ACADEMIE DE LYON
UNIVERSITE DE LYON II
LA TELEVISION SCOLAIRE DU SENEGAL (1976-1981)
ETUDE DES OBSTACLES A L'INNOVATION
CONSEiL AHnCAî'j.J l";Y !\\'1A~.GACHc
POUR L'ENSEIGNEMENT SU?CRIEUR
• C. A',M. E.;. -.OUAGADGUGOU
Amvee
11 ~ 1 l
'1
"'.1
CI ~J
_E~egist;é ~ou~ '~"'W. o"ô :1"7,' JI:!
TOME 1
THESE DE DOCTORAT DE TROISIEME CYCLE
EN SCIENCES DE L'EDUCATION
Présentée et soutenue par
. Abdou
Directeur d'études: Monsieur le Professeur Guy AVANZINI
Année universitaire 1982 - 1983

---

LA TELEVISION SCOLAIRE
DU
SENEGAL
(1978-1983)
ETUDE DES
OBSTACLES A L'INNOVATION

---

IIComme
celui qui,
sachant
bien que
sa
mai.son vétuste
menace
de
tomber
en
ruines
et
ne
peut
plus
être
réparée,.
se
contente,
faute
de
ressources,
d'espérer qu'elle durera
encore
tout
en redoutant
qu'elle
s'effondre
1no-
pinément
et craint
même
que
des
re-
touches
mineures
en accusent
les
fis-
sures
ou. en précipitent
l'écToulement,
ainsi
le
personnel
enseignant
perçoit-
i l
que
l'Ecole appelle
un
remaniement
général.
Mais
anxieux devant
l'ampleur
d'une
telle
tâche
et
les
incidences
qu'elle
comporterait
pour
lui,
i l
per-
sévère dans
la
tradition
tout
en accu-
sant
les
circonstances
de
l'y astreindre
contre
son
gré
i l
s'attache même
à
neutraliser
les
dispositions
officielles
qui
pourraient
remêd"ier
au mal
que
lui-
même dénonce.
"
AVANZINI
(G.)
Immobilisme
et
novation
dans
l'éducation.scolaire,
Toulouse,
1975,
p.
97
"Léket neen naxul
béy"
(proverbe wolof)
ou
Un râtelier vide
n'abuse
pas
la
chèvre.

---

---

---

l
LE
CONSTAT
Une
cr1se
de
l'école
dans
la
société
sénégalaise
contemporaine.
La
situation
actuelle
de
l'Ecole
au
Sénégal
constitue
une
préoccupation majeure
pour
beaucoup
de
pédagogues
et
de
parents,
ainsi
que
pour
les
administrateurs
et
l.es
chercheurs
en
psycho-
pédagogie.
La
période
euphorique
est
passée,
où
les
pays
africains
en
général
et
le
Sénégal
en
particulier
présentaient
l'enseignement)
avec
une
certitude
inébranlable)
comme
la
solution-miracle
a
leurs
multiples
problèmes.
Aujourd'hui,
le
ton
a
changé.
Les
doutes
se
multiplient,
le
sentiment
de
culpabilité
apparaît.
11La belle croyance,
très
répandue
dans
le
tiers-monde
à
l'heure
de
son
accession
à
l'indépendance
(1)
que
l'investissement
hu-
main,
la scolarisation
(2),
l'éducation
des
adultes . . .
suffi-
raient
à
mettre
fin
au
sous
développement~ est maintenant
fanée.
Pour
les
jeunes
nations
la
désilfusion
est,
avouons-le.
immense
et
dramatique ll .(3)
Vingt-trois
ans
après
les
indépendances)
les
discours
enthousiastes
sur
la
"pleine
scolarisation"
se
sont
fortement
tempérés,
les
mythes
sont
mis
à
rude
épreuve.
Car
i l
y
avait
une
légende.
Mythe
tenace
d'une
scolarisation
totale
et
rapide)
dont
l'oeuvre
scolaire
de
la
jeune
République
aurait
porté
témoignage
au
presque
désert
scolaire
aurait ~ubitement
Suc c é d é
1 e
"s al u t
sc 01 air e " e n
sa
forme
pub 1 i que J
1 a î que,
0 b 1 i-
gatoire
et
gratuite.
Longtemps
reproduite
par
le
gouvernement"
Sénégalais,
qui
y
confortait
la
légitimité
de
sa
politique)
cette
représentation mirifique
a,
jusqu'en
1980,
refusé
de
réévaluer
le
bilan
de
llEcole
Sénégalaise
à
l'aune
de
l'histoire
concrète.
(1)
Opinion à
laquelle
les
résolutions
optimistes
de
la
Conféren-
ce
d'Addis-Abeba
n'étaient
pas
étrangères.
Les
objectifs 'glo-
baux
de
cette
conférence
exprimaient
la
volonté
de
sortir
l'Afrique
de
l'ignorance
en moins
d'une
génération.
Rapport
final
de
la
Conférence
des
Etats
Africains
sur
l'Education en
Afrique,Addis-Abeba,
15/25 Mai
1961,
Paris,
UNESCO,
1961.
(2)
La
scolarisation
est
un
"ensemble
de mesures
prises
pour
l l instruction
d1un
enfant,
tant
par
ses
enfants
que
par
ses
maîtres.La
scolarisation
comprend
donc
la
fréquentation
sco-
laire
et
l ' u t i l i s a t i o n
des
méthodes
pédagogiques
convenant
à
chacun ll • LAFON
(R.)
"Scolarisation", in "Vocabulaire
d~sycho­
pédagogie
et
de
psychiatrie ~
l'enfant,
Paris,
P.U.F.,1969,
p,
633
(3)
BONVIN
(J.),L'éducation
facteur
de
croissance
et
de
dév~~
~men~onomi~.Une étude de planification à
long
terme
dans
le
cadre
du
Séné~!,Berne,Ed. Hubert Lang et Cie,
1970,
p.
167

---

-
2
-
N'y défilaient que
de belles
images
atemporelles
enthousiasme
de
la "mission'!
enseignante
joie
lumineuse
de
l'Ecole
pour
les
élèves
l'Ecole,
moteur
du développement
l'Ecole,
fac-
teur de promotion,
de
générosité et d'égalité
des
citoyens
l'Ecole,
havre de
liberté.
L'aspect le plus
apparent
et
sans
doute
le plus
grave
de
cette désillusion a
êtê
mis
en
relief
par
les
grèves
scolaires
et universitaires de Mai
1968 et de Janvier-Mai
1980.
L'insuf-
fisance
des
rendements
scolaires
(1)
ou,
en
d'autres
termes,
les
grandes
faiblesses
de
l'éducation de
ce pays
en voie de
développement
sont
particulièrement
criantese
Au
Sénégal,
par
exemple,
"les
adolescents
instruits
sont
en génêral
perdus
pour
leur milieu.
Des
qu'ils
ont
le
certificat d'études
primaires
élémentaires,
ils
quittent
la brousse
et
fuient
vers
les
villes,
où ils
viennent grossir
l'armée des
chômeursv(2)
Le
IVème plan
quadriennal
(1973-1977)
dénonçait
le même mal:
"l'accroissement
des
effectifs
par classe,
en même
temps
qu'il
augmentait les
déchets
et
favorisait
les
redoublements,
faisait brutalement
éclater l'inadéquation de
tout
le système d'éducation aux be-
soins économiques
et
sociaux du pays.
L'éducation aboutissait
à
former des' chômeurs à
des
niveaux croissant graduellement
(fin d'études
primaires,
puis
fin d'études du premier cycle et
bientôt
fin d'études
du second cycle)
et
favorisait
un exode
massif
des
campagnes
vers
les
villes,
où
des
problèmes
graves
se sont alors
posés~(3)
------------------------------------------------------------------
(1)
"Le rendement scolaire est
fonction
de
ce que
l'on appelle
indiff€remment
les
"dêchets
scolaires Il,
les
"pertes
en
cours
de scolarité"
ou les
"déperditions d'effectifs".
DEBLE
(1.)
Les
rendements
scolaires
en Afrique,
in Revue de
l'I.E.D.E.S .•
Etudes
1964,
Paris,
P.U.F.,
1964,
p.
55
"La déperdition d'effectifs
est
selon
la
d€finition
de
l'UNESCO,
un "ph€nomêne
r€sultant
de
la
combinaison
de
deux
facteurs
lss
abandons
qui
se produisent
lorsque les
élèves
interrompent
leurs
êtudes
avant
la
fin
d'un
cycle
scolaire,
et les
redoublements
de classe".
Les
deux facteurs
sont liés
car
les
élèves
qui
abandonnent
sont
souvent
ceux qui
ont
dé-
jà redoublé une ou plusieurs
fois.
LE THANH KHOI,
L'Industrie
de
l'Enseignement,
Paris,
Ed.
de Minuit,
1967,
p.
152
(2)
BONVIN
(J.),
op.
cit.,
p.
167
(3)
MINISTERE DU PLAN ET DE LA COOPERATION,
~1~V;è~m~e~7P~1;a~n~Q~u~a~d~r~i~e~n~n~a~1
de développement
économique et social,
1973
1977,
Dakar,
Abidjan,
N.E.A.,
1973,
p.
209

---

iptrr
-
3 -
De
nombreux experts
et
responsables
dénoncent
de
nos
jours
cette
inadaptation grave
de
l'enseignement,
surtout
l'enseignement
~l~mentaire et la contradiction entre sa finalité proclamée et les
r~sultats r~els.(I)
En effet,
en d~pit d'investissements
importants
(33 % du
budget national)(2),
le système d'enseignement sénégslais
ne
par-
vient pas
~ scolariser plus de 40 % de l'effectif des sujets en
~tat de fr~quenter l'~cole ~l~mentaire. De plus,
la déperdition
de ce système est
fort
considérable puisque,
sur 300 000 élèves
qui
fr~quentent les
~coles ~l~mentaires, 70 000 sont inscrits
dans
les
divers
cycles secondaires,
et
2 000 seulement atteignent
le baccalaur~at. Le taux d'abandon en cours de scolarit~ primaire
tourne autour de 30 % et
les
élèves mettent en moyenne 9 ann~es
à
accomplir un cycle qui en comporte normalement six.
Cela est
lourd
de
conséquences.
Le
coût
d'un élève
sortant
du
primaire s'élève
aujourd'hui
~ 5 400 FF en moyenne:(3) Au niveau des seuls diplô-
més,
les
chiffres
sont plus
parlants
encore
un certifié de
fin
d'études
primaires
coûte
à
l'Etat
en moyenne
7 800 FF
(au lieu de
360 FF),
ce qui donne un excès de dépense théorique de 120 à
140
millions
de francs.(4)
Le S~n~gal, malgr~ un relatif succès de son système de sco-
larisation,
n'arrive pas
~ juguler les problèmes éducatifs. Plus
de 84 % de la population adulte reste analphabète et son système
scolaire ~lémentaire n'accueille que près de 40 7. des élèves en
âge de
fr~quenter l'~cole, statistique int~ressante mais contre-
balanc~e par un~ très in~gale r~partition des structures scolaires.
(1)
La crise de
l'~cole s~négalaise est si patente que la premiëre
mesure,
que
le nouveau président de
la République du Sénégal a
prise dès
son
installation,
a été
de
convoquer
des
Etats
Géné-
raux de
l'Education pour faire
le biian de
la Loi d'Orienta-
tion de l'Education Nationale,
loi N°
71-036 du 3 Juin
1971
(2)
Part du budget national allouée il l'Education,
la Jeunesse,
les Sports
et
la Culture
(3)
C'est
l'équivalent de ce que gagne un paysan sénégalais moyen
en
trois
ans.
(4)
AGENCE DE COOPERATION CULTURELLE ET TECHNIQUE,
"Pourquoi
la
télévision à
l'école
1",
in Agec.op
-
Liaison.
octobre/
novembre
1978,
N°
43,
pp.
18-19

---

- 4 -
Le Ministre de
l'Education Nationale
lui-même
reconnaît
que "le rapport du peuple sénégalais
à
son écoie est un rapport
de malaise.
Le
sentiment
gén€ral
est
que
notre
école
est
en
crise,
qu'elle n'est plus adaptée aux réalités
du monde moderne,
qu'elle
s'achemine,
si elle n'y est
pas déjà parvenue,vers
une
impasse,
une situation de blocage,
donc de
rupture à
plus
ou
moins br~ve ~ch~ance. Et de fait,
que
ce
soit
dans
les
instances
gouvernementales
ou dans
les
milieux d'opposition,
politiques
ou
syndicalistes,
chaque
jour on dénoncè
la non-réalisation ou
la
réalisation partielle des
objectifs de
scolarisation,
de dévelop-
pement des
infrastructures,
des
réformes
(entre autres
celle de
l'Enseignement Moyen Pratique)
le
taux élevé des
échecs scolaires,
la surabondance des
diplômés
sans
débouchés,
bref
l'inadaptation
de
l'licole à
nos besoins"(I).
Face à
cette situation,
i l devient
nécessaire
et urgent de
rénover
les
pratiques pédagogiques.
La
connaissance
de
la
situation effective de
l'Ecole
est
indispensable
si
l'on veut
que
les
actions
de
réforme
aient
une
efficacité réelle.
Il
faut
redéfinir le rôle de
l'Ecole dans
une
sociétê en butte
au sous-développement,
mettre
en place
des
pro-
grammes
tenant
compte du contexte et des besoins
du pays
et sur-
tout
concevoir des
méthodes pédagogiques
plus
performantes.
De
nos
jours,
l'on s'interroge Bur le
système social et,
~ travers
lui,
sur
le système d'enseignement,
~ur la possibilité ou l'impos-
sibilité de
le changer,
sur l'adéquation ou
l'inadéquation des
innovations
(2)
méthodo'logiques
en pédagogie à
cette fin.
Mais,
pris
sous
cet angle d'approche,
l'Ecole en général,
le
sujet
semble bien vaste.
Nous
devons
par
conséquent
circons-
crire
l'objet de
l'étude et ses
principes.
-------------------------------------------------------------------
(1)
FALL
(Abd'el Kader),
Rapport
introductif présenté par
le
Ministre
de
l'Education Nationale
aux Etats
Généraux de
l'Education,
Dakar,
28-30 Janvier
1981,
pp.
2-3
(2)
L'innovation étudiée dans
cette
thèse -la
télévision scolaire-
n'est
pas
originale
au
sens
où
elle n'aurait
pas
existé
ail-
leurs
avant d'être conçue.
Le Niger puis
la Côte d'Ivoire
ont expérimenté cette
technologie
éducative bien avant
le
Sénégal.
Il s'agit cependant d'une expérience nouvelle ou
originale dans
le
contexte où elle est
introduite.
C'est
dans
ce sens,
et également parce qu'elle e~t introduite déli-
bérément et non par hasard,
que nous
la
qualifions
d'innova-
tion.
. l '

---

1
-
5
-
OBJET DE L'ETUDE -
SES PRINCIPES
Dans
tous
les
pays,
l'ensei"gnement
prêsente
divers
aspects
dont
1 1 observation est
nécessaire
à une bonne
connaissance
de
cette
instance.
Par
exemple,
l'analyse 'des
d~penses et des coGts
de
l'enseignement et
celle des
r~sultats scolaires peuvent pré-
senter
autant
dlint~rêt que celle des contenus de programmes ou
des
innovations m~thodologiques en p~dagogie. De la sorte,
un
vaste domaine
d'utiles
investigations
est
offert
aux chercheurs
par
l'éducation.
Cependant
il nous semble que
l'analyse des effets de
l'in-
troduction·de
la t~l~vision scolaire dans
l'enseignement élémen-
taire du S~n~gal revêt un int~rêt particulier,
et
cela pour une
double
raison.
En premier lieu,
l'importance pédagogique d'une
telle ~tude
ne
peut
être m~connue. On sait,
en effet,
l'intérêt
que
porte
la
pens~e p~dagogique aux techniques audio-visuelles en général et
aux proc~d~s de
la
t~l~vision scolaire en particulier.
Cet inté-
rêt vient du fait
que
ces
techniques
nouvelles
semblent offrir
Ilà
11~ducation des possibilités nouvelles d'entrainement à l'or··
ganisation
intellectuelle
dans
la mesure
notamment
où
les
message~
qu'elles
apportent
four~issent d'utiles modèles de transition
entre
le
concept brut
et
l'univers
mental,
proposant un
espace
sensible encore,
mais
déj~ partiellement intelligible"(I). On
admet au Sénégal que las
techniques
audio-visuelles
(2)
et spé-
cialement
la tél~vision scolaire,
sont des
techniques
privilégiée,
de pr~sentation et de clarification.
Elles
auraient
le pouvoir de
faciliter
la
fixation
des
connaissances
et,
par
conséquent,
de
rendre plus
efficace
l'acte pédagogique.
Le
Sén~gal, qui connaît
dans
Bon enseignement,
dl importants
l'd~chets scolaires"(3),
est
(1)
DIEUZE IDE
(H),
Les
techniquesaudio-visu~ll~s dans
l'ensei-
gnement,
Paris,
P.U.F.,
1965,
p.
33
(2)
Nous
nous
référons
ici ~ la d~finition de M.
H.
DIEUZEIDE,
op.
c i t . ,
p.
4
:
"Les
techniques
audio-visuelles
sont
l'en-
semble des proc~d~s ~lectriques et électroniques de repro-
duction et de diffusion des
images
et des
sons
utilisés dans
la
communication de masse
pour
une
réception
collective ou
individuelle
organisée".
(3)
Pour appr~cier l'importance des
redoublements
et des exclu-
sions
que
connaît
l'école
élémentaire
au
Sénégal,
voir
BONVIN
(Jean),
op.
cit.,
p.
260-280
. / .

---

-
6
-
donc
sensible à
tout
ce qui
pourrait
donner
à
l'acte d'enseigne-
ment
une nouvelle
impulsion,
une
nouvelle
efficacité.
En second lieu,
il
est apparu que l'une
des
principales
entraves
au
d~veloppement de l'enseignement sén~galais réside
dans
le
fait
qu'il
est prisonnier de pratiques
surrann~es, de
m~thodes s~gr~gatives, peu conformes à la culture locale et aux
conditions
d'un
développement
africain moderne
(1).
Le
Sénégal,
pauvre en capital
intellectuel,
surtout
scientifique
et
technique,
prend
conscience
"que
la puissance
intellectuelle
d'une nation
comme
la vigueur de son
industrie
dépendent
pour
une
grande
part
de
la somme des
investissements
dans
l'~ducation•.• "(2)
;
que
l'avance technologique des
pays
industrialisés
repose,
dans
une
large mesure,
sur
la qualité de
la formation
des
citoyens.
Ainsi
l'adoption de moyens
p~dagogiques plus performants est une néces-
sité si
on
recherche,
comme
da~s ce pays d'Afrique de l'Ouest,
une
rentabilit~ croissante de l'investissement éducatif.
Pour
esp~rer enfin venir à bout des limitations de son ense,-
gnement,
le
Sén~gal prend peu à peu conscience que
les moyens
tra-
ditionnels
se r~vèlent limités
sinon
impuissants.
D'où
l'idée
d'utiliaer
la
télévision pour
a~éliorer le service éducatif pro-
posé à
l'ensemble des
région.
du pays,
favoriser
une
meilleure
ré-
partition des
ressources
éducatives,
peut-être
engend~er une cer-
taine baisse des
investissements
très
lourds
actuellement
consentis
par
l'Etat,
am~liorer la qualité d'ensemble du système éducatif et
favoriser
une
implantation plus
rapide
de
certaines
innovations
pédagogiques
indispensables.
La phase pr~-expérimentale de
la
t~l~vision scolaire est mise
en
place au Sénégal
depuis
1972 et,
depuis
1978,
c'est
la phase
expérimentale.
Cette expérience
remet
en
question,
sur un
ensemble
de dix classes
de
même
niveau,
l'~tat actuel de l'action éducative.
--------------------------------------------------------------------
(1)
Pour plus
de détails,
se
reporter au
chapitre
sur
l'environne-
ment
scolaire du projet et
à
l'ouvrage de M.
MOUMOUNI
(A.)
L'éducation en Afrique,
2ème édition,
Paris,
Maspéro,
1967,
p.
203 à
254
(2)
BONVIN
( J . ) ,
op.
cit.,
p.
20
. / .

---

7
Nous voulons connattre comment
les membres du centre
de production et
les instituteurs
t'"'visue"s
"vivent" per-
sonnellement l'intervention de
la
t'"'vision scolaire dans
notre 'cole '"'mentaire,
et comment ils situent
leur d'mar-
che p'dagogique par rapport au systJme d'enseignement en pla-
ce.
Nous
l'avouons
tout
de
suite,
notre
recherche
ne
vise
pas
directement
à
des
transformations
du
système
d1enseigne-
ment
télévisuel
présent
elle
est,
plus
modestement,
une
re-
cherche
pour
"savoirll.
Parce
qu'il
n'y
a
pas
de
recherche
importante
dans
le
domaine
qui
nous
occupe,
nous
sommes
obligé
de
récolter
l ' e s -
sentiel
de
noB
données
sur
le
terrain.
Pour
ce
faire,
nous
sol-
licitons
les
témoins
privilégiés
du
projet
que
sont
les
déci-
deurs
(le
directeur
de
l'Ense~gnement élémentaire
responsable
J
administratif
du
projet
ie
directeur
de
la
télévision
sco-
laire
du
Sénégal
ou
T.S.S.)
les
opérateurs
pédagogiques
(les
pédagogues-producteurs
les
pédagogues-réalisateurs,
les
an1-
J
mateurs,
les
techniciens)(l)
et
les
instituteurs
télévisuels
Ces
témoins
ont
acquis,
dans
la
routine
de
leur
travail,
un
réservoir
d'expériences
qui
peuvent
contribuer
grandement
à
rendre
possible
notre
collecte
des
données.
Notre
enquête)
qUi
porte
sur
les
attitudes
et
les
opinions
de
ceux
qU1
travaillent
avec
la
télévision
scol~ireJ rassemble de telles conna1ssances
et
en
f a i t
l'examen
pour y
déceler
les
facteurs
psycho-socio-
logiques
de
réussite
ou
de
sclérose.
I l
s ' a g i t
ici
de
mesurer
les
écarts
et
les
coîncidences
entre
les
finalités
de
la
télé-
vision
scolaire
du
Sénégal
et
ce
que
les
maîtres
pensent
du
projet.
Pour
ce
faire,
nous
confrontons
les
propos
des
produc-
teurs,
des
réalisateurs,
du
directeur
du
centre
de
production
et
ceux des
instituteurs.
--------------------------------------------------------------
(1)
Nous
appelons
-
"décideurs
pédagogiques",
les
personnes
physiques
ou mo-
rales
ayant
pouvoir
de
décision
dans
les
affaires
péda-
gogiques
de
la
télévision
scolaire,
l'opérateurs
pédagogiques",
les
personnes
qui
exécutent
des
opérations
techniques
déterminées
afin
de
mettre
à
la
disposition
des
classes
des
émissions
et
des
docu-
ments
d'accompagnement
servant
à
leur
fonctionnement .
. 1 .

---

-
8 -
Nous pensons
que
c'êtait
une
perte de
temps
et
d'effort
que
d'interviewer,
dans
une
enquête
sur
les
attitudes
et
les
opinions,
des
personnes
qui
n'ont
presque
pas
de
compétence
ou
d'expérience
appropriée
ou qui ne
sont
pas
capables
de
communiquer
leur
expé-
rience.
La façon
la
plus
directe
de
choisir nos
informateurs
est
de
demander
à
des
administrateurs
occupant
des
postes
straté-
giques
dans
la T.S.S.
et
~ des personnalités êtrangères ayant
quelques
compétences
en, ce
domaine
(1),
de désigner
les
personnes
les
mieux renseignées,
les
plus
expérimentées
et
celles
qui
ont
le
meilleur esprit
analytique.
Pour savoir dans
quelle mesure
le
projet
de T.S.S.
réussit,
le meilleur moyen est de
procéder â un examen minutieux de
têmoi-
gnages
de
toutes
sortes.
Pour
estimer
la valeur du
programme de
la T.S.S.
en
toute honnêteté,
nous
interrogeons
un groupe
repré-
sentatif des
membres
du personnel du centre de
production et
l'en-
semble des
dix maîtres
télévisuels
(en promettant
de garder le
secret sur
leur point
de vue).
De
la sorte,
une image assez
exacte
de
l'expêrimentation
(2)
apparaît
avec
ses
forces
et ses
faiblesse,
Nous
considérons
que
les
personnes
qualifiées
pour
émettre
une opinion sur un projet 'd'enseignement
télévisé sont
celles qui
le connaissent
le mieu~.
Il
est
possible
de
se
faire
une
idée
relativement
claire
de
l'I'image'l
que
les
instituteurs
ont
de
la
r.s.s. en parlarit avec ceux qui en sont les plus proches, ~ con-
dition de ne pas
perdre
de vue
le
fait
que
peu d'individus
sont
capables
de faire
abstraction de
leur
intérêt
personnel.
L'appré-
ciation
sera donc
l'oeuvre
de
ceux qui
sont
d'une
manière
ou d'une
autre directement mêlés
~ l'émission télévisée
-------------------------------------------------------------------
(1)
Notamment M.
EGLY,
co-auteur du rapport
qui
sert
de plan de
travail pour
le personnel
du centre
de production de
la T.S.S.
Nous
nous
référons
abondamment
à
ce
rapport
puisqu'il
constituE
une
charte de départ.
Le personnel
du centre
l'appelle
familiè-
rement
l'livre
vert"
à
cause
de
sa
couverture
verte.
La rencon-
tre avec M.
EGLY qui
fut
aussi
directeur pédagogique de
la
télévision scolaire
nigérienne
fut
particulièrement
enrichis-
sante.
Elle nous
permit notamment
de
rectifier plusieurs
hypo-
thèses.
(2)
L'expérimentation est
le
fait
de
faire
des
expériences.
L'expérimentation est
en quelque
sorte
une
expérience
orientée,
car elle est
instituée
en fonction d'une
idée
ou d'une hypo-
thèse
~ vérifier.

---

znm
"II
-
9 -
-
le
personnel
de
production,
-
le personnel
enseignant des
classes
t~l~visuelles.
-
le
directeur de
l'enseignement
~lémentaire qui est le repré-
sentant du
S~négal au Comité Ex~cutif de la T.S.S.
Même si
un nombre de
"t~l~visuels"(I). choisis au hasard
nia pas
forcément
de
consistance
dans
une
enquête
d'attitudes
et
d'opinions,
i l
est
n~anmoin5 important de choisir les
témoins
de façon
~ être sûr que les diff~rents types d'opinions soient
représentées.
Chaque
fois
que
nous
avons
eu
raison
de
croire
que
différents
points
d'observation
pouvaient
avoir
leur
influence
sur
le
contenu
de
l'observation,
de
l'enquête,
nous
faisons
un
effort
pour varier
les
points
de
vue
et
les
types
d'opinions.
C'est
ainsi
que
nous
combinons
différentes
méthodes
de
collecte
de
données
-
des
entretiens
avec
les
décideurs
pédagogiques,
les
opérateurs
pédagogiques et
les
instituteurs
tél~visuels.
-
l'observation directe des
comportements
des
~coliers et des
maitres pendant
la diffusion de
certaines
émissions
de
fran-
çais
et de wolof,
-
la remise
du
diff~renciateur s~mantique d'Osgood aux dix ins-
tituteurs
télévisuels
et
~ dix producteurs et r~alisateurs choi-
sis parmi
le personnel
le plus
ancien au Centre de Production
de
la T.S.S.
Notre
l'évaluation''
est
conduit"e sur
la base
d'une
idée
directrice selon
laquelle
la
tél~vision scolaire serait une mé-
thode
d'instruction
supérieure
dans
son schéma,
ses
avantages
et
ses
inconv~nients, A l l instruction classique, c'est-A-dire sans
moyen audio-visuel.
Notre
problématique
pourrait
s'exprimer
comme
suit
la
tél~vision scolaire du Sénégal est-elle pleinement l'un des
moyens
du renouveau éducatif
du Sénégal
?
-------------------------------------------------------------------
(1)
Nous
appelons
"télévisuels"
tous
ceux qui
se
servent
de
la
télévision scolaire
pour
diffuser
un
programme
éducatif
ou
pour
recevoir des
émissions
du même
ordre.

---

la -
Pour mieux
faire
ressortir les
objectifs
de
l'enquête,
nous
les
précisons,
par
le
biais
de plusieurs
questions
plus
concrètes
-
L'enseignement
par
la
télévision
permet-il des
acquisitions
supérieures
à
celles
de
l'enseignement
classique?
-
Les
enfants
apprennent~t-ils à
lire
plus
rapidement
et
à
par-
ler plus
correctement
le wolof
avec
l'enseignement
télévisé?
-
La pédagogie
télévisuelle permet-elle un apprentissage
effi~
cace du français
?
-
La
télévision scolaire n'entraîne-t-elle pas
la passivité des
él~ves ?
-
L'efficacité pédagogique probable
de
la
télévision scolaire ne
risque-t-elle
pas
d'être masquée par
les
difficultés
psycholo-
giques,
culturelles
et
pédagogiques
du
projet?
-
L'introduction d'une
technologie
éducative
moderne
suffit-
,", • "'00'" ,,' "o"'.~~\\seignementélémentaire
du
Sénégal
?
.
k f
---~ 11'0
~~4v/
\\ op
IX 1,cfoME S\\ ~
Pour mener
à
bien nô\\tr\\~-e-r~! résentative approfondie,
,.
\\\\
Sil
nous
nous
sommes
posé
troi's?ç.questi"ons ;ê'e'ntrales
qui
ont
inspiré
,,',
'\\,..
"-~~~
-- - - -
c.,'Ili
tout
notre
plan
:
~"r
"'~ 0\\
, t , \\
~. 1?~~
~
...
1.
Comment
les
émissions
sont-elles
produites?
-
selon les
témoins
privilégiés
de
la production
-
selon
le corpus
bibliographique
2.
Comment
les
émissions
sont-elles
reçues?
-
selon
les
témoins
privilégiés
de
la réception
-
selon
le corpus
bibliographique
3.
En quoi
y
a-t~il concordance ou distorsion entre les visées
des
émetteurs,
des
producteurs
et
les
attentes
des
receveurs?
Bref,
ce sont
les
possibilités
et
les
limites
de
l'enseigne-
ment
télévisé à
l'école
élémentaire
du
Sénégal qu'il
nous
faut
appr~hender au niveau du discours des "t~l~visuels".
. / .

---

1 1
A cet êgard,
nous mettons
en
lumi~re le contexte social (1)
dans
lequel
s'inscrit
le système
scolaire,
cela dans
le
but de
mieux discerner
les
réactions
et
les
résistances
que
suscite
cette
innovation
et
aussi
dans
l'intention de déceler
les
moyens
de
la "nêgocier"
pour une
effective
rentabilit~ p~dagogique,
s ' i l
est prouvê que
la
têl~vision scolaire facilite r~ellement
la
transmission'des
connaissances.
En d~finissant exactem~nt les buts
de
notre
recherche,
nous
d~terminons par la même occasion,
quelles
informations
doi-
vent
être
réunies
par nous.
Nous
nous
sommes
alors
posé
un cer-
tain nombre de questions
Dans
quelle mesure
les
dispositions
administratives
er 'tech-
niques
facilitent-elles
ou entravent-elles
la
marche de
la
T.S.S.
?
Dans
quelle mesure
le dispositif pêdagogique
est-il adapt~
A la mise en oeuvre de
l'innovation?
La t~l~vision scolaire rêpond-elle,
peu ou prou,
A quelques
aspirations
du peuple sênêgalais
?
-
N'a-t~on pas adoptê et ensuite adaptê des programmes et des
mêthodes
pêdagogiques
fort
êloignês
du con~exte socio-culturel
sênêgalais
?
Quels
sont
les
obstacles psychologiques,
culturels
et p~dago­
giques
A l'innovation?
A la
lumi~re des rêsultats partiels, des modifications dans
les
objectifs
et/ou dans
la
strat~gie sont-elles nécessaires?
-----------------------------------------------------------------
(1)
~La théorie de l:~~ucation~ pour ètre valable, ne peut plus
19nor~r les c~n~1t1ons soc1ales, ~conomiques, politiques et
tec~n7ques qU1 1nfluent, en partie déterminent, la r~alité
sco a1re.
Une
recherche scientifique en ~ducation n'est ja-
ma~s ind~pendante d'une théorie, explicite ou implicite, et
d01t
garder un contact avec
la
réalit~ quotidienne"
MIALARET
(G.),
Traité des
sciences
p~dagogiques, Paris, P.U.F.
19 6 9, p.
126,
(vol.
N°
1)

---

,r
12 -
PLAN GENERAL DE L'ETUDE
Il
s'agit
de
relater d'abord
comment
fut
installé
le
projet
et
comment
furent
abordés
les
problèmes
posés
par
l'op-
tion d'une scolarisation par
la
t€lévision
ensuite,
d'en dé-
gager
les
possibilités
qui
nous
permettent de
considérer
ce
travail
comme
l'analyse d'une
innovation
risquant
d'être absor-
b€e
dans
le
r~seau local qui reste lui-même inchangé; ensuite,
d'examiner les difficultés
de
réalisation de
ce
type d'ensei-
gnement
et,
par voie
de
cons€quence,
les
distorsions
inevita-
bles
entre
les
ambitions
des
promoteurs
du projet
et
ce qui
fut
effectivement
fait
enfin,
de voir
comment
on peut
remé-
dier
à
un échec probable.
Cette étude
se base
sur
les
observations
des
partici-
pants
sur des
conversations
officieuses
et
officielles
avec
les
responsables
du projet,
le personnel
technique
et
sur
tous
les documents
disponibles
depuis
le
début
du projet
en
1978
jusqu'à
1983.
L'objectif dernier est
de
fournir
une
analyse
aussi exacte que possible de
l'histoire de
l~ T.S.S. avec les
espoirs,
les
hésitations
et
les
déceptions
des
pédagogues
qui
sont engagés
dans
ce projet.
A de
telles
fins,
ce
travail
comporte
cinq. parties,
qu'il
importe de présenter brièvement
-
La premi~re partie,
essentiellement
descriptive,
concerne
la
méthodologie,
l'environnement
social,
l'environnement
scolaire
du projet
et
la raison de
l'adoption de
la télévision scolaire.
L'exposé des
principales
techniques
appropriées
aux données
à
recueillir
se
trouvera dans
le
chapitre 1.
Celui-ci décrira la
méthodologie générale de
cette
thèse
en abordant
longuement
les
difficultés
soulevées
par
les
questions
de
méthode
conditions
de
l'enquête,
techniques
employées,
observation,
échelle d'atti-
tude.
Après
avoir
justifié une
telle
méthodologie,
nous
inven-
torierons
les
informations
grâce
auxquelles
on peut
cerner
l'environnement
social ·et
l'environnement
scolaire dans
lesquels
.1.

---

13
s'édifie cette expérience de
télévision scolaire.
Nous mettrons
en lumi~re, dans
le
chapitre
II,
le
contexte social
dans
lequel
s'inscrit
le
nouveau moyen
d'enseignement
et
dans
le
chapitre
III,
le
contexte scolaire dominé par
la
tenue des
Etats
Géné-
raux de l'Education de
janvier
1981.
Comme une
toile de
fond
dont
i l
est
opportun de
disposer préalablement,
les
chapitres
II
et
III
fournissent
une documentation d'ordre
sociologique
sur
la
société sénégalaise;
une documentation d'ordre histo-
rique
sur
les
transformations
successives
de
l'institution
sco-
laire et
les
jugements émis
quant
à
sa valeur
et
à
sa portée.
Elle
entend donc
éclairer
les
analyses
ultérieures.
Enfin,
nous
voudrions
explorer
le pourquoi
de
la
télévi-
sion scolaire.
L'exposé des
principaux objectifs
des
instiga-
teurs
de
ce projet
se
fera dans
le
chapitre
IV.
Ces
objectifs,
nous
les
repérerons à
travers
les
documents
officiels
et
le
discours
des
responsables
de
l'expérience.
Ayant
ainsi
établi
le pourquoi
de
la T.S.S.,
nous
nous
efforcerons
de rendre compte de
la gén~se du projet et,
confron-
tant
les
diverses
interprétations
invoquées
pour
la décrire,
nous
préciserons
l'organisation administrative,
technique
et
pédagogique
pour
la T.S.S.,
c'est
la deuxième partie.
Dans
un
cha~itre I
nous
indiquerons
l'organisation administrative de
t
la T.S.S.
en scrutant
les
textes
officiels
et
les
discours
des
membres
du centre
de production.
Nous
chercherons
à
percevoir
si
l'administration permet une
facilitation
du projet
ou si
au
contraire
la dépendance de
la T.S.S.
par
rapport
au Ministère
de
l'Education nationale est
telle que
l'initiative n'est pas
assumée par
les véritables
acteurs.
En bref,
la T.S.S.
a-t-elle
la garantie administrative de
la
liberté d'expérimenter?
Le chapitre II étudiera le
cadre physique et
technique du pro-
jet.
Il
décrira
les
locaux du centre,
le matériel
électronique
utilisé.
Il
appréciera
les
moyens
en matériel,
en personnel et
en argent de
la T.S.S.,Nous nous
attacherons
à apprendre Sl
les
moyens
sont organiquement
liés
au statut de
la T.S.S.
ou s ' i l s
sont absents
du statut.
Si
le premier cas
est
retenu,
il
faudra
voir si
ces
moyens
sont
suffisants
et
judicieusement
utilisés.
.1.

---

Le chapitre III
concernera
la production des
émissions.
Nous
nous
proposons
d'y
exposer ·de manière succincte comment
on
travaille
au centre de Castors.
Quels
sont
les
rôles
des
dif~
férents
acteurs
de
la fabrication
d'une
émission? Comment
l'équipe de production vit-elle
la réalisation progressive
d'une
émission depuis
le
synopsis
jusqu'à
l'émission mise en
boîte? Ce
chapitre exposera
la manière dont
les
émissions
sont
conçues,
fabriquées
et
diffusées
à
partir du centre
de
produc-
tion.
Nous
traiterons
de
la
fabrication
des
émissions
de
ma-
Di~re concr~te, en montrant les incidents de parcours. C'est
dire
que nous
décrirâns
cette
fabrication.
non
comme
un par-
cours
épargn~ de toute perturbation, mais comme un processus
englobant des
situations
troublées.
-
La troisième partie
illustrera le contenu et
le
type
d'émis-
sions,
les
locaux 00
se ·fait
la
réception
et
le
comportement
des
maîtres
et
des
élèves
devant
les
émissions.
Le
chapitre
l
décrira les
classes,
l'organisation de
la classe
télévisée
et
le matériel
didactique qui y est
employé.
Il
expliquera comment
on reçoit
les
émissions
comment
le groupe
de
ré"ception
est
pédagogiquement
organisé.
Le
chapitre
II
sur la Féception,
sou-
lèvera la question de
la perception qu'ont
les maîtres
de
la
télévision scolaire.
Il
examinera le
jugement
porté
sur les
émissions par les
instituteurs
télévisuels.
Il
établira comment
les
émissions
sont reçues
et
exploitées
dans
les
classes
télé-
visuelles.
On constatera que
pour la majorité des
maîtres
la
télévision est un médium efficace
dans
l'apprentissage.
Cette
attitude positive vis-à-vis
des
messages
télévisuels
s'accompa-
gnera d'une
interrogation
sur
le
syst~me mis en place progres-
sivement.
Outre
l'étude
de
l'impact
sur l'apprentissage,
nous
voudrions
aussi
des
informations
valables
concernant
les
compor-
tements
des
élèves
pendant
une
diffusion d'émissions,
et
enfin
nous
déterminerons
les
attitudes
des
maîtres
envers
les
problè-
mes
rencontres
par la
réalisation
du programme
d'enseignement
télévisé.
Le chapitre
III abordera
le
traitement des
données
recueillies
à
partir de
l'observation des
classes
et du diffé-
renciateur semantique d'Osgood.
Nous
préciserons
dans
ce
cha-
pitre
les
conditions
de
traitement
des
resultats
obtenus.
Nous

---

-
15
-
allons
essayer de montrer comment
les
résultats
issus
de
ces
techniques
de
collecte de
données,
valident
ou
infirment
les
opinions
des
"télévisuels"
~ur leur travail pédagogique. Les
donn~es recueillies permettront sans doute d'avoir une idée
plus précise
de
l'attitude des
instituteurs
télévisuels
envers
la T.S.S.
Ayant saisi
le
pôle Emission
(le
centre
de
production)
et
le
pôle Réception
(les
classes
télévisuelles),
nous
compare-
rons
les
avis
des
deux pôles
et
nous
opposerons
les
observations
que
les
producteurs
et
les maîtres
font
de
la marche du projet
et
les
conditions
auxquelles
ils
suspendent
la réussite de
cette
expérimentation.
-
La quatri~me partie examinera en détail
les
difficultés
psy-
chologiques
et
les
difficultés
culturelles
qui
jalonnent
la con-
duite du projet.
Dans
le
chapitre
l ,
nous
analyserons
les
pro-
bl~mes dus à des facteurs tels q~e les variables psychologiques
locales.
On sait que
la télévision scolaire
affecte
la création
de supports de
cours
stimulants
on
connait
moins
les
réactions
que
les
"télévisuels"
manifestent
devant
le
message
audio-visuel.
Ce chapitre cherchera à
comprendre
les
transformations
vécues
par
les
maîtres
lorsqu'on modifie
les
conditions
matérielles
de
l'ac-
te
pédagogique.
Il
explorera
le
témoignage des
instituteurs
télé-
visuels
pour y déceler les
blocages
face
à
l'innovation.
Le
cha-
pitre I I
s'~vertuera à saisir s'il n'y a pas inadaptation des
mentalités
des
maîtres
à
la nouvelle
réalité
de
l'enseignement
t€l~vis€. Il examinera comment les maîtres et surtout ceux qui ne
tiennent
pas
une
classe
télévisée,
jugent
les
images
animées
éla-
borées
en
r~férence à un autre système culturel a
Il
constituera
une analyse de
l'ambiguité
culturelle
renforcée
par l'actuelle
tél~vision scolaire.
Il
évoquera
les
problèmes
dus
à
des
facteurs
tels
que
les variables
culturelles.
-
La
cinquième partie
contiendra
la question centrale
de cette
th~se (1). Elle examinera en détail les difficultés pédagogiques
(1)
Pour réaliser une
bonne composition du
texte,
nous
pensons
que
les
chapitres
doivent
être
équilibrés
quantitativement.
Aussi
avons-nous
scindé
la
grande
partie
consacrée aux dif-
ficultés
en deux parties
car
la seule analyse des
difficul-
tés
pédagogiques
constituait
à
elle
seule
plus
d'un chapitre.
. / .

---

16
-
qui jalonnent la conduite de
l'innovation.
L'on y verra repri-
ses
quant à
l'essentiel
les
descriptions
des
deuxième et
troi-
sième parties,
mais
l'accent
y
sera mis
sur
ce
qui
précisément
oppose
les situations
difficiles
11 celles qu'on peut
considérer
comme normales.
On constatera qu'il n'est
pas
toujours
facile
de
les
délimiter les
unes
des
autres.
Plus
finement,
le chapi-
tre
l
portera sur
les
obstacles
liés
11 l'état de
sous-dévelop-
pement.
Il
étudiera les
difficultés
pour
révéler qu'il
est
im-
pératif de disposer d'une
infrastructure
technique bien déve-
loppée pour assurer le succès d'une
telle entreprise.
La pau-
vreté de
l'infrastructure
technique réduit
la marge de change-
ment effectif.
Le projet,
si modeste
en apparence,
serait
trop
ambitieux au regard des possibilités
réelles
d'exécution.
Le
chapitre II
indiquera les
difficultés
procédurales qui mène-
raient
à
une
distorsion du projet
initial,
à son enlisement.
Au fur et 11 mesure que la T.S.S.
est mise en ,oeuvre,
des
diffi-
cultés de procédure s'amoncelleraient et étioleraient toute
son ori"inalité.
Le projet se ,he,urte,rait à de
nomhreuses
difficul
tés
procédurales
(incessante mobilité du personnel
du centre
de
productioIT,
mauvaise
coordination
entre
les
p~dagogues,
absence de vision concentrée des objectifs
11 assigner au pro-·
jet,
planification insuffisante,
etc .•• )
au stade
de
la produc-
tion pédagogique du fait
qu'il subirait un "sabotage subtil"
entraînant sa modification progressive.
Ce
chapitre illustrera
les
difficultés
fondamentales
qui apparaissent plus
tard dans
un projet d'innovation pédagogique,
lorsqu'on étudie de près
ce qui se passe en réalité.
Le
chapitre III de notre cinquième
partie se propose
essentiellement de mettre un peu d'ordre et
de clarté dans
la masse compacte de données
que nous
a, révélées
notre
enquête.
Tout
au
long des
deux premiers chapitres de
la
cinquième partie,
i l aura été fait
mention d'obstacles
ayant
des
effets
directs
sur
la qualité des
pratiques
pédagogiques
mais
c'est
dans
cet
ultime
chapitre
de
cette
partie que nous
traiterons
spécifiquement
des
uns
et
des
autres
dans
leur
en-
semble.
L'analyse des
obstacles
aux
pratiques
pédagogiques
conduira 11 regrouper sous
quelques
grands
thèmes
ce qui
semble
constituer les
problèmes,
les
difficultés
ou
les
obstacles
les
plus
fréquemment
signalés ,dans
la
conduite d'une
classe
télé-
visuelle.

---

-
La
conc·lusion dira
si
le
projet
est
finalement
une novation
ou une
scl~rose. Le projet novateur entrepris au Sénégal se
caract~riserait par des résultats plus limités que ceux qui
~taient prévus initialement. Ce phénomène serait dû en grande
partie à un d~séquilibre entre les
finalités
du projet
télévi-
suel et ses
possibilités
intrinsèques
d'atteindre ces objec-
tifs selon les modalit~s et dans
les délais
fixés.
Elle se
demandera aussi,
si des
strat~gies nouvelles sont concevables
et dans
quelle mesure
les
tendances
qui
~mergent à travers
l'innovation actuellement
en
cours
peuvent
être op~ratoire5.
Cela requiert
de risquer quelques
esquisses
d'une
autre
Ecole séné~alaise.Ce chapitre r~unira dea
~bauches de solu-
tions
et des
propositions
constructives
auxquelles
s'ajoute-
ront des
essais d'analyse
et de
r~flexion critique.
Il s'in-
terrogera sur l'avenir de
l'Ecole
compte
tenu de
l'essor des
moyens
audio-visuels,
que doit~elle devenir et quelle sera,
ult~rieurement, sa part à l'~ducation 7 Il approfondira l'in-
terprétation de
la crise de
l'Ecole et cherchera
les
issues
qu'elle
comporte.
Ce
travail s'achèvera par quelques
conclu-
sions
sur le projet de
la Télévision scolaire et montrera qu'il
est insuffisant.
Pour
terminer
l'étude
du plan,
ajoutons
que,
si nous
avons
le
souci de dessiner à
grands
traits
les
contours
d'une
nouvelle
structure dléduc~tion, nous
n'avons nullement
cherché
à
concevoir un plan de
r~forme de l'Ecole sénégalaise.
Nous
aimerions
dire
toute notre
reconnaissance
a ceux qu~,
de près ou de
loin,
ont permis
la bonne finition de
cette thèse.
Sans
l'aide de nombreux sénégalais amis personnels ou fonction-
naires,
résidant ou non au Sén~gal, il ne fait guère de doute
que
nous
aurions
appris
beaucoup moins
et
vu moins
de personnes
ou de
documents
importants
pour cette
~tude. Nous aimerions
dire aussi
que beaucoup de
ceux qui
nous
ont
aidé dans
notre
enquête ne sont
pas
individuellement nommés
dans
la liste qui
suit.
Mais
ils
savent,
nous
l'esp~rons du moins, quel~e est
notre dette à
leur égard et ils comprendront que
cet hommage
s'adresse aussi
à
eux.
. / .

---

Rern'
...
18 -
-
Abdourahmane TRAORE,
directeur de
l'enseignement
élémentaire,
-
Saliou MANGANE,
inspecteur d'enseignement
élémentaire
à
Thiès,
-
Christian VALENTIN,
président
de
la commission parlementaire
de visionnement
des
classes
télévisées,
-
Saliou FAYE,
directeur de
la T.S.S.,
-
Gora BASAL,
inspecteur adjoint
de
l'enseignement
élémentaire,
-
Mamadou
SALL,
inspecteur
adjoint
de
l'enseignement
élémentaire.
-
Tous
les
producteurs,
réalisateurs
et
animateurs
de
la T.S.S. 1
-
Tous
les
maîtres
des
classes
télévisuelles,
Tous
les
directeurs
des
classes
télévisuelles,
-
Daniel
THEVENOT,
technicien à
la T.S.S.,
-
Yatma NDIAYE,
technicien à .la T.S.S.,
-
Momar.DIOP,
conseiller au Conseil Economique
et Social,
-
Oumar NGalla NDOYE,
inspecteur des
opérations
financières
au
Ministère
de
l'Education nationale,
-
Moustapha NDIAYE,
ingénieur à
la SENELEC,
-
Aliou DIOUM,
fonctionnaire
à
la D.R.P.
au Ministère de l'Edu-
cation,'
-
Seynabou DIOP,
secrétaire au Ministère de
l'Education nationale
-
Kadiata SALL,
étudiante à
Paris.
La
réalisation de ce
travail n'aurait
pu
se
faire
sans
la
formation,
la direction et
l'aide
de noS maîtres:
M.
G.
AVANZINI
qui
a accepté,
malgré
ses
nombreuses
occupations,
de
diriger
cett
thèse et nous
a
apporté
toute
l'aide et
tous
les
conseils
néces-
saires
à
son accomplissement
M.
R.
MARTIN qui nous
a
encouragé
à poursuivre noS
recherches
M.
M.
MAGNIFICAT qui
s' es t
tou-
jours intéressé à nos
travaux
et M.G.
BELLONCLE qui a
aimable-
ment
accepté de
faire
partie de notre
jury.
Un
certain
nombre
de
gens
ont
lu
tout
ou
partie
de
notre
manuscrit
et
noUs
tenons
à
les
r~mercier pour leurs observatiçns.
Nous
avons
reçu des
marques
de
soutien moins
personnelles
ma1S
non moins
utiles
du C.I.E.S.
sous
forme
de billet d'avion aller-
retour Paris-Dakar-Paris
pour notre enquête.
En rappelant que
cette
thèse
est,
d'une
certaine
façon,
oeuvre
collective,
i l
nous
appartient
de
remercier
tous
ceux qui
ont
permis
sa
confec-
tion.
Enseignants,
inspecteurs,
chercheurs,
fonctionnaires,
en
. / .

---

19
se
devouant
intellectuellement
pour
notre
entreprise
ont
par-
t
ticipé à
l'élaboration d'une
réflexion
pédagogique
sur une
ex-
périence qui
touche
l'Ecole élémentaire du Sénégal.
Nous
nous
rendons
compte du
caract~re incomplet de notre
effort
et du
rôle
qu'y
ont
joué
la
personne
de
l'auteur,
ses
amis
et
la situation pédagogique.
Tout
inachevé qu'il
soit •.
nous
le dédions
aux amis
qui
ont
partagé
cette
expérience
et
qui ont été
les
compagnons
de cette
odyssée parfois
déprimante
mais
toujours
exaltante.
Nous
associons
3
cette dédicace
tous
ceux qui
oeuvrent
pour
l'av~nement d'une Ecole nationale, démo-
cratique et populaire au Sénégal.

---

~IERE PART~
PROBLEMATIQUE,
ENVIRONNEMENTS,
ORIGINES.

---

n
13' zr
-
20
CHA P I T R E
PRE MIE R
MET H 0 DOL 0 G l
E
G E N E R ALE

---

2 1
1 -
METHODOLOGIE ET PROCEDURE D'ENQUETE
Les
objectifs
de
notre
recherche
ayant
été
définis
et
le
plan
de
l'étude
fourni)
i l
nous
f a l l a i t
choisir
et
mettre
au
point
une
méthodologie
susceptible
de
répondre
aux
intentions
qui
Bont
les
nôtres.
Les
recherches
d'où
cette
étude
est
issue
ont
été
menées
au
Sénégal
et
en
France.
et
se
fondent
essentiellement
sur
des
entretiens
avec
les
maîtres
télévisuels
sur
des
entretiens
avec
les
personnels
administratif~ pédagogique et
technique
du
centre
de
production
de
la
télévision
scolaire
du
Sénégal
sur
des
publications
de
la
télévision scolaire Ou sur celles qui
lu'
sont
consacrées
ainsi
que
Bur
l'exploitation du différencia-
teur
sémantique
d'Osgood
soumis
à
vingt
Il t élévisuels ll ,
c'est-à-
dire
dix
maîtres
et
dix
producteurs,
réalisateurs
et
techni-
ciens.
Nous
sommes
allé
au
Sénégal
afin
d'apprendre
quelles
étaient
les
raisons
des
difficultés
actuelles
de
l'enseignement
par
la
télévision.
L'essentiel
de
notre
tâche
consistait
à
ap-
précier
les
résultats
obtenus
au
moyen
d'échelles
d'attitude
et
d'entretiens
et
d'isoler
les
principaux
facteurs
de
réussite
ou
d'échec.
Noua aVona pris pour critère de succès
La meaure
dans
LaqueLLe
Les objectifs d'cLar'a ou impLicite. 'taient atteints.
Nous
n'avons
pas
fait
reposer
nos
appréciations
sur
das
évalua-
tions
quantitatives
a postériori du coût du projet et des avan-
tages
recueillis
par
les
élèves.
Ce
n'est
pas
qu'une
telle
ana-
lyse
nous
parût
superflue)
mais
ou
bien
les
données
qu'elle
eût
exigées
étaient
absentes,
incomplètes
ou
peu
sûres,
ou
bien
i l
eût
fallu
trop
de
temps
pour
les
exploiter.
Dans
certains
cas,
d1ailleurs,
les
programmes
étaient
encore
en
cours
d'élaboratior
ce
qui
nous
interdisait
toute
appréciation
définitive.
Au
surplus)
nous
n'avons
pas
tenté
d'approfondir
ch aq ue
difficulté.
Nous
avons
plutôt
cherché
à
présenter
une
étude
comparative
d'un
grand
nombre
d'interviews
faisant
apparaître
. / .

---

-
22 -
les
points
de
divergence
et/ou de
convergence
du pale
"Emetteur"
et
du pale "R~cepteurll. A cet
€gard,
nous
avons
pu
ajouter
aux
connaissances
tirées
de
potre
travail
sur
le
terrain,
celles
que nous
avons
recueillies
de
la
lecture
d'une population bi-
bliographique
et de
la consultation de
sp~cialistes de l'ensei-
gnement
t~l~visê. En effet, la recherche a compris ~ la fois
une
étude
sur
le
terrain
et
un examen des
documents,
ouvrages
ou articles
apportant
un
~clairage sur le sujet.(l)
Cette recherche
n'a pas
pour but
de passer en
revue
tou-
tes
les
limites
de
la
têlêvision scolaire
du
S~n~gal ou T.S.S,
Isoler
les
facteurs
d'ordre
psychologique,
culturel
et
pédago-
gique qui
facilitent
ou entravent
la
r~ussite totale du projet,
- .
tel
est
l'objeétif
central
de
notre
recherche.
Il
s'agit,
ici,
d'un premier
travail
centré sur
les
obstacles
psychologiques,
sociologiques
et
pédagogiques
~ l'innovation pêdagogique dans
un
environnement
traditionnel
africain en butte
au
sous-déve-
loppement.
Nous
nous
sommes
propos~ d'~tudier quelles sont les
ambitions
des
producteurs
et
réalisateurs
qui
conçoivent
les
émissions,
comment
celles-ci
sont
susceptibles
de
répondre
ou non
aux attentes
des
maîtres
et
des
écoliers
en particu-
lier,
en
ce qui
concerne
les
attitudes
pendant
les
émissions,
comment
les
instituteurs
utilisent
les
équipements
pensés
pour
eux et
comment
les
élèves
travaillent
avec
cette nouvelle pra-
tique
pêdagogique.
Notre
analyse
procède de
la conviction que
les
efforts
tendant
à
r~nover l'enseignement êl~mentaire du Sênégal n'ont
des
chances
d'être
fructueux qu'à
la condition:
1.
d'être
adaptês
au milieu culturel.
Cela revient
à
dire qu'ils
doivent
être
adaptes
aux conditions
sociales
caractères
pro-
pres
des
peuples
et
des
croyances.
Non seulement
l'on doit pos-
séder une
connaissance
suffisante
de
l'environnement
socio-
économique mais
i l
faut,
de
plus,
que
la recherche
et
l'expê-
rimentation aient
permis
au pr~alable de dêgager,
en matière
---------------------------------------------------------------
(l)
Voir
le
tableau du
corpus
bibliographique,
page
51

---

-
23
d'éducation,
des
conceptions
tenant
compte des
spécificités
du milieu
local.
2.
d'être attrayants,
en
ce
sens
qu'ils
doivent
aboutir
~ un
rendement
pédagogique satisfaisant et
créer,
chez
les
institu-
teurs,
-lesquels
~prouvent certains besoins et" professent un
certain
sens
des
valeurs-
le
sentiment qu'ils
sont
convenable-
ment
a88oci~8 à l'innovation.
Il
s'agit
surtout,
ici,
des
mo-
tivations,
des
rêactions
aux divers
genres
d'émissions,
des
attitudes
3
l'égard de
la
télévision scolaire et de
l'accueil
fait,
d'une
façon
générale,
aux
id~es ou pratiques novatrices.
3.
d'être assortis
de
la politique
et des
institutions prop!es
à
procurer aux
lIt€1~vi8uels" les services,
les
fournitures
et
les
moyens nécessaires
tant 3
la production qu'3
la diffusion.
Tout
d~pend naturellement
de ce que
le Gouvernement
s~n~ga1ais
et
l'Agence de Coopération culturelle et
technique
peuvent
faire
dans
ce domaine.(I)
Sans
ignorer
les
facteurs
-voire
les
limites-
techniques
qui
entraient
en
jeu,
nous
nous
sommes
surtout
attaché
~. con-
naître
la r~action collective ou individuelle du "t~1~visue1"
sén~ga1ais aux efforts déployés en vue d'augmenter son rende-
ment pédagogique.
Nous
portons
notre
attention principalement
sur
les
maîtres
et
leurs
attitudes
en
face
de
l'innovation.
Nous
essayons
de savoir si
les
changements
concernant
l'acte
p~dagogique propos~s aux instituteurs ~taient compatibles avec
les
conditions
de
travail
et
tenaient
suffisamment
compte
de
la logique qui
avait pr~sidé 3 la façon dont ils avaient eux-
mêmes
perçu
leur
enseignement.
Tel
étant
notre
canevas
général,
nous
avons
consacré
la
plus
grande partie de
notre
travail
sur
le
terrain à
interro-
ger
les
producteurs
et
les
maîtres
et
aussi
des
fonctionnaires
que
leur
service mettait
directement
en
contact
avec eux.
Nous
avons
eu des
entretiens
prolongés
avec
plus
de
trente
institu-
teur$,
individuellement
ou
collectivement,
et.visité
toutes
les
---------------------------------------------------------------
(1)
L'Agence
de
Coopération Culturelle et Technique
ou A.C.C.T.
assure
l'assistance
extérieure
du projet.
Nous
y
reviendrons
dans
les
chapitres qui
suivent.
. / .

---

-
-Iiï'_ _Io'.ii'ii.....-:;
-
24
classes
expérimentales.
La
plus
forte
proportion
de
ces
i n s t i -
tuteurs
-qui avaient
été
sélectionnés
par
les
services
adminis-
t r a t i f s
officiels-
étaient
de
tendance
"moderniste",
c'est-à-
dire
avaient
effectivement
adopté
certaines
pratiques
pédago-
giques
nouvelles.
Pour nous
faire
une
idée
plus
exacte
de
la
situation
réelle,
nous
avons
voulu
que
notre
enquête
portât
aussi
sur
les
"traditionnalistes " , c'est-à-dire les institu-
teura
qU1
sont
réticents
au
changement.
Nous
nous
sommes
aper-
çu.
chemin
faisant,
que
bon
nombre
de
maîtres
II mo dernistes U
n'avaient
suivi qu'en partie
les
conseils
qui
leur
avaient
été
prodigués,
et
leurs
explications
ont
souvent
jeté
une
lu-
mière
assez
crue
sur
les
raisons
qui
les
avaient
incités
à
accepter
l'innovation.
Nous
avons vérifié
et
complété
nos
constatations" préli-
minaires
de
plusieurs manières.'Dans
chaque
cas
d'espèce)
nous
avons
interrogé
de
nombreuses
personnes
chargées
de
conceVOlr
ou de
réaliser
les
émissions.
Nous
avons
aussi
compulsé
toutes
les
études,enquêtes
et
évaluations
(1)
portant
sur
la
télévision
scolaire du Sénégal
et
toute
autre
documentation
dont
nous
pouvions
disposer
sur
chacune
des
classes
que nous
avions
rete-
nues.
Cette
pré-enquête nous
a
conduit
à
délimiter
suffisamment
notre
thème
et
à
déterminer plus
précisément
le
type
d'approche
privilégié.
Pour
cette
recherche)
nous
avons,
avant
tout)
utilisé
la
psycho-sociologie
de
l'éd~cation) entendue comme une
technique
d'observation des
attitudes
et
des
repr~sentations accompag?ant
les
progrès
du
projet
des
mentalités
liées
à
la
formation
des
maîtres
télévisuels
des
conduites
et
des
opinions
nouvelles
consécutives
à
l'innovation méthodologique
en pédagogie
de
la
subjectivité
des
bénéficiaires
et
de
llentourage
de
la T.S.S.
Lorsque)
par exemple)
des
instituteurs
nous montrent
qu'ils
vivent
leur expérience
pédagogique autrement
que
les
producteurs
et
les
r~alisateursJ c'est le psychique dans le social que nous
(1)
BIENFAIT
(A,)
Evaluation
de
l'expérimentation
de
l'ensei.&.E.~
ment
du wolof
et
de
l'ut"ilisation de
la
télévision
Dakar)
J
UNESCO/Banque Mondiale,
1982,
ORIVEL
(F,)
Télévision
scolaire
du
Sénégal
évaluation
!~onom~~!!~!!~~~~~, Dakar, UNESCO/Banque Mondiale,
1982,
/

---

25 -
touchons,
autrement
dit
les
formes
de
la
participation
des
individus.télévisuels
à
l~ vie de
la
classe
à
l'ère
des
lma-
ges
animées.
La
dimension vécue
permet
de
déceler
comment
tel
ou
tel
groupe
restreint
(ici
les
instituteurs
télévisuels)
reflète
la
pratique
pédagogique.
l'Pour
comprendre
comment
une
institution
quelconque
agit)
i l
faut
avant
tout
se
demander
comment
elle
est
perçue)
quelle
image
on
sIen
fait,
quelle
fina-
lité
on
lui
attribue". (1)
Le
passage
d'une
pédagogie
traditionnelle
basée
surtout
sur
le
livre,
l'écrit,
à
une
pédagogie
moderne
basée
surtout
sur
l'audio-visuel,
l'image,
s'accompagne
de
modalités
variées
de
participation
aux
mutations.(2)
C'est
dans
le
vécu
du
pédago-
gique
que
s'annoncent
les
transformations
en
germe
dans
l'ensei-
gnement
élémentaire;
Il
nous
faut
faire
l'effort
de
mise
en
rap-
port
des
phénomènes
sociologiqu~s et des aptitudes aux mécanis-
mes
psychologiques.
Face
à
l'innovation
pédagogique.
découvrir
le
jeu
des
résistances
individuelles
et
collectives,
des
bloca-
ges
objectifs
et
subjectifs.
C'est
l'occasion
de
s'interroger
sur
les
limites
de
la
T.S.S.
en
slintéressant
à
toutes
les
éven-
tuelles
distorsions
entre
les
objectifs
officiels
et
les
résul-
tats
concrets
auxquels
l'introduction
de
llinnovation
donnerait
naissance.
Une
telle
recherche,
qUl
s'intéresse
avant
tout
à
l'appré-
ciation
que
les
"télévisuels"
font
de
leur
expérience,
se
situe
dans
le
champ
de
l'interdisciplinarité
psychologie
-
philoso-
phie
-
ethnologie
-
sociologie.
La méthode
privilégie
la
pers-
pective
ethnologique,
tout
en
ayant
recours
à
des
techniques
psychologiques
et
sociologiques
pour
des
aspects
particuliers.
Notre
démarche
commence
par
l'identification
des
éléments
per-
·tinents
pour
ce
faire,
nous
avons
employé
la
seule
méthode
applicable
en
sciences
sociales,
celle
de
l'investigation
empi-
rique.
C'est
à
la
fois
le
tableau
du
projet
de
télévision
sco-
laire
et
la
critique
de
ce .projet
par
l'exposé
lui
même
que
nous
menons
dans
les
chapitres
qui
viennent.
-----------------------------------------------------------------
(1)
ERNY
(P.)
L'enseignement
dans
l~~~-Eauvre~
Modèles
et
- - - - - - -
propositions,
Paris,
Ed.
L'Harmattan,
1977.
p.
23
SNYDERS
(G)
Pédagogie
pro~r~ssiste
éducation
traditioqnel1e
et
éd u c a t ion
no u vell e.
Pa rî s,
P. U . F .•
197 5 J
p.
130 à
160

---

26
-
La
g r i l l e
d'analyse,
m1se
au
point
après
la
détermina-
tion
du
domaine
d'investigation)
a
pu
être
utilisée
à
la
fois
pour
l'enquête
sur
le
terrain
et
pour
la
collecte
et
le
clas-
sement
des
documents.
Pour établir notre
grille
d'analyse,
nous
avons
fait
un
tableau
à
double
entrée
qui
comporte
à
gauche
les
trois
dimen-
sions
IIEmission ll ,
"Réception"
t1divergences
ou
convergences
J
entre
les
deux
pôles"
et- en
haut
les
types
de
documents.
Nous
y
avons
noté
point
par
point ·les
documents
dans
lesquels
s~nt
présentés
les
avis
et
les
opinions
des
"télévisuels",
Ceci
per-
met
d'avoir
une
perception
des
sentiments
de
chacun
des
membres
des
deux
pôles",
En
possession
de
ce
tableau
nous
avons
compar~
les
intentions
des
destinateurs
et
les
attentes
des
receveurs.
Nous
confrontons
aussi
les
sentiments
aux réalités
du
projet.
Les
divergences
entre
pôles
sont
source
de
contradictions
donc
J
de
difficultés.
La· grille d'observation et de classement
des
documents
La gr~lle d'observation comprend
trois
grandes
divisions
celles-ci
concernent
le
"pôle Emission l1 ,
le
llpôle Réception ll
et
les
concordances
et/ou
les
distorsions
entre
ces
deux
pôles. ·La
représentation du
projet
par
les
"t.élévisuels"
se
rencontre
auss:
bien dans
leurs
discours
à
l'égard de
la
télévision scolaire
que
dans
leurs
pratiques
pédagogiques
dans
l'organisation
adminis-
trative
créée
pour
l'expérimentation
ou dans
la place
qui
lui
J
est
attribuée
dans
le
système d'enseignement élémentaire.
Le
terme
de
"pôle
Emission" est
défini
comme
le
lieu à
partir duquel
les
émissions
de
la T.S.S.
et
les
documents
d'ac-
compagnement
sont
conçus
.réalisés
et
diffusés.
L1organisation
J
en est précisée
personnel,
moyens,
productions.
Le
fonction-
nement est
analysé
d'abord
en général
une
attention particu-
lière est
ensuite portée sur
les
activités
du
personnel des
ateliers
de
français
et
de wolof.
. / .

---

27
La grille
d'observation
tient
également
compte
du
"pôle
Réception",
c'est-à-dir~ des classes télévisuelles et de leurs
ocçupants
(les
instituteurs
et
les
élèves).
Les
attitudes
des
mattres
et
des
écoliers
pendant
le
déroulement
des
leçons,
sont
analysées
une
attention
particulière
est
accordée
au
feed-back
des
instituteurs
qui
disposent
d'un
cahier
d'obser-
vations.
L'examen
du
"pôle
Réception"
permet
d'explorer
des
domaines
vari~s
comment
l'instituteur
lire garde Il
la
télévi-
sion scolaire
ce
qu'il
en
attend
quels
jugements
il
porte
sur
elle
quelle
place
elle
occupe
dans
sa
classe
ce
qu'ell
apporte,
selon
lui,
aux enfants,
etc . . .
D'autre
part,
il
per-
met
d'établir des
recoupements,
de
préciser
certaines
op"inions
de
les
nuancer,
autrement
dit,
il
permet
d'affiner
la
connais-
sance
que
l'on a
des
réactions
du milieu enseignant
vis-à-vis
du phénomène
de
télévision
scolaire.
La
confrontation des
deux pôles
est
abordée
surtout
sous
la
dimension
l I o bstac1es ll •
Sous
la dimension
"obstac1es ll •
nous
regroupons
d'une
par"t une
analyse
documentaire
qui
rappelle
certaines
contraintes
de
l'innovation qui
expliquent
les dif-
ficultés
actue11eq. de
tous
les
enseignements
audio-visuels
au
Sénégal
d'autre
part
des
comparaisons
entre
les
op1n1ons
des
"émetteurs"
et
celles
des
"receveurs",
comparaisons
qui
permet
tent
dè
faire
ressortir
les
concordances
et
les
distorsions
entre
les
buts
officiellement assignés
à
la
télévision
scolair,
et
les
réalités
pédagogiques
telles
qu'elles
sont perçues
par
ceux qui
animent
les
classes
expérimentales.
Les
grandes
lignes
de
la
grille
portent
sur
l'aspect
physique
la
description du
centre
de
production,
des
classes
la
forme
et
le
contenu
des
émissions
les
matériels
et
les
procédés
utilisés.
les
activités
celles
du
chef
du
projet,
du
conseiller pé-
dagogique)
des
différents
personnels
du
centre
de Castors,
des
maîtres
et
des
élèves.
Le
but
des
activités
est
essen-
tiel
à
analyser
conception et
fabrication
des
émissions,
apprentissage,
action des
émissions
sur
les
écoliers,
les
. 1 ·

---

attentes
des
"émetteurs" , . les besoins et
les
désirs
des
"receveursl1,
la
signification
des
émissions
pour
les
maî-
tres.
Les
occupations
sont
diverses,
d'où
la
nécessité
de
donner
des
définitions
en
particulier
des
attitudes.
Celles-
Cl,
au
point
de
vue
dynamique,
sont
un
ensemble
de
positions)
de
gestes,
de
mouvements
successifs.
d'expressions
verbales
qui
expriment
tous
des
opinions
La
pertinence
de
cette
grille,
dont
les
grandes
lignes
ont
été
définies
dès
le
départ
et
qui
ont
été
affinées
au
fur
et
à
mesure
de
la
progression
de
notre
recherche,
ne
se
révèle
vraiment
qu'en
les
référant
à
la
méthode
de
travail
sur
le
ter-
rain.
La méthode
de
travail
sur
le
terrain
a
compris
la
défini-
tion
et
le
choix des
champs
d'investigation,
la
constitution
d'une
équipe
d'enquêteurs,
la
mise
au
point
de
l'approche
et
de
l'étude.
L'équipe
se
compose
du
responsable
(nous-même)
et
de
onze
enquêteurs
occasionnels,
tous
titulaires
au
mOlns
du
Brevet
Elé-
mentaire
du
Premier
Cycle
(B.E.P.C.)
devenu
depuis
1977,
Diplôme
Fondamental
de
l'Enseignement
Elémentaire
(D.F.E.M.),
et
initiés
à
la. teChnique
de
l'observation
par
nos
soin5.(l)
Les
champs
d'investigation
ont
été
choisis
en
fonction
de
l'extension
de
l'expérience-pilote,· tant
en
ce
qui
concerne
le
cadre
socio-géographique
que
le
cadre
institutionnel.
Pratique-
ment,
i l
s'agit
des
suivants
(1)
Notre
équipe
était
constituée
d'éléments
titulaires
du
B.E.P.C.
que
nous
avons
i n i t i é s .
en
quelques
séances,
à
la
technique
d'observation
retenue.
Cette
équipe
comportait
12
.membres.
soit
3
observateurs
par
classe.
A quel
niveau
d'ins-
truction
convenait-il
de
recruter
les
enquêteurs?
Nous
avon~
choisi
de
préférence
des
personnes
qui.
ayant
a t t e i n t ,
au
moins,
le
niveau
du
B.E.P.C.,
pouvaient
comprendre
la
grille
d'observation,
l'interpréter
et
l'appliquer
correctement
aux
classes
télévisées,
et
qui
surtout
avaient
le
même
niveau
intellectuel
que
la
plupart
des
instituteurs.
Ce
dernier
point
revêt
de
l'importance
les
observateurs
~ouvaient se
mettre
dans
la
peau
de
l ' i n s t i t u t e u r
pour
mieux
percevoir
la
vie
du
groupe-classe.

---

29
le
centre
de
production
de
la
T.S.S.
situé
dans
le .quartier
du marché
de
Castor.
(à
Dakar),
l'école
élémentaire
de
Kléber
(à
Dakar),
l'école
d'application de
l'E.N.R.
de Mbour
(à
85
kms
de
Dakar)
l'école municipale de
Pout
(à
50 kms
de
Dakar),
l'école
d'application de
l'E.N.R.
de
Bambey
(à
130 kms
de
Dakar).
Parallèlement,
nous
avons
visité
la
direction
de
l'Ensei-
gnement
élémentaire
au
Ministère
de
l'Education nationale,
res-
ponsable administratif
du
projet
un ensemble
d'équipements
du
Centre
de
Linguistique Appliquée
de
Dakar
(C.L.A.D.),
organisme
universitaire
qui
a
réalisé
la phase
pré-expérimentale
du
projet
Nous
avons
fait
un
stage
de
deux mois
au
centre
d'Informations
et
d'Echanges
-
Télévision
de
('Agence de
Coopération Culturelle
et
Technique
(A.C.C.T.)
où
se
trouve
un
échantillon d'émissions
de
la
télévision scolaire
du Sénégal
en application des
accords
entre
le
Gouvernement
sénégalais
et
l'Agence
un
stage
d'un
mois
auprès
de
l'Institut
National
de
l'Audio-visuel
(I.N.A.)
à
Paris
pour nous
familiariser
avec
les
divers
aspects
du
fonc-
tionnement
des
appareils
télévisuels.
Il
ne
s'est pas
agi
de
mener
une enquête
au
sens
rigoureu-
sement scientifique
du
terme.
Nous
n'avions
pas
les
moyens
n1
en
temps.
ni
en hommes,
ni
en
finances,
de
réaliser
une
telle
entre·
prise.
Il
n'est
pas
certain.
d'ailleurs,
qu'elle
eut
été
d'un
grand
intérêt
pour
notre
propos
car
celui-ci
est
essentiellement
pratique .. Nous
avons
donc
cherché
seulement
une
représentativité
intuitive
et
empirique,
c'est-à-dire
une
ressemblance
approchée
entre nos
enquêtés
et
l'école
télévisée.
Dans
ces
conditions)
l'outil
statistique
n'était
pas
le
nôtre.
Nous
voulions
simple-
ment
nous
donner
une
chance
sérieuse
de
ne
pas
nous
fier
à
notre
.unique
subjectivité,
sans
pour
autant
considérer que
r1en .ne
peut
être
vrai
en dehors
de
ce
qU1
a été mesuré.
. / .

---

-
JO -
Cette
précision
faite.
nous
indiquons
grosso
modo ,
les
moments
les
plus
saillants "de
notre
enquête.
L'enquête
sur
le
terrain
a
comporté
trois
phases
inégalement
réparties
aussi
bien
en
durée
qu'en" intensité.
1.
Première
phase
La
première
phase
siest
déroulée
en
deux
étapes
souvent
cor
fondues
dans
la
pratique
mais
que
les
besoins
de
l'analyse
nous
amènent
à
sérier
en
théorie.
a)
Première
étape
Une
première .étape
a
consisté
en
l'analyse
du
milieu.
Nous
..
avons
réuni
tous
les
documents· existant
qui
permettaient
de
con-
naître
les
caractéristiques
de
chaque
environnement
du
projet
(par
exemple
environnement
socie-économique.
situation scolaire
données
géographiques,
aspects
institutionnels
statistiqu~s rela
J
tives
à
la
population,
données
relatives
à
l ' h i s t o i r e
de
la
T.S.S
etc . . . ).
Simultanément,
nous
avons
analysé
les
déclarations
d'in-
tention
ou
les
principes
annoncés
par
les
responsables
de
l'Edu-
cation
nationale.
Nous
dégageons
ainsi
les
systèmes "de" représen-
tations
et
les
idéologies
relatives
à" l'enseignement
télévisé,
.ainsi
que
leurs
conséquences
Sur
les
pratiques
pédagogiques
et
sur
l'orientation
donnée
à
la
conduite
du
projet.
Une
fois
bi~n
cernées
les
caractéristiques
des
différents
types
d'environnement
nous
nous
sommes
implanté
le
plus
possible
sur
le
terrain
en
J
participant
à
la
vie
du
centre
de
production
afin
de
devenir
un
familier
des
producteurs,
réalisateurs
et
animateurs
du
centre
et
de
connaître
les
problèmes
spécifiques
au
pôle
Emission.
Connais-
sant
les
données
matérielles
et
les
principes
idéologiques
rela-
t i f s
aux
milieux,
nous
avons
pu
observer
l'organisation
de
la
vie
de
la
T.S.S.
dans
ces
milieux
son
utilisation
de
l'environnement
t
et
les
difficultés
qu'elle
rencontre
dans
les
différentes
situa-
tions.
Nous
avons,
en
plus,
interviewé
quelques
parents
d'élèves
qui
ont
une
connaissance
particulière
de
l'école
(instituteurs
en
retraite)
et
qui.
surtout
ont
un
pouvoir moral
sur
l'organi-
J
sation
des
pratiques
pédagogiques.
./ .

---

-
31
b)
Seconde
étape
La
seconde
étape
de" cette
première
phase
a
consisté
en
une
série
de
contacts.
d'abord
avec
le
chef
du
projet,
ensuite
avec
une
dizaine
de
directeurs
d'école
télévisuelle.
Ces
pri-
ses
de
contact
initiales,
qU1
avaient
pour
objectif
de
créer
des
liens
mais
aussi
dl identifier
la
population à
étudier,
se
sont
avérées
assez
difficiles.
Nous
nous
sommes
heurté
à
une
indifférence
relative
au
départ
du
côté
du
centre
de
produc-
tion
où
lion
a
exigé
de
nous
une
autorisation
administrative
d'enquêter.
Plus
aisé
fut
le
contact
avec
les
directeurs
d'éco-
le
qui
ont
facilité
nos
entretiens
avec
les
instituteurs
et
fu-
rent
souvent
eux-mêmes
de
précieuses
sources
d'informations
et
des
conseillers
fort
avisés.
Cependant,
nous
avons
noté,
pendant
cette
phase
de
l'en-
quête,
que
les
tensions
qui
caracté~isaient les
relations
entre
le
ministère
de
1 1 Education nationale
et
les
martres
dans
l ' é -
cole
sénégalaise
en décembre
1980
(1)
se
sont
très
vite
cris-
tallisées
et.
dès
lors.
notre
présence
est
apparue
et
fut
1n-
terprétée
COmme
une
occasion
pour
les
instituteurs
de
manifes-
ter
les
conflits
latents
qui
les
opposaient
aux
responsables
de
1 1 Education nationale.
A la
suite
de
lenteurs
administratives
(nous
sommes
resté
trois
semaines
-
du
1er au
22 Janvier
1982 -
avant
(1)
Le
13 Mai
1980,
le
S.U.D.E.S.
(Syndicat
Unique
et
Démocrati-
que
des
Enseignants
du Sénégal)
qui
réunit
près
de
70
7.
des
enseignants.
a
observé
une grève
générale
d'avertissement
de
24
H décidée
par son Conseil
National
du
10.04.1980.
Cette
grève.
largement
suivie.
a
touché
tous
les
ordres
de
l'enseignement
primaire.
secondaire.
et
supérieur.
Le
17
Mai.
des
mesures
ont
été
prises
contre
les
enseignants
grévistes
12 membres
du Bureau
National
du
Syndicat
sont
suspendus
de
leur
fonction
dans
l'enseignement
et
2
autres
proposés
au
licenciement depuis
le
26 Juin
1980.
Ensuite
26 autres
militants
de
base
du S.U.D.E.S.
sont
suspendus
de
leur
fonction
dans
l'enseignement
le
30 Juin
1~80. Par les
lettres
N°
1189
du
21.08.80 et
N°
254 du
Il.09.80,
le
Minis-
tère
de
1 1 Education nationale
a
demandé
au ministre
des
Fi-
nances
de
cesser de
payer
les
salaires
de
76
enseignants.
Des
affectations
d'office
d'instituteurs.
d'inspecteurs
ad-
joints "et
d'inspecteurs
furent
prononcées.
Ces
dernières
mesures
frappèrent" 3
inspecteurs
adjoi~ts qui
travaillaient
au
centre
de
production
de
la
T.S.S.
./ .

---

-
32
d'obtenir
l'autorisation
é~rite de mener notre enquête)
(1)
et
compte-tenu
de
nos
moyens
financiers
limités,
nous
avons
dû
restreindre
notre
temps
d'observation,
tout
en
gardant
le
contact
avec
les
maîtres
des
autres
écoles
qu~ avaient mani-
festé
le
désir
de
travailler
pour
nous.
Pendant
cette
phase,
nous
Bvons
tenté
de
repérer
des
responsables
administratifs
et
pédagogiques
susceptibles
de
nous
apporter
des
informa-
tions
complémentaires.
Les
contacts
avec
ceUX-Cl
se
sont
l i -
mités
à
des
discussions
générales
permettant
d'apprécier
leurs
connaissances
réelles
et
d'évaluer
leur
importance,
du
moins
quant
à
notre
problématique.
Psrallèlement
à
cet
effort
d'identification
des. décideurs
pédagogiques,
nous
avons
con-
sulté
la
documentation
disponible
aux
Archives
Nationales,
documentation
consacrée
à
l ' u t i l i s a t i o n
des
moyens
audio-
visuels
au
Sénégal.
Il
faut
d'ailleurs
aVouer
tout
de
suite
la
pauvreté
extrême
de
cette
documentation
et
ses
lacunes
profondes.
2.
Seconde
phase
Pour
la
seconde
phase.
nous
avons
organisé
d'une
manière
systématique
des
séances
de
discussion
au
centre
de
production
de
la
T.S.S.
où
se
trouvaient
réunis
des
producteurs
des
réa-
J
lisateurs
et
des
animateurs.
Si
les
div~rgences qui opposent
les
producteurs
aux
réalisateurs
nlont
jamais
manqué
de
se
manifester.
elles
nlont
en
aucune
façon.
pris
un
tour
tragi-
J
que.
bloquant
la
discussion
ou
laissant
des
séquelles
dont
les
conséquences
auraient
eu
des
effets
sur
le
déroulement
de
notrE
enquête.
Ces
discussions
suivies
d'entretiens
avec
un
réalisa-
teur
ou
un
producteur
isolé
et
d'interviews
individuelles
des
instituteurs
nous
ont
permis
de
recueillir
des
informations
J
inédites
sur
la
production
des
émissions
et
sur
leur
réception
.en
classe.
---------------------------------------------------------------
(1)
Voir
notre
anslyse
sur
les
difficultés
de
la
recherche
dans
lladministration
sénégalaise
au
paragraphe
des
difficultés
de
llenquête
. / .

---

-
33
II
-
LES
INSTRUMENTS DE MESURE
a)
Les
entretiens
Les
entretiens de
recherche
(1)
ont
revêtu
deux
formes
-
un entretien
dirig~ avec les décideurs
(le
directeur de
l'en-
seignement élémentaire
responsable
administratif
du projet,
le
directeur
du
centre
de
production)
et
dix
producteurs,
réalisa-
teurs
et
animateurs,
-
un entretien en profondeur semi-directif avec
les
dix maîtres
télévisuels.
Les
entretiens
dirigés
ont
été
provoqués
dans
le but
de
recueillir des
informations
précises
essayer
de
comprendre
les
objectifs,
les
espoirs,
les
craintes
des
décideurs
et
des
opéra-
teurs
pédagogiques
devant
la
réalisation
du
projet.
Il
s ' a g i t
en
quelque
sorte
d'une enquête
d'opinions
Bur
ce
que
les
décideurs
et
les opérsteurs
pédsgogiques
pensent
faire
sur
leurs
réac-
tions
subjectives"à
la marche
de
la
télévision
scolaire.
Nos
interviews
ont
été
menées
selon
un
canevas
assez
élaboré)
qui
faisait
alterner
les
questions
de
type
"fermé ll
et
les
questions
de
type
11ouvert".
Nous
nous
intéressions
auX
expériences
person-
nelles
de
n~s interlocuteurs comme aux idées qu'ils
avaient
pu
se
faire,
chemin
faisant,
sur
l'innovation.
Directeur
du
projet,
fonctionnaires
du
mi"nistère
de. l'Education)
directeurs
d'écoles,
producteurs
et
réalisateurs
sont
des
gens
qui
connaissent
inti-
mement
les
contextes
où
s'opère
l'innovation
et
qui,
bien
souvent
sont
à
llorigine
du
projet)
voire
chargés
d'en
assurer
11 ex écu-
tion.
Ils
peuvent
se
prévaloir
de
plusieurs
années
d'expérience
et
concrétiser
cette
expérience
de
maintes
manières
qUl
jettent
une
certaine
lumière
sur
le
processus
du
changement.
Les
entretiens
en
profondeur
avec
les
dix
instituteurs
té-
lévisuels
ont
servi
à
recueillir
des
informations
d'une
façon
standardisée.
Ils
ont
constitué
pour
nous
la
source
d'informa-
tion
la
plus
abondante
et
sans
doute
la
plus
significative.
Il
----------------------------------------------------------------
(1)
GRAWITZ
(M.)
Méthodes
des
sciences
sociales,
Paris,
Dalloz,
1979,
pp.
689
à
728
(4ème
édition)
. / .

---

est
établi
que
les
interviews
correctement menées
fournissent
plus
de
renseignements
que
les
questionna·ires
et
qu'elles
offrent,
de
surcroit,
de
bien meilleures
garanties
contre
la
partialité
des
réponses.
Les
dix martres
que
nous
avons
inter-
viewés
avaient
tous
la
charge
d'une
classe
télévisuelle.
Ils
avaient
à
la
fois
une
connaissance
détaillée
du
projet
et
une
notion claire
des
différents
obstacles
à
la bonne
marche
de
la
t~lévision scolaire
du
Sénégal.
Pour mener
ces
entretiens,
nous
avons
précisé
à
l'avance
leur
objet
et
en avons
dégagé
les
composantes essentielles.
Tous
les
martres
interrogés
ont
répondu
à
des
questions
identiques,
ont
reçu
les
mêmes
expli-
cations
et
les
entretiens
se
sont
déroulés
dans
des
conditions
aussi
semblables
que
possible.
Dans
tous
nos
entretiens,
nous
leur
avons
posé
des
questions
portant
sur
leur
façon
de
tra-
.vailler,
leurs
idées
sur
la
télévision
scolaire
et
leurs
senti-
ments
sur
leur pratique
pédagogique.
Nous
avons
voulu ainsi
en
arriver
à
une
sorte
de
questionnaire
présenté
oralement.
En
vérité,
nous
n'avions
pas
une
technique
d'entretien particu-
li~re. Nous avons simplement tenu de respecter certaines règles
très
générales
adopter
une
attitude
aussi
neutre
que
possible,
-
encourager
par
des
sourires,
des
acquiescements
nos
interlo-
cuteurs
à
"nous
en .dire
toujours
plus",
utiliser
un
langage
neutre
ni
pédant
9u
trop
technique,
ni
faussement
adapté
au
niveau
de
l'interlocuteur,
-
éviter
toute
précipitation,
rester
accueillant
et
ouvert
tout
en sachant
ramener
l'entretien vers
ses
objectifs
véritables,
-
être
persév~rant et souple pour nous accommoder aux caprices
de
l'emploi
du
tempS
des
décideurs,
des
personnels
du
centre
de
production et
des
maîtres,
-
respecter
la
réserve
éventuelle
de
nos
interlocuteurs
sur
cer-
tains
points
de
l'enquête,
même
si
cette
réserve
voile
un
as-
pect
important
de
notre
recherche,
-
nous
abstenir
de
toute
indiscrétion ou attitude
autoritaire
pouvant provoquer
des
blocages
nuisibles
pour notre
enquête,
.1.

---

35
-
-
ne
point
noua
entêter
dans
la
discussion
pour
amener
plus
rapidement
notre
interlocuteur
à
des
points
qui
nous
inté-
ressaient
plus
particulièrement.
Tous
les
maitres,
les
dix
producteurs
et
réalisateurs
les
plus
anciens
au
centre)
le
chef
du
projet,
le
responsable
de
l ' a t e l i e r
de
maintenance,
le
conseiller
pédagogique
ont
été
sol-
licité~ pour s'exprimer spontanément. C'est de leurs réponses
que
les
questions
traitées
ici
sont
le
produit.
Sans
elles,
par
conséquent,
i l
n'y
aurait
pas
eu
cette
recherche.
Celle-ci
constitue,
à
cet
égard)
un
certain
reflet
de
l'opinion
pédago-
gique
actuelle
concernant
la
télévision
et
ses
relations
avec
l'enseignement
élémentaire.
Les
problèmes
posés
sont
ainsi
eux-
mêmes
un
produit
collectif,
anonyme·,
mais
qui
est
sans
conteste
différent
de
ce
qu'aurait
donné
un
travail
dans
lequel
le
seul
auteur
aurait
répondu
à
toutes
les
questions.
Les
entretiens
conduits
auprès
des
décideurs,
des
opéra-
teurs
pédagogiques
et
des
instituteurs
télévisuels
tendent
à
satisfaire
A deux
exigences. "Etre
suffisamment
approfondis
pour
que
les
renseignements
obtenus
soient
aussi
complets
que
possible
Nous
avons
fait
s'exprimer
les
producteurs,
les
réali~ateurs, les
responsables
administratifs
du
projet
et
les
instituteurs
pour
mettre
en évidence
leurs
contradictions
éventuelles.
Nous
nous
sommes
efforcé
de
décrire
leurs
conduites
habituelles
tout
en
mettant
en
jeu
des
mécanismes
plus
secrets
qui
régissent
leurs
comportements.
Mais
i l
fallait
également
que
ces
entretiens
ne
touchassent
que
les
gens
qui
travaillent
effectivement
avec
la
télévision.
S1non.
notre
investigation n'aurait
pas
dépassé
le
cadre
des
idées
reçues,
trop
souvent
prises
en
compte
lorsqu'on
aborde
le
problème
de
la
télévision
avec
des
personnes
qui
ne
la
connaissent
pas.
Ces
deux
exigences
-approfondissement
et
perti-
nence-
se
complètent.
Parce
que
nous
voulions
que
nos
interviews
fussent
très
approfondies,
nous
avions
fait
appel
à
des
entre-
tiens
individuels,
directifs
avec
les
décideurs,
semi-directifs
avec
les
maîtres
qui,
par
leur
force
même,
permettaient
d'explo-
rer
avec
le
maximum d'ouverture,
des
voies
multiples
et
variées.
. / .

---

-
36
Les
interviewés .nlétaient pas
enfermés
dans
un
cadre
pré-établi,
leur ·pensée
pouvait
évoluer
librement.
Leurs
hésitations)
leurs
.silences,
leurs
mimiques
pouvaient être
pris
valablement
en
compte
par
nous.
Bien entendu,
le
nombre
d'entretiens
que
nous
pouvions
réaliser était
nécessairement
limité
et
en
prenant
soin
de
constituer
une
population
homogène,
constituée
de
per-
sonnes
prévenues.
préparées
à
répondre
à
l'enquête,
et
fortement
motivées
par
les
questions
que
nous
posions,
nous
arrivions
à
une
investigation en
profondeur.
Pour présenter
les
opinions
des
martres
sur
la
T.S.S. J
nou~
avons
été
guidé
par deux considérations
-
nous
avons
tenté
de
restituer
la
progression
de
la
démarche
de~
instituteurs
telle
qu'ils
nous
la
livraient
au
cours
des
entre-
tiens.
Nous
nous
sommes
limité
aux
indices
qu'ils
nous
ont
donnés
Notre
position n'était
pas
de
faire
le
bilan
le
plus
complet
pos-
sible
de
la
représentation
de
leur
travail
mais
de
présenter
J
seulement
les
éléments
qu'ils
voulaient
exprimer.
Nous
avons
re-
transcrit
intégralement
ces
éléments
afin que
le
lecteur puisse
évaluer
le niveau
de
formulation
des
interviewés.
l'ordonnance
des
textes
présentés
permet
d'une
part
d'intégrer
l'ensemble
des
constatations
des
instituteurs
télévisuels
ou
des
opérateurs
pédagogiques.
Elle
permet
d'autre
part
une mise
en
parallèle
avec
les
intentions
pédagogiques
de
ceux qui
ont
la
charge
du
projet.
On
trouve
dans
les
propos
recueillis,
des
ré-
J
ponses.
données
par
les
maîtres,
aux questions
que
se
sont
souven:
posées
les
pédagogues
et
l'ensemble
de
ceux
qui
interviennent
danf
la production
des
émissions.
Nous
avons
eu
recours
à
un seul
procédé
pour
rassembler
les
données
propres
aux
interviews
d'une manière
systématique
nous
avons
enregistré
les
entretiens
au magnétophone.
Nous
avons
enre-
gistré
21
cassettes
de marque
"SONY"
d'une
durée
d'enregistrement
de
90 mn
chacune
soit
une
durée
totale
de
un
jour sept
heures
et
trente minutes
d'entretien.
Du
fait
de
la
confiance
acquise
après
de
longues
mises
au
point
(1)
pendant
lesquelles
chacun
de nos
------------------------------------------------------------------
(1)
Voir nos
observations
sur
les
difficultés
et
les
limites
de
notre
enquête
. 1 .

---

interlocuteurs
a été
rassuré
sur
la
destination des
entretiens,
nos
procédés
ne
soulevèrent
pratiquement
de
difficulté
particu-
lière.
Pour
l'utilisation
des
données
de nos
entretiens,
notre
méthode
est
l'induction énumérative
qui
fait
j a i l l i r
la
thèse
d'une
accumulation de
cas ·significatifs
prélevés
sur
toute
l'é-
tendue
des
réponses
fournies
elle
retient
les
témoignages
concordants
et/ou
discordants
(faits,
jugements,
sentiments,
images)
des
enquêtés
sur
ce
qui ils
observent
par
rapport
à
ce
qu'ils
attendaient.
Elle
snalyse
les
données
de
façon
qualits-
tive.
La vérité
réside
ici
dans
ce
qui
est
éprouvé
par
les
par-
ticipants
à
l'expérimentation
de
la
télévision
scolaire
dans
llenseignement
élémentaire.
b)
Analyse
de
contenu
L'analyse
de
contenu
est
"une
technique
de
recherche
uti-
lisée
en vue
d'une
description
objective,
systématique
et,
si
·possible,
quantitative
du
contenu manifeste
des
comm~nicationsl
avec un
objectif
final
d'interprétation.(l)
Notre
méthode
d'ana-
lyse
a
comporté
quatre
opérations
découpage
des
unités
de
sens,
des
opinions,
distribution
et
regroup~ment de ces opinio.ns sous les catégoriE
retenues,
-
inventaire
et
décompte
fr~quentiel des opinions,
recherche
systématique
des
mots
associés
avec
les
opinions
ainsi
reclassées.
d'o~ qualification des contenus· retenus.
L'analyse
de
contenu
des
entretiens
a
permis
de
situer
chaque
opinion dans
un
type
de
réponses,
concordantes
ou
discor-
dantes
l'émetteur
se
reconnaît
dans
ses
émissions
i l
n'y
a pas
de
distorsion
entre
ses
objectifs
pédagogiques
et
les
émissions
qu'il
fabrique,
-----------------------------------------------------------------
(1)
LEON
(A.)
~M~a~n~u~e~l~d~e~p~s~.~opédagogieexpérimentale, Paris,
P.U.F.,
1977,
p.
181
.1.

---

~
38
-
ce
que
les
receveurs
perçoivent
est
conforme
à
leurs
attentes
va
dans
le
sens
de
leurs
pratiques
pédagogiques,
l'émetteur
ne
parvient
pas
à
faire
passer
ses
idées
dans
la
fabrication,
i l
n'y
est
pas
autorisé
par
les
décideurs
qui
lui
dictent
sa
conduite,
les
receveurs
reçoivent
des
émissions
auxquelles
i l s
restent
indifférents
car
on
ne
leur
demande
pas
leur
participation
pendant
la
fabrication,
l'émetteur
s'efforce
de
faire
passer
des
visées
q u ' i l
ne
par-
tage
pas)
les
receveurs
ont
des
attentes
déçues
i l s
sont
en
désaccord
avec
ce
qui
leur
est
apporté
dans
leur
classe.
c'est
parce
qu'il
y a écart entre
ce
qu~ est voulu par
le~
émetteurs
et
ce
qui
est
perçu par
les
receveurs,
qu'il
y a dif-
ficultés,
obstacles
-
des
di"fficultés
psychologiques
lorsque
certaines
réponses
font
état
d'un
ensemble
de
préjugés
à
l'égard
de
la
T.S.S.
de
résistances
au
changement
dans
les
classes
élémentaires
de
frustrations
de
toutes
sortes
des
différents
personnels
de
la
télévision
scolaire
du
Sénégal,
etc . . .
-
des
difficultés
culturelles
lorsque
ce
qui
est
ressenti
par
les
"télévisuels"
manifeste
d"es
croyances
ou
des
pratiques
culturelles
qui
ne
s'accomodent
que
difficilement
de
la
T.S.S"
etc . . .
des
difficultés
pédagogiques
lorsque
certains
propos
signa-
lent
des
incommodités
propres
à
l ' o u t i l
télévisuel
ou
des
con-
traintes
dues
à
l'environnement
scolaire
mais
amplifiées
par
la
présence
du
téléviseur,
et"c . . .
3.
Troisième
phase
Enfin,
la
troisième
ph~se de notre enquête a consisté en
une
observation
des
classes
télévisuelles
et
à
une
remise
de
l'échelle
d'attitudes
nommée
"différenciateur
sémantique
d'Osgoc
aux
dix
personnes
de
notre
pôle
IIEmission ll
et
aux
dix
institu-
teurs
qUI
forment
le
pôle
llRéception".

---

-
39
c)
Observation
des
classes
L'observation
est
non
seulement
l'une
des
activités
les
plus
répandues
de
notre
vie 'quotidienne
mais
aussi
l ' o u t i l
essentiel
de
l'enquête
scientifique.
Elle
est
vraiment
tech-
nique
scientifique quand elle
fait
l'objet
dlun
plan systé-
matique
et
enregistrée
méthodiquement.
"L 1 observation
scien-
tifique
est
la
constatation
attentive
des
phénomènes,
sans
volonté
de
les
modifier,
à
l"laide
de
moyens
d'investigation
et
d'étude
appropriée
à
cette
constatation"
selon
LANDSHEERE. (1
On
admet
généralement ~ueJ
si
l'on
ne
COnOBrt
pas
bien"
le
récepteur
d'un
message.
on
ne
peut
pas
dire
grand
chose
sur
la
qualité
de
ce
message
même.
La
qualité
des
émissions
dépend
du
ré cepteur
elle
en
est
fonction.
En
conséquence,
nous
nous
sommes
livré
à
des
observations
sur
les
récepteurs,
en
particu-
lier
sur
les
écoliers
télévisuels,
afin
de
IImesurerll
l'impact
de
la
télévision
scolaire.
Nous
avons
voulu
procéder
à
l'évalua-
tion
des
effets
produits
par
le
cha~gement introduit
à
un
momen;
donné
dans
la vie
scolaire
(introduction
d'une
technique
pédago-
gique
moyen
télévisuel).
Les
observations
recueillies
- a t t i -
tudes
des
él~ves, opinions des
instituteurs-
sont
ici
considé-
rées
comme
les
effets
du
changement
introduit.(2)
Situation
de
l'observation
les
sujets
L'observation
a
porté
sur
des
écoliers
de
huit
à
dix
ans
des
deux
sexes
fréquentant
tous
le
cours
élémentaire
2ème
année
(C.E.
2).
Compte
tenu
de
nos
limites
de
temps
(trois
mois),
de
moyens
financiers
(deux mille
francs
par
mois)
et
de
personnes
(douze
observateurs),
un
~chantillonnage au hAsard se révélant
techniquement
d i f f i c i l e ,
nous
avons
adopté
la
méthode
des
quo-
tas
pour
le
mérite.
Sachant,
d'après
les
informations
des
maî-
tres.
qui
sont
les
bons
élèves,
les
élèves
moyens
et
les
élè-
ves
faibles,
nous
avons
proportionné
le
nombre
de
chaque
caté-
gorie
d'élèves
par
rapport
à
l ' e f f e c t i f
le
plus
réduit.
Dana
---------------------------------------------------------------
(1)
LANDSHEERE
(G.
de)
Introduction
à
la
recherche
en
éducation,
Paris,
Armand
Collin-Bourrelier,
1976,
p.
31,
(4ème
édition)
(2)
LEON
(A.)
op.,
c i t . ,
p.
162
.1.

---

-
40 -
chaque
classe)
nous
n'avons
observé
que
30
élèves,
effectif
de
la
claaae
de
Kléber.
Ce
nombre
a
été
choiai
pour
obtenir
des
groupes
d'élèves
équivalents.
Dans
les
classes
qui
ont
un effec-
t i f
supérieur
à
30 élèves,
nous
n'avons
retenu que
les
30 élèves
dont
les
performances
scolaires
s'approchaient
le
plus
de
celles
des
élèves
de
la
classe
de Kléber.
Le milieu
de
l'observation
Buit
les
contours
géographiques
de
l'implantation des
classes
expérimentales.
Il
s'étend
à
4
écoles
dont
une
en milieu
rural
(Pout),
une
en milieu urbain
(Dakar).une
en milieu semi-urbain
(Mbour),
et
une
dernière
en
milieu
semi-rural
(Bambey).
Le moment
de
l'observation
l'observation
des
30 élèves
s'est
faite
pendant
la
diffusioq d'une
série
d'émissions
de
fran-
çai.
et
de
wolof
et
pendant
leur
exploitation.
Buts
de
l'observation.
Les
buts
précis
de
l'observation ont
été
-
de
voir
les
réactions
des
élèves
à
des
émissions.
Nous
avons
voulu
savoir
ce
qui
se.produit
dans
la
classe.
Que
font
les
éco-
, .
liers
douéa,
le.
élèves
moyens
et
les
élèves
médiocres
pendant
les
émissions)
comment
le
font-ils
avec
qui
et
avec
qUOl
?'
J
Plus
profon~ément) il s'agissait d'étudier 1 l impact du
pôle
l'Emetteur'i
(centre
de
production)
émissions
d'enseignement)
documents
d'accompagnement)
sur
le
pôle
"Récepteur"
(classes)
mattres
et
écoliers).
Il
fallait
que
nous
nous
fissions
une
idée
assez
juste
du
rôle
que
les
émissions
que
nous
avions
retenues
jouaient
dans
le
contexte
de
la
classe.
L'observation
des
enfants
en
classe
est
abordée
Surtout
sous
la
dimension
"attitudes".
Sous
la
dimension
"écoliers",
nous
regroupons
d'une
part
une
analyse
documentaire
qui
rappelle
cer-
taines
données
de
l'éducation
traditionnelle
des
petits
sénéga-
lais,
données
indispensables
pour
comprendre
les
attitudes
et
les
besoins
des
enfants
dans
la
salle
de
classe
d'autre
part
des
./ .

---

-
41
questions
qu~ ont déjà ouvert des voies de recherc~es dans ce
travail
exploratoire,
comme)
par
exemple)
la
relation
avec
le
groupe-classe.
Conditions
d'observation
Nous
sommes
allé
dans
4
écoles,
en
nous
obligeant
à
pas-
ser quelques
heures
(de
préférence
le
matin
pendant
que
les
é col i e r 9
son t
en cor e
l.f f r Bis Il
et
que
pB 9 9 en t
1 e s
é mis 8 ion B de
français
et
de wolof)
dans
les
C.E.
2
à
observer.
Nous
avons
effectivement
observé
un
C.E.
2 à
l'école
municipale
de
Pout
pendant
que
le
reste
de
notre
équipe
observait
les
autres
clas-
ses.
En
tout,
nous
avons
observé
le
C.E.
2
télévisuel
de Kléber,
le
C.E.
2 télévisuel
de
l'école municipale
de
Pout,
le
C.E,
2
télévisuel
de
l'Ecole
normale
de
Mbour,
le
C.E.
2
télévisuel
de
l'école d'application
de
l'Ecole
normale
de
Bambey.
Pourquoi
des
C.E.
2 et
pourquoi
ces
C.E.
2
?
Nous
avions
choisi
des
C.E.
2
car
toutes
les
classes
ex-
périmentales
étaient
de
ce
niveau.
Nous
avions
aussi
choisi
ces
quatre
C.E.
2 car chacun est
implanté
dans
un milieu
typique
du
Sénégal.
Nous
avions
voulu
observer
chaque
C.E.
2 dans
les
quatr
sortea
de
milieu social
et
économique
qui
existent
chez
nous.
Les
classes
ont
des
effectifs
normaux de
30 à
64
élèves.
Le
pour
centage
des
élèves
qU1
parlaient
le
français
à
la msison
était
de
2 % su Cap-Vert,
de
0,5
% dans la région du Fleuve,
de
0,4
Z
dans
la
région
de Thiès
et
de 0,2
% dans
ls
région
de
Diourbel.{
Nous
avions
demandé
à
pas~er 30 mn.
pour
chaque
émission,
dans
chacune
des
quatre
classes.
Les
jours
d'observation
ont
été
choisis
d'un
commun
accord
entre
les
décideurs,
le~ directeurs
d'école
et
selon
les
convenances
de
chacun.
Les
observations
se
sont
déroulées
pendant
la période
du
9 mars
au 28 mars
1982.
Nous
avons
demandé
aux
différents
directeurs
des
écoles
choisies
de
ne
pas
prévenir
les
instituteurs
sur
les
dates
exactes
de
notre
arrivée,
un
petit
mot
d'introduction que
nous
avons
apporté
a
suffi.
----------------------------------------------------------------
(1)
Estimations
de
F.
WIOLAND,
Enquête
sur
les
langues
parlées
au
Sénégal
par
les
élèves
de
l'enseignement
prlmalre.
Dakar,
C.L.A.D .•
1955,
252 p.

---

-
42
Après
nous
être
présenté
chez
les
instituteurs
comme
une
équipe
d'observateurs
mandatés·pour
les
besoins
d'une
recherche
universitaire
et
travaillant
sur
des
questions
de
forme
des
émissions,
nouS
avons
suivi
l'enseignement
télévisé.
Nous
som-
mes
entré
dans
les
classes
en
début
de
séance
et nous restions
en moyenne
une
heure
pour
suivre
la
classe.
Nous
nous
sommes
toujours
assis
sur
le
dernier
banc,
en
prenant
des
notes
sur
une grille
stsndsrdisée
prépsrée
à
cet
effet.(l)
Nous
avons
observé
tout
ce
qU1
s'est
passé
au
niveau, des
trente
élèves
choisis
en
ne
retenant
que
les
attitudes
codi-
diées
dans
notre
grille.
Nous
avons
pris
systématiquement
le
maximum
de
notes
sur
la
dynamique
relationnelle
des
élèves,
leur
capacité
à. participer aux ém~ssions, leurs
accueils
des
leçons,
les
interactions
entre
enfants
et
entre
enfants
et
mattres.
Nous
ne
sommes
intervenus
dans
la
classe
en aucune
man,ière
nous
avonS
veillé
à
ne
nous
substituer
au martre
sous
aucun
prétexte.
Lorsqu'ils
nous
demandaient
des
directives
nous
objections
que
nous
n'étions
pas
des
pédagogues
de
forma--
tion mais
des
"experts
de
télévision",
De
plus 1
nous
avons
noté
nos
remarques
par
rapport
à
nous-mêmes
(nos
sentiments),
Nous
ne
nous
sommes
pas
donné
llillusion
de
pouvoir
évaluer
exacte-
ment
dans
quelle
mesure
notre
présence
aurait
modifié
la mar-
che
quotidienne
de
la
classe
(effet
Hawthorne).(2)
Pour
ce
qui
concerne
le
pare
"Emission l ',
nous
avonS
cher-
ché
à
repérer
les
pannes
de
programmation,
de
diffusion
et
de
réception,
à
évaluer
les
qualités
techniques
et
pédagogiques
des
émissions.
Pour
ce
qui
concerne
le
pôle
"Réception".
nous
avons
ten-
té
de
cerner
les
comportements
des
trente
élèves
devant
les
émissions
de
français
et
de wolof,
l'interaction
des
trente
écoliers
en
classe,
l'accueil
qu'ils
font
aux
émissions
télé-
visées.
---------------------------------------------------------------
(1)
Voir
des
exemplaires
de
cette grille
en pages
annexes
(2)
Effet
Hawthorne
"C'est
la
variable
parasite
qui
s'introdui
dans
une
expérimentation
lorsque
martres
et
élèves
savent
qu'ils
participent
à
une
expérimentation".
MIALARET
(G.)
Vocabulaire
de
l'Education,
Paris,
P.U.F.,
1979,
p.
199

---

-
43
Précisons
que)
dans
ce
travail,
nous
entendons
par
a t t i -
tudes,
les
comportements~u'a le sujet (un élève de 9 sns) dans
Ba
relation
avec
les
divers
objets
qu'il
rencontre
au
cours
de
son
apprentissage
(ici
les
images
du
téléviseur)
et,
de
façon
générale,
dans
sa
relation
sociale
(ici
le
groupe-classe)
et
qUl
le
prédisposent
à
des
réactions
caractérisées.
Les
attitude,
recouvrent
les
conduites
(échanges
verbaux,
rires,
déplacements j
goGt
de
l ' i n i t i a t i v e ,
etc" . . . ).
Pour
objectiver
notre
observation
nous
avons
enregistré
sans
les
interpréter,
les
évènements
qui
se
sont
déroulés
sous
nos
yeux.
Remarquons
que
l'observation
complète
des
élèves
est
très
rarement
possible.
Tou8
les
compor-
tements,
tous
les
évènements
pendant" une
leçon,
ne
peuvent
être
relevés.
Nous
àvons
été
contraint
à
des
choix
qUl
ont
dépendu
de
l'objet
de
notre
recherche
et
qui
nous
ont
obligé
à
préci-
ser
le
champ
et
les
modalités
pratiques
de
l'observation.
Nous
avons
organisé
notre
observation
selon
deux
modalités
l'échan-
tillonnage
de
comportements
et
lléchantillonnage
temporel.
L'échantillonnage
de
comportements
Notre
technique
a
consisté
à
noter
toutes
les
manifesta-
tions
relevant
d'un
type
de
comportement
déterminé,
préalable-
ment
choisi
par
exe~ple les conduites d"'attention ou d'indif-
fé~ence des écoliers devant
le
t~léviseur, les conduites con-
crètes
des
élèves
suivant
dif'f~rentes modalités d'interventiohs
de
l'éducateur.
La
description
est
présentée
à
l'aide
dlun
code.
L'échantillonnage
temporel
Pour
compléter
la
procédure
précédente,
nous
avons
fixé
les
périodes
d'observation,
leur
intervalle,
leur
dur~e en fonc-
tion
des
émissions
de
français
et
de
wolof.
Nous
avons
établi
donc
à
l'avance
un
plan
d'observation
qui
a
compris
plusieurs
parties.
Nous
avons
d'abord
défini
le
secteur
de
comportement
sur
lequel
portera
l'observation
participation
des
élèves
en
classe~ interactions pendant une leçon. Nous avons délimité pour
chacun
des
secteurs
de
comportement
un
certain
nombre
de
mani-
festations
concrètes.
Par
exemple,
S1
nous
prenons
comme
secteur
d 1 observation
la
participation
des
élèves
en
classe,
nous
avons
. / .

---

-
44
considéré
qu'à
l'univers
de
comportements
relevant
de
ce
secteur
appartiennent
l'empressement
des
élèves
à
reprendre
les
dialogues
des
animateurs
le
fait
de
poser
eux-mêmes
des
questions
ou
de
i
formuler
des
demandes)
d'aider
un
camarade
en
difficulté,
etc ..
Dans
la
définition
des
catégories,
nous
avons
adopté
des
défini-
tions
très
larges,
du
type
"échanges
verbaux",
qui
recouvrent
une
grande
variété
de
comportements
et
des
indicateurs
plus
opé-
ll
rationnels J
du
type
l'répète
avec
le
présentateur
.
En
combinant
les
deux
formes
de
définitions
des
catégories,
nous
avons
voulu
éviter
deux
écueils
la
diversité
des
interprétations
et
l'ato-
misation
excessive
des
comportement~.
Les
catégories
d'observation
étant
définies)
l'élève
qui
manifeste
un
comportement
déterminé
a
été
signalé
par
une
croix.
Supposons
qu'il
y
ait,
dans
la
grille
d'observation,
la
catégorie
lise
déplace
dans
la
classe"
au
lieu
de
relever,
pour
un
même
écolier,
le
nombre
de
fois
où
i l
se
lève
pour
changer
de
place
dans
la
classe.
nous
avons
noté
le
comportement
chaque
fois
qu'un
de
nos
trente
élèves
retenus
se
déplace
ou
manifeste
une
attitude
par
rapport
à
l'émission diffusée.
Ces
élèves
portaient
sur
le
dos
des
pastilles
vertes
pour
les
bons
élèves,
des
pastilles
jau-
nes
pour
les
élèves
moyens
et
des
pastilles
rouges
pour
les
élè-
ves
faibles.
Par
ce
procédé
(qui
amusait
bien
leurs
camarades)
nous
pouvions
les
repérer
facilement
et
constamment.
Ce
que
nous
devions
observer
et
relever
étant
bien
précisé,
nous
avons
déterminé
les
moments
de
l'observation.
Les
temps
d'ob-
servation
ont
été
généralement
courts,
de
l'ordre
de
trente
mi-
nutes.
Ils
ont
été
répétés
à
intervalles
variables,
systématique-
ment
du
lundi
au
samedi
(excepté
le
mercredi,
jour
férié
pour
les
classes
élémentaires)
pendant
trois
semaines
et
chaque
fois
dans
les
premières
heures
de
la
matinée.
Cette
standardisation
a
réduit,
du
moins
nous
l'espérons
le
nombre
des
variables
para-
J
sites . .
d)
Le
différenciateur
sémantique
d'Osgood
Le
dernier
instrument
de
mesure
servant
à
collecter
de~ don-
nées
pour
notre
travail
a
été
le
différenciateur
sémantique
d'Osgood
adapté
par
nos
soins.
J
. / .

---

-
45
On
le
s a i t .
le
différenciateur
sémantique
est
une
méthod(
inventée
par
Osgood .pour
mesurer
la
signification
des
choses,
des
concepts.
En
fait,
Osgood imagine
que
chaque
concept
con-
siste
en
quelque
sorte
en
un
noyau
entouré
de
nuances
indivi-
duelles.
Le concept
occupe Binsi
un t'espace
sémantique".
Le
différenciateur tente de
déterminer objectivement
la place
qu'un concept
occupe dans
l'espace sémantique chez un
indivi-
du.(!)
Pour
Osgood,
la
signification
(au sens
d'
lIimpressi.on
sémantique")
d'un
concept
(concrètement,
d'un
mot)
peut
êtr~
localisée
sur
un
certain
nombre
d'échelles
dont
les
extrêmités
aont définies
par
des
adjectifs antonymiques
tels
que
Triste
Cai
Léger -
Lourd
Bon ~ Mauvais.
etc . . .
Entre ces
deux
ex-
trêmités
sont
indiqués
un
certain
nombre
de
degrés,
7
en géné-
raI.
Exemple
Bon
Mauvais
7
6
5
4
3
2
1
Un
concept
étant
fourni
au
destinateur
ou
au
destinatairt
d'un
spectacle
pédagogique,
par
exemple
le
mot
"émission",
le
sujet
doit
indiquer
9ù
se
situe,
pour
lui.
l'impression
séman-
tique
suscitée
par
ce
mot
sur
chacune
des
échelles
qu~ lui sont
proposées.
Contrairement
à
ce
que
lion
pourrait
supposer,
les
répon-
ses
ainsi
fournies
ne
sont
pas
arbitraires
le
même
mot
sus-
cite des
réponses
voisines
de
la
part
de sujets
différents
des
mois
différents
suscitent de.
réponses
différentes.
En ef-
fet,
le
différenciateur
sémantique
est
une
méthode
dlobserva-
tion
et
de
mesure
du
sens
psychologique
des
concepts.
Bien
que
chacun
voit
les
choses
un
peu
différemment
et
parfois
très
différemment,
il
doit
y exister un
fond
commun de significatioc
entre
les
concepts.
Les
gens
doivent
dans
une
large
mesure
par-
tager
les
mêmes
significations
pour
les
choses.
verbalement J
ma~s
aussi
de
par
leur
comportement.
Nous
disons
"Je
sais
ce
que
çà
veut
dire
mais
je
ne
peux
pas
vous
le
définir".
Entre
---------------------------------------------------------------
(1)
LANDSHEERE
(C.
de)
op.,
cit.,
p.
216-222

---

-
46
nous,
nous
ne
communiquons
qu en
utilisant
des
mots
dont
nous
partageons
le
sens.
Le
parent
d'un
élève
de
classe
télévisuelle
et
celui
d'un élève
de
classe
traditionnelle
donnent
le même
sens
au mot
"classell,bien que
chacun perçoive
le
concept
d'une
manière
différente.
Tout ·concept
a
donc
une
signification cul-
turelle
commune.
Il
y
a
aussi
d'autres
sens
et
certains
de
ces
sens
sont partagés
par différents
groupes
d'individus
et
dlau-
tres
sont
plus
ou moins
idiosyncratiques.
Osgood
a
inventé
le
différenciateur sémantique,
depuis
appelé
"0.5. 11 pOUl: mesurer
les
significations
connotatives
des
concepts
en
tant que
points
appartenant
à
ce
qu'il
a
appelé
"espace
sémantique",
Nous
illus-
trons
la notion
d'espace
sémantique
par
un
exemple
tridimen-
sionnel.
Exemple
d'un
espace
sémantique
Soit
un espace
tridimensi-onnel,
la
salle
dans
laquelle
nous
nous
trouvons,
par
exemple.
Avec
trois
droites
qui
se
cou-
pent
en angles
droits
et
le milieu de
la salle
étant
leur point
de
rencontre.
Ces
droites
touchent
le
plancher.
le
plafond
et
les
murs.
Nous
les
appelerons
X.
Y et
Z.
constituant
des
axes
ou
des
ordonnées.
Imaginons
maintenant
des
points
éparpillés
dans
cet
espace
à
trois
~imensions, certains
de
ces
points
se
regro'upant
près
de
l'axe
des
X
d'autres
près
de
l'axe
des
Y
J
et
d'autres
encore
près
de
l'axe
des
Z.
Quelques
points
seront
dans
les
espaces
entre
les
axes
et
nous
les
appelerons
a.
b .. n
sans
tenir
compte
d'un ordre
quelconque.
Si
les
axes
ont
été
marqués
par
des
points
à
égale
distance
les
uns
des
autres
tout
point
dans
l'espace
considéré
peut
être
localisé
et
défini
sans
équivoque
à
l'aide
des
nombres
se
trouvant
sur
les
trois
axes
(sppelons
0
le
centre de
la
pièce
et
les
nombres
de
part
et
d'autre de
0
seront
positifs
ou
négatifs)
Donc
à
chaque
point
seront
rattachés
trois
nombres.
Le
point
d
par
exemple
pourrait
être
+
6 unités
sur X,
+
3
unl-
tés
sur Y et
1 sur Z."On
peut
écrire
d
( 6 . 3 ,
ll.
Le
point
b
pourrait
être
+
4 unités
sur
X,
+
3
unités
sur
Y et
0

---

-
47
unité
sur Z
ainsi b ~
(4,
3,
0).
si
pendant
la
recherche
nous
avions
fixé
des
significations
générales
sur
les
axes
X,
Y,
Z,
la signification de
chaque
point serait
donc
une
combinaison des
signes
des
significations
X,
Y,
Z.
Par
exemple,
a
=
(3,
0,
0)
donc
a
est
une
valeur
exclusive
de
X.
La plupart
des
concepts
liés
à
l'enseignement
télévisé
tels
que
émission
élève,
télévision scolaire,
instituteur
J
l
formation,
etc.
pe'uvent
se
rapporter
à
un
axe
X que
nous
allons
appeler
Evaluation.
Si,
maintenant,
nous
arrivons
à
mesurer
les
choses
qui
se
trouvent
sur
X nous
pouvons
les
dé-
crire.
Nous
avons
mesuré
dans
le
concept EVALUATION
les
émissions,
les
élèves
et
la
formation.
Avec
cette
information,
nous
pensons
pouvoir décrire
la
télévision
scolaire
du
Sénégal
ou,
plutôt,
la
façon
dont
elle est
perçue
par
les
instituteurs
et
les
réalisateurs
engagés
dans
le
projet.
Construction et
utilisation du différenciateur sémanti-
que
Nous
savons
qu'un différenciateur
sémantique
comprend un
certain nombre
d'échelles
dont
chacune
est
un adjectif bipo-
laire
choisi
parmi
d'autres
échelles
similaires
pour
les
be-
soins
de
la
recherche
et
en même
temps
que
les
concepts
à
évaluer
au moyen de
ces
échelles>
~!~~!~~~
Nous
voulons
déterminer
la signification que
revêt
une
série
de
concepts
comme
"émission",
"élève",
"forma-
tion" pour
les
maîtres
qui
utilisent
la
télévision scolaire et
pour
les
pédagogues-producteurs
qui
font
les
émissions.
On vou-
drait
répondre
à
un certain nombre
de
questions
concernant
cha-
que
instituteur télévisuel
et
chaque
réalisateur ou
producteur
1.
Comment
évalue-t-il des
concepts
relatifs
à
la
télévision
scolaire
?
2.
Quelles valeurs
relatives
ont pour
lui
les
divers
concepts
?
3.
Lesquels
de
ces
concepts
sont
proches
l'un de
l'autre
dans
Son
espace sémantique
?

