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N° d'ordre: 90/395
Année 1990
THESE
présentée devant l'UNIVERSITÉ CLAUDE BERNARD - LYON 1
pour l'obtention du DIPLOME DE DOCTORAT
par
Valdiodio NDIAYE
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EVALUATION DE L'UTILIS TION
DE LA VIDEO DANS DES
TRAVAUX PRATIQUES
UNIVERSITAIRES DE BIOLOGIE.
soutenue le 28 Juin 1990
JURY:
Mme
C. BELISLE
MM
M. CHASTRETfE
P.CLEMENT
MDEVELAY
Mme
G. JACQUINOT
Mr
1. L. MARTINAND
Mme
1. F. WORBE
Sous la direction de Mr Pierre CLEMENT maître de conférence à
l'Université Lyon 1

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A ma fille Awa, née après mon départ
et qui n'a pas beaucoup profité de ma présence durant ces
quatre années ;
à tous mes enfants,
à mon épouse,
à ma mère,
à eux tous qui ont su
patiemment attendre ce jour,
ce travail est dédié.
J'ai une pensée pieuse pour mon père et mon
oncle disparus. Ce dernier aurait été comblé par ce
travail, lui qui a toujours souhaité que j'aille le plus
loin possible dans l'acquisition de la connaissance.

---

REMERCIEMENTS
Ma reconnaissance va à :
- Pierre CLEMENf qui a accepté de diriger cette thèse. Pendant 4 ans, il n'a mesuré
ni son temps, ni son aide, et grâce à ses conseils, a su m'orienter, m'ouvrir des voies et
m'encourager. S'il se trouve quelques idées intéressantes dans cette thèse, c'est à lui que je le
dois pour l'essentiel. Lui et sa compagne Sylvie GRAYB m'ont toujours témoigné leur amitié et
soutenu dans mon travail ;
- Maurice CHASTRETTE, par qui tout est arrivé. Je ne le remercierai jamais assez
de m'avoir accordé sa confiance et son estime dès notre première rencontre à Bordeaux. Sans
lui, ce travail n'aurait jamais vu le jour.
Je remercie simplement et sincèrement tous ceux, nombreux, dont l'amitié et la
gentillesse à mon égard depuis mon arrivée en France, m'ont beaucoup aidé à supporter
l'absence de ma famille. Je pense en particulier à:
- Michèle et René MEASSON, à Marennes, qui ont été une véritable famille
d'accueil pour moi;
- Henriette et Laurent CHAMPSAUR, à Gap, auprès de qui j'ai toujours trouvé
repos et réconfort chaque fois que j'en avais besoin ;
- Jocelyne et Patrick MIMOUNI, dont la compagnie a largement contribué à
combler ce qui aurait pu être, sans cela, une dure solitude;
- Pierre JOLY et son épouse Monique, au contact de qui j'ai pu apprécier la
générosité et l'amitié désintéressées;
- tous les enseignants des TP de l'Université Lyon 1 avec lesquels j'ai travaillé. Ils
ont toujours manifesté leur disponibilité et m'ont facilité la tâche lors de mes enquêtes auprès
d'eux ou de leurs étudiants. Il s'agit des enseignants des laboratoires d'Ethologie, d'Eco-
éthologie, d'Ecologie et des enseignants qui assurent les TP de Biologie du développement du
premier cycle, DEUG 2ème année;
- tous les chercheurs, étudiants et enseignants, du groupe constitué autour des
recherches en Didactique de la Biologie à l'Université Lyon 1 et dont les avis critiques au cours
de nos réunions m'ont beaucoup aidé;
- mes professeurs du DEA de Didactique des disciplines scientifiques de
l'Université Lyon 1 ;
- mes condisciples de cet enseignement avec lesquels j'ai ,gardé des relations
amicales. Je pense, en particulier, à Françoise LANGLOIS, Sylvie COPPE, Pierre GAIDOZ et
Madeleine PACAUD.
Je remercie également tous les membres du jury qui ont accepté la lourde tâche de
juger ce travail, et notamment :
- Geneviève JACQUINOT qui, malgré ses lourdes responsabilités à l'Université
Paris 8, a accepté d'être rapporteur de cette thèse. Ses travaux sur l'utilisation des images
(télévision et vidéo) dans l'enseignement font autorité et m'ont beaucoup appris. C'est avec
plaisir que je souhaite la rencontrer à l'occasion de cette soutenance de thèse;
- Jeanne Françoise WORBE, Professeur de Physiologie à l'Université Lyon 1,
directrice du Ce.Fo.Ma.RP, qui très gentiment a accepté d'être rapporteur de cette thèse;
- Jean Louis MARTINAND, Professeur à l'Université Paris Il (Orsay), et dont les
travaux sur la Didactique des Sciences expérimentales font autorité.
- Claire BELISLE, Ingénieur à l'IRPEACS - LP CNRS, qui, par le biais de
l'équipe de recherche qui s'était constituée pour suivre la mise en place d'une innovation
pédagogique sur l'utilisation de la vidéo dans les enseignements pratiques d'Ethologie à
l'Université Lyon 1, m'a prodigué de précieux conseils;
- Michel DEVELAY, Maître de Conférences en Sciences de l'éducation à
l'Université Lyon 2, qui m'a, souvent prodigué des conseils utiles.
- Maurice CHASTRETTE, Professeur de Chimie, et Pierre CLEMENT, Maître de
Conférences de Biologie, qui sont respectivement responsables des équipes de recherche en
Didactique de la Chimie et de la Biologie à l'Université Lyon 1. J'ai encore plaisir à les
remercier.
1

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SOMMAmE
CHAPITRE - 1 - INTRODUCTION GENERALE
3 à 34
CHAPITRE-II - LA VIDEO COMME AIDE À
L'INTERPRÉTATION DE
LAMES D'HISTOLOGIE EN TP DE BIOLOGIE DU DEVELOPPEMENf
35 à 52
CHAPITRE-m - LA VIDEO, AIDE À L'INTRODUCTION A UNE DISSECTION
EN TP DE BIOLOGIE ANIMALE
53 à 73
CHAPITRE-IV - LA VIDEO, AIDE ET INS'IRUMENT D'OBSERVATION
DE COMPORTEMENfS ANIMAUX : PROTOCOLE EXPÉRIMENTAL
DES RECHERCHES EFFECTUÉES SUR DES TP D'ÉTIIOLOGIE
74 à 96
CHAPITRE-V - ATTIRANCE-REPULSION DES ÉTUDIANTS VIS À VIS DES
ANIMAUX À OBSERVER OU DE LEURS IMAGES VIDÉO
97 à 124
CHAPITRE-VI -" ANIMAUX VIVANTS", "VIDEO INTERACTIVE" OU "VIDEO
CEN'IRALE" ? L'OPINION DES ETUDIANTS EN DEBUT ET EN FIN D'ANNEE
125 à 130
CHAPITRE-VII - DIFFICULTES DES ETUDIANTS ET MODALITÉS
D'OBSERVATION LORS DU TP SUR "LE COMPORTEMENT PREDATEUR DE
L'ARAIGNEE"
131 à 161
CHAPITRE-VIII - DIFFICULTES DES ETUDIANTS ET MODALITES
D'OBSERVATION LORS DU TP SUR "L'ONTOGENESE DU COMPORTEMENT
MOTEUR DE LA GERBILLE"
162 à 184
CHAPITRE-IX - DIFFICULTES DES ÉTUDIANTS ET MODALITES
D'OBSERVATION LORS DU TP SUR "LE COMPORTEMENT SEXUEL DU COBAYE"
185 à 193
CHAPITRE-X - L'IRREMPLACABLE ENSEIGNANT DE TP (AVEC OU SANS
L'AIDE DE LA VIDEO). EVALUATION DE DEUX TP D'ETHOLOGIE A PARTIR D'UN
QUESTIONNAIRE PORTANT SUR LES CONNAISSANCES ACQUISES EN TP.
194 à 211
CHAPITRE-XI - DISCUSSION ET CONCLUSIONS GENERALES
212 à 224
CHAPITRE-XII - REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
225 à 231
RÉSUMÉ
232
ANNEXES
n3àVl
T ABLE DES MATIERES
272 - 273
2

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CHAPITRE·I
INTRODUCTION GÉNÉRALE
11 PROBLÉMATIQUE ET CADRE THÉORIQUE DE CETTE THESE
Les Travaux Pratiques (TP) occupent généralement une plage horaire importante
dans les enseignements universitaires des sciences expérimentales. Ils sont organisés comme
enseignements autonomes, en principe coordonnés à des travaux dirigés ou à des cours
magistraux. Pour assurer ces TP, en particulier en Biologie, les enseignants ont recours à
plusieurs aides, mobilisent plusieurs outils ou instruments : dessins au tableau noir,
distributions de consignes sous forme de documents écrits, utilisation de microscopes, de
loupes, de projecteurs diapos et de rétroprojecteurs, de films 8 ou super 8 mm, 16 mm, etc...
L'avènement des nouvelles technologies, comme la télévision et le magnétoscope, a ouvert
pour certains enseignants, de nouvelles possibilités pour améliorer la qualité des TP. Le
travail qui est présenté ici se situe au point de rencontre entre un enseignement
disciplinaire,
les
Travaux
Pratiques
(TP)
de
Biologie,
et
un
moyen
d'expression,
de
communication et
d'observation,
la
vidéo,
au sens
où
JACQUINOT (1977) parle de rencontre entre le moyen d'expression qu'est le
film et le contenu d'une discipline.
II
existe
dans
tout
enseignement
de
contenus
et
de
méthodes
scientifiques, des obstacles à leur appropriation par les étudiants et dont le
franchissement
chaque
fois
peut
être
retenu
comme
un
objectif
d'enseignement, c'est à dire pour parler comme MARTINAND (1986), comme
un objectif-obstacle. Le présent travail se propose d'étudier si, dans quelques
situations précises de TP, la vidéo peut ou non aider les étudiants à franchir
ces objectifs-obstacles de TP. Selon les TP, les enseignants utilisent des
systèmes vidéo
pour introduire, pour communiquer et partager, ou pour
réaliser des observations. Les situations d'enseignement avec utilisation vidéo
peuvent être comparées à d'autres sans vidéo afin de tenter de cerner l'impact
de cette aide et/ou outil.
Cette problématique nous impose donc un travail didactique sur l'utilisation de la
vidéo, en articulation avec un contenu précis d'enseignement. L'introduction de la vidéo dans
l'enseignement en général, dans celui de la Biologie en particulier, à l'exemple d'autres moyens
audiovisuels, s'est faite, et se fait encore de manière empirique, individuelle, sans
expérimentation et travail théorique préalables. Et, pourtant, comme le fait remarquer COMPTE
(1985), il est nécessaire de disposer de théories d'apprentissage qui fournissent une
connaissance des effets spécifiques des médias vidéo, et une méthodologie permettant de
répartir entre le professeur, l'apprenant et cet outil, les responsabilités dans le processus
d'acquisition du savoir.
Rappelons, à cet effet, l'organisation du système didactique, ses composantes et
ses interrelations, tel qu'il fonctionne en général dans une classe.
Comme le souligne
JONNAERT (1988), il semble qu'un consensus existe sur l'organisation de ce système en trois
pôles : le savoir, l'apprenant, l'enseignant. Le diagramme 1 en donne une illustration
schématique.
Dans un tel système, en ayant un parti pris constructiviste, il faut privilégier la
relation de l'apprenant au savoir à s'approprier. Pour cela, l'enseignant a la charge
d'organiser en classe des situations qui mettent l'accent sur cette relation, c'est à dire qui
permettent à l'apprenant de se construire son savoir. De telles situations doivent tendre à
réduire la prééminence habituellement observée de la relation pédagogique enseignant-
apprenant pour éviter deux écueils fréquents alimentés par deux conceptions de l'apprentissage
3

---

Savoir
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c:::> &.-
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Enseignant
Apprenant
Diagramme 1 : Schéma montrant les composants
du système didactique et leurs in-
terrelations en classe
- premièrement, la conception de l'élève "tonneau vide à remplir", à charge pour
l'enseignant détenteur du savoir de le lui transmettre. Cette conception de l'apprentissage
débouche sur un modèle pédagogique qui privilégie la transmission du savoir. En référence
aux trois modèles issus de champs de recherche différents et cités par ASTOLFI et DEVELAY
(1989), celui que nous décrivons ici correspondrait à celui qualifié de modèle centré sur les
acquisitions (FERRY, 1983), de mode transmissif à orientation normative (LESNES, 1977),
ou de modèle dominé par le traitement de l'information (JOYCE, 1972). Les limites de ce
modèle apparaissent évidentes, notamment suite aux travaux de GIORDAN et de l'INRP sur
les représentations, répertoriés par GIORDAN et MARTINAND (1988). Il s'avère qu'un tel
modèle aboutit à un simple plaquage du savoir enseigné sur les représentations spontanées des
élèves qui restent le plus souvent le modèle explicatif auquel ils se réfèrent volontiers ;
- deuxièmement, la conception qui privilégierait les démarches au dépens des
contenus de savoir, oubliant que, comme le soulignent fort justement dans leur livre ASTOLFI
et DEVELAY (1989), l'apprentissage doit être significatif pour l'élève. Ils mettent en garde
contre la conception positiviste qui croit pouvoir définir une méthode indépendante de son objet
d'étude. En effet, quelle signification aurait pour l'apprenant la maîtrise des démarches en
dehors de tout contenu, de tout savoir scientifique qui ne peut pas s'acquérir spontanément?
Dans le travail scientifique, et particulièrement en Biologie, une méthode acquiert un sens en
fonction d'une question, d'un problème à résoudre. La connaissance scientifique se
différencie, en effet de la pensée commune parce qu'elle est construite. La méthode est alors un
artifice indispensable dans ce travail de construction, mais qui ne peut pas être la seule finalité
de ce travail.
Les situations qui permettent à l'apprenant d'être en mesure de construire son
savoir dans l'enseignement scientifique relèvent du contrat didactique en classe: c'est à dire de
l'ensemble des règles, souvent implicites, qui régissent les relations entre un apprenant et un
enseignant. Ce concept a été théorisé en Didactique des Mathématiques par BROUSSEAU
(1986). Nous lui devons aussi les concepts de situation a-didactique et de dévolution, qui
caractérisent respectivement les situations de classe où l'élève a conscience d'engager face à un
problème, uniquement un raisonnement mathématique (MARGOLINAS, 1989), et celles où le
maître lui laisse la possibilité de se prendre en charge face à l'appropriation d'un savoir.
Abordant le rapport entre ces deux concepts, MARGOLINAS (1989) note que la dévolution est
un processus qui dure tout le temps de la situation a-didactique, ce qui suppose de la part du
maître d'organiser l'engagement persistant de l'élève dans une relation a-didactique avec un
problème.
Ces concepts forgés et testés en Didactique des Mathématiques sont ils
transposables en Biologie? Pour JONNAERT (1988) qui plaide pour l'émergence d'une
Didactique des disciplines, il y a des concepts fédérateurs et/ou fondateurs d'un tel champ
conceptuel. Ce sont précisément, entre autres concepts, ceux de contrat didactique, de
dévolution et de mise en projet. Sans nier l'intérêt qu'il peut y avoir à emprunter des outils
4

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conceptuels qui ont déjà fait la preuve de leur efficacité pour expliquer et prévoir le
fonctionnement de situations dans des domaines spécifiés comme la Didactique des
Mathématiques, il nous paraît nécessaire d'examiner, au cas par cas, si leur emploi est pertinent
au regard des problèmes posés par l'étude de situations didactiques dans des domaines
différents comme la Biologie, en particulier dans les enseignements de Travaux Pratiques.
La conception constructiviste de l'appropriation du savoir par l'apprenant nous
servira de cadre théorique pour analyser et évaluer les enseignements de TP sur lesquels porte
notre corpus. Ces enseignements pratiques sont, dans l'esprit des enseignants universitaires, le
lieu privilégié où l'étudiant cesse d'être passif, en comparaison des cours magistraux, pour agir
et s'approprier son savoir, même si cette idée n'est pas toujours aussi explicitement formulée.
En effet, ces enseignements pratiques, même en l'état actuel du système d'enseignement
universitaire, peuvent fonctionner dans une perspective d'apprentissage constructiviste par
investigation, par résolution de problèmes, débouchant sur une autoconstruction du savoir par
l'apprenant (HOST, 1985). TIs favorisent, à la fois, une pédagogie différenciée, en permettant à
chaque étudiant de travailler à son propre rythme, en faisant alors appel à l'enseignant comme
personne-ressource, et un apprentissage socialisé dans un petit groupe sur un poste de travail,
avec éventuellement des conflits socio-cognitifs facteurs d'évolution des conceptions de chaque
membre du groupe confrontées à celles de ses pairs (pERRET-CLERMONT, 1979).
La confection par les enseignants de documents vidéo muets, degré plein de
l'écriture filmique, dirait JACQUINOT (1977), semble laisser la possibilité à de multiples
utilisations. Cette caractéristique confèrerait à ces documents un réel intérêt dans le système
didactique des TP de Biologie étudiés dans cette thèse. Celle-ci est centrée sur l'évaluation de
l'impact de tels documents. Il nous a en effet paru, a priori, que travailler sur de tels documents
favorise chez les étudiants non seulement une autoconstruction du savoir en jeu, mais aussi,
par le travail en groupe qu'il autorise, une forme de socialisation qui est une caractéristique du
savoir scientifique, et de socialisation de l'étudiant tout court. Le document vidéo ainsi conçu
pourrait ne pas être "une camisole de force" pour enseignants et étudiants, acteurs du système
didactique comme dans le cas des productions filmées accompagnées d'un commentaire pour
réduire autant que possible la polysémie. TI serait alors un instrument qui, entre les mains de
ces acteurs, à l'intérieur du système, permet de développer des stratégies divergentes
(CROZIER et FRIEDBERG, 1977). Il pourrait être utilisé pour créer ou mettre en place des
situations didactiques propices à une pédagogie du processus qui favorise un apprentissage par
investigation-construction, par résolution de problèmes. Une telle utilisation didactique du
document vidéo muet pourrait déboucher sur une véritable appropriation du savoir scientifique
par l'étudiant (JACQUINOT, 1977, 1986).
Quelles pourraient être les fonctions remplies par les documents vidéo utilisés par
les enseignants dans le système didactique tel que nous l'avons décrit ci-dessus dans le cas des
TP de Biologie observés? Deux types de fonctions nous paraissent caractériser les documents
vidéo utilisés dans l'enseignement:
• la vidéo, une fonction d'aide didactique. Comme le signale GIORDAN
(1989), quand on prononce l'expression "aide didactique", on pense traditionnellement aux
moyens à disposition de l'enseignant pour faciliter la diffusion de son message. Leur rôle est
d'illustrer, de prolonger et d'anticiper la voix du scientifique pour la rendre plus performante.
Pour ASTOLFI (1989), il convient d'abord de définir le concept "aide", c'est à dire un support
de l'activité didactique en cours. TI faut alors préciser ce que cette aide apporte en surplus de ce
qui ferait son économie.
Cet apport nous le situons sur deux plans:
o premièrement, la vidéo peut aider à la communication entre enseignant et
apprenant, entre l'apprenant et ses pairs;
o deuxièmement, le document vidéo peut jouer le rôle de structurant, précisément
de structurant antérieur perceptuel. AUSUBEL (1960), AUSUBEL et YOUSSEF (1963),
KUHN et NOVAK (1971) ont démontré le rôle positif du structurant antérieur sur les
apprentissages cognitifs. Ils ont conduit des recherches sur le rôle de la structuration du savoir
à enseigner et sur les rapports entre cette structure du savoir à enseigner et la structure
conceptuelle de l'apprenant. Ils ont plaidé la nécessité d'accrocher correctement le nouveau
savoir à enseigner à la structure conceptuelle déjà en place chez l'élève. Cet accrochage, cette
jonction entre le savoir nouveau et la structure conceptuelle de l'élève se fait par des ponts
cognitifs ou structurants. Parmi les structurants qui facilitent l'apprentissage d'un savoir
5

---

conceptuel nouveau figure ce qu'ils appellent le structurant antérieur. Il s'agit de présenter à
grands traits les nouveaux concepts au début de tout apprentissage. Ils ont démontré que cette
manière de faire améliore notablement l'appropriation de ces concepts par l'apprenant parce
qu'il se crée ainsi des ponts cognitifs entre leur savoir antérieur et le savoir nouveau à
s'approprier. L'efficacité du structurant antérieur sur l'apprentissage peut être accrue, s'il est
accompagné de signaux perceptuels visuels tels que la mise en gras, en italique, etc, des
nouveaux concepts. Dans le même sens, NUGENT, TIPTON et BROOKS (1980) démontrent
le rôle positif de structurant antérieur perceptuel que joue l'addition de titre au début de la
projection de films ou de séquences de films pour la compréhension de leur contenu par les
apprenants auxquels ils sont projetés. De BUEGER et CALANDE (1989) parlent aussi d'aide à
la structuration des apprentissages à propos d'un vidéogramme qu'ils ont conçu pour passer en
revue les différentes étapes de l'infection d'un homme par un virus ou une bactérie dans des
cours d'immunologie.
De la même manière, nous faisons l'hypothèse que la projection d'une petite
séquence vidéo présentant au début des TP un morceau de ce qui va faire l'objet d'observation
au cours d'une séance, agit favorablement sur la qualité des observations qu'auront à effectuer
les étudiants.
Cette aide est didactique ensuite, poursuit ASTOLFI (1989), dans la mesure où elle
se réfère à un apprentissage conceptuel particulier. Elle est didactique en effet, et pas seulement
méthodologique en ce sens qu'elle s'articule à l'appropriation d'un champ notionnel particulier.
Elle aide, par exemple à la lecture ou à la communication d'observations délicates faites au
microscope.
La position d'aide didactique, comme la vidéo, dans le système didactique, peut
être illustrée de la manière indiquée par le diagramme 2.
Savoir
I..,.~_--:Aidedidactique
r:::::::;> . - - - - - - - - - -... c:::>
EiiSëlgnant
Apprenant
Diagramme 2 : Schéma montrant les composants
du système didactique en classe
Ce schéma montre le niveau d'intervention d'une
aide didactique comme la vidéo par exemple.
Les traits épais schématisent les relations
effectives entre les composantes du système
Les traits fins schématisent des relations
possibles, en présence d'une aide didactique
- la vidéo, une fonction d'instrument d'observation.
Ici, il ne s'agit plus d'une simple aide didactique qui viendrait apporter un petit plus
sans grande incidence sur le savoir en jeu. Mieux, il s'agit, signale déjà BAIA (1969), par les
possibilités qu'offre le film, et notamment dans la technique vidéo, de suppléer les limites de
nos sens dans l'observation de phénomènes qui, eu égard à leur vitesse, sont trop rapides ou
trop lents (comme certains actes comportementaux) pour être bien vus à l'oeil nu. Alors, le
document vidéo a le même rôle que le microscope pour l'observation de structures cellulaires
par exemple. Par la possibilité d'accéléré, de ralenti, d'avance et de retour rapides, ainsi que
d'arrêt sur image, la vidéo se prête bien à l'observation de nombreux mouvements animaux,
difficiles à analyser par l'observation à l'oeil nu. Les mouvements cellulaires (divisions et
mouvements des cellules), les comportements animaux, peuvent être filmés en accéléré ou en
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ralenti, avec un procédé de zoom, pour permettre une observation correcte autrement difficile
ou impossible. Du fait de la place importante qu'occupe l'observation en Biologie, disposer
d'un instrument qui nous permet d'exercer correctement cette activité est une nécessité centrale
dans cette discipline, et notamment dans son enseignement. Dans cette perspective,. nous
sommes d'accord avec REMACLE, SERVRANCK et DE BUEGER (1989) pour dire que la
vidéo, plus exactement l'image vidéo, n'est plus simplement une aide, mais un outil de travail
tant pour le scientifique qui élabore la connaissance, que pour l'enseignant qui tente d'induire le
savoir, ou l'élève qui doit se l'approprier. L'intervention de cet instrument d'observation dans
le système didactique devient alors une nécessité. Sa position peut être schématisée comme
indiquée dans le diagramme 3 ci-dessous.
Savoir
Instrument d'observation
~renant
Diagramme 3 : Schéma montrant les composantes
du système didactique en classe
Ce schéma montre le niveau d'intervention d'un
instrument d'observation, comme le microscope ou
la vidéo.
Les traits épais schématisent les relations
effectives entre les composantes du système,
en présence d'un instrument d'observation
Les traits fins discontinus schématisent des relations
impossibles ou avec de fortes contraintes pour observer.
Pour que les Travaux Pratiques soient des lieux où l'étudiant construit son savoir
en situation d'autonomie, de dévolution pour parler comme BROUSSEAU, il faut que
l'enseignant accepte de travailler à partir d'un contrat didactique où il cesse d'être, au moins
provisoirement, le détenteur du savoir. TI faut pour cela qu'il trouve des situations où l'étudiant
entre directement en relation avec le savoir à s'approprier. En Mathématique BROUSSEAU
parlerait de situations a-didactiques. Dans ces conditions, dit HOST (1985), l'enseignant
inteIVient pour compléter le travail d'investigation personnelle de l'étudiant par des activités de
structuration qui assurent la cohérence du savoir individuel et son contrôle par référence au
savoir socialisé. C'est une telle démarche à notre avis qui est également réalisée dans ce que
JONNAERT (1988) appelle une pédagogie de mise en projet, c'est à dire qui met l'apprenant
dans une situation telle qu'il ait envie de lui donner du sens «pour lui». Il est dans une
situation active de recueil et d'intégration d'informations (MEIRIEU, 1988). Ainsi stimulé par
l'enseignant, l'étudiant peut entreprendre une démarche d'investigation personnelle pour arriver
au but fixé, l'enseignant aidant à la validation de chaque étape et du résultat [mal.
Une telle perspective peut contribuer à fonder une théorie de la transmission des
savoirs par l'image et le son (JACQUINOT, 1985). Il s'agit pour nous de voir comment elle
7

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permet la transmission et surtout l'appropriation par l'étudiant des savoirs biologiques en jeu
dans les TP. Cette théorie pourrait alors déboucher sur des applications, si elle montre, au prix
d'une démarche prudente basée sur des résultats testés sur le terrain, que l'utilisation de la
vidéo peut être une aide, une solution pour pallier le manque d'enseignants et de moyens
fmanciers, pour faire face à une demande sociale d'enseignement en rapide croissance, en
France, mais surtout en Afrique au sud du Sahara. Alors, l'option d'équiper l'enseignement,
en particulier au niveau universitaire, de systèmes vidéo, ne serait pas un luxe mais une
nécessité. Le coût des équipements qui peut être estimé élevé, eu égard à la faiblesse des
économies des pays africains concernés, devient intéressant, à terme, si un tel investissement
permet de résorber partiellement la surchauffe des effectifs qui influence négativement la qualité
et le niveau de l'enseignement dispensé, notamment dans les universités.
2/ RECHERCHES ET RÉFLEXIONS SUR L'UTILISATION DE
DOCUMENTS FILMÉS ÉDUCATIFS
La plupart des travaux de recherche et les réflexions sur l'utilisation de la vidéo se
situent dans le champ de la pédagogie générale des médias d'enseignement. Ils traitent de
compétences méthodologiques transversales aux disciplines. Le champ disciplinaire choisi dans
ces recherches n'est qu'un support à travers lequel sont testées des hypothèses se rapportant à
des compétences jugées a priori de portée générale et susceptibles d'être réinvesties dans
d'autres situations que celles de leur champ de production. L'appropriation d'un savoir spécifié
à travers un document vidéo réalisé à cet effet, n'est donc pas au centre des problématiques de
la plupart de ces recherches ou réflexions. Si nous les évoquons, c'est pour comparer les outils
théoriques et les méthodologies mis en oeuvre dans ces recherches par rapport aux nôtres, mais
aussi, pour bien marquer notre différence d'approche et l'originalité de notre travail.
Ces travaux et réflexions que nous résumons ci-après sont menés en France et dans
divers pays. Il est possible de les classer en deux groupes selon qu'ils ont ou non le souci de
privilégier la spécificité du champ d'utilisation.
2~1/ Travaux n'ayant pas comme centre d'intérêt la spécificité du
champ d'utilisation
En France, sans vouloir être exhaustif, nous évoquerons les recherches et
réflexions théoriques de :
- COMPTE (1985) qui souligne l'importance de l'élaboration d'un cadre de
réflexion sur les critères de sélection de "documents authentiques vidéo" et qui donne un
éclairage sur l'introduction de ces documents dans l'enseignement, en l'absence de théories
d'apprentissage sur les médias ;
- LEBEL (1985) propose des grilles d'analyse qui puissent aider les enseignants à
choisir leurs documents audiovisuels en général, vidéo en particulier, en fonction de leurs
objectifs d'enseignement;
- GAYRAUD (1986), étudie dans une perspective génétique, l'influence du dessin
animé télévisuel sur la représentation des lieux chez l'enfant. Ses observations sont réalisées
sur 67 enfants de la maternelle (30) et du primaire (37), garçons et filles, auxquels il est
proposé de regarder ensemble le même épisode d'un document vidéo enregistré d'une série
télévisuelle. Ensuite au cours d'un entretien directif, il est demandé aux enfants de répondre
individuellement à un questionnaire concernant les lieux d'origine du personnage principal du
dessin animé projeté, Rémi. Le résultat global principal à l'issue de cette expérience est que les
jeunes enfants situent Rémi d'abord à l'intérieur du téléviseur, puis très loin, tandis que les
plus âgés évoquent la réalité de l'image du dessin animé "Rèmi". GAYRAUD en conclut que
dans la relation de l'enfant avec l'image animée, les mécanismes psychologiques sont différents
selon qu'il s'agit d'un jeune enfant ou d'un enfant ayant accédé au symbolique;
- LINARD et PRAX (1984), rapportent des expériences sur les effets du
visionnement de soi-même en activité, sur le mode de travail et les relations socio-affectives de
groupes de classe réduits. Ces expériences menées dans des établissements d'enseignement
secondaire montrent que, en matière d'audiovisuel éducatif, notamment la télévision, c'est
l'interaction
entre
facteurs
humains
et
facteurs
technologiques
qui
est
significative et non pas leur présence isolée.
8

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Dans les pays autres que la France, les années 70 ont été marquées également
par une série d'études et de réflexions sur les médias d'enseignement, et notamment sur
l'impact des films à vocation éducative, films 8 mm, super 8 mm, 16 mm, et des documents
filmés vidéo avec l'arrivée sur le marché des nouveaux magnétoscopes:
- SALOMON (1974), enseignant de Psychologie à l'université de Jérusalem, a
étudié l'importance de l'appropriation
par l'étudiant de
certains codes
filmiques, comme le zoom. TI montre que de telles compétences sont réinvesties de
manière implicite dans des apprentissages ultérieurs de changement d'échelles de plan
ou d'orientation dans l'espace;
- TEATIIER et MARCHANT (1974) ont conduit une étude sur la manière
d'améliorer l'efficacité des films éducatifs, en favorisant la participation des étudiants par
l'aménagement au cours de la projection en classe, de courts intervalles de temps où ils peuvent
travailler sur une séquence filmée immédiatement avant ou après qu'elle ait été projetée. Dans
ces intervalles de temps, les étudiants reçoivent des consignes ou ont à répondre à des
questions en rapport avec des informations contenues dans les séquences de films, réponses
suivies ou non d'une correction donnant les réponses correctes. Des pré-tests et des post-tests
ont été réalisés. Les résultats montrent que l'effet des consignes de présentation des items
d'information à travers des fascicules, immédiatement avant le visionnement de la section du
film à laquelle elles renvoient plutôt qu'immédiatement après, n'a pas d'incidence statistique
significative. En revanche, la technique où la tentative de l'étudiant à répondre à une question
est suivie par la réponse correcte, est significativement plus efficace qu'un questionnement sans
apport des réponses correctes. Curieusement, la présentation de l'information sous forme de
questions suivies de la tentative de réponse de l'étudiant, avec apport de la réponse correcte,
n'est pas significativement meilleure que le fait de présenter simplement la réponse correcte
sous la forme d'une déclaration. Ainsi, la participation active considérée implicitement comme
étant la tentative de l'étudiant à répondre à des questions, apparemment, n'améliore pas
l'efficacité de son apprentissage à partir du film. La production de déclarations ou de questions
suivies par la réponse correcte est presque deux fois plus efficace que le fait de demander
simplement aux étudiants ce qu'ils pensent du contenu du film. Quant aux intervalles de temps,
ils augmentent le temps total de projection du film, mais l'accroissement d'efficacité qui leur est
imputable est comparable à ce qui peut être espéré de meilleur dans une reprise de la projection.
TEA111ER et MARCHANT concluent leur travail en soulignant que, sans prétendre à une
généralisation de leurs résultats, il est raisonnable d'avancer comme hypothèse de travail, que
les techniques utilisées dans leur recherche peuvent améliorer l'apprentissage des étudiants à
partir de film, pourvu toutefois que les conditions générales de projection de film indiquées
soient réunies;
- TEATIlER (1974), à l'université de Liverpool du Royaume Uni, a porté un
intérêt particulier à l'efficacité de plusieurs types d'utilisation (ou de projection) d'un même
film, sur la compréhension de faits de politique internationale, à partir d'un film de jeu de rôles
sur cette politique. Ses observations ont été faites sur des élèves officiers de la Royale Air
Force et des étudiants du Département de Politique Internationale de l'University College du
pays de Galles, d'Aberystwyth et de l'Institut Polytechnique de Lanchester. TI arrive au
résultat, à partir d'un post test, que les étudiants qui avaient bénéficié d'une projection grâce à
un projecteur placé derrière eux (rear projection) réalisaient de meilleurs scores à des questions
de connaissance sur le sujet du film projeté que ceux qui avaient bénéficié d'une projection dont
le projecteur était placé devant eux (front projection) ; les étudiants qui avaient une projection
vidéo du même film avaient réalisé des scores intermédiaires, situés entre les deux précédents ;
- ATKINS et CLIFf (1975) à l'université de Monash, Victoria, en Australie, se
sont intéressés à l'intégration de plusieurs techniques et procédés d'aide à l'enseignement pour
la réalisation de plusieurs objectifs de cours. Ils portent une attention particulière à l'apport
de la vidéo parmi un ensemble d'aides constitué de livres de classe, d'exercices, d'un
enseignement programmé, d'un apprentissage individualisé. Ils considèrent la vidéo non
comme un moyen d'enseignement, mais comme la technique la plus appropriée pour présenter
le noyau matériel d'un cours dans un enseignement de première année pour ingénieurs. Les
documents filmés réalisés sous forme d'unités d'une durée de 20 minutes chacune, sont
présentés par une équipe de trois assistants. Après la projection, les étudiants peuvent poser
des questions pour éclaircir des points qu'ils n'auraient pas bien compris. Ensuite, ils font de
petits exercices de compréhension qui peuvent comporter des questions à réponse courtes, de
petits problèmes ou des questions à choix multiples. Ces exercices ne sont pas considérés
comme des tests mais plutôt comme un entraînement à la mémorisation. Les facilités liées à la
9

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vidéo sont mises à disposition des individus ou des groupes pour réaliser plusieurs objectifs
comme renforcer les acquisitions, permettre aux étudiants absents à une unité ou à ceux qui
ont trouvé la projection en classe trop rapide pour leur rythme de travail de rattraper, enfin pour
réviser;
-
NOORDHOF (1974), à l'université BruneI au Royaume Uni, analyse les
avantages sur les enseignements et la formation en général, d'une expérience de révision
individuelle des cours enregistrés sur cassettes vidéo librement accessibles aux étudiants dans
les salles de Travaux Pratiques et à la bibliothèque centrale de l'université grâce à l'installation
de moniteurs et de magnétoscopes. Il tire de cette expérience un certain nombre de leçons :
premièrement, en élargissant les possibilités dans la manière d'accéder facilement au
visionnement des cassettes vidéo, beaucoup plus d'enseignants sont devenus attentifs aux
cours faits par leurs collègues et, ceci a produit comme résultat, qu'ils trouvaient là un
encouragement à essayer d'utiliser la télévision dans leurs enseignements; deuxièmement, la
possibilité de se repasser les cours a entraîné la production de programmes de rattrapage pour
combler des lacunes dans des domaines où les étudiants ont besoin d'aide spéciale (comme des
exercices de rémédiation en Mathématique) et où des cours n'existent pas dans ce but; enfin si,
au début de l'expérimentation les étudiants se bornaient à ne visionner que les cassettes vidéo
qui leur étaient recommandées par leurs enseignants, avec le temps, et de manière significative,
ils ont fini par se servir individuellement des cassettes comme des livres, c'est à dire pour faire
le tour d'une question dans un domaine donné;
- CORNELruS (1977), professeur au Collège de l'Education de Copenhague, au
Danemark, propose des réflexions sur les problèmes que pose de manière générale l'utilisation
du film - qu'il soit de 8, 16 mm ou un film vidéo - en tant que moyen éducatif. Il centre son
propos plus particulièrement sur les rapports de l'enseignant au film. Il rapporte les résultats
d'une enquête menée au Danemark en 1972n3 et ayant pour objectif de connaître exactement
dans quelle mesure les enseignants utilisent effectivement les films dans leurs classes. Un
questionnaire avec des questions fennées et ouvertes a été donc proposé aux enseignants allant
du primaire (élèves âgés de 7 ans) au secondaire (élèves âgés de 17 ans). CORNELIUS
rapporte quelques résultats issus des réponses des enseignants au questionnaire posé. Ainsi,
concernant les motifs de choix d'un film, les enseignants les justifient de la manière suivante:
ils avaient une connaissance du film parce qu'ils l'avaient déjà utilisé, ils ont pris la décision de
l'utiliser à partir de sa description dans les catalogues de films, à partir d'un manuel livre du
maître ou autres documents semblables, à partir des conseils fournis par d'autres collègues ou
des bibliothécaires. Quant aux objectifs visés par les enseignants quand ils ont décidé d'utiliser
un film, ils sont formulés et résumés ainsi: introduire un sujet, motiver, présenter un sujet,
marquer une étape intermédiaire, conclure un sujet, illustrer un thème, susciter un
apprentissage de compétences, impliquer les étudiants, permettre une connaissance pour
favoriser une critique des média;
2·21 Travaux ayant le souci de la spécificité du champ d'utilisation
Si beaucoup de recherches et réflexions sur l'utilisation de la télévision et de la
vidéo dans l'enseignement, comme celles citées ci-dessus, visent à tester des hypothèses sur
l'acquisition de compétences de savoir-faire méthodologiques transversales aux disciplines,
certaines expriment explicitement le souci d'articuler l'usage de cet outil aux problèmes
spécifiques que pose chaque discipline afin de déterminer son impact tout aussi spécifique dans
chaque domaine d'emploi.
En France, nous pouvons signaler les travaux et réflexions de :
- JACQUINOT (1977, 1985, 1986, 1987_88) qui souligne explicitement la
pertinence de recherches ~ s sur la vidéo qui prennent en compte les
relations
entre
leS~èiïüS~4)~ï'
xpression
filmique
et
les
théories
d'apprentissa~e.Elle ~Oqrm
.. ""f
cadre
t~:-, xion mét?~ologique s}1~ l~ !encontre entre le
mode d'expressIon ftlrntqU0., ,
~s code
.
res au cmema et à la televIsIon, et un contenu
disciplinaire donné. JACCQ..
0
.sse u , taxonomie des messages audiovisuels à partir
de la manière dont le fil . d,i
etique
éfe é .. é. Elle souligne que le mode de traitement du
film à vocation didactiqu "' n
ie tout
t
) lement à des théories d'apprentissage. Le film
peut être un simple cours m '
~; ou au contraire, il est fait de manière à intégrer
les différents mondes référenn •
e dù spécialiste, le monde de l'apprenant, le monde
de tout le monde) ; enfin le film peut être conçu de manière à permettre la mise en jeu d'un
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processus qui favorise chez l'apprenant la construction d'un savoir. JACQUINOT (1977)
reprenant à ce propos une typologie de BARTHES (1972) sur l'analyse des discours écrits,
caractérise ces trois types d'écriture du film didactique en parlant du degré zéro, du degré
moyen et du degré plein de l'écriture ftlmique didactique.
Il est alors possible de rattacher à ces trois types de films, trois modèles
pédagogiques qui impliquent trois hypothèses d'apprentissage. Le premier type renvoie au
monde de la classe traditionnelle, et le film qui est un simple enregistre~ent du cours n'a pas
d'influence particulière sur les processus d'enseignement/apprentissage qui s'y déroulent. Le
deuxième type définit l'acte didactique en tenne de produit et induit un modèle de transmission-
réception. Le troisième type enfin, met l'accent sur le processus qui pennet à l'apprenant de
construire son savoir. n renvoie à un modèle d'investigation-construction. Cette typologie des
films à vocation didactique est intéressante dans la mesure où elle peut aider à observer ce qui
se passe en classe, au double plan de l'enseignement et de l'apprentissage. Elle peut
fonctionner comme grille d'analyse dans la rencontre, dans les TP étudiés ici, entre la Biologie
et le mode d'observation, d'expression et de communication qu'est la vidéo, par exemple;
- VISIER et MAURY (1988) qui, dans un enseignement à de futurs praticiens,
médecins et psychologues, ont utilisé la vidéo pour projeter des consultations réalisées par
l'enseignant lui-même et associées à la rédaction d'un cours polycopié reprenant de façon
classique, la sémiologie, la pathologie et la thérapeutique. L'hypothèse sous-jacente à cette
introduction est précisée par VISIER et MAURY dans ces tennes : la possibilité de partir pour
un enseignement, d'une consultation filmée, c'est à dire de montrer l'enseignant en situation,
va entre autres, d'une part modifier des représentations initiales que pouvaient
éventuellement avoir les étudiants et d'autre part les introduire dans quelque chose qui est
beaucoup plus proche de la pratique qu'ils devront avoir. Ils tirent de cette utilisation un certain
nombre de réflexions en guise de conclusions. Ils signalent qu'à première vue, leur utilisation
de la vidéo s'apparente à des Travaux Pratiques. Mais, disent-ils, la réalisation d'un tel travail,
pour être opératoire avec les étudiants, nécessite des enseignants très entraînés, qui préparent
longuement le cours qui est certainement plus difficile à faire. Un tel cours doit, en effet,
s'articuler, en partie, sur ce qui peut être saisi d'un certain nombre de représentations qui
peuvent courir à travers une salle, représentations dont les dominantes doivent être repérées
avec soin, sous peine d'entrer dans un véritable "cafouillage". A travers l'utilisation de la vidéo
qui est décrite ici, ce n'est donc pas une facilitation de la tâche des enseignants qui est
proposée, mais un travail plus complexe avec un nouvel apprentissage impliquant une bonne
connaissance de la matière enseignée et une réorganisation de l'enseignement à partir
d'éléments particuliers tels qu'ils apparaissent au cours d'une consultation. Ensuite il faut tenter
de proposer des modalités accessibles en fonction des représentations des étudiants;
- MALDAGUE et GILSON (1988). Ils rapportent une expérience de 5 ans
d'utilisation de documents vidéo pour présenter aux étudiants, dans une unité d'enseignement
de Pathologie et de Cytologie Expérimentales, des lésions macro- et microscopiques. Cette
présentation vidéo grâce à l'emploi d'un pointeur-vidéo et d'un objectif-zoom
permet l'agrandissement de certains détails. La caméra tritube utilisée peut être
directement placée sur un microscope de démonstration. Une autre utilisation de la vidéo est la
réalisation de tests d'auto-évaluation continue pour les étudiants. Chaque semaine, les étudiants
répondent à un questionnaire comportant 20 courtes séquences vidéo enregistrées au
microscope. Ils doivent reconnaître les structures nonnales et pathologiques qui leur ont été
expliquées dans un cours antérieur. Ils signalent comme résultats de ce système vidéo, les
avantages suivants: l'étudiant absent à un cours peut facilement le suivre en différé et rattraper
son retard; les cours enregistrés sur cassettes pennettent une meilleure intégration de
l'enseignement théorique et pratique; les disciplines morphologiques sont mieux assimilées
grâce au système d'auto-évaluation ;
- TRUCHASSON (1988) qui livre une réflexion sur l'utilisation de documents
vidéo comme aide dans la fonnation en école d'ingénieurs. Il décrit trois types d'utilisation:
projection de films complets atteignant 20 ou 30 minutes, projection de courtes séances de
quelques minutes, enfin des séquences d'aide à l'enseignement couplant micro-ordinateur et
vidéocassette. Passant en revue les contenus des fùms ou les objectifs poursuivis dans ces trois
types d'utilisation de la vidéo, TRUCHASSON signale quelques obstacles à l'utilisation de la
vidéo comme aide à l'enseignement. Ceux-ci seraient d'ordre psychologique et matériel.
Dans le premier type d'obstacle, figure la crainte de l'enseignant de devenir inutile, de perdre
son autorité, son aura, ses habitudes. Dans le second type d'obstacles se situent le
coût parfois élevé des investissements que nécessite l'acquisition du matériel,
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Iles problèmes de locaux adéquats, de sécurité du matériel, mais aussi tout ce qui touche au
standard de producùon et d'enregistrement, U maùc ou VHS, Pal ou Secam. Sur une enquête
menée auprès des étudiants pour recueillir leurs opinions quant à l'intérêt pour eux d'avoir un
enseignement par la vidéo, TRUCHASSON a recueilli les résultats ci-après: sur 38 étudiants
interrogés, 34 étaient très favorables à cet enseignement, les autres étant indifférents. Les
étudiants trouvent dans cette situation un gain de temps sensible, une grande moùvaùon,
et une ouverture vers d'autres problèmes.
A l'Université américaine de Cornell :
- GAY (1986), dans le cadre d'un cours de Biologie, a observé des différences
significaùves entre étudiants de première année, à l'occasion d'un travail sur la synthèse des
protéines à partir d'un vidéodisque qui présente ce contenu en hiérarchisant les difficultés
sous forme de séquences différentes. Elle a sélectionné 80 sujets à partir de 156 volontaires, et
les a répartis en deux groupes sur la base des notes obtenues à un pré-test Un premier groupe
est consùtué des étudiants qui ont des notes comprises entre 3 et 8 sur 20 ; un deuxième
groupe est constitué de ceux dont les notes sont comprises entre Il et 17 sur 20. Le premier
groupe consùtue le groupe faible et le second le groupe fort. Ces deux groupes sont placés
devant deux styles d'apprentissage de la synthèse des protéines sur le vidéodisque: soit un
apprentissage assisté par un ordinateur qui présente les concepts dans une forme
hiérarchisée. Les réponses faites par l'étudiant sont automaùquement évaluées et les correcÙons
ou explications sont données par l'ordinateur; soit l'étudiant contrôle lui-même son
apprentissage du vidéodisque, en choisissant la séquence à apprendre, niveau de
difficulté et adaptation du contenu compris. Il choisit le mode de présentation des concepts (en
vidéo, en audio, sous forme de graphiques ou de texte). C'est donc l'étudiant qui choisit le
type de contenu à apprendre. Les résultats du post-test montrent qu'il y a une interacùon
significative entre le type d'apprenùssage et le niveau conceptuel de départ des étudiants. Dans
l'apprenùssage contrôlé par l'apprenant lui-même, le score au post-test du groupe faible était
significativement différent de ceux des sujets dans les autres trois tests. Les sujets forts ne
manifestaient pas de différence significative dans les deux situations d'apprentissage, assisté
par l'ordinateur ou contrôlé par l'étudiant lui-même. Les sujets faibles ne manifestaient pas de
différence significative dans l'apprentissage assisté par l'ordinateur. Les résultats montraient
également qu'il y avait une interaction significative entre le niveau conceptuel de départ et le
temps d'apprentissage. Ainsi, le groupe fort dans la situation d'apprentissage contrôlé par
l'étudiant lui-même était plus efficace en terme de temps d'apprentissage que tous les autres
groupes et conditions;
- ROBERTSON (1984), a filmé des étudiants volontaires pendant une séance de TP
de Biologie. Au cours d'entretiens, à la fin de la séance, il leur fait expliciter leurs sentiments
concernant leurs activités pendant cet enseignement. Une partie de l'enregistrement vidéo leur
est projetée et il leur est demandé de mettre la cassette en arrêt chaque fois qu'une action qui
passe à l'écran évoque chez eux des pensées ou des sentiments qu'ils ont eu pendant le TP. A
partir de ces interviews autour du document vidéo filmé de la séance de TP, ROBERTSON
arrive à la conclusion que les étudiants pouvaient être répartis en 3 groupes ainsi consÙtués :
o ceux qui pensent le moins possible à ce qu'ils font. Ce sont des étudiants qui font
leurs observations et qui recueillent leurs données superficiellement, souvent sans savoir
pourquoi et comment ces données sont recueillies;
o ceux qui sont très centrés sur les procédures utilisées en TP. Ils attachent un grand
soin à faire le travail demandé conformément aux consignes figurant sur le guide de TP ;
o ceux qui réfléchissent pour donner une signification à ce qu'ils font. Ce sont les
étudiants qui cherchent à comprendre les raisons qui président à l'emploi des méthodes
proposées et la signification des données recueillies. Ils cherchent à intégrer les connaissances
acquises à partir des cours magistraux, de leurs lectures personnelles et du travail fait en TP.
Ce dernier groupe exprime des sentiments très positifs à l'égard des TP. Ils
réfléchissent beaucoup sur le sens des activités auxquelles ils s'adonnent dans ces
enseignements. Ils cherchent à donner une signification à leur apprentissage. Le premier
groupe, en revanche, voit très peu de relations entre les TP et les cours magistraux. Ils disent
que les TP servent tout juste à "bourrer" les étudiants d'apports supplémentaires en vue de la
sélection aux examens. Ils manifestent des sentiments très négatifs vis à vis des TP. Ils
apprennent par coeur les connaissances enseignées.
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Ces études sont remarquables par la diversité de leurs intérêts. Le développement
récent des recherches en éducation, et les progrès techniques dans le domaines des médias
expliquent d'une certaine manière, le grand nombre et la diversité des recherches sur les
nouveaux médias éducatifs, en particulier sur l'utilisation de la vidéo, au cours de ces vingt
dernières années.
3/ DES OBJECTIFS DES TRAVAUX PRATIQUES (TP) EN
BIOLOGIE.
Quels objectifs visent les Travaux Pratiques (TP) ? Quels savoirs, quels savoir-
faire, quels savoir-être l'enseignant veut-il communiquer aux étudiants ? Plusieurs
investigations ont été menées dans diverses disciplines des sciences expérimentales pour tenter
de répondre à ces interrogations.
3-1/ Les
conceptions des
étudiants et
des
enseignants sur les
objectifs généraux des TP en Sciences expérimentales.
Au Royaume Uni, DENNY (1986) a conduit une enquête par questionnaires semi-
fermés (centrés uniquement sur les enseignements pratiques) auprès d'élèves de Il à 16 ans et
auprès de leurs enseignants. Les réponses qu'il a obtenues illustrent assez bien l'idée qu'élèves
et enseignants se font du rôle des TP dans les cursus scientifiques au secondaire. Pour les
élèves les TP sont un moment pour :
- apprendre à mampuler et à se servir de choses avec précision et soin;
- aider à découvrir et à trouver des choses nouvelles;
- apprendre à manier un équipement scientifique;
- tester la véracité d'une idée;
- montrer la justesse des idées étudiées;
- montrer comment les scientifiques travaillent en laboratoire.
Pour les enseignants, les TP servent à :
- construire une connaissance et une compréhension des faits et des théories
scientifiques par la réalisation d'expériences concrètes;
- développer et/ou illustrer l'approche scientifique pour résoudre des problèmes,
c'est à dire tester empiriquement des idées; faire des enquêtes;
- développer des aptitudes psychomotrices;
- stimuler la motivation.
ORLANDI (1989) dans le cadre de son mémoire de DEA (DEA de Didactique des
disciplines scientifiques, Université Lyon 1, France) a interrogé des enseignants de la classe de
troisième, sur les conceptions qu'ils ont du rôle de l'expérimentation et des TP dans cette
classe. Les réponses sont qu'ils permettent de:
- partir du concret pour arriver aux notions;
- développer un contact avec le réel ;
- prouver en montrant, en illustrant un discours théorique;
- faire un choix entre plusieurs hypothèses possibles.
Dans le cadre d'une innovation pédagogique introduite dans les TP d'Ethologie à
l'Université Lyon 1 et qui représente le corpus le plus important de la présente thèse - nous y
reviendrons plus en détail à partir du chapitre N - un questionnaire élaboré par l'équipe de
recherche constituée autour de cette innovation, a été rempli par les étudiants de Psychologie
inscrits dans cette Unité de Valeur (UV), avant tout enseignement de TP, pour connaître entre
autres objectifs, les idées a priori qu'ils se font de ces enseignements. Nous avons dépouillé et
analysé ces réponses. Nous avons relevé que les étudiants prêtent a priori trois types de
fonctions aux TP de Biologie (Psychophysiologie) de la licence de Psychologie:
- c'est un moment de concrétisation, d'illustration des cours magistraux
considérés comme plutôt abstraits;
- ces TP mettent en contact avec la réalité, ils permettent de faire des
observations ;
- ils permettent de manipuler, de faire des expériences.
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Ainsi, les objectifs qui se présentent avec le plus de prégnance dans les
conceptions que les étudiants et même des enseignants ont des TP, sont les objectifs de savoir-
faire. Selon les étudiants de Psychologie et les enseignants de collège ci-dessus cités,
l'essentiel de ce qui se passe en TP se situe au niveau des possibilités qu'ont les étudiants de
manipuler, d'expérimenter, d'observer.
3-2/ De quelques recherches à propos des objectifs des TP de
Sciences expérimentales
Les TP absorbent des crédits importants; ils occupent une partie importante de
l'horaire d'enseignement et sont un lieu privilégié d'innovations: tout ceci justifie que des
recherches soient menées à leur sujet. Il s'agit de définir à leur égard, la place respective des
contenus, des enseignements et des apprentissages sous-jacents. Quels apprentissages en TP ?
S'agit-il, s'interroge HOST (1985), d'apprentissages par résolution de problèmes ?
d'apprentissages de techniques? de contrôle de connaissances? d'initiation à la recherche? de
prise de conscience du rôle de la Science dans la société ? Quelle est la meilleure manière
d'apprendre la Science? La Science s'apprend-elle:
- à partir d'un texte ou à partir de l'expérimentation?
- à partir d'une démonstration du maître ou faut-il que l'étudiant lui-même
expérimente?
- dans quelle mesure une expérimentation peut-elle être remplacée par l'observation
de film sur cette expérimentation ou par l'étude de ses résultats ?
- l'observation et l'expérimentation doivent-elles être guidées ou situées dans le
cadre d'une investigation autonome?
Plusieurs recherches, menées sur différents enseignements de TP dans différentes
disciplines donnent des résultats qui permettent de répondre en partie à ces interrogations et de
montrer leur apport spécillque dans les cursus scientifiques :
- YAGER, ENGLEN et SNIDER (1969), travaillant en Biologie dans
l'enseignement secondaire aux Etats Unis ont, pour tester l'efficacité de la manipulation en TP,
comparé trois groupes d'élèves de 13 et 14 ans caractérisés ainsi qu'il suit:
un groupe
"discussion" où les élèves reçoivent des descriptions des 50 expériences du cursus et en
étudient les résultats, sans les voir ni les pratiquer eux-mêmes; un groupe "démonstration" où
les expériences sont montrées par le professeur ; un groupe "laboratoire" où les élèves
pratiquent toutes les expériences eux-mêmes. La technique d'exposition du professeur est la
même dans les trois groupes. Des tests visant plusieurs acquisitions cognitives sur ces TP ont
montré qu'il n'y avait pas de différences significatives entre les trois groupes. Il n'y avait de
différence entre le troisième groupe (groupe "laboratoire") et les autres que par rapport à des
tâches manipulatoires.
- BEN-ZVI, HOfSTEIN, SAMUEL, et KEMPA (1976) ont montré en Chimie
que des étudiants qui observent des expériences sur des films réussissent aussi bien que ceux
des étudiants qui font effectivement ces expériences, à des tests portant sur des objectifs
généraux de Chimie, la connaissance des principes à la base des expériences, et l'aptitude à
résoudre des problèmes en situation de TP. Les seules différences relevées entre ces deux
groupes d'étudiants avaient trait à des habiletés pratiques.
- KREITLER et KREITLER (1974) tirent, affirment-ils, argument de théorie
d'apprentissage pour avancer que la réelle valeur des TP est de rendre les étudiants capables de
vérifier la véracité de notions alternatives et de servir de moyens de tester la validité de
concepts. Selon ces deux auteurs, les TP ne servent en aucun cas à entraîner les étudiants à la
résolution de problèmes ni à stimuler leur curiosité. Il est dommage que KREITLER et
KREITLER n'aient pas donné d'indications ni sur leur méthodologie, ni sur les disciplines
auxquelles appartiennent les TP qu'ils ont testés, encore moins sur la:théorie d'apprentissage
évoquée dans leur argumentation. Il semble abusif en tout cas d'arriver à une telle conclusion à
partir de l'observation de quelques TP, eu égard à leur diversité et à celle des objectifs qui leur
sont fixés, d'une science à l'autre et même quelque fois d'une séance à l'autre dans la même
discipline.
- OSBORNE (1976), à partir d'une enquête par questionnaire auprès d'étudiants
de première année, trouva que les étudiants considéraient les TP corrune l'environnement le
plus efficace pour susciter l'intérêt et développer l'esprit critique en Physique; pour ce qui est
de l'exercice à la résolution de problèmes, les étudiants plaçaient, en revanche,
ces
enseignements loin derrière les tuteurs pédagogiques (comme l'enseignement assisté par
14

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ordinateur), les évaluations de leçons, le travail en groupe, le travail individuel et mêmes les
cours magistraux. Cette opinion est partagée par BOUD, DUNN, KENNEDY, et TIIORLEY
(1980). Mais, il n'est pas précisé comment sont conduits les TP ainsi analysés pour être jugés
aussi peu efficaces quant à l'entraînement à la résolution de problèmes. Quelles situations
didactiques sont proposées aux étudiants? Leur a-t-on aménagé - ce qu'il est parfaitement
possible de faire - une situation problème ? A défaut de ces données nous ne pouvons
cautionner un tel résultat quant à l'inefficacité des TP pour l'entraînement des étudiants à la
résolution de problèmes.
RICHARD et RICHARD (1986) signalent fort justement que les déclarations à
propos des buts des TP peuvent refléter soit des points de vue propres d'auteurs sur ces
enseignements, soit des idées tirées d'un rapide aperçu. Les deux démarches étant présentes
dans la littérature, ils recommandent d'être attentif à cet aspect Ils ajoutent que, parce que ces
opinions dépendent des conditions locales d'étude, des expériences vécues, des raisons
avancées pour inclure les enseignements pratiques dans les cours, etc..., les points de vue sur
la question naturellement aboutissent à des résultats variables qui doivent alors être beaucoup
plus utiles pour guider des actions locales que comme une contribution à une théorie. Ils
suggèrent, cependant que toute évaluation des TP doit inclure des objectifs de connaissance,
d'attitude et d'aptitude motrice.
- Les TP, lieux d'apprentissage de connaissances nouvelles (savoir).
Les TP sont-ils un moment d'enseignement et d'apprentissage de connaissances nouvelles?
Des chercheurs ont essayé de savoir si les TP, dans l'enseignement des sciences, étaient un lieu
privilégié pour apprendre des choses nouvelles, ou pour illustrer des choses apprises ailleurs.
RAGHUBIR (1979) a introduit une douzaine de nouveaux thèmes de Biologie - qui n'ont pas
été abordés dans des cours magistraux - au travers des expériences réalisées en TP avec les
étudiants. TI souligne comme résultat de sa recherche que cette méthode qui consiste à enseigner
de nouvelles questions par les TP aboutit à accroître la compétence des étudiants à formuler des
hypothèses, à inférer des conclusions, à se préparer à la recherche, à comprendre ce qu'est une
variable et à réaliser des synthèses des nouvelles connaissances apprises.
- Les TP, lieux de développement des aptitudes psychomotrices
(savoir-faire). L'hypothèse implicite généralement faite par les enseignants est que le fait
pour l'étudiant d'agir avec ses mains, de manipuler favorise la compréhension. Cette
conception s'apparente à la théorie avancée sur l'apprentissage par GALPERIN (1979) sur
l'importance de l'ordre des opérations successives, action, verbalisation et conceptualisation
comme méthode efficace d'apprendre. Cette conviction sert d'arguments aux enseignants pour
des activités de manipulation en TP. Les recherches citées ci-dessus et se rapportant à la
manipulation en TP (YAGER, ENGLEN et SNIDER , 1969 ; BEN -ZVI, HOFSTEIN,
SAMUEL et KEMPA, 1976) ont montré sur des TP de Biologie et de Chimie, qu'en dehors
des savoir- faire manipulatoires, la compréhension des problèmes généraux de Biologie et de
Chimie ne diffèrent pas entre un groupe qui manipule et un autre qui se contente d'une
description ou d'un film de l'expérience.
- Les TP, lieux d'acquisition d'attitudes positives des étudiants vis à
vis de la science (savoir-être). C'est le domaine affectif des apprentissages. Il s'agit, par
les TP, de susciter un intérêt, peut-être une attitude positive pour la science en général. Un
deuxième résultat obtenu par RAGHUBIR (1979) dans l'expérience citée ci-dessus, et qu'il
impute à cette manière d'introduire de nouvelles questions à apprendre à partir des TP, est
l'acquisition par les étudiants de meilleures attitudes de curiosité scientifique, d'ouverture
d'esprit, de responsabilité et de satisfaction dans le travail bien fait, en Biologie.
Cependant, il semble artificiel de vouloir séparer les effets positifs des TP sur les
étudiants. Un étudiant, parce qu'il le connaît mieux, acquiert une attitude plus positive à l'égard
d'un problème. Cette attitude positive peut le conduire à mieux accepter de le manipuler. Ces
différents objectifs sont donc fortement imbriqués, et il faut se garder de tout esprit manichéen.
<"'°.,1
Un travail réalisé au Royaume Uni par GAYFORD (1988) sur le rôle de la pratique d'activités
de manipulation dans des cours de Biologie et de Biologie humaine montre que ces pratiques
manipulatoires améliorent non seulement les habiletés manuelles (savoir-faire), mais aussi les
attitudes (savoir être) des étudiants à l'égard de la Biologie. C'est la même idée que développe
GIORDAN (1989), en écrivant que les Travaux Pratiques facilitent l'apprentissage de tout ce
qui est attitude scientifique, contact avec la réalité, habiletés manuelles, etc... EGLEN et
KEMPA (1974), attribuent aux TP de Chimie une influence positive sur quatre aptitudes
majeures: méthode dans le travail, technique d'expérimentation, adresse manuelle, esprit
méthodique et de discipline.
15

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Se plaçant sur une perspective plus générale, BARTI-I (1989) déclare que, dans un
premier temps, on apprend par l'action, par la manipulation. L'infonnation passerait par
l'action. Connaître, ce serait d'abord agir. On connaît quelque chose parce qu'on «sait le
faire». Pour apprendre on a besoin de manipuler les données, de les percevoir par les sens.
Nous discutons plus en détail ces points dans le paragraphe suivant, relatif au statut de
l'observation en Biologie.
3·3/ Prégnance du positivisme
Les enquêtes effectuées à propos du rôle des TP révèlent donc (voir 3-1) que dans
l'esprit des étudiants, ceux-ci sont un moment de manipulation, d'observation, de
concrétisation, basés sur la réalité. Il se dégage de ces propos, notamment de ceux des
enseignants de troisième-collège et des étudiants de Psychologie interrogés, une idée de "réel",
de "concrétisation", avec un relent de positivisme qui a la vie dure en Biologie. CLEMENT,
NDIAYE et ROUBY (1988) ont montré, sur la base d'enquêtes effectuées auprès de
chercheurs en Ethologie, d'enseignants scientifiques inscrits au DEA de Didactique des
disciplines scientifiques, d'étudiants en licence de Psychologie, combien la classification
linéaire des disciplines scolaires et universitaires, des Mathématiques à la Sociologie, proposée
par Auguste Comte (textes choisis réunis par LAUBIER, 1974), reste prégnante dans les
conceptions des gens, fussent-ils chercheurs ou enseignants scientifiques. NOVAI< (1988)
reconnaît que la majorité des étudiants (et leurs professeurs !) adoptent essentiellement des
points de vue positivistes sur la nature du savoir et la production des connaissances
scientifiques, et que ces points de vue constituent
un obstacle épistémologique à leur
apprentissage de la science et interviennent
dans la persistance de représentations
(misconceptions) largement présentes, même après de vaillants efforts d'enseignement.
Pourtant, poursuit NOVAK, durant les deux décennies écoulées, la psychologie de
l'apprentissage s'est éloignée du behaviorisme pour se rapprocher de la psychologie cognitive
qui met l'accent sur le rôle que jouent les concepts et les structures conceptuelles dans
l'édification du savoir humain, d'une part, l'épistémologie a pris ses distances vis à vis de
l'empirisme et du positivisme pour s'orienter vers une épistémologie qui favorise la
construction d'un savoir et de modèles explicatifs, d'autre part. Ces changements n'ont pas eu,
à l'évidence, beaucoup d'échos dans l'enseignement et l'apprentissage des sciences.
L'existence de telles conceptions dans l'enseignement de la Science en général, et
sur le rôle des TP de Biologie en particulier, pose la nécessité d'expliciter les contenus de
savoir, les hypothèses d'apprentissage et les modèles pédagogiques en jeu dans ces
enseignements.
4/ DU STATUT DE L'OBSERVATION EN BIOLOGIE
En général, l'observation est une activité considérée comme très importante en
Biologie, à telle enseigne que, par le passé, plusieurs disciplines qui la composent ont été
regroupées sous le tenne général de "Sciences d'observation", voulant probablement mettre
l'accent sur la place centrale qu'occupe ce concept dans leur fonctionnement. Dans le même
sens, la faculté d'observation a été longtemps considérée, et est encore considérée, comme une
des aptitudes nécessaires à l'apprenant pour progresser dans des études de Biologie.
BRICAGE et NABWERA (1987) déclarent : "Plus encore que l'apprentissage (?) et
l'utilisation de certaines techniques, l'observation objective et intellectuelle est le point de départ
de toute fonnation scientifique. Plus que toute autre discipline, les Sciences Naturelles
pennettent de développer l'esprit d'observation. Cependant les hommes n'ont pas tous la même
aptitude à regarder, à observer et à analyser des phénomènes perceptibles par les sens, à
consigner exactement les faits, à les retenir afin de les comprendre et d'en tirer des déductions.
li faut donc soigneusement cultiver cette aptitude chez les individus, car elle est essentielle pour
leur apprendre à juger rationnellement et à se conduire raisonnablement. Bien souvent les
hommes regardent sans voir, ou voient sans retenir, confondent les faits avec leur
interprétation, mélangent l'essentiel avec l'accessoire, le réel avec l'imaginaire, .... ". Ce
passage illustre parfaitement l'importance de la place que beaucoup de biologistes, chercheurs
ou enseignants, accordent à l'observation. Quel est donc le statut épistémologique de cette
activité?
CHALMERS (1982) présente puis combat le point de vue inductiviste naïf qui se
fonde sur deux hypothèses: la première est que la science commence par l'observation; la
16

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seconde est que l'observation fournit une base sûre à partir de laquelle la connaissance peut être
tirée. De nombreux arguments vont à l'encontre de ces deux hypothèses.
.4-1/ L'observation serait-eUe une base sûre d'où émergerait la
connaissance scientifique, c'est à dire une connaissance partagée et vérifiable par une
communauté de praticiens de la science ?
L'observation est en fait une activité qui dépend de l'expérience
personnelle. Ainsi, deux observateurs normaux qui voient un même objet, au même endroit,
dans les mêmes conditions physiques, n'ont pas nécessairement des expériences visuelles
identiques, même si l'excitation de leurs rétines se fait de façon identique (CHALMERS,
1982). Les biologistes savent que la sensation visuelle ne naît pas dans la rétine seule, mais
dans son interaction avec le cerveau. VARELA (1988), signale à ce propos que, sur l'ensemble
de l'information visuelle qui transite par le corps genouillé latéral, relais des nerfs optiques sur
le chemin du cerveau, seuls 20% lui arrivent de la rétine, les 80% venant de diverses régions
du cerveau. L'expérience visuelle vécue par chaque observateur n'est jamais une transmission
passive d'informations qui arriveraient à la rétine sous forme de rayons lumineux. BARTH
(1987) écrit dans le même ordre d'idées que, même si nos cinq sens sont actifs dans tout acte
de perception, c'est notre cerveau qui décide de ce que nous pouvons percevoir à travers eux.
La vision d'un objet est le résultat d'une construction à partir de l'information
reçue et de l'expérience personnelle de celui qui regarde.
Ainsi par exemple, les impressions ressenties par un observateur face à
une scène sont influencées par son attente, son expérience propre, sa situation
du moment. Lorsqu'il est demandé à plusieurs observateurs de décrire la même scène vue,
des écarts apparaissent dans ces descriptions, chaque observateur prêtant une attention à des
éléments qui peuvent sembler accessoires aux autres. Chaque observateur apprend à regarder
en expert dans un télescope ou dans un microscope, car l'amas non structuré de taches noires et
brillantes vu par le débutant est bien loin du détail significatif que l'observateur expérimenté
peut discerner. BARTI-I (1987) précise qu'on reconnaît quelque chose de nouveau par analogie
avec un élément déjà perçu.
4-2/ La construction du
"réel"
par les scientifiques. Ce qui est
communément appelé «réel» ou «concret»
ne peut être seulement fourni par nos sens.
Croire cela peut faire obstacle à la connaissance (obstacle substantialiste) par attribution à
l'objet de qualités qui sont les effets d'un système de relation dans lequel il se trouve impliqué.
Déjà, BACHELARD (1938, 1949) déclarait que la pensée scientifique contemporaine
commence par une mise entre parenthèses de la réalité. Et il met en garde contre l'idée courante
en milieu enseignant qu'il faut partir du concret, du quotidien familier à l'apprenant, au début
de tout enseignement. Pour BACHELARD cette conception de l'enseignement serait erronée,
car ne partir que du concret dans un enseignement scientifique risque, soit d'empêcher
d'accéder aux concepts scientifiques, soit d'en donner des explications sommaires, donc
fausses et nuisibles à une connaissance ultérieure plus approfondie. MAYR (1982) souligne à
ce propos que l'histoire des sciences connaît un grand nombre de cas où le chercheur était en
possession de tous les faits importants pour servir de base à une nouvelle théorie, mais n'a tout
simplement pas su poser la bonne question. Ainsi, contrairement à la première
proposition des inductivistes, le concret ne peut pas être seul point de départ
d'une connaissance scientifique, ni
d'un
enseignement de la science. Le
"concret" n'est recevable en science que sous la forme d'un «concret scientifique» dans
l'univers du laboratoire, car, selon une formule reprise par STENGERS (1989) «tout fait est
imprégné de théorie». Cette assertion, poursuit STENGERS, est devenue un énoncé
disciplinaire qui porte sur les stratégies scientifiques recevables. C'est la même argumentation
que développe en substance CALLON (1989) lorsqu'il écrit qu'un fait scientifique - défini
comme un énoncé contestable, largement diffusé et que personne ne conteste plus - ne résulte
pas d'une évidence naturelle, d'une observation naïve. Les phénomènes naturels sont toujours
susceptibles de plusieurs définitions et descriptions et les seules observations ne sont jamais
suffisantes pour séparer plusieurs interprétations récurrentes. Pour PARAIN-VIAL (1985), les
objets scientifiques ne sont pas donnés, ils sont construits puisque toute science suppose un
point de vue à partir duquel elle abstrait le sien. Un fait scientifique est donc nécessairement
construit GALLO (1988) souligne que la construction des faits est une activité des chercheurs
9ui se distinguent entre eux par les faits qu'ils élaborent et non pas seulement par leurs
mterprétations post-factuelles ou par leurs théories explicatives. VARELA (1989) développe
1 7

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une conception originale de la connaissance qui rejette l'idée même de représentation d'un
monde pré-défmi et donc observable, et s'attache à montrer que celui-ci est une émergence des
systèmes vivants. Un processus historique ferait naître chez les êtres vivants des régularités: il
y a énaction, construction, d'univers singuliers à chaque espèce vivante, voire à chaque
individu, en fonction de cette histoire.
4-3/ La science construit des représentations d'un monde référent. A
l'encontre de la position ci-dessus défendue par VARELA (1988), nous pensons que la science
construit constamment des représentations d'un monde, d'un référent, indépendant des
observateurs, à partir duquel s'élabore l'objet de connaissance. Il faut se garder de tout
extrémisme. GALLO (1988) déclare que, de se servir de l'outil logique ne nous interdit pas de
réfléchir aux classes de référents qui sont construites. Cest cette position qui fonde le statut de
l'observation défendu ici. Nous admettons l'existence d'un objet de connaissance qui n'est pas
une simple réplique de l'objet référent qui se présente à notre système perceptif. Mais, il paraît
dépourvu de sens de penser l'un indépendamment de l'autre. Cette relation dialectique entre
l'objet de connaissance et le référent permet de penser l'observation, plus précisément les
énoncés d'observation, non pas comme une réception passive, mais comme une activité
éclairée par des théories qui sont les outils grâce auxquels la science construit une
représentation du monde. C'est ce qu'exprime CHALMERS (1982) lorsqu'il dit qu'il n'y
aurait pas d'énoncés d'observation sans théories préalables. Les énoncés d'observation sont
fonnulés dans le langage d'une théorie et sont aussi précis que le cadre théorique ou conceptuel
qu'ils utilisent. Des théories précises, clairement formulées, sont une condition préalable pour
que les énoncés d'observation soient précis. La théorie (ou l'hypothèse, explicite ou implicite)
précède l'observation. Cette théorie préalable garantit un accord entre plusieurs observateurs. TI
apparaît alors clairement que, contrairement à la première proposition des inductivistes - et qui
correspond à la représentation spontanée que beaucoup de biologistes se font du rôle de
l'observation - , les énoncés d'observation ne sont pas le point de départ des connaissances
scientifiques, mais les théories qui les fondent. Observations et expériences pennettent, le plus
souvent, de tester des théories. A l'encontre du positivisme, la vérité scientifique n'est pas
présente dans l'objet ni dans l'image réelle qu'on peut en donner, elle est le fruit d'une
construction.
Arrivé à ce point de notre thèse, il paraît important de souligner que la recherche
de la vérité, comme le croyaient les positivistes avec Auguste COMTE, n'est plus l'objectif de
la science moderne. La science moderne propose des schémas et/ou modèles explicatifs, pour
une compréhension toujours plus grande du monde dans lequel nous vivons et de ce que nous
sommes (MAYR, 1982). Cette perspective nouvelle situe l'importance accrue portée à la
découverte de nouveaux concepts dans le progrès des sciences, non seulement par les
scientifiques eux-mêmes, mais aussi, par les philosophes et historiens des sciences
contemporains. PARAIN-VIAL (1985), rappelle que les sciences, comme toute autre fonne de
connaissance, s'expriment par des concepts qu'elles tentent d'articuler en systèmes. MAYR
(1982), n'hésite pas à écrire que dans les sciences biologiques, la plupart des grands progrès se
sont faits par l'introduction de concepts nouveaux ou l'amélioration des concepts pré-existants.
Nos progrès dans la compréhension du monde se feraient beaucoup plus par des améliorations
conceptuelles, que par la découverte de faits nouveaux, bien que les deux processus ne
s'excluent pas mutuellement.
Ainsi précisé le statut de l'observation en science et posée la nature de l'activité
scientifique, plus précisément le résultat de l'activité scientifique, c'est à dire la production ou
l'amélioration de concepts, il devient possible de situer l'observation dans un apprentissage
scientifique.
4-4/ Observation scientifique et théories d'apprentissage
Dans l'enseignement de la Biologie comme dans la recherche, l'observation est le
résultat d'une activité intellectuelle qui pennet de procéder à un tri dans le fait soumis à nos
sens, et conduit à une représentation mentale de l'objet ou de la structure du phénomène qui
n'en retient que le minimum indispensable. Pour LESTOURNELLE (1976) cette faculté de
trier ou de structurer les données n'est pas innée et se développe par l'apprentissage. Elle
dépend de la culture de chacun.
L'observation ne doit donc pas servir de justification à une conception empiriste de
l'apprentissage, mais s'intègre aux théories de l'apprentissage par construction. Dans une note
de synthèse sur les théories de l'apprentissage et la didactique des Sciences, HOST (1985)
1 8

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rapporte, à propos du rôle de la perception dans l'apprentissage, le point de vue de quelques
écoles de Psychologie de l'apprentissage:
- la psychologie de la forme défend le point de vue que la structure mentale du sujet
organise la forme de la perception et oriente de ce fait l'élaboration de la représentation.
L'apprentissage est un processus dynamique fondé sur l'observation et qui conduit à
différencier des constellations nouvelles dans une structure globale;
- pour WINNYKAMEN (1982), les cadres utilisés pour le codage de la perception,
ne résultent pas d'une simple maturation, mais de l'activité propre du sujet;
- pour l'école de Genève, les concepts scientifiques ne résultent pas d'une évidence
de la perception, mais d'une activité de construction qui s'appuie sur des concepts
méthodologiques, des procédures ou des algorithmes qui ne relèvent pas d'apprentissages
ponctuels programmés et que l'élève ne maîtrise pas nécessairement, d'autant plus qu'ils sont
implicites.
BARTH (1987) de son côté, signale que la perception est un processus cognitif
fondamental nécessaire à tout développement à venir.
HOST (1985) ajoute, à propos du rapport perception et apprentissage par
résolution de problèmes, que ce dernier conduit à remodeler les théories, les règles
procédurales, les cadres organisateurs de la perception de l'apprenant.
Si la perception au cours des observations en TP, notamment des images vidéo,
est comprise comme indiqué ci-dessus, c'est à dire une construction grâce à l'activité du sujet
apprenant, elle peut être le levier d'apprentissages intéressants qui favorisent chez lui
(l'apprenant) une plus grande autonomie et une appropriation de concepts scientifiques, ce qui
semble être le souhait des enseignants, au moins de ceux que nous avons interrogés et qui
enseignent en TP de dissection à l'Université Lyon 1. C'est à ce prix que se construira chez
l'étudiant un véritable savoir scientifique. L'observation est ainsi articulée au champ conceptuel
en jeu dans l'apprentissage en cours. Elle est une activité construite, guidée par une
hypothèse visant l'appropriation, par l'apprenant,
de nouveaux concepts.
Ces positions vont à l'encontre d'une pédagogie qui a connu un certain succès
dans un passé récent et dont le modèle, comme le démontre et le critique GIORDAN (1978),
prétendument inspiré par la démarche dans la recherche scientifique, mettait l'observation,
selon une logique immuable du schéma linéaire OHERIC (Observation, Hypothèse,
Expérience, Résultats, Interprétation, Conclusions) au début de toute production de
connaissances scientifiques. L'observation est alors considérée, à travers une vision positiviste
de la science, comme un simple exercice sensoriel, pour recueillir les "faits bruts" (DEVELAY,
1983).
Les considérations théoriques ci-dessus fournissent un éclairage pour mieux situer
l'origine des conceptions que se font les étudiants sur le rôle des TP. Ces conceptions dont
nous avons parlé au début de cette introduction, trouvent leur origine dans une vision
positiviste de la Science qui est largement prégnante dans notre société, et souvent renforcée
par les enseignants le long du cursus scolaire. Ce cadre théorique nous fournit une grille
d'analyse pour donner un contenu au concept d'observation dans l'enseignement de la
Biologie. S'agissant des TP que nous avons analysés au cours de notre recherche, les
enseignants, bien qu'ils ne se réfèrent pas de manière explicite à un modèle pédagogique, ont
une démarche qui s'écarte par certains aspects de celle soutenue par les inductivistes naïfs.
Ainsi, tous les TP que nous avons observés, ont fait l'objet de la part des enseignants, d'une
introduction théorique qui situe l'observation dans le cadre général des enseignements de
Biologie auxquels ils sont intégrés. De plus, des documents écrits sont distribués en TP de
dissection et d'Ethologie (voir annexes 10, Il, 14, 15, 16) pour guider les étudiants dans leur
travail et leurs observations. Les observations assignées aux étudiants dans ces TP paraissent
donc assez structurées. D'un autre point de vue, ces enseignants, en s'engageant dans des
innovations pédagogiques, comme l'introduction de documents vidéo dans leur enseignement,
jettent un regard critique sur leur pratique et acceptent de se mettre en question. En cela, ils
admettent la complexité des actes d'apprendre et d'enseigner. S'ils sont, en effet, arrivés à cette
innovation, c'est parce qu'ils n'étaient pas entièrement satisfaits de leur pratique antérieure. Le
fait de considérer l'acte pédagogique comme un acte perfectible en rapport avec ce que
l'étudiant doit apprendre et la façon dont il apprend, place ces enseignants dans une démarche
différente de celle qu'adoptent les inductivistes. Ils admettent implicitement ou non,
contrairement à une idée commune, qu'il ne suffit pas de maîtriser les contenus à enseigner
pour pouvoir les enseigner, en dehors de toute réflexion didactique. C'est ce que dit en
substance ARSAC (1989) dans son introduction à un article sur la transposition didactique en
19

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Mathématiques lorsqu'il écrit qu'il ne suffit pas de savoir faire quelque chose pour savoir
l'enseigner, sauf à se contenter de l'apprentissage traditionnel par pure imitation, et l'expert
dans un domaine n'est pas toujours le meilleur enseignant pour ce domaine.
5/ QUELLE PLACE POUR LA VIDÉO DANS LE SYSTEME
ÉDUCATIF
?
OBSERVATIONS
D'IMAGES
ANIMÉES
EN
BIOLOGIE.
En cette fin de siècle, la production et le transport d'images ont atteint un niveau de
développement tel que celles-ci sont présentes partout dans notre environnement
(photographies, affiches publicitaires, cinéma, télévision, satellites de télécommunication,
etc...). La plupart des systèmes modernes de communication se servent de l'image à cette fin.
Le système éducatif, s'il veut être ouvert sur le monde, ne peut ignorer cette réalité et doit en
tirer le meilleur parti possible dans l'accomplissement d'une de ses missions, entre autres,
celle de lieu de communication, de transmission de savoirs, car, comme le déclare avec raison
WINKIN (1981), tout domaine qui est le théâtre d'un apprentissage culturel est impliqué dans
un système de communication. De toutes ces images nouvelles, celles qui connaissent la plus
grande expansion sont les images télévisuelles dont la production et la reproduction sont de
plus en plus faciles, grâce à l'arrivée sur le marché de nouveaux matériels (Magnétoscopes et
camescopes) dont les coûts ne cessent de baisser.
5-1 / La télévision dans les sociétés modernes .
Certains auteurs font des distinctions au niveau des publics visés, entre la télévision
pour grand public ou télévision en circuit ouvert, généralement à grande échelle (d'un pays par
exemple), sans possibilité d'interaction directe entre émetteur et récepteur, et la vidéo légère,
avec moniteur et magnétoscope, à l'échelle d'une salle de classe (AZEMARD, 1980 ; DE
CORTES et al., 1979 ; LEBEL, 1979 ; FAUQUET et STRASFOGEL, 1972). C'est
l'utilisation de cette vidéo légère dans le système éducatif qui est analysée ici. La grande
similitude au niveau du résultat des productions filmées des deux systèmes, vidéo et télévision
(CORNELIUS, 1977; JACQUINOT, 1985) fait que nous ne reviendrons pas toujours sur ces
distinctions sauf lorsque celles-ci seront nécessaires à la compréhension de notre démarche.
L'Importance de la télévision dans le monde extérieur à l'école
impose à cette dernière la nécessité d'une réflexion et d'une prise en compte
du phénomène. Des enquêtes ayant trait au temps passé par des enfants d'âge scolaire devant
la télévision ont été menées dans plusieurs pays d'Europe et aux Etats Unis. VALO (1989)
donne dans une enquête concernant la France les statistiques suivantes: le temps d'antenne
pour les 5 à 12 ans oscille entre 3 heures et 3 heures et demi par jour, soit en moyenne 20
heures par semaine. Depuis l'avènement des chaînes privées, les plages horaires réservées aux
enfants sont passées de 15 heures par semaine en 1984 à 90 heures actuellement, en y incluant
Canal Plus. En Belgique, C
EAUX (1987) rapporte qu'entre 1967 et 1982, la durée
d'écoute moyenne pour ~ ,\\ef\\t
s 6h?o . à 13 ans est passée de 82 minutes à 146 minutes par
jour. nconclut que les ~hfj
passe
ihi de temps devant leur écran de télévision que sur les
bancs de l'école. cItA
(198)'1' mit pour les Pays-Bas, compte non tenu des
émissions reçues par tjjlt
de ch nes câblées, les statistiques ci-après à propos du
A
temps passé chaque johr.
vant la ' "
J
enfants: 74 minutes pour les 6/8 ans et les 13/15
ans; 80 minutes pour t ~~
2 aps et ~J}e ,moins d'une he~e pour les 16/19 ans. CLARK et
SALOMON (1986) fon"~
s f@i sees aux Etats Ums par HOLENBECK et SLABY
'1)
(1979), SINGER (1983).
TI (1984) et qui montrent respectivement que, un
enfant âgé d'environ 9 mois regar ait la télé pendant une heure et demi en moyenne par jour,
les enfants d'âge compris entre 3 et 4 ans, en moyenne 4 heures par jour et, enfin, à la fin du
collège, le temps total passé devant la télévision dépassait le temps d'étude à l'école. En
Mrique au sud du Sahara, bien que la télévision ne concerne encore qu'une minorité privilégiée
de la population, la tendance, là où elle existe, est la même que dans les sociétés industrielles
pour les enfants d'âge scolaire, même si les statistiques font défaut. Une idée en est donnée par
le véritable spectacle de quartier que représentent certaines séries de télévision, en ville, dans
les maisons où il y a un téléviseur, et vers où convergent tous les voisins, surtout les enfants.
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5-2 / La place de la télévision à l'Ecole et à l'Université.
5-2-1/ La télévision a envahi le système éducatif
L'Ecole et même l'Université se sont-elles adaptées à cette invasion de la télévision
et à son influence probable sur les apprentissages? Les attitudes à l'égard de ce phénomène
sont diverses et fonction de l'institution, des endroits, des moments ou des responsables
(CLAREMBEAUX, 1987). Cependant, il paraît logique de penser que l'attitude la
plus adaptée à la situation est celle qui reconnaît cette réalité et qui prend donc
en compte les transformations psychologiques qu'elle entraîne chez les enfants
pour introduire en conséquence des formes nouvelles d'apprentissage par le
média télévisuel. L'intégration de la vidéo à l'enseignement devient ainsi une ouverture de
l'institution scolaire sur le monde qui l'entoure, et, bien plus encore, une occasion de
rénovation des apprentissages grâce aux nouvelles possibilités d'apprendre qu'ouvre cette
technologie. Son impact, nous l'avons déjà signalé ci-dessus (2/ Recherches et réflexions sur
l'utilisation de documents fIlmés éducatifs), a déjà fait l'objet de nombreuses études:
- rappelons entre autres les travaux de : SALOMON (1974) sur l'effet positif de
l'appropriation de certains codes fIlmiques sur certains apprentissages comme les changements
de plans et l'orientation dans l'espace; NUGENT, TIPTON et BROOKS (1980) qui ont
montré l'effet positif sur l'apprentissage à partir de films éducatifs de l'addition de titre au
début de la projection en guise de structurant antérieur visuel; GAY (1986) dont les recherches
portent sur les interactions entre le contrôle de l'apprentissage par l'apprenant lui-même ou
grâce à un ordinateur, et ses connaissances antérieures dans un système d'enseignement sur
vidéodisque; LINARD et PRAX (1984) qui ont réalisé des expériences sur les effets du
visionnement de soi-même en activité, sur le mode de travail et les relations socio-affectives de
groupes de classe réduits.
Son influence sur les pratiques pédagogiques et la fonnation en général, des
enseignants en particulier, a été beaucoup analysée. Sans vouloir être exhaustif, mentionnons
les contributions de chercheurs et théoriciens en Sciences de l'éducation, spécialistes des
technologies éducatives, de la télévision en particulier, sur l'apport de cette technique à l'école:
DECAIGNY (1972) dans un ouvrage sur les technologies éducatives définit la
nature de la communication audiovisuelle et insiste sur la transformation du climat pédagogique
et les formes d'activités scolaires que celle-ci entraîne. Il rapporte des résultats d'expériences
suédoises menées en 1963-64 à l'école nonnale de Malmo sur la faculté d'observation. La
conclusion essentielle tirée de ces expériences est que dans plusieurs phases du processus
d'enseignement, l'observation par la télévision a été plus efficace que l'observation directe. La
télévision pennet un accroissement des possibilités d'analyse individuelle ou collective parce
que l'observateur domine complètement le document filmé, qu'il peut examiner à froid,
s'arrêter à des détails. DECAIGNY poursuit son analyse de la télévision dans l'enseignement
en signalant que l'utilisation du moyen audiovisuel conditionne non seulement le contenu du
message, mais la manière de l'exploiter.
Ainsi selon DECAIGNY, l'usage de la télévision dans l'enseignement n'aurait
pratiquement que des effets positifs sur la communication pédagogique. Ce jugement paraît
excessif, tant il est vrai que quelles que soient les qualités d'une technique, celle-ci ne vaut que
par l'usage qui en est fait. Le meilleur auxiliaire audiovisuel entre les mains d'un enseignant
novice ou incompétent peut produire les effets les plus pervers sur les apprenants. L'usage de
la télévision à l'école doit être préparée à partir d'expérimentations rigoureuses sur ses effets et
surtout sur la meilleure manière de l'utiliser.
C'est justement ce dernier point de vue que défend CASSIRER (1977), lorsqu'il
écrit que nous devons d'abord reconnaître franchement les faiblesses des média, leurs dangers
avant de pouvoir parler de leur utilité et de leur importance dans une disposition d'esprit que le
principe des droits acquis n'aveugle pas. CASSIRER insiste pour y attirer l'attention, sur le fait
que: les médias comme la télévision sont fondés sur la technologie moderne dans un milieu qui
traditionnellement a reposé sur les relations interpersonnelles établies entre l'enseignant et
l'élève; ils entraînent des dépenses supplémentaires dans un système qui souvent fait de gros
efforts pour se procurer les crédits destinés, en premier lieu, au règlement des salaires du
personnel; le langage audiovisuel des médias semble entrer en contradiction avec le verbalisme
de l'enseignement traditionnel qui penche beaucoup vers la matière imprimée; enfin, la grande
liberté de création et le développement de l'imagination auxquels invitent les médias modernes
s'opposent aux méthodes pédagogiques des enseignants habitués à diriger leurs élèves et à les
instruire pour aboutir à des buts systématiquement définis. CASSIRER conclut sa mise en
21

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garde en confiant à la recherche la mission de déterminer quelles fonctions pédagogiques
différentes, et quels résultats peuvent être attendus de l'utilisation des média. li pose alors la
question pertinente : quelles sont les tâches pédagogiques urgentes qui ne sont pas
convenablement remplies par les méthodes et institutions actuelles et qui pourraient tirer de
grands bénéfices, y compris sur le plan économique, d'un service d'enseignement assuré par le
film et la télévision ? ;
BOURRON (1980) après avoir proposé, dans un livre consacré à l'audiovisuel
deux types d'approche de celui-ci: sémiologique ou pédagogique, s'intéresse au deuxième
aspect. li pose le problème de la prégnance des images par rapport à la réalité et, la nécessité
pour le récepteur, c'est à dire l'apprenant dans le système scolaire, de pouvoir se dégager de la
réalité immédiate perçue à l'écran, pour une remontée vers un acte de connaissance qui
comporte toujours une part de construction abstraite. TI signale le danger de passivité qui guette
l'apprenant devant le document audiovisuel. 11 conclut à la nécessité pour les enseignants et
fonnateurs de s'imprégner de techniques modernes de communication, la pédagogie étant une
fonne de communication humaine;
MARIET et al. (1981) insistent sur l'aspect culturel de nos perceptions et la
nécessité pour l'école, actuellement peut être plus qu'avant, de prendre en compte cet aspect
dans toute utilisation d'images filmées dans l'enseignement.
Mais, la télévision a aussi, très tôt, focalisé l'intérêt de spécialistes plus tournés
vers des actions de formation initiale de formateurs et d'animation de groupes par la vidéo. Cet
aspect de l'utilisation de la vidéo est éloignée de notre problématique et si nous en parlons
brièvement c'est pour souligner l'invasion de fait du système éducatif dans plusieurs de ses
aspects par la télévision et la vidéo: FAUQUET et STRASFOGEL (1972) ont mené une
recherche sur la formation des enseignants par le circuit fermé de télévision (C.ET.) à l'Ecole
Normale Supérieure de Saint-Cloud. Ils se servent de la télévision pour analyser le
comportement pédagogique de jeunes enseignants; c'est dans la même perspective que se
situent les travaux de ALTET et BRITIEN (1983) sur la formation des enseignants par le
micro-enseignement, réalisés à L'Ecole Normale Supérieure de Dakar; pour AZEMARD
(1980), la vidéo est plus un moyen à valeur curative qui permet de favoriser l'expression et
d'approfondir l'image que l'on a de soi et des autres qu'un outil de production théorique ou un
moyen d'enseignement; LEBEL (1979) insiste sur les difficultés d'emploi de la vidéo,
difficultés matérielles, de contenu technique, intellectuelles, psychologiques et pédagogiques,
contrairement à ce qu'il y paraît; LECOINTE (1985) souligne l'influence de la vidéo dans la
formation par ses fonctions de miroir et son impact sur la mémoire.
5-2-2/ La télévision dans le système éducatif de quelques pays en
voie de développement d'Afrique et d'Asie
Dans les pays en voie de développement, comme le dit fort justement JACQUINOT
(1985), il n'y a souvent pas d'autres solutions qu'un système de télé-enseignement utilisant la
radio et/ou la télévision pour répondre aux vastes besoins éducatifs. La revue Problèmes
Audiovisuels de Septembre-Octobre (1982) relate quelques expériences de télévision éducative
dans des pays du Tiers-Monde en vue de contribuer à résoudre les difficu1tés qu'ils rencontrent
en matière d'éducation.
Le Niger démarre une expérience de télévision éducative dès 1964. Le but est de
contribuer à propulser un enseignement primaire dans un pays essentiellement désertique où la
population, analphabète à plus de 95%, est rurale à 90% et en rapide croissance (de 3,6% entre
1960 et 1968). Une partie importante de cette population mène une vie nomade (20%) et est
fortement dispersée. Au moment du démarrage de l'expérience, sur une population d'âge
scolaire estimée à 600.000, seuls 30.000 enfants sont scolarisés. Les maîtres sont en nombre
dérisoire et de qualification insuffisante. C'est pour faire face à cette situation et contribuer à
augmenter le taux de scolarité que les autorités de ce pays souhaitaient porter à 30%, que cette
expérience de télé-enseignement comprenant un volet enseignement par la télévision a été
entreprise (EOLY, 1973). La trop forte dépendance de cette expérience vis à vis de l'aide
extérieure, la méfiance des autorités scolaires qui l'ont marginalisée par rapport au système
traditionnel d'enseignement, ont fait que l'expérience nigérienne n'a pas atteint les objectifs
qu'elle s'était fixés. Elle n'a pas pu atteindre le développement qui lui aurait permis de modifier
significativement la carte scolaire du pays..
C'est en Côte d'Ivoire qu'a été menée la plus importante expérience de télévision
éducative en Afrique de l'Ouest francophone. Elle a démarré en 1971 et visait, selon les
déclarations des autorités de ce pays (Ministère de l'Education nationale de la république de
22

