent des postes de responsabilité ou d'en~adrement
de niveau élevé (cadres et cadres supérieurs)
(1)
::;;'T?F : Ministère de l'Enseigr.ement Technique et de la
?or~ation
Professionnelle

11 3
En supposant cela, ~ous pourrions donner l'impression de re-
prendre à notre ~J~pte et d'entériner l'opposition classique
entre les catégories socio professionnelles extrêmes tout en
évacuant les co~~raiictions qu'elle véhicule. Il nous semble
q ~e l'ext~~3i~~ ~~2 1J~aines 1'int~rêt no~~a~~ :~stifier le
-
'-'
choix d'une for~~~iJ~ continue est inti~e~ent liée aux exi-
gences concrètes
18 la situation vécue par le salarié ou l'a-
dulte candidat à la formation et de son enviro~nement socio
culturel. Le dévelJppement des activités de loisir et d'agré-
ment que connaît le monde occidental rend propice et incite
la formulation,
par les adultes de tous les niveaux, de pro-
jets recouvrant ~~~~e la gamme des activités
disponibles dans
l'environnement social et culturel. Le niveau ie développement
-au sens large i~ ~er~e- conditionne ainsi large~ent les centres
d'intér~t et
las a~~ivités que
peuvent s'offrir
les indivi-
dus dans la SOCi~~2. Or, à l'heure actuelle, en ce qui con~erne
l'Afrique,
cet~~ sJ~~icitation permanente du ~ilieu culturel
est du domaine j~ r~~a. Pour la plupart des ivoiriens en par-
ticulier, la "soci~-'::,é éducative" (DUHAZEDIER, 1975, 1976)
dispensatrice de for~ation de toutes natures à tous les niveaux
n'est qu'une i~ase lointaine et inaccessible. ?our eux, la
formation
s'ins~rit nlutôt dans la problémati~~e néo-classique
A
..
du capital humain (~ICHER, 1975, 1979; :n:TGAT, 1973: LE THANH
,. ..
KHOI,
1967) qui la ~onsidère comme un investissement individuel

114
"rationnel" dans la perspective de résultats financiers et
~atériels. C~t donc dans le dooaine professionnel que l'on
Deut s'attendre à ce que les motivations des salariés ivoiriens
se ma~ifestent le plus.
1-3- Catégorie socio professionnelle et ouverture à la
formation.
Cet aspect du rôle des catégories professionnelles dans la
for~ation est diversement appréhendé par les études de motiva-
tion à la formation.
Certains auteurs le limitent à l'importance de la formation i-
nitiale ; d'autres l'étendent à l'impact des antécédents en
matière de formation
durant la vie professionnelle; d'autres
enfin, le mettent en évidence par l'analyse des pratiques de
formation des adultes ou salariés issus des différentes
ca-
tégories professionnelles ou de différents niveaux d'instruction.
Nous pensons que la définition des catégories socio profession-
n311es comme facteur de détermination des motivations et des
projets de formation suppose à la fois l'examen du rôle de la
for~ation initiale, des antécédents en matière de formation
con~~nue et des pratiques réelles de formation des divers grou-
pes de salariés.
De façon générale en effet,
c'est le niveau de formation ini-
'. ,~:
.';-

115
tial
0u le niveau d'instructio~ qui
conditionne l'accès
à une catégorie socio professionnelle. Certes,
d9s promotions
peuvent intervenir au cours de la vie professionnelle du salarié
en dehors de toute formation.
Mais en général,
lorsqu'il ne
,
peut s'obtenir par la possession d'un e diplô~e, l'accès a ~~e
catégorie supérieure est précédé ou immédiateme~t suivi d'une
action de formation.
Il est néanmoins utile d'identifier,
dans l'impact global des
catégories socio professionnelles,
le poids relatif des antécé-
dents scolaires et des formations successives suivies par le
salarié au titre du perfectionnement permanent.
Les recherches qui ont abordé ce sujet apportent à cet égard
des résultats significatifs.
Les enquêtes de LEON
(1971) sur l'adulte et la formation et de
LEON et CONTOU
(1?73 ) à propos de l'adaptation socio profes-
sionnelle tendent à montrer que les projets de formation sont
exprimés le plus souvent par les personnes ayant l'expérience
de la formation ou déjà titulaires d'un diplôme de niveau élevé.
Les résultats rapportés
par DUBAR
(1980),
~ONTLIBERT (1973)
ou FRITSCH
(1971) renforcent le fait que les membres des dif-
férentes catégories socio professionnelles,
du fait de leurs
différences de qualification et de niveau d'i~s~ruction, n'a-
doptent pas les
mêmes comportements face à la formation.
Il
ressort de ces études que ces différences ne se situent pas

116
seule~ent
dans la formulation des intentions et des projets
de formation, mais qu'elles apparaissent également dans les
pratiques de formation elles-mêmes. En particulier DUBAR, com-
mentant les statistiques de l'INSEE,
(1) affirme qu'entre
1972 et 1978, un cadre sur trois,
un technicien ou agent de
.,
.
t
~al~~:se
sur qua re,
un employé sur six et seulement un ouvrier
spécialisé sur douze ont pu bénéficier annuellement d'actions
de fo~~a~ion continue en France. Les analyses de BESNARD et
LI~TA2D (1982) vont dans le même sens.
Ces données montrent que,
tout en permettant dans une certaine
mesure aux basses catégories
socio professionnelles d'accéder
à la ~J~~aissance et à la culture, la formation continue pro-
fite davantage aux catégories situées au sommet de la hiérar-
chie professionnelle,
objectivement les plus instruites et donc
les 30i~s nécessiteuses.
Devant cette inégalité et ces contradictions,
on ne peut i~cri-
miner uniquement les antécédents
3colaires. Ils intervien-
nent sans doute associés à d'autres problèmes.
Les possibilités d'accès aux infor~ations sur les offres de
for~ation ne sont pas les mêmes pour les employés, les ouvriers
et les cadres. Le contenu théorique et pratique des stages
DroDos8S constitue indirectement ou implicitement une for~e de
sélection des types de public à former. A ces handicaps s'a-
joutent souvent certaines contraintes financières
(diminution
(1) I~SEE : Institut National de la Statistique et des Etudes
:::cQ~o~iques

117
de salaire lors~u'on est en formation,
frais de transport ••• )
au ~a~~~ielles (longueur des dépla~ements journaliers qui
,
aggrave~t les conditions de vie et de travail).
Face
a ces
~ont~ai~tes qui pèsent sur eux de façon sélective, les membres
réactions
dive~ge~tes. Les couches socia professionnelles les plus ins-
tr~ites qui sont aussi celles qui ont générale~ent le plus de
possibilités,
de moyens et d'offres de formation,
sont logique-
~ent les plus grands consommateurs de formation.
Les ~ésultats auxquels nous-même avons
abouti après l'analyse
de la situation de la formation en Côte d'Ivoire au cours des
exe~cices
des années 1980,
1982 et 1983 ne confirment pas de
faço~ absolue ces constats, même si nous avons décelé une cer-
taine ~étérogé~éité dans la participation des salariés quali-
fiés
à l'intérieur
de chaque catégorie professionnelle
(cf sup~a, p. ~~ et suivantes). Se pose
donc la question de
savoir pourquoi ces divergences? Sont-elles la traduction d'au-
t~es formes de logiques et de rapportE à la for~ation?
Une des ~aisons évoquées est la nécessité pour les entreprises,
conf~ontées au problème commun de l'absence de qualification
suffisante de leurs personnels,
d'inciter et d'accélérer la
fa~~~~~J~ de ce~x d'antre eux ~ui
ont pu a/air accès à l'école
et qui dispos~nt donc déjà d'une formation de base ou d'une
expérience. Ces personnes sont en effet celles qui pourraient

11 3
intégrer et appliquer le plus rapidement possible les contenus
des enseignements
reçus.
L'objectif principal de la formation
rejoint alors celui de l'entreprise
tout entière.
à savoir
atteindre la rentabilité maximum.
Le discours industriel s'i-
dentifie.
sur ce point.
au discours et à la pratique éducative
da~s la mesure o~ la formation. lorsqu'elle est faite. est sur-
tout conçue en
terme de gestion.
Cette observation.
m~me si elle est basée sur des résultats
partiels et parfois incomplets.
conduit à se demander si ces
actions sont ou non la conséquence de projets élaborés par ces
différentes couches de salariés. Ces résultats traduisent-ils
les
papports que chaque salarié entretient avec la formation
continue? On peut en douter.
Il est plutôt probable qu'il e-
xiste un
décalage entre les dési~s. les intentions et projets
de formation des salariés et les occasions offertes par les
entreprises et les centres de formation.
Or.
on sait par ail-
leurs que la participation aux actions de formation est un a
facteur d'éveil
des intérêts et des motivations pour la for-
mation continue chez l'adulte
(LEON et CONTOU.
1973) • Dans ces
conditions.
les catégories socio professionnelles les plus sou-
vent touchées par les
formations
(ici les cadres.
agents de
~attrise. em91oy~s qualifiés) sont celles q~i devraient formuler
le plus de projets de formation.
Une telle supposition ne peut être féconde sans que compte soit

11 9
tenu
des formes dans lesquelles s'exercent ces projets
au
sein des entreprises. En ~atière de formation continue en effet,
la décision appartient plus souvent à l'employeur qu'au salarié.
Une chose est de faire des projets,
autre chose est de pouvoir
les concrétiser.
Il convient d'examiner le rBle de l'entreprise
dans la réalisation des projets de formation des salariés.
2 - L'entreprise et la réalisation des projets de formation
Plusieurs approches sont envisageables pour déterminer le
rBle de l'entreprise dans la concrétisation des motivations des
salariés par rapport à la formation.
On peut s'appuyer sur une analyse approfondie du secteur pri-
maire,
secondaire ou tertiaire auquel appartient l'entreprise
ou de la nature de ses activités principales,
évoquer le carac-
tère moderne ou traditionnel de l'entre?rise ou sa dimension.
Chacune de ces variables n'est pas sans influence sur l'expres-
sion de motivations ou de projets par les salariés.
Il semble cependant que la dernière voie d'investigation soit
privilégiée par les auteurs.
Toutes les études et analyses s'accordent ainsi pour
~ontrer
que les salariés des grandes entreprises participent plus aux
actions de formation professionnelle continue que ceux des

120
entreprises moyennes et petites.
BESNARD et LIETARD (1982), rapportant les résultats pour la
France,
soulignent cette différence de participation en fonc-
tion de la taille
:
~les entreprises de moins de 50 salariés
(plus des deux
tiers),
écrivent-ils,
constituent moins du
cinquième de la masse salariale,
mdns du dixième des d8penses
de formation et 6% des effectifs stagiaires:.
En considérant ce critère de la dimension de l'entreprise, nous
avons pu montrer ci-dessus
(p.
) que le bilan des entreprises
ivoiriennes fournit des données comparables.
L'analyse des ré-
sultats sur trois années a notamment permis de constater la
part déterminante des grandes entreprises mais aussi celle des
industries dans les actions de fo~mation continue.
Mais si la participation effective à des actions de formation
est liée à la di~ensioll de l'entreprise, cela signifie-t-il que
les salariés de ces grandes entreprises consommatrices de for-
mation sont aussi
ceux qui ont plus de raisons de construire
et de réaliser des projets de formation? La question n'est pas
sans fondement.
LEON et CONTOU (1973) apportent une réponse
selon laquelle les projets de recyclage,
dans la perspective de
l'adaptation socio professionnelle émanent en majorité des per-
sonnes
appa~~~nant à de ~randes en~~epTises . De fait, le ca-
dre d'exécution du travail,
avec les oDportunités qu'il offre
ou les freins qu'il
oppose au salarié,
constitue un élément

1 2.1
~ajeur dans la perception qu'a le sujet de sa situation actuelle
et dans la décision qu'il prend de commencer un projet de for-
~ation. Très souvent, la grande entreprise dispose d'un Centre
de formation ou d'un service de formation. Elle dispose par
ailleurs des possibilités de promotion et de car~ière les plus
ouvertes. L'existence de ces structures, les informations appor-
tées au salarié, les facilités qui lui sont accordées lui four-
nissent autant d'occasions de construire un projet à la mesure
de ses ambitions et surtout les moyens de les réaliser plei-
nem en t.
Ep conséquence,
on devrait donc trouver chez
les salariés des
grandes entreprises un plus grand nombre de projets
de for-
mation que chez ceux des entreprises moyennes et petites.
Mais comme nous l'avons vu précédemment, cette observation mé-
riterait alors d'être affinée. En effet,
si les dispositions
favorables à la formation qui se manifestent dans les grandes
entreprises ont des répercussions sur la multiplication
des
projets de formation exprimés par le personnel, celles-ci
se concrétiseraient également pou~ les salariés, par une plus
grande facilité à faire ad~ettre ces projets. En d'autres terme~
les salariés des grandes entreprises qui désiren~ se former se-
ront beaucoup ~oins assu~e~is
aux ~écisions de l'en~r8prise
quant au terme fixé pour la réalisation de ce projet.
L'autonomie et la responsabilité relatives dont ils bénéficient

122
devront atténuer leur incertitude concernant le délai
de
mise en oeuvre de leur projet.
Les ~udes
sur les rapports des adultes à la formation ayant
pour concept central celui de projet de formation adoptent en
général cette conception de la notion de projet.
Lorsque CARRE
(1981)
s'intéresse aux personnes âgées ou que
TOUGH
(1979 et TOUGH
(1968,1969)
étudient les projets chez des
adultes plus jeunes, lis voient en eux des personnes qui,
en
dehors de leurs activités professionnelles,
s'engagent volon-
tairement et individuellement dans un processus de formation.
Dans ces cas,
la décision,
le démarrage et la poursuite du pro-
jet de formation ne sont soumises,
en général,
à aucune autre
contrainte externe qu'à celles qui s'imposent d'elles-mêmes,
par les situations individuelles des personnes en formation.
Tel n'est pas le cas des adultes engagés dans une activité pro-
fessionnelle et qui
soutiennent un effort de formation dans le
cadre de cette activité.
La pratique de la formation,
même dans
les milieux les plus favorables,
est souvent soumise à des aHRs
que le salarié ne soupçonne pas toujours.
En associant
à l'étude du projet de formation en situation de
travail les conditions réelles dans lesquelles i l se réalise
chez les sujets,
nous intégrons par là ~ême le projet dans un
univers plus large,
plus réaliste qui allie le désir de réali-
sation de soi ou,
comme l'écrit TOUGH
(1982) la volonté de

123
"changement intentionnel" et les obstacles li~s au milieu.
contre lesquels l'individu reste si souvent sans arme v~ritàie.
C'est aussi cette prise en consid~ration des contraintes et
des possibilit~s du milieu qui justifie. de notre point de vue.
l'int~rêt de l'~tude des facteurs d'environnement familial dans
les rapports des salariés à la formation.
3 - La taille de la famille et l'accès à la formation continue
3-1- L'approche sociologique classique
L'approche classique considère généralement le rôle de la
famille sous l'angle de
sa contribution.
en tant que micro-
milieu
culturel.
à la genèse des motivations à se former.
Ainsi.
i l est pratiquement acquis que les personnes issues des
milieux cultivés et aisés s'engagent plus souvent dans des ac-
tions de formation que celles appartenant aux milieux défavo-
risés
(DEMONDION.
1966
; BOUDON.
1973). Une enquête de DUBAR
et EVRARD (1973).
tout en confirmant le rôle essentiel de l'ori-
gine familiale.
l'étend également à l'entourage familial actuel.
Selon ces auteurs.
le niveau culturel du conjoint est aussi
déterminant dans l'accès à la formation que celui du milieu
familial d'origine.

124
Cette analyse des chances diff~rentielles d' acc~s ~ la
:ormation, d~veloppée dans la litt~rature sociologique (1) en
termes d'in~galit~, de justice sociale et de d~mocratie, a
donn~ naissance ~ la th~orie de reproduction. Pour BOURDIEU
et PASSERON (1970) initiateurs de cette th~se, l'écoleperpSlie
et intensifie les in~galités et les rapports de domination qui
caractérisent la vie sociale quotidienne.
Reprise par les sociàDg11es de l '~ducation permanente, la th~se
de la reproduction qui sert de cadre d'explication et de compr~-
hension des relations entretenues apar les adultes d'origines
familiales et sociales diff~rentes vis-~-vis de la formation
permanen te.
(DUBAR,
1980,
MONTLIBERT, 1965, FRITSCH, 197C).
A l'image de l'éducation scolaire, la formation des adultes pro-
fiterait davantage aux personnes instruites et aisées qu'elle
ne permettrait la promotion sociale et culturelle de milieux
les
plus démunis.
,
En réalité, l'application mécanique et la vision fixiste et re-
pétitive de la th~se de la reproduction cachent certaines évo-
lutions sociales, notamment la multiplication des pratiques de
formation dans les couches populaires,
corrélative de l'expan-
sion des sociétés industrielles.Les obstacles majeurs de cette
(1) cf par ex. V.
ISAt1B:SRT-JA!1ATI (1974) in Traité des sciences
pédagogiques,
t. 6
; BOURDI:SU et PASSERO~~, (1964).

125
problématique
se trouvent ainsi fondamentalement dans son ca-
ractère réducteur,
son ambition à l1 un iversalité et l1 exp lica-
tion univoque qu'elle donne de la complexité sociale.
Mais cette approche sociologique, parce qu'elle permet de com-
prendre les différente3 formes dans lesquelles les déterminants
sociaux ou familiaux des personnes interviennent dans leur
interaction avec la for~ation, nous éclaire en partie sur les
comportements de ces personnes.
Elle a donc un prolongement
psychopédagogique certain.
Il paraît tout aussi important d'identifier les caractéristiques
familiales susceptibles d'affecter les ~ojets des salariés vis-
à-vis de la formation. C'est dans cette perspective que le rôle
de la dimension de la famille
nous
semble devoir mériter
une attention particulière.
3-2 L'étude du rôle de la taille de la famille dans une pers-
pective psychopédagogique
Le nombre d'enfants à la charge du salarié a9paraît comme
l'un des cadres concrets en fonctiondesquels se conçoivent,
naissent,
se développa~: et se réalisent le3 ~ro~ets de forma-
tion. Il définit un univers de contraintes et un
champ d 1espé_
rances qui influent nécessairement sur les décisions.

126
Selon la situation individuelle du salarié,
i l construit des
projets qui ne sont pas une simple manifestation de sa liberté
de concevoir ou de décider ou une quelconque forme d'émanci-
pation, mais s'enracinent profondément dans les exigences con-
crètes et les espoirs que fait naître en lui cette situation.
Il convient
donc de savoir comment cette réalité tangible
qu'est la situation de famille,
génératrice de contraintes et
d'espérances intervient dans les motivations pour la furmation
et dans la poursuite de ce projet.
La question est d'autant plus fondamentale que prendre une dé-
cision de formation suppose une
réponse
préalable aux diffi-
cul tés qui en découlent S'Ir le plan familial
: soins,
surveil-
lance et présence auprès des enfants,
responsabilité dans leur
éducation .•• Autant de nécessités qui ne sont plus parfaite-
ment assurées lorsqu'un conjoint se trouve en formation,
quel-
les que soient les formes
sous lesquelles s'exerce cette acti-
vité de formation.
A cela,
i l faut souvent ajouter la baisse
du revenu familial
consécutive à l'engagement en formation.
L'acuité de ces difficultés d financières
se révèle davantage
lorsqu'on considère,
s'agissant des africains,
et en particu-
lie~ des ivoiriens, la très grande variété des formes de soli-
darité qui caractérise les relations entre les membres de la
"famille". Une solidarité enracinée dans la culture tradition-
nelle et que le développement de la vie urbaine,
même si elle

127
en atténue
certains effets (CHIGNET, 1963) ne contribue pas
à modifier totalement. Elle se mue au contraire ~n de nouvel-
les formes d'aides (GIBBAL, 1974). Le salarié, chef de famille
se voit souvent dans l'obligation,
en plus de ses propres res-
ponsabilités vis-à-vis de ses enfants et son co~joint, de sub-
venir aux besoins de la famille élargie,
c'est-à-dire ses pa-
rents, frères et soeurs,
ses oncles et tantes,
cousins
etc .••
Cette charge accrue pour le salarié pourrait co~stituer un han-
dicap insurmontable contre l'éclosion des projets de formation,
surtout si l'une des conséquences immédiates devrait être de
réduire l'aide apportée aux siens. Ce sentiment est d'autant
plus partagé qu'il aboutit quelquefois à certaines constatations
paradoxales. Ainsi en est-il d'une étude sur l'attitude face à
la formation réalisée par DESSALIEN "et HAUSER (1978) auprès de
jeunes gens sans ~ualification inscrits au chô~age. C~rtes,
cette étude montre que la majorité des enquêtés (80%) sont dé-
sireux de suivre une formation professionnelle. Cependant, par-
mi les personnes opposées à la formation,
une forte proportion
(54%) justifient cette attitude par le fait qu'elles doivent
aider leur famille.
Le cas de ces jeunes de 16 à 25 ans,
sans
qualification et en quête d'un premier emploi n'est pas à tous
égards,
comparable à celui des
salariés. l1ais leur attitude
témoigne de la persist~nce de ce sentiment
de solidarité au
sein du groupe familial.

128
Concernant l'éducation des enfants,
on sait que dans le
milieu traditionnel,
c'est "~groupe
familial étendu qui cons-
titue, indépendamment des systèmes qui les régissent, la cellu-
le de base
de la société, la personne morale fondamentale et
le ~ilieu éducatif le plus irnrn~diat" (ERNY, 1955, p. 55).
~ais si l'emprise des institutions et des valeurs tradition-
nelles
demeure encore vivace dans certains domaines de la vie
sociale urbaine, les conditions économiques et sociales de la
vie citadine ont entraîné des mutations parfois radicales dans
la représentation et l'acceptation de ces institutions et va1llrs.
par les citadins. Ainsi doivent se comprendre notamment les nou-
velles charges des parents dans l'éducation des enfants en mi-
lieu urbain. Alors qu'au village l'enfant baigne en permanence
dans un environnement social large
et que son éducation in-
combe à la fois à ses propres parents et à l'ensemble de la com-
munauté,
en revanche en ville, cette éducation relève presque
totalement de la responsabilité des seuls parents. Les règles
de fonctionnement de l'éducation traditionnelle st trouve ainsi
en porte-à-faux lorsqu'on passe de la campagne à la ville, le
poids de la famille de type européen, restreint étant considé-
rablement accru.
0a~s l~ mesure où l~ dépar~ en formation rompt partiellement
et momentanément l'unité et l'équilibre de la famille, il est
susceptible de provoquer des réactions de défense,
ceci indépen-

129
damment des bénéfices matériels,
sociaux et financiers qu'une
telle formation peut apporter au salarié et à l'ensemble de sa
famille

La question est donc de savoir comment réagit le salarié,
con-
fronté qu'il est à ces multiples influences contradictoires
-contraintes et responsabilité familiales,
perspective d'un
avenir professionnel meilleur.
Pour répondre à cette question,
i l nous faut nous appuyer sur
des éléments concrets et objectifs de l'environnement
familial
du salarié,
plus facilement observables sans grands risques de
biais. Dans cette perspective, la taille de la famille carac-
térisée par le nombre d'enfants à charge nous semble constituer
l'un des éléments les plus pertinents qui définissent
ce micro-
milieu social et dont l'influence sur les projets de formation
du salarié peut être déterminante.
Il
est probable que le
responsable d'une famille nombreuse aura tendance à limiter ses
projets de formation pour se consacrer entièrement à ses respon-
sabilités familiales.
A l'opposé,
le salarié sans enfant à
charge,
le plus souvent célibataire, ne connaissant aucune dif-
ficulté particulière attachée au statut de chef
de famille,
entretiendra peut-être des rapports différents avec la formation.
Libre de tout sou~i de cette nature, il est possible qu'il
soit plus motivé pour la formation et qu'il élabore en toute
quiétude des prcjets de formation et,
si les conditions le

130
permettent, les réalise
totalement.
Mais il est tout aussi vraisemblable que le salarié ayant une
lourde charge familiale ne se soumette pas aux handicaps que
celle-ci occasionne. L'évolution souhaitée, les bénéfices ma-
tériels,
sociaux et financiers attendus de la réalisation du
projet peuvent en 2~fet su?planter les contraintes matérielles
et affectives momentanées engendrées par le départ en formation.
Une telle situation réaliserait alors la prééminence du projet
sur les obstacles du milieu vu la force du projet et
donc de
la perspective te~porelle sur l'emprise des faits et de la
réalité sociale immédiate.
Cette interrogation constitue donc pour nous une démarche
exploratoire en vue de tester,
d'analyser et de comprendre l'im-
portance de cette variable :amiliale dans les rapports des sa-
lariés ivoiriens à la forma~ion.
On ne peut en effet faire une hypothèse orientée sur ce point,
la taille n'étant ?as l'uni~ue facteur d'ordre familial sus-
ceptible d'orienter le COD?Ortement du salarié. D'autres fac-
teurs d'environnement tels les relations entre époux, le niveau
de formation du conjoint et donc sa capacité à s'ouvrir à la
formation ou l'image de la :ormation dans le couple sont indis-
cutablement en c~~se lacs 23 ?~ocassus. Il reste que dans la
perspective de la recherche je la contribution du milieu familial
à l'accès à la formation,
on peut s'en tenir, dans un premier
temps, au rôle éventuel de ce facteur.

1 31
En évoquant les catégories socio professionnelles, le niveau
de formation, le rôle de l'entreDrise ou la dimension de la
famille, nous n'épuisons pas l'ensemble des facteurs détermi-
nants les motivations et les projets des salariés concernant
la formation, ni l'examen de tous les phénomènes qui s'y
rap-
portent.Ces facteurs sont simplement ceux dont il nous a semblé
opportun de confirmer ou d'établir l'importance, compte tenu
des conditions particulières dans lesquelles s'effectue cette
étude. Il nous faut également nous interroger sur le niveau
d'intervention et de détermination d'un autre facteur qui n'a
pratiquement janais fait l'objet d'études systématiques et qui,
pourtant, do:nine les
CO,_-'::::"Tl:J:lS
de formation dans une grande
majorité de pays en voie de développement :11- s'agit de la
formation à l'étranger.
4 - Formation à l'étranger et projets de formation des salariés
La mise en place progressive des structures industrielles
dans les pays en voie de développement a favorisé,
depuis les
indépend-nces, une forte inportation des biens d'équipement en
provenance des pays développés. Parallèlement, ce transfert
s'est acco~pa~~~ je pratiq~es diverses et on a vu apparaître
des notions aussi
variées que divergentes que celles
d'usines
"clés en main", "produit en l"lain" ou "~arché en main".

132
Le contrat de vente "produit en main", le plus original,
sti-
pule notamment que la commande comprend à la fois sl'usine,
la mise en place de l'organisation commerciale, le système de
gestion,
les centres d'apprentissage, le program~e de for-
mation et les professeurs" (ACTIM, 1975). Cette exigence des
cflBnts procède d'une prise de conscience
de l'importa~ce de
l'investissement
humain, de la
nécessité de mieux valoriser
ce
potentiel et surtout de s'approprier la "technologie non
incorporée" à :'c.a machine, c'est-à-dire le savoir-faire, les
connaissances scientifiques et techniques, la qualification
professionnelle, indispensables à son entretien et à son per-
fectionnement.
Lorsqu'elle n'est pas importée avec le matériel
technique, les industriels locaux assurent cette formation,
soit
en demandant l'intervention des centres de formation spéciali-
sés,
soit en envoyant leur personnel à l'étranger acquérir les
qualifications et les compétences nécessaires au fonctionnement
de ces équipements.
Le marché international de la formation est ainsi deve~u au-
jourd'hui une réalité incontestable(1),
ce développeme~t se
faisant le plus souvent au détriment des structures locales de
formation. En g~néral,
cette évolution témoigne d'un choix
je ~odèles de développe~e~~ dont la formation n'est qu'une
(1) Jeune Afrique Economie, 57-58, 1985, p. 47

133
conséquence logique : "depuis les indépendances et les débuts
de la "décennie du développement", remarque J.M. COLLOMBON,
les efforts de la communauté internationale se sont orientés
à transposer dans les pays de la périphérie le modèle de déve-
loppement qui était celui du centre" (1980). Les politiques
issues de ce choix ne se sont pas mises en oeuvre sans heurts.
Les transferts de technologie,
d'après l'auteur,
se sont quel-
quefois caractérisés par leurs coûts élevés, leur inadaptation,
leur incapacité à créer des emplois et l'instauration dans les
pays en voie de développement de modes de production et de con-
sommation propres aux pays riches. Les retombées de ces pro-
blèmes sur les plans économique,
financier,
social et de stra-
tégie industrielle ont été parfois catastrophiques. Cependant,
le transfert a sans doute été un réel facteur de développement
d'un bon nombre de pays du tiers-monde et un moyen d'assurer
leur indépendance économique (C. GUILLEVIC et C. ZAHI, 198)).
Sur le plan péi~gogique,
il a impliqué des choix axés essen-
tiellement sur la formation des cadres et des ouvriers et em-
ployés qualifiés,
capables de saisir, d'intégrer et d'appliquer
l'innovation apportée par les nouvelles techniques et méthodes
aux structures locales de production (1)
(1)
Pour l'exemple de la Côte d'Ivoire,
cf supra
p.45

"
134
Les
justifications techniques du transfert des technologies
ne sont pas les se~les à l'origine des formations à l'étranger,
principale~ent dans les pays développés. D'autres raisons,
pl~s profondes sans do~~e, inhérentes à l'histoire du déve-
loppe~ent scientifi~~e, tech~ique et industriel et à la situa-
~ion de pays ancie~~e~e~t colonisés déterôinent le ~ioix de la
formation à l'étra~ser. La certitude que l'Occident, berceau
de la science et de la technologie modernes,
est pl~s apte à
apporter les connaissances et le savoir-faire utiles à nos
je~nes états dont il est le modèle, est partagée par une grande
!:lajorité des
gens ayant franchifu potr..:te.
de l'école. Aussi-
es~-il fréquent Je voir les jeunes étudiants chercher par tous
les ~oyens la possibilité d'achever leurs études en Europe ou
a'1X Etats-Unis.
Cette attitude se trouve renforcée par le fait que les diplBmes
acquis dans les écoles et les universités occidentales restent
a~jo~rd'hui encore extrê~ent valorisés par rapport aux diplBmes
locaux.
Aux conditions objectives définies par les nécessités du déve-
loppement industriel et par la capacité insuffisante de nos
jeunes états à créer et à soutenir des structures de recherche
s~ientifiq~e et tec~niq~e, slajoutent ainsi celles fJ~dées sur
les représentations et les valeurs attribuées à l'Occident et
~~e olusieurs siècles de do~ination et de' dépendance
ont
..

135
contribué
à imposer à la conscience collective
et à perpétuer.
C'est en référence à cette double justification objective-
subjective que l'analyse des projets de formation à l'étranger
peut prendre toute sa signification.
Il est en effet vraisemblable que l'énonciation d'un projet
de stage à l'étranger tient,
pour certaines catégories de
salariés,
beaucoup plus à l'image valorisante et satisfaisante
de la formation reçue dans un pays développé qu'à une analyse
objective et raisonnée des conditions réelles de formation exis-
tant sur place,
des difficultés y afférentes et des perspectives
qu'une telle formation est capable d'offrir.
En d'autres termes,
l'intention de se former
à l'étranger ne provient pas seulemnt
des personnes les plus instruites
(enseignement supérieur)
ou les plus qualifiées
(cadres,
agents de maîtrise) auxquelles
ces formations
sont généralement
proposées. Elle est également
le fait de personnes pas toujours qualifiées et pas ou pas3a-
blement instruites
(en général les ouvriers,
les employés et
les personnels non qualifiés) mais fortement
sensibilisées à
l'idée d'un impact plus perceptible en termes de promotion
professionnelle et sociale et l'obtention de
gains salariaux,
d'une formaüon reçue à l'étranger.
En définitive,
trois niveaux d'interrc;ation sont à distinguer
dans l'identification du rôle de la formation à l'étranger dans
les projets de formation des salariés ivoiriens.

136
Au premier niveau, la question consiste à se demander si l'in-
tention de participer à un stage à l'étranger procède d'une
démarche identique chez tous les
salariés ou si seules cer-
taines catégories énoncent ce projet.
Le second niveau d'interrogation concerne la nature des raisons
invoquées pour justifier le désir ou le choix d'une formation
à l'étranger. Si l'on peut s'attendre
à ce que la plupart
des salariés manifestent leur intention d'aller se former à
l'étranger,
les chances sont grandes que,
seules les personnes
de formation initial élevé expliquent ce choix par des motifs
objectifs s'appuyant
sur des analyses sérieuses. Quant aux
personnes de bas niveau,
on Deut penser qu'elles se réfèrent
davantage à une certaine image de la formation qualifiante et
des bénéfices de cette for~ation lorsqu'elle est menée à
l'étranger.
Enfin,
à un troisième niveau, on tentera de mettre en relation
le projet de formation à l'étranger et l'appréciation que font
la salariés des moyens de formation disponibles et des conditions
de formation
sur place.
Il est possible
que cette appréciation
soit négative pour justifier pleinement l'intention exprimée
de suivre un stage à l'étranger.
On peut surtout s'attendre à
~e que les salariés des catégories supérieures les ~l~s instrui-
tes évoquent les lacunes des structures de formation alors que
les autres groupes de salariés s'intéressent aux avantages

137
supposés plus rapides et plus évidents qui sont liés au stage
à l'étranger. Les premiers groupes de sujets prendraient ainsi
davantage en compte les éléments objectifs de la situation de
formation qu'ils vivent en Côte d'Ivoire; les seconds fonc-
tionneraient beaucoup plus sur des repr~sentations et des sté-
réotypes véhiculés à propos des bénéfices
et de la valeur
des stages à l'étranger.
CONCLUSION
L'étude des rapports des adultes à la formation sous le
double aspect de ses fondements théoriques et des orientations
des travaux empiriques nous a amené,
tout au long
de cet exposé,
d'une part à justifier le choix et à préciser le contenu des
concepts centraux de cette recherche,
ceux de motivation et de
projet et,
d'autre part,
à affiner notre questionnement.
Ainsi dans ce travail,
les notions de motivation et de projet
se définissent comme s'intégrant dans un processus général
commun,' allant de la conception,
de l'élaboration et du soutien
à l'exécution de
l'action. La réalisation du projet se perçoit
alors comme l~ phase terminale, l'aboutissement de tout le pro-
cessus motivationnel,
expression à la fois des exigences parti-
culières de la situation pr~sente de l'individu et de la pers-
pective future,
de
l'horizon temporel d~ns lequel s'inscrit
l'action à entreprendre.

138
La mise à l'épreuve de la problé~atique ainsi présentée re-
vient à se demander,
relativement à la formation professionnelle
continue,
dans quels domaines de la vie du salarié ivoirien se
~anifestent en priorité ses motivations et ses projets pour la
formation.
L'analyse de la littérature nous laisse insatisfait sur ce point.
Celle-ci,
généralement produite en Occident,
ignorant certains
0roblèmes spécifiques que suscitent la formation et l'éducation
des adultes dans les pays du Tiers-Monde.
Partant de ce constat, notre questionnement se développe autour
de deux pôles.
~ans le premier pôle, on s'interroge sur la répétabilité dans
le contexte ivoirien
des résultats consacrant l'approche dif-
férentielle par les diveTses catégories socio professionnelles
et les personnes de niveaux d'instruction différents,
des objec-
tifs
assignés à la formation.
On cherche par ailleurs à déter-
~iner l'effet de l'entreprise en tant que cadre d'expressio~
et facteur d'exécution du projet de formation.
Quant au second pôle,
i l se propose de ~ettre en évidence l'im-
pact de certain3 facteurs
jo~ l'actualité
est permanente dans
la vie sociale quotidienne du travailleur ivoirien.
Il s'agit,
d'une part et à titre exploratoire,
du rôle de la taille de la
famille et d'autre part,
je celui
de la formation à l'étranger
dans les décisions et les projets des salariés ivoiriens de se
former.
Il nous faut,
après ce rappel,
présenter la méthodologie géné-
rale,
et les résultats de cette recherche.

139
TROISI~~E PARTIE
METHODOLOG~3 D~ ~A ~3CHERCHE
Les analyses et remarques qui précèdent ont ois à jour les
questio~s pri~cipales que nO~3 fai3~~s ~ôtres et q~i oéritent
quelques éclairages.
Le pr9sent exposé est consacré à la spécification des hypo-
thèses et des variables en jeu dans ce travail ainsi qu'à la
démarche oéthodologique suivie pour le contrôle des hypothèses
et questions formqlées.
CHAPITR3 VII - DEFINITION ET OP~RATIJJjALISATION
DES VARIABLES
l - RA?P3L DU BUT DE LA REC~~~CH~
Le but de la recherche présentée ici, rappelons-le brièvement,
est de connaître l'orientation et le contenu des motivations et
des projets de formation des salari~s ivoiriens.
Nombre~ses sont les jtudes Do~~ant s~r les motivations des adul-
tes à la formation qui stipulent l'existence d'une différence
intercatésorielle lorsqu'on considsre
les groupes de salariés

1~O
ou d'adultes,
à la fois en ce qui concerne les contenus de
leurs motivations et
leur ouverture à la formation.
Nous nous interrogeons alors sur la reproductibilité d 1un tel
phénomène chez les salariés ivoiriens dont le cadre de référence
se caractérise par certai~es spécifités historiques, politiques,
économiques,
et socio culturelles qui,
théoriquement,
sur cer-
tains points,
pourraient les différencier des autres adultes
concernés par la majorité des études se rapportant à
ce sujet.
Ces études,
rappelons le,
ont le trait corlun .d'~tre réalisées
dans les sociétés occidentales. Par ailleurs,
i l s1 agi t aussi
pour nous d 1analyser dans quelle mesure certaines situations
particulières ont des effets notables sur l'élaboration
et la
réalisation des projets des salariés ivoiriens.
Pour concrétiser cette orientation du travail,
quelques hypo-
thèses
et une question sont posées relativement aux rapports
des salariés ivoiriens à la formation.
II.HYPOTHESES ET QUESTIOJS
Les hypothèses ~ises e~ oeuvre dans cs travail s'appuient sur
des variables ind~p2~da~~ss et dépendan~es d~critas ci-dessous.
Compœ tenu des observations,
des interrogations et des réserves

141
auxquelles le questionnement a about~ o~ peut formuler ces
hypothèses en six (6) grands points.
1 - Différenciation des objectifs de formation par rapport
aux catégories socio professi~~~311es
Conformément aux analyses précédentes, on peut retenir que
c'est surtout dans le champ professionnel que s'expriment les
projets
de formation professionnelle continue des salariés
ivoiriens. Mais on peut supposer que toutes les catégories
professionnelles ne recherchent pas les ~êmes objectifs à
travers la formation. Deux hypothèses se dessinent dans cette
différenciation des objectifs de formation:
1-1- Les salariés occupant des postes d'ingénieurs,
d3
cadres et de maîtrise sont nlus sensibles
aux
objectifs de
formation concernant l'acquisition de
compétences et de connaissa~ces que ceux occupant des
postes d'ouvriers et d'enployés.
1-2- Les salariés occupant des ':=~2:3S d'el..?-o:r~s et d'ou-
vriers sont plus portés sur les objectifs de promotion
professionnelle et financière que ceux appartenant
aux catégories surérieures ( ..
' .
',l~ genl eurs,
cadres et maîtrise).