---

-
48
-
~~~_S~~~~E~~
Comme
nous
avons
à
étudier
la
télévision
ll
scolaire
du
point
de
vue
des
instituteurs
et
des
lIémetteurs
J
nOU8
utiliserons
ici
des
conceptB
comme
"Emission",
J1Elève",
"Formation ll •
Le
concept
"Emission"
nQUS
conduit
à
percevoir
quelles
attitudes
les
producteurs
et
les
instituteurs
ont
vis-
à-vis
des
émissions
et
quelles
opinions
ils
en
font.
Le
concept
liE lève" nOUB
permet
de mesurer
l'opinion des martres
et
des
producteurs.
En
comparant
l'évaluation
que
les
maîtres
et
les
opérateurs
pédagogiques
font
des
élèves
nous
pouvons
évaluer
J
l'impact
des
émissions
près
des
élèves.
Le
concept
"Formation"
nOU8
éclaire
sur
la
façon
dont
les
interrogés
vivent
leur
pré-
paration
au
fonctionnement
de
la
télévision
scolaire.
Pour
le
choix
des
concepts
qUl
sont
évalués
à
l'aide
du
D.S. 1
nous
n'avons
pas
suivi
des
règles
fixes.
T~utefois, la
sélection et
l ' u t i l i s a t i o n de
ces
concepts
ont
obéi
à
deux·
exigences
générales
d'une
part
ils
devaient
a t t i r e r
des
réponses
variées
des
deux
groupes.
En
d'autres
termes,
ils
doivent
produire
un
écart
ou
une
divergence
d'autre
part
ils' devaient ,
dans
une
certaine
mesure)
couvrir
J
l'espace
sémantique.
ce
qui
n'est
pas
obligatoire
dans
toute
recherche.
Chaque
concept
retenu
est
traité
sur
une
feuille
séparée.
portant
chaque
fois
la
même
série
d'échelles.
Les
dix
pédagogues-réalisateurs
(émetteurs)
et
les
dix maîtres
ont
été
invités
à
évaluer
selon
leur
propre
jugement.
f~2i~_~~!_~~~~!!~!
Comment
aVons-nous
sélectionné
les
échelles
7 La
seconde
démarche
dans
la
construction
de
notre
ins-
trument
est
la
sélection
des
échelles
appropriées
ou
paire
d'ad-
jectifs.
Deux
critères
ont
déterminé
notre
sélection
la
repré-
sentativité
des
facteurs
et
la
pertinence
des
concepts
utilisés.
Dans
un
premier
temps,
un
grand
nombre
d'échelles
(30)
sont
rassemblées
puis
elles
ont
été
soumises
à
l'appréciation
d'un
groupe
important
d'instituteurs
(20).
Chacun
d'eux
a
fait
une
liste
type
de
20
échelles
se
rapportant
à
la
télévision
scolaire
. / .

---

-
49 -
enfin
de
la
comparaison
des
différentes
listes.
nous
avons
déterminé
une
liste
moyenne
en
classant
dans
une
série
les
20 échelles
les
plus
fréquemment
retenues.
Nous
avons
écarté
10 échelles
sur
lesquelles
un
trop
petit
nombre
de
choix
s ' é t a i t
porté.
Il
Y a
ici
un
point
subtil
et
troublant
cres.t
que
cer-
taines
paires
d'adjectifs
peuvent
paraître
Bans
rapport
avec
les
trois
concepts
jugés.
Mais
on
ne
peut
pas
être
toujours
certain
de
la
pertinence
des
paires
d'adjectifs.
Les
signifi-
cations
son~ complexes et un adjectif apparemment
inapproprié
pourrait
s'avérer
pertinent.
Aussi
avons-nous
gardé
des
adjec-
tifs
comme
"collectif
individuel"
qui
paraissent
inapproprié:
Dans
ce
travail)
nous
sommes
dans
une.8~tuation où nOUB n'avon:
besoin
que
des
échelles
d'un
facteur
le
facteur
EVALUATION.
Cela
est
vrai
parce
que
nous
menons
une
étude
d'attitudes.
Nous
avofts
retenu
20
couples
d'adjectifs
qui
forment
un
ensem~le d'échelles constituées de deux. adjectifs sntithétique.
séparé
par
un
espace
en
7 points.
Les
20
échelles
ont
servi
pour
chacun
des
trois
facteurs.
Certains
adjectifs
bipolaires
ont
été
inversés,
ce
qui
signifie
que
nous
avons
"aliénant
libérateur"
au
lieu
de
"libérateur -
aliénant ll •
six
des
20
paires
ont
été
inversées
au hasard.
Nous
avons
utilisé
les
inversions
pour
éviter
la stéréotypie.
Chaque
concept
apparait
sur
une
feuille
séparée
avec
le
même groupe.
Les
sujets
ont
jugé
les
concepts
selon
les
exi-
gences
de
notre
recherche.
e)
L'étude
documentaire
La
dernière
source
de
documentation
utilisée
pour
cette
étude
a
été
celle
des
ouvrages
de
caractère
théorique
consa-
crés
à
la T.S.S.
Pour
la
collecte
d'informations
écrites,
nous
avons
re-
péré,
grâce
au
Bulletin signalétique
du
C.N.R.S.
(section
520),
./ .

---

50
-
l'adresse
des
différents
centres
de
documentation
péd~gogique
répertoriés
par
ce
bulletin.
Nous
avons
écrit
à
chaque
orga-
nisme
pour obtenir
une
documentation
sur
les
expériences
de
télévision scolaire en Afrique
noire
francophone.
Quelques
semaines
plus
tard,
nous
avons
reçu de
plu.sieurs
continents
et
pays
des
revues
ou
rapports
qui
ont
rejoint
les
documents
que
nous
aVlons
réunis
à
partir
de notre
orientation biblio-
graphique.
Une
autre
collecte
de
documents
a
été
effectuée,
au
Sénégal,
dans
les
bibliothèques
spécialisées
(du Centre
de
Linguistique Appliquée
de
Dakar,
des
Archives
Nationsles
du
Sénégal,
de
la
bibliothèque
du
Centre
de
Recherche
de
l'Ecole
Normale
Supérieure)
ainsi
qu'auprès
du
Syndicat
unique
et
démo-
e r li. t i que
de 's
Ens e i g n an t 8
duS é n é gal,
Bec t ion
Il Doc ume nt a t ion" .
L'absence
de documents
pour
certains
points,
en
particulier à
propos
des
évaluations
annuel1ès
du
projet,
révèle
des
carences
de
la
recherche
qu'il
fau·drait
combler
à
l'avenir.
L'étude
documentaire a
débuté
par une
typologie des
docu-
ments
que
nous
avons
classés
en ouvrages
généraux.
textes
offi-
ciels
et
revues
spécialisées.
Les
ouvrages
généraux
comprennent
les
livres
et
les
thèses
se
rapportant
aux
expériences
dlensei-
gnement
télévisé
dans
le monde et
en Afrique
(en particulier
au
Niger et ~n Côte d'Ivoire).
Les
textes
officiels
sont
les
textes
relatifs
à
la
T.S.S. J
les
prQgrammes,
les
rapports
du
Conseil
Economique et· Social.
les
rapports
du
Conseil
National
de
l '
Audio-visuel,
les
rapports
d'organismes
internationaux comme
l'UNESCO.
les
documents
de
la
section
"Contrôle
pédagogique"
de
la
T.S.S.
Les
revues
spécialisées
sont
es·sentiellement
les
re-
vues
pédagogiques
de
l'Agence de
Coopération Culturelle
et
Tech-
nlque,
les
articles
parus
dans
le quotidien
national
"Le Soleil "
les
revues
spécialisées
du
Centre
de
Linguistique
Appliquée
de
Dakar.
L'étude
documentaire
a· réalisé
une
synthèse des
ouvrages
et
des
articles
traitant
tout
ou
partie
du
sujet.
Tous
les
point
de
notre
grille
d'analyse" ont
été
très
inégalement
développés
et
traités.
Nous
avons
tenu comp·te
des
travaux de
chercheurs
de
diverses
tendances
comme
de
praticiens
en
contact
quotidien avec
dlautres
projets
africains,
en
éliminant
seulement
certains
do-
cuments
trop
superficiels.
./ .

---

NIVEAU
DES
THE 0 RIE S
NIVEAU DES PRATIQUES
OUVRAGES GENERAUX
TEXTES OFFICIELS
REVUES SPECIALISEES
SUPPORTS PEDAGOGIQUES
TEMOINS PRIVILEGIES
· Livre5 et thè5e5 5ur
· Texte5 re1atif5 à
· Revue5 pédagogique5
· Fi1m5 français et
· Entretien avec 1e5 dé-
z:
1e5 expérience5 d'en-
la T.S.S.
· Rapport de l'Une5co
wolof
cideur5 (Directeur de
0
~
5eignement té1évi5ue1 · Document5 de la
· Rapport de l'ACCT
· Manue15
la T.S.S. = notre té-
(/)
(/)
en Afrique Noire
5ection de Recher-
· Artic1e5 5péciaux
· Document5 d'accom-
moin privilégié)
~
:E
che pédagogique
paru5 dan5 "Lé
pagnement
· Entretien avec 1e5 5ix
u.J
de 1a T.S.S.
Soleil"
· PrograJ1l1le5
pédago-réa1i5ateur5
COMMENT LES EMISSIONS SONT PRODUITES SELON LE
CORPUS BIBLIOGRAPHIQUE?
RECOLTE DES DONNEES
· Livre5 et thè5e5
· Rapport d'éva1ua-
· Artic1e5 de la revue · Exercice5 d'exp10i-
. Que5tionnaire intro-
· Etude5 5ur le
tion annuel du
IIDi rect"
tation de5 .émi 55ion5
duit oralement auprè5
"feed-back" parue5
gouvernement
· Enquête5 du CLAD
de françai5 et de
de ID ma ître 5
z:
dan5 de5 rapport5 de
· Ra pport du Comité
· Artic1 e5 paru5 dan5
wolof fait5 par 1e5
_ Te5t5 5ur 1e5 é1êve5
0
~
mi55ion au Niger et
intermini5térie1
la pre55e locale
éco1ier5
de CM2
f0o-
D..
en Côte d'Ivoire
de l'Audio-vi5ue1
_Entretien 5emi -di rec-
u.J
u
· Rapport du C.E.S.
ti f avec 1e5 é1ève5
u.J
oc
5ur l'Audio-vi5ue1
tél évi 5ue15
· Ob5ervation5 de5 c1a5-
5e5 de CM2 té1évi5ue1-
1e5
COMMENT LES EMISSIONS SONT RECUES SELON LE CORPUS BIBLIOGRAPHIQUE?
RECOLTE DES DONNEES
ANALYSE DU CORPUS EN VUE D'EVALUER L'EFFICACITE DE LA T.S.S.
TABLEAU N° 1
~

---

-
52 -
III
-
CONSIDERATIONS
CRITIQUES
SUR LES
LIMITES
DE NOTRE METHODE
DE RECHERCHE
"Nous
voudrions
présenter maintenant
les
difficultés
de
notre méthodologie,
c'est-à-dire
partir
du modèle
théorique
de
la
recherche,
examin~r la procédure d'entretien,
le
procé-
dé
de
l'observation)
bref
de
la mise
en
Bpplication
de
la
re-
cherche
sur
le
terrain.
Nous
nous
efforcerons
d'être
concis
sans exposer
toutes
les difficultés
théoriques
et
pratiques
que
nous
avons
rencontrées.
Au
cours
de
notre
recherche,
plusieurs
problèmes
se
sont
posés
(1)
qu'il
a fallu résoudre,
soit en définisaant
une hypothèse
de
travail,
soit
en
faisant
un
choix
entre
plu-
sieurs
p09s~bilité8J soit en précisant un mode d'approche.
Les
études
empiriques
et
théoriques,
en
psychologie ou
en
sociologie
ont
montré
à
llévidence
que
toute
évaluation
-aussi
restreinte
soit-el1e- devait
se
référer
à
l'ensemble
du
contexte
social
et
tenir
compte· de
multiples
facteurs
d'ordre
individuel
et/ou
collectif.
C'est
pourquoi,
au
cha-
pitre
II,
nous
tentons
d'éclairer
l'environnement
socio-
économique
qui
pèse
sur·le
système
d'enseignement
élémentaire
du Sénégal.
Une meilleure évaluation de
l'efficacité de
l'a
T.S.S.
comporterait non seulement
l'analyse du produit médié
de
l'institution
scolaire
(l'écolier),
mais
encore
son
pro-
duit
direct
(le
médiateur,
c'est-à-dire
le
maître
et
ses
ad-
juvants).
enfin
l'institution
elle-même
en
tant
qu'organisme
producteur
de modèles
éducatifs.
de
maîtres
et
de
programmes
d'enseignement.
Nous
pouvons
énumérer
trois
groupes
de
fac-
teurs
les
élèves,
les
maîtres,
les
organisations.
En
ce
qui
concerne
les
élèves,
nous
espérions
évaluer
leurs
acquisitions
cognitives,
dont
nous
pouvions
approcher
en posant
la
question
"dans
quelle
mesure
les
objectifs
--------------------------------------------------------------
(1)
Problèmes
de
définition opérationnelle du
comportement d'in
térêt
à
une
émission,
choix
de
la
teçhnique
d1entretien)
choix
de
la
technique
d'observation,
choix
de
la
grille
d'analyse
et du système
de
codage,
difficultés d'exploita-
tion
des
contenus
des
bandes
magnétiques,
problèmes
d'in-
terprétation
des
données.

---

~
53 -
pédagogiques
visés
par
les
concepteurs
sont-ils
atteints
7"
L'investigation procéderai"t
ici
par
individu et
porterait
sur
les
élèves
du
C.E.
2.
Mais
i l
est aussi
un
tout
autre
aspect
de
la
classe Bur
lequel
nous
souhaitions
apporter des
informa-
tions
utiles,
c'était
l'aspect
de
la
classe
en
tant
que
collec-
tif.
La classe permet-elle des .productions
collectives?
Une
autre
question
é t a i t
intéressante
à
poser
dans
le
cas
des
écoles
rurales
qu'est-ce
que
les
écoliers
amènent
de
leur village
dans "la
classe
et,
dans
l'autre
sens.
que
rapportent-ils
de
la
classe
chez
eux?
Il
s·'agissait,
bien
sUr)
de
tout
un
comporte-
ment qu'il
nous
fallait
recueillir et
analyser.
Les
rapportB
qui
existent
entre
lléducation
traditionnelle
familiale
et
l ' é -
ducation
scolaire
constitueraient
des
éléments
à
prospecter
plus
amplement.
En
ce
qui
concerne
les
instituteurs,
en
faire
l'évaluation)
c'est
évidemment
évaluer
leur
comportement
en
classe,
mais
aUSSl
leur
formation
et
leurs
opinions
sur
leur
travail.
Quelle
est
l'infrastructure
mise
en
place
pour
la
formation
des
institu-
teurs,
de
quelle
nature
sont
les
relations
qUl
existent
entre
lef
maîtres
et
les
décideurs?
Quelles
sont
les
attitudes
par rapport
à
leur
formation,
à
leur
perfectionnement,
aux
relations
qu'ils
entretiennent
avec
leurs
collègues,
la
hiérarchie
professionnell~
le Ministère?
Qu'il
s'agisse
des
élèves
ou
des
maîtres,
la
l i s t e
des
poin
à
évaluer
semble
s'étendre
indéfiniment.
Or,
la
seule
façon
per-
tinente
que
nous
avons
de
sortir
de
cette
diversité
est
bien
de
nous
mettre
en
mesure
de
repérer
les
besoins
tels
qui i l s
se
ma-
"nifestent
à
travers
les
discours
qu'on
nous
a
tenus.
Clest
une
façon
qui
a
prévalu
en
tout
cas
Sur
celle
qui
plaquerait
un
schém
d'analyse
causale,
pré-élaboré,
sur
le
système
télévisuel.
La même
remarque
s'applique
à
ce
que
nous
avons
appelé
le
secteur
organisation.
Il
est
extrêmement
important
dans
le
cas
d'un
centre
de
production
" con"centré",
comme
celui
du
Sénégal.
C'est
là
qulil
convient
d'analyser
le
produit
fini
-les
émissions
les
programmes,
les
documents
d'ac~ompagnementJ etc ... - et surtou
les
conditions
de
sa
production
du
point
de
vue
des
postes.et
âes
fonctions.

---

-
54
Chacun
de
ces
secteurs
(élèves,
maîtres,
organisation),
divisés
presque
topographiquement,
peut
être
analysé
à
condi-
tion de
définir
très
précisémen~ les
limites
de
telles
analyses
partielles
quant
à
l'interprétation qu'on en pourra
donner.
Ainsi
une évaluation,
aussi
élaborée soit-elle,
des
acqui5ition~
cognitives
des
élèves
à
un moment
donné,
ne
peut
constituer qule
état.
Des
conclusions
concernant
l'efficacité
du
programme,
la
valeur
du
travail
des
instituteurs,
pour ne
citer que
ces
deux
facteurs.
ne
pourront
en
aucun
cas
en
être
tirées
si
nous
n'a-
vons
analysé
par
ailleurs
ces
deux
facteurs.
Dans
la mesure
où)
par notre
évaluation,
nous
visions
la
compréhension de
ce, qui
SE
passe,
i l
devient
indispensable
de
connaître
les
inter-relationE
entre
les
divers
éléments
auxquels
nous
reconnaissons
valeur de
signe.
Cela est
une
évidence
elle
a
néanmoins
des
implications
qUl
doivent
être
signalées.
tant
sur
l'élaboration des
techniqu~
d'évaluation que
sur
l'utilisation des
données
recueillies.
c'est
alnSl
que
l'évaluation
du
facteur
"instituteur".
par
exemple,
offre
peu d'intérêt
si
elle
rétrécit
le
champ de
l'ana-
lyse à
son seul
comportement
en classe.
Le maître
est
un
individ
professionnellement habilité
à
éduquer des
enfants
c'est
un
intermédiaire,
notable mais
singulier,
dans
la
transmission d'un
éducation, "d'une
culture.
Il
est
la
résultante
d'une
formation
particulière qui.
elle-même,
participe
d'une
image
de
l"'E~u"ca­
teur l '
ayant
sans
doute
quelq~e chose à voir dans la complémenta-
rité
"éducation scolaire-éducation
traditionnelle".
Le maitre
se
définit encore par son appartenance
à
une
catégorie
profession-
nelle
qui
occupe
une
position-clé
dans
un
pays
en voie de
trans-
formation
rapide
il
représente
une
élite
qui
voit
son rôle
so-
cial
que"lquefois
distendu"par
rapport
à
la
formation
strictement
professionnelle qu'il
a
pu
recevolr.
Ces
divers
aspects, "pour n'évoquer
que
les
plus
importants
ne
sont
pas
indépendants
les
uns
des
autres,
mais
ont
une
lnCl-
dence
plus
ou moins
directe
sur
le
comportement
de
l'instituteur
en
classe
et
ce n'est
pas
en
les
négligeant
dans
une
évaluation
qu'ils
cesseront
d'exister
pour
autant.
tant
i l
est
vrai
qu'ils
ne
di~paraîtront pas par une simple interdiction logique. Nous
/

---

55
en sommes
conscient.
la question de
pouvoir
démêler
les
effets
des
causes
n'est pas
8~ simple.
Elle
doit
sinon se
résoudre
dans
l'immédiat,
du
moins
être
clairement
posée
au
niveau
de
llélaboration
de
notre
recherche
où nous
avons
choisi
de
re-
cueillir un
certain nombre
d'indices
pour
les
analyser.
Par
exemple,
au niveau
des
~mis9ions ou des classes qu'il faut
faire
fonctionner
à
partir d'éléments
issus
de domaines
dif-
férents,
on voit
entrer en
jeu les
relations
entre
les
hommes
et les
appareils
télévisuels
d'innombrables
problèmes
tech-
niques, ·financiers,
sociaux.
culturels
ou
pédagogiques
sont
impliqués
dans
le
projet.
Ainsi,
une
approche
par les
systèmes
serait-elle
nécessaire.
Pour
trouver
les
possibilités et
les
limites
du
projet
et
choisir,
au milieu
d'un"réseau
terrible-
·ment enchevêtré
d'interactions,
celles
qui
permettraient
d'ar-
river
à
une ,analyse
très
complète,
il
aurait
fa llu une
équipe
de
spéciàlistes.
Ne pouvant pds à
nous
seul,
en s l
peu de
tempE
mattriser
les
nombreuses
fscettes
du
projet l nous
privilégions
volontairement
certains
de
ces
aspects,
le
pôle
lIEmission"
et
le
pôle
"Réception" de
la
télévision scolaire,
pour
les
réfé-
rer
à
la
situation
concrète
et
globale
d'enseignement
télé-
visuel
en
cours
d'élaboration.(l)
Disons
ici
que,
faute
de
moyens
qui
permettraient
de
eon-'
duire
une
longue
enquête,l
nous
avons
porté
l'essentiel
de
notre
réflexion
sur
les
entretiens
et
les
observations
accumulées
aSsez
soigneusement
pendant
les
trois
mois
de
stage
au
centre
de production de
la Télévision Scolaire du
Sénégal.
En outre,
nous
reconnaissons
que,
pour
la
réalisation satisfaisante
de
l'évaluation,
certaines
conditions
devraient
être
remplies
par
nous
et
notre
position
dans
le
système.
En
effet,
l'aspect
de
recherche
que
revêt
notre
évaluation,
la multiplicité
des
point.
d'analyse,
la
nécessité
de
leur
ajustement
à
des
besoins
réels
ou
ressentis,
à
des
demandes
exprimées
ou non,
impliqueraient
---------------------------------------------------------------.
(1)
"Pour
que
les
problèmes
auxquels
elle
s'attache
restent
ma-
niables,
la
recherche
pédagogique
doit
donc
réduire
son
angle
de
vue
et
focaliser
son
investigation
sur
les
facteur~
les
plus
divers".
LANDSHEERE
(G.
de),
op.,
c i t . ,
p.
15
. 1 .

---

56 -
à
la
limite qu'évaluateurset évalués
soient
confondus
et
que
l'ensemble
du
système
télévisuel
soit
auto-évaluateur.
Si
c'esi
bien un point
idéal
vers
lequel
on peut
tendre,
les
conditions
de
notre
travail
en
sont
fort
éloignées.
Notre
évaluation n'est
pas
le
fait
des
concepteurs,
des
producteurs,
des
réalisateurs:
des
instituteurs,
des
administrateurs
eux-mêmes.
De
plus
nous
J
nlavons
fait
qu'une
évaluation diagnostique
ponctuelle car nos
moyens
excluaient
une
évaluation
permanente.
La
bonne
évaluation,
que
nous
avonS
définie
dans
les
pages
qui
précèdent.
serait
l'approche
de
l'ensemble du
système
éducatif
tel
qu'il
est
appelé
à
évoluer du
fait
de
l'introduc-
tion de
la
télévision scolaire.
Les modalités
de
l'évaluation
présentées
ci-de~sus édifient en fait
le
système d'un plan de
recherches
menées
par une
équipe
d'évaluateurs
placée au
sein
même
du
centre
de
production.
Or
nous
sommes
seul
et
de
sur-
croît
étranger à
la
T.S.S.
C'est
pourquoi
nous
avons
fait
appel
à
des
différents
spécialistes)
extérieurs
ou non
au système,
pour
nous
aider
à
traiter
certains
problèmes
très
techniques.
Il
convient
de
remarquer
que
l'évaluation
conjointe
de
tous
les
paramètres
décrits
dans
les
pa~es précédentes ne peut être me-
née qu'au
sein. d'un
système
télévisuel
complet et
bénéficiant
d'un
certain
temps
de
fonctionnement.
L1opération
télévisuelle
nlen
étant
qu'à
sa
cinquième
année,
nous
n'avons
donc
pas
cette
ambition.
Ainsi
avons-nous
été
amené
à
négliger
certains
para-
mètres
car
nous
avo~s considéré que les .renseignements glanés
n'étaient
pas
assez
complets
pour
nous
permettre
de
tirer
des
conclusions
exhaustives.
Nous
avons
donc
consacré
notre
atten-
tion
sur quelques
paramètres,
ce
qui
nous
était
imposé
par
les
limites
de
notre
recherche.
Par
exemple.
ne
pouvant
Soumettre
notre
test
cognitif
aux
enfants
pour
des
raisons
que
nous
énon-
çons
ailleurs,
nous
ne
pouvons
pas
t i r e r
de
conclusions
Sur
l'acquisition
des
contenus,
ni
mesurer
cette
acquisition.
Nous
avons
été
amené
à
sacrifier
l'étude
du
contenu
pédagogique,
c'est-à-dire
le
signifié
les
relations
de
ce
contenu avec
la
progression pédagogique.
autrement
dit
le
rapport
du
signifié
au
référent.
Constater
l'acquisition d'un
savoir
ne
nous
per-
met
pas
d'en
attribuer
à
coup
sûr
le
mérite
à
la
présence
de
la
. / ·

---

,," . .
- .
. . -
.
. . ' .
. -
' . , .
"' ..
- 57 -
télévision.
Quant
à
l'étude
du
groupe
de
réception,
elle
aUSS1
a
été
limitée
en
raison
des
données
ci-dessus
évoquées.
Il
faudrait
4 ' ailleurs
se
demander
s ' i l
existe
un moyen
parfaite-
ment
scientifique
de
mesurer
la
valeur
globale
d'une
innovation
pédagogique.
Pour autant,
nous
estimons
que
ce
nlest
pas
une
raison
pour
priver nos
lecteurs
dlune
information
utile.
Mieux
vaut
des
repères,
même
approximatifs,
que
l'inconnu
total.
Bien
entendu,
i l
ne
peut
sortir
de
notre
recherche
une
recette
ou unE
série
de
recettes
applicables
à
la
restructuration
de
la
Télévi-
sion scolaire.
Nous
n'en
aurons
pas
moins
dégagé
des
considéra-
tions
dont
i l
importe
de
tenir
compte
pour
apprécier
les
diver-
ses
façons
de
traiter
les
difficultés
actuelles
de
l'innovation
méthodologique
en
pédagogie.
Malgré
noS
réserves,
la nécessité
d'une
évaluation
ponc-
tuelle
des
résultats
déjà obtenus
par
la
T.S.S.
appar~ît sous
plusieurs
aspects
-
elle
est
liée,
tout
d'abord,
au
fait
que
le
programme
sénéga-
lais
a
une
valeur
expérimentale
c'est-à-dire
que
ses
résul-
tats
doivent
être
appréciés
de
telle
sorte
qu'ils
puissent
être
significatifs.
L'expérience
du
Sénégal
doit
permettre
de
véri-
fier
les
avantages
spécifiques
attendus
de
l'utilisation
de
l'enseignement
téléviséj
cette
évaluation est
nécessaire également
du
fait
de
l'im-
portance
des
moyens
mis
en
oeuvre,
qui
doivent
avoir
une
effica-
cité
interne
et
une
productivité
externe
vérifiées
en
termes,
notamment,
d'un
rapport
coût-bénéfice.
Il
importe
de
vérifier
les
avantages
que
l'expérience
présente
par
rapport
au
système
existant,
tout en
recherchant
dlailleurs
ce
qU1,
dans
ce
sys-
tème
existant,
peut
être
considéré
comme
utile
et
efficacei
la
télévision
scolaire
du
Sénégal
est
dans
l'enfance.
Cinq
années
après
son
début,
elle
reste
encore
une
réalité
expérimen-
tale.
Mais
on peut
dire
que
l'investissement
d'expérimentation
est
particulièrement
profond
et
solide
pour
légitimer non
pas
un
premier bilan
(dans
le
domaine
de
l'éducation,
que
valent
des
résultats
qui
ne
tiennent
pas
compte
du
recul
de
plusieurs
années
1)
mais
une
première évaluation
sur
les
premiers
résul-
tats
du
projet.
Si
d'autres
secteurs
de
l'éducation du
Sénégal
. / ·

---

na-nmSM"
W"*
58
ont
fait
l'objet
de
nombreuses
études,
la
télévision
scolaire,
elle)
est
encore mal
connue
et
i l
nous
paraît
qu'une
interroga-
tion axée
sur
ses
premiers effets
n'est
pas
sans
intérêt.
Notre
recherche
nous
a
enseigné
que
les
difficultés
que
soulèvent
les
éléments
théoriques·de
l'analyse
des
données
sont
aigues,
compte-tenu
du
cadre
africain
ou
s'opère
l'innovation
et
de
la
nouveauté
de
l'expérience.
Lorsque
le
chercheur
s'efforce
de
saisir,
à
l'aide
des
textes
et
des
enquêtes,
donc
en
pure
extériorité)
les
problèmes
de
la
télévision
scolaire
du
Sénégal,
i l
réussit
assez
bien
à
en
reproduire
la
structure
extérieure.
Il
lui
est
plus
difficilE
d'évaluer exactement
comment
un
changement
dans
les
méthodes
d'enseignement
induit
des
modifications
dans
les
attitudes
des
élèves
et
des
maitres
à
l'égard
de
l'école,
de
la
classe.
Cet
effort
devient
quasi
impossible
quand
i l
s'agit
d'éclairer
l'es-
pace
pédagogique
africain
sans
une
certaine
distorsion des
con-
cepts
classiques.
En effet,
les
concepts
pédagogiques
tradition-
nels
ne
peuvent
à
eux
seuls
rendre
compte
des
principaux
aspects
du sujet,
On
accepte)
depuis
G.
BACHELARD,
qu'aucun concept
scie
tifique
nl.est· complètement
épuré,
dès
lors
que
le
contexte
de
so
élaboration
"pèse"
sur
Bon
sens,
sa
signification. (1)
Il
nous
faut
exploiter
les
catégories
explicatives
et
les
données
de
différentes
autres
sciences,
par
exemple
celle
de
la
sociologie
et,
surtout,
de
la psychologie
en dépassant
le
ration
nalisme
traditionnel)
étroit,
historiquement
constitué
et
insuf-
fisant
ici
pour nous
permettr~ de maitriser la réalité scolaire
sénégalaise.
C'est
dire
que
notre
réflexion
doit
relever
autant
de
la
sociologie
de
l'éducation que
de
la
psychologie
de
l'édu-
cation)
en
raison
de
la multiplicité
des
variables
qu~ inter-
viennent
dans
cette
situation pédagogique
qui
nous
occupe:(2)
---------------------------------------------------------------_.
(1)
BACHELARD
(G.)
L'engagement
rationaliste,
Paris,
P.U.F.,
197
(2)
"Science
émergente,
la
pédagogie
doit
emprunter
ses
cadres
el
ses
concepts
à
ses
afnées
et
à
ses
contemporains,
mieux déve-
loppées
qu'elle,
aux
vieilles
sciences
physiques
comme aux
jeunes
sciences
humsines"
dit
LANDSHEERE
(G.de)op.,cit.,p.
2'
"La
pédagogie
emprunte
nécessairement
les
voies
tracées
par
le
développement
scientifique
et,en
particu1ier,par
celui
de~
sciences
humaines Il
confirme
GUYOT
(Y.)
et
al. J
La
recherche
en éducati~~, Paris,
Ed.
E.S.F.,
1974,p.
163

---

-
59 -
Nous
sommes
alors
conduit
à" rechercher
des
référentiels
dif-
férents,
même
contradict6ires,
que
nous ·sommes
obligé
de
pra-
tiquer
simultanément
pour
traduire
l'extrême
complexité
des
obstacles que
rencontre
l'expérience
de
télévision
scolaire du
Sénégal.
Enfin,
si
une même
question
e8·t
traitée en
divers
endroit
ce
que
peut
sembler
pour
un
lecteur
pressé
un
double
emploi)
el
est,
en
réalité,
placée
chaque
fois
BOUS
un
éclairage
di~férent
Pour
faire
une
étude méthodique
de
l'efficacité de
la
T.S.S.
comme
outil
d'enseignement,
nous
avions
pensé
adopter
le
test
de
la
société
Binet-Simon
1120
images
de
noms,
20
images
de
verbe",
test
adapté
par nos
Bains.
Nous
avions
adapté
le
test
cognitif en
reprenant
certains dessins
qui ne
nous
paraissaient
pas
conformes
au style
de
vie
des
sénégalais.
Par exemple,
dans
le
test
1120 images
de
verbes",
pour
l'image
représentant
un
gar
çon
de
café
versant
une
boisson dans
un
verre,
nous
avons
mis,
dans
notre
test
revu
et
corrigé,
une
image
d'un
petit
garçon
versant
de
l'eau dans· un
seau.
Ce
changement d'images
est
ins-
piré
par
le
souci
de
respecter
l'identité
culturelle des
enfant
Sénégalais
(1)
et
surtout
de
rendre
le
test
pertinent.
En même
temps,
notre
souci
était
aussi· de
respecter
l'esprit du
test
de
la société
Binet-Simon,
c'est
pourquoi,
tout
en
changeant
le
cadre,
nous
avons
maintenu
la même
action
pour
les
deux
images
toutes
les
deux
évoquent
une même
action,
verser
de
l'eau
dans
un
récipient.
Si
le
contexte
change,
si
les
acteurs
changent,
81
les .objets
changent
aussi,
i l
y
a quand m@me
une
constante,
le
verbe.
Autre
exemple
pour
le
test
"20
images
de
nom!J" ,
nous
avions.
toujours
pour
les
mêmes
raisons.
adapté
des
1mages.
Une
image
représentant
une
pipe
~uropéenne par 8a forme
a
été
rem-
placée
par
une
autre
image
de
pipe,
plus
ressemblante
avec
les
pipes
connues
en Afrique noire.
On
retiendra,
toutefois,
que
dans
les
deux dessins,
i l
s'agissait
toujours
du même mot
pipé
----------------------------------------------------------------
(1)
Le
garçon
de
café
est
un
personnage qui
ne
fait
pas
partie c
cadre de
vie
des
enfants
sénégalais.
"le
café ll
étant
une
lnf
titution propre
aux quartiers
européens
de
Dakar.

---

-
60 -
L'identité
des
principes
et
des
fondements
n'étant
jamais
remise
en
cause,
Itl'adapt.ationll
africaine
n'est-elle
pas
extrê-
mement
p a r t i e l l e ?
L'instrument
d'évaluation
est
un
défi
perma-
nent,
particulièrement
dans
cette
sorte
de
recherche.
à
cheval
Sur
deux
langues
et
deux
cultures.
L'instrument
mis
au
point
et
uniformisé
en
français
p~r la société Binet-Simon n'est-il pas
simplement
traduit
dans
une
autre
langue.
le
wolof.
sans
aucune
autre
tentative
pour
le
rendre
valable?
Ce
travail
d'adaptation
fait,
nous
devions
soumettre
ce
test
aux
enfants
des
classes
télévisuelles
pour
mesurer
leurs
acquisitions
cognitives
dues
à
l'emploi
de
la
télévision
sco-
laire.
Des
classes
non
télévisuelles
ayant
les
mêmes
caracté-
ristiques
que
les
classes
télévisuelles
localisation.
niveau
d'étude
nombre
d'élèves·,
qualification
du maitre,
composition
J
du
groupe-classe,
etc . . . devaient
servir de
groupes-témoins.
En
comparant
ces
deux
sortes
de
classe
qui
ne
se
distinguent
que
par
la
possession
ou
non
d'un
téléviseur,
i l
aurait
dû
être
possible
de
déterminer
dans
quelle
mesure
les
acquisitions
co-
gnitives
des
enfants
télévisuels
étaient
dues
à
l ' u t i l i s a t i o n
des
émissions de
la T.S.S.
diffusées
dans
les
classes
télévi-
suelles.
Notre méthode
devait
consister
à
comparer
les
notes
de!
élèves
des
classes
recevant
l'enseignement
télévisé
avec
celles
des
classes
traditionnelles
similaires
quand elles
étudient
toutes
le
même
sujet
simultanément
dans
des
conditions
compa-
rables.
Les
tests
donnés
aux
deux groupes
devaient
être
notés
par des
mattres
ignorant
de
quel
groupe
ils
provenaient.
Les
résultats
devaient
être
ensuite
comparés
classe
par
classe.
Il
fallait
s'attendre,
dans
ces
circonstances.
à
de
petites
varia-
tions
imputables
au
hasard.
mais
en
cas
de
différences
marquées
et
importantes,
i l
y
avait
lieu
de
penser,
soit
que
la
télévi-
sion scolaire
n'assume
pas
correctement
sa
fonction,
soit
que
quelque
chose
ne
marche
pas
dans
l'enseignement
direct.
Ces
conclusions,
bien sQr
ne
seraient
valables
que
dans
la mesure
J
où
les
groupes
choisis
seraient
comparables.
Quand
on
procède
à
une
comparaison entre
des
classes
de
deux
écoles
différentes.
on
doit
se
conformer
strictement
à
des
prinCipes
scientifiques J
si
on
désire
obtenir
des
résultats
absolument
sûrs
et
valables .
. 1 .

---

61
Les
groupes
testés
devaient "être
appariés)
sans
qulil subsiste
le
moindre
doute)
du
point
de
vue
connalssance
déjà
acquise,
résultats
scolaires)
maturité
physique
et
même
niveau
culturel,
ainsi
que situation sociale et
financière.
Une
fois
les
deux
groupes
ainsi
équi~ibrésJ les
condition
d~nB lesquelles l'enseignement
leur
est
donné
doivent
être
BUSS
identiques
que
possible,
avec
une
seule
variable
dans
l'opéra-
tion
llenseignement
télévisé.
L'utilisation
de
la
télévision
scolaire
constituerait
alors
toute
la
différence
dans
le
pro-
gramme
suivi
par
les
deux
groupes.
La
comparaison
des
résultats
servirait
de
preuve
à
l'efficacité
de
la
télévision dans
les
circonstances
données
de
l'expérience.
Théoriquement,
aUSSl,
le
maître
devrait
être
le
même
pour
les
deux
groupes
mais,
comme
la
chose
est
souvent
impossible,
deux
maîtres
d'égale
compétence
devaient
être
utilisés.
Le
test
devait
être
exacte-
ment
le même
dans
les
deux groupes
de
classe
afin
que
les
diffé-
rences
dans
les
résultats
obtenus
découlent
inévitablement
de
l'emploi de
la
télévision.
Il
fallait
établir méticuleusement
un
parallèle
entre
l'enseignement
télévisé
et
celui
de
la
class(
traditionnelle.
Apparier
soigneusement
des
groupes
ayant
reçu
un
enseignement
direcr'e~ un enseignement télévisé et mesurer
consciencieusement
les
résultats
au
moyen
du
test
de
la
société
Binet-Sim~n, telle était notre visée.
Or
nous
avons
dû
abandonner
totalement
l'application
du
test
adapté
de
la
société
Binet-Simon
la
raison
de
force
ma-
jeure,
fut
que
le
groupe-témoin
est
inexistant.
Nous
avions
l'ambition
d'évaluer
l ' e f f i c a c i t é
de
la
télé-
vision
scolaire
en mesurant
les
acquisitions
que
les
"télévi-
suels"
doivent
à
l'enseignement. télévisuel.
Nous
postulions
que,
dans
un
programme
tel
que
celui
de
la
télévision
scolaire
du
Sénégal,
la
demande
provenant
des
divers
agents
du
processus
(producteurs,
réalisBteurs,
animateurs,
instituteurs,
écoliers)
est
qualitativement
importante.
En
effet,
la
part
d'innovation
tant
en
ce
qui
concerne
les
programmes
pédagogiques
et
l'orga-
nisation
que
l ' u t i l i s a t i o n
de
la
télévision,
est
telle
qu'au

---

_ 62
fur
et
à
mesure
du
travail
de
fabrication
et
d'enseignement
proprement
dit,
i l
est nécessaire
de
déterminer des
repères.
n1autre
part.
le
contexte
est
fourni
par
un pays
dont
l'évolu-
tion est
rapide,
c'e8t-~-dire que)
à
moyen
terme,
un
certain
nombre
de
données
sont
transformées,
retentissant
plus
ou moins
directement
sur
le
système
scolaire.
Ces
deux
remarques
justi-
fient
le
caractère
diagnostique
de
notre
évaluation.
C'est-à-
dire
que)
sur des
éléments
ou des
processus
particuliers
(par
exemple.
les
techniques
d'enseignement
de
la
langue
française
aux écoliers
sénégalais),
une
évaluation
aurait
pu être
faite.
Ce
projet
d1évaluation
n'a
pas
pu
se
réaliser
car
les
condi-
tions
dl observation
scientifique
n'étaient
pas
réunies.
En
effet,
en
arrivant
sur
le
terrain,
dans
les
classes
télévi-
suelles,
nous
sommes
confronté
à
une
situation
imprévue
nous
avions
préparé
une
adaptation
en
wolof
du
test
1120
Images
de
noms,
20
images
de
verbes'~ de la société Binet-Simon et' nous
comptions
le
soumettre
aux élèves
des
dix
classes
expérimenta-
les
et
aux élèves
des
dix
classes
du
groupe-témoin employant
toujours
des
méthodes
pédagogiques
traditionnelles.
Nous
avons
appris,
une
fois
sur
place.
que
les
classes
du
groupe-témoin
avaient
commencé
deux
années
après
les
dix
classes
.tél~visuel­
les.
Ainsi,
alors
que
les
écoliers
des
classes
tél~visuelles
sont
au
C.E.
2.
les
~lèves des
classes
traditionnelles
sont-
ils
encore
au
C.P.
En
conséquence.
nous
ne
pouvions
comparer
des
apprentissages
d'élèves
ayant
des
niveaux d'étude
diffé-
rents
L'expérience
d'enseignement
du wolof
par
la
méthode
tra-
ditionnelle
est mise
en oeuvre
dans
trois
classes
du
Cap-vert,
à
Liberté
IV,
Hann-pêcheurs
et
Hann-village.
L,'expérimentation
est
menée
conjointement
par
les
chercheurs
du
C.L.A.D
et
une
équipe
de
pédagogues
(inspecteurs,
directeurs
d'~cole et insti-
tuteurs).
Elle
s'étendait,
en
1982,
au C.E.!.
Elle
est menée
suivant
la même
stratégie
que
la méthode
télévisuelle
dit-on
officiellement.
Pourtant,
i l
est
aisé
de
remarquer
que,
alors
que
les
classes
tél~visuelles sont au nombre de dix
soit
une
J
population
scolaire
de
près
de
400 élèves,
les
classes
tradi-
tionnelles
ne
sont
que
trois,
soit
une
population
scolaire
d'à
. / .

---

63
peine
120 élèves.
De plus,
dans
le
choix
des
emplacements
des
classes
et
dans
l'exécution
des
programmes,
i l
n'y
a
aucune
similitude
entre
les
deux
groupes
les
classes
traditionnelles
sont
toutes
dans
une
seule .rêgian
et
leur
enseignement
a
commen-
cé
deux
années
après
le démarrage de l'enseignement par la télé-
vision
scolaire.
Par
suite
de
quoi,
les
élèves
des
deux
groupes
ne
sont
pas
de même
niveau
et
ne
sont
point
comparables,
car
le
seul
lien
qui
existe
entre
eux,
c ' e s t
leur
caractère
expériroen-
tala
Pendant
que
les
classes
traditionnelles
continuent
leur
enseignement
en
wolof,
les
classes
télévisuelles
s'orientent
pro
gressivement vers un enseignement
intégralement dispensé en lan-
gue
française.
Sur
la
suggestion de
M.
AVANZINI.
nous
avons
repris
le
test
mais,
cette
fois-ci,
en
français,
pour
le
soumettre
aux
élèves
télévisuels
et
à
des
élè~es de même niveau scolaire mais
recevant
leur
enseignement
dans
le
cadre
du
système
d'enseigne-
ment
traditionnel.
Là
aussi,
i l
nous
fut
impossible
de
trouver
un
groupe
témoin
les
~lèves subissant un enseignement télévisé
d~butaient en français à partir du C.E.
alors
que
les
écoliers
du
système
éducatif
débutaient
en
français
dès
le
C.I.
Au
C.E.2.
les
élèves
télévisuels
ont
donc
deux
années
de
français
alors
que
leurs
camarades
du
système
traditionnel
en
ont
quatre.
Parce
qu'il
n'y
avait
pas
de
possibilité
de
comparaison
explicite,
nous
nOus
sommes
donc
dicidé
à
ahandonner
le
test
de
connaissan-
ces
de
la
société
Binet-Simon.
Difficultés
rencontrées
avec
les
entretiens
-------------------------------------------
Il
eut
été
préférable
d~ pouvoir analyser le pôle "Récep-
tion"
et
le pale
'lEmission"
en
utilisant
des
réponses
de
ques-
tionnaire
introduit
auprès
des
instituteurs
et
des
personnels
du
centre
de
production,
qui
présentent
les
opinions
réelle~
plus
facilement
quantifiables,
plutôt
que
des
récits
d'entre-
tiens
qui
ne
font
part
que
d'avis
plus
ou moins
subjectifs.
La
diffusion d'un
questionnaire
pour
les
instituteurs
et
les
pro-
ducteurs
ou
réalisateurs
n'a
malheureusement
pas
eu
lieu
car
i l
. J .

---

Renner rrnrif
64 -
aurait
fallu
interroger une
population nombreuse
pour disposer
de
réponses
significatives- concernant
les
deux
pôles
considérés.
Or,
l'expérience
est
limitée
à
dix
classes)
donc
ne
concerne
que
dix
instituteurs.
De
ce
fait)
le
questionnaire
perd
une
grande
partie
de
Bon
intérêt.
Force
donc
est d 1 examiner
les
déclaration:
des
instituteurs)
des
producteurs
et
des
réalisateurs
c'est-à-
j
dire
les
entretiens
établis
avec
les
interviewés.
Il Y a
autre
chose
quand on
demande
de
remplir
un ques-
tionnaire.
les
opérateurs
péd~gogiques et
les
instituteurs .sont
grincheux.
Ce n'est
donc
pas
facile.
dans
ce
ca9~ de faire l'ob-
servation sur
le
vîf.
Il
y
a
là une allergie,
une
méfiance
assez
tenace.
La
peu~ .d'être manipulé (une fois
leurs
témoignages
entrf
nos
mains)
nos
témoins
ne
savent plus
ce
que
nous
en
ferons)
amèr,
les
interrogés
à
cette
réserve
évoquée.
La
population étant
très
réduite
(20 personnes)
nous
avons
préféré
l'entretien au ques-
tionnaire}
avec
toutes
les
limites
que
ce
choix
implique.
S'ap-
puyer
sur un état moyen
de
l'information}
comme on y
est
néces-
sairement
conduit en
procédant
par des
entretiens}
donne
une
chan
ce
de
laisser
de
côté
certaines
lignes
d'évolution,
qUl
ne
sone
pas
encore
ressenties
par
la moyenne
de
la population
considérée.
L'épreuve
du
récit
nous
confronte
avec
des
difficultés
quasi
insu
montables.
Sans
insister
sur
les
difficultés
du codage et
sur
le
fait
que
le procédé
pénalise
les maîtres
ou
les
opérateurs
péda-
gogiques
les
plus
timides
et
les mO·lns
éloquents}
nous
f·erons
re-
marquer que
les
caractéristiques
de
cette
technique
d'enquête
risquaient
d'inhiber
les
sujets.
Entre Janvier et Mars
1982}
nous
avons
procédé
à
une deu-
xi~me série d'entretiens enregistrés sur magnétophone (1). Entre
les
entretiens
1 et
les
entretiens
2,
il
s'est
écoulé une
année
pendant
laquelle
un grand nombre
d'autres
variables
ont
pu con-
tribuer à
des
modifications
et
entraîner des
différences
entre
les
entretiens
l
et
les
entretiens
2.
Ce
sont
-----------------------------------------------------------------
(1)
Nos
douze
cassettes
magnétiques
enregistrées
en Janvier-Mars
1981
ayant
été
dérobées,
nous
avons
dû
refsire
notre enquête
en Janvier
1982

---

65
l'histoire
entre
l'entretien
1 et
llentretien
2 il
est
sur-
venu,
indépendamment
du
traitement
expérimental,
une
large
con-
certation
entre
le
gouvernement
sénégalais
et
le
principal
syn-
dicat
d'enseignants
(le
S.U.D.E.S.)
qUl
avait
déclenché
la
grève
du
13 Mai
1980.
Cette
concertation a
amené
le
gouvernement
à
prendre
en
compte
certaines
revendications
des
pédagogues
qui.
eux,
ont
décidé
de
geler
les
grèves
projetées.
A la
suite
de
ce,
décisions,
la
situation scolaire
a
connu
une
atmosphère
plus
détendue,
qU1
s ' e s t
matérialisée
par
l'abrogation
des
mesures
répressives
prises
par
le
gouvernement
à
l'encontre
de
nombreux
pédagogues.
Cette
détente
a
peut-étre
influé
sur
le
discours
d,
nos
interlocuteurs
qU1
manifestent
dorénavant
moins
de
virulencf
envers
le
Ministère
de
l'Education.
Leur
discours
a
probablement
changé
et
leur
sincérité
aussi.
-
la
maturation
ayant
appris,que
nos
premiers
entretiens
avaient
été
volés,
nos
interlocuteurs,
par
compassion,
ont
peut~
être
IIforcé"
leurs
vérités.
Ils
ont
voulu mieux
faire,
cette
fois-ci,
pour
nous
faire
oublie"r
l'immense
peine
que
pouvait
constituer
la
perte
de
nos
douze
premières
cassettes
magnétiquef
La
complaisance
de
leurs
réponses
inspirée
par
leur
solidarité
avec
la
"victime"
que
nous
étions)
a
pu
les
amener
à
introduire
des
changements
systématiques
dans
leurs
propos.
l'accoutumance
le
fait
d'avoir
à
répondre
aux mêmes
questior
a
entraîné,
sans
nul
doute.
un
phénomène
d'apprentissage
qUi
a
induit
une
différence
entre
les
entretiens
1 et
les
entretiens
Nos
interlocuteurs
ont
dû
réfléchir
à
la
tâche
proposée
et
s
en-
traîner
à
Son
exécution.
Les
pédagogues
ont
dû
répondre
en
fonc-
tion
des
objectifs
supposés
des
entretiens
et
non
en
fonction
de
leur
propre
attitude.
Le
simple
fait
d'avoir
proposé
à
leur
ré-
flexion
des
problèmes
qu'ila
n'ont
pas
spontanément
évoqués
a
créé
un
état
de
réactivité.
l'évaluation
des
résultats
ayant
procédé
à
des
entretiens
semi-directifs.
en
perdant
nos
cassettes,
nouS
avions
en
même
temps
perdu
le
détail
et
le
f i l
des
questions
que
nous
aVions
posées
en
1981.
Nous
avons
donc
introduit
des
changements
dans

---

_ 66
nos
interrogations.
De
plus)
l'amélioration de
la
compréhensio
des
objectifs
de nos entretiens
entre
Janvier
1981
et
Janvier
1982
a
fait
surgir
des
modifications
en
nous,
que
nous
pourrio·
à
tort
attribuer
à
l'innovation
de
la
technique
d'enseignement
Pour éviter d'autres
biais
comme
ilIa méfiance
à
priori ll ,
les
"réactions
négatives
à
notre
personne"
et
pour
marquer
I I i
portance
du
lieu
où
se
faisait
l'entretien,
nous
avons
cherché
un
patronnage
écrit
d'une
personnalité
administrative
et
avons
mené
la
presque
totalité
de
nos
entretiens
hors
des
locaux
des
écoles
et
en
l'absence
des
décideurs.
Mais,
en
procédant
ainsl
n'avons-nous
pas
substitué
des
biais
par
d ' a u t r e s ?
Le
fait
d'être
recommandé
par
un
organisme
officiel.
en
l'occurence
la
direction
de
l'Enseignement
élémentaire.
n'entraînait-il
pas
de
la
part
de
nos
interlocuteurs
des
clichés
socialement
admis
des
réponses
en
fonction
de
ce
qui
est
"officiellement
dési-
rable"
?
Pour
réduire
ces
bials,
nous
avons
pris
les
mesures
suivantes
-
minimiser
le
"soutien"
de
l'Administration,
garantir
Itanonymat,
privilégier
les
questions
indirectes.
-
noyer
les
questions
personnalisées
directes
dans
un
ensemble
de questions
de
détente.
On
peut
enfin
se
demander
où
s'arrêtent
les
témoignages
que
nous
avons
recueillis
auprès
des
"télévisuels"
et
où
com-
mencent
nos
propres
impressions?
N'avons-nous
pas
habilement
projeté notre opinion à
l'égard
du projet
de
télévision sco-
laire
sur
les
opinions
des
interrogés?
Comment
notre vision
des
choses
s ' e s t - e l l e
infiltrée
dans
les
propos
de
nos
inter-
locuteurs
?
Autant
de
questions
que
nous
nous
SOmmes
constamment
po-
sées
au
cours
de
ce
travail
et
auxquelles,
nous
l'svouons
mo-
destement,
nous
n'avons
pas
to·ujours
su
répondre.
./ .

---

_ 67
En
revenant
de
notTe
enquête
sur
le
terrain
nous
avons
l
rapporté.
outre
des
documents
écrits)
des
documents
sonores
composés
par
21
cassettes
magnétiques
dans
lesquelles
nous
avions
cons~rvé la totalité de nos entretiens avec les "télé-
visuels".
Nous
espérions
que
le
C.I.E.S.
(1)
financerait
les
frais
de ,transcription des
cassettes
car
les
devis
que
les
différentes
imprimeries
nous
ont
présen.tés
étaient
nettement
supérieurs
à
nos
moyens.
Le
C.I.E.S.
ayant
refusé
de
financer
un
travail
qu'il
considérait
comme
très
cher,
nous
avonS
été
contraint
de
transcrire
les
cassettes
nous-même.
Comme
nous
ne
sommeS
pas
spécialisé dans
la
dactylographie
et,
surtout,
nla-
vions
pas
le
temps
de
transcrire
intégralement
toutes
les
cas-
settes
magnétiques,
nous
avons 'sélectionné
les
passages
les
p1u~ significatifs. De la sorte. nous avons volontairement ap-
pauvri
les
discours
de
nos
interviewés.
En
essayant
de
trans-
crire
le
contenu des
cassettes,
nous
nous
sommes
heurté
à
plusieurs
difficultés,
dont
voici
les
plus
remarquables
impossibilité
à
rendre
le
discours
des
l'té1évisuels " fait de
répétitions,
d'onomatopées,
de
silences,
de
calembours,
d'ex-
pressions
idi~matiques qui
font
toute
la
richesse
et
le
charme
du
langage
parlé
des
Sénégalais,
la
transcription
oblitère
la
chaleur
communicative
qui
trans-
paraît
lors
de
l'audition
des
cassettes
pas
d'intonations,
d~
rythmes
saccadés
dans
le
texte
écrit,
-
en
sélectionnant
les
passages,
nous
risquons
de
manipuler
les
propos
des
interviewés
en
leur
faisant
dire
plus
ou
moins
que
ce
qu'ils
voulaient
réellement
dire,
l'obligation
de
retourner
fréquemment
la
cassette pour
réé-
couter
des
passages
nous
oblige
à
l'user
rapidement
à
force
de
retours
répétés.
---------------------------------------------------------------
(1)
Le
Centre
Internatlonal
des
Etudiants
et
Stagiaires
oU
C.I.E.S.
es~ un organisme du Ministère de la Coopération,
chargé
de
la
gestion
des
étudiants
étrangers
en
France
et
bénéficiaires
d'une
bourse
du
Gouvernement
français.
. / .

---

_ 68
Ecouter
des
discours
tenus
sur un
ton
irrégulier,
réé-
couter des
passages
Bouvent
inaudibles,
sélectionner des
témoi-
gnages,
transcrire
des
propos
parfois
incohérents,
cela
crée
une
tension
intellectuelle
de
tous
les
instants
chez
celui
qui
transcrit~ Cette difficulté ne nous a pas empêché de respecter
l'authenticité
des
propos)
au
risque
de
reproduire
des
lncorrec-
tians)
des
galimatias)
etc . . .
En
f a i t ,
la
reproduction
fidèle
des
propoS
des
interrogés
est
recommandable
car elle
donne)
in-
directement,
une
certaine
image
du
français
tel
qu'il
est
parlé
par
certains
pédagogues
Il
Y a
une
certaine
cohérence
interne
propre
à
l'expressio
orale
qui
fait
que
les
thèmes
sont
entremêlés,
les
paragraphes
difficilement
repérables.
Nous
avons.
tout
au
long de
la
trans-
cription et
de
l'exploitation
du
contenu des
cassettes
magnéti-
ques.
rencontré
de
sérieuses
difficultés
pour
classer
les
témoi-
gnages
de
nos
interlocuteurs
erl
thèmes.
rubriques
et paragraphes
Il
fallait
écouter plusieurs
fois
les
mêmes
passages
pour
arri-
ver à
des
sous-titres.
à
des
unités
thématiques
pour arriver
à
les
placer
dans
notre
grille d'analyse.
le.
enfants
-----------
En plus
des
opinions
des
maîtres.
nous
pensions
recueillir
celles
des
élèves.
En effet,
donner
la
parole
à
ceux qui
étaient
les
principaux bénéficiaires
de
l'expérience
était
le moyen
le
plus
crédible
pour permettre
au
lecteur de
fonder
son
jugement,
non sur
un discours
sur
le
discours,
mais
sur
le
discours
lui-
même,
qui
nourrit
et secrète .le second.
C'est
au
témoignage
des
élèves
qu'il
fallait
en
appeler
pour mesurer
le
succès
de
l'ex-
périence.
C'est
ainsi
que- nous
avions
prévu des
entretiens
non
directifs
avec
les
élèves
télévisuels
après
l'observation de
leur
classe.
Malheureusement,
les
entretiens
nlont
pu avoir
lieu
car
les
enfants
s'exprimant
imparfaitement
en français,
il
nous
a
été
impossible
de
faire
le
recueil
de
leur
représentation de
l'enseignement
télévisé
tant
leur niveau de
verbalisation était
approximatif,

---

5 P'lY%WlfM?5ïOOlPi!l
_
69
-
nous
n1avons
pas
pu
les
interroger
en
wolof,
langue
qu1ils
parlent
parfaitement,
parce
que
ces
entretiens
seraient
quasi-
ment
inutilisables.
En
effe.t)
nos
entretiens
devaient
être en-
registrés
au ~agnétophone) ce qui nous
imposait)
pour
l'exploi-
tation,
un
travail
de
traduction
fastidieux
et
interminable
dans
les
délais
de
rédaction
de
notre
recherche.
Nous
avons
utiliaé
quatre
à
cinq mo.is
pour
la
transcription
en
textes
dac-
tylographiés
de
nos
cassettes.
Pourtant
le
contenu
de
ces' cas-
settes
était
dit
en
français.
Combien
de
temps
aurions-nous
utilisé,
en
plus)
s ' i l
fallait)
avant
la
transcription
des
cas-
settes
contenant
les
entretiens
des
élèves
télévisuels,
procé-
der
à
la
traduction
de
leur
contenu?
Pouvions-nous
trouver
à
Paris)
une
secrétaire
parlant
parfaitement
le
wolof
et
capable
de
faire
ce
double
tr~vail ? Devant tant d'incertitudes) nous
avons
jugé
réaliste
de
renoncer
à
un
tel
procédé.
Nous
sommes
conscient
qu'on
ne
peut
pas
tenir
"des
Etats
Généraux
sans
les
Généraux"
(1)
ma~s les aléas nous
imposent
ce
choix arbitraire
que
nous
regrettons)
c'est
une
autre
limite
de
ce
travail.
Les
limites
de
notre
observation
résident
dans
le
tr~s
petit
nombre
d'élèves
observés
par
classe
(30),
dans
la
diffi-
culté
à
constituer des
cadres
objectifs
d'observation.
De
plus)
i l
est difficile
pour
nous
de
ne
pas
modifier
ce
que
nous
avons
observé
du
seul
fait
de
l'existence
du .processus
d'observation.
La
faiblesse
méthodologique
essentielle
de
cette
technique
est
que
nous
ne
pouvons
rien
affirmer quant
à
la
relation
entre
l ' i n
troduction
de
la
télévision
scolaire
et
les
effets
du
changement
faute
de
pouvoir
comparer.les
résultats
du
groupe
sur
lequel
a
porté
le
changement
(les
élèves
télévisuels)
à
ceux
d'un
groupe
qui
n'en
a
pas
bénéficié
(les
él~ves des classes traditionnelles:
Par
ailleurs~ les
sources
de
variation
autres
que
le
chan-
gement
introduit
dans
la
situation
scolaire
sont
multiples
et
-----------------------------------------------------------------
(1)
Boutade
lancée
par
un
responsable
d'associations
d'él~ves qui
marquait
par
là
la
déception
des
élèves
de
ne
pas
être
invi-
tés
aux Etats
Généraux
de
l'Education
de
Janvier
1981.
Selon
ce
responsable)
on
se
promettait,
lors
de
ces
assises,
de
réformer
l'école
sans
consulter
les
premiers
intéressés)
c'es
à-dire
eux
mêmes)
les
élèves.
. / .

---

70
incontrolées.
Ainsi~ l'adoption d'une nouvelle technique édu-
cative· peut~elle être
accompagnée
dlun
changement
dans
la
con-
ception
de
son
rôle
chez
le
maître
et
d'une
modification
de
son attitude
à
l'égard
des
élèves.
Enfin)
un
grand
nombre
d'autres
variables
peut
avo~r
contribué
aux
modifications
observées.
Quant
à
l'échantillon-
nage
de
comportements ,
les
inconvénients
principaux
sont
le
temps
passé
à
attendre
que
le
comportement
auquel
on
s ' i n t é -
•
resse
se
produise
et
surtout,
le
risque
de
notre
part,
d'in-
J
J
terpréter
BU
lieu
de
décrire.
Notre
technique
d'observation
est
surtout
valide
pour
l'observation
de
comportements
fréquents
et
ri·sque
de
laisser
échapper
des
évènements
exceptionnels.
De
plus,
elle
a
un
ca-
ractère
fragmentaire
les
comportements
ne
sont
rattach~s ni
aux
conditions)
ni
au
contexte.
ils
ne
sont
pas
vus
dans
leur
succession
et
i l
s'ensuit
une
perte
de
la
signification et
un
risque
d'erreur
dl interprétation.
D'autre
part)
notre
grille
d'observation
n'est
pas
fine
et,
quand
bien même
elle
le
se-
rait)
i l
reste
qu'elle
ne
retient
que
des
données
partielles,
ne
couvrant
pas
tous
les
aspects
du
champ
que
nous
avons
choisi
d'étudier.
D'autres
inconvénients
sont
à
mettre
en
relation
avec
ce
qui
est
observé)
à
cause
de
la
complexité
des
conduites
que
nous
schématisons
nécessairement)
en
raison
aussi
du
carac-
tère
ininterrompu du
courant
de
conduite
que
l'observation dé-
coupe
de
manière
arbitraire.
Il
existe
une
histoire
de
la
participation
corporelle.
Dès
la
parution
d'une
émission
à
l'écran,
l'enfant
réagit
phy-
siquement
aux
évènements
qu'il
regarde
sur
le
téléviseur.
Il
gesticule,
i l
mime)
i l
s'immobilise.
i l
caricature
un
person-
nage)
il
vit
au
rythme
de
ce
qu'il
voit.
Peu
à
peu,
la
réaction
pendant
la diffusion
des
émissions
se
diversifie)
prend
des
significations
variées
llenfant
peut
gesticuler
quand
i l
est
ému
ou quand
i l
n'est
pas
intéressé.
Il
peut
résgir
pour
signa-
ler un
élém~nt parasite.
Son geste
a
des
fonctions
multiples
qui
ne
sont
déchiffrables
que
dans
le
contexte
total
de
la
clas-
se,
à
ce
moment
donné.
C'est
pourquoi
la
grille
d'observation
. / .

---

- 71
préparée
à
des
fins
d'évaluation,
qui
fait
un
relevé
des
in-
terventions
gestuelles
des
~nfants pendant
la
réception
des
émissions
et
dont
l'analyse
sera
faite
hors
du
contexte
de
la
réception nous
paraît
devoir
être
manipulée
avec
précaution.
Les
réac tians
gestuelles
de
la
classe.
si
elles
sont
un
apport
essentiel
à
la
compréhension du groupe d'enfants
dans
sa
re 1 a-
tian avec
le
téléviseur)
doivent
être
analysées
avec
la
plus
grande
prudence.
Nos
difficultés
ne
venaient
pas
seulement
de
nos
métho-
des
de
collecte
des
données,
elles
avaient
aussi
leur
origine
dans
le
milieu
de
notre
recherche.
IV - DIFFICULTES
INHERENTES AU MILIEU SENEGALAIS
Nous
avons
tout
d'abord
rencontr~ de nombreuses diffi-
cultés
pour
retrouver
le
service
administratif
responsable
du
projet
de
télévision
scolaire
du
Sénégal.
Notre
tiche ~rélimi­
nair~ de contact siest avérée bien délicate.
En
effet)
le
Sénégal
a
hérité
de
l'époque
coloniale
un
développement
exagé-
ré
de
la
bureaucratie
dans
toutes
les
branches
de
l'Administra-
tion.
Un
grand
nombre
d'institutions,
de
services,
de
rouages
se
dressent
devant
le
chercheur
qui
ne
s a i t
plus
qui
fait
qUOl
L'enchevêtrement
des
tutelles,
les
changements
fréquents
d.'ap-
pellations,
tout
comme
les
réformes
parfois
hâtives
et
succes-
sives
de
tel
ou
tel
pan
du
système
administratif,
donnent.à
ce
que
lion
nomme
l'enseignement
élémentaire
l'aspect
d'un
laby-
rinthe
quasi
inviolable.
Par
ailleurs,
l'étendue
et
l'importance
des
personnes
à
voir
avant
de
procéder
à
une
enquête
renforcent
la
lenteur
administrative
déjà
due
aux
conditions
sociales
et
politiques
(inexpérience~ incompétence ou même inconscience des
cadres).
Dans
la
mesure
où
le
maintien
de
la
bureaucratie
est
un
facteur
puissant
de
corruption
des
fonctionnaires,
de
leur
i
ii
,.
transformation
en
informateurs
zélés,
le
chercheur
est
progres-
1
sivement
amené
à
jouer
le
corrupteur
pour
accélerer
l'obten-
i
tion
des
autorisations .requ1ses
(1).
Enfin,
un
réel
cloisonnement-
-----------------------------------------------------------------
(I)
On
dit
dans
l'Administration,
pour
exprimer
cet
état
de
fait,
II qu 1 i l
faut
présenter
ses
salutations
distinguées ll •
. 1 .

---

72
entre"les
différents
services,
où
chaque
fonctionnaire
veille
jalousement
sur
ses
prérogatives
et
sur
ses
documents,
ne
fa-
vorise
pas
une
bonne
circulation
de
l'information
scientifique.
L'absence
de
coordination
réelle
entre
les
services
conduit
à
un
éparpillement
des
documents
et
à
leur
mauvaise
conservation
(double
emploi,
manq~esJ etc ... )
Pour
toutes
ces
raisons,
le
chercheur
qui
est
en
contact
avec
l'administration
sénégalaise
ne
peut
éviter
une
trop
grandE
dispersion
de
ces
efforts
e t ,
parfois,
i l
est
amené
à
avoir
de
véritables
conflits
avec
des
fonctionnaires
jaloux
de
garder
sana
partage
"leur
autorité"
sur
une
masse
documentaire
qui
se
trouve
dans
"leur"
bureau
et
avec
laquelle
i l s
entretiennent
des
relations
quasi
personnelles.
Cette.situation
est
si
réelle
et
ces
pratiques
si
courantes
que
le
président
SENGHOR)
en
bon
universitaire
q u ' i l
é t a i t
resté)
avait
cru
bon
d'envoyer
une
circulaire
à
tous
les
agents
de' l'Administration
pour
leur
de-
mander
d'accorder
toutes
les
f a c i l i t é s
aux
chercheurs
en
leur
communiquant "tous
les
documents
dont
i l s
auraient
besoin.
Mieux,
le
Premier Ministre
s
présidé
le
29
Octobre
1981,
un
conseil
mi-
n i s t é r i e l
consacré
à
la
simplification
adminiatrative.
L'objecti
avoué
de
ce
conseil
est
"d'alléger
la
procédure
pour
que
notre
Administration
n'apparaisse
pas
comme
quelque
chose
de
touffu
et
d'inefficace)
d ' é t a b l i r , . . .
de
simplification
en
simplification,
des
rapports
lucides
et
transparent&
pour
les
citoyens
et
enfin
mettre
en
place
une
Administration
de
développement."(l)
Les
études
statistiques
disponibles
(si
on
nous
les
COm-
"munique)
sont
peu
nombreuses
et)
en
général)
de
qualité
douteuse.
Nous
nous
heurterons
à
cet
écueil
tout
au
long
de
notre
i t i n é -
raire
de
recherche.
Dans
un
pays
où
les
données
statistiques
de
base
sont
fragiles,
nous
serons
amené
à
formuler
des
hypothèses
de
travail
audacieuses
et
parfois
discutables.
Le
fait
que
l ' h i s toi r e
r"é c en t e e t
I i i mpo r tan c e
d e i a
tél é _
vision
scolaire
du
Sénégal
ne
soie~t connues que par quelques
cercles
restreints
ne
permet
pas
que
le
phénomène
puisse
être
-----------------------------------------~-----------------------
(1)
Le
Soleil
N°
3456
du
30 Octobre
1981,
p.
3
. / .

---

_ 73
compris
et
é~udié par de vastes secteurs de
l'opinion
natio-
nale.
Les
publications
sont
rares,
les
rapports
ne
sortent
pas
des
stricts milieux officiels,
les
associations
de
parents
d1é-
lèves
et
les
syndicats
d ' i n s t i t u t e u r s
manquent
de
toute
infor-
mation,
enfin
le
grand
public
est
maintenu
dans
l'ignorance
ab-
solue de
la vie quotidienne
de
la
télévision scolaire
et
51)
par
hasard,
quelque
chose
f i l t r e ,
le
Ministère
de
llEducation
oppose
un démenti
Ou
se
t a i t .
Découvrir
la
logique
de
la
straté-
gie
du
projet
et
mettre
en
lumière
les
éléments
qui
la
f a c i l i -
tent
ou
qui
l'entravent
constituent
une
tâche
ardue
car
des
obs-
tacles
inhérents
à
une
administration
pléthorique
se
dress~nt
devant
le
chercheur.
Celui
qu~ mène une enquête auprès
de
l'Administration
sén(
galaise
doit
s'attendre
à
quelques
surprises
s ' i l
est
attaché
à
la
ponctualité)
à
la
régularité.
Les
rendez-vous
que
les
fonc-
tionnaires
sénégalais
donnent
A l'enquêteur sont très souvent
fantaisistes.
Un
fonctionnaire
fixe
un
rendez-vous
à
t e l l e
heuré
mais
quand
on
arrive,
i l
est
en
réunion
prolongée.
Vous
attendeL
une
heure)
deux
heures)
trois
heures,
l ' a i g u i l l e
de
la
montre
nlen
f i n i t
pas
de
tourner
et
la
porte
de
son
bureau
ne
veut
tou-
jours
pas
s'ouvrir
et
livrer
son
lot
d'informations.
Le
rendez-
- "
.
vous
est
finalement
remis
à
un
Butre
jour.
Vous
arrivez
pour
vou
entendre
dire
que
le
fonctionnaire
vient
d'être
appelé
par
son
ministre.
La
recherche
ne
peut
suivre
un
plan
précis
exactement
chronométré
car
les
enquêtés
donnent
des
rendez-vous
qu~
ne
tiennent
pas
compte
de
leur
activité
administrative
ou
plutôt
i l s
sont
incapables
de
savoir
ce
q u ' i l s
feront
à
Ilheure
fixée
car
leurs
activités
administratives
ne
sont
pas
méthodiques.
Finalement,
pour
r e c u e i l l i r
des
informations
ou
des
renseigne-
ments,
i l
faut
opter
pour
la
stratégie
du
reporter
qui
guette
dans
les
couloirs
l'interlocuteur
disponible
i c i
et
maintenant.
Cette
improvisation
nuit
à
la
qualité
de
l'enquête
et
impose
une
présence
plus
longue
que
prévu
dans
les
dédales
de
l'Administra-
tion.
Quand
on
f a i t
une
enquête
auprès
de
l'Administration
du
Sénégal)
on
attend,
on
attend
beaucoup . . .
I l
ne
reste
au
cher-
cheur
qu'à
faire
les
cent
pas
et
attendre." Après
quelques
heures
d'attente,
on
peut,
à
force
de
persévérance,
obtenir
quelques
. / .

---

-
74
minutes
d'entretien.
En
somme,
la
patience
est
encore
la
meil-
leure
arme
de
IJenquêteur.
Ces
longues
attentes
d'un
éventuel
interlocuteur
ont
prolongé
notre
présence
à
Dakar
et
réduit
d'autant
notre
temps
d'enquête
sur
le
terrain.
En
e f f e t ,
afin
de
joindre
tous
les
maîtres
télévisuels
dans
les
délais,
nous
avons
dû écourter notre
temps
d'entretien
avec
chaque
i n s t i t u -
teur.
Il
est
indéniable
que)
dans
ces
conditions,
les
témoigna-
ges
ne
sont
pas
aussi
riches
qu'ils
devraient.
S ' i l
faut
tou-
jours
courir
derrière
les
interviewés
et
les
interroger
à
la
sauvette,
à
la
faveur
d'une
disposition
intempestive,
on
finit
par
ne
plus
avoir
la
sérénité
indispensable
pour
conduire
corree
tement
un
entretien.
De
plus,
l'interviewé,
pressé,
répond
au
plus
court
et
ne
dévoile
pas
toute
la
richesse
de
son
propos)
toute
l'étendue
de
son
expérience.
La
médiocrité
du
réseau
de
transports
et
de
communications
est
aussi
un
facteur
adverse.
Elle
rend
les
conditions
de
recher·
che
d i f f i c i l e s
car
i l
faut
attendre
plusieurs
semaines
pour
JOIn-
dre
un
éventuel
interlocuteur
travaillant
à
plusieurs
centaines
de
kilomètres
de
Dakar
et
obtenir
un
rendez-vous
avec
lui.
Un
exemple
pour
joindre
un
inspecteur
et
un
instituteur
à
Bambey
à
130 kms
de
Dakar,
nous
aV~ns dG téléphoner pendant deux semaI-
nes
sans
joindre
nos
correspondants.
Bien
sOr,
toutes
ces
pesan-
teurs
conditionnent
d'une
façon
ou
d1une
autre)
la
qualité
de
la
recherche
sur
le· terrain
africain
en
e f f e t ,
ces
lenteurs
coG-
tent
cher
car
elles
prolongent
notre
teIDps
d'enquête
donc
nos
dépenses.
Nous
avons
finalement
décidé
de
nous
rendre
à
Bambey
sans
prévenir
nos
deux
correspondants)
au
risque
de
les
indis-
poser
dans
leur
quiétude
intellectuelle
et
familiale.
Cette
SltUê
tion
a
des
effets
psychologiques
pervers
nous
sentant
tlcoincé"
par
notre
peu
de
temps
et
ne
voulant
pas
nous
"imposer"
plus
lon-
guement
à
nos
interviewés,
nous
SOmmes
tenté
de
"liquider ll
au
plus
vite
l'enquête,
ce
qui
peut
nuire
à
sa
rigueur
et
à
sa
scien
t i f i c i t é .
Une
certaine
gêne
gagne
le
chercheur
qui
n'a
plus
tous
les
moyens
psychologiques
pour
conduire
son
enquête
sans
fautes.
Les
conditions
de
la
recherche
sont
assez
d i f f i c i l e s
en
brousse.
Le
chercheur
qui
sillonne
les
rares
pistes
carrossables
de
la
campagne
sénégalaise
à
la
recherche
d'un
instituteur
à
. / .

---

75 -
interroger,
est obligé
de
faire
ses
déplacements
dans
des
VOi-
tures
d'un
Butre
âge
Où
se
mèlent
indifféremment
voyageurs l
volailles
et
bestiaux.
Arrivé
chez
l'instituteur,
ses
habitu-
des
alimentaires
sont
bouleversées
car
on mange
des
repas
spécifiques
en
brousse
et,
comme
i l
n'y
B
pas
d'hôtels
ou
de
pensions,
i l
est
contraint
de
loger
chez
son
interlocuteur le
temps
de
llenquête.
Cette
situation peut
faire
naître
chez
lui
un sentiment de gêne,
qu~nd il pense qu'il constitue une char-
ge
financière
pour
des
familles
.rurales
durement
éprouvées
par
de
multiples
Bécheresse8~ qu~ l'accueillent chaleureusement et
refusent
obstinément
tout
argent.
Il
a
envie
de
récompenser
ceux qui
l'ont
aidé
dans
son
enquête
mais
sait
qu'il
offense-
rait
leur
sentiment
de
solidarité
s ' i l
leur
proposait
de
l ' a r -
'gent
ou
un
cadeau.
Le
sentiment
d'être
à
la
charge
de
person-
nes
économiquement
plus
faibles
provoque
un
embarras
qui
con-
duit
à
accélérer
les
recherches
pour
rester
le
moins
longtemps
possible
parmi
ces
aimables
personnes.
Les
données
de
terrain qUl
sont
à
la
base
de
cette
re-
cherche
ont
été
recueillies
lors
d'une
enquête menée
entre
le
3
Janvier
et
le
28
Mars
1982.
C'est
dire
que
l'image
des
obs-
tacles
à
la
télévision
scolaire
telle
qu'elle
se
dégage
de
notre
étude
est
historiquement
déterminée.
Notre
réflexion
n'échappe
en
rien
à
la
règle
générale
des
recherches
en
scien-
ces
sociales
qui
est
d'être
le
reflet
d'une
certaine
situation
historique.
Les
conditions
dans
l~squelles a été rédigé ce tra-
vail
en
expliquent
pour
une
part
le
contenu.
Quelles
informations
pouvons-nous
attendre
de
ce
type
de
travail
1 Après
les
restrictions
méthodologiques
énoncées
aux
divers
niveaux de
cet
exposé,
i l
ne
faut
pas
être
trop
ambitieux
quant
aux
résultats
fournis.
Ce
travail
permettra
essentiellement
de
dire
i l
s ' e s t
passé
telle
ou
telle
chose
pendant
l'exécution
du
programme
de
télévision
scolaire
les
producteurs
et
les
réalisateurs
ont
l'ambition
de
faire
ceci
ou
cela,
et
voilà
comment
les
maîtres
perçoivent
ce
qu'on
leur
apporte
dans
leur
classe
et
ce
qu'ils
pensent
de
ce
qu'ils
en
fon t.
. 1 ·

---

~ 76
Au
cours
de
cette
réflexion,
nous
avons
veillé
à
éviter
les
généralisations
h~tive8 et les conclusions systématiques·,
nous
fondant
pour une
large
part
sur
l'opinion des
décideurs
pédagogiques
et
des
utilisateurs
de
la
télévision
scolaire
et
pour un moindre
degré
sur
l'observation des
"télévisuels " en
classe.
si
cette
étude
réussit
à
faire
appara~tre avec plus ou
moins
de
clarté
les
déséquilibres
qui
se
sont
déjà
introduits
dans
l'expérience
et
si
elle
facilite
l'élaboration d'un
nou-
veau style
pédagogique
conforme
BU
génie
sénégalais,
nous
pour-
rons
alors
considérer
que
notre
contribution
a
été
positive.
Nous
voudrions
donc
insister
sur
le
fait
que
nous
Sommes
conscient
de
n'avoir
fait
qu'ébauc?er
des
problèmes
extrêmement
complexes
que
pose,
au
Sénégal,
l'adoption
d'une
technologie
éducative
avancée.
Nous
nlavons
nullement
la
prétention d'étu-
dier
à
fond
une question
particulière,
encore moins,
de
traiter
de
tous
les
problèmes
de
la
téfévision
scolaire
du
Sénégal.
Pl".
modestement,
voulons-nous
inventorier et
rendre
sensible
l'im-
portance
et
l'acuité de certains
problèmes
psychologiques,
cul-
turels
et
pédagogiques
rencontrés
par
les
responsables
et
les
utilisateurs
de
la T.S.S.
En
conséquence
de
quoi,
notre
analyse
de
la
situation
pédagogique
créée
par
l'introduction
de
la
télé
vision
scolaire
s'effectue
dans
un
cadre où
il
nous
est
~mpos­
sible
de
recenser
tous
les
aspects
de
la question.
Cette
situa-
tion
fait
que
les
résultats
de
notre
investigation ne
sont
que
partiels
et
provisoires
et
i l
faut
récevoir
avec
circonscrip-
tion
les
conclusions
proposées.
Nous n'entendons
pas
donner des
conseils
nous
voulons)
avant
tout,
susciter
des
réflexions,
élever des
dOutes,
faire
sentir
des
difficultés.
Nous
situant
entre
l'oeuvre
scientifi-
que
et
le
témoignage,
nous
ouvrons
une
voie
à
la
recherche
dans
un secteur
encore
peu exploré.
Il
est
évident
que
les
limites
de
cette
recherche
et
le
caractère
quasi
empirique
des
informations
rassemblées
ne
sauraient
fournir
en nombre
suffisant
les
réponse
aux questions
posées
a priori
sur
l'opportunité
de
ce
projet .
. /.

---

W U ' . . .
PC
f t
'N
77
Il
ne
nous
appartient
pas)
~C~J d'aborder cette probléma-
tique.
Nous
espérons
que,
dans
l'esprit
des
Etats
Généraux
de
l'Education
de
Janvier
1981,
la
présente
recherche
sus-
citera
des
interrogations,
des
débats
orientés
vers
des
pratiques
éducatives
nouvelles~ des demandes en direction
de
ce
que
peut
offrir
à
l'école
le grand
moyen
de
commu-
nication
de
masse
qu'est
la
télévision.

---

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
78
CHA P I T R E
D EUX 1
E M E
L'ENVIRONNEMENT SOCIO-ECONOMIQUE
DU PROJET

---

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. . ." " '_ _. .~ J
79
l'L'augmentation
vertigineuse
des
hydrocarbures,
source
première
de
l'énergie,
l'inflation
non
moins
vertigineuse,
la
détérioration
continue
des
termes
de
l'échange
qui
enfonce
chaque
jour
un
peu
plus
les
pays
pauvres
dans
leur misère,
la
déstabilisation
insidieuse
ou
ouverte
de
notre
continent,
tout
cela
a
radicalement
bou-
leversé
la
situation
générale
de
notre
pays
par
rapport
au
reste
du monde,
mais
encore
a
pro-
fondément
modifié
sa
situation
intérieure
na-
tionale,
surtout
si
l'on
y
ajoute
les
effets
catastrophiques,
pour
un
pays
essentiellement
rural.
dlune
sécheresse
int'erminable,
l'ac-
croissement
de
notre
démographie,
l'impact
de
notre
développement
notamme~t d'une
industria-
lisation
encore
naissante,
mais
déjà
affirmée.
Il y
a
encore
la poussée
irrépressible
du
be-
soin
de
scolarisation,
légitime
exigence
du
peuple
sénégalais
et
qui,
chaque
année,
s'im-
pose
davantage
comme
le
fait
majeur
d1une
men-
talité
nouvelle.
Ainsi,
à
l'orée
de
1981,
la
situation
a
radicalement
changé
par
rapport
à
ce
qu'elle
était
en
1971.
Les
données
ne
sont
plus
les
mêmes
des
chances,
des
atouts
ont
été
anéantis,
d' autres
sont
apparus.
Bref,
ce
qui
était
bon,
positif
et
prometteur
i l
y
a
10 ans
ne
l ' e s t plus.
Plus
que
tout
autre
or-
ganisme
de
l'Etat,
l'Education
nationale
a
subi
de
plein
fouet
les
conséquences
de
ces
bouleversements".
FALL
(Abd'el
Kaderl,
Rapport
introductif
aux
Etats
Généraux de
l'Education
de
1981.

---

_______________• • • • • • • • •1••. . . . . - . -
8c
L'intelligence
profonde
de
la dialectique
des
rapports
sociaux
tels qu'ils existent
véritablement
au début
des
année
80
au Sénégal
est
la
condition
première
de
la
clarté
de
l'an
J
lyse
des
obstacles
au
bon
fonctionnement
de
la
télévision sco
laire
dans
l'enseignement
élémentaire.
Une
étude
approfondie
du milieu
physique,
humain
et
économique
apportera
sans
nul
douce des éléments
précieux A la
compréhension
des
conditions
dans
lesquelles
s'est opérée
l'innovation méthodologique
en
pédagogie au Sénégal.
Plusieurs
théoriciens
en sciences
de
l'éducation recon-
naissent
que
Ill es
rapports
entre
le
système
d'éducation et
le~
structures
sociales
se
situent
désormais
au coeur de
la plu-
part
des
problèmes
de
l'éducation"(l) Abdou MOUMOUNI
dit
qu'
"on peut
constater qu'à
travers
l'histoire
et
dans
les
diffé-
rents
pays
du monde.
selon
14 natuie
politique et
économique
du
pouvoir d'Etat
(féodal,
capitaliste,
fasciste,
d~mocratiqu~
Ou socialiste),
selon
l~s traditions et le g'nie respect~f de~
peuples
de
ces
pays,
selon "les
objectifs
donnés
à
l'éducation,
différents
systèmes
d'organisation ont été
conçus,
élaborés
et
mis
en oeuvre sur
le
plan de
l'éducation."(2}
Jean
BONVIN.
qUJ
ne veut
pas
trop
insister
sur
les
contraintes économiques,
po-
litiques
et
culturelles
que
supporte
l'éducation,
affirme
iden
tiquement
"combien
les
facteurs
4conomiques
et
sociaux -niveau
de
revenu,
mode
de vie
des
populations,
résistance
ou
perméabi-
lité à
l'école
"modernell,
etc .. -
les
différences d'ordre histo-
rique. ~. Ou géographique ... exercent une
influence
puissante
sur
le
développement
de
l'éducation".(3)
L'organisation
de
l'innovation dans
certaines
classes
élémentaires
du Sénégal
renvoie donc
(même
partiellement)
ac
contexte économique
et
social
dans
lequel
se
situe
la société
et
à
la nature
des
relations
que
le système
d'enseignement
élémentaire entretient
avec
les
autres
structures
sociales.
--------------------~-----~------~~-------------~--~------~---
(l)
THOMAS
(J.)
~~snds problèmea de l'éducarion dans le
monde,
Paris,
P.U.F.
Presses
de
l'UNESCO,
1975,
p.
23
MOUMOUNI
(A.)
L'éducation ~~!~~, Paris,
Maspéro,
1967,
p.
201
(2ème éditionr-
(3)
BONVIN
(J.)
op.,
cit.,
p.
152
. / .

---

F "MM' "pM'
";-ë' ,
81
Le
projet
de
la
T.S.S.
doit
être
situé
dans
son
contexte
éco-
nomique,
social.
Il
importe,
en
effet,
d'être
informé
de
ma-
nière
exhaustive
sur
les
facteurs
matériels,
d·ordre
naturel
ou
technique,
aptes
à
peser
sur
son
exercice
et
son
dévelop-
pement.
les
moyens
humains
ou
culturels
avec
lesquels
i l
doit
compter,
les
besoins
qu'il
est
appelé
à
couvrir
à
l ' i n t é r i e u r
de
l'Ecole,
l'influence
qu'exerce
sur
lui
la
situation
sociale
l
-
C A D R E
P H Y S l
QUE
P
A
Y
S
---
Désigné
par
le
nom
du
grand
fleuve
qU1
le
limite
au
Nord
le
Sénégal
est
un
pays
de
dimension
moyenne.
D'une
superficie
d'un
tiers
de
celle
de
la
France.
i l
est
sous
les
Tropiques,
à
l'extr"ème
ouest
de
l'Afrique.
I l
s'étend
entre
les
parallèles
12°
18'
et
16°
41'
de
latitude
Nord
et
entre
les
méridiens
11°
21'
et
17°
32'
de
lqngitude
Ouest
Greenwich.
C'est
une
vas,
plaine,
sablonneuse
en
très
grande
partie,
de
196 722 km2 dooc
les
bords
se
relèvent
légèrement
au
Centre-ouest
et
au
Sud-oue~
Il
est
bordé,
au
Nord,
par
le
fleuve
Sénégal,
qui
le
sé-
pare
de
la
Mauritanie
à
l ' E s t ,
par
la
rivière
Falémé,
qUi
le
sépare
du
Mali
au
Sud
par
les
contreforts
du
Fouta-Djalon
et
la
Guinée-Bissao
à
l'Ouest ,
enfin,
par
l'Océan
Atlantique
qU1
le
borde
sur
600
km de
côtes.
I l
englobe
dans
sa moitié
sud,
sous
la
forme
d'un
long
couloir,
la
Gambie.
une
enclave
de
10
300
km2
qui
isole
ainsi
la
Casamance
du
reste
du
pays."
L'altitude
moyenne
du
pays
est
faible.
La
topographie
révèle
des
plaines
et
des
bas
plateaux
d'une
altitude
inférieu1
à
100
m,
composés
de
terrains
tantôt
cuirassés
et
tantôt
mode-
lés
en
dunes.
Le
pays
est
en
effet
très
plat ,
sans
obstacle
de
relief
à
l'exception
du
Sud-Est.

---

- 82
Les
régions
naturelles
Le
Sénégal
se div1se en régions
naturelles
(1)
qui
se
caractérisent
par
la
topographie,
le
climat,
la
faune
et
la
flore.
On distingue
-
Le ~OUTA sénégalais,
appelé
aussi
FOUTA-TORO.
C'est
la val-
lée
inondée
du
fleuve
Sénégal.
depuis
Dagana
jusqu 1 au
contact
des
terrains anciens
en av~l de Bakel.
C'est une oasis
linéair
étroite
qui
dépend
entièrement
de
la
crue
du
Fleuve
et
Son
étendue
peut
doubler
dans
les
années
de
crue
forte.
On
y
recon
nait
les
terrains
du OUALO,
régulièrement
irrigués,
et
les
terrains
de
DIER!.' dont
la
culture.
aléatoire.
dépend
des
pluies
seules.
-
La REGION SABLEUSE DE 'L'OUEST,
du OUALO au CAP-VERT et
de
l'Atlantique
au
Ferlo.
C'est
la
zone
des
dunes
et
de
l 1 arachià·
En allant verS
l'Est,
on y
re~contre les pays ouolof (2)
DIAMBOUR.
CAYOR,
DYOLOF et BAOL.
-
Le
FERLa
est
une
région
semi-désertique,
sans
eau
superfi-
cielle.
à
végétBtion
pauvre
et
elle
occupe
tout
le
centre
du
Sénégal.
C'est
le
pays
des
pasteurs
nomades
qui
profitent
des
points
d1eau
et
de
l'herbe
en
saison
des
pluies·)
puis
se
ra-
battent,
à
la
saison
sèche.
vers
les
puits
du
pourtour
et
vers
le
fleuve,
-
La REGION SOUDANIENNE DE L'OUEST comprend
la "Petite Côte",
le SINE,
le SALOUM,
le RIP,
le nord
de
la BASSE.-GAMBIE et
la
MOYENNE CASAMANCE.
Climat et végétation soudaniens,
avec une
humidité
forte
et
d'assez
bonnes
terres
agricoles.
Au
bord
de
la
mer
et
des
marigots
slétendent
les
TANNE)
terres
salées
peu
utilisables.
-
La REGION SOUDANIENNE DU SUD ET DE L'EST présente une
unité
de
climat
torride
et
de
végétation
soudanienne
dense
avec
fo-
rêts
galeries.
Elle
possède
une
diversité
de
ressources
poten-
t i e l l e s .
La
partie
Nord
couverte
en
grande
partie
de
carapaces
---------------------------------------------------------------
(1)
Voir
carte
en pages
annexes
(2)
On écrit ouolof ou wolof

---

83
latéritiques
avec quelques
parties
utilisables.
La partie
Sud ou
la- latérisation
est moins
importante
et
o~ lIon trou-
ve
de
meilleurs
sols.
Les vallées
alluviales
des
fleuves
re-
lativement
cultivées
et
peuplées.
-
Le
SUD-EST est
formé
des
terrains
anciens
de
HAUTE-GAMBIE.
ri est composé d'une carapace dans
toute
la partie
Nord
de
J
terrains squelettiques -et alluvions
fertiles
dans
le
Sud.
C'est
le
pays
reculé,
i l
est
peu exploité.
-
La BASSE-CASAMANCE,
chaude
et humide,
à
végétation
sub-
guinéenne)
est
le pays
des
marigots.
du
palmier à
l'huile
et
du
riz.
C L 1 MAT
Le
climat
est
caractérisé
par deux saisons
bien
tran-
chées
avec,.
cependant
une
constante.
la
chaleur.
Deux
cen-
J
tres
d'action règlent
la
circulation atmosphérique
l'anti-
cyclone
des
Açores
au
Nord et
l'anticyclone
de
Sainte-Hélène
au Sud de
l'Afrique.
La prédominance
des
effets
de
l'un de
ces
centres
détermine
la saison.
En
saison sèche
(de
Novembre
à
Juillet)J
i l y a
une
prédominance
des
alizés venant
des
Açores
et
qui balaient
les
régions
côti~res
à
l'intérieur
du pays,
l'Harmattan
(alizé
continental)
souffle.
En saison
des
pluies
(de Juillet
à
Octobre),
les
effets
de
la mousson
en provenance
de
Sainte-Hélène
se
font
sentir
leur
fré-
quence,
leur
trajectoire e~
leur
intensité
déterminent
le
rythme et
le volume
des
pluies.
Celles-ci
diminuent
en
fré-
quence
et
en volume
du Sud
au
Nord
(300 m/m
concentrés
en un
mois
et
demi
au
Nord
1400 m/m répartis
en quatre mois "au Sud)
J
Les
écarts
de
température
Bont
sensibles
d'Ouest
en Est.
Dakar présente
un maximum de
32°
C et
un minimum de
15°
C,
tandis
que
Tambacounda
au Sud-Est
a
un maximum de
46°
C et
un
minimum de
17°
C.
La
faiblesse
du relief n'empêche pas
le
cli-
mat
d'être
relativement
nuancé.
Le
Sénégal
peut
se diviser en
quatre
grands
types
de
climat
(plus
quelques micro-climats)
auxquels
correspondent
des
types
de
végétation différents.
Ce
sont,
du
Nord au
Sud
.1.

---

84
-
La
zone
sahélienne,
BU
nord
d'une
1.igne
Tivaoune-Bakel
a
J
une
végétation
de
steppes.
Le
climat
sahélien
est
défini
plu.
par
le
facteur
pluie
que
par
le
facteur
température.
C'est
une
zone
de
savane
sableuse
voire
semi-désertique
comme
dans
le
Ferlo.
-
La
zone
soudanienne,
au
sud
de
la
précédente~ connaît
de
grandes
irrégularités.
si
la
chaleur
est
également
forte,
les
pluies
sont
plus
abondantes.
C'est
la
région
arachidière
du
Sénégal.
C'est
une
zone
de
savane
boisée
Bssez
humide
(Sine,
Saloum,
Rip,
à
l'Ouest)
ou
sèche
(régions
du
Sud
et
de
l'Est)
-
La
zone
côtière
nord,
9ubcanarienne,
est
limitée
à
l'Est
approximativement
par
une
ligne
joignant
Rufisque
à
Richard-
Toll
et
englobant
Dakar,
Saint-LOuis
et
la
Région
de
Niayes.
Sous
llinfluence
de
l ' a l i z é ,
la
température
est
souvent
fraî-
che,
l'humidité
du
Bol
et
de
l ' a i r
marin
entretenant
une
vé-
gétation
relativement humide.
Toutefois,
bien
que
cette
zone
soit
redevable
de
la
majeure
partie
de
ses
t r a i t s
à
la
quasi
permanence
de
llalizé
maritime.
elle
doit
cependant
l'essen-
t i e l
de
ses
précipitations
à
la
mousson.
car
l ' a l i z é
est
dy-
namiquement
inapte
à
précipiter son
humidité.
-
La
zone
casamancienne
est
un
prolongement
vers
le
nord
du
climat
guinéen, .dans
la
région
l i t t o r a l e .
Elle
commence
à
l'estuaire
de
la Gambie
et
s'étend
sur
la
Basse-Casamance.
La
végétation
y
est
abondante
c'est
le
pays
vert.
HYDROGRAPHIE
Le
réseau hydrographique
comprend
quatre
fleuves
le
Sénégal,
le
Saloum,
la
Gambie
et
la
Casamance.
La
longueur
to-
tale
du
Sénégal,
de
sa
source
à
la
mer,
est
d'environ
1800
km.
Le
Saloum est
une
ancienne
vallée
fluviale
envahie
par
la
mer
et
longue
de
130
km,
de
Sangomar
à
Birkelane.
La
Gambie
est
un
vrai
fleuve
de
850
km
de
longueur.
A ces
cours
d'eau
perma-
nents
i l
faut
ajouter
des
cours
d'eau
temporaires,
alimentés
pendant
la
saison
des
pluies.
Dans
la
zone
sahélienne,
l'hy-
drographie
est
déficiente.
De
vastes
étendues
sont
Bans
eaux
. 1 .

---

- 85
superficielles.
Mais
là
se
trouve
le
fleuve
Sénégal
dont
la
vallée
ressemble
à
un vaste
oasis
de
forme
linéaire.
Alors
que
la
partie
centrale
du
pays
est
sèche
tout
en
possédant
cependant
un
réseau
hydrographique
important,
la
basse
Casamance
connait
des
précipitations
abondantes
et
une
végé-
tation
de
forêt
dense.
Comme
on
le
voit,
la végétation
5
ap-
pauvrit
du Sud
au Nord.
Grosso modo
on peut
dire
qu'elle
J
est
composée
au
Sud
d'éléments
de
grande
forêt,
dans
la
ré-
gion
centrale
dlune
savane
arborescente,
et
au
Nord
dlune
steppe
à
épineux.
On
trouve
au
Sénégal
tous
les
aspects
de
.
,
la
végétation.
allant
des
steppes
prédésertiques
Jusqu
aux
boisements
avec des
essences
de
la
forêt
dense
équatoriale.
I I - C A D R E
HUM AIN
Les
probl~mes qui
se
posent
aujourd'hui
ou
demain
en
matière
de
politique
sociale
(donc
d'enseignement)
naissent)
dans
une
très
large mesure,
de
la
composition et
de
l'impor··
tance
de
la population.
Il
est
à
peine besoin de
souligner
l'importance
que
revêt
l'analyse
des
problèmes
démographique,
pour
un
pays
pauvre
qui
slefforce
de
scolariser
tous
ses
C1-
toyens.
Les
problèmes
qui
se
posent
ou
se
poseront
en matièr:
de
politique
sociale naissent,
pour une
large
part,
de
la
croissance
rapide
de
la population -2,7 %- surtout
si
l'on
sait
que
le
Sénégal est
un pays
de
population
jeune
(les
moins
de
20
ans
constituent
51,7
% de
l'ensemble)(l)
Cette
situation
impose
aux
responsables,
un
effort
particulier
de
scolarisation.
Notre
analyse
sera menée
sur
la base des
données
sta-
-------------------------------------------------------------
(1)
Les
statistiques
économiques,
les
indications
présentées
pour
les
années-repères
de
l'étude,
résultent
de
l'extra-
polation
des
données
fournies
par
les
enquêtes
et
recen-
sements
de
1976 et
par
les
comptes
économiques
effectués
lors
des
cinq
derni~res années. Lorsque ces indications
n'ont
pas
été
extraites
de
documents
officiels
comme. le
Plan,
c'est
en
se
fondant
sur
les
taux
de
croissance
retenus
dans
ces
documents
qu'elles
ont
été
précisées.
Les
sources
sont
citées
dans
les
dif~érentes analyses
que
nous
faisons
dans
les
autres
paragraphes.
. / .

---

-
86
tistiques
fournies
par
l'enquête
démographique
de
1976
(1)
afin
de mesurer
l'importance
de
la population
en
âge
scolaire.
L'importance
et
la
structure
de
cette
population
permettent
d'évaluer,
par
exemple,
les
besoins
en matière
de
constructions
scolaires
en rapport
avec
l'offre
de
place
de
cours
(problèmes
d'abandons,
de
redoublements)
d'exclusions,
etc . . . )
La population
du
Sénégal
est
composée,
dans
sa
très
grand,
majorité.
de
noirs
des
deux
types,
"éthiopien"
et
" sou danien".
On
y
compte,
cependant)
un
nombre
très
important
d'étrangers
1 050 000
étrangers,
dont
1 000 000 Africains
non
sénégalais,
plus
de
25
000
européens
et
20 000
libano-syriens
environ.
Cett,
population
était,
en
1960,
année
de
l'indépendance
nationale,
d,
3
100 000 personnes)
avec
une
densité
moyenne
de
15
habitants
a,
km2.
Aujourd'hui,
elle
est,
selon
les
résultats
corrigés
du
re-
censement
d'avril
1976,
de
5
892
900,
avec
une
densité
de
26
habitants/km2.
Le
premier
dénombrement
exhaustif
de
la
popula-
tion
sénégalaise,
réalisé
en
1976,
a
ainsi
révélé
que
les
éva-
luations
antérieures,
fondées
sur
les
deux
enquêtes
par
sondage
de
1960-61
et
1970-71,
étaient
sous-estimées
de
15 % au molns.
Par
ailleurs,
l~étude de la fécondité,
basée
sur
les
ré-
sultats
de
l'enquête
de
1970-71,
et
l'analyse
comparative
des
structures
par
âge
et
par
sexe
révélées
par
ces
deux
enquêtes}
devaient
clairement
montrer
que
le
taux
de
croissance
démogra-
phique
avait
lui-même
été
fortement
sous-estimé
celui-ci
avail
en
effet
été
évalué
à
2,2
% jusqu'au IVème Plan
les
études
ré-
cent es
ont
fait
par
contre
apparaître
un
taux
de
croissance
voi-
sin de
2,7
% en 1970.
----------------------------------------------------------------
(1)
Cette
enquête
portant
sur
l'ensemble
du
territoire
donne
de,
informations
précises
sur
l ' é t a t
de
la
population du
Sénéga
Elle
comble
une
lacune
que
L.
VERRIERE
soulignait
dans
sa
thèse
en
1965.
Elle
marque
un
énorme
progrès
dans
la
connai,
sance
de
la
population
du
Sénégal
même
s ' i l
y
a
encore
quel-
ques
résultats
approximatifs.
Par
exemple,
les
lacunes
de
l'Etat-civil
en
milieu
rural
où
les
populations
déclarent
r;
rement
les
naissances
et
les
décès.
l'utilisation
du
calen-
drier historique
fondé
sur
le
repérage
des
évènements
ont
amené
les
agents
recenseurs
à
attribuer
un
âge
aux
recensés.
Cf.
VERRIERE
(L.),
La
population
du
Séné~, Aspects
quanti-
tatifs,
Dakar,
Lettrés,
1965,p.17,
( Th è s e
d' E t a t )
./ .

---

_ 87
Une
population
jeune
(les
enfants
de
0
à
14
ans
repré-
sentent
44,25 % de
la" population),
plus
nombreuse
et
s'ac-
croissant
plus
vite
que
prévu
(le
dédoublement
de
la
popula-
tion
ne
se
fait
pas,
ainsi
que
le
disait
le
document
du
~Vème
Plan,
"tous
les
31
à
32
ans")
mais
bien
tous
les
25
ans
envi-
ron)
le
problème
démographique
se
trouve
maintenant
po?é
en
termes
plus
pressants
(taux de
fécondité
élevé
6,44).
En
effet)
ces
nouvelles
données
impliquent
une
révision
en
baisse
de
certains
indicateurs
sacia-économiques,
et
de
leur
évolution
passée
taux
de
scolarisation,
etc . . .
Mais
surtout,
elles
ac-
croissent
les
contraintes
qui
pèsent
sur
le
développement
éco-
nomique
et
social
du
pays
et
donnent
une
dimension
nouvelle
aux
objectifs
fondamentaux
du
développement
création
cl 1 em-
plois
productifs,
scolarisation
élémentaire
générale)
etc . . .
REPARTITION
ETHNI~
Six grands
groupes
ethniques
sont
représentés
au
Sénégal
encore
que
les
migrations
internes
et
le
brassage
des
popula-
tions
tendent
à
atténuer
les
distinctions
traditionnelles.
Du
point
de
vue
sociologique)
la
société
sénégalaise
se
caractérise
..
par
une
homogénéité
fondamentale
des
ethnies
qui
la
composent.
Les
3/4
de
ls
population
du
psys
(wolof,
sérères,
toucouleurs)
ont
d'étroites
relations
éthniques
et
historiques
(1).
A la
différence
de
beaucoup
de
pays
sfricsins
ou
les
conflits
ethni-
ques
sont
manifestes,
le
Sénégal
à
cause
de
la
croyance
en
une
parenté
traditionnelle
des
trois
principales
ethnies ,
de
la
s i -
milarité
des
structures
socio-politiques
de
ces
ethnies,
de
l'islam et
du
colonialisme)
donne
llimage
d1un
pays
ou
l ' i n t é -
gration
nationale.
sans
être
parfaite,
est
réellement
tr~s
Pour
approfondir
la
question
de
l'origine
et
des
relations
entre
les
gra.nds
groupes
ethniques,
voir
les
travaux
de
-
DIOP
(C.A.),
Nations
nègres
et
culture,
Paris,
Présence
Africsine,
1979,
572
p.,
2
tomes
(3ème
édition)
COLIN
(R.)
Education
et
mutations
sociales.
Continuité
et
et
discontinuité
dans
les
d~mismes socio-édue;tfVëS----le
cas
du Sénégal,
Paris
V,
Lettres,
1977,
1012 p.,
2
tomes
(Thèse
d'Etat)
PELISSIER
(P.)
Les
paysans
du
Séné~,Saint-yrieux, Imp.
Fabrègue,
1966,
383
p.
-
SADJI
(A.)
Education
africaine
et
Civilisation,
Dakar.
Société
africaine
d'édition
et
de
publication,
1964,
94
p.

---

_ 88
avancée.
"Parmi
toutes
les
sociétés
de
l'Afrique
au
Sud
du
Sahara,
le
Sénégal
nous
semble"actuellement
fournir
l'un
des
meilleurs
exemples
de
formation
et
de
renforcement
de
la
so-
ciété
nationale.
Les
ethnies
qu~ le composent,
ne
connaissent
pas
de
tensions
les
opposant
les
unes
aux
autres.
La
plus
~m­
portante
en
nombre,
les
wolof,
B,
en
quelque
sorte,
donné
une
langue
véhiculaire
aux
autres,
car
le
wolof
est
actuellement
compris
et
largement
utilisé
par
plu.s
des
3/4 des
sénégalais"(
assure M.
FOUGEYROLLAS
qUL
a
séjourné
de
nombreuses
années
dans
ce
pays.
Actuellement,
six ethnies
cohabitent au
Sénégal,
à
savoir
les
WOLOF.
les
SERERE,
les
TOUCOULEUR,
les
PEUL.
les
DIOLA,
les
MANDINGUE.
Les
wolof
constituent
plus
de
40 % de
la
population
séné-
galaise.
Cette
prépondérance
numérique
s'explique
d'abord
par
le
caractère
complexe
de
l'ethnie.
Amalgame
auX
origines
diver-
ses,
le
monde
wolof
se
définirait
plutôt
comme
une
communauté
culturelle.
Ils
Bont
installés
principalement
dans
le
centre
et
le
nord
du
bassin
arachidier.
Mais
on
les
retrouve
dispersés
dans
de
nombreuses
régions,
parmi
d'autres
populations
les
wolof
sont
largement
majoritaires
dans
d'autres
domaines
tradi-
tionnels,
Kayor
(81
%)
et
Walo
(64
%).
Par
contre
dans
le
Dyolof
(42
i.),
berceau
de
l'ethniè,
ils
sont
dépassés
par
les
Peul.
Ils
sont
auasi
dans
l'Est et
le
Sud
du
Saloum
(58
%),
au
Rip,
au
Niani,
dans
la
Basse
et
la Moyenne
Gambie
et
jusqu'en
certains
points
de
la
Casamance.
Enfin
les
wolof
constituent
partout
dans
le
pays
la base
du peuplement
de nombreuses
villes
et
escales,
même
en
dehors
du
domaine
propre
du
groupe.
Au
delà
de
Tambacounda)
on
ne
compte
plus
que
quelques
villages
isolés.
Les
wolof
sont
aussi
cultivateurs)
artisans,
commerçants
ou
fonctionnaires.
Le
wolof
est
devenu
la
grande
langue
nationale
populaire
du pays.
l'Aussi
les
Wolof
se
trouvent-ils
spontané-
ment
portés
à
s ' i d e n t i f i e r ,
sans
restrictions,
au
Sénégal,
dont
ils
constituent
le
peuple
historiquement
le
p~us marquant"(Z)
rappelle
FOUGEYROLLAS.
---------------------------------------------------------------
(l)
FOUGEYROLLAS
(P.)
Où
va
le
Sénégal? AnalZse
spectrale
d'une
nation
africaine)
Dakar
Paris,
IFAN
Anthropos,
1970,p.3ï
(2)
FOUGEYROLLAS
(P.)
op.,
c i t . ,
p.
38

---

- 89
Les
Lebou
qU1,
par
leur
langue,
appartiennent
au
groupe
Wolof,
peuplent
la
presqu'ile
du Cap-Vert et,
en
tant
que
pê-
cheurs,
se
sont
installés
aussi
le
long
de
la
"petite côte"
entre
RUFISQUE
et
MBOUR,
en
pays
sérère.
Les Sérère
(17
% de
la
population)
habitent
la
région
du
Sine
Saloum ainsi
qu'une
partie
du
Baal
et
du
sud
du
Cayor.
Ils
constituent
le
fond
dominant
de
la
population
du
Sine
et
sont
plus
sensiblement
mélangés
dans
le
Saloum occidental
et
le
bas
Saloum.
Ils
occupent
un
territoire
assez
réduit,
entre
la mer
et
les
pays
wo lof.
Proches
des
Wolof par
la
stature,
i 1 ~
ont
la
réputation
d'être
des
agriculteurs
très
soigneux. (1)
La
société
sérère
est
mat"rilinéaire.
L'enfant
mâle,
après
la
C1r-
concision,
dépend
de
son oncle
maternel.
Le
chef
du
matrilignag
est
le
dépositsire
des
biens
~t négocie
(dans
les
villagés
sur"
tout)
les "mariages
contre
une
dot.(2)
Les
Toucouleur
qui
se
rattachent
au
groupe
Peul,
dont
il~
parlent
la
langue,
forment
la plus
grande
partie
de
la popula"
tion
du FOUTA
sur
le
Moyen
Sénégal,
depuis
Bakel
jusqu'à Dagano
Ils
forment
plus
de
9 % de
la
population et
ils
vivent
le
long
du
fleuve
Sénégal,
sans
aller
jusqu'au delta.
Ils
peuplent
auss
le
Chamama,
c'est-à-dire
la
rive
nord
du
fleuve.
qui
appartient
A la
Maurit"anie.
Par
leur
type
physique
ils
ne
semblent
guère
J
différents
des
Wolof
et
des
Peul.
Ils
sont
essentiellement
des
agriculteurs
de
mil
et
parfois
des
éleveurs.
Ils
sont
les
plus
anciens
musulmans
du
Sénégal
et
comptent
de
nombreux
lettrés
en
arabe.
Méprisant
le~ paiens
fréquemment
en
lutte
contre
les
J
colonisateurs
et
leurs
institutions
au
siècle
dernier
i l s
en
J
ont
gardé
une
certaine
méfiance
envers
l'Ecole.(3)
----------------------------------------------------------------
(1)
PELISSIER
(P.)
op.,
cit.,393 p.
(2)
SARR
(R.)
Société
sérère et
problèmes
d'éducation
tradition-
nelle
et moderne,
Paris
V,
Lettres,
1973,
334
p.
(Thèse
de
3ème
cycle)
(3)
LY
(B.)
L'honneur
et
les
valeurs
morales
dans
les
sociétés
ouolof
et
toucouleur
du
Sénégal
Paris
Sociologie
1966
J
J
J
J
574 p.
(Thèse
de
3ème
cycle)
. / .

---

90
Rien
de
plus
complexe
que
le
monde
Peul.
L'image
tradi-
tionnelle
du
pasteur
nomade
ne
se
vérifie
que
dans
la
zone
du
Sahel
et
encOre
partiellement.
Cependant,
même
sédentarisé
et
islamisé
devenu
torodo,
le
Peul
garde
conscience
d'apparte-
J
nir
à
une
communauté
originale.
Les
Peul
forment
plus
de
15
%
de
la
population
et
sont
disséminés
dans
presque
tout
le
Sénégal.
Ils
ont
des
familles
patrilinéaires,
avec
un
chef
hé-
réditaire,
un
ardo,
à
la
tête
de
chaque
groupe
politique.
Le
prestige
social
vient
de
la
noblesse
des
origines,
noblesse
qui
s'appuie
sur
l'importance
du
cheptel
possédé.Cl)
Le
peuplement
Diola
se
présente
comme
un
peuple
homogènf
recouvrant
l'Ouest
de
la
Casamance.
Les
Diola
constituent
8
%
de
la population
du
Sénégal
i l s
sont
des
agriculteurs
des
marais
qui
cultivent
surto~t du riz selon des techniques très
perfectionnées.
La
parenté
paternelle
prédomine,
sans
exclure
l'autre.
Les
villages
sont
divisés
en
carrés
familiaux
ou
Hank.
Les
réserves
de
riz,
à
l ' i n t é r i e u r
des .cases
constitue],
J
la
fierté
et
la
source
de
considération.
Ils
sont
généralemerlt
paiens
et
possèdent
diverses
sociétés
secrètes
à
base
r e l i -
gieuse
ou magique.CZ)
Les
Mandingues
représentent
également
8
% de la popula-
tion
et
vivent
aussi
en
Casamance
ainsi
que
dans
la
ville
de
Mbour
et
une
partie
du
Sine
Saloum.
Originaires
de
la
vallée
du
Niger
i l s
se
sont
répandus
dans
diverses
régions
qui
ont
J
dépendu
longtemps
de
leur
Empire
du
Mali.
Agriculteurs,
ils
sont
aUSSl
d'actifs
commerçants.(3)
--------------------------------------------------------------
Cl)
BA
CO.)
Les
Peul
du
Fouta
Toro
à
travers
leur
tradition
nationale,
orale
et
écrite
~arisJ Lettres, 1972 (Thèse
J
Université)
CZ)
THOMAS
CL.V.)
Les
religions
d'Afrique
noire.
Textes
et
.traditions
sacrées,
Paris,
Fayard
Denoël,
1969
(3)
CAMARA
CS.)
Gens
de
la
parole.
Essai
sur
la
condition
et
le
rôle
des griots dans
la
société
malinké,
Bordeaux,
Lettres,
1960,
538
p.
(Thèse
de
3ème
cycle)
./.

---

- 91
REPARTITION
TERRITORIALE
Les
régions
administratives
sont
au
nombre
de
huit
ce
sont
par
ordre
alphabétique)
les
régions
du
Cap-Vert)
Casamance.
Diourbel ,
Fleuve,
Louga
Sine-Saloum)
Sénégal-
J
oriental
et
Thiès,
dont
chacune
est
administrée
par
un
gou-
verneur
de
Région.
Ces
régions
sont
divisées
en
30
départe-
ments
dirigés
par
des
préfets
et
99
arrondissements
confiés
à
des
sous-préfets.
La
population
du
Sénégal
est
très
inégalement
répartie
sur
le
territoire
national
elle est
surtout
concentrée
dans
le
Cap-Vert
et
l'axe
Dakar-Thiès,
très
fortement
urbanisés.
Alors
que
la
densité
atteint
1801
habitants
au
km2
dans
la
région
du
Cap-Vert,
celle-ci
s'abaisse
à
26
~abitants au km2
en
Casamance.
Comme
on
le
voit,
la
zone
pastorale,
au
sud
du
Fleuve)
et
l ' e s t
de
la
Casamance
sont
à
peine
peuplés.
Le
Cap-Vert
et
le
Sine-Saloum
comptent
chacune
1 million
d'habi-
tants
enViron.
viennent
ensuite
la
Casamance
(741
000
habi-
tants)
et
la
région
de
Thiès
(703 000
habitan~s). Avec
288
obo habitants, la région du Sénégal-Oriental est la m01ns
peuplée
(5,6
% du
total).
Un quart
de
la
population vit
dans
les
zones
urbaines,
et
surtout
dans
le
Cap-Vert
où
se
situe
la
capitale,
Dakar.
D'une manière
générale
on
peut
dire
que,
exception
faite
d'une
bande
b"ordant
le
Sénégal
dans
sa
moyen-
ne
vallée,
toute
la
zone
à
densité
forte
ou moyenne
est
situé,
à
llouest
du
pays,
les
zones
de
densité
relativement
forte
correspondant
en
gros
aux
régions
du
Cap-Vert,
de
Thiès
et
le
bassin
arachidier
du
Sénégal.
La
p~pulation du Sénégal est essentiellement rural'e ~tl
de
plus,
très
dispersée.
Cependant,
le
mouvement
d'urbanisa-
tion
est
très
prononcé
le
taux
d'urbanisation
figure
parmi
les
plus
élevés
d'Afrique
au
sud
du
Sahara
i l
a
progressé
régulièrement
pour
atteindre
aujourd'hui
près
de
30 %.
Le
Cap-Vert
est
presque
entièrement
urbanisé
puisque
son
taux
./ .

---

- 92
d'urbanisation
s'élève
maintenant
à
84
% (1). En 1981,
la
po-
pulation
urbaine
é t a i t
proche
de
2
074
650 habitants.
Par
rap-
port
à
l'ensemble
de
la
population,
la
part
de
la
population
urbaine
évolue
rapidement
elle
est
passée
de
22
7. en 1960
à
près
de
30 % en
1981.
Selon
L.
VERRIERE,
l'urbanisation
s'est
accélérée
à
partir
des
années
30,
époque
de
la
création
au
Sénégal
des
premières
décortiqueries
et
huileries
(2).
Evidem-
ment,
le
rythme
de
croissance
des
villes
n'est
pas
uniforme
à
Dakar
(798
800 habitants),
la
population
croît
de
6
à
10
%
par
an.
Les
autres
centres
urbains
croissent
avec
un
taux
moyeG
annuel
à
peine
supérieur
à
3
7.,
à
l'exception
de
MBacké
et
Tivaoune,
centres
religieux qui
se
seraient développés
au ryth-
me
de
10 %.
Cette
forte
urbanisation
souligne
l ' a t t r a c t i o n
des
villes
et
la
répulsion
des
zones
rurales
lorsque
les
conditions
économiques
se
détériorent.
Le
Sénégal connaît
par
conséquent
une
importante
émigration
rurale
dirigée
d'Est
en
Ouest,
et
qui
accroîe
les
populations
des
g;andes
villes
du
l i t t o r a l
atlanti-
que.
Les
causes
de
l'exode
rural
sont
multiples
et
diverses.
Accentué
par
la
diffu8io~ d'un enseignement qui intègre insuf-
fisamment
les
problèmes
du
monde
rural,
cet
exode
rural
est
aussi
lié aux services et aux facilités
qu'offrent
les
centres
urbains.
En
outre,
les
facteurs
psychologiques
jouent
chez
les
jeunes
un
rôle
particulièrement
important.
Ainsi,
près
de
37
%
des
habitants
du
Cap-Vert
sont
nés
dans
une
autre
région
la
proportion
est
de
15
% dans les régions de Thiès et du Sine-
Saloum.
La
population
rurale
s'élevait
en
1981
à
3
818
290
habi-
tants
environ,
répartis
dans
plusieurs
Communes
ou
villages.
Près
de
40
7.
des
agglomérations
ont
moins
de
100 habitants.
A
peine
un
tiers
de
la
population
vit
dans
des
agglomérations
de
1000 habitants
ou plus.
La
population
rurale
du
Sénégal
est
don
très
dispe~sée. Ce phénomène ne va pas sans
poser
des
problèmes
pour
tout
ce
qui
a
t r a i t
à
l'inst811ation
d'infrastructures
sec
laires.
De
la
sorte,
une
grande
dispersion
de
la
population
ru-
rale
pèse
directement
sur
la
politique
de
l'implantation
scolai
---------------------------------------------------------------
(1)
Par
population
urbaine
nous
entendons
la
population
t9tale
des
18
villes
de
10 000 habitants
ou
plus
(2)
VERRIERE
(L.)
op .•
e i t . ,
p.
41
. / .

---

J'
-. '"Rh"
93
et,
par
conséquent,
sur "l'introduction
de
la
télévision
sco-
laire
l'expansion
de
l'expérience
en milieu
rural
nécessi-
terait
soit
l'établissement
d'un
grand
nombre
d'écoles
de
pe-
tite
taille,
équipées
de
poste
téléviseur)
soit
la
concentra-
tion
des
élèves
sur
un
grand
rayon
dans
des
écoles
départemen-
tales
qui,
elles
seules). seraient
équipées
de
télévision.
De
1976 à
1981,
la
population scolarisable
(6 -
13 ans)
est
passée
de
l
058 000 à
plus
de
l
156 900,
soit
un
accrOlS-
sement
ne·t
de
98 900 unités
(27700,
en moyenne,
par
an).
La
population en
âge
d'activité
(15 -
64 ans)
s'est
accrue
de
282 900 unités
(70 700 par an),
pour
atteindre
le
niveau
de
3 166 600.
Le
taux
de
dépendance
(population
de
moins
de
15
ans
et
de
plus
de
64 ans,
rapportée
à
la
population
de
15 à
64)
est
passée
de
0,81
à
0,86 en quatre ans.
L'analyse
de
la
situation
de
l'emploi
et
des
revenus
n'est
pas
aisée
les
rares
données
disponibles)
de
qualité
très
inégale,
ne
permettent
que
des
observations
ponctuelles.
En
fait)
sauf
en
ce
qui
concerne
la
fonétion
publique,
c'est
surtout
à
partir
de
1974
que
l'on
dispose
de
statistiq~es suf-
fisamment
fiables.
L'emploi
L'emploi
dans
la
fonction
publique
progresse
régulière-
ment
le
nombre
de
fonctionnaires
(y
compris
la
gendarmerie
et
l'armée)
s'élève
aujourd'hui
à
près
de
53 200.
Les
dépen-
ses
en personnel
(de
l'Etat),
qui
représentaient
38,2 % des
recettes
ordinaires
de "l'Etat
en
1976.
en
représentent
aujour-
d'hui
46 %.
L'évolution
de
l'emploi
dans
le
secteur
public
est
moins
significative)
le
nombre
d'établissements
passés
sous
le
contrôle
de
l'Etat
s'étant
lui-même
accru
(1).
Au
cours
des
(1)
GAUTRON
(J.C.)
Les
entreprises
publiques,
acteur
et
indica-
teur
du
changement
social,
in Revue
frança~~~tude~~
lit!..s,ues
africaines,
n°
158 (Juillet
1978),
p.
44

---

T,-m'SAI
94
cinq
dernières
années,
l'emploi
y
a
progressé
de
3 % par an,
et
le
secteur
compte
aujourd'hui
20
900
salariés.
Dans
l ' i n -
dustrie
(25
000 salariés),
la
construction
(9
500 salariés),
les
services
(35
000 emplois).
l'agriculture
(4
000
salariés),
la
pêche
(3
000 salariés)
la progression
de
l'emploi
est
lente
à
l'exception
du
tourisme
qui "a
connu
un
important
développe-
ment
ces
dernières
années.
Ainsi,
le
nombre
de
salariés
du
sec-
teur moderne
pouvait
être
évalué
à
182 000 en
1980.
Le
secteur
urbain
traditionnel
constitué
par
les
artisans
petits
commer-
J
çants,
transporteurs
individuels,
vendeurs
ambulants,
etc . . . 1
non
structuré,
échappe
à
toùte
évaluation
statistique
satisfai-
sante.
Grâce
à
sa grande
capacité
d'absorption,
il
permet
de
réduire
la pression sur
le
marché
du
travail
urbain,
en
assu-
rant
des
revenus
aléatoires"et modestes
à
une
partie
important,
de
la main-d'oeuvre.
Le
secteur non
structuré
permet
ainsi
de
réduire
le
chômage,
et
les
tensions
sociales
qui
l'accompagnent
La
population
active
rurale
était
estimée
en
1981
à
2
187
100 personnes,
dont
629
000
femmes.
Les
activités
liées
la
pêche
mobilisant
1
667
500 pêcheurs
traditionnels
et
la 000
autres
qui
se
livrent
à
la
pêche
continentale
dans
la
région
dL
Fleuve.
L'exploitation de
la
forêt
peut
occuper
jusqu'à
15 000
personnes,
et
représente
l'équivalent
de
8 000
emplois
à
plein
temps.
L'activité
en
milieu
rural
est
donc
essentiellement
tour
née
vers
la
production
agricole.
Elle
est
toutefois
très
irré-
gulière
à
l'intense
activité
de
la
saison
des
pluies
qui mo-
bilise
l'ensemble
des
ruraux
succède
une
période
dli~activité
1
obligée
de
5 mois
au moins,
pendant
lesquelles
plusieurs
pay-
sans
lIdescendent"
en
ville
en
quête
d'un
emploi.
La
concentra-
tion
des
emplois
salariés
dans
le
Cap-Vert
est
remarquable.
Cet t e r é g i o.n.
qui
co mpte
1 5 % de
1 a
pop u 1 a t ion
a c t ive
s é n é g a -
1aise,
abrite
près
de
55 % de
la
population
active
urbaine
(229
700 personnes)
et
plus
de
63
% des
salariés
du
secteur
moderne
(89
600).
La
concentration du
secteur privé moderne
y
est
plus
forte
encore
puisqu'elle
compte
67
300 salariés
sur
les
77
600 estimés
(87
%).

---

95
Les
revenus
Le
développement
de
Dakar
et
la
concentration des
acti-
vités
industrielles
et
de
services
ont
accentué
les
écarts
de
niveaux
de
vie
entre
la
capitale
et
le
reste
du
pays,
écart
qui
se
dessinait
déjà
dès
le
début
de
l'époque
coloniale.
En
effet,
Dakar
est
surtout
occupée
par
une
population
plus
1 n 5 -
truite
et
disposant
de
plus
grandes
opportunités
de
trouver
un emploi
salarié
dans
le
secteur moderne
de
l'économie.
Le
revenu moyen
des
travailleurs
agricoles
était
estimé
à
1760
F:
par
an.
en
1975,
et
n'a
sans
doute' pas
beaucoup
augmenté
de-
puis.
I l
reste
donc
nettement
inférieur
à
celui
du
secteur mo-
derne
(urbain)
qui
était
en moyenne,
en
1974,
de
8920 FF
par
an.
Dans
la
fonction
publique,
le
salaire
moyen
du
fonction-
naire
est
passé
de
886
FF à
1324 FF
par mois
entre
1971
et
1976.
La
rémunération moyenne
mensuelle
des
cadres
supérieurs
(hiérarchie
A)
étant
de
2596
FF et
celle
des
agents
de
la hié
rarchie
E de 518
FF,
ces
deux
salaires
se
situent
dans
le
rap·
port
de
l
à
5
très
exactement.
RELIGIONS
Mis
à
part
quelques
bastions
Ilanimistes ll
situés
aux
confins
Sud
du
t~rritoire. l'Islam recouvre
la
presque
tota-
lité
du
Sénégal.
Et
même
des
zones
longtemps
réfractaires
passent
sous
son
influence.
bien
que
les
conversions
soient
ici
encore
récentes.
La
religion musulmane.
puissant
facteur
de
cohésion,
est
très
présente
(92
%).
Il
existe
de
nombreu-
ses
confréries
au
Sénégal.
dont
les
quatre
principales
sont
les
Tidjanes
(51,5 %),
les
Mourides
(29
%),
les
Quadriyâ
(13,5
%).
les
Layènes
(0,5
%),
D'autres
groupements
secondai-
res
(Les
tiénaba
les
Niassène,
les
Aidara
de
Casamance)
s'a-
J
grègent
spirituellement
au
Tidjanisme.
Cet
Islam
confrérique,
est
un
trait
spécifique
de
la
société
sénégalaise.
Signalons
é~alement la présence du catholicisme. L'an-
nuaire
catholique
du
Sénégal
pour
1972
fournit
les
chiffres
suivants
153
141
africains
baptisés et
9
434
catéchumènes .
. 1 .

---

Avec
les
protestants,
on arriverait
donc .pour
les
chrétiens
à
un
chiffre
approximatif
de
165 000 africains
pour une
popula-
tion
totale
de
5
892
900,
soit
2,58
%.
La
population
chrétien-
ne
vit
pour
les
2/3
dans
les
villes
ou
les
escales
(St-Louis,
Dakar)
Gorés,
Rufisque,
Ziguinchor).
Son
pourcentage
est
donc
ici
plus
élevé,
soit
8 % de
la
population
urbaine
ou
communale.
III
-
C A D R E
ECO N 0 MI QUE
L'économie
du Sénégal,
bien que
très
profondément
trans-
formée
par
la
culture
de
l'arachide,
reste
celle
d'un
pays
tro-
pical
sec,
en
grande
partie
inculte,
et
qui
continue,
dans
la
plupart
des
régions,
une
vie
traditionnelle
fondée
sur une éco-
nomie
de
subsistance
parfois
précaire.
Le
pays
est
pauvre
pas
de
ressources
minières
abondantes
un
potentiel
hydraulique
moyen
un
climat
qui
exclut
la
culture
des
produits
tropicaux
tels
que
le
café,
le
cacao,
le' thé,
les
agrumes
et
ne
favorise
pas
la
production
de
céréales.
Le
Sénégal
ne
dispose
en
fait
que
de
deux ressources
l'arachide,
qui
conditionne
encore
lar
gement
l'activité
économique
du
pays
est
une
production
soumise
aux
aléas
climatiques
et
aux
cours
mondiaux
et
les
phosphates
dont
le
marché
est
tributaire
de
la
demande
internationale.
L'agriculture
demeure
l'activité
de
base
du
Sénégal
parce
qu'elle
occupe
plus
de
70
% de
la
population
active
et
parce
qu'elle
alimente
une
bonne
part
des
industries
de
transfo~matioI
(huileries,
textiles,
conserves
de
poissons,
etc . . . ).
La ·seu1e
ressource
agricole
d'exportation
du
Sénégal
est,
pratiquement
l'arachide.
C'est
de
l'importance
et
de
la
qualité
de
sa produc-
tion que
dépend
la
prospérité
ou
l'impécuniosité
temporaire
du
pays.
Il
suffit
pour
sien
convaincre,
d'examiner
les
exportatior
Sans
arachides,
le
paysan
sénégalais
n'a
point
d'argent.
Mais
lt
pr1X
de
l'arachide
d'huilerie
fixé
à
0,83
FF
le kilo
en
coques
sur
bascule
est
trop
peu
rémunérateur
pour
le
paysan.
Il
ne
peut
dans
l'absolu
comme
sur
un
plan
relatif,
satisfaire
l'agricul-
teur qU1
le
produit.
Il
suffira
d'établir
un
parallèle
entre
le
prix de
1 1 arachide
et
celui
du
journal
local
pour constater
la
1

---

_ 97
situation
d ' i n f é r i o r i t é
dans
laquelle
se
trouve
placée
cette
légumineuse
par
rapport "au
papier
imprimé
pour
acheter
un
seul
numéro
du
"S o l e i l ll ,. un paysan doit
vendre
1,80
kg
d'ara-
chide.
Gomme
sans
mil,
le
ventre
du
paysan
est
vide,
i l
s'o-
blige
à
cultiver
des
cultures
vivrières
comme
des
patates,
du mil,
du manioc,
du
paddy,
etc . . .
L'élevage est
important
puisque
le cheptel,
pour
les
5
millions d'habitants,
se
chiffre
à
environ
2 700 000
têtes
de
bovins
et
2 800 000 ovins
et
caprins.
Quant
à
la pêche,
elle
connaft un grand développement
de
puis
une vingtaine
d'années
d'abord sous
forme
de ·pêche
indus-
trielle
(thon,
sardine,
ssrdinelle),ensuite
sous
forme
artisa-
n a I·e.
Mai 8
l ' ab Ben c e
cl 1 un
rés eau
cl e s t rue t ure S
s 8 t i 9 fa i san tes
au niveau du stockage
et
de
la distribution
limite
les
excep-
tionnelles
possibilités
de
ce secteur.
Bien qu'on
ait
découvert
un gisement
de
pétrole
off
shorf
(d'exploitation difficile)
et
qu'on parle de
l'exploitation pro
chaine
d'un gisement
important
de
mineyai
de
fer
au
Sénégal-
Oriental.
l~.seule ressource minérale
industriellement exploi-
t~e est constituée par les
phosphates
(1/4
des
ventes
exté-
rieures) .
I l
faut
retenir
que.
en
l l é t a t
actuel
des
choses,
le
déve
loppement
du
Sénégal
repose
essentiellement
sur
deux
seules
catégories
de
ressources
naturelles
l'arachide
et
les
phos-
phates.
Cette
situation
présente
de
graves
dangers.
L'une
et
l'aut~e des ressources évoquées ci-dessus sont vulnérables
leur valeur marchande est
liée aux
fluctuations
difficilement
prévisibles
du marché
international
par ailleurs,
l'arachide
est
soumise
aux caprices
de
la pluviométrie.
En ce
qui
concerne
l'industrie
de
transformation,
le
Sénégal
apparaît
Comme
un
pays
relativement
i n d u s t r i a l i s é .
In-
dépendamment
du
f a i t
que
la
valeur
ajoutée
de
la
production
in-
dustrielle
représente
22
% du produit intérieur brut,
on
peut
noter
que
cette
a c t i v i t é
est
exportatrice,
après
une
couverture
./ .

---

-
98
à
100 % des
besoins
locaux~ pour l'huile,
la
farine,
le
ciment
les
biscuits
et
les
conserves
de
thon.
La .localisation de
ces
industries
étant
liée
aux
possibilités
de
réception
des
matiè-
res
premières
ou
d1exportatîon
des
produits
fabriqués.
la pres·
que
totalité
de
ces
industries
se
trouve
dans
les
villes-ports
dont
la
principale
est Dakar.
La
localisation
des
ressources
agricoles,
halieutiques
et
minières
a
favorisé
la
création
de
quatre
centres
industriels
secondaires
dans
le
Sénégal
-
la
ville
de
Ziguinchor
avec
des
conserveries,
des
huileries l
la
ville
de
Kaolack
avec
des
huileries,
des
salins,
la
région
de
Thièa
avec
le
phosphate,
et
des
industries
décen
tralisées
du
Cap-Vert.
Les
produits
de
l'économie
du
Sénégal
(arachide,
coton,
phosphate)
fer)
pêche)
en
raison
de
leur
abondance
sur
le
mar-
ché
international)
sont
soumis
à
d'incessantes
fluctuations
ou
se
maintiennent
à
des
cours
peu
rémunérateurs
le
Sénégal
qui
esp~re en vivre est fréquemment déçu (en 1973, boom exception-
nel)
et)
malheureusement,
passager
des
phosphates)
et
ne
peut,
de
toute
façon
envisager
indéfiniment
de
fonder
son
avenir
sur
des
facteurs
aussi
aléatoires.
Une
telle
situation
conduit
le
pouvoir
à
recourir
aux
services
coGteux
de
l'étranger
pour
sa-
tisfaire
la
quasi-totalité
de
ses
besoins.
De
plus ,
l'influence
économique
de
la
France
n'est
guère
affaiblie~ car si le gou-
vernement
et
l'administration
sont
devenus
africains
depuis
1960,
le
commefce
d'importat,ion
et
la
distribution
locale
sont
restés
français
car
les
habitudes
acquises
par
les
consommateur:
ne
furent
pas
balayées
par
le
vent
de
l'indépendance.
Aussi
le
Sénégal
accepte
plus
volontiers
les
services
de
l'ancien
colo-
nisateur
auquel
i l
est
parfaitement
accoutumé)
que
ceux
d\\au-
tres
pays
développés
dont
i l
connaît
mal
les
caractéristiques.
Avec
une
agriculture
aux
possibilités
limitées,
une
in-
dustrie
confrontée
à
de
nombreuses
difficultés
et)
conséquence
de
ceci
et
de
cela,
une
balance
commerciale
structurellement
déficitaire,
sans
ressou~ces minérales importantes, le Sénégal

---

0' ndr".. '"'_
-
99
-
n'a
qu'un
budget
modeste
et
qu~ ne
lui
permet
que
peu de
pos-
sibilités .d'investissement et
d'équipement.
Ainsi)
pour
l'an-
née
budgétaire
1980,
sur
un
budget
général
de
276,3 milliards
de
francs
CFA,
ce
sont
27,4
milliards
qui
reviennent
au
bpdget
d'équipement.
Les
financements
prévus
au
Vlème
Plan
sont
assu-
rés
pour
25
% sur
ressources
internes
et
75
% sur
ressources
externes.
Autrement
dit)
pour
son
développement,
le
Sénégal
est
contraint
d'attendre
ses
financements
d'apports
extérieurs
(avant
tout
ceux
de
la
France).
La
conjoncture
économique
se
caractérise
donc
par
plus
d'éléments
contraignants
que
de
fac-
teurs
favorables.
Il
ressort
des
considérations
précédentes
que
le
Sénégal
e·st
up
pays
économiquement
fragile
parce
que
ses
ressources
naturelles
ne
sont
pas
diversifiées
et
ne
sont
pas
valorisées
grâce
à
une
transformation
loc.ale
plus
étendue
et
plus
systéma-
tique.
Ce
double
processus
est
entravé
par
le
handicap
de
l'eau
Bien
que
le
Sénégal
dispose
d'un
sol
apte
à
recevoir
une
impor-
tante
gamme
de
cultures
diverses
et
des
nappes
souterraines
Im-
portantes)
i l
est
dans
une
situation
comparable
"à
celle
d'un
individu mourrant
de
faim
près
d'un
garde-manger garni
dont
on
lui
refuserait
la
clé",(l)
L'ENERGIE
Sur
le
plan
de
l"énergie,
le
Sénégal
est
défavorisé.
IL
ne
dispose
pas,
pour
l'instant,
de
pétrole,
et
la
médiocrité
de
son
relief
le
prive des
reSsources
hydrO-électriques
aux-
quelles
d'autres
pays
africains
ont
la
possibilité
de
faire
ap-
pel.
Pour
l'instant,
le
courant
électrique
utilisé
au
Sénégal
est
exclusivement
d'origine
thermique.
Il
est
fourni
par
des
centrales
de
types
divers
fonctionnant
au
fuel,
au
diesel-ail
ou au
gasoil.
La
production est
relativement
concentrée
deux
sociétés
desservent
non
seulement
le
réseau
inter-connecté
mais
également
les' centres
secondaires.
Le
potentiel
de
production
électrique
du Sénégal
se
situe
autour
de
600 000 MWh
une
énor-
me
proportion
de
ce
potentiel
est
concentrée
dans
le
Cap-Vert.
---------------------------------------------------------------
(1)
Cf.
Marchés
tropicaux
et
méditerrannéens,
N°
1493,
1975,
p .
./ .

---

\\00 -
La
consommation
est
très
inégalement
répartie
sur
le
plan
géo-
graphique.
On. remarquera
que,
sur
une
vente
globale
de
400 000
MWh
-production
industrielle
particulière
non
comprise-
les
ré-
gions
du Cap-Vert
et
de
Thiès
absorbent
337
500 MWh,
soit
95
%
des
fournitures
totaies.
La
répartition
de
la
production est
la
suivante
- Cap-Vert
63 %
- Thiès
24
%
- Sine-Saloum
6 %
- Fleuve
3 %
- Diourbel
2 %
- Casamance
1,5"%
- Séh~gal-Oriental
0, 5 %
Le
Cap-Vert
consomme
près
des
deux
tiers
de
l'énergie
pro-
duite
en
raison de
son
degré
d'industrialisation et
de
l'impor-
tance
démographique
de
l'agglomération dakaroise
et
ses
abords.
Pour
ce
qui
concerne Thiès.
deuxième
zone
industrielle
du
pays}
i l
faut
souligner
que
l'exploitation
phosphatière
absorbe
près
de
80,S % de
la
consommation
totale
de
la
région.
Les
autres
régions
paraissent
défavorisées
sur
le
plan de
la
distribution.
COMMUNICATIONS
ET
TRANSPORTS
Un
coup
d'oeil
jeté
sur
la
carte
du
Sénégal
en pages
an-
nexes,
suffit
à
montrer
qu'à
l'est
d'une
ligne
allant
de
l'ul-
time
boucle
du Sénégal
(entre
Saint-Louis
et
Rosso)
à
Kolda,
en
passant
par
Toubs
Colobane,
Kaffrine
et NGandepl
il
n'existe
J
pratiquement
aucune
route
nationale.
Or,
cette
portion
territo-
riale
constitue
un parallélogramme dont
la
surface
approxima-
tive
peut
être évaluée
à
131
500 km2.
La
superficie
totale
du
pays
étant
de
196
722
km2,
on
peut
donc
considérer que
66,75
%,
c'est-à-dire plus
des
3/5èmes
du
territoire,
sont privés
de
communications
routières
de
bonne
qualité.
Le
quadrilatère
Kagnar-Namari-Tambacounda-Koungheul
et
les
parties
Sud
et
Sud-
Ouest
du
Sénégal
Occidental
sont quasiment
privées
de
route .
. / .

---

10/
En
résumé.
les
points
critiques
de
la
situation
écono-
mlque
et
sociale
sont
les
écarts
entre
les
salaires
les
plus
élevés
(cadres
supé-
rieurs
de
l'industrie)
et
les
plus
bas
(trsvailleurs
agricoles)
dépassent
100/1.
Ces
inégalités
sont
compensées
par
le
carac-
tère
communautaire
de
la
famille
sénégalaise
traditionnelle,
le
taux de. croissance
de
la population
qu.
est
de
2,7
Z par
an
n'a
pas
encore
atteint
son
point
de
stabilisation,
et
inclut
une
importante
proportion
d'individus
n'ayant
pas
atteint
l'âge
adulte J
la population
à
prédominance
rurale
est
dispersée
26 habi-
tante
au
km2,
les
infrastructures
de
commu'nications
et
de
transports
sont
relativement
pauvres "dans
les
zones
rurales
et
il
y
a une
inég2
lité
de
développement
~n~re le Cap-Vert et les autres régions,
la
population
adulte
lettrée
(10 Z de
la population)
l ' e s t
en
français.
La proportion d'adultes
parlant
couramment
cette
lan-
gueJ
nlest
pas
plus
grande.
Cela pose
des
problèmes
évidents
da
un
pays
où
la
langue
ex-coloniale
est
utilisée
exclu~ivementl d
le
début
de
l'école
élémentaire,
-
Au
Sénégal,
la dépense
publique
déjà
allouée
à
l'éducation
es
de
l'ordre
de
33
% du total des
revenus
publics
ce
qui
veut
dire
qu'une
augmentation
du
budget
de
l'éducation
n'est
pas
trè
probable.
-
A cause
des
nombreux
chômeurs
diplômés
les
parents
et
les
en
J
fants
réalisent
peu
à
peu
que
la
formation
scolaire
ne
procure
plus
automatiquement
un
travail
décent.
La
demande
de
scolarisa
tion
est
en
général
très
élevée.
En
dehors
du
secteur
public
et
de
l'école
coranique
traditionnelle
i l
y
a
une
grande
variété
J
d'écoles
privées
et
semi-privées
mises
en
place
par
des
entre-
J
prises
individuelles
et
ayant
des
degrés
divers
d'efficacité.

---

mn• • '·'.'.:
-
102
C H A P I T R E
T R ~ 1, S I E M E
----------
L'ENVIRONNEMENT
SCOLAIRE
DU
PROJET

---

,'"
"L'éducation
formelle,
dont
le
système
sco-
laire
classique
constitue
la
pierre
angu-
laire,
fonctionne
la
plupart
du
temps
au-
dessus
ou
à
côté
de
ces
communautés
de
ba-
se
dans
la
situation
coloniale
comme
dans
la
situation
post-coloniale
africaine.
Il
faut
bien
reconnattre
que
8a
fonction
est
moins
de
Be
mettre
au
service
du
peuple,
tel
que
celui-ci
s'exprime
à
la base,
que
de
former
des
élites
intermédiaires
entre
celui-ci
et
les
pouvoirs
centraux,
tout
en
reproduisant
les
rapports
sociaux
d'inspi-
ration coloniale.
Son
style
d!intervention,
en
plus
de
cet
esprit,
ne
prédispose
pas
non plus
le
sys-
tème
scolaire
classique
africain à
expri-
mer
les
besoins
~es
larges
masses
scolas-
tique
scolaire,
placage du modèle
hérité
du
colonisateur,
pédagogie
rigide
reposant
SUr
l'omnipotence
du
Maitre
et
faisant
fi
de
toute
prise en charge
du génie
éduca-
t i f
technique
et
culturel
du
peuple
et
de
toute
attention
à
l'environnement
socio-
culturel
littéralement
occulté,
tels
en
sont
les
traits
marquants ll •
SINE" (B.l,
Education non
formelle
et
poli-
tiques
éducatives
le
cas
du Ghana et
du
Sénégal,
Paris,
1979,
p.
7

---

104
On
ne
saurait
apprêcier .pleinement
les
difficultés
de
la
télévision scolaire dans .l'enseignement élémentaire
Bans
aVOIr
précisé au préalable,
l'envirorinement
dans
lequel
cet ens"eign."
ment
se
trouve,
et
les
traditions
pédagogiques
auxquelles
i l
Sl
rattache.
Nous
alloos
donc analyser
les
difficultés
internes
d,
système
d'enseignement
élémentaire
actuel.
Pour
cela)
nous
a-
vons
exploité
le plu.
grand nombre de
renseignements
sur
les
institutions
scolaires,
Itévolution des
effectifs)
le
personne:
enseignant,
le
financement
de
lléducation,
les moyens,
etc ...
Faute
de
données
suffisantes.
l'analyse
des
locaux
et
matériel~
est
moins
approfondie.
Nous
mettrons
aussi
en
place
des
maté-
riaux
pour
une
analyse
plus
approfondie
des
questions
de
quali-
té
d'enseignement,
de
programmes
scolaires
et,
surtout
de
mé-
J
thode
pédagogique.
Nous
étudierons
donc,
pour
autant
que
les
documents
le
permettent,
l'organisation
du ·système
d'enseignement
élémen-
taire,
l'évolution globale
des
effectifs
et
le
fonctionnement
du
système.
Pour
mieux
apprécier
les
problèmes
que
pose
le
sys-
tème
scolaire
actuel,
héritage
d'un#passé
colonial
encore
peu
lointain)
et
en vue
de
mieux
comprendre
les
difficultés
aux-
quelles
se heurte
la
télévision
scolaire,
nous
avons
estimé
utile
de
donner
un
aperçu
de
l'organisation
des
institutions
responsables
de
l'enseignement.
Aussi
les
descriptions
qU1
vont
suivre
font-elles
connaître
ces
institutions.
l
-
DIVERSITE DES ORGANISMES RESPONSABLES
L'environnement
scolaire
du
projet
de
télévision
scolaire
du
Sénégal
peut
être
caractérisée,
d'une
part
d'un
point
de
vue
institutionnel,
en
examinant
les
divers
organ1smes
responsable~
de
l'enseignement)
d'autre
part)
d'un
point
de
vue
économique,
en évaluant
la
place
relative
des
dépense~ d'enseignement dans
l'économie
sênêgalaise
et)
enfin,
dlun
point
de
vue
quantitatif
en
considérant
les
effectifs
scolarisês
et
les
taux
de
scolari-
sation
correspondants.
./ .

---

105
L'Etat
et
les .collectivités
locales
assurent
la
gestion
et
le
financement
de
l'ensei"gnement
~ublic
leur
action
est
complétée,
pour
l'enseignement
privé,
par.
celle
des
familles,
des
institutions
confessionnelles
et
des
entreprises.
Les
deux
types
d'enseignement
bénéficient
d'une
aide
extérieure
assorti
d'un
degré
de
contrôle
variable.
a)
L'Etat
Dix ministères
dont
le
Ministère
de
l'Education
natio-
J
nale
et
le
Ministère
de" l'Enseignement
supérieur.
assurent
des
programmes
d'enseignement
ou
de
formation
(1).
L'enseignkment
dépend
essentiellement
de
trois
ministères.
Le
Ministère
de
l'Education
nationale
gère
les
crédits
de
l'enseignement
élé-
mentaire
et
de
l'enseignement
secondaire
général
et
technique
et
prend
en
charge
des
dépenses
de
fonctionnement
des
écoles
nationales
comme
l'Ecole
nati'onale
de
Secrétariat.
Il
s'occupe
de
l'enseignement
industriel
et
commercial
ainsi
que
de
la
for
mation
des
cadres
de
l'agriculture,
des
travaux
publics.
Ce
mi
nistère
réunit
toutes
les
prérogatives
ministérielles
en
ma-
tière
d'enseignement
technique
ou
de
formation
professionnelle
et
peut
ainsi
f a c i l i t e r
la
planification des
objectifs
et
des
moyens
dans
ce
domaine.
Le Minist~re de
l'Enseignement
supérieur
prend
en
charge
les
dépenses
de
fonctionnement
de
l'Université
et
des
Institut~
comme
l ' I n s t i t u t
d'Etudes
Islamiqùes,
l'Ecole
nationale
des
As·
sistants
et
Educateurs
Sociaux.
etc ..
Ce
ministère
s'occupelà
travers
le
Secrétariat
d'Etat
à
la
recherche
scientifique,
de
tout
ce
qui
concerne
la
recherche.
Le
Secrétariat
d'Etat
à
la
jeunesse
et
aux
sports
a
sous
sa
responsabilité
les
personnels
d'éducation
physique
des
éta-
blissements
élémentaires,
secondaires
et
techniques,
ainsi
que
les
Centres
Départementaux
d'Education
Physique
et
Sportive
ou
C.D.E.P.S.
-------------------------------------------------------------_ ..
(1)
Cette
dispersion
de
compétences
entre
plusieurs
ministères
pas
toujours
nettement
définies,
constitue
une
entrave
à
l'application
d'une
politique
d'ensemble
et
cohérente .
./ .

---

Aux activités
de
ces
trois
ministères
s'ajoutent
aelles
du Ministère de
l'Action sociale
qui
a
en
charge
les
ictivit€s
d'animation rurale
ou
urbaine,
les
handicapés
et
les
enseignements .spéciaux.
Le Secrétariat d'Etat
à
la Pro-
motion Humaine donne
des
cours
d'alphabétisation des
langues
nationales
celles
du
Secrétariat Général
à
la
Présidence
de
la
République
qui
est responsable
de
l'Ecole
Nationale
d'Administration
et de Magistrature du
Sénégal
celles
du
Ministère de
l'Information~ qui gère le centre de formation
de
l'Office de Radio-Télévision du
Sénégal.(l)
La
participation des
collectivités
locales
au
financeme
de
l'enseignement
est minime.
Cette
situation est
celle d'un
pays
pauvre,
où
les
structures
administratives
régionales
n'ont
encore
ni personnali~é. morale ni autonomie financi~re
réelle
et où
les
communes
sont
encore
peu
nombreuses.
Des
dif:
ficultés
budgétaires
ne
permettent
pas
de
financer
d'autres
programmes
de
constructions
scolaires
aujourd'hui
car
la
cri~
économique
frappe
durement
les
recettes
des
quelques
communes·
La
participation des
familles
au
financement
de
l'ensei
gnement
est diversement
~valuée. Les frais de scolarité, ·seul~
pris
en compte
ici,
ne
leur
incombent
en partie
que dans
l'en-
seignement
privé.
En effet,
l'enseignement
public
est gratuit.
Même
dans
les
enseignements
secondaire et
technique,
qui
fonc-
tionnent
souvent
sur
le mode de
l'internat(2),
les
frais
sont
entièrement à
la
charge de
l'Etat,
à
l'exception
toutefois
de,
fournitures
scolaires
pour
les
él~ves non boursiers.
Cela est
la
th~se officielle. Mais elle est contestée par l'opposition,
--------------------------------------------------------------
(1)
Il
conviendrait
d'ajouter
à ·cette
liste
divers
ministères
techniques
qui
participent pour une
part
limitée mais
non
négligeable
aux
tâches
de
formation
par
l'intermédiaire
d'écoles
spécialisées
notamment dans
le
domaine de
la
san-
té,
de
l'intérieur,
de
la défense,
de
la
pêche.
du
dévelop
pement rural,
ainsi
que des
postes
et
télécommunications.
(2)
Sur décision des
Etats
Généraux de
l'Education de
1981,
le
système d'internat
est
supprimé depuis
octobre
1981.

---

107
qu~
accuse
le
Gouvernement
de
se
décharger
sur
les
parents
d'élèves.
" . . . la grande
masse
des
parents
subissant
les
con-
séquences
de
18
crise
économique.
constate,
impuissante,
le
faible
budget
familial
grevé
chaque
jour
davantage
par
les
dépenses
scolaires
achat
de
fournitures,
participation
à
la
cOnstruction d'abris,
frais
de
scolarité
dans
les
écoles
privées."
dit
ABDINE
(1)
La majeure
partie
de
l'enseignement
privé
est
un ensei-
gnement
confessionnel,
principalement
catholique.
Il
n'a
pas
été
tenu
compte
des
écoles
coraniques,
qui
dispensent
une
éducation
essentiellement
religieuse
et
dont
le
coût
et
le
financement
paraissent
très
difficile
à analyser.
Un
certain
nombre
d'entreprises
contribuent
de
façon
importante
à
la
formation
professionnelle
de
leur
personnel)
soit
en
organisant
des
cours- dans
le
cadre m@me
de
l'entre-
prise
ou
en
dehors
d'elle
-parfois
en
commun
avec
d'autres
firmes-)
soit
en
envoyant
certains
membres
de
leur
personnel
f~ire des
stages
à
l'étranger.
Grâce
au
concours
de
la
Cham-
bre
de
Commerce .de
Dakar)
un
ensei.gnement
commercial
et
comp-
table
de
durée
variable
est
assuré
à
des
jeunes
chômeurs
à
la
recherche
de
formation
et
à
des
travailleurs
en
quête
de
perfectionnement.
La plupart
des
entreprises
contribuent
à
la
formation
professionnelle
de
leur
personnel.
Leur
financement
est
essentiellement
assuré
par
les
ressources
que
leur
procurent
des
familles.
On
rencontre
di-
verses
écoles
élémentaires
non
confessionnelles
de
valeur
inégale
certaines
sont
relativement
importantes,
telles
l'Ecole
Papa
Guèye
FALL
et
l'Ecole
Jean
de
la
Fontaine,
qui
------------------------------------------------------------
(1)
ABDINE.
Les
parents
d'élèves
sont
interpellés,
in Andë
~l'i.. N' 43 (1980) , l'. 2
. 1 .

---

_ 108
reçoivent
environ un millier
d'élèves,
chacune,
et
qU1
éten-
de~t leur enseignement au-delà du primaire et bénéficient
d'une
subvencion.
Des
~coles privées assurent d'autre part
une
formation
professionnelle.
notamment
les
cours
Pigier
et
l'Institut
Grandjean.
Enfin des
associations
<Université
Populaire
ou A.C.A.P.)
et
des
oeuvres
de
bienfaisance
<Cen-
tre
dominicain)
assurent
des
cours
bénévoles
à
des
chômeurs
et
à
des
élèves
exclus
des
écoles
officielles.
II -
ORGANISATION DU
SYSTEME
D'ENSEIGNEMENT ELEMENTAIRE
Le
système
d'enseignement
élémentaire
actuel
du
Sénégal
est héritier
du
ayst'ème
français
et,
sur
plusieurs
points,
il
est
marqué
par
ses
origines.
Aussi,
ce
système
inspiré
de
l'Europe
est
~eu. adapté au contexte social et culturel d'un
pays
sous-développé.
Toutef~isJ grâce à des modifications
graduelles
des
programmes
et
du
contenu
de
l'enseignement
et
à
une
sénégalis8tion quasi
complète
du personnel
enseignant)
une
adaptation
de
l'enseignement
au milieu
sénégalais
est
en
train
de voir
le
jour.
Mais
le
système
d'enseignement
élémen-
taire
actuel
est
trop
solidement
implanté
dans
les
habitudes
du pays
pour
qu'une
réforme
radicale
se
fasse
dans
un
délai
a~sez court.
Pour bien juger du
fonctionnement
du
système
d'enseigne-·
ment)
i l
importe
de
connaftre
comment
l'enseignement
élémen-
taire
est
organisé.
L'enseignement
élémentaire
du
Sénégal
est
organisé
par
le
décret
N°
79-116
du
20
Septembre
1979.
Les
écoles
élémentaires
s'adressent
théoriquement
aux
enfants
de
plus
de
cinq
ans
et
de moins
de
treize
anS.
L'en-
seignement
élémentaire
s'échelonne
donc
sur une
durée
légale
de
six
années.
Les
six ans
correspondent
au
cursus
scolaire
suivant
l'écolier)
-
à
six
ans
fréquente
le
courS
d'initiation
(C.I.)
-
à
sept
ans
fréquente
le
cours
préparatoire
<C.P.)
./ .

---

109
-
à
huit
ana
fréquente
le
cours
élémentaire
de
première
année
(C.E.
1)
à
neuf ans
fréquente
le
cours
élémentaire
de
deuxième
année
(C.E.
2)
-
à
dix ans
fréquente
le
cours moyen de
première
année
(C. M.
l
à
onze
ans
fréquente
le
cours moyen de deuxième
année
(C.M.
Comme
on
le voit)
le
cycle d'études
élémentaires est
le même
ql
celui
des
écoles élémentaires
françaises)
avec
cependant un
IIcours
d'initiation"
préalable au "cours
préparatoire".
Chaque
cours
est
d'une durée
théorique
cllun
ao.- L'gge
de
recrutement
est
de
six ans,
avec
une
dispense possible et
sous
condition
d'un
an
au-dessus
ou au-dessous)
7 ou
5 ans.
Un redoublement
est
généralement
autorisé.
Arrivé
au
C.M.
2)
l'enfant
passe
le
Certificat d'Etudes
Primaires
Elémentaires
ou C.E.P.E.
et
l'exe
ment
d'entrée
en sixième
de
l'enseignement
secondaire.
L'enseignement
du premier degré
est
dispensé
dans
des
étb
blissement8
publics
et
des
établissements
privés
confessionne)
J
pour
la
plupart.
Selon
les
statistiques
de
la Direction de
la
Recherche
et de
la Planification
(D.R.P.)
la plus
grande partie
des
élèves
de
l~enseignement élémentaire se
trouve dans
des
établissements
publics,
88,5 % en
1981.(1)
"Ce
fait
s'explique
pour de'ux raisons
d'une part.
l'enseignement
public
est" gra-
tuit
et.
d'autre
part.
les
écol~s publiques sont plus nombreu-
ses et plus
dispersées
que
celles de
l'enseignement
privé."(2)
L'enseignement dispensé à
l'école élémentaire,
suit
les
programmes
et horaires
officiels.
L'année
scolaire
s'étend
de
la mi-octobre
à
la
fin
juillet.
La
journée débute
à
8 heures
et
finit
à
17 heures
avec
un interclasse de
12 heures
à
15
heures.
Chaque
classe généralement
a
un
courS
tenu par un maî-
tre.
Lorsque
l'école
ne
comprend pas
tous
les
cours,
le
recru-
tement
nia pas
lieu
tous
les
ans.
Avec
les
écoles
à
trois
cla-
ses,
le
recrutement
est,
en principe
biennal.
Lorsqulun maître
J
est
absent,
pour quelques
jours,
sa
classe est
prise
en charge
par un
suppléant
sollicité
par
le
directeur
de
l'école
ou en-
voyé
par
llinspection primaire.
---------------------------------------------------------------
(1)
Nos
statistiques
proviennent
principalement
de
la Division
de
la Planification à
la Direction de
la
Recherche et
de
la
Planification au Ministère
de
l'Education nationale et
du
Service Administratif du
S.U.D.E.S.
( 2 )
BONVIN
(.T
, ,
p ••
ci t .
n.
248·

---

l 10 -
L'école
élementaire, -sous .1Jautorité d'un directeur,
dé-
pend .d'une
inspection
primaire
relevant
elle-même .d'une
ins-
pection
régionale.
L'inspection
primaire
correspond
souvent
au
département
mais
est
couramment
délimitée
en
fonction
de
la
densité
scolaire.
Plusieurs
chefs-lieux .de
région
comprennent
deux
inspections
ou
plus
Dakar,
Thiès,
Kaolack,
Saint-Louis.
L'inspection
régionale,
dans
le
cadre
de
la décentralisation
administrative,
exerce
Bon autorité
sur
toutes
les
structures
éducatives
relevant
du Ministère
de
l'Education nationale.
Lieu
d'éducation
et
de
formation,
l'Ecole
peut
serVlr
à
toutes
les
actions
tendant à
la promotion culturelle des
popu-
lations
de
son
ressort.
Les
autorités
administratives
et
les
représentants
élus
des
collectivités
de
la
cellule
dont
elle
fait
partie"
ont
libre
accès.
La
Direction
de
l'Ense.ignement
élémentaire
(D.E.E.)
com-
prend
un
secrétariat,
cinq
divisions
et
un
bureau.(l)
Le
secrétariat
assure
les
liaisons
tant
internes
qui externes
de
la
direction.
La
division
du
contrôle
reçoit
et
exploite
les
bulletins
d'ins-
pection
émanant
des
diverses
circonscriptions.
La
division
des
enseignements
spéciaux
s'occupe
de
l'enseignement
de
l'arabe J
facul·tatif
au
niveau
élémentaire,
doté
d'un
personnel
ayant
un
statut
particulier.
Elle
s'occupe
également
des
handicapés
au-
ditifs
et
visuels.
La division
de
la
coopération et
des
oeuvres
scolaires
est
chargée
de
promouvoir
les
échanges
interscolaires
les
centres
aérés
et
colonies
de
vacances.
La
division
de
la
carte
scolaire
et
de
la planification
dont
l'essentiel
du
tra-
vail
a
consisté
jusqu 1 ici
A arrêter
les
programmes
de
créations
nouvelles
d'extensions
et
de
fermeture
de
classes.
Son
rôle
j
devrait
s'étendre
A une
exploitation
des
documents
statistiques
de
la
Direction
de
la
Recherche
et
de
la
Planification
(D.R.P.)
dès
leur
parution
de manière
à
signaler
régulièrement
les
désé-
quilibres
et
distorsions
afin
de
les
corriger
le
plus
tôt
pos-
sible.
La
division
de
l'animation
et
de
la
formation
pédagogiqul
(1)
Voir
tableau
de
l'organigramme
de
la
Direction
de
l'Ensei-
gnement
élémentaire
en pages
annexes.

---

"rrz
1re
1 1 1 _
en
rapport
avec
les
éco.les
normales
et
les
centres
de
forma-
tion
et
de
perfectionnement
veille
à
la
satisfaction
des
be-
soins
en
personnel
enseignant
et
à
l'amélioration
ou
au
bon
maintien
du
niveau
des
personnels
en
service
par
la
tenue
de
stages
et
séminaires.
La
formation
annuelle
d'instituteurs
et
d'instituteurs-adjoints
tourne
autour
de
900
enseignants.
Le
bureau
de
synthèse
et
de
statistiques
centralise
les
diverses
informations
statistiques
et
autres
en·provenance
des
inspec-
tions
régionales,
notamment
les
rapports
de
rentrées
et
les
rapports
de
fin
d'année.
Ces
documents
sont
établis
à
une
époque
différente
de
celle
des
documents
analogues
fournis
à
la
Direction
de
la
Recherche
et
de
la
Planification.
L'article
la
de
la
loi
d'orientation
N°
71-036
du
3
Juin
1971
définit
les
objectifs
éducatio~nels généraux de l'ensei-
gnement
élémentaire.
Cet
article
a
directement
inspiré
les
dé-
crets
d'application
N°
72-861 du
13
Juillet
1972
et
79-1165
du
20
Décembre
1979
portant
réforme
et
organisation
de
l'ensei
gnement
élémentaire.
Ces
derniers
qui
réorganisent
en
fait
l'enseignement
élémentaire
traitent
de
la
scolarité,
des .pro-
grammes,
des
méthodes
et
des
horaires,
ainsi
que
de
certaines
questions
importantes
comme
l'enseignement
des
langues
natio-
nales,
de
l'enseignement
du
français
comme
langue
étran·gère
et
seconde,
de
l'âge
de
recrutement· au
cours
d'initiation et
du
nouveau
découpage
de
l'année
scolaire.
La
loi
d'orientation
(loi
71-36
du
3 Juin
1971)
asseoit
une
réforme
à
laqüelle
elle
assigne
deux
objectifs
majeurs
informer
en
faisant
acquérir
les
connaissances
instrumentale:
indispensables
en
rapport
avec
chaque
étape
et
avec
les
be-
soins
psychologiques
des
enfants)
former
des
hommes
libres)
ouverts
au
progrès,
doués
d'esprit
critique
et
de
responsabilité,
animés
par
le
sens
critique
et
l ' e s p r i t
d ' i n i t i a t i v e ,
désireux
de
créer
par
eux-mêmes
leur
propre
épanouissement
et
contribuer
à
l'évolution
de
leur
société.
./ .

---

1 1 2 _
Les
objectifs
g~n~raux .consistaient à
~lever progres-
sivement
le
taux
de
scolarisation,
à
rendre -l'enseignement
plus
conforme
aux
8spirations
culture~les et aux exigences
de
développement
d'une
nation moderne)
à
former
des
maitres
et à
utiliser des méthodes
plus
aptes
à
dispenser
un ensei-
gnement
de
qualité.
llConcrètement,
l'éducation
doit
aboutir
au
niveau du primaire
à
un éveil
de
l'esprit
pour
une
con-
naissance
objective
des
réalités
qui
entourent
l'enfant)
en
même
temps
qu'elle
prépare à
une
formation
théorique
et pra-
tique
poussée".
précise A.
SECK.(I)
III -
EVOLUTION DU SYSTEME D'ENSEIGNEMENT
L'analyse
des
dix dernières
années
nous
permet
de
saisir
l'allure
générale de
l'évolution de
cet
ordre
d'enseignement.
Au
cours
des
dix
dernières
années
l'enseignement
élémen-
taire
au
Sénégal
a
connu
un accroissement
important.
De
1970--
71
à
1980-81,
le
nombre des
enfants
scolarisés
a
presque
dou-
blé.
il
est
passé
de
262
928 à
419
748 élèves.
Cette progres-
sion considérable des
effectifs
correspond
h un accroissement
annuel
moyen
de
13 %.
Cependant,
cette
croissance
nIa
pas
~té uniforme au cour
de
cette période et
deux phases
peuvent
être distinguées
-
de
1970 à
1976 une
pause
a
dû être marquée
les
difficultés
de
financement
des
programmes
de
constructions
scolaires
sur
budgets
nationaux,
ainsi que
la
faible
capacité
du système de
formation
d'enseignants
qualifi~s, ont limité la progression
à
2,9 % par an,
soit
8 000 élèves
en valeur
absolue
-
à
partir de
1976,
une
nouvelle
impulsion a
été
donnée
per-
mettant
de
porter
le
taux
de
croissance
à
5,9 % Bur
l'ensem-
ble
de
la
période
et
à
6,4
% pour les
trois
premières
années
d'exécution
du
Vème
Plan,
avec
une
augmentation
d'effectifs
de
23 000 élèves
par
an.
--------------------------------------------------------------
(1)
SECK
(A.)
Message
de
rentrée
sc~l~lre 1972-73, Ailocution
radiodiffusée,
Dakar,
8 octobre
1972,
in Le
Soleil,
N°
740
du
9 octobre
1972,
p.
4
. / .

---

1 13
D'une
manière
générale,
la
progression
des
effectifs
sc
larisés
au .cours
des
dix
dernières
années
dans
l'enseignement
élémentaire
public
et
privé
s'est
faite
à
un
rythme
soutenu.
L'évolution des
effectifs
de
l'enseignement
élémentaire
pu-
blic diffère
de
celle de.
école.
privée •.
Alor.
que
dans
le.
dix année.
antérieure.
à
1970,
le
nombre de.
élève • • colarisé.
dan.
l'enseignement
public s
augmenté
de
113 % contre
55,2 %
dsn.
l'en.eignement privé,
à
partir
de
1970,
36,6 % contre
42
%J
ce
sont
les
écoles
privées
qui
accusent
la
croissance
d'effectif.
la plu.
rapide.
Cette
régression marque
bien
111'es90uflernent ll
de
l'école
publique.
Dans
ce.tte
évolution
des
effectifs
de
l'enseignement
..
élémentaire,
la proportion des
filles
augmente
constamment,
passant
de
32
% en 1971. à 40 % en 1981. Ainsi
la .colarisatioc
des
filles
progre.se
à
un
rythme
plus
soutenu que
celle
des
garçons.
De
1970 à
1980,
les ·effectifs
féminins
ont
sugmenté
de
132 % et
ceux des
gsrçons
de
92 %.
Une
analyse
plu.
fine
des
différents
chiffres
portant
sur
ces
augmentations
montre
que
les
indices
d'augmentation
des
filles
sont
sensiblement
plus
élevés
dans
l'enseignement
public
que
dans
l'enseignement
privé.
Cette progression régulière
des
effectifs
conjuguée
avec
un
(alentissement
des
constructions
provoque
une
augmenta
tion
régulière
du
nombre
des
élèves
par
classe
surtout
dans
le:
villes.
De 44 élèves
en
1966/67
l'effectif moyen d'une
classe
de
l'enseignement
élémentaire atteint
54 élèves
par
classe
en
1980/81,
et même
59,4 % pour
le Cap-Vert.
La haus.e
générale
de
la
pression
scolaire
traduit
un
retard
des
constructions
scolaires
par
rapport
à
la
demande
de
scolarisation.
Faute
de
locaux,
et
ne
voulant
pas
mécontenter
une
opinion
publique
qui
voit
en
l'Ecole
le
seul ·moyen
de. promotion
sociale
on
surchar-
J
g e l e s
c las ses.
L' e f f e c t i f m0 yen
par
c 1 a s 5 e
a
ré guI i ère me·n t
. / .

---

_
1 14
_
augmenté
d'une
unité
depu~s plusieurs années
52
en
1979,
53
en 1980,
54 en 1981.
La
pression
scolaire
est
telle
que
certaines
classes
ont
des
effectifs
incroyables
à
Pikine
4 B,
un C.1.
contient
109 élèves
à
Derklé
1 B,
un
C.E.
2
compte
99 élèves.
Selon
le Ministère
de
l'Education
nationale)
les
rai-
sons
de
cette
surcharge
des
classes
sont
les
suivantes
ilIa
modicit~ des enveloppes financières
affectées
au secteur
des
constructions
et
de
l'équipement
scolaire
par
rapport
aux objectifs
annuels
quantifiés
en
terme
de
nombre
de
clas-
ses
les
difficultés
rencontrées
pour
la
mobilisation.
en
temps
opportun
des
crédits
accordés
pour
la
réalisation
con-
crète
des
programmes
de
constructions
et
de
l'équipement
la
défaillance
des
entrepreneurs
sénégalais
qui
le
plus
sou-
vent,
n'honorent
pas
les
con~r8ts qui
les
lient
à
l'Adminis-
tration". (1)
En vérité,
la
surcharge
des
classes
est
un
mal
ancien.
Déjà
en
1965,
la
Direction
de
l~ Statistique faisait
remar-
quer
dans
une
étude
que
"le
ncimbre
de
cl'asses
nouvelles
ne
cesse
de
diminuer depuis
1965 alors
que
les
effectifs
d'en-
fants
scolarisés
et
scolarisables
ne
cessent
de
prendre
des
proportions
démesurées.
L10ffre
ne
suit
plus
la
demande
de-
puis
longtemps".(2)
Le
secteur
des
constructions
et
de
l'équipement
scolai-
res
connaît
une
réalisation
à
la
fois
tardive
et
déficitaire
par
rapport
aux
programmes
annuels
de
construction.
L'analyse
de
la
situation
actuelle
montre
un. retard
de
2
198
classes
sur
les
3 480 qui
étaient programmées
du
llème au
IVème Plans,
c1est-à-dire
une
réalisation
à
36,83
% seulement du programme
initial,
donc
un déficit
de
63,17
%.
--------------------------------------------------------------
(1)
FALL
(A.)
Rapport
introductif
aux Etats Généraux de
l'Edu-
~tion ,. Dakar.
28-31 Janvier
1981,
p.
19
(2)
Supplém~nt à la situation économique du Sénégal, Dakar,
Direction de
la
Statistique,
1970,
p.
16
. 1 .

---

1 15
Toutefois)
sitat
qul.on
examine
de
plus
près
cette
aug-
mentation
des
effectifs
dans
les
classes
dans
le
détail,
on
note
des
disparités
graves
entre
les
régions.
Si
les
effec-
tifs
pléthoriques
portent
gravement
atteinte
à
la
qualité
de
l'enseignement,
leur
insuffisance,
par
contre)
conduit
à
une
sous-utilisation
des
structures
scolaires
et
du
personnel
en-
seignant.
Bien sûr,
le
phénomène
des
effectifs
pléthoriques
ne
s'explique
pas
seulement
par
la
pression
urbaine
de
la
de-
mande
de
scolarisation,
mais
également,
et
même
essentielle-
ment,
par
la
stagnation
du
programme
de
constructions
scolai-
res.
Pendant
que
lIon observe
des
classes
surcharg~es au point
que
ni
maître,
ni
élèves
ne
puissent
se
mouvoir
convenablement
dans
des
conditions
sanitaires
et
hygiéniques
contraire
à
tout
travail
pédagogique
décent,
dans
les
mêmes
circonscriptions,
des
locaux,
du
mobilier,
du
personnel
sont
sous-employés.
Les
quelques
exemples
qui
suivent
en
sont
une
illustration
à
Guélor
(Thiès),
un
C.E.
2 a
8
élèves
à
NGano
dans
la
région
du Fleuve,
un C.I.
possède
6
élèves
à
Gagnick,
dans
la
ré-
gion
de
Sine-Saloum,
un
C.M.
2 n'a
que
5 élèves.
L'évolution
de
l'école
élémentaire
depuis
dix
ans
dénote
aussi
une
baisse
du
taux
de
scolarisation.
Le
taux
de
scolarisation
qui
était
de
35
à
38
% en 1965
et
1970 est
tombé
à
moins
de
37
% depuis
1981.
Ainsi,
seul
un
tiers
de
l ' e f f e c t i f
scolarisable
est
concerné
par
llEcole.
En
1979-80,
le
taux
de
scolarisation
n'atteint
que
36,8 %,
alors
que
le
taux
prévu par
le
Plan
s'élevait
à
51
%.
Si
on
remarque
que.
en
1964-65.
le
taux
de
scolarisation
atteignait
42
%1
on
peut
penser
que
le
Sénégal
se
déscolarise.
En
vérité,
c'est
la
progression
démographique,
que
les
Plans
chiffraient
à
2,2
%
alors
qu'elle
est
réellement
de
2,7
% qui annule les progrès
de
la
scolarisation.
Le
taux net
de
scolarisation pour
la
tran-
che
d'âge
6 -
11
ans,
c'est-à-dire
le
rapport
entre
l'effectif
des
élèves
de
6
-
Il
ans
et
la
population
Bcolarisable
du même
âge
se
situait
à
36,8 % en
1980.
En
dépit
des
progrès
constaté,
. / .

---

1 1 6
l'enseignement élémentaire ne
peut donc
recevoir,
à
l'heure
actuelle,
qu'un
tiers
des
enfants
scolarisables.
Cette
ten-
dance
risque
de
durer
assez
longtemps
car
lice
n'est
qu'à
l'horizon
de
2001,
étant
entré
dans
la
civilisation
indus-
trielle,
mais
pas de
consommation, . . .
que
nouS
pourrons ac-
cueillir,
à
l'école
primaire
tous
les
enfants
scolari"sables
l
avoue
L.S.
SENGHOR.(l)
Le
taux de
scolarisation
sénégalais
n'a
rien
de
parti-
culièrement
édifiant)
notamment
en
comparaison
de
celui
d'E-
tats
comme
le
Benin
(plus
de
90
%)
ou
le
Togo
(plus
de
60
%).
Le
Ministère
de
l'Education
nationale
sénégalais
avoue
en ef-
fet
un
taux de
scolarisation élémentaire
inférieur
à
40
%.
Actuellement,
36,8
% des enfants de
6
à
11
ans
fréquentent
le
cycle
élémentaire
obligatoire
de
six ans.
Encore
faut-il
pré-
ciser
que
ce
chiffre
masque
des
inégalités
régionales
très
fortes.
Si
la
région
du
Cap-Vert
connaît
un
taux de
scolari-
satien
proche de
70
%,
i l
n'en
~st pas de même de la plupart
des
autres
régions
du
pays.
Sans
tomber
dans
le
cas
extrême
du
Sénégal
Oriental,
où
i l
demeure
à
un
niveau
très
bas,
des
"rigions
comme
la
Casamance ou
le
Sine
Saloum en
connaissent
encore
un
inférieur
à
30 %.
"'La
situation est
de
plus
compliquée
par
d'autres
fac-
teurs,
en
particulier
le
caractère hautement
é l i t i s t e
de. l'or-
ganisation
scolai.re
sénégalaise .. Parmi
les
"privilégiés" par-
venant
au
bout
de
l'enseignement
primaire
(le
Sénégal
connaît
un
taux moyen
d'abandon
de
l'ordre
de
25
à
30 %),
seuls
12
%
environ
trouveront
place
dans
les
structures
d'accueil
de
lIen
seignement
secondaire
puisque,
si
près
de
300 000
élèves
sont
recensis
au niveau
primaire,
ils
ne
sont
plus
que
70 000 envi-
ron
dans
les
différents
établissements
secondaires.
C'est
dire
que,
chaque année,
environ
35
à
40 000
jeunes
sénégalais
doi-
vent
abandonner
tout
espoir
de
scolarisation
prolongée.
La
grande
masse
d'entre
eux,
bien
entendu,
constituée
par
des
-------------------------------------------------------------_.
SENGHOR
(L.S.)
Rapport
introductif
au
IXème
congrès
de
l'U.P.S.,
Dakar,
27/29
décembre
1976,
in
Le
Solei l,
N°
spécial
N°
799,
p.
164-165
. / .

---

_ 1 1 7
jeunes
originaires
des
zones
rurales
pour
qui
cette
rupture
est un véritable
drame
psychologique".(l)
Suivant
l'essor
des
effectifs,
il
y
a
un
accroissement
du
personnel
enseignant
qui
est
presque
totalement
sénégalisé.
En
1978-79
le
personnel
des
écoles
élémentaires
compre-
nait
8 630 personnes
dont
165 étrangers,
ce
qui
correspondait
à
un
taux desénégalisation de
98
%.
En
1981
le nombre
des
maî-
tres
atteint
Il
721
et
l~ taux de sénégalisation est à 99,5 %.
Le
personnel
enseignant
de
llécole
élémentaire
comprend
trois
catégories ou corps
des
instituteurs
(47,4 %),
des
ins-
tituteurs-adjoints
(47,7 %),
des
moniteurs
(4,9
%).
Deux autres
catégo~ies, en service dans quelques écoles} notamment urbaines
dispensent
des
enseignements
dits
spéciaux,
parce
que
faculta-
tifs
ou
peu
répandus
les
enseignants
en
langue
arabe
et
les
chargés
d'enseignement
ménager.
Alors
que
le
nombre
des
trois
premières
catégories
est
connu
d'année
en année,
celui
des
en-
seignants
spéciaux est
fondu
dans
les
documents
statistiques
sous
la rubrique
l'autres"
avec
le personnel
de
service,
d'entre-
tien et" de
gardiennage.
Les
diplômes
exigés
pour
le
recrutement
sont
les
suivants
-
pour
les
instituteurs
baccalauréat,· certificat
d'aptitude
pédagogique,
-
pour
les
instituteurs-adjoints
diplôme
de
fin
d'études
moyennes
(D.F.E.M.),
brevet
d'études
du
premier
cycle
(B.E.P.C.),
brevet
élémentaire
(B.E.)
ou
certificat
élémen-
taire
d'aptitude
pédagogique
(C.E.A.P.)
pour
les moniteurs
certificat
d'études
primaires
élémentai-
res
(C.E.P.E.)
L'enseignant
recruté
est
titularisé
dans
son
corps
après
obten-
tion
d'un
diplôme
professionnel.
Celui
des
moniteurs
est
le
Certificat
d'aptitude
aux fonctions
de moniteur
(C.A.M.).
Des
--------------------------------------------------------------
(1)
"Sénégal
une
télévision scolaire
désirée",
in Direct,
N°
8,
1976,
p.
15
. / .

---

118
conditions
de
pass~ge d'uri corps à un autre supérieur sont
prévues
dans
le
statut
général
de
la
fonction
publique.
En
face
du
nombre
croissant
de
diplômés,
le
recrutement
des
mo-
niteurs
est
abandonné
et
le niveau
requis
pour
se
présenter
aux
divers
concours
de
recrutement
est
largement
dépassé
par
la
grande
majorité
des
candidats.
Sauf
dans
des
conditions
e~ceptionnel1e9J les agents recrutés reçoivent une formation
pédagogique
dans
les
structures
comme
les
écoles
normales
et
les
centres
de
formation
professionnelle.
Il
existe
un
centre
de
formation
professionnelle
supérieur
à
Thiès
(C.F.P.S.)
pou,
les
instituteurs,
et
un
centre
de
formation
et
de
perfection nt
ment
pédagogique
(C.F.P.P.)
pour
les
instituteurs-adjoints.
Ii
existe
sussi
cinq
écoles
normales
régionales
à
MBOUR,
SAINT-
LOUIS,
BAMBEY;
WILLIAM PONTY et
GERMAINE
LE
GOFF,
ces
deux
dernières
situées
à
THIES.
Signalons
que
la
dernière
forme
des
institutrices.
Ces
Ecoles
normales
régionales
(1)
recru-
tent
des
titulaires
du
D.F.E.M.
ou
un
diplôme
équivalent
et
leur
assurent
une
formation
qui
dure
quatre
années,
formation
sanctionnée
par
un
diplôme
de
fin
d'études
normales.
Le
corps
des
instituteurs,
peu
fourni,
au
lendemain
de
l'indépendance,
par
ra?port
à
c~~cun des
deux autres
corps
moins
qualifiés
(instituteurs-adjoints
et
moniteurs)
a
pro-
gressé
rapidement
tandis
que
les
effectifs
des
moniteurs
et
des
instituteurs-adjoints
baissaient
ou
stagnaient.
Il
y
a
eu,
par
conséquent.
une nette
évoluti.on
qualitative
quant
à
la
qualification
professionnelle
des
enseignants
du primaire.
liMais
cette
amélioration
qualitative
s ' e s t
trouvé~ obérée par
la
généralisation de
la
méthode
"Pour
parler
français",
éla-
borée
par
le
C.L.A.D.
Construite
sur
des
bases
scientifiques
indispensables.
cette
méthode
qui
tient
notamment
compte ~es
interférences
entre
nos
langues
nationales
et
le
français
ne
J
nous
a
pas
permis
d 1 atteindre
les
résultats
que
nous
escomp-
tions
encore
que
ceux-ci
soient
très
loin
d'être
aussi
néga-
J
tifs
que
certains
le
prétendent.
Les
causes
majeures
de
cet
insucc~s tr~s relati"f doivent être
cherchées
dans
l'imprépa-
ration
des
maîtres
et
l 1 insuffisance
relative
de
la
formation
(1)
Toutes
les
classes
télévisuelles
installées
en
dehors
de
Dakar
et
Pout
sont
installées
dans
ces
Ecoles
normales,
soit
la moitié
de
l'ensemble
des
classes
télévisuelles.

---

-
1 19
hitive des
conseillers. pédagogiques
itinérants
qui
avaient
'pour mission
d'encadrer
les
maîtres
chargés
d'appliquer
la
méthode.
Il
faut
ajouter à
cela que
les
corps
de
contrôle
n'avaient
pas
été
suffisamment
impliqués
ni
dans
l'élabora-
tion
de
la méthode)
ni
dans
Bon
application,
ce
qui
dans
les
débuts
tout au moins,
entrave
l'efficacité
pédagogique
de
la
méthode"
explique A.K.
FALL.(l)
Sur
l'ensemble
des
maîtres
du
primaire,
on
peut
estimer
•
à
95
4 la
proportion de
ceux qui
sont
qualifiés.
Mais
les
5 %
qui
sont
des
moniteurs)
sont
du
niveau
du
brevet
d'étude
de
premier
cycle
(B.E.P.C.)
devenu Diplôme
de
Fin
d'Etude Moyenne
(D.F.E.M.)
et
sont
très
peu formés
pédagogiquement.
Ils
son~.
le
plus
souvent
isolés
dans
leur village
et
dépourvus
de
réel-
les
possibilités
de
perfectionnement.
Mais
c'est à
eux qu'in-
combe
la
formation
de
la
masse
des
enfants
scolarisés
dans
la
campagne.
IV -
PLACE DES DEPENSES D'ENSEIGNEMENT POUR L'ECOLE ELEMENTAIRE
Les
dépenses
totales
d'enseignement
représentent
une
part
importante
et
croissante
du
produit
intérieur
brut
5
%
en
1978,
6 4 en
1981.
L'augmentation porte principalement
sur
les
dépense~ courantes.
Les
dépenses
en
capital
ont
au
con-
traire
diminué,
sans
qu'on
puisse
conclure
à
l'existence
d'une
évolution,
puisque
ce
type
de
dépenses
est.
d'année
en
année)
sujet
à
des
fluctuations.
L'enseignement
élémentaire,
qui
faisait
l'objet
de
61
%
des
dépenses
en
1978
(soit
la plus
forte
part)
n'en
recevait
plus,
en
1981,
que
57 %.
Cette
dégradation s'est
faite
au
pro-
fit
des
enseignements
moyens
et
secondaires
qui
sont
loin
d'at-
teindre
leurs
object"ifs
quantitatifs.
L'enseignement
du
second
degré
a vu sa
part passer
de
22 4
à
29
4,
augmentation essen-
tiellement
due
à
l'accroissement
des
dépenses
de
l'enseignemen;
technique et
professionnel
(plus
de
19
4 en
1980).
L'évolution
---------------------------------------------------------------
(1)
FALL
(A.K.)
Rapport
introductif
aux Etsts
Généraux de
l'Ede
cation,
Dakar,
28-31 Janvier 1981,
p.
21
. / .

---

hf>-'
120
globale
des
dépenses
se
retrouve
au
niveau
de
l'enseignement
élémentaire
et
de
l~enseignement secondaire. On peut noter
que
la
part
des
dépenses
de
pe.rsonnel
diminue
à mesure qu'on
monte
les
niveaux d'enseignement
(avec
cette
particularité
que
cette
part
est
dans
l'enseignement
technique
inférieure
à
celle
des
autres
formes
d'enseignement
du
second
degré).
L'étude
sur
l'école
élémentaire
conduite
par D.
DIaNE,
indi-
que
à
propos
des
crédits
que
"le
plus
alarmsnt
pour
l'ensei-
gnement
élémentaire
est
la
part
des
crédits
en
personnel
qu>
représentent
95,2
% ce qui laisse peu de possibilités pour
les
équipements.
Il
convient
de
remarquer
également
que
les
crédits
de
transfert
de
l'enseignement
élémentaire
sont
uti-
lisés
pour
servir
les
allocations
aux
élèves-maîtres
lors
de
leur
première affectation". (1)
On
peut
distinguer
le
financement
dtorigine
interne
(crédits
publics
et
privés)
et
le
financement
sur
reSSources
extérieures.
Leur part
respective,
au
cours
du
Vlème
Plan
est
de
38
% et 51 % avec
Il
% en préfinancement.
Le
finance-
ment
sur
ressources
nationales
est
essentiellement
le
fait
de
l'Etat
et
des
collectivités
locales
(88
%.
au
Vlème
Plan),
le
rôle
du
financement
privé
étant
minime.
Les
collectivités
locales
interviennent
surtout
en ma-
tière
d'investissement.
Les
communes
financent
leurs
construc-
tions
scolaires
sur
leur budget
propre~ alimenté principale-
ment
par
le
Fonds
de
concours
de
l'Etat.
Les
régions
non
ré-
formées
(2)
financent
aussi
les
leurs,
malS
reçoivent
une
ristourne
de
l'Etat
sur
la
taxe
régionale.
L'Etat
assure
à
lui
seul
le
financement
des
établissements
d'enseignement
pu-
blic
sénégalais
ainsi
que
des
établissements
n'ayant
pas
la
personnalité
morale
et
dont
les
crédits
sont
portés
au
compte
des
différents
ministères
(en
pàrticulier
ceux
de
l'Education
--------------------------------------------------------------
(1)
DIaNE
(D.)
Etude
sous-se~torielle sur l'école élémentaire
du
Sénégal,
Dakar,
UNESCO/Banque
Mondiale,
1982,
p.
59
(2)
Dans
les
régions
réformées,
les
crédits
sont
gérés
psr
lee
communautés
rurales.
En
1982,
celles-ci
ont
participé
pour
7,5
% dans
le
financement
des
constructions
scolaires .
. / .

---

ES TJF75 r qpr
. '
121
nationale,
de
l'Ense,ignement
supérieur
et
de
l'Action
sociale)
Le
Ministère
des
Finances
et
des
Affaires
économiques
est
l ' u -
niq ue
ordonna teu'r
de
tou s
lea
b udge t s.
Le
budge t
e a t
préparé
et
voté
aelon
lea
modalitéa, traditionnelles.
Son
exécution
corn
porte
quelques
particularités
qui
intéressent
le
financement
d
llenseignement.
Pour
les
établissements
d'enseignement
du
Cap-
Vert,
le
vote
du
budget
par
l'Assemblée
nationale
vaut
délé-
gation
de
crédits
(personnel,
matériel).
La municipalité
de
Dakar
participe
pour
une
part
importante
dans
l'équipement
et
la
réparation
des
établissements.
Pour
les
établissements
d'en
seignement
des
autres
régions)
les
ministères
intéressés
délè-
guent
au
1er
J u i l l e t
50
% des crédits annuels de personnels et
les
dépenses
de mat é r ie l B .• d est in é s
à
chaque
établissement .
Les
50
% restant sont délégués ~u le~ Janvier (l'année budgétaire
au
Sénégal
court
du
1er ' J u i l l e t
au
30
Juin).
Sur
cette
délégs-
tian)
les
établissements
engagent
les
crédits
de
personne'!
pOUl
une
période
de
six mois.
La
participation
des
familles
est
importante.
dans
l'en-
seignement
privé.
mais
elle
est
diversement
évaluée
dans
l'en-
seignement
public.
Pour
le
gouvernement,
elle
se
limite
prati-
quement
aux
dépenses
de
fournitures
pour
les
enfantsi
pour
les
syndicats
d'enseignants.
l ' E t a t
démissionne
devant
ses
obliga-
tions
et
s'en
remet
aux
parents
d'élèves
qui
achètent
les
four-
nitures
scolaires
de
leurs
enfants
et
même
financent
les
cons-
tructions
scolaires.
Le
taux
de
participation
des
parents
d'é-
lèves
auX
financements
des
constructions
scolaires
prévus
dans
le
Vlème
Plan
(84,6
%)
semble
corroborer
la
thèse
des
syndi-
cats.
La
vérité
serai·t
entre
les
deux
thèses
le
financement
privé
représente
en
1980-81,
12
% de l'ensemble des dépenses
d'enseignement
public
et
privé.
Il
n'existe
pas
pour
les
dépenses
analysées
4 ' autre
sour-
ce
de
financement
privé
que
les
familles
les
entreprises
ne
payent
pas
de
taxe
d'apprentissage
l'enseignement
privé
ca-
tholiquè
ne
recueille
pas
de
fonds
privés
autrement
qu'auprès
des
familles
des
enfants
scolarisés.

---

122
-
Les
ressources
que
11Etat
et
les
collectivités
peuvent
allouer
à
11 Education
sont
maigres
et
insuffisantes
et
l'ex-
périence
nous
montre
qu'il
y
aura
peu
de
changement
dans
le
sens
de
l'augmentation.
Comme
conséquence,
on
voit
l'aide
ex-
térieure
devenir
de
plus
en
plus
indispensable.
Tout
cela
malgré
les
efforts
réels
que
l'Etat
consscre à
l'éducation.
Notons
que
l'éducation absorbe
à
elle
seule
plus
ou moins
30 "
de
ses
dépenses
totales.
Cela ne
se
fait
pas
sans
porter pré-
judice
aux autres
formes
d'investissements
sociaux,
culturels
et
économiques
(exemple
la
santé.
les
transports,
l'industrie,
l'agriculture,
etc . . . )
Au cours
du Vlème
Plan,
le Sénégal
entend
consacrer
l'es
sentiel
de
ses
efforts
à
adapter
l'enseignement
aux nécessités
nationales.
Les
crédits
prévus
dans
ce
but
dépassent
26 mil-
liards
CFA ou 5,2 milliards
de
FF.
Plus
de
2,
3 milliards
de
F
sont
affectés
à
l'enseignement
élémentaire,
dont
57,2 % pour
les
dépenses
courantes.
Ce
chiffre est hélas
insuffisant
pour
maintenir
le
taux de
la
8colari~ation actuel. Le développement
démographique
sénégalais
( 2 , 7. %)
introduit
annuellement
dans
le
circuit ,élémentaire
un minimum de
20 000 enfants.
I l
faut
donc
pour
les
recevoir
un minimum de
500 classes
par an
(40
enfants
par
classe)
et,
pour
les
éduquer,
500 nouveaux maîtr~s
par an.
Ces
besoins
représentent,
sur huit
ans,
le
niveau
ac-
tuel
des
constructions.
La pression de
l'Education nationale
dans
le budget
glo-
bal du pays
atteint déjà
les
limites du supportable
puisque
le
gouvernement
sénégalais
consacre
un
tiers
de
ses
ressources
à
l'Education nationale.
C'est dire
que
la
perspective de
la
scolarisation à
100 % adoptée
dans
l'enthousiasme en
1961,
lor,
de
la fameuse
Conférence
des
Ministres
de
l'Education des
pays
africains
tenue
à
Addis-Abéba,
paraît
une
grande
utopie.
L'aide
extérieure
est
particulièrement
importante
pOUT
llenseignement
au
Sénégal.
L'aide
en
personnel
est
relativemen;
marginale
dans
l'enseignement
élémentaire
qui
ne
compte
que
16~
. / ·

---

'n -'7 SE S!5
-
123
-
étrangers.
C'est
la
France
qUl
fournit
l'aide
la
plus
impor-
tante
en
ce
qu'elle
intéresse
tous
les
niveaux
d'enseignement
et
tous
les
types
de
dépenses.
Des
organismes
comme
l'UNESCO,
le
F.E.D.,
le
F.A.C.
finsncent
l'achat
de
matériels
scolaires
et
des
constructions
de
classes.
Des
pays
comme
le Canada,
la
République
Fédérale
d'Allemagne,
la Suisse,
les
Etats-Unis
d'Amérique
et
le
Japon
financent
des
projets
d'éducation ponc-
tuels
et
fournissent
du matériel.
v - TENDANCES ACTUELLES DE L'ECOLE ELEMENTAIRE
Intervenant
aux Etats
Généraux
de
l'Education
de
janvier
1981,
le Ministre
de
l'Education nationale
a
déploré
que
l'ap-
plication de
la Loi
(1)
ait
été
entravée
par des
contraintes
multiples)
à
effet
cumulatif)
de
sorte
que
l'on
soit
amené
aujourd'hui
à
constater
la
relative
inefficacité
interne et
externe
du système
éducstif
sénégalais.
Il
a
estimé que
"du
point
de vue
interne)
les
structures
éducatives
actuelles
ne
parviennent à prendre en charge qu'une
minorité
d'enfants
sco-
larisables,
enregistrent
des
taux
de
déperditions
trop
élevés
et
ont
maintenu)
si~9n parfois renforcé
les
disparités
géo-
l
graphiques
et
sociales
en matière d'éducation.
Du point
de
vue
externe)
le
système
éducatif
est
insuffisamment
et
mal
rac-
cordé
au"monde
du
travail
ce
qui
se
traduit
par
une
inadéqua-
tion croissante
entre
les
besoins
du développement
et
la
fa-
çon dont y
répondent
les
structures
éducatives.
La
priorité
a été
accordée
à
l'enseignement
conventionnel
qui
visait
la
construction d'une
élite
tout
à fait
relative,
au détriment
de
formules
éducatives
novatrices)
freinant
de
ce
fait
une
politique
de
développement
liée à
la satisfaction
des
besoins
essentiels
des
Sénégalais".(2)
L'heure
de
l'a~tocritique aurait-elle sonné pour les res-
pons ables
des
affaires
éducatives
1 S'éveillerait-on enfin
au
plus
haut niveau à cette vérité reconnue dans les seules sphère
(1)
Loi
d'orientation
de
l'éducation nationale,
loi
N°
71-036
du
3 juin 1971
(voir en
pages
annexes)
(2)
FALL
(A. K.)
Rapport
introductif,
op., c i t . ,
p.
5
. / .

---

124
des
pédagogues
et
syndicats
d'ensei~nants
la
crise
de
l'Ecol{
est
structurelle
et
non
pas
secrétée
par
quelques
erreurs
plus
Ou moins
profondes
?
Ainsi
passant,
pour
expliquer
la
crise,
de
la
très
usée
"E~ole coloniale", à l'injustice sociale, on franchirait un
saut
qualitatif -sans
nier
pour
autant
des
évidences
vérifiées-
et
on
se
donnerait
de
nouvelles
perspectives
de
réflexion,
VO~­
re
d'action.
Le
regard porté
sur
les
causes
de
la
crise
est
en
tout
cas
en
train
de
changer.
Depuis
le
début
des
années
70,
les
critiques
adressées
à
l'école
sénégalaise
sont
en effet
allées
en
se
renforçant.
Aprè
les
grèves
de
février
1971,
leur
fréquence
et
leur
véhémence
tendirent
à
s'accroître
et
l'autorité
de 'ceux
qui
les
réitérè-
rent
à
en
favoriser
l'audience.
La
commission
l
des
Etats
Géné-
raux
de
l'Education
(1)
reprend
à
son
compte
les
critiques
du
Ministre
de
l'Education et
intensifie
l'accusation
de
l'écart
entre
les
besoins
d'éducation
et
de
formation
et
la
stagnation
des
réuBsites
à
l'Ecole.
"Notre
système
éducatif
actuel
est
en
proie
à
une
crise
profonde
qui
l'affecte
en
son entier
dans
J
ses
structures
son orientation et
le
contenu des
valeurs
qu'il
J
diffuse.
Cette
crise
est
telle,
aujourd'hui,
qu'elle
plonge
danE
une
interrogation angoissée
tous
ceux
qui.
à
des
degrés
divers,
se
trouvent
concernés
par
l'Education
èt
la
Formation
les
fa-
milles
émues
par
l'alourdissement
croissant
des
charges
d'édu-
cation et
l'ampleur des
échecs
aux différents
examens
et
con-
cours,
les
enseignés
auxquels,
même
les
études
les
plus
réus-
sies)
n'offrent
plus
l'assurance
d'un emploi.
les
maitres
en
proie
au doute
dans
ltaccomplissement
d'une
fonction
qui
ne
ces-
se
d'~tre dévalorisée aux yeux de l'opinion
enfin
les
autorités
J
qui
constatent
que.
malgré
toutes
les
dépenses
investies
dans
---------------------------------------------------------------
( 1)
Les
Etats
Généraux de
l'Education avaient
constitué
trois
commissions
de
travail
ainsi
réparties
-
Commission
l
la
politique
générale
de
l'Education
et
de
la
Formation
-
Commission
II
les moyens
pour
une
Ecole
sénégalaise
-
Commission
III
les
personnels
de
l'Education
et
de
la
Formation
. / .

---

7·-··'"
_ 12 5
l'Eco1e,
celle-ci
n'arrive pas
encore
à
être
un véritable
fac-
teur
de
développement" diagnostique
le
rapport
de
la·Commis-
sion 1.(1)
Un constat
d'échec
et
un
constat
d'incapacité
s'imposent
si
l'on en juge par
les
déclarations
des
responsables.
A aucun
moment
de
son histoire,
le
Sénégal
n'a
connu
une
crise
auSS1
aiguë
et
des
difficultés
aussi
nombreuses
que
de
nos
jours.
L'absence
de mattrise
sur
la
crise
est
évidente.
Le
"coup
par
coup"
a
fait
la preuve
de
son
inefficacité.
Les
réformes
sco-
laires,
en
apportant
depuis
toujours
ces
réponses
"partielles l'
à
des
situations
éducationnelles
données,
échouent
à
donner un
nouveau
souffle
à
l'Ecole.
Estimant
inefficaces
les
réformes
de
l'enseignement
que
le
gouvernement
a entreprises,
A.
SYLLA
les
dit
"inc·ohérentes".
"Un enseignement
dont
les
programmes
des
différentes
disciplines
ne présentent
aucun
rapport,
entre
eux,
un enseignement
sans
relation réelle
avec
la vie,
des
dis-
ciplines
abstraites,
parfois
étrangères
à
l'élève,
souvent
de
peu
d'utilité
ou dont
l'utilité ·nlest
pas
perçue,
ne
peuvent
que
rebuter et
décourager
les
enfants.
C'est
là d'autres
ra<-
sons
de
la baisse
tant
décriée du niveau général des
élèves,
C'est
ce
système
d'enseignement,
à
p1~sieurs égards incohérent
que
le
régime
sénégalais
s'efforce,
mais
en vain,
de
réformer
depuis
seize
ans
par des
réformes
partielles
et
sectorielles.
Les
échecs
et
recommencements
attestent plutôt
son
incapacité
à
concevoir
et
à
appliquer
une
réforme globale
de
notre éduca-
tion.
Il
est
aussi
évident,
de
nos
jours,
qu'il
est
impuissant
à
juguler
le
scandale
des
examens,
désormais
entré
dans nos
moeurs
par
sa périodicité
coutumière.
L'immixion de
la politi-
que et du
trafic d'influence
dans
l'école
y
rend
tout
possible
et
permis..
Enfin,
llinsuffisance
des
locaux
et
du matériel,
des
manuels
et
de
la préparation pédagogique sont
imputables
•
l'Etat
même
si
celui-ci
ne
peut
tout
faire.
Dans
un
tel
système
école
et
vie
sont
antinomiques".{2}
---------------------------------------------------------------
Préambule
du
rapport
de
la
Co"mmission
l
sur
la Politique
générale
de
l'éducation,
Dakar.
Etats
Généraux de
l'Educa-
tion,
28 31
Janvier
1981
SYLLA
(A.)"Réponse
à
Ibrahima GAYE",
in Le
Soleil,
N°
1961,
2 Novembre 1976,
p.
4

---

_ _ _ _• • • • •r_zIllilF
iilIIIIl
. .
=
ft'~-~-->
126 _
Dans
un
article
publié
en Janvier
1982,
un
pédagogue
séné-
galais,
A.
DIENG assure
même
avec
véhémence,
qu'l'aujourd'hui
dans
toutes
les
classes
de
l'école
élémentaire,
c'est
le
cafouil-
lage
et
l'incertitude
dans
~n climat d'angoisse collective. An-
goisse
pour
le parent
d'élève
obligé
de
se
saigner
A blanc
pour
s'acquitter de
l'inévitable
achat
de
fournitures
face
à
llinca-
.pacité
du gouvernement
d'assurer
l'essentiel
aux élèves.
Angoisst
pour
l'élève
A qui
l'école n'offre
plus
de
perspectives
d'inser-
tion
sociale.
Angoisse enfin pour
le mattre
démoralisé
par
une
fonction
qui
se
dévalorise
de
jour en
jour et
par
de
tragiques
conditions
de
travail
qui
ont
aujourd'hui
atteint
les
limites
du
supportable".(l)
A .. DIENG se
scandalise
de
la situstion critique
sur
laquelle' le
rapport
du
Ministre
de
l'Education
attire
l ' a t -
tention
:
"En
l'absence
d'un
cadre
unique·et
de
modalités
prati-
ques
(fiches,
guides,
manuels
ou brochures,
directivei pédago-
giq~es précises) préalablement définis, les autorités scolaires
chargées
de
l'encadrement
aux
différents
niveaux,
ont
le
plus
simplement
du monde,
exercé
leur esprit
de
bricolage.
C'est
pour-
quoi
cette
année
plus
que
les
précédentes
sera dominée
par
le
tâtonnement
et
l'improvisation.
Ce sentiment
est
d'autant
plus
justifié qu'il
n'existe
de
nos
jours,- ni
emplois
de
temps
offi-
ciels,
ni programmes précis,
ni manuels adéquats qui doivent ser-
vir
pour
l'année
en cours
de
base
de
travail
aux enseignants"',(2
Ainsi.
si
variées
que
soient
leurs
approches
et
divergen-
tes
les
idéologies
qui
structurent
leur
regard.
pour
tous
les
critiques.
la
crise
de
l'Ecole
sénégalaise
est
une
sorte
d'axioID\\
dont
llévidence
s'impose
à
tous.
L'Ecole
sénégalaise va mal.
le
constat
n'est
pas
neuf.
De
réforme
en réforme,
la crise nia
fait
que
s'accroître.
se
tradui-
sant pour
les
jeunes.
surtout
les
ruraux.
par
l'échec.
Au
Sénégal,
les
disparités
régionales
de
la scolarisation
sont
énormes.
Dans
toutes
les
régions.
la
zone
rurale
est
défa-
vorisée
par
rapport
A la
zone
urbaine.
En effet,
par
rapport
à
----------------------------------------------------------------
(1)
DIENG
(A.)
Rentrée
scolaire
confusion
et
désordre,
in
Etudes
islamiques, ~o
12,
1982,
p.
5
(2)
DIENG
(A.)
op.,
cit.,
p.
6

---

lf2ff."j"
-
1 2 7
la population 6-13
ans,
l~ proportion des scolarisés dans
le
primaire va de
43 % à
77 % en zone urbaine mais seulement
de
4 à
28 % en zone
rurale.
Dans
l'ensemble
du Sénégal,
en
1980,
moins
de
3 élèves
sur
10 étaient
en
zone
rurale
alors
que
plu,
de 6 enfants
sur
10 vivent
en
zone
rurale.
Dans
trois
régions)
i l
n'y a
pas
en zone
rurale
1 enfant
sur
10 qui
fréquente
l'é-
cole primaire
alors
que
le pourcentage
le plus
faible
pour
la
zone
urbaine
est
de 43 % (Diourbel).
Dans
cette
région ainsi
qu'au Sénégal oriental et
dans
la région de Louga,
l'école
la
plus
répandue est
l'école à
1 classe,
c'est-à-dir~ avec
les
conditions
actuelles
de
recrutement,
quasiment
un
recrutement
tous
les
6 ans.
Une
observation attentive
fait
remarquer que)
pour
le Sénégal,
près
de
50 % des
écoles
ont
2 classes
ou moi.
également que
les
écoles
les plus
fréquentées
sont
soit
des
é-
coles
à
une classe
(Diourbel,
Sénégal-oriental,
Louga),
soit
des
écoles
à
3 classes
(Casamance,
F'leuve.
Sine-Saloum,
Thiès
Au
contraire,
dans
les
villes,
la
structure des
écoles
les
plI'
fréquemment
rencontrées
sont
les
écoles
à
6 ou
12
classes.
Le
Cap-Vert Se
classe
en
tête
avec
un
taux
de
scolarisa'·
tion double du taux national
(65,81
%),
trois
iégions
présen-
tent
des
taux groupés
de part
et
d'autre
de
la moyenne,
i l
S I ;
git,
par ordre,
de
la Casamance
(39,6 %).
de Thiès
(36,5 %),
du Fleuve
(32,6 %)
; quatre régions, enfin,
accusent
un
retar~
prononcé
le Sine-Saloum (24,36 %),
le
Sénégal-oriental
(24,36 %)
et,
surtout,
Louga
(15,3 %)
et Diourbel
(15,64 Z).
~
llint~rieur de chaque région,
la
scolarisation urbaine
est
net
te~ent plus avancée que la scolarisation rurale. Pour l'ensem~
du
territoire,
le
taux de
scolarisation des
campagnes,
de
llor
dre de
15 %,
représenterait
le
quart
du
taux urbain.
Les
loca-
lités
constituent
des
pôles
d'attraction qui
provoquent
des
migrations
de
jeunes
ruraux,
recensés
avec
les
effectifs
urbai
mais
l'écart
réel
de
scolarisation n'en
deœeure pas
moins
con-
sidérable
et
très
préoccupant.
En
1979,
68 % des
effectifs
étaient scolarisés
en zone urbaine et
32
% dans les campagnes_
Le
réseau des
infrastructures
scolaires est
moins
dense
en
zo~
.f

---

128
rurale
cependant)
cette
caractéristique
n'explique
pas
a
elle
seule
les
écarts
de
scolarisation
on note
une
fréquen-
tation"moindre
des
classes
rurales)
en
1979)
l'effectif moyer,
ne
dépassait
pas
42
élèves,
contre
58 élèves
dans
certaines
classes
urbaines.
"L'absence d'une
politique
cohérente
de
carte
scolaire)
de
constructions,
a
favorisé
ces
disparités
régionales.
L'école néo-coloniale
perpétue un système
scolai-
re
en
crise .oü
la sélection
individuelle
slop~re par un pro-
ce8~U8 d'élimination aux différents niveaux"
accuse J.M.
DE
BRUYCKER. (1)
Au sein de
l'école élémentaire
elle-même,
la
sélection
est
également
très
forte,
puisque
le
taux de
déperdition sco-
laire y e s t
de
13 % en
1981,
ce
qui
signifie
qu'environ
2 en-
fantB
sur
ID,
en
principe
ècolarisés.
ne
parviennent
pas
au
terme
des
six années
du
cycle.
Or.
i l
est
reconnu qu'un enfan
resté
moins
de
quatre ans
à
l'école" retombe
assurément dans
l'analphabétisme.
Un système
scolaire
qui
ne
peut
pas
absorbe
plus
de
Il
000 enfants
tous
les ans
parmi
60 000 candidats
es
sélectif à
outrance
et
antidémocratique.
Un enseignement
où
tous
les
ans
les
pourcentages
des
échecs
auX
examens
avo~s~­
nent
80 % n'est pas
rentable.
J.
BONVIN écrit
qu"'au Sénégal,
Comme dans
tous
les
pays
sous-développés,
le problème
n'est
pas
tant
d'accroître
les
effectifs
inscrits
que
de
les
rete-
nir
à
l'école . . .
jusqu'à ce qu'ils
terminent
leurs
études
avec
succès". (2)
Quant
à
ABDINE,
après
avoir
rappelé
les
statistiques
qui
démontrent
le
caractère
sélectif de
l'école élémentaire,
i l
prétend que
c'est
'Ile
soutien
sans
faille"
du
gouvernement
sénégalais
au
français
que
94 % au moins
de
la population du
pays
ne
comprennent
pas,
qui
explique
les
fortes
déperditions
"de
l'école.
"L'école
s~négalaise, pâle replâtrage de l'école
coloniale
traine
aujourd'hui
lourdement
les
répercussions
de
------------------------------------------------------ -------
(1)
DE BRUYCKER
(J.M.),
"L'Ecole sénégalaise",
in Au~rd'hui
l'Afrique,
N°
22,
1981,
p.
20
(2)
BONVIN
(J.)
op.,
ci t.,
p.
242
. / .

---

_
129
"l'attachement
indéfectible" et
du
"soutien sans
faille"
du
pouvoir
P.S.
à
l'impérialisme
français.
Ce
qui
se
traduit
par
des
conditions
de
travail
épouvantables
(classes
sur-
chargées,
locaux
délabrés),
l'aggravation
des
déperditions
scolaires,
une
jeunesse
sacrifiée,
des
parents
inquiets
de
l'avenir
de
leurs
enfants".(l)
Avec
plus
de
sérénité,
certains
linguistes
affirment
que,
si
le
système
scolaire
sénégalais
ne
remplit
qu'impar-
faitement
ses
tâches
de
formation
en
rejetant
après
six
ans
de
scolarité plus
des
3/4
de
ses
effectifs,
la
raison
fonda-
mentale
en est qu'il
est
basé
sur
l'emploi
exc1uaif du
fran-
çais
pour
véhiculer
les
connaissances.(2)
Cette
position
a
quelque
vérité.
mais
elle
est
sans
nuances.
La
crise de
l'é-
cole
sénégalaise
a
un
faisceau
de
cause8
dont
la
rencontre
explique
la situation
actuelle
de
l'école
sénégalaise.
On entre
à
l'école
a
six ans.
Pour
certains
enfants,
surtout
les
ruraux,
c'est
un
premier
contact
avec
l ' i n s t i t u '
tion
éducative.
Pour
d'autres.
les
enfants
des
hauts
fonc-
tionnaires,
c'est
plutôt
le
prolongement
d'une
situation
aVI
laquelle
ils
se
sont
"familiarisés ll
car
ils
ont pu
fréquen"
ter
les
écoles
maternelles.
Commentant
la
sélection qu'en-
gendre
le
système
scolaire,
J.M.
DE
BRUYCKER
croit
devoir
constater
que
"c'est
une
école
ext~avertie qui ne prend pas
en
charge
les
préoccupations
du milieu
environnant.
L'impo-
sition du
modèle
occidental
fait
que
l'école,
marquée
par
des
traditions
aristocratiques.
encyclopédistes".
formalis-
tes,
est
coupée
de
la
vie
et
semble
disposer
d'un
savoir
intangible". (3)
Ainsi
l'éducation
ne
s'adresse
qu1à
une
faible
partie
de
la
population,
à
une minorité
privilégiée
et
urbaine.
C'est
une
éducation é l i t i s t e .
académique
et
non
orientée
----------------------------------------------------------
(1)
ABDINE,
"Les
parents
d'élèves
sont
interpellés"
in
Andë
Sopi,
N°
43,
décembre
1980,
p.
2
(2)
FAL
(A.D.)
Fondements
pour
un
changement
éducatif,
in
Notes
Africaines,
N°
149,
janvier
1976,
p.
16
(3)
DE
BRUYCKER
(J.M.)
op.,
cit.,
p.
20

---

-
130 -
vers
l'emploi.
Un
des
problèmes majeurs
de
nos
jours
est
le
chômage
des
jeunes
qui
quittent
le
primair~, le secondaire et
même
le
supérieur.(l)
Malgré
les
tentatives
d'amélioration,
i l
s'avère que
l'inadaptation des
programmes
et
de
la pédago-
gie
reste
un
facteur
décisif
dans
la
crise
de
l'Ecole.
L'en-
seignement
est
directement
inspiré
des
programmes
français
traditionnels.
Il
repose
sur
le
cahier,
l'ardoise,
le
livre,
la discipline,
la mémorisation.
alors
que
ces
contenus
ne
re-
couvrent
pas
les
réalités
ni
les
centres
d'intérêt
familiers
aux enfants
sénégalais.
Une
telle
éducation élitiste se
traduit
par des
résul-
tats médiocres
aux différents
examens.
Avant
le
C.M.
2,
le
taux d'abandon est pour
le
Sénégsl,
de
13 % avec
une
pointe
au Sénégal-oriental
21
%.
En classe de
cours moyen
2ème
an-
née de
l'école élémentaire,
tous
les
élèves
doivent en prin-
cipe subir
l'examen du certificat d'études
primaires
élémen-
taires
(C.E.P.E.).
Examen de
n1veau,
le
C.E.P.E.
donne
une
idée
du
rendement
interne
de
l'école
élémentaire.
De
1960 à
1981,
les pourcentages
de
réussite ont osci~lé entre
les
l i -
mites
suivantes
58,7 % en
1966 et
39
% en 1980. Plusieurs
facteurs
dont
les
effectifs
pléthoriques,
ont dû intervenir
dans
la
faiblesse
des
résultats.
Les
résultats
au concours
d'entrée
en sixième
accusent
le même
phénomène de
détériora-
tion pour
la même
période de
1960 à
1980 avec des
extrêmes
de
39,2 % d'admission en 1961 et
16,7 % en 1912.
En fait,
le
nom-
bre
d'admis
à
ce concours
dépend plus
du nombre de
places
dis-
ponibles
dans
les
classes
de
sixième
que
de
la valeur
réelle
des
résultats.
Les
fortes
variations
des
nombres
d'admis
si-
gnalent
en
conséquence
l'inégal
développement du nombre
de
classes
de
sixième par
rapport à
celui
des
classes
de
cours
moyen
2ème
année
du cycle élémentaire.
De
tels
résultats
abou-
tissent
à
un gaspillage
de moyens
humains,
techniques,
et
fi-
nanciers,
devenu
franchement
insupportable.
Tout
se
passe
-------------------------------------------------------------
(1)
En décembre
1979,
le Premier Ministre
a
envoyé une
lettre
au Ministre de
la Fonction publique pour
lui
demander de
recruter
une
centaine
d'étudiants
titulaires
de
la mai-
trise
qui
ne
trouvaient
pas
d'emploi.
<cf.
Lettre
Circu-
laire,
N°
103,/P.M./M.F.P.T.E.
du
27 Décembre
1979)
. / .

---

131
comme
si.
à
cause
de
ses
contraintes
et
de
ses
difficultés,
l'enseignement
est
dans
~ne période critique à tous égards.
Comme
les
taux de
réu.site
aux examens
sont
assez
médio-
cres,
i l
était
indispensable que
les méthodes
et
les
orienta-
tions
de
l'enseignement
fussent
adaptées
aux conditions
parti-
culières
du milieu afin d'atteindre
leur pleine
efficacité.
Ce
fut
l'objectif de
la réforme du 6 Juin
1972 qui
substitua au
cycle
uniforme
de
six ans.
caractérisant
l'ancien enseignement
primaire
élémentaire,
un
tronc
commun
de
cinq
ans
conduisant
à
l'enseignement moyen pratique
(E.M.P.),
général
ou technique.
Mais
"huit ans
après
son démarrage.
l'enseignement moyen pra-
tique piétine.
Onze
foyers
ont
été
ouverts.
rIs
totalisent
958 élèves,
alors ~ue l'objectif était de prendre en charge,
chaque année,
les
quelque
50 000 élèves
qui,
au
terme du cycle
primaire,
se
retrouvaient
dans, la
rue.
faute
de
débouchés"
dé-
plore
"Le Soleil".(l)
En effet,
à
la
lumière
de
l'expérience,
le projet
initial
s'avère avoir
été
à
la
fois
-
trop
ambitieux,
tant
quant.itativement
(nombre
de
centres
prévus,
délais
de
réalisation~ que qualitativement (for-
mation
Commune
des
scolarisés
et
des
non-scolarisés,
trans-
formation
des
mentalités
et
des
structures
de développement
dans
les
villages
touchés
par
l'Enseignement Moyen Pratique),
-
pas
assez précis
dans
certains
de ses
objectifs
et visées,
-
trop
isolé,
insuffisamment
intégré
dans .. le
contexte
insti-
tutionnel
existant
en
ce
qui
concerne
surtout
l'Education
nationale
et
les
services
techniques
de
développement
(2).
De
tels handicaps
ont précipité
l'abandon de
l'Enseignement
Moyen Pratique.
En définitive,
la plupart des
élèves
quittent
définiti-
vement
les
études au C.M.
2,
20 % environ ayant
le
certificat
d'études
primaires
élémentaires,
les
autres
étant
sans
diplôme
et
sans
possibilité
effective
d'en acquérir
ultérieurement.
(1)
Billet du Soleil N°
3087 du 4 Août
1980,
p.
3
( 2)
TARA
(M.V.)
L'enseignement moyen
pratique
au Sénégal.
Des-
cription et
évaluation de
la phase
expérimentale,
Paris,
UNESCO,
1977,
p.
62
. / ·

---

5
en7
U T
-NI
132
Par son
caractère
élitiste.
l'Ecole sénégalaise
est
en con-
tradiction avec
l'article
5 de
la Loi qui)
en principe,
l'inspire.
Cet
article
disait
que
"les
objectifs
définis
ci-
dessus
procèdent
d'une
option pour
une
éducation de masse
et
une
formation
de
producteurs
et
de
cadres
qualifiés".
Or
tous
les
résultats
portent
à
croire
que
nous
sommes
en
face
d'une
école
sélective.
Les difficultés
de
l'école
élémentaire
ont des
causes
diverses.
Pour
l'opposition,
c'est
la
négation
de
l'efficaci-
té
économique
de
l'enseignement qui
explique à
la
fois
"la
modicité
des
moyens,
de
l'équipement,
des
crédits
et
la dé-
gradation continuelle
des
conditions
de
l'école,
des
condi-
tions
de vie de
l'enseignant
et
de
la
fonction
enseignante
qu'on
qualifie
aujourd'hui
dans
la haute
administration
séné-
galaise de
"fonction gênante"tl).
Pour
le
gouvernement
la
charge
financière
de
l'enseignement
(33
% du budget) réduit
les
possibilités
d'inve8ti~sement dans l'économie productive:
l'Etat
est
arrivé
à
la
limite
de ses
possibilités
budgétaires,
c'est
donc
la pauvreté
qui
explique
les
difficultés.
De
tout
cela,
nous
pouvons
déduire que
le
système d'édu-
cation ne
répond pas
suffisamment
à
la
réalité
écoRomique,
linguistique
du pays.
Le programme
d'études
est
orienté pour
préparer
les
élèves
d'un
certain niveau
au niveau supérieur
et
ceux qui
interrompent
leurs"études
ne
trouvent
pas
de
place
sur
le marché' du
travsil.
Rien
n'est
prévu pour
répondre
aux
besoins
spécifiques
d'une
population
qui
est
relativement
à
un bas
niveau de
développement.
Tout
ce
système
semble n'être
bâti
que pour
une minorité,
le
postulat
de
base
étant
de
for-
mer
des
individus
à
vivre
dans
un
cadre moderne
et
urbain.
Logiquement
interprétées,
les
causes
de
ces
difficultés
sont
d'abord d10rdre
aocio-économiques.
L'inadaptation de' l'é-
cole
et
des
programmes
au milieu,
les
mauvaises
conditions
ma-
térielles
des
élèves
qui habitent
loin de
chez eux.
le
manque
--------------------------------------------------------------
(1)
S.U.D.E.S.,
Plate-forme générale
revendicative du
corps
enseignant,
Dakar,
1977,
p.
2
. / .

---

133 -
de personnel enseignant
lié à
la pénurie
de
constructions
sco-
laires
en
sont
d'autres.
Accompagnant
le Ministre
de
l'Education nationale
lors
de
8~ tournée d'inspection des écoles. à l'occasion de la ren-
trée
des
classes,
en Octobre
81, A.
GAYE décrivait
ainsi
une
école élémentaire de
THIES
"Dans
cet
établissement
(Ecole
urbaine
l
de Thiès)
dont
la construction
remonte
à
1902 . . . ,
l'état
des
lieux
laisse plutôt
à désirer.
Dans
deux des
classes
visitées,
le plafond,
le poids
des
ans
aidant,
menace
d'un mo-
ment
à
l'autre de
s'écrouler au point
d'ailleurs
que
le
gou-
verneur
a
demandé
l'évacuation
immédiate
des
enfants.
Le
bois
vermoulu
du
plafond
ou
ce
qui
en
reste
n1attend
que
le
moindre
souffle
du
vent
pour
s'effondrer.
D'ailleurs,
un
des
pans
de
la
toiture de
l'école
s'est
écroulé à
quelques
jours de
l'ou-
verture
des
classes.
La
cour
es't
aussi envahie
par
les
eaux
des
robinets
et
les
classes qui
n'ont
pas
été
balayées
depuis
belle
lurette
ressemblent
plutôt
à
un dépôt
d'ordures."(l)
Au même moment,
A.
BARRY,
notait
le problème
aigu du dé-
ficit
des
tables-bancs
t'Dans
toutes
les
écoles
visitées,
on
a
pu
constater même
au C.M.
2,
4 à
5 élèves
par
table.
Il
s'y
ajoute
un problème
d'environ~ement. Manifestement certaine~
écoles
n'étaient
pas
hier en état
de·fonctionnement
tel1e~ent
l'environnement
éta~~'dégradé : portes défoncées, c1ssses sa-
les,
douches
impraticables,
toitures
délabrées
et
rongées
par
la rouille".(2)
Sur ce
constat
de délabrement
très
avancé
de la plupart
des
écoles
élémentaires
du Sénégal,
A.
SYLLA rejoint
les
deux
journalistes
du
I·S o leil " .
Il
assure
qu'il
existe
"des
classes
si
lourdes
à
porter
que malgré
les
efforts
et
les
sacrifices,
les
enseignants
les
plus
animés
de
bonne
volonté
finissent
par
a1avouer
vaincus,
découragés.
La
pratique
enseignante
peut
a-
lors
devenir
une
corvée
et
les
élèves
dégoûtés
de
la discipline
---------------------------------------------------------------
(1)
GAYE
(A.)
Rentrée
des
classes,
in Le
Soleil,
N°
3443
du
15 Octobre
1981,
p.
7
(2)
BARRY
(A.)
Rentrée
des
classes,
in Le Soleil,
N°
3441
du
13 Octobre 1981,
p.
4
. / .

---

_ 134
_
enseignée".(!)
Le S.U.D.E.S.
ausa'
soulignait
cette situation.
Il
écrivait
dans
sa plate~forme revendicative de Mars
!977
que
"les
infrastructures
(classes,
locaux,
écoles),
le matériel
didactique et pédagogique
constituent
l'ossature de
tout
sys-
tème
d'enseignement et
l ' é t a t de
dénuement
dans
lequel
ils
se
trouvent
explique
la détérioration progressive
de
la qualité
de
l'enseignement
au Sénégal.
Dans
notre
pays
tout
fait
défaut
locaux,
réfection
du matériel,
insuffisance
notoire
de
lléqui-
pement,
etc . . .
la
liste est
longue
dans
tous
les
secteurs
de
l'enseignement.
L'insuffisance
des
locaux,
des
~coles, des éta-
blissements.des
amphithéAtres explique
les
effectifs
pléthori-
ques à
tous
les
niveaux
d ' enseignement " .(2)
Lors
de son premier congrès
tenu à
Dakar
les
27 et
28
Décembre
1977,
le S.U.D~E.S. (Syndicat Unique et Démocratique
dea
Enaeignanta
du Sénégal)
f~iaait ce diagnoatic aans complai-
sance
de
l'école
sénégalaise
lice que
l'on
appelle
la
crise
dt
l'école
sénégalaise n'est qu'un aspect
de
la crise
générale
que
traverse
notre
pays.
Son
point
de
départi
c'est
la
domination
du capital
étranger dans
le
financement
même
des
dépenses
en
matière
d'Education.
On
note,
en
effet,
que
Bur
les
23
milliard
79 millions
de
F.CFA que
représentent
les
investissements
dans
ce
domaine ,(incluant
l'enseignement
préscolaire,
l'enseignemenL
primaire,
l'enseignement
secondaire.
la
formation
profession-
nelle
et
pédagogique.
les
projets
communaux
et
locaux,
l'Ensei-
gnement
supérieur),
seulement 4 milliards
137 millions
relèvent
de
financement
interne . . .
Et
pour
le
Gouvernement
sénégalais)
le
maximum a
été
fait
et
les
perspectives
demeurent
prometteu-
ses.
Pour
les
parents
d'élèves
obligés
de
se saigner toujours
davantage,
pour
les
élèves
et
les
étudiants
exposés
à
des
con-
ditions
d'études
impossibles.
pour
les
enseignants
dont
la
fonction
se
dévalorise
socialement
et matériellement,
i l
est
facile
de
comprendre
pourquoi
i l s
ne
peuvent
partager
l'opti-
misme
gouvernemental.
La
réalité,
cruelle mais
vraie,
c'est
---------------------------------------------------------------
(1)
SYLLA
(A.)
La relation enseignant-enseigné,
in Le PédagogUE
N°
4,
avril
1977,
p.
16
(2)
S.U.D.E.S.,
Plate-forme
revendicative des
enseignants,
Dakar,
1977,
p.
13

---

_ 1J 5
que
l'Ecole
sénégalaise est· au bord
du précipice . . . .
du
p·ri-
maire
au
supérieur~ un constat très simple peut être fait
par n'importe
quel
Bén~galais
les
infrastructures
d 1 ac-
cueil
sont
loin d'@tre
suffisantes.
Le
taux
de
scolarisation
m@me
artificiellement gonflé à
40 % n'arrive pas à
satisfai-
re
la moitié
des
besoins
r~els en matière de scolarisation.
Concrètement c'est environ 600 000 à
700 000 enfants
scola-
risables
qui
font
les
frais
du blocage actuel
auquel
s'ajou-
tent,
chaque
snnée,
près
de
30 000 enfants.
A cette
faiblesse
infrastructurelle
slajoute
llorientation
rageusement
sélec-
tive
de
l'Ecole
sénégalaise qui
se manifeste
par
les
filtra-
ges
draconiens
opérés
à
l'entrée
en
sixième.
en
seconde
(D.F.E.M.)
et
à
l'Université
(Bac et
commission d'orientation)
Moins
de
20 % des
candidats
inscrits
à
l'entrée
en
6ème
sont
reçus
dans
le
secondaire.
Parmi
ces
lIélus u
seulement
50
%
entrent
en
seconde.
Le
baccalauréat
et
la
commission
d'orien-
tation
font
le
reste . . .
t'insuffisance des
constructions
sco-
laires,
accentuée
par
le
rythme
de
la
poussée démographique
que
nos.statistiques,
semblent
n'avoir
pas
prévue,
le manque
de matériel
de
première
nécessité
(livre.
craie,
tables-bancs,
etc .. )
obligen·t
le
personnel
de
direction,
du Primaire à
l'Université,
à gérer
la
pénurie.
Dans
ces
conditions,
le
0 1 -
veau scolsire
des
élèves
pourrait-il
ne
pas
baisser?
La mé-
thode
C .. L.A.D.
privilégiée
par
le
Gouverneme·,i't engloutit
plu-
tôt
des
sommes
que
la
raison et
le
bon
sens
commandent
d1in-
vestir plutôt dans
le
développement
et
l'apprentissage de
nos
langues
nationales.
Mais
ce
n'est
pas
la
voie
choisie
par
le
Gouvernement.
Au
contraire,
malgré
les
méfaits
d'un
C.L.A.D.
presque
unanimement
décrié
par
les
enseignants
et
les
parents l
le Gouvernement
s'engage
dans
une nouvelle
aventure,
celle
de
Is
Télévision scolaire". (1)
Au vu
de
ces
analyses.
on
est
porté
à
retenir
ces
points
-
pauvreté
des
ressources
du
pays,
dépendance économique
{aide budgétaire.
investissements
étrangers
très
fréquents).
Le
financement
externe est
de
75
% des
investissements
prévus.
------------------------------------------------------------
(1)
S.U.D.E.S.,
Résolution générale,
congrès
des
27 et
28
Dé-
cembre
1977,
Dakar,
in
La voix
de
l'Educateur.
N°
3.
Février
1978,
p.
6-7
. 1 .

---

136
-
inaptitude
à
l'autogestion
économique
manque
de
cadres
sénégalais,
assistance
technique
étrangère.
-
distorsion
entre
le
besoin
de
technicité
et
la
quantité
de
scolarisés
disponibles,
-
analphabétisme
presque généralisé,
-
phénomène
de
descolarisation dû
à
l'écart
entre
le
nombre
grandissant
d'enfants
scolarisables
et
le
nombre
d'enfants
effectivement
scolarisés,
-
inadaptation
des
mentalités
à
l'évolution nécessaire du
pays,
-
inadéquation des
systèmes
d'éducation
existant.
familiaux
ou officiels,
par
rapport
à
la conjoncture
prévisible.
En
résumé,
on
note
-
un
déséquilibre entre
les
besoins
et
les
moyens.
entre
la
situation
des villes
et
celle
des
villages
de
l'intérieur.
entre
la qualification des
travailleurs
et
les
responsabili-
tés
qui
leur
sont
confiées.
entre
les
besoins
de
cadres
et
lea
possibilités
de
l~~ former.
Plus
de
vingt
8n~.aprè8 l'indépendance,. le Gouvernement
pourra-t-il
promouvoir
l'l'école
pour
tous
en
1990'1)
son ob-
jectif officiel")
alors
qu'aujourd'hui
les
deux
tiers
des
en-
fants
en âge
d'être
scolarisés
ne
disposent
d'aucun
accès
à
une
forme
quelconque
de
structure
d'éducation
? Le
poids
de
ses
structures
lui
permettra-t-il
de
déclencher,
dans
le
pays,
la
t'révolution
scolairel~ qu'il se promet?

---

_
137 _
CHA P I T R E
QUA T R I E M E
p
à U R QUO l
L A
TEL E V I S
ION
?

---

· ' '.
138 -
"L'Afrique Noire a
connu plusieurs
tentatives
d'utilisation d'une
tech-
nologie éducative avancée
dans
l'es-
poir de pouvoir,
grâce
A elle,
renou-
veler profondément
la pédagogie et
la
signification même
de
l'école dans
la
société.
L'enseignement
du
français,
comme
nous
venons
de
le voir,
a été
amélioré
au Sénégal grâce à
l'appui
de
la radio.
Le Niger a
entrepris une
expérience
intéressante de
télévision
scolaire,
alors
que
la
Côte
d'Ivoire
a
tenté
de généraliser
l'usage
de
ce
moyen à
priori
très
intéressant puis-
qu'il
permet d'allier
l'image à
un
son de haute qualitli".
ERNY
(P.)
L'enseignement dans
les
pays
pauvres.
Modèles
et
proposi-
tions,
Paris,
1976.

---

-
139
Il
est
délicst
de
juger une expérience
de
technologie
éducative
en dehors
de
son" contexte,
de
la séparer arbitr~i­
rement
d'un
ensemble
d'autres
op~ration8 compl~mentaire8 me-
nées
auparavant
ou
parallèlement
pour
assurer une
transfor-
mation globale
du système
scolaire.
Pour
comprendre
le mou-
vement
qui
a
conduit
le
Ministère
de
l'Education nationale
du Sénégal l
choisir en
1976
l'option
télévisuelle
et
à
la
situer dans
le
cadre
qui
est
le
sien actuellement,
i l
faut
donc
se
replacer
l
l'intérieur
du mouvement
général
de
réfor-
mes
agitant
le système
d'enseignement
de
ce
pays.
l
-
DES REFORMES
INEFFICACES
De
réformes
de
structures
(Loi
d'Orientation
de
l'Edu-
cation nationale
n°
71-036 du 3.06.1971)
en
innovstion péda-
gogiques
(radio
scolaire)
la multiplication des
changements
tend à montrer que
l'école
sénégalaise
se
cherche.
Le désir
de
renouveau
qui
se manifeste
dans
le
syst~me d'enseignement
illustre
le
sentiment
d'insatisfaction des
usagers
de
l'Ecole.
Tel
est
le
sentiment
de
1.
GAYE qui
écrit
"Face
à
une
situa-
tion
de
crise.
l'autorité s'efforce
de
mettre
en
oeuvre
des
réformes.
Mais
celles-ci • . . .
reconduisent
des
situations
anté-
ri~ures. et dont d'autres finissent par ne pas voir le jour,
donnent
l'impression légitime que
l'autorité ne
sait
pas
exac-
tement
oü elle va,
l
~out le moins qu'elle hésite quant à la
voie
à
suivre.
Tout
se
passe,
en
tout
cas.
comme
si
les
mesu-
rea
prévues
ou appliquées
ne
procédaient guère
d'un
plan glo-
bal,
fruit
d'une
politique
cohérente.
Comment
ne
pas
penser
qu'l défaut
de mesures
globales,
i l
s'agisse
tout
simplement
de
replitrage1"(1)
Le
sentiment
général
est
que
les
structures
éducatives
en
place
ne
satisfont
plus
aux
nouvelles
exigences.
Le
perce-
vant,
M.
NDIAYE,
réalisateur à
la
T.S.S.,
estime
que
"la
crise
(celle
de
l'Ecole)
atteint en effet
le
système
dans
son
entier.
Par exemple
le
Sénégal
connatt
un problème
crucial de
-------------------------------------------------------------
(1)
GAYE
(1.),
"L'école,
l'enseignement
et
la
réforme,
partie
VI
Nous
sommes
tous
concerriés.
10
Le" S6leil
Il
septem-
J
bre
1976,
N°
1921,
p.
2
· / .

---

140
structures
d'accueil
scolaires.
A la
démographie
des
deinières
années
nia
pas
correspondu
une
augmentation
conséquente
des
écoles,
ce qui
est
un handicap
puisque
les
effectifs
des
écoles
sont
trop
importants.
Par
ailleurs,
d'une
façon
plus
générale,
les
objectifs
de
l'enseignement
subis·sent
une mutation
au
Sénégal
comme
dans
tous
les
autres
pays
du
monde.
Autrefois
les
élèves
venaient
à
l'école
mais
ne
se
posaient
guère
de
questions
sur
leur débouché.
L'école
fournissait
en effet
un nombre
de
di-
plômes
à
p~ine suffisant pour répondre aux différents besoins du
marché
du
travail.
Aujourd'hui,
la
situation s'est
retournée.
L'enseignement
n'offre
plus
de
telles
possibilités.(l)
La poli-
tique
de
l'Etat
sénégalais
suscite
des
problèmes
économiques
et
des
secousses
politiques
qui
se
répercutent
sur
le
plan éducatif.
De
la sorte,
l'éducation est
planifiée
en
fonction
des
possibi-
lités
financières
de
l'Etat et
des
objectifs
politiques
que
les
groupes
influents
lui
assignent.
Ainsi
l'Ecole vit
à
sa manière
les
mutations
sociales
elle
en exprime
idéologiquement
les
conflits,
les
hésitations,
les
incertitudes.
On
"réajuste",
on
"adapte 'l J
on "réforme".
sans
cesse
BU
rythme
des
secousses
du
champ
social.
Faisceau cohérent
de mesures
inspirée
par
une
foi
dans
les
méthodes
pédagogiques
d'Occident,
la
politique éducative sénéga-
laise est
aussi
le
lieu de
l'inadéquation de
ces
méthodes
au
réel.
C'est
ce que
les
grèves
scolaires
de
1968 à
1981
ont
fait
éclater au grand
jour.
En effet,
les
grandes
grèves
de
1968 à
1981
ont exacerbé
les
conséquences
de
l'orientation des
struc-
tures
d'éducation sénégalaises.
Les
résultats
scolaires
sont
de-
pui"s
longtemps,
surtout
~an8 l'est du pays, insuffisants et, même
catastrophiques.
Les
taux
d'admission ont
toujours
fluctué
au
gré
des
possibilités
d'accueil
des
classes.
Mais.
ces
crises
étaient
limitées
dans
l'espace et
en amplitude.
Elles
pouvaient
être
ignorées.
Depuis
1968,
l'extension de
la crise
à
la presque
totalité
du
territoire.
la
réduction brutale des
admissions ,
n'ont
plus
permis
de
cacher la
réalité.
Cela d'autant moins
que,
-----------------------------------------------------------------
(1)
NDIAYE
(M.)
Interview recueilli
dans
la
revue
"Direct",
n°
9,
1976,
p.
53
.1.

---

\\ 4 \\
rejetée
par
la machine
scolaire,
une
population
importante
d'adolescents
est venue
gonfler
la masse
déj~ nombreuse des
chômeurs.
Ouvriers,
chômeurs,
paysans,
étudiants
et
élèves
n'ont
pas.
comme
autrefois,
accepté
passivement
cette
nouvelle
crise.
Ils
ont
mis
en cause
le pouvoir politique.
De
ce
fait,
le régime
a
tremblé sur ces
bases.
Dans
de
telles
conditions,
i l
faut
apaiser
le
peuple,
lui
fournir
une meilleure
Ecole,
lui
dispenser un
savoir
plus
efficient.
Ainsi,
la
rénovation
de
l'Ecole par
l'introduction de
réformes
structurelles
en
général
et
de moyens
audiovisuels
en
particulier,
n'est
plus
une possibilité,
elle
est
une nécessité
politique.
Les
pressions
politiques
et
populaires
incitent
à
effec-
tuer des
changements.
En règle
générale,
on
attend
des
diri-
geants.
jusqu·alors
soumis
à
des
pressions
conservat!ices.
qu'ils
innovent.
L'enseignement
élémentaire
a
ainsi
connu
di-
verses métamorphoses
méthodolègiques
significatives
que
nous
allons
étudier.
Il -
LA RADIO SCOLAIRE ET SON ECHEC
Depuis
dix-sept
ans,
l'innovation méthodologique en
pé-
dagogie
la plus
remarquable,
avant
l'introduction de
la
télé-
vis ion scola ire,
a
dé j à
été
l ' i.n t r 0 duc t ion d' une
tee h n i que
audiovisuelle,
la
radio
scolaire.
Cette
innovation
a
été menée
par le Centre
de
Linguistique Appliquée
de
Dakar ou C.L.A.D.(j)
La
loi
lui assignait
trois
objectifs
fondamentaux
-
rénover et
améliorer
l'enseignement
du
français
à
l'école
élémentaire,
-
rénover et
améliorer
l'enseignement
de
l'anglais
dans
l'en-
seignement
moyen et
secondaire,
-
étudier
et
promouvoir
les
langues
africaines
parlées
au
Sénégal.
Pour
le
premier objectif
(nous
écartons
d'office
le
se-
cond
puisqu'il ne
touche pas
le
primaire)
l'expérience
a été
suffisamment mise
en vedette
depuis
quelques
quinze
ans.
Il
--------------------------------------------------------------
(1)
Le C.L.A.D.
créé en
1963 est
devenu
Institut
d'Université
en 1966.
C'est
un
institut
rattaché
à
la Faculté des
Lettre
et
des
Sciences
humaines
de
Dakar,(cf.décret
66-070 du
27 Janvier
1966
. / .

---

--
,
F
= 1
142 -
concerne
de
façon
primordial~ la politique linguistique séné-
galaise et
particulièrement
le
statut de
la
langue
française,
seule
langue officielle,
d'après
les
dispositions
de
la
Cons-
titution. (1)
Ces
objectifs,
P.
ERNY
les
précise.
"Le
C.L.A.D.,
d i t - i l ,
créé en
1963,
devenu
Institut
d'Université
en
1966,
s'assignait
pour
tâche,
à
côté
de
l'étude
des
langues
africaines
de
l'Ouest,
d'améliorer
l'enseignement
du
français
à
l'école
primaire
séné-
galaise en
le
considérant J
sinon
comme
une
langue
tout
à
f·ait
étrangère,
du moins
comme
une
langue
seconde.
Non
seulement
on
cherchait
à
mettre
les
ressources
de
la pédagogie moderne
des
langues
vivantes
au service
de
l'enseignement
élémentaire afri-
.cain grâce
à
l'utilisation de
teChniques
adaptées,
mais
llen-
semble des
méthodes
ainsi
élaborées
fut
fondé
sur une
étude
approfondie
du substrat
linguistique
de
l'élève,
afin
de mettre
à
jour
les
interférences
négatives
entre
les
différentes
langue,
en présence
et
d'y
remédier
efficacement.
La méthode
fut
long-
temps
expérimentée entre
1965 et
1967.
En
1968-69,
mille
cours
d'initiation
et
300 cours
préparatoires
l'utilisaient
déjà.
A
partir de
1970,
on
tendit
vers
la
généralisation.(2)
Convaincu
de
ce
que
le
français
doit
être enseigné
Comme
une
langue étrangère,
le
C.L.A.D.
a
essayé
d'élaborer
une
nou-
velle
méthode
connue
sous
le
nom
de
méthode
"Pour
ps'rler
fran-
çais " .(3)
Celle-ci
se pose
comme
"méthode
contrsstive",
c'est
dire
qu'elle
prête
une
attention particulière à
la différence
de
système linguistique
entre
la
langue maternelle
des
locu-
teurs,
dont
un
corpus
important et
organisé
a été
acquis
avant
--------------------------------------------------------------
(1)
"La
langue officielle
de
la République du Sénégal est
le
français"
(article
premier) ,boi
constitutionnelle,
N'
63-22
du
7 Mars
1963
(2)
ERNY
(P.)
L'enseignement
dans
les
pays
pauvres.Modèles
et
~opositions,Paris,Ed.l\\Harmattan,1977,p.34-35
(3)
La méthode
"Pour parler
français"
communément .appelée
"mé-
thode
CLAD"
du nom de
l'Institut qui
l ' a élaborée,
s'inspir,
de
la méthode
"FRERE JACQUES"
réalisée
par
le
Bureau
pour
l'enseignement
de
la
langue
et
de
la
civilisation
française:
à
l'étranger et
éditée
chez
Hachette.Cette .méthode du'BELC
est
destin~e à des enfants étrangers de 7 à 12 ans apprenan:
le
français
dans
leur pays
et
se
trouvant,de
ce
fait,
en
dehors
du
coursJdans
leur
contexte national,
tant
pour
la
langue
que
pour
la
civilisation.
. 1 .

---

. . . t'mzrr
-
143
-
l'entrée
à
l'école,
et
le
français.
Les
exercices
consistent
à
faire
acquérir
la maitrise
de
la différence
pour pOUVOlr
fonctionner
avec
la
plus
grande
aisance
et
la plus
grande
correction possibles
dans
la
langue
nouvelle.
On commence
toujours
par une
acquisition aussi
solide que
possible
des
bases
du
français
oral
avant
de
passer au
français
écrit.
On
utilise
les
émissions
quotidiennes
de
la
radio
scolaire
cap-
tée
dans
les
récepteurs
de
classe.
accompagnées
de
séquences
au
tableau de
feutre
où
des
figurines
mobiles
composent des
scènes
que
l'on
joue.
que
l'on
explique.
que
l'on
commente.
L'instituteur détient
des
fiches
pédagogiques
précises
et
détaillées
qui
doublent
le
manuel
mis
entre, les
mains
de
l l é -
lève.
Les
principes méthodologiques
de
la méthode
"Pour par-
ler français"
sont
au nombre ~e s i x :
1)
priorité au
français
parlé sur
le
français
écrit.
2)
introduction progressive
et
systématique des
difficultés
phonétiques
et
grammaticales
dégagées
au préalable
par des
études
comparées
entre
le
français
et
les
principales
lan-
gues
parlées
au Sénégal.
3)
choix d'éléments
de
langage
pris
dans
le
-français
fonda-
mental-
don~ le lexique de base a été établi scientifiquement,
4)
leçons
construites
autour
de
dialogues
vivants
liés
à
des
situations
familières
à
l'élève
et
utilisant
des
supports
au-
diovisuels,
5)
tache
du maitre
fixée
dans
ses
détails
parfois
les
plus
élémentaires
dans
des
fiches
pédagogiques
accompagnant
chaque
leçon
et
reliées
au
sein d'un
-livre
du maître-
faisant
le
pendant
du manuel
de
l'élève.
6)
priorité à
un matériel
simple
et
économique
correspondant
aux possibilités
financières
du
pays
et
au
niveau de
qualifi-
cation
technique
des
utilisateurs.
Très
schématiquement,la méthode
est
divisée
en deux
éta-
pes.
les
trois
premières
années
de
l'enseignement
élémentaire
./ .

---

_
144
(du
cours
d'initiation
au
cours
élémentaire
première
année)cons-
tituant
le
niveau
l,
et
les
trois
années
subséquentes
(cours
élémentaire
deuxième
année
au
cours
moyen
deuxième
année)étant
regroupées
au
sein
d'un niveau
II.
Au
cours
du niveau
If
l'ac-
cent
est
mis
essentiellement
sur
l'apprentissage
de
la
langue
parlée
et
sur
l'entraînement
à
l'expression orale.
Le
niveau
II
amènera
l'introduction
spécifique
à
l'expression écrite.
L'une
des
originalités
de
la méthode
"Pour parler
frsnçais"
est d'u-
tiliser
la radio qui
fournit
les
modèles
sonores
et
le
tableau
de
feutre
qui
permet
la mise
en
situation.
le maître
y
faisant
évoluer
des
figurines
évoquant des
scènes
et
des
personnages
familiers
aux élèves.
Lea
résultats
de
cette méthode sont
diversement
appréciés.
Louée
par
les
uns
pour ses
ré8ultat~ nettement supérieurs à
ceux des
méthodes
traditionnelles
(1)
la méthode
C.L.A.D.
est
vivement
combattue
par
d'autres
qui
l'accusent
de
donner
aux
enfants
des
expressions
stéréotypiques
et
les
rend
nuls
à
l'é-
crit.(2)
Les
difficultés
de
cette méthode
sont
la conséquence
d'une
lacune considérable
s,
le
français
devient.1angue
étrangère,
i l
n'apparatt
pas
la
langue maternelle.
L'apprentissage
complé-
mentaire
des
langues
nationales .ne
doit
commencer,
à
titre
expé-
ri~ental, qu'avec l'année scolaire 1977-78, c'est-à-dire avec
dix années
de
retard sur
le
f~ançais rénové. Le gouvernement dé-
clare qu'il
faut
que
tous
les
éléments
du problème
soient
ticés
au
clair.
----------------------------------------------------------------
(1)
"Les méthodes élabprées
par
le
C.L.A.D.
sont exemplaires
non
seulement
par
le
fondement
scientifique
qu'on
a voulu
leur
donner.
mais
aussi
parce
qu'elles
reposent
sur des
options
réalistes
tenant
compte
des
possibilités
des
msîtres
et
des
moyens
limités
dont
disposent
les Etats
africains".ERNY
(P.)
op.,
c i t . ,
p.
36
(2)
"En tant qu'outil de
développement
de
la mémoire,
cette mé-
thode a
certes
réussi.
mais.
en mâme
temps.
elle
a
ré"ussi
en tant qu'instrument
de
dégradation des
facultés
intellec-
tuelles
-
primauté
du
travail
d'automate
et
de mémoire
sur
l'effort
intellectuel,
- "robotisation
du mattre
qui.
très
souvent,
ne
fait
plus
que
suivre
aveuglément
le mode d'emploi
(fiches
pré-établies).
SUDES,
Etude
critique
de
la méthode
audiovisuelle
"Pour
par-
ler
français,
Dakar,
27 Janvier
1981,
p.-s-1texte
ronéo)
. / .

---

-
145
Pourtant,
des
études
récentes
ont
montré
que
le
françsis,
s ' i l
avai~ des. usages .d'ordre social, politique. professionnel,
économique,
technique,
parfois
littéraire,
n'avait
jamais
d'u-
sage
linguistique
au sens
d'instrument
de
communication
géné-
rale.
Or,
on enseigne
le
français
A la
fois
comme
une
langue
de
communication nationale
et
internationale,
comme
une
langue
de
promotion et
d'accession A la modernité
et
comme
si
elle
était
une
langue maternelle.
Tous
les
spécialiste~ qui se sont
penchés
sur
la question déplorent
cette
pratique et
recomman-
dent
l'utilisation
de
la langue maternelle.(l)
A.
SYLLA dénonce
la méthode
"Pour parler français"
dont
i l
critique
les
objectifs
mal
cernés,
la mauvaise
globalisa-
tion
et
la méconnaissance
du niveau mental
de
l'enfant.
Il
dé-
clare que
"conçue
pour
faire
parler français,
la méthode
CLAD
a
aussi
cherché
A enseigner. la
lecture,
à
faire
apprendre
A lire.
Or
i l
y
a
là
deux activités
distinctes
bien que
com-
plémentaires.
Pour s'en convaincre,
i l
suffit
de
se
rendre
compte
qu'on peut
parler une
langue
sans
être
capable
de
la
lire.
inversement
on peut
lire" l1écritur~ d'une langue sans
être
capable
de
la parler.
VoilA
donc
une
erreur
taxonomique,
c'est-A-dire une
erreur située au niveau de
la délimitation
de
l'objectif
à
réaliser,
qui
a
pesé
lourd
sur
la méthode
CLAD~
on
se heurte
à
des
phrases
d'une
structure
complexe
Comme
"doudou est
sous
le.filao".
Or
dans
la méthode
globale,
on com-
mence
par présenter à
l'enfant
des
mots
associés
à
des
images
qu'il
connait
ou
de
petites
phrases
pour rapi~ement pousser à
la découverte
de
la valeur précise
des
lettres.
si
on
fait
piétiner
l'enfant,
tant
soit
peu,
à
cette
phase de
présenta-
tion de mots
ou
de
phrases,
on
l'amène
à
lire
COmme
s l i1
avait
en face
de
lui
des
idéogrammes.
C'est
lui
faire
faire
de
la
lecture
idéographique
alors
qu'il
s'agit
d'un
système
d'écri-
ture
alphabétique,
c'est-à-dire
un système
qui
appelle
la
con-
naissance
indispensable
et
rapide
de
la valeur
des
lettres.
Comme
le
dit
le
professeur G.
de
Landsheere,
de
l'Université
de Liège
-le
faux
globalisme
consiste
à
traiter notre
écri-
ture
alphabétique
comme
une
écriture
idéographique-.
L'enfant
-------------------------------------------------------------
(1)
Nous
reviendrons
plus
amplement
Sur
ce
problème
linguisti-
que
en
cherchant
à
voir
si
la
télévision scolaire
réussit
lA
où
la radio scolaire
a
créé
d'incontestables
inconvé-
nients.
./ .

---

-
146
-
victime
de
cette
distorsion,
va
prendre
l'habitude
de
deviner
les mots
et
d'apprendre
par coeur ce
qu'il
entend.
Certes,
la
~erveilleuse plasticité de l'intelligence de l'enfant est telle
que,
même
avec
une mauvaise méthode,
la plupart
des
enfants
finissent
par savoir
lire.
Mais
ils
auront
dépensé beaucoup
trop
de
temps
et
d'effort
et
tratneront
une
faiblesse
en ortho-
graphe et en
lecture
pendant
plusieurs
années.
Ainsi
les
textes
de
lecture
des
ouvrages
du
CLAD sont
d'un niveau nettement
8u~érieur au niveau de développement men-
tal
des
enfants
pour
chaque
classe,
à
cause
de
leur
longueur l
de
leur complexité
grammaticale ou syntaxique
et
la quantité
de
mots
nouveaux.
Chacun des
livres
du
CLAD devrait
être décalé
au
moins
d'un
an,
pour être
utilisé
par ,des
élèves
plus
igé~. Cet
allègement
devrait être
une
évidence
dans
la mesure
où
l'im-
mense majorité des
enfants
qui, entrent
au C.I.
ne
parlent
pas
le
français.
La barrière. linguistique
constitue
une
difficulté
supplémentaire
qui
a
contribué
à
l'échec
du
CLAD,
dont
les
ma-
nuels
sont
réellement
inadaptés
aux différents
niveaux d'âge.(J
L'idée
de
tester
les
possibilités
pédagogiques
de
la
té-
lévision découle
largement
de
la mise
en
place
de
la méthode
radiophonique
d'enseignement
du
français.
En
effet,
l'introduc-
tion de
cet
en8eigne~ent d'un type nouveau dans le cadre du
système éducatif sénégalais
passait notamment
par une
sensibi-
lisation
du
C9rps
enseignant
et
une
formation
de
celui~ci à une
pédagogie
fondée
sur
l'utilisation d'instruments
techniques.
Les
moyens
traditionnels
-stages.
sessions
de
formation.
jour-
nées
pédagogiques,
documents
et
fiches
d'accompagnement . . . -
pa-
raissaient
d'un
impact un peu
limité.
Plusieurs
stratégies
de
formation
ont été
essayées,
no-
tamment
le micro-enseignement
qui
semblait
auX
responsables
du
CLAD
riche
de
promesses.
C'est
dans
le
cadre de
ce
système
de
formation
des
maîtres
que
fut,
pour
la
première
fois
évoquée
a
la possibilité d'adjoindre
la
télévision à
la
panoplie des
--------------------------------------------------------------
(1)
SYLLA (A.)
L'échec
de
la méthode
CLAD,
in Le Soleil.
N'3239
du 5.02.1981,· p.
4
./ .

---

__
,o.
_ 147
moyens
utilisés
par
la méthode
"Pour parler
français".
Ls
télévision devait
fournir
les
moyens
"d'analyser et
de
défi-
nir un certain nombre
de
ces
attitudes
pédagogiques,
de
ren-
dre
compte
des
différents
paramètres qui
interviennent
dans
le
processus
d'apprentissage ,
et
enfin de
donner une
illus-
tration
(leçon-modèle)
de
ces
aptitudes
ainsi
qu'une
prati-
que
(leçon-essai) ~ .. et "proposer une méthode de critique
objective
et
constructive qui est
également une méthode
de
correct~on et de perfectionnement".(l)
Découvrant
les
possibilités
pédagogiques
de
l'instru-
ment
télévisuel,
son éclectisme
et
sa capacité
de
diffusjon,
les
responsables
du
CLAD
jugèrent
~tile d'étendre l'expérimen-
tation à
un ens'eignement
directement dirigé
vers
les
é1êves.
La
télévision scolaire
du Sénégal
était
dès
lors
en gestation.
III -
LE CHOIX DE LA TELEVISION
Pourquoi
la
télévision?
(2)
A première vue.
la
réponse
est
assez
simple
i l
s'agit
de
tirer un profit maximal
(scolarisation pour
tous
les
enfants:
à
partir d'un
capital modeste
(mattres
qualifiés,
constructions
scolaires
insuffisantes).
A cet égard,
la
télévision permet
de
concentrer
en un même
p01nt
le
plus
grand
nombre
de
compéten-
ces,
et d'en
faire
bénéficier
le maximum d'élèves.
Ses
aspects
qualitatifs
peuvent
également
être
séduisants
dans
la mesure
où
ces mattres
compétents
disposent
plus
aisément,
puisque
réu-
nis.
de moyens
de
documentation nombreux et
d'auxiliaires
péda-
gogiques.
Elle suppose
en Somme une
centralisation de
la pro-
duction
scolaire,
accompagnée
d'un
grand
pouvoir multiplica-
teur.
Dans
un
pays
comme
le Sénégal,
aux
régions
mal
pourvues
en
structures
scolaires.
la
télévision
pourrait
donc
signifier
une
réelle
démocratisation
de
l'Ecole,
aussi
bien qualitative
que
quantitative.
Hais
centralisation.
mu1tipliocation et
démo-
cratisation ne
pouvaient-elles 'emprunter
la
radio
scolaire ,
(1)
Sénégal
une
télévision
désirée,
in
Direct.
N°
8.
1976.
p.
21
Nous
empruntons
en grande
partie
au
rapport
de MM.
EGLY
-
MAHIEUX,
à
la revue
"Direct",N°
8,1976,
et
aux
rapports
de
synthèse
du Conseil
National
de
l'Audiovisuel,
le récit
de
l'origine du projet
de
la T.S.S.

---

_ 148
_
premier support
audio-visuel?
Il
ne
le
semb~e pas, du moins
si
l'on
considère
les
mésaventures
du C.L.A.D.(l)
Sans
doute.
la
radio
réunit
souplesse
et
simplicité
d'u-
tilisation.
Mais.
privée
d'image,
elle
poserait
notamment
le
problème
de
ltenseignement
du
calcul,
par exemple.
pour
lequel
i l
faudrait
bien envisager
un
support
visuel.
Aussi
bien,
M.
GUYOT préconise-t-il,
avec
R.
WISSELMANNE,
le
remplacement
de
la
radio scolaire par
la
télévision scolaire
qui est
plus
efficace.
"Le support
image,
écrivent M.
GUYOT et
R.
WISSELMANNE
favorise
la disparition
de
certaines
ambiguïtés
révélées
par
le
feuilleton
radio.
en particulier,
sur la fonction
de
différents
personnages.
La compréhension générale est
plus
grande
avec
le
feuilleton
télévision qu'avec
le
feuilleton
radio."(2)
c'est
pourquoi on est
arri!é
par élimination à
la
téll-
vision qui,
dans
l'ensemble,
sans
présenter les
inconvénients
inhérents
à
la radio
scolaire,
offre
le
gros
avantage
de
com-
biner
image
et
8 0 n .
Mais
surtout
l'ensemble
de
ses
possibili-
tés
pédagogiques
parait
infiniment
plus
riche.
L'avantage
de
la
télévision scolaire
est
qu'elle
a.
de
par
son
oralité même,
c'est-à-dire
l'immédiateté
imagée,
rythmée,
parfois
chantée
de
la
communication,
une
grande
force
de
conviction.
Elle a
des
ressources· spécifiques
;. elle
diffuse
un message
concret,
permettant
de
faire voir
ce
dont .on
parle,
et
donc
rendant
plus
aisée
-ou
préparant mieux-
la
compréhension.
Au-delà
de
la
per-
ception,
son
rôle
peut
ainsi
s'exercer
au
niveau
de
la
concep-
tualisation.
sans
préjudice
de
son
incomparable
pouvoir
sur
l'·imaginaire.
Elle
possède
de
nombreux moyens
pour
susciter,
diriger,
fixer
ou
ranimer
l'attention.
En
ce
sens,
elle
détient
si
elle
est
bien
utilis~e, une grande capacité de motivation.
Elle
confère
au message qu'elle
transmet
une
présence humaine
originale,
dans
la mesure" oà elle
est
utilisée
pour
communi4uer.
Ses
facultés
d'illustration sont
supérieures
à
celles
des
ma-
nuels
en
raison de
la quantité,
de
la variété et
des
possibi-
lités
de
renouvellement.
(1)
Le Ministère
de
l'Education nationale
a
consacré.la dénon-
ciation
de
la méthode
'IPour
parler
français"
lorsque,
sur
proposition des
Etats Généraux de
l'Education,
il
a
annoncé
l'abandon de
la méthode
CLAD en octobre
1981.
(2)
GUYOT
(M.),
WISSELMANNE
(R.)
Une expérience
de
télévision
scolaire au Sénégal,
Dakar,
C.L.A~Ô. ,1974,p.59

---

149 _
La
télévision permet
une
grande
diversité
d'approches,
puisqu'il
est
possible
d'~tili8er conjointement ou succes-
sivement,
dans
un espace visuel
aménageable,
tous
les
pro-
cédés
audiovisuels,
du
plus
simple
au
plus
complexe
on
peut
fabriquer,
utiliser et mélanger
les
types
d'images
les
plus
diverses
(vues
réelles,
photographies,
dessins)
et ain-
si allier
les
possibilités
du
tableau noir,
de
la projection
fixe,
du
flanellographe,
du
cinéma,
de
la
carte murale.
Grâce
à
une
gamme aussi
étendue
des
procédés
techniques,
i l
est
en
principe &ommode
d'illustrer.
de
simplifier,
de
sché-
matiser,
pour
offrir
un bon
accès
à
diverses
formes
d'abs-
traction,
ma~8 aussi d'enrichir le message par des connota-
tions
polyvalentes,
pour
conduire
à
une
perception
globale
où
à
l'expérience esthétique.
Il
faut
également
tenir
compte
des
possibilités
de
feed-
back qui
permettent
au maitre et
à
l'enfant
de
se
faire
enten-
dre,
en
ce
sens
que
la
télévision
peut
répondre
aux
inquié-
tudes.
aux questions
formulées
ou non,
dès
lors
que
les
res-
ponsables
des
émissions
télévisées
sont
en mesure
de
connaî-
tre
ces
interrogations,
voire
ces
critiques,
et
moduler en
conséquence
leur production ultérieure.
Enfin,
les
re8source~ dramatiques de la télévision en
font
un outil
privilégié pour
l'enseignement
des
langues,
en
permettant
d'inculquer
les
formes
viva~te8 du langage dans un
minimum de
temps
et
avec
un maximum de
clarté.
Il
ne
s'agit
nullement
pour
autant
de
"divertir",
mais
"d'apprendre en
int~res8ant't. Ce dernier atout est d'importance, étant donné
l'option
initiale
consistant
à
diffuser
des
~missions en lan-
gue
française
à
partir du
C.P.
En dernière
analy~e, si le choix de la télévision ap-
parait
comme
le
résultat
d'un
certain
nombre
de
contraintes,
l'instrument
lui-même
se
présente
comme
le moyen
le mieux
adapté
pour
promouvoi"r une
éducation
fondée
sur
le
sens
de
l'observation et
la capacité de
réflexion
demandée
par
la
. / ·
1

---

~
,'.
150 -
!'Loi
d 'Orientation
de
11 Edu'cation
nationale 11 •
Cl est
à
elle
d'affiner
le
regard d'enfants
sénégalais
sur
le milieu qUi
est
le
leur,· c'est
éga1emenç
elle
qui
devra
élargir
ce
re-
gard
sur
le monde et
sur
le
futur.
Il
est
possible aussi
d'estimer,
avec
S.
FAYE,
direc-
teur
de
la T.S.S.,que
le
choix
de
la
télévision scolaire
est
un souci
de prémunir
les
populations
sénégalaises
des
influ-
ences
des
ltmanipulateurs
de
conscience '!.
Il
souhaite
que
la
télévision
scolaire
permette
"de prémunir nos
populations
des
influences
des
manipulateurs
de
conscience et
de
favoriser
l'accès
à
la culture
du plus
grand
nombre."(l)
Comment est-on
passé de
la radio scolaire à
la télévi-
sion scolaire
?
C'est,
disent
GUYOT et WISSELMANNE,
durant
l'année sco-
laire
1970-71 que
le
CLAD,
confronté au problème
de
la
forma-
tion spécifique des
instituteurs
sénégalais,
chargés de
la
mise
en application
de
la méthode
'IPour
parler
français".
se
vit "dans
l'obligation de
trouver
une solution
souple,
effi-
cace
et
rapide
pour
pouvoir
faire
face
à
l'ampleur
croissante
de
la tâche.
Cette
solution était
le micro-enseignement mais
il
fallait
pouvoir disposer
du matériel
vidéo indispensable
à
une mise en oeuvre
complète
de
cette nouvelle
technique de
formation.
liCe
fut
l'Agence
de
Coopération Culturelle et Tech-
nique,
plus
particulièrement
son
Centre
d'Information et
d 1 E-
changes
Télévision qui
voulut bien mettre à
notre disposition
un matériel vidéo
complet
qui
fut
mis
en place durant
l'année
scolaire
1971-72~(2)
C'était
donc
pour
parfaire
la
formation
des
maîtres
qui
utilisaient
la
radio scolaire
que
le CLAD pensa à
utiliser
la
technique
de
formation mise
au point à
l'Université
de
Stan-
ford.
---------------------------------------------------------
(1)
Extrait de
l'entretien avec
le directeur de
la T.S.S.
(2)
GUYOT
(M.),
WISSELMANNE
(R.),
op.,
cit.,
p.
1 et
2
1 "

---

7
g'...-OPS-Wf' -.,
p
, " .
151
_
Cependant)
le moins
qu'on puisse
~onstater est que cet
objectif,
officiellement" exposé par
le CLAD,
a
été vite
dé-
passé
car,
dans
l'esprit
de
l'Agence comme dans
celui du
CLAD,
i l n'était
pas
question de
limiter l'emploi de
cette
technolo-
gie à
des
fins
de
formation.
Le
CLAD,
fort
de
son expérience
de
la
radio
scolaire.
s'engageait
à
faire
des
recherches
sur
l'emploi
d'un nouveau médium,
la
télévision.
C'est
ainsi
que
naquit
un modeste
projet
de
télévision scolaire
expérimentale.
Le
studio
qui
servait
à
l'enregistrement
des
émissions
de
radio
scolaire
fut
modifié
poui perm~ttre l'enregistrement
d'émissions
de
té1évision.(1)
A la
rentrée
scolaire
de
1972-73,
les
conditions
sem-
blaient
réunies
le matériel
était
rôdé,
les
problèmes
tech-
niques
importants
avaient
été
résolus.
l'équipe
s'affermissait.
Il
fut
alors
décidé que
l'on
travaillerait
au
niveau du C.E.
2,
en prenant
cOmme
poin~ de départ
les
dossiers
de
français
qui
étaient
en
cours
d'expérimentation élargie
à
travers
l'ensemblt
du
territoire sénégalais.
Seuls
les points
forts
de
trois
dos-
siers
firent
l'objet
d'une production.
à
savoir
le
dialogue
(sous
forme
d'une
émission réaliste
véhiculant
des
information~
sur
le
thème
de
la
semaine
en même
temps
que
les
structures
destinées
à
être exploitées),
la grammaire et
l'expression
l i -
bre.
"L'option fondamentale
était
de
faire
de
la
télévision-
spectacle,
donc,
des
émissions
sans
mattre,
sans
élèves.
En ce
domaine,
l'expérience de Télé-Niger
fut
précieuse.
Mais
à
la
différence
de Télé-Niger,
nos
productions
doivent
s'insérer
dans
une
structure
existante)
à
savoir)
un
enseignement pri-
maire
où
le
rôle
du maître
reste
prépondérant."
expliquent
GUYOT et WISSELMANNE.(2)
L'ambition
avouée
des
protagonistes
de
cette expérimen-
tation est
bien
de
perfectionner
l'enseignement
du
français
en
--------------------------------------------------------------
(1)
Le
fait
que
ce
soit
le
CLAD,
responsable
d'une méthode
audiovisuelle
fort
décriée
(la
radio scolaire)
qui ait
par-
rainé
l'installation de
la
télévision scolaire
dans
ses
pre
pres
locaux ne
va-t-il
pas
créer
une
confusion qui
sera
pr{
judiciab1e à
la bonne
image
de
la T.S.S.
?
(2)
GUYOT
(M.),WISSELMANNE
(R.),
op.,
c i t . ,
p.
2
. /

---

-
152
usant
d'un
médium plus
efficace
que
la
radio
scolaire.
Le
CLAD déclare
qu'il
ne
lui
appartient
pas
de modifier
le
système
d'enseignement
en
place,
mais
qulil dai"t
seulement
"introduire un
nouveau médium,
plus
percutant,
plus
renta-
ble que
la
radio
utilisée
jusqu'ici".(l)
A l'issue
de
cette
expérimentation menée
à
Ziguinchor,
Diembereng et
Boulome
en Mars
1974
(2)
et
à
la suite
de
1'0-
·pération ll s imulation
de
télévision
éducative
transnationale"
menée
par
l'Agence
de
Coopération Culturelle et
Technique
et
l'UNESCO,
le CLAD acquiert
la certitude qu"'introduire
la
télév~sion dans
l'enseignement)
c'est
introduire
la
rentabi-
lité pédagogique".(3)
De plus " d' autres
expériences
de
télévision éducative
en Afrique
et
dans
le
reste
du globe
semblaient
affirmer suf-
fisamment
de promesses,
positives,
notamment
sur
le
plan
de
l'améliorstion des
apprentissages
linguistiques
pour que
les
auteurs
de
la méthode ne soient pas
tentés
d'ajouter le mé-
dium télévisuel,
à
la
liste
des
instruments
techniques
mis
à
la disposition
du corps
enseignant.(4)
Dans
la perspective
de
la création d'une
télévision
éducative au Sénégal,
le
groupe
"Réflexion" du Conseil
Natio-
nal
de
l'Audiovisuel
(5)
s'est
réuni
le
9 Janvier
1976 et
s
P!océdé
à
l'analyse
critique
des
expériences
nigérienne,
ma-
lienne
et
ivoirienne
de
télévision
sco'faire
et
éducative
tel-
les
qu'il a
pu en conna!tre
à
travers
les
rapports
des
mis-
sions
envoyées
sur
place.
Cette
analyse
a
abouti
aux remar-
ques
et
recommandations
suivantes
-------------------------------------------------------------
(1)
GUYOT
(M.),
WISSELMANNE
(R.),
op.,
c i t . ,
p.
2
(2)
Villages
de
la région de
Casamance,
région
frontalière
du sud du Sénégal
.
(3)
GUYOT
(M.),
WISSELMANNE
(R.),
op.,
c i t . ,
p.
81
(4)
"Sénégal
une
télévi$ion
désirée~ in Direct, N° 8,
1976,
p.
21
(5)
Le
Conseil
Nationsl
de
l'Audio-visuel,
crée
le
17 Octobre
1973 et
réorganisé
le
26 Juin
1979,
est
chargé de
conce-
voir,
impulser,
coordonner.
et
planifier
toutes
formes
d'actions
scolaires.
éducatives.
culturelles,
informati-
ves
et
dis tractives
à
l'aide
des
moyens
audio-visuels.
(cf.
Décret N°
73-954 du
17 Octobre
1973 et
Décret N°
79-605 du
26 Juin 1979)

---

153 _
les
expériences
de
ces
trois
pays
africains
en
matière
de
télévision
scolaire
et
éducative
procèdent
des
mêmes
moti-
vations
et
finalités
la nécessité
d'une
rénovation
péda-
gogique
e.t
l'utilisation des
techniques
modernes'à
cet
ef-
fet.
Sur
cette oase,
le
choix des
démarches
diffère
expé-
riences
nationales
au
Niger
et
au
Mali,
internationale
en
Côte-d'Ivoire.
l'expérience
du -Niger
a
été
essentiellement
une
affaire
d'assistants
techniques
étrangers
qui
a
laissé
indifféren-
tes
les
autorités
et
les
populations.
Elle
comptait
peu
de
partisans
au
Ministère
et
les
fonctionnaires
responsables
de
l'avenir
de
l'éducation
qu
pays
ont
le
plus
souvent
fait
comme
si
elle
n'existait
pas.
l'expérience
du
Mali,
strictement
limitée
à quelques
éta-
blissements
secondaires
de 'la
capitale
(Bamako),
a
une
por'-
tée
encore
trop
restreinte
pour
permettre
un
jug~ment dlen-'
semble.
De
plus,
elle
n'a
jusqu'à présent
pas
entra!né
l'ad·'
hésion
du
corps
enseignant
local
lui
même.
l'expérience
de
la
Côte-d.'lvoire,
beaucoup
plus
vaste
dans
8a
portée
comme
dans
ses
ambitions,
est
néanmoins
d'un
coût
tel
que
tout
projet
comparable
dépasserait
les
possibilités
d'un
Etat
et
ne
pourrait ·donc être
que
le
fruit
d'une
àction
internationale.
En
fonction
de
ces
données 1
le
groupe
llRéflexion"
du
Conseil
national
de
l'Audio-visuel
suggéra
la
création
dlune
télévision
éducative
dont
le
cadre
scolaire ne
serait
que
l'un
des
aspects.
L'éducation
serait
alors
envisagée
dans
sa
dimension
globale
(instruction,
alphabétisation,
formation
technique.
éducation sanitaire,
enseignement
moyen
pratique,
etc . . . ) .
Ce
groupe
conseilla
de
faire
un
bilan
préalsble
des
expériences
en
cours
ou
déjà
accomplies
au
niveau
national
. / ·

---

154 -
(CLAD,
SODEVA.
Radio
Educative
Rurale,
Projet-pilote
de
l'UNESCO.
e t c " . )
avant
d'élaborer
un
projet
expérimental
limité
au
départ
à
une
aire
géographique
test.
Il
souligna que
-
la
télévision éducative
devrait
être
indépendante
de
ls
télévision nationale
pour
la
programmation
et
l'adminis-
tration,
mais
s'appuyer
sur
son
infrastructure
quant
aux
moyens
techniques
de
production
et
de
diffusion,
-
pour
le
financement.
le
gouvernement
ferait
appel
à
l ' a i -
de
bi
et multi-latérale
(FAC.
FED,
UNESCO,
Agence
de
Coo-
pération,
etc.,,)
En
conclusion,
le
groupe
"R~flexion", instruit des as-
pects
positifs
et
des
écueils
des
expériences
étrangères,' se
prononça
"unanimement
pour
la· réalisation
rapide
et
l'exten--
sion progressive
d'une
Télévision
Educative
de
masse".
Si
la
prudence de
ce groupe est
remarquable.
on notera
toutefois
qu'il
n'a
pas
été
suivi
par
le
Gouvernement.
qui
a
institué
une
t~lévision scolaire qui ne s'appuie sur aucune
infrastructure
de
la Télévision nationale.(l)
En
se
fondant
sur
le
rapport
GUYOT-WISSELMANNE,
sur
les
rapports
de mission
de
son
groupe
de
"Réflexl.on" J
et
sur
les
premiers
résultats
de
la
phase
pré-expérimentale,
le
Conseil
national
de
l'Audio-visuel,
réuni
le
3 Juillet
1978,
sous
la présidence
du
Premier
Ministre,
a
opté
pour
une
télé-
vision
scolaire
et
a
décidé
que
ses
programmes
commenceraient
en Octobre
1978.
La
télévision
scolaire
sera donc
à
l'école
élémentaire
dès
la
rentrée
1978 et
elle
remplacera
la
radio,
tout
au moins
dans
dix
classes
choisies.(2)
--------------------------------------------------------------
(1)
Sur
la Télévision nationale,
voir
la Loi
N°
73-51
du
4
Décembre
1973.
et
le
décret
N°
74-94 du
23
Janvier
1974.
(2)
Le Soleil,
N°
2459
du
4 Juillet
1978.
. / '

---

15 Si
1
1
IV
-
INSTALLATION DE LA
TELEVISION SCOLAIRE
(1)
Comment a
pratiquement d~but~ le
projet de
tél~vision
scolaire 1
Pour
le
savoir,
écoutons
l'ancien chef
du
projet.
témoin
de
cette
période,
qui
nous
en
a
fait
le
récit.
D'après
lui
"la
tél~vision scolaire est nee au CLAD, Centre de Linguistique
Appliquée
de Dakar,
parce
que
cet organisme
avai·t pour mission
d'introduire
l'enseignement du
français
comme
langue
seconde
au
S~négal. Et au cours de l'expérimentation de l'enseignement du
français
au
S~n~gal. le CLAD qui utilisait la radio scolaire,
s'est aperçu qu'il
falla.it vraiœent
insister
sur
la
formation
des maîtres.
Pour mener
une
formation
efficace des
maîtres,
les
concepteur.,
A l'~poque •.
avaient pens~ 3 l'utilisation d'un ma-
.!
t~riel audio-visuel et surtout de la t~l~vision Comme moyen de
~
formation
pour
l'enseignement du
français.
C'est à
partir
de
ce
!
moment qu'ils
ont eS9ay~ de cré~r les premières émissions
télf-
visuelles
mais
celles-ci
n'étaient qu'une
reproduction des
dia-
logues
du
CLAD.
Ce
n'était
pas vraiment
un sketch
pédagogique,
c'étaient des
cours
télévisés.
Puis
une
idée
est née,
à
savoir
affiner
l'outil
t~lévisuel et le rendre plus performant et
r,
également essayer
d'introduire
la
télévision à
l'école
élémen-
taire.
C'e.t ainsi
que
le CLAD a
sollicité et obtenu
l'aide de
l'Agence de
Coopération Culturelle et
Technique ou A.C.C.T.(2).
( 1 )
Cet historique des d~buts de la T.S.S . • 'appuie sur les
témoignages
du~directeur de l'Enseignement élémentaire,
membre du Comit~ exécutif de
la
T.S.S.
et
sur ceux des
diff~rents directeurs s~négalai. qui ont chacun vécu un
moment de
l'existence du
projet.
Sans
doute,
il
était plus
!
enrichissant d'interroger M.
GUYOT qui fut
directeur
homo-
!
logue du pTojet de
1976 3
1981.
Mai.
lorsq~e nous sommes
1
arriv~ au S~n~gal. en d~cembre 1981, M. GUYOT ~tait affecté,
à Djibouti.
Aussi
êtions-nous
contraint
à
interroger ses
~
t
i·
seuls
homologues
s~négalais.
Il
(2)
L'Agence de
Coop~ration Culturelle et Technique o~ A.C.C.I.
est une organisation
internationale
gouvernementale
regrou- !
pant trente
pays
francophones
des 4
continents
qui dévelop-
pe
des
programmes de
formation
et d'assistance da~s les do-
maines de
l'~ducation, du d~veloppement et de la coopéra-
tion scientifique
et
technique
de
la
promotion des
cultu-
t
res
et des
langues
nationales.
Cet organisme
gère des
moyens
propres
3 assurer
la diffu.ion
la
plus
large et
l~
1
plus
rapide possible de
l'information dans
les
différents
,1
domaines
de
s~n activitê.

---

156 _
Des
experts
furent
envoyés
à
Niamey
(Niger),
à Bouaké
(Côte
d'Ivoire)
pour voir les
expériences
tentées
en Afrique
noire
et.
au
retour
de
cette mission.
on a créé
la
télévi-
sion
scolaire
en
accord
avec
le
gouvernement
sénégalais.
Ainsi
donc,
la
télévision scolaire
est née
au CLAD et en-
suite
a pris
son
autonomie
avec
son
centre
de
production
où
elle
a
commencé à produire véritablement
des
émissions
télé-
visuelles pour
les
enfants du cours
d'initiation
(C.I.).
D'Octobre
1976 à Avril
1978,
le centre
a
produit
à
peu près
une
centaine
d'émissions
qui
portaient
sur
des
disciplines
Comme
le
langage
(wolof),
la
lecture
(njàng mi),
et
les
exer-
cices
sensoriels
(rani).
C'est
à
la
rentrée
scolaire
1978-79,
précisément en octobre
1978,
continue ce
chef de
projet,
que
les
premières
classes
télévisuelles
furent
ouvertes".
Pourtant,
ce n'est pas
la première
fois
que
le Sénégal
utilise
la
télévision pour
l'éducation.
En 1963,
lors
de
sa
douzième
session,
l'UNESCO avait
retenu
la proposition de son
Directeur Général de
créer un centre-pilote de
production et
d'essai
d'auxiliaires
audio-visuels
en Afrique.
Il
fut
nette-
ment
établi
dès
le
début
que
ce projet
devait être
réalisé
dans
un pays
disposant
d'émetteurs
de
télévision
pour
les
expériences
pr~vues, afin qu'on puisse explorer toutes les
possibilités
d'utilisation des
auxiliaires
audio-visuels.
On
avait
pensé que
l'un des
pays
africains
relativement
peu nom-
breux où
la
télévision existait
déjà
serait
choisi pour
ce
projet.
Mais
au cours
de
la session de
la Conférence générale,
la délégation du Sénégal,
pays
où
la
télévision
n'avait pas
ité
encore
introduite,
se
déclara
très
désireuse
de voir
le
Sénégal
choisi pour
le projet-pilote,
tandis
qu'aucun autre
pays
d'Afrique ne
se manifesta pour offrir
sa
collaboration.
La délégation
sénégalaise
ajouta
que
le
gouvernement du
Sénégal
avait prévu d'introduire
la
télévision dans
un
très
proche
avenir,
si bien que
l'UNESCO décida de choisir
le
Sénégal
pour son centre pilote.
Mais,
au cours
des
négocia-
tions,
le Président de
la République
du Sénégal
décommanda
. / ·

---

TF wtrt'TWr!l9l
157
-
le
plan d'installation d'un service
généralisé
de
télévision
comme
contraire
aux mesures
d'austérité
qu'exigeait
la
situa-
tion
du pays
et
comme
prématuré,
et
le
projet de
l'UNESCO pa-
rut
alors
avoir
rencontré
un obstacle
très
grave.
Le
gouver-
nement
sénégalais
accepta plus
tard,
avec
l'approbation du
Président
de
la République,
de
créer une station expérimen-
tale et
exclusivement éducative qui
couvrirait
la ville
de
Dakar et
ses
environs
et
entrainerait
une
dépense
de
12 mil-
lions
de
francs
CFA
(240 000 FF.).
C'est
le
7 Décembre 1963
qu'un accord est
finalement
signé entre
le
gouvernement
du
Sénégal
et
l'UNESCO.(l)
L'année
1964 a été consacrée à
l'installation de
la sts-
tion de
télévision expérimentale
et
à
la
formation
du personnel
sénégalais.
L'expérience
proprement dite
n'a
commenc6 qu'en
1965. Les émissions,
diffusées, en langue nationale,
le wolof,
étaient
destinées
à
des
télé-clubs
féminins
de
Dakar
et
des
environs.
Les
programmes
étaient
diffusés
régulièrement
deux
fois
par semaine à
16 li 30 et
ils
portaient
sur des
questions
de nutrition,
d'hygiène,
et
de
traitement
de
diverses
maladies.
En août
1965,
une
troisième
série
d'émissï~ns intitulée
"Rencontres"
a commencé
à
être
diffusée
tous
les
vendredis
à
21 .H à l'intention de téléspectateu'rs des
deux sexes.
Quatorze
télé-clubs
au
total
réunissant
entre
250 et 500 femmes ont été
organisés
dans
le
cadre
de
ce
projet
expérimental.
Parallèle-
ment
on a
tenté
une nouvelle expérience
consistant
à
employer
la
télévision
pour
l'alphabétisation.
En 1967,
le
projet
d'al-
phabétisation exigeant
des
installations
et
un personnel
de
plus
en plus
nombreux,
il
fallut
restreindre
considérablement
les
autres
programmes
de
télévision.
En 1968,
de nombreuses
difficultés
vinrent
entraver
la
production de
la station de
télévision.
La production télévi-
sée
s'étant
ralentie en
1968,
le
personnel
a
pu être mobilisé
pour
d'autres
tâches
et
l'expert
de
l'UNESCO a
pu
transférer
----------------------------------------------------------------
(1)
CASSIRER
(H.)
Les
moyens
d'information dans
un
contexte
afro
cain.
Evaluation du
projet-pilote
du
Sénégal,
in Etudes
et
documents
d'information,
N°
69,
Paris,
UNESCO,
1974-,---
p.
7 à 10

---

.. ,',
J 58 -
son sttention de
la
télévision au cinéma.
Par manque
de
cré-
dits
e,.t
de moyens .et du
fàit
de
difficultés
de production et
de montage,
il
était
impossible de
respecter le
calendrier
initialement prévu au départ.
Devant
l'impossibilité d'obte-
nir des moyens
et
du personnel
supplémentaires,
l'UNESCO dé-
cida,
en octobre
1968,
de mettre
fin
à
l'expérience
d'alpha-
bétisation.
Le gouvernement ne
se décidera à
installer une
télévi-
sion nationale qu'en 1972,
à
la
faveur des
jeux olympiques
de
Munich.
Néanmoins,
cette
télévision qui
dépend
du Ministre
de
l'Information ne
joue pour
le moment
aucun
rôle
dans
la
con-
duite
de
l'expérience
de
télévision scolàire
qui
possède
sa
propre
infrastructure.
Ainsi
donc,
en 1972,
grâce à
l'aide
de
l'A.C.C.T.,
le
CLAD put
être
doté d'un embryon de centre
de
production
télé-
visuelle
abritant
notamment
-
3 magnétoacopes
1/2 pouce,
5 caméras,
-
1 enaemble portable,
-
1 matériel
d'éclairage,
tandis
qu'une
formation
rapide
et
"à
la
cartel'
était
assurée
à
deux
techniciens
et à plusieurs
chargés
de
recherche de
façon
à
sensibiliser
le peraonnel
aux tâches
de maintenance du maté-
riel électronique et
aux nécessités
de
la production de maté-
riel pédagogique pour l'enseignement
élémentaire.
Ces
deux
techniciens
furent
envoyés
en stage
à
Paris
pendant
que
d'au-
tres
agents
du CLAD se
rendaient
auprès
de
la Télévision sco-
laire du Niger à
Niamey et
auprès
du Complexe
de
la Télévision
Educative
Ivoirienne à
Bouaké.
Différents
compléments
de
matériel
permirent
au CLAD
d'installer un
studio ,
certes,
mais
suffisamment efficace
pour
assurer une
production expérimentale.
L'Agence de Coopération
Culturelle
et
Technique
assura une
fonction
de
"base-arrière",
Elle répondit dans
des
délais aussi
brefs
que possible
aux
. / .

---

demandes
de
l'équipe
très
réduite
du CLAD,
qu'il
s'agisse
de
documentation
ou
de maintenance
de
certains matériels.
Par
ailleurs,
le CLAD mit
en
dépôt
à
la vidéothèque
du Centre
d'Information et
d'Echanges
de
l'Agence
un échantillon de
ces
productions
et entreprit par ce moyen
un échange d'émissions
à
titre
informstif avec
Télé~Niger.
Dans
la pratique,
deux expérimentations
différentes
dans
leurs
formes
et
dans
leurs
finalités
furent menées.
L'effica-
cité de
la démarche
tentée
au CLAD
fut
d'ailleurs
confirmée
au
cours
de deux évaluations
limitées
tentées
auprès
d'enfants
d'âge scolaire.
La première eut
lieu en mars
1974 dans
sept
classes
de
Ziguinchor,
Diembereng et Boulome.
La
seconde
fut
pratiquée
en mars
1976 à Diop 5ao,
en milieu
rural,
auprès
d'enfants
non scolarisés,
wolophones.
Dans
les
deux cas,
les
émissions
furent
diffusées
en circuit
fermé.
La première
expé-
rimentation
fut
pratiquée
a~ec le concours d'un instituteur de
l'enseignement
traditionnel.
Dans
la seconde et pour
cause
(le
village ne
possédait pas
d'école),
l'exploitation des
émissions
fut
assurée par un producteur sénégalais
du Centre
de produc-
tion.
Chacune des
expérimentations
a
d'ailleurs
son
intérêt
propre.
L'expérience de mars
1974,
plus
ouverte
géographique-
ment,
fut
réduite sur
le plan des
contenus.
Elle ne portait
en
effet
que
sur six émissions,
soit" trois
T'dossiers"»
dont
un
seul
était complet.
Par
ailleurs,
chaque
dossier devait en
principe
fournir
la matière
de
l'étude
d'une semaine.
Or le
séjour de
l'équipe
de diffusion dans
chacune
des écoles
fut
li-
mité à
deux
jours
et même à
une
seule
journée à
Boulome.
C'est
dire que
plusieurs
données
furent
délibérément
sacrifiées
dans
l'évaluation,
notamment
l'évolution
du
comportement
des
récep-
teurs,
la permanence de
l'acquisition,
l'étude
de
la
relation
élève-médium et
l'étude
de
la
relation mattre-médium.
Enfin,
le
choix volontaire
d'un contenu pédagogique déjà
abordé et
assimilé
dans
les
classes - test
interdit
toute étude
Sur
l'ac-
quisition mais
favorise
par
contre
les
observations
concernant
strictement
le véhicule de
la
communication.
Cet
élément
est
encore
renforcé
par
le
choix des
trois
sites
d'expérimentation .
. / .

---

. . . . . . . . . . . .wr=g=r~
-WNtfwr:>Bffvs'Ç
- 160
Localisés
en
Casamance
(région
souffrant
d'un
certain
isole-
ment,
zone
à
pluralité
ethnique,
linguistique et
religieuse)
ils
associent
le
milieu
urbain -Zinguinchor-
où
l'image
peut
f~ire partie du contexte quotidien de
l'élève
et
le
milieu
rural
-Diembereng-.
sur
la
côte
et
Boulome,
dans
l'intérieur-
d'où
elle
est
à
priori
absente.
La
seconde
expérimentation
fut
menée
dans
un
contexte
différent.
Elle
concernait
des
élèves
de
6 à
8
ans,
non
sco-
larisés,
donc
totalement
vierges
sur
le
plan
de
l'acquisition
des
connaissances
et
de
l'habitude
d'autres
modes
de
transmis-
sion pédagogique.
Elle
associait
la
pratique de
l'instrument
télévisuel
(circuit
fermé)
et
de
l'ens~ignement en langue na-
tionale
(wolof).
Eile portait
sur
38
émissions,
non plus
seu-
lement
inspirées
des
thèmes
des
émissions
radiophoniques
d'ap-
prentissage du
langage,
mais
tentant
une
approche
intégrée
de
la plupart
des
apprentissages
fondamentaux
du
cours
prépara-
tO,ire
(initiation logique,
graphisme.
éducation
sensorielle,
expression
orale
et
visuelle . . . ).
Elle
sacrifiait
par
contre
volontairement
l'évaluation de
deux problèmes
délicats
a)
L'insertion
du matériel
télévisuel
dans
un enseignement
traditionnel.
b)
L'attitude
spontanée
dû martre
en
face
d'un
"médiateur"
nouveau,
donc
la définition des
objectifs
prioritaires
de
la
formation
ou du
recyclage.
Enfin
la
conduite
de
la
classe par
l'un des
producteurs
des
émissions
ne permettait
pas
de
situer
l'enseignant
sur
un plan
de
récepteur
au même
t i t r e que
les
élèves.
Il
est
important
de
signaler
combien
ces
deux expérimen-
tations
ont
confirmé
des
options
tentées
au
centre
de
produc-
tion
du
CLAO et
partiellement
reprises
aujourd'hui
par
la
té-
lévision scolaire
du
Sénégal,
à
savoir
-
l'utilisation de
documents
faisant
appel
à
l'ensemble
des
possibilités
artistiques
et
communicatives
de
l'instrument
télévisuel,
-
l'intégration
des
émissions
à
l'intérieur
de
longues
séries)
. / .

---

- 161
-
une
approche pluridisciplinaire
favorisant
un meilleur amé-
nagement
de
l'horaire
d'étude
et
permettant
un
réinvestisse-
ment
continu des
contenus
de
chaque
apprentissage
à
l'inté-
rieur
de
disciplines
connexes.
-
le
recourS
à
une
forte
redondance,
-
l'adresse
directe
aux
~lèves avec un souci parallèle de re-
cyclage
et
de
formation permanente
du
corps
enseignant.
c)
La
t~l~vision scolaire doit s'attacher prioritairement à
la qualité
de
8a
production»
ceci
non
seulement
d'un
strie:
point
de
vue
technique mais
sur un
plan de
p~dagogie plus
g~n~rale.(l)
L'op~ration b~n~ficie de la tutelle conjointe de l'A.C.C
et
du Gouvernement
du
S~n~gal.(2) Il est ind~niable que, sans
cela,
elle
ne pourrait
~tre r~alis~e. c'est l'action conjointe
qui
permit
de
réunir
les
moyens
financiers
in~iBpen8able8 mais
aussi
un ensemble
de
compétenèes.
chaque
partie apportant
BUSS)
la contribution de
ses
collaborateurs.
Difficile en
1976,
le
projet
de T~l~vision scolaire du
Sénégal n'aurait
jamais
eu
lieu
sans
la
détermination
de
quel-
ques
inspirateurs
convairicus.
Au premier
rang
se
trouve
le
Premier Ministre
qui
prit
la décision
de
demander.
et
de
soute-
nir.
l'utilisation expérimentale de
la
télévision.
pour
résou-
dre
les
problèmes
d~ la scolarisation du S~n~gal. Le S~négal
et
l'Agence
de
coopér':àfi'b'it:Culturelle
et Technique
ou A.C.C.T.
s'accordèrent
sur
un
projet
présent~ par les responsables du
Centre de Linguistique appliquée
de
Dakar ou
CLAD.
Ce projet
se
pr~sentait r~solument comme un projet. expé-
rimental,
destiné à
un public
express~ment choisi parmi dix
classes
de
l'enseignement
élémentaire.
"Le
statut
expérimental
de
l'opération et
la
limitation de
son
champ d'action ne
doi-
vent
pas
faire
oublier
la néce'ssité
de
conserver.
en
tous
les
domaines.
une
attitude
réaliste
qui
tienne
compte
des
possibi-
lit~s effectives de gén~ralisation. On se gardera donc d'impri-
mer à
cette
phase
expérimentale
un point
de
vue
"laboratoire U
---------------------------------------------------------------
(l)"Sén~gal
une
t~l~vision d~sir~e~ in Direct, N° 8, 1976,
p.
21
à
24
(2)cf.
protocole
d'accord entre
l'A.C.C.T.
et
de
Gouvernement
en pages
annexes.

---

162
car
les
résultats
seraient
alors
difficilement
reconductibles
lors
d'une extension même
limitée
du système".
conseillent
EGLY et MARIEUX (1).
c'est
en particulier
à
la
conviction passionnée
du
Directeur de
l'Enseignement
élémentaire
que
l'on doit
ce
lan-
cement
de
l'opération T.S.S.,
telle qu'elle
s'est
déployée par
la
suite)
avec
tous
les
moyens
dont
elle
disposa,
et
ce
en dé-
pit
de
toutes
les
résistances,
éclairées
ou non
qu'une
telle
J
option ne pouvait
manquer
de
soulever.
Les
mattres
désignés
arrivèrent
tous
riches
d'une
certai-
ne
foi
envers
les
possibilités
de
la
télévision en matière
de
communicati.on et
de
leur
enthousiasme
pour
l'émancipation
des
langues
nationales.
Chacun apportait,
selon son expérience
et
ses
goGts,
sa part de
compétence et
un
intérêt
réel
à
l'égard
du
travail qui
s'amorçait.
L'homogénéité de
départ
de
l'équipe
(seuls
des
instituteurs
furent
désignés)
faisait
que
l'attente
envers
les
possibilités
de
la
télévision était
la même
la
chance et
la responsabilité qui
leur étaient
offertes
d'expé-
rimenter,
dans
des
conditions
nouvelles,
la
télévision
au ser-
vice
d'un public
de
jeunes enfants
sénégalais.
Ils
apportaient
un certain nombre d'hypothèses
fondées
sur quelques
mois
de
réflexion
commune
durant
lesquels
ils
avaient
confronté
leur
expé~ience et mesuré surtout l'énormité des difficultés qUi
les
attendaient.
Le programme
d'action proposé pour cette phase expérimen-
tale s'étendait sur huit
années,
de
1976 à
1984.
Il
se décom-
pose ainsi
1.
Une phase préparatoire
(juin
1976 à
octobre
1978),pendant
laquelle
devaient être
réalisés
-
l'aménagement
des
bâtiments" devant
abriter
les
studios
de
production et
des
locaux annexes,
-
l'~quipement de ces studios et locau~t
------------------------------------------------------------
(1)
EGLY
(M.),
MARIEUX (F.),
Télévision scolaire du Sénégal
-
Etude des
conditions
de
réalisation de
la phase
II,
Paris,
A.C.C.T.,
1976,
p.
9
(rapport
de mission à Dakar,
du 6 au
20 mai
1976).

---

1 63 _
-
l'équipement
des
classes
télévisuelles,
-
le recrutement
du
personnel
du
Centre
de
production et
son
information.
la désignation des
évaluateurs
et
la mise
en
place
dlun
sys-
tème
d'évaluation.
2.
Une
phase
expérimentale proprement
dite
(octobre
1978
à
juillet
1984)
qui
permettra
-
l'élaboration d'une
stratégie pédagogique
englobant
les
différentes
disciplines
et
couvrant
les
six niveaux de
l'enseignement
du premier degré,
-
la
fabrication
de
programmes
d'enseignement
par
la
télévi-
sion et
leur diffusion dans
des
classes
expérimentales,
-
une évaluation pédagogique poussée
de
ces
programmes
et
de
cette
stratégie.
v - OBJECTIFS DE L'ENSEIGNEMENT TELEVISE
L'argument
fondamental
sous-jacent
l'in~roduction de
cette
réforme éducative
utilisant
la
télévision
fut
que
l'amé-
lioration de
l'enseignement
qui
en résulterait
combinée
à
un
programme plus
adapté,
permettrait
une
politique de
promotion
automatique
dlune
classe à
une autre
et
éliminerait plus
ou
mOlns
le
problème
de
l'abandon.
Le gouvernement
sénégalais,
soucieux de
remédier à
la
situation
scolaire.
s'est
résolument
engagé
dans
l'expérimen-
tation d'une
télévision scolaire.
Il
y
a
donc
un aspect
politi-
que
de
l'expérience qui
possède
des
implications
pédagogiques
résumées
ici
-
améliorer et
accélérer
le
système
scolaire
traditionnel
en
essayant de
supprimer
ses
failles
les
plus
i~portantesl
-
introduire
l'enseignement
de
la
langue
nationale
wolof,
-
suivre
les
options
gouvernementales
concernant
l'adoption de
la
langue
française
comme
langue
officielle,
-
prévoir
la sénégalisation du système.
. / .

---

~
,""
164 -
La phase
expérimentale
qUl
est
en cours
doit
permett're
une
évaluation
financière
et
pédagogique
d'un
système
sénéga-
lais
d'enseignement
télévisuel.
Il
s'agit
donc
de
tester
le
système
en
fonction
des
possibilités
qu'offre
la
télévision
elle-même
et
en
tenant
compte
des
réalités
sénégalaises.
On
espère
d'ores
et
déjà.
de
ce
système,
qu'il
permette
une
aug-
mentation du
taux de
scolarisation et
une
introduction des
langues
nationales.
dans
l'enseignement.
Le
Vlème
Plan quadriennal
de
développement
économique
et
social
(1981-1985)
évoque
l'urgence quantitative
en
notant
qu'il
faut
"rechercher
des
moyens
susceptibles
de
conduire
à
un développement
plus
soutenu de
la
scolarisation élémentaire",
La priorité y
est
nettement
accordée
à
l'enseignement
élémen-
taire
dont
on
espère
une
généralisation en
1990.(1)
Quels
effets
attend-on
de
l'introduction d'un
système
technologique
dans
l'enseignement?
Le Ministre
de
l'Education nationale
les
énonce
'~Tout d'"abord une diminution conséquente des coGts de
l'éduca-
tion.
ensuite une
augmentation de
la
rentabilité
du
système
éducatif,
et
enfin une
souplesse
plus
grande
permettant
une
accélération du processus
de
rénovation pédagogique.
Dans
ces
conditions,la
technologie
ne
doit
pas
être
un point
de
luxe,
un
élément d'ornementation
qui
sacrifierait
à
la mode
et
qui
ne
ferait
qu'augmenter
les
investissements
et
les
coGts
de
l'éducation.
Bien
au
contraire.
le
recours
à
une
certaine
technologie parfaitement
contrôlée,
et maftrisée doit
se
fai-
re
à
l'intérieur
des
limites
budgétaires
qui
sont
les
nôtres,
en
améliorant
la
qualité
de
notre
enseignement,
et,
par
là
même,
en
améliorant
sa
rentabilité
et
ses
coûts". (2)
Les
implications
pédagogiques
d'une
telle
option
sont
----------------------------------------------------------
(1)
Ministère
du Plan et
de
la Coopérstion,
Vlème
plan suadrien-
nal
de
dévelo~ment économique et social : orientation;-;r-
programmes
d'action,
Dakar,
N.loS.,
1981,
p.
94
(2)
FALL
(A.K.)
Réalités
et
pers~tives d'une éducation moderne
Dakar,
Ministère
de
l'Education,
1978,
p.
45-46,
(texte
ronéo)
. / .

---

165
-
expérimentation
dlun
système
sénégalais
essentiellement
fondé
Sur
les
possibilités
spécifiques
de
la
télévision,
et
tenant
compte
des
réalités
du
pays.
Plus
précisément,
les
buts
visés
Bont
-
la
télévision
doit
permettre
une
augmentation
du
taux
de
scolarisation et
llamélioration
qualitative
de
celle-ci,
-
la
télévision
ne
devra
recourir. qu'aux
personnels
en
place
et
éviter
une
coûteuse
assistance
étrangère.
-
la
télévision devra
contribuer
à
l'amélioration
qualitative
des" personnels
en
plàce.
Le
projet
vise
à
instaurer
des
mé-
thodes
pédagogiques
nouvelles,
mais
celles-ci
devront
s'in-
sérer
dans
le
système scolaire
existant.
Plus
profondément,
le
projet
de
télévision
scolaire
du
Sénégal
vise
à
transformer
la
pratique
pédagogique
au
niveau
élémentaire,
à
réduire
la
part
du
verbalisme,
et
à
accrocher
l'enseignement
à
des
notions
et
à
des
supports
plus
concrets.
Il
s'agit
de
rendre
plus
efficaces
les
procédures
didactiques
impliquées
dans
l"s
transmission
des
connaissances
au
niveau
de. l'enseignement
élémentaire.
Ainsi
que
le
dit
C.E.
SEYE:
"L
Sénégal
en disant
oui
à
l'~nseignement télévisuel alors même
que
l'expérience
CLAD
se
poursuit.
a
pour
objectif
d'augment8
le
taux
de
scolarisation
qui.
depuis
dix
ans,
stagne
à
40
%.
En
introduisant
l'enseignement
des
langues
nationales,
car
dès
la
première
a~née tout se fera en wolof (le français est
introduit
à
la
deuxième
année)
on met
fin
à
un paradoxe.
Le
pénégal
bien
que
bénéficiant
d'une
situation
linguistique
prl"
vilégiée
(langue
véhiculaire
nationale
parlée
et
comprise
par
80 % de
la
population)
s'évertuait
à
imposer
le
français
qui,
malgré
tous
les
effort~, ne pouvait
jamais
être
une
langue
de
communication
nationale".(})
Les
responsables
de
la
T.S.S.
attendent
d'elle
qu'elle
leur
permette
de
mettre
sur
pied
un
système
plus
performant,
offrant
des
places
plus
nombreuses
à
une
population scolaire
toujours
plus
pléthorique
et
cela
sans
augmenter,
bien
au
---------------------------------------------------------
(1)
SEyE
(C.E.)
"Objectifs
de
la
télévision scolaire,
ln
Le
Soleil,
1er
décembre
1977,
N°
2285,
p.
4

---

-
166
contraire.
les
investissements
consentis.
"Il
s'agit,
précise
le Ministre
de
l'Education nationale,
non
pas
de
faire
de
la
télévision
un
outil
complémentaire
entraînant
des
dépenses
supplémentaires.
mais
un .moyen
de
réduire
les
coûts.
d-'accé-
lérer
la
réforme
visant
à
adapter
les
programmes
d'enseigne-
ment
à
n09
besoins'l,(l)
Le
gouvernement
sénégalais
se
doit
d'envisager
de
coor-
donner
ses
trois
intentions
-
poursuivre
l'augmentation
de
la
scolarisation.
-
poursuivre
la
réforme
des
programmes
éducatifs,
-
diminuer
le
coût
de
l'éducation.
Les
autorités
ont
donc
procédé
avec
prudence
avant
de
s'engager
dans
l'utilisation de
la
télévision
dans
llenseigne-
ment
élémentaire.
Elles
ont
t~ré les
leçons
des
expériences
menées
par
dlautres
pays
et
des
expérimentations
faites
sur
de·
publics
réduits
d'enfants
sénégalais.
Le
Ministre
de
l'"Educa-
tian
commente
cette
prudence
en
soulignant
que
II nous
avons
lon~
temps
réfléchi
et
nous
àvons
préféré
recueillir
toutes
les
in-
formations
utiles
et
nous
entourer
de
toutes
les
précautions
n·
cessaires
avant
de
nous
lancer
d~ns une opération qui
Sans
ce
J
préalables,
aurait
pu
se
révéler
sans
lendemain".(2)
En
raison m~me de
la
richesse
de
l'outil,
de
l'importanc
qu'il
faut
lui
donner
en
tant
que
principal
support
d'une
édu-
cation
nouvelle,
des
dimensions
imparties
à
cette
éducation,
1:
prudence
slimposait
autant
que
l'audace.
Et
i l
est
juste
à
cet
égsrd
de
noter
que
le
projet
télévisuel
sénégalsis
a
suscité,
dès
le
départ,
bien
des
interrogations,
bien
des
réserves,
bie;
des
angoisses.
---------------------------------------------------------------
(1)
FALL
(A.K.)
Discours
prononcé
lors
de
l'insugurstion
du
Centre
de
production
de
la
Télévision scolaire
du
Sénégal,
in
Le
Soleil,
N°
2281
des
26
et
27 novembre
1977,
p.
J
(2)
FALL
(A.K.)
Réalités
et
pers~tives d'une éducation mo-
derne,
Dakar,
Ministère
de
l'Education,
1978,
p.
44-45

---

.. ,'.
-
167
El
/ 0
EUX lEM E
PAR T l
POL E
E MIS S ION

---

-
168
CHA P I T R E
PRE MIE R
PRODUIRE
OU· ?

---

169
liOn
a
ch~isi,
pour
produire
les
émissions
éducati~es't de mettre en place un disposi-
t i f
technique
souple
et
léger,
employant
un
personnel
réduit,
avec
une
assistance
technique
minimale.
Car,
si
le
projet
V l -
Be
à
instaurer
des
méthode"s
pédagogiques
nouvelles,
i l
prévoit
que
cel1es~ci doi-
vent
s'insérer
Bans
heurts
dans
le
systè-
me
scolaire
existant.
Il
convenait
égale-
ment
de
s'appuyer
sur
une
infrastructure
suffisa~ment souple pour pouvoir s'adapter
à
l'évolution
des
circonstances.
Et
de
ne
pas
produire
un matériel
audiovisuel
trop
coUteux'et
sophistiqué,
dont
les
normes
n'auraient
pas
été
au
niveau
des
moyens
actuels
ou
à
prév.oir ll •
AGECOP-LIAISON,
N°
43,
1978,
p.
20

---

-
170
MIIIISTERE
MINISTERE
DE L'INFORMATION
DE L' EDUCATJON
REPRESENTANT
DIRECTEUR DE
DE L'A.C.C.r.
L'ENSEIGNEMENT ELEMENTAIRE
COMITE
EXECUTIF
ECHANGES
MATERIELS
SCHEMA DE L'DRGANISATION ADMINISTRATIVE DE LA T.S.S.
SCHEMA N° 2

---

171
l
-
STRUCTURES
INSTITUTIONNELLES
"Où produit-on?U
ce
t i t r e
se
réfère
à
l'endroit
Où
lion
conçoit et
fabrique
les
émissions,
en
d'autres
termes,
au
centre
de production. Il s'agit d'exposer les structures
institutionnel1es
les
structures
matérielles
et
les
moyens
J
"humains
avec
lesquels
s'est
édifiée
l'expérience
de
la
télé-
viiion
sc~laire' du Sénégal. Les structures institutionnelles
sont
constituées
par
le-cadre
juridique
et
administratif
les
structures
matérielles
sont
celles
qUl
concernent
l'équi-
pement
du
centre
de
production
et
celui
des
classes.(l)
les
moyens
humains
définissent
les
différents
personnels
qui
tra-
vaillent
au centre de
pro·duction.
Le
cadre
juridique
du prQjet
de
télévision scolaire
du
Sénégal
(T.S.S.)
est constitué par un
protocole
d'accord
(2)
passé
entre
le gouvernement
de
la République du Sénégal,
et
la'direction de
l'Agence
de Coopération Cultutelle
et
Techni-
que." Cet·accord,
prévoit
ul'expérimentation d'un
système
sénégalais
essentiellement fondé
sur
les
possibilités
spécifi-
ques
de» la, télévision".
(article
Il
Ce
protocole
d'accord,
qu~ a été signé en octobre 1976,
est
régulièrement
renouvelé
à
la
fin
de
chaque
année.
crest
lui
qui
définit,
comme
nous
allons
le
voir plus
loin,
les
moyens
matériels,
financiers,
humains,
l'organisation
et
même
le
fonc-
tionnement
de
ce
projet.
Avec
le
protocole,
la
télévision
sco-
laire
a
reçu
son
visa
juridique
d'entrée
dans
certaines
classes
en même
temps
qu1une
définition
de
ses
rôles
pédagogiques.
En
vertu
de
cet
accord,
la
T.S.S.
est
administrée
par
un
comité
exécutif
de
deux
personnes
-un· représentant
du
ministère
de
l'éducation nationale
sénégalaise et
un
délégué
de
l'A.C.C.T-
qui
a
pour .tiche
de veiller au
recrutemerit
au
respect
des
pr1n-
l
cipes
directeurs
du projet
et
des
plannings
de
réalisation)
au
contrôle et
A l'évaluation de
la production.
0) Pour l'équipement des classes, voir le chapitre l,partie III
(2)
Voir en pages
annexes.

---

172
Désormais
l'ouverture
de
l'Ecole
sur
la
télévision
sco-
laire
est
inscrite
dans
la
réforme
du
système
éducatif
c1est-
J
à-dire
dans
la
volonté
de
rénovation
pédagogique
qui,
à
long
terme,
devrait
modifier
les
comportements
et
les
pratiques
pé-
dago~iquis de
la majorité
des
martres.
Nous
allons
essayer
à
t'rav'e'rs
la
lecture
du
protocole
d ~'a'ccord
de
vo~r quelle place
le
pouv~ir accorde "et demande qu'o~ ac~~rde à ce nouveau moyen
pédagogique.
1
Disons
d'abord
que
le
décret
N°
73-954
du
17
Octobre
]973
portant
création
d'un
Conseil
national
de
l'Audio-visuel
et
le
décret
N°
79-605
du
26
Juin
1979
r e l a t i f
à
la
réorganisation
du
Conseil
national
de
l'Audio-visuel
avaient
déjà
défini
l ' e s p r i t
·dans
lequel
les
média
devaient
être
abordés
tout
en
traçant
les
grands
axes
de
leur
utilisation.
En
effet,
en
Be
prononçant .unanimement
"pour
la
réalisa-·
tion
rapide
et
l"'extension
progressive"' dlune
Tél~vision ~duca-
tive
de
masse".
le
groupe
"Réflexion"
du
Conseil
national
de
l'Audio-visuel
(d'ailleurs
l'existence
même
de
cette
institution
n'est-elle
pas
la
consécration
du
staiut
des
média
?)
lui
accor-
dait
un
statut
de
moyen
culturel
dans
la
mesure
où
i l
la
hissait
au même
rang
que
le
livre
puisque,
d i s a i t - i l ,
"le
Sénégal
devrait
opter
délibérément
pour
une
télévision
éducative".(l)
.L'apport
et
l'impact
des
média
en
général
et
de
la
télévi-
sion
en
particul.ier
étaient
reconnus
et
circonscrits
sans
tOute-
fois
que
des
objectifs
de
réalisation
précis
en
vue
de
leur
mise
en
place
dans
le
système
éducatif
soient
déjà
définis
dans
le
texte
du
gr'oupe
de. "Réflexion".
C'est
cette
tentative
de
Il pro -
gramm~tion" plus rigour'euse qui"e'st faite.dans le protocole d'ac-
cord.
L'idée
d'un
développement
de
la
scolarisation
par
le
moyer,
de
la
télévision y
est
largement
reprise
et
développée.
En
e f f e t J
s i l Ion
par 1 e
dès
1 e s
" Con s i cl é r a n.t Il
du
pro toc ole
des
" e fforts
de
développement
de
l'éducation lt ,
i l
s'agit
au
cy-
cle
élémentaire
de
la
"mise
en
place
et
de
la
conduite
du
projet
----------------------------------------------------------------
(1)
CONSEIL
NATIONAL
DE
L'AUDIO-VISUEL,
Rapport
de
~thè~!,
Dakar,
1976,
p.
8
et
9
. / .

---

~..
173
conjoint
de
Télévision
scolaire
du
Sénégal
(T.S.S.)
dont
le
but
est
l'expérimentation d'un système
sénégalais
essentiellement
fondé
sur
les
possibilités
spécifiques
de
la
télévision."(arti-
cie
I)~ Pour parvenir à réaliser cette rénovation pédagogi~ue,
le
~r~tocole définit deux moyens
d'une
part
l'introduction
du
wolof
dans
l'enseignement
Comme
objet
d'étude
et
moyen
d'appren-
tissage,
d'autre
pa.rt
l ' u t i l i s a t i o n
des
immenses
possibilités
l
offertes
par
la
télévision.
1
c'est
donc
dès
l ' a r t i c l e
premier
que
le
protocole
d'ac-
cord
énumère
les
actions
destinées
à"favoriser
cette
mise
en
place.
On
peut
y
lire
en
effet
que
l'expérimentation
implique
la
construction
et
l'~ménagement de bâtiments adéquats,
le
recrutement
et
la
formation
d'un
personnel
sénégalais
spé-
cialisé
dans
le
domaine
de
la production
de
programmes
d'en-
seignement
par
télévision.
-
la
p~oduction de programmes télévisés d'enseignement des dif-
·féren~es disciplin~s (wolof, cal~ul, français, étude du miliec
ou'" Gëstu . . . )
au
bénéfice
des
é1~ves des six niveaux que com-
porte
l'enseignement
du premier, degré.
le
production
de
programmes
télévisés
de
formation
et
de
re-
cyc,lage
au""bénéfice
des
matt~es ~u premier degré de
l'ensei.-
gnement.
l'o~verture à la rent.réed'octobre 1977 de dix classes télé-
visuelles
expérimentales)
-
la
mise
en
place
d'un
système
d'évaluation.
Dans
ce
même
article.
on
p~écise qu'il s'agit d'un sys-
tème
sénégalais
pour
bien marquer
la
différence
entre
le
projet
sénégalais
et
l'expérience
du
Niger
qu~ lia été essentiellement
une
affaire
d'assistants
techniques
étrangers
qui
a
laissé
1n-
différentes
les
autorités
et
les
populations". (1)
Cette
énumération
des
actions
ponctuelles
à
entreprendre
termine
l ' a r t i c l e
1 qu~
est
suivi
de
trois
autres
dont
les
dis-
positions
fixant
la
durée
et
le
renouvellement
du
protocole.
----------------------------------------------------------------
(1)
CONSEIL NATIONAL
DE
L'AUDIO-VISUEL,
~ort de synthèse,
Dakar,
février
1976,
p.
8

---

174
-
L'administration
déterminée
du
projet
de
la
T.S.S.
est
dépeinte
dans
les
articles
5 à
8
puisque
sont
définies
les
r~~pon~abilitéB
c'est
le Comité Exécutif qUl
"dirige et
con-
trôle"
le
projet
de
laT.S.S.
Cè
comité
se
compose
essentiel-
lement
d'un
représentant
de
l'Agence
de
Coopération Culturelle
et
Technique
d'un représentant du Ministère de
l'Education
et
j
du
ch1f
du
projet
qui
en
est
le
secrétaire.
C'est
lui
qui
se
réunit
au moins
deux
fois
par
an
et
qui
définit
les
orienta-
tions
e~ projets de la télévision scolaire.
Pour marquer
11importance
qu'il
attache
à
l'éducation
télév{sée,
le Ministre
de
l'Education
a
chargé
le
directeur
de
l'Enseignement
élémentaire,
en
é'troit~ collaboration avec le
Conseil national
de
l'Audio-visuel,
de conduire la politique
de
la
télévision
scolaire
du Sénégal.
Ce
haut
fonctionnaire
représente
le
Gouvernement
du
Sénégal" auprès
du
Comité
exécu'-
t i f qu~
peut
éventuellement,
s ' i l
le
juge
utile,
se
faire
aI-
der
par
des
experts.
D'une
façon
générale,- le
Comité
exécutif
est
seul
habi-
l i t é
à
prendre
toute
décision
concernant
l'administration du
projet.
Plus
précisément,
i l
effectue
le
recrutement
et
la
nomination
du personnel
du
projet,
i l
veille
au
resp.ect
des
cinq
principes
directeurs
du
projet
conformément 'aux
recommandations
du
rapport-étude
(principe
de
globalité,
principe
de
flexibilité,
principe
d'économie,
principe
de
pédagogie
télévisuelle,
principe
de
qualité) .(1)
-
i l
veille
au
respect
des
calendriers,
du
volume
de
produc-
tion,"de
la
forme
des
produi·ts,
tels
qu'ils
sont
établi~
dans
le
rapport
étude,
En
outre~
i l
visionne
en
séance
pléni~re de larges extraits de
la
pro-
duction
et
en
évalue
la
qualité
dans
un
rapport
écrit,
(1)
Voir
chapitre
I I I ,
partie
2
- / .

---

'..
175
-
il prend
conna~8sance des
rapports
établis
par
les
évalua-
teurs
extérieurs
au projet
et
chargés
de
l'évaluation sys-
tématique.
Au
besoin,
i l
invite
ces
derniers
à
une
réunion
de
travail,
i l
fait
un.bilan
du
trimestre
passé
à
chacune
des
réunions
et
prend· toutes
décisions
utiles
pour
la
conduite
des
travaux
du
trimestre
à
venir,
i l
établit
un
compte-rendu
circonstancié
au
terme
de
chaque
réunfon.(article
8)
Parce
que
le
Ministère
pense
l'innovation
que
constitue
la
télévision
scolaire
en
termes
d'intégration
étroite
au
sys-
tème
scolaire
sénégalais,
le
projet
est
d'emblée
placé
sous
la
responsabilité
du
directeur
de
l'Enaeignement
élé~entaire. Si
la phase
pré-expérimentale
avait
été
effectuée
par
un
Institut
-de
recherche
universitaire,
le,CLAD,
i l
n'en
est plus
de
même
avec
la phase expérimentale
qui
s'intègre dans
l'ensemble
des
efforts
nationaùx
de
rénovation
de
l'Enseignement
élémentaire.
Cet"enseignement
est
BOUS
la
responsabilité
dlun
direc-
teur
qui
dépend
du
Miriistre
de- llEducation
nationale.
Le
direc-
teur. de
l'Enseignement
élémentaire
est
chargé
de
l'organisation:
l'animation
et
le
contrôle
pédagogique
des
établissements
d'en-
seignement
élémentaire
des
écoles
normales
régionales
et
des
J
centres
de
"formation
et
de
perfectionnement
pédagogiques.
C'est
un
système
direct
bien
organisé
avec
une
définition
claire
des
J
fonctions
et ..des
responsabilités
C'est
aussi
un
système
pres-
que
entièrement
lI s énégalisé ll
à
11 exception
de
quelques
conseil-
lers
administratifs
personnels
de
formation
pédagogique
et
J
inspecteurs
généraux.
L'introduction
de
la
télévision
scolaire
augmenta
le
nom-
bre
du personnel
étranger
(exclusivement
français)
et
entraîna
la mise
en
place
d'un
centre
de
production
que
l'administration
existante
ne
possédait
pas.
La
direction
de
l'Enseignement
élé-
mentaire
est
basée
dans
le
quartier
du
plateau
de
Dakar
alors
que
le
centre
de
production
de
la
T.S.S.
est
situé
dans
un

---

1 7 6
quartier
périphérique
de
la
capitale,
à
8 km
du
quartier
où
se
trouvent
la
plupàrt
des
ministères.(l)
La
gestion
du
centre
de
production est
assurée
par
un
chef .de
projet
nommé
par
le
ministère
de
l'Education
et
placé
sous
l'autorité
administrative
du
directeur
de
l'enseignement
élémentaire.(2)
Ce
chef
de
projet
est
"chargé
de
la
gestion
guo-
tidi"enne ';du
projet"
et
"de
la
mise
en
place
des
directives
et
de
llexécut~ion des décisions' que lui communique le Comité Exécutif "
(articleB9
à
11).
Bien ·entendu
cette
lecture
des
textes
du
protocole
d'ac-
cord que
nous
proposons
ne
peut
donner
qu'un
aperçu
juridique
et
administratif
du
projet.
Le
tableau
de
sa
réalisation
serait
ce-
pendant
incomplet
si
l'on
sIen
tenait
auX
seules
dispositions
du
protocole.
Il
faut
citer
d'autr~s textes qu~ directement ou In-
directement
inspirent
ceux
qui
ont
la
charge
de
conduire
l'expé-
rimentation.
A partir du protocole d'accord,
i l
a
été
élaboré,
et
d'ail-
1 eu rs
le
protocole
avait
suggéré
sa
rédaction,
ce
qu'on
appelle
le
rapport
(j'étude
fait
par
deux
consultants
de
lIA.C.C.T.
crest
le
d"oJc ume n t
que
le
personnel
de
la
T.S.S.
nomme
familièrement
"le
livre
vert"
gui
constitue
le
rapport
détaillé
de
ce
gue
de-
vrait
être
la
télévision
scolaire
aussi
bien
sur
le
plan
maté-
riel
sur
le
plan
de
la production,
sur
le
plan
du
personnel)
J
sur
le
plan
pédagogique
et
même
son
évolution
de
1978 à Juillet
1984.
---------------------------------~-------------------------------
(1)
On
retiendra
qu'à
la
différence
du
complexe
de
Bouaké
gui
est
situé
à
300
km
d'Abidjan,
la
capitale
de
la
Côte-d'Ivoire
le" centre
de
Castors
est
à
peine
éloigné
de
8
~m du Minis-
tère
de
llEducation.
si
le
personnel
ivoirien
pouvait
se
sen-
t i r
en
rupture
dans
certaines
dé~isions importantes prises
à
300", km
de
leur
lieu
de
travail',
i l
ne
devrait
pas
en
être
de
même
pour
le
personnel
de
Castors
qui
est
géographiqueme~t
plus
proche
du
centre
de
décision.
( 2)
Jusqu1en
Octobre
1981,
le
centre
a
toujours
eu
deux
chefs
de
projet
un
délégué
par
le
Sénégal,
et
un
autre
par
l'A.C.C.T
. / .

---

177
-
Enfin,
i l
Y a
les
textes
o f f i c i e l s
parce
que
c ' e s t
une
expérience
qui
se
déroule
dans
le
système
existant,
le
sys-
tème
traditionnel.
Ces
derniers
textes
montrent
que
la
T.S.S.
est
régie par
les
programmes
officiels,
les
instructions
of-
f i c i e l l e s
qu~ concernent en général l'Enseignement élémentaire
au
Sénégal,
cela
aussi
bien
pour
la
gestion
du
personnel
que
pour
les
programmes.
les
emplois
du
temps,
les
contenus
d'en-
seignement
au
n1veau".des
différents
cours,
Par.la
légitimation
dans, ~e protocole
de .l'expérience,
.tout
semblait
donc
prêt
pour
que
l'Ecole
sénégalaise
entrât
dans
l ' è r e
de
la
Télévision.
Tout.
ou
presque
tout,
car
n'ou-
blions
pas
que
les
dispositions
exprimées
par
les
textes,
les
outils
et
les
techniques"modernes
ne peuvent
rien sans
la vo-
lo~té délibérée du corps enseign~nt ~e rénover sa pratique
pédagogique.
Y est-il disposé?
Nous
essayerons
de
le
saV01T.
II -
STRUCTURES MATERIELLES
A l'entrée
du siège
de
la T.S.S .•
dans
le
quartier de
Castors
rien n'indique au visiteur
l'existence
d'un
centre
J
de produc.~ion. Il faut que le visiteur ~oit partic,ulièrement
attentif pour
remarquer
un panneau
indicateur
planté
à
llan-
gle
de
la
ruelle
qui
conduit
au
centre
car il est
tellement
défraichi,
tellement
lessivé par
les
intempéries
que
sa
cou-
leur bleue d'origine est
devenue
presque
blanche.
Pourtant)
à
force
de
demander
sa route
aux "habitants
du
coin)
on
finit
par pénétrer dans
une
cour et si
l'on entre
à
gauche
dans
le
bâtiment à
un étage
qui vous
fait
face,
on découvre
des
cou-
loirs
obscurs
qui mènent
à
des
s"tudios
ou à
des
salles de
mon-
tage.
De
très
belles
photos
de
régie
ou de
classes
télévisuel-
les
accrochées
aux murs
vous
plongent
dans
l'ambiance d'une
production d'émissions
télévisées.
Le bâtiment,
à
l'origine
une maison résidentielle
de
douze "pièces,
a été
aménagé pour
la
circonstance.
Dans
la
cour, 'on remarque un
décor de village
sénégalais
typique.

---

178
-
Le
centre
de
production
a -pour
fonction
la
réalisation
des
programmes
de
té~évi6i6n scolaire selon les directives
du
ministère
de
l'Education .. Etant
donné
le
volume
d'émissions
à
réaliser
(2
266
émissions
soit
665
heures
pour
l'ensemble
des
six .. a~nées)J
le
centre
de
production devait
inévitablement
dis-
p08~~ d~ locaux plus spacieux que ceux~qu'il a occupés dans les
locaux.~e l'I.F.~.N. Il.n'a pas été jugé utile toutefois d'en-
visager .. !~ construction d'un bitiment
spécial.
Le
service
du
log~~en2.:du ministère de~ Finances a proposé un bâtiment compo-
sé
d'U~ rez-de-chaussée et d'un premier étage,
initialement
prévu
pour
abriter
deux
appartements.
Ce
bâtiment
a
été
finale-
ment
retenu
P?ur
les
raisons
suivantes
-
i l
est
situé
en
dehors
du
centre
de
la
ville ,
horp
du
passage
des
avions
dans
une
rue
en
impasse
donc
peu
fréquentée,
i l
est
d'une
surface
suffisante
et
offre
la
possibilité
d1ins-
tallation
d'un
décor
fixe
extérieur,
ce
qui
permet
de
faire
l'économie
des
décors
a r t i f i c i e l s
et
de
l'.éclairage
et
de
par-
venir
à
un
degré
de
réalisme
utile,
-
i l
est
à
la
fois
neuf
et
inachevé
ce
qui
n'entraîne
pas
au
pla~ de l'aménagement de démolitions toujours regrettables.
Le
centre
de
production
de
la
T.S.S.
(1)
dispose
d'une
superficie
de
1000 m2
environ
répartie
de
la
façon
suivante
-
un
studio
Ide17l·m2
-
un. studio· II
de
149 m2
(2)
différents
ateli·ers
(maintenance,
décor)
graphique·,
ronéo-
typie,
photographie)
400 m2
-
des' bureaux
couvrant
280 m2
Le
plateau
du
studio
l
est
constitué
d'un
local
complémentaire
attenant
au
bâtiment
principal.
Tous
les
travaux
de
construction
(110
000
FF)
et
les
travau~ d'aménagements (280 000 FF) ont été
inscrits
au
budget
de
l'année
1976
qui
s'élevait
à
1
443
600
FF.
----------------------------------------------------------------
(1)
Les
locaux
du
centre
de
production
de
la
T.S.S.
sont
nette-
ment ·plus
modestes
que
ceux
du
complexe
de
Bouaké
qui
est
une
véritable
"usine
audio-visuelle"
dont
le
bâtiment
prin-
cipal
comprend
un
bloc
bureau
édifié
sur
4
niveaux
de
30 m
de
long
sur
9)5
m de
large
et
un
bloc
technique
également
sur
4
niveaux.
(2)
En
compara1son,
Télé-Niger
disposait
de
4
plateaux dont
un,
en
extérieur.

---

~
'.
.,
,"."
'"
.::
... ". .
".
179
-
Lorsque
tous
les
tr~vaux d'aménagemen~. et de construction des
nouveaux
locaux
furent
achevés,
le
matériel
d'équipement
qu~
était
installé
à
l'I.F.A.N.
fut
retiré
et
réinstallé.
Toute-
fois,
i l
est
évident
que
ce
matériel
n'a
pas
suffi
pour
le
nouveau
projet.
Il
fallut
donc
le
compléter
et
faire
face
no-
tamment
à
l'équipement
d'un
second
studio.
De
1976
à
1982 J
l'équipement
des
deux
studios
en matériel
vidéo,
matériel
au-
dio.
matériel
éclairage.
~atériel d~ bruitage,
entraîna
une
l
,
dépense
totale
de
736
900
FF.
L'équipement
des
différents
ateliers
a
coûté
78
000
FF.
D'autres
équipements
divers
comme
l'équipement
des
bureaux
le
téléphone,
la
climatisation,
le
J
véhicule
ont
coûté
79 ,600 .FF.
L'équipement
technique
-~ la réception comme à la pro-
d~cti6n- joue sanB aucun doute un rôle d'importance dans lt e --
xécution
du
projet.
Il
ne
pouvait
~'agir de transposer pure-
ment
et
~~~p~ement un équipe~ent de type européen, maIS d'ins-
taller
un
dispositif
s~sceptib~e de fonctionner en permanence
au
Sénégal
et
de
répondre
aux
besoins
d'une
production
péda-
gog>que.
A l'intérieur
des
locaux
que
nous
venons
de
décrire
se
t~ouvent toutes les installations néc~ssaires à la production
vidéo
audio,
éclairage)
bruitage
atelier
J
J
de
photo,
de
graphisme)
de
maintenance," de
confection
des
dé-
cors
et
de
reprographie.
A cela)
i l
faut
ajouter
les
bureaux
(celui
des
deux
directeurs
et
les
quatre
bureaux
d'atelier)
e t l a
médiathèque.
Les
plateaux
sont
spécialisés
en
fonction
de
leur
t a i l l e .
Les· d~·ux studios
intérieurs
servent
surtout
aux
émissions
qUl
n'exigen~ p~8 d'importants décors. Le ~tudio de plein air n'a
pa~ de limites et il est utilis~ en. pa~ticulier pour les émis-
sions
d,'étude
du milieu.
Dans
la
cour
du
centre
(à
l'exemple
de
Télé-Niger)
est
reconstitué
un
village
avec
trois
cases
de
formes
différentes
et
comportant
ce
que
l'on
peut
trouver
dans
. / .