---

1
Côte d'Ivoire, 1968-80), à instituer un équilibre nécessaire entre villes et campagnes par une
meilleure répartition des moyens de diffusion culturelle, une unification des contenus et des
méthodes de l'action éducative et culturelle, en un mot, instituer une école de qualité à la
campagne et dans les villes. Il s'agissait aussi de résoudre le problème de la continuité entre
l'école et la vie. Adultes et enfants doivent partager le même type d'information moderne en
ayant accès, les uns et les autres, aux mêmes récepteurs télévisuels dans l'enceinte même de
l'école, à des moments différents. Le système de télévision éducative était aussi conçu, pour
apporter une certaine formation aux adultes non alphabétisés des villages. L'expérience a duré
un peu plus de 10 ans et a concerné pour l'essentiel l'enseignement primaire. Elle a été arrêtée
en 1982, suite à de nombreuses critiques quant à son fonctionnement et de manière plus
déterminante, pour des raisons liées à des difficultés économiques générales que traverse le
pays. Au plan pédagogique, l'innovation constituée par la mise en place d'un système
d'enseignement télévisuel a eu des effets positifs sur l'accroissement général du taux de
scolarité et la formation des maîtres: au moment de l'arrêt de l'expérience en 1982, un bilan
publié fait apparaître que 700.000 sur les 900.000 élèves arrivant en fin de primaire ont été
formés par l'enseignement télévisuel; l'introduction de la télévision éducative a impulsé la
formation des maîtres dont le nombre est passé de 1055 à 13650 pour les instituteurs adjoints,
et de 225 à 9000 pour les instituteurs, entre 1961 et 1982 (Direct, 1982). Cependant dès 1978,
une enquête réalisée par les inspecteurs primaires, les conseillers pédagogiques, les directeurs
d'école et les instituteurs de cours moyens auprès des enseignants impliqués dans l'expérience,
faisait ressortir des critiques sérieuses: inadéquation des émissions aux réalités régionales,
manque de suivi dans les progressions, caractère artificiel de l'interdisciplinarité, rythme trop
rapide des émissions, trop grande quantité d'informations, mauvaise définition des objectifs
(JACQUINOT, 1985). Mais, parmi les raisons de ce qu'il faut bien appeler l'échec de
l'expérience de la télévision éducative ivoirienne, figurent, dit JACQUINOT (1985), outre les
problèmes économiques, le mécontentement des parents et l'opposition des enseignants. Ce
dernier facteur a été, à notre avis, déterminant. TOBIN (1988), a montré que toute innovation
pédagogique et toute tentative d'améliorer les pratiques d'enseignement qui n'implique pas au
départ et de manière étroite les enseignants pour les informer des tenants et aboutissants de
l'innovation ou de la nouvelle pratique, n'a pas de chance de réussir. Quelle part avait été faite
aux enseignants lors de la préparation de cette expérience?
Un sort similaire à l'expérience de télévision éducative en Côte d'Ivoire a été fait,
au Sénégal, à la méthode d'enseignement du Français à la radio, introduite dans l'enseignement
primaire par le Centre de Linguistique Appliquée de l'Université de Dakar. Cette méthode,
introduite au départ sans l'adhésion de la majorité des enseignants qui lui sont restés hostiles
tout le temps qu'a duré l'expérience, a débouché sur un constat d'échec au bout de 15 ans
environ. Cet échec a porté un préjudice à l'expérience de télévision éducative qui a été
entreprise parallèlement et qui n'a jamais dépassé un échantillon expérimental de quelques
dizaines de classes.
Aux îles Samoa, l'introduction de la télévision à l'école a pour objectifs: d'aider les
enseignants et les élèves en fournissant des cours de haute qualité dans des matières où le pays
1
ne dispose pas de maîtres qualifiés; de servir d'enseignement d'appoint ou de démonstration
t
dans les classes où les expériences réelles sont irréalisables; de faire face à l'afflux des élèves à
tous les niveaux (SCHRAMM, NELSON, BETIIAM, 1981).
J
L'Inde, enfin, pour faire face aux nombreux problèmes que lui pose une
i
démographie galopante, le manque d'infrastructures scolaires et d'enseignants, a recours à
l
l'enseignement télévisuel à l'école primaire pour rendre la scolarité obligatoire jusqu'à l'âge de
14 ans (AGRI, 1981).
5-2-3/ La télévision et la vidéo à l'école et à l'Université dans
quelques pays industrialisés.
Des expériences d'enseignement télévisuel ont été entreprises dans des pays
industrialisés comme en Grande-Bretagne (BBC), au Canada, en Italie et en France.
En Grande Bretagne, la télévision scolaire dont l'existence date d'une trentaine
d'années est destinée aux enfants de 4 à 19 ans. Les émissions éducatives sont produites et
diffusées par la BBC. Les matières sont tantôt étroitement liées à la scolarité, tantôt d'intérêt
général. La télévision scolaire est en fait conçue comme un soutien à l'enseignant et à l'élève.
En 1980/81, le pourcentage d'écoles utilisant les émissions est de 93% dans le primaire, et de
87% dans le secondaire. La plupart des écoles sont équipées de récepteurs noir et blanc ou
couleurs, et de magnétoscopes (THOMAS, 1982).
23

---

1
En Italie, les besoins immenses d'éducation d'après guerre, liés à la croissance
démographique, l'arrêt de l'émigration et le démarrage du développement industriel, ont amené
Iles autorités en liaison avec la RAI (la télévision italienne) à concevoir, produire et diffuser des
programmes scolaires. Le programme de télé-enseignement ou Telescuola est officiellement
créé en 1961. Ce sont des enseignants pédagogiquement compétents qui assurent les cours.
Des postes d'écoute sont pris en charge par le ministre de l'instruction publique (RAI, 1966).
La Telescuola, parce qu'elle voulait se substituer à l'enseignement traditionnel, et parce qu'elle
a été incapable de se frayer une voie originale, dut être arrêtée, et un changement de cap fut
imposé. La nouvelle télévision scolaire s'adressa à des enfants plus âgés (secondaires) de Il à
19 ans; elle ne visait plus à se substituer à l"école mais à offrir aux enseignants et aux étudiants
des éléments visuels et sonores difficilement réalisables en classe. Les nouveaux programmes
qui démarrent en 1972 visent désormais à se situer dans le domaine des applications
méthodologiques innovatrices ou dans celui de la diffusion des connaissances récemment
acquises à un niveau scientifique avancé. Il s'agit désormais de stimuler l'intérêt des élèves
pour permettre des débats en classe (ROSSINI, 1972). En 1981, la RAI a diffusé 1299
émissions destinées au perfectionnement scolaire et à la formation des adultes (DSE-RAI,
1981).
En France, dès la fin de la guerre, en 1945, une section "Enseignement" est créée
au sein de la Radiodiffusion-Télévision. En 1949, la section "Enseignement" prend le nom de
Télévision éducative (ELKAIM, 1964-65). Depuis, beaucoup de chemin a été parcouru.
Plusieurs conceptions du rôle de la télévision dans l'enseignement ont vu le jour. Le dialogue
n'est pas toujours facile entre deux mondes jaloux de leurs prérogatives: l'antenne pour le
monde de la télévision, l'école pour le monde de l'éducation selon l'expression de CLERC
(1973). Ainsi, en 1979/80 la réduction méthodique de l'activité de la Télévision scolaire ne
laisse plus subsister que deux secteurs: le primaire et la formation continue dont l'ensemble
représente à la rentrée 1981/82,3 h 40 hebdomadaires (CROIS SANDEAU, 1981). Cependant
en 1981, le ministre de l'Education nationale de l'époque, A. SAVARY, déclarait "La politique
audiovisuelle que je souhaite promouvoir recouvre trois grands axes: en premier, une nouvelle
définition des rapports entre les sociétés de programme radio et télévision et l'éducation
nationale; en deuxième lieu, une prise en compte de l'existence des médias que sont la presse,
la radio et la télévision par l'école, de façon à armer nos élèves face aux messages audiovisuels
venus de toutes parts ; enfin une organisation rationnelle pour permettre aux enseignants
d'utiliser dans leur cours l'audiovisuel à l'appui de leur progression pédagogique".
Pour terminer ce rapide survol de la télévision scolaire dans quelques pays
industrialisés, et sans vouloir être exhaustif, évoquons quelques axes de recherches qui ont été
entreprises en France, il y a quelques années ou plus récemment. D'abord Marly-le-Roi, cette
sorte de "laboratoire pédagogique" (JACQUINOT, 1985) où fut entreprise une expérience de
télévision intégrée avec plusieurs formules: fùms 16 mm diffusés par télécinéma; émissions de
télévisions scolaires transmises directement ou magnétoscopées; documents visuels présentés
au télélecteur, expériences suivies en direct du studio ; exercices de contrôle téléguidés,
émissions de professeurs ou d'élèves. A Lyon, des recherches sont menées sur l'enseignement
par la télévision ou par la vidéo dans le cadre du D.E.A de Didactique des disciplines
scientifiques à l'université Lyon 1 : TETU (1989) a analysé, dans le cadre de son mémoire,
l'épisode "La planète Cellule" du dessin animé «Il était une fois la vie» (FR3 Production) et
MEIN (1987) a réalisé une bande magnétoscopée VHS intitulée «Etre ou ne pas être
vivant». Le travail de TETU a consisté à évaluer l'impact, à partir de l'épisode sur la cellule
de cette série télévisuelle diffusée dans plusieurs pays européens, sur des enfants de 7 à 10 ans
(CEl et CE2) auxquels elle s'adresse en priorité. Quant à MEIN, elle a réalisé dans le cadre de
son D.E.A., un projet professionnel avec des élèves de la grande section d'une école
maternelle, sous la forme d'un document vidéo destiné à faire réfléchir les élèves-maîtres en
formation initiale ou les instituteurs en formation continuée, au sujet de la construction de la
notion de vivant chez de jeunes élèves de la maternelle.
Au niveau de l'université, JACQUINOT (1985) signale des expériences utilisant la
télévision, en Grande-Bretagne (Université Ouverte), au Québec (Télé-Université). Ces
expériences s'adressent en réalité à des étudiants hors les murs. Mais, au sein même des
universités, les enseignants-chercheurs, en Biologie notamment, se servent beaucoup
d'images, d'images animées souvent, pour illustrer, décrire, produire, expliquer ou
communiquer des résultats de recherches. Parallèlement, un nombre croissant d'expériences
d'intégration de la vidéo dans les enseignements sont entreprises, dans les Travaux Pratiques
en particulier, mais pas exclusivement. L'utilisation de documents filmés de télévision
24

---

enregistrés ou de documents vidéo confectionnés par les enseignants eux-mêmes, dans une
perspective didactique, se rencontre dans plusieurs sous disciplines: par exemple pour la seule
Université Lyon 1 et sans prétendre être exhaustif, en Biologie du développement et en
Histologie, en Zoologie, en dissection, en Ethologie, etc... La vidéo est alors utilisée pour
aider à l'observation d'objets ou de phénomènes biologiques, de méthodes biologiques ou
comme outil facilitant la communication entre enseignants et étudiants. Par exemple, Pierre
CLEMENT projette à ses étudiants de la licence de Psychologie des émissions de Télévision
enregistrées sur le cerveau.
Mais ces utilisations restent souvent empiriques, non fondées sur des modèles
pédagogiques explicites au service de théories d'apprentissage claires. CLEMENT (1988)
souligne que lorsque des études sont faites sur ces diverses utilisations de la vidéo, les analyses
restent assez générales, avec une problématique globale, pédagogique ou psychologique, même
quand elles rendent compte d'expériences précises.
6/ DE L'ÉVALUATION DES UTLISATIONS DE LA VIDÉO EN
TP DE BIOLOGIE.
A notre connaissance, il n'y a pas d'études évaluatives sur les utilisations de la
vidéo en TP de Biologie pour en mesurer l'impact, pour cerner les avantages et les
inconvénients qui en découlent. Ici, comme dans d'autres champs disciplinaires, l'utilisation du
média a précédé son étude pour en définir la portée et les limites dans le cadre spécifique du
champ d'emploi. Son usage, à écouter les enseignants, obéit à des raisons diverses : des
effectifs d'étudiants en croissance rapide qui bousculent le ratio étudiants/enseignants en TP,
l'impossibilité de réaliser certaines observations ou expériences en salle de TP, les facilités
qu'offre la vidéo pour mener des observations, la recherche empirique de pratiques
pédagogiques plus efficaces, etc...
n nous semble important que se développent des recherches
évaluatives précises faites à partir d'analyses d'utilisations en TP en rapport
avec le champ disciplinaire. Ces recherches sont nécessaires pour fonder une rupture
avec un empirisme et un volontarisme qui pourraient être, à la longue, dommageables à
l'utilisation de la vidéo dans l'enseignement des TP de Biologie en particulier, et même dans
tout enseignement en général. Une telle lacune dans les recherches d'impact didactique précis
de la vidéo donne raison à ceux qui, comme BAUDRILLARD (1987), ne croient pas beaucoup
au rôle de l'image en pédagogie, ceux qui comme BACHELARD (1938, 1949) la tiennent
comme substitut dérisoire et une représentation erronée, obstacle épistémologique coupant la
voie d'accès à une véritable pensée scientifique, ou enfin, moins grave mais pas négligeable,
ceux qui comme MEIRIEU (1986), placent le film vidéo, comme moyen de fonnation, derrière
le cinéma dont l'apport spécifique serait dans le montage qui donne aux images, par la place
qu'elles occupent, leur véritable signification, ce qui semble être reproché à la vidéo de ne
pouvoir faire. Cette dernière critique du film vidéo est irrecevable dans la mesure où il est
possible de faire des montages avec les documents filmés; mais surtout, elle néglige les
possibilités d'utilisation, en TP, de documents vidéo bruts, possibilités qui sont l'objet même
de cette thèse.
Quelles utilisations de la vidéo dans des Travaux Pratiques de Biologie? Quels(s)
apportes) selon les TP considérés? Quelles limites à ces utilisations? Ainsi pourrait se résumer
la problématique d'évaluation des utilisations de la vidéo dans des TP de Biologie que nous
nous proposons de faire. L'analyse a priori que nous faisons est que l'utilisation de la vidéo
peut avoir un impact sur la situation didactique de TP. Selon l'utilisation qui en est faite, elle
intervient sur le couple enseignement/apprentissage comme aide didactique, ou sur le savoir en
jeu, comme instrument d'observation (voir 1/ PROBLEMATIQUE ET CADRE THEORIQUE
DE CE TRAVAIL).
La méthode adoptée pour l'évaluation des TP sélectionnés, à l'exception de ceux
d'Embryologie, est la méthode contrastive. Il s'agit de comparer diverses situations
didactiques, avec et sans vidéo, pour noter leurs différences éventuelles (LANGOUET, 1986).
~ re~ueil d'informations se fait par un suivi des séances de TP, par questionnaires et par
mtervIews des étudiants et des enseignants impliqués. Ces informations, quantifiables si
possible, rendent compte du degré d'atteinte des objectifs poursuivis. Comme le soulignent DE
25

---

KETELE (1984), DE KETELE et al. (1988), dans la démarche d'évaluation qu'ils proposent,
il s'agit d'évaluer le degré d'adéquation entre ces informations et un ensemble de critères
adéquats à l'objectif visé, en vue de prendre une décision. La décision à prendre est d'amener
les enseignants de Biologie à se servir ou non de la vidéo, non seulement en fonction des
objectifs poursuivis, mais en ayant une idée claire de l'impact de cette utilisation. TI s'agit donc,
à ce propos de les amener à expliciter leur modèle pédagogique et ses conséquences sur
l'apprentissage effectué par les étudiants. Pour parler comme CARDINET (1988), évaluer c'est
se situer par rapport au but pour favoriser et pour contrôler l'apprentissage. A partir de ces
points de vue, l'évaluation faite aura une triple fonction: elle sera diagnostique, par le
fait qu'elle intervient dans le cadre de situations d'utilisation déjà présentes à l'université et dont
elle cherche à déterminer les avantages et les faiblesses ou limites; elle est prédictive, parce
qu'elle se propose dans le cadre des TP de Biologie de définir, à partir des résultats obtenus,
des éléments utiles pour d'autres formes d'utilisations ou des utilisations similaires dans
d'autres TP du champ conceptuel de la Biologie que ceux sélectionnés ici. ; enfin, cette
évaluation est aussi une évaluation· bilan, au moins pour les TP d'Ethologie dans lesquels
les utilisations de la vidéo s'inscrivent en partie dans le cadre d'une innovation pédagogique qui
est donc intéressée par les résultats obtenus pour faire le point de plusieurs années d'expérience
pédagogique dans ces TP.
Pour réaliser cet objectif d'évaluation, il faut donc trouver des critères pertinents:
par exemple, l'impact de la vidéo sur le temps d'apprentissage; le degré de difficultés
éprouvées par les étudiants; l'évolution des connaissances entre un pré-test et un post-test. La
concordance des résultats de mesure obtenus séparément à partir de plusieurs critères sera
considérée comme un critère de validation de ces résultats (MARSH et OVERALL, 1980).
D'autres types d'évaluation seraient possibles. Il serait pertinent, par exemple de
s'intéresser à évaluer la qualité pédagogique des documents vidéo filmés produits pour savoir
quel type de pédagogie ils permettent de développer avec les étudiants: une pédagogie du
produit qui fait appel à un modèle pédagogique de la transmission du savoir; une pédagogie du
processus qui favorise, en revanche, un modèle constructiviste du savoir à s'approprier par
l'apprenant (JACQUINOT, 1977). La forme d'écriture des documents vidéo fIlmés adoptée par
les enseignants pour ces TP - documents vidéo bruts, muets - semble indiquer, à première vue,
qu'ils privilégieraient une pédagogie du processus. Mais cette conclusion ne peut être retenue
que confrontée au type d'utilisation effective du document en classe pendant la séance de TP.
Comparer l'impact sur les étudiants en TP de plusieurs types d'écriture du film vidéo à partir
d'un même thème, par exemple, aurait pu être intéressant. Mais telle n'est pas la problématique
retenue dans notre travail.
Une autre évaluation pourrait consister à mesurer l'impact sur les étudiants des
documents vidéo réalisés par les enseignants selon les trois axes définis par BELISLE (1984) :
l'axe de la ressemblance qui représente un continuum entre un pôle d'abstraction où le signe
devient un mot et un pôle d'iconicité où l'image s'efface devant l'objet; l'axe de l'implication-
distanciation qui s'organise en un pôle affectif où ce sont les investissements au niveau des
affects qui sont déterminants, et un pôle cognitif où les affects sont canalisés dans une
distanciation et une décentration objectivante ; l'axe de l'interprétation avec d'un côté un pôle
monosémique où le signe devient équivalence et de l'autre la polysémie où chacun détermine un
sens. Grâce à la participation de BELISLE à la recherche menée sur les TP d'Ethologie à
l'Université Lyon 1 et qui constitue le corpus le plus important de cette thèse, il a été tenu
compte de l'impact du document vidéo, en rapport avec le deuxième axe, parmi les trois
évoqués ci-dessus.
Toutes ces évaluations peuvent être intéressantes. Elles renvoient plus à la qualité
filmique intrinsèque du document vidéo, à la manière dont il est réalisé, indépendamment du
champ conceptuel étudié, et par conséquent, ont plus trait aux méthodes qu'aux concepts dont
la vidéo permet l'appropriation. Notre évaluation s'intéresse plus particulièrement à
la vidéo dans sa rencontre avec le champ conceptuel de la Biologie en Travaux
Pratiques, pour analyser, sur des situations didactiques où elle intervient, en
comparaison avec celles où elle n'intervient
pas, quels concepts passent,
passent mieux ou ne passent pas, selon la façon dont elle est utilisée. Elle vise à
définir quels objectifs-obstacles spécifiques de ces TP elle permet de faire franchir aux
étudiants.

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7
/
L'UTILISATION
DE
L'OUTIL
STATISTIQUE
DANS
L'ANALYSE DES DONNÉES EN RECHERCHE EN DIDACTIQUE
DE LA BIOLOGIE
Nos méthodes et protocoles expérimentaux seront précisés avec chaque type de TP
(Chapitres II et ID pour les TP d'Embryologie et de dissection ; chapitre IV pour les TP
d'Ethologie dont les résultats sont exposés dans les chapitres suivants). Mais le recours à
l'outil d'analyse statistique était transversal à toute cette thèse, et soulève par ailleurs des
questions importantes quant aux possibilités d'analyses quantitatives en Didactique des
Sciences. Cest pour ces raisons que nous abordons ces questions à la fin de cette introduction
générale.
7·1/ A propos de l'outil statistique dans l'analyse des
données en Didactique de la Biologie
L'outil statistique connaît des utilisations variées pour approcher des problèmes
divers. Son usage s'accroît en Biologie (Ecologie, Ethologie, Génétique, etc). Mesures,
simulations et modèles mathématiques deviennent incontournables dans plusieurs secteurs de
recherche. Ils sont progressivement présents dans l'enseignement de la Biologie. Des
problèmes que se posent les biologistes sont de plus en plus exprimés sous forme de modèles
mathématiques qui sont ensuite confrontés à l'expérience (SIEGEL, 1956 ; LEGAY et al.,
1981).
Mais c'est aussi dans les Sciences humaines, autre domaine privilégié de l'analyse
des données, que l'outil statistique connaît une grande extension grâce aux possibilités
nouvelles de calculs complexes que pennet l'ordinateur et qui avaient jusque là limité son
utilisation. La Didactique d'une discipline, nouveau champ notionnel, rattaché au champ
scientifique de cette discipline et aux sciences humaines par l'étude des mécanismes de
transmission et d'appropriation des connaissances relatives à ce contenu disciplinaire, a tout
intérêt à tirer de l'outil statistique toutes les possibilités de traitement de données qu'il permet de
réaliser. Si, dans ce domaine, tout n'est pas quantifiable, mesurable, un outil statistique peut
aider à organiser les corpus rassemblés dont la caractéristique est qu'ils dépendent des
interactions entre un grand nombre de paramètres, dont la plupart ne sont pas contrôlés. Les
données peuvent néanmoins être organisées, traitées pour pennettre une présentation
synthétique donnant prise à interprétation. Cette organisation, ce traitement grâce à l'outil
statistique peuvent être prévus dans le plan de recueil des données, dans le cadre d'un travail
scientifique aussi rigoureux que possible. En effet, selon RENNEQUIN (1980), justifiant
l'utilisation de cet outil en Sciences humaines et en Didactique des disciplines, le problème qui
se pose dans ces domaines est celui de l'analyse des données, notamment classification et
analyse factorielle. Pour lui, avant d'y rechercher des lois, la Didactique n'ayant pas encore
atteint la fonnalisation des Sciences exactes, il faut, de la foule des observations accumulées,
essayer d'extraire quelques variables indépendantes, susceptibles de caractériser les individus
ou les comportements. Un autre argument en faveur d'un usage de l'outil statistique en
recherche en Didactique est qu'il s'appuie sur les théories probabilistes, et convient par
conséquent au type de raisonnement en cours dans ce domaine où la variabilité des données est
un des caractères essentiels (LANGOUET et PORLIER, 1987). Les infonnations réunies se
prêtent bien plus au traitement statistique.
Cependant l'usage de l'outil ne va pas sans quelques précautions préliminaires. Il
n'est pas en effet, garant de la qualité des résultats. De LAGARDE (1983) signale fort
justement qu'une excellente analyse effectuée sur des données fausses n'a aucune valeur. Toute
"' analyse supposant recueil et traitement des données, le travaille plus important se situe donc en
amont, dans le recueil et le codage de ces données. Pour dire les choses comme PLUVINAGE
(1980), les données ne tombent pas d'en haut, mais ont été prises, choisies, sélectionnées.
Avant tout traitement statistique ou non des données recueillies, il faut des règles qui
garantissent la qualité de l'information transmise. Pour cela il est nécessaire de disposer d'une
problématique claire qui dirige les observations et définit la nature du corpus à rassembler. Il
faut aussi un protocole qui explicite les outils et les méthodes utilisés pour le traitement des
données, pour rendre possible une reproduction ultérieure. Une autre précaution est de
mobiliser des moyens adaptés au but poursuivi pour la collecte de l'infonnation. Un corpus
non adapté au but poursuivi ou mal collecté ne donnera rien d'autre que des artefacts, quel que
27

---

soit le mode de traitement qu'on fait subir aux données. Nous ne tirons des données que ce qui
y est. Mais nous sommes d'accord avec PLUVINAGE (1980) pour dire que l'idéal c'est d'en
tirer tout ce qui y est, et rien que ce qui y est.
Un des gros avantages qu'offre aujourd'hui l'ordinateur signale De LAGARDE
(1983) est de permettre, dans l'analyse des données par l'outil statistique ou mathématique, de
raisonner sur un grand nombre de variables simultanément et non plus 2 par 2 comme
auparavant. C'est l'analyse multivariée ou multicritériée qui fait appel aux espaces
mathématiques à plusieurs dimensions (BENZECRI, 1973). Ce genre de travail rendu possible
par le traitement informatique restitue à l'analyse des données la complexité plus proche des
situations étudiées en Didactique des disciplines scientifiques.
Les situations étudiées par les didacticiens sont en effet fort complexes, et font
intervenir plusieurs facteurs. Elles peuvent être, grâce à ces nouvelles possibilités de calcul,
mieux cernées, mieux interprétées. Ces dernières garantissent aussi des modes de
représentation des données plus standardisés permettant la communication entre chercheurs et
la comparaison des expériences (RENNEQUIN, 1980). Elles permettent notamment de dire
dans la masse de résultats observés, ceux qui sont significatifs et ceux qui ne sont que des
artefacts de mesure. Le statut de la recherche fondamentale en Didactique, certes très lourde, et
lente à aboutir passe par là. Cette vision de la Didactique se différencie de celle des innovations
et des recherches-actions, plus rapides pour répondre à une demande sociale et aux questions
que se posent les enseignants. Les statistiques ne suffisent pas bien sûr à conférer le statut de
science fondamentale à la Didactique de la Biologie. Il faut bien plus. Mais parmi les outils
éventuels que celle-ci aura à mobiliser, les statistiques peuvent figurer en bonne place, eu égard
à la qualité qu'elles peuvent conférer à l'analyse pour cerner des variables, identifier des
invariants, définir des champs des possibles.
7-2/ Les traitements statistiques utilisés dans cette thèse.
Les données chiffrées recueillies sont de trois types :
les notes données par les enseignants à des étudiants pour leurs
productions de TP : dissections ou dessins de dissection (en TP de Biologie animale) ;
comptes rendus de TP ; ou encore des évaluations pré et post-tests portant sur leurs
acquisitions de connaissances;
l'évaluation par les étudiants des difficultés qu'ils rencontrent à réaliser les
objectifs quTleur sont fixés dans ces TP, faite à partir de questionnaires. Ces difficultés sont
souvent exprimées sur une échelle graduée de 5 cases, par exemple de "difficile" à "facile". Le
même type d'échelle est utilisé pour l'auto-évaluation, par les étudiants, de leurs propres
réactions affectives vis à vis des animaux ou de leur image vidéo (par exemple avec la paire
d'adjectifs antonymes "attiré-repoussé").
les temps d'observation, c'est à dire les durées pendant lesquelles les
étudiants observent (en TP d'Ethologie), ainsi que d'autres paramètres relatifs à ces durées
(durée, nombre et espacement des séquences d'observation, ... ).
Les notes obtenues aux tâches proposées, les réponses faites aux questionnaires
posés et les temps d'observation mesurés à partir des bandes vidéo filmées des séances de TP
(Ethologie), ont été traités par des analyses statistiques paramétriques et non paramétriques
classiques, et par des analyses multivariées. Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur des
ouvrages et articles traitant: de mesure et statistique en milieu éducatif (LANGOUET et
PORLIER, 1987) ; d'analyse discriminante, outil pour différencier des groupes (PONTIER,
1980) ; d'exercices et problèmes de Mathématiques pour biologistes (LEGAY et al.,1981) ;
d'analyses statistiques non paramétriques pour les sciences du comportement.(SIEGEL,
1956).
28

---

-
- , : .
'-2-11 Les analyses statistiques paramétriques et non paramétriques
Ces analyses sont tout à fait classiques quand elles sont effectuées à partir des
notes obtenues par les étudiants à leurs productions (dissections et dessins en TP de
dissection). En ce qui concerne les notes sur une échelle de 1 à 5, données par les étudiants
quand ils remplissent les questionnaires posés, des précisions complémentaires doivent être
données (fP d'Ethologie).
Par exemple. pour un TP d'Ethologie où les étudiants ont à donner leurs
impressions sur la difficulté d'observation d'actes comportementaux, sur une échelle de 1 à 5,
les calculs suivants sont effectués:
al - Calcul des moyennes et des variances
Si N = le nombre total d'étudiants du groupe dans une séance;
ni = le nombre d'étudiants qui ont donné la même note xi d'appréciation à un
acte;
m = la moyenne d'appréciation de cet acte par l'ensemble du groupe est donnée
par la formule ci-après:
n1 x1 +n2x2+
+nixi+ .. +nn
x : la note donnée par n étudiants.
m=
N=n1 +n2+
ni+ ... +nn
N : nombre total d'étudiants du groupe.
N=nl+n2+...+ni+...+nn
m
= moyenne de l'évaluation de la SMS
Pour l'ensemble du comportement composé d'actes élémentaires estimés, par
exemple au nombre de 9, la moyenne M pour l'ensemble des appréciations du groupe quant à
la présentation de ce comportement est aussi donnée par la formule ci-après:
m1 +m2+...+.m9
M =-------
M : moyenne de situation
9
S2 est la mesure de la variance (ou dispersion des réponses du groupe autour de la
valeur moyenne) caractéristique de chaque groupe.
tl
1
L.
1
V il
S- -
(m-M)= _ _ (m - M) S : uarlance de situation
n -1
8
bi-Cette quantification nous permet, toujours sur le même exemple, de tester
l'influence relative des variables qui nous intéressent (situations testées, c'est à dire TP avec ou
sans vidéo, et ceci avec différents enseignant) : nous effectuons alors une analyse de
variances à deux facteurs contrôlés (situations testées et enseignants). Elle est
faite à partir des moyennes de situation et de groupes (voir Tableau 1-1). Il a été calculé:
- pour les situations, la variance intergroupe S2s d'une situation à l'autre.
- pour les enseignants, la variance intergroupe S2e d'un enseignant à l'autre.
-la variance résiduelle S2r due au bruit de fond (variances intragroupes).
~
29
1
f

---

Sources de variation
Variation
ddl
Variance
F
ti
Variation entre
Situations
Situations
k·l
S~
F~S
Sr
S~
Enseignants
Variation entre
1·1
S~
F~fI
Enseignants
Sr
interaction
Variation due
(k.l)(l.l)
si
j
Ensehtnants/Situations
aux 2 facto
F- ié
Variation intra
Résiduelle
groupe
S~
kl(r.l)
(Situat.et Enseig.)
Totale
n·l
Tableau 1-1(1)..i. L'organisation des données pour une analyse de variances à deux
facteurs contrôlés, ici, Situations et Enseignants.
La comparaison entre ces 2 variances intergroupes dues aux facteurs respectifs,
situations testées S2s et enseignants S2e, avec la variance résiduelle S2r pennet de vérifier les
hypothèses nulles Ho :
_«TI n y a pas d'influence significative des situations testées (groupes témoins et
groupes expérimentaux utilisant la vidéo) sur l'atteinte des objectifs visés» ;
_«
Il n y a pas d'effet significatif de l'enseignant sur l'atteinte des objectifs
visés» ;
_«
Il n y a pas d'interaction significative entre situations et enseignants sur
l'atteinte des objectifs visés ».
La régie de décision est la suivante:
-si le rapport variance intergroupe sur variance résiduelle est inférieur ou égal à 1,
le facteur considéré n'a aucun effet;
-si ce rapport est significativement supérieur à 1, il Y a une influence du facteur
considéré;
-quant à l'interaction, elle s'apprécie à partir du rapport des variances dues à chacun
des deux facteurs qui peut être significativement voisin de 1 (il n y a pas d'interaction) ou
supérieur (il y a une interaction).
c/- Analyse plus précise des éléments didactiques qui sont à l'origine
des différences qui émergent de l'analyse de variance.
Toujours dans le même exemple, il est intéressant de savoir, à partir des résultats
obtenus de l'analyse de variance,
quels concepts constitutifs du savoir en jeu (les
actes du comportement, ici) permettent de discriminer les situations entre
elles, les enseignants entre eux, pour chacun des aspects du TP analysé. Pour cela, il a
été fait recours à des tests paramétriques (quand le nombre de données est supérieur à 30, et
que la distribution de ces données est gaussienne) ou non-paramétriques (dans tous les autres
cas) :
- paramétriques : le test t pennet de comparer deux moyennes mesurées x et
x' sur 2 échantillons (ou groupes) de n et n'éléments. A un seuil de signification choisi à
l'avance (par exemple 0,05), on peut conclure à l'absence de différences significatives
(hypothèse nulle Ho) ou, au contraire, à des différences significatives entre les 2 échantillons
(1)
Les
numéros
des
Tableaux
sont
précédés
de
celui
du
chapitre
auquel
ils
renvoient. Les numéros de Figures sont suivis par celui du chapitre auquel elles
renvoient.
30

---

(hypothèse alternative Hl). Ce test particulièrem~nt puiss':llt quan? il ~'agit de vari~ble con~ue
a été utilisé par exemple, pour tester les temps d observauon des etudiants en 1P d EthologIe.
t est la statistique calculée
f
X temps moyen du premier échantillon
1
X' temps moyen du 2ème échantillon
~ variance du premier échantillon
t
sr. variance du second échantillon
n nombre de séquences d'observation ef-
1
fective du premier échantillon
i
n' nombre de séquences d'observation ef-
f
fective du second échantillon.
[
t calculée est comparée à une statistique t seuil lue sur les tables
t
- non paramétriques: °test de Mann Whitney. Dans ce test, après avoir rangé les
valeurs à comparer, de calculer une statistique U à partir de la somme des rangs de chacun des
1
deux échantillons. La statistique retenue est la plus petite des U calculées.
f
n1(n1+1)
U1 : Statistique calculée du 1er échantil-
U1=n1xn2+
-RI
2
Ion.
nI : effectif du 1er échantillon
n2 : effectif du 2ème échantillon
U2 : Statistique calculée du 2ème échantil-
lon
f
n2(n2+1)
t
U2=n1xn2+
-R2
2
RI : somme des rangs du 1er échantillon
R2 : somme des rangs du 2ème échantillon
La règle de décision, au risque de 5%, par rapport à l'hypothèse nulle - Ho «< li
n y a aucune différence significative entre les 2 échantillons - situations ou enseignants - quant
à la difficulté des étudiants à observer tel acte comportemental précis») - obéit à deux
conditions dans les cas traités ici :
- première condition: nos effectifs sont n1>9 et n2<21. Nous comparons alors
notre Uc (calculé) à un Us (seuil) de la table de K.
_ si Uc>Us : Ho acceptée;
_ si Uc<Us : Ho rejetée, et alors il y a une différence entre les 2
échantillons
par rapport à cette difficulté d'observation d'un acte
comportemental.
-deuxième condition: nos effectifs sont 01>9 et n2>21. La taille de l'échantillon
nous autorise à faire une approximation normale.
Une statistique Z, variable centrée réduite, est calculée et comparée à la probabilité deZ donnée
par une table de A. Cette comparaison permet de prendre la décision qui convient. Alors si :
_ probabilité Z>O,05 : Ho acceptée;
_ probabilité Z<0,05 : rejet de Ho : il y a une différence entre
1e s
2
échantillons par rapport à la SMS.
°test de Wilcoxon .C'est le test non paramétrique qui est appliqué lorsque les
données des échantillons comparés sont appariées. C'est le cas, par exemple, lorsque sont
comparées les réactions des étudiants à l'égard de l'animal étudié, entre le début et la fm d'une
3 1

---

séance de TP. Les données qui expriment ces réactions sont les réponses fournies par le même
échantillon d'étudiants à un questionnaire. Ces données sont donc appariées. Leur comparaison
se fait par un test de rang, en l'occurrence le test de Wilcoxon qui permet, en calculant une
statistique T, de savoir par rapport à une hypothèse nulle Ho posée au début du test, de décider
si les données comparées différent significativement. Comme pour le test de Mann-Whitney,
les données sont rangées et les rangs sont comparés. La statistique T correspond à la plus petite
somme des rangs négatifs (inférieurs) ou positifs (supérieurs) des données comparées des deux
échantillons. Une table de T pennet alors de savoir, à un seuil de décision choisi, par exemple
0,05, si l'hypothèse nulle Ho est à conserver ou à rejeter au profit d'une hypothèse alternative,
Hl qui pose qu'il y a des différences significatives entre les deux séries de données recueillies
sur un même échantillon.
Dans les mêmes conditions que pour le test de rang de Mann-Whitney:
-pour
de petits effectifs Tc (calculée) sera directement comparée à Ts (seuil) donnée par les tables.
_ si Tc > Ts : Ho acceptée;
_ si Tc < Ts : Ho rejetée; il y a une différence entre les deux
séries
de données appariées.
-pour des effectifs N>25 La taille de l'échantillon autorise à faire une approximation
nonnale. Une statistique Z, variable centrée réduite, est calculée et comparée à la probabilité de
Z donnée par une table de A. Cette comparaison permet de prendre la décision qui convient.
Alors si:
_probabilité Z>O,05 : Ho acceptée;
_probabilité Z<0,05 : rejet de Ho: il y a une différence entre
les 2
séries de données fournies à partir du même
échantillon.
7-2-2/ LI Analyse Factorielle des Correspondances (A.F.C).
Dans plusieurs cas, l'ensemble des données obtenues à partir d'échelles de valeur
de 1 à 5, dans diverses situations à comparer, a été traité par une analyse multivariée, l'Analyse
Factorielle des Correspondances (AFC). Pour l'utilisation de cet outil, l'analyse factorielle des
correspondances, nous nous sommes essentiellement fait aider au départ par D. CHESSEL
(Biométrie, laboratoire d'Ecologie, Université Lyon 1) qui a montré que l'AFC s'appliquait
bien aux types de données recueillies (CLEMENT, NDIAYE et ROUBY, 1988). Le principe
de l'AFC est décrit dans les travaux de BENZECR1 (1973) ; LEFEBVRE (1980) sur les
analyses statistiques multidimensionnelles; GRAS (1980) sur l'analyse factorielle des
correspondances ; DE LAGARDE (1983) sur l'initiation à l'analyse des données.
MA1NGUENEAU (1976) donne un exemple d'utilisation de l'analyse factorielle des
correspondances pour une analyse de contenu.
L'Analyse Factorielle des Correspondances met en correspondance deux ensembles
de données. Ces données sont organisées ainsi qu'il suit. Nous donnons pour exemple, le
Tableau 1-2 construit à partir du comportement prédateur de l'araignée :
- en colonnes: les 3 aspects du TP (présentation du TP en début de séance,
Observation des comportements et leur Chronométrage) dans chacune des 4 situations (sur
animaux vivants, ou dans divers cas utilisant des documents vidéo)et pour 2 enseignants (Dans
ce Tableau 1-2, donné ici en exemple figurent les 8 colonnes correspondant aux deux
enseignants pour un seul aspect du TP araignée, par exemple présentation. Les deux autres
aspects du TP, observation et chronométrage comprennent le même nombre de colonnes). TI y
a donc au totaI 4 x 3 x 2 =24 colonnes ;
- en lignes : la difficulté des étudiants face à chacun des 9 actes
comportementaux à observer dans ce TP araignée, évaluée à partir d'une échelle de notes de 1 à
5. Soit 9 X 5 = 45 lignes.
32

---

Enseignant 1
Enseignant 2
SITUATION~
V
C
1
V+C
V
C
1
V+C
Les actes
comportementaux
1 Fréquenc: e Fréquen< e Fréquenc
2
"
a: Contaet proie
3
"
toile
4
"
5
"
b:Orientation
c: Déplacement
d: Morsure
e: Enveloppement
f: Dégagement
g: Transport filières
h: Transport chélicère
i: Ingestion
.
,
,
.
Tableau 1-2 : OrgaDisahon des donnees Issues des evaluahons des étudiants pour
l'analyse factorielle des correspondances, pour l'un des trois aspects du TP (Présentation,
Observation, Chronométrage).
33
1
f

---

Le tableau total correspond donc à trois fois plus de colonnes.
L'AFC donne une image géométrique de la distribution conjointe de ces deux
ensembles de données (colonnes et lignes) dans un espace à plusieurs dimensions représentées
par des axes qui résultent de combinaisons linéaires des variables mesurées. Elle restitue les
données de dépan dans leur complexité en rendant visibles les liaisons cohérentes qu'elles
impliquent. Chaque degré de difficulté des étudiants par rapport à chacun des actes
comportementaux d'une pan (lignes), pour chaque aspect du TI, dans chaque situation et pour
chacun des 2 enseignants d'autre pan (colonnes), seront représentés par un point. L'ensemble
des points forme un nuage. Ces points se projettent sur des droites (ou axes, ou facteurs) d'une
façon qui minimise leur distance à ces droites (régression sur la droite des moindres carrés
comme dans la régression linéaire). Il y a alors plusieurs axes ou facteurs dont chacun fournit
une pan d'explication du nuage de points. La pan d'information fournie par chacun des
facteurs va en diminuant du 1er au dernier. Le pourcentage de variance (d'information) retenu
détermine le nombre de facteurs qui est pris en considération dans l'interprétation. Celle-ci se
fonde donc sur une étude des correspondances.
Les analyses factorielles des correspondances ont été faites sur le Machintosh II de
l'équipe de Neuroéthologie (responsable P. CEMENT), grâce à un logiciel écrit par L. Le
GUELTE professeur à l'université Lyon 1.
Ces méthodes statistiques sont largement utilisées dans les recherches de Sciences
humaines et sociales: par exemple, en Psychologie (REUCHLIN, 1982), en Sciences de
l'éducation (THEATER, 1974 : THEATER et MARCHANT, 1974 : SALOMON, 1974 :
NUGENT, TIPTON et BROOKS, 1980 : MARSH et OVERALL, 1980 : GAY, 1986 :
NEWBY, COOK et MERRILL, 1988) pour quantifier des scores, des performances réalisées à
des tests, ou pour dégager des tendances significatives.
34

---

CHAPITRE -II
LA VIDÉO COMME AIDE À
L'INTERPRÉTATION DE LAMES
D'HISTOLOGIE EN TP DE
BIOLOGIE DU DEVELOPPEMENT
1/ INTRODUCTION
Cet enseignement de TP fait partie d'un ensemble, celui de Biologie du
Développement. il est dispensé à tous les étudiants (environ 450) de DEUG 2ème année, dans
la filière 4 (Biologie), à l'Université Lyon 1. Pour bien comprendre les problèmes que posent
ces TP, il est nécessaire de préciser les objectifs poursuivis et les difficultés rencontrées par les
étudiants.
Les séances de TP ont une durée de 4 heures. Elles sont assurées chacune par deux
enseignants. Chaque groupe de TP comprend environ 50 étudiants.
La salle de TP est équipée de quatre moniteurs "noir et blanc" disposés sur deux
côtés, face aux étudiants. Une caméra est couplée à l'objectif d'un microscope dont l'image des
préparations peut être envoyée sur les moniteurs.
Le TP est introduit par un des deux enseignants, le plus expérimenté:
- soit en définissant aux étudiants le contenu de la séance, les objectifs poursuivis
et en projetant des transparents avant de leur passer, sur les écrans des moniteurs, des images
vues au microscope de coupes d'embryons pour démonstration;
- soit en se référant à ce qui a été fait en cours magistral, et en leur projetant
directement les images sur les moniteurs.
L'introduction porte sur des considérations générales sur l'embryogenèse et sur les
caractères spécifiques de développement de chacun des embryons des espèces étudiées. Les
stades embryonnaires proposés à l'observation des étudiants sont: la blastula, la gastrula, la
neurula. Les schémas des figures l-II et 2-II (page 36), 3a-II et 3b-II (page 37), 4a-II, 4b-II
(page 38) montrent des exemples de stades embryonnaires dont des coupes histologiques sont
à observer au microscope et à interpréter par les étudiants.
Pendant les observations des étudiants, les deux enseignants passent devant les
postes de travail et apportent une aide individualisée à ceux qui le souhaitent. Mais, lorsqu'un
étudiant ne comprend pas malgré tout, ne voit pas, il porte sa lame à l'enseignant qui la met au
point sur le microscope relié à la caméra. Ils font une analyse commune de l'image ainsi
projetée sur les moniteurs. L'étudiant retourne, ensuite, observer sur son propre microscope.
Notre recherche dans ces TP a eu successivement deux objectifs:
- vérifier le plus qu'apporte la vidéo pour la communication
enseignant-étudiantes) ;
- réfléchir sur les objectifs-obstacles de ces TP, et sur les
possibilités qu'offrent actuellement ou que pourraient offrir à l'avenir
différentes aides didactiques, dont la vidéo.
35

---

an. ,
an.2
vég.l
vég.2
- Micromères
Fi2ure l·II: Embryo2enèse d'oursin.
~c~émasreprésentant une blastula, une gastrula jeune, une gastrula
agee (LE MOIGNE, 1979, modifié).
Blastula
(coupe sagittale)
PA
A
Archenteron
PV
B
Blastopore
Carte des territo ires
sur une gastru la au stade
Gastru la au stade
du bouchon vitellin
fente blastoporale
Fi2ure 2-Il: Déye)ollpernent d'un arnphibien.
Schémas représentant une coupe de blastula et différentes coupes de
gastrula (LE MOIGNE, 1979, modifié).
36

