UNIVERSITE DE PROVENCE
Année Universitaire:
U.E.R DE PSYCHOLOGIE
1986-1987
ELEVE5 I--~~NSEI~ AFRICAIN Er MALGACHE
•
POUR L'ENSEIGNEMENT SUPERiEUR
.
C. A. M. E. S. -. .Ç)UnçmpOUGOU
Arrivée .(;).Y .JU.lN ..1~;:J.~
.
i Emegistrésous:::!fJJ ·0 ·S .e··5 .. :
Thèse présentée pour l'obtention du
Doctorat de 32 cycle,
Sous la direction du
par
Professeur M.GILLY
A ZOH FRANÇOI S J.

---

TOUTE
RECONNAISSANCE
A mon directeur de recherche ,GILLY MICHEL,
pour sa patience et sa compréhension à mon égard.
A toute ma famille pour son aide.

---

---

T'
A
B L E
DES
MAT
1 E R
E
S
l N T R 0 DUC T ION
p. l
Il PAR T l E
THE 0 R l
QUE
1. Les modèles théoriques
p. 13
1.1. Le modèle précurseur de HElDER
p. 13
1.2. Les grands modèles théoriques
p. 14
a) Le modèle de JONES et DAVI:3
p. 14
b) Le modèle de covariance de uLLEY
p. 15
c) Le modèle de WEINER
p. 18
2. Remarques critiques sur les modèles théoriques
p. 20
3. Les prolongements de la théorie de l'attribution
p. 28
3.1. L'attribution sociale de DESCH..4.Ji?S
p. 28
3.2. L'attribution dans le champ de la psychologie
de l'éducation
p. 34
4. Posïtion de notre étude : nos emprunts aux travaux
p. 43
de la théorie de l'attribution et divergences
5. Hypothèses
p. 54

---

11/ P fi 0 C E DUR E
Er
CAR A C cr E RIS T l -
QUE S
D E
L A
POP U LAT ION
D ' E N Q U Er :2: •
1. PROCEDURE
p. 66
1.1. Les variables
p. 66
a) Les variables p12nifiées
b) Les variables controlées
c) La variable dépe~dante
1.2. Constitution de l'échantillon
p. 71
1.3. L'outil de travail: le qU8stionnaire
p. 75
2. Description de la population et opinions des parents
p. 80
2.1. Description de la population
p. 81
a) La population du point de vue de la
profession
b) La population du point de vue de l'âge
c) L'âge des élèves
2.2. Opinions générales des parents sur l'école
p. 86
a) Rôle et fonctions de l'école
b) Importance accordée au métier d'e~ei­
gnant
c) Relations des parents avec l'enseignant

---

111/ LES
A T TRI BUT ION S
PAR E N T ALE S
D E
L A
RES P 0 N S A B I L l T E
1. Les attributions de la responsabilité aux parents
1.1. Les attributions de la responsabilité parenta- f-g~
le dans les cas de succès scolaire de l'élève
1.2. Les attributions de la responsabilité parenta- f·I~D
le dans les cas d'échec scolaire de l'élève
1.3. Les attributions de la responsabilité parenta- f1Lf
le dans les cas de succès et d'échec scolai-
res de l'élève
1.4. Analyse de la variance et comparaisons des
moyennes
1.5. Comparaisons de la responsabilité parentale at- f16J
tribuée dans les situations générales et les
situations fictives et réelles de performances
scolaires
DIS eus S ION
p. 167
2. Les attributions de la responsabilité à l'enseignant
f-1jg
2.1. Les attributions parentales de la responsabi-
p.-f99
lité à l'enseignant dans chaque cas de perfor-
mance de l'élève
2.2. Les attributions parentales de la responsabili- f·~j
té à l'enseignant selon que l'élève réussit
ou échoue

---

2.3. Analyse de la vHriance
p. L -1--1
2.4. Compar:::dsons de la responsabilité attricuée à
f-L..I4-
l'enseignant dans les situations générales et
et les situations fictives et réelles de per-
formances scolaires de l'élève.
DIS eus S ION
p.
216
3. Les attributicns de la responsabilité à l'élève.
f- LLL-
3.1. Les attributions de la responsabilité à l'élè- r-Ll]
ve dans chaque cas de performance
3.2. Les attributions de la responsabilité à l'élè- foLL
ve selon qu'il réussit ou échoue
3.3. AJW~lyse de la variance
3.4. Comparaisons de la responsabilité attricuée à
l'élève dans les situations générales et les
situations fictives et réelles de performan-
ces s cola.ires .
DIS eus S ION
p.
234
CON C LUS ION
G E N E R ALE
p. 238
B l B LlO G R A PHI E
p. 245
A N N E X E S

---

COR
R E C T ION
S
- Pour le titre de la figure 4 (page 64), il faudrait lire parents non-scolarisés
au lieu de parents scolarisés.
Pour le titre de la figure 5 (page 65), il faudrait lire parents scolarisés
à la pla~e de parents non-scolarisés.
- La référence exacte concernant l'article de KRUGLANSKI datant de 1979 est la
suivante: Causal explanation, teleological explanation : on radical parti cu-
larism in attribution theory. Journal of Personality and Social Psychology,
37, 1447-1457.

---

l
N
R
0
D U C
f
l
o
N

---

A qui les parents attribuent-ils la responsabilité des
résultats scolaires de leurs propres enfants et des autres en-
fants selon que ces derniers réussissent ou échouent ?
Selon qu'il s'agi t ou non d' É: ~È:ves apparteœnt à leur groupe
"socio-sco18.ire"
(l)?
L'objet du présent travail est d'apporter des él~~ents de ré-
pense 2. ces interro[atioY\\E.
;.lg,is pourquoi s'intéresser à l'opinion des ~érents d' élè-
ves sur ce sujet ?
Notre interêt tient à deux raisons essentielles
- la pre:nière parce que 1.' évolution des idées 8. condui t la
société ivoirienne ainsi que l'institution scolaire,à prendre
de plus en plus en considération les familles dans le proces-
sus d ' éducation scolaire de l' enfe.nt. Il es t donc iJlportant
d'essayer de mieux savoir ce que pensent les familles.
- la seconde parce qu'il nous importait,à propos d'un type
pr~cis de phénom~ne social (l'adaptation scolaire),de mettre
à l'épreuve des id€es
théoriques issues de la théorie de l'at-
tribution.
D'où une double pr8occupation pratique et théorique.
D'un point de vue pra tique, il nous se:ntle iill}:'ortant de
(1) Nous pré ciserons par la sui te, le sens que nol..ts accordons
à l'expression "socio-scolaire".

---

2
comprendre comment les parents réagissent à la scolarité de
leurs propres enfants et des enfants en général.Il s'agit aus-
si de comprendre comment les parents d'élèves réagissent au
développement rapide de l'institution scolaire en COTE D'IVOI-
RE.En effet,l'institution scolaire en COTE D'IVOIRE a une lon-
gue histoire (SOSSO.1981;DESAL1~ND.1983)et occupe une place
importante dans la société car on assiste à une croissance de
la scolarisation (L'état du monde en 1985.p.312 et L'état du
monde en 1986.p.289) et à des efforts pour améliorer la forma-
tion du personnel enseignant (BERBAUM.1978.p.382-383 et p.389-
397) •
Face à cette progression rapide de la scolaris~tion,il est temps
de se préoccuper de ce que pensent les parents d'élèves.Notre
intention n'est évide~~ent pas de procéder à une investigation
exhaustive.Il nous a semblé au contraire qu'une manière effi-
cace était de conmencer en faisant parler les parents à propos
de ce qui les préoccupe directement: la réussite et l'échec
scolaires de l'élève.A qui en attribuent-ils la responsabili-
té : aux enfants ,à eux-mêmes ,aux enseignants? Sont-ils sensi-
bles ou non à l'évolution des idées sur les facteurs de réussi-
te et d'échec scolaire? Vont-ils produire un modèle identiaue
qui tend à charger l'enfant co~~e c'est le cas le plus fréque~
ment,par référence à l'idéologie du don? Vont-ils se différen-
cier les uns des autres selon leur statut "sccio-scolaire",
c'est-à-dire par le fait d'être allés ou non eux-mê~es à l'éco-
le ? Autant de questions intéressantes à explorer si l'institu-
tion scolaire veut dialoguer avec eux.

---

3
Il s'agit donc,d'un point de vue pratique,de soulever un peu
le voile de leurs représentations et de leur psychologie nai-
ve de l'écolier.Mais étudier d'abord le discours des parents
au sujet de l'attribution de la réussite et de l'échec nous
a semblé une manière pertinente de commencer l'exploration car
nous avons la possibilité ,à ce sujet,de nous appuyer sur un
minimum d'étayage théorique fourni par la (les) théorie (s)
de l'attribution.
C'est là le second volet de notre travail et qui en expli-
que le caractère à la fois sélectif et schématique : contri-
buer en même temps à mettre à l'épreuve un certain modèle théo-
rique.
L'étude du comportement d'attribution,c'est-à-dire de la
IDGnière dont les individus expliquent les évènements qui se
produisent dans l'environnement,localisent les causes de ceux-
ci,relève de la théorie de l'attribution causale.Cette théorie
nous livre des informations sur le travail cognitif mis en oeu-
vre par les individus pour expliquer et comprendre le déroule-
ment des évènements et cette activité se traduit par un compor-
tement qui est celui de l'attribution causale.
Dans le travail que nous présentons,il s'agit de partir
d'évènements observables,de données qui se traduisent par le
succès et l'échec scolaire de l'élève.Les parents d'élèves
seront interrogés pour situer leurs responsabilités devant les

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4
résultats seoleires de l'enfant et attribuer aussi des respon-
sabilités à des acteurs tels que l'enseignant et l'élève.
Cette manière de procéder nous place dans la perspective de
l'attribution interne et externe : attribution interne quand
les parents d'élèves s'attribuent les responsabilités des ré-
sultats scolaires de l'élève et attribution externe lorsque
,
les parents attribuent les responsabilités des résultats seo-
laires à d'autres parents ,à l'enseignant et à l'élève.
Nous reviendrons par la suite sur ce choix terminologique dans
la mesure où,si l'on se refère à la littérature dans le domai-
ne,les expressions "attribution interne" et "attribution ex-
terne" pourraient être utilisées autrement dans le cas qui
nous intéresse.
Dans notre cas ,la référence à la théorie de l'attribution
s'inspire iu fait de la nature même de la situation étudiée.
En effet,si l'on considère l'ensemble des travaux sur l'attri-
bution causale ,la situation la plus typique est la suivante :.
un sujet (juge,observateur) appartenant à un groupe social
donné émet un j"lgement d'attribution causale sur un compor-
tement produit rar un acteur,lui-même ou un autre sujet appar-
tenant lui aussi à un groupe social.
Par rapport à ce schéma général,dans le cas de notre étude,le
sujet-juge (le parent) est différent du sujet-acteur (l'élè-
ve) •
Nous sommes tout naturellement conduit à nous interroger sur
l'influence des trois grands types de variables différentielles
les plus étudiées dans la littérature.

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5
La première a trait à la valorisation sociale du comportement
de l'acteur.Dans notre cas ,il s'agira d'un comportement scolai-
re débouchant sur la réussite (comportement valorisé) ou l'échec
(comportement dévalorisé).Les travaux théoriques nous ont ap-
pris que ce premier type de variable a une influence détermi-
nante sur le caractère interne ou externe de l'attribution cau-
sale.
II~is ces travaux nous apprennent aussi que l'attribution cau-
sale émise peut dépendre d'un second type de par~ètre : l'ap-
partenance groupale du sujet-acteur et du sujet-juge.En effet,
les choses ne se passent pas de la même manière selon que le
sujet-juge doit attribuer une cause à un comportement (ou à
son résultat) selon que l'acteur appartient à tel ou tel grou-
pe social et plus particulièrement selon qu'il appartient ou
non à son propre groupe social.
Les deux types de groupes que nous avons choisi~,pour des rai-
sons pratiques (parents scolarisés et parents non-scolarisés),
devraient être égale~ent pertinents d'un point de vue théori-
que.On se trouve en effet en présence de deux groupes qui
n'ont pas du tout le même statut par rapport à la culture sco-
laire : ils la possèdent ou en sont dépourvus,ils le savent
et savent aussi qu'elle est l'un des facteurs possibles de la
réussite ou de l'échec de leur enfant.II y a adéquation entre
ce type de catégorisation sociale et la nature même du compor-
tement de l'acteur.

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6
Nous aurons donc à no'~ de~nder ce qui se passe selon que
les sujets-juges de l'un et l'autre groupe ont à attribuer les
causes de 18 réussite et de l'échec d'un sujet-acteur qui ap-
partient ou non à leur propre groupe.
Il est évident q~e les travaux théoriques effectués (plus sou-
vent dans des situatio~ fictives construites aux fins de vÉ-
rifier le bien f~~dé è'hypothèses) vont nous ~ermettre de fai-
re des prévisio~~.Il sera interessant alors de voir quelle
en est la port~e lorsqu'il s'agit de rendre co~pte de comporte-
ments d'attribution par rap90rt à des situations réelles aussi
bien du point de vue èu sujet-acteur que du sujet-juge.
Il importe en outre de savoir si la variable "performances sco-
laires" est ou non de la ~ê~e nature selon les ~odalités des
autres variables de situation: appartenance de sujet-juge et/
ou du sujet-acte'lr (sujet-cible) à l'un ou l'autre groupe
(sco-
larisé ou non-scolarisé).
Pour récapituler,notre projet se présente en définitive
coTh~e suit (fig'~e 1) :
-
nous so~~es en présence de parents d'élèves dont le ni-
veau d'expérience scolaire diffère:
ils sont scolarisés
ou non-sco12risés.
-
ils doivent s'ex~ri~er (attribuer des res90~sabilités)

---

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NON
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REUSSI'rE
ECHEC
REUSSITE
ECHEC
SCOLAIRE
SCOLAIRE
-
-
Elève
Elèv8
Son
Elève
Elève
Son
Elève
Elève
Son
Elève
Elève
Son
de son
de
propre
de Bon
de
propre
de son
de
propre
de son
de
prop:
propre
l'autre
enfant
propre
l'autre
enfant
propre
l'autre
enfant
propre
l'autre
enfa]
groupe
groupe
groupe
groupe
groupe
groupe
groupe
groupe
FIGURE
1 : Résumé du projet d'étude.

---

8
sur des comportements qui se traduisent par la réussite
scolaire et l'échec scolaire de l'élève.
- les parents doivent s'exprimer par rapport aux résultats
scolaires d'élèves qui sont:
• de familles dont les parents présentent la mê-
me caractéristique (scolarisation/non-scolari-
sation) que la leur = son propre groupe.
• de familles dont les parents présentent une ca-
ractéristique différente de la leur = autre
groupe.
• leurs propres enfants.
Enfin les attributions de la responsabilité que font les parents
d'élèves,visent trois niveaux :
• les parents d'élèves
• l'enseignant
• l'élève
Le plan suivi sera le suivant
Nous co~~encerons par un exposé du cadre de référence (la théo-
rie de l'attribution),de nos choix conceptuels et de la problé-
matique théorique.Nous préciserons les spécificités de nos

---

9
préoccupations par rapport à cet ensemble théorique.
Dans un second temps,nous présenterons la méthodologie utili-
sée pour réaliser cette étude,à savoir une enquête par question-
naire.Nous expliquerons les raisons du choix d'un tel disposi-
tif et comment les échantillons de population ont été consti-
tués.
Dans un troisiè~e temps,les résultats de l'étude seront présen-
tés et discutÉs à la lumière de notre problématique et du ca-
dre théorique ëe référence.
Une conclusion reflexive nous permettra d'examiner les apports
de ce travail,son interêt pour la psychologie de l'éducation
et aussi son interêt théorique par rapport aux études sur les
comportements d'attribution.

---

Il
P A R
T
l
E
T H E
0
R
l
Q U E

---

11
L'individu en interaction avec son environnement physique,
social et humai~,cherche à le comprendre et explique les évène-
ments qui se produisent en procédant par des attributions à tel
ou tel facteur,~our situer,localiser l'origine,la cause du fait
qui se présente.
C'est dans cet ordre d'idées que CLAUDE BERNARD (1966) pense
que "l'esprit ée l'homme ne peut concevoir un effet sans cause,
de telle sorte ~~e la vue d'un phénomène éveille toujours en
lui une idée de causali té" (p.6 5) •
L'individu expl~que air~i son envirolli~ement,les faits qui sur-
viennent en fais2.nt des 8.ttributions à telle ou telle cause,
en établissant èes modèles d'explication des phénomènes,des
grilles d' explic2.tion (LABOR1'J:.1986). On se place ains i dans une
conception déte~~iniste au sens de CLAUDE BERNARD dans la mesu-
re où aucun élé=ent,aucun fait ne survient ex-nihilo mais est
toujours déterminé par une source causale.
La localisation,la détermination de la cause de l'évènement oui
se produit per~et au sujet de faire le choix d'un comportement
adapté pour répc~dre d'une ID8,rQère efficace à son envirolli~ement.
L'étude de ce comportement quotidien qui consiste à f2ire
des attributior~,relève d'un ensemble de travaux qui constitue
ce qu'on a appelé la théorie de l'attribution (ou les théories
de l'attributior-).
Le comportement d'attribution est une activité qui s'observe
aussi bien chez l'homc~e de la rue oue chez l'ho~~e du labora-
toire ou selon l'orposition de ~OSCOV1C1 et HEWSTCNE (1984.
p.546),chez le s?vsnt 2~ateur et le savant professionnel.

---

12
~~is l'on doit distinguer le comportement d'attribution de
l'homme de la ru.e de celui de l'homme de science,du chercheur.
La différence entre ces deux individus,ces deux niveaux~se si-
tue dans le traitement de l'infor~tion mais aussi au travers
des questions posées devant l'évènement qui se produit (KHUN.
1970) •
Notre référence à ce c8.dre théorique sur l'attribution
tient au fait que les parents d'élèves ,dans notre étude,font
des attributions en cherchant à ~~ situer co~~e cause,source
causale dans les résultats produits par l'élève.:.:ais en même
temps,ils déterminent la position de l'enfant et aussi celle
de l'enseignant en tant que causes du résultat oèservé.
L'exposé sur les différents courants théorioues permettra
d'éclairer le contexte dans leouel nous situons les faits de
notre étude.
Cet exposé sera succint dans la T~sure où des travaux plus
exhaustifs se sont attachés à prÉsenter dans le détail ces di-
vers courants (LEYENS.1977 et lür3;BEAUVOIS.1984;LEDOl.JX.1984;
N'GBALA.1984).Toutefois,nous insisterons plus particulièrement
sur les travaux de l'attribution en rapport avec la psychologie
de l'éducation et les travaux de l'attribution sociale de DES-
CrL4~liPS •

---

1]
1. LES ~ODEL~S TrtEORIQUES
1.1.1E :WDELE PRSCURSEUR D2 HElDER.
Les études princeps sur le co~portement d'attribution
apparaissent avec HEIL~R (1944.a et 1944.b;1946;1958) au cours
de ses travaux -dans U:- 0
perspective gestaltiste- sur la percep-
tion du mouvemen~ et la vitesse des formes géométriques.
Il remarque que les sujets adoptent une attitude anthropomor-
phique en décrivant ces formes géométriques comme des personnes,
leur prêtant des intentions,des caractéristiques de personnali-
té et ils fournissent des explications en termes de causalité.
HElDER s'intéresse alors à la psychologie naive des individus à
travers le comportement d'attribution et i l trouve que l'attri-
bution est un exemple de l'organisation des individus et celle-
ci a son origine dans la recherche constante des significations
(1944.b.p.359).
Le processus d'attribuTion est défini par HElDER comme étant la
recherche par un individu des causes d'un comportement,à savoir
une structure permanente non directement perceptible -le distal-
sOllB-tendant les effets ,les manifestations variables perceptibles
-le proximal-.L'attribution consisterait donc à remonter la chaî-
ne des effets aux causes selon une dichotomie fond~entale : la
personne et l'environnement.Cette dichotomie conduit alors l'in-
dividu à rechercher des causes liées à la personne -causes inter-
nes- et des causes dont l'origine se situe dans l'environnement
-causes externes-.
Le processus d'attribution repond donc au besoin de l'homme de
conna!tre les causes des évènements et de parvenir à une ma!trise
•
de son environne~ent.Le comportement d'attribution correspond ainsL

---

14
à une activité de nature cognitive et celle-ci a pour objectif la re-
cherche d'un équilibre (HELDER.1946;LEONARD.1972).
1.2. LES GRANDS MODELES THEORIQUES.
Les courants théoriques qui seront présentés font suite
aux idées de HEIDER.II s'agira du courant développé par JONES et
DAVLS,celui de KELLEY et enfin celui de WELNER.
a)
Les formulations de JO~~S et DAVIS sur l'attribution.
Le modèle théorique développé par ces auteurs re-
présente une tentative d'explication de la perceptLon des actions
d'autrui et la question centrale qu'ils posent est la suivante:
Comment un sujet-observateur repère-t-il les intentions SOUS-jacen-
tes au comportement d'un sujet-acteur ?
Repérer les intentions sous-jacentes au comportement de l'individu
conduit le sujet-observateur à attrLbuer à celui-ci des dispositions
de personnalité.
Ce modèle s'intéresse plus à la recherche d'une cause interne
c'est-à-dire à l'attribution de traits de personnalité,de dispositions
stables,d'intentions au sujet-agissant.
Le modèle théorique de JONES et DAVIS reçoit la dénomination de
"modèle de l'inférence des correspondances" dont le principe essen-
tiel est celui de l'élimination.II repose sur le fait que le sujet-
percevant établit une correspondance entre une action et une inten-
tion,une disposition.

---

15
L'inférence causale à laquelle procède le sujet relève du mécanis-
me cognitif qui conduit de la perception des indices par les organes
des sens à une attribution de traits abstraits (PAICHELER.1984.p.280):!
c'est à partir d'informations perçues que les sujets en arrivent à
l'attribution de traits non directement observés.
Ce modèle fournit des explications sur l'activité déployée
par le sujet-percevant pour localiser les causes du comporte-
ment d'autrui et attribuer au sujet-acteur tel~ou telle carac-
téristique de personnalité.
Néanmoins,ce modèle s'intéresse peu à la situation dans la-
quelle se déroule l'action du sujet et celle-ci est par ailleurs
peu analysée par l'individu-observateur.
b) Le modèle de la covariation de KELLEY.
La perspective adoptée,abordée par KELLEY est avant
tout l'analyse de la situation,de l'environnement,du milieu dans le-
quel se produit l'action.Il s'intéresse donc à l'attribution externe
selon la dichotomie suggérée par HElDER.
Cependant le modèle que présente KELLEY s'applique aussi bien à l'at-
tribution externe (hétéro-attribution) qu'à l'attribution interne
(auto-attribution).Ce modèle porte le nom de "modèle de la covaria-
tion" car KELLEY pense que le processus d'attribution se déroulerait
selon une version nàive de la méthode des différences de J.S.~rrLL
(1812) : un effet sera attribué à une condition qui est présente
quand l'effet est présent et absente quand l'effet est absent.
KELLEY pense aussi que le processus d'attribution chez le sujet se
déroulerait suivant la méthode de l'analyse de variance.

---

16
L'examen de la variation des effets s'effectue alors selon quatre
critères qui sont: les entités,les personnes (soi inclus),le temps
et les modalités.
n'après KELLEY,le sujet ne peut parvenir à des attributions valides
qu'en recherchant des informations portant sur
- les informations de différenciation qui sont relatives aux
objets (entités) et apportent des renseignements sur le com-
portement de l'acteur en présence d'objets (stimuli) équiva-
lents,de même nature.
Le comportement observé se produit-il en présence d'un stimu-
lus particulier ou lors de la présence de stimuli de même na-
ture ?
- les informations de consensus qui se rapportent aux person-
nes et fournissent des indications sur le comportement d'au-
tres individus en présence du même stimulus.
Le comnortement de l'acteur déclenché par le stimulus s'ob-
serve-t-il chez d'autres individus en présence de ce même
stimulus ?
les informations de constance (ou consistance) qui concer-
nent les modalités et le temps.Il s'agit de savoir si le
comportement observé en présence du stimulus se maintiendra
dans le temps et se reproduira selon les mêmes circonstan-
ces (le lieu par exemple).
Ces informations peuvent prendre une valeur forte ou faible et la
combinaison de ces types d'information et de leur valeur permet au
sujet-percevant de localiser les causes dans la personne ou la situa-
tion.

---

17
Ainsi la figure forte différenciation + consensus élevé + haute cons-
tance conduit l'observateur à localiser la source causale dans le
stimulus (entité,situation).Par contre la figure faible différencia-
tion + bas consensus + haute constance amène l'observateur à situer
la source causale dans la personne de l'acteur.
Les informations décrites par KELLEY ont été confirmées par les
travaux de Mc ARTHUR (1972) sur la valeur des différentes informa-
tions,ceux de HANSEN (1980) et ~~JOR (1980) sur la recherche de ces
informations et leur utilisation dans l'attribution causale du sens
commun.
Le modèle théorique de KELLEYapparaît comme le plus élaboré,in-
tégrant aussi bien l'auto-attribution que l'hétéro-attribution.Cet_
te conception débouche sur une analyse en trois termes,sur une tri-
tyque PERSONNE - STIMULUS - CIRCONSTANCES.

---

18
c) Le modèle de ''''SIN3R..
Ce courant s'intéresse à la recherche des causes,aux ex-
plications causales fournies par le sujet dé~ un cadre plus par~i­
culier qui est celui des performances (scolaires et non-scolaires).
W2I~~~ part de la théorie de l'attribution your co~prendre les pro-
cessus cognitifs q~i interviennent dans l'explication causale des re-
sultats
de performances.Il pense que le sujet utilise quatre fac-
teurs pour eXDliq~er ses performances et ce~~-ci sont fonction de
certaines dimensions.
Ainsi ces quatre facteurs se présentent co~~e suit:
-
CAPACI'rE : stable -
interne -
incontrôlable
-
2FFüRT : instable -
interne -
contrôlable
-
DIFFICULT~ de la TACH3 : stable - externe - incontrôlable
-
CHANCE : instable -
externe -
incontrôlable
Ces quatre facteurs sant donc constitués:
-
du lieu de causalité qui se rapporte à l'acteur en ce sens
que la cause est quelque chose d'interne ou d'externe à l'ac-
teur.
-
de la dime~sion stabilité! instabilité qui se rapporte à la
constance,la ~er!Danence de la cause dans le temps ou sa va-
riabilité dans le temps.
de la dime~sion contrôlabilité! incontrôlabilité qui concer-
ne la maîtrise ou non d'un facteur par le sujet-acteur dans
la réalisation de la tâche.

---

19
WELŒR est cor1.duit dans ses développements théoriques,.3. s'ir...s-
~irer du concept de "lieu de contrôle" (LeeDS of eO~\\lrROL) éla-
boré Tar RO'rrER (l~tê) et .3. ét2blir un rapport avec l'explica-
tion du succès et de l'échec.Ainsi i l existerait des sujets
qui pensent n'avoir aucun contrôle s~l.r les évène:nents et pen-
sent plutôt que ceux-ci sont è.4ter:ninés peT l'intervention de
forces extérieures ou de perso~es extérieures : on parle dar~
ce cas de sujets externes .:rJais il existe aussi àes sujets q,Ü
pensent Que l'évènement oui se rroduit,dépend Ge l'action et
du contrôle qu'ils exercent sur celui-ci et on parle de sujets
internes.

---

20
2 - REMARQL~S CRITI)D~S SUR LES MODEL3S THZORI~UES.
Le modèle théorique de JONES et DAVIS s'applique à l'attri-
bution de caractéristiques internes,de dispositions de personnali-
té au sujet-acteur et renferme la norme
sociale selon laquelle le
sujet-observateur établit ses attributions.Dans la mesure où l'ac-
, '-
teur ne se refererait pas à cette norme sociale,les attributions
internes de l'obs3rvateur correspondraient à "l'attribution de ca-
ractéristiques individuelles (~ui) s'identifie à l'attribution de
caractéristiques déviantes fl et la théorie n'autorise "aucune infé-
rence face aux autres types de comportements."(APFELBAUM et HERZ-
LICH.1970-1971.p.963 et 974).
Il apparait selon MOSCOVICI(1972) que"le sacrifice qu'un choix
comporte,les conséquences négatives que le sujet,contrairement à
la moyenne des gens,est prêt à assumer nous renseignent souvent
mieux sur le caractère personnel de son engagement,en tant qu'il
,
ne repond pas à une norme extérieure mais à une motivation inté-
rieure indépendante de l'environnement."(p.72).
Le modèle de KELLEY,~ême s'il a le mérite d'être plus co~plet,
englobant l'attribution interne et l'attribution externe,n'est pas
exempt
de critiques.En effet,KELLEY fait de "l'homme de la rue" un
scientifique et d'après DA GLORIA et PAGES(1975),cette"démarche
est typiquement une projection épistémologique:une imputation au
sujet de modes d'opérations familiers du scientifique dans son pro-
pre travail."(p.230).
D'ailleurs,KELLEY lui-même pense que "le processus d'attribution
qu'implique le modèle d'analyse de variance est indubitablement une
conception ayant un aspect idéalisé."(1973.p.113).

---

21
KZLLEY en faisant une distinction nette entre le sujet et l'envi-
ronnement,pense que le sujet parvient à une connaissance du "VRAI",
du "REEL".AP?~LBAUM et HERZLICH(1970-1971) font remarquer que "pour
le sujet,attribuer,chercher le vrai,s'identifie à enregistrer pas-
sivement l'environnement.Passif dans sa recherche d'objectivité,
l'individu ne peut ~tre que neutre vis ~ vis de l'objet et non im-
pliqué dans sa propre action."(p.973).=n effet,cette conception de
KELLEY semble écarter toute implication du sujet-percevant dans l'
teraction sociale,dans le monde envirofillant et il apparaît"essentiel
de tenir compte du fait que les éléments de l'expérience du sujet,
appelés à figurer dans les relations à établir postérieurement par
celui-ci,ne sont pas des données "a priori" "(DA GLORIA et PAGl::S.
1975.p.230) ruais relèvent de l'histoire du sujet,de son vécu.
Devant tous ces développements théoriques présentés pour expli-
citer le comportement d'attribution,il appa~aît difficile de parler
d'une théorie de l'attribution au sens général.
En effet selon ~OSCOVICI(1972),"pourqu'une théorie existe,il est
indispensable d'en formuler clairement les propositions,d'en expli-
citer les prédictions et de les vérifier expérimentalement(p.80 et
aussi 19P4.p.14) et donc "une théorie est un ensemble de proposi-
tions explicatives qui ont subi aVèC succès l'épreuve de la véri-
fication"(LE TE...;.:m KHOI.1981.p.282).
Cela ne semble pas être encore le cas dans l'étude des phénomènes
,
' ,
d attribution si l'on se refere aux no~breuses controverses qui ont
encore cours chez les chercheurs de ce dOr.1aine(HA~VEY et ''''SARY.l C84).
C'est d'ailleurs le manque d'unité dans l'ét~de des cOTlportements
d'attribution qui conduit certains auteurs à parler "des théories
de l ' attribution" (DSS ::::HArH'S .1973-1974. p. 712; GINSST ~. l ~ ~82 ; JASPAR:::) è t

---

22
H2tlSTONE .1984-. p. 318) et GINEST::;: pense que "nous somrr:es loin d'une
th~orie de l'attribution et ~ncore plus d'une explication et d'une
description claires et précises du processus d'inférence."(p.195).
Ainsi KELLEY et :~ISCHELA(1980) devant cette absence de synthèse
entre différents courants théoriques ,suggèrent une distinction en-
tre les théories de l'attribution st les théories attributionnelles
car "il n'y a pas une mais plusieurs théories de l'attribution et
ce terme renvoie i plusieurs types de problèmes.L'idée commune étant
que les individus interprètent le comportement en termes de causes
et ces interprétations jouent un rôle important dans le comporte-
ment."(p.4-58).
Ces auteurs proposent alors la dichotomie suivante
ANTECEDANTS
ATT?,IBUTIONS
informations
causes
comportements
croyances
affectivité
motivations
percues
attentes
1
J l
1
1
1
Théories de l'attribution
Théories attributionnelles
~odèle général du chapp de l'attribution
(KELI3Y et tnSCRELA.1980.p.459)
Les théories de l'attribution se rapportent aux différents mo-
dèles théoriques élaborés par H~I~::;:R,JONES et DAVIS,KELLET.II s'agit
de s'intéresser à la manière dont les individus établissent des re-
lations entre les évènements(à t~avers des informations,des croyan-
ces et des motivations) et les causes possibles qu'ils fournissent
(causes per~ues).le processus d'inférence causale s'établit alors
,
en passant des ant~cedants aux attributions.

---

2]
Les théories attributionnelles sont relatives aux travaux qui s'at-
tachent à l'étude des attributions comme processus intermédiaires et
aux conséquences de ces inférences causales sur les comportements
ultérieurs.C'est à ce niveau que se situent les travaux de WEINER
et ses collaborateurs.Ces travaux s'intéressent aux explications
causales fournies par le sujet à la suite d'une pe~formance et cel-
les-ci peuvent influer sur son comportement futur.
Ainsi,attribuer une performance négative à une faible capacité(habi-
leté) ou à la difficulté de la tâche,n'aura pas les mêmes conséquen-
ces au niveau du comportement futur,des attentes q~e d'attribuer
l'échec à un manque de chance.
C'est ainsi que B~UVOIS(1984.p.78-79) pense qu'il y aurait une con-
fusion à vouloir présenter la théorie de ',vSnER com::ne une théorie
de l'attribution.Sn effet,elle étudie pl~tôt "la perception que peut
avoir le sujet des causes des renforcements particuliers que sont,
dans une tâche,le succès et l'échec Il que les causes de la condui-
te.
L'ensemble des travaux réalisés sur l~ processus d'attribution
est critiqué pour avoir sous-évalué la dimension sociale des phéno-
mènes attributifs.Cette sous-estimation de la dimension sociale
fait dire à APFEL3AUM et HER~LICH(1970-1971) que l'étude du proces-
sus d'attribution na toujours été conçu casee étant le fait d'un su-
jet isolé",les auteurs de ce courant n'ayant "jamais pris en consi-
dération le discours social qui le sous-tend."(p.976).
DESCHA;'-:FS for:'1Ule lui aussi une critique identique sur l'étude du
processus d'attribution et considère qu'elle a été menée "dans un
contexte social que l'on peut qualifier de vide et dans lequel les
sujets ne sont nullement impliqués."(107~-1974.p.710).
GINESTZ( 1"8:?) procède à des remarques si::1ilair~~s,considérant que
les inr~rences causales ne peuvent ~tre analysées hors d'une histoi-

---

24
re sociale,d'un système de valeurs et de normes dans lesquels
est inséré le sujet-observant (mais aussi le sujet-agissant)
et critique "l'absence d'une explication dynamique de ces pro-
cessus d'inférence de causes" (p.195).
Toutes ces critiques sont judicieuses et fécondes pour les
développe~ents ultérieurs de la re~herche sur le processus d'at-
tribution mais il ne faut pas oublier - comme le font remarquer
JAS?ARS et H3WSTONZ (1984) - "l' interêt qu'il y a 9. étuàier
l'attribution comme un processus cognitif intraperso~~el,appro­
che qui se justifie - dar~ une certaine mesure - lorsqu'on pré-
tend que la mise à l'épreuve systs~tique des théories au labo-
ratoire n'est pas incompatible avec l'ex~en simultané des phé-
nomènes du "monde réel" " (P.321) .Ils pensent aussi que les re-
cherches s'étant trop concentrées au cours de ces quinze derniè-
res années sur des processus cognitifs individuels,le temps se-
rait venu de "rendre la théorie de l'attribution plus sociale
en examinant en détail l'origine ~"turelle des explications,
leur nature collective et les fonctions qu'elles remplissent"
(p.329)(voir ~ussi ?ELLEY et -tIISCHELA.198o;CRIr~:2~DEl'l.1983;
R~RVEY et WEARY.1984.p.453).
Pour notre part,nous insisterons sur le fait que les tra-
va~~ concernant les phénomènes d'attribution causale mettent
peu l'accent sur les interactions,co~~e l'ont déjà fait HARVEY
et WEARY (1984.p.454) d'l~~e certaine manière.En effet,les tra-
vaQ~ ont plus porté sur l'étude des dimensions,des typologies
de réponses causales et sont aI1..alyst~S dRnB une perspective li-
néaire .Ceux-ci sont donc peu infor:natifs sur la façon dont les

---

25
éléments consid;rÉs p&r le sujet se combine~t,interGËissent
pour qu'on en r::rrive ~ux atsribution.c:: c<c~us2,les prod·~ites.
Nous s~von8 par ,,=:<e::l";-:2.e oue les inc:ivldus utilisent rl1us d'l~:"­
forIT1f',tions de dif:Ér9l1ci2.tion et de CJn.:3t2nce qu.e celles rel"'.-
tives au consenz·.Às !"Jur fpire des ::::ttribu+;i:jDs.On s3it au..ssi
que la co:nbiœis J:':. G-:: la forte diffl~renciaL.ion,d·"l c~onsensus
élevé et de la '..... :::'lte
2onst2.::-lct:: co nÜ.'J.it3. 1l...'1e attri.bation ex-
terne
(attributi::;l au stimull~) t:~ndis c;lJ..e l'~.s~3o,:i3.tion de 2..8.
faible différenc:2tion,du oas
cor~ens'~ et Ge lR nauxe cor~t"'n­
ce dOrLYle lieu à '~e attribution interne (attribution à la per-
sonne de l ' a ct e '.lT) •
~~is i l i~porte ~e savoir aussi,denB certaines co~itions,co~
ment l'2.spect cog:ritif se
combine avec l'2.spect affectif dans
les attributions cau.s~ües produites ,quelles sont les interac-
tions entre la n2.t'J.re des r9.pports dans les aya.des ,les groupes
et les attributilJ~ de causes.
Nous pensons 2.lors qu'une analyse des attributions dans 'J.ne
pers pe cti ve plus circulé? ire lue Il néaire ,perme ttrai tune ::e il-
leure compréhension des ~écanis~es qui sous-tendent les a~tr~­
butions cau.9ales ..';'ussi proposons-nous le sché:na suivant (et
nous n'ignorons r~s qu'il puisse être i~pêrfait) qui peut ~ous
aider dar~ une a~tre approche de l'inférence causale
selon le sché~ proposé,le sujet perçoit un évènement oui se
produit dans son environnement et dès cet inst8.:1t débute 'L..'1.e 2.C-
tivité cognitive J'~i va consister en la recherche de causes.
A un premier niveau èe cette recherche c2L~ale,le 3ujet va trai-
ter l'information en fonction de la position qu'il occupe
(sta-
tut socio-professionnel,niveau d '\\~ducation scolAire ,etc ••• ),

---

26
des valeurs ,des croyances et stéréotypes attachés à cette posi-
tion sociale ,des représentations qu.'il peut avoir des causes
possibles de l'évènement survenu,repr~sentations qui elles ~ê-
mes peuvent être influencées par les rapports entre groupes et
par les reprÉsentations renvoyées par d'autres groupes et véhi-
culées par des :nodèles culturels : ce nives.u peut être assimilé
à celui des 2.n-:écédants dans la dichotomie proposée par XELLEY
Le sujet parvie~t,à ~~ second nive2u,~ situer les causes qui
sont à l'origine de l'évène:nent per';u et aPlJrécie leur force,
leur valeur en procédant à des attributions.
Ces attributions produisent des conséquences et conduisent à
un troisième niveau oui est celui de l'adoption de comportements
sinon de réactions à la suite de l'évène:nent.
Les conséauences au'entraînent ces attributions vont influencer
-
.
en retour les représentations du sujet soit pour les modifier
soit pour les consolider,les renforcer (leur apporter plus de
justification d'exister telles ouelles).
C'est enfin Que le sujet - en fonction de ce qui prÉc2de -
va
soit agir sur l'évènement pour le tr2nsfor~er soit pour le lais-
ser se rrw~intenir,demeurer tel.

---

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A U S E S
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Comporte~8nts ----------
Réactions
afte&t.i;ve.

---

28
3 - LES PRe LONG ~~'1ENTS 'lE LA THEO=n~ DE L' AT':J:lRIBUTION •
Nous allons examiner dans un premier temps le modèle théori-
que de DESCR~MPS qui est celui de l'attribution sociale et cons-
truit à partir des critiques port2es sur les premiers courants
théoriques.
Dans un second t97:pS,Seront exaninés les travaux de l'attribution
causale dans le ~hamp de la psychologie d~ l'éducation.
3 .1. L' _';'~TRIBUTION SOCIALS de D2SCEA7·1PS.
A la suite 1es critiques formulées sur la théorie de l'attri-
bution(APFELBAUM et HERZLICH.197ü-1971;DA GlORIA et PAGZ3.1974-1975)
pour le manque d'interêt accordé au contexte social dans lequel se
déroule le processus cognitif d'attribution,D~SCHAMPS(1973-~974)
considère que "cette théorie de l'attribution semble s'appliquer à un
sujet isolé,détaché de tout contexte social,passif vis à vis du
monde qui l'entoure.La dimension sociale n'est pas envisagée. n (p.713)
D~SCHAI;FS(1g73-1?74;1975;1977)analyse alors le processus d'at-
'1
,
tribution en se referant à deux concepts qui sont ceux de la caté-
gorisation sociale et des représentations inter-groupes.
L'articulation qu'il propose est que la catégorisation sociale et
les représentations inter-groupes sont à la base du processus d'at-
tribution causale.
La catégorisation est définie par TAJF~~(1~72) comme un compor-
tement qui se rar~orte aux ·processus psychologiques qui tendent à
ordonner l'environnement en ter~es de catégories: groupes de per-
sonnes,d'objets,d'évènements(ou groupes de certains de leurs attri-

---

29
buts) en tant qu'ils sont soit semblables soit équivalents les uns
aux autres pour l'action,les intentions ou les attitudes d'un in-
dividu"(p.272).
Cette activité de catégorisation traduit,selon TAJFEL,un Abesoin de
r~duction face à la complexité de l'environnement"(p.299) et aurait
"pour fonction d'ordonner et de systematiser l'environnement social"
(p.298).
Au niveau des groupes,la catégorisation conduit à la distinction en-
tre l'intra-groupe et le hors-groupe et ce processus psychologique
~e se déroule pas lui-même sans faire intervenir un autre processus
qui est celui de la représentation sociale et les représentations
inter-groupes.
la représentation correspond à un univers d'opinions et de cro-
yances se rapportant à un objet et elle devient sociale "quand el-
le est partagée par un groupe d'individus,quand elle est produite
~
et engendrée collectivemen~A'est-à-direqu'elle resulte d'une in-
teraction dont elle est l'expression"(GILLI.1980.p.33) et lorsque
selon MOSCOVICI(cité par GILLI.1980.p.33) ,sa fonction est de "con-
•
tribuer aux processus formateurs d'orientation des commun~cations
et des comportements."
L'innovation introduite par D~SCHAl1FS en proposant une articu-
lation entre le comportement attributif et le processus de catégo-
risation dans les relations inter-groupes se résume dans les pro-
positions suivantes formulées par l'auteur:
1/ Les propriétés ou caractéristiques des groupes sont per-
çues de façon à valoriser son groupe par rapport aux autres groupes,
c'est-à-dire en fonction d'une dimension "e~hnocentris~eW qui con-

---

)0
duit â une discriDin~tion syst~~atique en faveur de l'intr~-sroupe
par rapport au hçr3-~roupe.
2/ Plus qu'un~ diffâr~nciation indivi1uelle,c'est une 1if-
,
f~renciation au ni7eau les groupes qui est Sil lIante et les sujets
infèrent sur les c~r~c~~risti1ues d'autrui en fonc~ion des proprié-
tcis perçues de(s) la cat~gorie(s) (ou groupe(s)) ~ laquelle
(auxquelles) cet a:~er appartien:.
3/ A l'i~t2rieur d"ln ~ê=e groupe,d'une ~ê~e catégorie,
tout alter sera ccnsidéré ,dans une certaine mesure,comme une ·co-
pie conforme" de t~ut autre membre de cette catégorie.Les su~ets
auront tendance à mir.i~iser les différences entre les caractéris-
tiques attribuées aux membres d'un mêIe groupe ou d'une m~me çaté-
gorie.
~e plus,en fonction de la dimension ethnocent~ique,les sujets au-
ront tendance à é~ablir une distinction entre les caractéristiques
attribuées aux me~bres des deux groupes ou catégories diffArentes.
Toutefois la dimer.sion"~thnoc2ntrismeftne présente pas un caractè-
re de généralité,en raison des statuts et positions sociales des
groupes au sein de la ~omQQ~auté,ce q~i condllit à la propositi~n
suivante:
4/ Lorsque en~re deQx groupes,il n'y a pas de hiérarchie
perçue,les sujets ~ttribuent des caractéristiques à autrui en
fonction du principe de valorisati~n de son propre groupe.
Par contre quand un groupe se trouve inf2riorisé socialement par
rapport à un autre groupe,~oins privil§~ié,le ?rocessus semble
quelque peu différ~nt : dans ce cas,la valorisation globale de son
groupe serait impossible,ltimage dévalorisée renvoyée par la 80-
ciété(ou du moins par un modàle dominant) s'opposant à la tendan-

---

ce "ethnocentrique N •
5/ La différence entre les attributions de caractéristi-
ques faites aux membres de deux catégories sera plus importante
lorsque ces deux catégories sont la seule distinction entre les
individus dans la situation(de catégorisation simple) que lorsque
cette catégorisation est entrecroisée avec une seconde catégori-
sation(catégorisation croisée).
En
"
resumé,la catégorisation serait à la base du processus d'at-
tribution,l'attribution étant liée à l'appartenance à des groupes
dominants ou dominés(D2SCR~MPS et PERSCN:rAZ.1979) et la catégorie
"SOI" par rapport à "ADTRl;I" aurait le même statut théorique que la
catégorisation en termes d'intra-groupe et de hors-groupe(DESCF~MPS.
1979; DESCHA:'lPS et LORE~1ZI-CIOLDI.1981 ; DESCHA~;PS .1983-1984) •
Les formulations théoriques présentées par DESCR~MPS ouvrent une
voie possible d'explication des phénomênes étudiés par la théorie
de l'attribution,en particulier les~biais~d'attribution.
~
f t '
\\\\b'
. I/ d , tt . b t'
.
d
~n ef e ,les etudes sur les
lalS
a
rl u lon au nlveau
es grou-
,
pes(1) et les resultats obtenus dans les attributions entre groupes
.
t
At
'
.
,
,
pourralen
e re r)enVlSa~es a la lumiêre des élaborations théor~-
(1) Les \\\\iaisqj 1 attribution au ni veau des groupes sont :
- les biais au service du groupe qui se manifestent par l'at-
tribution d'actions positives à son groupe et l'attribu-
tion d'actions négatives à l'autre groupe.
les biais de protection du grouve qui se traduisent rar
l'attribution des actions négatives à son groupe et d~s
actions positives à l'autre groüpe,ces biais servant à
améliorer l'i~age du groupe auprès du public.

---

32
ques de DESCHA~~S.On obtiendrait de la sorte ,des explications
des comportements attributifs autres que celles qui se réfèrent
cons tarn."Ilent au bes oin de protection de s on groupe d' ap~Jartenance,
au hesoin de rén.ausser le statut de son groupe d' appartenBnce.
La centration sur les biais semble obnubiler le rcüsorL.'1ement
des théoriciens au ?oint qu'ils font peu attention au fait que
les dispositifs expérimentaux qu'ils utilisent sont constitués
de manière à déclencher d~s urocessus de catégorisation.
Ces processus de catégorisation pourraient être à la base du
processus d'attribution et expliquere.ient la discrimination en-
tre les groupes qui conduit à une valorisation de son propre
groupe et ~'1e dévalorisation de l'autre groupe (2).
Et d'ailleurs,ce cOTIIJortement que de nombreux auteurs quali-
fient d'erreur ou de biais d'attribution pourrait
être abordé
en le considér8nt co~~e un comportement rationnel (BOUDON.1986),
CO!DJlle une "logique des autres" selon FAICHELER (1984.p.295) dans
la mesure où l'acteur se situe dans un cadre où il détient une
position,possède Q'1e histoire et entretient des relations.Ces
éléments pourraient expliquer les attributions du sujet et être
aussi à la base de la manière spécifique dont cha~ue individu
établit ses attributions et dans laquelle certains voient des dis-
torsions (on peut penser à. l'étude de WE'rZEL.19h2,qui procède'l
un examen ratio~Lel des biais d'attribution en utilisant la proba-
(2) cf. l'étude de r_~YLOR et JAGGI (1974.cité par D2SCHJ._,ill-S.1Y73~
et celle de H,·;·,'{,E'O:i~ et ·,V.;RD (1985) nui réexaminent l'étude pré-
cédente..A ce sujet,s'2joutent les études de SCHL3:~;<2:R et AILL.2R
(1977);S'rEFHAN (ly(-;) ;(lILLER,GOLD:iIii.N~~ et SI.::HLim'<3H (1'178); CAY-
LOR et DORIA (l~Sl).