---

180
un
village
ordinaire.
Deux
salles
de
régie
(une
salle
conti-
gu~ 'pour chaque studio) groupent autour dlun pupitre du réa-
lisateur,
un
pupitre
Ilson'l
relié
à
des
tourne-disques
et
à
deux
magnétophones,
le
magnétoscope,
les
équipements
de
car-
o
; " .
{
,
rection
des
sources
d'images
disponibles
et
leurs
écrans
de
contrôle.
un
récepteur
présentant
l'image
finale.
Les
deux
régies
permettent
d'enregistrer.et
de mixer
des
images
prove-
nan,t- de
source.
différentes
(caméras,
lecteurs
de
documents,
etc . . J).
Le
fait
qu'elles
Boient
chacune
reliée
à
un
plateau
est
un
progrès
en
temps
et
en
productivité
(quand
un
enregls-
trement
se
fait
Bur
un
plateau)
"Dans
la
régie
l,
i l
Y a
un magnétoscope
lecteur,
un
magnétoscope
enregistreur
deux
caméras
de
plateau
qui
sont
J
des
caméras
4
600
et
deux caméras
de
lecteurs
de
documents
qui
sont
des
caméras
32,20
ou
32,50.
Tous
ces
magnétoscopes
et
caméras
sont
de
la
marque
~ONylf.
"La
salle
de montage
est" équipée
d'une
machine
à
monter,
deux magnétoscopes
V.O.
28
60
et
deux
caméras
lecteurs
de
do-
J
cuments
32
50
de
la
marque
"SONY
J
Il
également.
Avant
ces
magné-
toscopes,
le
centre
de
production
avait
eu
des
magnétoscopes
de marque
"J.V.C. II
que
les
réalisateurs
n'utilisent
plus
parce
q~'rls sont très sophistiqués" et tiop ~ensibles à la poussière
et
aux
conditions
c"limatiques
qu·"e
connaît
le
centre.
Avec
les
problèmes
de
chaleur
et
d'humidité,
les
techniciens
avaient
d'é~ormes problèmes' de mainten~nce avec ce matériel
en
plus
de' cela, 'ils
ne
trouvaient" pas"'-aisément
les
pièces
de
rechange
"Pour
la
régie ,1 l 1
i l
Y a ,deux_ ,caméras
de
lecteur
de
do-
cuments J
un
"zu
et
quatre
caméras
de
plateau
dont
trois
camé-
ras
de
4600
et
une
petite
caméra
L.D.
qu'on
peut
monter
sur
chariot
pour
pouvoir
prendre
des
vues
en
plongée. 11
"Pour
le
son
c'est
le
même
système
dans
les
plateaux
J
et
dans
la
salle
de
montage.
On
y
trouve
en
général,
deux ma-
gnétophones J
un
tourne-disque.
Dans
cette
salle
de
montage,
les
réalisateurs
ont
la
possibilité
d'avoir
une
salle
sourde
. / .

---

181
qu'ils
utilisent
très
souvent quand
ils
font
des
enregistre-
ments
"son"
de
très,bonne
qualité.
C'est une
salle
désODori-
sée qui
leur
permet
de disposer d'un son à
l'écart
des
échos,
des
bruits
parasites J
etc . . . ",
"Pour effectuer
les
reportages
extérieurs,
le
centre
possède
des
magnétoscopes
portables
3800,
deux magnétoscopes
à
cassettes
4800,
des
magnétoscopes
32,50
et
des
magnétosco-
pes
36~70 pour lire ce que les- réalisateurs enregistrent avec
les
magnétoscopes
32,50 11 •
l'Pour
ce
qU1
concerne
le matériel
d'équipement,
le
cen-
tre
~os8ède des chargeurs,
des
batteries.
des
batteries-cein-
tures
et
des
torches
pour
des
réalisations
dans
des
milieux
plus
ou mQ1nS
bien éclairés".
tlPour
le matériel
son,
le
centre
est
détenteur de
m1cros
adaptés
aux différentes
conditions
d'e~registrement
des
micro~cravates. des micros M.D.21 oU des micros M.D.221.
Ces
micros
sont
référencés
selon
leur sensibilité
nous
possédons
,
des
~mni.directionnels, des directionnels~ etc . . "(_1)
Comme
on
le voit ,
les
deux studios
télévision
aux
dimen-
sions
réduites
et
le
studio en plein air
aménagé
dans
la
cour
du
centre
de
production sont
équipés
d'un matériel
restreint,
choisi
spécifiquement
en
fonction
de
son adaptation
aux
be-
soins
réels'd'une
production éducative.
Ainsi,
par
exemple,
le
matériel
professionnel
de
format
2 pouces
est
éliminé.
Il
est
remplacé
par un matériel
1 pouce,
certes
produisant
une
1rnage
d 1 une
définition
un pe.u
inférieure
et
plus
simple
dans
sa
con-
ception
technique
et
son mode
d'~tilisation, ma1S offrant des
possibilités
de montage et
de
truquage quasi
égales
et
permet-
tant
des
économies
substantielles
sur
les
bandes
magnétosco-
piques.
La
technique .·de production ciném~tographique est évi-
tée.
La
télévision sc;laire du
Sénégal,
en
refusant
le
film,
a
choisi
la vidéo et
ses
supports,
moins
coûteux,
réutilisa-
bles,
ouverts
à
toute
sorte de
procédés
de mise
en
scène
élec-
troniques
mais
interdisant
des
montages
sophistiqués.
(1) .Propos
recuei Il i ...lors
de
II_entretien avec
le
chef de
l ' a -
·telier ·de maint.enance.
. / ·

---

182
-
c'est
le
paragraphe
IV
du
protocole
d'accord
qui
précise
le·mode
de
financement
du
projet
de
la
T.S.S.
et
qui
décrit
les
différentes
participations
financières
du
projet.
Les
ar-
tiel es··12
à
18 Y évaluent
la
participation
financière
de
l'A-
gencequi
est
de
710 000
FF
alors
que
celle
du
gouvernement
sénégalais.est
de
723600
FF.
Une
lecture
attentive
des
a r t i -
cles ·l~.et. 16 montrent
que
l'Agence
assure
les
moyens
techni-
ques 'pendant
que
le
Sénégal 'assure
les
moyens
humains.
En
ré-
sumé,
sur
le
plan
du
financement;
l'A:C.C.T.
prend
à
SB
charge
les
~quipements techniques et leur maintenance.
ainsi
que
la
formation
du
personnel
et
l'évaluation.
Le
gouvernement
séné-
galais
finance
les
équipements
de
bureau,
le
budget
de
fonc-
tionnement
administratif
du
centre,
ainsi
que
les
salaires
des
personnels
sénégalais.(l)
Le .projet
ayant
été
conçu
et
mené
en
coopération
par
l'A.C.C.T.
et
le
Sénégal,
c'est
dans
ce
cadre.qu'en
a
été
as-
suré .le.-financement.
A vrai
dire,
i l
n'a
existé
aucun
budget
de
f6nctionnement. jusqu'à
récemment.
Durant
la.période
pré-
expérimentale
(1972-1976),
i l
fut
procédé
de
la manière
SU1-
vante
-
au
niveau
du
personnel)
les
assistants. techniques
bilatéraux
étaient
rémunérés
par
leur Ministère
de
tutelle.
Le
personnel
sénégalais
rémunéré
tantôt
p~r le. cadre d'origine (Ministère
de
l~.'Education pour le personnel enseignant détaché), tantôt
par ~.'Univer9ité.
-
po~r l'électricité. le centre de production étant abrité dans
les
locaux
de
l ' I n s t i t u t
Fondamental
d'Afrique
Noire
(I.F.A.N.)
dês
l'oFigine,
c'est
ce
dernier. qui .p~it en charge
les
frais
----------------------------------------------------------------
(1)
L'attrib~tion trimestrielle aux gestionnaires du projet
d'un'e
llrégie
d' avance"
de
la
000
FF
en
espèces,
qui
per-
mettrait
de
faire
face
à
tous
les
besoins
urgents
du
centre
sans
pour
autant
retarder
les
paiements
et
alourdir
la
ges-
tion
é t a i t
envisagée.
Un
budget
provisionnel
avait
égale-
ment
été
prévu
pou~ servir de réserve financière de sécu-
rité
en
cas
de
modification
absolument
nécessaire
d'un
élé-
ment
du
projet
en
cours
d'année.
D'après
les
renseignements
recueillis
auprès
du
personnel
du
centre
cette
caisse
d'a-
J
vance
est
irrégulièrement
pourvue.
Par
exemple)
en
1982,
le
centre
a
fonctionné
tant
bien
que
mal)
pendant
plus
de
S1X
mois,
sans
caisse
d'avance.
. / .

---

183
d1électricit€,
sa
consommation n'ayant
pas
été,
semble-t-il
sensiblement
accrue
par
ces
activités
pré-expérimentales.
Au niveau de
la maintenance
du matériel,
c'était
l'A.C.C.T.
qui
avait
prêté
le matériel
d'équipement
qU1
se
chargea
de
la
maintenance par
l'envoi
de
pièces
détachées.
C1est
également
l'Agenèe
qui
approvisionna
le
centre
de
production
en
bandes
vidéo
1/2 pouce.
Les
frais
de tournages
extérieurs, matériaux
pour
les
ate-
liers~g~aphiq~e et photograp~i_que, la papeterie, les frais de
diffusion et
d'évaluation
ont
été
supportés
par
le
budget
global
du
C.L.A.D.
Le
volume
absolu d'émissions
réalisées
étant
resté
relativement
peu
élevé,
ces
frais
ne
furent
pas
très
importants.
La phase
expérimentale proprement dite
(octobre
1978-
juillet
1984)
conjointement
financée
par
l'Agence
de
Coopéra-
tion Culturelle
et
Technique
et
par
le
Sénégal
est
estimée
globalement à
près
de
7 millions
de
FF pour
les
six
années
,-
.--;-
:'
d'e~pé~imentation. Le financement suit un taux décroissant de
près
de
1 million 500 mille FF pour
la première
année
(1978),
"
-.
'~
,
à
249 000 FF pour
la dernière
année
(1984). (1)
La Somme
globale
de
près
de
7 millions
de
FF recouvre
les
inve~tissements (bâtiments,
équi?ements),
les
dépenses
de
fonctionnement
et
les
charges
de
personnel.(2)
A l'intérieur
du
budget
de
fonctionnement.
la
production
occupe
le
premier
poste.
Il
s'agit
des. matériels
consommables
nécessaires
à
la
composition et
à
la
fabrication
des
émissions.
Plus
précisé-
ment
les
matériaux photographiques
(pellicule,
papier,
pro-
duits
pour
le
développement)
les
matériaux graphiques
(bois,
visserie,
peinture,
tissus
pour décor ou
costumes,
fabrication
de ma~ionnettes)
et
les matériaux de
régie
(accessoires l
location de musiciens,
d1acteurs,
de matériel,
frais
de
tour-
.nages
extérieurs).
-------------------------------------------------------------
(l) - EGLY (M.), MAHIEUX (F.), op., cit., p.
24
--MANGANE
(S.)
La
télévi~s~i~o~n~~s~c"o~·~l~a~i~r~e=-~d~u~~S~é~n~é~g~~a~l~~~u.n
projet
original,
Dakar,
1978,
p.
8
( 2)
Les
installations
de
Niamey
ont
coûté prés
de
6 millions
de FF.
Les
i~stallations de Bouaké ont coûté prés de
64 millions
de
FF pour
la seule
année 1976.
. / .

---

J84
-
Ce
budget.
somme
toute
modeste)
ne
comprend
pas
les
sa-
laires
de
la
plupart
des
50 employés
(rémunérés
soit
par
l'E-
tat
sénégalais,
Boit
par
le ,F.A.C.
français)
et
i l
correspond
à
une phase expérimentale)
durant
laquelle
certains
investis-
sements
importants
ont
dû ou devront
être
consentis
la
construction
et
l'équipement
des
locaux
du
centre
de
produc-
cion)
la
formation du personnel,et
la
production
de
plus
de
. ',- . " . '
,
' .
.
600 heures
d'émissions,
l'équipem~nt de dix classes expérim en -
",
,
.ta~~s J
et
la mult~pl~c~tion des émissions
ri Au
en
conséquence .
delà
de
une
partie
au
moins
de
la
production
restera
,
,
1983,
. '.
~cqui~e~. tout comme le cent~e de.production lui-même. Mais il
faudra, songer aux
problèmes
de
dif'fusion
à
grande
échelle
par
1
ondes
hertziennes,
ainsi
qu'~ 1. équipement cl1un grand nombre
de
classes
en
postes
récepteurs
de
té1évision ll .(1)
La
voie
choisie
par
1es,responsab1es
sénégalais
et
les
buts
fixés
nécessitent
assurément
le
recours
à
des
moyens
va--
riés
des
hommes,
du
matérie1
des
ressources
financières,
J
et
surt9ut
1 1 élaboration
de
principes
et
de
méthodes
adaptées
à
une
situation
nouvelle.
Sans
doute
n ' e s t - i l
pas
indispensable
i c i
de
consacrer
de
long~ développements aux ~sp~cts financiers du ·système de
téi~~lsio~ sco1air~~ Non b'i~n 8Q~ ~u'i1s aient été tenus pour
s'ec'ond'air'es
p'ar
les
·r'esponsab1.e's:-·;du' projet
ou
par
le
gouverne-
men~"~'énégalais .. le détiil' des rapp6rts consacrés à llévalua-
tion
est
à
cet
ég~rd sans équivoque (2). Mais slagissant.pré-
cisément
de
rapporter
les
éléments.
les
t r a i t s
caractéristique~
d'~n~ expé!ience servant de prototype à un système d'éducation)
ces
aSFe.ctB
financiers
paraissent. contingents
à
plusieurs
t i -
tres
-
une
étude
détaillée
des
coûts
n'aurait
pas
grande
significa-
tion ..
i l
est
évident
que
la
télévision
scolaire,
durant
cette
période
expérimentale
et
pour
un
nombre
d'élèves
r e s t r e i n t ,
n'est
pas
rentab1e
en
termes
économiques)
S1
lIon 'procède
par
J
comparaison
avec
les
charges
que
comporte
un
enseignement
tra-
ditionnel
---------------------------------------------------------------
~GECOP-~IA!SON, N° 43, octobre-novembre 1978, p. 22
ORIVEL
(F.)
Télévision
scolaire
du
Sénégal
évaluation
économique
et
perspectives,
Dakar,
UNESCO/Banque
Mondiale
1982
. /
'<.'
'
"
"

---

185
-
Dans
l'hypothèse
d'une
extension,
i l
est
possible
que
les
bases même des
calculs
soi.ent
appelées
à
être modifiées,
de
même .que
l'infléchissement J
en
cours
de
route l
de
certaines
conditions
~u de postulats de ~épart, peut changer les compo-
santes
des
coûts.
En
effet,
la
généralisation
de
la
télévision
9colaire
du
Sénégal
suppose
que
des
objectifs
clairs
lui
soient
préalabl~ment assignés.' Or,
m@me
à
présent,
plusieurs
alterna-
tives
ou
combins'isoris
demeurent
possibles.
Outret. ces
aléas J
l'app.roche
économique
comporte
une
limite
essentielle
en
ce
sens
que,
S~ l'expérience de télévision sco-
laire
est
née
d'pne
problématiqu~ d'ordre quantitatif (diffi-
culté
d'une
scolarisation
totale
dans
un
pays
en
VOle
de
déve-
loppementtel
que
le
Sénégal),
elle
a
délibérément
été
inscrite
dBns.un processus
de
changement
qualitatif.
A ce~
égard,
il
est
toute" une
partie
du
l'rendement,r pédagogique
qui
nlest.pas
meRU-
rable.;en
te·rmes
économiques.
III -
PERSONNELS
DU CENTRE DE
PRODUCTION
Les
observat~ons qui suivent ont pour objet de dégager
les
caractéristiques
de
l'équipe qui
fait. fonctionner
le
centre
de
production de
Castors.
On
peut
distinguer
à
cet
effet
le
per-
sonnel
de
conception qui
regroupe
les
producteurs
et
les
réali-
sateurs
le
personnel
de
fabrication
(ateliers
graphique,
photo,
décor)
reprographie, .maintenance,
dactylographie)
le
p ers o'n n el
de
pla te a li
(c a cl r e li r s e t
a ete urs - a TI i mat e li r 5 ) •
Le
chef du projet explique
ainsi
l'organisation
générale
du
centre "de
Castors
II Dans
le' centre.
d i t - i l ,
i l
existe
plu-
sieurs
fonctions
que
nous
découpons
en
secteurs
ou
at"eliers
Il
y a
l'équipe
de
conception
ce
sont
les
réalisateurs
et
les
pro-
J
ducteurs
(1)
qui
sont
tous)
jusqu len
1982,
1.SSUS
de
l'enseigne-
ment
(2).
Clest
la
conception
parce
que
ce
sont
des
gens
qu~
réfléchissent
sur
les
contenus,
SUr
les
progressions,
sur
même
------------------------------------------------------
--~------
(1)
L~s producteurs et les réali~ateui5 s'appellent de leur nom
officiel
pédBgo-producteurs
et
pédago-réalisBteurs.
Nous
s.~mp,li"fi~ns en les nommant ~roducteurs et réalisateurs.
(2)
Depuis
1982,
le
centre
de
production a
recruté
des
réBlisa-
~~urs qui ne sont pas issus de l'~~seignement) ne suivant
pas· ainsi
les
recommandations. du
rapport
d'étude
de
l'A.C.C."
. / .

---

186
-
les méthodes
d'enseignement
à
préconiser dans
le
système
télé-
visuel.
A eSté
de ce~ .conc"epteurs
il
y
a
ceux qU1
s'occupent
J
de
la· fabrication
des
émissions.
Les, émissions
selon
les
sup-
ports·uti}isés
peuvent. faire
app~l à des
graphistes)
des
des-
sinateurs, ou bien à
des
photographes. ~Les réalisateurs
passent
commande
auprès
du
régisseur
qui
s.'occupe
du
matériel
et
c'est
après
la .. réception
de
ces
comma~~e8-qu'~15 passent à l'enre-
giBtr~ment de llémission. Pour .~e faire,
ils
font
appel
à
des
technic~ens-vidéoJIdes t~chnicienB de son, des électroniciens
qui
sont
dans
le
centre
et
qui
participent
avec
les
cadreurs
à
ce
qulo~ appelle
le
plateau,
les
gens
du
plateau
étant
les
cadreurs
et
les
animateurB~(l)
L'organisation
retenue
vise
à
la
constitution
d'ateliers
par
spécialité.
Elle
tend
à
un
certain
parallélisme
entre
la
structure
de
la
production et
celle
de
la
formation,
toutes
deux
comprenant
des
tâches
de
programmation,
de
production
et
de
diffusion
et
un
circuit
de
feed-back
permettant
la
liaison
J
entre
le
pôle
émetteur
et
le
pôle
récepteur.
L'~nité de base sur laquelle repose
le
fonctionnement
du
centre
de
production
de
Castors
est
l ' a t e l i e r .
Le
souci
d1une
production
pédagogique
plus
efficace
a
con-
duit
les
~esponsables du centre à mettre en place des
ateliers
,regroupant
des
gens
qui
travaillent
pour
la
même
discipline.
:C'es,t' ainsi
qu'il
y
a
un
atelier, IIfrançais"
un
atelier
l l ca l cu l"
J
.un· .ate)i.er ."gëstu".
un
atelier
"wolof".
Leur
apparition,
fondée
,sur.-des .:né·cessités. concrètes,. est, l,'exemple même
d'une
insti-
tut:ionnalisation
organique
du' travail' d'équipe.
Elle
fait
Sur-
gir
dans
la harassante
routine
de
la
production
pédagogique,
malheureusement
cloisonnée
un
germe
d'interdisciplinarité.
On
J
parvient
ainsi
à
une
réflexion
plus
globale
concernant
les
fi-
nalités
de
l'expérimentation et
quelques
uns
des
problèmes
les
plus
collectivement
vécus.
Les
membres
de
chaque
atelier
se
trouvent
impliqués
dans
les
travaux
de
l ' a t e l i e r .
Alors
lléquipe
----------------------------------------------------------------
(1)
Renseignements
recueillis
auprès
du
chef
du
projet
lors
de
notre
entretien
avec
lui.

---

187
exist~.· On ch~rche
ense~ble,
per~onnel
technique
et
de
réali-
sation~et'perBonnel pédagogique sénégalais et étrangers, à cer-
n"er' d'es :'concepts,
à
préparer
deà" ~oi~s méthodologiques J
à
em-
magasiner
des, références
termin?l~giques. Ces ateliers sont
'pour~ant peu ~quipés en ouvrages ~e base
ils
ne
disposent
pas
J
de
soutien
universitaire.
Malgré
cela,
ils
s'efforcent
de
tra-
vailler et
leurs.archives
révèlent
l'existence
d'un
enthousiasme
'.,
"
partagé,
du moins
dans
les
premiè~eB années
de
l'expérimentation.
1
2)~~~_~~~~~~_~~_S~~!E~_~~_f!~!~E~
Le
recrutement
et
la
rémun~ration du personnel du projet
T.S.S.
sont .définis
par
les
articles
19 à 22 du protocole d'ac-
cord.
Au
moment
de~ premi~reB émissions)
..
la
T.S.S.
était
an~-
'"
:
méepar
36 personnes,
do~t 8 assistants
~echniques. Au 15 Octo-
.
l, .
"', :; ;'.~
;'; ,
~ ;' ,,' , ::.! ~~ '.
bre
1978, on comptait 50 personnes,
dont
9 assistants
techni-
ques
iiY: Ce~~e équipe assure la conception. la réalisation et
, .
. ,.' ~
1~'dii~~Bi~n~~eB é~i~~'ions ainsi que des documents écrits, la
maintenance
des
équipements
du. centre ·et
des
dix
points
de
ré-
c~,ption.,et, '.d'autre part. 'la formation'et le perfectionnement
des
maitres.
En
fait,
la
plupart~des postes sont définis dans
une
perspective'de
large
polyvalence
et
la
production
est
quasi
anonyme.
Les
personnes
qui
constituent
l'équipe
de
Castors
ont
en
commun
un
t r a i t
jugé
comme
essentiel
par
les
responsables
du
projet
le
fait
que
tout
le
pe~sonnel ou presque ait pu être
r~cruté essentiellement par cooptation ,(y compris les assistants
te~~~iq~~~)·. A mesu~e que se ~~roulait .l'opé~ation et que des
renfo~ce~ents ou des renouvellements de personnels apparaissaient
néc:es's~i:'r~>'~, c'est une équipe de base qui siest accrue d'un
cer'tain:nombre
de
collaborateurs ·choi~i9· par
la
direction.
De
--.-- .",:,,-:.- -.-- - -- - --- --- ~-"":' --- --- --------- ---- -- - ---- - -- - - - - - - - - - - --
(1)
E~ comparaison avec les personnels de Télé-Niger et de la
Télévision
scolaire
de
Côte_d'Ivoire,
les
50
personnes
du
centre
de
Castors
paraissent
très
modestes.
En
1971,
à
la
Ji,,!" de:.l'.expérience.,
Télé-Niger::étai:t "arrivé
à
115 person-
".'
ne~. Le complexe d~ Bouaké (Côte-d'Ivoire) comptait en 1975,
565
personnes
dont
133 assistants
techniques
et
259
vaca-
':.'
taires.
Télé-Niger
pour
sa part
était
animé
par
52
assistants
techniques.
" / .
" ' , '
.. ',.

---

188
ce fait,
sans
qu1un véritable plan de
recrutement
ait
jamais
été dressé,
les membres
de
l'équipe ont été
choisis
au
coup
par couPi avec des
statuts
et des
rémunérations
divers.
Le
recours
presque
exclusif
à
des
personnels
recrutés
dans .l'Enseignement
élémentaire
(les
producteurs,
réalisateurs
. ;,.;
, . . ' ,
"
-
cadreu~B. acteurs •. photograp~eB étant des i~8tituteurs de for-
mation)
conduit la
télévision scolaire du Sénégal
à
suivre
une
, ,
démarcre
particulière
le
recrutement
d~ personnel a été pro-
g~eB8if et siest étalé sur
trois
années.
La
petite
équipe
de
départ
composée
de
huit
per8o~nes s'est lentement étoffée pour
constituer maintenant
un
effectif
total
de
cinquante
personnes
ce
qui
représente
tout
le
personnel
du
centre
de
production.
A aucun
moment
ne
fut
élaboré
un
organigramme
précis
dans
1e-
que1'de~ait se placer les ~ouveaux arrivants. C'est ~urtout en
fonction
des
compétences
qu~ s'affirmaient et des
besoins
qUl
s'exprimaient,
que
les
différentes
fonctions
furent
peu
à
peu
déf~nies. sans que -celles-ci fussent 'définitives
(un
cadreur
devenant
régisseur. un
ronéotyp.iste
devenant
preneur
de
son,etc)
La
polyvalence
des
personnels
qui
est
ainsi
établie)
est
dans
un
tel
système,
un
principe
vital.
Outre
qu'elle
permet
un
brassage
des
équipes
et
une
autoformat ion
permanente,
elle
renforce
la
cohésion
d'une
équipe·jeune
qui
compense
l'absence
d'une haute
technicité
par une disponibilité
permanente.
L'ab-
sence
des
structures
intermédiaires
(chefs
de
production,
de
fabrication)
etc . . . )
contraint
les 'responsab1es
de
l'opération
à,suivre de
très
près. les
multiples
activités
des
équipes,
presque dans
les
détails
les
plus
techniques.
Elle permet
en
même
te~ps l'information réciproque (les réalisateurs sont aln-
si
conscients
des
limites
budgétaires)
et
une
démystification
de
l'objet
technique.
La
constitution
de
petites
équipes
de
production
auto-
nomes
et
comprenant
des
compétences
diverses
(producteurs l
réa-
lisateurs,
assistants)
etc .. ,)
permet
une homogénéisation
des
personnels
tout
en
créant
l'émulation.
La
formation
est
étroi-
tement
associée
à
la
production
dans
la mesure
où
i l
n'est
pas
, / .

---

189
question
de
mettre
en
oeuvre
une
formation
distincte
soit
par
le
recours
à
des
stages
organisés
à
llétranger
soit
par
le
J
biais
d~un service annexe spécialement chargé de la formation.
Chaque
nouvel
arrivant,
après
un
court
stage.
est
intégré
à
des
équipes
de
production
et
affecté
à
des
tiches
très
diver-
ses
(tr~va~i à la caméra, ~rise de Bon, remplacement d'un ac-
teur,
etc . . . ).
Pour
le
chef
du
projet,
responsable
de
la
for-
mation,
les
stages
n'ont
pas
pour vocation de
former des
spé-
cialistes.
l'Il s'agit d,lune
inItiation première à
llaudio-
visuel'l,
précise-t-il",
en soulignant"que
les
stagiaires
pour-
ront
demander
à
la
suite
de
ce
contact
une
formation
approfon-
die
ou
s'inscrire
à
des
cours
dans
un centre
étranger.
Afin
de
contrebalancer
la modestie
du
budget
et
les
mo~eris··miB ~n oeuvre tout en 8'auvega~dant un niveau de qualité
s ~u 'f' f'i s :a[~{t,
une
a t t e n t ion
par tic u 1 i ère"' a
été
a c cor d é e a u
r e cru -
t'e\\n:-~~'t(' du·'personnel·
il' a
été' ch-ois'( presque
exclusivement
pa;~i des instituteurs, formés sur le tas, et incités à faire
preuve ' d ' i n i t i a t i v e
comme
de
créativité.
Les
maîtres
ont
été
sélectionnés
sur
av~s des
inspecteurs
et .sur
la
base
du
volontariat.
Celui-ci
a
été
manifesté
par
les
intéressés
à
l'issue
du
cycle
de
formation
intensif
qui
leur
a
été
destiné,
ce
qu~ & entraîné dans un prem~er temps,
à
pro-
poser
plus
de
maîtres
que
de
postes.
Finalement,
les
institu-
teurs
sénégalais
furent
choisis
soit
pour
leur
longue
expé-
rience
pédagogique
antérieure,
soit,
au
contraire,
pour
leur
jeunesse
et
le
dynamisme
avec
lequel
i l s
voulaient
appliquer
les
méthodes
nouvelles.
Les
techniciens
sénégalais, furent
recrutés
sur
tests
pa~m~ des candidats du B.E.P.C. se trouvant sans emploi. Ils
~'.avaient donc aucune formation t~chnique préalable, et c'est
en. f a i t
" sur
le
tas ll
qu'ils
en
reçurent
peu
à
peu
les
rudi-
ments
indispensables
par
les
soins
des
assistants
techniques
français,
qui
durent
en
ce
domaine
fournir
un
effort
souvent
c~nsid~~~bleJ pui~que cette tâch~ didactique s'ajoutait à leurs
obliga~ions ordinaires, elles-mêmes très lourdes. Ces agents
. 1 .
,'·..t.'···'

---

190
ont
pu
parvenir
à
une
certaine
précision
des
gestes,
à
une
manipulation
corre~te des appareils} de même qu'ils qnt ac-
quis
un
sens
de
l ' e f f o r t
soutenu
et
du
travail
en
équipe.(l)
• Ma i 8
leurs
connaissances
techniques.
51
étendues
qui
elles
devinrent,
nlen
restaient
pas
mD1ns
superficielles
et
dispersées.
I l
est
certain
que,
surtout
dans
ces
premières
années,
le mod'e
de
recrutement
et
de
formation
se
heurta
à
de no~breuses difficultés
et que
la production n'atteignit
pas
d'emblée
la
perfection.
Mais
c ' e s t
là
la
condition
même
d!une
telle
entreprise.
Pour
le
personnel
autre que
sénégalais,
il nia été pro-
cédé
qu1un
seul
recrutement
d'agent
extérieur
pendant
toute
la
durée
du projet
(1978-1982).
Au-delà
du
15 Juillet
1979,
tous
les
postes
laissés
par
les
assistants
techniques
qU1
étaient
en
fin
de
contrat,
ont
été
pourvus
par
des
homologues
sénégalais.
En
application
du
principe
de
qualité,
la
prospection
et
le
recrutement
des
agents
coopérants
ont
été
menés
avec
le
plus
grand
soin.
Les
recrutés
ont
bénéficié
de
contrats
éta-
blis
pour
des
~urées différentes par divers organismes
tels
que
l'Association Universitaire
pour
le
Développement
de
la
Culture en Afrique
et
à Madagascar
ou A.U.D.E.C.A.M.
sous
tu-
telle
du
Ministère
de
la
Coopération
Ou
du
Ministère
français
de
la Coopération.
Le
personnel
technique
et
de
réalisation
étranger
était
au
début
constitué
de
5
assistants
techniques
français.
Ces
spécialistes
étrangers
rassemblaient
des
expériences
diverses
et
complémentaires,
puisqu'ils
provenaient
aussi
bien
de
llex_
O.R.T.F.,
de Télé-Niger,
de
la Télévision scolaire
française,
ou
du
cinéma.
A ces
origines
multiples
s'ajouteront
encore,
par
la
suite,
l'enseignement,
et
même,
pour
certains
membres
plus
jeunes,
des
écoles
professionnelles
simplement.
En
1978,
ces
assistants
techniques
étaient
en
effet
au
nombre
de
10
(pédagogues-réalisateurs,
dessinateurs-graphistes-décorateurs,
électronicien-vidéO,
technicien-vidéo>,
--------------------------------------------------------------
(1)
Il
est
vrai
aussi
qu'on
leur
avait
promis
l ' o c t r o i
d'une
prime
de
technicité
en
raison
du
surcroît
de
travail
qui
est
exigé
de
l'ensemble
du
personnel.

---

191
L'équipe
pédagogique
d'assistance
technique
était
for-
mée
au
départ
d'un
petit
nombre
de
personnes
choisies
en
fonction
de
leurs
aptitudes
pédagogiques
et
audio-visuelles
Comme
pour
les
techniciens,
l'éventail
des
expériences
était
ouvert,
puisqu'il
comportait,
pour
les
uns
ou
pour
les
autres
la pratique
de
l'enseignement,
la
connB1ssance
des
techniques
du
Centre
de
Recherche
et
d'Etudes
pour
la
Diffusion
du
Fran-
çais
à
l'Ecole Normale
Supérieure
de
Saint-Cloud
CC.R.E.D.I.F.
une
e;périence
psycho-pédagogique
africaine,
une
expérience
audio-visuelle,
la
pratique
effective
des
méthodes
d'éduca-
tion
active.
Au
petit
noyau
qu~ travailla sans
interruption
au
projet
dès
ses
débuts,
i l
faut
ajouter nombre
d'assistants
qui
ne
furent
employés
à
Dakar
qu'une
ou
plusieurs
années
sco-
laires
(ainsi
que
les
Volontaires
du
Service
National
m~s à
la
di 8 p 0 si t ion ~d e
1 a
T. S . S.
pou r I a
dur é e
d e I e urs
obI i g a t ion s
militaires).
La
double
option'initiale
consistant
d'une
part
à
mettre
en
oeuvre
un
enseignement
basé
sur
le
milieu
des
el1-
fants
sénégalais.
d'autre
part
à
assurer
la
production
sur
place
afin
d'éliminer
au
maximum
les
éléments
étrangers
à
ce
public
nouveau
plaçait
les
responsables
du
projet
sur
un
ter-
rain
inconnu.
Quel
que
fut
son
passé.
chacun
a'
dG
donc)
à
son
arriv~e
à
Dakar)
s'adapter
à
un
style
spécifique
de
travail)
en
fonc-
tion
duquel
nombre
de
tâches
pouvaient
s'avérer
évolutives.
Cette
polyvalence
permet,
constamment
ou
tant
qu'il
sera
né--
cessa~re) de pallier l'absence de tel ou tel spécialiste.
Une
telle
politique
de
recrutement
é t a i t
inspirée
par
le
rapport-étude
qu~ la justifiait comme suit
" i l
est
pro-
posé
de
recruter
les
membres
de
l'équipe
de
la
télévision
scolaire
du
Sénégal
parmi
les
pédagogues
sénégalais",
écrit
le
rapport)
qui
ajoute,
lIcette
proposition)
qui
pourrait
se;n-
bler
à
première
vue
paradoxale)
apparaît
la
plus
rationnelle
Sl
l'on
tient
compte
des
besoins
spécifiques
de
la
T.S.S.
i l
ne
s ' a g i t
pas,
évidemment,
de"
postuler
que
d'emblée
tout
pédagogue
peut
devenir
un
concepteur
ou
un
réalisateur)
malS
. / ·

---

192
de
rechercher,
après
une
sélection appropriée
et
rigoureuse,
lesquels,
parmi
les
bons ·pédagogues.
sont
à
même
de
devenir
de
bons
concepte~rs et de bons réalisateurs.
L'expérience
passée.
et
notamment
au
Sénégal,
prouve
que
cette
spécialisa-
tion
est
réalisable.
I l
est
en
revanche
beaucoup
plus
d i f f i -
cile
de
sensibiliser
un
simple
homme
de
spectacle,
de
publi-
cité
ou
d'information.
aux
exigences
subtiles
de
la
pédagogie
audio-visuelle.
Par
ailleurs
une
équipe
constituée
à
l ' o r i -
gine
d~ bons pédagogues' (qui sont par nature de bons cornmunl-
cateurs)
gagnera
en
outre
l'avantage
de
posséder
un
langage
commun.
Ces
nouveaux
agents
seront
associés)
dès
leur
engage-
ment,
aux
travaux
de
production
de
la
petite
équipe
actuelle.
Ils
seront
affectés
à
toutes
les
tâches
(pédagogiques
et
tech-
niques)
et
ne
seront
"spécialisés Il
qu'ultérieurement.
Cette
spécialisation
ne
suivra
d'ailleurs
pas
la
division
du
travail
habituellement
pratiquée
dans -les
centres
occidentaux de
pro-
duction
informative
et
distractive
malS
fera
une
large
place
J
à
la
polyvalence
de
chacun . . . "(1)
Un
principe
d'économie
transparatt
nettement
dans
de
telles
recommandations.
Pour
éviter
d 1 employer
un
personnel
quantitativement
très
important
et
de
recourir
à
des
experrs
internationaux
dont
la
présence
accentuerait
la
dépendance
technologique
et
parfois
culturelle
du
Sénégal,
le
projet
s ' e s t
orienté
vers
une
sénégalisation maximale
dès
l'origine.
Outre
son
faible
niveau
quantitatif
le
recrutement
du
J
personnel
du
centre
présente,
entre
autres
caractéristiques
-
une
part
proportionnelle
très
importante
de
personnel
direc-
tement
recruté
sur
place
soumis
à
une
formation
initiale
et
permanente
spécialement
étudiée,
-
une
répartition
du
personnel
signifiant
la
prépondérance
attachée
à
certains
aspects
de
l'organisation
du
centre.
Ainsi,
on
compte
16
pédagogues
reclassés
en
deux
catégories,
celle
des
---------------------------------------------------------------
(1)
EGLY
(M.),
MARIEUX
(F.),
op.,
c i t . ,
p.
29
et
30
. / .

---

19 J
pédagogues-réalisateurs
et
celle
des
pédagogues-producteurs)
5
dessinateurs-graphistes-décorateurs
et
4
techniciens
vidéo-
son
-
une
polyvalence
dans
les
qualifications
demandées
à
chacun.
Si
les
responsables
de
l'exyérimentation
s'attachaient
tant
à
procéder. eu~-mêmes à
la
sélection
de
leur
personnel)
sénégalais
ou
non,
c'est
qu'ils
estimaient
indispensable
que
l'équipe
de
Castors
travaillât
en
fonction
d'un
esprit
et
d'objectifs
communs
-
relative
unité
de
vue.
-
un
certain
acte
de
foi,
-
un
optimisme
à
toute
épreuve,
-
une
conviction
dans
la
validité
du
travail J
une
envie
de
réussite.

---

- 194 -
TABLEAU RECAPITULATIF DU PERSONNEL DU CENTRE DE PRODUCTION
PERSONNEL
EN
RECRUTEMENT
RECRUTEMENT
RECRUTEMENT
POSTE AU
15 OCTOBRE 1976 15 OCTOBRE 1977 15 OCTOBRE 1978 TOTAUX
15 MAI 1976
A
B
A
B
A
B
A
B
RESPONSABLE DU PROJET
1
1
2
PEDAGOGUE-PRODUCTEUR
1
1
6
2
10
PEDAGOGUE-REALISATEUR
2
1
2
1
6
ANIMATEUR-PRESENTA-
TEUR (DES OEUX SEXES)
2
1
3
CADREUR-MANIPULATEUR
4
2
2
8
.
DESSINATEUR-GRAPHIS-
TE-DECORATEUR
1
1
1
1
1
5
-
AIDE-OECORATEUR
1
1
PHOTOGRAPHE-REGISSEUR
1
1
1
- -
ELECTRONICIEN-VIDEO
1
1
2
---
TECHNICIEN-VIDEO ET
SON
2
1
1
4
OBSERVATEUR (CONSEIL-
LER PEDAGOGIQUE)
1
1
DACTYLOGRAPHE
3
3
RONEOTYP l STE
1
1
CHAUFFEUR-AIDE-RONEO-
TYP 1STE
1
1
1
MANOEUVRE-GARDIEN
1
1
8
3
1
24
-
10
-
4
1ü ta 1
Général
TOTAUX
Il
25
ID
4
50
TABLEAU N° 3
A - ASSISTANTS TECHNIQUES BILATERAUX
8 - PERSONNEL SENEGALAIS

---

-
195
C H A P I T R E
D EUX 1 E M E
PRO D U 1 R E
C 0 MME
N T
?

---

- 196
"Comment
travaillent
les
agents
de
la
T.S.S.
et
notamment
producteurs
et
réalisateurs
?
pour
faire
une
émission,
i l
faut
la
con-
cevoir.' . .
I l
appartient
au
producteur
de
définir
assez
clairement
les
objectifs
péda-
gogiques
qui
sont
assignés
à
ces
leçons,
de
définir
la démarche
qu'on pourrait
suivre
pour
atteindre
ces
objectifs.
A partir
de
là,
i l
Y a
ce
qu'on
appelle
une
Eré-rencon-
tre . . . . Evidemment,
le
producteur
vient . . .
avec
une
feuille
qu'on
appelle ~no~.
Le
réalisateur
qui
est
chargé
de
la
mise
P-TI
image . . .
essaie
de
voir
dans
quelle
mesure
i l
pourrait
proposer
une
émission
qui
ne
modifierait pas
les
intentions
pédagogiques
du
producteur . . .
Ensuite
le
réalisateur
va
faire
ce qu'on appelle
un story board,
et
il
revient
rencontrer
le producteur
au cours
de
ce
qu'on appelle
la
rencontre . . .
ils
se
mettent
d'accord
et~cjest à partir de là que
le
producteur refait
un
autre
document
qu'on
appelle
le
découpage . . .
A partir de
ce mo-
ment
le
réalisateur va
faire
les
Comman-
des
et
on planifie
une
date
pour
l'enre-
gistrement. ·Enfin . . .
le
producteur
fait
une
fiche
pédagogiquè
à
l'intention des maîtres.
Extraits
de
l'entretien avec
le
chef
du
projet
de
la
T.S.S.

---

197
Nous
nous
attacherons
maintenant
à
étudier
comment
on
fa-
brique
une
émission
au
cen'tre
de
Castors
comment
les
thèmes
et
les
formes
des
émissions
sont
lancés,
qui
en
a
la
première
idée,
qu1est-ce
qui
se
passe
de
la
conception
à
la
mise
en
boîte
de
l'émission,
etc . .
Pour
ce
faire,
i l
est
nécessaire
de
se
reporter
une
fois
de
plus
aux
propos
de
nos
interlocuteurs,
recueillis
lors
de
notre
enquête
à
Dakar.
Mais,
avant
d'étudier
comme.nt
on
produIt,
i l
y
a
lieu
de
faire
observer
que
la
forma-
tion .p~rt~~ulière du centre
de
p~od,u~t,ion contribue à détermi-
ner
la
forme que va revêtir
le cycle de
production des
émis-
sions.
Les caractéristiques
de
la
formation-production
sont
énoncées
ci-dessous.
l
-
TRAVAIL DE PREPARATION DES TACHES PEDAGOGIQUES
On
doit
dire
qu'aucun
des
membres
du
personnel
du
centre
de
production
n ' é t a i t
préparé
au rôle de producteur ou de réa-
lisateur
qu'ils
ont
dû
découvrir
par
eux-mêmes,
et
qu'il
n'exis-
te
sans
doute
pas
encore
beaucoup
d'enseignants
parfaitement
aptes
au
travail
de
pédagogue-pr~ducteur, dans un système d'ell",
seignement
télévisé.
Cela
tient
à
la
nouveauté
de
cette
tâche
et
au
mode
de
formation
du
pe~sonnel du centre.
La
formation
du
personnel
recruté
localement
s'effectue
à
l'intérieur
même
du
centre
de
production
et
s'appuie
sur
diver-
ses modalités
-
une
information
régulière
réciproque
en
vue
d'un
enseignement
mutuel
des
membres
de
l'équipe
de
production
elle
est
complé-
tée'par
une
information
régulière
sur
les
approches
pratiquées
par
d'autres
télévisions
scolaires,
notamment
africa~nes. Une
médiathèque
est
installée
au
sein
du
centre
de
production
et
régulièrement
alimentée
par
les
produits
réalisés
dans
des
cen-
tres
étrangers
poursuivant
des
buts
similaires,
-
des
missions
d'études
qui
permettent
à
des
membres
de
l'équi-
pe
de
production
d'appréhender
concrètement
les
procédés
en
usa-
ge
dans
d'autres
télévisions
éducatives,
. / .

---

198
-
des
stages
intensifs
à
l ' i n t é r i e u r
d'autres
opérations
de
télévision
éducative
à
l'occasion
desquels
les
stagiaires
sont
directement
associés
à
des
opérations
de
production,
-
le
recours
à
llassistance
technique
extérieure
temporaire
assurée
par des
techniciens
de haut
nIveau
"qui
viennent
se
joindre durant
deux à
trois mois
à
l'équipe
et
travailler
avec
leurs hom?logues
à
la production habituelle.
Cette
for-
mation
est)
de
fait,
plus
efficace
que
la
session
de
recy-
clage} concerté,
concentrée
en
quelque"s
jours.
Le
"consultant"
ne vient
pas
pour donner des
conseils
théoriques
mais
pour
J
collaborer avec
les
praticiens
locaux à
la solution
des
dif-
ficultés
que
ceux-ci" rencontrent". (1)
Les"principes
en
vertu
desquels
est
formée
l'équipe
du
centre
de
production
de
la
T.S.S.
figurent
parmi
les
éléments
originaux
du
projet,
au
même
~itre que le principe d'économie.
Ici
encore,
c'est
le
rapport-étude
de MAHIEUX et
EGLY qui
donne
l~ modèle de formation
liOn
se
propose
en effet,
dit
le
rapport,
dès
le départ
de
l'opération,
d'associer produc-
tion
et
formation.
Ce
propos
est
dlailleurs
intimement
l i é ,
d'une
part,
au
principe
d'économie
il
s'agit d'atteindre
une
haute
productivité
à "partir
de
l'investissement
minimal
et,
dl autre
part J
au
souci
de
mettre
en
place J
dl emblée,
une
équipe sénégalaise
il s'agit d'éviter
le système habituel
de
la
lente
formation
~'d'homologuesr'.Le nouveau système de
formation
ici
proposé
ne
constitue
certes
pas
la
voie
de
la
facilité
mais
sa
réussite
devrait
faire
progresser
de
ma-
nière
significative
le
développement
des
média
éducatifs,
au
Sénégal
et
hors
du
Sénégal.
En
ce
sens,
on
peut
même
considé-
rer
que
l'actuel
projet
de
la
T.S.S.
est,
tout
autant
qu'une
expérimentation
d'une
télévision
scolaire,
une
expérimentation
d'un
nouveau
système
de
formation
de
spécialistes
de
tél~­
éducation. (2)
------------------------------------------------------------~-
(1)
EGLY
(M.),
MAHIEUX
(R.),
o p ' J c i t '
p.
33
J
(2)
EGLY
(M.),
MAHIEUX (R.),
o p . , c i t . ,
p.
27
. / .

---

199
Les
auteurs
de
ce
même
rapport
sur
la
T.S.S.
n'ont
pas
manqué
de
souligner que,
pour
ce
projet,
des
stages
sur
place
ou
à
l'étranger
ont
complété
la
formation
du
personnel.
Il
é t ait
pré v li J
pOli r
cha q li e
an née
cl 1 en 5 e i g n e ID e n t J
de li x
5 t a g e·5
L'un,
en
début
d'année,
durait
deux
semaines
et
servait
à
présenter
aux instituteurs
les
objectifs
de
l'année
à
venir.
Chaque
responsable
d ' a t e l i e r
disposait
de
séances
de
travail
durant
lesquelles
il
allait
initier
les
maîtres
auX
différents
aspec~s pédagogiques de sa méthode.
Cela
ne
lui
é t a i t
possible
que
s ' i l
avait
lui-même bien
défini,
à
ce moment-là,
cette
méthode.
Alors
il
devait
l'envisager
par
rapport
aux
institu-
teurs,
à
la participation qu'il
en attendait,
aux
difficultés
qu'ils
rencontreraientJ8ux
types
d'exploitations
qu'ils
au-
raient
à
conduire,
aux
nouveautés
impliquées,
etc . . .
Le
style
de
formation
et
d'information,
durant
les
sta-
ges,
é t a i t
d i f f i c i l e
à
mettre
au
point
et
les
maîtres
y
é-
taient
sensibles.
Le
deuxième
stage
de
l'année
é t a i t
ouvert
consacré
surtout
à
des
études
de
cas,
à
des
remises
au
point,
à
des
rencontres-bilans.
Notons
qu'à
ces
stages,
On
conviait
les
di-
recteurs
des
établissements
où
fonctionnait. une
classe
télévi-
suelle.
Quelques
producteurs-pédagogues
et
pédagogues-réalisa-
teurs
ont
été
amenés.
aussi,
à
partir
pour
quelques
semalnes
en
France
ou
en
Suisse.
La
création
de
ces
missions
reposait,
Sur
la
nécessité
d ' o f f r i r
aux
producteurs,
après
une
période
assez
longue
de
travail
à
Dakar,
une
période
de
recyclage
per-
sonnel,
afin
qu'ils
puissent
s'informer
en
France
et
en
Suisse
des
innovations,
des
bibliographies
récentes,
etc . . .
En
fait,
les
nécessités
de
la
production,
les
besoins
du
système
ont
transformé
cette
formule
en
missions
u t i l i t a i r e s ,
au
service
de
la
recherche
de
documentation
visuelle.
Afin
de
mettre
la
formation-production
de
l'équipe
du
centre
en
évidence
i l
convient
d'appliquer
les
J
principes
de
formation
énoncés
dans
les
pages
précédentes
à
la
fabricat.ion

---

-
200
particulière
d'une
émission.
En étudiant
pas
à
pas
les
diffé-
rentes
étapes
d'uneJréalisation. donnée
et
les
facteurs
inter-
dépendants
qui
contribuent
à
son succès
ou à
son échec,
il
devrait· être possible d'avoir une
image satisfaisante de
la
production' des· émissions.
Notre
opération
comporte
néanmoins
certaines
limites
qu'il
convient
de ne
pas
perdre de vue
au
moment
de voir {'élaboration de
l'emploi
de
temps
et
celle
d~une progression que npuB allons expliquer
l'information
empirique
rassemblée
provient
de
sources
multiples
que
nous
aVons
incomplètement
reproduites.
La répartition d'une même matière.
à
l'intérieur
du
cursus •. peut varier ~~ec la dé~a~~he ~éthodique
le,wolof
pa.r,_ e~t;mpleJ
devient
de
moins.,~.? ~oinB intensif au fur et à
.;.m,es,llr,e, qlle
son' appre,ntissage é"olu,~ de
la
compréhension
(né-
~cessi,tant un bain"~o~ore constant, et un apprentissage massé
p~~r ~b~~nir la bonne pronoriciation et la rétention des struc--
tur~B" linguistiques) à l'utilisation (supposant des temps de
conve"rsation en classe et
de· corrections
que
la
télévision ne
'"
peut assumer).
Alors
une
autre matière,
le
français,
prend
la
place
de
la précédente,
parce qui elle entre
dans
une
période
sensible
où
son apprentissage
sera
favorisé
par
les
apprentis-
sages
précédents
qui ne
sont plus,
eux,
prioritaires.
De plus
une même matière évolue
d'une
année
à
l!autre
et
ne
requiert
pas
la même méthode
nombre
d'éléments
notion-
ne1s" à
apprendre,
phases
d'apprentissage,
complémentarité
avec
'les
autres matières,
tout
cela évolue
du fait
même
de
l'ap-
prentissage
obtenu.
La
densité
des
messages,
leur nature,
leurs
modalités
d'apprentissage,
évoluent avec
l'âge
et
les
progrès
des, é'lè\\,es.
Pour
la
commodité du maitre
afin de
l'aider à
mattriser
J
l'organisation du
temps,
et pour "obtenir à
cet
égard une
par-
ticipation des
élèves,
on a
introduit
une "certaine ritua1isa-
tian" dans
l'emploi
du
temps
d"une même ·année.
Ainsi)
par
la
, / "

---

"...
- 201
force
de
l'habitude,
le
temps
de
la
journée
est
de
mieux
en
mieux pris
en
charge 'par
l'ensemble
de
la
classe
qui
peut
ai~~{ prévoir les" installations) les aménagements, les rites
p~rticulier9 à chaque matière 'touJours située, la plupart du
t~m~8;"a~~m~~e moment"de la·jo~r~ée. Cette organisation est
e~~o~~ ~i~~ 'tmport~nte:dan9 un~ classe télévisuelle car, faute
d~~~~~~~t~~é~autionJ le début d.lune émission peut être raté,
dans
le .d~sordre et
le
brouhaha.
L'élaboration
de
l'emploi
du
. "
t~mps .constitue donc le premier travail
de
préparation
des
t § -
chee
pédagogiques.
Celles-ci
s'ordonnent
selon
un
calendrier
et
un planning
commandés
par
l'ordre
et
les
dates
de
diffusion
pré-
vues
par
l'organisation de
l'emploi
du
temps
des
classes
télé--
visuelles.
Après
l'emploi
du
temps,
chaque
atelier
responsable
d'une
matière
précise,
doit
concevoir
la
méthode
spécifique
à
c~tte matière: Elle com~rend deux typ~~ de recherches
l ' é l a -
bb~~~i~~" d'u~~ progres~ion'et la prévision d'une méthode d'ap-
prentissage':
.: .
~ D~~ar, l'année scola~re co~porte 22 semaines de diffu-
s~on, partagées en 2.périodes de I l sema1nes. C'est là une du-
sur
laquelle
se
fonde
la répartition
des
notions
b'
~;
à. faire
.acquérir.
si
le
semestre
scolaire
comporte
plus
de
jours
r:'
.
' . .
.
'; : ~ i
i-
de
c.l.ass~s, on rediffuse des prog~a~mes déjà vus durant ces
'.
j?u.rs.1~upp1.~entair~sl
ce
qui
constitue
une
forme
de
révision
;.. "
utile.
La.. programmation
des
not~p~s implique donc une démarche
.
'. .
.
en, spirale,
dans
laquel.le
les éléme':'ts
connus
génèrent,
progres-
\\"1
• ,,'\\"
' , " 0 ' .
;' -~
l..
I
sivement,
les
éléments
inédits.
1·
Pour
ce
qui
concerne .le
choix
et
le
nombre
de
notions]
la
bonne
formule
est
celle
1
de
la
prudence.
Un
programme
trop
lou.rd,
qua?titativement,
risque
de
déséquilibrer
la
spirale
des
appren-
"
..
tissages
et
de
provoquer
le
désarroi
des
élèves
les
m01ns
doués.
Pour
chaque
matière.
l'essentiel
du
programm~ de l'année consti-
tue
une, sorte
de minimum
cognitif" auquel
accéderont
tous
les
.'.
:..:
. / .

---

202
élèves
et
qUl
constituera
la
plate-forme
sur
laquelle
se
fon-
dera
le
programme
de
l'année
suivante.
Cette
prudence
rlgou-
reuse
et
redondante
est
imposée
par
le
déroulement
inéluctà-
ble
de
la
diffusion
t~l~~isée. qUl n'autorise pas de redites
ou
de
retours
en
arrière
en
faveur
de
telle
ou
telle
classe
qhaque
émission eS,t
un
tout,
organisé
entre
un
début
et
, .
une
~in. modulé d1après une démarche méthodique r1goureuse et
minutée.
Ce nlest pas une leçon qu'on peut improviser au gré
d~ 8-'O~ i~Bpiration ~u d' après la réaction immédiate des élèves.
~'e~t .un ~eBBage prémédité qui ne 8ouf~re pas llapproximation.
par:"a(l(~~.·rs) cha,que émission, bie"n "qu'elle doive constituer
•
" .
r ~ l, '".
~.
•
,
' , ;
un
en-SOl ~ldactlque. est
inscrite
à
l ' i n t é r i e u r
dlune
progres-
q~i ia précèd~~t ou qui la Buivent. Il faut
prévoi~'~e~ ~~ries ~"émis~'ions 'po'~~ .l~ réussite de' llapprentis-
sage 'd"I'U~~~E;':s'~ule ~otio~··. si la progression des notions prévues
pour
l'I'a~~~e, pour ~ne' matière, est cohérente~ il y a une so-
l(d:~:~~ité déri"vative d'~ne not'i"on à lla'utre et d'une émission à
l'autre.
Pour
réussir
la
méthode
parfaite,
i l
aurait
fallu,
bien ,plu.s
de
temps
de
recherche,
de
compétence
et
de
pédagogues
que.
le
projet
de
T.S.S.
n'en
a.
Ce
qulon
peut
souligner,
c'est
q~e.~hacun des membres
du
centre
a
été
confronté
à
cette
nou-
vel.le. manière
de
concevoir
ll.enseignement.
La
plupart,
marqués
par
la
tradition
pédagogique,
se .résolvent
difficilement
à
faire
du
"programme"
le
véritable
précepteur
des
classes.
Ils
<'
ont
donc
tous
tâtonné':' en
s'crut"snt ;les
programmes
officiels,
les
manuels
existants.
et
eu
tentant
des
réajustements
sur
le
plan
des
contenus
et
des
méthodes.
Les
producteurs
ont
donc
établi- leur
progress10n
et
un
calendrier· général.
mais
l'essentiel 'reste
à
faire
car,
une
fois
admis·· le
principe
q~'il faut,
tel
jour
de
telle
semaine)
trans-
mettre
telle' ou
telles
notions
en
15 minutes au nlBximum,
le
--------------------------------.--------------------------------
(1)
Bien qu'elle
s'effectue
par
distribution
de
bobines
magné-
tiques
et
lecture
sur
magnétoscopes
locaux,
elle
devra
re-
produire
minutieusement
les
conditions
du
circuit
ouvert
c'est
à
dire
essentiellement
observer
un
horaire
très
. ;.
précis.
obtenir
du
maître
la
discipline
nécessaire
permet-
tant
de
simuler
une
diffusion
régie
de
l'extérieur,
ne
com-
porter
aucune
rediffusion
"à
la
demande",
ne
permettre
..;
aucun
pré-visionnement
par
Je
maître .

---

_
203
problème
reste
entier
de
trouver
comment
et
par
le
moyen
de
qu~e'ls" 's'upports S'I ef'f'e'ctuera cette' transmission. Alors se po-
~e"nt;~"le9" délicats problè:mes de" tr'sn'sposition, de mise en for-
me,
de
p'roduction
pédagogique.'
II - L~pioDb~~ION PEDAGOGIQUE AU CENTRE
Pour. commencer
au
niveau
le
plus
général,
disons
qu' i l
Y a,
s~mb~e-t-ilJ un dy~ami8me fondamental .à l'oeuvre dans le
proc~s de·.production d'une émission.
Il
se
manifeste
-après
le
choix
des
no~ionB à
faire
acquérir-
une
idée
d'émission
qui
~e
traduit· toujours
par
la mise
sur
pied
d'un
projet
de
sketch.
Nous
sommes
en
présence
d'une
volonté
de
matérialisation
d'une
idée
qui
fait
qu'un
grand
nombre 'de"personnes
et
de
ressources
'sont
mobilisées
à
l'inté~ieur du 'centre' de Castors en un laps
de' temps
relativ~ment court.
r'l
commence
à
se
passer
des
cho-
ses
-parfois
au
sein
de
divers
a t e l i e r s -
à
une
cadence
soute-
'nue_
se"lo'rl' d'es
m'od'alltés
définies·:.·ent"re
producteurs)
réalisa-
teurs, 'techniciens,
animateurs- du
centre
de
production.
Tout
commenc~ quand un producteur doit prévoir, théori-
quemerii)
'lei
contenus
et
les 'pr6cédés' méthodologiques
qUI
COilS-
titu~roni 'l~ trame 'de son travail de production pédagogique.
r'nil"ti·le. d'e
signaler' q'ue
la production
concrète,
les
informa-
;'ti'ons
du :feed-b·a.ck
et"
f'expéri'ence ·p.ro·gressivement
acquise
in-
'fl'échissent
et
rectifient
bea'u'co'u'p~'de's orientations prévues.
On
appelle
p~oduction pédagogique le travail qUl consiste
d'une
pari à
élaborer
les
émissions
destinées
la
plupart
du
temps
aux
enfants
et
parfois
aux
maîtres
et
d1autre
part
à
ré-
dig~r les fiches pédagogiques oules documents complémentaires
qui
guideront
en
classe
le
travail
de
l ' i n s t i t u t e u r
ou
celui
des
enfants.
rI
existe,
évidemment,
une
solidarité
entre
les
émissions
et
les
documents
complémentaires
car
c'est
leur
co-
hérence
et
leur
complémentarité
qui
garantissent
l'efficience
de
la méthode.
1
. / .
;" :
;.;l.·:,••.·.·..
.~.
r'.' ... ·,;. < •• : ..... , ....,••• ,." ••,' .:. P ....."'\\-" ••••••

---

_ 204
Chaque
pédagogue-producteur)
responsable
d'une
matière
particulière,
doit
produire
en
temps
voulu
les
émissions
et
les
fiches
relatives
à
telle
ou
telle
unité
de
son
programme
prévu.
I l
faut
se
rendre
compte
qu~
tout
le
travail
de
la
sta-
tion,
tout
le
fonctionnement
du
système,
repose
sur
la
produc-
tion
pédagogique.
Sans
le
travail
des
pédagogues-producteurs,
aucun
autre
sect,eur
ne
peut
travailler
et
ne
se
j u s t i f i e .
Par
contre,
dès
que
les
découpages· et
les
fiches
sont
écrits,
~
,
toute
lléquipe
se
met
en
marche,
et
cela
sans
arrêt
du
début
à
la
fin
de
l'année
scolaire.
Il
n'est
alors
plus
temps
de
ter-
giverser
ou
de
se
reprendre
inexorablement
la
production
a-
vance
et
requiert
toutes
les
énergies.
On
doit
comprendre "que
le
ryt~me du
travail
est
commandé,
là
encore,
par
l'emploi
du
temps
des
classes.
Il
faut
que
la
diffusion
passe
au
moment
prévu.,
q.uand
les
élèves
et
les
maî-
tres
l'attendent,
dans
leur
classe.
Cette
exigence
tempore~le
pèse
sur
le
travail
pédagogique
qui
est
condamné
à
alimenter
une
diffJ.ion
régulière
et
à
répondre
aux
problèmes
pédagogi-
ques
posés.
Afin
de
permettre
aux
autres
secteurs
d'effectuer
leurs
travaux,
tous
conditionné.
par
le.
options ,pédagogiques,
i l
faut
que
la
production
pédagogique
se
fasse
un
certain
temps
avant
la
diffusion.
Dans
le
laps
de
temps
intercalaire,
les
1
;
émissions
sont
réalisées
et
les
fiches
ronéotées.
Toutes
les
émissions
sont
réalisées
à
Dakar
par
une
équi-
pe
franco-sénégalaise
réduite,
composée
de
personnel
polyva-
lent,
qUi
assure
par
ailleurs
la
conception,
la
diffusion
des
émissions
et
des
documents
d'accompagnement,
la
maintenance
du
centre
de
production
et
cel.le
du
réseau
de
diffusion,
enfin
la
formation
des
maîtres
ainsi
que
celle
des
techniciens
locaux.
En
termes
bruts
de
production,
la
T.S.S.,
de
1976
à
1982
a
signifié
6
années
de
travail
continu
sur
le
terrain,
-
2
années
de
recherches
préparatoires,
,
/ .

---

- 205
88
semaines
de
diffusion
dans
les
10
classes
expérimentales,
-
434 H 30
de
diffusion,
1474
émissions
spécialisées
y
compris
les
"remakes",
2150 heures
de
plateau
environ,
28 000 documents
conçus
(découpages,
fiches
pédagogiques,
feuilles
et
livrets
de
lecture,
feuilles
d'exercices,
docu-
ments
de
soutien
pour
les
instituteurs,
courrier,
divers
rapports
et
notes,
etc . . . )
"
280 000
feuilles
ronéotées
environ,
-
420 réunions
diverses
environ,
-
92
heures
de
stages
de
formation
et
de
perfectionnement
des
instituteurs,
160 visiteurs
au
moins
à
recevoir.
surtout
des
étrangers.
Aussi
bien est-il
impossible
de
rapporter
par 'le menu
ce
que
recouvre
la
coopération
entre
pé.dagogues-producteurs
et
pédagogues-réali5ateu~s qui alimente tout le sY5t~me. Du mOlDs,
peut-on
envisager
concrètement
le
cas
d'une
émission,
de
sa
conception
à
9a
diffusion,
pour
essayer
de
montrer
les
éléments
constitutifs
d'un
certain
climat
de
travail
et
évoquer
ensuite
quelques
difficultés
spécifiques.
Nous
allons
donc
exposer,
pour
une
émission,
toutes
les
prestations
diverses
qu'elle
requiert
afi~ d'être prête et
diffusée
à
temps.
Au
risque
d'un
certain
appauvrissement,
maLS
aussi
au
bénéfice
présumé
d'une
plus
grande
clarté
on
se
con-
J
tentera
de
schématiser
dans
ses
grandes
lignes
l'évolution
SU1-
vie
dans
le
processus
de
fabrication
d'une
émission.
La
production
télévisée
se
place
sous
le
double
signe
de
1
la
planification
et
du
travail
en
équipe)
ce
qU1
désoriente
toujours
au
départ
le maitre
habitué
à
être
seul
dans
sa
classe.
Il
n'est
cependant
pas
possible
d'échapper à
ces
deux
contrain-
tes
si
l'on
veut
u t i l i s e r
au
maximum
les
possibilités
d'un
cen-
tre
de
production
d'émissions
éducatives.
. / .

---

_ 206
Nous
ne
pouvons
ici
décrire
en
tous
ses
détails
l'his-
toire
d'une
émission.
Chaque
émission
pose
des
problèmes
spé-
cifiques)
a
son histoire
propre.
E~ dépit
de
ses
plannings
et
de
Son
travail
en
équipe,
la
production
télévisée
n'est
pas
une
production
à
la
chaine
d'éléments
standardisés.
En
fait
nous
présentons
ici
le
résumé
des
principales
étapes
par
les-
quelles
passe
néçessairement
une
émission
depuis
le
moment
où
le
producteur
conçoit
sa
nécessité
jusqu'au moment
où
la
déci-
1
sion est
prise
après
diffusion,
de
la
conserver
parmi
les
J
352
émissions
d'un
cours
complet.
Préalablement
à
la
rédaction
d'un
premier
projet
d'émis-
sion)
le
pédagogue-producteur doit
avoir
établi
sa
progress1on
pour
toute
l'année
et
une
première
ébauche
de
calendrier
et
qu'il
ne
s ' a g i t
jamais
d'improviser
parce
que
des
conditions
extérieures
détermineraient
une·émission
de
circonstance.
De
ce
f a i t ,
l'instituteur~producteur a
la
chance
de
ne
pas
aller
c~aque semaine à
la
recherche
de
son
sujet.
Mais
la
fabrication
complète
d'une
émission
s'étend
normalement
sur
une
durée
de
15 jours
au
minimum et
de
trois
mois
au
maX1mum.
Pour
i l l u s t r e r
ce
point,
i l
est
peut
être
utile
d'examiner
une
analyse
de
con--
ception
d'une
émission
dont
les
étapes
sont
conformes
au
pro-
f i l
d'ensemble
des
émissions
"La
conception ·des
émissions
se
fait
en
général
à
l ' i s -
sue
d'une
réunion
de
bureau
qui
se
tient
chaque
semai-
ne
dit
un
producteur.
Les
producteurs
et
les
réalisa-
l
teurs
qui
forment
équipe
se
retrouvent
dans
un
bureau)
soit
le
lundi
soit
le
mardi
selon
les
bureaux.
Lors
de
~
ces
réunions
on
essaie
de
voir
exactement
l'émission
1
qui
doit
passer
dans
les
semaines
à
venir.
L'atelier
1
"Gëstu"
ou
étude
du
milieu
puise
ses
thèmes
du
program-
1
me
et
les
autres
bureaux
se
réfèrent
aux
thèmes
de
l ' é -
1
tude
du
milieu
car
cette
discipline
est
la
discipline
de
base.
En
d1autres
termes)
les
émissions
de
français.
de
calcul
et
de
wolof
trouvent
leur
racine
même
dans
les
thèmes
de
"Gës tu".
On
examine
le
thème
de
"Gës tu"
de
la
semaine
considérée
et
à
partir
de
là
on
fabrique
les
thèmes
des
émissions
des
autres
bureaux
ou
ate-
liers.
Ce
travail
n'est
pas
toujours
aisé
car
les
th~-
mes
qui
existent
en
"Gëstu ll
sont
des
thèmes
d'histoire)
. / .

---

_
207
de
géographie,
et
de
science
et
i l
est
souvent
très
difficile
de
faire
coîncider
exactement
les
thèmes
de
l'étude
du
milieu
et
ceux
que
nous
avons
dans
les
autres
ateliers.
Malgré
tout,
nous
essayons.
autant
que
possible,
de
trouver
des
thèmes
qui
se
rapprochent
le
plus
possible
de
ces
thèmes
là.
En
bref,
pendant
les
réunions
de
bureau,
ce
sont
les
problèmes
des
cen-
tres
d'intérêt
qui
sont
soulevés.
On
s'efforce
d'y
trouver
des
sujets
qui
pourraient
éventuellement
inté-
resser
les
élèves.
A l'issue
de
la
réunion.
l'équipe
constituée
d1un
producteur et
d'un
réalisateur
se
pen-
che
sur
la progressio~ et
dégage
les
grandes
lignes
Hes
émissions
et
discute
d'une ·manière
générale
sur
les
différents
thèmes
qui
pourraient
intéresser
chaque
émission",
On
trouvera
dans
les
pages
qui
suivent J
l ' h i s t o i r e
dl une
émission
en
général.
malS
en
tenant
compte
du
fait
que
-
chaque
pédagogue-producteur
doit
réaliser
une
moyenne
de
3
émissions
par
semalne,
-
Sl
dans
la
semaine
ID,
par
exemple,
i l
rédige
les
synops1
de
3
émissions
pour
la
semaine
15.
i l
doit
en
même
temps
aSS1S-
ter
à
la
réalisation
des
3
émissions
de
la
semaine
14,
relire
et
corriger
les
3
découpa~es
de
la
semaine
13,
rédiger
les
3
déc6up~ges
de
la
semaine
12,
conceVOlr
avec
le
réa1isatellr
la
mise
en
forme
des
3
émissions
de
la
semaine
I l ,
visionn~r
en
commission
de
visionnement
1e6
3
émissions
de
la
semaine
10
I l
lui
faut
donc
chaque
semaine
travailler,
à
différents
nlveaux,
sur
15
émissions
a)
Synopsis
Le
pédagogue-producteur
(1)
constitue
le
prem1er maillon
de
la
chaîne
du
pôle
émetteur
ou
destinateur.
I l
porte
la
res-
ponsabilité
des
idées
transmises.
Cette
responsabilité
est
par-
tagée
par
l'ensemble
de
l'équipe
pédagogique.
malS
chacun
a
sa
part
d'attributions
dans
le
choix
des
contenus
et
des
méthodes
à
l'intérieur
de
la
spécialité
à
laquelle
il
est
affecté.
Dans
une
première
démarche,
le
pédagogue-producteur
con-
çoit
l'idée
générale
de
son
émission
et
rédige
en
une
dizaine
---------------------------------- -----------------------------
(1)
Le
producteur
de
télévision
scolaire,
rappelons-le.
nlese
pas.
comme
le
producteur
de
cinéma,
celui
qui
finance
la
réalisation
j
c'est
quelqu 1 un
qui
propose
l'idée
d'une
émis-
sion
qui
en
prévoit
l'organisation
et
la
démarche
dans
ces
grandes
lignes.
. / .

---

-
208
de
lignes
un
texte
de
présentation,
c ' e s t
le
5ynops~s
qU1
ré-
sume
l ' h i s t o i r e
que
propose~a l'émission. Le synopsis est un
brouillon
d'émission
que
le
producteur
conçoit
tout
seul
ou
en
association
avec
son
réalisateur.
Il
est
en
gros
le
résumé
succinct
du
sketch
sur
papier.
Pour
le
préparer)
le
pédagogue-producteur
prévoit
le
con-
tenu
précis,
les
phases
méthodiques,
les
situations
de
présen-
tation,
les
formes
signifiantes
adéquates
aux
idées
à
signifier.
Nous
tirons
de
nos
entretiens
avec
des
producteurs
les
observa-
tions
ci-après
sur
le
synopsis
"Nous. sommes
en
semaine
10,
nous
avons
à
concevoir
une
émissio"n
sur
un
sujet
donné.
Nous,
producteur,
compte
tenu
des
textes
o f f i c i e l s
qui
nous
régissent,
nous
nous
disons
que
nous
sllons
concevoir
une
émission
pour
le
C.E.
2
sur
tel
sujet.
Nous
nous
documentons)
si
les
documents
existent.
sinon
nous
nous
référons
à
ce
que
nous
savons
de
la
question.
mais
au
préalable
nous
essayons
de
définir
des
objectifs
pédagogiques.
Nous
disons
q~lest ce que nous· voulons que l'on ensei-
gne
aux
élèves,
qu'est
ce
que
nous
attendons
d1une
émission
sur
le
sujet
abordé.
A partir du moment où
nous
avon~ défini
les
objectifs
pédagogiques)
nous
réfléchissons
maintenant
sur
une
démarche
à
suivre
pour
passer
les
concepts
que
nous
voulons
enseigner .
. Nous
faisons
donc
une
proposition
d'émission
en
signa-
lant
la
démarche
générale
et
les
supports
qui
pourraient
être
employés
(vidéo)
photos
ou
dessins)."
~IUne émission de
télévision
scolaire
est
réalisée
par
une
équipe
assez
complexe.
Au
départ
i l
y
a
un
couple
de
pé-
dagogues
le
pédagogue-producteur
et
le
pédagogue-
réalisateur.
Le
pédagogue-producteur
a
des
objectifs
pédagogiques
comme
le
maître
qui
se
trouve
dans
sa
clas-
se
et
qui
se
préoccupe
de
véhiculer
un
enseignement,
une
éducation.
Partant
de
ce
f a i t ,
i l
définit
des
objectifs
pédagogiques)
i l
se
propose
des
contenus
et
dresse
un
synopsis.
Dans
ce
document,
i l
précise
les
buts
q u ' i l
veut
atteindre
et
les
moyens
qu'i,l
propbse
pour
y
par-
venir. 1I
Le
synopsis
voit
le
jour
et
est
soumis
à
llappréciation
du
chef
du
projet)
qUl,
en
dernière
analyse)
lui
donne
une
validité
pédagogique.
. ! .

---

_ 209
IlSi
le
producteur
fournit" l'idée
à
mettre
en
1mage,'
cette
idée
est
soumise
à
l'examen du chef
du
centre.
Celui-ci
étant
un
pédagogue
d'un
certain
niveau,
contrôle
les
émissions
pour
apprécier
la qualité
pé-
ds&"ogique
du
synopsis.
Le
dernier· mot
lui
revient
finalement.
Il
arrive à
rejeter
un dixième
des
synop-
sis
présentés. Il
Mais
il
est
bon de
noter
ici
que
la validation pédagogi-
que
du synopsis 'consacre
un
travail
de
rédaction
et
de
recher-
che
qUl,~J
au
stade
d.e
l'exécution,
a
connu
un
certain
nombre
de
difficultés.
Cette
situation est
très
bien
résumée
par
un
pro-
ducteur
ayant
une
expérience
de
six
ans
dans
le
projet
"La
première
difficulté
que
rencontre
un
producteur
au
moment
cl 1 accoucher
une
idée
pédagogique 's"e
manifes te
à
l ' i n s t a n t
où
i l
définit
ses
intentions
pédagogiques.
Plusieurs
questions
l ' a s s a i l l e n t ,
car
instituteur,
i l
avait
l'habitude
de
consommer
des
productions
dans
sa
classe
et
lorsqu'il
doi~ concevoir des émissi~ns télé-
visées
au
centre
de
production
i l
n'est
pas
toujours
J
sûr
de
trouver
la
bonne
idée,
i l
a
l'angoisse
de
la
feuille
blanche.
A Castors,
nouS
sommes
amenés
à
nous
interroger
sur
ce
que
nous
allons
enseigner,
d'une
ma-
nière
beaucoup
plus
profonde
que
nous
avions
l'habitu-
de
de
le
faire
dans
nos
classes
traditionnelles.
Il
nous
a
été
donné
plusieurs
fois,
de
nous
installer à
notre
bureau
pendant
des
heures,
de
décider
de
conce-
voir
et
de
rester
sans
idées
en
fin
de
compte."
En
réalité,
en
concevant
une
émission)
les
producteurs
les
plus
doués
du
centre
de
production
doivent,
à
chaque
pas,
se
frayer
un
chemin
d i f f i c i l e
à
travers
la
forêt
broussail-
1
leuse
des
observations
erronnées)
des
tâtonnements
néceisai-
1
res
et
incessants,
des
généralisations
confuses)
des
formula-
l,
tions
inadéquates
et
des
préjugés
inconscients.
L'instituteur-producteur
dispose
en
moyenne
d'un
délai
de
5
Jours
pour
rédiger
ce
synopsis.
Lorsqu'il
l ' a
terminé
èt
après
l'aval
du
chef
du
projet)
i l
le
communique,
accompagné
d'une
note
explicative
sur
le
but
de
l'émission
et
de
sugges-
tions
pour
la
mise
en
forme
(sketches,
marionnettes,
anIma-
tion)
au
responsable
du
planning
des
émissions.
. / .
f

---

210
Au
jour
fixé
par
le
planning,
producteur et
réalisateur
se
rencontrent
on
nomme
ce
moment-là
la
pré-rencontre.
b)
Pré-rencontre
et
rencontre
On
désigne
par
pré-rencontre
le
prem1er
cant·aet
entre
le
producteur
et
le
réalisateur
chargé
de
la
mise
en
forme
de
l'émission.
Le
péda~ogue-producteur fait
part
à
11 instituteur-
réalisafeur
de
ses
ioten,tions
pédagogiques,
des
effets
aux-
quels
i l
voudrait
parven~r, des schémas de
transposition
et
de
visualisation qu'il
imagine.
C'est-une
mise
au point
des
con-
tenus
prévus
dans
la
progression.
Il
s'agit,
d'une
part,
d'a-
nalyser
chaque
notion
en
Bous-notions,
voire
en
items,
et
de
prévoir
leur
transmission
pédagogique
par
les
modalités
dispo-
nibles
(images,
discours,
exploitations
en
classe,
documents
d'accompagnement).et
ceci
conformément
à
la
grille
méÇhodolo-
gique
prévue
(emploi
du
temps,
nombre
d'émissions
et
de
séan-
ces
de
travail)
d'autre part,
de
rechercher
la
manière
d'iJl-"
tégrer
au lldiscours ll
des
émissions
les
éléments
nécessaires.
L'organisation
temporelle
du
travail,
les
possibilités
en
1ma-
ges
et
en matériel
impos~nt aussi
leurs
contraintes
et
limiterlt
les
ambitions.
Producteur
et
réalisateur
ajustent
leur
point
de
vue,
le pédagogue-réalisateur
propose
les
solutions
qU1
lui
paraissen.t
les
plus
efficac.es,
eu
égard
aux
contraintes
de
sa
technique.
Cependant,
i l
faut
concilier
tout
cela,
surmonter
les
incompatibilités)
nouer
toutes
ces
considérations,
pratiques
et
pédagogiques,
pour
aboutir
à
une
syntaxe
méthodique,
con-
forme
aux buts
recherchés
et
à
la
nécessaire
simplicité
du
message
destiné
aux enfants;(l)
Au
cours
de
cette
pré-rencontre,
le
schéma
du synopsis
s'étoffe,
s'enrichit,
se
transformeJ
c'est
ici
que
se précise
réellement
l'idée
de
l'émission.
---------------------------------------------------------------
(1)
Nous
désignons
ici
par
limes sage"
la
procédure
de
présenta-
tion pédagogique.
. / .

---

- 211 -
Une
fois
la
notion
déterminée,
la méthode
de
présenta-
tion
esquissée
et
les
phas"es
pédagogiques
organisées,
le
pro-
ducteur
peut
enfin
remettre
le
projet
au
point
au
réalisateur.
L1importance
de
la
pré-rencontre
est
soulignée
par
des
produc-
teurs
et
des
réalisateurs
dans
leurs
réponses
à
l'enquête
1111
Y a
ce
qu'on
appelle
une
pré-rencontre,
c'est-à-
dire
une ,première
rencontre
que
le
producteur
fai t
avec
le
réalisateur.
Evidemment
le
producteur
vient
avec
son
papier
o~ tout
est
bien
défini
les
objec-
t i f s
pédagogiques,
la
démarche
et
même
éventuellement
jusqu'aux exercices
qu'9n
peut
proposer
pour
exploi-
ter
cette
émission.
Tout
cela
est
noté
sur
une
feuille
qu'on
appelle
synopsis.
Pendant
cette
pré-rencontre
le
réalisateur
qui
est
chargé
de
la
mise
en
image
de
ce
projet
d'émission
et
qui
est
en
même
temps
pédagogue
aussi
~n discute
avec
le
producteur
et
essaie
juste-
J
ment
de
voir
dans
quelle
mesure)
i l
pourrait
proposer
·une
émission
qui
ne
modifierait
pas
les
intentions
pé-
dagogiques
du
producteur;
Il
y
a
donc
déjà
à
ce
n1veau
une
discussion
o~ on doi·t
faire
un
recensement
de
S l -
tuations
d'images
qui
pourraient
entrer
dans
cette
érni~-'
sion. 1I
"Le
producteur
convient
avec
son
réalisateur
de
se
ren-'
contrer
pour
une
réunion
que
nous
appelons
pré-
rencontre.
A ce
moment
leur
souci
premier
est
de
cher·'
cher
comment
concevoir
l'émission
de
telle
façon
qu1en
classe,
après
sa
diffusion
les
élèves
aient
une
idée
J
approximative
de
la
notion
en
attendant
que
le
maître,~
dans
l'exploitation,
confirme
l'idée
que
l'élève
se
f a i s a i t
de
la
notion.
Producteur
et
réalisateur
se
met-
tent
d'accord
sur
un
cheminement
pédagogique
et
cher-
chent
une
situation
à
la
fois
didactique
pour
les
en-
fants
parce
que
reflétant
leur
vie
sociale
et· culturel-
le
e.t
spectaculaire. parce
que
comportant
des
éléments
amusants
et
motivants.
Trouver
une
t e l l e
situation
est
une
véritable
gageure
parce
que· le
spectacle
ne
doit
pas
primer
sur
l'aspect
pédagogique
mais
aussi
llaspect
didactique
ne
doit
pas
dominer
car
on
risque
alors
de
faire
des
émissions
ennuyeuses.
Il
faut
un
juste
équi-
libre
entre
pédagogie
et
spectacle.
Sur
le
plan
du
dia-
logue,
i l
faut
que
le
producteur
puisse
faire
passer
un
dialogue
qui
n'éloigne
pas
de
l ' o b j e c t i f
tout
en
1n-
tégrant
autant
que
possible
les
différentes
notions
ré-
cemment
vues
à
l'occasion
d'émissions
précédentes.
Par-
fois,
à
l ' i s s u e
de
cette
pré-rencontre
qui
ne
peut
pas
dépasser
une
heure,
producteur
et
réalisateur
ont
dé-
battu
de
beaucoup
de
choses
sans
pour
autant
arrêter
un
choix
définitif' sur
une
émission.
Ils
se
séparent
alors
et
chacun
fait
des
recherches
dans
son
coin. Il
. / .

---

212
"C'est
ensuite
qu'il
rencontre
son
partenaire
de
tra-
vail)
le
pédagogue-réalis"ateur.
Il
lui
soumet
son
synopsis
et
le
réalisateur
qui
est
chargé
de
faire
l'émission
en
prend
connaissance
et
examine
les
pro-
blèmes
techniques
que
la
fabrication
dlune
telle
émis-
sion
peut
poser.
En effet)
si
le
producteur
est
le
responsable
de
la
pédagogie)
le
réalisateur
est
le
maître
de
la mise
en
image.
llun
et
l'autre
devant
par-
ler
le
même
langage
au
service
des
enfants.
Il
s'agit
donc
pour,le
réalisateur
d'utiliser
un moyen pour
don-
ner un enseignement
que
traditionnellement
le
produc-
teur
donnait
par
des
méthodes
classiques)
à
savoir
par
"
la
communication
orale.
La
spécificité
de
la
télévision
scolaire
à
ce
niveau
de
communication
est
qu'il
s ' a g î t
d'employer
des
images
animées,
vivantes
qui
doivent
être
beaucoup
plus
ambitieuses
que
les
autres
moyens
didactiques.
Le
r~alisateur doit utiliser
les
techniques
propres
à
la
tél~vision pour v~hiculer un enseignement.
I l
faut
donc
à
travers
sa
technique
q u ' i l
y
ait
innova-
tion
pédagogique
pour
arriver
à
des
résultats
meilleurs
q~e dans l'enseignement traditipnnel car si on s'équipe
de
télévision
scolaire
c ' e s t
qu'on
espère
faire
de
meilleures
leçons.
Devan~ le synopsis,
le
réalisateur
voit
concrètement
les
choses
qui
sont
possibles.
Il
doi.t
u t i l i s e r
sa
co~nais8ance de
la
compréhension
que
les
C l l -
fants
ont
du
langage
iconique
pour
pouvoir
les ,amener
à
une
adhésion
à
l'émission,
afin
de
leur
faire
acqué-
r i r
aSsez
aisément
le
contenu
pédagogique
qu'il
veut
véhiculer
dans
l'émission.
Cet
entretien
BU
niveau
du
synopsis
lui
permet
de
bien
comprendre
ce
que
veut
son
producteur
et
ensuite
de
lui· proposer
des
modificatiolls
"
En
moyenne)
quat!e
semaines
avant
la
diffusion
en
classe)
a
lieu
la
rencontre
du
pédagogue-producteur
avec
le
pédagogue-
réalisateur
chargé
de
cette
matière.
Le
pédagogue-producteur
apporte
ses
eXlgences
affinées
depuis
la
rencontre
précédente,
un
certain
nombre
de
propositions
et
parfois
quelques
idées
de
visualisation.
C'est
le
rôle
du
pédagogue-réalisateur
de
les
préciser
au
serV~ce du message proposé par le pédagogue-
producteur.
Naturellement,
cela
exige
une
parfaite
communicatior.
des
idées
et
une
mlse
en
Commun
des
intentions
pédagogiques.
Il
s ' a g i t ,
à
ce
niveau,
pour
le
pédagogue-producteur,
de
convaincre
le
pédagogue-réalisateur de
l'opportunité
de
telle
ou
telle
sé-
quence,
de
j u s t i f i e r
les
propositions
pédagogiques
et
d'envisa-
ger
le
redoutable
problème
des
documents
visuels
nécessaires .
. / .

---

-
213
Théoriquement
la .compétence
technique
du
réalisateur
doit
B1-
der
à
surmonter
les
problèmes
de
visualisation.
Souvent
elle
enrichit
même
les
prévisions
du
producteur.
Tout
dépend
de
l'imagination
et
du métier du
réalisateur.
A
l ' i s s u e
de
cette
rencontre)
chacun
repart
avec
une
idée
précise
de
la
continuité" de
l'émission.
Le
réalisateur
va
pratiquer
le
story
board
(résumé
visuel
de
l'émission).
Techni~ien de l'image;
le
réalisateur
va
approfondir,
recti--
fier)
enrichir,
ordonner
les
propositions
du
pédagogue-
producteur.
Il
va
donner
aux
idées
signifiées
leurs
formes
signifiantes
les
plus
pertinentes
ceCl
en
fonction
des
pos-
l
sibilités
techniques.
Le
réalisateur
réagit
sur
le
synopsis
du
producteur,
i l
voit
51
t e l l e
ou
t e l l e
idée
peut
être
rendue
sur
le
plan
de
l ' é c r i t u r e
télévisuelle,
et
i l 'découpe
alors
techniquement
ce
synopsis
plan
par
plan,
en
prévoyant
les
moyens
techniques
et
humains,
les
caméras
et
les
éclairages
les
décors
et
le
brui-·
J
tage.
etc . . .
c ' e s t
la
préparation
du
story
board.
Le
réali-·
sateur
y
prévoit
lea
attitudes)
les
décors,
les
éclairages J
les
di'fférentes
techniques
de
prise
d~ vue. Les producteurs
et
les
réalisateurs
que
nous
avons
rencontrés· nous
parlent
du
story
board
"Nous
rencontrons
notre
réalisateur,
i l
prend
connais-
sance
du
synopsis
et
s ' i l
y
a
lieu
i l
souligne
les
choses
qui
ne
sont
pas
visualisables
ou
présentent
des
difficultés
de
visualisation.
En
effet
ce
qui
J
préoccupe
surtout
notre
réalisateur,
c ' e s t
l'image.
I l
nous
f a i t
des
contre-propositions
et
nous
discu-
tons
jusqu'au
moment
où
nous
tombons
d'accord
Sur
une
démarche,
sur
un
canevas
d'émission.
Une
fois
que
nous
nous
mettons
d'accord
sur
ce
synopsis
qui
aura
été
a-
mendé,
nous
pouvons
dire
que
notre
émission
commence
à
prendre
forme,
elle
commence
à
naître.
I l
nous
faut
maintenant
traduire
en
images
en
dessins,
ce
qui
est
J
proposé
dans
le
synopsis,
dans
un
story
board
où
le
réalisateur
aura
à
dire,
image
par
image~ séquence par
séquence,
plan
par
plan.
tout
le
déroulement
de
l ' é -
mission. 1I
. ! .

---

-
Z 16
"Généralement
le
producteur
ne
fait
presque
rien,
c'est
le
réalisateur qui
cherche une
situation,
qUi
struc-
ture
différents
éléments,
le
thème,
les
supports,
etc.
I l
peut
penser
à
une
émission
en plateau
ou
avec
des
dessins,
des
panneaux animés,
des
photos)
etc ..
Lors-
qu'il
trouve un
fil
conducteur
qui
lui
donne
une
peti-
te
séquence
motivante
d'environ
cinq
à
quinze
minutes,
il en parle
à
son producteur.
Si
la situation
convient
au producteur,
il
donne
Son
accord
et
le
réalisateur
fait
son
story
board,
son scénario)
c1est-à-dire
qu'il
détaille
la situation à
grands
traits
et
il
consigne
tout cela sur ut;\\ papier qu'il
présente
au producteur. li
IIAu
cours
de
la rencontre,
le réalisateur
revient
avec
son
story
board
où
i l
propose
une
émission.
Si
le
pro-
ducteur
est
s a t i s f a i t
de
cette
esquisse
d'émission
et
si
en
fait
i l
se
rend
compte
que
tout
ce
qui i l
pouvai t
attendre
d'une
émission
dlantenne
pour
llexploitation
ou
la
présentation
de
t e l l e
ou
t e l l e
notion
se
trouve
réuni
dans
la
proposition
du
réalisateur,
alors"
i l s
acceptent
ensemble
d"e
faire
l ' émiss ion. l'
IIAu
moment
de
la
rencontre,
le
réalisateur
revient
avec
son
story
board
pour
discuter
avec
le
producteur
qui
doit
s'attacher
à
voir
s i
le
réalisateur,
dans
sa
pro"
position,
n'a
pas
trahi
ses
objectifs
pédagogiques.
li
peut
arriver
en
effet
qu'en
élaborant
son
story
board
J
j
le
réalisateur,
.qui
est
aussi
un
pédagogue,
sente
cer-
taines
choses
et
les
propose
à
son
collègue.
s ' i l
y
a
adhésion
de
ce
dernier,
après
les
amendements,
le
stOJ'y
board
est
retenu
comme
devant
être
la
maquette
de
1 I~­
mission
à
r é a l i s e r . "
IIQuand
le
synopsis
est
bien
affiné,
le
réalisateur
le
reprend
et
f a i t
son
story
board.
Le
story
board
est
en
quelque
sorte
l'émission
avec
les
dessins
et
les
dif-
férentes
étapes
sans
les
dialogues.
Le
réalisateur
y
découpe
la
situation
en
séquences,
images
après
~mages
Par
exemple,
si
clest
une
émission
à
plateau,
i l
situe
lé décor (un décor
abstrait
ou un décor
intérieur
de
chambre,
e t c . , )
précise
les
images
(des
acteurs
debout
discutant,
etc
)
I l
détaille
tout
les
bruitages,
la
musique,
etc
Il
rédige
ainsi
tout
son
story
board
qui
peut
varier
entre
30
et
50
plans
au
maximum. 1l
"Le
story
board
est
le
document
dans
lequel
le
réalisa-
teur
dessine
les
grand~s lignes
de
son
émission.
Le
réalisateur
y
ébauche
ses
plans,
i l
y précise
le
nombre
de
plans
et
de
supports.
Certains
esquissent
même
quel-
ques
dessins
de
plans
qui
ne
sont
pas
bien
Sûr
exacte-
ment
comme
les
dessins
que
lion
peut
trouver
à
l ' a t e l i e r
graphique.
Ce
travail
peut
prendre
deux
à
trois
jours
en
fonction
de
la
d i f f i c u l t é . "
. / .

---

21 5
Pour que
le couple producteur-rEalisateur pEdagogique
fonctionne
correctement,
i l
est" souhaitable que
les
deux
con-
joints
disposent
d'une
égalité
réelle,
c'est-à-dire
que
le
réalisateur
soit pleinement sensible à
tous
les
impératifs
pédagogiques
et que
le pédagogue comprenne
toutes
les
impli-
cations
de
l ' u t i l i s a t i o n d·'un
langage visuel.
Les
réalisa-
teurs
en
sont
persuadés,
eux
qui
ins istent
sur
ce
point
"'Le
couple
réalisa-teur-produc teur
demande
une
cer ta ine
entente.
Le
réalisate~r se préoccupe de l'image,
le
producteur
de
la
pédagogie,
mais
si
nous
nous
arrêtons
à ces
fonctions
spécifiques,
nous
risquons
d'arriver
à
un hiatus
au
niveau
de
la
finalité
du
produit.
L'un
ne
cherchant que
la
perfection de
l'image sans
se soucier
de
l'impact
pédagogique
n'est
pas
un
véritable
réalis2-
teur
de
télévision
scolaire.
L'autre
ne
tenant
qu'à
sa
pédagogie
ne
voit
pas
les
contraintes
que
l'instrument,
par
sa
constitution
même,
impose.
Le
réalisateur
de
té-
lévision
scolaire
a
un
public-cible
qu'il
connaît,
dont
il
comprend
les
besoins 'ce
qui
le
contraint
à
s·uivre
une
ligne.
Mais
souven.t
i l
peut
arriver
que
le
produc-'
teur
tienne
à
sa
pédagogie
d'une
certaine
manière
et
qu'un
réalisateur-pédagogue
voit
que
sur
le
plan
péda-
gogique,
lui,
i l
n'aurait
pas
accepté
la
démarche.
C'est
à
ce
niveau
qu'un
problème
peut
surgir
car
ce
ne
sont
plus
un
producteur
et
un
réalisateur
qui
discutent.
mais
deux
enseignants.
Là
i l
faut
tout
de
suite
qu'ils
soient guidés
par·.le
simple
intérêt
de
fournir
une
fmis-
si~n correcte et non pas une
question
de
compé~ence 10-
dividuelle.
Nous
résolvons
les
difficultés
par
le dialo-
gue
et
en général
nous
arrivons
à
des
compromis
où
les
responsabilités
sont
bien situées.
Il
peut
y
avoir
aussi
la
situation
contraire
le
réalisateur
propose
telle
situation,
tel
plan
et
le
producteur
peut
trouver
que
psychologiquement
ou
sociologiquement,
telle
situation
ou
tel
plan n'est
pas
adéquat.
Alors
il
fait
des
sugges-
tions
à
son
réalisateur".
On
le voit,
les
relations
entre
producteurs
et
réalisa-
teurs
ne
sont
pas
toujours
faciles.
Il
y
a
parfois
des
ciiver-
gences
entre
eux.
"En
cas
de
divergences,
dit
le
chef
du
projet,
i l s
es-
saient
d'abord
de
se
mettre
d'accord
et
ce
n'est
peut-
être
pas
toujours
le
cas.
Bien
que
le
projet
n ' a i t
. / ·

---

_ 216
lire tenu que
des
enseignants
pour
faciliter
leur
com-
préhension,
il
peut
arriver qu'on
ait
à
trancher
de-
vant
une
situation
difficile
dont
la modification
entraînerait
toute
une
remise
en
cause
d'une
émission.
C'est
en
ce moment
qu'un
personnage
du centre
qui
est
le
res~on8able du service pédagogique,
peut
intervenir
pour voir
dans
quelle mesure
l'émission est
conforme
à
l ' e s p r i t
pédagogique
ou· non
parce
que
souvent
les
gens
s ' i d e n t i f i e n t
à
leur
travail
et
ont
du
mal
à
ob-
jectiver. un
peu
les
discussions. Il
~orsque toutes
les
divergences
sont
surmontées)
là
enCOTè
la
rencontre
n'a
pas
excédé
une
heure,
le
producteur
prend
le
story
board
et
fait
le ~écoupage manuscrit.(l)
c)
Découpage
Le
producteur
a
à
SB
charge
la
rédaction
du
découpage
issu
de
l'accord
qui
siest
fait
entre
lui
et
le
réalisateur.
Le
pédagogue
doit
y
consigner"
séquence
par
séquence,
les
Vl.··
sualisations
prévues
et
le
f i l
conducteur
des
commentaires
né·-
cessaires
à
la
continuité
de
l'émission.
Le
réalisateur
y
~n­
diquera
ensuite
les
voies
et
les
procédures
techniques
corres-
pondantes.
Le
producteur,
maîtrisant
bien
l'organisation
sono-
re
et
visuelle
de
llémi~sion telle qu1elle est
prévue
avec
le
réalisateur,
rédige
la
description
exacte
de
cette
émission.
Séquence
par
séquence,
i l
rappelle
les
visualis'ations,
leurs
modalités
(quelles
lmages,
quel
type
d'images
concret,
pho-
tos,
dessins,schémas,
animations,
etc . . . ).
Il
note
les
détails
(gestes,
mimiques,
indices,
mouvements
de
caméra)
évolution
des
acteurs, ·place
des
objets,
etc . . . ).
Il
inscrit
les
Commèn-
taires
nécessaires
(voie
off,
animation
à
l'écran,
dialogues)
etc . . . ).
Il
prévoit
les
sons
d'accompagnement
(musique,
brui-
tages,
blancs
sonores).
Il
suggère
des
minutages.
Bref,
c1est
la
rédaction
du
compte-rendu
de
sa
rencontre
avec
le
réalisa-
teur
qui
devient
le
découpage
de
l'émission
sur
lequel
tout
le
(1)
!lLa
différence
entre
le
story
board
et
le
découpage
réside
dans
le
fait
que
sur
le
story
board
i l
y
a
les
grandes
l i -
gnes
de
llémission
sans
les
dialogues
alors
que
Sur
le
dé-
coupage
on mentionne
le
dialogue.
Les
feuilles
de
découpage
sont
conçues,
à
peu
de
chose
près,
comme
celles
du
story
board
à
la
différence
q~lil n1y
figure
pas
une
partie
ré-
servée
à
l'image".
(un
producteur)
. 1 .

---

217
travail
suivant
sera
basé.
Le
producteur
rédige
ainsi
le
décou-
page
définitif
de
l'émission
qui
doit
comporter
d'une
part
tou-
tes
les
indications
indispensables
au
réalisateur
et
d'autre
part
le
texte
exact
et
définitif
des
paroles
prononcées.
Des
extraits
d'entretiens
avec
les
réalisateurs
font
ressortir
quelques
aspects
du découpage
"Pendant
la
rencontre,
producteurs
et
réalisateurs
font
des
options
pédagogiques
et
techniques
et
c'est
à
par-
5tir
de
là
que
le ,producteur
refait
un
autre
document
qu'on
appelle
le
découpage
qui
est
le
document
défini-
tif où i l y a
un
descriptif
de
l'émission,
le
dialogue
ou
le
60n
tous
les
textes
qui
peuvent
être
dans
l ' é -
l
mission.
A partir
de
ce
moment,
après
accord
définitif,
avec
le
producteur,
le
réalisateur
va
lui-même
passer
les
commandes
de
supports.
Et
c'est
en
réunion
de
plan-
ning
que
l'on
fixe
une
date
pour
l'enregistrement
de
l'émission."
"Pour
le
découpage,
le
producteur
reprend
les
notes
fai-
tes
sur
le
story
board. ,Ces
notes
suivent
en
prinCipe
plusieurs
colonnes
une
colonne
pour
l'énumération
d'ordre
pour
voir
la
succession
des
plans,
une
deuxièlne
colonne
pour
les
caméras
à
employer,
une
troisième
co-
lonne
qui
précise
le
plateau
du
tournage,
une
quatrième
colonne
qui
mentionne
les
types
de
plans,
une
cinqUième
colonne
f a i t
le
d~scriptif des
actions
de
la
scène
où
on
mentionne
le
jeu
de
l'acteur,
ses
entrées
à
gauche
ou
à
droite
de
l'écran,
ses
profils
montrés,
et
enfin
la
colonne
du
dialogue
où
i l
y
a
tout
ce
que
les
ac-
teurs
doivent
dire
et
quelquefois
les
voix
off,
les
bruitages.
Ce
document
est
un
brouillon
et
quelquefois
i l
peut
recevoir
de
profondes
modifications
de
la
part
du
producteur.
Celui-ci,
en
relisant
le
découpage
sent
l'émission,
i l
se
dégage
une
nouvelle
logique
qui
lui
permet
d'apporter
un
dernier
changement
à
l'élaboration
de
l'émission".
ilLe
producteur
soumet
le
story
board
au
réalisateur
qui
doit
voir
si
ses
propositions
de
plans,
séquences
et
ima-
ges
correspondent
à "nos
intentions
pédagogiques.
On
en
discute,
et
nous
amendons
le
story
board.
Une
fois
un
nouvel
accord
fait
sur
ce
document,
le
producteur
fait
le
découpage.
Toutes
les
images,
toutes
les
descriptions
de
plans,
de
séquences
que
le
réalisateur
aura
proposé
sont
traduites
en
texteS
par
le
producteur
qui
y
ajoute
un
dialogue
qui
accompagne
l'image
et
le
bruitage
qUi
fera
le
fond
sonore
de
l'émission.
Quand
le
découpage
est
achevé,
l'émission
est
vraiment
née
sur
le
papier.
I l
faut
maintenant
passer
à
la
phase
concrète
de
réali-
sation".
. 1 .

---

-
21 S
Quand
le
producteur
a
fini
ce
découpage.
il
le
remet
aü
réalisateur
qui
peut
alors' passer
commandes
auprès
des
diffé-
rents
a t e l i e r s
qui
confectionnent
les
supports.
A cet
instanl,
la
fabrication
de
l'émission prend
deux
directions
Le
producteur
qui
peut
passer
une
dernière
retouche
sur
le
découpage,
le
l i t
et
r e l i t
avant. de
l'envoyer
au
secrétariat
pour
la
dactylog,raphie.
Le
découpage
prend
alors
place
dans
la
série
des
manuscrits
à
dactylographier.
Le
découpage
est
frapp~
.'
en
six
exemplaires
qui
seront
rem15
au
réalisateur,
au
produc--
teur.
aux
animateurs
et
à
chaque
technicien
intéressé.
-
Au même
moment,
le
réalisateur muni
de
son
story
board)
mob1-
lise
les
équipes
et
les
matériaux
en
passant
ses
commandes
au"
près
du
coordinateur
pédagogique.(I)
d)
Fabrication
Le
coordinateur
pédagogique,
responsable
du
planning
de
la
fabrication
des
émissions)
prend
connaissance
des
différents
documents
que
le
réalisateur
lui
a
soumis
e t ,
ouvre
le
dossier.
de
l'émission
projetée
i l
note
son
code
et
llimportance
de
l~
réalisation
(par
exemple,
nombre
de
photographies,
une
courte
séquence
en
extérieur,
nécessité
de
deux
voies
féminines,
etc.
Il
alerte
le
régisseur
qU1
d~it fournir
à
temps
tous
les
support
nécessaires
à
llémission.
A sa
demande)
les
différents
ateliers
exécutent
les
photos,
.les
dessins
les
montages-photos,
les
car-
J
tons
(textes,
t i t r e s
mires),
les
éléments
de
décor,
les
séquen-
J
ces
filmées,
les
enregistrements
sonores
jugés
nécessaires.
La
régie
réunit
les
objets
indispensables
(objets
courants
cuvet-
tes,
'aliments,
vêtements,
mobilier,
outils)
etc . . . )
ou
(les
ob-
jets
divers,
an1maux,
échelles,
voitures,
tenues
spécialisées
etc . . . ).
Tous
les
ateliers
t r a v a i l l e n t
d'après
les
commandes
(1)
Le
poste
de
coordinateur
pédagogique
a
été
vacant
pendant
plus
d'une
année.
Ce
sont
doqc
les
réalisateurs
qui
ont
di-
rectement
fait
les
commandes
auprès
des
différents
a t e l i e r s .
C'est
la
raison
pour
laquelle,
dans
'les
extraits
d'entretien
qui
suivent,
nos
interlocuteurs
parlent
du
réalisateur
qui
passe
les
commandes
auprès
des
a t e l i e r s .
En
e f f e t ,
au
moment
de
notre
enquête
ce
poste
é t a i t
toujours
inoccupé.
D'après
nos
dernières
informations
le
poste
de
coordinateur
pédago-
gique
est
occupé
depuis
avril
1982
par
un
inspecteur
de
l'enseignement
élémentaire
ancien
producteur
à
l ' a t e l i e r
J
lIfrançaisll
. / .

---

. '
-'0;.-
"'-'01>;,«
_.{j:x
219
-
écrites
par
le
pédagogue-réalisateur.
Des
r~alisateurs décla-
rent
à
propos
de
la
fabrication
"Avant
le
tournage.
il
y
a
les
commandes
que
le
r~alisa­
teur
doit
faire
soit
au
bureau
"dessins"
s ' i l
y
a
des
panneaux.
soit
au
laboratoire
de
photographie
si
l ' é -
mission
comporte
des
s~quences photographiques)
soit
chez
le
régisseur
s ' i l
y
a
du
matériel
concret
qu'il
faut
apporter
pour
le
tournage.
Il
faut
aussi
une
com-
mande
po'ur
le
nombre
de
cadreurs
dont
i l
peut
aVOIr
besoin
dans
son
émission,
et
pour
le
nombre
d'anima-
teurs.
Une
fois
que
toutes
les
commandes
sont
exécu-
tées)
nous
nous
mettons
d'accord
sur
une
date
de
tour-
nage
lors
de
la
réunion
de
planning
hebdomadaire '!_
"Maintenant
le
réalisateur
peut
faire
ses
commandes
Il
a
affaire
avec
les
divers
atelierS
que
sont
l ' a t e l i e r
graphique,
le .régisseur)
les
technicien3.
Auprès
des
graphistes,
il
peut
commander
des
textes
qui
doivent
accompagner
éventuellement
l'~mission) ou des dessins)
des
panneaux-titres)
des
panneaux
d'animation.
Auprès
du
régisseur,
i l
peut
cpmmander
le
matériel
de
régle
s ' i l
y
a
par
exemple
des
costumes
ou
des
éléments
de
d~cor. Le responsable
des
techniciens
doit)
avant
le
jour
J
du
tournage,
savoir
la
disposition
des
appareils,
le
type
d'enregistrement
que
le
réalisateur
veut
faire
et
lui
apprêter
le
matériel
et
les
hommes.
En
fait
il
commande
tout
ce
dont
i l
a
besoin
pour
réaliser
l'émis-
sion.
Le
jour
J,
toute
l'équipe
au
complet)
producteur)
réalisateur,
technicien-vidéo,
technicien-son)
décor~'­
teur,
caméramen
animateurs,
tout
le
monde
est
là
pour
J
le
tournage
qui
peut
commencer
à
la
date
fixée
par
le
planning ll •
Environ
deux
semaLnes
après
la
rencontre
avec
le
p~dago­
gue-r~alisateur le planning général prévoit
la
réalisation
de
l'émission
dont
on
a
décrit
la
préparation.
La
réalisation)
au
sens
technique
du
terme)
c'est
l'enregistrement
de
l'émission
sur
un
plateau.
Elle
est
précédée
d'un
certain
temps
de
fabri-
cation
dans
les
différents
ateliers,
selon
les
commandes
fai-
tes
par
le
pédagogue-réalisateur
en
fonction
du
découpage
pré-
vu.(l)
La
surveillance
de
ces
fabrications
incombe
au
pédagogue-
réalisateur,
mais
il
arrIve
que
le
pédagogue-producteur
soit
consulté
sur
la
validité
d'un
dessin)
d'un
croquis
ou
dlunf~
photo.
------------------ --------------------------------------------
(1)
Voir
note
page
218
. / .

---

-
220
e)
Réalisation
L'habilité
du
réalisateur
consiste
à
organLser
son
dé-
cor
pour
que
le
jeu
des
animateurs
soit
le
plus
efficace
pos-
sible
et
pour
que,
surtout,
les
gestes
s i g n i f i c a t i f s
soient
visualisés
le
plus
clairement
possible.
L'homme' chargé
de
la
réalisation
doit
être
en
premler
lieu~un éducateur,
PUIS
un
connaisseur
en
matière
de
télévi-
S10n.
C'est
lui
qui
a
la
responsabilité
de
toutes
les
émis-
si"ons
fabriquées
sous
son
égide.
I l
doit
être
constamment
consulté
lors
du
choix du
producteur,
car
il
aura
à
travaiLle
étroitement
ave~ lui à la mise au point de l'émission.
Sa
con-
nalssance
des moyens
visuels
dont
dispose
la
télévision
ser-
vira
à
préparer
toutes
les
émissions.
Chaque
séquence
du
spec
tacle
pédagogique
doit
tenir, compte,
à
la
fois,
du
désir
du
producteur d'être
efficace
dans
son enseignement
et
de
la
connaissance qu'a
le
réalisateur des
possibilités
et
des
li-
mites
particulières
de
la
télévision.
A la
fois
pendant
les
répétitions
et
les
émissions,c'est· le
réalisateur
qui
à
la
responsabilité
de
toute
l'affaire.
Sa
tiche·est
de
réaliser
une
émission sans
heurts
ni
défaillances.
Du discours
des
pr(,
ducteurs
et
des
réalisateurs
sur
la
réalisation,
il
ressorl
que
le
réalisateur
le
plus
efficace
est
un véritable
homme-
orchestre
"La
structure
de
la maison
fait
que
le
réalisateur
est
souvent
confronté
à
d'énormes
difficultés.
rI
faut
qu'il
coordonne
l'ensemble
du
travail
de
l'équipe
en
cours
d'enregistrement
ce
qui
veut
dire
qu'il
est
der r i ère
s a
val i s e ;
qu' i 1 fa u t
qu' i 1 don n e
1 e
t o.p
aux
techniciens-vidéo et
son;
qu'il
coordonne
l'ac-
tion
de
ses
deux
ou
trois
caméramen qui
sont
sur
le
plateau
qu'il
surveille
en même
temps
le
jeu
des
animateurs
et
acteurs.
Cela
fait
vraiment
beaucoup
de
choses
pour
une
seule
personne.
En
plus,
quand
il
est
derrière
le
pupitre,
i l
faut
qu'il
surveille
les
trois
ou quatre
moniteurs
qui
sont
devant
lui
et
le
moniceur
final
qui
est
plus
loin.
r·l
faut
non
seulement
sur-
veiller
les
images
des
différentes
caméras
mais
encore
voir
au
moniteur
final
si
la
touche
qu'il
a
sélection-
née
correspond à
la
bonne
image
pré ter
lloreille
à
la qualité
sonore
parce
qu'il
peut
y
avoir
des
bruits
parasites
malgré
l'oscilloscope
du
technicien-son.
En
un mot,
le
réalisateur est
un
homme-orchestre. Il
. 1 .

---

- 221
Pourtant,
ces
hommes
à
qUi
on
demande
d'avoir
de
nombreu-
ses
qualités
estiment
q u ' i l s
sont
insuffisamment
formés
"si on nous demandait quelle formation avez-vous SUiVi
pour
être
r é a l i s a t e u r ,
nous
répondrions
aucune.
Nous
avons
reçu
une
information
et
nous
avons
priS
notre
courage
à
deux
mains
pour
arriver
à
ce
qui
nous
Sommes
devenus." Une
formation
suppose
un
projet,
une
action
suivie
pour
arriver
à
ce
projet
en
question.
Or
nous
sommes
dans
ce
centre
depuis
1974
(1)
et
depuis
cette
date
nous
n'avons
jamais
fait
aucun
stage.
Nous
avons
été
producteur
(nous
étions
deux
sénégalais
parce
que
le
projet
est
né
entre
les
mains
d ' a s s i s t a n t s
techni-
ques)
avant
de
deveni"r
r é a l i s a t e u r
formé
sur
le
tas.
Nous
avons
appris
à
faire
de
la
photographie
et
même
de
l'animation.
Notre
seule
curiosité
personnelle
n01JS
a
conduit
à
prendre
en
main
des
émissions.
Ce
qui
marl-
que
c ' e s t
ceci
nous
employons
un
matériel
qui
u t i l i s 2
des
techniques
qui
ont
été
investies
dans
d'autres
do-
maines
où
cette
technologie
é t a i t
définie
pour
ces
ac-
t i v i t é s .
C'est
aujourd'pui
qu'on
veut
récupérer
la
technologie,
qu'on
veut
étendre
son
domaine
au
n1veau
de
l ' é c o l e .
Ce
qui
nous
manque
c-lest
d ' a l l e r
découvrir.
cette
technologie ·au
niveau
même
qu'on
en
a
f a i t
ail--
leurs
p~ur pouvoir revenir voir ce que nous pouvons.
faire
av~c chez nous.
I l
n'y
a
pas
cette
formation .•
nouS
ne
sommes
jamais
s o r t i
de
chez
nous
pour
V01r
ce
qU1
se
passe
a i l l e u r s
nous
nlavons
jamais
été
au
COll
tact
de
certaines
sciences
(Sémiologie,
techniques
d'enregistrement,
de
r é a l i s a t i o n
etc . . )
J
Or
en
dépit
de
ce
manque
de
formation)
les
réalisateurs
J
t r a v a i l l e n t ,
et
bien,
S1
l'on
en
c r o i t
le
propos
du
chef
du
projet.
Ce
dernier
croit
devoir
constater
que
la
grande
compé-
tence
pédagogique
des
réalisateurs
compense
quelque
peu
leur
incompétence
technique
"Nous
croyons
que
le
rôle
du
réalisateur
est
de
permet-
tre
à
l'image
de
favoriser
l'apport
pédagogique,
de
V01r
surtout
des
gros
plans
qui
montreraient
très
necte-
ment
beaucoup
de
choses
et
d'aspects
qu'on
ne
verrait
pas
sur
un
objet
réel
ou
qu'on
v e r r a i t
très
mal
ailleurs.l
C'est
cela
l'avantage
de
prendre
des
enseignants
pour
q u ' i l s
puissent
u t i l i s e r
la
caméra,
l'image
télévisuelle
à
des
fins
pédagogiques.
Nous
associons
les
mots
pédago-
gues
et
réalisateurs
en
dis'ant
pédagogues-réalisateurs
pour
i n s i s t e r
sur
le
f a i t
que
le
r é a l i s a t e u r
doit
tout
faire
pour
éviter
d'oublier
q u ' i l
est
un
enseignant.
Avec
sa
compétence
pédagogique
i l
est
armé
pour
faire
face
aux
insuffisances
de
sa
formation
technique".
---------------------------------------------------------------
(1)
Notre
interlocuteur
est
le
plus
anC1en
réalisateur
du
pro-
j e t
de
la
T.S.S.
puisqulil
est
engagé
dans
cette
expérience
depuis
les
premiers
pas
f a i t s
par
le
C.L.A.D.
donc
avant
la
phase
expérimentale.

---

222
Finalement,
parce
que
la
formation
des
réalisateurs
se
fait
dans
la
réalisation)
continuons
donc
notre
examen
du
procédé
de
réalisation
d'une
émission.
Lorsque
tout
le
matériel
est
prêt)
quand
le
découpage
est
dactylographié,
les
animateurs,
qui
sont
des
maîtres
em-
ployés
par
le
centre
de
production
pour
présenter
l'émission,
reçoivent
un
exemplaire
du
découpage
et
étudient
leurs
rô·les
Ils
peuvent
recevoir
alors
des
consignes
ou
des
explications
~
de
la
part
du
pédagogue-producteur
ou
du
pédagogue-réalisateur.
Le
décorateur
et
ses
manoeuvres
installent
le
décor
(en
5cudi.o
ou
à
l'extérieur),
C'est
seulement
à
la
suite
de
ce
travail
4~e
l'émission
peut
être
définitivement
inscrite
au
pl?~ning de
réalisa.tion
qui
précise
les
dates,
heures
et
lieux
de
l'enre
gis trement.
Un
jour
précis J
à
une
heure
précise,
l'équipe
de
réalisation
se
retrouve
sur
le
plateau
pour
l'enregistrement
de
l'émission.
Une
sema1ne
s ' e s t
écoulée
depuis
la
commande
d~s
matériels.
Arrive
alors
le
jour
du
tournage.
Lorsque
chacun,
ayant
reçu
séparément
les
cons1gnes
du
réalisateur
a
plus
ou
moins
compr1S
ce
q u ' i l
doit
faire,
on
J
COmmence
les
répétitions.
Il
s ' a g i t
d'obtenir,
dans
le
rythm('
désiré
et
sans
accrocs
(erreurs
de
textes
images
floues,
malo
de
manipulateur
dans
le
champ,
évolutions
ratées,
truquages
mal
réussis,
etc . . • )
la
bonne
succession
des
~mages assorties
des
commentaires
ou
des
bruitages
adéquats.
A cet
instant
du
travail
chacun
doit
apporter
sa
contribution
correctement,
au
J
moment
voulu.
Naturellement
cette
parfaite
cohésion
ne
s'ob-
tient
pas
du
premier
coup.
Il
faut
recommencer
à
cause
de
telle
ou
telle
erreur.
Lorsque
les
répétitions
commencent,
le
réali-
sateur
fait
connaître
à
l'équipe
les
principales
prises
de
vue
qu'il
u t i l i s e r a .
A
la
régie,
i l
choisit
quelles
Images
passe-
ront
et
de
quelle
caméra
elles
proviendront,
i l
indiquera
les
auxiliaires
visuels
à
u t i l i s e r .
De
SB
table
de
mixage,
le
pre-
neur
de
son
ajoute
les
bruitages,
dialogues
enregistrés
ou
mu-
siques,
en
fonction
du
plan
décidé
pour
l'émission.
La
main
sur
1 e
11 ch ra n a Il,
1 e
réa 1 i 5 a t e u r s ' a p p r ê t e
à
1 an c e r i ' en reg i s -
trement
final.de
l'émission.
I l
reste
en
contact
constant
avec
. / .

---

-223
l'équipe
sur
le
plateau,
au
moyen
d'un
interphone
et,
à
me-
sure
que
le
tournage
se
déroule,
i l
lui
indique
Où
placer
le
,
.
matériel
et
comment
s
en 5erv~r. c'est
aInSI
le
réalisateur
qUl.
bien
souvent.
fait
le
succès
ou
l'échec
d'une
émission.
Du
fait
que
c ' e s t
lui
qui
décide
finalement
de
son
contenu
et
de
la
façon
dont
elle
sera
télévisée,
i l
peut
rUiner
les
efforts
du
prod~cteur le
plus
doué.
Pia r foi 5)
plu 5 i e li r 5'
Il P ris e 5 Il
5 e r 0 TI t
TI é cessa ire s , s i
La
première
est
défectueuse.
Des
incidents
peuvent
toujours
se
produire.
car
un
enregistrement
met
en
oeuvre
une
équipe
de
dix
personnes
au
moins,
aux
prises·
avec
plusieurs
techniques
qulil
fait
"mélanger"
en
régie,
en
respectant
scrupuleusement
le
II s tory
board ll •
Et
la
langue
des
acteurs
peut
auss~ llfour-
cher ll
Si
le
réalisateur
estime
que
la
continuité
de
l'émission
est
acquise
à
peu
près
correctement,
i l
décide
d'enregistrer.
C'est
un
véritable
travail
d'équipe
qu~ continue.
Toutes
les
personnes
qui
sont
sur
le
plateau
ont
quelque
chose
de
défini
à
faire,
ou
à
dire,
à
un
moment
précis.
On
enregistre
enfin
l'émission
sur
la
bande
du
magnétoscope
en
opérant
les
mixages
qui
sont
prévus.
L'équipe
de
tournage
comprend
en
général
2
caméramen,
1
preneur
de
son,
l
manipulateur
pour
présenter
aux
caméras
les
documents
graphiques,
2
ou
3
animateurs,
l
technicien
de
régie.
Soit
un
minimum
de
7
personnes
auxquelles
le
réalisateur}
durant
la
mise
en
place)
explique
à
chacun
ce
qulil
a
à
faire
et
quand
i l
doit
le
faire.
Dans
la
régie
(salle
où
se
trouve
le
studio
d'enregistrement)
le
pédagogue-producteur
attend,
, .
.
observe,
conseille,
ma~s ·i 1 n
~nterv~ent)
à
cette
phase
de
travail)
qu'à
la
demande
du
réalisateur
qui
est
pendant
l'en-
registrement
le
vrai
chef
d'orchestre.
. / .

---

-
224
La
durée
de
tournage
étant
limitée
(environ
trois
lleures)
il
faut
b~en) un moment donné,
accepter
l'enregistrement
réa-
lisé
tel
q u ' i l
est.
Il
y
a
une
règle
commune
dictée
par
le
J
prinCipe
d'économie
se
plier
au
résultat
obtenu,
quels
que
soient
les
perfectionnements
qu'on
souhaiterait
et
qUi
se-
raient
possibles
grâce
à
une" nouvelle
r~pétition ou
à
un
nou-
vel
enregistrement
malS
qui
sont
impossibles
à
cause
des
eXi-
gences
horaires.
l,
Le
film
achevé
est
visionné
~ar une
commission
formée
du
coordonnateur
pédagogique,
du
conseiller
pédagogique,
des
producteurs
réalisateurs
et
animateurs
intéressés.
si
la
com-
J
mission
de
visionnement
donne
son
accord,
la
bande
vidéo
va
rejoindre
le
stock
d'émissions
enregistrées.
prêtes
à
la
dif-
fusion.
Interviewés,
des
réalisateurs
racontent
comment
se
dJro\\l-
le
le
tournage
en
plateau
,
IIC'est
en
réunion
de
planning
que
la
décision
de
tourner
tel
jour,
dans
tel
plateau,
avec
tels
acteurs,
est
défi-
nitivement
prise.
Quand
la
tranche
de
plateau
est
accor-
dée
au
réalisateur.
i l
commence
la
mise
en
place
parce
qu'on
lui
affecte
en
même
temps
deux
ou
trois
cadreurs
1
selon
ses
demandes,
un
technicien-vidéo,
un
technicien-
son
et
si
nécessaire,
un
décorateur".
[
"Le
tournage
peut
u t i l i s e r
plusieurs
matériaux
la
vidéo,
les
dessins,
la
photographie.
On
passe
les
commandes
et
à
leur
réception)
on
amalgame
le
tout,
on
bâtit
son
his-
toire
aut"our
de
ces
éléments
et
on
fait
son
montage'l.
"Le
réalisateur
fait
toute
Sa
mise
en
place
éléments
de
décor,
panneaux,
lecteur,
etc
et
en
fonction
de
cette
mise
en
place,
i l
convoque
tous
les
acteurs
pour
une
heure
déterminée.
Dès
que
l'équipe
est
au
complet,
on
commence
les
répétitions.
Celles-ci
se
font
en
plusieurs
phases.
Généralement,
avant
l~ rencontre sur le plateau,
le
pro-
ducteur
a
distribué
aux
différents
acteurs
le
découpage
pour
qu 1 i l s
stimprègnent
de
ce
qu'ils
auront
à
dire,
pour
qu'ils
se
familiarisent
avec
l ' o b j e t
de
l'émission.
Les
acteurs
arrivent
sur
le
plateau
ayant,
en
principe)
par-
faitement
rn~morisé le dialogue. En fait
le
rythme
de
production
rend
pratiquement
impossible
une
t e l l e
mémori-
sation.
On
fait
une
petite
répétition
des
acteurs
qU1
reprennent
le
texte
pour
choisir
un
ton
ensuite
dans
une
seconde
phase)
les
acteurs
et
les
personnels
de
plateau
. ! .

---

- 225 -
miment
un
tournage.
Cette
phase
est
cruciale
elle
per-
met
aux
caméramen
de
préparer
les
divers
types
de
plans.
Quand
tout
cela
fonctionne
convenablement,
on
fait
une
troisième
et
dernière
répétition
avec,
cette
fois-ci,
les
acteurs,
les
caméramen
et
les
techniciens-vidéo
et
son
en
régie.
A partir de
cette
troisième
répétition
qui
est
en
fait
une
simulation. des
conditions
de
filmage
en
grandeur
réelle,
acteurs
et
personnels
de
plateau
sont
Sur
le
plateau,
réalisateur
et
producteur
sont
dans
la
régie
pour
juger
du
produit
fini
car
tant
qu'ils
sont
sur
le
plateau.
i l s
ne
voient
pas
correctement
les
cadra-
ges.
De
plus,
sur
le
plateau,
on
ne
peut
pas
juger
de
la
q u;r03 1 i t é s 0 n 0 r e
deI,' é mis 5 ion
car
0 n
n'e 5 t
j a mai s a s sur é
d'obtenir
à
priori
un
bon
enregistrement
du
dialogue.
I l
est
donc
prudent
de
faire
un
essai
d'enregistrement
et
dans
la
foulée,
passer
à
l'enregistrement
d é f i n i t i f .
Nor-
malement
si
le
réalisateur
n'a
pas
de
gros
pépins
tech-
niques
dans
la
journée,
son
émission
doit
se
terminer l1 •
J
En
résumé
du
processus
de
production
d'une
émission,
nous
allons
décrire
une
journée
d'enregistrement
au
centre
de
Castors,
telle
que
nous
l'avons
vécue
dans
le
studio
2 de
la
T.S.S.,
un
certain
jour
de
mars
1982.
Il
est
8
heures
à
la
T.S.S.
Toute
l'équipe
est
là
pour
l'enregistrement
d'une.émission
de
wolof
parlé
qui
comporte
un
géné.rique
animé.
un
sketch
en
studio
extérieur
et
une
phase
d'in··
terrogation
faite
par
un
instituteur-animateur
en
studio
in t é-'
rieur
à
l'aide
de
cartons
é c r i t s .
Le
réalisateur
dispose
de ·trois
heures
de
plateau
pour
la
mise
en
place
et
l'enregistrement.
A-
près
avoir
expliqué
à
chacun
le
fond
et .la
forme
de
l'émission
à
fabriquer
le
pédagogue-·réalisateur
s'occupe
du
matériel
techni-
J
que.
Il
fait
s o r t i r
deux
caméras
dans
le
studio
extérieur
et
dé-
termine
leur
position
et
leur
mouvement
en
fonction
des
déplace-
m'nts
des
animateurs-comédiens.
Il
décide
aUSSi
avec
le
preneur
de
son
du
nombre
du
type
et
de
l'emplacement
des
mlcros.
Pendant
J
que
les
machinistes
caméramen
et
preneurs
de
son
installent
leur
J
matériel
le
pédagogue-réalisateur
vérifie
le
décor
et
l ' é c l a i r a -
J
ge
du
studio
intérieur
puis
s'occupe
de
la
distribution
des
des-
sins
et
des
documents
écrits
sur
les
deux
lecteurs
de
documents.
Il
explique
aux
manipulateurs
le
fonctionnement
des
cartons
anl-
més,
discute
avec
eux
de
la
façon
de
les
présenter.
Il
fournit
au
technicien
du
son
le
matériel
d'accompagnement
sonore
dis-
ques
ou
bandes
magnétiques,
et
lui
indique
les
repérages
et
les
enchai:nements.
. , .

---

226
Il
est
9
heures
30
minutes.
Tout
le
matériel
technique
est
en
place.
Le
pédagogue-réalisateur
doit
faire
maintenant,
en
présence
du
pédagogue-producteur,
une
répétition
avec
les
animateurs-comédiens.
Il
indique
au
fur
et
à
mesure
les
cadra-
ges
aux
caméramen
et
les
emplacements
au
perchman)
s ' i l
y
a
lieu.
Il
est
10 ~eures. La première
répétition
commence.
C'est
généralement
à
ce
moment ,là
que
surgit
un
ennu~ technique
ca-
méra
qui
ne
fait
pas
le
point,
câble
et
micro
à
changer.
Le
technicien
de
maintenance,
constamment
présent
sur
le
plateau,
s'occupe
immédiatement
de
réparer
ou
de
changer
la
pièce
dé-
faillante.
Les
comédiens
s'impatientent,
dehors
les
caméras
chauffent.
Mais
bientôt
la
répétition
peut
vraiment
commencer,
Le
pédagogue-réalisateur
doit
à
la
fois
d.iriger
les
caméramen,
les
preneurs
de
son)
les
manipul,ateurs
et
les
comédiens.
Il
est
aussi
souvent
sur
le
plateau
et
dans
la
salle
des
lecteurs
de
documents
que
devant
le
pupitre
de
la
régie.
C'est
alors
que
le
pédagogue-producteur
peut
se
rendre
compte
que
telle
phrase
passe
mal,
que
le
pédagogue-réalisateur
s'aperçoit
qu'une
anJ.
mation
trop
compliquée
doit
être
simplifiée.
Pendant
que
le
pxe-
o'
mier
modifie
légèrement
son
texte,
avec
les
comédiens,
le
second
fait
transformer
certains
cartons
à
l ' a t e l i e r
graphique.
Il
est
10
heures
30.
On
fait
généralement
une
deuxième
ré-
pétition
en
continuité.
On
a
alors
une
idée
plus
précise
du
rythme
de
l'émission
et
de
sa
durée.
I l
faudra
peut-être
sup-
pr~mer un exerc~ce) changer une musique,
improviser
en
Somme
tant
sur
le
plan
pédagogique
que
sur
le
plan
technique.
Même
Sl
cette
deuxième
répétition
ne
donne
pas
entière
satisfaction,
même
si
tout
n'est
pas
parfaitement
au
point,
le
pédagogue-
réalisateur
aura
souvent
intérêt
à
tenter
un
enregistrement
Ilà
chaud ll
pour
conserver
à
l'émission
un
caractère
plus
spontané
et
plus
direct.
Il
est
10 heures
45.
Ce
que
le
pédagogue-réalisateur
re-
doute
alors
le
plus)
c lest
une
panne
technique
ou
une
panne
de
. / .

---

227
circuit
électrique.
La
moindre
interruption
l'obligerait
à
mordre
sur
le
temps
de
régie
accordé
à
son
collègue
d'un
au-
tre
atelier
et
démobiliserait
l'équipe.
Il
faudrait
recommen-
cer une
grande
partie
du
travail
de
préparation.
Lorsque
l'en-
registrement
commence,
chacun
sait
ce
qu'il
doit
faire.
Toute
défaillance
d!un
membre
de
1·léquipe
peut
interrompre
l'enre-
gistrement.
Le' pédagogue-réalisateur
doit
connaître
parfaite-
ment
~'ench8înement des images et des sons pour préparer ses
images
et
contrôler
la qualité
de
celles
qui
sont
enregls-
trées.
Il
rappelle
l'attention d'un
technicien
en
cas
d'oubli
ou de distraction,
il
contrôle
le cadre
des
caméramen,
la
bonne
qualité
du
son
ou
le
niveau
de
la musique
dlaccompagne-
ment)
la
présentation
des
cartons.
L'enregistrement
dure
en-
v~ron 15 minutes.
Ce
sont
15 minutes
de
tension
au
cours
des-
quelles
peuvent
survenir
certains
incidents
mineurs
qu'il
faudra
corriger du mieux possible
en
improvisant.
Un
comédien
a
une hésitation.
deux
cartons
sont
inversés,
une
tirette
mal
engagée
se
coince.
Chacun
doit
garder
son
calme
et
son
esprit
en
éveil
pour
trouver
la
solution
la
plus
rapide
et
la
plus
efficace.
Plusieurs
répétitions
n'empêcheront
pas
tous
les
incidents
qui sont
habituels
dans
les
émissions
faites
par
des
acteurs
amateurs.
On
peut
se
rendre
compte
que
trois
heures
de
régie
pour
faire
une
émission
de
15 minutes
au maximum,
ce
nlest
pas
beaucoup
quand
le
pédagogue-réalisateur
nia ni
assistant,
nl
script,
ni chef
de
platea'u,
n~ chef opérateur comme c'est le
cas
à
Dakar.
Les
techniciens
que
l'on
utilise,
bien
que
for-
més
sur
le
tas,
ont
acquis
une
habileté
et
une
expérience
suffisantes
pour
faire
le
travail' qu~on leur demande.
Certains
réussissent
même
des
prouesses
techniques
dignes
de
véritables
professionnels.
Mais
presque
tous
ignorent
la
discipline
élé-
mentaire
d'un
travail
d'équipe
qui
consiste
à
arriver
à
~
Ilheure
et
à
rester
sur
le
plateau pendant
toute
la
durée
àes
répétitions.
La
seule
chance
pour
un
réalisateur
qui
ne
veut

---

228
pas
perdre
trop
de
temps
-à
faire
la
discipline-
est
d'inté-
resser
suffisamment
l'équipe
au
sujet
de
llémission
et
a I l
tra-
vail
technique
pour
qu'elle
concentre
tous
ses
efforts
sur
le
produit
à
fabriquer.
Si
on
y
parvient,' les
techniciens
n'hési-
tent
pas
à
prolonger
leur
temps
de
travail
pour
terminer
r~_
mission
commencée.
Chaque membre
de
l'équipe,
bien
que
spécialiste
dans
un
domaine
technique
défini)
acceptei
dans
la
limite
de
ses
com-
pétences,
de
faire
le
travail
d'un
technicien
absent.
La
poly-
valence
est
un
avantage
considé"rable
pour
la
rapidité
d'exé-
cution.
Lorsqu'une
émission
est
réussie
i l
faut
donc
rendre
J
hommage
à
toute
lléquipe de
fabrication
et
pas
seulement
au
producteur
ou
au
réalisateur
comme
c'est
trop
souvent
le
ças,
La
meilleure
idée
et
la
meil'leure
visualisation
peuvent
être
gâchées
par
un
son
inaudible
ou
un
carton
mal
cadré.
C'est
justement
ce
genre
de
détail
qui
a t t i r e
l ' a t t e n t i o n
du
récep-
teur
et
lui
fait
sévèrement
juger
l'émission.
Quand
le
produc'-
teur.
le
réalisateur,
le
dessinateur,
le
décorateur,
le
photo-
graphe,
le
technicien
de
maintenance,
le
caméraman,
et
tous
les
autres
membres
de
l'équipe
auront
compris
qu'ils
ne
peu-
vent
rien
faire
l'un
sans
l ' a u t r e , e t
que
le
produit
final
dé-
pend
de
leurs
efforts
conjugués,
i l s
auront
l ' e s p r i t
d'équipe
indispensable
pour
fabriquer
des
émissions
de
télévision.
Il
faut
se
méfier
du
producteur
qu~ se plaint d'avoir été
trahi
par
le
pédagogue-réalisateur,
du
dessinateur
par
le
manipula-
teu,r
ou
du
pédagogue-~éalisateur par son équipe
technique.
L'importance
particulière
de
l ' e s p r i t
d'équipe
est
soulignée
par
les
réalisateurs
IIComme
c ' e s t
un
travail
en
chaine,
i l
faut
que
l'équipe
soit
toujours
50lidaire
tout
au
long
du
processus
de
fabrication
d'une
émission".
L'en~egistrement d'une émission prend donc trois heures
ou
plus,
tout
dépend
de
la
nature
de
l'émission.
Lorsque
le
travail
du
réalisateur
est
terminé
avec
la
fin
du
tournage)
le
producteur
fait
ses
fiches
pédagogiques
ou
documents
d'accompa-
gnement.
.1.