---

8~rril~r" MldullaS","'
Phtque flttur.l"
Plaque
Corde
neurale
A
Mésenchym:e-;::'~~~~~
o
précordal
Jeune neurula: plaque neurale
Blastopore
Lames latérales
Fieure 3a-II: Déyeloooement d'un amphibien.
Schémas d'une jeune neurula montrant la plaque neurale et présentant
deux plans de coupe perpendiculaires (LE MOIGNE, 1979, modifié).
Vésicule
A
Crête
céphalique
neurale
Somite
A
B
~~~~~:~~fl-
.,...
Plaque
anale
Mésenchyme
Canal
o
précordal
neurentérique
Neurula âgée·
Pharynx
Ëvagination
Fermeture du
anale
Ëbauche
Ëbauche
tube neural
hépatique
cardiaque
Fieure 3b-II : Déyeloppement d'un amphibien.
Schémas d'une neurula âgée (fermeture du tube neural) et présentant
deux plans de coupe perpendiculaires (LE MOIGNE, 1979, modifié).
37

---

t" ''*L.\\Utl IIt:U' ~I&;:l
Aire pellucide
Corde
Aire opaque
-
Archentéron
Nœud
primaire
de Hensen
Endoderme
Plaque
Corde
neurale
Ligne
primitive
18 h
18 h
Fieure 4a-II : Déyelop~ement chez les oiseaux
Schemas d une vue externe du blastodisque âgée de 18 heures et
~oupes transversale et ~agittale au niveau du noeud de Hensen chez
1embryon de poulet (d après HOUILLON, 1967, modifié)
Amnios
Séreuse de
Mésoderme
Von Baer
Endoderme
Somatopleure
~-JlI-Splanchnopleure
' - ' f f - - Vitellus
Ectoderme
Endoderme
Vésicule vitelline
Membrane
48 h
Membrane vitelline
vitelline
Coupe longitudinale
25 h - (Coupe sagitlalel
Séreuse
de Von Baer
Allantoïde
Coupe sagittale
72h
Coupe transversale
Fieure 4b-Tl : Déyeloppement chez les oiseaux
Développement des annexes embryonnaires de l'oiseau à 25 h, 48 h, 72 h. La taille
de l'embryon et celle des annexes a été systématiquement exagérée par rapport à celle
du vitellus. Les flèches indiquent le sens de progression des annexes (LE
MOIGNE, 1979, modifié).
38

---

l
2/
LA
VIDEO
COMME
AIDE
A
LA
COMMUNICATION
1
ENSEIGNANT-ETUDIANT(S)
Pour aider les étudiants à surmonter les difficultés qu'ils ont pour observer des
coupes d'embryons au microscope et les interpréter, les enseignants ont donc introduit un
système vidéo d'aide didactique à l'observation depuis près de 20 ans. A notre connaissance,
ce système n'avait pas encore fait d'objet d'évaluation pour savoir ce qu'il apporte en plus
comparé à un enseignement de TP traditionnel n'utilisant pas cette aide.
2·11 MATERIEL ET METHODE: ANNEE 1988/89
Nous avons observé trois types de TP pendant l'année universitaire 1988/89
portant sur trois embryons: Oursin, Grenouille, Poulet
Quatre séances de TP ont été observées. Les trois premières se rapportent au même
TP sur les embryons d'oursin et de grenouille. Elles ont concerné 3 groupes de 50 étudiants
chacun. Chaque groupe est encadré par 2 enseignants (6 enseignants différents au total). La
dernière observation porte sur la première séance du TP "embryon de poulet" qui en compte
trois. Nous avons assisté à ces séances et pris des notes.
Des interviews de 4 ou 5 étudiants par séance de TP ont été réalisés . Ils
appartiennent aux 3 groupes de TP. S'ils sont en groupe, ils ont répondu alternativement aux
questions posées sans ordre préétabli. Les étudiants ont été sollicités pour ces interviews sans
critère préétabli, si ce n'est leur appartenance aux groupes que nous avons observés, et en
fonction de leur disponibilité en fin de séance. Les interviews sont placés à la fin des séances
quand l'étudiant a terminé ses observations.
L'enseignant responsable de ces TP pendant l'année universitaire 1988/89, a été
interviewé (annexe 1).
L'équipe de Didactique de la Biologie fonnée autour du DEA de Didactique des
Sciences de l'Université Lyon 1 par des enseignants-chercheurs et des étudiants de troisième
cycle, a été invitée à une discussion autour de ces TP. Des infonnations ont été communiquées
par (P) C. qui a enseigné pendant plus de quinze ans en TP d'Histologie dans cette université.
2-2/ RESULTATS
2-2·11 Les objectifs poursuivis dans ces TP.
Ils sont définis:
- soit explicitement par les enseignants (voir interview BO, annexe 1) :
«Ce que vous avez vu, ce sont les Travaux Pratiques d'un enseignement d'un
thème global qui est la Biologie du Développement. Dans cette Biologie du Développement, il y
a une partie qui est purement descriptive, et, c'est l'élément que vous avez vu hier. On ne peut
pas parler de phénomènes de régulation, de contrôle de la morphogenèse ou de choses de ce
genre là, pas question de parler de phénomènes d'induction, de tous les mécanismes de
Biologie, je dirai, cellulaire et moléculaire qui interviennent au niveau d'un embryon, si
auparavant on n'a pas vu quand même, un minimum d'éléments descriptifs. Donc, la partie que
vous avez pu voir, c'est la partie descriptive de l'enseignement. Elle fait l'objet de quelques
heures de cours en amphi, d'un certain nombre d'heures de TP, une vingtaine, par étudiant
bien sûr, et d'Un certain nombre d'heures de TD, environ une douzaine » .
• soit indirectement: par l'observation des séances consacrées à ces TP ; à
partir des infonnations fournies dans les interviews des étudiants ; en discutant avec des
chercheurs en Didactique de la Biologie ayant pratiqué ces enseignements.
Ces différentes sources ont permis de retenir pour ces TP les objectifs généraux
suivants assignés aux étudiants :
- décrire et reconnaître des structures embryonnaires à différents
1
stades de développement: blastula jeune et âgée; gastrula jeune et âgée; neurula;
1
39
•
"
1

---

- mettre des limites à des structures et les ordonner correctement
dans l'espace ; par exemple, connaître les trois feuillets embryonnaires: ectoderme,
endoderme, mésoderme et savoir les situer dans les structures observées;
• reconstituer à partir de coupes d'embryons données vues dans
l'espace, donc en trois dimensions, des embryons dans un plan à deux
dimensions, c'est à dire savoir orienter des coupes dans l'espace et dans un plan. Sur une
coupe transversale, savoir placer le dos, le ventre, la droite, la gauche; sur une coupe sagittale,
retrouver antérieur, postérieur, ventre, dos ; sur une coupe frontale retrouver dos, ventre,
zones latérales;
- représenter toutes ses observations par des schémas légendés.
TI s'agit donc:
o d'observations d'anatomie microscopique, avec compréhension des feuillets
embryonnaires après les avoir orientés ou avoir retrouvé leur orientation, le tout à partir de
critères fournis par les enseignants ;
o de la réalisation de schémas à partir de ces observations et interprétations.
2·2·2/ Problèmes rencontrés par les enseignants et les difficultés
éprouvées par les étudiants pour la réalisation de ces objectifs
al Problèmes rencontrés par les enseignants eux-mêmes (annexe 1,
interview Mr BO) :
<<Lorsque vous avez une situation, là, il s'agissait de lames d'Embryologie, de
coupes d'embryons ,. lorsque vous avez donc ce genre de matériel, vous avez beau décrire
quelque chose à un étudiant, bon, certains voient immédiatement, il n y a pas de problèmes ,.
mais un certain nombre d'autres ne voient pas, ne se représentent pas ,. et ils ont devant eux un
ensemble de structures qu'ils n'arrivent pas à ordonner dans l'espace. Donc le but, c'est
d'arriver à mettre des limites, entre guillemets, sur les structures qu'ils voient, de manière à les
coordonner correctement, hein, c'est ça un petit peu le travail. Et décrire les choses de façon
verbale, c'est, bon! c'est nécessaire, mais, c'est pas suffisant. Et vous avez beau dire à
l'étudiant: "regardez en haut, à droite, dans le champ de votre microscope, vers 3 heures, vers
5 heures, vers 11 heures", bon, il voit ou il ne voit pas. Quand il y a une cellule à voir, on la
voit. Quand il y a une structure à identifier, éventuellement, surtout ilfaut tenir compte dufait
que ces structures sont quelquefois cassées, donc quand il y a une structure à identifier, il ne la
voit pas forcément ».
Les difficultés des enseignants s'articulent donc, d'une part sur les
problèmes et obstacles spécifiques à ce type de TP, et sur lesquels nous
revenons plus loin et, d'autre part sur des problèmes de communication avec
les étudiants, pour discuter de ces problèmes à partir des lames histologiques
observées, aspect qui est spécifiquement abordé dans le présent paragraphe.
bl Difficultés éprouvées par les étudiants et exprimés dans les
interviews
:
AN : « Bon, effectivement que c'est difficile à faire dès la première année, à
observer tout. Mais c'est vrai que c'est pas évident, en plus l'explication de l'enseignant n'est
pas assez précise.
C'est dur, c'est à dire que du fait que c'est la première année, si on nous avait
appris un tout petit peu en première année, à
C'est vrai que c'est pas évident, on n'a pas
beaucoup de temps. Mais on se met directement en deuxième année, trop surchargés, et on se
met 4 heures devant un microscope, c'est pas évident».
AR : <<.Puis en plus, pour moi, c'est quelque chose de nouveau, puisqu'on n'a
jamaisfait de TP. Alors c'est pasfacile d'être devant un microscope, et defaire ce qu'on nous
demande, de voir ce qu'on nous demande».
Il est bon de se souvenir que dans ces TP, l'outil d'observation est le microscope.
Les étudiants observent des lames montées de coupes d'embryons.
Ils éprouvent quelques difficultés à observer et à comprendre ce
qu'ils voient dans le champ du microscope .
40

---

En
résumé,
il émerge de cette
première
approche
que
les
:1
enseignants, comme les étudiants, sont d'accord pour situer les difficultés
1
•
éprouvées par ces derniers au niveau de l'observation microscopique.
Une difficulté majeure est alors ceBe de communiquer ce qui est
observé ou à observer au microscope. Les enseignants essaient d'expliquer verbalement
«Regarder vers "10 heures", un peu au centre, telle structure, etc..•»
et mobilisent
différents moyens comme les dessins au tableau, la projection de transparents, la distribution
de documents écrits. Malgré tout, ils ne s'estiment pas satisfaits de la qualité de leur
communication avec les étudiants.
2·2·31 Place de la vidéo.
al Pour les enseignants (annexe 1).
C'est pour résoudre cette difficulté de communiquer aux étudiants leurs
observations que les enseignants ont introduit un système vidéo dans ces TP, à coté
des autres aides didactiques déjà mentionnées. Ils lui reconnaissent les apports suivants
(annexe 2, interview de l'enseignant responsable des TP en 1988189) :
«Alors, lefait de pouvoir la présenter (la structure microscopique à observer), à
l'avance, sur des lames standard, qui sont des lames, disons ce ne sont pas des lames triées,
mais de pouvoir la présenter sur un écran, de pouvoir la commenter, de pouvoir décrire ses
structures, de les orienter, de pouvoir faire des sous ensembles à l'intérieur de ce qu'ils voient,
ça leur permet, disons, de comprendre beaucoup plus facilement, ce qu'ils ont sous les yeux.
Le deuxième aspect, c'est que ça permet de suppléer partiellement disons, à un déficit
d'enseignants. Disons que là, on a remplacé 3 ou 4 enseignants, par 4 postes de télé. C'est pas
l'idéal. De toute façon, ça serait quand même nécessaire, mais ça permet de pallier un petit peu
à ça.
Donc deux intérêts:
_ donner à l'étudiant une structuration, permettre à l'étudiant de structurer ce qu'il
voit ,.
d'autre part aider, si vous voulez, les enseignants pour pallier au déficit du
nombre d'enseignants .
....lorsque l'étudiant pris individuellement ne comprend vraiment pas. Il s'agit,
dans l'Embryologie par exemple, il s'agit de choses qui se passent dans l'espace, alors, s'il ne
comprend vraiment pas ce qu'il a sous les yeux, alors il prend sa lame, sa propre lame, celle
qu'il a sur son microscope, et puis il l'amène sur la vidéo, et, là on peut commenter à deux.
C'est son matériel, c'est pas seulement un matériel avec lequel il peut comparer une lame qui
est évidemment, à peu près la même, avec laquelle il compare la sienne. C'est la sienne. Donc il
n'y a plus de problèmes,. la compréhension est en général très, très rapide.
Alors, dans la partie descriptive, c'est là que l'apport de la vidéo est absolument
indispensable. Et, si la première étape, c'est à dire la compréhension des plans qui sont
fournis, n'est pas bonne, on n'obtient rien du tout dans le TD, c'est à dire qu'on ne peut
espérer obtenir une compréhension dans d'autres plans. Donc la vidéo, c'est, si vous voulez,
le moyen de la bonne compréhension. Voila mon point de vue.
Bon, là, on supplée à une carence absolument scandaleuse. On arrive àfaire un
enseignement dont je pense qu'il est à peu près correct quand même, malgré ce nombre
d'enseignants réduit, grâce à ce système-là. Parce que sans ça, l'enseignement c'est, appelons
les choses, infect, et je crois qu'ilfaudrait carrément le supprimer, ça serait une escroquerie vis
à vis des étudiants. Disons que ça doit être une aide, et pour l'étudiant, et pour l'enseignant,
mais ça n'est pas un moyen de se débarrasser des enseignants ».
Comment évaluer cette aide de la vidéo ?
« I l est difficile de donner une évaluation très objective, mais, on peut faire les
choses quand même par comparaison, c'est à dire les quelques situations où il nous est arrivé
de ne pas avoir la vidéo, et là on se rend compte que c'est extrêmement difficile: les étudiants
1
ont bien des difficultés à comprendre et on le voit très bien sur les dessins ,. ils ne sont pas
bons. Alors, donner une évaluation chiffrée ? C'est difficile, mais, on le teste sur la
compréhension des étudiants lorsqu'on les reprend en TD, car, si on les interroge, on voit très
bien la différence.
1
r
41
!
:~,
1

---

Si on n'a pas ce genre de choses (le système vidéo), et c'est arrivé, quand
l'appareil était en panne par exemple, ou quand, pour des raisons matérielles, manque de salles
où comme d'habitude, on nous a renvoyé promener ailleurs, c'est un problème absolument
fou, parce que vous avez des étudiants pendus à votre veste, à votre blouse, en permanence,
qui vous disent "qu'est ce que c'est, qu'est ce que c'est, qu'est ce que c'est...". Et,
pratiquement, bon, vous voyez qu'on est considérablement sous encadré, puisque les normes
d'encadrement normal sont 1 (enseignant) pour 9 étudiants prévues dans le contrat avec l'Etat,
et que dans les faits, nous sommes 2 ( enseignants) pour 52 ( étudiants ), comme l'autre jour,
nous étions, l'autre matin, quand vous étiez avec moi. Ce qui est complètementfou. Résultats,
ça donnera un enseignement impossible àfaire ou de très mauvaise qualité ».
L'opinion que les enseignants interrogés se font quant à l'aide que leur apporte la
vidéo dans les enseignements pratiques d'Embryologie peut donc être interprétée de la manière
suivante:
• la vidéo est une aide à l'enseignement de choses assez difficiles à
faire comprendre aux étudiants : le passage de la vision dans un espace à deux
dimensions à un espace à trois dimensions qui intervient sans cesse dans l'interprétation des
coupes d'embryons et dans le passage d'une coupe à l'autre. Par la projection et l'explication
simultanées de ces structures microscopiques cellulaires complexes, elle permet aux
enseignants de mettre le doigt, devant les étudiants, sur le contour des structures et de
distinguer des sous-ensembles à l'intérieur de chaque structure à observer; elle complète les
descriptions verbales toujours insuffisantes dans des cas pareils; elle est basée sur l'explication
apportée aux étudiants de ce qu'ils voient afin d'orienter plus facilement leurs observations au
microscope; elle permet aussi aux enseignants d'esquisser une aide individuelle à des étudiants
en difficulté, en observant avec eux sur l'écran du moniteur des lames ou portions de lames
qu'ils n'arrivent pas à comprendre ;
•
la
vidéo
est
le
complément
d'une
réduction
du
nombre
d'enseignants en facilitant la communication enseignants/étudiants par l'intermédiaire de la
projection sur les écrans des moniteurs. Tandis que la norme arrêtée est de 9 étudiants pour 1
enseignant, ces TP fonctionnent avec 50 étudiants pour 2 enseignants : l'assistance
individualisée des étudiants en difficultés est donc difficile à assurer. La vidéo est ici une aide
didactique qui ne peut pas, bien sûr, remplacer l'enseignant, mais qui le rentabilise mieux, en
rendant ses interventions à la fois plus courtes et plus efficaces;
• le coût du matériel est, actuellement, une limite à l'utilisation
optimale de la vidéo dans cet enseignement: la salle n'est équipée qu'avec 4 moniteurs
"noir et blanc". Certains étudiants ne sont pas à la bonne place pour la présentation introductive
sur vidéo des observations à faire. Un plus grand nombre de caméras et de moniteurs
permettraient d'envisager d'autres formes de travail: par exemple en petits groupes d'étudiants
disposant d'un ensemble microscope-vidéo autonome par rapport à celui de l'enseignant; et
avec une vidéo couleur, qui bien sûr faciliterait beaucoup plus la lecture des lames
histologiques sur les moniteurs.
bl Pour les étudiants (environ 5 étudiants interrogés par séance de
TP)
Les principales réponses recueillies dans les interviews qu'il nous ont
accordées, quant à l'aide qu'a pu leur apporter la vidéo se résument ainsi:
RO : « Bien sûr, ça permet de visualiser beaucoup plus nettement que si le
professeur venait voir chaque élève pour lui expliquer, pour lui montrer ça au microscope.
C'est à dire qu'au microscope, on ne peut pas regarder et en même temps expliquer. Alors que
là, avec l'image vidéo, c'est nettement plus facile.
Bien sûr, ça pennet une meilleure vue d'ensemble pour expliquer à tout le monde à
lafois, sur une coupe».
PA : <<.La vidéo,.... ça aide beaucoup, puisque ce que peut venir faire le prof
individuellement, c'est bien, mais bon, les coupes ne sont pas toujours réussies. Ce qu'on leur
montre, on veut à tout prix savoir ce que c'est, et ce n'est pas forcément déductible à partir
d'une mauvaise coupe, alors qu'une coupe montrée sur l'écran de la télévision, bon, montre
plus facilement, c'est plus facilement explicable et les coupes sont mieux choisies, donc les
interprétations sont plus faciles, les explications d'autant meilleures».
42

---

NA: <<Je pense que les images peuvent servir comme introduction pour nous
montrer justement ce qu'on doit voir, pour voir une première fois. Le prof explique donc ce
qu'on doit voir et , après, en regardant sur les microscopes, essayer de retrouver justement la
même image».
Trois types d'arguments justifient aux yeux des étudiants l'aide apportée par la
vidéo pour leur permettre de surmonter leurs difficultés pendant ces TP :
•
l'accord
autour
des
observations
à
faire
par une
meilleure
communication avec les enseignants.
CAR : <<Le fait de voir en même temps ce qui est expliqué par l'enseignant
améliore la qualité des observations .. on ne se trompe plus sur ce que dit le professeur, ça évite
la confusion... ».
• la monstration.
RO : <<.La vidéo permet de visualiser plus nettement.. ..
...ça permet une meilleure vue d'ensemble pour expliquer à tout le monde à lafois
sur une coupe».
NA : <<.Disons que c'est intéressant d'avoir pour tout le monde la même image.
Parce que sur les coupes on n'a pas toujours la même, donc on ne voit pas la même chose.
Alors là, ça permet à toute la salle d'avoir la même coupe à voir».
CAR : «Oui, on ne se trompe pas sur ce que dit le prof. Ca aide pour bien
visualiser, et surtout ça évite la confusion, puisqu'au microscope on voit une image.....».
• le temps d'apprentissage.
BE : « La vidéo évite de perdre du temps en essayant de trouver des choses
qu'on n'a jamais abordées. Là, ça les présente en un premier temps. Ça permet de retrouver
plus facilement ce qu'il faut observer sur sa propre lame. On peut dès lors se concentrer sur
l'observation plus que sur la recherche de ce qu'il faut observer, on consacre plus de temps à
l'observation ».
2·31 DISCUSSION ET PREMIERES CONCLUSIONS
L'image vidéo, dans ces TP de Biologie du développement, fonctionne comme une
aide pour améliorer les observations de lames microscopiques par les étudiants.
- Elle permet de présenter des images communes sur les écrans des moniteurs, aux
enseignants et aux étudiants, et donc d'avoir un accord sur le contenu des observations à faire.
Par ce biais, elle agit sur la qualité des observations réalisées par les étudiants au microscope.
C'est une aide à la structuration des apprentissages d'observation que font les étudiants. Placée
en début de séance, l'image vidéo des lames d'embryon, projetée pour tous les étudiants sur les
moniteurs, agit alors comme un structurant antérieur perceptuel. Cette image présente à partir
de quelques modèles, les observations à mener. AUSUBEL (1960), AUSUBEL et YOUSSEF
(1963), KUHN et NOVAK (1971) ont démontré l'effet positif des structurants antérieurs,
notamment écrits, sur les apprentissages. NUGENT, TIPTON et BROOKS (1980) ont, quant
à eux, étendu l'étude du structurant antérieur à des éléments perceptuels comme
l'apparition d'un titre au début de la projection d'un fIlm et ont démontré ses effets positifs sur
la compréhension des aspects cognitifs de ce film. Mais, de la même manière, l'aide apportée
aux étudiants par les images vidéo projetées en en cours de séance, se situe, aussi, au niveau de
la structuration des observations à réaliser grâce aux modèles présentés. L'information est
réajustée à chaq ue démonstration sur une lame, avec des explications dont tous les étudiants
peuvent profiter. Il y a collectivisation des problèmes de certains, chacun restant libre de
s'adresser ou non à cette collectivisation; une recherche plus approfondie serait à cet égard
possible sur les comportements de chaque étudiant face aux explications que l'enseignant
donne à certains d'entre eux: quels éléments les motivent parfois à suivre ces explications:
l'identité entre ce qu'ils observent et les images qui apparaissent sur les moniteurs, et/ou les
commentaires de l'enseignant?
•
Par
ailleurs,
en
cours
de
séance,
ces
images
aident
à
la
communication entre enseignants et étudiants sur la lame propre de l'étudiant,
et les difficultés spécifiques qu'il rencontre.
Le système vidéo utilisé n'a pas un impact décisif sur le savoir en
jeu, par exemple au point de le rendre inaccessible s'il n'est pas employé. La
43

---

vidéo n'est pas l'outil d'observation de ces enseignements de TP (voir les diagrammes 2 et 3
proposés au chapitre I/Introduction). L'outil pour observer les lames d'embryologie c'est le
microscope. Mais, les étudiants en difficulté peuvent bénéficier d'une meilleure assistance par
les enseignants grâce à une projection et une explication simultanées des lames incomprises
rendues possibles par le système vidéo. La vidéo complète donc l'outil scientifique
d'observation. le microscope. Le couple ainsi formé, microscope et caméra vidéo, favorise une
mise en commun des observations entre étudiants et enseignants. La vidéo agit comme aide
didactique simultanément au niveau des apprenants et des enseignants, deux des trois
composantes du système didactique. Dans le sens des distinctions que fait ASTOLFI (1989) à
propos des aides didactiques il est possible d'avancer quelques remarques:
- Du côté des enseignants, l'idée que la vidéo améliore la transmission du
savoir aux étudiants leur viendrait de deux hypothèses implicites qui fondent leur modèle
pédagogique lui même implicite;
o la perception visuelle est génératrice de connaissance;
o
la capacité d'observation de l'étudiant s'améliore lorsque celui-ci voit
simultanément ce qui lui est expliqué.
Ce modèle peut être caractérisé, en partant de cette seule analyse quelque peu
sommaire - les choses étant beaucoup plus complexes -, comme relevant des modèles
pédagogiques fondés sur la transmission-réception. Un travail rigoureux est fait pour structurer
le savoir à transmettre et favoriser sa réception par les étudiants. BELISLE (1986) signale à ce
propos qu'un rapport au savoir privilégiant l'implication sensorielle peut faciliter
l'enseignement. La figuration - mise en images sonores ou visuelles - joue un rôle catalyseur-
clé dans la perception, la compréhension et la mémorisation. La facilitation et l'accélération des
processus d'apprentissage qui en résultent amènent les apprenants à demander des figurations
visuelles ..."efficaces", qui se comprennent facilement, pertinentes par rapport au contenu et
non d'utilité secondaire.
- Du côté des étudiants, l'influence du système vidéo se ferait surtout
sentir
sur
l'interprétation
des
images
observées
et
sur
le
temps
d'apprentissage, en réduisant considérablement les confusions, les ambigüités et le
tâtonnement, par une meilleure structuration de leur projet Par ce fait, le système vidéo, mis en
place par les enseignants et utilisé à communiquer avec les étudiants, améliore la qualité des
observations. Mais, ce type explicitation préalable si poussée, si détaillée, notamment pour
faire que les étudiants sélectionnent d'emblée les zones les plus intéressantes à observer, laisse-
t-elle encore de la place pour une dévolution au sens où BROUSSEAU (1986) l'a définie en
Didactique des Mathématiques? Y a-t-il encore un aspect du savoir que l'enseignant se garde
de communiquer complètement à l'apprenant pour lui permettre de le construire, de se
l'approprier et de l'intégrer à sa structure conceptuelle? Si dans un apprentissage, la part
d'investigation personnelle diminue, il est à craindre que la stabilité des acquisitions de
connaissances diminue proportionnellement, avec risque de régression à terme.
- Des deux côtés, sans aller jusqu'à faire de l'image vidéo un moyen sans lequel
l'observation des structures proposées est impossible, il est admis que cette aide rend plus
facile la réalisation des objectifs fixés dans ces TP (décrire des structures embryonnaires pour
les connaître. savoir ordonner ces structures dans l'espace, savoir reconnaître différents stades
embryonnaires. savoir passer d'un plan de coupe à un autre pour un même stade, voir ces
structures dans l'espace).
Le système vidéo mis en place dans ces TP intervient donc pour résoudre les
difficultés de la communication des observations microscopiques entre enseignants et étudiants.
Au lieu d'observer successivement les images des lames placées sur le
microscope, celles-ci sont projetées sur des écrans et observées en même
temps par les enseignants et les étudiants qui peuvent ainsi discuter de ce
qu'ils voient. La vidéo intervient comme aide didactique, dans le sens que donne à ce
concept ASTOLFI (1989), pour l'observation et la communication. Ce système vidéo permet
alors aux enseignants de sunnonter les difficultés de communication que leur posent:
- les grands effectifs de ces enseignements de TP eu égard au nombre
d'enseignants (50 étudiants pour 2 enseignants) ;
- la variabilité individuelle des étudiants vis à vis des problèmes d'observation au
microscope.
MALDAGUE et Gll..SON (1988) utilisent aussi la vidéo pour présenter aux
étudiants, dans une unité d'enseignement de Pathologie et de Cytologie Expérimentales, des
lésions macro- et microscopiques. Cette présentation vidéo grâce à l'emploi d'un pointeur-
44

---

vidéo et d'un objectif-zoom pennet l'agrandissement de certains détails. Comme dans les lP
d'Embryologie étudiés ici, ils utilisent une caméra montée sur un tritube directement placé sur
un microscope de démonstration.
De tout ceci, il est possible de tirer la conclusion que le système vidéo introduit par
les enseignants en lP d'Embryologie, fonctionne, dans leur tête et dans celle des étudiants
interrogés par interviews, comme une aide didactique facilitant:
- l'observation et la reconnaissance des structures embryonnaires au
microscope ;
- l'explication de la vision dans l'espace et l'orientation des coupes
de ces embryons.
Cette aide vient de ce que le système améliore la communication de
ce savoir par les enseignants aux étudiants et favorise une bonne structuration
de
l'apprentissage
des
observations
microscopiques
dans
la situation
didactique des TP.
3/ LES OBJECTIFS-OBSTACLES DES TP D'EMBRYOLOGIE
Les conclusions qui précèdent sont fondées sur l'analyse d'un corpus constitué,
pour l'essentiel, des opinions des étudiants et des enseignants à partir d'interviews. Pour bien
identifier les objectifs-obstacles de ces lP, afm d'aider efficacement les étudiants à les franchir,
il est aussi nécessaire d'effectuer d'autres types d'observations, par exemple des enquêtes par
questionnaire. C'est ce que l'enseignant responsable de ces TP en 1989190 (BE) a fait en
passant un questionnaire sur le contenu de ces enseignements pour préciser éventuellement où
se situent, pour les étudiants, les obstacles, afin de cibler l'aide à leur apporter pour les
franchir.
3-11 MATERIEL ET METHODE:
3-1-11 Certains de ces objectifs-obstacles sont identifiés au cours des interviews et
discussions que nous avons eues avec les enseignants (BD, BE, C.).
3-1-2/ Questionnaire posé par Mr BE en 1989/90
Un questionnaire anonyme (Tableau II-3 et annexe 2) portant sur les difficultés et
problèmes que posent aux étudiants les lP d'Embryologie a été réalisé par BE. avec l'aide de
(P) c., et distribué par l'enseignant responsable de ces enseignements (BE.) pendant l'année
universitaire 1989-90. Il a été rempli par 132 étudiants appartenant à 3 groupes de lP que
dirigeait cet enseignant. Nous reproduisons ci-après un extrait de ce questionnaire.
45

---

1 Pour chaque séance de TP, situez vous sur l'échelle
.,
-
taci fiI-...,..-T----,-...,...-,orfifficiie
-oursin,grenouille
.
-poulet 12h à 33h
.
-poulet 33h et 48h
.
-poulet 72h
.
-annexes embryonn.(souris) ..
2_Connalssez-vous la définition des différents termes utilisés pour les plans de coupe de
de l'embryon?
coupe verticale... ~
coupe 10ngitUd'~
coupe sagittale...
coupe horizont.
X=oui
coupe frontale....
coupe tangent..
case cochée
coupe transvers...
coupes sériées
3_Vous est-II facile de situer sur une coupe d'un embryon
droite-gauche
f9.~i1F=--'T"'"'-""---r"-.,......--,difficile
antérieur-postérieur
'"
dorsal-ventral.
,
.
le plan de coupe sur
l'embryon in toto
..
_...
"---........- .......--.......
4_Pouvez-vous facilement :
facilf"""_'T"'"'......,~--r_.,......---,difficiie
visualiser dans l'espace la morhologie de l'embry?1---+--+--+--+-....
localiser les différents organes dans l'embryon?
interpréter une coupe?
..
repérer les feuillets?
~-+--+--+- --1
mettre la légende sur le dessin?
I---t--+--+--+-....
5Jnterprétatlon d'une coupe d'un embryon de poulet âge de 72 heures
facil ~
difficile
faeil=-
r ifficile
région du phary.
encéphale
région du coeur.
syst. circul
région du tronc
appar. dig
t--+--+--+--+--I
région caudale
reins
6 Alde à la compréhension
'd'
-
oeaucoup 01 e
pas aidé
,.......,..-..,.--,.--,.-..,
télévision
..
projections transp .
photocop de livres ..
NB : Pour répondre, cochez la case qui correspond à votre opinIon.
Tableau 1I-3 : Extrait du texte du questionnaire sur l'enseignement pratique d'Embryologie
distribué aux étudiants en TP.
Les questions 1, 3,4,5, 6 de ce questionnaire ont été traitées simultanément par
Analyse Factorielle des Correspondances. Par cette technique d'analyse de données qualitatives
ou semi-quantitatives qui est un outil d'analyse multivariée, nous mettons en correspondance
deux ensembles de données (pour plus de détails sur cette technique d'analyse, voir au chapitre
I-Introduction Générale de cette thèse, 7-2/Traitements statistiques utilisés dans cette thèse). n
s'agit ici :
- en colonnes: des facilités/difficultés éprouvées par les étudiants ou de ce qui
les a aidés/pas aidés, ceci sur une échelle de 5 points, soient 5 colonnes ainsi dénommées:
1_ facile ou beaucoup aidé
46

---

2_ plutôt facile ou plutôt aidé
3_ position moyenne = neutre
4_ plutôt difficile ou plutôt pas aidé
5_ difficile ou pas aidé.
- en lignes: des différents éléments de contenu rencontrés dans ces TP et qui
font l'objet des 5 questions 1, 3, 4, 5, 6 traitées par cette analyse. Soit par question: 1=5 items
; 3=4 items; 4=5 items; 5=8 items; 6=3 items. Cela fait au total 25 items, soit 25 lignes dans
l'analyse et correspondant au contenu ci-après:
-Pour chaque séance de TP situez-vous sur l'échelle:
l-oursin, grenouille
4-poulet 72 heures
2-poulet 12 h à 33 heures
5-annexes embryonnaires (souris)
3-poulet 33 h et 48 heures
-Vous est-il facile de situer sur une coupe d'un embryon:
6-droite-gauche
8-dorsal-ventraI
7-antérieur-postérieur
9-le plan de coupe sur l'embryon...
-Pouvez-vous facilement
lO-visualiser dans l'espace?
l3-repérer les feuillets ?
Il-localiser les organes ?
l4-mettre la légende sur le dessin ?
l2-interpréter une coupe ?
-Interprétation d'une coupe d'un embryon de poulet âgé de 72 heures.
l5-région du pharynx
19-encéphale
l6-région du coeur
2D-système circulatoire
l7-région du tronc
2l-appareil digestif
l8-région caudale
22-reins
-Aide à la compréhension
23-télévision
24-projection de transparents
25-Photocopies de livres
Le tableau analysé comprend donc 5 colonnes et 25 lignes obtenues comme
indiqué ci-dessus. A l'intersection de chaque ligne et de chaque colonne figure un nombre
représentant le nombre de réponses pour cet élément de contenu de la question posée.
Pour la question 2 qui recueille des réponses affmnatives, nous avons simplement
fait un calcul de pourcentages des réponses justes ramenées aux 132 étudiants interrogés.
3-2/ RESULTATS :
Identification et formulation des objectifs-obstacles à partir :
3-2-1/ des enseignants (annexe 1). Pour les enseignants, les obstacles
majeurs qui peuvent être retenus comme des objectifs-obstacles de ces enseignements
peuvent être ainsi fonnulés :
- savoir passer d'une coupe d'embryon au microscope à son schéma
d'interprétation ;
- savoir passer d'une vision à deux dimensions (dans le plan) à une vision à trois
dimensions (dans l'espace), et vice-versa.
Il existe bien évidemment une interaction entre ces deux objectifs, car une bonne
vision tridimensionnelle, et une bonne conceptualisation du plan de coupe, favorisant une
bonne interprétation des structures observées.
3-2-2/ des réponses données par les étudiants au questionnaire sur
les TP d'Embryologie :
- pour la première question ayant trait au degré de difficultés rencontrées
par rapport aux observations à réaliser, les étudiants trouvent très difficile tout ce qui a
rapport à l'embryon de poulet de 72 heures, plutôt difficile l'étude de l'embryon de poulet 33
47

---

h-48 h ainsi que celle des annexes embryonnaires (5a-II et 5b-II, page 49) ; dans cette AFC
nous nous sommes limités au pourcentage d'explication fournie par les deux axes Fl=69,15%
et F2=23,94%, soit plus de 93% de la variance ainsi expliquée) :
• pour la deuxième question, relative à la connaissance des définitions
des termes utilisés pour les plans de coupe de l'embryon, les difficultés exprimées
par les étudiants par rapport à ces définitions vont dans un ordre croissant de :
coupe transversale
: 95,45
coupe longitudinale
: 93,93
coupe sagittale
: 83,33
coupe tangentielle
: 59,09
coupe horizontale *
: 56,06
coupe verticale *
: 49,24
coupe frontale *
: 45,45
coupes sériées
: 38,64
Les chiffres indiquent les pourcentages de réponses affirmatives reçues pour 132
étudiants interrogés.
Les trois définitions de coupes "transversale", "longitudinale", "sagittale" et même
"tangentielle" semblent être comprises par le plus grand nombre.
Les trois définitions demandées et accompagnées d'un (>le) n'ont jamais été utilisés
en TP et sont glissées dans le questionnaire par l'enseignant pour vérifier la part de hasard dans
les réponses données par les étudiants. TI est donc normal que les définitions de termes qui
n'ont jamais été utilisés en TP et qui fonctionnent comme des pièges (coupe "horizontale",
coupe "verticale" et coupe "frontale") posent des difficultés à beaucoup d'étudiants (et
curieusement pas à tous).
En revanche, la définition de coupes "sériées" rencontrée, est ressentie comme
celle qui pose des difficultés au plus grand nombre puisque seuls près de 39% des étudiants
disent ne pas ressentir de difficultés. Ceci est peut-être dû au fait que ce concept de coupes
sériées est d'autant mieux compris que l'on sait par quelle technique sont obtenues des coupes
(ruban de coupes-paraffines, à partir d'un microtome).
• pour la troisième question, concernant l'orientation d'une coupe
d'embryon, les étudiants trouvent plutôt difficile de situer le plan de coupe sur l'embryon in
toto, un peu moins difficile de retrouver droite-gauche, dorsal ventral, et bien moins difficile
encore de situer sur l'embryon antérieur-postérieur (figures 5a-II et 5b-il) ;
pour
la
quatrième
question
(visualisation
dans
l'espace,
localisation
des organes, interprétation
de coupes, repérage des feuillets
embryonnaires et légende sur le dessin) : est jugé difficile par les étudiants le repérage
des feuillets embryonnaires. Ensuite sont jugés plutôt difficiles, dans un ordre décroissant, la
vision dans l'espace, l'interprétation d'une coupe, et beaucoup moins difficile, de mettre la
légende sur le dessin (figures 5a-II et 5b-II) ;
- pour la cinquième question, portant plus particulièrement sur
l'embryon de poulet de 72 heures, déjà jugé difficile par les étudiants, les difficultés
portent sur l'interprétation des reins, du système circulatoire, et du coeur (figures 5a-II et 5b-
II).
Travaillant sur une problématique similaire (Travaux Pratiques d'Embryologie) à
l'Université Libre de Belgique, De VOS (1989) a pointé des difficultés du même ordre que
celles rencontrées par les enseignants et les étudiants que nous avons suivis dans notre travail.
Pour De VOS, la difficulté consiste pour l'apprenant, à reconstruire dans l'espace, et en
volume, un embryon à partir de l'observation de coupes histologiques ou de schémas
48

---

EXTREMES
ACI LE
1
MOYl N
MOYE NS 1
Figure Sa-Il : carte factorielle extraIte de l'A.F.C. réalisées sur les facilités/difficultés exprimées
par les étudiants sur une échelle d'opinions de 5 cases portées en colonnes, en réponse au
questionnaire posé par les enseignants sur les TP d'Embryologie. Cette carte factorielle structure
l'espace du plan fonné par les deux axes FI et F2 sous la fonne d'un V orienté:
- la branche gauche du V représente ce qui est facile ou a aidé, plutôt facile ou plutôt aidé;
- la branche droite du V représente ce qui est difficile ou pas aidé,
plutôt difficile ou plutôt pas aidé;
- la pointe du V est une zone neutre qui exprime une position
intermédiaire.
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Figure Sb-lI : carte Cactorlelle extraite de la même A.F.C. que la r1gure Sa-II, et qui indique les tâches
assignées aux étudiants ou les éléments d'aides qui leur sont foumis en TP et protées en lignes.
Chacune des taches assignées aux étudiés et chacun des éléments d'aide fournis est mis en correspondance avec le
type de facilité/difficulté ou d'aide/pas d'aide, éprouvée par l'étudiant
.4
Chaque séance de TP
•
Situer une coupe d'embryon
o Visualiser dans l'espace
•
Interpréter embryon de 72 heures
o Aidé/pas aidé
49

---

3·2·31 Les réponses des étudiants au questionnaire sur les TP
d'Embryologie et concernant l'aide apportée parles transparents, les
photocopies prises dans des livres et les plages de lames d'embryons projetées
sur les moniteurs de télévision, ont été recueillies et analysées (AFC, figures 5a-II et 5b-
II).
Dans leurs réponses, les étudiants, indiquent que, ce qui les aide le plus c'est, dans
l'ordre d'efficacité décroissante, les photocopies, les transparents. Quant au système vidéo, ils
disent qu'il ne les a "plutôt pas aidés".
3·31 DISCUSSION
Les difficultés rencontrées par les étudiants augmentent avec la complexité de
l'organisation et l'âge des embryons. Les embryons d'oursin et de grenouille (blastula,
gastrula, neurula) ne semblent pas poser de problèmes difficiles aux étudiants (branche
montante gauche de l'AFC, figures 5a-II et 5b-II, "facile"). Les embryons d'oiseaux en
revanche, posent d'emblée des difficultés aux étudiants et ceci d'autant plus qu'ils sont âgés.
Les embryons de 12 h/33 heures posent moins de problèmes que ceux de 33 h/48 heures. Les
embryons les plus difficiles à comprendre et à interpréter sont ceux de poulet de 72 heures
(l'embryon de 72 heures se situe à l'extrémité de la branche droite "difficile", de l'AFC figures
5a-II et 5b-II). En effet, ici la plupart des organes sont en place (coeur, reins, etc...).
L'organisation à ce stade est très complexe. Il ne s'agit plus seulement de reconnaître des
feuillets embryonnaires, mais des ébauches d'organes et de pouvoir les orienter sur les coupes
observées. L'échelle de difficulté change, les obstacles sont plus difficiles à franchir mêmes
avec les aides proposées.
Les obstacles à l'appropriation du savoir dans ces TP semblent bien se situer dans
les difficultés qu'éprouvent les étudiants à passer des coupes aux schémas et de la vision en 2
dimensions à la vision en 3 dimensions.
Pour les aider à franchir ces obstacles l'enquête, faite par questionnaire, et centrée
sur les contenus pour situer précisément les obstacles, a révélé que, pour les étudiants, ce serait
plutôt les photocopies des coupes à observer et les transparents projetés en cours de séance qui
sont efficaces. Mais cette efficacité est toute relative. En effet l'efficacité de ces aides ne semble
pas pennettre aux étudiants d'arriver à bout des difficultés que leur posent la compréhension et
l'interprétation des embryons complexes comme ceux d'oiseaux de 72 heures. Quant à la
vidéo, son efficacité, sous sa forme actuelle n'apparaît pas à ces étudiants, pour franchir ces
obstacles.
Les photocopies et transparents, qui par exemple présentent en vis à vis une photo
de coupe et son schéma d'interprétation, semblent plus efficaces pour cela. Plus le travail est
"mâché", plus les étudiants apprécient. A la limite, des dessins déjà faits des coupes qu'ils ont
à observer, leur faciliteraient plus encore la tâche, et emporteraient leur adhésion : mais
jusqu'où aller dans cette direction? Un TP ne doit pas supprimer les efforts des étudiants, mais
rendre ces efforts efficaces dans la perspective d'acquisition de connaissances et de savoir-
faire!
4/ CONCLUSIONS
ET PERSPECTIVES
Pour aider les étudiants à franchir les obstacles rencontrés dans ces TP les
enseignants font appel à plusieurs aides qui diffèrent d'une année à l'autre. L'opinion des
étudiants vis à vis de ces aides varie alors d'une année à l'autre.
Ainsi, en 1988/89, notre enquête a montré que les étudiants apprécièrent la vidéo
qui les aidait dans leurs observations, améliorant leur communication avec les enseignants. Il
est possible qu'en 1989190, le même type d'enquête aurait fourni les mêmes résultats; mais le
questionnaire distribué aux étudiants était plus centré sur les obstacles inhérents à ce type de TP
: et, dans l'état actuel des choses, la vidéo ne paraît pas efficace pour que ces obstacles soient
surmontés.
Il est également possible que les enseignants de l'année 1988/89 aient été plus
enthousiastes sur les potentialités de la vidéo (cf. interview) que ceux de 1989fJO, qui ont plus
misé sur d'autres aides didactiques tels que polycopiés, photocopies ou transparents.
Sur le même problème, De VOS (1989) a trouvé que la meilleure aide à l'apprenant
pour lui faciliter le passage d'une représentation en plan à une représentation en volume, était
de lui fournir des photos d'images en microscopie électronique à balayage. Ces photos
50

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permettent d'établir le lien entre plusieurs dessins ou figures bi-dimensionnels d'un même objet
représenté sous des angles différents. De VOS précise que ces réflexions s'appuient sur une
pratique de 8 ans dans ces 1P et où ces images du microscope électronique à balayage sont
systématiquement utilisées en tant qu'aides didactiques devant des groupes de 50 étudiants.
4-1/ Limites de cette enquête
Notre objectif au départ n'était pas de comparer plusieurs aides didactiques
utilisées dans ces 1P et de mesurer précisément leur impact respectif éventuel sur l'atteinte des
objectifs poursuivis. il s'agissait de voir quelle pouvait être l'aide spécifique de la vidéo.
Nous n'avons pas entrepris d'évaluation précise, utilisé des indices qui renvoient à
la qualité des observations, qui mesurent l'impact de la vidéo comme aide à l'apprentissage ou
à l'enseignement en rapport avec les objectifs précis et le champ notionnel des 1P de Biologie
du développement. Une méthode comparative de groupes utilisant la vidéo et de groupes ne
l'utilisant pas, semblable à celle appliquée pour évaluer des 1P de dissection ou d'Ethologie (cf
Chapitres suivants) aurait pu être utilisée. Ce projet s'est heurté, en 1988/89, à une réticence
des enseignants qui soutenaient que dans de telles conditions, les groupes témoins travaillant
sans aide vidéo, seraient défavorisés par rapport aux groupes expérimentaux, ce qui à leurs
yeux, serait un tribut trop lourd à faire payer aux étudiants, et moralement inacceptable. Les
justifications de cette prise de position des enseignants peuvent être étayées par cette phrase
relevée dans l'interview accordé par le responsable (année 1988/89) de ces TP (annexe 1) :
« ...il nous est arrivé de ne pas avoir la vidéo, et là, on se rend compte que c'est extrêmement
difficile. Les étudiants ont bien des difficultés à comprendre et on le voit très bien sur les
dessins, ils ne sont pas bons.......Ca donnera un enseignement impossible à faire ou de très
mauvaise qualité». Les étudiants éprouvent des difficultés à observer correctement les
structures embryonnaires à partir d'explications verbales uniquement, ou même à partir de
schémas fournis par les enseignants. Par ailleurs, le grand effectif d'étudiants empêche toute
assistance individualisée, par les deux enseignants, à tous les étudiants qui éprouvent des
difficultés à observer et à comprendre leur lame sur leur microscope. Cette position défavorable
des enseignants pour appliquer un protocole comparatif est un indice supplémentaire
d'évaluation de l'impact de la vidéo dans ces enseignements de 1P d'Embryologie. Elle donne
une indication sur l'importance que ces enseignants accordent à la vidéo comme aide spécifique
dans ces TP. Cest une évaluation implicite qui a été ainsi fournie.
Au plan méthodologique, les techniques de recueil de l'information par interviews
et par questionnaires ne présentent pas les mêmes pièges, tout au moins avec le même risque. TI
nous semble que le danger d'induire ses propres idées par l'interviewer dans la réponse des
interviewés est beaucoup plus grand que celui de l'auteur d'un questionnaire écrit, s'il a pris le
temps de travailler sur ses questions: la distance que confère l'écrit par rapport au destinataire,
en comparaison d'un entretien verbal peut alors être.
Mais ces considérations sont toutes relatives. Ce qui a le plus différencié nos
interviews de 1988/89, et le questionnaire de 1989/90 a été:
- le projet même de ces enquêtes, centré sur la vidéo-aide didactique la première
année, et sur les obstacles rencontrés par les étudiants la deuxième année ;
- le fait que les enseignants de ces TP n'aient pas été les mêmes, et n'aient pas mis
en oeuvre les mêmes aides didactiques.
4-2/ Prolongements possibles
La réflexion sur les insuffisances de notre approche d'évaluation de ce TP, nous
suggère trois prolongements possibles:
- premièrement, il nous semble qu'une recherche est à entreprendre pour mesurer,
grâce à un choix d'indices appropriés, l'impact respectif des différentes aides didactiques
utilisées pour atteindre les objectifs fixés dans ces TP, en dépassant les impressions des
enseignants et des étudiants.
- deuxièmement, dans ces TP, la vidéo n'est devenue qu'exceptionnellement, un
support de communication entre étudiants, pour comprendre ensemble, sans l'enseignant, les
structures observées au microscope. Or elle peut le devenir (cf les TP d'Ethologie qui sont
5 1

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présentés plus loin) : ceci nécessite certes un équipement plus complet en vidéo, mais aussi une
volonté des enseignants qui jusqu'à présent n'ont pas formulé de demande d'équipement des
salles de TP dans ce sens. Une telle interaction entre étudiants pourrait, avec une volonté des
enseignants, favoriser un apprentissage par investigation-construction, la présence de conflits
socio-cognitifs entre pairs, l'organisation d'une véritable dévolution. Cette interaction pourrait
aussi être favorisée par le couplage du système vidéo à un ordinateur comme celui que nous
proposons ci-dessus, pour faciliter l'interprétation des coupes observées par des schémas ou le
passage du schéma à la coupe, et donc aussi la vision dans l'espace.
- troisièmement, un projet d'innovation, s'appuyant sur les analyses développées
dans ce chapitre, et sur une prospective relative à ce qui serait souhaitable eu égard aux
nouvelles technologies actuellement disponibles ( et dont le prix baissera sans doute dans les
années à venir) est actuellement en cours d'élaboration pour ces TP (BE. et (P) c.). fi prévoit
l'équipement de la salle de TP avec des moniteurs couleurs, couplés à des micro-ordinateurs
permettant simultanément de réaliser une incrustation sur les coupes projetées, et d'en faire des
schémas superposés. L'enseignant pourra alors corriger ces tentatives, et identifier plus
précisément les obstacles, en discutant ces schémas avec les étudiants. Cet équipement
favoriserait le travail en groupe des étudiants, proposé ci-dessus.
- Enfin, plus tard, il pourra s'avérer indispensable de promouvoir une recherche
qui s'attache à mettre sur pied un protocole qui, sans défavoriser un groupe par rapport à un
autre, permettrait des comparaisons entre des groupes de TP utilisant l'aide de la vidéo avec le
nouveau système que nous proposons et n'utilisant pas cette aide, pour évaluer plus
précisément l'intérêt et les limites de cette innovation: mériterait-elle d'être généralisée à tous
les TP universitaires, et même scolaires, qui sont fondés sur l'observation de coupes
histologiques?
52

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,
,
CHAPITRE·III
LA VIDEO, AIDE A,
L'INTRODUCTION A UNE
DISSECTION EN TP DE BIOLOGIE
ANIMALE
1/ INTRODUCTION
Le sentiment le plus souvent exprimé dans les interviews accordées par les
étudiants, au terme des séances de TP de Biologie animale portant sur une dissection, est celui
de crainte, de peur de couper ce qu'il ne faut pas couper, de faire le geste irréparable,
l'angoisse de ne pas réussir sa dissection parce qu'on ne sait pas toujours ce qu'il faut enlever
et ce qu'il faut mettre en évidence. Ce sentiment, que disent éprouver les étudiants av~t de
commencer leur dissection, ne semble pas être explicitement pris en compte, tout au moins
dans les écrits des objectifs assignés à ces TP par les enseignants, plus centrés
sur la
connaissance: organisation interne, plan d'organisation. Il apparaît donc ainsi, dès l'abord, un
décalage entre l'importance accordée par les enseignants aux objectifs de savoir et l'attention
que les étudiants portent aux objectifs de savoir-faire exprimée par les sentiments rapportés ci-
dessus. Ces derniers objectifs constituent pour les étudiants des difficultés à surmonter pour
l'atteinte des premiers. Notre travail ne peut ignorer quels problèmes, quelles difficultés, quels
obstacles, posent l'enseignement et l'apprentissage de la dissection. Il essaiera d'identifier les
différents objectifs poursuivis, qu'ils soient explicitement formulés par les enseignants ou
dévoilés par l'observation des séances de TP, les interviews des enseignants ou des étudiants,
les discussions avec les didacticiens. Pour surmonter leurs propres difficultés à assister
individuellement les étudiants et à leur apporter des explications sur l'organisation et le
fonctionnement des animaux disséqués, pour aider plus efficacement ces étudiants à surmonter
les difficultés qu'ils éprouvent dans leur apprentissage de la dissection, certains enseignants de
l'Université Lyon 1 ont commencé à introduire depuis bientôt 4 ans la vidéo dans ces TP. Ils
font l'hypothèse qu'elle peut leur apporter une aide dans l'enseignement de la technique de
dissection, et les libérer afin qu'ils donnent plus d'informations et d'explications aux plans de
l'organisation et du fonctionnement. Il s'agit donc d'évaluer, parmi plusieurs aides proposées
aux étudiants par les enseignants, la place qu'occupe la vidéo et de quelle façon elle les aide à
atteindre les objectifs spécifiques fixés. Une présentation rapide du contenu des TP, la
fonnulation des objectifs spécifiques assignés à ces enseignements, explicités ou non par les
enseignants, permettent d'identifier les types d'obstacles rencontrés par les étudiants et les
difficultés qu'ont les enseignants pour les aider à les surmonter. C'est dans cette perspective
qu'a été mis en place un protocole permettant de comparer des groupes de TP avec dissection
assistée par la vidéo (groupes expérimentaux) et non.assistée par la vidéo (groupes témoins).
Le document vidéo fonctionne comme un structurant antérieur dans le sens que
plusieurs auteurs ont donné à ce terme dans des situations bien différentes de celle-ci :
(AUSUBEL, 1960 ; AUSUBEL et YOUSSEF, 1963 ; KUHN et NOVAK, 1971 ;
ROMBERG et WILSON, 1973; SCHNELL, 1973, NUGENT, TIPTON et BROOKS, 1980).
1-1/ Le contenu des TP observés.
En Biologie animale, les étudiants apprennent à connaître des organisations, des
plans d'organisation. Pour y arriver, ils font en TP des dissections pour découvrir
l'organisation interne d'animaux qui leur sont proposés. Les enseignants (enseignant J),
précisent que ces TP ne sont pas programmés dans une perspective de progression dans la
difficulté à disséquer. Savoir-disséquer qui est enseigné dès le premier cycle n'est pas l'objectif
principal de ces TP de dissection de Biologie animale. L'objectif principal, selon les
enseignants (voir annexes 3 et 4), est la connaissance par l'étudiant d'une diversité
d'organisation d'animaux pour accéder au concept de plan d'organisation. Ces TP de
dissection sont communs à trois enseignements et intéressent trois options différentes. Les
étudiants concernés par ces enseignements sont inscrits en licence de Biologie des organismes,
en licence et en maîtrise de Sciences Naturelles
Nous avons observé deux types de dissection: un TP portant sur la dissection de
la grenouille et un TP portant sur celle de la seiche. Pour faire leur dissection, les étudiants ont
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à leur disposition des ciseaux fins, des pinces fines, un scalpel et une cuve à dissection dont le
fond est tapissé de liège dans lequel des épingles peuvent être plantées, et qui est remplie d'eau
pour que les organes soient plus facilement visibles. Dans chacune des dissections l'accent est
mis sur certains aspects de l'organisation interne de l'animal, toute cette organisation ne
pouvant être faite dans le temps de 4 heures imparti à ces TP.
1·1·1/ La dissection de la grenouille (voir annexe 5).
La dissection dans ce TP est faite en trois temps et vise à mettre en évidence
successivement, le système circulatoire antérieur; le système digestif; le système uro-
génital et le système circulatoire postérieur. Seul le premier temps de dissection, la mise en
évidence et l'étude du système circulatoire antérieur, est assisté par la vidéo. Ce sont les
difficultés et obstacles liés à ce temps de dissection que nous évaluons dans ce TP.
La technique de dissection est expliquée par un document écrit distribué par
l'enseignant en TP (annexe 5), dont un extrait est reproduit au tableau ill-4, ci-dessous, et par
des schémas au tableau.
Le premier temps de dissection commence par l'ouverture de la peau, l'animal couché
sur le dos est fixé par des épingles dans une cuvette à fond de liège. Elle se fait à l'aide de
ciseaux fins et de pinces fines. Elle commence par une petite incision de la peau dans la
région du pubis. Elle se poursuit par une ouverture qui coJTeSP011d au plan de symétrie de
l'animal, puis au quatre membres. Les volets ainsi formés sont rabattus et fixés mettant
à nu: la musculature sous-jacente; le trajet des deux veines cutanées et la grande veine
abdominale.
L'incision de la paroi musculaire se fait toujours à partir du pubis suivant le plan
médian, d'arrière en avant. Les volets musculaires formés sont rabattus et fixés par des
épingles.
On peut alors :
· repérer le tnQet de la veine cave postérieure depuis les reins jusqu'au foie; le trajet des
veines caves antérieures gauche et droite.
· dégager le coeur du péricarde au niveau des faces ventrales et dorsales du ventricule;
- observer le sinus veineux et les veines afférentes;
- dégager vers l'avant le bulbe et les troncs artériels ;
- mettre en évidence, d'un seul côté, les trois vaisseaux artériels issus d'un tronc artériel
commun, l'autre côté laisse en place le système veineux antérieur qu i est donc enlevé d'un
seul côté;
• repérer le sinus carotidien et de là, rechercher la carotide interne et la carotide externe;
• retourner vers le coeur pour mettre en évidence le vaisseau carotidien en enlevant du
péricarde;
• repérer le poumon souvent caché par le foie et par du mésentère, le dégager, l'épingler sur
lecôté;
• rechercher l'artère pulmonaire, la remonter pour trouver le vaisseau pulmo-cutané et
l'artère cutanée ;
• dégager le vaisseau aortique médian en enlevant du muscle qui le recouvre •
Laver pour bien nettoyer, dessiner.
Tableau ID4: Consignes de dissection et observatiOIlB relatives au premier temps de
di.....",..t;Jon de la grenouille et mettant en évidence le sysUlme circulatoire
anUrieur
54

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1-1-2/ La dissection de la seiche (voir annexe 6)
La dissection proprement dite est faite en trois temps mettant en évidence
successivement (voir document distribué aux étudiants, annexe 6) :
- l'appareil circulatoire et le système génital ;
- l'appareil circulatoire et le système digestif;
- le système nerveux.
Le matériel de dissection est le même que pour le TP précédent. Les consignes et
les observations relatives à la conduite de chaque temps de dissection sont données dans le
document écrit (annexe 6) distribué aux étudiants. Les tableaux ill-S et ill-6 ci-dessous sont
des extraits de ce document se rapportant respectivement au premier temps, aux deuxième et
troisième temps.
Le premier temps de dissection : mise en évidence du s ys t ème
circulatoire et de l'appareil génital.
Cette dissection se fait sur la face ventrale, l'animal couché sur le dos dans la cuvette à
fond de liège. Elle commence par l'ouverture du sac entourant le corps suivant une ligne
médio-ventrale d'avant en arrière. Ne pas enfoncer profondément les ciseaux: pour éviter de
crever la poche du noir.
• Ouvrir le manteau lui-même pour voir apparaître par transparence la masse viscérale au
centre encadrée par les branchies.
• Repérer à l'avant: l'entonnoir avec son système de fenneture par bouton pression à sa base ;
les piliers qui descendent de l'entonnoir; les ganglions étoilés; au centre: l'anus et le rectum
auquel est accolée la poche du noir et son canal.
• Enlever en pelant, la peau fine qui recouvre les viscères et en évitant de crever la poche du
noir. On observe :
o chez la femelle à maturité, un appareil génital très volumineux: qui cache les autres organes,
en particulier le coeur et le système circulatoire; enlever la glande nidamentaire inférieure
droite (à gauche de la dissection) de façon à voir ce qui se trouve en dessous : l'oreillette, le
ventricule, la base de la branchie avec son coeur branchial; dilacérer légèrement le rein du
même côté pour voir tous les canaux ; repérer à gauche de la cavité palléale (droite de la
dissection) l'oviducte, l'orifice génital et la glande de l'albumine ;
o chez le mâle, repérer: le testicule, au fond de la cavité; le spenniducte pelotonné et les
difl'érentes glandes annexes indistinctes les unes des autres; la poche de Needham latérale
avec l'orifice génital en déroulant et en enlevant la membrane qui les relie; la partie droite
de la cavité est occupée par une partie des reins , de l'appareil circulatoire et de l'appareil
digestifpartiellement visible chez le mâle sur la face ventrale.
laver
urbiennetto er dessiner.
Tableau ill-5: Consigruw de dissection té observations relatives au premi.fr tempe
de di8&ection de la seiche mettant en évidence l'appareil circulatoire
et le système génital
Les deuxième et troisième temps de dissection
Ces temps de dissection sont faits à partir de la face dorsale, l'animal étant couché
sur la face ventrale :
55

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°deuxième tem~ : mise en évidence des systèmes circulatoire et dùrestif
- ouvrir la peau du dos de l'animal; exCraire la coquille (os de seiche) et l'observer en
passant;
- ouvrir le manteau suivant la ligne médio-dorsale pour avoir accès au système digaltlfet
circulatoire ;
• repérer: la glande digestive allongée et jaunâtre dans la partie antérieure; le tube
digl!sti.f qui occupe la parie médiane et postérieure, retrouver l'estomac, le coecum spiral
et le pancréas digité, reconnaître entre les deux lobes de la glande digestive, l'oesophage et
l'aorte antérieure; vérlfler que l'aorte se subdivise à la surface de la glande ; retrouver
entre l'estomac et le coecum spiral, le ganglion viscéral; ob6erver au fond de la cavité la
glande génitale, les glandes salivaires blanches entre la glande digestive et le système
nerveux.
"troisième temps : mise en évidence du système nerveux.
Cette dissection concerne la partie antérieure de la face dorsale. Elle se fait au niveau du
système nerveux et du. bulbe buocaI. dans la zone située entre les deux yeux :
- enlever la peau et les muscles, à la base des tentacules les plus dorsaux, pour mettre en
évidence: le bulbe buccal, le crâne cartilagineux, les ganglions optiques latéralement;
• ouvrir le crâne au scalpel, avec précaution pour observer les ganglions cérébroïdes ;
- enlever délicatement le tissu fragUe qui protège les ganglions optiques, rechercher le
ganglion buccal dorsal entre les gangllODS cérébroïdes et le bulbe buccal.
Laver pour bien nettoyer, dessiner.
Tableau W-6: Consignes de dJsaecdon et ob&ervad<Jl1S des deuxième et troisième
temps de dill8eCtion de la seJche meuam en évidence ~tivement
les systèmes ch'culatoire et digest!( le système nervem:
1-2/ Le déroulement des TP
Les séances de TP sont prévues pour une durée de 4 heures. TI y a, en moyenne,
25 étudiants par groupe de TP. Les séances sont dirigées par 2 enseignants: un enseignant
expérimenté secondé par un enseignant débutant. L'enseignant expérimenté fait l'exposé
introductif sur la systématique et l'organisation générale de l'animal qui va être disséqué, sur
les différents temps de la dissection et les observations à faire au terme de chacun de ces temps
Des documents écrits sont alors distribués s'ils ne l'ont pas été au TP précédent. Des schémas
sont réalisés au tableau sur les organes à repérer et à observer, les coups de ciseaux à donner,
les parties à enlever ou à dégager. Suivant les TP, des projections de transparents (TP seiche)
ou de diapositives (TP grenouille) sont faites.
Selon le protocole arrêté, un document vidéo sur la dissection à réaliser pour
chaque temps est projeté (groupe expérimental) ou non (groupe témoin). Ce document
vidéo brut est réalisé seulement pour le premier temps en TP de dissection de la grenouille, et
pour les trois temps en TP de dissection de la seiche. Pour ce dernier TP, l'animal disséqué est
une femelle adulte. Pendant la dissection du premier temps de la seiche sur ce document,
l'enseignant a crevé par mégarde la poche du noir. Il a voulu aussitôt en tirer parti, au plan
pédagogique, en laissant le document avec cette erreur afin qu'elle serve d'exemple à éviter.
Dans chacun des deux TP, un seul animal est disséqué, et donc un seul modèle est présenté aux
étudiants. Le document ne présente pas la diversité animale, mâle/femelle, jeune/vieux.
Dans le TP "dissection de la grenouille", l'enseignant se sert comme aides à
l'introduction, outre des documents écrits et des dessins, de diapositives montrant des temps de
dissection d'une grenouille mâle et d'une grenouille femelle.
Dans le TP "dissection de la Seiche", les trois temps de la dissection sont assistés
chacun par un document vidéo introductif d'une durée d'environ 5 à la minutes. En plus des
aides comme les dessins au tableau et les transparents au rétroprojecteur, l'enseignant projette
dans toutes les 4 séances de TP observées, un film de 30 minutes sur la biologie de la seiche
(milieu de vie, organisation, reproduction, nutrition, etc...) produit et distribué par le SFRS
(RICHARD, 1967).
Pour arriver à tester l'aide que la vidéo peut apporter aux étudiants, il a été mis en
place, avec les enseignants un protocole basé sur une méthode comparative de TP : avec une
présentation introductive à la dissection sans vidéo (groupe témoin) et avec une présentation
introductive à la dissection avec vidéo (groupe avec vidéo) .
Chaque étudiant dispose du matériel de dissection et d'un animal à disséquer.
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2/ MATÉRIEL ET MÉTHODE
Des interviews des étudiants en fin de séance et de deux enseignants
(annexes 3 et 4) ont été réalisées.
La méthode comparative a été appliquée. Les groupes comparés ont bénéficié des
mêmes aides, à l'exception de la vidéo introductive qui est absente dans les groupes témoins.
Pour chacun des TP le corpus suivant a été rassemblé:
- des observations pendant les séances : chronométrage de la durée de
l'introduction de l'enseignant ; la durée de la vidéo introductive pour chaque temps de
dissection avec les groupes expérimentaux (groupes avec vidéo) ; la durée de chaque temps de
dissection réalisée par les étudiants; la durée effective de la séance de TP ; comptage du
nombre d'interventions individualisées des enseignants auprès des étudiants et du nombre
d'interactions des étudiants entre eux au cours de la dissection;
- notation en aveugle des dessins issus de la séance de TP. Les dessins
des groupes avec vidéo et des groupes témoins sans vidéo sont mélangés à l'insu des
enseignants, les copies sont partagées à peu près à parts égales et notées par eux sous
anonymat. Le barème proposé portait sur les caractéristiques suivantes des dessins
:
exactitude, proportion, trait de dessin, taille de dessin, légende, présentation. L'hypothèse qui
a présidé à la proposition de ces indices est qu'ils pouvaient refléter la qualité des observations
par l'intermédiaire de la qualité de la dissection (exactitude du dessin, respect des proportions)
éventuellement influencée par l'introduction vidéo.
Pour tous les TP il a été organisé, à notre demande, une réunion avec l'équipe
de recherche en Didactique de la Biologie de l'Université Lyon 1 et une
rencontre entre les enseignants responsables des TP et l'équipe de recherche
en Didactique de la Biologie .
Les notes obtenues par les étudiants dans chaque groupe de TP, ont été
traitées statistiquement (moyennes, analyses de variances, tests t) pour repérer les facteurs qui
éventuellement différencieraient de manière significative les deux groupes de TP.
Le TP "Dissection de la grenouille" n'a été évalué que pour le premier
temps de dissection, le seul à être assisté par un document vidéo introductif d'une durée
d'environ 25 minutes. Le document vidéo devant aider la dissection pour les deuxième et
troisième temps n'est pas encore réalisé. Trois groupes de TP, un groupe témoin (sans vidéo
introductive) et deux groupes avec une vidéo introductive à la dissection, ont été comparés.
Pour le TP "Dissection de la seiche" quatre groupes d'étudiants ont été
observés et comparés dans les deux situations : deux groupes sans introduction vidéo ou
groupes témoins et deux groupes avec vidéo introductive. En plus du corpus rassemblé dans
les séances des deux TP de dissection évalués (Grenouille et seiche), les notes d'examen qui
portait sur des dissections et des dessins ad hoc, de la seiche ont été analysées.
3/
RESULTATS
DES
INTERVIEWS
ET
RECUEIL
D'INFORMATIONS SUR CES TP
3-1/ Les objectifs des TP de dissection
Les objectifs retenus ci-après ont été formulés, soit explicitement par les
enseignants, soit déduits des interviews accordés par eux et par les étudiants, soit tirés des
discussions avec les enseignants et l'équipe de recherche en Didactique de la Biologie réunis à
notre demande. Avant de passer à une formulation, il est éclairant de citer les objectifs tels que
les enseignants les ont défmis (extraits des annexes 3, 4) :
3-1-1/ à propos de la dissection
Enseignant J. : «Ce sont les mêmes objectifs que ceux que se donne
n'importe quel TP visant à faire connaître aux étudiants, une organisation, un plan
d'organisation interne, et visant à placer l'animal dans le règne animal ;
Il Y a d'une part la découverte de la connaissance, et d'autre pan sa traduction sous
forme d'une information codifiée qui est un dessin légendé .
La pratique de la dissection ne débouche pas sur grand chose si ce n'est sur la
connaissance pure».
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Enseignant D. : «moi, je pense qu'il y a deux objectifs:
- d'une part, c'est l'illustration du cours. '" c'est l'aspect pratique ,. c'est
l'occasion de visualiser la réalité,. c'est l'occasion de voir ce dont on a parlé ou dont on va
parler en cours ;
- le deuxième objectif, c'est apprendre à disséquer, c'est apprendre à reconnaître
les organes».
Enseignant T. : <<Les objectifs sont vraiment explicites....à lafin de la séance,
les étudiant doivent connaître l'anatomie d'un reptile ou l'anatomie de n'importe quoi d'autre.
C'est vraiment des objectifs purement de connaissances, sans al/er au-delà dans la liste des
objectifs».
3-1-2/ à propos de l'utilisation de la vidéo en dissection, en TP de
Biologie animale (BA)
Enseignant J. : «arriver à donner un document qui règle le maximum de
problèmes de pratique de dissection dans les cuvettes. Notre but était d'al/er moins souvent
nous-mêmes dans les cuvettes avec nos doigts pour aider des gens qui sont perdus ;
au départ c'est de résoudre un cenain nombre de problèmes matériels; par exemple
l'appareil génital de la seiche qu'onfait beaucoup plus en détail maintenant, alors qu'avant, on
passait dessus à toute vitesse, parce que de toutefaçon, c'était qu'un problème matériel, alors
on disséquait. Pratiquement c'est les enseignants qui faisaient tous les appareils mâles. Sinon,
c'est une bouillie absolwnent ;
c'est aussi de dégager un espace pour nous dans la pratique pédagogique, la
possibilité de parler d'autres choses, de commenter et d'avoir une référence à la Biologie de
l'espèce, c'est à dire d'avoir plus de temps...».
Enseignant D. : «Moi, je pense que de toute façon, la vidéo ne peut pas
remplacer la manipulation personnelle. Ce qu'on va présenter sur un écran, ça sera toujours sur
un plan, alors que la dissection elle, va toujours apparaître dans un volwne. Donc, on a une
vision très différente. Et, lefait de lefaire soi-même, ça apporte beaucoup plus que lefait de le
voir.
Mais, moi, je pense que ça apporte, et que ça pourrait apporter plus si l'étudiant
était maître de sa vidéo, s'il pouvait consulter la vidéo à son rythme».
Les citations ci-dessus des enseignants, fournissent un éclairage sur les objectifs
qu'ils assignent eux-mêmes à ces TF et à l'utilisation de la vidéo. A panir de là et d'autres
indices fournis par l'observation des séances, il est possible de fonnuler l'essentiel des
objectifs en jeu dans ces TP ainsi qu'il suit:
- réaliser une dissection en suivant les consignes de l'enseignant
(Tableaux ITI.4, 111.5, TII·6). Ces consignes sont données pour chaque dissection et
pour chaque étape de la dissection (polycopié, interventions orales de l'enseignant avec
différentes aides didactiques) ;
• Connaître l'organisation
interne
d'un animal, au
moins des
appareils et systèmes dont les relations anatomiques sont à mettre en évidence,
par la dissection et par l'observation qui en découle;
• Comprendre l'originalité de cette organisation par rapport à celle
d'autres animaux déjà rencontrés dans des TP précédents ; notion de plan
d'organisation ;
• classer à partir de la dissection, l'animal disséqué dans le règne
animal en fonction de son organisation interne;
• Traduire sous forme d'informations codifiées, le résultat de la
dissection en produisant un dessin légendé.
Des documents écrits (annexes 5 et 6), sur le contenu des TP et qui donnent des
indications techniques sur la dissection, sont distribués par les enseignants.
58

---

3·21 Problèmes, difficultés et obstacles posés par ces TP et
place de la vidéo.
Etudiants et enseignants signalent eux mêmes les difficultés que pose la réalisation
des objectifs de TP (annexes 3,4).
,3-2-11 A propos des difficultés :
- vécues par les étudiants
:
FL : « On nous donne des fascicules de dissection à étudier chez nous. Bien,
on regarde, mais on n'a ni la bestiole sous les yeux, on ne sait pas ce qu'on va trouver le plus
souvent. Parce que souvent, c'est une première dissection qu'on fait. Bon, quand on sait ce
qu'on va trouver c'est bien. Mais quand on ne sait pas, c'est difficile. On nous dit "enlevez
ça", mais, nous, quand on voit dans la cuvette la bestiole, on dit: "est-ce que c'est bien ça qu'il
faut enlever. Et, si on enlève et qu'il ne fallait pas enlever"»;
MA : <<Le professeur, il explique à tout le monde sur une dissection réalisée sur
une paillasse. On ne voit pas grand chose. Ou alors il passe devant chaque étudiant» ;
CAT : « ....les TP que je faisais, on me donnait des polycop, et on me disait
allez-y, disséquez. J'avais un mode opératoire, mais je ne voyais pas comment ilfallaitfaire»
CAR: « ... je veux dire quand on voit l'enseignantfaire, on se rend pas compte
que c'est dur d'arracher, le cartilage par exemple, quelque chose comme ça »
Les difficultés qu'éprouvent les étudiants pour réaliser les objectifs qui leur sont
assignés dans ces TP sont de l'ordre de la maîtrise de savoir-faire, plutôt au niveau
des gestes à accomplir avec leurs instruments de dissection : ciseaux, pinces et scalpel.
Comment mener sa dissection au mieux ? Quel est le coup de ciseaux à éviter ? Quel est
l'emplacement précis des tissus et organes qu'on va rencontrer sous les ciseaux ? Quelle est
leur résistance par rapport au matériel utilisé ?
- vécues par les enseignants
J. : <<Le rapport aux étudiants est un rapport d'assistanat très souvent exagéré
dufait qu'ils sont paniqués par la nouveauté, et qu'ils demandent une assistance permanente
par rapport à la dissection. Alors onfait des morceaux de dissection et on les répète autant de
fois qu'il y a d'étudiants qui sont en rade, perdus ;
dans le cas de la seiche par exemple, pratiquement, c'est les enseignants quifont
toutes les dissections des appareils mâles. Sinon, c'est une bouillie. C'est très fragile».
Pour les enseignants, les difficultés consistent donc à aller souvent dans les
cuvettes porter assistance aux étudiants et de ne pas être disponibles pour apporter des
explications complémentaires sur les aspects fonctionnels de l'organisation interne découverte
par la dissection. Quels organes sont mis en évidence à l'occasion de chaque étape de la
dissection? Quels critères d'observation pour les connaître? Comment sont disposés ces
organes les uns par rapport aux autres ? quelles sont leurs relations anatomiques et
fonctionnelles?
Pour aider les étudiants à surmonter leurs difficultés, les enseignants leur
fournissent des documents écrits (annexes 5 et 6) , font des dessins au tableau, et projettent des
transparents et des diapositives.
Cependant, ces aides ne semblent pas de nature à rendre les étudiants suffisamment
autonomes pour permettre alors aux enseignants d'aller moins souvent dans les cuvettes leur
porter assistance et d'être disponibles pour apporter des explications complémentaires sur les
aspects fonctionnels de l'organisation interne découverte par la dissection.
3-2-2/Place de la vidéo
- pour les étudiants :
FL : « ...Moi, je pense .... que la télévision, ça a un gros avantage pour nous :
c'est qu'on voit directement la bête, et que, nous, dans nos dissections, on est moins surpris,
et que disons on sait mieux retrouver les choses qu'avec un papier écrit» ;
59

---

AL: <<...ilfaudrait mettre plus de gros plans, soit le coeur, soit les oreillettes,
pour nous déjà, ça serait une première visualisation de ces organes»;
SY : <<.Mieux appris ? Non, je pense que le travail a été plus efficace, parce
qu'on a vu l'animal, on a pu situer les différentes parties qu'on nous demandait de retrouver.
et, à ce moment, à partir de ce moment, on arrivait àfaire l'adéquation entre les deux. On avait
beaucoup plus de facilité à identifier ce qu'on nous demandait d'identifier. Donc, on perdait
beaucoup moins de temps à chercher. On a un point de repère. On a quelque chose de
concret»
;
FL : <<on gagne un temps phénoménal» ;
SY : «le film vidéo n'avait pas le son et c'est tant mieux car, même avec un bon
film vidéo, avec bande son, on n'arrivera pas. On aura toujours besoin d'enseignants»
;
AL: «le fait qu'il n'y ait pas de bande son permet à l'enseignant d'adapter son
explication aux conditions du TP, de dire par exemple, qu'aujourd'hui vous avez des seiches
pas très grandes, il y a donc des structures que vous ne verrez pas» ;
FL : <<Moi je préfère patauger. C'est à dire le voir (le document vidéo) unefois,
mettre en train, et puis avoir quelques problèmes, et le revoir une deuxième fois ;
le problème, c'est qu'avec la vidéo, ils (les prof) sont moins demandés que
normalement » ;
CAT : <<Mais ce qui était bien, c'était qu'on nous le montre une première fois (le
document vidéo) alors qu'on n'avait pas encore commencé la dissection, ensuite qu'on s'y
mettait. Un peu perdu, et ensuite qu'on nous la repasse (vidéo) pour bien voir quel/es étaient
les fautes qu'on avait faites, et ce qu'on n'avait pas bien vu»
;
CAR: <<.Disons que ça permet de se rendre compte, de voir l'animal lui même,
donc on reconnait, nous, quand on travaille nous même. Ensuite, cette séance, le professeur, à
notre demande, repassait la bande vidéo plusieurs fois si on le désirait. Donc c'est un avantage
: si on n'a pas bien suivi et si les explications sont longues, on oublie ce qui a été dit en
premier»
;
CAT: «C'est la première fois qu'on me montre vraiment comment on fait au
niveau. du mode opératoire»
;
GU: «Ce que j'ai aimé dans la vidéo, c'est que le document montrait les erreurs
classiques dans lesquelles on pouvait tomber (par exemple, crever la poche du noir chez la
seiche), et justement ça aidait à éviter les erreurs, et en même temps on voyait ce que çafaisait.
Donc pour éviter, je trouve que ça faisait pas mal»;
CAR: <<.Des difficultés? Non. C'est plutôt dans la technique quoi, je veux dire,
quand on voit faire, on se rend pas compte que c'est dur d'arracher le cartilage, quelque chose
comme ça»
Pour les étudiants, le fait de voir sur document vidéo les gestes de
dissection à accomplir accompagnés d'un commentaire de l'enseignant facilite le travail. Ils
déclarent mieux savoir ce qu'il faut faire, comment mener sa dissection. L'erreur de la
poche du noir crevée illustrée par le document est considérée comme très intéressante parce
qu'elle montre, par l'exemple, une erreur à ne pas commettre. L'identification des
organes à observer est plus facile. Globalement, cette introduction vidéo semble donc
sécuriser les étudiants; sans pour autant supprimer les difficultés de dissection (étudiant CAR)
; deux des passages sus-mentionnés insistent d'ailleurs sur l'intérêt d'aller-retours entre la
pratique réelle de la dissection, et le document vidéo.
- pour les enseignants (annexes
3, 4)
Les enseignants ont décidé d'introduire la dissection en réalisant un film vidéo de
celle-ci, qui est projeté aux étudiants avant qu'ils ne commencent à disséquer. Cette initiative
des enseignants est justifiée de la manière suivante:
J. : <<le suis venu petit à petit à la vidéo. J'avais envie de changer ma pratique.
Je n'avais pas des attendus didactiques très clairs. En tout cas je n'étais pas satisfait de ma
pratique personnelle de TP de dissection. Alors qu'est ce qui me gênait dans les séances, qui
continue à me gêner dans les séances traditionnelles de dissection, c'est le rapport qu'on a avec
les étudiants, qui est un rapport d'assistanat, très souvent exagéré, dufait qu'ils sont paniqués
par la nouveauté et qu'ils nous demandent une assistance permanente par rapport à ça. Notre
rôle pendant la séance, eh bien, c'est beaucoup d'assister. Evidemment, on est là pour ça. Mais
il y a deux types d'assistance selon la qualité: il y a d'une part, dans le cas de la dissection, de
60

---

faire des morceaux de dissection et de les répéter autant defois qu'il y a d'étudiants qui sont un
peu en rade, qui sont perdus, et puis il y a une autre assistance qui est d'expliquer, de motiver,
qui est de rendre la séance intéressante, qui est le fait que l'étudiant a plaisir à être là, qu'il n'a
pas envie de partir, qu'il se sente à la fin assez bien, et je pense que quand il est bien, il acquiert
plus facilement ce qui est en train de se passer. Et, c'est pour favoriser ce deuxième aspect
d'assistance, dans mon rôle, dans ma pratique à moi, que j'ai essayé par la vidéo, de résoudre
la plus grande partie des problèmes de la prerrùère assistance, celle des gens qui sont en rade.
R. : «un film rend vivante l'étude de la dissection»
;
T. : «un film fait gagner du temps»
;
R. : <<mais, s'il y avait uniquement l'image vidéo qu'on afait, ils pourraient pas
vraiment s'en sortir, parce que l'image vidéo comme ça, pendant un quart d'heure. Ils ont vu
quelque chose, mais on éteint, puis allez-y....»
;
J.: «la vidéo ne se substitue pas aux polycopiés, c'est un complément. Son
objectifn'est pas du tout de se substituer aux polycop ni aux schémas réalisés par l'enseignant
» .
J. : «il m'a semblé que certaines consignes étaient beaucoup mieux suivies
quand on introduisait avec la vidéo, par exemple de suivre le trajet du sang dans le système
circulatoire
Ça nous permet de nous placer en tant que biologistes parlant du
fonctionnement de l'animal. Là, ça nous a dégagé un peu de temps pour parler de la Zoologie.
Sur l'appareil génital de la seiche, qu'on fait beaucoup plus en détail maintenant,
alors qu'avant, on passait dessus à toute vitesse, parce que de toute façon, c'était un problème
matériel, alors, on disséquait pratiquement sans arrêt. C'est les enseignants quifaisaient tous
les appareils mâles.
J'ai un TP : la dissection de Cucumaria, c'est une holothurie. Avec la vidéo,jefais
le pari de lefaire seul, enfaisant l'économie d'un enseignant sur l'économie de temps gagné
tout en gardant la qualité de l'enseignement. Ca a l'air de bien marcher. A l'examen, ils s'en
sont bien sortis.
La dernière fois que j'ai fait la seiche, je suis un peu revenu sur cet optimisme
parce qu'il y a des dynamiques de groupes qui sont incontestables et certaines fois, on a
l'impression qu'on est un peu en recul, c'est à dire que malgré la vidéo, on a encore souvent
les doigts dans les cuvettes et qu'en fait on se demande si la vidéo apporte quelque chose».
R. : «C'est ce point de dynamique de groupes qui fait que, ça se surajoute. Et
on ne peut pas dans ces conditions estimer si ça vient de la vidéo, si ça vient de l'enseignant, si
ça vient de l'étudiant».
J. : <<Je reviens aux dissections, initiales. Il m'a semblé, c'est intuitif, que les
interventions que j'avais cette année au niveau de la seiche, mis à part un groupe, la remarque
de R. est tout àfait valable, mis à part un groupe où j'avais l'impression que la vidéo n'avait
rien apporté, les interventions étaient plus des interventions destinées à rassurer les gens, du
genre "est-ce que ça c'est bien ça". En tout cas c'était plus des interventions, il me semble, de
ce type là, plus que de dire''je n'y arrive pas, perdu, qu'est-ce qu'il faut que je fasse". Mais
peut-être que les étudiants ont besoin régulièrement d'avoir une interaction avec l'enseignant.
Et là cette interaction était plutôt du type, "voilà, j'ai fini, qu'est-ce vous en pensez, est-ce que
c'est bien ça, est-ce que j'ai compris, est-ce que c'est bienfait", et là bon automatiquement -
l'enseignant est libre de faire ce qu'il veut - moi, je sais que automatiquement quand je vois
quelque chose qui est presque fini ou qui est fini, je dis bon bien, on va en profiter, "comment
ça marche ?".Et, on part dans lefonctionnel, mais, c'est intuitif, tout ça. Ce qu'ilfaudraitfaire,
c'est que l'année prochaine, on ait un système qui nous permette d'enregistrer le type
d'interventions. Moi, je suis toujours d'accord pour continuer».
R. : <<Nous, pour les amphibiens, c'est la dissection au niveau du circulatoire.
C'est petit. Donc on emploie un macro et, ils ont été moins angoissés par la petitesse, par la
délicatesse de la dissection. C'est vrai que sur la vidéo on voit beaucoup mieux le sang quifout
le camp. Déjà, ça, ils sont moins angoissés, parce que dans le commentaire de la vidéo, on leur
dit ça c'est pas important, ça va vous arriver».
L'hypothèse implicite faite par les enseignants, en utilisant la vidéo dans ces TF,
par delà ce qu'ils en disent, peut être fonnulée de la manière suivante : la projection d'un
document vidéo brut commenté par un enseignant au début de chaque étape de dissection, parce
qu'elle présente les gestes à accomplir, montre les organes à observer au tenne des différents
temps de dissection, facilite l'apprentissage de cette dernière; elle aide aussi à éviter, en les
montrant, des erreurs préjudiciables à une bonne dissection et dues à des gestes maladroits
61

---

(crever la poche du noir de la seiche par exemple). La vidéo en présentant un modèle de
dissection, est conçue pour être une aide à la structuration de cet apprentissage
de savoir faire.
Enfin, une dernière difficulté que rencontrent les enseignants et dont ils pensent
qu'elle est sunnontable par la vidéo, est de faire saisir aux étudiants la diversité d'aspects des
structures disséquées d'un animal à un autre. Cette diversité peut être liée à leur âge (animaux
matures et immatures) ou à leur sexe (organisation différente des appareils génitaux mâle et
femelle). La réalisation de plusieurs documents vidéo sur ces aspects qui sont simplement
expliqués actuellement dans ces TP pourrait aider à lever cette difficulté. Celle-ci n'est pas
négligeable non plus du point de vue des étudiants: car, le jour de l'examen, ils peuvent avoir à
réaliser une dissection sur par exemple, une seiche qui n'aura ni le même sexe, ni le même âge
que celle qu'ils auront disséquée durant l'année !
En mettant côte à côte, les difficultés exprimées par les étudiants et l'aide qu'ils
disent trouver dans la projection d'un document vidéo, et les difficultés signalées dans ces
enseignements pratiques par les enseignants, le document vidéo aiderait donc les étudiants à se
débarrasser de leurs angoisses vis à vis de la dissection, ferait gagner du
temps au plan technique de cette dissection. Cet acquis se traduirait par une
modification de la nature des interventions des enseignants qui tendent alors à
avoir plus une signification de validation et d'explications complémentaires,
que d'aide à la dissection proprement dite.
4/ RÉSULTATS DE L'APPROCHE CONTRASTIVE
4-1/ Le TP "Dissection de la grenouille"
4-1-1/ Les durées de l'exposé introductif effectué par l'enseignant et
de la dissection faite par les étudiants en TP (Tableau III-?). Le temps d'introduction
occupé par la projection vidéo (20 ou 25 minutes) est compensé dans les groupes témoins par
un exposé oral plus long de la part de l'enseignant qui introduit le TP (30 minutes). Au total, la
durée de l'exposé introductif n'est pas très différente dans les deux situations, même si elle
tend à être plus petite avec une vidéo introductive que sans vidéo (24 et 28 minutes contre 30
minutes).
Quant à la durée de la dissection, elle semble dépendre plus des groupes que de la
situation de TP (avec ou sans vidéo introductive).
SEANCES DE TP
Avec
Avec
Témoin
Vidéo
Vidéo
(sans vidéo)
DUREES
Orale
03
04
INTRODUCTION
Vidéo
25
20
Totale
28
24
DISSECTION
110
94
112
Tableau 111-' présentant les durées d'introduction du TP par
l'enseignant et de la dissection par les étudiants
dans le TP "dissection de la Grenouille".
Les durées sont exprimées en minutes
62

---

4-1-21 Les interventions des enseignants et les interactions entre
étudiants pendant la dissection en TP (Tableau III-8).
- Les interventions des enseignants sont sensiblement plus faibles avec les
situations de dissection introduite par la vidéo qu'avec la situation témoin.
- Les interactions entre étudiants sont plus importantes en dissection introduite par
la vidéo qu'en situation témoin.
- Cependant, ces résultats n'ont pas de valeur statistique, car ils ne portent que sur
3 groupes: rien ne pennet d'affmner que ces différences ne sont pas dues à une diversité des
groupes plutôt qu'au paramètre retenu (avec ou sans vidéo introductive).
SEANCES DE TP
Avec
Avec
Témoin
Vidéo
Vidéo
Interact.
(sans vidéo
en TP
Nombre d'interventions
71
55
58
de l'enseignant
Nombre d'interactions
230
358
339
entre étudiants
Tableau
111-8 présentant les interventions des enseignants
et les interactions entre étudiants dans le TP
"dissection de la Grenouille"
4-1-31 Comparaison des notes mises aux dessins.
Les notes mises aux dessins remis par les étudiants à la fin de la séance de TF sont
utilisées pour comparer les différents groupes testés (groupe témoin, groupes expérimentaux
avec vidéo). Ces dessins de la dissection sont corrigés en aveugle pour chaque groupe par deux
enseignants autour des 6 critères: exactitude, respect des proportions, qualité du trait, taille,
légende, présentation.
Sur les notes données aux dessins de dissection par les deux enseignants à partir
de chacun de ces 6 critères nous avons réalisé une analyse de variances à deux facteurs
(Enseignants et groupes) pour voir si éventuellement, il y avait une influence de la notation ou
une dynamique des groupes, par delà les situations testées (l situation témoin et 2 situations
avec introduction vidéo). Le tableau donne une idée de l'analyse réalisée.
ENSEIGNANTS
Enseignant A
Enseignant B
GROUPES
Groupe Témoin
Notes de l'ens. A
Notes de l'ens.B
Groupe vidéo 1
"
"
"
"
\\1
"
"
Groupe vidéo 2
"
"
\\1
"
\\1
"
\\1
Tableau 111-9 : Construction du tableau de données pour comparer l'influence éventuelle des
deux facteurs (Enseignants et Groupes) sur les 6 critères de notes données aux dessins de dissection par les deux
enseignants A et B intervenant pendant le TP (Les copies ont été distribuées de manière à peu près égales entre
les deux enseignants) .
Une analyse de variances à deux facteurs contrôlés : les groupes de
TP (un groupe témoin et deux groupes avec introduction vidéo) et les
enseignants (2 enseignants, les mêmes pour les 3 TP) à partir des données du
Tableau m-9 ayant trait aux dessins de dissection donne les résultats suivants pour chacun
des critères retenus (Tableau ffi-lO).
63

---

Facteurs
GROUPES
ENSEIGNANl IS
Interactions
Critères de dess.
Exactitude dessin
NS
NS
NS
Proportions
NS
*
NS
Trait de dessin
NS
**
NS
Taille du dessin
NS
*
NS
Légende dessin
NS
*
NS
Présentation
NS
**
NS
Tableau 111·10 : Résultats d'une analyse de variances sur les notes de dessins
données par les deux enseignants dans les 3 groupes de TP (1 situation Témoin et deux
situations vidéo).
NS indique qu'il n'y a pas de différences significatives.p.>0,05
• indique une différence significative avec p. < 0,05
•• indique une différence significative avec p. < 0,01
Cette analyse de variances montre donc que, par rapport aux 6 critères de dessins
issus de la dissection retenus, il n'y a pas d'influence significative des groupes (ni de la
situation). En revanche, l'influence des enseignants est très significative pour 5
des critères choisis sur 6. L'interaction groupes/enseignant n'est pas significative. Ces
critères renvoient donc plutôt à une discrimination des deux enseignants qui corrigent qu'aux
trois groupes testés à travers les deux situations (témoin et expérimentale vidéo) : ces indices
laissent une grande place à la subjectivité d'appréciation des enseignants comme l'avait déjà
montré PIERON (1969) sur un plan plus général.
Ce résultat se comprend étant donné le rôle joué par les deux enseignants dans le
déroulement du TP. Si les deux enseignants participent ensemble aux trois séances de TP, c'est
l'enseignant expérimenté qui introduit et dirige chaque séance. Son poids sur les séances est si
important qu'il masque une éventuelle influence de la situation. En revanche pour corriger les
dessins de dissection, la personnalité de chaque enseignant s'exprime, d'où l'influence
significative observée des enseignants sur les notes données.
4-2/ Le TP "Dissection de la seiche"
4·2·1/ Les durées de l'exposé introductif effectué par l'enseignant et
de la dissection faite par les étudiants en TP (Tableau III-11)
La durée de l'introduction varie en fonction du groupe dans la même situation pour
le premier temps de dissection (31 et 25 minutes pour les témoins, 35 et 15 minutes pour les
vidéo). En revanche, ce temps est plus important pour les groupes vidéo dans l'introduction
des deuxième et troisième temps réunis, comme si cette vidéo introductive s'ajoutait
simplement à l'introduction orale de l'enseignant
64

---

SEANCES DE TP
Témoinl Témoin2 Vidéol
Vidéo2
24
25
17
25
Orale
31
25
30
10
1er temps
INTRODUCTION -----~~--_+_---+__--_+_---+__--_t
2ème et
3ème temps
1er temps
DISSECTION
121
67
95
75
2ème et
97
90
97
83
3ème temps
(34+63)
(35+62)
DUREE EFFECTIVE de la dissection
218
157
192
158
DUREE TOTALE de la séance
290
280
277
275
Tableau In·lI Durées de l'exposé introductir par l'enseignant avec ousans vidéo, et durées
des dirrérents temps de dissection raite par les étudiants. Les deux dernières
lignes donnent la durée errectivede la dissection et celle de la séance dans le
TP "dissection de la Seiche"
Les temps sont exprimés en minutes.
Ces temps d'introduction influencent-ils la durée de la dissection réalisée par les
étudiants ? Comme pour l'introduction du premier temps de dissection, les durées de la
dissection réalisée par les étudiants dans les trois temps ne dépendent pas de la situation
(premier temps: deux groupes témoins = 121 mn et 67 mn ; deux groupes vidéo =95 mn et 75
mn ; deuxième et troisième temps : deux groupes témoins = 97 mn et 90 mn ; deux groupes
vidéo =97 mn et 83 mn) mais semblent attester plutôt, ici aussi, une variabilité de groupes. Il
n'y aurait donc pas de différence significative entre situations au niveau des durées de
dissection. Les différences qui apparaissent traduisent la variabilité entre groupes à l'intérieur
de la même situation.
4-2-2/ Le nombre d'interventions individualisées des enseignants
auprès des étudiants et le nombre d'interactions entre étudiants pendant la
dissection (Tableau III-12)
Pour ces deux critères, la variabilité de groupe semble plus importante que les
éventuelles différences entre situations de 1P. Il existe au sein de la même situation de grandes
variations liées aux groupes dans les 3 temps de dissection, ceci tant en ce qui concerne les
interventions des enseignants, que pour les interactions entre les étudiants.
65

---

SEANCES DE TP
Témoinl Témoin2 Vidéol
Vidéo2
Interventions des
Effectif
24
25
17
25
enseign. et interactions
étud
entre étudiants en TP
1er temps
42
65
29
46
INTERVENTIONS DES
ENSEIGNANTS
2ème et
3ème temps
24
26
24
26
NOMBRE
1er temps
171
242
136
129
D'INTERACTIONS
ENTRE ETUDIANTS
2ème et
3ème temps
135
80
98
109
Tableau III-12: Donne le nombre d'interventions des enseignants et le nombre
d'interactions entre étudiants pour les trois temps de la dissection.
dans le TP" dissection de la seiche".
Ces résultats ne confIrment pas notre hypothèse, à savoir que l'impact de la vidéo
devrait se traduire par une plus grande autonomie des étudiants exprimée par des interventions
moins nombreuses des enseignants et un plus faible nombre d'interactions entre eux. TI faudrait
peut-être prendre en compte d'autres paramètres comme le contenu des interventions des
enseignants d'une part et l'objet précis des interactions entre étudiants d'autre part
4-2-31 Les notes de dessins remis par les étudiants à la fin de la
séance de TP. Les schémas de la dissection réalisée par les étudiants sont corrigés en
aveugle par les enseignants autour des 6 critères : exactitude, respect des proportions, qualité
du trait, taille, légende, présentation du dessin.
Une comparaison a été faite
entre les groupes par analyse de
variances à deux facteurs contrôlés (Groupes et Enseignants) à partir des notes données
par deux enseignants (les copies sont partagées de façon à peu près égale aux deux
enseignants) aux dessins de TP faits par les étudiants à la fIn de chaque temps de dissection et
suivant les 6 critères retenus.
Le Tableau TIr-13, montre les données soumises à l'analyse de variances à deux
facteurs contrôlés (Enseignants et Groupes) sur les notes données aux schémas de dissection à
partir de chacun des 6 critères.
ENSEIGNANTS
Enseignant C
Enseignant D
GROUPES
Groupe Témoin 1
Notes de l'ens. C
Notes de l'ens.D
Groupe Témoin 2
"
"
"
"
"
"
"
Groupe vidéo 1
"
"
"
"
"
"
"
Groupe vidéo 2
"
"
"
"
"
"
"
Tableau 111-13: Construction du tableau de données pour comparer l'influence éventuelle des
deux facteurs (Enseignants et Groupes) sur les 6 critères de notes données aux dessins de dissection par les deux
enseignants C et D intervenant pendant le 1P (Les copies ont été distribuées de manière à peu près égales entre
les deux enseignants) .
Suivant les notes données aux dessins des étudiants par les enseignants, il apparaît
que (Tableau ill-14), l'exactitude du dessin, le trait du dessin, la légende et la présentation
diffèrent signifIcativement selon les groupes. En revanche, l'appréciation de la taille du dessin
66

---

diffère avec l'enseignant. Le respect des proportions ne présente aucune différence significative
d'un groupe à l'autre et d'un enseignant à l'autre.
Ce sont donc plutôt des différences qui mesurent des variations liées à des
caractéristiques de groupes (4 critères sur 6) qui apparaissent dans cette analyse. Dans ce TP,
l'effet dynamique de groupe est donc significativement plus important que l'impact éventuel de
lasub·ectlVlt
. ·
es
é enseIgnants
d ·
sur es
1 r s
éultats notes
' du TP
Facteur
Groupes
Enseignants InteractIOn
Critères de dessin
Exactitude dess.
*
NS
NS
Proportions dessin
NS
NS
NS
Trait du dessin
**
NS
NS
Taille du dessin
NS
**
NS
Légende
**
NS
NS
Présentation
*
NS
NS
Tableau
111·14 : Présentation des résultats de l'analyse de variances à deux
facteurs contrôlés à partir des six critères de notation des dessins faits par les étudiants au
terme de chacun des trois temps de dissection de la seiche.
NS indique qu'il n'y a pas de différences significatives pour p.>O,OS.
•
et
••
indiquent
des
différences
significatives
pour
p.<O,OS ou
p.<O,Ol
respectivement.
Une analyse de variances sur l'influence des groupes et l'influence éventuelle des
deux situations testées (Témoins et Vidéo) peut être réalisée sur les notes de dessins de la
dissection à l'exception de la note donnée à la taille du dessin dont l'analyse précédente a
montré qu'elle dépend de la subjectivité des enseignants.
Le Tableau d'analyse de variances construit ici (Tableau III-15) compare donc
l'influence des deux facteurs (groupes et situations)
SITUATIONS
TEMOINS (T)
VIDEO (V)
GROUPES
Groupes 1
Notes de l'ens. C
Notes de l'ens.C
"
"
"
D
"
"
D
Groupes 2
Notes de l'ens. C
Notes de l'ens.C
"
"
"
D
"
"
D
Tableau W-15: Construction du tableau de données pour comparer l'influence éventuelle des
deux facteurs (Situations et Groupes) sur 5 des 6 critères de notes obtenues aux dessins de dissection par les
étudiants de 4 groupes de TP dans les deux situations T (deux groupes) et V (deux groupes). Les copies ont été
distribuées de manière à peu près égales entre deux enseignants et corrigées en aveugle.
67

---

Facteur
Groupes
SituatIOns
Interaction
Critères de dessin
Exactitude dess.
*
NS
*
Proportions dessin
NS
NS
NS
Trait du dessin
**
NS
*
Légende
**
*
NS
Présentation
*
NS
*
Tableau
1II-16 : Présentation des résultats de l'analyse de variances à deux
facteurs contrôlés (Groupes et Situations) à partir de 5 des 6 critères de notation des
dessins faits par les étudiants au terme de chacun des trois temps de dissection de la
seiche.
NS indique qu'il n'y a pas de différences significatives pour p.>O,OS.
•
et •• indiquent des différences significatives pour
p.<O,OS ou p.<O,Ol
respectivement.
Cette nouvelle analyse de variances confirme l'existence d'une dynamique de
groupes (pour 4 des 5 critères examinés: les mêmes sur les quels l'influence de groupes avait
été révélée par l'analyse précédente, Tableau lli-14). La dynamique de groupes a un poids plus
imponant sur les résultats notés des dessins de dissections que les situations testées (Témoins
et Vidéo). Il apparaît aussi dans cette analyse une interaction entre groupes et situations pour 3
(exactitude du dessin, trait du dessin, présentation du dessin) des 6 critères de dessin. Enfm, la
situation semble exercer une influence sur la légende du dessin qui, de toute façon est déjà
fortement influencée par le groupe de lP.
4-2-41 Analyse des notes de dissections et de dessins obtenues à
l'examen de TP de fin d'année par 36 étudiants qui ont tiré la seiche. Les étudiants font
un examen de fin d'année portant sur l'ensemble du programme de TP. Chaque étudiant tire
son sujet au sort. Les 36 étudiants dont les notes sont données ci-dessous sont ceux qui ont
donc tiré le sujet d'examen de lP "dissection de la seiche". Ils sont répartis en deux groupes
dans le tableau 111-17 ci-dessous selon qu'ils avaient, pour faire ce TP pendant l'année
universitaire, une introduction de l'enseignant avec document vidéo (groupe vidéo) ou sans
document vidéo (groupe témoin).
68

---

!Liste des etud.temom.
Dissec
DessiI LIste des étud video.
Dissect Dessin
1 par ord alp et numér
1par ord.alp.et numér
1
13
12
1
15
13
2
14
12
2
17
16
3
08
11
3
13
12
4
14
13
4
18
16
5
14
12
5
11
14
6
10
09
6
12
12
7
15
14
7
14
11
8
09
10
8
12
13
9
10,5
10
9
16
17
10
14
11
10
12
13
11
12
09
11
09
09
12
09
09
12
09
09
13
13
11
13
11
12
14
16
14
14
13
13
15
13
13
15
11
10
16
17
15
17
14
13
18
13
12
19
14
14
20
13
10
21
15
12
Moyennes de groupe
12,88
p,71 1\\ oyennes de groupe
2,87
12,67
Tableau 111-17 : Les résultats des étudiant ayant passé l'examen
de TP sur la dissection de la seiche.
Les tests effectués sur ces notes, de dissection comme de dessin, montrent qu'il
n'y a pas de différences significatives entre ces deux groupes d'étudiants, qu'ils aient bénéficié
ou non, de document vidéo introductif pendant leur séance de 1P annuel sur la dissection de la
seiche.
5/ DISCUSSION
PLACE DE LA VIDÉO DANS DES TP DE
DISSECTION.
L'analyse des situations didactiques proposées en dissection de 1P de Biologie
animale conduit à plusieurs interrogations. Quel(s) type(s) d'apprentissage(s) est (sont) mis en
jeu dans ces 1P ? S'agit-il d'un apprentissage par imitation? S'agit-il d'un apprentissage par
découverte ou plutôt redécouverte guidée? Quel(s) modèle(s) pédagogique(s) implicite(s) ou
explicite(s) est(sont) mis en oeuvre par les enseignants dans ces situations? Quels types
d'objectifs peuvent être ainsi atteints ?
La vidéo intertère-t-elle avec le savoir en jeu? Quelle fonction précise a-t-elle dans
la situation didactique étudiée ? S'agit-il d'un simple rôle d'aide à l'introduction? à
l'observation? ou au contraire d'un outil scientifique d'observation?
Dans les TP sans document vidéo introductif (Témoins), les différentes
aides par lesquelles l'enseignant introduit la séance visent à faciliter la dissection à réaliser par
les étudiants. Ces aides consistent en consignes écrites indiquant le mode opératoire et les
organes à observer, à chaque étape de la dissection, les dessins au tableau et la projection de
transparents qui reprennent pour l'essentiel sous forme de schémas le mode opératoire. Tous
ces documents sont commentés oralement par l'enseignant. Ensuite les étudiants doivent
pouvoir réaliser leur dissection.
69

---

En se référant aux arguments fournis par les enseignants dans les interviews, et en
les observant pratiquer dans leur salle de TP, il se dégage deux éléments importants dans leur
démarche:
- les enseignants les plus expérimentés ont, au long des années, acquis une bonne
connaissance des obstacles que rencontrent le plus souvent les étudiants dans ces TP. ils
réagissent donc en anticipant, et en proposant des méthodes censées les aider à franchir ces
obstacles (pour ne pas crever la poche du noir par exemple). La prise en compte de la structure
cognitive des étudiants, de leur savoir faire préalable et des représentations qu'ils peuvent avoir
de la dissection, des fonctions des organes et des appareils reste implicite ; les causes
éventuelles de blocage qui pourraient faire obstacle chez un apprenant à la conduite d'une
bonne dissection ne sont pas recherchées; les objectifs qui font obstacle ne sont pas
systématiquement sélectionnés et formulés en tant que tels comme le propose MARTINAND
(1986) ;
- les enseignants mettent beaucoup d'effort à structurer le savoir à transmettre avec
la conviction qu'ainsi travaillé, il sera bien reçu par les étudiants. Un grand soin est donc
apporté à la qualité de l'information à transmettre. Souvent, il est fait appel au cours
d'Anatomie comparée pour faire le lien (ponts cognitifs) entre les concepts déjà rencontrés à ce
niveau et les observations qui vont être faites, dans le sens où AUSUBEL (1968 ), puis
NOVAK (1977, 1988) parlent de la nécessité de proposer à l'apprenant des ponts cognitifs
dans tout apprentissage nouveau pour faire le lien entre sa structure conceptuelle et les
nouveaux concepts à s'approprier.
Ces deux observations permettent dans une première approche, de caractériser le
modèle
pédagogique
implicite
des
enseignants ici, de
modèle de type
transmission-réception au sens que donnent à cette expression HOST (1985) ;
ASTOLFI et DEVELAY (1989).
Mais dans ces TP, il ne s'agit pas d'une simple transmission d'un savoir à des
apprenants passifs, comme dans un cours magistral. Les TP sont au contraire, peut-être le seul
moment, dans les enseignements universitaires, où les étudiants peuvent être actifs et même
être impliqués dans des situations de résolution de problèmes (HOST, 1985). En outre, comme
le montre l'inventaire des objectifs poursuivis, il ne s'agit pas uniquement de communiquer un
savoir, mais aussi un savoir-faire.
Dans les TP comportant une introduction avec document vidéo
(groupes expérimentaux), celle-ci arrive en plus de toutes les autres aides présentées
dans les groupes témoins. Cette introduction vidéo influencerait alors le style d'apprentissage
des étudiants. D'après leurs déclarations, l'utilisation de la vidéo dans ces situations influence
leur apprentissage dans les aspects suivants :
- elle guide en
montrant :"ce qui était bien, c'est qu'on nous montre une
premièrefois alors qu'on n'avait pas encore commencé..."; "disons que ça permet de se rendre
compte, de voir l'animal lui-même, donc on reconnaît quand on travaille"
- c'est aussi la pédagogie de l'erreur à éviter: "ce que j'ai aimé dans la
vidéo, c'est que le document montrait des erreurs dans lesquelles on pouvait tomber" ;
- elle permet de contrôler ou de se rappeler: "qu'ensuite, on nous la
repasse pour bien voir quelles étaient les fautes qu'on avait faites, et ce qu'on n'avait pas bien
vu".
Les indices quantifiables que nous avons choisis (les durées respectives des
introductions et des dissections, ainsi que le nombre d'interventions des enseignants auprès des
étudiants, le nombre d'interactions des étudiants entre eux : Tableaux 1II-7, IIl-8, ill-lI, III-
12), ne nous ont pas permis de rendre compte d'un impact significatif éventuel de
l'introduction par la vidéo en cours de séance dans les TP de dissection. Fallait-il, peut-être,
comme le suggèrent les réponses des enseignants, lorsqu'il leur est demandé ce qui a changé,
enregistrer non seulement le nombre de leurs interventions et des interactions entre étudiants,
mais aussi et surtout le contenu précis de ces interventions et interactions? Cette enquête aurait
pu éventuellement confmner ce que disent les enseignants, c'est à dire que leurs interventions,
dans les situations d'introduction vidéo, visent plus à rassurer, à valider le travail fait par
l'étudiant, qu'à le faire à sa place comme dans les situations traditionnelles (témoins). Les
étudiants, de leur côté, affmnent que le fait d'avoir eu le document vidéo leur a permis de
savoir ce qu'il fallait faire. TI Y aurait alors, par le seul fait de regarder le document vidéo sur la
dissection à faire, réalisé par l'enseignant, un apprentissage qui se traduirait par une assistance
moindre sur la technique de dissection elle-même. Ici aussi, il a été difficile de rendre compte
de ces modifications par les résultats de la dissection exprimés par les notes de dessins remis
70

---

par les étudiants à la fin des TP (Tableaux ill-lO, ill-14, ill-16) et surtout par les notes de
dissection (Tableau ill-17) obtenues à l'examen de fin d'année.
La difficulté à quantifier l'impact de la vidéo ici, de la télévision dans
l'enseignement en général, n'est pas nouvelle. Le résultat obtenu confirme à ce propos les
observations de CHU et SCHRAMM (1967) qui arrivent au constat, sur plus de 200
recherches analysées, que plus de 75 % ont des résultats non significatifs, groupes
expérimentaux et groupes traditionnels obtenant des résultats comparables. SCHRAMM (1977)
en tire la conclusion qui est presqu'une lapalissade, que ce qui compte, c'est moins le média
lui-même que la façon dont on l'utilise. Plus précisément, selon OLSON et BRUNER (1973),
cette difficulté de mesurer l'impact de l'audiovisuel dans l'enseignement viendrait du fait que
les évaluations ont souvent tendance à porter sur les connaissances transmises, niveau où tous
les systèmes d'instruction convergent. C'est la même argumentation qui est développée par
LANGOUET (1986) lorsqu'il déclare que les effets des technologies sur l'innovation sont
difficilement cemables parce que l'audiovisuel joue le plus souvent un rôle auxiliaire
indissociable de la stratégie pédagogique de l'enseignant. Dans la plupart des cas,
l'enseignement expérimental est la reproduction fidèle, grâce à un nouveau support, d'une
séquence d'un enseignement traditionnel. Le contenu reste identique. C'est le même constat
que fait SAETILER (1978) à propos de recherches comparatives sur l'efficacité des moyens
audiovisuels dans l'enseignement.
L'absence de différences significatives entre situations témoins (sans vidéo) et
expérimentales (avec vidéo) au niveau des connaissances acquises (voir Anova 2: Tableau Ill-
16 et notes de dissections et de dessins à l'examen de fin d'année: Tableau Ill-17) n'est pas la
traduction, à notre avis, d'une absence totale d'efficacité de la vidéo. Selon les situations dans
les quelles ils ont travaillé, les étudiants peuvent avoir évolué différemment en terme
d'assurance accrue vis à vis de la dissection; comme le souhaitent les enseignants, sans que
cela puisse être révélé ni par les notes de fin d'année, ni par celles obtenues à partir des 6
critères qui renvoient à la qualité du dessin de la dissection pendant la séance de TP. Comme
nous l'avons déjà proposé ci-dessus, cette hypothèse pourrait être vérifiée en enregistrant, non
seulement le nombre d'interventions des enseignants, mais le contenu de ces interventions
verbalisées entre enseignants et étudiants. A tout le moins, ne serait-ce que pour leur confort,
dans ces TP, étudiants et enseignants reconnaissent à la vidéo un impact positif sur la situation
didactique.
Le mode d'utilisation du document vidéo en TP semble indiquer que l'intérêt que
lui portent les étudiants se situe presqu'exclusivement dans la phase d'introduction du TP
comme aide à la structuration de l'apprentissage de la dissection. A l'appui de cette opinion, le
constat qu'en dépit de l'invitation faite par l'enseignant aux étudiants à faire usage de la vidéo à
tout moment de la séance, s'ils en éprouvent le besoin, pour se remémorer ou pour surmonter
une difficulté ponctuelle, ceux-ci semblent préférer faire appel, dans ce cas, aux enseignants.
Ils ne recourent qu'exceptionnellement d'eux mêmes à la vidéo (2 étudiants pour l'ensemble
des 4 séances du TP de dissection avec vidéo qui ont été observées). Ou bien, les étudiants
éprouvent un certain blocage à l'égard de la machine (faire marcher le magnétoscope) ou bien,
peut-être plus sûrement, chaque étudiant considère sa dissection, son animal, comme un cas
unique que ne traite pas complètement le document vidéo et donc il préfère faire appel au
service de l'enseignant. Cette intervention, mieux que la vidéo, le rassure, lui permet de passer
un obstacle, purement matériel quelquefois, parce que l'enseignant aura encore mis les doigts
dans la cuvette, ou plus simplement parce qu'il aura apporté les conseils utiles, mais surtout
parce qu'il s'agit des problèmes spécifiques de l'étudiant, c'est à dire sa dissection, au stade
précis où il en est, avec les erreurs commises ou non, les écarts par rapport à la norme liés
éventuellement à l'anatomie de l'animal (mâle ou femelle, jeune ou âgé) ou à la façon de
disséquer jusqu'alors.
L'observation d'une séance de TP montre que les enseignants interviennent
beaucoup auprès des étudiants individuellement, pour réaliser des morceaux de dissection. Ces
démonstrations attirent les étudiants alentour qui viennent voir comment réaliser telle étape de
dissection. Ces interventions visent donc à montrer, par l'exemple, aux étudiants, les gestes à
accomplir, à imiter. Il s'agirait de présenter un modèle à imiter.
TI y a, pour les étudiants une volonté de comparer ce qui est fait au modèle proposé
par l'enseignant. Le document vidéo est revu avec intérêt même s'il n'est pas repassé
spontanément. Il y aurait une tentative d'imitation ou de comparaison de ce qui
est fait avec le modèle de l'expert.
71

---

Ensuite il Y a une confrontation avec ce que font des pairs, u n
apprentissage par échange avec le groupe des pairs. Ce que font les voisins est suivi avec
intérêt. TI y a donc prise en compte du modèle du novice. Le nombre d'interactions entre
étudiants est remarquablement élevé au cours de la dissection (Tableaux I11-8 et I11-12). Les
étudiants se déplacent beaucoup pour aller voir les autres dissections.
D y a une découverte personnelle. Le fait de voir couper à l'écran ne donne
pas une idée exacte de toute la difficulté de la tâche, par exemple la résistance du cartilage lors
de la dissection des ganglions cérébroïdes. Ensuite comme il a été déjà signalé, chaque animal
est unique, et il y a une diversité de situations, selon que l'étudiant a une femelle ou un mâle,
un animal âgé ou immature à disséquer. Devant chacun de ces cas, l'étudiant se trouve dans
une situation qui n'est pas tout à fait identique à celle que présente le document vidéo.
Enfin, la présentation d'erreurs sur le document est considérée par les étudiants
eux-mêmes comme formatrice.
A la lumière de ces considérations et des observations qui sont faites en situation
de classe, il est possible de retenir que le document vidéo dans ces TP :
- intervient, pour l'essentiel au niveau de l'introduction de la dissection, et dans
l'esprit des enseignants, comme aide pour présenter un modèle de gestes à faire (les
bons) et à ne pas faire (erreurs à éviter). Une des spécificités du document vidéo, en
comparaison des autres aides introductives utilisées, est d'amener le mouvement, le geste. Par
cette caractéristique, la vidéo semble particulièrement adaptée à l'enseignement de savoir-faire.
C'est ce qui explique que son utilisation s'est bien répandue dans l'enseignement de disciplines
comportant des pratiques comme en Pédagogie, dans la formation initiale et continuée des
enseignants, où elle est utilisée pour enregistrer les prestations des stagiaires. Nous avons déjà
fait état à ce propos des travaux: de ALTET et BRITTEN (1983) sur le micro-enseignement,
menés à l'Ecole Normale Supérieure de Dakar. Ils ont filmé des micro-leçons de 5 minutes
chacune, conduites par un stagiaire, devant 5 élèves et visant généralement un seul savoir-faire
à la fois, comme savoir poser des questions par exemple; de FAUQUET et STRASFOGEL
(1972), sur la vidéoscopie pratiquée en formation initiale d'enseignants à l'Ecole Normale
Supérieure de St-Cloud, avec l'enregistrement de la prestation en temps réel et dans des
conditions aussi proches que possible de celle que rencontre le stagiaire sur le terrain, c'est à
dire une leçon d'une heure, avec une classe entière, impliquant plusieurs types d'activités; de
MALDAGUE et GILSON (1988) ; VISIER et MAURY (1988) en enseignement médical ou
psychologique, pour présenter aux étudiants différents aspects de consultations de patients; de
ATKINS et CLIFf (1975); TRUCHASSON (1988) en enseignement d'école d'ingénieurs ;
- induit un modèle pédagogique caractérisé par le soin apporté à la structure
du savoir à transmettre et qui est raccordé aux connaissances antérieures (AUSUBEL,1968 ;
NOVAK, 1977). La structure du savoir enseigné ici, est conceptuelle (le plan d'organisation de
l'animal à découvrir) et perceptuelle (l'image vidéo de la technique de la dissection). L'étudiant
doit pouvoir intégrer ce nouveau savoir à sa structure cognitive grâce à des ponts établis avec
l'Anatomie comparée. C'est ce modèle qui accorde une grande attention à la structure du savoir
à transmettre que HOST (1985), ASTOLFI et DEVELAY (1989), dans leur classification des
modèles pédagogiques, rangent parmi ceux de la transmission-réception, parce qu'en
effet, il n'est fait nulle part référence dans ce modèle, aux conceptions des apprenants vis à vis
des concepts et savoir-faire à s'approprier.
Du côté des psychologues de l'apprentissage, PERRET-CLERMONT (1979)
expose, les hypothèses de deux courants psychologiques, essentiellement anglo-saxons. Il
s'agit de théories traitant d'apprentissage à partir d'un modèle ou apprentissage par imitation
(théorie du "modeling effect", théorie du "equilibration model"). Les résultats des expériences
réalisées dans les perspectives de ces deux courants établiraient le rôle positif, selon leurs
auteurs, d'un modèle à imiter de niveau génétique supérieur sur l'acquisition de nouvelles
conduites chez des sujets-apprenants. KUHN (1972), explique dans le domaine cognitif cet
apprentissage par le fait que le modèle social est une source de changement chez le sujet, non
pas qu'il détermine une forme de pensée à imiter, mais parce qu'il stimule l'évolution de
l'enfant dans le sens même du développement naturel. KUHN continue à expliquer, dans le
même sens, que l'exposition à un modèle du stade immédiatement supérieur à celui du sujet-
apprenant, est plus bénéfique que lorsque l'écart correspond à deux stades. Le modèle de
niveau génétique inférieur à celui du sujet-apprenant en revanche, n'aurait aucun effet sur celui-
ci.
Mais, l'imitation d'un modèle, fut-il immédiatement supérieur, est-elle le véritable
moteur pour une évolution cognitive du sujet-apprenant? PERRET-CLERMONT (1979),
72

---

souligne les limites des théories d'apprentissage basées sur les modèles à imiter, en ce qu'elles
sont incapables à expliquer tous les mécanismes en jeu lorsque des sujets-apprenants sont mis
en présence d'un modèle d'adulte (le maître) et d'un modèle du novice (un pair). Selon son
hypothèse, le déséquilibre cognitif créé chez le sujet-apprenant, n'est pas dû au fait qu'il
tendrait à imiter son partenaire (ou le maître), mais au conflit qui surgit entre leurs points de vue
différents. Si l'écart entre les niveaux des partenaires est trop grand, le sujet risque de ne pas
ressentir le conflit ou de ne pas comprendre où il se situe. Si les niveaux sont semblables ou si
le partenaire est "inférieur", le sujet ne pourra bénéficier de l'interaction que si elle est
conflictuelle, c'est à dire si la diversité des centrations et la nature de la tâche de la situation
collective exigent de sa part une réorganisation des coordinations en jeu. Cette hypothèse
confrontée à nos résultats expliquerait d'une certaine manière les observations faites durant les
séances de TP. Les interventions des enseignants, et surtout les nombreuses interactions entre
pairs (Tableaux III-8 et III-12) pourraient être plus l'expression de conflits sociocognitifs, de
confrontations de points de vues différents, dans le sens que donne à ces concepts PERRET-
CLERMONT (1979), que celle d'une recherche de modèles à imiter, auprès de l'enseignant ou
des pairs. MUGNY et PERRET-CLERMONT (1985) signalent à propos d'interactions en
classe que, la confrontation de points de vue différents avec un camarade tend à engendrer plus
de progrès cognitifs, autant pour l'épreuve considérée que pour toute autre de généralisation,
que la simple présentation d'un modèle adulte. D'une certaine manière, ceci expliquerait le
nombre très élevé des interactions entre étudiants dans toutes les situation testées (groupes
témoins et groupes avec introduction vidéo).
En guise de conclusion, et bien que les indices de mesure utilisés n'indiquent pas de
différences significatives entre groupes témoins et groupes expérimentaux, les évaluations
faites, grâce aux interviews données par les étudiants et les enseignants, pennettent de préciser
l'aide apportée par la vidéo dans les situations où elle intervient, nonobstant le
modèle pédagogique implicite ou l'hypothèse d'apprentissage de référence.
Cette aide porte sur l'organisation préalable d'un apprentissage en vue de la
maîtrise d'un savoir-faire, les techniques de dissection.
Son impact sur le
savoir conceptuel à s'approprier (notion de plan d'organisation), n'est pas
prouvé et son intervention dans le système didactique peut être schématisée
comme l'indique le diagramme 2 du système en présence d'une aide didactique
(Chapitre I-Introduction, I-Problématique et cadre théorique de cette thèse).
Cependant, l'impact de la vidéo s'exprimerait aussi, selon les enseignants
interrogés, par un changement de la nature de leurs interventions qui seraient
moins techniques et plus sur les fonctions. Il y aurait en outre, toujours selon eux, un
effet de dynamique de groupes dont le poids n'est pas à négliger dans l'interprétation de tous
les résultats obtenus. il serait intéressant de tester cette hypothèse de l'impact de la vidéo sur le
savoir en jeu dans ces TP en enregistrant les interactions verbales entre enseignant et étudiants
lors des interventions de celui-ci, dans les deux situations de TP (avec ou sans vidéo).
73

---

CHAPITRE -IV LA VIDÉO, AIDE ET
INSTRUMENT D'OBSERVATION
DE COMPORTEMENTS
ANIMAUX: PROTOCOLE
EXPERIMENTAL DES
RECHERCHES EFFECTUÉES
SUR DES TP D'ÉTHOLOGIE.
1-/ INTRODUCTION
C'est pour résoudre des problèmes d'enseignement, tout en tenant compte de leurs
préoccupations de recherche, que des enseignants-chercheurs du laboratoire d'Ethologie de
l'Université Lyon 1 ont introduit un circuit fermé de télévision dans les Travaux Pratiques (TP)
destinés aux étudiants (LE BERRE et COULON, 1984). Ces TP à base de vidéo sont proposés
d'une part, aux étudiants de la licence de Psychologie (UV de Psychophysiologie) au nombre
de 4 à 500 environ par an ; d'autre part, aux étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles
(UV d'Ethologie) au nombre de 30 à 50 par an. Les problèmes apparus sont relatifs au ratio
effectif-étudiant/effectif-enseignant, aux locaux disponibles et aux crédits accordés à ces
enseignements. Pour ne prendre que cet aspect, l'effectif étudiant de l'UV de
Psychophysiologie (la licence de Psychologie) a augmenté rapidement passant en 5 ans (1975 à
1980) de 175 à 430. L'accroissement du nombre d'étudiants a entraîné une augmentation
rapide du nombre de séances par thème üusqu'à 10 séances hebdomadaires). Cette
augmentation d'effectif, la nécessité d'adapter le matériel de TP à cette contrainte, le souci de
réaliser une meilleure adéquation entre les thèmes abordés et les préoccupations de recherche
des enseignants plus centrées sur la méthode éthologique, ont donc été à l'origine des
modifications qui ont été apportées à la structure de ces TP par les enseignants-chercheurs. Les
raisons liées à l'approche éthologique tiennent aux contraintes qu'impose l'observation du
comportement animal ou humain. Elles sont au moins de deux sortes:
- les contraintes liées au sujet d'observation dont le comportement est influencé par
des facteurs internes et externes et n'est presque jamais observé à la commande, mais dans des
conditions propices et à des moments favorables. Pour certains comportements d'observation
délicate ou aléatoire comme le comportement sexuel du cobaye domestique par exemple, il
faudrait disposer pour chaque séance d'un nombre suffisant de femelles réceptives (cette
réceptivité dure 6 à 12 heures pour un cycle oestrien de 16 jours environ) et de mâles actifs
(chaque mâle observe, après une éjaculation, une période réfractaire de plusieurs heures) ;
- les contraintes liées aux observateurs qui doivent s'imposer une discipline pour
ne pas perturber le sujet d'étude et être doués de capacités à observer avec précision et à
prendre des notes rapidement afin de ne pas laisser passer des séquences comportementales
brèves exécutées rapidement. Ces qualités indispensables à la recherche en Ethologie ne
peuvent être d'emblée exigées des étudiants débutant dans cette discipline.
Comment surmonter alors ces difficultés dans le cas où, à cause du grand effectif
étudiant, il faut multiplier le nombre de séances hebdomadaires et même journalières par thème
dans une salle unique réservée à ces TP ?
Pour cela, les enseignants-chercheurs ont mis en place un nouveau système
caractérisé par l'introduction de la technique vidéo comme moyen d'observation et d'analyse de
comportement. Ce choix s'explique à partir de l'expérience que les enseignants, en tant que
chercheurs en Ethologie, avaient de cet outil: R. Ramousse sur les araignées; J. Coulon sur
les cobayes; M. Le Berre et L. Le Guelte sur les gerbilles (LE BERRE et COULON, 1984). il
Y a donc eu utilisation en TP d'une démarche de recherche. En effet la vidéo permet de
contourner la plupart des difficultés ci-dessus énumérées: effectif, multiplication des séances,
amélioration des observations, etc...et peut offrir les avantages intéressants que sont, l'arrêt
sur image, le ralenti ou l'accéléré. Ces derniers avantages n'ont été introduits qu'en Octobre
1986, grâce à la recherche financée par le MEN (CLEMENT et LE GUELTE, 1986) qui a
permis l'acquisition de magnétoscopes VHS. Ces magnétoscopes permettent le ralenti et
l'avance rapide sur image. Historiquement l'introduction de la vidéo s'est donc faite de façon
74

---

empirique sur la base de contraintes pratiques. Le premier système vidéo était constitué de: six
moniteurs couleur, deux magnétoscopes standards U-Matic pour enregistrer, faire des
montages et recopier des bandes cassettes, une caméra à objectif zoom-macro, une horloge
électronique. Les possibilités d'enregistrement sur bandes cassettes ont conduit à la confection
de documents vidéo stockables de comportements considérés d'observation délicate et filmés
au moment le plus favorable (le comportement sexuel du cobaye domestique ou encore le
comportement prédateur de l'araignée, par exemple). L'incorppration d'une horloge
électronique permet, en même temps qu'une analyse qualitative, une quantification temporelle
qui, sans supprimer les écarts inévitables entre les divers postes d'observation des étudiants,
favorise une confrontation et une mise en commun des données recueillies pour un traitement
statistique. Cependant à côté des avantages qu'il apporte, ce système n'est pas exempt
d'inconvénients prévisibles même en l'absence de recherches préalables à son adoption: mise à
distance du sujet d'observation, absence de contact entre observateur et sujet d'observation et
donc absence de manipulation, absence de la contrainte de discipline qui est la condition d'une
bonne observation du comportement animal, enfin une passivité de l'étudiant par rapport au
déroulement de la séance de 1P entièrement géré par l'enseignant
C'est pour résoudre certaines de ces faiblesses du nouveau système qu'une
tentative d'amélioration a été entreprise intégrant cette fois un volet recherche évaluative pour
cerner les effets liés à l'observation de documents vidéo filmés de comportements d'animaux
en lieu et place d'une observation directe de ces animaux, et pour comparer plusieurs formules
afin de dégager les avantages et les inconvénients de chacune d'elles. Les étudiants observent-
ils de la même façon des animaux vivants, qu'ils peuvent approcher plus ou moins, voire
caresser, et qu'ils peuvent observer sous n'importe quel angle, ou des documents vidéo leur
montrant ces mêmes animaux? La vidéo crée une distance, impose l'angle de vue, interdit le
contact direct ou l'interaction sur le comportement. A contrario, elle permet à l'étudiant
d'observer plusieurs fois la même séquence, au ralenti s'il le faut, ou en accéléré.
De toutes manières, de même que dans le monde perçu les objets ne se présentent
pas immédiatement au sujet qui perçoit, de même le monde filmique exige, pour être
appréhendé, la mise en oeuvre d'activités spécifiques. Il s'agit d'évaluer l'intérêt ou les
dangers de
l'utilisation de la
vidéo
par rapport à
des
objectifs précis
d'acquisition
de
connaissances
et
de
savoir.faire
relatifs
à
l'étude
de
comportements en TP.
La recherche dont le protocole et les objectifs (CLEMENT et NDlAYE ,1987),
puis les premiers résultats (NDIAYE et CLEMENT 1988 a et b), ont déjà été présentés, a
démarré en Octobre 1986. Elle se situe dans le cadre d'un appel d'offre du M.E.N. sous le
numéro 12-30-01. La responsabilité de cette recherche est revenue à:
- Pierre CLEMENT, Maître de conférence, Equipe de Neuro-Ethologie et Equipe
de Didactique de la Biologie, Université Lyon 1., concepteur du projet élaboré en réponse à
l'appel d'offre du M.E.N. Il a constamment assuré la responsabilité scientifique de cette
recherche.
- Louis LEGUELTE, Professeur, Laboratoire d'Ethologie, Université Lyon 1. Il
est responsable de l'UV de Psychophysiologie (licence de Psychologie) dans le cadre de
laquelle s'est déroulé l'essentiel de cette recherche; et gestionnaire de la salle de 1P dont
l'équipement a été amélioré à cette occasion.
- Claire BELISLE, Ingénieur CNRS à l'IRPEACS (LP-CNRS à Lyon-Ecully),
spécialiste de la production et de l'analyse de documents vidéo à des fins pédagogiques, a été
co-responsable du contenu scientifique du protocole de recherche.
Plusieurs autres personnes ont été impliquées dans cette recherche:
- Valdiodio NDIAYE. Dès notre arrivée à Lyon en fin Septembre 1986, sur
proposition de Pierre CLEMENT, nous avons accepté de travailler au sein de l'équipe qui s'est
constituée à l'occasion de cette recherche, pour y faire notre mémoire de DEA de Didactique, et
avons continué à y travailler dans le cadre de cette thèse. Nous avons ainsi, sous la
responsabilité de Pierre CLEMENT, coordonné les différentes phases du déroulement de cette
recherche: convocation des réunions, élaboration des questionnaires, etc....(voir en annexes
les procès verbaux de réunions). Nous avons dépouillé et analysé les réponses des étudiants
aux différents questionnaires posés ainsi que les enregistrements filmés des séances de 1P;
- Jacques COULON, Maître de Conférence, réalisateur du document vidéo sur le
comportement sexuel du Cobaye;
- Michel LE BERRE,"
"
"
"
"
"
"
"
sur l'ontogenèse du comportement moteur des gerbilles;
75

---