Î4 2
2 - Nature des obstacles à la réalisation des projets de
formation par rapport aux catégories professionnelles
Il semble,
à l'analyse, qu'il soit possible de différencier
les catégories socio professionnelles quant à la nature des
obstacles qui
s'opposent à la réalisation de leurs projets de
formation.
Aussi,
peut-on formuler
les deux hypothèses
suivantes
:
2-1- Les catégories supérieures (ingénieurs,
cadres/maî.
trise)
évoquent Pus les difficultés liées à l'insuf-
fisance des centres de formation que les autres caté-
gories de salariés.
2-2- Les catégories
inférieures
(ouvriers et employés)
attendent et
redoutent plus des obstacles liés aux
difficultés d'accès à la formation,
aux contraintes
matérielles et financières que les catégories de
statut supérieur.
3 - Différenciation des objectifs de formation par rapport
au statut actuel vis-à-vis de la formation.

1 .1;.3
La participation à un processus de formation professionnelle
continue peut modifier le champ des objectifs de formation.
On éDet donc l'hypothèse que:
3-1- Les stasiaires se polarisent davantage sur les objec-
tifs spécifiques de la formation en cours (acquisition
de connaissances, de compétences et perfectionnement
que les non stagiaires.
3-2- Cette hypothèse implique que les non stagiaires se
comportent dans le choix des objectifs de formation
conformément à la prédiction énoncée
sous l'hypo-
thèse 1 .
4 - Différenciation des objectifs du projet de formation sur
place et du projet de formation à l'étranger suivant le
niveau de formation
Nous avons indiqué ci-dessus que le projet de formation à
l'~tra"'~er
démar~~a s'appuyant sur l'ap_
préciation des moyens disponibles sur place et sur une certaine
image valorisante largement partagée de la formation reçue dans

14~
les pays occidentaux.
Aussi formulons-nous,
sur ce point, l'hy-
pot~8se suivante :
4-1- Le projet de formation à l'étranger
est associé à
une appréciation négative des structures,
des moyens
et/ou des conditions de formation existant sur place.
Précisons que dans cette hypothèse le projet de formation à
l'étranger acquiert le statut de variable indépendante à deux
(2) ~odalités (existence/absence de projet), la variable dépen-
dante étant l'appréciation faite par les sujets sur l'environ-
neme~t de la formation sur place et à l'étranger.
Par ailleurs,
le projet de formation à l'étranger n'est pas
justifié
de la m~me façon
par tous les salariés. Deux hyp0-
thèses peuvent donc être retenues
:
4-2- Les salariés les plus instruits
(enseignement supérieur)
justifient leur projet de formation à l'étranger par
l'acquisition de connaissances de meilleures qualités
sur la profession et son évolution que les salariés
les moins instruits
(niveau inférieur au Baccalauréat).
4-3- Les salariés les moins instruits (niveau inférieur au
Baccalauréat) recherchent surtout à travers leur

145
projet de formation à l'étranger des o~ectifs de promotion
sociale (prestige,
considération) et 1e promotion fina~ciè­
re et professionnelle plus rapide.
5 - Plus grande maîtrise des projets de formation par les
salariés des grandes entreprises
par rapport à ceux des
moyennes entreprises.
Pour contrôler l'effet de la taille de l'entreprise sur la
genèse et la réalisation des
projets de formation chez les
salariés ivoiriens,
nous maintenons l'hypothèse classique.
On sait que l'entreprise influe sur la connaissance par les sa-
lariés des conditions de réalisation de la formation
(informa-
tion sur le stEg~, décision de s'engager, délai,
choix du stage).
Il s'agit bien sûr de conditions inhéren~ffi à l'entreprise e:le-
même et non à l'environnement extérieur (structures
étatiques
d'information ou pressions des pouvoirs publics par exemple).
L'hypothèse que nous formulons
est donc la suivante
Les salariés des grandes
entreprises ivoiriennes
font
plus de projets de formation que ceux des
moyennes entreprises.

11.6
6 - Quel rôle de la famille dans l'accès à la formation?
Le rôle de la famille dans l'accès à la formationt tel que
nous l'avons discuté précédern~ent donne lieu à des interpré-
ta~io~s contradictoires. La ~a~ille peut en effet intervenir
co~~e obstacle à la réalisation des projets de formation comme
elle peut constituer
une source de motivation lorsque l'objec-
tif
poursuivi est d'améliorer
les conditions matérielles et
financières du salarié.
D'autres facteurs interviennent également,
tels les relations
entre époux,
le niveau d'instruction du conjoint,
l'image de
la formation dans le couple,
etc .•.
L'analyse
ne pouvant que
difficilement prendre en
compte tous ces facteurs
à la fois,
on peut ici rechercher la co~tribution de la taille de la famille
dans l'accès à la formation.
?ace aux multiples influences qu'est susceptible d'exercer la
famille,
on peut donc se poser la question
de savoir
dans quel sens la taille de la famille joue dans
l'élaboration
etla réalisation des projets de
formation des salariés ivoiri3ns ?

..
147
III - NATURE ET FONCTION DES VARIABLES
Toute recherche empirique,
c'est-à-dire qui repose sur une
démarche privilégiant l'élaboration, la construction et l'or-
ganisation des faits, met en présence des variables de nature
et ayant des fonctions différentes.
Dans les pages suivantes, nous explicitons le statut des variables
bles (1) indépendantes et dépendantes utilisées dans cette re-
cherche et donnons leur définition opératoire exacte.
1 - Les variables indépendantes
Les hypothèses précédemment annoncées laissent entrevoir les
variables indépendantes impliquées dans ce travail. Il s'agit
principalement de la catégorie socio professionnelle, du niveau
d'instruction (ou niveau de formation initial), du statut actuel
par rapport à la formation,
du nombre d'enfants à charge
et
(1) Nous n'insistons pas sur ces notions de variables indépen-
dantes et variables dépendantes. Nous nous référons aux
manuels et ouvra ges suivants: LEON (A) et autres, 1977,
op cit; FRAISSE \\p)
-Traité de psychologie expérimentale,
t. 1, 1963 ; REUCHLIN (M) - Les méthodes en psychologie,
QSJ, nO 1359, 1979, 5ème édition; MIALARET (G) - La péda-
gogie ex~érimentale, QSJ, nO 2155, 1984 ; GRAWITZ (M),
PINTO (R) - ~éthodes des sciences sociales, Paris. DALLOZ,
4è ed.
, 1971, 950 p.

148
de
la taille de
l'entreprise.
Nous nous intéressons également à l'intention de se former à
l'étranger en tant que déterminant de l'appréciation
des
moyens existant sur place.
1-1- La catégorie socio professionnelle
A travers
la notion de catégorie socio professionnelle (CSP),
c'est en réalité l'influence de la position qu'occupe le sala-
rié dans la hiérarchie professionnelle qu'il s'agit avant tout
d'appr9hender. Cette place qui lui est reconnue nous intéresse
car,
supposons-nous avec d'autres,
c'est en fonction d'elle que
s'élaaore le projet de formation et son contenu.
D'approche difficile,
la posit~on sociale est évaluée par
l'indicateur d'usage très courant que constituent les CSP.
La précision apportée
en FRANCE (1) à leur établissement ne
constitue pas pour autant un gage de fiabilité relativement
aux études psychosociologiques
ou pédagogiques comme celle-ci.
Le statut ou la position sociale peut en effet se définir non
seule~ent par rapport à la CSP actuelle du répondant, mais aussi
à cell~ le ses ascendants,
à leur ~iveau d'instruction, etc ...
(1) par l'INSEE (Institut National de Statistiques et d'Etudes
EC8no~iques)

149
Son utilisation pose donc des problè~es qui sont tous loin
d'être résolus. El19 a cependant l'ava~tage de réunir un cer-
tain consensus par~i les chercheurs et de se révéler ainsi
comme un outil uniq~e, rendant comparables les résultats des
travaux de chercf,e:::,s '5.~=férents.
La CSP est donc, po~r ~ous, un bon i~dicateur de la position
du salarié dans la ~iérarchie sociale et professionnelle au
sein de l'entreprise.
Il y a cependant lieu de distinguer le niveau de formation et
donc de compétences et le niveau de qualification de
l'emploi
effectivement occupé par le salarié. La situation idéale sup-
pose une coïncidence parfaite entre ces deux niveaux. Mais la
crise économique actuelle et son corollaire, la crise de l'em-
ploi, qui n'épar gn en t
aucun pay s, pr o'!oquecl de s dé cala ges en tre
le niveau de compét8~ces et la qualification de l'emploi, i~­
duisant par là-mê~e U~ sous-emploi de la main-d'oeuvre. En rap-
port avec cette sit~atio~, l'utilisatio~ de l'indicateur
"salai re Il pour déter:niner le rang du salari é dans son en trepri se
comporterait des risques.
Aussi,
s'en tiendra-t-on dans ce travail à une définition simple
de la CSP. On appelera CSP la place que confère au salarié son
niveau de qualificatio~ et ses compé~e~ces reconnues par l'en-
treprise dans le cha:np de l'exercice de son travail.

150
Quatre (4) modalités sont attribuées à la CSP : Ingénieurs et
cadres, agents de maîtrise, ouvriers et employés qualifiés,
ouvriers et employés non qualifiés.
Nous allons rapidement définir chacune de ces 4 modalités.
a) Les ingénieurs et cadres : Ce sont les salariés qui
occupent un poste d'ingénieur ou de cadre (administratif,
fi-
nancier,
comptable •.. ) et qui se sont déclarés comme tels au
moment de l'enquête.
b) Les agents de maîtrise : On peut les assimiler à des
cadres subalternes (LOBSTEIN, 1963 ). Le plus souvent en effet,
ils bénéficient d'une délégation de responsabilité au sein de
l'entreprise. Ils sont en général contremaîtres, chefs d'équipe
ou techniciens, etc ... e~
sont classés comme tels par l'en-
treprise.
c) Les ouvriers et employés qualifiés: On trouve dans
ce groupe des salariés possédant des compétences et une quali-
fication dans certaines spécialités ou certains types d'emplois.
On a retenu dans cette ~odalité les ouvriers professionnels ou
tout ouvrier et employé appartenant au moins à la
5ème caté-
gorie.

1 51
d)
Les ouvriers et les employés non qualifiés
:
Ce sont,
par définition,
les personnes qui n'ont de compétence ou de qua-
15fication dans une spécialité particulière.
On trouve dans ce
groupe les ouvriers spécialisés,
les manoeuvres,
les coursiers
,
,
l
t
t
l
. ,
l
'
d '
d
l
5'
t '
.
ou,
en genera,
ou
sa arle casse en- eça
e
a
e ca egorle.
1-2- Le niveau d'instruction initial
En tant qu'indicateur du niveau socioculturel, la variable
niveau d'instruction pose des problèmes identiques à ceux évo-
qués pour la CSP.
Il est évident que des interrelations exis-
tent entre ces deux variables.
Mais notre objectif étant de mettre en évidence les différe~tes
raisons de l'intention de s'engager o~ de la participation ef-
fective à une formation,
cet indicateur est suffisant pour dé-
terminer certains liens éventuels entre ces raisons et la varié-
té des situations
individuelles œs salariés.
Lorsque nous parlons de niveau d'instruction,
cela signifie le
niveau maximum atteint au terme de la formation initiale,
en
dehors
de toute formation continue.
Cette variable comporte deux ~odali~9s qui sont les suivantes
a)
~iveau ou din18me d'enseignement supérieur
On rencontre ici les sujets ayant au moins le bacca-

1 52
laur~at ou un diplBme ~quivalent (Brevet de Technicien
par exemple)
et ceux qui ont suivi un enseignement
universitaire,
soit à l'université,
soit dans une
grande ~cole.
b)
21iveau d'enseignement in:érieur au baccalauréat:
Cette catégorie regroupe les sujets qui ont suivi un
enseignement de niveau inférieur au baccalauréat.
On
y trouve également les personnes de niveau primaire
et ceux qui n'ont pas eu accès à l'école.
1-3- La dimension de la famille
La variable dimension de la famille a été introduite dans
cette étude,
rappelons-le,
à titre exploratoire. On peut la
définir par le nombre d'enfants qui sont sous la responsabilité
(matérielle, morale,
éducative,
financière)
du salarié.
Le nombre d'enfants à charge peut être celui du répondant lui-
même
; mais i l peut aussi inclure les autres enfants qui lui
sont confiés par les autres membres de sa
(grande) famille
(on-
cles,
tan:es,
cousins . . . ).
Il en a
gé~éralement la charge com-
plète. Dans
tous les cas,
nous considérons comme nombre œedàrlB
à }a charge du répondant les enfants dont il affirme s'occuper
personnellement.

153
En pratique,
la construction d'une telle variable ne va pas
sans poser des difficultés relatives au nombre de modalités
à retenir. Faut-il, en effet,
fixer autant de modalités à cette
variable
qu'il y a d'enfants déclarés par les sujets?
Dans
le cas présent,
ce choix aboutirait à un nombre trop élevé de
modalités,
certains sujets ayant déclarés quatorze(14)
enfants.
Est-il plutôt nécessaire de considérer un nombre restreint de
catégories en procédant à des regroupements? (1)
Mais sur quelle base concrète opérer ce regroupement? La
création de ces catégories ne risquet-elle pas de masquer des
faits ou d'imprimer une allure différente aux résultats?
Ces remarques sont d'autant plus fondamentales qu'il s'agit,
ici,
d'une question pour voir.
La seule solution objective à
ndre disposition reste le recours aux données
démographiques.
En l'absence d'études r~centes sur les foyers ivoiriens et ~o-
tamment la taille moyenne de la famille,
et compte tenu du mode
de recrutement de notre échantillon
(cf infra,
ch. VIII),
i l
nous semble acceptable de nous appuyer directement sur les don-
nées recueillies auprès de notre population.
(1)
On pourrait par exemple avoir les catégories suivantes
1 -
sans enfant
2 - un à deux enfants
3 - trois à quatre enfants
4 -
cinq à sept enfants
5 - huit enfants et plus

1 5!.
La distribution des effectifs de sujets suivant le nombre
d'enfants à charge est représentée da~s l'histogramme ci-dessous
(figure t1).
c::J
1
1
1
H
.
~ 1 ~Jre
o
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1 2
13
î4 d' enf •
3/c
23
39
40
17
17
11
4
3
3
2
1
1
0
2
Eff e c tifS
34
57
96
1JS
153
170
181
185
1ffi
191
19-3
ig.
19.5
19.5
197 Eff.
cumu1és
Fi gure ,1
Histogramme de la répartiti~n de la population selon
le nombre d'enfants.

Î 55
Cet histogramme montre une importante dissymétrie de la dis-
tribution des sujets,
ceux-ci étant concentrés sur
les pre-
~ières valeurs de la variable (de 0 à 3 enfants).
La médiane de cette distribution,
c'est-à-dire la valeur de
la variable
qui partage ~es effectifs en deux parties égales
est de 3 (cette valeur correspond également à la moyenne,
dans
le cas présent). Le quartile supérieur est 4. Quant au quartile
inférieur,
sa valeur est ~ormalement de 2. Nous déciderons ce-
pendant de distinguer les personnes sans enfant à charge de
ceux qui en ont au moins un.
~ussi, les quatre modalités de
la variable dimension de la famille seront-elles les suivantes
a)
sans enfant à charge: cette modalité correspond à
la situation des personnes qui affirment n'avoir aucun enfant
~
leur charge. Ce sont le D~US souvent des célibataires.
b) les 2è, 3è et 4è ~odalités se rapportent respective-
me~t aux cas où 1-2, 3, 4 enfants et plus sont à la charge du
répondant.
1-4- La taille de l'e~~reprise
Plusieurs indicateurs peuvent être utilisés pour mesurer
l'influence de l'entreprise sur la conduite des salariés

156
vis-à-vis de la formation continue.
Il est en effet possible de partir des chiffres d'affaires
réalisés,
de l'étendue et de l'importance des activités de
l'entreprise ou des effectifs
employés.
Les deux premiers
cri~ères ne so~~ pas sans critique. ~e ciiffre d'affaires d'une
entreprise re~d
compte de la vivacité d~ secteur d'activité
sans donner une image exacte des moyens propres
(matériels,
fi-
nanciers et humains)
dont elle dispose.
~n revanche, lorsqu'on
considère l'effectif,
on a une bonne estimation de ces moyens.
En effet, plus une entreprise étend ses activités,
investit,
augmente son chiffre d'affaires, plus elle embauche pour satis-
faire ses besoins d'extension et accroître son dynamisme.
L'ef-
fectif qu'elle emploie est donc un bon indicateur de son impor-
tance industrielle,
commerciale,
financière.
Aussi,
utilise-t-on
souvent ce critère pour apprécier l'i~portance de l'entreprise.
On distingue couramment trois catégories d'entreprises: les
petites,
les moye~nes et les grandes.
Les nombreuses difficultés que nous avons rencontrées ne nous
ont pas permis de toucher les petites entreprises. Cette varia-
ble ne comportera donc que deux modalités: la première est re-
lative aux moyennes entreprises;
la seconde concerne les gran-
1~s 2ntreprises.
Dans cette étude, nous appelons moyenne entreprise,
toute
entreprise dont l'effectif est inférieur ou égal à 500 salariés.

\\
157
1-5- Le statut actuel par rapport à la formation
L'expression ~statut actuel par rapport à la formation",
établit la distinction entre les sujeœ qui, au moment de l'en-
,
engages dans une
action de formatkn con~inue et
ceux qui ne le sont pas. Deux modalités décrivent donc cette
~ariable
indépendante :
en cours de formation actuellement,
pas en cours de formation actuellement.
1-6- Le projet de formation à l'étranger
Dans cette étude le projet de formation à l'étranger est une
variable dépendante. Cependant, pour analyser les rapports é~en-
tuels entre l'expression de ce projet et le jugement qui est
porté par les sujets sur les structures et les moyens de forma-
tion disponibles, nous la considérerons, pour un temps,
comme
une ~ariable indépendante à deux modalités: existence d'un
projet de formation à l'étranger (ou désire se former à l'étran-
ger) et absence de projet de formation à l'étranger (ou ne dé-
si~e pas se former à l'étranger).

158
2 - Les variables dépendantes
Par définition,
les variables dépendantes se rapportent aux
résultats que l'on observe,
aux faits que l'on recueille,
qui
sont concomitta~ts à la modification je l~ v~~i~ble indépendante.
Dans le cas d'une enquête,
les variables dépendantes sont donc
les productions des personnes observées.
A propos de cette étude,
les variables dépendantes sont l'ensemble des ~otivations et des
projets des salariés au
sujet de la formation,
tels qu'ils
apparaissent dans leurs réponses,
ainsi que des obstacles qu'ils
énoncent.
Dans une perspective d'opérationnalisation des deux premières
notions,
on peut rappeler que,
dans le cadre de la présente
étude,
la motivation à la formation est l'en3e~ble des objectifs
qui mobilisent le salarié pour son engagement ~ctif dans un
processus de formation professionnelle continue.
On parlera
quelquefois aussi de
raisons de s'engager dans cette action de
formation.
De même par projet de formation,
nous entendons non
seulement les objectifs et les raisons an~oncés par le salarié
pour justifier
son engagement mais aussi l'intention de réa-
liser ou de renouveler une telle action,
les ~oyens disponibles
ou supposés pour le faire
et les co~ji~iJ~3 (source de décisions,
délai)
dans lesquelles s'exercera cette activité de formation.

159
Apr9s avoir précisé nos hypothèses de travail et spécifié
les différentes variables devant intervenir dans leur contrôle,
i l nous faut maintenant exposer dans le détail la
démarche
méthodologique que nous avons suivie dans la réalisation de
cette recherche.
CHAPIT~E VIII - DEMARCHE METHODOLOGIQUE
Le choix d'une méthode et d'une technique lorsqu'on envisage
u~e re2herche empirique est largement fonction du champ d'inves-
tigation auquel
se rattache cette recherche et des objectifs
visés.
0ans
le cas des recherches psycho-socio-pédagogiques,
la
=~~hode d'enqu~te est souvent
privilégiée lorsqu'on cher-
che à ~ieux comprendre les motivations,
les attentes,
les at-
titudes,
les représentations ou les projets des personnes par
rapport à un problème psychosocial ou pédagogique donné.
(GHIGLIONE et MATALON,
1978).
Nous te~terons ici,
d'abord
de justifier le choix du mode de
collecte des données,
à savoir le questionnaire et l'entretien
d'e~q~~~e, puis de présenter les 2aractéristiques du terrain
et de la population avant d'aborder le déroulement de l'enqu~te.

1S0
l
- JUSTIFICATION ~U CHOIX DE L'ENQUETE PAR QUESTIONNAIRE
ET ENTRETIEN
Certaines grandes en~~~tes de psychologues, de sociologues,
d'économistes ou de pédagogues utilisent simultanément des
instruments dont la co~plémentarité permet de mesurer avec un
maximum de précision, les phénomènes ou les faits soumis à
l'observation (REUCHLIN, 1979, P. 23).
De m~me,
il est de rè-
gle qu'une enqu~te doit se structurer autour de deux pôles
un pôle qualitatif qui consiste en un recueil initial de don-
nées peu organisées par entretien afin de les organiser,
et un
pôle quantitatif dans lequel l'application d'un questionnaire
aboutit au recueil de données traitables statistiquement (1).
En dehors de cette étape préparatoire, le plus souvent,
on se
limite, dans la ph~se act~ve de l'enqu~te, à l'une ou l'autre
technique,
à pour la collecte des données.
L'utilisation
conjointe du questionnaire et de l'entretien dans
la réalisation effective de la recherche,
telle que nous l'envi-
sageons, mérite donc d'~tre justifiée.
Deux raisons principales sont à l'origine de cette démarche:
elles tiennent d'une Da~: ~ la por~ée et aux limites respectives
(1)
cf. GHIGLIONE ET MATALON, 1978, op cit , p. 93

161
de ces deux techniques en tant qu'outils d'investigation scien-
tifique et, d'autre part,
à l'intérêt que revêt leur couplage
tant du point de vue de la richesse des informations recueil-
lies que de leur interprétation.
1 - Quelques problèmes pratiques liés à l'emploi du question-
naire ou de l'entretien
L'emploi d'une seule de ces deux techniques à des fins
d'observation empirique comporte des limites avérées.
Le questionnaire,
par définition,
est un instrument rigou-
reusement standardisé et parfois fortement structure. il
répond
bien sûr,
à un besoin de mesure et d'évaluation quantitatives.
Mais,
comme l'écrit GRISEZ (1975) à propos de cette procédure
dite "close",
son caractère contraignant "s'accompagne d'une
définition du cadre de référence externe au sujet, d'une limi-
tation du champ d'investigation et d'hypothèses sur un modèle
du comportement de réponse qui peut ne pass
être pertinent, ce
dont on n'a pas toujours le moyen de II s'assurer Jl (p. 112).
Le questionnaire, de par son principe ~êrne, et sa construction
révèle ainsi des limites don~ l'infl~e~ce peut être détermi-
nante sur les conclusions et des traitements effectués.
Parallèlement l'entretien seul,
utilisé comme moyen de

Î62
collecte d'information en vue d'analyses et d'interprétations
présente,
certes,
des av~nt~ges notables mais n'est pas non
plus à l'abri de critiques.
Contrairement au questionnaire,
l'entretien concerne généra-
lement un individu seul,
~~ situation de colloque sing~lier,
faisant étalage de sa s~t~ectivité la plus totale. A l'entretien
correspond une situation ie recherche dans laquelle l'analyse
qualitative et l'interpr~~ation sont privilégiées. Dans l'entre-
tien le sujet est moins ~ontr~int de s'exprimer à l'inténeur
d'un cadre hermétique.Sa liberté d'expression est plus grande,
voire totale
lorsqu'il s'agit d'entretien psychologique de
diagnostic
(WALTER
J.,
1973, P 72 et suivantes).
Mais l'entretien véhicule aussi certaines insuffisances relati-
vement aux enquêtes psychosociologiques et pédagogiques.
On
peut citer par exemple l'hétérogénéité des cadres
de référ8nce
incompatible avec la nécessité de
construire un système homogène
d'interprétation
(GRISEZ,
1975, p. 113) ou le problèwe, plus
fondamental du point de v~e tiéorique,
de la généralisation des
résultats,
c'est-à-dire des
procédures d'inférence.
Certes,
une certaine souplesse existe qui,
à travers différents
types d'entretiens et
Je q~estionnaires, permet d'adapter
, 1....
, .,.,.
l'une ou l'autre techni=~~ ~i 9"OC eme speclllque a':Jor:ié et
aux conditions particulières dans
lesquelles l'enquête est réa-
lisée.
Mais ces quelques li~ites précitées suffisent à montrer

163
l'intérêt du couplage de ces deux instruments
dans une même
recherche, comme c'est le cas dans la présente étude.
2 - L'intérêt de l'utilisation co~j~i~te du questionnaire
et de l'entretien
Il apparaît q~e l'un des moyens les plus commodes et effica-
ces de pallier les insuffisances de ces deux instruments tout
en
renforçant leurs qualités respectives,
c'est de les asso-
cier dans la même entreprise de recherche. Cette démarche,
croyons-nous,
se justifie pleinement.
Elle se révèle utile en premier lieu par rapport à l'objet
lui-même de la recherche. En nous proposant d'étudier les projets
et les motivatio~s des salariés à propos de la formation con-
tinue, nous sommes conscient du fait que ces concepts ne
peu-
vent être définis sans difficulté ou sans ambiguité. Le ques-
tionnaire, même en faisant une large place à des questions ou-
vertes, ne peut contribuer que partiellement et donc imparfai-
tement à les appréhender. L'adjonction au questionnaire d'un
protocole d'entretien recueilli auprès de quelques personnes
constitue donc J~~ façon e de mieux saisir la réalité de la for-
mation telle qu'elle est perçue et vécue par les enquêtés.
En second lieu, l'entretien représente véritablement un support

16L
nécessaire à l'analyse qualitative de nos résultats.
Il se veut ainsi à la fois une étape dans ltenregistrement des
données de l'enquête et une phase dtapprofondissement des prin-
cipales orientations des résultats de ltanalyse statistique des
résultats du ques~ionnaire.
L'entretien semi-directif portant sur des thèmes suggérés et
des questions directement
posées à l'enquêté nous semble donc
particulièrement approprié.
Au total,
c'est essentiellement pour ses avantages pratiques
et méthodologiques que l'utilisation conjointe du questionnaire
et de l'entretien pour cerner les
phénomènes relatifs à l'en-
gagement des salariés en formation s'avère payante.
Avant d'examiner les conditions exactes de déroulement de
l'enquête,
nous nous devons de présenter les caractéristiques
du terrain et de la population d'enquête.
II - CARACTERISTIQUES DU TERRA!~ ET DE LA POPULATION D'ENQUETE
L'intitulé même
de ce sujet indique clairement le terrain
et la population concernés p~~ ~ette étude, c'est-à-dire les
salariés des
entreprises ivoiriennes.
Nous allons nous attacher à décrire plus précisément,
d'abord

165
le terrain puis la population sur laquelle a porté l'enquête.
1 - Le terrain d'enquête
Deux types de t9rrains ontt servi à la réalisation de l'en-
quête: des entreprises et des institutions de formation profes-
sionnelle continue.
Le souci de connaître lps problèmes liés à la pratique de la
formation,
sinon dans leur intégralité, du moins dans leur di-
versité nous a conduit
à varier nos domaines d'intervention
quant au choix des éléments constitutifs du terrain d'enquête.
Il est en effet tout à fait banal de considérer que les discous
des salariés sur leurs objectifs de formation peuvent apparaî-
tra
comme de si~ples représentations par rapport à celle-ci
si on ne les obtient qu'auprès de ceux qui ne sont pas engagés
dans une action de formation ou qui n'ont jaoais suivi de for-
mation du tout.
Il est donc nécessaire d'associer à l'étude
ceux qui vivent actuellement cette situation de formation.
Cette exigence de ~ultiplication des conditions du discours sur
la formation en prenant en compte les différentes
situations
des salariés
3. l'origine de
la distinc~ion et du choix
de ces deux types de terrain.

166
1-1- Le choix des entreprises
En raison de la faiblesse de nos moyens matériels et finan-
ciers, nous avons retenu pour l'enquête des entreprises exer-
çant leurs activités dans la ~ille i'Abidjan, capitale écono~i-
que du pays,
la capitale politique ~tant la ville ~ YAMOUSSOUKRO
deoui s 1 980.
Notre volonté au départ était néanmoins d'intervenir dans quel-
ques entreprises de toutes tailles (grosses, moyennes et pe-
tites )appartenant à différents secteurs d'activité (indus-
trie,commerce,service •.. )Les
premières démarches n'ayant pas
ét~ concluantes,nous avons eu recours au Directeur de l'Office
National de Formation Professionnelle ~) qui nous a remis une let-
tre de recommandation
(2) adressée à dix (10) entreprises sélec-
tionnées sur des critères de taille et de nature de l'activité
principale.En dépit de cet appui, des refus,quelques rétice~ces
et un certain manque d'enthousiasme n'ont pas manqué de se ma-
manifester.Ainsi,l'échantillon définitif constitué se compose
de ffipt
(7) entreprises industrielles représentant l'ensemble des
entreprises qui ont accédé à notre requête •• Nous sommes ainsi
(1) ONFP : organisme public c~i s~pe~vise les actions de for~a­
tion continue en Côte d'Îvoire. Déjà présenté (cf. ch. fil,
p. 2.~ )
(2) On trouvera un exemplaire de cette
lettre en annexe

167
passés, dans notre démarche méthodologique,
de la constitution
d'un échantillon homogène d'entreprises
au choix presqu'im-
posé des en,treprises faisant IJobjet de IJenquête. Les entre-
prises exclues du champ de l'enquête
se révèlent pêtre de pe-
tites entreprises (2 sur 3).
La principale co~s~q~enca d'une
telle situation est que le travail porte désormais, non plus
sur un gamme d'entreprises de toutes tailles, mais uniquement
sur des grosses et moyennes entreprises.(cf tableau ~).
~algré tout, on peut remarquer que parni les entreprises qui
composent l'échantillon, on retrouve
les
principales activités
qui occupent les entreprises industrielles ivoiriennes actuel-
lement : transformation de matières premières a6ricoles, indus-
tries textiles, transformations d3 produits importés semi-finis.

163
TABLEAU il :Caractéristiques des en treprises consti tuant
l J échan till on
(1 )
Entreprises
Effectifs
Activités
Fabrication de tous objets par la
ALLIBERT
392
trans forma ti on de matières plastiques
Industri e alimentaire : fa bri ca tiDn
CHOCODI
121
de couverture de chocolat et artides
ch ocola té s
SOTBXI
456
Blanchissement, teinture, irnpresoon
pagnes,
tissus,
robes
SIR
753
Raffinage produi ts pétroliers
Fabrication de bières, boissons ga-
BRACODI
995
zeuses et de glace.
BLOHORN
1025
Fabrication de sa von s et d'huiles
EECI
3412
Producti on d'électricité
(1)
Le.,~ e.66e.c.Lt5~~ont c.e.ux de. 1923.

1S9
1 -2- Le choix des centres de
formation
Jous avons indiqu~ pr~c~demment (I~re partie, p.32
) le
panorama complet des types de centres intervenant dans la for-
mation professionnelle con~inue des travailleurs en Côte
d'Ivoire.
La multiplicité
des centres ne peut,
à priori que
faciliter le choix de
ceux devant
faire l'objet d'une enquête,
d'autant qu'ils y sont en gén~ral favorables.
L'id~al aurait peut-être été de toucher un grand nombre de
centres.
en r~alit~, les publics de certains centres
priv~s
sont trop restreints et leur domaine d'intervention trop limit~.
~Jous avons donc port~ notre choix sur deux centres de formation
dont la vocation et les structures sont principalement orien-
tées vers la formation continue à une échelle assez large des
travailleurs: i l s'agit de l'Institut ~Jational de Perfection-
nement
Permanent
(INPP)
et du
Centre Ivoirien de Gestion des
Entreprises
(CIGE)
(1 )
Rappelons que l'INPP est la plus importante institution de
for~ation de Côte d'Ivoire. Organisme public, il regroupe dix
centres sp~cialis~s à Abidjan et nispose d'unit~s mobiles et
d'une antenne à Bouak~. Des projets de création de nouveaux
2e,-~res sont en pr~paratio~. ~'I~PP organise des stages inter
et intra entreprises en cours du soir ou sur le temps de travail
(1)
Une description de ces centres a
~t~ faite dans la
1ère partie,
chapitre ll.
p.3.t)

170
et apporte une
assiSance technique aux entreprises
suivant
leurs besoins.
Quant au CIGE, il est une émanation des accords entre l'Union
Patronale de Côte d'Ivoire et l'Etat. Ses actions sont sur-
tout oriant~es 7ars le conseil an organis~~ion, l'assistance
aux entreprises, la formation des personnels de direction et
de gestion
et vers certaines formations sectorielles sur
demande.
Ces deux centres se distinguent surtout par leurs publics :
tandis que l'INPP touche l'encadrement moyen et surtout les
emplois qualifiés
et non qualifiés, le CIGE lui,
vise de pré-
férence tous les niveaux de l'encadrement.
Les actions de formation organisées par ces deux centres peu-
vent être subventionnées au titre de la loi du 17
Novembre 1977
concernant
l'organisation et le financement de la formation
professionnelle continue.
Le cadre de la recherche ainsi établi, il nous faut main-
tena~ mus intéresser à la population d'enquête.
2 - La pppulation d'enquête
Elle se compose des salariés des entreprises et des stagiai-
res des centres de formation
mentionnés ci-dessus.

1 71
2-1- La constitution de l'échantillon
Plusieurs méthodes sont disponibles
lorsqu'on est confron-
té au problème de l'échantillonnage. En fait,
le choix de l'une
ou l'autre de ces méthodes d9p~nd essentiellement de la déli-
mitation plus ou moins nette et de la nature du sujet,
des ques-
tions qu'on se pose,
des objectifs poursuivis et des conclusions
attendues.
On distingue
(1)
ainsi différentes méthodes d'échantillonna-
ge sàon qu'on désire constituer un échantillon représentatif
et qu'on dispose d'une base de sondage,
c'est-à-dire par exem-
ple d'une liste nominative de la population concernée,
ou non.
L'échantillon représentatif est celui auquel tous lesmembres
de
la population ont les mêmes probabilités d'appartenir.
Jn
parle alors d'échantillon a19atoire qui peut être constitué
également avec certains aménagements selon la nature du problème
traité
(unités et grappes,
écha~tillon stratifié). Lorsqu'on
ne peut parvenir à la rigueur
qu'exigent ces méthodes,
faute
par exemple de base de
sondage,
on recourt souvent à l'échan-
tillonnage ~ar quota qui permet de réaliser,
selon GHIGLIONE
et MATALON
(1978) "une représe~tativité suffisante en cherchant
~ reproduire, dans l'écha~til:J~, la distribution de certai~es
(1) cf. GHIGHIONE et MATALOn,
OD
cit.
pp.
25-55
CHAUCHAT
(H.),
1985, pp-. 31 -86

172
variables importantes,
telles que ces distributions existent
~~ans la population à étudier" (p.38).
Enfin, en 11 a bsence de toute base de sondage ou lorsqu Ion a
affaire à un problème spécifique, il est possible de procéder
à un échangillonnage s~r place qui, en évitant certains biais,
peut remplir ou approcher les conditions d'un échantillon repré-
sentatif.
En ce qui concerne cette étude, il n'a pas été possible de
satisfaire entièremBnt aux conditions de l'une ou 11 au tre de
ces méthodes. Le premier handicap provient du fait que les
entreprises intéressées par l'étude ne peuvent être considérées
comme représentatives des entreprises industrielles d 1 Abidjan ;
comme il a été annoncé,
seules y ont participé celles qui nous
accordé une autorisation. Par ailleurs, i l n'existe aucune base
de sondage commune à ces différentes entreprises à moins de les
établir nous mêmes,
ce qui aurait été difficile a surtout
impossible pour les centres de formation. Dans ces conditions
il était
impossible de penser un tant soit peu à réussir un
échantillon représentatif de la population concernée.
A ces difficultés s'ajoutent les contraintes des salariés eux-
mêmes. Toutes les catégories de salariés nIant pas la même dis-
ponibilité nécessaire p8~r participer librement à une enquête
effectuée sur le lieu de travail.
Pour toutes ces raisons, nous n'avons pu obtenir un échantillon
représentatif.