---

33
bilité conditionnelle de 3hI;~).Lè3 a~teurs feraient alors preuve
d'un~ rationslité de position ou d'un9 rationalité téléologiq~e
( BourDr-'T ...,rQ~
204 Kr'T'''''r'NC''K~ 1-7-)
:...
v ; ' ' ( .
1
jl.J ~') • p •
/
; ft,~ J.J.......,i\\. .. ü '" 1.. ,--" )
•
On peut par ailleurs noter l~ d~sac~ord qui subsiste entre les
théoriciens de l'attribution qu~nt au sens â accorder à l'erreur
d'attributior.•
En ef~et pour MI1L~R et ?CSS:~975) et :~ILLER (1~78),le comporte-
ment qualifié d'erreur d'attribution(cu erre~r fonda~entale) se-
f
rait plutôt un mode,un style de r~po~se du sujet qu'il n'est pas
nécéssaire de qualifier de biais et d'y voir une motivation â se
décrire en termes favorables C08ce le pense BRAD~~.
Ainsi pour B~~DLEI(1978,1979),les émotions obnubilent le raison-
nement des individus au point qu'ils produisent des biais et ceux-
ci possèdent 2 fonctions: d'une part,ils servent â protéger ou re-
hausser l'image que l'individu a de l~i-même et d'autre part,ils
,
contribuent à protéger ou reha~sser l'image que les autres ont de
lui.
Ces controverses se~blent en définitive liées â une question de ter-
minologie selon de nombreux auteurs dG~t certains proposent m~me
de distinguer l'erreur d'attribution d~ biais d'attribution(RA;VEY,
Selon les revues de questions ~t3blies(ARKIN,COOPER et KOLDITZ.1saO;
HARVEY et WEARY.1)B4),les chercheurs s'accordent â reconnaître
l'existence de distorsions d~ns les attributions,de subject~vi­
té dans les réponsea.Toutefois,ils jl~ent que les paradigmes ex-
péri:nentaux utilisés jusque là ne sont pas assez précis pour dé-
finir les candi tions d' E'.ppari tian de ces biais. et a.ccepter l'in-
terprétRtian qui en est fournie.

---

34
3.2. L'ATTRIBUTION DANS LE CHAMP DE LA PSYCHOLOGIE DE
L'EDUCATION.
Les travaux de l'attribution en rapport avec le milieu sco-
laire concernent des attributions faites par les enseignants,les
élèves et les parents à la suite des performances de l'élève.
Ces travaux sont de deux ordres
- les premiers effectués en laboratoire où les performances
sont fictives,ce qui permet de placer les sujets dans diff~­
rentes conditions.On essaie de reproduire l'atmosphère de
la classe avec des simulations d'apprentissage de notions.
- les seconds sont réalisés en milieu naturel c'est-à-dire
,
~
dans la classe où les resultats sont soit ponctuels(les re-
sultats sont obtenus à partir d'une tâche ponctuelle) soit
,
réguliers(on tient compte des resultats obtenus dans le
cours durant l'année scœlaire,le semestre ou le trimestre).
JOHNSON,FEIGENBAUM et WEIBY(1964) pensent que lorsqu'un étu-
diant fictif est présenté comme améliorant ses performances à la
suite des instructions fournies par l'enseignant,celui-ci se tient
pour responsable des progràs effectués par l'élève.Cependant lors-
,
que les resultats de l'étudiant sont faibles,l'enseignant considè-
re l'élève comme responsable des performances insuffisantes.
BECKMAN(1970) note que les enseign~nts -plus que les observateurs-
,
consid~rent que l'amélioration des resultats de l'étudiant a pour
cause leur enseignement.Mais dans les situations où les performan-
ces restent stables ou décroissent,les enseignants attribuent plus
les causes à des facteurs situationnels alors que les observateurs

---

35
trouvent que la cause provient de l'enseignement dispensé donc
,
tiennent l'enseignant pour responsable du resultat observé.
,
Dans une autre expérience,BECKr~N(1973) obtient des resultats
qui se rapprochent des premiers à savoir que les enseignants at-
tribuent plus les performances faibles de l'étudiant à la situa-
tion que ne le font les observateurs.Cependant,l'enseignant accep-
,
te de s'attribuer des responsabilités lorsque les resultats de
l'étudiant sont décroissants plutôt que quand ceux-ci sont stables.
On doit remarquer que dans la première expérience,les enseignants
ne s'attribuent pas les responsabilités de l'échec scolaire de l'élè-
ve mais font des attributions à des facteurs externes(situation-
nels) tandis qu~ dans la seconde expérience,ils s'attribuent les
,
responsabilités du resultat négatif de l'élève.
Les sujets devant enseigner des notions aux élèves des deux situa-
tions expérimentales de BECKMAN sont des enseignants qui ont déjà
acquis l'expérience de la pratique scolaire.
Les différences observées dans les attributions des enseignants de
ces deux expériences sont analysées par l'auteur dans la perspec-
tive des biais d'attribution.
En examinant toujours les attributions des enseignants ,ROSS,
BIERBRAUER et pOLLr(197~) réunissent des enseignants profession-
nels(ayant deux années ou plus d'enseignement) et non-profession-
nels(qui sont étudiants dans une école de formation d'enseignants).
On leur demande d'enseigner une liste de mots à des élèves et ils
sont informés que la situation sera filmée en vue d'une utilisa-
tion ultérieure.
,
Les resultats de l'expérience montrent que les enseignants mettent
plus en cause leur habileté et leur manière d'enseigner dans les
cas d'échec que dans ceux de succès.On note aussi une tendance des

---

36
enseignants à attribuer les causes du succès à l'élève et celles
de l'échec à l'enseignant.Cette tendance est plus prononcée chez
les enseignants professionnels que chez les enseignants non-pro-
fessionnels.
BECKMAN(1976) s'intéresse aux attributions causales des ensei-
",~"'.I
•
. - - .
#
gnants et des parents,attributions consécutives aux performances
de l'enfant.
Elle pense que les enseignants auront plus tendance à attribuer
,
les resultats de l'enfant à des causes extérieures à celui-ci
plutôt qu'à eux-mêmes.Les parents par contre auront plus tendance,
que les ens~ignants,à considérer les performances de leurs enfants, -
?"-
: ....
et plus particulièrement les performances faibles, comme causées par
des caractéristiques dispositionnelles de l'enseignant.
Les r~sultats de cette expérience suggèrent que les parents font
plus ~'attributions aux enseignants que ne le font les enseignants
eux-mêmes pour ce qui concerne les performances de l'élève.
BECKMAN pense que cette différence provient du fait que les indi-
vidus ont tendance à faire des attributions à l'élément le moins
connu ou l'élément variable d'une situation.
Cette différence pourrait aussi s'expliquer par le fait que:
,
- dans les cas de faibles resultats scolaires de l'enfant,
les parents entrent en conflit avec l'enseignant et le
,
tiennent plus pour responsable de ces resultats que ne le
pense l'enseignant lui-m~me.
- dans les situations de meilleures performances,les parents
tiennent plus l'enseignant pour responsable qu'il ne le
pense lui-m~me en raison de la satisfaction que leur pro-
,
curent ces resultats positifs et cela aurait pour consé-
quence,un accroissement de l'estime des parents à l'égard

---

37
de l'enseignant.
DAROM et BAR-TAL(1981) réalisent une étude en milieu scolaire
avec des enseignants dont l'expérience professionnelle varie de
cinq à quinze années de pratique.
Les auteurs de cette étude veulent mettre l'accent sur les percep-
tions causales des élèves et des enseignants.Ils font alors l'hy-
pothèse que les élèves auront tendance à attribuer leur succès à
des causes internes alors que les enseignants attribueront ce re-
sultat positif à leur habileté à enseigner et à des qualités in-
ternes à l'élève.L'échec par contre sera attribué à des causes ex-
ternes par l'élève alors que l'enseignant attribuera l'échec
uni-
quement à l'élève.
,
Les attributions portent sur des resultats ponctuels à la passa-
tion d'épreuves de connaissances(sur la bible,les mathématiques et
,
l'hebreu).Les enseignants et les élèves doivent remplir un question-
naire identique qui présente huit différentes causes pouvant in-
,
fluencer les resultats et celles-ci sont classées selon la dimen-
sion STABLE / INSTABLE : habileté,difficulté de la matière,diffi-
cuIté du test,l'interêt,la qualité des explications de l'enseignant,
les conditions de vie et de travail à la maison(ce sont les cau-
ses stables);l'effort et la préparation(ce sont les causes insta-
bles).,
Les resultats indiquent que dans les cas de réussite,les ensei-
~
gnants font plus d'attributions à l'habileté de l'élève,l'effort,
la préparation et l'inter3t que ne le font les élèves qui consi-
dèrent que ce sont les explications dispensées par l'enseignant
,
qui influencent le plus leurs resultats positifs.Les élèves at-
tribuent donc leur succàs à des causes externes à savoir l'ensei-
gnant et l'enseignement dispensé.Le succès de l'élève ne conduit

---

38
,
pas l'enseignant à s'attribuer les responsabilités du resultat
mais il fait plus d'attributions à l'élève.
Dans les situations d'échec,les enseignants et les élèves font
des attributions similaires et mettent en cause les difficultés
matérielles,la difficulté du test,la préparation de l'élève,son
.~
manque d'habileté.
7
Ces resultats ne correspondent pas aux hypothèses des auteurs dans
la mesure où l'élève attribue son succès à l'enseignant et s'attri-
bue l'échec.Les auteurs pensent alors qu'il est possible que les
élèves aient appris leurs attributions par l'intermédiaire des en-
seignants.
En effet,il est possible que l'enseignant,à différents moments,a
exprimé ses opinions sur les causes des succès et échec de l'élève
et cela en sa présence,ce qui en retour altère,modifie les opi-
,
nions causales de l'élève sur ses propres resultats scolaires.
Cette explication,les auteurs l'empruntent aux travaux de JACOB-
SON et ROSENTHAL(1968) sur l'effet PYGMALION à l'école.
BAR-TAL et GUTTMAN(1981) examinent les attributions causales
des enseignants,des parents et des élèves,attributions consécu-
7
tives aux resultats scolaires de l'élève.Ils émettent l'hypothè-
se que
- dans les situations de réussite de l'élève,les enseignants
feront des attributions à leur habileté à enseigner et les
,
élèves produiront des reponses causales se rapportant à
leur propre habileté tandis que les parents situeront les
causes dans des caractéristiques propres à l'enfant et à
leur influence.
dans les conditions d'échec scolaire de l'élàve,les ensei-
gnants auront tendance à faire des attributions à des ea-

---

39
ractéristiques internes à l'enfant alors que les élèves
,
ainsi que les parents expliqueront ces resultats par des
causes autres que celles qui les impliquent.
,
Les performances considérées dans cette étude portent sur les re-
sultats trimestriels en mathématiques.Les parents,les enseignants
et les élèves remplissent un questionnaire identique.
,
Les resultats confirment partiellement les prédictions des auteurs
et l'on peut noter que l'enseignant apparaît comme la cause la plus
influente du succès de l'enfant: les enseignants eux-mêmes par-
tagent les responsabilités du succès avec l'élève alors que les
élèves et les parents attribuent chacun en priorité,la responsa-
bilité du succès à l'enseignant puis à sa propre personne.
Dans les situations d'échec,chaque groupe distribue les responsa-
bilités entre différentes causes mais ce sont les causes exter~es
qui sont le plus spécialement choisies par l'enseignant et l'élève.
Les auteurs notent l'existence d'un pattern identique entre les
~
attributions de l'enseignant et de l'élève.Ce resultat semble in-
diquer que les enseignants plus que les parents,influencent la per-
ception causale des élèves surtout en ce qui concerne le rôle de
l'enseignant dans la classe.
,
Toujours selon les auteurs,ce resultat suggère que cette influence
se réalise,s'opère au travers des communications verbales de l'en-
seignant et cette conclusion se rapproche de celle fournie par
DAROM et BAR-TAL(1981) au sujet de l'effet PYGMALION.
GUTTMAN(1982) s'intéresse aux attributions causales des élèves,
des enseignants et des parents,celles-ci étant relatives à des pro-
blèmes de comportement de l'enfant à l'école.Les problèmes consi-
dérés sont indépendants des rJsultats scolaires.
L'auteur tait l'hypothèse que les 'lèves auront tendance à attri-

---

40
buer leurs difficultés de comportement à des raisons externes à
leur personne tandis que les parents et les enseignants attribue-
ront les problèmes de comportement de l'enfant à des raisons in-
ternes à celui-ci.
,
Les resultats établissent que les élèves ont tendance à attribuer
1
..
_.~
. . .
""
-.
""
plus d'~mportance a des causes externes a l'enfant pour expliquer
ses problèmes de comportement. Par contre,les enseignants et les
parents attribuent plus les causes des perturbations du comporte-
ment à des causes internes à l'enfant.
,
Les resultats de l'étude confirment bien les hypothèses émises par
l'auteur.
L'étude de CLAES(1981) porte plus particulièrement sur l'évolu-
tion de l'attribution des causes des succàs et échecs chez des élè-
ves du cycle primaire et du cycle secondaire.
L'auteur remarque que durant la scolarité primaire,l'élève déve-
loppe une tendance à s'attribuer les causes des succès et échecs.
Cette tendance s'estompe à l'adolescence et l'auteur pense que ce-
la se produit avec l'apparition de la pensée formelle qui rend
l'adolescent moins naïf.
Cependant il note que les adolescentes s'attribuent plus les res-
ponsabilités de l'échec que ne le font les adolescents.
L'auteur constate surtout que les facteurs socio-économiques ont
une influence sur l'attribution.En e!fet,les élèves appartenant
à des milieux socio-économiques défavorisés s'attribuent moins la
responsabilité de leur échec et leur succès contrairement aux élè-
ves appartenant k des couches socio-économiques favorisées.
On pourrait tr~8 brièvement rapperter l'étude de BIRD et BERMAN
(1985) qui met en présence le père,l& .~re et l'enfant.

---

Les auteurs font l'hypothèse que les attributions de la mère con-
cernant les performances de l'enfant seront plus exactes que cel-
les du père.Elles pensent par ailleurs que les attributions de la
mère seront plus concordantes avec celles de l'enfant.
Les prédictions des auteurs se vérifient car les estimations du
père sont moins précises que celles de la mère et les attributions
de la mère sont plus concordantes avec celles de l'enfant alors que
les attributions du père se rapprochent moins de celles de l'en-
fant.
On peut retenir de ces différents travaux présentés que l'en-
t
fant est perçu comme la cause principale des resultats fournis à
l'école.En effet,les enseignants puis les parents localisent la
,
cause des resultats positifs et négatifs dans la personne de l'en-
fant.
L'élève lui-m~me se perçoit comme la cause de son succès et de son
échec.Mais dans le cas précis de l'échec,certains auteurs(DAROM et
BAR-TAL.1981;BAR-TAL et GUTTMAN.1981) pensent que les opinions cau-
sales de l'élève sont influencées,conditionnées par le discours quo-
tidien(sur les causes de la réussite et de l'insuccès scolaires) de
l'enseignant dans la classe.
,
L'enseignant apparatt aussi comme une cause importante dans les re-
sultats scolaires de l'enfant.Plus particulièrement,ce sont les pa-
rents qui localisent dans la personne de l'enseignant,la cause du
succàs et de l'échec de l'élève.Quant à l'élève,il perçoit plus
l'enseignant comme responsable de son succès que de son échec à
l'école.L'enseignant lui-même se perçoit le plus souvent comme une
cause importante du succès scolaire de l'enfant.Dans les conditions
d'échec scolaire de l'élève,on remarque que l'enseignant ne s'at-
,
tribue pas les responsabilités du resultat mais on observe qu'il

---

42
s'attribue les responsabilités de l'échec de l'élève quand on no-
te la présence d'observateurs.
Les parents quant à eux se perçoivent plus comme des causes du suc-
cès que de l'échec.Dans les situations de performances négatives,
les parents se tiennen~.~our.responsables mais uniquement aux tra-
vers de causes externes que sont les conditions d'existence fami-
liale.
On peut remarquer à l'examen de ces travaux,qu'il semble que
les premiers(réalisés en laboratoire) ont été plus entrepris dans
le cadre de l'étude des biais d'attribution(voir la revue de la
question établie par ARKIN,COOPER et KOLDITZ.1980).Il s'agissait
,
plus d'étudier les disto~ions dans les reponses causales des en-
seignants,des observateurs(parents par exemple) et des élèves que
de l'étude des perceptions causales dans la classe,de la compré-
,
hension de la repartition des responsabilités au cours de l'acte
éducatif.
,
Cependant la seconde serie de recherches(réalisées dans la classe
et en relation avec les parents) s'organise plus pour comprendre
l'attribution causale dans la classe(entre l'enseignant et l'élè-
ve),dans l'école(entre l'enseignanu,l'élève et les parents) et la
part de responsabilités que s'attribuent les différents acteurs de
ce processus éducatif.

---

43
4
-
POSITION DE NOTRE ETUDE : EMPRUNTS AUX TRAVAUX SUR
L'ATTRIBUTION CAUSALE ET DIVERGENCSS.
Le travail que nous entreprenons concerne l'étude des respon-
sabilités que s'attribuent ou attribuent des parents à niveau sco-
laire différent.
Nos préoccupations nous amènent à nous intéresser aux théories de
l'attribution élaborées dans le champ de la psychologie sociale.
Notre reférence à ces théories se justifie par le fait que l'on
se place dans une situation de perception de causes(KELLE! et
MISCHELA.1980.p.458).
Plus précis~ment,dans ce travail,l'él'ment considéré comme cause
de l'évènement observé(performances scolaires de l'élève) est le
parent d'élève.Mais on considèrera les deux autres causes du pro-
cessus éducatif que sont l'enseignant et l'enfant.
Les parents d'élèves dans leur existence quotidienne s'enga-
,
gent dans une activité spontanée de reflexion en termes de causes
comme cela s'observe chez de nombreux individus(WEINER.1985) et ce
sont plus les évènements négatifs qui sont à l'origine d'une telle
activité(WONG et WEINER.1981).
L'éducation scolaire de l'enfant est un processus qui constitue
un champ causal et les parents s'intègrent dans celui-ci en tant
que cause probable(EINHORN et HOGART.1986) de l'évènement perçu
(succès et échec scolaires) à la suite de cette action scolaire.
'
..
,
La performance scolaire de l'él ève est un evenement qui resulte
d'une chaine causale avec des causes immédiates et des causes an-
térieures(BRICKMAN,RYAN et WORTMAN.1975).Les parents d'élèves ap-
paraissent à l'intérieur de cette chatne causale comme des causes
antérieures tandis que l'élève et l'enseignant sont des eauses

---

44
immédiates.
La responsabilité dont il est question dans ce travail dérive
de l'établissement d'une relation causale entre l'action de l'él~­
ve et la personne des parents(MAIER,DUVAL et DUVAL.1980).De plus,
la proximité d'un sujet par rapport à l'acteur,l'implication dans
,
la production d'un resultat ou l'impact (RIa relevance") hédoni-
,
que de ce resultat sur le sujet-observateur qu'est le parent d'élè-
ve,donne lieu à un raisonnement causal,un comportement attribu-
tif(HARVEI,IARKIN,LIJHTNER et TOWN.1980. cité par HASTIE.1984.p.45).
Il faut dire que de nombreux travaux effectués sur le proces-
sus d'attribution ont pour but de fonder des constructions théo-
riques et cela en vue d'élaborer une théorie de l'attribution.
Ces travaux s'intéressent surtout à des aspects conceptuels: at-
tribution interne et externe(HEIDER);auto-attribution(JONES et
DAVIS);différents types d'information décrits par KELLET;les di-
mensions de l'attribution lors de performance(VEI~ER);l'erreur
fondamentale(ROSS.1977)(1).
(1) Le terme d'erreur fondamentale,défini par ROSS,désigne -la
tendance des individus dans leurs attributions à sous-estimer
l'impact des facteurs situationnels et à
surestimer le rSle
des facteurs dispositionnels.- (1977.p.183 cité par REEDER.
1982.p.431).
Ce comportement est apparu dans les travaux de NISBETT,CAPUTO,
LEGANT et MARACEK(1973);STORMS(1973);REGAN et TOTTEN(1975);TAI-
LOR et FISKE(1975);WEELDEft et CODOL(1982) sur les divergences
de vue entra l'acteur et l'observateur.Le ph~nom~ne Aoteur /
Observateur est présant6 en détail dans la revue ~e question
de WATSOR(1982) et 1 •• ouvragea de LEYENS(1983) .t BEAUVOI8(1984)

---

45
Toutefois les situations étudiées dans le cadre de la théorie de
l'attribution l'ont presque toutes été dans des conditions expé-
rimentales de laboratoire et ces études n'épuisent pas le champ
des situations que l'on peut rencontrer dans le réel(A~DERSCN.1983).
Ces études de laboratoire permettent de mieux contrôler et mattri-
ser les variables qui interviennent dans les process~s attributifs.
Mais l'étude que nous entreprenons concerne des faits réels,obte-
nus dans le milieu scolaire et qui sont différents des faits fic-
tifs manipulés en laboratoire.Cette différence va provoquer quel-
,
ques difficultés dans l'utilisation des resultats obtenus en la-
boratoire et aussi à travers les emprunts que nous pouvons faire
aux différents courants de la théorie de l'attribution.
Notre étude elle-m~me qui se réalise en milieu naturel n'est
pas sans poser de problèmes dans la manipulation et le contrôle
des variables(REUCHLIN.1976).Et les phénomènes scolaires réels
sont complexes et mettent en présence de nombreux acteurs et de
multiples interventions(politique,administrative,etc ••• ).
Nous pourrons donc trouver dans la théorie de l'attribution des
éléments étant en accord avec nos préoccupations et nous permet-
tant de mieux les comprendre.Mais la théorie de l'attribution
,
n'apporte pas de reponses,de solutions à tous les problèmes car
-même quand on a une théorie qui parait bonne,elle n'est jamais
que relativement bonne et renferme toujours une certaine propor-
tion d'inconnu-CCLAUDE BERNARD.1966.p.228).
Les indications qu'ell. fournit s'avèrent par moment limitées
pour résoudre un problème et dans celui qui nous préoccupe ,la
théorie de l'attribution ne nous apporte pas d'informations sur
les comportements attributifs de sujets à niveau d'expérience
scolaire différent.

---

46
Il s'agit alors pour nous de partir de faits concrets que sont
le succ~s et l'échec scolaires de l'el~ve et de demander à des pa-
,
rents de se situer par rapport à ces resultats,de procéder à des
attributions de responsabilités.
Les performances scolaires positives et négatives appartiennent,
d'une certaine manière,à la famille des actions(au sens défini par
KRUGLANSKI.1975)(1) dans la mesure où celles-ci dépendent de l'ac-
,
tivité de l'él~ve(acteur).Les resultats scolaires apportent alors
des informations qui sont celles de type KELLET
informations de
différenciation,de constance et de consensus.On peut penser que
ces informations vont se présenter de la mani~re suivante :
- différenciation: les performances de l'enfant sont-elles
identiques ou ditf~rent-elles pour des activités similai-
res à celles de l'école(résolution de probl~mes de la vie
quotidienne,etc •••• ) ?
- constance: les performances de l'entant sont-elles identi-
ques dans le temps ou se modifient-elles ?
- consensus : existe-t-il un accord entre les membres de la
société(parenta d'él~ves ) sur la difficulté(ou la faci-
lité) des tSches enseignées à l'école,la qualité de l'en-
seignement dispenaé,la sélectivité du système scolaire,
etc....
?
A ce niveau,nous pensons qu'il 1 a des rapprechements à faire
(1) KRUGLANSKI distingue les actions et les occurences s l'ac-
tion est déterminée par la volonté de l'acte~,décidée par
celui-ci alors que l'oceurenee est indépendante de la volon-
té de l'acteur,pour une part importante(KRUGLANSKI.1975. cité
par KRUGLAKSII.1979.p.1.50).

---

47
J
1
avec la théorie de l'attribution et des emprunts possibles à e~
1
!ectuer surtout lorsque l'on sait que le niveau(fort 1 faible) de
1
1
chaque information et leur combinaison génèrént des attributions
à la pers.nne ou la situation.Il paratt important de s'intéres-
1
ser à cette activité d'attribution chez les parents d'élèves dans
1
1
1
la mesure où cela a très peu fait l'objet d'études alors que l'on
s'est intéressé beaucoup plus à l'activité attributive chez l'en-
1
seignant(JOHNSON et al.1964;BECK~~N.1970.1973,1976;ROSS,POLLTet
1
BIERBRAUER.197~.) et l'enfant(WEINER et al.).
1
<,
On pourrait ajeuter que notre projet peut pallier les imperfec-
1
tions d'autres études - imperfections signalées par différents
1
<1
1
auteurs - dans la aesure où il se réalise en ailieu concret,réel
(contrairement au laboratoire) et met en présence des individus
qui composent la société,à savoir des parents scolarisés et des
parents non-scolarisés.
En effet,les parents d'él~ve8 qui inscrivent leurs enfants A l'éco-
1
îj
le n'assistent pas d'une manl~re passive à l'éducation scolaire de
,
ceux-ci et leurs resultats scolaires ne les laissent pas indiffé-
1
,
rents,ne sont pas sans repercussions sur eux. Même si les parents
ne sont pas tr~s actifs au plan pédagegique(contenus des ensei-
gnements,connaissance des .éthodes utilisées par l'enseignant,
1j
etc ••• ),il se déroule chez eux cette activité cognitive qui con-
1
siste à faire des attributions aux principaux acteurs (élève et
j
~
enseignant) de l'acte éducatif.Ces attributions peuvent par ail-
1
leurs avoir pour cible,les parents d'élèves eux-m§mes.Et notre
projet est de nous intéresser aux responsabilités que les pa-
rents peuvent s'attribuer à. la suite des résultats scolaires de
leurs en:f'ants.
A ce niveau de notre travail,noWl nous situons déjà dana la
th'orie de l'attribut1on,plua pr4c1semen~ dans 1& perepect1ve de
l'auto-a~tr1but1oB (JONBS et DAVIS.1965) et du ph'nom~De acteur-

---

47
avec la théorie de l'attribution et des emprunts possibles à e~
fectuer surtout lorsque l'on sait que le niveau(fort / faible) de
chaque information et leur combinaison génèrënt des attributions
à la pers.nne ou la situation.Il paratt important de s'intéres-
ser à cette activité d'attribution chez les parents d'élèves dans
la mesure où cela a tr~s peu fait l'objet d'études alors que l'on
s'est intéressé beaucoup plus à l'activité attributive chez l'en-
seignant(JOHNSON et al.1964;BECK~~N.19?O~19?3,1976;ROSS,POLLTet
BIERBRAUER.19?~.) et l'enfant(WEINER et al.).
On pourrait ajeuter que notre projet peut pallier les imperfec-
tions d'autres études - imperfections signalées par différents
auteurs - dans la .esure où il se réalise en ailieu concret,réel
(contrairement au laboratoire) et met en présence des individus
qui composent la société,! savoir des parents scolarisés et des
parents non-scolarisés.
En effet,les parents d'él~ves qui inscrivent leurs enfants à l'éco-
le n'assistent pas d'une manière passive à l'éducation scolaire de
,
ceux-ci et leurs resultats scolaires ne les laissent pas indiffé-
,
rents,ne sont pas sans repercussions sur eux.M~me si les parents
ne sont pas tr~s actifs au plan pédagegique(contenus des ensei-
gnements,connaissance des .étbodes utilisées par l'enseignant,
etc ••• ),il se déroule chez eux cette activité cognitive qui con-
siste à faire des attribu~ons aux principaux acteurs (élève et
enseignant) de l'acte éducatif.Ces attributions peuvent par ail-
leurs avoir pour cible,les parenta d'élèves eux-m3mes.Et notre
projet est de nous intéresser aux responsabilités que les pa-
rents peuvent s'attribuer à la suite des résultats scolaires de
leurs enfants.
A ce niveau de notre travail,noWl noua situons déjà dana la
th'orie de l'attribution,plua pr4ci.emen~ dans 1& perepective de
l'auto-a~tr1but1oB (Jons et DAVIS.1965) et du ph4nomltDe acteur-

---

48
observateur (Jü:;~S et :nSBE'rr.1972).
L'auto-attribut~on est définie co~ne l'8ttribution dirigée vers
soi,vers sa pror-re personne (attributio:1. interne che~ ~1EID..:~R)
et ce18 correspo:1.d dans notre travail,aQ~ respo~~abilités Que
les parents s'attrituent dans les résultats scolaires de leurs
propres enfants.
Quant au phéno~ène acteur-observ8teur,il concerne les différen-
ces d'explication,d'attribution causale entre l'acteur et l'ob-
servateur.Dans le cadre de ce travail,le principal acteur qui va
être à l'origine des attributions est l'élève car c'est lui oui
agit et produit les résultats scolaires.Les parents intervien-
net plutôt comme des observateurs et assistent à la production
du comportement qui est le succès et l'échec scolaires de l'élè-
ve.
Il faut cependant nuancer notre propos,émettre une réserve car
on ne peut parler de phénomène acteur-observateur dans son ac-
ception originelle (l).En effet,les attributions des parents
ne sont pas comparées à celles de l'élève (ou celles de l'ensei-
gnant) .C'est cette comp8.raison des différentes attributioru3 qui
aurait fait appara1tre des divergences entre acteur et observa-
teur.Mais cela n'est pas le cas dans notre travail car seuls
(1) WATSON (1982) 3uggère d'employer:
- le terme Soi et Autrui dans les cas où il n'y a pas
d'actions effectives et lorsque les attributions du sujet-obser-
vateur s'adressent au sujet-acteur (hypothétique) ,au sujet-obser-
vateur lui-m~me et à d'autres sujets.
le terme aeteur-observateur étant plus sp4eifique et
appropri' aux e1tuatioDS daDa l ••qu.ll•• le .uj.'-obe~teur
...t.te k ~ ao'1oa etteo'1ve du .u~et-ac'eur (p.682-683).

---

49
les parents émettent des attributions.Toutefois,nous parlons de
ce phénomène en supposant que cette divergence va se traduire
dans les attributions des parents à cause de leur position
d'observateurs.Et c'est donc dans un sens restreint que nous
employons cette terminologie de la théorie de l'attribution.
En introduisant la distinction entre parents d'élèves,il
s'agit de s'intéresser non seulement aux attributions que peu-
.--..,...........
vent faire des parents scolarisés et des parents non-scolarisés
mais aussi de s'intéresser aux attributions :
- de parents scolarisés à d'autres parents scolarisés (1)
- de parents scolarisés à des parents non-scolarisés
et d'une manière identique,aux attributions :
- de parents non-scolarisés à d'autres parents non-scolarisés
- de parents non-scolarisés à des parents scolarisés
(1) On doit attirer l'attention sur le fait qu'au sein de la
théorie de l'attribution,le jugement qui est dirigé
vers
autrui-membre de son propre groupe d'appartenance est d'une
part,caractérisé comme une attribution interne et d'autre part,
comme une attribution externe.
Pour notre part,nous adoptons la seconde terminologie.

---

50
La prise en compte de ce niveau nous place en présence de deux
ensembles d'individus :les parents qui sont scolarisés et ceux
qui sont non-scolarisés.Le comportement d'attribution des pa-
rents envisagé ici,correspond pour nous à la perspective de
l'hétéro-attributiondans le sens d'une attribution adressée
à autrui.Le comportement attributif est dirigé vers une per-
sonne qui présente la même caractéristique que le sujet qui
fait les attributions dans un cas et dans l'autre cas ,elle ne
présente pas cette même caractéristique (scolarisation/non-
scolarisation).
Ce niveau nous conduit à nous intéresser aux travaux de
DESCHAMPS (1975,1977) qui procède à une articulation entre la
théorie de l'attribution et la catégorisation sociale.
Cet auteur pense que les processus de catégorisation sont à
la base de l'attribution causale contrairement à JONES et
GOET~~.LS (1971. cité par DESCHAMPS.1975.p.5) qui considèrent
que la catégorisation est le résultat du processus d'attribu-
tion.
DESCHA~œS utilise aussi le concept de représentations inter-
groupes et considère que le sujet-observateur fait des attri-
butions au sujet-acteur en fonction du groupe d'appartenance
de celui-ci,des rapports et représentations existants entre
les groupes d'appartenance de ces deux individus.
Il nous semble possible de faire des emprunts à ce courant de
travaux surtout que l'auteur s'est intéressé à des phénomènes
de succès et d'échec dans la réalisation de tâches (1972-1973).
On doit remarquer que de nombreux travaux de la théorie

---

de l'attribution utilisent les notions de groupe,intra-groupe
et hors-groupe.Par rapport au cadre de notre travail,il nous
apparaît difficile d'utiliser de telles notions au regard des
définitions qui leur sont données.
En effet,le ter~e de groupe est un concept d'abord développé
en sociologie (GURVITCH.1963) puis utilisé par la psychologie
et la psychologie sociale (1~ISONNEUVE.1967) et possède une
acception bien précise.
Le groupe est d~fini comme "toute unité sociale possédant à la
fois une structure consistante et résistante et un ensemble de
normes suffisa:n:nent stables." (;IIAISONNEUVE.1967.p.57) ou comme
"une entité collective réelle,mais partielle,directement obser-
vable et fondée sur des attitudes collectives,continues et ac-
tives,ayant une oeuvre commune à accomplir,unités d'attitudes,
d'oeuvres et de conduites,qui constitue un cadre social struc-
turable tendant vers une cohésion relative des manifestations
.....
de la sociabilité." (GURVITCH.1963.p.305).
Toutes les définitions de la notion de groupe font interve-
nir le caractère de structure,l'aspect d'un ensemble concret
ainsi que la conscience d'appartenance (LAFON.1969.p.333;LAN-
DSHEERE.1979.p.135;SILLAMY.1983.p.307-308).
Lorsque les auteurs utilisent le terme de "groupe" ,il s'agit
presque toujours de réunions de sujets,de regroupements d'in-
dividus.Ces sujets doivent accomplir ensemble une action,par-
tagent la même destinée,un sort commun,ce qui crée une certai-
ne cohésion au sein de cet ensemble d'individus.La cohésion
et l'objectif commun sont bien des critères pour désigner un
groupe mais ils ne sont pas suffisants.

---

52
Nous remarquerons d'ailleurs avec DûrSE (1984) qu'en laboratoi-
re, "les expérimentateurs n'ont ( ••• ) pas hésité à créer leurs
propres catégories sociales qui ,généralement ,ne durent que le
temps d'une expérimentation" (p.253) et l'on ne doit pas accor-
der le même statut à toutes ces catégories (catégories de sexe,
de nationalité ,de profes~t.oll.*~etc••• ) préexistant à la si tua-
tion expérimentale (p.271-272).
On notera donc que les groupes dont parlent de nombreux au-
teurs,présentent des caractères de catégorisation artificiel-
le et temporaire: catégorisation par la couleur,par exemple,
pour distinguer les groupes (groupe bleu/groupe rouge).
Au regard du sens accordé au terme de "groupe" ,il nous ap-
paraît difficile de considérer l'ensemble des parents scolari-
sés et non-scolarisés comme constituant des groupes.Cela est
d'autant plus difficiles que les parents,dans notre travail,
ont été tous recensés dans des zones d'habitation identiques
mais se différencient par un critère important qui est la sco-
larisation et la non-scolarisation.
Si nous usons du terme de "groupe" pour désigner l'ensemble
des parents scolarisés et l'ensemble des parents no~scolari­
sés,ce terme doit recouvrir la définition du groupe artificiel
par opposition au groupe naturel (PIERON.1968.p.168) tel qu'il
existe dans la société et est défini par la littérature.
En se reférant à la dichotomie proposée par KELLEY et
rUSCHELA (1980),on peut dire que notre projet se situe plus
dans le champ des théories attributionnelles que dans celui
des théories de l'attribution.

---

53
En effet,il s'agit d'étudier la perception des pa.rents d'élèves
concernant la responsabilité parentale,celle de l'enseignant
et celle de l'enfant dans les performa.nces scolaires de l'élè-
ve.On se situerait alors dans le cadre des attributions (de
la responsabilité) comme processus intermédiaire qui engendre-
rait des conséquences sur les comportements ultérieurs des pa-
rents (vis à vis des enfants,des enseignants et d'eux-mêmes).

---

54
5 -HTPOTHESES
La problématique de ce travail présentant différents niveaux,
nQUS formuler.ns des h1Pothèses qui les intègrent.Ces hypothèses
s'éta1erent pour une large part sur les propositions théoriques
de l'attribution causale.
HYPOTHESE DE NIVEAU 1
HYPOTHESE GENERALE : à propos de la variable réussite /
échec scolaire de l'élève.
Mous faisons l'h1Pothèse que les parents d'élèves s'attri-
bueront plus de responsabilités et en attribueront moins aux au-
tres parents quand il s'agit du succès scelaire des enfants.
Mais dans les cas d'échec sc.laire,ils s'attribueront moins de
responsabilités et en attribueront plus aux autres parents.
Cette h1PGth~se ainsi f.rmulée se fonde sur un solide acquis
.,
de la th~orie de l'attribution à savoir qu'un individu se valo-
rise plus qu'il ne valorise autrui dans une situation jugée posi-
tive,devant un comportement considéré comme positif.
La réussite scolaire étant appréciée p.sitivement du point de vue
social,ce comp.rteaent cGnduira les parents à s'attribuer plus de
responsabilités qu'ils n'en attribueront aux autres parents d'él~-
ves.
En s'attribuant plus de responsabilités,on peut dire que les pa-
rents s'expriment en termes d'attribution interne et en termes
d'attribution externe quand i18 attribuent moins de responsabi-

---

55
lités à autrui,aux autres parents d'élèves.
Cependant,en présence d'un comportement jugé négatif socia-
lement,les indiTidus attribuent plus de responsabilités à autrui
alors qu'ils s'en attribuent aoins.
L'échec scolaire étant,au plan social jugé négativement ,les pa-
rents s'attribuent moins de responsabilités et en attribueront
plus aux autres parents d'élèves.
En s'attribuant moins de responsabilités,on peut dire que les pa-
rents s'expriment en termes d'attribution externe quand il s'agit
d'eux-m~mes et en termes d'attribution interne quand il est ques-
tion d'autrui à qui ils attribuent plus de responsabilités.
HYPOTHESE DE rfIVEAU 2
La prise en compte dans notre dispositif,d'une deuxième va-
riable qui se traduit par la scolarisation / non-scolarisatio.
des parents,nous conduit à formuler deux autres hypothèses venant
nuancer,meduler l'hypothèse générale avancée ci-dessus.
La formulation de ces h7pothèses prendra en compte l'attribution
des responsabilités pour ce qui concerne les pare~ts eux-mêmes,
les pare.ts appartenant au même groupe(de parents scolarisés eu
de parents non-scolarisés) et les parents appartenant à l'autre
groupe,au groupe différent du sien.
o. peut penser que le critère de scolarisation / non-scelarisation
qui reçoit une certaine valorisation au plan social - par les
positions sociales qu'occupent les sujets
selon ce critère - va
produire des comportements de différenciation par rappert à au-
trui dans les attributions ca_sales.La valorisation d'un critère
peut engendrer non seulement la comparaisen mais aussi une situa-

---

56
tion d'infériorité au niveau de certains membres - sans que cette
comparaison soit explicitement nommée,affirmée -(CODOL.1979.p.22~
et p.228-229) et nous pensons que ce sera le cas avec le eritère
scolarisation / non-scolarisation. Ce comportement de comparaison
et cette situation d'infériorité vont avoir des effets sur les
comp0rtements d'attribution causale des parents d'élèves.
HYPOTHESE 1 : Dans les situations de succès scolaire de
l'élève,nous pouvons supposer que:
- les parents scolarisés s'attribueront plus de respon-
sabilités ainsi qu'aux parents de leur groupe(de pa-
rents scolarisés) mais attribueront moins de responsa-
bilités aux parents non-scolarisés(autre groupe).
- les parents non-scolarisés s'attribueront moins de res-
ponsabilités ainsi qu'aux parents de leur groupe(de pa-
rents non-scolarisés) mais attribueront plus de respon-
sabilités aux parents scolarisés(autre groupe).
Une telle hypothèse repose sur la connaissance que peuvent avoir
,
les parents de la différence des resultata scolaires de leurs en-
fants en fonction de leur propre scolarisation(BOURDIEU et PASSE-
,
RON.196~,1970).Le climat culturel familial influence les resul-
tata scolaires des enfants et les recherches montrent que le ni-
veau culturel des parents est corrélé avec leur statut socio-.
éconemique.Ainsi l'attitude éducative des parents est fortement
influencée par leur niveau socio-économique(LEZINE.1972.p.295;
LAUTRET.1980).
Il existe aussi la réalité des faits qui se traduit par l'inca-
pacité des parents non-scolaris~s à apperter une aide à leurs

---

57
enfants sur le plan du travail scolaire.On peut donc,à la suite
-..~.
de ces éléments,penser que les parents scolarisés s'attribueront
plus de responsabilités ainsi qu'aux parents de leur groupe mais
attribueront moins de responsabilités aux parents non-scolarisés
et qu'à l'inverse,les parents non-scolarisés s'attribueront moins
de responsabilités ainsi qu'aux parents de leur groupe et attri-
bueront plus de responsabilités aux parents scolarisés.
Cette hypothèse s'appuie aussi sur la théorie de l'attribution
pour ce qui concerne la valorisation de soi et la dévalorisation .
.:. --.... :".:..
d'autrui deTant un comportement considéré comme positif par la"-
,
société(TAYLOR et JAGGI.197~. cité par DESCHAMPS.1978.p.171-173).
Le comportement qui fait l'~bjet d'attributiens est le succis
scelaire et on assisterait à une valorisation de soi et de son
grGupe(jugés plus responsable du succès scolaire de l'élève) et
à une déTalorisation de l'autre groupe(jugé moins responsable du
succis scolaire de l'enfant) : c'est le cas des parents scolarisés
qui s'attribuent plus de responsabilités ainsi qu'aux membres de
leur groupe et attribuent moins de responsabilités aux parents
nGn-scolarisés.
On doit aussi ajouter que -l'individu qui maltrise la situation
à laquelle il est confrenté,ou encore qui est placé dans une po-
sition de domination daDS cette situation,aura tendance à décri-
re la situation en termes d'attribution interne.-(DESCHAMPS.1982.
p.60).Nous pensons que cette idée de DESCHAMPS traduit dans notre
étude ce qui se produira ches les parents scolarisés du fait qu'ils
connaissent mieux(que les parents non-scelarisés) l'institutien
scolaire pour l'aToir fréquentée et ils s'attribuent ainsi qu'aux
parents de leur groupe,plus de responsabilités.

---

58
A l'opposé,un état d'infériorité devant une situation que l'on
ne peut mattriser se traduira par des attributions externes et ce
sera le cas des parents non-scolarisés qui connaissent peu l'ins-
titution scolaire.Et selon DESCHAMPS(197~-197~),lesindividus d'un
rang social élevé auraient tendance à se valoriser à cause de la
représentation qu'ils ont d'eux-mêmes alors que chez les sujets
d'un statut social bas,il ~ aurait une entrave à leur auto-valo-
risation en raison des représentations véhiculées par la culture
ambiante et concernant leur groupe(p.270).
Cette formulation s'appliquerait aux parents non-scolarisés et
les conduirait à pri.ilégier des attributions externes de respon-
sabilités à la suite du succès scelaire de l'éli.e,en s'attribuant
peu de responsabilités ainsi qu'aux parents de leur groupe.
Dans le m~me ordre d'idées,il est possible de supp.ser que cette
dévalorisation chez les parents non-scolarisés qui se manifeste
au travers d'attributions externes de responsabilités peut en re-
tour leur permettre de recueillir l'approbation sociale.
On pourrait observer des différences entre l'attribution à
soi et l'attribution à autrui-membre de son group~,si on se re-
rire à la proposition Ne 6 de DESCHAMPS qui précise que ·si les
sujets établissent une distinction entre les attributions qu'ils
font à leur greupe d'appartenance et à l'autre groupe,ils établis-
sent une distinctioD entre les attributiens qu'ils se font et cel-
les faites aux membres de leur groupe.-
La figure !- 2 illustre l'Q7pothèse foraul'e sur les attribu-
tioDs des parents scolarisé. et non-scolarisés deTant le suc ci.
scolaire des 'l~ves.

---

59
parents non-scolarisés
parents scolarisés
Res ponsabili té
attribuée
I~
~
r:\\
~
~
-
.--
~
"
~
~l~
,
I~
1--
r - ~
~
~
~
\\\\:
;~
;\\
~
1\\\\
~
~
S
G
A
Niveau
d'attribution
FIGURE
2 : Schéma illustratif de l'hypothèse l
:
la responsabilité parentale jugée par les parents sco~isés et
les parents non-scolarisés dans le cas de la réussite scolaire
de l'élève.
LEGENDE
S =élève qui est son propre enfant
G = élève qui est de son propre groupe
A = élève qui est de l'autre groupe

---

60
HYPOTHESE 2
Dans les situations d'échec scolaire de
l'élève,on peut penser que:
- les parents scolarisés vont s'attribuer moins de res-
ponsabilités ainsi qu'aux parents de leur groupe mais
attribueront plus de responsabilités aux parents non-
scolarisés.
- les parents non-scelarisés s'attribueront moins de
responsabilités ainsi qu'aux parents de leur groupe
mais attribueront plus de responsabilités aux parents
scolarisés.
La présente htpothise se fonde sur un autre selide aequis de
la théorie de l'attribution.En effet,on sait qu'un comportement
socialement dévalorisé suscite presque toujours des attributions
externes au niveau de soi et des attributions internes à autrui.
Nous pensons alors que l'échec scolaire de l'enfant va provo-
quer des attributions externes à soi et à son groupe et des at~
,
tributions internes à l'autre groupe,en raison du resultat scolai-
re qui est apprécié négativement.Ce comportement s'observera aus-
si bien chez les parents scolarisés que chez les parents non-
scelarisés.
Il faut toutefois ajouter que les parents d'élèves(scolarisés
et nen-scolarisês) s'attribueront moins de responsabilités qu'ilS
n'en attribueront aux autres membres de leur groupe respectit,si
l'on se retère toujours à la formulation théerique N-6 de DESCHAMPS
(cf. supra p.
).
La ditf~rence d'attribution que l'en suppose entre soi et autrui-
membre de son groupe dans le cas de l'échec scelaire de l'~lève,

---

61
se justifie non seulement p2.r la formulation H06 de DESCH..AI-I1PS
I!l2.is aussi par les travaux sur la comparaison sociéile.
En effet, CODOL (1979.p.4 3) fai t remarquer que les travaux de la
comparaison sociele sur l'évaluation ~ontrent que dans les cas
d'échec,l'échec d'autrui est perçu CO~TIe plus grave que le sien
(et la réussite d'autrui est appréciée corn;ne moins éclatante
que la sienne).
La figure NO 3
présente l'illustration de l'hypothèse énon-
cée sur les attributions parentales de la responsabilité quant
à l'échec scolaire de l'élève.
Dans la formulation de ces hypothèses ,nous n'avons pas in-
tégré les attributions de responsabilité qui seront faites à
l'enseignant et l'élève,cela afin d'éviter d'alourdir ces con-
jectures.
Cependant,à part~r des travaux examinés précéde~ent sur l'attri-
bution causale dans le milieu scolaire ,on peut d'une manière glo-
bale avancer que les parents d'élèves scolarisés et non-scolari-
sés vont attribuer plus de responsabilité à l'enseignant qu'à
l'enfant dans le cas du succès scolaire et cela quand l'on se
place au niveau général (élève de son propre groupe d'apparte-
nance,élève de l'autre groupe).Par contre,ils feront plus d'at-
tributions à l'enfant qu'à l'enseignant quand le résultat sco-
laire est négatif.
Mais en abordant le niveau de leur propre enfant,il apparalt
diffioile d'émettre une supposition car nous pensons que les res-
ponsabilités attribuées à l'enfant et l'enseignant par les pa-
rents vont fortement dépendre d'indices pr4cis (maladie de l'en-
fantlconditio%18 de travail à la maison,rapporta dea parente avec
l'.ase1gDanll,.to ••• ) o~ l'1ndictuen" oertaina "ravalU.