- Raymond RAMOUSSE, "
"
"
"
"
"
"
sur le comportement prédateur de l'araignée ;
tous trois enseignants-chercheurs au Laboratoire d'Ethologie, Université Lyon 1.;
enseignent de une dizaine d'années, dans l'UV de Psycho-physiologie, ainsi que:
- Catherine ROUBY, assistante au Laboratoire d'Electro-Physiologie, Université
Lyon 1.;
- Patrick MIMOUNI et moi-même, thésards sous la responsabilité de Pierre
CLEMENT, avons été chargés d'enseignement dans l'UV de Psycho-physiologie.
Tous ces enseignants ainsi que P. Clément et L. Le Guelte, ont pris une part active
dans la fonnulation des objectifs d'enseignement de TP, dans l'élaboration des questionnaires,
et dans l'exécution du protocole d'enseignement arrêté d'un commun accord, notamment en
assurant les les TP expérimentaux qui ont été fùmés ;
- enfm, Michel PARISET, Maître de conférence à l'IUT-G.E.A., Université Lyon
l, et chercheur à l'IRPEACS, nous a aidé pour la méthode de dépouillement des
questionnaires.
2/ LE PROTOCOLE GÉNÉRAL DE RECHERCHE
2·1/ LES SITUATIONS TESTÉES (2)
Les recherches qui- étudient l'efficacité du matériel audiovisuel dans
l'enseignement, comme la vidéo, utilisent souvent une méthode comparative entre plusieurs
situations dont on veut mesurer les impacts respectifs dans la transmission du savoir
(LANGOUET, 1986). Les critères utilisés pour cette mesure sont variables: pré-test, post-test,
analyse du savoir acquis par des questionnaires appropriés, etc... Il nous a semblé utile de tenir
compte dans cette mesure de l'opinion des apprenants (ici des étudiants de licence de
Psychologie et de maîtrise de Sciences Naturelles), à condition de leur fournir des grilles
d'évaluation aussi claires que possible, aussi précises et spécifiques que possible, c'est à dire
liées à un contenu disciplinaire précis (ici des analyses de comportement en Ethologie) et de
maniement facile.
Le protocole adopté compare trois situations didactiques par l'observation et
l'analyse de trois comportements d'animaux en TP. Le comportement, désigné par Cp dans les
diagrammes ci-après, peut être défini comme le résultat d'une interaction entre un animal (ou un
humain) et son IIÙlieu (GALLO, 1988).
Cp
Animal
( - - - - - - - - - - - - - - - - )
Milieu
Diagramme 4
Les différentes observations de comportement peuvent être schématisées de la
manière suivante (CLEMENT et LE GUEL1E, 1986):
_ une observation directe (RI) de ces comportements sur des animaux
vivants. C'est ce que nous appelons dans ce travail, la situation "animaux vivants" et que
nous représenterons par la lettre V (figure 6-N, page 79) ;
Milieu 1
Les chercheurs ou
RI
Les étudiants
observent
Animal
(2)
Une partie de ce Chapitre a fait l'objet d'une communication (CLEMENT et
NDIAYE,
1987, Observer des animaux vivants et/ou des documents vidéo en TP
d'Ethologie ? I-Protocole expérimental, Actes des 9èmes J.I.E.S. Chamonix, p 223-
230.
76

---

Diagramme 5
une observation de ces comportements sur des documents vidéo de ces
animaux. nya lieu de distinguer deux moments :
1er temps: Le chercheur ou l'enseignant filme le comportement (R2) ;
Milieu M2
R2
Le chercheur ou ~
_~
l'enseignant
llIIIIIIIIIII
'7
filme
Animal
Diagramme 6
2éme temps: les étudiants font leurs observations sur les documents vidéo bruts
réalisés par le chercheur ou l'enseignant:
- à l'aide d'un magnétoscope commandé par l'enseignant (R3). C'est ce que nous
appelons la situation "vidéo centrale" que nous désignerons par la lettre C (figure 7-IV,
page 79);
R'3
L'enseignant
( - - ) Le document vidéo
commande
= Cp X R2
la vidéo
(Milieu M3)
Les étudiants
observent
Diagramme 7
• à l'aide d'un magnétoscope commandé par les étudiants eux-mêmes (R4). C'est
ce que nous appelons la situation "vidéo interactive" (3) et que nous désignerons par la
lettre 1 (figure 8-IV, page 79).
(3)
Les
définitions
que
nous
donnons
aux
expressions
"animaux
vivants",
"vidéo
centrale",
"vidéo
interactive"
sont
purement
opérationnelles
pour
nous
permettre
de
les
distinguer
et
n'impliquent
de
notre
part,
en
particulier
pour
la
dernière
citée, un quelconque parti pris dans
le débat actuel
en audiovisuel
sur le sens à
donner
à
l'interactivité.
77

---

Les étudiants
R4
" -
,-------------7
commandent
Le document vidéo
la vidéo
~
=Cp X R2
et observent
(Milieu M4)
Diagramme 8
Les milieux Ml, M3 et M4 sont donc la salle de TP, mais équipée différemment,
respecùvement pour les situaùons V, Cet I.
78

---

LJ
w
•••••
•• •
••
w
w
•••••
•••••
Li
•• •
••
Fi2"ure 6-IY : Situation "animaux vivants"
Y
•••••
•••••
Fil:ure 7-IV : Situation "vidéo centrale"
ç
~
•••••
•••••
~
~
•••••
----.A
•• •
••
QBJ
•••••
Fi2"ure 8-IV : Situation "Vidéo interactive"
1
79

---

2-2/ LES TROIS COMPORTEMENTS SÉLECTIONNÉS pour tester ces
situations sont:
- le comportement prédateur de l'araignée;
Les araignées sont des Arthropodes de la classe des Arachnides. Le corps divisé en
deux parties comprend un céphalothorax et un abdomen. TI est pourvu de quatre paires de
pattes. TI n'a ni ailes, ni antennes, ni yeux composé. La bouche est pourvue d'un certain
nombre de pièces : une paire de crochets venimeux, les chélicères; une paire de pédipalpes
sortes de pattes mâchoires. L'abdomen n'est pas métamérisé. A l'extrémité postérieure sont
présentes des glandes séricigènes qui produisent de la soie. Toutes les araignées produisent de
la soie pour leurs déplacements, pour envelopper leur progéniture (cocons), ou leurs proies,
pour construire des toiles, etc.... Les araignées sont toutes carnivores et prédatrices. C'est le
comportement lié à cette prédation qui est étudié ici chez une araignée des jardins, l'Epeire
diadème (Araneus diadematus) qui tisse une toile géométrique qui sert de piège pour les proies.
L'épeire chasse en guettant ses proies dans sa toile-piège. L'animal attend le plus souvent dans
une retraite, en dehors de la toile à laquelle elle n'est reliée que par un fIl. Les informations sur
ce qui se passe dans la toile lui sont transmises par les vibrations de ce fil. Au contact de la
toile, la proie (une mouche par exemple) s'englue et se débat, faisant vibrer les fils qui
infonnent l'araignée. Alors commence un comportement de prédation dont l'analyse est faite à
travers la grille d'objectifs distribuée aux étudiants en début de TP (voir annexe 9).
Le choix de ce TP dans notre protocole expérimental a obéi à plusieurs
considérations :
- les araignées étaient un objet de recherche pour l'un des membres (RAMOUSSE,
1998) de l'équipe de recherche constituée autour de l'innovation pédagogique: utilisation de
documents vidéo dans les enseignements de TP ; les élevages constitués par ce chercheur
garantissaient un approvisionnement en araignées vivantes: il était donc possible de comparer
des TP effectués avec des araignées vivantes avec des TP réalisés à partir de documents vidéo;
- mesurer l'interaction étudiants/araignées au plan affectif avec l'hypothèse qu'une
forte répulsion des étudiants vis à vis des araignées vivantes pouvait être un obstacle à l'étude
de leur comportement, obstacle qu'en revanche l'utilisation de documents vidéo de ces animaux
devait permettre de surmonter par le fait que ces documents entraîneraient une moindre
répulsion. L'intégration d'une psychologue, spécialiste de la communication audiovisuelle, (c.
BELISLE) à notre groupe de recherche, nous rendait particulièrement attentif à cette dimension.
- les difficultés liées à l'observation de ce comportement (rapidité d'exécution,
simultanéité d'apparition de certaines Séquences Motrices Simples) nous ont amené à émettre
l'hypothèse que les étudiants préféreraient mener leurs observations sur des documents vidéo
de ces comportements plutôt que sur des animaux vivants.
- enfin par rapport à l'ancienne fonnule de la vidéo commandée par l'enseignant
(C), il était intéressant de savoir comment se situeraient les deux autres formules: vidéo
commandée par les étudiants eux-mêmes (1) ; observation sur des animaux vivants (V). Nous
nous attendions à ne pas avoir les mêmes résultats mais sans pouvoir définir avec précision
l'ordre de préférence des trois formules pour les étudiants.
- l'ontogenèse du comportement moteur de la gerbille ;
La gerbille de Mongolie, Meriones unguiculatus est un petit rongeur du désert. Les
jeunes qui naissent sont nidicoles (immatures, notamment pour la motricité). TIs sont aveugles à
la naissance et leurs oreilles ne sont pas encore perforées. Les premières semaines qui suivent
la naissance sont donc consacrées à la maturation, et notamment au développement moteur. TI
est ainsi intéressant de suivre l'évolution des compétences motrices des jeunes gerbilles. De la
naissance au sevrage, qui a lieu en quelques semaines (environ 3 semaines), le jeune rongeur
connaît une évolution motrice notable. C'est cette ontogenèse du comportement moteur de ce
jeune rongeur, qui comporte des caractéristiques du développement moteur de tout mammifère,
qui est proposée pour observation et analyse aux étudiants.
Les objectifs de notre recherche sur ce TP sont, en tout point semblables à ceux que
nous avions sur le TP "Comportement prédateur de l'araignée". Nous voudrions les rappeler
rapidement: Analyser les avantages et les limites du recours à la vidéo pour observer ce
comportement par comparaison avec l'observation d'animaux vivants.
80

---

A la différence des araignées, les gerbilles n'entraînent a priori pas chez les
étudiants de réactions répulsives. Par ailleurs, l'observation de ce comportement ne pose pas
les mêmes problèmes que celui de l'araignée: l'animal est relativement gros; c'est un
mammifère, donc plus proche de l'homme, c'est à dire un comportement plus facile à
identifier, à reconnaître. Tout ceci nous a amené à faire l'hypothèse que la comparaison des
trois fonnules testées ne donnera peut être pas les mêmes résultats. Plusieurs membres du
laboratoire d'Ethologie (notamment Le Berre et Le Guelte) élevaient des gerbillidae au
laboratoire à des fins de recherche, notamment sur cette ontogenèse motrice (cf par exemple,
LE BERRE, MIMOUN! et CLEMENT 1988). TI était donc là aussi facile de mettre sur pied des
séances de TP à partir d'animaux vivants, et à partir de documents vidéo.
Pour ce qui est des réactions affectives des étudiants vis à vis des gerbilles nous
faisions l'hypothèse avec C. BELISLE, que comparé au TP sur le comportement prédateur de
l'araignée, celui sur l'ontogenèse de la gerbille devrait présenter des caractéristiques inverses
quant aux réactions affectives des étudiants : préférence pour les animaux vivants, où ces
bébés-gerbilles sont volontiers caressés par les étudiants.
• le comportement sexuel du cobaye.
Le cobaye ou cochon d'Inde, Cavia porcellus, est un mammifère rongeur de la
famille des Caviidés. Il n'est pas facile d'attribuer un sexe aux individus, surtout les plus
jeunes, sans examiner la zone génitale. Il n'y a pas extérieurement de dimorphisme sexuel
marqué. Mais le comportement des animaux peut être un critère de reconnaissance des sexes.
Le comportement du mâle en présence d'une femelle se caractérise en effet par une parade
spectaculaire reconnaissable à une démarche lente, dandinante, avec émissions de cris de
basses fréquences. Les femelles atteignent la maturité sexuelle dès l'âge de 25 jours, tandis que
les mâles n'atteignent cette maturité qu'au bout de deux mois. Le cycle oestrien est d'environ
13 à 17 jours, et l'oestrus (ponte ovulaire) dure de 2 à 8 heures, avec un oestrus post-partum.
C'est au cours de la période d'oestrus que les femelles sont réceptives. En dehors de cette
période réceptive, le vagin est obstrué par une membrane. Les comportements sexuels du mâle
et de la femelle n'offrent pas le même aspect. Si celui du mâle est très spectaculaire et
reconnaissable facilement par ces séquences motrices simples (parade, cour, monte, etc...),
celui de la femelle est plus discret et d'observation moins facile (lordose, ruades). C'est le
segment comportemental sexuel impliquant ces deux individus et qui s'achève par
l'accouplement qui est proposé pour observation et analyse aux étudiants en TP. Ce
comportement présente donc par rapport aux deux précédents (comportement prédateur de
l'araignée, ontogenèse du comportement moteur de la gerbille), deux particularités:
- c'est un comportement d'interaction impliquant 2 individus (un mâle et une
femelle) ;
- c'est un comportement sexuel chez de petits mamnùfères rongeurs et qui varie
chez la femelle avec le cycle oestrien.
Pour les deux premiers comportements, nous avons pu disposer d'animaux vivants
que des chercheurs en Ethologie maintiennent en élevage pour leurs recherches.
Pour le comportement sexuel du cobaye, les élevages étaient également
disponibles, car un des chercheurs du laboratoire d'Ethologie, J. Coulon, a effectué ses
recherches sur le comportement du cobaye (cf par exemple, ALLAROUSSE, COULON et
GOUAT, 1982 ) . Cependant il a été décidé de ne faire observer aux étudiants en TP que des
documents vidéo. Le nombre considérable d'animaux en phase de réceptivité sexuelle dont il
faudrait disposer pour tous les groupes d'étudiants, exclue, en pratique, l'observation de ce
comportement sur des animaux vivants en TP. Ce comportement n'est donc observé qu'à
travers des documents vidéo en situations vidéo centrale ou vidéo interactive. (comportement
lié au cycle sexuel des individus femelles: difficulté de disposer d'individus en quantité
suffisante et qui soient simultanément en phase réceptive).
Notre projet était de voir si, avec le même document vidéo, les étudiants observent
et réalisent mieux les objectifs qui leur sont assignés dans ces TP, en travaillant en situation
vidéo interactive, situation mise en place en même temps que cette recherche évaluative. En ce
qui concerne la dimension affective, l'expérience des années précédentes, où le TP était
effectué en situation de vidéo centrale, a montré que les étudiant(e)s s'impliquent sur ce plan
affectif, avec un anthropocentrisme que l'enseignant a beaucoup de mal à faire dépasser.
81

---

2·31 LES OBJECTIFS POURSUIVIS (voir annexes 9, 10, Il).
Us sont reproduits à l'occasion de l'évaluation de chacun des trois TP (début des
chapitres, VIl, vm, IX). Il Y a une grande similitude dans la formulation, la nature et le
nombre des objectifs poursuivis dans chacun de ces trois TP. Ceci découle d'une concertation
entre enseignants qui se sont accordés pour définir et sélectionner, sinon exactement les mêmes
objectifs, à tout le moins des objectifs similaires, à l'occasion de cette recherche, avec une
progression entre ces trois TP. Ceci a été une des premières conséquences du démarrage de
travail collectif de recherche. Les enseignants impliqués dans cette recherche ont accepté de
travailler ensemble à la défmition et à une certaine hannonisation de leurs objectifs de TP. Les
objectifs communs formulés par les enseignants pour ces TP sont:
- 1 Savoir reconnaître, en observant les 3 componements des animaux proposés
dans les 3 TP expérimentaux, les séquences motrices simples (SMS) constitutives de chacun
d'eux;
- 2 Observer plusieurs componements (Activité Thématique Componementale :
ATC), en notant la succession de leurs SMS ;
- 3 A partir de toutes les observations effectuées, réaliser une (ou deux) matrice(s)
de fréquence des successions des SMS ;
- 4 Utiliser cette matrice pour réaliser une image synthétique du componement
étudié (diagramme de flux) ;
- 5 En fonction des observations réalisées (objectifs 1 et 2), de leur traitement
(objectifs 3 et 4), et des informations données au début du TP et dans le cours magistral,
discuter sur la constance et la variabilité des durées et enchaînements des SMS au cours du
componement étudié. Analyser quelques déterminismes (exogènes et endogènes) de cette
constance et de cette variabilité.
- 6 Rédiger un compte-rendu selon le plan proposé (Introduction, Résultats bruts,
Résultats traités, Discussion et Conclusions)
- 7 Savoir s'organiser au sein de chaque sous-groupe, pour que celui-ci, mais aussi
chaque étudiant atteigne les objectifs précédents.
La progression se fait du TP araignée au TP Gerbille en passant par le TP Cobaye.
Chez l'araignée, les étudiants apprennent à reconnaître les SMS constitutives du componement
prédateur de cet animal, à les chronométrer et à établir leur ordre de succession: le nombre de
ces SMS est assez faible et leur succession est stéréotypée. Dans le TP cobaye, les étudiants
analysent un componement d'interaction entre deux individus lors d'un componement sexuel.
Les SMS et leur succession sont là aussi stéréotypés, mais varient avec diverses situations
d'interactions. Le TP gerbille qui se fait en dernier dans la série des 9 TP de l'UV, et sur deux
séances; en effet, le nombre d'items componementaux (SMS) à identifier est plus imponant, et
leur succession est moins stéréotypée : une analyse statistique est alors nécessaire pour
déterminer les successions, ou absences de successions qui diffèrent d'une répartition aléatoire.
Une première séance de TP est consacrée à la reconnaissance des SMS de l'ontogenèse du
componement moteur de la gerbille; au codage de leurs successions pour chaque âge et à la
saisie des données sur ordinateur pour chaque sous-groupe; une deuxième séance pone sur
l'exploitation et l'interprétation des données de l'ensemble du groupe, mises en commun et
traitées statistiquement à l'ordinateur, ce qui permet de savoir ce qui est significatif ou non dans
les observations faites.
Dans les objectifs de ces TP, il n'est pas question de faire découvrir les SMS par
les étudiants. Il a été décidé que celles-ci sont définies par l'enseignant en début de TP et leur
définition n'est pas à discuter par les étudiants. Seuls leur enchaînement, leur succession (et
leur durée pour l'araignée) sont à observer. Pendant l'introduction au TP, l'enseignant présente
rapidement aux étudiants plusieurs types possibles de découpage d'un componement en unités
observables, et l'intérêt de ce découpage en fonction des objectifs poursuivis et de la finesse
d'analyse jugée intéressante pour ces objectifs (micro-analyse, macro-analyse). Ensuite il
montre l'intérêt dans ces TP de procéder à un découpage en unités correspondant aux
Séquences Motrices Simples (SMS). C'est avec une introduction vidéo, pour tous les TP
expérimentaux, que l'enseignant présente, en exemple, les SMS à observer et à reconnaître. TI
s'agit donc d'amener les étudiants, à observer et à reconnaître les SMS du componement à
analyser, en prenant pour exemple le modèle proposé par l'enseignant. Ainsi, implicitement,
les enseignants font appel, ici aussi, à l'exemple à imiter, à un apprentissage par imitation
(KUHN, 1972). Nous avons déjà développé à l'occasion des TP de Biologie animale sur la
dissection, la position de PERRET-CLERMONT (1979) que nous panageons, sur ce type
82

---

d'apprentissage. Plus que d'imitation, il s'agirait plutôt d'apprentissage socio-cognitif par
confrontation, pour l'étudiant, de son propre point de vue, à celui de l'enseignant, et plus
fréquemment à celui des pairs, lors des observations qui sont toujours faites en groupes de 5
étudiants.
Plusieurs réunions ont été tenues avec la participation, non seulement des
enseignants-chercheurs de l'Université Lyon 1 impliqués (Pierre CLEMENT, Jacques
COULON, Michel LE BERRE, Louis LE GUELTE, Raymond RAMOUS SE, Catherine
ROUBY, Patrick MIMOUNI), mais aussi de deux chercheurs de l'IRPEACS, laboratoire
propre du CNRS (Claire BELISLE et Michel PARISET) et de chercheurs en Didactique de la
Biologie (Pierre CLEMENT et Valdiodio NDIAYB).
Le tableau IV-17, ci-dessous, résume notre protocole de recherche.
Observations de documents
Observations
vidéo
d'animaux vivants
en Centrale
en Interative
(V)
(C)
(1)
Comportement
x
x
x
prédateur de
l'araignée
Ontogenèse du
comportement moteur
x
x
x
de la gerbille
Comportement
sexuel du
x
x
cobaye
Tableau
IY·]7 : montrant la méthodologie d'observation de comportement suivie
pendant l'expérimentation. X indique les situations d'observation testées.
Huit situations didactiques ont donc été testées. Pour l'expérimentation proprement
dite, nous avons mis en place le plan suivant.
2-4/ LE DÉROULEMENT DES TP.
Chaque séance de TP dure 4 heures. Elle comprend un effectif maximum de 25
étudiants répartis sur 5 postes de travail de 5 personnes au maximum chacun. La séance
comporte plusieurs phases:
2-4-1/ une phase introductive pendant laquelle l'enseignant donne ses
consignes, et introduit le contenu du TP. Il présente d'abord l'animal dont le comportement va
être étudié, le situe dans la systématique, et fournit des renseignements biologiques en rapport
avec le comportement à analyser. Ensuite le comportement lui-même est présenté, avec les
séquences motrices simples constitutives de l'activité thématique comportementale à étudier.
Cette présentation se fait, conformément au protocole d'expérimentation, dans toutes les
situations testées et sur les 3 thèmes comportementaux sélectionnés, avec une bande vidéo en
"vidéo à commande centrale" (C). L'enseignant est libre d'accompagner cette bande vidéo
83

---

intrcxluctive, muette pour l'araignée et le cobaye, accompagnée d'une bande-son pour la
gerbille, d'un commentaire personnel.
2-4-21 une phase d'observation (et de chronométrage pour l'araignée)
réalisée par les étudiants. Durant cette phase les étudiants doivent reconnaître les différentes
SMS du comportement observé, leur nombre d'apparition et leur ordre de succession (et dans
le cas de l'araignée, leur durée) Cette phase occupe éventuellement le reste du temps de la
séance de TP.
2-51 LE PLAN D'EXPERIMENTATION SUIVI (4)
Pour la première année d'expérimentation, dix neuf groupes de TP d'environ vingt
cinq étudiants chacun ont été observés (et un peu moins pour la deuxième année).
Pour chacun des trois thèmes des TP, les mêmes situations ("animaux vivants", V
; "vidéo centrale", C ; "vidéo interactive", nmises en oeuvre par un enseignant, sont répétées
par un deuxième sur 3 autres groupes d'étudiants. Il s'agit de comparer plusieurs formules
d'enseignements de TP avec ou sans vidéo, en essayant de situer le poids de l'enseignant et
l'influence éventuelle du thème biologique étudié. L'objectif de ces répétitions est de contrôler,
autant que faire se peut, des variables qui sont impliquées dans les situations didactiques
étudiées pour arriver à situer leur influence sur les indices mesurés. Les variables contrôlées
sont donc: les trois situations testées "animaux vivants" (V), "vidéo à commande centrale" (C),
"vidéo interactive" (n; les enseignants qui interviennent (deux enseignants par thème de TP) et
les 3 thèmes de TP étudiés (comportement prédateur de l'araignée, ontogenèse du
comportement moteur de la gerbille, le comportement sexuel du cobaye).
Les objectifs rédigés en commun accord. par les enseignants de chaque thème,
sont distribués en début de séance.
Dans le cas du TP Comportement prédateur de l'araignée, la situation V+C est une
situation mixte due à la passivité des araignées lors de séances prévues au départ avec des
araignées vivantes et que chacun des 2 enseignants, 1 et 2, a été obligé de continuer en situation
vidéo centrale pour présenter des comportements aux étudiants. L'utilisation de groupes de
sécurité prévus à cet effet a permis de réaliser, ensuite, la situation "animaux vivants" pour
chacun des 2 enseignants. Au total, 8 groupes d'étudiants ont fait ce TP la première année avec
les enseignants 1 et 2, et 9 groupes (dans les seules situations V et 1), y compris les deux
groupes d'étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles, l'ont fait la deuxième année avec les
enseignants 1 et 7
Dans le TP Ontogenèse du comportement moteur de la gerbille. l'enseignant 3 a
répété une deuxième fois la situation vidéo interactive sur un groupe de sécurité. En effet, il
s'était rendu compte après une première séance avec le premier groupe, qu'il est impossible,
dans le temps imparti aux TP, de faire observer aux étudiants les 3 animaux enregistrés dans le
document vidéo correspondant à 5 stades de développement soit 3 X 5 = 15 séquences à
observer et à ccxler. Par la suite, les autres groupes de TP, dont le groupe de sécurité utilisé,
n'ont plus alors à observer et à ccxler que 2 animaux par stade, soit 2 X 5 = 10 séquences. Le
nombre de postes de travail et le nombre d'étudiants par poste est le même que pour le TP
Araignée. Pendant la première année d'expérimentation, 7 groupes d'étudiants de la licence de
Psychologie ont fait ce TP avec les enseignants 3 et 4.
Dans le TP Comportement sexuel du cobaye. sur les 4 groupes prévus pour faire le
TP avec les enseignants 5 et 6. seul l'enseignant 6 a fait remplir à 2 groupes d'étudiants le
questionnaire d'évaluation des TP. Les étudiants de l'enseignant 5 n'ont pas remis leurs
réponses pour des raisons de grève dans les universités. A cause du rejet unanime par les
étudiants de la situation vidéo centrale, cette situation n'a pas été reconduite dans notre
expérimentation la deuxième année; par conséquent nos données sur le TP cobaye sont assez
réduites.
La première année d'expérimentation, six enseignants (désignés 1, 2, 3, 4, 5, 6) ont été
impliqués (voir tableau N-19).
(4)
Le plan d'expérimentation 1986/87 a fait l'objet d'une communication(NDIAYE
et CLEMENT , 1988, Observer des araignées vivantes et/ou des documents vidéo en
TP d'Ethologie?
Actes des lOèmes J.I.E.S. Chamonix).
84

---

NO de groupe de
Groupes
de 25 étudiants
1
n
nI
IV
V
VI sécurité
Premier
Thèmecompo
Deuxième
Enseignant
mental observé par
Enseignant
VlIvm
TP.
Comportement prédateur de
C
1
~ C 1 ~
l'araignée
Enseignant le Enseignan8
Onto~du comportemen
V
C 1
V C
1
moteur de la gerbille
Enseignant 3
Comportement sexuel
l
C
l
ducobaye
Tableau IV·19: présentant le plan d'expérimentation suivi la première année
La deuxième année où seules les situations V et 1 ont été testées, 9 groupes
d'étudiants, y compris les étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles, ont fait ce 1P avec
les enseignants 1,4,5, 7, 8 (voir tableaux IV-20 et IV-21). La suite de l'expérimentation a
donc fait intervenir 2 autres enseignants (désignés 7 et 8).
NO de groupes de TP 1 II III IV V VI VII
25 étudiants
.
.
er
2èmet
m
Thème comport.&
Enseignant
Enseignants
mental observé par
V V'
1
l' V 1
Comportement prédateur
V'
de l'araignée
tl
t7
Ontogenèse du
1
l' V V'
1 V 1
comportement moteur
de la gerbille
Enseignant 5
Ensei7
Tableau IV·2Q présentant le plan d'expérimentation suivi la deuxième année pour les
étudiants de la licence de Psychologie.
85

---

Les étudiants ayant participé à cette expérimentation sont, pour une très grosse majorité
(plus de 90%) inscrits à l'UV de Psychophysiologie de la licence de Psychologie qui comprend
plus de 90% de personnes de sexe féminin, et pour une faible part (une trentaine), sont inscrits
en maîtrise de Sciences Naturelles (tableau IV-2I).
N de groupe de
P de 13 ou IS
1
II
étudiants
Théme comporte-
mental observé par TP
Comportement prédateur de
v
1
l'araignée
Enseign 1
1
V
Ontogenèse du comportement
moteur de la gerbille
Enseign 4
Tableau XV-ZI : présentant le plan d'expérimentation suivi la deuxième année pour
les étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles.
Pour chaque thème de 1P, un seul enseignant a travaillé avec ces derniers étudiants dont
l'effectif moins important (ils sont au nombre de 28 précisément) n'a permis la consùtution que
de 2 groupes de TP : un groupe a été testé avec des animaux vivants (V*) et le deuxième
groupe avec des documents vidéo en vidéo interactive (1*) (5) .
2-61 LE CORPUS RASSEMBLÉ
2-6-1/ Des questionnaires (6) pour évaluer les réactions affectives
des étudiants vis à vis des animaux étudiés dans les différentes situations testées. L'un
d'eux est reproduit au tableau IV-22. ils ont été remplis par chaque étudiant à l'issue de chaque
séance de TP, dans les situations "animaux vivants" (V), "vidéo centrale" (C) et "vidéo
interacùve" (1). ils uùlisent le différenciateur sémanùque d'QSGOOD (1971) par rapport à deux
paires d'adjecùfs antonymes (attiré-repoussé; sensible-indifférent), et deux jugements plus
distanciés des étudiants sur leur propre animalité, ou celle de gens qui leur sont familiers, en
termes de proximité ou de différence.
(5) Les situations V et l des étudiants de la Maîtrise de Sciences Naturelles seront
suivies de (*) quand il faudra les différencier de celles des étudiants de la licence
de
Psychologie.
(6)
L'enseignant 5 n'a pas distribué le questionnaire à ses étudiants suite à des
grèves
survenues dans la période.
86

---

14"ace à une araignée comment
uurant les observations de ce 'l'y
réagissez-vous. ?
comment avez vous réagi ?
Face à une aralgnee, etes vous ?
Avez vous ete plus ou moms
Attiré(e)
Repoussé(e)
Attiré(e)
Repoussé(e)
DJJIJ
[ll]TI
Sensible
Indifférent(e)
Sensible
Indifférent(e)
[ll]TI
DJJIJ
L'araignée vous semble- t-elle
L'araignée vous a· t-elle paru
Différente
Proche
Différente
Proche
de vous
de vous
de vous
de vous
DJJIJ
[ll]TI
Proche de
Proche de
Différente
Différente
certaines
certaines
personnes
de tout humain
personnes
de tout humain
DJJIJ
[ll]TI
Tableau
IY·22 : Questionnaire sur les aspects affectifs, rempli par chaque étudiant à
l'issue
de chaque séance de TP : Exemple du
comportement prédateur de l'araignée. (Les
étudiants donnent leur réponse à chaque question en cochant une case)
Le même questionnaire (Tableau IV-22) a été utilisé pour le TP sur les bébés
gerbilles. Pour le TP sur le comportement sexuel des cobayes, le questionnaire était dédoublé,
afin de différencier les réactions des étudiants par rapport au mâle et à la femelle.
2-6-2/ Un questionnaire initial et un questionnaire final ont été remplis
par les étudiants en début et fin d'année universitaire.
- Le questionnaire initial est distribué aux étudiants avant tout enseignement
de TP pour recueillir les représentations qu'ils se font sur ces enseignements.
- Le questionnaire final fait le bilan des TP vu par les étudiants.
Ces deux questionnaires n'ont été distribués que pendant la première année
d'expérimentation.
2-6-3/ Des questionnaires ont été remplis par les étudiants à la fin de
chaque séance de TP. Ces questionnaires sont reproduits ci-après (Tableaux IV-23, IV-24,
IV-25) pour chaque thème comportemental étudié.
87

---

Comportement prédateur de 1 aralgnee
Groupe
:
.
Liste des
séquences
La présentation
Avez-vous bien
Avez-vollS bien
motrices
Introductive de
pu reconnaltre
pu
chronométrer
simples
cette SMS étalt-
cette SMS lors de
cette SMS ?
elle suffisante ?
vos observations ?
(SMS)
Oui
Non Oui
Non
Oui
Non
a
Contact proie-toile illIIJ
[IJJ]]
illIIJ
b : Orientation
illIIJ illIIJ illIIJ
c : Déplacement
illIIJ illIIJ illIIJ
d : Morsure
illIIJ illIIJ illIIJ
e : Enveloppement
illIIJ illIIJ illIIJ
f : Dégagement
illIIJ illIIJ illIIJ
g
Transport filières
illIIJ illIIJ illIIJ
h : Transport chéli-
illIIJ illIIJ illIIJ
cères
i : Ingestion
illIIJ illIIJ
[IJJ]]
Tableau IY·23
Texte du questionnaire TP sur le comportement prédateur de l'araignée.
88

---

Untogenese du comportement moteur de la gerbille de Mongolie.
1
Groupe:
..
!j
t
Liste des
La présentation
Ruez-uous bien
séquences
introductiue de
pu reconnaître
motrIces
cette SMS était-
cette SMS lors de
1
sImples
elle suffisante?
uos obseruations ?
(SMS)
Oui
Non
Oui
Non
x : sursauts brusques
mm mm
z : petits mouvements
des pattes
mm mm
p : tourner, changer de
direction
mm mm
u : sur le dos
mm mm
b : sur le ventre
mm mm
t : assis sur le train
arrière
mm mm
f : reptation, ventre
collé au support
mm mm
k : basculer
mm mm
Tableau rY-24 : Texte du questionnaire sur le TP "Ontogenèse du comportement moteur
de la gerbille de Mongolie".
1
1
1
1
1
fi
j,
i
1
~
1
!
1
i
t
f
î
1
t
1
89

---

T.P. sur le COMPORTEMENT PREDATEUR de ARAIGNEE.
Date
..
Groupe N°
.
Heure
.
Vous allez étudier le comportement prédateur de l'Araignée sur :
-des animaux vivants (2*)
- des films vidéo de ce comportement (2*):
1 - Pouvez vous citer 3 comportements d'animaux ?
2 - Savez vous ce qui. dans un comportement, correspond à une séquence motrice simple?
Oui _
Non _
A peu près _
(l *)
Enumérez 3 séquences motrices simples du comportement prédateur de l'Araignée à votre choix.
3- Savez vous ce qu'est une matrice de fréquence de succession d'actes ?
Oui _
Non _
A peu près _
(l *)
Dessinez un tableau qui en illustre une (Inventez les chiffres du tableau).
(l *) Cocher la partie correspondant à votre réponse.
(2*) Rayer la mention inutile.
T.SVP.
4- Savez vous ce qu'est un diagramme de flux?
Oui _
Non _
A peu près _
(l *)
Dessinez en un ( Utilisez des données inventées par vous. mais respectez ce qui est important
à figurer dans un diagramme de flux ).
5 - Quelles interprétations donnez vous de ce diagramme de flux ?
(1*) Cocher la partie correspondant à votre réponse.
Tableau IV-26 : Texte du questionnaire de connaissances méthodologiques dans le TP
"Comportement prédateur de l'araignée". (les espaces blancs prévus pour les réponses,
dans les questionnaires distribués aux étudiants ne sont pas reproduits ici)
Le texte du questionnaire post test du TP sur la gerbille
Ce questionnaire a été construit sur le modèle de celui posé à la fin du TP sur le
comportement prédateur de l'araignée. Les deux questionnaires visant à évaluer les mêmes
objectifs de compétences méthodologiques d'analyse de comportement, le mot araignée a été
remplacé chaque fois que c'était nécessaire, par celui de gerbille.
0'")

---

---

!
T.P. sur l'ONTOOENESE DU COMPORTEMENT MOTEUR DE LA GERBILLE.
t
Date
.
Groupe N°
.
1
Heure
..
Vous avez étudié l'ontogenèse du comportement moteur de la Gerbille sur :
-des animaux vivants (2*)
- des films vidéo de ce comportement (2*):
1 - Pouvez vous citer 3 comportements d'animaux ?
1
1
2 - Savez vous ce qui, dans un comportement, correspond à une séquence motrice simple?
i
Oui _
Non _
A peu près _
0*)
Enumérez 3 séquences motrices simples de l'ontogenèse du comportement moteur de la Gerbille
à votre choix.
1
3- Savez vous ce qu'est une matrice de fréquence de succession d'actes?
Oui _
Non _
A peu près _
0*)
j
Dessinez un tableau qui en illustre une (Inventez les chiffres du tableau).
1
0*) Cocher la partie correspondant à votre réponse.
1
(2*) Rayer la mention inutile.
j
T.S VP.
jj
!
4- Savez vous ce qu'est un diagramme de flux ?
Oui
Non _
A peu près _
(1 *)
Dessinez en un ( Utilisez des données inventées par vous, mais respectez ce qui est important
1
à figurer dans un diagramme de flux ).
1
5 - Quelles interprétations donnez vous de ce diagranune de flux ?
0*) Cocher la partie correspondant à votre réponse.
Tableau
IV-27
:
Texte
du
questionnaire
post-test
du
TP
"Ontogenèse
du
comportement moteur de la gerbille" (les espaces blancs prévus pour les réponses, dans
les questionnaires distribués aux étudiants ne sont pas reproduits ici)
2-7/ TROIS TYPES D'ÉVALUATION ONT ÉTÉ FAITS.
Rappelons que notre problématique de recherche dans ces TP est
d'évaluer les avantages et les inconvénients d'un recours à la vidéo pour
l'observation de comportements par rapport à une observation directe
d'animaux vivants.
Trois approches d'évaluation ont été utilisées dans ce travail.
2-7-1/ La première est l'évaluation faite à partir des réponses des
étudiants à des questionnaires ayant trait à leurs impressions par rapport à des difficultés
d'apprentissage. Les difficultés qu'ils éprouvent à réaliser les objectifs qui leur sont fixés dans
ces 1P sont exprimées à partir des questionnaires (voir questionnaires de fin de TP ci-dessus,
2-6-3) comportant une grille d'évaluation avec une échelle de notes allant de l(difficile) à 5
(facile)
Ci-après pour exemple, l'échelle de notations incluse dans les questionnaires de fin
de 1P d'Ethologie.
j
93
1
\\

---

Sur ces données des analyses de variances à deux facteurs contrôlés (situations
et enseignants), ont été effectuées pour voir si ces facteurs pouvaient influencer éventuellement
les temps d'observation
Des comparaisons 2 à 2 de ces temps moyens par le test t ont été faites pour voir
quelles situations différaient significativement chez un même enseignant ou d'un enseignant à
l'autre.
2-'-3 Enfin, une troisième approche consiste en l'évaluation des
acquis cognitifs à partir de questionnaires de connaissances portant sur le
contenu des enseignements
L'analyse des données recueillies a été faite par analyse de variance et test t (pour
les notes de comptes rendus) et par des analyses factorielles des correspondances (réponses
aux questionnaires pré-test et post-test) (voir pour l'utilisation de l'AFC, voir Chapitre I-
Introduction générale, 7-2 Traitements statistiques utilisés dans cette thèse). Les réponses des
étudiants à chaque questionnaire d'évaluation ont été rangées en plusieurs catégories qui sont
répertoriées
en
fonction
des
compétences
visées
(voir
Chapitre
X).
96

---

CHAPITRE -V
ATTIRANCE-REPULSION DES
ÉTUDIANTS VIS À VIS DES
ANIMAUX À OBSERVER OU DE
LEURS IMAGES VIDÉO? (8)
1·/ INTRODUCTION.
Une dimension fondamentale des problèmes abordés réside dans les aspects
affectifs, voire fantasmatiques, des relations que nous entretenons avec les animaux. C'est
précisément pour tester aussi cette dimension que nous avons sélectionné les TP portant sur des
animaux réputés particulièrement repoussants ou attirants, du moins pour certains d'entre nous
_l'araignée: si elle est symbole de malfaisance en France, elle n'a laissé aucune
civilisation indifférente (CHEVALIER et CHEERBRANT, 1969) : symbole cosmologique en
Inde, rôle démiurge ou symbole d'un degré supérieur d'initiation en Afrique, caricature de
divinité en Grèce antique, l'araignée est tantôt vue de façon positive, notamment à cause de ses
toiles (dans le Coran, l'araignée blanche a sauvé ainsi la vie du prophète), tantôt de façon
négative (l'araignée noire venimeuse toujours dans l'Islam). Le dégoût vis à vis de l'araignée
n'est pas uniquement lié à son venin: "elle guette et enlace sa proie; devient symbole de la
femme ensorcelante dont le but réside dans la destruction du mâle...". Autant de raisons pour
comprendre la répulsion spontanée, et presque hystérique parfois, de certains étudiants vis à
vis des araignées;
_ les bébés gerbilles ont au contraire un effet d'attirance. Les étudiantes (qui
représentent plus de 90% des effectifs de l'UV de Psychophysiologie) mais aussi les étudiants,
les prennent volontiers en main, pour les caresser, les protéger. Se manifeste ici la double
attirance pour le bébé, fragile et inoffensif, et pour les nounours ou autre animal en peluche de
nos premières années, de nos premiers attachements ;
_les cobayes adultes, dont le comportement sexuel est étudié dans ces TP ont été
choisis pour leur situation particulière : à la fois attirance pour ces animaux domestiques,
familiers, calmes; et révolte lors d'une interprétation très souvent anthropocentrée de leur
comportement sexuel, vécu par la plupart des étudiants comme un viol de la femelle par le
mâle.
Notre hypothèse de départ était que les relations affectives entre les étudiants et
chacun de ces animaux, allait peser lourd dans ces TP, et expliquer pour une grande part le
succès ou le rejet du contact avec les animaux vivants, et donc le succès mitigé ou franc du
recours à des documents vidéo.
Avec l'aide de C. BELISLE, qui a travaillé sur les dimensions affectives, émotives,
de notre rapport aux images, notamment des images animées (films et vidéo : BELISLE,
1984), nous avons donc jugé nécessaire de faire précéder nos recherches d'une investigation
spécifique sur les relations affectives entre les étudiants et les animaux étudiés, de façon à
pouvoir apprécier jusqu'à quel point elles interfèrent avec les objectifs précis de notre
recherche, à savoir l'influence qu'ont les situations proposées aux étudiants pour leur
apprentissage.
2·/ MATÉRIEL ET MÉTHODES
Nous avons bien sûr observé le comportement (parfois folklorique) des étudiants
face aux animaux vivants qu'ils avaient à observer, ou face aux documents vidéo montrant les
mêmes animaux.
(8)
Une partie de ce chapitre a fait
l'objet d'une communication (CLEMENT et
NDIAYE, 1989, Répulsion et attirance : l'animal vivant ou son image vidéo ? Une
recherche sur des TP d'Ethologie : Aspects affectifs,.I fi GIORDAN A., MARTINAND l. L.
et SOUCCHON C.• Actes lIES XI, de Chamonix sur "Les Aides didactiques").
97

---

Cependant, notre objectif était surtout de voir si ces réactions affectives étaient ou
non différentes dans les trois situations testées, hétérogénéité qu'il faudrait alors prendre
prioritairement en compte dans l'interprétation des résultats obtenus par ailleurs au cours de
notre recherche.
Les données recueillies à partir des questionnaires sur les réactions affectives (voir
Chapitre IV, 2-6 Corpus rassemblé, 2-6-1 Questionnaire: Tableau IV-22 sur les réactions
affectives des étudiants) ont été traitées:
2-1/ par des tests non paramétriques de Wilcoxon, parce que les données
ici sont appariées. Ce sont les réactions des· mêmes étudiants qui sont mesurées avant et à la fm
du TP.
2-2/ par des tests paramétriques (Analyses de variances à 1, ou à 2
facteurs contrôlés), pour comparer les réactions affectives des étudiants selon les animaux
observés et les situations testées, avant et après chaque séance de TP.
2-3/ par Analyse Factorielle des Correspondances pour les étudiants de la
licence de Psychologie afm de décrire leur évolution éventuelle au cours du TP dans chacune
des situations testées ("animaux vivants" : V, "vidéo centrale" : C, "vidéo interactive" : 1) par
référence aux quatre couples d'adjectifs: Attiré-Repoussé; Sensible-Indifférent, Différent de
vous-Proche de vous, Proche de certaine personne-Différent de tout humain. Cette analyse met
en correspondance dans chaque situation:
°d'une part en colonnes, les réactions affectives des étudiants exprimées sur une
échelle de 5 cases, avec chaque fois, un des adjectifs du couple à chaque pôle. Nous donnons
pour exemple les deux pôles formés par le couple d'adjectifs "Attiré-Repoussé".
A ttiré
Repoussé
.,----r----r---r---r--,
1
2
3
4
5
Soit 5 colonnes;
°d'autre part en lignes, les 4 couples d'adjectifs avant et après le TP. Soit 8
lignes.
Pour les étudiants de la licence de Psychologie, ce questionnaire a été testé dans les
trois situations "animaux vivants" (V), "vidéo centrale" (C) et "vidéo interactive" (1) et, pour
les deux groupes d'étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles, dans les deux seules
situations V et I.
3-/ RÉSULTATS
3-1/ Le comportement des étudiants.
La répulsion vis à vis des araignées vivantes de la part des étudiants de licence de
Psychologie va souvent au delà de l'imaginable. Certains étudiants refusent de rentrer dans la
salle de TP quand il y a des araignées vivantes, pourtant enfermées dans une cage en verre. ils
finissent par accepter, mais l'ouverture de la cage, en enlevant une vitre pour pouvoir lancer
une mouche sur la toile d'araignée, s'accompagne immanquablement de réticences,
d'inquiétudes le plus souvent verbalisées, voire de blocages avec des refus catégoriques: dans
chaque poste de travail de 5 étudiants, ceux-ci refusent souvent d'ouvrir ou de toucher la cage,
laissant à l'enseignant le soin de le faire. Dans une séance avec des araignées vivantes, une
étudiante après avoir suivi la présentation introductive faite en vidéo à commande centrale,
demande à être excusée de la suite de la séance parce qu'elle ne supporte pas les araignées.
Le rapport aux mouches est, souvent, tout aussi folklorique: il s'agit de l'attraper avec
une pince, ou avec ses doigts, dans un tube ou à sa sortie, puis de l'envoyer, sans qu'elle ne
s'envole, s'empêtrer dans la toile d'araignée. Nombreux sont les cris et exclamations,
nombreuses les mouches qui s'envolent et tournent ensuite dans la pièce. Mais, bon gré mal
gré, chaque groupe fmit par y arriver, et même y prend goût
98

---

Les réactions hystériques sont très rares. TI y en a eu une, par exemple, quand un étudiant
s'est enfui de la salle de TP, créant un petit mouvement de panique, parce qu'un asticot de
mouche était tombé au sol lors de l'ouverture du tube à mouches...
Ces réactions vives et contrastées, toujours suivies de discussions entre étudiants,
jusqu'à ce qu'ils se raisonnent, n'existent pas face à un document vidéo, où l'araignée est alors
filmée d'assez près. Tout juste peut-on lire une moue de dégoût sur plusieurs visages
d'étudiants à la vue des pattes velues ou des chélicères venimeuses: mais là, plus encore que
face aux araignées vivantes, ça passe vite!
Ceci peut être illustré par quelques réactions verbales données par les étudiants à la
première question du questionnaire sur leurs sentiments vis à vis des araignées. Il leur est
demandé: "Face à une araignée, comment réagissez-vous:
99

---

ISItuahons
Avant le TP ?
Pendant le TP ?
1 animaux viv.(V)
-Répulsion,
fuite
-Mieux que prévu
-Curiosité, intérêt
-Très intéressée
-Bien, curiosité
-légère curiosité car pas
d'obsetvations possibles
-Pas de peur, avec indiffér.
-AvfX intérêt pour
l'expérience
-Indifférence
-Comme pour les autres 1P
-Méfiance, à cause d'allergie
-Petite peur
à de nombreuses piqûres.
-Rien de particulier,
-Réaction identique à celle
d'autres phéno
-Recul
-Recul quand sort de sa
boîte
-Petite répulsion
-Intéress. voir mise en
et intriguée
pratique
-Chez moi, je les écrase
-Intéress. par l'obsetv.
-Appréhension qu'elle
-Intéressant
vienne se promener vers moi
-J'ai une certaine répulsion
-Avec intérêt
-Repoussée, voire
-Avec intérêt
incapable debouger.
incapable de détourner
mon regard de l'araignée.
-Tai un sentiment de dégoût-
-J'ai simplement obsetvé
-Je les regarde de loin.
-je les crains un peu
- Bien
-Sans problème
-Très mal.
-Mal
-Je me sauve ouje l'écrase
-Recul quand s'échappe
-Avec dégoût, peur
-Fuite en direction de la
porte
-Quand elle bouge,fuite
-dégoût devant asticots
-Mal, horreur, répulsion
-Fuite, c'est inhumain
d'obliger les gens à regarder
des bestioles aussi
repoussantes
2-VIdeo (C) et (1)
-Je suis captivée par les araigr ées -Obsetvatïons pénibles
-les voir me rappelle de terrib es
-Je n'étais pas à l'aise
souvenirs à leur contact
-Dégoût
-Dégoût
-indifférente
-Je l'écrase
-légère répulsion au début
devant les images vidéo
très agrandies
-Répulsion
-Intéressée par ses façons de
faire
-Dégoût
-Pas trop d'appréhension vu
que ce n'est que visuel, pas
de manipulation
-Fuite, peur
-Face à la vidéo l'animal
devient neutralisé
-Mal
-Moyennement bien
-A vec agressivité
-AVfX intérêt
-Répulsion, puis dégoût
-Intérêt
-Je pars vite
-Pas fait attention que c'était
une araignée sur l'écran
Tableau Y-29 : Les réactions des étudiants face aux araignées avant et pendant le
TP telles qu'elles sont exprimées dans le questionnaire de fin de TP.
100

---

- Chaque réponse d'étudiant, Avant et Pendant le TP, précédée d'un trait (-) est donnée
sur la même ligne, pour montrer les éventuelles évolutions. En italique sont indiquées les
réactions négatives (Répulsion par exemple).
Les bébés gerbilles, au contraire des araignées, attendrissent. Les questions fusent
vers l'enseignant, autour de l'élevage où les étudiants viennent choisir les jeunes d'âge divers
qu'ils auront à observer de près pendant 5 minutes: "Comment se procurer des gerbilles pour
en avoir chez soi ?" "Comment les élever chez soi ?", "Toutes les gerbilles étaient charmantes",
etc... nest dommage que nous n'ayons pas filmé ou enregistré ce lieu stratégique dans la salle
de TP. Les vidéo réalisées sur les étudiants en train d'observer une jeune gerbille, ne
permettent pas en effet de retrouver cette dimension affective: l'objectif du TP (qui est de
reconnaître les divers actes moteurs) y est devenu trop présent, trop prenant.
Entre ce lieu d'élevage, et le poste de travail où les 5 étudiants observent, le transport de
l'animal est accompagné de caresses, voire de paroles au bébé gerbille, ou de commentaires à
l'égard des autres étudiants. Attirance, caresses, protection, voire projections et sensualité,
sont les réactions les plus fréquentes. Mais il y a aussi quelques réactions de rejet, de répulsion
face à tout ce qui peut ressembler à une souris.
Face à un document vidéo, les réactions sont très atténuées, voire inexistantes. TI y a juste
le temps pour de furtifs commentaires ("qu'il est minouche !",."C'est marrant de voir cette
petite larve devenir une bête surexcitée".), avant de passer très vite au travail sérieux.
Ces réactions peuvent être illustrées par les réponses des étudiants à la première question
du questionnaire sur les réactions affectives vis à vis des gerbilles : "Face à un rongeur,
comment réagissez-vous".
101

---

Situations
Avant le TP ?
Pendant le TP ?
1
1 ammaux VIV.(V)
-Méfiance et curiosité
-Ca dépend lesquels
-Intérêt
-Envie de le toucher !
-Idem
-Ca dépend lesquels
-Bien
-Ca dépend: rat répugnance
-ai trouvé gerbille mignonne
autre, attendrissement
-Je suis en général attendrie
-J'étais intéressée
-Intéressée
-En tant qu'observateur
-Amusement
-Indifférent stades jeunes
-plus intéressé par stade 2üj.
-Bien
-Très bien
-Cela dépend des rongeurs
-Bien
-Très bien
-Très bien
-J'ai peur
-J'ai été intéressée
-J'aime bien les regarder, les
-Même chose
toucher quand c'est possible
-J'ai peur des rats
-Bien attirée par ces petits
rongeurs
-Cela dépend: souris grise, cr s, -Avec intérêt
les autres, caresses
-Pas bien
-J'ai aimé les gerbil mais, ça
me rappelle les souris
-Répulsion
-Bien attendrie
-J'aime bien les souris, un pe
-Super bien, j'en veux une
moins les rats
gerbille, c'est mignon.
-Indifférent
-Ce TF n'a eu aucun effet
sur moi
-Peur des rats des égouts
-Toutes les gerbilles étaient
"charmantes"
-Prudence avec les "vieux"
.Agréable, travailler avec
ces animaux
2· Vidéo (C) et (1)
-Bien
-Bien
-Léger recul
-Bien
-Ca dépend du rongeur
-Bien
-Propension à l'observation
-Désintérêt devant vidéo
-Mouvement de recul
-Aucune répulsion
-Plutôt bien
-Répétition observ.
fastidieuse
-Normalement
-Trop d'observations
-Plus de dégoût que d'attir-
-Indifférence
ance
-J'éprouve de lafrayeur
-J'ai considéré cet animal
comme un objet d'étude
-Plutôt attendrie
-Observations difficiles
-Sans problème
-Assez bien
-Indifférent
-C'est marrant de voir cette
petite larve devenir une bête
surexcitée.
-Effrayée par les gros
-Indifférence
-Mal, comportement de recul
-Assez bien
-Les souris me dégoûtent et
-Bien sur vidéo, aucun effet
me terrorisent
-Très bien
-Très bien aux vraies
-Indifférent
-La vidéo: toujours
102

---

-Je n'en ai pas peur, j'en suis
-Pas du tout effrayée
dégoz2tée, alors je fuis
-Cela dépend du rongeur
-Bien, à cause de la vidéo
Tableau Y-30 : Les réactions verbales des étudiants face aux gerbilles avant et
pendant le TP telles qu'elles sont exprimées dans le questionnaire de fin de TP.
- Chaque réponse d'étudiant, Avant et Pendant le TP, précédée d'un trait (-) est donnée
sur la même ligne, pour montrer les éventuelles évolutions. En italique sont indiquées les
réactions négatives (Répulsion par exemple).
Les cobayes n'ont pas été observés vivants, car leur comportement sexuel n'est pas
possible en salle de TP. Face aux documents vidéo, c'est très vite la situation de couple, de
communication sexuelle, qui guide les commentaires. Les cris de la femelle cobaye sont tels
que la dimension affective est toujours intensément présente. Signalons quelques phrases
ajoutées en guise de commentaires au questionnaire de fm de TP par des étudiants :
«-Pour ce qui est de l'ondulation, beaucoup d'exemples démontrent ce trait commun
pour les comportements sexuels humains et cobayes de la drague. Elle se situe chez l'être
humain au niveau des épaules (comportement machiste) et du bassin (minette, prostituée,
homosexuel masculin)»
;
«-Peut être que ouijinalement...vive l'ondulation 1»
«-Remise en cause des idées toutesfaites sur l'automatisme sexuel des animaux. Désir
présent ?»
<<Chacun son style mais les canaux de communication sont les mêmes> > <<Vive
l'amour brutal> >.
«-Le comportement sexuel est sans doute le comportement de l'animal le plus éloigné
de celui de l'humain».
«Faut pas délirer. Je ne cours pas en rond dans la chambre et il ne me saute pas dessus
comme une brute. Et la tendresse ?»
<<Aucun rapport avec le comportement sexuel hlonain».
Les réponses des étudiants à la première question du questionnaire sur les réactions
affectives vis à vis des cobayes: "Face à un cobaye, comment réagissez-vous".
103

---

Situations
Avant le TP ?
Pendant le TP ?
Video (C) et (1)
-Bien
-BIen
-Bien
-Avet; le sourire
-Bien
-Bien
-Indifférente
-Bien
-Bien
-Ennuyeux, à cause vidéo
-Bien
-Bien, mais un peu long et
pénible
-Curiosité
-Un peu long
-Je suis attirée
-Assez indifférente
-Avec une certaine curiosité
-Observations difficiles
-J'ai envie de le caresser
-fen suis sortie stressée
-Bien aucune réaction
-Répétition engendre dégoût
-Sourire
-Laborieusement
-Bien
-Bien
-Bien
-Mal. Vive l'amour bestial
-Indifférence
-Bien
-Avet; intérêt
-Avet; intérêt
-Très attirée
-Gênée que ça soit juste une
vidéo
-Il m'arrive de le caresser
-J'observais attentivement
-Pas de réactions particulières
-Pas de réactions
particulières
Tableau V-31 : Les réactions verbales des étudiants face aux cobayes avant et pendant
le TP telles qu'elles sont exprimées dans le questionnaire de fin de TP.
- Chaque réponse d'étudiant, Avant et Pendant le TP, précédée d'un trait (-) est donnée
sur la même ligne, pour montrer les éventuelles évolutions.
Les étudiants de la licence de Psychologie refusent très souvent, a priori, l'intérêt
de connaissances sur les animaux et leurs comportements, pour des études de Psychologie. Ils
l'expriment souvent au bas de la feuille de réponses aux questionnaires sur leurs réactions
affectives (Questionnaire ; Tableau IV-22). Quelques opinions d'étudiants en guise
d'illustration en réponse à la question "Analyser le comportement d'un animal (Araignée, ou
Gerbille ou couple Cobaye) peut-il nous aider à mieux approcher le comportement humain?";
Pour le TP Araignées:
Etudiant Aa : <<Pourquoi ne pas proposer de "mesurer" l'intérêt de ce genre de
TP au sein de la formation d'un psychologue? Personnellement, je pense que l'apport est
négatifet occupe une part trop importante par rapport à d'autres matières qui répondraient plus
à une spécialisation».
Etudiant Ba : <<.le ne vois pas l'intérêt d'un tel TP dans les études de
Psychologie. Celte matière devrait être optionnelle»
Etudiant Ca: <<Pas assez d'intérêt par rapport à notreformation»
Etudiant Da : <<l'aimerais qu'on m'explique le rapport du comportement de
l'araignée avec la Psychologie. Peut-on vraiment lier ce comportement à celui des humains? Y
a t-il un intérêt pour un psychologue de connaître l'araignée ?»
Etudiant Ea : «Quel rapport avec la Psychologie. On n'a pas le droit d'imposer
à quelqu'un d'être confronté à une situation qui lui est complètement insoutenable. Quoiqu'on
en pense, les TP sur animaux vivants devraient être facultatifs».
Pour le TP Gerbilles :
Etudiant Ag : <<Non»
Etudiant Bg : <<.l'aimerai savoir dans quelle mesure on peut passer de l'un à
l'autre»
Etudiant Cg : <<Peut-être»
Etudiant Dg : <<Parfois»
Etudiant Eg : <<Je ne vois pas bien comment ça peut aider».
104

---

Pour le TP Cobaye :
Etudiant Ae : <<Le comportement sexuel est sans doute le comportement de
l'animal le plus éloigné de celui de l'hwnain».
Etudiant Be : <<le pense qu'il n'y a aucun rapport. Chez les cobayes, il n'y a
uniquement que de la reproduction»
Etudiant Ce: <<Rien à voir. Chez l'hwnain le but et la manière n'ont rien à voir
avec le cobaye»
Etudiant De : <<Le componement sexuel des cobayes et des animaux en général
me semble totalement incomparable à celui de l'homme qui est avant tout psychologique»
Etudiant Ee : <<le ne vois pas trop comment»
Chez les étudiants de maîtrise de Sciences Naturelles, beaucoup moins nombreux
que ceux de la licence de Psychologie (Ils sont au nombre de 28), nous n'avons pas noté de
comportements excessifs comparables à ceux qui se sont parfois exprimés chez les étudiants de
la licence de Psychologie..
3-2/ Comparaison des réactions des étudiants par rapport aux trois
animaux étudiés et aux situations testées.
Quelle que soit la situation (V, Cou 1) les analyses de variances à un facteur contrôlé
(animaux étudiés) montrent (Tableau V-32) que les réactions des étudiants diffèrent
significativement en fonction des animaux étudiés, en début de séance de TP, tout au
moins en ce qui concerne l'araignée d'une part, gerbille et cobaye d'autre part.
Au terme des TP, ces différences ne sont plus significatives chez les
étudiants de la licence de Psychologie: en travaillant sur les araignées, ces étudiants éprouvent
une moindre répulsion, ce qui fait disparaître toute hétérogénéité entre ce TP et les autres. Chez
les étudiants scientifiques de la maîtrise de Sciences Naturelles les différences entre animaux
persistent au terme de la séance de TP : ceci s'explique par la très forte attirance par rapport
aux gerbilles dès le début de la séance: la moindre répulsion vis à vis des araignées à la fin du
TP n'anive pas à atténuer la différence araignées-gerbilles (Tableau V-32)
D'autres analyses de variances à un facteur contrôlé (les situations testées), montrent que,
quel que soit l'animal, ces situations n'influencent pas significativement les
réactions d'attirance ou de répulsion des étudiants vis à vis de cet animal.
Ces observations sont confirmées par les analyses de variances à deux facteurs contrôlés
(Situations et Animaux). Par exemple, pour la paire d'adjectifs Attiré-Repoussé, seuls les
animaux, et non les situations, ont une influence significative sur les attitudes affectives des
étudiants au début de la séance; cette différence n'est plus significative à la fin de la séance de
TP chez les étudiants psychologues, mais elle persiste chez les étudiants scientifiques de la
maîtrise de Sciences Naturelles à cause de la disparité affective très forte au départ chez ces
étudiants au point de vue attirance-répulsion entre araignées et gerbilles. (tableau V-32).
105

---

AVANT
Etudiants de Psychologie
Etudiants de SN
V
C
1
Résultat
V
1
ésult
du
du
test
test
ANIMAUX
ARAIGNEES
2,65
2,28
2,07
NS
2,13
2,15
NS
GERBILLES
3,47
3,49
3,45
NS
4,54
4,43
NS
COBAYES
3,50
3,48
Résultat du test
••
••
••
APRES
ARAIGNEES
3,46
2,99
3,24
NS
3,40
3,38
NS
GERBILLES
3,52
3,38
3,33
NS
4
4,43
NS
COBAYES
3,42
3,43
Résultat du test
NS
NS
NS
Tableau Y-32 : Analyse des réponses des étudiants aux questionnaires portant sur
leurs réactions affectives vis à vis des animaux étudiés, avant et après la séance de TP. Les
chiffres correspondent aux valeurs moyennes de l'indice Attiré-Repoussé (5=Attiré ; l=Repoussé).
(*) et (**) indiquent des différences significatives aux seuils respectifs p. < 0,05 et p. < 0,01
NS indique une absence de différence significative (p.> 0,05).
3-3/ Evolution des réactions affectives des étudiants au cours de la
séance de TP.
3-3-1/ évolution des étudiants au cours du TP.: résultats fournis par
les graphes et les tests de Wilcoxon.
Les graphes des Figures 9-V (page 108), 10-V (page 109), 11-V (110), 12-V
(page 111), 13-V (page 112) visualisent l'évolution des réponses des étudiants au cours des TP
dans les différentes situations, pour chacun des animaux étudiés à partir des 4 paires d'adjectifs
choisis: Attiré-Repoussé; Sensible-Indifférent; Différent de vous- Proche de vous; Proche de
certaines personnes-Différent de tout humain. Ces graphes sont obtenus en portant en abscisses
les situations testées, et en ordonnée les moyennes de groupes obtenues pour chacune de ces
situations à partir de l'échelle de notations de 1 à 5. Sur ces graphes sont aussi portés les
résultats des tests de Wilcoxon sur l'évolution affective des étudiants au cours des TP, lorsque
celle-ci est significative (* ou ** pour p. < 0,05 ou p. < 0,01).
106

---

L'examen de ces graphes montre que l'évolution est significative (*, **) en ce qui
concerne la paire d'adjectifs Attiré-Repoussé dans le TP araignée où les étudiants
(psychologues et de la maîtrise de SN) éprouvent en fin de séance une moindre répulsion et
ceci pour toutes les situations testées. Pour les autres paires d'adjectifs du même TP araignée,
ou pour les 4 paires dans les autres TP (gerbille et cobaye), les différences ne sont
significatives qu'exceptionnellement et dans ces rares cas, vers une plus grande sensibilité ou
proximité par rapport à l'animal.
107

---

ARAIGNEES
Attiré
5
••
••
Repoussé
C2
V1
V2
11
12
Graphe1
Sensible
5 ; - - - - - r - - - - - - , . - - - - - - .
Indifférent
Graphe 2
..--
Différent
de vous
~~ .J. l l • J. J- i
II
3
~
2
1 - - -
Proche
1 -
-
.....
l -
I -
-
'-
1-
.....
de vous
,----1/+C' V+C2 C1
C2
V1
V2
11
12
Graphe 3
Proche
de cert.
5
persan.
4
3
Différent
de tout
humain.
V2
11
12
Graphe 4
• Avant
0
Après
Ficure 9-V : TP Comportement prédateur de l'araicnée : Evolution affective
des étudiants de la licence de Psychologie avant et après le TP dans les différentes situations
testées (V+C, V, C, 1) pour les 4 paires d'adjectifs.
108

---

GERBILLES
Graphe 1
Attiré
5 - t - - - - - - - - - - - ,
•
4
Repoussé
1
13
"3
14
Graphe 2
Sensible
5 -t------------,
4
Indiffé-
rent
13
l' Graphe 3
Différent
de vous
4
Proche
de vous
13
1'3
14
Graphe 4
Proche de
5 +------------,
cert. pers.
4
3
Différent de
tout humain
V::I
VA
r~~
C4
13
1'3
Id
•
Avant
0
Après
Figure lO·Y: TP Qnto~enèse du comportement moteur de ln eerbille :
Evolution affective des étudiants de la licence de Psychologie avant ct après le Tl' dans les
différentes situations testées (V, C, 1) pour les 4 paires d'adjectifs.
109

---

Couple COBAYES
Graphe 1
Attiré.
Repoussé.
Graphe 2
Sensible.
+ - - - - - - - - - - - ,
Indifférent. 1
Différent
de vous.
Proche
de vous.
Cf
If
Cm
lm
Proche
Graphe 4
de cert. 5 -t-----------.
pers.
4
Différent
ietout
Jumain.
•
Avant
D Après
Fieure lI-V; TP Comportement sexuel du cobaye: Evolution affective des étudiants
ayant et après le TP dans les différentes situations ( C. 1 ) pour les 4 paires d'adjectifs. Cf.
Cm. If. lm caractérisent la vidéo centrale ( C ) et la vidéo interactive ( 1 ) pour les cobayes
femelle ( f) et mâle ( m ).
110

---

ARAIGNEES
Graphe 1
Attiré
5
4
3
2
Repoussé
v
Graphe 2
Sensible
5
4
3
2
Indif-
férent
v
Différent
Graphe 3
de vous
5
4
3
2
Proche
de vous
v
Proche
Graphe 4
de cert.
5
personn.
4
3
2
DiH. de
tout
v
1
humain.
•
Avant
o Après
FÏ\\:;ure 12-Y: TP Comuortemenl prédateur de l'araienée : Evolution
affective des étudiants de la maîtrise de Sciences avant et après le TP dans les différentes
situations testées (V, 1) pour les 4 paires d'adjectifs.
1 Il

---

GERBILLES
Graphe 1
Attiré
5
4
3
2
Repous-
sé
v
Graphe 2
Sensible
5
4
3
2
Indif-
férent
v
Graphe 3
Différent
5
de vous
4
3
2
Proche
v
de vous
Proche
Graphe 4
de cert.
5
pers.
4
3
2
Différent
de tout
v
humain.
•
Avant
D
Après
Vieure 13-Y : TP Ontocenèse du comportement moteur de la gerbille:
Evolution affective des étudiants de la maîtrise de Sciences avant et après le TP dans les
différentes situations testées (V,l) pour les 4 paires d'adjectifs.
112

---

3-3-2/ évolution des étudiants au cours du TP : résultats fournis par
les AFC (sur l'araignée, la gerbille, le cobaye) faites à partir des réponses des
étudiants aux questionnaires posés.
TI s'agit d'un autre traitement des mêmes données, qui pennet une visualisation
plus précise de toutes les évolutions, sans chercher cette fois à analyser celles qui sont
significatives par rapport à un seuil donné. Cette méthode est donc complémentaire des
analyses précédentes, et donne d'ailleurs des résultats tout à fait convergents.
De ces trois AFC, nous n'avons retenu chaque fois, pour notre analyse, que le
plan défini par les deux axes (ou facteurs) FI et F2.
Les pourcentages de variances des facteurs FI et F2 dans les trois A.F.C sur
l'évolution des étudiants au cours des T.P.sont donnés dans le Tableau V-29. L'essentiel de la
correspondance entre le sentiment des étudiants avant et après le TP par rapport aux quatre
couples d'adjectifs choisis est expliqué, dans chaque cas, par ces deux axes comme le montrent
les pourcentages de variance obtenus.
~ FI F2 FI+F2
Thèm
Araignée
53,76
19,75
73,51
Gerbille
53,65
21,55
75,20
Cobaye
60,51
24,32
84,83
Tableau
Y-33 : Pourcentage de Variance expliqué par les axes Ft et F2 des 3 AFC
réalisées sur les réponses des étudiants et traduisant leur éventuelle évolution au cours de
la séance de TP
Pour chacune de ces AFC, nous avons extrait des cartes factorielles à partir du plan
formé par les deux axes FI et F2: figures 14a-V (page 115), 14b-V et 14c-V (page 116), 14d-
V, 14e-V (page 117) 15a-Vet 15b-V (page 119), 15c-V et 15d-V (page 120), 16a-V et 16b-V
(page 121) et qui en facilitent la lecture et l'interprétation.
La Figure 14a-V représente la carte factorielle extraite de l'A.F.C. sur les 4 couples
d'adjectifs: Attiré-Repoussé, Sensible-Indifférent, Différent de vous-Proche de vous, Proche
de certaine personne-Différent de tout humain dans le TP Comportement prédateur de
l'araignée. Cette carte structure le plan fonné par les axes FI et F2 sous la forme d'un V qui
représente les 5 colonnes correspondant aux appréciations des étudiants sur l'échelle de notes
de 1 à 5. Les branches du V sont orientées:
- à gauche vers Repoussé, Indifférent, Proche de vous, Différent de tout humain.
- à droite vers Attiré, Sensible, Différent de vous, Proche de certaine personne.
La Figure 14b-V est une carte extraite de la même A.F.C que la figure 14a-V. Elle
décrit l'évolution des étudiants concernant les 4 couples d'adjectifs au cours du 1P en situation
"animaux vivants" (V).
La Figure 14c-V est une carte extraite de la même A.F.C que la figure 14a-V. Elle
décrit l'évolution des étudiants concernant les 4 couples d'adjectifs au cours du 1P en
situation"vidéo à commande centrale" (C).
La Figure 14d-V est une carte extraite de la même A.F.C que la figure 14a-V. Elle
décrit l'évolution des étudiants concernant les 4 couples d'adjectifs au cours du TP en
situation"vidéo à commande interactive" (1).
La Figure 14e-V est une carte extraite de la même A.F.C que la figure 14a-V. Elle
décrit l'évolution des étudiants concernant les 4 couples d'adjectifs au cours du 1P en situation
"animaux vivants"+"vidéo centrale" (V+C)
113

---

La Figure 15a-V est une carte factorielle extraite de l'A.F.C. sur les 4 couples
d'adjectifs : Attiré-Repoussé, Sensible-Indifférent, Différent de vous-Proche de vous, Proche
de certaine personne-Différent de tout humain, dans le cas de l'Ontogenèse
du
comportement moteur de la gerbille. Elle structure sous la forme d'un V, l'espace formé
par le plan d'axes FI et F2, grâce aux appréciations des étudiants sur une échelle de notes de 1
à 5 qui correspond aux 5 colonnes de l'AFC. Les deux branches du V sont orientées:
- à gauche vers Repoussé, Indifférent, Proche de vous, Différent de tout humain.
- à droite vers Attiré, Sensible, Différent de vous, Proche de certaine personne.
La Figure 15b-V est une carte factorielle extraite de la même A.F.C que la Figure
15a-V. Elle décrit l'évolution des étudiants concernant les 4 couples d'adjectifs au cours du 1P
dans la situation "animaux vivants"(V)
La Figure 15c-V est une carte factorielle extraite de la même A.F.C que la Figure
15a-V. Elle décrit l'évolution des étudiants concernant les 4 couples d'adjectifs au cours du 1P
dans la situation "vidéo à commande centrale" (C)
La Figure 15d-V est une carte factorielle extraite de la même A.F.C que la Figure
15a-V. Elle décrit l'évolution des étudiants concernant les 4 couples d'adjectifs au cours du 1P
dans la situation "vidéo à commande interactive" (I)
La Figure 16a-V est une carte factorielle extraite de l'A.F.C. sur les 4 couples
d'adjectifs: Attiré-Repoussé, Sensible-Indifférent, Différent de vous-Proche de vous, Proche
de certaine personne-Différent de tout humain dans le comportement sexuel du cobaye.
Elle structure l'espace formé par le plan des deux axes FI et F2 sous la fonne d'un V. Le V a
ici un pointe longue et effilée et ses branches sont beaucoup plus écartée que dans les deux cas
précédents. Cependant, cette structure en V est toujours déterminée par les appréciations des
étudiants sur une échelle de notes de 1 à 5 et portées en colonnes. Les branches sont orientées :
-à gauche vers Repoussé, Indifférent, Proche de vous, Différent de tout humain.
-à droite vers Attiré, Sensible, Différent de vous, Proche de certaine personne.
Figure 16b-V est carte factorielle extraite de la même A.F.C que la figure 16a-V.
Elle décrit évolution des étudiant au cours du 1P vis à vis du mâle et de la femelle cobaye, dans
les deux situations "vidéo à commande interactive" (I) et "vidéo à commande centrale" (C).
Ces AFC, montrent que les étudiants ont bougé, évolué dans tous les TP et dans
toutes les situations. Elles montrent dans quel sens se font les évolutions. Cependant celles-ci
ne sont pas toutes significatives. Nous nous intéresserons dans nos commentaires aux seules
évolutions avérées significatives par le test de Wilcoxon :
• pour le comportement prédateur de l'Araignée (Figures 14a-V : page
115; 14b-V, 14c-V: page 116; 14d-V, 14e-V: page 117)
Les évolutions significatives concernent les couple d'adjectifs:
- Attiré - Repoussé: dans les 4 situations avec les enseignants 1 et 2 (
- Sensible - Indifférent: pour la situation "animaux vivants (V)" de l'enseignant 2.
Cette évolution se fait dans le sens d'une indifférence moindre,
- Différent de vous - Proche de vous: pour la situation "animaux vivants" de
l'enseignant 1.
- Proche de certaines personnes - Différent de tout humain: pour la situation
"Vidéo interactive" (1) de l'enseignant 1.
De façon générale, la répulsion vis-à-vis des Araignées diminue entre le début et la
fin de la séance de T.P dans toutes les situations.
L'évolution des étudiants vis à vis des araignées va, pour ce qui concerne les 3
autres couples d'adjectifs, dans le sens:
- d'une indifférence moindre dans la situation "animaux vivants" (V2), de
l'enseignant 2 ;
- d'une différence vis-à-vis des Araignées moins grande, dans la situation
"animaux vivants" (VI) de l'enseignant 1
- d'une plus grande proximité de certaine personne, dans la situation "vidéo
interactive" (Il) de l'enseignant 1.
114

---

+
- FI
FIgure 14a-V : carte factorielle extraite de l'A.F.C réalisée ?t partir d'un questionnaire rempli par
les étudiants de la licence de Psychologie sur les 4 couples d'adjectifs: Attiré-Repoussé, Sensible-Indifférent, Différent de
vous-Proche de vous, Proche de certaine personne-Différent de tout humain dans le TP Comportement prédateur de
l'araIgnée. Cette carte structure le plan formé par les axes FI et F2 sous la forme d'un V qui représente les 5 colonnes
correspondant aux appréciations des étudiants sur l'échelle de notes de 1 ?t 5. Les branches du V sont orientées:
- ?t gauche vers Repoussé, Indifférent, Proche de vous, Différent de tout humain.
- ?t droite vers Attiré, Sensible, Différent de vous, Proche de certaine personne.
115

---

.
Pro'-/Dil.(t.,I.p.,•.) AP
a
,
o Pro.t 0It.Cc.,.. pen.) AV
~,,
.... "
.
:
,0
lliIJPto.(-.I)AV
a
_
Dlf.l"'o~_I)AP
fI
+
a
Figure 14b-V: carte factorielle extraite de la même
A.F.C
que la figure 14a-V. Elle décrit
l'évolution dcs étudiants conccrnant lcs 4 couplcs d'adjectifs au cours du TP en situation "animaux vivants" (V).
Légende de la figure 14b- V • les ronds flairs rendellt compte des situations avec l'ellSeigllant 1
o les carrés blànës"
"
"
"
"
"
2
- les vecteurs qui joigllent 2 symboles rendent compte de l'évolution duraflt le T.P. ("Avant -
Après") pour les couples suivants de différenciateurs ( un type de ligne par couple) :
- - .
= Alliré - Repoussé
- - - -~ =Sensible - 1ndifférem
...... ~
= Différent de vous - Proche de vous
••• _._.
= Proche de certaines personnes - Différent de tout humain
• ·Pro./[);l.(cort.P.,..)AP
P,o./Dif.!t.,I.p.,I.)AV 1fZ
+
DifJPro.(_I) AP
..
-
Dil.lPro.!_s)AV
fi
a
Figure
14c-V: carte factorielle extraite de la même A.F.C
que la figure 14a-V. ElIc décrit
l'évolution dcs étudiants conccrnant les 4 couplcs d'adjectifs au cours du TP en situation"vidéo à commandc ccntralc" (C).
Même légende
que
la figure 14b-V
116

---

+
- fi
Figure 14d. V : carte factorielle extraite de la même A.F.C
que la figure 14a-V. Ellc décril
l'évolulion des éludianls conccrnanl les 4 couples d'adjectifs au cours du TP en silualion"vidéo 11 commande inleraclivc" (1).
Même légende
que la figure 14lJ-V
a
./
o
.AP
•••••••,
o'PIo'/D;I'(Cerl~
0
• D~·IPro~"",,") ~
• A'J
Figure 14e· V : carlc extraile dc la même AF.C quc la figurc 14a-V. Elle décrit l'évolution des éludiants
conccmanlles 4 couplcs d'adjeclifs au cOUrs du TP en situation "animaux vivants"+"vidéo centralc" (V+C)
Même légende
que la figure 14b.V
Il 7

---

-Le développement moteur de la Gerbille (Figures l5a-V, l5b-V : page
119; ISe-V, l5d-V: page 120)
Dans le cas des Gerbilles, les étudiants n'ont évolué de façon significative que
dans la situation "vidéo interactive" (r3) pour le couple d'adjectifs Attiré - Repoussé.
Cette évolution est orientée dans le sens d'une plus grande attirance vis-à-vis des
Gerbilles.
• Pour le comportement sexuel du Cobaye (Figures 16a-V, 16b-V : page
121)
Seul le couple d'adjectifs Différent de vous - Proche de vous montre une évolution
significative entre le début et la fin de la séance de T.P. pour l'observation de la femelle en
situation centrale. La différence avec la femelle diminue du début de la séance à la fin de la
séance.
Chez le Cobaye, qui n'a été étudié que dans 2 situations, "vidéo interactive" et
"vidéo centrale", les étudiants n'évoluent pas beaucoup du début à la fin de la séance.
En conclusion, les réactions affectives des étudiants n'évoluent
significativement que dans le cas d'une répulsion de départ, qui diminue au
cours du TP. En cas d'attirance initiale, il n y a pas d'évolution significative
en cours de TP.
118

---

-Ft
Figure 15a-V : carte factorielle extraite de l'A,F.C.réalisée à partir d'un questionnaire rempli par
les étudiants de la licence de Psychologie sur les 4 couples d'adjectifs : Attiré-Repoussé, Sensible-Indifférent, Différent de
vous-Proche de vous, Proche de certaine personne-Différent de tout humain, dans le cas de l'Ontogenèse
du
comportement moteur de la gerbille. Elle structure sous la forme d'un V, l'espace formé par le plan d'axes FI ct F2,
grâce aux appréciations des étudiants sur une échelle de notes de 1 à 5 qui correspond aux 5 colonnes de l'AFC. Les deux
branches du V sont orientées:
- à gauche vers Repoussé, Indifférent, Proche de vous, Différent de tout humain,
- à droite vers Attiré, Sensible, Différent de vous, Proche de certaine personne.
\\•
-FI
+
Figure
15b-V
: carte factorielle, e~tr~lte de la même A.F.c:
~ue.. la. Flgur.e 15~-V. Elle
décrit l'évolution des étudiants concernant les 4 couples d adjectifs au cours du TP dans la SituatIOn animaux Vivants (V)
Les sYmboles sont id les suivants:
* = Sensible -illdifférent
* =Attiré-Repoussé
• =Différent de VOllS - Proche de VOllS
• =Proche de cerraines personnes - Différent de rout humain
Ces symboles sont reliés 2 à 2 par des vecteurs, qui vont toujours de "Avant" à "Après", et SOllt en
trait plein pOlir l'enseignant 1, et en trait pointillé pour l'enseignant 2 .
119

---

·
Figure
15c· V : carte factorielle extraite de la même A.F.C
que la Figure 15a- V. EUe décrit
l'évolution dcs étu~iants conccrnant Ics 4 couplcs d'adjcctifs au cours du TP dans la situation "vidéo à commandc ccntralc" (C)
Memel symboles que la figure 15b· V
_.00.
+
-fI
Figure
15d- V : carte factorielle extraite de la même A.F.C
que la Figure 15a-V. Ellc décrit
l'évolution dcs étudiants conccrnant lcs 4 couplcs d'adjcctifs au cours du TP dans la situation "vidéo à commandc intcractivc"
(1)
Même.! symboles que la figure 15b-V
120

---

-fi
Figure 16a-V: carte factorielle extraite de l'A.F.C.réalisée à partir d'un questionnaire rempli par
les étudiants de la licence de Psychologie sur les 4 couples d'adjectifs: Attiré-Repoussé, Sensible-Indifférent, Différent de
vous-Proche de vous, Proche de certaine personne.Différent de tout humain dans le comportement sexuel du cobaye.
Elle structure l'espace formé par le plan des deult altes FI et F2 sous la forme d'un V. Le V a ici un pointe longue ct effilée ct
ses branches sont beaucoup plus écartée que dans les deux cas précédents. Cependant, celle slructure en V est toujours
déterminée par les appréciations des étudiants sur une échelle de notes de 1 à 5 et portées en colonnes. Les branches sont
orientées:
-à gauche vers Repoussé, Indifférent, Proche de vous, Différent de tout humain.
-à droite vers Attiré, Sensible. Différent de vous, Proche de certaine personne.
*
----
•
.
.--.
"--- +
~
----.
1
fI
• 1
.~
,
~ -* .... •
*1-.1'15..········
•...
t *
*
Figure 16b·V : carte factorielle extraite de la même A.F.C que la figure 16a-V. Elle décrit
l'évolution des étudiant au cours du TP vis à vis du mâle et de la femelle cobaye, dans les deult situations "vidéo à commande
interactive" (I) ct "vidéo à commande centrale" (C).
MêmeJ symboles que la figure
ISb·"
les vecteurs joig/lettt aussi "Avant" (le T.P.) d "Après"(le TP.):
.
•
-traits pleins = simation vidéo interactive ( traits un peu plus épaiS pour les coba) es
femelles, et lin peu plLLÇ fi Ils pour les cobayes mâles) .
. .
, . '
.
-traits discontinus = situation en vidéo certtrale ( tralCS pOInCtllés pour lc~ males, et lralts
discoll1jllllS pOlir les femelles)
121

---

4-/ DISCUSSION.
Attirance et répulsion vis à vis des animaux étudiés, mais pas
d'identification consciente à leur animalité.
C'est la paire d'adjectifs Attiré-Repoussé qui différencie le mieux les réactions
affectives des étudiants vis à vis des animaux étudiés:
- pour les araignées la plupart des étudiants se situent en début de TP au dessous de
la moyenne, et plutôt vers le pôle repoussé (tableau V-32 et premiers graphes, figures et 9-V et
12-V,). Ces observations sont concordantes avec les résultats que donne l'AFC relative à
l'évolution au cours du TP des étudiants de Psychologie (figures 14a-V, 14b-V, 14c-V, 14d-
V, 14e-V).
- pour les bébés gerbilles, et pour le couple de cobayes, les étudiants se situent
d'emblée vers le pôle plutôt attiré (tableau V-32 et premiers graphes, figures ID-V, lI-V,et 13-
V). De la même manière que pour l'araignée, les deux AFC relatives à l'évolution au cours du
TP des étudiants de Psychologie par rapport à ces deux animaux, donnent les mêmes résultats
(Figures 15a-V, 15b-V, 15c-V, 15d-Vet 16a-V, 16b-V)
Les autres paires d'adjectifs ne pennettent guère de différencier les réactions des
étudiants face à tel ou tel animal. Ds se situent toujours, statistiquement, autour d'une position
moyenne en ce qui concerne leur sensibilité ou indifférence par rapport à chaque animal
(deuxièmes graphes des figures 9-V, 10-V, lI-V, 12-V, 13-V). En revanche, ils refusent
d'être identifiés à l'animal, ou de l'identifier à d'autres personnes, et ceci pour les trois
animaux étudiés, sans différence significative entre ces animaux pour les étudiants de
Psychologie.
Ce jugement très net, et très homogène, rejetant majoritairement toute animalité de
l'homme, ne veut pas dire que des fantasmes d'animalité ne sont pas présents chez les
étudiants, plus ou moins inconsciemment. Ce sont peut-être eux qui sont à l'origine des
attirances et répulsions que nous venons de commenter. Ce jugement signifie que ces éventuels
fantasmes n'émergent pas lors des réponses à un tel questionnaire.
Chez les biologistes de la maîtrise de Sciences Naturelles, le rejet de toute animalité
est moins catégorique: sur les graphes 2 et surtout 4 de la figure 13-V relatifs aux couples
d'adjectifs Sensible-Indifférent et Proche de certaine personne-Différent de tout humain à
propos des bébés-gerbilles, on note une légère variation vers une moindre sensibilité à l'égard
de ces animaux, et une plus grande identification à certaines personnes au tenne de la séance de
TP.
Mais la fonne même de notre questionnaire portait sur une identification consciente
à l'animal: c'est celle-ci qui est rejetée par les étudiants, notamment les psychologues.
Ces étudiants sont très sensibles à la coupure animallhomme, à laquelle
s'intéressent aussi des philosophes et des éthologistes (POIRIER, 1978 ; GERVET, 1985 ;
VIDAL, 1987). C'est même une difficulté classique des enseignants de Psycho-Physiologie
face à des étudiants de Psychologie, qui refusent très souvent, a priori, l'intérêt de
connaissances sur les animaux et leurs comportements, car ils ne se sentent concernés que par
l'espèce humaine. Ceci pose la question de l'efficacité de cet enseignement dont les étudiants ne
voient pas la finalité, même si les enseignants ont essayé ont essayé de la justifier. Or, un
apprentissage n'est efficient que quand les étudiants en acceptent les objectifs, qui ont ou
prennent du sens pour eux (HOST, 1985, ASTOLFI et DEVELAY, 1989, JONNAERT,
1988). JONNAERT (1988) explicite très clairement le rôle du sens dans l'apprentissage. Pour
lui, ce n'est que lorsque l'apprenant aura décidé de donner du sens à la situation, de s'investir
personnellement dans cette recherche de signification qu'il sera capable d'assumer lui-même
l'apprentissage. Les enseignants de Psycho-physiologie savent que les étudiants de
Psychologie ont toujours répugnance à apprendre ce qui est relatif à des animaux, et pas à
l'homme. Les UV de Biologie sont en général mal vécues, considérées comme les plus
difficiles. Il est donc nécessaire pour les enseignants de justifier a priori, puis tout au long de
leurs enseignements, l'intérêt théorique de ce recours aux modèles animaux. Ils y arrivent de
façon inégale: l'évaluation de fin d'année a montré que plusieurs étudiants avaient été
convaincus de l'intérêt de l'approche biologique; mais pas tous.
L'évolution au cours de la séance de TP des liens affectifs entre les
étudiants ët les animaux qu'ils observent.
122

---

Seul le couple d'adjectifs attiré-repoussé a permis de mettre en évidence une nette
évolution des étudiants durant le TP.
Cette évolution ne concerne que les séances sur les araignées, où les étudiants
étaient initialement repoussés: le travail effectué par les étudiants sur des araignées, ou sur
leurs images vidéo, a donc levé en partie cette répulsion, malgré ses causes mythiques
profondes signalées ci-dessus en introduction. Cependant cette évolution n'est pas allée jusqu'à
renverser les mythes ou fantasmes: en fin de TP, les étudiants ne se situent pas majoritairement
vers le pôle attiré, mais plutôt dans le juste milieu entre attiré et repoussé.
Dans les séances sur les gerbilles et sur les cobayes, la situation initiale était
inverse, et l'influence du TP n'a pas augmenté cette attirance initiale. Ces TP peuvent donc
atténuer une répulsion, mais ne semblent pas pouvoir entraîner une attirance (araignée), ni
l'augmenter ou la diminuer (gerbilles et cobayes).
Les raisons psychologiques profondes qui provoquent en début de
TP une attirance par rapport à un animal ne sont donc pas symétriques de
celles qui provoquent une répulsion,
et la nature de ces TP est telle qu'elle
atténue la répulsion mais pas l'attirance.
En ce qui concerne les trois autres paires d'adjectifs, les évolutions entre le début et
la fm de TP ne sont qu'exceptionnellement significatives.
Par ailleurs, les réactions affectives des étudiants avant le TP ne diffèrent pas en
général d'un groupe de TP à un autre, sauf dans de rares cas. Par exemple (troisième graphe de
la figure Il-V), le groupe de TP qui a travaillé en vidéo centrale (Cm et Cf) considère le cobaye
comme plus proche d'eux en début de TP que le groupe qui a travaillé en vidéo interactive (lm
et If). La différence est significative (test de t : p.= 0,002). Mais après la séance de TP, cette
différence n'est plus significative: le travail d'observation de vidéo de cobayes a nivelé les
différences initiales entre ces deux groupes.
Les réactions affectives des étudiants, et leur éventuelle évolution
en cours -de TP, ne varient pas significativement avec les trois situations
testées (V, C et 1).
TI s'agit, dans le cadre de la recherche au cours de laquelle les résultats présentés ici
ont été obtenus, de la conclusion la plus importante, bien qu'étant la plus paradoxale.
Elle signifie que, malgré les réactions comportementales et verbales des étudiants
vis à vis des animaux vivants, l'investissement affectif ne diffère guère, en fait, de ce qui existe
chez eux face aux documents vidéo des mêmes animaux. C'est du moins ce que nous montrent
les indicateurs que nous avons sélectionnés dans notre questionnaire, pour mesurer cet
investissement affectif.
Nos résultats suggèrent que la dimension affective peut avoir une
certaine autonomie par rapport au contact direct avec le vivant, l'image ayant
les mêmes effets que le vivant sur le plan affectif. L'impact affectif des images vidéo
sur des apprenants avait déjà été souligné dans d'autres contextes que des TP d'Ethologie
(BELISLE, 1984 , JACQUINOT, 1985). Il ne faut jamais "minimiser la dimension
fantasmatique de l'image" (JACQUINOT, 1985).
Au commencement du travail qui vous est présenté, nous faisions
l'hypothèse
que
les
réactions
affectives
des
étudiants
différeraient
significativement selon que ceux-ci auraient en face d'eux des animaux vivants
ou des documents vidéo de ces animaux : les araignées vivantes devaient
entraîner une répulsion plus intense et les gerbilles vivantes une attirance plus
grande que leurs images vidéo. Nous pensions donc qu'il était important de
tenir compte de cette différence supposée des attitudes affectives des étudiants
entre les groupes, face aux animaux, dans les différentes situations testées
pour pouvoir les comparer. A l'encontre de notre hypothèse, nos résultats
montrent qu'il n 'y a pas d'hétérogénéité entre les différents groupes de TP sur
le plan des réactions affectives qu'il y ait eu travail sur animaux vivants, ou
sur documents vidéo.
Ce résultat, d'autant
plus
fiable
qu'il
n'était
pas attendu, est
intéressant en soi :
Il contredit les observations comportementales rapportées au début
des résultats, dans ce chapitre: les comportements de répulsion ou d'attirance
semblaient plus importants, plus marqués, sur les animaux vivants que par
123

---

rapport à leur image vidéo. Les résultats des questionnaires semblent montrer
que les impressions des étudiants quant à leur attirance ou répulsion par
rapport
à
ces animaux, ne sont
pas superposables
à
leurs
réactions
comportementales.
Ces comportements seraient donc plus induits par la présence
physique même des animaux (présence qui disparaÎt avec la seule image
vidéo), que par les sentiments des étudiants vis à vis de ces animaux, qui
semblent être les mêmes face à un animal vivant ou face à son image vidéo.
A cet égard, nous vivons dans une civilisation de l'image qui
n'émousse pas nos réactions affectives.
Mais ce résultat est aussi intéressant pour la suite des recherches
menées : en effet les différences qui seront éventuellement mises en évidence
entre les situations testées (V, C et 1) ne pourront pas être expliquées par des
différences d'ordre affectif, comme nous l'envisagions initialement, puisque
tous les groupes, quelle que soit la situation (présence ou absence d'animaux
vivants) manifestent des réactions affectives semblables, qui ne varient
qu'avec l'animal étudié, mais pas avec le fait qu'il soit étudié directement ou
par intermédiaire d'images vidéo.
124

---

CHAPITRE·VI
" ANIMAUX
,
VIVANTS" ,
"VIDEO INTERACTIVE" OU
"VIDÉO CENTRALE"? L'OPINION
DES ÉTUDIANTS EN DÉBUT ET
EN FIN D'ANNÉE.
1/ LE QUESTIONNAIRE INITIAL
Ce questionnaire (voir annexe 7) a été élaboré par l'équipe de travail des enseignants et
chercheurs qui s'est constituée à la faveur de cette recherche.
n est soumis aux étudiants de l'UV de Psychophysiologie de la licence de Psychologie
lors de la première séance de TP de l'année, avant tout enseignement. Son objectif est de
relever, afIn d'en tenir compte, les conceptions préalables des étudiants à l'égard des TP en
général et, en particulier,
lorsqu'on utilise des documents vidéo. Les questions sont
volontairement ouvertes pour leur permettre d'exprimer de la manière la plus large possible
leurs opinions Pour l'essentielles questions posées sont les suivantes:
_Texte du questionnaire initial
1 - Qu'est-ce qu'un T.P. (Travaux Pratiques) pour vous?
2 - A quoi associez-vous les T.P. de Psychologie physiologique?
3 - Dans ce T.P., qu'est-ce qui vous intéresse le plus?
4 - Qu'est ce que vous redoutez le plus?
5- Avez-vous déjà fait des T.P. de ce type ?
7 - Qu'espérez-vous apprendre dans ces T.P. ?
8 - Envisager de manipuler des animaux suscite actuellement chez vous de l'envie?
de la crainte?
de l'indifférence? du dégoût?
de l'intérêt?
9 - L'ensemble cours T.P.-T.D. de Psychologie physiologique est-il pour vous similaire
ou différent
des autres unités de valeur?
10- Préférez-vous le travail en groupe ou le travail individuel?
Il - Mémorisez-vous plus facilement ce qui vous a été présenté visuellement
oralement
?
12 - Avez-vous déjà travaillé à l'Université avec de la vidéo?
13- Certains T.P. se feront avec des animaux vivants, d'autres avec des bandes vidéo.
Avez-vous actuellement une préférence pour voir les animaux vivants, travailler sur bande
vidéo ?
14 - Actuellement pour vous, travailler avec des bandes vidéo
r e pré sen te
un
avantage _ _, un pis aller _ _, un moyen comme un
autre _____?
Pouvez-vous
expliquer ?
15 - Quel est d'après vous le principal intérêt à travailler avec la vidéo?
16 - Quel est d'après vous le principal inconvénient à travailler avec
la vidéo?
2/ LE QUESTIONNAIRE FINAL
Comme le questionnaire initial, celui-ci (voir annexe 8) est le produit du travail de
l'ensemble de l'équipe qui s'est constituée autour de cette recherche. Il comportait différents
objectifs ayant trait aux TP et aux cours magistraux. Seuls les passages se rapportant aux TP
ont été retenus dans ce travail (pour le reste cf annexe 8).Comme le questionnaire initial, le
questionnaire terminal porte sur les opinions des étudiants de la licence de Psychologie
concernant les T.P de Psychophysiologie, et en particulier, par rapport au travail avec des
animaux vivants ou des documents vidéo, en utilisation centrale ou interactive, en comparaison
avec leurs attentes initiales. Il s'agit donc, de manière presque symétrique du questionnaire
125

---

initial, de relever à nouveau les opinions des étudiants au terme de l'enseignement de TP reçu
tout au long d'une année. TI s'agit aussi de savoir si les différentes formules par lesquelles ils
ont suivi ces TP ont pu influencer leurs points de vue, et dans quel sens chaque formule a pu
éventuellement les influencer.
- il leur est demandé, en paniculier d'apprécier les trois T.P. expérimentaux par rapport
aux points suivants:
· modèle biologique
· objectif du T.P.
· méthode d'observation (ils précisent pour chacun des trois TP, s'ils étaient en situation
V, C, n.
· difficultés de réaliser des comptes-rendus.
de dire si le travail en groupe les a aidés ou non.
Indiquez la situation qui vous a le mieux pennis :
1 - d'observer des animaux
2 - de retrouver des SMS (Séquences Motrices Simples)
3 - de chronométrer ou de noter la succession des SMS
4 - de réaliser un diagramme de flux
5 - de comprendre la constance et la variabilité des comportements
observés.
6 - de comprendre, voire, d'analyser les causes des comportements
observés:
Les questions sont, ici, délibérément fermées pour la plupan, et sont élaborées sur la
base de la situation vécue (les séances de T.P. d'Ethologie). Il s'agit en fait de réunir des
informations par rapport à des objectifs précis que les enseignants avaient décidé de poursuivre
dans ces TP. L'adéquation de ces informations à des critères choisis et eux-mêmes adéquats à
l'objectif général poursuivi, atteste du degré d'atteinte de cet objectif (DE KETELE, 1984).
3-/ BILAN DES PRÉFÉRENCES DES ÉTUDIANTS
Cette analyse s'appuie sur les réponses des étudiants au questionnaire initial et au
questionnaire rmal posé à la fin des TP.
3-1/ RÉPONSES APPORTÉES PAR LES ÉTUDIANTS
AU QUESTIONNAIRE INITIAL
Les résultats ici portent sur 6 groupes de T.P. expérimentaux soit 129 étudiants. Dans ce
questionnaire initial on demandait aux étudiants entre autres:
- de dire ce qu'était un T.P. pour eux
* 108 étudiants, soit 83,7 % des étudiants dont le questionnaire a été dépouillé estiment
que c'est un moment de manipulations, de concrétisation, d'expérimentation, de confrontation
avec la réalité;
- à quoi associent-ils les T.P. de Psychophysiologie, ils répondent:
* 60 % à des expériences sur les animaux, à l'étude du comportement animal ;
- dans ces T.P. qu'est-ce qui vous intéresse le plus?
* 46 % faire des expériences, des observations sur des animaux ;
* 22 % l'aspect pratique des T.P., la "concrétisation";
- ce qu'ils redoutent le plus dans ces T.P. ;
* seuls 15,5 % d'étudiants disent redouter de manipuler des animaux.
- ont-ils déjà eu des T.P. de ce type;
* 105 étudiants, soit 81,4 % répondent par la négative.
- qu'est-ce qu'ils comptent apprendre dans ces T.P. ;
* 39,5 % souhaitent pouvoir faire et analyser des expériences, avoir une méthode, une
technique d'observation;
126

---

* 15,5 % souhaitent avoir une approche de l'Ethologie animale.
* et près de Il % pensent pouvoir grâce à ces T.P. faire le lien entre théorie et pratique;
- quel sentiment suscite en eux le fait de manipuler des animaux ;
* 59 % Yattachent de l'intérêt;
* 27 % éprouvent de la crainte ;
* 10 % éprouvent de l'indifférence;
* Il % éprouvent du dégoût;
Le questionnaire comportait aussi des questions sur :
- la spécificité de l'Ethologie: les T.p.rr.D. d'Ethologie étaient-ils différents de ce qu'ils
faisaient ailleurs dans les autres U.V. :
* 87 % ont répondu que ces T.p.rr.D. étaient différents de ce qu'ils faisaient ailleurs.
Puisque la fonne de travail adoptée dans ces T.P. est le travail en petit groupe (5
étudiants), le questionnaire initial demandait aux étudiants ce qu'ils pensaient du travail en
groupe en comparaison avec le travail individuel.
66 % préfèrent le travail en groupe
25,5 % préfèrent le travail individuel.
On a voulu savoir également comment les étudiants fonctionnaient au niveau de la
mémorisation des connaissances en leur demandant de dire s'ils retenaient mieux :
- ce qu'ils voient : 83 %
- ce qu'ils entendent :25,5 %
- est-ce qu'ils ont déjà travaillé avec la vidéo à l'Université?
* 76 % répondent par la négative
- préfèrent -il observer en T.P. des animaux vivants ou des bandes vidéo?
* 40,31 % préfèrent observer des animaux vivants
* 40,31 % préfèrent observer des bandes vidéo.
- Est-ce que travailler avec la vidéo représente a priori un avantage
* 60 % pensent que c'est un avantage.
* 35 % pensent que c'est un moyen comme un autre.
Pour ceux qui estiment que c'est un avantage, celui-ci réside dans les arguments ci-après
* la vidéo pennet de disposer d'expériences qu'on ne peut pas réaliser soi-même;
* la vidéo permet une meilleure analyse par une meilleure observation;
* la vidéo est un intermédiaire entre théorie et pratique;
- quel est l'intérêt principal de travailler avec la vidéo?
* 47 % pensent que c'est la facilité des observations et la souplesse de l'instrument
(arrêt et retour sur image possible).
* 21,7 %. On a toujours les mêmes conditions. Pas de variations comme chez le vivant
- quel est le principal inconvénient de travailler avec la vidéo?
* 19,5 % estiment qu'elle met une distance entre l'objet d'étude et l'observateur;
* 12,4 % estiment qu'elle nécessite une bonne connaissance du matériel utilisé.
Conclusions •
Le dépouillement de ce questionnaire nous a montré donc que les étudiants :
127

---

- identifient les TP à une concrétisation du cours, à des expériences sur les animaux, à
une ouverture des cours sur ce qu'ils appellent la "réalité" ;
- se partagent de manière égale dans leur choix pour manipuler ou observer des animaux
ou des documents vidéo de ces animaux;
- préfèrent le travail en groupe. Ce résultat a été une légitimation a posteriori d'une
méthode de travail qui était déjà en vigueur dans ces TP, bien avant le démarrage de cette
recherche. Les étudiants travaillaient déjà par sous-groupe de 5 personnes sur chaque poste de
travail ;
- pour une forte majorité, les étudiants interrogés, mémorisent IIÙeux ce qu'ils voient que
ce qu'ils entendent. Ce partage des étudiants en deux groupes, quant au rôle de la perception
visuelle ou auditive dans leur apprentissage, rejoint les résultats de recherche obtenus par De La
GARANDERIE (1988), qui suggèrent l'existence de deux profils pédagogiques chez les
apprenants: les prof11s à gestion visuelle, dont l'évocation des images mentales sollicite de
façon privilégiée des images visuelles, c'est à dire ce qui a été vu ; les prof11s à gestion auditive,
dont l'évocation des images mentales sollicite en revanche, de préférence, les images auditives,
c'est à dire ce qui a été entendu. Nous n'avons pas décidé, dans la suite de notre recherche, de
redemander aux étudiants de se qualifier à nouveau quant à ce critère, pour tenter d'établir des
corrélations entre cette caractérisation et des difficultés spécifiques face à la vidéo ou face aux
animaux vivants: en effet dans les deux cas, il s'agit d'une approche visuelle.
Ces résultats, analysés au sein de l'ensemble de l'équipe de recherche, ont permis de
constater à ce stade qu'il n'y avait de la part des étudiants, aucune conception qui pourrait faire
obstacle à l'expérimentation qui allait démarrer. Les étudiants ne rejettent ni l'observation
d'animaux vivants ni celle de documents vidéo de ces animaux.
3·2/ LE QUESTIONNJ\\IRE FINAL:
,
BILAN SUR LES PREFERENCES DES ETUDIANTS
Les résultats ci-après portent sur 8 groupes de T.P. (6 groupes expérimentaux et 2
groupes de sécurité) soit 151 étudiants. Le but des questions ici retenues, est, au terme de
l'ensemble de leur enseignement pratique, de connaître l'opinion des étudiants sur ce qu'ils y
ont appris, et sur les situations d'observation (animaux vivants: V, vidéo à commande centrale
: C, vidéo à commande interactive: 1), utilisées dans les 3 T.P. expérimentaux (Comportement
prédateur de l'araignée, Ontogenèse du comportement moteur de la gerbille, Comportement
sexuel du cobaye).
lis montrent que :
* 103 étudiants, soit 68 %, ont eu à travailler avec des animaux vivants (V) ;
* 131 étudiants, soit 86,75 %, ont travaillé avec de la vidéo àcommande centrale
(C) ;
* 148 étudiants, soit 98 %, ont travaillé avec de la vidéo interactive.
Rappelons que, dans le thème du comportement sexuel du Cobaye, il n'y a pas de
situation avec des animaux vivants.
Pour leur évaluation des trois T.P. par rapport aux points suivants:
· modèle biologique
· objectif du T.P.
· méthode d'observation
· difficultés de réaliser des comptes-rendus.
L'appréciation des étudiants n'est pas tranchée, et se situe sur 3 de façon majoritaire
(pour une échelle de notes allant de 1 à 5), pour chaque critère et chaque thème de TP, avec une
moyenne légèrement supérieure à 3 pour les Gerbilles.
le travail en groupe les a aidés ou non:
- aidés
* 132 étudiants soit 87,40 %
- gênés
* 15 étudiants soit 10 %
A la question: Indiquez la situation qui vous a le mieux permis:
128

---

1 - d'observer des animaux
2 - de retrouver des SMS (Séquences Motrices Simples)
3 - de chronométrer ou de noter la succession des SMS
4 - de réaliser un diagramme de flux
5 - de comprendre la constance et la variabilité des comportements observés.
6 - de comprendre, voire, d'analyser les causes des comportements observés:
On a les réponses ci-après (Tableau VI-34) :
N° d'ordred
Observer dei;
Retrouver des
Chronom. ou
RéaliserlUl
Comprendre
Comprend
noter succession
diagramme de
const et variab
et analyse
classement
animaux
SMS
SMS
flux
comport observés
causes
comport
%
%
%
%
%
%
1
V
49
1
70,20
1
77,50 1
68,20 1
62,50
1
59,60
2
1
44,37
V
13,20
C
12,60 C
3,25
V
16,50
V
21,20
3
C
4
C
12,60
V
5,30
V
13
C
14
C 12,60
Tableau
YI-34 : Evaluation comparée des trois situations testées (V, C, 1) par les
étudiants au questionnaire final par rapport à des objectifs précis des TP.
Il est à remarquer qu'en dehors d'observer des animaux, où la "situation
vidéo interactive" (1) et la "situation animaux vivants" (Y), sont très proches,
pratiquement équivalentes, partout ailleurs, la "vidéo interactive" est perçue
par les étudiants
comme la plus performante, et arrive largement en tête. La
vidéo centrale (C), elle, est classée souvent en dernière position ou à peine
avant la situation "animaux vivants" pour le chronométrage et pour la
réalisation de diagramme de flux, et dans tous les cas loin derrière la vidéo
interactive.
Les pourcentages donnés ci-dessus, ne concernent que 4 groupes
d'étudiants dans le TP "comportement sexuel du cobaye", c'est à dire un peu
moins de 100 étudiants. En effet dans ce TP, il n'y a pas de situation "animaux
vivants". Ainsi, 2 groupes d'étudiants, sur les 8 qui ont rempli le questionnaire
final, n'ont jamais fait de situation "animaux vivants", conformément au
protocole suivi pendant l'année universitaire 1986/87 (voir Tableau IY-19).
Leurs réponses ne sont donc bien fondées que pour comparer les situations
vidéo "centrale" (C) et "interactive" (1).
Par ailleurs, les deux groupes de TP Y+C qui ont été remplacés par
deux groupes de sécurité, afin de réaliser dans le TP araignée la situation
"animaux vivants", (soit un peu moins de 50 étudiants) n'ont été testés que
pour cette situation mixte Y+C. Leurs réponses ne se référent, s'agissant des
TP expérimentaux qu'en fonction de cette situation particulière.
Ces considérations expliquent qu'il y a bien plus d'étudiants qui sont
testés dans le TP araignée (8 groupes), un peu moins dans le TP gerbille (7
groupes) et, seulement 4 groupes d'étudiants dans le TP "comportement sexuel
du cobaye".
Le questionnaire final a permis aux étudiants, sur des expériences
vécues en TP, de souligner leurs préférences. Comparé au questionnaire initial,
la séparation ne se fait plus sur une base globale ayant trait au choix a priori
entre observer des animaux vivants ou des documents vidéo de ces animaux. Le
choix, ici est plus raisonné, articulé aux objectifs poursuivis. Ainsi, si les
mêmes proportions (les étudiants se partagent de façon égale) se retrouvent à
peu près identiques pour ce qui est de la préférence à observer des animaux
129

---

vivants ou des documents vidéo, le questionnaire final apporte deux précisions
importantes :
- cette équivalence entre situations "animaux vivants" et "vidéo", ne
concerne que la "vidéo interactive" et ne porte que sur l'objectif <<le plaisir
d'observer des animaux»
pour ces étudiants de la licence de Psychologie ;
• pour les autres objectifs (mise en ordre de succession d'actes
comportementaux, chronométrage), le partage ne se fait plus de manière égale
comme dans le questionnaire initial, mais à l'avantage de la "vidéo interactive" •
• enfin les situations précises dans lesquelles ils ont été placés en TP, leur
permettent d'articuler leur préférence pour la vidéo pour certains objectifs à
atteindre, avec le mode d'utilisation de cette vidéo. Au terme des TP, dans la
tête des étudiants ce n'est plus n'importe quel vidéo qui peut être choisi de
préférence à des "animaux vivants", mais celle qu'ils peuvent piloter (vidéo
interactive) à l'exclusion de la vidéo commandée par l'enseignant (vidéo
centrale), pourtant projetant toutes les deux, le même film sur le comportement
à observer.
Ces deux questionnaires ont un autre point commun. Ils visent tous à
recueillir les impressions des étudiants, que ce soit a priori (questionnaire
initial) ou a posteriori (questionnaire final). Pour aller au delà de ces
impressions, d'autres enquêtes ont été mises en oeuvre et d'autres données ont
été recueillies pour bien cerner les problèmes didactiques qui existent dans ces
TP
(obstacles
à
l'appropriation
du
savoir,
modèles
pédagogiques
des
enseignants et styles d'apprentissage ainsi induits chez les étudiants, par
exemple). C'est ce travail qui est engagé dans les TP analysés ci-après.
130

---

CHAPITRE·VII DIFFICULTÉS DES ÉTUDIANTS
ET MODALITES
D'OBSERVATION LORS DU TP
SUR "LE COMPORTEMENT
PRÉDATEUR DE L'ARAIGNÉE"
1/ INTRODUCTION . LES OBJECTIFS PRÉCIS DU TP
Les problèmes spécifiques posés aux étudiants par l'analyse du comportement
prédateur de l'araignée se situent dans l'identification et le chronométrage des Séquences
Motrices Simples (SMS) dont certaines sont courtes et rapides.
Les objectifs retenus par les enseignants et distribués sous forme de documents
écrits aux étudiants, sont au nombre de sept (voir annexe 9). Ce sont en substance:
- objectif 1. Savoir reconnaître, en observant le comportement d'une araignée
orbitèle, les séquences motrices simples (SMS) suivantes: position d'attente (au centre de la
toile, ou de sa retraite) ; orientation; déplacement (vers la proie, vers le centre ou vers la retraite)
; morsure; enveloppement; dégagement; transport de la proie (au niveau des fùières, ou des
chélicères) ; position d'ingestion.
- objectif2. Observer plusieurs comportements prédateurs, en notant précisément la
succession de leurs SMS, et leurs durées (qui doivent être chronométrées).
- objectif 3. Réaliser une (ou deux) matrice(s) de fréquence des successions des
SMS à partir de toutes les observations effectuées
- objectif 4. Utiliser cette matrice pour réaliser une image synthétique du
comportement prédateur (diagramme de flux) : les flèches qui représentent la succession entre
deux SMS ont une épaisseur proportionnelle à la fréquence observée de cette succession;
chaque SMS est caractérisée par un cercle dont le diamètre est proportionnel à la durée médiane
observée pour cette SMS.
- objectif5. Discuter sur la constance et la variabilité des durées et enchaînements
des SMS au cours du comportement prédateur de l'araignée, en fonction des observations
réalisées (objectifs 1 et 2), du traitement des données recueillies (objectifs 3 et 4), et des
informations données au début du TI et dans le cours magistral.
- objectif 6. Rédiger un compte rendu selon le plan suivant: introduction, résultats
bruts (objectif 2), résultats traités (objectifs 3 et 4), discussion et conclusions (objectif 5).
- objectif 7. Savoir s'organiser au sein de chaque sous-groupe, pour que celui-ci,
mais aussi chaque étudiant(e) atteigne les objectifs précédents.
Le TP dure quatre heures (voir chapitre N, 2-4/ Le déroulement des TI). La séance
comporte une phase d'introduction faite par l'enseignant avant la phase où les étudiants
observent, chronomètrent et interprètent
Pendant l'introduction, l'enseignant présente la systématique des araignées, les
situe dans le règne animal, embranchement, classe, ordre et espèces. Il esquisse ensuite
quelques éléments de Biologie: reproduction, habitats, modes de vie pour en arriver enfin au
comportement à étudier, le comportement prédateur. L'espèce choisie pour cette étude (l'Epeire
diadème) est présentée. Cette première partie de l'introduction est faite verbalement par
l'enseignant La suite de l'introduction, l'organisation de l'Epeire diadème et son comportement
de capture sont présentés accompagnées d'une bande vidéo, la bande vidéo introductive.
Ensuite l'enseignant présente les objectifs du TI, distribue les documents écrits sur ces objectifs
(voir annexe 9) et le genre de travail attendu des étudiants.
Cette phase introductive est de durée variable. Nous avons pu chronométrer à partir
des bandes vidéo filmées de quelques séances, les durées de quelques phases introductives pour
donner une idée de cette variabilité (malheureusement l'enregistrement de certaines cassettes n'a
pas dém .arré en début d'introduction de l'enseignant) :
131

---

Durée de
l'introduction
en minutes
Situations par theme
Totale
video seult
comportemental
1 Comportement predateur
de l'araignée
VI
25mn
9mn
V*l
71mn
25mn
V7
81mn
33mn
Cl
46mn
26mn
C2
57mn
24mn
Il
86mn
12mn
1* 1
33mn
14mn
12
31 mn
13mn
V+C1
51mn
23mn
V+C2
57mn
22mn
Tableau
IY-35
sur
les
durées
de
la
phase
introductive
totale,
et
de
l'introduction vidéo, dans quelques situations testées (V, C, l, V+C) et faites par les
enseignants (1 et 2) au début de chaque séance du TP sur le comportement prédateur de
l'araignée.
La bande vidéo introductive filmée à une durée de . La durée de l'introduction
"vidéo seule" très variable, est dans tous les cas supérieure à la durée du film introductif
(Tableau IV-35). C'est qu'en effet, pendant l'introduction, les enseignants font des retours en
arrière pour des re-visionnements et des arrêts sur images.
Après l'introduction de l'enseignant, les étudiants de chaque sous-groupe (5 au
maximum), s'organisent pour le travail à faire. Il s'agit (voir liste des objectifs, ci-dessus) pour
l'essentiel:
- de reconnaissance, observation et chronométrage des séquences motrices simples
(SMS) du comportement ,
- de codage des résultats bruts,
- de traitement de ces données brutes pour les discuter, dans la perspective d'établir
la constance et/ou la variabilité comportementale.
Les observations des étudiants commencent après la présentation introductive et
occupent ensuite, en principe, le temps qui reste à faire sur les 4 heures prévues de la séance.
Les problèmes spécifiques posés par l'étude du comportement prédateur de l'araignée (voir
aussi Chapitre IV, 2-2) se situent dans la rapidité d'exécution, la simultanéité d'apparition des
séquences motrices simples constitutives du comportement et la sensibilité très grande des
araignées à ce qui se passe dans leur environnement (vibrations) et qui peut modifier (inhiber)
leur réactions à des stimuli.
Dans ce TP, se pose, au regard des objectifs poursuivis, pour les étudiants de la
licence de Psychologie tout au moins, et plus fortement ici que dans les deux autres 1P évalués
(Gerbille et Cobaye), le problème du sens de l'apprentissage, indispensable, comme le
soutiennent plusieurs didacticiens (HOST, 1985 ; ASTOLFI et DEVELAY, 1989,
JONNAERT, 1988) à une réelle construction des connaissances. Pour ces étudiants
psychologues, la pertinence du modèle animal n'est pas évidente pour la compréhension des
problèmes psychologiques de l'homme. La réalisation des objectifs de TP obéit alors à un
simple contrat didactique : la licence de Psychologie n'est pas validée sans l'UV de
Psychophysiologie.
132

---

simple contrat didactique : la licence de Psychologie n'est pas validée sans l'UV de
Psychophysiologie.
A la différence des étudiants Psychologues, chez les étudiants de la maîtrise de
Sciences Naturelles, ce problème de la pertinence du modèle biologique n'est pas posé. Les
apprentissages faits, en liaison avec leur profil de biologistes sont signifiants, et relèvent d'un
contrat didactique différent de celui des psychologues.
Rappelons que trois types d'évaluation sont faits sur ce TP : à partir des réponses
au questionnaire de fin de TP rempli par les étudiants; à partir des temps d'observation des
étudiants relevés sur les bandes vidéo fllmées de la séance (Ces deux évaluations sont données
dans ce chapitre Vil) ; enfin, une évaluation des acquis cognitifs des étudiants (Chapitre X)
2/ ANALYSE DU QUESTIONNAffiE (voir Chapitre IV, tableau IV-23).
2-1/MATÉRIEL ET MÉTHODES
2-1·11 Le questionnaire TP sur le "Comportement prédateur de
l'araignée"
A la fin du TP, les étudiants remplissent un questionnaire pour exprimer leurs
difficultés par rapport aux différentes phases de la séance: la compréhension de la présentation
des SMS (Séquence Motrice Simple) par l'enseignant; l'observation et le chronométrage de ces
SMS du comportement prédateur de l'araignée faits par les étudiants eux-mêmes (voir Chapitre
IV, tableau IV-23).
Ce questionnaire porte donc sur certains objectifs du TP que les étudiants devraient
atteindre au terme de la séance (voir Introduction 1 ci-dessus, Objectifs poursuivis, et annexe
14).
2-1-21 Plans d'expérimentation sur le TP "Comportement prédateur
de l'araignée" (voir protocole général) :
Les tableaux VII-36, VII-37 , VII-38 ci-après sont extraits respectivement des
tableaux IV-19, IV-20, IV-21 du plan d'expérimentation (voir Chapitre IV) suivi dans ce TP
pour les étudiants de la licence de Psychologie et ceux de la maîtrise de Sciences Naturelles
pendant les deux années d'expérimentation. Rappelons que pour les étudiants de la maîtrise de
Sciences Naturelles, il n'y a que deux groupes et un seul enseignant.
Groupes
de 25
Il
III
IV
V
VI
Groupes de sécurité
étudiants
VII
VIII
Enseignants
Enseignant 1
Enseignant 2
Tableau
YU-36
; Plan d'expérimentation sur le TP
"Comportement prédateur de
l'araignée"
pendant
la
première année
d'expérimentation
concernant
uniquement
les
étudiants de l'UV de Psychophysiologie de la licence de Psychologie.
133

---

NU de groupes de TF
de 2S étudiants
1
II
III
IV
V VI
VII
Premier
Deuxième
Thème comporte.
Enseignant
Enseignant
mental observé par T •
Comportement prédateur
V V'
1
l' V 1
V'
de l'araignée
Enseignant 1
Enseignant 7
Tableau YU-3l ; Plan d'expérimentation sur le TP "Comportement prédateur de
l'araignée" pendant la deuxième année d'expérimentation, avec les étudiants de l'UV de
Psychophysiologie de la licence de Psychologie.
N de groupe de
P de 13 ou IS
1
II
étudiants
Théme comporte.
mental observé par TP
Comportement prédateur de
V
1
l'araignée
Enseign 1
Tableau YU-38 : Plan d'expérimentation sur le TP "Comportement prédateur de
l'araignée"
pendant la deuxième année d'expérimentation avec les étudiants de l'UV
d'Ethologie de la maîtrise de Sciences Naturelles.
2 ·1· 3/.Les
données
issues
des
réponses
des
étudiants
au
questionnaire posé ont été traitées par des méthodes statistiques (voir Chapitre 1 -
Introduction générale, 7-2- Traitements statistiques utilisés dans cette thèse, et aussi Chapitre
N, 2-7-1 l'évaluation faite à partir des réponses des étudiants) de tests:
- paramétriques: moyennes, variances, analyses de variances à deux facteurs
contrôlés;
- non paramétriques : Mann-Whitney
et par analyse multivariée: l'Analyse Factorielle des Correspondances (AFC).
2-21 RÉSULTATS
2·2·11 Etudiants de licence de Psychologie
Les moyennes calculées par SMS, par situation et pour chaque aspect du TP ainsi
que leurs variances sont données dans les tableaux VII-39 (Présentation), VII-40 (Observation),
VII-41 (Chronométrage) ci-après.
134

---

~ Enseignant1
Enseignant 2
V
C
1
V+C
V
C
1
V+C
a
3,76
4,33
2,44
4,00
4,07
3,50
3,57
2,95
b
4,62
4,19
3,31
4,48
4,73
4,11
3,14
3,90
c
4,86
4,52
4,56
4,74
4,80
4,55
4,24
4,50
d
4,24
3,28
4,25
3,96
4,07
4,44
2,24
3,15
e
4,80
4,47
4,86
4,35
4,80
4,77
4,62
4,60
f
4,19
3,90
4,94
3,39
4,33
4,22
3,95
3,90
g
3,90
3,86
4,81
4,04
3,67
3,50
~,67 2,20
h
3,90
3,86
5,00
3,87
3,40
3,89
~,86 3,00
i
4,52
4,62
4,25
3,54
4,20
3,39
~,62 14,75
Moy/Situat.
4,31
4,1 1
4,26
4,04
4,23
4,04
3,43
3,67
VarlSituat
0,17
0,18
0, ~c ,19~
D,25~
0,25
0,60
0,80
Tableau YU-39 ; Préseptation.
Moyennes des appréciations données (entre 1 et 5) par les étudiants de 8 groupes de
TP (4 situations X 2 enseignants), en réponse à la question : "La présentation introductive
cette SMS était-elle suffisante ?". La liste des SMS de a à i est donnée sur la colonne
gauche du tableau VII·39
Les deux dernières lignes donnent les moyennes
et
les
variances
pour
chaque
groupe de TP.
~ Enseignant1
Enseignant 2
V
C
1
V+C
V
C
1
V+C
a
4,94
4,43
2,38
4,30
4,87
3,89
3,71
3,35
b
4,00
3,86
3,00
4,35
4,67
3,94
3,38
3,32
c
4,95
4,63
4,44
4,65
4,93
4,78
4,43
4,47
d
4,14
2,77
2,13
2,92
3,93
3,72
1,95
1,95
e
4,95
4,32
4,86
4,09
4,27
4,33
4,09
4,50
f
4,24
3,81
4,38
3,50
4,00
4,61
~,62
4,10
g
2,74
3,41
3,81
3
4,20
3,61
~,71
2,60
h
4,38
3,18
4,63
3,70
2,80
3,55
~,43
3,10
i
4,33
4,19
3,50
3,58
4,40
3,05
~,52
4,35
Moy/Situat.
4,30
3,84
3,68
3,79
4,23
3,94
3,32
,53
VarlSituat
0,48
0,39
1,00
0,36
0,41
0,30
0,64
0,80
Tableau YU.40 ; Obseryatiop.
Moyennes des appréciations données (entre 1 et 5) par les étudiants de 8 groupes de
TP (4 situations X 2 enseignants), en réponse à la question : "
Avez-vous bien pu
reconnaître cette SMS lors de vos observations ?". La liste des SMS de a à i est donnée
sur la colonne gauche du tableau VII-40.
135

---

Les deux dernières lignes donnent les moyennes
et
les
variances
pour
chaque
groupe de TP.
~ Enseignant1
Enseignant 2
V
C
1
V+C
V
C
1
V+C
a
1,46
3,30
1,40
3,08 2,27
2,50
2,52
2,55
b
1,46
2,80
2,00
2,83 2,47
2,28
2,52
2,20
c
1,83
3,76
4,13
3,69 2,60
3,83
4,14
3,60
d
2,31
2,24
2,21
2,61
2,87
3,61
1,90
1,40
e
2,08
3,86
4,93
3,50 2,73
4,17
4,00
3,70
f
1,85
3,25
4,36
2,61
2,00
3,22
3,48
3,79
9
1,46
3,33
3,50
2,71
2,07
3,05
2,71
2,00
h
1,61
3,10
4,93
3,21
1,67
3,28
2,38
2,25
j
1,85
3,30
3,13
2,65 3,93
2,78
3,48
3,15
Moy/Situat.
1,77
3,22
3,40
2,99
2,51
3,19
3,01
2,74
Var/Situat
0,90
0,23
1,70
0,16
043
0,38
0,61
0,73
Tableau VII-41 ; Chronométrage.
Moyennes des appréciations données (entre 1 et 5) par les étudiants de 8 groupes de
TP (4 situations X 2 enseignants), en réponse à la question :
"Avez-vous bien
pu
chronométrer cette SMS 1". La liste des SMS de a à i est donnée sur la colonne gauche du
tableau VII-41.
Les deux dernières lignes donnent les moyennes
et
les
variances
pour
chaque
groupe de TP.
Pour les trois tableaux, les notes données sont échelonnées de la manière suivante:
NON
OUI
Il s'agissait de répondre respectivement aux trois questions suivantes, à propos de
chaque SMS du componement prédateur de l'araignée:
- La présentation introductive de cette SMS par l'enseignant était-elle suffisante? ;
- Avez-vous bien pu reconnaître cette SMS pendant vos observations? ;
- Avez-vous bien pu chronométrer cette SMS ?
Les moyennes de situations obtenues sont assez proches et élevées en ce qui
concerne la Présentation, elles restent élevées mais moins homogènes pour l'Observation, elles
sont nettement plus basses et plus disparates pour le Chronométrage. Les moyennes les plus
basses pour le chronométrage sont celles concernant les 2 situations "animaux vivants" CV1 et
V2).
La comparaison des moyennes de situations (V, C, l, V+C), par
analyse de variance montre que (rableau Vll-42) :
- la Présentation, faite en s'appuyant sur un même document vidéo introductif et
les mêmes document~ polycopiés dans toutes les situations, est fonement influencée par la
personnalité de l'enseignant, et pas par les situations V, C, ou 1.
- a contrario, pour l'Observation et le Chronométrage, qui sont des activités
propres aux étudiants, c'est la situation testée qui a une influence déterminante, et non pas
l'enseignant.
136

---

Les 2 facteurs controles
Influence des
Influence des
Enseignants
Situations
Les aspects du TP
Présentation
* p.= 0,025
NS
ObseIVation
NS
* p.= 0,018
Chronométrage
NS
** p.= 0,000
Tableau YU.42 ; Analyse de variance à 2 facteurs contrôlés, réalisée sur les
moyennes des appréciations sur toutes les SMS dans chaque groupe, pour les 3 aspects du
TP (Présentation : tableau VII·39 ; Observation : tableau VII·40 ; Chronométrage : tableau
VII.41). Elle montre les influences significatives (* si p.<O.OS ou ** si p.<O,Ol) respectives des enseignants
(l et 2) et des situations testées (V. C, l, V+C). NS indique que J'influence du facteur considéré n'est pas
significative (pour p.>O,OS).
La prise en compte des SMS (Séquences Motrices Simples) dans la
discrimination des situations (V, C, l, V+C) et des enseignants (l et 2) par le test de Mann
Whitney, montre que (Tableaux Vll-39 : Présentation; VII-40: Observation; Vll-41 :
Chronométrage) :
- pour la Présentation des séquences motrices simples du comportement prédateur
de l'araignée, où l'influence de l'enseignant est déterminante, nous avons comparé les groupes
de l'enseignant 1 à ceux de l'enseignant 2, afin de préciser les SMS dont la présentation
introductive est jugée par les étudiants de manière significativement différente d'un enseignant à
l'autre (Tableau Vll-43).
Ensegnanll
V1
C1
11
V+C1
V2 C2 12 V+C2
V2 C2 12 V+C2
V2 C2 12
V+C2
a
b
c
d
e
f
g
h
Tableau YU-43 : Comparaison des jugements des étudiants en réponse à la question "
La Présentation introductive des SMS par l'enseignant était·elle suffisante ?" par le test de
137

---

Mann Whitney. Les groupes de TP des deux enseignants sont comparés deux à deux à partir
de chacune des 9 SMS à étudier.
(**) indique des différences significatives entre les deux groupes comparés (p.< 0,05).
Les résultats des tests de Mann Whitney montrent que les SMS qui expriment le
mieux les différences de présentation entre enseignants, sont : le transport filières (g), le
transport chélicères (h), la morsure (d).
- pour l'Observation des SMS et pour le Chronométrage de leur durée qui
sont des aspects fortement influencés par les situations testées, nous avons comparé deux à
deux les séquences motrices simples à étudier dans les différentes situations des groupe de TP
du même enseignant. Les résultats de ces tests sont donnés aux tableaux VIl-44 (Observer et
reconnaître des SMS) et VII-45 (Chronométrer des SMS).
~ VI Cl Il Vl C2 12
SMS
Cl
Il
V+CI
Il
V+CI
V+CI
C2
I2
V+C2
I2
V+C2
V+C2
a
-
••
-
••
-
••
•• -
-
-
-
-
b
-
-
-
-
-
••
-
••
••
-
-
-
c
-
-
-
-
-
-
-
-
.
-
-
-
d
••
••
•• -
-
-
-
••
••
••
•• -
e
-
-
-
·
-
-
-
-
-
-
-
-
f
-
-
-
·
-
••
-
-
-
-
-
-
g
-
••
-
-
-
-
-
••
••
-
-
-
h
••
-
-
••
-
••
-
-
-
••
-
-
i
-
••
.
·
-
-
•• -
-
-
••
-
Tableau
YU-44: Comparaison des jugements des étudiants en réponse à la question
.. Avez-vous bien pu reconnaître ces SMS lors de vos observations ? .. par le test de Mann
Whitney. Les 4 situations (V, C, 1, V+C) de chacun des deux enseignants sont comparées
deux à deux à partir de chacune des 9 SMS à étudier du comportement prédateur de
l'araignée.
(**) indique des différences significatives entre deux situations comparées (p.< 0,05)
Les tests portant sur l'aspect du TP Observer et reconnaître des séquences motrices
simples indiquent (Tableau VII-44) que celles qui discriminent le mieux les situations sont: la
morsure (d), le transport chélicères (h), le contact proie-toile (a) et à un moindre degré,
l'orientation (b), le transport filière (g) et l'ingestion (i). Les trois premières séquences (d), (h),
(a) sont d'observation assez difficiles parce que: soit elles ont lieu en même temps que d'autres
SMS plus facilement observables (Enveloppement et morsure, dégagement et morsure) ; soit
parce qu'elles sont très rapides (contact proie toile) ; soit enfin parce que les étudiants ne les ont
pas du tout vues dans leur séance de TP (transport chélicères: pas toujours présent dans les
situations V, et dans certaines séances V+C).
138

---

~ V1 C1 11 V2 C2 12
SMS
C1
11
V+C1
11
V+C1
V+C1
C2
12
V+C2
12
V+C2
V+C~
..
.. ..
..
a
·
·
.
-
.
·
-
-
..
..
..
b
-
·
·
- .
-
-
·
-
c
..
.. ..
-
-
..
-
.
-
-
·
-
d
-
.. .. .
-
-
-
-
-
-
.
-
..
.. ..
..
..
.. .
.
e
-
-
-
·
.. ..
..
f
-
-
..
.. .
.. · · ·
g
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·
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-
-
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..
-
-
.
h
-
·
-
..
i
·
.
.
·
.
.. -
-
-
-
·
Tableau YU-45 : Comparaison des jugements des étudiants en réponse à la question
"Avez-vous bien pu chronométrer ces SMS ?" par le test de Mann Whitney. Les 4
situations (V, C, J, V+C) de chacun des deux enseignants sont comparées deux à deux à
partir de chacune des 9 SMS à étudier du comportement prédateur de l'araignée.
(**) indique des différences significatives entre deux situations comparées (p.< 0,05)
Sur le tableau VII-45 donnant les résultats des tests de Mann Whitney concernant le
Chronométrage des séquences motrices simples, celles qui discriminent le mieux les situations
sont: l'enveloppement (e) sauf pour les paires de situations Cl et V+CI, V2 et V+C2, C2 et 12,
C2 et V+C2, V+C2 et h ; le dégagement (f) sauf pour les situations VI et V+CI, Cl et V+CI,
C2 et h, C2 et V+C2, V+C2 et 12 ; le transport chélicères (h) sauf pour les situations Cl et
V+Ch V2 et 12, V2 et V+C2, C2 et 12,12 et V+C2. Ces SMS bien filmées sur le document
vidéo, ne se réalisent pas toujours chez l'araignée vivante qui peut commencer sa capture
directement par des morsures pour paralyser sa proie, et peut l'ingérer sur place sans
enveloppement, dégagement et transport (les araignées soumises à cette expérimentation sont
mises à jeûner pendant 48 heures pour augmenter la probabilité d'observer des comportements
de capture).
Les résultats des tests de Mann Whitney donnent donc un contenu didactique précis
aux différences relatives aux évaluations faites par les différents groupes de TP et révélées par
l'analyse de variances entre situations et entre enseignants, par rapport aux trois aspects:
Présentation, Observation et Chronométrage des séquences motrices simples du comportement
prédateur de l'araignée.
La prise en compte des SMS dans la discrimination des situations et
des enseignants, par l'Analyse Factorielle des Correspondances (AFC)
139

---

Les deux premiers axes, les plus importants, expliquent 50,29% de l'association
(de la variance) et forment un plan sur lequel sont projetés tous les points du nuage. L'analyse
de la structuration de ce plan en fonction des notes de 1 (difficile) à 5 (facile), donc 5 points
pour chaque séquence motrice simple (figure 17a-VIT) permet de voir les évaluations portées par
les étudiants sur les 8 situations testées (V, C, l, V+C) des 2 enseignants, pour chacun des
aspects du TP, en fonction de leurs difficultés. Pour plus de clarté nous avons réalisé 4 cartes
factorielles extraites de cette AFC : figures 17a-VIl, 17b-VII (page 141), 17c-VII (page 142),
17d-VII(page 143). Les 4 figures (17a-VII, 17b-VII, 17c-VII, 17d-VII) doivent être
superposées pour avoir la totalité des points du plan :
- Structuration de l'espace du plan en fonction des notes 1 à 5 mises pour chaque
séquence motrice à observer (figure 17a-VIT) ;
- évaluations faites par les étudiants de leur compréhension de l'introduction des
séquences motrices faite par l'enseignant (figure 17b-VIT);
- évaluations faites par les étudiants de leur observation de ces séquences motrices
(figure 17c-VIT) ;
- évaluations faites par les étudiants de leur chronométrage de ces séquences
motrices (figure 17d-VIn ;
La figure 17a-VIT permet de structurer le plan FI - F2 : pour chaque séquence
motrice à observer dans le comportement d'araignée (contact proie toile, morsure,
enveloppement, etc...), les notes données par les étudiants se répartissent sur 5 points (de mal à
bien), qui forment chaque fois un V : la branche gauche du V exprime la satisfaction, maximale
à l'extrémité de la branche, moyenne à sa base; la branche droite exprime l'insatisfaction,
maximale vers les extrémités du V (qui sont ici un peu plus dispersées que pour l'autre
branche), moyenne à sa base. L'axe FI oppose donc facile (ou bien) à gauche, à, difficile ou
(mal) à droite. Quant à l'axe F2, par un phénomène classique d'effet Gutmann, il oppose les
deux extrêmes vers le haut, à la moyenne vers le bas de l'axe.
La figure 17b-VIT et la figure 17c-VII montrent que les appréciations des étudiants
relatives à la qualité de l'introduction du TP (figure 17b-VII) et à celle des observations (figure
17c-VII) sont toujours situées dans la partie gauche du V de la figure 17a-VII, il s'agit donc
d'impressions positives. La situation Il ("vidéo interactive" de l'enseignant 1) est toujours la
plus appréciée.
Pour les présentations, il existe une hiérarchie de préférences, entre Il, la plus
préférée, et 12 la plus proche de la base du V donc indiquant une satisfaction/insatisfaction
moyenne.
Pour les observations, les 2 TP sur des araignées vivantes (VI et V2) bien que
moins appréciées que Il. le sont encore assez ainsi que les situations mixtes vivant + "vidéo
centrale" (V+Cl et V+C2: points situés plus à droite dans le plan, donc moins préférés que VI
et V2) ; les situations les moins préférées sont Cl et surtout C2 et 12 qui sont les plus proches de
la base du V.
La figure 17d-VII: les chronométrages. Toutes les appréciations (sauf une: Il)
se trouvent sur la branche droite du V : il s'agit donc d'impressions négatives, entre un rejet net
(VI surtout, mais aussi V2 et V+C2) et une position moyenne vers la base du V. La situation Il
est située légèrement à droite de l'extrémité de la branche gauche du V, ce qui signifie que les
opinions des étudiants ont été tranchées lors de ce TP (11): la plupart ont bien apprécié (ayant
coché la case située le plus vers le oui) mais quelques uns n'ont pas apprécié (vers le non).
140

---

o
FI
FI~ure 17a-VII : carte factorIelle extraite de l'AFC réalisée sur le qucstionnaire de fin de TP
rempli par les étudiants de licence de Psychologie et montrant comment l'cs pace du plan formé par les deux axes FI ct F2 est
structuré par rapport au degré de difficultés éprouvées par les étudiants vis à vis de chaque SMS facc au comportement
prédateur dc l'araignée: chaque ligne de cette figure 17a-VII joint le pôle facile (en haut, à gauche) au pôle difficile (en hau\\, à
droite) pour chaque SMS, en passant par une zone de difficulté moyenne (en bas, au milieu).
cJIllOJIUl'.I1lfJ.cluarwUlllld..d.J1l1c S MS' •
o ft: Conlac' proie·toile
....
• IJ: Orîcntallon
oc: D~plncc/llc/lt
•
d: Morsure
t r D~gllccl1lcnt
g Transport filihcs
h Trnn~pon ch~lichcs
(il
1 Ingestion
.... e: Enveluppement
.V,
-"-
+
ENclcn,nU 0
Figure
17b·VII : carte ractorlelle extraite de la même AFC que Figure 17a-VII
montrant
les ~ppréciations des étudiants par rapport aux Présentations des séquences motrices simplcs faites par' les deux
enseIgnants 1 et 2 dans les 4 situations: "animaux vivants" (V), "vidéo centrale" (C), "vidéo interactive" (1), et situation
mixte "animaux vivants + vidéo centrale" (V+C).
141

---

FI
FIgure 17a-VII : cnrte factorIelle extraite de l'AFC réalisée sur le questionnnire de fin de TP
rempli par les étudiants de licence de Psychologie et montrant comment l'espace du plan formé par les deux axes FI et F2 est
structuré par rapport nu degré de difficultés éprouvées par les étudiants vis à. vis de chaque SMS face RU comportement
prédateur de l'araignée: chaque ligne de celle figure l7a-VII joint le pôle facile (en haut, à. gauche) au pôle difficile (en haut, à.
droite) pour chaque SMS, en passant par une zone de difficulté moyenne (en bas, au milieu).
,IIlLGj(UXII1!M.k.!arru/lJUul..Jl.nll!-J.M.S..:..:.
o ft: Conlael proie-toile
• Il: Orienlallon
oc: Déplacement
•
d: Morsure
~.dr Dégagement
Transport filières
~ Tran~pon chéliches
(11
1 Ingestion
... e: Enveloppement
il
•
v, Vz
· 0
o
Iz
o
Cz
. .
FIgure
~7c-VII : carte factorIelle extraite de la même AFC que Figure 17a-VII, montrant
les appréCiations des étudiants par rapport aux Observations des séquences motrices simples faites dans les 4 situations:
"animaux vivants" (V), "vidéo centrale" (C), "vidéo interactive" (1), et situation mixte "animaux vivants + vidéo centrale"
(V+C).
142

---

o
_'1
Figu re 170- VII : cnrte factorielle extraite de l'AFC réalisée sur Je questionnaire de fin de TP
rempli par les étudiants de licence de Psychologie et montrant comment l'espace du plan formé par les deu)l; a)l;es FI et F2 est
structuré par rapport au degré de difficultés éprouvées par les étudiants vis à vis de chaque SMS face au comportement
prédateur de l'araignée: chaque ligne de celle figure l7a-VII joint le pôle facile (en haut, li. gauche) au pôle difficile (en haut, li.
droite) pour chaque SMS, en passant par une zone de difficulté moyenne (en bas, au milieu).
c1maJruYlIl1Jc>/, corWlhUJt{ d 1!lI' S MS"
o ft: Conlact proie'loile
• b: Oricnlallon
oc: Dtplacement
•
d: /vlllrsure
tt. f Dtsngcment
g Transport filihes
h Trnn~port chtliches
œ.
1 Ingestion
.... e: Enveluppement
1 F2 I,
*
+
Ensrlln.nU 0
Figure 17d- VII : cnrte fnctorlelle extraite de la même AFC
ue FI ure 17a VI
I~s appré~i~tio,ns des ,étudi~ts p~ ,rapport aU)l; Chronométrages des séquences m~ices ~m les faits ~an~~~tr~nt
~~~~~~~.s(v+~)~aux VIvants (V), VIdéo centrale" (C), "vidéo interactive" (1), et situation mixte "ani~aux vivants + vidéo
143