173
Nous avons,
malgré tout,
tenté de privilégier nos objectifs de
recherche en essayant,
tant que faire
se peut,
de réaliser un
maximum d'adéquation
de l'échantillon à ces objectifs. Ainsi,
nous avons veillé à retrouver dans l'échantillon les carac-
téristiques
les plus saillantes de la population
(différents
niveaux de formation et de catégories professionnelles,
salariés
en cours de formation ou non,
entreprises de différentes
tailles .•. ) qui nous serviront pour les analyses envisagées.
En ce qui concerne les centres de formation,
les choses se
sont passées plus simplement.
Au moment de l'enquête,
une session avait lieu dans chacun des
centres. Ces deux groupes de stagiaires
ont été soumis à l'en-
quête.
Il s'agissait pour le CIGE de salariés de différentes
compagnies d'assurances et pour l'IUPP de salariés de plusieurs
entreprises participant aux projets téléphonie et
électron~que
de ce centre.
Il convient de présenter rapidement les caractéristiques
de l'échantillon.
2-2- Les caractéristiques de l'échantillon
L'enquêta a ~arté sur une porulati~n totale de 197 salariés,
âgés de 19 à 55 ans. L'âge moyen des sujets composant l'échan-
tillon est de 31
ans.
Il s'agit donc d'une population

174_
relativement jeune et plutôt masculine. On dénombre en effet
165 hommes pour 32 femmes, soit une proportion respective de
33,8% et de 16,2%.
Lorsqu'on s'intéresse à la répartition des sujets dans les
q~atre (4) cat~gories socio orofessionnelles préalablement
définies
(cf. tableau ~ ), on note une proportion plus impor-
tante de la catégorie o~vriers et employés qualifi~s (34
%)
par rapport aux salariés non qualifiés (29%)
TABLEAU Vii
- Répartitillon selon la catégorie socio profes-
sionnelle
Sffectifs
%
Ingéni eurs et cadres
29
14,7
Agents de maîtrise
44
22,3
Ouvriers et employés
67
34,0
qualifiés
Ouvriers et employés:
57
29
ClOCl
qualifiés
TOTAL
197
100
-.
.. .,

175
Cette répartition ne reflète sans doute pas celle qu'on
observe réellement dans l'entreprise: la part des emplois
qualifiés est en général plus faible. Cette distorsion est
introduite par les centres de formatio~ dont l'ensemble des
stagiaires ont ~~~ sollicités Dour :Ie~:~~~e. Ils o~t ainsi
gr0ssi le groupe des emplois qualifiés. ~ais elle
n'est pas
un biais en soi ; au contraire,
elle per~ettra des comparaisons
sur des
effectifs relativement i~portants.
Enfin,
on peut noter que toutes les en~reprises et les centres
n'ont pas contribué de la
"-
mem e façon à la composition de l'é-
chantillon ( tableau VIII
).
TABLEAU~ - Origine de l'échantillon et catégorie
socio professionnelle
Ingénieurs
Ap'ents de
0'1'l.
et em p. Ouv.,empl. TOTAL:
=>
et cadres
maîtrise
J 'lali:i é s
non qual.
:ALLIBERT
3
3
7
4
17
CHOCODI
2
1
~
2
14-
SOTEXI
2
0
2
7
1 1
SIR
7
9
2
3
21
BRACODI
0
5
10
2
17
BLœ{Q~N
4
4
8
20
36
EECI
1 1
9
13
2
35
INPP
0
7
1 L
17
33
CIGE
J
/
0
2
0
8
TOTAL
29
44
67
57
197

176
Les plus grandes entreprises ont, naturellement
un plus
grand ~ombre de salariés dans l'échantillon définitif. C'est
aussi dans ces entreprises que les conditions de l'enquête ont
été en général les meilleures.
C~~~9 ~9marque nous introdui~ ~9 plein pied dans le d~roule~ent
de l'e~quête sur le terrain.
III - LA REALISATION DE L'ENQUSTE
La conduite de l'enquête sur le terrain a été faite à l'aide
ie œuy. instruments dont nous avons justifié
ci-dessus le
bien-fondé: le questionnaire et l'entretien.
Leur utilisation dessine deux étapes distinctes de l'enquêt9.
1 - L'enquête par questionnaire
Deux principaux moments ont ~arqué cette étape
l'élabora-
tion
du questionnaire et son application.

177
1-1- La construction du questionnaire
La construction du questionnaire est un processus dans lequel
on peut distinguer trois phases successives et complémentaires
la phase des
+
t ·
envrev12:'_S
'
pre 1'"
lmlnalres, ce Il e d e 1'3. pré enquête
et
enfin la rédaction de la formule définitive du questionnmre.
1-1-1- Les entretiens préliminaires
Cette phase nous était personnellement nécessaire pour une
bonne maîtrise du terrain d'enquête.
Après quelques années passées en France pour des raisons d'étu-
des,
il nous a semblé qu'un contact plus direct avec quelques
responsables et professionnels confrontés quotidiennement aux
problèmes de la formation professionnelle continue en Côte
d'Ivoire était nécessaire pour conforter et affiner l'analyse
que nous-mêmes faisions de l'évolution de la situation au cours
de ces dernières années.
Nous avons donc eu recours ~ des entretiens plutôt informels
avec quatre (4) perso~nalités occupant différentes fonctions
dans le fonctionnement de la formation professionnelle continue.
Ainsi, nous nous SO~~2S entretenus avec un responsable de for-
mation, le président de l'association des responsablps de for-
mati on des entreprises de Côte d'Ivoire et un cadre de l'Office

178
jational de Formation Professionnelle charg~ d'~valuer les for-
~ations r~alis~es pa~ les entreprises (~valuation administrati-
ve,
financière, pédagogique).
Ces entretiens se sont déroul~s autour d'un guide dont les
- les proolèmes p~atiques pos~s par la formation continue des
salari~s : ~ise en oeuvre de la loi su~ la formation ; recrute-
:TIent des stagiaires,
contenus des for:nations.
- les politiques de formation des entreprises.
- les structures de formation et leur adaptation aux besoins
r~els de formation des travailleurs ~ des entreprises.
- le problème de la formation à l'~tranger.
Ces entretiens nous ont ~t~ d'un apport pr~cieux et nous ont
per~is d'aborder différents
aspects pratiques de la formation.
Parallèlement à ~es entretiens avec des praticiens, nous
nous sommes adress~s à sept (7) salari~s (1). L'analyse de ces
entrevues a
des thèmes concernant
- les objectifs recherch~s à trave~s les stages.
- les possibilit~s d'envoi en stage.
- les problèl1es professionnels, matériels et familiaux li~s
à la for~ation.
,
.
la
01
rllitôt la ::: -:; ~ O:J.:lal s sanc e des centres
de for::Jation.
(1)
La co~position de ce groupe ~tait la suivante: un cadre,
un age~t de mart~ise, un ouvrier et un employ~ qualifi~s,
deux o~~riers et un employ~ non ~~alifi~s.

179
l'évaluation de la formation pour ceux qui avaient déjà
déjà bénéficié d'un
stage.
- les intentions de for~ation et les conditions de leur
réalisation au sein de l'entreprise.
Cette phase a au ~0~al ~nrichi et complété no~re p~ojet
i~tial de questionnaire. ~lle s'est soldée par l'élaboration
d'un premier questionnaire. Nous étions alors prêt pour entamer
la seconde phase de notre enquête:
la préenquête proprement
dite.
1-1-2- La pré-enquête
Les fonctions de la pré-enquête sont multiples et son utili-
té indéniable.
Elle permet d'évaluer la compréhension des ques-
tions,
de savoir si elles sont un sens pour chacun,
de connaî-
tre leur difficulté et leur acceptabilité. Elle sert également
à définir la formulation finale des questions en ~ême temps
qu'elle fournit des indications sur le mode de passation (1).
Ces précautions sont d'autant plus importantes q pour cette
étude que notre échantillon est très hétérogène : le
fossé
qui sépare le cadre ou l'ingénieur de l'ouvrier spécialisé,
parfois analphab?te est si ~rofond qu'il n'est pas ~isé de
(1) GHIGHIONE et MATALON,
1978,
0' cit. p. 136 BACHER, 1982,
t. 1, p. 117.

100
construire un matériel qui soit accessible à l'un et à l'autre.
Le questionnaire a été proposé à un groupe de dix (10)
salariés M)
d'une des entreprises retenues pour l'enquête.
L'analyse des résultats de cette pré-enquête nous a montré
que certains ~ots n'étaient pas bien 2o~pris de to~s les 3~~ets.
~jous les avons remplacés par des termes p1'lS simples et appro-
priés. Ainsi par exemple,
à partir des suggestions qui nous ont
été faites, nous avons remplacé,
dans l'une des questions l'ex-
pression I1Si vous êtes engagés dans un processus de formation
continue actuellement •.. 11 par celle, plus facile à comprendre,
de Il Si vous êtes engagés actuellement dans un stage ... I1 . Dans
le même esprit, le groupe de mots "structures actuelles de for
mation l1 a été remplacé par Il • • moyens de formation qui existent
actuellement en Côte d'Ivoire ..• "
Dans l'ensemble, le questionnaire a été jugé facile et surtout
intéressant (2).
(1) Groupe constitué de deux (2) cadres,
deux (2) a~ents de
maîtrise, deux (2) ouvriers et employés qualifies et de
quatre (4) ouvriers et employés non qualifiés. Le nombre
plus important de sujets dans cette 0~~é~orie était volon-
tait volontaire; c'est là qu'on trouve en général les
salariés qui n'ont pu aller à l'école et qui risquaient
donc de poser des problèmes qua~t ~ ~~ 2ompréhension
du questionnaire.
(2) Cette réacliontioi... des enquêtés
est aussi, nous-semble-t-il,
la conséquence de leur intérêt pour l'objet de l'enquête.
Elle s'est d'ailleurs manifestée tout au long de l'enauête.
Beaucoup étaient surpris,
puis soujain heureux d'apprèndre
qu'on parle avec eux de formation,
CO::l::le s'ils avaient etL
toujours frustrés dans la satisfa2tio~ je ce besoin.

\\
'
1 81
Au-delà de ces aspects généraux et de détail, quelques problà-
mes techniques ont été soulevés. Llanalyse a fait en effet
apparaître que la quasi-totalité
des sujets interrogés
avaient tendance à répondre invariablement à certaines questions
dont le trait commun était de leur proposer une liste d'items
et une échelle sur laquelle ils devaient manifester leur degré
d'accord.
L'une des questions stipulait par dexemple :
"Voici une liste de raisons pouvant justifier l'engagement
dans une action de formation. Donnez votre degré d'accord avec
chacune de ces raisons en marquant d'une croix
la case
correspondant à
votre niveau d'accord.
Pour moi, la formation professionnelle continue permet surtout
de :
,
tout à fui t
d'accord
pas
tout a fait
d'accord
d'accord
en
d'accord
désaccord
Bien connaître
mon métier
,
Accéder a un
Doste de ni veal
2levé
etc .••

,
182
A cette question comme à presque toutes les autres construi-
tes sur le même modèle,
les sujets ont choisi l'éventualité
"tout à fait d'accord".
Dès lors,
i l ~tait impossible de dif-
férencier les sujets et l'information apportée s'avérait
inutilisable.
Un certain nombre de causes expliq~ent sans doute ce phéno-
mène. Nous en retiendrons deux.
La cause qui vient spontanément à l'esprit est la mauvaise com-
préhension de la consigne.
Les sujets, peu ou pas habitués à
cette formulation ont peut-être été perturbés dans leur compor-
tement général face à ces questions.
On peut également invoquer l'inadaptation de la consigne à ce
genre de problème.
Ce que nous cherchions à savoir,
c'~tait l'importance plus ou
moins grande accordée par le sujet à chacune des "raisons"
proposées.
Nous nous
sommes aperçus
que ces raisons étaient
pour la majorité d'entre elles,
aussi importantes les unes que
les autres pour l'ensemble
des sujets qui manifestaient ainsi
leur unanimité. Nous avons donc reformulé cette consigne en
invitant les sujets,
non plus à marquer leur niveau d'accord,
mais à choisir parmi les propositions présentées les trois prin-
cipales qui s'appliquent à leur propre cas. Suit donc une liste
d'items.
Le risque d'une telle formulation,
c'est de voir les sujets

\\
.
183
choisir systématiquement
les premiers items. Une vérification
auprès des sujets de la pr~-enquête nous a rassuré sur ce point.
Le résultat était plus satisfaisant.
C'est avec cette version du questionnaire que l'enquête a été
menée.
Mais avant d'entamer 19 i~roulement de l'enquête, arrêtons-nous
quelques instants pour j~crire le matériel ainsi conç~.
1-1-3- Descriptio~ du matériel d'enquête
En dehors des renseig~e~ents généraux sur le salarié (sexe,
âge,
situation familiale,
ac .. ), le questionnaire renferme
deux séries d'items portant d'une part sur les objectifs et les
raisons invoquées par les s~jets envers la formation et, d'autre
part,
sur les projets je formation et les conditions de leur
élaboration et de leur
réalisaüon)
Le questionnaire (1) englobe au total 30 questions dont certai-
nes sont ouvertes et d'autres fermées.
Les dix (10) premières
questions se rapportent aux généralités; toutes les autres sont
relatives aux projets et à leurs contenus motivation~els, à
l'exception de la question introductive (11è)
aSS9Z générale
Dour familiariser les répo~jants avec le sujet de l' 9n quête et
de la dernière qui identifie l'entreprise d origine de l ' enqu aé.
'
(1) Le questionnaire cO~Dlet se trouve en annexe.

\\
Les questions touchant aux motivations et à leurs différe~ts
domaines d'expression sont au nombre de huit
(8).
Citons en quelques exemples:
Question 12 - Citez par ordre d'importance les trois raisons
principales pouvant vous amener à vo~s former :
1 0
Question 13
:- Voici une liste de raisons justifiant la fornation
professionnelle continue. Marquez d'une croix ( + ) les trois
raisons qui s'appliquent à votre propre cas.
Pour moi,
la formation continue permet surtout
de
- Bien connaître mon métier
-
M'ouvrir sur le monde
Accéder à un poste de niveau élevé
- Recevoir une formation générale
- Partager mon expérience avec d'autres
-
Apprendre un métier
- Avoir un nouvel
emploi
- Enrichir et développer ma culture personnelle
Etre considéré par mon patron,
~es collègues ou mes amis
"
,
.
Apprendre à lire et a ecrlre
-
Autres
(précisez):

\\
185
Question 15
:
(s'adresse ~ ceux lui ont d~j~ suivi une fornatio~
Pensez-vous que la formation
suivie vous a permis d'attein-
dre votre but principal ?
- Totalement
- Partiellement
- ?eut-être dans l'avenir
- Pas du tout
Question 16:
Dites brièvement en quoi votre objectif a ~t~
ou non atteint.
Question 25
: Qu'attendez-vous d'un contenu d'u~e bonne forma-
tion
(donnez une seule reponse)
- Etre adapt~ ~ ma situation actuelle de travail
-
~e donner l'occasion d'apprendre autre chose
- Permettre mon adaptation ~ l'~volution du travail que
j'exerce
Avoir le même contenu que le poste que je veux occuper
dans l'avenir
- Autre raison
(pr~cisez laquelle):

\\
.
186
Ces quelques exemples donnent une assez bonne image de la di-
versité des questions posées. Nous pensons pouvoir ainsi em-
brasser les différents aspects des objectifs visés par la for-
mation.
Pour ~e qui est du projet de formation,
au total dix
(1~)
,
,
'
questions sont censees l
apprehender.
Parmi ces questions,
on trouve celles portant sur l'existence
même du projet,
son délai de réalisation ou sur les conditions
dans lesquelles le projet en cours s'est décidé.
Donnoœquelques exemples:
Question 17
Suivez-vous actuellement un stage
o oui
a non
Si oui,
comment avez-vous appris l'existence de ce stage?
- Par le directeur ou le secrétaire général
- Par le responsable du personnel ou de la formation
- Par les responsables syndicaux ou délégués du personnel
- Par ~otre information personnelle
- Par d'autres moyens
(précisez lesquels):
Question 18 : Si vous êtes en formation,
qui
est à l'origine
de votre formation actuelle ?
- C'es~ une décision de l'entreprise
- C'est sur votre décision acceptée par l'entreprise
- Vous êtes en formation
sur votre initiative,
à l'insu de
l'en:'reprise.

\\
'
1 87
Question 19 : Si vous n'êtes mpas en formation actuellement,
désirez-vous suivre une formation?
o oui
Onan
o ne sais 'J3.S
Si 8~i, Douvez-vous dire dans quel délai?
- :::e:te année
- ~'~nnée prochaine
- DaYls l'avenir
- Ca dépend du patr8n
] 9
sais pas
D'autres questions portent également sur les b~~s ,spécifiques
recherctés dans le projet, les raisons de l'~bseYlce de projet
ou les jifficultés à le réal~r et les projets ie formation à
l'étraYlger.
L'ensemble des questions de ces deux registres nous amènera
croyons-nous,
à répondre aux principales questions qui motivent
ce
travail.
Il reste maintenant à développer le déroulement de l'enquête,
c'est à dire le moment j'application du questionnahB.

\\
188
1-2 L'application du questionnaire
L'en~uête effective s'est déroulée entre le pre~ier octobre
et le trente novembre 1983 à Abidjan.
Les co~ditions de déroulement sont liées qau cadre de l'enquête,
c'est-à-dire au fait qu'elle a lieu dans l'entreprise ou dans
un centre de formation,
~n ce qui concerne l'entreprise, une fois les critères de
choix anno~cés et le nombre de personnes fixé, nous établis-
sons la liste des salariés à contacter. Ces derniers sont alors
avertis soit par une
note interne,
soit par téléphone,
soit
orale=ent par le chef de service,
soit enfin par nous-même.
Dans tous les ~as, nous avons dû rencontrer les sujets pour les
infor~er et leur demander leur accord.
~u égard aux différences de disponibilité des divers groupeE
de salariés et aux problèmes liés au niveau d'instruction,
on
n'a pas observé les mêmes conditions de passation pour l'ensem-
ble des sujets.
On peut distinguer deux conditions de passation du ques-
tionnaire au cours de l'enquête.
La première peut ~tre qualifiée de oassation i~~i~iduelle
ou auto-administration. Dans cette situation,
le q~estionnaire
est remis au sujet par nous-même,
par son responsable hiérar
chique
direct ou le responsable de formation.
Une fois rempli

13 q
- le délai
allant de un à trois jours - il es~ récupéré de
,
la même façon. Dans certains cas cepe~jant. ~o~s avons pu re-
cupérer des questionnaires donnés aux salari2s par leur res-
ponsable et discuter.
à cette occasion. avec e~x.
Cette condition s'est rencontr~e ~~a12=ent a-l
et à IfJiIPP
avec ici toutefois une légère variante. Sn a~~J~~ avec l'ani-
mateur de l'INPP contacté quelques jo~~s pl~s :3~. le question-
naire est distribué aux stagiaires. A~ lieu de le remplir à
domicile, il l'est pendant la pause.
prolong2e pour la cir-
constance.
La seconde condition se différencie de la précédente. Nous
l'appelerons passatio~ Dar entretien ~~divii~~:. 311e concerne
en priorité tous les sujets analphabètes ou peu instruits qui
ne peuvent s'auto-ad~inistrer le ques~ionnaire de façon satis-
faisante.
Ici.
c'est
nous-même qui Dosons les ~~estions au
sujet dans l'ordre du questionnaire et notons la réponse.
La passation est individuelle et a lieu dans le bureau du sa-
larié pour les emplois administratifs ou dans une salle isolée
affectée par la direction lorsque les conditions de travail
(ouvrier sur machine ou sur chaine de ~ontage. ~~illt a~biant.
etc ••• ) sont de nature à perturber le bon déro~lement de
l'entretien.
Ces conditions de passation induisent sans doute des effets
que nous discuterons plus loin
(infra.
IV).

\\
190
2 -IJorganisation de l'entretien "post-questionnaire"
L'entretien intervient dans le déroulemednormal de cette
recherche comme une phase d'approfondissement et de complétion
des i~formations recueillies par 19 biais du questionnaire.
Il
co~~s~~e de ce fait peu de sujets (28 personnes), choisies
par~i ~elles
qui ont répondu aux questionnaire.
Le choix des interviewés a été fait au hasard.
Nous avons de-
ùandé à quelques unes des personnes qui ont rempli le question-
naire dans l'une ou l'autre condition
(1)
de bien vouloir ap-
profondir les problèmes abordés au cours d'une entrevue dont
le caire serait moins rigide que dans le questionnaire.
L'entretien s'est déroulé dans les mêmes
conditions que dans
la seconde situation de passation du questionnaire,
c'est-à-
dire dans le bureau du sujet ou dans une salle assez calme
mise à notre disposition.
Co~pte-tenu de nos objectifs, nous avons procédé à des entre-
tiens seùi-directifs dont le ~uide reprend l'essentiel des thè-
mes qui ont aidé à la construction du questionnaire mais sont
q~a~~-inspirés par une lecture flottante des premières réponses
au q~estionnaire.
A l'exclusion toutefois des sta~iaires des deux centres de
formation dont les noraires trop~contraignants ne leur per-
_Der~ettaient pas de se li8érer. Les formations avaient lieu
ie soir,
après le travail
et se prolongeaient parfois
(oaur le CIGE par exemple) jusau'à 219 h 30.
Nous avons
jo~c préféré nous en tenir aux-répondants des entreprises.

1 91
Ces thèmes,
rappelons-le,
sont les suivants:
- Quelle signification accorde le salarié à la formation et
que sait-il de la formation continue?
-
Les objec~ifs et les buts recherchés dans la formation
continue.
-
Les condi~~J~s pratiques dans lesquelles la formation s'e-
xerce dans son e~treprise, les opportunités ou les difficultés
qui
en découlent.
-
Ses projets actuels et futurs
à l'égard de la formation
et la façon dont i l vont se réaliser.
- Sa position Dar rapport à la formation en Côte d'Ivoire
et à l'étranger.
La consigne proposée est la suivante:
"Vous avez déjà r~-
~ndu à des questions sur la formation professionnelle continJe.
J'aimerais al~er
nlus loin avec vous.
Je voudrais que vous me
disiez ce que ~a~s savez de la formation et ce que vous en
a t t en d e z " .
Nous avons pré:éré cette formulation précise à une formulation
générale du type
"Dites ce que vous pensez de la formation
continue".
Après avoir répondu au questionnaire,
on peut sup-
poser que le sujet connaît suffisamment bien le sujet ou qu'il
a
eu le temps
ily réfléchir. En effet,
les entretiens se so~t
déroulés en moyenne une à deux semaines après la passation
du questionnaire.

\\
IV - PORTEE ET LIMITES DE L'ENQUETS REALISEE
L'organisation de cette enquête telle que nous venons de la
d~velopper m~rite qu'on s'y arrêta 1~elques instants afi~ d'en
mesurer la port~e et de relever ~~ certain nombre de limites.
1 - La port~e de l'enquête
Nous avons insist~ pr~c~demment à puopos de la d~marche sui-
vie s~r l'int~rêt th~orique de l'adjonction de l'entretien au
questionnaire à des fins de contrôle et d'~valuation post-
exp~rimentale ou d'approfondisse~e~t et d'aide à l'interpr~ta-
tion
(chapitreVIIIP.160et suivantes). ~Jous chercherons ici à.
estimer la contribution r~elle d'~~e telle proc~dure à la réso-
lution des problèmes sp~cifiq~es à notre recherche.
Auparavant,
signalons que la réalisation de l'enquête dans un
nombre relativement ~lev~ d'entreurises et dans des centres de
formation va sans doute permettre d'appr~hender plus en détail
la situation telle qu'elle est perçue et v~cue par les salari~s.
Quant à la d~marche, elle constit~2 ~ne r~ponse à l'h~térog~-
nit~
naturelle de la population d'enquête.
En effet,
l'entre-
tien "post-questionnaire m a,
entre autres,
le pr~cieux an

\\
1 ? 3
avantage de facilite~
aux personnes qui ne ~aî~risent pas le
français
-langue off~~ielle et langue dans laq~elle l'enquête
s'est déro~lée- l'acJ~d spontané et en ~oute liberté des ques-
tians qui leur paraissent essentielles. ~lle ~inimise ainsi
l'une des ~ritiques fJ~damentales que l'on De~~ faire à notre
principal 'Jutil
e~ J~i concerne son adapta~i'Jn à la seconde
condition
de passa~iJ~' c'est-à-dire la sit~a~ion de passation
par entretien indivii~el.
Mais quelques ins~ffisances subsistent,
sont susceptibles
de réduire la portée de notre enquête.
2 - Les limites de l'enquête
Les li~ites de l'e~~uête réalisée tiennen~ ~ la fois au ~ode
d'échantillonnage,
à :a construction du questionnaire ainsi
qu'à son application et à la conduite de l'entretien.
Il est possible que le fait d'avoir enquêté ~niquement dans les
entrepris~s qui nous autorisé, introduit un biais dont il sera
difficile d'évaluer ~'impact sur les résultats. ~ais ces dif-
ficultés
sont probaè~ement communes à toutes les études sem-
blables,
soumises à ~~e autorisation p~~alable. ~'essentiel
nous semble-t-il,
doit donc être l'accent mis sur les objectifs.
Néanmoins,
le choix ies élémerrœ constitutifs de notre échantil-
lon n'échappe
pas à ~a critique.

\\
.
l i
Alors que dans les centres de :or~ation, tous les stagiaires
-sauf ref~s- ont été interrogés, dans les entreprises, le
choix s'est fait non sur une liste globale des salariés, ~ais
au niveau des services,
avec toutefois le souci d'équilibrer
g~~~pes de salariés. Une ~elle
situation a pu être cependant à l'J~igine de biais relative-
t
'
l"
"
. t ' d
'1 '
-+-
nen
a
~o~ogenel
e
es e e~en~s ie l'échantillon.
D'autant
que les stagiaires des centres de formation provenaient d'en-
treprises autres que celles qui ont accueilli l'enquête.
Par ailleurs,
les différences dues aux disponibilités
des en-
trepriffB,
à
leur ouverture vis-à-vis de la formation ont peut-
être influé sur le cours de l'enquête.
~n ce qui concerne la construction du questionnaire et son
applicatiJn,
deux ordres de phino~~nes doivent être mentionnés
des problè~es méthodologiques géné~aux et ceux, pratiques, liés
au déroulement de l'enquête.
Sur le pre~ier point,
le questionnaire normalement conçu pour
une auto-administration totale a d~ être également appliqué
au cours d'entretiens individuels.
~ême si, comme on l'a vu,
l'entretien "post-questionnaire" atténue en partie cette lacune,
elle doit néanmoins demeurer présente à l'esprit.
Enfin,
lors de ces entretiens
(lI pJs t-questionnaire" et de pas-
sation individuelle),
i l aurait é~é souhaitable, pour les
analphabètes,
d'utiliser la lang~e ~aternelle. Mais on a du y
renoncer rapidement.
Il existe Dl~s de soixante langues en

195
Côte d'Ivoire et prétendre les employer aurait nécessité un
dispositif trop lourd (interprètes,
temps,
etc ..• ).
Nous avons
utilisé le français qui,
au demeurant,
est accessible à tous
s ' i l est simplifié et mis à leur portée. Le véritable problème
de ces salariés analphabètes ou néo-analphabètes,
ce n'est pas
tant de ne pas comprendre le français,
langue
officielle,
~ais
de ne pas savoir le lire,
l'écrire et le parler couramment.
CONCLUSION
L'exposé
auquel nous venons de nous livrer ~ous a cond~i~
successivement à rappeler le but de ce travail,
à proposer les
définitions opérationnelles des variables principales autour
desquelles i l s'organise et à présenter dans le détail les ~on­
ditions dans lesquelles l'enquête a été menée.
L'élaboration pratique de la recherche
appelle un certain
nombre de remarques méthodologiques qu'il n'a pas été vain de
souligner. L'intérêt de la procédure adoptée,
ses limites,
les
difficultés rencontrées et les solutions proposées apportent
en définitive,
des éléments significatifs d'appréciation des
problèmes majeurs qui
jalonnent le chemin du c~ercheur -qui
plus est, novice- et sont en cela,
tous ensemble,
formateurs.
Il
convient maintenant d'analyser les principaux résultats
auxquels nous sommes parvenus et de tenter les interprétations
que ces résultats suggèrent.

\\
.
196
QUATRI~~S PARTIE
ANALYSE DES RSSULTATS
résultats obtenus sont ~nalysés selon deux approches.
D
~
.'
+
t
",.,
""f'
~n3
_~
pre~lere,
no~s
ven ons ~ 1~enu1 1er
et d'analyser les
dive~s aspects des rapports à la for~ation des salariés ivoi-
riens ~ partir des réponses au q~estionnaire, en vérifiant par
la ~ê~e occasion les hypothèses énoncées (chapitre IX).
Nous nous attachons ensuite (chapitre X) au contenu des entre-
tiens réalisés en mettant en évidence les thèmes les plus signi-
fic~tifs qui s'en dégagent.
Enfi~, i~ns un dernier cha~itre (chapitre XI), nous
pro-
posons ~ne interprétation des résultats globaux apportés par
ces 3.::alyses.
CHAPI~?:: IX
IDENTIFICATIon ET A~:ALYSE DES RAPPORTS DES
SALARIES A LA FOR~ATIO~
l - ~EXARQUES PRELIMINAIRES
L'~nalyse présentée ici constitue une étape dans l'élabo-
ration de
l'exposé des résultats de l'enquête. Elle est essen-
tielle~ent fondée sur l'utilisation de la statistique descriptive

\\
.
197
(tri à plat et chi carré). Nous ne nous attardons pas sur les
principes
et les t3chniques d'emploi de ces ~é~hodes (1).
Sur le plan pratiq~e et en vue du traitement des données, les
réponses aux questions ouvertes ont été analysées et regroupées
en an ~~~bre restrgint de catégories q~i cons~i~~3nt ainsi les
diverses modalités de réponses à ces questions.
Par ailleurs, il fa~t préciser également que, tc~jours pour les
besoins du traitement statistique, les modalités de réponses
aux questions fermées proposant plus d'un choix aux sujets ont
été considérées comme des questions à part enti3re
auxquAlles
l es S'l~ 3t s répondrai en t alors par "oui" ou par linon". C'est
une dé~arche bien commode dans la mesure où el13 Dermet de com-
parer
les sujets pour chacune de ces modalités ie réponse.
-.~n
' t
re7ancne,
ou t es l
es '
reponses d es
"' ... '
enque0es a~x ques t·lons dans
lesquelles ils devaient classer leurs réponses ~ar ordre d'im-
portance décroissante n'ont pas été retenues. Jans ce cas seule
la pre~ière réponse qui,
en fait,
est la plus i=portante, a été
prise en compte dans l'analyse.
Les résultats obtenus pour chacune des variables indépendantes
étudiées dans la présente recherche sont exposés dans les pages
qui vont suivre
(1)
Ils sont développés en particulier dans les ouvrages de
J.H. FAVERGE : Héthodes statistiques en psyc:-:ologie appliq..œ,
Tome 1 ; M. REUCHLIN: Précis de statisti::'..;.e ou de
EHRLICH
et
FLAMENT : Précis de statistique.
-

\\
.
1 9'3
I I - LES EFFETS 03SERVES DES VARIABLES INDEPENDANTES
Les variables indépendantes dont on cherche à mesurer les
effets 3~r l~s ji~~~~en~es for~es des rapports des salari~s
ivoiriens à la ~or~ation sont, rappelons-le, les suivantes:
la catésorie socio professionnelle, le niveau de formation,
la taille de l'entreprise et la dimension de la famille. Secon-
dairement, nous évaluons également le poids du projet de forma-
tion à l'étranger dans l'appréciation de la fODmation sur place.
1 - L'effet de la catégorie socio professionnelle
Cet effet sera étudié par rapport aux objectifs de foroa-
tion énoncés par les sujets, aux diverses contraintes qui en-
travant l'accès à la formation et à l'existence d'un projet de
formation.
1-1- Sur les objectifs de formation
Nous présen~erons d'abord un panorama général de l'ensem-
ble des réponses des sujets avant d'en dégager les configurations
spécifiques propres à chaque groupe de sujets.

'l'ableau ,~
--- Principale rai 8 on de 8' enl~ager dan 8 la formati 011 8 elon 108 CSP
...,
R01
R02
1103 . R04
R05
R06
R07
R08
TOTAL
Ingénieurs et
1 1 ,:-
11
0
26.9
5
0
0
0
29
~2.r'lre.s (r~S 1 )
J 7. 9 ,Br
37.9
0
6.9
17.2
0
0
0
100
Agen ts de mai-
1 5
1 3
1
8
3
4
0
0
44
trise (CS2)
34.1
29.5
~)
')
"--.J
18.2
6.8
9. 1
0
0
100
Ouvriers.emplo~és
1 8
1 5
2
22
2
1
2
5
67
qualifiés
(CS3
26.9
22.4
3.0
32.8
3.0
1 • 5
3.0
7.5
100
Ouvriers.
emPlo~és
14
1)
1 3
1 8
1'0
0
0
4
3
57
o
n-qualifiés(CS4
24,6
8.8
22.8
31 .6
0
0
7.0
(5. J
o
100
TOTAL
1 [3
16
50
1 0
5
6
8
197
29.4
44
8. 1
25.4
5, 1
2.5
3.0
4 • 1
100
22.3
* Le premier chiffre de chaque case est l'effectif brut
de sujets dans la case
** Le second chiffre est le pourcentage correspond ~ l'effectif de la case.
Tous les pGurcentages ont été calculés par rapport ~ l'effectif total
marginal de chaque ligne (CSP).
~~ Ces sigles sont la définition abrégée des objectifs de
formation présentés
nans le texte
...

\\
.
201
promotion professionnelle (25,4%). A l'exception de l'objectif
de changement professionnel (8,1%), tous les autres objectifs
énoncés par les sujets représentent des proportions négligea-
bles, variant de 5,1~ à 2,5%. On peut remarquer églliement
la
~~ible proportion de S~~3~S (3%) qui
pensent que la formation
professionnelle conti~u9 est "sans intér~t
et peu
utile".
C'est exclusivement dans le groupe des ouvriers et employés
qualifiés (3%) et ouvriers et employés non qualifiés (7%) que
s'observent cette inutilité de la formation.
Cette analyse initi~le des résultats relatifs aux objectifs
de formŒion montre l'intér~t de s'apesantir
sur les catégories
ie réponses privilés~é92 ?ar les sujets et, en m~me temps, d'o-
rienter notre investigatian dans le sens des hypothèses formu-
lées précédemment.
~n d'autres termes, nous distinguerons les objectifs concernant
l'acquisition de conn~issances, de compétences et de perfection-
nement (R01
et R02 réunis) d'une part,
et les objectifs de chan-
gement et de promotion ?rofessionnels (RO) et R04 réunis) d'au-
tre part.
Par ailleurs, il est utile de voir si les différentes catégories
socio professionnelles se comportent de façon identique dans la
:or~ulation des types d'abjectifs constitués ci-dessus. Pour
déterminer l'organisation des résultats en fonction des caté-
gories socio professionnelles (CSP), il
nous faut donc au

\\
.
2C2
préalable vérifier leur homogénéité interne,
c'est-à-dire en
considérant df~n côté les ingénieurs, cadres et agents de maî-
trise et de lf~~tre les ouvriers et employés (qualifiés et non
qualifiés) •
1-1-2- :o~paraisons Dar~ielles initiales
~es table~ux 1.
et
11 ci-dessous donnent la réparti tion
de ~:-:acun de ces sous. groupes jans le choix des différents ob-
jec~ifs de for~ation.
d
d l "
"
.. ,
- J . .
r1
d
.
,
~~~
e
e
nO~GsS~Sl~e
~~
sous-groupe
es lnge.
nieurs,
cadres et agents de maîtrise dans le choix
d'acquisition de compétences et de connaissances
Acquisi~ion
de con-
Autres ob-
naissance,co~péteo.
j ectifs de
TOTAL
ces,perfecüoP-Eœnt
formation
22
7
29
Ingénieurs,cadres
75,86%
24,14%
100 'Z
28
16
44 _l,
Agents de maîtrise
63,64%
36,36%
100 1.
TOTAL
50
23
73
68,49~
31 ,5%
100 %
* Les pourcentages
sont calculés par rapport
à l'effectif total marginal de chaque catégorie (cf. total
li gne ) •

\\
.
203
Ce sous-groupe est ocomposé de 73 salariés dont 29 ingénieurs
et cadres et 44 agents de maîtrise. On observe que 75,86% d'in-
génieurs et cadres et 63,64% d'agents de maîtrise optent pour
les objectifs d'acquisition de connaissances et de co~pétences
~~~7elles et de perfectio~~e=ent (contre respecti~emen~ 24,14%
et 36,36% pour les autres objectifs).
La différence entre ces deux CSP n'est pas significative
t
( t'Q) = 1,21 ; P ').10). On peut donc les considérer comme homo-
gènes,
c'est-à-dire non différenciées,
et les comparer à l'autre
so~s-groupe composé d'ouvriers et d'employés qualifiés et non
q~alifiés. Mais encore faudrait-il que cet autre sous-groupe
sait lui aussi,
suffisammen~ iomogène pour permettre une telle
co~paraison. C'est ce que va nous permettre d'établir le second
tableau.
TA3LEAU
YI
Homogénéité d~ sous-groupe ouvriers et employés
qualifiés et ouvriers et employés non qualifiés
dans le choix des objectifs de formation.
Acquisitions de connais-
Autres obj ec-
,
TOTAL
sances nouvell es,
compe-
tifs de
tences,
perfectionnement formation
Ouvriers et em-
33
34
Dloyés qualifia,
49,25%
50,75%
67
Ouvriers et em-
19
38
plojés n q ua1ifjffi
33,33~
66,67%
57
52
72
TOTAL
41,93%
58,06%
124

On s'aperçoit en lisant
ce tableau que 50,75% d'ouvriers et
employés qualifiés et 66,67% d'ouvriers et employés non quali-
fiés vréfèrent les autres objectifs de formation aux objectifs
d'acquisition de connaissances, de compétences nouvelles et de
pe~fec~ionne~en~ ; ces derniers sont cités par 49,25% des
sujets de la pre~ière CSP et par 33,33% des sujets de la deu-
xième CSP. La différence entre les deux catégories
L
socio professionnelles n'est pas significative(~Œ)= 3,18 ; P).10).
Là aussi, on peut sans risque rassembler les deux CSP dans une
même et unique catégorie.
Zn ce q'lÎ concerne les obj ectifs de promotion, les tableaux '11\\
-
et 'Hl!
~i-dessous nous révèlent qu'ils s:mt évoqués dans des
proportions sejàlables par chacun des deux sous-groupes.
TA3LZAU ~\\
~omogénéité
des ingénieurs,
cadres et agents de
~aitrise dans le choix des objectifs de promotion
Obj ectif s de
Autres object.ifs
promotion
de formation
TOTAL
Ingénieurs,
2
27
29
Cadres
6,9%
93,1%
100%
Agen ts de
8
36
1 1
'+'+
maîtrise
18,2%
81 ,8%
100%
TOTAL
10
63
73
13,7%
86,3%
100%

\\
.
205
,
Avec 6,9% de choi x, les ingenieurs et cadres ne se différen-
.
cient pas des agents de maîtrise , la différence entre eux
2
,
.
n'est pas significative
, p).10).
( ~o\\= 0,66
NS
Quant aux ouvriers et employé. 1ualifiés et non qualifiés, ils
ont tendance à donner les ~ê~~s réponses. On observe ainsi
que 32,8% d'ouvriErs
et employés qualifiés contre 31,6% de non
qualifiés évoquent la promotion professionnelle. La différence
est non significative (~~ = 0,10, NS ; p).10).
-
TABLEAU '(II'
- Homogénéité des ouvriers et employés qualifiés et
non qualifiés dans le choix des objectifs de
pro~o-tio~•
Objectifs de
Autres objectifs ,
promotion
de formation
TOTAL
Ou vri ers, emplo-
22
45
67
yés qualifiés
32,8%
67,2%
100 ;
OuvrierE,
emplo-
18
39
57
yés n-qualifiés
31 ,6%
68,4%
100%
40
84
124
TOTAL
32,3%
67,7%
100%
Les ingénieurs,
cadres et agents de maîtrise d'une part, les
ouvriers
et employés d'autre part,
se comportant de façon
identique, homogène vis-à-vis ~es objectifs définis, nous pou~s

\\
envisager l'~tude co~parative de ces deux grandes cat~gories de
salari~s pour v9rifier l'hypothèse que nous avons formulée.
Comment
se r~partissent donc les salari~s par rapport aux
objectifs de forQation ? Le paragraphe qui suit doit nous per-
mettre de r~po~dre à ~ette question.
1-1-3- Orientations sp~cifiques des objectifs de formation
selon les CSP
Lorsqu'on considère d'une part, les r~ponses
des sujets
relatives
à l'acquisition des connaissances, des comp~tences
nouvelles et au perfectionnement et,
d'autre part, l'ensemble
des autres objectifs de formation,
on remarque,
comme l'indique
le tableau
~ &ci-dessous, une assez grande hét~rogén~it~
selon les CSP.
Les ing~nieurs, ~adres et ager-ts de maîtrise donnent plus de
r~ponses du premier type (68,5%) que les ouvriers et employés
(41,9%). Ceux-ci ont plutôt tendance à choisir les
autres ob-
jectifs de formation
(58,1%
contre
31,5% pour les ingénieurs
et cadres).La différence entre ces deux groupes socio profes-
sionnels est significative ( y~ = 12,94 ; P < .001)

\\
207
TABLEAU ~ ~ : CSP et choix des objectifs de formation
a) Co~paraison des CSP sur le choix des objec-
tifs d'acquisition de connaissances, de com-
pétences et de perfectionnement.
Acq'vlisition de ~::;:lnais-
Autres
'::'otal
sances,
compéte~~es et
obj ectifs
perfectionnement
de
formation
In géni eur s,
cadres et
50
...
23
73
agents de r.J"'.l
68,5%
31 ,5%
100%
maîtrise
Ouvriers et
52
72
124
employés
58,1%
41 ,9%
1 OO~
182
TOTAL
95
1 97
51 ,8%
48,2%
100%
."
lffi pourcentages
sont calculés par rapport
à l'effectif total marginal (en ligne~ de chaque CSP.
On ne peut donc accepter l'hypot~èse d'une répartition iden-
tique de ces groupes de sujets dans le choix des objectifs d'ac-
quisition des connaissances,
des compétences nouvelles et de
perfectionnement.
Par ailleurs,
lorsque l'on s'intéresse à l'objectif de pro-
motion et de changement professionnel,
on s'aperçoit de l'hété-
rogénéité des résultats
(cf. tableau '[!) ~ ) .