---

62
parents non-scolarisés
: parents scolarisés
Responsabili té
attribuée
Ir-
~~l~~
1\\\\~
~'\\
~
~
.~
~
~
.~
~
~
I~
s
G
A
Nl.veau
{
d'attribution
FIGURE
3: Schéma illustratif de l'hypothèse 2 :
la responsabilité parentale jugée par les p2~ents scolarisés et
les parents non-scolarisés dans le cas de l'échec scolaire de
l'élève.
~gende
S = élève qui est son propre enfant
G = élève qui est de son propre groupe
A = élève qui est de l'autre groupe

---

63
Les figures N- 4 et ~- 5 résument les comportements d' attribu-
tion de responsabilités des parents scolarisés et non-scolarisés
dans les situations de réussite et d'insuccès scolaires des en-
fants.

---

64
Réussite scolaire
Echec scolaire
Responsabilité
attribuée
r1
.".-- .
1 1
1 \\
. -
l
1
1
1
1
1
1
1
r-I
-,
1
1
1
1
\\
[
1
1
1
1
1
s
G
A
Niveau
i
d'attribution
FIGURE
4 : Schéma illustratif du comportement d'at-
tribution de la responsabilité parentale par les parents scola-
risés dans le cas du succès scolaire et de l'échec scolaire de
l'élève.
Légende : S = élève qui est son propre enfant
G = élève qui est de son propre groupe
A = élève qui est de l'autre groupe

---

65
Réussite scolaire
Echec scolaire
Responsabili té
attribuée
II'
~."
- -1
1
1
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r---'
1
:
1
1
,
. - '
1
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1
1
1
1
1
1
1
.
1
l
.J.
"
s
G
A
Niveau
"d'attribution
FIGURE
5: Schéma illustratif du comportement d'at-
tribution de la responsabilité parentale par les parents no~
scolarisés dans le cas du succès scolaire et de l'échec scolaire
de l'élève.
Légende : S =élève qui est son propre enfant
G =élève qui est de son propre groupe
A =élève qui est de l'autre groupe

---

11/
P R O
C
E
D U R
E
E
T
C A R
A C T
E
R I S
T
l
QUE
S
D
E
L
A
P O P
U
L A T
I O N
D E N
Q
li
E T E

---

66
1. PROCEDURE
1.1. ~L_FS;...-.._V_AR.....;;I_A_B_I_!r:s_
Partant des hypothèses avancées,nous allons présenter les va-
riables qui interviennent dans cette étude ainsi que leur statut.
a)
Les variables planifiées.
Le travail que nous présentons est conduit dans une perspec-
tive différentielle et les variables planifiées qui interviennent
prennent le statut de variables indépendantes.
- La scolarisation et la non-scolarisation des parents.
Cette variable est une variable Rindépendante W dans la mesure
où c'est à partir de la variation de celle-ci que nous allons
étudier les attributions de la responsabilité et savoir si celles-
ci diffèrent ou non selon que les parents qui s'expriment ont été
ou non scolarisés.
Les parents seront considérés comme scolarisés,s'ils ont au moins
achevé le cycle primaire (avec ou sans l'obtention du certificat
d'études primaires et élémentaires).
Les parents non-scolarisés seront ceux qui n'ont jamais fréquenté
l'institution scolaire et ceux qui n'ont pas atteint le niveau du
cours moyen dans le cycle primaire.

---

67
- Le rendement scolaire des enfants.
Cette variable nindépendante~ portera sur les résultats scolai-
res des enfants (1).
Nous parlerons de situation de réussite scolaire lorsqu'au mo-
ment de l'enquête,l'élève aura été admis dans le cours qu'il suit.
Cettë situation de réussite scolaire tient aussi compte du fait
que cet élève n'a jamais connu de redoublement de classe dans son
cursus scolaire.
Quand nous parlons de situation d'échec scolaire,il s'agit d'élè-
ves qui - au moment de l'enquête - reprennent le cours qu'ils ont
suivi l'année précédente.Nous ne tenons pas compte du fait que ces
élèves ont redoublé d'autres classes précédemment.Ce qui importe,
c'est le fait qu'ils redoublent le cours au moment de l'enquête.
b)
Les variables contr~lées.
Ces variables sont toutes des variables indépendantes possibles
que nous contrôlons dans le plan d'échantillonnage tout en nous
donnant la possibilité de les utiliser lors de nos analyses.
(1) Nous n'ignorons pas que le sujet relatif aux résultats sco-
laires est complexe et a fait l'objet de nombreuses études dans
des domaines aussi divers que ceux de la pédagogie,la sociologie,
la psychologie et la psycho-pathologie,la biologie (CHERKAOUI.1979;
STUCKI.1983).
Notre intention n'est donc pas de considérer tous ces aspects et
nous nous en tiendrons uniquement aux critères admis par l'insti-
tution scolaire pour décider du succès et de l'échec scolaire.

---

68
Ces variables peuvent en effet interagir avec celles de pre-
mier ordre.
- Le sexe des enfants.
Les enfants en situation de réussite et d'échec à qui nous
nous adressons,et par le truchement de qui nous pourrons joindre
les parents,seront des deux sexes.Un tel choix nous permettra de
savoir s'il existe une différence dans les attributions paren-
tales de la responsabilité selon que. l'enfant qui réussit ou
échoue est un garçon ou une fille.
L'échantillon comptera un nombre identique de filles et de gar-
çons.
- Le niveau socio-économique des parents.
Cette variable pouvant se traduire au travers de nombreux in-
dices (REUCHLIN.1972.p.70-75;AUBRET-BENY et PELNARD-CON8IDERE.
1976.p.18),nous retiendrons le type d'habitation.Les parents in-
terrogés habitent deux quartiers qui présentent un style d'habi-
tat semblable (constructions identiques et propriété d'une so-
ciété immobilière).Ces logements sont d'ailleurs destinés à des
personnes appartenant aux catégories économiques faibles et mo-
yennes.On rencontrera donc dans ces quartiers,des parents qui re-
lèvent de classes socio-professionnelles proches.
Ce choix portant sur des parents semblables du point de vue du
type d'habitat et du type de profession peut permettre d'éviter
que cette variable socio-économique influe sans contrôle et mo-
difie les résultats.

---

69
- Le type d'école.
Cette variable sera maintenue constante car nous travaille-
rons uniquement dans des écoles publiques.En écartant les éco-
les privées,nous maintenons ainsi tous les élèves dans une ins-
titution identique avec des enseignants qui ont reçu tous une
formation similaire et qui utilisent des critères identiques
pour décider de la réussite ou de l'échec scolaire de l'élève.
- Le cours suivi par l'élève.
Nous choisissons de travailler avec des enfants fréquentant
les cours élémentaires première et deuxième année et ie~cours
moyen première année car ceux-ci se situent au milieu du cursus
scolaire à la différence des élèves des cours préparatoires pre-
mière et deuxième année et du cours moyen deuxième année.
Les élèves des cours préparatoires première et deuxième année en-
trent nouvellement dans le système scolaire alors que les élèves
du cours moyen deuxième année,ont une année ponctuée par un con-
cours pour l'entrée dans le cycle secondaire (entrée en classe de
sixième).Aussi ne pourra-t-on considérer les élèves qui redoublent
le cours moyen deuxième année comme étant en situation d'échec car
leur redoublement n'est pas en rapport avec les résultats acquis
en cours d'année scolaire mais dépend des résultats obtenus pen-
dant le concours.

---

70
c)
La variable dépendante.
Elle se traduit par les attributions parentales de la respon-
sabilité et s'opérationnalise par des rangs d'attribution et des
,
repartitions de parts de la responsabilité (1).
(1) Voir le questionnaire à partir,de la question Ne 11 pour le
matériel utilisé à cet effet.

---

71
1. 2. CONSTITU'TION D~ L'ECHANTILLON.
La composition de l'échantillon a été réalisée en deux phases
, ,
- dans la première phase,il s'agissait de reperer des en-
fants qui réussissent et d'autres qui échouent.Selon la défini-
tion que nous donnons aux termes réussite et échec (cf. la par-
tie sur les variables,p.
),les enseignants nous fournissaient
des informations sur les différents élèves au sujet de leur pas-
sé scolaire.Ces informations recueillies auprès de l'enseignant
étaient revérifiées auprès des enfants afin de ne conserver dans
le groupe des élèves en situation de réussite scolaire,uniquement1v~
ceux qui n'avaient pas redoublé auparavant.
- dans une seconde phase,des élèves retenus (à la suite de
la première phase),chaque enfant était interrogé pour savoir s'il
avait un frère ou une soeur qui avait réussi au cours de l'année
scolaire (si l'enfant interrogé avait échoué) ou échoué (si l'élè-
ve interrogé avait réussi) (1).
Cette condition remplie,l'élève était interrogé sur la profession
de son père. Celle-ci laissait présumer de sa scolarisation ou non.
(1) Le frère ou la soeur de l'élève interrogé était considéré(e)
en situation de réussite s'il avait accédé à une classe supérieu-
re et en situation d'échec,s'il suivait le m~me cours pour la se-
conde fois.

---

72
Héamnoins,l'on s'informait auprès de l'élève pour savoir si son
père avait été ou non scolarisé.
Les parents appartenant au corps enseignant et au syndicat des
parents d'élèves ont été écartés de l'échantillon.
Les numéros de domicile des élèves étaient relevés afin de pou-
voir s'adresser aux parents.
Nous avons enfin procédé à un tirage au sort parmi les sujets
retenus pour obtenir en définitive ceux qui composent notre
échantillon de travail (voir tableau).
Lecture du tableau : il peut se lire de deux manières et
c'est la seconde manière qui est la plus importante pour la suite
du travail;
- au niveau des élèves : il y a au total 144 élèves dont
72 sont en situation de réussite scolaire et 72 autres en situa-
tion d'échec scolaire.Dans chacune de ces deux situations de per-
,
"
(
formance,les 72 eleves se repartissent entre trois cours
CE 1,
CE 2 et CM 1) et il y a 24 sujets par cours.
- au niveau des parents : il y a au total 144 parents
d'élèves qui seront interrogés.Ce total de 144 parents d'élèves
se subdivise en 72 parents scolarisés et 72 parents non-scolari-
sés.A l'intérieur de chaque groupe de parents,il y en a 36 qui
ont des enfants (qui sont 12 par cours) en situation de réussite
scolaire et 36 autres qui ont des enfants en situation d'échec
scolaire.
Dans le tableau ainsi présenté,on doit remarquer que chaque pa-
rent est placé dans une situation à partir de son enfant recensé.

---

73
Statut scolaire de l'élève
REUSSITE
E C :FI E C
Cours
suivi
par
l
1 Ci': 2
TOrAL
l'élève
CE 1
CE 2
CNI 1 CE
C.tl 1
Scolarisés
12
12
12
12
12
12
72
Statut
des
Non
parents
scolarisés
12
12
12
12
12
12
72
24
24
24
24
24
24
TOT A L
144
72
72
TABLEAU
1 : Répartition des sujets constituant
l'échantillon de population interrogé.

---

74
Mais on doit avoir présent à l'esprit que pour chaque situation
envisagée dans le tableau,l'inverse a été considéré lors de la
constitution de l'échantillon et sans que cela apparaisse dans
le tableau.De telle sorte qu'un parent se situant dans la con-
dition REUSSITE a un enfant effectivement recensé comme ayant
réussi mais qui en même temps,a un frère ou une soeur qui échoue.
Ainsi le parent sera interrogé sur le sujet de la r8ussite et 1e
l'insuccès scolaires.

---

15
1.3. L'OUTIL ]3 TR~VAIL
L3 qU~STIONNAI~~.
Le choix du questionnaire nous a paru adéquat pour recueil-
lir les informations,les données nous permettant d'aborder nos
préoccupations.
Le questionnaire a été construit autour de trois thèwes
- Représentations de l'école et son importance pour les
parents.
• Rôle et fonction de l'école
• Valorisation ou non de l'école
• Attentes vis-à-vis de l'école
- Représentations de la profession d'enseignant et rapports
des parents avec l'enseignant.
• Le métier et son exercice
• Le contact parents-enseignants
- Attributions de la responsabilité devant le succès et
l'échec scolaires de l'élève.
• Aspect général: attributions de la responsabilité
devant le succès et l'échec scolaire d'une façon
générale.
• Aspect fictif : attributions de la responsabilité
devant le succès et l'échec scolaire de cas d'élè-

---

76
v~s fictifs
- élève de l'autre groupe
- élève de son propre groupe d'appartenance
• Aspect réel : attributions de la responsabilité
devant le succès et l'échec scolaire de cas d'élè-
ves réels (enfants propres).
Dans la conception du questionnaire,nous avons opté pour l'uti-
lisation de questions ouvertes et fermées.Nous procédons de cette
manière dans le but de pallier les inconvenients que présente
l'utilisation unique des questions ouvertes ou fermées (GRAWITZ.
1976.p.727-730).
Dans l'agencement des questions,ce sont des thèmes généraux qui
sont tout d'abord présentés avant d'en arriver aux questions por-
tant sur les attributions de la responsabilité,objet principal de
ce travail (LEON et al.1977.p.180).Cependant,les questions relati-
ves aux thèmes généraux ne sont pas sans lien avec le travail.
Cette organisation pour laquelle nous optons,per~ettra de partir
de questions qui impliquent moins le sujet pour parvenir à celles
qui l'impliquent le plus.
Les questions abordant le thème des attributions de la responsabi-
lité constituent près de la moitié du questionnaire (8 questions
sur 18 au total).
Pour la formulation des questions,notre souci constant était
d'utiliser un langage accessible,co~préhensiblesurtout des pa-
rents non-scolarisés.
Un premier pré-test effectué auprès de 5 personnes non-scola-
risées (3 hommes et 2 femmes) et 3 personnes scolarisées (2 hom-

---

77
mes et 1 fe~me),n0us a conduit i
reformuler c~rtaines questions
afin de les rendre plus intelli~ibles pour les parents non-sco-
larisés.
Ce pre~ier pré-test a aussi permis dJ s'apercevoir qu~ le ma-
tériel utilisé pour ~esurer les attributions de la responsabili-
té était inadéquat.
Après les corrections apportées,un second pré-t~st - réalisé
auprès de 3 personnes non-scolarisées (2 ho~~es et 1 fe~~e) et
2 personnes scolarisées (1 ho~§e et 1 femT.e)(1) - a rendu pos-
sible le choix du questionnaire dans sa forme définitive car i l
a paru ne présenter aucune difficulté de co~préhension,surtout
aux parents non-scolarisés.
Pour les questions se rapportant aux attributions de la res-
ponsabilité,nous avons utilisé 2 moyens permett~nt de les mesu-
rer :
-
les attributions de la responsabilité par ordre d'impor-
tance (questions 11 et 12)
le~ attributions par portions de responsabilité (ques-
tions 13 à 18).
S'agissant du second moyen de nesure,nous avions opté pour la
représentation graphique d'un cercle sur un carton à cause de
la similitude entre celui-ci et le cadran d'une montre.Le dépla-
cement des aiguilles sur le cadran (carton) permettrait aux pa-
rents d'attribuer les parts respectives de la responsabilité.
(1) En général,on recommande d'utiliser une dizaine de personnes
pour réaliser un pré-test de questionnaire.

---

78
~ais ce matériel s'est avéré inadapté après le premier pré-test.
Nous avons donc décidé d'utiliser co=~e mat~riel,la représen-
tation graphique d'un rectangle qui serait présenté au sujet
~
comme étant une denrée à repartir (du pain par exemple).Ce maté-
riel a semblé plus adéquat lors du second pré-test.
La mesure des attributions c~usales pose des problèmes aux
théoriciens de l'attribution et il n'existe pas d'outil défini-
tif de mesure mais différents moyens (questions ouvertes,échel-
les,pourcentages) pour mésurer les attributions (~LIG et FRIEZ~.
1979).
Ces différents procédés de mesure des attributions ont chacun
leur valeur et sont fonction des faits étudiés.Selon ELIG et
FRIEZE,la procédure des questions ouvertes est plus utile pour
la prospection des sources causales que pour la mesure des at-
tributions causales,en raison de sa faible validité psychométri-
que.Par contre,les deux autres procédures - échelles (reponses
structurées) et pourcentages - servent mieux de mesure des attri-
butions causales avec une validité psychométrique plus élevée.
La procédure de mesure qui est choisie dans ce travail se rap-
proche de celle des pourcentages car les sujets indiquent des
parts de responsabilité qu'ils attribuent aux différentes sour-
ces causales.
La passation du questionnaire a eu lieu au domicile des
parents et la durée de passation variait entre 1 heure et 1 heu-
re et 30 minutes sinon plus selon l'interêt que manifestaient les
parents pour le sujet.
Dans la mesure où les parents se pr~taient à la passation du

---

79
questionnaire,il f~llait éviter de rendre cette situation désa-
gréable,déplaisa~te,ce qui explique notre souci de construire
un questionnaire qui ne soit pas trop long.
Le questionnaire co~porte 18 questions et nous respectons ainsi
ce que recommande GRA':IITZ (197;S.p.735) dans l'élaboration d'un
questionnaire,à savoir ne pas dépasser 25 à 30 questions.
Il est présenté en a~~exe 1.

---

80
2. ..;;;;L.;.;;A_ _P_O.;;...P_U.;..;;LA=T;..;;;I~O...;.N~~D_'E;;;.N_Q....U.;..;;E.;;...T_E
DESCRIFTION
RAPPORTS
AVEC
L'ECOLE
ET
OPINIONS
A
SON
SUJET.
Dans un premier temps,nous présenterons quelques caracté-
ristiques de notre population de travail.
De manière très brève,seront ensuite apportées des informations
permettant de mieux appréhender notre population de travail.
On a en effet posé une dizaine de questions en vue de recueil-
lir rapidement l'opinion des parents d'élèves sur trois points:
le rôle et les fonctions de l'institution scolairejl'importan-
ce accordée au métier d'enseignant et son caractère plus ou
moins prestigieuxjles relations des parents avec les ensei-
gnants.
Les tableaux statistiques sont situés en annexe II et l'on
pourra s'y reporter pour un examen détaillé des reponses.

---

81
•
2.1. Description de la population
a) La population du point de vue de la profession.
Dans l'ensemble,les parents interrogés appartiennent le plus
à la classe socio-professionnelle 4 (tableau l
) c'est-à-dire
qu'ils sont des agents de bureau (33,33%) et la proportion re-
présente 1/3 de l'échaBtillon.
L'autre catégorie socio-professionnelle dans laquelle un grand
nombre de parents est interrogé est la classe 1,à savoir celle
des artisans avec un pourcentag~ de 25~,ce qui constitue 1/4 de
l'échantillon.
Le reste de la population interrogé se repartit entre les classes
socio-professionnelles 2 (employés de maison) avec 20,14% ,la ca-
tégorie 3 (employés de bureau) avec 14,83% , celle des cadres mo-
yens (classe 5) avec 5,56~ et enfin celle des cadres supérieurs
(classe 6) avec 1,3~ •
La décoœposition de l'échantillon en groupe de parents scola-
risés et non-scolarisés fait apparaître une classe socio-profes-
sionnelle commune qui est la classe 3 et des catégories socio-
professionnelles distinctes,exc1usives pour chaque groupe.
Les parents non-scolarisés appartiennent aux catégories socio-
professionnelles 1 (artisans) et 2 (employés de maison) alors
que les parents scolarisés se regroupent dans les classes ~
(agents de bureau),5 (cadre moyen)··et 6 (cadre supérieur).
Dans la classe 3 (employés de bureau),on rencontre 14 parents
s~olarisés et 7 parents non-sco1arisés.La double appartenance à
cette classe socio-professionne1le vient du fait que nous avons
opéré une distinction entre les sujets qui ont achevé le cycle
primaire (avec ou sans la possession du Certificat d'Etudes

---

82
Primaires et Elémentaires) et ceux qui ne l'ont pas achevé:
les parents scolarisés sont ceux qui ont achevé le cycle pri-
maire,ce qui n'est pas le cas d~ l'autre groupe de parents (l~s
parents non-scolarisés) même s'ils appartiennent tous à une clas-
se socio-professionnelle identique sur le plan administratif.
Les sujets scolarisés représentent un taux double (9,72%) de ce-
lui des parents non-scolarisés (4,86%).
La représentation graphique n° 6
fait apparaftre une dé-
croissance des effectifs de parents non-scolarisés de la clas-
se socio-professionnelle 1 (36 sujets) à la classe 3 (7 sujets).
,
' .
Les parents scolarises se repartlssent sur quatre classes socio-
professionnelles.Ils se rencontrent le plus dans la classe 4 qui
est celle des agents de bureau.

---

83
b) La population du point de vue de l'âge.
Le tableau n- 2 nous fait remarquer que plus des 2/3 (70,14%)
des parents interrogés appartiennent à la classe d'âge 1 et 2
c'est-à-dire ont un âge compris entre 36 et 45 ans.Chacune de ces
deux classes constitue à elle seule plus du 1/3 de l'échantillon.
Les effectifs sont décroissants de la classe d'âge 2 à la clas-
se 5 dans laquelle la proportion de parents interrogés est très
faible (1,39%).
On remarque que les parents scolarisés sont plus no~breux dans
les classes d'âge 1 (36-40 ans) et 2 (41-45 ans).Ces deux classes
d'age représentent plus des 3/4 (81,94%) de l'effectif des parents
scolarisés.
Les parents non-scolarisés sont par contre plus no~breux dans les
classes d'âge 2 (41-45 ans) et 3 (46-50 ans) et ces deux classes
constituent près des 2/3 (65,28%) de l'ensemble des parents non-
scolarisés interrogés.Il existe néammoins un important pourcentage
de parents non-scolarisés (20,83%) dans la classe d'âge 1 (36-40
ans).
Dans la classe d'âge 2,on note des taux presque identiques de
parents scolarisés (34,7 2%) et non-scolarisés (37,50%) et dans la
classe d'âge 5,les taux sont similaires (1,39%) pour les deux grou-
pes de parents.
Dans la classe d'âge 1,la proportion de parents scolarisés (47,22~)
représente plus du double de celle des parents non-scolarisés
(20,83%).
Pour les classes d'âge 3 et 4,ce sont les parents non-scolarisés
qui sont plus nombreux dans la population intérrogée : le pourcen-

---

84
tage des parents non-scolarisés (27,78%) dans la classe d'âge 3
constitue un peu plus du double de celui des parents scolarisés
(12,50%) et dans la classe d'âge 4,le nombre de parents non-sco-
larisés représente le triple de celui des parents scolarisés
(12,50% contre 4,17%).
On peut donc retenir que
- les parents scolarisés sont plus jeunes que les parents
non-scolarisés car plus on avance vers les classes d'âge
élevées et moins on les rencontre.
les parents non-scolarisés sont moins jeunes et se ren-
contrent plus dans les classes d'âge 3 et 4 (46-55 ans)
qu'on y rencontre de parents scolarisés (29 contre 12).

---

85
c)
L'âge des élèves.
L'âge officiel exigé pour l'inscription au cours préparatoire
première année est fixé à 7 ans mais c~lle-ci peut se faire dès
l'âge de 6 ans selon la disponibilité des places.
Dans notre échantillon d'élèves,l'âge des sujets en situation
de réussite et d'insuccès scolaire varie entre 8 et 13 ans.
Pour les trois cours qui nous intéress~nt dans ce travail,on ob-
tient donc :
- CE 1 = 8 à 11 ans
- CE 2 = 9 à 12 ans
- CM 1 = 10 à 13 ans
Il faut signaler toutefois que dans notre échantillon,les su-
jets en avance sur leur âge pour le cours suivi (8 ans au C~ 1,
9 ans au CE 2 et 10 ans au C~ 1) sont en nombre très faible.
On rencontre plutôt des sujets ayant l'âge autorisé de leur classe
(9 ans au CE 1, 10 ans au CE 2 et 11 au C~'; 1) sinon étant pl us
âgés selon les redoublements connus.

---

86
2.2. Opinions générales des parents d'~l~ves sur l'école.
a) Rôle et fonctions de l'école.
On peut remarquer que les parents scolarisés et no~scolari­
séa se prononcent,d'une manière prépondérante,en accord total
avec chaque affirmation.D'ailleurs,cet accord complet se mani-
feste au niveau de plus de la moitié de chaque groupe de pa-
rents d'élèves et cela pour chaque affirmation (tableau 3).
L'affirmation selon laquelle "Actuellement en COTE D'IVOIRE,
sans l'école,il n'est pas possible d'apprendre à lire et à
écrire",est celle qui recueille le plus d'accord (4/5 des opi-
nions totales) de la part des parents d'élèves.Cependant on
peut noter que pour cette affirmation,ce sont davantage les
parents no~scolarisés que les parents scolarisés qui se mani-
festent pour un accord complet.
Au niveau du désaccord total avec chaque affirmation,on cons-
tate que ce sont plus les parents scolarisés qui se prononcent
dans ce sens que les parents no~scolarisés.Cette différence
entre les deux groupes de parents parait d'ailleurs marquée
devant l'affirmation selon laquelle "Actuellement en COTE
D'IVOIRE,sans l'école,il n'est pas possible de devenir une
personne importante dans la société".
Toutefois,les regroupements de l'accord et du désaccord par-
tiels permettent de remarquer que l'affirmation selon laquel-
le "Actuellement en COTE D'IVOIRE,sans l'école,il n'est pas
/
possible d'avoir un métier qui paie bien",donne lieu à des
opinions atténuées ("plutôt d'accord" et "plutôt pas d'accord")
dans plus du 1/3 des cas sans que des différences apparaissent

---

87
entre les parents scolarisés et les parents non-scolarisés.
On peut aussi noter aue les opinions atténuées représentent
encore une proportion de 1/3 devant l'affirmation selon laquel-
le "Actuellement en COrE D'IVOlRE,sans l'école,il n'est pas
possible de devenir u..-''1e personne importante dans le société"
et une proportion de 2/5 au niveau de l'affirmation 4,à savoir
"Actuellement en COrE D'IVOIHE,sans l'école,il n'est pas pos-
sible d'avoir "beaucoup de connaissances".
On retiendra dans l'ensemble,que les parents d'élèves sont
plus souvent "tout à fait d'accord" avec les affirmations pré-
sentées et que les parents non-scolarisés se prononcent plus
dans ce sens que les parents scolarisés.Ces derniers sont par
contre plus nombreux que les parents non-scolarisés,à être en
désaccord total avec les affirmations.
On peut enfin retenir que seules les deux dernières affirma-
tions ne suscitent pas de différences importantes entre les
opinions des parents d'élèves.
b) Importance accordée au métier d'enseignant.
Les parents d'élèves avaient à se prononcer sur deux asser-
tions en utilisant une échelle en 4 points (Tout à fait d'ac-
cord ----~ Pas du tout d'accord).
On peut donc remarquer au tableau 4
qu'à la suite des deux

---

88
,
affirmations présentées aux parents concernant le métier d'en-
seignant,un nombre très important de sujets (plus de 80% des
cas) produisent des opinions traduisant un accord parfait.
Devant l'affirmation" Le métier d'enseignant est un métier
utile" ,les parents d'élèves produisent tous des opinions très
favorables.
Quant à l'affirmation "Le métier d'enseignant est un métier
qui donne du prestige" ,elle conduit les parents non-scolarisés
et scolarisés à manifester un accord complet dans la majorité
des cas (84,72%).Toutefois,on observe que ce sont davantage
les parents non-scolarisés que les parents scolarisés qui sont
"Tout à fait d'accord" avec une telle affirmation.Seuls les pa-
rents scolarisés produisent des opinions en désaccord total
ou partiel avec l'affirmation mais celles-ci sont très faibles
(2,77% pour l'ensemble de ces opinions).
On peut retenir dans l'ensemble que les parents scolarisés
et non-scolarisés expriment un parfait accord avec les affir-
mations qui leur sont présentées concernant le métier d'ensei-
gnant,ce qui signifie que les parents d'élèves ont une percep-
tion favorahle de cette profession.
Une autre manière d'aborder un aspect de la perception
que peuvent avoir les parents d'élèves de la profession d'en-
seignant,a consisté à leur demander de situer le métier d'en-
seignant parmi les trois,cinq ou dix métiers qu'ils estiment
être les plus utiles.
On peut ainsi observer au tableau S ,qu 'une tr~s forte majori-

---

89
té de parents d'élèves (97,22%)
classe le métier d'ensei-
gnant parmi les trois métiers les plus utiles.On peut d'ail-
leurs remarquer que dans chaque groupe de parents,cette posi-
tion donnée au métier d'enseignant,représente la presque to-
talité des choix: 95,83% chez les parents scolarisés et 98,61%
chez les parents non-scolarisés.
On retiendra donc que dans l'ensemble,les parents d'élèves
estiment que le métier d'enseignant se situe plutôt parmi les
trois métiers les plus utiles que parmi les cinq ou les dix
métiers les plus utiles.
Quand on demande aux parents d'élèves ce qu'ils pensent
de la manière dont les enseignants exercent leur métier et
"est-ce qu'ils le font bien ?", ils donnent dans l'ensemble un
avis favorable sur l'exercice de la profession et pensent que
les enseignants font bien leur travail.Certains parents d'élè-
ves évoquent même les conditions institutionnelles (trop de
travail demandé à li'enseignant,surcharge des classes en nombre
d'élèves,etc ••• ) qui rendent la tâche difficile à l'enseignant
dans l'exercice de sa profession ou certaines conditions socia-
les qui sont jugées insuffisantes (traitement salarial,logement
qui devrait ~tre gratuit,etc ••• ).
c) Les r&lations des parents avec l'enseignant.

---

90
Les rencontres entre les parents d'élèves et les ensei-
gnc,nts (tableau 6 ) n'ont jamais lieu dans 31,94~ des cas,soit
une proportion de 1/3.0n peut cependant noter qu'un peu plus
du tiers des parents d'élèves (34,72%) rencontre les enseignants
de leurs enfants au moins une fois par trimestre.Ceux qui di-
sent par contre rencontrer fréque~tient les enseignants (au
moins une fois p2r mois) représentent une proportion de 20,14%.
On peut toutefois remarquer que plus de la moitié des parents
(54,86~) rencontre l'enseignant de leur enfant dans un espace
de temps allant de l à 3 mois et ce sont plus les parents sco-
larisés (31,24%) que les parents non-scolarisés (23,61%) qui
se comportent de cette manière.
C'est seulement 13,20% des parents qui disent rencontrer les
enseignants de leurs enfants dans un espace de temps allant
de 6 mois à l an et ce comportement est plus marqué chez les
parents non-scolarisés (9,71%) que chez les parents scolarisés
(3,47%).
En consultant les tableaux 7
et 8 ,on voit que les ren-
contres ont lieu plus souvent à l'initiative des parents (67,4%)
qu'à la demande de l'enseignant (50%).
Les parents déclarent collaborer peu souvent avec l'ensei-
gnant au sujet du trvail scolaire de l'élève (tableau 9 ).En
effet,une très forte proportion d'entre eux (79,17~) dit n'avoir
jamais entrepris une collaboration de ce type.Cette repense est
le fait de plus de parents non-scolarisés (42,36~) que de pa-
rents scolarisés (36,8~).

---

91
Les parents acceptent d'entreprendre une action de collabora-
tion avec l'enseignant dans 20,83~ seulement des cas et cela
se manifeste plus che7, les parents scolarisés (13,19%) que
chez les parents non-scolarisés (7,34~) : le pre~ier groupe
de parents intervient 2 fois plus que le second pour eng2ger
une action de collaboration avec l'enseignant en vue d'aider
l'élève dans son travail scolaire.
On doit par ailleurs re~_rquer que les parents d'élèves disent
rencontrer le plus souvent l'enseignant selon leur propre ini-
tiative sans pour autant qu'il y ait de collaboration concer-
nant le travail scolaire de l'élève.
Dans l'en~emble,on note que les reponses des deux grou-
pes de parents ne diffèrent pas quand i l s'agit d'apprécier
l'importance du ~étier d'enseignant.Mais les deux populations
de parents se différencient quand elles s'expriment sur le rô-
le de l'école et leurs relations avec l'enseignant.

---

111/ LES
A T TRI BUT ION S
PARENTA-
LES
D E
L A
RES P 0 N S A B l -
LIT E

---

1. LES
A T TRI B li T ION S
D E
L A
RES P 0 N S A B I L l T E
A li X
PAREN'TS

---

Cette partie sera consacrée à l'attribution de la respon-
sabilité telle qu'elle est estimée par les parents d'élèves
scolarisés et non-scolarisés quand le r~sultat scolaire de
l'élève est positif et négatif.
Pour chaque situation de performance scolaire de l'élève,nous
comparerons la responsabilité parentale jugée par les parents
dans le cas de
l'élève apparteœ.nt à leur propre groupe et l'élève de
l'autre groupe
- l'élève qui est leur propre enfant et l'élève de l'autre
groupe
l'élève qui est leur propre enfant et l'élève qui est de
leur propre groupe.
RKrlARQUE
La responsabilité parentale qui est analysée ici
a été jugée par les parents d'élèves à partir d'un rectangle
qui leur a été présenté (de la question 13 à la question 18) et
qui ne comporte aucune indication (sans graduation mais qui en
réalité mesure 15 cm).
Le sujet était invité à un partage entre le parent d'élève,l'élè-
ve et l'enseignant (en expliquant quelques fois à titre d'exe~
ple,qu'il s'agissait d'un cadeau ou d'un objet à répartir entre
les différents acteurs du résultat observé).
Les différentes parts d'attribution ont été mesurées (en centi-
mètres) afin de constituer des classes.Chaque classe mesure
0,6 cm,ce qui donne au total 25 classes.

---

93
Certaines classes ne comportant que de f'aibles effectifs,nous
avons procédé à des regroupements pour obtenir en définitive
deux classes : IR première qui est inférieure ou égale à 6 et
qui correspond à des parts de responsabilité mesurant moins de
3,6 cm (de 0 à 3,6 cm) et la secor~e qui est strictement supé-
rieure à 6 et correspond à des parts de responsabilité mesurant
plus de 3,6 cm (de 3,6 cm à 15 cm).
Aussi dirons-nous que la responsabilité attribuée est ueu im-
portante quand les choix se situent fréquemment dans la classe in-
férieure ou égale à 6 et qu'elle est imuortante lorsque les choix
se situent plus souvent dans la classe strictement supérieure à 6.
Les khi carrés qui sont présentés au bas des tableaux sont des
khi carrés de Mac NTI~~R qui ont été calculés à partir d'autres
distributions (présentées en annexe III) tenant compte de l'ap-
pariement des échantillons.

---

94
,
1.1. LES ATTRIBUTIONS DE LA RESPO~SABILITE PAREftTALE DANS LE
CAS DU SUCCES SCOLAIRE DE L'ELEVE.
a) Les comparaisons des attributions de la responsabilité
parentale dans le cas du succès scolaire de l'élève
de son propre groupe et de l'autre groupe.
Les parents scolarisés (tableau 10) jugent importante la
responsabilité des parents quand l'élève qui réussit appartient
à une famille de leur propre groupe.En effet,le succès scolaire
de l'élève appartenant à leur propre groupe,conduit 80,56% des
parents scolarisés à attribuer une part importante de responsabi-
lité aux parents.
Cependant,les parents scolarisés ne sont plus qu'une proportion
de 23,62% à attribuer une part importante de resIonsabilité aux
parents lorsque la réussite scolaire concerne un élève qui appar-
tient à une famille de l'autre groupe,c'est-à-dire de parents non-
scolarisés.
Les parents scolarisés ne jugent donc pas de la même manière la
responsabilité parentale selon que les deux élèves présentent un
résultat identique mais appartiennent à deux familles différentes
et cette différence d'attribution de la responsabilité parentale
est très importante.En effet, les parents scolarisés jugent impor-
tante la responsabilité parentale (dans 4/5 des cas) quand l'élè-
ve qui réussit à l'école appartient à une famille de leur groupe
tandis qu'ils la considèrent importante seulement dans le '1/4 des
cas quand il s'agit du succès scolaire de l'élève appartenant à
une famille de l'autre groupe (de parents non-scolarisés) : la
première proportion est plus de 3 fois supérieure à la seconde.

---

95
TABLEAU 10 : Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès scolaire de l'élève de l'autre
groupe et de l'élève de leur propre groupe: répartition des
réponses d'attribution des parents scolarisés (effectifs et
pourcentages)
Parents
auxquels
Part de la responsabilité
est
attribuée
la
attribuée
TOTAL
responsabili té
Peu importante
Importante
~6
>6
Non-s colariséé
(autre groupe)
55
~-r
1-~
J6,JJ
.Ll. , L
100 '/.
Scolarisés
-11.f.
SJ
12-
(propre groupe)
4.1.l.j.lf
ao..r~
.-{oo ;.
Note :
• 0 0 --1
TABLEAU
Il: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès scolaire de l'élève de l'autre
groupe et de l'élève de leur propre groupe : répartition des
réponses d'attribution des paren~ no~scolarisés (effectifs
et pourcentages)
Parents
auxquels
Part de la responsabilité
est
attribuée
la
attribuée
TOTAL
responsabili té
Peu importante
Importante
~6
> 6
Scolarisés
.JO
5J-
(autre groupe)
T2-
.L1·lf
}l,..LJ
100 1-
Non-a colarisés
{t.S
L.,r
TL
(propre groupe)
,L.sa
l1·W
-100 (.
Note :
){;-:: .Ab. i .9

---

Les parents non-scolarisés (tableau Il ) estiment moins im-
portante la responsabilité des parents de leur propre groupe par
rapport à celle d~s parents scolarisés (autre groupe).
En effet,ce sont 37,5C% des parents non-scolarisés (soit les 2/5)
qui jugent importante la responsabilité parentale dans le succès
scolaire de l'élève ap~artenant à une fa~ille de leur propre grou-
pe alors qu'ils sont 72,23% (soit les 3/4) à penser que la respon-
sabilité parentale est importante quand l'élève qui réussit est
d'une famille de l'autre groupe (de parents scolarisés).
Les parents non-scolarisés ne perçoivent pas d'une manière identi-
que la responsabilité parentale selon que les deux élèves qui réus-
sissent appartiennent à deux familles différentes.Ainsi peut-on
noter que les parents non-scolarisés sont 2 fois plus nombreux à
attribuer une part importante de la responsabilité aux parents
scolarisés qu'aux parents de leur propre groupe à la suite de la
réussite scolaire de l'élève.
Dans chacune des deux populations de parents d'élèves,les
différences d'attribution de la responsabilité parentale sont très
significatives (.001) selon que l'élève qui réussit à l'école ap-
partient à son propre groupe de parents ou à l'autre groupe de pa-
rents.
En effet,les parents scolarisés attribuent plus de parts importan-
tes de la responsabilité aux parents de leur propre groupe mais
attribuent moins de parts importantes de la responsabilité aux pa-
rents de l'autre groupe.
Quant aux parents non-scolarisés,ils attribuent plus fréquemment
des parts importantes de la responsabilité aux parents de l'autre
groupe et des parts peu importantes de la responsabilité aux pa-
rents de leur propre groupe.

---

97
b)
Les comparaisons des attributions de la responsabilité
parentale dans le cas du succès scolaire de son pro-
pre enfant et de l'élève de l'autre groupe.
Quand on demande aux parents scolarisés de juger la respon-
sabilité parentale dans la réussite scolaire de l'élève qui est
leur propre enfant,on remarque(tableau 12) que 76,38% des pa-
rents scolarisés s'attribuent une part importante de responsa-
bilités.
Mais les parents scolarisés ne sont plus qu'une faible proportion
(23,62~) à attribuer une part importante de responsabilités aux
parents de l'autre groupe quand le cas de succès scolaire qu'on
leur présente est celui d'un élève appartenant à une fa.ille de
parents non-scolarisés.
On remarque que le succès scolaire de leur propre enfant COD-
duit plus de 3/~ des parents scolarisés à s'attribuer des parts
importantes de responsabilités tandis qu'ils ne sont plus que
le 1/~ seulement à attribuer des parts importantes de responsa-
bilités aux parents non-scolarisés : la différence d'attribution
de la responsabilité parentale est
frappante
car la proportion
de parents scolarisés qui jugent leur responsabilité importante
représente un peu plus du triple de celle des parents seelarisés
qui jugent importante la responsabilité des parents de l'autre
groupe.
La réussite scolaire de l'élève qui est leur propre enfant,
conduit les parents non-scolarisés(tableau
13) à s'attribuer
des parts importantes de responsabilités dans ~1,6?~ des cas
(soit les 2/5) tandis qu'ils sont plus nombreux c'est-A-dire
?2,2'~(soit les '/4) à attribuer des parts importantes de reapon-

---

98
TABLEAU
12: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès scolaire de leur propre enfant
et de l'élève de l'autre groupe: répartition des réponses d'at-
tribution des parents scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Parents
auxquels
attribuée
TOTAL
est
attribuée
la
Peu importante
Importante
responsabili té
~b
'> 6
-
-
Scolarisés
-11-
S~
-:ri-
(enfant propre)
LJ.6~
lb.38
~oo1.
Non-scolarisés
SS
-f.:r
Tl--
(autre groupe)
H.J~
..1.3. b L
~oo1.
Note
•
0 0
--:t.
TABLEAU
13: Part de la re~ponsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès scolaire de leur propre enfant et
de l'élève de l'autre groupe: répartition des réponses d'attri-
bution des parents non-scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Parents
auxquels
attribuée
TOTAL
est
attribuée
la
Peu importante
Importante
responsabili té
~ b
>6
Non-scolarisés
(enfant propre)
4 L
30
::t-J-
st!. j]
4-/'6'i
~oo /.
Scolarisés
Lo
S-L
(autre groupe)
Tl-
1..:f.f}
~.L3
.--100 ï.
Note :
• 0 0 :J..

---

99
sabilités aux parents scolarisés quand il s'agit du succès sco-
laire de l'éliTe appartenant à ce groupe.
Les parents non-scolarisés jugent plus importante la respon-
sabilité des parents scolarisés quand un él~ve de ce groupe réus-
sit à l'école mais quand leur propre enfant réussit,ils s'attri-
buent plus souvent des parts peu importantes de responsabilités.
En effet,la proportion de parents non-scolarisés qui attribue~t
des parts importantes de responsabilités aux parents de l'autre
groupe est de 1,7 fois supérieure à celle des parents non-scola-
risés qui s'attribuent des parts importantes de responsabilités
à la suite du succès scolaire de leur propre enfant.
Dans la population de parents scolarisés,la différence
d'attribution de la responsabilité parentale est très signitica-
tive(.001) selon qu'il s'agit du succ~s scolaire de son propre
enfant ou de celui de l'élève qui appartient à une famille de
l'autre groupe de parents.
Il en est de m~me dans la population de parents non-scolarisés
où apparatt une différence significative(.001) dans les attribu-
tions de la responsabilité parentale selon que la réussite sco-
laire concerne leur propre enfant ou l'élève qui est d'une fa-
mille de parents scolarisés(autre groupe).

---

100
c) Les co~p~r~isons des ~ttributions de la r-spons~bilité
par~ntal~ dans le cas du succ~s scol~ire de l'él~v~
de son pronre groupe et de son pronre onfant.
Lorsque les parents scolarisés doivent a?précier la responsa-
bilité parentale quand il s'agit 1e la r~ussite scolaire de l'él~-
v~ qui appartient à une fanille de leur propre groupe,ils sont
(tabl;~u 14 ) à attribuer une part i~port~nte de la respon-
sabilité aux parents de leur propre groupe.Ces ~~~es parents sco-
larisés représentent une proportion de 76,)85~ qui estime que leur
responsabilité parentale est importante quand il s'agit du succès
scolaire de leur propre enfant.
~a réussite scolaire de l'élève appartenant à une famille de leur
propre groupe conduit donc les 4/5 des parents scolarisés à attri-
buer des parts importantes de la r'?sponsabili té aux autres pe.rents
scolarisés tandis qu'ils sont 3/4 de parents scolarisés à s'attri-
buer des parts importantes de la responsabilité dans le résultat
scolaire de leur propre enfant.
On remarque ainsi que les parents scolarisés sont plus nombreux
à attribuer des responsabilités importantes aux parents de leur
propre groupe mais moins noobreux à s'attribuer des responsabili-
tés importantes.Toutefois,ces proportions dans les deux cas ne
présentent pas de différences importantes.
Le succ~s scolaire de l'él~ve apparten3nt à une famille de
leur groupe,conduit 37,50% des parents non-scolarisés (tableau
15)
à attribuer des parts importantes de la responsabilité aux parenm
de leur groupe.~ais lorsque l'él~ve qui réussit A l'école est

---

101
TABLEAU 14 : Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès scolaire de l'élève de leur pro-
pre groupe et de leur propre enfant: répartition des réponses
d'attribution des parents scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Responsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée aux parents
Peu importante
Importante
dans
le
cas
de
{. b
> 6
-
Enfant
de
son
propre
groupe
At;.
Sg
+i.--
~ J. Çi~
tC.Sb
--t~'/.
-
Son
propre
enfant
A:r-
SS-
::ri-
.L J. 6 L
. -76.3&
-Aoo/.
Note:
:1: ~ 0.6 g
TABLEAU
15: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès scolaire de l'élève de leur propre
groupe et de leur propre enfant: répartition des réponses d'at-
tribution des parents non-scolarisés (effectifs et pourcentages)
Responsabili té
Part de la responsabilité
attribuée aux parents
attribuée
TOTAL
dans
le
cas
de
Peu importante
Importante
~6
) 6
Enfant
de
son
propre
groupe
lf.S
2-r
1 L
6LsI?
J:'·So
----{oo/.
Son
propre
enfant
4 L
30
1-.1-
S"J. jJ
"-'. 6-r
Aooï-
Note z
X;:: 0.1.5

---

102
leur propre enfant, les parents non-scolarisés sont une propor-
,
tion de ~1,67~ à s'attribuer les responsabilités du resultat sco-
laire.
C'est dans une proportion un peu plus élevée que les parents non-
scolarisés s'attribuent des parts importantes de responsabilités
tandis que c'est une proportion légèrement inférieure de parents
non-scolarisés qui attribue des responsabilités importantes aux
parents du groupe.Cependant,on peut noter que les différences
entre les proportions ne sont pas considérables.

---

103
C 0 MME N TAI RES
Rappel
de
l'hypothèse
l
cas
des
réussites
scolaires.
- Les parents scolarisés s'attribuent plus de responsabi-
lités ainsi qu'aux pËrents de leur propre groupe mais
attribueront moins de responsabilités aux parents no~
scolarisés.
Les parents no~scolarisés s'attribuent moins de respo~
sabilités ainsi qu'aux parents de leur propre groupe mais
attribueront plus de responsabilités aux parents scola-
risés.
Les résultats laissent apparaître que dans les situations
de succès scolaire de leurs. emants ,les parents scolarisés at-
tribuent très fréquemment des responsabilités importantes aux
parents de leur propre groupe mais en attribuent moins souvent
aux parents non-scolarisés.
Les parents non-scolarisés attribuent moins souvent les respon-
sabilités du succès scolaire de l'élève aux parents de leur pro-
pre groupe alors qu'ils en attribuent plus aux parents scolari-
sés (autre groupe) quand l'élève appartenant à une famille de ce
groupe réussit.
La figure
8
résume les attributions de la responsabilité pa-
rentale,selon les parents scolarisés et non-scolarisés,adressées
aux parents de leur propre groupe et de l'autre groupe.
Les responsabilités que les parents scolarisés s'attribuent
sont très souvent importantes par rapport à. celJ ·S qu'ils attri-

---

104
-
- - : parents scolarisés
parents non-scolarisés
6'0
J..o
OL-
--+
-+-
~
FIGURE
8: La responsabilité parentale attribuée
par les parents scolarisés et les parents non-scolarisés dans
le cas de la réussite scolaire de l'él~ve de leur propre grou-
pe (G) et l'élève de l'autre groupe (A).

---

106
bu~nt aux parents non-scolarises.Par contre,lc;s parents non-sco-
l~risés s'attribuent des responsabilités peu i~portantes alors
qu'ils attribuent des parts beaucoup plus i~portantes de la res-
pons~bilité aux parents scolaris~s.
La responsabilité parentale q'le l'on s'attribue et celle attri-
b~~e aux parents de l'autre groupe sont repr§senté~s par la figu-
r~
9
L'hypothèse é~ise se vérifie q11and les parents scolaris~s pro-
cè~ent 1 des attributions de la r~sponsabilit§ envers les parents
ie leur propre groupe et ceux de l'autre groupe.~n effet,les pa~
re~ts scolarisés a~tribuent plus de responsabilités aux parents
de leur propre groupe mais en attribuent noins aux narents de
l'autre groupe (de parents non-scolarisés).
L'hypothèse s'avère aussi eyacte lorsque les parents scolarisés
font des attributions qui concernent leur propre responsabilité
parentale et celle des parents de l'autre groupe.On s'aperçoit
alors que les parents scolarisés s'adressent plus de r~sponsabili­
tés dans les situations de succès scolaire de l?urs propres enfants
~ais adressent moins de responsabilités aux narents quand l'élè-
ve de l'autre groupe réussit.
Dans son ensemble,l'hypothèse est vérifiée par les résultats et
l'on peut dire que les parents scolarisés s'attribuent plus de
responsabilités ainsi qu'aux parents de leur propre groupe mais
attribuent moins de responsabilités aux parents non-scolarisés.
L'hypothèse présentée au niveau des parents non-scolarisés
se confirme et les résultats font apDaraître que ceux-ci attri-
buent plus de responsabilités aux parents de l'autre sroupe (qui
sont SCOlarisés) ~ais attribuent moins de responsabilités aux mem-
bres de leur propre groupe qui sont des parents non-scolarisés.