---

2·2·2/ Etudiants de maîtrise de Sciences Naturelles.
Le calcul des moyennes (Tableau VII·46) des notes d'évaluation de chaque
SMS dans chacun des aspects du TP (Présentation, Observation et Chronométrage), dans
chaque situation testée (ici, pour deux groupes d'étudiants, seules 2 situations "animaux
vivants" : V, et ""vidéo interactive"" : 1 ont été testées) a permis de faire une analyse de
variances à un seul facteur contrôlé (la situation) puisqu'un seul enseignant est intervenu dans
ceTP.
~Presentauon Ubservauon Chronometrage
et
ituations
V
1
V
1
V
1
SMS
a
4,4U
j,bY
::>
j,II
j,b'!
1,1::>
b
4,87
4
4,60 3,85
2,87
2,77
c
4,87
3,69
5
4,85
5
4,61
d
4,53
3,54
4,27 2,69
3,40
2,69
e
4,87
4,92
4,87 f1.,85
3,53
4,85
f
4,73
4,61
3,40 4,23
1,93
4,38
g
4,07
2,77
3,20 3,15
2,93
2,92
h
4,67
2,77
4
~,23
3,60
3,38
i
4,07
4,46
2
3,77
1,80
2,85
Moyennes
4,56
3,83
4,03
3,82
3,19
3,29
Variances
0,10
0,57
1,02
0,55
0,94
1,36
Tableau YII.46 ; Préseptation. Obseryatiop et CbroDowétraKe.
Moyennes des appréciations données
(entre
1
et
5)
par
les
2
groupes
d'étudiants (dans 2 situations V et 1) de la maîtrise de Sciences Naturelles, par rapport aux
trois aspects du TP (présentation, observation et chronométrage). La liste des SMS de a à i
est donnée sur la colonne gauche du tableau VII·46.
Les deux dernières lignes donnent les moyennes
et
les
variances
pour
chaque
groupe de TP.
Rappel: Les étudiants répondent aux trois questions suivantes, à propos de
chaque SMS du comportement prédateur de l'araignée:
- La présentation introductive de cette SMS par l'enseignant était-elle suffisante?
- Avez-vous bien pu reconnaître cette SMS pendant vos observations?
- Avez-vous bien pu chronométrer cette SMS ?
144

---

L'analyse de variance (Tableau VII·47) montre que seule la Présentation de
l'enseignant a été appréciée de manière différente par les étudiants d'une séance de TP à l'autre.
Aucune différence n'est significative entre situations pour l'Observation et le Chronométrage. TI
est important de signaler que le contrat qui régit les TP pour ces étudiants de Sciences
Naturelles, diffère de celui des étudiants de la licence de Psychologie, en particulier au niveau
du mode de contrôle des connaissances.
Aspects du TP
Présentation
Observation
Chronométrer
Facteur
SITUATIONS
**
NS
NS
p.= 0,016
Tableau YU.47 ; Résultats de l'analyse de variances à un facteur contrôlé (la situation
de TP) pour l'évaluation faite par les étudiants de maîtrise de Sciences Naturelles.
(**) indique une différence significative (p.<O,05),
NS : pas de différence significative (p.>O,05).
Les tests de Mann Whitney (Tableau VII-48) effectués pour déterminer les SMS qui
font cette différence dans la Présentation de l'enseignant montrent que sur les 9 SMS du
comportement prédateur de l'araignée étudiées ici, 5 sont évaluées de manière différente selon le
TP. Ce sont l'orientation (b), le déplacement (c), la morsure (d), le transport fùières (g), le
transport chélicères (h).
SMS
a
b
c
d
e
f
g
h
1
Présentation
NS
**
** ** NS
NS
**
** ~S
Tableau YU-48 présentant les résultats des tests de Mann Whitney sur les deux groupes
d'étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles ayant fait les TP en situations "animaux
vivants" (V) et "vidéo interactive" (1).
(**) indique une différence significative (p.<O,05),
NS indique qu'il n'y a pas de différence significative (p.>O,05).
Les résultats de l'Analyse factorielle des correspondances (AFC).
Les deux premiers axes, qui expliquent 68,02% du nuage de points correspondant aux
notes d'évaluation de 1 à 5 données à chaque séquence motrice simple, définissent un plan
structuré (figure 18a-VII page 147) où, comme précédemment se retrouvent la Présentation
introductive, l'Observation et le Chronométrage des séquences motrices simples (figure 18b-Vil
page 147).
Les notes de 1 (mal) à 5 (bien) données pour évaluer les séquence motrices simples
permettent ici d'identifier 4 régions dans le plan défini par les axes FI et F2 (carte factorielle
correspondant à la figure 18a-Vil) :
- une région de difficulté moyenne vers la partie droite du plan, à cheval sur l'axe FI. Les
étudiants qui se trouvent dans cette partie ont éprouvé quelques difficultés par rapport aux 3
aspects du TP, mais pas de manière insurmontable;
145

---

- une région facile, en bas du plan défini par les axes, en dessous de FI, à cheval sur
F2.Les étudiants qui se retrouvent dans cette portion du plan n'ont éprouvé aucune difficulté par
rapport aux 3 aspects du 1P ;
- deux petites régions de grande difficulté éprouvée par les étudiants qui s'y retrouvent, à
l'extrémité supérieure de l'axe F2, et en haut et à gauche du plan défmi par les deux axes.
La superposition à ce plan, de celui de la carte factorielle indiquant la position des 3
aspects du 1P en fonction des 2 situations testées V et 1 (figure 19b-VII), fait apparaître que:
- la Présentation est jugée bonne avec des araignées vivantes et moyennement bonne en
"vidéo interactive" ;
- l'Observation des séquences motrices simples est considérée facile avec des araignées
vivantes, et de difficulté moyenne en situation "vidéo interactive" ;
- le Chronométrage est considéré très difficile voire impossible sur des araignées vivantes
notamment pour les SMS enveloppement (e) et orientation (b), moyennement difficile mais
faisable en "vidéo interactive" en particulier vis à vis des SMS morsure (d) et contact proie-toile
(a).
Sur ce plan, les difficultés sont croissantes de bas en haut pour chaque situation.
146

---

.DI'~
~
~
•
~
Plu 1.'
:J(-
•
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•
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FOeIl
.
0
-
•
•
o
Figure Hia-VII: carte factorielle extraite de l'AFC réalisée sur le questionnaire de rin de TP
rempli par les étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles et montrant comment l'e.~pace du plan formé par les deux. lUes FI
ct F2 est structuré par rapport au degré de difficultés éprouvées par ces étudiants vis à vis de chaque SMS face· au
comportement prédateur de l'araignée.
r.1JMll!..JYw1JO/e COrCClUQlId d !!!Ie SMS':
l>
r: Dtgngement
o a: Conlnct proie-toile
n.g:TrOlnsport rui~res
•
b: OricnlOlllon
... h: Trnn~port chtlic~res
oc: DtplOlcelllent
iii
1: Ingestion
•
d: Morsure
Jo
e: Enveloppement
1
o
vo
1
•
FI
1---
+
-
v
1
•
À.
V
À.
1
Figure 18b-VII : carte factorielle extraite de la même AFC que Figure 18a-VII, montrant
les appréciations des étudiants par rapport :
Â.
à la Présentation
•
à
l'observation
o au chronométrage
des séquences motrices simples avec le même enseignant 1 dans les 2 situations: "animaux vivants" (V) ct
"vidéo interactive" (1).
147

---

2-3/ DISCUSSION
2-3-1/Pour les étudiants de licence de Psychologie :
- Concernant la situation "" vidéo interactive" (1), les observations et le
chronométrage n'ont été appréciés que pour l'enseignant 1 (Il dans les figures 17c-VIT et 17d-
VIT) : ceci est conforme avec le questionnaire final de fin d'année. Mais pour l'enseignant 2,
cette situation ""vidéo interactive"" (12) a été aussi mal vécue que la situation en ""vidéo
centrale"" (Cl et C2 mêmes figures 17c-VIT et 17d-VIT).
Des observations faites pendant les séances permettent d'avancer une explication.
Lors de la séance de TP de l'enseignant 2 en situation "vidéo interactive" (12), une panne
intervenue sur deux des 5 postes de travail, avait obligé les 10 étudiants de ces 2 sous groupes,
à travailler avec le magnétoscope de la vidéo à commande centrale sans ralenti ni accéléré sur
image pour l'un des 2 sous groupes, et à se répartir sur les autres postes de travail pour l'autre
sous groupe. Cet incident survenu pendant les observations et le chronométrage, a eu une
influence défavorable sur l'ensemble de la situation testée, aux yeux des étudiants qui l'ont
traduit dans leurs réponses au questionnaire à la fin de la séance. Ainsi la situation "vidéo
interactive" n'est pas automatiquement garante d'efficacité et préférée aux: deux: autres situations
"animaux vivants" (V) et ""vidéo centrale"" (C). La qualité et l'efficacité qui s'attachent à cette
situation dépendent étroitement du contexte d'utilisation : matériel en bon état de marche,
nombre d'étudiants par poste de travail, et aussi la pédagogie de l'enseignant;
- l'observation d'araignées vivantes est légèrement préférée à l'observation
en "vidéo centrale" (figure 17c-VII), mais elle n'est pas compatible avec un chronométrage de la
durée des séquences motrices, car ça va beaucoup trop vite, et çà n'est observable qu'une fois:
le vivant (VI, V2) est donc très mal jugé pour le chronométrage (figure 17d-VII).;
- pour la situation "vidéo centrale" (C) les étudiants des deux enseignants
n'apprécient pas beaucoup y faire leurs observations; tout au plus considèrent-ils qu'il est un
peu moins difficile d'y chronométrer les SMS qu'en situation "araignées vivantes" ;
- quant à la situation mixte "araignées vivantes" puis "vidéo centrale"
(V+C), elle est jugée différemment: si les étudiants ont passé plus de temps dans la partie
"animaux vivants" (V+C2 de l'enseignant 2), elle est appréciée comme les situations "animaux
vivants" pour les différents aspects du TP, notamment observation et chronométrage; si, en
revanche, les étudiants ont fait plus d'observation en "vidéo centrale" (V+Cl de l'enseignant 1),
cette situation est alors appréciée comme une situation vidéo à commande centrale tant pour
l'observation que pour le chronométrage.
2-3-2/ Pour les étudiants de maîtrise de Sciences Naturelles :
Le contrat didactique qui lie ces étudiants à l'enseignement de TP est différent de
celui des étudiants de licence de Psychologie. Ces derniers doivent obligatoirement produire un
compte rendu de TP. Les notes obtenues aux différents TP, permettent, avec la moyenne,
d'obtenir l'UV de TP. Il n y a pas d'examen de fin d'année. Les étudiants de Sciences
Naturelles, eux, ne sont pas soumis à un compte rendu obligatoire, et donc à un contrôle
continu pour ces TP. Ils peuvent réaliser des comptes rendus et se faire corriger de manière
facultative. Ils ont un examen de TP de fin d'année dont le sujet est tiré au sort sur l'ensemble
des thèmes étudiés. Ce contrat les laisse donc libres de contrainte immédiate de contrôle.
Ainsi, le plaisir d'observer (figures 18a-VII et 18b-VII) prend le pas sur toute
autre considération, ce qui se traduit dans leur évaluation par une préférence à
observer des animaux vivants et à apprécier rétroactivement, la
présentation
introductive des séquences motrices simples pourtant faite dans les deux TP par le même
enseignant avec le même document vidéo. Mais, le chronométrage jugé toujours très difficile
sur des araignées vivantes, pour certaines SMS (orientation: b ; enveloppement: e), l'est aussi
en "vidéo interactive" pour d'autres (contact proie-toile: a ; morsure: d). Par ailleurs, les
étudiants qui ont travaillé avec des araignées vivantes et n'ont observé que très peu de
comportement de capture, ont eu droit de la part de l'enseignant, à observer en vidéo, quelques
captures vers la [m de la séance avant de remplir le questionnaire, ce qui a ce qui a pu contribuer
à réduire la différence entre eux: et le groupe qui a travaillé en "vidéo interactive", en particulier
pour l'Observation.
148

---

3/ ANALYSE DES TEMPS D'OBSERVATION
3-1/ INTRODUCTION, MATÉRIEL ET MÉTHODES
Le temps consacré aux observations paraît être un indice intéressant pour rendre
compte des différences que nous venons de décrire entre les situations V, C, 1. Nous n'avons
pas à l'idée de dire que l'apprentissage d'une notion, d'un concept est une fonction linéaire du
temps. Au contraire, comme le dit ARSAC (1989), le rythme réel de l'apprentissage est, a
priori, propre à chaque apprenant. Et, le temps consacré à cet apprentissage n'est pas continu,
mais il est marqué par des à coups, des sauts, des retours en arrière, des rétroactions, différents
d'un progrès sommatif supposé par le processus d'enseignement. Mais, dans le cadre de
l'institution scolaire, le "temps d'apprentissage est, dans la pratique, traité en liaison avec le
temps d'enseignement qui, lui, est continu, imposé par la loi et, dans la classe, par le maître.
Mesurer le temps d'apprentissage, en l'occurrence ici, par le biais du temps consacré aux
observations des étudiants, nous paraît être un indice de nature à donner une idée des stratégies
ou problèmes rencontrés par les étudiants pour réaliser les objectifs qui leur sont assignés et
pour s'approprier les concepts enjeu dans ces TP.
Dans le cas du comportement prédateur de l'araignée, chaque séquence
comportementale dure en moyenne 2 ou 3 minutes.
Nos mesures concernent 9 groupes (7 de licence de Psychologie et 2 de la maîtrise
de Sciences Naturelles) dans les trois situations testées "animaux vivants" (V),
"vidéo
centrale" (C), "vidéo interactive" (1) faisant intervenir 3 enseignants (Enseignants 1,2, 7).
Seront mesurées, à travers les bandes vidéo filmées des séances de TP, les durées
(données ici en secondes) d'observation "effective"(9) réalisée par les étudiants pendant la phase
de la séance consacrées aux observations. Ces observations visent à saisir des données
pertinentes pour permettre l'analyse du comportement étudié. TI s'agit de reconnaître et de les
noter dans leur ordre d'apparition et de succession, les séquences motrices simples (SMS)
constitutives du comportement, de les chronométrer, et de pouvoir, à partir de ces données
traitées (voir objectifs de TP), donner une image synthétique du comportement. Cette analyse
doit déboucher sur une discussion sur la variabilité comportementale.
Outre le temps d'observation "effective", au sens que nous donnons à ce terme, est
mesurée aussi la durée minimale des comportements à observer (T minim). Elle est déterminée
pour les situations C et l, en chronométrant les séquences de capture dans le document vidéo
filmé réalisé du comportement. Pour la situation V, le nombre de comportements prédateurs est
noté, et multiplié par le temps moyen d'un comportement prédateur.
Pour les situations C et l, la différence entre le temps total d'observation effective
(Tt eft) et le temps minimal d'observation (T minim) sera un indicateur intéressant de
l'utilisation des possibilités d'observation que permet la vidéo (avance ou retour rapide sur
image, re-visionnement de séquences ...).
Rappelons que la phase consacrée aux observations faites par les étudiants suit la
phase de présentation introductive faite par l'enseignant et dure en principe jusqu'à la fin de la
séance.
Les conditions dans lesquelles un groupe de TP est filmé pour chaque séance sont
précisées dans un chapitre précédent (Chapitre IV: protocole expérimental).
(9)
Nous employons le terme "effective" pour qualifier les observations supposées
faites par les étudiants lorsqu'ils fixent la cage des animaux vivants ou les écrans
des
moniteurs.
Cette
définition,
purement
opérationnelle.
nous
permet
de
distinguer
cette
attitude
grâce
à
laquelle
nous
inférons
que
les
étudiants
observent, des autres activités ou attitudes qu'ils ont au cours du TP
149

---

3·21 RÉSULTATS
3·2·1/ Les durées des séquences d'observation "effective"(9) pour
chaque séance de TP
Dans la phase du TP qui correspond globalement à l'observation de comportements
prédateurs d'araignée, l'observation effective par les étudiants est loin d'être continue.
Dans la situation "animaux vivants" (V), elle est limitée aux moments courts où une
araignée attrape une proie, jusqu'à son retour dans sa retraite où elle l'ingère longuement (plus
d'une heure), en restant immobile. Chaque groupe d'étudiants a à sa disposition plusieurs
boîtes vitrées contenant chacune une araignée et sa toile, pour pouvoir observer plusieurs
comportements prédateurs. Mais ils n'en observent souvent qu'un nombre réduit, voir aucun
dans certains cas (séances V+C). L'analyse des enregistrements vidéo d'un groupe permet de
chronométrer ce temps d'observation effective d'un comportement prédateur. Le reste du
temps, les étudiants observent beaucoup l'araignée vivante, mais pas ce comportement
prédateur: le plus souvent, elle reste immobile dans sa retraite ou au centre de la toile, dans
l'attente d'une proie, ou dans une phase d'ingestion ou de digestion d'une proie capturée
précédemment. li arrive aussi, très rarement il est vrai, qu'elle sorte de la boîte vitrée, créant un
grand émoi estudiantin...
Dans les situations "vidéo centrale" (C) et "vidéo interactive" (1), l'observation
"effective" a été caractérisée par le regard que portent les étudiants du groupe sur le moniteur
vidéo allumé. Une phase d'observation est suivie d'une phase de discussion des données notées
: aucun des étudiants du groupe n'observe plus le moniteur vidéo, où il n'y a plus d'image
(magnétoscope sur stop). Cette phase de discussion peut parfois aussi être récréation (arrêt pour
faire un petit tour, aller discuter avec d'autres, boire un café ou fumer une cigarette dans le
couloir). Nous avons aussi chronométré la durée de ces temps qui séparent deux phases
successives d'observation, mais nous ne l'avons pas indiquée dans les tableaux dans les
tableaux qui suivent. Seules sont mentionnées les durées des phases d'observation, et leur
nombre.
A chaque situation (V, C ou 1) correspond donc:
- un nombre de phases d'observation effective: N ;
- une durée moyenne de ces phases d'observation effective: X (exprimée en
secondes)
- une durée totale de ces phases d'observation effective (exprimée en secondes) : t
- la durée totale (exprimée en secondes) de toute la partie du TP qui suit
l'introduction (T tt = t + les temps qui séparent les phases d'observation effective).
150

---

~
Cl
C2
Il
12
17
VI
V7
1*1
V*l
1
120
24
2(
833
394
120
155
27
207
2
67
118
65
179
288
193
421
3
72
119
32
169
360
204
279
4
80
220
16
34
119
286
12
5
22
8
66
159
165
324
6
114
108
2
13
89
167
7
197
103
23
3 1
64
40
8
88
104
2
155
121
118
9
16
108
32
634
130
8 1
10
91
12
893
78
60
14
1 1
91
92
19
615
57
373
12
91
125
7
23
84
273
13 102
122
11
563
63
95
14
121
111
11
86
104
88
15
19
108
21
579
128
64
16 126
57
117
47
125
17
17 111
58
38
380
175
19
18 12
13
189
25
129
8 1
19 107
56
212
97
201
115
20
10
54
187
37
56
238
21 56
57
120
86
119
47
22 60
56
16
113
16
72
23
57
46
105
25
39
1 1
24 62
105
218
232
148
110
25 105
106
23
160
103
68
26 73
124
50
493
6
66
27 104
105
15
329
21
107
28
123
103
185
42
51
29
130
7
5 1
56
7
30
126
26
368
14
53
3 1
113
60
197
56
9
32
8
35
37
56
33
165
378
58
5
34
130
156
182
12
35
64
134
12
36
54
76
37
10
36
38
37
55
39
10
3 1
40
15
82
41 -
-
63
-
22
-
-
-
-
151

---

42
25
58
43
55
54
44
106
103
45
33
-
10
46
51
101
47
221
17
48
11
12
49
25
50
149
5 1
12
52
131
53
124
54
200
55
96
56
282
57
120
58
50
59
86
N=
27
31
48
34
35
1
4
59
1
S
2174
2811
3968
7545
3943
120
834
5464
207
X
80,52
90,68
82,67
221,91
112,66
-
209
92,61
-
S
42,45
45
135,73
217,92
89,61
-
55,15
94,70
-
S2 1802
2025
18422
47490
8029
-
3041
8968
-
Tmir ·1260
1800
1800
1800
1800
180
720
1800
180
Tn
4115
4416
4931
9823
5321
1835
7211
8605
2475
Cl
C
1
1*
v*
2
Il
12
7
VI
V7
1
1
Tableau
YU-49
:
Ordre de successions et durées des
séquences
d'observation
"effective" pour 9 groupes de TP en situations "animaux vivants" V, ""vidéo centrale"" C,
"" vidéo interactive'''' l, avec 3 enseignants numérotés 1, 2, 7. Le nombre de séquences
d'observation varie de 1 pour les situations VI et V*I, où un seul comportement prédateur
d'araignée a été obtenu et observé par les étudiants, à 48 et 59 dans les situations
interactives Il et 1*1.
N: nombre total de séquences d'observation "effective"
S = Tt eff : Temps total d'observation "effective"
X: temps moyen d'observation "effective" par séquence d'observation
S : écart-type de la distribution du temps d'observation "effective"
S2 : variance de la distribution du temps d'observation "effective"
T minim : temps minimal correspondant à la somme des durées réelles des comportements
prédateurs observés
Tu: durée totale de la phase d'observation pour l'ensemble de la séance de 1P.
Les chiffres indiqués dans les colonnes correspondent à des durées mesurées en
secondes des séquences d'obseIVation "effective".
1*1 et v*1 sont les 2 groupes de TP d'étudiants de la maîtrise de Sciences
Naturelles.
152

---

3·2·2/
Séquences
d'observation
"effective",
temps
moyens
d'observation "effective" et leur écart type calculés (Tableau VII.49).
Le nombre et les durées des séquences d'observation "effective" des
différentes situations (Tableau VII-49), montrent que:
- dans les situations vidéo (centrale et interactive), les observations
effectives de comportement sont nombreuses et de durées variables :
°pour les situations "vidéo centrale", Cl et C2, les séquences ont une durée presque
régulière et invariable, au voisinage de 100 secondes;
°pour les situations "vidéo interactive", Il,1*1,12,17, les séquences d'observation
nombreuses ont des durées très variables allant de 400 ou 600 secondes au maximum à moins
de 20 secondes minimum ;
ales séquences d'observation "effective" sont plus nombreuses avec les "vidéo
interactive"s (11:48, 1*1:59, 12:34, 17:35) qu'avec les "vidéo centrale"s commandées par les
enseignants (Cl:27, C2:31).
i'
- en situation "animaux vivants", VI, V7, V*l les séquences d'observation
sont souvent réduites à une seule, de durée proche de celle d'une capture, c'est à dire environ
180 secondes: de une observation en VI et V*l à 4 observations en V7, de durée moyenne égale
à celle d'une séquence de capture chez l'araignée (environ 3 minutes) ; la différence entre les
situations vivantes VI et V*l (une seule capture) d'une part et V7 (4 captures) d'autre part, bien
qu'elle ne soit pas très importante, peut être en relation avec le temps total plus long consacré à
la phase d'observation dans le dernier cas (V7 = 7211 sec) comparé au même temps pour cette
phase dans les deux premiers (Vl=1835 sec et V*1=2475 sec). L'enseignant 1 arrête les
observations liées au protocole expérimental au bout d'une demi-heure à 3/4 d'heures s'il n'y a
pas de nouvelles captures de proie par les araignées au bout de ce laps de temps, quitte à
compenser le manque d'observation "effective" par la projection du document vidéo. En
revanche, l'enseignant 7 laisse les étudiants devant leur poste de travail pendant toute cette
phase d'observation de TP jusqu'à la fin de la séance;
Les temps moyens d'observation "effective" et écart-types
Il apparaît une disparité, non seulement sur le nombre et la durée des séquences
d'observation "effective" d'une situation à l'autre, mais aussi sur le temps moyen
d'observation calculé à partir de ces durées (Tableau VII-49 ; figure 19-VII, graphe 1, page
155)
A l'exception des situations VI et V*l pour lesquelles le nombre d'observations
effectives est réduit à un (une seule capture), ce qui paraît caractériser le mieux les autre
situations, ce sont les écart-types, l'ampleur de la dispersion des observations autour d'un
temps moyen pour chacune d'entre elles (Figure 20-VII, graphe 1). TI apparaît nettement que la
dispersion des observations effectives autour d'un temps moyen (au voisinage
de 100 secondes) est beaucoup plus forte dans les situations "vidéo interactive"
(h :135,73 s, 1*1 : 94,70 s, h : 217,92 s, 17 : 89,61 s) que dans les situations
"vidéo centrale" (Cl: 42,45 s, Cl : 45 s). La situation V7 (=55,15 s) de ce point de
vue se rapproche beaucoup plus des situations "vidéo centrale". Le temps moyen d'observation
"effective" dans cette situation "animaux vivants" V7 et celui de la situation ""vidéo interactive""
12, plus forts (autour de 200 secondes) s'opposent aux autres situations.
Le rapport entre le temps "effectir' d'observation, la durée totale de
la phase consacrée à l'observation, et le temps minimal d'observation (Tableau
VII-49; figure 19-VIT, graphe 2: page 155).
Les étudiants n'observent pas tout le temps, sans discontinuer, quelle que soit la
situation d'observation V, C, ou I. Ils s'adonnent aussi à saisir les données en fonction des
objectifs de TP qu'ils poursuivent, à discuter entre eux, quelquefois à marquer des pauses, en
particulier en "vidéo interactive". La durée de cette phase d'observation de TP varie
beaucoup d'un groupe de TP à l'autre indépendamment de la situation (figure 20-VII, graphe
2). Dans le cas des situations "animaux vivants", la phase "effective" d'observation en
V7 (7211 s) est plus grande et comprend plus de captures (4 captures) que celle de VI (1835 s)
et V*l (2475 s) avec seulement une capture chacune. C'est comme si les chances de voir
apparaître d'autres captures de proies en situation "animaux vivants" augmentent avec le temps
consacré à la phase d'observation. Le temps passant, les étudiants bougent peut-être moins et
font donc moins vibrer les postes de travail sur lesquels se trouvent les cages d'élevage des
153

---

araignées, sensibles et perturbées par les nombreuses vibrations dues aux nombreux
mouvements en début de séances.
Les temps minimaux (figure 19-VII, graphe 2 : page 155) sont calculés à partir
de la durée chronométrée, en situations vidéo, du document filmé qui présente 10 séquences de
captures, de durée totale d'une demi heure (1800 secondes), soit une durée moyenne pour une
capture de 3 minutes (ou 180 secondes).
Les observations "effectives" fort variables d'un groupe à l'autre sont de
durée bien plus grande que celle de l'ensemble des séquences filmées. Ceci est une indication
que les étudiants, lorsqu'ils disposent de documents vidéo, n'observent pas de
manière linéaire, mais font des arrêts, des retours, et dans le cas de la "vidéo
interactive" des ralentis et des accélérés sur image. La différence entre durée
"effective" des observations et durée minimale est beaucoup plus forte dans les
"vidéo interactive"
(It=2168 s, 1*1=3664 s, 12=5745 s, 17= 2143 s) que pour
les "vidéo centrale" (Cl=914 s, C2=1011 s). (La "vidéo centrale"
de l'enseignant 1
n'a compté que 7 séquences d'observation sur consigne de l'enseignant lui-même, et le temps
minimal correspondant n'a été calculé que pour ces 7 séquences, soit 1260 secondes). Ceci est
explicable, non seulement par le fait des possibilités techniques supérieures (accéléré, ralenti,
arrêt sur image) qu'offre, ici, la "vidéo interactive" sur la "vidéo centrale", mais également par
le fait que les étudiants en situation interactive sont moins inhibés par rapport à leurs pairs. ils
peuvent interrompre le sous-groupe (de 5 étudiants) pour demander à revoir des séquences
qu'ils estiment avoir mal observées, confronter plus largement leurs points de vue pour arriver à
un accord autour de ces observations. En revanche, en situation "vidéo central(f", l'étudiant qui
a mal observé est, la plupart du temps, moins enclin à demander à l'enseignant - qui exprime
pourtant sa disponibilité à le faire - à revenir sur des séquences déjà passées, de crainte
d'obliger l'ensemble du groupe de 1P (25 étudiants) à progresser à son rythme. De plus, il
s'agit de prendre la parole devant non plus les 4 pairs du sous-groupe, mais devant les 24 de
l'ensemble du 1P. Des facteurs émotifs entrent alors en ligne de compte. Il préférera dans ce
cas, soit passer sur la séquence mal vue, soit se fier aux observations de l'ensemble du sous-
groupe auquel il appartient.
La comparaison des durées d'observation "effective" des 2 situations Il et 1*1 de
deux groupes d'étudiants du même enseignant 1 et qui appartiennent respectivement à la licence
de Psychologie et à la maîtrise de Sciences Naturelles, fait apparaître une différence dans la
durée totale d'observation "effective" (11 : 3968 s et 1*1: 5464 s). Cette différence est-elle
significative et en rapport avec le contrat didactique différent qui les régit ?
De même, la durée totale d'observation "effective" en 12 (7545 s) est plus grande
que pour toutes les autres situations "vidéo interactives" et en particulier pour Il (3968 s) et 17
(3943 s), groupes des mêmes étudiants de la licence de Psychologie que 12. Cette différence est-
elle significative? Dans l'affinnative, cette différence serait à mettre en relation avec la panne de
magnétoscope que nous avons déjà signalée et indiquerait alors que l'observation n'est pas
nécessairement meilleure parce que le temps d'observation augmente.
154

---

ARAIGNEES
400
rn
Q,j
"0
300
c
0
<.1
Q,j
rn
C
Q,j
200
rn
C.
e
Q,j
E-
100
o
C1
C2
11
12
17 1"'1 V1
V7V"'1
Graphe 1 :
Te!Dps moyens d'observation
et ecarts types
20000 "T"""---------------,
rn
Q,j
"0
C
0
<.1
Q,j
rn
10000
C
Q,j
rn
C.
e
Q,j
E-
o T total d'Obs
Il T "effect" d'Obs
o
•
T min d'Obs
C1
C2
11
12
17 1"'1 V1
V7V"'1
Graphe 2 : Temps d'observation
minimale, "effective" , totale
Figure
19· VII : Temps d'observation dans le TP Comportement
prédateur de l'araignée:
- le Graphe 1 visualise les temps moyens d'observation et les écarts-types dans chaque
situation testée (V, C, 1).
- le Graphe 2 visualise à la fois, pour chaque situation testée, le temps d'observation
"effective", le temps d'observation théorique et la durée totale de la phase d'observation pendant la
séance (temps total d'observation)
155

---

3·2·3/ Influences respectives ou simultanées des situations (V, C, 1)
et des enseignants (1, 2, 7) par Analyses de variance à deux facteurs contrôlés
(Situations et Enseignants) à partir des durées des séquences d'observation
" effective"
Nous n'avons pas pour les trois enseignants le même nombre de modalités du
facteur situations (Il n'y a pas d'enregistrement de la situation "animaux vivants" V, de
l'enseignant 2 ; l'enseignant 7 n'a pas fait de situation "vidéo centrale" C). De ce fait nous ne
pouvons pas faire une analyse de variance globale incluant les 8 groupes de TP des 3
enseignants (1, 2, 7). Nous avons donc réalisé deux analyses de variances à deux facteurs
contrôlés comparant séparément d'une pan les situations vidéo (C et 1) des 2 enseignants 1 et 2,
et d'autre pan, les situations V et 1 des 2 enseignants 1 et 7.
Les deux analyses de variances à deux facteurs contrôlés (situations et enseignants),
réalisées à partir des durées des séquences d'observation "effective" (Tableau VII-49) indiquent
(voir Tableau VII-50) :
- pour les 4 groupes d'étudiants en situations vidéo (C et 1) des 2 enseignants 1 et 2,
que des différences très significatives existent entre ces situations testées et
entre les 2 enseignants
(1 et 2). L'interaction enseignant/situation est aussi,
significativement différente. Ces résultats marquent une certaine différence avec les
évaluations faites par les étudiants (ci-dessus) pour qui, il n'y a pas d'influence des enseignants
pendant la phase d'observation et pas d'interaction significative situation/enseignant.
- pour les 4 groupes de TP des 2 enseignants 1 et 7, qu'il n'y a pas de
différence significative tant au plan des situations testées (V et I) que des
enseignants (1 et 7).
Ces analyses de variances à 2 facteurs contrôlés n'incluent pas les deux situations
V*1 et 1*1 des 2 groupes des étudiants de maîtrise de Sciences Naturelles qui font ces TP avec
le même enseignant et qui obéissent à un autre contrat didactique.
~acteurs
SITUATIONS
ENSEIGNANTS
InteractIOn
entre facto
Groupes de TP
ENSEH;N 1/2
(e et 1,
(1 et 2)
Temps d'observation de
**
**
**
4 groupes d'étudiants en C et 1.
p.=O,OO21
p.=O,OOO
p.=O,OOO
ENSEIGN
1/7
(V et 1)
(1 et 7)
NS
NS
NS
Temps d'observation de
4 groupes d'étudiants en V et 1
Tableau VII·50 : Comparaison des influences des situations et des enseignants en
fonction des durées d'observation "effective". Les résultats des 2 analyses de Variances à 2
facteurs contrôlés.
(**) indique des différences significatives (p. < 0,05),
NS indique qu'if n'y a pas de différences significatives.
3·2·4/ La comparaison 2 par 2 des durées moyennes des séquences
d'observation "effective", en fonction des situations (tests t), permet de voir
lesquelles se différencient le plus chez le même enseignant et d'un enseignant à l'autre (Tableau
VII-51).
156

---

Enseign 1
Enseign 2
Enseign 7
Cl
Il
VI
C2
12
17
V7
Cl
**
NS
**
NS
**
El
Il
**
NS
**
VI
**
**
NS
C2
**
E2
12
**
17
E7
V7
Tableau VU-SI : Comparaison des temps moyens d'observation "errective" d'une séquence
en situations "vidéo centrale" (C), "vidéo interactive" (1) et "animaux vivants" (V) pour 3
enseignants (1, 2, 7).
(**) indique des dirrérences significatives entre situations au seuil de 0,05.
Cette comparaison montre que la situation interactive 12 mise à part, ce sont les
situations vidéo (centrales et interactives) d'une part, et "animaux vivants"
d'autre part, qui s'opposent nettement tant chez le même enseignant (Cl, Il, et
VI) que d'un enseignant à l'autre (Cl, C2, Il, 17 et VI, V7). Entre situations vidéo
prises 2 à 2, ou entre situations "animaux vivants" également comparées 2 à 2, il n'apparaît pas
de différence significative.
La comparaison par le test t entre les deux situations "vidéo
interactive" Il et 1*1 de l'enseignant l correspondant respectivement aux deux groupes
d'étudiants de la licence de Psychologie et de la maîtrise de Sciences Naturelles (et qui n'est pas
portée dans le tableau VII-5l), n'indique pas de différence significative (p.=O,66).
L'existence
d'un
contrat
didactique
différent
entre
ces
deux
groupes
d'étudiants
n'a
pas entraîné de différence significative dans la stratégie
d'observation à partir des temps d'observation "effective".
La situation "vidéo interactive" 12, quant à elle, s'oppose à toutes les autres
situations. C'est la séance pendant laquelle, deux magnétoscopes tombés en panne ont obligé
les étudiants à travailler dans des conditions qui ont influencé négativement la qualité des
observations (sous groupe de 7 au lieu de 5 étudiants). La différence significative qui porte sur
le temps d'observation "effective", très grand pour 12, ne correspond pas à une meilleure
observation dans cette situation.
3-3/ DISCUSSION
Par
rapport
à
la
durée
moyenne
des
séquences
d'observation
"effective", la ligne de distinction passe entre les situations vidéo (centrales et
interactive) d'une part et les situations "animaux vivants" d'autre part. La
situation
"vidéo
interactive"
12 mise à part, il n'y a pas de différences
significatives
entre
les
durées
moyennes
des
séquences
d'observation
157

---

"effective" entre situations vidéo comparées 2 à 2, et entre situations "animaux
vivants" testées pareillement. Cette opposition liée aux temps d'observation "effective"
entre vidéo d'une part et animaux vivants d'autre part, peut s'expliquer par le caractère aléatoire
des observations sur le vivant, sur lequel l'observateur n'a pratiquement pas de prise, se
contentant d'être un spectateur attentif. La seule possibilité d'agir sur des animaux vivants pour
un observateur, dans le cas du comportement prédateur de l'araignée, est de partir d'un
conditionnement puissant (animaux mis à jeûner pendant plusieurs jours, environnement
d'observation aussi stable que possible pour éviter des vibrations parasites qui inhibent la
réactivité des araignées) et d'augmenter le temps de la phase consacrée à l'observation avec
l'espoir que des captures se produisent. Le document vidéo, en revanche, supprime cet aléatoire
et fixe l'objet (ou le phénomène) à observer. La tension et l'imprévu, la frustration quelque fois,
liés à l'observation du vivant disparaissent dans le document vidéo.
Il semble que pour reconnaÎtre et chronométrer les SMS (Séquences
Motrices Simples) du comportement prédateur de l'araignée, les étudiants ont besoin d'observer
plus longtemps le comportement ou des portions de ce comportement (le temps d'observation
"effective" en vidéo est bien plus grand que le temps minimal). Cette possibilité ne leur est
offerte qu'avec l'observation de documents vidéo de ce comportement. C'est une des raisons
qui font que pour établir un ordre de succession des SMS dans le comportement
ou
pour chronométrer ces SMS, les étudiants de licence de Psychologie
préfèrent la situation "vidéo interactive", à condition que le matériel marche
bien, que toutes les possibilités qu'offre cette "vidéo interactive" (accéléré et
ralenti, avance, retour rapide et arrêt sur image) soient mises à leur disposition
(Chapitre VI, Bilan questionnaire final). Cette situations "vidéo interactive" est d'autant préférée
que ce sont les étudiants eux-mêmes qui organisent leurs observations. Alors, ils reviennent
à volonté sur des séquences comportementales déjà observées, ou simplement
sur des portions mal observées de ces séquences, pour vérifier dans le détail.
Le nombre de séquences d'observation "effective" augmente et leurs durées deviennent très
variables, à la différence des observations effectuées en "vidéo centrale" gérée par l'enseignant
qui passe et repasse un certain nombre de séquences comportementales à observer, mais
toujours dans le même temps et de la même manière.
D'un autre côté, les étudiants, malgré les difficultés à observer sur le vivant (V),
préfèrent cette situation à la "vidéo centrale" (C), pour le plaisir d'observer des animaux, même
si pour réaliser les tâches de mise en ordre de succession et de chronométrage des SMS, cette
situation "animaux vivants" s'avère peu performante d'après les évaluations que font les
étudiants de licence de Psychologie, et aussi à cause du peu d'observations de captures (1 à 4
séquences de capture contre 10 dans le document vidéo). Mais il ne faut rien exagérer. Même
dans les tâches où la vidéo paraît préférée à la situation "animaux vivants", il s'agit plutôt de la
situation ""vidéo interactive"" quand elle a bien marché pendant la séance de lP. A la lumière
du bilan donné de leurs difficultés à observer, par les étudiants, au questionnaire final, la
""vidéo centrale"" (C) n'est pas très en avance sur la situation "animaux vivants" même dans les
taches de mise en ordre de succession et de chronométrage des SMS (Chapitre VI, Bilan
questionnaire final).
4/ DISCUSSION ET CONCLUSIONS
Si on s'arrêtait aux résultats du questionnaire final (Tableau 22, chapitre VI), la
conclusion semble évidente : les étudiants pour ces TP préfèrent la "vidéo interactive".
Cependant les observations faites à partir des questionnaires remplis à la fin de chaque séance
de lP, et notamment la comparaison des réponses des étudiants de Psychologie (les seuls dont
les résultats figurent dans le Tableau 22 du questionnaire final) et celles des étudiants de maîtrise
de Sciences Naturelles, nous incitent à être plus nuancés.
L'évolution identique des "relations affectives" des étudiants par rapport aux
araignées durant les lP (voir chapitre V : Attirance-répulsion), montre que l'intérêt du lP prime
sur la répulsion initiale. A cet égard, il n'y a pas de différence entre les étudiants de la licence de
Psychologie et ceux de la maîtrise de Sciences Naturelles (voir Chapitre V, tableau V-32 et
figures 9-V et 12-V) ) : les étudiants repoussés en début de lP, observent une attitude neutre, et
même seraient plutôt attirés en fin de séance, quelle que soit la situation testée (V, C, ou 1). Qui
158

---

plus est, l'observation d'araignées vivantes a plutôt été appréciée (figures 17c-VII et 18b-Vll),
contrairement à ce que nous attendions: notre hypothèse initiale était, en effet, qu'il y aurait
plus de répulsion et plus de problèmes avec les araignées vivantes qu'avec leurs images vidéo :
cette hypothèse n'a pas été corroborée.
C'est donc l'intérêt global pour le TP, et pour la réalisation des
objectifs fixés par l'enseignant, qui prime sur le fait de voir des animaux ou
des documents vidéo. Un contrat didactique qui ne s'accompagne pas d'une
évaluation immédiate du travail fait en TP, favorise chez les étudiants la
préférence à observer des animaux vivants plutôt que des documents vidéo,
même en "vidéo interactive".
Ce n'est pas la répulsion pour les araignées vivantes qui fait qu'elles sont rejetées
vers le pôle très difficile pour le chronométrage, (figures 17d-VII et 18b-VIT) : c'est parce que
ce chronométrage, demandé par l'enseignant, n'est pas possible vue la rapidité du
comportement prédateur de l'araignée.
Ainsi c'est l'ensemble de la situation didactique qui pennet d'atteindre ou non, et
plus ou moins bien, les objectifs fixés pour un TP : le fait de remplacer les animaux
vivants par des documents vidéo n'apparaÎt pas comme l'élément le plus
déterminant à cet égard.
En revanche la façon dont la vidéo est utilisée est, elle, déterminante
comme l'avait déjà signalé, par exemple, (SCHRAMM, 1977) dans un autre contexte. La
""vidéo centrale"" est toujours mal vécue: le questionnaire final pennet de généraliser cette
conclusion à l'ensemble des TP étudiés. Mais la ""vidéo interactive"" peut, si certains
magnétoscopes sont en panne et que la séance de TP est ainsi perturbée (h) être aussi mal vécue
que la ""vidéo centrale"". Et, la personnalité de l'enseignant intervient également: les
observations ont été légèrement meilleures avec l'enseignant 1 (figure 17c-VII) Ces différences
entre enseignants peuvent trouver leurs justifications, entre autres, par le fait que l'un des 2
enseignants (Enseignant 1) mène ses recherches sur les araignées.
Enfin, les résultats relatifs à la présentation du TP sont assez paradoxaux (figure
17b-VII et 18b-VII, tableau VII-47): en effet, ces présentations utilisent les mêmes documents
vidéo introductifs : nous nous attendions donc à ne trouver des différences qu'entre les
enseignants pour la raison que chaque enseignant peut ajouter un commentaire personnel au
document vidéo introductif. Or les évaluations faites par les étudiants hiérarchisent la qualité de
l'introduction avec un ordre très proche de celui des observations (figure 17b-VII proche de
figure 17c-VIT). Ceci signifie peut-être que la qualité de l'introduction est jugée a
posteriori en fonction de la qualité des observations qui lui font suite. Une
autre hypothèse concerne la variabilité possible des performances d'un même
enseignant, d'une séance de TP à une autre. C'est peut-être ce qui explique la
différence très significative entre les deux présentations faites par l'enseignant
1 en maîtrise de Sciences Naturelles : celle qui a précédé le TP "animaux
vivants" a été nettement plus appréciée. Mais il reste possible que se soit ici
manifestée une réticence a priori de ces étudiants par rapport à une observation
de documents vidéo, alors qu'ils s'attendaient à des TP habituels sur des
animaux vivants, TP qu'ils apprécient (ils ont choisi cette UV "Ethologie").
Nous devons donc relativiser les résultats de notre enquête tels qu'ils apparaissent
au dépouillement du questionnaire fmal (Chapitre VI Tableau VI-34 : Questionnaire fmal).
A partir de l'évaluation des difficultés rencontrées par eux dans les différentes
situations (V, C, 1), faite par les étudiants, il est possible de dégager les conclusions suivantes,
à côté de la relativisation sus-mentionnée:
- la situation "animaux vivants" (V) est
bien appréciée quand il
s'agit d'observer des animaux, même des araignées !
- la situation "vidéo interactive" (1) , est tout aussi appréciée pour
l'observation,
et peut avoir une performance bien supérieure pour d'autres
objectifs : chronométrage, mise en ordre des données ;
-la "vidéo centrale" (C) n'est jamais appréciée quel que soit l'objectif
à atteindre.
Le temps consacré aux observations, en particulier celui des séquences
d'observation "effective" de comportement est, comme nous l'avons signalé ci-dessus, un
159

---

indicateur pour cette activité de TP. fi pennet de comparer les différentes situations testées (V,
C, 1) par les durées mesurées pour l'observation et la reconnaissance, pour le chronométrage
des SMS.
Pour les situations vidéo, nos observations pendant les séances de TP nous
permettent de dire que la qualité des observations effectuées par les étudiants pour la réalisation
des objectifs de mise en ordre de succession et de chronométrage des SMS n'est pas une
relation directement proportionnelle au temps consacré au visionnement des séquences
comportementales (voir Il et 11). Par exemple, la situation "vidéo interactive" h, dont le temps
d'observation "effective" analysé est très grand, est, selon l'évaluation faite par les étudiants en
fonction des difficultés qu'ils rencontrent, plutôt mal classée (figures 17b-VIT, 17c-VIT, 17d-
VIn. Ce temps d'observation "effective" de 11 correspond à celui d'un sous-groupe de 7
étudiants au lieu de 5, suite à une panne de magnétoscope. Il y aurait donc pour ces TP,
une durée d'observation et un nombre d'utilisateurs optimaux pour la "vidéo
interactive". La pression du nombre d'utilisateurs produit un effet négatif,
nonobstant les possibilités qu'offre la situation (arrêt, avance et retour rapides sur
image, accéléré et ralenti).
A côté des possibilités avantageuses qu'elles offrent, les situations vidéo, parce
qu'elles contractent le temps et occultent l'effort d'observation fait par le réalisateur du
document brut pour sélectionner des comportements observables, escamotent et créent une
distance par rapport à la réalité dont l'étudiant doit prendre conscience lors d'observations
menées avec ces situations. Cette remarque répond en partie à une des questions que pose
HOST (1985) à propos des TP et dont nous avons fait état dans l'introduction générale à cette
thèse Les enseignants qui souhaitent remplacer des observations directes d'animaux vivants en
Travaux pratiques par des documents vidéo fIlmés de ces animaux doivent avoir constamment
présente à l'esprit cette donnée.
L'évaluation menée à partir des temps d'observation, ne recoupe pas tout à fait celle
faite par les étudiants à partir des difficultés qu'ils ont rencontrées dans la réalisation des
objectifs de TP (Réponses au questionnaire de TP). Les tests réalisés, à partir des temps
d'observation "effective" (Anova 2, Test t) font apparaître pendant la phase
d'observation
de 4
groupes des enseignants 1 et 2, non seulement une
influence significative des situations testées
(C, 1), mais aussi celle des
enseignants, et celle de l'interaction situation/enseignant. Autrement dit la
situation n'intervient jamais seule pendant l'observation, même si cet aspect de la
question (l'assistance, les avis et conseils donnés par les enseignants) ne semble pas être bien
perçu ou attirer l'attention des étudiants. Il est vrai que manque, pour comparer ces deux
évaluations, la situation "animaux vivants" (V2) de l'enseignant 2 qui n'a pas été fIlmée.
Pour les 4 groupes d'étudiants des enseignants 1 et 7, les situations (V et 1), les
enseignants et leur interaction ne semblent pas peser de manière significative sur les temps
moyens d'observation "effective".
Ces résultats montrent les limites qui s'attachent à toutes ces formes
d'évaluation (difficultés éprouvées par les étudiants dans la réalisation de leurs
objectifs
de
TP,
temps
d'observation
en
TP),
quelles
que
soient
les
informations utiles qui en émergent par ailleurs. Ils indiquent les difficultés à
isoler et à mesurer l'impact d'un paramètre didactique comme les situations de
TP analysées ici, difficultés déjà soulignées par CHU et SCHRAMM (1967)
JACQUINOT (1977) ; SAETTLER (1978) ; LANGOUET (1986). Ils nous
incitent à relativiser les conclusions qui leur sont afférentes quant à l'influence
respective
des
différents
facteurs
qui
interviennent
dans
les
situations
didactiques que nous évaluons. Ils nous confortent aussi dans notre approche
qui consiste à utiliser plusieurs indicateurs pour évaluer les situations testées.
Nous considérons, en prolongeant la remarque de MARSH et OVERALL
(1980), que la qualité de l'évaluation est d'autant meilleure que les résultats
fournis par plusieurs critères de mesure des mêmes phénomènes coïncident,
mais aussi se complètent, s'éclairent et se relativisent mutuellement.
Nous
devons
notamment
souligner
que
les
indicateurs
comportementaux ne fournissent pas les mêmes informations que les réponses
des étudiants aux questionnaires qui leur ont été posés.
160

---

• Nous l'avons déjà signalé à propos des aspects affectifs liés à un
travail sur des araignées vivantes, ou sur leur image vidéo : les comportements
de répulsion parfois spectaculaires, différencient bien la situation V des
situations C et I. Mais cette différence n'émergeait pas des réponses des
étudiants à notre questionnaire sur leurs réactions affectives. Nous avions
discuté plusieurs hypothèses pour interpréter cette divergence entre indicateurs
différents.
• Le même type de discussion serait possible pour les résultats
présentés ci· dessus,
et
qui
montrent
qu'il
y a,
quand
on
analyse le
comportement
d'observation
des
étudiants,
une
double
influence,
de
l'enseignant et de la situation, et une interaction entre ces deux influences :
effets qui n'émergent pas de l'analyse des difficultés des étudiants face à ces
observations, telles que ces difficultés ont été jugées par les étudiants eux·
mêmes quand ils ont rempli leur questionnaire.
Là encore, deux hypothèses sont possibles : soit les indicateurs
cognitifs choisis (les questionnaires) ne sont pas assez fins pour mesurer des
différences qu'expriment les comportements; soit il y a une certaine autonomie
entre les indicateurs comportementaux (expressions motrices dans une situation
précise) et les indicateurs fournis par les étudiants eux·mêmes sur leurs
difficultés d'apprentissage.
Les seconds
indicateurs
pourraient
paraître
plus
proches des
mécanismes cognitifs de l'étudiant ; mais ils sont aussi plus subjectifs, basés
sur ce que les étudiants ressentent : or tout enseignant sait que l'impression
d'un étudiant sur ce qu'il a fait, à la sortie d'une épreuve d'examen ou de
concours, n'est qu'un piètre indicateur de la qualité de sa copie.
Les indicateurs comportementaux ont l'avantage d'être plus objectifs
: les indices sont recueillis à partir des films vidéo, indépendamment des
impressions des étudiants. Mais il faudrait encore beaucoup de recherches pour
établir
des
liens
entre
ces
indicateurs
et
les
processus
et
difficultés
d'apprentissage des étudiants. Ces liens sont peut-être plus faciles à établir
pour des séances de TP. Pour reprendre l'image précédente, le comportement
d'un étudiant lors d'une épreuve écrite d'examen, n'est pas nécessairement
conforme à la qualité de sa copie!
Dans l'immédiat, il est donc prudent de conserver une diversité
d'indicateurs dans les recherches en Didactique, et de discuter à chaque
occasion de leur degré de pertinence !
161

---

CHAPITRE-VIII DIFFICULTÉS DES
ÉTUDIANTS ET MODALITES
D'OBSERVATION LORS DU TP
SUR "L'ONTOGENESE DU
COMPORTEMENT MOTEUR DE
LA GERBILLE"
1/ INTRODUCTION . LES OBJECTIFS DU TP
Les objectifs assignés aux étudiants dans ce TP, sont fort semblables à ceux du TP
sur le comportement prédateur de l'araignée. Cependant, les actes moteurs (SMS : Séquences
Motrices Simples) sont ici nettement plus diversifiés et leur succession est loin d'être codée
aussi rigidement que dans le comportement prédateur de l'araignée. Une analyse statistique (sur
micro-ordinateur) est alors nécessaire pour définir les successions d'actes qui diffèrent
significativement d'une succession aléatoire. Dans une première séance de TP, les étudiants
observent et rentrent leurs données sur l'ordinateur: c'est la seule séance; c'est la seule séance
sur laquelle nous avons travaillé; dans une deuxième séance de 4 heures, ils interprètent les
analyses statistiques venant des données entrées sur l'ordinateur par l'ensemble du groupe de
TP. Ici, les étudiants n'ont pas à chronométrer les SMS. En outre, le temps d'observation de
chaque animal est imposé. Les tranches de temps d'observation de séquences de comportement
sont défmies par les enseignants (5 minutes d'observation par animal vivant ou par séquence
filmée de cet animal) et ne correspondent pas à une activité thématique comportementale précise
qui commencerait par une séquence motrice simple (SMS) définie et se terminerait par une autre
bien identifiée, comme dans le cas de l'araignée dont le comportement prédateur commence par
la SMS "orientation" et se termine par la SMS "ingestion".
Les aspects du TP se ramènent dans le cas de la gerbille à la compréhension de
l'introduction et à l'observation des SMS identifiées. Il s'agit d'établir un ordre de successions
de ces SMS et d'entrer ces données dans l'ordinateur pour leur analyse statistique, afin de
dégager ce qui est significatif du comportement de ce qui ne l'est pas, dans les observations
effectuées par les étudiants.
Les enseignants proposent, comme pour le comportement prédateur de l'araignée,
sept objectifs à réaliser (voir annexe 10) :
.
- objectif 1. Savoir reconnaître les séquences motrices simples (SMS) suivantes:
Suivent alors plusieurs séquences motrices simples (SMS) observées de la
naissance au sevrage de la gerbille. Elles concernent les postures d'arrêt, les mouvements sur
place, les déplacements et divers autres comportements. Sur cet ensemble l'attention des
étudiants est attirée sur huit SMS caractéristiques : sursauts brusques; petits mouvements des
pattes ou de la bouche; tourner, changer de direction; position sur le dos; position sur le ventre
; assis sur le train arrière; reptation ventre collé au support; basculer.
- objectif2. Observer 3 animaux de chacun des 5 jours choisis, pendant 5 minutes,
en notant avec précision les successions des SMS.
- objectif3. Interpréter les tableaux de fréquences d'actes journaliers et les matrices
de fréquence des successions des SMS à partir de toutes les observations effectuées.
- objectif 4. Utiliser ces matrices pour réaliser une image synthétique du
comportement (diagramme de flux) : les flèches qui représentent la succession entre deux SMS
ont une épaisseur proportionnelle à la fréquence observée de cette succession; chaque SMS est
caractérisée par un cercle dont le diamètre est proportionnel à la fréquence totale observée pour
cette SMS.
objectif5. Discuter sur la constance et la variabilité des durées et enchaînements des
SMS au cours de l'ontogenèse de la gerbille, en fonction des observations réalisées (objectifs 1
et 2), du traitement des données recueillies (objectifs 3 et 4), et des informations données au
début du TP.
162

---

- objectif 6. Rédiger un compte rendu selon le plan suivant: introduction, résultats
bruts (objectif 2), résultats traités (objectifs 3 et 4), discussion et conclusions (objectif 5).
- objectif 7. Savoir s'organiser au sein de chaque sous-groupe, pour que celui-ci,
mais aussi chaque étudiant(e) atteigne les objectifs précédents.
Dans ce TP "gerbille" chacune des deux séances de 4 heures comporte une phase
d'introduction faite par l'enseignant, et une phase d'observation et de saisie (objectifs 1 et 2
pour la première séance) ou d'analyse des données traitées par ordinateur (objectifs 1 à 7 pour la
deuxième séance), faites par les étudiants.
L'introduction de l'enseignant s'appuie sur un document vidéo en "vidéo centrale".
Son contenu varie avec les enseignants; il porte en général sur la systématique des gerbilles,
très rapidement présentée, la reproduction, surtout au moment de la naissance des petits qui
marque le début du comportement à observer. La bande vidéo introductive qui porte sur les
premiers stades immédiatement après la naissance des gerbilles, est accompagnée d'un
commentaire (malheureusement décalé par rapport aux observations). Pour certains enseignants
l'introduction peut être réduite au passage de la bande vidéo introductive commentée. Pour
d'autres, non seulement le son de cette bande vidéo introductive est coupé, mais l'introduction
comporte plusieurs informations sur la biologie des Gerbilles.
Nous avons pu chronométrer à partir des bandes vidéo filmées de quelques
séances, les durées de quelques phases introductives. Cette phase introductive est de durée
variable.Les bandes vidéo filmées de quelques séances de TP donnent une idée de cette
variabilité (comme pour le cas du TP araignée, malheureusement l'enregistrement de certaines
cassettes n'a pas démarré en début d'introduction de l'enseignant)
Duree de
l'introduction
en minutes
Situations par theme
Totale
Video seulf
comportemental
Ontogenese du comporte-
ment moteur de la gerbille
C3
36mn
7mn
C4
13mn
12mn
13
25mn
12mn
1'3
23mn
I l mn
14
15mn
I l mn
Tableau IY-52 : Les durées de la phase introductive totale, et de J'introduction
vidéo dans quelques situations testées (C, 1), et faites par les enseignants (3 et 4) au début
de chaque séance de TP.
En dehors des nombreux points de ressemblance avec le TP "araignée" dans la
formulation des objectifs et, dans une large mesure, dans le déroulement du TP, mises à part les
différences ci-dessus signalées, méritent d'être souligné ici spécifiquement le fait que:
- il s'agit de comportements de mammifères, plus faciles à identifier;
- les animaux vivants ne posent pas de difficultés particulières pour l'observation de
leur comportements en comparaison de leurs document vidéo filmés, à la différence des
araignées;
- la caméra qui filme ici les animaux est fixe, contrairement à l'araignée où elle est
mobile et dont les angles de prise de vue changent constamment. La question est alors de savoir
si les étudiants qui observent des gerbilles vivantes, le font sous plusieurs angles en se
déplaçant tout autour des animaux, comme ils le font pour les araignées vivantes, et verraient
alors ainsi mieux que sur le film fait avec une caméra fixe. Auront-ils au contraire, si les
comportements sont faciles à identifier sous n'importe quel angle, un angle fixe d'observation,
comme pour la caméra ?
163