208
TABLEAU ~ ~ : CSP et choix des objectifs de for~ation
b) Comparaison des CSP sur le choix des objectifs
de promotion professionnelle.
Promotion pro-
~\\ 1J, ~ 1""' es :J~--=:;~-
0 J
TJTAL
professionnelle
tifs de fo::-ma -:ion
Ingénieurs, ca-
dres, agents
10
63
73
de maîtrise
13,7%
86,3%
100%
Ouvriers et
40
84
124
employés
32,3%
67,7%
100%
50
147
1 97
TOTAL
25,4%
74,6%
100%
En effet, avec 32,3% de réponses,
les ouvriers et employés four-
nissent plus de réponses concernant la promotion profession-
nelle et sociale que les ingénieurs,
cadres et agents de mai-
trise (13,7%). Ce résultat nous conduit également au rejet de
t
l'hypothèse nulle (X~) = 8,34; P <.
.01).
Dans les deux cas, une nette divergence apparaît entre les ca-
tégories de salariés dans l'énonciation des objectifs de for-
mation qui leur semblent les plus importants à atteindre
les salariés appartenant à l'encadrement évoquent plus volontius
les objectifs d'acquisition de connaissances, de compétences
nouvelles et de pelfectionnement professionnel; les salariés
non cadres s'intéressent davantage à la promotion professionnàle.

209
D'autres résultats concordent avec cette
première observation,
notamment lorsque les sujets sont appelés à choisir entre plu-
sieurs raiso~s de s'engager dans une action de formation con-
tinue.
L9 tableau
U
ci-dessous qui concerne ces résultats per-
~9t d'approfondir ceux
que nous venons de commenter, en ap-
portant une
vue plus étendue sur les différents objectifs que
sont prêts à réaliser les sujets.
De l'examen de ce tableau, il se dégage trois cas de figure
correspondant à trois formes différenciées des rapports des
salariés ivoiriens à la formation.
L9 p~9~ier ~on~9rne les types de réponses choisies en majorité
par les ingénieurs,
cadres et agents de maîtrise. Ainsi ce
groupe, avec 21,9% de réponses, se distingue des ouvriers et
9~ployés (7,3~) par rapport à l'objectif de formation "m'ou\\rir
1-
sur le monde" (1(1> = 7,58 ; P<,.01). De même, ce sont les sujets
de cett9 catégorie qui considèrent la formation comme devant
favoriser le partage d'expérience avec d'autres (43,8% contre
9,7% pour les ouvriers et employés). L'hypothèse d'indépendance
entre les deux catégories socio professionnelles est rejetée,
t
au seuil de .001
("(1\\= 30,93 ; P~.OO1). Enfin, les ingénieurs,
cadres et agents de maîtrise se différencient des ouvriers et
employés par le fait que 54,8% des premiers répondent
'qu'enrichir et développer sa culture personnelle ll consti tue

\\
.
210
TA3LEAU -
K)J
Choix des objectifs de formation pro~osés selon les CSP
T'1
-~
- '~-li::>ll-'~
. : J " - -
'-'
l . : > ,
Ouvl'i 3rs,
iJ'~l.\\L
'J al eur
cadres,
employés
J" "let
'1,.,.:]e "'le.îtnse
seuil
l3ien connaître
57
78,1%
96
77,4%
153 77,7%
-v;,~0,01
::l0~
métier
NS
16
21 ,9%
28
22,6%
44 22,3%
P) .10
:·1' 0') vTi r sur
16
21 ,9%
9
7,3%
25 12,7% rt:) ~ 7,58
l~ ::londe
57
73,1'i
11 5
?2,7
112 37,3%
P < .01
,
Accéder a un pos-
41
56,2%
91
73,4%
132 67,0%
;t~1t6;16
te de niveau âevé
32
43,8%
33
26,6~
65 33,0~
P.( .02
itecevoir une
12
16,4%
35
28,2%
47 23,9%
\\'~ :: 3,78
for:natio~
i)1
83,6%
87
71,8%
1148 75,1%
NS
-;énérale
P) .05
...
,
?artager mon expe-
32
43, G,~
12
9,7%
44 22,3% Y,\\= 30,93
::-i 3~C e avec d'autres
41
5i),2%
112
90,3%
153 77,7%
P(.001
-
- - - ' - - -
\\DDre~dre un
2
2,7%
19
15,3%
21 10,7% ~:t 6,40
-~ '";
.
-
~.:::
....
~~
-
-
~
-'
.... -
71
97,3%
105
84,7%
176 89,3 d
P < .02
- ~-roi r un nouvel
0
0%
21
16,9%
21 10,7;; >tc,t) a 11 , 97
'?::lDloi
73
100%
103
83,1%
176 89,3%
P<..001
- -
~~richir et déve-
40
54,8%
12
9,7%
52 26,4C" }t~:4 8,14
lapper :na cul-
33
45,2%
11 2
90,3~
145 73,6('
P(.001
ture personnelle
1---
13,7%
)r~:a. 0,07
-::tre consi déré
11
1 5, 1 %
17
28 14,2"
Dar mon -patron,
62
84,9%
1 07
86,3%
169 85,8 :
NS
::les coll e gu es, ami s
P) .10
1
,
1 ADDrendre a lire et
0
0%
16
12,9%
16
8,1
, ......,
Y~ =. 8,42
a ecrire
73
100%
108
87,1%
181
91 ,9
P < .01
tAvoir un salaire 11 15,1% 48 38,7% 59 29,1- ~LJ=11,98
plus élevé
62
84,9%
76
61 ,3%
138 70,9
P(.001
L
TOTAL
73
100%
124
100%
197 100%
(1) ~es pourcentages
sont ctlculés par rapport à l'effectif
~otal marginal de chaque CSP.
~haque case du ta?leau comporte deux lignes. La
première
ligne correspond a l'eff3ctif
des sujets qui ont choisi
~ette ôodalité de répons3 ; la deuxième ligne inji~ue ceux qui
~e l'ont pas choisie.

211
l'un des objectifs prioritaires de la formation professionnelle
+ •
con vln'.le
(se'.lle~ent 9,71 d'ouvriers et employés donnent cette
réponse). La différence entre les deux groupes est très forte
()(~= 48,14; P<.001).
On ~e'.lt ~onc diêe que l'appartenance socio professionnelle est
dans le choix de ces objectifs de
for~ation, la discrimination se manifestant ici par la supério-
ri té de s cadr e s
~Li:- les n'Jn cadre s .
Le second cas de figure réfère aux objectifs de formation
privilégiés par les ouv:-ieês et les employés. Il s'agit d'abord
de l'objectif
d'accès à un poste de niveau plus élevé. Cet
d'o'.lvriers et employés et par
56,2~ j'ingénie 11rs, cadres et agents de maîtrise.
On remarq'.lera q'.le plus de la ~oitié de la population étudiée
aspire à la pêJ~'Jtion. ~a différence est cependant signific&-
tive, ~arquant sur ce
point la supériorité des ouvriers et des
employés (r:\\= 6,16 ; P< .82). On peut associer à cet objectif
celui d'obtenir,
grâce à la formation,
un salaire plus élevé.
On note une proportion non négligeable d'ouvriers et d'employés
(38,7%) pour lesquels la recherche d'un gain salarial plus im-
portant est une raison majeure d'engagement dans la formation
contin'.le. Se~le=ent 15,1% d'ingénieurs, de cadres et d'agents
de maîtrise évoquent cette nécessité. La différence entre ces
t
deux groupes est significative (YaJ= 11,98 ; P<'.001).

212
Elle l'est également pour les objectifs d'engagement dans la
formation tels que l'apprentissage d'un métier
(2,7% de per-
sonnel d'encadrement contre 15,3% de non cadres
<
P
.02)
; l'obtention d'un nouvel emploi
(aucun membre de
t
l ' enca drement contre 16,9% de !lon cadres
:X'O)=11,97
; :(.001)
et l'apprentissage de la lecture et de l'écriture (aucun cadre
également,
12,9% d'ouvriers et employés
; ~,j= 8,42 ; P<.01).
On peut remarquer que,
quoique ces différences soient toutes
significatives,
ces trois derniers objectifs de formation sont
très peu choisis par les salariés et ne le sont que par les
ouvriers et les employés.
Il reste que ce second groupe de résultats met en évidence
l'incidence de la CSP sur l'organisation des contenus des ob-
jectifs de formation des salariés.
Enfin,
la troisième et dernière situation mise en évidence
par ces résultats décrit le cas où les objectifs de formation
sont donnés de façon équivalente par les salariés des diffé-
rents niveaux socio professionnels.
Il s'agit notamment de la
connaissance du métier,
objectif de formation pour lequel la
répartition des ingénieurs,
cadres et agents de maîtrise (78,1%)
et des ouvriers et employés (77,4%) est exactement la même
t
( Ym= Q01 ; NS ; P ).10). Il convient d'insister, même en l'ab-
sence de différence statistique,
sur le fait qu'une très forte
proportion de salariés ivoiriens tend à considérer la for~ation

213
comme devant en priorité permettre de "bien connaître son métier!
Le caractère essen~iellement professionnel de cette motivation,
comme celui de la plupart des objectifs que nous venons d'ana-
lyser doit ~tre so~ligné avec force.
Parmi les autres oDjectifs dans lesquels les 3ujets ne se dif-
férencient pas,
on trouve aussi le rôle attribué à la formation
en tant que lieu d'acquisition d'une formation générale. Cet
objectif est mentionné par 16,4% d'ingénieurs,
cadres et agents
de maîtrise et par 28,2% d'ouvriers et d'emPoyés. La différence
entre les deux catégories de sujets n'est pas significative au
seuil le plus favorable,
mais on peut néanmoins remarquer une
tendance en fave~r de la supériorité des ouvriers et des
emplo-
t
yés
(J'tl)= 3,78 ; ::3 « P <.10). Ce résultat peut être, à juste
titre,
mis en rapp~rt avec le précédent: le choix massif de
l'objectif "co:t::la!~re son métier Jl qui suppose que la formation
a un contenu très professionnel ou très spécialisé va de pair
avec le rejet d'u~e formation générale qui, par définition,
assure une acquisi~ion non spécifique et donc sans rapport avec
la profession ou le métier exercé.
Le dernier objectif de formation dans lequel les groupes de sa-
lariés ne se différencient pas est celui qui voit dans la for-
mation contin~e le ~oyen d'être considéré par son patron,
son
collègue ou ses amis. Non
seulement i l ne semble pas important
pour les sujets interrogés
(15,1% d'ingénieurs,
de cadres et

\\
214.
d'agents de maîtrise
contre 13,7% d'ouvriers et d'employés
le choisissent) ~ais a~ssi ce choix est identique dans les deux
1
groupes
(y~)= é,07 ; ~IS ; ?).10).
A~ total,
on pe~t ~atenir l'existence d'une certaine diver-
sité des objectifs je fo~=ation des salariés ivoiriens centrés
cependant sur les exigences de la situation socio profession-
nelle. Les divergences constatées entre les catégories profes-
sionnelles sont certainement la preuve que les significations
et les attentes investies dans la formation par les salariés
ne sont pas les mêmes. Pour mieux les appréhender, i l est néces-
saire ie nous munir ies :ils cond~cteurs que constituent nos
hypothèses de départ,
en tentant en ~ême temps une synthèse
partielle de ces pre~iers ~8sultats.
""
""
,
,
La premiere hypothese que nous avons enoncee relativement
aux objectifs stipulait que "les salariés occupant des postes
d'ingénieurs,
de cadres et d'agents
de maîtrise sont plus sen-
sibles aux objectifs de for~ation concernant l'acquisition de
compétences et
de connaissances q~e ceux occupant des postes
d.'ouvriers et d'employés".
Les résultats que nous venons d'analyser confirment indiscuta-
blement cette hypot~2sa. =~a~ue g~J~pe de salariés semble avoir
un terrain privilégié d'expression de ses motivations vis-à-vis
de la formation.
Les cadres, les ingénieurs et les agents de

\\
21 5
maîtrise ont eff~~~ivement la particularité de mettre l'accent
sur les objectifs ~'li viennent d'être cités.
Ajoutons qu'a~-i2~à de ces résultats,
d'autres aspects révélés
par l'analyse per=e~tent de distinguer les deux catégories
pro f e s si 0 n n e11 -2 .s.
=" '3. -; -~ '1 il e
che z les c ad r es,
les 0 b j e c tif s
d'ouverture au =~~ie ex~~rieur, de partage d'expérience, d'en-
richissement e~ le développement culturel constituent des vo-
lets relative~ent i~portants de leurs rapports à la formation
continue.
Quant aux ouvriers et employés,
leurs rapports à la formation
sont exprimés àa"s notre seconde hypothèse qui se Drésente ainsi
"Les salariés o~~~?ant des postes d'ouvriers et d'employés sont
plus
portés sur les objectifs de promotion professionnelle et
financière que ~e~x appartenant aux catégories supérieures (in-
génieurs,
cadres,
agents de maîtrise)".
Les résultats a~x~~31s nous avons abouti ne contredisent pas
cette prédiction. ?ar rapport aux autres salariés,
ce sont ef-
fectivement les ouvriers et les employés qui lient le plus
l'accès à des stages de formation à l'espoir d'un changement
professionnel,
d'une promotion interne ou d'un gain financier.
L'objectif principal pour eux,
c'est d'accéder à ~n poste de
niveau élevé to~t en bénéficiant des avantages financiers qui y
sont afférents. ~ais ils se distinguent également des autres par
le fait
que,
pour une minorité appréciable d'entre eux,
la

\\
21S
formation
doit débo~cher sur l'apprentissage d'un métier ou
encore aider à l'acquisition des rudiments nécessaires et utiles
à la vie sociale urbaine que sont la lecture et l'écriture.
Il y a donc une diversité frappante dans les objectifs de
fo~~a~i~~ d9s salari2s
ivoiriens tels que nous venons de les
découvrir. Cette diversité est-elle l'expression d'une diffé-
rence de stratégies des groupes de salariés vis-à-vis de la
formation continue?
Si oui, les logiques qui fondent ces
stratégies
sont-elles à rechercher dans le vécu de la situa-
tion professionnelle ou dans l'articulation entre les situations
socio professionnelles et les situations socio culturelles des
sujets? Nous tenterons d'approfondir ces questions après l'ana-
lyse de l'ensemble des résultats ede cette recherche. Pour
l'instant,nous voulons 2onfronter ces premiers résultats à c~ux
des travaux existants.
DISCUSSION
Les résultats concernant les objectifs de formation que
nous venons d'analyser font ressortir des différenciations
assez nettes par rapport aux catégories socio-professionnelles.
Ils montrent ég~nent que la majorité des sujets -toutes caté-
go~ies confondue~ choisissent de préférence des objectifs pro-
fessionnels.

217
Ces résultats concernant les objectifs de for~ation des
différents groupes de salariés concordent avec ce~x dlun grand
nombre de travaux parmi ceux que
nous avons cités.
Q~ a pu
relever
en effet que llensemble des salariés sli~terrogent en
priorité sur les possibilités de changement et dl~~~lioratio~
des contenus applicables au travail professionnel.
:93
obser-
vations confirment celles de P. BESNARD (1974)
selon lesquelles
1I1es motivations des adultes dans une situation de :ormation se
rapportent
essentiellement
à la formation et au perfection-
nement professionnel". Ce sont donc surtout les probl~mes pro-
fessionnels et la façon dont ils sont vécus qui conduisent les
salariés à des rSïendications précises en matière ie forQatio~
continue.
Ce vécu est manifestement différent chez ~es divers
groupes socio professionnels. Comme a pu le montrer ~gal~ment
C. DUBAR (1977 ; 1978), les cadres, les ingénie~rs et les agents
de
maîtrise font de llentretien permanent des connaissan~es
et des compétences techniques l'une des fonctions principales
de la formation continue. Les ouvriers et les employés,
confron-
tés au blocage des promotions,
attendent de la formation
surtout
llaccès à des postes de niveau plus élevé et des gains salariaux
substanciels en récompense au surplus de qualification acquis.
~ais contrairement à cette seconde catégorie de salariés, les
Dersonnels du niveau de llencadrement cherchent à satisfaire
dlautres besoins à travers la formation
:
ouverture sur le

218
monde extérieur dans la perspective d'un développement et d'un
enrichissement culturel plus
marqués, partage d'expériences
avec d'autres. On ne peut cependant affirmer avec certitude
que ces résultats expriment les mêmes préoccupations chez nos
sujets que ceux rapportés par JOHJSTOJ~ et RIVERA (op cit) qui
in trodui sen t la di chotomi e obj ecti f s de li dév eloppmmen t
perso:l.-
nelll pur et objectifs "professionnels ll immédiats. L'objectif
de développement de
d'enrichissement évoqué ici semblë
tout
à fait secondaire à l'objectif
principal de maîtrise des
compétences et des connaissances requises pour l'exercice pro-
fessionnel. En réalité,
ce qui est
surtout
en cause au-delà
de cette ouverture
à l'extérieur et de cet enrichissement cul-
turel,
c'est la nécessité de faire face à l'évolution du con-
texte socio éco~o~ique, de préserver 9t d'améliorer ses prop~es
connaissances. Le champ professionnel apparaît
ainsi,
comme
l'ont montré de nombreux travaux (cf. MEHAUT, 1978 ; FRITSCH,
1971) le champ d'expression privilégié des mogivations du sa-
larié à la formation.
En cela
ces résultats confirment donc bien d'autres.
On peut donc se demander si la CSP des salariés constitue
également un facteur discriminant dans
la représentation qu'ils
se font des divers obstacles qui s'opposent à leur formation.
,
C'est à cette question
que sont consacrees les Jages qui suive~
-~'..