---

107
parents scolarisés
: parents non-scolarisés
60
oL---------+-----------+----------------~
FIGURE
9: La responsabilité parentale attribuée
par les parents scolarisés et les parents non-scolarisés dans
le cas de la réussite scolaire de l'élève de l'autre groupe (A)
et de leur propre enfant (3).

---

108
parents sco~isés
parents no~scolarisés
1
Il
Il
Il
/
FIGURE
10: La responsabilité parentale attribuée
par les les parents scolarisés et les parents no~scolarisés
dans le cas de la réussite scolaire de l'élève de leur propre
groupe (G) et de leur propre enfant (S).

---

109
L'hypothèse se vérifie encore lorsque les parents non-scolarisés
attribuent des responsabilités aux parents de l'autre groupe et
.
jugent leur propr~ responsabilité parentale.~n effet,les resul-
tats moatrent que les parents non-scolarisés s'attribuent moins
de responsabilités dans le cas du succès scolaire de leur pro-
pre enfant mais en attribuent plus aux parents scolarisés quand
leur enfant est en situation de réussite scolaire.
L'h7Pothèse émise s'est vérifiée dans son ensemble et l'on peut
dire que les parents non-scolarisés s'attribuent moins de respon-
sabilités ainsi qu'aux parents de leur groupe ~ais attribuent plus
de responsabilités aux parents scolarisés.
Par rapport à l'h7pothèse générale formulée dans le sens
de l'attribution de responsabilités plus importantes à soi et
moins importantes aux membres de son groupe d'appartenancs,on peut
noter que les rÉsultats ne perTIettent pas d'otserver une tel-
le prÉdiction.
En effet,les parents scolarisés n'établissent pas de diffêrences
significatives dans la responsabilité parentale qu'ils s'attri-
buent et celle qu'ils attribuent à autrui-membre du groupe.Cette
m~me observation apparatt dans le comportement d'attributioa des
parents non-scolarisés et ils ne font pas de distinction entre la
respousabilité parentale qu'ils s'attribuent et celle qu'il. at-
tribuent aux parents-membres du greupe.
La figure 10 représente les attributious de la responsabilité pa-
rentale des deux greupes de parents lersque le succis sco1air•.
COllcerne leur propre enfant et l ' e~ant du groupe.
Il u'appara!t donc aucun accord entre les resu1tat. et l'bTPothi-
se g~n!rale reraul'e.
tant les parents sco1aris'. que le. parent.
no~.co1ariséB ne s'attribuent plus de responsabilités qu'ils
n'en attribuent aux parents-membres de leur groupe.

---

110
1.2. LES ATTRIBUTIONS DE LA RESFONSABILI'rE PARE:iTALE DANS
LE CAS DE L'ECHEC SCOLAIRE DE L'ELEVE.
a) Les comparaisons des attributions de la responsabilité
parentale dRns le cas de l'échec scolaire de l'élève
de son propre eroupe et de l'autre groupe.
Les parents scolarisés jugent i~portante la responsabilité
parentale dans l'échec scolaire de l'élève.En effet,quand un élè-
ve qui appartient à une fa~ille de leur propre groupe est en si-
tuation d'insuccès scolaire,77,7e~ des parents scolarisés -soit
une proportion de 4/5- (tableau 16 ) attribuent une part impor-
tante de responsabilité aux parents.
Ce n'est plus le cas lorsqu'il s'agit de l'échec scolaire de
l'élève appartenant à une famille de l'autre groupe car on remar-
que que seule~ent 18,06% des parents scolarisés -soit une propor-
tion de 1/5- attribuent une part i~portante de responsabilité aux
parents non-scolarisés.
La différence d'attribution de la responsabilité parentale est
importante selon que l'élève qui échoue est de son propre grou-
pe ou de l'autre groupe de parents.On remarquera en effet que la
proportion de parents scolarisés qui attribuent des responsabili-
tés importantes aux parents de leur propre groupe est 4 fois su-
périeure à la proportion des parents scolarisés qui attribuent
des responsabilités importantes aux parents de l'autre groupe •.
L'examen du tableau 17 permet de constater que les parents
non-scolarisés estiment peu i~portante la responsabilité des pa-

---

111
TABLEAU
16: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de l'autre
groupe et de l'élève de leur propre groupe : répartition des
réponses d'attribution des parents scolarisés (effectifs et
pourcentages)
Parents
auxquels
Part de la responsabilité
est
attribuée
la
attribuée
TOTAL
responsabili té
Peu importante
Importante
{. b
'7 6
-
Non-s colarisés
(autre groupe)
53
A.1
::;-L
81·9"-
1tf.Ob
.-{éJO /.
Scolarisés
.-A 6
Sb
:jL
(propre groupe)
L./...1L
. 1-1·-l-!
--1001.
Note :
xj::: If A. 0<:1
TABLEAU
17: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de l'autre
groupe et de l'élève de leur propre groupe: répartition des
réponses d'attribution des parents non-scolarisés (effectifs
et pourcentages)
Part de la responsabilité
Parents
auxquels
attribuée
TOTAL
est
attribuée
la
Peu importante
Importante
responsabili té
{. 6
) 6
Scolarisés
(autre groupe)
.AS
S-r
11-
Lo.2J
7 9- -(-{
A{)o 1-
Non-scolarisés
(propre groupe)
53
-Il
:ri-
t1. Yt/
--{,J.Ob
.-100 1.
Note : x.~ = Ji. fl.-
• 0 0
:1.

---

112
rents de leur groupe tandis qu'ils attribuent des responsabili-
tés importantes aux parents de l'autre groupe.
En effet,l'échec scolaire de l'élève qui appartient à leur grou-
pe,conduit seulement 18,06~ des parents non-scolarisés(moins du
1/5) à considérer que la responsabilité parentale est importante
alors qu'ils sont 79,17~(près de ~/5) à juger importante la res-
ponsabilité parentale quand l'élève qui échoue à l'école appar-
tient à une famille de parents scolarisés(autre groupe).
On remarque donc que les parents non-scolarisés jugent plus impor-
tante la responsabilité des parents scolarisés que celle des pa-
rents de leur propre groupe t ils sont ~ fois plus nombreux à con-
sidérer la responsabilité parentale importante quand il s'agit de
l'échec scolaire de l'élève de l'autre groupe que dans le cas de
,
l'élève de leur propre groupe qui produit un resultat scolaire.
identique.
Au sein des deux populations de parents d'élèves,les diffé-
rences d'attribution de la responsabilité parentale sont très si-
gnificatives(.001) selon que l'élève en situation d'échec scolai-
re est de l'autre groupe ou de son propre groupe.
Il est aussi à noter que le comportement d'attribution des parents
non-scolarisés est l'inverse de celui des parents scolarisés.

---

113
b)
Les comparaisons des attributions de la responsabilité
parentale dans le cas de l'échec scolaire de son pro-
pre enfant et de l'élève de l'autre groupe.
L'échec scolaire de leur propre enfant conduit les parents
scolarisés(tableau 18 ) dans 51,39~ des cas à s'attribuer les res-
,
.
ponsabilités du resultat seola1re.Ils sont cependant 18,06% seule-
ment à considérer la responsabilité parentale importante dans l'é-
chec scolaire de l'élève quand celui-ci appartient à une famille
de parents non-scolarisés(autre groupe).
On notera que dans un peu plus de la moitié des cas ,les parents
scolarisés s'attribuent les responsabilités de l'échec scolaire
de leur propre enfant mais lorsque l'échec scolaire concerne l'é-
lèTe appartenant à une famille de l'autre groupe(de parents non-
scolarisés),ils jugent la responsabilité des parents comme impor-
tante seulement dans moins du 1/5 des cas.
Lorsque l'élève qui échoue à l'école est leur propre enfant,
22,22% des parents non-scolarisés(tableau 19 ) s'attribuent les
,
responsabilités du resultat scolaire.Ils sont par contre 79,17%
à attribuer aux parents scolarisés(autre groupe) les responsabi-
lités quand l'élèTe qui est en situation d'échec scolaire appar-
tient à une famille de ce groupe.
La différence d'attribution de la responsabilité parentale est
importante puisque les parents non-scolarisés se jugent respon-
sables de l'~chec scolaire de leur propre entant seulement dans
un peu plus du 1/5 des cas tandis que c'est dans pr.s de ~/5 des
ca. qu'ils pensent que les parents .c.lari.'. sont responsable.

---

114
TABL~AU 18: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas de l'échec scolaire de leur propre enfant
et de l'élève de l'autre groupe: répartition des réponses d'at-
tribution des parents scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Parents
auxquels
attribuée
TOTAL
est
attribuée
le.
Peu importante
Importante
respo~8.bili té
-
~ 6
>6
Scolarisés
(enfant propre)
J S
J~
f-L
'18. b-1
S{. J!J
1001-
Non-s colarisés
(autre groupe)
53
~3
i-L
8 -1. ECf.
.--15006
--{oot
Note
TABLEAU
19: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas de l'échec scolaire de leur propre enfant
et de l'élève de l'autre groupe ': répartition des réponses d' at-
tribution des parents non-scolarisés (effectifs et pourcentages)
Parents
auxquels
Part de la responsabilité
est
attribuée
la
attribuée
TOTAL
responsabili té
Peu importante
Importante
~b
>G
Non-scolarisés
(enfant propre)
S- b
--tG
"7L-
fl·~.g
L~.-t.~
Aoof.
Scolarisés
(autre groupe)
-A..s-
Si
j-L
2.I:J.gj
~5- -1-1
--IPc~
Note : .x':- = .3 J. 0.1

---

115
de l'échec scolaire de leurs enfants.
On remarque que la différence d'attribution de la responsa-
bilité aux parents de l'autre groupe et à soi-m~me est plus im-
portante chez les parents non-scolarisés(3,5 fois plus) que chez
les parents scolarisés(2,8 fois plus).
Dans ces deux groupes de parents d'élèves,les attributions de la
responsabilité parentale présentent des différences statistique-
ment significatives(.001) selon qu'il s'agit de l'échec scolaire
de l'élève qui est son propre enfant ou de l'élève qui appartient
à une famille de l'autre groupe de parents.
En effet,les parents scolarisés s'attribuent plus fréquemment une
responsabilité importante tout en attribuant une responsabilité
peu importante aux parents de l'autre groupe.Quant aux parents non-
scolarisés,ils agis~~nt de manière inverse en s'attribuant une res-
ponsabilité peu importante par rapport à la responsabilité des pa-
rents scolarisés qu'ils jugent plus importante.

---

116
c) Les comparaisons des attributions de la responsabilité
parentale dans le cas de l'échec scolaire de l'élève
de son propre groupe et son propre enfant.
Quand on demande aux parents d'élèves scolarisés d'évaluer
la responsabilité parentale dans l'échec scolaire de l'élève ap-
partenant à leur propre groupe et celui de leur propre enfant,on
remarque qu'ils ont plus tendance à juger la responsabilité des
parents de leur groupe plus importante que la leur.
En effet,77,78~ des parents scolarisés - soit près des ~/5 -(ta-
bleau
20) estiment que la responsabilité des parents de leur
groupe est importante lorsque l'élève est en situation d'échec
scolaire.Mais ces m~mes parents scolarisés ne sont plus qu'une
proportion de 51,39~ - soit un peu plus de la moitié - à juger
leur responsabilité importante quand l'élève qui échoue à l'éco-
le est leur propre enfant.
La différence d'attribution de la responsabilité parentale est
importante puisque les parents scelarisés sont 1,8 fois plus nom-
breux à attribuer des parts importantes de responsabilités aux
parents de leur propre groupe qu'à eux-mêmes.
Au niveau des parents non-scolarisé.,il apparatt que l'échec
scolaire de l'élèTe appartenant à une famille de leur propre
groupe et celui de l'élève qui est leur propre enfant,les con-
duit à des attributions presque identiques de la responsabilité
parentale.
On remarque en effet que 18,06~ des parents non-scolarisés(tableau
21) jugent importante la responsabilité des parents de leur propre

---

117
TABLEAU
20: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre
groupe et de leur propre enfant: répartition des réponses d'at-
tribution des parents scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Responsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée aux parents
Peu importante
Importante
dans
le
cas
de
~ G
>6
Enfant
de
son
propre
groupe
-16
S6
TL
2.-L. ~ L-
-1-1·1<1 _
Aoof.
Son
propre
enfant
3 5
3-1-
JL
ifJ'.61
S"-1. J9
-(00'1.
Note
.. O<J
-1
TABLEAU
21: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre
groupe et de leur propre enfant: répartition des réponses d'at-
tribution des parents non-scolarisés (effectifs et pourcentages)
Res ponsabili té
Part de la responsabilité
attribuée aux parents
attribuée
TOTAL
dans
le
caS
de
Peu importante
Importante
~ 6
> 6
Enfant
de
son
propre
groupe
Sg
--{3
T?-
,ft. ...*;t
--{tf.06
100 -;.
Son
propre
enfant
~-G
--ft;
-IL
~1.1-J
L.t.. . .t..<-
-100%
Note :
1..
KA::: o. 61
/1·S

---

118
groupe et ils sont 22,22% à estimer que leur propre responsabili-
té est importante.
Par rapport à l'effectif des parents non-scolarisés,ceux qui ju-
gent la responsabilité parentale importante dans les deux cas,re-
présentent des rapports se situant autour du 1/5.
Dans la population des parents scolarisés,le comportement
d'attribution de la responsabilité parentale présente une diffé-
rence significative(.001) selon qu'ils sont interrogés par rap-
port à l'échec scolaire de leur propre enfant ou de l'élève qui
est d'une famille de leur groupe de parents.Les parents scolari-
sés jugent donc plus importante la responsabilité des parents de
leur propre groupe par rapport à leur propre responsabilité quan~
leur propre enfa.t échoue à l'école.
Mais dans la population de parents nOD-scolarisés,on ne note pas
de différence significative dans les attributions de la responsa-
bilité parentale selon que l'élève en situation d'échec scolaire
est SOD propre enfant ou appartient à une famille de son propre
groupe.

---

119
C 0 MME N TAI RES
Rappel
de
l'hlpothèse
2:
cas des insuccès scolaires.
- Les parents scolarisés s'attribuent moins de responsabi-
lités ainsi qu'aux parents de leur groupe mais attribuent
plus de responsabilités aux parents non-scolarisés.
- Les parents non-scolarisés s'attribuent moins de respon-
sabilités ainsi qu'aux parents de leur groupe mais attri-
buent plus de responsabilités aux parents scolarisés.
,
Les resultats permettent de remarquer que dans les situa-
tions d'échec scolaire de l'élève,les parents scolarisés attri-
,
buent plus souvent la responsabilité du resultat aux parents de
leur propre groupe et attribuent moins fréquemment aux parents
de l'autre groupe(parents non-scolarisés) la responsabilité de
l'échec scolaire de l'élève.
Quant aux parents non-scolarisés,ils attribuent moins la respon-
sabilité aux parents de leur groupe et attribuent plus souvent
la responsabilité aux parents scolarisés(autre groupe) quand un
élèTe appartenant à une famille de ce groupe écheue à l'école.
Lors de l'échec scolaire de son propre enfant et celui de
t
l'élève de l'autre groupe,les resultats permettent d'observer
que les parents scolarisés s'attribuent plus souvent la respon-
sabilité de l'échec scolaire de leur propre enfant alors qu'ils
attribuent rarement la responsabilité aux parents non-scolarisés

---

120
quand un élève de ce groupe échoue à l'école.
Les parents non-scolarisés s'attribuent moins fréquemment la res-
ponsabilité de l'échec scolaire de leur propre enfant mais attri-
buent plus souvent la responsabilité aux parents scolarisés(au-
tre groupe) quand l'élève de leur groupe échoue à l'école.
,
La figure I l resume les attributions de la responsabilité paren-
tale émises par les deux ensembles de parents à leur propre grou-
pe et à l'autre groupe.
La figure 12 représente les attributions de la responsabilité pa-
rentale selon les parents scolarisés et non-scolarisés quand l'é-
chec scolaire concerne leur propre enfant et l'élève de l'autre
groupe.
L'h7Pothèse forsul'e au niveau des parents scolarisés De se
vérifie pas car ceux-ci n'attribuent pas plus SQuvent la resp.a-
sabilité de l'échec scolaire de l'élive aux parents de l'autre
groupe pour attribuer moins fréquemment la responsabilité de l'é-
chec scolaire de l'élève aux parents de leur groupe d'appartenan-
ce.
Au niveau des parents non-scolarisés,l'h1Pothèse émise est
"
,
confirmee par les resultats et l'on peut noter que les attribu-
tions de la responsabilité
aux parents de l'autre groupe sODt
plus fréque.tes que lorsqu'il s'agit des membres de son groupe
d'appartenance.
L'hypothèse trouve encore sa confirmation dans les responsabilités
que les parents s'attribuent et celles qu'ils attribuent aux pa-
rents de l'autre groupe car les parents non-scolarisés s'attri-
buent moins souvent la responsabilité de l'échec scolaire de leur
propre enfant et attribuent plus souvent aux parents scolarisés,
la responsabilité de l'échec scolaire de l'élève de leur groupe.

---

- - - : parents scolarisés
parents non-scolarisés
60
\\
A
f&
\\
,1
\\
,/
1
~
/
\\\\
/
/
\\
'1-0
/ \\\\
1
Jo
\\
1
\\
A
~
OL----------+----------f------------------iI
FIGURE
Il: La responsabilité parentale attribuée
par les parents scolarisés et les parents non-scolarisés dans
le cas de l'échec scolaire de l'élève de l'autre groupe (A)
et de l'élève de leur propre groupe (G).

---

122
-
- - -: parents scolarisés
parents non-scolarisés
~
/~
\\\\
/
\\
/
1
/
\\\\
__ *-__ s
/\\
/
\\ ~
1
J
/
/
~sA
0'--
+--
-+-
_
FIGURE
12: La responsabilité parentale attribuée
par les parents scolarisés et les parents non-scolarisés dans
le cas de l'échec scolaire de l'élève de l'autre groupe (A)
et de leur propre enfant (S).

---

123
-
- - -: parents scolarisés
------, parents non-scolarisés
o
>6
FIGURE
13: La responsabilité parentale attribuée
par les parents scolarisés et les parents non-scolarisés dans
le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre groupe (G)
et de leur propre enfant (S).

---

124
Les prédictio~s établies dans les situations d'6ch~c scol~ire
de l'él~ve,ne sc v~rifient qu'au ~ive~u des par0nts non-scolaris~s.
Par contre au niv~au des Dar~nts sco13ris~s,1'hypot~~se ~mise ne
trouve aucune confirn3tion 0t les ~~s~lt3ts font re~arquer qu'elle
s'inverse plutôt.
l ,·
..... }-'
Avec
nypovo.ese générale,l'o~ s~pposait que les attributions
de la responsabilit~ parentale d3ns le cas de son propre enfant
seraient moins im~ortantes que celles faites à autrui-ce~bre de
son groupe d'appartenance.
Les résultats font appar31tre que les parents scolarisés s'attri-
buent noins souvent la responsabilité de l'échec scolaire et at-
tribuent plus souvent la responsabilité du résultat négatif aux
membres de leur propre groupe.
Les parents non-scolarisés font peu de distinction entre leur pro-
pre responsabilité et celle qu'ils attribuent aux parents-membres
de leur propre groupe: ils s'attribuent rarement la responsabili-
té de l'échec scolaire de leur pro?re enfant et en font de même
quand il s'agit des parents de leur propre groupe dont l'enfant
est en situation d'échec scolaire.
La figure 13 résume les responsabilités attribuées par les
deux groupes de parents quand il s'agit de leur propre enfant et
de l'élève de leur propre groupe.
Cette hypothèse générale ne se véririe donc que pour les pa-
rents scolarisés et s'avère inexacte au niveau des parents non-
scolarisés.

---

125
RES UME.
La responsabilité parentale jugée par les parents scolari-
,
,
, , " ,
ses dans le cas du sucees scolaire de l'eleve est resumee sur
la figure
14.Ainsi peut-on remarquer que la responsabilité pa-
rentale est considérée importante par les parents scolarisés de
la manière suivante: tout d'abord quand il s'agit de l'élève
appartenant à une famille de son propre groupe,ensuite lorsque
l'élève est son propre enfant et enfin quand l'élève qui réussit
à l'école est d'une famille de l'autre groupe de parents.
Dans le groupe de parents non-scolarisés,on peut noter sur
la figure
que le succès scolaire de l'élève les conduit ~ ju-
ger importante la responsabilité parentale comme suit : en prie-
rité quand l'élève est d'une famille de l'autre groupe,en second
lieu lorsqu'il est
leur propre enfant et en dernière position
quand il s'agit de l'élève appartenant à une famille de leur pro-
pre groupe.
On peut constater que dans les deux groupes de parents d'é-
lèves,la responsabilité parentale) quand il s'agit de son propre
enfant est jugée à un niveau intermédiaire entre la responsabi-
lité des parents de son propre groupe et celle des parents de
l'autre groupe.
Toutefois,dans le groupe de parents scolarisés,ce niveau inter-
médiaire se place entre un niveau supérieur qui correspond à la
responsabilité des parents de son propre groupe et un niveau in-
férieur qui est celui de la responsabilité des parents de l'au-
tre groupe.
Par eontre dans le groupe de parents non-seolarieés,le niTeau

---

126
ezza
parents non-scolarisés
i~ : parents scolarisés
Responsabili té
attribuée
11\\
~
...-
~~\\\\
\\\\
\\
~
\\
~
\\
~
1
- l~
~
~
~
~
~
~
'\\
~
t
,
Niveau
Autre
Soi
Groupe
d'attribution
FIGURE 14 : Schéma illustratif de la responsabilité
parentale attribuée par les parents scolarisés et les parents
non-scolarisÉs dans les cas de succès et d'échec scolaires de
l' élève.

---

127
intermédiaire est encadré entre un niveau supérieur qui se tra-
duit par la responsabilité des parents de l'autre groupe et un
niveau inférieur qui correspond à la responsabilité des parents
de son propre groupe.
Au niveau de l'échec scolaire de l'élève,des remarques
identiques à celles apparues dans le cas des succès scolaires
sont à noter.
On observe donc que dans chaque groupe de parents d'élèves,la
responsabilité parentale concernant l'échec scolaire de l'élève
(figure
14)
est jugée importante dans un ordre qui cor-
respond à celui déjà observé lors du succès scolaire de l'élève.
On peut enfin retenir que l'hypothèse concernant le succès
scolaire de l'élève se vérifie dans les deux groupes de parents
alors que l'hypothèse générale n'est pas confirmée dans les deux
ensembles de parents.
Quant à l'hypothèse formulée sur l'échec scolaire de l'élève,
elle n'est pas confirmée au niveau des parents scolarisés mais
seulement chez les parents non-scolarisés.
Par contre l'hypothèse générale n'est vérifiée qu'au niveau des
parents scolarisés et non chez les parents non-scolarisés.

---

1.3. LES COMPARAISONS DES ATTRIBUTIONS DE LA RESPONSABILITE
PAR~NTALE AU SUCCES ET A L'ECHEC SCOLAIRES DE
L'ELEVE.
Les comparaisons effectuées auront pour but de voir com-
ment les parents d'élèves jugent la responsabilité parentale se-
lon le rJsultat scolaire de l'élève et s'il appara!t des diffé-
rences significatives.
On examinera par la même occasion les attributions de la respon-
,
sabilité parentale selon le resultat scolaire de l'élève et son
niveau d'appartenanee(à l'autre groupe,son propre groupe,son pro-
pre enfant).

---

129
a)
Les comparaisons des attributions de la responsabilité
parentale dans le cas du succès et de l'échec scolai-
res de l'élève de l'autre groupe.
,
Les resultats scolaires de l'élève qui appartient à une fa-
mille de l'autre groupe conduisent 23,62% des parents scolarisés
(tableau
22),dans le cas du succès scolaire,à considerer que la
responsabilité parentale est importante mais quand il s'agit de
l'échec scolaire,ils sont 18,06% à penser que la responsabilité
des parents non-scolarisés est importante.
On remarque que les parents scolarisés jugent plus importante la
responsabilité parentale dans le cas du succès scolaire de l'élè-
ve que dans les situations d'échec scolaire.Toutefois,on peut no-
ter que les attributions de la responsabilité aux parents non-
scolarisés ne présentent pas de différences importantes selon que
l'élève de leur groupe réussit ou échoue.
Les parents non-scolarisés ont tendance à estimer la respon-
,
sabilité d'une manière identique quelque soit le resultat scolai-
re de l'élèTe appartenant à l'autre groupe de parents.
On remarque en effet que le succès scolaire de l'élèTe conduit
•
72,23~ des parents non-scolarisés(tableau
23) à considerer que
la responsabilité des parents scolarisés est importante.Lorsque
l'élève échoue à l'école,ils sont 79,17% à penser que la respon-
,
sabilité parentale est importante dans ee resultat scolaire •
On note que les parents non-scolarisés attribuent plus la respon-
sabilité aux parents scolarisés quand l'élèTe est plutôt en si-
tuation d'échec scolaire que lorsqu'il réussit à l'école.Cependant,
les différences d'attribution de la responsabilité parentale ne

---

TABLEAU
22: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élè-
ve de l'autre groupe: répartition des réponses d'attribution
des parents scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Résultat
scolaire
attribuée
TOTAL
de
l'élève
de
Peu importante
Importante
l'autre
groupe
~6
)-6
-
REUSSITE
55
--I:r
fL-
~6.JJ
L.3.6L
4001.
E CHE C
S-.9
--13
1-.L
J-/. St.;.
. -1 <f.o6
---{001.
.
Note
r;·S
TABLE~U
23: Part de la responsabilité ~ttribuée aux
parents dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élè-
ve de l'autre groupe: répartition des réponses d'attribution
des parents non-scolarisés (effectifs et pourcentages)
Résultat
scolaire
Part de la responsabilité
de
l'élève de
attribuée
TOTAL
l'autre
groupe
Peu importante
Importante
~6
)G
R EUS S l T E
LQ
SL-
j-L
.Ll·TiC
fL.L3
--100 ï.
E CHE C
-IS-
ST
J-2:.-
LO. Jj
:;1.-(--1
..-100(.
Note :
x:-::' A. J ..(

---

1]1
présentent pas de différences remarquables.
Dans les deux populations de parents d'élèves.il n'apparatt
pas de différences significatives dans l'attribution de la res-
ponsabilité parentale selon que l'élève de l'autre groupe réussit
ou échoue à l'écôle.
Les parents scolarisés attribuent moins souvent la responsabilté
.
aux parents non-scolarisés quel que soit le résultat scolaire
de leur enfant tandis que les parents non-scolarisÉs jugent
importante la responsabilité des parents scolarisés tant pour
le succès que pour l'échec scolaires de l'élève de ce groupe
(de parents scolarisés).

---

132
b)
Les comparaisons des attributions de la responsabilité
parentale dans le cas du succès et de l'échec scolai-
res de l'élève de son propre groupe.
La réussite scolaire de l'élève qui appartient à leur pro-
pre groupe,conduit 80,56% des parents scolarisésCtableau
24) à
,
attribuer les responsabilités de ce resultat scolaire aux parents
et ce sont 77,78% des parents scolarisés qui jugent importante la
responsabilité des parents de leur groupe quand l'élève est en si-
tuation d'insuccès scolaire.
On note.que dans le cas du succès scolaire de l'élève d. leur
groupe,les parents scolarisés jugent la responsabilité parenta-
le importante et dans le cas de l'échec scolaire,les parents sco-
larisés considèrent encore que la responsabilité parentale es~
importante.
Quel que soit la résultat scolaire de l'élève de leur propre grou-
pe,les parents scolarisés estiment que la responsabilité paren-
tale est importante dans des proportions presque similaires.
Les parents non-scolarisés(tableau 25 ) attribuent aux pa-
rents de leur propre groupe la responsabilité du succès scolai-
re de l'élève dans 37,50~ des cas.Mais ce ne sont plus que 18,06~
des parents non-scolarisés qui pensent que la responsabilité des
parents de leur groupe est importante lorsque l'élève échoue à
l'école.
Il appara!t une différence entre les attributions de la respon-
sabilité parentale au su~è8 et 1 l'écheo scolaires de l'élève:
dan. le premier cas ,la responsabilit' est attribuée aux parents
dans un rapport de 2/5 tandis que daDS le second cas,l. rapport

---

133
TABLgAU
24: Part de la responsabilité attribuée 2UX
parents dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élè-
ve de leur propre groupe: répartition des réponses d'attribu-
tion des parents scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Résultat
scolaire
de
l'élève
de
attribuée
TOTAL
son propre groupe
Peu importante
Importante
(. b
>b
-
-
R EUS S 1 T E
-14-
SJ>
}-L-
d'o. Sb
--{oot
.-{ §. "'"
E CHE C
-{6
Sb
1L
.1.L.L./..,
1'7. -li
AlJo~
Note
xi- = O. oS
n.S
TABLEAU
25: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élè-
ve de leur propre groupe: répartition des réponses d'attribu-
tion des parents non-scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Résultat
scolaire
attribuée
TOTAL
de
l'élève
de
Peu importante
Importante
son propre groupe
{. 6
>6
R EUS S l T E
ifS
L:t
:::;&
(,.J., So
.J 1,.:,-0
--/001-
E CHE C
6.!J
--1.5
-lb-
81. !/(j.
1.f,06
--{oo/.
Note
• 0
:f.

---

134
équivaut à près du 1/5.
On remarque que la proportion de parents non-scolarisés qui ju-
gent importante la responsabilité des parents de leur groupe lors
du succès est 2 fois supérieure à celle qui se prononce lors de
l'échec scolaire de l'élève.
Il n'apparait pas de différence significative dans la popu-
lation des parents d'élèves scolarisés quant à leur appréciation
de la responsabilité parentale lors du succès ou de l'échec de
l'élève appartenant à une famille de leur propre groupe.En effet,
les parents scolarisés estiment que la responsabilité des parents
de leur groupe est importante aussi bien quand l'élève réussit
que quand il échoue.
Au sein de l'échantillon de parents non-scolarisés par con-
tre,les attributions de la responsabilité parentale présentent
une différence significative(. 01) selon que l'élève réussit ou
échoue.On note aussi que les parents non-scolarisés jugent plus
importante la responsabilité des parents de leur propre groupe
quand l'élève réussit que lorsqu'il est en situation d'i.succès
scolaire.

---

135
c} Les comparaisons des attributions de la responsabilité
parentale dans le cas du succis et de l'échec scolai-
res de son propre enfant.
Les parents scolarisés(tableau
26) estiment que leur res-
ponsabilité est importante dana 76,39~ des cas quand leur propre
enfant réussit à l'école.Quand l'élève qui échoue à l'école est
leur propre enfant,les parents scolarisés ne sont plus que 51,39~
,
à s'attribuer les responsabilités du resultat scolaire.
La réussite et l'échec scolaires de leur propre enfant font appa-
ra!tre une différence dans les attributions des parents scolari-
sés : la responsabilité est jugée importante par une proportion
de 3/~ des parents scolarisés dans le premier cas et cette propor-
tion ne constitue plus que la moitié dans le second cas.
Quand l'élève qui est en situation de succès scolaire est
leur propre enfant,~1,67~ des parents non-scolarisés(tableau
27)
estiment que leur responsabilité parentale est importante.Mais
les parents non-scolarisés ne sont plus que 22,23~ à juger leur
responsabilité parentale quand leur propre enfant cannait un
échec scolaire.
On observe que les attributions de la responsabilité parentale
diffèrent selon qu'il s'agit du succès scolaire ou de l'échec
,
scolaire de son propre enfant 1 pour le premier resultat,les pa-
rents non-scolarisés estiment que leur responsabilité est impor-
tante dans 2/5 des cas et elle ne représente plus qu'une propor-
,
tion de 1/5 quand il s'agit du second resultat.On constate donc
que la première proportion représente 1,80 fois la seconde c'est-

---

136
TABLEAU
26: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès et de l'échec scolaires de leur
propre enfant: répartition des réponses d'attribution des pa-
rents scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Résul tat
scolaire
attribuée
TOTAL
de
son
propre
Peu importante
Importante
enfant
~ b
). 6
-
R EUS S l T E
~-f
.j-S
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13. ':1.
-le, 39
AD 01-
E CHE C
J S
~-1
::t-L
1.; g. t:--I
S-1.J9
~DO"
Note :
~~.:: 3
TABLEAU
27: Part de la responsabilité attribuée aux
parents dans le cas du succès et de l'échec scolaires de leur
propre enfant: répartition des réponses d'attribution des pa-
rents non-scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Résul tat
scolaire
attribuée
TOTAL
de
son
propre
Peu importante
Importante
enfant
~ b
> cS
R EUS S l T E
4L-
3 0
l-L
.s.8. JJ
4--1,61
""'007.
E CHE C
s6
--1-6
-iL
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1.1. i.J..-
At?r.7 7.
Note •
1/ L
_
•
)<..A
5.16
• 01. S

---

137
à-dire que les parents non-scolarisés évaluent leur responsabi-
lit~ comme étant plus importante lors du succès que de l'échec
scolaire de leur propre enfant.
L'attribution de la responsabilité parentale s'effectue d'une
manière identique dans les deux groupes de parents d'élèves selon
que l'élève qui est leur propre enfant réussit ou échoue.
En effet,tant les parents scolarisés que les parents non-scola-
risés,ont plutôt tendance à juger plus importante leur responsa-
bilité quand leur propre enfant réussit à l'école.
Mais quand la responsabilit' parentale concerne l'échec scolaire
de leur propre enfant,ils sont plus enclins à la réduire.
Au sein du groupe de parents scolarisés,on observe que la diffé-
rence dans l'attribution de la responsabilité parentale selon
qu'il s'agit du succès ou de l'échec scolaire de l'élèTe est si-
gnificative à .01 tandis que cette différence est significative
à .025 dans le groupe de parents non-scolarisés.

---

138
R
E
s
u
M
Des différentes conparaisons effectuées selon que l'élève
obtient à l'école de bons résultats ou de ~oins bons résultats,
on retiendra que :
1) la responsabilité parentale est appréciée d'une manière
identique dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élè-
ve appartenant à une famille de l'autre groupe.
En effet,à la réussite et l'insuccès scolaires de l'élève apparte-
nant à une famille de parents non-scolarisés,les parents scolari-
sés jugent la responsabilité parentale de la même manière et esti-
ment que celle-ci est peu icportante.
Par contre,le succès et l'échec scolaires de l'élève d'une famil-
le de parents scolarisés,conduisent les parents non-scolarisés à
apprécier la responsabilité parentale d'une manière similaire et
ils pensent que celle-ci est importante.
2) devant les résultats scolaires de l'élève de leur propre
groupe,l?s parents scolarisés et non-scolarisés présentent des
comportements différents dans l'évaluation de la responsabilité
parentale.
Les parents non-scolarisés apprécient la responsabilité des parents
de leur propre groupe comme étant plus importante dans les cas de
succès scolaire et peu importante quand l'élève de leur propre
groupe échoue.
Cependant,les parents scolarisés n'établissent pas de distinction
dans l'attribution de la responsabilité parentale quand l'élève de

---

139
leur propre groupe réussit ou échoue : ils jugent importante la
responsabilité des p~rents de leur p~opre ~roupe quel que soit le
résultat produit par l'élève.
3)dans les deux groupes de parents ,les résultats scolaires de
l'élève qui est leur propre enfant donnent lieu à des comportements
similaires d'attribution de la responsabilité parentale.On peut
en effet remarquer que les parents scolarisés et non-scolarisés
s'attribuent plus fréquemcent des parts importantes de la responsa-
bilité plutôt quand leur enfant réussit que lorsqu'il fournit de
moins bons résultats scolaires.
La figure 15 résume les attributions de la responsabilité
parentale dans les deux groupes de parents quand l'élève est en
situation de réussite et d'insuccès scolaires.
On s'aperçoit que pour les parts importantes de la responsabilité,
les parents scolarisés se situent dans le haut de la figure,ce
qui signifie que très fréquemment,les parents non-scolarisés at-
tribuent des parts importantes de la responsabilité aux parents
scolarisés et que les parents scolarisés attribuent aux parents
de leur propre groupe ainsi qu'à eux-mêmes,des parts importantes
de la responsabilité dans le succès et l'échec scolaires de l'élè-
ve.
Les parents non-scolarisés par contre,se situent dans le bas de
la figure pour les parts importantes de la responsabilité.Ceci
traduit l'existence de faibles proportions de parents scolarisés
qui attribuent des parts important~s de la responsabilité aux pa-
rents non-scolarisés et aussi de faibles proportions de parents
non-scolaris~s qui attribuent aux parents de leur propre groupe

---

lé12.J(0' '7./.tf 'W/1 /C"
140
dtf/lbt!~~
-.- : parents scolarisés
parents non-scolarisés
60
G--.
s
G-
"~,
"" "
~
"
~
A
""
AS
-----
"
---
~"'"
--- -- --~
L----------II---------------+-------~
__::~
REUSSITE
ECHEC
Résultat
scolaire
FIGURE
15: La responsabilité parentale attribuée
au succès et à l'échec scolaires de l'élève par les parents
scolarisés et les parents non-scolarisés.

---

140 Bis
Tableau 26 bis : Part de la responsabilité attribuée aux pa-
rents dans les deux cas de performance de l'élève : répartition
des reponses'd'attribution des parents scolarisés •
.
.
~
i
Part de la responsabilité
Résultat
attribuée
Responsabilité
attribuée
aux
scolaire I------.......,.-----~ TOTAL
parents de l'élève
lPeu importante
Importante
de l'autre groupe
Réussi te
55
17
72
(de parents non-
Echec
59
13
72
s'colarisés)
de son propre grou- Ré:ussi te
14
58
72
pe (de parents
.'
Echec
16
56
72
scolarisés)
son
prop:re
Réussi te
17
55
7~
enfant
.. .
Echec
35
37
72·
.
.'
. , '
;: r~.:·
-.- ·:·:.i~~~
h';;v.-
.~ "
. ".. ~'::J." ..
-.~iti~;::

---

ainsi qu'à eux-mèmes,des parts importantes de la responsabilité.
La prise en considération des parts peu importantes de la res-
ponsabilité nous aurait permis d'observer l'inverse à savoir que
les parents non-scolarisés se situeraient dans le haut de la figu-
re et les parents scolarisés dans le bas de la figure.

---

..... -~'••'l~
....
,,,-,:~~'!.
~1·
.' :':.
. 141 Bis
Tableau 27 bis : Part de la responsabilité attribuée aux pa-
rents dans les deux cas de performance de l'élève: répartition
des reponses d'attribution des parents non-scolarisés.
Part de la responsabilité
Responsabili té
Résultat
attribuée
TOTAL-,
attribuée aux
scolaire Peu importante
-Importante
parents de l'élève
l'
1i
de l'autre groupe
Réussite
20
52
72
(de parents scola-
Echec
15
57
72
risés)
de son propre gr ou- Réussi te
47
27
72
pe (de parents non-
Echec
59
13
72
- ' ,
scolarisés)
s:on propre
Réussi te
42
30
12
enfant
Echec
,6
16
72
. ~

---

1.4. Analyse de la variance et comparaisons des moyennes.
a) Analyse de la variance.
Le plan d'analyse de la variance correspond à
où P = performance (Réussite - Echec scolaire)
R = cibles (élève de l'autre groupe,élève de son propre
groupe,son propre enfant)
V = valeur de la performance (condition performance)
E = expérience socio-scolaire des parents (scolarisés et
non-scolarisés)
On observe p~r les résultats (présentés au tableau
),
un effet du facteur cibles (F (2.280) = 84.895;.001) sur les
réponses comparées des parents scolarisés et non-scolarisés.
Ainsi,les parents scolarisés et non-scolarisés ne jugent-ils
pas la responsabilité parentale,d'une manière identique selon
que l'élève dont il est question,appartient à une famille de
l'autre groupe de parents ,est de leur propre groupe de parents
ou leur propre enfant.
On note d'autre part,la mise en évidence des variables ci-

---

143
TABLEAU
D'ANALYSE
DE
LA
VARIANCE
Sources de
Sommes des
Carrés
D.L.
F
P
variation
carrés
moyens
Intergroupe (V)
1
.074
.074
0.0048
n.s
Intragroupe (S)
140
2129.111
15.208
.. . .. . , ..
--~,
Intergroupe ( E)
1
48.167
48.167
3.167
n.s
Intragroupe (S)
140
2129.111
15.208
Intergroupe ~ EV)
l
3.130
3.130
--
0.2058
n.s
Intragroupe (S)
140
2129.111
15.208
Intergroupe ~ R)
2
35.474
17.737
2.827
n.s
Intragroupe (RS)
280
1756.139
6.272
Intergroupe (VR)
2
15.086
7.543
1.202
n.s
Intragroupe (RS)
280
1756.139
6.272
Intergroupe ( RE)
2
1064.924
532.462
84.895
.001
Intragroupe (RS)
280
1756.139
6.272
Intergroupe (RVE)
2
31.711
15.b55
2.527
n.s
Intragroupe (RS)
280
1756.139
6.272
Intergroupe ~ P)
1
b .560
b.560
0.952
n.s
Intragroupe (PS)
140
1257.907
8.985
Intergroupe CVP)
1
.375
.375
0.0417
n.s
Intragroupe ( PS·)
140
1257.907
8.985
Intergroupe ~EP)
1
3.375
3.375
0.3756
n.s
Intragroupe (PS)
140
1257.907
8.985
Intergroupe(EPV)
1
.782
.7b2
0.0870
n.s
Intragroupe (P3)
140
1257.907
8.985
Intergroupe (PR)
2
bO.266
40.133
8.497
.001
Intragroupe(SPR)
280
1322.565
4.723
Intergroupe~PRE)
2
93.632
46.816
9.912
.001
Intragroupe(SPR)
280
1322.565
4.723
Intergroupe~PRV)
2
34.174
17.0b7
3.617
.05
Intragroupe(SPR)
280
1322.565
4.723
Intergroupe (PREV)
2
1.364
.682
0.1443
n.s
Intragroupe (SPR)
280
1322.565
4.723

---

144
bles et perforrnc'1nce (F (2.280) = 8.497;.(01) dans les répon-
ses des pRrent~ d'é18ves et l'a~qlyse revèle un effet d~ ces
facteurs cibles et perforn8nce (F (2.280) = 9.912;.001) sur
les réponses co:nparées des pe.rents scolarisés et des parents
non-scolaris'::s.
Il ap~araît donc que les parents d'élèves jugent la r~sponsa-
bilité parentale en fonction àe leur propre expérience socio-
scolaire (scolcrisé ou non-scolarisé),de la performance scolai-
re de l'élève et du niveau d'appartenance de l'élève (élève
qui appartient à l'autre groupe de parents,élève qui appar-
tient à une famille de son propre groupe de parents,élèv~ qui
est son propre enfant).
Le facteur condition de la performance présente un eff~t
(F (2.280) = 3.617;.05) sur l'ensemble des réponses des parents
d'élèves quant à la performance et la cible.
En effet,les parents placés dans une condition (performance
positive ou négative) ,celle-ci a un effet sur leurs réponses
quand ils doivent juger la responsabilité parentale par rap-
port aux performances évoquées (succès et échec scolaires de
l'élève) et par rapport à la cible (élève de l'autre groupe,
élève de son propre groupe ,son propre enfant).
L'analyse de la variance au niveau des autres facteurs mon-
tre que ceux-ci sont non-significatrifs,sans effet sur les ré-
ponses d'attribution de la responsabilité parentale par les
parents d'élèves.

---

145
b) Compar~Üsons des :noyennes.
-
condition de perforID2nce positive.
P12cés dRns la condition de performance positive (tableau 28 1
lR responsabilité parentale jugée par les parents sco1risés et
par les parents non-scolarisés quant à la réussite scolaire de
l'élève,fait apparaître une différence significative (t = 2.605;
.02) quand il s'agit de l'élève appartenant à une famille de
l'autre groupe: les parents scolarisés attribuent,en ~oyenne,
une responsabilité peu importante (m = 5.44) aux parents non-
scolarisés tandis que les parents non-scolarisés attribuent
aux parents scolarisés,une responsabilité importante (m = 6.72).
Dans la réussite scolaire de l'élève appartenant à une fa-
mille de leur propre groupe ,la responsabilité parentale est
jugée importante,plus par les parents scolarisés (m = 7.58)
que par les parents non-scolarisés (m = 5.78) et cette diffé-
rence dans l'appréciation de la responsabilité parentale par
les deux groupes de parents,est significative au plan statis-
tique (t = 4.150;.001).
Quand il s'agit de la réussite scolaire de leur propre en-
fant,la responsabilité parentale est considérée comme étant
plus importante par les parents scolarisés (m = 6.97) que par
les parents non-scolarisés (m = 5.89) et cette différence des
moyennes est statistiquement significative (t = 2.226;.05).

---

146
TABLEAU
28: Comparaisons des moyennes de la respon-
sabilité attribuée par les parents d'élèves placés dans la con-
dition de performance positive.
a) Cas du succès scolaire de l'élève.
Responsabili té
Responsabili té attribuée
attribuée dans le
par les parents
t
P
1
cas de l'élève de
Scolarises
Non-scolarisés
ID =
5.44
ID =
6.72
.
V = 4.60
V = 4.09
Autre
groupe
2.605
.02
s = 2.14
s = 2.02
N = 36
N = 36
m = 7.58
ID =
5.78
Son
propre
V = 3.39
V = 3.38
4.150
.001
s
Groupe
= 1.E4
s = 1.84
N = 36
N = 36
---
m = 6.97
m= 5.89
Son
propre
V = 4.03
V = 4.44
2.226
.05
s
enfant
= 2.01
s = 2.11
N = 36
N = 36
b) Cas de l'échec scolaire de l'élève.
Responsabili te
Responsabili te attribuee
t
p
attribuée dans le
par les parents
cas de l'élève de
Scolarisés
Non-scolarisés
m = 4.5~
m :c 8.25
..
.
Autre
V = 8.42
V = 19.45
groupe
4.171
.001
s = 2.90
s = 4.41
N = 36
N = 36
ID = 7.39
ID=
4.75
Son
propre
V = 5.10
V = 7.68
4.430
.001
s = 2.26
s = 2.77
groupe
N = 36
N = 36
m = 6.75
m = 5.22
Son
propre
V = 7.74
V = 6.29
2.450
.02
s = 2.78
s = 2.51
enfant
N = 36
N= 36

---

147
Dans cette même condition de performance positive,la res-
ponsabilité parentale jugée dans le cas de l'échec scolaire
de l'élève,permet de noter une différence significative
(t = 4.171;.001) quand le résultat scolaire concerne l'élève
ap~artenant à une f2mille de l'autre groupe : les parents sco-
larisés attribuent aux parents non-scolarisés,une responsabi-
lité peu importante (m = 4.58) alors que les parents non-sco-
larisés attribuent aux parents scolarisés,une responsabilité
importante (m = 8.25).
Dans le cas de l'échec scolaire de l'élève gui est de leur
propre groupe de parents,la responsabilité parentale est jugée
importante,plus par les parents scolarisés (m = 7.39) que par
les parents non-scolarisés (m = 4.75) : la différence entre
les moyennes dans la manière dont les parents scolarisés et
les parents non-scolarisés apprécient la responsabilité paren-
tale à la suite de l'échec scolaire de l'élève de leur propre
groupe,est significative (t = 4.430;.001).
L'échec scolaire àe leur propre enfant,fait apparaître dans
les moyennes d'attribution de la responsabilité parentale par
les parents scolarisés et les parents non-scolarisés,une dif-
férence significative (t = 2.450;.02) : la responsabilité pa-
rentale est jugée importante,plus souvent par les parents sco-
larisés (m = 6.75) que par les parents non-scolarisés (m = 5.22)
quand leur propre enfant échoue à l'école.