---

Le document vidéo à observer par les étudiants dans les situations vidéo (C et 1)
quant à lui, comporte 15 animaux filmés pendant 5 minutes chacun, et correspondant à 5 stades
de développement, à raison de trois animaux par stade. L'expérience des TP a montré que les
étudiants ne peuvent mener à terme leurs observations qu'en observant et codant seulement
deux animaux par stade de développement
Comme dans le cas du TP araignée, trois types d'évaluation sont faits sur ce TP : à
partir des réponses au questionnaire de fin de TP rempli par les étudiants; à partir des temps
d'observation des étudiants relevés sur les bandes vidéo filmées de la séance (Ces deux
évaluations sont données dans ce chapitre VIll) ; enfin, une évaluation des acquis cognitifs des
étudiants (Chapitre X)
2/ ANALYSE DU QUESTIONNAIRE TP
2·11 MATÉRIEL ET MÉTHODES
2·1·1/
Le
questionnaire
de
fin
de
TP
sur
l'ontogenèse
du
comportement moteur de la gerbille de Mongolie (voir texte du questionnaire, tableau
N -24 Chapitre N, 2-6-3/ Des questionnaires remplis à la fin de chaque séance de TP)
De la même façon que pour le comportement prédateur de l'araignée, les
enseignants ont sélectionné, pour le comportement moteur de la gerbille, en simplifiant, un
certain nombre de SMS (Séquences Motrices Simples) à observer et à reconnaître, après
qu'elles aient été présentées en introduction à la séance de TP.
L'aspect chronométrage n'est pas reconduit dans ce TP.
A la fin du TP, les étudiants remplissent le questionnaire pour exprimer leurs
difficultés par rapport aux différentes phases de la séance: la compréhension de la présentation
des SMS du comportement moteur de la gerbille par l'enseignant; l'observation de ces SMS par
les étudiants eux-mêmes (voir Chapitre IV, tableau N-24).
Ce questionnaire porte donc sur certains objectifs du TP que les étudiants devraient
atteindre au terme de la séance (voir Introduction 1 ci-dessus, Objectifs poursuivis, et annexe
15).
2·1·2/ Plan expérimental du TP "Ontogenèse du comportement moteur
de la gerbille de Mongolie" (voir protocole général, Chapitre IV).
Les tableaux VII-53, VIII-54 et Vill-55, sont extraits respectivement des tableaux
N-19, N-20 et IV-21 du plan général d'expérimentation (Chapitre N) et relatif au TP sur le
comportement moteur de la gerbille pour les étudiants de la licence de Psychologie et pour ceux
de la maîtrise de Sciences Naturelles pendant les deux années d'expérimentation.
Rappelons que les étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles ne forment que
deux groupes de TP en situations V et I.
1
Il
III
N
V
VI
Groupes
desécu
rité
VII
Enseignants
Enseignant 3
V
C
1
1
Enseignant 4
C
1
164

---

Tableau VIII-53 : Plan d'expérimentation sur le TP "Ontogenèse du comportement
moteur de la Gerbille de Mongolie" montrant les situations testées (V, C, 1) pour 7
groupes de TP avec des étudiants de la licence de Psychologie, dont 4 pour l'enseignant 3,
et 3 pour l'enseignant 4, pendant la première année d'expérimentation.
Les groupes 1, n, In, ....., vn sont formés par les mêmes étudiants de licence de
Psychologie que ceux déjà rencontrés dans le TP araignée pour l'année d'expérimentation
1986/87.
N° de groupes de TF
de 2S étudiants
1
II
III
IV
V
VI
VII
Premier
2èm et3èm
Thème comporte-
Enseignant
Enseignant
mental observé par T .
Ontogenèse du
1
l'
V V'
1 V 1
comportement moteur
de la gerbille
Enseignant S
Ensei7
EnsB
Tableau VIII-54 : Plan d'expérimentation sur le TP "Ontogenèse du comportement
moteur de la Gerbille de Mongolie" montrant les situations testées (V et 1) pour 7 groupes
de TP avec des étudiants de la licence de Psychologie, dont 4 pour l'enseignant S, 2 pour
l'enseignant 7 et 1 pour l'enseignant 8, pendant la seconde année d'expérimentation.
Les groupes l, n, In, ....., VII sont formés par les mêmes étudiants de licence de
Psychologie que ceux déjà rencontrés dans le TP araignée pour l'année d'expérimentation
1987/88.
N de groupe de
P de 13 ou IS
1
II
étudiants
Théme comporte-
mental observé par TP
Ontogenèse du comportement
1
V
moteur de la gerbille
Enseign 4
Tableau VIII-55 : Plan d'expérimentation sur le TP "Ontogenèse du comportement
moteur de la Gerbille de Mongolie" montrant les situations testées (V et 1) pour les 2
groupes de TP d'étudiants de la maitrise de Sciences Naturelles, avec le seul enseignant 4
pendant la seconde année d'expérimentation.
Les 2 groupes l, II sont formés par les mêmes étudiants de la maîtrise de Sciences
Naturelles que ceux déjà rencontrés dans le TP araignée pour l'année d'expérimentation
1987/88.
2 -1- 3 /. Les
données
issues
des
réponses
des
étudiants
au
questionnaire posé ont été traitées par des méthodes statistiques (voir Chapitre 1 -
165

---

Introduction générale, 7-2- Traitements statistiques utilisés dans cette thèse, et aussi Chapitre
IV, 2-7-1 l'évaluation faite à partir des réponses des étudiants) de tests:
- paramétriques : moyennes, variances, analyses de variances à deux facteurs
contrôlés;
- non paramétriques : Mann-Whitney
et par des analyses multivariées : l'Analyse Factorielle des Correspondances
(AFC).
2-2/ RÉSULTATS
2-2-1/ Etudiants de la licence de Psychologie.
- Les moyennes des jugements des étudiants pour chaque SMS, par situation (V, C,
1), ainsi que leurs variances sont données dans les tableaux VIII-56 (Présentation des SMS) et
Vill-57 (obselVation et reconnaissance des SMS). Rappelons que chaque jugement revient à
une note entre 1 (minimum) et 5 (maximum), avec comme seules possibilités 1, 2, 3,4, 5.
Les étudiants répondent aux deux questions suivantes, à propos de chaque SMS
de l'ontogenèse du comportement moteur de la gerbille:
- La présentation introductive de cette SMS par l'enseignant était-elle suffisante?
- Avez-vous bien pu reconnaître cette SMS pendant vos obselVations?
A
Enseignant 3
Enseignant 4
V
C
l
l'
V
C
l
x
4,65
4,39
4,54 4,30
3,50
3,67
3,75
z
3,65
2,66
3,68 3,65
2,62
2,96
2,75
P
4,70
4,72
4,73 4,60
4,58
3,83
4,50
u
4,65
4,17
4,14 4,85
4,00
3,62
4,37
b
4,60
4,83
3,91 4,65
3,83
3,71
4,00
t
4,60
3,11
3,91 4,05
2,96
3,50
3,00
f
4,30
3,67
3,95 3,85
3,71
2,87
3,62
k
3,75
3,89
4,00 3,80
3,46
3,37
4,00
MoylSituat.
4,36
3,93
4,11
4,22
3,58
3,44
3,75
Var/8ituat.
0,18
0,58
0,12
0,20
0,37
0,12
0,38
Tableau VUI-56 ; Présentatjon.
Moyennes des appréciations données (entre 1 et 5) par les étudiants de 7 groupes de
TP (4 situations X 2 enseignants), en réponse à la question : "La présentation introductive
de cette SMS était-elle suffisante ?". La liste des SMS de x à k est donnée sur la colonne
gauche du tableau Vnl-56
Les deux dernières lignes donnent les moyennes
et
les
variances
pour
chaque
groupe de TP.
166

---

~ Enseignant3 Enseignant4
V
C
1
l'
V
C
1
x
4,5U
4,~J
4,tib
4,00
4,54
4,04
4,~
z
3,90
3,05
3,43
3,20
3,25
3,67
3,62
p
4,70
4,78
4,45
4,60
4,71
4,54
4,37
u
4,00
4,56
4,27
4,90
4,21
4,67
4,75
b
4,65
4,94
3,82
4,50
3,83
4,04
4,25
t
4,75
3,17
3,86
4,40
3,75
4,42
3,25
f
4,20
3,56
3,68
3,60
3,58
3,46
4,25
k
3,60
4,39
3,77
4,10
3,62
3,92
4,25
MoylSituat
4,29
4,16
3,00
4,23
3,94
4,16
4,11
Var/Situat.
0,18
0,60
0,18
0,32
0,25
0,20
0,22
Tableau VIII-57 ; Observation
Moyennes des appréciations données (entre 1 et 5) par les étudiants de 7 groupes de
TP (4 situations X
2 enseignants), en
réponse à la question
:
"Avez-vous bien
pu
reconnaître cette SMS lors de vos observations ?". La liste des SMS de x à k est donnée
sur la colonne gauche du tableau VIII-57
Les deux dernières lignes donnent les moyennes et les variances pour chaque groupe de
TP
C'est à partir des moyennes et des variances ainsi calculées qu'une analyse de
variances à deux facteurs contrôlés a été réalisée pour évaluer l'influence éventuelle des
2 facteurs (Situations et Enseignants) pour chaque objectif poursuivi.
Facteurs
Situations Enseignants
Interaction
~spects du TI
PRESENTATION NS
**
NS
p.=0,002
OBSERVATION
NS
NS
NS
Tableau VIII-58; Comparaison des moyennes de jugements
émis par les étudiants : pour chaque situation (V, C, 1) avec
l'enseignant 3 ou 4, par une analyse de
variances à deux
facteurs contrôlés.
(**) indique des difrérences significatives au seuil de p=O,Ol
NS indique des différences non significatives.
L'analyse de variances réalisée à partir des jugements émis par les étudiants montre
donc qu'il n'y a de différences significatives qu'au niveau de la présentation introductive des
167

---

SMS (Séquences Motrices Simples) entre enseignants. Ce résultat est similaire à celui que nous
avons rencontré à ce propos au niveau du comportement prédateur de l'araignée. En
revanche, les 2 facteurs (situations et enseignants) n'induisent, dans le cas du
TP gerbille aucune différence significative pendant l'observation des SMS,
tandis que dans le cas du TP araignée les situations exercent par rapport à cet
objectif une influence significative.
Pour déterminer quelles sont les SMS qui font la différence entre les
présentations introductives des enseignants, les groupes de l'enseignant 3 ont été
comparés 2 à 2, pour chaque SMS (tests de Mann Whitney) à ceux de l'enseignant 4.
~~
V4
C4
14
SMS
nseignant 3
V3
C3
13
1'3
V3
C3
13
1'3 V3
C3
13
1'3
**
**
** **
**
x : sursauts brusques
NS NS NS
NS
NS
NS
NS
**
z : petits mouvements
NS **
**
NS
NS NS
NS
NS NS
NS
NS
r1pC' T'!>ttp"
P : tourner, changer de
NS
NS NS
NS
**
** ** NS NS
NS
NS
NS
direction
u: sur le dos
NS
NS NS
**
**
NS NS
**
NS NS
NS
NS
**
** N~ **
NS
** NS **
NS **
NS
NS
b : sur le ventre
t : assis sur le train
**
NS **
** **
NS NS NS
**
NS
NS **
arrière
f: reptanon ventre
NS
NS NS NS
**
NS
** **
NS NS NS
NS
('nlll ::m
NS NS NS NS
NS
NS NS NS
NS
NS NS
NS
k: basculer
Tableau
YIII-59
; Comparaison 2 à 2 des groupes de l'enseignant 3 à ceux de
l'enseignant 4, par l'intermédiaire des jugements des étudiants sur la qualité de la
présentation des SMS (tests Mann Whitney).
(**) indique les différences significatives au seuil de p.= 0,05,
NS indique qu'il n'y a pas de différence significative.
Ces tests montrent:
- que ce sont les situations "vidéo centrale" (C4) et surtout "animaux vivants" (V4)
de l'enseignant 4 qui s'opposent le plus aux situations de l'enseignant 3 (V3, C3, 13, r3) ;
- que c'est la présentation des SMS : sur le ventre (b), assis sur le train arrière (t) et
sursauts brusques (x) qui discriminent le plus les 2 enseignants.
La différence dans l'évaluation donnée par les étudiants de la présentation
introductive s'explique bien à partir de l'observation en salle, de la conduite de cette
présentation par chacun des deux enseignants.3 et 4 Tandis que l'enseignant 3 accompagne la
bande vidéo introductive d'un large commentaire personnel insistant sur les différentes SMS à
observer et à reconnaître, l'enseignant 4 limite son introduction au visionnement de cette bande
vidéo introductive, qui dans le cas de la gerbille, est accompagnée d'une bande-son commentant
les images. Dans ce dernier cas, certaines SMS peuvent avoir été mal perçues sur la bande
vidéo introductive, ce qui sera alors ressenti comme une mauvaise présentation de l'enseignant.
168

---

Mais comme cette difficulté ne se retrouve pas dans les observations des SMS, les étudiants
anivent à la surmonter par la suite.
- Les résultats de l'Analyse Factorielle des Correspondances (AFC)
Les 2 premiers axes FI et F2 représentent environ 50 % de la variance totale. Pour
notre objectif (évaluer quelle est l'influence de chaque situation par rapport aux objectifs de TP
poursuivis), le pourcentage d'explication donné par ces 2 axes est satisfaisant. Pour plus de
clarté nous avons extrait 3 cartes factorielles du même plan d'axes FI - F2 : figures.20a-vm,
20b-vm (page 170) et 2Qc-vm (page 171).
La figure 20a-VIII montre la structuration de l'espace à partir des 8 SMS
évaluées de 1 à 5 d'une part pour la Présentation, d'autre part pour l'Observation. La plupart
des opinions des étudiants sur leurs difficultés face à ces SMS se trouvent tout entières autour
du centre d'inertie (point de rencontre des axes FI et F2), c'est à dire qu'elles n'ont pas de
poids sur les axes, c'est à dire encore qu'elles ne sont pas discriminantes ni pour les situations
ni pour les enseignants. Cependant, les difficultés rencontrées par les étudiants face à 4 SMS
structurent cet espace FI-F2, en étant situées à droite de l'axe FI et/ou en bas de l'axe F2. Les
oppositions qui apparaissent concernent les SMS :
• sursauts brusques, position sur le ventre, tourner changer de
direction sur FI : faciles ou moyens vers le centre (notes 5 à 2) et difficiles à
droite (note 1) ;
• reptation, ventre collé au support sur F2 : moyennement faciles
vers le centre (note 5 à 2) et difficile en bas (note 1).
Le plan des 2 axes FI et F2 est structuré de telle sorte que le cadran inférieur
droit correspond au maximum de difficultés rencontrées par les étudiants, tandis que
tout ce qui est autour du centre de gravité est zone de facilité ou de moyenne
difficulté.
Les figure 20b-vm et 20c-VIII représentent les différentes situations testées
dans les 2 aspects du TP, Présentation et Observation. TI en ressort que:
- pour la Présentation des SMS (figure 20b-VIII) :
OOToutes les situations sont dans la zone de facilité ou de difficulté moyenne, à
l'exception des deux situations "vidéo centrales", qui sont déportées vers les pôles difficiles des
SMS, la situation C3 uniquement sur l'axe F2, la situation C4 sur les 2 axes, FI et F2.
oODans l'ensemble formé par les situations V et J, les 3 présentations effectuées par
l'enseignant 3 (V3 , J3 ,1'3) sont nettement situées dans la zone "facile" alors que celles
effectuées par l'enseignant 4 (V4 et 4 ) sont un peu déportées vers la droite, zone de difficulté
un peu supérieure.
- pour l'Observation et la reconnaissance des SMS (figure 20c-VIII),
pour tous les groupes appartenant aux 2 enseignants, cet aspect du TP est jugé
plutôt facile quelle que soit la SMS et quelle que soit la situation. Seule
l'observation en "vidéo centrale" de l'enseignant 3 (C3) est située vers le pôle de difficulté plus
grande sur l'axe F2 (SMS f, p, b).
Ces résultats issus de l'AFC sont concordants avec ceux obtenus à
partir de l'analyse de variances à 2 facteurs contrôlés et des tests de Mann
Whitney,
ci-dessus,
qui
montrent
notamment qu'il n'y a de différence
significative qu'entre les deux enseignants en présentation.
169

---

fI
o
FIgure 20a VIII : carte factorielle extraite de l'AFC réalisée sur le questionnaire ùe fin ùe TP
rempli par les étudimts de licence de Psychologie et montrant comment l'espace du plm Conné p:IT les deux axes FI et F2 c~t
structuré par rapport au degré de difficultés éprouvées par les étudiants vis li. vis de chaque SMS face au comportement moteur
de la gerbille: chaque ligne de celle figure 2la-VIII joint le pôle facile (li. gauche de l'axe FI, tout prés du centre d'inertie des 2
axes) au pôle clirrïcile (vers le bas et li. droite pour les 4 SMS : sursaùt brusque, sur le ventre, tourner chll11ger de direction,
reptation ventre col1é au support) pour chaque SMS, en passant par une zone de difficulté moyenne (tout près ct au dessus du
centre des axes, sur l'axe F2).
dJMu' mll/IO/' corw/lolld d IWC SM.s .:
.. : b : sur Je ventre
o : x : sursauts brusques
.. : t : assis sur le train arrière
• : z : petits mouvements des pattes
"* :f : reptation ventre collé au support
D
: p : tourner, changer de direction
* :k : basculer
• : u : sur le dos
1FI
V.
li
.Â
V3 è:.
è:.
1•
h
.Â
_ _fi
~
è:. -t-
C•
.Â
CJ
è:.
Figure 20b- VIII : carte factorielle extraIte de la même AFC
ue FI ure 2
V
les ~ppréci~ions des étudiants par rapport aux Présentations des séquences motri~es sim~les fa~:; :~' le~o;:rant
enseignants
et 4 dans les 3 situations: "animaux vivants" (V), "vidéo centrale" (C) et, "vidéo interactive" (1).
ux
Ensclgnllnt "
À
En5eignBn~ Â
170

---

FI
o
A
Figure 20a- VIII : carte factorielle extraite de l'AFC réalisée l'ur le questionnaire de fin de TP
rempli par les étudiants de licence de Psychologie et monlrnnt comment J'espace du plan formé par les deux axes FI et F2 est
structuré par rapport au degré de difficultés éprouvées par les étudiants vis à vis de chaque SMS face au comportement moteur
de la gerbille: chaque ligne de celle figure 2h-Vlll joint le pôle facile (à gauche de l'axe Fi, toul prés du centre d'inertie dc.~ 2
axes) 8U pôle difficile (vers le bas et à droite pour les 4 SMS : sursaut brusque. sur le ventre, tourner ehnnger de direction,
reptation ventre collé au support) pour chaque SMS, en passant par une zone de difficulté moyenne (tout près ct au dessus du
centre des axes, sur l'axe F2).
c1JJJ.Q.IILfY1IJ!Jn/' cQrrCJVQwU1mlLS.M...t:...:
o : x : sursauts brusques
A
: b : sur le ventre
•
: z : petits mouvements des palles
..: t : assis s,ur le Irain arrière
o : p : tourner, changer de direction
*: r: reptatIOn ventre collé au support
* :
•
: u : sur le dos
k : basculer
1\\
V
1
o
'••
• C, •
OVl+
Il
o
Cl
o
"
Figure ~Qc.VIII : corte .nctorlelJe extrnlte de la même AFC que Figure 208-VIII, montrant
!,es .appréel~tlOns ,~es ét~d~ants par rap~rt aux ObservatIons des séquences motrices simples faites dans les 3 situations:
anrmaux VIvants
(V), Vidéo centrale (C) et "vidéo interactive" (1),
En5elgn.n~
En5dgnan~O
171

---

2·2·21 Etudiants de maîtrise de Sciences Naturelles.
Ces étudiants (moins d'une trentaine) forment deux groupes de TP et ont travaillé
avec le même enseignant (l'enseignant 4). Ici, comme avec les étudiants de Psychologie,
l'introduction de l'enseignant est limitée pour l'essentiel à la bande vidéo introductive en "vidéo
centrale".
Rappel : les étudiants ont à répondre à partir d'une échelle de notes de 1 à 5, aux
deux questions:
NON
OUI
T""""_...,....-r-"'I""""::--...,..-r---r-=-.....,..
- La présentation introductive de cette SMS par l'enseignant était-elle suffisante?
- Avez-vous bien pu reconnaître cette SMS pendant vos observations?
• Les moyennes calculées pour chaque SMS, par situation (V, 1) et
par aspect du TP (Présentation, observation et reconnaissance des SMS), ainsi
que leurs variances sont données dans le tableau VIII-60
~Presentation uoservatlon
Situations V
1
V
1
SMS
x
4,91 3,57
4,82
4,64
z
2,09 2,79
1,92
4,36
P
4,73 4,93
4,64
5,00
u
4,64 4,50
4,82
4,71
b
4,64 5,00
4,36
5,00
t
3,73 3,43
4,00
4,93
f
3,18 3,36
3,36
3,21
k
4,18 4,71
4,36
4,93
MoylSIT
4,01
4,04
4,03
4,60
Var/SIT
0,94 0,71
0,97
0,36
Tableau YUI-60: Présentation. Observation
Moyennes des appréciations données (entre 1 et 5) par les
2 groupes d'étudiants
(dans 2 situations V et 1) de la maîtrise de Sciences Naturelles, par rapport aux deux
aspects du TP (présentation et observation). La liste des SMS de x à k est donnée sur la
colonne gauche du tableau VIII-60.
Les deux dernières lignes donnent les moyennes
et
les
variances
pour
chaque
groupe de TP.
Les moyennes attribuées aux situations sont comparables à celles des étudiants de la
licence de Psychologie. En revanche la dispersion est plus grande (écart type).
- A partir de ces évaluations des SMS pour chaque situation, nous avons réalisé
une analyse de variances à un facteur contrôlé pour voir si les 2 situations (V, I)
172

---

différaient significativement ou non pour chaque objectif poursuivi. Les résultats de cette
analyse figurent dans le tableau VIII-61 ci-après.
Aspects du TF
Presentation
UbservatIon
Facteur
SITUATIONS
NS
NS
Tableau YUI.61 ; donnant les résultats de l'analyse de variances à un facteur contrôlé
(Situations) pour la Présentation et pour l'observation.
Pour les étudiants de maîtrise de Sciences Naturelles qui font ces TP avec le même
enseignant (enseignant 4), il n'y a pas de différence à travailler avec des animaux vivants ou
avec des documents vidéo pour analyser l'évolution du comportement moteur de la gerbille,
comme du reste c'était déjà le cas avec les étudiants de licence de Psychologie. Les situations
(V, 1 et même C) ne sont pas jugées différentes par ces étudiants, pour
analyser l'évolution du comportement moteur de la gerbille.
Les résultats de l'Analyse Factorielle des correspondances
Les axes FI et F2 représentent environ 89% de la variance, autant dire toute
l'explication nécessaire pour comprendre ce qui se passe. Ils délimitent un plan d'où sont
extraites les cartes factorielles des figures 21a-VIII et 21 b-vrn, page 174).
Dans le plan factoriel défini par ces 2 axes, la figure 21a-VIII représente
l'espace structuré par l'évaluation que font les étudiants de leurs difficultés vis à vis de
chaque SMS. Ici aussi, comme dans le cas des étudiants de Psychologie, la plupart des SMS se
trouvent autour du centre d'inertie (point de rencontre des axes FI et F2), c'est à dire qu'elles
n'ont pas de poids sur les axes, c'est à dire encore qu'elles ne sont pas discriminantes pour les
2 situations (V et 1). Les oppositions qui apparaissent:
- l'axe FI (58,06% de la variance) oppose sa partie droite, où sont représentées les
observations plutôt difficiles (notes 2), par exemple "sur le ventre, tête au sol" (b), à sa partie
gauche, où figurent les observations jugées plutôt faciles (notes 5 ou 4) ou moyennes (notes 3),
par exemple "petits mouvements des pattes et/ou de la bouche" (z) ;
- l'axe F2 (30,83% de la variance) lui, oppose dans sa partie supérieure, au-dessus
du centre des axes, les observations faciles comme la "reptation, ventre collé au support" (f)
(mouvements lents), à sa partie inférieure, en dessous du centre des axes, où se trouvent les
difficultés face aux SMS, "sursauts brusques et violents, hoquets" (x), "sur le dos" (u),
"basculer"(k) (mouvements rapides) .
Concernant les situations (figure 21b-VIII) :
- pour la situation "animaux vivants" (V) Présentation et Observation sont
pratiquement confondues et sont considérées comme plutôt faciles, c'est à dire plus proches de
la partie structurée facile par l'appréciation des SMS par les étudiants sur une échelle de notes
qui va de 1 (difficile) à 5 (facile) ;
- pour la situation ""vidéo interactive"" (1), Présentation et Observation ne sont pas
confondues dans l'espace du plan factoriel FI et F2. La Présentation introductive faite par
l'enseignant est vécue par les étudiants qui ont travaillé dans cette situation (1) comme étant de
qualité moyenne, tandis que les observations qu'ils y réalisent sont considérées très faciles.
A la lumière de ces résultats tirés de l'AFC issue de l'évaluation de
leurs difficultés par les étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles, il se
dégage que ceux-ci n'éprouvent pas de difficultés particulières à comprendre la
Présentation,
à
Observer
et
à reconnaître
les
SMS
constitutives
du
comportement moteur de la gerbille en développement, quelle que soit la
situation didactique (Vou 1) à travers laquelle ils l'analysent, et quelle que soit
la
qualité
de
la
présentation
(ici
surtout limitée
à un document vidéo
introductif).
173

---

FI
0 - -
Figure 2ia-VIII : carte factorielle extraite de l'AFC réalisée sur le questionnaire de fin de TP
rempli par les étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles et monlrant eonunent l'cspace du plan formé par les deulI: 3)(es FI
ct F2 est slructuré par rapport au degré de difficullés éprouvées par ces étuùiants vis ~ vis de chaque SMS face RU
comportemenl moteur de la gerbille.
0
•
: li: : sursauts brusqucs
A
: b : sur le venlre
ClinallUYlJJ!Jt!k.!Q!Ic.UlatlluIJIlIf...S.H.S':':'
D
: 7. : petits mouvements des palles
A
: t : assis sur le Irain arrière
• : p : tourner, changcr de direction
*. : f : reptation venlre collé au support
: u : sllr le dos
*:k : basculer
l '
1
•
-1-
_ _Ft
1
Â
Figure 2ib- VIn : carte factorielle extraite de la même AFC que Figure 2la-VIII", montrant
les appréciations des étudianls par rapport :
Ji..
Il la Présentation
;
•
à
l'observation
(V) et, "vidéo inl~~:c~1:~(D~s mOlrices simples faites avec le même enseignant 4 dans les 2 situations : "animaulI: vivants"
174

---

2-3/ DISCUSSION
Les situations testées (V, C, 1) n'induisent pas de différences significatives dans
les jugements des étudiants, tant pour la présentation que pour l'observation dans l'étude du
comportement moteur de la gerbille. L'emploi de documents vidéo n'altère ni
n'améliore la qualité des observations icLLa présentation et l'observation des SMS
dans le cas de la gerbille parce qu'elles sont considérées comme ne posant pas de problèmes
difficiles, ne font pas ressortir de différences explicables par la nature du contrat didactique qui
régit ces deux catégories d'étudiants que sont ceux de la licence de Psychologie (soumis à un
contrôle continu par la réalisation d'un compte rendu au terme de chaque séance de TP) et ceux
de la maîtrise de Sciences Naturelles (évalués en fin d'année), comme dans le cas de l'araignée.
De plus, ce TP gerbille est pratiquement celui qui termine la série annuelle de TP pour les deux
UV, de Psychophysiologie (pour les étudiants de Psychologie) et d'Ethologie (pour les
étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles). Toute l'expérience capitalisée au cours de
l'année universitaire dans ces enseignements pratiques par les étudiants, peut donc être
mobilisée ici, et faire passer, parmi d'autres raisons (ce sont des observations de mammifères;
elles sont de taille relativement grande), pour faciles les observations dans ces TP, quelle que
soit la situation d'observation (V, C, ou 1).
3/ ANALYSE DES TEMPS D'OBSERVATION
3-11 INTRODUCTION, MATÉRIEL ET MÉTHODES
Pendant leur analyse de l'ontogenèse du comportement moteur de la gerbille, les
étudiants observent plusieurs séquences: ici 5 mn d'observation par animal et 2 animaux par
stade de développement considéré sont proposés aux étudiants. 5 stades de développement sont
sélectionnés pour codage par les enseignants. Dans les bandes vidéo filmées du comportement
moteur de la gerbille, 3 animaux sont filmés par stade de développement pendant 5 minutes
chacun. Cependant l'expérience de quelques séances de TP a montré qu'il était lourd d'observer
et de coder 3 animaux par stade de développement. Les enseignants ont donc donné comme
consigne aux étudiants, d'observer les 3 animaux, mais de n'en coder que 2 (dans les situations
vidéo C et 1). En situation "animaux vivants" (V), les étudiants n'observent et ne codent que 2
animaux par stade.Le temps minimal d'observation dans chaque situation eu égard au nombre
de séquences comportementales observées et codées, soit 5 mn X 5 stades X 2 ou 3 animaux =
50 mn ou 75 mn;
Comme pour le TP araignée, ce travail a porté sur 9 groupes : 8 de licence de
Psychologie dans les trois situations testées: 2 "animaux vivants" (V), l "vidéo centrale" (C), 6
"vidéo interactive" (1) ; et 1 de la maîtrise de Sciences Naturelles en "vidéo interactive" 1*4' Au
total 4 enseignants interviennent (Enseignants 3, 4, 7,8)
3-2/ RÉSULTATS
Un résultat commun aux étudiants de Psychologie et à ceux de maîtrise de Sciences
Naturelles est que tous, quand ils observent des gerbilles vivantes, le font sous le même angle.
Comme nous avons pu l'observer en salle et sur les bandes vidéo filmées des séance de TP, ils
ne se déplacent pas tout autour des animaux, comme ils le font pour les araignées vivantes. ils
restent à leur place et voient les animaux comme sur le document vidéo filmé des gerbilles fait
avec une caméra fixe.
Par ailleurs, comme pour le TP "araignée", l'observation "effective" s'effectue en
séquences dont nous avons relevé le nombre et la durée pour chaque situation de TP.
175

---

3-2-1/ Les durées des séquences d'observation "effective"
N° d'ord
C3
13
1'3
4
1*4
17
18
V
3 V
7
kies
séq
1
322 149
144
144
168 174 175
91
207
2
303 178
306
10
272
49
7
441
119
3
201
56
14
13
275
36
12
601
624
4
326
22
8
134
315
47
20
409
412
5
263 325
71
5
289 392
22
455
226
6
314
13
112
86
301 426
6
506
340
7
53
16
5
7
303
57 284
456
532
8
310
29
308
299
263
67
20
302
292
9
43 306
308
7
277 133
43
307
293
10
306 322
54
283
358
29 376
443
293
1 1
303 575
8
28
217
36
42
-
297
12
316 110
373
285
287
19
54
-
-
13
-
330
328
595
316
41 307
-
-
14
-
278
319
287
293
38
28
-
-
15
-
49
311
82
-
35
12
-
-
16
-
21
38
185
-
44
41
-
-
17
-
211
20
11
-
23
76
-
-
18
-
50
379
8
-
19 121
-
-
19
-
151
16
68
-
22 289
-
-
20
-
37
16
283
-
23 281
-
-
21
-
121
268
31
-
163
10
-
-
22
-
39
290
6
-
125
82
-
-
23
-
141
135
80
-
64 136
-
-
24
-
147
591
185
-
128
83
-
-
25
-
11
32
147
-
48 121
-
-
26
-
39
25
123
-
53
43
-
-
27
-
46
87
552
-
29 139
-
-
28
-
11
50
299
-
42
35
-
-
29
-
66
101
17
-
21
20
-
-
30
-
89
25
7
-
46
19
-
-
3 1
-
186
108
28
-
46
19
-
-
32
-
227
344
7
-
67 299
-
-
33
-
117
8
-
-
181
16
-
-
34
-
81
-
-
-
65
18
-
-
35
-
63
-
-
-
35
20
-
-
36
-
109
-
-
-
41 208
-
-
37
-
137
-
-
-
20
10
-
-
38
-
43
-
-
-
60
29
-
-
39
-
351
-
-
-
60
27
-
-
40
-
183
-
-
-
67
29
-
-
41
-
167
-
-
-
65
44
-
-
42
-
123
-
-
-
126
87
-
-
176

---

43
192
353
13
44
205
28 189
45
96
32
46
95
67
47
26
24
48
60
9
49
36
11
50
31
9
51
87
37
52
229
13
53
72
15
54
62
35
55
127
58
56
37
44
57
35
16
58
40
16
59
38
52
60
97
36
62
69
34
63
33
34
64
85
56
65
62
30
66
108
23
67
92 296
68
71
14
69
71
12
70
29 152
71
48
98
72
59
27
73
59
7
74
29
34
75
88
48
76
76
85
77
153 123
78
35
10
79
55
17
80
36
20
8 1
264
69
82
42
20
83
48
15
84
46 494
85
65 318
86
37 320
87
52
88
169
89
174
177

---

Dur obs
3060
6122
5202
4302
3934
7001
6794
4011
3635
dur. mov
255
13914
157,64
13444
281
78,66
79
4011
3304
Ec. typS
102,6
118,9
98,5
156,1
45,4
75,6
102
139,5
144,8
Var S2
10518
14142,2
9702,25
24371
2058
5722
10416
19459
20980
dur mini.
3000
4500
3000
3000
3000
3000
3000
3000
3000
(lOan.)
05an.)
OOan.)
(I5an.)
05an.)
(lOan.)
(lOan.)
oOan.)
oOan.)
~ur tot.
10180
9102
9922
4914
4527
12246
10431
5520
3927
C3
13
1'3
1 4
1*4
17
18
V3
V7
Tableau YUI-62 ; Ordre de successions et durées des séquences d'observation "effective"
pour 9 groupes de TP en situations "animaux vivants"(2), ""vidéo centrale" "(1) et
"" vidéo interactive"" (6) faisant intervenir 4 enseignants numérotés 3, 4, 7, 8.
Les unités de temps sont données en secondes.
Les 7 dernières lignes donnent successivement:
- Nbre séq : le nombre de séquences d'observation "effective" ;
- Dur obs : la durée totale d'observation "effective" ;
- dur. moy : la durée moyenne des observations effectives;
- Ec. typ 5 : l'écart-type
- Var 52 : la variance ;
- dur minim : durée minimale liée au nombre total d'animaux à observer et à coder;
- dur tot. : la durée totale de la phase d'observation dans la séance de TP de 4 heures, pour
chacun des 9 groupes.
178

---

3-2-2/
Séquences
d'observation
"effective",
temps
moyens
d'observation "effective" et leurs écarts types (Tableau VIII-62, Figure 22-VIII
page 180).
En portant une attention sur les durées des séquences d'observation
"effective" des différentes situations (Tableau VIll-62), il apparaît que:
- en situations "animaux vivants" et "vidéo centrale", le nombre de séquences
d'observation "effective" (V3=1O ; V7=11 ; C3= 12) est proche du nombre d'animaux proposés
par les enseignants à observer et à coder (10 animaux). De même les temps moyens
d'observation "effective" par séquence (V3=401s ; V7=330s; C3=255s) sont proches du temps
proposé à l'observation de chaque animal vivant ou filmé (soit 300s). L'observation de gerbilles
vivantes ou de leur document vidéo en "vidéo centrale" ne semble pas poser aux étudiants de
problème différent au point de vue temps. Les étudiants observent de manière linéaire,
sans pratiquement revenir en arrière sur ce qui a déjà été observé. Ils observent
en laissant simplement le temps défiler pendant environ 300s.
- pour les situations "vidéo interactive", les séquences d'observation "effective"
sont plus nombreuses (I3=44 ; f3=33 ; 14=32 ; 1*4=14 ; 17=89 ; Is=86) que pour les situations
"vidéo centrale" (C3) commandée par l'enseignant et "animaux vivants" (V3 et V7). Seule la
situation "vidéo interactive" (1*4=14), montre un nombre de séquences d'observation
"effective" relativement faible et voisin de ce qu'on observe en situations "vidéo centrale" et
"animaux vivants". Cest la situation du groupe d'étudiants de maîtrise de Sciences Naturelles
dont le niveau d'observation en Ethologie est élevé (Us ont eu de nombreux 1P sur des animaux
vivants, et souvent sur des animaux difficiles à observer en Ethologie ce qui pour eux, n'est pas
le cas ici), et dont le contrat didactique, nous l'avons déjà signalé, est différent de celui des
étudiants de la licence de Psychologie qui forment les autres groupes. L'analyse détaillée des·
séquences de ces autres groupes en situation "vidéo interactive" nous permet de les distinguer
en trois catégories :
- une première catégorie 13, 1'3, et 14 dont le nombre de séquences d'observation
"effective" (44, 33, 32) peut être considéré comme moyennement élevé;
- une deuxième catégorie 17 et Is dont le nombre de séquences d'observation
"effective" (89, 86) est très élevé. Cette distinction se retrouve dans les temps moyens
d'observation "effective" par séquence de ces situations. Pour la première catégorie les temps
moyens respectifs sont: 13=139s, 1'3=158s, 14=134s et pour la seconde catégorie, ces temps
sont: 17=77s, Is=79s.
- quant à la situation 1*4 du groupe des étudiants de la maîtrise de Sciences
Naturelles, elle est, du point de vue temps moyen d'observation "effective"(281s), nous l'avons
déjà signalé, plus proche des situations "animaux vivants" et "vidéo centrale".
Les deux premières catégories de situations "vidéo interactive" ainsi identifiées à
partir du nombre de séquences d'observation et des temps moyens d'observation "effective" par
séquence, peuvent s'expliquer à partir des enseignants qui ont assuré ces 1P. Les enseignants 3
et 4 dont les groupes forment la première catégorie sont des enseignants chevronnés,
expérimentés tandis que les enseignants 7 et 8 dont les groupes constituent la deuxième
catégorie sont novices, intervenant dans ces TP pour la première fois. Le niveau des
étudiants (1*4), mais aussi leur interaction avec les enseignants, et la plus ou
moins grande assurance et compétence des enseignants influencent la stratégie
d'observation adoptée par les étudiants en vidéo interactive.
Les durées des temps moyens d'observation "effective" par séquence et
par situation permettent donc de distinguer 3 ensembles (Tableau VIII-62 ; Figure 22-VIII,
graphe 1, page 180) :
00 un premier ensemble constitué des situations dont la durée du temps moyen
d'observation "effective" est proche de 300 secondes: situations C3, V3, V7, 1*4 ;
00 un deuxième ensemble dont la durée du temps moyen est d'environ 150 secondes
et qui est formé par un ensemble de situations "vidéo interactive" 13, f3. 14 ;
00 enfin le troisième ensemble dont la durée du temps moyen se situe autour de 80
secondes: 17 et Is.
En passant d'un ensemble à l'autre, du premier au troisième, la durée des temps
moyens d'observation "effective" est, chaque fois, environ la moitié de celle du précédent.
179

---

GERBILLES
500
~ 400
"0
C
o
("j
~ 300
c
~
~ 200
S
~
f-
100
o
C3
13 1'3
I~ 1* 4 17 18 V3 V7
Graphe 1 : Temps moyens d'observation
et écarts types
30000 ~------------.,
(/.l
~
"0
C
20000
o
("j
~
(/.l
10000
o T ttd'obs
Il T "ete d'obs
o
•
T minim d'obs
C3
13 \\'3
14 1*4 17
18 V3 V7
Graphe 2 : Temps d'observation
minimale, "effective" , totale
Fieure
22 ·VIII : Temps d'observation dans le TP Ontoeenèse
du
comportement moteur de la eerbille :
- le Graphe 1 visualise les temps moyens d'observation et les écarts-types dans chaque
situation testée (V, C, l). S'y reconnaissent les trois stratégies d'observation développées par les
étudiants en fonction de la situation et des enseignants (C3, V3, V7 et l*4 ; l3' l'3 et l4 ; et enfin l7
et 19)
- le Graphe 2 visualise à la fois, pour chaque situation testée, le temps d'observation
"effective", le temps d'observation théorique et la durée totale de la phase d'observation pendant la
séance (temps total d'observation).
180

---

Les écarts types, en revanche, exceptée la situation 1*4 (moindre dispersion), ne
sont pas très discriminants ;
Le temps total d'observation "effective" résultant de la somme des durées
des différentes séquences, le temps minimal correspondant au temps total du nombre
d'animaux observés sur la base de 300 secondes (5 minutes) par animal pour chaque séance de
TP, la durée totale de la phase d'observation durant la séance de TP sont représentés
simultanément dans le tableau VIII-62 et sur le graphe 2 de la figure 22-VIII. Le temps
consacré effectivement aux observations est:
00 très peu différent du temps minimal donné en consigne par les enseignants pour
les situations "animaux vivants" (V3 et V7), la situation "vidéo centrale" (C3), mais aussi pour
certaines situations "vidéo interactive"s (14 et 1*4). Dans toutes ces situations les étudiants
observeraient en laissant défiler le temps, sans beaucoup de retours (vidéo) ou répétitions
("animaux vivants") sur les observations déjà faites;
00 est bien supérieur au temps minimal donné en consigne par les enseignants. Ceci
concerne les situations "vidéo interactive"s 13,1'3,17,18. Ici, les possibilités qu'offre la "vidéo
interactive" sont utilisées: ralenti ou accéléré, retour ou avance rapides, arrêt sur image.
3-2-3/ Résultats de l'analyse de variances à 1 ou 2 facteurs contrôlés
(Situations
et
Enseignants)
sur
les
durées
des
séquences
d'observation
"effective" •
Nous n'avons pas pour les 9 groupes d'étudiants qui ont travaillé avec 4
enseignants les mêmes modalités V, C, 1 pour les situations. Aussi, ne pouvons-nous pas faire
d'analyse de variances sur l'ensemble des situations (V, C, 1) et des enseignants. Par exemple,
la situation "vidéo centrale" C3 n'a été filmée que pour l'enseignant 3. En revanche, la situation
"vidéo interactive" filmée chez les 4 enseignants nous permet de faire une analyse de variance à
un facteur contrôlé (les enseignants), pour savoir si ce facteur influence significativement cette
situation d'un groupe d'étudiants à un autre. Ceci revient à tester si l'influence des enseignants
est significative dans cette situation. Cette différence due aux enseignants est très
significative (p.=O,OOO) en situation "vidéo interactive". Nous n'avons pas inclus
dans cette analyse la situation "vidéo interactive" 1*4 du groupe d'étudiants de maîtrise de
Sciences naturelles régis par un contrat didactique différent et dont un seul groupe a été filmé
ici.
Entre les situations V, 1, de l'enseignant 3 et de l'enseignant 7 nous pouvons
réaliser une analyse de variances à deux facteurs contrôlés, puisque nous avons les mêmes
modalités de ce facteur (Situation) chez chaque enseignant. Cette analyse nous donne:
Facteurs
SituatIons (V,I)
Enselgnants(3,7)
Interact
Groupes de TP
Temps d'observation
**
**
NS
en séance de TP pour
5 groupes.
p.= 0,000
p.= D,Dao
Tableau
YUI-63 : Comparaison des situations et des enseignants à partir des temps
d'observation, pour 5 groupes de TP en situations "animaux vivants" (V) et "vidéo
interactive" (1) avec 2 enseignants (3 et 7).
(. .) indique des différences significatives ,=0,01.
NS montre qu'il n'y a pas de différences.
Ainsi, pour le TP Gerbilles, il apparaît que du point de vue des
temps d'observation entre groupes, il y a des différences très significatives
d'une situation à l'autre (par exemple V et 1 des enseignants 3 et 7), et à
l'intérieur d'une même situation (par exemple 1) entre enseignants.
181

---

1
3-2-4/ La comparaison, 2 à 2, des différents groupes par le test t
Inous pennet de préciser ceux qui diffèrent significativement (voir tableau VllI-64).
• 8
Enseign3
Ense4
Ensei 7
C3
13
1'3
V3
14
17
V7
18
C3
NS
**
**
**
NS
**
13
**
NS
**
**
**
E3
1'3
NS
**
**
**
V3
**
NS
**
FA
14
**
**
*
17
E7
V7
~ lIB
Tableau YUI-64 : Comparaison des stratégies d'observation "effective" en
fonction du temps dans les diverses situations testées (C, l, V) du TP "Ontogenèse du
Comportement moteur de la gerbille", avec 4 enseignants (3, 4, 7, 8).
** indique des différences significatives au seuil de 0,01.
NS indique qu'il n'y a pas de différences significatives.
Ce test t permet de retrouver la distinction en 3 catégories déjà faite des situations
des 9 groupes d'étudiants (si on y compte la situation 1*4 des étudiants de la maîtrise de
Sciences Naturelles) sur la base du dépouillement des temps d'observation "effective" de
séquences de comportements et des graphiques que nous avons tracés à cet effet (Tableau
VllI-62 et Figure 22-Vill) :
- cependant il révèle, au sein de la première catégorie qui regroupe les situations
D, V3 V7 et 1*4, des différences significatives entre les situations V3 et C3 ; V3 et 1*4 (test p.
= 0,006), tandis qu'il n'y a pas de différence entre V7 et ces situations ni entre V7 et V3. La
situation "animaux vivants" de l'enseignant 3 (V3) s'oppose donc significativement avec les
deux situations vidéo "centrale" (C3) et "interactive" (1*4). Dans la stratégie commune
adoptée par ces groupes, celui qui observe dans la situation "animaux vivants V3 de
l'enseignant 3, manifeste une particularité qui la distingue des situations vidéo mais pas de
l'autre situation "animaux vivants" V7. Mais il reste que, dans l'ensemble il y a un continuum
de V3 à 1*4 et C3 . en passant par V7 : les étudiants qui ont travaillé dans ces situations ont
adopté la même stratégie d'observation "effective" de comportement caractérisée par une
durée proche de celle donnée en consigne (300 secondes d'observation "effective" par animal
à chaque âge) par les enseignants (Figure 22- VIII, graphe 2). Les durées moyennes des
temps d'observation "effective", comme nous l'avons déjà signalé, sont pour les situations
182

---

"animaux vivants" V3 (temps moyen=40ls) et V7 (temps moyen=330s) ; les situations
"vidéo interactive" 1*4 (temps moyen=281s) et "vidéo centrale" C3 (temps moyen=255s);
- une deuxième catégorie regroupe les situations "vidéo interactive" 13, 1'3, et 14
qui ne diffèrent pas non plus entre elles mais se distinguent significativement des autres
situations. Ces groupes peuvent être caractérisés comme ayant adopté, du point de vue de la
durée du temps d'observation "effective", une stratégie intermédiaire. Ces étudiants ne se
contentent pas de laisser défùer le temps conformément à la consigne d'observation donnée
par les enseignants, mais découpent le comportement à observer en morceaux importants
représentant en durée environ un temps moitié de celui proposé pour l'observation de chaque
âge (I3=139s, 1'3=158s, 14=134s). Ils font quelques retours en arrière et des arrêts sur image
(Figure 22-vm, graphe 2);
- enfin, une troisième et dernière catégorie est constituée des situations "vidéo
interactive"s 17 et 18, qui ne diffèrent pas entre elles, mais mais diffèrent de toutes les autres
(Tableau VIII-64). Elles sont caractérisées par de nombreuses petites séquences
d'observation "effective". Dans ces situations, les étudiants, au lieu de laisser défiler le
temps pendant la durée de 300 secondes proposée par les enseignants pour l'observation de
chaque animal, pour chaque stade de développement, adoptent la stratégie de découper le
comportement à observer en petits morceaux correspondant à des temps d'observation
"effective" de durée beaucoup plus petite que précédemment (17=18=79s) avec de nombreux
retours en arrière, des arrêts sur image et peut-être des accélérations (Figure 22-VITI, graphe
2).
3-31 DISCUSSION
Dans le cas du TP sur le comportement moteur de la gerbille, la liberté de l'étudiant,
donc sa stratégie en matière d'observation de comportement s'exprime en "vidéo interactive"
(1), dont il peut utiliser toutes les possibilités (avance et retour rapides, accéléré et ralenti, arrêt
sur image) que dans les deux autres situations: "animaux vivants" (V) et "vidéo centrale" (C).
Cest cette liberté que permet l'observation en situation "vidéo interactive" qui explique la
diversité de stratégies, au point de vue durée du temps d'observation "effective" de séquences
de comportement, entre les groupes qui ont fait le TP dans cette situation (h, 1'3, 4, 17, 18, et
même 1*4).
La
stratégie
d'observation
mesurée
en
nombre
et
durée
de
séquences
d'observation
"effective"
entre
les
différents
groupes
sous
l'influence des enseignants permet de les distinguer en trois catégories : les
groupes qui observent par tranches de temps de 5 mn conformément à la consigne de
l'enseignant, surtout en situations "animaux vivants" (V) et "vidéo centrale" (C) ; les groupes
qui observent en tranches de durée plus petite dans les situations "vidéo interactive" (1) des
enseignants 3 et 4 ; enfin les groupes qui découpent le comportement en de nombreuses
séquences de faible durée. Ce sont les groupes des enseignants 7 et 8.
Plus les étudiants sont assurés (cf 1*4), plus leurs observations
sont possibles sans retour sur l'image en vidéo. Et plus les enseignants sont
assurés, plus les étudiants le sont aussi. Ces conclusions émergent surtout des
différences entre groupes placés en situation I. Les autres groupes (C et V), sont plus forcés,
par la situation, à des observations, sans répétition (notamment pour C).
4/ DISCUSSION ET CONCLUSIONS
Dans le cas du comportement moteur de la gerbille, il n'y a pas une
opposition nette entre les situations "animaux vivants" d'une part et vidéo
d'autre part, comme dans le cas du comportement prédateur de l'araignée. Ici, l'animal vivant
ne pose pas de difficultés particulières d'observation comme chez l'araignée vivante. Ces
différences dans l'observation de ces 2 comportements tiennent probablement aux faits suivants
- chez la gerbille vivante, le comportement moteur s'exécute sans être pratiquement
perturbé par la présence d'un observateur tandis que
chez l'araignée, le comportement
183

---

prédateur s'exécute très rapidement et est fortement influencé chez les animaux vivants par le
milieu environnant;
• les étudiants qui observent le comportement moteur chez la gerbille
vivante tout comme l'enseignant qui filme ce comportement, le regardent sous
le même angle, comme nous avons pu le constater sur les bandes vidéo fl1mées des séances
et par nos observations directes en salle de TP. Le fait que l'angle d'observation ne varie pas,
explique, d'une certaine manière, l'absence de différences significatives entre
situations "animaux vivants" ( le vivant n'est pas utilisé pour avoir de meilleures
observations qu'en vidéo) et vidéo (les films vidéo sont suffisants pour effectuer toutes les
observations demandées). Dans le comportement prédateur de l'araignée, les étudiants qui
observent sur des animaux vivants ou l'enseignant qui filme ce comportement, le font
constamment sous des angles différents. Il ne peut donc pas y avoir le même angle de vue selon
qu'on observe des animaux vivants ou des documents vidéo réalisés sur ces animaux: la vidéo
peut alors être un plus par rapport à une mauvaise observation du vivant. Mais le vivant peut
intéresser plus les étudiants de Sciences Naturelles, plus chevronnés pour observer des
comportements sur des animaux vivants pas faciles à observer.
Les résultats issus de l'évaluation de leurs difficultés par les étudiants pour
comprendre le développement moteur de la gerbille montrent que celles-ci ne sont pas identiques
à celles rencontrées pour l'analyse du comportement prédateur de l'araignée. Globalement il
paraît plus facile aux étudiants d'observer le développement du comportement
moteur de la gerbille que le comportement prédateur de l'araignée.
En revanche, comme dans le cas du comportement prédateur de
l'araignée, la présentation, même faite avec le même document vidéo, ne
gomme pas l'influence personnelle de l'enseignant qui apparaît significative
dans les jugements des étudiants. Mais, elle était suffisante eu égard à la faible
difficulté de ce TP par rapport au niveau des étudiants, même ceux de la licence
de Psychologie. Rappelons que sa position terminale, fait que ce TP bénéficie
de tout l'apprentissage réalisé par les étudiants dans les autres TP.
La différence entre les comportements des "animaux vivants" et
ceux filmés
de ces animaux n'étant pas significative, c'est la stratégie
d'observation mesurée en nombre et durée de séquences d'observation
"effective" entre les différents groupes sous l'influence des enseignants qui
permet de les distinguer en différentes catégories. La "vidéo interactive" en
particulier autorise la diversification des stratégies d'observation chez les
étudiants à la recherche de la meilleure d'entre elles. Mais cette stratégie, si
elle caractérise quelquefois les étudiants (le bon niveau des étudiants de
Sciences Naturelles qui ne sentent pas la nécessité de faire des retours sur
image), caractérise aussi l'interaction étudiants/enseignant : les enseignants
moins sûrs
d'eux
induisent
plus
de retours
sur image, et
de temps
d'observation, en vidéo interactive, de la part des étudiants.
Dans le cas de l'analyse de ce TP, les indices comportementaux
apportent donc des renseignements qui ne contredisent pas les réponses
faites par les étudiants au questionnaire, mais qui complètent ces réponses
par des informations intéressantes sur les stratégies d'observation, qui
varient certes avec les situations, mais aussi avec le degré d'expérience et
d'assurance des enseignants d'une part, des étudiants de l'autre.
184

---

CHAPITRE-IX
DIFFICULTÉS DES ÉTUDIANTS
ET MODALITES
D'OBSERVATION LORS DU TP
SUR "LE COMPORTEMENT
SEXUEL DU COBAYE"
11 INTRODUCTION . OBJECTIFS DU TP
Ce 1P n'est réalisé qu'en situation vidéo. fi se déroule sur 4 heures et comporte
deux aspects: la présentation introductive des SMS réalisée par l'enseignant; l'observation
et la reconnaissance des SMS faite par les étudiants après la présentation. Ils ont ensuite à
analyser leurs données et à rédiger leur compte rendu. Des objectifs ont été sélectionnés par
les enseignants (voir annexe 11). Le document écrit distribué dans ce 1P ne comporte pas
seulement les objectifs poursuivis, mais aussi des définitions de certains concepts comme
l'acte moteur (AM), la séquence motrice simple (SMS), l'activité thématique
comportementale (ATC). TI pose sommairement le problème des comportements d'interaction
entre plusieurs individus, perspective dans laquelle se situe le comportement sexuel du
cobaye.
Le But du 1P est donné. Il s'agit «d'Entraîner les étudiants à l'analyse d'une
séquence comportementale à laquelle participent deux individus». Le comportement proposé
est un fragment du comportement reproducteur du cobaye, correspondant à l'activité de parade
et d'accouplement Les objectifs spécifiques suivants sont poursuivis:
- premier objectif général. Analyser le comportement du cobaye mâle afin d'établir
son éthogramme..
objectif 1. Observer pour se familiariser avec les SMS du mâle.
objectif 2. Etre capable de reconnaître ces SMS. Ce sont: la cour, le flairage
génital, le flairage non génital, la monte correcte, la monte incorrecte, la poursuite,
l'intromission, l'éjaculation.
objectif 3. Inventorier les différentes SMS repérables au cours du comportement
sexuel d'un mâle.
objectif4. Noter toutes les SMS qui apparaissent dans l'ordre où elles apparaissent.
objectif 5. Etablir une matrice des successions des SMS du mâle pour chaque
interaction observée.
objectif 6. Donner une image synthétique du comportement d'interaction du mâle
(diagramme de flux), où les transitions entre SMS sont représentées par des flèches dont
l'épaisseur est proportionnelle à la fréquence de la transition observée. Chaque SMS sera
représentée par un cercle de rayon proportionnel à sa fréquence relative.
objectif 7. Discuter les résultats obtenus.
- deuxième objectif général. Analyser le comportement de la femelle afm d'établir
son éthogramme.
objectif 1. Coder par écrit ses SMS.
objectif2. Etablir leurs successions par rapport aux SMS du mâle.
objectif3. Traiter une interaction avec une femelle réceptive et une interaction avec
une femelle non réceptive.
Les autres objectifs ne sont pas différents.
- troisième objectifgénéral. Analyser l'organisation temporelle pour les interactions
avec une femelle réceptive.
objectif 1. Repérer grâce au chronomètre affiché le moment d'apparition de chaque
monte, intromission, éjaculation.
objectif 2. Construire pour chaque interaction un diagramme représentant les
intervalles temporels entre ces différentes SMS.
objectif3. Discuter les résultats obtenus.
185

---

Le comportement du mâle Cobaye en présence d'une femelle se caractérise par
une parade spectaculaire reconnaissable à une démarche lente, dandinante, avec émissions de
cris de basses fréquences. C'est au cours de la période d'oestrus que les femelles sont
réceptives. En dehors de cette période réceptive, le vagin est obstrué par une membrane. Les
comportements sexuels du mâle et de la femelle n'offrent pas le même aspect. Si celui du
mâle est très spectaculaire et reconnaissable facilement par ces séquences motrices simples
(parade, cour, monte, etc...), celui de la femelle est plus discret et d'observation moins facile
(lordose, ruades). C'est le segment comportemental sexuel impliquant ces deux individus et
qui s'achève par l'accouplement qui est proposé pour observation et analyse aux étudiants en
TP. Ce comportement présente par rapport aux deux précédents (comportement prédateur de
l'araignée, ontogenèse du comportement moteur de la gerbille), deux particularités:
- c'est un comportement d'interaction impliquant 2 individus (un mâle et une
femelle) ;
- c'est un comportement sexuel chez de petits mammifères rongeurs et qui varie
chez la femelle avec le cycle oestrien.
TI a été décidé de ne faire observer aux étudiants en TP que des documents vidéo.
Le nombre considérable d'animaux en phase de réceptivité sexuelle dont il faudrait disposer
pour tous les groupes d'étudiants, exclue, en pratique, l'observation de ce comportement sur
des animaux vivants en TP. Ce comportement n'est donc observé qu'à travers des
documents vidéo en situations "vidéo centrale" ou "vidéo interactive" (comportement lié au
cycle sexuel des individus femelles: difficulté de disposer d'individus en quantité suffisante
et qui soient simultanément en phase réceptive).
Notre hypothèse est que, avec le même document vidéo, les étudiants observent et
réalisent mieux les objectifs qui leur sont assignés dans ces TP, en travaillant en situation "vidéo
interactive", situation mise en place en même temps que cette recherche évaluative.
Trois interactions de couples cobaye d'une durée de 10 minutes chacune sont
observées pendant ce TP :
- entre un mâle et une femelle non réceptive;
- entre le même mâle et une deuxième femelle réceptive;
- entre un deuxième mâle et la même femelle réceptive
2/ ANALYSE DU QUESTIONNAIRE
2-11 MATÉRIEL ET MÉTHODES
2-1-1/ Le texte du questionnaire (5) (voir texte du questionnaire, tableau IV-
25 Chapitre IV, 2-6-31 : questionnaires remplis à la fin de chaque séance de TP)
Comme pour les TP sur l'araignée et la gerbille, les enseignants responsables de
ce TP distribuent, au début de la séance, des documents écrits aux étudiants et indiquant les
objectifs poursuivis. Ici comme pour la gerbille, l'aspect chronométrage des SMS n'est pas
retenu.
A la fin du TP, les étudiants remplissent le questionnaire pour exprimer leurs
difficultés par rapport aux différentes phases de la séance : la compréhension de la présentation
des SMS du comportement sexuel du cobaye par l'enseignant; l'observation de ces SMS par
les étudiants eux-mêmes (voir Chapitre IV, tableau IV-25).
Ce questionnaire porte donc sur certains objectifs du TP que les étudiants devraient
atteindre au terme de la séance (voir Introduction 1 ci-dessus, Objectifs poursuivis, et annexe
16).
2-1-21 Plan expérimental du TP "Comportement sexuel
du cobaye" (voir protocole général).
Le tableau IX-65 est un extrait du plan général d'expérimentation (Chapitre IV,
tableau 19) et relatif au TP sur le comportement sexuel du cobaye pour les étudiants de la licence
de Psychologie. A cause du rejet unanime de la situation "vidéo centrale" (C) dès la première
186

---

année d'expérimentation, ce TP qui ne comporte que deux situations vidéo, centrale et
interactive, n'a pu être étendu aux étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles qui n'ont été
concernés par cette recherche que seulement au cours de sa deuxième année. Au cours de cette
deuxième année d'expérimentation, n'ont plus été testées, pour les TP "araignée" et "gerbille",
que les deux situations, "animaux vivants" (V) et "vidéo interactive" (J). Du coup, a été exclu le
TP sur le comportement sexuel du cobaye.
1
n
m
IV
c
1
Enseignant 5
Enseignant 6
c
1
Tableau
IX-65 : Plan d'expérimentation sur le TP "Comportement sexuel du
cobaye" montrant les situations testées (C, 1) pour 4 groupes de TP, à raison de 2
groupes par enseignant.
Ces groupes l, II, III, IV sont les mêmes que ceux représentés dans le plan général
d'expérimentation (Tableau IV-19) et qui ont été testés dans les lP "araignée" et "gerbille"
Pour chaque situation testée (C ou 1), le nombre de sous-groupes et donc de
postes de travail est le même que pour les lP "araignée" et "gerbille". 4 groupes d'étudiants
de la licence de Psychologie ont été testés.
Cependant, pour des raisons de grèves d'étudiants, mais aussi d'humeur de
l'enseignant 5, nous n'avons pu disposer que des questionnaires des étudiants encadrés par
l'enseignant 6.
2·2/ RÉSULTATS
Les réponses faites par les étudiants au questionnaire de fin de TP.
Les moyennes des jugements des étudiants pour chaque SMS, par situation (C,
1), ainsi que leurs variances, sont données dans le tableau IX-66 qui regroupe à la fois les
moyennes des deux aspects du lP : Présentation et Observation. Comme dans les autres lP,
chaque jugement correspond à une note entre 1 (minimum) et 5 (maximum), avec comme
seules possibilités 1, 2, 3, 4, 5.
Les étudiants répondent aux deux questions suivantes, à propos de chaque SMS
du comportement sexuel du cobaye en distinguant les SMS du mâle et de la femelle:
- La présentation introductive de cette SMS par l'enseignant était-elle suffisante?
- Avez-vous bien pu reconnaître cette SMS pendant vos observations?
187

---

on
ons
16
C6
16
c
4,39
4,37
4,50
4,32
g
4,28
4,63
4,39
4,16
f
4,05
4,47
4,33
4,42
ID
4,33
4,58
4,50
4,63
1
3,94
4,37
3,94
4,10
p
4,56
4,26
4,61
4,58
1
3,22
4,05
2,83
3,58
e
2,44
3,26
1,67
1,79
Var/Situat
052
019
111
087
Tableau IX·66: Présentation. Oh~ervation
Moyennes des appréciations données (entre 1 et 5) par 2 groupes d'étudiants de la
licence de Psychologie de l'enseignant 6 (dans 2 situations, C et 1) par rapport aux deux
aspects du TP (présentation et observation). La liste des SMS de c à e est donnée sur la
colonne gauche "du tableau IX·66.
Les deux dernières lignes donnent les moyennes
et
les
variances
pour chaque
groupe de TP.
Sur ces moyennes une analyse de variances à un facteur contrôlé, la situation (C ou 1) a
été réalisée, pour voir si les deux groupes d'étudiants de l'enseignant 6 observent de façon
significativement différente ou non, selon qu'ils ont travaillé en "vidéo centrale" ou en "vidéo
interactive" (voir tableau 52).
Facteur
Si tuation
Aspects du TP
PRESENTATION
NS
OBSERVATIONS
NS
Tableau
IX·67 : Comparaison des moyennes des jugements émis par les
étudiants pour chaque situation (C ou 1) de l'enseignant 6 par une analyse de variance
à un facteur contrôlé.
NS indique qu'il n'y a pas de différences significatives au seuil p = 0, OS
ou 0,01
Pour les 2 situations 1 et C de l'enseignant 6 pour les quelles les étudiants ont
pu émettre un jugement, ces derniers ne voient aucune différence, ni dans la Présentation
réalisée par le même enseignant avec le même document vidéo, ni dans les Observations,
qu'ils aient observé en "vidéo centrale" (C) commandée par l'enseignant ou en "vidéo
interactive" (I) gérée par eux-mêmes.
Les autres tests statistiques (Mann-Whitney, AFC) ne donnent pas non plus de
différences significatives
188

---

2·3/ DISCUSSION
Selon les jugements des étudiants, il apparaît qu'il n'y a pas de différence
significative pour eux à observer le comportement sexuel du cobaye dans l'une ou l'autre des
deux situations testées (C et 1) de l'enseignant 6. Ce résultat peut se justifier par le fait que,
comme la gerbille, le cobaye est un rongeur de taille assez grande et son comportement sexuel,
hormis les difficultés d'observation signalées ci-dessus (voir Introduction au Chapitre N) et
liées à son cycle oestrien, ne pose pas de difficultés particulières. Les deux SMS, e (éjaculation)
et i (intromission), difficiles à observer (voir tableau 51 des moyennes), le sont pareillement en
"vidéo centrale" ou "interactive". Ces résultats assez proches de ceux obtenus pour le TP
"gerbille", tendraient à montrer que, pour les problèmes qui nous intéressent le thème du TP est
moins déterminant que la taille de l'animal et sa facilité d'observation.
3/ ANALYSE DES TEMPS D'OBSERVATION
3·1/ MATÉRIEL ET MÉTHODES
Comme dans le cas de la gerbille le temps d'observation, ici, de chaque interaction
mâle et femelle, est fixé par l'enseignant à 10 mn. Trois interactions doivent être observées et
codées. Soit, 10 mn x 3 = 30 mn d'observation minimale totale. Sont observées les interactions
suivantes:
- entre un premier mâle et une femelle non réceptive;
- entre le même mâle et une femelle réceptive;
- entre un deuxième mâle et la même femelle réceptive.
Ces temps, mesurés à partir des bandes vidéo filmées des séances, n'ont été obtenus
que pour deux situations "vidéo interactive" (1) enregistrées pour chacun des deux enseignants 5
et 6.
3·2/ RÉSULTATS
3·2·1/ Les durées des séquences d'observation
"effective"
pour
chaque séance de TP filmée du comportement sexuel du Cobaye.
Pour des raisons, signalées plus haut, les seules séances qui ont pu être filmées
correspondent aux deux situations "vidéo interactive" (15 et 16), avec les enseignants 5 et 6.
189

---

N° d'ordo
15
16
des séQ.
1
37
446
2
90
51
3
609
101
4
733
116
5
480
77
6
15
662
7
112
576
8
21
46
9
582
216
10
53
93
1 1
10
12
1 2
602
163
13
506
649
14
9
141
15
28
28
16
68
62
1 7
19
5
1 8
249
385
1 9
61
58
20
15
70
21
378
61
22
266
-
23
577
-
24
652
-
Nbr.séQ.
24
21
Dur.obs
6172
4018
dur moy.
257,1
191,33
Ec tvD. S
261,9C
214,76
VarS2
68589,5
46121,2
dur minim
1800
1800
dur tot.
9511
6727
15
16
Tableau 1"-68 : Ordre de successions et durées des séquences d'observation "effective"
pour
2 groupes
de
TP
en
situations
''''vidéo
interactive""
faisant
intervenir
2
enseignants numérotés 5 et 6.
Les unités de temps sont données en secondes.
Les 7 dernières lignes donnent successivement:
- Nbre séq : le nombre de séquences d'observation "effective" ;
- Dur obs : la durée totale d'observation "effective" ;
- dur. moy : la durée moyenne des observations effectives ;
- Ec. typ S : l'écart-type ;
- Var S2 : la variance ;
- dur min : durée minimale liée au nombre total d'animaux à observer et à coder;
- dur tot. : la durée totale de la phase d'observation dans la séance de TP, pour chacun des 2
groupes.
190

---

3·2·2/ Les résultats tirés des séquences d'observation "effective",
des
temps moyens d'observation
"effective"
et des écart
types calculés
(Tableau IX·68, Figures 23·IX : page 192)
Pour les deux situations "vidéo interactive" (15 et 16) dont les temps d'observation
ont été dépouillés, il ressort que:
- le nombre de séquences d'observation "effective" (15 = 24 ; 16 = 21) ne
paraît pas significativement différent entre les deux (Tableau IX-68). Les étudiants alternent des
séquences de longue durée proche de celle donnée en consigne par l'enseignant, avec des
séquences plus courtes correspondant à des observations de portions de comportement
d'interaction. Dans les deux situations l'allure générale des 2 graphe est semblable;
• la durée moyenne d'une séquence d'observation "effective" pour
chacune des 2 situations filmées est respectivement de 257,17 secondes pour 15 et de 191,33
secondes pour 16 (Tableau IX-68, graphes 1 et 2 de la figure 23-IX).
Ces durées sont
inférieures au temps filmé d'une séquence entre deux individus, mâle et femelle, qui est
d'environ 600 secondes. Les étudiants ont une stratégie d'observation "effective" en situation
vidéo qui ne tient pas compte de la consigne de l'enseignant. Ils font plusieurs observations de
courtes durées, plutôt que trois séquences d'observation "effective" d'environ 600 secondes
chacune.
Les durées moyennes des séquences d'observation "effective" et l'écart type (la
dispersion) comparés des deux situations 15 et 16 montrent qu'ils sont plus grands pour la
situation 15 que pour la situation ~. Ces différences sont elles significatives?
• le temps total d'observation "effective" résultant de la somme des durées
des différentes séquences d'observation "effective" (T rée1), le temps minimal total (T
min), c'est à dire les 1800 secondes environ que durent ensemble les trois séquences
d'interactions filmées entre mâle et femelle cobayes, la durée totale (T tt) consacrée à la phase
d'observation sur les 4 heures de la séance de TP sont représentés simultanément, sur le graphe
2. Pour l'essentiel, les étudiants n'observent pas de manière linéaire. lis utilisent les possibilités
que leur offre la "vidéo interactive" : avance et retour rapides, arrêt sur image, accéléré et ralenti
(le temps total d'observation "effective" de comportement est supérieur au temps minimal
correspondant à la durée de l'ensemble des séquences d'interactions filmées). Les étudiants
n'observent pas sans discontinuer pendant la phase d'observation (la durée totale de la phase de
TP consacrée à l'observation est supérieure à la durée totale des séquences d'observation
"effective" de comportements). Les étudiants utilisent une partie du temps de la phase
d'observation pour prendre des notes, discuter entre eux et, se reposent dès fois.
La comparaison entre ces deux situations "vidéo interactive" des 2 enseignants
(5 et 6) par le test t indique qu'il n'y a pas de différence significative entre elles au seuil
p.= 0,05.(p.calculé =0,91). Elle montre que les différences entre situations visualisées par
les graphes ne sont pas significatives, par exemple, en ce qui concerne les durées
moyennes et les écarts types du graphe 1 de la Figure 23-IX.
191

---

COBAYES
500
400
300
200
100
o
15
16
...
Graphe 1 : Temps moyens d'observation
et écarts types
2 0 0 0 0 , - - - - - - - - - - - - - - ,
~
QJ
"0
C
0
CJ
QJ
~
10000
c
QJ
~
C.
S
QJ
E-
0
Ttt
Il T "effac"
o
15
• Tmin
16
Graphe 2 : Temps d'observation
minimale. "effective". totale
Fieure 23-IX: Temps d'observation dans le TP Comportement sexuel
du cobaye: _le Graphe 1 visualise les temps moyens d'observation et les écarts-types dans les
deux situations 15 et 16 des deux enseignants 5 et 6
_ le Graphe 2 visualise à la fois, pour chacune des deux situations J, le temps
d'observation "effective", le temps d'observation théorique et la durée totale de la phase
d'observation pendant la séance (temps total d'observation).
192

---

3-3/ DISCUSSION
Dans le cas du comportement sexuel du cobaye et pour les deux situations "vidéo
interactive" testées des deux enseignants, il n'y a aucune différence significative. Cela signifie
que pendant la phase d'observation de ces deux TP en situation l, il n'y a pas d'influence
de l'enseignant du point de vue temps d'observation "effective".
Le découpage du comportement en portions de durée plus courte par
les étudiants pendant les observations en situation "vidéo interactive", ne
semble pas introduire une dimension supérieure dans la qualité de ces
observations, contrairement à notre hypothèse de départ.
4/ DISCUSSION ET CONCLUSIONS
Pour la Présentation des SMS, il est possible de faire l'hypothèse que seule
l'influence de l'enseignant est significative, mais pas les situations, comme dans les
deux TP précédents. L'évaluation de leurs difficultés par les deux groupes d'étudiants de
l'enseignant 5, dont les réponses au questionnaire ne nous sont pas parvenues, aurait permis de
tester cette hypothèse comme dans les deux TP précédents.
TI est possible de comparer les deux résultats issus, respectivement, de l'évaluation
faite grâce aux durées d'observation "effective" dans la situation "vidéo interactive" (15 et 16)
des deux enseignants 5 et 6 (pas de différence significative), et de l'évaluation faite par les
étudiants de l'enseignant 6 de leurs propres difficultés pendant la phase d'observation dans les
deux situations "vidéo centrale" (C6) et "vidéo interactive"(l6) (aucune différence significative:
Résultats issus de l'analyse du questionnaire). Cette comparaison conduit à la conclusion
que pour ces observations du comportement sexuel du cobaye, il n'y a aucune
différence significative :
- entre les 2 situations "vidéo centrale" et interactive;
- il n'y a pas non plus d'influence de l'enseignant.
Les seules difficultés rencontrées tiennent à la nature des SMS,
plus ou moins faciles à observer, de ce comportement quelle que soit la
situation dans laquelle on l'observe. Les SMS éjaculation (e) et intromission (i)
sont difficiles à observer pareillement dans les 2 situations, C et 1.
C'est sans doute pour cette raison que les stratégies d'observation étudiées
(séances 15 et 16) ressemblent
plus aux stratégies 17 et 18 du TP "Gerbille" (avec
enseignants peu assurés) qu'aux stratégies 13 et 4 (avec enseignants chevronnés), alors que
les 2 enseignants de ces séances de TP sur le cobaye (5 et 6) sont aussi anciens et
expérimentés que les enseignants 3 et 4 du TP "gerbille".
193

---

CHAPITRE-XI
L'IRREMPLAÇABLE
ENSEIGNANT DE TP (AVEC OU
SANS L'AIDE DE LA VIDÉO) :
ÉVALUATION DE DEUX TP
D'ÉTHOLOGIE À PARTIR D'UN
QUESTIONNAIRE PORTANT
SUR LES CONNAISSANCES
ACQUISES EN TP.(lO)
11 INTRODUCTION
La reconnaissance précise des séquences motrices simples des comportements
étudiés, ne constitue qu'une première partie des objectifs de chacun des trois TP d'Ethologie
retenus dans notre travail. Ceux-ci visent à enseigner une méthode d'étude d'un
comportement. La compréhension de cette méthode, grâce à une pratique répétée sur trois
exemples différents, est le but poursuivi. Les enseignants concernés l'ont clairement explicité à
l'occasion de cette recherche, et ont rédigé les objectifs de chacun des trois lP.
Deux objectifs sont constants dans ces lP :
• réaliser un tableau de matrice de successions des SMS (séquences
motrices simples) (cf figure 24-X pour un exemple, page 195) ;
• réaliser, à partir de ce tableau, un diagramme de flux (cf figure 25-X
pour un exemple, page 195).
L'atteinte des objectifs de lP est évaluée par l'enseignant à travers un compte
rendu de TP, individuel ou collectif (par groupe de 5). Les étudiants doivent l'écrire à l'issue
de leurs observations, en commençant en salle de lP puis en terminant chez eux.
Une autre évaluation relative à l'atteinte de ces objectifs précis a été faite pour savoir
s'ils sont mieux assimilés dans les groupes qui ont travaillé à partir d'animaux vivants (situation
V) ou à partir de documents vidéo en vidéo à "commande interactive" (situation 1)
La situation vidéo à "commande centrale" rejetée unanimement par les étudiants lors
de la première année (1986/87) de cette expérimentation, n'est pas comprise dans la partie de
notre évaluation portant sur la deuxième année. Pour cette dernière, les étudiants ont eu à
répondre à un questionnaire d'évaluation des connaissances avant et après un
enseignement de TP.
(10) Une partie de ce chapitre a fait l'objet d'une communication (NDIAYE
et CLEMENT, 1989). L'Irremplaçable enseignant de TP (avec ou sans
l'aide de la vidéo) : Evaluation de deux TP d'Ethologie : Aspects cognitifs.
Actes des llèmes J.I.E.S. de Chamonix.
194

---

actes qUI précèdent...
.
C
G
H
P
._-
ôct.e~3
C
~ C
qui
:3uivenl.
G
>: G
M
>: M
........ ..
..........
>: C >: G >:M >: p ........
>: t otof
Fieure 24..:.X: Etude des successions des SMS
une matrice des successions
de SMS
PM.Olltr.Il~
Fieure 25-X : Un exemple de djaeramme de Oux.
:ltqu"nce des schémn d'~clivilés spécifiques du COnlPOI
sexuel du male épinoche dix-épines (en noir) ù'~prh Morris
L'épaisseur des R~ches est proportionnelle a la probabilité de
passag~ d'un point a un lutre.
195

---

2-/
DANS
LE
TP
COMPORTEMENT
PRÉDATEUR
DE
L'ARAIGNÉE
2-11 MATÉRIEL ET MÉTHODES
2-1-1/ Les notes de comptes rendus de TP
L'atteinte des objectifs de TP par les étudiants de Psychologie est évaluée par
chaque enseignant à partir de notes de comptes rendus individuels ou collectifs (par sous-
groupe de 5 étudiants). Ces comptes rendus sont faits par les étudiants chez-eux et ramassés à la
séance qui suit, et corrigés par l'enseignant.
Nous avons rassemblé quelques notes de sous-groupes de TP dans les différentes
situations du TP "araignée". Nous avons procédé à des comparaisons des notes obtenues par
les 5 sous-groupes de chaque séance de TP pour savoir si différent significativement ou non,
en fonction des groupes d'étudiants, des enseignants ou des situations. Nous avons procédé sur
ces notes, à des analyses de variances à deux facteurs contrôlés (enseignants et groupes de TP;
enseignants et situations) et à des tests t pour comparer les différents groupes d'étudiants.
Les étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles concernés par notre évaluation
uniquement pendant la deuxième année de cette expérimentation, ne sont pas notés à la suite des
séances de TP. Comme nous l'avons déjà signalé, ils passent un examen de lP en fin d'année.
2-1-21 Le texte du questionnaire
Nous avons cherché, au cours de la deuxième année d'expérimentation, à réaliser
nous-mêmes des tests individuels relatifs à certains acquis cognitifs à partir des objectifs
constants pour les trois séances de lP :
Nous reproduisons ci-après le texte du questionnaire, tableau IV-26 du Chapitre IV,
2-6-5 :
Le texte du questionnaire distribué aux étudiants en pré-test comme en post-test
laisse suffisamment de place entre les questions pour permettre aux étudiants de répondre
directement sur les mêmes feuilles.
Le questionnaire est distribué avant le lP, puis avec un léger changement dans le
paragraphe introductif (au lieu de «Vous allez étudier le comportement...», on remplace par
«Vous avez étudié... ), au début de la séance suivante de TP ( les étudiants ayant donc eu le
temps de faire leur compte rendu).
Les réponses des étudiants au questionnaire posé sont classées par catégorie de
réponses et analysées statistiquement par AFC (voir Chapitre I-Introduction générale, 7-21
Traitements statistiques utilisés dans cette thèse).
196

---

T.P. sur le COMPORTEMENT PREDATEUR de ARAIGNEE.
Date
.
Groupe N°
.
Heure
.
Vous allez étudier le comportement prédateur de l'Araignée sur :
-des animaux vivants (2*)
- des fIlms vidéo de ce comportement (2*):
1 - Pouvez vous citer 3 comportements d'animaux?
2 - Savez vous ce qui, dans un comportement, correspond à une séquence motrice simple?
Oui _
Non _
A peu près _
(1*)
Enumérez 3 séquences motrices simples du comportement prédateur de l'Araignée à votre choix.
3- Savez vous ce qu'est une matrice de fréquence de succession d'actes?
Oui _
Non _
A peu près _
(l *)
Dessinez un tableau qw en 11lustre une (Inventez les chiffres du tableau).
(l *) Cocher la partie correspondant à votre réponse.
(2*) Rayer la mention inutile.
T~VP
4- Savez vous ce qu'est un diagramme de flux?
Oui _
Non _
A peu près _
(l *)
Dessinez en un ( Utilisez des données inventées par vous, mais respectez ce qui est important
à figurer dans un diagramme de flux ).
5 - Quelles interprétations donnez vous de ce diagramme de flux?
(1 *) Cocher la partie correspondant à votre réponse.
Reproduction du Tableau IY-26 : Texte du questionnaire de connaissances dans le TP
"Comportement prédateur de l'araignée". (les espaces blancs prévus pour les réponses, dans
les questionnaires distribués aux étudiants ne sont pas reproduits ici)
2·2/ RÉSULTATS
2·2·1/ Les notes de comptes rendus de TP (Tableau XI·69)
197

---

Enseignants
1
2
7
notes/20 1987/88
notes/20 1986187
notes/20 1987/88
Situations
Gr1
Gr2
Gr!
Gr2
1er SB gr
15
16
11
14
2èm SB gr
13
14
13
12
V
3èm SB gr
13
14
12
11
4èm SB gr
13
12
12
13
5èm SB gr
14
14
11
12
1er ss gr
13
2èmss gr
13,5
C
3èm ss gr
?
4èm ss gr
15
5èmss gr
17
1er ss gr
14
13
12,5
14
2èm ssgr
14
13
15,5
10
1
3èmss gr
14
13
10
12
4èmssgr
13
13
13
11
5èm ss gr
15
14
15
10
1er ss gr
15
2èm ss gr
œ
V+C
3èm ss gr
11
4èmssgr
11,5
5èmss gr
13,5
Tableau X-69 : Notes de comptes rendus du TP "Comportement prédateur de
l'araignée" données par les 3 enseignants : 1 (notes de 1987/88), 2 (notes 1986/87) et 7
(notes de 1987/88). La note est attribuée à chacun des 5 sous-groupes de chaque séance de
TP, dans les situations V, C, 1 et V+C.
La comparaison de ces notes (Tableau X-69) par :
- analyses de variances à deux facteurs contrôlés (groupes de TP et
enseignants d'une part, situations et enseignants d'autre part) à partir des notes données par les
deux seuls enseignants 1 et 7 qui ont travaillé dans les mêmes situations (1 et V) montre (
Tableau X-70) :
FACTEURS
Enseignants
Groupes
Interactions
Notes de CR de TP
**
NS
NS
FACTEURS
Enseignants
Situations
Interactions
Notes de CR de TP
**
NS
NS
Tableau X-70 : Comparaison des notes de comptes rendus de TP en fonction des
groupes d'étudiants (7 groupes), des situations (V et 1) et des enseignants (1 et 7) par
analyse de variances à deux facteurs contrôlés.
(**) indique une différence significative pour p.< 0,01
NS indique qu'il n'y a pas de différence significatives
198

---

- que les 7 groupes d'étudiants testés ne diffèrent pas significativement;
- que les situations V et 1 n'ont pas d'influence significative sur ces notes de
comptes rendus;
- qu'en revanche les notes données sont influencées par les enseignants;
- que les interactions entre enseignant et groupe ou enseignant et situation n'ont pas
d'influence significative sur ces notes.
- tests t (Tableau X-71)
Enseignant 1
Enseignant 2
Enseignant 7
VI
V'l
Il
1'1
C2
12
:V+C2 V7
V'7
17
VI
~ NS NS NS NS NS NS
NS
*
*
V'l
~ NS NS NS NS NS * NS *
Il
~ NS NS NS NS * * *
1'1
~
*
NS
*
NS
NS
NS
C2
~ NS NS * NS *
12
~
NS
NS
NS
NS
V+C2
~ NS NS NS
V7
~ NS NS
V'7
~ NS
17
~
Tableau X-71 : Comparaison de l'atteinte des objectifs fixés en TP à travers
différentes situations (V, C, 1 et V+C) pour 10 groupes d'étudiants travaillant avec 3
enseignants (1, 2 et 7), par un test t effectué sur les notes de comptes rendus.
(.) indique des différences significatives au seuil de 0,05.
NS indique qu'il n'y a pas de différences significatives.
Les différences significatives relevées entre enseignants dans les analyses de
variances précédentes (Tableau X-70) sont précisées par les tests de t que nous avons effectués
pour comparer 2 à 2 les groupes de chaque enseignant entre eux d'une part, avec ceux des
autres enseignants d'autre part. Ces tests incluent les 3 groupes d'étudiants de l'enseignant 2
(C2, 12, V+C2).
TI ressort de ces comparaisons que :
- entre groupes du même enseignant, il n'y a pas de différence significative par
rapport aux notes de comptes rendus de TP ;
199

---

- entre les groupes des deux enseignant 1 et 2, il n'y a pas de différence significative
-les notes données aux comptes rendus de TP à ses groupes par l'enseignant 7 sont
significativement différentes de celles données par l'enseignant 2 (C2 , V7 et 17) pour 2 groupes
- par rapport à l'enseignant 1, les notes données à ses étudiants par l'enseignant 7
sont significativement différentes, ceci pratiquement pour tous les groupes comparés de ces
deux enseignants. Seul le groupe V'7 est proche des groupes de l'enseignant 1, à l'exception du
groupe Il dont il diffère significativement
Ces résultats (analyses de variance, tests t) révèlent le poids des enseignants dans
l'appréciation de l'atteinte des objectifs de TP à travers les notes de comptes rendus. Situations
et groupes ne se révèlent pas avoir une influence significative à partir de ce critère (les notes de
comptes rendus)
200

---

2.2.21 Les réponses au questionnaire des étudiants de la licence de
Psychologie
SITUATIUNS-
Avant
Apres
Enseign
1 Enseign ~
Enseign
1
Enseign
bBJECTFS
VI V' Il 1'1 V7 V'7 17
VI'! 11
1
1'1 V7
V'7
17
1 Matrice de frequence
de successions de SM i-
1 Réaliser un Tableau à
double entrée.
1
0
1
0
1
1
0
6
3 1
5
18
11 13
2 Indiquer le sens de success
des SMS
0 0
0
0
1
1
0
5
2 0
1
16
1 11
3 Indiquer la fréquence totale
des SMS
1
0
1
0
0
0 0
0
0 1
2 0
0
0
4 Ne pas figurer de success.
sur la diagonale du tableau
0
0
0
0 1
1 0
3
1
0
1 15
8
10
5 Indiquer le total des SMS
observées du comportement
1
o 0 0 0
00
0
0 0
2 0
0
0
6 Autres réponses
1
o 1 1 1
o 1
10 13 10 9 0
0
0
7 Pas de réponses à la
2~
question
20 19 1
15 14 17
6
5
8
7
0
1
1
II Diagramme de flux
8 Figurer les SMS par des
lettres
0
o 0 0 0
0 0
15
21 19 20 7
11
13
9 Indiquer les successions
par des flèches
0
0 0
0 1
0 0
15
21 19 20 17
9
12
10 Indiquer la durée de cha
que SMS par des cerc... var...
0
0
0
C 1
0 0
11
17 16 20 15
9
12
Il Indiquer fréq. success.
SMS par épais. flèches
0
0
0
0
1
0 0
15
18 15 15 16 10
12
12 Montrer la conserv. de
fréq. dans le comportement
0
0 0
0 0
0 0
0
6
0
0
0
3
13 Montrer les retours
de success. possibles
0
0
0
0
0
0 0
9
16
10 11 14
5
8
14 Montrer des variabilités
comportementales
0
0
0
0 1
0 0
11
13 16 1~ 4
6
0
15 Autres réponses
0
( 0
0 0
4 0
1
0 0
0
0
1
0
16 Pas de réponses à
la question
22 19 17 23 16 11
18
5
0
0
0 0
0
1
Tableau X·72 ; Réponses des étudiants au questionnaire sur les connaissances pour
le TP Comportement prédateur de l'Araignée..
Les chiffres indiquent les effectifs de réponses des étudiants qui ont su accomplir
chaque performance listée dans ce tableau.
201

---

Les réponses des étudiants ont été dépouillées en référence aux compétences
précises attendues pour réaliser une matrice de successions de SMS, un diagramme de flux,
etc...(Tableau X-72)
L'Analyse Factorielle des Correspondances a été réalisée sur ces réponses données
au questionnaire par les étudiants AVANT et APRES la séance de TP. Elle met en
correspondance d'une part les 2 Situations (V et 1) testées sur 7 groupes faisant intervenir 2
enseignants (1 et 7) et portées en colonnes (4 groupes pour le premier enseignant, 3 groupes
pour le second) et, d'autre part, en lignes, les compétences listées dans le tableau X-72.
Cette analyse montre que (cartes factorielles extraites de cette AFC : figures 26a-X
et 26b-X, page 203) :
- l'axe FI (premier facteur) donne 70% d'explication et oppose les capacités
évaluées des étudiant Avant et Après enseignement notamment en ce qui concerne la réalisation
d'un diagramme de flux;
- l'axe F2 (deuxième facteur) fournit 17% d'explication et oppose les groupes
d'étudiants, Après enseignement, de l'enseignant 1 à ceux de l'enseignant 7, par rapport à
certains aspects de la matrice de successions des SMS (sens de succession des SMS et ne pas
figurer de succession sur la diagonale d'une part, fréquence totale d'apparition d'une SMS et
totalité des SMS du comportement d'autre part) ;
les
étudiants ont évolué
dans
toutes
les situations suite à
l'enseignement de TP suivi: sur l'axe FI, de gauche (Avant) à droite (Après) ;
. il n y a pas de différences entre les deux situations chez le même
enseignant, mais il y a des différences nettes entre les deux enseignants.
2·2·3/ Les réponses au questionnaire des étudiants de la maîtrise de
Sciences Naturelles
La même analyse factorielle des correspondances a été appliquée aux réponses au
même questionnaire des étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles (cartes factorielles
extraites de cette AFC : figures 27a-X et 27b-X, page 204). Rappelons que ces étudiants, moins
nombreux, ne forment que deux groupes de TP dans deux situations (V et 1) avec un même
enseignant (Le nombre de données traitées ici, n'a pas justifié l'extraction de cartes factorielles
séparées des compétences demandées et des situations testées). De cette analyse il ressort::
- que les axes FI (93,08% de la variance) etF2 (4,57% de la variance) expliquent à
eux deux pratiquement la totalité du nuage de points (97,65%). Mais F2 a un poids très faible
par rapport à FI.
- que les explications se font ici aussi dans le même sens que celles de l'analyse
précédente: FI oppose les connaissances des étudiants avant et après le TP; quant à n, du fait
de son poids très faible on peut considérer qu'il n'y a pas d'opposition entre les deux situations
de TP "animaux vivants" (V) et "vidéo interactive" (1). Les deux groupes d'étudiants ont évolué
de manière similaire suite à l'enseignement suivi.
202

---

4
.2
15
'''Con,lrulfllll' malnCi d. IrhuIl"IC'1I G.
IUCCIUlon. d. Sl15.
1 hOI.", • GouDl, .ntr".
2 S.nl O. IUCUlllonl ou SM5.
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8
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10
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."1'"
I&'n O. rioo"" 110 lIVt'Uon.
G
FIgure 2 a-X : carte factorIelle extraite de l'AFC réalisée à partir des réponses des étudiants de la
licence de Psychologie à Un questionnaire posé en pré-test et en post-test et ayant trait à des connaissances précises
enseignées dans le TP "Comportement prédateur de l'araignée". Ces réponses Structurent l'espace défmi par les deux axes FI
et F2 en fonction de la capacité des étudiants à réaliser ou non les tâches demandées.
D
__-----~Vy~ll---~:::.;;?~~...---
D
+
\\\\~'"
...:::.....
.....
.
'.
'"
'. .
. '.
•••
l" •••-..: -
• • • •
1
•
1,···· . ......
Figure 26b-X : carte factorlelle extraite de la même AFC que figure 2éa-X et Cette carte
concerne 7 goupes d'étudiants de la licence de Psychologie testés avant et après le TP dans les deux situations :
~ SIlUllIonl ".nlmou. .".,enU" ( Y )
•• ~ Sllu.lIon. ".,Idh Inllncu.,.o ( 1J
• Enuignonl 1
D En.llgnent 2
203

---

+
14
Mllrlel
1
dl.
'YCc ••• ~."
d"
S MS
Figure 21a-X : carte factorielle extraite de l'AFC réalisée à partir des réponses des étudiants de la
maîtrise de Sciences Naturelles à un questionnaire posé en pré-test et en post-test et ayant trait à des connaissances précises
enseignées dans le TP "Comportement prédateur de l'araignée"..Ces réponses structurent l'espace défini par les deux axes FI
et F2 en fonction de la capacité des étudiants à réaliser ou non les tâches demandées.
1
.......
• • • • •
• • • • • • • •
YANT
TI'
•
• • • • • • • • •
..
Figure 2~b-X : carte factorielle extraite de la même AFC que figure ·1fra-X ct Celle carte
concerne 2 goupes d'étudiants de la maîtrise de Sciences Naturelles ayant travaillé avec le même enseignant 1 et testés avant
ct après le TP dans les deux situations:
204

---

3-/ DANS LE TP ONTOGENESE DU COMPORTEMENT MOTEUR
DE LA GERBILLE
Dans le cas du TP gerbille, que les étudiants ont fait plus tard dans l'année, donc
après le TP araignée, il s'agit de voir si les compétences méthodologiques qu'ils ont pu
acquérir dans le TP "araignée" sont conservées, et si elles sont mobilisées et de quelle manière,
à l'occasion de l'étude d'un nouveau comportement, ici, l'ontogenèse du comportement moteur
de la gerbille. Un minimum de 30 jours sépare les deux TP. Dans l'ordre de succession et de
progression des TP arrêtés par les enseignants, le TP "gerbille", le dernier de l'année, est
séparé de celui de "l'araignée" par le TP "cobaye". De plus, le TP sur la gerbille se déroule sur
deux séances, c'est à dire deux semaines. Le post-test sur le TP gerbille est donc réellement
séparé de celui sur l'araignée, d'au moins un moins.
3-1/ MATÉRIEL ET MÉTHODES
Parce que nous n'avons pas reçu les notes données aux comptes rendus par les
enseignants ayant assuré ce TP nous n'avons pas pu utiliser ce critère ici pour comparer les
groupes d'étudiants, les situations testées ou les enseignants impliqués.
3-1-1/ Le travail à partir de questionnaires de connaissances posés
aux
étudiants
Avant
et
Après
la
séance
de
TP
sur
l'ontogenèse
du
comportement moteur de la gerbille.
Nous reproduisons ci-après le texte du questionnaire post test du TP
sur la gerbille (tableau IV-27 Chapitre IV, 2-6-5/ Les questionnaires portant sur les
connaissances des étudiants).
Ce questionnaire a été construit sur le modèle de celui posé à la fin du TP sur le
comportement prédateur de l'araignée. Les deux questionnaires visant à évaluer les mêmes
objectifs de compétences méthodologiques d'analyse de comportement, le mot araignée a été
remplacé chaque fois que c'était nécessaire, par celui de gerbille.
Ce questionnaire tient compte du fait que les étudiants ont déjà travaillé sur les
mêmes objectifs à l'occasion du TP sur le comportement prédateur de l'araignée. Il vise donc à
mesurer, non pas l'acquisition d'une nouvelle compétence, mais l'évolution éventuelle d'une
compétence déjà acquise, lorsqu'on la mobilise pour l'accomplissement d'une nouvelle tache,
c'est à dire l'étude d'un nouveau comportement.
Le questionnaire est posé ici aux mêmes 4 groupes de TP d'étudiants de la licence
de Psychologie qui ont travaillé avec l'enseignant 1 (Tableau X-71 ci-dessus) pendant le TP sur
le comportement prédateur de l'araignée, en situations "animaux vivants" (V) et ""vidéo
interactive"" (1). Dans le TP sur l'ontogenèse du comportement moteur de la gerbille, les 2
situations testées (V, 1) sont inversées pour chaque groupe par rapport au TP araignée. Pour
plus de clarté nous résumons dans le tableau X-73 ci-après, le passage des 4 groupes dans les 2
situations testées pour les 2 TP : comportement prédateur de l'araignée et ontogenèse du
comportement moteur de la gerbille.
205