'\\
.
21 9
1-2- Sur la nature des mstacles à la formation
Les résultats relatifs à la nature des obstacles qui s'op-
posent à la réalisation des projets de formation des sujets
~~q'lêtés SJ~t exposés j~ns le tableau ~I ci-dessous.
-
TABLEAU ~'i(
(1)
----
Nature des obstacles à la réalisation de la
formation selon les CSP
~
lJaTeur
Ingénieurs, cadres
Ouvri ers,
""-
o~,t4.~\\4'
agents de mai trise
employé s
TOTAL
et 'f-
seuil
Co}t 3levé de ~, ~
'::'v
? 7 , 4;~
34 27,4 -1;0
54 27,4%
r~) :a 0
des
lJS
,
..
: '::::''::'i ~::.O,.S
53
72,6:1,
90 72,6%
143 72,6%
P )
.10
?e'J de cen-
18
24,7"0
10
8,1%
28 14,2%
~Q~~ 10,37
tres rie
: Të'::3.tion
55
75,3'S
114 91 ,9%
1:9 85,8%
P<, .001
-...93
3:l-':.reprl- 2L.
32,9:1,
70 56,5%
94 47,7%
~"'~
- T
;:;v~
~ - 10,23
J
-
fon t
p(
obst3.cles
49
67,1 :t,
54 43,5%
1Q3 52,3%
.01
Les Droblème-:; 32
43,8%
38 30,6%
70 35,5%
t,\\ - 3,49
de j epla c e!IB1:~ 41
56,2%
86 69,4%
121 64,5%
NS
de tr~nsport
PI .10
Les contrain- 26
35,6%
44 35,5%
70 35,5%
~~ =0
tes familia1fs.
47
64,4%
80 64,5%
' 121 64,5%
~~~S
p
10
Les horaires
27
37,0%
54 43,5%
81 41 ,1%
kJ) - 0,81
et i~ on train ta3
]S
46
63,0%
70 56,5%
1"'6
58,9%
.~ ~
~r~ 'rail
P7·.,
--<~
L'~bsence d'
6
8,2%
48 38,7%
54 27,4%
~A) =21,46
i!1for:n~tion
67
91 ,8%
76 61 ,3%
143
72,6%
P < .001
TC:TAL
73
100%
124 100%
197 100%
--(1) ~3 ~~~leau a été construit et les calculs de pourcentages
effectués selon les mêmes principes que les deux t3.bleaux
p::,:?:~édents•

220
L'examen de ce tableau montre une certaine homogénéité dans les
types de difficultés appréhendées par les salariés sur le che-
min de la mise en oeuvre de leurs projets de formation.
Comme dans le cas précédent,
i l est possible de lire le tableau
en partant des aspects qui distinguent chacune des ieux caté-
gories de salariés.
On observe que les ingénieurs,
les cadres et les agents de
maîtrise ne se différencient du reste des salariés que sur un
seul. obstacle
: ils ont une plus forte tendance à redouter
l'absence
des centres de formation que les ouvriers et e~ployés.
~n effet
24,7% d'entre eux (contre 8,1% pour les autres)
pensent que cette insuffisance de centres constitue un obstacle
à l'accès à la formation.
La différence entre ces deux groupes
,
est significative (X'O)= 10,37; P<.01).
Zn revanche les ouvriers et les employés craignent
plutœ l'op-
position des entreprises elles-mêmes à favoriser et à développer
leur formation. Une proportion élevée d'entre eux (56,4%)
esti-
me ainsi que l'un des principaux freins à leur engagement dans
la formation,
c'est que les entreprises y font obstacle. Environ
un tiers
(32,9%) des salariés de catégories supérieures parta-
gent cet avis. La différence entre eux significative (Y(I)=10,23
p ~ .01) De même, les ouvriers
et employés voient dans l'absence
d'information sur les formations
(38,7% contre 8,2%) une diffi-
culté importante. Là aussi,
ils se distinguent de façon signifi-
cative des autres salariés
(r~)= 21,46 ; P.( .001).

221
En tout,
trois obstacles principaux semblent différencier
las salariés ivoiriens
face à la formation.
Ni le coût
de la
formation cité par 27,4% de cadres et 27,4% de non cadres, ni
les problèmes matériels liés aux déplacements et aux transports
(43,8%
contre 35,5%) à la famille
(35,6% contre 35,5%) ou a~x
horaires et autres contraintes de travail
(37,0% contre 41,1%)
ne constituent de véritables sources de divergences entre sa-
lariés de catégories socio professionnelles différentes.
On est donc en droit de se demander s ' i l s'agit là,
de la part
des salariés,
de la manifestation d'une attitude peu critique
vis-à-vis de la formation. Une réponse à cette question peut
être trouvée d'ores et déjà dans l'appréciatic~
globale qu'ils
font des
structures et des moyens de formation disponiblffi sur
place pour la formation continue.
On constate,
en observant le tableau
~ ci-dessous qu'une
proportion élevée de sujets interrogés
(54,8% d'ingénieurs,
cadres et agents de maîtrise et 40,3% d'ouvriers et employés)
jugent ces moyens partiellement
satisfaisants.
Une très faible minorité
(environ 10% dans les deux groupes)
'estime que ces moyens ne répondent pas du tout aux besoins de
formation
actuels des salariés,
tandis qu'un bon tiers
(34,G~)
d'ouvriers et d'employés
n'ont pas d'opinions précises sur le
sujet. En revanche,
24,7% des membres de l'encadrement et 12,1%

222
de non cadres pensent que les moyens disponibles répondent par-
faite~ent aux besoins des salariés.
TABLEAU ~I
Appréciation des moyens disponibles selon
les :::SP
Pc- ttrtLiQ,.h·o l'\\
~·ioJ~ -3ns rs?o'1-
':oyens ..
t10yens ..
Ne
du
5.~~~ -=- -':,'J':5.:ement
... par- .. 'Jas
sai s
tAO'fl"J
aux
tielle-
du tout
pas
CSP
besoins
ment aux
aux
TOTAL
besoins
bes oin s
Ingénieurs,ca-
18
40
7
8
73
dres,
agen ts M.
24,7%
54,8%
9,6%
11 ,0%
100%
OU'fri ers et
1 5
50
13
46
124
employés
1 2, 1 %
40,3%
10,5%
34%
100S
1 TO'T A~
~':l
.5./
90
20
54
197
1 /
7 ..
45,7~
10,2
27, !e ~
1 OO~
1
t
: ; ,
~
On ne peut retenir l'hypot~èse nulle: la différence
entre
t
cadres et non cadres est significative (i~= 16,79 ; P <.001).
Les deux catégories nrofessionnelles ne se distinguent cepen-
dant sur aucune des ~odalités des réponses prise séparément, à
l'exception de la derèlière (ll ne sais pas ll ) donnée surtout par
les ouvriers et les e~ployés. C'est donc elle qui est à l'ori-
gine de la différence constatée.
On peut donc en conclure que cette dernière catégorie de salari$
se distingue de l'autre dans l'appréciation des ~oyens de for-
~ation disponibles par le fait qu'elle est dppourvue des ressour-
ces ou des informations qui lui sont nécessaires pour une plus

\\
223
juste ~val~ation de ces moyens.
Ces rés~lta~s permettent en partie de comprendre les précédents.
Les s~jets sont si peu enclins à voir dressées devant eux de
multiples 8arrières qu'ils ont un jugement mitigé vis-à-vis des
str~~~~res 2~ place quand ils
ne son~ ~as purement ignorants
de l'existe~ce de ces structures (ce qui est le cas des ouvriers
et e~ployés). Par ailleurs, ces résultats doivent être rappro-
chés jes Jodes de réalisation des projets
de formation des
salariés tels qu'ils les envisagent. Il est en effet évident
que la nature des obstacles soupçonnés par le salarié dans la
réalisation de ses projets de formation sera différente selon
qu'il ~on~rêle totalement, partiellement ou pas du tout les
moyens et les conditions dans lesquels vont se réaliser ces
projets. ?ar conséquent, la réponse définitive à cette inter-
rogation ~e peut s'obtenir qu'au vu de l'ensemble des autres
résultats apportés par l'étude. Pour autant,
peut-on affirmer
que les hy~othèses proposées sont infirmées ?
~appelons quee l'une des hypothèses formulées sur ce point
stipule que "les catégories supérieures (ingénieurs, cadres,
agents de maîtrise) évoq~lent plus les difficultés liées à l'insuf-
fisance des centres et des contenus de formation que les autres
catégories de salariés".
Eu égard à cette hypothèse, les ingénieurs, les cadres et les
agents de maîtrise
devraient se différencier des autres caté-

\\
gories sur
les ~eprésenta~io~3 qu'il se font des difficultés
d'accès à la :o~~ation en i~3i3~ant de préférence sur les ina-
daptatiDœ et l'aosence de S-':;~T~tures de formation ..·
Les résultats oo~enus confi~~e~-':; bien cette hypothèse. Ce sont
sance des str~c-':;~res d'ac~~ei: -les centres de formation- cons-
titue un sérieux handicap po~r l'accès à la formation.
Ces résultats ~ettent aussi en évidence une contradiction qui
n'est peut-être ~u'apparente. Jn a trouvé que les cadres et les
non cadres por-':;e~t le m~me j~ge~ent mitigé "les moyens répon-
dent partielle:::e,"t a~x besoi~.3~' -sur les moyens mis à leur dis-
position
po~r ~a formatio~. =~ peut donc s'étonner que seuls
les premiers,
~iran~ les Co~s2~~ences de cette opinion, jugent
que l'inexis-':;e~~e des cen~res :~ leur insuffisance est le prin-
cipal obstacle q~i s'oppose à :eur accès à la formation. En fai~
on sait aussi q~e 34 %d'ou~~iers et d'employés ne portent pas
d'appréciatio~ par simple ~~~:~~aissance des moyens existants.
C'est donc bie~ là la source ~e différenciation de ces deux
catégories de salariés.
Quant à l'autre hypothèse,
elle suppose que "les catégories
inféri eur e s
(ouvriers et employés) attendent et redoutent plus
des obstacles liés aux diffic~::és d'accès à la formation, aux
contraintes matérielles et fi~ancières que les catégories de
statut supérieur".

,.
225
Les résultats que nous avons obtenus ~ettent surtout en lumiè-
re le rôle prééminent des entreprises en ~nt qu'elles s'opposent,
d'après les ouvriers et les employés,
à la formation et qu'elles
ne mettent pas à leur disposition les informations nécessaires
sur les possibilités d'accès à la for~a~ion. ~es contraintes
matérielles tels les horaires de travail ou financières comme
le coût des formations ne leur semblent pas doôinantes.
On peut
cependant considérer que cette hypothèse est vérifiée dans la
mesure où les difficultés d'accès à la formation matérialisées
par l'opposition des entreprises et leur refus d'informer les
personnels de catégories inférieures -ou de favoriser l'émer-
gence de structures qui leur permettent de s'infor~er eux-mêmes-
sont évoquées par ces catégories de personnel.
DISCUSSION
Les résultats obtenus par rapport à la nature des obstacles
qui,
selon les salariés,
s'opposent à la
réalisation de leurs
projets de formation sont à peu près les mêmes qu'on trouve
habituellement dans la littérature.
Il en est ainsi notamment de l'étude de MARECHAL et
BAPTISTA-
RIQUELME
(1972),
de.t~ONTLIBERT (1973), de BESJA3.D (1974) ou,
plus récemment,
de DUBAR et coll.
(1981) qui ~ettent tous l'acce~
sur le rôle du contexte économique et donc,
très directement,
sur celui de l'entreprise.

226
C'est le contexte écono~ique défavorable qui, d'après ces
auteurs, n'incite pas certaines entreprises à former leurs per-
sonnels ou qui ne pousse pas
ces derniers à se former.
L'entreprise est jugée également responsable dans le fait
qu'elle li~ite souvent les nossibilités d'information de son
personnel. Cette dernière lacune ne lui est cependant pas propre
puisqu'elle relève souvent de conditions politiques.
A la différence de ces travaux, on a pu établir que ces obstacles
sont appr9ciés de façon variée par les salariés selon leur ca-
tégorie socio professionnelle. Il semble plus précisément que
les cadres soient plus sensibles aux insuffisances des structu-
res d'acc~eil alors que les ouvriers et les employés observent
des carences au niveau organisationnel et à celui des décisions
de for~ation des entreprises.
En~re les objectifs que visent les salariés et les diffé-
rents obs~acles qui empêchent leur réalisation, il y a sans
doute une iynamique dont l'importance peut être détectée à tra-
vers la for~ulation ou l'absence de projets de formatio~
Les influences forcément contradictoires qu'exercent sur les
sujets les motivations à la formation et les difficultés qu'ils
éprouvent à accéder à la formation ne sont pas étrangères à leur
plus ou moins grand désir de se former. Il est donc utile de
saisir dès à présent le rapport effectif que les différentes
catégories de salariés entendent entretenir avec la formation
continue, notamment par l'analyse de leurs projets.

\\
.
227
1-3- Sur les proje~s de formation
L'étude des projets de formation s'appuie sur l'intention
exprimée par les sala~i~s j'aller en formation. Nous analyserons
plus tard les ~c~i~~~~~s ~~~~rètes da~s lesquelles ils comptent
satisfaire ce dè~sir.
Les salariés en cou~s de formation
(55 sujets) et ceux qui ne
savent pas s'ils vont se for~er (2
sujets) ne sont pas incorpo-
rés à ce groupe
(1).
~a ~éDartition des
réponses des 140 sujets
retenus regroupés sui~a~~ les quatre catégories socio profes-
sionnelles initiales,
c'est-à-dire ingénieurs et cadres,
agents
de maîtrise,
o~vriers et e~ployés qualifiés et ouvriers et em-
ployés non qualifiés,
~ig~re dans le tableau
ci-dessous.
On remarque que la ~~~si-:o~alité des sujets interrogés désirent
suivre une for~ation : 33,6~ dlentre eux (contre 11,4~ donnent
cette réponse.
On observe surtout q~e les différences entre niveaux socio.pro-
fessionnels
sont inexista~tes. La faiblesse des effectifs exclut
tout test statistique mais le seul
examen des pourcentages des
réponses est évocateur.
(1) Nous n'avons pas i~~errogé les stagiaires pour la simple
raison qu'au cours de la pré-enquête,
ces derniers nous ont
répondu être plus préoccupés par leur formation en cours que
par un éventuel
futur stage. Nous avons donc décidé
de ne
pas ét~dier les proje~s de formation de cette catégorie de
salaries.

223
-
TABLEAU >''''''
--- CS? et projet de for~ation données globales
:C-'- =!2ni eur s
:\\ Tan ts
Ouvriers
Ouvriers
,3-'~
de
et
e~JploY8s
TOTAL
ca:::l.res

mal-
emplo-
non qua-
,
trise
Y2S
qua-
li fi e s
.
lifies
Désire se
27
24
39
34
124
former
1:· J%
88,9~
86,7010
82,9%
100%
Ne désire
)
3
6
7
16
pas g:; fo:;:,] r
1--1
_
1
11 , 1 '(
1
13,3~
17,1 %
11,4%
TOTAL
27
27
45
41
1 _~O
1'J)~
1 OO~
100%
100~
~ )O~
En effet,
si 100% jes ingénieurs et cadres envisagent de se
former,
plus de 80~ des autres
catégories n'excluent pas cette
possililité. La di~inution progressive des proportions qu'on
constate en passa~~ des ingénieurs et cadres (100%) aux ouvriers
et employés non ~~alifiés (82,9%), n'est pas suffisante pour
provoquer de gra:-::lss
,différences entre catégories. On peut
d'ailleurs le ~~~~~ier sur le tableau suivant qui consid~re
d'une part/les ~ai~es/et de l'autre/les non cadres.
On remarque ainsi ~ue 94,4% d'ingénieurs, cadres et agents de
maîtrise et 84,83~ d'ouvriers et employés ont un projet de
formation.
TABLEAU ru
CS? et projet de formation:
comparaison~.
,
Ingeni eurs,
cadres,
Ouvriers
TOTAL
't~ents
de '1aîtrise
e"l"81oyés
D~3i~C2 .se
51
73
124
for::Jer
94,4%
84,9%
100%
Ne désire pas
3
13
16
se form er
c;
/ ~
, ' Î
'
1 ~ , 1 --:
11 ,4%
TOTAL
54
.Je
140
100{
1'JO%
100%

22']
La différence entre ingénieurs,
cadres et agents œ maîtrise
et
employés
relativement à llexpression dlun projet de formation
nlest pas significative (r~y 1,58 ; ~lS i P).IO)'
On peut donc en conclure que llintention de se former est
uniformément présente chez les::lifférerltcs catégories de salariés.
Ce résultat, bien que ne faisant pas l'objet d'une hypothèse
spécifique dans cette recherc~e, mérite amplement notre atten-
tion. Il va en effet
à llen~c~~re de bien des résultats établis.
Signalons que le contenu de ce projet est le même que celui
des motivations qui le.~o~.tendent. Il est par contre instructif
de se pencher quelques instants sur les motivations des sujets
qui ne désirent pas se former.
Remarquons tout d'abord que les personnes qui rejettent la for-
mation sont essentiellement recrutées parmi les ouvriers et les
employés (83% contre 17%) (1). Les raisons invoquées par ces
sujets pour justifier l'absence de ~out projet de formation sont
au nombre de trois.
Pour la plupart d'entre eux (63,7%) les formations ne donnent
pas lieu à promotion. Elles sont de ce fait désormais inutiles.
Dlautres (18,7%) l'attribuent a~x contraintes matérielles et
financières auxquelles ils sont soumis (manque de tmmps, de
moyens et problèmes de déplacements). Enfin, les plus âgés
évoquent leur âge avancé et la proximité de la retraite (12,5%).
Quoi qulil
en soit, ce qu'il faut surtout retenir ici, c'est
le fort désir qui anime presque tous les salariés d'accéder à
la formation·
(1) Les trois (3) sujets de l'autre gro~pe
qui refusent de se
former sont, en fait,tous agents ::le =aîtrise.

\\
DISCUSSION
Ce résultat que nous venons de présenter est original
à plus
d'un titre. Il
met
en 2vijence une contradiction aussi
fr~ppante qu'in~~tenju2 S~~~2 :es r2ponses de nos sujets et
les résultats de bon nomb~e j'enquêtes antérieures sur l'édu-
cation des adultes (LEON e~ COjTOU. 1973 ; SIMPSON, 1970 ;
MARECHAL et BAPTISTA-RIQU~L~3. 1972) : le projet ou l'intention
d'entreprendre une formati~n ultérieure n'est pas déterminée
ici par la catégorie socio-professionnelle.
Résultat surprenant en ef:e~ ~ar la logique aurait voulu que
les cadres dont la fonctio~ 2o~porte des exigences de plus en
plus difficiles (perfectio~nement incessant. lutte contre l'ob-
solescence des connaissan2ss) aient une image de la formatior
permanent qui soit différe~~e ie celle des ouvriers. Plus pré-
cisément devant les multiples i~plications de leurs fonctions,
on pourrait penser avec L-::=:; e:'
CHASSIG?TAT (1976) que "l'orien-
tation.des intérêts et l'horizon professionnel des cadres contri-
buent à façonner leurs projets et à déterminer leurs décisions
en mati~re de formation continue" (P. 125) On est donc conduit
à se demander
pourquoi le sBoticisme classique des personnels
non qualifiés face à la formation est
si brutalement battu en
br~che par nos résultats? La volonté d'échapper le plus rapide-
ment possible à ces travaux répétitifs,
sans avenir réel, sans

231
qualification et sans véritable
espoir de promotion est-elle
source de cet élan unanime des ouvriers et employés non quali-
fiés en faveur de la formation continue ?
Toute tentative d'interprétation de ce résultat doit, à notre
avis non seulement tenir compte des autTIB résultats de cette
étude, mais aussi s'appuyer sur des données et des facteurs
explicatifs locaux. Nous reviendrons donc sur ce résultat.
Apr~s avoir vérifii les hJPoth~ses explicatives concernant
la premi~re variable indépendante de cette recherche, nous
allons nous tourner vers l'étude des effets éventuels de la se-
conde 'iariable, à savoir le statut par rapport à la formation.
2 - L' eff et du statut par
.rapport à la formation
Le but recherché en soulevant la question de l'influence
du statut par rapport à la formation sur les objectifs de for-
mation, c'est d'étudier en quoi la participation à la formation
restructure et réoriente ces objectifs. En d'autres termes, on
cherche à voir en
quoi les stagiaires se différencient des non
stagiaires.
Pour ce faire, il convient de comparer les stagiaires et les
non stagiaires sur les types d'objectifs qu'ils attribuent à
la formation
(cf
Tableau
U
).

'232
TABLEAU ~
Participation à la formation et objectifs de
forma ti on
Acq'lisi tion de con-
Autres obj ec-
naissances de com-
tifs de
TOTAL
'+
peuences et
formation
uerfectionnement
Stagiaires
38
17
55
69,1%
30,9%
100%
Non
64
78
142
Stagiaires
45,1%
54,9%
100%
TOTAL
102
95
197
53,7%
46,3%
100%
Ce tableau montre que les stagiaires recherchent plus des ob-
jectifs d'acquisition de connaissances, de co~p~tences et le
perfectionneme~t (69,1%) à travers la formation que les non sta-
giaires (45,1%). Ces derniers 30nt plutôt ouverts à d'autres
objectifs de la formation
(54,9% contre 30,9%). La différence
entre ces deux groupes de salariés est significative ( Y~\\= 9,15
P < .01).
Ce résultat confirme notre hypothèse,
à savoir que
"les stagiaires se polarisent davantage sur les objectifs spé-
cifiques à la formation en cours (acquisition de connaissances
et de compétences,
perfectionnement) que les non stagiaires".
On s'aperçoit effectivement ici que ces derniers s'intéressent
à des objectifs autres que ceux cités.
Mais cette confirmation évoque d'autres questions,
soulevant

233
ainsi plus de problèmes qu'elle n'en résoud. On pe~t notamment
se demander s'il s'agit là
d'un effet réel,
c'est-à-dire ex-
clusif, de la participation à la formation ou celui d'autres
variables non directement contrôlées,
particulière~ent la va-
riable CSP. On a , en e:fet pu ob3erver précédem~e::t une in-
fluence identique de la CSP, les ingénieurs,
cadres et agents
de maîtrise donnant des réponses similaires. Il est par con-
séquent nécessaire et prudent de nous assurer qu'il ne s'agit
pas ici d'un effet persistant de l'appartenance socio profes-
sionnelle. En des termes différents, le problème revient aussi
à déceler une possible interaction entre participation à la
formation et catégories socio professionnelles.
Nous devons donc vérifier si les différences constatées plus
haut au niveau des CSP persistent dans le groupe des stagiaires.
(cf tableau ~,
- ) .
TABLEA U ")( )Cl
---,
: Répartition des stagiaires en fonction de leur
CSP et leurs objectifs de formation.
~ Ac~uisition de c~n-
Autres
TOTAL
nalssances,
competen-
objec-
CSp
ces, perfectionnement
tifs de
........
formation
Ingénieurs, cadres
12
7
1 9
Agen ts de maîtrise
36,8%
100%
63,2'10
Ouvriers et
26
10
36
employés
72,2%
27, 8~
100%
38
17
55
TOTAL
69,1 %
30,9%
100%

23L
lfs.·résultats
présentés dans le tableau ci-dessus mettent
en évidence une certaine homogénéité
dans les réponses des
stagiaires des deux catégories socio professionnelles.
Avec 63,1%, les ingénieurs, cadres et agents de maîtrise don-
nent ~ne proportion de réponses concernant les connaissances,
les cOillpétences et le perfectionnement assez proche de celle
des ouvriers et
des employés
(72,2%). L'hypothèse nulle d'in-
dépendance est acceptée (?:,h=O, 26
NS
p7.1 0 ).
Ce résultat conforte le précédent et fait apparaître même une
forte accentuation de l'impact de la participation à la f0rma-
tion sur les catégories inférieures. Les modifications des ob-
jectifs
intervenues en cours de formation sont d'autant plus
importantes que les stagiaires appartiennent aux basses caté-
gories. Pour établir de façon certaine ces résultats, on a pu
vérifier que les non stagiaires ne se différenciaient pas de
l'ense~ble de l'échantillon; les divergences initiales entre
CSP sont maintenues dans ce groupe (1).
En récapitulant cette série de résultats, on obtient la
figure ~ ci-dessous
qui indique l'évolution des réponses des
sujets concernant l'acquisition des connaissances, des compétences
(1) Ainsi,
on observe que 70,4% des non stagiaires ingénieurs,
cadres et agents de maîtrise (contre 29,6% d'ouvriers et
employés) optent pour les objectifs d'acquisition des con-
naissances, des compétences et le perfectionnement.
Ils sont 29,6% à citer les autres objectifs de formation
contre 70,4% de non stagiaires ouvriers et employés).
Ce résultat est donc
comparable à celui atteint avec
l'échantillon total. La différence est significative
(rO~ = 22, 52 ; P <.001 ) .

235
et le perfectionnement professionnel, en fonction du statut
par rapport à ~q formation et la catégorie socio professionnelle.

,{Sp
ill':~t"(\\ .co.d~I~"'lI'hrl\\eü.\\-n~
~- - •• - •• - ._-~~p ou.Yr~t.rs '* .t.~,\\o~t.s
.....
50
Figure L
Evolution des réponses des salariés selon leur CSP
et leur statut par rapport à la formation.
Cette figure résume les tendances des réponses observées
sur les groupes de sujets définis par leur CSP et leur statut
actuel vis-à-vis de la formation. Elle suggère et matérialise

236
l'interaction entre l'appartenance socio professionnelle et le
statut vis-à-vis de la formation. Le changement de statut
semble ici avoir un poids massif sur les CSP ouvriers et em-
ployés
au point de provoquer une inversion des tendances de
,
reponses.
DISCUSSION
Le résultat qu'on vient d~xaminer montre donc que les dif-
férences constatées entre les personnels d'encadrement et
les
ouvriers et employés au niveau des objectifs invoqués pour jus-
tifier la formation sont profondément modifiées avecc la par-
ticipation effective à une action de formation. Le facteur le
plus important n'est plus la catégorie socio professionnelle
mais le fait d'être ou de ~e Das être en formation. Ainsi, les
stagiaires évoquent plus souvent des objectifs d'acquisition
des connaissances,
d
'+
es compeuences et le perfectionnement pro-
fessionnel que les non stagiaires. Ce résultat conforte l'hy-
pothèse de LEON (1971) sur les changements et l'évolution des
motivations
en cours de formation.
Il étaye
également l'effet
formation
tel que le conçoit et le décrit CASPAR (1970),
c'est-
à-dire les transformatioŒ consécutives à
la formation sur les
individus,
sur la signification réelle qu'ils accordent à celle-
ci,
et en dernière analyse,
sur l'entreprise elle-même.

237
Ce résultat révèle surtout la cristallisation des rapports des
salariés en cours de formation au savoir,
un savoir qui reste
cependant profondément ancré dans la perspective de l'appren-
tissage.
Au delà de ces premières réactions,
on peut néanmoins se de-
mander si certains éléments de différenciation autres que
l'accès
- ou le non-accès - à la for~ation n'interviennent
dans les résultats que nous venons d'analyser.
On doit,
sur ce
point,
faire remarquer que la composition des stagiaires ne
distingue pas fondamentalement ce ~oupe des autres éléments
de l'échantillon. Certes,
on note seulement 2 cadres parmi eux,
soit 3,6%, mais la répartition des autres catégories profession-
nelles de~eure tout à fait homogène. En effet, le reste du grou-
pe
se conpose comme s u i t : 17 agents de maîtrise
(30,9%),
21
ouvriers et employés qualifiés
(38,2%)
et 15 ouvriers et
employés non qualifiés
(27,3%). Par ailleurs,
les stagiaires ne
se différencient des non stagiaires ni du point de vue du niveau
de formation ni das autres caractéristiques descriptives de
l'ensemble des sujets. Seul différencie les sujets le fait que
les non stagiaires appartiennent aux entreprises que nous avons
décrites alors que les stagiaires proviennent,
pour la plupart,
d'un grand nombre de petites entreprises qu'il n'a pas été
possible d'identifier et de décrire dans le détail. Mais cela
est-il à l'origine des modifications intervenues dans les résul-
tats et de l'interaction observée?

238
Nous pensons
qu'il est plus raisonnable de rechercher les ex-
plications de l'interaction et des autres résultats atteints
dans la dynamique ~ême de la participation à la formation.
En attendant de revenir à cette évolution des réponses
et à son
interprétation.
no~s pouvons nous intéresser à présent à l'effet
de la taille de l'entreprise sur les projets de formation de
nos enquêtés.
3 - Taille de l'entreprise et projet de formation.
L'une des interrogations principales auxquelles nous
ten-
tons de donner une réponse dans cette étude regarde le
rôle de
l'entreDrise dans la réalisation Œs projets
de formation èes
salariés.
Dans cette perspective,
les résultats que révèle le -tableau
ci-dessous sont très instructifs.
Ces résultats concernent les
140 sujets qui ne sont pas en
formation au mo~ent de l'enquête et qui expriment clairement
leur intention ou leur refus de se former.
On sait déjà
que 88,6% des salariés interrogés désirent se
former. Ce tableau apporte des précisions sur cette forte
proportion qui peut être trompeuse. En effet,
si la majorité
des
sujets veulent accéder à la formation,
seulement 17,9%

239
d'entre eux
accompagnent ce projet d'un délai précis de réa-
lisation (cette année ou l'année prochaine). Parmi ceux-ci, on
t~ouve 14,3% de sujets appartenant à des entreprises moyennes
et 19,1%
à de grandes en~reprises. En fait, la plus grande
partie des sujets désire,-~ se former ~~is s'en remettent à la
bonne volonté ou à la déci3io~ de l'entreprise: 74,3% des
salariés des moyennes entreprises et 69,5% de ceux des
ceux
des grosses entreprises répondent ainsi. La différence entre
grosses et moyennes entreprises relativement au refus
ou à
l'intention de se former ~'est pas significative (~= 0,52 ;
?r s , P ') • 1 0) •
On peut donc dire que
les salariés des grandes entreprises
autant que ceux des moyen~es entreprises ont la caractéristique
co~~une de vouloir se for~er et de faire reposer la réalisa~ion
de leurs projets de forma~ion essentiellement aIr leurs employars.
TA3~EAU
m
Projet de :ormation sdes salariés selon la
taille de l'entreprise
Désire se :or-
Désire se for-
Ne dési -
mer cette ou
mEr dans l'ave-
re pas
TOTAL
l'année pro-
nir ou dépend
se
chaine
du patron
former
~~oyenne en-
5
26
4
35
treprise
14,3%
74,3%
11 ,4%
100%
Grande en-
20
73
12
.105
treprise
19,1%
69,5%
11 ,4%
100%
TOTAL
25
99
16
140
17,9%
70,7%
11 ,4%
100%

24 0
Cette concl~sion signifie l'infirmation de notre hypoth~se selon
laqu~lle "193 salari~s des grandes en~reprises ivoiriennes font
plus de projets de formation
que ceux des moyennes entreprises".
Les résulta~3 ~ontrent en fait qu'ils ne se conduisent pas de
façon d~:f~~~~~e tant dans l'élabora~i~n des projets de forma-
tion que dans le refus de
la formation.
DISCUSSION
L'absence de différence entre les salariés des grosses entre-
prises et ce~x des moyennes entreprises souligne,
s'il en est
besoin, la n2~essité d'un approfondissement de ces résultats.
Cette absence de différe'_ce
infirme notre hypothèse et les ré-
sultats des ~tudes qui montrent que l'expression d'un projet de
formation es~ étroite;~ent lié à la taille de l'entreprise
(BESNARD, 1974 ; LEON et
CONTOU, 1973). En fait,
on doit dire
que cette o;positio~ ~est pas décisive. Il faut donc considérer
ce résultat
avec beaucoup de réserves. En effet, notre étude
touche aux a~tentes et aux motivations des salariés à l'égard
de la formation alors que les études précitées portent très
souvent sur la pratique effective d'actions de formation. Il en
résulte qu'entre la participation r~elle à des actions de forma-
tion
et le désir, le projet qu'entretient le salarié de se
former,
il y a un décalage que
perme~~ent de constater ces
résultats.

241
Du reste, nous avons trouvé
-et rappelé il y a peu- que les
entreprises ivoiri~nnes se comportaient de façon à peu près
identique aux entreprises françaises sur
lesquelles portent ces
travaux,
en ce qui concerne
le choix des bénéficiaires de la
formation. La contr~diction qui existe entra, d'une part, la
faible participation connue des moyennes entreprises à la for-
mation et,
d'autre part, la concordance des p~ojets de l'ensem-
ble des
salariés, appelle les mêmes remarques que celles que
nous avons exposées ci-dessus. On pourrait ajouter que,
fina-
lement, le projet de formation n'est qu'une simple intention,
l'entreprise ayant,
dans mus les cas,
seule la maîtrise de la
concrétisation de ce proj ~t. Il se peut alors que le décalage
entre
la réalité de la formation qui s'offre à l'observateur
et les projets qu~ forment les salariés tienne surtout ~ l'obs-
tructi on des en trepri s es,
à 1 e 'lr manque de volon té de former
leurs personnels. Jans ces conditions, l'interprétation de ces
résultats devra pr~ndre en compte d'autres facteurs locaux et,
par conséquent,
spécifiques au cadre de cette recherche.
On peut se demander
dès maintenant ce qu'il en est du projet
de formation à l'étranger.
On étudiera, d'une part,
l'expression des projets de formation
à l'étranger en relation avec le jugement que portent les sujets
sur la formation sur place et,
d'autre part, le contenu de ces
projets en rapport avec le niveau de formation initiale des
salariés.

2L2
4 - Projet de formation à l'étranger et appréciation des
moyens disponibles sur
place.
Rappelons qu'ici, la ,ariable indépendante est l'expression
ou non d'un projet de fo~~a~io~ à l'étranger.
Cette variable
comporte donc
leux ~odali~és
l'existence et l'absence de
projet. Sont donc
exclus les sujets (6) qui affirment ne pas
savoir
s'ils doivent envisager une formation à l'étranger,
de m~me que ceux qui n'ont pas d'appréciatibn sur les moyens
disponibles (54) sujets).
Pour comprendre ces opératior.s, il est utile de nous reporter
à l'hypothèse formulée au d2part : Ille projet de formation à
l'étranger est associé à une appréciation négative des moyens
et/ou des conditions
de fo~~ation existant sur place.". Au
regard de cette hypothèse, il apparaît clairement que les
per-
sonnes qui n'ont pas une opinion et une connaissance suffisantes
des moyens disponibles ne peuvent participer à l'élaboration
des résultats. Il en est de ~ême de celles qui demeurent indif-
férentes aux possibilités éventuelles de formation à l'étranger.
Les résultats des 138 sujets (70,1% de l'effectif total) utiles
sont reportées dans les tableaux qui figurent ci-dessous.
A l'examen de ce tableau,
on s' aper çoit d'emblée que les
sujets désireux de se former à l'étranger (83,3%) sont nettement
plus nombreux que ceux qui n'ont pas l'intention de le faire 0~1~.

243
TABLEAU )()('ll\\
Comparaison des sujets suivant leur projet
de formation à l'étranger et leur appré-
ciation des moyens disponibles
Désire se for
Ne désire pas
,
mer
a l'é-
se former a
TOL\\L
tranESer
l'étranger
/
i10yens r~pondant tota-
25
,)
31
lement ':1'1 Gas ~ins
21 ,7%
26,1 %
22,5%
>loyens r~pond~nt )aLtiel-
74
13
87
::'ement aux besoins
64,3%
56,5%
53"0%
~1oyen s ne répondant pas
16
4
20
aux beso i ns
19,9%
17,4%
14,5 S
TOTAL
11 5
23
1 38
100%
100%
1(}O {
En ce qui CJncerne
l'~ppréciation des moyens, 63% des sujets
estiment qu'ils répondent partiellement aux besoins de formation
des salariés; 22,5% pensent qu'ils répondent totalement à ces
besoins; 38ulement 14,5% des sujets croient qu'ils ne sont pas
du tout suffisants.
A l'intérieur de chaque condition, les pourcentages de réponses
sont sensiblement les mêmes: Parmi les sujets qui veulent se
former à l'~tranger, 21,7% trouvent que les moyens répondent aux
besoins (contre 26,1% chez ceux qui sont hostiles à cette for-
mation)
; 64,3% jugent les moyens partiellement suffisants

24L~
(contre
56,5% dans l'autre groupe). Ils ne sont que 13,9% à
porter un jugement tout à fait négatif (17,4% chez les sujets
ne désirant pas se :ormer à l'étranger).
On voit donc que les réponses sont à peu près concordantes dans
les
groupes de su:ets. La différence n'est pas significative
(JCJ)= 0,28
; ~JS , ? >.10). Les sa1ariés ne se différencient
pas globalement sur l'ensemble des modalités qui leur sont pro-
,
posees.
Mais pour répondre avec plus de détails à notre question, nous
devons recourir à des comparaisons partielles, en opposant
chaque modalité de réponse à toutes les autres modalités réunies.
Les résult~ts sont Drésentés dans les tableaux ~~,~ a, b, c,)
TABL3AU
~~~: Comparaisons partielles des sujets
sur l'appré-
--------------
~iati)n des moyens et le Drojet de formation à
l'ét!'anger.
a)
Appréciation positive et formation à l'étranger
,[oyens répondant
Autres aD-
TOTAL
parti ell emen t
préciati~ns
~ux
bes oin s
Désire se for-
25
90
11 5
,
me::' a l'étranger
21 ,7%
78,3%
100%
!-1B d~~e pas se for'-
6
17
23
,
26,1%
73,9%
100%
mer a l'étranger
TOTAL
31
107
138
22,5%
77,5~
1OO~

2L5
Les comparaisons faites sur ce tableau ne révèlent pas
de différence
entre les sujets quant ~ leur ouverture ~ la
formation ~ l'étranger et ~ l'appréciation qu'ils ont des moyens.
Qu'ils désirent se former à l'étranger ou non, les sujets ne
semblent
pas apprécier diff~re~ment les moyens qui existe~t
sur pl ace ('YQ; =0 , 09 ; NS ; E ). '0) .
b) Appréciation moyenne et formation ~ l'étranger
.
t·loyens répondant par-
Autres ap-
tiellement aux
préciations
TOTAL
besoins
Désire .s e for-
74
41
11 5
mer à l'étranger
64,3{
35,7%
100%
Ne œSr e pas s e fer-
1 3
1 0
23
mer à l'étranger
56,51
43,5%
100%
TOTAL
87
51
138
63%
37%
100%
Ce tableau confirme le s données présentées plus haut: la majo-
ri té des sujets trouvent que les moyens ne sont que partielle-
ment suffisants et ceci œns le groupe des salariés favorables
à la formation ~ l'étranger comme dans celui des salariés sans
projet de cette nature. La différence n'est pas significative
( Jl~= 0,27 ; NS ; P >.10). On ne peut donc affirmer que seule

246
l'expressio~ d'un projet de formation ~ l'étranger s'accompa-
gne d'une ~ppréciation partiellement négative des dispositifs
existant sur place.
c) Appréci~~ion négative et formation à l'étranger
,
.
Les moyens ne re-
Autres ap-
TOTAL
pondent pas du
préciations
tout aux besoins
Désire se for-
,
16
99
11 5
mer a l'étranger
13,9%
86,1%
100%
Ne dé are ]JE se fer-
23
4
1 9
mer à l ' -?-':,r~ '1ger
17,4~
100%
82,6%
TOTAL
20
118
138
14,5%
85,5%
100%
Ici co~~e dans les cas précédents, la réponse des sujets
ne semble pas imputable au fait qu'ils veulent ou non aller se
f ormer 'a l"...
~
eJr~nger.
0n ne peut qu'accepter l'hypothèse nulle
d'indépendarlce (Y~~=O, 08 ; NS ; P "> .10).
En résumé, sur aucune des modalités de réponses, les deux
groupes ne se distinguent l'un de l'autre: l'attitude face à
la formation à l'étranger n'est pas, en ce qui concerne la po-
pulation étudiée, le principal facteur de divergences de
l'appréciation des moyens de formation disponibles.

247
Dans llensemble, ils se contentent de soutenir un jugement ni
résolument positif, ni ostensiblement négatif. Pour la plupart
dlentre eux, les moyens déployés en faveur de la formation con-
tinue en Côte dlIvoire ne répondent que partiellement aux besoins
de for~ation jes salariés.
Si donc la formation à l'étranger ou son refus est sans
rapport significatif avec l'appréciation que donnent les sala-
riés de la formation sur place, comment ceux qui
désirent y
recourir le justifient-ils? Plus précisément, peut-on observer
des différences dans les objectifs des projets de formation à
l'étranger conçus par les salariés ivoiriens?
C'est à cette question que nous allons maintenant tent2r de
répondre.
5 - Niveau de formation initial et contenu du projet de
formation à l'étranger
Les résultats relatifs aux contenus des projets de formation
à l'étranger sont~ésentés dans le tableau ci-après (1)
(1) Ces résultats ne concernent que les sujets qui affirment
avoir llintention dlaller en formation à lJetranger , soit
145 personnes. En sont donc exclus les sujets qui ne dési-
rent pas se former à l'étranger (46 sujets) et ceux qui
sont sans opinion sur lloccurence dlune telle éventualité
(6 sujets).

TABLEAU
X~~: Contenus des projets de formation à l'étranger
selon le n~veau de formation
Niveau infé-
:Tiveau su-
VALZUR
,
rieur
TOTAL
)::""
au
perieurau
du
I3AC
au BAC
et seuil
t.
77
70%
85,7%
73,8é~
2,59
1Acquisitian de can-0
30
07
~l!1 ...
~aissances,
de com-
pétence;Ft awd'ondes
t'33
30rs
5
14,3)
38 26,2%
:r8
".10
- ~cquisi tion Conf:imet: 58
52, ...., ~
J
1 i ~ ~._ .'
62 4-2 ,3~
tl -17,12-
) -
1 ~t considération
1 du patron
tJ 52
47,3~
31
88,6%
83 57,2
P ~ .001
1 ?erfectionnement et 0
49
44,51,
24
68,6%
73 50, 3 ~
r~ =- 6,13
actualisation des
!
t connaissances
N
61
55,5%
11
31 ,4%
72 49,7%
P '" .02
Promotion profes-
0
90
81 ,8%
6
17, 1 %
96 66,2%
~i :. 48,18
si onnelle plus
rapide
N
20
1 8,2%
29
82,9~
49 33,8%
P..( .001
Echange s,
con tacts
0
27
24,5{
25
71 ,4%
52 35,9~ ~à) =- 25,3"
avec d'a"ltres
N
83
75, 5%
10
28,6%
93 64, 1 ~
P < .001
1
r Inadéquation et mau-o 17
1 5, 5~
2
5,7%
1 9 13,1% r, = 1, 31
1 vaises conditions de
forlla tian sur place N 93
84,5~
33
94,3'S
126 86,9~
P )~r8
• lo
1 !~eill euras condi -
tJ
67
60,9%
12
34,3~
79 54,5% (C"l.
7 5Q
~)::.
','
tians de formation
à l'étranger
ri
43
39,1%
23
65,7%
66 45,5% P < .01
TOTAL
110
100%
35
100%
145 1()(%
n : r ~ "'10'1 S e 'bui"
réDonse "non"

249
Dans ce ~ableau, on observe une certaine hétérogénéité des ob-
jectifs évoqués par les salariés des
différents niveaux de
formati~n pour justifier leur projet de formation à l'étranger.
Pour les salariés de niveau supérieur au
Baccalauréat, deux
objecti:s prédo~inent, qui les différencient des autres.
Le pre~ier est l'objectif de perfectionnement et d'actualisa-
tion des connaissances: une proportion importante
(68,6%) des
salariés de ce groupe le considèrent comme essentiel au regard
de la formation, à la formation à l'étranger (contre 44,5% de
salariés de niveau inférieur au Baccalauréat). La différence
entre ces deux niveaux de formation est statistiquement signi-
t
fic a -':, i -; e (y(1\\ = 6 , 13 ; P(. 02) •
Le second concerne les échanges et les contacts avec autrui
:
71,4% des salariés de niveau supérieur le donnent (contre 24,5%).
La différence est significative (~Q\\= 25,38
P < .001).
Quant aux salariés de niveau inférieur au baccalauréat,
il se font remarquer sessentiellement par rapport à trois ob-
jectifs de formatiJn.
L'un a trait à la considération et à
la confiance dont on
jouirait auprès du patron lorsqu'on a suivi une formation à l'é-
tranger : ils sont 52,7% à l'affirmer
contre 11,4% de salariés
de niveau supérieur). La différence est significative (1~)=17,~
P < .001) •
L' au tre raison invoquée réfère à la plus grande facilité de

250
promotion professionnelle que permet la formation à l'étran-
ger • Avec leurs 81,22% ie réponses, les salariés de niveau
inférieur au baccalauréat sont beaucoup plus nombreux à faire
ce choix que ceux de niveau élevé (17,1%).
L'écart entre eux
est fortement signifi~a.L,if ( rJ)=48,18
; P <.001) .
Enfin, la dernière raison évoquée majoritairement par le groupe
de salariés de niveau inférieur au baccalauréat se rapporte
aux conditions
de formation à l'étranger qui seraient meil-
leures que celles qui prévalent sur place. Ainsi, 60,9% d'entre
eux (contre 34,4% pour les autres sujets) estiment que cette
dimension de la formation à l'étranger est déterminante dans
leur proj et. La différence est là aussi significative ()CQ) =7,59
P .( .01) •
Remarquons que les sujets répondent de façon identique à propos
de deux objectifs. Il s'agit,
d'une part, de l'objectif
"acquisition de connaissances et de compétences plus approfondies"
cité par 70% des salariés de ni,eau inférieur au baccalauréat
(r(~= 2,59 ; NS , P ).10) et, d'autre part de la raison selon
laquelle le projet d'aller en formation à l'étranger provien-
drait des "inadaptations et mauvaises conditions de (la) forma-
tion sur place". Seulement 15,5% des salariés du premier groupe
et 13,1% de ceux du second groupe donnent une telle réponse
t
( ~(1 =1 , 31
; NS , P:>. 10 ).

251
L'ensemble des résultats obtenus met ainsi en é~dence
la jiversité des réponses des sal~~iés, leurs divergences sur
certains aspects des projets et le~r homogénéité sur d'autres.
Ces résultats ne vont pas tous d~~s le sens de nos hypothèses.
L'u~e d'elle annonçait, en effet, ~~e "les salariés les plus
instruits
1 (niveau
d'enseignement supérieur)
justifient leur
projet de formation à l'étranger par l'acquisition de connais-
sances de meilleures qualités,
sur la profession et son évolu-
tion que les salariés les moins instruits
(niveau inférieur au
baccalauréat) Il. Or on vient de s'apercevoir que,
quel que soit
leur niveau de formation initial,
les salariés sont unanimes
sur le fait que la formation à l'é:ranger est synonyme d'ac-
quisitions de connaissances et de ~ompétences plus approfondies.
Ce n'est donc pas le niveau de for=ation qui
semble jouer le
rôle le plus importanm dans les qualités que les salariés at-
tribuent à la formation à l'étranger.
L'autre hypothèse est en revanche ~onfirmée. Elle prévoyait que
1I1 es salariés les moins instruits recherchent surtout à travers
leur projet de formation à l'étranger des objectifs de promotion
sociale (prestige.
considération)
et de promotion profession-
nelle et financière plus rapide ll •
On a pu montrer la suprématie
des sujets de niveau inférieur sur ceux de niveau supérieur au
baccalauréat dans l'évocation des objectifs tels la considéra-
tion et la confiance du patron,
la promotion professionnelle

252
plus rapide,
consécutifs à un stage à l'étranger. Même si ce
groupe se distingue également sur un autre objectif
- le sen-
timent que les formations à l'étranger s'exécutent dans de meil-
leures conditions- ce résultat va incontestablement dans le
l
"
sens de
a 9~oposition enoncee.
DISCUSSION
,
Les tendances de reponses convergentes en ce qui concerne
l'intention de se former à l'étranger confirme les premiers ré-
sultats que ~ous avons obtenus: l'intention de se former
n'est d~ter~i~~e, chez nos sujets, ni par l'appartenance socio-
professionnelle comme on l'a vu précédemment, ni par le niveau
de formation initial. Ce désir de formation s'observe donc dans
des ter~es
identiques, qu'il s'agisse de formation sur place
ou à l'étranger.
On a déjà montré en quoi les réponses concordantes des
sujets
mettaient en cause les résultats habituels concernant l'effet
de la CSP. Nos résultats concernant le niveau de formation vont,
à première VUq dans le même sens.
Or, il semble cependant établi par les études réalisées en
France que le niveau scolaire initial est un puissant facteur
déterminant l'accès à la formation continue et la formulation
des projets de formation. Le récent bilan qu'effectue DUBAR

253
(1984, P. 72) attribue à cette trajectoire sociale et culturelle
la source de l'inégalité ~es chances d'accès à la formation.
Il précise notamment que "comme on pouvait s'y attendre,
ce
sont les formations de niv9au post-baccalauréat qui sont le plus
représentées 9t les =J~mations de niveau V (CAP, 3EP ou équi-
valent) qui sont sous-représentées par rapport à la structure
scolaire de la population adulte. Plus spécifiquement, pour-
suit-il,
ce sont les adultes qpossédant le niveau baccalauréat
qui fréquentent le plus assidûment les cours financés par
l'Etat et préparant
des diplômes de niveau III (DUT, BTS, DEUG,
etc .•• ). Inversement, ce sont les adultes ne possédant aucun
diplôme autr3 que le CEP qui sont le moins souvent en formation
Ils ne présentent que la moitié des stagiaires financés par
l'Etat pendant mla période 1 )75-1980 alors qu'ils constituent
les deux tiers de la population adulte française en 1980".
La situation décrite par nous-mêmes en ce qui concerne la Côte
d'Ivoire est proche du bilan de DUBAR. la différence vient sur-
tout du fait que, contrairement aux autres salariés, les ivoi-
riens de niveau inférieur sont beaucoup plus ouverts à la for-
mation. Certes,
cette ouverture est encore plus grande vis-à-vis
de la formation à l'étranger~ main on ne peut l'expliquer par
le seul attrait que celle-ci exerce sur eux.Il faut, nous sem-
ble-t-~l rechercher les raisons de cette attitude spécifique
aux sujets étudés dans notre enquête dans leurs systèmes de