---

148
- condition de performe.nce négétive.
Dans cette condition de performnnce négative (tableau
29),
la responsabili té p2.rentale ,dans le succès scolaire de l'élève,
est jugée avec une différence significative (t = 3.496;.001)
quand cet élève appartient à une fel.mille de l'autre groupe :
les parents scolérisés pensent que la responsabilité des parents
non-scolarisés est peu importante (m =4.86) alors que les parents
non-scolarisés attribuent aux parents de l'autre groupe (parents
scolarisés) une responsabilité importante (m = 6.81).
L'élève de leur propre groupe étant en situation d~ succès
scolaire,la responsabilité est estimée importante,plus par les
parents scolarisés (m = 7.47) que par les parents non-scolari-
sés (m = 5.78) et on note une différence statistiquement signi-
ficative (t = 3.005;.01) entre les moyennes d'attribution de
la responsabilité parentale des deux groupes de parents.
Le succès scolaire de l'élève qui est leur propre enfant,
conduit les parents scolarisés (m = 7.78) plus que les parents
non-scolarisés (m = 5.56) à penser que la responsabilité paren-
tale est importante et cette différence entre les moyennes est
significative (t = 4.148;.001).
Toujours dans cette même condition de performance négati-
ve,la responsabilité parentale dans l'échec scolaire de l'élè-
ve est estimée d'une manière significative (t = 3.908;.001)
lorsque l'élève est de l'autre groupe de parents : les parents
non-scolarisés considèrent que la responsabilité des parents

---

149
TABLEAU 29 : Comparaisons des moyennes de la responsa-
bilité attribuée par les parents placés dans le condition de
performance négative.
a) Cas du succès scolaire de l'élève.
Responsabili te
Responsabill. te attribuee
attribuée dans le
par
les
parents
t
p
cas de l'élève de
Scolarisés
Non-scolarisés
m =
4.86
m = 6.81
Autre
V = 7.04
V = 4.16
groupe
3.496 .001
s = 2.65
s = 2.04
N = 36
N = 36
m =
7.47
m = 5.78
Son
V = 3.91
V = 6.69
propre
3.005
.01
s = 1.98
s = 2.59
groupe
N = 36
N= 36
m= 7.78
m = 5.56
Son
propre
V = 6.06
V = 4.25
4.148 .001
enfant
s = 2.46
s = 2.06
N = 36
N= 36
b) Cas de l'échec scolaire de l'élève.
Responsabili te
Responsabili te attribuee
attribuée dans le
par
les
parents
t
p
cas de l'élève de
Scolarisés
Non-scolarisés
m= 4.69
m = 8.47
Autre
V = 6.79
V= 26.88
groupe
3.908
.001
s = 2.61
s = 5.19
N = 36
N =.36
m = 8.03
m= 5.69
Son
propre
V = 7.86
V = 17.70
2.777
.01
groupe
8
= 2.80
,8
= 4.21
N= 36
N = 36
m= 6.72
m= 3 ..69
Son
propre
V = 6.66
V = 8.10
4.732
.001
enfant
s = 2.58
s = 2.85
N = 36
N= 36

---

150
scolarisés est importante (m = 8.47) dans ce résultat alors
que les parents scolarisés jugent la responsabilité des pa-
rents non-scolarisés peu importa.nte (m = 4.69).
La responsabilité parentale dans le cas de l'échec scolaire
de l'élève de leur nropre groupe est jugée importante,plus par
les parents scolarisés (m = 8.03) que par les parents non-sco-
larisés (m =5.69) et la différence observée entre les moyennes
d'attribution de la responsabilité parentale par les deux grou-
pes de parents est significative (t = 2.777;.01) quand l'échec
scolaire concerne l'élève appartenant à une famille de leur
propre groupe.
La différence des moyennes d'attribution de la responsabili-
té parentale dans les deux groupes de parents est significati-
ve (t = 4.732;.001) quand l'échec scolaire concerne l'élève
qui est leur propre enfant: la responsabilité parentale est
jugée importante,plus par les parents scolarisés (m = 6.(2)
que par les parents non-scolarisés (m = 3.69).

---

Comparaisons des moyeffi~es au niveau de l'ensemble des
parents d'élèves.
On observe que la comparaison des moyennes de la responsa-
bilité parentale attribuée dans les cas du succès scol~ire de
l'élève appartenant à l'autre groupe et dans celui de l'élève
appartenant à son pro ure groupe, présente une diff~ence signi-
ficative (t = 2.544;.02) : la responsabilité parentale attri-
buée est en moyenne plus élevée quand il s'agi~ de l'élève de
son propre groupe (m = 6.65) que de l'élève appartenant à l'au-
tre groupe (m = 5.96).
Les parents d'élèves jugent en moyenne leur propre respon-
sabilité comme étant plus importante (m = 6.55) que celle des
parents de l'autre groupe (m = 5.96) : la différence entre les
moyennes est significative (t = 2.140;.05) selon que la respon-
sabilité parentale attribuée,s'attache au succès scolaire de
l'élève de l'autre groupe de parents ou de l'élèva qui est ~
propre enfant.
~ais la différence des moyennes est non significative
(t = 0.371;n.s) quand les parents d'élèves jugent la responsa-
bilité des parents de l'élève de leur propre groupe qui réussit
(m = 6.65) et leur propre responsabilité lorsque leur propre
enfant réussit (m = 6.55).
Le cas de l'échec scolaire de l'élève gui appartient à

---

152
TABLEAU
30: Comparaison des moyennes de la respon-
sabilité parentale attribuée par les parents d'élèves.
Responsabilité attribuée
Responsabili té
aux parents dans le cas
parentale
de
l'élève
de
attribuée pour
Reussi te
Echec
scolaire
scolaire
m =
t = 1·.319jn.s)
Autre
groupe
V =
s =
t = 0 • 06 6 ; n •s )
N=
m=
t = 0.53;n.s)
Son
propre
V =
groupe
s =
N=
= 2.070;.05)
m=
Son
propre
V=
t = 3.043; .01)
enfant
s =
N =
t = 2.349;.02)
(t = 0.371; n.s )
(t = 2.1 0;.05)
(t = 2.544; .02)

---

153
l'Eutre erollDe de pc:rent.i et celui de l'élève oui est de leur
propre eroupe,conduisent les p2.rents d':i-lève3 à jUE,er 18. res-
ponsabilité p2rentale S2ns différence siEnificative (t == 0.066;
n.s) : la responsabilité p2rent~le attribuée en ~oyen~e est
respective::Ient m == 6.50 et :n = 6.47.
Lorsque l'échec scolaire concerne l'élève qui est leur pro-
pre enfant et l'élève de l'autre groupe,les parents d'élèves
jugent la responsabilité parentale moins importante (m = 5.60)
dans le premier cas que dans le second (m = 6.50) et la dif-
férence entre ces moyennes est statistiquement significative
(t = 2.070;.05).
La différence entre les moye~~es est significative (t = 2.349;
.02) quand les parents d'élèves jugent la responsabilité paren-
tale dans l'échec scolaire de l'élève de leur propre groupe
(m = 6.47) et l'élève qui est leur propre enfant (m = 5.60).
-
Les différences entre les moyennes de la responsabilité
parentale attribuée par les parents d'élèves dans le cas du
succès et de l'échec scolaires de l'élève de l'autre groupe
(respectivement des moyennes de 5.96 et 6.50) et de l'élève de
son propre groupe (respectivement 6.65 et 6.47) sont non signi-
ficatives.
C'est au niveau de la c~mparaison des moyennes de la respon-
sabilité que les parents d'élèves s'attribuent dans le cas du
succès scolaire (m = 6.55) et de l'échec (m = 5.60) de leur
propre enfant,que l'on note une différence significative
(t :li 3.043;.01).

---

154
Comp2rai8o~q des ~oyennes
On observe que placés d2n3 la condition de performance
positive,(tableau 3la) les parents scolerisés qui. doivent ju-
ger la responsabilité p~rentale dans le SUCCè3 scolaire de l'élè-
ve,pensent que celle-ci est peu importante (m = 5.44) quand il
s'agit de l'élève oui eiDD2rtient à une famille de l'autre grou-
~ ~is qu'elle est importante (m = 7.58) quand il est question
de l'élève apnartenant à leur propre groupe de parents : la
responsabilité attribuée aux parents selon que l'élève qui réus-
sit est de l'autre groupe ou de leur propre groupe,présent&
une différence significative (t = 4.567;.001).
La responsabilité que les parents scolarisés attribuent aux
parents dans le cas de l'élève de l'autre groupe est peu inpor-
tante (m = 5.44) par rapport à celle qu'ils s'attribuent
(m = 6.97) quand leur propre enfan~ réussit et la différence
est significative (t = 3.140;.01).
Il n'apparaît pas de différence significative (t = 1.350;n.s)
entre la responsabilité que les parents scolarisés attribuent
aux parents quand un é'lève de leur propre groupe réussit
(m = 7.58) et celle qu'ils s'attribuent quand leur propre enfant
est en situation de réussite scolaire (m = 6.97).
La responsabilit~ de~ parents dans l'échec scolaire da
l'él~ve de l'autre groupe est estimée peu importante (m. 4.58)
par les parents. scolarisés qui par contre,a~nsid~rent que la .

---

TABLEAU
31: Comparaisons des moyennes de la respon-
sabilité attribuée aux parents: cas des parents scolarisés.
a) Condition de performance positive
Responsabili té
Responsabilité attribuée
parentale
aux
parents
de
attribuée pour
l'élève
de
Réussi te
Echec
scolaire
scolaire
m =
V =
Autre
groupe
= 4.608;. 001 )
s =
N=
Son
propre
t = 3.255;.002)
groupe
Son
propr
t = 1.077; n.s )
enfant
(t== 1. 350 ; n •s )
(t = 3.140; .01)
(t = 4.567; .001)
b) Condition de performance négative
Responsabilité attribuée
Res ponsabili té
parentale
aux
parents . de
attribuée pour
l'élève
de
Réussi te
Echec
scolaire
scolaire
m=
V =
Autre
groupe
t = 5.262; .001)
s =
N =
Son
propre
t = 3.414; .001)
groupe
Son
propre
t =r 2 .117 ; • 05 )
enfant
(t ~ O.592;n.s)
(t 2
4.864 J .001)
(t • 4.756 J .001)

---

156
responsabilité des parents de l'élève de leur propre groupe
est import2nte (m = 7.39) : la diffÉrence entre les moyennes
d'attribution de la responsabilité aux parents de l'autre grou-
pe et aux parents de son propre groupe est significative
(t = 4.608;.001).
La différence est significative (t = 3.255;.002) entre lB.
responsabilité que les parents scolarisés jugent dans le cas
de l'échec scolaire de l'élève de l'autre groupe et de l'élè-
ve qui est leur propre enfant : les parents scolarisés esti-
men~ que leur propre responsabilité est importante (m = 6.75)
alors qu'ils pensent que celle des parents de l'autre groupe
est peu importante (m = 4.58).
L'échec scolaire concernant l'élève de leur propre groupe,
les parents scolarisés pensent que la responsabilité parentale
est importante (m = 7.39) tandis qu'elle est estimée peu impor-
tante (m = 6.75) quand il est question de leur propre enfant:
cette différence n'est cependant pas statistiquement signifi-
cative (t = 1.077;n.s).
Dans la condition de performance négative (tableau 31b) ,
les parents scolarisés qui évaluent la responsabilité paren-
tale dans le succès scolaire de l'élève,pensent que celle-ci
est importante (m = 7.47) quand l'élève est de leur propre grou-
~ de parents mais peu importante (m = 4.86) lorsque l'élève
appartient à une famille de l'autre groupe de parents : la dif-
férence entre les moyennes d'attribution de la responsabilité
parentale est significative (t = 4.756;.001).

---

157
Dans le cas du SUCC8S scolaire de l'élève qui est leur pro-
pre enfant,les parents scolarisés pensent que leur propre res-
ponsabilité est importante (m = 7.78) tandis que celle des pa-
rents de l'élève de l'autre groupe est peu importante (m = 4.86)
et cette différence entre les moyennes d'attribution de la res-
ponsabilité aux parents est significative (t = 4.864; .001).
Le succès scolaire de l'élève gui est de leur propre groupe
conduit les parents scolarisés à juger la responsabilité paren-
tale courue étant imnortante (m = 7.47) et ils en font de même
quand l'élève est leur propre enfant (m = 7.78) : la différen-
ce entre la responsabilité que les parsnts scolarisés attribuent
aux parents de leur propre groupe et celle qu'ils s'attribuent,
n'est pas significative (t = 0.592;n.s).
Le cas de l'échec scolaire de l'élève gui est de l'autre
groupe de parents conduit les parents scolarisés à évaluer la
responsabilité parentale co~ne étant peu importante (m = 4.69)
alors qu'ils pensent que la responsabilité parentale est impor-
tante (m = 8.03) quand l'élève qui échoue à l'école appartient
à une famille de leur propre groupe : la différence entre les
moyennes d'attribution de la responsabilité parentale est signi-
ficative au plan statistique (t = 5.262;.001).
Une différence significative (t = 3.414;.001) est observée
quand les parents scolarisés jugent la responsabilité parenta-
le dans l'échec scolaire de l'élève qui est leur propre enfant
(m = 6.72) et dans celui de l'élève qui appartient à l'autre
groupe de parents (m = 4.69).

---

Lorsaue l'échec scol~ire concerne l'élève de leur propre
groupe,les p~rents scol~risÉs estiment aU~ la responsebilité
p8.rentele est plus i;nportante
(m = 8.03) que leur propre res-
ponsabilité
(m = 6.72) quand l'élève qui est leur propre enfant
échoue à l'école: cette différence entre les moyennes est si-
gnificative statistiqueôent (t = 2.117;.05).
Les comp8raisons des ,noyennes de la responsabilité at-
tribuée aux parents ,au succès et à l'échec scolaires de l'élè-
ve quel que soit son niveau d'appartenance (élève de l'autre
groupe,élève de son propre groupe,élève qui est son propre
enfant),ne présentent pas de différences significatives.

---

159
Comparaisons des :noyennes.
Les pRrents non-s colc:risés ,placés dHns la condition de
performance positive (tableau
32),jugent la responsabilité
parentale d8ns le succès scoléire de l'élève co~e étant plus
importante dans le cas de l' é lève de l'autre groupe (m = 6.72)
que da~~ celui de l'élève de leur propre groupe (m = 5.78) et
cette différence des moyennes est significative (t = 2.073;.05).
La responsabilité que les parents non-scolarisés s'attri-
buent dans le cas de l'élève qui est leur propre enfant est
moins importante (m = 5.89) par rapport à celle qu'ils attri-
buent aux parents scolarisés (m = 6.72) quand un élève de ce
groupe est en situation de réussite scolaire: entre ces moyen-
nes d'attribution de la responsabilité parentale ,la diffféren-
ce n'est pas significative (t = 1.713;n.s).
La différence entre les moyennes n'est pas significative
(tr= 0.237;n.s) au niveau de la responsabilité attribuée aux
parents par les parents non-scolarisés dans le succès scolaire
de l'élève appartenant à leur propre groupe (m =5.78) et dans
celui de l'élève qui est leur propre enfant (m = 5.89).
Toujours dans la condition de performance positive,on
note que l'échec scolaire de l'élève conduit les parents non-
scolarisés à penser que la responsabilité parentale est plus
importante quand il s'agit de l'élève de l'autre groupe (m = 8.25)

---

160
TABLEAU 32 : Comparaisons des moyennes de la responsa-
bilité attribuée aux parents: cas des parents non-scolarisés.
a) Condition de performance positive.
Responsabilité attribuée
Responsabili té
parentale
aux
parents
de
attribuée pour
l'élève
de
Réussi te
Echec
scolaire
scolaire
Autre
groupe
t = 4.052; .001
Son
propre
t = ).601;.001
groupe
Son
propre
t = O.758;n.s)
emant
(t = 0.237;n.s)
(t = l.7l);n.s)
(t = 2.07);.05)
b) Condition de performance négative
Responsabilité attribuée
Responsabili té
parentale
aux
parents
de
attribuée pour
l'élève
de
Réussi te
Echec
scolaire
scolaire
Autre
groupe
t = 2.510;.02)
Son
propre
t ::: 4.87);.001
groupe
Son
propre
t ::: 2.)74; .02)
enfant
(t =r 0.40l;n.s)
(t ~ 2.599;.02)
Ct ~ 1.885;n.s)

---

161
que lorsqu'il est question de l'élève de leur propre groupe
(m = 4.75) : la différence qui s'observe entre les moyennes
est significative (t = 4.052;.001).
La responsabilité parentale attribuée quand l'élève de l'au-
tre groupe échoue est plus importante (m = 8.25) que quand il
s'agit de l'élève qui est leur propre enfant (m = 5.22) et l~
différence entre les moyennes est significative (t = 3.601;.001).
Par contre
la différence est non significative (t = 0.758;n.s)
quand les parents non-scolariséa attribuent la responsabilité
aux parents dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur
propre groupe (m = 4.75) et quand il est question de leur propre
enfant (m = 5.22).
Dans la condition de performance négative,les parents
non-scolarisés évaluent la responsabilité parentale dans le
succès scolaire de l'élève,en attribuant una responsabilité
plus i~portante (m = 6.81) aux parents de l'autre groupe mais
peu importante (m = 5.78) quand il s'agit de l'élève de leur
propre groupe: 10 différence au niveau des moyennes (t = 1.885;
n.s) est non significative.
Une autre différence non significative (t = 0.40l;n.s) est
notée dans la responsabilité que les parents non-scolarisés
attribuent aux parents de l'élève de leur propre groupe (m = 5.78)
et celle qu'ils s'attribuent (m = 5.56) dans le cas du succès
scolaire de leur propre enfant.
La responsabilité attribuée aux parents de l'élève de lrau-
tre groupe qui réussit (m = 6.81) est plus importante que cel-

---

162
le '1ue les p?;r·?nts non-scolarisÉs s'atcribuent (:n = 5.')6) quand
leur Froore enf2nt réussit: la différence entre ces de~ mo-
yermes est significcctive (t = 2.'-)99;.02).
Le cas de l'échec scolaire de l'élève,conduit les pa-
rents non-sco12.risÉs à attribuer aux psrents scolari3és une
respor~abilit? plus i~portante (m = 8.47) que celle qu'ils
attribuent aux parents de leur propre groupe (m = 5.69) : les
parents non-s colarisÉs jugent différe:n:.1ent (t = 2.510;.02) la
responsabilité parentale selon que l'élève qui échoue est de
l'autre groupe de parents ou de leur propre groupe de parents.
La différence entre les :noyennes est significa~ve (t = 4.873;
.001) quand les parents non-scolarisés évaluent la responsabi-
lité parentale dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de
l'autre groupe (m = 8.47) par rapport à celle qu'ils s'attri-
buent (m = 3.69) qua~ leur proore enfant échoue à l'école.
Dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre
groupe,les parents non-scolarisés pensent que la responsabili-
té parentale est plus importante (m = 5.69) que la leur
(m = 3.69),quand c'est leur propre enfant qui est en situation
d'échec scolaire: une différence significative apparaib
(t = 2.374;.02) dans les réponses d'attribution de la responsa-
bilité parentale.
Les comparaisons des moyennes de la responsabilité attri-
buée aux parents pour le succès et l'échec scolaires de l'élè-
ve,quel que soit son niveau d'appartenance,ne présentent de
différences significatives qu'au niveau seulement de l'él~v.
qui est
eur propre enfant ( t . 3.208J.002) et cela,dans 1&
oondition de performanoe n~gatiY••

---

163
1.5. LES COiv1PARAISONS DES ATl'RIBUTIONS DE LA RESPONSABILITE
PARENTALE ENTRE LES SITUATIONS GENERALES ET LES SI-
TUATIONS FICTIVES ET REELLES.
En tentant de procéder à des comparaisons,d'une manière
grossière,entre les attributions de la responsabilité paren-
tale p8r les parents d'élèves dans les situations générales de
performe_nces scolaires de l'élève (questions 11 et 12)(1) et
les situations construites et réelles de performances scolaires
de l'élève (questions 15 à l8),on peut essayer de voir comment
se comportent les parents d'élèves dans leurs premières attri-
butions de la responsabilité parentale par rapport aux secon-
des.
- Cas du succès scolaire de l'élève •
• dans les situations générales de réussite scolaire de
l'élève (tableau 33a),les parents scolarisés considèrent les pa-
rents comme les premiers responsables de ce résultat.Leurs at-
tributions de la responsabilité parentale se maintiennent quand
on aborde les situations construites et réelles puisque les pa-
(1) Les résultats examinés à ce niveau correspondent à la fa-
çon dont les parents d'élèves jugent la responsabilité d'une
manière très générale quand on les interroge sur les performan-
ces scolaires de l'élève.
Les réponses d'attribution de la responsabilité par les parents
sont fournies en considérant les différents acteurs qui leur
sont présent~s,ce qui permet alors d'établir différents ordres.

---

164
-rABLEAU 53 : Répartition des réponses des parents sco-
larisés et des parents non-scolarisés selon les différents or-
dres d'attribution de la responsabilité.
a) Cas géno!'81 du succès scolaire cie l'élève.
Ordre
l
2
3
4
5
6
TOTAL
d'attribution
1
Scolarisés
14
1
19
2
24
6
12
1
Effectifs
1
1639
-100 /.
.-(~fjt+
j.7l.
",.ft
Hjj
t.55
de
!
Parents
Non
25
1
scolarisés
30
1
14
1
12
1
~~:;l..
'.39
4-1.Q
-1.39
~~~!1
.-1. Jj
.Al)o ~I.
T OTA L
39
8
49
3
38
1
144
l:;.og
s.rt>
~t;.o~
J,D8
1&J9
If.. KI:,
A,002
b) Cas général de l'échec scolaire de l'élève.
Ordre
l
2
3
4
6
1
TOTAL
1
5
d'attribution
. ,
'1
. .'
. • .
1
1
Scola.risés
21
15
1
8
1
1
1
1
12
Effectifs
de
3J.S
10.i;
9. ft
-{.,f. -If
9.ft.
J.]!J
9.i-L
-100 1-
Non
Parents
26
14
11
3
4
3
5
12
~colarisés
U.-tA
.Ag.lift.
J.J,N
~.ff
:;.S,
4,.{-f
6" gft
AO<Jl
T OTA L
53
29
24
11
11
4
12
144
""!".t1
)0.14
J?p
f.~?f
f. 6!j
L ~J
t,jJ
.AOJ'/.
.
LEGENDE
1 = Enfant - Enseignant - Parents
2 = Enfant - Parents - Enseignants
3 = Enseignant - Enfant - Parents
4 = Enseignant - Parents - Enfant
'5 = Parents - Enfant - Enseignant
6 = Parents - Enseignant - El:lfant
7 = autres ordres proposés par les parents eux- r.lê me s

---

165
• le~; nart'nts non-3col:-trisés ,d8ru3 les ca;::) {"(~nÉr:=nt.x ,con-
(ils 3ii~'J.ent le.~, r?:rents en dernière position) qu.,,,-9.nd l'élève
est en sit~qtion d~ réussite scolaire.Ils ne chaneent ~as leur
Jlsni9re de
jUt-:er 12. responsabi li té parentale lorsqu'il s'agi t
des CRS imaeinés et réels car ils s'attribuent -
air'..si qu'aux
parents de leur pr~pre f,roupe -,des responsabilités peu impor-
tantes.
-
Cas de l'échec scolaire de l'élève .
• lorsau'il s'agit de l'échec scolaire de l'élève dans
..
..
-""
les situations générales
(table?-u 3:jJ,les parents scolarisés
estiment que la responsabilité pHrentale est peu i:nportante.
Ces attributions de la responsabilité parentale se modifient
dans les situations fictives et réelles car les parents scola-
risés l'évaluent co~~e étant importante •
• les parents non-scolarisés pensent que la responsabili-
té parentale est peu importante dans les caS de généralité.Ces
attributions restent identiques au niveau des caS construits
et réels puisque les parents non-scolarisés s'attribuent des
responsabilités peu importantes ainsi qu'aux parents-membres
de leur de leur propre groupe.

---

166
On peut retenir q.le les attributions de la responsabilité
parentale che 7 les parents non-scolHrisés ne connais:=:ent pas
de modifications selon les sitQqtio~s qui leur sont prÉsentées
(générales,fictives et réelles) et quel que soit le r8sultat
scolaire de l'0lève.
Par contre, les attributio(lS de la responsabili té parentale chez
les parents scolarisés se ~odifient quand on p~sse des sitl~.-
tior~ eénérales aux situations i~ginées et réelles et cela
lorsque le résultat scolaire de l'élève est négatif.On n'obser-
ve toutefois aucun changement dans les responsabilités attri-
buées lorsque~aperforJJ.ance scolaire de l'élève est positive
et cela quelles que soient les situations envisagées.

---

167
-, c -.
Ci . 4 '~ J--l IJ
.-J
l
0 :J.
DU S~ v~rifi~r d~ns un~ lsr-
3t C~l'3.. :lU ni-
vsau seul~~~nt des p~r~nt~ non-scol3.ris~s.
J~ns les situations d~ ~;ussite scolair: de l'~l~v~,l~s pa-
at~ribu?nt aux par2nts de l?ur propre groupe,une r8spons~bilit§
i~Dortant3 nais ils con3i1~r~nt qU3 la r~sponsabilit& des parents
non-scolaris~s est ~oins i·portsnte.
Par contre les par~nts non-3colaris~s s'attribuent une r2spons~bi-
· , ,
1 n;c; peu i~portsnte et 2sti~ent qu'il en est de m?me pour les pa-
r~nts d2 12ur pro~re gro~pe ~8is i~3 pensent que les par~nts sco-
laris~s ont une responsabilité imoortante dans les situations de
succôs scol~ire de l'~l~ve.
Le constat que les résultsts nous permettent de faire au ni-
veau des parents scol3.ris~s est apparu dans de nosbreux travaux
"ITJ ':)
, .
J.'
j
1'~77)
..,
~..Ll.~,
• ~n
effet,un grand no~bre d'étud2s font
adnettre qu'eB présence d'un évèn8m0nt jugé positif socialement,
les individus ont le plus souv:nt tendance â attribuer les cau-
ses d~ celui-ci aux ma~br's de leur propre groupe (intra-~roupe)
qu'aux n~mbres de l'autre groupe (hors-~roup~).De tels r&sultats
sont provoqués par la ~rSsence ou l'évoc~tion de l'autre ~roupe,
ce qui conduit 128 m'mbres de l'intra-groupe a privilégi2r leur
groupe.
On peut dês lors penser ~ue les attributions d~s parents scola-

---

168
risés fonctionnent sur ce mode.Cela peut s'expliquer par le fait
que dans le cadr~ de ce travail,d~s le début du questionnement des
pGrents (sur les caS fictifs),il y a eu précision sur le groupe
auquel appartient le par3nt interrogé puis évocation de l'autre
groupe de parents (1).
Les enquêtés semblent avoir perçu la ~anipulation intra-groupe/
hors-groupe à partir du crit~re scolarisation/non-scolarisation.
Ainsi les parents scolarisés attribuent une responsabilité impor-
tante aux parents-me~bres de leur propre-groupe lors du succès
scolaire de l'él~ve mais attribuent une responsabilité peu impor-
tante aux parents non-scolarisés (autre groupe,hors-groupe) pour
ce même succès scolaire de l'él~ve.
A l'opposé,les parents non-scolarisés ne se comportent pas dans
leurs attributions à partir de la distinction intra-groupe/hors-
groupe qui,en fait,devait 12s co~duire à attribuer une responsa-
bilité importante aux parents de leur propre groupe et une res-
ponsabilité peu importante aux parents scolarisés (hors-groupe)
à la suite du succ~s scolaire de l'élève.
On peut alors faire intervenir à ce niveau la proposition théo-
rique n 0 4 de D~CR~HPS qui suggère que: lorsqu'il apparaît une
hiérarchie et qu'un groupe se trouve infériorisé socialement par
(1) Rappelons que la question posée au parent (scolarisé par exem-
ple) était formulée comme suit : "Vous en tant que parent scolari-
sé,comment attribuez-vous la responsabilité à un parent qui est
comme vous c'est-à-dire scolarisé quand son enfant réussit (ou
échoue) à l'école ?"
RVOUS en tant que parent scolarisé,comment attribuez-vous la res-
ponsabilité à un parent qui est non-scolarisé quand son enfant
réussit (ou échoue) à l'école 1"

---

169
rapport à un autre groupe,la valorisation globale de son groupe
serait impossible,l'image renvoyée par la société s'opposant à
la tendance "ethnocentrique-.
Les parents non-scolarisés auraient perçu la distinction intra-
groupe /
hors-groupe sans pouvoir l'exploiter dans leurs attribu-
tions,en dépit du fait que l'évènement évoqué est positif.Cette
première distinction aurait donc été traduite en termes de grou-
pe do~inant / groupe dominé à partir du critère de scolarisation /
non-scolarisation qui aurait servi dans la première distinction.
Les parents scolarisés constituent le hors-groupe et celui-ci
est perçu par les parents non-scolarisés comme le groupe domi-
nant.
Les parents non-scolarisés constituent l'intra-groupe et ils se
perçoivent comme le groupe dominé,infériorisé(1).
Un r~sumé de la manière de procéder des parents non-scoJarisés
se présenterait comme suit
~
GROUPE(-)
INTRA
-
) 1 HORS - GROUPE(+)
GROUPE
nOMINE(-) --------------~) ~GROUPE DOMINANT(+)
On peut ajouter que les parents scolarisés auraient fonction-
né à partir d'un second critère - en plus du premier - et pour
(1) Les parents scolarisés auraient fonctionné selon la premiè-
re ligne et les parents non-scolarisés selon la seconde li-
gne qui est une transformation de la première(les signes +
et - traduisent la valeur des attributions)
( INTRA
-
GROUPE( +)
)
(HORS
-
GROUPE( -)
~GROUPE DOMINE
(-)--------------.} ~GROUPE DOMINANT(+)

---

170
cela faire encore appel à la proposition N·~ de DESCHAMPS,mais
prise cette fois en sens inverse.
En effet,ils ont pu interpréter la première distinction intra-
groupe / hors-groupe en une seconde distinction qui est groupe
dominant /
groupe dominé.Ainsi considèrent-ils l'intra-groupe
comme le groupe dominant et le hors-groupe comme le groupe do-
miné.Cette modification qu'opèrent les parents scolarisés serait
soutenue par les représentations positives que leur renvoie la
société et qui les valorisent du fait de leur scolarisation.Cela
conduirait donc les parents scolarisés à attribuer plus de res-
ponsabilités aux parents de leur propre groupe mais moins de res-
ponsabilités aux parents non-scolarisés pour les cas de succès
scolaire de l'élève.D'une manière schématique,on aurait
rINTRA - GROUPE(+)--------------~) fHORS - GROUPE(-)
~GROUPE DOMINANT(+)----------------~) ~GROUPE DOMINE(-)
Les parents scolarisés considèrent les parents non-scolarisés
comme le hors-groupe mais aussi comme le groupe dominé en leur
attribuant peu de responsabilités.
Les parents non-scolarisés semblent - s'agissant de leurs attri-
butions aux parents scolarisés - ne pas faire intervenir la ca-
ractéristique de hors-groupe mais plutôt le critère de groupe
dominant et attribuent aux parents de l'autre groupe plus de res-
ponsabilités.
Cependant,on peut remarquer dans les comparaisons des attri-
butions parentales entre le succès et l'échec scolaires qu'il y
a des différences significatives : ils attribuent aux parents de
leur groupe un peu plus de responsabilités à la réussite qu'à
l'échec scolaire de l'élève.On constate donc que m~me si les pa-

---

L{L
rents non-scolarisés - à la suite d'un évènement positif - ne
se comportent pas à partir du critère -ethnocentrisme"(valorisa-
tion de son groupe),celui-ci n'est pas totalement absent,suppri-
mé.Il se manifeste toutefois mais avec une intensité réduite.
Ce constat doit nous amener à nuancer notre hypothèse sur les
parents non-scolarisés et par là même la formulation théorique
N-4 de DESCHAMPS.Tout d'abord cette proposition théorique reste
vraie mais seulement,malgré la position de groupe dominé,de l'i-
mage dévalorisée du groupe renvoyée par la société,la tendance
-ethnocentrisme- n'est pas totalement annihilée,abolie mais se
manifeste d'une manière assez faible.
L'hypothèse que nous formulons peut être conservée telle quelle
en ajoutant plus exactement que la tendance -ethnocentrisme" ne
sera pas privilégiée dans le comportement d'attribution des pa-
rents non-scolarisés(comme dans le groupe des parents scolarisés)
mais que cette tendance n'est pas totalement effacée et peut se
manifester d'une façon restreinte.
L'hypothèse émise se rapportant à l'échec scolaire de l'élè-
ve ne se vérifie pas auprès des parents scolarisés mais celle-ci
se confirme auprès des parents non-scolarisés.
Ainsi l'on s'attendait à voir les parents non-scolarisés s'attri-
buer moins de responsabilités et en faire de même pour les parents
de leur groupe mais attribuer plus de responsabilités aux parents
scolarisés.
D'un autre côté,on s'attendait à assister chez les parents sco-
larisés à moins d'attributions de responsabilités ainsi qu'aux
parents de leur groupe mais à plus d'attributions de IGLresponsa-
bilité aux parents non-scolarisés.
Cette hypothèse se fonde sur la présence d'un évènement néga-

---

172
tif(échec scolaire) et la distinction intra-groupe /
hors-groupe.
D'abondantes recherches indiquent en effet que la responsabilité
de l'évènement négatif est beaucoup plus attribuée aux membres
de l'autre groupe(hors-groupe) qu'à ceux de son groupe d'appar-
tenance(intra-groupe).
Au niveau des parents non-scolarisés,le comportement d'attribution
de la responsabilité se déroule co~me l'on s'y attendait à savoir
q~'ils s'attribuent moins de responsabilités ainsi qu'aux parents
de leur groupe mais attribuent plus de responsabilités aux parents
scolarisés.
De tels resultats permettent de penser que les parents non-sco-
larisés opèrent une distinction intra-groupe / hors-groupe à par-
tir du critère scolarisation / non-scolarisation et attribuent
plus de responsabilités aux parents scolarisés(hors-groupe) et
moins de responsabilités aux parents de leur groupe(intra-groupe)
devant l'échec scolaire de l'enfant.
Au niveau des parents scolarisés,le comportement d'attribution
ne se déroule pas comme l'on le prévoyait car ils attribuent plus
de responsabilités aux parents de leur groupe mais attribuent
moins de responsabilités aux parents non-scolarisés.
Ni la présence de l.'évènement négatif ni la distinction intra-
groupe / hors-groupe ne servent aux parents scolarisés à étayer
leurs attributions comme cela aurait du être le cas d'après ce
,
que laissent supposer les resultats de nombreus travaux.
,
,
Les resultats que nous obtenons repondent à une hypothèse qui
se formule comme suit : dans les situations d'échec scolaire de
l'élève,les parents scolarisés s'attribuent plus de responsabi-
~s ainsi qu'aux parents de leur groupe mais attribuent moins
de responsabilités aux parents non-scolarisés.

---

173
Comment se justifie une telle hypothèse,une telle prédiction?
Cette hypothèse fait intervenir l'évènement négatif qu'est l'échec
scolaire de l'élève ainsi que la présence du hors-groupe.Dans
une telle situation,si les parents scolArisés(intra-groupe) at-
tribuent plus de responsabilités aux parents de leur groupe mais
moins de responsabilités aux parents non-scolarisés(hors-groupe),
il se manifeste chez eux - d'après un courant de la théorie de
~
v
l'attribution - une erreur d'attribution.
,
Les resultats que l'on ol3erve chez les parents scolarisés relè-
veraient donc d'une~erreu;/d'attributionqui aurait pour fonc-
,
tion une meilleure présentation de son groupe,de rehausser le
prestige du groupe,d'attirer l'approbation sociale.
De telles explications sont fournies par BR~DLcY(1978,1979) à
1
la suite des resultats de BECKMAN(1973) ,par ROSS,POLLY et BIER-
BRAUER(197~) qui ont réalisé des travaux auprès d'enseignants
et ceux-ci s'attribuent plus les responsabilités de l'échec de
l'élève que celles du succès.
\\\\
ff
Selon BRADLEY,ce biais d'attribution aurait deux fonctions:
d'une part rehausser l'image que l'individu a de lui-même et
d'autre part,rehausser l'image que les autres ont de lui et dans
certaines conditions,cette estime publique servirait encore mieux
,
l'individu s'il accepte les responsabilités des resultats négatifs.
Cette seconde justification de BRADLEY se rapportant à l'approba-
tion sociale reçoit une caution par les travaux de JELLISON et
GREEN(1981) qui remarquent que les attributions internes reçoi-
vent plus l'approbation sociale que les attributions externes
(voir aussi ROTTER.1966).
A la suite de ces explications,on peut donc penser que devant
l'évènement négatif qu'est l'échec scolaire de l'élève,les pa-

---

174
rents scolarisés attribuent plus de responsabilités à l'intra-
groupe et moins de responsabilit~s au hors-groupe dans le but
de protéger ou rehausser l'image que les autres ont du groupe
et obtenir ainsi l'approbation sociale.
Il est possible de faire appel à une autre explication,en consi-
dérant comme certains aut?urs(~ILLER et ROSS.1978;FAICH~L2R.1984)
que ce comportement que l'on traduit comme une erreur d'attribu-
tion repond plutôt à une logique des individus,est un produit du
fonctionnement de la pensée sociale.
Ainsi l'on sait que l'attribution interne devant un comportement
négatif se manifeste dans les groupes minoritaires(HENSTONE et
WARD.1985).Toujours dans les cas de performances négatives,SCHLEN-
KER et MILLER(1977) ont pu noter que les sujets appartenant à des
groupes majoritaires,dominants s'attribuent des responsabilités
identiques à celles qu'ils attribuent aux membres des groupes
minoritaires,dominés.Mais ces auteurs n'avaient pas fait inter-
venir explicitement la manipulation groupe majoritaire-groupe
dominant /
groupe minoritaire-groupe dominé(1).
On peut à la suite de ces travaux,faire appel à la distinction
groupe dominant /
groupe dominé en considérant que les parents
scolarisés fonctionnent comme un groupe dominant du fait de leur
scolarisation et surtout en raison des représentations sociales
(1) Les comportements d'attribution devant un évènement se re-
sument comme suit à travers les travaux existants:
INTRA
GROUPE
)
HORS
GROUP~(+)
GROUPE
DOMINE
) GROUPE
DOMINE(+)
GROUPE
DOMINANT
)
GROUPE DOMINANT(=)
(les signes + et = indiquent la valeur des attributions internes)

---

175
positives véhiculées sur leur groupe mais aussi en raison des
positions socialps qu'ils occupent et que leur procure cette sco-
larisation.
~n effet,il est permis de penser que les parents scolarisés don-
nent la priorité à la distinction scolarisation / non-scolarisation
et non à l'opposition intra-groupe / hors-groupe et traduisent
celle-ci en termes de groupe dominant / groupe dosiné(1).
Cette position de groupe dominant les conduirait à accepter plus
de responsabilités dans l'échec scolaire de l'élève afin de re-
,
quérir l'approbation sociale.Cela se resumerait comme suit:
r
r
INTRA
-
GROUPE( +) ------~~
HORS
-
GROUPE(-)
~GROUP~ DOMINANT(+)--------------~) ~G]OUPE nornNE(-)
Il nous semble possible d'avancer une proposition concernant
les groupes dominants placés devant une situation jugée sociale-
ment négative.
En effet,lorsqu'entre deux groupes apparaît une hiérarchie et que
l'évènement donnant lieu aux attributions est négatif,les membres
du groupe dominant ne parviennent plus à f~ire valoir la dimension
hors-groupe et focaliser leurs attributions en direction de cel-
(1) Les études indiquent que les individus fonctionnent selon
la première ligne dans leurs attributions devant un évène-
ment négatif mais les parents scolarisés ont transformé cet-
te première ligne et se sont comportés en fonction de la se-
conde :
(INTRA
-
GFWUP,<::(-)
>' (HORS
-
GROUPt~( +)
~GROUP8 DOMINANT(+)
~) GROUPE DOMIN~(-)

---

176
le-ci .Ils attribueront plut8t des respons~bilit~s importantes
sinon des r:sponsabilités d'égale valeur(par rapport à celles
attribuées à l'autre groupe) ~ leur propre groupe lorsqu'ils sont
placés devant cet évènement considéré comme négatif socialement.
Ces attributions pourraient avoir pour fonction de rehausser l'ima-
ge publique du groupe et obtenir l'approbation sociale mais ce
pourrait être une manière d'assumer les représentations et ima-
ges véhiculées sur le groupe dans le milieu de vie.
Toutefois,on pourrait prolonger cette proposition et ajouter
des indications concernant les groupes dominés.En effet,un groupe
dominé peut s'octroyer moins de responsabilités devant un évène-
ment négatif,non en tenant compte de la distinction intra-groupe /
hors-groupe(ou en plus de la prise en compte de cette distinc-
tion) mais en considérant plutôt la distinction groupe dominant /
groupe dominé.
Les attributions des membres du groupe dominé auraient alors pour
fonction non seulement de protéger,rehausser l'image de leur grou-
pe mais aussi traduire leur inaptitude,reconnaitre leur incapaci-
té devant la situation.On obtiendrait alors des attributions qui
se présentent comme suit :
(INTRA - GROUPE(-)
)
l"i
t.J-
,tHORS GROUPE(+)
-
GROUPE
DO"'IN "( )
GROUPE DONINANT(+)
On peut avancer que les parents non-scolarisés - en plus de la
distinction intra-groupe / hors-groupe - se sont comportés comme
l'indique le schéma en traduisant la première distinction en ter-
mes de groupe dominant / groupe dominé.Ainsi l'intra-groupe se
transforme en groupe dominé et le hors-groupe en groupe dominant.

---

177
parents scolaris~s â }3 suite d9 l'~chec sco19ir~ 10 l'~~~ve.
nature des situations et ne prenait pas en ~oDrte -
~xplicit0~~nt
du moins -
l~ cas du sroupe do~in3nt(~~~e si e~ ~ili~r3n0,ca13
s' ~ntr8voit).
Nous pensons que nos tentatives d'explication C0ncern~nt la
perfor~ance positive et négative peuvent s'int~grer au 3ein de
la proposition princeps de Dr~3CHA:~PS et la compléter.
,
.
.
On peut resumer les attrlbutlons que fait un sujet envers son
propre groupe et envers l'autre groupe selon les situations,dans
le tableau suivant :
~~~
Pre m~er
cie tra.d..u.c..t~eI1
GROUPS De ~.: IN ANT
GROUPE DC:·~INZ
cr;tùe. de. trc.du.c.turn
I.E~TRA - 3-RC)UPS
0
1
\\
D
IRO")'
.i.
.'ù -
GROUPE
D
D
Lecture du tableau:
il se l i t de manière diagonale et on obtient
ainsi le comportement d'attribution que peuvent avoir deux grou-
pes différents selon le critère(de traduction) qu'ils utilisent
et cela quelle que soit la nature de l'évènement observé (po-
sitif ou négatif).
La flèche réflexive indique le comportement d'attribution des
individus envers leur propre groupe d'appartenance quel que
soit l'~vènement.

---

178
Cette interprétation que nous avançons en termes de groupe
dominant / groupe dominé peut être étayée par le discours des
parents lors du questionnement.
Aussi peut-on remarquer que des parents scolarisés expliquent
qu'ils attribuent des parts peu importantes de responsabilité
aux parents non-scolarisés parce que ces parents étant non-scola-
risés et incapables d'aider l'enfant sur le plan scolaire(mais
lui .apportant l'aide matérielle dans la mesure de leurs possibi-
lités) sont par conséquent moins responsables de l'échec scolai-
re de l'élève et un peu plus responsables du succès scolaire.
Les parents non-scolarisés eux-mêmes s'expriment dans des termes
identiques pour justifier les responsabilités qu'ils attribuent
aux parents de leur groupe ainsi que celles qu'ils s'attribuent.
Quand il s'agit des parents scolarisés,les parents non-scolarisés
pensent que leurs attributions se justifient du fait que ces pa-
rents sont scolarisés c'est-à-dire capables d'apporter une aide
à l'enfant dans le domaine du travail scolaire et sont donc res-
ponsables aussi bien du succès que de l'échec scolaire de l'élè-
ve.
Les parents scolarisés eux-mêmes utilisent des explications iden-
tiques pour donner du sens à la responsabilité qu'ils attribuent
aux parents de leur groupe et à celle qu'ils s'attribuent.
On constate qu'il y a utilisation de la part des parents,des
termes capacité-incapacité
d'apporter de l'aide à l'élève.Cette
capacité-incapacité serait liée au fait d'avoir été ou .non sco-
larisé,ce qui peut se traduire en des termes de dominant-dominé.
L'examen des attributions comparatives entre le succès et
l'échec scolaires de l'élève permettra d'étayer les développe-

---

179
ments qui précèdent.
On observe en effet que les parents scolarisés attribuent aux
parents de l'autre groupe(parents non-scolarisés que l'on peut
considérer comme hors-groupe,groupe dominé) des responsabilités
qui ne diffèrent pas tant pour la réussite que pour l'échec sco-
laire de l'élève.Ces attributions ,quelle que soit la performan-
ce de l'élève,sont peu fréquentes pour les parts importantes de
responsabilité.C'est dire qu'ils attribuent peu de responsabi-
lités aux parents non-scolarisés.
Les attributions de responsabilité des parents non-scolarisés
aux parents de l'autre groupe(parents scolarisés que l'on peut
considérer comme hors-groupe,groupe dominant) ne présentent pas
de différences,que ce soit un évènement positi!(réussite scolai-
re de l'élève) qu'on leur présente ou un évènement négatif(insuc-
cès scolaire de l'é1ève).Les parents non-scolarisés attribuent
dans une très forte proportion des parts importantes de respon-
sabilité aux parents scolarisés,ce qui signifie qu'ils attri-
buent aux parents scolarisés la responsabilité de la performan-
ce quelle qu'elle soit.
Au niveau du groupe d'appartenance, les parents scolarisés(in-
tra-groupe,groupe dominant) font des attributions qui ne diffè-
rent pas selon le succès et l'échec scolaires de l'élève.Leurs
attributions aux parents de leur groupe se situent le plus dans
les parts importantes de responsabilité aussi bien pour le suc-
cès que pour l'échec.Ils attribuent donc plus de responsabilités
aux parents de leur propre groupe quelque soit la performance
scolaire de l'élève.
Les parents non-scolarisés attribuent aux parents de leur groupe
(intra-groupe,groupe dominé) des responsabilités qui présentent

---

180
des différences selon que le résult~t scol~ire de l'élève est po-
sitif ou n~gatif.Les attributions de la responsabilité parentale
sont un peu plus fréquentes - au niveGu des parts importantes -
pour le succès que pour l'échec,ce qui traduit la manifestation
d'une valorisation de son propre groupe.Toutefois,l'on doit rete-
nir que les parents non-scolarisés attribuent plus fréquem~ent
aux par:nts de leur propre groupe,une responsabilité peu importan-
te quelle que soit la perforœance de l'élève
En comparant les attributions de la responsabilité aux pa-
rents de son propre groupe et celles adressées à l'autre groupe
dans les situations de succès et d'échec scolaires de l'élève,les
observations qui apparaissent vont dans le même sens que les déve-
loppements qui précèdent.Les tableaux comparatifs traduisent bien
d'ailleurs ce qui apparaît dans l'esquisse de proposition que nous
présentions et les parents scolarisés et non-scolarisés se compor-
tent selon cette proposition.
Dans la formulation de l'hypothèse générale,on prévoyait
une différence entre la responsabilité que les parents s'attri-
buent et celle qu'ils attribuent aux parents-membres de leur grou-
pe d'appartenance
- dans les situations de succès scolaire de l'élève,la responsa-
bilité que les parents s'attribuent serait plus importante que cel-
le qu'ils attribuent à autrui-membre de leur propre groupe.
- dans les cas d'échec scolaire de l'élève,la responsabilité
que les parents s'attribuent serait peu importante par rapport à
celle qu'ils attribuent à autrui-membre de leur propre groupe.