---

T.P. sur l'ONTOGENESE DU COMPOR1EMENT M01EUR DE LA GERBIlLE.
Date
.
Groupe N°
.
Heure
..
Vous avez étudié l'ontogenèse du comportement moteur de la Gerbille sur :
-des animaux vivants (2*)
- des fùrns vidéo de ce comportement (2* ) :
1 - Pouvez vous citer 3 comportements d'animaux ?
2 - Savez vous ce qui. dans un comportement. correspond à une séquence motrice simple?
Oui _
Non _
A peu près _
(1*)
Enumérez 3 séquences motrices simples de l'ontogenèse du comportement moteur de la Gerbille
à votre choix.
3- Savez vous ce qu'est une matrice de fréquence de succession d'actes ?
Oui _
Non
A peu près _
(l *)
Dessinez un tableau qui en illustre une (Inventez les chiffres du tableau).
(1 *) Cocher la partie correspondant à votre réponse.
(2*) Rayer la mention inutile.
T.SVP.
4- Savez vous ce qu'est un diagramme de flux?
Oui _
Non
A peu près _
(l *)
Dessinez en un ( Utilisez des données inventées par vous. mais respectez ce qui est important
à figurer dans un diagramme de flux ).
5 - Quelles interprétations donnez vous de ce diagramme de flux: ?
(1 *) Cocher la partie correspondant à votre réponse.
Reproduction du tableau IY-27 : Texte du questionnaire post-test du TP "Ontogenèse
du comportement moteur de la gerbille" (les espaces blancs prévus pour les réponses, dans
les questionnaires distribués aux étudiants ne sont pas reproduits ici)
Groupes de Tl'
1
2
3
4
Thèmes du TP
Comportement prédateur
de l'araignée
V
V'
1
1
Enseignant 1
Ontogenèse du comportement
1 1 l' 1V
1 V'
moteur de la gerbille
Enseignant 5
Tableau X-73 : Situations testées : "animaux vivants" (V) et "vidéo interactive" (1)
pour 4 groupes d'étudiants de la licence de Psychologie dans les 2 TP : Comportement
prédateur de l'araignée, Ontogenèse du comportement moteur de
la gerbille, faisant
intervenir 2 enseignants ( Enseignant 1 et Enseignant 5).
206

---

/
3-1-21 Les réponses au questionnaire par 4 groupes d'étudiants sont
analysées par une analyse factorielle des correspondances
Les réponses des 4 groupes d'étudiants à un premier questionnaire, après le TP sur
l'araignée, et à un deuxième questionnaire, une semaine après le TP sur le comportement
moteur de la gerbille, ont été traitées par la méthode d'Analyse Factorielle des Correspondances
(AFC : voir chapitres IV Introduction pour l'exposé théorique concernant l'emploi de cet outil
d'analyse de données). L'AFC met ici en correspondance:
- d'une part, les deux situations testées (V, n sur 4 groupes d'étudiants aux termes
du TP sur l'araignée et du TP sur la gerbille, portées en colonnes. Soit 8 colonnes;
- d'autre part, la réalisation de tâches définies qui atteste du degré d'atteinte des 2
objectifs poursuivis ( réaliser une matrice de successions de SMS, construire un diagramme de
flux) en lignes. Soit 16 lignes (voir Tableau X-74 ci-après: Résultats).
3-21 RÉSULTATS
3-2-11 Les réponses des étudiants aux post tests des TP araignée et
gerbille.
Questionnaires de TP
Post-test. araign.
Post-test gerb.
Enseignants
Enseignant 1
Enseignant 5
Situations
1
l'
V V'
V
V'
1
1
Objectifs poursuivis
1 Matrice de frequence
de successions de SMS.
1 Réaliser un tableau à double entrée
6
3
1
5
20
19
9
15
2 Indiquer le sens de success. des SMS
5
2
0
1
7
8
5
8
3 Indiquer la fréquence totale des SMS
0
0
1
2
8
3
2
4
4 Ne pas figurer de success. sur diag.tat . 3
1
0
1
16
8
3
6
5 Indiquer total SMS obseIV. du Comp
0
0
0
2
3
1
1
4
6 Autres réponses
10
13
10
9
3
0
7
3
7 Pas de réponse à la question
6
5
8
7
1
0
1
0
II Diagramme de flux
8 Figurer les SMS par des lettres
15
21
19 20
19
19
15
17
9 Indiquer les successions par des flèche s 15
2
19
20
20
19
15
17
10 Indiquer durée chaque SMS par cere arr
17
16 20
18
19
12
16
Il Indiquer fréq.success.SMS par épais fi 15 18
15
15
20
19
12
15
12 Montrer conserv. fréq. dans le comp.
0
0
6
0
2
9
0
1
13 Montrer les retours de success.posslb
9
16
10
11
7
15
7
6
14 Montrer des variabilités comportemer t. 11
13
16
15
10
11
4
11
15 Autres réponses
1
0
0
0
0
0
0
0
16 Pas de réponse à la question
5
0
0
0
0
0
0
0
Tableau
X-74:
Réponses aux questionnaires post-test pour les TP Araignée et
Gerbille de 4 groupes d'étudiants de la licence de Psychologie.
Les chiffres indiquent les effectifs de réponses des étudiants pour chaque tâche à
exécuter.
207

---

3.2·2/ Les résultats issus du traitement des réponses des étudiants
par analyse factorielle des correspondances
Les axes factoriels FI (54,44%), et F2 (21,81 %) forment un plan qui fournit plus
de 76% d'explication du nuage de points obtenus. Les figures 28a-X et 28b-X (page 209) sont
des cartes factorielles extraites du plan défini par les deux axes FI - F2. De leur analyse il
ressort que :
- l'axe FI qui fournit plus de 50% d'explication du nuage de points oppose :
l'absence de compétence pour les taches à exécuter (Pas de réponse, Autres réponses), à gauche
; à la présence de cette compétence à travers l'exécution de ces taches, à droite (Ne pas porter de
successions de SMS sur la diagonale du tableau de la matrice de successions, Figurer la
fréquence totale d'apparition des SMS dans un comportement, etc...).
Les 4 groupes d'étudiants testés, situés tous, plutôt vers le pôle de l'absence de
compétence ou de compétence insuffisante, avant le TP gerbille, se trouvent ensuite assez
nettement du côté de la maîtrise des taches à exécuter au terme de ce TP. Mais les étudiants ne
sont pas, avant ce TP gerbille, complètement incompétents vis à vis des taches demandées. Ceci
se traduit sur l'AFC par la position des différents groupes avant ce TP. Ils ne sont pas au
niveau indiqué "Pas de réponse", mais d'emblée au niveau de la maîtrise de certaines taches
comme "Figurer sur le tableau de la matrice, le sens de succession des SMS", "Montrer des
retours de succession sur le diagramme de flux". Ils abordent donc le TP gerbille avec un
certain niveau de compétence au regard des objectifs poursuivis dans ce TP.
- l'axe F2 (21,81 % d'explication du nuage de points) oppose l'incompétence vis à
vis des taches à exécuter pour réaliser un diagramme de flux (pas de réponse, Autres réponses)
à la maîtrise de certaines de ces taches (Montrer la conservation de fréquences dans la réalisation
d'un diagramme de flux).
Il oppose aussi, avant le TP gerbille, mais, à un faible degré, le groupe 1 qui a
travaillé dans la situation "animaux vivants" (VI) plutôt du côté incompétence de l'axe F2, aux
trois autres groupes qui ont travaillé respectivement en situations "animaux vivants" (V'l) et en
situation ""vidéo interactive" (II. rI> plutôt du côté compétence de cet axe F2. Après le TP,
cette opposition disparaît et les 4 groupes deviennent beaucoup plus homogènes vis à vis des
taches à exécuter.
Cette AFC montre donc que la compétence acquise à l'occasion du TP araignée, est
encore susceptible d'évolution, de perfectionnement. Il n'est pas donc inutile de répéter
les mêmes apprentissages visant une compétence à acquérir, puisque la maîtrise
qu'on a de celle ci en est accrue. Cette répétition tend, ici, à harmoniser les 4 groupes au
niveau des connaissances acquises, c'est à dire à donner aux étudiants le même niveau de
compétence quelle que soit la situation de TP (Vou 1).
Les situations testées n'ont
pas d'influence significative sur la
maîtrise de ces objectifs de savoir faire (réaliser une matrice de successions de SMS,
réaliser un diagramme de flux).
208

---

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12
Figure 28a-X : carte factorielle extraite de l'AFC réalisée à partir des réponses des étudiants de la
licence de Psychologie à un questionnaire posé en pré-test et en post-test et ayant trait à des connaissances précises déjà
enseignées dans le TP "Comportement prédateur de l'araignée" et revues dans le TP "Ontogenèse du comportement moteur de
la gerbille".Ces réponses structurent l'espace défIni par les deux axes FI et F2 en fonction de la capacité des étudiants à
réaliser ou non les mêmes tâches que celles qui leur étaient demandées à l'occasion du TP sur le "Comportement prédateur de
l'araignée" .
AVANt
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Figure ,~a ~-X : cart~ factorielle extraite de la même AFC que fIgure ila-X et Celte carte
concerne les 4 goupes d etudlants de la licence de Psychologie ayant travaille' dans le TP "ar·
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• • ~ SIlUIUOftI ""'Idia InliracLlVl" ( 1)
209

---

4-/ DISCUSSION ET CONCLUSIONS
Nous savions, avant d'entreprendre cette partie de notre recherche, que l'utilisation
de documents vidéo ou d'animaux vivants lors des TP d'Ethologie avec des étudiants de
Psychologie (UV de Psychophysiologie) ou de la maîtrise de Sciences Naturelles (UV
d'Ethologie), n'est pas sans incidence sur les conditions d'observation (et de chronométrage
pour le TP araignée uniquement) des diverses séquences des comportements à analyser
(NDIAYB et CLEMENT, 1988 a et b, Chapitres précédents). Cette incidence s'exprime d'abord
à travers les évaluations que les étudiants font sur leur propre perception de l'atteinte des
objectifs visés durant ces TP. Elle témoigne par exemple de difficultés d'observation de
séquences très rapides, difficiles à repérer (et donc à fortiori à chronométrer) sur l'animal vivant
(Chapitre VIT).
Mais les résultats que nous venons de présenter prouvent que cette incidence a des
limites. Elle ne semble pas mordre significativement sur les notes de comptes rendus qui
n'indiquent de différence significative qu'entre enseignants (pour le TP "araignée"). Ces
comptes rendus expriment les activités cognitives qui sont le prolongement direct et le but réel
de ces séances de TP. Nous l'avons vérifié par notre questionnaire: quelle que soit la situation
de TP, en présence d'animaux vivants (V) ou de documents vidéo sur ces animaux (1), la
conceptualisation de la méthode d'analyse des comportements, par matrice de fréquences de
successions de SMS, puis par diagramme de flux, est à peu près la même dans les divers
groupes de TP. Les résultats présentés sont des statistiques effectuées sur des groupes de 20 à
25 étudiants. Nous n'avons pas cherché à analyser les éventuelles différences entre étudiants
individuellement. En revanche, nous mettons en évidence une nette différence entre
enseignants.
4.1/ Le TP Comportement prédateur de l'araignée
Les notes des rapports des étudiants de la licence de Psychologie sont des
indicateurs utiles pour différencier significativement les enseignants: les informations apportées
en séance restent prépondérantes, comme le prouve la comparaison faite entre ceux-ci par le
biais des notes données aux comptes rendus (Tableaux X-70 et X-71), mais aussi par
l'intermédiaire des questionnaires d'évaluation qui précèdent et qui suivent le TP (figures 26a-X
et 26b-X, figures 27a-X et 27b-X) qui précisent le sens de ces différences. Les acquis
cognitifs correspondant aux objectifs principaux du TP sont nettement plus
importants et corrects quand le TP a lieu avec un enseignant expérimenté
(Enseignants 1 et 2), que quand il a
lieu avec un enseignant débutant
(Enseignant 7), inexpérimenté.
4-2/ Le TP Ontogenèse du comportement moteur de la gerbille
Le fait de suivre les mêmes groupes d'étudiants du TP araignée au TP gerbille, et de
poursuivre les mêmes objectifs de méthode d'analyse de comportements nous permet
d'observer (figures 28a-X et 28b-X) :
- qu'il y a évolution de cette acquisition de compétence d'un TP à l'autre;
- que cette évolution correspond à un perfectionnement dans la maîtrise de la
compétence acquise ;
- qu'il n'y a aucune différence à cet égard entre différentes situations de TP testées
(V et n.
Cette évolution fait disparaître les disparités introduites au TP précédent par la
différence entre les deux enseignants : il y a harmonisation
par rapport au niveau de
compétence, quelle que soit la situation de TP. Cette évolution peut avoir pour causes les
explications supplémentaires fournies par l'enseignant pendant le TP gerbille; mais elle peut
aussi être un effet produit par la répétition.
Les
résultats
ci·dessus
montrent
que
le
degré
de
maîtrise
d'objectifs méthodologiques, comme la méthode d'analyse de comportements,
proposée ici, n'est pas influencée par la situation de TP (Vou 1). En revanche,
elle est sensible à l'expérience et à la pédagogie de l'enseignant, et peut être
améliorée par la répétition.
210

---

En conclusion, il apparaît que l'atteinte des objectifs du TP, qui demande un
travail intellectuel ultérieur à la séance de TP elle-même, à l'occasion de la rédaction d'un
rapport, soit peu ou non influencée par la situation de TP, c'est à dire par le fait que le
comportement soit observé sur des animaux vivants ou sur des documents vidéo.
Cela peut induire plusieurs commentaires:
• le recours à des documents vidéo n'est pas handicap pour ces acquis
cognitifs essentiels ;
• la réflexion sur les résultats obtenus est une phase fondamentale du
TP, phase qui dépend beaucoup des conseils, directives et explications de
l'enseignant, et de son expérience.
- il reste aussi possible que les indicateurs des acquis cognitifs que nous avons
choisis à travers les notes de comptes rendus ou dans notre questionnaire, soient trop globaux et
théoriques pour faire émerger d'éventuelles différences dans les processus cognitifs mis en jeu
dans les situations V et 1 (à partir d'animaux vivants, ou de documents vidéo).
211

---

CHAPITRE -XI DISCUSSION ET CONCLUSIONS
GÉNÉRALES
Les trois types de TP évalués dans ce travail ne couvrent pas l'ensemble des
activités possibles en TP de Biologie. Ils ont été choisis comme échantillons de situations
didactiques possibles dans ces enseignements pratiques. Sont visés des apprentissages à
l'observation et à l'interprétation de structures microscopiques, à la dissection et à la
compréhension de plans d'organisation, et enfin à l'observation et à l'analyse de
comportements. 11 y manque nombre de disciplines de la Biologie (de la biologie moléculaire à
la génétique, à l'écologie, en passant par la physiologie, etc...), et notamment certaines activités
comme l'apprentissage de l'expérimentation, en particulier dans le sens où l'expérimentateur
sépare des variables, les isole pour étudier l'impact de leur variation sur le phénomène
biologique étudié. Les apprentissages en question ici sont réalisés avec l'aide de documents
vidéo, et comparés à des apprentissages dans les mêmes situations didactiques sans cette aide.
Certains des principaux résultats issus de ce travail représentent, pensons-nous, une
contribution originale pour une meilleure connaissance de la place et du rôle que peuvent jouer
des documents vidéo dans des enseignements pratiques de Biologie. Ces fonctions spécifiques
de la vidéo peuvent relever de plusieurs catégories :
- la vidéo, aide didactique;
- la vidéo, structurant antérieur à l'apprentissage;
- impact affectif de l'image vidéo;
-la "vidéo interactive" vs la "vidéo centrale" ;
-la vidéo peut-elle remplacer, au moins en partie l'enseignant?
1-/ LA VIDÉO, AIDE DIDACTIQUE
Selon ASTOLFI (1989), une aide didactique peut intervenir comme support de
l'activité didactique ou comme élément dans le processus d'apprentissage en cours. Elle est
alors comme un surplus de ce qui ferait son économie. Cette aide devient didactique dès lors
qu'elle peut être mise en relation avec un apprentissage scientifique spécifié.
Pour GIORDAN (1989), l'ensemble des aides didactiques ou supports pour faciliter
la diffusion des messages des enseignants ou des différents médiateurs va du "tableau noir"
dont on n'exploite pas toujours toutes les possibilités, à l'ordinateur dont certains exagèrent les
potentialités, du moins à court tenne.
Ces définitions de l'aide didactique comprennent donc tout ce que l'enseignant,
dans le cadre d'une discipline spécifiée, peut utiliser pour faciliter la communication du savoir et
son appropriation par les apprenants. Outre les dessins faits au tableau noir, il faut inclure dans
les aides didactiques, l'utilisation de transparents, de documents polycopiés, de photocopies, de
diapositives projetées ou de fùms vidéo en TP de Biologie.
Rappelons à cet égard la représentation que nous avons proposée au chapitre 1 pour
la position de l'aide didactique, comme la vidéo, dans le système didactique. A la lumière des
observations faites sur le fonctionnement de la vidéo comme aide didactique, nous avons
apporté de légères modifications à cette représentation pour y inclure les conflits socio-cognitifs
qui apparaissent dans tous les TP au niveau des apprenants.
212

---

Savoir
Aide didactique
I......~----
Diagramme 2 : Schéma montrant les composants
du système didactique en classe
Ce schéma montre le niveau d'intervention d'une
aide didactique comme la vidéo par exemple.
-
Les traits épais schématisent les relations
effectives entre les composantes du système
Les traits fins schématisent des relations
possibles, en présence d'une aide didactique
La vidéo en TP de Biologie intervient effectivement comme une aide didactique à la
communication, à l'interprétation d'observations de structures entre étudiants et enseignant,
entre étudiants eux-mêmes. C'est ce type d'interactions, que PERRET-CLERMONT (1989)
appelle la confrontation de points de vue entre un apprenant et un adulte, en l'occurrence entre
l'élève et le maître, et entre un apprenant et ses pairs. De cette confrontation naissent des conflits
socio-cognitifs porteurs d'évolution cognitive. La vidéo peut servir de support à une telle
confrontation de points de vue et aider à un apprentissage de connaissances. Elle peut aider par
exemple, nous l'avons vu (Chapitre II), pour observer des structures au microscope, en
résolvant les difficultés d'identification des structures, en facilitant la communication entre
l'enseignant et ses étudiants par la projection de l'image microscopique en gros plan sur les
moniteurs. Mais nous avons aussi vu que ce rôle n'a pas fonctionné dans les TP de dissection
(Chapitre III), où les étudiants préfèrent appeler l'enseignant au cours de leur dissection, plutôt
que de revisionner la vidéo de dissection..
En revanche, en TP d'Ethologie, la vidéo est aussi une aide didactique
indispensable pour la communication entre les 5 étudiants qui observent ensemble le même
comportement filmé : le nombre important des retours sur image, pour une nouvelle observation
de la même séquence, dans la situation "vidéo interactive" en est un signe. Nous reviendrons
sur ce point plus loin, mais il est dès à présent possible de souligner que cette fonction d'aide
didactique de la vidéo se manifeste à la fois par un accroissement des communications entre
étudiants et enseignants, mais aussi entre étudiants eux-mêmes.
Des projets d'innovations pour les TP d'Embryologie - et peut-être aussi pour ceux
de dissection - visent à mieux utiliser cette potentialité jusqu'à présent sous estimée (cf plus loin
"vidéo interactive").
La vidéo intervient dans le processus didactique au niveau de la
communication entre enseignant et étudiants, et entre étudiants, pour permettre
l'interprétation et l'identification des structures à observer. Cet objectif est
réalisé avec l'aide de la vidéo par la confrontation qu'elle permet entre les
observations et interprétations des uns et des autres.
Par la projection d'images sur des moniteurs, la vidéo facilite donc la
communication, le partage du savoir à une plus grande échelle. Par cet effet, elle peut contribuer
à pallier le déséquilibre du ratio enseignant/étudiants en France, mais surtout en Afrique au sud
du Sahara où les besoins d'enseignants non couverts sont très importants et, pour des raisons
213

---

économiques, ne seront pas satisfaits dans le court, voire le moyen terme. Son usage, par delà
des expériences d'introductions malheureuses dans l'enseignement primaire, est justifié
aujourd'hui dans les universités d'Afrique noire pour faire face au grand flux d'étudiants et
maintenir un enseignement de qualité. Mais pour ne pas déboucher sur des échecs
inacceptables, à cause des sacrifices que l'utilisation de matériel vidéo peut coûter aux
économies déjà faibles de ces pays, des recherches comme celles-ci nous paraissent être un
préalable indispensable. Elles permettent de réduire les risques liés aux tâtonnements en
fonnulant des propositions fondées sur des expériences. A ce prix, il semble que la vidéo peut
être introduite à l'université qui est, en ce moment, un secteur en crise dans le développement de
ces pays. Cette utilisation ne concernerait pas seulement l'enseignement de la Biologie, mais la
plupart des formations universitaires où l'observation intervient de manière importante et
nécessite une assistance plus rapprochée de l'enseignant, à chaque étudiant, comme dans les
fonnations médicales (VISIER et MAURY, 1988 ; MALDAGUE et Gn..SON, 1988) ou
d'ingénieurs (TRUCHASSON, 1988)
L'utilisation de la vidéo peut faciliter la diffusion et la réappropriation collective, par
des petits groupes d'étudiants supervisés par un nombre plus faible d'enseignants, si possible
expérimentés, de messages non seulement au niveau du système éducatif dans ces pays
africains, mais également au niveau de la formation d'adultes et pour sensibiliser des
populations autour de problèmes qui requièrent leur adhésion. Les campagnes
d'alphabétisation, de sensibilisation aux problèmes de santé, de techniques culturales modernes,
en direction de personnes analphabètes, peuvent, sous certaines conditions qu'il deviendrait
urgent de détecter, trouver dans des documents vidéo une aide efficace pour transmettre et
faciliter la réception et la discussion collective de messages.
2-/ LA VIDÉO, STRUCTURANT ANTÉRIEUR
Depuis les travaux d'AUSUBEL (1960), d'AUSUBEL et YOUSSEF(1963), puis
de KUHN et NOVAK (1971) l'efficacité du structurant antérieur pour faciliter l'apprentissage
de nouveaux concepts est largement admise. En fait, et de manière intuitive, la plupart des
enseignants sentent la nécessité d'établir des ponts entre le nouveau savoir à enseigner et la
structure cognitive de l'apprenant, pour l'aider à s'approprier ce savoir. Cette aide à l'apprenant
pour lui faciliter l'appropriation d'un nouveau savoir grâce à un structurant antérieur se fait en
présentant à grands traits les nouveaux concepts mis en relation avec des concepts déjà présents
chez l'étudiant ou l'élève, au début d'un nouvel apprentissage. L'efficacité de cette présentation
est accrue, si elle est accompagnée de signaux perceptuels visuels tels que la mise en gras, en
italique, etc... Travaillant dans le même cadre théorique, NUGENT, TIPTON et BROOKS
(1980) ont établi l'efficacité d'un structurant antérieur sur l'apprentissage au moyen de
documents mmés, en Chimie. Ici, le structurant antérieur consiste en des titres placés au début
des séquences filmiques d'apprentissage~-Ces auteurs ont montré qu'une simple addition de titre
en tête d'une séquence filmée améliore considérablement la compréhension du message.
Dans le cadre du travail qui est présenté ici, le document vidéo introductif
projeté par l'enseignant avant le travail que les étudiants ont à effectuer
(observation
de
lames
d'Histologie
en
TP d'Embryologie,
dissection
en
Biologie animale, observation de comportements en Ethologie), fonctionne
comme un structurant antérieur perceptuel..Nous n'avons pas retenu dans notre
recherche de tester et d'évaluer l'efficacité du document vidéo introductif comme structurant
antérieur. TI y a là un axe de recherche fort intéressant. Néanmoins, les données issues des
interviews des étudiants et des enseignants conduisent à faire l'hypothèse du rôle positif de
structurant antérieur basé sur la perception visuelle de ce document introductif placé, dans
chaque TP testé, avant le travail à faire effectuer aux étudiants. Les images vidéo ainsi
présentées joueraient le même rôle que les nouveaux concepts mis en évidence, ou les titres
placés en tête des séquences filmiques, au début d'un nouvel apprentissage, celui de structurant
antérieur. De BUEGER-VAN der BORGHT et CALANDE (1989), utilisent déjà le
vidéogramme comme structurant de l'apprentissage en Immunologie.
Pour tester notre hypothèse il faudrait étudier plus systématiquement l'impact
d'images vidéo placées au début d'un apprentissage sur la qualité de celui-ci. Qu'induit, chez
l'apprenant, une telle présentation introductive? Quelles acquisitions sont facilitées, améliorées
ou rendues possibles avec un structurant antérieur consistant en une bande vidéo qui présente à
214

---

grands traits les aspects perceptuels de l'apprentissage en jeu, dans un TP de Biologie par
exemple? Ici, aussi, une méthode contrastive mettant en présence un enseignement de TP avec
une introduction qui s'appuie sur une bande vidéo et, un autre enseignement sans une
introduction vidéo, avec des indices d'évaluation appropriés, devrait être une méthode de
recherche évaluative sur les innovations les plus audacieuses ou prometteuses.
Dans les TP de dissection et d'Ethologie que nous avons suivis, les enseignants ont
utilisé une bande vidéo brute, sans bande son, pour introduire le travail d'observation. Ceci leur
a permis d'avoir un commentaire adapté au rythme de progression de la salle, à s'adapter au
groupe auquel il s'adresse. Ce type de document peut être utilisé devant des publics divers. TI
permet grâce au commentaire qui est laissé à l'initiative de l'enseignant de s'adapter au niveau
des étudiants ou des élèves. C'est le degré moyen de l'écriture filmique dans l'échelle des films
éducatifs que IACQUINOT (1977) a proposé de classer en trois catégories, en partant du degré
zéro (le moins polysémique, avec un large commentaire comme dans le documentaire
scientifique), au degré plein de l'écriture filmique (qui favorise une pédagogie du processus), en
passant par le degré moyen (où le concepteur tente d'avoir une démarche pédagogique en
suscitant des questions que l'élève est censé se poser, pour y répondre). Une distinction
semblable est faite par BELISLE (1984) à propos de la production imagée. Elle définit un axe
de l'interprétation avec d'un côté un pôle monosémique où le signe devient équivalence et de
l'autre la polysémie, où chacun détermine un sens. TI va de soi que seuls les films conçus pour
favoriser une pédagogie du processus, une investigation de l'apprenant capable d'aller vers une
construction du sens, sont susceptibles de servir de support à un modèle pédagogique qui induit
un apprentissage selon une perspective constructiviste chez l'élève ou l'étudiant A cet égard, le
film documentaire sur la biologie de la seiche diffusé par le SFRS (RICHARD, 1967) qui est
aussi projeté dans le TP dissection de la seiche, en Biologie animale, parce qu'il est largement
structuré, monté, commenté et sonorisé par ses concepteurs, ne laisse place à aucune
investigation ni à une utilisation autre que celle qui est envisagée par le commentaire, au
contraire du document vidéo brut muet des comportements animaux donnés à observer aux
étudiants. Les films introductifs aux TP se situent entre ces deux extrêmes, à des degrés
différents selon les films.
Par ailleurs, les TP d'Embryologie ont mis en oeuvre des structurants antérieurs
(photocopies et transparents de photos et des schémas interprétant ces photos) autres que la
vidéo, et qui ont été extrêmement appréciés par les étudiants, parce qu'ils les aidaient
efficacement à dépasser le principal obstacle de ces TP : le passage de la coupe réelle à son
schéma interprété.
Dans ce TP d'Embryologie, la vidéo n'était pas conçue comme structurant antérieur,
mais uniquement comme aide à la communication, entre étudiants et enseignants sur
l'interprétation des coupes. TI reste possible d'imaginer un document vidéo qui soit un
structurant antérieur, qui mobilise les spécificités du support vidéo : dynamique de
l'embryogenèse, incrustation dynamique de schémas couleurs sur une coupe, reconstruction 3D
(3 dimensions) à partir de coupes, et vision de l'embryon ou de l'organe reconstitué sous
différent angles, avec passage réciproque du 3D au 2D (2 dimensions), ete....
En résumé, si notre travail de thèse a mis en évidence le rôle possible de structurant
antérieur que peuvent avoir des documents vidéo, il n'a pas essayé de dégager la spécificité du
support vidéo par rapport à d'autres supports qui peuvent également être utilisés comme
structurants antérieurs. Ce type de recherche serait très utile, et mettrait en oeuvre d'autres
protocoles que ceux utilisés pour notre travail de thèse : comparaison de groupes de TP ne
différant que par la nature des structurants antérieurs (avec le problème de l'interaction entre la
forme et le fond, le contenu et le support de ces instruments: la vidéo par exemple ou les films,
peuvent illustrer des contenus dynamiques qui passent très mal avec des images fixes).
3-/ EFFETS AFFECTIFS DE L'IMAGE
En Ethologie, pour les observations de comportements, le document vidéo est
un outil d'observation. Son impact affectif sur les étudiants en TP est, au
regard des résultats tirés des réponses aux questionnaires posés, du même
ordre que celui des animaux vivants. Les étudiants repoussés par certains animaux en
début de TP, le sont aussi par les images vidéo de ces animaux, comme les araignées par
exemple. A la fin des TP, cette répulsion diminue aussi bien après un travail sur des animaux
215

---

vivants que sur des documents vidéo. En revanche, lorsqu'il n'y a pas de répulsion au départ,
mais plutôt une attirance, comme dans le cas de Gerbilles ou de Cobayes, la séance de TP ne
fait pas apparaître d'évolution significative de ce sentiment
JACQUINOT (1985) avait déjà observé sur un tout autre plan que l'évocation par
l'image des événements avait une prégnance affective aussi grande sur nous que les événements
eux-mêmes. Cet impact affectif de l'image est souvent évoqué en pédagogie dans son utilisation
comme source de motivation pour des apprentissages cognitifs (CORNELIUS, 1977 ;
GIORDAN, 1987-88). DROUIN (1987) signale qu'une utilisation didactique de l'image doit
toujours avoir en vue la double implication qu'elle exerce naturellement sur l'apprenant, aux
deux plans de l'intellect et de l'affect. Cette double implication confère à l'image, une action
plus globale dans le processus de formation que ne l'est le concept. Pour parler comme
SANNER (1983) l'image implique à la fois notre pensée opérationnelle, moteur qui nous
permet de nous approprier le savoir, et notre affectivité, l'énergie indispensable au moteur pour
toute activité de connaissance.
Nous avons, dans le chapitre V, indiqué que nous étions surpris par nos résultats
sur l'équivalence, quant à l'impact affectif sur les étudiants, entre les animaux vivants et leurs
images vidéo.
Nos hypothèses a priori prévoyaient l'inverse. Et nos observations sur le
comportement des étudiants conflrmaient bien nos hypothèses a priori : les comportements
excessif, voire hystériques, vis à vis des araignées ou des asticots, n'ont eu lieu qu'en présence
d'animaux vivants, jamais face à leur image vidéo; de même pour les caresses affectueuses de
bébés-gerbilles.
Deux interprétations restaient dès lors possible, comme nous l'avons suggéré:
- soit le différenciateur (différenciateur sémantique d'OSGOOD, 1971) écrit utilisé
par nos questionnaires (échelle d'appréciation de 1 à 5) n'était pas sufflsamment fin pour
détecter des différences évidentes au niveau comportemental ;
- soit ces indicateurs comportementaux ne rendent pas compte des processus
affectifs intériorisés qui se manifestent dans la réponse aux questionnaires: ceux-ci sont alors
des indicateurs plus fiables. Le comportement est en effet une interaction entre un individu et
son environnement; de petites différences d'environnement (animal vivant ou son image vidéo)
peuvent avoir de grosses répercussions sur l'expression comportementale (manifestations
visibles, ou uniquement intériorisées de sentiments de répulsion vis à vis des araignées), sans
influencer pour autant l'essentiel de la réaction: répulsion importante, qui diminue en cours de
TP, pour les araignées; ou attraction importante, qui demeure en cours de TP, pour les bébés-
gerbilles.
C'est cette deuxième interprétation que nous avons adoptée à la fln du chapitre V.
Mais les enjeux méthodologiques de ces problèmes sont tels qu'il nous a paru nécessaire d'y
revenir dans ce chapitre XI de conclusion. Il serait en effet particulièrement intéressant de
concevoir des protocoles expérimentaux qui ne viseraient qu'à valider l'une ou l'autre des deux
interprétations possibles signalées ci-dessus : l'enjeu en est de déterminer les indices les plus
pertinents à prendre en compte dans des recherches futures, de Didactique ou d'autres
disciplines scientifiques travaillant sur l'impact des images.
Dans les deux autres types de TP analysés plus succinctement en début de thèse, la
dimension affective de l'impact des images n'a pas été prise en compte comme un paramètre a
priori important: non pas parce que nous avons pensé que cette dimension était absente: les
coupes d'Histologie ont beau être aseptisées, certains étudiants peuvent ne pas être indifférents
au fait qu'il s'agit d'embryons qui ont été coupés en tranches 1... d'autant plus que le but du TP
est de conduire l'étudiant à concevoir la totalité de l'embryon à partir de ces tranches... De
même, la dissection d'un animal est loin d'être une question anodine, surtout s'il s'agit d'un
vertébré dont le sang coule quand on coupe une veine ou une artère, etc...
Cependant, à la différence des TP d'Ethologie, l'utilisation de la vidéo n'a jamais
supprimé, dans les TP analysés, le contact direct avec la coupe d'Histologie et la nécessaire
reconstitution en 3D à partir de ces coupes en 2D ; ou avec l'animal à disséquer et à observer,
que l'introduction à cette dissection ait ou non comporté un document vidéo.
Dans ce dernier cas, il reste vraisemblable que la sécurité ressentie par les étudiants
après avoir vu le document vidéo, soit surtout d'ordre affectif: minimiser certaines angoisses
qui accompagnent certains gestes de dissection (ceux où l'étudiant doit décider de ce qu'il faut
couper, déchirer, peler, enlever...), le fait de l'avoir vu faire, soit par l'enseignant sur une autre
216

---

dissection en salle de TP, soit par l'enseignant sur le document vidéo, donne confiance. A cet
égard, l'échec relatif (contrairement à l'attente des enseignants, le nombre de sollicitations des
étudiants n'a pas diminué) de l'introduction avec documents vidéo (échec qui, nous l'avons
noté, mérite d'être confIrmé par de nouvelles observations; mais que nous avons mesuré par le
nombre non réduit des fois où les étudiants font appel à l'enseignant au cours de leur dissection)
relève peut-être de cette dimension affective: le geste montré par vidéo serait moins probant,
moins sécurisant que le geste montré en situation réelle de dissection en salle de TP. Cependant
cette hypothèse mérite d'être testée. En effet, à la fIn du chapitre nous avons plutôt privilégié
une autre hypothèse explicative de ce relatif échec de l'introduction par un document vidéo: les
étudiants seraient d'abord, et presqu'exclusivement, concernés par leur propre dissection, celle
dont ils ont la responsabilité: ce qu'ils ont vu faire sur le document vidéo, ou sur la dissection
de leur voisin, ne les concerne qu'indirectement: c'est sur leur dissection qu'ils veulent.avoir
l'appréciation sinon l'intervention, de l'enseignant. Tous les enseignants qui ont eu à pratiquer
des TP de dissection l'ont empiriquement constaté. Analyser l'impact, notamment affectif, du
document vidéo introductif, nécessiterait, pour départager ces deux hypothèses interprétatives
(qui ne sont pas exclusives l'une de l'autre), un protocole expérimental spécifIque, notant par
exemple la fréquence de recours, pour chaque étudiant:
- à l'enseignant;
- aux démonstrations de l'enseignant sur d'autres dissections;
- aux autres dissections sans enseignants;
- à des documents vidéo de démonstration qui seraient plus facilement accessible
que l'actuelle vidéo centrale installée dans cette salle de TP.
4·/ LA VIDEO INSTRUMENT D'OBSERVATION
Le diagramme 3 montre que, dans certains cas, un instrument d'observation est un
intermédiaire obligatoire pour que l'étudiant accède aux informations nécessaires à la
construction de connaissances visées par l'enseignant.
217

---

Savoir
,7f?,
/
1
\\
/
\\
Instrument d'observation
/
\\
/
\\
/
\\
/
\\
/
\\
c:::>
EnseIgnant
'~~enant
Diagramme 3 : Schéma montrant les composantes
du système didactique en classe
Ce schéma montre le niveau d'intervention d'un
instrument d'observation, comme le microscope ou
la vidéo.
Les traits épais schématisent les relations
errectives entre les composantes du système,
en présence d'un instrument d'observation
Les traits fins discontinus schématisent des relations
impossibles ou avec de fortes contraintes pour
observer.
Nous avons vu que la vidéo peut avoir le statut de cet instrument dans le cas de
comportements impossibles à obtenir à la demande en salle de TP : le comportement sexuel de
cobayes par exemple. Mais elle joue.aussi ce rôle pour les comportements donnés à observer à
partir de documents vidéo, avec des avantages évidents pour les comportements les plus
rapides, les plus difficiles à observer sur le vivant, telle comportement prédateur de l'araignée;
et une efficacité comparable à celle qu'à l'observation d'animaux vivants dans les cas où
l'observation en salle de TP reste assez facile, pour le comportement moteur des gerbilles par
exemple.
Dans ces deux derniers cas, des TP auraient été concevables où les animaux vivants
auraient pu être filmés durant la séance de TP, de façon à mieux cerner par la pratique, cette
double fonction possible de la vidéo, d'aide à l'observation et d'instrument nécessaire à
l'observation. Nous avons préféré à cela un protocole où la vidéo, en dehors de l'introduction à
la séance de TP, était soit présente, soit absente. Sa présence lui donnait alors un statut
d'instrument incontournable pour l'observation des comportements qui étaient donnés à étudier.
Ce recours à des documents vidéo relatifs à des comportements, entraîne une perte
de savoir par rapport à un travail sur des animaux vivants :
- il donne l'illusion d'une régularité d'apparition du comportement en gommant
l'influence des conditions extérieures (effet de ces conditions sur le comportement prédateur de
l'araignée) et intérieures (accouplement de la femelle cobaye uniquement pendant la période de
réceptivité au cours du cycle sexuel) ;
- il contracte le temps et occulte l'effort d'observation fait par le réalisateur du
document brut pour sélectionner des comportements observables. Par exemple, le temps
d'attente et de digestion dans le document vidéo sur le comportement prédateur de l'araignée est
sérieusement écourté par son réalisateur pour permettre aux étudiants d'en observer le début et
la fin pendant la séance de TP. Du coup, ceux-ci ont une idée inexacte de la durée que peuvent
218

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prendre ingestion et repos après une capture, et auront tendance à les sous estimer. En revanche
les étudiants qui travaillent sur des araignées vivantes et qui observent qu'après une capture,
une araignée peut ingérer sa proie pendant tout le temps restant des observations (plusieurs
heures) en TP, ont une meilleure idée de la durée réelle du phénomène.
Ainsi, par le fait même de gommer complètement la difficulté que représente
l'imprévu, l'aléatoire, qui est au coeur de la recherche, la vidéo crée, une illusion de facilité
d'obtention du comportement proposé à l'étude. C'est l'effet trompeur de l'image dont parle
BAUDRllLARD (1987). fi est important que l'enseignant attire l'attention des étudiants sur cet
aspect de la vidéo qui occulte les difficultés rencontrées dans la réalisation des documents
observés.
Cependant, cette perte de savoir par rapport à un travail sur des animaux vivants,
n'est pas spécifique au document vidéo par rapport à l'instrument magnétoscope.
Ainsi, dans les TP d'Embryologie, l'instrument d'observation est le microscope
(nous avons vu plus haut qu'il pourrait être utilement couplé à la vidéo, voire à un système
d'analyse d'image: vidéo + micro-ordinateur + carte et logiciels d'analyse d'image). Mais
l'instrument de base pour l'observation reste le microscope dans le contexte de ces TP
d'Embryologie descriptive. Et ce sont des coupes d'embryons qui sont donnés à observer.
Bien sûr, il est possible d'observer au microscope le début de l'embryogenèse d'un
oursin vivant, depuis la fécondation de l'ovule jusqu'à la neurula. C'est un TP classique des
stages en station marine. Les données à observer peuvent être filmées, avec une contraction du
temps: l'observation de ces fùms poserait alors des problèmes tout à fait semblables à ceux
rencontrés pour les TP d'Ethologie étudiés dans cette thèse.
Mais le choix effectué dans les TP d'Embryologie observés dans le chapitre II, est
de faire observer des coupes aux étudiants. Ces coupes ont un statut en tout point comparable à
celui des documents vidéo proposés aux étudiants en TP d'Ethologie. Des choix ont été faits par
les spécialistes qui ont réalisé ces coupes: choix du stade de l'embryon, du fixateur, de
l'orientation des coupes, de leur épaisseur, de leur coloration... Les étudiants sont peu
conscients de ces choix, qui mériteraient d'être expliqués par un document introductif (vidéo par
exemple) : ils comprendraient mieux, alors, certaines imperfections ou artefacts des coupes
qu'ils observent.
certains TP existent, à l'Université Lyon 1, où les étudiants partant du matériel
vivant, le fixent, l'incluent et le coupent avant d'observer et interpréter ces coupes (UV de
maîtrise "Histophysiologie", où P. Clément a enseigné plusieurs années ; le contenu de ce
paragraphe 4 a largement été co-rédigé avec P. Clément). Mais cette pratique de TP demande
beaucoup de séances (ou un stage de laboratoire), ce qui est incompatible avec le nombre de
séances de TP disponibles pour l'Embryologie descriptive en deuxième année de premier cycle.
De même, en Ethologie, certains enseignements permettent aux apprenants de
réaliser eux-mêmes des films vidéo sur les comportements (dans le cadre de stages de
recherche, ou lors de formations continues d'enseignants organisées par le laboratoire
d'Ethologie). Les apprenants prennent alors conscience de toutes les solutions possibles pour
réaliser ce film (différents angles de vue, caméra fixe ou mobile, zoom, macro, différents
éclairages...). fis comprennent mieux ensuite quels choix ont été faits quand ils visionnent un
document vidéo. fis apprennent à lier ces choix aux caractéristiques mêmes des comportements
à filmer puis à observer : les détails significatifs à ne pas rater, les interactions avec des
contraintes environnementales qu'il faut alors inclure dans le champ, etc....
5-/ RENDRE LA VIDEO INTERACTIVE EN TP DE BIOLOGIE.
Notre propos n'est pas ici d'entrer dans la controverse classique sur l'interactivité
de la pratique de la vidéo (JACQUINOT, 1985; VIEL et LEFEVRE, 1989), mais de voir si les
trois fonctions que nous venons de dégager (de structurant antérieur, d'aide didactique et
d'instrument d'observation) peuvent être interactives.
5·1/ La vidéo, en tant que structurant antérieur
La vidéo s'insère dans une introduction à la séance de TP. Elle s'inscrit donc dans
un discours introductif, dont les étudiants se souviendront pendant la séance (il leur est même
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possible de prendre quelques notes pour mieux mobiliser ensuite leur mémoire). Mais des
photocopies, polycopiés, ou planches affichées au mur, sont des documents qui risquent de
plus servir aux étudiants durant le TP, car ils leur restent plus facilement accessibles tout en
conservant une précision et une finalité supérieures par rapport à des informations simplement
mémorisées.
La vidéo a en principe cette qualité de pouvoir être re-visionnée en cours de séance
de TP. Mais les séances de TP que nous avons observées montrent que ce n'est guère le cas.
Ainsi, en TP de dissection, ces recours au document vidéo de présentation de la dissection sont
exceptionnels (moins de 2 par séance de TP), alors que l'enseignant est appelé un grand nombre
de fois (plusieurs dizaines de fois). li est possible que ceci vienne de la configuration de la salle,
où il n'y a qu'un poste de vidéo centrale et un seul moniteur. Ceci peut être dissuasif pour les
étudiants.
Cependant en TP d'Ethologie, dans la situation J, chaque groupe d'étudiants
dispose d'un magnétoscope et d'un écran, et d'une cassette qui contient non seulement les
séquences comportementales qui sont à observer et à analyser, mais aussi en début de cassette,
la séquence utilisée par l'enseignant pour présenter le TP, et où sont définis les grands traits
comportementaux de l'espèce étudiée, et les caractéristiques des séquences motrices simples qui
seront à repérer. L'hypothèse des enseignants était que les étudiants pourraient ainsi avoir
recours à ces définitions initiales en cas d'hésitation en cours d'observations. Or les enseignants
comme nous mêmes, avons constaté que ce recours au document initial était tout au plus
exceptionnel. Aucune évaluation quantifiée n'a été réalisée à cet égard; la qualité des
enregistrements vidéo des séances de TP n'était pas suffisante pour lire avec précision ce que
les étudiants observaient sur leur moniteur.
Un travail complémentaire devrait donc être réalisé pour comparer l'utilisation
respective par l'étudiant, de différents structurants antérieurs: exposé introductif, polycopiés et
documents photocopies, transparents, vidéo, etc... : le temps nécessaire à la recherche d'un
document vidéo explique-t-ille fait qu'il soit ensuite peu consulté? Ou ce fait vient-il de sa
qualité (soit si bonne qu'il est mémorisé suffisamment, soit assez mauvaise pour qu'il n'y ait
plus désir de le consulter) ?
Cet axe de réflexion devrait être notamment travaillé pour les TP dissection: le
document introductif pourrait-il comprendre des séquences successives, pour chaque temps de
dissection, montrant d'une part ce qu'il faut faire, d'autre part ce qu'il ne faut pas faire, et
chaque fois pour divers animaux (mâle, femelle, jeune, vieux, bien nourri ou non, ...) ? L'idée
à explorer serait alors celle d'une banque de séquences consultables à la demande (avec un
catalogue, et des repères numériques pour le début de chaque séquence). Les étudiants
pourraient consulter ces images animées soit pendant les TP pour les aider, soit après pour
compléter leur expérience par des exemples de dissection d'animaux un peu différents de celui
disséqué, soit pour réviser un examen de TP. Ce dernier type d'utilisation (document vidéo
pour des révisions) a déjà été envisagé et proposé par plusieurs chercheurs (ATKINS et CLIFf,
1975 ; NOORDDHOF, 1974; MALDAGUE et GILSON, 1988).
Le même type de démarche pourrait être étendu à d'autres types de TP.
L'évaluation effectuée en 1989/90 en TP d'Embryologie a montré que les étudiants
ont accordé beaucoup d'intérêt aux documents photocopiés et aux transparents utilisés par
l'enseignant en introduction du TP parce qu'ils étaient très proches des problèmes réels
auxquels ils étaient confrontés durant ce TP (passage de la coupe réelle à un schéma légendé).
Mais le faible intérêt alors manifesté par l'utilisation de la vidéo n'est pas à mettre sur le même
plan, car aucun document vidéo n'était intégré à l'introduction du TP : la vidéo visait juste à
aider une observation collective des lames histologiques durant le TP.
5-2/ La vidéo, en tant qu'aide didactique
La comparaison entre les TP d'Embryologie et d'Ethologie est utile pour distinguer
les deux fonctions de la vidéo en TP d'Ethologie..
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TP d'Embryologie
TP d'Ethologie
instrument d'observation
microscope
Coul
V
vidéo
oeil nu
objet observé
lame histologie
bande vidéo
animal
aide didactique
vidéo
vidéo
~
AI
-
C
1
Tableau XI·7S : Les deux ronctions de la vidéo : instrument d'observation et
aide didactique en TP d'Ethologie. Comparaison des utilisations de la vidéo dans les deux
TP d'Embryologie et d'Ethologie.
Discuter l'interactivité d'un instrument d'observation n'a pas de sens : un
microscope sert à observer, c'est un intermédiaire incontournable. En revanche la vidéo
éventuellement couplée au microscope peut être utilisée de diverses façons:
- soit en situation centrale (C) si l'enseignant dispose d'un microscope de
démonstration, et contrôle le champ observé, avec un grossissement choisi, champ qui apparaît
sur tous les moniteurs de la salle de TP, et que les étudiants peuvent donc observer de façon
synchrone en bénéficiant des explications de l'enseignant;
- soit en situation interactive (1) si chaque groupe d'étudiants (3 à 5) dispose d'un
microscope couplé à un moniteur, sur lequel ils peuvent observer une image, en discuter
l'interprétation, et décider eux-mêmes du grossissement et du champ à observer.
Ces deux situations possibles pour une séance de TP d'Embryologie ont été
récemment explicitées par P. Clément et B. Béguet dans le cadre de la formalisation de projets
d'innovation pour ces TP.
Elles reprennent tout à fait les situations C et 1 des TP d'Ethologie qui utilisent la
vidéo, révèlent que celle-ci a bien deux rôles distincts dans ces TP : celui d'instrument
d'observation, comparable au microscope; et celui d'aide didactique à l'observation, avec les
situations Cet 1 (vidéo centrale ou interactive) étudiées en TP d'Ethologie, et concevables aussi
en TP d'Embryologie.
Le même type d'interactivité n'est pas concevable pour les TP de dissection, où
l'action individuelle de dissection reste au coeur de ce TP. La vidéo a été conçue comme
structurant antérieur, qui peut être amélioré. Si ce structurant est prévu pour être consulté en
même temps que s'effectue la dissection, il peut alors exister une interactivité qui, pour
l'instant, se résume aux déplacements assez fréquents des étudiants qui vont voir où en sont
leurs voisins dans leur dissection. Il serait intéressant d'évaluer le rôle éventuellement
structurant de ces interactions entre étudiants, et peut-être d'imaginer une banque de données
vidéo qui aurait un rôle à la fois analogue et complémentaire: comme cela a été déjà fait dans
des enseignements de Pathologie et de Cytologie expérimentales (MALDAGUE et GaSON,
1988), un étudiant qui a raté une séance de TP pourrait alors la rattraper avec cette aide vidéo
qui remplacerait peut-être ses interactions habituelles avec d'autres étudiants au cours d'une
séance de TP
Le bilan au terme des évaluations effectuées sur les TP d'Ethologie montre sans
équivoque que les étudiants préfèrent :
• pour le plaisir d'observer des animaux, avoir des "animaux vivants"
ou des documents vidéo de ces animaux en utilisation "vidéo interactive" ; mais
les étudiants de maîtrise de Sciences Naturelles préfèrent nettement, quant à eux, des animaux
vivants sur lesquels ils puissent agir.
221

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- pour réaliser les objectifs de mise en ordre de succession et de
chronométrage des séquences motrices simples (SMS)
de comportements,
travailler en "vidéo interactive" qui leur assure une plus grande dévolution vis à vis de
leur apprentissage, quelque peu à l'image de la définition que BROUSSEAU (1986) donne à ce
concept en Mathématique. En effet, les étudiants travaillent sur la base d'un contrat caractérisé
par le fait que, dans la situation, l'intervention de l'enseignant se limite à la présentation des
objectifs du TP en introduction, à définir les résultats attendus des observations et qui feront
l'objet de comptes rendus. Le rythme et la façon dont les étudiants conduisent leurs
observations pour réaliser les objectifs de mise en ordre de succession et de chronométrage des
séquences motrices simples (SMS) sont laissés à l'initiative de chaque sous-groupe de travail.
Les étudiants rejettent complètement pour tous les objectifs fixés, la "vidéo centrale"
qui correspond à la situation pédagogique la plus dirigiste des trois situations de TP
expérimentées.
Notre travail apporte des arguments pour valoriser l'interactivité par
rapport à la commande centrale qui rend l'étudiant plus passif. La situation
"vidéo interactive" qui permet aux étudiants d'être actifs par rapport à leur
apprentissage est naturellement la mieux appréciée. Avec ou sans vidéo, il est
important, dans toute situation didactique,
d'amener l'apprenant à assumer
activement la construction de son savoir (PERRET-CLERMONT, 1979 ;
BARTH, 1987 ; ASTOLFI et DEVELAY, 1989).
En guise de conclusion à ce qui précède, il est possible d'avancer que c'est
l'ensemble de la situation didactique qui pennet d'atteindre ou non, et plus ou moins bien, les
objectifs fixés pour un TP. Le fait de remplacer les animaux vivants par des
documents vidéo, en Ethologie, n'apparaît préjudiciable à cet égard, que
s'agissant de la situation "vidéo centrale". En effet, comme le signalait déjà
SCHRAMM (1977) à propos du média éducatif en général, c'est la façon dont la vidéo
est utilisée qui est déterminante dans la réalisation des objectifs poursuivis. La
"vidéo centrale" avec le même document que celui utilisé en situation "vidéo interactive" est
néanmoins, toujours mal vécue. Les résultats tirés des réponses au questionnaire final au tenne
des enseignements pratiques pennettent de généraliser cette conclusion à l'ensemble des TP
d'Ethologie de cette UV. Quant aux deux situations, "animaux vivants" et "vidéo interactive",
c'est l'intérêt global pour le TP, et pour la réalisation des objectifs fixés par
les enseignants, qui prime sur le fait de voir des animaux vivants ou des
documents vidéo. Ceci est nettement attesté par les résultats tirés des réponses au
questionnaire final posé au tenne des TP, aux étudiants de la licence de Psychologie. Lorsque le
contrat didactique ne s'accompagne pas d'une évaluation immédiate du travail fait en TP, les
étudiants (ceux de la maîtrise de Sciences Naturelle), préfèrent alors observer des animaux
vivants plutôt que des documents vidéo, même en "vidéo interactive".
6-/ INFLUENCE
DE
LA PÉDAGOGIE
DE
L'ENSEIGNANT,
AVEC OU SANS VIDÉO.
Les résultats, en comparant les notes obtenues par les étudiants (chapitre III et X),
ou leurs acquisitions cognitives par des tests plus précis avant et après la séance de TP (Chapitre
X), n'ont pas fait émerger de différences significatives entre les groupes utilisant la vidéo et les
groupes témoins qui ne l'utilisent pas. En revanche des différences significatives ont émergé en
fonction des enseignants :
- d'une part sur les appréciations les plus subjectives des dessins de dissections
(Chapitre N) ;
- d'autre part sur le degré d'acquisition par les étudiants, de certaines des principales
connaissances qui constituent les objectifs des TP d'Ethologie, selon que les étudiants ont
travaillé avec un enseignant expérimenté ou débutant.
L'influence de la part personnelle des correcteurs sur des copies est connue depuis
longtemps (PIERRON, 1969). L'influence de l'expérience de l'enseignant sur les objectifs
cognitifs assignés à des TP est un résultat plus original, qui n'était pas a priori évident car les
222

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étudiants des groupes comparés ont eu les mêmes enseignements théoriques d'Ethologie, les
mêmes consignes écrites où sont explicités les objectifs du TP, le même document vidéo
introductif au TP, et les mêmes documents vidéo ou animaux vivants sur lesquels ils ont
observé les comportements pendant l'essentiel de la durée du TP. N'ont donc différé que les
interactions entre les étudiants et leur enseignant au cours de ces séances de TP. Nos résultats
montrent que ces interactions ont un poids plus important qu'initialement prévu. Ils montrent
aussi que, par rapport à l'atteinte des objectifs d'un TP, la substitution d'animaux vivants par la
vidéo interactive ne provoque aucun préjudice; mais la qualification d'un enseignant, son
expérience, restent des paramètres incontournables: conclusions qu'il sera important de prendre
en compte dans les pays et situations où le manque d'enseignants qualifiés pousseront à
l'utilisation de documents vidéo en TP : cette solution peut entraîner une certaine économie
d'enseignants, mais ne peut pas remplacer tous les enseignants: pour être efficace, un TP doit
être encadré par un bon enseignant, même en situation de vidéo interactive!
Enfin, l'absence de différences significatives entre les groupes de TP expérimentaux
et témoins tient vraisemblablement à la nature des indicateurs choisis. Ces indicateurs ont du
sens, puisque ce sont eux qui permettent généralement de juger des acquis cognitifs des
étudiants. Mais, en même temps, ils restent globaux, influencés par l'ensemble des
apprentissages d'un individu, dont la plupart sont extérieurs aux séances de TP dont nous
voulions mesurer l'impact éventuel à ce niveau cognitif. Ces TP expérimentaux, avec ou sans
vidéo, représentent une proportion si faible des apprentissages jugés par les tests choisis, qu'il
était logique finalement qu'aucune différence n'apparaisse à ce niveau.
Il est possible que le choix d'indicateurs plus fins d'acquisitions cognitives fasse
émerger plus de différences significatives. L'analyse fine des difficultés des étudiants face aux
observations des séquences motrices simples de certains comportements, montre à cet égard des
différences significatives ponctuelles entre les trois situations testées (V, C et 1).
U est également probable que certains effets d'innovations pédagogiques incluant la
vidéo, ne se manifesteront significativement au niveau des acquis cognitifs durant ces TP, que
lorsque ces innovations auront été développées jusqu'à leur terme: ce sera le cas par exemple
pour les TP d'Embryologie où les enseignants et l'équipe de Didactique de la Biologie cherchent
ensemble, à l'Université Lyon 1, les meilleurs moyens pour dépasser les blocages actuels des
étudiants face à des difficultés identifiées (coupe <-> schéma; 2D <-> 3D). Il en est de même
pour les innovations en cours dans les TP de dissection, incluant l'usage de la vidéo.
Dans tous ces cas, il est probable (et cela aussi mériterait d'être testé) que les
étudiants apprennent plus et mieux dans les TP où les enseignants essayent d'identifier leurs
difficultés, et d'y répondre par des innovations pédagogiques, quelles qu'elles soient, que dans
les TP sur lesquels nous n'avons pas travaillé mais qui existent peut-être encore, où les
enseignants effectuent des TP routiniers sans se poser aucun problème sur ce qu'apprennent ou
non les étudiants !
7/
BILAN
SUR
LES
POSSIBILITES
D'UTILISATION
DE
DOCUMENTS VIDEO BRUTS EN TP DE BIOLOGIE.
Nous avons vu dans cette thèse que trois types d'utilisation sont possibles.
al Comme structurant antérieur: au cours de l'introduction à la séance de TP
; mais nous avons signalé qu'il est possible aussi de concevoir une banque d'informations vidéo
consultable à la demande en cours de TP, voire après le TP pour des révisions ou des
rattrapages.
bl Comme instrument d'observation : pour tout ce qui ne peut pas être
montré directement en salle de TP, mais qui peut être filmé et montré par des documents vidéo:
nous l'avons illustré par des exemples sur des comportements animaux. Mais ceci peut être
généralisé à bien d'autres exemples, notamment pour toutes les expériences de laboratoire
effectuées sur du matériel couteux et/ou volumineux, dont il est impensable qu'il soit disponible
dans une salle de TP (scanner, microscopie électronique, électrophysiologie, biologie
moléculaire, etc ...), ou encore pour remplacer des sorties de terrains difficiles à réaliser
(éruption de volcans, écosystèmes particuliers tels que les récifs de coraux, etc ...). Dans tous
ces cas, la vidéo peut devenir instrument d'observation, producteur de données dynamiques
observables en TP.
223

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cl comme aide didactique : notamment pour favoriser des observations
collectives sur écran vidéo, pennettant des discussions entre étudiants et enseignants, mais aussi
entre étudiants qui pourraient confronter leurs points de vue et résoudre ainsi les problèmes
posés dans le cadre du TP.
A cet égard, il n'est pas surprenant que la vidéo centrale soit rejetée unanimement
par les étudiants. En effet, sa fonction d'aide didactique est contradictoire avec la mise en
oeuvre centralisée par un enseignant extérieur aux observations, confrontations, et débats des
étudiants groupés autour d'un écran.
La vidéo n'est véritablement aide didactique que si le rythme d'observation des
documents vidéo est contrôlé par ceux qui observent
Un dernier point est la situation de l'enseignement en Afrique au sud du Sahara.
Ces précisions qu'apportent nos résultats sur les conditions d'efficacité d'une
utilisation de la vidéo dans les enseignements de Travaux Pratiques de Biologie font partie des
préalables nécessaires à une introduction de la vidéo comme moyen d'enseignement dans le
système éducatif de tout pays, et notamment des pays africains au sud du Sahara. Ces pays à
faibles revenus, sont confrontés à une demande sociale d'éducation en rapide augmentation.
Cette pression se traduit au niveau des universités par une augmentation très rapide des effectifs
d'étudiants qui modifient le ratio effectif-enseignantleffectif-étudiants de façon qui pourrait
porter atteinte au niveau et à la qualité de l'enseignement des sciences expérimentales en
général, de la Biologie en particulier. A l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar, pour prendre
un exemple - ils ne cessent de s'en plaindre -,les enseignants consacrent pratiquement tout leur
temps à l'enseignement pour faire face à une telle situation d'accroissement rapide des effectifs
d'étudiants, souvent au détriment de leurs recherches.
La vidéo, sous les conditions d'utilisations ci-dessus défmies, peut-elle contribuer à
la solution de ces problèmes, tout au moins dans des enseignements de TP de Biologie comme
ceux qui ont été testés dans notre travail? Est-ce que cette thèse répond à ce problème?
- Non, parce que ce n'est pas son objet. L'évaluation qu'elle effectue des
utilisations de la vidéo en TP de Biologie est uniquement qualitative, centrée sur les modalités et
la qualité des apprentissages des étudiants.
- Cependant, au cours des enquêtes réalisées pour cette thèse, plusieurs enseignants
ont affirmé que l'utilisation de la vidéo leur permettait, ou pourrait prochainement leur
permettre, de réduire l'effectif des enseignants de TP (par exemple 1 enseignant pour 25
étudiants au lieu de 1 pour 12) sans diminuer la qualité du TP. Cette affmnation est grave; ses
enjeux sont fondamentaux, non seulement pour les pays africains, mais aussi pour la France et
les autres pays industrialisés.
TI est évident que ce type d'affirmation mérite à lui tout seul des recherches
évaluatives plus importantes que celles développées dans le cadre de cette thèse. Il n'est a priori
pas impossible qu'une modernisation pertinente des méthodes pédagogiques des TP, incluant
peut-être certains recours à la vidéo, mais aussi à d'autres aides didactiques et au travail en
groupe des étudiants, puisse atteindre cet objectif: mais beaucoup de travail reste à faire:
imaginer et mettre en oeuvre un tel renouveau pédagogique, et surtout pour analyser si cette
mise en oeuvre exige plus ou moins d'enseignants qualifiés que pour les TP actuels, en
garantissant une qualité au moins égale de ces enseignements de TP qui restent une base
incontournable de tout apprentissage en Sciences expérimentales.
224

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CHAPITRE-XII BIBLIOGRAPHIE
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231

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RÉSUMÉ
Certains Travaux Pratiques (TP) de Biologie à l'université Lyon 1, ont innové en
introduisant la vidéo avec des objectifs différents selon les TP. L'essentiel de notre travail a
porté sur des TP d'Ethologie, dans une UV de Psychophysiologie (licence de Psychologie)
comportant plus de 400 étudiants: un protocole expérimental a été mis sur pied pour comparer,
par des tests statistiques paramétriques et non paramétriques, et par des analyses factorielles des
correspondances, 3 situations de TP, sur les mêmes contenus (comportements soit d'araignées,
soit de gerbilles, soit de cobayes) : V : observation d'animaux vivants; Cet 1: observation de
documents vidéo commandée par un poste central (C) ou un poste par groupe de 5 étudiants
(interactif: 1). Les résultats montrent que les étudiants rejettent unanimement la vidéo centrale
(C), mais préfèrent la vidéo interactive pour la mise en ordre de succession et le chronométrage
des actes constitutifs du comportement. Pour l'observation, les situations 1 et V sont jugées
équivalentes. Contrairement à nos hypothèses initiales, la situation (animaux vivants ou
documents vidéo) ne modifie pas les réactions affectives des étudiants (répulsion qui diminue
en cours de TP, vis à vis des araignées; attirance constante pour les bébés gerbilles). Elle
n'influence pas non plus l'atteinte des objectifs cognitifs, qui dépend beaucoup en revanche des
qualités pédagogiques de l'enseignant. La vidéo, à condition d'être interactive, peut donc être
avantageusement utilisée pour l'observation de comportements d'animaux en TP. Mais ses
avantages disparaissent quand le matériel devient défectueux, et dépendent du contrat didactique
: ainsi les étudiants de maîtrise de Sciences Naturelles préfèrent travailler avec des animaux
vivants sur lesquels ils peuvent expérimenter eux-mêmes.
Par ailleurs, la vidéo est utilisée comme structurant antérieur, sous fonne d'un
document introductif à chacun des TP de ces TP d'Ethologie. Cette fonction a été étudiée dans
des TP de dissection, où le travail des étudiants est introduit par l'enseignant qui s'aide de
démonstrations filmées montrant la réalisation d'une dissection, en insistant sur les difficultés,
gestes à faire ou à ne pas faire: les étudiants s'en trouvent sécurisés mais, contrairement aux
attentes et aux impressions de l'enseignant, ont autant recours à lui pour leurs propres
difficultés de dissection. Ceci est peut être dû, en partie, au fait qu'il s'agit d'un poste vidéo
central.
Enfin, dans des TP d'Embryologie où les étudiants ont à observer et à interpréter
des lames histologiques, la vidéo est une aide didactique appréciable pour la communication
entre enseignants et étudiants. Mais cette aide ne résoud pas toutes les difficultés de ce type de
TP (construction du schéma à partir du réel, passage du 2D au 3D), vis à vis desquelles,
d'autres solutions, incluant le recours à la vidéo, sont envisageables.
232

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ANNEXES
233

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ANNEXES DES TP D'EMBRYOLOGIE

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l'autre jour. nous étions. l'autte matin. quand vous étiez avec moi. Ce qui est complètement
fou. Résultats, ça donnera un enseignement impossible à faire ou de très mauvaise qualité;
ANNEXE 1
-disons que c'est le deuxième aspect. Cest que ça permet de suppléer partiellement disons, à un
déficit d'enseignants. Euh, disons que là. on a remplacé 3 ou 4 enseignants. par 4 postes de
télé. C'est pas l'idéal. De toute façon, ça serait quand même nécessaire, mais ça permet de
Interview de Mr BD. maître de conférences Université Lyon 1,
pallier un petit peu à ça.
Donc deux intérêts :
responsable des TP de Biologie du développement,.
_ donner à l'étudiant une structuration. permettre à l'étudiant de structurer ce qu'il voit ;
accordé le 2S /11/ 1988.
_ d'autte part aider, si vous voulez. les enseignants pour pallier au déficit du nombre
d'enseignants.
Ce qui ne veut quand même pas dire qu'il ne faudrait quand même pas plus d'enseignants,
même avec les postes de télé, même avec la vidéo.
Question...Mr BD, après avoir suivi une séance de TP avec vous. euh•... avec utilisation
d'images télé. d'images vidéo en fait. je voudrais vous demander. depuis quand avez vous
Q
Est ce que à la lumière de tout ce que nous venons d'entendre. vous avez pensé à une
introduit la vidéo dans vos enseignements pratiques?
évaluation. de manière quelconque pour voir justement ce plus que ça apporte dans
l'amélioration de la matière enseignée, en pratique 1
Réponse...Cette vidéo n'a pas été introduite par moi. Euh. ça doit faire à peu prés une vingtaine
d'années maintenant que nous avions un premier équipement, et cet équipement a été modifié il
R
I1 est difficile de donner une évaluation très objective, mais. on peut faire les choses
y a à peu prés 7 ou 8 ans. je pense. mettons 10 ans maximum, je n'ai plus la date exacte.
quand même par comparaison. c'est à dire les quelques situations où il nous est arrivé de ne pas
avoir la vidéo. et là on se rend compte que c'est extrêmement difficile: les étudiants ont bien des
Q
Est ce que vous pouvez donner les raisons qui ont amené à l'utilisation de la vidéo
difficultés à comprendre et on le voit très bien sur les dessins; ils ne sont pas bons. Alors,
dans les enseignements de TP ?
donner une évaluation chiffrée 1, Cest difficile, mais. on le teste sur la compréhension des
étudiants lorsqu'on les reprend en ID. car. si on les interroge. on voit très bien la différence.
R
Bon. alors. en ce qui nous concerne, les TP que vous avez vus, ce sont des TP de
J'ajouterai que dans l'utilisation que nous faisons. il y a également un troisième aspect. Cest
Biologie du développement. Il y en a également d'autres. de Différenciation, dans lesquels nous
lorsque l'étudiant pris individuellement ne comprend vraiment pas. Il s'agit, dans
utilisons ce matériel. Cest essentiellement pour une raison d'aide à l'enseignement : je veux
l'Embryologie par exemple, il s'agit de choses qui se passent dans l'espace, alors, s'il ne
dire par là qu'il ne s'agit pas d'apporter quelque chose de nouveau, quelque chose qui est en
comprend vraiment pas ce qu'il a sous les yeux. alors il prend sa lame, sa propre lame. celle
dehors de ce que font les étudiants. Mais, ça a deux buts:
qu'il a sur son microscope, et puis il l'amène sur la vidéo, et, là on peut commenter à deux.
-d'une part, ça permet de décrire quelque chose que l'étudiant voit en même temps. Lorsque
Cest son matériel. c'est pas seulement un matériel avec lequel il peut comparer une lame qui est
vous avez une situation. là il s'agissait de lames d'Embryologie. de coupes d'embryons.
évidemment, à peu prés la même. avec laquelle il compare la sienne. Cestla sienne. Donc il n y
lorsque vous avez donc ce genre de matériel. vous avez beau décrire quelque chose à un
a plus de problèmes; la compréhension est en général très, très rapide.
étudiant, bon. certains voient immédiatement. il n y a pas de problèmes ; mais un certain
nombre d'autres ne voient pas. ne se représentent pas; et ils ont devant eux un ensemble de
Q
Avec votre expérience de cette utilisation de la vidéo, est ce que vous envisagez
structures qu'ils n'arrivent pas à ordonner dans l'espace. Donc le but. c'est d'arriver à mettre
quelques améliorations? La couleur, est ce qu'elle pourrait pas apparaître. puisque les étudiants
des limites. entre guillemets. sur les structures qu'ils voient, de manière à les coordonner
dans les interviews qu'ils m'ont accordés ont dit que c'est très bien, mais ils avaient des coupes
correctement. hein. c'est ça un petit peu le travail. Et décrire les choses de façon verbale. c'est.
sous le microscope qui étaient en couleur et qui, malheureusement sur les moniteurs n'étaient
bon, c'est nécessaire. mais. c'est pas suffisant. Et vous avez beau dire à l'étudiant: "regardez
pas en couleur 1 Certains disent que le nombre de moniteurs pouvait être augmenté pour que un
en haut. à droite, dans le champ de votre microscope. vers 3 heures. vers 5 heures. vers Il
plus petit nombre d'étudiants. par groupe. soit plus proche d'un moniteur. Possibilité de
heures", bon, il voit ou il ne voit pas. Quand il y a une cellule à voir. on la voit. Quand il y a
manipulation directe? Ca c'est vous qui m'avez donné envie de vous demander si on ne peut
une structure à identifier, éventuellement. surtout il faut tenir compte du fait que ces structures
pas aussi améliorer dans ce sens puisqu'en voyant qu'un étudiant pouvait venir poser sa lame
sont quelquefois cassées. donc quand il y a une structure à identifier. il ne la voit pas forcément.
sur le microscope central et commenter avec vous la coupe. je me suis demandé si on ne peut
Alors. le fait de pouvoir la présenter, à l'avance. sur. bon. des lames standard, qui sont des
pas rendre plus actifs à ce niveau encore les étudiants. Que pensez vous de ces idées 1
lames. disons ce ne sont pas des lames triées. mais de pouvoir la présenter sur un écran, de
pouvoir la commenter, de pouvoir décrire ses structures. de les orienter. de pouvoir faire des
R
Alorslà. je suis absolument d'accord. En ce qui concerne, alors. première question.
sous ensembles à l'intérieur de ce qu'ils voient. ça leur permet. disons. de comprendre
c'était la couleur. En ce qui concerne la couleur, il est évident. là encore. pour l'aspect
beaucoup plus facilement ce qu'ils ont sous les yeux. Si on n'a pas ce genre de choses. et c'est
Embryologie. du moins la séance que nous avons vue, les coupes étaient monochromes. Ca
arrivé. quand l'appareil était en panne par exemple. ou quand, pour des raisons matérielles,
peut. à la limite, se discuter. Bon. puisqu'on les voit en rose ou en gris. à la limite ça peut
manque de salles où comme d'habitude. on nous a renvoyé promener ailleurs. euh. c'est un
passer. Mais c'est tout à fait vrai que, lorsque nous avons, par exemple, des différenciations.
problème absolument fou. parce que vous avez des étudiants pendus à votre veste, à votre
des sortes d'hématopoïèse. ou des choses de ce genre où il y a une multitude de couleurs, c'est
blouse. en permanence. qui vous disent "qu'est ce que c'est. qu'est ce que c'est. qu'est ce que
vrai que la couleur rendrait un service énorme. Alors je vous dis franchement c'est un problème
c'est. .."et. pratiquement. bon. vous voyez qu'on est considérablement sous encadré. puisque
de prix, point. c'est tout. Cest parce que c'est beaucoup plus cher. En ce qui concerne
les normes d'encadrement normal sont 1( enseignant) pour 9 étudiants prévues dans le contrat
augmenter le nombre de moniteurs dans la salle. alors tout à fait vrai. Nous aimerions avoir. en
avec l'Etat. et que dans les faits. nous sommes 2 ( enseignants) pour 52 ( étudiants ), comme
fait pour être très honnête. nous aimerions avoir, d'une part, au moins un moniteur de plus. au
2

---

moins un, vu le nombre d'étudiants; et, d'autre part, effectivement rendre le système, je dirai
pense qu'il est à peu prés correct quand même, malgré ce nombre d'enseignants réduit, grâce à
presque plus individualisé et plus interactif, dans le sens que s'il y avait une deuxième caméra,
ce système là. Parce que sans ça, l'enseignement c'est, appelons les choses, infect, et je crois
il y a plus d'étudiants qui pourraient profiter de, je dirai, d'explications individuelles, c'est à
qu'il faudrait carrément le supprimer, ça serait une escroquerie vis à vis des étudiants. Hem, 2
dire amener leur lame, la passer, et puis la commenter, Alors ça, je suis tout à fait d'accord là
enseignants pour 50 étudiants, faire des TP aussi difficiles que les TP d'Embryo. ça serait un
dessus. Euh, ça fait partie des choses que, effectivement, j'envisage. Mais, pour des problèmes
scandale, TP de Différenciation cellulaire, c'est la même chose, euh. bon, ça serait un scandale.
de crédits. la couleur, je pense que nous ne pourrons pas l'avoir avant longtemps. Par contre
Alors, mais ça ne supprime pas la nécessité de l'enseignant, ça, alors, je crois qu'il ne faut pas
essayer d'avoir, si vous voulez, au moins un moniteur de plus et éventuellement une deuxième
croire qu'on va prendre 100 étudiants en augmentant le nombre de postes vidéo. Ca serait une
caméra, puisque nous arrivons à la brancher sur un microscope relativement classique, ça, c'est
escroquerie de la même façon. Disons que ça doit être une aide, et pour l'étudiant, et pour
quelque chose que nous allons essayer. Je ne dis pas que nous allons y arriver l'année
l'enseignant, mais ça n'est pas un moyen de se débarrasser des enseignants. Je m'excuse mais
prochaine, mais nous allons essayer.
c'est comme ça que je parle de ça.
Q
Dans le cas particulier maintenant du contenu enseigné, la dernière fois je vous ai vu
faire donc une séance de TP sur les embryons d'oursin et de grenouille. Voulez vous d'abord
FIN
rappeler les objectifs que vous poursuiviez, que vous vous étiez donné à poursuivre 7 Et,
ensuite, parmi ceux là, ces objectifs là, est ce qu'il y en a que vous pensez que, dont la vidéo a
améli0r6l'atteinte 7 Si oui, lesquels, et comment pouvez vous justifier votre opinion 7
R
C'est une vaste question comme on dit en politique ( Rires ). Mais, euh, bon, je dirai
que cet aspect là. ce que vous avez vu. ce sont les Travaux Pratiques d'un enseignement d'un
thème global qui est la Biologie du Développement. Dans cette Biologie du Développement, il y
a une partie qui est purement descriptive. et. c'est l'élément que vous avez vu hier. On ne peut
pas parler de phénomènes de régulation, de contrôle de la morphogenèse ou de choses de ce
genre là, pas question de parler de phénomènes d'induction, de tous les mécanismes de
Biologie, je dirai, cellulaire et moléculaire, qui interviennent au niveau d'un embryon, si
auparavant on n'a pas vu quand même, un minimum d'éléments descriptifs. Donc, la partie que
vous aviez pu voir, c'est la partie descriptive de l'enseignement. Elle fait l'objet de quelques
heures de cours en amphi, d'un certain nombre d'heures de TP, une vingtaine, par étudiant bien
sOr, et d'un certain nombre d'heures de ID, environ une douzaine. Alors, dans la partie
descriptive. c'est là que l'apport de la vidéo est absolument indispensable. Comme je vous l'ai
dit tout à l'heure, on voit très bien lorsqu'on fait les Travaux Dirigés, c'est à dire lorsqu'on
demande aux étudiants non plus de décrire une situation 9u'Us ont vue, mais éventuellement par
exemple, à ,partir d'un plan de coupe donnée, de reconsbtuer la coupe dans un autre plan, c'est
à dire de fournir un autre plan de coupe. qu'est ce qu'on obtient 7 C'est là qu'on vérifie si
l'étudiant a bien compris comment ça se présentait dans l'espace. Bien. Et, si la première étape,
c'est à dire la compréhension des plans qui sont foumis. n'est pas bonne, on n'obtient rien du
tout dans le ID, c'est à dire qu'on ne peut espérer obtenir une compréhension dans d'autres
plans. Les étudiants ne réinventent pas, on ne peut pas le leur demander et il ne faut sOrement
pas leur en vouloir. Donc la vidéo, c'est, si vous voulez, le moyen de la bonne compréhension.
Voila mon point de vue.
Q
Est ce que vous pensez que la pédagogie de l'enseignant, entre deux étudiants qui ont
la vidéo, est ce que la pédagogie de l'enseignant a un poids 7
R.
Ah ça, c'est absolument certain. Mais, bon. Nous allons entrer dans les cas d'espèce
: il est évident qu'on peut prendre la vidéo en disant" vous avez vu, regardez", c'est bien, moi,
je me tais puisque c'est marqué sur l'écran. Bon. Et puis il y a une autre utilisation qui est un
peu plus active. C'est pour ça .que je vous ai dit tout à l'heure, "d'accord il faut augmenter le
nombre de moniteurs", des moniteurs, j'entends des moniteurs télé, le nombre de moniteurs
dans la salle avec éventuellement une deuxième caméra, parce que 52 étudiants, c'est quand
même pas mal. On pourrait faire effectivement, on peut encore améliorer, c'est à dire que ce
serait plus individualisé, mais il ne faut pas pour ça diminuer le nombre d'enseignants. Bon, là,
on supplée à une carence absolument scandaleuse. On arrive à faire un enseignement dont je
3
4

---

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ANNEXE 2
QUESTIONNAIRE TP EMBRYOLOGIE
Ce questionnaire a été confectionné en 1989190 par l'enseignant responsable des enseignements
de TP de 2ème année du 1er cycle de Biologie du développement (Université Lyon 1). Il vise à
identifier les obstacles que rencontrent les étudiants en TP d'Embryologie.

---

- 2 -
ANNEXE 2
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Q ... Est ce que vous envisagez d'étendre cette méthode de démonstration de dissection
,ANNEXE 31
par des documents vidéo sur d'autres 11' 7
R ... Au niveau dissection 7 Oui, je la fais déjà aussi sur la dissection d'un échinoderme,
Utilisation de la vidéo dans des enseignements pratiques de Biologie.
holothurie, et, je pense qu'on va essayer de la développer sur d'autres choses y compris sur de
très petites dissections, comme l'abeille, en utilisant une loupe,.de faire une prise de vue vidéo
assistée par une loupe. Il faut faire l'expérience de savoir si on peut guider des dissections qui
Interview accordE par Mr J. maitre de conférence li l'UniversitE
angoissent les étudiants, par ce que les animaux sont de très petites tailles. Et les étudiants sont
Lyon 1 pendant le TP "Dissection de la seiche" avec utilisation d'images vidEo
angoissés par la façon de faire, par des dissections de très petits animaux.
montrant aux Etudiants les 3 temps de la dissection li faire.
Le 13
Janvier 1988
Q ... La qualité du document vidéo, tient elle uniquement à des contraintes dues au
nombre des étudiants 7 Est ce que le même étudiant, placé devant une observation directe de
l'enseignant qui dissèque d'une part et, observant le document vidéo d'autre part, apprend
Question (Q) Comment avez vous été amené à introduire des séquences vidéo en 11' 7
toujours la même chose 7
Réponse (R) n y a deux raisons à cela:
R ... Non. je pense que le document vidéo est de, toute façon, plus intéressant, parce que
Ilia constatation qu'au niveau des séances, au niveau de l'encadrement enseignant dans
c'est une sorte d'agrandissement, les choses sont ramenées Il un plan, et on a l'habitude très
ces séances, la plupart de nos interventions auprès des étudiants étaient purement pratiques,
souvent. intellectuellement, de suivre des choses qui sont sur un plan, un livre, des images. Et,
pour les assister au niveau de leur réalisation de dissection, les coups de Ciseaux, les coups de
il y a une qualité de l'image vidéo qui, dans sa p'résentation, dans son cadre de présentation,
pinces qu'il fallait donner ou pas, parce qu'une dissection est assez angoissante pour un
son cadre graphi9ue, est, de toute façon, de mell1eure qualité démonstrative que de regarder
étudiant, dans le sens où il ne sail jamais ce qu'il va rencontrer sous son ciseau; et de notre part
directement ce qUI se passe entre les mains d'un démonstrateur.
au niveau des enseignants, lè souhait était d'intervenir plutôt sur les aspects fonctionnels, sur
les explications fonctionnelles, plutôt que sur ces aspects matériels;
Q ... Et, comme utilisation de la vidéo, vous ne la voyez, dans vos enseignemcnts, quc
2/ d'autre part l'acquisition récente d'un système vidéo en commun avec les géologues,
dans les enseignements pratiques, ou vous la voyez autrement, comme utilisation 7
ici li Lyon, en couleur, rendait possible de faire cette expérience. Je l'ai fait pendant 2 ans en
utilisant le système vidéo en direct. Cette année on a préparé un document préalable.
R. .. Pour l'instant, je fais essentiellement de l'enseignement pratique; mais on peut tout 11
fait. au contraire, je pense qu'au niveau de ceux qui font de l'enseignement théorique, la vidéo
Q ... A quoi voyez vous qu'une démonstration de dissection par séquence vidéo aux
peut être très utilisable aussi.
étudiants leur apprend plus qu'une démonstration directe devant eux 7
Q ... Je suppose aussi, que, peut être, il y a quelques inconvénients, 011 des limitations, 11
R... C'est à dire qu'il y a un problème matériel. On a 30 étudiants dans une salle; ils ne
l'utilisation de la vidéo, soit dans les enseignements pratiques, soit dans les enseignements
peuvent assister directement li la dissection, sauf par une transmission directe par la vidéo, ce
théoriques 7 D'après vous quels peuvent être ces inconvénients, ces limitations 7
que j'ai fait pendant 2 ans en retransmettant directement une dissection que je faisais en même
temps qu'eux. Ohl le problème c'est qu'il est difficile, c'est un problème d'entraînement pour
R ... Pour l'instant, je ne vois pas d'inconvénients. Je ne vois plutôt que des perspectives
les enseignants, il est difficile de bien disséquer et de commenter li la fois sa dissection. C'est
positives. Cest, au niveau des enseignements théoriques, pour essayer de remplacer le film
pour ça qu'on a fait l'essai d'enregistrer cette séquence, et aussi le fait d'enregistrer, on vient de
qui, lui, par contre, a beaucoup d'inconvénients que n'a pas la vidéo; la vidéo pemlet d'avoir
s'en rendre compte ce matin, permet de repasser plusieurs fois la même séquence de dissection;
des documents aisés Il fabriquer. Pour l'instant, j'avoue que je ne vois pas beaucollp
alors que en direct, on ne peut pas refaire, une fois que c'est fait c'est difficile de reprendre
d'inconvénients. A part les coûts de matériel, des choses assez triviales comme ça, à par ça, je
l'animal, c'est assez lourd.
pense que l'avenir est plutôt li la vidéo, tant aux plans pratique que théorique.
Q ... Donc le document présenté ce matin était déjà une amélioration d'une ancienne
Q
Et, à propos de l'efficacité des 11' avec des documents vidéo 7
technique de dissection directement suivie sur des moniteurs vidéo 7
R
Oui, donc, l'année dernière, j'ai eu l'occasion de contrôler, si l'on veut, la qualité de
R... Oui, c'est une évolution oui.
l'enseignement en...( Mal enregistré) par ce que un des 11' qui étaient dirigés par vidéo, donc
la dissection d'échinoderme, est sorti à l'examen. Donc j'ai eu à corriger les copies et, même
Q ... Est ce que vous envisagez une autre évolution de cette vidéo, par exemple imaginer
corriger les dissections, par ce que, première correction, de dissection 11 la cuvette, donc
que les étudiants puissent eux mêmes commander leur propre vidéo, revenir quand ils veulent et
réalisation de dissection, et, puis ensuite, correction du dessin qui en est fait. Et, les .5 étudiants
avancer par contre, s'ils veulent, li leur propre rythme?
qui sont sortis, ( alors il est possible que les étudiants n'aient pas été tirés au hasard, mais, ça
m'étonnerait ), en fait, ils ont tous eu une note correcte, je me souviens que les noies étaient
R... Oui, ce serait très souhaitable. Les limitations de ce développement c'est évidemment
comprises entre 13 et 15. Donc pour l'année dernière, pour ce premier contrôle de qualité,
le matériel. Mais ce serait souhaitable que les étudiants aient accès 11 la commande de leur
c'était plutôt positif, vraiment positif. En tout cas, ils avaient allcun handicap, par rapport aux
appareil vidéo.
autres étudianl~, plutôt un avantage.
FIN.
2

---

s'il est plus profond, s'il est... je pense que c'est là la préoccupation essentielle des étudiants,
disons de l'étudiant conscienCieux qui veut observer ce qu'on lui demande de disséquer. Et à
propos de la seiche, je n'ai pas de souvenir bien p~is. La seiche est une dissection facile, sauf
ANNEXE 4
peut être le systmte nerveux.
INTERVIEW ACCORDEE PAR Monsieur D. 2ème ENSEIGNANT
Q
Je vous ai posé cette question par ce que je me demande finalement quels objectifs
EN TP SUR LA DISSECTION DE LA SEICHE A L'UNIVERSITE
poursuivent les enseignants quand ils vont faire de la dissection '7 Est-ce que c'est un savoir
précis autour de l'animal qui est en dissection, est-ce que c'est pour cette organisation précise,
LYON 1. CETTE INTERVIEW A ETE ACCORDEE APRES LES
qui est là, qu'on fait la dissection '7 Ou bien, est-ce un savoir général qu'on essaie d'enseigner à
TP, EN FEVRIER 1989.
travers plusieurs types de dissections '7
R
Moi, je pense que dans la dissection, heum, il y a deux objectifs:
- d'une part c'est l'illustration du cours. Le cours est généralement un cours qui traite des plans
Question: Vous avez fait avec Mc (P). J. des TP sur la dissection de la seiche en licence de
d'organisation, ou qui traite de l'Anatomie comparée, donc, enfin en principe c'est ça ; c'est le
Biologie des organismes. Certains de vos étudiants sont passés avec une introduction vidéo, et
suppon théorique et la dissection c'est l'aspect pratique. Et, au moment de la dissection, c'est
d'autres n'ont pas eu cette introduction vidéo. Est-ce que vous avez eu l'impression qu'il y
l'occasion de visualiser la réalité si j'ose dire. Cest plus quelque chose qui est dessiné au
avait des différences entre les deux groupes '7
tableau, sans volume, sans.., et puis, donc, c'est l'occasion de voir ce dont on a l'arlé en cours,
ou le contraire, ou de voir ce dont on va parler en cours, le probl~me de , de saVOir si on met les
Réponse: Cest, c'est un petit peu vieux pour se souvenir exactement de la différence. Mais,
TP avant ou apr~s, c'est l'éternel probl~me. Mais disons c'est la vision qu'on a des TP ;
bon, il est certain que ça appone un petit peu de confon à l'étudiant qui, dans une introduction
- le deuxi~me objectif c'est apprendre à disséquer, c'est apprendre à reconnaître les organes.
vidéo, heu, voit ce qu'il va découvrir au fil de la dissection. Mais ça appone, je pense,
C'est ça. C'est vrai que à force de faire des dissections, en accumulant les dissections,
beaucoup moins que si chacun pouvait manipuler le magnétoscope et se servir des images à sa
finalement, on finit par pouvoir disséquer à peu près n'importe quoi, et, disons que ça vient au
demande.
fil , au fil de la pratique hein; c'est en disséquant qu'on finit par savoir disséquer, et, bon, je
pense que c'est cela essentiellement le but. Ca peut servir également comme étape préparatoire à
Q
Voilà, quelque part dans une interview que Monsieur (P). J. m'avait accordée, il
des études de Physiologie, par exemple pour savoir prélever un morceau de rectum sur du
disait que la vidéo présente l'avantage de libérer l'enseignant de certaines servitudes au plan
vivant, il faut déjà l'avoir vu sur une dissection, c'est plus facile. Donc, disons que la
technique, et permettait de faire des interventions plutôt au niveau fonctionnel. Alors moi, je
dissection c'est apprendre à reconnaître les organes, et apprendre à les trouver aussi.
vous ai vu intervenir Monsieur J. et vous, je ne sais pas exactement sur quelles difficultés des
étudiants vous interveniez chaque que vous alliez les voir. Est-ce que vous pouvez apponez des
Q
Est-ce que par rappon à ces objectifs, vous pensez que la vidéo, dans les conditions
p~isions à ce niveau '7
d'utilisation optimale dont vous avez parlé, a une influence particuli~re, une incidence sur ce
savoir en jeu, ce savoir faire en jeu, et marne ce savoir en Jeu, puisque ça illustre, ça montre, ça
R
Généralement on répond à la demande de l'étudiant, et la demande de l'étudiant
concrétise le cours, est-ce que si les conditions idéales d utilisation sont réunies, vous pensez
concerne la plupart du temps des aspects techniques de la dissection : reconnaissance
que la vidéo modifie, ou bien c'est simplement un confort '7
d'organes, savoir s'il peut couper ou pas. Et les questions des étudiants ne portent
généralement pas sur l'aspect fonctionnel. Et comme le but de la séance c'est de mener à bout la
R. ......... Moi, je pense que de toute façon la vidéo ne peut pas remplacer la manipulation
dissection, généralement on répond en priorité à ces questions. Et je pense pas qu'à ce niveau la
personnelle; ça, ça, il n y a pas de doute à ce point de vue là. Ce qu'on va présenter sur un
vidéo change grand chose.
écran, ça sera toujours sur un plan, alors que la dissection elle, va toujours apparaître dans un
volwne. Donc, on a une vision qui est très différente. Et, le fait de le faire soi-même, ça apporte
Q
Dans cette dissection de la seiche, est-ce que vous vous rappelez les difficultés les
beaucoup plus que le fait de le voir, parce que sinon, il suffirait de regarder dans les bouquins,
plus courantes que rencontrent les étudiants '7 Pouvez-vous signaler quelques unes des
on trouve tout. Donc, de ce côté là, ça ne peut pas remplacer la manipulation. D'un autre côté,
difficultés rencontrées assez souvent par les étudiants '7
ça appone, parce que ça permet de voir les choses. Tel qu'on l'utilise, ça permet de voir les
choses avant de les découvrir sol-même dans la dissection. Bon, ça, c'est effectivement un petit
R
Bon, là, je n'ai pas de souvenir précis sur ce point là, à propos de la dissection de la
avantage. Voilà.
seiche. Mais, bon, je fais de la dissection depuis pas mal de temps, et, ... "j'ai oublié la
question.....
Q
Les gens se disent que, la vidéo, c'est un simple luxe, et on se demande s'il y a
vraiment un enjeu à mettre la vidéo en TP par rappon à ce qui se fait traditionnellement, d'autant
.Q.......... Je vous demandais si vous vous rappeliez un peu les difficultés qui revenaient
que certains enseignants soutiennent que le fait d'aller presqu'à la découvene de ce qu'on va
souvent. Quand vous intervenez, sur quels points ponent les difficultés que rencontrent les
disséquer, sans assistance vidéo, comme on le fait traditionnellement, serait peut-être plus
étudiants au niveau de la dissection de la seiche, est-ce que vous avez souvenir '7
fonnateur que le fait de voir ce qu'on va découvrir d'abord sur un document vidéo. Donc il y a,
là, deux enjeux de formation. Je ne veux pas présenter les arguments des uns et des autres,
R
Non, je n'.ai pas de souvenir à propos de la dissection de la seiche. Mais, disons
parce que..., à part le fait qu'un enseignant m'a dit qu'il est un peu circonspect en vidéo, parce
que les difficultés des étudiants sont toujours les mêmes quelle que soit la dissection. C'est à
que ça enl~verait le goût de la découvene pour l'étudiant, de découvrir, de buter un peu ; et un
dire de distinguer ce qui est l'organe qu'on cherche à mettre en évidence de quelque chose qui
autre par contre, dit, "bon, il faut tout expliciter, il faut mettre carte sur table; ce n'est pas la
nous impone peu sur le moment précis. Et je pense que toute la difficulté de la dissection, elle
peine de demander à l'étudiant d'aller tâtonner les organes qu'il va voir".
est là : sa~oir à quelle profondeur va se trouver l'organe que l'on cherche, s'il est en surface,
2

---

R
Moi, je pense, moi je pense que, la découverte chaque étudiant l'aura toujours, parce
R
Moi, je ne suis pas convaincu que ça soit là un bon indice. Paree que de toute façon
qu'il l'a vu, mais il l'a vu en plan, ce n'est pas lui qui le fait, ce n'est pas lui. Donc, je pense
les groupes d'étudiants changent, donc c'est pas les mêmes, et il y a une espèce de dynamique
qu'il va toujours avoir la découvene, parce que finalement à ce moment là, lire le polycop.,
de groupe. Il y a des groupes plus dynamiques que d'autres. Bon, alors, comment heu, heu,
c'est pareil. Lire un polycop., c'est comme de voir un film. Regarder une photo, une diapo,
voir l'impact de la vidéo dessus 7 Sans vidéo, il yale jour qui change beaucoup: les étudiant
bon, bien c'est la même chose. L'étudiant à ce moment là, il découvre aussi, directement.
sont plus pressés le vendredi soir que, heu, enfin, le mardi soir ; les étudiants sont plus pressés
Donc, je pense pas que ce soit là un gros problème. Moi, je pense que ça appone, et que ça
le soir que si la séance de TP est le matin. 11 y a tellement de choses qui interviennent que je me
pourrait apporter plus si l'étudiant était maître de sa vidéo, s'il pouvait avoir, consulter,
demande si c'est là, si c'est là, un bon critère.
consulter la vidéo à son rythme, etc...Je pense que dans ce cas là, ça serait un gros avantage
pour cenains étudiants un peu timides, qui n'osent pas demander, qui n'osent pas. La
FIN DE L'INTERVIEW.
confrontation avec la machine est beaucoup plus neutre que la confrontation avec l'enseignant
qui peut toujours avoir, même si ce n'est pas la réalité, mais, l'étudiant peut toujours craindre
que l'enseignant va formuler un jugement, à la suite de sa question, , etc...Moi je pense que cet
aspect, cet aspect neutre de la machine, si on la laisse neutre bien sOr, puisqu'on peut très bien
aussi la raccorder, pour savoir le nombre de fois qu'elle est interrogée, le nombre de fois qu'il y
a eu retour en arrière, etc...Mais à partir du moment où on laisse la machine neutre, moi je
pense que pour cenains étudiants ça peut être, ça peut être intéressant Pas forcément pour tous.
Et puis, de toute façon, il faut essayer aussi d'arriver à libérer un petit peu les étudiants un peu
timides, etc... Mais je pense que, au niveau de l'étudiant, je pense que c'est un confon ; au
niveau de l'enseignant, ça peut aussi être un confort, dans la mesure où l'enseignant sera moins
sollicité. Mais je pense qu'il sera moins sollicité qu'à partir du moment où c'est l'étudiant qui
est maître et qui est réellement maître, c'est à dire où il a à sa disposition, soit personnellement,
soit pour un groupe très restreint de 2 ou 3 étudiants, je pense qu'à partir de ce moment là, on
peut arriver à une plus grande autonomie de l'étudiant face au problème de la dissection.
Q
D'après vous quel serait l'indice le plus pertinent de l'effet de la vidéo sur une
séance de TP comme celle de la dissection de la seiche, c'est à dire comment apprécier l'effet de
l'impact de la vidéo 7 Bon, évidemment dans le cadre que vous avez signalé il y a, je crois,
l'autonomie de l'étudiant qui solliciterait moins l'enseignant, ce serait peut-être déjà un indice.
Mais, y a t-il d'autres indices, pensez vous à d'autres indices, qui permettraient de mesure, ou
en tout cas d'apprécier, l'impact de la vidéo 7
R
Moi, je pense que l'impact de la vidéo, on ne doit pouvoir l'apprécier qu'en
consultant l'étudiant. Moi, je pense que c'est l'étudiant qui doit donner la réponse, savoir si ça
lui convient, si ça ne lui convient pas, si... Mais je pense qu'il y a que lui qui peut le dire, parce
que je vois pas du tout la façon de mesurer cet impact. Moi, je pense que cet impact. il est très
subjectif, parce qu'à mon avis, la finalité dé la séance de TP, de toute façon doit être, elle est la
même, et que, quand on a terminé la séance, en principe, la connaissance de l'étudiant, elle doit
être la même de chaque côté. Alors, peut-être que nous, on est intervenu plus souvent, j'en suis
même pas convaincu. Moi, je pense que de toute façon, l'intérêt, vraiment maximum, sera
obtenu qu'à partir du moment où l'étudiant maitrisera directement, je pense que c'est a qu'on
pourra, c'est à partir de là qu'on pourra vraiment mesurer si ça aide ou si ça n'aide pas
l'étudiant. Mais, déjà, comme ça, moi je trouve que, bon, c'est, c'est pas mauvais, parce que
l'étudiant voit déjà ce qu'il va faire.
Q
Certains enseignants ont suggéré qu'on peut le voir dans les dissections, dans les
dissections qui sont faites. Donc, fi la fin d'un temps on constaterait peut-être, qu'il y a des
différences significatives entre le groupe qui passe avec vidéo et le groupe qui passe sans vidéo.
Je ne sais pas si c'est un indice pertinent que le résultat de la dissection.
3
4

---

ANNEXES DES TP DE DISSECTION
.',

---

ANNEXES 5 ET 6
DOCUMENTS DISTRIBUÉS EN TP DE DISSECTION
Ces documents sont produits par les enseignants des laboratoires de Biologie animale (Ecologie
et Eco-éthologie) de l'Université Lyon 1 dans le cadre des enseignements pratiques de la licence
de Biologie des organismes, de la licence et de la maîtrise de Sciences Naturelles. ils sont
distribués aux étudiants avant la séance de TP.