254
représentation de la formation en général,
à moins qu'il ne
s'agisse
aussi d'une certaine bien?eillance à l'égard
de
l'enquêteur dont les sujets chercheraient alors à satisfaire
les attentes.
S'agissant en particulier
~~
'-4.-.;
la ~~~-~+l·on
~-...J_ .......... ...)
a' l'~+ranaer
'....-'-J
0
, '
~~~te
- ' .....
J
première explication peut trouver sa justification dans le fait
que les catégories de salariés les ~oins instruits en atten-
dent d'autres objectifs que ceux qu'ils partagent avec les sala-
riés les plus instruits. Ce sont notamment la quête de pres-
tige et l'espoir d'une plus grande considération de la part du
patron.
Nous tenterons d'approfondir et de compléter cette ébauche de
compréhension des rapports des
salariés ivoiriens à la for~a-
tion sur la base des résultats aux entretiens réalisés.
Les résultats que nous venons de présenter
tendent à
confirmer, dans la plupart des cas,
nos hypothèses de travail.
Quelques unes d'entre elles ne sont nas confirmées. Avant de
discuter l'ensemble de ces résultats et de les confronter aux
autres résultats disponibles, i l convient d'abord de répondre
à la question que nous avons posée concernant le rôle de la
taille de la famille dans les rapports des salariés ivoiriens
à la formation.

255
6- Dimension i~ la famille et rapports ~ la
for.ation
Nous avons so~ligné précédemment les effets contradictoi-
res qu'est susceptible d'avoir la famille sur les différents
aspects des rapp'Jr":s
qq~
les salariés entreti~nnent avec la
formation professi~,-nelle continue.
Dans cette perspective,
plutôt que sur une hypothèse,
c'est sur une question qu'il
convenait de s'appuyer pour tâcher de dégager de la gangue
des données, la nature véritable des influences de la famille
sur l'organisation des relations que les salariés ont avec la
formation, notamment l'élaboration, la réalisation et les ob-
jectifs des projets qu'ils poursuivent.
Nous examinerons su~cessivement les résultats obtenus relative -
vement, aux variabl~s dépendantes utilisée= dans cette étude,
~ savoir le conten~ motivationnel des projets (ou les objec~ifs
affichés), l'intention de se former, le projet de formation ~
l'étranger
et enfin les obstacles ~ la formation.
6-1- Les objectifs de formation
Les résultats relatifs aux différents objectifs évoqués
par les sujets suivant leur situation familiale sont résumés
dans les deux tableaux ci-dessous. Le premier concerne les

objectifs d'acquisition des connaissances,des compétences et
le perfectionnement profession~el ; le
second ceux de pro-
motion professionnelle et financière.
T..\\3L~AU X)t: 'If
a et b
~qi~le de la famille et objectifs de
.l.~or::::a:'ion
a) Objectifs d'acquisition des connaissances, des compétencesl
de perfectionnement
,
Sans
Un a deux
Trois
r;)uatre
enfant
enfants
enfants
enfants
TOTAL
et nll1q
--'~1"1l Sl ti on
des connais-
20
31
27
24
102
sances,compéten-
58,8%
50%
67,5%
39,3%
51 ,8%
ces,perfectionnt
Autres objectifs
14
31
1 ')
37
95
je
formation
41 , 2~
50%
32,5%
6C,7%
43,2%
TOTAL
34
62
40
61
197
100%
100%
100%
100%
100%
L'examen de ce tableau révèle une répartition d'apparence
très hétérogène des sujets des différentes catégories de famill~
Les proportions varient en général entre 50% (un à deux enfants
et 67,5% (trois enfants à charge) en ce qui concerne le choix
des objectifs d'acquisition des connaissances et des compétences
et de perfectionne~8nt prof3ssionnel. Le groupe des "quatre
enfants et plus" se fait particulièrement remarquer avec 39,3%

257
de réponses. Les différences observées entre ces catégories de
sujets sont suffisantes pour que l'on puisse rejeter l'hypo-
thèse d'indépendance (/-tJ\\= 9,34
P< .05). Cette comparaison
générale ne permet
toutefois pas de connaître l'origine, le
sens et la significa-::'icns réels de ce-::'-:'e différence. Seules
des ~omparaisons partielles des modalités de la variable indé-
pendante prises deux à deux peuvent nous aider à donner une
réponse définitive.
Nous ne donnerons pas tous les pourcentages calculés lors de
ces co~paraisons partielles car cela serait fastidieux. N0us
nous
contenterons de fournir les résultats de l'épreuve de
signification
(chi deux).
Les réponses des sujets sans enfant à charge et celles de cha-
cune des autres cat~gories de sujets se révèlent concordantes.
En effet,
on n'observe pas de différence significative entre
les sujets sans enfant à charge et ceux qui en ont
un ou deux
(rÔ'= 0,66 , P /.10) ou trois (~~)=O. 61
P )
.10) ou même
ceux qui 0:1t quatre enfants et p..us
(,(~= 3,41
P) .05).
De même il n'y a pas de différence entre les groupes des sujets
possédant un à deux enfants et celui de trois enfants d'une
part (~=3,09
; P ).05), et le groupe de quatre enfants et
plus
d'autre part
(1~= 1,43 ; P ').10). Par contre, on trouve
une différence très significative entre les sujets ayant trois
enfants à charge et ceux en ayant quatre ou plus ( ~~= 7,66 j
P <.01).

258
Cette différence qui ne s'observe qu'entre ces deux dernières
modalit~s de la ~ariable est surprenante. A l'~viience, la
taille de la famille n'est pas la seule variable en cause dans
l'organisation des réponses observées. On pourrait par exem-
pIe se demander si 1~3 ~:fets observés ne so~t Das également
imputables à la C3P des sujets; on mettrait alors en ~viden-
ce une interaction entre CSP et taille de la fawille quant
au choix des objectifs d'acquisition de compétences, de con-
naissances et de perfectionnement,
effectué par les sujets de
ces deux groupes. Le tableau suivant nous fournit d'ores et
d ,,'"
,
' . L t
t"
eJa une reponse ~ C9~ e ques lon.
TABLEAU
X)C~rt
Répartition des CSP selon la taille de la
famille
,
-~'Ja tre
SANS
1 a 2
Trois
enfants
TOTAL
Enfant
enfan ts
enfants
et pl us
Ingenieurs,cadres
11
20
23
19
73
A. de maîtrise
32,4
32,3%
57,5%
31 ,1 %
Ouvriers de
23
42
17
42
124
employ~s
67,6%
67,7%
42,5%
68,9%
TOTAL
34
62
40
61
197
100%
100%
100%
100%

259
Ce tableau croise entre elles les modalités des deux varia-
bles CS? et taille de la famille.
On voit ainsi que 32,4%
des personnes sans enfant à charge,
sont ingénieurs,
cadres
et agents de maîtrise,
tandis que 67,6% sont ouvriers et em-
ploJ~s. On trouve une réparti~ion identique en ce qui concerne
le gro~pe des sujets ayant un ou deux enfants (32,3% contre
67,7%) et celui des quatre
enfants et plus
(31,1% contre 68,9%).
La catégorie médiane se distingue par contre des autres:
57,5% des sujets qui la composent sont ingénieurs,
cadres et
agents de maîtrise et seulement 42,5% douvriers et emploYAS.
On s'aperçoit que le groupe des sujets ayant trois enfants à
charge comporte des proportions qui sont l'inverse de celles
des autres groupes.
On peut donc soupçonner dès à présent l'ef-
fet de la variable CSP dans les divergences oœervées plus haut
entre ces deux groupes de famille dans le choix des objectifs
d'acquisitions des connaissances,
des
compétences et de perfec-
tionne~ent. Ces objectifs, on le ffiit, sont donnés, en
priorité
par les personnels appartenant à l'encadrement. Or,
on découvre
ici que la catégorie où s'observent
le plus ces réponses est
celle des sujets ayant trois enfants à charge; c'est aussi là
que se trouvent en majorité les personnes issues de l'encadremenu
Les réponses obtenues décrivent donc très certainement une inter-
action
entre CSP et taille de la famille que nous allons tenter
de ~ettre plus clairement en évidence.

260
Dans les deux tableaux ci-dessous,
sont données les réponses
des sujets en function des variables CSP et taille de la fa~illa
Seules les deux éventualités (trois enfants; quatre enfants
et plus ) qui nous intéressent ont été retenues pour la der-
!1i~:'e ï'lriable.
Les résultats observés sont les suivants
Trois 8Y1fants
Acquisition des
connaissances,
com-
Autres obj ec-
TOTAL
pétences et perfec-
tifs de
tionnement
formation
Ingénieurs,cadres,
16
7
23
agents de maîtrise
69,6%
30,4%
100%
Ouvè'iers et
11
6
17
2T!lployés
64,7%
35,3%
1C,] =s
T~l'AL
27
13
1..0
67,5'1,
32,5 :s
1J0 ~
Acqui si ti on des
connaissances,com-
Autres objec
TOTAL
pétenc es et perf ec-
tif s de
ti onnemen t
forma tion
Ingénieurs,cadres.
11
8
19
Agents de maîtrise
57,9%
42,1 %
100%
Ouvriers et
13
29
42
employés
31 ,0%
69%
100%
TOTAL
24
37
61
39,3%
60,7%
100%

On constate qu'il n'y a pas de relation entre CSP et taille
de la falüllelws l? choix 'J.?S objectifs de formation pour les
sujets qui ont trois enfants. Au contraire, pour ceux qui ont
quatre enfants et plus,
on observe de
grands écarts dans les
pourcentages de r~ponses 19s jgUX CSP. Les caract~res je cette
interaction
sont repérables sur la représentation graphique
ci-dessous.
_------...,., J'M..5e~lW'S.CAclru. A~ vrh c\\& MOI.im'$ c.
.. - - - - - - - - - - - - . Ol.4mt.r!. -.Lt ~mr\\o'1i.>
,
" ..... ...........
'c.. ..... ... ....
1.
~
le
Figure ~
Interaction CSP
/
taille de la famille

261
La lecture de cette interaction permet de constater une
baisse des pourcentages des réponses des salariés des deux CSP
lorsqu'on passe de trois à quatre enfants. Cette baisse est ce-
pendant beaucoup plus forte chez les ouvriers et e~ployés
de
quatre enfants et plus.
L'examen de la forme de l'interaction montre bien cette diffé-
rence d'évolution
des réponses des deux groupes de sujets et
du caractère non ordonné de cette interaction. Les raisons qui
peuvent l'expliquer restent hypothètiques. Nous en évoquerons
u en rappelerons deux :
- Les objectifs d'acquisition des connaissances ~es compétences
et de perfectionnement sont évoqués en priorité par les caté-
gories supérieures de la hiérarchie professionnelle. Nous avons
remarqué que ces personnels sont également les pl~s nombreux d
dans le groupe des sujets ayant trois enfants à charge. On com-
prend donc que ces réponses s'observent en majorité dans ce
dernier groupe de sujets.
- Concernant la nature des objectifs énoncés par ces groupes de
salariés, on pourrait dire qu'au passage à quatre enfants cor-
respond une étape décisive dans la représentation que les sala-
riés
ont de la formation. Les salariés de famille nombreuse
pourraient en effet rechercher d'autress objectifs que la
stricte acquisitic~ des connaissances ou le seul perfectionne-
ment professionnel. Mais cette interprétation doit être nuancée

262
par l'absence de différence constatée entre ces sujets et les
autres groupes l'exception, bien sûr, des familles de trois
enfants-. Zn d'autres termes, on est tenté de se demander si
l'interaction
mise en évidence ne serait pas dûe,
comme le
suggère 3AC2ER (1982) à une simple fluctuation d'échantillon-
nage. L'irrégularité des réponses, qui limite toute explication
cohérente et
approfondie
des résultats obtenus sur ce critère,
milite en faveur de cette précaution. Peut-être les autres ré-
sultats nous aideront-ils à éclairer davantage ces premières
conclusions ?
b) Objec~if3 de promotion professionnelle
1
Qua~re
Sans
U'1 à 2
Trois
enfan ts
TOT \\1
enfan t
enfants
enfan i:B
et plus
Objectifs de pro-
6
17
6
21
50
mo tiDn In(e siorrell.e
17,6%
27,4%
15%
34,4%
25,4%
Autres
28
45
34
40
147
Obj ectifs
82,4%
72,6%
85%
65,6%
74,6%
TOTAL
34
62
40
61
197
100%
100%
100%
100%
100%
Dans le tableau ci-dessus qui fournit la répartition des
sujets par rapport à l'objectif de promotion, on constate que
les proportions de sujets
sont à peu près
les mêmes et qu'elles

263
ne dépassent guère 35%. La différence au niveau du tableau
t
global n'est pas si~nificative
(10)= 5 ; NS ; P ).10).
Les comparaisons partielles des groupes pris deux à deux ne
révèlent pas non plus, dans la majorité des cas, de différen-
ces significati~es. ~~nsi, les salariés sant enfant (17,6%)
et ceux avec un o~ ie~x enfants (27,4%) ne se distinguent pas
t
dans le choix des objectifs de
promotion.
('Y(il=0,71
JUS,
P )
.10). Il en est de même lorsqu'on les compare aux groupes
de salariés ayant trois enfants ('(;=0,12; US, Pl .10) ou
quatre enfants et plus (~&J= 2,36
; US, P).10). Par ailleurs
on obtient des résultats semblables en comparant le groupe
des sujets ayant ~n à deux enfants à celui de trois enfants
(r~= 1,5 ; US, P .11) et à celui de quatre enfants ('fJ,= 0,73
NS
Pt.10). D'.e
fois de plus,
c'est entre le groupe médian
(trois enfants) et le groupe des familles de quatre enfants et
plus qu'apparaissent des divergences: avec 15% de réponses
concernant les objectifs de promotion, le premier se distingue
nettement du second (34,4% de réponses). La différence est si-
l,
gnificative (~c!)= 3,88
;P< .05).
On est donc fondé à dire que les familles de quatre enfants et
plus
ont plus tendance à rechercher la promotion que les fa-
milles de trois enfants.
Ce résultat corrobore ceux qui précèdent et appelle des rpmar-
ques identiques. Cn n'observe cependant aucun effet d'interaction

entre CSP et taille de la famille pour ce qui concerne le choix
de ce~ objectif.
Au ~otal,
il s'avère que la dimension de la famille n'a pas
d'ef:et cohérent sur le contenu des objectifs de formation des
s~l~~i~s lorsqu'on considère l '~nsemble des éV2ntuali~é3 de
cette variable. Les explications que nous avons pu fournir
aux divergences et à l'interaction constatées entre les deux
modalités extrêmes de cette variable doivent être validées
grâce à un dispositif dans lequel on aura pris soin de maîtri-
ser la variable CSP. C'est à cette condition que l'on pou~ra
ét~blir avec certitude le rôle de la taille de la famille dans
les ~bjectifs de formation des salariés.
2:xaminons à présent les résultats Jte.1.a.;t.,t~.!:, au pJtoje.:tde. 6oJura...Üon
2xuri::; épar
; es groupe s de salari é s •
6-2- Le désir de formation
,
,
On abordera successivement le désir de formation en gene-
ral et l'intention énoncée par les sujets de se former à l'é-
tranger. Les résultats figurent dans les tableaux XXVIII e.:t XXIX
ci-dessous.
Les résultats contenus dans le tableauXXVIII Jtappe,Ue.nt c.e.ux
que nous avons déjà évoqués sur le désir de formation,
à savoir
que l~ quasi-totalité des sujets sont favorables à la formation.

265
TABLEAU X)(''J(((
Taille de la famille et désir de formation
,
)ans
ûn
2
Trois
:'latre
'"'-
TOTAL
snfan t
enfants
enfants
enfants
et nlus
.-
Désire
A
,-
L 1.
sa
:n
1
)
32
' )
1'24
for::: -3:ë
?4.1')
93,2·~
1 OC~
74,5%
Ne désire pl.s
1
J
0
12
16
se former
5,9S
6,8%
0%
25,5%
TOTAL
17
44
32
47
140
100%
100%
100%
100%
On remarq~e ici des proportions allant de 74,5% pour les
plJS hostiles (quatre enfants et plus) à 100% (trois enfants).
On retrouve également le comportement divergent des deux com-
posantes extr~;:es de cette 'laria ble : alors que 100% des sala-
riés des familles de trois enfants manifestent le désir de se
former, ''seuleI!l8nt:!'
74,5% de ceux
de quatre enfants sont ouverts
à une telle éventualité. Le rejet de la formation est plus for-
tement exprimé 1ans ce groupe que dans tous les autres groupes
réunis. La faiblesse des deffectifs
ne permet pas l'utilisation
de test statistique mais les résultats
tels qu'ils sont apparus
montrent bien deux groupes distincts: d'un côté les sujets
ayant jusqu'à trois enfants pour lesquels le désir de formation
est intense; de l'autre les sujets ayant au moins quatre enfarlB
qui sont forte~ent
mobilisés mais dont le quart refuse de se
former.

Le caractère réduit déjà mentionné des effectifs en cause
exclut toute conclusion définitive mais l'orientation des ten-
dances observées marque une approche différenciée de la forma-
tion qu'il reste, bien sûr à confirmer. Il est
cependant
vraisemblable qüe les salari4s des fa~illes no~cre~3es (quatre
enfants ~ plus
se distingüent des autres par leür plus grande
hostilité à la formation.
En ce qui concerne l'intention d'aller se for~er à l'é-
tranger, les résultats obtenus sont rapportés dans le tableau
qui suit
(1).
TABLEAU X~l~: Intention de se former à l'étranger et taille
de la famille
,
Sans
• T
2
Troi s
Quatre
"n a
enfant
enfants
enfants
enfants
TOTAL
et plus
Désire se for-
~8
43
32
42
145
:uer à l ' êranger
84,8%
70,5%
82,1%
72,4%
75,9%
:re déare pas se
5
1 8
7
16
46
rorm Er à l'êranger
15,2~
29,5%
17,9%
27,6%
24,1%
TOTAL
33
61
39
58
1 91
1 OO~
100%
100%
100%
100%
(1) Signalons que les salariés(n=6) qui ne savent Das s'ils
sont prêts à suivre une formation à l'étranger"n'ont pas
été retenus dans cette analyse.

267
On est frappé,
en examinant ce tableau par le nombre de
salariés q~i sont prêts à poursuivre un8 formation à l'étranger
(75,9% contre 24,08%). A l'intérieur des groupes constitués,
les proportions restent
très élevées,
~riant de 70,5% (un à
i2~X 2:':~~~S) à 84,3% (sans enfant). ~~ différence entre les
groupes n'est pas significative (Yo)= 2,56 ; P~.10).
Les comparaisons entre les modalités de la variable prises
deux à deux ne font ressortir aucune différence. Les personnes
sans enfant à charge ne se distinguent ni de celles
de un à
deux enfants (YQ\\=1,78 ; NS ; P).10), ni
de celles de trais
enfants (rQ)= 0,11
; NS ; P"".1 0), ni de celles de
quatre
enfants et plus (r~)= 1,26 ; NS ; P').1 0). On aboutit au même
résultat en comparant le groupe de un à deux enfants à celui de
'\\
trois e:;_:~c::.ts Cfa)=1, 29 ; NS ; P) .10 ) et à celui de quatre
enfants s:, ::JLlS
q.~Q:)= 0,06 ; iJS;
p"" .10). Enfin, on s'aper-
çoit que les différences entre les familles de trois enfants
et celles de quatre enfants et plus sont négligeables ( ~)= 0,9
NS
P) .10).
On ne peut donc conclure que les salariés de famille nombreuse
soient ~oins portés que les autres à vouloir se former à l'é-
tranger. Les deux résultats que nous venons de présenter -désir
de formation et
intention de se former à l'étranger- sont,
du reste, très révélateurs. On s'~perçoit
en effet que dès qu'il
s'agit de formation à l'étranger, les oinces différences entre

268
groupes
s'estompent. En particulier les familles les plus
nombreuses (quatre enfants et plus) qui s'étaient distinguées
précédemment par leur refus de la formation se confondent ici
avec les autres groupes. plus précisément avec celui des famil-
les de trois enfants. S~rtes. il y a plus de s~jets qui dési-
rent se former qu'il n'yen a qui sont prêts à aller suivre
cette formation à l'étranger. Mais le comportement identique
des sujets des différentes groupes de famille quant à
leur
disponibilité vis-à-vis de la formation à l'étranger peut être
compris comme la manifestation de l'attrait indifférencié de
cette formation.
Nous aurons l'occasion de revenir sur ces résultats.
6-3- Les obstacles à la formation
Les données con2arnan~ les obstacles perçus par les sala-
riés selon les groupes auxquels ils appartiennent sont présen-
tés ci-dessous (tableau ~
).
Disons d'emblée qu'ici, autant que dans la majorité des résul-
tats qui viennent d'être présentés, la dimension de la famille
n'apparat pas comme un facteur suffisamment discriminant relati-
vement aux obstacles attendus à l'égard de l'engagement dans
une action de formation.

269
TABLEAU ~: Taille de la famille et difficultés d'accès à
la formation
,
1
:; :\\~T S
Un ct 2
T!.~oi 3
~ua:~:i.~e
Valeur
TOTAL
en fan t
enfants
enfants
en fe.~ ts
et DllJ8
et seuiJ
....
-
"
",
, "
'
:;J
/' '=1
-:.:
l, 0
22
-, -
'1-:
-? - :; .--=;
- - . / ,/
~), )
-
13
)~-] ") .
" 1
1 Cl cl
:::. 1
.J'+
27,4:1 Je; c: -j 7
..' ,
des
26
76,s~ 40
64,5% 27
67,5%
50
82%
n43 72,6%
NS
stages
P ) .10
Les entrepri 18 52,9~ 27
43,5%
15
37,5% 34
55,7% 94
47,7% ~i:4.08
ses y font
obstacle
16 47,1% 35
56,5%
25
62,5% 27
4lH 3% 103
52,3% P).10
Problèmes
32,4%
46,8%
35%
16
26,2%
35,5% •
de
11
29
14
170
~~6, 06
dépla c em en t
NS
et transport 23 67,6% 33
53,2%
26
65%
45
73,8% 127
64,5% P'7 .10
Contraintes
4 11 , 8% 17
27,4%
16
40%
25
41%
70
35,5%
...
f.
y.., : f 17,,!!
fa::liliales
~i
3J 38,2% 45
72,6
24
60%
36
59%
!27
64,5% P 'l.05 1
Horaires de
19 55,91 22
35,5%
15 37,5%
25
41%
86
43,7%
4.09
itravail
45 44,1 % 40
64,5%
25 62,5%
36
59%
121
61 ,4%
ns
1
")
10
1 rrOTAL
34 îOO{
62
100%
40 100%
61 100%
197 100%
t
.

270
On s'aperçoit,
~~ ~ffet, que les réponses des différents groupes
constituant l'~~~a~tillon sont identiques pour la plupart des
obstacles anno~c2s.
Ils sont peu nO~Jr~ux (27,4%) à penser que le coût des for-
matiD~s CD~stiL~~ ~~~itablement un obstacle; les différe~ces
entre groupes sont insuffisantes pour être significatives
l
( r()) =
5, 17
~JS ; p) . 10) •
Les
sujets se répartissent en deux groupes d'importance pres-
qu'égale
pour i~criminer l'entreprise pour son opposition à
la formation (47,7% contre 52,3%). Entre les groupes, les va-
riations sont i~signifiantes (r~)=4,08; NS; P).10).
Les obstacles 'J3.~~::,iels comme le transport, les déplacements
(ràr 6,06 ; ~TS ; ? ) .10) ou les horaires de travail (rO)= 4,09:
NS ; P) .10) ~e ii::érencient pas non plus les groupes de sL'.jets.
Les seuls obstacles qui paraissent déterminants dans l'accès
à la formation se trouvent être .•. II les contraintes familia-
"
l e s . On note ai~si une élevation progressive des proportions
de réponses des sujets lorsqu'on passe du groupe des salariés
sans enfant à charge (11,8%) au groupe des salariés qui ont
cinq
enfants et plus à charge (41%).
La figure 4
ci-dessous
permet de visualiser cette évolution.
La courbe dessine une évolution assez nette des taux de répon-
ses des salariés en fonction du nombre d'enfants à charge.

271
% ré.rOl\\.5t'.
C4l""rro.i",h~
~mi'ia.hs
~o
1.0
Fi gure il
Evolution des taux de réponses concernant
les contraintes familiales.
On constate
néanmoins l'apparition d'un palier à partir du
groupe de salariés ayant trois enfants. Cette amorce de stabi-
lisation des taux de réponses n'est-elle pas le signe qu'au-
delà d'un certain seuil,
en l'occurence trois enfants, la

272
perception
des obstacles
à la formation est identique chez
ces deux derni~res cat~gories de salari~s ? Deux constatations
nous permettent
de r~pondre à cette question.
La premi~re est que, au niveau général, la différence entre
t
ces groupes est statistiquement significative
(~~= 10,05 ;
P <.05). Mai s dans un second temps, un examen plus détaillé
révèle qu'en fait,
cette diff~rence nJest marqu~e que par l'op-
position entre les salari~s sans enfant et ceux de trois enfants
(y~) = 6,41 ; P -< .02) et par celle entre ces mêmes salari~s et
ceux de quatre enfants
(lQ) = 7,66
; P < .01).
Entre les salariés de trois enfants et ceux de quatre enfants,
la différence est nulle
(~4\\= 0).
Deux conclusions peuvent donc être tir~es de ces résultats.
- Les proportions de réponses obtenues indiquent que l'appr~-
ciation des difficultés familiales varie avec la taille de ~a
famille
; plus la dimension de la famille augmente,
plus les
contraintes familiales
sont ressenties par les salariés comme
un frein à l'accès à la formation.
-
Les v~ritables divergences dans cette appréciation ne se ma-
nifestent qu'entre les familles sans enfant à charge et celles
qui en ont au moins trois. La catégorie des sujets ayant un à
deux enfants à charge apparait ici comme une catégorie intermé-
diaire dont l'effet réel sur la repr~sentation des difficultés
liées à la formation n'est pas établi.

273
DISCUSSION
Les groupes que nous avons créés pour décrire les diffé-
rentes situations familiales des
salariés et leur influence
sur les rapports de ces de~niers à la formation
seDblent re-
lativement homogènes dans leurs réponses à la plupart des ques-
tions posées. Certes,
on a trouvé quelques différences entre
groupes dans l'expression des motivations à la formation, mais
ces différences sont électives, pas toujours cohérentes au
point qu'on a cru pouvoir incriminer le rôle éventuel des fluc-
tuations d'échantillonnage pour les expliquer.
Il n'est cepen-
dant pas impossible que les résultats observés
obéissent à
une logique toute simple. Les familles sans enfant et celles
aui
sont
de taille moyenne pourraient en effet ne pas se dif-
férencier sur les objectifs d'acquisition des connaissances et
s'opposer ainsi,
aux familles nombreuses dont les exigences
Datérielles et financières les pousseraient davantage à re-
vendiquer les objectifs de promotion. Ces dernières se rappro-
cheraient d'ailleurs,
sur ce point des familles de trois enfants.
Des différences notables apparaissent par rapport au désir de
se former sur place -refus significatif des salariés de quatre
enfants et plus- et un seul obstacle (contraintes d'ordre fa-
milial).
On doit toutefois remarquer que le refu~ de se former
émanant des familles nombreuses est fortement atténué par

274
l'absence de différence qu'on observe à propos de la formation
à l'étranger.
Il n'existe malheureusement dans la littérature que nous avons
pu consulter aucune étude semblable à laquelle on puisse com-
parer ~es résultats. La plupart des travaux abordent générale-
ment cet aspect du milieu familial,
rappelons-le sous son ffiul
angle socio-culturel.
CONCLUSION
L'ana~yse des données recueillies grâce au questionnaire
a permis,
comme on vient de s'en rendre compte à la lecture de
ce chapitre, une abondante moisson de résultats.
Il a éta notamment mis en évidence une approche différenciée
des objectifs de formation,
de certains aspects du contenu des
projets de formation à l'étranger, des barrages qui freinent
la concrétisation des objectifs de for~ation, selon les cri-
tères de description des salariés. La confrontation de ces ré-
sultats aux travaux effectués dans le domaine de la formation
des adultes a conduit à révéler des sinilitudes sur certains
points et des dissemblances sur d'autres.
Afin de compléter ces résultats et de les interpréter valable-
ment , nous allons nous pencher sur les données recueillies par

275
le biais des entretiens.
L'analyse de ces entretiens, qui constitue l'au~re volet de
notre enquête,
fait l'objet du chapitre qui suit.
CHAPITRS X : ANALYSE TSEMATIQUE DU CONTENU DES 21TRETIENS
Rappelons que les interviews réalisées portent sur 28
sujets pris au hasard parmi les non stagiaires, les stagiaires
n'ayant pu participer aux entretiens pour des raisons matérieTIB&
L'échantillon constitué est composé de 13 ingénieurs cadres et
agents de maîtrise (46,4%) et de
15 0uvriers et employés qua-
lifiés (53,6%).
L'entretien s'est déroulé une
à deux semaines apr~s la pas-
sation du questionnaire. De ce fait,
il est logique de penser
que la synthèse des résultats ne peut apporter des résultats
fondamentalement différents de ceux fournis par le question-
naire.
C'est donc en complément à ces premiers résultats que
devront être envisagés ceux qui seront ici exposés.
Nous nous
attacherons en conséquence à relever dans le dis-
cours des sujets les justifications qu'ils avancent pour sou-
tenir leur attitude et leur rapport à la formation;

276
Nous analyserons successivement les thèmes
issus de l'analyse,
à savoir les différents aspects des motivations à la formation,
les conditions de réalisation et
de maîtrise de leurs projets
de formation,
et enfin le problème du projet de formation à
l'étra~ser.
1 - Les différents aspects des motivations à la formation
L'a~alyse du contenu sémantique du discours des salariés
a permis sa réorganisation sous la forme condensée que nous
trOUJO~3 jans le ta8leau ci-dessous. Ce tableau, précisons-le,
ne concerne que le discours se rapportant au pourquoi de la
formatio~ continue.
A l'instar des résultats apportés par le questionnaire,
ce sont les thèmes touchant au domaine professionnel qui sont
le plus souvent spontanément é~oncés par les salariés au cours
de l'entretien. L'objectif de promotion professionnelle (27,7%),
celui d'acquisition des connaissances, des compétences et de
perfectionnement professionnel (27,7%) et enfin celui d'aug-
mentation de salaire (13,8%) viennent largement en tête des ob-
jectifs visés par les asalariés. Ils représentent à eux seuls
plus des
deux tiers,
soit
69,2%, de l'ensemble des
raisons
pour lesquelles les sujets interrogés veulent
aller en formatiom

277
TABLEAU X~~',: Fréquence de chaque objectif de formation
-=ffecti·
1 - Pro8otiJ~ ~~J~es3ionnelle
1 3
27,7
-
2 - Acquisition des connaissances, des com-
pétences et perfectionnement profes-
18
27,7
sionnel
3 - Augmentation de salaire
9
13,8
4 - Apprentissage dlun métier
4
6,2
5 - Formation complémentaire, ouverture sur
3
4,6
l'extérieur
6 - Acquisition confiance et considération
3
4,6
7 - Apprentissage lecture et écriture
2
3,1
8 -
Prendre en charge la famille
2
3,1
9 - Jouissance dlun droit; plaisir d'être
2
3. 1
en formation
10- Assurer le dy~a~isme et la compétitivité
2
J, 1
de l'entreprise
11- Connaissance et intégration dans llen-
1
1 , 5
treprise
12- Obtention d'un dip15me
1
1 , 5
TOTAL
(1)
65
100~
(1)
Les sujets pouvant évoquer plus dlun objectif de formation,
le total général dépasse celui des sujets (28). Le nombre
moyen dlobjectifs énoncés par sujet est de 2,3.
Le %est calculé sur l' r ffectif total des objectifs.

~80
Signalons
qu'une analyse rapide de ces thèmes par rapport aux
caté~ori9s socio professionnelles fait ressortir des résultats
égle~ent comparables à ceux discutés ci-dessus. Le personnel
d'encadrement évoque des objectifs se rapportant aux connais-
sanc9s, aux co~pétences et au perfectionnement dans des propor-
tions (76,9%) nettement supérieures à celles des ouvriers et
des employés (53,3%). En revanche, 73,3% de ces derniers visent
la
p~omotion (53,8% pour l'encadrement),
40% l'augmentation
des salaires (contre 23,1%).
Les autres objectifs de formation ne sont évoqués que très rare-
ment par les sujets. Les proportions de réponses concernant ceux
qui s8nt les plJS fréquemment cités ne dépassent guèrent 6,2%.
2 - Les conditions de réalisation et de maîtrise du projet
de formation
A l'exception d'un seul sujet -ouvrier qualifié- qui n'a
aucun objectif ni aucune intention de se former à court, moyen
ou long terme, tous les salariés interrogés manifestent expli-
citement leur désir de suivre un stage. Les raisons Œe ce projet
sont toujours les mêmes que les objectifs fgénéraux que visent
les personnes concernées.
On a tenté de résumer dans un tableau les situations inhé-
rentes aux conditions de réalisation de ces projets ( tableau~f'
~

231
TABLEAU YX'YII:
Fréquencffi de réponses
dans chaque condition
de réalisation du projet de formation
~
%
,
Effectifs
Exemples de repon ses
1 - CO:1::ii tion :::aîtrisée:
4
1 !;. , 3
IlJe vais en for::Ja tian
proj et ferme, daté.
cette année"
"J e serai en fornation
au retour des vacan ..
ces"
2- Condi tion non
'"
mal-
"Je veux me former,
trisée : projet du sala-
23
85,2
mais la décision ap-
. ,
,
rle = projet de l'entre-
partient a l'entre-
prise
prise"
""L'entreprise a les
moyens financiers,
c'est elle qui doit
me dire quand je parS'
1
i
TOTAL
27
100
1
1
Deux situations se dégagent précisément de l'examen des réponses:
La prenière décrit le cas où le sujet a un projet ferme et daté
et dont il a la maîtrise,
sinon une idée exacte des conditions
et des moyens de concrétisation. La seconde concerne le cas où
le projet de formation du salarié est une vague intention de
formation,
les moyens, les conditions,
le délai étant laissés à
l'appréciation de l'entreprise.
En fait très peu de sujets formulent le~r projet en l'accom-
pagnant de moyens autonomes de sa réalisation. Dans ce cas préci~

232
seulement 14,8% des réponses suggèrent une certaine maîtrise
des conditions de réalisati~n de leur projet, en indiquant bien
sar les objectifs, mais aussi le délai. Soulignons d'ailleurs
que ce sont exclusivement jes personnes appartenant à l'enca-
drement.
La majorité des sujets
(85,2~) -dont la totalité des ouvriers
et employés- n'expriment en fait qu'un souhait ou la volonté
d'aller en formation sans que celle-ci soit assortie d'une dé-
marche particulière visant à la concrétisation de ce projet.
La matérialisation de ce désir ne peut être effective que si
l'entreprise le souhaite et le décide.
Les raisons de cet at~entisme sont diverses. Pour une mi-
n ori té (8,7 %) de salari é s qui parai s s en t MYla1.eme.Ylt -U1cüHé.Jte.Ylt.~ à ta.
)oJtIîl1,ti.oYl,c'est l'entreprise =J.~li connaît
le mieux ses besoins et,
par conséquent) les leurs. Il lui appartient donc de prendre
l'initiative de
leur for~ation. Si elle ne le fait pas, c'est
purement et simplement qu'elle juge leur travail actuel
nettement satisfaisant.
Le second groupe de sujets (21,7%) précise que
formuler un
projet de formation dans l'état actuel des relations de travail
en Côte d'Ivoire, équivaut à poser un acte de revendication qui
risque d'être sévèrement sanctionné par l'employeur. Snfin, la
plupart des salariés (69,6%) qui font reposer la réalisation de
leur projet de formation entièrement sur l'entreprise pensent

233
que la formation profite surtout à lJentreprise. Elle doit, da
dans ces conditions,
susciter et entreprendre leur formation
qui se résume, pour elle, en ~ne autre forme d'investissement.
On comprend d'ailleurs,
en 08servant ces résultats pourquoi
l'oppositio~j~ l'entrepêis8 ~ former son per30nnel est perçue
par les salari8s interrog~s comme la principale difficulté à
leur engagement dans la forma~ion.
Le poids de l'entreprise en tant que principal moteur de
la réalisation des projets de formation continue des salariés
se trouve encore ici confir~é. Ce faisant,
se pose un problème
de fond afférent à notre ét~de, à savoir la conceptualisation
et surtout l Jopérationnalisation du concept de projet de forma-
tion. En effet, la question se pose de savoir s'il faut parler,
dans ces conditions de proje~ de for~a~ion au sens où le défi~
nit A. TOUGH (1982),
t1ALGLAIV~ (1975) ou ARDOINO (1984),c'est-
à-dire
en termes d'activité volontairement conçue, planifiée,
dont l'indi7iju a pleinement conscience des moyens d'atteindre
les objectifs? Quen serait-il alors de l'individu mû par une
volonté irrésistible, fortement motivé, mais sdont les moyens
sont limités. Cette question mérite d'être posée et approfondie.
Elle
est d'autant plus importante que l'on reste perplexe de-
vant la signification réelle du projet de formation à l'étran-
ger ~ui, en dépit de son
impact moindre sur la population
étudiée, est néanmoins énoncé par la ~ajorité d'entre eux.

284
3 - Expression et contenus des projets de formation à
l'étranger
Trois cas de figure se présentent par rapport au thème de
la formation à l'étranger (cf tablea~ XXXIII ).
Si l'on définit en terme d'attitude ces trois modes d'approche
mis à jour par l'a~~lyse des entretiens, on disti~g~era :
l'attitude favorable qui caractérise les sujets lIouvertsll à la
formation à l'étranger et qui ont un projet, l'attitude neutre
ou indifférente propre aux sujets prêts à aller à l'étranger
sous scertaines conditions et enfin l'attitude défavorable ou
hostile qui décrit les personnes
n'envisageant en aucun cas
de s'expatrier pour suivre une formation.
Le premier concerne 16 sujets, soit 57,1% des interviewés;
les second et troisième regroupent 6 sujets chacun (21,4%).
Lorsqu'on s'intéresse aux contenus des projets de formation
à l'étranger, on s'aperçoit que plus de 53% des objectifs re-
cherchés par les 3ujets se situent dans le champ professionnel
(acquisition de connaissances et compétences plus approfondies,
et perfectionnement professionnel,
promotion professionneTIB
plus rapide, augmentation de salaire). On retrouve là des ten-
dances de réponses déjà commentées ailleurs
(chapitre IX).
Les autres objectifs visés par les salariés sont, par ordre
d'importance la relation et les échanges avec d'autres (14,9%),
l'obtention de la confiance du patron (10,6%), la découverte
d'un autre monde (6,4%). Les sujets pensent également à des jus-
tification
concernant les conditions et l'environ~ement de la
formation. Ainsi, 8,5% des réponses données évoquent les con-

285
TABLEAU
Xlxri"i; i10des d'approches de la formation à l'étranger
et justifications
:-lODES D'APPROCHES ET JUSTIFICATIONS
Fréquences
,
_"FOUR~lES
reponses
%
h
,
-A t ti t 11de favorable à la formation a
l'étr'lnger
'l.Acquisition de connaissances et de
compétences plus approfondi es et
13
27,7
perfectionnement
\\Il
,lit
l...l
Jo)
b. Promo ti on professionnelle plus
8
17
'\\4l
11\\
~
rapide
"-
~
'>
~.?,elations et éc0. an :ses a v e c d' au i1B ::
7
14,9
0
""1
d. i1arq ue de la confiance du patron
5
10,6
lI\\ :)
e.Augmentation de salaire
4
8,5
\\L.
11\\
'- 0 ~ f .Condi tions et con tenus de s forma-
4
8,5
...J
0
tions plus adaptées
<lJ
III
h
.- g. Déc ouverte d'un autre monde
3
6,4
en
ct
0
~ h.Absence de formation sur place
2
4,3
i.Formation locale de bas
niveau
1
2,1
TOTAL
47
1 QO
2-Attitude neutre ou conditionnelle
n=6
21 ,4
'" 10
a.L'essentiel,
c'est d'aller en
3
60
-0 '~
forma ti on
~
b.Si la formation n'existe pas
2
40
- ~
sur
~
0
place
al
Q
TOTAL
5
100
3-Attitude défavorable ou hostile
n=6
21 ,4
,
a.Coût élevé des forma tians a l'é-
j
27,3
tranger
,
b.Hostilité des entreprises a for-
2
18,2
mer à l'étranger
c'Snciter les entreprises à dévelop-
2
18,2
~F la formation sur place
V\\
:3
t
d. Forma ti on sur place développée
2
18,2
I~
. ,
0
et
~
varlee
,
,
VI
e.Formation
1
"- ~
reservee aux personnes
9, 1
et 0
qualifiées
CIl ~
f .Refus de se former
1
9,1
TOTAL
11
100
(1) Il s'agit ici de fréquences de réponses et non de l'effec-
tif des sujets. Chaque personne pouvant donner plus d'une
réponse, le total est supérieur au nombre de sujets

286
ditions et l'environnement de la formation. Ainsi,
8,5% des
r~ponses donn~es ~voquent les conditions et les contenus dess
formations qui sont plus adapt~es, d'autres fustigent l'absence
de formation sur place
(4,3%)
ou son bas niveau (2,1%).
Quant aux interviewi~s qui ~serveΠun~
attitude neUre vis-à-vis
de la formation à l'~tranger, ils la justifient de deux manières.
Premièrement : peu importe le lieu où se tient la formation,
l'essentiel c'est de pouvoir y acc~der (60% des r~ponses de ce
groupe). On entrevoit en filigrane ici aussi la dépendance et
la soumission à l'entreprise pour tout ce qui touche à la forma-
tion.
Deuxièmement, elle se justifie ~galement par l'impossibilit~
éventuelle de suivre
sur place la formation enNisagée ou pro-
posée (40% des réponses).
Enfin, l'attitude négative face à la formation est expliquée en
majorité par le coût 91evé de ces for~ations (27,3% des réponse~,
au
refus des entreprises de former à l'âranger (18,2%), l'exis-
tence de formations qualifiées a qualifiantes sur place (18,2%)
ou alors la nécessité d'amener par ce biais, les entreprises à
développer la formation locale (18,2%).
Le refus de la formation à l'étranger n'est donc pas,
comme on
le voit, un refus de formation en général, Il s'inscrit dans une
démarche réfléchie tendant à confronter les possibilités matériel-
les dont dispose l'entreprise ou le sujet et les conditions of-
fertes par la formation sur place.

287
Au total, les projets de formation (sur place ou à l'étran-
ger), les objectifs visés dans ces projets tels qu'ils appa-
raissent à travers ces entretiens confortent les résultats que
nous avons initialement dégagés
de
l'analyse des réponses au
questionnaire.
La recherche d'une plus grande qualification professionnelle,
l'accès à de nouvelles connaissances scientifiques et techni-
ques, à des postes de responsabilité plus importante, l'obten-
tion d'un salaire élevé sont autant de raisons pour lesquelles
les salariés interrogés envisagent de se former. ~ais la réali-
té est que le noeud de
ces projets se trouve être l'entreprise
qui constitue, pour ainsi dire, la pierre centrale sans laquelle
tout l'édifice des projets ainsi conçus ne peut devenir réalité.
De fait,
comme
lem 0 n t r e l e ta b1 eau ')(1)( 1" ci - des sou s , c' est
-
également l'opposition des entreprises qui constitue, pour les
salariés interviewés, l'obstacle le plus important à franchir
pour s'engager dans la formation continue. Cet obstacle repré-
sente à lui seul 40%
des repOnSéS des suj ets. On remarque ensui te
l'insuffisance des centres (20%), le manque d'information (15%),
les contraintes matérielles diverses (13,1%), l'absence de pro-
motion consécutive à la formation (6,7%) et enfin le caractère
sélectif
des formations proposées aux salariés (5%). Précisons
que cetie dernière vision des obstacles est fournie exclusivement
par les ouvriers et les employés,
principales victi~es de ce

qu'ils considèrent comme une inégalité de traitement devant
la formation.
TABLEAU xx~,~: Fréquences des obstacles à la réalisation des
(1)
projets de for~ation.
Fréquence
,
%
reponses
1 - Opposi tion et absence d'ouverture des
entreprises
24
40
2 - Nombre limi té des centres de formatiDn
12
20
3 - Manque d'information
9
15
4-- Con train tes matérielles div"Orses
(transports, horaires de travail)
8
13 , 1
5 - Absence de promotion à l'issue de la
formation
4
6,7
6 - Formation trop
sélective
3
5
TOTAL
60
100
(1) Tableau établi suivant le même principe que les précédents
Le total des réponses est supérieur au nombre des sujets;
Les % sont calculés sur l'ensemble des réponses.

289
CONCLUSION
L'ensemble des résultats auxquels a
abouti cette recherche
permet de dégageT d23 à présent quelques éléments de conclusion.
Face à la formation, les adultes engagés dans u~e activité
professionnelle sont motivés par des projets dont les contenus
restent principalement centrés sur le champ professionnel. Ce
n'est là que la confirmation de résultats déjà connus. A l'in-
térieur de ce champ,
des déterminants de diverses origines
interviennent pour orienter les choix préférentiels des salariés.
Ainsi, dans cette étude, on a pu montrer l'influence de la
catégorie socio
professionnelle,
du statut par rapport à la
formation,
du ni ,eau de formation initial
dans l'organisa-
tion des 0
jectifs des projem de formation
des salariés ivoiriBn&
On a également ~ vérifier l'hypothèse d'une appréhension dif-
férenciée des obstacles qui freinent l'accès des différentes
catégories socio professionnelles à la formation continue.
Par
contre, on n'a pu établir
avec
certitude l'influence de
la taille de l'entreprise sur l'expression des projets
de
formation, ni celle de la dimension de la famille dans tous
les
aspects des rapports des salariés ivoiriens à la formation.
Certains de ces résultats sont Jonfirmés par les travaux exis-ant,
tants, d'autres contredits. L'analyse des interviews a permis

290
de préciser et de renforcer la plupart des résultats acquis.
Il reste mainten~nt à comprendre ces rapports à la formation
dont on vient d? rappeler les caractéristiques essentielles.
Que signifie en ?ffet, pour les salariés
ivoiriens des diverses
couches socio professionnelles, des divers niveaux de formation,
des différentes unités industrielles ou des centres de forma-
tion qui ont ser7i de terrain d'investigation, les objectifs
annoncés, les désirs de formation exprimés, les réserves et
critiques émises,
bref, le discours tenu sur la formation
professionnelle continue en Côte d'Ivoire? De plus, quel est
l'apport de nos résultats aux multiples études déjà réalisées
dans ce vaste do~aine qu'est la formation des adultes? Quelles
conclusions peut-on tirer de ce travail pour l'éducation et la
formation des adultes en Côte d'Ivoire en particulier, et en
Afrique en géné~al ? Voilà énu~érées rapidement des questions
fondamemales que ne manque de soulever
cette recherche ?
Nous allons
tenter d'y répondre à
travers l'interprétation
et la conclusion de ce travail.

291
CHAPITRE XI
INTERPRETATION DES RESULTATS
Nous sommes parvenu~ au fil de llanalyse des résultats
obtenus dans cette étuj~, ~ des différences signi~icatives dans
~rtains cas et
à des si~ilitudes dans d1autres, entre les
sujets définis par des critères variés: catégorie socio pro-
fessionnelle, niveau de formation initial,
statut par rapport
à la formation,
taille de llentreprise, nature du projet de
formation à llétranger.
L1interprétation de ces résultats, nous semble-t-il, doit re-
poser sur trois orientations principales qui matérialisent les
piliers sur lesquels reposent ces résultats: d1abord, le carac-
t~re professionnel des ~otivations
à la formation des salariés
interrogés, puis, llétroite dépendance de leur projet de for-
~ation de celui de llentreprise qui conduit, en dernier lieu, à
slinterroger sur la portée et la signification de ce projet
de formation.
1
Le caractère professionnel des motivations à la for-
mation
L'un des résultats les plus importants obtenus est le con-
sensus qui se dégage de llapproche qu10nt les salariés de la

292
réalité et des perspectives qu'offre la formation profession-
nelle continue. C'est par rapport à son milieu de travail que
s'organise, chez le salarié, le véritable sens qu'il donne
à la formation continue. Comme l'écrit avec raison J.M. BARBIER
(1980) à propos de l'adulte en formation,
"sa situation à l~li
se définit de manière dominante par rapport à des lieux sociaux
tels que les lieux de travail où il n'est plus l'objet d'un
rapport de
prise en charge et
où le produit le plus immédiat
de la plupart de ses activités n'est plus d'abord le dévelop-
pement de ses capacités mais la production de ses moyens d'e-
xistence, comme on le voit tout particulièremed dans le cas
du travailleur salarié"
(P. 40).
De fait, l'orientation des salariés vers
des objectifs à
finalité professionnelle répond en priorité aux exigences de la
vie de travail,
dans la mesure
où se joue précisément dans le
milieu de travail l'avenir du sujet, tant
dans sa dimension
professionnelle que du point de vue social et culturel. Améflü-
rer ses compétences par des actions d'adaptation progressive
à l'évolution du travail ou de son environnement, d'entretien
des connaissances et de perfectionnement devient dès lors une
nécessité vitale. Mais voir les nouvelles capacités acquises
sanctionnées par une reconnaissance de l'entreprise qui se
manifeste par une promotion, une mobilité interne, un bénéfice
financier apparaît aussi comme un pôle d'intérêt privilégié pour

293
le salarié. Il nlest donc pas surprenant que les objectifs sans
rapport avec la production
clest-à-dire le travail,
soient
t
marginalisés par le salarié
non seulement en butte à llob-
t
solescence ou à la déqualification croissante, mais aussi frus-
tré en permanence p~r la lenteur ou llabsence des promotions.
Pour lui, la formation sert alors, avant tout, à faire face à
cette double
nécessité,
encouragé en cela, mais seulement dans
une très faible mesure, par les pratiques de formation des en-
treprises elles-mêmes.
Nous avons en effet pu établir que llessentiel des formations
réalisées par les entreprises ivoiriennes depuis 1976
(cf. chapitre ~ ~.5i) visent à accroître les compétences et
les qualifications techniques des salariés. Les termes de ce
bilan ne sont pas ?loignés de ceux qulutilisent BESNARD et IIS-
TARD (1982), FIG:SA~
(1984) et DUBAR
(1984) en ce qui concerne
la formation professionnelle continue telle qulelle est pratiquée
par les entreprises françaises. Llévolution des types de for-
mation les plus réalisés par celles-ci au cours de ces trois
dernières décennies ne montre-t-elle pas bien, comme le dit
DUBAR (1983), que leur souci principal est de gérer au mieux le
"marché
interne du travail" grâce à des actions visant surtout
"llentretien et le perfectionnement des connaissances"?
La détermination
par les salariés de leurs objectifs Le for-
mation paraît donc slinscrire, en toute logique, au coeur de
cette stratégie des entreprises.

294
Mais cette approche commune,
cette identit~ de vues n'excluent
pas des divergences
dès lors que, quittant pour un temps
le
niveau g~néral, on s'intéresse aux différ3nts groupes socio
professionnels.
S'sst ainsi qua nO~3 ~~a~3 r?~rouv~ des différences antra las
salariés coccupant des postes d'encadrement (ingénieurs,
cadres,
agents de maîtrise) et las ouvriers et employés,
ceci aussi
en conformité avec des résultats désormais établis. On peut
penser que pour le personnel d'encadrement, l'entretien perma-
nent des compétences techniques,
des connaissances est la clé,
le recours obligé conduisant à une carrière professionnelle
réussie dans l'entreprise ou, en cas de ~obilité professionnelle,
dans la branche d'activité. Cette idée est du reste bien
ex-
pri~ée par de nombreux cadras au cours da l'entretien. Pour ce
jaune ingénieur (35 ans), chef de service dans une société de
raffinage,
ll s 'engager
dans la formation,
c'est prendre une sé-
rieuse option sur l'avenir. Sur le plan professionnel,
poursuit-
il. la formation apporte des connaissances nouvelles, un sur-
croît de compétences qui favorise une bonne maîtrise de la fonc-
tion exercée et ouvre de nouvelles perspectives .•. Elle garantit
donc l'évolution au sein de l'entreprise. C'est dans ce sens
qu'elle constitue un pari pour l'avenir ll • Le perfectionnement
permanent est donc perçu et présenté comme le moyen le plus sûr
de réaliser ses ambitions professionnelles. L'effet
de la

formation doit se ressentir sur
le
salarié, mais il doit
avoir aussi des répercussions positives sur l'environnement
de travail. Co~~e le confie cet autre ingénieurr, ces retom-
~ées doivent p~~voir s'évaluer en termes de vitalité et de
nérennité ds l'entreprise:
"A 'me épocpe où tout évolue de pl-lS
sn plus rapidement, la formation continue, le recyclage per-
manent s'avèrent absolument indis?ensables.
Actuellement,
on
estime que la déperdition de la valeur du di}lôme se situe à
peu près à 10% par an. C'est dire que
s'il ne remet pas ses
connaissances à jour, tout cadre est dépassé 10 ans après son
entrée dans la ~ie active. Par ailleurs, une entreprise ne vaut
que par la qualité des hommes qui l'animent.
S'ils sont dynami-
ques,
compétents et surtout créatifs, la progression de l'entre-
nrise aura toutes les chances de se réaliser au bénéfice de tous,
salariés y compris ll • Cette conscience qu'a le cadre de ses
responsabilités vis-à-vis de lui-même et de l'entreprise est
sans doute l'une des raisons pour lesquelles son projet de
formation recouvre plus volontiers des
domaines liés à son
travail,
à l'évolution de celui-ci, à son adaptabilité à cette
évolution ainsi que des besoins interessant l'organisation et la
compétitivité de l'entreprise.
Par ailleurs, précisons avec COURTHEOUX (1976), qu'en ll ra ison
de son expérience de métier
et de ses qualités personnelles,
un technicien ou un cadre d'entreprise obtient une promotion

296
interne et s'efforce ensuite d'obtenir,
par des études au plan
théorique,
un niveau de connaissances scientifiques qui soit
à la mesure de son savoir-faire empirique" (P. 15). Aussi peut-
on comprendre qu'il soit moins
enclin à attendre de la for-
mation profession~el19 continue une promotion immédiate,
con-
trairement à ca qu'on a pu observer chez les ouvriers et les
employés.
Cette interprétation des réponses des cadres enquêtés pourrait
recouper celle des résultats d'une étude que rapporte H. BOUR-
GOIN
(1984). Cette étude réalisée auprès de cinq cent trente
six cadres moyens et supérieurs du secteur moderne de Côte
d'Ivoire,
répartis sur une soixantaine d'entreprises était
destinée,
entre autres,
à proposer un modèle africain du ma-
nagement d'entreprises.
Elle a notamment permis de connaître les
critères qui,
selon les cadres,
sont à la base d'une bonne ~é­
ussite professionnelle. Les cinq
premiers critères mis en re-
lief~r cette étude sont, par ordre d'importance décroissante :
1 -
avoir une bonne santé
2 - avoir l'esprit créatif
3 - être compétent
4- être intelligent
5 - avoir confiance en soi (pp. 154-155)
En dehors de la santé qui occupe une place privilégiée
qu'il
est aisé de comprendre,
les deuxième
(avoir l'esprit créatif),

297
tvoisième (8tr~ compétent) et quatriè~e (être intelligent) dé-
t~r~inan~03 ~0n~0rnent
des aptitudes dont Ifexploitation, la
mise en valeur 30nt nécessaires ~ la réussite
de la carrière
professionnelle. Or seule une formation professionnelle régu-
li~,: -." ='J~':~; ::);'lt c~onchir:; à un
'i~-::;loppement
optir:1llm i-~
ces capacités et donc, ~ terme, aboutir ~ Ifaccès ~ de nouvelles
responsabilités au sein de Ifentreprise. Il est
cependant cu-
rieux de voir ~u'~tre formé de manière adéquate par ses patrons"
occupe le seizième rang dans la hiérarchie des critères de réus-
site. tels q~e se les représentent les cadres ivoiriens. loin
derrière "se conformer aux règles de l'entreprise -(dixième),
lI~tre
bien habillé" (douzième) ou "savoir communiquer avec les
autres" ( treizième).
Cette rélégation de la formation hors j~ groupe des critères
les plus importants ne doit pas signifier que celle-ci est sans
intér~t. En fait. pensons-nous, elle est due au fait qu'être
compétent, ~réatif ou intelligent sont des facteurs personnels
qui viennent immédiatiement ~ Ifesprit du cadre avant de penser
aux moyens qui sont susceptibles de lui permettre de les acquérir.
les développer. les
"approfondir, en l'occurence la formation
u.itérieure.
Quoi qu'il en soit. le tableau que dresse BOURGOIN de la
perception
par les cadres ivoiriens des critères de réussite
n'est pas loin de celui que fournit notre propre étude.

Les cadres recherchent d'abord la compétence, l'approfondisse-
ment des connaiss~nces, le développement d8 leurs ~apacités
personnelles avant de songer aux motivations financières.
Celles-ci sont considérées par eux comme des conséquences 10-
giq~es et inéluc~qbl~~ 1e ~e~x-l~. ~n peut ~~pp03~~ ~~~18mqnt
que la compétence professionnelle,
outre qu'elle garantit au
cadre une carrière réussie, lui assure une "confiance en soi"
nécessaire pour assurer la relève des expatriés à laquelle il
aspire. La justification du recours aux cadres occidentaux n'a
t-elle pas
toujours été le fait que les cadres nationaux sont
insuffisamment formés et peu dynamiques pour prétenjre occuper
avec succès des postes de haute responsabilité? Acquérir de
nouvelles compétences, se perfectionner, ou développer ses ca-
pacités intrinsèques par le truchement de la for~a:ion repré-
senterait alors une
motiv~tion suffisante dans la mesure où
l'enjeu véritable de tout cet effort est le remplacement du ca-
dre expatrié. Comme l'explique d'ailleurs BOURGOIN (P. 161),
"il est
indéniable, en effet, que dans le plan de carrière
d'un jeune cadre le fait de pouvoir être l'adjoint d'un expa-
trié bien placé, appelé ou décidé à partir dans un avenir pré-
visible constitue une situation très motivante. Certains cadres
ivoiriens
estiment que c'est la situation idéale, offrant
l'occaflon d'apprendre, de progresser et de bénéficier, à terme,
d'une promotion". M'BRA (1984) confirme également cette ambition

chez les cadres de l'administration ivoirienne.
Les ouvriers et
les employés n'ont pas cette perception
de l'évolution de leur vie prof~ssionnelle, du moins à si long
terme.
Ils sont plut5t sensibles à la pr0~o~ion professionnelle et fi-
nancière i~médiate, consécutive à 'lne action de formation pro-
fessionnelle continue. L'engage~ent dans la formation n'est
pas vécu par eux comme un simple moyen d'apprendre un métier,
de parfaire une formation, de se perfectionner dans une profes-
sion ; sa signification réelle réside dans les conséquences qui
en découlent,
principalement sur l'évolution actuelle de leur
situation professionnelle.
Cette attente se justifie à bien des égards. Elle trouve d'abord
son illustration dans le niveau g~néralement bas de leurs s~.ir2~
Pour les personnes occupant ce niveau
de la hiérarchie
socio
professionnelle, les soucis matériels et financiern sont de
toute évidence au premier rang des préoccupations quotidiennes •
C'est aussi dans ce groupe que le sentiment d'un blocage
des
promotions est
ple pluss durement vécu : "la formation, indi-
que un ouvrier spécialisé
exerçant dans la brasserie, est une
bonne chose. Ca me permet d'évoluer dans mon travail, c'est-
à- dire
d'avoir une promotion ••• Je vais m'occuper de ma famil-
le, avoir un peu plus d'ar~ent••• mais les patrons n'avancent
pas les gens comme
moi ici". Cette fixation est si forte que le

300
désenchantement
consécutif à une formation -par ailleurs très
bien appréciée quant à son apport en connaissanc~s et en qua-
lifications-, est parfois source de prdoncte démobilisation. Les
témoignages sont nombreux qui stigmatisent généralement les
responsabilités
ici,
j'ai été formé avec d'a~tres personnes dans le centre. On nous
a expliqué comment il faut travailler sur les machines. Ca
m'a beaucoup plu. Maintenant,
je travaille bien ••• Mais sur le
plan de l'avancement, je n'ai pas de satisfaction; il n'y a pas
de promotion. La formation n'a servi à rien", explique un ou-
vrier qualifié. Cette frustration est d'autant plus forte que,
dans les moyennes entreprises, la plupart des
for~ations s'ef-
fectuent en cours du soir, c'est-à-dire
au prix d'un investis-
sement physique considér~ble pour le salarié. L'effort ainsi
consenti par le salarié n'étant pas récompensé, l'idée que la
formation profite unique~ent au patron est alors de plus en plus
partagée. L'impression d'inutilité de la formation qu'on pour-
rait déduire des
insatisfactions et des déceptions enregistrées
par ces catégories de personnel, quoique compréhensible, n'est
pas tout à fait fondée. En effet, l'aspiration à la promotion
régulièrement associée , dans les propos des ouvriers et employés
qualifiés, à l'idée de
formation se heurte souvent à divers
obstacles • D'une part, il est évident que le nombre
de postes
disponibles, à l'échelon supérieur, est
généralement beaucoup
.-

301
plus f~ible
que le no~bre de sal~riés accédant à une formation
censée leur l.pp'Jr::;yo ':~e qualification plus grande; d'autre
part, ~t 3urtout, to~tes les promotions ne sont pas liées aux
formations suivi~s. Je ~ê~e, l'accès à des for~ations continues
sément les cntr~pri~es iïoiriennes, il est probable que leurs
stratégies vis-à-vis de la formation visent plus à donner à
cette a mndante main-d'oeuvre sous-qualifiée l'occasion d'ac-
céder
à une formation qualifiante qu'à répondre à l'aspiration
des salariés à une promotion interne. L'incompréhension qui en
résulte est de taille, ~ais les différentes stratégies qui
fondent los approcnes des partenaires sociaux vis-à-vis de la
formation continue en particulier n'ont-elles pas toujours fonc-
tionné
sur la b~se je ~es inévitables contradictions?
Il reste que, malgré ces déchirements, les ouvriers et les em-
ployés ivoiriens ne sont pas, à l'instar des cadres, en général
hostiles à la formation continue.
Mais avant de nous interroger sur cet aspect du procès de for-
mation des salariés ivoiriens, essayons de comprendre le sens
de l'évolution du contenu des projets de formation sous l'effet
de la participation à la formation.
Tout d'abord, rappelons que les objectifs annoncés par les sa-
lariés pour justifier la formation continue ne sont pas identi-
ques sàon qu'ils sont ou non en formation. Les stagiaires
.. '

302
expriment
plus des demandes touchant direct~ment
aux objec-
tifs annonc~s de la for~ation que les non stagiair~s. Ce r~­
sultat est ind~pendant 1e l'appartenance socio professionnelle
puisqu ' il n y a pas de diff~rence dentre stagiaires cadres et
'
~odifiG la struct'lre 183 ~otivations des salariés au regard de
la formation continue. Cette évolution des motivations est beau-
coup plus nette dans le groupe des ouvriers et employ~s, de sor-
te que les résultats mettent en évidence une interaction entre
catégorie socio professionnelle et participation à la formation.
Différentes raisons peuvent être invoquées pour tenter de com-
prendre ces résultats. La première proviendrait du fait que
la formation est très souvent la sanction d ' une promotion anté-
rieure. Elle interviendrait alors pour donner a'j salarié les
connaissances théoriques et techniques qui lui sont nécessaires
pour assumer pleinement ses nouvelles responsabilités ou pour
renouveler son expérience empirique. Il se pourrait donc qu ' en
formation, l'ensemble des salariés soient polaris~s sur des
objectifs d ' acquisition des connaissances et des compétences
au détriment des objectifs de promotion professi~nnelle ou finan-
cière déjà satisfaites pour certains, notamment les
personnels
d encadrement. Ceci expliquerait alors l'interaction mise en
'
lumière. En effet, on peut penser que les cadres ont une idée
assez précise de
la formation qui n ' est nullement altér~e par

l'engagement dans un stage. Ce lui !'le serait pas le cas des
ouvriers et des employ~s qui ~~~rai8nt av~c ~oin3 de d~tache-
ment les objectifs 3p~cifiquos de la formation on cours et s'y
accrocheraient avec d'autant pl~3 d'obstination que celle-ci
A l'appui de cette th~se, O!'l Do~~rai~ avancer l'id~e selon la-
quelle au-delà des objectifs éno!'lcés par les ouvriers et emplo-
yés stagiaires se dessinnent à plus longue ~ch~ance des pers-
pectives
de promotion professionnelle.
Enfin, on sait que les formations des ingénieurs, cadres ~t
techniciens sont souvent assurées par d'autres cadres ou ing~-
nieurs ayant, en plus, l'exp~rien~e du métier. La relative
stabilité
des objectifs an!'lonc~s par les stagiaires et
non
stagiaires cadres serait peu~-~~~e i~putablo au fait
que le
contenu des formations dans lesquelles ces sujets étaient en-
gagés au moment de l'enquête
n'était pas suffisamment nouveau
pour provoquer une modifica~io!'l Dra:o!'lde de leurs tendances de
,
reponses.
Iils d.ff~rences
constatées entre salariés engagés dans une action
de formation et ceux qui ne sont pas encore en formation pour-
raient ainsi s'expliquer
par des
sources multiples et vari~es.
Peut-on al dire altant en ce qui concerne les proj ets de formation?

384
2 -
Du projet de formation du salarié au projet de for-
mation de l'entreprise.
On s'est rend~ compte au cours de l'analyse des résultats
de cette rechcr~h?
1'1 désir -pr)'lrr~it-on
li ,:;1'1 besoin ?-
manifeste et réitéré de formation émanant de la plupart des
salariés interrogés. Ce désir est massivement exprimé aussi bien
en faveur de la formation sur place que de la formation à l'é-
tranger. Il n'est déterminé ni par la catégorie socio profes-
sionnelle, ni par le niveau scolaire initial, ni par la taille
de l'entreprise. Ce résultat infirme ainsi nos
propres hypo-
thèses et les conclusions de bon
nombre de travaux antérieurs.
La question se pose alors de savoir si l'expression de ces pro-
jets témoigne, de la part du salarié
d'une volonté délibérée
et suffisamment réfléchie de s'inscrire à des cours et d'amé-
liorer
ainsi sa situation professionnelle et ses capacités
intellectuelles ou si elle procède plutôt d'une attit 11de bien-
veillante vis-à-vis de l'enquêteur pour lui plaire. On peut,
certes, envisager cette seconde éventualité, mais il y a aussi
de sérieuses
raisons de penser que le projet ede formation de
ces salariés s'appuie sur
.des bases solides et qu'il n'est pas
la marque de simples velleités circonstancielles. Au fil des
analyses qui vont suivre, notre argumentaiton en ce sens pourra
prendre forme.

305
La q~estion principale que l'on pourrait se poser d~s ~ pr~sent.
c'~s~ celle de la concr~tisation de ces projets de for~ation et
de leur contenu. Il semble en fait que cette intention soit un
appel à l'entreprise dont seule la d~cision compte en ~ati~re
obser?ations.
Premi~rement. en dehors des personnels
d'enca-
dre~ent pour lesquels la raret~ des centres de for~ation est un
obstacle majeur à l'accès à la formation. les autres salari~s
attribuent
à l'entreprise la plupart des obstacles q~i les
empêchent de se former: opposition de l'entreprise. abse~ce de
structure d'information sur les possibilit~s de formatio~, con-
trai~tes matérielles. Deuxièmement. rares sont les salariés qui
e~visagent une formation en dehors du contrôle et ~ l'insu de
l'en:reprise. Le projet de for~ation du salarié n'est rien d'au-
tre que la reprise. voire la conséquence. -mais presque jamais
une anticipation- du projet de formation de l'entreprise. Cette
obser?ation n'est d'ailleurs pas isolée puisque des auteurs qui
ont travaillé dans le domaine de la formation continue l'at-
testent (1) tout
au moins sur certa~ns de ses aspects
(2).
(1) cf
notamment les études déjà citées de le MONTLIBERT ~965 •
1973),
CASPAR (1970)
DUBAR
(1980. 1983,1984) et
BARBIER (1980).
(2} Si~nalons que le droit au congé f~rmation institué par la
legis1ation française permet aux salariés de s'engager
jans
des actions de formation de leur choix. sans la cau-
tion obligatoire de l'entreprise.

306
~nfin, la référence à
l'entreprise est quasi permanente dans
l'~voc~~ln
p~r 1~3 salari~s des ~oY8ns, ~~ financement et des
conditions matéri~lles de la réalisation de leur mprojet de
forma ti on.
pour
des adultes engag~s dans une activité professionnelle et dési-
reuse de fructifier leur potentiel intellectuel et leurs quali-
tés professionnelles. En effet, "les connaissances et les apti-
tudes acquises par les individus en formation sont directement
transformables en compétences professionnelles, qui elles-mêmes,
sont directement applicables à l'augmentation de la productivité
Je l'entreprise".
(PLESSIS, 1984, P. 47). Le supplément de qua-
lification acquis étant mis au service de l'entreprise, on com-
prend 'Ille cert'1i::s salariés n'hésitent pas à penser 'qu'elle est,
en dernière analyse, la plus grande bénéficiaire de la formation
continue". On comprend également que, dans leur majorité, les
salariés ne soupçonnent aucun autre moyen de réalisation de leur
projet de formation que celui pDoposé par l'entreprise.
A ces explications, il faut en ajouter d'autres. Celle qui vient
d'embléee à l'esprit est le faible niveau de revenu des salariés
en général. Comment un salarié qui gagne à peine le strict mi-
nimum pour subvenir à
ses besoins
vitaux les plus élémentai-
res peut-il envisager d'investir dans la formation contin~a?
C'est là un risque que peu de salariés sont certainement disposœ

307
à courir. Il Y a
~
meme fort à parier que parmi les sujets dont
les projets sont définis avec précision, la plupart relèvent
en réalité
du plan de for~ation de l'entreprise et
non d'une
démarche individuelle de ces personnes. On pourrait également
invoquer l'insuffisance, 'loire l'absAnce dans cert~ins secteurs;
de structures adéquates je formation et surtout
le manque d'un
système d'orientation, de sensibilisation et d'infor~ation en
~atière de rormatiDn continue
des adultes. L'Office National de
Formation Professionnelle
(ONFP}
entretient
des relations
privilégiées avec les entreprises,
qui contribuent à informer
et à inciter ces dernières, mais ces informations ne sont pas re-
~ercutées
au niveau d~ personnel. La création d'~ne structure
publique d'information des salariés pourrait sans doute aider
à combler ces lacunes. Par ailleurs, la mise sur pied de pos-
sibi1ités de formation aidée par l'Etat qui lèveraient le h~n-
dicap financier qui bloque les salariés, atténuerait certaine-
~ent
la dépendance des salariés vis-à-vis de leur entreprise
pour la réalisation
de leurs projets de formation.
Tout comme les intentions manifestées par les sujets de se for-
~er sur place, celles concernant la formation à l'étranger sont
. ,
nombreuses et leurs
justifications var~ees.
Rappelons que les rés~ltats obtenus montrent que les sujets
les plus instruits - niveau supérieur au bacca1auréat- et les
~oins instruits -niveau inférieur au bacca1auréat- ne divergent

)08
pas sur les
obj~ctif3 de formation à l'étr~nger tels que l'ac-
quisition de co~~ais3ances et de compétences plus approfondies.
Pour tous les salariés. aller à l'étr~nger représente l'occasion
inespérée d'êtr~ à l'avant-garde des connaissances techniques.
ou l'ingé-
nieur qui a générale~8nt suivi des études initiales à l'étranger-
-plus exactement en ~urope-.
parce qu'il y trouve le moyen de se
perfectionner ou de se recycler. il en va tout autrement chez
l'ouvrier et l'employé. On peut penser que chez ces derniers. la
formation à l'étranger participe d'un mythe toujours vivace ou
d'un stéréotype ~~aiitionnel1ement partagé dans ce milieu. La
formation à l'étranger est ici conçue non à partir d'une ana-
lyse réaliste de la situation professionnelle. ~ais sur une i-
~~ge positive l~~e~iaire. com~e en témoigne cette déclaration
d'un ouvrier qualifié au cours de l'entretien: "c'est de l'é-
tranger.
c'est-à-dire surtout de l'Europe. que nous arrivent
toutes les machines ~ue nous utilisons. Pour bien connaître leur
fonctionnement.
c'est donc à l'étranger qu'il faut aller se
former". Mais s'ils s'accordent avec les cadres et les ingénieus
sur les objectifs de perfectionnement et d'acquisition de nou-
velles qualifications. les ouvriers et les employés se diffé-
rencient d'eux sur la finalité r'el1e
de cette formation: "Les
formations suivies ici ne servent à rien ; elles ne sont pas
rentables.
c'est-à- dire que les promotions ne suivent pas.

309
Apr~s une formation ~ l'~tranger, on est consid~r~. Les gens
1'1i vi~nn~nt d~ l'~~~~n~~r sont mi~ux pay~s. Ils sont plus ~-
cout~s. Il vaut
~ieux jonc aller se former ~ l'~tranger".
On voit donc qu'en r~alit~, le choix unanime de la formation à
les cadres et les non c~dres.
~ais cette intention partagée d'aller se former à If~tranger
n'est pas synonyme de rejet de la formation sur place, ni ne
signifie pas que celle-ci soit n~gligeable et sans int~rêt pour
tous. Le projet de for~ation à l'~tranger n'implique pas ~n
jugement tout à fait n~gatif sur les moyens de formation ouverts
aux salariés sur place. Il s'organise de façon autonome et en
relation, nous semb12-t-il, avec un contexte historique et sur-
tout, pour los sal~riis ~oins instruits, un mythe toujours e~­
tretenu dans la conscience collective. Se former sur place est
bien
et on en a les ~oyens, certes limit~s
et ne ré-
pondant pas ~
tous les besoins.
Mais se former ~ l'étranger
est encore mieux,
car une telle formation apporte, en plus, une
certaine consid~ration sociale, l'estime du patron et une pro-
motio~ incertaine avec une formation locale.
Le réalisme cède ici le pas à un mode de fonction~ement qui se
situe, croyons-nous à un niveau purement repr~sentatif. Ce qui
compte chez ces salariés de bas niveau, c'est moins
leurs ca-
pacit~s
r~elles à suivre ces formations ~ l'~tranger que les

310
perspectives de promotion qui s'offrent à eux à la suite de ces
stages dont le contenu et le "iveau ~ont jugés d'Q~b1ge ~eille~
Il y a manifestement contradiction entre le fort désir de
se former qu'expriment les 3~lariés, l~ dépendance ~èès accen-
~~~e à l'entreprise po~r :~ ~~~li~n~i~~ ~~ ~~~ pèO~~-: ~~ l'é-
location de l'entreprise Da~~i les obstacles qui f~eihent cette
concrétisation. Ce décalage et ces contradictions nous amènent
à nous interroger sur la portée et la signification réelle de
ces projets de formation. Il nous conduit surtout à revenir à
la notion de projet de formation que nous avons effleuré pré-
cédemment.
3 - Portée et signifi~a~ions llos projets de for~a:ion des
salariés ivoiriens.
La question de la portée et de la signification ~éelles des
projets
de formation des salariés ivoiriens est importante car
elle nous oblige à rechercher les raisons qui sont à l'origine
des résultats observés. Pourquoi les salariés ivoiriens se com-
portent-ils différemment des autres salariés sur lesquels porte~
les travaux cités? Pourquoi
le désir de
formation s'exprime-
t-il de façon si intense aussi bien chez les cadres que chez
les non cadres, chez les personnes de niveau universi:aire