---

229
f)
Documents
complémentaires
Les
documents
d'accompagnement
sont
établis
par
les
producteurs
au
moment
où
s'achève
l'enregistrement
de
l'émis-
aion.
I l
s'agit
d'un
travail
long)
minutieux.,
exigeant.
Les
fiches
pédagogiques
contiennent
les "intentions
pédagogiques
elles
doivent
ê~re claires
et
explicatives.
Il
faut
aVOlr
ter-
miné
ces
travaux de
rédaction
aux
dates
prévues
par
l'organi-
sationigénérale
du
travail,
c'est-à-dire
en
laissant
un
délai
pour
la
duplication.
Ces
documents
sont
classés
par
le
régls-
seur,
responsable
de
l'édition
qui
dispose
d'une
machine
à
ronéoter.
Quand
la
fiche
est
prête,
l'émission
peut
être
du--
pliquée
et
diffusée
dans
les
classes.
"Lorsque
l'émission
est
enregistrée,
précise
un
pro-
ducteur,
nous
disons
qu'elle
est
en
boîte
néanmoins
i l
reste
une
autre
tâche
pour
le
pédagogue-producteur l
celle
de
rédiger
les
documents
d'accompagnement.
I l
y
a
plusieurs
types
de
documents
d'accompagnement,
les
fiches
pédagogiques
à
l ' i n t e n t i o n
du
maître)
les
f i -
ches
pour
élèves".
g)
Diffusion
Nous
entendons
par
là
h
la
fois
l ' a c t e
technique
qUl
con-
s i s t e
à
émettre)
au
jour
dit
et
à
l'heure
dite)
l'~mission pr'~­
vue)
mais
aussi
sa
réception
dans
les
classes.
En
ce
qUI
con--
cerne
la
diffusion
technique)
on
peut
considérer
que
c ' e s t
un
moment
capital
de
l'enseignement
télévisé.
Tout
le
travail
pré-
cédemment
exposé
en
détail
trouve
à
cet
instant-là)
en
qUlnze
minutes
au
plus)
sa
j u s t i f i c a t i o n .
C'est
le
moment
où,
après
tant
et
tant
d ' e f f o r t s ,
se
manifeste
le
résultat
de
ces
tra-
vaux
successifs)
offert
à
la
réception
des
élèves
et
des
maî-
tres
qui
sont
en
définitive
les
seuls
juges
de
cette
Somme
d'efforts
conjugués.
On
peut
concevoir
alors
l'importance
d'une
diffusion
correcte.
Le
moindre
retard
dans
l'acheminement
des
bandes
vidéo,
toute
image
perturbée,
n'importe
quelle
panne
compromet
l'ensemble
des
activités
précédentes
et
surtout
le
but
recherché
à
cet
égard.
. / .

---

230
-
L'émission
est
diffusée
selon
le
calendrier
pédagogique
Le
centre
de
production
envoie
chaque
samedi
1 lémission
ou
les
émissions
de
la
semaine
suivante
verS
les
écoles.
C'est
le
conseiller pédagogique
qu~ dépose
les
bandes
auprès
des
clas-
ses
en
fin
de
semaine,
"un
véritable
travail
de
manoeuvre Il
dit-il.
En
classe,
les
instituteurs
(qui
ont
étudié
la
veille
la
fidhe
correspond~n~e) sont chargés de les diffuser selon
une
programmation
s t r i c t e
qU1
reproduit
minutieusement
les
conditions
du
circuit
ouvert.
En
effet,
le
dispositif
de
dif-
fusion
doit
simuler
au maximum celui
d'une
diffusion
lien
vra~e
grandeur"
dans
un
5y5t~me généralisé.
Bien
qu'elle
s'effectue
par
distribution
de
bobines
magnétiques
et
lecture
sur
magné-
toscopes
locaux,la
diffusion
observe
un
horaire
très
précis.
Elle
est
commandée
par
le
maître
à
qui
on
exige
la
discipline
nécessaire
permettant
de
simuler
une
diffusion
régie
de
l'ex
térieur.
De
pius
elle
ne
comporte
aucune
rediff.usion
l'à
la
i
demande".
Ces
conditions
de
diffusion
sont
déterminées
par
les
raisons
suivantes
-
la
nécessité
de
préfigurer
au
mieux
les
conditions
d'un
usage
général
(et
dans
ce
cas
aucun
maître
victime
d'une
pause
ou
d'un
retard
ne
pourra
bénéficier,
pour
lui
seul)
d'une
rediffusion),
les
effets
extrêmement
bénéfiques
d'un
système
où
le
docu-
ment
venu
de
l'extérieur
de
la
classe~ est découvert en même
temps
par
le
maître
et
les
élèves
ce
qui
permet
un
véritable
J
travail
collectif
et
cette
modification
fondamentale
des
rap-
ports
maître-élève
tant
recherchée
par
la
pédagogie
moderne.CI
Le
nombre
d'émissions
attribuées
à
chaque
matière
varle
d'une
année
à
l'autre J
et
dl une
période
à
l'autre
dans
l'année
suivant
les
prévisions
des
emplois
du
temps
scolaire
et .des
méthodes
prévues.
Certaines
matières
dominantes
accaparent
en
effet
un
plus
grand
nombr~ de plages d'émissions que les autre~
par
semaine)
et
exigent
de
ce
fait
plus
de
travail.
-------------------------------------------------------------_.
(1)
EGLY
(M.),
MAHIEUX
(F.),
op.,
oit.,
p.
16
. 1 .

---

2 J 1
Chaque
année
scolaire
comporte
22
semaines
d'apprentissage
pour
lesquelles
sont
prévues
352
émissions
et
6 heures
de
classe
par
jour
(à
raiso~ de 4 jours 1/2 par semaine et de J émissions
d'un
quart
d'heure
psr
Jour,
l'horaire
de
classe
étant
8
H -
12 H et
15 H -
18
H).
L'alternance
des
plages
d'émissions,
par
année
et
dans
le
plan général
de
diffusion,
commande
l'organisation générale
des
emplois
du
temps
scolaire'qui
sont
d·istribués
de
telle
façon
que
le
rythme
de
travail
convienne
à
l'âge
des
enfants
et
à
leurs
possibilités.
C'est
ainsi
que
l'emploi
du
temps
de
la
pre-
mière
année
é t a i t
basée
sur
un
rythme
de
diffusion
matinale
assez
dense,
favorisant
l'imprégnation
perceptive
intellectuelle,
et
qu'aucune
diffusion
n'avait
lieu
l'après-midi.
A mesure
que
les
enfants
grandissaient
et
que
s'étendaient
leurs
connaissan-
ces,
le
rythme
de
diffusion
se
djstendait
pour
favoriser
les
phases
de
réflexion
et
de
travaux
personnèls
En
plus
de
ces
émissions
quotidiennes)
i l
faut
ajouter
3
semaines
de
consolidation
de
l'acquis
appelées
semaines
de
"Révision-Rediffusion l1
et
invervenant
quand
un
Jour
de
congé
vient
interrompre
le
déroulement
continu
d'une
semaine
normale
de
classe.
A ces
émissions
destinées
aux
élèves
(programmes
d'ensei-
gnement),
i l
convient
d'ajouter
celles
réalisées
au
bénéfice
des
maîtres
(programmes
de
formation).
D'une
façon
générale
et
quel
que soit
le
niveau d'enseignement.
i l
est
envisagé
de
produire
une
émission de
formation
par
semaine)
soit
au
total
22
émissions
par
niveau)
d'une
heure
chacune.
Cette
émission hebdomadaire
est
diffusée
en
fin
de
semaine.
Elle
a
pour
objet
de
présenter
la
semaine
suivante
présentation
des
émissions
et
des
buts
pour-
suivis,
présentation
des
documents
d'accompagnement.
Elle
permet
également
de
répondre
aux
questions
que
les
maîtres
adressent
au
centre
de
production
par
l'intermédiaire
des
évaluateurs
du
l
conseiller
pédagogique.
. / .

---

2]2
En
conclusion
au
terme
du
projet,
le
centre
de
produccio{l
J
diffusera
2134
émissions
dienseignernentJ
(533
H JO)
et
132
émis-
SIons
de
formation
des
maîtres
(132
H)
soit
au
total
2266
émis-
sions
(665
H 30).
Un chef
du projet
justifie
les
conditions
de
diffusion
lINous
avons
démarré
ces
dix
classes
dans
un
circuit
fermé)
aussi
i l n'était pas
question
de
diffuser
à
partir
de
l'antenne
donc
toutes
l.es
dix
classes
étaient
équipées
de
magnétoscopes
et
de
téléviseur.
Au
niveau
du
centre
de
production,
toutes
les" émissions
~taient enregi5tré~s sur
des
bandes-cassettes
et
toutes
les
semaines
i l
y
avait
des
dispatchings
dans
les
dix
classes
qui
recevaient
leur"
cassettes
pour
la
semaine.
La
semaine
suivante
on
leur
J
envoya.it
d'autres
cassettes ll •
Les
émissions
s'adressent
au
niveau
de
llenseignement
dl!
premier
degré
qui
correspond
à
la
progression
des
élèves
dans
le
cursus~ Elles s'appuient sur des dossiers
en
cours
d'expéri-
mentation
élargie
à
travers
quatre
régions
du
t e r r i t o i r e
sénéga-
lais
elles
répondent
aux
ex~gences du spectacle pédagogique
tout
en
tenant
compte
de
la
structure
de
lrenseignement
élémen-
t a i , e
sénégalais
et
du
rôle
prépondérant
qu'y
joue
le
maître.
c ' e s t .la
fonction
essenti~lle du centre de production ou
pôle
émetteur,
de
transmettre",
après
l'avoir
construit,
l~ mes-
sage
télévisé.
Ce
message
convoie
les
contenus
r e l a t i f s
à
la
matière
scolaire
dont
le
producteur
a
la
charge.
Pour
chacun
d'eux,
i l
s ' a g i t
d'un
fragment
de
connaissa.nce
situé
quelque
part
dans
la
progression
q u ' i l
a
élaborée
jusque
dans
ces
mOin-
dres
items.
Mais
le
message
convoie
également
certains
aspects
des
finalités
profondes
et
des
objectifs
psycho-intellectuels,
en
puissance.
Cette
combinaison
peut
être
configuréel
représen-
tée
par
des
formes
représentatives
de
la
r é a l i t é .
On
procède
alors
à
la
mise
en
situation
des
notions
visées.
L'enseignement
par
la
télévision)
contraint
le
pédagogue
à
représenter
visuel-
lement
les
éléments
de
son
discours)
l'oblige
pour
ainsi
dire
à
toujours
l'habiller"
le
message
de
ces
structures
référentes,
quelles
que
soient
les
notions
visées.
L'emploi
de
situations
. / .

---

233
concrètes.
la
référence
des
formes
iconigues
restituent
pour
l'élève
l'expérience
à
partir de
laquelle
les
concepts
ont
été
élaborés
et
à
partir
de
laquelle
i l
pourra
lui-même
les
recons-
t i t u e r .
Une
idée
issue
d'une
r é a l i t é
propédeutique
est
recons-
tituée
grâce
à
la
visualisation.
La
valeur
extrinsèque
des
images
proposées
se
fonde
sur
la
pertinence
des
formes
retenues
pour
expr~mer, représenter
d'une
manière
non
linéaire
telle
notion
signifiée,
tel
item
sous-entendu.
Cette
adéquation
de
la
forme
signifiante
et
du
contenu signifié et
les
processus
mentaux
impliqués
sont
le
souci
constant
du
pôle
destinateur.
La
participation
du
produc-
teur
à
ce
niveau
de
la
conception
du
~essage se
j u s t i f i e
par
plusieurs
raisons.
Le
pédagogue-producteur
est
par
définition
comptable
du
répertoire
de
formes
représentatives;
dont
i l
doté
progressivement
les
élèves
des,tinataires.
C'est
à
lui
q u ' i l
in-
combe
de
puiser
dans
le
répertoire
dont
i l
s a i t
disposer.
A
Castors
l'organisation
de
la
production
dans
laquelle
chaque
J
réalisateur
passe
périodiquement
d'une
~atière à
llautre
ne
permet
pas
à
celui-ci
d'égaler,
à ·cet
égard)
la
connaissance
que
le
pédagogue-producteur
a
des
répertoires
acquis
par
l ' é -
lève,
soit
dans
les
périodes
précédentes,
soit
dans
les
autres
matières.
C'est
une
des
vertus
de
l ' i n t é g r a t i o n
pédagogique
d'avoir
permis
à
chacun
des
pédagogues-producteurs
de
maîtrise;
à
peu
près
convenablement
le
répertoire,.des
élèves
progressi-
J
vement
développé.
A cette
connaissance
objective
i l
faut
aJou-
ter
un
argument
indéniable
chez
la
plupart
des
pédagogues-
producteurs,
qui
sont
des
i n s t i t u t e u r s ,
joue
une
sorte
de
ré-
flexe
professionnel,
d'intuition
pédagogique,
relativement
à
l'emploi
de .telle
ou
telle
1mage.
Bien
sûr,
la
participation
du
pédagogue-réalisateur
es[
incontestablement
nécessaire.
Technicien
de
l'image,
mals
aUSSJ
instituteur
de
formation,
i l
peut
proposer
au
pédagogue-produc-
teur
des
procédés
de
visualisation
que
cel'ui-ci
ne
connait
pas
ou
auxquels
i l
ne
pense
pas.
Les
Images
présentées
sont,
de
toute
manière,
télévisuelles.
Parler
de
l
image
télévisuelle,
. / .

---

,......
....... ::;
234
l ' u t i l i s e r ,
c'est
ne ·jamais
oublier
qu'elle
emprunte
au
cinéma,
à
la
radio)
au
magazine,
à
la
photographie.
C'est
jouer
sur
plusieurs
claviers,.
images)
rythmes)
paroles)
mus~que, bruie
mime.
Et
seuls
les
techniciens
peuvent
avoir
conscience
de
la
complexité
de
cette
combinaison.
Pour
l'expression
de
son
message)
le
pédagogue-producteur
dispose
d'images
concrètes,
restituant
la
complexité
de
la
réa-
l i t é .
t'étude
du
milieu' u t i l i s e
ce
type
d'images
complètes.
Des
séquences
de
films
prêtées
par
l'O.R.T.S.)
des
photographies
les
lui
permettent.
Mais)
dès
q u ' i l
s ' a g i t
de
simplifier
l ' o -
pacité
de
la
réalité
et
d'empêcher,
pour
des
motifs
pédagogi-
ques,
l'irruption
des
détails
inutiles,
des
éléments
pertur-
bateurs, ' i l
faut
u t i l i s e r
des
images
enCOre
figuratives)
malS
dépo'uillées.
On
recourt
alors
auX
décors)
aux
plans
moyens,
aux
gros
plans.
aux
photos
élaborées.
On
insiste
même
par
les
dessins
sur
les
indices,
les
gestes)
les
d~tails. les
objets,
les
attitudes,
les
situations.
Quand
i l
faut
coder
un
geste,
déclencher
en
classe
une
réaction,
une
réponse,
on
u t i l i s e
les
animations
le
français
parlé,
pour
la
reconstitution
d~s
sketchs,
le
calcul
pour
organi~er par exemple les exerC1ces
manipulatoires
ont
usé
de
ces
figurines
animées
qui
suggéraient
le
comportement
souhaité
le
mime
peut
servir
de
la
même
ma-
nière.
Les
photos-montages
offrent
une
forme
privilégiée
à
la
présentatio~ dialectique du concret et
de
l ' a b s t r a i t ,
à
l'ex-
pression
simultanée
du
connu
et ·du
nouveau,
du
vrai
et
de
l ' i -
maginaire.
C'est
un
procédé
de
focalisation
empreint
d'humour
et
de
discrétion.
De
la
même
manière)
les
truquages
en
vue
de
.simplifier,
de
modifier,
de
transposer,
de
compliquer
([),Q·r
surimpression
d'images
concrètes,
puis
schématique,etc . . . )
provoquent)
épousent,
accélèrent
la
pensée
de
l'élève
et
1n-
duisent 'à
l'analyse
ou
à
la
synthèse.
Les
pédagogues-producteurs
niant
pratiquement
Jama1S
manqué
de
procédés
iconiques,
plus
ou
moins
élaborés)
pour
visualiser
leurs
intentions
notionnelles.
On
a
rarement
vu
refuser,
avant
le
13 Mai
1980,
à
leurs
ambitions
de
représen-
tations
visuelles
ou
sonores,
les
moyens
nécessaires.
Cette

---

235
-
adéquation des
formes
signifiantes
aux
intentions
pédagogiques
signifiées,
a
été,
p~ndant les premières années,
un
des
grands
mérites
de
l'opération menée
au
Sénégal.
Elle
atteste
un
esprit
de .recherche
commu~eJ une puissance et des ressources de créa-
t i v i t é
rarement
égalées
ailleurs.
Au
centre
de
production,
i l
y
a
un
désir
commun
de
réaliser
les
idées
le
plus
exactemellt
possible
en
multipliant
les
procédés
de
visualisation,
en
re-
nouvelant
le
style
des
émissions,
en
adaptant,
à
chaque
fois)
les
moyens
requ~s. Au besoip d'images pertinentes,
utiles
pour
tel
Ou
tel
item
ponctuel,
répond
la
nécessité
de
coordonner ,
à
l ' i n t é r i e u r
des
discours
pédagogiques,
les
séquences
notionnel-
les.
Les
émissions
de
la T.S.S.
servent
d'abord
la
distribu-
tion
équilibrée,
dans
la
durée
du
sketch,
des
éléments
informa-
tionnels
et
des
éléments
redondants.
Nous
aVOns
vu
que
pour
être
compris.
le
message
doit
comporter
des
éléments
prévisibles
S\\IS-
ceptibles
d'amalgam,er
dans
des
ensembles
perceptibles
les
élé-
ments
nouveaux.
La
redondance
construit
les
structures
discur-
sives
et
facilite
la
construction
des
formes
mentales
souhait6~s
par
le
pédagogue-producteur.
Elle
transforme
la
complexité
en
structuration.
Le
déroulement
spatio-temporel
du
message
télé--
visuel
permet
ensuite
d'épouser
la
démarcha
mentale
impliquée
par
l'apprentissage.
Le
pédagogue
du
langage,
par
exemple,
sait
quel
en
faisant
répéter
les
structures
linguistiques
i l
vise
deux
opérations
1
mentales
la
coordination
phonatoire
et
la
mémorisation.
En
mo-
dulant
Bon
énoncé
audio-visuel,
i l
assure
l'une
et
l'autre
pro-
gressivement.
La
dialectique
du
son
et
du
gros
plan,
pUIS
la
surimpression
avec
le
référent,
enfin
l'élargissement
en
plan
moyen
ménagent
les
étapes
d'intégration
cérébrale,
les
superpo-
sent
et
les
organisent
dans
la
perception
du
récepteur.
"De
même)
l'organisation
combinatoire
de
l'image
mobile
favorise
l'accession
de
l'élève
à
l'abstraction.
Elle
chevauche
,les
processus
psychologiques
et
cognitifs
QU1
interviennent
dans
le
travail
mental
impliqué
par
l'abstraction.
Il
s ' a g i t
de
favo-
riser
la
simplification
d'une
réalité,
par
dégagement
progressif

---

236
des
t r a i t s
d i s t i n c t i f s
pour
aboutir
à
une
figuration
mentale
généralisable
de
la
notion.
L'épuration
de
la
réalité)
ses
tran-
sitions
graduelles)
sont
insensiblement
modulées
dans
le
proces-
Sus
télévisuel
les
formes
d'images
évoluent
du
figuratif
au
schématique
par
surimpression,
p~r fondu enchatné)
par
dépouil-
lements
successifs". (1)
L'image mobile,
spatio-temporelle,
enveloppe
l'argumenta-
tion
péd1agogique
et
le
processus
d'apprentissage)
d'une
1ncom-
parable
infrastructure
de
formes
et
de
rythme
qui
ne
servent
pas
seulement
à
signifier
les
intentions
notionnelles)
mais
auSS1
à
soutenir
leur
intégration intellectuelle.
Tout
l ' a r t
du
bon
pédagogue-producteur
réside
dans
la
ma-
nière
dont
i l
s a i t
faire
accrocher
ses
émissions,
moduler
ses
arguments
et
leurs
formes
significatives.
Là
encore
la
partici-
pation
du
pédagogue-réalisateur
est
prépondérante.
Si
le
pouvoir
fondamental
du
message
pédagogique
réside
dans
son
aspect
séman'-
tique,
on
doit
penser
que
son
aspect
esthétique,
beaucoup
mOins
maîtrisable,
joue
un
rôle
essentiel
auprès
du
destinataire.
LI aspect
esthétique
d'un
message
réside
d'abord
dans
sa
capacité
à
provoquer
la
connotation.
Le
message,
alors,
est
cornlne
environné
d'une
aura
de
signification,
d'un
champ
de
provocation
susceptible
d'évoquer,
chez
le
récepteur,
des
variations
de
sens,
plus
intimes
que
la
signification
fondamentale
et
mieux
capables
d'exciter
les
réactions
de
sa
sensibilité
et
de
son
imagination.
Le
mérite
de
cette
réaction
incombe
aussi
bien
au
contenu
proposé
qu'au
style
de
l'émission.
Lorsque
le
contenu
et
l'expression
,
.
d'une
émission
s
un~ssent
pour
donner
une
émission
Çlarticulière-
ment
esthétique,
c'est
que
le
pédagogue-producteur
et
le
pédagogu
réalisateur
ont
réussi
une
vra~e rencontre.
Le
style
de
l'émission
intervient
lorsque
la
réalisation
parvient
à
combiner
différemment
les
éléments
acquis.
I l
inter-
vien~ 'aussi dans le renouvellement des combinaisons d'images et
---------------------------------------------------------------
(1)
BIENFAIT
(A.),
L'école
et
la
télévision,
Paris,
Ministère
de
la
Coopération,
1974,
p.
52-53-crapporr sur
la
Télévision
scolaire
du
Niger
1964-1971)
. / .

---

2 J 7
dans
l'usage
diversifié
de
leurs
composantes.
Moins
tourné
vers
l'expressivité
des
destinateurs
que
vers
la
réceptivi-
té
des
destinataires,
le
style
provoque
les
élèves
et
donne
vigueur
à
leur
faculté
de
décryptage.
En
fait)
on
peut
dire
que
le
producteur
est
responsable
de
la
redondance
et
qu'il
doit
laisser
au
réalisateur
le
soin
d'apporter
les
élémellts
signifiants
de
l'information
qu'il
pr.évoit,
lui,
pour
le
plan des
signifiés.
Si
on
accepte
cette
complémentarité ,
on
reconi'naîtra
au
pédagogue-producteur
le
devoir
d'être
u t i l i -
taire
et
au
pédagogue-réalisateur
le
droit
d'être
un
esthète
Le
style
des
émissions
s'adapte
à
certains
aspects
cons-
t i t u t i f s
de
l'énoncé
pédagogique.
Selon
les
modalités
d'ap-·
prentissage
requ1ses
(manipulations,
automatismes.
mémorlsa-
tion,
réflexion,
subst1tution,
exploration)
varient
les
techniques
de.visualisation
plans
fixes,
panneaux
codes,
flashs,
mouvements
de
caméra,
grandeur
des
plans,
ani."
mation,
les
types
d'images
objets
concrets,
animations,
films J
montages-photos,
panneaux
à
t i r e t t e s ,
dessins,
schémas,
les
modes
et
les
rythmes
d'enchainement
plan
cut,
fondu
enchaîné,
surimpressions,
incrustations,
volets,
la
dialectique
sonore
et
visuelle
1mages
sans
son,
son
sans
images,
1mages
et
musiques,
images
et
bruitages,
1mages
et
parole~.
Ce
dernier
point
touchant
la
dialectique
des
1mages
et
des
paroles
influence
considérablement
le
style
des
émissions
dans
leur
nature
audio-visuelle.
Des
émissions
ou
séquences
d'émissions
peuvent
se
dérouler
sans
paroles,
avec
bruitages
ou
fond
musical.
D'autres
émissions
emploient
le
commentaire
off,
ou
bien
l'énonciation
en
direct.
L'énonciation
en
direct
par
un
maître-animateur
présent
à
l'écran)
nlest
pas
une
so-
lution
de
f a c i l i t é .
Au
début
s ' i l
y
avait
un
répertoire
lin-
guistique
commun
entre
l'animateur
et
les
élèves
(le
wolof),
tel
n
a
pas
été
le
cas
à
partir
du
C.P.
Si
le
procédé
de
pré-
sentation
a
été
cependant
employé
dès
les
premières
émissions
c ' e s t
pour,
dès
llabord,
humaniser
le
message
télévisuel
qUl
51 adresse
à
des
enfants
de
6,
7
ans.

---

238
-
Le
commentaire
off
permet
un
décalage
temporel
entre
la
production
du
signifiant
visuel
et
du
signifiant
lingui5~ique
C'est
un
procédé
très
utile
pour
la
présentation
de
mots
nou-
veaux,
QU1
en
assure
la
compréhension
immédiate
on
présen"te
d'abord
le
référant~ PUlS un peu après
la
forme
linguistique.
Réciproquement,
dans
une
séance
de
révision.
on
énonce
un
mot
qUI
doit
évoquer
chez
les
élèves
une
image
mentale.
que
l'ima~e visuelle vient confirmer ou infirmer.
Le
principe
d'économie
joue
pleinement
dans
le
style
des
émissions.
Il
est
alnSI
intéressant
de
révéler
la
répartition
des
types
d'émissions
qUl
sont
produites
à
Castors
-
50
% du volume total
des
émissions
sont
composées
de
dessins
et/ou
panneaux
éc~itsJ fixes et animés,
25
% du volume total des émissions sont composées de photo-
graphies,
12,5
% du volume
total
des
émissions
sont
réalisées
au
moyen
d'éléments
concrets.
dans
le
studio
avec
fabrication
de
déco~
12
5
% du volume
total
des
émissions
sont
1
composées
de
sé-
quences
enregistrées
en
extérieur.
Par
ailleurs
le
principe
d'économie
joue
à
plein
égale-
ment
dans
d'autres
aspects
de
la
production.
C'est
ainsi
que
la
technique
d'animation
utilisée
n'est
pas
celle
du
banc-
t i t r e .
cher
au
cinéma
d'animation,
qu~ s
accompagne
d'une
pr~­
se
de
vue
image
par
image,
ma~s une
technique
très
simple
re-
posant
sur
l ' u t i l i s a t i o n
intensive
de
l'électronique
et
de
moyens
connexes
disponibles
sur
le
marché
à
des
prlX
très
modé-
rés
De
la
même
façon.
les
tournages
extérieurs
ne
nécessitent
pas
le
déplacement
d'une
équipe
nombreuse
ou
d'un
matéri~l
lourd
et
encombrant.
La
T.S.S.
u t i l i s e
au
max~mum les
possibi-
l i t é s
des
ensembles
légers
de
reportage
en
1/2
pouce,
dont
la
qualité
est
bien
suffisante
si
certaines
conditions
optimuDI
d ' u t i l i s a t i o n
sont
respectées
et
dont
certains
défauts
(enre-
gistrement
du
son
notamment)
peuvent
être
corrigés.
soit
par
des
modifications
techniques
mineures
(adaptation
de
nouveaux
. / .

---

239
-
micros),
soit
ultérieurement
en
studio
(enregistrement
d'un
nou-
veau
son
ambiance).
Enfin,
la
T.S.S.
dans
la
mesure
du
possible,
privilégie le recyclage des matières
premières
utilisées
et" des
décors,
ce
qui
suscite
aussi
des
économies
appréciables.
L'option
technologique
de
la
diffusion
en
circuit
fermé
n'a
pas
une
énorme
influence
au
niveau
du
budget
d'achat
de
ban~
des
magnétiques.
Certes,
ce
poste
est
relativement
important
dans
le,cadre de
la
Télévision scolaire du
Sénégal,
pUisque
cha-
"
,
que
~roission doit être copiée dix fois pour être fournie à cha-
que
classe
expérimentale.
Bien
entendu,
le
copiage
se
f a i t
glo-
balement,
c'est-i-dire
que
les
bandes
dont
la
durée
d'enregis·-
trement
est
fixée
à une heure,
contiennent
quatre
émissions.
L'incertitude
quant
au
statut
futur
de
la
T.S.S.
interdit
toute
prévision
à
long
terme.
C'est
pourqUOi
les
copies
sont
réguliè-
rement
effacées.
Le
centre
de
production
se
contente
d'un
stock
d'une
soixantaine
de
bandes
dont
le
coût
reste
dès
lors
modéré.
Pour
éviter
le
piège
du
gigantisme
dans
lequel
S1 est
four-
voyé
le
complexe
télévisuel
de
Bouaké
(1),
la
T.S.S.
a
limité
l'équipement
de
son
atelier
de
reprographie
a une photo-copieuse
et
une
machine
ronéo ,simple,
ce
qui
supprime
la
tentation
d'ulle
certaine
sophistication
dans
la
présentation
des
documents.
DE
plus,
la
quantitê
de
documents
d'accompagnement
nécessaires
e~t
minutieusement
prévue.
Chaque
maître
dispose
en moyenne
de
15
fiches
pédagogiques
par
semaine.
Ces
fiches
se
composent
de
30
pages,
deux
par
fiche.
L'année
scolaire
étant
de
22
semaines,
le
maître
reçoit
donc
330
fiches
pédagogiques,
soit
660
pages
environ
dans
une
année.
L'organisation
du
travail,·
1 t information
réciproque,
les
nécessités
du
feed-back
(2)
imposent
un
certain
nombre
de
réu-
nions
périodiques
ou
improvisées
auxquelles
doivent.participer
les
pédagogues
tous
ensemble,
ou
par
équipe
affectée
à
une
an-
née,
ou
par
groupe
de
matière.
----------------------------------------------------------------
(1)
Le
président
de
la
Côte
d'Ivoire
a
décidé
l ' a r r ê t
de
la
télé-
vision
scolaire
en
1981
en
déclarant
que
c ' é t a i t
un
" ca deau
•
.. Il
empOisonne
.
(2)
Le
feed-back
permet
de
rester
It co l l é Tl
à
la
réalité
des
clas-
ses,
de
collecter
des
informations
susceptibles
de
modifier
le
cours
de
la
production.
Une
correspondance
régulière
en-
tre
producteurs
et
utilisateurs
donne
aux
maîtres
l'occa-
sion
de
faire
entendre
leur
voix.
. 1 .

---

240 -
3
-
Les
réunions
------------
On
prévoit
un
visionnement
officiel
des
émissions
produi-
tes
durant
la
semaine)
tous
les
vendredi
S O i r .
Chaque
a t e l i e r
y
propose
deux
ou
trois
émissions
réalisées
dans
la
semaine.
Au
COUTS
de
ces
visionnements)
les
autres
ateliers
apportent
un
autre
regard
sur
les
productions
de
leurs
collègues.
rIs
analysent
le
contenu
pédagogique
des
émissions
visionnées,
ils
,
commentent
des
points
techniques
i l s
suggèrent
des
modifica-
i
tions
ou
ils
accréditent
une
émission.
Ces
visionnements
sont
donc
fort
utiles
pour
assurer
l"s
bonne
qualité
des
émissions.
Cependant,
51
l'on
en
croit
le9
producteurs
et
les
réalisate\\lrs
ces
visionnements
officiels
ne
se
font
plus
de
façon
régulière
"Les
visionnements
du
vendredi
pendant
lesquels
nous
visionnions
tButes
les
émissions
et
au
cours
desquels
les
autres
ateliers
nous
apportaient
un
autre
regard
sur
nos
productions,
n'existent
plus.
Les
contraintes
de
production
ne
nous
permettent
plus
des
visionnements
systématiques
au
moment
où
on
doit
visionner,
i l
y
a
d'autres
qui
tournent;
alors
on
ne
peut
pas
rassemb"ler
tout
le
monde.
Cette
année,
i l
y
a
l'émission
de
forma-
tion
qui
nous ~ermet de
voir
sommairement
les
émissions
des
autreS
ateliers".
"Cependant
ces
visionnements
officiels
sont
faits
de
ma'·
nière
irrégulière.
I l
y
a
une
première
irrégularité,
c'est
la
composition
de
l'équipe
de
visionnement.Quel-
ques
fois
des
producteurs
ou
des
réalisateurs
sont
re-
tenus
ailleurs
;
i l
arrive
même
que
ce
soit
le
produc-
teur
ou
le
réalisateur
d'une
des
émissions
à
visionner
qui
est
absent.
D'autres
fois,
c1est
le
chef
du
centre
lui-même
qui
est
retenu
par
des
tâches
administratives
qui
l'éloignent
du
centre.
La
seconde
irrégularité
est
que
parfois
i l
n'y
a
pas
de
visionnement
du
tout
parce
que
les
ateliers
n'ont
pas
d'émissions
à
proposer
car
i l s
nIant
pas
pu
respecter
le
planning.
Cette
année,
la
diÏfusion
talonne
dangeureusement
la
production
a-
lors
les
gens
n'ont
plus
le
temps
d'affiner
les
ém~s­
s~ons à plus
forte
raison
de
les
visionner.
Il
faut
faire
des
émissions)
on
en
fait
tellement
vite
que
la
qualité
en
souffre,
des
fois ll •
Les
réunions
les
plus
nombreuses
et
les
plus
régulières
sont
les
réunions
pédagogiques
hebdomadaires.
Elles
réunissent
tous
les
pédagogues
elles
portent
sur
l'ensemble
des
problèmeE
. 1 .

---

241
de
la
semaine
bilan
des
travaux,
rapport
des
difficultés
di-
verses
(réalisations. ajournées.
malentendus,
manque
de
docu-
ments
visuels,
pannes
de
diffusion,
retards
de
frappe)
besoin
de
matériels,
incidents
avec
les
moniteurs,
etc . . . )
Le
ou
les
directeurs
de
projet
y
apportait
des
informations
générales
(état
des
études
pour
l'extension
visites
officielles,
échos
J
extérieurs),
La
marche
des
dix
classes
exp"érimentales
est
rap-
portée
aussi
avec
les
conclusions
qu'on
peut
en
t i r e r .
La
formule
de
ces
réunions
a
évolué,
tout
au
long
de
l'expérimentation.
Au
début
tous
les
membres
de
l'équipe
y
as-
sistaient.
Puis,
peu
à
peu,
les
assistants
à
ces
réunions
se
sont
clairsemés
et
les
réunions
elles-mêmes
se
sont
espacées,
par
roo~s, par trimestre,
par
année.
Pendant
ces
réunions
an-
nuelles
qui
sont
de
v~ritables séminaires,
sont
invités
les
maîtres
et
les
directeurs
d'école
télévisuelle.
Lors
de
ces
réunions
pédagogiques,
les
pédagogues
anaJy--
sent
les
informations
concernant
le
fonctionnement
des
class~s
qui
leur
sont
parvenues
par
les
évaluations
ponctuelle
et
sys-
tématique,
et
par
les
observations
du
conseiller
pédagogique.
Le
rapport-étude
de
l'Agence
de
Coopération
Culturelle
et
Technique
oU
A.C.C.T.
prévoyai t
une
évaluation
ponctuelle
.deux
fois, par
an.
Mais
pour
de
multiples
ra~sons,
notamment
le
manque
d1évaluateurs
internes,
ces
évaluations
niant
jama~s eu
lieu
pendant
la
phase
2.
Les
évaluations
systématiques
ont
connu
un
meilleur
SOrt
en
effet,
en
Mars
1980,
une
évaluation
du
système
m~s en place
a
été
menée.
Depuis
cette
date ,
r~en
n'a
été
fa i t
sur
le
plan
de
11 évaluation
de
la
nouvelle
stratégie
pédagogique.
De
la
sorte,
les
seules
informations
régulières
(J)
don t
le
centre
--------------------------------------------------------------
(1)
Le
poste
de
conseiller
pédagogique
a
été
vacant
du
13
Ma,
1980 à
Octobre
1981
à
la
suite
de
l'affectation
du
prem1er
conseiller
pédagogique,
militant
du
SUDES,
qui
avait
fait
la
grève.
De
la
sorte,
le
centre
a
été
pratiquement
coupé
des
classes
pendant
plus
d1une
année.
. /

---

242
dispose,
viennent
des
cahiers
d'observation
des
maîtres
qU1
tiennent
les
classes
télévisuelles
et
des
notes
du
conseiller
pédagogique.
Les
visites
de
celui-ci
s'effectuent,
en
prin-
c~pe,
dans
une
classe
par
jour.
Le
cas
échéant,
pédagogues
ou
maîtres-animateurs
peuvent
l'accompagner.
En
f a i t ,
les
i n s t i -
tuteurs
attendent
beaucoup
de
ces
visites
et
les
veulent
ef-
ficaces
leurs
exigences
sont
exprimées
très
nettement
sur
ce
point.
Elles
sont
satisfaites
grâce
à
l'observa[ion
de
deux
principes
la
non-intervention
pendant
les
classes,
l'absence
de
jugement.
Conseiller
sans
juger
n'est
assurément
pas
facile,
mais
s ' e s t
révélé
une
condition
indispensable
à
l ' e f f i c a c i t é
du
travail
accompli
par
le
conseiller
pédagogique.
Quant
aux
interventions
en
classe,
toute
l'équipe
pédagogique
s'y
est
en
principe
toujours
refusée,
quelque
désir
qu'-elle
en
eOt
sou ven t.
I l e s t
v rai
que
de
ce
fa i t
ce r t a i ne s
pra t i que s n ' 0 n t
pu
toujours
être
redressées
ra~idement, mais
s ' i l
y
avait
l~
un
risque,
sans
doute
v a l a i t - i l
mieux
le
cour1r
plutôt
que
d~
s'exposer
à
de
désagréables
surprises
au
moment
de
l'extensioll
du
système.
En
outre,
le
conseiller
pédagogique
se
trouve
ameryé
à
régler
avec
le
maître
un
certain
nombre
de
problèmes
concrets
et
urgents
transports
des
vidéocassettes)
observations
des
émissions,
interventions
dans
les
écoles
pour
apaiser
les
crain"
tes
des
autres
maîtres
et
des
parents
d'élèves.
Il
est
donc
à
la
fois
le
conseiller
sOr,
le
médiateur
de
f a i t ,
l'homme
des
situations
d i f f i c i l e s .
Aussi
son
rôle
e s t - i l
primordial.
Ses
visites
jouent
en
quelque
sorte
un
rôle
de
régulateur.
Il
suit
l'évolution
des
classes,
leur
progression,
leur
atmosphère
et
communique
ses
observations
aux
producteurs
et
aux
réalisateurs
A_l'égard
des
instituteurs,
i l
exerce
une
action
éduca[ive
COn-
tinue)
en
suscitant
en
eux
une
prise
de
conscience
graduelle
de
leur
rôle
et
de
leur
fonction
dans
la
classe,
en
relation
avec
llécran,
et
de
la
situation
pédagogique
neuve
qui
en
ré-
sulte.
Exploiter
judicieusement
cette
situation
nouvelle
impli-
que
que
lion
renonce
dans
la
pratique
à
l'autoritarisme,
sans

---

243
-
pour
autant
sacrifier
au
spontanéisme,
attitude
opposée.
Sur
ce
plan)
le
conseiller
péd~gogique assure un important rôle de
guide,
en
développant
chez
les
maîtres
les
facultés
d'observa-
tion.
Un véritable
apprentissage
de
l'observation
est
ainsi
dis-
pensé
à
propos
de
cas
concrets
observés
ensemble,
ma~s commentés
hors
de
la
classe
et
vient
compléter
en
les
concrétisant
les
no-
tions
de
psychologie
de
l'enfant
acquises
lors
des
stages.
Sl en -
suit
po~r les maîtres une plus grande vigilance qui
,
leur
permet-
tra
de
continuer à
tenir
leur
classe
en main
dans
des
périodes
où
la
programmation
faiblira.
Un
extrait
de
l'entretien avec
Je
directeur
de
l'enseignement
élémentaire
situe
bien
le
rôle
dll
conseiller
pédagogique
"Nous
avons
prévu
qu'il
y
ait
un
conseiller
pédagogique
pour
qu'il
suive
de
très
près
les
classes
télévisuelles
Bien que
les
classes
soient
installées
dans
les
CIrcons-
criptions,
nous
savons)
par
expérience,
que
les
inspec-
teurs
les
bouderaient.
L'exemple
de
la
radio
scolaire
a
été
fort
édifiant
pour
nous.
Quand
le
CLAD
a
installé
des
classes
dans
les
circonscriptions,
les
inspecteurs
ont
perçu
ces
classes
comme
des
intrusions
dans
leur
circonscription,
de
s?rte
qu'ils
n'apportaient
pas
beau-
coup
d'importance
à
cette
expérimentation.
c'est
pour
éviter
l'exemple
du
CLAD que
nous
avons
installé
un
con-
seiller
pédagogique
pour
qu'il
passe
de
classe
en
classe,
afin
de
fournir
des
renseignements
sur
la
vie
de
ces
classes ll •
Le
conseiller
pédagogique,
un
inspecteur
de
l'enseignement
élémentaire,
a
pour
tâche
de
" su ivre ll
continuellement
le
dérou-
lement
d'une
classe
comme
le
fait
tout
élève
de
cette
classe.
Il
observe
tout
ce
qui
se
passe
dane
la
classe
et
prend
systémati-
quement
le
maximum
de
notes.
Chaque
fois)
i l
rend
compte
de
ma-
nière
détaillée
de
ses
observations
à
l'équipe
du
centre
de
pro-
duction.
"Les
services
d'un
tel
observateur)
note
le
rapport-
étude
de
1 I A.C.C.T.,
prégentent
de
nombreux
avantages
et
en
par-
ticulier
par
l'immédiateté
de
ses
informations,
celui
de
permet-
tre
des
réajustements
rapides
et
d'éviter
le
renouvellement
d'é-
ventuelles
erreurs. lI (l)
(1)
EGLY
(M,),
MAHIEUX
(F.)
oP,.
c i L ,
p.
l8-19
. 1

---

-
..
'~-~
Deux
extraits
dlentret"ien
avec
le
premIer
conseiller
pédagogique
nous
informent
sur
son
recrutement
et
sur
sa
for-
mation.
"Nous
Sommes
venu
à
la
télévision
scolaire
sans
aVoIr
été
formé
sur
le
plan
de
l'audio-visuel.
Nous
sommeS
sorti
de
l'E.N.S.
en
J u i l l e t
1978,
et
nous
avons
été
contacté
par
le
directeur
de
la
T.S.S.
que
nous
con-
naissions
déjà
et
avec
qui,
nous
avions
des
relations
amicales.
Le
chef
du
projet
nous
a
proposé
de
servir
avec
lui
à
la
T.S.S.
et
nous
lui
avons
posé
le
pro-
blème
de
notre
formation.
On
nous
a
répondu
alors
que
cette
formation
ne
pouvait
pas
se
faire
en
1978
mais
que
peut-être
ultérieurement
une
formation
pouvait
être
envisagée.
Ce ,qui
signifie
que
pendant
toute
la
première
année
que
nous
avons
servi
à
la
T.S.S.,
il
a
f"allu
que
nOuS
inventions
les
instruments
de
travail
qui
n'existaient
pas
auparavant.
Parce
que
nous
avons
été
le
premier
conseiller
pédagogique
des "classes
té-
lévisuelles)
nous
avions
tout
à
faire.
Notre
arrivée
à
Castors
a
coïncidé
avec
un
stage
de
formation
pratique
destiné
aux
maîtres
quï avaient
déjà
suivi
une
forma-
tion
de
linguistique
à
Rufisque
en
j u i l l e t
pendant
que
nous
étions
encore
à
lIE.N.S.
Pour
notre
part)
nous
n'avions
aucune
formation
linguistique
quand
nous
sommes
arrivé
à
la
T.S.S.,
nous
savions
même
pas
trans-
crire
en wolof
donc
vous
devinez
les
difficultés
aux-
quelles
nous
é"tions
confronté.
Il
f a l l a i t
superViser
des
maîtres
qui
avaient
déjà
une
certaine
connaissance
en wolof,
qui
ayaient
subi
une
formation
en
linguistj
que
pendant
quelques
semaines
à
Rufisque.
Ainsi
nous
avons
travaillé
avec
eux
SUr
le
plan
pratique
bien
que
n'ayant
pas
encore
reçu
une
définition
exacte
des
tâ-
ches
qui
m'attendaient.
C'est
ainsi
que
nous
avons
eu
à
parler
du
fonctionnement
des
classes.
Les
maîtres
qui
étaient
initié~ sur le plan de l'utilisation de la
langue
devaient
en
plus
bénéficier
dlune
préparation
sur
le
plan
pédagogique
et
sur
le
plan
de
la
technique
audio-visuelle.
Comme
i l
f a l l a i t
les
familiariser
avec
la
manipulation
et
l ' u t i l i s a t i o n
des
appareils
le
sta-
J
ge
était
un
stage
essentiellement
pratique.
Ce
stage
s ' e s t
déroulé
pendant
deux
semaines
et
nous
en
avons
profité
pour
nouer
les
premières
relations
personnelles
avec
les
maîtres.
Deux
semaines
après
ce
stage,
c 1 était
l"louverture
des
classes
télévisuelles
et
à partir
de
ce
moment
nous
devions
assurer
le
travail
de
coordination
entre
le
centre
de
production
et
les
classes
télévi-
sue I l e s t~ •
En
quoI
consiste
le
travail
du
conseiller
pédagogique?
Pour
le
savoir
écoutons
le
conseiller
pédagogique
de
la
Y.S.S"
J
qui
parle
de
son
travail

---

245
"Notre
travail
consiste
à
prendre
les
documents
d'ac-
compagnement)
à
prendre
les
bandes
magnétiques
et
les
amener
au
niveau
des
classes.
En
fait
notre
tra-
vail
ne
pouvait
pas
se
résumer
à
cela
parce
qu'en
r é a l i t é
ceci
est
un
travail
de
manoeuvre.
Nous
avons
été
obligé
de
nous
rendre
u t i l e
d'une
autre
façon
en
aidant
les
maîtres
à
améliorer
leur
pratique
pédago-
gique.
Nous
avons
confectionné
des
fiches
d'observa-
tion
où
figuraient
la
date,
la
classe.
le
nom
du
maî-
tre
et
les
différentes
émissions.
Dans
ces
fiches,
nous
notions
les
réactions
du
maître
et
celles
des
élèves,
une
critique
de
l'émission
pour
réorienter
éventuellem~nt "le travail qui se fait au niveau de la
conception.
On
y
appréciait
les
émissions
sur
le
plan
du
son
et
de
l'image
télévisuelle
et
une
troisième
rubrique
résumait
notre
discussion
avec
le
maître
sur
ses
intentions
pédagogiques
et
sur
la
façon
dont
nouS
pourrions
l ' a i d e r
à
améliorer
son
rende~~nt. A partir
de
nos
observationB~ nous
invitions
producteur
ou
r~~­
lisateur
pour
faire
un
diagnostic
approfondi
de
l l é -
mission
incriminée.
Si
nous
remarquions
un
problème
r e l a t i f
à
l'image,
au
Bon
ou
à
l ' é c l a i r a g e
nous
nous
adressions
directement
au
réalisateur
si
au
con-
t r a i r e ,
c ' e s t
un
problème
sur
le
plan
pédagogique
notre
intervention
v i s a i t
le
producteur.
En
bref,
unp
foi·s
au
centre
de
production)
nous
informions,
en
réll--
nion
les
producteurs
et
les
réalisateurs
concernés
é t
J
nous
leur
disions
quel
défaut
nous
avions
observé
sur
t e l l e
ou
t e l l e
é mis s ion '1 •
I l
s e r a i t
abusif
de
laisser
cro~re que
tous
les
péda
gogues
du
centre
de
Castors
avaient
une
conSCIence
très
clairE
des
considérations
pédagogiques
dont
nous
avons
parlé
et
qu 1 i1
les
maîtrisaient
suffisamment
pour
planifier
à
l'avance
leurs
méthodes
spécifiques.
L'organisation
du
travail
pédagogique
donne
priorité
à
la
production
effective
aux
dépens
des
ré-
flexions
précédemment
exposées.
L'équipe
de
Castors
n'a
réUSS1
à
les
conduire
que
progressivement,
d' une
année
à
11 autre 1
et
certains
producteurs
n
en
ont
jamais
profité,
soit
à
cause
de
l'urgence
de
la
production
pédagogique,
soit
parce
qui ils
n
ec
ont
jamais
compris
ou
senti
la
nécessité.

---

CHA P I T R E
T ROI S I E M E
PRO D U IRE
QUO
l
?

---

247
liCe
type
de
produit
(un
produit
de
haute
définition
Rédagogique)
se
caractérise
par
le
fait
que)
non
seulement
son
con-
tenu
doit
être
scrupuleusement
fidèle
aux
intentions
pédagogiques
des
concep-
teurs)
mais
aussi
par
l ' e f f i c a c i t é ,
au
niveau
du
public,
que
doit
lui
conférer
tout
le
pouvoir
de
l'expression
télévi-
suelle.
Il
ne
suffit
pas
de
tout
dire
sur
un
sujet
ni
de
le
dire
agréablement
i l
faut
que
ce
que
lion
dit
soit
direc-
tement
perçu
et
compris
par
1 l é1ève.
De
ce
fait)
c'est
une
tâche
très
particu-
lière
que
doivent
accomplir
les
équipes
de
télévision
éducative)
qui
ne
doivent
réaliser
ni
de
simples
e~registrements
de
cours
filmés
ni
d'agréables
courts-
métrages
purement
il1ustratifs . . . "
EGLY
(M.),
MARIEUX
(F.),
T.S.S.
étude
des
conditions
de
réalisation
de
la
phase
2,
Dakar,
1976,
p.
28

---

rn
248
Le
précédent
chapitre
a
montré
comment
le
centre
de
pro-
duction
réalise
des
émissions.
I l
a
consisté
à
analyser
les
étapes
du
processus
de
fabrication,
du
stade
de
la
conception
à
celui
de
la
réalisation
et
de
la
diffusion
des
émissions.
Nous
allons
nous
efforcer maintenant
d'examiner
le
contenu
des
émissions,
en
mettant
avant
tout
llaccent
sur
le
système
péda-
gogique
et
les
enseignements
de
base
élaborés
par
l'équipe
de
Castors.
Nos
propres
études
et
les
conclusions
que
nous
avons
tirées i'de
plusieurs
entretiens
nous
renseignent
sur
l'objet
des
émissions.
En
étudiant
la
philosophie
générale
du
système
pédagogique
et
le
contenu
des
émissions
produites
par
le
cen-
tre
de
production,
i l
devrait
être
possible
d ' i s o l e r
des
élé-
ments
de
réponse
à
la
question _ t i t r e
de
ce
chapitre
pro-
duire
quo~ ?
L'intention
générale
qu~ a guidé
la
production- des
émIs-
Slons
au
centre
de
Castors
est
de
r é a l i s e r
des
émissions
drarna-
tiquement
structurées
ayant
une
Irhaute
définition
pédagogique "
En
ce
qUl
concerne
la
f i n a l i t é
de
l'enseignement
télévisé
o~
se
propose
de
préparer
les
élèves
à
l'obtention
du
classique
" entr ée
en
sixième ll
en
ce
qUl
concerne
les
contenus
on
s ' i n s p i r e
sensiblement
des
programmes
classiques
en
ce
qui
concerne
les
méthodes
on
cherche
à
harmoniser
les
eXlgenCtS
d'une
diffusion
régulière
et
très
centralisée
et
celles
des
techniques
souples
de
la
pédagogie
moderne.
Les
émissions
sont
produites
par
une
équipe
continuelle-
ment
guidée
par
les
cinq
principes
suivants.
l
-
PHILOSOPHIE GENERALE
DU
SYSTEME PEDAGOQIÇUE
Le
propos
de
l'expérimentation
de
l'usage
de
la
télévi-
s~on à des fins scolaires au Sénégal n'est pas de proposer U~
système
éducatif
que
la
nouveauté
détacherait
du
système
eXIS-
tant.
I l
convient
au
contraire
de
penser
cette
nouveauté
en
--------------------------------------------------------------
(l)
1
Pour
exposer
les
principes
fondamentaux
qui
guident
lléQUiP1
de
production,
nous
nous
inspirons
largement
du
rapport-
étude
de
l'A.C.C.T.
1
. / .

---

249
termes
d'intégration étroite
au
système
scolaire
sénégalais
et
s'inscrivant
dans
la
perspective
de
la
réforme
sénégalaise
chargée
d'adapter
l'enseignement
aux
réalités
du
pays.
C'est
dire
q u ' i l
convient
d'éviter
en
permanence
les
situations
de
superposition,
d'addition
et
de
juxtaposition.
De
ce
fait
les
média
principaux
que
sont
le
maître,
la
télévision
et
les
do-
cuments
écrits
d'accompagnement
doivent
être
spécialisés
se-
10 n
1 e u.r s
• p p 0 r t s
s P é c i f i que s .
Il
est
lié
à
l'essence
même
d'une
véritable
expérimenta-
tion.
L'opération
a
pour
but
d'éclairer
les
choix
ultérieurs
des
Autorités
Sénégalaises.
Elle
ne
saurait
donc
être
figée
dès
le
départ
dans
un
système
rigide,. mais
au
contraire
per-
mettre
en
permanence
les
réaju~tementsJ l'exploration de VOles
et
procédés
nouveaux
l'ajustement
aux
circonstances
que
ce11es-
J
ci
soient
liées
au
système
scolaire
ou
à
l'expérimentation
elle-
même.
Il
s'ensuit
que
l'infrastructure
technique
et
administra-
tive
doit
demeurer
légère
et
souple.
Ce
principe
qui,
comme
les
autres.
inspire
directement
la
gestion
de
la
phase
expérimentale J constitue aUSSI
l'un
des
objectifs
principaux
et
originaux
de
l'opération,
ainsi
qu'on
l ' a
signalé
dans
le
chapitre
précédent.
D'une
manière
générale,
i l
commande
l'intention
fondamentale
de
l'opération
la
re-
cherche
de
la
rentabilité
pédagogique.
Il
s'ensuit
que
dans
la
pratique J
la
phase
expérimentale
met
à
l'épreuve
-
un
système
de
production
faisant
appel
à
des
techniques
sou-
ples
et
légères
essentiellement
fondées
sur
l'usage
de
la
VI-
déographie,
-
un
matériel
économique
tant
en
ce
qUl
concerne
les
investis-
sements
que
la
maintenance J dépouillé
à
pri,ori
de
tous
dispo-
s i t i f s
lourds
et
coûteux J
. / .

---

250
-
le
recours
maximal
aux
personnels
en
place
et
la
réduction
des
personnels
d'assistan'ce
technique
au
minimum
indispensable_
Le
statut
expérimental
de
l'opération
et
la
limitation
de
son
champ
d'action
ne
font
pas
oublier
la
nécessité
de
con-
server,
en
tous
les
domaines)
une
attitude
réaliste
qui
tienne
compte
des
possibilités
effectives
de
généralisation.
pes pr~nc1pes qui guident la stratégie de la production
des
émissions,
celui
dont
nous
venons
de
parler
est
sans
con-
teste
le
principal.
Il
est
invoqué
avec
force
par
le
directeur
de
l'enseignement élémentaire qui
défend
ainsi
la politique
suivie
UNDUS
avons
retenu que- le
principe numéro
un qu'il
fau-
dra
toujours
respecter
c'est
le
principe
de
compatibi-
lité
de
l'usage de
la ~élévision avec
les moyens
fi-
nanciers
et
budgétaires
c1est
le
principe
d'économie.
Celui-ci
est
tellement
important
que
dans
la
plupart
des
cas)
S1
la
télévision
a
connu
des
difficultés
même
dans
les
pays
déve10ppés
c'est
l'aspect
financier
qU1
J
a
été
en
dernière
analyse,
déterminant.
En
effet,
dans
un
tel
projet,
si
on ne
prend
pas
certaines
mesures
de
gestion
rigoureuse.
très
rapidement
les
coûts
de
pro-
duction montent
de manière
astronomique.
Pour
faire
une
approche
correcte
de
ce
problème,
nous
avons
fait
le
tour
d'horizon
de
llensemble
des
systèmes
actuels
utilisant
la
télévision
soit
à
des
fins
éducatives,
soit
à
des
fins
scolaires.
En
particulier,
nous
avons
réuni
des
informations
sur
les
expériences
dans
les
pays
qu~ se rapprochent
le
plus
de
notre
contexte
éco-
nomique.
Nous
avons
fait
les
pays
dlAmérique
du
Nord
pour nous
informer
au
plan
scientifique
et
technique
ét3nt
entendu
qU€
leur
contexte
économique
est
fort
éloigné
du nôtre.
Nous
nous
sommes
informés
sur
les
expériences
des
îles
Samoa ,
ensuite
sur
l'expérience
d'utilisation
des
satellites
en
Inde.
sur
11 exp érience
de
la
télé
scula
italienne
et
puis
les
chaînes
japonai-
ses.
Plus
près
de
nous,
il
y avait Télé-Niger qui
fonc-
tionnait
depuis
1964 et
la
télévision
scolaire
de
Côte
d'Ivoire.
Nous
les
avons
visitées
et
nous
avons
retiré
certaines
informations." Avec
l'expérience
massive)
ex-
trêmement
importante
et
coûteuse
de
la
Côte
d'Ivoire
nous
avons
été
suffisamment
édifié
pour
ne
pas
nous
engager
dans
une
production
à
l'échelle
industrielle.
Nous
avons
tiré
de
toutes
ces
expériences
des
principes

---

251
directeurs
d'action.
Il
fallait
à
tout
prix que
nous
concevions
un
système
de
production
qui
sur
le
plan
des
coûts
reste
dans
le
domaine
de nos
possibilités.
Nous
avons
donc
analysé
les
modalités
de
production.
De
cette
analyse,
i l
ressort
que
ce
qui
coûte
cher
dans
la
télévision
c'est .d'abord
les
investissements.
Puisqu'il était
possible
de
faire
des
émissions,
des
images
didactiques
qui
ne
soient
pas
chères
en visant
non
pas
la
beauté
artistique
d~ l'image mais son seul
impact
sur
le
plan
simplement
i n t e l l e c t u e l .
Cette
op-
tion
nous· dictait
un
mode
de
recrutement
du
personnel
ge
production.
Ce
nlest
pas
l l a r t
pour
l ' a r t
que
nous
poursuivons
mais
i l s'agit de faire des émissions qui
conduisent
les
enfants
à
retenir 'les
notions
que
nous
voulons
leur
faire
apprendre".
Deux
principes
pédagogiques
rigoureux
conditionnent
for·-
tement
le
contenu
des
émissions.
Le
principe
d'expérimentation
se
fondant
à
la
fois
sur
l'examen
d'autres
télévisions
scolaires
et
sur
l'analyse
de
la
pré-expérimentation
conçoit
-
des
émissions
dramatiquement
structurées
faisant
appel
au
pou-
voir
de
l'expression
télévisuelle
sont
donc
exclus
les
cOurs
filmés
ou
les
émissions
purement
didactiques
au
profit
de
vér;-
tables
petits
spectacles
pédagogiques,
-
non
des
émission~ isolées,
illustratives
et
atomisées
mais
de
longues
séries
intégrées.
Le
projet
intègre
les
différentes
disciplines
afin
d ' u t i l i s e r
au
mieux
les
horaires
de
diffusion
et
de
faire
en
sorte
que
cha-
que
matière,
au
lieu
de
se
développer
isolément)
prenne
appu~
Sur
les
autres
et
notamment
sur
llétude
du
milieu.
Il
incroduit
une
forte
redondance
dans
les
séries
afin
de
pouvoir
pallier
les
éventuelles
pannes
d1émetteur
et
de
récepceurs)
les
absences
des
élèves
et
de
réduire
les
phénomènes
de
redoublement
de
cla-
ses.
Le
projec
réalise
aussi
des
émissions
destinées
à
la
for-
mation
permanente
des
maîcres.
. 1

---

" J'.,
252
La
recherche
d'une
valorisation
des
différents
média
iequiert
une
p~oduction de haute définition pédagogique d'o~
s'ensuivent
un
volume
de
production
d'émissions
télévisuelles
suffisamment
important
pour
que
puisse
être
évalué
le
degré
d'amélioration
qualitative
introduite
par
la
télévision
et
un
choix
judicieux
du
personnel.
De
l'analyse
de
ces
cinq
principes,
i l
ressort
que
le
projet
en
cours
vise
à
la
mise
en
place
d'un
système
de
télé-
enseignement
sénégalais
cohérent.
Au-delà
des
préoccupations
d'ord're
quantitatif
qU1
en
sont
à
l'origine,
la
télévision
scolaire
du
Sénégal
doit
démontrer
la
possibilité
d 1 une
nou-
velle
forme
d'éducation
et
en
établir
les
conditions.
C'est
dire
que
par
enseignement
télévisé
s'entend
tout
autre
chose
que
diffusion
télévisée
d'un
cours
magistral,
51
pertinent
s o i t - i l .
Le
système
de
la
télévision
scolaire
du
Sénégal
ap-
prend
à
apprendre.
Pour
cela.
dès
lè
début
de
l'entreprise,
ses
promoteurs
furent
conscients
du
besoin
de
fermeté
concep'
tuelle
et
pratique
et
durent
se
préparer
à
y
faire
face
de
manière
continue.
Une
définition
des
objectifs
à
atteindre
pour
la
forma-
tion
de
l'enfant
fut
arrêtée,
en
tenant
le
plus
grand
compte
des
perspectives
sénégalaises
a)
viser
à
la
formation
intellectuelle
(primauté
du
mental))
sans
jamais
laisser
la
priorité
aux
mécanismes
qu'il
faut
uti-
liser
dans
ce
but.
La
ritualisation,
inévitable
particulière-
ment
au
début,
est
conçue
de
manière
à
être
dépassée
le
moment
venu,
b)
donner
le
goût
d'une
forme
d'étude
intégrant
l ' a c t i v i t é
et
la
pensée
dans
leurs
racines
mêmes,
c)
former
des
élèves
capables
et
désireux
de
rechercher
par
eux-mêmes
les
sources
du
savoir
sous
toutes
les
formes,
d)
former
les
esprits
à
la
dynamique
de
la
compréhension
et
de
la
découverte
plutôt
qu'à
l'enregistrement
cumulatif
de
notions
préfabriquées,

---

m r
7r
sne
.'.-
t-
253
e)
préparer
les
enfants
à
comprendre
leur
milieu
et
ses
be-
soins
de
manière
à
ce
que,. sans
le
r e j e t e r ,
i l s
puissent
au
contraire
avoir
le
sentiment
de
l'influence
qu'ils
peuvent
exercer
sur
lui.
Une
fois
adoptés
les
objectifs
généraux
du
système
par
le
gouvernement
sénégalais
et' l'A.C.C.T .•
cie s t
dans
le
cadre
du
projet
et
à
1.' initiative de
ses
responsables
directs
que
furent
esquissés
PU1S
peu
à
peu
affinés
les
objectifs
plus
pro-
prementhpédagogiques
compte
tenu
des
options
i n i t i a l e s
et
du
J
déroulement
concret
de
l'expérience.
En
définitive
i l s
peuven[
J
ramener
au
schéma
suivant
-
apprendre
à
apprendre
observation
curiosité
réflexion
ini~iative
-
apprendre
à
s1 a dapter
à
un
milieu
en
évolution)
-
apprendre
à
communiq~er)
l i r e )
écrire,
compter,
-
développer
la
créativité
et
l'invention.
Au
t o t a l ,
i l
faut
développer
chez
l'enfant
deux
qualités
majeures
la
créativité
et
la
rigueur.
Le
principe
d'appren-
tissage
doit
en
tout
cas
être
organisé
selon
un -rythme
tel
que
ceS
deux
exigences
se
concilient
au
lieu
de
se
contrarier.
A
l ' i s s u e
du
cycle
scolaire
télévisuel)
tous
les
enfants
doivent
être
nantis
des
moyens
de
s'exprimer
spontanément
et
correcte-
ment,
oralement
ou
par
écrit)
en
français
ou
en
wolof,
c ' e s t - à -
dire
dans
la
langue
o f f i c i e l l e
et
dans
la
langue
nationale
do-
minante.
Ils
doivent
être
c~pables de résoudre les problèmes
de
la
vie
pratique
et
avoir
acquis
par
rapport
à
leur
milieu,
à
leur
société
ainsi
qu'à
leur
propre
avenir
un
comportemen~
ouvert,
impliquant
des
facultés
d'observation)
d'adaptation,
d'invention.
Ils
doivent
être
armés
des
mécanismes
mentaux
con-
duisant
la
réflexion
et
l ' e s p r i t
expérimental.
On
le
voit)
les
buts
visés
dépassent
considérablement
llaspect
quantitatif
d'un
volume
donné
de
connaissances
à
ac-
quérir.
Les
comportements
recherchés
ne
sont
pas
nécessairement
. / .

---

'EE
256
ceux
que
cultive
l'école
traditionnelle.
Or
i l
s ' a g i t
de
met-
tre
les
élèves
en mesure
de
faire
face
à
n'importe quelle
orientation
après
leur
scolarité
élémentaire
retour
à
11 éco-
nomie
traditionnelle
passage
à
une
économie
modernisée)
Ou
J
poursuite
des
études.
Les
explications
que
donnent
le
chef
du
projet
et
le
di-
t
cl
1 '
.
rec
eur
e
ens~~gnement
élémentaire
sont,
à
ce
titre,
fort
édifiantes
liNos
objectifs
rejoignent
en
gros
l ' o b j e c t i f
général
c'est-à-dire
co~ment faire pour améliorer
la
qualité
de
l'enseignement
qui
est
dispensé
dans
le
système
traditionnel.
A partir
de
là)
nos
objectifs
consis-
tent
à
apporter
aux
maîtres
et
aux
élèves
des
élé-
ments
d'information
qu'ils
ne
possèdent
pas
ou
bien
quI ils
ne
peuvent
pas
apporter
dans
la 'classe.
Il
est
vrai 'que
les
maîtres
sont
souvent
compétents,
ils
sont
quelquefois
de
très
bonne
volonté,
mais
i l
leur
est
difficil~ par exemple
de
montrer
aux
élè-
veS
comment
fonctionne
telle
usine
textile.
Quand
on habite
Dakar.
OQ
a
pas
mal
de
difficultés
avant
d'aller
visiter
cette
usine.
Quand
on
est
hors
de
Dakar,
c'est
encore
plus
d i f f i c i l e .
Or
la
télévision
peut
très
bien
apporter
ces
images
en
classe.
En
fait,
nous
essayons
d'apporter
aux
maîtres
ce
dont
ils
ne
peuvent
disposer
en
c l a s s e ;
nOus
essayons
de
faire
prendre
conscience
aux maîtres
des
problèmes
que
posent
certaines
disciplines
parce
qu1en
fait
nous
savons
que
dans
le
système
traditionnel,
on
est
arrivé
à
une
telle
routine
que
souvent
les
maîtres
ignorent
même
pourquoi
telle
ou
telle
discipline
existe
dans
llenseignement ll •
"Au
niveau
du
centre
,
nous
essayons
toujours
de
tenir
1
compte
non
seulement
des
objectifs
immédiats
mais
aussi
des
objectifs
lointains
au
niveau
de
l'ensei-
gnement.
Nous
sommes
dans
un
environnement
interna-
tional
où
l'audio-visuel
commence
à
slimposer
et
nous
pensons
que
ce
n'est
pas
en
censurant
les
émissions
de
télévision
à
la
maison
ou
à
l'école
ou
en
ignorant
les
émissions
qu'on
prépare
les
futurs
citoyens
à
s'insérrer
et
à
s'adapter
à
une
société
qui
devient
de
plus
en
plus
celle
de
llimage.
Il
nous
faut
pré-
parer
les
futurs
hommes
à
ne
pas
être
des
esclaves
de
l'audio-visuel.
Ici
en Afrique
plus
qu'en
Europe,
J
nous
risquons
d'être
les
victimes
désarmées
de
la
manipulation
des
consciences
par
la
télévision
si
llécole
refuse
de
prendre
en
compte
les
média
et
particulièrement
la
télévision
au
niveau
de
llensei-
gnement ll •
. / .

---

T
rr
255
Le
pr~nclpe de
globalité
montre
clairement
que
clest
à
l'intérieur
de
l'enseignement
élémentaire
rénové
que
5 'in-
tègre
la
télévision
~colaire du Sénégal,
aussi
bien
quant
aux
objectifs
de
l'enseignement
dispensé
et
de
la
mise
en
place
des
niveaux
d'enseignement
que
de
la
conception
des
programmes
d'études
proposées
aux
élèves
inscrits
dans
les
dix
classes
d'expérimentation,
à
cette
différence
près
que
les
400 élèves
(environ)
concernés
reçoivent
aUSSI
le
pre-
mier
~,nseignement élémentaire en langue nationale
jamais
dispensé
au
Sénégal.
La
télévision
scolaire
du
Sénégal
se
place
toutefois
spontanément
dans
le
cadre
de
l'enseignement:
élémentaire
long,
puisqu'elle
offre
à
ses
élèves
un
cycle
complet
de
six
années
leur
permettant
de
se
présenter
norma'~
lement
à
l'examen
d'entrée
en
sixième
classique
ou
techniqu~.
A.
BEYE
formule
à
ce
propos
une
observation
tout
à
fait
per-
tinente
"Vouloir
instituer
une
nouveauté
en
instituant
un
syS"-
tème
diamétralement
en
marge
de
son
contexte
et
des
réalités
du
pays
a
vite
f a i t
de
devenir
une
aberratio~.
Le
problème
est
en
effet
que
la
vie
est
un mouvement
perpétuel
et
que
l'école,
quels
que
soient
ses
problè--
mes
et
ses
difficultés,
a
le
devoir
de
continuer
sans
..
relâche
50n
travail
de
formation.
Il
est
illusoire
de
croire
à
l'hypothèse
de
pouvoir
simplement
un
jour
plier
un
système
déjà
existant
comme
on
le
fait
avec
un
tapis
rouge
et
le
j e t e r
au
rebut
pour
le
remplacer
-par
un
autre.
Une
innovation.
pour
être
réellement
efficace)
"doit
s':intégrer
harmonieusement
au
syst~me
pré-existant
et
tenir
compte
de
toutes
les
contingences
et
les
limitations
de
celui-ci.
Si
cette
innovation
est
valable
et
on
n'a
pas
de
raison
d'en
douter
dans
le
caS
de
la
télévision,
cette
innovation
fera
peu
à
peu
taclle
d'huile
et
prendra
en
charge
l'ensemble
du
système
an-
cien".(l)
Le
système
scolaire
sé~égalais emprunte plusieurs de- ces
t r a i t s
caractéristiques
à
l'ensemble
des
structures
scolaires
des
pays
en voie
de
développement,
notamment
africains.
Par
contre,
i l
présente
certains
éléments
spécifiques
qui ,
Sans
en
\\faire
un
équivalent,
sur
le
plan du
développement,
des
princi-
paux
systèmes
occidentaux,
lui
donnent
un
visage
plus
attrayant
qu'à
d'autres
systèmes
scolaires
africains.(Z)
---------------------------------------------------------------
(1)
BEYE
(A.),
Interview
in ~ire.!:!, N°
9,
1976,
p.
55
(2)
"Quel
que
soit
l'indicateur
de
déperdition
brute
considéré,
le
Sénégal
apparatt
comme
le
pays
d'Afrique
francophone
disposant
du
système
d'enseignement
le
plus
efficace".
BONVIN
( J . ) ,
op.,
c i t . ,
p.
275

---

256
-
Les
programmes
d'enseignement
dispensés
au
n~veau élémen-
taire
au
Sénégal
ne
diffèrent
pas
sensiblement
de
ceux
que
pro-
posent
l'ensemble
des
pays
en
VOle
de
développement
anCIenne-
ment
colonisés
par
la
France.
On
y
trouve
en
effet
un
important
secteur
consacré
au
langage,
une
initiation
à
la mathématique
ou au· calcul,
une
nouvelle
discipline
nommée
étude
du milieu
et
regroupant
les
enseignements
plus
traditionnels
de
l ' h i s t o i r e ,
de
la
géographie,
'de
l'éducation
civique
et
sociale,
des
sciell-
ces
de
l'pbservation
et
de,
l'éducation
esthétique
et
sanitaire.
une
é.ducation
artistique
dont
l'importance
va
décroissant
au
fur
et
à
mesure
de
l'avancement
du
cycle
d'études
et
qUI
ras--
semble
des
activités
graphiques)
manuelles
et
musicales,
enfitl
une
éducation
physique.(l)
L'enseignement
du
langage
est
actuellement
en
cours
de
r.é nova t ion
au
S é n é gal J
pu i s que
1 a
que s t ion
de
l ' in t r 0 duc t ion
de
l'enseignement
en
langue
nationaie,
longtemps
posée
en
des
ter-·
mes
théoriques,
est
désormais
entrée
dans
les
f a i t s .
Le
mouve-
ment
pédagogique
amorcé
depuis
1969
est
sanctionné
par
l'expé-
rimentation,
depuis
1978)
d'un
e~seignement en
langue
wolof
dans
dix
classes
de
l'enseignement
élémentaire.
D'ailleurs,
cette
décision
é t a i t
en
germe
dans
le
décret
de
J u i l l e t
1972
qui
post.ulait
qu'"il
é t a i t
d'une
nécessité
urgente
pour
le
peuple
sénégalais
de
commencer
à
engeigner
ses
langues
nationales.(2)
Aussi
n'est-ce
pas
fort~i~ement·que le Sénégal profite
de
l'expérimentation
de
l'instrument
télévisuel
dans
les
dix
classes
élémentaires
pour
tester
également
les
possibilités
d'introduction
d'un
enseignement
en
langue
nationale
au
niveau
élémentaire.
Dans
ce
domaine,
i l
ne
f a i t
pas
oeuvre
de
pionnier.
Un
certain
nombre
de
pays
africains
ont
d~jà institutionnalisé
l'enseignement
d'une
ou
plusieurs
langues
africaines
dans
les
---------------------------------------------------------------
(1)
ilLe
contenu
de
ceux-ci
(les
programmes)
a
été
ré~tudié en
fonction
des
objectifs
fixés
par. la
loi
d'orientation
de
l'Education
nationale]
de
manière
à
articuler
l'enseigne-
ment
sur
les
disciplines
fondamentales
qUl
sont
la
mathé-
matique.
l'étude
de
la
langue
et
du
mi lieu ll .
in
~..:..2....:.B:~"':"'J
N"
4753
du
1.03.1980,
p.
225
(Article
19,
Dispositions
tran-
s i t o i r e s ,
les
programmes
et
horaires)
Extrait
de
l'exposé
des
motifs
du
décret
N°
72-862
du
13 Jui llet
1972.
. / .

---

257
premières
classes
de
l'enseignement
élémentaire.
Parmi
les
pays
officiellement
francophones,
c1est
notamment
le
cas
du
Zaire,
du
Togo,
~u Rwanda et du Burundi.
Les
ra~sons qUI motivent une
telle
attitude
sont
fonda-
mentalement
identiques
dans
tous
les
pays
thenticité
culturelle,
l'ouverture
sur
le
milieu
environnant}
le
souci
de
fournir
aux
jeunes .nationaux une
éducation
réelle-
ment
adaptée
à
leurs
besoins,
la
volonté
aussi
de
résoudre
le
délicat
problème
de
l'enseignement
de
la
langue
o f f i c i e l l e .
Le
Sénégal,
dans
ses
démarches
actuelles
pour
intégrer
l'enseignement
des
langues
n~tionales, ne
retient
d'ailleur~
pas
de~ arguments
différents
IINotre
idéal,
au
Sénégal,
5i-
gnale
l'ancien
président
L.S.
SENGHOR,
c1est
d'être
enraLinés
dans
les
valeurs
sénégalaises,
dans
les
valeurs
négro-africaine'
tout
en
nous
ouvrant
aux
apports
fécondants
des
autres
c i v i l l
eations
et
en
particulier
de
la
c i v i l i s a t i o n
française.
Je
pen-
se
qu'en
enseignant,
à
l'école
primaire,
la
langue
maternelle
et
le
français,
i l
y
a
enrichissement
réciproque.
Naturellement
le
français
étant
nitre
langue
o f f i c i e l l e
et
présentant
plus
(le
difficultés
pour
le
Sénégalais,
la
langue
maternelle
ne
sera
enseignée
que
pendant
une
heure
ou
deux
par
semaine.
Cela
suf--
f i t
pour
la
posséder
parfaitement. . . "(l)
si
lion
s a i t
que
I"e
français,
longtemps
enseigné
comme
Llne
la ng u"e
première
au
Sénégal,
n' est
la
première
langue
parlée
en
famille
que
pour
une
infime
minorité
de
jeunes
sénégalais
(0, 87
% à
Dakar
et
0,22
% dans
l'ensemble
du
pays),
on
conVlen-
dra
de
1 a
justesse
de
certaines
réformes
dans
I I enseignement
linguistique
du
pays,
s~ l'on veut sortir du fossé
infranchis-
sable
entre
la
culture
traditionnelle
africaine
et
la
culture
transmise
par
llécole
conventionnelle.
--------------------------------------------------------------
( l )
SENGHOR
(L.S.),
Discours
inaugural
du
Colloque
sur
les
re-
l a t ion s e n t r e
1 e s
1 an gue s
n-é g r 0 - a f rie ai n e s e t
l e
f r a ~~i..~~
Dakar,
C.I.L.F.,
1976,
p.
8
(texte
ronéoté)
. / .

---

258
-
La
première
innovation
linguistique
fut
introduite
lors-
que
les
linguistes
de
la
langue
française
se
préoccupèrent
d'améliorer
la
qualité
de
son
enseignement
et
décidèrent
de
transformer
son apprentissage
en
celui
d'une
langue
étrangère.
Dans
un
a r t i c l e
consacré
à
"la
situation
de
la
langue
fran-
çaise
au
Sénégal",
P.
DUMONT,
ancien
directeur
du
C.L.A.D.
rr.::-
marque
"11
serait
vain
de
croire
que
malgré
la
position
prl-
vilégiée
qu'elle
occupe
au
Sénégal,
la
langue
française
pour-
,
r a i t
remplacer
les
lang;es
nationales
dans
l'appréhension
to--
tale
et
profonde
du mili"eu
sociologique
sénégalais
ce
rôle
revient
au wolof
et
aux
autres
langues
parlées
dans
ce
paysn. (1
Beaucoup
de
raisons
ont
dQnc
milité
en
faveur'de
l'ensei~
gnement
en
et
du wolof.
Celle
qUl
a
prévalu
semble
être
la
né-
cessité
de
coordonner
l'innovation
technologique
(la
télévision
et
l'innovation
pédagogique
(wolof).
Elle
est
invoquée
par
le
directeur
de
l'enseignement
élémentaire)
responsable
adminis-
t r a t i f
du
projet
"11
B ' e s t
trouvé
que
précisément
au
moment
de
11 instal-
J
lation
de
la
télévision
scolaire)
i l
y
a
eu
également
le
problème
de
l'introduction
des
langues
nationales
dans
le
système
d'enseignement.
Langues
na~ionales,
d'abord
comme
objet
d'étude
et
cpmme
véhicule
d1ensei-
gnement.
Comme
nous
étions
à
la
croisée
de
deux
chemins,
l ' u t i l i s a t i o n
de
la
télévision
en
tant
que
médium
d'en~
seignement~ et" l'utilisation des
langues
natioriales
et
comme
la
Direction
de "ltEnseignement
élémentaire
é t a i t
responsable
des
deux
innovations)
très
rapidement
nous
nous
sommes
dits)
pourquoi
ne
pas
envisager
un
vo-
let
audio-visuel
pour
l'enseignement
des
langues
natio-
nales
dont
les
résultats
seraient
comparés
à
ceux
d'un
enseignement
traditionnel
de
ces
mêmes
langues
natio-
nales
? Cela nous
permettrait
de
faire
l'économie
de
plusieurs
expérimentations
parallèles
et
de
savoir
ra-
pidement
qui
de
l'enseignement
télévisé
ou
de
l'ensei-
gnement
classique
donnait
les
meilleures
performances
scolaires.
Donc
très
vite)
nous
avons
ajouté
la
dimen-
sion
de
l'expérimentation
de
l'enseignement
des
langues
nationales
au
projet
i n i t i a l
qui
é t a i t
uniquement
de
tester
l'apport
de
la
télévision
à
l'enseignement
clas-
sique.
Nous
avons
conjoint
les
deux
expérimentations
et
nouS
avons
fait
un
seul
projet
le
projet
de
télévision
scolaire
du
Sénégal.
On
le
voit
bien,
le
projet
se
place
à
cheval
sur
deux
expérimentations
l'expérimentation
de
la
télévision
et
celle
de
l'enseignement
des
langues
nationales ll ,
---------------------------------------------------------------
(1)
DUMONT
(P.),
Le
français
et
les
~O'.~, Dakar, C.L.A.D.,
1973,

---

. "j.
259
II
-
LE
SYSTEME
PEDAGOGIQUE
Système
conçu
autour
de
la
télévision)
la
Télévision
Scolaire
du
Sénégal
est
fortement
centralisée.
D'un
premier
point
de
vue)
celui
du
centre
de
production)
i l
s'agit
d'une
institution
organisée,
dotée
d'un
statut
assurant
des
fonc-
tions
et
se
trouvant
dans
la
nécessité
de
maintenir
des
rela-
tions
avec
ses
usagers.
Système
scolaire
également
des
ob-
.
)
Jectlfs
de
formation,
des
programmes,
des
classes
animées
par
des
instituteurs
à
partir
des
émissions
de
télévision.
Un
fonctionnement
pédagogique
par
conséquent,
lui-même
reposant
sur
la
co~binaison méthodologique de la pédagogie et de la
technique
télévisuelle.
Le
système
pédagogique
est
fondé
essentiellement
sur
trois
éléments
11émission
(3
par
jour,
à
la
différence
de
Télé-Niger
où
i l
y avait 4 émissions
par
jour)
qui
apporte
tous
les
contenus
d'enseignement
(1)
le
maître
qui
exploilC
l'émission,
guide
et
aide
les
élèves
l ' élève
qu~ 1
grâce
a
des
méthodes
fortement
inspirées
des
méthodes
actives,
colla-
bore
à
son
propre
enseignement
par
des
travaux
individuels
Oll
des
travaux
de
groupe,
aidé
par
des
documents
semi-programmés
Quelle
est
l'organisation
pédagogique
de
la
T.S.S.
?
Lors
de
la
conception
du
projet
de
télévision
scolaire
du
Sénégal)
trois
niveaux
de
questions
ont
été
examinés
~ Comment
augmenter
le
taux
de
scolarisation
dans
l'enseigne-
ment
élémentaire)
si
ce
n'est
par
une
amélioration
qualitativE
du
rendement
de
l ' i n s t i t u t i o n
scolaire?
-
Comment
lancer
une
opération même
limitée
de
télévision
sco-
laire
sans
entraîner
des
coûts
considérables,
sans
provoquer
un
gonflement
du
budget
de
l'Education
nationale,
déjà
à
la
limite
du
supportable?
------------- -------------------------------------------------
(1)
Dans
ce
chapitre,
nous
nous
intéressons
uniquement
à
un
des
trois
éléments
du
système
les
émissions
et
leur
con-
tenu.
Le
maître
qui
exploite
l'émission,
l 'él~ve
qui
col-
labore
à
sa
propre
formation
seront
abordés
dans
les
cha-
pitres
du
pôle
"Réception H
destinataire.
I

---

26D
-
Comment
trouver
le
personnel
qualifié
capable
de
faire
de
la
production
télévisuelle
scolaire,
le
recours
massif
à
une
as-
sistance
technique
extérieure
étant
exclu?
liEn
d'autres
termes)
i l
s'agissait,
dit
M.
GUYOT}
de
mettre
en
place,
dans
une
perspective
expérimentale,
un
centre
de
production
télévisuelle
capable
de
fabriquer
entièrement
les
programmes
(émissions
proprement
dites
et
documents
d'Je·-
compaghement) 1
disposan~ d'un budget extrêmemerit limité et sal1~
aucune
mesure
avec
les
crédits
hab~tuellement alloués
aux
orga-
nismes
de
télévision,
dotés
d'un
personnel
réduit,
ne
possédant
aucun
antécédent
professionnel
dans
la
télévision
éducative
et
devant
néanmoins
être
ra.pîdement
productif··. (1)
En
réponse
à
ces
trois
questions
trois
idées
simples,
J
hypothèses
de
travail
érigées
~n règles
de
fonctionnement,
ré-
gissent
la T.S.S.
-
La'priorité
est
accordée
à
la
production
des
émissions
de
té-
lévision.
Elles
ne
sont
pas
un
simple
auxiliaire
pédagogique.
Loin
d'être
une
i l l u s t r a t i o n
du
cours
magistral
ou
un
complé-
ment
du
matériel
pédagogique
existant~ elles
sont
la
clef
de
voûte
sur
laquelle
se
focalisent
tous
les
efforts
efforts
de
production
portant
sur
la
quantité
et
la
qualité
efforts
de
J
diffusion
axés
sur
l · ' u t i l i s a t i o n
intensive
et
systématique
des
produits
réalisés.
-
La
limitation.délibérée
des
moyens
financiers
impose
des
choix
radicaux
en
matière
dl investissement
(matériels
peu
coû-
teux,
rentables
et
peu
sophistiqués)
et
en
matière
de
produc-
tion
( u t i l i s a t i o n
intensive
du
matériel
existant,
lutte
perma-
nente
contre
la
tentation
du
gigantisme,
modes
de
production
économiques) .
-
Le
caractère
nouveau
des
métiers
de
la
t~lévision éducative
nécessite
le
recours
à
des
solutions
nouvelles
en
matière
de
personnel
et
de
fo·rmation.
Le
facteur
humain,
bien
souvent
QC-
cuIté
par
l l é t e r n e l l e
lamentation
sur
llabsence
de
moyens,
est
décisif.
( 1)
GUYDT
(M.),
Télévision,
rentabilité
et
économie
l'exémple
du
Sénégal,
in Re~erc~~ Pédagogi~~~e~t~C~ulture, N°
45
(Janvier-Février
1980) p.
17.
.f

---

-
261
La
priorité
accordée,
dans
le
système
pédagogique!
aux
émissions
de
télévision
confère
à
ces
dernières
un
double
statut
les
programmes
télévisés
véhiculent
l ' e s s e n t i e l
des
contenus
pédagogiques
que
le
mattre
u t i l i s e
dans
sa
classe.
Mais
par
souci
d'éviter
la
reproduction
du
discours
magistral,
i l
est
fait
appel
à
toutes
les
techniques
de
l'expression
télévisuelLe.
le
nombre
des
documents
d'accompagnement
se
trouve
considéra-
blement
réduit
et
l ' u t i l i s a t i o n
systématique
des
programmes
té-
lévisés
permet
de
faire
l'économie
d'une
grande
partie
des
do-
cuments
habituellement
destinés
aux
élèves
<manuels]
matériel
pédagogique,
etc . . . )
Ces
choix
se
traduisent
~aturellement par
des
efforts
importants
consentis
tant
au
plan
quantitatif
(production
et
diffusion
de
352
émissions
par
niveau
d'enseignement),qu'au
plan
q u a l i t a t i f
(constitution
de
série
d'émissions,
les
émis-
sions
n'étant
pas
des ·unités
individuelles
mais
s'appuyant
les
unes
sur
les
autres).
Le
schéma
suivant
(1)
représente
les
composant~s du sys-
tème
télévisuel
sénégalais .tel
que
nous
l'avons
décrit
dans
les
pages
précédentes.
Le
terme
de
système
souligne
bien
le
tissu
de
relations
existant
entre
les
différents
éléments
Chaque
élé-
ment
prend
sa
signification
par
rapport
aux
autres.
c ' e s t
pour-
qU01
i l
est
d i f f i c i l e
d'en
isoler
un
seul
comme
nous
le
faisons
i c i
avec
les
émissions.
Toute
appréciation
sur
lui
devra
tenir
compte
de
sa
place
relative.
Le
schéma
permet
de
situer
chacun
dans
le
processus
de
communication
télévisuelle.
I l
peut
T~ndTe
compte
de
la
production
d'une
année
d'émissions)
aussi
bien
que
de
la
réalisation
d'une
seule
émission,
de
sa
conception
à
la
diffusion.
Disons
qu'une
unité
pédagogique,
ayant
pour
fonçrion
la
réalisation
d10bjectifs
pédagogiques
précis,
suivra,
quelle
que
soit
sa
longueur
et
sa
nature,
l ' i t i n é r a i r e
indiqué
sur
le
schéma.
----------------------------------------------------------------
(1)
Schéma
général
du
système
télévisuel
en
page
262

---

-
262
-
PROGRESSION PEDAGOGIQUE
CONCEPT
G)
A.,....
'"
EVALUATION
t
1
@
r~ )7
~
-
EMISSION
G)
Y
.......
.
~~
CONCEPTION ET FA-
II~AGE ÙI
CONT NU
BRICATIONl?E MATE-
POL E
Ja\\
PEUAuU-
RIEL PEDA~OGIQUE
r-
GIQUE
ION
I
@
EMISS
.ISIGNIFIANT! tSIGtHFIE
-
CD
0
'Cv
~
7
L
q Œ
~
~
MAT ~IEL
PEDAG ",GIQUE
I~EDIUM
POLE
..
L/
- -
1j;1.J ~
RECEPT
'.
d
Il'
l
cv
ELEVES G)
MAITRE
CONTROLE @
CO:'I-
•
•
•
•
OBSERVATION
TRAVAUX ECRITS
QUESTIONNAIRES
REr~RQUES, SUG-
TROll
DE CLASSE
D'ELEVES
ELEVES
GESTIONS kAITRE
~
1
~
SCHEMA GENERAL DU SYSTEME TELEVISUEL
SCHEMA N° 4

---

263
-
1.
Progression pédagogique
Ensemble
des
objectifs
pédagogiques
Définit
le
programme.
Ensemble
des
notions
à
faire
acquérir.
Référent
pour
tout
message
pédagogique.
2.
Emission
Télévision
Message
pédagogique
proprement
dit
Conçu
et réalisé par l'équipe du
centre
de
production:
3.
Sig nif irla n t
Un
des
volets
de
11 émiss ion.
IJ
re--
présente
le
support-son et
le
support-
image du message.
4.
Signifié
Second
volet
de
l'émission.
Il
repré-
sente
le
contenu
pédagogique
de
l ' é -
mission
5.
Matériel pédagogique
Ensemble
des
fiches
pédagogiques
ac-
compagnant
les
émissions
et
destinéps
aux
maîtres.
C'est
également
le
maté
r i e l ·complémentaire
(jeux,
dessins,
photos J
cartes).
6.
Médium
Le
poste
de
télévision
est
le
support
matériel
et
canal
du
message.
7.
Maître
Relation double.
A la
fois
récepteur
d'un
message
pendant
la
diffusion
de
l'émission
et
émetteur
d'un
message
modifié
pendant
l'exploitation.
8.
Elèves
Uniformité
du
groupe
dans
sa
relatio~
au
médium.
Individualisation
dans
sa
relation
au
maître
individualisatior
de
l'enseigne~ent.
9.
Contrôle
Agents
d~
feed-back
ensemble
des
moyens
permettant
le
recueil
des
lnfor
mations
(observations,
travaux
écrits
des
élèves,
remarques
des
maîtres)
10.
Evaluation
Dépouillement
des
informations.
Inter-
prétation
et
réajustements
s~
néces-
saire.

---

264
III
-
A LA RECHERCHE DU
SPECTACLE PEDAGOGIQUE
Chaque
~miBiion est composée d'une série de séquences
constituant
un
spectacle
pédagogique.
Ces
émiss.ions
ont
des
contenus
qui
sont
fonction
du p~og~amme et des
notions
à
enseigner.
Il
y
a
soit
-
un
sketch
joué
par
des
animateurs
et
présentant
dans
un
contexte
dramatique
le
vocabulaire
et
les
structures
de
la
langde
à
étudier
(wolof ou
français),
-
des
exercices
de
langage
permettant
l'acquisition
des
mols
et
des
phrases
présentés
dans
le
sketch,
-
des
exerclces
de
lecture
et
d'écriture
effectués
à
parc Ir
de
certains
mots
de
la
leçon
de
langage
et
choisis
en
fonc'-
t{on
de
leur
structure
syllabique,
-
enfin)
des
exerCIces
de
ca~cul introduits
lorsque
les
con-
slgnes
de
lecture
sont
acqUIses."
Partant
de
la
thèse
que
l'enseignement
est
essentielle--
ment
échange,
dialogue)
les
émissions
sont
conçues
de
telle
façon
qu'un courant
d'échanges
puisse
s'établir
entre
l'image
et
l'auditoire)
arrivant
ainsi
à
assurer
les
charges
les
plus
fondamentales
de
l'enseignement
répétition)
mémorisation)
interrogation.
Pour
cela on
a
recours
à
un
langage
télévisuel
tout
à
fait
particulier
constitué
d'arrêts,
de
silences,
de
retours
en arrière,' de successions
d'images
fixes
et
animées
Le
spectacle
pédagogique
est
une
conception
inhérente
à
llutilisation
de
la
télévision.
En
effet)
une
émission de
télévision
scolaire
est
par
définition
un spectacle
pédago-
g1que.
Soulignons
que
l'on entend par
là
le
fait
d'inclure)
et
d'accentuer,
dans
la
communication
des
notions
visées,
la
combinaison efficiente des
différentes
fonctions
du message.
La
substance même
du message
télévisuel
(images
sonores
et
visuelles),
les
formes
multipliées
qu'il
peut
utiliser.
lnC1-
tent
à
cette
conception.
C'est
le
spectacle
pédagogique
qUi
rend possible
la
contextualisation,
la variété 'des
formes
. 1 .

---

265
signifiantes.
la
réthorique
pédagogique~ la connotation
on
peut
accumuler
en
lui
toui
ces
aspects
nécessaires
à
la
bonne
communication pédagogique.(l)
Les
producteurs
et
les
réalisateurs
du
centre
de
produc-
tion ont
fait
ce
choix hédonique
de
la pédagogie
parce
qu'ils
sont
persuadés
qu'un
enfant
n'exercera
ses
efforts
que
s
i l
en
a
envie,
que
s ' i l
se
laisse
lien traîner"
par
l'humour,
la
plaisan~erie) le gag.
On
peut
se
référer
une
fois
de
plus
aux
entretiens
avec
les
concepteurs)
pour
savoir
ce
qu'ils
disent
du spectacle pédagogique
11Pour amener
les
enfants
à
ne
pas
s'ennuyer)
car
ils
vdient
beaucoup
d'émissions
par
an)
nous
essayons
de
varier
les
supports,
les
approches
que
noUs
faisons
des
émissions
et
nous
introduisons
fréquemment
des
éléments
de
gag.
La
musique
qui
accompagne
les
émis-
sions
varie
aussi
pour
apporter
un
certain
changement}
pour
éviter
la
monotonie. Il
'ILe
spectacle
pédagog.ique
permet
en
effet
aux
enfants
de
découvrir
les
éléments
qui
ne
so~t que des proposl--
tions
pour
l'enseignement.
Il
est
facile
de
comprendre
que
ce
caract~re propositionnel
donne
naissance
à
un
nouveau
climat
d'intérêt
concernant. l'ensemble
de
la
classe.
Chacun
peut
présenter.
à
son
niveau,
une
inter
prétation personnelle de
l'intérêt
qu'il
apporte
au
savoir.
Cette
liberté
débouche
Bur
une
lib~rté d'ex-
pression.
La
différence
entre
les
perceptions
consti-
tue
en
elle-même
un
enrichissement
impossible
au
nlveau
d'une
classe
traditionnelle."(2)
"Nous
avons
observé
que
chaque
fois
qu'une
émission
a
été
très
didactique,
vraiment
dépouillée
de
tout
amu-
sement,
les
enfants
suivent
très
calmes,
très
figés l
très
tranquilles
et
qu'à
la
fin,
i l
n'y
a
pratique-
ment
pas
de
réactions.
Seuls
quelques
élèves
partici-
pent
à
l'exploitation.
Au
contraire
avec
une
émission
vraiment
rythmée)
avec
un
spectacle
bien
structuré
et
bien monté,
tous
les
élèves
participent
à
tous
les
nl-
veaux,
la
classe
~st plus vivante.
Le
problème
ici,
est
de
savoir
doser
le
spectacle
en
gardant
toujours
à
l'esprit
que
le
principal
c'est
la
pédagogie.
Le
spectacle
est
une
sorte
d'adjuvant."
(1)
Le
spectacle
pédagogique
le
caractère
spectaculaire
ren-
VOle
ici
non
à
quelques
intentions
divertissantes
mais
à
une
mise
en
forme
fonctionnelle.
Il
ne
s'agit
pas
de
tra-
vestir
des
difficultés,
mais
d'exprimer
celles-ci
avec
le
maximum
de
clarté.
Du
point .de
vue
de
la
motivation,
on
ne
cherche
pas
à
"faire
distrayant"
malS
à
rendre
int~res­
sant.
(2)
NDIAYE
(M.)
Extrait
d'interview
in
Direct,
N°
9,1976,
p.
53-54

---

266
-
"Société
de
l ' o r a l i t é ,
société
de
la
danse,
société
du
rythme,
société
des
effets
de
démonstration,
société
du
spectacle,
nous
vivons
dans
une
société
où
le
jeu
occupe
une
grande
place
et
nos
enfants
y
ont
puisé
des
habitudes.
Pour
être
efficace,
la
pédagogie
doit
se
conformer
aux manières
de
la société,
elle doit
s'exprimer
dans
le
spectacle".
Pendant
la
première
année
d'enseignement,
à
la
télévision
scolaire
du
Sénégal,
la
mise
en
spectacle.
par
la
télévision,
du
prop~e m{lieu de vie de l'enfant
a
permiS
à
celui-ci une
objectivation progressive
de
ce milieu.
Quand,
ensuite,
la
té-
l~vision a élargi l'espace de l'école, du village ou de
la
vi.lle
en
faisant
entrer
ses
spectateurs
citadins
dans
une
famille
ru-
rale
ou
ses
spectateurs
rurallX
dans
un
salon
urbain,
elle
les
a
sensibilisés
peu
à
peu
à
la
notion
d'unité
nationale.
Le
spectacle
pédagogiq~e a été retenu car les messages
porteurs
de
vie
sociale
peuvent
contribuer
à
régulariser
la
vie
sociale
du
groupe
scolaire
en
lui
faisant
prendre
conSCl.I?IJ'--
ce
de
son
existence.
L'enseignement
se
trouve
alors
placé
dans
un
espace
réel,
et
l'image
télévisuelle
devient
Comme
un
m1rOlr
à
penser,
mais
un
miroir
social.
Le
spectacle
pédagogique
con-
tribue
à
l'adhésion
des
enfants
à
leur
milieu
spécifique,
par
son
souci
constant
de .provoquer
et
de
renouveler
l ' i n t é r ê t
de
llenfant.
On
se
fonde
aUSSl
sur
la
familiarité
des
lmages
pré-
sentées
aux
enfants,
sur
la
sympathie
suscitée
par
des
person-
nages
ou
des
marionnettes.
Reportons-nous
là
encore
aux
entre-
tiens
avec
les
destinateurs
"c'est
un
spectacle
pédagogique
que
nous
apportons
à
notre
collègue
qui
est
en
classe.
Nous
voulons
démys-
t i f i e r
l'aspect
didactique
des
choses
ce
que
nous
voulons,
c'est
à
travers· le
spectacle
qu'on
lui
donne,
l'enfant
puisse
percevoir
ce
qu'on
veut
lui
montrer,
qu'il
puisse
comprendre
la
globalité
des
choses.
Nous
ne
faisons
pas
de
dichotomie
entre
le
classique
et
le
moderne,
nous
dépassons
cette
dualité
car
l'enfant
vit
d'abord
dans
le
moderne.
On
doit
se
baser
sur
ce
q u ' i l
sait
de
cette
vie
pour
retourner
en
arrière 1'.
"Ce
qui
nous
guide
quand
nous
fabriquons
une
émission,
c'est
donner
un
enseignement
utile
et
en
même
temps
impressionner
l'enfant
p,our
que
quelque
chose
reste
en
lui.
Pour
impressionner
l'enfan't
nous
faisons
un
. / .

---

267
spectacle,
un
sketch
pour
faire
un
enseignement
utile
nous
faisons
de
la pédagogie,
c'est
pourquoi,
afin
de
souligner
l'é~uilibre qui doit exister entre spectacle
et
pédagogie,
nous
appelons
nos
émissions
des
spectacles
pédagogiques.
I l
faut
q u ' i l
y
a i t
de
la
pédagogie
dans
le
festif".
Le
spectacle
pédagogique. cherche
à
assurer
de
véritables
articulations
entre
spectacle
et
étude)
c'est-à-dire
à
combat-
tre
l ' i d é e
selon
laquelle
toute
étude
sérieuse
est
ennuye~se
~
,
et
tout
spectacle
bien
fàit simplement divertissant.
L'associa-
tion
du
plaisir
et
de
l'intelligence est
en
effet
capitale
dans
la
progression
intellectuelle
de
l'enfant,
et
c ' e s t
la
base
de
toute
création.
à
quelque
niveau
que
ce
soit.
Mais
trouver
un
juste
équilibre
entre
spectacle
et
pédagogie
n1est
pas
chose
aisée.
c ' e s t
ce
que
reconnaissent
les
producteurs,
qu~ malgré
tout,
s' y
emploient
'Ill
faut
à
la
fois
sauvegarder
le
côté
spectacle
et
le
côté
pédagogique.
Là
i l
faut
une
grande
maîtrise
de
la
réalisation.
Il. faut
que
le
réalisateur
soit
un
pédago-
gue,
d'où
le
choix
du
centre
de
production
qui
a
recru-
té
jusqu'en
1982
des
maîtres
pour
en
faire
des
réalisa-
teurs.
Ces
maîtres
ne
doi~ent pas perdre de vue l'as-
pect
technique
donc
l'aspect
spectacle
et
doivent
tou-
jours
se
souvenir
de
leur
profession
i n i t i a l e .
Ainsi
donc,
ce
juste
milieu
est
d i f f i c i l e
mais
plus
le
réa1i
sateur
est
expérimenté
mieux
i l
sent
le
juste
milieu
entre
spectacle
et
pédagogie ll •
1111
serait
heureux
qu'un
réalisateur
eût
l'inquiètude
permanente
de
faire
du
spectacle
au
détriment
de
la
pédagogie.
Certes
i l
y
a
des
techniques
qui
sont
pro-
pres
à
l'image,
à
la
réalisation
et
qui
constituent
la
partie
artistique
de
l'émission.
Même
au
niveau
de
l'enseignement
traditionnel,
on
recherche
cet
aspect
car
si
llenseignement
est
une
science,
c ' e s t
aussi
un
a r t .
I l
y
a
donc
des
ch~ses extra-pédagogiques que
le
réalisateur
peut
injecter
dans
son
émission
pour
lui
donner
plus
d'attraction,
plus
de
goût
et
peut-être
même
u t i l i s e r
certaines
techniques
pour
produire
des
effets.
Cependant
le
spectacle
ne
doit
pas
ici
faire
oublier
l ' e s s e n t i e l
qui
est
le
contenu
pédagogique.
Si
le
réalisateur
ne
parvient
pas
à
s'organiser
de
manière
à
ce
que
sa
leçon
permette
aux
enfants
de
revenir
sur
la
connaissance.
i l
risque
de
terminer
son
émission
et
de
n ' o f f r i r
qu'un
spectacle
divertissant.
Au
contraire}
i l
doit
structurer
son
émission,
sachant
que
les
en-
fants
vont
être
pris
par
le
spectacle.
en
faisant
de
. / .

---

268
telle
sorte
que
tout
le
spectacle
repose
sur
un
dialo-
gue
où
chaque
intervenant
aura
à
u t i l i s e r
la
structure
ou
le
lexique' quI i l
veut
véhiculer.
Ainsi
même
S i
l'en-
fant
est
pris
par
le
spectacle
quand
i l
aura
à
le
dra-
matiser
i l sera
lui-même
tenu à
utiliser
la même
struc-
ture
sinon
i l ne
pourra pas
passer.
Donc
il
faut
tou-
jours
faire
attention
ne
pas
trop
surcharger
le
spec-
tacle
ou
bien,
si
le
spectacle
est
surchargé,
créer
des
redondances
dans
le
dialogue
pour
que
l'enfant
qui
avait
pu
être
d i s t r a i t
par
une
attitude
et
non
par
un
son
puisse
retrouver
ce
son
et
se
racheter
à
l'occasion
,d'une
autre
séquence
ou
d'une
autre
situation
au
sein
~ême de l'émissi~n. Il faut qu'il soit assez prévoyant
pour
faire
revenir
une
structure
plusieurs
fois
dans
des
situations
différentes
car
i l
est
aléatoire
que
l'en-
fant
soit
d i s t r a i t
durant
toutes
les
situations
ou
cette
structure
est
passée.
Les
animateurs
qui
sont
u t i l i s e s
dans
nos
spectacles
péda"gogiques
sont
eux-mêmes
des
pé-
dagogues.
Chacun
s a i t
que
le
maître
de
l'école
tradition-
nelle
a
toujours
été
un
acteur,
i l
cherche
dans
l ' a r t i -
fice
du
spectacle
de
la
classe
à
entraîner
l'enfànt,
à
le
faire
complice
pour
qu'il
aille
à
la
connaissance,
Si
les
animateurs
ne
senteqt
pas
pédagogiquement
ce
qu'on
leur
demande
de
faire
i l s
peuvent
ne
pas
employer
la
bonne
intonation,
i l s
peuvent
manquer
de
finesse,
de
tour
de
main
pour
amener
les
enfants
à
faire
attention
au- moment
où
i l s
passent
la
chose
essentielle ll •
Tout
incline
donc
à
penser
que,
le
spectacle
pédagogique
est
un
effort
de
présentation
tourné
vers
l'animation.
llaccen-
tuation,
la
symbolisation,
selon
le
rythme
mental
à
mettre
en
mouvement
chez
l'enfant.
Les
styles
d'images,
le
ry~hme, les
truquages
sont
employé~ pour une sensibilisation pertinente de
celui
qUI
est
engagé
dans
le
processus
d'apprentissage.
L'originalité
de
l'expérience
T.S.S.
tient
au
fait
que
le
centre
de
production
a
pris
en
charge
toutes
les
étapes
de
l'entreprise, (1)
----------------------------------------------------------------
(1)
En
comparaison,
signalons
que
Télé-Niger
u t i l i s a i t
souvent
le
film
pour
présenter
une
r é a l i t é
absente
du
Niger
- t e l l e
un
chemin
de
fer-
ou
pour
réaliser
pendant
la
saison
sèche
une
émission
sur
la
pluie
et
l'érosion,
la
saison
des
pluie~
ne
permettant
pas
de
tourner
à
l'avance
les
séquences
vou-
lues.
La
pellicule
impressionnée
est
donc
développée
à
Pari~
ce
qui
rendait
les
délais
~'utilisation aléatoires.Ccf. T~l;
vision
scolaire
du
Niger,
rapport
général,
Paris,
AUDECAM,
1976,
p,
56
Quant
à
la
télévision
scolaire
du
Côte
d'Ivoire,
elle
avait
confié
la
maintenance
de
la
réception
à
une
société
privée
spécialement
créée
pour
cela,
la
Compagnie
Africaine
de
Télévision ou C.A.T.E.L.

---

269
Ainsi
en
e s t - i l
des
émissions
qui
sont
réalisées
en
studio
d'enregi-strement
de
Castors
et
livrées
chaque
semaine
aux
différentes
classes
sous
forme" de
vidéo-cassettes,
prêtes
à
être
diffusées.
Le
message
télévisuel
est
constitué
par
l'émission.
Une
émission
de
télévision
présente
la
même
articulation
qu'un
S l -
gne
linguistique.
Elle
se
compose
en
effet
de
deux
volets)
un
s i g n i f i : n t
et
un
signifié.
Le
signifiant
représente
le
support-
image
et
le
support-son
de
l'émission.
I l
est
chargé
de
traduir(
et
de
véhiculer
un
certain
contenu
à
savo~r
le
contenu
pédago-
f
gique
de
l'émission,
malS
comme
tout
support
audio-visue!l
il
a
ses
règles
propres
et
seS
techniques
propres
qui
visent
à
la
meilleure
efficacité
possible.
Par
meilleure
efficacité
POSSi-
ble)
on
entend
la
capacité
de
créer
un
contact
é t r o i t
entre
l ' é -
metteur
et
le
récepteur
du
message)
c ' e s t - à - d i r e
entre
le
poste
de
télévision
et
le
groupe
d'éièves.
Le
signifié
représente
le
contenu
pédagogique
d'une
émission.
Le
producteur
définit
les
objectifs
de
chaque
émission
et
met
au
point
les
processus
d'ac-
quisition
du
contenu
ainsi
que
le
rythme
d'acquisition.
Le
contenu
des
émissions
de
la
télévision
scolaire
du
Sénégal
est
déterminé
par
les
besoins
et
les
conditions
de
tra-
vail
des
maîtres
et
des
élèves
qu~
sont
dans
les
classes
expé-
rimentales,
les
ressources
culturelles
du
pays
et
les
possibili-
tés
de
production
du
centre
de
Castors
ainsi
que
par
les
pro-
J
grammes
scolaires
définis
par
le
ministère
de
l'Education
natio-
nale.
Le
décret
du
20
décembre
1979
portant
organisation
de
l'enseignement
élémentaire
sénégalais
ne
se
contente
pas
de
fi-
xer
le
cadre
d'étude
pour
chaque
discipline
et
chaque
niveau
d
'enseignement.
I l
en
détermine
également
la
place
respective
au
sein
du
temps
global
d'étude.
Sans
entrer
dans
les
détails
chiffrés)
signalons
que
la
semaine
d'enseignement
élémentaire
au
Sénégal
est
de
28
heures
soit
six
heures
chaque
jour
du
J
lundi
au
vendredi
<sauf
le
mercredi
qui
est
férié)
et
quatre
heures
le
samedi
matin.
- / .

---

':.'
270
-
L'enseignement
du
langage
occupe
la
place
principale
avec
20 heures
dans
l'emploi
du
temps
hebdomadaire
des
diffé-
rents
niveaux
d'étude
alors
que
le
calcul
se
voit
attribuer
de
4
à
5
heures)
l'étude
du
milieu)
jusqu'à
quatre
heures
et
les
autres
disciplines" une
heure
ou
un
peu
moins.
La
télévision
scolaire
compose
avec
ce
cadre
général,
compte
tenu
encore
une
fois
des
possibilités
réelles
de
produc-
tion
et
de
diffusion
de
l'instrument
technique
mis
à
sa
dispo-
sition
et
de
l ' u t i l i s a t i o n
de
moyens
d'enseignement
complémen-
taire
comme
le
maître
responsable
de
l'exploitation
et
de
la
fixation
des
contenus
et
les
documents
d'accompagnement
pour
le
maître
et
les
élèves.
C'est
pourquoi
le
schéma
général
de
llenseigne~ent télévisé fait apparaître certaines différences
avec
le
programme
classique
décrit
ci-dessus.
Ainsi,
l'ensemble
des
matières
est
regroupé
autour
de
quatre
chapitres
l'un
d'entre
eux
abrite" une
discipli'ne
nouvelle,
le
wolof.
Les
au-
tres
chapitres
sont
respectivement
l'étude
du
milieu
OÜ
se
trou--
vent
rangées
l ' h i s t o i r e ,
la
géographie)
les
sc~ences de
l'obser-
vation
l'éducation
civique
le
calcul,
qu~
reprend
les
cont~"-
J
nus
du
programme
mathémitique
traditionnel,
c'est-à-dire
l ' i n i -
tiation
logique,
l'éducation
sensorielle)
l'étude
des
nombres)
le
mécanisme
des
opérations,
le
sens
des
opérations,
l ' i n i t i a -
tion
au
système
métrique
et
de
la
géométrie
le
français)
discipline
qui
permet
de
fournir
l'acquisition
des
mécanismes
de
lecture
et
d'écriture
dans
cette
langue
de
communication
internationale.
Le
nombre
des
émissions
pour
chaque
discipline
peut
faire
croire
à
une
modification
des
structures
de
l'enseignement
élé-
mentaire.
Ainsi)
au
cours
d'initiation)
alors
que
la
diffusion
de
20
émissions
par
semaine
é t a i t
effectuée,
c ' é t a i t
l'enseigne-
ment
du wolof
qu~ était le mieux servi (9 émissions))
tandis
que
le
calcul
et
le
français
disposaient
de
5 émissions.
Les
années
suivantes,
alors
que
le
volume
de
diffusion
hebdomadaire
oscille
entre
16
et
17
émissions)
la
part
du wolof
va
décrois-
sant)
passant
de
S,
au
cours
préparatoire)
à
2
émissions
pour
.f

---

271
les
années
sUl·vantes.
Les
é "
d
1
f
.
mlss~ons
e
angue
rança1se
restent
au
nombre
de
5
pour
llen5~mble de la scolarité élémentaire tan-
di~ qu'en calcul
le
nombre
des
émissions
est
porté
à
six
aux
J
cours
élémentaires
1ère et
2ème
année.
Ces
chiffres,
qUI
correspondent
au programme
théorique J
ne
sont pas
conformes
à
llorientation
réelle
de
l'enseignement
à
la
télévision scolaire
du Sénégal.
En effet,
ils
sont
à
pon-
d~rerJ en fonction de certaines qualités spécifiques de la
~i
•
transmission
télévisuelle
et
des
choix
opérés
par
les
respon-
sables
de
la T.S.S.
Il est
évident
par exemple
que
l'étude
du
milieu se prête plus
facilement
à
une
mise
en
image motivante
que
le
langage.
Par exemple
les
pesanteurs
50ciologique~ .peu-
vent mener
le
centre
de
production à
augmenter
ou
diminuer
le
nombre
d'émissions
dans
telle
ou
telle
discipline
en
fonction
des
"pressions" des
ateliers
ou des
moyens
techniques
et
hu-
mains
disponibles.
En
comparant
le
programme
théorique
et
le programme
effec-
t i f des
cours
élémentaires
deuxième
année
pendant
l"année
sco--
laire
1981-1982,
on perçoit
clairement
quelques
différences
no-
tables
dans
les
horaires.
Alors
qu'on
avait
prévu,
par serna~nel
deux émissions
lId'étude
du milieu",
deux émissions
de ·"wolof'l,
six émissions
de
"calcu111,
cinq
émissions
de
lIfrançais",
et
une émission de
IIpara-apprentisssgel1
en
fait ,
par semaIne,
on
fait
trois
émissions
"d'étude du milieu",
deux
émissions
de
"wolof ll ,
cinq
émissions
de
" ca l cu lll,
sept
émissions
de
11fran-
çais ll
et aucune
émission
de
"para-apprentissage".
Dans
la majeure
partie
des
cas,
les
émissions
diffusées
par
la
T.S.S.
sont
des
émissions
de
présentation
au
cours
des-
quelles
l'enfant prend contact
avec
une
saynète
mise
en
scène
ou spectacle pédagogique.
Toutefois.
certains
enseignements
comme
le
langage
et
le
calcul
utilisent
d'autres
types
d'émis-
sions
didactiques
pour être
assuré
d'un
enseignement
efficace.
Ce
sont
les
émissions
d'exploitation qui
doivent
permettre
à
L'enf~nt de retenir les éléments véhiculés dans
les
émissions

---

272
de
présentation
en
les
u t i l i s a n t
de
façon
précise
et
les
émissions
de prob.lèmes
ou .d'exercices
oü
les
enfants
sont
BrLle-
nés
à
appliquer
les
notions
qu'ils
ont
appr~5es et à en pren-
dre
concrètement
possession.
Enfin)
le
cas
de
l'enseignement
de
la
langue maternelle
est
t r a i t é
séparément.
Il
s ' a g i t
en
effet
d'une
première
expé-
rimentation
et
e.lle
se
passe
dans
un
milieu
totalement
inédit.
Le
grand
nombre
d'émissions
diffusées
pour
l'enseignement
du
1
wolof
au
cours
d ' i n i t i a t i o n
est
établi
en
fonction
de
diffé-
rents
éléments
la
nécessite
de
donner
un
encadrement
pédagogique
constant
à
des
maîtres
QU1
nlont
jamais
pratiqué
cet
enseignement ,
l'inexpérience
des
pédagogues~producteurs des émissions
télé-
visuelles
de
wolof)
ce
qui
oblige
à
prendre
certaines
précau-
tions ,
au
niveau
de
la
redondance
notamment)
pour
~viter au
maximum
les
erreurs
pédagogiques,
l'inexistence
d'un
programme
d'enseignement)
ce
qUI
contraint
l'équipe
de
production
de
la
T.S.S.
à
inventer
à
la
fois
un
programme
d'étude
et
une
méthode
de
tran~mission,
le
wolof
est
pendant
les
de'ux
premières
années
le
seul
enseJ
gnement
du
langage
pratiqué.
C'est
dire
q u ' i l
a
dû
suppléer
l'enseignement
de
la
langue
françai·se
comme
support
de
diffé-
rents
enseignements
parallèles
relevant
de
la
connaissance
du
milieu.
C'est
pourquoi,
même
si
certaines
dimensions
du
projet
s'écartent
sensiblement
de
l'enseignement
traditionnel,
la
té-
lévision
scolaire
du
Sénégal,
au
moins
sur
le
plan
de
ses
pro-
grammes
d'enseignement,
respecte
la
t o t a l i t é
des
directives
o f f i c i e l l e s
et
s'intègre
tout
à
fait
à
l ' i n t é r i e u r
de
l'ensem-
ble
des
i n i t i a t i v e s
entreprises
pour
assurer
~ne évolution fa-
vorable
à
l'él~ve de
façon
à. le
préparer
à
l'enseignement
se-
condaire.
Le
rapport
de
EGLY-MAHIEUX
est,
sur
ce
point,
très
édifiant
./ ·

---

'c
27J
-
Conformément
aux
ln"t
t '
~
ruc
lons
et
programmes
officiels,
dit-
i l ,
le
programme
d'expéri~entation réalise des productions
qui
recouvrent
les
domaines
suivants
-
Wolof
langue
orale
et
langue
écrite)
objet
d'étude
et
moyen
d'apprentissage J
Français
initiation
logique
et
mathématique
traditionnelle,
-
Disciplines
d'éveil
étude
du
milieu)
familial,
social,
cul-
turel
en
vue
de
l'enracinement
de
l'enfant
dans
son milieu
na-
turel)
et
de
l ' i n i t i a t i o n
à ,l'histoire,)
à
la
géographie,
aux
sciences
d'observation.
On
remarque
à
l'examen
de
ce
programme
-
que
la production
télévisuelle
touche
toutes
les
disciplines
et
non
plus
seulement. l'enseignement
de
la
langue,
-
qu'une
option
d'intégration
des
diverses
disciplines
doit
permettre
un
enrichissement
mutuel
de
celles-ci
et
l'approch~
de
matières
ou
de
notions)
classiques
ou
nouvelles)
par
re.COll-
pementB)
-
qu'une
attention
particulière
est
apportée
à
une
programma-
tion
fondée
sur
le
vécu
et
le
connu
de
l'enfant)
option
de
dé·-
p~rt sans
laquelle
la
plupart
des
objectifs
poursuivis
ne
pour-
raient
être
a t t e i n t s . ( l )
Ce
respect
des
directives
officieilles
est
souligné
par
le
directeur
de
l'enseignement
élémentaire
qui
définit
le
type
d'émission
que
la
T.s.s.veut
mettre
à
la
disposition
des
maî~
tres
télévisuels
"Notre
public-cible
c'est
l'enfant
de
l'enseignement
élémentaire.
Le
contenu
que
nous
voulons
faire
passer
par
la
télévision,
c'est
le
contenu
des
programmes
scolaires.
I l
s ' a g i t ,
partant
des
contenus
qui
sont
définis
dans
le
décret
portant
programme
scolaire
de
l'école
élémentaire
(décret
N"
79-1165
du
20.12. (979)
de
voir
comment
faire
passer
ce
contenu
par
le
biais'
de
la
télévision.
Dans
un
second
temps)
i l
s ' a g i t
d'inculquer
des
notions,
des
idées,
des
concepts
qui
sont
contenus
dans
les
programmes
en
utilisant
la
langue
nationale,
le
w.alof
comme
véhiculer!.
J
---------------------------------------------------------------
(1)
EGLY
(M.),
MAHIEUX
(F.),
Op.,
c i t . ,
p.
Il
et
12

---

274
Chaque
atelier est
chargé
d'établir sa
progression
péda-
gogique en
fonction
de
la matière.
C'est
lui qui}
par ses
éqUl-
pee
de
p~dagogues) définit ce qu'on a coutume d'appeler le
l1
l'programme
.
Ce
dernier
est
découpé
en
unités
de
différentes
tailles,
avec
une
progression et
un
rythme
d'acquisition
bien
déterminés.
Notons
que
cette
progression
pédagogique,
une
fois
définie,
peut
difficilement
être
remise
en
cause.
C'est
une
donnée
dont
doivent
tenir
compte
les
producteurs
d'émissions
Pour
ceu~-ciJ la progression pédagogique Joue un rôle de con-
texte,
autrement
dit
elle
a
une
fonction
référentielle.
C'est
en
relation
avec
elle
que
chaque
émission prend
sa
significa-
tion.
Chacun
s a i t
que
la
détermination
d'un
contenu
diapprencis-
sage
et
l'inventaire
des
unités
de
programme
ne
suffisent
pas
:,
fonder
une
pédagogie.
L'art
d'enseigner
consiste
surtout
dans
la
manière
de
transmettre
la
connaissance,
selon
une
stratégie
psycho-intellectuelle
qui permet
aux
élèves
d'acquérir
cette
connaissance.
Quels
sont
les
axes
de
recherche
qUi
sous-tendent
les
choix
des
méthodes
d'apprentissage?
I l
est
évident
que
le
cadre
de
l'emploi
du
temps
scolaire
et
la
répartition
des
plages
d'émissions
et
d'exploitations
dans
la
journée
influencent
la
tactique
pédagogique.
On
consulte
les
instructions
o f f i c i e l l e s ,
on
compare
les
urgences
spécifiques,
on
étudie
les
implications
respectives
et
les
réciprocités
éven-
tuelles.
En
fonction
de
ces
précisions,
plus
ou
mo~ns intuit~ves,
le
temps
esc
découpé)
attribué
à
tel
ou
tel
type
d'activité
et
coordonné
de
manière
fonctionnelle.
Tout
cela
dans
la
limite
des
contraintes
de
l'emploi
du
temps
qUi)
on
le
voit
encore
l C l ,
commande
dans
une
certaine
mesure
llorganisation
idéale
des
mé~
thodes.
L'obligation
d ' u t i l i s e r
la
télévision
crée
un
univers
pé-
dagogique
nouveau.
On
peut
aSsurer
que
l ' u t i l i s a t i o n
de
la
télé-
vision
renouvelle
entièrement
la
pédagogie
traditionnelle)
et
. / .

---

275
dans
les
contenus,
et
dans
les
méthodes.
D
.
d
u
po~nt
e
vue
des
méthodes
pédagogiques,
i l
faut
savol'r,
comme
dant
tout
autre
mode
d'enseignement,
non
se
l
t
.
l i
emen
constru~re une
progression
des
notions l
malS
prévoir
pour
chacune
d'elles,
les
processus
psycho-intellectuels
par
lesquels
les
élèves
les
appréhende-
ront.
La
prévision
de
la
démar~he psycho-intellectuelle des
élèves
par
rapport
au
but
visé
gouverne
la
méthode
d1apprentls-
sage.
Le
temps
et l'outil télévisuel se mettent au service de
cet
itinéraire mental que
les
élèves
doivent parcourir jusqu'à
la
connaissance.
On
envisage
alors
ce
projet
pédagogique
à
tra-
vers
deux
perspectives
celle
de
la
notion
dont
on
projette
l'apprentissage
celle
de
l'enfant
qui
va
recevoir
cet
appren-
tissage.
En
ce" qui
concerne
la
notion
visée)
les
pédagogues
du
centre
la
confrontent
à
l'échantillon
des
notions
que
l'élève
sénégalais
possède
déjà
au "C.E.
2" et
mesurent
le
degré
de
nOll
veauté)
d 1 information
qu'elle
représente.
Cette
démarche
des
concepteurs
de
la
T.S.S.
est
essentielle
puisqu'elle
détermine
en
partie
le
mode
de
présentation,
le
dosage
des
messages 1
l~,s
degrés
d'approche
par
lesquels
i l s
transmettent
la
connaissance
Il
y
a
dans
cette
appréciation
une
dominante
quantitative}
re1a-
tive
au
temps
d'apprentissage
et
au
niveau
des
difficultés
à
surmonter.
Réciproquement)
l'appréciation
de
la
réception
de
l'élève,
caractéristique
de
sa
personnalité
psycho-intellectuelle,
est
jaugée
par
rapport
à
la
nature
du
message
destiné.
Les
pédago-
gues
prévoient
ainsi
par
quelles
étapes
psycho-intellectuelles
doit
cheminer
le
message
vers
l l élève.
jusqu'à
quel
degré
d'in-
tériorisation
i l
convient
de
pousser
sa
réception
et
comment
aD
y
parvient.
La
méthode
d'apprentissage
ménage
donc,
pour
chaque
type
d'opération psycho-intellectuelle,
une
étape.
Elle
doit,
par
ailleurs)
pour
assurer
l'avance
acquise)
entretenir
les
no-
tions
déjà
apprises.
C'est
ainsi
que
les
destinateurs
de
Cas-
tors
pratiquent
-une
méthode
fractionnée
répé"titive
l ' é -
tape
1
est
apprise)
puis
les
étapes
1
et
2
ensemble.
puis
les
étapes
1 J
2)
3)
et
ains i
de
suite.
. 1 .

---

276
-
Cette
démarche
s'applique
également
aux
items
de
l'unité
enseignée.
Les
pédagogues
morcellent
cette
unité.
en
éléments
assimilables,
qu'ils
répartissent
dans
le
temps
et
dans
l'or-
ganisation des
phases.
S 1
1
e
on
a
nature
de
la
connaissance
visée
1
et sa familiarité
relatl've
à
l'élève,
1
éd
.
es
p
agogues
tlennent
i1
,
compte
de
variables
éventuelles
qui
conditionnent
également
le
1
nombre
et
la
tonalité
des
phases
méthodiques.
Certaines
nQt~ons 1,.,
très
familières
aux
e~fants n'~xigent qu'une représentation do-
cumentaire
et
analytique._ D'autres,
plus
abstraites,
requièrent
une
approche
plus
complète,
comprenant
une
phase
de
motivatjon,
avec
présentation concrète
et
globale,
une
étude
analytique
par
items
et
un
réemploi
global
par
transfert
ou
substitution.
Ce
cheminement
pédagogique
comporte
trois
grandes
étapes.
f-
t
La première
est
une
présentation globale
de
la
notion,
à
l'inté-I.
rieur
d'une
situation
concrète.
L'élève
est
amené
à
approcher
t
la visée
cognitive à
travers
un
contexte
familier
qui i l
perçai t
f
par
simple
observation,
ou par
découverte motivée.
La
deuxiè.me
étape
résulte de
l'isolement
de
t
la
notion,
hors
du
contexte
de
ç'
r·
présentation,.
Elle
est
ensuite
analysée)
d~coupée en items
i
q u ]
justifient
chacun
d'un .apprentissage
didactique
avec
phase
de
1
présentation)
d'explication,
de
mémorisation)
d'application.
c'est
l'apprentissage
classique)
du
type
analytique.
La
troisiè-
me
étape
consiste
à
réintégrer
la
notion
dans
un
contexte
de
transfert
où
elle
est
réemployée.
Par
substitution)
l'élève
ac-
.
cède
à
sa
généralisation et
applique
ce
qu'il
en
a
mémorisé.
La
,
généralité
de
ce~ exposé est due au fait que
ces
procédures
pé-
dagogiques
sont
applicables
à
n'importe
quelle matière.
t
Avec
la
T.S.S.,
on
n'amène
pas
l'élève
à
enregistrer,
on
l'entraî.ne
à
observer,
à
chercher à
comprendre.
L'objet
à
obs-
server
(que
ce
soit
un
phénomène
physique ou humain)
est
tou-
jours
présenté
dans
une
série
variative,
c'est-à-dire mls
en
situation
dans
des
conditions
de
vie
différentes
(par
exemple
l'eau dans
les
villages
et
en ville).
L'enfant
compare
alors
spontanément
les
pratiques
quotidiennes
des
hommes
et,
progres-
sivement,
constate
les
différentes
attitudes
des
individus
en
. / .

---

-
277
face
des
phénomènes.
Une
telle
stratégie
d'enseignement
qUi
met
en
place
une
infrastructure
logique
utilisab'le
pour
la
communication
parlée,
pour
la
transcription
de
certaines
no-
tions,
pour
la
compréhension
de
l'image,
facilite)
chez
I f en -
fant,
à
la
fois
la
compréhension
des
nbtions
pédagogiques
et
la verbalisation des
étapes
de sa compréhension.
Les
émissi'ons
qui
sont
au
service
d'une
t e l l e
stratégie
dtappre~ti8sage sont des, images-démonstrations. Documents cer
"
tes,
elles
demeurent,
malS
elles
sont
u t i l i s é e s ,
organisées
dans
le
contexte
d'une
démonstration
complète,
prévue
pour
or-
cuper
une
partie
de
la
leçon.
Pendant
un
temps
plus
Ou
moins
long,
entre
huit
à
quinze
minutes)
le
maître
est
appelé
à
slef-
facer
et
à
céder
la
place
au
récepteur
de
télévision.
Les
1ma-
ges
seules
occupent
alors
la
scène,
q u ' i l
s'agisse
de
l ' e x p l i -
cation
de
l ' h i s t o i r e ,
d'un
exercice
de
grammaire
ou
d'un
pro-
blème
de
mathématique.
Le
maître
ne
contrôle
plus
qu'à
dis-
tance.
I l
n'intervient
plus
qu'après
la
d~monstration. Il con-
sent
ainsi
une
délégation
prOV1S01re
au
profit
d'une
technique l
d'une
émission
télévisée.
La
tâche
essentielle,
et
la
plus
d i f f i c i l e ,
pour
le
des-
tinateur
par
rapport
au
destinataire,
consiste
à
prévoir ,
aUSs1
exactement
que
possible ,
la
démarche
de
décodage
de
l'émission
qu'effectuera
l'élève
à
la
réception
de
celle-ci.
Cette
prévi-
sion
intervient
déjà,
cel~ va de soi,
dans
la
façon
dont
l'équi-
pe
pédagogique
code
le message
qu'elle
effectue.
Pour
que
la
transmission
du
message
ait
effectivement
lieu.
le
pédagogue
émetteur
permet
à
l'élève
récepteur,
d'une
part
de
se
rendre
compte
du
propos
q u ' i l
a
de
lui
transmettre
un
message
déterminé
et,
d'autre
part,
de
sélectionner,
entre
toutes
les
informations,
toutes
les
questions
et
tous
les
ordres
imagina-
bles.
En
ce
qui
concerne
la
première
précaution,
on
emploie
à
Dakar
des
génériques
dans
les
émissions.
Très
vite,
alors
même
qu'ils
ne
savaient
pas
l i r e ,
les
élèves
y
reconnaissaient
la
matière
scolaire
qui
a l l a i t
faire
l'objet
de
l'émissi"on
et
même
le
type
de
phase
méthodologique
qu'elle
annonçait.Cl)
(1)
Nous
avons
pu
observer,
lors
de
notre
passage
dans
certaines
classes,
que
les
~lèves annonçaient
la
matière
dès
qu'ils
entendaient
un
générique.

---

278
-
c'est dans
le
dé
l
'
rOll
ement
dldactique
de
l'émission que
le pédagogue procède pour chaque
item aux indications
signifi-
catives
susceptibles
d'aider
chaque
élève
à
identifier
le
plus
précisément
possible
le message)
Ou
les
éléments
de message
transmis.
Il
s'agit
dÎaccumuler une
sér1'e
de
SIgnaux
auxque:s
les
élèves
d01'vent
att
'b
.
<
.
rI
uer
un
message
preCIS.
Rien
ne
prépare
l'élève,
au
premier
abord)
à
savoir
qu'il
va
5
agir
cette
fois-ci)
dans
telle
leçon,
de
telle
no-
J
tion
p~,isqu'il est censé l'ignorer. Toutes les éventualités
sont
possibles
pour
lui,
au moment Où
commence
l'émission.
L'incertitude
est
alors
grande,
Le
travail
du
pédagogue-
producteur est
donc
de
guider
l'enfant
dans
la sélection qu'il
..
va opérer entre
les
messages
possibles
et
ceux
qUl
ne
le
sont
pas.
I l
va
s ' a g i r
d'avancer
vers
le
seul
message
admis,
en
opé-
rant
une
focalisation mentale progressive vers
ce message
là
et
en éliminant
tous
ceux que
les
signaux successifs
excluent.
On voit
donc que
le
décodage
d'un signsl
par
les
élèves ne
constitue pas
une simple mise en
relation entre un
indice
et
la possibilité
de sens
qu'il
réalise,
ma~s une sélection pro-
gressive d'une
possibilité
de sens
parmi
toutes
les
possibili-
tés
en
jeu.
La
première
tiche
de
l'équipe
pédagogique est
don"c
de
présenter aux élèves
cet
un~vers du discours dans
lequel
s'o-
pérera
la
structuratio"n
des
possibilités.
On
retrouve
la
néces-
sité
fonctionnelle
de
la mise
en
situation,
d'autant
que
cette
contextualisation
(1)
et
la
présentation
des
circonstances
fournissent
au récepteur
une
indication
supplémentaire.
Pour
l'équipe pédagogique
il
s'agit
de
choisir parmi
tous
les
s~­
gnauK susceptibles
de
~ignifier la même notion celui,
ou
ceux,
qui
correspondent
le mieux
au
répertoire
de
formes
acquises
par
les
élèves,
à
ce
moment
de l'année
à
l'univers
du
dis-
cours
en question
à
la démarche
progTessive
d'un décodage
efficace
au style
de
l'émission,
à
la politique
d'intégration
pédagogique
à
l'intérêt" des
êl~ves à
leur n~veau. Le plu~
souvent
elle aide
le
décodage des
élèves
en juxtaposant plu-
8i~ur9 signaux du même
signifiant
gestes,
m~m1quesJ paroles
indices
visuels.
(I)Contextualisation
organisation du contexte.

---

279
Généralement
cette
accumulation
de
signaux
appartenant
au même
champ
sémantiquel .ajoutée
à
la
présentation
claire
des
c~rconstancesJ suffit à aider la convergence des idées du
récepteur
vers
celle
qu'on
veut
lui
transmettre.
Mais
dans
la
mesure
Où
cette opération
de
décodage
de
llélève
consiste
à
aboutir
à
une
idée
cible
précise,
vers
laquelle
doit
pointer
toute
sa
compréhension,
l'équipe
pédagogique
u t i l i s e
ausSi
les
possibilités
techniques
de
ls
télévision
pour
obtenir
cet-
te visé~ mentsle.
Ls
télévision dispose
en effet
de
toute
une
panoplie de
procédés
de
focslisation
(clignotements,
travel-
ling avant,
lumière
polarîsante
incrustations,
gros
plans,etc)
j
qui
en
font
un
admirable
instrument
d'analyse.
Ces
procédés,
sans
initiation
particulière,
sont
capables
de
guider
l'analyse
que
le
petit
récepteur
opère
en
face
d'une
image,
afin
de
lui
permettre
d'accomplir
toutes
les
opérations
de
décodage
qu~ ne sont pas simples.
L'équipe
pédagogique,
au
fur
et
à
mesure
des
diffusions
success~ves, enrichit le réper-
toire
des
formes
signifiantes
acquis
par
les
élèves
et
utilise
progressivement
d'autres
codes
plus
précis,
plus
spécifiques
code
linguistique.
code
sChématique.
algorithme]
etc . . .
Insensiblement
l'équipe
pédagogique
nantit
les
élèves
d'un
arsenal
de
codes
représentatifs
dont
l'appropriation
et
l ' u t i l i s a t i o n
par
les
enfants
assurent
et
attestent
leur
matu-
ration
intellectuelle.
L'art
de
l'équipe
pédagogique
est
de
savoir
faire
alterner.
pour
enrichir
les
répertoires
de
signi-
fiants
ou
de
signifiés
des
élèves,
la
redondance
et
l'informa-
tion.
En
principe,
pour
un
contenu
nouveau
elle
utilise
des
formes
connues
et
pour
une
forme
nouvelle
elle
présente
un
con-
tenu
acquis,
réservant
au
début
la
nouveauté
totale
aux
s~gnes­
items
de
moindre
implication.
Cette
stratégie
qui
développe
alternativement
les
notions
et
les
formes
d 1 expression]
ménage
la
sécurité
mentale
des
élèves
et
assure
l'acceptation
quas~­
totale
voire
inconsciente
des
apprentissages.
Au
fur
et
à
mesure
que
les
élèves
maîtrisent
mieux
leur
réception
des
messages
et
acquièrent
les
comportements
requis,
l'équipe
pédagogique
concertée
élève
l~ niveau des contenus et
des
formes
d'expression,
allant
jusqu'à présenter
parfois
des
innovations
absolues.

---

Ji q
280
-
Un
autre
élément
dominant
est
apporté
par
le
rythme
de
la
présentation.
Il
est
tentant
d ' u t i l i s e r
les
possibilités
du
montage
pour
raccourcir
le
déroulement
effectif
d 1 une
action
et
permettre
ainsi
à un enfant de
vivre
pendant
une
période
donnée
(quinze minutes
au
plus)
un
cycle
plus
long.
En
réalité
le
respect
du
temps
du
direct,
comme
le
respect
du
mouvement
pour
l'identification
des
objets
est
tenu
comme
un
facteur
im-
portant
de
compréhension
de
l'image
par
l'équipe
pédagogique.
En
cela,
elle
applique
les
recommandations
de
GUYOT
et
WISSELMANNE
après
leur
expérimentation
d'une
télévision
sco-
laire
en
Casamance.
Ces
auteurB ,
constatant
que
certaines
émis-
sions
se
caractérisaient
par
leur
complexité,
situation
due
à
l'absence
de
référent
géographique
chez
les
enfants
(locali-
sation)
et
à
la
temporalité,
préconisaient
de
simplifier
les
émissions
futures
de
la
T.S.S.
et
d'éliminer
les
brouillages
de
créer
une
situation
précisei .de
respecter
l'unité
entre
le
temps
réel
et
le
temps
diffusé.
"rl
faudrait
en
particuliet: l
conseillaient
ces
auteurs,
faire
correspondre
la
durée
de
la
narration
à
la
durée
réelle
et
manier
avec
précaution
les
tech-
niques
de
traduction
du
temps
et
de
l'espace
qui
nécessitent
un
décodsge
particulier". (1)
Imprégnés
du
SOUC1
perpétuel
~e permettre une
réceptioll
correcte,
les
producteurs
de
la
T.S.S.,
à
l'image
de. leurs
prédécesseurs
de
Télé-Niger,
ont
été
amenés
à
expérimenter
de
nouvelles
utilisations
de
l'image
télévisuelle
où
se
trouvent
conjuguées
les
possibilités
d'expression
les
plus
élaborées
de
l'image
télévisuelle
et
l'ensemble
des
réticences
de
com-
préhension manifestées
par
un
public
pour
qU1
l'image
est
le
seul
accès
à
la
connaissance.
Ainsi,
ils
ont
été
amenés
à
grandement
resteindre
les
mouvements
de
caméra,
lesquels
sont
souvent
utilisés,
d1un
point
de
vue
dramatique,
pour
rompre
une
action.
On en
vint
dit
le
rapport
général,
à
rechercher
l
dans
la
production
quotidienne,
un
certain
dépouillement
des
images,
afin
de
réduire
dans
la
mesure
du
possible
les
POSS1-
bilités
d'erreurs
d'interprétation
(1)
GUYOT
(M.),
WISSELMANNE
(R.),
Une
expérience
de
télévision
scolaire
au
Séné~, Dakar,
C.L.A.D. ,p.
61
(Les
producteurs
et
réalisateurs
appliquent-ils
correctement
les
recommanda-
tions
de
Guyot
et
Wisselmanne
? Leur
technique
de
l'ellipse
est-elle
toujours
efficace?
Nous
y
reviendrons
dans
les
chapitres
sur
les
difficultés
pédagogiques).

---

281
-
élimination des
éléments
purement
décoratifs
en
studio,
-
élimination de
détails
chargeant
les
costumes
ou
les
d'
ecors,
simplification du
jeu des
acteurs ,
-
utilisation des
marionnettes ,
-
présentation
d1images
complexes
exclusivement
obtenues
par
l'enrichissement
progressif
d'une
'mage
.
•
semple
de
départ.Cl)
Ainsi,
de
restrictions en
interdits,
la Télévision sco-
laire
du Séné.gal en est
arrivée
à
proposer une image pédagogi-
que basée
sur
un dépouillement
susceptible
d'éviter
le
maximum
dl erreurs
d' 'nterprétat'on.
0
.
l ' .
~
~
n
peut
ajouter
que
image,
pour
élément dominant qu'elle
soit
ne
bénéficie pas
de
l'exclusive
t
sollicitude des
producteurs.
Le
son
lui-même)
est
un
facteur
important
de
création
d'une
situation
véridique
ou
d'une
tuation
fausse.
c'est
le
réalisateur qUi. rend
la situation,
qUi
en
fait
un
produit
concret
par
le
moyen
du
message
télévisé
et
la
pr6--
sente
sous
une
forme
accessible
à
tous
en
principe.
C'est
lui
qui
établit
le
lien de
communication entre
le
pédagogue-
producteur
et
le
r~cepteur~ c1est--à-dire entre celui qui
a
conçu
l'émission
et
l'élève.
Pour
cela
i l
u t i l i s e
toutes
les
ressources
du
langage
audio-visuel.
Mais
le
pédagogue-
réalisateur
n'oublie
pas
que
la
forme
donnée
au messag~ doit
demeurer
transparente
pour
être
bonne.
Son
travail
consiste
à
transmettre
le
message
sans
l l a i t é r e r .
I l
le
présente
sous
une
forme
évidente
et
simple
en
suscitant
l ' i n t é r ê t
de
l'enfant.
Souvent,
ce
sont
les
émissions
dont
la
forme
est
la
plus
simple
qUi
sont
les
mieux
comprises
et
les
plus
appréciées
par
les
enfants.
Pour
arriver
à
ce
dépouillement,
le
pédagogue-
producteur
a
dû
parfois
accepter
de
limiter
ses
ambitions
con-
tenues
dans
le
synopsis.
De
son
côté
le
pédagogue-réalisateur
a
dû
faire
preuve
d'imagination,
réclamant
quelquefois
de
son
équipe
de
tournage
de
véritables
prouesses
techniques.
Pour
bien
comprendre
les
intentions
des
pédagogues-
producteurs
et
les
traduire
en
langage
adéquat,
le
pédagogue-
réalisateur
intervient
assez
tôt
dans
la
phase
de
conception
--------------------------------------------------------------
(1)
T.V.S.N.
Rapport
général,
op.,
cit.,
p.
134-135
. 1

---

282
des
émissions,
dès
que
le
synopsis
est
fait
et
présenté
par
le
pédagogue-produc.teur
p"endant
la
pr~-rencontre.
A la
T.S.S. 1
lorsque
les
programmes
et
les
progressions
pédagogiques
sont
définitivement
établis
pour
l'année
par
les
différents
ateliers,
les
pédagogues-producteurs
s'adjoignent
chacun un
pédagogue-réalisateur
pour
élaborer
une
série
d'é-
missions.
Il
s"agit
alors)
au
cours
d'une
pré-rencontre
pUiS
d'une .rencontre)
de
dét,erminer
le
contenu
des
différentes
émissions
de
la
semaine et
de
définir
leur visualisation,
se-
lon qu'il
s'agisse
d'une
émission de
motivation)
d'apprentis-
sage)
de
répétition
ou de
contrôle.
Le
réalisateur utilise
par "exemple
des
sketches.)
l'animation
graphique,
des
marion-
nettes)
les
jeux . . .
si
une
émission
contient
plusieurs
phases
pédagogiques,
i l
faut
équilibrer les
différents
types.de
Vl-
sualisation.
Il
est
difficile
de
définir
avec
exactitude
le
rôle
du
pédagogue-producteur
et
celui
du
pédagogue-réalisateur
au
cours
de
la
longue
étape de
fabrication
de
l'émission.
Tous
deux
étant
d'abord
des
pédagogues)
ils
ont
un
langage
COmmun
pour
définir
le
contenu et
cerner
les #intentions
pédagogiques
les
plus
précises.
On
peut
se
demander
quel
est
le
cheminement
de
la
pen-
sée
d'un
réalisateur
au
moment
de
la
conception
visuelle,
pour-
quoi
i l
choisit
tel
type
de
visualisation
plutôt
que
tel
autre
En vérité)
il
est
difficile)
sinon
impossible,
de
définir
les
critères
dlune
bonne
visualisation
et
de
dicter
des
règles
de
mise
en
image.
Ce
n'est
que
par
une
longue
fréquentation
du
monde
des
Images
que
le
pédagogue-réalisateur
est
parvenu
à
appréhender
la
meilleure
forme
de
visualisation,
d'autant
plus
que
chaque
émission
est
un
cas
particulier et
que
rien
ne
pré-
parait
le
réalisateur
à
faire
des
Images
impeccables
dès
l'o-
rIgIne.
C'est
en
pensant
justement
au
public
que
le
pédagogue-
réalisateur
choisit
ses
images
en mêlant
adroitement
des
Image~
familières
qui
facilitent
la
transmission du
message,
déclen-
chant
les
mécanismes
et
les
images
nouvelles
qui
suscitent
llintérêt
de
llenfant
et
enrichissent
la
sensibilité.
Pour
éveiller
l'imagination
de
llenfant
et
provoquer
ses
réactions
le
réalisateur
fait
appel
à
toutes
les
ressources
du
spectacle
. / .

---

283
-
Dans
cette
perspective,
le
principal
est
que
l'enfant
perçoive
distinctement
pour
chaque
émission,
les
éléments
J
pertinents
du
message, ,tout
en
appréciant
des
connotations
comme
secondaires.
C'est
en
ce
sens
que
durent
dès
le
début
travailler pédagogues
et
techniciens
de
l'image,
afin
d'éla-
borer
un
v~ritable langage télévisuel, dans le" cadre d'une
méthode
qui
se veut
systématique.
Le
problème
de
départ
était
à
cet~égard que le producteur et l'élève se trouvaient con-
traints
de
communiquer
dans
une
langue
véhiculaire
pour
llen-
fant
et
au moyen
d'un
code
visuel
dont
la
plupart
des
élémellcs
étaient
à
élaborer.
Il
était
donc
nécessaire
de
présenter
a\\lX
élèves
un spectacle qui
leur
fût
visuellement
compréhensible j
puisque
c'était
pour
eux
le ~eilleur point
d'ancrage.
Les
qllel
ques
mots
de wolof
qui
llaccompagnaient
devaient
être
rapporté
à
un
objet
précis
de
l'image.
Cette exigence
a
pu
se
réaliser
sans
grandes
difficult0s
Le
centre
de
production
en évitant
de
recruter
des
technicieDfi
dont
le
souci
de
réalisme
et
de
qualité
aboutissait
parfois
à
des
Images
surchargées
du
point
de
vue
pédagogique,
a
formé
des
pédagogues
pour
la
réalisation.
Ces
pédagogues-réalisateur
comprennent
parfaitement
la
nécessité
de
l'association
du mot
et
de
l'objet,
de
l'idée
et
de
(limage,
et
ainsi
ils
parv~en­
nent
à
un
dépouillement
intense
et
à
un
décor
réduit
à
sa
plUE
sim p l e
exp r e s s I o.n.
Ens u i te,
plu s I e s
é 1 è v e s
con n ais sen t
de
langage
et
plus
ils
ont
vu
d'images,· plus
les
décors
peuvent
être
enrichis.
Au
départ,
en
tout
cas.
le
schématisme
était
de
règle,
et
il
était
au
service
d'une
pédagogie
de
l'étonnement.
Pour
faire
des
émissions
pour
une
telle pédagogie,
il
faut
-
ne
pas
faire
des
émissions
trop
denses,
au
contenu
trop
ab on
dant
donc
impossibles
à
exploiter
de
façon
approfondie,
J
-
ne
pas
faire
d'émissions
dogmatiques,
énonçant
les vérités
qu'il
s'agirait
de
faire
découvrir
et
structurer
par
les
enfants.
. / .

---

"
"
284
Les
émissions
les
plus
efficaces
sont
celles
qu~ posent
les
problèmes,
qui "permeitent
aux
enfants
de
se
poser
et
de
poser
des
questions~ qui éveillent curiosité et esprit
cr~­
t"ique,
qui
incitent
à.l'action
et
à
la
réflexion.
Elles
dé-
bouchent
sur
une
exploitation
comportant
non
seulement
l'ob-
servation
dans
le
milieu
qui
entoure
l'enfant,
mais
aussi
sur
des
manipulations
scientifiques,
des
expériences
réalisées
par
les
enfants
eux-mêmes
(passage
du
jeu
au
tâtonnement
ex--
"
périmentall .
Un
commentaire
sonore,
sobre,
décalé
(en
retard
par
rap-
port
à
l'image)
laisse
le
temps
aux
enfants
d'observer,
de
réfléchir,
de
découvrir
par
eux-mêmes,
"d e
che r che r I e s_
réponses
non
seulement
aux
questions
posées
par
le
commenta-
teur,
mais
mieux
encore,
aux
questio~s qu'ils
auraient
pu
se
poser
eux-mêmes,
en
observant,l'image.
Les
producteurs
et
les
réalisateurs
décrivent
ces
émis
sions
dépouillées
qu'ils
ont
réalisées
pour
une
pédagogie
de
l'étonnement
lINous
essayons
autant
que
faire
se
peut,
de
prendre
la
réalité dans
toute sa complexité.
Mais
il y
a que
quelque
fois
cette
réslité
est
diffici~ement saisis-
sable.
Quand
on
fai"t
une
émission
d'histoire,
par
exemple,
qu'on
essaie
de
dramatiser
ou
qu'on
essaie
d'avoir
des
documents
(on
n'a
pas
~oujours des docu-
ments "d'époq~e), on arrive" soit" à
une
systématisation,
une
simplification,
une
schématisation
qui
transforme
la
réalité
en
des
choses
très
simples
pour
la
compré-
hension
des
élèves,
tout
en
parlant
de
cette
comple-
xité
de
la
réalité".
"Nous
aspirons
à
produire
une
émissioI!
d'une
certaine
qualité
du
point
de
vue
de
l'image
et
du
point
de
vue
sonore.
Nous
cherchons
à
atteindre
une
certaine
norme
des
images
nettes,
un
son
très
audible
pour
une
situa-
tion
motivante
pour
les
enfants.
C'est
a~nsi que dans
les
émissions
on
emploiera
des
procédés
de
visualisa-
tion
qui
sont
à
la
portée
des
enfants.
Le
producteur,
de
même,
dans
SOn
dialogue,
adaptera
son
langage
et
ses
objectifs
pédagogiques
au
niveau
des
enfants.
Il
tient
compte
de
la
progression
et
pensera
constamment
à
son
public-cible".
. / .

---

285
liEn
tant
que
producteur)
nous
mettons
à
la
disposition
du maître
des
informations
à
exploiter.
Il
lui
appar-
tient
de
voir- dans
la
région
où
est
implantée
sa
cla-
se
Comment
adapter
le
contenu
de
l'émission.
Et
compte
tenu
de
sa
classe)
de
son approche
de
la
leçon,
il
conduit
son
exploitation
en
fonction
de
sa
documenta-
tion
et
de
ses
préoccupations.Nous
ne
faisons
que
dé-
clencher,
qu'inciter
à.
L'émission
n'apporte
pas
tout
à
la.classe,
elle
n'apporte
pas
tout
au
martre,
elle
est
en
classe à
titre
d'incitation.
c'est
un produit
standard' que
chaque
maître
u t i l i s e
selon
ses
compéten-
ces".
"La
bonne
émission
c'est
une
émission
Où
le
sketch
est
motivant
et
où
également
les
acquisitions
ne
sont
pas
nombreuses.
Il
faut
s'arranger
pour
que
le
sketch
soit
court,
de
sorte
qu'on
suscite
la
curiosité
de
l'enfant
et
à
travers
cette
curiosité
ou
cette
motivation
l ' a -
mener
à
acquérir
trois
ou
quatre
acquisitions
nouvel-
les".
IISi
le
contenu
requiert
une
appréhension
des
relations
affectives)
le
pédagogue
ne
peut
pas
se
dispenser
d'employer
des
animateùrs.
Mais
si
l'important,
dans
l'émission,
n'est
pas
la
qualité
de
chaque
animateur,
i l
ne
faut
pas
q u ' i l
soit
maladroit
pour
créer
des
situations
~ui vont faire oublier le principal,
l'ac-
quisition.
Ce
qui
prime,
c ' e s t
une
situation
de
dia-
logue,
nous
faisons
tout
pour
vider
les
problèmes
de
relations,
de
comportements,
qui
feraient,
qu'au
ni-
veau
de
la
dramatisation,
les
enfants
s'attacheraient
davantage
aux
rôles
qu'à
ce
que
les
animateurs
se
disent.
I l
faut
toujours
voir
dans
quelle
mesure
ty-
per
les
personnBges
élaguer
le
dialogue,
peuvent
ap-·
J
porter
quelque
chose
à
l'émission.
Si
on
voit
qu'en
les
typant
on
peut
créer
des
problèmes
de
compréhen-
sion
et
que
l ' e s s e n t i e l
de
l'émissipn
ne
se
trouve
pas
là,
alors
i l
faut
évacuer
cette
difficulté
pour
a t t i r e r
l ' a t t e n t i o n
sur
le
plus
important
les
no-
tions
à
apprendre.
Cela
ne
signifie
pas
q u ' i l
ne
f a i l l e
pas
mettre
des
relations,
parce
qu'en
ce
mo-
ment
là.
par-delà
ce
que
l'on
enseigne,
i l
y
a
tou-
jours
en
arrière-plan
un
autre
enseignement1lui
dif-
fus,
que
l'enfant
acquiert
au
contact
des
émissions.
I l
ne
faut
pas
que
l~s
choses
soient
gratuites
i l
faut
voir
au-delà
de
l'acquisition
ce
que
les
enfants
peuvent
apprendre
en
dehors
de
ce
que
nous
avons
pro-
posé".
Dans
leurs
émissions,
producteurs
et
réalisateurs
cher-
chent
avant
tout
à
considérer
les
matières
enseignées
Comme
des
axes
de
développement
et
non
comme
llaccumulation
d'un
sa-
voir
fait
de
segments
juxtaposés
dans
un
ensemble
complex~l
. / .

---

'g
286 -
ma~s statique. L'acquisition de notions est mise au service
de
l'apprentissage
d~ la pensée
relationnelle,
afin
de
SUSCi-
ter
la
conscience
de
l'indépendance
des
choses,
des
êtres,
des
cultures
et
de
faire
peu
à
peu
accéder
à
l'indépendance
des
sciences
elles-mêmes.
Il
s ' a g i t
en
d'autres
termes
d'ap-
prendre
à
apprendre,
et
pr~alablement d'apprendre à connaître
et
à
savo~r.
cJ cheminement relationnel part du concret, c'est-à-dire
de
la
chose
vue,
de
l'image
du
milieu.
Tout
milieu
humain
met-
tant
en
jeu
les
systèmes
de
causes
et
d'effets
sous
forme
de
relations
universellement
vraies,
l'observation
du
milieu
est
-un
instrument
privilégié
pour
l'acquisition
de
la
notion
de
causalit~ universelle.
D'autre
part,
le
jugement
critique
sur
lè
milieu
naît
d'une
r~flexion sur ce milieu lui-même,
plutôt
que
d'une
comparaison
avec
des
situations
technologiquement
plus
avancées.
Le
risque
d'un
transfert
de
valeurs
de
la
parl
des
enfants)
au
profit
d'autres
types
de
sociétés
qU1
seraient_
considér~s comme seuls détenteurs
de
rationalité
est
combattu.
La
production
des
émissions
a
également
~t~ men~e afin de
profiter
des
acquis
de
la
nouvelle
"p~dagogie télévisue1le ll .
Ainsi
Be
fondant
à
la
fois
sur
l'examen
d'autres
projets
de
J
télévision
~colaire dans le monde,
et
sur
l'analyse
de
la
pré·'
exp~rimentation au Sénégal, "il a été prévu de concevoir des
émissions
structur~es selon un mode dramatique et
faisant
ap-
pel
au
pouvoir
d'expression
propre
de
la
télévision
(plutôt
que
des
cours
film~s ou des émissions
purement
didactiques).
La
télévision
scolaire
du
Sénégal,
met
en
scène
de
petits
spec-
tacles
pédagogiques
et
par
ce
moyen,
elle
permet
à
son
ensei-
gnement
d'échapper
à
une
simple
pédagogie
de"
la
reproduction
ou
de
la
répétition,
il1ustr~e notamment -à l'O.R.T.S.- par des
séances
d'alphabétisation
où
un
maître
le
dos
tourné
à
l'audi-
J
toire
de
cinq
l'élèves"
et
masquant
plus
ou
mOl.ns
son
tableau,
m~ntre du doigt
les
lettres
à
épeler
ou
à
recop1er . . .
. / .

---

287
Pour
matérialiser
cette
option,
les. lIémetteursll
ont
con-
venu
de
fabriquer
des
émissions
qui
ne
soient
pas
isolées.
atomisées)
ou
simplement
illu8tratives
ma15
de
concevoir
plu-
tôt
de
longues
séries
intégrées,
clairement
liées
entre
elles
suivant
un
ordre
de
progression
logique.
De
même,
i l
a
fallu
veiller à
intégrer
les
différentes
disciplines)
afin
d'utili-
ser
au
mieux
les
horaires
de
diffusion
et
de
faire
en
sorte
que
chaque
matière,
BU
lieu
de
~e développer
isolément,
prenrle
appui
sur
les
autres,
principalement
sur
le
Gëstu,
et
permette
de
réinvestir
en
permanence
les
contenus.
Dans
un
SOUC1
analo-
gue
de
bonne
lIintégration"
des
messages
par
les
élèves,
la
T.S.S.
B
introduit
une
forte
redondance
dans
les
séries
(rap-
pels,
résumés,
allusions
aux
leçons
précédentes),
afin
de
pou-
voir
pallier
les
éventue~les pannes d'émetteur et de récepteurs
'ou
les
absences
des
élèves,
et -de
réduire
les
phénomènes
de
re-
doublement
de
classe.(l)
Il
incombe
à
l'émission
télévisée
d'être
productive,
créa-
trice
de
maturations
et
de
conduites
nouvelles.
Il
faut
quI il
v
a i t .
d'uné
mani?:!re
ou
d'une
autre,
apport
de" nouveauté,
d'in-
formation,
et
non
redondance
absolue.
Touta' la
ques·tion
reviel/:
à
doser
l'apport
de
nouveauté,
les
changements
souhaitables
~;l
regard
de
ce
que
l'enfant
pos~ède déjà comme acquis
culturel
et
psychologique.
Le
problème
est
de
saVOIr
faire
cela
en
do-
sant
l'apport
d'information
et
en
consolidant
son
intériorisa-
tion
psycho-intellectuelle
par
l'élève-destinataire.
IV -
LES
MATIERES
SCOLAIRES
La
tâche
de
l'équipe
pédagogique
est
fort
délicate
elle
a
réalisé
sur
quatre
ans
un
total
de
mille
trois
cent
quatre
vingt
six
émissions,
soit
336
heures
30,
en
organisant
dans
les
diverses
disciplines
une
progression
pédagogique
rIgoureuse,
tout
en
ménageant
les
"passerelles"
entre
matières,
et
en
équi-
librant
suffisamment
le
côté
"formation"
et
l'aspect
lIdistrac-
tion"
de
la
production.
----------------------------------------------------------------
(1)
Sur
la
stratégie
de
la
télévision
scolaire
du
VOIr
le
numéro
spécial
de
la
revue
~~ECOf~~IAISON>
Octobre/Novembre
1978,
p.
25
. / .

---

288
-
En
1981-1982]
les
émissions
de
télévision
scolaire
sont
diffusées
le' matin
de
8 heures
à
Il
heures
15
et
l'après-midi
de
15 heures
à
16 heures.
Elles
sont
destinées
aux
dix
Cours
élémentaire
2ème
année
équipés
d'un
téléviseur.
Trois
émis-
SIons
quotidiennes
sont
rése~vées à chacune des classes}
le
matin.
Une
émission
est
diffusée
l'après-midi,
pendant
deux
jours
de
la
se~aine. Les émissions portent sur toutes les ma-
tière5~ enseignées
lan'gage,
vocabulaire,
calcul",
gramma~reJ
conjugaison,
orthographe,
rédaction
(toutes
ces
émissions
sont
en
français)
et
gëstu ou
étude
du milieu,
wolof
(ces
ém~ssions
sont
en wolof).
Plus
préci'sément,
la
quatrième
année
ou
C.E.
2
ouvre
la
réflexion
sur
le monde
extérieur et
favorise
la
compréhension
des
phénomènes
scientifiques,
économiques
et
historiques
à
travers
l'étude
intégrée
des
grands
thèmes
de
la
nature
maî-
trisée
par
l'homme
la
dominante
est
l'observation
ou
Gëstu.
Les
16
émissions
hebdomadaires
se
répartissent
ainsi
-
Gëstu ou
éçude
du milieu
trois
émis::;ions,
-
Langage
une
émission,
Vocabulaire
une
émission,
-
Calcul
cinq
émissions,
-
Wolof
deux
émissions,
-
Grammaire
une
émission,
-
Conjugaison
une
émission,
-
Orthographe
une
émission.
Les
émissions
de
Gëstu et
de Wolof
(5)
sont
en
langue
nationale,
wolof.
De
longs
moments
sont
consacrés
à
des
tra-
vaux personnels
(lecture,
exercices
de
français
et
de
calcuL)
et
à
des
séances
de
travail
de
groupe.
A l'issue
de
la
qUBtrième
année,
les
enfants
avaient
élargi
et
nuancé
leur
connaissance
de
la
langue
française,
-
parfaitement
maîtrisé
l ' é c r i t
et
l'oral
du wolof,
-
normalisé
leur
langue
écrite
et
développé
leurs
facultés
de
création et
de
réflexion
à
travers
l'expression
écrite,

---

----------------------------~---_. ''''''''"~..-.'''....~,
289
-
étudié
les
grands
nombres,
les
mécanismes
de
toutes
les
opé-
rations
(addition,
soustraction,
multiplication,
division
de
nombres
entiers,
de
fractions,
de
nombres
décimaux),
étudié
les
principales
formes
géométriques
et
le
calcul
de
leur
surface
et. donc
les
notions
du
système
métrique,
-
appréhendé
le
principe
des
causalités
profondes
des
phéno-
mènes
naturels
et
des
fabrications
humaines,
ainsi
que
leur
util~sation pratique au service de
la
vie,
de
la
société.
du
travail.
Le
premier
enseignement
parmi
les
enseignements
de
base
est
constitué
par
l'étude
du
milieu.
On
sait
que
c ' e s t
une
discipline
récente
qui
marque
en
particulier
le
souci
d'asso-
cier
plus
étroitement
les
apprentissages
théoriques
dispensés
par
l'Ecole
et
les
notions
réelles
de
la
vie
environnante.
La
promotion
actuelle
de
l'étude
du
milieu
dans
tous
les
systèmes
d'enseignement
africains
ne
doit
pas
surprendre.
Elle
corres-
pond
à
une
nouvelle
attention
au
milieu
ambiant,
à
une
volonté
de
rapprocher
l'Ecole
de
la
vie,
à
une
tentative
pour
investir
certaines
pratiques
du
milieu,
à
un
souci
enfin
de
donner
à
ltenfant
des
possibilités
plus
grandes
de
maîtriser
ses
pro--
blèmes
d'adaptation
à
un
monde
en
mutation
rapide.
L'étude
du
milieu,
dans
l'enseignement
élément"aire
séné-
galais.
regroupe
quatre
disciplines
autrefois
disjointes
(his-
toire,
éducation
civique,
géographie,
sciences
d'observation),
mais
garde
à
chacune
sa
spécificité,
tout
en
entendant
les
faire
concourir
aux
mêmes
buts
ilIa
connaissance
concrète
du
milieu
qui
entoure
l'école,
du
~énégal et plus
tard
de
l'Afrique,
de
façon
à
susciter
chez
les
élèves
l'amour
de
leur
pays
sans
oublier
pour
cela
le
monde
qui
l'entoure
et
à
la
vie
duquel
le
Sénégal
participe
en
tant
que
nation
indépendante.~(l
---------------------------------------------------------------
(1)
Décret
N°
72-862
du
13 Juillet
1972.
. 1 .

---

~~~
~
290 -
La
discipline
de
l'étude
du
milieu
est
particulièrement
privilégiée dans
les
programmes
de
la T.S.S.
En effet
les
ressources
de
la
visualisation
donnent
à
la
télévision
une
supériorité
incontestable
sur
l'enseignement
traditionnel
pour
introduire
des
notions
s'appuyant
sur
l'observation
ou
la
mise
en
situation.
Par
ailleurs,
l'étude
du
milieu
se
prête
naturellement
à, des
pratiques
pédagogiques
utilisant
l ' i n t é -
gration
des
différents
~ppre~tissages au sein
de
séquences
communes
permettant
des
exploitations
dans
plusieurs
direc-
tions.
On
sait
que
de
telles
prat.iques
sont
indispensables
dans
un
enseignement
télévisuel,
étant
donné
les
limitations
des
capacités
de
production
et
de
diffusion
et
la
nécessité
de
..
ne
pas
saturer
inutilement
l ' e s p r i t
de
l'élève
en
présentant
des
émissions
trop
longues.
Ce
n'est
d'ailleurs
pas
un
hasard
si
la
Télévision
scolaire
du
Niger,
expérience
à
laquelle
se
réfère
constamment
la
T.S.S. J
(1)
a
mis
en
pratique
cette
1n·-
tégration
des
disciplines
d'enseignement,
en
centrant
ses
émissions
autour
de
deux
thèmes
permettant
des
exploitations
généraliaées
l'enseignement
du
langage
au
cours
des
deux
premières
années
et
l'étude
du
milieu
pour
les
quatre
années
subséquentes.
L'étude
du milieu,
au
début
du
projet,
était
une
matière
axiale
sur
laquelle
les
autres
vena.ient
se
greffer.
Cette
ma-
tière
ambiti~nne de faire découvrir par les enfants les
lois
de
relations
de
leur
propre
milieu,
PU1S,
par
comparalson
avec
d'autres
milieux,
les
amener
à
la
compréhension
de
l ' u -
niversalité
de
ces
lois
malgré
la
diversité
des
formes
dans
lesquelles
elles·s'inscrivent.
D'autre
part,
l'étude
du
milieu,
c'est
l ' i n i t i a t i o n
au
relativisme,
c'est
la
causalité
inscrite
dans
le
monde
physi-
que
et
humain,
c'est
le
lieu
intégrateur
par
excellence
qui
restitue
l'interdépendance
des
êtres
vivants
et
non-vivants ,
la
diversité
des
évolutions,
le
déterminisme,
wne
certaine
conception
du
temps
et
des
actions
des
hommes
sur
la
nature.
--------------------------------------------------------------
(1)
C'est
l'ancien
directeur pédagogique
de Télé-Niger qui
est
le
co-auteur
du
rapport
qui
inspire
fortement
la
COllduite
du
projet
de
la
T.S.S.
De
plus,
cet
expert
compose,
avec
le
directeur
de
l'Enseignement
élémentaire,
le
Comité
Exécutif de
la T.S.S.
Quel
est
aon véritable
rôle
dans
l'expérimentation?

---

291
D~s
le
départ)
la
T.S.S.
se
situa
sur
le
triple
plan
de
l'expérimentation. pédagogique
interculturelle
de
l'amé-
1
lioration
de
l'enseignement
et
de
son
accélération.
Trouver
une
formule
qui
permette
une
rentabilisation
de
l'éducation
à
tous
les
niveaux
envisagés
est
l ' o b j e c t i f
constant
des
responsables
sénégalais.
Ce
désir)
exprimé
officiellement,
de
rénovation
~es méthodes et des contenus en vue d'une meil-
leure
adaptation
de
l'enfant
a
conduit
au
choix
du
projet
dont
les
options
sont
un
enseignement
de
meilleure
qualité
grâce
à
l~apport
de
la
télévision)
un
enseignement
concret
dans
la
mesure
où
les
images
des
émissions
sont
empruntées
à
l'environnement
des
écoliers.
La
consigne
d'introduire
l ' é -
tude
du
milieu
n'implique
donc
ni
rupture,
nl
remise
en
ques-
tion
fondamentale.
L'étude
du
milieu
permet
de
faire
du
milieu
non
pa~ un
J
simple
fournisseur
d'imag~s reconnaissables par l'enfant mais
une
dynamique
du
savoir.
Cette
option
ne
fonde
pas
l'enseignement
de
la
T.S.S.
sur
une
distribution
sèche
et
s t é l i r i s a n t e
des
connalssances
nécessaires
mais
au
contraire
elle
f a i t
éclore
le
sens
à
par-
t i r
de
ce
qui
entoure,
vivifie,
nourrit
llintelligence
et
l ' a f f e c t i v i t é
de
l'enfant.
L1étude
du
milieu
permet
donc
de
pousser
à
ses
conséquences
extrêmes
le
principe
du
décloison-
nement
des
matières
pas
de
sciences
naturelles,
de
géogra-
phie)
d ' h i s t o i r e ,
de
leçons
de
choses,
etc . . .
mais
l ' i n t é g r a -
tion
de
leurs
items
planifiée,
organisée,
analysée
à
l ' i n t é -
rieur
d'un
même
tout.
En
permettant
à
l'enfant
de
percevoir
ce
qu'un
élément
a
de
commun
avec
les
autres
de
la
même
espè-
ce,
on
lui
donne
la
possibilité
d'analyser,
de
comprendre,
de
juger,
d ' é d i f i e r
ses
propres
synthèAes
personnelles
à
partir
du
milieu
dans
lequel
i l
v i t .
Cette
action
pédagogique
amèn~
l'enfant
à
considérer
le
milieu
comme
structure
vécue
à
re-
connaître,
à
comprendre,
à
i n t é r i o r i s e r
sur
le
plan
intellec-
tuel,
a f f e c t i f
et
comportemental.
. / ·

---

-o-------------------------------------........
-,
-.~-
292
La
tiche
première
de
l'étude
du
milieu
est
de
chercher
à
réduire
des
distorsions
sociologiques
en élaborant
des
mo-
dèles
qu~ revalorisent
le
contexte
traditionnel
tout
en
l'ou-
vrant
sur
des
perspectives
évolutives.
Comment
au
niveau
l
idéologique,
résoud-elle
le mieux possible
la
contradiction
entre
IIrevaloriser
le
milieu
tradionnel"
et
1I1l ouvr ir
sur
.les
possibilités
de
développement"
?
~Le centre de productipn de Castors a choisi l'option
qui
consiste
à
regrouper
des
relations
à
l'intérieur
de
thèmes
de
plus
en
plus
larges.
Les
thèmes
(habitat,
communications,
eau)
etc . . ,)
s'inscrivent
eux-mêmes
dans
des
catégories
(es-
pace,
la
vie
sociale,
les
éléments,
etc . . . ).
Cela
permet
d'é-
"labor"er
des
structures
qUi
peuvent
se
recouper]
se
dissocier,
se
reformer
dans
un
autre
cadre.
En
prenant
un
ceritre
d'études
l ' a t e l i e r
l'Gëstu ll
a
répertorié
les
différentes
acquisitions
cognitives
spécifiques,
puis
a
cherché
les
items
d'analyse
qui)
dans
le milieu
de
l'enfant
sénégalais)
peuvent
serVir de
fondement
scientifique
à
la
compréhension.
Cette
approche
per-
met
de
montrer aux enfants
des
variations
dans
l'espace
et
le
temps
qui
entraînent
plus
vite
chez
eux
l'objectivation
par
rapport
à
leur
propre milieu.
Ainsi,
cette
technique offre
l'avantage
de
résoudre
ce
qui
est
posé
au
départ
comme
an(lll{J
mie
reconnaissance
du milieu
et
ouverture
sur
le
monde
mo-
d"e rne.
Concrètement)
comment
le
travail
de
l ' a t e l i e r
"Gës(u"
s ' e s t - i l
déroulé
sur
le
terrain?
Les
deux
pédagogues
de
l ' a t e l i e r
"Gëstu",
aidés
du
chef
du
projet
d'alors,
ont
d'abord
dépouillé
des
manuels
scolaires
du
cours
élémentaire)
des
livres
de
géographie,
d'économie,
de
pédologie)
d'histoire)
etc .. (1).
Une
fois
les
éléments
de
connaissance
répertoriés,
ils
furent
regroupés
dans
un
tableau
synoptique
autour
de
centres
d'intérêts
très
généraux
touchnnt
le milieu.
A partir
de
ce
tableau,
un groupe
élargi
comprenan(
--------------------------- -----------------------------------
(1)
Le
chef
du
projet
d'alors
est
un
spécialiste
de
la
géogrn-
phie.
. / .

---

'l",:
293
-
les
péd~gogues déjà nommés,
les
réalisateurs
de
l ' a t e l i e r
et
le
chef
du
projet
s'e
réunirent
pour
examiner
comment
l'on
pouvait
organlser,
en.tenant
compte
des
schèmes
dynamiques)
des
séries
variatives,
des
éléments
répertoriés.
Ce
groupe-
ment
se
f i t
autour
de
certains
thèmes
qui
slenchaînaient
les
uns
aux
autres.
Ces
thèmes
et
ces
notions
s'inscrivent
sur
le
vecteur
de
la
causalité,
partant
des
phénomènes
apparents
et
obser~able6 pour
arriver
à
~eur explication)
partant
du
con-
"
cret
pour
aboutir
à
l ' a b s t r a i t .
L'atelier
"Gëstull
qUl
se
compose
de
3
producteurs
et
de
2
réalisateurs)
se
réunit
en
principe
3
semaines
avant
que
l'émission
projetée
ne
soit
réalisée.
Pendant
cette
réunion)
le
programme
d é f i n i t i f
de
la
semaine
X est débattu et arrêté
puis
la
documentation
culturelle
ou
autre
nécessaire
aux
émis-
sions,
une
fois
définie,
est
prise
en
charge
par
certains
membres
du
groupe.
La
semaine
suivante,
le
même
groupe
se
réu-
nit
et
une
fois
les
diverses
documentations
mlses
en
commun)
on
élabore
les
pré-synopsis
des
émissions.
Les
émissions
se
faisaient
selon
le
plan
que
nous
avons
esquissé
au
chapitre
précédent.
Les
premiers
pédagogues
de
l ' atel ier
"Gës'tu"
ou
Etude
du
milieu,
expliquent
comment
i l s
ont
élaboré
une
pro-
gression
et
comment
i l s
ont
réalisé
les
premières
émissions
ItRien
n'a
été
f a i t ,
nous
n'avions
aucun
document
pour
élaborer
des
émissions
d'étude
du
milieu
ou
Gëstu.(l)
I l
f a l l a i t
donc
faire
preuve
d ' i n i t i a t i v e s
et
égale-
ment
s'engager
dans
la
recherche.
J ' a i
commencé
par
élaborer
des
fondements
théoriques
en
faisant
des
ex-
posés
au
niveau
de
l ' a t e l i e r
"Gëstu".
Ma
conception
de
lfétude
du
milieu,
qui
a
été
celle
du
centre
de
production,
est
d'amener
les
élèves
à
connaître
les
différentes
relations
qui
s'exercent
entre
lfhomme,
l'animal
èt
les
végétaux.
Il
faut
que
l'élève
saisis-
se
qu'il
appartient
à
un
réseau
de
relations
et
l
ql1
il
puisse
rétablir,
identifier
l~s relations qui existent
entre
lui
et
les
différents
éléments
de
son
écosystème.
C'est
cela
ma
conception
de
l'étude
du
milieu
et
J
al
pu
faire
passer
cette
conception
là.
Mais
la
progres-
sion
d'une
matière
ne
s'élabore
pas
qu'avec
des
idées,
si
intéressantes
soient-elles.
I l
faut
leur
trouver
un
support)
un
contenu,
i l
faut
tenir
compte
des
ac-
quisitions
cognitives
scolaires
à
donner
auX
enfants.
-------------------------------------------------------------
(1)
Gëstu signifie en wolof
recherche,
observation.

---

294
-
Qu'est
ce qu'il
fallait
faire?
Fallait-il
faire
seu-
lement
des
émissions
de. lIGëstu"
qui
permettent
de
faire
saisir
cette
inter-relation ou
fallait-il
faire
des
émissions
atomisées
sur
un
objet
ou
sur
une
plante,
par
exemple
? Nous avons abouti à un consensuS en di-
sant
qu'il
faut
faire
les
deux
car
la
première
émission
qui
porte
sur
un
objet
ou
sur
une
plante,
donc
atomi5~e
permet
à
l'enfant
d'exercer
son
esprit
d'observation.
Et
ensuite,
une
émission
d'étude
globale
pour
permettre
à
l'enfant
de
saisir
les
différentes
inter-relations
,qu'il
y
a
entre
l'homme,
l ' o u t i l )
l'animal .. Moi-même,
"un
producteur"et/un
réalisateur.
nous
avons
réalisé
les
premières
émissions
de
"Gëstu ll
(la
première
portait
sur
le
mariage~ hier et aujour~'hui). Sur la base des
programmes
qui
existent)
nouS
avons
créé
une
progres--
sion.
Nous
avons
cherché
à
faire
des
émissions
qui
re-
flètent
la
vie
i l
faut
filmer
l ' a r t i s a n
dans
son
mi-
lieu
même~
dans
son
travail
en
le
prenant
avec
les
bruits
synchrones
et
tout.
I l
faut
également
réinvestir
la
technique
de
l'interview.
Aller
voir
un
a r t i s i n
lui
j
demander
commenÇ
i l
maîtrise
Sa
technique)
comment
i l
u t i l i s e
son
outil)
quel,s
SOnt
ses
problèmes
?II
Moyen
d'enseignement
en
1ère
et
2ème
année)
le
milieu
est
devenu
objet
d'étude
en
3ème
et
4ème
année.
En
se
portant
sur
les
composantes
fondamentales
de
l'environnement,
l'étude
du
milieu
s a i s i t
un
ensemble
d'éléments
connexes.
Ce
type
d'inter-relations
s'avère
propice
à
l'étude
synthétique
des
aspects
traditionnels
et
modernes
du
milieu,
par
l'intermé-
diaire
des
processus
de
transformation.
En
revanche,
i l
est
malaisé
de
rejoindre
valorisation
du
milieu
traditionnel
et
ouverture
Sur
le
monde
moderne.
Il
faut
en
effet
éviter
d'un
cSté
de
couper
l'enfant
de
son
mi"lieu)
comme
trop
souvent
l'Ecole
y
contribue
au
Sénégal
et,
de
l'autre)
de
lly
enfermer
selon
une
tendance
inverse
et
excessive,
mais
lui
apprendre
à
observer
ce
milieu,
à
l'objectiver)
le
préparer
à
le
relativi-
ser
par
rapport
à
d'autres
milieux
bref
lui
donner
les
moyens
intellectuels
de
l'assumer
et,
le
cas
échéant,
de
le
transfor-
mer.
L'étude
du
milieu,
qui
commandait
l'ensemble
des
pro-
grammes
de
3ème
année.
s ' e s t
orientée
en
4ème
année
vers
une
matière
axiale
qui
est
de
moins
en
moins
une
matière
scolaire
spécifique
et
de
plus
en
plus
un
cadre
scientifique,
épistémo-
logique)
permettant
d'aborder
sous
tous
les
angles
nécessaires
les
rapports
du
jeune
sénégalais
avec
la
nature.
. / .

---

295
Comme
i l
a
été
sou~igné plus haut,
l'étude
du
milieu
faite
avec
la
télévision,
peut
rassembler
plus
facilement
les
éléments
nécessaires
à
une
meilleure
observation
des
phé-
nomènes.Cet
avantage
est
bien
compris
par
S.
FAYE
qUi
en
paL-
le
dans
son mémoire
pour
le
c e r t i f i c a t
d'aptitude
à
l'Inspec-
torat
.. liA
défaut
d'observation
directe,
la
télévision
peut
o f f r i r
à
l'enfant
un
contact
aussi
proche
que
possible
de
la
réalit~) avec tous
les ,phénomènes
qui
se
déroulent
sur
la
planète.
Par
son
contenu,
ses
procédés
techniques,
la
télévi-
sion
rend
d'énormes
services.
Elle
substitue
aux
explications
verbales
du martre,
une
observation
concrète
des
phénomènes
géographiques.
Les
émissions
mêlant
vues
réelles
et
schémas
animés
sont
des
moyens
efficaces
pour
aider
les
élèves
à
comprendre
des
notions
aUSSi
abstraites
que
la
forme
de
la
terre.
ses
mouvements
et
leurs
conséquences
le
jour
et
1 a
nuit,
les
années,
les
éclipses,
etc . . .
Par
le
procédé
de
la
surimpression,
on
passe
progressivement
du
concret
à
ll a bs-
t r a i t )
ce
qui
permet
à
l'enfant
de
mieux
s a i s i r
la
nomencla'-
ture
géographique."(l)
Bien
sûr;
l'enseignement
télévisuel
présente
aUSSi
de
nombreux
avantages
pour
l ' h i s t o i r e ,
les
sciences
naturelles
auxquelles
elle
apporte
sa
grande
puissance
évocatrice.
Entre
autres
ava~tages) elle facilite
l'observation
attentive
des
,outils)
des
sites)
des
monuments
historiques)
des
petits
anl-
maux.
Les
pédagogues
de
l ' a t e l i e r
"Gëstu"
sont
convaincus
qu'un
enseignement
coupé
de
la
vie
et
du
milieu
des
enfants
est
inopérant.
Des
extraits
d1entretien
avec
eux
insistent
particulièrement
sur
cet
enseignement
qui
doit
être
investi
par
le
milieu
et- la yie
ilL-aspiration
de
l ' a t e l i e r
"Gëstu ll
est
de
faire
des
émissions
du
quotidien,
de
montrer
l'enfant
dans
son
milieu
environnant
en
butte
avec
les
difficultés
de
ce
milieu
et
qu'il
cherche
à
transcender",
"Nous
voulons
mélanger
didactisme
et
sketch
de
moti-
vation
qui
accroche
les
enfants
et
puis
amener
le
maître
à
échanger
avec
l~enfant",
------------------------------------------------------------
(1)
,
.
FAYE
(S.)
Les
méthodes
audio-visuelles
dans
1
ensel~ement:
la
T.S.S.,
Dakar,
C.R.D.P.
de
l'E.N.S.,
1978,
p,
26
~-_..
(Mémoire
pour
le
C.A.I.P.1
. / .

---

296
"Nous
essayons
parti'culièrement
de
parler
de
11 envi-
ronnement J
d'e
11 environnement
de
11 homme
dans
Sa
société.
Nous
montrons
quels
sont· les
rapports
de
l'homme
avec
le
marchand
de
tissu)
avec
l~ merl
avec
la
nature.
Nous
nous
contentons
de
montrer
les
choses)
de les présenter, et d'atomiser pour aller
au
fond
d'un
aspect
de
ces
choses",
1INe
pas
faire
des
émissions
didactiques,
des
émissions
d'observation
mais
u t i l i s e r
une
autre
voie
parce
qu'on
employait. la
télévision.
Il
fallait
parler
du
milieu
mais
en
incluant
toutes
ces
notions
que
l'enfant
dé
l'école
traditionnelle
doit
connaitre
en
y
ajoutant
ce
que
lion
faisait
avant.
Il
fallait
pouvoir visiter
des
usines.
faire
des
interviews
en
direct
de
person--
nes,
demander
autour
de
nous
ce
q u ' i l
f a l l a i t
car
nous
ambitionnons
de
faire
faire
les
~missions par le mi-
lieu".
La
grande
innovation
parm~ les enseignements de base
est
le
wolof.
L'introduction
de
l'enseignement
de
la
langue
nationale
suppose
souvent
un
choix
politique
(quelle
langue
choisir
1)
et
des
moyens
financiers
et
humains
(mettre
au
point
un
code
de
transcription,
définir
le
programme
d'étude
et
produir~ le matériel destiné à cette ~tude). Sur ce point
aussi,
le
Sénégal
bénéficie
de
conditions
faVorables.
Même
SJ
l e p a y s e s t
div i:s é
e n
six
g ra n d s
gr 0 u p e 8
eth n i que s p a rIa n t
respectivement
le
wolof,
le
sereer
le
pu1aar,
le
joo1a,
le
J
matinké
et
le
soninké
i l
a
la
chance
de
présenter
une
cer-
J
taine
ha·rmonie
ethnique
du
fait
de
l'existence
d'un
très
J
large
consensus
linguistique
autour
du
wolof.
Si
llethnie
wo-
lof
ne
représente
en
elle-même
que
36
% de
la
population,
la
langue
qu'elle
u t i l i s e
est
parlée
et
compr~se par pratique-
ment
80
7.
de
la
population.
Si
bien
que
certains
auteurs
vont
jusqu'à
craindre
un
II v éritable
impérialisme
wolof"
qui
étouf-
ferait
progressivement
les
autres
langues.
Par
ailleurs, le
Sénégal,
grâce
notamment
aux
travaux
du
C.L.A.D.,
est
l'un
des
pays
africains
francophones
les
plus
avancés
en
matière
de
recherches
linguistiques
appliquées
sur
les
langues
africaines.
Ces· recherches
ont
abouti
à
la
ptibli-
cation,
le
21
Mai
1971,
d.lun
nouveau
décret
" re l at if à
la

---

297
transcription
des
langues
nationales
sénégalaises
et
un1-
forme
pour
les
langues
wolof,
sereer
pulaar)
joDla,
malinké
J
et
soninké".(l)
Bien sûr,
lladoptio~ d'un alphabet ne signifie pas la
résolution
de
tous
les
problèmes
de
transcription.
En
1971,
des
commissions
se
sont
réunies
régulièrement
au
Sénégal
pour
travailler sur
la syntaxe
des
différentes
langues
nationales]
sur
le découpage des mots et des phrases 1 sur 11 établ issement
d'un vocabulaire
et
d'une
progression
des
difficultés
phoné-
tiques
et
linguistiques.
Les
travaux
étant
achevés
pour
le
wolof,
l'atelier
de wolof
a
travaillé
avec
les
documents
du
, .
C.L.A.D.
pour
élaborer
sa
progression
pédagogique.
Il
a
pres
certaines
dispositions
pour 'intégrer
les
émissions
de
motiva-
tion)
notamment
dans
le
cadre
de
llenseignernent
du
langage.
Chaque
leçon
sur
le
langage,' par
exemple,
s'oriente
autour
d'un
noyau
central
de
trois
documents
une
émission
mère
dite
émission
d'information
qUl
présente
l'information
brute,
le
contenu
d'apprentissage 1
une
émission
de
grammaire
fa~orisant l'identification des
règles
de
construction
utilisées
dans
llémission
mère,
enfin,
un
feuilleton
dont
le
r~le est
à
cheval
entre
l'ex"
ploitation
et
la
motivation.
Le
but
n'est
pas
de
donner
un
maximum
d'informations
mais
plutôt
de
mettre
en
scène
des
éléments
du
milieu
où
vit
l'enfant
et
d'amener
celui-ci,
par
une
série
de
mlses
en
S l -
,
.
tuation
propices
à
s
exprlmer.
Ch s que
émission
de
J
langage
comporte
deux
parties
-
une
partie
"présentation",
dans
laquelle
le
dialogue
est
joué
sous
forme
de
spectacle
pédagogique.
Dans
la
classe
à
ce
moment-là,
le
maître
désigne
les
scènes
les
plus
"par-
lantes ll ,
mlme
des
actions
pour
a t t i r e r
l ' a t t e n t i o n
des
élè-
~es sur tel
ou
tel
passage.
Les
élèves
écoutent
sans
répé-
ter.
------------------------------------------------------------
(1)
Décret
N°
71-566
du
21
Mai
1971
. 1 .

---

298
-
une
deuxième
partie
qU1 .comporte
le
découpage.
phrase
par
phrase
du
dialogue ';
chaque
phrase
est
réinscrite
à
Itécran
et
un
certain
délai
est
laissé
au maître
pour
qu'il
désigne
du
doigt
un
ou
deux
élèves
qui
doivent
alors
répéter
le
mo-
dèle
le
maître
approuve
ou
désapprouve
d'un
geste
la
lec-
ture
faite
par
l'élève.
Les
mots
nouveaux
sont
mis
en
évi-
dence,
des
exerc1ces
et
des
conseils
sont
donnés
pour
aider
à
les
mémoriser.
Ces
exerC1ces
sont
bâtis
en
fonction
de
la
,
progression.
La
troisième
discipline
parmi
les
disciplines
de
base
est
constituée
par
le
français.
L'enseignement
de
la
langue
na-
tionale,
wolof)
ne
remet
pas
en
cause
l'enseignement
du
fran-
çais.
L'ex~o5é des motifs
du
décret
N°
72-862
est
net
sur
ce
point
1
111
initiation
à
la
langue
française
considérée
comme
langue
de
travail,
se
fera
parallèlement
à
llintroduction
de
llenseignement
des
langues
nationales,
dans
le
souc~ de préser-
ver
la
personnalité
des
peuples
africains
par
une
réelle
promo-
tion
de
le~r culture: Cet apprentissage du français sera fondé
sur
les
techniques
propres
~
la
pédagogie
des
langues
vivantes.
Le
français
restera
au
Sénégal
une
langue
étrangère
et
seconde
et
son
enseignement
devra
se
faire
à
partir
des
interférences
que
cette
langue
a
avec
les
langues
nationales ll . ( l )
On
sait
que,
sur
ce
plan,
le
Sénégal
a
dispo.s~ jusqu1en
1982,
d'u~e méthode dlenseignement moderne de la langue fran-
çaise,
"La
méthode
pour
parler
français")
élaborée
par
le
Centre
de
Linguistique
Appliquée
de
Dakar,
ou
C.L.A.D.)
u t i l l -
sant
notamment
le
véhicule
de
la
radio
et
respectant
les
données
habituelles
de
llenseignement
d'une
langue
seconde
(interférence
avec
les
langues
eç
cultures
premières,
notamment . . . ).
Cette
méthode
avait
choisi
de
scinder
l'apprentissage
de
la
langue
---------------------------------------------------------------
Extrait
de
llexposé
des
motifs
du
décret
J'-~o
72-862
du
13 Juillet
1972.
. / .

---

299
-
en
deux
époques,
une
première
où
l'expression
et
le
langage
par-
lé
sont
privilégiés
et
une
seconde
où
l'accent
est
mis
sur
l ' é -
criture.
Cette
structure
correspondait
à
l'orientation
générale
de
l'enseignement
du
langage
au
niveau
élémentaire
sénégalais
puisque,
selon
le
décret,
Ill' apprentissage
de
la
langue
doit
se
faire
suivant
un
ordre
déterminé
comprendre.
parler)
l i r e ,
écrire . . . "( 1)
Les
trois
premières
années
de
l'enseignement
du
langage
donnaient
la
priorité
à
la
langue
orale
sur
la
langue
écrite,
en
liant
notamment
les
quelques
exercices
écrits
pratiqués
à
l'apprentissage
de
la
lecture.
Cette
priorité
é t a i t
encore
ren-
forcée
par
le
f a i t
que
l'enseignement
Bpécifique
de
la
grnmmalre
et
de
la
conjugaison
n1était
introduit
qu'en
troisième
année,
Le
second
cycle
de
l'enseignement
élémentaire
valorisait
pour
sa
part
une
étude
conjuguée
du 'français
oral
et
é c r i t
et
aJou-
t a i t
donc
aux
enseignements
pratiqués
auparavant
des
séances
intensives
d~ grammaire. de conjugaison. d'orthographe et de
rédaction.
Depuis
le
C.E.
l,
en
1980-81,
ll.atelier
"français!'
tentl;:
de
normaliser
l'enseignement
du
langage
et
de
rendre
fonction'·
nelle
l'opposition
du
didactisme
rigoureux
imposé
par
la
télé
vision
et
du
réemploi
spontané
par
les
enfants.
Il
cherche
à
coordonner
l'apprentissage
du
français
parlé)
du
français
écrit
et
de
la
lecture.
I l
établit
un
tableau
synoptique
d'exerc~ces
progressifs,
intégrant
les
trois
aspects
de
l'enseignement
du
français.
Ses
membres
travaillent
parfois
en
liaison
avec
les
autres
a t e l i e r s .
La
méthode
utilisée
pour
l'apprentissage
du
langage
est
fondée
sur
les
principes
qui
ont
depuis
plusieurs
années
rénové
l'enseignement
des
langues
vivantes
priorité
à
la
langue
par-
lée,
adaptation
du
langage
enseigné
aux
centres
d ' i n t é r ê t ,
aux
besoins,
au
milieu
de
l ' e n f a n t ,
pédagogie
basée
sur
l'aspect
structurel
du
langage
à
p a r t i r
de
situations
de
la
vie
courante.
----------------- -----------------------------------------------
(1)
Décret
N°
72-862
du
13 Juillet
1972.
. / .

---

~i'
~~~
'C~
300
-
Il
s'agit
d'enseigner
la
langue
française
de
telle
manière
que
les
élèves
apprennent
un
volume
de ·français
sensiblement
égal
à
celui
d'une
même
classe
traditionnelle
et
que
la
lan-
gue
apprise
soit
à
la
fois
une
langue
de
communication
entre
les
animateurs
et
les
élèves',
afin
de
permettre
au
plus
tôc
la
diffusion
de
tous
les
mes~ages pédagogiques.
et
aussi
une
langue
vivante :adaptée
aux
besoins
et
aux
intérêts
des
élèves
L'originalité
de 'la
méthode
est
qu'elle
repose
sur
deux
pôles
d'enseignement
la
télévision.
dont
le
rôle
est
de
programmer,
présenter,
distribuer
les
informations,
régler
l'évolution de
l'appren-
tissage,
mais
aussi
de
développer
intérêt
et
curiosité,
0 0 -
tamment
gr~ce à
l ' u t i l i s a t i o n
maximale
de
toutes
ses
pOSS1·-
b i l i t é s
expressives,
l ' i n s t i t u t e u r
qU1
se
voit
par
là
déchargé
de
son
rôle
de
J
programmateur
pour
exercer
au
niveau
de
la
réception
sa
fOlle·
tion
d1éducateur
et
auquel
i l
revient
d'assurer
les
conerô](
l
de
compréhension,
de
rétention,
de
corrections
et
d'expressi(
ainsi
que
d'apporter
la
présence
humaine
nécessaire
pour
pro-
voquer
lléchange
verbal
et
le
j u s t i f i e r ,
ai~~i que de provo-
quer,
guidé
par
les
fiches
pédagogiques,
l ' u t i l i s a t i o n
indi··
viduelle
et
de
plus
en
plus
spo~tanée des
éléments
acqu1s.
L1apprentissage
du
langage
procède
d'autre
part
d'une
conception
évolutive
tenant
compte
de
la
familiarisation
pro-
gressive
des
enfants
avec
le
spectacle
pédagogique,
de
lellr
progrès
comme
de
l'adaptation
progressive
des
instituteurs.
Le
spectacle
pédagogique
présente
un
dialogue
dans
une
situBeion
de
communication
tirée
de
la
vie
réelle
une
famille
au
déjeu~
ner
une
scène
de
marché,
etc . . .
Le
message
est
dépouillé
de
J
toutes
les
informations
parasites
par
le
passage
de
~'image mo-
bile
à
l'image
fixe
photo
dessin.
Enfin
pour
les
phases
de
J
répétitions,
llémission
se
borne
à
déclencher
llexercice
Sur
un
rythme
qui
favorise
soit
la
mémorisation
du
texte,
soie
la
réaction
spontanée
aux
stimuli
exercices
structuraux
par
exemple.
. / .