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ANNEXE 5
LES AMPHIBlENS
- 'Jn seul onilce ('lisible dors~le!l'ent) çommun oux VOlee
,jlgestives. ~énil.oles et unne:res : rori;çe ~:o~ç,L
(ou b,)tr.)ci r2ns)
Le se~e môie ~eut ~t.re ,jéter:mné ~or 10 cr~sence de c~r~c~~res
se~uels secondoires :
- SOCS voc"u~ situés en omére de 10 commissure des lèvres, et
CARACTERE5 GENERAUX DES AMPHIBIENS
communicont ovec 10 covité buccole.
- collosltés portées por le doigt le plus interne de 10 moin
Au cours de leur vie, les Amphibiens possent por 2 stodes : lorve
(développement moximum ou moment de 10 reproduction).
oquatlque et odulte oér1en. L'odulle
- est un Vertébré tétrapode.
le cr~ne 0 2 condyles occipitoux ; ros corré est soudé ou
CAVITE BUCCALE
cr~ne; Il n'y a pos de fosse temporale,
10 colonne vertébrale se subdivise en plusieurs zones.
Le fond de 10 covl té buccole est occupé por un voste entonnoir qui
10 peou est mince, sons phonère, r1che en glondes,
const itue rouvert ure de roesophoge,
Il eXiste une respiration à 10 fois pulmonoire et cutonée.
le coeur se compose de 2 oreillelles et 1 ventr1cule. Il Il
o omorce d'une "double" circulotion, mois mélonge portiel des
t - Le pMf"nd de /" cllY/té /JtJcC"/e
songs.
- sur le bord de 10 màchoire supér1eure est implontée une rongée de
le rein ..st un mèronéphros.
dents moxillqires fines, oiguës et toutes semblobles (pour les sentir, posser
11 exl:sle une ",.-clile moyenne; ma1:s pa::s tfon::1l1e t!:<lemt!.
le doigt le long de 10 môchoire).
- en ovont et vers le centre de 10 môchoire supérieure, deux petits
Ilôts osseux, les vomers, portent les dents vomériennes (n'existent pos Chez
ANATOMIE DE LA GRENOUILLE
le crapouo),
- de port et d'outre des ilôts vomériens s'ouvrent les onfices
internes des fossettes olfoctives: les choones.
Embrt
: Vertébrés
- obsence de polois osseux: les globes occuloires font sOlllie à
Closse
: Amphibiens
\\'intérieur de 10 bouche.
Ordr..
: Anoures
- prés de 10 commissure des lèvres se trouvent les orifices
Genre
:R"nll
internes des trompes d'oustoche ,celles-ci font communiquer 10 bouche et
Espéce
: esclJientll
l'orei Il e moyenne.
MORPHOLOGIE
2 - Le P/4f1Cher de /" c.w/tè DIICC,,/e
- pos de dents moxilloires.
Lo morphologie lroouitle mode de vie amphibie etl0 posilton
- 10 longue bilobée et protroctile est fixée à 10 portie ontérieure,
systémotique de l'onimol :
et se robot ou repos vers le fond de 10 covité buccole,
- corps comprenont une tëte et un tronc dépourvu de queue
- Chez le môle, les orifices des socs vocoux s'ouvrent ou niveou de
(= Anoure), et portont deux poires de membres (: TétrapOde).
10 commissure des lèvres, contre 10 foce interne du moxilloire inféneur.
- peou nue, froide, maintenue humide por des glondes 0 mucus:
- juste en ovont de l'oesophoge s'ouvre une fente longitudinole; 10
re~pirotion cutonée importonte.
g~; situèe entre deux mosses cortilogineuses (les cortiloges
- pos de cage thoracique percepltble ou toucher (côtes courtes)
10ryngotrochéens), elle donne directement occès oux deux poumons.
respirollon pulmonoire réduite.
•- pas d'oreille externe:!!J!!llrul visible 0 fleur de peau.
- odoptolton des membres postérieurs ou saut (ollongement égol
des troIS ~e.ments: cuisse - jombe - pied) et à 10 n~Q" (polmure
interdigi tole),
".~.~~._~_.-.

---

ANATOMIE - APPAREil DIGESTIF
ANATOMIE - APPAREil CIRCULATOIRE
l'oppareil digestif se comoose du tuoe digestif propremem 'Jit ~t
1 - le coeur
des glendes annexes.
le coeur est complètement enveloppé dons le péricarde
1 - Le ïube dige~tif
membraneux transparent. Observer les différentes parties du coeur:
Du fond de la bouche débute l'oeso~ qui se présente comme un
a) le vent.riclJle est un organe impair, cl parois épaisses.
vasle entonnoir, large et court. l'estomac lui fait suite sans rétrécissement
(pas de cardia). Cet estomac est une poche renflée, volumineuse, incur"ée,
b) les deux oreillettes li parois minces, coiffent le ventricule.
qui descend jusqu'au bas de la cavité abdominale. Il se termine par un
rétrécissement: la constrictlon p~ (sphincter du pylore).
c) Le bulbe artériel émerge de la région antérieure droite du
ventricule, face ventrale.!1 se dirige obliquement vers la gauche et passe
l'Intestin débute par le duodénum qui remonte parallèlement li
entre les deux oreillettes, Il se divise ensuite en deux troncs ?rtériels
l'estomac, l'ensemble formant l'anse duodénale. Au duodénum fait suite
communs droi t et gauche.
1'intestln grêle de diamétre uniforme, et qui présente de nombreuses
circonvolutions réunies par un fin tissu membraneux: le mésentère. L'intestin
d) Le sinus veineux est situé sur la face dorsale du coeur et s'ouvre
se termine par un segment rectiligne et élargi: le rectum. A un certain niveau
dons l'oreillette droite (pour l'observer, soulever délicatement la pointe du
de ce rectum, viennent déboucher les conduits urinaires et génitaux; il prend
ventricule). Le sinus veineux est une poche de forme triangulaire, cl paroi très
alors le nom de cloaque. la partie terminale de ce cloaque s'engage sous la
mince; cl chacun de ses sommets débouche une grosse veine cl paroi mince; ce
?ijmph~~~ tl\\lbfvnmi <tl.el i~ ;'QUvr. ~o..al;m.jjt Dar l'o,Hlc. cloaca], Sür la
sont les deux veines caves antérieures et la veine cave postérieure.
Îâêè vèlîlfâlé au ~Iaâ~ue OèDOuehe une grande poche bilobée et membraneuse:
la vessie,
2 - Circulation artérielle
2 - Les glandes annexes de l'appareil digestif
2.1. - .2t.5(i'mP t!f1kit'1 .m(èit't:r
le!.Qil. est une grosse glande brunâtre trilobée, cl laquelle se
Chacun des troncs artériels communs issus du bulbe artériel se
rattache une poche arrondie, verdâtre: la vésicule biliaire dont le rôle est de
divise en trois vaisseaux:
,
stocker la bile.
a) en avant, le vaisseau carotidien il se divise rapidement en deux
artères perpendiculaires:
La bile est collectée par les canaux hépatiques -difficilemenl
- l'llr'll:re CllI'otide interne fine, se dirige vers ravant pour
observables- qui confluent dès leur sortie du foie en un canal cholédoque, La
irriguer la mâchoire inférieure.
vésicule biliaire s'ouvre directement au tout début du canal cholédoque. Ce
- l'llr'lèreClll'otideeXleme plus grosse, se dirige vers l'extérieur
dernier pénètre ensuite dons le llancréas qu'il traverse de bout en bout, y
et irrigue le reste de la tète. Elle porte un renflement noir bien visible, situé
recoilles canaux pancréatiques et se déverse enfin dans le duodénum, environ
Immédiatement après la bifurcation des deux carotides: le sinus carotidien.
un centimètre après le pylore.
b) en arrière, le vaisseau pulmo-cutané qui se ramifie en :
Le pancréas est entièrement logé dans l'anse duodénale. C'est une
- l'llr'll:reoulmonare qui Irrigue le poumon.
languette blanchâtre ou rosée dont les digitations sont maintenues en place
-l'Ilr'll:recutanée qui se dIrige vers l'extérieur pour irriguer
par des brides de mésentère. les canaux pancréatiques toujours
la peau (respiration cutanée importante).
intraglandulaires ne sont jamaIs visibles.

---

cl L~ v~isseou ~orti~; il est situé entre le tronc ccrotidlen et le
ANATOMIE - APPAREIL URINAIRE
tronc pulmo-cutoné. Il n'est !lien vIsible Que sur une courte aistonce cor il se
recouroe vers le dos en une crosse oort igue Qui posse Qorsolement por ropoon
L'appareil urinaire comporte deux reins allongés rougeâtres, situés
cl l'oesophoge.
de port et fl'outre de 10 colonne vertébrale. Ces reins sont des mésonéphros.
Sur choque rein se trouve une bonde jaune; la glanfle surr~nale.
2.2. - .2yst,ime ~r(ki"il't>sttirfe::r
De chaque rein et du côté externe se détacne un conduit Qui évacue
l'urine; c'est l'illOO primaire (= canal de Wolff). Les deux uretères
débouchent sur la face dorsale du clOaque et non pas dans la vessie.
Les deux crosses oortiQues se réunissent pour former dorsalement
La vessie débouche ventralement dans le cloaque et marque la
l'ortère aorte très pigmentée, Au niveou de 10 jonction des deux crosses
limite entre le rectum et le~.
oortiQues se trouve l'ortère coelio-mésentériQue Qui imgue l'ensemble de
l'opporeil digestif. L'oorte posse entre les deux reins où elle émet plusieurs
poires de fines ortères rénoles ,Plus en orrière, elle se divise en deux
ANATOMIE - APPAREIL GENITAL
ortères iliogues Qui irriguent les membres postérieurs.
1·) MALE
3 - Circulotion veineuse
Au-dessus de choque rein se trouve une petite boule jounâtre: le
3.1. - .$j;.stémt' vnht'IIJI' 6ntén't'ltr
~. chaque testicule, surmonté d'une houppe ~!!l.ll.b.2.I!!. de
couleur Jaune-orangée, est relié aU rein homolotèral par une lame de
- Après ovoir irrigué la tête et les membres ontérieurs, le sang
conjonctif sur laquelle courent de fins canalicules soermotlaues. Ceux-ci
revient ou coeur por les veines i.!!9uloires et sous-cloviéres Qui se réunissent
pènètrent dans la partte antèrieure du mésonèphros où ils s'abouchent il des
en deux veines coves antérieures. Ces veines sont bien visibles dons 10 région
canauX urinifères ayant perdu secondairement leur fonction urinaire. Ainsi le
sperme est évacué por l'uretére Qui devient Jl[QJioermtducte. Chez le mâle,
thoracique. Elles sont ventroles por ropport oux voisseoux ortériels et
l'appareil urinaire est donc en relation ovec l'appareil génital.
omvent oux deux sommets ontérieurs du sinus veineux.
Les deux urospermlductes se détachent du côté externe des reins et
- Lo veine pulmonoire, formée por 10 réunion des veines
viennent déboucher par deux oooilles urn-9~ sur 10 foce dorsole du
pulmonoires droite et gouche, s'ouvre dons l'oreillette gouche. Cette veine est
cloaque.
diffIcile cl voir,
Il n'y a pas d'appareil copulateur; la fécondotion est externe et 0
lieu ou moment de 10 ponte, le môle étont solidement fixé sur le dos de 10
3.2. - .$j;.stémt' Vt'/~7t'IIX [1(1stenellr
femelle par ses callosités pouciéres.
Les copilloires se regroupent en deux veines Qui offleurent ou
niveou de 10 cuisse, l'une du côté interne; 10 veine ischiotigue , l'outre du
2·) FEMELLE
côté externe: 10 veine fémorole. Ces deux veines se réunissent pour former 10
veine porte-rénale Qui orrive ou rein por son côté externe et se résout en
Contrairement ou mâle, l'appareil génitol ne présente aucune
copillaires sur so face dorsole (retourner le rein pour observer).
relation avec l'appareil urinaire. Les glandes génitales sont constituées par
deux ovaires bien visibles lorsqu'Ils sont remplis d'ovules. Ils masquent les
Après ovoir èté épuré, le song est repris du côté interne des reins
reins mais sont sons rapport avec ceux-ci et sont maintenus en place por du
conjonctif.
par les veines rénales Qui constituent les racines de 10 veine cave
Ces OVaires sont surmontés de houppes adipo-Iymohoides. A
postérieure. Cette veine cove postérieure, Qui se forme donc cl ce niveou,
moturité, les ovules sont libérés dons 10 covité générole por rupture de 10
troverse portiellement le foie et romène le song ou sinus veineux, A son
paroi de l'ovaire. Les ovules sont recueillis par deux povillons membroneux
orrivée dons le sinus veineux, 10 veine cove postérieure reçoit de choque côté
ciliés situés juste il côté du coeur; les Qstlum. Ceux-ct se continuent par les
une veine sus-hépotiM provenont des lobes du foie,
oviductes longs conaux pelotonnés de diamétre vorioble (= conoux de Muller).
La partie terminole de choque oviducte se dtlote en une poche Il porol
te système veineux posténeur présente donc 2 systémes "porte":
membraneuse: l'utérus. Les papilles génitales font satllie dans le clooQue et
l'un aU niveou des reins, l'outre ou niveou du foie.
sont situées en OVant des orifices urinaires Qu'elles recouvrent. Dons le
cloaque de 10 femelle, Il y 0 donc Quatre orifices; - deux P2l!!lJ.ll..!]énitales ,
- deux pores IJrinojr'!s.

---

B - Inci~iQn .je i~ o~rQi ml.lscul?in: (1192)
AMPHIBIENS
A portlr du même point A, OU niveou du pub!'. Inciser 10
pOrOI musclJl~ire suiv~nt 10 ligne médlone ion enlève 10 gronde veine
abdominole) JUSQu'en a. Ace niveou se trouve une porUe os,euse, 10 cemture
TECHPlIQUE5 OE Ol55ECTIOPl
illQul?ire sur laquelle s'ollochent les br~s. Couper 10 poroi musculoire
ou-dessous de 10 ceinture
scapuloire lotérolement oinsi
mU;mi \\,~~I;I!lIJI;!rJit ~tl!lll!lS~~U~ !ls SIl; œl!JH11:r ml;:2 lJla1JiIl;/S3
QU' OU niveou des cuisses selon
le schémo puis épingler les
MGU~n.
volets musculoires oinsi
formés.
Sectil'nf7t'r /(1 ct'intvrl'
sct:ptl/I!irl' en (I);soulever les
deux moitiés en décollont les
.....,,~tet.~
Observllllon de III cayité buccale
~.....-- orgones sous-jocents sons les
Placer la GrenOU11le le dos contre le l1ége de la cuvette li
-
---= '"
léser; libérer ensuite 10
(p.O)
ceinture de ses ottoches oux
membres ontérieurs en coupont en (2).
dissection; lui ouvrir largement la bouche, en donnant OU besoin un léger
coup de ciseaux aux commissures des lévres; maintenir la longue rabattue
vers l'extéri euro
Techniques d"ouyerture
ETUDE DE LA CIRCULATION ANTERIEURE
A - Incision de 1~ pee!J (fig.l).
- Tout d'obord, repérer le trojet de 10 veine coye postérieure depuis
les reins JUSQu'OU point où elle pénètre dons le foie.
A l'aide de pinces fines, soulever légérement 10 peou dons
la région du pubIs (A) et Jïnciser li l'aide de ciseoux fins.Suivre ensuite les
- Dégager prudemment le tube dfgestlf en coupont le mésentère le
indicotions du schémo.Pour
long de 10 veine cove po,térieure, sous l'onse duodénole.
robottre li droite et à gauche
les volets de peau ainsi formés,
- Repérer le troJet des veines cO'~es ontérieures gouche et droite;
tlrer li l'aide d'une pince et
enlever ou besoin les fibre, musculoires ,u'-jocenles et les nerfs
gratter avec une outre.Lors de
bloncs-nocrés.
cette monipulotion,observer
- Le oéricorde : ou nlveou du ventricule, dég~ger 10 foce ventrole,
-
l'existence de Socs
puis 10 foce dorsole mellont oinsl en évIdence le sinus veineux olnsi Que les
lymphatiques (extension
veines offérentes °celui-ct. De proche en proche, continuer cette dlssecUon
périphérique du systéme
ver, l'ovont pour dégoger le bulbe et le, troncs ortériel,.
Iymphotlque) Qui séparent 10
peou de la musculature
- Les 3 vaisseaux orlérlels Issus d'IJn tronc ortêdel commun:
sous-Jacente. Leurs porois
choisir un côté pour 10 dls,ection lofssont l'outre ovec le système veineux
lotéroles doivent être
ontérieur en ploce.
sectionnées pour permettre
l'étolement de 10 peou.
- Du côté choisi, enlever le systéme veineux ontérieur (s'l1 existe
•
- le trojet des deux veines
encore).
cutanées Quf courent sous 10 peau et 10 gronde veine obdominole.
- Repérer le ,inus corotldlen (boule noire) el de 1o, rechercher 10
corotide Inleme et 10 corotlde externe.

---

- "Remonter" vers le coeur pour mettre le vaisseau carotidien en
secltonner le con.lonctif qui retient le foie à l'oesoPhage, dans sa partie
évidence (enlever du péncarde).
anténeure. le foie ne reste alors attaché au tube digesltf Que par le canal
Cholédoque. Enfin rabattre les lobes du foie vers ravant et à gauche, de
- Repérer le poumon (porfois coché por le fOie et par du mésentére).
foçon à ce qu'ils ne cachent ni le pancréas, ni la vésicule biliaire, ni
le dégager, le tirer sur le côté et l'épingler.
l'oesophage. A ce moment de 10 dissection, on peut couper quelque peu le
mésentére of in d'élargir I.es bronches du V. Ne oos tout enlever.
- Rechercher alors l'ortére pulmonoire ; la "remonter" pour repérer
le vaisseou pulmo-cutoné et rartére cutanée.
l'fi!'r f'17 f!lttrt>-dr&if7
- ces 2 voisseaux ortériels étant mis en évidence, dégager le
vaisseou oorlfque médion souvent recouvert por une lome musculoire, à
enlever si possible.
l'f'~~r f'17 {!/qœ=dmin.
ETUDE DU SYSTEME URO-6ENITAL ET CIRCULATOIRE
POSTERIEUR
- Enlever le tube digestif et le foie en conservont roesophoge et 1
- Repérer 10 vessie; couper le conjonctif qui 10 rottache au reste
cm d'intestin en avont du rectum.
de 10 porol musculoire ventrole et qui 10 retient dorsolement por ses deux
lobes latéroux.
- Mointenlr le rectum robbotu latéralement.
- Sectionner la symphyse pubienne (flg.2, p.B) ou niveou de la créte
1°) MALE
médione. Plocer les ciseaux horizontalement, le mors Inférieur possont
entre la vessie et 10 symphyse (ne pos déchirer la vessie). Ecorter à nouveou
- Faire basculer un tesltcule sur le côté pour montrer la lame de
les pottes de 10 Grenouille.
conjonctif avec les canalicules spermotiques.
- Au niveou des reins enlever du mésentère dans la région médione
ETUDE DU SYSTEME DI6ESTIF
en foisant attention à ne pas enlever les veines rénales sous-jocentes, et
d'aspect semblable. Noter le présence de 1000 à ce niveau; l'enlever
- Enlever 10 môchoire inférieure.
(focultotif).
- Enlever le coeur.
- Enlever égolement les poumons.
la dissection de l'apporell uro-génltol permet de mettre en
éVIdence les vaisseaux ortériels et veineux pnncipoux du systéme
- Repérer l'anse duodénole qui forme un V ovec l'estomoc. Ne ~
circulotolre posténeur. Reporter-vous ou polycopié d'anotomie (p.S ).
écorter les deux bronches du V de foçon à ne pas déchirer le mésentére qui
retient le poncréos.
l'fi~ f'17 f!1,;crde!'!'in.
- Dérouler le tube digestif au-delà de l'anse duodénale, en coupant
délicatement les brides de mésentére qui retiennent les circonvolutions. le
2°) FEMEllE
dérouler toujours à gaUChe et l'épingler déroulé.
- Repérer remplocement des ostium de part et d'autre du coeur.
- Rabattre le rectum sur le côté en secltonnanlla lame ~ de
Enlever l'ovaIre et le corps adlpo-Iymphoïde d'un colé destiné à mettre le
conjonlOltf qui le retient dons le plon médion.
systéme clrculotoire en évidence.
- Mettre en évidence la vésicule biliaire et le pancréas. Pour cela,
- Ecarter l'oviducte vers l'extérieur (sans chercher à le dérouler) en
le libéront de ses attaches mésenténques. Commencer par le côté antérieur
et continuer vers le rein.
"'-"~'r
"'i,!,"",."~·"~'i'''n,~

---

- Au ntyeou des reins enlever du mésentère dons 10 région médione
en f~isont ottention ô ne pos enlever les '~eines r~noles sous-j~centes. et
d'~spect sembloble. Noter le presence de 10 r~te Ô ce niveou ; renlever
(focultotlf).
- RemorQuer 10 présence des 2 utérus et leur disposition en
-éyentoi1": li nep~prendre tmr:r drJ mP.s('f1(ër~ Après les oyoir repéré, les
séporer.
- L'oYiducte est ottoché ou rein por une 10me de conjonctif. Couper
cette lome jusQu'ô mi-houteur du rein de foçon ô pouvoir écorter roYiducte
vers rextérieur.
- Bosculer l'utérus vers l'extérieur; cette opèrotion permet de voir
l'uretère Qui sort du rein por so foce externe, et Qui posse entre l'utérus et
le rein. Séporer l'uretère de l'utérus jusQu'ou clooQue si possible.
Lo dissection de l'opporeil uro-génitol permet de mettre en
évidence les yoisseoux ortériels et veineux princlpoux du système
circulotoire postérieur. Reporter-yous ou polycopié d'onotomie (p.S ).
If;~ ('f1 pll!!œ-~;11,
* *

---

ANNEXE 6
E1\\JDE DE SEPI.... lU. SEICHE)
CLAS:;;: DE:; C;:?HALOPCDES
1 - MORPHOLOGIE:
les C~pnalapoaes sonl des MoIl.J&QUes (1 symérne bilatérale. le. tordS du
S-rSTE;'tATlGL:e :
pl;:ds sont trtrl,torTnéa en ~ CJ,d Qntourent la t6te : dl2!. "tntacules chez la
Seiche. 8 co\\l1s el 2 rrès ionQ$. Ces derniers. lermlnés en palelle. peuvenl se
58 Cla88e
rérracter tOlolemenl dans 2 poche. Iaréroles sous-oculaires. Cès lentocules Sonl
\\loml. de ~ . Chez le n'làle. le Ira, venlral \\louche e.' dégarni de ventouses
1· Titrab"onchlcux
à so base : Il selT (1 rronslérer les spermolopnores lors de roccouplemenr : c'sel 10
I::lr'œ h9ctoCQ1Vl9
- Nouliioldes
La bouche s'ouvre au centre des tentacules: eUe est bordée d"\\.ne lèvre
Il- NouflA.Js (acluelJ. Nomb"eux tosslles w prjmaire {Comtrien.
circulollll.
Stlur1enl et ou lentalre.
DQU)( rrès gros yeux. d.. SI"'Clln comple"... sonl .Itues de par 01 d'aurr... à
- Ammontlofdes
la base des tentacules.
Tous tos:olh.s. ApogQe ou secondaire.
le COlPS à 10 t~ d"\\rl 'oc. enlouronl 10 base de 10 lél•. Il est bordé loul
58 Classe
aulO.... l1'\\rl repli Iarérol. rendu (1 sa ponle posléf1eu-e el tarmonl U'le ~. Ce
soc, tormé pel'" le mantea.J. ,-ouvre li 10 palle antértQU'Q pa' une tant;: vintrcle
Il - Dlb"cQchlcYx
(ouvem.re palléale) entO\\Sonl 10 base de 10 ,.'e. L'eau pénèlre par celle fenle dan,
- Ordre des Decapodes: la tras lenlaculClres
10 cqy"~ og'fégle et ressort au niveau ll\\J'l ll!lIllOl:!llJl ontéf1eu- er v'>nrrol
: 8.àlemniloTdes
{ct. çchQrnol. La bas.. de l'onronnoir peul s.. n...r à la ponle ontérl......e du monleau
Taus tosslles (époQUe seccndalre)
porun svstème de "bouton-PIlISslon"/ermanl olnsll'ouvenu-v palléale.
: Teuthoides
Cë!nains to••iles (jurcssicue. Creta.;:el
Il - N1ATOMIE :
~ lolltJY) (le calmarl actuels
Aq0Qf9/1 clrcyIQtolr9 9t r=Qiojratolr9
: S.àploldes
g. Spirulirostra {tossile du lenlalre 1
le coeur. donl 10 vonlrlcule 0 10 'orme d"\\rl lube conlourné (1 paroiS ~pol""s
Il- Belos~ia (tossile de l'Eocène)
("J cauch"")...nvol.. le sang o'Y\\lQnQ dan. deu. on~ros :
ç. S"PIU ," g. S"PIOia actuel. g. SP//u/o.
-l'oone onténeyrg qui va Imguer le syslllme dlgesm. le manleau el la léle.
Elle se divise ou niveau du toie en 2 txmches hépgtlgues puis se rornlfte ou niveau
_ Ordre des Octopodes; 8 b"os tenlaculoires - plus de coquille
des temacules.
ç. OCfCpuS (le P<:ulpel
• l'oPrte posIM!!\\,{" QUI donne naissance à U'le on~1lI génllale.
Il- A/gonauro pélaoiQUe.la temelle parle une nacelle calcaire
loul à tall différente d'une cOQUille.
les onérlole, ,'ouvrenl dans des ,iN.Js. puis le scng esl repris par de' veines:
Plusieun; genres abysscux.
dont le tronc princiPal esl la veine coye QUI vlenl de la parle anllirleu-e.
parallèlemenl à l'aolTe onIQr10ln. ....., niveau des rolns...II.. s.. bifurQU" en 2
bronches drolle el gauche. QUI lraversenl les reins el .0 rendenl 0U>l ~
~~"~
;'"',-'

---

vQinQu)(' brcnc.~jcux. A oroximlTo do CQS; COQlJ(;. !:Ycnchiou:x, IQÇ. ~cnc.~QS; do io ,,~in~
Acccroii gQnlTcl fQl"'I"'!ollQ (;c.....Qma)
cov@ recoivenT le9 'l'li!'ines cCdomir:olos ('l'air '3Chemo).
Les coeurs t:ronchlCUX QnvolenT le scn<J per le VCiSS-2CU cr.èftanT ,::cns 2
Il se t:crr.oose :
çro'"' brcnchlot; b onuro 00 touill.o. à drolTo Of â gCt.JchQ aa ia ceviTô pollôolo. L.a
- d'\\,Jn ovt:irç voluITnnQux OCCUPOI"\\T fouT 1.0 tond cu ;OC ocCominol. d~où pert un
Sa'\\g esT oxygèné ou niveau de C25 brcnchies eT ressort pa ln voisseg,J .ffé~nT
~ sirr.ple <;\\Ji vienl s'ouvnr ou centre de la maillé gcuche ae la c::JvlTé
dans les orel!lettes reliées cu venlricule.
palléale.
!'u-A. coe<.n tronchlClUl< sont accolés 2 oraon~s !YrY'phofÇ~s cui jouenl un rôle
- d@ plusieurs Ç1landes occessoirli!'s :
aans l"émCllopalèse el aans re)(CréTlon.
+ une clonde Cle '-alt:umlne QUI enloure rovlducle près ae son aéboUché ;
+ deu>< pal",s de alandes nldomenloi~s. Les clandes nidcmenlai~s
Voopqr-II e)(çréteu=
anl&r1eur!!S on fOnTlQ do n QUi dobouchonl dons un!! oalr!! de alandes nidcmenlairos
posl"rleureS volumine'.JSes de forme ovale el "...,..,ies chacune ct...., or1ftce
Il ut 10 m4mo da>c 10. 2 .O)(os. Ce .ont 2 .ac. uinalre. (ou l'12ln. ou corps
évacuoll!lS.
fongiformes) ctasoeet spongieux QUI entO\\Rnt 10 veine cave au niveau de ses
branches Ialérales QUi se rendent ClUl< COl!lSS brcr1chiClUl<. Ils s'ouvrent dons 10
"ppgrell génjtgl môle (schéma)
cavité palléale par deu>< orttIces uinalres de pan et ctoutre du rectum. Voir organes
Jyrrplolaes.
Il se compose:
- d'\\Jn ~ QUi occuPe 10 même posilion CUl! "ovaire chez 10 femelle: le
Vooporell dlaesllf
rond du sac abdominal. Il on port ...., ooermlduc!9 (ou croal dororentl ctaspQCI t.....
contourné et pelolonné ouQUel sont anne)(ées diverses glandes:
1\\ dobuto au centre de la cou"ome tronchiakl par....,e bouch!!. "...,..,i" d" dllU><
li: la ~ pul. plu. loin.
mOchgin:, corpéo , 0 aspect de "bec de perroQUet". La bouche s'ouvre dans ....,
li: la glando muoueUie
byl~ t;yccgl 0 structure comp"')(e Comprenant : lIlE! ~ des IonQUes. des
La demlère porTle du ccnal déférenl es! ...., long cylindre plus ou mains enroulé en
<;llondes diverse,. De, glande, salivaires débouer>ent dans ce bylbe. L'o-,oPhcge lui
hélice: 10 poch" do Ne0Çham. Dans 10 poche de NeedbŒn, le sperme s'accumule 0
rait suite, Il traverse le système l'l!!rveux. les lobes de 10 olerce dlc-,IIv" (foie) el
rlnlérieu- de strucrures panlcullères : les sperrngtophO!'l!'.
aboullt dans...., ~ broy....... voluminoU)(. Do r"OIomac parT"nt, .0""lbleme>nt
l'ensemble occuoe la partie çauche ae la cavité palléale.
du même point ...., ro"':um .piral el le ~. ce demier débouche par ~ au
centre de la partie Q"'llérielS!! de 10 cavité palléale.
Svstèml! n!!!'Vl!YX
,Au rubq dIQ".IIf sont anne)(é... :
- une glandE! dlae'tlvE! (ou foie) allongée. tTès volumineuse. ja<.ne verdOtre.
Il ".t compo•• de. Qonglion. caraclér1.lIquo. de. Mollu.QUo,. mai. Il• •ont
rormée de deu>< lobes ionQltudincu)( princlOOUl<. A 10 partie inférieu-e des lobes. deu><
devenus extrêmemenl condensés el volumineux.
ccnQIJ)( évacugr,l"" ponent des villosités. L'ensemble des CalOUX et des villosités
- les ccnallons cérétroldes (dfnoux), les cerclions pleuro-vlscéraux et les
eST partols ODpelé (0 lorT selon les culeurs récents) ~ . ces deu>< CCl'lCUl<
ganglion'
péQll!\\IX
(ventl'Ol.J)()
forment
....,
OIY'teou
volumineux
entourant
débouchent dans kl C09Cllll spircl.
l'oesQllhaQe en arT1ère du bylbe byccal.
- une. poche du noir considérée con-me une Qlande anale. cet organe est
Cot anneOU nerveux e" enfermé dan• ...., cartilage crOnion (ou crOne).
propre OU)( CéPhaloPOdes; elle débouche 0 côlé ae l'anus. Elle produit I-encre-.
-...., conglion buccal occupe la bose du bylbe cu déparT de l'oesophage.
llculdo form4 do Ql"ClnS de rnOlanlne en suspenolon 01 perTT1Qttanl 0 l'animal de
- Les yeu)( sont Imervés par aeu)( oros cangllons gotlcues Iotérou)( el bilobé.
former...., nuOQe nalrQUOrld Il s'enfuit.
QUI sont proléQés par...., Iissu blanc spécial.

---

De ca CQf1,re nQrvoux principal Otna1Qnt de nomb"QUX nQf'1s; ollent lnngrvgr
.acrrl"~ sant wnrculgi1~.'ws U'~~ ~Lr .~~ CUft»~ ~f t»li.i~~ &crlJ'1~ :..'Crf. (.:'Q mtKnacn~.
tout l~ corps. Sur le lrajel de o;es nerls se lrou\\l'en, de \\l'olumineux çcr,c;licns
:"~:I s~c~:::':I::;m::.""lal'r.Cn~ ~..."...~tm'ct ~.Y'Cr:""!!.
nerveux. ~l n'I,)(\\' pes C& COrTiSOOOCcnC& cne= l.as CUrr.5 MoIJu:i~.alÎ. P'J{
La :;CTi/iJ ~/f~ Ce.ta ,,:av,,~ ~st occ:..:ctJ1J ;;crt.;r;t/ ;;arlil·:..""'2S ~.'r:s. :."2 /''i.:=Ccr~/,
Q)(QmpIQ ; IQ8 cgngllon... 4r9119'" vlsibklSi IaI~ralgmQn' dons la pcnlg on'Qn.urQ c. la
cavlfé palléale. oui se rrou\\l'~';1 sur le Irojer de nem palléaux.
...'1ri..--:.JN.;fOlrti tif..;,J li.:rp.;;rtil! d1ÇI/~flt(~>~tVfl1';;"~PI"VJ(...."t:'-o.~.,;;nf) l.IfJ" w~t.::JT"11:.Nr~1
vlSlblt? (.ïJt?: .~ me.'.?~""V.b'.'C'C2 VëYlh'C'.Î1.
III - TECHNIQUE DE DISSECTION
A -FAŒl$vrRAlf
B - FACfO(,)NSdf.E
Ouvnr te soc ibrmtJ txr le COf1;)S su- sa üfTlti meçio-veorro!e. VOY3" Iti riers
~'rtirl~ lUinI fnhT Dfflln(/on Q "" pas wnIDIlcw- Jo poinle .»s ci$llOVX
RI/fourner Animal OUvrir la PtNU ch de):; I/f I/Xrroire b.J:iJJJJlflfJl. Oa,;fKYer <JI.
....iN7/cclti!'menf ~ 1f::r«V7 ane RÇS Oft'D;Y' boom, ctt C!c.'"Ji; ~ les dsecuy /;If!(')
pasl:09" : Jo lanII : pfriOfrrqçcvn HI: dJvlI~tHlllfrt:Jm>tHI tiII bglll: n;mpÜIlS ds;
P<rrJ/~les ..t b .lfttJCII IIr filÇar1oN"..lU rw c~lI. Au é<!soin uriüser Jo .und.. >JOU
calcain!. Ch observe les /Ignes sinueuses Jtxmees pIT les cfoisans œs loges.
fwmkWr 10 :J1Jt:fkn
A IoDOfTie(JOSrér"~. !e~ tbrme tnePiHitapoVlfe cMe.
OuvrtrtNlsuire lema>fi!OU. strJo /k;>emédio-<lorsale. Nep,ye;-:
Ouwir 111 man'llOU. la tnoS$1I ..-isctit'r3111 t:/p,D(;7OI'f au CtN'J!TP. /fICOIJvlN"f1i ptrtJ'~
- foufe 10 ,ocrrle alrérfeu-e occt.tJée .ocr la Qmete Ç/qgs(/ve allonçée ar
lInemenJar::nepA.Js oumol/U ffU7Spat!!flfe ~f M~epa",ws àt::nclu"es.
A rav<TI1, rect!t'r!r:
jor.r:drIV.
- ~ avec a sa base Iti sysrtJme de Iwmerrre de Jo cavirli pollJa~
- touf Ar f!I~ clioes'" aCCUTXr1f 10 ,ocrrie mMione ef(JOSreneu:r!. Merr", en
(7:curon:Ç(PfSion -l
IiVIe/Mce M lesécarrcnr laçt!remMr:ef(Q7lOC caeccm miralef ~-cIIçlté.
- dorsalemenl, les piliers muscuJons (AJ/ descendenr <le renrarvl<)lr;
NllcI>err:h1lf'; ""n Ills 2 lobes dll Jo Çlandll diçllsrivlI, rOtisoo/?qçp tir 1'aCf1'i
- ~~ W'?9hP?t ~rol/h k1'Ha~fptTrcpport auxpij~musctJblf"~s.
~. Cerre dernière Sil sulxJfvlse de JI:1ran cres vIsible ct la sr.nr:ca de ,~
Au CenTfP, fPpérer ~ er :e ~ auquel esr accaltJ la aact:? q!J "air III
çlande. Kecl>e;-cI>er entre asromac er caeclftl spiral le qcnqllOO ylscerâ
son ~Quion' SOIJV#Jrf1f LI) CIS,OIICf a'ÇtN'JftJ ou in'st/.
Surcerrefoce rJorsaleon rtN7DUVilJoqlonde qenirqle oulbndd" la caVJfii.
Peler la peau qui œeouYt'r! les viscer.s. Affen,lca ci ne oai o:r Ver h çoc.~e dt
EnrfP /0 palnra de /0 çlonde dlçesrive ef le sysrJme nerveux oèSar.°er .I?!
f1SdL.
qlcades so/ivqJ(Pf Pbncf!U
Cher Jo ~ : si rcnimol esr a moflnttJ. rcppa»il gtJrlJtal /""'''1111. rnJs
Terminer la dissec"'cn, cens la ,ocrrie alrene<.re ou nivecu ctt ~
voAlnIi7~ coet>e les OUlTrs orgrnes. M
parlcvlil!l' le coecr ef le sysTtJme
~ I/r ch ""Ity ""cml entre 41s :?y&'Uy.
cirruJoroirP. EnItiVI!l' Jo glande nicJornNlraftV inlérietrll drolfll (a ~e <le .t;
A Cil niVIlOU. ""!live;' la ~ puis Ills ~ c'llsr-a-diIV Jo basll des
cIIssecrlonl de toron ,; monrrer dessous : ~ Je ~ la base de la
tencocules les P~ dorsaw-. Q? mef ainsi en évia'r!nce /11 ""1!:Je ""ccat. ,10 -crr:ne'
~ avec son cgell" tn::nc~/ql Il peur tJrre aussi ntJcessan de Oflacére"
t.lçkiJmMt le
carrilaçfneux. PUIS laferolemenr les~ OPriQlieS "f leu- rissu.omfecreu:
/Win otJm.Jme cdrtJ (comme (Jessimi su- le sclllJma)POU" QUe rous les
C'a'1OUX solenf visibles.
Ouvnr -le crr:ne - au scalpel avec précaurlan:
CJt)/XTOISSenf les ~
Reot!t'r!r a gouet>e de la caVlrtJ 1X111«J1e (ao"e de la (/issecrlon) ~
ç..-".;typ.tW$ Sllev...-"'ifcqriC?<""f oJ,J rls."<J Kr:7çile ,H claie. quipror~ Ie>'~
l'onltee ç9ru',ol Q' kJ qlr:nt:ht1 0'" I~çlbs.miae
~: Il s"JlII1rlJ focllemtKlr. Enn les r;J!eJn9/fons ~-enJt:ro~es .Ir le ""lé<! ""crot.
n1t:t:IKC/1tK"1J 4WOIlan buÇcg!dQli'qL
Chez le l111lIJl : recérK le ~ ou A:Jnd de la coviré. te sqerm,olier..
peloronntJ et ltis (/ilYt!renTes gmde.· qui Sil disfinguenr (/illfc/~emMr les li'les <les
ourfP$. oNldn la DOC!>? de Ne@d>am lar~1e avec rondcg çMlral c..s dfff.Jr.Jnres
...........

---

---

ANNEXES DES TP D'ÉTHOLOGIE

---

ANNEXES 7 et 8
QUESTIONNAIRES INITIAL ET FINAL DE TP
Ces questionnaires ont été le fruit du travail d'une équipe fonnée à l'occasion d'une recherche
sur une innovation pédagogique menée à l'Université Lyon 1 et financée par le MEN. Yont
participé 6 enseignants chercheurs du laboratoire d'Ethologie de cette Université, deux
chercheurs de l'IRPEACS-CNRS et l'auteur de cette thèse.
Le questionnaire initial est distribué aux étudiants et rempli en début d'année avant tout
enseignement de TP. Le questionnaire final, en revanche, est distribué et rempli par les
étudiants en fm d'année, après le dernier TP.

---

ANNEXE 7
2
1
2. A Quoi associez-vous les T.P. de psychologie physiologique?
QUESTIONNAIRE
SUR LES LP. DE PSYCHOLOGIE PHYSIOLOGIQUE
3. Dans ce type de T.P., Qu'est-ce Qui vous Intéresse le plus?
Dote:
.
Groupe N°
..
H_
f _ ( 1 )
Age
..
4. Qu'est-ce Que vous redoutez le plus?
Etudiant 6 plein temps _
Etudiont travailleur _
(l)
Etudes antérieures: Bac _
Examen d'entrée en (oc _
(l)
S. Avez-vous déjà (olt des T.P.de ce type? Out _
Non _
(t)
SI Ilac, préciser le type de bac et la sous-section: _
_
..
6. En ce début d'année, vous prévoyez devoir consacrer à ces T.P.
licence en un on _
licence en deux ons _
(J)
Peu
Assez
Beaucoup
de temps? (1)
Avez-vous suivI le cours théorique en psychologie Physiologique?
Oui _
Non _
(1)
de travail? (1)
Si oui, en Quelle année?
..
Sinon, suivez-vous le cours théorique cette année?
Oui _
Non _
(1)
7. Qu'espérez-vous apprendre dans ces T.P.?
Flliére psychologique:
. CliniQue_, Différentielle _, 50ciale_, GénétiQue_, Expérimentale_( 1)
1. Qu'est-ce Qu'un T.P. (Travaux Pratiques) pour vous?
6. EnvisaQer de mOOlPuler des animaux suscite actuellement chez vous
Ile l'OllY1o'?_ Ile la cra'nlo?_ Ile I1nd'fféroncc?_ du dé9oiit?_ Ile l'inlérîl? _
(1)
9. L'ensemble cours-T.P.-T.D. de psychologie physiologique est-Il pour
vous slm\\loire _ ou différent _des autres unités de voleur? (1)
1. Mettez une croix sur le tiret approprié.
2. Entourez l'expression la plus appropriée.

---

4
3
15. La mise en place du sous-groupe auquel vous êtes Intégré(e) s'est faHe
10. V a-t-Il une différence d'intérêt.:-, de contenu _, de formation-
_eu hesard
pour vous entre les T.P., les T.D. et le cours? (1)
_ per cooptatlon réciproque
Pouvez-vous expliquer?
_ par concertation préalable
......................................................................................._
.
_ par obligatlon numér1Que ? (Il
16. Préf erez-vous
...._._
_
_
.
trevailler toujours dlns le mime 9rDUpe _
woÎr da 9rDUpn lour..nu _7 (1)
17. En Quot consiste pour vous le travail de groupe7
Il. A votre avis, la présence aux T.P. est
nict/$$lfirt!,
$upt!rflllt!,
$Pt/fJlfitlf/tlt!? (2)
Pouvez-vous expliquer pourQuol7
..-.._
_
_.-
_.•............•....-
-....••.•..•...•_
_._._
.
._ _
_..•...........---
-........•- - _
_._
.
lB. Souhaitez-vous pouvoir poser Il l'enseignant chargé des T.P. (Il
des Questions sur le thème du T.P.7
12. Le statut actuel des T.P. rend celle présence obllgatoire: Que
pensez-vous de cette obligatlon?
des Questions fondamentales llées aux savoirs sousJacents au T.P.7
..................................................-
.
des Questions autres: pouvez-vous préciser?
Vous 1a trouvez
$C(Illfire.
n(lrmlflt'
lf!'frPlgn6ntl'
/lit!nvpftllt'
""lfr.hrMiqllt!? (2)
13. S\\ celle présence obllgatoire vous pose des problèmes, esl-ce
_ ci cause d'une Interférence avec vos occupations habituelles?
_ parce Que cela vous crée une gêne, voire une Incompatibilité avec
19. La durée des séances de T.P.-T.O. est de 4 heures. Celle durée vous
perait -elle trop courte _
correcte _
trop longue _ ? (1)
votre llctivité professionnelle?
_ par comparll.lson au mode d'organisation des autres unités de
Pouvez-vous commenter?
vllleur?( 1)
14. Préferez-vous le travan en groupe _ le travan indlviduel_7 (1)
PourQuot 7
··..·..·
·· ··..·..··
.
20 Le nombre de séances de T.P. est de 9 par llnnée. Cela vous parait
1',1'(:I'$...#;if
cttrTl'(:t
in$llffi$lfnt? (2)
1. Mellez une croix sur le tiret approprié.
2. Entourez l'expression la plus appropriée.

---

5
6
21. Par rllpport aUl< llutres modules de licence, jugez-vous cela
28. Actuellement pour vous, trllvalller llvec des blindes vIdéo représente
éqllfllbré _, di.prllporllonné por excè. _, di.proportionné por dit.ut _ 7 (2)
un avantage _ , un pts aller _, un moyen comme un llutre _7 (t)
Pouvez-vous expliquer?
22. L'enseignement de psycho-physiologie (cours· TP et TD) représente
d'llprès vous
10'"
20%
.JP,f'
"~,f'
5q.1' de l'horaire de licence? (2)
1
1
.J
4
5
U.V. de licence (2)
29. Quel est d'après vous le principlll tntèrAt li traYlll11er avec la Yldéo?
23. Le nombre d'étudlants dans un sous-groupe est de 5, Le nombre optimal
._
- _ _._
_
_ --_ --_.--_._._------
pour vous serat t de 2
.J
.f
5 6 ? (2)
30. Quel est d'après vous le principal Inconvénient li trllyatller llvec la
24. Présentez brièvement votre profll personnel d'apprentissage (méthode
vIdéo?
avec laquelle 11 vous est plus facile d'apprendre ; par exemple: en écoutant,
en cherchant pllr YOUS même, en suivant un modèle, etc.......J.
31. Vous allez trayatller sur micro-ordinateur pour analyser YOS résultats
d·observatlon. Celle perspectlye suscHe chez YOUS
dt> r;ntk~t
.,dt> 16 er6intl'
,t/ilI'tttwil'
,du rtI/I't
? (2)
32. AyeZ-VOUS déjà travaillé ayec un micro-ordInateur?
25. Mémorisez-vous plus facilement ce Qui YOUS a été présenté
Oui
Mw
(2)
visuellement _ , oralement_? (1)
SI out,pouvez-vous préciser dllns Quel cadre?
_
__
..
26. Avez-vous déjà travatllé il l'UniversHé llvec de la vIdéo?
Oui _
Non _ ( Il
5i oui, pouvez-vous précl ser
li Quelles occasIons
..
selon Quelle$ modalités
..
27. Certains TP. Se feront avec des animaux vivants, d'autres avec des
bandes video. Avez-yous actuellement une préférence
ptlllr l'tllr Ip.~ 6nim6tl,\\' l'il'6nt5
.' tr61'6i/lpr 5t1r /lMdp l'ldptl
:{2)
1. Mellez une croix sur le liret approprié.
2. Entourez l'expression la plus appropriée.

---

ANNEXE 8
Dal11\\ h' caclrc lks 11'/TD dc' l'sychulOllI.. l'hyslolo/:tl'l"''. VlllIS avez l"((eclllé
pIIlSIt'IIl'S si'anccs lh' TI', Barrez. dans la liste cHll'SSOUS.
('clll's 'lll" \\'0115
Il'av('/. \\las slllvlCI\\. Classl"1 h's mlln' par ordre:- de \\lrHcn'l1c(' (nDI pour le TP
gUESTIONNAIRE SUR L'ENSEIGNEMENT
II' \\11115 appri'clél ct donl1ez pour chacun une appreclaUlllI :
DE LA. PSYCHOLOGIE PHYSIOLOGIQUE
1classementll
TIIEME
Il Appreclallon
1
Date: ....
Groupe N"
.
HO FO(1)
Age
..
EtudIant à plein temps
Etudianllravailleur 0
(1)
Eludes anlérieures: Bac 0
Examen d'enlrée en lac 0
(1)
~ApprenUssaged'unlabyrInthe 11111111
Comportement predateur de l'aralgnee ~
Comportement sexuel du cobaye
~
B
Volx et Image
~~I~~~~~~~~a~~ poulet
LI: 11 1
Ontogenèse:- motnce de la gerbille
1 1 1 1 1 1 1 1
! 1 1 1 1
1
1 1
+
Trois de ces TP etaient Inclus dans une recherche peda/Zo/ZIQUe. Pr~clsu, pour
Si Bac, préciser le Iype de bac el la sous-seclion:
..
V
C
1
Componement predateur de l'araignée
Licence en un an 0
Licence en deux ans 0
(1).
Componement sexuel du cobaye
Avez-vous suivi le cou~héorique en psychologie physiologique?
Ontogenese motnce de la gerbille
OuiO
NonU
(1)
Si oui, en quelle année?
.
V : Animaux vivants
. C : Vidéo à commande centrale
Sinon. suivez-vous le cours IhéoriQue celte année?
Oui 0
NonO (1)
1 : Vidéo InteracUve
Filière p~hologique:
Donnez volTe appréclaUon pour chacun de ces TP et pour chaque cntere:
CliniQueU Diltérenlielle 0 SocialeO GénéliQu{] ExpérimenlaleJ1)
Mod~le
MHhode DIfficultés
ObJecUf
~Iologlque
d'obsel'Vll
des C.R.
duT.P,
observ~
Uon
al reallser
Le Ceruflcat de Psychologie Physiologique est-II:
Comportement predateur de l'aralgnee
1. Un des certJficaLs de volTe licence, dans un cursus de Psychologie: c:::::J
Comportement sexuel du cobaye
2. Un complement d'un aulTe cursus?
c:::::J
SI OuI. precIser: Medecine r---l SCiences c:::::J AulTe 1
1
Ontogenése motnce de la gerbille
3. Une formation unIquement dëSUnee : à volTe culture personnelle
c : J
à votre prauque professlonnellec:J
Pour chacun de ces TP. vous avez prauqu~ l'un des trots types d'observatlon
suivant: soit des animaux vivants M, soit des documents vldeo commandés
par l'enseignant ICL soit des documents videos commandés par vous·m.III,
Que:-IIe est VOlTe profession actuelle. ou celle que vous envlsagez?
Indiquez la quelle de ces 3 sltuaUons vous a permis le mieux :
V
C
1
Indications ~ur la façon de r6pondr~ 4 ce questionnaire
:
. d'observer des animaux ......
SI la question compone des cases:
0
cocher la bonne case
de retrouver les S,M.5. annoncees en début de TP -
de chronométrer ces 5M5 et/ou de noter leur succession _
Si la quesUon compone des différenciateurs
, ceux·cl
de reallser en conséquence un diagramme de flux _
sonl tous onentes de la mêllle façon
D T n J
cocher la
de comprendre la constance et la val1abl\\lté des ..• .. -+
+
case:- la plus approprlee,
Mauvais
Don
de comprendre, voIre d'analyser, les causes des..".. _
Faux
Jusle
1
.... "
des componements observés
2

---

Alltres eommenlalrcs sur Ics avantages ct Inconvénlcnts oes Iruls sil ua lions
l.'1nlroducllon du TP par l'enseignant vous semble·t·elle suffisante?
eXp<'rtmt'lllalrs V. C. 1 :
_
Ikpondre Oui ou Non dans ehaquc case.
_..-
.
Introduction
1nfonna 1Ions
documem.
...ffiaante?
tcnta
sur lr.aU, •
s1allsllque
a~
auffiaanlS?
Comportement prédateur de l'araignée
.__ _u_.u_.__ _
__
.
._.•....._._ __
_ _ __
__•
_
Comportement sexuel du cobaye
Ontogénése- de la moUcllé de la Gerbllle
1
Au tenne de ces 11'. avez-vous le sentiment de savoir:
1
- l.UUilser un magnétoscope Occture de bandesJ
1 1 1 1 1.
Aurtez-vous préféré disposer en début d'année d'un fascicule regroot tous
- 2.UUlIser un micro-ordinateur Ooglclel c::x1stant)
.2
ces documents écr1ts ?
Ou! D
N o n .
- 3.Utlllser des tests de staUsUque élémentaire pour
.3
résoudre un probléme expérimental
- 4.Uuilser une technique d'analyse comportementale
.4
Souhaiteriez-vous que ces documents écr1ts soient étoffés par davantage
5.ldenUfier des séquences moU1ces simples ct noter leur
.5
d'Infonnauons uUl~ pour les 11' ?
·Oul D
Non D
succession
- 6.Construlre une maU1ce de succession entre ces SMS
.6
- 7.BaUr un diagramme de flux à parUr des observauons
.7
- 8.lnterpréter la slgnlficaUon de ces analyses
8
Pensez-vous uUlJser un Jour les techniques apprisell en 11' :
- 9.Rédlger un compte rendu a partir de ces observaUons
.9
dans
en
ct de leur trallcmen t
votre
d'auln:s
profession ctrconstancell
UUUsaUon de :
Le nombre de séances de 11' (en Prin
n 9 dans l'année!. vous a-t-Il paru :
Excessif 0
Correct
Insuffisant
0
?
StatisUques
Magnétoscope
Avez-vous perçu une prjgrejlOn entre les d1fTérents TP qui vous
Micro-Ordinateur
ont été proposés?
ou!
non 0
JusUllcz votre réponse:
Analyse de Comportement
Avez-vous des proposluons pour améliorer ces 11'
OUI
NON Lesauelles?
En particulier. avez-vous senU une progression entre les trois 11' Inclus dans
la recherche pédagogique (Comportement prédateur de l·aralgnée. comporte-
Quant aux th/!mes abordés
ment sexuel du cobaye. ontogénése de la moU1dté chez la gerbl11e) ?
,OU10 NonO
. SI oui, pouvez-vous caractértser cette progression?
Quant aux modéles biologiques
uUllsés
Quant aux méthodes d'analyse
pratiquées
Quant au confort de chacun et
de tous au cours des TP (y
compris dgarelles. café ....)
1 C'est pas blentot flnl ?
1
(... plus que 3 pages 1....1
3
4

---

.,
Le trav;tll dc j!rollpc dur.mt ICIl 11' vous a·t-II: Aldé c=:::J . Grn" ~
Daus le Module de Psychologie' Physiologique. quelle est la stance de TP. de
Qur. pr.nse:t-vous du systéml' IIcl uel : unc ïote Ptr compte-rendll n> l'l'II
TD ou de Cours quc vous avez préférée?
1°1 :prte...r ici quellca
réalisé par 4 fi 5 étudlantlels ?
Pour
• Contre c=J
Souhalte:t-vous que soit Instauré en plus:
c::::::J
c::::::J
ntr" 11 .. LA Il''',,nN'
- un contrOle Indlvtd uel
Oui
. Non
T.P.
"
A"fl?~ {.
- avec quel coefficient. en pourcentage de la note globale:
D%
Souhaitez-vous que des absences JustlOées répétées n'entralnent plus
raJournement de rexamen et pUIE::ftre rattral*es par un examen Onal
T.D.
sur ces TP? Oui
c::::::J. Non
.
Cours
.
ValldatJon des COW1l maglstraux
L'cxamen porte sur 2 des 3 cours théonques (Urés au son par les enseignants).
Cclâ vous convtent-II?
Oui
[::::::J Non Q
.
0
Dans le Module de PsycholOgie-Physiologique, quille est la séance de TP, de
Préféreriez-vous une InterrogaUon sur Chacun
es
cours: O u l O Non
1'0 ou de Cours que vous avez le moins app~d~?
1·' :prtc..... lei queUes
Une note Inférieure Il. 5/20 Il. l'une de ces Interrogauons est éllm1natolre,
CelA vous semble-t-Il raisonnable?
Oui C==:J
Nonc=J:
TItre de LA séance
"
Raisons Thème EnselllIUU\\1 ....utres
Commentaires :
T.P.
T.D.
Quel pourcentage de succès pensez-vous qu'II y ait en Psycho-Physiologie?
Cours
Pour les cours magistraux :
1
1%
: Pour les TP/TD 1
1%
A combien de séances de 1'0 avez-vous assIsté? 1
1
IndIquez tout ce quI vous a semblé inutile dans cet enseignement de Psycho-
pourquol?1
Physiologie :
TP :
1
Avez-vous perçu une progression enlre les dllTérents 1'O? Oui L......J
Nonl-J
1'0:
JusUOez·votre réponse :
COURS:
La durée de 4 heures pour toutes les séances de TP et de ID vous a-t·elle paru:
Trop courte
Correcte
Trop longue
Travaux PraUques
CJ
c:::::J
c::::::::J
L'erptrienee l*da&o81que qui • ttt rtalla6e cette llDDte. et 'laquelle ...oua
Travaux dlngés
c::::J
c:::::J
c=J
.YeZ particl~ :
Le contenu des 11' a-,t-II un lien avec celui:
Voua .-t·elle inttre..t7
Oui
0
Non 0
des ID:
nul
1 1 1 1 1 1
Important
SOuhaltez·...oua etre informt dea ~au1tatl7
Oui
des Cours: nul
1 1
0
Non 0
1 1 1 1
Important
Seriez·...o... d'.ceord pour que. l'an procha1n. nolU ..-vua contactlolU ,
Le travail que vous fournissez pour l'ensemble Cours/TP-TD de Psycho-PhySIO.
nouveau pour voua aoumettre un DOUYeaU queationna1re 4aJu le cadre
vous semble-Hl. par rapport aux aulres modules de licence:
de cette e~rience ptd",o81que7
Oui 0
Non D
Equlllbré 0
DlsproporUonné par excés 0
Disproportionné par défaut 0
Seriez·...o... inttre. ." par une participation plua .ctiYe , cette recherche
Quels IIOnl, d'aprts vous. Irs points rons et leI points rllbicl de tt module de TP·ro. par
(dan_ le cadre d'un mtmoln:. ou .utre_....l 7
Oui 0
Non D
rnppon aux TP·TD de. aul'., module. de la IIttncc de P!lychologle7
1'01"ïS FORTIi :
61 OUI. indiquez daDa le cadre inftrienr de la ~e 3. let! coon1ODDh.
Pôi~FïcrB[ËS:-------------------------------------------------------
aW[queUe_ DOua pounoua ..-vua JolDdre l'aD prochain..
5
6

---

1
COURS MAGISTRAUX
1
, - - - -
1
Souhaltcrlu-vous que les salles de cours salent équl~esbU!
NON
En craie
0
o
en rétro-projecteur
[=:J
o
en Projccteur de DlaposlUves
[=:J
CJ
en projecteur de /lIm
[=:J
c:::J
en Vidéo
c:J
o
Souhallerlez-vous que 1I01t dllllJ1bué avant chaque COWli :
Un plan du cours
0
o
un plan détaillé + lIIulltratlons
0
o
un polycopié du COUTIl
0
o
Pensez-vous que ces documents doivent vous élIe
fournis gratuitement?
[=:J
CJ
Pensez-vous que \\'on puisse remplacer la formule actuc1le du cours par une
autre. plus InteracUve?
[=:J
[=:J
VOS ProposlUons :
Par Exemple:
Pourralt-on remplacer les COUTIl par un polycopié?
c:::J
[=:J
QUc111 cours :
PoulTlllt-on remplacer les cours par un écran Vidéo?
[=:J
[=:J
Quc1s cou~:
PoulTait-on les remplacer par dell échanges-débats.
à parUr de documents (écrits ou v1déol fournis au prtalable? [=:J
c:J
Quels cours :
Quel serait alors le nombre opUmai d'étudiants par amphi?
[ - J
lofficlellement. un cours magistral actuel peut réunir
jusqu'à 250 étudiants)
Seriez-vous Intéressés par l'ouverture d'un module d'E.11iOLOGIE. dans le
cadre de la mallJ1se de Psychologie? OUI
0
NON 0
i~'fl('~:;'cr.tl ]?,Ko)lrrur W@f(Jfœ ce<ID;m({).~@li'l[\\M@lIl R
7

---

ANNEXE 9
DOCUMENT DISTRIBUÉ EN TP SUR LE COMPORTEMENT
PRÉDATEUR DE L'ARAIGNÉE
Ce document a été élaboré par les enseignants-chercheurs 1 et 2 du laboratoire d'Ethologie de
l'Université Lyon 1 en vue de définir et d'harmoniser les objectifs poursuivis dans leur
enseignement ils ont assuré l'enseignement du TP sur le comportement prédateur de l'araignée
dans le cadre des TP étudiés dans cette thèse. Le document est distribué aux étudiants au début
de la séance de TP.

---

ANNEXE 9
Objectifs du TP : Comportement prédateur de l'an2ignée
Objectif 1
Sevoir reconneÎtre, en observent le comportement d'une ereignée
orbitèle, les séquences motrices simples (SMS) suiyentes :
position d;'UentB(eu centre de se toile, ou de se retreite); orient6ti(1n
; d(ipI8CBITJIJnt(yers le proie, vers le centre ou vers 18 retreite)' mor.t:urB:
p.nVp.loppBmp.n~:diig8gM1M~:trl1l1$pQ11 de 1"prt1JB(eu niyeeu de's fiJière~:
ou des chélicères); positi(IfJ d)"ngestiM
Objectif 2
Observer pl usi eurs comportements prédeteurs (l'cti yi té
thémetiQue comportementele : ATC>, en notent précisément le succession
de leurs SMS, et leurs durées (Quj doivent donc être chronométrées).
Objectif 3
A pertir de toutes les observetions effectuées, réeliser une (ou
deux) m8tri ce(s) de fréquence des successions des 5MS.
Objectif 4
Utiliser cette metrice pour réeliser une imege synthétique du
comportement prédeteur (diegremme de flux) : les flèches Qui représentent
;e succession entre deux SMS ont une épeisseur proportionnelle à le
ï'réQuence observée de cette succession; cheque SMS est cer8ctérisée per
un cercle dont 1e diemètre est proportionnel à 18 durée médiene observée'
pour cette 5M5.
Objectif 5
(GOj"t:!~ "i «.Ct.)
En fonction des observetions réel1sées!de leur traitement
(objectifs 3 et 4), et des informetions données eu début du TP et dens le
cours megistrel, discuter sur le constence et le yer1ab111té des durées et
encheÎnements des SM5 eu cours du comportement prédateur de l'ereignée.
Anelyser Quelques déterminismes (exogènes et endogènes) de cette
constence et de cette Yeriabi11té.
Objectif 6
Rédiger un compte-rendu selon le plan suivant:
Introduction: ce qui est ettendu de ce TP
Résultats bruts (objectif 2) : précision des observations
/4
Ensemble
Résultets treités (ojectifs 3 et 4) : lisibilité des matrices
/5
et di egremmes
/5
Discussion et conclusions (objectif 5)
/6 Total/20
Ojectif 7
Seyoir s'orgeniser eu sein de cheQu8 sous-groupe, pour que
celui-ci, meis eussi cheQue étudient(e) etteigne les objectifs précédents.

---

ANNEXE 10
DOCUMENT DISTRIBUÉ EN TP SUR L'ONTOGENESE DU
COMPORTEMENT MOTEUR DE LA GERBILLE
Ce document a été élaboré par les enseignants-chercheurs 3 et 4 du laboratoire d'Ethologie de
l'Université Lyon 1 en collaboration avec les enseignants 1 et 2 en vue de définir et
d'harmoniser les objectifs poursuivis. ils ont assuré l'enseignement sur l'Ontogenèse du
comportement moteur de la gerbille dans le cadre des TP étudiés dans cette thèse. Le document
est distribué aux étudiants au début de la séance de TP.

---

""'""''''''",.''''....
......
''''',.......,.,.".,-..'
___---N.....-~ '&._..,_~.
ANNEXE 10
IDtjectlfs du Tr : Développement moteur d~ la Ger1JllI~ aU cours
.
d'un~ périod~ de rontogénés~.
Objeclll 2
Objectif 1
Obs~rver 3 animaux de chacun d~s 5 jours choIsIs, pendant 5 minutes, en
Savoir reconno ilre 1es séQu~nces motrices simples (SMS) sulvont~s :
notant avec précision les successions des SHS.
EnregIstrer ces successions li l'ordinateur.
SEQUENCES MOTRICES SIMPLES DE LA GERBILLE DE MONGOLIE DE LA
Ces enregistrements sont réalisés sur fichiers. Un fIchier est crH pour
NAISSANCE AU SEVRAGE
choque anImal observé. Le code pour le nom du fichier comprend la lettre G,
un numéro li 1 chiffre pour la série de TP, un numéro li 1 chlllr~ pour le n·
Postures d'orrêt .
de yotre groupe, un n· li :1 chi lires (du jour)
Ele: G120:1 =6 (gerbille) TP 1 - 1 premier, série -2 groupe 2 - 02 jour 2. .
-r ~
U -
da. ~'~"'''''''Q..t
sur le dos
oc"e1vJt. {. d..~ -i .: ~).
J - sur I~ côlé
Les oblecllls suivants sont ceUl< de le 2ème séance:
8 - sur le venlre, tête ou sol
W- sur le ventre, têt~ soulevé~
~Jecllf J;
T • se t~nlr assIs sur le train-amère
A partir de toutes les observollons ellectuées, Inlerpréter les tobleoul< de
y - se dr~sser sur I~s pottes amère sans appui
fréquences
d'actes
JournalIers
et
les
motrices de
fréquence
des
5 - se dresser sur les palles amère ~n s'oldont d~ la paroi
successIons des SHS.
C - sur les 4 palles, tét~ soulevée
Ql!Jectlf 4 :
Mouv~m~nls S\\lr P~
Utllls~r s~s
motrices
pour
réaliser
une
Image
synthétique
du
comoort~ment (diagramme de lIu,.) : les flèches Qui reorésentent la
6 - el<tenslon-flel<lon des membres sons déplacement
successIon entre deul< SHS ont une épaisseur proportionnelle li la
Q - êlêvo\\lon du train-avant (tHe)
frèQuence observée de cette succession; choque SHS est caractérisée par
'rI- élévation du bassin (traIn-arrière)
un cercle dont le dIamètre est proportIonnel 6 la fréquence totale observée
W- élévation de la tête el du bassin
pour celte SHS.
J( - basculer de la posillon 8 ou N.li la positIon Jou U
l - torsion ramenant ranImaI en 8 ou H,
IDIlecllf S ;
X - sursaut brusque et souvent violent du corps et des palles, sorte de
En foncllon des observations réalisées, (objectifs 1 et 2) de leur
hoquet
traitement (obJectl~ 3 et 4), et des Informa lions données ou début du TP l,
Z - pellts mouvements des palles el/ou de la bouche
Interpréter la yorlablllté des
S.H.S., de
leur durées
et
de leur
enchaînements ou cours de l'ontogénèse de la gerbille.
~lll!lcements ;
Jnjecllf fi :
1 • marche oyant, ventre soulevé du support
Rédiger un compte-rendu selon le plon sulvonl :
Il - marche amère
Introduction: ce Qui est ollendu de ce TP
12
P - tourner, changer de dlrecllon, ou rotation sur place
Résultats bruts (objectif 2) : précision des observations
14
F - déplacement par reptation, ventre collé ou support
Résultats traités (objecl1ls 3 et 4); lisIbilité des
hIstogrammes et diagrammes
17
tMnIlor\\emenls dIvers'
DiscussIon et conclusions (objecltl 5)
17
E - souter
OBJECTIF 7 .
H • se groller DYec les palles amères
Savoir s'organiser ou sein de choque groupe, pour que celui-ci ellelgne les
M- se froller le museau avec les palles avant
ob Jeclll s précédents.

---

ANNEXE Il
DOCUMENT DISTRIBUÉ EN TP SUR LE COMPORTEMENT
SEXUEL DU COBAYE
Ce document a été élaboré par l'enseignant-chercheur 5 du laboratoire d'Ethologie de
l'Université Lyon 1 en vue de définir les objectifs poursuivis et de fournir aux émdiants
certaines informations. Il a assuré avec l'enseignant 6 l'enseignement de TP sur le
comportement sexuel du cobaye dans le cad.re des TP étudiés dans cette thèse. Le document est
distribué aux émdiants au début de la séance de TP.

---

ANNEXE Il
Or,..II.U.... ,. NlI"- .x..lI. ellez ,. a ....
ur,nu'lI" .... oé<I""'" IIx..n. ell.z ,. e.h"
Que des posslbllllés de verletlon (de lebtlllé) dens leur enchelnement Que
Organisation de la séquence sexuelle che7le
peut exprimer cheQue représentent de l'espèce (epproche IndivIduelle). En
d'eutres lermes, selon le complexité de l'ectlvlté envisegée, suivent le
cobaye
niveeu de complexité struclurele des orgenlsmes consldéris, on observere
une stéréotypIe d'expresslon'"plus ou moins grende. 1\\ semble bIen Que le
1.Introduction :
notion de stéréotypie comportementele sensu stricto ne soit QU'un ces
Le comporlemenl d'un orgem~me esl genérelemenl constllué d'une
d'espèce Que l'on ne rencontre Que dens certelns ouvreges pertlcullèrement
-:;ulle (: ~eQuence) d'l'lemenls moleurs dlstlncls (el reconneissebles)
orientés sur le plen Idéologique,
orgent~e~ en ~ilQuence cohèrenle non elèeloire.
Un problème
plus complexe concerne cel ut
de
l'orgenlsetlon
Comportemenl esl un lerme générel Qui dhlgne les ectlvllils
séquentielle des ectlvltés de 2 IndivIdus en prisence, donc, de le description
mol rI ces du ~ujel, sens prèjuger de le complexllé de leur orgenlsellon, ni
d'une Interectlon sOflele, L.. 'tudes éthologiques ont montri Qu'II existe eu
des ~lruclures Qui les soulendenl. On l'ultllse pour dhlgner, eussl bien le
motns deux grend.. sltuetlons :
SImple conlrectlon mu~culelre (ecle moleur), Que des ensembles Intllgrés
1.Celle où un A.M, ou une S,M,S. expr1mèe per l'un des Indlyldus est
lrÎl~ compleKes comme le comportement sociel ou comme le comportement
suivI d'une réponse comportementele (A.M. ou S,M,S'> de l'eutre et
reproducleur.
Il
semble
donc
necesselre
d'Introduire une
nouvelle
réciproquement, selon le shème suIvent:
"
lermmologle pour precIser le~ sens du mot ·comportement".
On peut envlseger de decrlre, per exemple, le comporlemenl comme
Individu A
Individu B
une ~uccos~lon d'ensembles de conlrectlons musculelres plus DU moins
nombreuses el complexes, DU l'on trouverelt, en ellent des ensembles les
Actll$ /'ftrtllvrs
plus simples vers les plus complexes, les èlèments sul vents :
1------------------) r
Actll$ mtrtllllrs
dllA
('l'tll7tllPl/llmMt
I.L 'Acill Ifolllvr
(A,If.): c'est li dire le contrectlon ou le
diff',."l1t$) tIlI8
decontrectlon d'un complexe musculelre delermlnè : per
exemple,
l'e::tension et le flexion de le jembe.
2~2
2.LII SlqvlInclllftllrlct1 Slmpltl (S.lf.s.): elle sere constituée per
3------------------)3'
le successIon d'un nombre re~lrelnt el dllflnl d'A.M, déterminés : per
2.Dens d'eutres ces, les riponses de l'un des pertenelres ne se
exemple, le succession de l'exten~lon-flexlon des muscles de le jembe
révèleronl décisives Que terdlvement et l'eutre IndIvIdu "exécute" un
drolle, puis du mëme A.M. de le jembe geuche. Il s'eglre Ici d'une cetégorie
comportement complexe ne dèpendent qtJll dllill "viII pr#MClldu premier,
comporlementele Qu'tl esl possible de desIgner sous une eppelletlon
C'est le ces des peredes sexuelles d'un certeln nombre d'espèces
délermmee : per exemple, Ici, un pes.
(comme les gelltnecèes, les chevellers), Le shllme de l'tnlerectlon est elors
:1.L -Aclit'III rhlmllllf/llil Comptlrltlmllnlllltl: sere consllluèe per
le suIvent:
l'enchelnement d'un nombre souvent importent de S.M.S., dens un ordre non
eléeloire. Pour poursuIvre dens le même série d'exemple: une succession de
A
B
pes, rrellsés d'une certelne feçon, constltuere une A.T,C. de locomotion, Que
1denU ftceUon------------------) Prisence
l'on pourre préciser per dIvers Quellflcetlfs IIlls Il le vllesse ( merche,
Perede
~
~
course), ou li le forme de succession des pes (emble), etc... On eure donc
(Monte) ---------------------) Lordose
eHeire, suIvent les ces,
li des comportement de nlveeu souvent très
élebores ct Ires complexes dens leur expression. Les verietlons d'expression
IntromIssion ~
(eccrouplssement)
Que l'on peut obser~er dens certelnes A1.C. dèpendent de le veriété t grende
(Copuletlon)
des S.H.S. QUE' peut e)(primer l'espèce constdèrée (epproche spècHiQue) elnsl
T.P .•
,.,1.
'[1 . .
2
T.P, .'(''''..' '

---

IOr,..
Or,..I ..U••• Jo . ._ _ ..x_". cllez 1.......
IIlU" •
la ~.._
lex..lI. c"z 1. c.....
"fréQuemmenl, mots pos 10uJours, 10 poroOe te deroule du seul fpll Ou
3,MDnipulDtion:
r;';le Lo femelle BEL olors une 'speclolnce supposée inléressee el présumée
Elle comprend:
ollenllye.. ·
Les corpus d'observollon monlrenl Que dons les 2 shémos Que nous
1. L'élude du comporlemel)l du mole;
venons de proposer, les flux représenlés por 185 flèches ne fournissenl QUI
2. L'élude du comportemenl de 10 femelle;
1 noge idéole d'une séquence donl le déroulemenl esl, dons 10 réolllé,
J. l'élUde de l'organisation lemporelle de certaines inlerocllons,
roremenl oussi sléréolypé. Ceci enlrotne 10 nécessllé d'éludier piusieurs
On 1l/IP611d6lnt"..cllllll Ils 10 mIn. tJlWlr0t7 fI/milS l/1(rB ur.
séquences différenles, oltn d'en préciser le slruclure 10 plus probable.
mlll I( 1116 flmtllll f1tJnnh
2.MDlériel :
:J.I.Etudl du comportlment du .it611 :
le bul de celte silonce de T,P. esl de vous enlralner à l'analyse d'une
Sol. 1. 1. 'II."..."" _MI.
sêQuence comportementole 6 laquelle portlcipenl deux IndiYidus,
C'nl l'Inyenlolre dit dlfférenles SM5 repérabln ou cours du
l'êlude Que vous ollez rêollser concerne un frogmenl du comportemenl
comportemenl Slxuel. Il comprtnd II' étémlnll lutyonll:
reproducleur
du
cobeye,
correspondenl
6 l'ecllyllê
de
porode
el
d'occouplemenl.
C= Cour; le m61e " déplece ayec uni dèmarche ondulanle, louvenl
le coboye (Covto opereo), ou cochon d'Inde esl un rongeur de lel1le
da foçon clrculol,.. llulour de 10 femelll, eyec une vocalisation
moyenne, orlglnoire d'Amérique du Sud. C'esl une espèco onclennemenl
groye, roucoulanle el soccodèe: 1. cri rylhmlque "XYl\\.
domesltQuée per l'homme el donl on ne connoll plus de représenlanls
Sauyoqes.
S= F1etroge S'nltel; fletrege Inststent de la yulya de la femelle
1\\ esl posSible de disllnguer les sexes de ces onlmoux por l'exomen de
(à l'arrêt ou en mouy.menl) accompllgnè de mouy.ments du musellu.
10 zone géntlole (Il esl souvenl nécessolre de foire sollllr monuellemenlles
lesticules des moles pour s'ossurer de leur Identllê). le comportemenl des
FE Fletnge non SènUel; le m6t. mordilla ou frotte du muSlou
onimoux peul eU$s! consliluer un excellenl critère de reconnolssonce du
d'eulres portl.. du corps de le f.melle (fOUrni,.., yeull, boucha)
sexe, le comportemenl sexuel du môle se coroclérlse por une porode
speCloculllire ou cours de IOQuelle l'onimol se déplace lenlemenl, en se
M. Monte Corncte; le mole monle le flmelle per l'am.,.. (c. quI
dondlnont sur les pottes orrUres el en émellant le Cri Rythmique Sexuel.
peul permettre l'\\nlromllllon)
Comme lous les mommtrères, les cobayes femelles monlfeslenl un
cllcte sexuel (cycle oestnen) donl 10 périOde esl de l:s 6 17 Jours selon les
L..
"onte
tncorncte; monle lalèrele ou mal orllnlèe (paa
i1.dIYidus. l'oeslrus, qUI correspond 6 10 phose d'ovulolton (el sur le plon
d'Inlromlsslon posslbll); L el " aonl louyenl accompagnées de
comportemenlel, 6 le période de réceptlyllé) dure de 2 6 e heures. On
pousçées pelvl.nnes repldes (Si 61 sec'>
observe, dens cel espèce, un oeslrus posl-partum,
Ces données liées 6 10 physiologie sexuelle des onlmoux, oJoulées 610
P= PoursuU.; \\e m61e sullia femelle dans Sla dèplec.menls.
mulllpllcllè du nombre hebdomodeire de séonces de T.P. (dons celte U.II.)
rendenl lrès oléoloire, pour 10 réaltsollon de lels lroyoux prollques,
1= tntromt. .ton; dtfflctl. à YOlr, ae nconnott ides pous"es
l'uillisolion
d'onimoux
vlYonts.
C'esl
pourquoi
les
sêquences
pelYlennes plus omples et plus lenles (1 ou 2 ISlc.)
comporlemenloles Qui Seronl le supporl de yolre observollon ont êtê
préolot/lemenl enregi slrées sur un support vidéo.
E=
EJeculetton; survlenl i
10 fIn d'un. drle de poussé"
pelylennes ; se carllctènse pllr une brusque pousd. vers l'oyont, un
T.... Il'n'''III.
::l
T.P.II·flllel..l.
4

---

c_
Or,..I..II.... ,. ~.. _
..x_". CMZ ,. co...,.
Or,..IHII.... le MtJ..oa _x_lit
1. . . . .,.
,creusement des flancs, et le mêle se fige durant Quelques secondes
-dans cette post t1on.
- Calculer le fréquence relatlve de chaque 5.".5 , per rapport li \\a
totél'tti oes S.M.S. Ile cet te Interaction. EA'Bf11IJ/p: fréquence en 1 Ile
Lp ,,"mIPr tnv61/ C(ln$/~"tf' 6 ."f' t8mlll6r1$/'r 8vpe CP!' Stf.S pt /PIII
C:Cx 100/1 Totl\\ S.M.S.
dtinf'mln6tlM
Calculer en 1 la frtquence de chaque CDSe -donc de che Que
transitIon observée-. Une seconde metrice peut 'tre 'teblle evec Ils
pourcentages.
- Ces valeurs vous permettront de reprisenter chaque Interaction
sous le forme d'un dl11lf'mme dl flux: diegnlmme f1'ché où dn f1'ch..
.:1.2.2. CDd896.-
représenteront le, transltlons entre 5.M.5. llpals..ur dIS f1éch.. lira
Il porte uniquement sur des étels et non des duriu; (Cependent
proportionnelle' la fréquence (en 1) de le transltlon observée. Cheque ecte
Il feudra prendre Quelques repères temporels: voir 3.3. )
sera rlPrésenté par uri cercle de oral/on proportIonnel' ee fréquence nletlve.
Noter, dicter ou teper eu clevler de l'ordinateur le code de chlcune
Exemple pris chez l'éptnoche:_
des S.N.S., de loulu les S.N.S. Qui epparalssent, dens l'ordre où elles
epparaissent; per exemple:
C-G-l-C-P-C -F -G-C1 AlC-F
_._.
r:f
.
9
en notent lAI les err6ts: Interruptions QuI peuvent se produire au cours
lI'une Interactlon. Dans l'exemple cl-dessus le succession Cour-Cour ne senl
pes prise en compte.
le codage sera étebll de cette manlére pour chaque tntenlctlon
enregistrée.
(~)~ -.
-,
-
--- ::::::::::::::.-.-
.:1./.:1. Etl/d6 d6s SI/cc6sslDns d6 s.lf.s.
Une
matrice
des
successions
senl
ètabl1e
pour
chaque
Interaction observée sur ce modèle:
ectes Qui précèllent...
_
_.
C
G
M
P
...
ectes
C
I l
Qui
)jrrt
suivent G
1 G
M
1 M
"'.f
.....
_..
'If· ., u.o-" - - -
~ .. .-...
. . . . . . . ..,.
1
114
.
L·
,.
·I
,....
.
1 C 1 G 1 M 1 P ......
1 totll
4"_
.
T.P. n'M' ..lt
s
T.P. ntM'ettt
6

---

0""'0011• • • 1. ~ .. IICO oox ..lI••1Iez 1. CON"
O,,,.'ootl. . . 1. ~._ ..x.n. cM.! 1........
-.
3.2.Elude du comporlemenl de III femelle
Cette fOit, ce "ra ci vous d'établlr l"éthogramme de la femelle - en
1.BibliogMlphie;
vous aidant éventuellement des documents mis ci votre dIsposition - de
Allarousse J., Coulon J., .Gouat P. - Biologie et comportement du
coller por écrit us S.M.S. ou vocollsol1ons et d'en étobllr 10 succession par
cobaye domesl1Qul - E.AC. / fi); /962
rapport OUM S.M.5. du m61e . Traiter une Interoclion avec femelle réceptive et
Guyot A. et al. - l1éthode d'étude des séquenc.. comportemental ... -
une ovec femelle non réceptive.
E.AC. .ra). /9(16
Le Berre 11. et Coulon J. - La vidéo dllnl l'enaefgnement prellque
d'éthologie. - E.AC. 11"2). /964://9-/27. ',.
3.3.DrgllnI5ll1lon lemporelle pour lu Inlerllcllons IIvec une
feme"e récepllYi
S(:L~ G.. I~r l.i.& Co--f?o'V'~ ~~~L<ClG~- J....rIl~ l,
Au cours du codage de ces Interacl1ons, l"un des observateurs devre
repérer grÎlce ou chronomètre olllché le moment d'opporltton dl choque
'P. u. F. _
?4fÎ')_
monte, Intromission, éjaculation.
Construire pour chaque lnteroctlon un dlllgramme représentant les
tntervelles temporels entre ces différentes 5.11.5.
3.4.Dlscusslon
Discuter l"ensemble des résultets en essayant de répondre aUM
Ques tlons sulvantB5;
Peut-on déftnir une ·séQuence-type· Idéale de l"acttvlté "Muelll du
cobaye?
Quelle est Iïnfluence de la femelle sur l'organfsal1on de l"actlvtlé du
m6le?
Quels sont les canaUM de communlcal1on utilisés par le m61e ? par la
femelle?
3.S.Nolelion du T.P:
- Précision des observal1ons et eMacl1tude des tableeuM: 5 pts
-lisibilité des diagrammes; 5 Pts
-Analyse du comportement de la femelle: 5 pts
-Intérêt de le discussion; 5 pts
T.P. C'U ...I..;.
7
T.P. nt...l..i.
B

---

TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
1
SOMMAIRE
2
CHAPITRE·I
-ThITRODUCTIONGENERALE
3 à34
11 PROBLEMATIQUE ET CADRE THÉORlQUE DE CEITE THESE
P.3
21 RECHERCHES ET RÉFI.EXlONS SUR L'UT111SATlON DE DOCUMEN1'S
FILMÉS ÉDUCATlFS
P.8
31 DES OBJECTIFS DES TRAVAUX PRATlQUES (l'P) EN BlOWGIE
P.13
41 DU STATUT DEL'OBSERVATlON EN BlOWGIE
P.16
51 QUElLE PLACE POUR LA VIDÉO DANS LE SYSTEME ÉDUCATlF ?
OBSERVATlONS D'IMAGES ANIMÉES EN BlOWGIE
P.20
61 DE L'tvALIJATION DES UTllSATlONS DE LA VIDÉO EN TP DE BIOWGIE
P.25
71 L'UTIUSATlON DE L'OUTIL STATlST1QUE DANS L'ANALYSE DES DONNÉES
EN RECHERCHE EN DIDACTIQUE DE LA BIOWGIE
P.27
CHAPITRE-II
• LA VIDEO COMME AIDE À L'INTERPRÉTATION DE
LAMES D1llSTOLOGIE EN TI DE BIOLOGIE DU DEVEWPPEMENT
35 à 52.
11 INIRODUCTlON
p. 35
21 LA VIDÉO COMME AIDE À LA COMMUNICATlON ENSEIGNANT-ÉTUDIANT(S)
p. 39
31 LES OBJECTIFS·OBSTACLES DES TP D'EMBRYOWGIE
p.45
41 CONCLUSlONS ET PERSPECTIVES
p. 50
CHAPITRE-III
- LA VIDEO, AIDE À L'INTRODUCTION A UNE
DISSECTION EN TI DE BIOLOGIE ANIMALE
53 à 73
11 INIRODUCTION
p.53
21 MATÉRlEL ET MÉTHODE
p.57
31 RÉSULTATS DES INTERVIEWS ET RECUEILD'INFORMATlONS SUR CES TP
p. 57
41 RÉSULTATS DE L'APPROCHE CONTRASTIVE
p.62
51 DISCUSSlON : PLACE DE LA VIDÉO DANS DES TP DE DISSECTION
p.69
CHAPITRE·IY
• LA VIDEO, AIDE ET INSTRUMENT D'OBSERVATION
DE COMPORTEMENTS ANIMAUX : PROTOCOLE EXPÉRIMENTAL DES
RECHERCHES EFFECTUÉES SUR DES TI D'ÉTHOLOGIE
74à 96
11 INIRODUCTlON
p.74
21 LE PROTOCOLE GÉNÉRAL DE RECHERCHE
p.76
CHAPITRE·Y
• A1TIRANCE-REPULSION DES ÉTUDIANTS VIS À VIS
DES ANIMAUX À OBSERVER OU DE LEURS IMAGES VIDÉO
97 à 124
11 INIRODUCTlON
p.97
21 MATÉRlEL ET MÉTHODES
p. 97
31 RÉSULTATS
p.98
41 DISCUSSlON
p.122
CHAPITRE.YI
- " ANIMAUX VIVANTS", "VIDEO INTERACTIVE" OU
"VIDEO CENTRALE" ? L'OPINION DES ETIJDIANTS EN DEBUT ET
EN FIN D'ANNEE
125 à 130
11 LE QUESTlONNAIRE INITIAL
p.125
21 LE QUESTIONNAIRE FINAL
p.125
272

---

3/ BILAN DES PREFERFNCES DES ETUDIANTS
p.126
CHAPITRE-VII
- DIFFICULTES DES ETUDIANTS ET MODALITÉS
D'OBSERVATION LORS DU 1P SUR "LE COMPORTEMENT
PREDATEURJ)E L'ARAIGNEE"
131 à 161
1/ INTRODUCTION - LES OBJECTIFS PRECIS DU TP
p.131
2/ ANALYSE DU QUESTIONNAIRE
p.133
3/ ANALYSE DES TEMPS D'OBSERVATION
p.149
4/ DISCUSSION ET CONCLUSIONS
p.158
CHAPITRE- VIII
- DIFFICULTES DES ETUDIANTS ET MODALITES
D'OBSERVATION LORS DU TP SUR "L'ONTOGENESE DU
COMPORTEMENT MOTEUR DE lA GERBILLE
162 à 184
1/ INTRODUCTION -LES OBJECTIFS PRECIS DUTP
p.162
2/ ANALYSE DU QUESTIONNAIRE
p. 164
3/ ANALYSE DES TEMPS D'OBSERVATION
p.175
4/ DISCUSSION ET CONCLUSIONS
p 183
CHAPITRE-IX
• DIFFICULTES DES ÉTUDIANTS ET MODALITES
D'OBSERVATION LORS DU 1P SUR "LE COMPORTEMENT SEXUEL
DU_COBAYE"
185 à 193
1/ INTRODUCTION - LES OBJECTIFS PRECIS DU TP
p.185
~ANAL~EDUQUESTIONNAIRE
p.186
3/ ANALYSE DES TEMPS D'OBSERVATION
p.189
4/ DISCUSSION ET CONCLUSIONS
p.193
CHAPITRE-X
• L'IRREMPLACABLE ENSEIGNANT DE TF (AVEC OU
SANS L'AIDE DE LA VIDEO). EVALUATION DE DEUX TF D'ETIIOWGIE
A PARTIR D'UN QUESTIONNAIRE PORTANT SUR LES CONNAISSANCES
ACQUISES EN TP.
194 à 211
1/ INTRODUCTION
p.194
2-/ DANS LE TP "COMPORTEMFNT PREDATEUR DEL'ARAlGNEE"
p.196
3/ DANS LETP "ONTOGFNESE DU COMPORTEMENT MOTEUR DELA GERBIll..E"
p.205
4-/ DISCUSSION ET CONCLUSIONS
p.210
CHAPITRE-XI
• DISCUSSION ET CONCLUSIONS GENERALES
212 à 224
1-/ LA VIDÉO, AIDE DIDACTIQUE
p.212
2-/ LA VIDÉO, STRUCTURANT ANTÉRIEUR
p.214
3·/ EFFETS AFFECTIFS DE L'IMAGE
p.215
4-/ LA VIDÉO, INSTRUMENT D'OBSERVATf,
p.217
5-/ RFNDRE LA VIDÉO INTERACTNEFNT
'E IOWGIE
\\~'.
p.219
6-/ INFLUFNCE DELA PÉDAGOÇJIE DE L' '!.E~,
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VIDÉO
p.222
7./ BILAN SUR LES POSSIBIUTES D'UIILl
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DÉO BRUIS
FN TP DE BIOLOGIE
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p.223
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CHAPITRE-XII
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_REFERENCES BIBLIOGRAPIDQ
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nem
225 à 231
RÉSUMÉ
232
ANNEXES
233 à 271
TABLE DES MATIERES
272 - 273
273

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