---

181
Dans la litt~rature sur la question,d0 nombreuses rech8rches
montrent que les individus - quand on leur donne la possibilité
de faire la distinction 8ntr~ soi et autrui-ap~artenant au
"
merne
groupe - ont tr~s souvent tendance à s'attribuer plus qu'à autrui
les causes des évènem0nts positifs alors qu'ils s'attribuent ~oins
qu'à aut~ui les causes des évèn"::ï;nts négatifs (:JT ~PHAN.1S'77;;:ILLC::],
GOLD
-
:- '7
~.L ,-,U
e t
~rUL
ù u i l
"'K-'R
~_'\\j
1"78)
..:-.Jl.....:)
•
On doit aussi penser aux travaux de CODOL (1979) sur l'effet
P.I.P (Primus Inter Pares = pre~ier entre les pairs) qui corres-
pond à ~8tte tendance qu'ont les individus à se situer toujours
au premier plan par rapport aux autres membres de leur propre grou-
pee
(;t surtout l'on doit mentionner la forIJulation n °6 de D:2SCR"'-~·iPS
qui indique que si les sujets établissent une distinction entre
les attributions qu'ils font à leur propre groupe et à l'autre
g~oupe,ils établissent une distinction entre les attributions
qu'ils se font et celles faites aux meobres de leur propre g~ou-
pee
Certains auteurs consid~rent:-;.ue cette tendance est une lIerreurll
d'attribution et répond au besoin d'une meilleure pr6sentation de
soi,un besoin de rehausser son inage.
Cependant,d'autres travaux peroettent de noter que cette tendance
est marquée dans les groupes sans cohésion,les groupes dans les-
quels les liens entre membres sont faibles (SCHL~lTKEH et :lILLER.
1977.p.755).Cette même tendance s'effacerait quand il s'agit de
groupes dans lesquels il existe la cohésion (DOISZ.1973;T.\\YLOR et
DORIA.1981).
,
Les résultats obtenus permettent d'observer dans les cas de reus-
site scolaire de l'él~ve que l'hypothèse émise ne se vérifie pas
dans les deux groupes de parents d'él~ves.
En effet,les parents scolarisés s'attribuent fréquemment des parts

---

182
importantes de responsabilités et en font de m~me pour les pa-
rents de leur groupe.
Quant aux parents non-scolarisés,ils s'attribuent des parts peu
importLntes de responsabilités et attribuent aussi aux parents
de leur groupe des parts peu importantes de responsabilités.
,
Dans les cas d'échec scolaire de l'élève,les resultats confir-
ment l'hypothèse formulée au niveau des parents scolarisés mais
ne vérifient pas l'hypothèse au niveau des parents non-scolari-
sés.
Ainsi les parents scolarisés s'attribuent-ils moins souvent des
parts importantes de responsabilités qu'ils n'en attribuent aux
parents de leur groupe.
Les parents non-scolarisés n'établissent pas de différence entre
les responsabilités qu'ils s'attribuent et celles attribuées aux
parents de leur groupe.Les attributions se situent d'une maniè-
re fréquente dans les parts peu importantes de responsabilités.
,
A partir des resultats obtenus dans ce travail,on peut remar-
quer que dans les cas de réussite scolaire de l'élève(évène-
ment positif) ,la distinction entre soi et autrui-membre du même
groupe n'a pas été opérée,n'a pas été observée aussi bien chez
les parents scolarisés que chez les parents non-scolarisés,con-
trairement à ce qu'indiquent certains travaux et tel que nous
le supposions.
La non apparition d'une distinction entre soi et autrui-membre
du groupe,traduit-elle une solidarité,une cohésion entre les
membres du groupe de parents scolarisés ou entre les parents non-
scolarisés,comme nous l'apprend la littérature sur la question?
Il est difficile de souscrire à cette explication concernant la
cohésion,la solidarité du groupe dans la mesure où les ensembles

---

de parents - dans ce travail - ne constituent pas en réalité
?
des groupes et de plus,les sujets ne sont pas places dans des
,
situations de groupe pour produire leurs reponses.
On peut seulement proposer comme explication que la distinction
entre soi et autrui-membre du groupe n'est pas apparue dans les
situations de succès scolaire de l'élève parce que les parents
ont privilégié,se sont focalisés
be~ucoup plus sur la distinc-
tion son groupe / autre groupe.
Dans les situations d'échec scolaire de l'élève,le comporte-
ment d'attribution des parents scolarisés correspond à l'hypothè-
se formulée.Ils établissent une distinction entre soi et autrui-
membre du groupe devant l'évènement négatif.
Les parents non-scolarisés n'établissent pas de distinction en-
tre soi et autrui-membre du groupe.
Encore à ce niveau,il apparait difficile de recourir à l'expli-
cation se rapportant à la cohésion ou la non-cohésion au sein
des groupes.Nous pouvons toutefois avancer comme explication que
c'est la perception de l'évènement négatif qu'est l'échec scolaire
de l'élève qui conduit les parents scolarisés à établir une dis-
tinction entre soi et autrui-membre du groupe.
Par contre il ne se produit rien chez les parents non-scolarisés
et l'évènement négatif ne provoque pas de distinction entre soi
et autrui-membre du groupe certainement du fait que l'échec sco-
laire n'est pas privilégié et considéré au même titre que la
réussite.
Les parents scolarisés ne privilégient pas la distinction soi /
autrui-membre du groupe dans les cas d'évènement positif mais
cette distinction apparait lorsque l'évènement en présence est
négatif.La performance positive donne plus la priorité à la dis-

---

lF4
tinction son groupe /
autre ~roupe qu'à l~ distinction soi /
au-
trui-membre du groupe.Mais dès qu'il s'a~it de la performance
n~gative,la distinction soi / autrui-me~bre du group~ apparait et
l'~vène~ent n~~atif ~st privilégi~.On p~ut donc penser que la pré-
sence de l'évènement négatif condui t
à s·~ détacher de la distinc-
tion son groupe /
autre groupe pour se focaliser sur la distinc-
tion soi /
autrui-œembre du groupe.
Les parents non-scolarisés présentent un comportement d'attribu-
tion qui ne fait pas intervenir la distinction soi /
autrui-membre
du groupe et cela quelle que soit la valeur de l'évènement en
présence.
L'examen des comparaisons entre les attributions au succès
et à l'~chec scolaires de l'élève viennent corroborer ce qui pré-
cède.
La différence n'es t
pas s ignific2, ti ve entre la responsabili té
attribuée pour le succès scola.ire de l'élève de son propre grou-
pe et son propre enfant : les parents scolarisés
jugent la res-
ponsabili té parentale i!Ilportan~e dans les deu,x cas.
Dans le groupe de parents non-scolarisés ,la différence entre la
responsabilité attribuée lors du succès scola.ire de son propre
enfant et de l'élève de son propre,n'est pas significative.
La responsabilité parentale est jt~ée peu importante.
La différence de la responsabilité attribuée lors de l'échec sco-
laire de son propre enfant et de l'élève de son propre groupe
est significative.Les parents scolarisés attribuent plus la res-
ponsabilité aux parents de leur propre groupe qu'à eu,'I{-mêmes.
Les parents non-scolarisés,dans leurs attributions à soi et à son
groupe lors de l'écheo scolaire de l'élève,adoptent un oomporte-
ment
qui reste identique à celui du cas du succès scolaire.

---

Les différences de la responsabilité attribuée sont non signi-
ficatives et ils s'attribuent des responsabilités peu importan-
tes ainsi qu'aux parents de leur propre groupe.
- + - "
" 1
Il est pos3ibl~ d~ r~for~uler cett~ hypo~hesa gen~ra c
une seconde qui expliquerait plus les résultats obtenus.
\\insi peut-on supposer qU3 dans les situations de 3UCC~S scolaire
de l'élève,l~s p~r~nt3 scolarisés et non-scolarisés jU6ent leur
propre r0sponsabilit~ identique à celle d'autrui-me~br~ du grou-
pe tandis que dans les cas d'échec scolaire de l'élève,seuls les
parents scolarisés ne jugent pas leur propre responsabilité iden-
tique à celle des autres p~rents-~2mbres du groupe.
Une dernière remarque s'attacherait aux coôparaisons que l'on
peut faire entre les attributions lors des situations génér~les
et celles faites lors des situatio~s construites et réelles.
On a pu noter que les attributions des parents non-scolarisés
ne présentaient pas de changements selon les situations (généra-
les, fictives
et réelles) qui leur étaient présentées et quel que
soit le résult~t scolaire de l'élève.
Au niveau des parents scolarisés,aucune modification n'apparais-
sait lors du succès scolaire de l'élève entre les situations pré-
sentées mais on observ3it des
variations
lorsque le résultat
s'avérait négatif.En ef:et,ils s'attribuent moins de responsabili-
tés dans les situations générales mais un peu plus de responsabi-
lités dans les situations fictives et réelles.
L'on doit rappeler que dans toutes les situations présentées à
l'attributeur,les attributions s'adressaient à l'enfant,l'ensei-
gnant et aux parents.~ais particulièrement dans les situations
construites et réelles,s'y ajoutaient des précisions portant sur

---

If6
une caractéristiqus pr&cise d'appartenance(scolarisé ct non-sco-
larisé) des parents.
On peut penser que des précisions sur la nature des parents n'ont
joué aucun rôle dans les attributions des parents non-scolarisés
lors d~s situ~tions fictivns et ré011es et cela quelle que soit
la perforn~nc~ de l'~l~v~.
Dans le groupe de parents scolarisés - lors de situations posi-
tives -,on peut penser que des informations du même genre ont eu
de l'effet sur leurs attributions dans les cas généraux mais cel-
les-ci semblent avoir joué un rôle plus important lors des situa-
tions d'échec et cela dans les cas construits et réels.En effet,
la mise en situation avec apport d'informations conduit les pa-
rents scolarisés à aug~enter la valeur des responsabilités qu'ils
s'attribuent et attribuent aux parents de leur groupe.
Ce constat concernant la modification des attributions des pa-
rents scolarisés à la suite d'un apport d'informations,concorde
avec les conclusions d'autres travaux réalisés dans des conditions
différentes.D'après ces travaux,l'apport d'informations(ainsi que
leur saillance) sur une personne ou une situation permet de cons-
tater des ~odifications dans les attributions des individus(MAC
ARTHUR.1972;K3LLEY.1973;STORMS.1973;AJZEN,DALTO et BLYTH.1979).

---

lE7
Partant de tout ce qui précède,on peut faire appel au concept
des représentations pour étayer l'explication de nos résultats,dans
la mesure où s'intéresser à ce que pensent les parents d'élèves au
sujet de la responsabilité parentale dans les performances scolai-
res de l'enfant s'intègre dans ce concept.
Nous nous reférons à ce concept tel qu'il est défini initiale-
ment par MOSCOVICI (1961) comme "un univers d'opinions" (p.285),
"une unité d'images,de concepts et de significations ayant trait
à un objet (qui) s'édifie à la fois comme reflet de celui-ci et
comme activité du sujet individuel ou social ll (p.303).
Nous considérons le concept de représentations surtout dans
son sens de processus et de produit.
En tant que processus,la représentation est ·une organisation
logique, une modalité de connaissance particulière- U:OSCOVICI.
1961.p.302) (1).
En tant que produit,on se situe au niveau de la représentation
comme produite au sein d'une collectivité,déterminée par une struc-
ture sociale (MOSCOVICI.op.cit.p.337,KAES.1968. cité par DI GIACOMO.
1986.p.135) et qui permet à l'individu d'appréhender son environne-
ment,d'agir et de gérer ses communications et conduites (~iOSCOVICI.
op.cit.p.307,MOSCOVICI.1969. cité par GORIN.1980.p.15,HERZLICH.
1972.p.307).
(1) Nous n'entrerons pas dans le détail des élaborations théori-
ques sur la représentation qui sont examinées dans les ouvrages
de MOSCOVICI (1961),HERZLICH (1972),GILLY (1980),DOISS et PALMONA-
RI (1986).

---

Dans le cadre de ce travail,on ~ura remarqué que dans chaque
groupe de parents,les attributions de la responsabilit8 sont pro-
duites suiv~nt un sc~éma sp8cifique ~t qui ne se modifi~ pas se-
lon que l~ r~sult~t scolaire de l'~lèv9 est le succès ou l'8chec.
Sn effet,les parents scolarisés p~nsent que la responsabilité
parentale est i~portante quand l'élève appartient à une famille
de parents scolarisés (leur propre groupe),puis quand l'é13ve est
leur propre enfant et enfin lorsque l'élève appartient à une fa-
mille de parents non-scolarisés (autre groupe).
-
Les parents non-scolaris8s estiment que la responsabilité paren-
tale est avant tout importante quand l'élève appartient à une fa-
mille de parents scolarisés (autre groupe),puis quand l'élève est
leur propre enfant et enfin lorsque l'élève est d'une famille de
parents non-scolarisés (leur propre groupe).
S'agissant particulièrement de la position accordée à chaque
groupe,on s'aperçoit que la manière d'un groupe de se représen-
ter la responsabilité parentale est confirmée par l'autre groupe
et vice versa : les parents scolarisés voient les parents non-
scolarisés comme ayant une responsabilité peu importante tant
dans le succès que l'échec scolaire de l'élève et les parents non-
scelarisés considèrent que la responsabilité des parents scolari-
sés est plus importante (que la leur) aussi bien dans le succès
que l'échec scolaire de l'élève.
Ainsi chaque groupe situe l'autre groupe à un pôle opposé à celui
de son propre groupe,le cas de son propre enfant étant intercalé
entre ces deux pôles.
Ces modes
d'appréciation
de la responsabilité parentale
peuvent être interprétés non seulement en termes de représentations

---

lEg
de g-roupe dominant/groupe dominé mais aussi com.."":le des reprÉsen-
tations produites par la culture,héritées d'un type d'organi-
sation sociale,d'une r?alité sociale.
Un~ corr9spondance peut être établi8 entr~ les constats qui précè-
d
t
1-
l
+-
d
r'lTTor-B~-m -)"
L\\U l~ (10C11 -"onr:-'
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e ',./:1 .~ lU~~ :....
.~,'':''
.IU~, ,'.;'':0 ::1alS auss].
EU'dï::;:G .198~) sur les représentations et le3 r3.pports '3ntre E:;ar-
çons et filles.Ell~ remarque que le groupe de sexe masculin véhi-
cule et entretient des représentations de groupe dominant et celui
de sexe feminin,des représentations de groupe dominé.L'auteur note
en outre que le mode de représentations des dominés s'élabore en
privilégiant le groupe dominant mais surtout s'effectue en refé-
rence au modèle du groupe dominant (1984.p.878).
L'attribution parentale de la responsabilité s'~ffectue dans
un contexte social et au sujet d'un objet précis qui se rapporte
aux performances scolaires de l'élève.
Les attributions de la responsabilité semblent produites en fono-
tion des positions sociales qu'occupent les sujets mais aussi des
représentations qu'ils élaborent sur cet objet,représentations qui
sont fonction des positions occupées,des statuts socio-économiques
et des images que leur renvoient d'autres groupes sur leur propre
groupe.
On peut d'ailleurs évoquer l'étude de STZVENS (1980) qui note
que les attributions des parents et des enseignants à l'élàve
sont fonction de la classe socio-économique à la quelle il ap-
partient,ce qui n'est pas le cas chez les psychologues scolai-
res.Les actions n~gatives sont le plus souvent imputées à l'~lè­
ve d'un bas statut sooio-économique tandis que les actions posi-
tives sont presque toujours attribu~e8 à l"lève ayant un haut
statut sooio-économique.

---

:L90
On peut à la suite de cette étude,penser que la responsabilité
attribuée par les parents d'élèves à d'autres parents d'élèves
et la responsabilité qu'ils s'attribuent sont produites en fonc-
tion du statut socio-économique,celui-ci intégrant le statut
8 ocio-s cohüre •
Il sembl~ donc que les attributions de la responsabilit~ que font
certains parents d'élèves à d'autres parents d'élèves prennent leur
point de départ (sinon leur point d'appui) dans les repr§sentations
que les individus ont de leur groupe,de l'autre groupe,d'eux-m~mes
et ces repr~sentations sont façonn~es par les images que véhicule
la société ambiante et qui sont renvoyées à ces différents niveaux
(au niveau de l'autre groupe,de son propre groupe d'appartenance,
de soi-même).
Une explication allant dans le même sens que celle que nous
proposons ici avait déjà été avancée par BOND,HEWSTüNE,CHOI-WAN
et KVANCHIU (1985) dans leur étude comparative (d'une population
chinoise et américaine) des attributions entre groupes de sexe
opposé.Les auteurs insistent sur le fait que les attributions
dans les groupes sont fonction des rapports entre membres de se-
xe opposé,des normes et traditions qui régissent ces rapports,ce
qui conduit à des attributions qui diffèrent entre les sujets mas-
culins et les sujets feminins dans la population chinoise par rap-
port à la population américaine (dans laquelle par exemple,le fé-
minisme a eu un fort impact culturel contrairement à la société
chinoise).
Dans la perspective de l'attribution externe lorsque deux
groupes sont en présenc9,on doit assister, selon la théorie,à une
plus importante attribution des évènements positifs à son groupe

---

l~
d'appartenance et les évène~ents négatifs sont plus souvent
attribués à l'autre groupe (TAYLOR et JAGGI.1974).
Dans le cadre de ce travail,l'attribution externe se traduit par
l'attribution de la responsabilité aux parents de l'autre groupe.
S'agissant des évènements positifs,à savoir la réussite sco-
laire de l'élève,nos résultats concordent avec les informa.tions
fournies ~ar 18. théorie de l'attribution mais seulement quand
on se situe au niveau du groupe de parents scolarisés.En effet,
les parents scolarisÉs attribuent plus la responsabilité du suc-
cès scolaire de l'élève aux parents de leur propre groupe d'ap-
partenance.Ils attribuent par contre moins souvent la responsa-
bilité de la performance positive aux parents de l'autre grou-
pe (parents non-scolarisés). Ce n'est pas
le cas au niveau du
groupe de parents non-scolarisés qui attribue une responsabilité
plus importante aux parents scolarisés (autre groupe) pour la
réussite scolaire de l'élève de ce groupe et attribue une res-
ponsabilité peu importante ,pour cette même performance de l'élè-
ve,aux parents de leur propre groupe.
Déjà au niveau de l'évènement positif qu'est le succès scolaire
de l'élève,on observe que les résultats de notre étude ne con-
cordent que très partiellement avec ce que nous apprend la théo-
rie de l'attribution.
Il en est de même au niveau de l'évènement négatif - l'échec
scolaire de l'élève -
où la concordance entre nos résultats et
les indications de la théorie de l'attribution n'est que partiel-
le.En effet,nos résultats permettent d'observer que les parents
scolarisés attribuent une responsabilité moins importante aux pa-
rents non-scolarisés et une responsabilité plus importante aux pa-
rents de leur propre groupe tandis que les parents non-scolarisés
attribuent une responsabilité plus importante aux parents scolari-

---

192
sés (autre groupe) ~t mOlns souvent la respons~bilité de l'échec
scolaire de l'élève,aux parents de leur propre groupe è'apparte-
nance.
La théorie de l'attribution fait intervenir la notion d'attribu-
tion " e thnocentrique",proche de l'att::-ibution "égocentrique" (KEL-
LEY.1973),qui est la tendance des individus à attribuer les évène-
ments positifs à l'intra-groupe et les évènements négatifs au hors-
groupe.
Cette tendance ne s'observe pas dans nos deux populations de parents
d'élèves dans la mesure où les parents scolarisés n'attribuent pas
plus la responsabilité de la réussite scolaire aux parents de leur
propre groupe pour attribuer la responsabilité de l'échec scolaire
aux parents de l'autre groupe (mais ils attribuent plutôt la res-
ponsabilité de l'échec scolaire aux parents de leur propre grou-
pe) et les parents non-scolarisés n'attribuent pas plus la respon-
sabilité de l'échec scolaire aux parents de l'autre groupe pour
attribuer la responsabilité du succès scolaire aux parents de leur
propre groupe (mais ils attribuent plutôt la responsabilité du suc-
cès scolaire de l'élève aux parents de l'autre groupe).
On peut dire que les attributions des deux groupes de parents nF
se fondent pas sur la distinction intra-groupejhors-groupe car on
n'assiste pas à une attribution l'ethnocentrique" qui se manifeste-
rait au sein des groupes en présence.Mais on peut dire que celles-
ci trouvent leur explications dans l'organisation sociale,politi-
que et culturelle dans laquelle s'établissent les rapports entre
groupes et l'élaboration des représentations comme le suggèrent
HEWSTCNE et WARD (1985).
Ces auteurs étudient les attributions dans deux contextes so-
ciaux différents (la première expérience ayant lieu en ;'·::'.h\\I8IE et

---

1~3
.
~.
' c c c
e~ ~~1~is2s.
la seconde ~ S=~G~POU?) aV2C des populatlons C~llnOl~J-
-
Dans la première expérience,les résultats montrent que les malais
font plus d'attributions aux membres de leur propre groupe quand
les comportements sont jugés positifs.Lorsque l'action est jugée
négative,les malais attribuent le comportement des membres de
leur groupe à des causes externes.Quant aux chinois,ils se compor-
1
tent d'une manière opposée dans leurs reponses causales et favo-
risent le groupe malais au dépend du leur.
Les auteurs pensent que l'explication de ces résultats (opposés
à ceux de TAYLOR et JAGGI) se trouve dans l'organisation sociale
et politique du pays,qui place le groupe des chinois en position
d'infériorité par rapport au groupe des malais,ce qui influence
les relations inter-groupes et les attributions causales.
Lors de la seconde expérience,les résultats font apparaître chez
les malais plus d'attributions internes aux membres de leur pro-
pre groupe quand les actions sont jugées positives que lorsqu'el-
les sont négatives.Tolltefois,les malais ne dévalorisent pas les
chinois.Par contre,on peut observer que les chinois ne défavori-
sent plus leur groupe au profit de l'autre groupe.
HEW8TONE et WARD pensent que ces résultats s'expliquent par l'idéo-
logie politique etculturelle,la structure sociale qui favorisent
la proximité des cultures,des langues et des religions.
Il apparaît donc que la manière des parents de juger la res-
ponsabilité parentale dans les performances scolaires de l'élève
reflète une certaine organisation sociale,culturelle ainsi que
les idées circulant au sein de la communauté.
L'organisation sociale accorde de l'importance à la scolarisation
ce qui par la même occasion fait qu'elle octroie,alloue au grou-

---

1. '34
pe de parents scolarisés,un statut de groupe doninant t~ndis
qu'elle donne au groupe de parents non-scolarisés,un statut de
groupe dominé (1).
L'importance accordée:: au facteur IIscolarisation" aurait une in:'luen-
ce sur les discours et idées circulant dans la société sur le su-
jet de la responsabilité parentale quant a~x performances scolaires
de l'élève.Ces différents éléments sont intégrés dans les repré
sentations parentales sur la responsabilité des parents de l'autre
groupe,des parents de son propre groupe et au sujet de soi-même.
Ce n'est donc pas la tendance "ethnocentrique" qui intervient
dans les attributions parentales de la responsabilité.I~is ce
sont plutôt les représentations qu'ils ont sur le sujet,à par-
t i r du dis~ours véhiculé dans la société ,ainsi que les positions
sociales qui leur sont données -
selon certains critères qui les
placent en position de dominés ou dominants -
que les parents
d'élèves apprécient la responsabilité parentale.
Dans cette optique,nous excluons les explicatiors en termes
de ubiais" d'attribution pour ce qui est de nos résultats et on
pourrait reprendre ce que pense r·:OSCOVICI (1986) au .sujet du per-
sonnalisme,du"facteur humain" (tendance marquée des individus à
situer la source causale dans la personne humaine) et l'utiliser
pour expliquer les "biais'! supposés exister dans les attributions
(1) Quand nous usons des termes "groupe dominant" et "groupe do-
miné",cette distinction se fonde sur un critère social ou 'Isocio-
scolaire" qui se rapporte à la culture scolaire,en dépit du fait
qu'il existe d'autres critères permettant de procéder à cette di-
chotomie.

---

causales du sens co~mun et qui ne seraient pas en dernier res-
sort "une affaire d'erreur de raisonnement mais (cela) viendr~it
de ce qu'on tire une conclusion logique du système de représenta-
tions communément accepté" (p.59).
La question des -biais" d ' attribution
nous renvoie" d'une
certaine manièreJà l'attribution interne (attribution à soi) et
dans le travail qui nous intéresse ici,on assisterait à des ubiais n
si :
- dans les situations de succès scolaire,les parents d'élè-
ves jugent la responsabilité parentale plus importante
quand il s'agit de leur propre enfant que de l'élève
appartenant à une famille de leur propre groupe ou de
l'élève dont les parents sont de l'autre groupe.
- dans les situations d'échec scolaire,les parents esti-
ment que la responsabilité parentale est plus importante
quand il s'agit de l'élève appartenant à une famille de
l'autre groupe ou de l'élève de leur propre groupe tan-
dis que dans le cas de leur propre enfant,leur respon-
sabilité est jugée peu importante.
L'ensemble des résultats ne fait pas apparaître de tels constats
et à ce niveau encore,nos résultats s'opposent à ce que décrit
la théorie de l'attribution.
Tout au contraire,on observe que les parents scolarisés et non-
scolarisés situent la responsabilité parentale dans le cas de
leur propre enfant à un stade intermédiaire entre le cas de l'élè-

---

196
ve du groupe d'appartenance et l'élève de l'autre groupe (pour les
parents scolarisés) et entre le cas de l'élève de l'autre groupe
et l'élève de leur propre groupe d'appartenance (pour les parents
non-scolarisés).
Il semble surtout difficile d'utiliser ce type d'explication dans
la mesure où quelle que seit la performance de l'élève,cette po-
sition intermédiaire de la responsabilité parentale ne se modi-
fie pas.D'où la signification accordée aux -biais" d'attribution
dans le sens de la protection de soi,de la valorisation de soi
(ou de son groupe) ou une manière d'améliorer l'image de soi
(ou de son groupe) ne nous semble pas adéquate pour interpré-
ter nos résultats.
Nous optons plutôt pour l'explication en rapport avec les re-
présentations que se font les parents de la responsabilité devant
les performances scolaires de leur propre enfant.De telle sorte
que chaque groupe de parents utilise une classification qui lui
est spécifique quelle que soit la valeur de la performance.
L'explicitation de ce travail en termes de représentations,
est encore étayée par les comparaisons examinées entre les at-
tributions de la responsabilité parentale dans les situations
générales et les situations construites et réelles.
Dans la mesure où l'on observe que les parents d'élèves (scola-
risés et non-scolarisés) jugent la responsabilité parentale d'une
manière concordante entre les situations générales et les situa-
tions fictives e~ réelles,on est conduit à penser que les évalua-
tions de la responsabilité parentale dans les premières situa-
tions,sont influencées par les représentations parentales de la

---

197
responsabilité dans les secondes situations.
2n effet,ce serait à partir de la sa~ièr~ dont les par~nts d'&lè-
ves s~ représentent la res[onsabilité parentale pour des situa-
tions existant dans la réalité sociale,qu'ils jugent la respon-
,
,
sabilité d'une manière gen8rale.

---

198
2.
LES
ATTRIBUTIONS
PARENTALES
DE
LA
RESPONSABILITE
A
L'ENSEIGNANT
DANS
LES
PERFOm~NCES
SCOLAIRES
DE
L'ELEVE.
Nous examinerons la responsabilité que les parents d'élè-
ves attribuent à l'enseignant pour les deux cas de performa~
ces scolaires de l'élève.Nous en présenterons un résumé suc-
cint (les tableaux étant renvoyés en annexe IV) dans la mesure
où il n'apparaît pas d'informations importantes.
Nous présenterons dans le détail,la responsabilité que les
parents attribuent à l'enseignant selon qu'il s'agit du succès
ou de l'échec scolaire de l'élève de l'autre groupe,de l'élè-
ve de leur propre groupe,de leur propre enfant.

---

1~9
2.1.LES ATTRIBUTIONS PARENTALES nE LA RESPONSABILITE A L'EN-
SEIGNANT DANS LES DEUX CAS DE PERFO~~NCE SCOLAIRE.
Les situations de succès scolaire de l'élève conduisent
les parents à attribuer très fréquemment (dans plus de 8/10 des
eas) des responsabilités importantes à l'enseignant.
On peut aussi remarquer que les parents scolarisés estiment
la responsabilité de l'enseignant comme étant importante plus
souvent dans le cas de l'élève de l'autre groupe que dans celui
de l'élève de leur propre groupe ou leur propre enfant (figu-
re n016 ).
Par contre les parents non-scolarisés pensent que la respon-
sabilité de l'enseignant est importante moins souvent quand i l
s'agit de l'élève de l'autre groupe que de l'élève de leur pro-
pre groupe ou leur propre enfant (figure nO 16).
On note par ailleurs que les parents scolarisés et non-scola-
risés considèrent la responsabilité de l'enseignant comme étant
importaLte.Cette estimation apparaît plus fréquemment quand il
s'agit de l'élève de leur propre groupe que de l'élève qui est
leur propre enfant.
On doit enfin remarquer que les différences sont non signi-
ficatives sauf celle concernant l'attribution de la responsabi-
lité à l'enseignant par les parents scolarisés dans le cas de
leur propre enfant et de l'élève de l'autre groupe de parents.
Dans les situations d'échec scolaire de l'élève,un grand
nombre de parents (plus de la moitié des cas) jugent que la res-
ponsabilité de l'enseignant est importante.
Au niveau des parents scolarisés,les comparaisons desattri-
butions de la responsabilité à l'enseignant ne présentent pas de
différence significative quelle que soit la position de l'élève

---

200
FIGURE
16:
Représentation
graphique
des attribu-
tions parentales de la responsabilité à l'enseignant dans le cas
du succès scolaire de l'élève de l'autre groupe
(A),de l'élève
de son propre groupe
(G),de son propre enfant (S).
Responsabili té
attribuée
I~
r--
rl
"""1
rl
r--
.-1
1
1
[
l .
1
1
1
1
1
1
1
[
1
1
1
1
1
1
1
1
1
[
1
1
1
1
,
1
1
1
li
Autre
Soi
Groupe
Ni veau
t;.(,
d'attribution
LEGENDE
.
- . parents scolarisés
--- ..... : parents non-scolarisés

---

:201
FIGURE
17: Représentation
graphique
des attribu-
tions parentales de la responsabilité ~ l'enseignant dans le cas
de l'échec scolaire de l'élève de l'autre groupe (A),de l'élève
de son propre groupe (G),de son propre enfant (S).
Res ponsabili té
attribuée
-
11\\
:1
,
.---
-
~l
1
-l
1
,
1
1
[
1
1
1
1
1
[
1
1
1
~If
Autre
Soi
Groupe
)iiveau
d'attribution
LEGENDE
•
- - . parents scolarisés
__ _.-A: parents non-scolarisés

---

202
dont il est question(de l'autre groupe,de son propre groupe,son
propre enfant).C'est d'une manière similaire que les parents sco-
larisés estiment que la responsabilité de l'enseignant est impor-
tante quand l'élève de leur propre groupe et leur propre enfant
échouent mais ils sont plus nombreux à évaluer d'une façon impor-
tante la responsabilité de l'enseignant quand l'élève d'une famil-
le de l'autre groupe échoue à l'école~figure 17 ).
Quant aux parents non-scolarisés,c'est seul~m~nt dans le cas
de l'échec scolaire de l'élève de leur propre groupe et de leur
propre enfant qu'ils attribuent à l'enseignant des responsabili-
tés sans qu'apparaisse de différence significative.Ils considè-
rent que la responsabilité de l'enseignant est plus importante
quand il est question de l'élève de leur propre groupe que de
leur propre enfant et encore moins quand l'élève qui échoue ap-
partient à une famille de l'autre groupe de parents(figure
17).

---

203
LES ATTRIBUTIONS PARENTALES DE LA RESPONSABILITE A
2.2.
L'ENSEIGNANT SELON QUE L'ELEVE REUSSIT OU ECHOUE.
a)
Les comparaisons des attributions de la responsabilité
à l'enseignant par les p~rents dans le cas du succès
et de l'échec scolaires de l'élève de l'autre groupe.
Les parents scolarisés(tableau
46) attribuent à l'enseignant
)
des responsabilités importantes quel que soit le resultat scolai-
re de l'élève d'une famille de l'autre groupe mais ils sont le-
gère ment plus nombreux à le faire dans le C&S des succès(95,83~)
que des échecs scolaires(87,50~).
Les parents scolarisés ne jugent pas d'une manière différente la
responsabilité dans les deux cas de resultat scolaire de l'élève
appartenant à une famille de parents non-scolarisés(autre groupe).
L'enseignant est responsable
du succès scolaire de l'élè-
ve appartenant à une famille de parents scolarisés selon 91,651
des parents non-scolarisés et de l'échec dans 58,33% des cas(ta-
bleau
47).
On remarque que les parents non-scolarisés attribuent plus sou-
vent(à savoir 1 fois et ~) à l'enseignant la responsabilité du
succès que de l'échec scolaire de l'élève de parents scolarisés:
cette différence est même très significative(.001).
L'évaluation de la responsabilité de l'enseignant,selon que
l'élève de l'autre groupe réusEit ou échoue,est différente au
sein des deux ensembles de parents : tandis que les parents sco-
larisés ne font aucune distinction dans la responsabilité qu'ils
)
attribuent à l'enseignant selon le resultat scolaire de l'élève,
les parents non-scolarisés le jugent responsablejplus dans le
succès que dans l'échec.

---

204
TABLEAU
46: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès et de l'échec
scolaires de l'élève de l'autre groupe: répartition des rÉpon-
ses d'attribution des parents scolarisés (effectifs et pourcen-
tages)
Résultat scolaire
Part de la responsabilité
de
l'élève
de
attribuée
TOTAL
l'autre
gro'lpe
Peu importante
Importante
-
~ G
>G
R EUS S l T E
J
Gg
?L
ft... --( 6
.9S: .fj
4001-
E CHE C
-9
b-S
7-L
AL..· S-o
Rf· ra
-400 "1.
Note
n.S
TABLEAU
47: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès et de l'échec
scolaires de l'élève de l'autre groupe: répartition des répon-
ses d'attribution des parents non-scolarisés (effectifs et pour-
centages)
Résultat scolaire
Part de la responsabilité
de
l'élève
de
attribuée
TOTAL
l'autre
groupe
Peu importante
Importante
<6
>b
-
R EUS S l T E
b
66
TL-
8 . .5 S
.11- 66
lOI? %
E CHE C
3 0
tj.L
-f.2-
1f./.C6
S'J. 3S
~oci
. 0 0 --(

---

205
Q.2.L12s
pe.r~nts d'3.ns Ip- C3.S du sucees
et Je l'~chee scolair85 je l'~l~ve de leur oropre
groupp-.
Lorsqu~ l'~l~ve app~rtengnt â leur pro~r~ groupA r§u2sit â
l'~cole,88,88% des par~nts scolaris~s(table~u 48) pensent que la
r~spon8abilité de llenseign~nt est importa~te ~'3.is ils ~~ sont
On s'aperçoit que c'est plus dans le cas du succès que de l'~ehec
scolaire de l'élève de leur propre groupe q~e les parents sc01a-
risés estiment 1'3. responsabilité de l'enseignant importante.
Les parents non-scolaris~s(t~blequ49 ) eux ~ussi consid~-
rent plus souvent que l'enseignant est reGponsabl~ du succès que
de l'~chec scolaire de l'élève de leur propre groupe: ils snnt
95,83~ à a:tribuer jes responsabilités i~portantes à l'~ns8i~n~nt
d l ,' l '
,
. t
t ' "
(L .
d 1 l ' l '
' h
quan
e eve reus 81
e
0"
.~ L~
auan
e Eve e c o '.le •
On constate que dans les jeux populations 1e parencs,la res-
ponsabilité de l'enseignant est j~~âe importante plus fr~qup,mment
quand l'élève réussit que lorsqu'il échoue.
Cette appréciation de la responsabilité de l'enseignant selon qu~
l'élève réussit ou échoue présente une différence significative
aussi bien d~ns le groupe des parents scolarisésC.05) que des pa-
rents non-scolarisés(.O?5).

---

206
TABLEAU
48: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès et de l'échec
scolaires de l'élève de leur propre groupe: répartition des
réponses d'attribution des p2rents scolarisés (effectifs et
pourcentages)
Part de la responsabilité
Résultat scolaire
attribuée
TOTAL
de
l'élève
de son
Peu importante
Importante
propre
groupe
~
{. 6
-
>6
REUSSITE
g
6~
~L
--f./. -lA
!?J.<f,j'
~oo '/.
E CHE C
.-16
rG
-lL
l~. L L-
?-1-7j
--foot
Note
• oS
TABLEAU
49: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès et de l'échec
scolaires de l'élève de leur propre groupe : répartition des
réponses d'attribution des parents non-scolarisés (effectifs et
pourcentages)
Part de la responsabilité
Résultat scolaire
de
l'élève
de
son
attribuée
TOTAL
propre
groupe
Peu importante
Importante
{. b
>b
REUSSIl~E
.3
63
7&
tf. .-/6
tJJ: .H
-(00 -.1.
E CHE C
-1.3
S-.:J
1L
-Il. oS
.f.-(. fit!
-(0 0 't
Note •
li .....
•
.:r... (
. 0 tS

---

207
c)
Les comparaisons j~s at~ribution5 de la responsabilit~
à l'enseignant par les~r~nts dans. le cas du succès
et de l'échec scolaires de leur propre enfant.
Dans le cas du succès s~olqire de l'3ur pr':;;ere enfant ,81 ,é}4}'
des parents scolaris~s pen~ent q~e la responsabilit§ de l'enseignant
est importante et ils esti~entlue l'ens8ign~nt est responsablp d~
l'échec scolaire de leur propre enf1nt dans 77,7?~ ~es cas(ta~:~~u
50 ).
On remarque que les par~nt3 scolarisés sont lé~èreilient plus nnm-
breux,dans le cas du succès que de l'échec scolaire de leur pro-
pre enfant,à dire que la responsabilit~ de l'enseignant est i~por­
tante.Cependant cette différence n'est pas significative statisti-
quement.
Les par~nts non-scolaris~s (tableau
51) cü~idèrent 1ue
l 'ensel'g"1:::nt
u •. ,
a """"'
""-.'"~
re::T'''''''~~-t'Ol'11'
".)_./j.L~.
__
t·~, l':n:l,·)rt-)...,Y"~p
. : -
r.J.__
(~.8Y1_·.~.
_
_
les_
_
r~"".,"lt~.Ol.
_ . C A
".S
_
scolaires de le'il" propre enfant. ,'!aü, on note que la proportion
de parents qui portent un tel jugement 8Gt plus faible lorsq'J.e
l'élève échoue (70,83,;~) ({'te quand il r{:ussit (q],05/v).
C'est donc d'une manière significative (.01) que les parents
non-scolarisés estiment l'enseigrwnt plllS responsable du suc-
cès que de l'échec scolaire de leur propre enfant.
Au sein des de llX Groupes de parents, la res ponsabi lite
de l'énseignant est jugée importante plus dans les cas de succès
que d'échec scolaire :nais seuls les paren:s non-scolarisés font
des attributions à. l'en..~eignant
qui diffèrent significative-
ment.

---

208
TABLEAU
50: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès et de l'échec
scolaires de leur propre enfa~t : répartition des réponses d'at-
tribution des parents scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Résultat scolaire
attribuée
TOTAL
de
son
propre
Peu importante
Importante
enfan~
-
~b
>G
R EUS S l T E
AJ
S-g
~L
J
--(t .0.5.-
t(..it.;.
..f,90 1-
E C H E C
-16
rG
'::;L-
Ll. . .l J-
-11· -1--7
AOO 't
o
Note
TABLEAU
51: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès et de l'échec
scolaires de leur propre enfant ': réparti tion des réponses d' at-
tribution des parents non-scolarisés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Résultat scolaire
attribuée
TOTAL
de
son
propre
Peu importante
Importante
enfant
~ b
>6
R EUS S l T E
S
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l-L
{;;. .9tj
.9J. oS
100%
E CHE C
1---1
~--f
.::IL-
,
1. 9· .(6
-1o. .J]
_-(00 X
Note

---

209
R E S
ur,:
E
Que le resultat de l'élève s'avère positif ou négatif,
les parents jugent dans plus de la moitié des cas que la respon-
sabilité de l'enseignant est importante.Cette responsabilité de
l'enseignant est estimée importante par les parents plus fréquemment
quand l'élève réussit que lorsqu'il échoue.
Au niveau des parents non-scolarisés,la responsabilité attri-
buée à l'enseignant est significativement différente selon que
l'élève réussit ou échoue et cela quel que soit le niveau d'appar-
tenance(élève de l'autre groupe,de son propre groupe,son propre
enfant) auquel on se situe.
Par contre dans la population des parents scolarisés,on obser-
ve que la responsabilité attribuée iLJ~·~nseignant présente une
différence significative seulement lorsqu'il s'agit de l'élève de
son propre groupe qui réussit ou échoue.
La figure n· 18 illustre et resume les attributions de la res-
ponsabilité à l'enseignant par les parents scolarisés(traits conti-
nus) et les parents non-scolarisés(traits discontinus) selon le
.
resultat scolaire de l'élève.

---

209 Bis
~ Tableau 50 bis : Part de la responsabilité attribuée à l'en-
seignant par les parents dans les deux cas de performance de
l'élève: répartition des reponses,d'attribution des parents
scolarisés.
Part de la responsabilité
Responsabili té
Résultat
attribuée
attribuée à l' en-
TOTAL
scolaire
seignant de l'élève
Peu importante
Importante
f
i
de l'autre groupe
Réussi te
3
69
72
(de parents non-
Echec
9
63
72
1
scolarisés)
de son propre grou- Réussite
8
64
72
pe (de parents
Echec
16
56
72
scolarisés)
son
propre
Réussite
13
59
72
.
.
enfant
Echec
16
56
72"
"":.. '

---

210
Res ponsabili té
attribuée
parents scolarisés
parents non-scolarisés
1-
~.
--
----
------~~
REUSSITE
ECHEC
Perfor:nance
scolaire
FIGURE 18 : Représentation graphique des attributions
parentales de la responsabilité à l'enseignant dans le cas du
succès et de l'échec scolaires de l'élève de l'autre groupe (A),
de l'élève de leur propre groupe (G),de leur propre enfant (3).

---

210 Bis
.
Tableau 51 bis : Part de la responsabilité attribuée à l'en-
seignant par les parents dans les deux cas de performance de
l'élève: répartition des reponses d'attribution des parents
non-scolarisés.
Part de la responsabilité
Responsabilité
Résultat
'attribuée
TOTAL
attribuée à l'en-
scolaire 1---------10------.....
seignant de l'élève
Peu importante
Importante
-.- -
de l'autre groupe
Réussite
6
66-
7T2
(de parents scola-
Echec
risés)
30
42
72
de son propre gr ou-
Réussi te
3
69
72
pe (de parents non-
Echec
scolarisés)
13
59
72
-
. -
-
s,on
propre
Réussi te
5
67
7~
enfant
"
;
Echec
21
51
72"
~
.
/
f----.
----
--
...
~
tt>t~~:.'

---

211
2.3. AnP.lyse de la vc:ri;:;nce.
Le plan d'an2lyse de la variance est
où P = performance ( Réussite - Echec scolaire de l'élève)
R = cibles (enseignant de l'élève de l'autre groupe,ensei-
gnE.nt de l'élève de son propre groupe,ensei-
gnant de son propre enfant)
V = valeur de lâ performance (condition performance)
E = expérience socio-scolaire des parents (scolarisés et
non-scolarisés)
La variable valeur (condition de la performance) présente
ltn effet
(F (1.109) = 4.210;.05) sur les réponses d'attribution
de la responsabilité à l'enseignant par les parents d'élèves.
En effet,les parents d'élèves ne
jugent pas le responsabilité
de l'enseignant de la même manière selon qu'on les place dans
une condition de performance positive ou négative pour évaluer
cette responsabilité.
On note un effet du facteur cibles (F (2.200) = 5.497;.01)
sur les réponses d'attribution de la responsabilité à l'ensei-
gnant par les parents d'élèves.Ainsi l'ensemble des parents

---

212
TABLEAU
D'ANALYSE
DE
LA
VARIANCE
Sources de
Sommes des
Carrés
F
P
D.L.
Variation
carrés
moyens
Intergroupe {V)
1
69.333
69.333
Intragroupe (S)
100
4.210
1646.769
16.468
.05
Intergroupe {E)
1
.026
.026
Intragroupe (S)
100
0.0015
n.s
1646.769
16.468
Intergroupe (EV)
1
14.769
14.769
0.896
n.s
Intragroupe (S)
100
1646.769
16.468
Intergroupe ( R)
2
56.62e
2e.314
5.497
.01
Intragroupe (SR)
200
1030.000
5.150
Intergroupe {VR)
2
29.474
14.737
2.86
n.s
Intragroupe (SR)
200
1030.000
5.150
Intergroupe ( ER)
2
26.167
13.0~3
2.540
n.s
Intragroupe (SR)
200
1030.000
5.150
Intergroupe (EVR)
2
33.731
16.e65
3.27
.05
Intragroupe (SR)
200
1030.000
5.150
.-
Intergroupe (P)
1
120.314
120.314
7.24
.01
Intragroupe (SP)
100
1660.000
16.600
Intergroupe (VP)
1
2~·. 776
2~.776
1.733
n.s
Intragroupe (SP)
100
1660.000
16.600
Intergroupe {EP)
1
53.0~3
53.083
3.19
n.s
Intragroupe (Sp)
100
1660.000
16.600
Intergroupe{EVP)
1
6.160
6.160
0.371
n.s
Intragroupe (SP)
100
1660.000
16.600
Intergroupe {RP)
2
21.12~
10 ..564
2.01
n.s
Intragroupe(SRP)
200
1050.385
5.252
Intergroupe {ERP)
2
Il.167
5.583
1.06
n.s
Intragroupe(SRP)
200
1050.385
5.252
Intergroupe (VRP)
2
1~.244
9.122
1.73
n.s
Intragroupe(SRP)
200
1050.385
5.252
Intergroupe(EVRP)
2
15.744
7.872
.
1.498
n.s
Intragroupe(SRP)
200
1050.385
5.252

---

d'élèves ne
juge-t-il pas de façon identique la responsabilité
de l'enseignant selon qU'il s'agit de l'élève appartenant à une
famille de l'autre groupe de parents,de l'élève qui est de leur
propre groupe ou de leur propre enfant.
Les variables expérience socio-scolaire des parents,valeur
de la performance et cibles pr~s2ntent un effet sur les répon-
ses parentales d'attribution de la responsabilité à l'enseignant
par rapport aux cibles (F (2.200) = 3.27;.05).En fonction donc
de leur expérience socio-scolaire,de la valeur de la perfor~.n­
ce et de la cible,les réponses d'attribution de la responsabili-
té à l'enseignant par les parents d'élèves varient en rapport
avec la cible (élève de l'autre groupe,élève de son propre
groupe,élève qui est son propre enfant).
Le facteur performance (rÉussite et échec scolaires de
l'élève) produit un effet sur les réponses parentales d'attri-
bution de la responsabilité à l'enseignant (F (1.100) = 7.24;
.01) et les parents d'élèves évaluent la responsabilité de
l'enseignant en fonction de la performance de l'élève.
Au niveau des autres facteurs ,l'analyse de la variance
ne permet pas d'observer la mise en évidence d'effet.

---

2.4. LES COMPARAISONS DES ATTRIBUTIONS PARENTALES DE LA
RESPONSABILITE A L'ENSEIGNANT DANS LES CAS GENERAUX
PAR RAPPORT AUX CAS FICTIFS ET REELS.
Lorsqu'on évoque le cas du succès scolaire d'un élève
en général (cf. tableau
33),les parents d'élèves estiment que
la responsabilité de l'enseignant est importante et ce sont plus
les parents non-scolarisés que les parents scolarisés qui émet-
tent une telle appréciation.
Quand on aborde les cas de réussite scolaire d'élèves fictifs
ou réels ,on note dans les deux groupes de parents ,un comporte-
ment d'attribution de la responsabilité à l'enseignant qui est
identique à celui observé dans le cas général.En effet,les pa-
rents d'élèves jugent que la responsabilité de l'enseignant est
importante quelle que soit la situation de succès scolaire que
l'on envisage.
Dans le cas général de l'échec scolaire de l'élève,les pa-
rents d'élèves pensent que la responsabilité de l'enseignant
est importante et ce jugement est porté aussi bien par les pa-
rents scolarisés que par les parents non-scolarisés.
Mais quand on se situe au niveau de l'échec scolaire de l'élève
dans les cas fictifs et réels ,on peut remarquer que la respon-
sabilité attribuée à l'enseignant est importante et ce sont les
parents scolarisés qui sont plus nombreux que les parents non-
scolarisés à émettre ce jugement.

---

215
On note donc que ce sont surtout les parents scolarisés qui
n'adoptent pas le même comportement d'attribution de la respon-
sabilité à l'enseignant selon qu'on leur présente le cas de
l'échec scolaire d'un élève quelconque ou d'un élève fictif
ou réel.
Le succès et l'échec scolaires de l'élève tant dans le cas
général que dans les situations fictives et réelles conduisent
aussi bien les parents scolarisés que les parents non-scolarisés
à penser que l'enseignant est plus fréquemment responsable du
succès que de l'échec scolaire de l'élève.On peut remarquer
que les parents d'élèves présentent un comportement identique
d'attribution de la responsabilité à l'enseignant qu'il s'agis-
se des situations générales ou des situations construites et
réelles.