---

301
La
présentation d'un
jeu sCénique
dialogué
par
la
télé-
vision
est
inté~essante parce que la parole y est salS1e dans
son
déroulement
naturel.
L'expression
spontanée
des
personna-
ges.
le"décor,
les
mimes
et
les
gestes
ajoutent
à
l'impres-
sion de
réalité. -Clest
ainsi
que se
créent
d'authentiques
S l -
tuations
de
communication.
Tout
ceci
est
de
nature
à
facili-
ter
la
compréhe,nsion
et
la
mémorisation
du
message.
Griee
aux
situat"ions
nombreuses
et
très
variées
que
la
télévision
offre,
.
,
les
exercices
de
réemploi
deviennent
moins
a r t i f i c i e l s
con-
çus
à
p a r t i r
de
scènes
dépouillées
de
toutes
sources
de
con-
fusion
i l s
permettent
aux
élèves
de
se
dégager
du
psittacisme.
Puisque
l'écr~n ne permet
d'afficher
valablement
que
cinq
ou
SlX
lignes,
ce
qui
est
manifestement
insuffisant,
les
émissions
de
lecture
ne
servent
que
de
support
à
la
compréhen-
sion.
Le
reste
du
travail
est ,accompli
sur
fiches
et
sur
tex-
tes.
La
télévision
joue
un
rôle
privilégié
étant
donné,
d'une
part,
qu'elle
pe;met
d'accéder
aux
choses
lues
par
l'intermé-
diaire
des
choses
vues
et,
d'autre
part.
que
l'apprentissage
de
la
lecture,
étroitement
lié
bien
sûr
à
celui
du
langage,
est
chronologiquement
décalé
par
rapport
A
ce
dernier.
La
lec'-
ture
est
en
effet
facilitée
lorsque
l'élève
connaît
sur
les
plans
sémantique
et
phonétique
les
mots
et
les
phrases
présen-
tées.
Par
a i l l e u r s .
les
nombreuses
possibilités
de
la
télévi-
sion
(surimpressions,
truquages,
associations
lmage-son,
plan
de
focalisation.
redondance
visuelle,
montage
de
restructura-
tion.
inserts. d'imprégnation,
etc . . . )
s'avèrent
très
précieu-
ses
pour
suggérer,
déclencher,
entretenir
les
mécanismes
men-
taux
propres
A
la
lecture
(association,
discrimination,
compa-
raison,
analyse,
synthèse,
mémorisation),
pour
établir
dans
ur.
rythme
semblable
A
celui
de
la
pensée,
la
liaison
sémantique
entre
les
concepts
et
leur
tra.nscription.
Au
début
de
l'apprentissage
de
la
lecture,
l'émission
de
présentation
de
la
phrase-clé,
à
p a r t i r
d'une
situation
mo-
tivante,
assure
la
liaison
langage-lecture.
Laissant
au
maître
les
phases
d'analyse
et
de
synthèse,
la
télévision
intervient

---

302
au
niveau
du
contrôle
des
acquisitions
et
des
jeux de
lecture.
Compte-rendu
écrit
et
résumé
d'émissions)
portant
aUSSi
bien
sur
le
contenu
que
sur
la
forme,
constituent
d'excellents
exercices
pour
la
formation
du
jugement
et
de
l'esprit
c r i t i -
que.
Pendant
l'exploitation,
les
élèves
sont
invités
à
tra-
duire
leurs
sensations)
leurs
émotions
ou
leurs
sentiments.
On
favorise
al~sl. le développement et
l'épanouissement
de
l'expression
écrite
personnelle.
En
procédant
8 1 n S l ,
la
T.S.S.
essaie
de
développer
les
facultés
motrices
des
enfants
et
de
procéder
à
une
initiation
graphique
débouchant
sur
l'écriture
intelligente
des
éléments
ac~uls en calcul et en lecture.
Ceci
soulève
d'emblée
une
dou-
ble
difficulté
les
élèves
des
classes
télévisuelles
sont
mal
disposés
par
leur milieu
à
l'activité
graphique,
tant
au
point
de
vue
psychologique
que mote~r
l'utilisation de
la
télévi-
sion
pour
un
apprenti5sag~ moteur semble problématique
par-
faitement
adapté
aux
apprentissages
mobilisant
des
opérations
m~ntales) elle ne peut aider de
la
meme
manière
les
opérations
manuelles.
De
ce
fait)
la progression méthodologique
élaborée
comporte
une
phase
préliminaire
(en
première
année)
consacrée
à
une
large
approche
du
graphisme,
afin
de
développer
chez
l'enfant
les
principes
de
latéralisation)
d'orientation
spa-
tiale
et
de
rythme.
A cet
égard,
la
télévision
est
particuliè-
rement
féconde.
A
l'écran,
est
présenté
concrètement
ou
en
animation
un
mouvement.
La
trace
qu'il
laisse
constitue
le
graphisme
à
étudier)
et
est
mis
en
valeur
par
des
procédés
audio-visuels
(musique,
truquages
sonores,
etc . . . )
destinés
à
a t t i r e r
l ' a t -
tention
de
l'élève
sur
la laterali~ation, le
rythme
et
les
èif-
ficultés
motrices
propres
à
chacune.
Dans
un
deuxième
temps,
les
enfants
exécutent
sur
l'ardoise
le
tracé
qUl
leur
est
pré-
senté.
Les
exercices
en
classe
comportent
des
exercices
libres,
doublés
d'exercices
dirigés
parallèlement et
en
complément
à
1;
progression
télévisuelle.
Ils
servent
également
à
1 facquisitiol.
.
des
habitudes
de
base,
en
fonction
des
facteurs
suivants
SOll-
.
plesse
et
fermeté
de
la
main~ régularité,
obéissance
aux
con-
traintes
spatiales.
Le
rythme
revêt
une
grande
importance
dans
1

---

~.'''~I·
,,,'.
-
303
.le
graphisme
et
dans
l ' é c r i t u r e .
Il
doit
aider
llélève
à
exé-
cuter
le
mouvement
demandé.
Des
thèmes
musicaux
sont
composés
spécialement
pour
chaque
graphisme
en
fonction
de
son
dévelop-
pement,
de
son
rythme',
de
la
forme
de
son
tracé.
L'ap-prentis-
sage
de
l'écriture
est
primordial
car
les
examens
de
ltentrée
en
sixième
et
du
C.E.P.E.
se
font
à
l l é c r i t .
Un
producteur
déclare
,
'ICe.qui
nous
inté~esse c'est le français écrit car
tous
nos
examens
se
font
à
l l é c r i t .
A l'entrée
en
sixième,
toutes
les
épreuves
sont
écrites
au
C.E.P.E'
toutes
les
~preuves le
sont
aUSSI
sauf
J
J
le
chant
et
la
récitation.
Dans
notre
système
scolaire,
i l
faut
savoir
écrire
pour .réussir lt •
, .
Les
structures
grammaticales
sont
choisies
de
la
même
manière
que
pour
le
vocabulaire.
Elles
sont
énumératives,
des-
criptives,
comparatives,
interrogatives.
On
fait
appel
à
des
expressions
globales
pour
exprimer
la
vie
spontanée
de
la
cl,as-
se,
pour
établir
des
relations
entre
les
élèves
et
le
maître,
pour
exprimer
sensation
et
sentiments.
Selon
les
objectifs
poursuivis
en
lecture,
grammaIre
ou
en
matière
d~acquisition de nouvelles structures orales
les
J
supports
télévisuels
sont
différemment
u t i l i s é s .
Les
procédés
de
schématisation
sont
privilégiés
par
eKemple
pour
mettre
en
relief
les
mécanismes' de
la
langue
et
les
relations
fonction-
nelles.
L'image
est
traitée
pour
les
besoins
de
l'acquisition
de
la
langue
orale,
en
fonction
du
contenu
linguistique.
La
quatrième
discipline
parmi
les
enseignements
de
base
est
constituée
par
les
mathématiques.
Dans
le
domaine
des
mathématiques
l'enseignement
élémen-
J
taire
sénégalais
est
également
engagé
dans
un
mouvement
de
re-
fonte
global
puisqu1il
intègre
progressivement
les
contenus
de
la
mathématique
moderne.
Cette
refonte
prend
beaucoup
de
temps
à
se
mettre
en
place
dans
un
enseignement
déjà
pré-organisé}
ne
serait-ce
que
parce
que
les
grandes
directives
ne
suffisent

---

304
pas
à
définir
un
programme
détaillé)
qu'il
faut
produire
le
matériel
péd~gogique supportant l'étude nouvelle,
enfin
qu'il
"faut
donner
au
corps
enseignant
l'opportunité
de
se
familia-
riser
avec
les
nouveaux
contenus
d'enseignement.
L'enseigne-
ment
des
mathématiques
au
n1veau
élémentaire
au
Sénégal
reste
donc
en
grande
partie
traditionnel.
C1est
pourquoi,
si
la
T.S.S.
présente
quelques
cours
d ' i n i t i a t i o n
à
la
mathématique
moderne
et
aux quelques
notions
fondamentales
en
usage
dans
cette
t:'héorie
elle
respecte
toutefois
scrupuleusement
les
J
grandes
orientations
de
l'enseignement
du
calcul
au
niveau
élé-
mentaire
sénégalais,
c'est-à-dire
-
durant
les
deux
premières
années,
permettre
aux
enfants
ud 1 achever
la
conquête
de
la
notion
de
nombre . . .
de
se
fami
l i a r i s e r
avec
la
structure
des
nombres
les
plus
simples
et
de
Si i n i t i e r
au
sens
et
à
la
pratique
des
opérations . . . li.
-
durant
les
trois
années
suivantes,
pratiquer
une
diversifica-
tion
de
l'enseignement
donnant
accès
à
d'autres
notions
ma-
thématiques
complémentaires
des
nombres.
Ainsi,
en
arithméti-
que,
"la
représentàtion
schématique
prend
le
pas
sur
la
mani--
pulation . . .
et
les
mécanismes
sont
montrés
par
la
réflexion,
llexplication
et
consolidés
par
de
nombreux
exercices . . . Il
tandis
que
l'étude
du
système
métrique
"se
fait
par
1 t obser-
vation . . . l'
et
que,
en
géométrie,
"
la
méthode
est
intuitiv·
et
expérimentale,
les
propriétés
des
figures
(étant)
consta-
tées
par
les
élèves
éventuellement
aidés
par
le
maître". (1)
La
progression
générale
de
l'en~eignement est des
exerci-
ces
est
élaborée,
par
l'~telier "Calcul",
selon
le
schéma
sui-
vant
un
premier
temps
de
familiarisation
avec
llimage,
-
un
temps
de
reconnaissance
(identification
-
distinction),
---------------------------------------------------------------
(1)
Décret
N°
72-862
du
13 Juillet
1972.
Signalons
que
le
décce
ne
mentionne
que
cinq
niveaux
car
la
réforme
de
J u i l l e t
197
avait
raccourci
la
durée
de
la
scolarité
élémentaire
ell
la
ramenant
de
six
ans
à
cinq
ans.
I l
est
vrai
qu'elle
pré-
voyait
une
classe
de
transition
d'une
année
entre
les
ensei
gnements
élémentaires
et
moyen
pour
un
approfondissement
et
une
consolidation
des
connaissances
acquises
durant
le
cy-
cle
élémentaire
(cf.
Rapport
de
présentation
du
décret
N°
79-1165
du
20
Décembre
1979,
in
J.O.R.S.,
N°
4753
du
Samedi
1er Mars
1980,
p.
224.
- - - - - - -

---

305 -
-
de
la
distinction à
la
classification)
-
énumération
plus
structuration
spatiale)
-
relations
causales.
Ce
qUl
peut
correspondre
sur
le
plan
de
l'observation
au déroulement
-
qualité,
-
quantité.
~
-
permanence
des
qualités.
-
causalité.
et
sur
le
plan
du
calcul
unité,
séries,
-
nombres,
-
opérations.
On
voit
que,
dès
le
départ~ une plate-forme d'orienta-
tions
fondamentales
é t a i t
définie,
à
laquelle
tentent
de
rester
fidèles
la
plupart
des
pédagogues
du
centre
de
Castors
et
pl •••
particulièrement
ceux
de
l ' a t e l i e r
"Calcul".
Les
émissions
de
présentation
du
calcul
sont
présentées
sous
forme
concrète
(histoires
réelles
et
attrayantes).
elles
permettent
aux
élè··
ves
de
découvrir
une
première
fois
les
principes
mathématiques
sous-jacents.
Il
s ' a g i t
toujours
de
sketches
joués
(scènes
de
marché.
de
vie
familiale . . . ).
Les
notions
sont
ensuite
explici-
t.é es.
Pour
l'enseig~ement du calcul,
plusieurs
types
d1émis-
Slons
sont
réalisés,
de
formes
et
de
structures
variées.
Elles
se
différencient
par
le
type
de
présentation
et
de
participa-
tion
qu1elles
impliquent.
Les
problèmes
joués
sont
des
situa-
tions
jouées
et
parlées
par .des
animateurs-acteurs
(scènes
de
marché
jouées
par
des
animateurs
sous
forme
de
sketch).
Les
enfants
ont
alors
le
support
visuel
des
nombres
sur
lesquels
i l s
opèrent,
les
objets
slajoutant
ou
se
retranchant
sous
leurs
yeux.
Ils
ont
également
llaide,
comme
pour
r énoncé
d \\un
pro-
blème
courant,
des
questions
et
des
réponses
des
animateurs .
. 1 .

---

" ' " = - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -..
(~~(.:
~}~~
306
-
La
télévision
u t i l i s e
des
procédés
de
schématisation
qUi
permettent
d ' i s o l e r
des
éléments
et
d'aider
à
la
prise
de
conscience
des
notions.
Par
a i l l e u r s ,
la
télévision
est
aussi
un
outil
de
contrôle
des
acquisitions
aidant
le
maître
à
juger
de
l'efficacité
de
son
enseignement.
On
part
de
si-
tuations
problématiques
pour
aboutir
à
la
découverte
pu~s
à
l'application
d'une
notion.
Les
actions
de
l'émission
télé-
visuelle
et
du
maître
essaient
d'être
complémentaires
et
•
les
supports
télévisuel's
visent
-
la
sensibilisation
ou
la
présentation
de
situations
qu~ ou-
vrent
des
champs
aux
i n i t i a t i v e s
des
enfants)
la
synthèse
après
construction
du
concept.
Compte
tenu
de
l'expérience
de
trois
ans
acqu~se par
les
maîtres,
l'émission
n'est
pas
une
démonstration
mais
elle
vise
essentiellement
à
provoquer
les
questions
chez
les
élè··
VeS.
Les
réponses
sont
recherchées
au
cours
de
la
phase
d'ex'
ploitation
par
des
activités
collectives
ou
individuelles
conduites
à
partir
des
matériels
déj~ utilisés dans
les
clas
ses
précédentes
(règle,
équerre,
piêces
de
monnaie)
etc . . . )
Chaque
fois
que
cela
est
possible,
les
prétextes
et
les
champs
de
mathématisation
sont
pris
sur
les
thèmes
choisis
par
le
G~BtU. Au ·cours élémentaire,
le
milieu
devient
la
source,
l~
moyen
et
le
but
d'activités
réflexives
dont
les
langages
fon-
damentaux
sont
les
moyens.
Sans
méconnaître
l'importance
dans
l'Enseignement
élé·-
mentaire
de
la
pratique
du
calcul,
i l
faut
donner,
dès
ce
n1-
veau
une
place
primordiale
à
la
formation
mathématique
des
élèves,
en
faisant
précéder
et
en
doublant
ltenseignement
des
calculs
par
l'entraînement
logique,
en
cherchant
à
promouvo1r
une
véritable
éducation
mathématique
comme
complément
essen-
tiel
des
apprentissages
usuels
de
la
technique.
WISSELMANNE ,
pense
que
cette
formation
mathématique
des
élèves
est
possi-
ble
"rl
semble,
d i t - i l ,
que
cela
soit
possible
s~)
dès
le
début
de
la
scolarité)
le
souci
majeur
du
maître
est
de
donner
à
ses
élèves
une
initiation
mathématique
véritable
qu~ leur

---

- - - - - - - - - - - - -
.....:,0;:......-;." J.....
_,;;..:
~ ~ - ~ · · ~ · d _ · ~ " ~ , . ~ ' ~ -
307
permette, .d'une
manière
adaptée
à
leur
âge,
A partir
de
l'ob-
servation
et
de
l'~nalyse de
situations
familières,
de
déga-
ger
des
concepts
mathématiques,
de
les
reconnaître
et
de
ies
u t i l i s e r
dans
des
situations
variées.
de
s'assurer
ainsi
progressivement
la
maîtrise
d'une
pensée
mathématique
dispo-
nible
et
féconde".(l)
WISSELMANNE
poursuit
rI i 1
ne
5 1 agi t
pas
d'apprendre
à
l'enfant à
compter mais
de
poser
les
fon-
dements
de
SB
pensée ,
en
levant
un
à
un,
sans
hâte,
les
obs-
tacles
logiques
qUl
constituent
pour
lui
autant
de
barrières
A franchir.
C'est
de
la
manière
dont
on
prépare
les
débuts
du
calcul
que
dépend
l'avenir
mathématique
de
l'enfant . .L ' i -
n i t i a t i o n
logique
consiste
à
chercher
un
chemin
fiable
pour
aider
les
enfants
dans
leurs
activités
de
découverte,
à. les
placer
dans
des
situations -autorisant
les
expériences)
les
tâtonnements,
la
découvert"e,
la
discussion)
la
réflexion
et
la
compréhension
qui
sont
autant
d'opérations
dont
les
résul-
t a t s .
à
longue
échéance.
vOnt
constituer
le
savoir-faire
ma-
thématique".(2)
V
CONTENU DES
DOCUMENTS
D'ACCOMPAGNEMENT
Nous
l'avons
vu
dans
le
chapitre
précédent)
pendant
qllC
le
réalisateur
achevait
le
tournag~ du message télévisé,
le
producteur
a
préparé" et
rédigé
les
documents
pédagogiques
nécessaires
en
classe)
soit
au
mattre
(fiches
pédagogiques),'
soit
aux
élèves
(feuilles "d'exercices,
etc . . ).
Les
documents
doivent
être
prêts
suffisamment
à
l.'avance
pour
être
ronéo-
tés
puis
distribués
dans
les
écoles.
J
L 1 apport
de
la
télévision
et
le
travail
de
réalisation
des
émissions
sont
si
spectaculaires
et
tellement
collectifs
que
lion
aurait
tendance
à
ne
pas
mesurer
à
sa
valeur
l'obs-
cur
travail
de
rédaction
des
fiches
pédagogiques.
Pourtant,
i l
sl ag i t
là
dlun
travail
très
lourd
et
bien
d i f f i c i l e .
Tous
les
pédagogues-producteurs
avouent
q u ' i l s
ont
laborieusement
--------------------------------------------------------------
WISSELMANNE
(R.)
Pourquoi
l'initiation
logique
? Dakar,
Télévision
scolaire
du
Sénégal,
1976,
p.
2
( 2 )
WISSELMANNE
(R,)
op"
c i t . ,
p.
8

---

308
-
peiné
sur
la
préparation
de
ces
documents
dans
lesquels
ils
devaient
p"révoir,
pour
aider
le
maître,
le
déroulement
pré-
cis
des
exploitations)
avec
leurs
différentes
phases]
et
tous
les
conseils
nécessaires.
Cela
requiert
une véritable
expérience
de
la
conduite
dlune
classe et
une
connaissance
exacte
des
élèves.
C'est
pourquoi
les
responsables
du
projet
ont
choisi,
en.tre
autres
ra.laons.
de
recruter
des
instituteurs
Comme
producteurs.
Que
le
mattre
suive
ou
non
ou
plus
ou
J
mo'ins k exactement J
les
'consignes
proposées J
i l
faut
lui
appor-
ter
toute
l'aide
nécessaire.
Les
fiches
doivent
être
précises)
claires,
complètes.
'efficaces.
Elles
doivent
comporter
tous
les
renseignements
nécessaires
buts
pédagogiques,
matériel
n~cessairel dispo-
sition des
élèves,
points ·forts
de
l'exploitation,
petits
Con-
seils
particuliers,
succession
logique
des
démonstrations l des
explications,
des
exerc~ces. Il faut.
pour
les
écrire,
une
patiente
minutie ,
une
certaine
imagi~ation didactique et
une
juste appréciation
des
possibilités
des
instituteurs
et
du
niveau des
élèves.
Etant
donné
que
chaque
fiche
s'applique
à
une
notion
particulière,
ou
à
une
phrase
bien
précise,
on
ne
peut
déca!
quer
les
fiches
précédentes
et
imiter
un modèle
pré-établi.
Pourtant,
on
p,erçoit
aisément
une
certaine
standardisation
conceptuelle
à
l'intérieur
d'une
même
matière.
Quelles
que
soient
les
façons
pédagogiques
de présenter
les
différentes
fiches,
leur
ronéotage
exige
un
travail
minu-
tieux· de
relectures
et
de
corrections
et
une
organisation
pré-
cise
du
service
resRonsable
(dactylos,
machines
ronéo,
pagIna-
tion,
etc.:').
Le
travail
est
fait
par
le
régisseur,
sur qui
repose
la
responsa~ilité de
la
diffusion
correcte
des
docu-
ments
d'accompagnement.
Car
les
fiches,
pour
chaque
matière,
sont
groupées
par ordre
chronologique
avec
celles
des
autres
matières
et
agrafées
par
jour.
A chaque
fin
de
semaine.
le
maître
reçoit
la
liasse
des
c~nq jours, ainsi préparée pour
la
semaine .suivante.

---

-----------------,--"-----_._~_._--
-.
309
Chaque
samedi,
les
maîtres
reçoivent
donc
du
conseil-
ler
pédagogique.
une
envelopp"e
contenant
les
fiches
pédago-
g~ques pour la semaine suivante.
Elles
sont
sommairement
reliées
et
constituent
un
cahier.
Au
début
du
projet,
les
fiches
du maître ont été
très
directives,
pUIS
elles
sont
devenues
moins ·contraignantes.
Ces
i n i t i a t i v e s
sont
diverse-
ment
appréciées
et exploitées
selon
les
individus.
En
tout
caB
ma-
J
les
fiches
n'abolissent
pas
tout
obstacle
d'une
:,
[ière
à
l ' a u t r e ,
Ou
d'une
leçon
à
l ' a u t r e
dans
la
même
ma-
tière,
la
procédure
varie.
I l
est
donc
indispensable
d'o-
rienter
les
maîtres
à
des
moments
précis)
et
cette
tâche
1n-
combe
aux
émissions
qUI
leur
sont
destinées
(une
émission
de
formation
d'une
heure
par
semaine).
Pour
chaque
journée
de
classe)
le
maître
dispose
d'un
jeu
de
fiches
pédagogiques
(une
par
émissi?n)
portant
des
directives
claires.
Ces
fiches
se
sont
avérées
très
précieu-"
ses
et
leur
u t i l i s a t i o n
par
les
instituteurs
n1est
pas
aUSSI
formelle
que
le
dirigisme
méticuleux
aurait
a
priori
pu
le
faire
craindre.
Chaque
fiche
constitue
un
canevas
permettant
de
s o r t i r
de
llimprovisation.
En
4ème
année,
avec
llapparition
de
réelles
difficul'-
tés
pédagogiques
l.es
destinateurs
ont
éprouvé
la
tentation
J
de
revenir
à
de
vieilles
méthodes.
Les
producteurs
disent
franchement
que
les
fiches
pédagogiques
visent
à
aider
les
mattres
dan~ leur exploitation de classes et à offrir aux
élèves
des
supports
pour
les
travaux.
Quelle
que
soit
leur
importance.
ces
documents
ne
doivent
pas
constituer
un
car-
can
dans
lequel
on
enfermerait
les
maîtres.
Ils
doivent
pren-
dre
la
forme
d'esquisse
et
se
borner
à
fixer
les
contenus,
laissant
les
instituteurs
télévisuels
responsables
de
l
or-
ganisation
et
de
l l u t i l i s a t i o n
des
techniques
diverses
Cet
aspect
est
m~s en
r e l i e f
par
le
chef
du
projet
ilLe
producteur,
après
visionnement
de
11émission,
r e f a i t
une
fiche
pédagogiqwe
à
llintention
des
maîtres
télévisuels.
C1est
ce
document
qui
est
envoyé
dans
les
classes.
Dans
cette
fiche,
on

---

----_
l"f:~':-'C-------------------------------
.
~;~?
~:'~..
,~.'~
-
310
-
indique .d1abord
aux
maitres
qU1
sont
dans
les
classes,
quels
sont
les
objectifs
pédagogiqu~s
et
le
contenu
de .l'émission
proprement
dite)
en même
temps
que
leurs
élèves.
Mais
i l
faut
les
sécuriser
un
peu
en
leur
montrant
le
con-
tenu pédagogique avec
quelques
explications
et
enfin
on
lui- propose'une
exploitation
pos-
sible
de
l'émission,
c'est-à-dire
qu'on
ne
lui
montre
pas
II exploitation
qu'il
faudrait
en
faire
mais
on
lui
propose
une
exploitation
pour
qu'il
ne
perde
pas
de
vue
l ' o b j e c t i f
qui
est
assigné
à
cètte
émission".

---

- - - - - - - - _ . _.
El
; : R 0
l
S I E M E
PAR T
l
POL E
R E CEP T ION

---

-
31 1
-
CHA P I T R E
PRE MIE R
RECEVOIR
OU
?
RECEVOIR
COMMENT
?

---

-
J 12
"N~us avons retenu ces classes comme
lieux
dlexpérienc~ afin de pouvoir
livrer
certaines
comparaisons
entre
le
milieu
urbain
où
l'image
fait
partie,
peu
ou
prou,
du
quotidien
(revues
journaux,
affiches
et
ci-
néma)
et
le
milieu rural
où elle
est
quasiment
absente",
Extrait
d'entretien
ancien
chef
du projet.
.,.ir
"
"
,~

---

313
l -
RECEVOIR OU ?
Lreffica·cit~ d'un médium audio-visuel
dépend
du
con-
fort
du
récepteur
(spectateur)
au
même
t i t r e
que
de
la
qua-
lité
du
programme
et
de
la
méthode
employée.
Ce
confort)
qu~ place
dans
de
bonnes
conditions
intellectuelles
celui
qUI
subit
ou participe et,
surtout,
lui
évite
la
fatigue
préjudiciable
à
la
qualité
de ·son
attention,
est
une
des
conditions
fondamentales
de
la
rétention
d'un message
àudio-
visuel.
Notre
but
est
maintenant
de
montrer
comment
les
salles
télévisuelles
sont
préparées,
installées
et
comment
on
y
a
disposé
le
système
audio-visuel.
Nous
essaIerons
aUSSI
de
donner
un
aperçu
du
public-cible
de
la
T.S.S.)
du dispositif
de
réception
et
du
déroulement
des
classes.
Notre
enquête
sur
les
conditions
de
réception
posait
plusieurs
questions
au
sujet
du
déroulement
des
classes
et
nous
rendrons
compte
ici
des
réponses
des
maitres.
Recevoir
o~ ? et
recevoir
com-
ment?
Telles
sant
les
deux
questions
centrales
que
nous
allons
examiner.
Les
dix
classes
télévisuelles
expérimentales
sont
lm-
plantées
dans
les
régio~~ du Cap-Vert,
de
Thiès,
de
Diourbel
et
du
Fleuve,
tantôt
en
milieu
urbain,
tantôt
en
milieu
rural,
tantôt
en
milieu
semi-urbain,
tantôt
en
milieu
semi-rural.
Certaines,
enfin,
sont
rattachées
à
une
Ecole
Normale
ou
un
Centre
de
Formation
et
de
Perfectionnement
Pédagogique.
Les
instituteurs
en
formation
dans
ces
établissements
peuvent
ainsi
voir
dans
quelle
mesure
l'introduction
d'une
technolo-
gie
moderne
dans
le
système
éducatif
soutient
le
pédagogue
dans
son
rôle
de
transmetteur
de
savoir
et
leur
permet
de
mieux -se
consacrer
à
celui
de
transmetteur
de
savoir-faire.
conformé"ment
à
la
recommandation
de
la
dernière
conférence
des
Ministres
de
l'Education
réunie
à
Ndjaména,
qui
souligna
la
nécessité
de
passer
du
maître-instructeur
au
maître-
animateur.

---

~Jr'"
,
3 l 4
On
a
choisi
de
préférence
des
classes
déjà
électrifiées
et
disposant
du
téléphone,
pour
Surmonter
les
obstacles
tech-
n~ques, Voici
le
récit
du
mode
d'implantation
des
classes
té-
lévisuelles,
tel
que
nous
le
fournissent
les
extraits
d'entre-
tien
avec
le
directeur
de
l'enseignement
élémentaire'et
les
deux
chefs
de
projet
qui
ont
conduit
l'expérience
de
1978
à
nos
jours
liCe
qui
était
surtout
essentiel
pour
nous,
c ' é t a i t
l ' u t i -
lisation
des
langues
nationales
et
l'étude
des
réactions
des
populations
face
à
cette
innovation.
Bien
sûr,
c'est
la
mode,
surtout
chez
les
intellectuels)
de
parler
de
l'enseignement
en
langue
nationale.
I l
ne
se
passe
pas
un
jour
oü
l'on
n'en
parle
pas ·dans
des
réunions,
des
colloques,
des
séminaires.
En
fait,
au
plan général,les
popul~tions sont tout A fait réactio.nnaires sur les ln··
novat~ons. Nous
avons
fait
une
implantation
qui
nous
permet
de
voir
le mode
de
réactions
dans
les
différentes
couches
de
la
population.
C'est
ainsi
que
nous
avons
choisi
le milieu
urbain
pur)
le
milieu
rural
pur,
et
l ( !
milieu
semi-urbain.
Et
même
dans
le
milieu
rural
nous
avons
fait
une
dissociation
des
milieux
strictement
r~;,'
treints.
Pour
le
milieu
urbain
nous
avons
retenu
Dakar,
mais
l'urbanité
à
Dakar
revêt
des
caractères
il
y
a
un
milieu
socialement
privilégié)
c'est
le
Plateau,
quartier
résidentiel.
Quand
nous
implantons
une
classe
à
l'école
de
Kléber,
elle
touche
les
enfants
des
hauts
fonctionnaires·,
des
ministres,
des
députés,
des
magls-
trats.
La
classe
de
Kléber
nous
donne
l 'occasi'on
de
me-
surer
les
réactions
de
cette
catégorie
sociale.
Puis
un
milieu
urbain
plus
traditionnel,
la
Médina,
là
c'est
un
quartier
populaire
où
les
familles
qui
y
sont
installées
sont
traditionnelles.
La
classe
de
Médina
l,
nous
perme(
de
jauger la réaction des
parents
d'élèves.
Après,
un
milieu
urbain
plus
hétéroclite,
la
Sicap
oü
nous
nlavons
pas
là
des
familles
traditionnelles
mais
des
gens
qui
se
sont
rencontrés
là,
des
gens
de
classe
moyenne.
Leurs
réactions
face
à
la
classe
de
Dieuppeul
nous
intéres-
saient.
Ensuite
un
milieu
suburbain,
Pikine
ville-dor-
J
toir
ou
s'agglomèrent
plusieurs
communautés
ethniques
originaires
de
régions
rurales
et· venues
s ' i n s t a l l e r
dans
la
banlieue
de
Dakar.
Les
comportements
des
parents
d'élève
de
l'école
de
Pikine
IX
nous
renseigneraient
sur
leurs
réactions
face
à
l'innovation.
Ensuite,
un
milieu
semi-urbain
à
Mbour,
un milieu
semi-rural
à
Bambey}
un
milieu
rural
A Pout.
Enfin
un
autre
milieu
urbain
diffé-
rent
de
Dakar, .Thiè~ et
Saint-Lo~is qui Sont des villes
moyennes
de
1
Intér~eur.
Pourqu01
avons-nous
choisi
Pout?
C1est
le
type
rural
pur,é1ectrifié,
qui
n'est
pas
très
loin
de
Dakar
pour
qu'on
puisse
à
tout
moment}
en
. / .

---

~~~~:y~.
------------------,-._-------~--
-
;':~' .
315
tenant
compte
justement
de
nos
conditions
difficiles,
faire
des
visites,
des
déplacements.
Ces
implantations
nous
renseigneraient
sur
ce
que
pensent
les
populations,
étant
entendu
que
nous
cumulons
de
telles
informations
avec
celles
venues
de~
classes
urbaines
de
Dakar
et
des
autres
villes.
De
sorte
que
s~
l'on
examine
cette
im-
plantation,
en
rapport
avec
ce
que
nous
en
attendons,
à
savoir
connatt~e la réaction des
populations
face
à
l ' u t i l i s a t i o n
de
la
langue
nationale,
on
a
les
moyens
de
recevoir
les
réactions
des
populations
des
différents
amilieux
et
couches
sociales.
La
réaction
des
populations
sur
ces
différents
sites
donne
un
échantillon
assez
si-
gnificatif
de
ce
que
serait
la
réaction
gén~rale du
peu-
plell.
l'Nous
avons
d'abord
pensé
mettre
les
classes
télévisuetle
à
Dakar)
dans
la
région
de
Thiès,
dans
la· région
de
Diourbel
et
dans
la
région
du
Fleuve.
Nous
avons
pensé
à
les
implanter
à
différents
milieux
socio-culturels
pour voir
ce
que
serait
l'impact
de
la
télévision,
de
ce
nouveau
médium
dans
les
différents
milieux.
C'est
pour-
quoi
à
Dakar,
nous
avons
eu
une
première
classe
à
Kléber-
dans
le
quartier
résidentiel
du
Plateau,
une
deuxième
classe
à
Médina
l
dans
le
quartier
populaire 1 une
troi--
sième
classe
à
Dieuppeul,
dans
le
quartier
des
nouveaux
riches,
et
une
quatrième
classe
à
Pikine,
ville-dortoir
située
dans
la
banlieue
de
Dakar.
Du
point
de
vue
de
la
situation
géographique,
nous
avons
pensé
avoir
touché
l'ensemble
des
couches
socio-économiques,
soc~o­
culturelles
de
Dakar,
avec
quatre
classes
au
Cap-Vert
Au
niveau
de
Thiès,
nous
avons
implanté
une
classe
dans
une
Ecole
Normale
Régionale
à
Mbour,
une
classe
dans
l'Ecole
Normale
RégionaleYGermaine
Le
Goff,
une
classe
à
l'Ecole
mixte
de
Pout,
et
une
classe
au
Centre
de
Per-
fectionnement
Pédagogique~ Supérieur,
mais
la
classe
du
C.F.P.S.
était
installée
à
Diakhao
faute
de
locaux.
Comme
c1est
une
expérience)· nous
avons
pensé
qulil
fal-
l a i t
commencer
les
implantations
des
nouvelles
classes
dans
les
écoles
régionales
de
formation
d'instituteurs
où
l'innovation
est
déjà
dans
les
moeurs,
dans
les
es-
prits
des
professeurs
et
des
élèves-maîtres.
Après
la
région
de
Thiès,
nous
sommes
allés
dans
la
région
de
Diourbel
et
nous
avons
installé
une
seule
classe
à
l'Ecole
Normale
Régionale
de
Bambey.
Enfin,
dans
la
ré-
gion
du
Fleuxe,
nous
avons
installé
une
classe
à
l'Ecol,
Normale
Régionale
de
Saint-Louis.
Cela
fait
donc
dix
classes
quatre
à
Dakar,
quatre
à
Thiès,
une
à
Bambey
et
une
à
Saint-Louis Il
"Effectivement,
le
projet
avait
prévu
d'expérimenter
au
niveau
de
dix
classes,
mais
pour
ces
dix
classes,
i l
f a l l a i t
retenir
certains
critères.
I l
f a l l a i t
avarlt
toul
que
ces
classes
soient
d1abord
en
zone
urbaine,
Dakar,
. 1 .

---

- - - c - - - - - - - - - - -
316
-
Thiès,
Saint-Louis
que
ces
classes
soient aussi
en
zone
rurale,
c ' e s t
"le
cas
de··Pout
qu'elles
soient
ensuite en zone
semi-urbaine,
c'est Mbour
et
enfin
en
zone
semi-rurale
comme
par exempl"e
Bambey.
D'autre
part,
i l
fallait
respecter
l'encadrement
normal
de
la
zone
au
point
de
vue
population,
au
point
de
vue
démographie
scolaire.
Prenon un
exemple
pour
illustrer
ce dernier
point)
si
dans
une
ville
Comme
Dakar,
à
l'école
Dieuppeul
on
recrute
habituellement
60 élèves
au
C.I. l,pour
l'expérimentation,
il
faut
reCruter
ces
60 élèves
et
non
pas
travailler
en
laboratoire.
Dans
des
écoles
comme
celles
de
Bambey
ou même
l'Ecole
Normale
de
Saint-Louis
où
on ne
recrute
pas
plus
de
30
élèves
par
classe,
on
a
recruté
pour
les
classes
télévisuelles
30 élèves".
ilLe
choix
s ' e s t
fait
aussi
en
fonction
dl un
autre
cri-
tère
comme
on
expérimente
l'enseignement
du
wolof,
i l
f a l l a i t
implanter
ces
classes
en
zone
IIwolophonel!.
Puis,
i l
f a l l a i t
associer
les
inspecteurs
régionaux
et
départementaux
au
c~oix des
classes.
C'est
ainsi
que
les
classes
ont
été
choisies
sur
la
proposition
des
inspecteurs
départementaux
et
régionaux.
Enfin,
i l
y
avait
un
dernier
critère
faire
en
sorte
que
les
classes
soient
implantées
au
niveau
des
Ecoles
Normales
Régionales
de
formation
des
instituteurs
pour
permettre
d'abord
à
ces
classes
de
profiter
de
l'encadrement
qui
existe
déjà
et
d'autre
part
de
fa-
miliariser
les
élèves-maîtres
à
ces
innovations
qU1
allaient
se
produire t' •
"Pour
réussir
une
bonne
extension
du
projet,
il. fal-
l a i t
implanter
les
classes
télévisées
dans
les
éco-
les
normales.
Ce
choix
permet
d'associer
les
norma-
liens
à
l ' i n i t i a t i o n ,
à
la
manipulation
d'une
classe
télévisée
puisque
les
écoles
normales
sont
les
pépi-
nières
de
formation
des
enseignants.
En
familiarisant
les
futurs
instituteurs
avec
la
nouvelle
technique
éducative,
on
constitue
une
réserve
de
maîtres
dont
on
pourra
faire
appel
en
cas
d'extension ll •
Les
dix
classes
expérimentales
sont
des
classes
de
type
classique
une
salle
d'environ
60
m2,
avec
une
porte
et
quatre
fenêtres
à
panneaux,
sans
vitre
{pour
certaines),
un
sol
Clmen-
té.
En
outre,
chaque
classe
dispose
d'un
tableau
noir
d'une
J
table
et
d'une
chaise
pour
le
maître,
d'une
armoire
métallique,
des
tables-bancs.
Chaque
classe
télévisuelle
est
équipée
d'un
.f

---

317
meuble
en
ciment
pour
protéger
les
appareils
électroniques,
qui
sont
un
magnétoscope
à
cassettes
3/4 pouce et un moni-
teur
audio-visuel
51
Cm.
Le
récepteur
de
type
européen
stan-
dard
particulièrement
robuste.
offre
la possibilité drune
bonne
perception
de
l'émission
et
réduit
en
principe
les
r l S -
ques
de
panne.
Il
est
disposé
à
80
cm
du
sol
afin
de
permettre
aux
enfants
qui
sont
les
plus
proches
et
sont.
dans
certaines
classes,
assis
à
même
le
sol
d'observer
aisément
l'émission.
Le
coût
unitaire
d'une
telle
classe
a
été
évalué
à
80 000
FF.
En
plus
de
l"équipement.
le
coGt
unitaire
d'une
classe
télévisuelle
revient
à
94
400
FF.
L'équipement
des
dix
classes
expérimentales
s
entraîné
une
dépense
de
144
000
FF
soit
une
dépense
estimée
à
14
400
FF
par
classe.
Lorsque
l'on
pén~tre dans' une
t e l l e
classe
télévisuelle,
ce
qui
surprend,
c ' e s t
le
contraste
entre
la
précarité
du
mo-
b i l i e r
(certains
él~ves sont à
trois
sur
des
tables-bancs
plllS
tout
à
f a i t
neufs)
et
la
présence
majestueuse
du
poste
récep-
teur
qui
trône
dans
un
meuble
dont
la
robustesse
dissuade
tOus
les
candidats
au
vol.
Les
responsables
expliquent
cet
état
de
fait
par
le
souci
qulils
ont
d'adapter
ces
classes
aux
possi-
bilités
budgétaires
du
Sénégal.
Cette
grande
simplicité
ne
procède
donc
pas
plus
d 1 une
quelconque
vertu
du
dénuement
que
du
souci
du
pittoresque.
Elle
est.
certes,
dictée
par
les
contraintes
financières
mais
répond
également
au
principe
dléconomie
et
à
des
intentions
culturelles.
Ainsi
des
nattes
non
seulement
elles
sont
bon
marché
mais,
en
plus
les
enfants
les
connaissent
bien
et
en
J
rechercrent
le
contact,
elles
prolongent
pour
eux
la
maison
familiale
où
c ' e s t
sur
des
nattes
que
l'on
slassied
pour
man-
ger,
pour
l i r e
le
Coran
pour
écouter
des
contes
de
grand-
J
mère
etc . . .
Prolongeant
dans
la
classe
le
milieu
naturel
J
(surtout
rural»)
elles
se
prêtent
au
travail
en
petits
groupes.
Finalement)
le
choix
des
classes
a
porté
Sur
-
un
équipement
des
salles
aux
caractéristiques
satisfaisantes
.1.

---

318
-
-
un
équipement
des
salles
situées
à
l'extrémité
des
bâtiments
afin
de
ne
pas
placer
les
récepteurs
contre
les
parOIS
sépa-
rant
deux
salles
de
classe,
-
installation
d'armoires
de
rangement
dans
les
salles
télé-
visuelles J
-
construction
de
support
pour
les
téléviseurs J
installation
d'un
système
de
protection
des
écrans
contre
les
reflets
latéraux.
Dans
leurs
réponses
aux
questions
sur
l'équipement
des
classes
télévisuelles,
les
décideurs
pédagogiques
font
les
commentaires
suivants
"11
fallait
choisir un
bâtiment
qUl
pourrait
être
fonctionnel
et
dans
un
cadre
assez
tranquille J
pour
permettre
des
conditions
de
réception
e f f i -
caces ll •
Il Pou r
é qui p e r I e 5
dix
c 1 as· 5 e s t é 1 é vis u e Il es J
l'A-
gence
de
Coopération
nous
a
envoyé
12
magnétosco-
pes
V.P.
12 30 qui
avaient
la
possibilité
de
l i r e
1
la
b,ande
expédiée
aux
maitres
mais
pas
la
possibi-
l i t é
d'enregistrer.
Cette
disposition
est
un
verrou
contre
la
tentation
d'effacer
les
bandes.
Nous
avons
donc
reçu
douze
appareils
dont
dix
affectés
dans
les
classes
expérimentales
et
deux
en
rjserve.
Chaque
semaine
ou
deux,
le
conseiller
pédagogique
accompa-
gné
d'un
~echnicien fait
la
distribution
des
bandes
d'émission
de
la
semaine
à
venir.
A cette
o'ccasion,
s~ le maitre
a
des
problèmes
avec
son
matériel,
i l
le
signale
à
ce
dernier
ou
si
c ' e s t
urgent
le
maître
nouS
contacte
par
téléphone
et
nous
sortons
le
plus
vite
possible
pour
intervenir ll •
"Dans
chaque
classe
télévisuelle,
nous
avons
f a i t
un
bâti,
un
meuble
très
solide
bien
scellé
sur
un
sup-
port
en
ciment.
Le
magnétoscope,
le
téléviseur
et
les
bandes
sont
dans
ce
meuble
très
bien
fermé.
Pour
chaque
meuble,
la
menuiserie
est
revenue
à
200 FF,
la
maçonnerie
à
200 FF
aussi,
ce
qui
fait
un
total
de
400
FF
pour
chaque
meuble.
Les
téléviseurs
que
nous
utilisons
valent
1200 FF
pièce
et
les
magnétos-
copes
4000 FF pièce
aussi.
Ce
qui
f a i t
qu1au
total,
l'équipement
dlune
classe
en
matériel
électronique
nous
revient
à
5600 FF en moyenne ll •
. / .

---

319
Quand
on
demande .pourquoi
on
a
installé
les
récepteurs
dans
un
meuble
très
solide,
bien
scellé
sur
un
support
en
Ci-
menti
les
décideurs
ont
cette
réponse
"Nous
sommes
soumis
régulièrement
à
des
cambriolages
dans
nos
écoles.
il
y a donc un minimum de sécurité
à
assurer.
C'est
la
raison
pour
laquelle
nous
avons
confect·ionné
ces
meubles
de
manière
à
protéger
le
matériel",
Ainsi
les
salles
sont-elles
aménagées
de
façon
très
tra-
ditionnel1e,
face
au
téléviseur
unique
ce
sont
des
salles
traditionnelles
aménagées.
Il
n1y
a ·pas
de
classe
spécialisée
les
élèves
reçoivent
les
émissions
dans
leurs
salles.
Celles-ci
sont
assez
exiguës
et
ne
conviennent
pas
toujours
à
des
séances
audio-visuelles.
Cependant ,
i l
est
à
noter J bien que
les
dispo-
sitions
idéales
pour
une
salle
de
classe
audio-visuelle
ne
soient
pas
ré~lisée8J que tous les élèves sont à moins de 6]5 III
du
poste
de
télévision.
En
outre.
les
salles
sont
généralement
bien
situées.
loin
du
bruit "de
la
cour
de
récréation.
II - RECEVOIR COMMENT?
a)
Recrutement
des
maîtres
télévisuels
L'ouverture
des
dix
classes
télévisées)
en
Octobre
1978,
exigeait
de
recruter
et
de
former
rapidement
dix
à
quinze
ins-
tituteurs.
Ce
recrutement
a
été
effectué
au
sein
d'une
popula-
tion
de
maîtres
déjà
en
fonction.
I l
s ' a g i s s a i t
d'instituteurs
qU~J dans
chaque
classe
télévisée,
seraient
chargés
d'exploiter
les
émissions J d'aider
les
élèves
et
de
contrôler
leur
travail
Le
recours
à
ces
instituteurs
choisis
parm~ 50 candidats non
spécialement
formés
faisait
partie
des
données
du
problème
sé-
négalais.
Ce
qui
présida
à
leur
choix
fut
moins
le
savoir-fair€
que
le
désir
de
faire,
les
connais&ances
que
le
souci
d'appren-
dre.
l'observation
rigoureuse
des
consignes
que
l ' i n t é r ê t
porté
. / .

---

320
-
aux
enfants.
D'une
manière. générale,
on
fut
aussi
sensible
avant
tout
à
~e qu'il est ~onvenu d'appeler les qualités hu-
ma~nes des
instituteurs.
C'est
P?urquoi
la
première
sélection
ne
fut
pas
opérée
avant
un
stage,
mais
à
l ' i s s u e
de
celui-ci.
Les
premiers
instituteurs
sélectionnés)
étaient
au
nombre
de
14
(10 maîtres
et
4 suppléants)
Un
stage)
très
bref
(à
pein~
deux
semaines
en
J u i l l e t
1978),
v i s a i t
à
une
formation
accélé-
rée
en
linguistique
générale
et
en
linguistique
appliquée
et
à
une
sélection
lucide.
Cette
sélection
s ' e s t
opérée
par
paliers
successifs.
Ainsi,
après
les
propositions. des
inspecteurs,
le
centre
a..,.t-'11
procédé
à
une
pré-sélection
(entretiens
et
tests)
en
fonction
de
critères
définis.
Les
critères
retenus
pour
la. sélection
semblent
être
les
suivants
souplesse
et
rapidité
de
l'adaptation,
p e r f e c t i b i l i t é ,
sens
de
l'enfant,
intérêt
qu'ils
portent
à
la
pédagogie
télévisuelle,
-
bonne
intégration
des
valeurs
du
milieu
d'implantation
de~
classes
et
maturité
vis-à-vis
du
milieu
familial,
intérêt
et
aptitude
dans
la
langue
nationale
(wolof)
Les
14
instituteurs
ainsi
impliqués
dans
l'opération
T.S.S
sont
des
enseignant~ ~onfirmés, au contraire de ceux de
la
T.V.S.N.
(1).
Ils
sont
pourvus
du
D.F.E.M.
oU
d'un
diplôme
éqU1-
valent.
au
mOlns.
Ils
ont,
à
l'époque,
entre
25
et
45
ans.
Ils
ont-été
retenus
moins
selon
leur
niveau
de
connaissances
sco-
laires
qu
en
fonction
de
leur
intérêt
pour
l'innovation.
La
sélection
se
terminait
par
un
stage
de
formation
de
deux
semai-
nes
orienté
dans
deux
directi9ns
-
une
préparation
pédagogique
des
maîtres l
-
une
préparation
technique
des
maîtres.
---------------------------------------------------------------
(1)
On
notera
que,
contrairement
à
la
pratique
adoptée
dans
le
projet
de
Télé-Niger
u t i l i s a n t
des
moniteurs
relativement
sous-payés
(800
FF
par
mois)
et
à
celle
de
la
Télévision
scolaire
de
Côte
d'Ivoire
qui
s'appuyait
sur
une
politique
d'énormes
salaires
(3600 FF par mois),
le
projet
de
la
T.S.S.
a
retenu
des
martres
qui
étaient
déjà
dans
le
système
éducatif
(1600
FF
par
mois)
en
leur
proposant
une
prime
de
technicité
de
300
FF
par
mois.
. / .

---

321
, .
Ce
stage
initial
avait
pour
objet
général
de
lier d
~n-
térêt
le maitre
aux élèves
et
à
la·télévision.
Pour
cela,
les
notions
les
plus
générales
se
sont
dégagées
d'exposés
et
de
discussions
autour
de
ces
deux.axes
fondamentaux
et
les
IPS-
truments
intellectuels
nécessaires
à
la
compréhension
de
la
télévision ont
été
utilisés
aussitôt
après
leur
explication.
En
ce
qUI
concerne
les
matières
à
enseigner,
llaccent
fut
mis
~ur· les disciplines de base
écriture,
lecture,
cal-
cul,
étude
du milieu.
A l'égard
de
chacune
cl lentre
elles
fut
mis
en
relief et
étudié
le
rôle
spécifique du martre.
Quant
à
la
formation
pratique,
elle
fut
essentiellement
consacrée
à
l'étude
de
la
relation
pédagogique,
complétée
par
la
responsR
b i l i t é
confiée
à
chaque
stagiaire
d'une
journée
de
classe,
avec
auto-critique
de
cette
journée
(stage
de
Thiès).
Pour
assurer
la
pratique
quotidienne
de
la
classe~ le maître agit dans
la
dépendance
de
l'écran, .qu'il
doit
savoir
SU1vre,
expliquer,
commenter,
critiquer,
u t i l i s e r ,
au
milieu
d'enfants
qU1
s~ ré"
vèlent
très
expressifs,
très
imprévus
dans
leurs
curiosités.
Pour
garder
son
assurance
dans
cette
situation
souvent
d i f f i -
cile~ l'instituteur doit ~tre soutenu. A cette fin furent pré-
vus
des
stages,
des.
fiches
pédagogiques,
des
émissions
de
for-
mation, ·des
visites
pédagogiques.
Avant
de
tenir
cette
classe
télévisée,
le
maître
a
fré-
quenté
une
Ecole
normale
ou
a
tenu
une
classe
traditionnelle
au
sein
de
llEns~ignement élémentaire. Et puis un jour, ils
ont été proposés
par
leur
inspecteur régional.
Les
décideurs
pédagogiques
racontent
"Au
niveau
des
maîtres,
nous
avons
demandé
des
maîtres
qui
devaient
tenir
les
classes
télévisées.
Nous
avons
alor6
demandé
aux
inspecteurs
de
proposer
des
maîtres
qui
étaient
justement
dans
les
circonscriptions
pour
qu'on
n ' a i t
pas
à
effectuer
de
grandes
mutations,
des
déplacements,
tout
en
leur
demandant
quand
même
de
veiller
à
choisir
des
gens
sérieux.
Clest
ainsi
que
des
maîtres
ont
été
proposés
par
les
inspecteurs
et
affectés
dans
les
écoles,
souvent
même,
i l s
étaient
dans
leur
école
d'origine.
Ils
ont
changé
de
système
mais
ce
sont
des
maîtres .qui
reflètent
un
peu
la
réa-
l i t é
des
maîtres
qulon
rencontre
dans
le
système
sco-
laire.
A un
moment
donné,
on
a
voulu
en
faire
des
. / ·

---

~J~::'...
;.,"
~\\
322
mattres .d'application
ce
qui
est
très
difficile
en
J
gériéral dèi ce
stade-là.
Il y
a déjà
parmi
eux quel-
ques
instituteurs
adjoints
qui
tiennent· encore
des
classes
télévisuelles.
Nous
croyons
que,
en
gros J
c1est
sur ces
critères
que
les
choix ont été
faits ll .
"Pour
ce
qui
concerne
le
personnel
enseignant)
i l
a
été
recruté
après
avoir
demandé
leur
avis
aux
~nspec­
teura
régionaux
qui
ont
proposé
des
enseignants.
Ceux·
ci
ont
s~bi un
test
au
niveau
du
centre
de
production
puis
ont
été
orientés
vers
des
fonctions
de
productioll
.ou
de
réalisatio~ ou même
de
cadrage
ou
de
photographie.
C'est
donc
en
fonction
des
résultats
aux
différents
tests
que
des
enseignants
ont
été
retenus
parmi
ceux
qui
avaient
été
proposés
par
les
inspecteurs
régionaux
de
l'enseignement".
Pour
en
finir
avec
le
recrutement,
VOICl
quelques
cita-
tions
empruntées
aux
propos
des
maîtres
IlNous
avons
été
recrutés, pour
cette
expérience)
à
l ' i s -
sue
d'une
visite
du
chef
du
projet
qui
nous
a
demandé
d'improviser,
devant
lui,
une
leçon
de
wolof
avec
nos
élèves.
Sur
l'heure,
nous
ne
comprenions
pas
le
sens
·d'une
t e l l e
requête,
c~es·t plusieurs
jours
après,
quand
nous
avons
pris
en
charge
la
classe
télévis~elle)
que
nous
avons
finalement
compris
qu'on
voulait
que
nous
enseignions
en
wolof· en
nous
aidant
de
la
télévi-
sion.
Lors. du
recrutement
nous
n'avions
rien
compris}
on
nous
avait
tout
simplement
dit
que
nous
étions
af-
fectés
dans
une
classe
nouvelle.
Nous
ne
savions
même
pas
q u ' i l
existait
une
classe
télévisuelle,
nous
n ' i -
maginions
même
pas
à
quel
usage J
on
nous
des tinait".
ilLe
recrutement
des
maîtres
8 'est
fait
sur
le
tas
sauf
pour
les
écoles
normales
~~ on a
choisi
une
classe
d'application
pour
mieux
intéresser
les
futurs
ensei-
gnant.s
à
l'innovation".
Voilà
comment
les
instituteurs
ont
pris
contact
avec
la
Télévision
les
commentaires
ne
portent
pas
seulement
sur
la
façon
dont
i l s
ont
été
recrutés,
mais
aUSSl
sur
leurs
motiva-
tions
pour
ce
projet
"Nous
avons
été
intéressés
par
ce
projet
même
quand
nous
nous
Sommes
aperçus,
qu'au-delà
de
notre
compé-
tence
dans
la
langue
wolof
qui
a
déterminé
le
choix
fait
sur
nous,
c ' é t a i t
une
classe
télévisuelle
qUE
nous
devrions
prendre
en
charge.
Au
départ,
nous
étions
enthousiasmés
par
la
perspective
de
participer
. 1 .

---

";..
323
-
à
la
réalisation
d'un
système
pédagogique
qui
permet-
te
une
forte
augmentation
du
taux
de
scolarisation
en
utilisant
l~ langue nationale. Ce qui nous a le
plus
intéressé
dans
ce
projet
c'est
donc
d 1 avoir
la
possibilité
d'enseigner
la
langue
que
parlent
nos
élèves
et
nous".
IIC'est
ll anc ien
directeur
du· projet
qui
a
fait
appel
à
nous
pour
devenir
un
maître
dans
une
classe
expérimen-
tale
où
on
doit
enseigner
en
langue
nationale
dans
un
premier
temps
pour
aboutir
à
l'enseignement
du
fran-
çais.
Nous
avons
accepté
la
proposition
dans
la
mesure
Où l'enseignement' en l·angue nationale a toujours été
une
préoccupation
pour
nous
qui
traduisons
actuelle-
ment
la
pensée
économique
de
K.
Marx
en
wolof.
La
con-
duite
d'une
classe
où
l'enseignement
se
fait
en wolof
et
sur
le
wolof
est
un
entraînement
à
la
maîtrise
des
concepts
nécessaires
à
notre
recherche.
Ainsi,
nous
avions
un
double
avantage
à
noua
joindre
au
projet
faire
partie
des
pionniers
de
cette
expérience
et
es-
sayer
d'approfondir
nos
recherches
en
langue
wolof.
Nous
ne
pensions
même
pas
à
l ' u t i l i s a t i o n
d'un· télévi-
seur
notre
seul
souci
é t a i t
d'enseigner
en
lange
na-
J
tionale
position
que
no'us
avions
toujours
défendue!'.
J
b)
Formation
des
maîtres
télévisuels
En
1978,
après
le
recrutement
des
maîtres,
i l
fallait)
bien
sar,
penser
à
leur
formation.
Et
celle-ci
comportait
deux
aspe.cts.
D'abord
sur
le
plan
purement
linguistique
c'est
ainsi
qu·an
a
organisé
un
séminaire
au
Centre
National
de
For-
mation
et
d'Action
(C.N.F.A.)
de
Rufisque
de
quinze
Jours
où,
avec
les
linguistes
du
C.L.A.D.
et
les
mathématiciens
de
l '
I.R.M.P.T.
(représentés
par
S.
Thiam),
on
a
procédé
à
la
for-
mation
i n i t i a l e
dans
le
domaine
de
la
linguistique
et
de
l ' u -
t i l i s a t i o n
de~ langu~s nationales à l'école élémentaire.
En-
suite,
à
la
rentrée
d'octobre,
toujours
en
1978,
un
autre
stage
à
l'intention
des
maîtres
des
classes
télévisées)
ma~s
axé.
cette
fois,
sur
la
forma,tian
pédagogique,
c'est-à-dire
sur
l l u t i l i s a t i o n
de
la
télévision,
des
fiches
pédagogiques
élaborées
par
le
centre
de
production.
Les
stages
devaient
leur
apporter
une
aide
pratique
en
fonction
de
leurs
préoccupations
.contenus
des
programmes)
progression
pédagogique)
conduite
de
la
classe)
etc~
Ces
sta-
ges,
dits
séminaires,
sont
nécessairement
très
brefs
(2,
3
à

---

"_' ..'_.1_ ;-·2' :-peN .,t.~!.· Ir-..,-3"'1~.L:.; . _-
~iii'
J.'.
324
5
jours)
au
rythme
de
deux
par
an
l·un
au
début
de
l'année
J
scolaire. ·l'autre
au
milieu.
Les
premiers
étaient
consacrés
à
la
présentation
de
l'année
à
venlr
contenu
de
l'enseigne-
ment,
méthodes.
On
y
examinait
le
niveau
des
~lèves, et
on
pré-
cisait
la
forme
de
participation
souhaitable
de
la
part
des
instituteurs,
déterminant
de
la
sorte' leur
place
dans
un
en-
semble
p~dagogique. Les secon~s s'attachaient davantage au
recyclage,
à
travers
les
bilans
présentés
par
les
participants,
et
donnaient
lieu
à
une,réflexion
critique
sur
les
difficultés
concrètes
rencontrées
par
les
mattres
dans
leur
enseignement
comme
sur
bien
d'autres
plans
relations
avec
les
parents
d'élèves,
problèmes
d'environnement
enfants
difficiles
mala-
J
J
dies,
etc . . .
La
dur~e du stage correspond à un des prlnClpes de
l'ex-
périence
le
principe
de
flexibilité.
Il
f a l l a i t ,
selon
le~
initiateurs
de
projet,
prouve~ que
l'on
pouvait
i n i t i e r
les
candidats
recrutés
à
une
parti~ipation efficace au télé-
enseignement
en
deux
mois
seulement.
Il
f a l l a i t
donc
considé-
rer
le
stage
de
formation
comme
une
plate-forme
de
départ
à
partir
de
laquelle
la
formation
continue
des
instituteurs
al-
lait se développer.
On
doit
penser,
en
effet,
que,
sur
bien
des
points,
c'est
llexercice
journalier de
leur
pr?fession
qui
leur
permet
de ma[triser,
peu à
peu,
les difficultés
de
leur
tiche.
Il
s ' a g i t
là
d'un
phénomène
bien
connu
qui
dans
le
système
télé-
J
visé,
revêt
une
importance
part~culière. Le fait que les pro-
grammes
et
les
méthodes
soient
commandés
par
les
pédagogues
de
la
station,
à
travers
les
fiches
pédagogiques
et
les
émissions,
apporte
au
maître
des
modèles
de
leçons
et
de
comportements
professionnels
dont
ne
dispose
pas
souvent
un
instituteur
dé-
butant.
Cette
organisation
rigoureuse
du
tél~-enseignement pro-
tège
les
~lèves et,
par
contre
coup,
les
instituteurs)
des
erreurs
scolaires
qui
marquent
souvent
les
d~buts d'une car-
rière
et
peuvent
la
contrarier
définitivement.
Encadrés
solide-
ment
les
maitres
de
la
T.S.S.
ne
cessent
de
progresser,
à
leul
J
manière,
dans
la maîtrise
de
leur
métier.
. / ·

---

"~""·").I-:-'--::---------------------------=-=''--~_·_------~.
-'
,g;-;;
-
325
La
stratégie
de
formation
retenue
consistait
à
faire
su-
bir
aux maîtres
détachés
un tronc commun qui permettait de
mettre
l'accent
sur
la
polyvalence.
Ensuite~ des spécialisa-
tions
avaient
lieu.
Des
stages
à
l'étranger étaient
prévus.
D'ailleurs.
à
partir de décembre
1976.
quatre
cadreurs manipu-
lateurs
ont
eu
l'occasion
de
faire
des
stages
pratiques
d'un
mois
en
France.
Pendant
la
mise
Bu
point
du
pro"jet)
et
de
temps
~ autre
pendant
sa
période
de
fonctionnement.
on organisa des
séminai-
res
et
des
cours
de
formation
pour
les
instituteurs
on
1 e 5
initia à
la
linguistique,
on
les
familiarisa
avec
les
problè-
mes
matériels
de
l'enseignement
télévisé
et
on
leur
donna
une
instruction pratique
dans
certains
domaines
manipulation du
récepteur
de
télévision,
acheminement
des
fiches
d'observation
exposant
les
réactions
des
élèves.
On
trouvera
ci-après
quatre
commentaires
significatifs
sur
la
formation
des
maîtres
télé-
visuels
tirés
des
entretiens
avec
les
décideurs
pédagogiques
ilLe
centre
a
démarré
en
octobre
1976
alors
que
les
clas-
ses
n'ont
été. ouvertes
qu'en
octobre
1978.
Donc .dans
un
premier
temps,
les
enseignants
(maîtres,
inspecteurs,
inspecteurs
adjoints)" qui
ont
été
recrutés
au nivc~u (3l!
centre de
formation
ont
d'abord
reçu
une
formation
in-
terne
qui
est
donné~ par "les collègues assistants tech-
niques
qui
étaient
déjà
assez
conjirmés
dans
les
fone-
t"ions
de
production
ou
de
réalisati·on
puisqu'ayant
déjà
travaillé
dans
d'autres
centres
de
production
ou
de
té-
lévision.
Il
y
a
eu
cette
formation
int~rne qu~ est un""
formation-production
car
après
avoir
été
initié
au
tra-
vail
l'enseignant
essaie
de
produire
et
c'èst
dans
J
cette
production que
la
formation
se
confirme,
qlle
des
efforts
sont
faits
en vue
d'amener
la
formation
ini-
tiale
sur
le niveau des
assistants
techniques.
Parce
qu'il
s'agissait
de
deux
innovations)
i l
y
avait
l'as-
pect
télévisuel
mais
aussi
l'aspect
langue
nationale.
Pour
ce
dernier
aspect,
nous
avons
fait
appel
à
des
lin-
guistes
qui
étaient
~ l'époque au C.L.A.D.,~ l'I.F.A.N.
et même
à
la
direction
de
l'alphabétisation
pour
appor-
ter
aux enseignants,
des
éléments
d'information"sur
le
plan
linguist~que et notamment Sllr la langue wolof qui
allait
être
utilisée
comme moyen
d'enseignement.
Tou-
jours
pour
les
agents
du
centre
de
production,
i l
y
a
eu
la
formation
extérieure
c'est-à-dire
des
stages
de
courte
durée,
un à
deux mois,
en" France,
en
Suisse,ete
. / .

---

326
On a poursuivi
cette
information et
tous
les
ans,
il
y a
des agents
de la T.S.S.
qui
sont
envoyés
en
for-
mation
pour
des _stages
p~dagogiques ou des
stages
techniques
~e .réalisation ~u· de cadreurs à l'étranger.
En
plus
de
ces
formations
internes
et
externes)
i l
y
a .l'assistance
technique -temporaire
c'est-à-dire
que
l'Agence
qui
s'occupe
en
gros
de
la
formation
des
a-
gents -du
centre envoie
en mission
ici
pour
six
à
huit
semaines
des
techniciens
de
l'audio-visuel
qui
vien-
nent
t r a v a i l l e r
avec
un
groupe,
que
ce
soit
avec
les
graphistes,
les
dessinateurs,
les
réalisateurs
et
éventuellement
avec
les
producteurs.
C'est
donc
ces
types
de
formation
qui
ont
été
poursuivis
depuis
le
début
du
projet
avec)
bien
sûr)
quelquefois,
la
col-
laboration
d'autres
centres
de
télévision
~ducative
comme
le
Téléco
de
Genève.
Au
niveau
des
responsables
i l
y
a
eu
des
voyages
d1étude
qui
ont
été
organisés
pour
permettre
de
nous
rendre
au
Niger
pour
prendre
contact
avec
l'expé~ience nig~rienne, en Côte d'lvoire
avec
Télé-Bouaké
et
même
au
Brésil
avec
les
centres
de
télévision
éducative
de
p1usieu,rs
états
du
Brésil!!.
"Les
maîtres
ont
été
cho,isis
sur
la
base
du
volontariat.
".'
Au
début
nous
avons
eu
un
nombre
de
volontaires
supé-
rieur
à
nos
besoins
a'lors
nous
avons
été
obligés
d~
les
sélectionner
sur
la
base
de
la
motivation)
des
com-
pétences
que
les
uns
et
les
autres
ont
révélé
au
cours
de
la
formation.
Celle.-ci
a
eu
deux
mouvement~
le
premier
est
une
~ormation en linguistique pour leur
apprendre
des
rudiments
de
la
linguistique
et
leur
ap-
prendre
également
la
grammaire
wolof
et
la
transcrip-
tion
pendant
un
à
deux
semaines.
La
troisième
semaine
les
sélectionnés
l ' o n t
passée
au
centre
de
production
q u ' i l s
ont
visité
et
où
i l s
ont
assisté
à
la
conduite
de
leçons
d'essai
pour
les
premières
émissions
que
nous
avions
produites.
Ces
leçons
modèles
ont
été
con-
duites
par
un
inspecte.ur
de
l'enseignement
élémentaire
appuyé
par
des
producteurs
qui
étaient
des
instituteurs
confirmés.
Cette
expérimentation
s ' e s t
passée
à
l'école
de
Dieuppeul
avec
un
groupe
réduit,
c ' é t a i t
vraiment
un
micro-enseignement".
"Naturellement
quand
On
fait
une
expérimentation
on
cher-
che
à
créer
le-s
conditions
maximales
de
succès
Les
enseignants
ont
été
recrutés,
nous
leur
avons
donné
un
complément
indispensable
de
formation
formation
en
linguistique
générale
et
appliquée,
puis
i n i t i a t i o n
à
la
méthode
audio-visuelle
qu'ils
allaient
pratiquer ll •
"Nous
avons
repr~s 1 ce,tte année.
les
émissions
de
forma-
tion
destinées
aux
maîtres.
Dans
ces
émissions,
i l
y
a
deux
volets.
Dans
le
premier,
on
essaie
d'informer
le
maître
sur
toutes
les
émissions
de
la
semaine
pour
chaque
émission,
nous
lui
disons,
à
peu
près,
tout
ce

---

iw><
327
",,'>, .•
;J'
1-
qu1il
faut
faire.
Dans
le
second
volet)
nous
donnons
les
é"léments .d'une
formation
pédagogique
pour
les
maitres.
Ces' émissions
pourront
peut-être
remplacer
les
nombreuses
fiches
pédagogiques
que
nous
devons
envoyer
dans
les
classes
et· de
ce
fait
les
coGts
de
diffusion seront amoindris ll •
Les
instituteurs
avaient
été
initiés)
lors
de
ces
5 t a -
ges
à
la manipulation des
récepteurs.
Mais
ils
font
toujours
J
preuve
d'une
grande
prudence
dans
leur
façon
de
les
utiliser,
trop
c~nscients de lli~portance, pour eux et leurs él~ve5, de
la bonne
qualité
technique
de
la
réception,
trop
conscients
aussi
d'être
incomplètement
préparés
à
fa{re
face
à
toute
dif-
ficulté
technique
provenant
du
r~cepteur. Ils
jettent
un
re-·
gard
critique
sur
leur
formation
l'Pour
tenir
notre
classe
nous
avons
été
formé
sur
le
l
tas.
Dès
notre
arrivée
dans
cette
classe,
nous
avons
suivi
un stage
d'évaluation à
Thiès
et
un
séminaire
à
Dakar.
P~r contre
nous
n'avons
pas
parti.cipé
au
l
stage
de
formation
de
Rufi·sque " .
l'Nous
avons
été
recruté
sur
le
tas
et
plongé
sans
pré-
paration
véritable
sur
ce
projet.
Il
faut
dire
que
clest
avec
un
grand
esprit
de
débrouillardise
que
nous
arrivons
à
nous
centrer
dans
l'évolution
générale
de
la
T.S.S.
Les
collègues
qui
sont
au
centre
de
produc-
tion sont
des
instituteurs
qui
ont
~té
formés
sur
le
tas.
Les
stages
de
recyclage
pratique
à
l'étranger
devraient
concerner
plutôt
les
pratiquants
les
uti-
J
lisateurs
directs
de
la
méthode
mais
nous
constatons
que
ce
sont
les
chefs
qui
se
déplacent.
Ils
vont
faire
du
tourisme
dans
les
autres
pays
et
leurs
sorties
nlont
que
très ·peu d'effets
sur
l'amé1ioration
de
la
qualité
de
la
production ll •
UNous
déplorons
le
fait
que
nous
soyons
pas
associés
aux
stages
de
formation
à
l'étranger.
Nous
déplorons
également
le
fait
que
pour
pratiquer
la
méthode
télé-
visuelle
qui
emploie
le wolof
comme
langue
d'enseigne-
ment
et
de
communication,
on
n'ait ~as
donné
aux
maî-
tres
une
formation
en
linguistique
de
base
appropr~ee.
Nous
avons
reçu,
tout
au début
du
projet,
une
forma-
tion
très
accél~rée sur la linguistique générale mais
il
nly
a
pas
eu de
formation
de
sorte
que
le
laxisme
et
la
routine
se sont
vite
installés.
A part
c~laJ il
y
a
que
l'année
dernière
nous
SOmmes
restés
toute
une
J
année
sans
contacts
effectifs
avec
Castors.
Ceci
est
grave
car
le
feed-back
est
fondamental
dans
le
cadre
. 1 .

---

328
de
cette
expérience.
Nous
sommes
les
consommateurs
des
produits. faits' par
le
centre
de
production mais
nous
sommes
des
consommateurs
actifs
les
relations
doivent être bilatérales.
On
doit
pouvoir donner
notre
avis
sur
les
émissions
que
lion
produit
à
notre
intent.ion.
mais
avec
les
difficultés
que
le
centre
.,
connaît,
on ne voyait
que
le
chauffeur
qui
amenait
les
.,.
vidéo-cassettes.
Nous
sommes
la
base
àvancée
de
la
T.S.S. 1
nOllS
répondons
directement
de
ces
enfants,
en
attestent
les multiples
visites
des
parents
peu con-
vaincus
par
l'expérience,
et
nous
devons
sentir plus
:1
fermement
la
complémentarité
du
centre
et
des
classes ' !
"11
Y a
aussi
les
critères
de
recrutement
discutables.
Nous
voyons
arriver
des
maîtres
qui
n'ont
aucune
com-
pétence
pour
être
dans
la
T.S.S.
On
ne
recrûte
pas
des
gens
après
tests)
mais
on
apprécie
en
foncti6n
de
cri-
tères
pas
clairs
affinités
politiqu~~) cop'inage.
etc.
C'est
ainsi
qu'on.se
retrouve
avec
des
gens
qUI
ne
font
pas
l ' a f f a i r e ll •
"Les
responsables
du
projet
ont
installé
les
classes
dans
les
régions
o~ les' routes
sont
bonnes)
o~
la
jonc
tion
est
facile.
Si
on
devait
choisir
une
région
comme
le
Sénégal-oriental,
la
jonction
serait
très
d i f f i c i l e .
La
distribution
des
bandes
et
les
éventuels
déplace-
ments
du
servi~e de la maintenance pour la réparation
des
pannes
coûteraient
très
cher.
Nous
pensons)
dans
la
perspective
d'une
généralisation,
que
ces
difficul-
tés
seraient
présentes
donc
l'expérience,
loin
de
les
éviter.
devait
partir
des
difficultés
à
vivre
dans
le
général
et
les
régler
dès
maintenant
pour
que
demain,
s i o n
g é n é r al i s e J
1 e
ce n t·r e
de
pro duc t ion
ait
dé j à
de.':)
solutions
pratiques.
Une-des
solutions
pratiques
réside
dès
à
présent
dans
la
formation
technolqgique
des
maî-
tres.
Au
centre
de
production)
ce
sont
des
enseignants
que
lIon
a
transformés
en
techniciens)
pourquoi
pas
les
maîtres
aussi
qui
utilisent
le. téléviseur.
Ce
serait
une
bonne
initiative
que
de
~ormer les maîtres à la
manipulation
technique
des
appareils
électroniques".
liCe
serait
une
heureuse
initiative
si
on
formait
les
maîtres
à
la
manipulation
technique
des
appareils.
Si
nous
pouvions
bénéficier 'de
certains
stages
de
forma-
tion,
cela
nous
éviterait
d'attendre
que
le
technicien
fasse
tout".
"11
faut
forcément
former
les
maîtres
à
faire
face
aux
petites
pannes
comme
nettoyer
une
tête
de
lecture,
démonter
une
bande
et
la
remettre. à
sa
place,
etc.
I l
faut
leur
apprendre
les
techniques
élémentaires
de
manipulation
et
de
maintenance
des
appareils".
. / .

---

329
'IDes
pannes
dl.électricité
existent
parfois
quand
le
réseau
est
déconn~cté. Il n'est pas prévu de méthode
de
substitution
si
la
télévision
tombe
en
panne.
Or
le
maître
ne
peut
pas
remplacer
le
sketch
comme
élé-
ment
détonnateur.
Chaque
fois
qu'une
panne
arrive,
le
maître
est
obligé
de
recourir
à
des
méthodes
clas-
siques
car
i l est désarmé devant
la
technologie
nou-
velle".
IILa
farm"ation
continue
qui
é t a i t
prévue
pour
les
maî-
tres
nia
jamais
eu
lieu.
Notre
premier
voeu
est
de
faire
des
stages
à
l'étranger
pour
voir
d'autres
lé-·
lévisions
scolaires
et
faire
des
comparaisons
avec
ce
que
nous
faisons".
c)
Recrutement
des
élèves
Les
dix
classes
choisies
sont
des
classes
du
système
conventionnel.
I l
n'"y
a
donc
pas
eu
de
recrutement
spécial
d'élèves
pour
les
classes
télévisuelles.
Pour
i l l u s t r e r
ce
point
empruntons
des
citations
A ceux
qui
ont
commencé
le
l
projet
"Nous
n'avons
pas
limité
les
effectifs
des
classes
té-
lévisuelles.
Au
départ
du
projet,
les
classes
de
C.I
ont
été
installées
après
que
les
directeurs
d1école
aient
fini
leurs
inscriptions.
Celles-ci
ont
été
fa]
tes
au mois
de
J u i l l e t
et
l'expérience
a
démarré
au
mois
d'Octobre
avec
l'ouverture
des
classes
c1est
J
dire
qu'au
début.
personne
ne
savait
que
le
Ministère
a l l a i t
faire
des
expériences
d'enseignement
télévisé
dans
telle
ou
telle
classe,
d~ telle
ou
telle
école.
C'est
à
la
rentrée
seulement
que
nous
avons
arrêté
la
l i s t e
des
écoles
qui
étaient
choisies
pour
notre
expérimentation.
Naturellement,
nous
nous
sommes
ar-
rangés,
pendant
les
vacances
scolaires
pour
que
tou-
J
tes
les
conditions
matérielles
saient
réelles.
Nous
savons
que
la
moyenne
des
effectifs
des
classes
tourne
autour
de
40
élèves
par
classe.
Il
y
a
des
classes
qui
sont
pléthoriques
et
d1autres
qui
le
sont
beaucoup
J
moins.
Nous
n'avons
absolument
rien
fait
pour
limiter
les
effectifs",
lILes
élèves
ont
été
recrutés
comme
leurs
camarades,
i l s
n1étaient
pas
choisis
systématiquement
ou
sélec-
tionnés.
C'est
ce
qui
explique
que
dans
quelques
clas-
ses
nous' avons
encore
des
enfants
qui
au
départ,
J
n'étaient
pas
des
wolophones
mais
vivaient
bien
en
milieu
wolophone.
Ce
sont
peut-être
des
cas
qui
eXiS-
tent
dans
quelques
classes
au
niveau
surtout
du
Cap-
Vert
où
l'on
a
vraiment
toute
une
gamme
d'ethnies",
. / .

---

330
-
Ces
recrutements
ne
se
sont
pas
faits
facilement.
Des
parents ·d1élèves
ont
été
inquiets.
Pour
le
montrer,
i l
est
peut-être
utile
d'écouter
les
responsables
de
l ' i n s c r i p t i o n
des
élèves
"Pour
le
recrutement
des
élèves)
nous
avons
rencontré
des
réticences
des
parents
d'élèves
qui
ont
eu
écho
du
projet
et
qui
ne
savaient
pas
exactement
ce
qu'on
y
f~isait.
I l .y
a
même
eu
des
parents
d'élèves
qUl
sont
intervenus
pour
r e t i r e r
leurs
enfants",
"Pour
mettre
en
confiance
les
parents
d'élèves
in-
quiets,
nous
faison~ des visites dans
les
maisons
pour
expliquer
en
quoi
consistait
notre
méthode,
nouS
avons
eu
à
faire
de
la
propagande
pour
la
té-
lévision
scolaire
du
Sénégal",
La
réception
des
émissi~ns du centre de production est
assurée
dans
des
bâtiments
scolaires
dont
la
construction
est
bien
antérieure
à
la
naissance
de
la
télévision
scolaire.
Les
classes
choisies
se
prêtent
à
cette
fonction
moyennant
des
modifications
dans
le
mobilier.
l ' i n s t a l l a t i o n
électri-
que
et
l'éclairage.
Le
récepteur.
que
les
personnes
quali-
fiées
s'accordent
à
trouver
le
meilleur
pour
répondre
aux
be-
soins
d'un
groupe
de
35
élèvesja
un
tube
de
54
cm.
Or
les
classes
télévisuelles
ont
des
effectifs
moyens
de
40
élèves
et
le
récept"eur
a
un
tube
de
51
cm.
Dans
les
salles
de
40
à
60 élèves,
la
formule
des
récepteurs
multiples
(~eux par
classe,
au
moins)
qUI
est
une
façon
pratique
d'assurer
une
vision
satisfaisante,
nlest
pas
appliquée.
Les
élèves
devaient
être
assis
devant
le
récepteur
en
triangle)
ils
sont
aSSiS)
dans
la majorité
des
classes,
par
rangées)
en
ligne
droite.
Le seul
appareil
qui
existe
ne
peut
être
déplacé
car
i l
n'est
pas
sur un meuble
à
roulettes,
i l
est
dans
un
meuble
en
C l -
ment
à
l'angle
de
la
classe,
près
du
tableau
noir.
Le
nombre
réduit
des
classes
a
rendu
inutile
l ' u t i l i s a -
tion
d'un
émetteur.
Les
classes
Sont
dotées
de
magnétoscopes
(magnétophones
enregistrant
sons
et
images),
mais
les
maîtres
sont
astreints
aux mêmes
contraintes
horaires
que
dans
le
cas
de
programmes
reçus
par
émetteur.

---

331
En effet,
la
télévision scolaire
du
Sénégal
a
choisi,
pour
sa
phase
expérimentBl~ qUI se
terminera
en
1984,
la
diffusion
en
c i r c u i t
fermé,
conditionnée
par
l ' i n s t a l l a t i o n
dans
chaque
classe
d!un
petit
ensemble
de
diffusion
compre-
nant
un
magnétoscope
à
cassettes
3/4 de pouce et
un
moniteur.
Ce
choix
technique
se
répercute
sur
trois
postes
l'équipe-
ment
des
classes
télévisuelles
expérimentales
qUl
eXlge
des
dépenses
de
l'ordre
de
94
400
FF,
l'équipement
du
centre
de
produc~tion puisque l'ori y a installé.un systême de duplica-
tion
dont
le
coût
est
estimé
à
92
000
FF,
enfin
les
déplace-
ments
des
véhicules
du
centre
de
Castors
puisqu'il
est
néces-
saire
de
faire
parvenir
régulièrement
à
chaque
école
une
copie
des
émissions
à
diffuser.
Ce
dispositif
est
prévu
pour
simuler
au
maXImum
celui
d'une
diffusion
lien
vraie
gra~deur", dans
un
système
générali-
sé.
Bien
qu'elle
s'effectue
par
distribution
de
bobines
magllé-
tiques
et
l~cture sur magnétoscopes
locaux,
elle
doit
repro"
du ire
min u t i eus e men t
1 e s
con dit ion s
d u c i r cui t
0 u v·e r t .
Le
groupe
de
réception
Comme
on
peut
le
VOIr
dans
le
J
schéma
N°
4
(1)
est
caractérisé
par
un
tissu
assez
complexe
de
relations
entre
les
différents
éléments
du
groupe.
Le
triangle
médium-maître-élèves
c ' e s t
la
figur~-clef de
l'enseignement
télévisuel.
La
relation
classique
maître-élèves
qui
caractéri-
sait
l'ense.ignement
traditionnel
est
"perturbée"
par
la
pré-
sence
d'un
tro(sième
élément)
le
poste
de
télévision)
qUI
vient
supprimer
l'aspect"
unilatéral
de
cette
relation
et
lui
substituer
une
forme
plus
complexe.
Le
médium
ou
poste
de
té-
lévision
est
le
support
matériel
du
message.
Il
diffuse,
par
l'image
et
le
son)
un
certain
nombre
d'informations
qUl
sont
reçues
en
même
temps
par
le
maître
et
les
élèves.
La
relation
n'est
cependant
pas
à
sens
unIque
car
le
médium
provoque
une
réaction
chez
les
élèves
qUI
adoptent
un
certain
type
de
com-
portement
à
l'égard
du
poste.
Il
en
est
de
même
pour
le
maître,
qui
devra
adopter
une
certaine
attitude
puisqu'il
n'est
plus
le
seul
détenteur
du
message
et
le
seul
canal
d'informations
-------------------------------------------------------------
(1)
Voir
schéma
page
262.

---

-------------------~---------------- - - - - -
~~~;~~;;!:./:....
~~<
J J 2
Outre
SB
relation avec
le
m~diumJ relation double PUiS-
que)
dlune
part,
il
reçoit
les
informations
véhiculées
par
le
médium
et
consomme
le
même
produit
que
les
élèves
et
d'autre
J
part,
réagit
à
l'égard
de
ce même médium,
le maître
joue
un
rôle
particul~èrement actif.
Dans
un
premier
temps,
le
temps
de
l'émission,
il
est
dans
la
situation des
élèves.
Autrement
dit,
i l
se
défin~t comme récepteur du message.
Mais
dans
un
deuxième
temps
-celui
de
l'exploitBtion- ,
i l
reprend
l ' i n i t i a -
~
Cive
de
l'information)
tout
en
s'appuyant
sur
le
message
télé-
visuel
dont
il
fait
l'analyse
avec
les
enfants
Il.est
ainsi
amené
à
renforcer
l'information,
ou
bien,
dans
le
cas
d'un
mes-
sage
incomplet
ou mal
compril~ à
corriger
les
erreurs
des
en--
fants.
Bref,
de
récepteur,
i l
est
devenu
émetteur
i l
devient
un
médium.
Il
modifie
le
message
en .l'adaptant
à
ses
élèves.
Le
contact
direct
des
élè~es avec l'émission de télévision
traduit
l'aspect
centralisateur
du
système
télévisuel
Un
même
message
(une
même
émission)
est
présenté
à
des
quantités
d'en·-
fants
de
classes
de
même
niveau.
La
fonction
du
maître-médium
vient
tempérer
cet
aspect
centralisateur
en modifiant
le
message
et
en
l'adaptant
au
nlveau
des
élèves.
C'est
donc
une
condition
impor~ante de l'efficacité du système. On voit donc que l'a~p~c~t
technologique
de
l'enseignement
télévisuel
ne
vient
pas
diminuer
le
r·ôle
du
maître.
Bien
au
c·ontraire)
i l
exige
de
lui,
comme
on
le verra
dans
la
section
suivante,
une
participation
plus
grande.
Le
groupe
des
élèves
entretient
une
relation
assez
complexl
avec
le
médium
car~ s'il reçoit
l'information
et
se
trouve
en
position
de
récepteur,
i l
réagit
très
vigoureusement,
en
ralson
de
la
nature
même
du
médium
télévisuel
(fonction
phatique
ou
de
contact
du
message).
La
créativité
de
l'enfant
est
encore
plus
sollicitée
lors
de
l'exploitation
car,
en
animant
un
dialogue
fécond
avec
ses
élèves)
le
maître
amène
chacun
d'eux
à
jouer
un
rôle
de
ré-émetteur
de
l'information.
Il
se
crée
un
échange
entre
le
maître
et
les
élèves,
et
en
complément
de
l'aspect
cen-
tralisateur
et
collectif
du
message
télévisuel,
l'exploitation
se
caractérise
par
l'individualisation
de
l'enseignement.

---

JJJ
-
Un
exemple
emprunté
aux
entretiens
avec
les
maîtres
nous
éclaire sur
les
candi"tions
de
diffusion des
émissions
télévi-
sées
en
classe
"11 nous
arrive
de
fermer
totalement
ou d'ouvrir
les
fenêtres,
cela
dépend
des
émissions,
des
films
qui
ont
été
f a i t s .
La
qualité
des
bandes
est
très
diver-
s i f i é e ,
c~rtaines ne peuvent
être
visionnées
dans
les
classes
F.E.D.
ou
classes
F.A.C.
qui
ont
les
fe-
qêtres
en
tôle
synthétique
blanche
sur
lesquelles
le
soleil
se
reflète
directement
ce
qui
gêne
beaucoup
les
élèves.
Nous
avons
dû
prendre
de
l'ardoise
verte
pour
colorer
les
fenêtres
et
avoir une
certaine
obs-
curité
plus
ou
moins
tamisée ll •
"Pendant
la
diffusion,
nous
fermons
la
porte
de
la
classe
et
nous
fixons
un
écriteau
sur
lequel
nous
demandions
que
lion
ne
nous
dérange
point.
En .effet,
nos. collègues
et
d~s élèves curieux nous
déran-
geaient
trop
certains
passaient
pour
regarder
l ' é -
mission,
d'autres
venaient .pour
emprunter
tel
ou
tel
objet
ce
qui
occasionnait
des
diversions
pour
les
enfants
et
pour
le
maître".
Le
déroulement
des
classes
télévisuelles
(télévisées)
s'effectue
selon
un
emploi
du
temps
précis,
comportant
une
cer--
taine
alternance
d'émissions
et
de
temps
d'exploitation
par
)('
mait~e. La mise au poi~t de l'emploi du temps,
pour
chaque
an--
née
de
scolarité,
implique
un
respect
s t r i c t
du
programme
offi-
ciel
et
d'un -certain
nombre
de
considérations.
Avant
tout,
le
~osage des matières,
tel
q u ' i l
est
souhaitable
pour
chacune
d"elles:
On
considère' la
d i f f i c u l t é ,
la
nouveauté,
la
spécifi-
cité
de
chacune.
Le
temps
imparti
à
chaque
matière
scolaire
dépend
de
ces
considérations,
q u ' i l
convient
de
confronter
avec
les
nOrmes
prévues
dans
les ·programmes
du
ministère
de
l'Education
nationale.
L'émission
de
la
Télévision
scolaire
du
Sénégal
ne
se
présente
pas
totalement
comme
une
rencontre
fortuite
car
on
sait
que
son
contenu
est
fonction
d'un
programme
et
que
sa
démarche
suit
une
progression
dans
l'acquisition du
savoir.
Naturellement
la
durée
de
chaque
émission
réservée
à
chacune
des
matières
ne
représente
qu'une
partie
du
temps
réservé
à
la
branche
d'ensei-
gnement
t r a i t é e .
Cette
durée
varie
entre
8
et
15
minutes.
Le
/

---

-
334
pédagogue-producteur
fait
le
plus
souvent
appel
à
des
Jeux
scéniques
que
les
enfants
rejouent
ensuite
sous
la
direction
de
leur maître.
Ce
dernier)
qu~ a en maLn
les
documents
d'ac-
.compagnement ·correspondant
à
l'émission
explique,
commente,
fait
répéter
les
exercices
présentés
sur
l'écran.
Evidernmènc J
c'est
le
critère
d'efficacité
pédagogique
qui
commande
toute
11 action
du maître.
Après
la
diffusion
d'une manière générale,
on
peut
dire
J
que
le
groupe
de
réception
(1),
une
fois
le
récepteur
de
célé-
vision
éteint,
se
transforme.
Il
se
réorganise
Butour
du maitre
de
la
classe.
Ainsi,
les
instituteurs
des
dix
classes
expéri·-
mentales
assurent-ils
la qualité
de
la
réception
et
de
l'exploi-
tation
didactique.
Le maître
de
la
classe
est
toujours
présent.
Il
est
là
pendant
que
l'animateur de
l'écran
parle
aux
enfancs
C'est
lui
qUl,
entre
deux
émiss~ons, assure la con.tinuité de
l'enseignement~ L'enfant le considère comme le vrai maître.
Se-
lon
que
l'écran
parle
ou· qu'il
se
t a i t .
sa
particip~tion à la
cla~se est différente.
Il
doit
trouver
le
raIe
à
jouer
pour
qile
l'enfant
comprenne
l'enseignement.
A la
T.S.S.,
le
maître
de
la
classe n'a
pas
de
modèle
donné.
Sa
position de
responsable
d'une
classe
dans
laquelle
la
télévision
apporte
les
notions
est
l
nouvelle.
Son premier
apprentissaie
est
de
faciliter
la
relation
entre
llenfant
et
l'écran,
en évitant
d'interyenir
à
conCretemps
ou d'introduire
des
situations
parasites.
Cela
va
de
savotr
où
se.placer
dans
l'espace
de
la
classe
pendant
une
émission,
JUS-
qu'à
savoir
réemployer
une
explication
précédemment
donnée
par
la
télévision.
En
sanctionnant
les· réponses,
il
sécurise
l'en-
fant.
Au
cours
des
explications,
en explicitant
les
notions
pré-
sentées
par
l'écran,
i l
permet
à
l'enfant
de
verbaliser
sa
pro-
pre
expérience.
---------------------------------------------------------------
(1)
Nous
attribuons
le
terme
de
"groupe
de
réception ll
au
groupe
d'enfants
et
à
leur
maître
au
moment
où
i l
est
en
relation
avec
l'écran
de
télévision.
Le
groupe
de
réception
existe
entre
le
moment
où
le
récepteur
s'allume
et
celui
où
il
s'éteint.
. /

---

-------------"---_._---- --
335
La
télévision constitue Son principal
soutien.
Elle
11 a ide dans
son
trava"il,
elle
l'entraîne
à
maintenir
le
niveau
de
ses
élèves.
Elle
ponctue
le
temps
scolaire.
Elle
génère
les
apprentissages.
Elle
motive
les
enfants,
et
leur
maître
au
l
travail
quotidien. -c'est
pour
llinstituteur
une
collaboration
régulière
qu'il
approuve,
qu'il
juge,
qu'il
critique,
comme
nous
le verrons
~ans le cha~itre suivant.
Et
quand
i l
s'agie
des
émissions
qu~ lui sont destinées)
c'est
une
forme
de
rela-
•
tian
précieuse
qUl
rompt
son
isolement
et
lui procure une
for-
me
de
sécurité à
propos
de
laquelle
i l
est
très
exigeant.
Chaque
année
scolaire
comporte
22
semaines
de
4
1/2
journées
effectives
et
continues
de
classe.
Chaque
semaine
com-
porte
15 à
17
émissions.
Chaque
joùr
comporte
3
à
4
émissions
réparties
dans
un
emploi
du
temps
spécial
pour
chaque
année,
portant
sur
6
heures
de
classe
journalière
les
émissions
alternent
avec
des
phafit:R
d'exploitation,
dirigées
par
le
maître)
et
des
exerCices
indi-
viduels
d'application
ou
de
recherche
faits
par
les
élèves.
Le
programme
de
la
journée
est
présenté
sur
une
fiche
pédago-
glque.
Les
émissions
constituent
pour
les
enfants,
des
spe~ta­
cles
pédagogiques
diffusant
des
messages
concrets,
possédant
de
nombreux
mpyens
de
susciter
l'attention
et
de
motiver
les
enfant"s
aux
app~entissages visés.
Le
travail
pédagogique
est
consacré,
par
définition,
aux
élèves.
Il
s'organise,
dans
les
écoles
télévisuelles,
selon
un
schéma
caractéristique,
dans
lequel
la
communication
pédagogi-
que
n'a
plus
l'aspect
linéaire
parce
que
bipolaire
qu'il
pos-
sède
dans
une
classe
sans
télévision
(institeur-émetteur
vers
élèv"e-récepteur).
La
communication
pédagogique
s ' é t a b l i t ,
en
effet.
selon
un
schéma
triangulaire
comportant
trois
pôles
la
télévision)
le
maître
et
l'élève.
Chacun
de
ces
trois
pôles
participe,
d1une
manière
spé-
cifique,
au
projet
éducatif.
La
télévision
assure
à
la
fois
une
diffusion
collective
et
différée
des
messages
éducatifs
. /

---

336
-
une
programmation
rigoureuse
des
contenus
pédagogiques
et
la
motivation
aux
apprentissage~ vis~s. Le maître assure) pour
9a
part,.
une
communication
spontan~e et
interpersonnelle
avec
les
élèves,
l'explo~tation des contenus et l'individualisation
de
l'enseignement.
Les
élèves
apportent,
pour
ce
qUl
les
con-
cerne.
une
participation
diverse
jeux,
exercices,
i n i t i a t i -
ves
(commentaires.
documents
per8on~els, dessins,
courrier,
textes
libres) 1
réactions.
Ce
qui
signifie
q u ' i l s
ne
sont
pas,
à
l ' i n t ' r i e u r
de
l'action pédagogique ,
de
simples
récepteurs
ps?sifs ,
malS
des
acteurs
de
plus
en
plus
exigeants.
c ' e s t
donc
l'émission
qUI
leur
permet
diverses
formes
d'exploitation
l'expression
spontanée,
au
cours
de
laquelle
le
maître
de-
mande
aux
enfants
de
raconter
librement
tout
·ce
q u ' i l s
ont
vu
sur
l'écran,
sans
chercher
à
faire
respecter
une
correction
linguistique
rigoureuse
n~ même
la
f i d é l i t é
à
la
chronologie
de"s
évènements.
l'étude
des
personnages
qui
constitue
déjà
une
analyse
plus
affinée
de
l'~mission puisque les enfants doivent retrouver
les
personnages,
le
moment
de
leur ·apparition,
les
décrire
et
enfin
porter
un
jugement
moral
sur
chacun
d'eux)
la
recherche
de
la
composition
de
l'épisode
le
maître
con-
duit
les
enfants
à
retrouver
la
structure
du
feuilleton,
les
différents
tableaux)
la
chronologie
s t r i c t e
des
évènements.
Une
t e l l e
recherche
débouche
sur
une
analyse
plus
critique
du
contenu
les
enfants
exprimant
leur
adhésion
à
certains
passa-
j
ges
et
non
à
d'autres.
Dans
un
tel
dispositif
de
réception)
les
maîtres
devien-
nent
donc
de
plus
en
plus
des
"éducateurs")
abandonnant
quelq~e
peu
la v i e i l l e
vocation
de
gardien
et
de
répétiteur
que
leur
avait
léguée
l'ancien
système
d'enseignement.Les
émissions
elles·
mêmes
ont
été
fabriquées
en
fonctlon
de
cette
nouvelle
ex~gence
pédagogique)
plus
fondée
Sur
l'échange
que
sur
l ' a u t o r i t é .
. /

---

JJ7
La
conSc1ence
du
triangle
pédag~gique affleure dans
le
discours
de
tous
les "maitres.
Ceux-ci
refusent
que
la
t~lévi­
sion
remplace
le
maître.
Ils
disent.
au
contraire.
que
leu~
rôle
est
renforcé
car
dans
la
nouvelle
relation
pédagogique
chaque
pôle
intervient
dlune
façon
complémentaire
aux
deux
au-
tres.
La
tâche
des
instituteurs
est
d'organiser
au
m1eux
ces
inter-relations.
Le
rôle
du
centre
de
production
est
d'organi-
ser
e~ 1e mattriser.
le mieux
possible,
les
trois
types
de
re-
lations
(relations
télévision-élèves,
relations
maîtres-élèves,
relations
téléviseur-maître).
Les
relations
télévision-élèves
donnent
lieu
à
la
pro-
duction
des
~missions et des
fiches
d'exercices
d'application ,
qU1
tonB~itue une gr"ande part du travail p~dagogiq~e.
Les
relations
télévision-moniteurs
j u s t i f i e n t
la
rédac-
tion
des
fiches
pédagogiques,
les
émissions
pour
les
maîtres
et
l'organisation
des
stages
de
formation
ou
de
recyclage.
Les
relations
mattre-élèves.
sont
médiatisées
par
le
té'-
léviseur
qui
rythme
la
participation
des
uns
et
des
autres
dans
la
vie
du
groupe-classe.
Toutefois,
aucun
téléviseur,
aucune
fiche,
aussi
précis
50ie~t-ils) ne peuvent prévoir les 1nC1-'
dents
de
classe,
les
initiatives
des
élêves,
les
difficultés
particuliêres
auxquelles
doit
répondre
le
maître.
Ce
triangle
pédagogique
ne
prend
pas
en
considération
les
r~lations entre les élèves eux-mêmes. Nous pensons pourtant
que
la
valeur
du
système
télévisuel
résidera
dans
le
fait
qu'il
saura
préserver,
autoriser
et
développer
ces
relati'ons
des
en-
fants
entre
eux,
en
encourageant
des
performances
collectLvPs.
L'importance
culturelle
de
ces
relations
à
l ' i n t é r i e u r
d'une
même
classe
d'âge
est
indéniable.
Le
primat
des
émissions
ne
gêne
pas
les
instituteurs
qUi
ne
se
sentent
pas
frustrés
en
aucune
manière
et
qU1
reconnais-
sent
même
que
l ' i r r u p t i o n
dans
la
classe
du
message
télévisuel,
loin
de
les
confiner
dans
un
rôle
subalterne,
leur
redonne
une
fonction
três
active
face
à
l ' a t t i t u d e
questionnante
des
élèves
./

---

338
Les
ré~on5e5 au~ questions
posées
aux
instituteurs
sur
1 a
fa ç 0 n
don t
ils
11 V ive n.t I l l e li r
tél é vis ion
en
cl a 55 e 1 no li S
fournissent
des
éléments
qui
sont
de
nature
à
compléter.
en-
richir
et
préciser
l'approche
que
nous
pouvons
faire
de
leurs
pratiques
scolaires
en
ce
qu~ concerne
la
télévision.
Les
ré-
ponses
obtenues
pour
chaque
entretien permettent
de
dégager,
de
faço~ plus
synthétique}
quelques
dominantes
concernant
cer-
tains
aspects
du
rapport
médium-instituteur
•
HAvee
la
télévision
scolaire,
nous
SOmmes
obligés
de
nous
surpasser pour pouvoir en dire
plus.
Nous
faisons
des
recherches
approfondies
pour
entrer
dans
le
fond
des
messages.
Nous
nous
évertuons
à
aider
nos
él~ves à
sortir,
à
dévoiler,
à
~écou'vrir
le
contenu' du
message
pédagogique.
Si
le
télévfseur
donne
des
leçons
effi-
caces
alors
que
noua
restons
inactifs)
nous
sentons
que
les
enfants
nous
regardent
comme
un
spectateur
qui
ap-
prend
aussi
de
la
télévision.
Si
au
contraire,
notre
prestation
intègre
et
dépasse
le message
pédagogique
transmis
par
le
téléviseurJnous
sentons
le
respect
et
l'admiration de
nos
élèves.
Nous
ne
nous
contentons
pas
de
ce que
donne
le
téléviseur.
Nous
ne
voulons
pas
qu'il
dise
tout
ce
que
nouS
avions
à
dire.
Nous
faisolls
tout
pour
apporter
du
nouveau
et
en
le
faisant
nous
montrons
discrètement
à
nos
élèves
que
si
la
télévision
scolaire
apporte
quelque
chose.
le
maître
aussi
ne
vient
pas
les
mains
vides Il •
"11
faut
essayer
d'aider
tant
soit
peu
le
maître
télévi-
suel.
Bien
Sûr
le maître
nlest
pas
remplacé
par
le
télé-
viseur,
mais
il
est
déplacé
car
si
au
niveau de
sketch
i l
ne
fait
rien,
au
niveau
de
l'exploitation
par
contre
il
a
une
tâche
extrêmement
importante
car
là
il
doit
faire
preuve
d'imagin?tion.
En vérité,
le
maître
est
la
clé
de
la
réussite
du
projet" .
. .'.

---

-
JJ9
-
CHA P I T R E
D EUX lEM E
R E C E VOl R
QUO
l
?

---

340
"Lors
d'une
émission
sur
une
panne
mécanique' d'un
véhicule,
on
voit
le
chauffeur
s o r t i r
de
la
voiture,
se
pencher
sur
son
moteur
manipu-
J
ler
des
pièces
à
changer,
montrer
ses
mains
pleines
de
cambouis
et
localiser
la
panne.
Mais
le
réali-
sateur
ne
s'est" pas
rendu
compte,
~, "
pendant
son
tournage
qu'un
chaton
J
slétait, glissé
sous
la
voiture,
et
quand
i l
a
fallu
demander
aux
en-
fants
ce
qu'ils
ont
vu,
i l s
ont
ré-
pondu
unanimement
q u ' i l s
avaient
vu
un
petit
chat ll •
Extrait
d'entretien
avec
un
instituteur.

---

341
Comme
la
télévision est
aujourd'hui
le
principal
moyen
audio-visuel
introduit
dans
dix classes,
il
est
important
d'avoir
une
meilleure
connalssance
de
la
façon
dont
elle
est
reçue
par
les
enseignants
qui
ont
la
responsabilité
éducative
des
enfants
de
l'âge
de
l'école.élémentaire.
C'est
pourquoi
nous
avons
demandé
aux
instituteurs
comment
ils
vivent
per-
sonnellement
l'i~tervention de la
télévision dans
leur
classe
et
comment
ils
situent
leur
démarche
pédagogique
par
rapport
,
aux
nouveaux
processus
d" acquisition
du
savoir
que
propose
la
télévision.
Face
à
cette
pédagogie
de
l'image
dont
la
télévi-
sion
est
le
support
on
peut
se
demander
comment
réagit
ac-
J
tuellement
le
groupe
d'enseignants
directement
impliqués
dans
l'expérimentation.
Les
avis
que
nous
rapportons
sont
puisés
à
trois
sources
entretien~ avec
les
in8tituteu~s télévisuels
extraits
des
cahiers
d'observations
rédigés
au
jour
le
jour
par
les
maître~
extraits
des
fiches
d'observation
des
conseillers
pédagogiqu2~.
Nous
nous
Sommes
adressé
principalement
aux
instituteurs
télé--
visuels,
en
considé.rant
que
ceux
qui
produisent
les
émissions
et
ceux
qui
les
utilisent
dans
les
classes
jouent
un
rôle
lm-
portant
dans
l'élévation
du
niveau
de
compréhension
et
d1exi·
gence
des
enfants.
l
-
PERCEPTION DE LA TELEVISION
Nous
l'avons
vu
antérieurement)
la
T.S.S.
cherche
1 met-
tre
à
la
disposition
des
enfants
des
spectacles
pédagogiques,
la
garantie
d'un
maître
présent,
une
communauté
scolaire,
une
organisation
scolaire)
l'observation
du
monde
extérieur
et
une
méthodologie
concertée.
Pour
cela)
elle
joue
de
leurs
intérêts l
de
leur
curiosité,
de
leur
spontanéité,
de
leur
besoin
d.'ap-
prendre,
de
leurs
acquis
intellectuels
et
de
leur
créativité.
Elle
cherche
à
donner
à
chacun
les
moyens
de
vivre
et
de
par-
courir
plus
ou
mOins
loin
un
univers
mental
qui
va
de
la
pensée--
mémoire
à
la
pensée-création)
en
passant
par
la
pensée
empiri-
que,
conceptuelle,
critique.
Pour
ce
faire,
la
T.S.S.
les
con-
duit
à
éveiller
leurs
intérêts,
en
les
investissant
dans
des

---

342 -
activités
personnelles
dirigées
par
des
motifs
conscients
et
en
les
amenant
à
discerner
l ' i n t é r ê t
de
la
connaissance
et
les
efforts
intellectuels
que
l ' i n t é r i o r i s a t i o n
cognitive
re-
quiert.
Elle
ménage
des
buts
à
leur
portée,
leur
assure
des
réussites,
accorde
ses
volontés
à
la
leur
et
tient
compte
de
leurs
résultats.
La
communication
pédagogique
favorise
pour
eux
la
transmission
bien
faite
des
connaissances)
à
traverS
des
messages
correctement
codés,
qu'ils
peuvent
décoder
grâce
h
au
dosage
concerté
des
éléments
redondants
et
des
éléments
nouveaux:
à signifiants
nouveaux,contenus
signifiés
connus.
Et,
pour ménager
les
bonds,
certaines
procédures
d'étonnement
qui
déconcertaient
juste
le
temps
d'intriguer
et
de
r~veiller
la
volonté
de
s'élever
jusqu'à
la
compréhension
autonome~
On
s'accorde
à
penser
que
l'imag~ tél~visée) bien ob-
servée,
f a c i l i t e
la
compréhension
et
fixe
de
façon
plus
dura-
ble.
Que
l'expérience
réelle
soit
la
pierre
angulaire
d'~ne
instruction
idéale,
c ' e s t
une
évidence
qui
s'impose.
La
télé·
vision
a
le
pouvoir
de
transmettre
aux
~lêve9 la r~alit~ d'un
objet,
d'un
~vênement, et cela avec une
infime
d~formation.
Elle
suscite
un
int~rêt et stimule le besoin de connaître,
le
besoin
de
savoir.
La
motivation
est
une
des
fonctions
essen-
t i e l l e s
de
l'image.
La
t~l~vision aide
l'Ecole
et
la
vie
à
sc
rejoindre.
De
nos
jours)
l'Ecole
devient
de
moins
en
moins
le
moyen
privil~gié d'acquisitions de connaissances.
Il
lui
appar-
tient
n~anmoins d'ordonner toute cette masse d'informations
recueillies
en
dehors
d'elle)
de
les
accueillir
afin
de
r~pon­
dre
aux multiples
interrogations
sur
le
monde
et
sur
la
viel
tels
qu'ils
apparaissent
à
l'enfant
dans
le
rectangle
de
l ' é -
cran
de
t~lévision.
De
plus,
une
pédagogie
verbale
demeure
un
sérieux
handi-
cap
pour
l~s enfants de certains milieux socio-culturels,
alors
que
l'image
permet
d'accorder
à
tous
la
même
chance
de
réussite:
donc
elle
semble
démocratiser
llenseignement.
Devant
l'~cran,
les
élêves
reçoivent
tous
en
même
temps)
le
même
message
par
le
même
médiateur)
ce
qui
change
les
rapports
entre
le
maître
et
les
élêves.
. /

---

~0;"
;>;.~ .
.
31d
-
~,
La
stratégie
du
système
péd~gogique consiste
à
faire
une
pédagogie
fondée
sur
la motivation
et
l'étonnement,
l'observation
et
l'explication,
l'imagination
et
la
créati-
.;"
.
vité.
Elle veut
donner
à
11~nfant,
par
le moyen
du
spectacle
pédagogique.
l'aptitude
à
clarifier
les
notions
et
les
c'on-
cepts.
En définitive,
les
émissions
télévisées
sont
conçu~s
pour
ie
bon
apprentissage des
élèves
et,
puisque
les
élèves
sont
toujours
formés
par
des
maîtres,
elles
sont
également
conçues
pour
le
bon
travail
de
ceux-ci.
Cependant,
une
émis-
sion
télévisée
peut
ne
pas
être
porteuse
d'apprentissage
51
son
message
nlest
pas
bien
reçu
par
ceux
à
qui
elle
est
des-
tinée.
L'enjeu est
donc
important
pour
tous
les
membres ·du
système
télévisuel
sénégalais,
lorsqu 1 i1
s'agit
de
déterminer
ce
qU1
constitue
pour
eux-m~m~s l'apport de la
télévision
sco-
laire.
La
réalisation
d'une émission
télévisée
n'est
pas
tou-
jours
simple
et
évidente,
puisque
ce
qui
est
un
avantage
pour
le
pôle
HEmission ll
peut
simultanément
entraîner
pour
le
pôle
"Réception"
un
surcroit
de
travail
ou
un
moindre
avantage.
Il en d.aoule que
leI meilleupel
.mislions t.l.vis.es
.qui-
libpent les intentions des destinateups et
les attentes des
destinataipes
de mani~pe à appoptep au plus gpand nombpe les
avantages maximau.x.
Il
existe
rarement,
pour une
émission,
un
moyen
de
réaliser
tous
les
avantages
maximaux
et
un
consensus
sur
sa
qualité.
C'est
pourquoi
les
avis
des
membres
du
pôle
lIRéception:1
sur
les
prod.uits
qu'on
leur
destine
sont
sans
doute
d'une
importance
capitale
pour
la
réussite
de
l'innova-
tion.
Des
propos
répétés
des
pédagogues
démontrent
que
le
suc-
cès
des
~missions dépend de l'engagement,
de
l'action
ra~son­
née
et
de
la motivation
soutenu~ des maitres,
(et
des
concep-
teurs),
lesquels
sont
les
bénéficiaires
directs
(avec
les
en-
fants)
de
l'innovation.
Si,
par
exemple,
les
instituteurs
re-
çoivent
l'ordre
de
fixer
des
objectifs
précis
pour
leurs
élè-
ves,
ma1S
ne
sont
ni
informés
des
raisons
de
cette
mesure
CL
1

---

~.~'.,....
344
de
la
manière
de
l'appliquer,
ni
invités
à
participer
à
lléla-
.boration
des
méthodologies 'correspondantes)' ils
ne
comprendront
ni
ce
qu~.ils ont à faire ni pourquoi.
rIs
opposeront
une
résis-
tance
et,
quand
ils
suivraient
les
instructions
des
fiches
pé-
dagogiques)
le
feront
mal
et
sans· conviction.
Le
résultat
peut
dénaturer
complètement
les
intentions
du
pôle
"Emission Tl ,
en-
traînant
une
rup~ure et une baisse d'efficacité des
émissions
télévisées
et
suscitant
colère
et
frustration
chez
les
maîtres
C'est
pourquoi
leur
parti'cipation
n'est
pas
seulement
souhai-
table du
point
de
vue
pédagogique
elle
est
nécessaire
égale-
ment
du
point
de
vue
fonctionnel.
Quelle
est
donc
leur
forme
de
participation?
Quels
jugements
portent-ils
sur
le
système
té-
lévisuel
et
sur
leur
rôle
dans
ce
système?
Comment
jugent-ils
le. comportement
des
élèves
devant
l'écran
de
télévision?
La
lecture
des
propos
contenus
dans
les
pages
suivantes
permettra
au' lecteur
attentif
dlavoir
une
impression
globale
des
classes
télévisées
et
en
particulier
de
la
partic~pation des
martres.
Plusieurs
thèmes
émergent
des
interviews
des
conver-
l
sations
avec
les
instituteurs,
et
des
observations.
Thèmes
né-
gatifs,
ou positifs.
ils
ne
sont
que
le
reflet
des
idées,
des
espoirs
et
des
craintes
du
monde
des
maitres
télévisuels.
NOlJ5
en
énumérons
quelques
uns
parmi
les
plus
importants,
clest-à··
dire
ceux
qui
reviennent
invariab)ement
dans
la
bouche
des
maî-
tres
quand
on
les
interroge
sur
l"école
télévisée.
le
système
pédagogique
télévisuel.
les
aspects
techniques
des
émissions)
le
contenu
pédagogique
des
émissions.
le
comportement
des
élèves
en classe,
les
fiches
pédagogiques,
l'apport du
conseiller péda-
gogique.
Naturellement,
parce
qui ils
contribuent
à
leur
place,
à
la
stratégie
du
système
pédagogique
ils
sont
à
même
de
le
l
ger.
Ils
approuvent,
ils
évaluent
positivemenc
la
stratégie
d'apprentissage
des
enseignements
de
base
UNaus
considérons
le
téléviseur
comme
un
auxiliaire
qui
collabore
avec
nous)
qui
contribue
à
la
forma-
tion
de
nos
élèves ll •
1

---

345
-
;- .
"si aujourd'hui,
on .nous
demandait
de
quitter
cette
ci~s5e. nous .hésit~rionB longtemps avant de nous
exécuter.
Nous
avons
remarqué,
en
faisant
une
compa-
raison
empirique
entre
un
élève
du
C.E.2
classique
et
un
élève
de
notre
classe,
une
nette
différence.
Nous
avons
remarqué
que
les
enfants
des
classes
télé-
visuelles
sont meilleurs".
"L'apport
de
la- télévision
scolaire
est
important
sur-
tout
pour
le
vocabulaire,
le
langage
et
llétude
du
mi-
lieu.
C'est
en
grammaire
que
son
efficacité
est
peu
~évidente. On peut retenir que pour les disciplines
précédemment
sitées
la
télévision
scolaire
est
de
J
loin
supérieure
à
l'enseignement
classique".
"La
pédagogie
télévisuelle
permet
un
bon
apprentissage
du
français
car
nOs
élèves
qui
ont
appris
en
wolof
font
facilement
une
reconversion
en
français.
Nous
avons
remarqué
que
lorsque
nos
élèves
font
des
devoir.s,
i l s
pensent
d'abord
en
wolof
avant
de
traduire
leurs
pensées
en
français'!.
"Avee
l'enseignement
télévisé
en wolof,
les
enfants
ap-
prennent
plus
rapidement
et
plus
correctement
le
wolof
car
i l
n'y
a
plus
de
blocages.
De
plus,
i l s
sont
très
motivés
de
sorte
que
le
maître
n'intervient
que
très
peu.
Autrefois,
avec
la
méthode
~lassiqueJ le maitre
avait
des
difficultés
pour
communiquer
avec
les
élèves
dans
une
langue
étrangère.;
aujourd'hui,
l'enfant
l i t
et
comprend
sans
l'intervention
du
maître.
Rapidement
les
enfants
acquièrent
un
vocabulaire
très
riche,
proche
du
vocabulaire
des
adultes l1 •
"Les
enfants
lisent
plus
rapidement
et
plus
correcte-
ment
en
wolof.
Leurs
acquis
en
wolof
f a c i l i t e n t
ceux
du
français.
La
communication
est
immédiate
en
wolof J
les
enfants
arrivent
à
s'exprimer.
à
comprendre
le
contenu
des
émissions
car
i l s
possèdent
un
lot
~mpor­
tant
de
mots
connus".
"L'efficacité
de
la
télévision
scolaire
pour
l'ensei-
gnement
des
langues
nationales
est
remarquable.
Les
enfants
apprennent
à
l i r e
très
rapidement
avec
le
wo-
lof.
La
bonne
présentation
des
émissions)
la
perti-
nence
des
thèmes
créent
une
motivation
qui
stimule
l'apprentissage ll •
I1Que
cela
Boit
avec
la
télévision
ou
non)
les
enfants
apprendront
toujours
vite
et
bien
parce
qu'ils
ont
profité
de
la
méthode
mixte
dans
l'enseignement
de
la
lecture
avec
le médium
télévisuel.
La
télévision
ap-
porte
la
matérialisation
de
la
situation
de
départ,
la
phrase
globale
des
gens
qui
jouent
une
situation
assez
r é a l i s t e " ,
J.

---

~r?'·'··
V~'·· .
]46
-
IlLa
télévision
scolaire
ne
nuit
pas
à
l récrit
et
en
attestent
les ·cahiers
de
devoir
des
élèves.
Le
di-
,', .~
recteur
estime que
nos
élèves- écrivent mieux
que
les
élèves
des
autres
classes.
Nos
élèves
ont
appr~s
à
suivre
l'écran
avec
leurs
doigts
et
à
connaître
la morphologie
des
l e t t r e s .
Ensuite,
il
y
a
l'écri-
ture du wolof qui
en
tant
que
liberté
a accéléré
la
faculté
d'écrire.
Cle~t ainsi que
le
wolof
a
été
".'.'
écrit
presque
spontanément
le
glissement
du wolof
,
au
français
sIest vite
fait
car
le wolof
a
plus
de
phonèmes
que
le
français
et
il
a
suffi
d'apprendre
~'les interférences pour permettre auX enfants d'é-
crire
sans
difficultés",
liOn dit
que
la
télévision
scolaire
nuit
à
11 écrit
mais
pour
nous
cela
n'est
pas ,vrai.
La
télévisiorl
fait
beaucoup
parler
les
enfants
mais
en
plus
elle
les
fait
écrire".
"La
télévlsion scolaire· est différente de
la
radio
scolaire qui
s'appuyait
surtout
sur
un
apprentissage
oral.
Nos
émiBsi~nsJ en même temps qu'elles diffu-
sent
des
dialogues,
diffusent.aussi
des
Béances
d'é-
criture.
Nous
venons
de
suivre
une
leçon
de
congugai--
son
faite
à
l'écran.
D'~bord c'est passé oralement,
ensuite
on est
revenu
en deuxième
partie
pour
écrire.
De
plus
quand
nous
passons
à
l'exploitation
nous
nous
attachons
à
faire
écrire
les
élèves".
Le
groupe
expérimental
de
maîtres
télévisuels
a
ten-
dance
à
faire
mieux
qu'il
ne
ferait
normalement,
du
fait
qu'il
est
choisi
pour
participer
à
un
programme' nouveau.
L'expérience
bénéficie,
de
ce
fait,
d'une
bonne
volonté
par-
ticulière.
Les
maîtres
avouent
"Le
projet
a
un
mei·lleur
encadrement,
parce
qu'il
y
a
le
souci
d'être
bien
évalué".
liOn
nous
a
fait
confiance
alors
nous
devons
faire
la
preuve
que
cette· confiance
est
méritée".
rIs
critiquent
aussi
la
stratégie
du
système
pédagogi-
que
"Malgré
la
présence
de
la
télévision
scolaire,
l~s
réalités
scolaires
persistent
i l
y
a
des
effectifs
pléthoriques,
i l
y
a
en
moyenne
15
élèves
sur
60
qui
ne
suivent
pas
du
tout " .
/ .

---

34 7
"Dans
l'ensemble,
l ' u t i l i s a t i o n de
la
tél~vision sco-
laire ne
soulève
pas
de
grosses
difficultés
maté-
","
rielles
pour nous;
A part
quelques
pannes
techniques
rares
(band~s. qui se coincent lors du visionnement,
coupures
de
courant,
bandes
coupées,)
qui
se
r~per­
cutent
de
manière
ponctuelle
sur
la
conduite
de
la
leçon,
il
faut
avouer que
le
système
est
globalement
sstisfaisant ll •
ilLe
spectacle
noie
le
côté
pédagogique.
Des
fils
cl r ar-
tisans
qui
n'ont
pas
le
téléviseur
chez eux,
voient
en
la
t~lévision scolaire un cinéma gratuit".
,.ilLe médium présente une façon de faire qui est souvent
rigide
et
qui
nous
influence
en
tant
que
maître.
C'esc
ainsi
que
notre
liberté
ne
peut
pas
toujours
s'expri-
mer
dans
la
pratique
de
la
cl"~sse. Quelquefois, nous
concevons
une
émission
de
t e l l e
fa~on alors
que
la
télévision
la
con~oit d'une autre façon.
Là
nous
ren-
controns
des problèmes
car
i l
faut
qu'immédiatement
et
mécaniquement
nouS
changions
à
notre
niveau)
la
démarche
que
nous
nouS
étions
proposé
de
suivre.
Evi-
demment
dans
les
fiches
on
consigne
les
grandes
lignes
de
l'émission
mais
en
~es lisant
le
soir.
nous
pouvons
penser à
la
façon
de
conduire
telle
ou
telle
leçon.
, .',
C'est
ainsi
qu'aujourd'~ui. nous
avons
vu
une
émission
qui
nous
a
choqué
par
son
côté
partisan.
Quelquefois)
le
centre
nous
demande
d'exploiter
dans
un
sens
qui
ne
nous
paraît
pas
conforme
à
la
recherche
de
la
vérité.
Il
y
a
parfois
des
émissions
frBnche~ent idéologiques.
La
télévision
est
certes
un
médium
utilisable
dans
l'enseignement
mais
c ' e s t
un
couteau
à
double
tran-
chant.
Lorsqu'il
est
mal
u t i l i s é ,
i l
peut
créer
des
troubles
qui
entraîne"ront
des
résultats
contraires
à
ceux
escomptés.
C'est
ainsi
que
nous
exigeons
le
plus
grand
sérieux
au
niveau
de
la
conception
des
émissions
parce
qu'une
image
se
greffe
immédiatement
au
niveau
de
la
conscience.
Le
médium
f a c i l i t e
l'enseignement
mais
c ' e s t
un
moyen
q u ' i l
faut
surveiller
et
dompter " .
"Le
temps
de
l ' é c r i t
est
très
faible.
La
télévision
sco-
laire
favorise
beaucoup
plus
l ' o r a l
et
cela
depuis
le
niveau
1.
En
effet,
après
le
visionnement
i l
y
a
un
temps
d'exploitation
asiez
long
pe~dant lequel les é-
lèves
parlent
plus
qu'ils
ne
s'exercent
à
l ' é c r i t u r e .
Le
temps
d'exploitation
est
souvent
si
long
que
l'on
trouve
pas
du
temps
suffisant
pour
faire
des
exercices.
Tant
que
les
enfants
n'ont
pas
réglé
l'exploitation,
i l
n'est
pas
question
d 1 évaluer,
de
donner
des
exerci-
ces
d'application
ou
de
contrôle.
Or
ce
temps
d'exer-
cice
ou
de
contrôle
est
tellement
restreint
que
les
élèves
sont
bousculés.
Ainsi
i l
nous
arrive
de
faire
tous
les
visionnements
et
les
exploitations
le
matin
/

---

343
"pour
regrouper
tous
les
exercices
d' application
l'après-midi.
Des
fois,
nous .rognons
une
disci-
pline
pour
régl~r le problème de l'écrit. Si on
sr en
tient
à .l'emploi
du
temps
on
ne
fera
jamais
certains
exercices
d'écriture.
C'est
le
maître
qui
doit
aménager
son
emploi
du
temps
en
élagant
certaines -choses
pour
favoriser
certains
devoirs
écrits.
Le
centre
de
production
donne
des
devoirs
écrits
i l en propose en pensant
que
le
temps
r
qulil
leur
attribue
BU
niveau
de
l'emploi
du
temps
est
suffisant
mais
le
syst~me est
tel
que
l'ora-
l i t é
d'une
manière
pratique
dépasse
l ' é c r i t " .
"Que
nous
aimions
dans
ce
projet
le
médium ou
le
wolof,
ou
les
deux,
ensemble,
par
quel
bout
qulon
le
prenne,
le
projet
est,
plus
que
jamais
préma-
turé lL •
Rapportant
l ' a v i s
des
maîtres
et
des
directeurs
d'é-
cole
possédant
une
télévision
scolaire,
le
conseiller
péda-
gogique
affirme
sur
le
même
ton
critique
"De
l'avis
de
tous
les
maîtres
et
des
directeurs
d'~coleJ il semble que le moment pendant lequel
sIest
déroulée
l'évaluation
é t a i t
mal
choisi
(en
fin
d'année,
au
moment
où
les
élèves
commençaient
à
déserter
les
classes).
I l
a
fallu,
dans
certai-
nes
écoles,
faire
du
porte-à-porte
pour
récupérer
les
él~ves. Ceci explique
que
les
tests
n'ont
pu
être
passés
à
Médine
et
à
Kléber.
D'autre
part J
les
évaluateurs
nIant
pas
respecté
tous
les
mêmes
consignes
données
au
départ
faire
faire
les
tests
par
le~ maîtres eux-mêmes J l'évaluateur extérieur
n'étant
là
que
pour
superviser
respectér
le
con-
tenu
des
~ests d9nt
les
épreuves
étaient
fournies
à
tous
respecter
partout
le
même
temps
imparti
à
chaque
exercice
pour
donner
aux
élèves
les
mêmes
chances.
Sur
un
plan
général,
les
résultats
n'ont
aucune
signification
scientifique.
En
f a i t ,
le
centre
de
production
accorde
plus
d'importance
à
la
production
qu·'à
l'évaluation J ce qui est une
erreur
tactique".
Comment
les
mattres
jugent-ils
les
conditions
t~Chlli­
ques
de
la
réception
télévisuelle?
Lorsqu'on
se
penche
sur
leurs
cahiers
d'observations,
,
.
on
s
aperço~t
que
"la
fugacité
des
plu.
belles
productions
de
la
télévision J
le
caractère
éphémère
des
réalisations
radiophoniques,
sont
un
autre
des
motifs
o~ s'alimentent
/ .

---

349
-
les
réticences
des
enseignants
à
l'endroit
des
média.
Si,
en
effet
l'effort
~lapprendre et l'acte de savoir sont
J
nourrie
de
textes
relus)
d~ démonstrations faites et refai-
tes)
de
contrôles
de
soi
et
des
sources
indéfiniment
repris
de
lumières
ajoutées
patiemment
à
des
lueurs
déjà
entrevues
bref
de
toute
une
rumination
où
la
réflexion
se mêle
à
l l a c -
tion matérielle
de
feuilleter,
de
réécrire,
de
revenir en
arrière)
de reprendre
pied sur
une
page,
qu'en est-il)
pour
notre
propos,
de
la meilleure
des
émissions
de
télévision
dont .llévanescence est
intrinsèque
et
sur
laquelle
on ne
pour-
ra
pas
sauf
rediffusion.
faire
retour
?1I(1)
Ils
disent
i
IILes
actions
se
passent
très
vite,
les
élèves
n'ont
pas
eu
le
temps
de
distinguer
les
différentes
éta-
pes
du
baptême",
"Les
chiffres
sont
parfois
trop
partiels
surtout
pour
les
ensembles".
"Images
un
peu
trop
éloignées",
"Trop
de
folklore
par
rapport
au
contenu".
"Pas
de
courant t
images
qù.i
fuient,
ins tables 1
mau-
vais
enregistrement
durant
la
première
partie
du
sketch",
"Imag~s un peu sombres au début
de
l'émission",
"Il Y a
des
détails
que
le maître
sperçoit
à
peine.
Il
faudrait
une
voix-6ff
pour ·commenter
ce
qui
rendrait
au
moins
les
co~ment·iires beaucoup plus
intéressants",
"Rapidité
des
questions
de
l'animatrice",
"Images
souvent
pas
claires,
floues,
rapides
Elèves
n'ont
pas
le
temps
de
lire ll ,
"Rapidité
des
phrases",
"Les
enfants
n'ont
pas
compris
l'image
vue
sur
la
lunette",
lILes
élèves
du
fond
ne
voient .pas
le
centimètre l1 •
"Pas
assez
de
temps
pour
la
lecture
du
texte
expli-
catif",
---------------------------------------------------------------
(1)
MINISTERE
DE L'EDUCATION,
Présents
et
futurs
de
l'audio-
v i ~~~~--.! du~~ i o~-l.!~ f and e;~ n t;_~ 1 une
n~u v .::~.!.~_Ë~II.!:.i.­
~~'
Parls,
La
Documentation
Française,
1981,
p.
193
-
(rapport
du groupe J.
TREFFEL)
. 1 .

---

350 -
"Pourquoi
êtes-vous
revenus
plusieurs
fois
sur
les
mêmes
image.s
.? Il
"Dialogues
confus",
"Voix de
N.
pas
claire
du
tout".
"Pikine
IX
les
élèves
sont
assis
par
terre
sans
nattes l1 •
IIImages
de mauvaise
qualité
à
cause
de multiples
décrochages ll •
lISéquence
photo
floue ll •
"La
vendeuse
de
IIgerté"
(arachide)
est
trop
moderne l!.
"Br~itage ~n peu fort
conversation
inaudible".
'''Trop
de
bruits
parasites
dûs
au
fait
que
l'émission
a
été
tournée
en
" ext érieur ll •
Ils
soulignent
auss~ les
difficultés
qu'ont
les
élèves
à
comprendre
les
procédés
électroniques
employés
par
le
centre
de
production
l'La
préeentati.on
rétrospective
de
la
cause
du
retard
de
1 . . .
a
eu
pour
effet
la
confusion
de" la
chronolo-
gie
des
séquences.
Pour
la
qUBsi
t o t a l i t é
des
élèves
la
panne
est
interve"nue
après
la
rencontre
de
1 . . .
avec
M •••
et
non
avant",
Les
conditions
techniques
de
la
réception
ne
sont
pas
toujours
bonnes
"11
s'avère
indispensable
de
prendre
des
contacts
avec
la
Société
sénégalaise
d'Electricité
oU
SENELEC
afin
d'éviter
les
coupures
intempestives
qui
ne
font
que
déranger
dangereusement
le
déroulement
normal
des
émissions".
..
ItNous
sommes
installés
dans
des
locaux
qui
d"atent
de
l'époque
coloniale
les
installations
électriqu€s
sont
d'un
autre
âge
aussi
i l
nous
arrive
d'être
dé-
connectés
du
secteur ll •
"Sur
le
plan
technique)
au
début
du
projet,
i l
Y avait
des
problèmes
qui
étaient
dus
aux
premiers
pas
i l
y
avait
des
c·onfusions
entre
enseignement
par
la
ra-
dio
et
enseignement
par
la
télévision.
Au
niveau
d' une
émission
par
la
radio,
si
le
son
est
bon
s~ l'écoute
J
. / .

---

-
351
est bonne,· il
n'y
a
pas
de
problèmes.
A la
différence
de
la
radio,
pour
la
télévision,
ce
qui
est
important
c ' e s t
l'image.
Or,
ce
qu'on
a
remarqué
dès
le
début,
c'est
que' les
réalisateurs,
sous
11 influence
des
ha-
bitudes
prises
avec
la
radio
scolaire,
mettaient
la
parole
là
où
i l
f a l l a i t
des
actions
les
acteurs
parlaient
plus
qu1ils
n'agissaie~t. En télévision~ce
qui
èst
important
c'est
faire
en
sorte
que.les
anima-
teurs
jouent
leur
rôle.
L'émission
est
faite
pour
être
jouée- et
non pour être
parlée.
Parce
que
les
réalisa-
teurs,
eux. aussi,
n'avaient
pas
une
formation
adéqua-
te,
des
problèmes
d~ son,
de
grosseur
d'images
surtout
par
rapport "à. l'effectif et
à
la pro"fondeur
des
clas-
ses. naissaient., .Souvent
les
réalisateurs
faisaient
des
images
si
petites
que
les
élèves
du
fond
de
la
cla~se ne.~oyaient guère. Malgré l'aire d'écoute qui
.
é.tait .. de ,deux à
trois mè_~res, certains élèves ne
:~
voyaient pratiquement
rien-car
les
images
étaient me-
nuesll.
.-;,
"J
:.!.
. ~ :..t,: 1 .:;/ 1 ~
Le~' maîtres ne sont pas les seuls critiques de la forme
des
émis·sions.
La
télévision oü
il y
a
des
animateurs
qui
par-
'-',
lent mais
n'entendent
pas
permet
aux enfants
aussi
d'exprimer
libremen't
ieur
~ffectivité sous ,forme de refus, de critiques,
dridentific~tions':liés à l'humour, à la moqu'erie dans un dou-
ble mouvement
de
transposition culturelle.
Le
refus
il
se manifeste
en
face
des
aspects
techniques
de
la
télévision.
Parfois
ce
sont
les
élèves
qui
d'eux-mêmes,
l
réclament au, maître
le
réglage
du
poste
.. "Maitre,
regarde
On ne voit
pas
la bouche
de
M ..•
. Appuie
sur
le bouton
là-bas
\\"
Ou bien
les
élèves
refusent
certains
contenus
qui
leur
semblent
incroyables
"N . . . . ,
ils
sont en route
depuis
trois
jours
sans
..
manger)
c'e'st
impossible
! Il
Ou bien
ils
refusent
certains
personnages
: i'
ü,~j\\;·:
"Je
n'aime
pa sM .. :H~t!;):.~ Il e parle très vit e et je
"'1',;·01
,
.
n arr1ve pas
à
s u .i,:~. -c' e !.~
: :'::~':;:, '.'~r.
...,', ;
.'
. / .
SCiU4,r..4koW;:
•
.U ••
liGii&J::........1hïd5 _

---

352
On
le'remarquera
le
refus
est
souvent
une
critique
en
J
même
temps.
Les· élèves~' très
exigeants~J r~fusent tout ce qUl
"
\\
dépasse
un
certain seuil
de
crédibilité.
De
certains
anlma-
teurs,
un élève
dit
"Elle, (l'animatrice)
mange
la
mangue
sans
l'avoi.r
lavée".
(Raxasuko
s a x ! )
Il l
. . . .
en
comptant
le
nombre
de
cubes
dans' l'armoire
se
place
très
mal
I l me
gène,
je
ne
peux
pas
voir
les
cubes,
je
peux
seulement
compter
avec
lui
sans
VOlr
vraiment
les
cubes".
Ile,'est
étonnant
On
imite
le
bruit
des
sabots
de
chevaux
qui
font
une
course,
or
les
chevaux
sont
arrêtés
sur
l'écran",
"Je
ne
comprends
pas
P .. "
présente
un
paquet
et
dit
c'est
un
gâteau
sans
pour
autant
défaire
le
paquet
pour y retirer
le
gâteau".
"Est-ce vraiment
naturel
de
se
disputer
des
chemises
dans
un magasin,
et
en
plus
entre
des
amis
qui
sont
venus
ensemble?
Quand
on
est
am1S,
on
est
parents,
on
partage
tout".
ilLe
f i l s
d'I . . . ~.
parle
en mangeant J
cela
ne
se
fait
pas,
seuls
les, grands
parlent
autour
du
bol".
..' .
., .
.,
Enfin
à
propos
des
ellipses
qu'ils
comprennent
malS
ont
du
mal
à
accepter
car
elles
sont
pour
eux
Comme
une
amputation
',:
de
un mensonge
inséré
dans
une
vérité
connue
',.
et
revue
à
l'écran.
Lors
d'une
émission
sur
un
voyage
à
S . . . . ,
un
enfant
refuse
11 e llipse
entre
le
prem1er
jour
des
prépara-
t i f s .
le
deuxième
jour
de
marche.
et
le
plan
du
troisième
jour
où
les
voyageurs
arrivent
tl'.
"Quand
est-ce
qu'ils
ont
mangé
?1I
liOn
voit
des
gens
qui
marchent)
qui
marchent
tout
l
le
tempS.
Nous
pensons
que
ce
nlest
pas
vrai
parce
qu'en
trois
jours
on
ne, peut
pas
marcher
sans
jamais
manger".
~';~f!1
l' l.'i'),~i~ i
)i,Pa0~i,~
,.
. / .
"
"
œ
.zALe:;:; ,

---

353
-
"Maintenilnt moi
quand
on me
montre
cela,
moi
je
crois
qu'on
méla~ge les choses.
Quand
on
part,
on
prend
un
film et
on attend.
Quand
on marche
un
peu
on·vient
filmer· pour' ajouter
encore,
et
on. continue,
PU1S
on
fait 'cela
en
un
jour
quand
on
veut". (1)
Il
Y a
enfin un
troisième
aspect
de
la
relation
enfant-
télévision que nous
voudrions
indiquer,
car
elle
p~rrnet le
réinvestissement
d'une
attitude
très
courante
chez
les
enfants
la moquerie
qui
s'exprime
très
souvent
par
l'assimilation
d'un
"1 ~'.
<::.".
camarade
à
une
chose
drôle
ou
à
un
animal
le
perroquet}
arr1ve
à
l'écran
le
séku
F •.• " •
IIc'est
Raka"diou,
i l
est
sot
COmme
M.
"
Bien
d'autres
anecdotes
montreraient
ce
besoin
qu'ont
les
enfants
de
trouver
le
détail
physique
qui
permet
une
moquerIe]
,
.
cruelle
parfois,
malS
qUI
ne
s
exprIme
pas
directement.
A force
de
faire
la
classe)
les
maîtres
apprennent
la
nécessité
de
maîtriser
leur
sujet)
de' comprendre
la
~tratégie
J..,,
pédagogique
et
il"s
deviennent
d~ redoutables critiques pour les
product~ur~'.tComm~nt jugent-ils le con~'~nu péd~gogique des émis-
SIons
qu'ils
reçoivent
dans
leur
c l a s s e ?
!lImages lég'endai'res
et
non
historiques"" (sur
le
dragon)
.! .
liEn
réalisation,
M",
parle
trop
vite
souvent
ses
J
phrases
échappent
même
au'maître",
"Evolution
trop
rapide
de
l 'habitat
des
grottes J
on
passe
aux
habitats
modernes
sans
transition".
ilLe
dialogue.entre
les
deux
animateurs
nfest
pas
clair
jusqu'à
la
phrase-clé",
lIEn
imprégnation,
on
ne
laisse
pas
aux
enfants
le
temps
de
réaliser
les
décompositions
proposees ll ,
(1)
Cette
interrogation
des
enfants
montre
bien
que
GUYOT
et
WISSELMANNE avaient
eu
~aison de prévenir les
réalisateurs
contre
l ' u t i l i s a t i o n \\ôeJt l ' e l l i p s e ,
Les
questions
des
enfants
1
prouvent
bien
qu
ils./~/~~tÇ,du
1
mal
à
décoder
aisément
ce
procé-
dé
audio-visuel.
(voir 'p'age
280)
./ .
z::s
,C
.C
st
_ 11& •.,:;m&:
~L
4QUiil.Q::::;S
;C...&k.u;.....JUUd .M1t44J

---

354
-
"L'attention
se
porte
moins
sur
l'anima.teur,
sur
la
formation
syllabique
qlle
sur
les
images
de
la
gare
routière
très .mouvementée
avec
des
voix
très
dis-
tinctes
(un
aveugle
qui
demande
l'aumône
par
exem-
l
ple).faisant
partie
du
fond
sono~e. Elle se porte
plutôt
sur
le
décor
qui
n'est
que
l'accessoire
au
lieu
de
se
prêter
à
Itessentiel
la
formation
sylla-
bique.
I l
ne
faut· certainement
pas
mettre
comme
dé-
cor
un
fond
blanc,
mais
si
ce
décor
est
assez
capti-
vant,
i l
risque
de
détourner
l'attention
des
élèves",
llCertaines
émissions
sont
trop
ambitieuses
elles
veulent
inculquer
sept
à
dix notions
nouvelles
par
émission
!' On demande
trop
aux -élèves
dans
un
temps
qui· ne
me: paraît-pas
ra"isonnable l1 •
.
.
"Le'çon
menée
·cl 1 une
façon
"Exécution
de
llécriture
du mot
à
la
télévision est
trop
rapide".
'.
"Les
images
de
fond,
en association
syllabique,
dis-traient l 'les
enfants " .
,,'
IISketch
trop
long
! Il
"Difficultés
de
certains
enfants
à
é.tablir
la
compa-
raison
entre ville et
campagne".
"Tout
ce
long
folklore
ne
sert vraiment
pas
à
la
recomposition syllabique.
Il
n'y
a
réellement
pas
de
lecture.
On nia
rien montré
aux enfants
qUl
,.
puisse_ les .faire
penser
à
la
lecture,
sauf
en
der-
. '
nier
exercice" .
Perfides,
ils
s'amusent
à
relever
des
détails
cocasses
IIUn coq
attaché
au
cou
!"
"Est-ce qu'un seul
poulet
suffit
à
toute
cette
grande
famille
7"
"Encore
ces. scènes
animées
qui
servent
de
décor
à
la
formation
syllabique.
Elles
sont
en- arrière-plan,
mais
elles
occupent
le
devant
de
la
scène
du
point
de vue
de
l'intérêt
e~ de
l'attention
que
les
enfants
peuvent
leur
accorder.
En
pareil
cas,
ce
nlest
pas
la
formation
syllabique
qui
polarise
leur
attent~on
c'est plutôt
l'agitation
des
femmes
autour
des
mar-
mites,
leurs
"taasu"
ou
chansonnettes
que
lion
entend
nettement,
le
claquement
frénétique
de
leurs
mains
qui
s c and en t
leu :;'5',(/p'a' s
de
dan se' 1 •
~.\\.,r:'~;~;~;\\~:~;'
. j

---

355 :..
( :
-, ~
\\
Ou ils
font
percer un sentiment
de
désappointement
l'A ·llé"tat" actuel.des
choses,
les
enfants
ne
se
donnent
plus
la· peine
de
réfléchir
pour
trouver
la
réponse.
persuadés
dJavance
q u ' i l s
n'auront
pas
le
temps.
Ils
attendent
tout
simplement
la
réponse)
à
l'exception
bien sûr
de
quelques
trè~ bons élèves qui ~arviennent
tout
de
même
à
se
t i r e r
d'affaire".
Le
réalisme
est
particulièrement
important
pour
les
émissions
car,
si
l'éducation
n'est
pas
en
harmonie
avec
la
culture
et
le mode de
vie
de
la population,
celle-ci
a
te.n-
dance
à
la
considérer
comme
un
élément
qu~ lui
est
étranger.
Les
instituteurs
sont
encore
très
sensibles
à
ce
réalisme
parce
qu 1 i l s
n'ont
pas
le
goût
déformé
en
matière
de
télévi-
s~on. Ils
tolèrent
mal
ce
qui
vise
simplement
à
d i s t r a i r e .
Comme
l'un
d'entre'eux
nouS
lia
dit
"ce.que
nous
aimons
c ' e s t
le
r~el". Des émissions présentées sous
une
fbrme
réa-
l i s t e
et
utile)
sont
ce
qu'ils
mettent
le
plus
haut,
tandis
que
les
marionnettes
offrent
évidemment
moins
d ' a t t r a i t
dans
-,-
une
so'ciété
où
1 ' ,i n t e n se
q u ê t e
de
savoir
n'est
que
trop
appa-
", .
rente.
Une"émission
s'avère
éducative
au
senS
profond
du
,-
terme,.' parce, qu'elle
contribue
à
ouvrir
les
esprits,
en
soule-
.'
" ,
'
'
vant
des
question?~qui présentent un intérêt personnel direct
et
en
influençant"'les'"attitudes
et
le
comportement
de
l'audi-
,'-
toire.
Un
commentaire
extrait
de
l ' e n t r e t i e n
avec
un
maître
." .
servira 'd'illustration
"A . . . .
va
à
la
rencontre
de
Son
père.
Suivent
des
em-
brassades.
C'est
une
façon
de
saluer
un
parent,
mais
qui
n'est
pas
tellement
bien 'de
chez
nous
Surtout
i
quand
i l
s'agit
d'une
f i l l e
de
l'âge
de
A . . . .
Il
est
fréquent
de
voir
peut-être
un
petit
enfant
tomber
sur
les
jambes
de
son
père
qui
le
prend
et
le
soulève
aussitôt
pour
le
porter
jusqu'à
la
maison.
La
scène
habituelle
en
milieu
wolof,
c ' e s t
la
jeune
f i l l e
en
génuflexion
pour
saluer
son
père.
Penser
que
c'est
une
~açon dégradante,
avilissant~ ou asservissante de
porter
le
respect
à
quelqu'un,
c ' e s t
tout
simplement
être
d'un
esprit
totalement
étranger
au
milieu
wolof.
Et
c ' e s t
ainsi
que ;l'on
parvient
à
nous
débarasser
de
~.-, 1
' . l'
ce r t a i n e s
d e n a s
~;?: tE7,u r s, pou r no u s 0 b 1 i g e r (j'a 11 ais
aj'out€:r
avec
notr'~":\\~'~;àmplicité parce que nous acceptons
sans
mot
dire)
à
~~"radopter d'autres, Ce sont de tels
l,-'1'.'1'.1
"'.
,l',

---

356
procédés
qui
sont
à
la
base
du
déracinement,
de
l ' a c -
culturation
qui
ronge
ce
pays.
L~El1rope a ses' façons
de
marquer un
signe
de
politesse,
l'Asie
en
a
etc ..
J
L'Afrique
ne··peut
pas
ne
pas
en
avoir.
Et
ces
marques
de
politesse,
seraient-elles
si
mauvaises
au
point
que
nous
poussons
nos
enfants
à
les
nier
parce
que
ne
les
connaissant
pas,
parce
que
nous-mêmes
nous
les
avons
reniées,
obligés
que
nous
étions
par
le
système
d'édu-
cation
inadéquat
qui
nous
a
façonnés?
En
tout
état
de
cause,
il
serait
dangereux de
faire
croire
à.nos
enfants
que
pendant
tout
le
temps
que
l'homme .n6ii. a vécu,
il
n'a
jamais .. connu
la
bonne ma-
nière.de
saluer
son père.
Or,
à
mon avis,
c'est
une
....
~
tel1e.idée;,qui
est
implicitement
contenue
dans
un
tel
procédé.
Que
cela soit
fait
inconsciemment
ou en
toute
connaissance
de
cause)
c'est
tout
simplement
grave)
t ' . '
car nous,connaissez mieux que
moi
l'impact
que
peut
avoir
sur
de
jeunes
enfants
cette
technologie
audio-
visuelle
que
nous
utilisons.
Une
vigilance
donc
slim-
pose. pourcenrayer
le
danger qui
se
dessine
à
l'hori-
zon.
Nous.n'avons
plus
le
droit
de
continuer
à
patau-
ger
dans
le mimétisme
au
point
de
fabriquer
encore
des
gens
que
lion
appelle
vulgairement
des
" c iip-ciip"
onomatopée
qui
convient)
on ne
peut
plus)
bien
à
leur
comportement)
à
leurs
attitudes)
à
leurs
manières
d'agir.
.
L'enfant
sénégalais
de
demain que
nous
prétendons
vou-
loir
former)
ne doit
non
seulement pas
savoir
lire,
écr~re et ·compter dans sa langue) malS appréhender et
s'approprier
ces
connaissances
dans
sa
conception socio-
culturelle
des
choses.
Il
tient
lui
aussi
à
se
présen-
ter-au
rendez-vous
de
l'universel
( s ' i l
aura
lieu)
avec
ce
qui. lui
est propre.
Il
tient
à
rester
lui-même.
A
cet
effet,
son
éducation
doit
être
faite
d'abord
à
par-
tir
des
valeurs
positive.s
de
son milieu.
Si
celles-ci
ne
sont'plus
utilisées
parce
que
reléguées
en
arr lere-
plan par
le
cours
de
l'histoire,
il
nous
appartient
de
les
réhabiliter
et
de
les
leur
donner
agir
autrement
reviend~ait tout bonnement à façonner un autre homme
qui
n'est
sénégalais
que
par
s~ nalssance
parce que
ne
J
pensant
et
n'agissant
ni
avec
un esprit
ni
avec
une
âme
sén~galais~ Et alors, ~'hQmme nous demandera de lui
rendre
compte,
nous
qui
serio~8 les
a~tisans d'un tel
"sénégalais".
Bien des
productions
de
Castors
pourraient
être
quali-
fiées
de
~'travail d'amateur"
par
les- professionnels
de
la
té-
lévision;
et
cependant
elles
satisfont
les
receveurs
davantage
que
ne
le
feraient
des
réalisations
plus
sophistiquées
en
sur-
face.
Ce
que
l'équipe
de
production
cherche
à
faire
c'est
du
J
travail
qui,
de
son point: de
vue)
soit
aussi
bien
fait
que
pos-
sible.
Mais,
du
point
de
vue
des
destinataires,
l'émission
est
. / .

---

-
357
bonne
si
l'on
respecte
le
rythme
d'attention
des
élèves
et
un
certain équilibre
entre
spectacle
et
pédagogie.
A cet
égard,
i l s
sont
pleinement
d'accord
avec
les
concepteurs
~,.
"Souvent
l'idée
que
nous
nous
faisions
de
l'émission
correspond
au
contenu
de
cette
émission
mais
malgré
tout
i l
y
a
des
rirés
car
le"
contenu
de
l'émission
ne
reflète
guère
les
intentions
pédagogiques
dans
que 1 que 5
é missi 0 n s.
En
Il Gë 5 fu 11 ) i 1
no u s e 5 ·t
arr i v é
cl e
visionner
des
émissions
sans
aVD1r,
aucune
idée
sur
ce.que
lIon
doit
faire
pour
a"tteindre
les
objectifs
précisés
sur
la fiche
pédagogique
car
le
contenu
n ' é t a i t
pas
en
adéquation
avec
les
intentions
péda-
gogiques
mentionnées",
Il D 1 u-n e
man i ère
g é n é raI e)
1 e 5
é mis s ion s
Son t
t r è 5
b i en
faites
mais
i l
n'empêche
q u ' i l
y
a
parfois
des
insuf-
fisances ,dans
t e l l e
ou
t e l l e
émission.
I l
y
a
d'abord
:,,"
que
certains
animateurs
ont
un
débit
très
rapide,
qui
•.)...; "
parlent
très
vite
de
sorte
que
les
élèves
nfarrivent
;.'
pas
à
retenir
l ' e s s e n t i e l .
rI
y
a
des
animateurs
qui
/' '.;
pensent
q u ' i l s
s'adressent
à
des
adultes
et
parlent
,
.'
trop
vite
pour
le
rythme
de
compréhension
des
enfants.
En
dehors
de
ce
grief,
i l
faut
avouer
que
les
émis-
sions
ont
une
portée
pédagogique
considérable".
Une"bo~ne émission est simple:
c l a i r è ,
pas
encombrée.
Elle
a
de,la,substance
(on
flaire
l'ambiance)
Elle
apporte de
la
réalit~ ;' elle vide le décor superfétatoire
elle
a
un
rythme
intérieur)
elle
est
équilibrée
dans
son
organisation
audio-visuelle' (pas
de
musique
supei1lue,
gênante,mais
des
bruitages
pertinents)
Les
instituteurs
le
disent
',~,
,
"Une
bonne
émission
se· reconnaît
par
deux
aspects
son
aspect
technique
et
son
aspect
pédagogique.
~t ..
Une
bonne
émission
on
la
jugeait
sur
le
plan
des
procédés
et
des
techniques
de
réalisation.
Plus
les
techniques
de
réalisation
étaient
dépouillées,
plus
elles
étaient
variées,
plus
i l
y
avait
d ' a l t e r -
nances
de
procédés
u t i l i s é s ,
on
pensait
qu'elle
é t a i t
bonne,
Par
exemple,
quand
on
passe
du
concret
au
concret-plateau,
quand
on
passe
de
la
technique
de
l'interview
à
la
photo,
quand
on
passe
de
la
photo
à
la
schématisation,
on
pense
que
l'émission
possède
une
variété
qui
soutient
l l i n t é r ê t
des
enfants.
Le
deuxiè~e paramètre d'appréciation est le contenu pé-
dagogique
de
l'émission.
Plus
celui-ci est dépouillé
et
c l a i r ,
moins
Ifémission
est
didactique,
plus
elle
est
suggestive,.plus
on
estime
que
l'émission
est
.. "
./ .

---

358
bonne.
Ce .n'est
donc
pas
une
~mi~sion qui enseigne
comme -le maitre mais
une
émission qui
invite
l'élève
à
la
réflexion
et.non
qui
donne
directement
la
con-
naissance
par
le
biais
de
1lémission.
L'émission
.amène ·l'enfant
à
observer
les
éléments
et
à
réfléchir",
"11
Y a
d'abord
le
thème
ensuite
le
sketch
doit
être
bref
et
efficace.
Une
émission
qui
donne
des
exemples
concrets·"aux
élêves.
Quelquefois)
les
sket~hes sont
longs
et
l'élément
à
retenir
est
trop
petit
par
rap-
port
à
la
longueur
du
sketch.
Le
meilleur
sketch
est
'~:'..
celui~q~i.est concis et qU1 va.~irecte~ent à l'idée
. p é d a gag i que '~ .
"Il
y'a
la:qualité du
son,
la
qualité
de
l'image
i l
y·a
aussi·l~ message passé qui doit être en adéquation
Ou
non
avec
les
intentions
pédagogiques,
et
le
contenu
de .. la. fiche' cl 1 accompagnement.
Si
tous
ces
cri tères
sont
réunis
dans
une ,émission
alors
nous
pensons
que
·'l'émission.est
bonne.
S'i'l
en
manque
un
seul
nous
J
" ".
disons
que ' c ' e s t
une
mauvaise
émissio'n.
Il
suffit
que
l'un
ou
l'autre
critère
soit
abse~t du sketch pour
que
nous
disions
que
c'est
médiocre".
"Pour
nous
l'émission
télévisée
la
plus
valable
est
celle
qui
a
mis
en
exergue
le
thème
pédagogique.
C'est
celle
qui
a
fait
que
le
thème
soit ,saillant.Ce
qui
f a i t
également
la,qualité
de
nos
émissions,
ctest
qu'après
l'exploitation
de
ces
émissions,
nous
dépassons,
en
valeur
intrinsèque
une
autre
leçon
faite
dans
les
J
,..
autres
classes.
En
somme
la
télévision
nous
aide
à
'dépasser
les
élèves
qu~ sont dans
le
cursus
élémen-
, taire
classique.
Ce
qu~ fait
auss~ la qualité de nos
.,." é mis s ion s J , C ' est
l, a
qua 1 i té
dus 0 n.
1 a
qua 1 i té· des
i ma-
,
ges
et
la
prestation
des
animateurs.
Ceux-ci
font
sem-
blant
d'avoir
les
élèves
devant
eux,
en
leur
posant
des
questions
et
en
simulant
le
rôle
de
celui
qui
a
entendu
des
réponses
venues
des
enfants l1 •
"Pour
nous)
une
bonne
émission
de
télévision
est
l'émis-
sion
où
le
son
est
très
net
les
images
sont
élaires,
J
le
bruitage
est
sans
parasites
et
le
contenu
a
capté
' ..
,les
enfants.
Ce
dernier
critère
est
le
plus
déterminant
.'.
car
l'enfant
ne
retient
que
ce
qui
est
intéressant
pour
lui".
"Le
sketch
est
une
leçon
amusante
filmée.
Il
y
a
un
pe-
t i t
aspect
comique
dans
les
émissions
mais
l'essentiel
est
dans
le
contenu.
On
se
sert
d'un
gag
pour
faire
rire
les
enfants
afin
de
les
motiver
?our
la
?hase
d'acquisition
proprement
dite.
Les
émissions
réussissent
assez
bien
à
faire
cela".
. / .

---

359 -
",. -
'IDan~ les émissions,
on
passe
rapidement
du
rigoleux
.au,sérieux.
Si le maitre expliqu~ clairement aux en-
fants.
quels
sont
les
objectifs
de
l'émission,
même
s ' i l ' y
a
du ·rigoleux,
i l s
savent
jusqu'o~ ,aller.
Il
faut
clairement
dire
aux
enfants
qU,'iI
s ' a g i t
d'une
émission
et
pas
d'un
spectacle.
C'est
d'abord
un
pro-
blème
d ' information'l.
;. ,
l'D'une
manière
générale,
les
élèves
font
d.e
l'émission
un
spectacle.
Ce
qui
semble
les
intéresser
surtout
quand
ils- visionnent
une
émission
c ' e s t
l'aspect
spec-
taculaire.
Mais
tout
de
même,
ils
perçoivent
les
des-
sous
pédagogiques
dans
la
mesure
où
après
la
diffusion
.
au-delà'du
spectacle,
i l s
arrivent
à
dégager
les
in-
tentions
pédagogiques
recherchées
dans
la
leçon.
Après
'.
avoir
suivi
la
diffusion,
la
première
question
que
nous
posons
a
t r a i t
à
l'intention
pédagogique
de
l ' é -
mission".
~ i
'l
'1
"Nous-~nous atterydons à
des
émissions
captatives
ayant
"1
,: '
des
intentions 'pédagogiques "claires.
Il
faut
reconnaî-
tre
que
nous 'sommes
souvent
s a t i s f a i t s
des
émissions.
Même
s ' i l
y
a
des
abertations
pédagogiques
dans
le
co~~enu d~ "quelques émissions) cela n'est pas très
.1, '"
1
!:
grave
ca~ le "maître est
là
pour
r e c t i f i e r
les
erreurs
1
" 7
durant "l'exploitation ll •
..
Nous·avons" donné
d'abondants
extraits
des
propos
des
1
mattres
parce
~urils font res~ortir ce q"ui semble être le pro-
blème
capital
lorsqu~on veut utiliser la télévision scolaire
dans un"pays
o~
la
culture
et
les
conditions
sociales
sont
i
. ' .
extrêmement
différentes
de
celles
des
pays
développés.
Au
Sénégal,
les
pédagogues-producteurs
et
les
pédagogues-
J
réalisateurs
dbnnent
l'impression,
dans
certaines
de
leurs
émissions,
ou
bien
de
copier
les
modes
de
présentation
et
les
sujets
qu'ils
ont
vus
ailleurs,
ou
bien
de
chercher
de
nouvel-
les
idées
dans
leur
propre
tête
au
lieu
de
s'i nspi re r
de
la
réalité
sociale,
foisonnante
d'id"ées
et
de
conflits
qui
atten-
dent
d'être
portés
au
grand
jour.
Un
~oducteur ou un réalisa-
teur
ne
peut
serVIr
l'éducation
qu'en
observant
ce
qUI
se
passe
au
ras
du
sol,
en
écoutant
la
pulsation
du
peuple,
plu-
tôt
qu'en
essayant
de
couler
ses
émissions,
tant
pour
le
style
que
pour
le
contenu,
dans
des
moules
pré-établis.
./ '
. '.'

---

360
-
!
1
Critiques
lucides
du
contenu des
émissions,
les
maîtres
1:
sont
aUSS1
désireux de" contribuer à
l'amélioration
de
la
qua-
,
lité
des
émissions.
rIs
font
des
suggestions
"
pour
parfaire
la
"
bonne
présentation des
émissions
.;
.
"Certaines
images
seraient
beaucoup plus
expressives
si· elles 'étaient
filmées
et
non
simplement
photogra-
phiées.
Surtout
pour
des
élèves ~ui n'oni jam~is
assisté
à
cette
fête Tl •
' - ' ,
<, •
ITOn
ne
voit
pas
la
cérémonie
du
T . . . .
Insister
sur
les
"
i,
.~..
repas
copieux qu'on
sert
riz
à
la
viande
ou
au
pois-
1
,;: '
son,
les
boissons.
Ne
pas
exagérer
les
truquages rr •
"1
li
"Guérison' du
malade
trop
rapide,
dans
le
dispensaire
1
même.
Laissez
passer
un
temps
de
convalescence".
1
1
"S'attarder
sur
les
images
symbolisant
les
mots-clés
1
,
les
mettre
en
gros
plan
pour
f a c i l i t e r
une
bonne
J
"
r:.
compréhension
des
élèves ll •
"Consacrer
un
temps
à
la
lecture
de
la
phrase
qui
est
plus
importante
et
qui
malheureusement
passe
très
très
vite ll •
~ ..
"Leçon
ambitieuse
en
une
seule
leçon
on
ne
peut
pas
tracer
l'évolution
de
l'humanité.
On
aurait
pu
divi-
ser
la
leçon
en
plusieurs
séqua-nces".
"Un
animateur
~nconnu des
élèves
présente
les
diffé-
.'.,
rents
personnages
en
dégageant
la
caractéristique
de
"
chacun
d'eux.
I l
doit
toutefois
veiller
à
son
expres-
sion
et
u t i l i s e r
surtout
un' lexique
qui
soit
à
la
portée
des
enfants.
Ceci
aurait
permis
une
meilleure
compréhension
des
différentes
séquences".
1111'
serait
bon
de
laisser
un ,peu
plus -longtemps
cer-
"
tains
mots
sur
l'écran
afin
de
permettre
aux
enfants
de
faire
la
reconnaiss~nce des phrases, des mots et
des
sons
et
de
pouvoir
les
lf~~ ensu~te. Le mot ne
,',
doit
pas
précéder
l'image
sur
l'écran.
Préparation
écrite
inexistante.
Ry.thme
de
la
leçon
lent
i l
faut
savoir
faire
un
choix
et
ne
paS
vouloir
multiplier
les
exemples ll •
-~-'
,', .
"Toutefois,' i l
serait
bon
de
laisser
quelquefois
suf-
fisamment
de
temps
aux
élèves
pour
faire
entièrement
.
les
exercices
qui
leur
sont
proposés
durant
l'émis-
""
sion.
On
aurait
pu
réduire
le
nombre
d'exemples
d'au-
tant
plus
qu'il
s ' a g i t
d'une
leçon
de
consolidation.
Pour
chaque
cas
donner
un
exemple
précis,ce
qui
serait
conférer
à
la
leçon
plus
de
concision
et
aurait
réduit
par
le
fai t
même -la
durée
de
l ' émiss ion".
, / ,

---

361
'1'Pourquoi
l'émission
a
été
réalisée
avec
des
Images
,
fixes.? ·Ces
différentes
Images
en
mouvement
auraient)
je
pense) ,beaucoup
plus
d'effet
sur
la
compréhension.
Tout, le
monde
a.vu
la
photo
du
P . . . .
(nous
en
avons
même
en
classe)- .;.
celle
des
majorettes
ou
celle
des
militaires,
etc ..
Ce
que
l'on
n'a
pas
l'habitude
de
voir>
ce
sont
des
personnes
en
mouvement,
ce
sont
des
mouvements
gymniques
et
l'ingéniosité
avec
la-
quelle
i l s
ont
été
réalisés.
En
tout
cas,
le
mouvement)
n'augmentant
pas
la
durée
de
l'émission,
n'altérant
en
rien
la
compréhension,
ne
serait
pas
non
plus
du
su-
perflu ll •
" 11
serait
également
souhaitable
de
laisser
suffisam-
rnen~ de
temps
aux
élèves
afin
d~
leur
permettre
de
mieux
observer
les
objets
qu'on
leur
présente
à
l ' é -
cran.
On
ne
comprend
pas
assez
le
silence
absolu
qu'il
y
a
eu
dans
l ' a t e l i e r
du
cordonnier
au
moment
ou
1 . . .
s~est présenté dans cet endroit pour faire réparer ses
.,. '
,
,objets
,cela
ne
se
passe
pas
ainsi
dans
la
société,
d a n' s
la
réa l i t é)
1 . . . .
de va i t
ab sol ume n t
saI uer)
no t i-
,~'"
'.. ' .
fier
au .cordonnier
l ' o b j e t
de
sa
visite
et
discuter
éventuellement. "le
prix
de
la
réparation
des
objets
qu 1 i l
a
avec
lui.
La
reprise- des
séquences
les
plus
importantes
est
une
bonne
chose
car
elle
permet
aux
élèves
de
s a i s i r
certains
dét~~ls qui~ont dû leur
éc~apper .lors d'un premier visionnement".
" I l , f a l l a i t
présenter
le
nombre
110,
Pour
cela
on
est
parti.,de
109
auquel
on
a 'ajouté
1.
Le
procédé
u t i l i s é
consiste ,à .schématiser
et
à
concrétiser.
Quelquefois
.les .enfants ·ne· sai~issent pas
tout
de
suite
certaines
situations
mathématiques.
C'est
par
exemple
la
sous-
traction
.110
-
30.
La 'schématisation
de
l'opération
concrète
a
été
source
de
difficultés'
pour
les' enfants.
Ceux-ci
ont
cru
que
le
triangle
qui
faisait
la
sous-
traction
é t a i t
i ' a c t e u r .
Ainsi
les
enfants
ne
l'ont'
pas
compté
dans
le
total
des
points
enlevés.
Au
lieu
de
30)
ils
ont
retenu
le
nombre
20.
Par
ailleurs)
le
dénombrement
de
9
n'a
pas
été
automatique
car
les
points
étaient
dans
un
ordre
quelconque.
Une
représen-
tation
constellaire
aurait
une
reconnaissance
globale
'- ..
plus
aisée.
La
représentation
de
100
serait
plus
élo-
quente
si
les
la triangles
constituant
les
dizaines
étaient
plus
nets
ainsi
que
les
points
qu~ y sont
re-
prés. entés ".
"L'émission
a
commencé
à
8
H 38
mn
et
a
pris
fin
à
'"''
8
H 55 mn
soit
une
durée
de
visionnement
de
17
mn.
Cela
est
long
et
les
enfants
risquent
de
se
lasser
et
de
voir
leur
attention
se
diiuer
à
la
longue
dans
des
considérations
quelquefois
superflues
d'où
la
nécessi-
té
d'élaguer
au
maximum
et
donc
de
ne
retenir
que
l ' e s -
sentiel)
i l
faut,
en
d'autre
termes)
privilégier
le
côté
dida~tique et,ne réserver qu'une part infime au
.- -;..
',' ~
','"
" ,
"...
, 1 .
"'. '

---

362 -
" côt é -folklorique.
Dans
cette
émission
précisément,
la musique et
l'ambiance
avaient
plutôt
tendance
à
distraire
les
enfants.
C~llX-ci bougeaient
trop
et
même
quelquefois
n'hésitaient
pas
à
esquisser
des
pas
de
danse
et
semblaient
oublier
llobjectif pédago-
"J
gique
c'est-à-dire
les
notions
qu'on
voulait
leur
L',
' .
: ~;.
' ..
faire" acquérir.
'
Il
faut
rappeler
encore
ici
que
la
leçon
langage
au
C.E.
l
peut
être
assimilée
à
une
leçon
d'observation
d'où
la
nécessité
de
faire
de
gros
plans
sûr
les
ob-
;"j., "
'jets, dont
on
veut
étudi~r -le lexique".
l , "
",
'1
"Le,-sketch de motivation aurait
pu
être
plus
court.
Dès
qu'on
a
montré
la
mosquée
et
qu·on
a
fait
enten-
'" ,
dre
le muezzin,
tout
cela suivi
du dialogue
du père
et ,du
f i l s ,
i l
n'y
avait
plus
de
doute
dans
l ' e s p r i t
des
enfants
c ' é t a i t
le
jour
de
la
Korité.
I l
n'y
avait
donc. plus ,besoin
de
s ' a t t a r d e r
Sur
ce
qui
fait
perdre. inutilement
du
temps,
c ' e s t - à - d i r e
s~r ce qui
n',ajoute
rien
de
nouveau
à
ce
que
nous
savions
la
mosquée,
pour
la
deuxième
fois,
les
fidèles
venus
prier,
et,surtout,
un
détail
dont
on
ne
voit 'pas
vrai-
ment
l'importance
et
sur
lequel
l~ caméraman a voulu
i n s i s t e r ,
cette
personne
ou
personnalité
(peu
nous
',.
importe
en
tout
cas)
sur
laquelle
l ' o b j e c t i f
a
été
.
braqué
pour
un
bon
bout
de
temps.
Le
sketch
pourrait
,"
donc
se
réduire
à
ces
différentes
scènes
1)
Mosquée
.';
et
muezzin
2)
Préparatifs
du
rasage
et
dialogue
du
père
et
du
fils
3)
Le
rasage
4)
M. . .
est
rasé
le .second
enfant
qU1
accompagne
son
père
vient
et
pro-
nonce
la
phrase.
La
leçon
a
duré
9 min~tes.
le
sketch
3
mn
30
s.
Si
l'on
y
ajoute, les
45
secondes
du
générique,
la
leçon
propre-
ment
dite
ne
durera
en
réalité
que
5
mn.
Si
le
sketch
é t a i t
moins
long,
on
aurait
pu
faire
la
suite
habituel-
.le
de
la
leçon
recherche
visuelle
de
la
lettre
étu-
diée,
partie
qui
a
été
omise".
'-Les
destinataires
ne
jugent
pas
seulement
la
forme
et
la
matière
des
émissions
venues
du
centre 'de
production,
i l s
jugent
aussi
leurs
conditions
matérielles
de
travail,
les
documents
d'accompagnement
que
le
producteur
a
conçus
pour
les
guider
dans
la
conduite
de
leur
classe,
le
conseiller
pé-
9agogique
qui
est
leur
lien
vivant
avec
le
centre.
o'~ ..':
Comment
jugent-ils
l'équipement
didactique
des
classes
,:>,
,
'
,..
télévisées?
Leur
travail"
i l s
l'accomplissent
dans
des
con-
ditions
matérielles
d i f f i c i l e s
peu
de
matériel
scolaire.
"Les
élèves
n'ont
pas
tous
le
matériel
nécessaire" .
. 1 .

---

-
363 -
ilLe matériel
habituel
de manipulation
a été utilisé
par. ·le
maitre.
La
quantité
prévue
nia
pas
été
suffi-
sante.
Chaque
élève
devait
avoir
son
propre
matériel
'poui ~ouvotr manipuler'~.
"Les
enfants
sont
de
grands
dévoreurs
de
cra~e. Ils
appuient
si
fortement
qu'ils
usent
rapidement
les
morceaux
de
craie.
Nous
n'en
avons
presque
plus
~..".
Nous
les
obligeons
à
en
acheter
eux-mêmes".
IIc l est très ennuyeux de manquer de matériel)
nouS
n'avons
plus
de
feuilles
pour
faire
les
exercices
individuels.
Nous
sommes
obligés
d'envoyer
les
élè-
ves
au
tableau.
Alors
pour
une
séance
d'exploitation
de
15 à
3D mn,
il
est
impossible de
faire
travailler
tous
les
élèves
au
tableau".
"Bien sûr,
tout
doit
être
suive
d'une
exploitation,
mais
de
quel:matériel
dispose
le
maître
pour
faire
une
étude
globale
sérieuse ll
-:
•
'
UNous
ne .disposons
plus
de manuels
depuis
le
C.P.
Nous
.'
sommes
contraints
à
inve.nter
tout
notre
enseignement".
Il
faut
encore
rappeler
que
l'opération
de
la T.S.S.
a
";'
pour
objectif primordial
la
scolarisation des
enfants
et
pour
moyen
essentiel
la
télévision
elle-même.
Il
faut
toute
la vi-
gilance
des
péd~g~gues-prbducteurs pour qu'on consacre aux
fiches
pédagogiqùes
toute
l'attention
qu'elles
méritent,
étant
donné
leur
importance
auprès
des
maîtres
isolés.
Le
prestige
de
la
télévision
et
l ' a t t r a i t
qu'elle
exerce
dévalorisent
-aux
.~.',
yeux
de
beaucoup~ le travail de préparation de ces documents
qui
sont,
cependant,
le
principal
soutien
des
instituteurs
et
le
plus
incessant.
;
'.
L'emploi
intégré
du message
télévisuel
est
inconcevable
sans
une
documentation
d'appui
destinée
au maître
et
lui
per-'
mettant
de
prévoir
au maximum
la natu~e et
la
forme
que
pren-
dra
l'intervention
du message
dans
sa
classe.
L1émission
doit
être
accompagnée
de
documents
pédagogiques
d'exploitation
bien
conçus)
dont
le
bon
dosage
es t,
là
encore,
l'un
des
fac-
teurs
déterminants
de
réussite.
Si
l'instituteur
est
par
trop
abandonné
à
lui-même,
les
exploitations
seront
d'un
niveau
inégal
et
privilégieront,sa
qualit~ et sa motivation spécifi-
ques.
si
les
fiches
pédagogiques
sont,
au
contraire,
trop
rigi-
des,
il
perdra
tout
goGt
de
la
rechË'~che et~appliquera servile-
ment un plan pré-établi.
Enfin,
s,
les
fiches
se
cantonnent

---

364
dans
que~ques conseils et recettes pédagogiques~ e"lles ne
lui
permettront
pas
d'enrichir
la
recherche
linguistique
des
élèves.
La
fiche
est
conçue
de
telle
sorte
que,
pour
chaque
"
•
émission,
au moins
une
semalne
à
l'avance,
l'utilisateur
dispose
d'un
expo.sé
des
intentions
de
l'émission,
d'une
ana-
lyse
de
son
con"tenu,
des
suggestions
d'utilisation' sous
for-
me
d'exercices:ou
d'activit~s de recherche prolongeant l'é-
mission.
Les~fiches ,pédagogiques,
QU1
permettent
aux
institu-
teurs .. de~conduire
leurs
exploitations,
sont
-avec
la
télévi-
sion-
un
a~tre mode de soutien,
aus~i journalier, mais beau-
coup
plus
difficile
pour
eux
à
maîtriser.
Là
aussi,
ils
ne
<>-.,
;·t' .
I,l"
manquent
pas
d'exprimer
leurs
difficult~s, leurs
satisfac-
;:~.
.".
tions,
leurs
appréciations
"(
"Les r fiches
pédagogiques
sont
des
propositions
que
nous
pouvons
amender,
compléter
ou
rectifier.
Il
y
a
trois'ans,
les
fiches
étaient
très
détaillées
et
trop
contraignantes.!
aujourd'hui,
elles
sont meil-
leures
car
elles
sont
moins
pl~ines et cela libère
l'initiative
des
maîtres".
"Il
manque,
dans
notre
cahier
de
fiches,
la
fiche
de
wolof.
Nous
essayerons
de
nous
baser
sur
l'émission
-.pour
ImagIner
sur
place
une
exploitation"
"Il
est'souhaiiable
de
reproduire
quelques
dessins
de
personnages
historiques
sur
les
fiches
de
"Cëstu H
car
des
fois
nous
n'avons
aucun. sppport
pour
faire
l'ex-
ploitation des
leçons
d'histoire".
"Nous
lisons
la
fiche
pour
en"':;'tirer
d~s conseils mais
pas 'pour nous
en
servir
en
classe.
Ce
qUI
nous
aide
beaucoup .à.nous
serVIr
des
fiches
et
à
faire
travail-
ler
les
élèves,
surtout
ceux
qui
ne
suivent
pas
très
bien",
IIIl.n'y
a,aucun
rapport
entre
la
fiche
et
le
programme
de
la
journée,
ce
qui
a
été
diffusé
n'était
pas
prévu
dans
la
fiche.
Nous
avons
improvisé
toute
la
journée
.1"':'.<' .
pour
conduire
la
classe" .
. ,:
. / .
iZUu"U....

---

365 -
",
"Les' fiches" pédagogiques
ne
nous
servent
pas
beaucoup.
"Le
contenu
des
fiches
est
résumé,
ce
n'est
pas
l'essen-
tiel.
Il nous
faut
visionner
en même
temps
que
les
élè-
ves,·prendre
note
très
rapidement
pour
exploiter.
Mais
à
partir
uniquement
des
fiches,
cette
exploitation
est
impossible.
Il y
a
dans
les
émissions
de
petits
détails
•
qui
sont
très
instructifs
pour
les
élèves
et
qui
ne
".
ressortissent
de
la
fiche
pédagogique.
Les
fiches
sont
incomplètes
ou
générales
alors
que
c'est
avec
des
dé-
tails
que
l'on
fait
l'essentiel",
"La
fiche
pédagogique
a
changé
malS
i l
y
a
toujours
des
.'\\.
directives
qui
sont
données.
Ce
qui
doit
intéresser
le
,~ .
maître,
ce
sont
les
intentions
pédagogiques
du
produc-
teur.
Une
fois
ces
intentions
précisées,
on
doit
lais-
ser
chaque1maître
se
comporter p~r rapport à
ces
inten-
tions.
Il
ne
faut
pas
que
la
fiche
soit
très
fournie
sinon nous
serions
robotisés
i l
est préférable
que
.';.,'
le
producteur
soit
le moins
bavard possible
dans
les
fiches
pédagogiques".
1111
Y a
eu
une
période
pendant
laquelle
les
fiches
que
le
centre
nous
adressait
étaient
très
directives.
Puis
les
fiches
sont
devenues
squelettiques.
Chacune
de
ces
',.
périodes' correspondait
à
une ph'ase
de
recherche
pour
les
producteurs
qui
ne -savaient
pas
encore
comment
équi-
librer
le
désir
de nouS
gulder..,.et
la volonté
de
nous
laisser quelque
initiative.
Aujourd 1 hui,
ils
y
arrivent
de mieux en mieux.
Les
fiches
pédagogiques
nous
servent
" ,
c · sans
nous~ 'asservir ll
.'
)
Le
feed-back
a
pour objet
la
collecte
des
données
sur
le
terrain,
clest-à-dire,
dans
les
classes
télévisuelles,
auprès
du
centre ~e produit ion,
pour
la régulation
permanente de
ce
serv~ce. Sa visée est soit à très court terme,
certaines
infor-
mations
ayant
un
caractère
utilitaire
immédiat
(exemple
la
rectification,
par
télévision)
d'insuffisances
éventuelles
dans
les
documents
d'accompagnement)
ou à moyen
terme)
les
in-
formations
recueillies
ayant
une
portée
temporelle
différée
(exemple
réutilisation des
informations
au moment
de
la
pro-
duction
des
remakes).
Les
informations
sont
recueillies
auprès
du
cahier d1ob-
servations)
du
courrier
du maître)
du
conseiller
pédagogique.
Dans
le
cahier
d'observation)
le
maître
consigne
les
résultats
de
son évaluation et
les
principales
erreurs
d'interprétatiqn
des
enfants,
i
../\\~, .
1, ,. ~ ..'
. 1 .
':~+ \\
'if
.'f
\\ilit~"';; +W fli'S!icliii.stt, -?'iimi-Ji&Ii45' ~=~"akt,Z2ZSt&k!i'ilbdk.d%*SBii.Jj1ffii"iS,.1~;r,:;;&S~~"iA*~iî&Ji§l:Î'j;!·f<{;:~·if*~?~'!"..lk.f..:·t:'.-.~"o!:

---

366
les
exercices
d'exploitation qu'il ~ retenus
et que
les
élèves
ont
faits J
les
exercices
et
les
adaptations
qu'il
a
imaginés .
. .
,,
Ce
cahier
est
un
instrument
du
feed-back
nécessaire
au
con-
trôle
de
1l op ération.
Les
destinateurs
espèrent,
grâce
à
lui,
,
~.
sulVre
éventuellement
la
participa_ti,on
journaliêre
du
maître
dans
sa
cla,s'se/ en
dépit
de .1. 1 éloignement
et
de
l'irrégularité
du passage du
conseiller pédagogiqù~,dans c~acune des
dix
classes:
Le
bureau d'exploitation (en
fait
le
seul
chef du projet)
dépouille, ,classe
les ',informations
par
catégories
de
questions,
prépare
des .~apports d'information qu~ sont
transmis
aux
ser-
Vlces
intéressés
des
responsables
des
ateliers.
Que
pensent
les
receveurs
des
cahiers
d'observation
émaillés
de
réflexions
personnelles
par
lesquelles
ils
expr1-
0·-"
ment
leurs
idées,
leur
auto-critique
et
leurs
i n i t i a t i v e s ?
Tir~s_ des
cahiers
d'observation .des
maîtres,
nous
donnons
C1-
dessous
des
extraits
qU1
reflètent
les
sentiments
des
institu-
teurs
télévisuels
- l '
"Notre
cahier
d'observations
nous
sert
à
noter
nos
difficultés
ou- r~alisations dans
la
journée,
du-
rant
toute
l'année
scolaire".
"Nous
utilisons
notre
cahier
d'observations
en mention-
nant
la
vie
exacte
de
notre
classe
dans
tous
ses
dé-
tails.
Le
cahier doit
donner
une
juste
1mage
des
péri-
péties. de
la
classe".
IINous
nous
sommes
aperçus
que
les
gens
du
centre
ne
l··r' ,
suivent
pas
beaucoup
les
recommandations ·que
nous
.'~
,.
faisons
dans
les
cahiers
d'ob~ervations. Il faut
que
nous
allions
jusqu'à
Dakar,
pendant
les
sémi-
naires
pour
que
notre
voix
soit
entendue ll •
ilLe
cahier
d'observations
donne
la
température
de
notre
classe.
Il
permet
au
centre
de
rester
"collé"
à
nos
classes,
surtout
les
plus
éloignées
comme
celle
de
Bambey
ou
de
Saint-Louis".
"La
présence
du
cahier
nous
oblige
à
travailler
Cor-
rectement.
Nous
savons
que
le
centre
va
éplucher
ce
que
nous
faisons
alor~ nous ne pouvons pas tri-
cher.
Le
cahier
est)
plus
que
le
conseiller
pédago-
glque)
l ' o e i l
du
centre
dans
notre
classe.
On y
note
, -,'

---

-
367
-
tous. les
jours,
tout
ce que
nous
faisons
langage,
calcul,
écriture,
lecture.
Nous
y notons
nos
réus-
',"
sites
et
nos
échecs
et
si
nous
avons
tendance
à
exa-
"
,t ~', .
,
gérer
nos, réussites
cela
peut
être
suspect
si
on
nous
,
", .
compare
avec
nos
autres
collègues
Par
exemple)
on
,"
dit
qu 1 un' mattre J
celui
de
P . . . . ,
déclare' toujours
".
,
R.A.So,
ce
nlest
pas
possible
!"
f,
"S ans
notre
cahier
d'observation,
le
centre
de
produc-
'r1
,(,
tion
serait, presque
sourd
et
aveugle
car"il
n'aurait
,~.. '
pas
le
moyen
de
connaître
les
réactions
des
maîtres
et
des
élèves
à
ses
émissions.
A quoi
sert
le
conseil-
ler
pédagogique?
Figurez-vous
que
nous
sommes
restés
presque
une
année
sans
conseiller
pédagogique
!
Alors
si
clest
sur
cet
homme
qu'on
doit
fonder
une
bonne
",'
évaluation,
nous
pensons
que
ce
n'est
pas
faisable".
Les
cahiers
dlobservation
constituent
certainement
l~
plus
précieuse
source
d'informations
pourtant,
le
conseiller
pédagogique.représente
un
appui
périodique
notable,
Le
projet
a
bénéficié
du
concours
de
deux
conseillers
pédagogiques.
L~ premier est parti du centre le 13 Mai 1980,
son
remplaçant
est
arrivé
en
Octobre
1981.
Aucun
nlest
impli-
qué
dans
la
production
pédagogique
mais
i l
nlen
demeure
pas
moins
que
le~~' raIe est capital. Le conseiller pédagogique
assiste ~
la
réception
des
émissions
et
aux
exploitations
con-
, ,
duites
par
les
maîtres
et
observe
le
comportement
des
élèves.
Il
est
ainsi 'en mesure
de
fournir
aux
producteurs
des
informa-
,
tions
précieuses
permettant
d'opérer,
si
nécessaire,
certains
ajustements
dès
le
stade
de
la
conception.
Dans
les
dix
clas-
ses,
le même
travail
est
effectué
essentiellement
par
le
con-
s e i l l e r
pédagogique.
Les
maLtres
attendent
de
lui
diverses
formes
de
partici-
pat ion
-
des
conseils
d'abord
appuyés
sur
une. observation attentive
, ,1,
et
neutre
de
leur
travail.
A cet
égard,
leur
exigence
va
très
loin.
Ils
attendent
du
conseiller
pédagogique
une
expérience
pédagogique
et
une
maturité
personnelle
qui)
pour
eux,
garan-
tissent
la
validité
des
remarques
qulils
reçoivent.
./ .

---

-
368
-
On
doit
reconnaître
que
les
cas
de
malentendus
sont
.;.
rares
et
que
le
conseiller
pédagogique
a,
5 ' i l
est
là,
répon-
du
à
cette
attente.
Il
nlest
pas
sûr
que
les
responsables
du
centre
de
production
aient
suffisamment
soutenu
cet
émissaire,
qu~ part quelquefois
pour
de
longues
distances,
accablé
de
chaleur,
dans
les
classes
de
la
brousse,
au
volant
d 1 une
R 6
" .
!r, ;:
qUl,
Sl
elle
a' du· carburant,
est
surmenée
par
la
piste
d i f f i -
cile
et ·le
nombre
de
kilomètres.
I l
a
dû,
bien
souvent,
r~­
soudre
s'~~l des problèmes difficiles. Soit il payait le car-
, ,;.
burant
de
sa
poche
soit
i l empruntait
un
véhicule
de
ses
amis
soit
i l visitait
les
seules
classes
de
la
région du
Cap-Vert .qu'il. joignait en autobus
soit
i l
r e s t a i t
tranquil-
lement
à
son
bureau
du
centre
de
Castors.
,y, ..
La "leciure
des
notes
q u ' i l
rapportait
ch~que soir n'évo-
~J ,:~.: '
que
pas
suffis~mment cet aspect de son travail, pourtant" essen-
, .
tiel)
que
les
maîtres,
par
contre,
évoquent
souvent.
Ceux-ci
reconnaissent
la
pertinence
de
certaines
observations
qui
leur
ont
été
faites
et
à
partir
desquelles
i l s
remettent
en
ques-
tion
leur
propre
~ravail
"L • <il r r i v é e ,.d u
con sei Ile r
est
t 0'0. j 0 urS
une
bon n e c h 0 s e
car
elle
signifie
d'abord
que
nous
aurons
des
bandes
pour
la
semaine.
Quand
la
voiture
du
conseiller
pénè-
tre
dans
la
cour
de
l'école,
les
enfants
sautillent
de
joie.
Ensuite,
le
conseiller
est
très
a t t e n t i f ,
i l
nous
réconforte
et
nous
montre
que
l'on
ne
nous
oublie
pas
là-bas
au
centre ll •
IILes
enfants
aiment
bien
quelques
animateurs
comme
l . . . :
Lorsque
le
conseiller" arrive,
i l s
lui
deman-
dent
des
nouvelles
de~tel ou tel animateur.
Ils
vont
même
jusqu'à
lui
di~e df. transmettre leur sa-
lut
à
tel
ou
tel
membre
de
l'"équipe de
Dakar!!.
lILa
présence
du
conseiller
nous
apporte
beaucoup.
Comme
c'est
un
inspecteur
de
l'enseignement,
i l
connaît
plus
de
choses
que
nous
et
ses
conseils
nous
sortent
souvent
d'embarras.
Quand
i l
est
en
classe,
nous
nous
disons
que
quelqu'un
s'intéresse
à
nous.
Nous
aimerions
qu'on
nous
donne
plus
sou-
vent
de
pareils
conseils,
de
pareils
encouragements.
On
serait
plus
las
et
épuisé
par
le
travail
s ' i l
n'y
avait
personne
à
nos
côtés".
,.
.., "
~:"~ ,
.,
. / .
'\\
mil hL
:::5&

---

Il
-
369 -
~ 1
ilLe' conseiller
nous
rappelle
souvent
à
l'ordre mais
•
1
i l
le
fait·,avec
tact.
D'ailleurs,
i l
faut
reconnaî-
tre
qu'il
fait
des
observations
judicieuses.
Nous
devons
dire
que
pendant
l'année
où
le
conseiller
ne·venait
plus,
nous
avons
fait
un
p~u n'importe
,
quo"i ".
"
"
i
"Nous
devons
avouer
qu'il
existe
une
certaine
compli-
cité
entre. le
conseiller
et' nous.
Par
sa.présence,
..
"
le
conseiller
donne
plus
de vérité
à
notre
travail.
Vous' savez,
on
peut
tout
raconter
dans
un
cahier
d'observations;
ce
que
l'on
a
fait
et
même
ce
que
l'on
n'a
pas
fait.
Mais
avec
le
conseiller)
pas
de
l'
blagues,' pas
de
mensonges.
Il
note
tout.
Et
si
on
1
confronte
ses
notes
avec
ce
que
nous
avons
nous-
1:
mêmes
noté,
s~il y a beaucoup de différences, on
l',,1
peut
se
rendre
compte
que
nous
faisons
des
inventions.
~i
Comme
nous
ne
savons
pas
exactement
quand
vient
le
conseiller pédagogique,
nous
devons
toujours
faire
i
!
notre
tr"avail
en pensant que
le
conseiller est
là".
; ,
.. ~ ."
"Visite
du
conseiller.
Cl est
une
bonne
chose
car i l
'\\
nlintervi~nt 'pas dans la classe pendant que nous
travaillons.
Nous
apprécions
ses
interventions,
surtout
le
premier
conseiller,
car
i l
disait
modes-
te men t
: ~ je
ne
vie n s p a s _p 0 u r
vou s
fa ire
des
le-
1
çons·'
je n'en sais
pas
plus
'1'\\e
vous,) je
suis
là
.pour discuter. et
surtout
écouter
vos
revendications.
/
'. .J'.
'Et
i l ~~pliquait bien ce qu'il disait!
Alors,
on
~ 1 •• •• •
,_.éta.it.bien,.,avec'.,lui.
Par
ses
questions,
i l
nous
fai-
sait
prendre
conscience
de
certaines
choses.
Vrai-
ment~ il nous stimulait en nous poussant à réfléchir
beaucoup
plus
sur
notre
façon
d'enseigner.
Il
est
regrettable
qù'il
soit
parti
pour
des
raisons
de
grè~ve. ! Il
II -
PARTICIPATION"DU MAITRE
- - - - - - - - - - - - - - - - -
Actuellement;
soit
en
1981~1982, dix classes de C.E.
2
regroupant
près
de
400 élèves
fonctionnent
dans
quatre
régions,
Ce
niveau
reçoit
en moyenne
45
minutes
d'émission
quoti'diennes
,
(sauf
le
lundi
où
on
diffuse
60 minutes
d'émissions)
réparties
~:
sur
trois
plages
de
8 à
15 minutes
(3
plages
le matin du
lundi
r}'~
:- !~.; .
.'"
au samedi
excepté
le
vendredi
où
l'on
n
a
que
2 plages
le ma-
tin,
une
plage
l'après-midi
le
lundi
et
le
vendredi)
Les
émis-
s10ns
concernent
l'apprentissage
d~ la langue wolof,
la mathé-
matique,
le Gëstu,
le
français,
Elles
sont
suivies
d'exploita-
tion de
classe
d!une
durée
comprise
entre
15
et
30 minutes
environ.
./ .

---

-
370
-
Trois
moments
rythment
la
participation
des
maîtres
la
préparation,
la
réception
et
l'exploitation.
I l
s'agit,
pendant
cette
période,
d'orienter
la
cur10-
sité
des
éléves
d'ajuster
le
niveau
d'attention
et
de
sen-
J
s i b i l i t é
d'une
classe
à
un
message
plus
complexe,
plus
dense.
~
i
Il
s ' a g i t ,
en
effet,. d'intégrer
le
message
sans
lui
ôter
sa
,
.
fraîcheur
et
ses
pouvoirs
propres
de
"
.
séduction.
Une
bonne
préparati~n. est généralement de nature interrogative
"Qu'allons-nous
voir"
7"
Le
champ
de
l ' a t t e n t i o n
est
ainsi
balisé, ,les
lignes
directrices
du
message
esquissées.
Ces
op é r.a t ion s
cl e '. s e ~ si b i lis a t ion qui
n'e x c è cl e n t
pas
cl e li x
min ut e s
coîncident
avec
le
début
de
l'émission.
Parce
que
le
maître
voit
ll~mission· en même
temps
que
ses
élèves,
i l
ne
peut
sup-
primer
toute
possibilité
de
surprise
chez
les
élèves.
La
sur-
prise,
l'atte~te, la mise en éveil
figurent
au
premIer
rang
des
facteurs 'de
motivation
et
constituent
même
les
atouts
ma-
jeurs
des
émissions
de
télévision
un
certain
suspense
ne
peut, .que
servir
la
pédagogie.
Le
chef
du' projet J
dans
son
en-
tretien
avec
l'enquêteur,
a
bien
vu
l'enchaînement
des
évène-
ments
propres
à
cette 'phase
que
nous
examinons
actuellement
"Le
maître
avec. sa
cassette
et
la
fiche
pédagogique
que
le
conseiller
pédagogique
lui
a
apportées
f a i t
une\\ fiche
personnelle
à
p a r t i r
de
la
notion
à
ensei-
gner
ou
à
p a r t i r
des
éléments
qu'on
lui
a
apportés.
I l
l i t
non
seulement
sa
f'iche
pédagogique
mais
i l
sien
se~t comme document de travail.
I l
élabore
à
son
niveau
une
autre
préparation
qui
tient
compte
du·niveau
de
ses
élèves,
de
ses
réalités
régionales,
peut-être
même
de
ses
compétences
dans
la
discipline
donnée.
Puisque
la
diffusion
sleffectue
par
d i s t r i -
bution
de
bobines
magnétiques
et
lecture
Sur
magné-
toscopes' locaux,
le
maître
reproduit
minutieusement
,les
conditions
du
circuit
ouvert.
I l
simule
une
s i -
tuation
de
diffusion
sur
un
thème
c ' e s t - à - d i r e
que
dans
sa
classe,
i l
respecte
les
horaires
de
diffu-
sion,
l'ordre
de
diffusion
des
émissions,
essa1e
d'exploiter
autant
que
possible
en
tenant
compte
des
propositions
qui
lui
sont
faites.
A l'heure
de
la
diffusion
(qui
est
mentionnée
sur
l'emploi
du
temps)
i l
allume
le
récepteur,
introduit
la
cassette
et
amène
le
calme
dans
la
classe.
Le
mai-tre
demande
aux
élèves
de
s o r t i r
leurs
supports
imprimés
qu'ils
tien-
nent
fermés
Sur
leur
table.
La
diffusion
COmmence
dans
le
calme
le plus
complet" .
. ..
. / .