311
que chez celles de nive~u primaire o~ secondaire?
Il nous 3~::Jb18 qU8 œs ~aison3 tenan~ 3. l'évolution socio-cul-
turelle , plus précisé::J2nt à la conc~ption que l'on se fait de
l'éducation et de son i::Jportance soci~18, pourraient éclairer
ce ~6sul",~",.
L'idée que l'~cole est facteur de lit~~ation économique et so-
ciale et de développement culturel n'est pas récente. Aussi,
"l'école pour tous" est-elle devenue ~u lendemain des indépen-
dances le slogan favori des jeunes Etats africains, convaincus
en cela par l'UNESCO qui, dès 1960, annonçait
que tous 13s
pays hautement développés sont aussi des pays hautement irrdtls-
scolarisés" (1). La scolarisation ne pouvait ~~~tre , dans ces
conditions,
perçue autrement que cO::Jme clé du développement.
Dans ce ::J~me état d'esp~it, l'~lph~bé~isation ou, plus génér~­
lement, l'éducation des adultes s'i::Jposait comme une nécessité
vi tal e. La conférenc e d' HARARE
(28 j'lin - 3 juill et 1982)
baptisée "conférence de l'alphabétisa"ion universelle lt ne s'y
trompe pas en consacrant
l'actualité, pour les pays africains,
de l'éducation des adultes. Dans son acte final, il est en effe
express~ment reconnu que "le développement de l'éducationddes
adultes est un élément fondamental et un complément essentiel de
l'enseignement proprement dit à tous lŒ niveaux. Dans une région
(1) Ci té par G'JY
BZLLO:IC Lft op ci t P. 21

312
où on estime que 100 ~illions
de personnes ne savent ni lire,
ni écrir8, l'alpha~~~i3ation des adultes pose d'immenses pro-
blèmes. Or l'éducatiQ~ des adultes est indispensable à la com-
préhension des gr~~i3
bouleversements sociaux et techniques
'lU X q 11 :;1:3
l Cl :3 3."1'1 l ': ~':3 :.:' ë i c ai n s on t
à
fa ire fa c e TI (P. 7).
(1)
Cette nécessité de l'~iucation des adultes est devenue si im-
périeuse qu'elle apparaît comme le remède absolu à l'analpha-
bétisme, ce
"fléau véritable" qui est aussi "l'une des causes
essentielles du sous-développement TI (2). Le discours que tien-
nent régulièrement les responsables politiques eux-mêmes aux
adul tes conc erné sn' es t pas moins dramatiques
": L' analphabétis-
~e, affirme un ~i~i3tre ivoirien, est un "véritable fléau de
l'humanité ( •.• ). Jn ho~me qui ne sait pas lire est comme
un
Ilveugle perdu dans 13. :orêt" (3).
L'alphabétisation, et plus généralement, l'école salvatrices,
remèdes
de tous les ~aux étant devenus le leitmotiv des dis-
cours officiels, il ~'est pas exclu que les adultes trouvent
dans l'effort de for~ation l'investissement à réaliser à tout
prix pour sortir d'une situation sociale désastreuse ou, à tout
le moins, sans issue. La très grande ouverture des salariés
(1)
id. P. 20
(2)
Le Monde, 12-13 août 1984
(3) Cité par Abdou TOURE, op cit, P. 108

31 3
ivoiriens
les
moins instruits à la formation continue pourrai
donc provenir de cette idéalisation, de cette sacralisation de
la for~ation qui en fait la clé du
succès et
de la réussite
sociale. Les personnes qui O!1t suivi de longues études ne sont
01103 pa3 celles ~~i 0CC~pe!1~ ~~jo~rd'hui les postes les plus
en vue dans l'administration, dans les entreprisœ publiques ou
privées. Ne sont-elles pas les bénéficiaires d'un statut social
élevé, celles
qu'une expression populaire nomme désormais les
lien haut de en haut" par opposition aux "en bas de en bas" que
sont les petits ouvriers, les employés, les artisans et paysans
et 193 sans emploi? Certes, il !"le s'agit pas pour toutes ces
personnes de se retrouver, grâce à la formation, automatiquement
comme par enchantement au so~~et de la hiérarcrnB sa cio profes-
sionnelle, mais 1 'idée qU"1!1;~ :'Jr::lation adéquate peut les aidel
dans leur ascension sociale est bien au centre de ce désir de
for~ation. La réponse d'un ouvrier qualifié de plus de quaran-
te-cinq
ans dont on pouvait penser qu'il estimerait n'avoir
plus rien à espérer professionnellement d'une formation post-
scolaire est,
à cet égard, très instructive: "retourner à l'~-
cole en même temps que mes enfants ne me dérange pas. Je pour-
rai ainsi apprendre de nouvelles façons de travailler et, peut-
être changer une dernière fois de catégorie avant d'aller
à
la retraite".
Ainsi, loin d'être rej etée ell.e ~t ~ouhailée: ,tXt!l. i~ ~a..i..aJl.ié~ dont U
fta.i..t


logique de pr~voir que leur niveau de for~ation repr~senterait
Mais cette expli~~~i0n, pour judicieuse qu'elle soit, ne peut
nous empêcher d'~r0rd8r le problè~e centr~l que pose cette
tée réelle.
En effet, on doi~ admettre que l'acception première de la notion
même de projet
de formation perd ici une part de sa significa-
tion. Peut-on souscrire à la généreuse idée de J.P. SARTRE se-
lon laquelle lIl'homme est projet qui décide de lui-même ll (1)
et admettre que cet ~lan soit soumis à la volonté d'autrui?
Continuerait-on ~ parler de projet en sachant que IIl a définition
des objectifs n'~st que très rarement le fait des individus con-
cernés par l 'J.C"i'~;1 18 for:n~+,ion (J. ST:\\~IF?, 1979, P. 44) ? on
est
tenté de penser que le salari~ à qui échappe le contrôle
partiel ou total
de la réalisation de son projet, qui nra pas
l'information prop,~ ,
• +
a SUSCl,;;r' l'élaboration de ces choix,
à
mieux le préparer aux exigences de la vie de travail et aux
nécessités de l'éducation permanente (LEON, 1973, P. 20) ne
peut que formuler des intentions de formation sans être persua-
dé de les mener jusqu'à leur terme. Crest là, croyons-nous,
l'une des limites de l'application du concept de projet de for-
mation
à des adultes engagés simultanément dans une activité
(1) Cité par A. ·..:::=3:::~ ,1932, ?
21.