---

D I S
e u s
S
I O N
L'examen de la responsabilité attribuée par les parents à
l'enseignant permet de retenir principalement que les parents ju-
gent cet acteur du processus éducatif comme ayant une responsabi-
lité importante dans les resultats scolaires de l'élève.Cependant,
l'enseignant est considéré par les parents comme étant plus respon-
sable du succès que de l'échec scolaire de l'élève.
L'analyse de la littérature sur la responsabilité de l'ensei-
gnant dans les resultats scolaires que produit l'élève permet d'ob-
server que l'enseignant lui-même se juge très souvent responsable
des productions scolaires de l'élève et les parents ainsi que l'élè-
ve estiment que l'enseignant est très fréquemment responsable des
.
resultats obtenus par l'élève à l'école.
Dans certaines études,il apparaît que l'enseignant se juge plus
responsable du succès que de l'échec scolaire de l'élève (JOmr-
SON et al.1964,BECKMAN.1970,BAR-TAL et GUTTr1AN.1981) mais dans
d'autres situations,il s'estime plus responsable de l'échec que
du succès scolaire de l'élève (POLLY et al.1974.).Cependant,1'en-
seignant se perçoit aussi comme étant responsable aussi bien du
succès que de l'échec scolaire de l'élève (BECKMAN.1973).
Des observateurs de l'acte éducatif (dans les situations expéri-
mentales) estiment que l'enseignant est le plus responsable de
l'échec scolaire de l'élève (BECKMAN.1973) tandis que les parents
d'élèves le jugent plus responsable du succès scolaire de l'élève
(BAR-TAL et GUTTMAN.1981) mais aussi de la réussite et de l'échec

---

·
' f
(p "~L'"
','
", "r? -)
scol8.lres de 1 i'!1 an't;
..: ·'/[\\.Lil;••
-}.·)
•
I~uant à l'élèv~,il ,:;stine qu~ la r~sponsa.bilité i~ l'r~nseignant
est importante tant d~s ses r~sultats positifs que r.~gatifs (DA-
les r~sultats cbt,:;nus dans ce travail sont tr~s ~roches de
ceux présentés par la littêratu~e.
En effet,tout comme ~ans l'étude 1e BECK~\\N (1g76),les parents de
notre étude attribuent d'importantes responsabilit§s à l'enseignsnt
tant au niveau du succès que de l'échec scolaire de l'élève.
L~s parents de notre étude apprêcient la responsabilité de l'en-
seignant comme étant plus importante dans le succ~s qU8 dans
l'échec scolaire de l'élève et un tel rBsultat est a;?aru dans
les travaux de BAR-T;L et GU~Ti~N (1981).
Les résultats obtenus dans notre étude correspond~n~ 1 ce qui
a été signalé dans de nombreux travaux quant à la r~sponsabilité
que les parents attribuent à l'enseignant dans les productions
scolaires de l'é18ve.
Toutefois, l'attribution plus i~.1r0rtante de r8sponsabili té (o.~
l'enseignant dans les cas de succès que d'échec scolaire de
l'élève est plus marquée chez les pa.rents non-scolarisés que
chez les parents scolarisés.
Pour les parents no~scolRrisés,cette différence d'attribution
de 18 responsabilité à l'enseiC:r1c'1nt est sig2Ù.ficative pour tous
les niveaux d'appartenance de l'élève •
.~~is pour les parents scolarisés,cette différence d'attribution

---

de la respon3pbilit~ 3. l'en~,eignHDt
n'est :2e'J.lc'ne;tt slgnifi-
parents sco18risés (prorre Fr~upe).
On a pu noter d'~utr~ part que dans les situ~ti0n3 le sucees
scolairs de l'élève, les p''1.rents r:or.-scol8.ri.::>é5 att::,i ::IUC.:n.t il l' ~~-
seignant des responsabilités importantes sans distinction iu ni-
veau d'a;partenance 1e l'~lève.Par contre,I~3 larJnts sco13ris~s
estiment que la responsabilité de l'ensei~ant est plus importan-
te quand il s'aGit du ~ucc~s scolaire de l'~l~ve de l'autre ~rou-
pe qu~ de celui de leur propre enfant ~diff§rence significative)
ou de celui de l'élève Je leur propre groupe.
Cependant quand il s'~~it de l'échec scolQir~ de l'0lève,cE sc'~t.
les parents scolaris0s qui jugent i~?ortant~ la responsabilité
l'enseignant 2t cela sans distinction du Jiveau d'appartenance
l'élève.~ais pour les parents non-scolaris§s,la responsabilit6 de
l'enseignant e3t moins i~portante dans l'échec scolaire d~ l'~lè-
ve de parents scolarisés (a~tre ~roupe) que lans celui de l'~]~-
ve de leur propre grou~p (diff~rence si~nificative) ou p3r rap~Qrt
à celui de l'élève qui est leur propre enfant (différence signi-
ficative).
Ainsi les parents scolarisés et non-scolarisés attribuent-ils
les responsabili t~S3. l' E:llSeiEn::mt sui V,:Uit une hién-1rchie qui
res te identique I10'llT le suc cès ,~t l' é che c s colc.ires (:e l' ,,; lè-
ve :
-
les pArents scolarisés
jueent l'lmportanee de la reS!'(inG~.-
bilité de l'€n.beignPnt
pour le succès rI;
l'échec seolé:ires cle

---

l'élève qui 5ppal'tient L'.. une f8m.lle
6e leuI' prO}Jle t'Taupe e~'
eYlfin l'~lèv'3 qui \\~st lel.U' prOI'1'E enfrct.
-
les :.I~rentE~ !wn-scolaris;'c pfO'!:.sent q'.te l'importa::1ce de
1.c::.~ .... uc:·)r\\",s··1..,l·ll·j··:
.l.
de l'er.seignDnt rJécroît
~ ~ l
"". J~ ". u
-
.'
::J2~S l'ordre suivant
tcnt pO'.lT 18 rf ....L.ssite 0'.18 -"our l"~chec scolé'_irC'~~ cie: l'élr,;ve
e~fant et enfin l'él~ve qui ~ppartient à tme fa~ille de p2rents
scolaris~s (autre gro~re).
On reWItrquera q'le i.8 fécQon de se représenter les response.-
1i1i tés à.e l' el1~)eifYl2Ylt; ë::~ns les perfOr;12,nCeS cie l'élève pour
'.lll [roupe de
pr,re!1ts ,est corro['or'~e nar l'a.utre groupe de pa-
rents et vice 'ier~~2.•
SU.r le plan (l;~ la th/~oric d~ l'!1ttributi.on,la r";spon~nbiJ.i-
t6 ~ttribu6e â l'e!l~~isnant par les par~nts d'~lèves,corrcspond
â une double perspective : c~lle da l'attribution extern3 (attri-
bution à autrui) et celle dLJ pl:.f:no':1ène ~lct'?ur-observ8.të'nr, l' en-
seignant 6tant l'nctaur et l~s parents,lss obsÛrvat8urs.
8'ngis9ant ,le l~ preniarc p'rspectivp,les travaux J~ l~ th~orie
de l'attribution ~ontr~nt qu~ 1(5 in~ividus ont plu~5t t~ndanc~ \\
attribuer â autrui,lcs causes des ~vênem~nt3 né~atifs qu~ posi-
tifs.

---

2~l
(~"~C'"
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t-" -; t-
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•
, •
_ " .
_ ,
_ "
l.I ~ -
"
-
-
laire de l'~l~ve (êvèneŒent que 11o~ peut ~ualifier de positi!)
conduit les p~rents â attribuer des respo~s~~ilitês l~p~rt9n~~3
â l' enseigr:ant contrairer.,ent à ~'3 q'l' on a'.:r~it i u obs'~rvel:'=:'_
se refârant à la thêcrie de l'attribution.~n :e1 constat 3e~ble
li~ au contexte de l'étude et au rôle de cet autr~i (llensei~n~nt)
qui est visé par les attributions parental?s.Il apparait 11nc que
dans le contexte qui nous intêresse ic~,~ savoir celui des pe~-
formances scolaires de l'élève,l'enseignant est perçu par les
parents coœ~e un ~léœent principal au point o~ ils ne p2uv~~t
scolaires po~itif~ de l'élève.
Quant â la seconde perspective c'est-à-dire celle du ph~~0~~-
ne acteur-cbservateur,on s'aperçoit d~ns notre trav~il tout C ·'\\~-
..., ' ..
-."1
,
me dans les ·:':mst3.ts de la théorie df: l'a'-l;ributiontqu~
1~3
_
.. ,
sultats scolair0s de l'~làve sont perçus par les parents CO~Ie
étant le résultat des qualités de l'enseicr2nt pui8qu'ils lui
attribuent d'importantes responsabilités.
Les parents d'élèves attribuent à l'enseignant plus de respons~­
bilités pour le succès que pour l'échec,ce q~i semble traduire
un biais de positivité - selon la théorie de l'attribution - qui
est la propension à attribuer des causes internes (plus de res-
ponsabilités) pour les ~vènements positifs et des causes externes
(moins de responsabilités) pour les actions négatives.

---

2;:1
On ne parlera pas ici de divergences acteur-observateur car
nous ne procedons ras à une analyse comparative des attribu-
tions de la responsabilité à l'enseignant du point de vue des
parents d'élèves et du point de vue de l'enseignant lui-même.

---

222
3.
LES
ATTRIBUTIONS
PARENTALES
DE
LA
RESPONSABILITE
DES
PERFORMANCES
SCOLAIRES
A
L'ELEVE.
Nous présenterons des résumés Buccints de la responsabili-
té que les parents émettent en direction de l'élève.Les deux
cas de performance seront envisagés quand il s'agit:
- de l'élève de son propre groupe et de l'élève de l'autre
groupe
de l'élève qui est son propre enfant et l'élève qui est
de l'autre groupe
de l'élève appartenant à son propre groupe et l'élève qui
est aon propre enfant.
On verra par la suite la manière dont les parents attribuent
des responsabilités à l'élève selon qU'il réussit ou échoue.
Tous les tableaux sont renvoyés en annexe V,dans la mesure
où ils· n'apportent pas d'informations importantes.

---

223
3.1. LES A rrRIBUTIOîJS PARE1~rALES DB LA RESPONSABILITE A
L' ELEVE DA:~S LES DEUX: CAS D~ ?ERFOR"IANCE SCOLJ..IRE.
Dans l'ense~bla,on peut remarqu0r que le~ d0UX ~r0upe3 de
parent
t t
. b
t
d
1 - '
...
t
i ·
b . l . +- '
"
, ' ,
,
.
S
'1
,rl uer.
es parl,.,s 1;T.IJ0r',.,'3.n es
e ri=)::;pons'3.
1
l
1..,88
a .L e..Le-
ve quel que soit le res'.l1tat scolaire obtenu '3t qu'il ~p;)~\\rti'-~r,nè 3.
l'autre groupe,â l~ur propr~ ~rouie GU qu'il soit leur propre 8n-
fant.
Le caE du succ~s scolaire conduit les
~ estimer que la respor~abilit~ ce l'él~ve est i~portante d21~
l'ordre décroissa~t saivrnt : l'élève qui est de l'R'.1tre frou-
pe,puis celui qui est lEur propre enf8nt et enfin l'é18ve 01.1i
est de le-ur propre gTO'.1pe ds fe-rent2 (fipure 19).
suivent : l'élève f..P. leur nropre ,'-l'ouI,e st leur ryci're enf~.'(~t
un niveau identique l'~lève de l'autre ~roupe et l'~lève de leur
propre groune qui ont une responsabi1it2 plus importante que eelle
de leur propre enfant (figure n- 20 ).
Les parents non-scolarisés ,~stiment l'importance de la responsa-
bilit~ de l'~lève de la manière suivante: tout d'abord celle le
l'ilêve de l'autre groupe qui est moins importante puis celle d~
l'êlève de leur propre groupe et enfin celle de leur propre enf~nt
qui est plus importante (figure n- 20 ).

---

224
FIGURE 19 : Représentation graphique des attributions
parentales de la responsabilité à l'élève dans le cas du succès
scolaire de l'élève de l'autre groupe (A),de l'élève de son pro-
pre groupe (G),de son propre enfant (3).
Res ponsabili té
attribuée
~~l
~~l
1
1
1
J
1
1
1
1
1
1
,
1
Autre
Soi
Groupe
:hveau
d'attribution
LEGENDE : - : parents scolarisés
- - - .
. parents non-scolarisés

---

225
FIGURE
20: ReprÉsentation graphique des attributions
parentales de la responsabilité à l'élève dans le cas de l'échec
scolaire de l'élève de l'autre groupe (A),de l'élève de son pro-
pre groupe (G),de son propre enfant (s).
Responsabili tÉ
attribuée
1"\\
~-l
r - -
~
-1
~l
1
j
1
1
1
1
1
1
1
/
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Autre
Soi
Groupe
Niveau
d'attribution
LEGENDE
----: parents scolarisés
- - - : parents non-scolarisés

---

226
Il est possible de faire deux remarques
- les parents scolarisés jugent plus importante la res-
ponsabilité de l'élève de l'autre groupe,ce qui n'est
pas le cas chez les parents non-scolarisés qui l'esti-
ment moins importante,lors des succès scolaires.
- les parents non-scolarisés situent leur propre enfant
au plus haut niveau de la responsabilité tandis que
les parents scolarisés le placent au plus bas niveau
de la responsabilité quand le resultat scolaire annon-
cé est l'échec.

---

227
3.2. LES A-r'-rRIBUTIO:iS PARBNTALES DE LA RESPONSABILI'r ~~ A
L'ELEVE SELON QU'IL REUSSIr OU ECHOUE.
L'examen des comp1ir:iisons d.es attributions des parents en
direction de l'élève fait apparaître que quel que soit l~ niv~au
d'appartenance de celui-ci,ils n'établissent pas de différenca si-
,
gnificative selon que le re3ult~t scolaire est positif ou négatif.
Cependant,on peut noter que les parents attribuënt àans des ~ro­
portions très élevées (S/10 des cas) des parts importantes de res-
ponsabilité à l'élève quel que soit le resultat scolaire.
La figure n- 21
illustre ce constat et permet d'observer que les
les élèves de parents scolarisés et non-scolarisés se situent dans
le haut de la figure,ce qui traduit de forts effectifs de parents
qui attribuent les responsabilités du succ~s et de l'échec à l'él~-
ve.
Mais on peut en outre remarquer sur la figure nO 21 que les
enfants de parents non-scolarisés se situent un peu pllŒ en haut
que ceux de parents sco18.risés .Cela sifnifie que les pp_rents
scolarisés sont très nombreux à attribuer des responsabilités im-
portantes à l'élève d'une famille de p~rents ~on-scolaris~s et les
parents non-scolaris4s eux-mêmes sont très nombreux à ~ttribuer
des parts importantes de responsabilité à l'élève de leur propre
groupe ainsi qu'à leur propre enfant.
A l'opposé,les parents non-scolarisés sont un peu moins nombreux
à attribuer des responsabilités importantes à l'élève de parents
scolarisés et les parents scolarisés eux-mêmes sont un peu moins
nombreux à attribuer des responsabilités importantes ~ l'élève de
leur propre groupe et à leur propre enfant.

---

228
parents non-scol~risés
parents scolarisés
Responsabili té
attribuée
_ _ _ _ _ _ s
A --=-..- ----G-
A:=:-::=; ~
~
s
REUSSITE
ECHEC
Performance
scolaire
FIGURE
21: Représentation graphique de la responsa-
bilité attribuée par les parents à l'élève dans le cas du succès
et de l'échec scolaires de l'élève de l'autre groupe (A),de
l'élève de leur propre groupe (G),de leur propre enfant (s).

---

229
3.3.
Ana lys e de 18 v8rip nce •
Le nlan d'él!121vse de la variEnce correspond à
~
v
où P = performance de l'élève (Réussite - Echec scolaire)
R = cibles (élève de l'autre groupe,élève de son propre
groupe,élève qui est son propre enfant)
V = valeur de la performance (condition performance)
E = expérience socio-scolaire des parents (scolarisés et
non-scolarisés)
L'analyse fait apparaître que le facteur expérience socio-
scolaire des parents présente un effet sur les réponses paren-
tales d'attribution de la responsabilité à l'élève (F (1.140) =
5.10;.05).Ainsi la responsabilité attribuée à l'élève diffère-
t-elle selon qu'elle est produite par des parents scolarisés
ou non-scolarisés.
La variable cible met en évidence un effet (F (2.280) = 3.14;
.05) sur les réponses parentales d'attribution de la responsa-
bilité à l'élève et les parents d'élèves attribuent différemment
la responsabilité à l'élève selon qu'il aprartient à une famil-
le de l'autre groupe,qu'il appartient à leur propre groupe de
parents ou qu'il est leur propre enfRnt.

---

230
TABLEAU
D'ANALYSE
DE
LA
VARIANC~
Sources de
Sommes des
Carrés
D.L.
F
P
variation
carrés
moyens
Intergroupe ,V)
1
12.515
12.515
0.526
n.s
Intragroupe (S)
140
3331.056
23.793
-
Intergroupe ( E)
1
121.500
121.500
5.10
.05
Intragroupe (S)
140
3331.056
23.793
Intergroupe , EV)
1
40.907
40.907
1.71
n.s
Intragroupe (S)
140
3331.056
23.793
Intergroupe ( R)
2
54.058
27.029
3.14
.05
Intragroupe (SR)
280
2404.08
8.586
Intergroupe (VR)
2
3.655
1:525
0.212
n.s
Intragroupe (SR)
280
2404.08
8.586
Intergroupe ,ER)
2
273.132
136.566
15.905
.001
Intragroupe (SR)
280
2404.08
8.586
Intergroupe (EVR)
2
17.127
5.564
0.991
n.s
Intragroupe (SR)
280
2404.08
8.586
Intergroupe (P)
1
254.141
254.141
12.91
.001
Intragroupe (SP)
140
3085.981
22.043
Intergroupe (VP)
1
3.630
3.630
0.164
n.s
Intragroupe (SP)
140
3085.981
22.043
Intergroupe ,EP)
1
25.352
25.352
1.150
n.s
Intragroupe (SP)
140
3085.981
22.043
Intergroupe (EVP)
1
5.963
5.963
0.406
n.s
Intragroupe (SP) 1 140
3085.981
22.043
Intergroupe (RP)
2
17.961
5.950
1.365
n.s
Intragroupe(SRP)
280
1841.157
6.516
Intergroupe (ERP)
2
3~.905
19.453
2.95
n.s
Intragroupe(SRP)
280
1841.157
6.516
Intergroupe (VRP)
2
20.224
10.112
1.531
n.s
Intragroupe(SRP)
280
1841.151
6.576
Intergroupe (EVRP)
2
5.056
2.543
0.386
n.s
Intragroupe(SRP)
280
1841.151
6.516

---

2]1
),Bis on note aussi que les réponses des p2rents d'élèves sont
fonction de leur expérience socio-scolaire : un effet (F (2.280) =
15.905;.001) appar~ît dans les réponses d'attribution de la res-
ponsabilité à l'élève selon la cible (élève de l'autre groupe,
élève de son propre groupe,son propre enfant) et selon que les
parents sont scolarisés ou non-scolarisÉs.
Le facteur performance (Réussite -
Echec scolaire de l'élève)
présente un effet (F (1.140) = 12.91;.001) sur la responsabi-
lité que les parents d'élèves attribuent à l'élève.
S'agissant des autres facteurs,on ne note pas d'effet mis
en évidence par l'analyse de la variance.

---

232
3.4.
LES COMPARAISONS DES ATTRIBUTIONS PARENTALES DE LA
RESPONSABILITE A L'ELEVE DANS LES CAS GENERAUX PAR
RAPPORT AUX CAS FICTIFS ET REELS.
On examinera,d'une manière un peu globale ,le comportement
d'attribution de la responsabilité des parents à l'élève selon
que le cas qui
leur est présenté,concerne un élève quelcon-
que (situations générales) ou un élève désigné en fonction de
son appartenance (situations construites et réelles).
Qu'il s'agisse donc du succès scolaire d'un élève en gé-
néral (cf. tableau 33) ou du succès scolaire d'un élève réel
(ou supposé tel),on remarque que les parents estiment que la
responsabilité de l'élève est importante.
On note que les parents scolarisés situent,dans les situa-
tions générales de succès scolaire,l'élève comme second respon-
sable du résultat (ex-aequo avec l'enseignant et les parents
étant les premiers responsables) et les parents non-scolarisés
considèrent aussi que l'élève est le deuxième responsable du
succès scolaire (l'enseignant étant le premier responsable).
On peut donc retenir que dans les différentes situations de
succès scolaire de l'élève (en général,fictif ou réel) qu'on
qu'on présente aux parents,ce sont les parents non-scolarisés
qui considèrent plus que les parents scolarisés que la responsa-
bilité de l'élève est importante.
Dans les situations d'échec scolaire Russi bien de l'élè-

---

233
ve en r~nérLl (cf. t".èlcat-' 33) oue de lfl'l"rf~ fictif ou r0el,
les parf:nts pensent q;le la resporill8hil,
: l ' f; lève es t
iru"}'O!'-
t8 nte •
Dans le cç:S de l'éch-2c scol~.:',ire de 11 "_;~ve,et; pO'J.T le3 si-
tu_ations rénÉr"il-=s ,les U8rents scJlarls0s ~t les v.rents non-
scolarisés estiment qU'il est L:
)Jre~nier re;:;pon:cable d~.l I~S~.Ü-
+ t
l '
(., ,
.
t ' t
t
-
.:<
bl
)
"a
sco aJ.re
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enseJ.gnB.n
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b
l ' .
\\•.I...::l
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:::?5 l.l(;slgnes, on 0
59-::'V';::
lnverse.
ï C\\ C"
_'.'-J'.'"
rent plus
,
l
- '
n2r3.
2.1 3.lS

---

234
DIS C U S S ION.
Un constat saillant apparaît dans les responsabilités que les
parents attribuent à l'élève.En effet,les résultats indiquent que
les parents d'une façon majoritaire jugent importante la responsa-
bilité de l'élève que ce soit dans les cas de réussite scolaire
ou dans les situations d'insuccès scolaire.
Dans la littérature examinée,il apparaît aussi que la responsa-
bilité de l'élève est jugée importante dans les résultats scolai-
res.
ROSS,BI~~R~UER et POLLY (197~) remarquent que l'enseignant juge
importante la responsabilité de l'élève dans la réussite scolaire.
Dans les situations d'échec scolaire,les enseignants estiment que
la responsabilité de l'élève est importante (JOHNSON,F~IGZNBAUH et
WEIBY.~S64) tandis que les observateurs la jugent moins importan-
te (B~C~~~N.1973).
Les performances positives et négatives conduisent l'enseignant
à attribuer plus à l'élève la responsabilité du succès que de
l'échec (DAROM et BAR-TAL.1981) alors que les parents attribuent
plus à l'élève la responsabilité de l'échec que du succès (BECK-
~~N.1976).
Les résultats de notre étude font apparaître que les parents
attribuent d'une manière très importante la responsabilité des
performances scolaires à l'élève;
ces attributions de la res-
ponsabilité à l'élève sont émises sans considération du niveau
d'appartenance de celui-ci: que l'élève appartienne à une famil-

---

235
le de l'autre groupe,qu'il soit de leur propre groupe ou même
leur propre enfant,les parents non-sco12risés et scolarisés es-
timent que sa responsabilité est importante d8ns les résultats
scolaires qu'il obtient.
Ce comportement d'2ttribution parentale de la responsabilité
à l'élève peut s'expliquer par le fait que l'élève est perçu
comme la figure centrale des performances scolaires dans la me-
sure où c'est son action qui permet d'observer de tels résultats.
On pourrait remarquer que dans leur illanière de se représen-
ter les responsabilités de l'élève,les parents scolarisés et non-
scolarisés émettent des attributions qui se confirment mutuelle-
ment : les parents scolarisés trouvent que dans le succès tout
comme l'échec,l'élève appartenant à une famille de parents non-
scolarisés (autre groupe) a une responsabilité plus importante
que celle de l'élève de leur propre groupe et leur propre en-
fant.
Les parents non-scolarisés pensent que pour les mêmes performan-
ces scolaires,l'élève de leur propre groupe et leur propre en-
fant ont une responsabilité plus Lllportante par rapport à celle
de l'élève appartenant à une famille de parents scolarisés (au-
tre groupe).
On s'aperçoit donc que la manière d'un groupe de produire des
attributions de la responsabilité à l'élève est confirmée par
celle de l'autre groupe et vice Versa.
Il est possible d'examiner les résultats de notre étude par
rapport à deux aspects de la théorie de l'attribution qui sont
l'attribution externe et le phénomène acteur/observateur.

---

2]6
L'attribution externe se manifeste ici par les attributions
de la responsabilité que font les parsnts à l'élève (= autrui).
La théorie de l'attri1ution nous apprend que les ir~ividus ont
plus tendance à attribuer à autrui les causes des actions né-
gatives que des évènements positifs.
Les résultats de notre étude nous font observer ce qui a été dé-
jà établi par la thÉorie de l'attribution quant aux actions né-
gatives qui sont ici les insuccès scolcdres de l'élève puisque
les parents
jugent importante la responsabilité de l'élève.
Cependant,pour les évène~ents positifs à savoir ici la réussite
scolaire de l'élève,les sujets ne présentent pas cette tendan-
ce qui est de juger ~oins souvent autrui (= l'élève) conme une
cause du résultat observé.Tout au contraire,les parents estiment
que l'élève est une cause centrale de l'action positive (le suc-
cès scolaire) et lui attribuent des responsabilités i~portantes
dans le résultat produit.
Dans la perspective du phénomène acteur/observateur,les
parents tiennent une position d'observateurs et l'élève,celle
d'acteur.Selon la théorie de l'attribution,les observateurs at-
tribuent à l'acteur,les causes des évènements produits sans te-
nir compte des contraintes situationnelles du contexte dans le-
quel se déroule l'action.
C'est ce qu'on observe à travers les résultats de notre étude
car les parents attribuent à l'élève des responsabilités impor-
tantes dans les perfor:!1?nces scolaires ,performances liées à une
qualité inhérente de l'acteur (= l'élève).
Cependant,selon un autre constat de la théorie de l'attribution,

---

237
l'empathie entre l'observateur et l'acteur conduit l'observateur
à faire moins d'attrièutions à l'acteur et à s'intéresser un peu
plus aux facteurs situationnels (REGAN et TOTTEN.1975).
On pourrait donc penser que la proximité entre les parents et
l'élève donnerait naissance à une empathie qui les conduirait
à juger moins importante la responsabilité de l'élève mais ce
n'est pas ce qui s'observe à travers nos résultats.
On ne parlera pas à ce niveau àe divergences entre les at-
tributions de l'observateur et celles de l'acteur dans la mesu-
re où il n'y a pas eu de comp&r2isons entre les attributions des
parents et celles des élèves.
Par rapport à la psychologie de l'éducation,on peut
penser que les responsabilités importantes attribuées par les
parents à l'élève sont proches de la traduction d'une idéolo-
gie du don: si l'élève travaille bien à l'école et réussit,
cela signifierait qu'il est doué et donc responsable du résul-
tat produit tandis que s'il travaille moins bien et échoue à
l'école,cela voudrait dire qu'il est moins doué et donc respon-
sable du résultat observé.
Dans cette perspective,la responsabilité que les parents adres-
sent à l'élève semble établie sur la base des capacités et l'élè-
ve serait par conséquent responsable de ses aptitudes et inapti-
tudes.On retrouve à ce niveau ce que les théoriciens de la théo-
rie de l'attribution nomment le "personnalisme" ou le "facteur
humain" et qui désigne la tendance qu'ont les individus à si-
tuer les causes de certains évènements dans la personne du su-
jet qui est impliqué da.ns l'action.

---

CON C LUS ION
G E N E R ALE

---

238
Le comportement d'attribution,dans ce travBil,a été étu-
dié chez des parents d'élèves qui doivent attribuer des respon-
sabilités à la suite des performances scolaires de l'élève.
Ces parents d'élèves se distinguent du point de vue du statut
socio-scolaire.
Les résultats obtenus dans ce travail font appara~tre que le
comportement d'attribution est une activité humaine qui se
construit à partir des représentations que se forge l'indivi
du sur un sujet au cours de son vécu,de ses expériences et de
ses rapports avec son entourage.
Le cadre théorique de l'attribution sur lequel se fondait en
partie nos hypothèses,s'est avéré insuffisant pour interpréter
les résultats de notre étude.
Par rapport à un sujet précis,concret qui s'insère dans le ca-
dre de vie de l'individu et présente de l'importance pour lui,
l'attribution ne s'effectue pas totalement comme le prévoit la
- thé orie. En effet, il apparaît que l·!.évènement posi tif ou néga-
tif conditionne l'évaluation de la responsabilité parentale
au sein des deux ensembles de parents d'élèves comme nous l'ap-
prend la théorie de l'attribution.Le niveau d'appartenance de
l'élève en situation de réussite ou d'échec scolaire,influe
aussi de façon importante sur la manière dont les parents d'élè-
ves jugent la responsabilité parentale.D'ailleurs,celle-ci ne
se présente pas comme le suggère la théorie de l'attribution:

---

239
- les parents scolarisés estiment que la responsabilité pa-
rentale est plus importante quand les résultats scolaires
concernent leur propre enfant ou un élève de leur propre
groupe mais jugent par contre la responsabilité des pa-
rents non-scolarisés comme étant peu importante lorsque
l'on évoque les performances scolaires d'un élève appar-
tenant à une famille de ce groupe de parents (figure 22).
- les parents non-scolarisés jugent la responsabilité pa-
rentale comme étant peu importante quand il s'agit des
résultats scolaires des élèves de leur propre groupe
mais apprécient celle des parents scolarisés comme étant
importante lorsque les performances scolaires concernent
des élèves appartenant à des familles de ce groupe.
On peut remarquer que l'appréciation de la responsabilité pa-
rentale reste identique pour chaque cas de performance scolai-
re tant dans le groupe de parents scolarisés que dans celui de
parents non-scolarisés.On note donc que la responsabilité pa-
rentale n'est pas estimée de façon à accepter les évènements
positifs et à rejeter ceux qui sont négatifs.
L'exemple des performances scolaires de l'élève dont nous nous
servons dans ce travail pour examiner le comportement d'attri-
bution de deux groupes de parents d'élèves,nous revèle alors
que celui-ci est très empreint des idées élaborées au sein de
la communauté.Ainsi peut-on constater que chaque groupe de pa-
rents d'élèves produit des reponses d'attribution de la respon-

---

240
sabilité qui sont corroborées par les membres de l'autre grou-
pe de parents et cela quelle que soit la performance scolaire
que l'on envisage.Chaque groupe de parents se sert donc des
idées qui circulent au sein de la communauté pour évaluer la
responsabilité ,attribuer la responsabilité.
Les attributions de la responsabilité par les parents à
l'élève et à l'enseignant,pour des performances scolaires po-
sitives et négatives,s'organisent d'une manière identique à
celle décrite au sujet des parents.En effet,la responsabilité
de l'élève et de l'enseignant telle qu'elle est envisagée dans
chaque groupe de parents,est corroborée par l'autre groupe de
parents.
La responsabilité attribuée à l'élève et à l'enseignant se pré-
sente aussi suivant une hiérarchie identique quelle que soit
la performance scolaire de l'élève (tableaux 22 et 23).
Il appara1t que les parents d'élèves utilisent une certai-
ne logique dans leur manière d'attribuer la responsabilité aux
parents ,à l'enseignant et à l'élève.On peut même qualifier ces
attributions d'''objectives'',de "pertinentes" dans la mesure
où elles sont le reflet des représentations que possèdent les
parents sur la question des performances scolaires.Ces repré-
sentations naissent dans un contexte social précis,sont entre-
tenues par les acteurs sociaux et elles se reflètent dans leur
appréciation,leur manière d'attribuer la responsabilité.
C'est d'ailleurs dans ces contextes sociaux que les "biais"

---

241
d'attribution prennent toute leur signification et sont loin
d'être des jugements érronés co~~e l'on peut le penser.
Les résultats de ce travail présentent à notre avis,des
implications à deux niveaux principaux :
- au niveau de la théorie de l'attribution car il apparaît
qu'il faut de plus en plus mettre à l'épreuve du terrain,les
élaborations théoriques.En effet certains faits,évènements
qui surviennent dans le cadre de vie de l'individu,ne trou-
vent r-as d'explication à travers la théorie de l'attribution.
Pour d'autres faits,cette dernière s'avère insuffisante à four-
nir une explication satisfaisante à partir des informations
théoriques existantes.
On peut prendre ,à ce titre,l'exemple de ce que l'on a nommé
les "biais" d'attribution,qui nous semble être un mode inadé-
quat d'explication du comportement d'attribution.
- au niveau de la psychologie de l'éducation,la manière
dont les parents d'élèves se représentent les responsabilités
d'autres parents d'élèves ,leur propre responsabilité,mérite
d'être aprréhendée.Mais il importe aussi de savoir comment les
parents d'élèves se représentent la responsabilité de l'ensei-
gnant ainsi que celle de l'enfant pour 1es performances sco-
laires de l'élève.En effet,la connaissance que l'on peut avoir
de leur façon de se représenter la responsabilité dans le
champ de l'éducation scolaire de l'élève,nous semble un travail

---

242
préalable à entreprendre.Cette connaissance peut aider à faci-
liter l'entrée des parents dans l'institution scolaire,permet-
tre une meilleure et efficace colJàJoration pa.rents-enseignants,
toutes choses qui visent en défini ti ve à placer l'enfant dans
un milieu où les rapports seraient un peu plus harmonieux
afin que son éducation se déroule sans trop de conflits.
(1) Lecture des tableaux 22 et 23 : on lira par exemple la
première ligne de la manière suivante: la responsabilité at-
tribuée aux parents dans les cas de réussite scolaire de l'élè-
~ est plus importante quand il s'agit de l'élève de leur pro-
pre groupe,puis vient l'élève qui est leur propre enfant et
enfin l'élève qui est de l'autre groupe de parents.

---

Responsabilité
PERFORMANCE
SCOLAIRE
de
L'ELEVE
attribuée:
REUSSITE
ECHEC
>
aux parents
de l'.lé 'e
de w"
de l'e lé ,e
de 1',!léve de
de .son) d. J'~live
>
de ~on prop'"
propre
d. l',wlr.
&0"
propre
)
propre
de l'au.tre
sroupe
e nfQ(\\~
sroupe (1)
sroupe
enfo('lt
groupe
à l'enseignant
>
d. l '"".Ir. )
de ';on )
~uj e5t ~on
de l'<w'rt
de .son> 'lui ,,1 ,on
1\\)
de "éJève
!J0upe
pro pre
propre
~rolJpe
~
prople
{',raple
w
~ro LI pe
enfant
~oufe
en~ant
..a
> >
gr0 u fe
pro f r e
pr l> pre
>
"élève
de l'a.Ll t re
'lu 1 e.st Son
de
;on
de l'autre
9u1" e~f
de s o n )
)on
~roupe
ff 0 pre
pre p.-e
enfof\\t
:5fou pe
Qfoupe
en{oflt
-.)
FIGURE
22: Le comportement d'attribution de la
responsabilité par les parents scolarisés.

---

ResponsabiJité
PERFORMANCE
SCOLAIRE, . de
L'ELEVE
attribuée:
REUSSITE
ECHEC
aux parents
d'un éle've
de. SOr)
J'un elève de
>
d'un ~ lë lJe)de ~O() )d l Ull éleV'e d~
de l'a.u.,tre )
propre
~O(") propre
dei ' a.u.t (e
pro p (e
Son pro p(e
~ ,'0 ù pe
e.nfant
lfr0 U p~ H)
Srou pe
e 0fant _
PlOU p e
à l'enseignant
de .son> 9ui ~st
)
de l'a.utre
d~ 50n )
qui est son
1'\\)
de "élève
propre
~oo prop,e
~(OU pa
propre
propre
)c.it 1'(W..tre
+:0-
+:0-
~ou~e
enfant
Co
groupe
enfant
~roùf<=
à l'élève
qui est son) de ,Son> de: /'a,u.ire llU; e~t .sOI)
de ~Olî
cl e l'a..u.tre.
propre
)
propre
sroupe
pc 0 pre
vropre.
3(0 LJ Pe
enfant
sroupe
enfant
~roure
FIGURE
23: Le comportement d'attribution de la
responsabilité par les parents non-scolarisés.

---

B I
B
L l O
G
RA
P H I
E

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---

ANNEXES

---

A N N E X E
l
Le questionnaire.

---

que s t i o n n a i r e
=~==================;===~
NOUS
sommes des ~tudiants de l'univ8rsit6 et nous voulons
recueillir un certain nombre de réponses auprès de vous pour r~aliser
des travaux dans le cadre de nos études.
NoUS voulons vous préciser avant t'Jut que les idées que vous
donnerez resteront dans l'anonymat. Vous de'ez aussi savoir qu'il
n'existe ni bonnes ni mauvaises rdponses aU,( questions qui vous seront
posées.

---

•
- 2. -
1.
D'après vous, est-ce que l'école actuelle en COTE D'IVOIRE
sert à quelque chose 7
A quoi?
2.
Vous avez inscrit votre (VOG, plusieurs de vos) enfant à l'~cole. Pourquoi?
J.
Actuellement en COTE D' IVOIRE, sans l'écolo, il n'est pas possible J
Tout à fait
plutM
plutOt pas
pas du tout.
d'accord
d'accord
d'accord
d'accord
d'apprendre à lire et à
écrire
W
1
J LJ
0
d'avoir un métier qui paie
bien
0
1
l CJ
0
d'avoir un m~tier de comman-
dement.
CJ
0
0
d'avoir beaucoup de
o
o
o
connaissances
da dovenir une personne
o
CJ ]1--
o
importante dans la sociét~
4.
Que pensez-vous du métier d'onsoignent ?

---

- J -
-CJU:
:.:
f~i t 1 ;JL t~t
1
r;luttlt p;:~
rms du tout
1
~'~=:Jrd
jl~ccord
d'3ccorci
d':lccord
ur. beilu métier
C! l==r ID
Cl;l ;;;ûticr utilE!
D
o
un nétier qui donne
L_I
o
du prestige
5.
classeriez vous le m~ti2r ~'e~s8i9n~nt ~-r~i
les trois métiers les plus utilES
les cinq métiers les plus utiles
les dix métiers les plus ~tilGS
6.
Que pensez-vous de la r.3nièrc do~t los cnscignnnts exerce lour métier?
Est-co qu'ils 10 font bien?
7.
Que pensez-vous de (d2S) l'unseig;l~n~ (s) ~H votre (vos) enFant (s) ?

---

- 4 -
8.
Roncontrez-vous réguliiJro:nont los (!nsLJi~n:JnL; de vos cnr.ll1ts ?
oui
:;on
o
Si oui, précisez si c'ost
au moins une fois p~r ~ois
"
au moins une fois par tri~8stre
[ 1
au moins uno fois tous los six moi~
au moins une fois par an
C-l
,
9.
Quand vous avez rencontré l'ensuignant
... .' i3taiL-CC .,
Très souvent
As~oz souvent
D3.rement
Jamais
à la demanda de
l'enseignant
solon votre initiative
I~
I~ 1=J
10.
Avez-vous déjà ontrepris de coll~boror aVLJC l'ensoignant do votre enf3nt
au sujot de son tr~v~il scolaire?
pouvez-vous nous précis or co qui a ét~ entrepris?
11.
En tant qua parent d'élèvo, quand un enfant rôussit ~ l'école, en gunéral,
qui en est rosponsablo ? veuillez indiquer par ordre d'importanco los
r09ponsabilit~s d~ns sa r~ussito ~ l'6col0 ?

---

5 -
l'unsoignnnt ot 1'0col~
L_l
les pi.lrcnts
12.
En t~nt quo paronl d'dl~vc, qu3nJ ~, D~fant 0chouc ~ l'Coole, O~ gén6ral,
QtJi on est responsable? \\Jeuillez in'JiCiL;C:t' ;J'è.t' ot'j;:c d' i~::;J::-t"'nc:.. lc;s
rospons:Jbilités da:lS son 6crJOc :J l' :sol'_ r;
l'enfant lui-n~~c
l'onseignant ct l'dcolo
les parants
o
*"
*
*
*"
"*
13.
Prenons 10 cn~ d'un onf~0t qui r~ussi: ~ llécole dont 1~3 ~aront3 sont non-
scolarisds (ou scolari3~s). Quelle p~rt Jo ::-cspons~bilit~s attribuez-vous à
sos paronts, à l'enfant, ~ l'onsuig~~~t ?

---

-
6 -
14.
Pronons mai,tonant l'cxcl":1pJ,' U'~,~ r:;lf,J:-,L ';-.:i ichcué. ~ l'6cole c..!ont lU5 parents
sont nan-scolarisés (ou 3coliirisé::;). [,-,cE" ;>::Irt d'. r,:::;pan:::;:'.tilités attrit:-..;oz-
15.
Pronons à ;:;résùnt 10 CdS d'u', cé ....,f'J"t, :,~i r(ussit à LI ~colG dC'lt les parunts sant
comme vous c'ost-à-dire non-scJlaris0s (ou scolarisé31. Cunllc pnrt de re:::;~onsa­
bilitéo attribuez-vous a~x parc~t3, ~ l'~nFQ;lL, à l'G~~8ignant ?
16.
NOU3 allons ~aintenant pro0drc lu ca::; C'~~ onf3nt q~i échoue à l'école dont les
parents so~t comme vous c'cst-à-dir~ ~o~ ~cc13risés (ou scolarisés). Qu~llc
part de responsabilités attrib~oz-vo~s Qux p21rcnts, 3 l'enfant, à l'onscig~ant ?
17.
Maintenant, il s'agit do votre snf~nt (wn tel ••• ) Gui réussit à l'écolo.
Quelle part do responsabilités Vûus attribuez-vous ct ouelle part attribucz-
vous à l'enfant, à l'cnsoign3nt ?
11.--_ _1

---

7
18. Cette fois,il s'agit de votre enfant (un tel ••• ) qui échoue
à l'école.Quelle part de responsabilité vous attribuez-vous
et quelle part attribuez-vous à l'enfant puis l'enseignant?
__- - - 1
19. NOM
20. AGE
21. PROF~SSION

---

A N ~ E X E
II:
Caractéristiques de la population
d'e~quête.
-
Description de la population
-
Opinions [énérales sur l'école

---

8
Classes
socio-professionnelles
rrO rAL
l
2
3
4
5
6
Scolarisés
Effectifs
- -
~
14
48
8
2
72
de
H ~~
bl·-ft
-1-1.-{.-{
1-·f8
lOO/~
parents
Non
scolarisés
36
29
7
- -
--
- -
72
St/f.
4;J.ZX
!J,H.
lOO/~
TOT A L
36
29
21
48
8
2
144
2S'/.
1.0./4 '/
I~.rg ,
33.33 Ï-
S.S,-/.
A,591-
lOO/~
TABLEAU
1 : Repartition de l'échantillon de parents
d'élèves selon l'appartenance socio-professionnelle (effectifs
et pourcentages).
Effectifs
de parents
--- :
parents non-scolarisés
40
----:
parents scolarisés
fl
~o
1
1
1
1-'
1
t
1
1
:
1
1
1
,--
~o
1
1
-
1
i
r-
1
1
1
n
0
I
1
1
1
Classes ---1
l
2
3
4
5
6
socio-
professionnelles
FIGURE
6
:
Représentation graphique des effectifs
de parents d'élèves selon l'appartenance socio-professionnelle.
LEGEtIDE : l = artisan ; 2 = employé de maison ; 3 = employé de
bureau ; 4 = agent de bureau ; 5 = cadre moyen ;
h.
......
~
_.J._..J. _ •• _

---

9
Effectifs
Classes
d'âge
rOrAL
de
36-40
41-45
46-50
51-55
56-60
parents
ans
ans
ans
a::1S
ans
Scolarisés
34
25
9
3
1
72
47.22
34.72
12.5
4.17
1.39
100~;
Non
15
27
20
9
1
72
scolarisés
20.83
37.5
27.78
12.5
1.39
1005'~
T
0
'r
A
L
49
52
29
12
2
144
34.02
36 .l~
20.13
8.33
1.39
100%
TABLEAU
2 : Repartition de l'échsntillon de parents
d'élèves selon l'âge (effectifs et pourcent2ges).
Effectifs
de parents
perents non-scolarisés
parents scolarisés
l
1
rl
1
1 1
l
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
4
5
Classes
d'âge
FIGURE
7
Représentation graphique des effectifs
de parents en fonction de l'âge.
.
LEGENDE
1 = 36-40 ans
•
, 2 = 41-45 ans , 3 = 46-50 ans
4 = 51-55 ans
•
, 5 = 56-60 ans.

---

10
Reponses
Affirmations
des
1
2
3
4
P
parents
.~.
-
Scolarisés
53
Il
3
5
Apprendre
--
Non
2-
lire et
67
1
3
1
.010
scol2.risés
':!. écrire
TO'l'AL
126
12
6
6
1
Scolarisés
38
19
7
7
Avoir un
:nétier
Non
47
19
6
0
.05
scolarisés
oui paie
bien
TOTAL
85
38
13
7
Scolarisés
49
9
7
7
Avoir un
Non
:nétier de
scolarisés
59
a
3
1
.10
c 0rn::narld e-
-'
ment
TO'J:AL
108
18
la
8
Avoir
Scolarisés
44
12
la
6
beaucoup de
Non
con..'1.ais-
scolarisés
49
7
12
4
n.s
sances
'TOJ:AL
93
19
22
la
Devenir une
Scolarisés
39
8
8
17
,
personne
Non
importante
scolarisés
51
5
9
7
n.s
dans
la
société
To'rAL
90
13
17
24
TABLEAU
3 : Repartition des op1n10ns des parents
d'élèves sur le rôle et l'importance de l'école.
LEGENDE: 1 = Tout à fait d'accord
2 = Plutôt d'accord
3 = Plutôt pas d'accord
4 = Pas du tout d'accord

---

Il
Reponses
des
l
2
3
4
P
parents
SCOLARISES
71
l
-
-
A "Le métier
49.301.
o.6~t
F
d'enseignant
NON
SCOLARISES
71
l
-
-
n.s
F
est un métier
I;! ~~
0.69"1-
l
utile"
R
TOT A L
142
2
- - --
IiI
98·'11-
.-f.u.1.
A
SCOLARISES
59
9
l
"Le métier
3
T
/j/J,9ft '-lIt o. ,gï. )..01'1
d'enseignant
l
NOl'i
est un métier
0
SCOLARISES
63
9
-
-
n.s
qui donne du
N
43.:}Jl
,.tri,
prestige"
S
TOT A L
122
18
l
3
!4-1r/. 11. s '1-
0.691, L.oii.
. ,
r
TABLEAU
4: Repartition des reponses des parents
d'élèves au sujet de l'import~nce accordée au métier d'ensei-
gnant.
LEGENDE: l = Tout à fait d'accord
2 = Plutôt d'accord
3 = Plutôt pas d'accord
4 = Pas du tout d'accord

---

Position du métier
d'enseignant
TOTl~L
l
2
3
Repol"'.ses
Scolarisés
69
2
l
72
95.83
2.78
1.39
1001"
des
parents
~lon
71
l
0
72
scolarisés
98.61
1.39
100%
T
0
T
A
L
140
3
l
144
97.22
2.08
0.69
100r~
Note
x~= 1,36
n.s
TABLEAU
5 : Repartition des reponses des parents
d'élèves à la question "Où classeriez-vous le métier d'ensei-
gnant ?".
LEGE:IDE
l = parmi les 3 premiers métiers
2 = parmi les 5 premiers métiers
3 = parmi les 10 premiers métiers

---

13
Fréquences
des
rencontres
Reponses
des
TOTAL
parents
1
2
3
4
5
Scolarisés
22
17
28
5
0
72
30.56
23.61
38.89
6.94
1007;
Non
scolarisés
24
12
22
8
6
72
33.33
16.67
30.56
11.11
8.33
1001~
TOT A L
46
29
50
13
6
144
31.94
20.14
34.72
9.03
4.17
100,,;
TABLEAU
6: Repartition des reponses des parents
d'élèves concernant leurs rencontres avec les enseignants.
LEGENDE
1 = non
2 = 1 fois par mois
3 = 1 fois par trimestre
4 == 1 fois par semestre
5 = 1 fois par an
,
r

---

14
Fréquence
des
rencontres
Reponses
des
TO'rAL
parents
1
2
J
4
5
Scolarisés
22
10
15
13
12
50
20.00
JO.OO
26.00
24.0C
1007~
Non
30
14
7
11
10
42
scolarisés
JJ.JJ
16.67
26.19
2J.81
10010
22
24
22
24
92
T
0
T
A
L
23.91
26.09
2J.91
26.09
100%
TABLEAU
7 : Repartition de la fréquence des rencon-
tres parents-enseignants effectuées à la demande de l'enseignant.
LEGENDE
1 = Non
4 = Rarement
2 -
Très souvent
5 = Jamais
.
3 = Assez souvent
~
J
.~

---

Reponses
Fréquence
des
rencontres
des
TOTAL
parents
1
2
3
4
5
Scolarisés
22
25
11
9
5
50
1
50.00
22.00
18.0C
10.00
100~Q
Non
scolarisés
30
16
10
13
3
42
38.09
23.80
30.95
7.14·
1005~
TOT A L
41
21
22
8
92
44.57
22.83
23.91
8.70
100%
TABLEAU
8 : Repartition de la fréquence des rencon-
tres parents-enseignants effectuées à l'initiative des parents.
LEGENDE
l
= Non
4 = Rarement
2 = Très souvent
5 = Jamais
3 = Assez souvent

---

16
Reponses
des
0 U l
NON
TOTAL
parents
d'élèves
.Lj,.L':J
jb,~ü
?Ü~b
Scolarisés
19
53
72
26,39
73,61
1001~
"f , j4
4~,jb
5010
Non
11
61
72
scolarisés
15,28
84,72
100~~
T
0
T
A
L
30
114
144
20,83
79,17
100%
TABLEAU
9: Repartition des reponses des parents
d'élèves à la question "Avez-vous déjà entrepris de collaborer
avec l'enseignant de votre enfant au sujet de son travail sco-
laire".