---

': .
,
-
371
C,'< .
\\
Grice ·à
cette
préparation
en
souplesse,
la
réception
de,'l'émission
commence
dans
les
conditions
d'efficacité
sa-
tisfa~santesJ les élèves étant branchés sur le message.
Le
t~mps de" réception est,
pour
un
maitre .avisé,
très
ri che.
Il
1 u i
perme t
de
Il sou f fIe r Il
et
de
pre n d r e
ses
dis tan-
ces
par
rapport
au
groupe.
Il
observe
en
toute
liberté
les
> '
'résistances
de 'ses
élèves
et
leur
acceptation,
les
moments
,
,", ."
!
d'attention :particu~iers et ceux où
ils
perdent
pied.
Il
re-
père ;les
traînards',
les
pass~fsl les enthousiastes. Il prend
le
.'
des 'notes, "il',s'arme
pour
intervenir
efficacement
après .
,',
')'"
t,: ;'.
"Mais'; en'même,'t'emps,'
i l
est
plus
près
de
ses
élèves
qu'il
ne
,i\\! ..
lia :jamais -été":'~il partage avec eux un même message
télévisé.
1.,'·, <
-Il 'est
un'
~E:·,.~·.
participa~t parmi d'autres. Instant privilégié de
~1"",~, ,.
,
,
.
~";~"
.
'rapp'roChe'nïent,'c'ommunauté
d'expérience
dont
i l
devra
par
la
'F:':"" .
suit~ 'ti~er pait'i 'pour le bien de tous. Qu'on ne s'y trompe
pas
pour
autant
le
témoin
passif
dlun
-dialogue
illu~~ire entre les élèves et li récepteur, et dont
ïl'''se'r'ait 'ex'cl'ù '-de
par
sa' qualité". (1)
, ;
.,' '.
','
Le maître maintient
les
élèves
dans
une
attitude
active.
Son
action
pédagogique
demeure
discrète
elle
est
présence
~~r~'h'
~~ 'lC:-. " .
vigil~nt·e.-~lus qu'intervention constante. Il entraîne à l'ad-
fft<..... ..
~."
hésion, '{l frègle 'la participation.
Il
écrit
parfois
au
tableau
1~i~·,
~F', .
,:~, .
pendant
l'émission,
ailleurs,
i l
incite
de
la
voix
et
du
geste
;f ,'".,'
"
,::-,;'.~ ;<.
les
élèves
à
participer.
ilLe maitre,
par
sa
présence
dans
la
rS'
classe,
peut
observer
la
réaction
des
élèves
et
noter
à
quels
',.:,,"
moments
certains
éprouvaient
des
difficultés
de
compréhension
ou
d'assimilation.
Les
réactions
muettes
et
les
expressIons
i
"
'sur
le
visage
des
élèves
lui
indiquai~nt quelle structure gram-
maticale
ou
lexicale nécessiterait
au
cours
de
l'exploitation
un
approfond~ssement ou un éclaircissement".(2)
1
.. ,
------------------------------------------------------- -------- ~l'
.,<;
'>
1
(1)
LEFRANC
(R.') 'j,es ' techni~ audio-visuelles au service de
l'enseignement~aris-,-Bour;;li~-A.ColT~97~_p-,-T~-
;,~
(2)
N~RCY (M:T:) 'Métho~~~i.~is.':'.~~~.!:.~~desti~éeà
j
1 ensemble
des
élèves· du
C.E.S:,éxpérimentée
à
l'aide
d'un
"
circ ui t fermé
~~lévisY-;;-n ~----P-;;~-.-Le t tres--;-1970~-.-209
.~,
1
':',
(th~se de 3ème cycle)
" \\
1
~,~;" •
j\\
w·
;~."
;'\\
"{;" .. '
• /
•
<,
'1
1
-==~"""""""''''''''''''''''''''''''''''''''''"'''''''''''=''''''''''''''''''"'''"''''''''''''''''''''~~~~~--''~
..-
, <..
~-
.,,_.~ .••...-
..• ~._.,

---

372
,
Après
la
diffusion,
qu~ n'excède pas qu~nze minutes en
général,
vient
le
troisième
temps,
celui de
l'exploitation et
du
contrôle de
l'acquisition.
:'~~:~"
Le
premier moment,
celui
du
retour
en
cla~se, est génera-'I
fJ~';
lement
le
plus difficile.
Il
faut
prolonger
l'effet de
l ' érnis-
,.'
,
sion"
et
non
le' nier,
éviter
que
la
tension
créée,
par
la
pri-
.
..
,;
~~~'~Y ,', .
se de
conna1ssance
du message ne
se disperse.
Il
faut
canali-
l:r( "f"
•
ser cette
tension,_ la
faire
déboucher dans
des
comportements
", ~
,
constructifs.
Le
maître
fait
su~vre
immédiatement
l'émission
1
d'une
récapitulation
écrite
ou
orale,
collective
ou
ind ividuel-i
le,
qui
?ermet
de vérifier
sur
le
champ
la
compréhension
et
la
fix~tion ·des notions,' de rectifier éventuellement des erreurs
de' détails
et
de mettre
en
valeur
les
notions
à
acquérir.
"Le
~J.~~:~;' '.
maître
ap-?rend O ici
aux
élèves
à
dégager
de
l'observation
con-
1
;.',,'.,
~t;},. ': ~
crète
les
notions
générales,
à
éviter
les
contaminations
d'ima-I
Î.';"'.
f"'~ .
ges,' à
analyser
quantités
et
propriétés,
à
sa~s~r les relations',
ç
,
'.}:.r . .
en
un mot
à
réintégrer
à
la
fois
dans
leur
espace vécu
et
dans
~~,lJ~".
:~:i;,~...: '
leur
espace mental
les
coordonnéeg
et
les
significations
des
~};".',..
obj ets
et des
êtres
apparus
sur
l ' éCJ;.an". (1)
~':',:
':'k::
Le message devient
ferment
pédagogique,
engendrant' des
1
1
activités
diverses
discussions,
compte
rendus
oraux,
rédac-
i
tian
de
textes,
lecture,
travaux
manuels.
Cette
attitude
active ll
l
condition
primordiale
d'une
pédagogie
positive
de
la
télévision
l
scolaire,' doit
se
retrouver
aussi
chez
le
maître
utilisateur.
"l" •
:f~~;~ ;"
L'exploitation de
chacune
des
émissions
s'étend
sur
une
ou
plu-
sieurs
séances
de
classe.
Se
basant··."'.,sur
le~ documents dl accom-
i~'~:""
r~~:~~:
pagnement
qu'il
a
soigneusement
étudiés
au
préalable,
l ' i n s t i -
tu'teur' choisit
parmi
les
exerc~ces prévus dans ces documents.
~t.>,
t;!L:~·'·
~~1~~".
Trois
situations
pédagogiques
sont
à
distinguer
"~'.',
~,':,,:' ,
si
la majorité
des
élèves
a
bien
compris,
le mattre
choisit
:1.(
de
nouveaux exercices
ou
des
exercices complémentaires,
.=',.
"~_, 'c"
;~r "'.
si
une
partie des
élèves
seulement
a
compr~s,
i l ' reprend
des
;'; '~:i{. .
exercices
de
soutien
très
proches
de
l'émission
et
i l
augmen-
te peu
à
peu
la difficulté,
(I)
LEFRANC
(R. ) ,
op. ,
ci t. ,
p.
138
"
"

---

373
-
Si
la' plupart'a mal
compr1S,
i l
revient
à
des
exerc1ces
des
"émissions
précédentes
déjà
faits)
il
reprend ensuite
l'é-
mission~ soit 'en reproduisant
la
situation
de
l'émission,
soit
en
inventant
une
situation
qui
propose
un
contenu
", identique.
'L'instituteur
organ1se
ensuite
les
activ~tés de la clas-
se. par
progression
explication) "fixation)
mémorisation)
as-
s~milation, intégration aux connaissances déjà acquises,
ré-
...
~
emp~oiJ contrôle.
Il
conduit
aUSS1
les
activités
collectives
"
questionnement)
exercice
ou
jeu)
répétition
ou
mlme,
contrô-
les
ou
tests.
Quand
les
documents
d'accompagnement
le
proposent
le
J
mat~re réparti"t le travajl entre les groupes
i l
fixe
une
durée
{l
attribue
à
chacun
sa
tâche
précise
il
veille
à
l ' i n s t a l l a t i o h
~u'~~~upe et lui facilite l'obtention du rnaté-
i l
, .
vien~".~~:"~ide aux enfants qu i le lui demandent
, ,
i l
organise
le" compte~rendu collectif du
travail
des
élèves.
----
Quand
les
documents
d'accompagnement
le
proposent,
i l
t
,
met
en
route
le
travail
individuel
i l explique
ce
que
les
élèves
doivent
faire
i l
assiste
ceu~ qui ont besoin de sou-
tien.
Il
convient'en
outre
que
le
maître
porte
une
attention
particulière
à
l'évaluation de
la
portée
de
l'émission
il
provoque
les
questions
des
élèves
e~ y
répond
il
pose des
questions
pour
s'informer
des
réactions
des
élèves
et
de
leurs
",
difficultés
de
compréhension.
I l
aide
les
élèves
à
comprendre
et
à
r e c t i f i e r
les
erreurs
d'interprétation
reconnaissance
des
personnages,
compréhension
des
actions.
......
Les
élèves
exécutent
ce
que
dit
le
maître
i l s
s' exp r i -
ment
librement
et
posent
des
questions
i l s
répondent
à
ses
questions
soit
individuellement
ou
par
groupe
ou
collective-
ment
ils. ~xécutent les
mouvements
qUi
leur
sont
demandés.
Pendant
cette
~hase, l'instituteur a pour rôle de favoriser
. 1 .

---

_ 374
la spontanéité des
enfants.
Il
doit
laisser
les
enfants
slex-
primer
après
chaque
émission,
il
doit
effectuer un
contrôle
de
compréhension,
et
déclencher
une
activité d'observation en
situation
réelle',
En effet,
le
but
visé
nlest
pas
strictement
une
réutilisation des". structures
linguistiques
véhiculées
par
L
11 émission maï"s
une
libération de
l'expression.
IILoin de
gui-
der
llélève p~s. à<.pas pendant la perception du méssage,
il
se
voit
amené
à
réduire'son intervention à
des
actions
ponctuel-
les
et occasionnelles . . .
Le maître
utilisateur
intervient
donc
comme
un
discret 'meneur
de
jeu et
non
comme
un
chef
impétueux.
~-;
A la
pédag~~ie' dti pendant, propre à l'audio-visuel parcellaire
'. "
"Ço... '.
ou sur mesure',
il; substitue
une
pédagogie
de
l'après.
Il
ne
•
•
-
1
s'agit
plus'" ~ en e-ffet,~ de dis tiller mot par mot ou ~mage par
t'
"
.
image
un' ~essag'e" au rythme de
11 élève,
en organisant sa per-
•
.' :',
'.'.1
',< ~
' .
cept~on p,ar un(1"c01!l;nenlta~re. parallèle, mais bien d'intervenir
"après
l'émission: pour'mettre
en ordre)
réorganiser
et
consoli-
der
la
trac~' lai'~~é.e, dans l'esprit de l'élève par un message
fugitif
et
irréversible.
C'est
donc
sur
le
souvenIr
,-
du meg~t\\ge
et
non sur· l~.<~er~eption même du message que
la
tél~visi.on
(conduit)
à
faire
porter
l ' e f f o r t
p6dogogiqtlc
csscntlcl".(l)
Quelles
sont
les
tâches
routinières
des
maîtres
?
Ils
racontent
le
t~avai1 pédagogique avec Sa routine, ses difficul-
tés,
ses
exigences
1111
faut
être à
côté' du
téléviseur parce que,
quelque-
fois,
il
faut- montrer,
il
faut
faire
voir
en même
temps
et
il
faut
aussi
avoir
l'oeil
sur
les
enfants".
IlPendant .l~ diffusion d'une émission
le
maître
doit
êt~e un,;spectateur attentif comme l~s enfants car s'il
intervient
durant
la diffusion,
i l
peut
fausser
le
re-
gard
des, enfants.
Nous
SOmmes
debout
près
du
téléviseur
et
d~s f?~s nous f~iso?s des gest.es pour attirer plus
part1cu+~erement l attêntion sur telle séquence ou tcl
mot
du
d1alogue".
'c,
'1
"Pendant
la
diffusion dl une
émission
de
télévision,
le
maître doit
être
aussi
attentif
que
les
élèves.
Toute-
f? i s ~ . son t r a v a ~;l est do u b l e i c i
au tan t
i l s u i t
l ' é-
m1SS1on. po~r, le.!?~ élèves,
autant
il
suit
pour
lui-même
et
ses
propres l~:écouvertes, autant il doit prendre des
notes
concernan~:'la qualité des émissions pour les pro-
j
chaines:rencont*e~ dlév~luation. C'est"ce triple objec-
tif que se
fixe ,le maître".
j
------------------------------------------- ----------------
Cl)
LEFRANC
(R.)
op.,
c i t . ,
p.
136
j
,1
1

---

- 375
') ,
',;. .
'"
'.{ë>" '
UNous
nous
révoltons
parfois
de
la
manlere
dont
le
"~ .
.
centre
fait
ses
émissions.
Certaines
disent
les
ré-
'". '
:,.'1;,.
,"-,
:'~: ./~
ponses
si
rapidement
que
les
enfants
n'ont
pas
le
~',~.\\
temps
de ·répondre.
Alors
nous,
au
moment
où
l'anima-
teur
va
répondre,
nous
nous
précipitons
sur
le
récep-
teur
pour
l ' a r r ê t e r
et
laisser
aux
enfants
le
temps
~i:'::'
de
répondre~ Ainsi nous faisons
des
intrusions
dans
le
rythme
de
diffusion.
Quand
nous
nous
élançons
."",;,." ..
l',"-.f
vers
le
téléviseur
les
enfants
rient
~t
leur
con-
~r;:p·
centration est
relâchée.
Il
nous
arrive
de
tricher
avec
l'antenne
fermée".
;~1;L'
IlPendant
une
émission
de
télévision
le maître
doit
J
:i~. ~.
être
à
côté
du
téléviseur
pour
pouvoir
canaliser
~f :;
l'attention
des
élèves
sur
l'essentiel
sur
une
ques-
J
'(.'
tion
qui
aura
une
incidence
très
importante
dans
son
'.>~~
exploitation.
C'est
pourquoi
le
maître
est
tenu
de
:.:;~ :
3{~'
se
tenir
à
côté
du
téléviseur,
de
signaler
le
détail
,t,.
du
point
de
vue
des
images,
de
répé-ter
ou
d ' a t t i r e r
l'to':
.;
l'attention
sur
une
phrase
ou
une
question
qui
pour-
;k"'.~
i:'~: ;",
r~it lui servir d'amorcer sonrexploitation. Le maître
~~iG:"
est
tenu
également
de
réfréner
les
esprits
qui
se
laisseraient
dissiper
par
des
scènes
assez
comiques
i l
est
aussi
tenu
de
rappeler
à
l'ordre
les
éléments
i'~f?tf."'" ..
qUI
tendraient
à
ne
pas
regarder
le
téléviseur rr .
liEn
classe
le
maître
reste
malgré
tout
un
maître.
La
télévision
est
une
source
de
savoir,
les
émissions
sont
une
espèce
de
motivation
d~ maître dans le cadre
de' l'amélioration
de
son
instrument
de
travail.
Aussi
le maître
a
deux
atti'tudes
au
niveau
de
l'émission l
i l
faut
que
les
enfants
baig~ent da~s une situation
telle
qu'ils
trouvent
intérêt
à
suivre
cette
émission
l~t·
qui
véhicule
un
contenu
pédagogique
donné.
Le
maître
doit
donc
favoriser
la
bonne
observation
des
enfants
AWf' -
~w~/~
qUI
ont
tendance
à
n'observer
que
ce
qUI
les
intéres-
se., Une
fois
imprégné
du
contenu
de
la
fiche
pédago-
~~';i
~t~·
giq~e, le maître doit orienter l'observation des élè-
t~#$':':
ves
vers
ce
qui
doit
être
l'objet
de
la
leçon.
Au
ni-
,~,..
veau
de
l'exploitation,
i l
doit
préciser
certaines
;or.;": ",
~~""..';'I'",
choses
ou
faits,
laisser
une
part
de
spontanéité
à
~~.
l'enfant,
lui
demander
de
raconter
ce
qu' i l
a
vu
et
autour
de
tous
les
récits
puiser
l'essentiel
de
ce
qu'on
veut
faire
savoir ll •
~,
.:
.:
.,
.
III
PARTICIPATION DES
ENFANTS
- - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Nous
venons
de
VOlr
comment
les
instituteurs
utilisaient
en
classe
la
télévision
et
quelle
place
elle
avait
dans
leurs
.pratiques
scolaires.
Après
ces
constats
nous
nous
demandons
J
quels
sont)
parmi
l~s'.apports de la télévision scolaire, ceux
que
les
maîtres
décèl~nt chez leurs élèves? Quelle est la
participation
des
élèves
à
l'enseignement
télévisé?
./ .

---

:".
Chaque
classe
télévisuelle
compte
un effectif maximal
de
64 élèves
(classe
de
Dieuppeul)
garçons
et
filles.
Le
pourcent~ge des garçons
est
toujours
un
peu
plus
élevé
que
celui
des
filles,
surtout
dans
les
villages
(1).
Sur
ce
plan,
les
class~s télévisées ne présentent aucune originalité pu~s­
que
la situation est
semblable
dans
les
classes
traditionnel-
les
40 % de
filles
et
60 % de
garçons.
~ii~'
L'ethnie
dominante
est
partout
l'ethnie wolof
on
trouve
,
,.',-
une
importante: minorité
sérère
dans
les
classes
de
Thiès.
Les
~1\\"
enfants
sont
recrutés
à
l'âge
de
6-7
ans.
Mais,
étant
donné
~-.
:fÏY,' .
"'~', ..,~;'
les
rense,ignements
approximatifi obtenus
SU\\ leur état civil,
on a
probablement
dans
certaines
classes
des
enfants
parfois
plus
jeunes
ou plus 'âgés.
I l
Y a
donc
toujours
"l es
grands ll
et
"l es
petits",
Ces
derniers
ont
incontestablement
des
diffi-':
cuItés
à .sdivr~ .. le rythme d'inculturation de leurs ainés.
~" .<••
Pour obtenir
une vie
de' groupe.,
le maitre
doit
ré.soudre
au
~t::~r'
:~~(!~.
moins
quatre
facteurs
d'hétérog~néité
l'âge,
le'sexe,
l'eth-
::~~!7':~:
nie,
et
les
niveaux
acquis.
Chaque
classe,
en dépit
de
la
r~­
gidité
des
programmes
et
des
méthodes,
révèle une
autonomie,
un style propre,
dus
à
la personnalité
de
l'instituteur.
Nos
visites
et
nos
observations
nous
ont
fait
vo~r les différences
de
niveaux
et
d'atmosphère
des
classes.
L'observateur
est
particulièrement
frappé
par' l'éveil
des
jeunes. élèves· participant
aux émissions
dès
qu'il
pénètre
dans
la
classe
télévisée.
Les
enfants
jouent véritablement
le
jeu.
Ils
dialoguent 'en
choeur
avec
le
présentateur
de
l'émis-
sion et,
lorsqu'il
s'agit
de
répondre
ensuite
aux questions
du
maitre· ou de
jouer les
jeux scéniques
qu'ils
ont
vus
sur
l'êcran
c'est
un véritable
esprit
de
compétition.
Tous,
lèvent
la ma~n
"
"
..-,,~ .
,~t.,;.·
et
veulent
r~pondre. Quels
comportements
caractéristiques
les
élèves
ont-ils
face
à
l'écran?
Les
receveurs
nous
font
part
~1rt
de
leurs
observations
f::~:~.\\"
ilLe
téléviseur
a.donné
aux
enfants
l'habitude
de
l ' a t -
f1{:':
tentation.
Mais
des
fois
il
les
languit
un
peu
quand
l'~mission dure
trop
longtemps.
Au
C.E.2,
les
enfants
ont
dix ans. et
capter
leur
attention durant
douze
à
(1)
A l'école
élémentaire,
la proportion
des
filles
a peu Varle,
passant
de
39
% en 1972-73 à 40 % en 1980-81
la propor-
"/""{-
tion
la plus
forte
se
trouve
au Cap-Vert
avec
45
% et
la
:P;,,;-'.:
plus
farble
en Casamance
avec
31 %.
~~\\~l'
'~':'?',:"
./ .
.~ .... ' "

---

'':',';'"\\J
:~~~.~~-~
377
''r':~ l f'
~~Y;;,~:-:>..
~~~~:~, .
t~~~;;::,'·,
1.• ..,1~.
;~~~,~,; '-:'
quinze
minutes
c'est
trop.
c'est
le
revers
de
la
mé-
"';-Ir j ,
daille
autant
ils
n'appren~e'nt plu~ sur le plan co-
[84~~.~ ~ i,
gnitif,
autant
ils
perdent
l'attention.
Voilà
les
deux
aspects
fondamentaux
qu'il
faut
souligner
en
précisant
que
l'aspect
qualitatif
11emporte
sur
l'autre
négatif,
J
car
ce
n'est
pas
toujours
que
les
sketchs
tirent
en
longueur.
L'essentiel
est
très
souvent
donné
en
9 minu-
tes
et' pour
de
telles
émissions
les
~lèves sont si
J
attentifs
que
d 1un
jet . un
seul
élève
peut
vous
faire
J
le
récit' du
film
en
suivant
l'ordre
chro~ologique de
l'émission.
Ils
ont
appris
à
bien
observer
en
regar-
f , ' ,
dant
les
émissions
et
aujourd'hui
ils
n'ont
plus
de
;~~'~"'..
problèmes
de
lecture
de
c~rtes de géographie.
Nous
pensons
que
cet
apprentissage
de
l'observation
leur
;?'~' .. ,
vient
des
premières
émissions
du
C.I.
pendant
lesquel-
:~~:,.~~ .
les
on
leur
a
appris
à
suivre
l'image,
à
11interpréter
~t};
et
à
juger
le
jeu
des
animateurs"
llAu
début
de
chaque
émission,
i l
y. a
un
générique
accom-
pagné
par
de
la
très
bonne
musique.
Lorsque
cette
mUS~­
l~~~':
que-passe,
tous
les
élèves
se
mettent
à
danser.
Au
cours
de
la
diffusion)
ils
sont
tous
assis
à
la manière
traditionnelle
et
ils
suivent
directement
l'émission.
Des
fois,
i l
y
a
des
élèves
qui
réagissent
suivant
tel
ou
tel
aspect
de
l'émission
ou
tel
ou
tel
comportement
de', tel
animateur .. Des
fois
ils
tiquent
et
nous
posent
des
questions
durant
la
diffusion.
Ils
ont
des
senti-
ments
à
~xtérioriser pendant l'émission,
ils
vivent
les
j~!{(~.
actions
qui
se
déroulent
et
nous
laissons
faire".
"En
général,
pendant
la
diffusion
d'une
émission,
i l
y
: ~ ,'; ..~
a
d'abord
une
espèce
de
joie
collective
au
niveau
de
,,.', ~.
~~r8,
la
classe:
Une
joie
qui
se
manifeste
par.des
cris,
des
applaudissements,
des
gestes,
et
même
des
danses.
Tou-
tes
les .émissions
sont
à
peu
près
aimées
parce
que
slaccompagnant
de
musique
pendant
le
générique,
Il
y a
i~~~;:.
aussi
dans
les
films,
des
personnages
très
aimés
par
J
les
enfants
et
après
la
grève
du
13
Mai
1980,
des
per-
sonnages
qui
avaient
disparu
de
l'écran
étaient
tout
,~~..' ~.-::'
le
temps
réclamés
par
les
enfants.
Il
y
a
une
relation
::'t ,-",'
assez
intime
entre
la
télévision
et
les
enfants".
If<.:.
"11
Y a
un
comportement
qui
est
particulier
aux
classes
télévisées,
c'est
la
spontanéité
des
enfants
pendant
et
après
une
diffusion
d'émission.
Pendant
la
diffusion l
ils
se
donnent
la
liberté
de
commenter
l'émission
en
chuchotant
très
rapidement.
On
a
critiqué
cette
a t t i -
tude
en
disant
que
c'est
là
une
preuve
d'inattention.
Pour
notre
part
i l
s'agit
d'une
participation
positive
J
au. processus
d'apprentissage. ~près la
diffusion,
géné-
ralement,
i l
y
a
une
atmosphère
de
remue-ménage
les
élèves
se
donnent
des
explications,
tout
un
tissu
de
relations
sur
ce
qu'ils
viennent
de
voir
se
noue.
Le
maître
comprend
si
bien
ce
besoin
d'expression
qu'après
la
fin
de
la
diffusion,
i l
laisse
deux
à
trois
minutes
de
battement
avant
de
passer
à
la
phase
d'exploitation .
. / .
•
_=
:;;;14S:
t DaiJMe n,%.:::1
4AiL!2L,;U1i"

---

- 378
"
Il
Y a
donc
une
spontanéité
dans
la
communication
entre
,:,'
élèves,
une
certaine
liberté
de
mouvements,
de
paroles.
'.
Hors
de
la
clas&e
télévisuelle
les
enfants
des
classes
J
télévisées
racontent
ce
qu'ils
ont
vu
à
11écran à
leurs
camarades
des
autres
classes.
Ils
se
font
porteurs
d'in-
formations
et
se
constitutent
un
prestige
auprès
de
leurs
camarades
de
jeux. car
ils
ont
les histoires
les
plus
plaisantes.
Dans
certaines
émissions,
Comme
l'animateur
s'adresse
directement
aux
enfants
i l
y
a
un
dialogue
J
entre
le médium et
les
enfants.
D'habitude" ceux-ci
s'expriment
sans
attendre
l'ordre
du maître,
tous
ceux
qui
savent
répondre,
tous
ceux
qui
veulent
répondre
le
. .
~,.-,
font
et
en,semblel! .
'.:-,.
..'',';f-
"Les
campor'tements
des
élèves
dépendent
de
la
qualité
>~ •
::t " .
de
l'émission
et
du
thème.
Si
l'émission
était
trop
didactique,
les
enfants
décrochent
toujours,
mais
Sl
l'aspect
didactique
est
bien
ficelé,
bien
enrobé
dans
une
situation,
les
enfants
sont
très
accrochés
à
l'émis-
sion ... Dans,. ce
dernier
cas,
les
enfants
émettent
leurs
points· de
vue
entre
eux
au
cours
du
déroulement
de
l ' é -
mission." Ils
sont
des
spectateurs
qui
écoutent,
qui
ob-
servent
et
qui
émettent
leurs
premières
impressions".
Les
maîtres
font
des
observations
très
pertinentes,
par-
fois
enthousiastes
sur
leur
"classe"
"Les
élèves
sont
libérés,
ils
n'ont
plus
peur.
Nous
ne
sommes
pas
mécontents
quand
nos
élèves
nous
interpellent,
nous
contestent
nous
corrigent.
Avec
l~ télévision sco-
l
laire,
le
maître
est
conduit
à
former
l ' e s p r i t
critique
de
ses
élèves".
"Les -émissions
en wolof
les
passionnent ll
"Les
élèves
préfèrent
travailler en
français
parce
chez
eux,
leurs
frères
rédigent
en
français
et
ils
meraient
les
rejoindre
sur
le
plan
linguistique".
IlChaque
samedi,
nous
avons
deux
rédactions
consécutives
l'une
en wolof,
l'autre
en
français.
Chaque
fois,
en
usant 'de
la
dynamique
de
groupe,
nous
demandons
aux
élè-
ves
de
faire
des
travaux
de
groupe.
Il
y
a
les
deux
su-
jets
qui
sont
posés
et
nous
demandons
aux
groupes
de
se
concerter
pour
voir
dans
quelr~ languè ils vont travail-
ler.
Le
plus
souvent,
sur
les
sept
group'es,
les
cinq
choisissent
le
français.
Pourquoi
les
élèves .choisissent
le
français?
Qu'est-ce
qui
les
pousse
vers
le
français?
. -1
"
,-,.-
Nous
avons
été
surpris
de
les
voir
choisir
le
français
'c,P:" ,
:'...';-(
comme
langue
de
rédaction.
Naturellement
ils
devaient
~ :. -:.
'choisir
le
wolof
parce
qu'ils
s'expriment
m1eux
dans
cette
langue.
Mais
si
on
situe
leur
choix dans
le
contex-
te
général
de
l'école
sénégalaise
où
tout
le
monde
tra-
vaille
en
français,
on
se
demande
Sl
les
enfants
n'avaient
. 1 .

---

-
379
pas,
depuis
longtemps,
envie
de
faire
comme
les
autres.
Mieux
leurs
parents
qui
viennent
constamment
s'inquiéter
auprès
de
nou~ de les voir continuer à apprendre le wo-
lof,
ne "les
ont-ils
pas
influencé
dans
leur
intérêt
pour
le
fran'çais
? LI information
selon
laquelle,
i l s
feront
l'entrée
en
sixième
dans
les
mêmes
conditions
que
leurs
camarades
des
classes
classiques,
a-t-elle
redoublé
leur
ardeur
pour une
langue
qui
servira à
l'évaluation
de
leurs
connaissances
?"
"Jusqu'au
C'P'
les
enfants
ne
s'attachaient
qu 1 à
l ' a s -
J
pect
ludique
des
émissions.
Mais
avec
l'âge,
ils
regar-
dent
autrement
les
émissions;
ce
qUI
les
intéreise,
-'; ",
c'est
le
contenu
des
sketches".
"
"Au début,
les
enfants
ne
donnaient
pas
à
la
télévision
son rôle
réel
d1auxiliaire
pédagogique.
Ils
la
considè-
rent
comme un
confort
ils
regardent
le
poste
télévi-
seur
comme
celui
qui
est
ou qui
devrait
être chez
eux.
Ma-i s
au
fur
et
à
me sur e
q li 1 i l;- a van c e n t J
ils
p e r ç 0 ive n t
plus
correctement
le
rôle
didactique
de
la
télévision
scolaire ll •
"Nous
ne
robotisons
pas
les
élèves
car
quand
nous
posons
des
questions
c'est
qu'elles
sont
nécessaires
et
quand
n~u~ le faisons
nous
ne
le
faisons
pas
de
manière
sys-
J
tématique
sur
tous
les
élèves.
Nous
estimons
qu1après
l'émission
il
y
a
une
exploitation humaine
du maître
J
qui
fait
qu1après
la
répétition mécanique,
il
y
a
une
'ihumanisation
introdui~te_par la présence du maître".
"
Ces
propos
Il t élévisuels"
montrent
de
façon
éloquente que
l'introd~ction' de
la
télévision
dans
la
classe
ne
sonne
pas
le
glas
de
la participation des
élèves.
Celle-ci
est
un
élément
capital
pour un enseignement
efficace.
Elle
consiste
à
utiliser
des
idées
des
émissions
dans
des
devoirs
elle
peut
prendre
l~
forme
de
discussions
entre
élèves
ou
d'un
travail
individuel
de
recherche
entreprise
à
la
suite
des
émissions.
Toutes
ces
dif-
férentes
formules
suscitent
cette
attitude
active
dont
les
maî-
tres
donnent
des
détails
'ILa
télévision
scolaire n'entraîne
pas
la pass.ivité des
élèves.
Bien sûr
il y
a
des
émissions
trop
pleines
J
J
trop
inductives
qui
ne
donnent
pas .. aux
enfants
le
temps
de découvrir
par eux-mêmes
on
les
entraîne
on
les
J
traîne à
la
limite,
mais
ces
émissions
ne
sont pas
les
plus
nombreuses.
D'une manière
générale]
les
émissions
les
appellent
à
la
réflexion,
les
fait
s'activer,
parti-
ciper.
Il
y
a même
des
émissions
dans. lesquelles
l'ani-
mateur
ou' une
voix off
leur pose
des
questions
auxquellet
ils
ont
beaucoup
de
plaisir à
répondre'! .
. 1.
./ .

---

, ,
380 -
1
:~/
\\
~~<
'ë " '
..>7," ~ ~"
~;,.;
, '
"La
télévision
scolaire
n'entraîne
pas
la
passivité
des
élèves
même
si
apparemment,
elle
leur
apporte
tout,
,
'
elle
leur
explique bien
tout.
Toutefois,
une
classe est
une. classe,
il
y
a
toujours
des
élèves
qui
jouent
aux
locomotives
et
d'autres
qui
traînent
les
pieds".
Un enfant"peut
paraître passif,
rna1S
cette
passivité
n'est
qu'en
surface.
Nous
pensons,
comme
le
dit
H.
WALLON
que
"s'absorber
dans
la
contemplation
d'un
spectacle,
ce
n1est
pas
demeurer
passif.
L'excitation
ne
reste
pas
purement
cérébrale.
Elle
se
répand
dans
les muscles.
Cette
activité
n'est
pas
tou-
jours
perceptible,
mais
elle
existe".(1)"L 1 attitude
recueillie
des
en fan t s
pen cl a n t
l ' a u cl i t i 0 nO" cl Lu n disque ou d'une émission
.
de
radio
(o~ de 'télévision) ne doit pas non "
plus
prêter à
équivoque.
Durant
quelques minutes
l'enfant
écoute,
acquiert J
assimile
c~rtaines idé,es
certaines
notions
qU1
J
J dans
un
ter-
rain et
un
climat,favorablesJ
sous
la direction
intelligente
du
maitre, .vont
pouvoir
fructifier
dans
les
heures
et
les
Jours
. ,
qui
suivent.
Le
silence n'implique pas
l'absence,
l'attention
n'exige
pas
l'excitation.
Sous
des
apparences
que
l'on qualifie
vite de
passives,
l'esprit
de
l'élève peut
travailler active-
ment
avec
profit".(Z)
En somme,
la passivité
extérieure des
élèves
qui
regardent
le
téléviseur est
une
activité
intérieure.
Il
n'y a
même
pas
de
désintérêt
des
élèves
qUl ont
vu
des
centaines
d'émissions
~:>
\\~.\\~..,
liOn peut voir mille
leçons
d'inégale
qualité
technique,
~~...:: .
;~).~..'
mais
chaque
leçon est
en
soi J un évènement pédagogique.
Le message pédagogique
est
toujours
nouveau
et
l'inté-
rêt
des
élèves
est
constamment
relancé.
Les
élèves
dé-
~1r'"
,", '
~:~ ':,
mystifient
l'appareil
peut-être ma~s le contenu les
intéresse
de
plus
en plus".
ilLe désint~rêt pour les
émissions
n'existe pas.
Les
élè-
ves
sont
pressés
de
visionner
leurs
films
e t ' i l s
con-
naissent
si
bien
l'emploi
du
temps,
qu'ils
s'inquiètent
quand
une
émission manque
dans
la bande.
Ils
réclament
.. ;
même
leurs
émissions
si
le
centre
de
production
n'envoie
pas
les
émissions.
Ils
sont
toujours
pressés
de vision-
ner
les
émissions.
Durant
les
semaines
de
révision où
"',
(1)
WALLON
(H.)
De
l'acte
à
la
pensée,
Essai
de
Esychologie
EE.~.E.~~, Par i s,
Fla mma rio n,
l 94 2
p,
139
1
(2)
LEFRANC
(R.),
op"
cir"
p,
32
,'"
, / ,

---

381
~.
,-
'.J.' .
'", .
'q~,><
i l
n'y
a
pas
de
bandes,
les
élèves
travaillent
avec
une
certaine mauvaise
humeur-mai.~ dès
qu'ils
voient
que
c'est·.la
reprise
car
la
voiture
nous'1 am ène
des
casset-
tes,. ils
sont
contents
et
ils
applaudissent
le
chauf-
feurdu véhicule de
la T.5.5.".
"Les
élèves
s'intéressent
plus
à
l'action
de
l'animateur
qu'aux'procédés
électroniques
Ils
s'attachent
à
voir
si· l'émission est
humouristique,
t r i s t e
ou
agréable.
Tant
qu'ils
n'arrivent ·pas
à
dégager
un
sentiment
per-
sonnel
ou
collectif,
ils
disent
que
"NEXUL"
(c'est
pas
bon).
Dans
le
sketch,
ce
qui
les
passionne,
c'est
plus
le
spectacle
que
la
pédagogie.
C'est
nous,
maintenant,
qui
essayons
de
régler
les
problèmes
pédagogiques.
C'est
le
spectacle
qui
est
à
la
base
des
problèmes
qui
seront
soulevés
au
plan
pédagogique,
i l
véhicule
des
données
pédagogiques
que
les
enfants
perçoivent
fort
aisément.
Cependant
ils
ne
se
satisfont
pas
de
cela,
ils
veulent
voir
en
la
télévision
un
moyen
de
rire,
pleurer,
refuser
ou
approuver.
Et
pour
se
faire,
ils
ont
toujours
besoin des
émissions".
Les'élèves
sont
tellement
contents
des
émissions
qu'ils
voient,
qu'ils
en
font
la
publicité
auprès
de
leurs
camarades
des
autres
classes
classiques
"Nous
avons
des
élèves
des
classes
classiques
qui
deman-
dent à
lèur maître de venir voir nos
émissions".
"Après
la
séance
de
diffusion
quand
les
élèves
sont
en
J
récréation,
ils
commentent
avec
leurs
jeunes
camarades
d'autres- classes
ce
qu'ils
ont
vu
à
l'écrari.
Ils
vont
voir d'autres
élèves
dans
d'autres
écoles
parfois
pour
disc~ter avec eux et cec~ provoque une ébullition in-
tellectuell'e
au
sein
de
l'école,
au
sein
du
quartier.
Il
y
a
un
débat
qui
s'instaure
à
la
suite
d'une
émis-
sion
qui
a
intéressé
les
élèves
et
ce
débat
est
facteur
d'informations
pour
les
élèves
des
autres
classes,
de
formation
pour
les
élèves
des
classes
télévisées
qui
y
apprennent
comment
exposer
des
idées
ou
des
faits
de
façon
cohérente.
L'esprit
d'équipe,
l ' e s p r i t
de
compé-
tition
collective,
l ' e s p r i t
de
communication
collective,
l ' e s p r i t
de
rencontre]
au
sens
où
l'on
faisait
des
ren-
contres
sur
la
place
du
village,
se
développent.
Dans
une
société
qui
est
restée
très
solidaire
comme
la
nôtre
tout
regain
de
solidarité
entre
les
élèves
est
une
dé-
marche
qui
s ' i n s c r i t
dans
le
droit
f i l
de
nos
valeurs
fondamentales
une
démarche
qui
reconcilie
l'école
et
J
le
milieu".
Avec
des
élèves
si
expressifs,
les
maîtres
établissent
un
certain
type
de
relations.
Le
style
"méthodes
actives"
mar-
que
les
classes
de
la
T.5.S.(1).
Les
instituteurs
n'abordent
(1)
Il
convient
d'être
objectif
nous
avons
vu
aussi,
dans
des
cla9ses
t~l~vis~es, des cas de brutalit~, des attitudes di-
rectives,
des
procédés
autorit~i'res qu~ n'apparaissent pas
dans
les
propos
des
instituteurs.
. / .
";d;

---

"
382
::,
'<. '-:
"H'
::--:',: .
i
jamais
avec
les
enfants,
des
questions
portant
Sur
la
forme
,'"
,
,,",
même
des
messages
qu~ leur sont proposés
sur
la
composition,
J
~~,~)::
le
rythme
des
images,
sur
la
nature
des
cadrages
des
angles
J
':'.1
,',
..
;:;~. (. J,
.,
de
pr1se
de
vue,
sur
les
mouvements
de
caméra,
autrement
dit,
r~,<..-. >
(i~ "
sur
tout
ce
qU1
constitue
le mode
d'expression
à
partir du-
~'~V;~', .
quel
on s'adresse'aux enfants.
Chaque
émission,
outre
l'ex-
§:~./.';.
ploitati6n
des
informations
particulières
qu'efle
apporte,
joue
un
rôle
de
motivation.
~?:>
I l ' n'y
a 'certes
pas
liberté
de
choix
dans
le
but
et
les
moyens
imposés "à
l'é1ève
mais
cette
liberté
existe
lors
de
~f
l'exploitation
on
aboutit J en effet, à un renversement de
la situation pédagogique
traditionnelle
ce
ne
sont
plus
ifi;(;"'·
les
martres
ou
le
maître
qUl
pose
toujours
des
questions,
~f'·8r':~.'
malS
les
élèves
qUl
manifestent
leur
étonnement.
Puisque
le
maître ,de
la
classe
télévisuelle
découvre
l'émission
en même
temps
que~l'élèveJ il ne peut préparer sa leçon comme il
le
.
, -
faisait
Jusqu
a
présent.
La
télévision
le
contraint
à
rompre
avec
ses
habitudes
et,
en
le
mettant
dans
une
situation nou-
velle
en
face
de
ses
élèves,
l'oblige
à
innover
dans
ses
mé-
",<,[.'7
-1~)';'··
thodes
d'enseignement.
~r~~,:>
!:~~:~_:. ;.
Les
émissions
de
présentation
qUl
sont
toujours
des
sket-
~,:'.:':'
"
ches,
permettent
aux
enfants
de
regarder,
d'écouter
de
com-
t
~~::ti
mencer
à ~omprendre
par
identification
avec
la
situation pré-
~(~';\\
sentée.
De
plus,
lors
de
l'exploitation,
les
enfants
rejouent
~~:h~:', .
)f.:~tc:; .• "
le
sketch,
ce
qUl
pour
eux
est
une
manière
amusante
et
Vivan-
te,
leur
permettant
d'exercer
leurs
dons
d'imitation
et
de
1;
comédie,
de
réemployer
la
notion
ou
la
structure
linguistique
.n· ..
proposée.
Les
émissions
de
répétition
entraînent
des
formes
de
..":;,..
'fi:,' "~.
répétitions
collectives
et
individuelles
reprises
au
nlveau
des
exploitations.
La
répétition
ne.:?ose
a\\cun
problème,
bien
~!~\\:
;P'~ ~ ....
.~.- .
au
contraire,
puisque,
parfois,
les
enfants
qUl
sont
invités
··r·c ,
par'~lanimateur à se taire et à regarder ne peuvent s!emp~cher
de
~épéter, pendant l'émission,
ce
qUl
se
dit.
Les
émissions
dites
d'exploitation
permettent
cependant
d'échapper
au
pur
psittacisme' puisqu'elles
ont
pour
but
de
montrer
à
l'enfant,
ifl;,~:: ,':
PU1S
de
lui
faire
inventer,
d'autres
situations
où
la
notion
~••
, / '
~;t~~~
t ~JO."•••
''', ~ .'
lIîtiil&!n&
&+& i

---

J8]
présentée
peut être
utilisée.
C'est
ainsi
que,
peu
à
peu,
le
, .. ,~
,
'-.
contenu
didactique
est
intériorisé
par
cette
méthode
de
subs-
..~'~:
.,.. ,.
titution
et
peut
être
réemployée
par
llenfant,
selon
les
Clr-
constances.
"Spon"tanément
certains
élèves,
même
sans
être
interrogés)
donnent
des
remarques)
leur
point
de
vue -mais
quelquefois
de
façon
désordonnée.
La
liberté qUi
doit
être
laissée
auX
autres
élèves
pendant
l'émission ne
doit
en
aucune
manière
déboucher
sur
un
l a i s s e r - a l l e r
pouvant
sérieuse-
ment
gêner
l'attention
des
enfants Tl •
"Après
la
diffusion,
les
enfants
racontent
le
sketch
par
un
jeu
de
questions-réponses
où
les
questions
sont
ou-
vertes.
Nous
cherchons
ensemble)
selon
des
méthodes
ac-
tives,
à
aboutir
au
problème
pédagogique
posé
par
le
sketch
et
ensuite
nOus
passons
immédiatement
à
l'exploi-
tation ll ,
UNous
partons
d'une
émission
qui
est
tirée
d'un
cen'tre
dlintérêt.
Il
faut
nécessairement
suivre
ce
centre
d'intérêt
et
l'adapter
à
sa
classe]
l'adapter
dans
le
milieu
où
vit
l'enfant".
Il L a t é 1 é vis ion
est
u'O ma yen
qui
ex c i te,'
c'e s t
uns t i mu-
lant.
Les
enfants
des
classes
télévisuelles
sont
plus
agités
que
les
enfants
des
c·la'sses
traditionnelles.
Quand
l'émission
se
dér~oule, il
faut
qu'ils
commentent
pour
voir
s ' i l s
ont
compr-is. ~Ils
font
de
petites
cause-
ries
en
sourdine.
Les
élèves
t'élévisukls
ont
une
liber-
té
que
niant
pas
les
autres.
Quand
le
film
passe,
i l
ne
faut
pas
étouffer
l ' é l a n
de
llenfant"
Pourtant,
le
rôle
du
maître
reste
primordial
même
s ' i l
change.
Son
autorité
nlest
plus
fondée
sur
un
savo~r à redis-
tribuer,
son
rôle
consistant
plutôt
à
aiguiller
et
à
préparer
les
esprits
à
opérer
des
choix,
à
comprendre
et
au
besoin
à
JU-
ger,
en
face
d'une
mas'se
d'informations
impossibles
à
invento-
rier.
Soulagé
de
sa
fonction
d'émetteur
d'informations
par
le
nouveau
médium]
libéré
de
nombreuses
servitud~s matérielles,
i l
est
appelé
à
exercer
son
action
sur
des
tâches
beaucoup
plus
éducatives.
Véritable
animateur,
i l
slemploie
à
aider
ses
élè-
ves
à
passer
de
la
curiosité
à
l l e f f o r t
intellectuel
d'un
savoir
confus
et
fragmentaire
à
un
savoir
organisé,
Il
doit
donc
accepter
de
ne
plus
voir,
écouter,
sentir,
~mag~ner pour
ses
élèves
mais
i l
transforme
sa
classe
en
coopérative
d'explo-
ration et
de
découverte.
"L ' exploitation
de
l'émission
et
même
.1.

---

-
384
l'émission
créent
chez
l'enfant
un
rapprochement
avec
l ' i n s -
tituteur.
Le
contact
maître-élève
est
très
net
durant
l'ex-
ploitatioTI,
i l
n'y
a
aucune
contrainte 11 .(1)
Les
destinataires,
contrairement
à
des
idées
reçues,
ne
pensent
pas
que
le
téléviseur
éloigne
les
élèves
de
leur
maître
l'Nous ... pe~sons
qui i l
TI 'y
a
pas
cl 1 éloignement
possible.
Certes
pendant
la
diffusion,
les
élèves
sont
accro-
chés
par
l'écran,
ma~s ce D'est qu 1 un moment. Après
la
diffusion,
la
classe
redevient
normale
et
nous
passons, ensemble
plùs~de temps à discuter, à commu-
niquer
directement",
-
'1
'IIQui,>il
y
a
maintenant
une
relation
triangulaire
.entre __ enseignant,
enseignés
et
téléviseur.
Le
médium
'int;od~it dans notre classe des situations déclen-
~l chantes ,beaucoup plps
concrètes
que
celles
que
four-
,. t,. >
,
, nirait
une
carte
ou
une
image
factice.
La
présence
"'du médi~m nlentrain~ pas une perte d'affectivité
dans
les
relations
entre
maître
et
élèves
car
les
élèves rat tendent
toujours
que
le maitre
leur
fasse
découvrir
plus
de
choses
que
le
téléviseur".
"Quand
le maître
nlest
plus
considéré
comme
le
seul
détenteur,
dépositaire
du
savoir
dans
la
classe,
le
maître
est
démytllifié.
Mais
démythifier
le
maître,
ne
signifie
pas
lleffacer
c'est
le
remettre
à
sa
po-
t
sition
d'homme
qu'il
avait
perdue
dans
l'enseignement
classique.
Entre
les
élèves
et
nous,
i l
y
a
aujourd\\
hui
des
rapports
d'homme
à
homme
qu~ se situent dans
le
cadre
d'une
petite
famille
où
les
individus
vont
,s'apprécier
en
fonction
de
leur
condition
d'homme
mais
quand
même
ces
individus
vont
s'apprécier
en
suivant
la
règle
de
l'âge.
Nous
estimons
que
nous
a-
vons
plus
de
familiarités
avec
les
élèves,
nous
par-
lons
une
langue
qu'ils
comprennent,
i l
y
a
une
alter-
'native
pédagogique
à
nos
côtés
et
mieux
encore
ils
nous
considèrent
comme
leur
grand
frère.
Parce
qu1ils
sont
plus
autonomes,
ils
sont
plus
conscients
d'eux-
mêmes· donc
plus
conscients
de
notre
véritable
person-
nalité.
Se
sentant
libres,
les
élèves
peuvent m~eux
accepter
que
nous
soyons
un
individu
avec
ses
faibles-
ses,
ses
sentiments,
Ils
ont
conscience
qu1ils
sont
libres
en
classe
et
chez
eux,
ils
nous
concèdent
à
nous-mêmes
notre
liberté
en
tant
qu'humain.
Parce
qulils
nous
ont
démythifié,
ils
nous
considèrent
com-
me
un
simple
homme
capable
d'avoir
des
faiblesses.
Evidemment)
ce
n'est
p~s réfléchi à leur n.iveau mais
n~us osons croire que cela se passe comme tel dans
leur
conscience",
( l )
NARCY
(M.T.),
op.
cit .•
p.
142
'-"",
/ .
~.a..m
.&
Li&&:
aWMU1JIk!it. -•

---

".~ : "i-
:1,"""-
~:1~.1,~ .
-
385
i:'
:l'',\\:
"Nous 'croyons
que
notre
but
ni ël:>,t
pas
èi,e
perpétuer
l ' i -
mage
du maître ·qui
sait
tout,
du
maître
imposant,
ré-
pétiteur.
Dans
cette
expérience,
nous
nous
efforçons
d'instituer
une
coopération
avec
les
élèves.
Durant
l'émiss·ion,
les
enfants
comme
le
maître
sont
des' spec-
ri
tateurs
pendant
l'exploitation
i l s
se
complètent
en
faisant 'part
chacun
de
leurs
réflexions.
Ici l
le
seul
r6Ie
du maître
est
d'êtr.e
un
guide
alors
ses
relations
:~r{~~~~<;'
avec -les
enfants
ne
peuvent
qu'en
être
reqforcées
Il
".
y
a
échanges
cl 1 idées J
concertation".
~1:-';'
~{::<.:
Les
notes
de
l'observateur
mentionnent
des
comportements
comme
ceux-ci
"Les
élèves
causent
au
lieu
de
suivre".
lILes
élèves
quittent
leur
place
pour
danser ll
"Elèves
très
agités".
"Quand"le
maître
explique
certains
élèves
bavardent,
se
promènent ll •
L'observateur
déplore
de
la
sorte. une
certaine
anarchie.
La
télévision
sco1aire
nuit-elle
à
la
d i s c i p l i n e ?
Les
receveurs
répondent
liOn
a
toujoürs. cherché
dans
nos
classes
traditionnelles,
ces
élèves
qui
sont
tranquilles,
qui
sont
sagement
as-
sis
les
bras
croisés
sur
la
table,
qui
écoutent
atten-
tivement
le
maître
qui
parle
seul
et
le
moindre
bruit
éveille .la
colère
de
ce
maître
qui
sévit.
Cet
état
de
fait
n'es·t
pas
véritablement
une
discipline,
c'est
un
'mode ,de
terreur
qui
correspond
à
un
mode
9 1 enseignement
où
le
récepteur
reçoit
passivement
le message
pédagogi-
que
d'un
émetteur
intouchable.
Dans
la
perspective
d'une
1
pédagogie
nouvelle,
cette
conception
de
la
discipline
doit ·céder
la
place
à
une
autre.
L'élève
discipliné
n'est
plus
celui
qui
est
bouche
cousue,
bras
croisés
et
qu~ attend que
tout
vienne
du
maître
mais
bien
celui-là
qu~,
tout
en
se
consacrant
sérieusement
à
une
tâche,
peut
se
permettre
de
s ' a r r ê t e r
un
moment,
de
s'adresser
au
maître
pour
recueillir
une
information,
de
s'adres-
ser
à
un
camarade
pour
obtenir
un
renseignemènt
ou
d'al-
ler
prendre
url
manuel
à
consulter".
ilLe
maître
devient
un
véritable
animateur
alors
son
nou-
veau
statut
lui
impose
certaines
contraintes
sur
le
plan
de
la
discipline.
Evidemment
on
ne
peut
pas
travailler
dans
l'anarchie,
i l
ne
s ' a g i t
pas
de
faire
en
sorte
que
les
classes
soient
anarchiques
mais
de
faire
en
sorte
qu'un
climat
de
confiance
mutuelle
se
crée
entre
élèves
et
maître,
ce
qui
peut
être
un
facteur
d'épanouissement
· / .
"
Il
'"'"-"-
--'kl

---

386 -
des
élèves.
La
libéralisation
de
la
pratique
pé~agogique
est
nécessaire
mais
elle ·ne
doit
pas
a l l e r
à
l'extrême,
c ' e s t - à - d i r e
qu
on
doit
en
t i r e r
profit
pour
bien
mener
le
travail
scolaire,
toutefois)
s i
cette
liberté
doit
gêner
fortement
la
bonne
conduit~ de
la
classe,
i l
vaut
mieux
changer
de
comportement
en
évitant
de
revènir
au
système
traditionnel".
"Dans
la ,classe" télévisuelle,
les
enfants
sont
libérés.
Si
le
maître
n ' e s t
pa"s
compréhensif,
i l
peut
être
trou-
blé.
Les
enfants
commentent
l'émission,
i l s
se
posent
des
questions
tout
en
suivant.
Nous
avons
des
difficul-
tés .pour
les
re"tenir
complètement.
Nous
leur
laissons
le maximum
de
liberté
tout
en
ayant
le
souci
d'orienter
leurs
comportements
et
leurs
réflexions
vers
les
objec-
t i f s
pédagogiques
de
l'émission.
Nous
ne
les
traînons
pas
vers
le
but
visé
par
le
producteur
dans
son
émission,
nous
les
entraînons
vers
la
découverte
par
eux-mêmes,
de
ce
but.
Nous
pensons
fondamentalement
que,
même
s ' i l s
sautent
et
crient) i l s
n'en
demeurent
pas
mo~ns attentifs"
~'L e r e cou r s J à l a t é l é vis ion scola ire n' est nui s i b 1 e qu'à
la
dis'cipline
vue
de
mani~re classique.
Dans
une
classe
télévi~uelle il yale maitre et le téléviseur. Cet
éclatement
du
centre
de
savoir
peut
être,
pour
des
gens
Inon 'familiers
avec
la
conduite
d'une
classe
téléyisuelle,
sou~ce de banalisation du maître donc
cause
de
perte
d'autorité
de
l'enseignant
et
par
voie
de
conséquence,
facteur
d'indiscipline.
Un
regard
plus
pénétrant
des
réa-
l i t é s
quotidiennes
de
la
classe
télévisuelle
laisse
voir
que
si
la
discipline
classique
imposée
par
le
maître
est
souvent
bouleversée,
c ' e s t
au
profit
d'une
autre
disci-
pline
voulue
par
chaque
enfant.
L'animateur
fixe
un
ca-
dre
indispensable
de
travail
à
l ' i n t é r i e u r
duquel
cha-
que
individu
s '·exprime,
participe".
ilLe
recours
à
la
télévision
scolaire
risque
d'être
nuisi-
bie
à
la
discipline
de
la
classe
si
on
veut
parler
de
discipline
militaire
à
la
mani~re de l'enseignement clas-
sique,
'du
comportement
classique
des
maîtres
d i r i g i s t e s .
Mais
si
on
parle
de
la
classe
démocratique
de
la
classe
l
des
enfants
libérés,
alors
la
télévision
scolaire
ne
nuit
pas
à
la
discipline.
Dans
une
t e l l e
classe,
les
él~ves
ont
su
mesurer
la
durée
de
la
musique
qui
accompagne
le
générique,
i l s
savent
quand
elJe
commence
et
quand
elle
s ' a r r ê t e
pour
entamer
yéritablement
l'émission
qui
com-
porte
la
leçon.
Au
momint-·on
la
mUSIque
passe
tout
le
monde
se
lève
et
danse
mais
l~~ élève~ savent aussi
s ' a r r ê t e r
au
moment
où
la
musique
f i n i t
et
se
préparer
à
suivre
l'émission
correctement.
C'est
dire
qu'ils
ont
su
se
discipliner
et
régler
leurs
comportements
en
fonc-
tion
de
la
situation".
"W12tM4!;;;;;,ti:;:;:;:R.;;r.1!ZQZ:Z:CZu.,.,,,~L.J_
&~,".~_1•._L
=
._,h•
.••. UC... :.;t- .. ·_. ~

---

TABLEAU DES PRINCIPALES PHASES DE LA RECEPTION D'UNE EMISSION
PREPARATION
DIFFUSION
FIXATION
EXPLOITATION
5 MN AVANT
8 A 15 MN
10 MN A~RES
15 A 30 MN
w
SE PREPARE
SUIT L'EMISSION
PROVOQUE LES
CHOISIT LES EXERCICES
~:
cr:
W
f-
ET PREPARE
ET OBSERVE
QUESTIONS ET
ET ORGANISE LE TRAVAIL
---' ~
LES ELEVES
LES ELEVES
INTERROGE LES ELEVES
DES ELEVES
«
:L
V1
RETOUR
REGARDENT ET
POSENT DES
V1
W
w>-
QUESTIONS ET
TRAVAILLENT
---'
W
AU CALME
REAGISSENT
REPONDENT
---'
W
,
LE MAITRE :
1
DOCUMENTS
V1
V1
z:
DOCUMENTS
EMISSION
PEDAGOGIQUES
W
W
LE MAITRE
ECRITS
TELEV l '.EE
---' >-
LES ELEVES :
0
:L
•
SUPPORTS
1~IPRIMES
. /
TABLEAU N° 5
:.-:--.,.
,~;::C;"'\\4,1.= ".s
P
u_

---

'"
.-
tç'
"-3"
388
c H A p l
T R E
T R o l
s l E M E
T R A l
T E M E N T
D E s
D o N N E E s

---

389
"
lIToute
mesure
comporte
une
"erreurl1.
Erreur
due
à
l'imprécision
de
11ins-
trument
de
mesure
mais
aus51
à
celui
qUl
s
en
sert.
Erreur
due
par
ailleurs
au
caractère
fondamentalement
variable
des
comportements
individuels
qUl
sont
"l'objet
de
la
mesurer!.
LEON
CA.),
Manuel
de
psychopédagogie
expérimentale,
Paris 1
1977)
p.
289
1

---

390
j
1
Nous
préciserons
maintenant
les
résultats
des
données
i1
recueillies
lors
de
notre
observation
des
classes
et
1'io-
1
1
!,
traduction
du
différenciateur
sémantique.
Notre
but
est
,
ainsi
de
compléter
les
informations
fournies
par
les
!1 t élé-
visuels ll
lors
des
entretiens
et]
plus
précisément)
de
jeter
une
passerelle
entre
les
impressions
que
nous
ont
laissées
l'analyse
de
toute
une
série
de
discours
et
notre
évaluation
personnelle.
Il
5
aglra
de
faire
confronter
les
données
dues
à
l'observation
et
au
différenciateur
sémantique
avec
les
Opln1.0nS
l.ssues
des
entretiens
avec
les
"émetteurs"
et
les
I1 r écepteurs".
Nous
poursuivons
donc
par
ces
moyens
le
même
objectif
que
celui
que
nous
avons
assigné
aux
interviews
saisir
les
concordances
et/ou
les
distorsions
entre
le
pôle
"Emetteur "
et
le
pôle
"Réception".
En
combinant
ainsi
nos
instruments
'!.,"
de
mesure,
en
variant
nos
sources
d'informations
nous
avons
J
vou 1 u
a 11 e r
plu ~
loi n
que
le
dis cou r s
des
Il tél é vis u e l S i l .
Nous
avonS
eu
recours
à
ces
divers
moyens
pour
tenter
d'ef-
fectuer
des
analyses
plus
affinées
S'il
est
vrai
que
les
instrum~nts que nous utilisons
ne
réppndent
pas
à
toutes
les
conditions
reqUises
pour
une
application
scientifique
très
élaborée,
nouS
avons
cependant
estimé
que
leur
emploi
se
justifie
du
fait
que
notre
objec-
tif
est moins
d'affirmer
la
réalité
de
la
T.S.S.
en
termes
de
certitudes
que
de
rechercher
et
de
dégager
des
obstacles
à
l l innovation
que
l'utilisation
très
soup1e
expérimentale
J
et
empirique
de
nos
instruments
de
mesure
est
même
souhaita-
ble
dès
que
l'on
aborde
un
domaine
comme
11 attitude
face
à
l'innovation.
"<:
.~
\\
",
'.' .'
" '
.. .'
. / .
,',.

---

39 1
Ceux
qui
ont
vécu
les
prem~ers jours
de
diffusion,
le
premier
contact
des
enfants
avec
l'écran,
se
rappellent
les
yeux
écarquillés,
l'immobilité
absolue
des
corps)
les
doigts
posés
sur
les
jambes
croisées
en
tailleur
une
sorte
de
ten-
sion
intérieure
vers
cette
chose
maglque,
scintillante,
éclai-
rée
d'images
qu
on
regarde
avec
crainte
ou
curiosité
sans
pou-
voir
encore
en
perceVOir
le
message.(l)
Quatre
années
après,
nos
propres
observations
confirment
cet
intérêt
général
très
vif.
Les
enfants
se
mettent
à
exprimer
ouvertement
devant
les
émi.ssions
leurs
réactions
affectives.
La
présence
des
animateurs,
leur
sourlre,
leur
geste
d'adieu)
leurs
mimiques
de
connivence
déclenchent
des
réponses
gestuelles
ou
verbales
spontanées.
Les
structures
linguistiques
acqu~ses en
wolof
(leur
langue
maternelle)
permettent
ces
échanges,
aux-
quels
les
enfants
ont
cru
pendant
longtemps,
ne
découvrant
que
progressivement
que
le
télé-maître
est
aveugle
et
sourd
par
rapport
à
leurs
réactions,
qu'ils
continuent
cependant
à
exté-
r~or~ser même
quand
ils
ne
furent
plus
dupes.
Comme
le
ton
des
commentaires
et
des
animateurs
reste
toujours
celui
de
l'échange
et
de
la
communication
spontanée)
les
enfants
se
sentent
touj~~rs impliqués! interpell~es,. provo-
qués.
Les
élèves
aiment
morigéner
ces
maîtres,
( i l s
savent
qui ils
ne
réagiraient
pas),
repérer
leurs
défaillances
la
.
,
télévision
autorise
l'expression
personnelle
'
Jusqu
a
l'agres-
sivité
et
le
refus.
Le
médium qui
catalyse
les
réactions
et
libère
en
particulier
les
enfants
de
la
pudeur,
de
la
distance
à
l'égard
de
l'adulte,
du
maître,
constitue
un
des
faits
les
plus
remarquables
de
notre
observation
des
comportements
géné-
raux
du
groupe-classe.
Ceux-ci
laissent
apparaître
une
alsance,
----------------------------------------------~-----------------
(1)
liCe
qui
nous
a
d'abord
frappé
c1est
la
grande
concentration
et
la
V1ve
attention
des
élèves
pour
l'émission.
D'ailleurs
cet
état
de
fait
est
connu
au
Niger
et
en
Côte
d'Ivoire,
de
très
nombreux
observateurs
ont
noté
de
tels
comporte-
l l
ments
•
(Extrait
de
l'entretien
avec
le
chef
de
la
Commis-
Slon
parlementaire)
. /

---

392
un
naturel.
Pas
de
problèmes
d'expression,
les
élèves
disent
ce
qu'ils
veulent
dire
comme
ils
le
peuvent,
sans
faux
res-
pect
humain.
I l
y
a
les
animateurs
préférés,
les
héros
qulan
B1me.
Et
i l
y
a
Rakadiou,
la
mar-ionnette . . .
La
participation
affective
domine
longtemps
et
reste
toujours
très
vivace.
La
participation
corporelle
est
aussi
très
grande.
On
observe
facilement
un
mimétisme
corporel
irré-
pressible.
Les
gestes
sur
l'écran
sont
immédiatement
copiés,
imités
les
personnages
concrets,
naturellement,
suscitent
surtout
ce
genre
de
réactions,
les
mains
reprennent
un
geste,
les
lèvres
esquissent
la
même
moue,
les
épaules
imitent
une
attitude.
On
relève
i c i
le
génie
des
imitations
corporelles
chez
l l a f r i c a i n
qU1
s a i s i t
les
attitudes,
les
démarches,
les
tics,
les
gestes
et
qui
s a i t
les
r e s t i t u e r
de
manière
très
frappante.
D'où
leur
vient
cette
souplesse
du
corps?
De
leur
éducation
traditionnelle,
car
" i l s
se
livrent
à
des
exercices
physiques
dlendurance,
dlassouplissement
à
des
danses,
des
J
jeux
divers".(l)
Inutile
de
souligner
que
le
canal
sonore
la
mus1que
les
J
J
bruits,
les
percussions
provoquent,
autant
que
les
1mages,
les
réactions
corporelles.
On
notera
cependant
que,
Sl
les
réactions
corporelles
aux
lmages
sont
littéralement
décalquées,
à
peine
déformées,
celles
qU1
répondent
aux
incitations
sonores
sont
plus
inventées,
plus
marquées
du
génie
personnel
de
llenfant.
En
effet)
la
réaction
aux
rythmes
musicaux
est
un
phénomène
très
spontané.
Peu
dten-
fants
y
résistent
et
lIon
voit
les
épaules
les
bustes)
les
t a i l l e s
tressauter,
onduler,
scander
la
musique.
Certains
même)
sans
vergogne
se
lèvent
et
dansent,
en
toute
simplicité.
Le
J
générique
musical
qui
ouvre
et
clôture
les
émissions
est
à
cet
égard
une
véritable
fête,
surtout
quand
la
musique
reprend
des
succès
du
hit-parade
de
la
radio
nationale.
-----------------------------------------------------------------
(1)
MOUMOUNT
(A),
op.,
c i t . ,
p.
27-28
. 1 .

---

J9J
Pourtant,
ces
attitudes
corporelles
n 1 empêchent
pas
des
attitudes
intellectuelles,
au
contraire.
L'étude
du milieu
et
les
émissions
de
wolof
plaisent
beaucoup
à
tous
les
trente
élèves.
Les
émissions
sont
parfaitement
décryptées
et
réinter-
prétées
par
les
enfants
qui,
dans
les
exploitations,
retrouvent
tous
les
gestes J
mOUVements 1
évolutions,
mimiques J
intonations
qu'ils
ont
perçus
lors
de
11émission.
Les
enfants
s'installent
dans
une
récepti?TI
vivante
et
active.
Ils
rient
ils
sont
sur-
pr~s aux bons
moments.
Leur
sécurité
s'affermit
grâce
au
fait
qu'ils
saisissent
d'emblée
le
message
et,
aussi,
peuvent,
sans
risque
de
punition,
échanger
l~urs opinioIls, dans le cours de
l'émission,
sur
telle
Image
ou
telle
situation
le's
plus
doués
expliquent
aux
autres,
certains
demandent
des
précisions,d'autreB
déjà,
prévoient,
ponctuent.
Ces
remarques,
en wolof,
se manifes-
tent
naturellement.
De
véritables
commentaires
ont
lieu
alnsi J
dans
le
courant
de
l'émission.
Parce
que
celle-ci
traduit
une
relation, bi-univoque
entre
l'image
de
l'objet
et
son nom,
on"
constate
alors
que
le/groupe
d'enfants
voit
et
comprend
globale-
ment
la
situation présentée
et
qu'il
peut,
avec
aide,
la
repro-
duire,
la mimer.
Le
plus
difficile
à
mémoriser
est
la
chronologie
de
l'action.
Le
plus
facile,
les
gestes
des
personnages
et
leurs~
déplacements
En
effet,
tout
de·suite
après
la
diffusion.
le
groupe
d'enfants
les
interprète
correctement.
Les
enfants
s'intéressent
aux émissions
en wolof
lorsque
ce
sont
des
COurs
de
langage
qUl
passent.
Ils
savent,
par
expé-
rlence,
qu'au
marché,
dans
le
quartier,
dans
leur
famille
et
dans
la
rue,
c'est
cette
langue
que
l'on
parle.
Le wolof leur est
donc
nécessaire
pour
certaines
prestations
sociales.
Ils
s
y
consacrent
tant
que
c'est
lror~l.
Lorsqu'apparaît
l'émission
de
langage.
en
français,
l ' a t -
mosphère
de
la
classe
change.
Bien
sûr.
ce
n'est
pas
un
change-
ment
radical.
Point
d'affolement
devant
un
message
incompris.
jamais
de
mimiques
éperdues.
Il
faut
une
observation
fine
pour
discerner
le
changement
d'atmosphère,
la
peur.
Alors
que.
. / .

---

394 -
..
pendant
l'émission
en wolof
les
remarques
se
manifestaient
J
naturellement,
pendant
celle
en
français,
elles
sont
mala-
droites)
progressives,
au
fur
et
à
mesure
que
leur
répertoire
s ' e n r i c h i t .
Les
interprétations
verbales
sont
faites
à
p a r t i r
de
leurs
références
culturelles
et
lorsque
le
répertoire
de
J
signifiés
ne
correspond
pas
à
celui
des
signifiants,
le
wolof
prend
le
relais
du
français.
Le
dépaysement
occasionné
par
l'emploi
du
français
met
les
enfants
mal
à
l ' a i s e
et
i l s
réagissent)
surtout
les
enfants
moyens
et
les
élèves
faibles
(1),
en
évitant
de
le
vivre
plus
longtemps
on
regarde
distraitement,
on
néglige
cet
écran
qui
trahit
ce
qu'il
fait
51
bien
habituellement
montrer
ce
que
lIon
connaît}
rassurer.
Cette
forme
de
désintérêt
presque
géné-
ral,
manifestée
avec
innocence, -n'est
pas
la
seule.
Il
y
en
a
une
autre,
plus
pernicieuse,
qu~ sévit à
l'égard
des
émissions
de
français
on
adopte
alors
une
attitude
de
soum~ss~on men-
tale
et
l'on
réagit
en
répétant
distraitement
des
formules
que
les
enfants
ne
cherchent
même
plus
à
accrocher
à
quo~
que
ce
soit.
Malgré
tout,
en
règle
générale,
l'adaptation
des
élèves
siest
trouvée
favorisée
par
un
intérêt
spontané
pour
le
spec-
tacle
pédagogique,
un
sens
inné
du
groupe,
le
goDt
de
l"expres-
sion
corporelle
et
des
travaux
manuels.
On
peut
également
e s t i -
mer
que,
les
enfants
ayant
rarement
vu
de
spectable
télévisé
avant
le
C.I.,
i l s
acceptent
complètement
celui
qui
leur
est
proposé
et
qu~ soutient bien la concurrence d'une télévision
destinée
au
grand
public.
En
e f f e t ,
l'O.R.T.S.
diffuse
à
19
H 30
un
cours
d'alphabétisation
qui
nlest
qulune
classe
tradition-
nelle
filmée.
De
plus,
seules
2
% des
familles
possèdent
la
télévision.
-----------------------------------------------------------------
(1)
La
notion
de
niveau
scolaire
mérite
d'être
explicitée.
Les
élèves
ne
sont
pas
classés
selon
leur
degré
de
réussite.
Mais
le
maître
de
télé-enseignement
se
représente
sa
classe
en
trois
niveaux
q u ' i l
appelle" pour
lui-même,
les
élèves
forts,
les
enfants
moyens}
les
élèves
faibles.
Dans
le
dia-
logue
avec
l ' i n s t i t u t e u r ,
l'observateur
reprend
ces
trois
catégories.
Le
niveau
scolaire
traduit
plutôt
l'ensemble
des
aptitudes
à
comprendre
que
le
simple
degré
de
réussite
ou
d'échec.
. / .

---

395
Originale,
la
télévision
scolaire
cristallise
toute
l'émo-
tivité
et
tout
le
puissant
travail
de
l'imaginaire
lié
à
l'ap-
prentissage.
La
motivation
qu'elle
est
a l n S l
en
mesure
de
sus-
citer
n'est
pas
émoussée.
En
définitive,
elle
est
quasi
seule
avec
l'enfant
51
elle
le
conduit
bien,
il
ne
sera
pas
déso-
rienté.
5100n,
privé
d'autres
repères
i l
5 'égarera.
Pour
au-
J
tant~ la médiation du martre demeure
indispensable
car
c ' e s t
lui
qui
assure
la
meilleure
juxtaposition
des
deux
ordres
de
connalssances
(savoir
du
milieu
et
savoir
scolaire)
et
aide
les
enfants
à
résoudre
les
innombrables
contradictions
q u ' i l s
doi-
vent
affronter.
Si
la
télévision
est
la
principale
source
de
savoir
reçu
, .
dans
la
classe,
elle
TI
~mpose
r~en.
Dans
la
mesure
où
elle
es. t
incapable
de
réagir
aux
évènements
survenant
dans
la
classe,
de
répondre
à
des
questions
ici
et
maintenant)
elle
laisse
par
là
même
une
grande
liberté
aux
enfants.
De
tout
ce
qu~ vient
d'être
d i t ,
une
chose
ressort
clairement
en
ce
qui
concerne
l'enseignement
télévisé
du wolof
en
quatrième
année,
les
pre-
miers
moments
d'étonnement
et
d'émotion
passée
depuis
belle
lurette,
le
groupe
d'enfants
devient
éclectique.
Il
n'est
pas
intéressé
par
tout
ce
qu'on
lui
propose.
Quand
une
émission
est
peu motivante,
on
assiste
à
une
détérioration
progressive
de
l ' a t t e n t i o n .
Ainsi,
au
cours
cl
une
émission,
pauvre
en
matériel-images,
dans
laquelle
le
présentateur
est
très
lent,
un enfant
du groupe
des
moyens
divertit-il
ses
camarades
qu~
se
détournent
de
ce
qu~ se déroule
à
l'écran.
Mieux,
le
groupe
présente
des
niveaux
de
participation
qualitativement
distincts.
Nous
avons
plusieurs
fois
observé
que
les
bons
élèves,
les
élèves
moyens
et
les
élèves
faibles
ont
des
types
de
comportements
spé.cifiques
devant
le
télévi-
seur.
Les
bons
élèves
forment
un
groupe
de
travail
qui
s'efforce
de
comprendre
la
logique
d'un
contenu
transmis
par
le
spectacle
pédagogique.
Les
élèves
moyens
forment
un
groupe
de
sympathie,
qu~ s'attache plus au type de visualisation qu'au contenu. Les
. / .

---

396
élèves
faibles
constituent
un
groupe
d'intimidés,
sur
qUi
la
télévision
exerce
toujours
une
puissante
fascination.
En
observant
le
groupe
de
réception
quand
i l
exerce
sa
fonction
normative,
c'est-à-dire
quand
les
trente
élèves
agissent
pour
maintenir
et
développer
une
certaine
norme
de
communication
avec
l'écran,
on
peut
remarquer
que
l'élève
du
groupe
des
doués
comprend
seul
le
message
de
la
télévision
quand
celui-ci
est
fait
pour
lui.
Le
groupe
des
dix
bons
élèves
B.
face
au
téléviseur,
des
attitudes
comme
"regarder
ll
attentivement ll ,
" r épéter avec
les
animateurs
)ou
lIimiter
les
animateurs ll
ces
at·titudes
montrent
que
le
médium
les
impres-
sionne
très
peu
et
qu'ils
font
attention m01ns
à
la
forme
des
émissions
qu'à
leur
contenu.
Ils
perçoivent
assez
nettement
que
le
téléviseur est
un
outil
pédagogique)
un
auxiliaire
pour
leur
apprentissage.
Dans
le
groupe-classe
ils
font
fonction
l
de
leaders
et
rectifient
leurs
camarades
qUl
font
des
erreurs
Devant
le
maitre,
ils
manifestent
leur
vivante
pe.rsonnalité
en
IIprenant
spontanément
la
parole".
Ils
corrigent
même
le
maître.
Ils
se
remarquent
à
leur
vlgueur
intellectuelle.
L'observation
continue
de
ce
groupe
de
réception montre
que
les
réactions
deB
enfants
de
ce
lot
sont
personnalisées.
On
constate
souvent
que
c1est
un
élève
de
ce
groupe
qUl
apporte
la
bonne
réponse
à
la
classe.
Il
y
a)
par
classe,
pl'usieurs
leaders
qUl
ont
des
colla-
borations
différentes
Avec
le
téléviseur,
progressivement,
les
él~ves forts
prennent
conscience
que)
au-delà
de
leur
partici-
pation
au
groupe
de
réception,
ils
doivent
agir
personnellement
pour
apprendre.
C'est
soutenus
par
le
groupe
qu'ils
font
leurs
essais
individuels.
Ils
slefforcent
de
comprendre
seuls
une
émission,
c'est-à-dire
en
l'absence
de
toute
intervention ver-
bale
de
leur
groupe,
pendant
la
diffusion.
Ses
interventions
verbales
deviennent
plus
rares.
Elles
n'ont
plus
pour
fonction
de
décrire
l'objet
ni
de
ponctuer
le
déroulement
de
11 act ion.
Elles
ont
conservé
leur
rôle
de
pronostic,
principalement
dans
les
situations
où
ce
pronostic
est
difficile.
Elles
assur~~t
. / .

---

397
maintenant,
outre
la
fonction
de
catharsis
devant
un
spectacle
émotionnellement
chargé,
une
nouvelle
fonction
que
lion
pourrait
appeler
normative.
Les
élèves
doués
parviennent
à
oublier
tout
à
fait
le
médium
télévisuel.
Leur
appétit
de
savoir)
leur
vivacité
d'es-
prit
accaparent
les
messages
transmis,
leur
sensibilité
déclen-
che
foule
de
connotations
diver~es. malS
plus
JamaiS
ou
à
peu
près,
ils
ne
pensent
qurils
doivent
cela
à
la
télévision.
Elle
devient
un
outil,
au
même
titre
que
la
craie
ou
le
livre de
lec-
ture.
Il
faut
une
analyse
très
attentive
de
leurs
réactions
ver-
bales
pour
en
extraire
des
remarques
relatives
au
phénomène
télévisuel)
et
cela
sur
des
points
très
particuliers.
Cela
est
corroboré
par
le
fait
que
dans
leurs
travaux
libres
(textes J
lettres
envoyées
au
centre)
i l
y
ait
très
peu
d'allusions
à
la
télévision.
Le
groupe
d'enfants
doués
se
sert
de
l'écran
sous
la
forme
de
comparaisons)
ou
avec
l'expérience
personnelle)
ou
avec
les
évènements
et
les
personnages
des
émissions
précédentes.
C'est
un
groupe
de
travail.
Il
développe
une
distanciation
critique
, .
par
rapport
à
l'écran
i l
exerce
un
rôle
d'acceptation
et
de
rejet
de
ce
qu'il
propose.
Il
apprécie
les
qualités
de
dynamisme J
de
réalisme,
de
clarté)
de
logique.
A une
animatrice
jouant
le
rôle
d'une
femme
qu~ accueille son mar~ de retour du travail,
un
élève
du
groupe
dit
lion
ne
salue
pas
son
mar~ comme
cà
La
femme
est
couchée,
c,'est
incroyable
!"
Les
élèves
de
ce
groupe
manifestent
leur
autonomie
les
uns
par
rapports
aux
autres.
Les
élèves
moyens
"applaudisse.nt
pendanc.
l'émission'!,
Il c hantonnent
pendant
l'émission")
ils
semblent
plus
préoccupés
par
l'aspect
festif
des
émissions
Dans
le
groupe-classe)
ils
font
des
sollicitations
et
des
attaques
vers
leurs
camarades
de
classe.
Devant
le
maître,
ils
font
preuve
d'une
certaine
indé-
pendance
d'esprit
ils
l'interrogent
ou
répondent
librement
aux questions
du IDaître.
Ils
se
font
remarquer
par
leur vitalité
physique
e.t
leurs
répo?ses
collectives.
Le
groupe
d'enfants
. 1 .

---

398
moyens,
dès
que
l'écran
s'allume,
cesse
toujours
toute
autre
activité
pour
devenir
réceptif
à
la
télévision.
Sa participa-
tion
très
émotionnelle,
lui
fait
considérer
l'évènement
de
l'écran
à
l'exclusion
de
tout
autre.
L'écran
provoque
l ' a t t e n -
tion,
exerce
un
pouvo1r
captateur.
C'est
un
groupe
de
sympathie
qui
incarne
son mode
d'appréhension
du
contenu
par
imprégnation
et
par
approximations
successives.
Au
cours
de
la
diffusion
des
émissions,
c ' e s t
la
participation
à
prédominance
émotionnelle
les
enfants
parlent,
crient,
applaudissent.
Ils
consacrent
a~nSl
leur
appropriation
de
la
parole
de
la
télévision.
Ils
crient
quand)
à
l'écra~,
apparaissent
des
actions
des
person-
nages
(actions
de
lutte,
actions
de
nourriture).
Leurs
cris
ponctuent
la
progression
des
gestes.
Hais
le
cr1
eS,t
aussi
la
réaction
spontanée
à
certains -procédés
de
m1se
en
1mage
le
panoram1que
qU1
découvre,
les
uns
après
les
autres)
des
objets
familiers.
Une
autre
modalité
d'appropriation
du
message,
utilisée
par
le
groupe
d'enfants
en
alternance
avec
les
cr1S
l'énuméra-
tian
de
tout
ce
qU1
se
déroule
à
l'écran.
Décrire
dans
le
groupe,
c ' e s t
montrer
à
autrui
que
l'on
a
une
perception
correcte.
Ce
comportement
montre ·l'assurance
de
ceux
qU1
savent
et
leur
ais an-
ce
dans
le
groupe.
Le
groupe
sanctionne
la
bonne
en
approuvant
en
répétant,
en
complétant.
Reconnaissons
toutefois
que
cette
adhésion
collective
peut
recouvrir)
en
fait)
des
divergences
de
compréhension
individuelle.
Le
groupe
sanctionne
la
compréhension
globale
de
la
situa·tion.
Il
est l
à
notre
sens,
nécessaLre
que
les
élèves
moyens
parlent
et
crient
parce
que
c ' e s t
de
cette
manière
qu'ils
peuvent
Vivre
leurs
moments
de
téléspectateurs
et
être
ainsi
protégés
des
é mot ion s
d e I a
g ra n den 0 u v,e a u té.
Les
cri s e t
les
des cri p t ion s
de
l'image
sont
l'action
du
groupe
d'enfants
moyens
en
tant
que
public.
Le
public
qU1
Cr1€
pr~nd posseSS1on de l'écran. Celui
qU1
décrit
prend
possession
du
message.
I l
slessaie
à
faire
des
pronostics
sur
ce
qui
va
suivre
e.t
pour
ce
faire,
i l
s'appuie
Sur
des
indices
COmme
des
amorces
de
gestes
ou
la
présence
dans
. / .

---

399
le
champ
d'un
objet
précis.
Il
compr~nd que
chaque
émission
de
télévision présente
en
quelque
sorte
une
situation
qu~ évolue.
A partir
de
certains
éléments
qUl
fonctionnent
comme
des
in-
diees,
il
prévoit
ce qui
va
advenir.
Il
le
dit
Puis)
ce
qulil
a
prévu advient.
En
renforçant
la
réponse
du
groupe
des
moyens
la
télévision
lui
fQurnit
le
meilleur
stimulant
à
son
activité.
Les
él~ves
faibles
semblent
encore
sous
le
charme
du
télé-
Vlseur
ils
"sourient
pendant
l'émission ll ,
"rêvent
pendant
l'émission".
Certains
sont
visiblement
désintéressés,
ils
lise
déplacent
pendant
l'émission"
ou
"dorment
pendant
l'émission".
Dans
le
groupe-classe,
ils
font
quelques
" so 11icitations ll
timi-
des,
malS
le
plus
souvent.
ils
se
comportent
comme
des
specta-
teurs
dociles.
Devant
le
maître)
ils
sont
toujours
timides,
"silencieux"
et
attendent
qu'on
les
interroge
pour
réagir
mala-
droitement.
Ils
se
remarquent
par
leur
grande
discrétion
pendant
la
diffusion
et
l'exploitation.
Ce
groupe
dtenfants
ne
se
manl-
feste
que
lorsqu'il
est
sollicité
par
des
questions
du
maître.
Le
rôle
du
maître
dans
ce
groupe
est
prépondérant
c'est
lui
qu~ entraîne à
participer
dans
le
groupe-classe.
Lorsqu'on
observe
plus
finement
les
comportements
d'appren-
tissage
des
élèves
en
classe)
on
a
le
sentiment
(nous
n'avons
pas
pu
trouver
à
l'appu~ aucun test empirique) que les élèves fai.bles
considèrent
le
wolof
avec
plus
d'égards
car:
par
la
maîtrise
plus
aisée
de
cette
langue,
ils
prouvent
et
se
prouvent
qu'ils
ont
au
rno~ns quelques capacités.
L'attachement
à
leur
langue
maternelle
est
le
moyen de
forcer
le
respect.
Le
sentiment
d'échec
face
au
français
les
pousse
à
travailler
en wolof.
Ils
constituent
un
groupe
linguistique
stable
qu~ "désire" davantage un enseignement
en
langue
maternelle)
qui
lIdésire"
maintenir
son
apprentissage.
Par
contre)
chez
les
bons
élèves,
c'est
le
désir
de
faire
partie
d'un
groupe
ethnolinguistique
dominant
qui
les
rend
plus
ouverts
à
l'apprentissage
du
français.
Leur attachement
au wolof
est
faible)
ce
qu~ peut favoriser l'apprentissage d'une seconde
langue.
Ils
sentent
qu'ils
sont
reConnus
pour
doués
à
cause
de
. / .

---

-
400 -
leur
plus
grande
maîtrise
du
français,
ce
qUI,
en
retour,
aug-
mente
leur
désir
de
bien apprendre
cette
langue.
L'expérience
de
leur
succès
en
français
les
pousse
à
se
consacrer
à
cette
langue
seconde,
signe de
leur
réussite.
Ils
constituent
un
groupe
dont
la
langue
change;
ils
"désirent"
l'acquisition
de
la
langue
des
"fonctionnai~es" et un enseignement dans cette
langue.
A L'issue des ces observations~ nous voici aVec~ entre Les
mains,
cette
trouvaiLLe décisive
iL existe une inégaLité des
chances devant
Z'enseignement
téLévisé,
ce qu~
Limite considéra-
btement La portée
"démocratisante" de cet enseignement puisque,
en fin de compte,
ce
sont
les
enfants doués
qui
en
tirent le
pLus
de profit.
La
téLévision scolaire semble favoriser
les
favori-
sés. (l)
Ces
résultats
de
l'observation
des
attitudes
des
élèves
télévisuels
sont
présentés
de
telle
sorte
qu'il
faut
les
complé-
ter
avec
les
informations
que
fournit
le
différenciateur
séman-
tique
sur
les
attitudes'des
maîtres
télévisuels.
C'est
en
combi-
nant
les
résultats
des
deux
procédures
d'évaluation que
lion voit
émerger
peu
à
peu
une
vue
d'ensemble
des
comportements
du
pôle
"Réception".
Nos
interprétations
se
fondent
donc
aussi
sur
les
"évaluations"
du
différenciateur
sémantique
qui
a
produit
un
nombre
surprenant de
données
avec
lesquelles)
un
certain
nombre
t
d'analyses
est possible.
-----------------------------------------------------------------
(1)
Un
chercheur
ivoirien
est
arrivé
à
la
même
conclusion
pour
la
télévision
scolaire
ivoirienne.
Selon
lui,
ce
sont
les
en-
fants
partiellement
ou
entièrement
alphabétisés
depuis
leur
famille
qui
sont
les
plus
doués
en
classe
et
ce
sont
eux
aus-
si,
qui
tirent
le
plus
de
profit
de
l'enseignement
télévisé.
(cf.
KDNE
(H.l,Recherches
sur
le fonctionnement
de
certains
procédés
didactiques
télévisuels
expérimentés
en
Côte
d'Ivoire,
Strasbourg,
Psychologie,
1978,
p.
195.)

---

401
II - ANALYSE DES DONNEES DU O.S.
Après
avoir
demandé
à
nos
sujets
(20
personnes)
d'évaluer
les
concepts
IlEmission ll
"Elève ll
lIFormation11
J
J
comme
i l s
les
voient,
nous
avons
calculé
les
scores
de
chaque
sujet,
puis
établi
les
scores
de
chaque
groupe,
maîtres
et
producteurs.
Les
scores
sont
simplement
les
nombres
de
1 à
7
arrangés
comme
suit
Bon
Mauvais
7
6
5
4
3
2
1
Cela
signifie
que)
S~ nous
faisons
une
vérification
individuelle
de
la
paIre
d'adjectifs
bon
- "mauVa1S
entre,
disons)
les
deux
prem1ers
points
à
partir
de
la
gauche
nous
notons
6.
No~s avons utilisé le système numérique de
1
à
7
et
BlnS1
à
chaque
échelle,
nous
aVons
attribué
une
J
note
allant
de
1
à
7.
L'ensemble
des
notes
des
20
échelles
a
donné
la
moyenne
de
chaque
concept
jugé
par
chaque
sujet
Après
les
dix
moyennes
des
instituteurs
et
les
dix
moyennes
des
émetteurs
pour
chaque
concept
ont
été
groupées
dans
les
tableaux
de
la
page
suivante.
Les
données
figurant
dans
ces
tableaux
sont
donc
les
données
dlun
groupe
d'individus.
Nous
supposons
qoe
les
matrices
des
deux
tableaux
contiennent
les
scores
bruts
do
O.S.
d'un
groupe
d'individus.
Chaque
groupe
de
sujets
a
jugé
trois
concepts
<Emis-
s~onJ Elève
Formation)J
sur
20
échelles
du
facteur
Evalua-
J
tion.
Ce
qu~ nous
intéressait)
dans
ce
travail
c1était
dtap-
l
prendre
quelque
chos.e
SUr
111' espace
,
.
Il
semant~que
de
télévision
scolaire
des
deux
groupes
dtindividus
Comment
voient-ils
ou
comment
évaluent-ils
des
concepts
importants
qu~ ont
t r a i t
à
la
télévision
scolaire.
Quelle
est
la
valeur
relative
qu'ils
donnent
aux
différents
concepts:
Quels
sont
les
concepts
qu~ se
rapprochent
dans
l'espace
sémantique?
Quels
sont
ceux
qu~ sont
éloignés
les
uns
des
a u t r e s ?
Nous
essayons
de
ré-
pondre
à
ces
questions
à
partir
des
données
des
deux
tableaux
6
e t ] . .
. / .

---

-
402
-
REA LIS AT E URS
CON CEP T S
ECHELLES
EMISSION
ELEVES
FOR~~ATION
1
5,5
5
2,3
2
5,7
4,8
2,3
3
5,6
5,5
2
4
5,8
5,6
2,5
5
5,1
4,9
2,7
6
5,7
5,1
3,3
7
5,9
4,8
3,1
8
6,1
5,7
2,7
9
5,2
4,9
2,5
10
5,6
5,4
2,6
11
5,6
5,9
2,7
12
5,4
5,2
2,9
13
5,5
5,4
3,3
14
5,8
5,2
2,8
15
5,8
4,8
2,4
16
5,9
.. 5,1
L5
17
5,9
5,4
2,6
18
5,4
5
3,5
19
5,9
5,5
2,7
20
5,2
5,5
L8
MOYENNES
5,63
5,23
2,61
Tableau
N°
6

---

-
403
-
1 NS T 1 TUT E URS
CON CEP T S
ECHELLES
EMISSION
ELEVES
FORMATION
1
5,5
5,2
3,5
2
5,7
5,7
2,7
3
5,1j
5,7
L8
4
5,9
5,4
L4
5
5,6
6,1
2,1
6
4,8
5
2,2
7
5,1)
5,7
2,6
8
5,7
5,5
2,8
9
6
5,8
3.5
10
5,5
5,4
2,6
11
5,4
5,4
2,7
12
5,6
5,6
2,4
13
4,9
5
2,2
14
4,9
4,6
2,3
15
5,8
5,4
2,9
16
5,7
5,3
2,6
17
6;9
5,6
2,3
18
6
6
2,1
19
6
6,3
2,3
20
4,8
5
2,7
MOYENNES
5,58
5,48
2,48
Tableau
N°
7

---

-
404
Nous
rappelons
que
les
scores
mentionnés
sur
les
tableaux
précédents
sont
obtenus
en
faisant
la
moyenne
arithmétique
des
tableaux
respectifs
des
groupes
d'instituteurs
télévisuels
et
réalisateurs.
L'analyse
la
plus
évidente
des
données
des
tableaux
6
et
.
d
s
yennes
des
concepts.
On
distingue
7 est une compara1son
e
ma
deux
groupes
de moyennes
l .
Emission
5.63
et
5,58
Elève
5,48
et
5,23
2 .
Formation
2,61
et
2,48
Les
sujets
donnent
beaucoup
de
valeur
à
Emission
et
Elève
et
peu
de
valeur
à
Formation.
Ce
qu~
veut
dire
que
Emission
ét
Elève
sont
très
bien
évalués
alors
que
Formation
ne
l ' e s t
pas.
En
comparant
les
moyennes
des
deux
groupes,
on
remarque
que
les
réalisateurs
et
les
instituteurs
perçoivent
sensiblement
la
même
chose
donc
leur
espace
sémantique
est
pareil.
A partir
de
cette
perception,
nous
pouvons
dire
que
les
scores
r e l a t i f s
à
Emission
et
Elève
sont
bons
mais
que
le
score
r e l a t i f
à
la
for-
mation
est
mauvais.
Avec
de
telles
données,
on
peut
se
demander
comment
des
personnes
qU1
pensent
qu'elles
ont
reçu
une
mauvaise
formation
peuvent
faire
de
bonnes
l
émissions
et
former
de
bons
élèves
? Pour
réunir
des
éléments
de
réponses
à
cette
interroga·-
tion,
nous
allons
nous
intéresser
à
la
signification
des
diffé-
rences
entre
les
moyennes
des
tr.ois
concepts
et
les
deux
groupe~
de
moyennes.
Nous
savons
que
dans
un
espace
sémantique
si
deux
concepts
se
rapprochent,
c ' e s t
qu'i.ls
veulent
dire
la
même
chose
pour
le
groupe
d'individus
qU1
jugent.
s ' i l s
sont
au
contraire
éloignés
l'un
de
l ' a u t r e ,
dans
l'espace
sémantique,
c ' e s t
qu 1 i l s
ne
s1gn1-
fient
pas
la
même
chose.
Le
coefficient
de
corrélation
produit-
moment
n'étant
pas
considéré
comme
une
mesure
appropriée
de
la
relation
qui
existe
entre
les
deux
concepts,
(parce
que
ce
coef-
ficient
ne
tient
pas
compte
des
distances
absolues),
nous
avons,
. / .

---

-
405
suivant
l'exemple
d'Osgood,
utilisé
ce
qu'on
appelle
D statis-
tique,
une
mesure
qUI
se
définit
aInSI
D
i
J
=
J
2
où
D est
la
distance
linéaire
entre
toute
paire
de
concepts
i
et
J
i
et
j
sont
la paire
ùe
concepts
cl
est
la
différence
algébrique
entre
les
coordonnées
de
i
et
J
sur
le
même
facteur,
l C l
ce
facteur
est
Evaluation.
Pour
trouver
D,
il
suffi,t
de
soustraire
la
valeur
assi-
gnée à
un
concept
de
celle
d'un
autre
de
mettre
chacune
de
ces
soustractions
au
carré,
et
de
faire
la
somme
des
différences
au
carré
<
<.
i
j
xi
xj )
Ensuite,
extraire
la
raClne
carrée
de. cette
somme,
ou
D
i
j
x, -
.)-l
xJ
Prendre
la
valeur
des
concepts
"Emission"
et
IIElève"
du
tableau
des
réalisateurs
..
..
~
'1.
(5.5 -
5 )
+
( 5 , 7 - 4.8)
+
(5.6
- 5 • 5)
+
( 5 , 8 - 5, 6 )
..
-l
-l
+
( 5. 1 -
4.9)'1.
+
( 5 , 7 -
5, 1 )
+ ( 5 , 9 -
4 ,8)
+ ( 6 , 1 -
5. 7)
+
( 5 , 2 - 4.9 f
+
( 5 .6
- 5 , 4 )-l
+ ( 5 , 6 - 5, 9 )0/.
+ (5,4
- 5 , 2 )'''
+
( 5 , 5 - 5,4)0(
+
( 5 .8
-
5, 2 )..
+ ( 5 , 8 -
4,8)'1.
+
( 5 , 9
5 , 1 )-1.
+
(5,9
- 5,4 rI + ( 5 ,4 - 5
)"
+ ( 5 , 9
5 , 5 )"
+ ( 5 , 2
5 , 5 )'-
5, 31
Donc
D "Emission"
"Elève ll
:::
V5,31
2,30
On
procède
ainsi
pour
la
pa~re de concepts IlElève -
Formation"
et
pour
la
paire
l'Emission
-
Formation '!,
Nous
avons
donc
D "Emission
-
Formation"
V182 ,37
13,50
o IlElève - Formation"
V145,01
12,04
pour
les
réalisateurs.
,
• 1 •

---

-
406
-
Le
même
calcul
appliqué
au
groupe
des
instituteurs,
nous
donne
les
résultats
suivants
D
IIEmis s.ion
Elève"
V2.98
=
1 , 72
D "Emission
Formation ll
V20l.36
=
14, 19
D lIElève
- Formation"
V188.56
13,73
Le
nombre
des
D pour
toute
matrice
étant
n
(
n
-
l
2
n
étant
le
nombre
des
concepts.
Nous
avons
trois
concepts,
donc
nouS
avons
nombre
des
D
3 ( 3 - 1 )
3 (
2
6
3
2
2
2
Le
calcul
des
3
D donne
une
matrice
symétrique
(une
matrice
où
nous
retrouvons
les
mêmes
valeurs
des
deux
côtés
de
la
diago-
nale).
La
matrice
D pour
les
données
du
tableau
6
et
la
matrice
D pour
les
données
du
tableau
7
sont
données
dans
les
tableaux
8 et 9.
Emission
El ève
Fonna t i on
Emission
~ 2.30
13,50
Elève
2,30
~ 12,04
Forma tion
13.50
12,04
~
Pour
les
moyennes
des
dix
destinateurs.
Tableau
N°
8
Emission
Elève
Forma ti on
Emission
~ 1.72
14.19
El ève
], 72
~ 13,73
Formation
14,19
13.73
~
Pour
les
moyennes
des
dix
instituteurs.
Tableau
N°
9

---

-
407
~n peut analyser une matrice D de deux ou
trois
façons.
Mais
on
trouve
la
même
chose
à
la
base
des
différentes
analy-
ses
c'est-à-dire
la
recherche
des
concepts
qui
se
regroupent.
Plus
D est
petit
entre
deux
concepts,
plus
ces
deux
concepts
se
rapprochent
dans
leur
signification.
En revanche,
plus
D
est
grand,
plus
l ' é c a r t
se
creuse
dans
la
signification
des
deux
concepts.
Par.,~xemple, si nous considérons
la
rangée
"Emission"
du
tableau
8,
nous
voyons
que
"Emission -
Elève ll
est
petit
2,30.
La
distance
entre
"Emission ll
et
nElève ll
est
courte
et
proche
ces
concepts
correspondent
à
des
significa-
tions
proches.
Probablement
que
"Emission",
"Elève ll
forment
un
ensemble
uni.
Si
nous
prenons
la
rangée
"Pormation ll ,
est-ce
que
D entre
"Formation"
et
"Elève ll
est
aussi
p e t i t ?
C'est
12,04.
l'Formation"
forme
un
concept
â
part
parce
que
les
€carts
entre
P1Emission!l,
"Formation ll
et
entre
"Elève ll ,
"Formation ll
sont
tous
grands.
On
a
"Emission
-
Formation"
= 13,50
"Elève
-
Formation tr
= 12,04. Il Y a donc deux ensembles, "Emission-
Elève"
et
tlFormation".
Le
concept
"Formation ll
est
nettement
sé-
par€
des
deux
premiers
cit€s~ il en diffère nettement dans sa
signification.
si
nous
regardons
le
tableau
N°
9,
nous
voyons
les
mêmes
ensembles
de
concepts.
Pour
le
groupe
des
instituteurs,
la
dis-
tance
entre
"Emissionll
et
"Elève ll
est
de
1,72 alors
qu'elle
est
de
2,30 pour
les
émetteurs
la
distance
entre
"Elève"
et
"For-
mation"
est
de
13,73
alors
qu'elle
est
de
12,04
pour
les
desti-
nateurs
la
distance
entre
IlEmission"
et
"Formation"
est
de
14,19
alors
qu'elle
est
de
13,50
dans
le
groupe
des
émetteurs.
De
plus,
les
distances
entre
les
deux
profils
IIEmission 1r ,
les
deux
profils
"Elèves",
les
deux
profils
"Formation"
sont
très
petites.
La
distance
des
deux
profils
'IEm.ission"
donne
D
r i
v 4,98 = 2,23
. / .

---

-
408
La
distance
entre
les
deux
profils
"Elève"
est
de
D
v 7,3 = 2,70
La
distance
entre
les
deux
profils
"Formation"
est
de
D
ri =
v.11,87= 3,44
où
r
= réalisateurs,
i
instituteurs,
On
note
alors
une
très
grande
concordance
entre
les
attitudes
des
émetteurs
et
des
instituteurs
télévisuels
envers
les
érnis-
s~ons,
leur
manière
de
voir
les
élèves
et
leur
jugement
sur
leur
formation.
Les deux groupes ont donc des espaces sémantiques sembZa-
bZes.
IZs perçoivent Zes trois concepts de
Za même façon.
Sou-
lignons
aussi
que
l'analyse
que
nous
venons
d'effectuer
est
la
substance
de
l'analyse
de
la
matrice
D.
Elle
est,
en
quelque
sorte,
descriptive
et
impressionniste.(l)
----------------------------------------------------------------
(1)
Nos
calculs
ne
sont
que
des
approximations
tels
qu'ils
ont
été
effectués,
i l s
supposent
que
les
20
échelles
sont
indé-
pendantes
(sans
corrélation),
ce
qui
n'est
pas
exact.
Nous
ne
pouvons
pas
recourir
à
l'analyse
factorielle,
puisque
D
n'est
pas
un
coefficient
de
corrélation.

---

-
409 -
E MIS S ION S
1
bon
mauvais
2
amusant
assol1iT1ant
,,
3
préc i eux
~
sa ns valeur
,
1
4 - coll ectif
individuel
-----
5 - al iénant
---".: -.::: -,--,.
1i bérateur
,,
6 - bruyant
: .,-",..."
silencieux
---
7 - agréable
désagréable
8 - original
imitatif
9
important
futil e
la
riche
pauvre
11
sombre
bri 11 ant
12 - inopérant
effi cace
, .-
13
difficile
-".,-..r*"
facile
-
- . ....
,
--
_-
14
rapide
.
lent
'"
.
,
,
15
intell igible
obscur
-
16 - inte11 igent
ioiot
,"
17 - pratique
., "
,.oot. __
:
compliqué
'"
18 - uti le
--- '. -
inutile
1
1
19 - instructif
•
non instructif
20 - éreintant
reposant
Evaluation de l'impression
sémantique suscitée par le
mot "Emission". On a reporté
Réalisateurs
sur chaque échelle les ré-
ponses moyennes de deux
Insti tuteurs
groupes comptant chacun la
pédagogues.
Un "profil" réunit les ré-
TABLEAU Na 10
ponses d'un même groupe aux
différentes échelles.

---

-
410
-
ELEVES
1
bon
--.,
mauva i 5
1
1
2
amusant
r--
assorrmant
1
/1
3
préci eux
.:
"ltr.::
sans valeur
...........
4
co 11 ecti f
-'---'
~"'-:....
individuel
---
-----.::---
5
aliênant
~ --~.:-~ ---
,
1i béra teur
~"
6
bruyant
silencieux
7
agréable
désagréab le
8
original
imi ta tif
1
1
9
important
:<.---
\\ ,
10
riche
pauvre
11
sombre
Drillan:
12
inopérant
\\
-,r
,
efficace
,
13
difficile
--- ....'
facile
14
. r --
rapi de
: ---
,
lent
15
intell igible
ooscur
16
i nte 11 i gent
idiot
17
pratique
compliqué
18
util e
inutile
19
i ns truc tif
non i ns tructi 7
---
20 - érei ntant
--- : --- : --- ; _::-"':--"-.
reposart
Ré.a 1 i 9 ('\\; e U l 9
Evaluation de l'impression
sémantique suscitée par le
Instituteurs
mot" El ève". Les conventi ons
sont les mêmes que pour la
figure èrécédente. Ce sont
TABLEAU N 0
11
les mêmes sujets qui ont éva-
lué les deux concepts.

---

-
411 -
FOR MAT ION
1
Don
-.-
mauvalS
"".,
2
.,~
amusant'
,
as sorrmant
"
3 - précieux
',---
sans vaieur
,,
4
collectif
.. - ..;-~
lndividuel
----
5
al iénant
libéra teur
6
bruyant
silencieux
7
agréable
désagréab 1e
8
original
i mi ta tif
9
important
futile
10
riche
pauvre
11
sombre
brillant
/
12
inopérant
J.._
,
efficace
,
13
diffici le
: !~:." ;
facile
----
14
rapide
lent
15
i nte 11 i gi b1e
ooscur
16 - i ntell i g.ent
i di ot
17
pratique
,
compliqué
\\
\\
18
utile
--- . .
, .
inutile
,,
19 - instructif
instructif
,.-"'~
non
20 - érei ntant
: ---
reposant
-
Réa 1i sa teurs
Evaluation de l'impression
sémantique suscitée par le
- - - IDS ti tuteurs
mot" Formation". Les con-
ventions sont les mémes que
pour les deux figures précé-
TABLEAU N° 12
dentes. Ce sont les mémes
sujets qui ont évalué les
trois concepts.

---

-
412
Deux
groupes
de
10
pédagogues
chacun,
travaillant
l'un
au
niveau
du
pôle
Emission,
l'autre
au
niveau
du
pôle
Réception,
ont
évalué
sur
un
différenciateur
sémantique
comportant
20
échelles
les
concepts
"Emissio~"~. "Elève"
et
"Formationll.
La
J
i
figure
10
fournit
les
valeurs
d'échelles
moyennes
pour
le
groupe
Emission
et
pour- le
groupe
Réception
en
ce
qu~ concerne
le
con-
1
cept
IlEmission u
la
figure
I l
fournit
les
mêmes
données
pour
1
le
con cep t ' Il E 1 è v e tl
la· figure
12
fournit
les
données
pour
le
concept
"Formation ll •
On
constate
ici
aussi
que
les
deux
profils
r e l a t i f s
au
même
mot
ou
concept
sont
très
voisins
pour
les
deux
groupes.
Bien
sûr,
ce
qUl
frappe
finalement
le lecteur, c'est l'é-
'cart
énorme
entre
llEmission ll
et
I1Formationll
et
entre
I/Elève"
et
"Formation".
Et
i l
est
légitime
de
se
demander
comment
des
péda-
gogues
qui
se
disent
mal
formés
peuvent
en
même
temps
prétendre
faire
de
bonnes
émissions
et
former
de
bons
élèves.
...........-.--.~
Une
première
exp'lication
le
grand
enthouSiasmXde-s'l ,j .•... ,
"pionniers".
la
grande
motivation
des
"télévisuels"
l,,<i~~a~\\::~
.
à
1
h
.
d
1
f
1.,. 1.
,
ra lent
surmonter
e
andlcap
de
départ
e
eur
or~aLt~on.~~é- 5
~
i>-- \\'\\1'
~
diocre.
z G
~
CJ
Q
Ù
q.
'/
",':1
Une
deuxième
explication-
se
jugeant.
eux-mêmes, °l.es
t$''O'
"1 rlS~ Ic..f\\e./"
" t élévisuels ll
manquent
de
recul
par
rapport
à
1 e u r t r a v a i"l"=';~-
corrélativement,
leurs
appréciations
ne
sont
pas
objectives.
Troisième
explication
s ' i l
est
vral
que
les
émissions
sont
bonnes,
i l
se
vérifie,
avec
les
" t élévisuels l1
sénégalais,
l'id~e que les groupes, dès qu'ils sont livrés à eux-mêmes,
arrivent
à
découvrir
tout
seuls·.des
solutions
et,
chemin
faisant,
les
stratégies
q u ' i l
faut
pour
parvenir
à
ces
solutions.
Quelle
est
l'explication
j u s t e ?
Sont-elles
toutes
les
trois
v r a i e s ?
Nous
ne
le
Savons
point.
Quoi
q u ' i l
en
soit,
nous
retenons
la
distorsion
entre
les
jugements
positifs
portés
sur
les
émissions
et
sur
les
élèves
et
le
jugement
n~gatif porté
sur
la
formation
comme
source
d'obstacles
à
l'innovation qu'est
la
T.S.S.
. / .

---

ACADEMIE DE LYON
UNIVERSITE DE LYON Il
LA TELEVISION SCOLAIRE DU SENEGAL (1976-1981)
ETUDE DES OBSTACLES A L'INNOVATION
THESE DE DOCTORAT DE TROISIEME CYCLE
EN SCIENCES DE L'EDUCATION
Présentée et soutenue par
Abdou Karim NDOYE
JURY
Directeur d'études
Monsieur le Professeur Guy AVANZ 1N1
Année universitaire 1982 - 1983

---

-
413
-
C H A P I T R E
P R E M I E R
D l
F F I
CUL TES
DUE
S
A
DES
V A RIA BLE S
P
S y
C H 0 LOG
l
QUE
S
LOC
ALE
S

---

-
414 -
"Nourrissant
une
aspiration
diffuse
au
changement,
(le
corps
enseignant)
n'est
sécurisé
par
aucun
des
éventuels
systè-
mes
de
substitution,
tant
officiels
qu'officieux,
de
l l ex istence
desquels, i'
i l
a
plus
ou
moins
connaissance
qu 1 i l s,
lui
semblent
inadéquats
à
la
situation
ou
que
leur
adoption
lui
paraisse
psy-
chologiquement
trop
onéreuse,
tous
sus-
citent
une
réserve
qui,
a
contrario,
profite
à
ce
qui
est
habituel
et
fami-
lier et
provoque
une véritable inhibi-
tion ll •
AVANZINI
(G.),
Immobilisme et novation
dans
l'éducation
scolaire,
Paris,
1975.
p.
37-38

---

-
415
Sans
doute
la
lecture
des
pages
qui
suivent
pourra-t-efle
paraître
décevante
puisqu'elles
s'attachent
aux
" o bstacles ll plu-
tôt
qu'aux
facteurs
IIfavorisa n ts",
à
ilia
faihlesse ll
plutôt
qu 1 aux,
1
tlpoints
forts ll •
Pour
pallier
cet
inconvénient)
nous
essaierons
d'indiquer
ensuite
les
moyens
de
surmonter
ces
obstacles.
Cepen-
dant,
la
tâche
principale)
qui
consiste
à
dégager des
solutions
aux problèmes
de
la
T.S.S. J
devra
être
laissée
pour plus
tard.
Mais,
pour
l ' i n s t a n t ,
tout
ce
que
nous ·pouvons
tenter
est
d'énu-
mérer
les
faits
et
évènements
majeurs
qui
risquent
de
créer
des
problèmes
à
ce
projet.
des
conditions
d'installation
et
de
fonctionnement
1
du projet
de
télévision scolaire
laissait
déjà
entrevoir des
dif- ",1
ficultés
diverses,
qui
se
développent
de
plus
en
plus ..
1
Tenter
d'en
dresser
un
inventaire
exhaustif serait
une
ga-
I
geure,
tant
les
différentes
étapes
du
projet
entraînent
avec
elles,
des
difficultés
multiples.
Ainsi,
dans
la
description
détaillée
d~
-
1
la
conduite
de
l'expérimentation)
avons-nous
touché
du
doigt
celle
qui-sont
d'ordre
technique,
financier,
humain,
philosophique,
so-
ciologique)
psychologique,
culturel,
pédagogique,
etc ..
la
liste
n1est
pas
limitative.
Mais
leur
foisonnement
et
leur
accumulation
nous
semblent
pouvoir
menacer
la
suite
même
du
projet.
LES
PRO~LEMES PSYCHOLOGIQUES
Les
problèmes
psychologiques
posés
par
l'emploi
des
tech-
niques
audiovisuelles
au
Sénégal
peuvent
s'étudier dans
plusieurs
perspectives.
Les
contraintes
de
la
recherche
et
la
rigueur
scien-:
tifique,
nous
ont
conduit
à
écarter
certains
problèmes
que
d1aucun:
auraient
aimé
voir
évoquer.
Mais
vouloir
t r a i t e r
de
tous
les· as-
1
pects
psychologiques
des
relations
du
pédagogue
et
de
la
télévisioi
scolaire
serait
un
travail
colossal.
Aussi
nous
a - t - i l
paru
suffi-
sant
de
signaler>. ceux
que
nous
pouv10ns
déceler
dans
le
discours
des
émetteurs
du
centre
de
production
et
dans
celui
des
maîtres
télévisuels
et
dont
la
saisie
ne
nécessitait
pas
des
moyens
d'in-
vestigation
sophistiqués.
En
nous
limitant
à
quelques-uns
nous
J
. / .

---

-
416 -
allons
essayer
de
montrer
comment
les
destinateurs
et
les
des-
tinataires
réagissent
psychologiquement
à
l'introduction
d'une
nouvelle
technique
pédagogique
et
comment
i l s
ressentent
la
désapprobati.on
implicite
de
leurs
collègues
du
système
~radi­
tionnel
et
la
méfiance
des
parents
d'élèves.
On
aIme
à
invoquer
la
peur
des
martres
de
se
voir" évincés
par
des
rivaux
électroniques.
C'est
ainsi
que
M.F.
BLANQUET
si-
gnale que
"introduire
les
techniques
audio-visuelles)
ce
serait~
produire
un
déplacement
trop
évident
de
l ' i n t é r ê t
des
élèves.
Ce ~
serait
créer
un
nouveau
foyer· d'attraction,
donc
de
"distractionT
1
c'est
alimenter
une
autre
source
d'influence,
ce
que
le
maître,
,
,
1
dans
le
système
institutionnel
actuel,
ne
peut
accepter
car
l
ap~
port
désordonné
des
Images
désorganise
l'unité
d'un
programm~ et;
les
efforts .d'une
progressIon
suivie", (1)
Puisque,
une
fois
introduite,
la
télévision
scolaire
cons-
titue
une
nuisance,
le' corps
enseignant,
dit-on,
la
refuse
pour
préserver
la
quiétude
de
sa
classe.
A l ' a b r i
des
regards
exté-
rIeurs,
puisque
l'essentiel
de
son
temps
de
travail
se
passe
dansj
les
salles
de
classe,
sa
résistanc'e
passive
à
la
télévision
sco-
laire
est
très
difficile
à
modifier.
I l
a
souvent,
et
p'lus
faci- ;
lement,
l'occasion
de
résister.
Lorsque
les
maîtres
ne
dési~ent
~as vraiment faire une exploitation,
i l s
trouvent,
tout
en
se
conformant
en
surface
aux
demandes
ou
aux
ordres
de
leurs
direc-
teurs
ou
inspecteurs,
d'innombrables
manières
de
résister
à
ces
ordres
ou
de
reprendre
leurs
anCIens
comportements
dès
qu'ils
ne
sont
plus
surveillés.
L'exploitation
" mo dèle"
que
l'on
a
enseI-
gnée
aux
stagiaires
volontaires
et
que
l'on
a
exigée
d'eux
pen-
dant
la
période
de
formation
préalable
est
souvent
vite. oubliée
par
les
maîtres
lorsqu'ils
sont
livrés
à
eux-mêmes,
face
aux
élèves,
ou
une
fois
la
période
de
formation
terminée.
M.
TARDY
avait
déjà
partiellement
rencontré
et
dénoncé
avec
véhémence
cette
résistance
passive.
Au
sein
de
la
communauté,
le
bâtiment
scolaire
semble
être
la
forteresse
dressée
contre
les
engouements
(1)
BLANQUET
(M.F.),
Etude
sociol~~e de la modification de la
relation maître-élèves-E~~i~~~cti~~~~-!~~hn~~~
audio-visuelles,
Bordeaux
II,
Sociologie,
1974,
Thèse
de
3ème cycle
.1.

---

-
417
passagers,
le
bastion
élevé
contre
les
mugissements
des
sirènes
du modernisme
et
de
la nouveauté.
En
un
livre demeuré
célèbre,
il
a
accusé
les
pédagogues
"frileux"
de
faire
de
leur
classe
un
refuge
douillet,
de
l'école
un havre
de
sécurité.
Selon M.
TARDY
l'l es
pédagogues
ont
en général
bonne
conscience.
Bien abrités
à
l~intérieur d'un système d'autant plus puissant qu'il nlest Ja-
maIS
clairement
défini,
ils
trouvent
entre
les
quatre
murs
de
leur
classe
un
refuge
douillet
et
tout
ronronnant
du
bruit
des
comptines.
L'école
est
un
havre
de
sécurité
parce
qu'elle
a
ses
normes,
ses
règles,
ses
rites,
ses
traditions
qui
joueront
d'au-
tant
mieux
leur
rôle
qu'on
évitera de
s'interroger sur
leur
fon-
dement
ontologique
ou
sur
leur origine historiquell.(l)
Nombreux
sont. ceux qui
admettent ~be l'intrusion du téléviseur à
l'école
l'
banalise
le
rôle
du maître.
Approfondissant
sa précédente
analyse,
M.F.
BLANQUET,
estime
que,
dans
l~ mesure o~ le message télévisé
est
diffusé
en même
temps,
pour
le maître
et
les
élèves
"le
maître
pris
au dépourvu
perd
la
face
devant
ses
élèves.
Il
perd
le
statut
de
celui
qU1
sait
et,
avec
lui,
l'autorité
qui
s'y
accrochait.
Il
devient
avec
les
élèves
celui
qui
reçoit
des
1n-
formations.
Il
en parle
au même
titre
que
ses
élèves
dans
la
classe,
avec
sa maturité
et
son
regard propre.
Il. s'agit
d'un
partage
dans
la discussion,
d'un
échange
de
points
de
vue,
celui
du maître
n'étant
pas
forcément
le meilleur.
Son
seul
rôle
c'est
J
d'éveiller les
regards
et
d'apprendre
avec
les
élèves
le
langage
des
1mages afin de
comprendre
les
oeuvres
audio-visuelles
dont
la somme
et
la
diversité
constituent
aujourd'hui
une
culture".(~)
La
lecture
des
entretiens
des
"télévisuels" amène
à
consta-
ter
que
les
"télévisuels"
sénégalais
battent
en
brèche
les
idées
reçues.
Pour
ce qui
le
concerne,
i l
est
erroné de
prétendre
que
le
corps
enseignant ~st sanS distinction
le
défenseur de
l'immobi-
lisme.
En
d~autres termes
i l
faut
abandonner
le
préjugé
selon
J
lequel
i l n'ose
pas
adhérer à
des
technologies
éducatives.
On en
trouvera
une
confirmation dans
les
extraits
d 1 entretiens
des
~ns-
tituteurs
(1)
TARDY
(M.),
~~fesseur et les 1mages, Paris, P.U.F.,
1966,
p.
5
(2)
BLANQUET
(M.F.),
op.,
cit.,
p.
236
./ .

---

-
418 -
"Nous
ne
craignons
pas
d'être
banalisés
par
la
présence
du
téléviseur
en
classe
car
i l
nous
fournit
tous
les
documents
nécessaires
pour
parfaire
notre
leçon.
La
télévision ne
fait
pas
suffisamment
une
leçon,
il
faut
toujours
que
le maître
intervienne
soit
pour
rectifier J
soit
pour
prolonger,
soit
pour
confirmer
les
éléments
proposés
par
l'émission
télévisée.
Paradoxalement,
la
présence
du
téléviseur
loin de
relativiser
le
rôle du
maître,
le
renforce
car
le
maître
apparaît
comme
celui
qui
juge
le
contenu
de
l'émission,
celui
qui
décide
de
son
u t i l i s a t i o n ,
celui
qui
cautionne
son
apport. 11
'IEn
présence
du
téléviseur,
nous
ne
nous
sentons
pas
moins
maître
dans
notre
classe.
La
télévision
fait
que
les
enfants
sont plus
proches
de
la
réalité.
A l'aide
du
film,
tous
les
aspects
concernant
la
chose
a
appren-
dre
sont
montrés.
Le
téléviseur
amène
des
images,
quand
l'émission
est
terminée,
on
revient
à
la
réalité
can-
1
crète
de
la
classe
où
le
maître
organise
les
impressions '
des
enfants
en
connaissances
effectives".
Divine
surprise
pour
l.'enquêteur
qUI
croy~ait que les
"télévisuels"
sont
récalcitrants
face
aux
procédures
neuves
induites
par
la
technologie
Aussi
devons-nous
nuancer
cer-
taines
idée~ préconçues
car,
plutôt
que
sur
la
résistance
des
" t élévisuels"
nouS
avons
buté
sur
la
méfiance
des
" o bserva-
J
teurs"
du
projet.
Pour
les
acteurs
de
l'innovation,
l'avènement
de
la
télé-
vision
scolaire
ne
leur
donne
pas
le
sentiment
qu'ils
n'ont
pas
d'auxiliaires
mais
qu'ils
sont
des
auxiliaires.
En
effet,
la
souplesse
du
projet
laisse
quelque
i n i t i a t i v e
aux
instituteurs.
Ceux-ci
tournent
un
bouton
à
une
heure
précise
pour
déclencher
"le
spectacle".
Assurément,
la
télévision
scolaire
impose
son
rythme
à
la
conduite
de
la
classe.
Il
est
possible
d'estimer
que
,
.
le
maître
s
organise
selon
le
créneau
dessiné
par
l·â
télévision
et
que,
par
conséquent.,
c ' e s t
celle-ci
qui l
en
définitive 1
est
"la
vedette"
dans
la
classe.
Pour
être
répandue,
cette
concep-
tion
n'est
pa~ celle des maîtres télévisuels
. 1 .

---

-
419
-
"Nous
estimons
que
tous
les
instruments
didactiques
efficients
peuvent
être
utilisés
parce
que
nous
Sommes
contre
l'image
du
maître
détenteur
du
savoir
que
lion
regarde
d 1 en
bas.
Nous
sommes
un
maître
qui
entretient
des
relations
directes
avec
ses
élèves,
i l
y
a
entre
nous
des
familiarités.
C'est
ainsi
que
nous
ne
Sommes
pas
un
maître
orthodoxe l
nous
acceptons
le
voisinage
de
la
télévision
et
même
nous
acceptons
que
des
élèves
se
substituent
à
nous.
Nous
ne
faisons
pas
de
complexes
et
tout
ce
qui
pe~t enseigner à nos
côtés
ou
aider notre
enseignement
serait
le
bienvenu.
Le
médium
télé-
visuel
nouS
apporte
beaucoup
de
services.
Nous
manifestons
une
ouverture
envers
la
télévision
scolaire
parce
que
l'innovation
pédagogique
qu'elle
apporte
s ' e s t
greffée
sur
notre
propre
mutation
de
maître".
'1
!
"D'une
manière
générale
nous
n'avons
pas
le
senti-
ment
d'être
relativisé
par
la
présence
du
télévi-
seur,
autre
source
du
savoir.
Nous
avons
responsa-
bilisé
nos
élèves
de
telle
façon
que
c'est
la
col-
laboration
entre
nous
et
entre
eux.
Nous
travail-
lons
ensemble,
nous
cherchons
ensemble
à
partir
des
éléments
que
le
téléviseur
nous
fournit . .Cependant,
des
fois
le·sketch
veut
trop
en
induire
aux
enfants
alors
que
le
savoir
aurait
dû
être
découvert
par
les
élèves
en
collaboration
avec
le
maître
à
l'issue
du
visionnement.
c ' e s t
à
ce
niveau
là
que
les
en-
fants,
pour
peu
qu'ils
soient
attentifs
ou
qu'ils
poussent
leur
réflexion
en
adulte,
peuvent
se
dire
que
parfois
i l s
apprennent
mieux
avec
le
téléviseur
qu'avec
le
maître.
En
leur
for
intérieur,
i l s
peu-
vent
se
dire
que
l'exploitation
ne
leur
apporte
pas
plus
que
l'émission
car
les
sketches
en
disent
trop
e t e n
f 0 nt
t r 0 p.
Par foi s,
i l s
dép a s sen t
leu r
f 0 n·c-
tion
de
prétexte,de
recherche
et
de
réflexion
et
un
problème
de
rivalité
peut
se
poser
au
niveau
des
élèves.
Nous
avouons
que
nous
sommes,
dans
ces
cas,
froissés
d'être
réduits
à
consommer
des
solutions
toutes
faites
et
des
fois
nous
allons
très
rapide-
ment
appuyer
sur
le
bouton
"pause"
du
magnétoscope
pour
demander
aux
enfants
de
conclure
ou
de
donner
la
réponse
avant
que
l'émission
ne
la
donne.
Une
fois
que
les
élèves
ont
répondu,
nous
reprenons
la
diffusion
(ce
qui
serait
impossible
en
cas
de
dif-
fusiqn
par
antenne)
pour
vérifier
les
réponses.
C'est
pourquoi
nous
pensons
que
parfois,
le
centre
de
production
est
capable
de
nous
minimiser
sans
le
faire
volontairement,
exprès.
Chaque
fois
qu'il
y
a
des
réalisations
où
l'émission
est
trop
directive,
trop
inductive,
nous
disons
que
cela
ne
va
pas
car
on
réduit
le
rôle
du
maître
à
sa
plus
simple
expres-
Slon.
Mais
pour
ce
qUl
concerne
nos
relations
avec
. 1 .

---

-
420 -
les
élèves)
i l
ne
peut
pas
y
avoir
de
problème
d'autorité
morale
car
nous
avons
institué
une
forme
de
collaboration
dans
laquelle
nous
n'inter-
venons
qu'en
dernier
ressort.
Nous
réglons
les
pro-
blèmes
lorsque
les
enfants
ne
savent
pas
eux-mêmes,
mieux,
i l s
nous
posent
très
souvent
des
questions.
I l
faut
que
le
maître
fasse
preuve
de
beaucoup
d'ab-
négation
et
d'imagination
pour
conduire
une
classe
télévisuelle
car
les
élèves
sont
si
curieux
qu'ils
posent
de
véritables
" co l l es ll.
Un
jour,
un
élève
nous
a
demandé
pourquoi
la
mer
est
salée
ces
genres
de
question
sont
le
signe
d'une
confiance
qu'ils
ac-
cordent
à
notre
savoir
qu'ils
ne
sollicitent
que
pour
aller
plus
au
fond
des
choses,
que
pour
en
savoir
plus.
que
ce
que
donne
le
téléviseur.
Le
médium
doit
impri-
mer
une
nouvelle
attitude
au maître,
une
attitude
de
non-directivité.
Le
maître
n'est
plus
la
seule
source
de
savoir mais
celui
qui
amène
les
élèves
à
la
recher-
che,
aux
enquêtes,
à
la
dynamique
de
groupe,
etc . .
si
les
maîtres
procèdent
de
cette
manière
et
utilisent
"
1
ces
méthodes,' les
élèves
pourront
démystifier
le
maî-
tre
qui
enseignait
de
manière
ex-cathédra
et
dire
que
le
maître
est
là
pour
nous
aider
à
mieux
savoir".
Ainsi,
l'appareil
et
la
technique
audio-visuels
qU1
pé-
nètrent
dans
les
classes
du
Sénégal
bénéficient
de
la
faveur
des
destinateurs.
Est-ce
à
dire,
néanmoins,
que
cette
faveur
entraîne
nécessairement
l'absence
d'autres
difficultés
psycho-
logiques
? Il serait erroné de penser que les "télévisuels"
sont
inconscients
des
difficultés
psyc~ologiques dues
à
l ' i n -
troduction
de
nouveautés
qui
ne"portent
p~s exclusivement sur
les
méthodes
mais
aussi
sur
les
contenus
ou
les
procédés.
Ils
ne
nient
pas
les
difficultés
psychologiques
auxquelles
ils
se
heurtent
et
qU1
émanent
tant
de
ceux
sur
qui
porte
l'enseigne-
ment
télévisé
que
de
ceux
qui
les
observent.
Plus
encore,
les
concepteurs
font
cas
de
leurs
propres
difficult~s psychologi-
ques
dans
leur
travail
quotidien
concilier
la
rigueur
d'un
programme
et
une
dynamique
inventive.
2
-
Concilier
créativité
et
programme
---------------------------------
Le
codage
des
éléments
de
connaissance,
à
la
télévision,
utilise
une
grande
variété
de
formes
et
nécessite
un
travail
minutieux
de mises
en
images.
Le
domaine
du
pédagogue-producteur
est
la
substance
du
contenu
pédagogique
(notions,
idées).
Le
. / .

---

-
421
domaine
du
pédagogue-réalisateur
est
la
substance
de
l'expression
i
(canal
visuel,
canal
sonore,
etc .. ).
La mise
en
fo~me du contenu
(articulation des
idées,
programmation des
notions,
méthodologie
didactique)
est
de
la
compétence
du
pédagogue-producteur,
ma~s
i l
partage
avec
le
réalisateur
la
mise
en
forme
de
l'expression.
A partir
d'un certain niveau
profond de
recherches,
il
est
inévitable
que
les
prérogatives
du
producteur
et
celles
du
réa-
lisateur
se
chevauchent
et
que
surgisse
une
impression d'empiè-
tement.
Citons
des
extraits
d'interviews
des
agents
du
centre
de
production qui
parlent
des
difficultés
du
travail en équipe
llLes
causes
de
discussions
entre producteurs
et
réali-
sateurs
sont,
la
précipitation
dans
le
travail
et
l ' i n -
suffisànce
des
compétences.
Moins
on
est
sûr
de
soi,
plus
on
a
tendance
à
soulever
la méfiance
de
son
parte-
naire
et
à
s'enfermer
dans
ses
certitudes.
La
seule
con-
dition
pour obtenir
une
collaboration
loyale
et
efficace
entre
producteurs
et
réalisateurs,
c'est
que
les
produc-
teurs
soient
vraiment
des
producteurs
et
les
réalisateurs
de
vrais
visualisateurs.
On
obtient
alors
la
complémenta-
rité
qui
élimine
les
antagonismes
irréductibles ll •
"Il
faut,
toujours,
que
le
producteur,
face
au
réalisateur,1
s'affirme
sûr
de
lui,
c'est-à-dire
capable
d'expliciter
ses
hypothèses
et
de
jus.tifier
ses
propositions,
avec
l'objectivité
et
la
compétence
requises.
On
peut
être
certain,
alors,
que
si
le
réalisateur
est
un
bon
techni-
cien
de
la
substance
télévisuelle
i l
mettra
toute
sa
créativité,
tout
son
art,
au
service
des
idées
qui
l~~u­
ront
convaincu.
Il
ne
s'agit
pas
seulement
de
l~aptitude
à
travailler
en
commun,
avec
l'équilibre
psychique
que
cela
implique.
Il
arrive
que,
dans
l'équipe,
quelqu'un
hypertrophie
ses
prétentions
personnelles
(parce
qu'il
est
administrativement
plus
gradé)
et
la
réalisation
d'un
message
commun
s'en
ressent.
Il
est
clair
que
l ' é -
quilibre
très
difficile
entre
le
sémantique
et
l'esthé-
tique
ne
peut
se
maintenir
que
si
producteurs
et
réali-
sateurs
ont
l'humilité
de
sien
remettre
à
l'observation
des
petits
spectateurs.
Cela
veut
dire
que
le
rôle
du
pédagogue-producteur
consiste
à
veiller
à
l'incorpora-
tion
fonctionnelle
dans
le
message
des
initiatives
esthé-
tisante
du
réalisateur et,
le
cas
échéant,
à
refuser
les
déformations
ou
les
brouillages
du
sens
fondamental " ·.
./ .

---

-
422
Ces
divers
arguments
sur
les
difficultés
psychologiques
d'un
travail
d'équipe
de
production montrent
nettement
que
cha-
cun de
ses .membres
doit
faire
un effort
d"auta-discipline,
ma-
nifester une
vigilance
intellectuelle
de
tous
les
instants,
puiser sans
relâche
dans
ses
ressources
psychiques,
mobiliser
au maximum ses
capacités
d'invention
ce
qUI
entraîne une
ten-
J
S10n
nerveuse
importante,
qui
est
une
menace constante
de
sa
sauvegarde
psychologique.
Au demeurant,
ces
difficultés
ne
sont pas
les
seules.
Les
clivages
entre
anciens
et
nouveaux
au
centre
de
Castors,
l'opposition entre
créativité et programme
provoquent
des
inhi-
bitions
au
sein
des
membres
les
plus
créatifs.
Les
destinateurs
expriment
précisément
cette
inquiétude
dans
les
extraits
d'en-
tretien qui
suivent
"L'équipe
nia
pas
d'horaire
fixe,
pas
ou peu
de
vacances.
Pour effectuerJ
quand
même J le travail préparatoire de
l'année
(détermination des
contenus
et
des
progr"ammes)
avant
le
début
de
l'année
scolaire J certains pédagogues
effectuaient
cette
préparation pendant
le
temps
de
leurs
vacances.
Quant
aux nouveaux
arrivés,' ils
sont
plus
ou
moins
condamnés
à
l'improvisation J ce qui compromet gra-
vement
la réussite
de
leurs
efforts.
Le
partj
pris
non
directif
des
responsables
du
projet
fait
qu'il
n'y
a
pas
de
direction
pédagogique,
tout
au
plus,
existe-t-il
un
coordinateur
pédagogique.
Cette
politique
préserve
le
parti
pris
de
libéralisme,
dans
un
centre
de
produc-
tion qui
fonctionne
à
force
d'initiatives" plus
ou moins
disparates.
Les
vagues
successives
de
particip~nts opè-
rent,
inévitablement,
des
clivages
entre
les
anciens
et
les
nouveaux,
entre
les
responsables
des
ateliers
et
leurs
jeunes
assistants
frais
émoulus
des
Ecoles
norma-
les,
entre
les
Sénégalais
et
les
Français,
(1)
entre
les
ateliers ll •
"Un problème
qui
grandit
et
englobe
tous
les
autres
pro-
blèmes
que
nous
rencontrons
au centre
c'est
de
concilier
l'esprit
d'initiative,
la
créativité
personnelle
d'une
part
et
la
cohérence
du système
ainsi
que
son
efficacité
(1)
"Une
certaine
domination est
reprochée
à
l'assistant
techniqul
dans
la mesure où
i l
se met
à
la place
de
son
collègue
séné-
galais
dans
les
prises
de
décision et
le
travail
lui-même et
néglige
sa
tâche
de
formation",
SOW
(F.),
Les
fonctionnaires
de
l'Administration centrale
sén~~~i~~J Pa~Ts~-Lettres-,--­
1968,
p.
147, (thèse de 3ème cycle).
. / .

---

-
423
d'autre p~rt·. Dans notre €quipe
DU l'originalit~,
l'invention,
restent
des
valeurs
de base,
i l
ap-
paraît
comme
une
incongruité
qu'on s'acharne
à
sau-
vegarder
la
cohérence
des
programmes,
la
continu"itê
des
tâches,
la
coordination des
ateliers ll •
"L'audio-visuel
nous
intéressait
depuis
fort
longtemps.
Quand
nous
avons
fait
notre
stage
pour
entrer
dans
l'éducation,
nous
avions
reçu des
informations
sur
l'audio-visuel
et
lorsque
le
projet
a
démarré,
nous
avions
demandé
avec
insistance
à venir au
centre.
La
technique nous
passionnait,
nous
voulians
faire
de
la
réalisation mais
malheureusement on nous
a
affecté
à
la production car
pour
les
responsables,
notre expérience
pédagogique
primait
sur notre
curio-
sit€
de bricoleur ..
Ainsi
notre d€sir
de
cr€ation
que
nous voulions
investir dans
la
r€alisation
est
re-
fr€n€
par
de.s mesures administratives".
Les
premières
pages
de
ce
chapitre ont
montr€
que
les
"t€-
l~visuels't ont une forte motivation à participer à ce projet. Les
raisons
données
par
eux
révèlent
un
état
d'esprit
assez
dynamique
et motiv€
puisque,
sur
les
dix réponses
9ue
nous
avons
reçues,
huit
ont
une
connotation
sociale
et
objective
contribution à
la
promotion des
langues
nationales,
mise
en pratique
des
principes
de
la
réforme
de
l'enseignement,
institution d'une nouvelle
forme
de
relation pêdagogique
et attrait des
mêthodes
de
la pldagogie
tillvisuelle.
Aujourd'hui,
cette motivation
est
pernicieusement
rong~e
par
l'inqui€tude
que
suscite
la
nouvelle
tournure
du
projet,
où
le wolof
joue de
plus
en plus
le second
rôle derrière
le
français
alors
que
l'objectif
déclar€
était d'expérimenter
l'enseignement
du wolof
par
la
t€lévision.
Craignant
de mauvais
résultats
aux
examens,
qui
sont
toujours
passés
en
français,
différents
groupes
d'int€rêts
sont défavorables
à
la
continuation de
l'enseignement
de
la
langue maternelle.
Les
dirigeants
politiques,
qui
consti-
tuent
le
point
de
rencontre de ces
pressions
conflictuelles
exer-
c€es
par
ces
groupes
d'intérêts,
infl€chissent
l'orientation de
dlpart. (I)
(1)
Voir
en particulier
le chapitre
sur
les
pratiques
scolaires.

---

-
424
-
3
-
Ex~loitation de leur enthousiasme nationaliste
-- --------------------------------------------
Les
réticences
actuelles
d'une
partie
des
maîtres
viennent
du
sentiment
qu'ils
ont
de
croire
qu'on
a
exploité
leur
enthou-
S1asme
pour
les
la~gues nationales pour les engager dans un pro-
j e t
officiellement
déclaré
pour
cette
cause
ma1s
pratiquement
voué
à
la
pérennisation
du
français
comme
langue
dominante.
I l s
disent que
la
télévision scolaire
assure
la
relève
de
la
radio
scolaire
et
qu'elle
essaie
de
faire
ce
que
cette
dernière
nia
pas 1
pu
faire.
Les
maîtres
doutent
que
leur
expérience
et
les
compé-
tences
quI ils
ont
présentent
pour
la T.S.S.
une
grande utilité
dans
ces
nouvelles
perspectives.
Ils
estiment
que
leurs
conv~c­
tions
profondes
risquent
d'être
un
obstacle
à
la
politique
que
la
direction
de
l'enseignement
élémentaire
désire
su~vre. Il serait
malhonnête
de
leur
part
et
contraire
à
la
conception
qu'ils
ont
de
leur
mission
de
s'associer
à
des
orientations
fondamental~s
auxquelles
i l s
n'adhèrent
plus.
L'ambiguité
qui
en
résulterait
et
le
malaise
q"u'ils
en
ressentent
les
empêchent
de
consacrer
toute
leur
énergie
à
la
bonne
marche
du
projet
et
les
rendent
incapables
de
communiquer
aux
élèves
un
enthousiasme
qu'ils
par-
tagent
de
moins
en
mo~ns. Face à
cette
situation,
certains
se
laissent
aller
à
la
déception,
d'autres
franchissent
le
pas,
i l s
demandent
leur
affectation
ailleurs
(1).
On
trouvera
une
confir-
mation
de
cette
déception
actuelle
dans
les
propos
des
lité lé-
visuels"
"Aujourd'hui,
en
observant
la
tournure
que
prend
le
projet,
nous
avons
le
sentiment
que
les
décideurs
ont
u t i l i s é
notre
enthousiasme
à
travailler
pour
les
langues
nationales
pour
préparer
un
meilleur
ensei-
gnement
du
français.
Nous
sommes
convaincus
qu'on
a
u t i l i s é
l'enthousiasme
des
uns
et
des
autres
pour
servir
indirectement
l'enseignement
du
français ll •
---------------------------------- -------------------------------
(1)
Telle
est
l ' a t t i t u d e
de
deux
producteurs
et
de
deux
maîtres
qui
ont
demandé
à
être
affectés
dans
les
écoles.
Notamment
l'ancien
producteur
de
l ' a t e l i e r
" wo l ot !l
qui
é t a i t
le
plus
ancien
producteur
du
centre
puisqu'il
a
suivi
le
projet
de-
c' es t-à-dire
en
1976
pu~s
sa
phase
pré-expérimentale,
. / .

---

-
425
J
liOn
vient
d'avouer,
après
quatre
ans,
qu'on
ne
travail-
l a i t
pas
pour
l'avènement
des
langues
nationales
mais
pour un meilleur apprentîssàge
du
français.
Nous
étions
enthousiastes)
nous
étions
intéressés
parce
que
c ' é t a i t
du
w~lof. Maintenant,
nous
nous
rendons
compte
que
nous
allons
finir
au
C.M.
2 par être
un enseignant
comme
les
autres
nous
allons
apprendre
en
français.
Nous
sen-
tons
une
certains
trahison
et
nous
regrettons
la
tour-
nure
actuelle
du projet.
Nous
croyons
savoir que
des
collègues
producteurs
et
réalisateurs
de
certains
ate-
liers
ont
fait
les
mêmes
remarques
que
nous
et
ont
témoigné
des
mêmes
sentiments",
ilLe
directeur
du
projet
qUl
représentait
l'A.C.C.T.
nous
a
fait
la
révélation
suivante
le
président
de
la
Répu-
blique
autorisait
l'enseignement
du
wolof
pour
trois
mois
au
C.I.
!
Or~
nous
nous
sommes
engagés
dans
le
projet
en
êtant
convaincus
que
le
wolof
allait" continuer
à"itre
en-
seigné
et
qu'on
ferait
une
réforme
générale
de
l'ensei-
gnement
en
fonction
des
preuves
que
le
wolof
a l l a i t
don-
ner.
C'est
au
niveau
du
C.P.
qu'on.a
senti
qu'on
é t a i t
bousculé
tant
au
niveau
de
nos
prévisions
que
des
pro-
blèmes
qui
vont
suivre.
On
était
conscient
que
l'expé-
rience
devrait
pouvoir
prouver
que
le
wolof
é t a i t
une
langue
et
en
tant
que
telle)
elle
pouvait" véhiculer
tous
les
faits
scientifiques.
Malheureusement
les
instituteurs
ne
font
pas
la
loi
et
c'est
ainsi
que
l'on
nous
a
imposé
l'enseignement
du
français.
En
ce
moment
là)
i l
ne
fai-
sait
plus
de
doute
pour
nous
que
le
wolof
a
été
utilisé
pour
enseigner
le
français".
"Beaucoup
de
collègues
ont
choisi
d'être
recrutés
en
fonc-
tion
de
convict~ons. Nous avons pensé que nous pouvions
apporter
à
la
construction
des
langues
nationales)
c'est
pourquoi
nous
sommes
dans
ce
projet . . Au
début,
cette
conviction
é t a i t
très
forte
et
quand
on
voyait
travailler 1
les
producteurs)
les
réalisateurs,
les
animateurs,
les
techniciens
et
les
maîtres)
on
sentait
qu'ils
étaient
très
convaincus
par
l'expérience.
Malheureusement
i l
y
a
eu
des
évènements
qui
ont
émoussé
la
conviction
du
per-
sonnel
de
la
télévision
scolaire
ce
qui
a
eu
des
effets
plus
que
désastreux
sur
la
poursuite
du
projet.
Ces
évè-
nements
ce
sont
les
grèves
du
13
Mai
1980 que
des
élé-
ments
appartenant
à
la
T.S.S.
ont
suivi
ce
qui
leur
a
valu
d'être
exclus
alors
qu'ils
étaient
très
compé~ents
et
constituaient
les
chevilles
ouvrières
de
l'équipe.
Leur
départ
qui
a
causé
des
absences
que
nous
avons
dure-
ment
ressenties
et
des
problèmes
d'effectifs
au
centre
de
production
a
ainsi
créé
des
goulots
d'étranglement
au
bon
cheminement
du
projet.
I l
faut
dir~ que
tout
au
début)
tout
marchait
très
bien
pour
réussir
une
bonne
expérimen-
tation
ma"is
peu
à
peu
l'enthousiasme
a
faibli.
Bien
sGr,
. / .

---

-
426
J
on
s ' e s t
empressé
de
remplacer
quelques
producteurs
mais
ce n'était pas
suffisant
pour
juguler
tous
les
problèmes.
A
force
de
t r a v a i l l e r
avec
certaines
per-
sonnes,
i l y
a
une
espèce
de
compréhension,
de
cha-
leur qui
fait
que
leur
départ
crée
forcément
et
natu-
rellement
un
vide,
un
manque.
Pour
se
r e l i e r
avec
d'autres
gens,
i l
faut
un
certain
temps,
c ' e s t
pour-
quoi
ces
évènements
ont
perturbé
des
relations
humai-
nes
et
de
travail
qui
étaient
jusque
là
fort
stimu-
lantes
pour
tous
les
membres
du
projet ll •
I l
Y avait
donc
un
espOIr,
VOIre
un
enthousiasme
des
"receveurs"
au
début
du
projet.
Cet
enthousiasme
laisse
main-
tenant
place
à
la
déception
qui,
e l l e ,
s'explique
par
une
deuxième
raIson
le
sentiment
d'une
abnégation
mal
récompen-
sée.
4 - ~!!~!~_~~_~~~~~i!i~~!i~~_~~~_~~_~~~:2~i~~~~!_~~_!~
EE!!~_~~·_!~~~~i~!!~
Comme
toute
expérience
se
déroulant
lien
vraie
grandeur"
une
opération
de
simulation
exige
des
moyens
assez
importants
e t ,
toutes
proportions
gardées)
supérieurs
à
ceux
d'une
en-
quête.
Dans
ce
projet)
ceux-ci
sont
réduits
et
certaines
dif-
ficultés
comme
nous
l'avons
montré
dans
les
pages
précédentes,
J
ne
~ont actuellement surmontées que par le concours de plusieurs
collaborateurs
dévoués
qU1
s'accrochent
toujours
à
l'espoir
de
V01r
ce
projet
réussir.
Toutefois,
on
ne
peut
ériger
en
système
un
dispositif
qui
fait
une
trop
large
place
aux
contributions
personnelles
qU1,
dans
le
cas
présent)
sont
parfois
financières.
Si
l'on
dépasse
un
certain
niveau
de
sacrifice
obligatoire,
on
crée
d'un
point
de
vue
psychologique
une
espèce
de
désintérêt
à
l'égard
de
l ' i n i t i a t i v e .
Les
contraintes
financières
et
humaines
éteignent
l'ardeur
commune
et,
au
f i l
du
temps)
les
vagues
successives
de
produc-
teurs,
de
réalisateurs
et
de
techniciens
s ' i n s t a l l e n t
dans
la
complaisance,
le
ronron
quotidien
en
se
contentant
de
recettes
acquises,
de
modules
stéréotypés.
Le
gros
des
pionniers
ayant
. 1 .

---

-
427
-
quitté
le
centre
de
Castors
par
suite
de
mutations
et
d'affec-
tations
llétat
d'esprit
change
la
passivité
complaisante,
J
la
laideur
répétitive
s ' i n s t a l l e n t .
Ayant; au
f i l
des
années,
"\\.
."
perdu
leur
enthousiasme,
sans
espoi~ surto~t, faute
dlargent J
le
centre
de
production
est
resté
~ix mois sans budget - de
parvenir à
donner
aux
classes
télévisées
qu'ils
alimentent
le
rôle moteur qui
leur était
dévolu,
ces
hommes
généreux que
l'idée
de
soumission nia
jamais
effleuré ne
peuvent
que
se
démobiliser.
Ils
le
font
avec
regret.
Pourtant,
ceux qui
sont
chargés
de
conduire
le
projet
n'ont
pas
l'excuse
d'ignorer
que
personne
ne
se
donne
entière-
ment
à
un
projet
s ' i l
s'estime
insuffisamment
payé
de
ses
ef-
forts.
Et,
quand bien même
ils
seraient
tentés
de
ll ou blier,
ils
ne
le
devraient
pas
car
le
rapport
d'étude
qui
inspire
la
conduite
du projet
est
net
sur
ce point.
Il
al_lait
jusqu'à
avertir que
"le
succès
de
la
seconde phase
du projet
de T.S.S.
sera
déterminé
plus
par
le
facteur humain que
par
des
perfor-
mances
techniques
ou méthodologiques".(l)
En
dépit
des
recommandations .pressantes
des
experts
de
l'A.C.C.I.,
la prime
de
technicité
promise n'a pas
été
payée.
Pendant
quatre
années,
les
agents
du centre
de
production.ne
se
sont
pas
attendus
à -bénéficier
des
gratifications
propres
(1)
En
1976,
la mission menée
par M.
EGLY et
M.
MAHIEUX attirait
l'attention sur
deux points
" l ' u t i l i t é
de
l'allocation
d'une
indemnité
au personnel
enseignant
détaché
et
l'établis
sement
dl un statut
du personnel
technique".
Les
deux consul-
tants
faisaient
remarquer à
l'appui
de
leur
requête
que
lices
deux problèmes
ne
laissent
pas
de
créer des
difficultés
dans
les
systèmes
où
ils
nlont
pas
été
résolus ' .
p.
50.
Pour
les
techniciens
de
l'A.C.G.T.)
cette prime
est
juste
car
"l'allocation d'une
indemnité
spéciale au personnel ensei-
gnant
détaché
permet
de
compenser
non
seulement
la
diminu-
tion
du nombre
de
jours
de
congés
annuels mais
surtout
un
considérable surcroît
quotidien de
travail.
La
tension propr
au
travail
de
conception au sein d'une
petite
équipe
télé-
visuelle,
la perpétuelle
remise en
cause
du
travail
accom-
pli,
la
constante
nécessité
de
faire
face
à
de
nouveaux pro-
blèmes,
d'inventer,
d'opérer des
choix dans
des
délais
tou-
jours plus
courts,
déterminent
des
conditions
de
travail
extrêmement
éprouvantes ll •
MARIEUX,
EGLY,
op. )cit.,
p.
50
./ .

---

- 428 -
au monde du spectacle
(succès
de vedettariat)
Leurs
seules
satisfactions
ont
été
d'un autre
ordre
succès
des
élèves
dans
les
classes
de
réception,
combat
pour
l'illustration
des
langues
nationales.(l)
Elles ont
été des
satisfactions
quotidiennes
des
obstacles
surmontés,
des
inventions
origi-
nales,
des
solutions
élégantes.
Mais,
aujourd'hui,
les diffi-
cultés
et
les
déceptions multiples
qui
jalonnent
la production
éducative
entament
dangereusement
la voionté
générale de
réus-
site.
Les
agents
ont
de
plus
en plus
l'impression qu'on
exige
d'eux de plus
en plus
de devoirs
alors
que
de
moins
en moins
de droits
leur
sont
reconnus.
La menace
qui
pèse sur
la
télévision
scolaire
est
perni-
cieuse,
elle est
dans
la déception du
personnel du
cenLre de
"
production
(2),
qui
trouve
son origine dans
le non-paiement
1
de
la prime de
technicité
et
dans
la
révélation de
la vraie na~
ture du projet qui
n'est
plus
ce que
l'on croyait.
La déceptio~
exclut
la vivacité de
l'esprit puisqu'elle
lui
interdit de se
mouvoir
à
l'extérieur
du
juste minimum.
Les
émetteurs
ne
sont
plus persuadés
de la validité de
leur
travail
et
ils
ont de
moins
en moins
envie
de réussir
coûte que
coûte.
Par
le
fait
qu'elle aliène
l'esprit,
la déception aliène
corrélativement
la production puisqu'elle
l'emprisonne dans
la rigidité de la
routine.
La relative unité
de vue de
l'équipe de production
s'eEfrite,
l'inconscience
s'installe,
l'absentéisme gagne.
Ainsi
l'esprit
qui
faisait
le socle du
projet
et qui
a dé ter-
miné
le mode de
recrutement
du
personnel
du
centre
s'évanouit.
Parce
que
les
problèmes
humains
sont
fondamentaux,
leur persis-
tance augmente
la probabilité d'échec
du
projet.
(l)
t'Notre
réconfort,
sera
que notre
expérimentation aur~ montrl
en même
temps
que
le wolof
peut
être
une
langue d'enseigne-
ment
et
qu'il
peut véhiculer
tout
ce que
les
autres
grandes
langues véhiculent.
Même
si
sur
le plan des
recherches,
le
wolof
est
à parfaire
encore,
nous
aurons
fait,
avec
ce
pro-
jet,
la preuve que
le wolof
est une
langue d'enseignement".
(Extraits)
(2)
La déception est plus
perceptible
chez
les destinateurs qui
n'ont
pas
reçu,
à
la
différence
des
maîtres
télévisuels,
une
indemnité de
fonction de
300 FF.
./ .

---

-
429 .
Les
documents
sonores
dont
nous
disposons
abondent
de
remarques
où
les
prlnclpaux
exécutants
du
projet
notent
qu'ils
sont
très
mal
rétribués.
Comme
salaire
de
leurs
responsabili-
tés
écrasantes,
i l s
reçoivent
le
même
montant
que
leur homo-
logue
de
l'école
élémentaire)
n'ont
pas
le
même
rythme
d'avan-
cement
et
sont
presque
certainement
plus
mal
logés.
Ces
condi-
tions
rendent
difficiles
le
recrutement
et
le
maintien
d'un
personnel
qualifié,
et
le
découragement
observé
chez
le
pe~­
sonnel
du
centre
de
Castors
conduit
dans
le
pire
des
cas
à
l'absentéisme
et
dans
le
moins
mauvais,
à
une
interminable
lutte
du
producteur
ou
du
réalisateur
dont
l'enthousiasme
fi-
nit
par
se
lasser.
Quand
le
découragement
l'emporte,
déployer
une
énergie
considérable
qu'appelle
une
innovation
pédagogique
devient
impossible.
On
s'aperçoit
à
travers
les
réponses
que)
malgré
les
bon-
nes
dispositionè
au
départ,
le
moral
des
instituteurs
(et· sur-
tout
celui
des
pédagogues
du
centre)
semble
avo~r fléchi en rai-:
son
des
difficultés
rencontrées
et
de
l'imprécision
de
leurs
statuts
Parce
que
les
mécanismes
d'exécution
du
projet
sont
insuffisants,
le
pouvoir
a
choisi
de
llexécuter
en
comptant
es-
sentiellement
sur
l'énergie
et
le
dév~uement du personnel du
centre
de
production
et
des
maîtres
télévisuels.
Il
suffit. donc
que
l ' e s p r i t
d'enthousiasme,
d'engagement
qui
anime
ce
personnel
f a i b 1 i s s e p 0 ur
que
1 e
pro jet
s e
heu rte
à
cl e
g·r a v e s
cl i f fic u 1 tés
après
la
première
phase
de
mise
en
oeuvre.
Après
une
première
période
d'enthousiasme,
qu~ va d'Octobre
1976
à
Mai
1980,
selon
les
ïndications
d'un
instituteur,
la
pour-
suite
du
projet
qui
rencontre
des
incertitudes,
des
r~sques, des
moments
de
découragements
et
des
sacrifices
temporaires,
soulève
de
telles
difficultés
qu'il
est
douteux
que
le
projet
survive
plus
longtemps.
En
tout
cas J
les
" t élévisuels"
le
disent
./ .

---

-
430
-
"Actuellement,
nous
disposons
d'une
indemnité
de
fonction,
de
300 FF.
En
cas
de
généralisation,
cette
indemnité
va
disparaître
ce
qui
risque
de
baisser
l'enthousiasme
de
beaucoup
d'enseignants
qui,
malgré
leur
profession
de
foi
nationaliste,
s'intéressent
av~nt tout à l'améliora-·
tion
de
leur
salaire". (1)
"Au début
du
projet,
les
maîtres
étaient
très
enthousias-
tes,
très
motivés.
Ils
croyaient
i l l u s t r e r
la
capacité
de
la
langue
nationale
à
servir
de
véhicule
d'enseigne-
ment.
De
plus
et
ce
nies t
pas
le
moindre
argument 1
ils
espéraient
une
indemnisation
qui
tarde
à
venir.
Pendant
toute
la
période
d'attente
de
cette
indemnisation
nous
avons
clairement
perçu
par
le
moyen
de
leur
cahier
d'ob-
servation,
qu'ils
avaient
quelques
craintes,
quelques
appréhensions
qui
émoussaient
leur
ardeur.
Lorsque
l ' i n -
demnité
de
fonction
a
été .réglée
aux maitres)
i l
n'y
a
plus· eu
de
blocages' pour
l'essentiel".
"Nous
sommes
venus
au
centre
de
production
avec
l'espoir
de
recevoir
une
prime
de
technicité
car
nous
faisons
autre
chose
que
l'enseignement)
nous
travaillons
plus
que
si
nous
étions
dans
une
classe.
On
nous
a
fait
un
tas
de
promesses,
des
promesses
de
formation
par
exem-
ple,
qui
n'ont
jamais
été
tenues.
L'absence
de
récom-
pense
ou plutôt
de
justice
salariale)
(nos
collègues
des
classes
ont
reçu
leur
prime
d'engagement
de
300
FF)
mine
notre
ténacité
dans
le
travail".
IILa
seule
chose
qui
nous
permet
encore
de
fonçtionner
convenablement
c'est
que
la
télévision
scolaire
est
une
inqovation
et
les
gens
y
sont
venus
avec
beaucoup
de
motivation
et
beaucoup
d'enthousiasme
pensant
d'a-
bord
être
les
pionniers
d'une
innovation
qui
si
elle
ré u.s s i t)
se ra
pro f i t ab 1 e
pou r
lié col e
s é n é gal ais e .
·Cette haute
idée
de
leur mission
fait
que
le
personnel
ne
souffre
pas
trop
de
l'absence
de
compensation maté-
rielle
dont
i l
devrait
bénéficier.
Quand
un
maitre
se
retrouve
au
centre
de
Castors
i l
fournit
beaucoup
de
J
sacrifices
par
rapport
à
son
collègue
qui
est
en
classe.
Il
fait
le
même
travail
que
son
collègue
sauf
peut-être
J
la
correction
mais
en
plus)
i l
est
manoeuvre
i l
place
J
son
décor)
ses
caméras
i l
les
transporte
dans
ses
dé-
placements
i l
va
dans
la
brousse
comme
un
journaliste
(1)
Cet
aveu
d'un maître
montre
clairement
que
derrière
les
ar-
guments
nobles
comme
"défense
et
illustration
du wolof"
se
cache
un
argument
plus
matériel ,
l'augmentation
d'un
salaire
que
tous
les
enseignants
trouvent
très
bas.
Le
SUDES
deman-
dait
aux
Etats-Généraux
de
l'Education
"un relèvement
substan
t i e l
du
salaire
et
du
traitement
par
le
relèvement
du
point
indiciaire
pour
tous
les
fonctionnaires
investis
des
fonc-
tions
d'enseignement",
Propositions
aux
E.G.E.)
SUDES J
28-30
Janvier
1981,
p.
16
. / .

---

-
.431
ou ethnologue
qui
fait
des
enquêtes
il mêle
à
tout
moment
travail
manuel
et
travail
intellectuel
il
ne
connaît
plus
les
horaires
ou
le
calendrier
scolaire.
En conséquence,
il
est
frustrant
pour nous,
pour
lui,
si
les
responsables
lui
disent
qu'il
n'y
a
aucune
com-
pensation matérielle.
C'est
d'autant
plus
frustrant
que
depuis
le
début
du projet)
on
a
fait
miroiter au
person-
nel
une
prime
de
technicité.
Le
personnel
a
attendu
cette
prime,
elle
n'est
pas
venue
et
beaucoup
de
gens
sont
dé-
couragés.
Cela ne
signifie pas
que
cette
frustration
a
entraîné un
abandon
du
travail
mais
cela
s'est
traduit
par
un
certain
jugement
sur
le
sérieux
ou
l'importance
que
l'Administration accorde
au
centre.
Après
tout,
le
personnel
a
été
choisi,
sélectionné,
donc
i l
revient
au
Ministère
d'être
conséquent
et
de
montrer
plus
de
consi-
dération,
plus
d'intérêt
à
l'égard
des
gens
qui
ne
de-
mandent
que
le
juste
prix
de
leur
travail.
La
plupart
d'entre
nous
pouvait
aspirer
à
une
direction
d'école
ou
autre
promotion~ Mais à partir du moment où on vient
i c i ,
on
est
conscient
qu'on
ne
peut
plus
espérer
une
in-
demnité
d'heures
supplémentaires
ou
de
direction.
A par-
t i r
du
moment
o~ l'on fait,un travail supplém~ntaire,'des
horaires
impossibles
( i l
nous
arrive
de
travailler
jus-
qu'à
14 heures
ou
à
19 heures).
un
travail
écrasant,
pé-
nible,
i l
est
juste
que
les
gens
bénéficient
d'une
cer-
taine
compensation
qui
n'est
pas
du
reste
une
faveur
mais
un
droit".
"Le
producteur
ou
le
réalisateur
paye
souvent
de
sa
poche'
pour
assurer
certain
enregistrement.
Toutefois,
i l
n'est
pas
payé
en
retour
car
son
surcroît
de
travail
n'est
pas
justement
récompensé.
La
prime
de
technicité
qui
lui
é t a i t
promise
n'a
jamais
été
payée.
Dans
ce
cas,
notre
,enthousiasme, ,notre
mobilisation
pour
la
réussite
de
ce
projet
ne
peut
plus
durer.
A
l'heure
q u ' i l
est,
i l
n1est
plus
question
de
nous
prêter
à
ce
genre
de
sacrifices,
les
gens
font
simplement
ce
q u ' i l
est
possible
de
faire,
sans
bourse
délier".
"Quand
nous
venions
à
Cas tors,
techniciens
et
enseignants)
tous
tant
que
nous
sommes)
nous
espérions
une
prime
de
technicité
qui
récompenserait
le
surcroît
de
trav·ail
au-
quel
nous
sommes
astreints.
Depuis
quatre
ans,
cette
pri-
me
incitative
n'est
pas
payée
malgré
le
travail
colossal
que
nous
faisons
au
service.
Nous
faisons,
tous
les
jours,
des
heures
supplémentaires
qui
ne
sont
jamais
payées.' De
déceptions
en
déceptions,
nous
nous
trouvons
aujourd'hui
dans
un
état
d'esprit
plus
proche
de
la
démission
que
de
la
mobilisation ll •
. ( .

---

-
432
Tout
en
réservant
la
plus
grande
partie
de
leurs
appré-
ciations
à
des
difficultés
psychologiques
qui
leur sont
pro-
pres,
c'est-à-dire
touchant
directement
le
système
pédago-
gique
télévisuel,
les
"télévisuels"
soulignent
également
les
difficultés
psychologiques
qu'ils
croient
déceler
chez
les
élèves
télévisuels.
5 -
Confusions
entre
réalité et
fiction
----------------~------------------
Interviewant
des
instituteurs
sur
les
problèmes
psycho-
logiques
de
leurs
élèves
face
à
l'image
télévisée,
nous
avons
vérifié
leurs
craintes
de
voir
les
enfants
confondre
fiction
et
réalité,
leur peur de
voir
les
enfants
inhibés
par
le poids
des
croyances.
Avant
le
début
des
émissions,
certains
maîtres
craignaien~
que
les
enfants
sénégalais
n'éprouvassent
un
sentiment
d'insécu-
r i t é
ou
d'angoisse
au
contact
de
cette
"machine
qui
parle ll •
Et)
durant
les
premlers
jours)
le
fait
est
que,
dans·
les
villages
où
le
téléviseur
é t a i t
lnconnu
pour
la
majorité
des
élèves)
quelques
enfants
manifestèrent
des
comportements
de
frayeur.
Une
autre
appréhension
habitait
aussi
les
maîtres.
Le
télés co-
page
du
réel
et
de
la
fiction
dans
les
émissions
propose
un
imbroglio
qUl,
avec
la
force
de
l'évidence)
fait
sleffondrer
de
grands
pans
de
certitudes
chez
les
enfants.
Ils
se
demandent
à
quels
moments
les
animaux
ou
les
animateurs
jouent
la
comédie
et,
s ' i l s
jouent)
quels
jeux
j o u e n t - i l s ?
Encore
peu
armés
pour
démêler
l'écheveau
embrouillé
des
a r t i f i c e s ,
les
enfants
succom-
bent
devant
la
force
impérieuse
des
lmages.
"Par
pare.sse,
malS
aussl
par
une
lente
accoutumance,
notre
besoin
de
vérité
a
pris
l'habitu'de
de
se
s a t i s f a i r e
des
images
immédiates.
Pour
les
en-
fants
d'aujourd'.hui,
c ' e s t
même
une
donnée
héritée
combien
de
fois,
devant
le
spectacle
de
la
télévision)
e s t - i l
nécessaire
de
faire
la
part
des
choses)
distinguer
le
vécu
du
f i c t i f ,
le
. / .

---

-
433 -
réel
de
l'imaginaire?
A l'aune
de
l'image}
la
réalité
et
la
fiction
pèsent
du
même
poids,
trop
souvent,
dans
une"
cervelle
d'enfant.(l)
Les
maitres
se
demandaient
51
l'espace
dé,limité
par
l'écran
ne
provoquait
pas
des
difficultés
de
perception
chez
le
jeune sénégalais.
Il
apparaît
très
probable
que
les
afri-
calOS
perçoivent
l'espace
à
leur
manière
et
que
leur
latéra-
lisation,
par
exernple~ s'effectue en accord profond avec
leur
milieu.
Pour
éviter
des
distorsions
aux
conséquences
néfastes
et
durables,
i l
importe
donc
de
préparer
les
enfants
à
l ' e s -
pace
propre
à
la
télévision.
L'expérience
a
montré
que
s i ,
effectivement,
des
d i f f i -
cultés
sont
apparues
chez
quelques
enfants,
l'ensemble
a,
quant
à
lui,
vite
compr15
ce
qu'étaient
les
lmages,
même
s ' i l
ne
com-
prenait
pas
encore
ce
qu'était
la
télévision.
L'attitude
cri-
tique
à
l'égard
des
images)
bien
entendu
suscitée
tant
bien
que
mal
par
des
moyens
divers
à
travers
chaque
émission
est
apparue
au
bout
d'un
certain
temps
et)
en
fin
de
scolarité
du .C.E.
1,
la
télévision était
démystifiée
par
la
plupart
des
élèves,
son
caractère
instrumental
étant
fort
clair
aux
yeux
de
presque
tous.
·Les
frayeurs
et
les
confusi6ns
se
sont
assez
rapidement
apaisées
les
vlsages
des
animateurs
qUl
apparaissaient
sur
l'écran
étaient
sénégalais,
le
maître
é t a i t
sénégalais)
les
images
montraient
ce
que
les
enfants
connaissaient
et
aimaient.
Le
prologue
musical
de
chaque
émission
i n c i t a i t
à
la
danse,
et
la
sérénité
du
groupe
rassura
progressivement
les
quelques
en-
fants
effarouchés.
Au
surplus)
cette
machine,
qui
ne
châtiait
nl
ne
réprimandait,
ne
se
troublait
même
pas
Sl
l'on
parlai t
ou
si
l'on
bougeait
devant
elle.
Tous
ces
facteurs
concourraient
donc
à
un
incontestable
climat
de
sécurité.
Empruntons
deux
extraits
aux
entretiens
avec
les
maîtres
télévisuels
----------------------------------------------------------------
(1)
VELIS
(J.P.),
Mirages
d'images,
in !~~~!io~ N° 470 du
12 Novembre
1981,
p.
26

---

-
434 -
"Les
émissions
doivent
suivre
une
certaine
progression
sur
le
plan
pédagogique
du
concret
à
la
schématisation
simple.
En
général
les
émissions
partaient
depuis
le
C.I.
du
concret
extérieur
à
la
dramatisation
par
des
animateurs
(situation artificielle))
ensuite
à
la photo
qui
est
un peu plus
proche
tout
de même
du
réel
que
le
dessin,
et
après
le
dessin
qui
nlest
qu'une
simple
re-
présentation
par
le
moyen
duquel
l'enfant
arbitraire-
ment
doit
adhérer
à
l'appellation
que
l'on
donne
aux
personnages
avant
d'arriver
à
des
schémas,
des
plans
qui
sont
de
la symbolisation pure.
Il
faut
donc que
le
réalisateur
se
préoccupe
de
tout
cela,
aussi
bien
des
moyens
qu'il
utilise
que
de
la situation psychologique
des
élèves.
En
effet)
i l
y
a
un
certain
environnement
qui
est
la
réalité
de
l'enfant
et
lui
présenter
des
situations
pompeuses
peut
choquer
sa
sensibilité.
I l
ne
faut
pas
oublier
que
les
enfants
perçoivent
selon
un
certain
rythme
et
on
ne
peut
leur
montrer
tout
sans
précautions.
Par
exemple J
les
enfants
ne
comprennent
pas
les
ellipses
car
la
continuité
des
faits
nl·est
pas
respectée .comme
i l s
la
voient.
Les
marionnettes
aussi
leur
posent
des
problèmes
de
compréhension
car
i l s
n'ont
pas
d'équivalence
dans
leur
milieu".
l'Les
élèves
ont
connu
des
problèmes
psychologiques.
L'image
étant
un
langage,
i l
y
a
un
code
qu'il
faut
posséder.
C'est
pour
préparer
les
enfants
à
cette
ini-
tiation
de
l'étude
de
l'image
que
nous
avons
instit~é
trois
semaines
appelées
des
semaines
zéro,
semaines
pendant
lesquelles
on
essayait
de
montrer
aux
enfants
ce
que
c1est
qu'un
gros
plan,
un
plan
moyen,
un
plan
général
ce
que
c'est
qu'un.zoom avant,
un
zoom
J
arrière,
etc . . .
c'étaient
des
émissions
de
"RANI"
ou
de
reconnaissance.
Après
ces
semaines
zéro,
de
prépa-
ration
à
l'étude
de
l'image
nous
en
sommes
venus
à
la
J
production
des
émissions
ayant
un
contenu
pédagogique.
Au
fur
et
à
mesure
que
les
élèves
avançaient
dans
le
cursus
nous
devions
affiner
nos
techniques
de
produc-
tion
car
si
nos
techniques
devaient
stagner,
les
élèves
risquaient
de
décrocher
parce
qu'ils
voyaient
les
mêmes
techniques
tout
le
temps.
Il
f a l l a i t
toujours
imaginer
des
techniques
pour
améliorer,
élever
la
culture
de
l'image
des
élèves
qui
après
la
première
année
connais-
sait
presque
toutes
les
techniques".
Pour
compléter
le
regard
que
les
maîtres
portent
sur
les
difficultés
psychologiques
de
leurs
élèves,
nous
évoquons
avec
eux
l'insécurité
psychologique
qulils
croient
discerner
dans
l.a
J
difficile
adaptation
de
l'adolescent
sénégalais
à
un
milieu
in-
connu
images
télévisées,
locaux,
instruments
de
travail,
nou-
velles
relations
de
groupes,
techniques
nouvelles,
compétitions
entre
élèves.
. / .

---

-
435
-
Dans
le
cadre
de
la
télévision
scolaire,
on
se
heurte
au
fait
que
le milieu
sénégalais,
tiraillé
entre
la
culture
tradi-
tionnelle
qui
reste
ambiance
vécue
et
principe
de
conditionne-
ment
des
comportements
les
plus
fondamentaux
et
d'autre
part,
l'influence
des
valeurs
occidentales
ou
liées aux
perspectives
de
développement,
ne
joue
plus
son
rôle
d'intégration et
d'en-
cadrement.
En
milieu
scolaire,
i l
en
résulte
une
certaine
insé-
curité
psychologique,
particulièrement
sensible
aux élèves
de
l'enseignement
de
type
européen.Cl)
L'Ecole
sénégalaise,
dans
sa
conceptioq
comme
dans
ses
structures,
suit
de
très
près
le
modèle
français.
Pour
l'élève,
très
souvent,
llEcole
exogène
représente
un
univers
étrange,
impersonnel,
s o l i t a i r e
et
froid
dont
i l
ne
comprend
ni
le
fonc-
tionnement,
n~
les
objectifs,
n~ la langue.
Le
programme
est
rarement
intelligible
pour ·les
intéressés.
Dès
lors~ les mattres
ne
se
sentent
pas
concernés
et
les
élèves
ont
tendance
à
s'en-
nuyer.
Plus
l'Ecole
exogène
apparaît
culturellement
lointaine
de
l'élève,
plus
ce
dernier
se
tournera
volontiers
vers
les
institutions
de
son
univers
habituel
pour
sécuriser
ses
angois-
ses
et
trouver
des
réponses
à
ses
interrogations.
Le
sentiment
d'étrangeté
que
provoque
l'Ecole
exogène
bloque
l'élève
dans
son 1
adhésion
à
l ' i n s t i t u t i o n
scolaire
et
par
cette
situ?tion)
les
innovations
pédagogiques
sont
alors
inopérantes
ou
vidées. de
leur
contenu.
La
réticence
des
élèves
a
pour
autre
cause
le
maintien
d'une
autorité
bicéphale
exercée
par
les
parents
à "la
maison
et
le
mattre
à
l'~cole sans que d'ailleurs
leurs
rôles
respectifs. soient
clairs
dans
la
conscience
de
l'enfant.
(1)
Il
faut
reconnaître
que
l'insécurité
psychologique
n'est
pas
due
à
la. seule
présence
du
téléviseur
dans
la
classe.
C'est
11 Ecole
en
tant
qu'institution
qui
est
ici
visée.
La
classe
télévisuelle,
plus
que
les
autres,
vivifie
cette
insécurité
psychologique
puisque
la
télévision
complique
davantage
les
relations
déjà
d i f f i c i l e s
entre
maître
et
élèves
et
les
rela-
tions
entre
élèves
. / .

---

-
436
-
De
8 heures
à
17
heures -(avec
une
c·oupure
de
midi
à
15
heures),
l'enfant
vit
sous
l'autorité
du
maître
d'école,
il
revient
dans
la
même
journée
sous
l'autorité
des
parents.
Cette ambiance
éducationnelle
le
trouble
tertainement
et
gêne)
dans
une
grande mesure,
la
bonne
identification
de
l'en-
fant' à
des
normes.
A l'Ecole
exogène,
l'élève vit un univers
de
compétition ".individuelle,
de
tensions
psychologiques
propres
à
sa
situation
IId'acculturé ll •
Ses
parents
attachés
aux
croyance,s
de
leurs
ancêtres,
le
"préparent"
à
cette
compétition
non
pas
par
une
" p édagogie
de
soutien"
(le
pourraient-ils
d'ailleurs
puisque
la
plupart
d'entre
eux
sont
analphabètes
?)
malS
par
le
recours
à
la
magie
et
à
la
religion.
Le
"1igéé y "
ou
marabou-
tage
(1)
laisse
croire
à
l'enfant
que
l'amulette
confectionnée
par un marabout
réputé
( i l
est
d'autant
plus
réputé
qu'il
est
mystique
et
lointain)
rendra
le maître
ou
le
correcteur plus
clément
à
son
endroit.
Le
" ga l aa jlt ou talisman "travaille" à
la
place
de
l'élève,
l'effort
intellectuel
conscient
et
persé-
vérant
est
relativisé,
le
recours
aux pratiques magiques
est
cultivé.
L'enfant
qUI
ne
distingue
pas
encore
clairement
le
niveau du
réel
et
celui
du mythique
vit
une
"ambiguité psycho-
logique Il
source
de
divers
troubles
dont
les
effets
sont
fort
néfastes
pour
son équilibre
intellectuel.
Il
redoute
le
pouvoir
occulte
de
ses
camarades
de
classe,
il
n'est
pas
serein pour
travailler
correctement.
Il
vit
constamment
dans
la
psychose
du
maraboutage
(2).
Les
échecs
sont
le
fait
d'un
condisciple
con-
current
et
non
l'aboutissement
d'une
mauvaise méthode
de
travail
----------------------------------------------------------------
(1)
Le maraboutage
"consiste en
pratiques
magiques
faites
dans
l'intention délibérée
de
protéger
quelqu'un.
Mais
pour
pro-
téger
une
personne,
il
faut
souvent nuire
à
d'autres.
Qui
est
-
marabouté -
est
donc
attaqué.
Le
terme
de
maraboutage
recouvre
aussi
bien des
pratiques
dites
"islamiques" que
des
pratiques
"fétichistes".
Le
féticheur
tient
son pouvoir
des
esprits,
il
agit
au moyen
de
fétiches,
ou xërëm en
wolof.
Le
marabout
s'adresse
à
Dieu,
directement
ou
p~r
11 intermédiaire
des
Jinnés
ou esprits.
Il
utilise
des
écri-
tures,
c'est-à-dire
des
versets
ou
formules
coraniques".
ORTIGUES
(M.C.),
ORTIGUES
(E.),Oedipe
africain,
Paris,
Union
générale
d'éditions,
1973,
p.
268
(2)
"Chacun
dans
la mesure
où
il
est
bien portant,
beau,
pros-
J
père,
intelligent,
apprécié]
aimé
fécond
et
dans
la mesure
J
où
cela est
censé
être
perçu
par
l'entourage,
se
sent
en
danger
de
devenir
l'objet
d'envie,
de
jalousie,
donc d'être
marabouté".
ORTIGUES
(M.C.),
ORTIGUES
(Ed.),op.
c i L ,
p.271
. 1 .

---

-
437
Ses
réussites
(ses
bons
résultats
scolaires)
suscitent
des
rivaux
et
i l est
de
la
sorte
condamné
à
l'angoisse.
(1)
Il
va sans
dire
qu'une
telle
croyance
pèse
sur
les
prestations
scolaires
des
élèves.
Les
situations
de
concurrence
nées
à
l'Ecole
et
imposées ·aux
enfants
semblent
déclencher
des
forces
qui
écrasent
la frêle
personnalité
des
élèves
dans
le même mO-
ment
où
on
leur
demande
des
performances
individuelles
que
l'Ecole
exogène
présente
comme
relevant
de
leur
seule
i n t e l l i -
gence.
L'Ecole
exogène
s o l l i c i t e
la
mémoire,
l'intelligence,
bref
les
aptitudes
intellectuelles
de
l'élève.
Elle
institue
pour
se
faire
des
examens
et/ou
concours
basés
sur
l ' u t i l i s a -
tion
de
capacités
naturelles.
A quelqu1un
qui
cherchait
à
être
reconnu
dans
ce
qu'il
est,
l'Ecole
exogène
va
demander de
réa-
liser
des
performances
pour
qu'il
soit
reconnu
dans
ce
qu'il
a.
:'
L'enfant
occidental
cherche
en
lui-même
sa
propre
sécurité,
l'enfant
sénégalais
se
sécurise
dans
la
communauté
(famille
ou
classe
d'âge).
La
conformité
aux autres
est
une
qualité,
l ' o r i g i n a l i t é
est
un
défaut.
L'enfant
africain
découvre
la
soli-
tude
à
l'Ec·ole.
Entre
la
maison
et
l'Ecole,
i l
doit
valser
entre
deux
réseaux
de
communication
sociale
qui
ne
coïncident
pas
toujours.
I l
lui
faut
du
temps
pour
sérier
ces
nouveaux
échanges
et
transposer
son
ancien
mode
de
communication
de
sa
famille
à
la
classe
ou
à
l"'Ecole.
Beaucoup
n'y
réussissent
pas
d'où
école
buisson~ière, lassitude,
échecs
scolaires.
Dans
ce
domaine
des
traumatismes
psychiques
des
enfants,
les
maîtres
télévisuels
avouent
que
leurs
remarques
ne
reposent
pas
sur
des
expériences.
Leur
connaissance
du
système
de
valeurs
des
wolof
et
l'observation
quotidienne
des
comportements
de
leur~
élèves,
les
autorisent
à
émettre
des
avis
sur
le
poids
des
croyances
qui
exercent
une
contrainte
anxiogène
sur
les
enfants
( 1 ) "
l'écolier
qui
perd
la
mémoire
(est)
marabouté
par
la
rivale
de
(sa)
mère,
ou
par
les
parents
d'un
écolier
qui
réussissait
moins
bien".
ORTICUES
(M.C.),
ORTICUES
(Ed.)
op.,
c i t . ,
p.
271
"Et
dans
une
société
dont
le
seul
espoir
est
de
résoudre
-
d'une
façon
métaphysique
-
les
problèmes
complexes
qui
se. présentent,
le
système
éducatif
n'est
point
épargné.
Aussi
pour
pallier
à
l'échec,
on
a
recours
aux
marabouts,
au
fétichisme
ou
encore
à
la
fraude".
(cf.
BA
(A.),
E che c s s col air es,
i n .!:.~~ éd a g~~~,
ND
7,
déc e mbr e
1977,
p.
16)
. / .

---

-
438 -
"Une
nouvelle
morale
naît
avec
la
société
nouvelle
l'élève est
parfois
seul
dans
une
famille
encore peu
instruite,
seul
devant
les
locaux
(ceux de
l'école)
peu
connus
de
l'entourage,
seul
devant
la
nouveauté
de"la
vie
scolaire
que
les
parents
n'ont
pas
vécue
au même
âge.
Et
quel
enfant
africain
souhaite
ja-
mais
être
seul
7"
"Dans
la
période
de
transition
sociale
que
connaît
le
Sénégal~ les enfants ~e savent plus bien) ou plus du
tout,
quel
idéal
servir,
comment
u t i l i s e r
leur
cou-
rage
et
leur dévouement,
comment
mériter
l'estime
de
leurs
proches,
comment
choisir
leur
v i e ?
Ce
q·ui
les
perturbe
par dessus
tout
c'est
l'énorme
responsabi-
lité qui
est
la
leur.
Dès
qu'ils
sont
à
l'école
ils
portent
l'espoir
de
toute
une
famille.
Leur
échec
est
aussi
l'échec
de
la
famille".
lILa
grande
figure
du
père ·domine
toutes
les
représenta-
tions
de
l'Autorité.
On
pourrait
dire
que
chaque
élève
s'y
attache
d'autant
plus
fermement
que
font
défaut,
ou
se
trouvent
déplacées)
les
pierres
d'angle
de
l ' o r -
ganisation
sociale
traditionnelle
(la
famille)
les
classes
d'âge)
etc . . . )
La
figure
du
père
apparaît
comme
un
point
fixe
et
incontestable.
De
là
l ' a t t e n t e
énorme
dont
la
personne
du
père
ou
son
substitut
est
investie
et
l'amertume
des
déceptions
encourues".
t'A
l'école)
des
critères
de
compétition)
de
performance)
différents
de
ceux
du
milieu
de
l'enfant,
exigent
de
lui un dédoublement
de
la personnalité.
L'élève est
le
médiateur
entre
l'école)
ses
parents,
sa
société
tradi-
tionnelle.
Le
fait
~roublant d'être tiraillé entre deux
modèles
bien différents
produit
des
effets multiplica-
teurs
dans
la
désintégration
de
la mentalité
et
du
com-
portement ll •
Lorsque
nous
avons
rendu
visite
au
pô.le
Récepteur,
nous
avons
pu
constater
un
certain
mécontentement
dû
au
fait
que
les
efforts
d'innovation
pédagogique
ne
bénéficiaient
pas
d'un
ap-
pui
of"ficiel
inconditionnel.
7 -
Sentiment
de
solitude
des
maîtres
---------------------------------
Les
maîtres
télévisuels
sont
disposés
à
conduire
le
chan-
gement
et
à
faire
tout
ce
qui
est
en
leur
pOUVOIr
pour
améliorer
les
méthodes
d'éducation
on
ne
peut
les
accuser
d'inconscience
ou
d'indifférence.
Mais
ils
ne
peuvent
pas
faire
grand-chose
sans
le
Ministère.
Leur mécontentement
tient
essentiellement
au
. / .

---

-
439
fossé
les
séparant
des
agents
du
centre
de
Castors
et
à
la
difficulté
de
se
faire
entendre
ou
d'obtenir
satisfaction.
Quoi
qu1en
disent
les
autorités
administratives,
le
projet
est
demeuré
en
marge
de
l'école
conventionnelle.
Le
centre
de
production
est
pr~s dans
un
engrenage
de
production
démen-
tielle
qu~ le met souvent à distance des
réalités
vécues
dans
les
classes
télévisées.
Les
producteurs
et
réalisateurs
n'ont
pas
le
temps
de
prendre
en
considération
les
réactions
des
classes,
et
ne
répondent
pas
par
des
mesures
pratiques
aux
doléances
des
instituteurs,
ou
du moins
s ' i l s
le
font,
ils
le
font
avec quelque
retard.
Un
certain
nombre
de
conflits
n'ont
pas
été
évités
le
dialogue
entre
les
" r écepteurs ll
et
les
"émetteurs"
est
(parfois)
aussi
d i f f i c i l e
les
premiers
repro-
J
chant
aux
seconds
de
les
t r a i t e r
comme
de·s
élèves
et
de
trop
céder
à
la
tentation
d'imposer
des
émissions
trop
inductives.
Les ·convergences· entre
l ' a c t i v i t é
de
pédagogue-producteur
et
celui
dl instituteur
-
les
producteurs
sont
d'anciens
i n s t i t u -
teurs
formés
pour
le
projet
-
n'ont
pas
empêché
les
clivages
entre
deux professions
qui
ont
souvent
du
mal
à
s~entendre.
Les
rapports
des
réalisateurs
et
des
producteurs
du .centre
1
de
production
avec
le
p6le
"Réception"
ont
depuis
quelques
temps;
J
été
rares
ou
épisodiques,
ou
trop
relayés.
Si
bien
que
des
réa-
lisateurs
et
des
producteurs
se
plaignent
de
ne
pas
avoir
eu
d'échanges
~réalables avec les martres et qu'inversement
ces
J
derniers
ont
le
sentiment
de
voir
leur
domaine
investi
sans
qu'il
soit
tenu
compte
de
leur
feed-back
ou
des
priorités
éducatives
qu~ leur semblent
fondamentales.
Aux martres
les
émissions
de
la
J
télévision
scolaire
paraissent
des
fois
étrangères
aux
préoccu-
J
pations
des
enfants
parce
que
ne
s'y
réfractent
pas
toujours
tous
les
éléments
d'une
culture
sociale
qu'eux
tissent
et
contribuent
à
mettre
en
forme
dans
la
mémoire
des
enfants.
Ils
ont
aussi
le
sentiment
que
les
autorités
scolaires
ne
reconnaissent
pas
l'im-
portance
de
leur
participation
aux
efforts
visant
à
améliorer
la
qualité
de
l'enseignement,
ainsi
qu'à
la
mise
au
point
et
à
la
diffusion
de
méthodes
nouvelles
et
améliorées.
Ils
ne
sont
pas
. / .

---

- 440
motivés
pour
s'acquitter
de
leurs
devoirs
car
les
autorités
n'établissent
pas
et
n'appliquent
pas
régulièrement
une
pro-
cédure
de
consultation
avec
leurs
organisations
sur
des
ques-
tions
telles
que
la
politique
de
l'enseignement
l'organisa-
J
tion
scolaire
et
tous
les
changements
survenus
dans
l'ensei-
gnement.
Les
maîtres
télévisuels
se
sentent
laissés
à
eux-mêmes
et
ce
sentiment
est
devenu plus vivace
depuis
le
13 Mai
1980.
Paradoxalement,
cette
situation
loin
de
libérer
leurs
initia-
tives,
les
désoriente.
Habitués
à
recevoir
tout
du
Ministère
de
l'Education nationale
et
du
centre
de
Castors,
la
mentalité
enseignante
du
Sénégal
d'aujourd'hui
est
celle
d'un milieu
qu~
a
gardé
l'habitude
d'être
serv~ par l'Etat et sur ce point les
maîtres
télévisuels
ne
s'écartent
pas
de
l'attitude
générale.
Qui pLus est,
La nouveaut' du m'dium et
Les incertitudes
qui pLanent sur L'orientation du projet,
ajoutent à
Leur désar-
roi.
Nous aVons
Là
La révéLation surprenante que
La téLévision
scoLaire ne favorise
pas automatiquement
L'autonomie des insti-
tuteurs mais qu'au contraire eLLe
peut,
à
La
Limite,
renforcer
Le carcan bureaucratique si
Les mentaLiiés ne sont pas pr'pa-
rées
à expLoiter
Les possibiLités de
La t'L'vision,
à mettre
eLLes-mêmes en oeuvre des Processus
de changement,
et à prendre
une
part active au processus d'innovation pédagogique.
Un
phénomène
dommageable
vient
se
greffer
sur
les
autres
la
télévision
scolaire
s'adresse
à
un
public
très
restreint
afin
de
se
livrer
aux
tests
habituels
d'expérimentation
nécessaires
à
l'évaluation
et
au
jugement
de
la
valeur
intrinsèque
de
la
mé-
thode.
Cette
position
engendre
un malentendu
profond
avec
la
ma-
jorité
du
corps
enseignant
et
le
corps
de
contrôle.
Une
dizaine
d'enseignants
sont
concernés
par
cette
i~novation, les autres se
sentent
diminués,
mis
à
l'écart
d'une
méthode
à
laquelle
i l s
ne
sont
pas
associés.
Pour
diffuser
sa
méthode,
la
T.S.S.
a
formé
sur
le
tas,
des
maîtres
initiés
à
la
technique,
aux
objectifs,
aux
finalités
de
la
nouvelle
méthode.
Ces
maîtres
possèdent
. / .

---

-
441
aujourd'hui,
une
compétence
que
le
corps
de
contrôle
nia
pas
pUIsque
le~
inspecteurs
nlont
pas
été
formés
en
conséquence.
Ces
derniers
ont
quelque
complexe
à
inspecter
les
classes
télé-
visuelles
où
i l s
ne
se
sentent
pas
dans
leur
affaire.
I l
en
va
de
même
des
directeurs
d'école
qUI
s'aventurent
rarement
dans.
les
classes
télévisuelles,
persuadés
qu'ils
sont de
leur incom-
pétence
en
pédagogie
télévisuelle.(l)
Les
maîtres
télévisuels
ont
été
choisis
apparemment
sans
critères
objectifs
déterminant
leur
qualité
pédagogique
et
leur
degré
d'acceptabilité
par
leurs
collègues
du
système
d'enseigne-
ment
conventionnel . . .
L'apparition
de
ces
nouveaux
maîtres
munis
de
connaissances
et
de
compétences
originales,
puisqu'ils
font
fonctionner
leur
classe
par
une
pédagogie
qui
s'appuie
sur
l'em-
ploi
du
téléviseur,
entraîne
de
nombreux
conflits
de
préroga-
tives,
notamment
avec
le
corps
de
contrôle
habituel
du
système
scolaire,
c'est-à-dire
les
inspecteurs
élémentaires.
Ceux-ci
se
sentent
en
effet
mis
entre
parenthèses,
au
moment
de
l'imp~anta-
tian
de
la
méthode
i l s
n'ont
pas
de
conseils
à
donner
à
des
maîtres
qUI
"en
savent
plus
qu'eux"
s"elon
la
formule
de
l'un
d'~ux.
A.
TRAORE
propose
une
explication
de
la
réticence
de
ceux
qUl
observent
llinnovation
" c haque
fois
q u ' i l
y
a
une
innova-
tian
pédagogiq~~., Sl lion n'y prend garde,
i l
y
a
un
phénomène
d'oppositïon,
de
résistance
du
corps
enseignant
à
la
nouveauté.
I l
est
vrai
que
le
corps
enseignant,
dans.la
majeure
partie
des
cas,
passe
pour
un
personnel
conservateur.
Cela
se
conçoit
d ' a i l -
leurs
très
bien
puisque
le
maître,
tout
au
long
de
sa
carrière,
se
constitue
un
acqu~s pédagogique auquel il adhère.
auquel
i l
croit
et
qulil
n'est
pas
disposé
à
remettre
en
question
brutale-
ment
sous
la
pression
d'évènements
extérieurs". (2)
(1)
Un
directeur
d'école
où
se
trouve
une
classe
télévisuelle
refuse
systématiquement
depuis
1978
de
pénétrer
dans
cette
classe.
"11
n'y
a
pas,
à
proprement
parler
d'encadrement
pédagogique
fait
par
nos
directeurs.
La
classe
de
G.
est
une
classe
liée
à
l'Ecole
Normale
des
Jeunes
F i l l e s ,
mais
depuis
l'année
der-
nière,
ni
le
directeur
de
l'école
d'application,
ni
la
direc-
trice
de
l'école
n'ont
mis
le
pied
dans
la
classell.(Extraits)
(2)
TRAORE
(A.).
Interview
à
la
revue
"DIRECT".
n Q
8,
(1976)
p.
44
. / .

---

-
442 -
Comme
11 illustre
l ' a r t i c l e
de
la
revue
lIDIRECT",
les
programmes
éducatifs,
si
bons
s o i e n t - i l s ,
se
perdent
dans
le
vide
quand
on
omet
de
faire
intervenir
les
éducateurs
dès
le
début
et
de
leur
donner
une
VOIX
prépondérante
dans
la
déter-
mination
du
problème
à
résoudre,
du
IIcootenu"
à
diffuser
et
de
la
façon
d ' u t i l i s e r
les
émissions.
"Au
plan
de
l'applica-
tion
concrète
des
réformes,
le
succès
ou
l'échec
dépend
de
l'attitude
du
corps
enseignant.
Or,
dans
la
plupart
des
sché-
mas
imaginés
par
les
théoriciens
de
l'innovation,
tout
se
passe
comme
si
l'on
entendait
agIr
sur
les
enseignants,
pour
eux
sans
doute)
malS
rarement
avec
eux.
Attitude
de
paterna-
lisme
technocratique
fondée
sur
la
méfiance
et
qui
suscite
en
,1
retour
la
méfiance.
Dans
les
circonstances
présentes,
ce
n'est
pas
aux
réformes
internes
que
les
enseignants,
dans
leur
en-
semble,
opposent
des
résistances
ce
sont
les
conditions
dans
J
lesquelles
elles
leur
sont
présentées
pour
ne
pas
dire
impo-"
J
sées
qUI
les
offusquent.
D 1 0ù
l'importance
d'associer
active-
J
ment
les
éducateurs
à
toute
entreprise
de
réforme
de
leur
do-
maine
."(1)
Très
VOISInes
sont
les
idées
des
maîtres
té1é-
visuels
"Il C e
qui
fa i t
la
ré us s i t e
d' un
pro j e t
sc 0 lai re,
cie s"t
l'adhésion
des
enseignants
qui
soutiennent
l'innova-
tion.
Si
la
population
si
les
enseignants
ne
sont
J
pas
informés
si
les
utilisateurs
sont
restés
con-
J
servateurs)
i l
est
à
craindre
que
les
pesanteurs
sociologiques
ne
noient
le
projet".
"La
télévision
scolaire
est
perçue
comme
une
expé"ri-
mentation
faite
dans
des
classes
jouissant
de
privi-
lèges)
de
par
leur
encadrement
de
par
la
techno10-
J
gie
de
par
le
climat
affectif
que
le
conseiller
J
pédagogique
fait
passer
entre
lui
et
les
maîtres
télévisuels.
De
la
sorte)
les
autres
enseignants
ne
bénéficiant
pas
de ·ce
même
encadrement
et
d' une
attention
semblable,
éprouvent
un
sentiment
de
re-
jet
envers
ces
classes.
Les
instituteurs
télévisuels
dont
nul
grade
ne
consacre
l ' a u t o r i t é
intellectuelle
provoquent
des
réactions
d'agacement
et
de
frustra-
tions
maladroitement
rationalisées
en
critiques
de
la
télévision.
Les
autres
maîtres
(ceux
qui
sont
dans
les
classes
conventionnelles)
ne
se
rendent
---------------------------------------------------------------
(1)
Sénégal
une
approche
réaliste
de
la
télévision
scolaire J
in ~i~~~.!, N°
8,1976,
p.
37
. / .