1'" .::
/
1 )
professionnelle et dans l~ formation. Cette restriction
de
l'utilisation de la notion i~ projet n'est pas v~labl~ seule-
~ent pour les salari~s ivoiriens. Com~e nous l'avons pr~c~-
demment montré, la mise ~n 0euvre de la formation ne se fait
pas suivant des
principes lifférents en Fr~nce.
?r8cisons cep~ndant 1.'18 :'~3':,:-eindre ~insi le champ d'applica-
tion du concept de projet 1e formation ne signifie pas absence
totale de
projet. La notion de projet inclut, en effet une
certaine perception de la situation présente et de la situation
à venir, la détermination
d'un ou de
plusieurs objectifs à
atteindre et le choix des moyens les mieux indiqués pour attein-
::'?
ces objectifs. Tout prJjet vise à concrétiser les ~otiva-
:,ions qui
les SJu9-tendent
en utilisant les réponses disponibles
dans l'environnement ou e~ suscitant certaines r~ponses. Dan3
le cas des salariés
ob~e':, je cette recherche, les objectifs de
formation et leurs ojustifications sont connus,
seuls les moyens
utilisables pour concrétiser cette volonté sont inaccessibles à
~ertains ou jug~s insuffisants.
Avant de conclure cette ~tude, nous devons nous interroger
sur l'absence de différences importantes constatée entre les
groupes de salariés caractérisés
par leur situation de famille
ou, plus exactement, par la taille de leur famille.

316
4 -L'absence d'effet de la situation familiale
Rappelons qu'en nous intéressant à la taille de la famil-
le et à ces effets éventuels sur les rapports des salariés
i'/oiriens
à la formation continue, :18'13 ne cherchio:l3 pas à
v~rifier des hypothèses
précises de travail ou à confirmer
des résultats de travaux antérieurs. L'orientation que nous
avons donnée à notre questionnement était nouvelle et le ter-
rain s'est avéré, par conséquent, très peu exploité sous cet
angl e.
Les résultats obtenus ne sont pas toujours à la mesure de ce
qu'on pouvait en attendre parce qu'ils
laissent des questions
en suspens et qu'ils ne permettent
pas de conclure de façon
certaine.
Rappelons que les différences observées se situent d'abord au
niveau des objectifs de formation : elles montrent une approche
différenciée de ces objectifs par les ~atégories de sujets res-
ponsables
de trois enfants et de quatre enfants et plus. Les
premières semblent accorder
plus d'importance aux objectifs d'
d'acquisition des connaissances et des compétences pour remplir
différentes fonctions et
postes; les secondes s'accordent
davantage sur les objectifs de promotion professionnels. Mais
l'irrégularité de ces différ~nces ajoutées à une interaction

317
entre CSP et ces modalités de la variable taille de la famille
réclament une ~ttitud9 prudente dans l'interprét~tion de ces
données.
Au niveau des projets de formation, les différences entre grou-
pes ne sont
pas ~ffi~~~~s ~3sez nettement. On ~ noté dans les
réponses des sujets ~ne tendance plus marquée du groupe de
quatre enfants et plus à rejeter la formation sur place. Mais
il
n'a cependant pas été observé de désaccords entre les grou-
pes vis-à-vis de la formation à l'étranger.
Enfin, au niveau des obstacles, seules les familles de
plus de
quatre enfants se sont distinguées par l'évocation des con-
traintes familiales attachées à l'accès à la formation. Sur
l'ensemble des autres réponses, il n'y a pas de désaccords
entre salariés des divers groupes constitués.
Le principal problème qui se pose est en fait de savoir si les
différences observées sont directement
imputables à la diffien-
sion de
la famille ou à d'autres facteurs qui lui sont inti-
mement liés. Remarquons d'abord
que si la formation sur place
est rejetée par les personnes issues de familles nombreuses,
l'attrait de la formation à l'étranger est curieusement le même
pour tous les sujets. Logiquement,
suivre une formation à l'é-
tranger est curieusement le même
pour tous les sujets. Logi-
quement, suivre une formation à l'étranger génè~e plus de dif-
ficultés au niveau de la famille que suivre une formation
sur

318
place
le salarié éloigné de sa fa~ille ne peut résoudre
effi~acqm8nt les difficultés quotidi3nnes auxquelles sont con-
frontés ses proches ; la rupture occasionnée par un tel départ
est vécu plus durement, d'autant que cette séparation est de
lon.. (J"l~
0
~3~ d'autant plus contradic-
J
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....
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Â...,
toir3 q~e les personnes hostiles à la formation sont recrutées
en majorité dans les familles nombreuses. On pourrait conclure
de cette contradiction qu'en réalité, ces personnes ne seraient
pas prêtes à entamer une démarche autonome et volontaire en
vue d'un stage
à l'étranger. Ce ne serait
pas véritablement le
désir de
se former à l'étranger qui serait à l'origine de cette
intention de s'expatrier, mais le simple fait d'être à l'étranger
Cette
interprétation nous parait d'autant plus vraisemblable
que la plupart de ces sujets expliq~ent leur refus de se for-
mer sur place par leur âge avancé, leur bas niveau de formation
ou la proximité de la retraite. Notons par ailleurs que ce sont
des personnels non cadres, c'est-à-iire des ouvriers et des em-
ployés qualifiés ou non qualifiés qui donnent ce genre de
,
reponses.
De la confrontation de ces différents éclairages, on est
tenté
de conclure que la taille de la famille n'est pas le facteur le
plus déterminant dans l'absence ou la présence de projet de
formation. On pourrait plutôt attribuer à l'âge qu'à la charge
de famille le refus de la formation, ce refus étant atténué

31~
par la tentation plus grande d'une formation à l'étranger dont
les ~0rtus sont i6~esur~ment grossies par ceux dont la quali-
fication ou le ni~eau n'exige pas qu'ils s'expatrient pour se
former.
La ~i~i~i:~~i0~
~~3
Jhs~acle3
dus aux ch~r~0s ~a
famille
lorsq'l'est en cause la possibilité d'une formation à l'étranger
pourrait trouver son explication dont l'étude que rapporte
H. BOURGOIN (1»
et qui concerne les cadres ivoiriens : "Avoir
du temps pour sa vie familiale" ne constitue pas une préoccupa-
tion particulièrement importante pour les cadres interrogés
car seulement 44% des réponses évoquent cette nécessité. Peut-
~tre catte opinion est-elle également partagée par les salariés
de fa~ille nombreuse qui verraient
ainsi dans les charges liées
~ la ~ie de famille ~n obstacle qui ne serait toutefois pas
infranchissable au point de les empêcher d'aller se former à
l'étranger. Il s'agirait alors, d'une difficulté virtuelle sans
réel effet sur les décisions individueTIes de formation des sa-
lariés.
En revanche,
on peut supposer que les femme~ dont on sait
qu'elles sont plus impliquées que les hommes dans l'éducation
des enfants, seront plus sensibles aux difficultés de nature
familiale. Le nombre peu élevé de femmes dans
notre échantillon
(1)
op cit , P. 116

ne nous a pas permis de vérifi~r ~9tte hypothèse. Il est cepen-
dant permis de supposer que 103 f0~nes salariées pourr~ient
être plus nombreuses à rejeter la formation, notamment la for-
mation à l'étranger.
différents groupes de salari~s i~finis par la dimension de la
famille donnent des réponses se~blables. On aurait pu s'attendre,
s'agissant par exemple des objectifs ~e formation, à ce que les
salariés de famille nombreuse donnent plus de réponses concer-
nant l'obtention d'un
salaire élevé et la promotion prof3ssion-
nelle. On s'est
aperçu que ces objectifs sont évoq'lés D~r pres-
que toutes les catégories de salariés. Seuls se distinguent sur
ce point, les groupes de trois et quatre enfants et plus. Cette
similitude de réponses n'est ~?~~-~tre pas dne au hasard. ~cus
avons déjà insisté sur la solidariw au sein
de la famille é-
largie qui constitue l'une des caractéristiques essentielles
de la vie familiale et sociale ~~ Afrique. Cette solidarité du
groupe familial n'est pas sélective j
elle concerne de façon
~uivalente les individus de toutes les catégories sociales.
L'absence
d'éléments de différenciation entre les
salariés
sans enfant à charge ou en ayant peu et ceux qui ont beaucoup
d'enfants à suppo~r pourrait signifier
que les sollicitations
émanant du groupe
familial ainsi que les contraintes y afféren-
tes, demeurent identiques
pour eux tous. L'esprit communautaire

3~1
qui régit les relations entre les membres du même groupe fami-
lial supposant que le niveau de l'aide à apporter soit propor-
tionnel aux capacités financières de l'individu,
on aboutirait
en définitive à une identité
de situation pour l'ensemble des
sujets enquêtés. Caci .expliquerait alors l'accord des sujets
sur les
différents objectifs de for~ation et, de façon plus
générale, leur co~~unauté de vue dans la plupart des aspects de
leurs rapports à la formation 1118 ~013 ~0non3 d'élucider, en
particulier leurs perceptions des difficultés d'accès à la for-
mation permanente.
Les différentes explications que nous venons de fournir
doivent s'apprécier en tenant compte des limites œ cette recherde.
5 - Critique de la recherche
réalisée
,
,
Les insuffisances de cette r8cnercne tiennent surtout ~
l'opérationnalisation de nos variables indépendantes et dépen-
dantes. Celles-ci
ont,
en effet, pu influer sur les résultats.
1 - Variables parasites relatives
à l'opérationnali-
sation des variables indépendantes.
Les variables dont l'opérationnalisation mérite un regard
critique
sont la catégorie socio professionnelle, le niveau
de formation initial et la taille de la famille.

322
Concernant la catégorie socio professionnelle, précisons que
l~s différentes éventualités de cette variable ne posent véri-
tablement pas de problèmes
puisqu'elles correspondent à l'u~~
19 ~us ~OllrA.nt (BA:i.RISP.1910'. ~lous avons certaines fois regroupé
dant ~ux ffilariés non œdres. Bien que l'homogénâté des groupes
~in si con s titué s ait été chaque foi s établie !Dur chrome des vari a'des
dépendantes, on pourrait craindre que ce regroupement
ait
~a31ué pour certaines variables,
des faits intéressants, uti-
les à l'interprétation des résultats. Remarquons cependant
Qu'il s'agit là d'une procédure fréquente, très utile ~otam­
~ent dans la contre- validation de résultats d'enquête (BACHER,
1982. P. 210).
S'agissant du niveau ie formation initial, rappelons q~e
seulement deux modalités ont été retenues pour cette variablQ.
Il va sans dire que cette dichotomie n'est pas sans effet sur
les réponses recueillies. ~n général, les modalités attribuées
à cette variable tiennent co~pte des différents paliers qui
ponctuent la formation scolaire, par exemple le CEP, le BEPC
et le BAC. Nous n'avons pas pris en compte ces niveaux inter-
nédiaires, ceci afin de répondre de la façon la plus précise
possible à notre question de départ. Cette lacune n 1 a donc
pas permis de vérifier, de façon plus rigoureuse, les effets

323
~ventuàs de CŒ riveaux de formation œs salariés sur °1 'apprécia-
tion et les objectifs de la formation.
Enfin, on doit signaler que l'opérationnalisation de la
variable
taille de la famille n'a pas été sans mal. Les
pro-
cédures adopt~es habituellement sont ~r~s variées : constitu-
tion d'autant de modalités qu'il y a d'enfants (LEBART et autres
1977) ; opposition des personnes sans enfant à celles ayant
des enfants (RAMOND, 1985), etc •.• Celle que nous avons utili-
sée est basée sur la connaissance de notre échantillon, c'est-
à-dire
sur la distribution de cette variable au sein de notre
population. Elle est sans doute criticable
• On doit ce-
DQndan~ dire 1a'il n'existe pas de r~gles rigoureusement défi-
nies en la ~ati~re.
En opposant par exemple les sujets sans enfants aux autres,
nous n'aurions peut-être pas recueilli toutes les informations
obtenues. La méthode suivie est criticable
mais elle était
l'une des ~ieux indiquées.
2 - Variables parasites relatives à l ' op érationnalisation
des variables dépendantes
L'une des princi pal es ob serva tion s
que l'on peu t faire à
ce travail concerne la procédure d'obtention des réponses des
sujets à certaines questions.

324
Il s'agit des questions qui proposent des réponses parmi les-
quelles les sujets doivent choisir. ~on seule~ent cette procé-
dure est contraignante pour le sujet, mais aussi elle compor-
te un double risque : celui de ne pas proposer la liste exhaus-
tive des répons8s, ~··~~8 pqrt, et celui
d8 prov0q~8r un effet
parasite
dû à l'ordre des réponses, d'autre part.
Le sujet est en effet obligé de choisir une réponse parmi plu-
sieurs. Si, comme cela se fait couramment, le sujet avait dis-
posé d'une échelle, il aurait indiqué l'appréCiation qu'il por-
te sur les items proposés.
ComPE tenu des problèmes renco~tré~
nous avons procédé de façon légèrement différente, c'est-à-dire
s~ns échelle. Quoi qu'il en soit, cette techniq~e est aussi
criticable
• N'GBALA (1985) rapporte par exemple que, selon
ANDERSON (1983) ~cette ~éthode rend saillantes des œuses aux-
1
quelles
(le sujet) n'aurait peut-être pas pensé lui-même,
tout en l'empêchant de donner les réponses auxquelles il pense
spontanément mais qui ne figurent pas sur la liste" (P. 399).
Il reste que, malgré ces problèmes, la démarche suivie a l'a-
vantage
de rendre explicites pour tous, les réponses propo-
sées et &éviter des confusions entre les différentes signifi-
cations des réponses qu'auraient fournies les sujets.
En ce qui concerne l'effet de l'ordre de présentation des
réponses sur le choix du sujet, les vérifications effectuées

3?5
lors de la pré-enquête et les résultats de l'enquête permet-
tent de penser qu'il n'a pas ~t~ d~t~rminant.
En dehors de ces remarques, on peut faire quelques criti-
ques sur l'opérationnalisation d8 la notion de projet. Il est
évident qU'8n nous fond8.nt 31U l'int~ntion ou le désir énoncé
par le sujet pour d~finir ~onc~~te~ent ce concept, nous n'a-
vons pas contribué à l'~claircir totalement, tant le flou qui
entoure ces autres termes ~omme ceux de besoin ou de demande-
lorsqu'ils sont appliqués à la formation,
est grand.
Nous ne reviendrons pas sur la discussion de ces notions. Nous
pensons qu'en parlant de désir ou d'intention de formation
tout 0n ~ettant l'accent 3~r les objectifs des sujets et le~rs
attentes vis-à-vis de la formation, nous avons eu l'avantage
d'identifier la demande de for~ation réelle et d'explorer l=s
perspectives de formation potentiel:e au sein de la population.
La notion de projet ne se définit-elle pas à partir de chacune
de ces deux dimensions présente et future ?
CONCLUSION
La dynamique de s pr oj ets de f orrna tion des salarié s i voiri em
et des motivations qui les sous-tendent s'éclaire d'elle-même
lorsqu'on essaie de la comprendre en référence au contexte é-
conomique, socioculturel et politique dans lequel elle s'enra-
cine.
Le facteur ~conornique qui est la ~J~~~ence la plus explicite,
intervient à diff~r~nt3 ni~~~~x ~ans l'organisation et l'affir-

326
mation de ces rapports à la formation.
Il pernet de décrire les
entités industrielles existantes et leurs besoins en main-d'oeu-
vre compétente, qualifiée et responsable. Il est de ce fait le
~oyau des politiques des entreprises,nota~ment en mati~re de
gestion des ressources humaines,
et ~e gestia~ ie la formation
professionnelle continue. Les salariés eux-~;mes n'affichent pas
une conception fondamentalement différente des finalités de la
for~ation ~~ns l~ ~e3ure o~ 1~'lr3 no~i~a~i~~~ ~ la for~ation se
concentrent sur des objectifs d'acquisition de connaissances,
de compétences nouvelles,
de perfectionnement permanent ou de
promotion professionnelle.
Le caract~re professionnel des objectifs de formation des sala-
riés ivoiriens ~ entre autres, pour signification une évidente
détermination à rendre l'entreprise efficace, compétitive et
performante en espérant que l'atteinte des objectifs économiques
de l'entreprise aura des répercussions sociales, à br~ve ou
longue échéance sur leur propre situation
pr~~~ssionnelle.
Mais cette symbiose
entre les objectifs des salariés et ceux
que cherchent à réaliser les entreprises n'est pas sans heurts,
sans dysharmonies. Si la formation doit devenir le moyen stra-
tégique d'atteindre les objectifs économiques de l'entreprise et
l'outil de planification stratégique de son développement,
elle
doit aussi servir à résoudre ses problèmes sociaux. Or bien sou-
vent, les entreprises ne considèrent la formation que sous l'an-
gle de sa rentabilité économique. Cette divergence dans l'appré-
ciation explique pourqloi les salariés interrogés trouvent que
l'opposition des entreprises à leur formation, leur manque d'em-
pressement à créer des structures d'information et de formation

327
adéquates et, pour certains, l~ 810~ag~ des promotions, consti-
tuent la source d03 amertunes ~~ l~3 l~sagrérnents qu'ils ~-
prouvent
face à leur aspira~n
~ la formation. A ce st1.i~
la recherche de la formation dépasse le strict cadre des
con-
p 0 '1 :' ;3"3-
tendre à une dimension plus la:'g~, ie nature socio-culturelle,
voire politique.
C'est un euphémisme que d'affir~er que la société ivoirienne
est en pleine mutation. A l'heure actuelle, les conceptions tra-
ditionnelles de la réussite sociale, du travail, de la réparti-
tion des gains, de l'effort ne sont plus de mise. L'individua-
lisation à "1'occidentale 1J intr~:duit des bouleversements partout
et notamment dans les différents 'JSpects de la vie m U'3.va:i1. V.év~_-
luation des performances, le ~ai0
le rémunération, les relations
.
humaines se conçoivent également s~r un modèle différent. L'as-
piration
à la formation expri~ée par les salariés ne peut se
concevoir uniquement comme une aspi~ation à plus de confort ma-
tériel et financier,
à la sécurité ie l'emploi, à la seule maî-
trise des connaissances technologiques et scientifiques. Au-delà
de ces aspects dont l'importance n'est toutefois pas négligea-
ble, le désir d'accéder à la for~ation continue doit pouvoir
s'analyser également comme une démarche plus profonde de quête
d'une nouvelle considération sociale, d'un redéploiement des
capacités individuelles pour être en accord avec les nouvelles

328
valeurs que véhicule la société moderne. L'illustration la plus
parfaite de cette
dimension à la fois sociale et culturelle
de la formation n'est-elle pas cet élan nuniforme des salariés
de toutes les cat~~ories socio professionnelles, de tous les
niveaux de for~a~ion, bref, de toutes les conditions, manifesté
dans l'ouverture à la formation?
Pour répondre à ~~s hesoins exprimés 30 11S des formes diverses
et variées, le rôle des facteurs politiques est pappréciable.
Il s'agit notamment de la volonté politique, non seulement des
entreprises dont la responsabilité est importante ou des forma-
teurs, mais aussi des pouvoirs publics qui doivent,
en prenant
des mesures concrètes et adaptées, en développant des structu-
res de formation
plus nombreuses, répondre aux sollicitations
des salariés. Au travers des réponses des sujets,
il semble
que ces conditions soient encore loin d'être remplies.

329
COilCL7JSION
Le but principal de la recherche entreprise et présentée
des ~otivations et des projets concernant la formation profession-
nelle continue chez des salariés de Côte d'Ivoire.
De cette étude ressort avec force l'idée que le procès de la for-
mation continue tel qu'il est fait par les salariés ivoiriens est
partie intégrante du procès général des conditions afférentps à
leur ituation individuelle et à la réalisation de leurs projets
professionnels. La
formation continue est appréhendée co~me une
nécessité, une exigence incontournable face aux mutations qui inter-
vien~ent inéluctablement au cours de la vie active. L'ij~e de la
for~ation est étroitement associée à la réalisation des projets
de carrière et d'évolution, ainsi qu'à celle des acquis nécessai-
res à ~ne telle transformation individuelle.
-
1- Rappel des résuitats
Tout en montrant une forte homogénéité des réponses quant à
leur ouverture à la formation, le~ résultats révèlent également
une grande diversité des contenue
et des orientations des moti-
vations des sujet; enqu&tés. Ces contenus concernent essentiel-

331
Et pourtant, on ne peut dire que les salariés d'un pays
~fri~~in so~s-~~v9loppé comme la CSte d'Ivoire soient confron-
tés à des problè~es de nature identiq~e à ceux des salariés des
pays développés.
,
crise eco-
nomique que traverse l'Occident, le vieillissement de ses équi-
pements industriels et leurs conséquences, le manque de compé-
titivité et le chomâge, posent le problème de la formation en
termes d'ajustement de la main-d'oeuvre aux innovations techno-
logiques à
~ntreprendre. Ces mutations technologiques consti-
tuent pour le salarié un défi que seule
la formation peut l'a-
mener à lever. Pour ce qui concerne les salariés ivoiriens, on
doit reconnaître que les préoccupations et les urgences sont
loin d'être les ~êmes. Certes, on ~ V~ que ces salariés sont ég~-
lement soucieux de s'adapter au change~ent des outils et des
techniques de production. Mais il est incontestable que cet
effort sert aussi ~
pallier les insuffisances et
les inadap-
tations de la formation de base. Par ailleurs, on a indiqué que
l'une des dimensions de la formation des salariés ivoiriens se
rapporte aux exigences d'adaptation aux technologies occidenta-
les importées et à l'intégration effective de leur environne-
ment scientifique. Sous ces différents aspects se dégagent la
spécificité de la signification des rapports des salariés ivoi-
riens à la formatioq

330
l~~ent
le domaine professionnel. Les divergences ~ises en relief
~0nfirment l'hypothèse d'~ne approche différenciée des objectifs
poursuivis par les sujets des différents groupes socio profes-
sionnels : les personnels d'encadrement sont préoccupés par le
perfectionnement prof033i~nnel, l'~cq~i3ition d'un co~plément
de compétence et de qualification alors que les personnels non
cadres (ouvriers et employés qualifiés et non qualifiés) sont
sensibilisés aux autres retombées professionnelles ( promotion ),
financières et, par extension, sociales de~ formation
L'une des con~lusions pratiques de ce travail est que les
3alari~s ivo~riens ne se ~omportent pas de façon fondamentale-
~ent différente dans le choix des objectifs qui motivent la for-
~ation continue, des salariés étudiés dans les travaux
occiden-
:aux que nous avons analysés.
Ici aussi, ce sont les perspectives professionnelles qui dyna-
~isent
les sujets, donnent une substance à leur intention de
se former. Pour la majorité des sujets. une formation continue
ne peut se concevoir autrement qu'en rapport étroit avec le tra-
vail, c'est-à-dire qu'elle doit à la
fois permettre d'acquérir
des compétences et des qualifications nouvelles, et déboucher à
terme sur une évolution notable de la situation professionnelle
et donc l'élevation dans la hiérarchie sociale

332
Cette spécificité s'étend également à d'alltres asp~cts de la
for~ation, 8n particulier la formation à l'étr~n~~r dont nous
avons vu qu'elle est ~ajoritairement désirée par 18s salariés
i'loiriens. On doit d'ailleurs insister sur le fait 111e cet en-
développé, se fonde sur des représentations que s'~n font les
salariés, va à contre-courant des démarches et des options ac-
tuelles en matière de formation,
d'éducation et de dé~eloppe-
~ent en Afrique. Certes, il subsiste encore quelques conseillerss
pour suggérer aux responsables africains de former leurs futurs
~adres
nationaux en Europe (1). Mais la tendance l~ pl~s géné-
raIe à l'heure actuelle, c'est de favoriser une éd~cation et une
for~ation
suffisamment centrées
sur le milieu afin d'acquérir
~ne certaine autonomie et surtout de préparer les conditions
d' -m développement afri cain suffi samm en t endogène (UiŒSCO, 1 982:
:AJIGA, 1984 ; ABDEL-MALEK et autres, 1984).
~uoi qu'il en soit, les si~ilitudes entre nos résultats et la
plupart des travaux français effectués dans le monde du travail
dénote une convergence d'approches des objectifs de formation
(1) cf. cette recommandation de IDET-CEGOS in. L'enseignement
technique en CSte d'Ivoire, vol. 2 : "Nous esti~ons que si
certains ivoiriens devaient absolument être for~és, il seraü
plus rentable et plus efficace, pour les prochaines années
d'envoyer les gens en France uu ailleurs" (P. 38) cité par
DESALMAND, op cit. P. 1052

333
des salariés ~algré les spécificités i,oiriennes que nous avons
~8ntionnées. 0n pourrait trou,~r dans ~a ~~pprochement. ou ,
mieux, cette id3ntité, une esquisse 1e ~éponse à Allen TOUGH
(1979) qui se d~~andait si les adultes 1~s pays du Tiers-Monde
ont des r~pp0~~3 ~ l~ for~~ti~~ r~ii~~:~~~nt différ~nts 1e
ceux
des pays développés. On est en effet ten:é , au vu de ces résul-
tat~ de conclure sur l'existence d'une :arme d'universalité des
rapports des salariés à la formation.
Mais cette conclusion est tempérée par l'un des résultats
spécifiques que nous avons obtenus, à savoir le fait que l~
presque totalité des sujets désirent se former et ceci quel que
soit leur ni,eau de formation ou la taille de l'entreprise à
laquelle ils appartiennent. On pourrait trouver dans cette de-_
mande de for~ation
une
des conséquenc~s des transformations
notables que connait la société ivoirienne actuellement, qui
tendent à valoriser les personnes ayant eu accès à l'école,
détentrices de diplôme et possédant un :ravai~ interessant sur
las plans social et financier. Il ne s'agit pas uniquement de la
valorisation
de l'école en tant que telle, mais aussi de celle
des avantages tangibles qui lui sont
afférents. C'est d'ailleurs
en cela que le désir de formation à l'étranger, majoritairement
formulé par les sujets, apporte des révélations intéressantes.
Etre formé à l'étranger, c'est non seule~ent faire partid du
groupe des privilégiés, c'est aussi acq~érir des connaissances

334
et une qualification qui conduisent rapidement à un changement
d~ situation prof8ssionnelle.
L'image de la formation continue auprès des salariés ivoi-
riens est une image positive parce qU'idéale. Peu de sujets bé-
:l~fici8nt de l~ for::l(l~ir::l 1 l'hellre a~t'1'311e. L'~S-::0i:,
en une
possible participation à la formation reste donc intact, même
si les obstacles qui se dressent sont parfois difficiles à fran-
chir, les salariés n'ayant aucune emprise sur eux: les mayens
d'information sont jugés inexistants,; l'opposition des entre-
prises, qu'elles soient grandes ou moyennes, est redoutée; pour
certaines catégories de personnes, les structures de formation
sont insuffisantes et les contraintes financières et familiales
représentent des handicaps dé~obilisateurs. Malgré cela, l'idée
1e la formation séduit l'en3e~ble des salariés qui élaborent des
projets multiples et variés dont le but principal est de réali-
ser leur projet professionnel qui n'est qu'un aspect de leur pro-
jet de vie.
La question, déjà évoquée, est celle du passage
je l'intention
spontanément et librement formulée de se former à l'acte de for-
mation lui-même. En d'autres termes,
elle renvoie à l'interro-
gation suivante: le projet de formation comme intention ou désir
de formation peut-il
se concevoir en milieu de travail, en dépit
des pesanteurs, des contraintes multiples que comporte néces-
sairement la vie de travail?

335
Cette question soulève le problème de la mise en oeuvre des pro-
jets de formation par d8s SUj8ts en si~uation de travail en
comparai son a 'lec des ad'ü tes non en ga ~é s dans une acti vi té pro-
fessionnelle. Dans le dernier cas, la réponse est toute simple.
Le projet 18 for~~tion ~~~nt, ~~ns son ~~cp.ption la plus large,
une démarche ïolontair~
~t délibérée
de l'adulte en vue d'at-
teindre une situation meilleure ou différente, i l prend toute sa
signification lorsque l'individu n'est astreint à aucune pres-
sion ou limitation d'origine extérieure. Les démarches ou les
conduites d'autoformation en sont, nous semble-t-il, l'expres-
sion la plus ~~thentique (REDOUX, 1982 ; DUMAZEDIER, 1985).
La respons~bi~i~~
du candidat à la for~ation est totale dans
cette situation. En rev~nche,
le mlarié ne peut se soustraire
que rarement a~x diff~r~nt~s ~ontraint~s ninhérentes ~ son emploi.
Son projet jç formation ~st donc le pl~s souvent totalement dé-
pendant de celui de l'entreprise quand il n'est pas suscité, en-
tretenu et réalisé par celle-ci (RAMO~D, 1985). Dans ces condi-
tions, concevoir un projet de formation nécessite une concerta-
tion, des négociations avec l'entreprise, portant sur les ob-
jectifi du projet. Ceci suppose un climat favorable à la con-
certation au sein de l'entreprise. c'est-à-dire que celle-ci
s'affirme comme "un milieu éducateur" (PAIN, 1985).
Tel n'est pas assurément pas le cas des entreprise ivoiriennes
,
si
l'on en juge par le rôle effective~ent laissé
aux repre-

336
sentants
du personnel tant au niveau de la délégation qu'au
niveau syndical et par leur degré d'incitation des projets in-
dividuels des salariés. Pour les salariés, la seule solution
possible reste la décision unilatérale de l'entreprise. L'exer-
cice 1u irait ~ ln formation 0'1, ?1~3 simplemen~, la p03si~ili­
té d'élaborer des projets réalisables s'en trouve considérable-
ment réduite.
Le véritable p~oblème, nous semble-t-il donc est celui de
l'environnement de l'entreprise, des ressources qu'elle met en
oeuvre et des chances qu'elle est prête à donner à ses salariés
dans leur quête de savoir. On ne peut parler de projet de for-
mation que si l'information du salarié et son autonomie sont dé-
véloppés. C'est à ces conditions que les initiatives individuel-
les d~s salariés peuvent déboucher sur
la participation à des
actions effectives de formation en vue de réaliser leur projet
professionnel. En un mot, on peut parler de projet de formation
en en~reprise si celle-ci aplanit les
difficultés institution-
nelles et de formation et s'affiche résolument favorable à la
formation en tant que composante essentielle de la gestion pré-
visionnelle de son personnel.
A côté de ce rôle de l'entreprise, celui des pouvoirs publics
peut ne pas être négligeable. Ils pourraient apparaître en effet
comme des intermédiaires ~rivilégiés entre employeurs et employés
en suscitant
par exemple des dispositifs réglementaires de

337
~~ture incitmive. Ces
dispositifs pourraient concerner par
~xe~ple la mise en place ds structures d'information ouvertes
~ux travailleurs ou l'amélioration des conditions de formation,
qui favorisent en particulier les
démarches individuelles de
ragement pourrait être le développement de la formation continue
et, par ce biais, l'amélioration de la vie de travail et de la
vie sociale des travailleurs ivoiriens.
Ces
résultats ci-dessus rappelés et les conclusions qu~
appellent ne doivent pas faire oublier les autres aspects de
~8tt,e recherche.
Il ~, en effet, pu être établi
que l'engagement dans la forma-
tion intervient dans la définition des objectifs de formation des
s3.1ariés en
interactio:l a·/e~ leur catégorip. socio professio'1neR".
Par ailleurs, on a noté ~ne influence légère de la situa-
tion
de famille pour certains types de réponses : plus grande
a~:o-censure chez les gens ayant plus de quatre enfants mais
aucune différence notable entre les autres groupes ; évocation
plus manifeste des contraintes familiales chez les familles nom-
breuses. De ces résultats, on a déduit que la situation de fa-
~ille ne constituait pas un déterminant majeur des rapports
des
salariés ivoiriens à la formation.
En résumé, on peut dire que ce sont les
conditions de l'exerdce
professionnel qui constitue les facteurs les plus importants

338
dans les motivations et les projets des salariés. L'effet at-
tendu des différ~nts changements souhaités, au niveau des con-
naissances, des qualifications et des situations professionnel-
les fournit au sujet
les raisons suffisantes de s'engager dans
la formation.
2 - Contribution à l'étude des projets de formation
L'ensemble de ces résultats contribue, sur bien des aspects
à mieux comprendre les frapports des adultes salariés à la for-
mation. 'Cet apport, présenté sous forme synthétique, se résume
en trois points essentiels :
- Les raisons pour lesquelles les salariés vont en forma-
tionront presqu'exclusivement d'ordre professionnel. Les répon-
ses spécifiques et les divergences des différentes catégories
socio professionnelles n'apparaissent de ce fait qu'à l'intérieur
de ce champ professionnel.
- La mise en oeuvre des projets de formation ne peut être
effective, sans que certaines conditions préalables soient sa-
tisfaites. Ceci conduit à la relativisation de la notion de pro-
jet lorsqu'elle est appliquée à ldes adultes exerçaot une acti-
vité professionnelle salariée.

339
- On ne peu: dire que la situation familiale soit une sour-
ce
majeure de d~:~r~ination des rapports des salari~s ivoiriens
à la formation.
~his ·~n d0~.:):': i; ~8S acq'üs, il i::1porte
aussi d'estimer
la part
des variables parasites dans les réponses obtenues des
suj ets.
Nous avons déjà insisté sur les limites inhérentes aux conditioœ
de recrutement de notre échantillon et notamment sur ses consé-
quences possibles sur la gén~ralisation des résultats à l'en-
semble des salari~s ivoiriens (cf. supra, P. A1~ ) Il ne nous
semble pas nécessaire de rappeler les problèmes spécifiques à
l'op~rationnalisatton de nos variables dépendantes et indépen-
dantes. Celle-ci ~ pu avoir une influence sur les résultats.
Ces problèmes ont été souvent abordés au cours de la discussion
et s'Jrtout
lors de l'interprétation de nos résultats.
Ces résultats, ~vec leurs limites, offrent de nouvelles
po s si Mli té s de rech erches.
3 - Perspectives de recherches
Le fait que la plupart des salariés de notre population
d'enquête formulent des projets de formation comporte, mal ré

)40
nos explications et interprétations, des zones d'ombre. En clair,
les résultats obt~nus ouvren~ en réalité de nouvelles possibili-
tés d'investigations. Une étude plus fine à partir de ces résul-
tats pourraitêtre envisagée. ~lle devrait permettre de préciser
non saisies ici, qui
rendraient compte de la
volonté commune des sujets de se former
et des autres causes de
leurs conduites vis-à-vis de la forma-
tion. Il faudrait
notamment vérifier par ces analyses, à partir
d'entretiens non directifs et, au besoin, d'observation des con-
duites effectives de formation d'un échantillon de salariés,
si les projets de formation et l'attitude favorable à la forma-
tion observés chez les basses catégories socio professionnelles
ne sont pas
qu'une forme de revendication, l'expression plus
O~ ~oins explicite
d'un rapport social entre
une situation per-
çue sancomme insatisfaisante ou sans avenir et
une institution
dont l'objet est justement d'a~éliorer
cette situation. En pous-
sant plus loins
cette analyse, on pourrait aussi se demander
si l'évocation des difficultés extérieures à soi nrest pas une
façon
lien commode
d'attribuer
à des circonstances extérieures,
en l'occurence l'entreprise pour les non cadres, tout le poids
de la non-participation à la formation.
Une telle étude pourrait permettre de valider et de confirmer
si possible nos résultats.
Dans cette même perspective, il serait intéressant de voir

341
en quoi
la formation continue est véritablement le moyen le
plus recherché gt le mieux indiqué pour r~~liser les projets
professionnels dgs salariés ivoiriens. Il n'est pas inutile de
rappeler que le champ
jes conduites et des pratiques de forma-
tion des sal~ri~3 ivoiriens reste
~nc~~~ ?r~tiquement inexplor~.
Ici, nous nous 30mmes
plus particuli~re~ent intéressés à étudi?r
les motivations à la formation et les ~ontenus des projets à
court, moyen ou long terme. On pourrait ~g~lement concevoir un
plan de recherche où la formation serait associée à d'autres
facteurs déterminant l'évolution et la réussite de la carrière
professionnelle. La place de la formation parmi ces différents
indicateurs du changement professionnel pourrait être révélatrice
de l'importance réelle accordée à la formation et de sa signifi-
cation pour les salariés.
Par ailleurs, il serait intéressa~t je rechercher auprès des
salariés les crit~res sur lesquels, selon eux, les responsables
se fondent pour proposer des formations à leurs personnels. A
côté des critères objectifs comme le niveau de qualification ou
les besoins du service, il n'est pas impossible qu'on découvre
que les relations personnelles entre le salarié et son chef hié-
rarchique, certaines communautés. ethtiques ou régionales détermi-
nent, pour une bonne part, l'acc~s à la formation dans les
entreprises ivoiriennes.

342
En attendant ces possibles ouvertures, la contribution de
~ette étude à l'~~~lJse ie l~
dynamique de3 relatio~s du sala-
rié ivoirien à la for~ation ~st indéniable. La relation de l'a-
dulte salarié à la for~ation ~'est pas
neutre. Les bénéfices
qu'il recherche ~on~ ~':~~if~~~es ~~is r~couvre~t l~ pl~s sou-
vent le domaine prof~ssionnel. L'importance de la for~ation
dans le processus général de l'évolution professionnelle est
certaine. Le problème le plus difficile
réside dans l'évolu-
tioc dœ structures de formation en place, et leur adaptation au
développement de la for~ation devenue une dnécessité. C'est au
prix de cette évolution que le salarié
pourra peut-être voir
reconnaître enfin sa pl~ce ia~s le processus de for~ation, en
acquérir au moins la respo~sabilité partielle et surtout reva-
loriser davantage c~ez l'li l'initiative, l'imagination, l'auto-
no~ie, l'invention et la capacité de conception de sa propre
formation.

343
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