---

A N N E X E
I I I : Les attritutiens de la res-
pensabili té par les pErents scolarisés et les ~2rents non-
scolarisés.
-
tableaux de rép2.rti tien en groupes appereilÉs

---

17
TABLEAU 10': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents scolarisés dans
le cas du succès scolaire de l'élève de l'autre groupe et de
l'élève de leur propre groupe (effectifs et pourcentages)
Parents
scolariséé
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
~
TOTAL
6
> 6
N
0
Importante
n
-1
--IG
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>b
S
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L. .LL(.
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C
0
1
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TOT A L
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S8
1.L-
5
--1.§. ,,~ '(.
&o...l6i.
AOt?l.
Note:
X; (M'4k l..Ié,t(~) - .59.0.9
#
0 0 do
TABLEAU
Il! Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents non-scolarisés
dans le cas du succès scolaire de l'élève de l'autre groupe et
de l'élève de leur propre groupe (effectifs et pourcentages)
Parents-
non-scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~6
>6
TOTAL
S
c
Importante
J-f
~~
5"L-
0
>6
",J. or
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Il. Li 1-
1
a
Peu importante
b
~O
r
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s,
.1.:f
e
T OTA L
4.S
:t-L
s
~<._.so /.
J/.ro/.
...1001.
Note

---

18
TABLEAU :2': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabili:é parentale par les parents scolarisés dans
le cas du succès scolaire de leur propre enfant et de l'élève
de l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
Farents
scolarisés
(enfant propre)
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
<. 6
>6
TOTAL
" -
N
0
Importante
Tl
2
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S
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0
Peu importante
1
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SS
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r
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5
T OTA L
Al
--5,- s
-IL
é
5
2J.6~ï.
le. .5J 1.
100 !.
Note
TABLEAU 13': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents non-scolarisÉs
dans le cas du succès scolaire de leur propre enfant et de l'élè-
ve de l'autre grou~e (effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
( enfant propre)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ b
> b
TOTAL
S
c
Importante
30
L i...
si..-
0
> 6
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Jo. sr
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l
a
Peu importante
g
r
~L
~O
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TOT A L
4 1..
Jo
IL
s
S 8.33 r.
41. 6'/.
1001.

---

19
TABLEAU 14': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents scolarisés dans
le cas du succès scolaire de l'élève de leur propre groupe et
leur propre enfant (effectifs et pourcentages)
Parents
scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
1:mportante
bilité
attribuée
~ b
1
> (;
TOTAL
N
0n
Importante
S-
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Ss
s
> b
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0
Peu importante
l
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TOT A L
AV.
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e
S
---rg.!'.tCi. ( ..
8o.. s .r%
Aoo -;.
Note
TABLEAU 15': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents non-scolarisés
dans le cas du succès scolaire de l'élève de leur propre groupe
et de l~ur propre enfant (effectifs et pourcentages)
-
Parents
non-scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ 6
>6
TOTAL
S
c
Importante
L-S'
S
30
0
>G
3y.. tG
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4.1. M<t
l
a
Peu importante
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s,e
T o T A L
Ij.S
Lt-
rL
s
6·L SO '/..
j'- Sa ~
./oo/.

---

20
TABLEAU 16': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents scolarisés dans
le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre groupe et
de l'élève de l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
Parents
scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
i
.$.6
';b
TOTAL
N
0
Importante
n
-1
-IL
-----IJ
>
S
b
--{,3d'
-16'. bb
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c0
Peu importante
~S
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1
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r
1
~
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SG
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TOT A L
e
.1-
::,
~ .1~ /.
11-17 (.
AOZJ 1-
• 0 0 -:f.
TABLEAU 17':
Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents non-scolarisés
dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre groupe
et de l'élève de l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
TOTAL
bilité
attribuée
~ b
'/ b
S
c
Importante
41
Ao
.)-+
0
> 6
6 s. '-1
---13.8f
~·f·/.
t'J. b .
1
a
Peu importante
Al-
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A'~
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i
~6
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s
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T OTA L
,S-.9
l-L
s
8 f. [IV: ./.
.{J. 0-1- /.
-100 /.
• Do -:f.

---

21
TABLEAU 18': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents scolarisés dans
le cas de l'échec scolaire de leur propre enfant et de l'élève
de l'autre eroupe (effectifs et pourcentages)
Parents
scolarisés
(enfant propre)
Part de la responsa-
Peu importante
Tmportante
bilité
attribuée
~ b
1
>G
TOTAL
N
0
Importante
n
4-
9
---13
S
>5
s- sS"
~-<-.S
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l
Peu importante
~ ~
23
59
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4-J.oS
J3. gg
81.9~/.
r
1.
s,
-jL
T OTA L
3S
.3-f
e
48.6-1 i
S -1. /)8 /.
~Oo 1.
5
Note
- oo-::!..
TABLEAU 19': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents non-scolarisés
dans le cas de l'échec scolaire de leur propre enfant et de
l'élève de l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
Parents
non-s colarises
(enfant propre)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ b
>6
TOTAL
S
c
Importante
4L-
AS
S-:t-
0
>ç;;
st. JJ
Lo.%J
i!J.IG/.
l
a
Peu importante
---14
--1
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r
i
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-{j·<iv
A. Jr
2.0- g3 /.
s
é
T OTA L
5G
-tG
.::;Z L
s
11.11 -;.
LL.-IL/.
-100 1.

---

22
TABLEAU 20':
Répartition des réponses d'attribution
de la respo sabilité parentale par les parents scolarisés dans
le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre groupe et
de leur propre
enfant (effectifs et pourcentages)
Parents
scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
~ 6
i
> G
TOTAL
f'I
0
Importante
n
S
.3L
J::r
s
> 6
6.!Jf+.
4; s<éf
c
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0l
Peu importante
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A~
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T o T A L
-16
5G
f-L
5
L.i.... 1<.. i
il-l? :!
A9Q 1-
. L..
TABLEAU 21': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents non-scolarisés
dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre grou-
pe et de leur propre enfant (effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ 6
>
TOTAL
b
S
c
Importante
g
g
--/b
0
'>6
~/.
1
-(--A'
--fA. ~.A
LI..<'~ i
a
Peu importante
r
.{.
~- --1
G
5
5"6
i
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6.9'1
1/.11 !
s,e
T OTA L
s!l
..-(J
-7L
s
gr !Iv /.
-ft· os /.
AJO i.

---

23
TABLEAU 22':
Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents scolarisés dans
le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élève de l'autre
groupe (effectifs et pourcentages)
R EUS S l T E
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
{.G
1
>b
TOTAL
E
Importante
~-
g
~3
c
>G
6.9ç.
4--1. --!.-A
1!.os /.
H
Peu importante
5"0
.9
Sg
~ G
ç§.if'(j
.-{L.So
tl. 9ft. ./.
E
C
T OTA L
SS
~~
TL
76~ .5.3 1-
Ll.G1/.
.--1.00 1.
Note
TABLEAU 23': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents non-scolarisés
dans le cas du succès et de l'échec scalaires de l'élève de
l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
REUS S l T E
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ 6
) 6
TOTAL
E
AL...
q.r
si-
Impo>~nte
C
---f 6. , 6
6./.. Io
f,g·l' /.
Peu importante
H
g
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~ G
--1--1• ..(.A
1.fL-
io.<!3l
E
c
T OTA L
.J.-O
S-L
TL
lfo ft o/.
7<'.<~ï.
1 0 0 i.'

---

24
TABLEAU 24': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents scolarisés dans
le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élève de leur
propre groupe (effectifs et pourcentages)
R EUS S l T E
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
TOTAL
bilité
attribuée
~ G
1
) b
E
Importante
g
1;. ~
Sb
c
>G
4-1- ./A
b'-. cc
Fl-Il-I
H
Peu importante
6
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~b
~6
f. si
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d.ü1.
E
C
TOT A L
..-At;.
S-g
rL
A§V~ 0;'
t'û.SK /.
400 "f.
Note
/l.S
TABLEAU 25': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les paren~s non-scolarisés
dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élève de
leur propre groupe (effectifs et pourcentages)
R EliS S l T E
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~b
>6
TOTAL
E
.9
~J
Importante
4-
e
>6
s, 5:.5.-
.-( L:.,-
((-v'~ (.
fi
Peu importante
.rI g
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~
/;.---1
b
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8f. j'l ï.
E
C
T OTA L
I;.S
21
1-L
G.I-· So /.
Jr- ..co /.
-{oo "/.
.0-:1.

---

25
TABLEAU 26': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents non-scolarisés
dans le cas du succès et de l'échec scolaires de leur propre
enfant (effectifs et pourcentages)
R EUS S l T E
Part de la re s pons a-
Peu importante
~mportante
bilité
attribuée
~ b
1
>
TOTAL
b
E
Importante
..9
Lof
.3-1
> b
~L.~-
38.d'.-?
S1.~g /.
e
Peu importante
g
H
.2-'f
JS
~ b
--1--1. --/.-{
J1- J-O
LfJ.b1!.
E
TOT A L
~:r
5- s
-f-<-
e
,/,,$,(;-I'/.
-1Ç.Jl /.
-100 'f.
Note
TABLEAU
27 ': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité parentale par les parents non-scolarisés
dans le cas du succès et de l'échec scolaires de leur propre
enfant (effectifs et pourcentages)
R EUS S l
T E
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
< 6
>6
TOTAL
.......
E
Importante
AÙ
6
-16
e
'>6
---IJ t l
g. j~
LL.L2.'
Peu importante
H
JL
L if
.s-{;
~b
4(/- f(t;
~t!3
E
il.rI- ï.
e
T OTA L
I./.l-
JO
TL
st.lJ '/.
If (. C6)•
~()O .;.
Note
. ot....r

---

A N N E X E
IV:
Les attributions pRrentales de la
responsabilité à l'enseignant.
-
tableaux de repartition en groupes indépendants
-
table2Qx de repartition en groupes appareillés

---

26
TABLEAU
34: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès scolaire àe
l'élève de leur propre groupe et de l'élève de l'autre groupe
répartition des réponses d'attribution des parents scolarisés
(effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Responsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'ensei-
Peu importante
Importante
gnant de l'élève de
parents
~ 6
>6
-
Scolarisés
(5
(propre groupe)
bt;.
JL
AA.-U
tl.'!R
~ooï-
Non-scolarisés
J
G!J
-1-.1-
(autre groupe)
Lf·./&
. jiJ:!l
Aoo 1.
Note
x;:: s. .ri
TABLEAU
35: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès scolaire de
l'élève de leur propre groupe et de l'élève de l'autre groupe:
répartition des réponses d'attribution des parents non-scolarisés
Responsabili té
Part de la responsabilité
attribuée à l'ensei-
attribuée
TOTAL
gnant de l'élève de
Peu importante
Importante
parents
~ 6
>6
Non-scolarisés
J
G9
.:IL
(propre groupe)
/
4·~b
.9J:g]
.ka ;1.
Scolarisés
b
br;;
iL
(autre groupe)
f.i]
.fI. 6(,"
_1:-'0 1
Note : xj =..-/. J
II· S

---

27
TABLEAU
36: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès scolaire de
leur propre enfant et de l'élève de l'autre groupe :répartition
des réponses d'attribution des parents scolarisés (effectifs
et pourcentages)
Responsabili té
Part de la responsabilité
attribuée à l'ensei-
attribuée
TOTAL
gnant de l'élève de
Peu importante
Importante
parents
-
~ b
>G
Scolarisés
~J
s-iJ
lL
(enfant propre)
.4t. cs
.f1.2ft.
--{OO t
Non-s colarisés
J
63
IL
(autre groupe)
If· 16
1.5: t 3
~Oé7 :1
Note
TABLEAU
37: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès scolaire de
leur propre enfant et de l'élève' de l'autre groupe: répartition
des réponses d'attribution des parents non-scolarisés (effec-
tifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Res ponsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'ensei-
Peu importante
Importante
gnant de l'élève de
parents
<6
>6
-
Non-scolarisés
s-
br
::;1.-
(enfant propre)
6'· !Jt.;.
jJ.oS
-(<!/o '(,
Scolarisés
6
G" G
:r z
(autre groupe)
t.Ji
g/66
-100 %
Note
L
: :<.r :: O. 1~
/l.S

---

28
TABLEAU
38: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents d8.ns le cas du succès scolaire de
l'élève àe leur propre groupe et de leur propre enfant: répar-
tition des r~ponses d'attribution des parents scolarisés (effec-
tifs et pourcent8ges)
Part de la responsabilité
Res ponsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'ensei-
Peu importante
Importante
gnant
àans le
cas
de
-S 6
> 6
Enfant;
de
son
,1'
6(;.
propre
groupe
iL
,1--1. fj
~ J', .f2
{:Jo ./.
Son
propre
AJ
.:J- .9
1.2-
en fant
----1t, :: ..:.-
cft. 9~
A~ot
Note
TABLEAU
39: Part de 12 responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas du succès scolaire èe
l'élève de leur propre groupe et·de leur propre enfant: répar-
tition des rËponses d'attribution des parents non-scolaris~s
(effectifs et pourcentages)
Responsabili té
Part de la responsabilité
attribuée à l'ensei-
attribuée
TOTAL
gnant
dans
le cas
Peu importante
Importante
de
~ b
/b
Enfant
de
son
)
bY
+L
propre
groupe
--.)
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J.)-' S 1
c~, 1-
Son
propre
~-
61
71
enfant
/
.........---
(,.:l'f
.1j. (}.J-
'c·~ "/.
No te

---

29
TABLEAU
40: Part de la responsabilité attribuée à
.
,
l'enseignant par les parents dans le cas de l'echec scolaire de
l'élève de leur propre grouve et de l'élève de l'autre groupe
répartition des réponses d'attribution des parents scolarisés
(effectifs et pourcentaEes)
Part de la responsabilité
Res ponsabili té
attribuée à l' ensei-
attribuée
TOTAL
gnant de l'élève de
Peu importante
Importante
parents
~G
'/b
Scolarisés
-16
SG
1--L
(propre groupe)
.iL.iL
-11.. 11-
--Ioot
Non-s colaris és
.3
6..5
~.L
(autre groupe)
AL. S-O
gf·..i-o
.-{oof.
Note
TABLEAU
41:
Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas dl l'échec scolaire de
l'élève de leur propre groupe et· de l'élève de l'autre groupe:
ré parti tion des répons es d ' attribution des parents non-s colari-
sés (effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Res ponsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'ensei-
Peu importante
Importante
gnant de l'élève de
parents
~ 6
>b
Non-scolarisés
(propre groupe)
AJ
5 !]
TL
(J.IJ.r
gl.gy.
/rh.) 1
Scolarisés
JO
If- ~.
7<-
(autre groupe)
4- (. bb
.Ç-t. j j
('-'L.J /.
Note
.. 0 0 :1.

---

JO
TABLEAU
42:
Part de la responsa.bilité attribuée à
ltenseienRnt par les parents dans le cas àe l'échec scolaire de
~.
leur prOI)re enfant et de l'élève de l'autre e;roupe : réparti tio:1.
des ré;lonses d'attribution des parents scolarisés
(effectifs et
pourcentaEes)
Part de la. responsabilité
Resp0:lSabili té
attribuée
TOTAL
attribuée 3- l'ensei-
Peu importante
Importante
gn.'1nt de l'élève de
parents
< (;
) 6
---....
Scolarisés
( enfant propre)
~6
~-G
iL
L-L.':L
-ti'fi
.--Ioc /.
Non-scolarisés
.!J
6J
iL
(autre groupe)
42..,2)
g 1- ':-c
~oo ~~
Note
TABLEAU
43:
Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents dans le cas de l'~chec scolaire de
leur propre enfant et de l ' é lève de l'autre groupe : rép2~rti tion
des réponses d'attribution des parents non-scolarisés (effec~ifs
et pourcentages)
Responsabili té
Part de la responsabilité
attribuée à l'ensei-
attribuée
TOTAL
gnant de l'élève de
Peu importante
Importante
parents
~ 6
>6
Non-s colarisés
( enfant propre)
l -1
5 -1
J~
l J. '(L-
lo, S,j'
",'.- .
Scolarisés
J
L ..)
L
7.1-
~
(autre groupe)
..j
If- 1. (., C'
..s-(f. j j
/~ ", ' ,',:
Note
.x~ - J.<f.r

---

31
TABLEAU
44:
Part de la responsabilitÉ attribuée à
l'enseignant par les paren.t::; dans le cas de l'échec 3colaire de
leur pro)\\re enfant et de l'élève ùe leur propre groupe : répar-
tition des réponses d'attribution des parents scolaris4s
(effec-
tifs et courcent8["'2s)
Res po nsabili té
Part de la responsabilité
attribuée à l'ensei-
attribuée
TOTAL
gnant
dans
le
cas
Peu importante
Importante
de
<: b
> b
Enfant
de
son
-16
propre
groupe
Sb
-iZL-
.i i. 22-
11.1!
-1<;;0 t
Son
propre
-16
Sb
enfant
1~
LL . .! z-
-71-1-1
-100°/.
Note
TABLEAU
4~: Part de la responsabilité attribuée à
l'enseignant par les parents ùans le cas de l ' é che c scolaire de
leur propre enfant et de l'élève- de leur propre groupe: répar-
tition des réponses d'attribution des parents non-scolarisés
(effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Responsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'ensei-
Peu importante
Importante
gnant
dans
le
cas
de
~ b
> G
Enfant
de
son
propre
groupe
AJ
S-.5
1~
~J.ûj-
!;'-f, Yr+
4&'0 7-
Son
propre
~ -~(
S- -1
-(L
enfant
(.DO /
t 3. lb
/e:--', .fJ
Note

---

32
-;:;'.3L3J...U 3 LI' :
Ré parti ti on des ré pons es d'a ttri buti on
c.e la respIJE32bili té de l'enseigr12.nt par les p8.rent3 scolari3,is
ds~s le CrS du succès sco~2ire de l'Élève de leur propre Ero~­
pe et de l'r:;lève de l'au~re EToupe (effectifs et pourcenta€es)
Farents
scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
\\
bilité
attribuée
~ b
>G
TOTAL
N
c
Importante
G
6i
6.§
".::,
> 6
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T 0 T A L
&
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.-(~-ü!
tt.,Jg 1-
--Iao -/.
Note
rAELEAU 35':
Répartition des réponses d'attribution
Ge la responsabilité de l'enseigr12.nt par les parents non-scola-
risés dans le cas du succès scolaire de l'élève de leur propre
groure et de l'élève de l'au~re groupe (effectifs et pourcent2ges)
Parents
non-s co larisés
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
,
TOTAL
bilité
attribuée
~ 0
'> b
S
c
Importante
--f
GS-
6-6
0
>6
f. J ~)
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G!J
J
7L-
1
s
4-. 1G (.
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{()V ~1.
Note
o· ~-

---

33
1
TABLEAU 36~
Répartition nes réponses d'attribution
de la responsabilité à l'enseignant par les parents scolarisés
dans le cas du succès sco18ire de leur propre enfant et de
l'élève de l'autre groupe
(effectifs et pourcentages)
Parents
scolarisés
(enfant propre)
Part de la responsa-
Peu importante
lmportante
TOTAL
bilité
attribuée
< G
i
.......
>- b
N
0
r1
Importante
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.-1 g.oS -;.
~,.Çjçï.
/{oo 'f,
Note
• 01
TABLEAU 37': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabili té à l'enseignant par les parents non-scola-
risés dans le cas du succès scolaire de leur propre enfant et
de l'élève de l'autre groupe
(effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
(enfant propre)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
TOTAL
bilité
attribuée
~ {;
> b
S
c
Importante
.3
bJ
b b
0
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T 0 T A L
~
G-f
l , t
B
L'. Y'f
l.
_<;j. c.i .ï.
(,l!) ~/.
Note

---

34
TABLEAU 38': Répartition des réponses d'attributio~
de la respo::L9abilité à l'enseigœnt par le~ pB.rents scolaris':::s
dans le CécS du succès scolcüre de l'élève de leur propre gro-'.lpe
et de leur propre enfant (effectifs et pourcentages)
Parents
scolarisés
(propre groupe)
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
$. 6
>
TOTAL
b
N.
0
Importante
11
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S ~-
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ts.,f-.f ~~
--100 j.
S
Note
T~3LEAU 39': Répartition des réponses d'attributio~
de la responsabilité à l'enseignant par les parents non-scoL::,-
rlses dans le cas du succès scolaire de l'élève de leur propre
groupe et de leur propre enfant (effectifs et pourcentages)
Parents
nO:l-scolarises
(propre groupe)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
TOTAL
bilité
attribuée
~ b
'> b
S
c
Impo)'tG-nte
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J
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.1' 1 •
3,)
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j
•
/. ',' f-
Note

---

35
TABLEAU 40': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité à l'enseignant par les p~rents scolarisés
dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre grou-
pe et de l'élève de l'autre Froupe (effectifs et pourcent8Ees)
Parents
scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
--S b
•
'76
TOTAL
N
0
~
Importante
AG
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1};.24
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T 0 T A L
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Note
TABLEAU 41': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité à l'enseignant par les parents non-scola-
risés dans le css de l'échec scolaire de l'élève de leur propre
groupe et de l'élève de l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
Parents
non-s colariséé
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
<(;
>b'
TOTAL
-
S
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Importante
0
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é
T 0 T A L
1~
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s
J't. Y''f ',1.
(e·O'!.
Note

---

36
TAE1~AU 42': Répartition des réponses d'attribution
de la respo~abilité à l'enseignEnt pRr les parents scolaris~s
dans le C2.3 de l'échec scolaire ë.e leur propre enfant et de
l'élève de l'2'l.tre groupe (effectifs et po'..U'centa€es)
2a.rents
scolarisés
(s on propre enfant
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
,< (
>b
TOTAL
0
li
0
n
Importante
~( .
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T 0 T A L
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il.l7-%
. (CG 0;"
S
Note
T~ELEAU 43' : Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité à l'enseignant par les parents non-scola-
risés dans le cas de l'échec scolaire de leur p~opre enfant et
de l'élève de l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
(son propre enfant)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
TOTAL
bilité
attribuée
/
b
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> G
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c
Importante
0
J 6
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0
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s
'--
~
.~
il'
{-'~' l
Note

---

37
TABLEAU 44': Répartition des réponses d'attribution
de 18. responsabilité à l'enseignant par les parents scolarisés
darl."3 le C8S de l'échec scolcüre de l'élève de leur propre grou-
pe et de leur propre enfant (effectifs et pourcentages)
Parents
scolarisés
(son propre groupe)
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
<Go
1
>6
TOTAL
III
-
0
n
Importante
g
tj.e
Sb
5
>G
A-I.,.f.-f
6(.6(,
-H.H 1..
c0
Peu importante
g
--lb
l
g
ci
~ b
---(J. --!J
A.-f. -f--'
!..L.n!.
r
l.
~
-:;-L--
TOT A L
--lb
Sb
.t
L-L..tl-1.
11. I l t
Aoo "/.
~
Note
X;-- (;..le IJbHI-tfi-) = 0
TABLEAU 45': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité à l'enseignant par les parents non-scola-
risés dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur pro-
pre groupe et de leur propre enfant (effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
(son propre groupe)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ 6'
>G
TOTAL
s
c
Importante
S-
!;-6
.s-~
0
>6
{,·Ytt
(, i d'.:J
(c.g rI.
l
a
Peu importante
g
/-13
~ 1
r
i
<G
-1 1• fA
Jf. c?J~
!-!J./6'j,
.......
s
é
T o T A L
---1 J
-!J
,')
lL
s
1 J. v)~- /.
s1. _~ If- /.
l..JU 1.
Note

---

jb
TABLEAU 46': Réparti tion des réponses d'attribution
de la responsabilité à l'enseignant par les parents scolarisés
dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élève de
l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
R EUS S l
T E
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
TOTAL
bilité
attribuée
..5- b
\\
Î'G
E
Importante
~
GG
6'J
> G
tr·.-( ~ ',<
g 3. .1.5
? - ~ ,/
-~ 1,,::, C
•
C
Peu importante
H
0
-9
{;
~ 6
--(..l-, SQ
{L.S9!
E
TOT A L
3
65
:rJ-
c
tf· -/6";'
:Ji.';!/.
-{DO 1.
Note
/J" .s
TABLEAU47' : Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité à l'enseignant par les parents non-scola-
risés dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élève
de l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
R ~ U S S l
T E
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
l: b
>- G
TOTAL
E
J
3-9
ql---
Imp~~nte
4. -160
s.- q./b
-S.(~'!
C
~
.,
.
Peu importante
H
J
l f
~0
~ b'
4. ((,
.< -f. !J-
.:fI. 66--;:
E
T 0 T A L
G
G' G
1-1-.
c
go]3"!.
~f; Q (;.,(
Ou-/.
Note

---

39
TABLEAU 48': Répartition des r~ponses d'attribution
de la responsabi li té à l'ensei€."nant
par les parents scolarisés
dens le caS du succès et de l'échec scolp.ires de l'élève de
leur propre ~roupe (effectifs et pourcentages)
R EUS S l '-r E
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
'< b
;
>-6
TOTAL
--
E
Importante
4-
5"L
:;G
>b
c
~.- ~s
12- 2 2.-
-1-7.11 /.
Peu importante
H
If-
-A z,
--/b
.sb
~-. S J-
I t: 66
L.l. . .-!Lï.
E
g
6ft
T.L-
c
TOT A L
11. ../.J ./.
88.. tg ./.
-1ao (;
Note
.os
TABLEAU 49': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité à l'ensei~nant par les parents non-scola-
risés dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élève
de leur propre groupe (effectifs et pourcentages)
R EUS S l T E
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
L.- b
>6
TOTAL
E
Importante
3
S-G
59
C
> b
If. Jb
II. le!
J f. ~'f ·f.
Peu importante
H
0
-( 3
~
--1.5
b
fJ.u.:."
18 ,os·(.
E
T o T A L
?
- )
L~ .9
li--
C
iJ..
f. '(.
j/j" L< 1.
(uo -(.
Note

---

40
TJ..~L~J..U 50': Répartition des réponses d'attribution
de la respon3~tilité à l'enseignant par les parents scolaris~s
dans le cas du succès et de l'échec scolaires de leur propre
enfant (effe~tifs et pourcenta€es)
R E il S S l
r E
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
<6
'lb
TOTAL
---
E
Importante
--A:::J
!+ G
- (
~
0
'; b
.-f~. 2 (
b J.gg
C
fI· 17 "/,
H
Peu i:nportante
J
_~ J
--16
f:.6
1+-. Ab
-1;. 0':;
LL. U ..;.
E
--ÂJ
s.9
:;-,L
C
T 0 T A L
-{ ,f.cs 'f.
8~. (ft//'
Aco 1.
Note
TA313Aü 51': Répartition des répo~~es d'attributio~
de la responsabilité à l'enseign2.nt par les parents non-scola-
risés dans le cas du succès et de l'échec scolaires de leur
propre enfant (effectifs et pourcentages)
R E U S S l
r E
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
<: b
'lb
TOTAL
E
4-
4-~
5--1
Importante
C
>b
S'.ss
6..r· 21
Je.' ~.(
Peu importante
H
v
--f
L
.1-1
~ /'1.,)
..-f· jJ
Lf.H
l. :;.l;%
E
T 0 T A L
S-
G 7-
:: i·
1
C
(,. f)'f ',;
..Ys. os!.
1,,' .(.
Note
• ",l...t.

---

A N N E X E V :
Les
attributions
parentales
de l~ respo~sabilité à l'é18ve.
-
tableaux de repart-i tian en erou~12s indépendants
-
t2bleaux de re9artition en grou~es apPGreillés

---

\\
41
~~3L~AU )/ : Fart de la responsabilité attribuée par
les parents à l'élève dans le cas du succès scolaire de l'élève
de leur p~o:-re froupe et de l'él~ve de l'autre groupe: répar-
tition des répo~ses d'attricution des parents scolarisés (effec-
~ifs et po~rcent2pes)
Re:=:p021..Saèili té
Part de la responsabilité
attritu~e È:. l'élève
attribuée
TOTAL
de
pare:lts
Peu importante
Importante
~ 6
> 6
~colaris~s
g
+L
(propre groupe)
64-
UAA
~g.tg
Aoo'/
Non-s colarisés
J
b!J
l L
(autre groupe)
If- --lb'
j,r.,1 3
Aoc 1.
o
Note
r~3LEAU 53 : Part de la responsabilité attribuée par
les parents ~ l'élève dans le cas du succès s801aire de l'élève
de leur propre groupe et de l'élève de l'autre groupe: rÉpar-
tition des répop~es d'attricution des parents non-scolarisés
(effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Res ~onsatili té
,
attribuée
TOTAL
attribuée a l'élève
Peu importante
Importante
de
parents
~ b
>G
-.'<J-
Non-s colaris és
Y---
1 0
+2-
1
(propre groupe)
1.11
if 1- L-
(co (.
Scolarisés
.--
67-
ri-
(E'.Utre E,roupe)
0
bOo !JI!-
.11. oS
1
..
/
v ·
v /.•
Note

---

42
Tt_PLEAU 54 :
Part de la responsabili té attribuée par
les parents h l'él~ve dans le CRS du succès scolaire de leur
prop'e enfant et de l'élève de l'autre EToupe:
rppartition des
r~ponses d'attribution des p2crents scolr!risés (effectifs et
pourcenta.ges)
Res pons Cl t i li té
Part de la responsabilité
attribuée à l'élève
attribuée
TOTAL
de
parents
Peu importante
Importante
{
b
>6
Scolarisés
4-
6g
11-
(e nfEnt prOl)re)
~.ss
Ylf-04.rt
~ooi
Non-s colarisé s
J
6!J
1.1-
(autre groupe)
ft-. --/(;
9i.JJ
-1001
Note
f).S
TABLEAU 55 : Part de la responsabilité attribuée par
les parents à l'élève dans le cas du succès scolaire de leur
propre enfant et de l'élève de l'autre groupe:
répartition
des réponses d'attrihution des parents non-scolarisés
(effec-
tifs et po'~rcentaf"es)
Part de la responsabilité
Responsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'élève
Peu importante
Importante
de
parents
~6
>6
Non-scolarisés
~
~u
l.l-
( enfant propre)
2.11
9-1· LL
(00 -;.
Scolarisés
S
r;:;
7J-
(autre tTOupe)
G.j~
!lJ.ùS
!Ov /,
,
. L-

---

43
TABJ;;.§~U ~f:; : Part de la responsabilité attribuée par
les parents h l'~lève d8ns le cas du succès scolaire de l'élève
de leur propre t'Toupe et de leur propre enfant:
répartition
des rÉponses d' attri bubon des parents sco12,risés (effectifs
et pourcentapes)
Part de la responsabilité
Res pons2bili té
attribuée
TOTAL
attribuée a l'élève
Peu importante
Importante
qui
est
--
~ b
>6
Enfant
de
son
propre
groupe
8
Gr;
r~
11. -1--1
&x.g~
_.(00 t
Son
propre
63
iJ-
enfant
If
5;". ff
.91;..114-
Aool.
Note
'rAELEAU 57 : Part de la responsabilité attribuée pa.r
les parents à l'élève dans le cas du succès scolaire de l'élève
de leur propre grou!)e et de leur. propre enfant :
rÉpartition
des réponses d'attribution des p8rents non-scolarisés
(effec-
tifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Responsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'élève
Peu importante
Importante
qui
est
~ 6
'76
Enfant
de
son
.2-
yc
1L
propre
groupe
L.ll
j(.it
(ou 1,
Son
propre
L
lé)
fj<.../
enfant
-<-.1-1
:11. 1 1--
_ (c.'cJ i
Note

---

44
'rABLEAU
")8:
fart de la responsabili té attribuée par
les p8rents à l'~l~ve dans le cas de l'~chec scolaire de l'él~­
ve de leur propre frou!Je et de l'élève de l'autre groupe
: r~­
partition des réponses d'attribution des parents scolarisés
(effectifs et pourcent2pes)
Part de la responsabilité
Re ~-; pons ab i lit é
attribuie à l'él~ve
attribuée
TOTAL
Peu importante
Importante
de
parents
~6
>b
Scolaris~s
(propre groupe)
S
bY-
12
(;.9 il-
Js-or
lCor:
Non-scolarisés
-S
6f
rZ
(autre groupe)
6·§~
9~. 05
.{.;;01.
Note
TABLEAU
59:
Part de la responsabilité attribuée par
les parents à l'él~ve dans le cas de l'échec scolaire de l'lè-
ve de leur propre groupe et de 1·' é l~ve de l'autre groupe : ré-
partition des réponses d'attritution des parents non-scolarisés
(effectifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Responsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'élève
Peu importante
Importante
de
parents
~ b
> 6
Non-scolarisés
(propre groupe)
J
6.9
TL
4-.-{ 6
.9r. gJ
('-)<~ '/.
Scolarisés
G S
(autre eroupe)
-1-
yL
j.-71.-
9o.L 'f
1,;>" i
Note

---

45
'rABLEAU
60:
Part de la respons8bili té attricuée par
les parents ~ l'él~ve dans le cas de l'échec scolaire de l'él~­
ve de l'autre p-roupe et de leur propre enfant:
répfŒtition des
r?ponses d'attribution des péJrents scolé,risés
(effectifs et
~ourcent8pes)
Part de la responsabilité
ResT'onsabili té
,
attribuée
TOTAL
attribuée a l'él~ve
Peu importante
Importante
de
parents
-S b
> b
Non-s colé_risés
(autre Eroupe)
,';;
br
iL
G.f:J1t-
9J .O-Î
(00 ï.
Scolarisés
g
1.2-
(enfant propre)
b4-
-(1. .-(--/
g~. gg
-1001.
Note
TABLEAU
61:
PHrt de la responsabilité attribuée par
les parents à l'élève dans le ces de l'échec scola~re de l'élè-
ve de l'autre groupe et de leur propre enfant: répartition des
rÉponses d'attribution des parents non-scolarisés
(effectifs
et pourcentap-es)
Part de la responsabilité
Res ponsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'élève
Peu importante
Importante
de
parents
< b
--.
>6
Scolarisés
7-
bS
1L
(autre groupe)
9.:;L
jo Lf
.(';<J %
Non -
scolarisés
( enfant
propre)
-1
-1-(
-7 !
-/. 3,1\\
SJ.6t
("0%
Note
y 1.. - If • .s-
• u.:,-
-f

---

46
TAPLr~AU E2 : l'art de la re[;pons2bilité attribuée par
les parents ~ l'él~ve dans le C2S de l'échec scolaire de l'él~­
ve de leur prorre {'Toupe et de leur propre enfant:
réparti tion
des rÉponses d'attribution des parents scolarisés
(effectifs
et pourcentafes)
Part de la responsabilité
Responsabili tÉ
attribuée à l'él~ve
attribuée
TOTAL
Peu importante
Importante
qui
est
~J;
>6
Enfant
de
son
propre
groupe
S
br
TL
b. jq.
j~. oS
-foo 1-
Son
propre
g
b~
.1-1.-
enfant
f,/.
1--(
gg.gg
ADoï.
Note
TABLEAU 63 : Part de la responsabilité attrituée par
les parents ~ l'él~ve dans le cas de l'échec scolaire de l'él~­
ve de leur propre eroupe et de leur propre enfant:
répartition
des réponses d '2.ttribution des llarents non-scolarisés
(effec-
tifs et pourcentages)
Part de la responsabilité
Responsabili té
attribuée
TOTAL
attribuée à l'él~ve
Peu importante
Importante
qui
est
~ G
> b
Enfant
de
son
propre
groupe
3
G 9-
Ji
4-. J(,'
.3.i,~ g .5
-IDol
Son
propre
' -1
f t
.:.1L
enfant
f· 3 j'
Jo'. 6·f
. (Vc.' 1.
Note
I l L ,_
A
A
-
.
J

---

47
~;'.EL2AU 64 : Part de la. responsebili té attribuée p2.r
les p2rents ~ l'él~ve dans le cas du succ~s et de l'échec sco-
laires de l' ~ Lève de l'autre trour;e : ré p2rti tion des r(; pons ~s
d'attribution des parents scolarisés (effectifs et pourcen~~­
ges)
RéS').l tat
scolaire
Part de la responsabilité
de
l' élève
de
attribuée
TOTAL
l'autre
groupe
Peu importante
Importante
.S; b
,/b
R E U S S l
Ir E
2
--J
b 9
TL
~,A6
!:JS- gJ
AOo/.
E c HEC
---
~
61-
fk
b.94'
.9J.oS
A;;;o1.
Note
a·S
TAfLSAU 65 : Part de la responsébilité attribuée ~ar
les rarents à l'élève dans le cas du succès et de l'échec sco-
laires de l'élève de l'autre Ercu~e : réparti~ion des réponses
d'attribution des parents non-scolarisés (effectifs et pour-
centages)
Part de la responsabilité
Résul ta t
scolaire
attribuée
TOTAL
de
l'él~ve
de
Peu importante
Importante
l'autre
groupe
Sb
>b
R E U S S l
T E
S
Gr
IL
b.9<'f
fjj.o.f
/,,'0 '('
-7
GS
~L
E c H E C
(
!J. rL
.!Jo. i f
/cJ .. ~
Note
1...
(' ..f
::::
û. 4-

---

TABLEAU ~6 : Part de la responsabilité attribuée par
les parents à l'élève dans le C2S du succès et de l'échec sco-
laires de l'él~ve de leur propre groupe
: r~p8rtition des ré-
ponses d'attribution des p2rents scolarisés (effectifs et po~r­
ce nté ["es)
Part de la responsabilité
RÉsult2t
scolaire
attribuée
TOTAL
de
l'élève
de son
Peu importante
Importante
propre
groure
~ 6
>G
R EUS S l T E
6
bV-
1-L
-1j.A~
gg,8~
.-100 t
E CHE C
~
(;1-
7&
b.!1'f
~ J. 0";
- / 0 0 'f
Note
/7-S
TABLEAU 67 :
Part de la responsabilité attribuée par
les parents à l'élève dans le cc_s du succès et de l'échec sco-
laires de l'élève de leur propre, groupe:
répartition des ré-
ponses d'attribution des ~arents non-scolarisés (effectifs et
pourcentaees)
Part de la responsabilité
Résultat
scolaire
attribuée
TOTAL
de
l'élève
de son
Peu importante
Importante
propre
groupe
~ ~
'> b
R E U S S l
T E
1-
:to
~·L
Lrf7-
J/·iL.
{uo 1.
E C HEC
3
Cil
·7 L
'l,
(
.
fI,
:J.~
SJ
-( 'c' 1-
Note
1/. J

---

49
rA:::L::;;'-': ;::8 :
Part de la responsacilité attribuée peT
les rarents à l'él~ve d8ns le cas du succès et de l'échec s~c­
laires de leur r.~oIJre enfant : rÉp8rti tian des rÉponses d' at-
tribution des p2_r'::lJ.ts scolarisés (effectifs et pourcent8Ees)
Part de la responsabilité
RÉ2t~1 j2 ~
scolaire
attribuée
TOTAL
de
SO::1.
;;ropre
Peu importante
Importante
e:r-! é~n""G
~ G
>6
--
R E 'ri
l-
S S l
r E
4
6g
1,1-
:;.~S
9 fi· r;.i
-(co 1.
E C :-r E C
8
GCf.
:rL
AI, .,1'"
8g· Sg
-/00"(
Note
~AEL~A~ ;::9 : Part de la responsabilité attribuée p2r
les p8ren-GS à l'élève d8ns le cas du succès et de l'échec sco-
laires de leur ~ropre enfant: rÉpartition des réponses d'at-
tribution des pare~ts non-scolarisés (effectifs et pourcenta€.-es)
Part de la responsabilité
Résul ta-::;
scolaire
attribuée
TOTAL
de
son
propre
Peu importante
Importante
enfant
!:-6
')6
R E T-:"
L
S S l
'r E
i
J-o
-::;.i-
L.=t:t
j-l.il--
E C ~ E C
- (
l~r
12-
-f·33
!J-j>. b 1
Note
x. ~ - D.31

---

50
rABLEAU 52':
Rép8rti tion des réponses d'attribution
de 18 responsabili té .i3. l'élève par les pprents scolarisés dans
le cas du succès scolc:ire de l'élève de leur propre {Troupe et
de l'élève de l'autre eroupe
(effectifs et pourcentaEes)
larents
scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
lmportante
bilité
attribuée
~ (;
1
> 6,
TOTAL
N
a
TI
Importante
,5
bi;-
6!J
s
>b
6.9c.;.
8!,22
!J~ s3 l
c0l Peu importante
a.
r
~6
~
0
j
4-·4~
/i.·-{(,i
~s
•~
.)
TOT A L
8
cG 4-
~L
U.-4f i
88.SK ;!
A;;o 1.
Note
.QS
TABLEAU
53: Répartition des réponses d'attribution
de la resronsabili té à l'élève par les parents non-scolaris~s
dans le cas du succès scolaire de l'élève de leur propre grou-
pe et de l'élève de l'autre fToupe
(effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ b
) b
TOTAL
S
-
c
Importante
0
br
b7
0
'> G
.93. oS
.9~ oJ l
l
a
Peu importante
3
,s-
r
z.G
i
--....
~2
L.ff
q..-Ib
t:..9~ -1.
s
é
T o T A L
1·
7u
iL
s
L. Il;/
!JI·ll ï.
-(00 ;/.
Note
Il. .J

---

51
-=.';.:::LEAU ')4':
Répértition des réponses d'attribution
de la respo::_"O;:::bilité à l'élsve par les parents scolarisés è,e.r.s
le c~s du s~c~~s scolaire de le~r propre enfant et de l'~l~ve
de l'autre ~::oupe (effectifs et pourcentafes)
~2.reY~ts
s colé.risés
(enfant propre)
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bi1ité
attribuée
< 1
'> b
TOTAL
c
N
-
0
11
Importante
/
,.L-
b :;:
Î4
~
C---..J
,
>{;
-1..-11-
!d.~,o~."
.5~:J' 3 .~
0
,
.1.
Peu i:::nportante
L
--1
7
d
r
/... 6
L.1-l
j , J2
f{:.1l j.
(..
--.
~
~
T 0 T A L
4-
63
7<--
"'
- ~- '/
~ .. ~..},
,.~
!J~, ~ft.1
-ID:.) 1-
Note
a,.s
~~:L~AU 55': Répartition des réponses d'attribution
de lé. respor..sabilité à l'élève raI' les parents non-sco12,risÉs
dans le css è. u succ ès s co lé'.ire de leur propre enfant et de
l'élève de l'autre groupe (effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
( enfant propre)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
< F
>b
TOTAL
0
.....
S
c
Importante
1-
(;S
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0
>b
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Peu importante
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Note

---

TABLEAU ~f':
Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilit~ à l'élève par les ~arents sco18risés d8ns
le cas du succès sco18ire de l'élève de leur propre groupe et
de leur propre enfant (effectifs et pourcent8res)
I-arents
scolarisés
(pronre grOuDe)
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
~ (;
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TOTAL
N-
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Importante
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Note
I7.S
TABLEAU 57' :
Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité à l'élève par les parents non-scolarisés
dans le cas du succès scolaire de l'élève de leur propre groupe
et de leur propre enfant (effectifs et pourcentages)
rarents
non-s colarisés
(propre groupe)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ 6
>b
TOTAL
---..
'S
c
Impo>~nte
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---

53
TABLE~U 58': Répartiticn des r~por~es d'attrièuticn
de la responsabi~ité à l'élève par les pare~ts scolarisés dér~
le cas de l'échec scolaire de l'él~ve de le~IT propre groupe
et de l'élève de l'autre fTcupe (effectifs et l-'ourcent2ges)
1:aTents
scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
':Importante
To'rAL
bilité
attribuée
~ b
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N
0
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Importante
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TABLEAU
5~': Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité à l'élève par les parents non-scolarisés
dans le cas de l' é che c sc olc.ir:=: Cie l' é lève de leu.r propre gr:';.-
pe et de l'élève de l'autre €roupe
(effectif~ et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
1
bilité
attribuée
6
>6
TOTAL
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S
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---

54
TABLEAU 00':
Répartition des reponses d'attribution
de la responsabilité à l'élève par les parents non-scolarisés
danfl le cas de l'échec scolaire de leur propre enfant et de
l'élève de l'autre eroupe
(effectifs et pourcentages)
Parents
scolarisés
(enfa nt propre)
Part de la res ponsa-
Peu importante
~mportante
TOTAL
bilité
attribuée
~ G
1
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0
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Importante
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Note
n. J
TABLEAU 61':
Répartition des répo~~es d'attribution
de la responsabilité à l'élève par les parents non-scolarisés
dHns le cas de l'échec scolaire de leur propre enfant et de
l'élève de l'autre froupe
(effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
( enfant propre)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ b
) b
TOTAL
s
c
Importante
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T 0 T A L
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s
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fiJ 60 l
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---

rABLEAU 62': Répartition des r8ponses d'attribution
de 18 respon.sabili té à l' élève ~8r les p2.rents scolarisés d&ns
le caS de l'échec scolaire de l'élève de leur propre groupe
et de leur propre enfant (effectifs et pourcentages)
:arents
scolarisés
(propre groupe)
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
.s b
:
>G
TOTAL
N
0
Importante
n
J
6.1-
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>G
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.93.0.r 1-
--1:;;::; 1.
TA~LZAU 63': Répartition des r8ponses d'attribution
de la responsabilité à l'élève par les parents non-scolaris8s
dans le cas de l'échec scolaire de l'élève de leur propre grou-
pe et de leur propre enfant (effectifs et pourcentages)
Parents
non-scolarisés
(propre groupe)
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ 6
> ES
TOTAL
S
c
Importante
J
68
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0
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~!.....(., ",:
~
1;. _ b
"
Note

---

56
TABLEAU 64':
Répartition des réponses d'attribution
de lR responsabilits à l'élève par les parents scolarisés dans
le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élève de l'autre
~roupe (effectifs et pourcentages)
R EUS S l
T E
Part de la responsa-
Peu importante
~mportante
bilité
attribuée
-S b
1
> 6
TOTAL
E
Importante
~
6 r"\\
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>6
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T OTA L
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Note
~Î. S
rABLEAU 6~':
Répartition des réponses d'attribution
de la rèsponsabilité à l'élève par les parents non-scolarisés
dans le cas du succès et de l'échec scolaires de l'élève de
l'autre groupe
(effectifs et pourcentages)
R EUS S l
'r E
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
S6
>b
TOTAL
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Importante
if
6~
c;S-
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Note

---

57
?':'.31SAU 66':
Répe.rtition des r?pol13es d'attributio~
de la respoasabilité à l'sl~ve par les par~nts scolaris~s ë~~LS
le c'"'!s du slccès et de l'éc:'1.ec scolaires de l'élève de leur
propre grou.pe (effectifs et pourcentages)
R E U S 3 l
r E
Part de la respoIlBa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
S b
;
>6
TOTAL
Importante
E
4-
6-1
~-r
>b
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il. :,-
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T 0 T A L
c
-1A. --f/ '1.
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Note
n.J
TA3LEAU 67':
Répartition des réponses d'attribution
de lR responsabilité à l'élsve par les p2rents non-scolaris~s
dans le cas du succès et de l'échec scolaires 6.e l'élève de
leur propre groupe (effectifs et pourcentages)
R E U S S l
'r E
Part de la respOIlBa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~ 6
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TOTAL
E
Impo>t~nte
)
-<:.-
6-1
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1
TG
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C
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jl. L l ',~
I:...'ç '/,
Note

---

58
TABL~AU 66': R?partition des rcporu,es d'attribution
de la respons~hilité à l'élève p~r les parents scolarisés dans
le cas du succès et de l'échec Sco111 ire,-,> de leur prolJre en-
fant (effectifs et pourcentages)
R E U '-J S l
C E
Part de la responsa-
Peu importante
'Importante
bilité
attribuée
< b
1
>6
TOTAL
--
E
Importante
if
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Note
/I.S
TABLEAU 69' : Répartition des réponses d'attribution
de la responsabilité à l ' élève pE'r les parents non-scolarisés'
dans le cas du succès et de l'échec scolaires de leur propre
enfant (effectifs et pourcentages)
R E U S S l
'r .6
Part de la responsa-
Peu importante
Importante
bilité
attribuée
~6
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TOTAL
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6.9
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Note

---