---

-
443
-
pas
compte
que
demain
i l s
pourraient
être
amenés
à
diriger
ces
mêmes
classes
télévisuelles.
Ils
ne
se
sentent
pas
concernés,
impliqués
et
loin d'être
d'habiles
propagandistes
de
cette méthode.
ils
r I S -
quent
cl 1 en
être
les
impitoyables
fossoye.urs".
Les
responsables
du
projet
ont
beau
déclarer
à
qui
veut
J
les
entendre,
que
le projet
n'est
pas
un système
d'enseignement
parallèle)
dans
les
faits)
les
classes
télévisuelles
sont
Insu-
larj..sées.
8 -
Difficultés
à
être
différents
-----------------------------
Le
fait
que
tous
les
enfants
restent
dans
les
mêmes
lo-
caux depuis. le
début
du
projet ~~ qu'il
n1y
ait
pas
eu de
nou-
veau
recrutement
intrigue
la
population.
Quelle
est
cette
école
Où
il
n1y
a
pas
plusieurs
classes,
entend-on
dire
ici
et
là.
La
classe
télévisée
est
perçue
comme
une
classe
à
part
entière
ma1S
aussi
comme
une
classe
entièrement
à
part.
Cette situation
soumet
les
classes
télévisuelles
aux
reproches
ou à
l'ironie
de
ceux qui
les
discréditent.
Cette mise
en
cause
est
reçue
par
plusieurs
élèves
comme
une
mise
en doute
de
leur
statut
d'élève
car
ils
sont
traités
comme
un groupe mal
accepté,
minori.taire
et marginal,
l'pas
comme
les
a·utres'l.
O.K.
ND lAYE note dans
un
article
consacré
à
la première
année
de
la
télévision scolaire
IIll s
(les
élèves)
ont
été
surpr1S· de
voir qu'il
y
avait
une
télé-'
vision en
classe,
mais
aussi
un
peu déçus
de
ne
pas
appren-
dre -
enfin
le
français,
pour montrer
à
leurs
frères
ainés
qu'ils
pouvaient
faire
comme
eux Jl •
(1)
Les
maîtres
que
nous
avons
interviewés
signalent eux aussi
que
certains
élèves
ont
quelques
difficultés
à
être différents
"Pour éviter que
les
élèves
ne
continuent
à
croire
qu'ils
redoublent
de
classe
parce
qu'ils
sont
dans
les
mêmes
locaux,
nous
changeons
de
décors,
de
disposition des
tables-bancs".
"Parce qu'ils
ne
changent
pas
de
locaux
lorsqu'ils
chan-
gent
de
niveaux
dans
le
cursuS
primaire,
les
élèves
et
leurs
parents
ont
le
sentiment
de
stagner.
C'est
ainsi
que nous
avons
été
amenés
à
changer
de décorations
dans
les
classes ll •
(1)
NDIAYE
(O.K.),
L'Audio-visuel
au service
des
langues
natio-
nales,
in ."':.iEi..9.ue Nouvelle,
N'
1558 du
16 au 22 Mai
1979,
p.
16
. / .

---

- 444 -
"La
fixité
du
local
pose
des
problèmes
aux
enfants.
Ils
nous
déclarent
que
leurs
camarades
changent
de
classe
alors
qu'eux-mêmes
conservent
toujours
la
même
classe.
Les
enfants
ont
besoin
de
changement
i l s
voient
leurs
camarades
quitter
une
salle
pour
aller
dans
une
autre
en
fonction
de
leurs
avancements
dans
le
cursus}
eux,
i l s
sont
figés
dans
le
même
local)
i l s
ont
l'impres-
sion
de
stagner.
Parfois,
i l s
essuient
les
railleries
de
leurs
camarades
et
nous
sommes
obligés
de
leur
faire
croire
qu'ils
sont
mieux
équipés
que
les
autres
afin
de
leur
donner
plus
de
fierté".
"Au
C.P.,
à
la
fin
du
premier
trimestre,
nos
élèves
nous
ont
rapporté
les
propos
moqueurs
de
leurs
camarades
des
autres
classes
qui
leur
disaient
qu'ils
étaient
toujours
au
C.I.
parce
que
nous
n'avions
pas
changé
de
classe.
Malgré
l'inscription
que
nous
avions
faite
sur
le
tableau,
inscription
qui
mentionnait
la
classe
de
C.P.)
les
enfants
étaient
toujours
troublés.
Il
a
fallu
que
nous
leur
expli-
quions
pourquoi
nous
restions
dans
le
même
local
tout
en
avançant
de
classe
et
ensuite
i l
a
fallu
que
nous
1mag1-
nions
des
formes
de
décoration
de
la
classe.
Dep4is
cette
année)
nous
imaginons
une
manière
de
décorer
et
de
faire
un
graffiti
qui
leur
enseignera
qu'ils
sont
dans
tel
ou
tel
cours.
Au
cours
de
chaque
année)
nous
réfléchissons
sur
le
décor
qui
sera
celui
de
notre
prochaine
classe.
si
le
maître
ne
les
met
pas
en
confiance)
ils
seront
trauma-
tisés
et
ils
minimiseront
leur
formation.
Il
faut
les
"gonfler ll
et
leur
donner
le
sentiment
qu 1 ils
ne
s.ont
pas
pires
que. les
autres.
Cet
état
est
S1
réel
que
des
pa-
rents
d'élèves
du
quartier
croient
encore
que
notre
classe
est
réservée
au
C.I.
et
ils
passent
souvent
pour
nous
demander
de
bien
vouloir
accepter
leur
enfant
qui
va
rentrer
à
l'école.
Pour
eux
aussi,
le
local
que
nous
occupons
est
conçu
pour
un
C.I.
donc
la
classe
qui
s'y
trouve
est
toujours
un
C.I. II
ilLe
fait
même
de
faire
cohabiter
le
wolof
et
le
français
dans
les
classes
télévisuelles
crée
des
difficultés
pour
les
élèves
de
ces
classes
en
face
de
leurs
camarades
de
l'autre
système.
Les
élèves
qui
n'apprennent
que
le
fran-
çais
ont
chahuté
leurs
camarades
des
classes
télévisuelles
qu'ils
trouvent
peu
sérieux
d'apprendre
une
langue
que
tout
le
monde
parle.
Certains
parents
nous
ont
informés
de
certaines
frustrations
de
leurs
enfants
qui
avaient
du
mal
à
être
différents.
Les
élèves
des
classes
télévisuel.le:
avertis
par
leur maître
des
conditions
de
l'examen
d'entrél
en
sixième
e.t ·conscients
qu'ils
ont
à
faire
en
trois
an-
nées
ce
que
les
autres
ont
fait
en
six années,
redoublent
d'efforts
pour
le
français
afin
de
bien
se
préparer à
l'examen."
. / .

---

-
445 -
"Les
téléviseurs)
pour
des
ra~sons techniques et pour
des
raisons
de
sécurité
sont
montées
dans
des
clas-
ses
de manière
définitive.
De
ce
fait)
les
enfants
qui
avaient
commencé
l'enseignement
télévisé
en
1978
sont
aujourd'hui
au
C.E.
2.
Ils
changent
de
niveau
tout
en restant
dans
les
mêmes
locaux.
Il
y
a
des
problèmes
psychologiques
qui
se
posent
l'enfant
sénégalais
de même
d'ailleurs
que
ses
parents)
assi-
mile
changement de
niveau et
changement
de
classe,
de
local.
Les
élèves
télévisuels
et
leur
famille
s'étonnent
"de
redoubler" d'année
en année
et
ils
ne
comprennent
pas
un" système
d'enseignement
dans
lequel
lion
ne
passe
pas
en
classe
supérieure ll •
D'ailleurs,
nous
a~ons pu observer
que
les
enfants
étaient
beau-
coup plus
enthousiastes
au C.I.
qu 1 au
C.P.
car,
lors-
que
leurs
petits
camarades
du C.I.
parallèle
passaient
au C.P.
en changeant
de
locaux,
eux restaient
encore
dans
la même
salle.
Nous
avons
dû user
d'artifices
,1
pour
amener
les
enfants
à
s'intéresser
davantage
aux
émissions ll •
"Marginalisés,
nous
le
sommes
car
les
collègues
ne
s'in-
téressent
pas
tellement
à
ce
que
nous
faisons.
Ceux qui
jugent
la
classe
télévisée
le
font
à
partir de
préjugés.
Il
n'est
pas
normal
que
dans
une
Ecole
normale,
les
maî-
tres
d'application ne
demandent
même
pas
à
voir comment
on
travaille
dans
une
classe
télévisuelle.
Nous
avons
demandé
aux collègues
de
la
ville
de
venir voir notre
classe
car nous
savons
que
lorsque
le maître
dit
qu'une
classe
télévisuelle,
c'est bien,
les
parents
d'élèves
le
croient.
Mais
nous
avons
prêché
dans
le
désert,
nous
sommes
fort
seuls
et
cela
nous
pèse".
"11
Y a
des
collègues
qui
ont
envie
de
venir nous
sup-
pléer,
qui
nous
posent
des
questions,
qui
veulent
col-
laborer
avec nous
parce
qu'ils
estiment
que
nous
avons
une
classe
où
rien
ne
manque~ Chez eux,
les
effectifs
sont pléthoriques
et
ils
n'ont
pas
le
matériel
didac-
tique
nécessaire.
Ils
nous
envient
et
déclarent
à
chaque
fois
que
nous
avons
une
classe
privilégiée
par
rapport à
la moyenne.
Ils
estiment
que
nous
sommes
bien
équipés
et
que
nous
sommes
obligés
de
bien
travailler.
Les
regards
d'envie
de
certains
de
nos
collègues
nous
interpellent ll •
liNos
collègues
disent que
nous
sommes
favorisés
que
si
nOUS
sommes' un maître
à
part
entière,
nous
sommes
aussi
un maître
entièrement
à
part.
Lorsque
nous
en-
tendons
les
récriminations
des
maîtres,
qui
souvent
nous
prennent
à
partie
comme
si- nous
étions
respon-
sables
de
leurs
déboires,
nous
éprouvons
des
comple-
xes
car nous
paraissons
très
"riches ll
au milieu d'une
. 1 .

---

-
446
-
grande
pauvreté.
En
effet,
lorsque
nos
collègues
veulent
conduire
leur
enseignement)
i l s
doivent
faire
le
tour
de
la
ville
pour
chercher
du
maté-
r i e l
didactique.
Par
contre
nous)
nous
avons
pres-
que
tout
le
matériel
dans
notre
classe.
Bien
sûr)
nous
ne
sommes
pas
responsables
de
la mauvaise
s i -
tuation
matérielle
des
classes
de
nûs
collègues
ma1S
nous
nous
disons
que
le
pouvoir n'est
pas
jus-
te
avec
les
autres
classes.
Nous
avons
le
complexe
de
privi légiés
qui
sont
mal
dans
leur
peau'l.
ULes
classes
télévisuelles
de
Bambey
et
de
St
Louis
qui,
officiellement
sont
installées
au
sein
de
l'Ecole
normale
régionale,
sont
pratiquement
ins-
tallées
dans
des
locaux
qui
se
trouvent
en
dehors
de
l'Ecole
annexe.
D'ailleurs.
i l
faut
signaler
que
la
classe
"rattachée"
à
l'Ecole
normale
des
Jeunes
Filles
est
dans
ce
cas.
De
ce
f a i t ,
géographiquement J
ces
trois
classes
sont
éloignées
des
classes
de
l '
Ecole
annexe
à
laquelle
chacune
d'entre
elles
est
a f f i l i é e .
Les
élèves
de
ces
classes
sont
donc
sépa-
rés
des
autres
élèves
du
système
traditionnel
et
cette
situation
I1d ' exterritorialité" donne aux en-
fants
et
à
nous-mêmes
le
sentiment
d'être
des
gens
entièrement
à
part".
L'opération
indispensable
de
"relations
publiques ll
a
été
timidement
menée,
semble-t-il.
La
presse
nationale
sénégalaise
a
consacré
quelques
articles
sommaires
au
projet
de
T.S.S.
lors
de
son
inauguration
par
le
Premier Ministre.
A"la
lecture
de
ces
articles
on
en
apprend
plus
sur
la
visite
des
personnalités
J
politiques
que
sur
la
télévision
scolaire
elle-même
(1).
Quant
à
la
Direction
de
l'Enseignement
élémentaire.
elle
a
informé
les
enseignants
du
syndicat
de
S.N.E.E.L.
(Syndicat
proche
du
pou-
voir)
ne
s'occupant
pas
des
autres
syndicats
d'enseignants
(1)
Le
quotidien
national
ilLe
Soleil"
qu~ tire en 25 000 exem-
plaires
et
en .langue
franç-;isene· touche
que
l ' é l i t e
urbaine
des
fonctionnaires
et
des
commerçants.
Son
utilisation
n'as-
sure
pas
forcément
une
bonne
information
de
la
population
qui
est
rurale
(75
%)
et
parlant
surtout
wolof
(80
%)
et
peu
le
français
(la %).
Alors
qu'au
total,
à
peu
près
40
% de
la
population
du
Cap
Vert
est
alphabétisé
en
français,
ce
pour-
centage
tombe
à
1 % au
Sénégal
Oriental.
De
la
même
façon,
alors
que
35
% des
jeunes
sénégalais
de
moins
de
14
ans
sont
capables
de
lire
un
journal
publié
en
français
ou
d'écouter
les
émissions
françaises
de
la
radio
nationale,
ce
pourcen-
tage
tombe
à
3
% des
hommes
de
60-69
ans.

---

-
447
qu'elle
soupçonne
d'être
hostiles
au
projet.
Les
dossiers
d'informations
qui
présentent
les
grandes
lignes
du
proje~
de
la
T.S.S.
ont
connu
un
faible
tirage
et
n'ont
été
remis
qu'à
ceux
qUI
avaient
des
entrées
au
Ministère
de
l'Educa-
tion
nationale.
Des
réunions
périodiques
de
prIse
de
contact
ont
bien
été
organisées
mais
seulement
avec
les
inspecteurs
favorables
au
projet.
L'insularisation
du
projet
l'entoure
d'un
mystère
où
s'alimentent
les
critiques
les
plus -saugrenues,
un
mystère
qUI
ressuscite
des
attitudes
inattendues
parmi
le
corps
enseI-
gnant.
La
diffusion
dl~mages et de sons
par
des
moyens
a r t i f i -
ciels
crée
une
sorte
de
croyance
en
une
nouvelle
puissance
à
la
fois
illimitée
et
incontrôlable.
L'audio-visuel
revivifie
des
attitudes
magiques,
remue
des
peurs
ancestrales
plus
ou
m01ns
paîennes.
Une
certaine
crainte
révérentieuse
de
l'audio-
visuel
caractérise
l ' a t t i t u d e
du
corps
enseignant)
faute
d'in-
formations
et
de
formation.
Comme
toujours,
cette
forme
de
pho~
bie
collective
s'accompagne
d'une
persuasion
sans
argument
l'objet
considéré
fonctionne
de
façon
mystérieuse)
sans
lois
régulières
et
repérables.
Les
arguments
mobilisés
contre
l'audio-visuel
soulignent
la
puissance
de
l'image
et
le
caractère
encore
mystérieux
de
cette
puissance.
C'est
d'ailleurs
vrai,
ma1S
le
mystère
ne
tient
pas
à
la
nature
de
l ' o b j e t .
I l
prend
sa
source
dans
notre
19no-
rance
actuelle
et
dans
la
manière
irrationnelle
dont
on
approche
le
plus
souvent
les
réalités
iconiques.
I l
faut
lever
cette
ambi-
guité,
pour
des
raisons
sociologiques
et
pédagogiques
évidentes.
La
résistance
de
la
plupart
des
instituteurs
tient
encore
à
un
autre
facteur
les
spécialistes
véritables
de
l'audio-
visuel)
qU1
sont
souvent
des
assistants
techniques) ·ont
tendance
à
s'enfermer
dans
un
ésotérisme
dont
la
confusion
et
la
s t é r i -
l i t é
sont
des
t r a i t s
largement
apparents.
Les
maîtres
sur
le
./ .

---

- 448 -
terrain ne
sont
pas
en mesure
d'attendre
a I n S l
indéfiniment
qu'on
les
respecte
un
peu plus
ils .réagissent
par
l'absen-
tation
et
la méfiance.
Ils
sentent
qu'eux et
leurs
élèves
suscitent
une
réac-
tion globale
de
susceptibilité
dans
la mesure
où
ils
per-
çoivent
comme
une
réproba.tion
la
rêcusation d'une
innovation
à
laquelle
ils
se
sont
en quelque
sorte
identifiés.
Ils
con-
sidèrent
que
la
méfiance
des
groupements
de
type
syndical
à
leur
égard
n'est
pas
fortuite,
elle
procède
de
leur
mauvaise
information.
1
Qui
connaît
vraiment
la
télévision scolaire?
Poser cette
t
question,
au Sénégal,
relève
presque de
l'incongruité. ·A
la
Direction
de
l'Enseignement
élémentaire
(D.E.E.)
responsable
administratif
du
projet
pas
de
chiffres
précis
disponibles.
En
fait,
à
l'exception des
émissions
destinées
à
l'enseigne-
ment
élémentaire,
dans
dix. classes
expérimentales)
la
télévi-
si 0 n s col air e 1
selon
l ' exp r es s ion d' uni n s t i tut e ur.
est
"me née
sous
le
sceau du secret".
Selon ce maître,
la grand~ majorité
du
corps-enseignant,
des
élèves
et
des
parents
d'élèves
~gno­
rerait
l'existence
du projet.
Tirant
la
conclusion de
ce
cons-
tat
i l
explique
que
le Ministère
de
l'Education nationale
l
doit
ncesser
sa politique
de
secret" et
inciter
le public~ les
organisations
syndicales
à
visiter
les
locaux du
centre
de
J
production et
les
classes
télévisuelles.
A cet
égard,
il
y
a
lieu de
regretter que
très
peu de
né-
gociations
aient
eu
lieu au s.tade
de
la mise au point
du
projet
car
lorsque
l'imagination
créatrice
est
isolée
l'inertie gagne
J
et
freine
la
propagation
des
idées.
Parce
que
la population
n'est
pas
correctement
informée
sur
la nature
de
la
télévision
scolaire,
il
n'est
pas
rare
de
ne
pas
l'entendre
confondre
celle-
ci
et
la radio scolaire.
. / .

---

-
449 -
10
-
Confusions
entre
Radio
scolaire
et
Télévision scolaire
------------------------------------------------------
La
télévision
scolaire
a
été
introduite
au
Sénégal
plus
tardivement
que
dans
d'autres
pays
d'Afrique
nôire.
Au
moment
des
premières émissions
de
télévision
scolaire,
le
pays
vivait
les
retombées
de
la
condamnation
de
la
radio
scolaire
qui
avait
une
réputatio~ peu flatteuse.
Dans
son
a r t i c l e
sur
"la
radio
scolaire"
et
son
bilan,
M.H.
COPIN
se
fait
l'écho
de
la
mauvaise
réputation
de
la
radio
scolaire
en
affirmant
q~e lice
médium
nouveau.
qUI
s'introduisait
dans
la
classe
africaine,
n1y
fut
pas
toujours
bien accueilli.
Certains maîtres,
croyant
leur
autorité
et
leur
prestige
bafoués,
craignant
de
devenir
les
esclaves
d'une
techniq"ue
qui
~tait en
fait
un
outil
à
leur
disposition,
supportant
mal
l'obligation
de
ponctualité
et
de
régularité
qui
leur
é t a i t
imposée,
manifestèrent
mauvaise
hu-
meur
et
mauvaise
volonté.
Des
critiques
diverses,
allant
jus-
qu'à
la
polémique,
furent
formulées,
reprises
et
amplifiées
par
une
opinion
publique
que
l'on
avait
mal
informée
les
élèves
devenaient
de
petits
perroquets,
incapables
d'écrire
la
langue
qu'ils
apprenaient
à
parler
et,
par
surcroît,
bien
infé-
rieurs
à
ceux
que
produisait
la
méthode· traditionnelle,
la
seule
que
connaissaient
les
auteurs
de
ces
critiques. (1)
L'enseignemen~ par la radio scolaire plus connu sous le
nom
de
méthode
C.L.A.D.
étant
unanimement
rejeté
à
cause
des
échecs
multiples,
beaucoup
d'instituteurs
méfiants
envers
la
machine
en
général,
demandent
dès
à
présent
que
l'on
supprime
aussi
la
télévision
scolaire.
En
formulant
des
assimilations
abusives
entre
la
radio
scolaire
et
la
télévision
scolaire,
certains
font
des
analogies
superficielles
nuisibles
par
leurs
conséquences
pratiques.
Curieuse
démarche
intellectuelle
qu~
•
semble
confirmer
que
certains
maîtres
transposent
sur
la
télé-
vision
scolaire
leurs
préjugés
contre
la
radio
scolaire
(1)
caPIN (H.),
La
Radio
scolaire,
bilan
et
perspectives,
1n
~éalité~fr~~~~~~~~~~~~!~~~i~~,nO 9, Janvier
1979,
pp.
47 à
55
. / .

---

-
450 -
L'examen objectif
des
réelles
possibilités
pédagogiques
de
la
télévision
scolaire
dis parait
au profit ~u seul
examen
idéologique
fait
de
discours
et
d'attitudes
négatifs
sur
ce
que
l'on
~gnore en fait.
Les
limites
de
cette
attitude
peuvent
être
aisément
mises
en. évidence.
Une
telle
attitude
procède
d'une
~n­
suffisance
d'informations
qu~ conduit à
une
analogie
abusive,
c'est-à-dire
à
des
similitudes
superficielles
de
méthodes
péda-
gogiques
qui
ne
correspondent
ni
par
leur
outil,
n l
par
les
principes
méthodologiques
qUi
les
gouvernent.
Lorsqu'un
fait
nouveau,
fécond
en
conséquences,
comme
la
télévision
scolaire
vient
à
se
produire
dans
le
secteur
scolaire,
accompagné
d'applications
qui
en
découvrent
les
difficultés,
c ' e s t
une
habitude
naturelle
aux
maîtres
que
de
rechercher
curieusement
s ' i l
n'en
existe
pas
d'anciennes
traces
dans
une
précédente
~nno­
vation
mé"thodologique
en
pédagogie.
S ' i l s
en
trouvent,
même
d'in-
décises,
i l s
les
saisissent,
et
les
ravivent
pour
a~ns~ dire,
avec
une
f a c i l i t é
de
conviction
remplie
de
sévérité.
On
peut
le
craindre,
aujourd'hui
les
choses
ont
mal
commencé
pour
la
télé-
l
vision
scolaire
du
Sénégal.
En
effet,
les
choses
ont
mal
commencé.
Convaincu
de
l'échec
de
la
radio
scolaire,
le
gouvern~ment avait
le
choix
entre
deux
méthodes
pour
asseoir
l'expérimentation
de
la
télévision
scolaire
l'usage
br~tal, immédiat" ou l'introduction progressive.
Le
gouvernement
a
d'abord
été
tenté
d'agir
avec
rapidité.
En
1972,
l'introduction
de
la
télévision
scolaire
est
prévue
pour
1976.
D'année
en année
elle
sera
cependant
retardée.
Officielle-
ment
-
c'est
encore
la
thèse
en
vigueur
-
parce
que
la
constitu-
tion
de
manuels
et
de
dictionnaires
est
jugée
p r i o r i t a i r e .
En
réalité,
le
retard
s'explique
bien
davantage
par
l'indécision.
Le
Premier
Ministre
a
beau
réclamer
le
droit
de
cité
pour
cet
extraordinaire
moyen
d'enseigner
qu'est
la
télévision,
les
dou-
tes
du
Président
de
la
République
ont
contraint
le
gouvernement
à
y
réfléchir
par
deux
fois
avant
de
lâcher
la
boule . . .
Prudence
dommageable?
Probablement.
Avec
le
recul
du
temps,
on
peut
ima-
g.iner
le
choç
bénéfique,
avant
les
Etats
Généraux
de
l'Education,
. 1 .

---

-
451
qu'aurait
produit
un
débat
sur
l'a~dio-visuel à l'Ecole,
sans
arrière
pensée,
mené
par
les
organisations
syndicales
et
les
clubs
de
pensée.
Au
lieu
de
qU01,
on
eut
droit
à
de
médiocres
pas
de
clerc
le
projet
qU1
démarre
en
catimini,
le
retard
des
classes
traditionnelles
utilisant
le
wolof,
l'ambiguîté
dans
le
rapport
des
deux
langues)
français
et
wolof,
et
celle-ci
déclenchant
celui-là]
l'énorme
cafouil-
lage
des
productions.
Entre-temps,
le
gouvernement
a
quand
J
même,
eu
le
temps
de
confirmer
un
peu
ce
q u ' i l
convenait
de
,
.
faire.
Mais
sans
5
aperceVD1r
que
l'avalanche
des
polémiques
sur
la
radio
scolaire
a
semé
son
poison
tout
ce
qU1
sera
proposé)
en
matière
d'audio-visuel,
sera
désormais
suspect.
Comble
de
paradoxe
les
tenants
de
la
méthode
classique
qui,
sur
ce
terrain,
n'ont
pourtant
de
leçon
d"efficacité
à
donner
à
pers~nne)
apparaîssent,
grâce
aux maladresses,
comme
les
défenseurs
de
la
modernisation
de
l'Ecole.
Voilà
une
grande
innovation
savamment
gâchée
Les
II t élévisuels ll
le
pensent
"Les
autorités
n'ont
pas
eu
la
bonne
politique
en
lançant
le
projet.
Le
Ministère
a
décrété
l'ouver-
ture
des
~lasses télévisuelles
sans
informer
les
intéressés.
Une
bonne
sensibilisation
de
l'opinion
n'a
pas
été
faite
et
comme
toute
innovation brise
l'équilibre
traditionnel,
les
gens
sont
prompts
~
refuser,
à
décrier
l'expérience.
Comme
i l s
atten-
dent
que
l'information
vienne
à
eux
car
e.ux
i l
ne
vont
jamais
vers
l'information
le
gouvernement
J
devait
mieux
les
informer.
Faute
de
le
faire,
nous
rencontrons
des
gens
qui
sont
étonnés
de
nous
en-
tendre
dire
que
nOUS
travaillons
à
la
télévision
scolaire
i l s
pensent
que
la
télévision
est
sup-
primée
avec
la
suppression
du
C.L.A.D.
!"
11 L ' é·c h e c
d e i a
rad i 0
s col air e n ' est
pas
une
bon n e
publicité
pour
la
télévision
scolaire
d'autant
que,
très
souvent,
les
gens
croient
que
le
C.L.A.D.
et
la
T.S.S.
ne
sont
qu'un
seul
et
même
organisme
ou
plutôt
i l s
croient
que
c ' e s t
le
C.L.A.n.
qui
mène
tous
les
projets
u t i l i s a n t
un
moyen
audio-visuel.
Pour
éviter
ces
confusions
qui
sont
quotidiennes]
nous
devons
faire
une
information
sur
ce
que
nous
faisons
car
la
non-information
ou
la
sous-informa-
tion
qui
ont
jusqu'ici
été
de
règle,
laissent
le
champ
libre
à
toutes
les
formes
de
préjugés.
Une
plus
grande
information
n1est
pas
aisée
surtout
. / .

---

-
452
en milieu enseignant,où
les
gens
ne
vont
pas
vers
l'information.
Sur dix
instituteurs
sénégalais,
il
y en a deux qui
connaissent
l'existence
et
le
fonc-
tionnement
de
la
télévision
scolaire.
Les
institu-
teurs
ne
se
manifestent
pas
par
leur
curiosité ll •
"Cette
hostilité
est
un
peu
la
faute
du
gouvernement
qui,
un
beau
matin,
a
choisi
des
classes
sans
aver-
tir
ni
les maîtres,
ni
les
élèves,
ni
les
parents
d'élèves.
Parmi
ces
derniers,
certains
ont
retiré
leurs
enfants
pour
les
envoyer
ailleurs.
De
soi-
xante
élèves,
nous
nous
sommes
rapidement
retrouvés
à
quarante-deux
élèves ll •
IIAu moment
du
recrutement
des
maîtres,
la
grande majo-
rité
des
maîtres
ne
savaient
pas
ce que
le Ministère
projetait.
Ils
avaient une vague
information
sur
la
télévision
scolaire
et
puisque
la méthode de
la
ra-
dio
scolaire était en déclin,
ils
ont
dès
le départ
suspecté
le
projet ll •
"Nous
avons
beaucoup
fait
appel
aux
enseignants.
Nous
les
avons
invités
plusieurs
fois
à
venir un mercredi
voir notre
co~duite de la classe,
vivre
directement
l'expérience et
jauger
le niveau
de
nos
élèves
qu'ils
pourraient
alors
comparer à
celui
de
leurs
élèves,
mais
jusqu'à
présent
personne
n'a
répondu
favorable-
ment
à
notre
invitation.
Nos
collègues
sont
hostiles,
ils
sont
pessimistes
et
ils
disent
que
nous
finirons
comme
la
radio scolaire
car pour eux
tous
les média
J
sont pareils".
D'après
une
certaine mentalité
largement
représentée
dans
la population,
tout éloigne
actuellement
au
Sénégal "la
télévision
et
l'Ecole.
Cette
opposition
prend
racine,
croit-on,
dans
un
pas-
sé
ancien
d'opposition
de
l'institution scolaire
aux média
audio-
visuels,
disque,
radio,
etc . . .
L'Ecole
depuis
son origine
est
une
institution sérieuse où on prépare
son avenir social
l'image
sonorisée
est
au contraire
apparue
comme
instrument
du
loisir.
Ainsi,
aux yeux de
la plupart
des
Sénégalais,
il
existe un
fossé
entre
l'Ecole et
la
télévision,
fossé
encore
accentué
par
l'his-
toire de
la
télévision au
Sénégal.
Installée à
la
faveur
des
Jeux
Olympiques
de Munich,
la
télévision a
constitué son
Image
auprès
du public
image
de
non
sériosité,
de
divertissement,
de
fête.
Que
cette
image
soit
justifiée ou
non,
il
ne nous
appartient
pas
d'en décider,
c'est
cette
image qui
a
contaminé
la relation de
l'institution scolaire
à
la -télévision,
c'est
le préjugé défavo-
rable qui
fausse,
souvent
inconsciemment ,
le
jugement que
l'on
. / .

---

porte
sur
l ' u t i l i t é
de
ce
médium
dans
la
classe.
Son
passé
de
support
de
divertissement
est
cause
que
la
population a
ten-
dance
à
négliger
son
vaste
potentiel
éducatif
en
confondant
télévision
générale,
télévision
éducative
et
télévision
sco-
laire.
Cette
constatation
que
nous
avons
tirée
d'entretiens
formels
avec
des
instituteurs
et
des
parents
d'élèves
rejoint
celle
faite
par M.F.
BLANQUET qui
pose que
111 1 utilisation
des
techniques
audio-visuelles
dans
l'école
traditionnelle
est
toujours
perçue
comme
élément
de
distraction et
non
de
tra-
vail.
Ce
dernier
ne
commence
qu1avec
la
parole
du
maître
et
le
cours
formellement
organisé
autour
de
cette
parole.
Le
jour
où
l'on
u t i l i s e
les
techniques
audio-visuelles
est
considéré
comme
un
jour
inhabituel.
La
pédagogie
audio-visuelle
voulant
u t i l i -
ser
d'une
façon
régulière
ces
techniques
se
heurtera
donc
d'abord
à
une
résistance
fortement .ancrée
dans
l ' e s p r i t
des
en- ;'
'seignants
comme
des
enseignés,
qui
ne
considèrent
pas
le
vision-,
nement
d'un
film
ou
l'écoute
d'une
émission
radio
COmme
un
tra-
vail
et
rejettent
donc
le
document
audio-visuel
comme
un
docu-
ment
non
sérieuxll.(l)
D'une
façon
générale,
nos
enquêtes
nous
ont
laissé
per-
cevoir
qu'un
lIétat
d'esprit
assez
répandu
peut
conduire
à
la
f a i l l i t e ,
l ' u t i l i s a t i o n
de
la
télévision
en
classe.
C'est
ce-
lui
qui
consiste
à
faire
appa!aître
le
visionnement
d'une
émis-
sion,
par
exemple,
comme
une
simple
distraction
ou,
pire,
une
récompense
après
un
travail
bien
accompli.
I l
faut
combattre
de
tels
travers
en
intégrant
étroitement
l'usage
des
média
au
processus
didactique'1.(2)
.11
est
difficile
d'accorder
du
crédit
à
une
technique
qui
ne
vous
a
pas
été
enseignée,
pour
laquelle
i l
n'existe
pas
de
professeurs,
malS
seulement
des
praticiens.
La
preuve
est
faite
qu'en
ce
domaine
comme
dans
d'autres,
i l
faut
attendre,
pour
introduire
une
technique
nouvelle
à
l'Ecole;
que
celle-ci
ait
fait
ses
preuves
dans
la vie
active
et
dans
la
vie
quotidienne.
( l )
BLANQUET (M.F.),
op.,
eit.,
p.
32
(2)
VIARSAC
(R.)
~els peuvent être les rappor~~ntre-l~~~io=
vis~!.~!-!.~~~ignemen!-~ma~ém~!i.~.:..,in Questions et
réponses
sur
l'audio-visuel
à
l'école,
Paris,
Ed.
E.S.F.)
1980,
p.
132
. / .

---

-
454 -
La
télévision s'est
historiquement
développée
dans
une
logique
de
plaisir et
d'évasion et
cette
dimension hante
toujours
les
esprits
de
certains
maîtres.
L'introduction,
l'intégration de
la
télévision
dans
un
monde
moins
de
loisirs
et
d'évasion
(l'Ecole)
et
davantage
professionnel
et
scolaire
ne
suscite-
t-elle
pas
une
certaine
résistance
par
rapport
à
ces
nouvelles
fonctions
?
Au courS
de
notre
enquête,
nous
avons
pris' la mesure de
la
mauva1se
réputation
"des
machines
à
enseigner'!
auprès
du
·corps
enseignant
non
télévisuel
et
des
parents
d'élèves.
L'in-
trication
des
données
individuelles,
sociales,
idéologiques
en
milieu enseignant est
source
de
conflits
d'autant
plus
vifs
qu'à
travers
l'évolution
de
l ' i n s t i t u t i o n
scolaire
c'est
l'évo-
lution
de
la
société
qui
se
joue.
Le
changement
y
concerne
non
seulement
le
rapport
maître-élève
mais
les
finalités
éducatives
l
à
travers
lesquelles
se
perpétuent
les
valeurs
et
les
idéologies
de
certaines
catégories
sociales.
Et
c'est
déjà
dévoiler
les
résistances
qu'un
tel
projet
fait
lever
résistances
qu~ se
manifestent
~ans la rationalisation d'uQ système scolaire qui
se
veut
cohérent.
Modifier
une
partie
-la
relation
pédagogique,
par
exemple-
sans
toucher
à
l'ensemble
revient
à
masquer
les
structures
fondamentales
de
l ' i n s t i t u t i o n .
Les
résistances
chez
les
individus,
les
groupes
et
les"
associations
sont" tellement
intriquées
qu'il
est
difficile
d'en
sa~s~r la structure.
La
résistance
à
la
modification
de
l'acte
pédagogique
n'est
qu'une
facette
d'une
résistance
plus
souterrai·
ne,
celle
qu'engendre
la
vie
du
corps
enseign~nt telle que la
règlent
les
structures
scolaires.
Les
valeurs
et
les
contraintes
de
l ' i n s t i t u t i o n ,
fortement
intériorisées
chez
l'instituteur]
lui
font
percevoir
toute
modification
de
structures
comme
mena-
çant
l ' i n t é g r i t é
de
la
personne
elle-même.
Ecoutons
encore
les
maîtres
ilLe
profane
ne
nous
prend
pas
au
sérieux par manque
d'informations
sur
la
télévision.
Nous
remarquons
que
l ' a t t i t u d e
de
rejet
dont
est
victime
le
projet
de
la
part
des
intellectuels
qui
sont
très
confor-
mistes
s'explique
par
le
fait
que
ces
derniers
j
. ! .

---

-
455
considèrent
que
tout
ce
qUI
se
trouve
en
dehors
de
leur
acquis
est
non
viable.
C'est
là
où,
croyons-
nous,
que
le
pouvoir
public
aurait
pu
faire
plus
de
publicité
sur
l'expérience.
Pourtant
cette
publicité
comporte
des
risques
une
expérimentation
ne
peut
pas
faire
de
publicité
tapageuse
parce
que,
si
elle
rate,
elle
subit
le
contre-coup
de
sa
publicité.
Il
faut
savoir
nager
entre
deux
eaux ll •
IILes
gens
sont
tellement
persuadés
de
notre manque de
sérieux qui
chaque
fois
que
nous
rencontrons
certains
maîtres,
ils
nous
disent,
sans
rire,
qu'ils
veulent
venir
travailler
au
centre
pour
se
reposer
un
peu
du
travail fatigant
de
la conduite
d'une
classe.
Les
maîtres
qui
sont
sur
le
terrain
pensent
que
les
péda-
gogues
du
centre
y
sont
venus
pour
se
"décharger"
de
leur·classe.
Ils
considèrent
que
des
gens
qui
ne
sont
pas
sérieux
ne
peuvent
pas
faire
des
choses
sérieuses.
Alors,
pour
eux,
la
télévision
en
classe,
c'est
une
,1
petite
récréation
que
lion
offre
à
quelques
"privilé-
giés ll •
"Pourquoi
les
enseignants
agissent-ils
si
souvent
comme
si
la
télévision
é t a i t
autre
chose
qu'un
moyen
de
trans-
mettre
des
mess~ges ? La réponse est qu'ils s'en sont
fait
une
image
très
déformée.
En effet,
pendant
plus
de
dix
ans,
le
mot
"télévision"
a
été
associé
dans
leur
esprit
à
la
ronde
quotidienne
des
dramatiques. filmées,
des
" s hows"
avec
orchestres
locaux
ou
étrangers,
des
plaisanteries
qui
leur
ont
été
servies
abondamment.
Ils
ne
distinguent
pas
nettement
le
médium
et
l'usage
qu'on
en
f a i t .
Ils
mélangent
(involontairement
1)
télévision
générale
et
télévision
scolaire.
Ils
croient
que
l ' a s -
pect
"loisir"
est
lié
de
manière
intrinsèque
à
la
télé-
vision.
Alors,
pour
eux
ce
n'est
pas
sérieux
de
vouloir
mêler
plaisir
(télévision)
et
travail
(école).
Ils
accu-
sent
le
gouvernement
de
divertir
les
enfants
en
établis-
sant
une
"école
-
cinéma"
selon
une
formule
d'Iun
élève".
"Nous
faisons
la
propagande
de
notre
méthode
et
nous
dé-
ployons
des
efforts
énormes
pour
amener
nos
collègues
à
être
plus
curieux.
D'une
manière
générale
les
intel-
lectuels
et
d'une
manière
pa·rticulière
les
enseignants
crient
toujours
au
changement,
mais
chaque
fois
qu'il
s ' a g i t
de
changer
effectivement,
nous
adoptons
une
po-
sition
de
réticence
et
de
nostalgie
du
passé
pour
tou-
jours
maintenir
notre
situation
telle
qu'elle
est.
Les
enseignants
ont
une
arme
terrible
pour
exclure
tout
ce
qui
ne
leur
convient
pas
dans
l'école
cette
arme,
c'est
la
dérision.
Il
suffit
qu'ils
taxent
quelque
cho-
se
de
"pas
sérieux"
pour
que
cette
chose
soit
écartée
de
cette
chose
très
"sérieuse"
qu'est
l'école".
. / .

---

-
456 -
Nos
enquêtes
nous
ont
fait
rencontrer
la méfiance
vivace
des
parents
d'élèves.
Formés
selon
des
méthodes
dogmatiques
(pour
la minorité
qui
a
fréquenté
l'école
de
type·européen),
les
parents
scolarisés
i l
y a quelques
décennies
gardent
de
l'Ecole
une
image
traditionnelle
et
ne
comprennent
pas
la
né-
cessité
du
changement
et
l ' i n t é r ê t
de
l'innovation.
Les
hauts
fonctionnaires
et
les
plus
savants
membres
de
la
communauté
sénégalaise
mettront
plus
de
temps
que
le
peuple
à
se
laisser
influencer
par
les
performances
de
la
télévision
scolaire.
Les
préjugés
qu'ils
partagent
avec
le
vulgaire
sont
renforc.és,
chez
eux.
par
l'armature
de
fer
de
raisonnements
qu~ les rend beau-
coup
plus
iné~ranlables. De plus,
l'ignorance
de
la
réalité
du
projet
a
fait
monter
l'inquiétude.
A la
rentrée
des
classes
de
1978)
les
parents
d'élèves
ont
pris
peur.
Le
Ministère
de
l'Education
nationale
faisait
débuter
son
projet
sans
livrer
ses
intentions.
Comme
le
rapporte
O.K.
NDIAYE
lICe
projet
sou-
lève
bien
des
controverses
dans
le
milieu
des
parents
d'élèves,
à
tel
point
que
les
populations
concernées
à
qui
on
s ' e s t
bien
gardé
de
demander
leur
avis,
se
trouveront
devant
le
fait
ac-
compli
et
n'en
semblent
pas
particulièrement
réjouies.
Pour
ne
pas
avo~r été informé~, quelques parents qui suivent d'assez
près
les
études
de
leurs
enfants)
sont
venus
se
renseigner,
parfois
tempêter". (1)
La
crise
scolaire
aidant,
les
parents
d'élèves
deviennent
de
plus
en plus
des
consommateurs
sourcilleux
face
à
l'Ecole
de
leurs
enfants
et
font
de
l'audio-visuel
leur
bouc
émissaire.
En
effet,
la
cr~se de
l'école
élémentaire
n'a
fait
que
s'accroître
au
Sénégal
depuis
que,
en
Octobre
1966,
le
gouver-
nement
dota
les
classes
élémentaires
d'une
radio
scolaire.
Comme
on
pouvait
le
prévoir)
elle
touche
aujourd'hui)
aussi
bien
les
grandes
villes
que
les
petites
et
plus
ponctuellement,
certaines
petites
villes
comme
Bambey
et
MBour.
La
limitation
de
l'accrois-
sement
du
nombre
dlélèves
inscrits,
pu~s son blocage pur et
(1)
ND lAYE
(O.K.)
op.,
c i t . ,
p.
16
. / .

---

-
457
simple)
dans
le
cadre
général
du
ralentissement
du
taux
de
scolarisation ont
ajouté
leurs
effets
à
l'inquiétude
des
pa-
rents
suscitée par
l'introduction d'un
appareil
audio-visuel
dans
les
classes.
L'audio-visuel
-dont
l'efficacité est
loin
d'être
encore
bien
connue
du
corps
enseignant
comme
des
pa-
rents-
s'est vite
retrouvé
désigné
comme
le
grand
responsable
de
la
crise
constatée
par
les
parents
d'élèves
las
de
cour~r
à
la
recherche
d'une
place
pour
leur enfant,
fatigués
de
faire
la queue
pendant des
Jours
pour
apprendre
que
les
inscriptions
sont
crases.
Quelle
est
la
responsabilité
exacte
de
l'audio-
visuel
dans
la
crise
aujourd'hui
constatée?
Cela
est diffi-
cile
à.apprécier)
mais
on
peut,
sans
craindre
de
se
tromper,
affirmer que
ses
effets
sont
avant
tout
psychologiques.
En
effet,
la
pénurie
de
classes ~ans
les
centres
des
villes
ne
date
pas
de
1966.
Il
Y a
longtemps
que
la
politique
élitiste
coloniale
a
rendu
inaccessibles
aux
couches
populaires
l e s '
écoles
bien situées.
Le
coût
élevé
des
inscriptions
(en
temps,
en
argent
et
en
fatigue)
reste
la
pénalisation que
supportent
les
familles
de
faibles
ressources,
contraintes
d'inscrire
leurs
enfants
dans
les
lointaines
écoles.
La
vérité
est
que
la
raison primor~iale de
la
crise,
dans
les
endroits
où elle
est
la
plus
forte,
est
la
pénurie
de
constructions
scolaires.
Au-delà,
on ne
peut
que
constater
les
effets
pervers
et
psychologiques
d'une
technologie
éducative mal
connue.
Il
existe
sans
aucun "doute
des
mattres
que
la
peur de
l'innovation
pousse à
refuser
l'audio-visuel
dans
leur
classe.
Combien
sont
ceux qu~)
le
premier mouvement
d'humeur
passé,
ont
calculé
ce
que
ce
refus
leur a
éoûté
en
perte
d'efficacité
tandis
que
leurs
effectifs
continuaient
à
augmenter,
et
le
temps
qu'il
leur
faudra
attendre
pour que
le
nouvel
outil
audio-visuel
soit
rejeté de
l'enseignement
élémentaire?
Plus
logiques
sont
ceux
qu~, comme les maîtres
t~lévisuels) essaient de
tenir
compte
du
fait
audio-visuel qui
s'impose
à
eux.
Il
est
encore
certain,
aussi,
que
la
technologie
éducative)
de
par la
fascination
qu'elle
suscite
auprès
des
élèves)
incite
les
instituteurs,
ainsi que
les
parents,
à
devenir
plus
sévères
sur
la
performance
.1.

---

-
458 -
des
enfant~. Non seulement
ceux
dont
les
notes
sont
faibles
n'ont
aucune
chance
de
passer
en
classe
supérieure)
mais
en-
core
faut-il
que
cette
classe
soit
dotée
de
tables-bancs
en
nombre
suffisant)
que
l'âge
des
admis
ne
dépasse
pas
une
cer-
taine
moyenne . . .
La
liste
s'allonge
des
obligations
non
écri-
tes
auxquelles
i l
faut
satisfaire
pour
voir
un
élève
accepté
comme
passant.
Le
projet
de
T.S.S.
est
encore
trop
jeune pour
qu'on
puisse
le
juger sur
les
réa-ctions
qu'il
suscite
et
qu'on
veut
cro~re épidermiques. Le gouvernement veut en faire
une
lnnova-
tion
pédagogique
efficace.
Il
n'aura
de
chance
de
démontrer
cette
vertu que
s ' i l
cesse
de
subir
les
vagues
et
les
tempêtes 1
de
circonstances
scolaires
difficiles.
Il
faut
espérer
qu'à
"mesure que
les
Jours
passeront~ les
rides
rigides
des
parents
d'élèves
se
détendront,
leur
prêtant
une
meilleurè
disposition
à
l'égard
de
la
télévision
scolaire
dont
ils
font
souvent
le
procès
en
la
prenant
pour
la
radio
scolaire.
Ecoutons
les
"télévisuels" nous
raconter
les
réactions
des
parents
d'élèves
"Nous
avons
eu
des
réactions
extrêmement
typiques.
A
Kléber,
quand
les
parents
d'élèves
ont
su
que
leurs
enfants
allaient
être
scolarisés
en
langue
nationale)
d'abord
i l
y
a
eu
des
attroupements,
puis
un meeting.
Le
directeur
de
l'école
et
l'inspecteur ont
été
inter-
pelés
l'inspecteur
régional
aussi.
Il
a
fallu
aler-
ter
le
Directeur
de
l'Enseignement
élémentaire
lui-même
pour
qu'il
s'entretienne
avec
les
parents
d'élèves
fu-
rieux
et
menaçants".
liEn milieu
rural ,
les
gens
ont
observé
le
projet
avec
beaucoup
de
réserve.
Les
réactions
n'étaient
pas
vi-
ves,
mais
elles
manifestaient
une
inquiétude.
La
ma-
nière
des
parents
d'élèves
de
nous
regarder
de
tra-
verS
faisait
sentir
une
résistance.
Nous
avons
dû
provoque.r
des
rencontres~ des
réunions
au
cours
des-
quelles
des
parents
nous
ont
dit
ce
qu'ils
avaient
sur
le
coeur.
Paradoxalement,
les
réactions
les
plus
vives
proviennent
du milieu
des
hauts
fonctionnaires,
des
intellectuels
qui
sur
le
plan
des
idées
sont
fort
favo-
rables
à
l'enseignement
des
langues
nationales.
Ils
disent
partout
que
nous
sommes
aliénés
ma1S
cette
alié-
nation,
ils
en
parlent
pour
les
autres
mais
quand
il
./ .

---

-
459
-
s ' a g i t
d'eux-mêmes
ou
de
leurs
enfants,
i l
n'est
pas
question de
désaliénation par
les
langues
nationales.
Les
langues
nationales
ne
concernent
que
les
autres. Il
"11 Y a
une
attitude des
intellectuels
qui
est
assez
caractéristique
c ' e s t
d'être
jaloux
de
leurs
préro-
J
gatives.
C'est
une attitude
non
intellectuelle des
intellectuels
sénégalais
qui
ne
veulent
pas
se
remet-
tre
en
cause.
Les
intellectuels
aiment
proclamer
la
nécessité
du
progrès)
mais
en
réalité
nous
n'aimons
pas
beaucoup
changer.
Quand
vous
écoutez
les
discours
de
la
classe
politique
tout
le
monde
réclame
l'ensei-
J
gnement
en
langue
nationale
mais
personne
n'amène
son
enfant
à
rompre
avec
l'enseignement
classique.
Leurs
idées
ne
se
traduisent
pas
en
actes ll •
"Nous
avons
éprouvé
d'énormes
difficultés
avec
les
pa-
rents
d'élèves
parce
que
beaucoup
d'entre
eux
se
pré-
sentent
à
l'école
pour
se
plaindre
du
fait
qu'ils
n'ont
pas
été
informés.
Ils
reprochent
au Ministère
d'avoir
recruté
leurs
enfants
sans
leur
consentement
ou
tout
au
moins
sans
qu'ils
aient' une
idée
juste
du
projet".
"Au
départ)
nous
avons
longtemps
craint
que
le
projet
ne
dépasse
une
année
scolaire
parce
q u ' i l
y
avait
une
très
grande
h o s t i l i t é
des
maître~, des directeurs et
des
parents
d'élèves.
Les
instituteurs
r a i l l a i e n t
notre
utilisation
du
wolof
en
soulignant
que
cela
n ' i r a i t
pas
très
loin".
"Notre
effectif)
18
élèves,
est
resté
faible
depuis
le
C.I.
à
cause
du
manque
d'information
des
parents
d'é-
lèves.
Les
autorités
nlont 'pas
u t i l i s é
les
média
pour
sensibiliser
la
population.
Comme
vous
le
savez,
l ' i n -
c~nnu fait toujours peur et les par·ents d'élèves ont
refusé
d'amener
leurs
enfants
dans
notre
classe.
Cle'st
ainsi
que
nous
avons
obligé
certains
enfants
des
autres
écoles
de
la
v i l l e
à
venir
dans
la
classe
télévisuelle".
"On
a
rencontré
quelques
réticences
au
niveau
des
parents
qui
avaient
des
enfants
dans
les
classes
télévisuelles.
Quand
nous
avons
commencé,
des
parents
sont
venus
nous
dire
que
si
c ' e s t
pour
apprendre
le
wolof,
i l s
ne
voyaien
pas
l ' u t i l i t é
d'une
t e l l e
télévision
car
leurs
enfants
par~aient déjà le wolof à la mais~n. Certains parents ont
même
r e t i r é
leurs
enfants
de
certaines
classes
de
Dakar,
particulièrement
à
Kléber.
Le
mouvement
ne
s ' e s t
pas
amplifié
mais
i l
a
existé".
"Nous
menons
une
expérience
qui
n'est
pas
sans
problèmes
au
niveau
des
parents
comme
à
celui
des
enseignants.
Quelles
sont
les
motivations
des
parents
qui
retirent
. / .

---

460 -
leurs
enfants?
Est-ce
des
raisons
administratives
parce
que
tel
parent
est
affecté
dans
une
localité
où
i l n'y
a
pas
d'enseignement
télévisé
ou bien est-
ce
que
ce
transfert
est
dû au
fait
que
le
parent
pense
que
la
télévision
scolaire
ne
répond
pas
à
ses
atten-
tes
? On se
rend
compte
que
les
parents
sont
réticents
car ils
ne
savaient
pas
ex~c~eme~t en quoi consistait
cette
expérience
puisquro~·.n'~:·:..(e~~'r avait pas demandé
leur
avis.
Le's
gens
n'ont"·"p"as.::::ac·cepté
d'eux-mêmes
de
subir cette
expérience
une
campagne
d'explication
J
"n'a ~as ,apaisé-~eurs appréhensions
aussi
des
parents
ont-ils
choisi
de
déplacer
leurs
enfants.
Le
pouvoir
a
joué
à
cache-cache
avec
les
parents
et
ceux
qui
ont
laissé
leurs
enfants
sont
ceux-là
qui
ne
peuvent
les
mettre
dans
une
autre
classe.
La vérité
c'est
que
beaucoup
de
parents
refuseraient
de
laisser
leurs
en-
fants
dans
les
classes
télévisées
s ' i l s
avaient
le
choix".
"Dans
le
discours
officiel,
on
claironne
partout
que
le
centre
de
production est
ouvert
à
tout
le
monde,
que
tout
parent
d'élève
peut
le
visiter mais
dans
la
pratique
on
nous
défendait
de
faire
des
articles
dans
les
revues
pédagogiques
pour répondre
à
certaines
~n­
terrogations
des
parents.
Certaines
associations
nous
invitent mais
c'était
des
initiatives
très
limitées".
liCe
qui t:Qanque
surtout,
c'est
une
campagne
d'informa-
.tio#.. aussi
bien au niveau
des
parents
d'élèves
que
des.~nseignants parce que même Sur· le plan des résul-
tats·,··quand nous
avons
une
classe
dans
une
école)
i l
y
a
plus
de
problèmes
d'informatrbns.
Il
faut
qu'on
en arrive
à
étendre
cette
compréhension parce
que
si
plus
tard
le
gouvernement
décide
de
faire
une
exten-
sion ou une
généralisation
de
la
télévision
scolaire
sans
que
les
gens
soi~nt au courant des
résultats
de
l'évaluation de
tout
ce
qui
a
été
fait
au niveau
de
la
télévision)
cela pou~rait créer un rejet psycholo-
gique
et
à
partir de
ce
moment,
quelque
soit
la qua-
lité.de
nos
émissions
et
de
nos
produits,
nous
aurons
les mêmes
problèmes
que
le
C.L.A.D.
car
i l
y
a
eu
au
départ
ce
rejet
psychologique".

---

CHA P I T R E
D EUX lEM E
DIFFICULTES DUES A DES VARIABLES CULTURELLES
.•

---

-
462
-
\\
"
L'innovation
est
destructrice,
non
seulement
par
ses
conséquences,
mais
aussi
par
le
simple
fait
de
son
existen-
ce.
Si elle a été créée par des
indivi-
"
dus
ou
groupes
extérieurs
aux
individus
ou
groupes
en
II p l ace ll,
elle
apparaît
com-
me
une
atteinte
à
la
capacité
de
ces
der-
niers
de
créer
le
progrès.
Elle
est
res-
sentie
comme
un
constat
d'échec
de
leur
faculté
de
prévision
de
l'évolution
tech-
nique
de
leur
propre
domaine,
comme
un
constat
d'échec
quant
à
leur
propre
par-
ticipation
à
cette même
évolution.
Ceci
expli~ue certaines réactions négatives
ou
défavorables
lors
de
11apparition
de
l'in~ovation par des
individus
ou
grou-
pes
dont
les
intérêts
matériels
ne
sont
même
pas
menacés ll •
DIA
(M.),
Les
caractères
de
l'innovation
technologique,
in
Le
So lei..!. ,
N°
3826,
Avril
1981,
p.
4.

---

-
463 -
Lorsque,
en
1976
les
premiers
membres
de
l'équipe
de
J
Télévision
scolaire
du
Sénégal
sont
arrivés
au
C.L.A.D.)
i l s
devaient,
parmi
tant
d'autres,
affronter
un
problème
aussi
re-
doutable
par
sa
complexité
enseigner
de
jeunes
enfants
séné-
galais,
en wolof,
langue
nationale
du
Sénégal,
et
par
la
télé-
vision,
outil. technologique,
éducatif,
reconnu
peut-être
par
certains
mais
à
propos
duquel
i l
demeurait
autant
d'incertitu-
des
que
de
refus.
Cette
équipe
é t a i t
composée
d'Européens
qU1,
hormis
trois,
n'avaient
jamais
été
en
Afrique
nQ1re
et
en
19no-
raient
tout.
Ils
allaient
pourtant
devoir
mettre
en
place
un
système
éducatif
dont
les
buts
profonds
étaient
de
ne
pas
déra-
ciner
l'enfant
de
son
milieu
et
de
SO~ village,
c'est-à-dire
d'éviter
que
le
choc
de
deux
cùitures
ne
produise
chez
eux
des
effets
de
déracinement)
de
refus,
de
margina1isation,
inhérents
jusqu'à
présent
à
l'enseignement
inter-culturel.
Comment
parvenlr
à
un
enseignement
qUl
obtienne
le
consen-
sus
de
la
population
dès
le
début
et,
lorsqu Ion
y
parvient,
com-'
ment
le
maintenir?
Comment
éviter
que
les
normes
culturelles
venues
d ' ai11eurs ne soient plaquées mais,
au
contraire,
soient
intégrées
harmonieusement
par
l'enfant
au
fur
et
à
mesure
de
son
développement
?
Comment
réussir
à
ce
que
l'enfant
scolarisé,
centré
sur
la
vie
intellectuelle
pendant
la
c1asse~ puisse aisément et sans atti-
tudes
de
mépris
retourner
aux
tâches,
aux
obligations
et
aux
modèles
que
sa
propre
culture
lui
avait
imposés
dès
sa
naissance
Comment
la
technologie
audio-visuelle,
qUl
est
une
technologie
avancée
importée,
est-elle
l'reçue ll
dans
un
environnement
cultu-
rel
où
prédomine
une
mentalité
liée
au
sous-développement?
Ce
sont
ces
redoutables
questions,
sur
lesquelles
ne
sont
relatés
que
des
constats
d'échecs
au
Sénégal
ou
en
Afrique,
J
que
lléquipe
de
T.S.S.
devait
s'efforcer
de
résoudre.
Nous
allons
essayer
de
démontrer
que
l'enseignement
par
la
télévision
- t e l
qu'il
a
été
pratiqué à
la
T.S.S.-
ne
corres-
pond
pas
sur
beaucoup
de
points,
à
1 1 éducation
traditionnelle
J
. 1 .

---

-
464 -
africaine
et
que nous tenons
là un des
facteups
impoptants
de
l'échec ppobable de
l'expépienee.
Nous
allons
dans
un
pre-
mIer
temps
voir
si
l'enseignement
du
wolof
obtient
l'accord
général
de
la
population
et
s l i l
évite
les
mécontentements
et,
les
conflits.
Puis,
nous
essaierons
de
VOlr
les
inadéquations
des
méthodes
de
la
T.S.S.
et
de
l'éducation
traditionnelle.
Enfin,
nous
essaierons
de
dégager
les
difficultés
sociologi-
ques
qu'entrainent
l'importation
et
l'l'intrusion"
d'une
tech-
nologie
audio-visuelle
dans
un
environnement
culturel
qui
n'y
était
pas
préparé.
Il
est
évident
que)
l C l ,
notre
analyse
s'appuiera moins
sur
des
extraits
d'entretiens
des
" t élévi-
suels"
que
sur
des
travaux
de
chercheurs
sénégalais
et
euro-
péens
qui
se
sont
intéressés
au
choc
de
deux
cultures,
l ' a f r i - ,
calne
et
l'européenne.
Toutefois,
pour
rester
fidèle
à
notre
préoccupation
de
base,
nos
propres
études
et
conclusions
sont
auss~ tirées de la pensée des
innovateurs.
Nous
combinons
ain-
si
les
données
puisées
à
plusieurs
sources,
mais
en
nous
ap-
puyant
pour
une
large
part
sur
des
études
documentaires.
Le
travail
journalier
des
maîtres
télévisuels
s'effectue l
bien
sûr,
dans
un
environnement
culturel
et
humain
avec
lequel'
i l s
établissent
des
relations)
tantôt
positives)
tantôt
d i f f i -
ciles.
Au
travers
de
leurs
remarques)
on
devine)
autour
d'eux,
la
prése~ce des parents)
des
structures
sociales,
de
la
cul-
ture
nationale.
L'introduction
d'une
innovation,
même
partielle
ou
por-
tant
sur
un
point
élémentaire,
à
l ' i n t é r i e u r
d'une
structure
partiellement
figée,
entraine
toujours
des
remises
en
cause
déchirantes.
L'éducation
n'échappe
pas
à
cette
règle.
Elle
semble même
en
être
une
des
plus
parfaites
illustrations,
si
bien
que
l'insertion
de
tout
processus
nouveau
de
communica-
tion
et
de
transmission
de
connaissances
emprunte
à
la
démar-
che
de
relations
publiques.
Le
simple
engouement
d'un
groupe
de- personnes
pour
une
nouvelle
technique
d'enseignement
ne
suffit
pas.
L'engagement
doit
avoir
une
base
suffisamment
lar-
ge
pour
que
le
projet
continue
d'être
soutenu
si
l'un
ou
plu-
sieurs
de
ses
promoteurs
quittent
la
scène.
Sinon)
de
puissants
1 •

---

-
465 -
mouvements
d'opposition
se
manifestent
indépendamment
de
l
l ' é t a t
réel
des
structures
Ou
de
la
brutalité
des
innovations
Rien
ne
permet
donc
de
supposer
que
le
système
scolaire
séné-
galais
qui
doit
aujourd 1 hui
intégrer
un
réseau
de
télévision
j
scolaire,
engendrera
plus
Ou
moins
de
contraintes
que
ses
ho-
mologues
nigérien,
ivoirien
ou
encore
québécois.
l
-
ABSENCE DE CONSENSUS
Le
projet
de
T.S.S.,
fondé
sur
des
techniques
modernes)
qU1
donnaient' les
plus
grandes
espérances
lorsqu'il
a
été
mis
en
chantier)
les
objectifs
qu'on
lui
assigne
en
porte
témoi-
gnage,
voit
le
consensus
dont
i l
bénéficiait
au
début
se
dis-
soudre
après
des
périodes
d'instabilité
car
le
directeur
étran- I
ger
enthousiaste
ou
le
conseiller
pédagogique
e.ntreprenant
ou
le
pédagogue-producteur
imaginatif
est
rentré
chez
lui
ou
a
été
muté
par
mesure
administrative
ou
a
changé
de
poste 'par
af-
fectation.
Le
consensus
tend
à
se
dissoudre
car
les
autorités
n'ont
pas
accepté
de
négocier
le
changement
et
très
probablement,
faute
d'avoir
cherché
à
consulter
au
début
les
parents
et
les
maîtres
non
utilisateurs
de
la
télévision.
I l
semblerait
que
la
T.S.S.
doive
sa
création
à
une
conviction
personnelle
et .
non
pas
à
une 'enquête
systématique
sur
les
méthodes
pédagogi-
ques
auprès
du
corps
enseignant
et
des
inspecteurs.
Son
exécu-
tion
fut
menée
sans
débat
public
et
son
financement
ne
fut
ja-
mais
publiquement
mis
en
balance
avec
celui
d'autres
activités
éducatives.
En
l'absence
d'une
opinion
publique
et
clairement
structurée,
les
besoins
de
changement
ou
d'innovation
son~ éva-
lués,
triés
et
interprétés
par
un
petit
groupe
de
hauts
fonc-
tionnaires
(inspecteurs
et
administrateurs
civils)
et
d'experts
étrangers
qUI
se
con~u1tent les
uns
les
autres
plus
fréquemment
qu'ils
ne
consultent
les
données
telles
que
les
enquêtes)
les
statistiques
ou
les
rapports.
Le
sentiment
que
les
besoins
sont
clairs
et
assez
urgents
pour
que
l'on
puisse
se
dispenser
de
chercher
une
confirmation
onéreuse
auprès
d'autres
sources
a
amené
les
responsables
de
l'Enseignement
élémentaire
à
conseil-
ler au Conseil National de
l'Audio-visuel
ou C.N.A.
de décider
. / .

---

-
466 -
le
lancement
de
la
télévision scolaire.
Devant
les
hésita-
tions
de
l'ancien
Président
de
la
République
l'ancien Pre-
J
mier
Ministre,
président
du
Conseil
National
de
l'Audio-visue'
a
joué
son
autorité
et
sa
réputation
sur
la
solution
que
pré-.
conisaient
les
responsables
de
l'Enseignement.
Le
choix
de
la
télévision scolaire provient
donc
d'une
conviction que
l'an-
cien
Premier
Ministre
a
tirée
de
la
consultation d'un
petit
groupe
de
conseillers
avant
de
la
rendre
publique.
Certes,
les
fonctionnaires
sont
également
source
de
don-
nées
i l s
enregistrent
et
analysent
une
grande
quantité
d'in-
formations
qu'ils
peuvent
transmettre
aux responsabilités
po-
litiques.
Le
problème
est
qu'ils
ont
tendance
à
n'enregistrer
que
certaines
catégories
d'information)
compatibles
avec
cel-
les
qu'ils
détiennent
déjà,
et
à
le
faire
de
certaines
maniè-
res
également
compatibles
avec
leur
optique
particulière.
Lorsqu'ils
sont
peu
nombreux
et
regroupés
au
niveau
de
la
pr~­
se
de
décision,
i l
y
a
de
grandes
chances
pour
qu'une
bonne
partie
des
informations
pertinentes
ne
soient
pas
examinées.
C'est
ainsi
que
le
Premier
Ministre)
qu~ a eu une confiance
plus
grande
dans
les
conseillers
que
dans
les
données,
a
lancé
ce projet d'enseignement du wolof et
du
français
par
la
télé-
vision
sans
connaître
exactement
la
gêne
et
les
conflits
que
cette
innovation
entraînerait
parm1
les
intéressés,
c'est-à-
dire
le
corps
enseignant
et
les
parents
d'élèves.
L'opposition
de
ces
catégories
sociales
n'est
pas
perçue
comme
un
obstacle
sérieux
à
l'innovation
pédagogique
car
l ' a u t o r i t é
politique
se
croit
généralement
puissante
pour
les
obliger
à
adopter
les
réformes
qu'elle
a
décidées.
Cette
confiance
profonde
en
une
autorité
assez
forte
pour
imposer
l'innovation
se
nourrit
de
l'idée
que
le
consen-
sus
est
a
pr~or1.
Les
avis
des
personnes
entourant
les
d i r i -
geants
politiques
ont
négligé
des
aspects
apparemment
anodins
au
début
du
projet
ma~S
qui
se
révèlent
redoutables
au
cours
J
de
l'exécution.
Un
projet
d'innovation
exige
un
minimum
d'or-
dre
de
régularité
et
de
prévisibilité
pour
conserver
son
J
identité
or
ce
minimum est
sous-estimé
par.les
conseillers.
. / .

---

-
467
-
c'est
là,
en
fait,
l'un des
principaux écueils
rencontrés
dans
la
gestion
de
la
T.S.S.
Le
corps
enseignant
concerné
n'accepte
pas
facilement
ou
pour
longtemps
de
laisser
le
con-
trôle
de
ses
affaires
dans
les
malns
d'autres
personnes,
ce
qUl
fait
que
la démarche
de
l'Administration provoque
sa
ré-
sistance
passive.
Au
début
du
projet,
personne
ne
s ' e s t
soucié
de
procé-
der
à
une étude
minutieuse
du
milieu
social
receveur,
de
son
fonctionnement
et
de
l'impact
qu'auraient
probablement
sur
lui,
d'une
part,
l'innovation
elle-même
et,
d'autre
part,
le
sous-système
scolaire
qu'il
faudrait
créer
pour
introduire
cette
innovation.
Ce
manque
de
planification
a)
à
son
tour~
pour
résultat
que
fil
les
innovateurs
ni
personne
d'autre
ne
voit
exactement
à
quoi
doit
servir
l'enseignement
du
wolof.
Cette
ignorance
fait
que
le .projet
ne
bénéficie
pas,
dans
les
·échelons
intermédiaires
de
l'Administration)
du
soutien qui
lui
serait
indispensable
i l
peut
entraîner
un
désintérêt
à
l'égard
du
projet
et
des
conflits.
Foyer
de
dissensions
in-'
ternes.
le
projet
risque
de
finir
par
être
victime
des
tracas-
serles
des
personnels
subalternes
les
autorisations
prennent
de
plus
en
plus
de
temps
à
venir
les
remplacements
de
per-
sonnel
sont
une
source
de
complications.(l)
Autant
de
d i f f i -
cultés
qui
portent
atteinte
à
la
réputation
du
projet
et
au
moral
du
personnel
chargé
de
l'exécuter.
Les
producteurs
et
réalisateurs
de
valeur
renoncent
et
préfèrent
aller
vers
des
entreprises
plus
prometteuses,
abandonnant
le
projet
aux
mains
de
gens.molns
motivés!
qUl
contribueront
à
précipiter
le
chaos
et
l'échec
ultime
de
l'entreprise.
(1)
Les
hauts
fonctionnaires
des
finances
qui
ont
à
décider
d'une
partie
du
financement
du
projet
et
à
régir
sa
des-
tinée
économique
n'envisagent
pas
clairement
le
problème
ou
les
problèmes
d'enseignement
qu'ils
entendent
résoudre
avec
l'aide
des
techniques
modernes,
parce
qu'ils
ne
sont
pas
décidés
à
déployer
à
cet
effet
un
effort
substantiel
et
soutenu.
Le
ministère
des
Finances
a
" ou blïé"
l'enve-
loppe
budgétaire
de
la
télévision
scolaire
et
ceci
pen-
dant
plus
de
six mois!
A leurs
yeux,
l'expérience
est
considérée
comme
une
activité
marginale
et
non
priori-
taire.
Plusieurs
fonctionnaires
de
ce
ministère
se
sont
étonnés
du
fait
que
la
T.S.S.
réclamait
son
budget
de
fonctionnement
i l s
estimaient
que
la
suppression du
C.L.A.D.
avait
entraîné
celle
de
la
T.S.S.
. / .

---

-
468
-
Aujourd'hui
encore,
faute
de
consensus,
particulièremen~
au
sein
du
corps
enseignant,
la
population
continue
à
faire
des
reproches,
parfois
âprement,
à
la
télévision
scolaire.
Considérée
par
les
maitres
télévisuels
comme
porteuse
de"
progrès
pédagogique
et
vecteur
d'un
développement
scolaire,
la
télévision
scolaire
devait
pouvoir
rencontrer,
auprès
des
au-
1
tres
pédagogues,
des
conditions
de
confiance
et
d i enthouSiasm1
I
propices
à
son
activité.
Or,
tout
sépare
actuellement <:lans
no-
tre
pays
la
télévision
et
l'Ecole
cette
opposition
prenq
ra-
cine
dans
un
passé
ancien
d'opposition
de
l ' i n s t i t u t i o n
sco-
laire
aux
moyens
audio-visuels.
L'Ecole,
depuis
toujours,
est
une
institution
qui
d'abord
apprend
à
l i r e
et
à
écrire
l ' i-
mage
sonorisée
est,
au
contraire,
apparue
comme
instrument
du
p l a i s i r .
Cette
opposition
radicale
est,
de
nos
jours,
surdé-
terminée
par
l ' h i s t o i r e
de
la
télévision
au
Sénégal
la
télé-
vision
nationale,
proche
d'un
pouvoir
politique
contre
lequel
la majorité
des
instituteurs
s ' e s t
déterminée "régulièrement
depuis
1960
constitue
l'image
de
la
soumission
au
pouvoir
en
place.
Ainsi
s ' e s t
encore
creusé
le
fossé
entre
le
corps
en-
seigna~t et la télévision.
L'histoire
des
relations
entre
les
maitres
et
la
télévi.-
sion
est,
comme
on
le
voit,
une
histoire
de
malentendus.
Les
instituteurs
s'occupant
du
projet
en
sont
assez
proches
à
tout.
moment
pour
surveiller
ses
progrès
sans
aV01r
besoin
d'intermé-
diaires
le
projet
est
donc
transparent
pour
eux.
Tel
n'est
pas
le
cas
des
autres
membres
du
corps
enseignant
pour
qui
le
projet
manque
de
clarté.
De
plus,
i l s
se
rendent
compte
que
la
population
ne
comprend
ni
n'approuve
le
nouveau
mode
d'en-
seignement
télévisé.
Ils
s'en
prennent,
avec
quelque
opportu-
n1sme,
à
llélément
le
plus
visible
de
l'innovation,
la
télévi-
sion)
et
l'accusent
de
tous
les
mauX
dont
souffre
l'Ecole.
Ce
procédé
est
un
mécanisme
de
défense
car
i l
leur
permet
de
pré-
venir
de
futures
accusations
Sl
le
projet
se
déroule
mal.
Les
arguments
qu'ils
développent
contre
la
télévision
scolaire
ra-
tionalisent
leur
peur
de
voir
leur
propre
statut
bouleversé .
. 1.

---

-
469 J
Ils
jettent
la
suspicion
sur
le
projet
"bâti
sur
des
connais-
sances
techniques
venant
de
l'extérieur"
et
Sur
le
médium)
très
efficace
pour
" man ipuler
les
consciences ll •
Résumant
les
travaux
de
la
Commission
V du
second
Festival
mondial
des
Arts
négro-
africains,
A.S.
DIOP se
fait
l'écho
de
cette
crainte
du
condi-
tionnement
par les
mass-média.
Il
signale
qu'il
"a
été
reconnu
que
les
mass-média
en
général
(presse
écrite
et
parlée,
radio,
télévision,
cinéma)
sont
le
moyen
le
plus
sûr
de
mettre
en
con-
ditionnement
la
conscience
des
peuples
et
de
téléguider
ceux-ci
dans
leurs
comportements
et
réactions
psychologiques".
Pour
cette
raison,
i l
conseille
"de
maîtriser
ce
moyen
afin
qu' i l
pui~
se
servir
à
consolider
ll env ironnement culturel
en
l'adaptant de:
telle
sorte
qu'il
soit
apte
à
faire
pos itivement
face
à
toutes
l'e
formes
d'envahissement
culturel
inhérentes
à
la
volonté
dynamiquE
de
puissance
des
nations
impérialistes
et
notamment
des
ancien-
nes
puissances
colonîales".(l)
Les
instituteurs
non
télévisuels
récupèrent
cette
crainte
diffuse
de
la
lIm.auvaise
influence
des
mass-média"
et
dénoncent,
derrière
l'instrument
technologique,
les
puissances
étrangères
qui
les
utilisent
pour
"asservir
les
peuples".
Ils
estiment
que
le
projet
de
télévision
scolaire
s ' i n s c r i t
dans
une
vaste
lignée
de
projets
à
caractère
stratégique
ou
programmatique
ayant
pour
visée
commune
~'intégrer le Sénégal,
à
mesure
que
sa volonté
d'indépendance
culturelle
s'affirmait,
au
sein
du monde
franco-
phone.
I l
s ' a g i t
donc
d'une
entreprise
comportant
deux
aspects
en
premier
lieu,
définir
les
moyens
de
régulation
de
la mise
en
mouvement
de
la
technologie
à
l'échelle
de
la
zone
franc
(cet
impératif
de
régulation,
de
gestion
revêtant
une
acuité
grandis-
sante
avec
la
montée
de
la
crise
des
structures
de
domination)
en
second
lieu,
faire
face
aux
revendications
de
souveraineté
et
de
développement
des
langues
nationales
mises
en
avant
par
de
larges
couches
de
la
population.
S.
FAYE
croit
trouver
dans
cette
crainte
d'une
éventuelle
l'stratégie
impérialiste"
la
rais·on
pro-
fonde
de
la
résistance
du
corps
enseignant
à
la
télévision
sco-
laire.
I l
note
qu'il
"faut
remarquer
dans
les
sources
d'inquiétud
-----------------------------------------------------------------
(1)
DIOP
(AcS.) ,Travaux
de
la
Commission
V
"Civilisation noire,
Science,
Technologie,
Mass
média",Lagos,1977,in
Notes
a f r i -
caines,
N°
159,
1978,
p.
80
- - - - - - - -
. / .

---

-
470
-
que
les
moyens
audio-visuels
procédant
de
l'invention
techno-
logique
constituent
un
domaine
industriel
et
commercial
d'im-
portance
capitale.
Dans
un
mouvement
naturel
à
leur
dynamisme,'
les
industriels
recherchent
de
nouveaux
débouchés
à
leurs
pro-
duits
et
tentent
d'investir
un
marché
de
lléducation
qui
sem-
ble
encore
vierge.
c'est
pourquoi,
effrayés
de
cette
intrusion
certains
enseignants
se
réfugi~nt derrière des va"leurs de civi-
lisation qu'ils
croient
soudain
menacéesll.(l)
De
plus
en
plus
nombreux
sont
donc
ceux
qu~
refusent
l'enseignement
télévisé
face
à
des
maîtres
télévisuels
de
plus
en
plus
seuls
à
défendre
la
télévision
scolaire.
Une
absence
1
de
consensus
sur
la
télévision,
qUl
se
prolonge
en
situations
conflictuelles,
engendre
des
remous
entre
les
par"tisans
de
l'innovation
technologique
et
les
adversaires
de
l'audio-visuel
Les
mâîtres
classiques
se
sentent
menacés
par
une
pédagogie
nouvelle
élaborée
sans
eux
par
des
linguistes
hors
de
leur
con-
trôle.(Z)
En
face,
des
maîtres
télévisuels
aux
ambitions
réel-
les,
peut-être
pas
trop
mécontents
d'empocher
une
indemnité
de
fonction
et
de
se
soustraire
à
la
tutelle
de
l'encadrement
classique.
La méthode,
nouvelle
pour
tous
gomme
l'expérience
J
des
inspecteurs
de
l'enseignement
élémentaire.
La
première
faille
de
l'expérience
fut
donc
le
manque
de
consensus
Sur
le
téléviseur qui
a
présidé
à
sa mlse
en
application.
Les
exemples'
que
nous
pouvons
donner
pour
i l l u s t r e r
cette
absence
de
consen-
sus
Sur
la
télévision
sont
tirés
des
entretiens
avec
les
" t é-
lévisuels"
(1)
FAYE .(S.)
Audio-visuel
et
culture
africaine,
s.d.,
s . l . ,
p.
3
(2)
SCHRAMM
tente
d'expliquer
pourquoi
le
projet
de
télévision
scolaire
du
Niger
n'a
jamais
dépassé
le
stade
i n i t i a l
de
projet
ilIa
raison
en
est,
en
grande
partie,
la
résistance
passive
opposée
par
les
responsables
de
l'éducation.
Et
celle-ci
é t a i t
elle-même
due,
dans
une
mesure
non
négligea-
ble,
au
fait
que
nous
avons
signalé,
à
savoir
que
le
pro-
jet
avait
été
importé
qu'il
était
géré
pour" l'essentiel
1
indépendamment
du
ministère,
que
les
enseignants
nigériens
en
avaient
été
écartés
au
profit
de
moniteurs
sans
forma-
tion.
(SCHRAMM W.
Bi~_médiaL-li!~méii~,
Washington,
DC,
Academy
for
Educational
Development,
1973,
p.
145
. / .

---

-
471
"C'est
au
stage
de
formation
de
Rufisque
que
nous
avons
pu
avoir
toutes
les
informations
concernant
le
projet
et
notamment
l'information
selon
laquel-
le
on
a l l a i t
enseigner
avec
un
médium
dans
les
clas-
ses
expérimentales.
Nos
collègues
se
sont
tout
de
suite
étonnés
du
caractère
i r r é a l i s t e
du
projet
de
télévision
scolaire
en
soulignant
qu'il
est
surpre-
nant
que
l'on
songe
à
installer
un
téléviseur
dans
les
classes
alors
qu'on
connaissait
tellement
de
difficultés
financières
avec
la
radio
scolaire.Ces
difficultés
sont
telles
qu'on
en
est
arrivé
à
de-
mander
aux
enfants
de
cotiser
0)20
FF
pour
acheter
des
piles
pour
l'école".
IlLes
maîtres
télévisuels
se
considèrent
plus
en avan-
ce
que
leurs
collègues
des
autres
classes
plus
en
J
avance
que
leur
directeur
d'école
plus
en
avance
J
que
leur
inspecteur.
si
bien
qu'à
la
fin)
i l s
s'iso-
lent
du
reste
du
corps
enseignant.
Les
maîtres
tra-
ditionnels
manifestent
un
complexe
d'infériorité
envers
leurs
collègues
qui
utilis"ent
lices
machines
bizarres",
qui
font
plus
savants.
Certains
direc-
teurs
avouent
qu'ils
désirent
bien
assister
les
maitres
télévisuels
mais
seulement
i l s
ne
ne
sentent
pas
compétents
en
la
matière.
Les
directeurs
d'écol.e
sont
âgés,
i l s
ont
peur
de
l'innovation
i l s
ont
enseigné
i l
y
a
vingt
ans
trente
ans,
avec
des
mé-
J
thodes
qui
leur
sont
restées
très
chères
et
dont
ils
ne
peuvent
pas
se
départir
du
jour
au
lendemain.
L'environnement
sociologique
est
en
retard
sur
la
technologie
éducative.
O~ ne peut pas dissocier
l'école
de
la
vie
l'école
ne
peut
pas
être
en
avan-
ce
par
rapport
à
la
v i e ;
c'est
l'école
qui
doit
sui-
v~e. Parce que
la
télévision
n'est
pas
une
réalité
quotidienne
pour
près
de
70
% de la population, nous
ne
sommes
pas
encore
préparés
initiés
aux
problèmes
J
de
l'image.
I l
faut
l i e r
le
développement
technique
de
la
société
avec
l'évolution
de
l'école
sinon
i l
y
a
cassure ll •
"La majorité
des
enseignants
est
contre
toute
inno-
vation.
On
les
dérange
dans
leur
quiétude
en
classe.
Sur
le
plan
social,
les
maîtres
sont
très
progres-
sistes
i l s
militent
dans
des
mouvements
syndicaux,
etc ..
Mais
quand
i l
s ' a g i t
de
la
vie
de
la
classe,
de
la
pédagogie,
c'est
tout
autre
chose.
Nous
les
comprenons
on
a
du
mal
à
abandonner
un
procédé
qui
a
fait
ses
preuves
pour
épouser
d'autres
procédés
inconnus.
Qui
plus
est,
la
nature
de
la
pédagogie
fait
qu'elle
est
souvent
en
retard
sur
la
vie
ce
qui
fait
que
les
maîtres
ont
plus
tendance
à
conserver
qu'à
innover.
Les
maîtres
nlont
pas
peur
du
télévi-
seur
dans
leur
classe,
mais
i l s
hésitent
à
changer.
Lorsque
quelques
uns,
plus
curieux
que
les
autres J
se
décident
à
essayer
un
nouveau
procédé,
ils
nlen
font
pas
une
bonne
propagande
de
son
acquis".
. 1 .

---

-
472
-
Aux
réticences
déjà
signalées,
s'en
ajoutent
d'autres,
dont
l'action
conjuguée
hypothèque
l'avenir
du
projet.
Tout
d'abord ,
les
maîtres
non
télévisuels
découvrent
que
leur
pro-
blème
nlest
pas
exactement
celui
auquel
correspond
l'expérience
Les
instituteurs,
dans
leur
très
grande
majorité,
sont
préoccu-
pés
par
la
revalorisation
de
leur
fonction
et
ont
l'impression
que
les
pOUVOIrs
publics
mènent
une
"opération
de
prestige ll
en
installant
des
téléviseurs
flambant
neufs,
qUI
contrastent
avec
le
dénuement
matériel
dans
lequel
se
trouvent
la
plupart
des
classes.
Ensuite,
lorsque
d'autres
inventent
des
solutions,
les
maîtres
non
télévisuels
se
sentent
moins
concernés
par
la
phase,
de
mise
en
oeuvre
d'autant
plus
que
les
parents
d'élèves
et
les,
collectivités
locales
se
désintéressent
de
l'enseignement
de
la'
principale
langue
nationale.
Le
projet
de
T.S.S.
est
un
projet
de
petite
envergure,
conçu
à
l'échelle
locale,
qUI
implique
la
participation
de
peu
de
personnes,
exige
peu
de
gestion
administrative
et
bénéficie
de
peu
d'assistance
extérieure,
tout
au
mOIns
pendant
les
pre-
mières
années
de
mise
en
oeuvre.
De
ce
point
de
vue,
on
retrou-
ve
dans
ce
projet
bien
des
t r a i t s
communs
à
tous
les
projets
éducatifs
de
petite
envergure·q~i ont été menés en Afrique.
Il
est
du
moins
un
caractère
spécifiqu~ du projet de T.S.S.,
c'est
son
aspect
d'expérimentation
à
double
niveau.
En
effet,
le
pro-
jet
tente
une
expérimentation
à
double
niveau
l'innovation
technologique
avec
la
télévision
d'une
part,
1 1 innovation
péda-
gogique
avec
la
langue
nationale
(wolof)
d'autre
part.
Le
rIsque
que
présente
une
telle
démarche
est
que
les
objectifs
se
chevauchent
mais
ne
soient
pas
identiques.
Les
maî-
tres
cherchent
avant
tout
à
expérimenter
l'~nseignement du wo-
lof,
dont
i l s
sont
les
grands
défenseurs.
rIs
sont
enthousiastes
dans
leur
grande
majorité,
pour
l'introduction
de
la
langue
na-
tionale
mais
assez
sceptiques
quant
à
l'opportunité
de
l ' u t i l i -
sation
de
la
télévision
scolaire.
En
revancheJ
les
parents
d'é-
lèves
désirent
voir
leurs
enfants
apprendre
le
français
parce
1

---

-
473 -
que
cette
langue
demeure
celle
de
la
promotion
sociale.
I l
y
a
donc
un
conflit
d'objectifs,
dans
la
mesure
où
i l
n'y
a
pas
un
consensus
des
parents
sur
l'enseignement
du
wolof.
si im-
prévue
qu'elle
paraisse
à
l'observateur
extérieur,
cette
ab-
sence
de
consensus
n'est
pas
fortuite
elle
o f f i c i a l i s e
le
scepticisme
des
parents
d'élèves,
qui
ne
voient
pas
encore
à
quoi
peut
servir
un
enseignement
en
langue
nationale.
Si
l'on
en
croit
le
directeur
de
l'Enseignemént
élémentaire,
ce
sont
les
parents
d'élèves
et,
parm~ eux,
les
parents
d'é-
lèves
des
classes
aisées
(ceux
des
enfants
de
Kléber)
qU1
ma-
nifestent
le
plus
de
défiance.
Sur
ce
point,
i l
rejoint
les
analyses
des
résultats
du
pré-sondage
d'opinion
des
parents
wolophones
de
Dakar
faites
par
le
C.L.A.D.
en
1975.(1)
En
f a i t ,
ce
sont
ceux
qU1
ont
le
plus
profité
de
l'en-
seignement
du
français
et
lui
doivent
leur
position
sociale
qUl
sont
les
plus
farouches
défenseurs
du
statu-quo.
Comment
expliquer
cette
absence
de
consensus
sur
l'e.n-
seignement
du
wolof?
Comment
expliquei ces
conflits
entre
ca-
tégories
sociales
qui
engendrent
un
véritable
malaise
s o c i a l ?
C'est
que)
d'abord,
à
la
différence
des
instituteurs
qui
ont
une
conception
très
académique
de
l'enseignement
du
wolof,
les
parents,
eux, .,ont
une
conception
très
u t i l i t a i r e
des
lan-
gues
nationales.
Ensuite,
nul
ne
sly
trompe
l'affrontement
n'est
pas
seulement
linguistique,
mais
cult~rel et même poli-
tique,
au
sens
large
du
terme.
Partisans
et
adversaires
de
la
promotion
des
langues
nationales
se
livrent
un
combat
qui
se
fait
de
plus
en
plus
intense.
Les
"pro"
acceptent
de
plus
en
plus
mal
la
lenteur
des
programmes
d'expérimentation
qui
n'en
finissent
pas
d'expérimenter . . .
Les
" ant i ll
voient
avec
horreur
, .
les
langues
nationales
s
lmposer,
ce
qui
serait
une
menace
pour
la
qualité
de
l'enseignement.
(1)
La
catégorie
"secondaire-supérieur"
se
détache
du
reste
des
parents
d'élèves
elle
pense
que
le
wolof
ne
peut
pas
remplacer
le
français
dans
tous
les
domaines
et
que
par
ailleurs,
l'enseignement
du
wolof
en
plus
de
celui
du
fran-
çais)
surchargerait
inutilement
les
programmes.
Clest
cette
même
catégorie
qui
manifeste
une
certaine
réticence
devant
l'introduction
immédiate
des
langues
nationales
dans
l ' e n -
seignement.(cf·B~~lta~~~~~ndag~cio-linguistique
effectué
en
milieu
anal~abète, Dakar, CLAD-,-ï975--;-.--6--
>
9.
BLONDE
( J . )
,
. / .

---

-
474
Les
parents
ont
conSCience
que
les
rapports
entre
le
français
et
le
wolof
sont
déséquilibrés
et
le
resteront
tant
que
le wolof
ne
deviendra
pas
un
instrument
de
communication
administrative.
Leur
pragmatisme
les
conduit
à
bouder
une
in-
novation
(l'enseignement
du
wolof)
qUI
s'inscrit hors
de
la
structure
administrative
conventionnelle
et
ne
reçoit
pas
l'ap-
pUI
actif
des
fonctionnaires
intermédiaires
qUI
sont,
et
de
loin,
les
plus
nombreux
dans
11 appareil
cl 1 Etat.
Ils
doutent
d'un
apprentissage
qUI
ne
trouve
pas
à
s ' i n v e s t i r
dans
l'Etat
et
ils
la
prennent
pour
une
"lubie
cl 1 intellectuels Il.
Très
VOI-
sine
est
l'idée
exprimée
par
la
revue
"Direct",
qUI
prend
exemple
sur
l'opération
d'alphabétisation
en
langue
nationale
·menée
en
Côte
d'Ivoire
"Il
faut
bien
garder
à
la
mémoire,
explique
cette
revue,
que
la
dimension
enracinement,
conserva-
tion
et
valorisation
du
patrimoine
culturel.
enrichissement
per~
sonnel
par
le
contact
avec
les
valeurs
nationales
est
une
option
"d'intellectuels"
qui,
si
elle
n'éveille
aucune
opposition
de
la
part
du
peuple
n'appelle
pas
non
plus
d'enthousiasme
ex~essif.
Tout
se
passe
Comme
si
le
peuple
é t a i t
plus
ou
moins
imperméable
à
de
tels
bons
sentiments
pour
ne
regarder
que
son
intérêt
par-
ticulier.
Ainsi
en
Côte
d'Ivoire,
une
opération
dlalphabétisa-
tion
en
langue
nationale
a
été
boudée
par
la
population,
laq~elll
préférait
l'alphabétisation
en
français,
le
français
r~présen­
tant
à
son
avis
un
instrument
et
une
chance
de
promotion.(l)
On
peut
penser
qu'une
campagne
d'explication
bien
faite
et
assez
longue
dans
la
population
aurait
provoqué
un
consente-
ment
général
à
l'enseignement
du
wolof
chez
les
parents
d'élè-
ves.
Mais,
parce
qu'on
nia
pas
solli·cité,
au
départ,
l'adhésion
des
parents
(2)
et,
surtout,
parce
que
l'avenir
du
wolof
nlest
pas
clairement
énoncé,
les
parents
se
méfient.
En
effet,
plu-
sieurs
problèmes
sont
loin
dlêtre
résolus
dans
ce
projet.
Quels
sont
i l s ?
0) DIRECT, Sénégal
une
approche
réaliste
de
la
télévision
sco-
laire 1
in
"Direct Il ,
N°
8 1
1976,
p.
43
(2)
Il
est
à
noter
qu'à
la
différence
de
la T.S.S.,
à
Télé-Niger,
on
ne
recrutait
que
des
enfants
de
7
ans
dont
les
parents
étaient
consentants."Un
autre
critère
sur
lequel
nous
avons
également
beaucoup
insisté
lors
des
premières
visites
dans
les
villages
pour
annoncer
l'ouverture
prochaine
d'une
école,
fut
que
nous
ne
voulions
que
les
enfants
dont
les
parents
étaient
consentants.Pas
de
recrutement"forcéllfut
notre
l e i t -
motiv".(cf.BASILLIAT
(J.),Les
enfants
et
la
télévision,Niger,
1974,
p.
27.)
./ .

---

-
475 -
Les
problèmes
se
posent
à
deux
niveaux
celui
des
rapports
entre
langue
nationale
(wolof)
et
langue
européenne
d'emprunt
(français),
et
celui
de
la
standardisa-
tion
d'une
langue
wolof
d'enseignement,
d'administration
et
d'usage
courant.
Au
premier
niveau
se
déroule
un
débat
concer-
nant
l'étendue
de
la
llwolofisation"
ou.
en
d'autres
termes,
le
degré
de
connaissances
et
d ' u t i l i s a t i o n
du
français.
Faut-il
"wolofiser"
tous
les
cycles
de
l'enseignement
et
tous
les
ser-
V1ces
.dministratifs
et
réduire,
par
voie
de
conséquence.
l ' u -
sage
du
français
au
rôle
de
moyen
de
communication
avec
l'exté-
r1eur
? Faut-il,
au
contraire,
maintenir
le
bilinguisme partout.
en
le
considérant
comme
source
d'enrichissement?
A ces"ques-
tions
redoutables,
le
Sénégal
n'ap~orte pas encore une
réponse
nette.
Le
problème
devient
encore
plus
complexe
au
second
ni-
veau.
Si
le
wolof
moderne
est
le
même
partout
et
permet
au
lec-,
teur
de
Ziguinchor
de
l i r e
sans
aucune
difficulté
"Caddu"
( l )
encore
faut-il
le
connaître.
Et
la
population,
quand
elle
n'est
pas
instruite,
parle
soit
un
wolof
dialectal
plus
ou
moins
éloi-
gné
de
la
langue
standard
selon
les
régions,
soit
des
langues
régionales
dans
les
zones
du
Ferlo,
de
la
Casamance
et
du
Sénéga
oriental.
La
généralisation
du
wolof
standard
est
donc
liée,
d'une
façon
générale,
au
degré
d.'instruction
et,
dans
les
zones
non wolof,
au
respect'de
la
personnalité
culturelle
des
popula-
tions.
Aussi
le
problème
n ' e s t - i l
pa~ simple.
On
ne
saurait,
honnêtement,
dire "qu'il
serait
réglé
d'un
coup
de
baguette
magi-
que
par
le
simple
rejet
de
la
langue
d'emprunt
européenne.
S ' i l
est
normal
et
dans
l'ordre
naturel
de
l'évolution
socio-
politique
que
le
wolof
a i t
le
dessus,
personne
ne
peut
nier
que
la
standardisation
prendra
du
temps
et
exigera
beaucoup
d'effort
de
compréhension
au
sei~ des populations intéressées, et de coo-
pération
entre
les
régions
de
la
communauté
nationale.
Pour
l'heure)
i l
faut
bien
apprendre
quelque
chose
pour
trouver
un
emploi)
"pour
être
un
fonctionnaire".
Alors)
comme
les
résultats
d'un
enseignement
en .wolof
tarderont
à
venir, 'les
parents, .qU1
----------------------------------------------------------------
(1)
"Caddu"
nom
wolof
qui
signifie
"Parole"
est
le
t i t r e
d'un
mensuel
en
langue
nationale
wolof
édité
par
un
linguiste
sénégalais
défenseur
passionné
de
l'enseignemen~ des lan-
gues
nationales.
. / .

---

-
476-
ont
le
souci
du
quotidien,
du
court
terme,
font
des
pressions
sur
les
dirigeants
politiques
pour
que
l'innovation
s'adapte
au
système
scolaire
existant.(l)
Tout
incline
donc à
penser que.
fidèle
à
sa
tradition
l
de
prudence,
le
groupe
des
parents
d'élèves
est
réticent
face
à
l'enseignement
du
wolof.
Pour malaisé
qu'il
soit
de
dégager
avec
sûreté
la
signification de
cette
réticence,
sans
doute
estimera-t-on
donc
patent
le
contraste
entre
le
large
accord
que
recueille
le
principe
de
l'enseignement
du
wolof
et
la
faiblesse
de
l'adhésion
aux mesures
prises
au
t i t r e
de
l'inno-!
vation
pédagogique.
La
fréquence
de
la
revendication
pour
les
'
langues
nationales
parmi
toutes
les
couches
de
la
population
montre
que
celle-ci
approuve. l ' o b j e c t i f
fixé
mais
les
incerti-
tudes
profondes
qUI
caractérisent
l'enseignement
du
wolof
font
que
les
gens
sont
partagés
sur
la
manière
de
l'atteindre. ·Si
un
consensus
existe
sur
la
fin,
i l
est
absent
sur
les
moyens.
I l
serait
plus
nuancé
de
préciser
que
les
parents
ne
sont
pas~
en
principe,
contre
la
langue
wolof,
comme
objectif
ils
sont'
contre
les
conditions
de
l'enseignement
du
wolof.
Les pare~ts
d'élèves mettent en doute
la pertinence de
l'innovation péda-
gogique ;
mais
leurs réticences proviennent davantage d'une
incertitude relative aux débouchés qui seraient offerts que du
principe de
l'apprentissage du wolof lui-même.
Une
innovation
complexe
comme
l ' e s t
le
projet
de
T.S.S.
divise
le
groupe
qui
la
subit.
Les
maîtres
veulent
continuer
à
défendre
et
à
illus-
trer
le
wolof même
s ' i l
faut
pour
cela
aller
jusqu'à
l'abandon
du
téléviseur,
les
parents
ne
trouveraient
rien
à
redire
SI
l'enseignement
télévisé
est
fait
en
français,
pourvu
que
leurs
enfants
soient
diplômés
et
trouvent
du
travail.
Après
avoir
entendu
les
maîtres
télévisuels,
on
est
frappé
par
la
convergence
de
leurs
analyses
-bien
qu'ils
tra-
vaillent
dans
des
classes
situées
dans
des
régions
ou
villes
différentes-
et
par
leurs
certitudes.
Ils
ne
doutent
pas.
Ou
s ' i l s
doutent,
ce
n'est
pas
d'eux-mêmes,
mais
de
l'environne-
ment
du
projet.
Sera-t-il
assez
lucide,
assez
discipliné,
pour
(1)
"Nous
savons
qu'il
y
a
des
gens
qui
s'opposent
à
l'ensei-
gnement
des
langues
nationales
dans
les
écoles
et
leur
utilisation
dans
les
services
officiels".(cf.
GOUMBELE
A' J
Entretien
au
cours
de
la
semaine
nationale
de
l'Alphabéti-
sation,
in
Le
Soleil
du
11
Novembre
1976,
N"
1921,
p.
4
. 1 .

---

-
477
-
affronter,
dans
le
cadre
de
l'Ecole.
le
choc
de
l'enseignement
télévisé
du wolof
?
Nous
n'avons
pas
une
réponse
franche
à
cette
question,
mais
certains
éléments
nous
font
crOIre
que
le
projet
est
vul-
nérable.
Il
l'est
désormais)
non
pas malgré
ses
possibilités,
malS
à
cause
d'elles.
Vulnérable politiquement,
parce
que
l'A.C.C.T.
ne
lui
servira
pas
éternellement
de
"base-arrière ll •
Vulnérable
économiquement,
parce
que
les
ressources
ne
sont
pa
chez
nous.
Vulnérable
socialement,
parce
que
les
décideurs
pé-
dagogiques
ont
pris
l'habitude
de
vouloir
surmonter
les
pro-
blèmes
de
l'Ecole
en procédant à
des
réformes
purement
techno-.
cratiques
sans
y aSSOcIer
les populations.
Il
est
difficile
d'obtenir à
la
fois
une
forte
autorité
et
un
très
large
consen-
sus.(l)
Si
l'analyse
des
martres
télévisuels
est
exacte~ si l'en-
vironnement
peut
manquer
de
lucidité,
n'est-ce
pas
parce
que
les
décideurs
n'ont
pas
su
l ' é c l a i r e r ?
Et
s ' i l
manque
de
cohé-
sion
dans
son
attitude
face
à
l'enseignement
du
wolof
ou
face
à
la
télévision.
nlest-ce
pas
parce
que
l'Education
nationale
tend
à
marginaliser
de
larges
fractions
de
la
population
inté-
ressées
par
le
devenir
de
l'Ecole?
La
satisfaction
que
l'on
peut
éprouver
en
écoutant
des
acteurs
et
des
partisans
de
l'innovation
pédagogique
et
techno-
logique
qUl
tirent
dans
la même
direciion
se
teinte
ici
d'une
interrogation
sur
leur
aptitude
à
associer
le
peuple
à
leur
tâche.
Nous
donnons
ci-dessous.
tirés
des
entretiens
avec
les
" t élévisuels ll •
des
récits
sur
l'absence
de
consensus
sur
le
projet
"Au
cours
de
l'une
des
réunions J
un
parent
dl élèves
nous
a
affirmé
si
nous
envoyons
nos
enfants
à
l'école
c'est
pour
qu'ils
deviennent
comme
vous
vous.vous
êtes
ce
que
vous
êtes
parce
que
vous
connaissez
très
bien
le
français.
Maintenant
si
vous
décidez
d'enseigner
le
wo-
lof
à
nos
enfants,
nous,
on
a
peur.
Vous
voulez
les
maintenir
à
notre
niveau".
Ainsi
les
parents
pensent
J
------~----------------------7---------------------------------
(1)
C'est-à-dire
que
les
personnes
concernées
n'acceptent
pas
facilement
ou
pour
longtemps
de
laisser
le
contrôle
d'une
affaire
qui
les
engage
dans
les
mains
d'autres
personnes .
• J •

---

-
478 -
que
le
fait
d'enseigner
dans
les
langues
nationales
c'est
maintenir
les
gens
dans
leur
état,
et
refuser
leur
ouverture
dans
le
monde
et
leur
évolution
so-
ciale.
rIs
se
soucient
de
la
promotion
de
leurs
en-
fants
à
travers
le
système
éducatif
qui
permet
la
maîtrise
du
français.
Cette
interpellation
signifie
que
les
parents
d'élèves
sont
conscients
du
fait
que
seul
le
français
donne
les
moyens
d'une
réelle
promo-
tion
sociale ll •
"Nous
déplorons
le
fait
que
nos
classes
télévisuelles
ne
soient
pas
toujours
bien
suivies
par
le
corps
d'en-
cadrement
classique.
Nous
aurions
aimé
qu'un
inspec-
teur
qui
n'est
même
pas
impliqué
dans
l'expérimentation
nous
donne
son
point
de
vue,
que
le
directeur
d'école
passe
dans
la
classe
télévisuelle
au
même
t i t r e
que
les
autres
classes
c'est-à-dire
qu'il
apporte
son
soutien
pédagogique
aux maîtres.
Malheureusement,
l'encadrement
boude
notre
expérience".
"En son
temps,
nous
avions
demandé
au
directeur
de
l'en-
seignement
élémentaire
d'organiser
un
débat
à
la
radio
ou
à
la
télévision
pour
expliquer
les
objectifs
de
la
T.S.S.
Cette
explication n'a
jamais
été
faite
au
ni-
veau
des
parents
d'élèves.
Le
fait
de
faire
un
travail
obscur
fait
en
sorte
que
les
parents
pensent
que
ce
nlest
pas
un
travail
sérieux.
Les
gens
pensent
et
di-
sent
que
lorsqu'un
projet
est
national,
qu'il
répond
entièrement
à
l'aspiration
du
peuple,
i l
doit
se
faire.
au
grand
jour
donc
après
une
vaste
campagne
d'explica-
tion.
Cette
absence
d'explication
explique
les
r é t i -
cences
de
certains
parents
d'élèves
qui
ont
transféré
leurs
enfants.
Ainsi
à
S .....
nous
avons
été
obligé
de
démarrer
la
classe
avec
23
élèves,
chiffre
qui
est
fort
é'loigné
de
la moyenne
nationale
et
qui
est' en
contra-
diction manifeste
avec
l"un
des
obj"ectifs
de .la T.S.S.,
à
savoir
11 amélioration
du
taux
de
scolarisation".
"Pour
l'information
des
maîtres,
on
a
distribué
une
cir-
culaire
dans
les
écoles
normales.
Celle-ci
demandait
des
maîtres
intéressés
par
une
formation
dans
le
systè-
me
télévisuel.
Cette
circulaire
ne
donnait
aucune
in-
formation
sur
la
réalité
du
projet)
de
plus,
elle
ne
s o l l i c i t a i t
pas
les
avis
des
enseignants
sur
l'expé-
rience.
On
a
seulement
retenu
12 maîtres
volontaires
à
qui
on
a
donné
une
formation
en
l·inguistique
et
qu'on
a
familiarisé
avec
la
manipulation
du
matériel
électro-
nique.
Il
faut
avouer
que
12 maîtres
parmi
l'ensemble
du
personnel
de
l'éducation
nationale,
c'est
un
chiffre
ridicule.
Il
faut
ajouter
que
ces
12
maîtres
n'ont
eu
aucune
décision
dans
la mise
en
place
de
l'expérience,
ils
ont
été
informés
de
ce
que
l'on
attendait
d'eux,
c'est
tout".
. / .

---

-
479
-
"La
télévision scolaire
est mal
connue.
Il
n'y a
pas
eu
une
campagne
d'information suffisante
pour
la
faire
connaître.
Cette démarche
a
des
conséquences
défavora-
bles
car même
des
enseignants
du
Cap-Vert,
où
se
trou-
vent
le
centre de
production et quatre
classes
télévi-
suelles,
ignorent
jusqu'à l'existence
de
la
télévision
scolaire.
Pas
plus· tard que ce matin,
nous
avons
assis-
té à
une
réunion de
préparation du
Conseil
National
de
l'Audio-visuel.
Et
parmi
les
questions
qui ont
été
sou-
levées
par
le Ministre de
l'Information,
il
y
avait
cette
question
l'Il
faudra
qu'on
sache
ce
que
c'est
la
télévision
scolaire!
Pourquoi
la
télévision scolaire
alors
que
nous
venons
de décider
la
suppression du
C.L.A.D.
1"La question du ministre montre
clairement
que même
au niveau des
instances
dirigeantes
la confu-
sion règne.
Quand nous
rencontrons
quelqu'un
qui
nous
demande
où nous
travaillons,
il
s'étonne
toujours
que
nous
lui
disions
à
la
télévision scolaire".
"L'expérimentation
telle
qu'elle est menée actuellement
ne répond pas
1
l'aspiration de
la population sénéga-
laise.
En
fait
ce
que
ce
projet va vérifier
ce
sera
une autre méthode
d'enseignement
du
français
mais
pas
la
capacité
du wolof
à
être un véhicule d'enseignement.
A présent,
nous
faussons
cette aspiration car
nous
ne
partons
pas
du wolof
au C.I.
pour aboutir 1
des
épreu-
ves
en wolof
au
C.M.2
pour
l'entrée
en sixième et
le
C.E.P.E.".
"Il
Y a un besoin
immense et pressant de
la majorité des
sénégalais
qui
s'exprime à
travers
la
revendication des!
langues
nationales.
Les
Etats Généraux de
l'Education
de
Janvier
1981
l'ont
d'ailleurs
très
bien affirmé.
Or
le projet,
malgré
les
déclarations
officielles
semble
aller
à
l'encontre
de
ce besoin.
Moins
que de
faire
l'enseignement du wolof,
on s'oriente vers
une
améliora-
tion de
l'enseignement du
français.
Aussi
la
télévision
scolaire
qui est
porteuse de
cette
politique ne
répond
pas
aux voeux
de
la grande majorité de
la
population'!.
"Les
difficultés
les
plus
graves
ne
se situent pas
au
niveau de
la
télévision mais
au
niveau de
l'enseigne-
ment des
langues
nationales
comme
principe de
départ.
En effet,
se
lever
un beau matin pour
dire
aux
parents
d'élèves
qui n'y
étaient
pas
préparés,
que
leurs
en-
fants
seraient enseignés
en langue
nationale,
c'est
susciter
une
hostilité
compréhensible de
l'environne-
ment.Les
parents
ne
savent
pas
pourquoi
on a choisi
la
langue
nationale,
wolof.
C'est pourquoi,
malgré
la con-
fiance
qu'ils
peuvent accorder
à
la
personne du. maitre,
certains
sont
enclins
à
retirer
leurs
enfants
des
clas-
ses
télévisuelles. ·Nous
avons
essayé de persuader
les
. 1 .

---

J
-
480
parents
en
leur' montrant
que
notre
enseignement
en wo-
lof doit aboutir
à
un meilleur
enseignement du
français.
Ce
que
les
élèves
auraient
dû
apprendre
en
six
ans
en
1
français,
ils vont
l'apprendre
en
quatre
ans. et
le
fe-
ront mieux que- leurs
camarades
des
classes
classiques.
Nous
leur
avons
demandé de
nous
faire
confiance
en re-
grettant que
le gouvernement
n'ait
pas
jugé utile de
sensibiliser
l'opinion
publique
sur
cette
expérimenta-
tion.
Nous
avons
fait
une véritable
campagne
en
enga-
geant
notre prestige
social
d'instituteur
pour vaincre
le mur
d'hostilité
des
parents
d'élèves.
Le ministère
travaille
en catimini
et
i l
a
l'habitude de mettre
les
gens
devant
le fait
accompli.
Ce
projet
est
plus
inspi-
ré
par
le
prestige
que
par
la
conviction
ferme
de
tra-
vailler
pour
l'avènement du wolof.
En effet,
le
Prési-
dent de
la République
qui avait
signé
le démarrage du
projet demandait
que
l'on
cessât
l'enseignement
du
wo-
lof
après
trois
mois".
II -
INADEQUATION DES METHODES
DE LA T.S.S.
ET DE L'EDUCATION
TRADITIONNELLE
L'éducation
traditionnelle des
wolofs
(1)
n'est
pas
un
domaine
inconnu.
De
nombreux chercheurs,
surtout
européens,
s'y
sont
intéressés. (2)
Si
les
interprétations
sont. grandes
et
nombreuses,
i l
ressort
de
tous
les
travaux un certain n"om-
bre d'éléments
constants,
que
nous
allons
nous
efforcer
de dé-
gager.
Nous
reconnaissons
naturellement
une
conception de
l'é-
ducation beaucoup plus
large
que
celle
impliquée
par
l'Ecole.
L'éducation peut
être
considérée,
du
point
de vue
sociologique,
comme
la relation
entre des
générations
cons~cutives. Selon
P.
ERNY,
considérée
dans
sa dynamique
l'éducation "est d'abord
transmiss~on d'un patrimoine ou d'un héritage d'une génération
à
l'autre.
Elle
vise
à
assurer
une
continuité,
à
être
l'instru-
ment
par
lequel
les
civilisations
se
perpétuent
et
grâce
auquel
(1)
Voir
le
chapitre
sur
l'environnement
social
du
projet.
(2)-ERNY
(P.)
L'enfant
et
son milieu
en Afrique
noire,
Paris,
Payot,
1972,
308 p.
-RABAIN
(J.)
L'enfant
du
lignage,
Paris,
Payot,
1979,
237
p.
-BELLONCLE
(G.)
Ecole de développement
rural
en Afrique noir,
in Recherche,
Pédagogie
et Culture,
vol.III,
N°
15,
pp.
14-
29.
-
GUIGNARD
(A.)
Processus
éducatifs
et
changements
sociaux aL
Sénégal.,
Paris,
Lettres,
1972.
-BELLONCLE
(G.)
LAVILLE
(P.)
Le mouvement
coopératif au
Séné-
gal.
Bilan
et
perspectives,
Dakar,
Ministère de
l'Economie
rurale,
Mai
1964,
non
paginé,
ronéoté.
./ .

---

-
481
les
membres
d'une
soci€tê,.
qU1
sont
aussi
les
porteurs
d'une
culture,
s'assurent
que
les
conduites
nécessaires
à
la
survie
de
celle-ci
sont
apprises.
L'éducation apparaît
en
quelque
sor-
te
comme
la
culture
elle-même
se
transmettant,
se
perpétuant,
s'actualisant
dans
une
nouvelle
génération,
mettant
tout
en
oeuvre,
son organisation,
ses
ressources,
son génie,
pour assu;-
rer
sa
pérennité.
Grâce
à
elle
les
enfants
qU1
grandissent
de- I
viennent
des
porteurs,
des
représentants,
puis
des
instruments
.
.
.
et
des
médiateurs
de
cette
culture.
L'éducation
est
un
proces-
sus
de
transmission
et,
même
s ' i l s
n'en
ont
pas
conscience,
1
parents
et
aînés
agissent
de manière
cohérente
comme
des
trans-
metteurs
de
culture". (1)
!
Quels
sont
les
caractères
cardinaux de
cette
relation
de,,
transmission?
Laissons
parler
pour
l 1 instant
quelques
auteurs.
1
Pour
A.
MOUMOUNI,
l'éducation
traditionnelle
est
caractérisée
en Afrique noir"e par
la
grande
importance
qui
lui
est
accordée
et
son
caractère
collectif
et
social,
-
son
lien
intime
avec
la vie
sociale
sur
le
double
plan maté-
riel
et
spirituel,
-
son
caractère polyvalent
aussi
bien
en
ce
qui
concerne
les
objectifs vises
que
les
moyens
employés,
-
sa
réalisation
progressive
et
graduelle,
conformément
aux
étapes
successives
de
l'évolution
physique,
psychique
et
men-
tale
de
l'enfant.(2)
La
continuité,
l'aspect
non
disciplinaire,
l'éducation
partie
vitale
de
la
vie
sociale,
la
participation de
l'enfant
à
toutes
les
activités
ordinaires
depuis
son
âge
sont
les
élé-
ments
saillants
de
cette
éducation
traditionnelle.
Quant
à
A.
SADJI,
i l
définit
le
sens
ptofond
de
l'éducation
tradition-
nelle
de
la manière
suivante
l'L'éducation
traditionnelle
é t a i t
entièrement
dominée
par
le
souci
de
faire
de
l'individu
------------------------------~-------------------------------~
(1)
ERNY
(P.)
Op.,
c i t . ,
p.
16
(2 )
MOUMOUNI
(A.)
op.,
c i t . ,
p.
13-14
. /

---

l
-
482
un être préparé à
tous
les
aléas
de
la v,e,
capable d'assumer
toutes
les
tâches
utiles
à
sa
famille
et
à son milieu et de
vaincre
toutes
les
difficultés.
Ce résultat,
croyait-on,
ne
pouvait
s'obtenir
qu'en
plaçant
l'éducation
sous
le
signe
de
la
souffrance.
Elle devait. accompagner
plus
ou moins
toutes
les méthodes
exercées
sur
l'individu
depuis
sa plus
tendre
jeunesse
contraintes,
discipline,
épreuves
de
courage,
de
force
et d'endurance".(l)
Acquisitions
progressives
d'intérêt,
de
règles,
de
compétences,
mimétisme,
identification sont
les
aspects marquants
de
cette
éducation.
Pour M.
FORTES
également
dans
l'éducation
traditionnelle
"entre
la
naissance
et
la
ma-
1
turit€
sociale,
l'individu
est
transformé
d'un chaînon rela-
tivement
périphérique en un chaînon relativement
central
de
la
structure sociale,
d'un
fardeau
économiquement
passif
en pro-
ducteui,
d'une
unité
biologique" en un~ personnalité sociale
irrémédiablement moulée
dans
les
habitudes,
les
agencements
et'
les
notions
caractéristiques
de
sa
culture". (2)
Parce que
l'apprentissage
est
surtout
fondé
sur
l'usage
extensif
de modèles
à
reproduire
et
non pas
sur des
explica-
tions,
les
adultes
acceptent
que
cette
reproduction du modèle
passe par
la phase du
jeu avant d'être bien faite.
Par
le
jeu
pur,
le
jeu-imitation,
de
comportements
ou
de
savoir-faire,
le
jeu-participation,
l'enfant
s'intègre
peu
à
peu
à
sa cul-
ture.
Il
ne faut
pas
oublier qu'entre
les
adultes
et
les
en-
fants,
la
sphère
socia~e n'est différenciée qu'en termes de
capacité
relative.
Ainsi dans
l'éducation
traditionnelle "le pattern global
n'est
pas
construit
brique après
brique,
comme
une maison,
mai:
évolue
à
partir d'une
forme
embryonnaire".(3)
(1)
SADJI
(A.)
Education africaine
et
civilisation,
Dakar,
Imp
A.
Diop,
1961,
p.
63
(2)
FORTES
(M.)
Education
in Taleland,
in From Child
to Adult
Studies
in the Anthropology of Education,
Londres,
John
Middleton,
1970,
p.
16
(3)
FORTES
(M.)
op.,
cit.,
p.
52
./ .

---

-
483
.
Cette
éducation
nécessite
une méthode
qui
implique
que
les
apprentissages
ne
se
fassent
pas
sur un
rythme
trop
rapl-
de mais
que,
au
contraire,
par un
système
de
redondance
appli-
qué
à
des
apports
informationnels
très
dosés
et
mis
dans
des
situations
moti~antes, les élèves m~me les plus faibles aient
le
temps
de
se
rattraper
et
de ne
pas
rester
irréductiblement
en arrière de la pente didactique
imposée.
Chacun peut
appren-
dre
selon
son
tempérament
et
sa maturité
puisqu'elle entraîne,
en corrélation,
sa
propre
sécurisation.
Il
n'est
jamais
brus-
qué,
ni
même
agressé
par
des
contenus
entièrement
nouveaux
qu'il
ne
peut
ni
dominer,
ni
comprendre.
Il
se
trouve
ainsi
pla~
cé
dans
un climat
intellectuel
de
permissivité,
où
tout
lui
sem-
ble accessible
et
où
i l
n'a
pas
le
sentiment
qu'une
c~ntrainte
ou
qu'un
effort
trop
grand
lui
sont
imposés.
Nous
rejoignons
là,
ce que not~ M.C.
ORTIGUES
sur
ce qui caractérise l'enseignement.
traditionnel.
"C'est
son caractère
attentif,
non
thématique,
sa
façon
de
transmettre
les
choses
en
quelque
sorte
latéralement,
par des
comportements
qui
s'induisent
l'un
l'autre
la
parole
vient
ponctuer
les
expériences
sensorielles
où
les
choses
sont
prises
à
témoin
de
ce
qui
est
vécu
dans
les
relations
inter-
humaines". (1)
On est donc fondé
à
croire A.
SECK qui dit
que
"l'idéal de
la
société
nègre,
dans
Son
contexte,
ne manquait
donc
pas de
sagesse
le
fait
important,
répétons-le,
ce n'é-
tait
pas
l'efficacité
technique
en
soi,
c'était
l'harmonie
créa-
trice
de
bonheur
qui
nécessitait
que
puissent
être
correctement
intégrées
les
innovations
prétendant
être des
progrès.
Ainsi
quand
les
forgerons
diola de
la Basse Casamance
eurent
l'idée
de ferrer
le bout de
la
longue pelle
en bois
servant à
la cul-
ture,
le
ItKayàndu",
la
collectivité
diola,
bien
que
tout
de
suite
convaincue de
l'efficacité
du
nouvel
instrument,
ne
l'ac-
cepta
que
lorsqu'elle
fut
assurée
que
son emploi
n'entraînerait
aucun
déséquilibre
fâcheux
ni
dans
les
sols,
ni
dans
le
milieu
social.
C'est
alors
seulement
que
la
société
l'intégra dans
le
patrimoine général.
Ce
souci
de
l'harmonie,
est
un
d~s éléments
les
plus
précieux de notre héritage culturel".(2)
(1)
ORTIGUES
(M.C.),
Complexe d'Oedipe
et acculturation,(citée
par BISILLIAT
(J),Les
enfants
et la
télévision,
Paris,
Mini
tère de
la Coopération,
1974,
p.48)
( 2)
SECK
(A.),
Négritude. et
Education,
Colloque sur
la Négritud
Dakar,I2/18 Avril
1971,
in Spécial Le
Soleil,
N°
350,
p.
31
./ .

---

-
484 •
Le
souci
d'harmonie
avec
la
nature
s'incarnait
dans
la
société
dont
l'élément
de
base
é t a i t
la
communauté.
Les
rela-
tions
sociales
fondées
sur
des
prestations
collectives
illus-
traient
une
société
profondément
solidaire.
L'organisation du
système
d'éducation
reflète
d'ailleurs
celle
des
institutions
sociales.
De
ce
point
de
vue,
l'éducation
traditionnelle
avait
un
aspect
très
réellement
et
très
concrètement
collectif.
L'iJ
tervention
de
la
société,
en
dehors
de
ses
formes
classiques,
directes
ou
indirectes,
-à
travers
les
rapports
sociaux
entre
membres
de
la
collectivité,
les
habitudes
et
les
coutumes-
revêt
ici
la
forme
de
l'intervention
physique
directe
des
in-
dividus.
Dans
une
telle
éducation,
les
"navlé"(I),
devaient
se
livrer
à
des
compétitions
de
groupe
au
cours
desquelles
on:
~valuait des performances collectives.
En
commun
les
enfants
travaillaient,
en
commun
i l s
mangeaient,
en
commun
ils
jouaieTI
Aussi
ilIa' classe d' âge"
ou
"société d'âge"
ou
" mass "
(2)
for-
mait
comme
une
unité,
comme
un
tout
parfaitement
homogène
qui
avait
les
mêmes
réflexes
et
les
mêmes
réactions.
La
solidarité
était
donc
renforcée
par
une
responsabilité
collective
illimi-
tée.
Traitant
plus
précisément de
l'honnête
homme,
produit de
cette
éducation
traditionnelle,
B.
LY
pose
que,
l'homme
n'est
vraiment
lui-même
que
par
sa
conformité
au
groupe
"L'honnête
homme
dans
les
sociétés
wolof
et
toucouleur
ne
fait
rien
sans
tenir
compte
de
ses
égaux
sociaux
qu'ils
soient
réels
ou
théo-
riques.
Les
obligations
du
rang
sont
pensées
en
termes
de r i -
valité
avec
les
égaux". (3)
(1)
"Dans
la
société wolof,
c'est
le
terme
navlé
qui
désigne
l'égal ..
Les
femmes
d'un mari
polygame
sont
certes
des
nav
lé
sociaux mais
aussi
des
navlé
par
rapport
à
leur
mari.
Il
en
est
aussi
de
même
pour
leurs
jeunes
enfants
les
enfants
consanguins
sont
des
navlé.
Les
jeunes'gens
d'une
même
classe d'âge
sont
des
navlé
comme
sont
des
navlé
tous
ceux
qui
se
trouvent
dans
une
même
situation d'ef-
forts"
(cf.
LY
B.,
L'honneur
et
les
valeurs
morales
dans
les
sociétés
wolof
et
toucouleur
du
Sénégal,
Paris,
Lettre
1966,
p.
89
(thèse
de
3ème cycle).
(2)
"Maas ll
être
du
même
"maas",
c ' é t a i t
être
du
même
niveau
à
tous
les
points
de vue
sous
lesquels
un
individu
peut
être
jugé,
mesuré,
standardisé.
(3)
LY
(B.),
op.,cit.,p.
90
./ .

---

-
485 -
Aux yeux des
Sénégalais,
éduqués
selon
la
tradition,
avoi
un
" nav lé ll
ressortit
en
effet
à
la
catégorie de
l ' ê t r e .
Conser-
ver
la place
dont
on a
hérité
de son
aieul,
par
son père,
c'est
jeter plus
profondément
ses
racines,
dans
le
sol
natal,
dans
le
groupe.
Ainsi
que
le dit
un vieux
"un homme sans
"navlé",
c'est
comme un homme
sans
tête,
i l
ne
fait
que vivre,
vivre
tou-
jours,
sans
arriver
.fi
donner
sa marque aux
choses".
L'affirma-
tion
individuelle n'était
pas
un
but valable
par
lui-même,
elle
n'était
pensable
et vivable
que m1se au
service
de
la
société.
Il
s'agissait
avant
tout
d'être
avec
les
autres,
comme
les
au-
tres,
dans
une
fraternité
qui
veut
le
partage,
une
certaine
so-·i
lidarité
et
une
réelle
unanimité.
De même,
évoquant
l'individu
dans
les
cultures
africaines,
R.
GENDARME,
le déclare-t-il
1m-
pliqué
dans
"une
liaison horizontale, "qui
rattache
l 'homme
à
sa
famille,
son
clan,
sa
classe
d'âge
où
sa place
est
déterminée
il
ne
peut
ni
s'élever
au-dessus
sans
rompre
ces
liens vitaux ni
tomber
au-dessous
parce que
la
solidarité
du
groupe
jouera en sa
faveur.
La
sécurité n'existant
qu'au
sein du
groupe,
s'indivi-
dualiser
en
q~elque manière,
c 1 est
se
retirer
du
groupe,
donc
devenir vulnérable". (1)
Si
la notion de
groupe
est
importante dans
les
attitudes
pédagogiques de
la T.S.S.
et
rejoignent
l'éducation
tradition-
nell~, elle en diffère radicalement dans
la mesure
où
pour
Cas-
tors
le
groupe n'est
pas
destiné,
comme dans
les
sociétéS
tradi-
tionnelles,
à
façonner
des
individus
conformes
en
tous
points
à
ce
qu'elles
attendent d'eux
au
contraire}
i l
est
conçu
comme
le
support
affectif
qui
permet
à
chacun de
s'épanouir
librement,
selon
ses
dons,
ses
aptitudes
et même
ses
originalités.
Afin de
répondre à
l'objectif
profond
de
l'enseignement
"former des
~n­
dividus
aptes
à
réaliser
le développement
de
leur
paysll
i l
faut
cultiver
chez
l'enfant
les
facultés
d'étonnemen~, d'inquiétude,
d'esprit
critique,
d'interrogation
sur
eux-mêmes
et
sur
les
cho-
ses,
sur
le monde
inconnu auquel
la
télévision
leur
permet
d'ac-
céder
par
la vue,
fondement
de
la vérité.
Il
faut
par
ces
procé-
dés
accélérer
la maturation de
l'enfant
tant
sur
le
plan des
-------------~--------------------------------------------------
(-1) GENDARME
(R.)
La pauvreté
des
nations,
Paris,
Cujas,
1973,
p.
132
./ .

---

-
486
émotions
que
sur
celui
d'une
intelligence
qui,
s'écarte
en bien
des
points
de
l'éducation
traditionnelle.
Faire
de
l'enfant
un
élément
d'un
ensemble
certes.
mais
un élément
porteur
de
chan-
gement,
pouvant
résister
à
la
pression
sociale
diffuse,
à
l'au-
torité,
pouvant
se
distinguer,
être
seul.
Et
cela
est
essentiel-
lement
contraire
à
la
culture
où
les
uniques
solitaires
sont
les
sorciers
dévoreurs
de
principe
de vie
ou
les
fous
possédés
par les
Immortels,
les
Esprits.
Rejoignant
cette
analyse,
P.
ERNY
observe
"le solitaire
et
celui
qui
réussit
mieux
que
les
autres
sont
suspects.
Toute
forme
d'individualisme paraîtra
intolérable
et
aura donc
une
valeur
fortement
nég?tive.
On y verra
une volonté
de puissance
et
de
destruction qu'il
faut
maîtriser".(I)
Construite
souvent
à
l'orée
du village
ou dans
un quar-
tier
IItranquille"
de
la ville,
destinée
à
enseigner une
autre
forme
de
culture aux enfants,
l'Ecole
(2)
secrète
elle-même
son
espace
social
spécifique
et
antinomique
de
celui
du village ou
du quartier,
puis9u'elle
lui
prend
ses
enfa~ts et les sépare,
par
le
refus
ou même
le mépris,
de
la
culture
dont
ils
sont
por-
teurs.L'Ecole,
située
en dehors
du village
ou
du quartier,
en
est
séparée
sur
le
plan géographique,
sociologique
et
symboli-
que.
La
disposition de
l'espace
scolaire
ne permet
pas
une vraie
constitution d'un
groupe
et
de
ce
fait
une
réelle
forme
de
so-
cialisation.
Etre
ensemble,
assis
sur des
tables
et
de~ bancs,
alors
que
le
corps
est
habitué
à
une
totale
liberté
de mouve-
ment,
impose
des
positions
rigides
et
perturbatrices
pour
le
jeune
enfant.
i'hétérogénéité
spatialement
concentrée
(mélange
des
filles
et des
garçons,
une
pyramide des
âges
légèrement
plus
étendue,_ des
statuts
sociaux différenciés),
les
attitudes
pédagogiques
décrites
plus
haut
ne
réussissent
pas
à
créer une
profonde
solidarité.
Les
performances
individuelles
encouragées
ne
correspondent
pas
à
ce
que
les
enfants
peuvent
constater
chez
les
adultes
lors
de
la
construction d'une
case
ou d'une mosquée
ou
lors
de
la
récolte par exemple.
Les
méthodes
de
la T.S.S.
---------------------------------------------------------------
(1)
ERNY
(P.)
op.,
c i t . ,
p.
195
(2)
"On
peut dire
l'Ecole,
car
ici
l'action de
la T.S.S.
ne
fait
qu'amplifier une action de
"déculturation"
que
favorise
tout
école de
type
européen
implantée au
Sénégal".
./ .

---

-
487
rencontrent
donc
un
terrain
culturel
non
favorable
à
leur
acceptation
active
et
enthousiaste.
Les
enfants
télévisuels
vivent
une
situation fort
com-
plexe
car
ils
sont
soumis
à
la
fois
au style de vie
de
la
classe
et
à
la
pression
sociale
et
aux
représentations
d'adul-
tes
qU1
eux,
n'ont
pas
reçu
la
même
formation.
Les
parents
sont
inaptes
à aider,
à
soutenir
l'enseignement
de
leurs
en-
fants
ou
à
continuer
ce
que
l'école
télévisée
avait
commencé.
En
fait,
aucune action d'alphabétisation
en wolof
ou
en
fran-
çais
aucune
action
d'animation
rurale
n'existe
dans
la
zone
d'implantation des
écoles
télévisées. Cl)
L.'Ecole
constitue
une
société
isolée,
close
sur
un
sa-
voir,
méprisante
des
autres.
Le
quartier,
la vie de
famille
et
culturelle entre
très
peu dans
l'Ecole par
le
canal des
enfants
Ne
reconnaissant
pas
son milieu,
l'enfant
n'est
pas
amené
à
s'y
intéresser.
Ses
acquisitions
cognitives
forment
un
bloc
dis-
joint de
sa vie.(2)
Il
a
un double
regard vers
la
télévis10n
puis vers
le village,
le quartier,
la
famille
qui
ne
facilite
pas
s~ compréhension des choses. environnantes. L'Ecole favorise
la
dislocation
du
système
traditionnel
de
l'élève.
Mentionnons,
pour
illustrer
notre
propos,
les
avis
de
quelques
auteurs.
Pour
M.
N.
DIOUF,
"le
regroupement
des
élèves
en individus
intellec-
tuellement
équivalents,
non
en
classe d'âge
social,
destructure
leur
mentalité
sociale.
Le
respect
du
droit
d'aînesse,
très
fort
au Sénégal,
introduit
dans
les
rapports
grands-petits
d 1 une
même
classe
des
ambiguités.
En
regard
de
la
société
loca-
le,
les
parents
des
élèves
n'ont
pas
droit
de
regard
sur
ce
qui
se
passe
à
l'école . . .
L'Ecole
donc,
par
sa
présence
et
son mode
de V1e,
désorganise
le
système
traditionnel
de
relation
de
l'é-
lève.
Comme
l'école,
i l
(l'enfant)
appartient
ou semble appar-
tenir
à
un
autre
milieu,
à
un monde
de valeurs
supérieures
(1)
Avec
l'enseignement
télévisé
du wolof,
les
parents d'élèves
instruits
se
trouvent
désaisis
d'une
certaine
autorité
in-
tellectuelle
car
i l s
n'en
savent
pas
plus
que
leurs
enfants
Cette perte du prestige
intellectuel
des
parents devant
leurs
enfants
n'est-elle
pas
une
autre
raison
de
la
réticen
ce
des
parents
envers
l'enseignement
du wolof?
(2 )
c'est
le même
programme,
reconnu
comme
inadapté,
qui
est
en
seigné
dans
les
classes
télévisuelles
et
les
classes
tradi-
tionnelles.

---

-
488 l
qu'incarne
et
transmet
son
maître
en
classe ll • (1)
Quant
à
E.
PIERRE,
elle signale qu"'au cours
de dix années
de
travail
en Afrique,
tant
au
S€n€gal
qu'au
Nige~J nous nau·s sommes
trouvées
en présence de
problèmes
consécutifs
à
une certaine
désadaptation des
individus
par
l'école.
L'école poursuit un
enseignement
selon "des
modèles
occidentaux,
elle dicte
des
contenus,
elle
demande
des
comportements
sans
jamais
permettre
à
l'enfant
de
prendre conscience de
ces
contenus
et
de
ces
.
comportements.
Cette
école
est
un
système
éducatif
normatif.
Mais
en Afrique,
l'éducation
traditionnelle
est,
elle aussi,
normative.
Et
l'enfant
se
trouve devoir
participer à deux.sys-
tèmes
complexes,
divergents
parce
qu~~ls sont engendrés chacun
par un
type de société". (2)
A.
BOLS,
pour
sa part,
dit que
"l'êducation actuelle
n'intègre plus
l'enfant
dans
son milieu.
Elle crée des
conditions ~sychologiques et sociales conflic-
tuelles,
en
créant une
tension
contradictoire au niveau de
la
personnalité.
Ces
tensions
traumatisantes
engendrent
des
Com-
portements
qui
éloignent
les
jeunes de
leurs
origines
tradi-
tionnelles,
sans
toutefois
les
intégrer dans
une
autre
cultu-
re,
capable
de
leur
garantir
la même
sécurité morale,
sociale
et psychologique que les
civilisations
traditionnelles".(3)
Fait aggravant,
la réalité que
la
télévision
scolaire
propose est de
nature hégémonique
elle prend
le pas
sur la
réalité perçue
individuellement
(qui n'a de valeur
que
proje-
tée
sur
l'êcran),
fondant
ainsi
le
règne des
servants de
l ' i -
mage.
Les
élèves
télévisuels,
enfants
de
l'éphémère,
sont avi-
des
d'une
llmagie 'l
instantanêe.
Les
€missions
scolaires
sont
(1)
DIOUF
(M.N.)
Communication et Pédagogie,
in Recherche,
Pé-
dagogie
et Culture,
N°
41/42,
Mai-Août
1979,
Vol.VII,
p.
5
(2)
PIERRE
(E.)
La représentation du monde
et de
l'homme
chez
les
enfants
après
la
4ème année de
scolarité,
Paris,
Minis-
tère de la Coopération,
1974,
p.
4
(Livret de
la T.V.S.N.,
1964 -
1971).
(3)
BOLS
(A.)
Education traditionnelle et
conditionnement de
la
personnalitê.Contribution à
la
recherche
d'un contenu
de l'Africanité,
Paris,
Lettres,
1968, p.54 (thèse de 3ème
cycle) .
. / .

---

-
489 -
porteuses
d'informations
elles
peuvent
induire des
comporte-
ments
des
méthodes,
des
démarches,
une
idéologie,
une
concep-
t
tion de
la
culture
(1),
une morale,
qui
ne correspondent
pas
forcément
à
la sensibilité originale de la
culture africaine.
L'influence
d'un système de
pensée occidental
affecte
l'objec-
tif,
la méthode,
ou
le
contenu du
système
récepteur
sénégalais,
aussi
bien conjointement
que
séparément.
L'influence a
plus
de
profondeur parce qu'elle affecte
l'objectif
(celui du produit
cl-un
tel
système
d'enseignement)
"De
nos
jours,
regrettent
LE
GUERINEL et
NDIAYE,
l'enfant
très
tôt
doit
inventer
et choisir
sa vie.
Ce
qu'on
lui
demande,
ce
qui
est bien
est
que par
ses
capacités
personnelles,
ses
mérites
personnels,
i l
acquiert
une
place,
une
compétence.
L'éventail
de possibilités
qui
s'offre
à
lui
est vaste,
quelle
que
soit
son origine
sociale.
A lui de
s'y
(1)
Les
Imissions
de
la T.S.S.
pris entent deB
alternatives
sus-,
ceptibles
d'entraîner
l'altération ou
la
destruction des va~
leurs
fondamentales
de
la
culture d'accueil.
En effet
elles
présentent
des
images
aliénantes.
Images
de
la
famille
.. une
famille monogamique
avec
un en-
fant.
Publicitl pour
la
famille
nucllaire
? Publicitl pour
la .limitation des
naissances
dans
une culture
oU
enfanter
est
encore manifestation d'une
force vitale qui pérennise
l'espèce?
Comme on
est
à
Dakar,
où
domine
ce~te forme de
famille nucléaire dans
les
quartiers
résidentiels,
on véhi-
cule
l'image
que
les
pldagogues,
qui
font
partie de
la
moyenne bourg~oisie, se fon.t
de
la
famille
sénégalaise.
Or
d'après
les
rlsultats
du
recensement glnlral
de
la popula-
tion d'Avril
1976,
67
% des
familles
se composent de
4 ou
5 membres.
Images
de
la
femme
certaines
émissions
montrent
la
femme
soumise
à
son mari,
d'autres
la placent
en
situation d'éga-
lité
avec
son partenaire.
Ces
visions
contradictoires
témoi-
gnent
du statut
incertain,
ambigu des
femmes
dans
le
Sénégal
d'aujourd'hui:
on veut
bien
qu'elles
s'émancipent,
mais
cette
émancipation doit
se
faire
sous
le
contrôle des
hommes
Images
de
l'enfant
pour
les
besoins
du
dialogne,
l'enfant
est
toujours
montré
questionnant
ses
parents,
ce
qui
est
extrêmement
rare
dans
la vie de
tous
les
jours,
car
là,
l'en
fant
ne
parle
pas
devant" les
adultes.
Plus
précisément,
dans
la
soc~été traditionnelle l'enfant n'est pas autorisé à s'a-
dresser
à
l'adulte
n'importe
quand
et
n'importe
comment.
Mai
le
truchement
de
la
langue
française,
i l
a
pu
se décentrer
par
rapport
à cette
attitude
de
réserve
et
de
la
sorte,
l'en
fant
a
'Iimposé"
le dialogue
en devenant
un questionneur
in-
lassable.
. / .

---

-
490 .
situer.
A l'école,
la
compétition
individuelle
est
la
régIe
èomme
le
moteur
utilisé
pour
susciter
l'effort.
Devancer
son
meilleur
ami
est bien,
on vous
félicite,
alors
qu'on a
l'im-
pression de
l'avoir
lIécrasé ll ,
comme
disent
certains.
Non seu-
lement
la
réussite
scolaire
puis
la
réussite
sociale vous
pla-
cent
"en avant"
de vos
amis,
mais
souvent
"en avant"
de vos
grands
frères,
de votre père
!".(I)
Une observation hâtive des
réponses
collectives des
élè-
ves
devant
l'écran
et
des
comportements
du
groupe-classe
fe-
rait
croire que
la
télévision
scolaire réussit
la
performance
d'instituer une
éducation
traditionnelle
avec
des
procédés
pédagogiques modernes.
En effet,
comme dans
la palabre sénéga-
laise,
la
classe
télévisuelle
semble
situer
la
communication
dans
des
processus
de dialogues de groupe.
Elle
paraît établir
une culture de
l'oralité qui
privilégie l'intelligence du grou~
pe qu'elle fait
éclore par
la spontanéité corporelle.
L'ex-
pression des
élèves
télévisuels,
à
l'exemple
des
enfants
non
scolarisés,
outre
des
catégories
syntaxiques,
sémantiques,
lexicales,
dispose d'une
riche
dimension
corporelle associée
aux objets
du milieu.
La stylisation de
la communication y
semble
centrée
sur
le
corps,
l'objet,
l'icône
et
le
groupe.
Toutefois,
une observation plus
fine
laisse deviner
que
les
réponses
collectives
et
les
comportements
de
groupe
sont
une
première
étape nécessaire vers
des
comportements
et
des
ré-
ponses
individuels.
Pendant
les
premiers moments
de la diffu-
s~on et de l'exploitation,
le
groupe
de
réception est
avant
tout un groupe de
sympathie.
Dès
que
le récepteur
s'allume,
les
enfants
réagissent
ensemble
et dans
le même
sens
aux pro-
positions de
l'écran.
La participation émotionnelle
du groupe
est
très
forte.
Le groupe d'enfants
réagit
physiquement aux
émissions
il
rythme
i l "mime
;
i l
caricature
un personnage
i l
c r i e ;
i l
danse.
(1)
LE GUERINEL
(N.),
NDIAYE
(M.),
ORTIGUES
(M.C.),
et coll.,
La
conception de
l'Autorité
et
son évolution dans
les
re-
lations
parents-enfants
à Dakar,
in Psychopathologie afri-
caine,
1969,
Vol.
l,
p.
30
. / .

---

-
491
-
Toutes
les
remarques
ainsi
faites
sur
les
comportements
du
groupe d'enfants
se
rapportent
aux premiers
moments
des
€missions.
,Progressivement,
le
groupe de
riception évol~e vers
sa vérité profonde.
La
participation émotionnelle baisse.
Les
élèves
prennent
leur
autonomie
les
uns
par
rapport
aux
autres.
L'enfant
revient
à
une
démarche
solitaire " ou bliée ll
quelques
minutes
auparavant,
c'est-à-dire qu'il
essaie de
comprendre,
seul,
une émission
en
l'absence de
toute
sollicitation du grou~
pe pendant
l'exploitation.
Les
interventions
verbales
et
ges- '
tuelles
se font
plus
rares,
et
elles
n'ont
plus
pour
contenu
la
1
description
de
l'objet
ou
la
ponctuation de
l'action de
l'écran
La performance collective n'est
pas
recherchée
pour
elle-même.'
le
groupe
est
un
cadre
à
l'intérieur
duquel
l'individu
cherchel
à
s'affirmer.
L'enfant
est
protégé
par
le
groupe de
réception
qui
lui
permet
de
situer
sa
propre démarche
par
rapport
à au-
trui.
La
culture de
l'êcriture,
qui
est
en rêalitê
celle de
].a
têl€vision
scolaire,
syst€matise
et
privilêgie la
communication
interindividuelle.
Les
€l€ments
de
l'expression,
le
contenu
du
message
sont
raffinés
en
fonction
de
la perfection des
règles
grammaticales.
Bref,
l'intellectualisation,
par syntaxe,
s€man-
tique,
lexique
interposés,
fait
de l'individu
la dimension de
toute
communication.
Le message
s'adresse
à
une
classe et,
dans
cette class~, à
chacun
individuel·lement.
La stylisation de
la
communication centr€e
sur
l ' é c r i t
et
l'individuel
introduit
chez
l'€lève
sén€galais
un
risque
de
n'être
plus
soi-même.
Le
Sénégalais,
en
particulier
l'enfant
s€négalais,
n'est
en équilibre qu'au
sein des
relations
des
élé
ments
de
son milieu
i l
ne
connait
pas
1.a solitude,
le vide
autour
de
soi.
Cet
univers
de
relation
avec
les
éléments
dynami
ques
est
à
la
fois
le maitre
et
l'€cole
du
j·eune Sén€galais.
Le
mode
de
transmission de
connaissances
que l'enfant
a
connu
avan
d'entrer
à
l'Ecole
est
diffus dans
tout
regroupement
et
diversi
fié
selon
les
âges.
Aussi,
l'Ecole de
type occidental,
même do-
tée d'un
t€l€viseur,
destabilise
le
petit
Sénégalais dans
l'€-
quilibre
relationnel
du
groupe-classe.
. 1.

---

1
l
-
492
Les
limites
de
la communication
entre
quatre murs,
"l'a-
gression" d'une
architecture
scolaire
qui
crée des
contrastes
trop
frappants
avec
les
taudis des
bidonvilles
qui parfois
en-
tourent
l'école,
l'isolement
psychologique
lié aux formes
d'é-
valuation qui
encouragent,
entretiennent
les
performances
indi-
viduelles demeurent
des
préalables
que
l'enfant
sénégalais doit
combattre
et
surmonter
en
lui,
pour
être réceptif
à
l'enseigne-
ment
de
l'Ecole .occidentale.
En
somme,
l'enfant
continu.e,
dès
qu'il
y
entre,
à
se départir
de
certaines
valeurs
essentielles
de
sa
culture,
pour
assimiler
la
culture oc~identale. Et cette
assimilation est
fonction
d'une
dépersonnalisation psychique
et
mentale,
laquelle provoque
à
des
degrés
divers
des
formes
mul-
tiples
de non-réceptivité,
des
blocages
dans
la compréhension.
La
population wolof
résume
les
problèmes
de
cette
situation de
biculture
en disant
ltduga
na
lekool,
génn na
xéet"
ou
t'il
est
entré
à
l'école,
i l
est
sorti
de
son
~thnielt.
Il
se confirme par
conséquent
que
la
télévision
scolaire
n'introduit pas
les
normeS
cardinales
de
la
culture
sénégalaise
et perpétue
insidieusement
ltenseignement
classique.
Ceux qui
ont
voulu faire
croire
que
l'audio-visuel
est
en
l~i-~~me une
nouvelle
conception
de
l'éducation
et
de
la
culture doivent
se
rendre
à
l'évidence
l'audio-visuel· n'est qu'un outil
qu'on
J
utiLise
toujours dans une
Logique différente de notre cuLture.
On peut
craindre
qu'en faisant
appel
à
du
personnel
formé
à
l'étranger
(en petit
nombre,
i l
est vrai),
en affectant
aux
postes
de
direction des
spécialistes
non
africains,
la
réalisa-
tion
de
l'objectif
assigné
au projet
(réforme du
système d'en-
seignement
par
l'introduction de
la
langue nationale)
soit
gra-
vement
compromise.
La question
cruciale
soulevée
par
la
télévi-
sion est
alors
de
savoir
si
l'utilisation de
ce
moyen d'ensei-
gnement doit
nécessairement
entraîner
l'adoption du
style
et du
contenu
inventés
à
Paris,
New-York ou
Tokyo
ou
si
la
télévision
peut
refléter
les
besoins
matériels
et
culturels
de
l'Ecole
sé-
nagalaise.
MIGNOT-LEFEBVRE
penéhe
pour
la première.éventualité.
./ .

---

\\
-
493
Elle
écrit
"Les
influences
internationales
sont véhiculées
par
les
mass
média 1
deux
niveaux différents.
Il
y a d'abord
l'influence directe
sur
les
modèles
de
consommation
et"les
sty-
les de vie par
l'intermédiaire des
programmes
étrangers
et de
la
publicitéa
Puis
l'influence
sur
les
niveaux
et
les
normes
de
la
formation,
des
professions,
des
modèles
d'organisation
et
de
la
production des
média
suscite des
emplois
divers
1
iden-
tifier
avec
leurs
homologues
dans
la métropole,
et,
en
fin de
compte,
éloigne
les
média de
la culture
de base et
des
ressour-
ces
culturelles d'un
pays
pauvre".(I)
Sans
doute
cette
position
est-elle
excessive,
discutable même,
en
ce
qu'elle
assimile
té-
lévision scolaire,
télévis"ion
éducative
et
télévision
générale.
Mais
i l
vaut
mieux l'exprimer,
ne
serait-ce que
pour
la
dépas-
ser.
I l vaut mieux aussi
y
faire
référence
parce qu'il
y a un
excès
dans
la
critique des
pédagogies
nouvelles,
des
moyens
audio-visuels.
Pour dommageable
que
soit
la
perte du
sens
de
la communau
té
entraînée
par
l'Ecole de
type
européen
et
peut-être "accéléré,
par
la
télévision
scolaire,
doit-on,
pour
autant
préconiser
"un
retour
aux sources"" ? Malgré
les
qualités
du
système d'éducatio"
traditionnelle,
notamment -la
richesse
du
contenu humain et
so-
cial,
lladapt~tion aux conditions concrètes et aux objectifs
poursuivis,
la "souplesse
suffisante pour
permettre des
réaména-
gements
ultérieurs-
cette
éducation restait
celle
d'une
sociét~
agraire
soucieuse de
la
simple
transmission de
l'expérience des
aînés
aux
cadets.
Elle
était valable dans
le
cadre d'une
tech-
nique relativement peu développée
et
essentiellement
empirique,
elle n'offre par
contre ni
cadre ni
support
1
des
progrès
ulté-
rieurs
par
l'intégrat"ion"et
la
généralisation graduelles
de nou
velles
expériences
et
connaissances
qui,
elles,
sont
censées
se
transmettre
individuellement,
donc
isolément.
Reconnaissant
une
certaine
efficacité
à
l'éducation
tradi
tionnelle,
A.
SECK précise pourtant qu'"il
est
certain
que
la
pleine
efficacité
de
ce
système s'explique par
le
fait
qu'il
---------------------------------------------------------------
(1)
MIGNOT-LEFEBVRE
(Y.),
Audio-visuel
et
développement,
in
Revue
Tiers-M~nde, tome XX, N· 79, Juillet-Septembre 1979,
p.
451.
. / .

---

-
494 -
répondait
aux besoins
dlune
société dont
l'ambition
essentiellE
1
nous
l'avons
dit,
était
moins
de
se "transformer que
de
demeure~
.
.
-
Il
•
U
Il
b · ·
-
. d
d' f f;1
1dent1que
a
e
e-meme.
ne
te
e
am
1.t1on
est
eV1
em~ent
1
~r
rente
de
la nôtre
qui
se définit
essentiellement
par
la
reche~i
che
de
progrès
rapides
et
donc
de
changements
également rapide,
' 1
:
. .
I f d
d
, 1
Des
ors,
ce
qU1
appara1ssa1t
comme
e
on
ement
li
systeme
tr~
ditionnel,
1 savoir,
la
transmission directe des
connaissancesl
et des
expériences
v.ecues
devient
insuffisant
: une
part
impo{l
tante
doit
nécessairement être donnée
à
l'enseignement
défini
comme
la
transmission
théorique
des
connaissances
et
expérien-
ces
accumulées,
non plus
seulement
par
le
groupe restreint,
mais
par l'ensemble
de
l'humanité".(l)
La même
insuffisance de
l'éducation
traditionnelle
est
soulignée
par
I.D.
THIAM,
qui nous
convie
à
dépasser une
cer-
taine
tradition nostalgique,
statique.
Sans"nier
que
la recher-
che
de la
tradition
présente
quelque
intérêt,
il
fait
remarquer
qu'une
"sacralisation intégriste
de
la
tradition conduirait i
la
figer,
et
,
par
l i même,
i
la
condamner
à
mort.
Une
tradi-
tion n'est vivante que
si
elle
se
transforme
elle
est
elle-
mime une ripos-te
aux provocations du milieu
;
une
adaptation
du groupe
à
son environnement
et
simultanément
une
transforma-
tion de
l'environnement
en
fonction
des
exigences
du
groupe
cela veut
dire
à
la fois
qu'elle rompt
avec
son passé,
tout
autant .qu'elle le continue". (2)
Il
résulte de
tout
cela,
qu'il
n'existe
pas
d'autre pos-,
sibilité de
construire un
système
éducatif
convenable
que d'in-
tégrer
dans
ses
orientations
fondamentales
les
caractéristiques
et
les
besoins
de
la
société dans
laquelle
i l
doit
s'insérer.
L'action éducative
est
finaliste.
Qu'on
le veuille ou non,
elle
constitue
une
sorte d'engagement
idéologique.
Tout
système
édu-
catif
fait
référence
à
un système de valeurs
et
de choix éma-
nant de
la société 1 laquelle
il
s'applique
(ou
indirectement
(1)
SECK
(A.)
Négritude et éducation,
Colloque
sur
la Négritude
Dakar,
12-18 Avril
1971,
in spécial
"Le Soleil",
8 Mai
1971
N°
305,
p.
32
(2)
THIAM
(I.D.)Le rôle
des
Ecoles
Normales
Supérieures dans
le
développement
des Etats
africains,
in Recherche,
Pédagogie
et
Culture,
N°
49,
Sept.-Oct.1980,
vol.
IX,
p.
46
./ .

---

-
495
J
de
la
société
qU1
l'a
institué).
Une
question
se
pose
toujours
pour
tout
pédagogue
qui
veut
concevoir une émission
quelles
sont,
d'une
part,
les
valeurs
universelles
inhérentes
à
la
na-
ture.humaine
et,
d'autre
part,
les
valeurs
culturelles
dépendan-
tes
de
la culture
da~s laquelle. elles sont apparues? Il semble
impossible
d'éviter
cette
interrogation
à
propos
d'une
opéra-
tion d'éducation.
C'est
bien
ce
que
pense
aussi A.
BIENFAIT,
qui
écrit
"La
nécessité
idéologique
en matière d'éducation est
sil
fondamentale
que
l'on
oublie
trop
souvent
l'immanence
de
la
réa1
lité.
Or,
aujourd'hui plus
que
jamais,
l'attitude dialectique
1
entre
l'idéologie
et
la
praxis
reste
le
seul
moyen de
maîtriser
la
mouvanc~ du monde actuel et ses contradictions'T.(l)
Nous
avons
pu
constater
au
cours
de
notre
enquête
que
lesl
inadéquations
entre
les
méthodes
de
la
T.S.S.
et
de
l'éducation
traditionnelle
sont
loin d'être
négligeables
et
qu'elles
peuvent
si
l'on
n'y
prend pas
garde,
compromettre
le
sucees
de
la
mise
en
oeuvre du
projet.
A titre
d'illustration,
citons
ce
qu'en
disent
les
lI t élévisuels"
..
liCe
qui
arrive
le
plus·souvent,
c'est
de
vouloir
donner
au
carqctère
traditionnel
certaines
valeurs
que
le
mi-
lieu
n'a
plusa
Parfois
c'est
une
tendance
des
gens
qui
en arrivent
même
à vouloir
renier
certains
aspects
de
la
modernité.
Par
exemple
dans ·une
émission
sur
le
com-
merce,
on
a
vu
un producteur
soutenir que
le
troc
était
supérieur
à
toutes
les .autres
formes
dléchang~s. Il est
évident
que
la
matière
que
l'on
a
sur
le
terrain
peut
insidieusement
amener
les
enfants
à
croire
à
la
supério-
rité
des
valeurs
modernes
par rapport
à
nos
valeurs
tra-
ditionnelles
parce
que
nous
sommes
dans
une
situation
assez
difficile.
Nous
ne
pouvons·malheureusement,
filmer
que
le
présent".
"Nous
nous
demandons
toujours
lorsque
nous
tournons
un
sketch s ' i l
faut
seulement
reproduire
le milieu
tel
qu'il
se
présente
à nous.
Par
exemple,
i l
est
courant
de
voir
des
enfants
marcher
pieds
nus.
Faut-il
les
filmer
les
pieds
nus
sous
prétexte
que
c'est
la
réalité
ou
faut-il
leur
prêter
des
chaussures
avant
de
les
filmer
dans
le
but d'indiquer
par
là
aux
enfants
qui
regarderont
cette
émission qu'il
est
hygiénique
de. porter
des
chaussures?
Parler
du passé
aux
enfants
c'est
leur
parler
de
problè-
mes
qu'ils
ne
connaissent
pas'I.
----------------------------------------------------------------
(1)
BIENFAIT
(A.)
Recherches
pédagogiques,
Paris,
Ministère de
la
Coopération,
1974,
p.
86,
(La
Télévision scolaire du
Niger
1964-1971).
./ .

---

-
496 -
1
J'Beaucoup
voient
dans
l'action des
média
une
négation dei
la
formation
culturelle scolaire
et
universitaire
et
en!
redoutent
les
effets
sur
l'inconscient
de
leurs
élèves.!
Bien des
pédagogues
attribuent
aux média
une
action de
'
déculturation.
Ils
se
font
un devoir
de
défendre
la
culture du
prouvé contre
celle
de
l'éprouvé
et
à
la
sensation,
au
fragmentarisme,
au désordre,
à
la drama-
tisation
et
à
ses
effets
chocs,
à
la manipulation des
consciences
et
à
la
passivité
de
celles-cill.
1
"Pour
trouver des
situations
qui
"accrochent" des
fois
1
nous
sommes
partis
de
situations
qui
ne
sont pas
telle-'
ment
sénégalaises".
c'est
l'histoire du
pot
de
peinturei
qu'on barbouille ou bien c'est
le
type
qui vient chez
1
le coiffeur
et
qui
a
plein de mousse
sur
la
barbe
;
i l
s'aperçoit
que
le
coiffeur
ne
sait
pas
coiffer
et
i l
part avec
sa mousse.
Cela ne
se
passe
jamais
comme
cela~
dans
la vieu.
"Nous
essayons
de
faire
des
émissions
qui
per.mettent
aux
enfants
auxquels
nous
nous
adressons
de
connaître
par
.
le
biais
de
la
télévision
les
réalités
socio-culture11es,
du
pays
et
plus
tard
quand
ils
arriveront
au
C.M.
de
les
ouvrir
sur
le monde
extérieur.
Mais
nous
le reconnais-.i
t
sons
la distinction
entre
ce
qui
nous
est propre
et
ce;
t
qui vient
de
l'étranger
est
complexe.
Nous
avons
subi
i
plusieurs
l'agressions
culturelles'!
d'abord
les
Arabes~
ensuite
les
Européens.
Notre
culture a
absorbé
certaines
valeurs
d'emprunt;
elle
a
moins
bien
"digéré"
d'autres.
Tout
cela
fait
un mélange où
i l
est
utopique d'isoler
ce
qui
est
spécif~quement sénégalais ou africain".
l'Le
centre
fait
trop
de
raccourcis
par
souci
d'économie.
On économise
le
temps
de
dia10gue
on raccourcit
d~s
,
t
scènes
pour
aller
plus
vite
et
le message
est
finalement
peu fidèle
à
la réalité
sociale.
On
se
t a i t
sur
certai-'
nes
choses,
on fait
des
raccourcis
et
le message devient
peu crédible
car
i l
comporte des
oublis
qui
faussent
la
cohérence de
l'émission".
IILorsque
le
chef
du
proj et
était un
européen,
i l
censu-
rait
les
émissions
dans
lesquelles
nous
représentions
des
scènes
de
repas.
Il
nOus
reprochait
d'employer
tou-
jours
des
émissions
où
l'on mangeait
alors
que
la
fami-
ne
sévit
en Afrique.
Il
soutenait
que
si nos
émissions
mettaient
en
scène des
repas,
on risquait
de
frustrer
les
enfants
qui
avaient des
problèmes
de manger.
Cette
attitude
du
chef
de
projet
procède d'une mauvaise
com-
préhension des
problèmes
d'alimentation au
Sénégal.
En
vérité,
nous
ne
cultivons
pas
la
gourmandise comme
les
assistants
techniques
du
projet
nous
le
reprochaient t
. / .

---

-
497.-
mais
nous
savions
qu'à
8-9 ans,
les
gosses
s'occupent
particulièrement de manger.
Lorsqu'ils
demandent de
l'argent
à
leurs
parents
c'est
pour
acheter
de
petits
bonbons
qu'ils
partageront avec
leurs
camarades
à
l'école,
leurs
premières
capacités
de
dons,
ils
l'ex-
priment
à
travers
des
cadeaux,
le manger
est
l'occasion
de prestations
valorisantes.
Ainsi
les
scènes
de repas
sont
intétessantes
non pas
parce
qu'on y mange mais
parce qu'elles
sont
le moment
où s'exprime plus
nette-
ment
la solidarité.ll •
l'rI
faut
utiliser
de
temps
en
temps
des
trucs
étrangers
à
l'environnement de
l'enfant.
Seulement
i l
ne
faut
pas
qu'ils
constituent
l'essentiel
ou bien
le
support
de
l'acquisition.
Par
exemple,
tout
le monde
sait que
le
téléphone
n'existe
pas
partout mais
les
élèves
reçoivent;
dans
la brousse,
des
lettres
même s t i l s
n'ont
jamais vu
~
une poste ou un
t€l€phone.
Montrer
le
t€l€phone
dan~ une.
émission peut
être
une
imprégnation mais
i l
faudrait
évi~
ter
de
constituer
une
émission 'entière
sur
le ·téléphone".1
1
.
"Faire une émission et
ignorer
totalement
les valeurs
1
coutumières,
c'est aller
à
contresens
de
son enseigne-
1
ment.
Nous
gardons
toujours
la
prudence d'utiliser
des
1
situations
qui
ne
soient pas
des
situations
conflictuel.-
les
c'est-à-dire qui
bafouent carrément
les
valeurs.
1
C'"est
la raison pour
laquelle nous
nOUS
arrangeons
tou-
.jours
pour
ne pas
présenter
nos
animateurs
dans
la si-
tuation de
femme-mari.
Nous
créons
une
certaine'ambiguï-
té
dans
les
rapports
entre
les
animateurs
car nous
met-
tons
en
exergue
surtout
l'action qui
se
déroule
entre
eux et
les
rapports
d'intervention ou de
réaction que
cela peut
déclencher".
1'rl se
trouve qu'au moment
de
passer
les
commandes,
le
rêalisateur
ne
prend
pas
la peine
de
demander aux ani-
mateurs
de
se
présenter
avec des
accoutrements
adaptés
aux émissions
qu'il
doit
tourner.
Cette négligence
fait
qu'on montre aux élèves
des
images
qui ne
reflètent
pas
fidèlement
l'environnement culturel,
ce
que
l'on pouvait
éviter avec
plus
de vigilance".
.
III -
TECHNOLOGIE AUDIO-VISUELLE ET ENVIRONNEMENT CULTUREL
Au Sénégal,
la
technologie
revêt
très .souvent
la forme
d'un produit -fini
étranger
ou de
composantes
préfabriquées
ve-
nues
d'ailleurs.
Ce
produit ne
parvient au
Sénégal
qu'après
~tre passé par le "cycle de production"
international
selon
le-
quel
on fabrique
de nOuveaux produits
en
fonction des besoins
perçus
des
consommateurs
aux goûts
les
plus
raffinés
des
marchés
. 1 •

---

-
498
-
riches
et
après
avoir
réalisé
des
économies
d'échelles,
ces
produits
sont
transférés
sur
les
marchés
plus
pauvres.
Cer-
tains,
comme
le
S.U.D.E.S.,
disent
sans
détour
que
l'impéria-
lisme
français
a
"conseillé
la
télévision
scolaire" aux auto-
rités
sénégalaises
pour
d'une
part
en
faire
Il une
pièce
de
re-
change"
de
la radio
scolaire,
d'autre
part,
pour
susciter
une
demande
qui
permettrait
"d'écouler une
technologie devenue
en-
combrante
en France". (1)
Certes,
le
matériel
électronique
a
été'
fourni
gratuitement
au Sénégal
par
l'A.C.C.T.
Certes,
i l
peut
contribuer
à
répandre
les
échelles
de
valeurs,
les
besoins
et
les
modèles
de
consommation occidentaux,
condition
indispensa-
ble pour
une
domination économique des
grandes
puissances.
Ma i s.,
pour
être
répandue
parmi
les
pédagogues~
cette
accusation n'est,
pas
irréfutable
car
elle
fait
l'économie d'une
r~flexion sérieur
se
sur
les
origines
de
l'innovation.
Il
y
a
peut-être
des
1
1
arri~re-pensêes mercaritiles derriêre la philantropie de l'A.C.C~
mais
cette
raison
n'est
pas
suffisante
pour
expliquer
l'implantl
tian de
la T.S.S.
car~ assurément, il y a des causes objectives 1
qui
ont
mené
le
gouvernement
à
ce
choix.
Refusant
de
nous
im P li1
quer
dans
un
tel
débat
nous
retiendrons
seulement
que
l'audio-
J
visuel
importé
s'articule
difficilement
au décor
de
notre quo-
I
tidien
car
i l
ne proc~de pas
d'une
évolution
interne de
la
techï
nologie du Sénégal." C'est
dire
que
nous
"empruntons"
des
machi-
nes
fabriquées
ailleurs
et
nous
imitons
l'Occident qui
sert de
"modêle".
Cette
attitude
n'est
pas
sans
rlsques
c'est pourquoi
J
J.
THOMAS
prévient
que
"rien ne
serait
plus
désastreux
ni
J
plus
contraire
au but
que
l'on voudrait
atteindre~ que de sus-
citer
des
imitations.
Répéter
la même
innovation ou
le même
type
d'innovation
sous
prétexte
qu'ils
sont
réussis
dans
un
pays
1
J
1
étranger,
dans
des
conditions
différentes
et
avec
des
moyens
inégaux;
une
telle
démarche
ouvrirait
la
porte
à
une
sorte
de
néocolonialisme
pédagogique". (2)
En effet,
le
préjugé
technicis-
te
fait
que
les
organismes
extérieurs
plaquent
une
technologie
(1)
S.U.D.E.S.,
Etude
critique de
la méthode
audio-visuelle
"Pour parler
français",
Dakar,
27 Janvier
1981,
p.
5
(texte
ronéoté) •
(2 )
THOMAS
(J.)
Les
grands
problêmes
de
l'éducation dans
le
mo nd e J
Paris,
P.U.F.
Presses
de
l'UNESCO,
1975,
p.
139
J
:
. / .

---

-
499
-
sans
une
étude
préalable de
ses
effets
induits
sur
le milieu.(l
,
1
L'innovation
technologique
(l'enseignement
télévisé)
pa-i
raît
mise
en oeuvre
trop
rapidement
eu
égard
à
sa nouveauté
par
rapport
au milieu
environnant,
aux
mentalités. (2)
La
ten-
dance
à
déverser
les
productions
de
haute
technologie
dont
le
pays
n'a
guère d'expérience antérieure
provoque
une
situation
difficile
pour
les
"innovateurs".
Ceux-ci
lancent seuls
"leur
1
projet"
face
à
un
public
réservé
et
carrement
sceptique
devant:
"une machine
insolite".
Pour
une
large
part,
l'absence
des
i
connaissances
et
des
techniques
nécessaires
explique
la
résis-i
tance
de
la
population.
Et,
de
fait
l'opinion
publique
séné-
!
t
galaise
est
bien peu préparée à
l'arrivée de
la
technologie
1
audio-visuelle
qui,
parfois,
peut
être
ressentie
comme
une me- I
nace,
çelle que
représente
une
machine
nouvelle
qui
peut,
par
son action sur
les
consciences,
altérer
les
normes
vitales.
Faire
ses
preuves
en évitant
toute
friction
est
sans
doute une!
attitude
judicieuse,
mais
non
dépourvue
de
risques
être
jugé
avant
d'être
connu,
ou
n'être
connu
qu'une
fois
opérés
les
1
choix décisifs.
A cet
égard,
le ministère
de
l'Education
natioi
1
nale,
faute
d'information
suffisante,
semble
avo i,r
méconnu
1
l'enjeu ou
l ' i n t é r ê t
d'une
participation de
l'environnement à
1
l'édification de
l'innovation.
La quasi-absence
de
culture audio-visuelle
au
Sénégal
constitue
l'un
des
obstacles
au
développement
de
l ' u t i l i s a t i o n
d'équipement
et
de matériels
audio-visuels.
Les
seuls
"télévi- 1
1
suels"
importants
sont
les
agents
de
l'O.R.T.S.
et
de
la T.S.S.I
Il
n'y
a
pas.de magazines
de
l'audio-visuel
et
presque
aucune
littérature
sénégalaise
en ce
domaine.
Les
pédagogues
partisan~
actifs
de
l'audio-visuel
n'ont
pas
une
aide,
des
moyens
d'in-
formation
et
de
formation
et
la
possibilité
d'échanger
des
idée
1
--------------------------------------------------~-----------ï
(1)
"Le préjugé
techniciste
est
celu~'de l'assistant qui croit,
avoir
tout
résolu
en
transposant
une
technique moderne
é-
prouvée
en Europe.
Emprisonné
dans
sa
technicité,
i l
est
incapable de
comprendre
le milieu
socio-culturel
africain
dans
lequel
sa
technique
est appliquée
(cf.
SOW F.,op.,
eit,
p.
147).
(2)
"Le
terme
général
de mentalité
comprend
toute
une
série
d'attitudes
psychologiques
héritées
de
l'équilibre
ancien,
de
croyances,
de
conceptions,
en
somme
l'idée
que
l'homme
se
fait
du
monde
qui
l'entoure,
de
son
rôle
dans
la socié-
té,
de
son bonheur"
(cf.
GENDARME
R.,
op.,cit.,p.
130) .
. / .

---

-
500
et
les
données
de
leur
expérience.
Beaucoup
de pédagogues
sont:
encore
des
pionniers
aux prises
avec
l'incompréhension de
leurs
collègues,
des
directeurs
d'école,
des
inspecteurs,
etc ..
D'une façon générale,
le manque d'informations,
de moyens et
de
structures de
formation,
empêche toute évolution des menta-:
lités
sur l'audio-visuel.
Point n'est besoin d'aller chercher
très
loin les raisons du contact difficile entre
la
technologi~
audio-visuelle et
la culture africaine.
Elles
découlent·essen-,,
tiellement de ce que
les
progrès
de
la
technique
et le
perfec-'
1
tionnement
de
la
fabrication
ne
sont
pas
les
seuls
facteurs
qui,
conditionnent
l'introduction
et
l'accueil
de
la
technologie
audio-visuelle dans
un milieu culturel.
D'autres
facteurs
cul-
turels
et
intellectuels ·les
facilitent
ou
l'entravent.
L'un
\\
,
,
d~ux est la situation de la culture audio-visuelle dans le pay~
\\
d'accueil.
,
,
1
L'idee que
les
techniques
audio-visuelles
devront
permet l
Cre
de
pallier
très
rapidement
les
insuffisances
qui
caractéri J1
sent
et
paralysent
l'enseignement
en Afrique
en général
et
au
Sénégal
en particuli~r en répondant aux besoini de l'enseigne-
ment
élémentaire
a
entraîné
l'usage de
technologie
audio-visuel
et
plus
particulièrement
de
l'image,
considérée
comme un
langa~
universel.
Mais
les
conditions
qu'il
faut
rêunir,
notamment
les
conditions
de
l'utilisation
interculturelle de
techniques
audid
visuelles,
ont
été
insuffi·samment
étudiées.
Dans
un cadre
pédagogique conçu
sur
le modèle.occidental,
on ne
cherche pas
une attitude
pédagogique fondamentalement
différente
de celle de
l'Europe.
Cette persistance repose
sur
un postulat
qui
est d'ailleurs
bien davantage
l'effet d'une
ca-
rence
que
d'un
choix délibéré
l'identité
culturelle
(cogni-
tive,
affective,
etc .. )
entre
l'enfant africain et
l'enfant
occidental
qui
aborde
ses
premières
années
d'école.
Ce postulat;,
est volontiers
contesté
par
BRETIN-NAQUET qui
fournit
les
pré- 1
cisions
suivantes
"l'image n'est
pas
un
langage
univers~l,
doté d'une
signification univoque.
On observe
au
contraire,
dans
le message
iconique,
une pléthore
de
significations
qui
.1.

---

-
501
entrave
plus
ou
malUS
gravement
la
communication.
Cette poly-
sémie
qui
caractérise
l'image
invite
depuis
longtemps
à
l'u-
tilis"er
avec
prudence dans
une
culture autre
que
celle
oU
elle
fut
conçue
et
aujourd'hui
à
en démasquer
les
raisons
par
une
analyse
rigoureuse
des
éléments
qui
la
composent.
Elle
est
en
effet
un
système de
codes
souples
qui
semblent
entretenir,
à
un
certain niveau,les
ambiguïtés
du
sens".(l)
Il
faut
donc
re-(
voir
le contenu des
émissions.
Plus
profondément,
i l
faut
a-
dapter
les
techniques
audio-visuelles
utilisées
dans
les
cul- t
tures
d'accueil.
Ainsi que
l ' é c r i t M.
BRETIN-NAQUET,
"de
lon-
gue
date,
les
preuves
se
sont
multipliées
qui
montrent
que
les·
1
méthodes
et
les
techniques doivent
être adaptées
lorsqu:elles
1
sont
utilisées
dans
les
pays
en voie
de
développement
et,
d'un~i
manière
générale,
dans
tout
autre culture
que
celle où
elles
ont
été élaborées". (2)
L'erreur
à
laquelle
bon
nombre
d'esprit~
1
succombent
aujourd'hui
est
de
supposer
que
les
résultats
at-
i
teints
par
un
pays
dans
un
contexte
géographique
et
socio-
culturel
spécifique peuvent
être
également
obtenus
sans
obsta-'
cles
insurmontables,
sans
entraves,
sans
crise
grave
dans
des
pays
radicalement différents
par
leur
environnement géographi-'
que
et
social,
les
valeurs
dont
ils
se réclament
et
les
concep~
tions
du monde
qui
y dominent.
M.A.
GRJEBINE
invoque
cette er-I
1
reur
et
fait
remarquer
que
l'chaque
fois
que
1 t on
a
imposé
à
1
une
population un développement
plus
rapide
que
celui qu'elle
\\
pouvait
assimiler, .plus
rapide
que
ne
le
permettrait
l'envi~onï
nement
culturel,
social,
géographique,
on n'a
fait
que multi-
plier
les
gaspillages
et
les
déconvenues"
(3)
Les
alternatives
que
propose
et
fait
surgir
la
transposi;
tian d'une
technologie
audio-visuelle dans
une
culture d'accuei
ne
sont
pas
imaginaires.
Le
Conseil
National
de
l'Audio-visuel j
1
qui
a
autorisé
la
mise
en
oeuvre de
la
télévision
scolaire men-;
tionnait,
dans
son rapport
de
synthèse de
décembre
1980,
l ' a l - \\
tération
des
valeurs
fondamentales
qui
serait
le résultat
d'une
--------------------------------------------------------------_.
(1)
BRETIN-NAQUET
(M.),Perception
et
compréhension de
l'image
chez
l'enfant
en milieu africain,
in Psychopathologie afri-
caine,
vol.
Xl,
N°
l ,
1975,
p.
II
(2)
BRETIN-NAQUET
(M.),op.,cit.,
p.
6
(3)
GRJEBINE
(A.) ,"On peut vaincre
la crise mondiale",
in Paris'
Match,
N°
M 2533-1667 du
8 Mai
1981,
p.
39.(document Paris
Match).
./ .

---

-
502
-
"agression culturelle"
permise par
l'irruption
de
l'Audio-
visuel
dans
notre
soci€tê.
Ce
rapport
rêv~le que tll'irruption~
de
l'Audio-visuel
dans
notre
société
a
eu pour
effet
d'ouvrir
ceile-ci
davantage au monde,
ce
que
lion
s'accorde
à
recon-
naître
comme
un facteur
et
un
signe de monernisation.
Toute-
fois,
déplore ce rapport,
à
cause de
l'impact des
modèles
culturels
exogènes,
cette
ouverture a
pu
générer,
parfois
des
attitudes
telles
que
le mimétisme,
quand
elle n'a pas
provo-
qué
des
formes
de
distorsions
et
d'extraversions
dans
la vie
culturelle contemporaine". (1)
Tout
incline
donc
à
penser
qu'on a
adopté
des
technolo-
gies
audio-visuelles,
des
projets
pédagàgiques,
issus
d'un
1
modèle
occidental
et
plaqués
sur
le milieu,
sans aucun
souci
1
,
d'adaptation
aux
réalités
locales.
Et pour faire fonctionner
1
ces
machines,
ou ces
projets,
le ministère de
l'Education na-I
tionale s'érige non seulement
en
tuteur,
mais
se substitue aux
pédagogues
en assumant
directement
à
leur
place les objectifs
dévolus
aux réformes
qu'il
a mises
en place.
De
sorte
que
les
populations,
principalement
le
corps
enseignant,
ne
s'identi-
fient
pas
au
projet
ni ·aux contraintes
et
risques
sous-jacents
à
toute
technologie
éducative
qu'on
léur
impose
elles
ne
maîtrisent
pas
les
innovations
conçues
et décidées
au
sommet
par
les
lIexpertsll,
PU1S
transmises
à
elles
qui
sont mal
préPal
rées
pour
les
exécuter.
,
,
Bien plus,
le projet
tente
d'induire une
évolution des
attitudes
et
comportements
du
corps
enseignant dans
l'igno-
rance
de
l'influence
décisive des
structures
socio-économiques
,
et
des
facteurs
culturels
sur
l'adoption de
l'innovation.
A
l'·intérieur
d'une
institution
qui ne
fait
pas
encore
l'unani-
mité
(l'Ecole),
on a
installé un médium
(la
télévision)
qui
ne
résulte
pas
du
processus
de maturation
interne
de
l'infra-
structure
technique nationale,
de
l'environnement
technologi-
que national,
ce
qU1
conduit
à
un rejet
du
second
degré.
Une
société
demeurée peu
technicienne malgré
l'importation de nom-
breux biens
d'équipements
un peuple
toujours
traditionnel
(1)
CONSEIL NATIONAL DE L'AUDIO-VISUEL,
Rapport de synthèse,
Dakar,
19 Décembre
1980,
p.l
(document ronéo).
. / .

---

dans
ses profondeurs malgré
un processus
d'acculturation rapide
dans
les villes
suspecte
toute modification de
son environne-
ment culturel
surtout
si
cet
ébranlement
semble procéder
d'in-
fluences
extérieures.
Ainsi
les
rapports
de
la
télévision et de,
la
société sénégalaise et,
à
travers
elle,
de
la
télévision et
1
de l'Ecole sénégalaise sont-ils
encore
du domaine
de
la méfiance
La
télév~sion constitue un fait de culture exogène beaucoup trop
récent
(elle n'a
qu'une
dizaine
d'années
au
Sénégal)
pour
5'in-:
tégrer harmonieusement
à
l'institution scolaire.
On doit
s'at-
tendre à
un
temps
de décalage
très
long entre l'apparition d'un:
1
phénomène
sociologique comme
l'emploi
de
la
télévision scolaire:
et
son assimilation par
un corps
professionnel
qui a
pu
lui
OP-\\
poser
ses
missions
éducatives
traditionnel.les.
1
1
i,
La
télévision scolaire
suscite dans
le
corps
social des
réactions
sévères
et
défensives,
dans
la mesure .où
elle vient
déranger
une certaine conception de
la culture,
celle dont
les
fonctionnaires
sont porteurs
en
tant
que
responsables
adminis-
1
tratifs,
celle dont le
corps
enseignant
est dépositaire en
tant
que responsable
éducatif.
Four la
langue wolof,
les
parents d'élèves,
surtout
ceux
qui
sont
instruits,
n'ont
aucune envie d'en faire
la
langue de
i
l'enseignement,
avec
toutes
les
incertitudes
et
les
servitudes
1
.
1
qu'un
tel
enseignement véhicule.
Au
nom du bilinguisme et,
sur-;
tout,
pour
le maintien de
leur
statut
de
classes
dominantes,
ils
hésitent
entre
leur
l'passion"
française
et
leur "vocation 1!
sénégalaise.
Quant aux
syndicats
d'enseignants,
l'échec de
la
radio
scolaire les
rend
très méfiants
à
l'égard de
tout ce
qui
est
audio-visuel.
Ces derniers,
dont
l'indépendance
ombrageuse
est bien connue,
redoutent que
le renforcement de la T.S.S.
constitue une
inféodation à
l'électronique
ils
craignent,
no-]
1
tamment,
que
l'accroissement des moyens
technologiques
se
tra-
duise
par une banalisation du rôle du maître,
peu compatible
avec
leur souci de bénéficier du
respect de
leurs
subordonnés.
On le voit donc,
les
réalisations
de
la T.S.S.
ont peu de chan-
ce de
recevoir ·un début de généralisation dans
l'immédiat
car,
./ .

---

en dehors
des
maîtres
télévisuels,
peu
sont
convalncus
de
l'opportunité de
l'opération.
Dès
lors,
dans
l'hypothèse
d'une
aggravation de
la
crise
de
l'Ecole,
le
gouvernement
modifiera-t-il
sa politique sous
la pression des
évènements
?
Se
contentera-t-il
d'une
extension de
l'enseignement
télévi-
sé du
français
?

---

LES PROBLEMES
PEDAGOGIQUES

---

-
505
-
,
,
CHA P I T R E
PRE MIE R
QUEL IMPACT L'ETAT DE SOUS-DEVELOPPEMENT
A-T-IL SUR LA PRODUCTION PEDAGOGIQUE
?
1
\\
1
1
\\
1
1
1

---

-
506 -
"Nous
faisons
souvent
des
propositions
qui
nous
semblent
belles
mais
nous
nous
apercevons
que
l'électronique
a des
l i -
mites,
des
exigences
aussi.
Nous
avouons
que
nous
sommes
alors
un
peu déçus
de de-
voir
abandonner
une belle
idée de specta-
cle pédagogique qui
ne
peut être
traduite
par une
belle
image
animée.
Rien
qu'actuel-
lement,
compte
tenu de
la
conjoncture dif-
ficile
que
nous
vivons~ nous faisons
des
synopsis
délirants
où
nous
imaginons
des
choses
tout
en
rose
que
nous
devons
aban-
donner
par
la
suite
parce
que
nos
moyens
i
techniques
et
financiers
ne
nous
permettent
pas
de
les
matérialrser.
Par
exemple,
quand
nous
avons
eu
à
faire
une
émission sur
la
circulation
sanguine,
nous
étions
bien em-
bêtés
parce
que
nous
n'avions
pas
la
cou-
leur
rouge
du
sang.
Quand quelquefois
nous
avons
envie
d'une
image
qu'il
faut
aller
chercher
en Casamance,
un beau
paysage de
palétuviers,
nous
n'arrivons
pas
à
l'avoir
car
nous
ne dispos0t:s
pas··de véhicules".
Extraits
d'entretiens,
Dakar,
1981.
1
,

---

-
507 J
Tous
les
projets,
qu'ils
soient
ou
non
des
innovations,
exigent
plusieurs
sortes
de
ressources,
provenant
presque
tou-j
jours
d'environnements
proches
et
lointains.
Ceux qu'on
pré-
1
tend
totalement
novateurs
ou
totalement
indépendants
dépendent
en réalité presque
exclusivement de
l'environnement
proche,
c'est-à-dire
que
la détermination des
objectifs,
le
finance-
:;
ment,
le
recrutement
du
personnel
et
l'acquisition
des
connai5~
sances
techniques,
idées
et
structures
se
font
tous
à
l'éche-
lon
local
ou
national.
Comme
nous
l'avons
noté
antérieurement, ~
dans
le projet de
la T.S.S.,
il y
a
deux
apports
les
apports:
proches
(intérieurs)
et
les
apports
lointains
(extérieurs).
Pa~
conséquent,
ce
n'est
pas
u~e innovation entièrement indépendan~
te
de
toute
ressource
extérieure.
Il
fait
appel
à une
technolo~
gie relativement avancée d'où
la
nécessité d'un
soutien de
1
,
l'extérieur
au début,
en particulier pour
financer
les
dépense~
1
d'équipement.
1
1
1
Aussi voudrions-nous
analyser des
obstacles
à
la produc-i
tian pédagogique qui
sont
liés
à
l ' é t a t de
sous-développement
du
Sénégal
et montrer que le
gouvernement
éprouve des
difficul-
tés
à honorer
les
engagements
qu'il
a pris
de
participer au
fi~
nancement
du projet.
En outre,
les
entretiens
que nous
avons
eus
avec
les
"télévisuels"
nous
ont montré
que
l'insuffisance
des
ressourceS
et
la
faiblesse
des
infrastructures
de
communi-
cation
et
techniques
ont une
incidence
directe
sur
la qualité
de
la production pédagogique.
Autrement dit,
l'innovation in-
troduite dans
des
infrastructures
sous-développées
(insuffisan J
ce
des· fonds,
pénurie de
technicien~ qualifiés,
etc .. )
tend
a
cahoter
de
crise
en crise.
On ne
peut
espérer
tirer
pleinement
partie des
possibi~
lités qu'offre
la
télévision qu'à la condition de
disposer
de
r
l'infrastructure
technique adéquate
et
d'un personnel
qualifié,
capable de
résoudre
les
multiples
problèmes
qui
se posent et
---------------------------------------------------------------
(1)
cf.
chapitre
sur l'historique de
la T.S.S.

---

-
508
suffisamment
rémunéré
pour
continuer
à
prêter
son concours
jusqu'à l'achèvement du
projet.(l)
La
bonne
conduite
de
l'expérience
de
télévision
scolaire:i
se heurte
à l'insuffisance de
l'infrastructure
qui
réduit
la
1
capacité
de
l'économie
d'absorber
et
d'utiliser
efficacement
le
capital .~umain. Cette
insuffisance
est
celle des
ressourcesi
énergétiques,
du réseau
de communications
de
la-formation
in-I
t
tel1ectuel1"e,
des
compétences
in~ispensables, du personnel né- I
cessaire
pour mener
à
bien
le
projet,
du
" t issu
s·colaire ll
1
•
1
1
l
-
FAIBLESSE DES
RESSOURCES
ENERGETIQUES
1
1
\\
1
Pour
son
alimentation
en énergie
é.lectrique,
la
télévi'~· 1
sion
scolaire
dispose du
réseau général
de
la SENELEC.
Celui- 1
1
ci touche
les
grandes villes
de
la côte Ouest
et les
grandes
'1
villes
longeant
les
routes
nationales.
En plus
du
réseau
géné-
ral,
~ertains villages (du fait de leur ancienneté, de leur po}
sition géographique)
san·t
alimentês,
pour
des
raisons
adminis-.!
tratives,
par des
centrales
isolées
du réseau général.(2)
La
,
carte du
réseau
électrique montre
qu'à
l'est
d'une
ligne
Podor~
Kolda le
Sénégal
se
présente
comme
un
"désert électrique".
E].l~
prouve
l'extrême
disparité
des
centres
de
production électri~
ques
certains
centres
ont une
puissance
de
1380
kwatts
(TAMBACOUNDA),
d'autres
n'en ont
que
24
kwatts
(SOMONE).
Des
centres
de
distribution
permettent une distribution continue
du
courant
électrique;
d'autres
n'assurent
qu'une distribution
'I
i
discontinue.
Le
goulot
d'étranglement
coïncide avec
la grande
;
consommation
de
l'énergie
électrique
produite
en
petite
quanti,
té.
Le goulot d'étranglement de
l'énergie
est difficile à mesu~
rer,
d'autant
plus
qu'il
se ramène
fréquemment
à un goulot
du
--------------------------------------------------------------
1
(1)
Les
éléments
contenus
dans
ce
chapitre
ne
sont qu'indica-
!
tifs.
En
effet,
non
seulement
le
caractère
expérimental
de 1
l'actuelle
télévision
scolaire
ne
permet
pas
de
conclusions
dêfinitives
mais
les
études
techniques
sur
lesquelles
nous
nous
sommes
basé nlont
pu
faire
l'objet
que d'estimations
spmmaires.
Même
à
titre
indicatif,
i l
nous
a
semblé capital
d'assortir
les
réflexions
des
" t élévisuels" de considéra-
tions
techniques
afin de montrer
dans
quelles
conditions
un
système
généralisé
de
Télévision
scolaire
peut
se
trouver.
(2)
Voir carte du
réseau électrique de
la Sénelec en pages
an-
nexes.
. 1 .

---

-
509 -
crédit
pour
l'extension du réseau
électrique. (1)
On peut
estimer
que
80
% de la population est répartie
sur
25
% du territoire sénégalais,
à
l'ouest
d'une
ligne Saint-
Louis-Kolda.
La couverture des
3/4
du
territoire
sénégalais
situé
à
l'est
de
cette
zone
si
elle
permettait d·'obtenir une
couverture
totale
et
par
conséquent
d'atteindre
théoriquement
1
toute
la population scolarisable nécessiterait
des
investisse-!
ments
extrêmement
lourds
en matière de
diffusion.
Le
prix de
revient
par
année
et
par
élève
serait
dans
ces
conditions,
prohibitif. (2)
Les
lignes
du
réseau
électrique
qui
existent
dans
notre
pays
amènen·t
à
l'intensification de
l'usage
du
c.ourant
;
en
retour. celle-ci nécessite un
réseau électrique
plus
dense,
jusqu'à ce
qu'on approche probablement
d'un
état
de
seuil.
Ain~
si
le
réseau
électrique
se
comporte-t-il
comme un auto-catalY-!
seur accélérant
sa propre
croissance
qui
suit une
courbe paraJ.~
lèle
à
celle du nombre
des
téléviseurs.
Mais
du
fait
que
le
nombre
de
centres
de
distribution électrique
est"limité
et
que~
des
restrictions
financières
empêchent
la
SENELEC d'envisager
une
extension du
réseau
à
court
ou moyen
terme,
la
généralisa~:
tian du projet doit ainsi
approcher
d'un
territoire-limite.
si
les
moyens
de diffusion
sont
limités,
la
quantité
d'émissions
disponibles
par classe
l ' e s t aussi.
Le projet
peut
approcher
d'un état
d'équilibre défini
comme
le maximum de
classes
com-
,
patible avec
les
moyens
de
diffusion,
i l
se
déséquilibrera pro~
bablement
en
se
généralisant
car
i l
n'aurait
plus
le
support
(1)
La puissance
installée de
la
SENELEC
est
de
184 MW,
la pro-
duction est
de
672
843 M WH en
1981
la
puissance
de poin-
te
est
de
110 800
K W en
1981
;
la
longueur
du
réseau
est
de 3
265
KM
les
centres
secondaires
autonomes
sont
au
total
20 dont
9 fonctionnent
en continu.
(2)
Le rapport
de
KLEES
et
JAMISON
concluait que
le coût
par
élèves
de
la
production de
la. télévision de
la Ca te d'I-
voire
était
plus
élevé
que
les
expériences
similaires
dans
le
reste
du monde.
Ils
attribuaient
ce fait,
principalement
au problème de
l'approvisionnement
des
récepteurs
en
élec-
tricité."Nous
croyons
que
l~ développement technologique
des
batteries
scolaires
rendra
ce diagnostic
progressive-
ment
obsolète,
disent-ils",
(cf.
EICHERJ.C.,
ORIVEL F.,
Costs
Analysis
of
the ~rimary Instruction_l Television Pro-
gram
in
the
Ivory Coast,
Washington,
Academy
for
Educatio-
nal Developement,
1977,
p.91)
./ .

---

-
510 "
matériel
indispensable.
Les
contraintes
techniqu~s dues à
l ' é t a t
du· réseau
électrique
sont
très
souvent
signalées
dans
les
interviews
des
"télévisuels".
Par
exemple,
les
techniciens i
de
l ' a t e l i e r
de
maintenance
commentent
les
insuffisances
des
ressources
énergétiques
en des
termes
très
éclairants
"Il
faut
bien qu'il
y a i t
de
l ' I l e c t r i c i t l
car
le
t l l l -
;
viseur marche aveC
cette
énergie.
Donc
nous
nous
sommesi
installés
dans
des
écoles
en aménageant
le
circuit
pour'
que
la
classe
soit
électrifiée.
C'est
donc
des
~lasses
faciles
â
électrifier
ou déjà
électrifiées
que
nous
avons
utilisées ll •
"Tant
que
toutes
les
régions
ne
sont
pas
pourvues
d'in-
frastructures
électriques,
des
régions
entières
ris-
quent
d'être
sans
classes
télévisuelles
et pour
long-
temps.
Finalement
c'est
pour
des
classes
déjà
privilé~
giées
que
l'on
fera
un
nouveau
privilège".
"Nous
ne pouvons
pas
étendre
l'expêrience
dans
des
ré-
gions
rurales
éloignées
du
Cap-Vert
car
ces
régions
n'ont
pas
d'électricité.
Il
faut
nécessairement
des
sources
d'énergie
parce
qu'en fait
là où
i l
n'y
a
pas
d'électricité,
i l
faudra
envisager
une
autre
source
d'énergie
pour
expérimenter
avec" des
résultats
plus
s i g"n i fic a t i f Sil.
"Nous
travaillons
en noir
et
blanc
et
comme nous
sommes
noirs
i l
faut
beaucoup
d'éclairage.
Nous
obligeons
nos
animateurs
à
s'habiller
en
tenues
sombres,
contraire~
ment
à
leurs
goûts,
parce
que
les
tenues
claires
nous
gênent
sur
le
plan du
travail.
Les
vidicons
sont
très
sensibles
aux couleurs
claires
donc nous
sommes
con-
traints
de
travailler
le
plus
sombre possible
et
ce
plus
sombre
absorbe
Inormlment
de
lumière.
I l
y
a
par
conséquent une
énorme
consommation d'électricité.
La
pancarte qui
est
fixée
sur
la
porte
du
studio
2 nous
rappelle
constamment
qu'une
minute
d'enregistrement
coûte
1 FF
environ".
"Nous
avons
eu
à
recevoir dans
la
classe de
Kléber
une
dliigation de
parlementaires
des
pays
francophones.
Au
moment
de
commencer
la diffusion de
l'émission,
i l
n'y
avait
pas
d'électricité.
Cela
nous
est
arrivé
également
à
MBour.
Avec
le
CLAD,
c ' é t a i t
la
même
chose
au
début
i l
y
avait
des
piles,
tout
le monde
pouvait
se
procurer
des
piles.
Au
f i l
des
annles,
les
piles
se
sont
faites
de
plus
en plus
rares.
Finalement
ce
sont
les
directeurs
d'écoles
qui
les
achetaient
avec
l'argent
des
coopérati-
ves,
si
la
coopérative
ne
marchait
pas
c'est
le maître
qui
payait
de
sa
propre
poche,
ce
sont
là des
genres
de
difficultés
courantes
qui
entravent
la
bonne marche
d'un
projet
d'enseignement ll •
. / .

---

-
51 1
1111
nous
arrive
d'avoir des
classes
incapables
de
rece-
voir des
émissions
pendant
des
jours
car
i l
n'y avait
pas
d'électricité.
A Dieuppeul,
la
classe
est
restée
pendant cinq
jours
sans
diffusion et
le maître a
dû
développer ses
leçons
à
l'aide des
seules
fiches
péda-'
gogiques.
Le
courant
a été
coupé
dans
toute
l'école
par
la
SENELEC parce que
cet
établissement n'avait pas
honoré
sa
facture
d'électricité.
A Thiès
aussi,
nous
avons
eu une
panne d'électricité due
à
la vétusté des,
installations
électriques.
Il
y
avait
une panne
au ni-i
veau du
réseau.
Dans
une
classe nous
installons
des
i
câbles
neufs mais
nous
ne
pouvons
toucher
aux
comp-
teurs
qui
sont propriété exclusive de
la SENELEC.
Donc
s ' i l
y
a des
problèmes
au-delà du
compteur,
nous
ne pouvons
plus
intervenir.
Quand
on nous
signale une
panne,
le premier
renseignement
que nous
sollicitons
concerne la
présence ou
l'absence d'énergie
électrique.
S'il n'y
a pas
de
courant
électrique,
nous
n'interve-
nons
pas
parce que
ce
n'est
pas
notre
rôle mais
si
la
panne
est
localisée
au
niveau du matériel
télévisuel
nous
intervenons
dans
l'heure
qui
suit".
1
"Pour notre panne de Pout
c'est
le. support de fusible
i
qui
avait
fondu
parce que
le fusible
était
grillé.
Comi
me nous
avions
une double
sécurité
à
Pout
(nous
avions i
tiré
la
ligne
électrique
et
nous
avions
mis
en parallè-
le,
des
piles
solaires)
nous
nous
sommes
commutés j
pendant
la période de
panne,
sur
la
ligne du d.irecteur !
de
l'école.
Nous
avons"dû attendre que des
spécialistes
nous. ramènent
de Paris
une pièce neuve
pour
reprendre
la diffusion de
la classe de Pout
avec de
l'énergie
solaire.
Entre le moment
de
la panne
et
celui de
la ré~
?aration,
nous
avons
attendu
trois
mois.
Cet
incident'
montre
bien que nous
ne maîtrisons
pas
très
bien
l'uti-'
lisation de
l'énergie
solaire et
plus
fondamentalement:
pose
le problème de la dépendance
technologique du
Sé- :
négal
par rapport
aux multinationales de
l'électroni-
que Il •
Le
dernier
témoignage des
"télévisuels"
dit
clairement
que
l'énergie
solaire
est
encore
une
technologie mal
maîtri-
sée par
les
techniciens
et
les
ingénieurs
sénégalais,
ce qUl
en
soi,
devait
constituer
une mise
en
garde
contre
la
?récipi-
tation technologique.
La pauvreté
et
le
sous-développement
du
pays
en matière
dYénergie
a des
effets
déterminants
sur
la
mise
en oeuvre du projet
ces
effets
peuvent aller
jusqu'à
réduire
à
néant
les
efforts
d'innovation4
Pour
donner une
idée
de
la
médiocrité
des
infrastructures
destinées
à
la
production
d'énergie
solaire,
il
peut
être utile de citer A.
FAYE qui dé-
crit
la
situation spécifique de
l'énergie
solaire au
Sénégal
\\
1

---

-
512
"
sur
les
quatre
stations
thermodynamiques
installées
en
1975,
seule celle de Mérina Dakhar,
dans
le département de
Tivaoune
a
fonctionné
de
manière convenable.
Les
performances
nominales
de
ces
stations
n'ont
jamais
été
atteintes,
note
un
rapport
du Secrétariat d'Etat à
la Recherche
scientifique et
technique.
Le débit réel
est
près
de 50 % inférieur aux valeurs
annoncées.
Et
les
proj ets
de Bakel
(80 kw),
Diakhao
(85
kw)
et
Bondié Samba
(10 kw)
ne sont,
jusqu'à présent,
pas
opération-
nels,
dit
le
rapport.
Les
stations
photovoltaïques
n'ont
pas
connu
un meilleur
sort,
depuis
la
mise
sur
pied
du
programme
qui date de
1978.
A part
la pompe du Centre National
des
Recher~
ches Agronomiques
de Bambey
(900
Wc)
qui
a donné de
très bons
résultats
jusqu'à ce Jour,
les
autres
du fait
de
leur
fiabilité!
relative
et de
la.complexité
de
leur
maintenance
n'o"nt
pas
ré-
pondu aux espoirs.
Les
difficultés
auxquelles
elles
sont
con-
frontées
sont
liées
à
la
tenue
des
modules
et
à
la
baisse des
performances des
générateurs
dont
elles
sont équipées".(I)
En définitive,
quoiqu'elle
paraisse
illimitée
au
Sénégal,
l'électricité
solaire
est
confinée
à
de
rares
emplois,
pompes
alimentant
en
eau des,.villages
sénégalais
ou alimentation des
i
groupes
électrogènes.
En
1978,
une
classe
télévisuelle a
été do J
tée
d'une
pile
solaire.
C'est
peu,
mais
suffisant pour
expéri-
menter
le matériel.
Ce
qui
reste à
découvrir,
ce
sont
d'autres
champs
d'expérimentation,
d'autres
possibilités
d'installation,
bref un marché.
Le
seul
marché potentiel
est
celui des villages
trop
isolés
pour
être raccordés
à
un réseau
de distribution,
ou
trop
pauvres
pour
exploiter
des
groupes
électrogènes.
La deman-
de potentielle est
insolvable;
la station,
de plus,
est
à la
merci
de la moindre panne
(par
exemple,
la station de Pout a
été
en panne pendant
3 mois).
Et
comment
trouver un
technicieri
réparateur dans un village perdu du
Sahel
? Une
contradiction
frappe
cette
technologie
la
cellule photovoltaique,
admirable
en
laboratoire,
devient victime
de
sa
propre
technicité
là où
se révèle
son utilité.
---------------------------------------------------------------
(1)
FAYE
(A.)
Le solaire,
énergie du
futur?
in Le Soleil,
N"
3649,
25 Juin
1982,
p.
12
./ .

---

-
513
L'insuffisance des
ressources
~ne!g~tiques. renforc~e par,
les
conditions
climatiques
d'un
pays
tropical
ne
manque
pas
d'affecter
le
travail
de
maintenance
des
appareils
électroni- 1
1
ques.
Pour
difficiles
qu'ils
soient,les
problèmes
de
maintenari
ce
ne
se posent pas
qu'à
la
réception. La
température,
tout
pa~
ticulièrement,
constitue
une diffi~ult.é majeure pour les réa-:I
lisateurs
et
les
techniciens
du
centre
de
production,
où
les
'
inconvénier-ts
de
la
climatisation
(vibration
et bruit
excessif
.
,
se
sont
avérés
tels
qu'il
était
impossible
de
la
mettre
en
se~',
V1ce
pendant
les
enregistrements.
Dès
lors,
les
plateaux peu-
vent
connaître,
pendant
la
saison
sèche,
des
températures
très
élev€es.
Or,
au-delà de
50°,
le
mat€riel
devient
hors
d'usage.:
-
1
.
1 ·
1
De meme,
sur
e
plateau
ext€rleur,
es
enreglstrements
ne
sont
1
plus
possibles
à
partir
de
I l
heures
du
matin
en
saison
s~che,1,
à
!
cause de
la
chaleur
torride.
Les
tr~s grandes variations de temp€rature
dans
une mêm~
journée -de
10
0
à
45
0 _
et
de
degré
hygrométrique
-de
20 à
99
%- sont en effet particuli~rement nocives pour les bandes
magn€t·iques
a
Il
f.aut
en outre
compter
avec
le vent.
le
sable
et
la
poussière
lorsque
souffle
l'harmattan.
une
fine
poudre
de
silice
p€nètre
partout,
jusque dans
les
recoins
les
plus
cach€s,
et
provoque
sur
les
bandes
des
rayures
qui
les
d€t€-
riorent
très
rapidement.
Cette
poudre
est
aussi
n€faste
pour
les
têtes
de
lecture
des
magn€toscopes
lors
des
visionnements.;
Le
matêriel
€tant
plus
ou moins
bien manipulê,
souffrant:
de
la
chaleur,
de
l'h~miditê et de la poussière, une mainte-
nance
au
moins
hebdomadaire
est
alors
n€cessaire.
Celle-ci
se
f a i t
souvent
dans
des
conditions
délicates,
lorsque
1 1 ingé·nio-
sit€
doit
pallier
l'insuffisance de
matériei
de- rechange qui
dort
dans
les
locaux de
la
douane
de
l'aéroport
de
Dakar-Yoff
à
cause
du
retard
au
niveau
du
dédouanement.
A cet
égard,
i l
est
certain que des
appareils
ont
êté maintenus
en service
par
tous
les moyens
alors
qu'ils
auraient
étê
simplement
rem-
placés
dans
des
conditions
de
fonctionnement
semblables
à
cel-
les
d'une
station de
télévision d'un
pays
développé.
Il
est
./ .

---

-
514
-
non moins
certain que
l'ingéniosité,
que
la
nécessité
fait
vertu,
suppose
chez
les
techniciens
aussi
bien des
horaires
extensibles
qu'une
compétence
solide
par
là
se
trouve
posé
le
problème
crucial
de
leur
formation,
en
ce
qui
concerne
no-
tamment
des
techniciens
sénegalais.
Quoi
qu'-il
en
soit,
la
fréquence
et
le
soin des
contrôles
et
des
réglages,
sans
bien
sûr
éliminer
toutes
ces
difficultés,
a
du
moins
permis
d'évi-
ter
les
plus
graves.
Les
désagréments
associés
aux
conditions
climatiques
sont
très
souvent
évoqués
dans
les
entretiens
des
"télévisuels".
En exemple,
reproduisons
des
extraits
qui
com-
mentent
l'incidence des
conditions
climatiques
dans
la
produc-
tion pédagogique
IILa
climatisation est
parfois
dêfectueuse
dans
les
pla-
teaux.
Comme
ceux-ci
sont
fermés,
la
chaleur
des
pro-
jecteurs
fait
augmenter
la
température
ambiante
et
les
caméras
commencent
à
vaciller.
Des
fois,
i l
faut
sus-
pendre
l'enregistreme.nt,
laisser
tout
refroidir
et
re-
prendre
si
le
temps
d'affectation
du
plateau
n'est
pas
dépassé.
Parfois,
i l
faut
laisser
le
plateau
à
une
au-
tre
êquipe
et
reporter
à une autre fois
son
enregistre-
ment.
C'est
une
êventualité
peu
enthousiasmante
car
i l
faut
faire
revenir
tout
le
monde,
retrouver
l'endroit
où
on avait
coupé,
remettre
le
même
niveau
sonore.
Ces
reprises
nous
font
faire
de
véritables
acrobaties
et
épuisent
vite
les
hommes
et
le ·matériei ll •
l'Souvent
i l
fait
chaud,
on
a
répété
t~~s longtemps avec
l'êclairage,
les
acteurs
qui
ont
tr~s chaud mettent le
climatiseur
en marche
pour
se
rafraîchir.
Si
le
techni-
cien
so~ n'est pas tr~s· vigilant, c'est au réalisateur
de
faire
attention
à
l'enregistrement
du
son.
Malgré
toutes
les
précautions,
on
fabrique
des
émissions
qui
n'ont
pas
une
tr~s bonne qualité sonore car nous ne
pouvons
pas
toujours
isoler
les
bruits
parasites.
C'est
dire
combien
les
problèmes
d'enregistrement
sont déli-
cats
et
insurmontables
même
avec
notre
meilleure
volon-
té".
II - FAIBLESSE DU RESEAU DE COMMUNICATION
1
Pour
isoler
au maximum
les
studios
de
réalisation
des
1
sources
extérieures
de
bruit
et
des
vibrations
occasionnées
par
le
passage
des
avions
supersoniques,
les
locaux de
la
T.S.S.
sont
situés
en dehors
du
centre-ville,
donc loin des
route·s
./ .

---

-
515
-
fréquentées
et de
l'aéroport.
Cette
situation oblige les
péda-
gogues
du centre à
emprunter
les
autobus
de
la SOTRAC dont
les
retards
sont
légendaires.
En proie
aux
soucis
matériels
les
plus
"dévorants"
(le
transport),ils
(le
personnel
africain)
en 1
oublient
toute
ponctualité,
toute
régularité dans
le
travail. (li:
D'autre
part,
les
tournées
dans
les
écoles
de
l'intérieur.
ex~gent une unité mobile adaptee au transport des vidéo-casset-,
tes.
Le
mauvais
réseau
des
transports
et
de
communications
peut:
s'opposer à
la mobilité des
documents
(les
bandes
et
les
fiches:
et à
celle du conseiller pédagogique.
Parce 9~e,
en principe,
un feed-back
permanent
doit
être
réalisé
à partir des
observations
effectuées
dans
les
classes,
le conseiller
pédagogique
chargé de cette
tâche doit
tous
les
jours
être
dans
les
classes.
Mais
ces
observations
ne
sont
pas
faites
de manière régulière car
le conseiller pédagogique n'a
pas
toujours
eu des
moyens
de déplacement.
De plus,
les
obser-
vateurs
permanents
qui
étaient
prévus
par
le
rapport-étude de
l'A.C.C.T.
nlont
jamais
été
recrutes.
Ce sont des producteurs
qui,
dans
la mesure de
leur
temps
disponible,
vont dans
les
classes
po.ur voir
comment
se passe
la' r€ception
des
êmissions
·t~l~vis€es. Toutefois, cOmme eux aussi n'o~t pas de moyens de
transport,
ils
vont visiter
les
classes
qui
sont
les
plus
pro-
ches
de
leur
domicile,
c'est-à-dire
celles
situ€es
dans
la
ca-
pitale.
Pendant près
de
deux années,
le
poste de co~seiller pê-l
dagogique
n'a
pas
eu
de
titulaire,
le premier
ayant
été affec- 1
té
•
•
.
1
à
la
suite de
la
grève du
13 Mai
1980.
Et,
meme
lorsqu 1 1 .
était
là,
i l
lui
arrivait
de
rester
plusieurs
semaines
sans
al-
ler visiter
une
classe,
faute
de vêhicule.
Le
courrier
des
ins-·
tituteurs
n'arrive pas
toujours
au centre
de
Castors
car
cer-
tains,
se
sentant
sans
encadrement
pêd~gogique, ne perçoivent
---------------------------------------------------------------1
(1)
Nous
avons
lors
de
notre
enquête,
vécu
les
d~sagréments de 1
cette
situation:
par
de nombreuses
fois,
nous
avons
dû
attendre une
à
deux heures
après
l'heure du début
du
travai
(8
heures
ou
15
heures)
pour voir
arriver
un producteur ou
un réalisateur
avec
lequel
nous
avions rendez-vous.
Des
fois,
notre
interlocuteur ne venait même
pas.
si-nous
le
rencontrons
plus
tard,
i l -s'excusait
toujours
de
son retard
ou de
son absence
en invoquant
les
difficultês
de transport
dues
au mauvais
fonctionnement
de
la
Société des
Transports
du
Cap-Vert ou SOTRAC.
. / .

---

-
516 -
pas
tres
bien
l'intérêt
d'un
tel
courrier.
Mieux,
pour
plaire
à
ceux du centre de
production qui
sont
parfois
leur
chef
hié~1
rarchique,
ils
se
contentent
d'observations
lapidaires
et
l'ex
pression "rien à
signaler"
revient
trop
souvent
dans
quelques \\1
cahiers
d'observations.
Sont-ils
persuadés
qu'on ne
tient
pas
compte
de
leurs
remarques?
En conséquence,
les
maîtres
télé-
visuels
n'encouragent
pas
leurs
élèves
à
écrire au centre de
production et
le
feed-back
ne
passe
pas
correctement.
Les
obstacles
géographiques
sont
tout
particulièrement
sérieux
par
les
effets
qu'ils
ont
sur
la
livraison et
la
dis-
l'
tribution en
temps
voulu
des
bandes
pour
les
magnétoscopes.
A
travers
le récit des
déplacements
difficiles
fait
par
le con-
seiller
pédagogique
qui assurait
la
liaison entre
le centre
de
Castors
et
les
classes
télévisuel~es, on saisit l'impact
des
obstacles
géographiques
que
sont
les
mauvaises
conditions
de
transport
"Les
débuts
ont été difficiles
car
i l n'y avait pas
de
I
moyenso
Nous
sommes
resté
5 à
6
mois
au centre de
pro-
duction,
sans
pouvoir
assurer 'un encadriment concret au
niveau des
classeso
Il
n'y avait
pas
de
voiture,
la
seu-
le
solution consistait
à
emprunter
une voiture
et un
1
chauffeur
dans
un service administratif,
aller
par
exem~
.
,
ple,
à Bambey,
pour amener
des
bandes.
Comme
le chauf-
1
feur
et
sa
voiture
devaient rentrer
aussitôt
à Dakar,
\\
nous
ne pouvions
rencontrer
longuement
les
maîtres
pour,
discuter
avec
eux.
Nous
ne
faisions
que
remettre des
f i i
ches
pédagogiques
et des
cassettes
vidéo
et
en retour
'
recueillir
des
remarques
des
instituteurs.
Autant dire
1
que
nous
ne faisions
qu'un
travail
de manoeuvre
car
nos:
activités
étaient
celles
d'un manutentionnaire
(1).
De
la
sorte,
les
observations
que nous
ramenions
au
niveau
du centre de
production,
n'étaient
pas
les
nôtres,
mais
celles
des maîtres,
des
utilisateurs
à
qui
on avait de-,
mandé de mentionner
sur
un
cahier
le
code
de
l'émission;
et les
observations
afférentes
sur
le, plan
technique
et
sur
le
plan pédagogique".
______________________________________________________________ J
1
(1)
liCe
travail
de manutentionnaire"
n'avait pas
qualitativemeri
changé de Mai
1980 à
Octobre
1981
puisque
seul
le chauffeur
déposait
les
cassettes.
Pendant
plus d'un an,
le
projet a
fonctionné
sans
conseiller
pédagogique.
Ce
seul
fait montre
cèmbien les
responsables
attachent peu
d'importance au
feed
back,
à
une évaluation
sérieuse malgré
leurs
professions
de
foi
contraires.
. 1 .

---

-
517
-
llLa
répartition
des
classes
télévisuelles
est
telle
qu'i~
nous
est difficile
de
rester
une
journée ou
deux avec
le
maitre .m~me si nous percevions certaines lacunes. Par
!
-
1
exemple,
lundi
et mardi nous
étions
dans
deux classes
ai
Dakar
chaque mardi
i l
y
avait une
réunion de coordina~
tion pour mettre
au
point certaines
choses
mercredi
1
après-midi
nous
passions
la
nuit
à MBour
(près
de
70
km 1
avec
nos
routes
peu
carrosables)
où
le
lendemain nous
assistions
aux
classes
et discutions
avec
les
maîtres.
Nous
continuons
sur Pout
pour
y
déposer
des
cassettes
puis
nous
partions
à
Thiès
;
vendredi
nous
allions
à
.Saint-Louis
où nous
devions
observer
un
cours
à
8 h.
puis
revenir
à
Thiès
pour
y
passer
la
nuit
et
samedi
nous
trouver
à Bambey.
C'était un
calendrier vraiment
\\
infernal
et
comme
nous
avons
débuté
avec
beaucoup
de
rel
tard
cela
s ' e s t
ressenti sur
la
qualité
de
l'enseigneme~
En f a i t
les
maîtres
n'avaient
pas
tous
le
même niveau
et
certains
avaient besoin d'un encadrement
sérieux
et
pred·
que
constant~ Nous sommes bien doté
d'un véhicule
mais 1
i l
n'a
pas
souvent d'essence4
Dans
le
centre
de
produc-
tion,
la
production
es"t
privilégiée
par "rapP9rt
â
l'évai
luation,
aussi
s ' i l
y
a
une voiture
disponible,
on
l'af~
fecte
volontiers
au
tournage
au
détriment
bien sûr du
:
travail
de
l'évaluateur"4
!
1
1
Il
est clair
que
ces
difficultés
dues
aux
transports
s on t~
la
conséquence de
la
faiblesse
et de
la
vétusté
du
réseau rou-
t i e r . ( I )
Au
surplus,
la faiblesse
du
réseau
de
télécommunication
1
de
l'04R4T.S~ exerce, assurément, une cont~ainte limitative de \\
la
diffusion des
émissions~ En vérité, c'est surtout en cas de l
1
généralisation des
classes
télévisuelles
ou
plus
modestement
enl
cas
d'extension que
les
problèmes
insurmontables
s'aiguiseront4~
En
effet,
dans
l'un ou
l'autre
cas,
la
télévision
scolaire devr,
employer
les
installations
de
l'O.R.T.S.
Or ,celles-ci
sont
loin
d'être
convenables~ Si l'on en croit le rapport du Conseil Eco-;i
nomique
et Soc ia l ,
les
techniciens
de
la
télévision nationale
1
travaillent
dans
des
conditions
surhumaines~ r'L'~tat du labora- I
to~re de développement des films peut en donner une idée, pré- !
C1se
le
rapport
cette
salle est devenue
un véritable
danger
1
pour
les
techniciens.
Quant
au
studio
de
production du
journal
télévisé,
i l
se
trouve
dans
un
état de
délabrement
inquiétant.
---------------------------------------------------------------
(1)
Pour
une
superficie
de
197
160
km2,
le
Sénégal
possède
2950
km
de
routes
revêtues
12
100 km de
pistes.
La
den-
sité du
réseau
routier
est de
0,14
km2.
. / .

---

-
5i 8
1
Il
faut
beaucoup
d'imagination aux
techniciens
et
aux
journa-
listes
pour
arriver
à
décorer une
telle
salle
et
à y
travail-
ler.(I)
,
Malgré la mise
sur pied
d'un plan d'urgence de
l'o.R.T.S.i
certains
problèmes
brûlants
demeurent
un manque
de
cadres
qualifiés
et
une
n~gligence du matériel.
Une
télévision natio-
nale
qui
n'a
pas
de
politique de
maintenance
de
son matériel
et:,
qui
ne veille
pas
à
la
formation
de
cadres
techniquement
compé J
tents
ne
peut produire
que de mauvaises
performances. (2)
Parlant plus
précisément de
la capacité
de diffusion de
la
télévision générale,
A.
TOURE
pose
qu'il
"existe
encore au
Sénégal
des
régions
(Sénégal oriental,
Casamance,
Fleuve)
à
partir desquelles
il
est
impossible de
recevoir Dakar,
alors
1
i
que certains
pays
limitrophes
(Nouakchott,
Banjul,
entre autres:
bénéficient
convenablement de nos
émissions.(3)
A.
BEYE est don',
fondé
à
cautionner
la
prudence du
gouvernement
en mati~re dVi.ns;
tallation télévisuelle car
le
bon sens veut
qu'on n'aille
pas
plus
vite
que ne
le
permettent
des
infrastructures
sous-déve-
loppées.
Il
estime que
la prudence des
autorités
sénégalaises
lI est
d'autant plus
sage
que
la
télévision nationale
sénégalaise~
,
---------------------------------------------------------------:1
(1)
ToURE
(A.)
Etude
sur
l'Audio-visuel
au
Sénégal,
Dakar,
C.E.S.,
1981,
p. ·33
35,
(Rapport de
la commission des Af-
faires
sociales).
.
(2)
IILa
nouvelle
station sénégalaise
de
télévision a
un car
de
reportage fourni
par
Thomson-CSF au
titre d'une aide fran-
'
çaise.
Il
n'a
pratiquement
jamais
été utilisé}
car
i l
exi-
geait
un personnel
de
onze
personnes
à
lui
seul
et
toute
l'équipe
technique
du
nouveau
service
de
télévision
ne
comp
tait
que
22 personnes!
Quand
j ' à i cherché à
savoir pour-·
i
quoi
ce
nombre
était-il
nécessaire,
i l
est
apparu
évident,
'
après
un
interrogatoire
serré,
que c'était
l'O.R.T.F.
qui
avait
exigé
un ·certain nombre
dtassistants
vidéo
et
son
par:
unité.
Ceci
était
considéré
comme
un 11bon professionna1isme '
Les
quelques
programmes
locaux
qui
sont
faits
le
sont
dans
des
studios
inadaptés,
alors
que
le
soleil brille à
l'exté- l
rieur
des
bâtiments
de
la
station T.V.
et
que
le
car
de
(
reportage,
symbole
du
modernisme
technologique,
reste
sta-
tionné devant".(cf.
MIGNOT-LEFEBVRE
(Y.)
et coll.
Audio-
visuel
et
développement,
in Revue
Tiers-Monde,
tome XX,
N°
79,
Juillet-Septembre
1979,
p.
453).
(3)
ToURE
(A.),
op.,eit.,
p.
45.
./ .

---

-
519 -
est
encore débutante
et que si
son
implantation croît
réguliè-
rement
dans
la
zone
du
Cap-Vert,
i l
faudra
e~core attendre un
certain nombre
d'années
avant
d'atteindre des
régions
plus
éloignées de
la capitale !'(I)
III -
PENURIE DE TECHNICIENS QUALIFIES
Deux
types
d'obstacles
paraissent
plus
particulièrement
freiner
le développement
du rôle
pédagogique
de
la
télévision.
Le' premier
tient
aux
instituteurs.
Il
est
trop
facile
de dire
qu'ils
refusent
la
télévision.
Et,
même
lorsque
cela
est vrai i
i l
s'agit
d'en analyser
les
ressorts.
D'abord,
ils
n'ont
pas
été
formes
à cet
effet
et,
par
conséquent,
peuvent
légitimementj
refuser
une
aventure
à
laquelle
i l s
ne
sont
pas
préparés.
Ils
appréhendent une pratique qu'ils
maîtrisent mal
et dont
la
fé-
condité réelle sur
le strict plan pédagogique ne leur
semble
pas
encore
évidente.
Ensuite,
la
place
de
la
télévision dans
leur
enseignement
est
peu ou mal
définie
l'utilisation de
la
télévision dans
le
cadre
d'une discipline
est
rel~tivement clai~
re
la
responsabilité
de
la
formation
à
la
télévision
est
beau~
coup
plus
obscure.
Vouloir
lever
cette
première
série
d'obsta-
cles
c'est,
sans
aucun
doute,
se donner
les
moyens
d'une
forma~
tion
à
la
télévision de
l'ensemble
des
maîtres.
Le
second
se
situe
au
niveau
des
techniciens
qui
doivent
assurer
les
conditions
d'un bon fonctionnement
de;" appareils.
Même
si
la
formation
du
personnel
technique
semble
poser moins
de problèmes
que celle du
personnel
pédagogique
(à
cause du nom-
bre plus
réduit
de
techniciens),
elle n'est
pas
pour autant
exempte de difficultés.
La formation
technique
est
en effet
sou~
vent
assurée
par
les
firmes
fabricant
ou distribuant
le
matériel
Elle
ne
concerne donc,
dans
la
plupart
des
cas,
qu'un
type
spé- '
cifique de
machines
et
apparaît
trop
théorique
eu
égard
aux
pro~
blèmes
r€els
qui
peuvent
se
poser
dans
un
centre
de
produc~ion
1
d'émissions
télévisées
pour des
élèves
de
l'école élémentaire.
----------------------------------------------------------------
(1)
BEYE
(A.),
Interview
in Direct,
N°
9,
1976,
p.
55-56
. / .

---

-
520 .
Assurer
une
réception
de
bonne qualité
est,
bien entendu,
la
première condition que
cherchent
à
remplir
les
techniciens
du:
centre
de
production.
Pourtant,.
cet
objectif
n'est
pas
facile
à
1
atteindre.
Les
services
techniques
se heurtent constamment
à
des,
problèmes
concernant
la qualité de
la diffusion et
le fonctionnej,
ment
des
récepteurs
ou des
magnétoscopes.
La pénurie de personne}
technique qualifié
se fait
sentir depuis
le début
du projet et
l'équipe mobile d'entretien est
souvent débordée.
Le centre de
,
Castors
dispose d'un
stock de
récepteurs
afin de
pouvoir rempla-l
cer ceux qui
ont
besoin d'être
réparés.
Cela n'empêche
pas
la
1
réception de
connaître des
irrégularités
depuis
l'origine
du
pro~
jet.
Sans un service d'entretien
suffisamment
fourni,
technique-
ment
capable et
hautement mobile,
la
télévision ne
peut
remplir
1
son rôle pédagogique.
1
Au
Sén~gal,
les
politiques
de
réforme nationale de
l'ensei~
gnement
impliquent,
aux yeux des
dirigeants,
l'adoption de
tech- 1
nologies
sophistiquées
(télévision,
etc •• ).
Il
n'est
guère sur-
prenant,
étant donné
les
multip·les
possibilités dont
ces
techno-
logies
ont
pu faire
la preuve,
que.dei syst~mes de création r~­
cente
et
encore
sous-développés
recourent
aveuglément
à
leurs
services
pour
accélérer
leur
développement.
Au demeurant,
l'uti~
1
lisation de
telles
technologies
ne fait
pas
toujours
partie d'un~
planification de
la formation dictée par
les
objectifs
du déve-
1
1
1
loppernent
national.
C'est
ce que
remarque MIGNOT-LEFEBVRE
qui
1
i
assure
que
"la décision d'adopter
la
télévision,
a
pu reposer,
en
l'absence
de
planification
systématique,
sur
des
crit~res qui re-~
lèvent de
l'opportunisme
du
côté des
pays donneurs,
qui
expor-
tent
leur matériel
et
leur
personnel,
l'expérience
sert
de banc
1
1
d'essai
du côté des
pays
importateurs,
l'expérience,
qU1
permet;
l'extension à
une
large majorité
d'un réseau de
transmission,
•
1
ren ,,
force
par
son
symbolisme
les
idées,
de modernisme". (1)
Dans
ces
conditions,
i l
n'est
guère
étonnant
que
le
président
de
la commisj
sion parlementaire qui
a
observé
la classe de Kléber,
M.C.VALENTIi
ait
â
maintes
reprises
lancé
des
mises
en garde contre une
utili-
sation aveugle
de
la
technologie.
Pour
lui,
lIil
est
illusoire de
(1)
MIGNOT-LEFEBVRE
(Y.),
op.,cit.,
p.
466.
. / .

---

-
521
croire
que
le
développement" peut
@tre
transf€re.
M~me si on
nous
donne. les
moyens
techniques
parce
que
nous
n'avons
pas
les
moyens
intellectuels,
les
moyens
humains,
cette
techni-
que
tombera
en désuétude.
Il
faut
que
l'environnement
soit
intellectuellement
prêt
à,
non
seulement prendre
en
charge
la
technologie,
mais
aussi
à la perfectionner,
à
créer une
autre
technologie,
en
fonction
de notre
culture,
en
fonction
de
notre civilisation,
en
fonction
de
nos
hommes.
On ne
peut
•
pas
se
développer
avec
seulement
l'aide
des
autres
on ne
peut
se
développer
que
par
soi-même.
Ainsi
nous
devons
forcé-
ment
nous
mettre
intellectuellement
au
niveau de
la
technolo-
gle occidentale
et
faisant
l'économie de
certaines
découver-
tes
oc~identales, nous pouvons nous brancher" sur d'autres for-
mes
de découvertes
qui
seront cette
fois-ci
nôtres". (1)
Les
ressources
intellectuelles
du
Sénégal
sont mal
con-
nues
étant donné
la
faiblesse
extrême de
l'infrastructure
de
la recherche
scientifique de ce pays.
Grâce à une aide exté-
rieure forte
et
continue
(2)
les
techniciens
sénégalais peu-
vent
r~ussir à faire ce qu'on leur demande et i
acquérir
Il sur
le
tas'I
les
compétences
voulues.
Mais
cette
compêtence
acqui.se 1
sur
un mat~riel déterminé se révèle rapidement
insuffisante
faute
d'une
formation
continue.
C'est
pourquoi
certains
crai~
gnent
que
les
installations
perfectionnées
mises
entre
les
mains
de
techniciens
insuffisamment
prepar~s, se dégradent ra-
pidement
faute
de
savoir
technique
indispensable.
L'infrastruc
ture
intellectuelle,
tant
au niveau du maître
que
du
techni-
cien,
est
nécessaire
au
développement
de
la
télévision
scolai-
re,
au point
que
certains
responsables
affirment
de
plus
en
plus haut que
l'assistance
technique
est ce dont
le projet a
le plus
besoin.(3)
Aussi bien,
la dépendance
technologique pour
(1)
Extrait de
l'entretien avec
le Président de
la Commission
parlementaire.(Document
personnel).
(2)
EGLY
(M.),
MAHIEUX
(F.),
op.,
cit .•
p.
24
(3)
Cette requête
illustre bien qu'il
est
illusoire de penser
que
la
technologie peut
étre
transférée
sans
difficultés
dans
un pays
en voie de développement.
Importer des
techni-
ques
sans
disposer
des
compétences
indispensables
c'est,
i
brève
échéance,
importer
aussi
des
techniciens.
.1.

---

-
522
"
l'entretien et
l'approvisionnement
en
pièces
détachées
est-
j
elle
fort
marqule
dans
le· projet.
Les
téléviseurs
bénéficienti,
certes,
d'un entretien
limité,
mais
la video
et
les
piles
50-)
laires,
en
revanche,
exigent
l'intervention de
techniciens
hautement
qualifiés.
Les
magnétoscopes,
mis
à
rude
épreuve
par
les
difficiles
conditions
de
transport
en milieu
rural
et 1
par
le
climat,
ont
des
pannes
assez
fréquentes.
Selon
les
techniciens,
les
problèmes
techniques
sont
complexes
et
le
que de personnel
national
compétent dans
ce
secteur
de
l'élec~1
tronique
conduisent
à
faire
parfois
appel
à
des
spécialistes
\\
étrangers
"Nous
avons
dû,
lors
de
la
panne
de
la
pile
solaire de
1
Pout,
attendre
que
des
spécialistes
nous
ramènent
de
1
Paris,
une
pièce
neuve.
Entre
le
moment
de
la
panne
1
et celui
de
la
réparation
nous
avons
attendu
trois
i
mois.
Cet
incident montre
bien que
nous
ne
maîtrisons
1
pas
très
bien
l ' u t i l i s a t i o n
de
l'ênergie
solaire . . . La
:
technologie
évolue,
tout
change
si
vite,
surtout
en
1
Ilectronique
que,
quelque
soit
la
compltence de
dlpart 1
du
technicien,
s ' i l
reste
deux
années
sans
se
recycler,'
i l
est
vite
dlpassl.
Depuis
1977,
nous
n'avons. pas
I t l
1
recyclés
et
nous
nous
bagarrons
toujours
pour
suivre
des
cours
de
formation
et
de
recyclage
qui,
pour
nous,
sont
indispensables
pour
la bonne marche
de
cette mai-
son.
De
la
sorte,
même
si
nous
avons
un matériel
com-
p é t i t i f ,
nous
nous
heurterons
à
des
problèmes
de
forma-;
tion~ Le nombre de techniciens disponibles est nette-
1
ment
insuffisant
en
regard
des
besoins.
Assurer
une
\\
bonne
maintenance
c'est
d'abord
créer
une
infrastructu-i
re
électrique
qui
est
nécessaire
à
la bonne marche
.
d'une
téllvision.
Etendre
le projet
sans
ilgler
le .pro-l
blême
du
réseau hertzien
qui
est
très
limité,
est
sui-
cidaire ll •
IINous
avons
dans
le
centre
différents
matériels.
Un réa-
lisateur
averti
devrait
connaître
les
différentes
pos-
sibilités
de
ces
matériels
et
concevoir
ses
émissions
en
conséquence.
Une
telle
connaissance permet d'éviter
de
multiples
blocages
en
cours
d'enregistrement.
M"al-
heureusement,
i l
y
a
encore. des
réalisateurs
qui
tra-
vaillent
de manière
artisanale
à
la
limite
de
l~impro­
visation".
"Tout
à. fait
au
début
du
projet,
plus
précisément
une
semaine après
le
démarrage,
la moitié
des
postes
télé-
viseurs
étaient
tombês
en panne.
Les
pannes
étaient dues
. / .

---

-
523 .
principalement
à
de
mauvaises
manipulations,
c'est
dire
que
la qualité de
l'information
technologique
initiale
des
maîtres
était médiocre.
Manifestement,
les
maîtres
ne
savaient
pas
encore
manipuler
les
appareils
électro-
niques.
I l
y avait aussi d'autres difficultés dues aux
installations
électriques.
Souvent
au
moment où on
ins-
t a l l a i t
les
téléviseurs,
i l
n 1 y
avait
pas
d' électricité ll ,
"Il faut
dire
qu'en
1982,
1 part
le chef
du
projet
qui
était un agrégé
de
lettres
et
était
un
expatrié,
tout
le
personnel,
surtout
sénégalais,
était
limité
du point
de
vue de
la recherche.
Le
personnel
se
composait d'un
seul
inspecteur,
d'un
inspecteur
adjoint,
tout
le reste
était
des
instituteurs.
Nous
nous
sommes
vite
r~ndus compte~
d'ailleurs
dès
le C.I.,
qu'on
peut avoir
de
bons
maîtres,
de
très
bons
praticiens
dans
les
classes
mais
ils
ne de-
viennent
pas
nécessairement
des
chercheurs,
des
concep-
teurs.
Déjà
au C.P.,
les
maîtres
eux-mêmes
commençaient
à· prendre
conscience
de
leurs
limites
et
ils
réclamaient
des
spécialistes
dans
telle
ou
telle discipline.
Depuis
nous
essayons
de
relever
le niveau de
recrutement
du
personnel
sénégalais.
Aujourd'hui
nous
avons
deux
ins-
pecteurs,
deux
inspecteurs. adjoints,
ce qui
fait
qu'au
niveau de
la
conception,
les
recrutements
sont
faits
uni-
quement
sur
la
base des
corps
de
contrôle
et
i l
est
cer-
tain que
c'est
cette
tendance
là qui
sera maintenue
pour
les
prochains
recrutements".
"Les
émissions
que
nous
proposons
aux
enfants
tournent
autour,
non
pas
des
mêmes
thèmes
mais
des
mêmes
images,
L'imagination
au
niveau du
centre de
production
est
obli-
gée de
s'étioler
car
deux
choses
s'opposent
à
sa
pleine
expression
la
formation
des
réalisateurs
et
les
moyens
dont
nous
disposons.
Les
émissions
souffrent
d'un
manque
de formation
du
personnel
chargé
de
les
faire,
de
les
produire;
elles
souffrent
aussi d'un manque de
progrès
technologique
car
notre
matériel
ne
suit
pas
les
inven-
tions
électroniques
qui
sont
fort
rapides.
De plus,
nos
émissions
souffrent d'"un manq~e de moyens
financiers
car
si
le centre n'est
pas
assez
soutenu,
si
noS
enfants
se
plaignent
du
fait
que
nos
émissions
soient
les
mêmes
c'est
parce
que
nous
utilisons
les
mêmes
éléments de
dé-
cor,
c'est
parce
que
nous
utilisons
les
mêmes
acteurs
dans
les
mêmes
situations.
Ceci
parce
que
nous
préten-
dons
faire
la
politique
de
nos
moyens
matériels
pour
res-
ter
économiquement
une
expérimentation
très
légère,
pas
chère.
Mais
à
la
longue
ceci peut nuire
parce
qu~il y a
un minimum
pour
intéresser,
c'est
la variété".
IV -
MOYENS
FINANCIERS LIMITES
Le
succès
final
du
projet
d'innovation dépend
dans
une
large
mesure
de
ce
qu'on y
a
mis
personnes,
technologie,
ar-
gent,
etc . .
La
télévision demande
toujours
un
investissement
. / .

---

-
524 -
économique
achats
d'équipements,
aménagement
de
locaux,
achats
de bandes
m~gnétiques, de documents, frais d'entretien. 1 \\
Différentes
sources
de
crédits
existent
l'Agence
de
Coopéra-
tion Culturelle
et Technique ou A.C.C.T.
dont
la participation j
financière
couvre
les
frais
relatifs
à
l'étude
des
installa-
'
tions
techniques,
aux
équipements,
à
la
formation
du
personnel:
(article
13 du protocole d'accord)
la participation financiè-
1
re du
Sénégal
couvre,
elle,
les
frais
relatifs
aux
travaux d'af
ménagement
et
de
construction des
locaux,
aux
équipements
des
ateliers,
au fonctionnement
(article
16 du protocole d'accord).
Combien coûte
le
projet de
télévision scolaire?
La ques~
tion peut
apparaître
comme
reflétant
une
vision
bassement
pro-
saique de
la
nouvelle
façon
d'enseigner mais,
après
cinq ans
d'une
pratique
de
l'enseignement
télévisuel,
i l
est
temps
qu'elle soit posée.
Quel va
être le coût du
service public de
la
télévision
scolaire
?
A vra~ dire, personne ne le sait avec exactitude. Même
si
les
adversaires
du
projet
se
d~clarent persuadés que l'ex-
périmentation v~ être un gouffre financier
le SUDES
a
parlé
de 8 millions
de
FF par an
; M.
NDIAYE
(Association des
Parents
d'Elèves)
a
avancé
le chiffre de
2 millions
de FF par
an.
Il
!
1
s'agit,
en
effet,
dlhypoth~ses et d1évaluations qui ne reposent
que
sur des
transpositions,
par
exemple
à
partir du
coût uni-
taire
d'une
classe
télévisuelle,
voire
du
coût
d'une
émission
1
télévisée.
Le directeur du centre de produ~t~on n'a pas eu t~rt' 1
à
cet
€gard,
de
récuser
des
chiffres
fanta1s1stes
et
contrad1c-, ~
toires.
Mais,
en
soulignant
qu'une
classe
télévisuelle
coûtera
moins
cher
qu'une
classe
classique,
i l
n'a
pas
répondu
à
la
question. (1)
Toutefois,
d'après
le rapport-étude de l'A.C.C.T.,
l'es-
timation globale du projet
est de
6
938
500 FF dont
50 000 FF
pour
la formation du personnel,
390 000 FF pour
l'aménagement
des
locaux,
434
500 FF pour
l'équipement des
locaux et
--------------------------------------------------------------
( 1 )
Le
coût
année-él~ve de la télévision scolaire ivoirienne
est
de
740 FF,
celui de Télé-Niger
est de 32
500 F cfa ou
650 FF,
celui de la T.S.
est de 500 à
600 FF.
(Estimations
de F.
ORIVEL -
Médiagrammes,
N°
5,
Octobre
1978,
p.
1).

---

-
525 -
4 464 000 FF pour
le budget de
fonctionnement.
On n'y
inclut
pas
les
émoluments
du personnel
détaché
par
le ministère de
l'Education nationale
et payé
par
lui
selon
le
corps
d'origine,
ins.pecteur
ou
instituteur.
Quoiqu'elle vante
l'objectif
d'enseigner
les
langues
na-
tionales
par
la
télévision,
O.K.
ND lAYE émet des réserves sur
l'opportunité de
cette technologie en
tant que
technique chère.
En considérant
surtout
le prix des
seuls
magnétoscopes,
elle
révèle
que,
pour le premier
cycle expérimental
(1978-1984),
on
a
choisi
les magnétoscopes
à
cassettes,' ce "qui coGte
12
000 FF
par
classe
et
elle
ajoute "c'est
assez
cher
pour
le
Sénégal"(
s ' i l
est vra~ que le projet "est assez cher pour le Séné-
gal",
i l
reste
que
la
participation financière
du
pays
"est net-
tement
inférieure
à
celle de
l'A.C.C.T.
L'insuffisance de
l'ap-
port
financier
du
pays
l'inflation
qui
a complètement
faussé
les
devis
initiaux
(2)
la
situation de
crise
économique du
pays
dans
son
ensemble
les
coûts
qui
sont
en général
sOus-
estimés,
indépendamment même de
l'inflation
sont
autant
d'obs-
tacles
économiques
pour
le" projet.
Alors
le
gouvernement
éprou-
ve des
difficultés
à honorer
les
engagements
qu'il
a pris de
( 1)
ND l AY E
(O. K. ) .
0 p . ,
ci t . ,
p.
1 7
(2)
l'On renouvelle
petit
à
petit
le materiel
d'enregistrement
des
studios
mais
Comme
les
prix doublent
d'une année
à l'au~
tre,
cela·fausse
toutes nos
prévisions.
Actuellement,
le
montant
global
des
prévisions
budgétaires de
l'A.C.C.T.
est
toujours
respecté mais
le
coût
dans
les
maisons
de
commerce
ayant varié,
nous
avons
la même
enveloppe budgétaire
pour
acheter
du matériel
plus
couteux"
(cf.
Extraits
d 'entretien~
avec
les
"télévisuels",
documents
personnels).
HAVELOCK
(R.G.),
HUBERMAN
(A.M.)
adhèrent
également
à
cette
thèse.
Ils
disent que
les
innovations
comme celles de
la
T.S.S.
lise
révèlent
souvent
plus
coûteuses
que
prévu.
Elles
augmentent
la dépendance
à
l'égard
d'autres
systèmes,
notam-
ment
à
l'égard
des
pay"s
qui
produisent
et
fournissent
la
plus
grande
partie
de
l'équipement,
du matériel,
des
pièces
de
rechange
et
des
services
de réparation.
Cette dépendance
peut
entraîner
des
retards,
des
pénuries
et
des
augmentation
de coûts
imprévus".
(cf.
Innovation et
problèmes
de
l'"éduca-
tion
: Théorie
et
réalité
dans
les
pays
en développement,
Paris,
UNESCO.
1980,
p.
30).
• 1 .

---

-
526 -
participer au
financement
du
projet
avec
l'A.C.C.T.
En outre,
les
entretiens
que
nous
avons
eus
avec
les
"t~lévisuels" nous
ont
montré
que
les
longs
retards
pour
la mise
en place du bud-
get
de
fonctionnement
et
de
la
caisse
d'avance
constituent
la
règle
et
non
l'exception
en matière
de
financement
et
qu'ils
aboutissent
parfois
à
des
situations
curieuses
:
par
exemple,
un directeur nous
a
5~gnalé que la dotation destinée à la Télé-
vision
scolaire n'avait
pu
être,utilisée qu'après
six mois
de
procédures
administratives
car
l ' a r t i c l e 9 OBi
du
chapitre 501
du budget général de
l'Education nationale
portant
budget de
la
Télévision scolaire avait
été
supprimé par
le ministère des
Fi-
nances
qui avait
confondu
la
suppression de
la radio
scolaire et
'celle de
la T.S.S.
Il
Y a
lieu de faire
observer que
la
limitation des
moyens
conduit
la Télévision scolaire du
Sénégal dans
une voie origi-
nale,
jalonnée par
quelques
principes
inspirés
par
des
contrain-
tes
l'absence d'un appui
administratif
rég~lier de haut niveau
l~insuffisance des fonds et du matériel ne laissent aux " t élévi-
suels'l
qu'un seul
choi~, celui de ramener leurs ambitions à un
niveau moins
risqué4
Le refus
des
modèles
techniques
fournis
par
les
télévision
professionnelles
et commerciales
est
le premier
principe de
la
T.S.S.
Le
recrutement de professionnels de
la
télévision et du
cinéma dans des
organismes
de
tél~vision scolaire se traduit
presque
inévitablement par des
conflits avec
les
pédagogues
en
place.
Ces
conflits
débouchent
souvent
soit
sur une domination
des
personnels
issus
des
métiers
de
la
télévision
et
du
cinéma
qui
sont
plus
soucieux d'esthétisme
que de
rentabilité
pédagogi-
que,
soit
sur
une
domination des
pédagogues
ce qui
risque de
réduire la
production à
n'être
que
la mise
en
forme
d'un discour
magistral
où
l'on retrouverait,
sous
un habillage moderniste et
quelque peu
technologique,
les
constantes
de
la pédagogie clas-
sique
imitation des
manuels,
schéma
traditionnel
de
la
leçon,
refuge dans
le
confort douillet
et
sécurisant
de
l'enseignement
par disciplines.
. / .

---

-
527 -
Le
deuxième
principe
est
la
simplification pr~gressive
des
équipements
et
l'abaissement
des
normes
d'enregistrement
permettant
l'usage
intensif
de matériels
légers
et
performants,
malgré
les
réticences
encore vives
des
milieux professionnels
à
l'égard
de
ce
type
d'équipements.
C'est
seulement
une
fois
épuisées
toutes
les
ressources
de
ce matériel
qu'est
entreprise
l'acquisition d'équipements
complémentaires
correspondant
à
des
besoins
bien précis
et
d'une
fiabilité
reconnue.
Outre
le
fait
d'éviter
le
piège du suréquipement
(1)
cette démarche
progres-
sive permet
de mener
de
front
équipe~ent des
locaux
et
auto-
formation
du
personnel.
Le
troisième
principe dicte
l'utilisation
exclusive
du
support
vidéo.
C~tte politique se traduit par une grande sou~
plesse de
la
production,
une réduction
importante
des
coûts
de
fonctionnement
et
un allègement
certain
des
équipes
de
produc-
tion.
C'est
ainsi
que
l'enregistrement
des
350
émissions
par
an
est
assuré
par une équipe
de
six réalisateurs,
trois
assistants-réalisateurs
et
cinq
cadreurs.
Et
un budget
de
pro-
duction
extrêmement
limité
Il
millions
de francs
CFA ou
220 000 FF.
(1)
Le
rapport-étude de
l'A.C.C.T.
insiste à
maintes
occasions
sur
le
caractère
économique
de
l'approche
qui
est
tentée
au
Sénégal.
Mais
la
seule
affirmation de
la volonté
écono-
mique ne saurait
être un gage que
le
projet de
la T.S.S.
en restera
à des
dimensions
modestes
sur
le
plan financier.
L'exemple du
Niger
est
là
pour
nous
rendre
très
prudents.
En
1963,
lorsque le Niger décide officiellement de
s'orien-
ter
vers
la
mise
en
place
d'un système
télévisuel
primaire,
i l
avançait
un argument
économique
pour
justifier
sa déci-
sion.
1111
s'agit
de
tirer un
profit
maximal
à
partir d'un
capital
modeste"
disait
le rapport
général
de
la T.V.S.N.
(1964-1971).
Mais
pour diverses
raisons,
la T.V.S.N.
garda
un
statut
expérimental
et,
travaillant
à
une
échelle
très
réduite,
ne
put
jamais
faire
la
preuve de
son apport
éco-
nomique véritable dans
un contexte
de
pays
dont
les
ressour
ces
budgétaires
sont
limitées.
Peu
à
peu
elle
est
apparue
comme
une
dépense
so~ptuaire, hors de proportion avec les
possibilités
financières
réelles
du
pays
et
comme
un moyen
dont
la
rentabilité
tant
pédagogique qu'économique reste
à
prouver.
La
T.V.S.N.
avait
cédé
au
mirage
de
l'équipement~
au goût
de
la
perfection,
et,
par
la
rotation
permanente
de
son personnel
d'encadrement
français,
à
l'inflation des
refontes.
.1.

---

-
528
•
De
fait,
la
télévision
scolaire du
Sén~gal réussit à
être
économique
en
se
fondant
sur
trois
éléments
un personnel
réduit
et
polyvalent,
massivement
recruté
sur
place,
donc
éliminant
le
recours
intensif
et
coûteux à une
main d'oeuvre
étra~gère,
l'utilisation d'un matériel
simple,
robuste
et
fiable,
ne
"
1
relevant
pas
de
la
qualification de
matériel
professionnel p
la mise
en place de
structures de production
limitées
mais
fonctionnelles,
utilisables
intensivement
et
n'entraînant
pas
de
solutions
techniques
coûteuses
ou
sophistiquées,
in-
compatibles
avec
le niveau de
qualification du personnel
pé-
dagogique
et
les
possibilités
du matériel.
Il
ressort
des
données
dont
nous
disposons
que
le
souci
constant
et obligé des
responsables
du
projet
est
de
fixer
les
,
dimensions
de
la ~aS au niveau de
l'apport
intérieur
du
Séné-
1
gal.
Ce
souci
ressort
distinctement
des
informations
recueillie~
au
cours
des
interviews
de
deux responsables
1
1
"Quand nous
avons
observ~ la classe de Kléber, nous nous
sommes
rendus
compte que
l'instrument
pouvait être ef-
ficace ·1 deux
conditions
d'abord
cerner
le médium,
ensuite bien
le
maîtriser
parce
que
la
télévision
sup-
pose une
technologie
de pointe
qui
exige
surtout des
financements
coûteux.
L'exemple de
la
Côte d'Ivoire
est assez
éloquent
les
Ivoiriens
se
sont
lancés dans
un projet gigantesque
dans
lequel
ils
ont
englouti des
milliards
et
1
la
fin,
l'expérience
a
été
délaissée car
elle devenait un
gouffre
à
milliards.
Ce
qu'il
nous
faut
c'est
posséder une
télévision dont
nous
ne
serions
pas
l'esclave.
Et
pour bien
installer
une
télévision,
pour
que
le projet réussisse,
il
faut
que
certains
paramètr.es
soient bien analysés
et
que
leur
solution soit
satisfai-
sante ll •
"Après
avoir
étudié
d'autres
systèmes
qui
utilisaient
la
télévision où
nous
avons
vu
que
les
paramètres
qui
en-
traient
en
ligne de
compte
montraient
que
la relation
coût-efficacité était
prohibitive
pour
nos
moyens
pro-
pres;
après
avoir
compris
que
si
les
installations
sont
très
sophistiquées,
nous
avons
décidé,
en
regar-
dant
nos
moyens,
de
choisir un matériel
qui
ne
soit pas
onéreux pour une
télévision administrative qui
relève
d'un budget
de
l'Etat.
Or
tout
le monde
sait
les
moyens
. 1.

---

-
529 -
1.
très
limités
que
nous
espérions
avoir.
Cela nous
a dé-
terminé dans
la recherche
sur
le plan du marché des
équipements
légers,
des
équipements
qui
pouvaient
nous
1
i
apporter
des
satisfactions,
des
équipements
surtout
compatibles
avec
nos
conditions
réelles
de
fonctionne-
ment.
Chaque fois
nous
avons
visé
l'efficacité pédago-
1
gique
à
la
place de
l ' a r t .
Par delà
l'aspect artisti-
que,
ce
que
nous
cherchons
c'est
que
l'image
que
nous
produisons ·suscite quelque chose auprls
de notre public~
cible,
auprès
de
l'enfant;
que
l'image
explicite
un
1
certain contenu,
qu'elle
soit
le
support
d'un message
1
pédagogique dans
la mesure où
elle déclenche la curio-
sité de
l'enfant.
Que
l'image
soit
en noir
et blanc,
1
peu nous
imyorte,
ce qui
importe
c'est
qu'elle soit
pertinente,
c'est
qu'elle matérialise une bonne orga-
1
nisation du message
pédagogique.
Dès
lors,
nous
avons
1
choisi
délibérément
des
images
très
fouillées,
très
sim-l'
p1es,
axées
seulement
sur
l'aspect
didactique,
des
ima-
ges
tr~s dépouillées".
Pour méritoire
que paraisse
le
souci
d'économie
des
res-
ponsables,
on regrettera
toutefois
qu'il ?blige à de
glnantes
prudences
dans
les
dépenses.
En définitive,
le
principe d'éco~
nomie
majore
l'austérité,
réduit
l~s possibilités de finance~
1
ment
interne
faibles.
Il
repose
sur
l'espoir
caché
qu'on pourrai,
faire
de
grandes
choses
avec
trIs
peu de moyens
i l
suffira
pour
cela
que
les
innovateurs
aient
une
idée
élevée.de
l'leur
missionll~ Il est sans doute
inutile de
souligner que de
tels
espoirs
ont
des
limites.
Les
l'té1évisuels ll
fournissent
des
dê-
tai1s
sur
la manière
dont
le
principe d'économie
s'applique à
divers
aspects
du
projet de
T.S.S.
Par
exemple
t'Finalement,
une
té1~vision scolaire est d'abord une
question de moyens
: moyens
humains-,
moyens
pédagogi-
ques,
moyens
techniques,
moyens
financiers.
C'est un
auxiliaire
pédagogique pour
pays
riche.
Le matériel
coûte
cher
et nous
avons
peur
que,
le
jour où
le
gouver- I
nement
sénégalais
prendra
l'équipement
en charge,
ne
!
naissent
d'épineux problèmes
de
matériel
surtout
au ni-
:
veau
des
pièces
de
rechange.
Nous
avons
peur
que
le ma-
têrie1
ne
nous
arrive
pas
dans
les
mêmes
conditions
qu'actuellement.
L'attitude du gouvernement
sénégalais
envers
le budget de
fonctionnement
renforce
nos
crain-
tes.
En
effet,
depuis
six mois
nous
ne
touchons
pas
no-
tre
caisse
d'avance
et
des
fois,
nous
sommes obligés
d'utiliser notre
propre
voiture
pour
distribuer
les
bandes
dans
les
classes.
Alors
si
nous
avons
déjà des
problèmes
à
ce
niveau,
nous
nous
demandons
ce
que ~ela
sera
lorsque
le
gouvernement
prendra,
en
plus,
la
char-
ge du budget d'équipement
qui
est
trIs
lourd.
Pour
pra-
tiquer
une
bonne
pédagogie
télévisuelle, .il ne
faut
pas

---

-
530 -
être
pauvre.
Nous
avons
démarré
le
projet
depuis
cinq
ans
et
nous
avons
quatre
fois
changé
de
matériel.
Au
1
début
nous
avions
du matériel
Sony
C.v.
2100,
puis
nous
avons
eu
d~ matériel Sony··36.7ü aprês nous avonS tra-
vaillé
avec
du matériel
J.V.C.
8\\9
et
maintenant nous
avons
du
matériel
1.
MATIe.
Donc
en
cinq
années,
nous
avons
changé
quatre
sortes
d'appareils
et
à
chaque
fois,
les
premiers
appareils
nous
les
réformons
parce
que
l'évolution veut
qu'on
les
laisse
de
côté
au
pro-
f i t
d'un meilleur matériel".
"Des
bévues
des
animateurs
peuvent
passer
inaperçues
car
en f a i t
d'équipe
i l
n'y
a
pas.
Le
réalisateur
est
souvent
son
propre
cadreur
ou
son
propre
caméraman.
Si
le
réalisateur
se
met
sur
une
chaise
et
écoute
le
dia-
logue
alors
i l
peut
tout
de
suite
réagir
aux
erreurs
de
dialogue,
mais
quand
i l
est
derrière
une
caméra
avec
un
casque
sur
les
oreilles,
i l
est
beaucoup
plus
attentif
aux
images
car
i l
ne
suit
pas
les
paroles
dans
leur
moindre
détail.
Logiquement
le
réalisateur
devait
avoir
un
cadreur
qui
ferait
un plan moyen,
un
plan
général
ou
un
gros
plan
pendant
que
lui-mime
sui-
vrait
le
dialogue
ou
l'évolution
des
personnages
mais
à
cause
du
principe d'économie,
i l
y
a
des
équipes
très
réduites
où
le
réalisateur
est
un véritable
homme-
orchestre.
Le
principe
d'économie
devient
paradoxale~
ment
une
entrave
à
la
bonne
marche
de
la
production.
Il
faudrait
des
équipes
plus
complètes
car
si
le
rea-
lisateur
doit
tout
faire
du
début
à
la
fin,
on
fera
peut-être
des
économies
mais
on
risque
aussi
de
pro-
duire
des
~missions de qualité médiocre".
"Le
genre d'émissions
qui
posent
le
plus
de
problèmes
et
qui,
contradictoirement,
semblent
être
le
genre
le
plus
intéressant,
sont
les
tournages
à"l'extérieur.
Là
i l
faut
invest~r des moyens matériels et humains
qui
demandent
le
sacrifice
de
chacun.
Il
y
a
des
figu-
rants
bénévoles
mais
aussi
d'autres
salariés,
i l
y
a
des
matériels' qu'il
faut
louer,
i l
y
a
des
acteurs
qu'il
faut
prendre
en vacation
(100
FF
par
journée).
De
ce f a i t ,
nous
devons
faire
face
à
des
investisse-
ments
que
supporte
difficilement
le
budget
des
tourna-
ges.
Aussi,
on
est
obligé
de
s o l l i c i t e r
le
sacrifice
de
chacun:
au
lieu
de
prendr.e,
dans
le
tournage,
des
figurants
payés,
nous
faisons
appel
à
nos
propres
pa-
rents
en
jouant
sur
la
solidarité
familiale.
Parfois
même,
nous
allons
jusqu'à payer
de
notre
poche
cer-
taines
prestations.
Il
n'est
donc
pas
étonnant
que
le
projet
paraisse
très
économique
pour
le
gouvernement
car
i l
laisse
ses
responsabilités
financières
à
d'au-
tres".
"Qui
dit
étude
du
milieu
dit
le
milieu
donc
l'idéal
se-
rait:
de
se
présenter,
d'aller
dans
le milieu
et
de
pren-
dre
des
images
sur
vidéo.
En
réalité,
on ne
le
fait
plus
./ .

---

-
531
car
i l n'y a pas
les
moyens.
On
est
parfois
coincé
car
on peut
avoir
les moyens
de
noUs déplacer
sans
avoir
la
chance d'avoir
l'image
que
nOus
chassions
car
ce
n'est
pas
le moment,
c"e
n'est
pas
la
saison".
"Nous
n'avons
pas
d'essence
pour
aller
faire
des
émis-
sions
hors
du
Cap-Vert.
En
conséquence,
nous
filmons
toujours
les
mêmes
endroits
et
les
maîtres
ont
ra1son
de
nous
signaler
que
Dakar
n'est
pas
seulement
le mi-
lieu,
loin s'en faut.
On reste
à
Dakar
car
pas
d'essen- \\
ce,
pas
de
crédits
et
même
parfois
c'est nous
qui
payonsi
les vacataires".
i
J'Des
émissions
peuvent
itre
retardées
parce
que
le
réa-
lisateur n'a
pas
les
fournitures
ou n'a
pas
les
moyens
de
sl en procurer.
Quelquefois
aussi,
en
remplacement de
quelque chose
que
nous
avons
commandé
et
qu'on
n'a
pas
pu obtenir,
le
régisseur
fournit
d'autres
supports
dont
nous
devrons
nous
contenter même
s ' i l s
ne
conviennent
pas
pour
l'émission".
\\
1
"Cette année,
nous
avons
eu des
problèmes
de mise
en
pla-!
ce
du
budget.
Au
moment
où
nous
parlons
(mars
1981),
i
nous
n'avons
pas
consommé
un
seul
franc
de
notre
gestionj
198\\-\\982.
F a l l a i t - i l
fermer
ou
f a l l a i t - i l
faire
preuve i
,
•
1"'
1
d
imaglnation
? Nous ne pouvons pas fermer parce qu 11
1
Y a l e s
é l è v es,.
i l
Y a l e s
cl a s ses
qui
f 0 n ct ion ne nt.
Eni
temps
ordinaire,
nous
travaillons
avec
au
moins
trois
ou:
quatre
semaines
d'avance
sur
la
diffusion.
Avec
cette
:
avance
de
la
production
sur
la
diffusion,
nous
avions
lei
temps
après
avoir
réalisé
une
émission,
de
la visionner,
de
la
critiquer,
de
la
reprendre
ou
de
l'affiner
s ' i l
y
a
lieu.
A l'heure
actuelle,
nous
sommes
tenus
â
la
gorge'
nous
produisons
les
émissions
de
la
semaine
dans
la
se-
Il
maine
même
de
leur
diffusion.
Conséquemment,
les
princi-
pes,
les
choix,
les
objectifs,
les
hypothèses
de
travaill
sont
distordus
par
rapport
à
la réalité
quotidienne.
1
Nous
sommes
donc
condamnés
à
produire
des
émissions
qui
ne
correspondent
pas
à
notre
ambition.
Nous
attendons
que
le
gouvernement
décide
une
extension ou
une
généra-
lisation pour
reprendre
beaucoup
d'émissions,
surtout
celles
du
C.E.2.
Pour
l'instant
nous
sommes
obligés
de
produire pour diffuser,
nous
veil.lons
1 la qualité bien
sûr,
nous
avons
des
principes
de
production,
mais
nous
1
sommes
très
liés
à
la
réalité
quotidienne
difficile.
Unel
télévision où
i l
n'y
a
pas
une
caisse
d'avance
depuis
le'
début
de
l'année
ne
peut
pas
faire
de bonnes
productions:
Même
pour
faire
une
émission
sur
les
tomates,
i l
faut
qUI
ce
soit
le
personnel
qui
paye
de
sa poche
pour
acheter
1
ces
légumes
dans
le marché
de
Castors
voisin".
"Les
maîtres,
nous
voulons
les
regrouper
pour qu'ils
nous
stimulent
par
leurs
critiques
mais
quelquefois
cela
n'est
pas
possible.
Ils
ont
été
regroupés
1 Rufisque,
1
Thiès,
deux fois
à
Dakar mais
à
chaque
fois
on n'a
pu
. / .

---

-
532
les
réunir
dans
une même
école.
On
les
convoque,
ils
1
viennent
avec
la
promesse
que
le
centre
prendra
en
1
charge leurs
frais
de
déplacement
et
pendant
le stage,
ils· ont
la
désagréable
surprise
de voir
qu'ils
doivent
1
se débrouiller pour
trouver
où
loger
durant
le stage.
1
!
Maintenant,
ils
sont
instruits
de
ces
faits
et
ils
re-
chignent
à venir
à Dakar
à
leurs
frais.
Ils
se
sentent
lésés
et
ils
restent
de
plus
en
plus
en classe
sans
contacts
avec
le
centre".
"Comme nous
n'avons
plus
la possibilité
de
sortir
fré-
quemment
pour
filmer
en extérieur,
tout
le
monde rap-
plique
sur
les
dessins
et
cet
atelier
est
vite débordé,
vite
surchargé.
Alors,
pour
limiter
leur
travail,
on
nous
recommande
de diminuer
les
panneaux,
d'appauvrir
l'histoire et
là
on
introduit des
diffiéultés
de
com-
préhension dans
nos
productions,
dans
la
communication. 1
Bref,
on fait
de
plus
en
plus
des
émissions
qui
n'im-
i
pressionnent
pas
les
enfants
car
dans
notre ·pr€cipita-
1
tion à produire
pour
produire
et
par manque de moyens,
\\
on
trouve
des
émissions
pleines
d'insuffisances.
Cette
i
course
pour
la
production
fait
qu'il
y
a un
tel
imbro-
1
glio
qu'on
se
trouve quelquefois
avec
deux r€alisateurs
1
programmés
sur
un même
plateau au
même moment.
La bonne \\
coordination du
centre
est
rendue
impossible
par
les
1
conditions
de
travail".
1
1
1
l'Une autre
cons€quence
de
la
situation
financiêre
que
nous
vivons,
voilà
des
spots
qui
sont
là t
les
ampoules
sont
grillées,
on ne peut
pas
les
remplacer,
les
four-
nisseurs
n'ont pas
été
payés
dep~is l'année derniêre.
Ils
refusent
de
nous
avancer
le matériel
ce
qui
expli-
que
que
nous
avons
toujours
des
situations
três "préoc-
cupantes.
La moitié
du matériel
est
immobilisé
et
nous
€vitons
de
faire
des
émissions
avec
beaucoup
d'éclaira- 1
ge donc
la
qualité
technique
de nos
pxoductions
est obli:
gée
de
baisser.
Il
Y a
quelques
mois,
pour
co"ntourner
1
nos
difficultés,
nous nous
rabattions
sur
le
stock de
l'atelier
graphiquè
et
nous
filmions
surtout
des
dessinsl
ou des
photos.
Mais
le
stock de
cet atelier a
été vite
épuis€
et filmer
des
photos
uniquement ne
traduit
pas
réellement
la vie
dans
ce
qu'elle a
d'instantané,
de
va-
rl.e,
etc . . .
Nous
faisons
donc des
émissions mais
la
qua-:
lité baisse parce
que
les moyens
ne
suivent
plus.
Les
1
responsables
pensent que
cette
baisse
est
le
résultat
dei
la mauvaise
volonté
du
personnel
ce
que
nous
ne
pensons
pas,
bien que
des
raisons
de
découragement
existent
for-'
tement.
Nous
croyons
plutôt
que
ce
sont
les
blocages quiÎ
empêchent
le
fonctionnement
satisfaisant de
la
produc-
1
tionllG
L'idée
que
l'innovation peut
être poursuivie avec
les
ressources
internes
à
condition
qu'elle
soit
d'abord
lancée
grâce
à
des
fonds
de
l'A.C.C.T.
avait
fortement
inspiré ceux
./ .

---

-
533
qui
l'ont
lancée.
Malheureusement,
cette
stratégie ne
conduit
à
rien
ici
car,
pour
qu'elle
réussisse,
le
pays
doit
avoir
la
capacité
d'entreprendre
et
la
détermination de
continuer
après
la
période
initiale.
Or,
dans
le
projet,
cette
capacité
fait
défaut.
Les
investissements,
le
freinage
des
erreurs
techniques l,
une action
commune
pour
relever
la formation
des
techniciens
sont
autant
de
bonnes
intentions
dont
la
réalisation,
faute
de
moyens
financiers,
paraît
toujours
aussi
lointaine.
Mais
i l
Y a
plus
grave.
C'est
le
fondement
même
du
projet:
1
qui
est
menacé,
et
1 es
"télévisuels"
ont
justement
remarqué
quel
les
difficultés
de
la
télévision
scolaire du
Sénégal vont
sûre-;
ment
s'aggraver
après
le
r e t r a i t
de
l'Agence de
Coopération
1
Culturelle
et
Technique
en
1984.
1
1
i
rIs
disent,
avec
une
pointe de
regret~ que le projet seraI1
1
absorbé
dans
le
réseau
dtenseig~ement en place, sur lequel il
1
1
1
n'a
que
très
peu d'effet.
Leurs
récits
indiquent
clairemeat
leurs
craintes
1
1
IINaus
ne
croyons
pas
que
le
Sénégal,
à
lui
seul,
une fois i
l'appui
de
la
hase-arrière
de "l'A.C.C.T.
retiré,
soit
en
mesure
d'assurer
la
continuité
du
projet.
Est-ce
que
d ' i c i
1985,
le
gouvernement
sera
en mesure
d'équiper
no-[
tre antenne de télévision pour couvrir
toute
l'étendue
1
du
territoire d'une
p a r t ;
d'autre
part,
est-ce
que
nos
régions
reculées
seront
électrifiées
avant
cette date?
Bien
sûr
certains
téléviseurs
peuvent
fonctionner
avec
t
des
batteries.
Mais.ces
batteries,.
i l
faut
les
charger,
avec
quoi
les
charger?
Il
faut
un
chargeur,
ce
chargeurl
comment
le
faire
marcher
? Il faut des batteries ou des
1
piles
solaires
mais
les
piles
solaires
coûtent
extrême-
ment
cher
selon que
l'on considère
l'entretien ou
les
élé
ments
photo-électriques.
De
plus,
les
batteries,
si
elle~
sont
bien
entretenues
ne dépassent
pas
une durée de vie
1
de
cinq
années".
"Si
en
1985,
l'Agence
arr~te son financement,
nous
sommes
sceptiques
quant
à
l'avenir
de
la
télévision
scolaire
car
le
coût
est
élevé
au
niveau
de
l'équipement,
de
la
maintenance,
de
l'équipement des
classes,
de
l'achat
des
magnétoscopes.
Vraiment,
si
l'Agence
de
Coopération Cul-
turelle
et
Technique
arr~tait son financement,
nous
croyons
que
nos
moyens
financiers,
nos
conditions
budgé-
taires
actuelles
pourraient
ne
pas
nous
permettre d'en-
visager
une
extension
à
plus
forte
raison une
générali-
sation ll •
./ .

---

-
534 -
v - CONTRAINTES TECHNIQUES DE LA RECEPTION TELEVISUELLE
Les
contraintes
techniques
sont
importantes.
Les
appa-
reils
n'existent
qu'à un nombre
réduit
d'exemplaires.
Les
techniciens
et
les
fonds
sont
extérieurs,
la maintenance
est
incertaine.
Les
instituteurs
sénégalais,
comme d'ailleurs
les
ivoiriens,
estiment
les
performances
pédagogiques
possibles
avec
l'emploi
de
la
télévision
scolaire mais,
en même
temps,
atténuent
leurs
jugements
élogieux en
soulignant
que
les
in-
.
certitudes
technologiques
font
passer au second plan les
pos-
sibilités pédagogiques
déjà reconnues.(l)
1
!
Il
serait
fastidieux,
sinon
impossible,
de
rel·ater
dans \\
le menu détail
l'ensemble des
difficultés
techniquei,
graves
1
ou menues,
auxquelles
se
sont
quotidiennement
heurtés
les
pro-:,
moteurs
de
la Télévision scolaire du Sénégal
pendant
le dérou-I
lement de
l'expérience.
Certaines
très
spécifiques,
ont
déjà 1
été
évoquées
dans
le cadre des
problèmes
de maintenance.
D'au-"
tres,
plus
générales,
sont
étroitement
liées
aux conditions
1
même de
l'opération et
à
son
environnement.
Par
ailleurs,
l'éloignement et
l'isolement
relatif du
centre
de
production par
rapport
aux sources
de documentation
et
la pauvreté de
la bibliothèque du centre
rendent maiaisée
la
recherche
et
l'exploitation des
documents
nécessaires
à
certaines
émissions.
Quelques
émissions
d'étude" du "milieu ont
été
réalisées
en partie
à
l'aide
de
documents
filmés
de
l'O.R.T.S.,
documents obtenus
grâce
à
l'obligeance du directeul
de
cette
institution.
Le
fait
est
notable mais
rare.
Dans
bien
des
cas,
aux distances
viennent
s'ajouter
des
obstacles
juridi-
ques
(propriété artistique et droits
d'exploitation).
Les mem-
bres
de
la T.S.S.,
installés
à
Castors
depuis déjà plusieurs
(1)
IIDans
les
conversations
finales,
les
maitres
disaient
en
gros
qu'ils
estimaient
le Programme
d'Education Télévisuel-
le mais
que
les
lacunes
et
les
pannes
étaient
trop
fréquen-
tes.
L'enrichissement fourni
par
les
émissions
ne compensai
guère
les
perturbations
de
l'enseignement
causées par
l ' i -
régularité du programme". (cf.
DORR
(V.),
Connaissance du
public-cible des
émissions
(y
compris
des
maîtres)
et de
la
réalité
scolaire
actuelle,
Abidjan,
Service d'évaluation,
1976,
p.S.
. / .

---

-
535 -
années,
coupés
de
toute
documentation
sérieuse,
sans
aucun
échange
reposant
sur
une
confiance
intellectuelle réciproque,
harassés
par
un
travail
quotidien,
ses
tensions,
ses
contrain- 1
tes
et
ses
exigences
ne
trouvent
pas
de
temps
pour
un vérita-
ble.travail
personnel
de
réflexion.
c'est
souvent
au
cours
d'une
rencontre
entre
un pédagogue
producteur
et
un pédagogue-réalisateur
que
surgissent
les
idées1
de visualisation qui
permettent
de
résoudre
des
problèmes
tels 1
que
la
représentation du passé
ou
celle
du
futur.
Cet
esprit
d~,
recherche,
qui
s'exerce
à
Castors
sur
chaque
émission.
est
très:
important
pour
la
création d'un
langage
audio-visuel.
Il manque
malheureusement
un
travail
de
réflexion
sur ces
idées
pour l'é-~
laboration d'une visualisation commune.
Alors
que
les
pédagogu~
producteurs
ont
des
réunions
de
ce
genre,
les
pédagogues-
1
réalisateurs
travaillent
chacun de
leur
côté
en
ignorant
prati1
quement
tout
du
travail
et
des
recherches
de
leurs
collègues.
:
,
Cela
est
ressenti
comme
un manque
grave
à Dakar
où
les
réalisa-\\
1
teurs
se
sentent
isolés.
L'ensemble
des
réalisateurs
auraient
1
1
dû former avec les responsables de recherche,
un
groupe
de vi-
sualisation dans
lequel
auraient
été
débattus
les
problèmes
de 1
visualisation pouvant
intéresser
l'ensemble
de
la
production.
Cela
aurait
peut-être
évité
une
dispersion des
efforts
person-
,
nels,
permis
un
recensement
commenté
des
procédés
audio-visuels ,
et
facilité
un début de
feed-back.
Il
n'est
pas
toujours
facile
à
un
réalisateur d'accepter
les
contraintes
imposées
par
le
contenu des
émissions
ou les
faibles
moyens
techniques
et
de
modifier
ses
habitudes
de visua
lisation
en
fonction
du monde de
l'enfance.
Le
centre de
Castors
ne
dispose
pas
de documentation,
ni
de
crédits
prévus
pour
l'achat
ou la
location de
documents.
La
ville
de Dakar n'a
que peu d'infrastructures
documentaires -qui
appartiennent pour
la
plupart
à
des
ambassades
étrangères.
Quanl
i l
faut
réaliser
352 émissions de 8 à
15 minutes par an que 1'01
veut
de
télévision
intégrale,
ce manque de
documentation pose
des
problèmes
énormes.
La
plupart des
émissions
d'étude du
mi-
lieu ne
sont
pas
réalisées
faute.de
documents
et un grand nombr4
./ .

---

-
536 Ji
d'émissions
des
mêmes
matières
et
des
autres
sont mal
réalisées
pour
les
mêmes
raisons.
Enfin,
i l
n'est
pas
possible,
malgré
les
projets
chiffrés,
d'effectuer des
tournages
au-delà de 50
k.
de
Dakar,
ce
qui
veut dire
que
la
T.S.S.
n'a
pratiquement
aucun~
documentation
sur
les
autres
ethnies
et
régions
du
Sénégal.
Cette forme d'inadéquation entre les ambitions pédagogiques et
la pauvreté des moyens visuels est à la source de graves dis-
torsions dans
le produit fini.
Pour faire
des
émissions
pour
le C.I.
et
le
C.P.,
un
ins-
tituteur
ordinaire
formé
sur
le
tas
peut
convenir,
mais
au
fur
et
à
mesure
que
lIon avance
dans
le
cursus,
i l
y
a
des
exigen-
ces
technologiques
de
réalisation qui
font
que
l'auto-formation ,
est vite
insuffisante.
Aux obstacles
liés
à
la médiocrité
de
].~I
formation
slajoute
l'absence
de
moyens
techniques
qui
oblige
l ' a t e l i e r
graphique
à
travailler
en animation d i r e c t e :
c'est
1
dire
la
difficulté
d'être
précis,
d'obtenir
certains
rnouvementsJ
l'impossibilité
d'être
maître
du
rythme
due
aux aléas
de
la ma- 1
nipulation.
D'~utre part, il n'est pas commode de trouver régu- 1
1
lièrement
la
situation qui
permet
à
chaque
émission de
répondre'
aux
buts
que
le
producteur
s'est
fixé.
Aussi
certaines
émissions
ne
correspondent-elles
pas
tout
à
fait
à
ce
que
son concepteur
avait
pensé.
De
tres
nombreux
facteurs
sont .donc
responsables
du di-
vorce
existant
entre
les
riches
possibilités
de
la
télévision
et
les
insuffisances
de
leur
application.
Nous
ne
citerons
que
les
trois
principaux
-
le manque
de
personnels
techniques
qualifiés,
-
le
manque
de
moyens
financiers· pour
faire
face
à
l'augmenta-
tion
croissante
du
rythme
de
production,
le
manque
de
coordination des
actions
entreprises
par
les·
différents
ateliers
pour
l'amélioration de
la
production pé-
dagogique
globale,
intellectuel la et
technique des
pédagogues-
producteurs
et
des
pédagogues-réalisateurs.
./ .

---

-
537
L'exploitation d'un
système hautement
technol?gique
obli-\\
ge
ses
animateurs
à
résoudre
plus. ou
moins
fréquemment
des
pro-
blèmes
techniques
de
fonctionnement.
A cet
égard,
la
T.S.S.
présente un
certain nombre
de
difficultés
spécifiques,
tant
en
ce
qui
concerne
la
fiabilité
ou
l'entretien des
équipements,
que
d'une
manière
générale
leur
utilisation
le
climat
avant
tout,
la
chaleur,
la
poussière,
l'insuffisan-
te
protection du
matériel,
le
matériel
électronique fragile
les
dix magnétoscopes
ré-
sistent difficilement
à un nombre
considérable d'heures
de
fonctionnement
et
à
des
températures
élevées,
l'instabilité
du
courant
électrique
livré
dans
les
classes,
les
distances
et
les
difficultés
d'approvisionnement
pour
les
classes
de
l'intérieur,
les "conditions
de
travail
une
équipe
polyvalente ne
-
d
repon
i
ani
1
pas
aux normes
professionnelles
admises
dans
les
pays
européen)
et
travaillant
selon des
rythmes
assez
inhabituels,
la
formation
toute
une
partie
de
l'"équipe
technique
a
ét~
formée
localement, "poss~de des
qualifications
mais
n'a
pas
toujours
un
statut
bien défini,
ii
•
1
l'insuffisance
des
pièces
de
rechange,
qU1.
a
souvent
contraJ.nt]
les
techniciens
chargés
de
la maintenance
à
accomplir
qUelqUesj
prouesses
en ce domaine. (I)
.
1
--------------------------------------~-------------------------~,
(1)
Les
animations
sont
assurées
grâce
à
l'utilisation d'un
ap-
pareil
que
les
techniciens
ont
eux-mêmes
monté
avec
ingénio-:
sité.
Cet appareil
est appelé
Z en raison de
sa forme
qui
rappelle
cette
lettre de
l'alphabet.
Le
plan supérieur
est
une
simple
vitre
sur
laquelle
un manipulateur
ganté
de
noir
peut
animer
en direct
des
personnages,
des
objets,
des
let-
tres,
etc ..
Le
plan oblique
est
un miroir
incliné
à
45
0
qui
éclaire
en
transparence
les
objets
par dessous.
Un
simple
support
forme
le
plan
inférieur.
Face
au miroir,
une
caméra
horizontale" enregistre
l'image
qui
y
est
réfléchie mais
qui
est
inversée.
Pour
rétablir
le
sens
correct
à
la
réception,
le balayage
électronique de
la
caméra qui normalement
est
gauche-droite
et
haut-bas,
est
inversé
pour devenir
droite-
gauche
et
bas-haut.
Cette
inversion
a
été
rendue
possible
par
la
simple
adjonction
d'interrupteurs
qui n'existaient
pas
sur
la
camera
d'origine.
. / .

---

-
538 -
Plus
généralement
enfin
le
principe même
de
la vidéo,
t
s ' i l
comporte
des
avantages
indéniables,
n'est
cependant pas
exempt
d'inconvénients.
Certes,
le magnétoscope
est un facteur[
déterminant
de productivité
i l
permet
en effet d'utiliser
au:
1
maximum le
temps
de production par
une
répartition
très
étudié~
des
diverses
phases
de
réalisation des
émissions
et
c'est
Iten~
registrement
à
l'avance
d'un certain nombre
d'émissions
qui
a
permis
de
soutenir
le
rythme
quotidien
de
diffusion
(3
émis-
,
sions).
A cet
égard,
le magnétoscope
est
irremplaçable.
I l per~
met
d'ailleurs
d'enregistrer
la
totalité
des
émissions
et ain-
si d'en constituer peu
à
peu
un véritable
stock se prêtant aux
rediffusions
voulues.
Mais
on a
vu
précisément
les
difficultés
de conservation qu'a
soulevé,
au
moins
pour
un
temps,
un
tel
s to c k.
En outre,
si
un
certain nombre de
ces
émissions
sont
ju~
gées
non
satisfaisantes
par
les
producteurs,
après
avis
des
maîtres,
il
faut
les
remanier
dans
la perspective de
leur re~
diffusion.
Or
la vidéo
ne
laisse alors
pratiquement
aucune
po s-.
1
sibilité
de
montage
et
c'est donc
l'émission
entière qu'il
faut ';,
dans
ce
cas
envisager
de
refaire.
D'autre
part,
peut
se
poser.
,
• 1
le
problème de
la
reproduction des
enregistrements
dans
l.'hy-i
pothêse
d'une
extension qui
ne
serait
pas
entiêrement
centraJ.i-l
sée,
ou dans
l'"éventualité
d'une
utilisation de
certaines
~mis
sions
par
d'autres
in"stitutions,
peuvent
se
poser
des
problêmes
de
relecture,
puisque
les
questions
d'incompatibilité
entre
ma-I
gnétoscopes
de
types
différents
surgiraient.
Surtout
quand
on
sait
qu'en raison
des
difficultés
techniques
et matérielles
déjà
évoquées
(en particulier
des
problèmes
de
tirage
et
de
développement),
i l ne
peut
être question de
retenir
le principe
d'une production directement
cinématographique au détriment de
la vidéo.
Les
données
recueillies
au cours
de
notre
enquête
confir-
ment
le
fait
que
l'im~gination et l'ingéniosité des réalisateur:
sont --déter·miriées
par
les
conditions
de
travail.
Pour
exempl"e,
nous
pouvons
nous
appuyer
sur
plusieurs
analyses
précises
des
"télévisuels",
entre autres
./ .

---

-
539 -
"Dans
nos
classes
télévisuelles,
nous
disposons
d'un
téléviseur
et
d'un magnétoscope;
ce
sont
des
outils
d'.enseignement,
mieu~ ce sont des auxiliaires d'en-
seignement.
S'ils
sont
bien utilisés,
ils
peuvent
être
efficients.
Nous
avons
reçu
au
cours
de notre
formation,
une petite fprmation
de
technique
pure
ayant
t r a i t
au
maniement
de
ces
appareils
et
leur
fonctionnement
dans
un
sens
général.
Mais
quand nous
évoquons
les
problèmes
techniques
i c i ,
nous
parlons
plus
précisément
de
la
conception des
émissions
par-
ce que ne
pas
être
à
la base
de
la
conception des
émissions
ne
signifie
pas
ne pas avoir son sentiment
sur' sa
valeur
en
tant
q~e moyen technique.
C'est ain-
si
que,
du
point
de vue
de
la
technique
nous
avions
remarque,
au
début
de
l'expérience,
les
efforts nO-
toires
que
le
centre de
production déployait
pour
mettre à
notre disposition des
émissions
très
vala-
bles
Sur
le
plan
technique
et
pédagogique.
Il
y
avait
des
visites
périodiques,
i l
y
avait
un
suivi
assez
remarquable
sur
le
plan
technique.
Sur
le plan de
la
conception aussi
des
émissio~s, il y avait beaucoup
de raisons
de
satisfaction pour
nous
Mais
depuis
Q
l'année dernière,
nous
déplorons
de
plus
en plus
les
défauts
de
bruitages
ou
les
déplacements
trop
rapides
des
caméras
qui
donnent
des
émissions
peu
satisfaisan-
tes
pour
notre
pédagogie.
Il
semble
que. les
probllmes
de moyens
de
la
T.8.8.
soient
la
cause
de
ces
insuf-
fisanc~s que l'on contas te au fil de l'évolution de
l'expérience.
C'est ainsi
que
des
détails
d'ordre pé-
dagogique
qui
devraient
être montres
par
la
technique
ne
le
sont
pas.
Aussi,
du
point
de vue pédagogique,
nous
avons
certaines difficultés.
Il
n'y
a
que deux
vehicules
à
Castors
pour
près
de
50
personnes
;
ce
sont
les
mêmes
bandes
que
l'on expédie
depuis
le
com-
mencement
de
l'expérience
on les
efface,
on
les
re-
prend
et
au niveau
des
émissions,
i l
nous
arrive
quel-
quefois,
d'entendre
des
voix' de
précédentes
émissions
qui
n'étaient
pas
bien
effacées
et
qui
divertissent
les
enfants
qui
visionQent
une
nouvelle
émission.
Ain-
si,
à
notre
nivea~ de la classe, les' problèmes techni-
ques
de
Castors
se
font
ressentir
même
au point
les
plus
insignifiants.
Nous
sentons,
surtout
ces
derniers
temps,
à cause des difficultés du centre de production,
qu'il
n'y
a
plus
de
suivi
au
niveau
de
l'encàdrement
technique.
Ce manque de
suivi
se
fait
surtout
sentir
dans
l'envoi
de
documents
on nous
envoie
parfois
un
cahier
de
fiches
incomplet.
Pour
les
élèves;
nous
avions
un matériel
adéquat
jusqu'au
C.P.
mais
depuis
lors
on
n'a
plus
produit
un autre
matériel
plus
ada~té
à
l'êvolution mentale des
élèves.
Le
soutien logistique
(manuels,
etc .• )
dont
nous
bénéficions
n'existe
plus" .
. 1 .

---

"Nous
pr€conisons
un dispositif
de diffusion qui
don-
nerait
aux maîtres,
la possibilité de déplacer
le
téléviseur
lorsque
la
diffusion est
termin€e.
Toute-
fois,
cette
souplesse ·dans .la
façon
d'implanter
le
téléviseur
comporte
un problème
de
sécurité pour
l'appareil.
Si
on étend
le projet
sans
rép~rer les
2390 classes
acceptables
et
sans
restaurer
les
1043
classes
délabrées,
c'est
autant
de postes
téléviseurs
qui disparaîtront,
subtilisés
par
des voleurs
ca~ les
écoles
ne
sont pas
gardées". Cl)
(1)
Le problème des
vols
dans
les
écoles
est
un vieux problème
Déjà avec
la
radio
scolaire,
on signalait des
postes
ré-
cepteurs
qui
disparaissaient
la nuit ou des
instituteurs
qui
installaient
carrément
les
postes
destinés
à
leur clas'
se,
chez
eux.
Pendant
l'expérimentation de Diolofira,
M.
EGLY,
soulignait
un problème
particulier qui
!lest celui
de
la protection des
récepteurs
installés
dans
les
écoles
de Dakar en dehors
des
heures
de
classe".
En
1972,
la
so-
lution
est
trouvée par
le recours
à
une
entreprise privée
de
sécurité
parce
qu'il
y
avait
peu de
classes
(7
au
total:
et
surtout parce
que
les
deux organismes
responsables
du
projet
(UNESCO et A.C.C.T.)
ont
les
moyens
financiers
de
se payer
les
services
d'une
société privée.
Qu'en
sera-t-i:
lorsqu'il
s'agira
de
protéger
des
milliers
de
classes
sou-
vent
fort
éloignées
de
toute habitation
et
si
c'est
le
Sénégal
qui
doit
payer
les
services
de
surveillance
?
./ .

---

-
541
-
CHAPITRE
DEUXIEME
QUELS EFFETS ONT LES DIFFICULTES PROCEDURALES
SUR LA PRODUCTION PEDAGOGIQUE
?

---

-
542 .
"Ainsi,
l'équipe
qui
va
être
constituée
au:
sein
de
la
Télévision scolai.e
du Sénégal'
aura
un
incontestable
caractère de
pion-
nier.
De
sa
conscience professionnelle,
de
son
courage,
de
sa
bonne volonté,
de
son homogénéité
dépend.a
en partie
le
succès
de
certaines
options
choisies
par
11expérience~ notamment la volonté de de-,
montrer
la validité
d'une
télévision opé-:
raut
avec
un personnel
réduit
et polyva-
1
lent.
Si
ce
personnel
ne
connaît
pas
une
grande
stabilité,
l'équilibre du
projet
pourrait
être mis
en cause.
Or
cette
sta-'
bilité
tiendra
au moins
en partie aux
'
conditions
de
travail
qui
seront
offertes!
au
personnel
en place!'.-
'
BEYE
(A.)',
Interview
à
Direct,
N°
9,
1976;
p.
55.

---

-
543
-
Etudions
maintenant
les
obstacles
les
plus
nombreux et
les
plus
divers,
toutes
les
difficultés
de
lIprocédure"
liées
à
une
infrastructure
faible
mauvaise
coordination,
communica-
tion
et délégation de pouvoirs.(I)
Il
ressort
en effet
de
nos
entretiens
que,
du
fait
que
le
projet
ne
reçoit
pas
d'appui
actif
de
la
structure administrative
conventionnelle,
les
au-
torisations,
l'accès
aux
responsables,
etc . . .
sent
plus
lents
et plus
difficiles
à
obtenir.
D'un autre
côté,
ce
projet
subit
de
fortes
pressions
visant
à
obtenir
des
résultats
immédiats
et
ta~gibles, ce qui conduit le centre de production à une certai-
ne
frénésie dans
la
production.
Bien
sûr,
il
reçoit une aide
extérieure
et un
appui
au
niveau ministériel,
mais
les
réponses
à
l'enquête montrent
qu'il
se
heurte
à des
obstacles
administra-
tifs,
à
une
mauvaise
coordination,
à 'une
instabilité
du
person-'
nel
et,
en cons~quence, connait retards ou confusion.
Il
semble,'
en particu1ier,que
le
renouvellement
incessan~ du personn~l ag-:
grave
les
difficultés
de
"procédure " d'un projet qui fait face
à
une
certaine
résistance.
Il
s'en suit que
les
acteurs
de
l'in-
novation
s'en
trouvent
décourages
et
cèdent
du
terrain
à
ceuX
qU1
y
sont
opposes,
accentuant
de
la
sorte
l'absence
de
cons en-
sus.
1 -
HETEROGENEITE
DU
PERSONNEL
Nous
avions
montré
antérieurement
(2)
que
la T.S.S.
était
sous
la
tutelle
administrative d'un comité
executif dont
les
deux membres
représentent
l'un le gouvernement
sénegalais,
l'au-
tre
l'Agence de
Coopération Culturelle
et
Technique.
Le
premier
est
le directeur
de
l'Enseignement
élémentaire.
Une des
consé-
quences
majeures
de
la
tutelle
de
la direction de
l'Enseignement
élémentaire
concerne
le
personnel
et
la
politique
de
recrutement
de
la T.S.S.
L'administration
sénégalaise
maintient
des
règle-
ments
extrêmement
sévères
pour
les
nominations
au ministère
la
(1)
Nous
appelons
"difficultés
procédurales"
les
diverses
diffi-
cultes
qui
se
présentent
au
cours
de
la
durée de vie du
pro-
jet mais
qui ne
ressortissent pas
nettement
à
l'une ou
l'au-
tre
des
disciplines
utilisées dans
ce
travail
(sociologie,
psychologie,
géographie,
philosophie,
etc .• )
(2)
Deuxième
partie,
Chapitre
1,
p.
174 -
177
./ .

---

544
direction de
l'Enseignement élémentaire est
formée
uniquement
d'instituteurs
ou
d1anciens
instituteurs.
Cela
veut dire que
non
seulement
le projet de
la
T.S.S.
est dirigé
par un
pédago-
gue
(inspecteur
de
l'enseignement élémentaire)
mais
encore
que"
à
tous
les
autres échelons,
les
postes
sont de même occupés
par'
des
pédagogues.
Le
carnéraman,
l'opérateur
du
son,
le monteur,
les
producteurs,
les
réalisateurs,
le régisseur
sont
tous d'an-'
ciens
instituteurs,
qui ont
demandé
à
être nommés
au
centre de
production.
Quelques-uns
sont
venus
à
Castors
parce
que leur
dossier
indiquait
qu'ils
pouvaient
réussir
dans
le nouveau
ser-,
v~ce. D'autres parce qu'ils voyaient dans la télévision scolairE
le moyen de
se battre pour
l'introduction et
l'expansion des
langues nationales
dans
le
système
éducatif
sénégalais.
!
1
\\
On doit déduire
comme une des
c~nséquences de ces consta-:
1
tations
qu'il
a
fallu
se
tourner vers
une assistance complémen-i
taire de
l'extérieur pour modifier
la
forte
empreinte pédagogi-:
que de
la
formation du
personnel
en une empreinte
technique et
productive.
Cette aide
extérieure consiste
en techniciens
expa-
triés,
embauchés
pour
travailler
à
plein
temps
avec
le person-
.
.
nel
du
centre à
la
production,
à
la
réalisation,
malS
aussl
comme
formateurs.
Les
assistants
extérieurs
sont présents
dès
le
stade de
la génèse du
projet
et
ils
influent
sur
la
forme
que
prend
cette
innovation p~r l'accès
qu'ils
ont
à
des
sour-
ces
complémentaires
de connaissances
spécialisées
et de
finan-
cement.
L'influence de
l'aide étrangère
se
fait
surtout
sentir
au niveau de
l'équipement
car
c'est
l'A.C.C.T.
qUl
est
totale-
ment
responsable du
budget
d'équipement.
Pendant deux années,
le~ responsables du projet ont pu maintenir ·une politique de
recrutement
homogène.
Mais~ sous
la
pression des
difficultés
d'affectation,
on a vu
arr~ver des non-instituteurs au centre
de
production,
ce
qui a
créé une
hétérogénéité
du
personnel.
Cet
avis
ressort
nettement
du récit
d'un
"télévisuel"
"Le centre de
production a
été
conçu pour
n'employer
que
des
instituteurs
pour
les
problèmes
pédagogiques.
Du
moins,
c'est
ce qui
était
prévu
par
le
rapport-étude de
l'A.C.C.T.
ou livre vert.
Ce dernier
suggérait d'adjoin-
dre
un
inspecteur
au
chef
du
projet.
Cepèndant,
depuis
.1.

---

-
545 -
que
le
projet
a démarré,
on a vu
arriver
tout
le monde
au gré des
difficultés
d'affectation.
C'est
ainsi
que
des
inspecteurs
sortant
de
l'Ecole
Normale
pupérieure
que
l'on ne pouvait
pas
affecter
quelque part,
se
sont
retrouvés
à
la
télévision
scolaire
auprès
de nombreux
instituteurs.
De
telles
affectations
ont
entraîné
une
hétérogénéité du
personnel
prejudiciable au fonctionne-)
ment
normal
du
centre.
Certains
postes
qui
étaient
pré-,
vus
pour
certaines
catégories
d'enseignants
ont
été
af-
fectés
à
d'autres.
Par
exemple,
les
postes
de caméraman:
étaient
prévus
pour
des
instituteurs
adjoints
et
les
postes
de
producteur
et de
réalisateur
réservés
aux
ins~
tituteurs
ordinaires.
Puis
On a
affecté
des
instituteurs
au
cen~re et comme on n'avait plus de postes de réalisa-
teur
ou de
produc.teur,
on
en a
fait
des
caméramen.
Ainsi
les
prévisions
ont
été
abandonnées
et
actuellement
on
:
trouve,
au
centre
de
Castors,
des
instituteurs
ordinai-
res
qui
sont
caméramen alors
que
leurs
réalisateurs
sont
des
instituteurs
adjoints.
Comme
nous
sommes
des
afri-
'
cains,
nous
sommes
quelque
peu
susceptibles
et
cela ne
fayorise
pas
toujours
les
rapports
de
travail.
Certai-
nes
affectations
"d'amis"
ou de
"clients Il ont
créé
cet
état de
fait
et
cela nuit
au
centre de productiDn,CI)
d'autant
que des
enseignants
qui
étaient
là et
qui
étaient
très
compétents
ont dû
quitter
le
centre pour
des
raisons
de, grève ll •
L'hétérogénéité
du personnel
de
Castors
est
renforcée
par
le fait
que
la plupart
des
membres ont
pris
"le
train en
marche ll •
Le personnel
du
centre
de
production,
de
1 l
membres
le
15 Mai
1976,
est passé à
36 membres
le
15 Octobre
1976,
puis
à
46
le
15
Octobre
1977
pour,
enfin,
se
stabiliser à
50,
depuis
le
15 Octobre
1978.
Il
va sans
dire
que
ces
facteurs
d'hétérogénéité
s'ajoutent
à
ceuX qu'on rencontre dans
toute
équipe
qui
se renouvelle
facteurs
de
personnalité
des
mem-
bres,
facteurs
socio-culturels,
facteurs
administratifs,
etc.
(1)
Selon quelques
"télévisuels".
beaucoup
dl enseignants
se
sont
retrouvés
au
centre de
production pour
des
raisons
peu
glorieuses.
Quelques
enseignants
étaient
considérés
indési-
rables
comme
instituteurs
ou
inspecteurs,
et mutés
à un
poste
d'administration
à Castors
pour
s'en débarrasser.
Quelques
protégés
utilis~rent le poids politique de leurs
bienfaiteurs pour
s'imposer
à
la direction
en
pratiquant
le
harcèlement
systématique
jusqu'à
ce que
leur mutation
soit
acceptée.
D'autres,
enfin,
désirant arriter d'ensei-
gner et ·alléchés
par
la
prime de
technicité
et
les
stages
à
l'~tranger ont fait "les co~loirs" pour venir à la T.S.S.
Ainsi,
le centre
de
production
est
devenu,
peu
à peu,
le
lieu de
refuge
de
ceux que
l'on veut
"caser"
pour des
rai-
sons
diverses.
Cela donne
un personnel
qui
tombe
en
léthar-
gie,
bien
fonctionnarisé
qu'il
est.
./ .

---

-
546 -
Les
facteurs
de
personnalité
se manifestent
entre
péda-
gogues
sén~galais de différentes hiérarchies et entre nationaux
et
internationaux
à
l'intérieur
de
l'équipe
du projet.
Depuis
ces
deux dernières
années
le
recrutement
des
pédagogues-
t
producteurs
n'a
concerné
que
des
inspecteurs.
On peut
dire t
nous
pensons,
sans vouloir
froisser
les
inspecteurs,
que
le pé-
dagogue n'est
pas,
par
définition
et
par formation,
un homme
de
télévision
et
de
spectacle a
Il
n'a pas,
en
général,
l'habitude \\
de
travailler
avec
une
équipe de
production.
Ce
qu'il
redoute
par
dessus
tout,
c'est
d'être
trahi.
En
tant
qu'inspecteur,
i l
a quelques
réticences
à
recevoir
des
objections
d'ordre
pédago-",
gigue
qui viennent
d'un réalisateur
qui
n'est
qu'un
institu-
teur. (1)
Cette
situation
incite
le
pédagogue-producteur,
par-
fois,
à vouloir
se
substitûer
au
pédagogue-réalisateur.
Tenta-
tion bien
naturelle
de
la part
d'un
pédagogue-producteur
qui
aimerait
être
le
seul
responsable
de
son message
comme
i l
l'est:i
dans
sa
circonscription.
Etranger
au
domaine
de
la
technique
de
la
télévision,
ayant
rejoint
l'équipe
en cours
d'expérimentation,
n'ayant pas
toujours
une connaissance
approfondie
dis
divers
proc€dés
de
visualisation,
i l
doit
faire· confiance
au p€dagogue-réalisateur
pour
la mise
en
forme
audio-visuelle de
son message.
Il
oublie
facilement
que
la
tél€vision
est
aussi
un
spectacle
et
que
le
rôle du
pédagogue-réalisateur
est
de
donner
un
spectacle
péda-
gogique.
Trop
souvent,
le pédagogue-producteur part
de
la
structure
à
étudier
pour
trouver
la
situation d'un
sketch,
alors
qu'il
devrait
faire
l'inverse
penser
tout
de
suite
en
termes
de
situation,
en
langage
de
télé~ision. S'il pense de
cette
façon
i l
se
trouvera
sur
le même
plan
que
le
réalisateur,
le plan du
spectacle
pédagogique,
et
ils
auront
un
langage
com-
mun.
Il
est
souhaitable
également
qu'un
producteur
s'intéresse
à
la
réalisation de
ses
émissions,
non
pour
se
substituer au
réalisateur,
mais
pour
connaître
les
possibilités
et
les
con-
traintes
techniques
du centre dans
lequel
i l
travaille
et
dis-
cuter
en
connaissance
de
cause
avec
le réalisateur.
Au
lieu de
---------------------------------------------------------------
(1)
D'ailleurs,
par
respect
hiérarchique,
le
pédagogue-réalisa-
teur ne
s1 e fforce-t-il
pas
de ne pas
faire
de remarques
à
celui
par qui
son
avancement
arrive?
. / .

---

-
547 -
cela,
on voit
de
plus
en plus
des
pédagogues-producteurs
stricts
sur
l'intégrité
de
leur
message et
qui
pensent
difficilement
en
langage de
télévision,
convalncus
qu'ils
sont
de
la noblesse de
leur
activité
et
de
la
servilité de
celle
du
pédagogue-réalisa-
teur.
On perçoit
ici
ie vieux discrêait du
travail
manuel en fa-
ce dù
travail
intellectuel.
,
1
•
1
Les
producteurs
qui
sont,
pour
la
plupart,
des
lnspecteurs,
sont
administrativement
les
supérieurs
hiérarchiques
des
réal i sa-:,
te li r s,
p a li r I a p 1 li par t
cl es i n s t i t li t e li r s.
Ces
i..n s pee t e li r s,
q li i o n ti
acquls
une certaine compétence
pratique
dans
la pédagogie de l ' i -
mage,
sont
les
seuls
agents
de
contrôle aptes
à
inspecter
les
maîtres
télévisuels.
Les
autres,
qui
n'ont
reçu
aucune
formation
dans
le
domaine de
la
télévision
scolaire,
refusent
systématique-!,
ment
d'aller
inspecter
les
classes
télévisuelles
car
ils
craignen'
de
ne
pas
avoir
la
compétence
scientifique,
donc
l'autorité
admi-!
1
nistrative
nécessairea
Ils
se
désintéressent
des
classes
ou de
lai
1
classe
télévisuelle
qui est
dans
leur
circonscription,
nar
suite 4
quoi
le
maître
télévisuel n'a pratiquement
de
rapport
qu'avec
les:
inspecteurs
du
centre
de
production.
Cette
absence de
formation
du
corps
de
contrôle
lui ôte
toute
envie
de
s'intéresser
à
l'ex-
périmentation,
qui
reste
une
affaire
de
" sp écialistes".
Cet
état
1
,
,
de
fait
accentue
la marginalité
du
projet
et
explique le
d , -
peu
e-~
•
•
1
cho
qu'il
rencontre
auprès
de
la grande masse
des
autres
~nst~tu-:
1
teurs.
Lorsque
les
inspecteurs
qui
sont
profondément
implantés
!
dans
le
tissu
scolaire
du
Sénégal,
ignorent une
réforme
scolaire'l
i l
n'y
a
aucune chance que
celle-ci
atteigne
les
maîtres.
(1)
-----------------------------------------------------------------
(I)L'encadrement des
maîtres
et
le
contrôle de
l'enseignement
élé.
mentaire
sont
assurés
par
les
directeurs
d'écoles,
les
inspec-'
teurs
départementaux et
les
inspecteurs
primaires
adjoints.
Le
directeur,
nommé
par
arrêté ministériel,
en principe,
sur
pro-'
position de
la commission de mutation,
est
en permanence
dans
l'établissementaSouvent même
i l y
habite.Le directeur
d'école,
plus
ancien,
plus
gradé
que
ses
adjoints
est
leur
premier
chef;
hiérarchique,
leur
principal
conseiller
pédagogique
et
forma-
teur
pratique. Son rôle
est
essentie1all veille
à
la bonne
te-
nue,
matérielle
et mora1e t de l'établissementtà l'application
'
rigoureuse
des
réglements
scolaires
et
instructions
officielle~
Les
directeurs
d'école
sont
sous
la
tutelle
administrative
et
pédagogique des
inspecteurs
départementaux.Ceux-ci,formés
à
l'Ecole Normale
Supérieure,sont
en
règle
généraletchefs
d'une
circonscription scolaire où
ils
sont
secondés
par un ou
plu-
sieurs
inspecteurs
primaires
adjointsaDe nombreux facteurs
in-
fluent
sur
la
qualité
de
l'encadrement
indispensable qu'ils
exécutent
l'étendue de
la
circonscription,
les moyens
maté-
riels
(véhicu1es t
carburant),
l'impor_tance numérique des
maî-
tres.
. 1 •

---

-
548
Lorsque
ceux
qui
sont
les
intermédiaires
entre
le ministère dei
l'Education
et
le
corps
ense~gnant ne sont pas mobilises pour
une
innovation,
i l y
a
fort
i
par.ier
que
cette cause de
l'Etat.
ne
soulèvera pas
l'enthousiasme des
instituteurs. (1)
L'hété~ogénéité du personnel pose des problèmes d'admi-
nistration,
en particulier i l
y
a
des
conflits
de compétence
entre
inspecteurs
et
instituteurs.
A en juger d'après
les
ré-
ponses
à
l'entretien,
ceux-ci
sont assez
courants
liA l'origine du projet,
on voulait recruter que des
ins- I
tituteurs.
Aujourd'hui
i l y
a
des
inspecteurs
adjoints,;
des
inspecteurs
et
de
plus
en plus
ce
sont
eux qui
sont~
les
producteurs.
Il
y a
donc
un rapport
de hiérarchie
'
entre producteur
et
réalisateur,rapport qui
indirecte-
ment fausse
les
rapports
dans
les
équipes.
L'inspecteur.
censé
être
le maître
de
la pédagogie,
l'instituteur res~
tant
le
responsable
de
l'image.
Dès
qu'un
inspecteur
est
affecté
ici.
i l
se
conduit
en
inspecteur mais
tout de
1
suite,
on sent
que
bien qu'inspecteur,
i l
ne connaît pas
le domaine
où
i l
travaille.
Il
est
par
conséquent
obligé
de
se
recycler
et
cela i l
ne
l'accepte
pas
facilement.
Souvent
i l
y
a
ici
des
conflits
entre
producteur-
instituteur et
producteur-inspecteur et
c'était
surtout 1
des
problèmes
de hiérarchie
que
l'on a voulu
imposer.
Les
inspecteurs
qui
font
preuve
d'humilité
s'intègrent
facilement
mais
à maintes
reprises
i l
y
a
des
conflits
de compétence.
Pourtant
i l
avait
été
clairement détermi-
né
que
l'indice ou
le
grade
que
l'on détient dans
l'ad-
ministration ne
prévalait
pas
dans
le
cadre du
travail.•
(1)
Les
démarches
administratives
que
nous
avons
effectuées
pou'
obtenir
une
autorisation d'enquêter nous
ont révélé .le
ca-
ractère marginal
de
la T.S.S.
par
rapport
au
système sco-
laire
existant.
Les
inspecteurs
d'enseignement
que nous
avons
contactés
dès
le début,
nous
ont
avoué
qu'ils
ne
sa-
vaient pas
où
se
trouvaient
la
ou
les
classes
télévisuelles:
de
leur circonscription.
A l'intérieur même du
centre de
production,
on
a
souvent
ressenti, ·parmi
les
facteurs
d'iso
lement,
la
relative
méconnaissance
que rencontre
l'opératio"
dans
l'opinion
et
surtout
l'administration sénégalaises.
Si;
l'on
excepte
en
effet
les
plus
hautes
autorités
du
pays
-au:
premier
rang desquelles
le
franc
soutien de
ltancier Premie"
Ministre-,
l'administration générale,
et plus
particulière-'
ment celle des
Finances,
est
quelque peu déconcertée par
une expérience
qui,
faute
sans
doute d'une
information dis-
pensée
à
temps
et
assez
largement.
En
effet,
le ministère
des
Finances
et
des
Affaires
économiques
a
refusé
pendant
plus
de
six mois
de dégager
les
crédits votés
pour
la T.S.S
crédits
qu'il
considérait
Comme
étant
ceux de
la méthode
C.L.A.D.,méthode,elle,supprimée à
la
suite
des
Etats
Géné~
raux
de l'Education
en
1981 .Le ministère des
Finances
con-
fondait
ainsi
suppression de
la
radio
scolaire et
celle
de
la
télévision scolaire. Pour
ce ministère,
c'est le C.L.A.D.
qui mène
l'expérience de
télévision
scolaire.

---

-
549
-
Cette hiérarchie
avait
été
écartée
très
rapidement
mais
les
aléas
du
projet
l'ont
fait
ressurgir.
Il
y
a
aussi
le fait
que
les
gens
qui
ont
intégré
le pro-
jet
pendant
qu'il
se déroulait
n'ont
pas
toujours
assez
de
recul
pour voir
ce
qui
a
étê
fait".
De
tels
conflits
de
compétence
sont
aplanis
par
le chef
du projet
qui
décide,
en dernier
ressort,
du
sort
d'une
émis-
sion.
Il
dit
l'Nous
avons
été amenés
cette
année,
au
cours
des
réu-
nions
du mois
de Février
à
redéfinir
les
rôles
respec-
tifs
de
chacun parce
qu'il
y
avait
un
certain nombre
de
conflits,
soit
que
les
inspecteurs
tenaient beau-
coup
à
leur
compétence
pédagogique,
soit
que
les
réa-
lisateurs
pensaient
qu'on déviait
purement
et
simple-
ment vers
des
émissions
de
pédagogie
traditionnel1e"~
Les
facteurs
de
personnalité
surgissent
aussi
dans
les
relations
entre Assistants
techniques
et
Sénégalais.
Certes~
le
raIe des
expatriés
a
relativement
diminué,-:si
l'on
tient
compte du
fait
que,
en
1981,
ils
représentaient
16 % du per-
sonnel
contre
72,5
% en
1976.
Pourtant,
cette minorité d'As-
sistants
occupe des
postes
clés,
soit dans
des
domaines
tech-
niques
spécialisés,
soit
dans
la
production,
soit
en
tant
que
conseillers
et,
de
ce
fait,
est,
en grande
partie,
responsa-
ble de la qualité,et du nombre
d'émissions
produites.
Par rap-;
port
au personnel
expatrié
scolaire
(1),
le groupe des
16 %
possède
en général
des
qualifications
au-dessus
de
la moyenne.;
Trois
d'entre
eux sont
là depuis
le début
du
projet
l'un
d'entre
eux
a
été directeur du projet
de
1976
à
1981.
Les
plans
d'évolution du
projet
prévoient
une disparition de
l'as-:
sistance
technique -à
la
fois
financière
et
du
personnel-
,
d'ici
1984.
Dans
cette
perspective,
la
formation des
homolo-
gues
est
un
trait
crucial
du
développement
du projet.
Celle-
ci a
lieu sur
le
tas,
avec
les
expatriés
travaillant
avec
des
(1)
L'influence des
organismes
externes
ayant
un fort
pourcen-
tage
de
personnel
expatrié,
tels
que
le
secteur
adminis-
tratif
(73
expatriés),le
secteur
technique
(92
expatriés),
le
secteur
enseignement
(1005
expatriés)
a
toujours
exis-
té.Depuis
1960,I'ancienne
puissance
coloniale
qui doit
s'adapter
à
la nouvelle
conjoncture
poli~ique, entreprend,
par
le biais
de
l'Assistance
technique,de
transmettre
ses
valeurs
culturelles,un
savoir
scientifique
et un pouvoir
technique.Cependant,l'influence
ainsi distillée
est
très
difficile
à
estimer.C'est
plutôt
l'influence
interne des
expatriés
au sein du
centre de
production qui nous
occu-
pera
ici.
. / .

---

-
550 -
nationaux,
dans
des
institutions
sénégalaises.
Habituellement
sur
la base de
un à
un,
le dessinateur
français
travaille
constamment avec
un
stagiaire sénégalais,
un monteur
français
et un
spécialiste de
la
réalisation avec
deux
Sénégalais,
etc.
A ces
niveaux,
i l
semble
que
la
formation
soit
efficace
quoi-
que,
évidemment,
le nombre
de
Sénégalais
ne permette
pas
qu'ils
abandonnent,
lorsqu'on s'arrête
pour
envisager
une
sénégalisa-
tien totale
des
postes
d'ici
quelques
années.
De
ce
fait,
dans
certains
domaines
de
la
formation,
on a
obtenu
des
résultats
encourageants
depuis
1981,
tous
les
réalisateurs
sont séné-
galais,
le bureau graphique
est
entièrement
" s énégalisé".
La
formation
au niveau du
technicien vidéo
son
semble
être plus
problématique.
Pour
ce
qui
est
de
la
tâche
technique
d'instal-
ler
et
d'entretenir
le matériel,
la délégation de
responsabi-
•
lité
est
une
concession difficile
à obtenir d'un technicien
étranger.' Pour
ce
qui
est
du
rôle
du
technicien vidéo
son~ il
y
a
un
tel
écart
entre
les
connaissances
et
l'expérience
tech- (
nique
des Français
et
des
homologues
sénégalais
qu'il
s'est
établi un double
standard,
très
difficile a
priori
à
faire
dis~
paraître.
Les
techniciens
français,
très
soucieux de
leur
pro- 1
pre
avenir
professionnel,
se
révèlent plus
des
techniciens
am-
bitieux que
des
conseillers
soucieux de
la
formation
de
leurs
homologues
sénégalais.
Le
résultat malheureux est
que,
lors-
qu'un
technicien français
est
absent~ c'est toute la produc-
tio~ qui s'en ressent.
De
cette
sorte,
les
prévisions
des
au-
teurs
du rapport
qui
inspire
la démarche
du
projet.
à
savoir
que
"les
postes occupés par
les
assistants
techniques
seront~
en
cas
de
départ,
pourvus
par
le
recrutement
d'homologues
sé-
négalais"(l),
ces
prévisions
n'ont
jamais
pu
se
réalis~r. Pour
cette
ra1son,
i l y
a
un mythe
de
la
formation
de
l'homologue.
C'est aussi
l'avis
de
J.M.
LEON qui
déclare
"un expert
peut
avoir
s ' i l
travaille
en
étroite harmonie
avec
Son ou
ses homo-
logues
locaux,
une
énorme
influence
pour
tout
ce
qui
concerne
les
innovations
à
apporter
au
système
éducatif
et
son adapta-
tion
aux besoins
du développement
économique
et
social.
---------------------------------------------------------------
(1)
EGLY
(M.),
MARIEUX
(F.),
op.,
c i t . ,
p.
25.
./ .

---

-
551
Malheureusement,
si
la
formation
par
l'expert
de
ses homolo-
gues
nationaux devrait
être
la
justification de
sa
présence,
force
est
d~ constater qu'il est très rare qu'il en soit ain-
S l
en pratique.(l)
Ce
sont
les
techniciens
coopérants
qu~ ont
la haute main
sur
le matériel
et
tout
ce
qui
est
ingéniérie.
Au
début
du
projet,
on prévoyait
une
sénégalisation de
tout
le personnel
avant
1982.
Aujourd'hui,
elle
est
prévue 11~our les
prochaines
années ll
sans
plus
de
precision.
Les
programmes
de
formation de
techniciens
sénégalais
sont
irrégulièrement menés.
Les
trois
ou
quatre
nationaux
qui
sont
déjà allés
en
Europe
avouent
qu'ils
ont
fait
en trois
semaines,
plus
de
tourisme
que
de
for-
mation.
"Nous
avions
l'impression qu'on nous
avait
amenés
en
Europe
pour
participer
à
une
exposition de matériels
électroni·
ques"
dit
l'un d'eux.
Autre
difficulté
dans
les
compétences
le
centre de
production
est
dirigé
par
deux directeurs
homolo-
gues,
un
Sénégalais
nommé par
le
gouvernement
et
un assistant
nommé
par
l'A.C.C.T.
En
théorie,
leur
fonction
et responsabi-
lité
sont
bien délimitées.
Le premier,
inspecteur
de
l'ensei-.
gnement
élémentaire,
est
responsable des
problèmes
pédagogique~
(1)
LEON
(J.M.),
L'aide
1 l'Iducation et
son
influence
sur
les
stratlgies
Iducatives
adoptées
dans
quelques
pays
d'AfriquE
francophone,
Paris,
UNESCO,
1976,
p.
7
"En principe,
la
production d'un niveau donné
s'achève
le
1er Juillet,
le
15 Octobre
suivant débute
la
diffusion.
Au
préalable,
du
1er au
15 Octobre,
le centre
de
production
aura organisé
un stage de formation au bénéfice
des
maîtreE
des
classes
télévisuelles
expérimentales.
On notera que
le
personnel
soutenant
le projet
effectue
sa rentrée
le 30 Se,
tembre au
plus
tard.
Une modification du
statut
des
assis-
tants
techniques
bilatéraux
qui
habituellement
effectuent
leur
rentrée
le
15 Octobre
était
donc
à
envisager
pour
tou-
te
la durée
du
projet.
Devant
les
réticences
des
coopérantE
qui ont
fait
part
des désagréments
qu'entraîneraient
de
tel
aménagements,
la modification n'a
pas
eu
lieu.
De semblable
aménagements
devaient
être aussi appliqués
pour
le person-
nel
local.
Mais
la
position de
leurs
"collègues"
étrangers
et
la non modification de
leur
statut
les
incitent
à
se con
porter
comme
des
~nseignants ordinaires ayant le .même ho-
raire
que
les
autres.
De ce
fait,
l'avance d'une année
sco-
laire
que
la production avait
prise,
au début
du
projet,
sur
la
diffusion,
est
largement
entamée.
Aujourd~hui, la
production s'achève une
semaine avant
la diffusion".
Un
tel
récit
révèle
clairement
que
la présence des coopérants
empêche
les
changements
dans
le
système
d 1 enseignement .
. 1.

---

-
552 -
le
second,
agrégé
de
lettres,
est
maître
des
finances.
En
pra-
tique,
les
choses
se
passent
moins
simplement.
Le
directeur
coopérant,
parce qu'il
a
la
haute
main
sur
les
finances,
dé-
tient
de
fait
le
pouvoir
réel
les
commandes
de
matériels,
les
équipements,
bref
tout
ce qui
doit
rentrer
dans
la fabri-
cation d'une
émission est
acquis
par
ses
soins.
De
cette
sorte'
parce qu'il
d~tient l'les cordons de la bourse",
le
directeur
étranger a,
en dernière
analyse,
le dernier
mot.
De plus,
parc'
que
le
personnel
est
insuffisant,
parce que
le
directeur
séné-;
galais
ne
peut
à
lui
seul
examiner
tous
les
projets
d'émissionl
des
producteurs,
ce
dernier
sollicite
son
homologue
européen
_ . .
\\
qui
ne
se
prive
pas
de
porter
des
jugements
sur
les
emlsslonsol
Il
es t
arrivé même
qu'il
en censure.(l)
1
1
No~s
1
l'avons
déjà dit
(2),
la
production du
programme dei,
la
télévision scolaire
est
le
résultat des
actions
coordonnéesl,
d'ateliers
spécialises.
Le
pouvoir des
specialistes
est corré- t
1
latif
de
la
centralisation du
système,
puisqu'il
leur
est
con-I
féré
par
l'institutionnalisation de
l'action
t~lévisuelle en
syst~me d'enseignement. Dans la "Reproduction '1 , P. BOURDIEU et:
J.C.
PASSERON montrent
comment l'action éducative,
quand
elle
est
érigée
en
institution,
devient
le monopole
d'un
corps
de
spécialistes.
"Dan~ un système d'enseignement
(S.E.),
disent-
ils,
l'autorité
pédagogique
(A.D.P.)
nécessaire
à
l'exercice
de
l'action pédagogique
(A. P. )
est
explicitement déléguée
et
i
juridiquement
garantie
à
un
corps
de
spécialistes,
spécifique- ,
ment
recrutés,
formés
et
mandatés
pour
accomplir
le
travail
scolaire
(T.S.),
selon des
procédures
contrôlées
et
réglées
par- l'institution,
en des
lieux
et des
moments
déterminés,
en
usant
d'instruments
standardisés
et
contrô1és".(3)
Dans
le
cas
du programme
télévisuel,
l'autorité
pédagogique
n'appartient
même
plus
aux
pédagogues~ qui deviennent de simples animateur~
de
simples
rouages.
Elle est le
privilège d'un
groupe particu-'
lièrement
restreint,
à
qui
la
possession du
savoir
technique
---------------------------------------------------------------
(1)
Notons
toutefois
que
le directeur
européen est affecté à
DJIBOUTI depuis
Octobre
1981.
(2)
Voir
chapitre Il,
de
la deuxième
partie,
p.248
à
274.
(3)
BOURDIEU
(P.),
PASSERON
(J.C.),
La Reproduction.
Eléments
p"our
une
théorie du
syst~me d'ens'e"ign'e"ment, Paris, Ed.
de
Minuit,
1970,
p.
81.
. / .

---

-
553 .
occidental
donne
droit à
l'appellation de
" sp écialistes".
La
fonction
qui
est réservée
au~ techniciens de l'éducation expli-
que le rôle de
l'Assistance
technique.
Ce rôle
est primordial
dans
l'intervention des
services
administratifs
dont
les
res-
ponsables,
d~légués dans les commissions de programme et au
Conseil
National de
l'Audio-visuel,
sont
pour
la
plupart des
Occidentaux
(1)
dans
l'intervention de
la direction,
où le
poste
du directeur
sénégalais
fut
jusqu'en 1981
doublé par ce-
lui
d'un
expert de
l'A.C.C.T.,
et dans
deux équipes
de'réali-
sation
(calcul
et
français)
sur
les
quatre,
dont
la
constitu-
tion
repose
sur
l'expertise
d'un
producteur
français
assisté
d'un réalisateur
sénégalais.
Le
contrôle
technique
appartient
presque exclusivement aui Occidentaux,
conseillers
qui,
à
tous'
les
échelons,
organisent
la
production du
programme derrière
leurs
homologues
sénégalais.
La domination de
l'Assistance
technique
est
rendue
pos-
sible par
la dépendance économique
du
Sénégal,' renforcée par
l'introduction de
la
technologie
éducative." Encore
que
ces
vues
n'épuisent pas
la question,
elles
convergent
avec
celles
de
Y.
MIGNOT-LEFEBVRE qui
remarque
"la situation de
dépendance,
en maintenant
certains
groupes
au
pouvoir,
produit
les
condi-
tions
sociales
favorables
à
l'imposition
d'une
action
éducative
qui
correspond
aux
intérêts
de
ces
groupes
dominants.
Ce
qui
légitime
le pouvoir
des
spécialistes dans
l'organisation
de
la"
production peut donc
apparaître
comme
le
résultat
d'un
rapport
de
force.
L'impérialisme
des
pays
du
centre,
avec
l'appui des
bourgeoisies nationales,
maintient
la
centralisation
du
savoir
entre
les mains
des
Occidentaux.
Représentants
du
pouvoir
en
place,
ils
peuve~t d'autant mieux imposer leur autorité pedago-
gique
qu'ils
possèdent
la
sanction sociale
que
leur
confère
leur
compétence
technique".(2)
---------------------------------------------------------------
(1)
Le
secrétaire permanent
du Conseil
National de
l'Audio-visu
est un occidental.
(2)
MIGNOT-LEFEBVRE
(Y.),
op.,
c i t . ,
p.
476.
. / .

---

-
554
D'une
façon. générale,
on
peut
constater
qu'aucune
tenta-
tive
sérieuse de
former
des
techniciens
sén~g~lais n'a été ef-
fectuée
au
centre de production
il
ressort
à
l'évidence
que
les
coopérants
cra~gnent au plus haut point le développement et
l'éclosion de
jeunes
talents
sénégalais
ils
les
considèrent
comme
une menace
directe
contre
leur
situation acquise.
On abou-
t i t
ainsi
à
une
situation paradoxale
et
contradictoire
le nom-
bre de coop.rants qui devait diminuer d'ann.e en ann.e au profit
de
~'accroissement de ce~ui des s.n.ga~ais à tendance à se main-
tenir et même à augmenter.
Il
est
parfaitement clair
que
c'est
là un état de
fait
incompatible avec
la
libération rapide de
la
dépendance
technologique vis-a-vis
de
l'ancienne
puissance
colo-
niale ..
En fait,
le
centre de production n'a
jamais
réellement
réussi
à
résoudre
le problème
de
formation des
techniciens ..
Les
raisons
en
sont multiples
certaines
erreurs
de
stratégie,
le
manque
de moyens,
les
impératifs
de
la
production,
etc . . .
Cet
élément doit
toutefois
être
tenu
comme
gênant,
dans
la mesure
où
i l
est
responsable d'un certain nombre des
campagnes
d'opi-
nion
actuellement menées
contre
la
télévision
scolaire.
Aux yeux
des
animateurs
de
ces
campagnes,
le
fait
que
l'opération de T.S.~
se
développe
avec
une
très
forte
aide
étrangère
(article
12 du
protocole d'accord)
apparaît
comme
un puissan~ facteur de limi-.
tation à
la motivation de
former un personnel
qualifié
pour
ad-
ministrer
le
centre de
production.
En effet,
l'aide
étrangère
est
rarement
limitée
à
une
stricte dotation
financière
ou maté-
rielle.
Elle s'accomp~gne souvent d'offres de service en person-
nel,
procédure d'autant
plus
pertinente
que
l'introduction d'un
nouvel
appareil
technique va
régulièrement de
pair avec
une
inno-
vation
péd~g?gique et une innovation technologique susceptibles
de désarçonner
le personnel
en place.
La
tentation de
recourir
à
l'expert
étranger
apparaît
donc
comme
inévitable.
Toutefois,
la
désillusion est
souvent
cruelle
lors
du départ de
celui-~iJ et
la
transition correspond,
dans
la
plupart
des
cas,
à une
phase
fort
douloureuse.
Les
Assistants
techniques
étrangers
n'ont
en
./ .

---

effet
que
rarement
prls
les
moyens
de
former
leurs
homologues
nationaux.
Certains
parlent
de
méconnaissance
du
problème
ou
de
maUvalse volonté,
d'autres
évoquent
le
manque
de
temps
Ou
le
surcroît
de
travail. (1)
Ce
que
l'on retiendra
surtout
de
ces
débats
plus
ou moins
passionnels,
c'est
que
l'hétér~généité du personnel, la dispa-
rité
des
compétences
suscitent des
difficultés.
Celles-ci
sont
très
bien
résumées
par
les
"télévisuels"
IILes
relations
producteur-réalisateur ont
évolué
par
rapport
aux
premières
années
du
projet où
chacun
était
directement- responsable
de
l'émission.
Le
producteur
était,
par
exemple,
toujours
sur
le
plateau à
chrono-
metrer,
à
surveiller,
à
conduire.
Maintenant
l'ambian-
ce
du
travail
a
fortement
changé.
Aujourd'hui,
une
fois
le
synopsis
donné,
la
pré-rencontre
faite,
·le r~alisa­
teur
fait
son
story
board
et
s ' i l
s'entend
avec
le
pro-
ducteur,
i l
a
le
feu
vert
pour
tourner.
Une
fois
la mi-
se
en
image
faite,
r~alisateur et producteur se rencon-
trent
dans
la
salle
de
montage.
Ce
que
l'on
constate
c'est
que
de
plus
en. plus,
le
producteur
s'~loigne de
la
salle
de
montage
et
attend
tranquillement
que
le
pro-
duit
soit
complètement
fini
pour
faire
sa
fiche
pédago-
gique.
L'association
~troite qui existait entre tous
les
membres
d'un
même
atelier
a
disparu
au
profit
d'un
travail
plus
individuel.
Les
gens
se
répartissent
le
travail
et
chacun
travaille
dans
son
coin.
Là
les
cho-
ses
ont
tendance
à
s'éloigner
parce
que
le
réalisateur,
souvent,
ne
voit
pas
ta
fiche
qui
est
faite
pour
l'~mis­
sion.
C'est
par
curiosité
que
nous
lison~ les fiches de
nos
collègues
producteurs.
Généralement,
une
fois
que
notre
émission
est
terminée
c'est
fini
pour
le
réalisa-
teur,
c'est au
producteur de
faire
sa
fiche
tout
seul.
Le
travail
d'équipe
disparaît
au
profit
d'une
spéciali-
sation.
Par
exemple les
cadreurs,
qui
sont des
ensei-
gnants
au
même
t i t r e
que
les
autres,
sont
complètement
écartés
de
tout
ce
qui
se
fait
généralement,
ils
ne
visionnent
même
pas
les
émissions
qui
sont
faites
et
auxquelles
ils
ont
participé.
Ils
ne
sont
pas
invités
aux discussions
de
visionnement.
Il
y
a
une
certaine di-
chotomie,
une
certaine hiérarchie
qui
était
opérée
au
départ· et
qui
laisse
des
s~quelles. Les réalisateurs
étaient dans
un même
bureau,
ils
travaillaient
entre
eux
et
les
producteurs
étaient
dans
un autre
bureau.
Il
y
avait
des
rencontres
dans
la
salle
de
rencontre
où
les
relations
étaient
a r t i f i c i e l l e s ,
m~caniques et indus-
trieuses.
C'est
cela
qui
a
créé
des
cloisonnements
et
--------------------------------------------------------------
(1)
Bien
entendu,
si
ces
faits
étaient
toujours
vérifiés,
point
ne serait
besoin
de
programmes
d'assista.nce
internationale,
ni
même, 'peut-être,
d'organisation
internationale d'aucune
sorte.
De
fait,
cette
constatation a
de
quoi
inciter
les
l'experts
étrangers'I
à
s'en
tenir
au
principe de
non-ingé-
rence
dans
les
affaires
des
autres
peuples
q~i connaît un
regain de
faveur
dans
les
milieux
internationaux depuis
une
bonne dizaine
d'années.
'. / .

---

-
556
i l
est
rare,
de
nos
Jours,
de voir
des
réalisateurs
qui
s'interessent
à
la
partie
pédagogique de
l'émis-
sion.
Ce
qui
intéresse maintenant" le
réalisateur
c'est de
faire
le
peint
sur
l'image.
Cette
tendance
au
cloisonnement
persiste
car
tous
les
enseignants
affectés
ici
à
des
tâches
autres
que pédagogiques
se
sont
tout
de
suite
spécialisés ll •
lIActuellement
le
personnel
est de
48
personnes,
c'est
le plus
gros
effectif depuis
la création du centre.
C'est
dire
que
depuis
fort
longtemps,
on
fonctionnait
en-dessous
du
chiffre de
50
personnes,
prévu par
le
rapport-étude
des
experts
de
l'A.C.C.T.
Fait
plus
gra-
ve,
l'effectif
humain
qui
est
toujours
incomplet
con-
nait
souvent des
changements.
Il
y
a
du personnel
qui
arrive,
il y a d'autres
qui
partent
surtout
au
niveau
de
l'assistance
technique.
Les
expatriés
font
l'objet
d'une réglementation qui
les
fait
papillonner
d'un pro-
jet
à
l'autre
à
travers
l'Afrique.
En
effet~ selon cer-
taines
mesures
administratives
fran~aises~ les coopé-
1
rants
doivent
demander
le
renouvellement
de
leur
con-
trat
en proposant
de
changer de
pays.
Si
en fin
de con-I
trat~ le coopérant choisit de reconduire son assistancel
dans
le
pays
de
son
dernier
contrat,
alors
ses
indemni-
tés
baissent
et
en
conséquence
son
salaire
aussi.
De
la!
sorte,
la
plupart
des
coopérants
choisissent d'aller
ailleurs
et
ils
abandonnent
des
projets
qui
sont
par-
fois
en
pleine gestation.
C'est
ainsi
que
le
directeur
de
ce projet qui
l ' a
suivi depuis
1976 avec ~es cher-
cheurs
du C.L.A.D.
et qui.a
fait
les
premières
expé-
riences
d'un
enseignement
par
la. télévision en
Casaman-
ce est
parti
cette année
pour
Djibouti.
Cette valse des
coopérants
est
très
préjudiciable
car
elle gêne une
po-
litique de
continuité dans
les
projets.
Qui
plus est,
quand un assistant
~echnique part, on fait tout pour
le
remplacer
par un autre
ce
qui
retarde une véritable
sén~galisation. Il faut enfin souligner que ces rempla-:
cements
se
font
dans
une méconnaissance
réelle ou
fein-i
te des
vrais
besoins
du projet.
C'est
ainsi
que,
par
1
exemple,
si un assistant
technique
qui
était graphiste
1
à
Castors
s'en va,
si
Paris
ne
trouve
pas
un autre
gra-
phiste pour
le
remplacer,
on nous
envoie
un producteur
ou
un
réalisateur.
La
seule préoccupation de
Paris
sem-,
ble être le maintien
de
l'effectif
global
de
l'assis-
:
tance
technique.
Est-ce
que
cela
est
dû
à
une mauvaise
coordination
entre
Paris
et
Dakar
? Nous ne
le
pensons
pas.
Il
nous
semble plutBt
qu'on ne
tient
pas
compte
des
besoins
du
centre de
production
;
pour
les
experts
c'est
l'effectif
qui
importe,
peu
importe
le
poste
que
l'on occupe
en
fait.
Une
telle politique nous
pose
de
sérieux problèmes
actuellement nous
n'avons
pas
un
graphiste compétent
car
le
coopérant
qui
était
là
et
qui
faisait
bien
le
travail
est
rentré
en France.
Théo-
riquement
le
gouvernement
déclare
fièrement
que
l'ate-
lier
graphique du centre de production de
la T.S.S.
est
.{.

---

-
557 -
sénégalisé
ce
qui
signifie
que
les
graphistes
sénéga-
lai~ sont suffisamment formés pour prendre l'atelier
en main.
Dans
la
pratique
les
choses
sont
autres
les
graphistes
sénégalais
ont
eu une
formation
ponctuelle,
ils
ne
sont pas
maîtres
de
leur art
et
l'expérience
prouve
que
leurs
productions
sont
peu
satisfaisantes.
En
fait
de
nationalisation
c'est
plutôt
la
politique de
l'occupation des
postes
laissés
vacants
par
les
coopé-
rants.
Le projet ne
prévoit
pas
de donner
une
sérieuse
formation
sur
une
longue échéance aux personnels
parce
que,
paraît-il,
cela
coûte
cher,
alors
nous
sommes
as-
treints
à
une production de
qualité moyenne".
"11
Y a
des
réalisateurs
sénégalais
qui
travaillent
beau-:
coup
avec
nos
nouveaux réalisateurs
qui
ont,
eux,
une
autre vision de
la
réalisation.
Ceci
n'a
pas
manqué de
poser
des
problèmes
parce que,
eux étant
des
réalisa-
teurs
professionnels,
ont
leur
conception de
la
réalisa-I
tion.
Leur
adaptation
et
leur
intégration
au
sein des
équipes
n'a pas
été
très
f?cile
comme pour
des
ensei-
gnants.
Quoi
qu'on dise,
un
réalisateur
qui
est
d'abord
un
enseignant
arrive
facilement
à
intégrer
les
bureaux.
Mais
ce
n'est
pas
évident
avec
des
réalisateurs
profes-
sionnels".
Depuis
1982 donc,
la politique
de
recrutement
de
la
T.S.S.
a
fortement
changé.
On ne
recrute
plus
uniquement
des
pédagogues
de plus
en
plus,
des
professionnels
sont
affectés
à
Castors
ce qui
accentue
les
risques
d'hétérogénéité
du
per-
sonne1.
Pourtant
le
chef
du
projet n'est
pas
très
inquiet
des
effets
pervers
du
recrutement. de
réalisateurs
professionnels .
. 11
explique
"C'est
à
partir de
cette
année que
nous
avons
recruté
des
réalisateurs
professionnels.
Mais
nous
avons,
au
niveau de
la production,
des
gens
vraiment
compétents
qui
doivent
pouvoir neutraliser
les
tendances
a r t i s t i -
ques
des
nouveaux
réalisateurs
professionnels.
Les
producteurs
nous
semblent
suffisamment
armés
pour
fai-
re
contre-poids,
pour
qu'on
ne
déborde
pas,
pour
qu'on
fasse
plus
en enseignement
efficace
qu'un
spectacle
pour
le
spectacle.
Nous
croyons
que
le recrutement des
réalisateurs
professionnels
est
un mal
nécessaire.
Nous
sommes
là aussi
pour veiller
à
ce
que
l'équilibre dif-
ficile
entre
spectacle et
pédagogie ne
soit
pas
rompu.
C'est
la
raison pour
laquelle d'ailleurs,
nous
avons
repris
les
visionnements
réguliers
du
samedi matin.
Cela nous
permet
de voir
en
tant
qu'enseignants-
spectateurs
la
réaction
et
le
tempérament
de chacun".
./ .

---

"Si on constitue une
€quipe
de
tournage
entre
un ancien
réalisateur
et
un nouveau
producteur
ou
l'inverse,
il
y
a
tr~s souvent des .probl~mes car le nouveau qui ne
connaît
pas
encore
le niveau r€el
des
enfants
sera en-
clin
à
suivre plus
ses
connaissances
th€oriques'.
De
plus,
i l
ne
connaît
par
le matériel
en usage
et
i l
arrive
qu'il
soit bloqu€
pendant
des
journées
parce
qu'il
ne
sait
pas
où s'adresser pour
faire
telle ou
telle
chose.
Ensuite
l'habitude d'être
couplé
donne
à
deux anciens
producteur et
r€alisateur
les
mêmes
at-
titudes
dans
le
travail.
si un nouveau
s'amène,
sur-
tout
s ' i l
est
étranger,
i l
a
du mal
à
s'~ntégrer tout
de
suite et
cela
r e j a i l l i t
sur
le rythme
et
la qualité
de
la production ll •
Dans
les
entretiens,
i l
est
fréquent
que
les
"télévisuel~,
fassent
mention d'une
inégalité de
traitement
entre
les
membres
de
l'équipe.
Le
111ivre vert"
avait
prévu,
sous
la
forme
d'une
recommandation faite
aux aut~rités, une prime de technicité
1
pour
le personnel
du
centre de production.
Cette prime,
prévue 1
pour
un personnel
homogène
d'instituteurs,
devait
être
r€partie
en fonction du
travail
que
fournissaient
les
différents membre~
du
centre et
de
leur
grade
au niveau de
la
fonction
publique;
Toutefois,
avec
le
recrutement
de
non-i~stituteurs, - l
l ' ,
a
a
mu
t~~
1
plication des
grades
s'est ajoutée
celle des
corps.
L'hétérogé-'
néit€
des
membres
conduit
à
une politique de r€mun€rations
qui
n'assure pas
une motivation du
personnel.
Celui-ci est
payé
en"!
fonction
de
son grade
et
non de
son
travail
effectif.
Il
arrive!
qu'un
inspecteur
et
un
instituteur
soient
tous
deux des
produc~
teurs
ayant .des
salaires
différents
qu'un
instituteur
soit
i
cadreur
qu'un
instituteur adjoint
soit
réalisateur.
Dans
ce
1
dernier
ca~.,
le deuxième
qui
travaille' beaucoup
plus
que
le
premier
est
pourtant bien moins
payé
parce qu'il
est moins
gra-;
dé.
Le
personnel
souffre des
effets
du manque de
crédits
et
de
certaines
inégalités
sur
le
plan financier.
La rémunération
des
producteurs-pédagogues et
des
réalisateurs-pédagogues
est
calculée d'après'le
barême
des
traitements
des
fonctionnaires
sén€galais
(instituteurs,
inspecteurs,
etc .. )
et
tiennent davani
1
tage
compte des
diplômes
que
de
l'expérience.
Les
personnels
du
centre de
produètion ne bénéficient
d'aucun
statut
spécial,
et
ce malgr€
l'avis
des
experts
qui
ont
inspiré
la
politique du
projet.

---

-
559
Les maîtres
affectés
au
centre
de
Castors
ne
sont pas
as-
surés
d'un
avancemènt
normal
et,
bien
que
recrutés
parmi
le
personnel
de
l'Education nationale
qui
les
rémunère,
les
agents
du
centre
s'estiment défavorisés
par
rapport
à
leurs
homologues
du
système
conventionnel.
Au
lieu d'admettre
la
nécessité d'ac-
.corder
des
conditions
plus
avantageuses
aux pédagogues
du
centre:,
dont
les
activités
nouvelles
exigent
des
connaissances
plus
éten-
dues
et
un
surcroît
de
travail,
on considère,
semble-t-il,
qu'uni
1
,
projet
expérimental
de
caractère éducatif
a
moins
d'importance
et,
par
conséquent,
mérite moins
d'avantages
qu'un
service de
radio-télévision destiné
au
grand
public.
Ce
po~nt de.vue ~orre~t
pond
à
l'attitude,
très
répandue
~n Afrique, qU1 consiste a assiT
miler
à des
fonctionnaires
les
personnes
chargées d'un
travail
i
créateur
dans
ce
nouveau
domaine
de 'la
technique
et
de
la
producï
tion et
à
refuser
de
reconnaître
la
situation propre
au
personnel
1
de
la
télévision scolaire,
dont
la
compétence
se mesu~e tout aU-j
tant
par
les
études
perSonnelles
et
l'expérience
acquise
que
pari
des
diplômes
officiels.
L'action
éducative
semble
se voir
accor- 1
"der moins
de
valeur
que
le
simple divertissement.
1
Les
difficultés
de
la
r.s.s. correspondent à celles inhé- 1
rentes
à
t'outes
opérations
sortant
des
cadres
habituels
de
la
fonction
publique
nationale.
Le
personnel
recruté fait
un
travail
différent
mais
i l
nIa
pas
de
statut
spécial.
Il
est
soumis
à des 1
bar@mes, inadéquats.
L'attrait
de
la
nouveauté,
du
trayail
bien
\\
fait,
de
la
prime de
technicité,
et
la
conscience d'appartenir
à 1
.
1
une petite équipe de pionniers
tenaient
jusque
là
lieu
de motiva~
tion.
Mais
cet
intérêt
s ' e s t
émoussé,
lorsque
les
péda~ogues sou~,
mis
à
un
rythme
de
travail
infernal
constatent
que
leurs
ex-
collègues
restés
dans
le
système
scolaire
traditionnel,
ont
fran-i
chi
trois
échelons
pendant
qu'eux-mêmes
ne bénéficiaient
que de
deux promotions
ou sont
devenus
directeurs
d'école
avec
le
pres-
tige
et
les
avantages
afférents.
De même,
comment
l'ancien ins-
pecteur
qui
a
quitté
sa
circonscription pour
le
centre de
produc-
tion,
supportera-t-il
la
suppression de
certains
privilèges,
les
i
bons
d'essence,
la
voiture de
service,
les
horaires
allégés
?
. / .

---

-
560
Malgré
les
apparences,
ces
petits
problèmes
n'ont
pas
qu'une
importance purement matérielle.
L'intériorisation sous forme
de désespérance subjective des
chances objectives de se voir
promus sur le plan administratif ou d'être payés.en conséquen-!
ce,
constitue le
facteur déterminant dans
la baisse du rythme
et de
la qualité du
travail de production des émissions.
Pour'
protester
contre
leurs
conditions
de
travail
les
agents
du
t
centre pratiquent
de plus
en plus
un
travail
minimal
cer-
taing même demandent
leur mutation
(1)
et
l'optimisme de dé-
part
qui
a valu
au
centre
de
réaliser
de bonnes
productions
est
inexorablement atteint
aujourd'hui.
Cette
situation de
tra
vail
minimal
nuit
à
l'exécution du projet
et
en aggrave
les
difficultés
~ mesure que le tempS ·passe. Les "télévisuels ll
avouent
leur découragement
plus
ou moins
intense,
et
font
part
de
leurs
craintes
quant
aux conséquences
néfastes
de
leurs
grands
espoirs déçus
sur
le projet
"Il Y a d'autres problèmes
c'est-à-dire
l'encouragement
pour ne pas
parler
de
primes
qu'il
faudra
nécessaire-
ment
faire
aux agents
de
la
télévision
scolaire.
Cet
encouragement
devra
se
traduire
par
un gain pour
les
gens
à
qui" on demande un
surcroît
de
travail,
quelque-
fois
même des
sacrifices.
Il
faut
quand même
pense~ à
les
dédommager".
"Notre crainte
est
que
les
gens
ne
désarment
sous
le
poids
des
difficultés
qui
se
succèdent.
Par manque de
temps,
par
crise
économique~ cette année nous n'avons
reçu
àucune
somme
d'argent
jusqu'à présent,
nous
avons
le
sentiment
d'être
forcés
à bricoler,
improviser.
Nous
pensons
qu'on n'accorde pas
à
ce
projet
tout
l'i~térêt
qui
lui
revient
et
que
c'est
politiquement
que
l'on
parle
de
l'introduction des
langues
nationales nais
dan~
les
faits
cela
ne
se
traduit
pas
par
une
politique
con-\\
séquente.
Certains
estiment,
à
juste
titre d'ailleurs,
:
qu'ils
sont
lésés,
qu'on
les
a affectés
de
région à
ré-I
gion
en
leur promettant
une prime
de
technicité
qui
les:
dédommagerait de
leur
surcroît de
travail
et
que
les
1
---------------------------------------------------------------
(1)
A.
BEYE,
en acteur
lucide du
projet,
avait pourtant
attirél
l'attention des
responsables
sur
l'importance
de
la
promo- 1
tion des
personnels
du
centre.
Il
déclarait
"il
est nor-
mal
que
chaque
individu
cherche une promotion permanente
dans
le
courant
de
sa vie professionnelle.
Si
la Télévision
Scolaire ne veut
pas
perdre
certains
de
ses
éléments
mo-
teurs
et
compromettre
la bonne marche
de
ses
équipes
de pro
duction,
elle
devra
tenir
compte
de
ces
motiva~ions humai-
nes.
La stabilité
est d'autant
plus
importante que le
pro~
jet
a
pris
des
positions
courageuses
dans
deux domaines
celui de
la
formation
et
celui
de
l'assistance
technique ll ,
in Direct,
N°
9,
1976,
p.
55.
!
• 1

---

-
561
promesses
ne
sont
pas
réalisées.
Ils
se voient
comme
les
dindons
d'une
certaine
farce
et
cela
entraîne
un
relâchement,
des
accumulations
de
retard,
en un mot,
un découragement.
Un
tel
climat, entraîne une
atmosph~­
re
qui
empoisonne
la
cohabitation,
des
susceptibilit€,s
naissent,
le
sens
civique
diminue ll •
II -
MOBILITE DES PERSONNES
Pour
des
raisons
budgétaires,
la
T.5.S.,
lors
de
sa mise
en oeuvre,
comptait
surtout
des
instituteurs
déjà
titulairesG
Cela
implique,
d'une
part,
que
le centre reçoive
des
PédagOguesl
qui
n'avaient
jamais
fait
de
télévision
et
pour
qui
aucune
for-I
mation n'était organisée
de manière
systématique
et,
d'autre
1
part,
que
leurs
postes
soient
constamment
renouvelés
au gré des!
mutations
ou d'autres
mesures
administratives.
c'est
ainsi "que
l'atelier
"wolof"
fut
dirigé,
en quatre
ans,
par
des
pédagogues
différents
chaque
année.
!
Cela nous
entraîne à
un deuxième
type
de difficultés d'un!
ordre plus
essentiel.
Les
difficultés
procédurales
du
projet
1
sont
en effet
encore
aggravées
par
le
changement
constant des
1
personnels.
Le
ren~uvellement partiel du personnel d'une année
à
l'autre,
par
suite de mutations
le
recrutement
trop
tardif
,
!
de
certains
pédagogues
pour remplacer
les
grévistes du S.U.D,E.i
1
le manque de ~emps pour
former
et
informer
les
nouveaux venus
\\
l'inexpérience de
certains
producteurs
ou,
pour d'autres,
une
trop
grande
emprise de
leur
expérience
antérieure
(des
lnspec-
teurs
qui veulent
se
comporter
en
chefs
de village
dans
leur
atelier)
font
que
la vocation
et
les
orientations
du projet
onti
1
,
été,
semble-t-il,
assez
rapidement
perdues
de vue.
L'analyse
de A.
BEYE,
qui a t t i r a i t
l'attention sur
la né-:
cessité
d'une
stabilité
du personnel
du
projet,
ne
semble
pas
avoir
trouvé un
écho
auprès
des
responsables
de
la
T.S.S.
si
l'on considère
la valse du personnel
de
ce
projet
et,
plus
par-
ticulièrement,
la grande mobilité des
directeurs
(1).
En effet,
(1)
L'analyse de M.BEYE que
nous
avons
mentionnée dans
la
page
précédente
n'a pas
servi
aux
responsables
qui
ont
continué
à
ignorer
l'impact du non
paiement
de
la
prime
de
technici-
té.
M.BEYE
lui-même,
a dû quitter
la T.S.S.
pour un poste
de
direction
plus
lucratif à
ses yeux;M.MANGANE,
ancien di-
recteur homologue
est
reparti
pour
son
inspection
départe-
mentale
car
à Dakar,
i l
ne
trouvait
pas
de
logement
pour vi~
vre
avec
sa
famille;
enfin
d'autres
sont
partis
pour
des
t
1
raisons
administratives.
. 1.

---

de
1976 à
1981,
donc
en cinq ans,
la T.S.S.
a
connu
trois
di-
recteurs
sén~galais et un directeur homologue français qui est
parti
en
1981:
M.
FADIGA,
de
1976 à
1978;
M.
MANGANE,
de
1978:
à
1980
M.
FAYE,
depuis
1980
M.
GUYOT,
de
1976 à
1981.
L'ins"
tabilitê
du personnel
dirigeant
africain
est
donc
la première
caractéristique
du
personnel
du
projet.
Cette
tr~s grande mobi-:
l i t é des
chefs
de projet
sénégalais
donne
plus
d'autorité au
directeur
occidental
qui,
ayant
suivi
l'expérience depuis
ses
débuts,
apparaît
de
fait
comme celui
qui
est
le
plus
informé
de
la marche
rée~le du projet. Certes, celui-c~ est mené selon 1
un cadre bien
précis,
mais
on peut
se
demander
si
le
changementl
incessant
de
directeur n'introduit
pas
des
modifications
d'o-
rientation dues
à
la politique des
différents
directeurs
qui
ont
chacun
une
spécialité.
Parce
que
le
projet
est
expérimental,
aucun
acquis
n'est
irréversible
et
ces
différentes
perturbations
ont
peut-être
quelques
influences
sur
la
cohérence
d'ensemble
de
la T.S.S.-
1
i
De plus,
l'équipe de
la T.S.S.
est
réduite
(pas
plus
de
50 per-,
sonnes) ,
donc
plus
perméable
à
l'instabilité de
la
direction
qui
lui
donne
le" sentiment
de
ne
pas
être
vraiment
dirigée.
L'hétérogénéité
du
personnel
et,
de
surcroît,
sa mobilité
provoquent des
décalages
dans
l'information des
différents rnem~
1
bres
de
l'équipe,
décalages
liés
à
leurs
spécialités,
à
leurs
1
expériences,
à
leurs
représentations
du milieu de
travail.
Aus-.
si
est-il
difficile
de
trouver
un
langage
commun avant
Plusieur!
1
années
encore.
Celui-ci
ne
peut naître que
peu
à
peu.
En atten-;
1
dant,
les
distorsions
dans
la
communication
entre
pédagogues,
1
1
techniciens
et
administratifs
allongent
les
délais
de
fabrica- !
tion,
freinent
l'introduction des
modifications
nécessaires,
etl,
donc
alourdissent
l'organisation administrative
du
centre de
Castors.
Chacun a
tendance
à
prendre
son autonomie
intellec-
tuelle,
d'où
des
problèmes
de
coordination,
de
relations
tou-
jours
mouvementées
au
seln d'une
équipe
de
travail.
Devant une
situation problématique demandant
une
interven
tion
pedagogique
ou
audio-visuelle,
les
divers
membres
de
l'é-
quipe
se
posent
des
questions
et,
sans
pouvoir
toujours
en
. 1 .

---

-
563
exposer
les
motifs,
s'accordent
sur
le
choix de
la
meilleure
solution.
Les
nouveaux venus
de
chaque
nouvelle
année
scolaire
entrent
pr?gressivement dans
le
groupe
de
production.
Ce
phé-
nomene d'intégration
est
ambigu.
L'expérience acquise
oriente
dans
le même sens
-celui
de
l'approche de
la
réalité-
les
ac-
tions
concourant
à
atteindre
tel
ou
tel
but.
Le
groupe
isolé
d'un contexte de
référence,
par
exemple
les
autres
télévisions
scolaires
en Afrique noire,
fonctionne
en développant
ses
pro- 1
pres
argumentations,
ses
routines,
indépendamment du nouvel
ap-i
port
des
arrivants.
Les
effets de
la mobilité
du personnel
sont'
très
souvent
signalés
dans
les
entretiens
des
l'télévisuels".
Par
exemple,
les
extraits
qui
suivent
commentent
ce
phénomène
en des
termes
très
édifiants
"A chaque
fois
que des
agents
partent,
nous
p~rdons du
point de vue
efficacité parce
qu'il
faut
les
remplacer
,
et
les
nouveaux ne
sont
pas
~out de suite op~rationnels.1
Cela
se
traduit
aussi
au niveau de
la
qualité
de
la
'
production.
Il
y
a
de
nombre~x départs, nous ne parlons 1
pas
du
départ
des
assistants
techniques
parce qu'il
faut'I
s'y
attendre.
Il
y
a
certains
sénégalais
qui
sont partis
après
le mouvement
de
grève
du
13 Mai
1980 et ceux-ci
~
avaient
d~jà bénéficié non seulement de la formation in- l
terne,
mais
en plus,
on
les
avait
envoyés
en
stage
à
'
l'étranger.
Mieux,
ils
avaient
acquis,
au
cours
des
an-
nées,
une
expérience
sur
le
terrain
qui
est
inapprécia-
ble.
Il
y
avait deux producteurs
et
un
conseiller
péda-
gogique
qui
sont mutés
en
pleine année
scolaire et
qui
ont
été
remplacés
numériquement.
Il· y
a
aussi, les
exa-
mens
professionnels.
Cela
nous
touche car
nous
ne pou-
vons
rien
faire
au niveau de
la
promotion et
de
la
car-
rière
des
agents
du centre.
Nous
ne
pouvons pas
nommer
,
un instituteur
adjoint,
instituteur;
comme nous
ne pou-I
vons
pas
nommer un
instituteur,
inspecteur
adjoint,etc .. i
quelle que
soit
l'estime
que
nous
portons
à
son
travail.
Ce qui
fait
que
les
agents
du
centre qui
sont
toujours
considérés
comme des
enseignants
font
des
examens
pro-
fessionnels
pour
avancer
en
grade.
Nous ne pouvons
que
les
libérer
quand
ils
réussissent. aux
~preuves écrites
soit pour
aller
faire
un
stage
à
l'Ecole normale
supé-
rieure,
soit
pour
aller
dans
les
classes
et
faire
des
examens.
Les
gens
qui
ont étudié
le projet
pensaient
à
un personnel
stable,
qui
bénéficierait d'une
formation
continue
et' qui,
au bout
de
six ans,
aurait
une
forma-
tion qui
lui permettrait
de
dominer
le sujet.
Les
con-
sultants
de
l'A.C.C.T.
n'avaient
peut-être
pas pensé à
ces
problèmes
d'examens
professionnels,
de
stages
et
. / .

---

-
564
même
€ventuel1ement
de
sanctions.CI).
Les
sanctions,
on
pensait
les
prendre seulement
au niveau du
centre
de
production.
Il
y
a
d'autres
raisons
de mobilité
du per-
sonnel
certains
arrivent .au centre
pour des
motiva-
tions
peu
honorables.
Par
exemple,
nouS
avons
un collè-
g~e qui nous a .dit sans détours, qu'il voulait être af-
fecté
au centre
de
Castors
pour venir
se
reposer.
Nous
lui
avons
fait
comprendre
que
c'était
dommage,
mais
qu'on ne
pouvait
pas
se
reposer
chez
nous.
C'est vous
dire
que
quand
certains
agents
arrivent,
malgré
les
tests,
malgré
les
entretiens
que
nous
avons
avec
eux,
ils
vous
disent
souvent
le
contraire
de
ce
qui
les
moti-l
ve
profondément.
C'est
trois
ou
quatre
mois
après
leur
1
recrutement
qu'ils
disent
qu'ils
ne veulent plus
rester
I[
car
le
travail
est
beaucoup
plus
pénible que
ce qu'ils
pensaient.
Donc
i l
y
a
un
rythme
de
travail
qui
est
t e l l
que
ceux
qui
ne
peuvent
pas
supporter
le
rythme
deman-
dent
à
partir.
Il
y
a
enfin les
nominations
administra-
1
tives
notre
seul
producteur
de wolof
en
1981
a
été
'1
nommé
directeur
d'école.
Nous
ne
pouvons
pas
refuser
la
promotion des
agents même
si
elle
se
fait
en dehors
de
1
la T.S.S.
C'est difficile
de
dire non à
un promu,
d'ail-
leurs
le
ministre
ntaurai~ pas accepté notre opposition
puisque
c'est
lui
qui
l'a
nommé.
s ' i l
est vrai
que
les
nouveaux peuvent apporter
du
sang
neuf
il
est
aussi vrail
que
le
départ
d'agents
chevronnés
est
très
nuisible".
1
,
l'Il Y a eu de~x départs
dans
un premier,
cinq
camaradesl
sont
partis
parmi
lesquels
l'un de nos
meilleurs
anima-
\\
teurs.
Cet animateur,
parce
qu'il
avait
posé
des
problè-
mes
de
revendication de prime
a
été
affecté
ailleurs
et
nous
sommes
maintenant
obligés
de
lui payer des
vaca-
tions
pour
pouvoir
l'employer
presque
tous
les
jours.
Puis
on a recruté
quatre
inspecteurs
adjoints,
trois
comme
producteurs
et
un comme
conseiller
pédagogique.
Ce dernier avait
la
tâche
de
faire
la
relation entre
le
centre
et
les
classes.
C'était très bien car
avec
lui
nous
avions
sur ·le chaud
la réaction de
nos
collègues
parce qu'il
faisait
la visite
de
toutes
nos
classes.Les
trois
producteurs
se
sont
très
rapidement
intégrés
dans
le
processus
de
fabrication
et
ils
ont
fait
un
stage de
45
jours
à
Genlve,
stage à
l'issue duquel
ils
ont
l i t -
téralement "éclaté".
Ils
ont
fait
en moins
de
six mois
un
changement
radical
devenant
en
peu de
temps
des
hom-
i
mes
de
télévision
faisant
des
émissions
bien structurées.
Ils
sont allés
en grive
comme militants
du S.U.D.E.S.
!
le
13 Mai
1980 et
la
seule mesure
que
l'administration
:
a
cru devoir
prendre a
été
de
les
affecter.
Cette mesurei
est
à
l'origine
de
tous
les
problèmes
que nous
avons
ac-I
tuellement
parce
que
c'était
des
gens
assez
importants
au niveau
des
ateliers
et
leur
départ
a
créé un flotte-
ment
intense.
A cela,
i l
faut
ajouter
qu'il
y
a
toujours
(1)
Les
consultants
qui
sont des
français,
donc
d'un pays
où
le
fait
syndical
est
établi
depuis
de
nombreuses
décennies,
ne
peuvent
pas
stimaginer qu'on mute
des
enseignants
pour
fait
de
grève.
Ils
supposent,
dans
les
pays
sous-développés,
des
structures
connues
en Europe
et
ne
tiennent
pas
compte
de
facteurs
sociaux qui
faussent
leurs
prévisions.
./ .

---

-
565
eu
des
problèmes
au
niveau
des
primes
de
technicité
et
les
gens
ont
arrêté
le
travail
parfois
pour
pro-
1
tester
contre
le
non
paiement.
Devant
ces
difficultés,:
le
gouvernement
a
supprimé
la
première ·pol.itique de
recrutement
qui
consistait
à
tester
les
gens
correc-
tement, à
mesurer
leurs
capacités
avant
de
les
inté-
grer.
Maintenant,
on recrute des
gens
"sûrs",
des
gens'
qui
ne
feront
pas
d'histoire
et
cette
politique a
des
effets
très
néfastes.
Les
gens
qui
ont
été
écartés
du
i
centre
étaient
des
gens
qui
faisaient
plus
que
correc- 1
tement
leur
travail
même
s ' i l s
étaient
des
militants
\\
du
S.U.D.E.S.
Aujourd'hui,
ceux qui
les
ont
remplacé
i
sont
loin de
les
valoir.
Il
y
a
enfin
un
problème d'a-I
• .
.
l
d
1
vancement.
l
y
a
es
ma~tres qu~
sont
au centre,
qu~
1
ne
sont
pas
inspectés,
qui
ne
sont
pas
titularisés
et
1
qui
ne
peuvent
être
inspectés
que
dans
une
classe,
1
donc
ils
ont
l'impression
que
tant
qu'ils
restent
au
~
centre,
il~ végéteront. Les gens se demandent on nous \\1
allons
car
rien ne
va
plus
alors ils
cherchent
à
assurer
leur
avenir
ailleurs".
1
1
"On aurait
dû
conserver
le
même
personnel durant
dix
1
ans.
Le
centre
de
production y
gagnerait
en
efficacité.
Mais
le
personnel
n'est
pas
toujours
placé dans
les
\\
meilleures
conditions
de
travail.
Nous
avons
dû
quitter
la T.S.S.
non
pas
parce
q"ue
nous
ne
croyions
plus "8.
i
l'expérience mais
parce
que
l'Administration n'a
pas
pu nous
loger
à
Dakar.
De
1978
à
1980 nouS
avons
fait
le
va-et-vient
entre Dakar
et
Thiès
où
se
tro~vait
toute
notre famille.
Nous
avons
mené
une vie
particu-
lièrement
difficile
puisque nous
n'avions
qu'une
cham-
bre
à
l'Ecole normale
supérieure
où
nous
participions
à
l'encadrement
des
élèves-inspecteurs.
Beaucoup d'au-
tres
ont
quitté
parce
qu'affectés
sur
la
base de
la
conviction
syndicale.
Nous
avons
perdu des
producteurs
de "qualité,
qui
avaient
fait
des
stages,
qui
avaient
une
grande
expérience.
On
n'a
pas
donné
aux
agents
tous
les
moyens
indispensables
à
l'éclosion de
leur
créativité".
Ce dernier
témoignage
illustre de manière
poignante
le
fait
qu'on
ait
choisi
d'aller
de
l'avant
et
d'exécuter
le
pro-:
jet
en comptant 'essentiellement
sur
l'énergie
et
le dévouementl
des
responsables.
Mais
cet
esprit
de
"croisade lt ne
p~ut être
maintenu
tout
au
long
de
la
mise
en oeuvre
s ' i l
y
a
une
.
f
1
~nsu
-1
fisance
et
une
inadéquation des
motivations
et
des
rémunéra-
1
tions.
• f •

---

-
566 -
III -
MANQUE D'INTERET DE CERTAINES
ADMINISTRATIONS
CENTRALES
Le
projet de
télévision
scolaire
est mis
en oeuvre
par
les voies
administratives
ordinaires.
Un
contrôle mlnlmum
,
sur
les
résultats
à
court
terme
est
ainsi
garanti.
Les
fonds,
les
décisions,
le personnel
et
les
installations
sont
confiés
à
des
agents
qui
détiennent
une
autorité
officielle et
exer-
çent
des
fonctions
administratives.
Ce
type de
structure
cen-
o
tralisée,
généralement hiérarchisée
et
réunissant
un grand
nombre
de
personnels,
présente
une
grande
inertie.
Il
est
,
considéré
comme un obstacle
à
l'innovation,
particulièrement
1
par certains
producteurs
et
techniciens
qui
demandent
une voie
1
administrative
parallèle ou distincte pour
leur projet.
Cette 1
demande
a
peu de chance
d'être approuvée
car,
si
elle
l'était,!
1
une
partie du personnel
attaché
au projet
se
plaindrait
(cer-
tains
s'en plaignent déjà)
d'être
isolée des
responsables
du
gouvernement
ét
de
manquer,
pour
la mise
en oeuvre,
de
l'aide
de
1.'Administration.
Ces
attentes
contradictoires
proviennent
du fait
que
l.e
nouveau Frojet
est
assimil€
à
un programme
traditionnel
en
cours,
soumis
à
la m~me autorit€
et
relevant
du mime rêglement;
Dans
sens,
le
statut administratif de
la
1
T.S.S.
est
ambigu.
Le
gouvernement
s€n.êgalais
a c:.rê€,
en
1971,1
1
un Office de Radio-Diffusion et
de
Télévision qui
a
été doté
1
d'un monopole
légal
en matière
d'êmission et de
diffusion
so-
nore
et visuelle.
Installé
dans
un
quartier
résidentiel
rela-
tivement
isolé
du
centre
de
la ville,
l'Officea
(1)
n'entre-
tient
que peu de
rapports
avec
la T.S.S.,
qui
fabrique
et dif-
I
fuse
seule
ses
émissions
t€lévisées
malgré
le monopole
accor- 1
1
dé
à
l'O.R.T.S.
En fait,
cette
ambiguité,
aveC
les
problèmes
1
juridiques
qui
en découlent,
semble
directement
liée
au carac-I
tère
à
la
fois
expérimental
et
évolutif
du projet
lui-même.
--------------------------------------------------------------.
(1)
Voir Loi
N°
73-51
du 4 Décembre
1971
qui
transforme
la
radio-diffusion nationale
en Office de Radiodiffusion-
Télévision du Sénégal ou O.R.T.S.
. / .

---

-
567 -
En définitive,
l'opération ne
peut
pas
se départir d'une di-
chotomie
entre
son
caractère
opérationnel
et
sa
fonction
ex-
périmentale
système
entièrement nouveau,
mais
en même
temps
inscrit
dans
un
pr~gramme de planification nationale.
Il
y
avait de
la
sorte une
contradiction
entre
l'expérimental
qui
explique
l'économi"e des
moyens
et
l'opérationnel
qui
limite
simultanement
les
possibilités
d'un statut
administratif
spé-
cifique
et
la
promotion des
membres
de
l'équipe de
production
qui
livre
un
surcroît
de
travail.
On ne
peut
prétendre
amener
des
changements
efficaces
dans ~'Enseignement élémentaire
tout
en renonçant à
toucher
en
quoi
que
ce
soit
aux
rouages
administratifs
existants~ C'est
une
remarque qui
revient
fréquemment
dans
les
interviews des
"t€lévisuels
I1 •
Il
est vrai
que
la
capacité de
résistances
des
structures
administratives
est
insoupçonnable,
y
compris
dans
la mentalité
des
hommes
qui
y
travaillent,
qui
finissent
par
les
considérer
comme des
systèmes
naturels.
C'est
s'exposer
à
des
déboires
et
à
des. échecs
cuisants
que
de
ne
pas
pr@ter une
attention
toute
particulière
aux mesures
d'organisation desti- ,
nées
à
permettre
l'application
effective
d'une
innovation.
LI un:
:
des
obstacles
dont
se
plaignent
le
plus
souvent
les
"télévi-
suels"
est
que
les
dirigeants
politiques
se
désintéressent
du
projet
une
fois
celui-ci
lancé
et
qu'il
est
difficile d'entrer
en contact
avec
eux
par
la
suite,
lorsque
des
problèmes
graves
surgissent,
qui
exigent une
intervention de
haut
niveau.
Dans
les
entretiens,
i l
est
fréquent
d'entendre dire
que
l ' i n t é r ê t
apparent manifesté
au
début
par
les
responsables
na-
tionaux
se
transforme
en abstention ou
en
indifférence
pendant
la
phase d'exécution.
Un projet
conçu dans
un esprit
essentiel-i
1
lement
opportuniste
se caractérise
par un manque d'intérêt
et
,,
d'engagement
de
la part
des
dirigeants
locaux,
depuis
l'admi-
1
nistration du
projet
jusqu'à
l'encadrement pédagogique.
En con-I
séquence,
les
responsables
font
souvent
preuve d'une
indiffé-
rence
pour
les
activités
et
les
résultats
du
projet
et aucun
changement notable
n'est
vraiment
à
espérer.
Une
fois
balayés
les
bp.aux
discours
idéalistes
sur
la
réforme
de
l'Education
. / .

---

ou sur
l'innovation péd~gogique, il
ne
subsiste
que l'aspect
opportuniste du
projet dont
la
seule
tâche consiste à
attirer
un financement
international.
C'est une observation qui
est
formulée
directement
dans
les
entretiens
"Pendant
que
l'Agence
préparait
ce
projet,
le Président
de
la République d'alors
y
était opposé
et
c'est
le
Premier Ministre qui .l'a appuyé.
C'est
sur
son insis-
tance personnelle
que le projet a vu
le
jour.
Comme on
le voit,
le
projet ne bénéficie
que
de
l'appui d'une
partie de
l'Administration,
i l
ne bénéficie pas
de
l'appui franc
de
toute
la classe politique.
Déjà,
par-
ce que
la
télévision scolaire a
été
supprimée en Côte
d'Ivoire
qui
est plus
riche
que
nous',
des
voix s'élè-
vent,
jusqu'à l'Assemblée nationale,
pour réclamer
la
suppression du
projet.
La suppression des
autres
télé-
visions
scolaires africaines
est un exemple découra-
geant".
"Il
semble,
au
niveau administratif,
qu'il
n'y ait
pas
cet
intérêt
qu'il
devrait y
avoir envers
le
projet.
Le principal
responsable au niveau du ministère,
nous
sommes
sûrs
qu'il
n'en connaît pas
très
long.
Au ni-
veau du ministère,
les
gens
ne savent pas
ce que
nous
faisons.
Au niveau de
l"'atelier "Gestu'l,
nous
élabo-
rons
tout,
du début
à
la fin,
de
la progression à
la
manière de réaliser
les
émissions,
nous
ne
savons
pas
pé-dagogiquement quels
sont
les
niveaux que
les
enfants
doivent avoir en wolof.
En l'absence d'un
cadre unique
et de modalités
pratiques,
manuels,
brochures,
des
di-
rectives
pédagogiques
précises,
préalablement
définies,:
nous
exerçons
notre
esprit de
bricolage".
'
"Au vu de
la marche du
projet
et de
l'attitude indiffé-
rente de ceux-là même
qui hier
réclamaient l'installa-
tion de
la
télévision scolaire,
nous
nous
demandons
si
certains
n'ont
pas voulu
suivre
seulement .1'exemple de
la Côte d'Ivoire
ou
plus grave,
permettre à
l'Agence
de nous
fournir
des
équipements
que nous
pourrons
mon-
trer avec
ostentation aux visiteurs".
1
,
D'une
certaine
façon,
un
isolement
par
rapport
aux orga-I
nes de
décision
existe pour
le centre de production de Castors!,
En raison
des
hésitations
sur
la
suite
immédiate à
donner à
l'expérience,
il
y a
peu de
directives
précises concernant
les
objectifs,
les
méthodes
et
les
contenus,
aussi
certains
choix
doivent
en fait
être opéré~ au niveau du centre de Castors
lui-
même~ Certes, le principe ·n'a jamais été remis en cause de
subordination du
technique au
pédagogique
et les
exigences"de
. / .

---

-
569 -
,
la production
et
du
calendrier
doivent
dans
les
faits
tempé-
1
rer
celles
de
la
réflexion.
Il
n'y
en ~ pas moins de nombreu- i
ses
et
fréquentes
difficultés
pratiques
qu'il
faut
bien résou-!
!
,
cire,
d'autant
que
le
développement
de
l'expérience
dans
le
temps
les
rend
de
plus
en plus
complexes.
Le
projet d'innovation pour prendre
vie
et voir
sa réa-
lisation
se poursuivre doit mobiliser
toute une
série de
ser-
vices
qui
amènent
un certain nombre
de
personnes
à
demeurer
groupées
pour
s'atteler
à
mener
à
bien
l'expérience.
En
géné-
ral,
dans
l'euphorie
de
la mise
en place de
l'innovation
l'ac-.,
cord
s'était fait
entre
les
différents
services
qui
collabo-
rent
au projet.
Mais
des
rivalités
surgissent
entre
les
uns
et
les
autres
s ' i l
est
question,
par
exemple,
d'octroyer
des
res-
ponsabilités.
Ces
luttes
pour
les
responsabilités
ne
semblent
1
pas
être
le
lot
de
la
seule T.S.S.
S.
GRANT
les
signale
au
seil
de
la
Télévision scolaire
ivoirienne.
Comme
il
l'écrit
"la
1
collaboration avec
les
ministères
en
dehors
de
l'Education
e.t
avec
les
organismes
de
développement,
née
sous
le
signe de
la
coopération,
de
la coordination et
de
la
stratégie
de
dévelop-
pement
planifiée,
montra bien des
signes
d'effondrement . . .
Une
lutte
latente pour
le pouvoir
s'est
développée,
comme
le
prou-
vent
les
doubles
emplois
de
travail
et
les
luttes
pour
les
responsabilités.
Enfin,
le manque
de participation et
de
suivi
de
la
part
des
agents
extérieu"rs
a grandement
amoindri
l'im-
pact
virtuel
de
la
télévision . . . "(1)
Pour
ce
qui
concerne plus
précisément
la
T.S.S.,
lors
dei
son
implantation,
les
directeurs
de
service
tant
scolaire
i
qu'extra-scolaire avaient applaudi
à
une
innovation de
ce gen-I
re.
Pour
le
service de
l'Enseignement
élémentaire,
cela
signi-I,
fiait
qu'une
importance
relativement plus
grande
est
accordée
:
1
à
l'innovation pédagogique.
Pour
les
responsables
de
la
recheri
che
et
de
la
planification,
l'innovation
technologique accroi- i
trait
les
dimensions
et
l'importance de
leur réseau.
Mais
des
conflits
ont
immédiatement
surgi
entre
l'un et
l'autre
service.
(1)
GRANT
(S.),
Histoire administrative
de
la Télévision Edu-
cative Extra
scolaire
en Côte d'Ivoire,
Abidjan,M.E.P.T.E.,
1977,
p.
76 77
. / .

---

-
570 -
,
i
La direction de
l'Enseignement
élémentaire
entretient
des
rap-!
1
ports
tendus
de
rivalité
avec
la
direction de
la Recherche
et
\\
de
la Planification.
Le
projet
de
télévision
scolaire
intéres-
sant
l'ense~gnement élémentaire, c'est le directeur de l'En-
seignement
élémentaire
qui
a été
chargé
de
la
responsabilité
de
cette expérience.
La direction de
la Recherche
et
de
la
Planification qui
est
également
chargée
de
la
conduite des
in-
novations
en éducation s'est
sentie
dessaisie d'une
de
ses
pré-
rogatives.
Il
ne
faut
donc
pas
s'étonner de
ce
que
la lutte
1
pour
les
responsabilités
de ces
deux
services
se
traduise par
1
des
jalousies
et des
déperditions
d'efficacité
du
soutien du
ministère
â
ce projet.
Plus
encore
que ces
déperditions,
le
1
1
1
projet de
T.S.S.
se heurte
à
la relative
inadéquation des
pro- 1
cédures
habituelles
d'administration. et
de
gestion,
dans
la
mesure où
i l n'est pas
possible
de
gérer
une
télévision
sco-
1
laire
comme
un
service
d'enseignement
traditionnel.
Le
princi- 1
pe de
l'annuité
administrative,
notamment,
s'applique mal
à
un 1
projet de
télévision dans
lequel
les
programmes
doivent
être
1
prévus
de
longue date,
plusieurs
mois
à
l'avance
en
tout
cas.
Force
est
donc
d'entreprendre
des
émissions
sans
la
certitude
de voir
les
crédits
n~cessaires reconduits.
Que
cons~quence
majeure
de
la
tutelle ministérielle
est
le
système budgétaire
et la
comptabilité
employée
par le
ministère des
Finances.
Le
directeur de
la T.S.S.
propose
son budget,
ainsi
que
d'autres
directions
i l
est approuvé
par
la direction du
budget.
Le
budget
alloué n'est
pas
géré
par
la
direction du
centre
d'une
manière
autonome.
La
direction du
budget maintient
les
fonds,
mais
permet au
chef
du
projet de
la T.S.S.
de
faire
des
achats
dans
certaines
catégories
prescrites
grâce
à
la
ll r égie
d' avan- 1
ce'l
d'un montant
maximal
de 4000 FF
en
espèces.
Pour
chaque
achat,
la
direction de
Castors
doit
préparer une
facture
pro-
forma
avec un vendeur
agréé,
et
attendre
la promesse
de paie-
ment
du gouvernement
central,
souvent des
semaines ou
des
mois
avant
que
l'artic"le
puisse
~tre livré. Le fait de ne pas dis-
poser directement
de
fonds,
et
les
longs délais
dans
la com-
mande de matériel
ne
sont
que
deux des
illogismes
du
système.
Il y
en
a d'autres.
. / .

---

-
571
Privé
d'un
appui
ferme
et
continu
de
la
part
de
certai-
1
nes
Administrations
centrales,
le
projet
finit
par
être victi-l
1
me
des
r~glements
les
autorisations
prennent
de
plus
en
plus:
de
temps
à venir
les
matériels
n'arrivent
pas
dans
les
délai$
prévus.
Les
innovateurs
de
valeur
et
idéalistes
renoncent
et
i
1
. ,
préfèrent
aller
vers
les
écoles
abandonnant
le
projet aux malUS
de
gens
moins
compétents.
Ce scénario
affligeant
explique
les
i
enchaînements
des
obstacles
la
lenteur
de
toutes
les
procé-
1
dures,
que
ce
soit
pour
la
mise
en
place
des
crédits
internes
i
ou
e~ternes, pour l'établissement et la liquidation des marché~1
ou
pour
l'importation des
matériels
même
exonérés
de
taxes
i
les
multiples
réajustements
des
prix;
la
détérioration des
i
matériels
électroniques
longtemps
emmagasinés
dans
des
condi-
tions
hygrométriques
déplorables.
Comme
nous
l'avons
entendu dire
à
plusieurs
reprises
au
cours
des
interviews,
les
relations
entre
la
T.S.S.
et
les
seri
vices
de
l'Administration
sont
plus
ou
moins
bonnes
selon
les
\\
services
liNos
relations
avec
le
ministère
de
l'Education
sont
fa-
ciles.
Chaque
fois
qu'une
note
ou
une
décision dépend
uniquement
de
ce ministère
nous
l'obtenons
sans problè-
me.
Les
relations
difficiles
sont
surtout
celles
que
nous
avons
avec
des
secteurs
comme
le
ministère
des
Fi-
nances.
Dans
le
protocole
d'accord,
i l
est
dit
explici-"
tement
que
le matériel
destiné
à
la
télévision
scolaire
est
exonéré
dè""toute
taxe.
Mais
la
procédure
est
telle
que pour"chaque
envoi
de matériel
par
l'AGECOOP,
le ma-
tériel
dort
à
l'aéroport.
Si
du
côté
de
Paris
on
s'em-
presse
d'envoyer
le
matériel
commandé
et·par
avion,
si-
ee même matériel
traîne
à
l'aéroport
c'est
qu'il
y a
vraiment
un
problème.
Parce
que
quelquefois
on a
un ma-
tériel
fragile
DU
qui
ne peut
pas
supporter
les
hautes
températures
des
hangars
de Dakar-Yoff.
Le matériel
électronique
est
très
délicat,
i l
faut
le mettre dans
des
conditions
telles
qu'il
ne
se détériore pas,
or
l'aéroport
n'est
pas
équipé
pour
un long
stockage de
ce genre
de matériel".
'ILes
difficultés
du
centre
de
production
avec
l'Adminis-
tration
ne
se
situent
pas
au
niveau du
ministère
de
l'Education.
Cette
année,
à
la
rentrée,
nous
avons
eu
la
désagréable
surprise d'apprendre
que
la
ligne bud-
gétaire de
la
télévision
scolaire
était
supprimée.
On
. / .

---

-
572 -
s'est
vite
aperçu
que
c'était
une
erreur
car
on
a
con-
fondu
budget de
la radio
scolaire et
budget de
la
té-
lévision
scolaire.
Cette
erreur,
tout
le monde
la
cons-'
tatait
mais
on ne ,pouvait
rien
faire
sans
une mesure
spéciale du Premier Ministre.
Nous
avons
attendu
pen-
dant
deux mois
sans
un sou
et
i l
a
fallu
que
le chef
du projet,
par
personne
interposée,
interpèle
la Pri-
mature
en signalant
que
le
centre de
production ris-
quait
de
fermer
faute
de moyens
financiers.
La
Sénélec
menaçait
de
couper
l'électricité,
l'atelier
de mainte-
nance ne
pouvait
plus
acquérir
certaines
pièces
déta-
chées,
le
carburant
se
faisait
de
plus
en plus
rare.
Cette
intervention à "réveillé l'
la
Primature
qui
nous
a
accordé
un bout
de budget.
L'engagement des
dépenses
suit une procédure
très
longue
de
sorte
que
jusqu'à
présent,
cela
fait
maintenant
six mois,
et
nous
n'a-
vons
encore
touch~ aucun centime".
En deux
ann~es, la T.S.S.
est
devenue
une
" peau de
cha-
grin",
la
suppression de
la· mêthode C.L.A.D.,
en
1981,
ayant
servi de prêtexte
pour une
amputation draconienne de
son bud-
get.
Pendant
plus
de
six mois
le centre de
Castors
a
fonction-
né
sans
les
40 Millions
prévus
pour
son budget.
Les
"télévi-
~uels"
observent
à
ce
propos
"Dans
l'esprit de beaucoup,
la
télévision
scolaire
dé-
pend
du
C.L.A.D.
A partir du
moment
où
à
la suite des
1
Etats Généraux de
l'Education on a
décidé
la
suppres-
1
,
sion"du C.L.A.D.,
on a
supprimé
aussi
la
télévision
scolaire.
Ce
qui
a
encore
compliqué
les
choses
c'est
que
cette suppression du
budget de
la
télévision sco-
laire a
coincidé avec
une nouvelle
affectation de
l'an-
cien
inspecteur
des
opérations
financières
de
l'Educa-
tion nationale.
Il
a
fallu
un
certain
temps
pour" que
le nouvel
inspecteur
se mette
en place,
qu'il
prenne
la
situation
en main
et
cela
a
fait
des
retards
supplé-
mentaires".
"L'Administration
telle
que nous
la
connaissons
avec
ses
lourdeurs,
ses
lenteurs,
ne
peut
pas
favoriser
le
fonc-
tionnement d'un
centre
de production.
Un
centre
de
pro-
duction c'est
comme
une usine,
i l
lui
faut
constamment
de
l'argent
disponible
et des
décisions
rapides.
S'il
faut
attendre qu'un bon d'engagement
soit visé
par
le
directeur
du budget
de
l'éducation nationale,
par
l'ins-
pecteur
des
opérations
financières
avant
d'aller
au mi-
nistère
des
Finances,
i l
est
fort
à
parier
que
ce bon
d'engagement
fera
plusieurs mois
dans
les
circuits
ad-
ministratifs
avant
d'être
exécutoire".
liOn
aimerait
que
la
procédure
soit
facilitée
pour
qu'on
puisse
travailler.
Et même mieux,
nous
pensons
qu'il
faut
envisager une
télévision
scolaire
sous
la
tutelle
. / .

---

-
573
du
ministère
de
l'Education mais
ayant
une
autonomie
financière
et
de
gestion
telle
qu'elle
puisse
fonc-
tionner
comme
une
boite
privée.
Nous
croyons
que
cela
éviterait
beaucoup
de
retards
dûs
à
des
procédures
administratives
assez
lentes.
nous
prendrons
l'exem-
1
pIe
de
la
caisse
d'avance.
La
télévision
a
bésoin
d ' a r ï
gent
liquide
car
on ne
peut
pas
tout
acheter
avec
des
1
bons
d'engagement.
Il
se
trouve
que
cette
année,
jus-
!
qu'à
présent,
les
gens
se
sont
débrouillés;
on réduit i
les
dépenses
car
nous
n 1 avons
pas
encore
la
caisse
d'a-;
vance a
Elle
est
au
Trésor,
elle
a
f a i t
Un
circuit,
1
c'est
lent,
c ' e s t
long
et
on
attend
certainement
la
PTochaine
émission
pour
l'avoir.
Si
nous
arrivons
à
payer
quelques
dettes
et
à
faire
les
dépenses
de
pré-
vision
pour
le
reste
de
l'année,
nous
n'aurons
plus
de
problèmes
assez
difficiles
à
résoudre".
Les
opérations."en vraie
grandeur",
comme
le
projet
de
T.SaS.,
sont
génératrices
de
nombreuses
situations
insolites,
toujours
déroutantes
pour
l'Administration.
Un
colis
de
pièces
détachées
égaré
à
l'aéroport
ou
retenu
en hangar
pour
formali-I
tés
douanières
peut
entraîner
des
conséquences
très
graves
!
.pour
cette
opération
liée
à
un
calendrier
s t r i c t
et
mobilisant[
plusieurs
dizaines
de
personnes.
Comme
on peut
s'y
attendre,
i
les
lourdeurs
administratives,
les
difficultés
procédurales
ne
facilitent
pas
la gestion d'un
projet
novateur.
Nous
en dont
nons
ici
des
exemples
puisés
des
entretiens
avec
les
"télévi-
suels"
"L'Agence -nous
a
envoyé
des
projecteurs
qui
sont
à
l ' a é -
roport
de
Dakar-Yoff
depuis
le mois
de
Juin
1980.
Lors-
qu'on
sait
que
l'A.C.C.T.
n'envoie
pas
un ou
deux
pro-
jecteurs
mais
toujours
un
stock pour
couvrir
les
be-
soins
de
l'année,
c'est
donc
des
dizaines
de
projec-
teurs
ou
d'autres
matériels
qui
rouillent
dans
les
han-I
gars
de
l'aéroport
en
attendant
les
autorisations
d'en- i
lever.
Quand
on
se
souvient
que
l ' a r t i c l e
14
du
proto-
cole
d'accord
préconisait
l'exonération
des
douanes
,
I
pour
le
matériel
de
la
T.S.S.,
on mesure combien
l'exé-
cution
d'une
disposition
administrative
est
encore
ma-
laisée
dans
une
bureaucratie
peu
apte
à
soutenir
et
à
faciliter
la
gestion
d'un
projet
novateur.
Quand
nous
écrivons
pour
demander
l'exonération
des
frais
de
doua-
ne,
notre
dossier
s'égare
souvent
entre
le
ministère
de
l'Education,
le
ministère
des
Finances
et
les
services
de
douane
de
l'aéroport
de
Dakar-Yoff.
Finalement
la
lourdeur
des
procédures
administratives
pénalise
énor-
mément
le
rythme
de
production
et
accentue
nptre
retard
par
rapport
à
la diffusion",
. / .

---

-
574
-
"c'est
l'A.C.C.T.
qui
enV01e
le matériel
qu'elle
a
ache~
té
à
un prix hors
taxe.
L'Agence
nous
expédie
ce maté-
riel~ il arrive à l'aéroport et malgré le protocole
d'accord qui prévoyait
l'exonération douanière
pour
ce
matériel,
nous
rencontrons
mille
et
une difficultés
pour
sortir ce matériel
de Dakar-Yoff.
Il
y a
des
pro-
blèmes
administratifs
et
nous
sommes
en droit
de dire
que
le
gouvernement
sénégalais
ne
respecte
pas
stric-
tement
le
protocole
d'a~cord qu'il a signé.
Une
fois
que
le matériel
est
à
l'aéroport,
nous
recevons
un
avis
du
service des
douanes.
Avec
cet
avis
d'arrivée,
nous
partons
au ministère des
Finances
pour
demander
une autorisation de
levée de matériel
mais
là,
on nouS
réclame une attestation d'exonération de
taxe
que doit
délivrer
le service de
transit
administratif.
A l'épo-
que où
le
centre disposait
d'une
caisse d'avance,
nous
passions
directement
par
les
transitaires
privés
qui
'1
nous
sortaient
tres
rapidement
le matériel.
Actuelle-
ment,
avec
notre
situation financière
difficile,
nous
f
n'avons
plus
de
caisse d·'avance
alors
nous
sommes
obli-:
gés
de
courir
de droite
à
gauche
pour
finalement
récu- i
pérer
un matériel
qui
est
resté
quatre
à
cinq mois
dans
les
hangars
de
l'aéroport.
Ainsi
les
bandes ma-
1
gnétiques
qui
sont
très
fragiles,
et
les
magnétoscopes 1
qui
sont
à l'air
libre
à Dakar-Yoff,
nous
parviennent
1
dans
un
état
défectueux".
1
1
Le
projet
est victime des
lourdeurs
et
des
paperasseri.es~
. 1
administratives
qui
entravent
son
équipement continu
en r~n-
1
dant
difficile
la réception des
pièces
de
rechange.
Les
1ns-
tances
administratives
qui
s'occupent du projet,
plutôt
que
de
siadapter
à
~e nouvelles s.ituations, leur appliqu~nt le~
1
règles
existantes.
La
confusion,
les
erreurs
et
les
~ncert~tu-
des
propres
à tout projet novateur s'en trouvent
renforcées,
1
1
étant donné
que
lion ne
dispose
pas
d'une
décision ou d'un ré-i
glement
pour
faire
face
à
la
nouvelle
situation.
L'aptitude du;
projet
à
s'adapter à
de nouvelles
situations
administratives
1
est
limitée.
Voici,
à
titre
d'exemple,
un passage
révélateur
des
problèmes
graves
auxquels
l'administration du projet
se
trouve
confrontée et qu'elle
est
dans
l'impossibilité de
ré-
soudre
"cè que l'on fait,
est
fait
de manière
artisanale
l'esprit
n'y
est
plus,
le
coeur aussi.
CettE'
année,
on nous
a
convoqué
en
catastrophe
à Castors pour
faire
l'évaluation de
ce
qui
s'est
passé
et
les
pers-
pectives
du C.E.2.
Nous
avons
déclaré
lors
de
ce sé-
minaire
que
les
conditions
matérielles
n'étaient
pas
./ .

---

réunies.
On ne nous
a pas
mis
dans
les
conditions
ad-
ministratives
qui nous
permettent un déplacement nor-
mal
à
Dakar.
Nous
n'avions
pas
de
feuille
de
déplace-
ment,
de réquisition.
Nos
frais
de
déplacements
ne
sont
pas
remboursés
;
on nous
convoque à Dakar et
on
nous
laisse
à nous-mêmes.
Chaque maître
se débrouille
pour
loger
qui
chez
un parent,
qui
chez
des
amis,
alors
qu'il
existe des
structures
où
on
peut nous
re-
grouper
dans
des
conditions
normales
de
travail
et
de
réflexion ll •
IV -
PRECIPITATION IMPOSEE PAR LA PRODUCTION
1
1
Le processus
de
fabrication
d'une
émission décrit
anté- 1
rieurement
(l)
donne
une
idée abstraite des
difficultés
qui
i
jalonnent
l'histoire d'une
émission.
Mais,
si nous
relatons
1
ici
les
détails
an~cdotiques qui parsèment le travail quoti-
1
J
dien de
l'équipe
de
production,
et
surtout
l'ensemblè des
dif
ficultés
très
concrètes
rencontrées
en permanence,
c'est
pour
faire
percevoir réellement
une
équipe
fonctionnant
à
l'extrême
limite de
ses
moyens.
Plusieurs
problèmes
peuvent
être évoqUésl
temps,
documentation,
matériel,
formation,
etc...
!
Chaque émission se
situe dans
un ensemble déterminé non 1
seulement par
la
matière
dans
laquelle
elle
s'insère,
mais
aussi
par
l'intégration
de
toutes
les
matières.
Dans
ces
con-
ditions,
il
ne
suffit
pas,
pour
fabriquer
une
émission,
de
la
concevoir
dans
le
cadre
d'une
progression
linéaire,
i l
faut
en outre
l'appuyer
sur
d'autres
progressions.
Du
reste,
les
réalisateurs
pensent qu'ils
ne
doivent
pas,
dans
la mesure du
possible,
se
spécialiser dans
une matière
donnée,
estimant
qu'au bout
d'un certain
temps
ils
risquent
de
se
scléroser.
En
fait,
étant
donné
le
rythme
de production et
l'abondance
1
des
émissions
simultanément
en
chantier
(surtout depuis
1981)"
i l
s'avère assez
~énible de passer sans cesse d'une matière à
l'autre,
et
d'être obligé ·plusieurs
fois
par
jour de
changer
de
type
de
conception pour
imaginer des
réalisations
très
dif-
férentes
les
unes
des
autres.
(1)
Voir ~e chapitre II,
de
la deuxième partie,
p.
248 à
274 .
./ .

---

La
pratique
tend
au
contraire à montrer qu'un réalisateurl
qui
se
consacre
à une seule matière la contrôle et qu'un tra-
vail
commun
et
durable avec
le même
producteur
est
en définiti-!
ve
plus
riche
le
réalisateur
imagine plus
précisément
la pro-
gression,
connaît
la situation exacte d'une
émission
isolée,
les
objectifs
à
atteindre au bout
de
la série.
c'est
pourquoi,
1
finalement,
on
fixa
des
couples
de producteur-réalisateur
qui
travaillent assez
longtemps
sur une matière et
de ne procéder
1
1
à
des
permutations
qu'en cas
d'extrême nécessité.
Les
pédagogues1
réalisateurs
acceptent
difficilement,
en
effet,
la diversité
i
,
,
des
contraintes
qui,
ainsi,
limitent
leur
imagination et
leur
souci
légitime d'originalité.
Surtout,
ils
sont
soumis
à
des
"courses
de vitesse ll
où
ils
disposent
d'un minimum de
temps
J
pour
faire
une
émission.
Les
ateliers
de production ne
sont-ils
pas
réputés
pour
être
toujours
"à
la bourre"
?
1
Le pédagogue-réalisateur de
la T.S.S.,
on
le sait,
n'a pas
à
sa
disposition
les moyens
techniques
et
financiers
accordés
1
aux réalisateurs
de
chaînes
commerciales.
Ceci
est
d'autant plus
-
' 1
d
- ' l d
0 1
sensibl~ à l a T.S.S. ou,
a
a
carence
e
materle
ans
certalns !
secteurs,
le matériel
de formation
2 pouces
en particulier,
et
!
au manque d'accessoires
ou de
documents,
vient
s'ajouter une
ca J
dence
de production assez
élevée.
Il
faut
fabriquer
de
\\0
à
15
1
émissions
de" 8
minutes
par
semaine
soit
4 émissions
environ
1
par ~édagogue-réalisateur. Au cours d'une même semaine le réa- .
1
d
l
f '
d
-
0
0
-
1
lsateur
Olt
a
a
OlS
rencontrer
un pro
ucteur pour
preparer
1
1
les
scénarios
d'une
série d'émissions,
surveiller
la
fabrication!
dlune
autre
et
enregistrer
celles
qui
sont
programmées.
Emploi
du
temps
très
chargé "qui
lui
demande
à
tous
moments
facilité
d'adaptation
et
rapidité
d'exécution.
Aucune hésitation,
aucune
négligence
dans
le contrôle,
aucune
erreur
ne
sont
permises
car
elles
ne
sont
pas
rattrapables.
Tenu par
les
impératifs
de
la
diffusion,
le réalisateur n'a peut-être pas
assez de
temps
pour
mener
une
réflexion sur
son
travail.
Mais
comme
les
émissions
font
partie d'un
ensemble et
qu'aucune
ne
peut
être supprimée
sans
altérer
toute
la progression,
elles doivent
être réalisées
conte
que
conte et parfois
avec
les
l'moyens
du bord".
./ .

---

-
577 -
A la
T.8.S.,
chaque
émission
a
un contenu défini
et
une
intention pédagogique
précise.
Le
pédagogue-réalisateur ne
doit
à
aucun moment
chercher
à
adapter
ou modifier
ces
deux
données.
Son rôle
est
de
traduire
ce
contenu
en
langage
télévi-!
suel
et d'utiliser
tous
les
procédés
mis
à
sa
disposition par
la
télévision pour
le rendre
compréhensible
et
captivant.
Cette
situation
s'explique
par
l'insuffisance d'organisa-;
tion,
le petit nombre
et
la
précarité
des
structures
en place,
la
contrainte
qu'ont
imposé
les
pesanteurs. économiques
et no-
tamment
l'inflation,
les
effectifs
et
la
qualification limités
du personnel
du pôle
"Emetteur",
les
lenteurs
administratives,
etc ..
Tous
les
producteurs,
réalisateurs
et
animateurs
étaient i
des
pédagogues
au
début
du projet,
ce qui présentait
d'énormes 1
avantages
sur
le
plan de
la
cohésion des
équipes
de
conception!
Toutefois
ce
qui
était
à
l'origine
du
projet
un
certain avanta-!
1
ge
est
devenu rapidement
un
énorme
désavantage
en effet
parcej
que
tout
le monde
était
enseignant,
le
centre
de
production a
1
joué
en plein sur
la polyvalence et
de
fait
le
travail
de
grou-i
pe
a
été
peu à
peu
érodé
par
le
rythme
effréné
de
la production:
i
Un
même
individu
devant
le
manque
de
personnel
ou
l'absence
d'u]i
de ses
collègues,
fait
tout
le
travail
de
production souvent
1
sans
contrôle
pédagogique
et
la
qualité des
émissions
s'en res-I
1
sent
inévitablement.
Devant
l'insuffisance du
personnel,
on
cherche
à
jouer
à
fond
sur
la
polyvalence
ce
qui
certes
permet
une
économie
de
personnel
~t donc une économie financière, mais
détériore
la
qualité
pédagogique des
productions.
Ce
que
l'on
économise
en argent,
on
le
perd
en
qualité.
Si
le
bilan finan-
cier
du projet
sera positif,
en
sera-t-il
de
même
du bilan pé-
dagogique
?
La
question mérite
d'être
posée dans
la mesure où
le
tra-
vail
de
production,
dès
qu'il
est
entamé,
ne
laisse
plus
de
temps
à
la
réflexion ni
à
l'ajustement,
le
délai
entre
la
con-
ception et
la
diffusion d'une
émission n'étant
que
de
c1nq
jours
Le
personnel
est
numériquement
insuffisant
et
constam-
ment
sous
pression
;
le
programme
des
productions
est
trop
char-
gé
et
le
conseiller pédagogique
rencontre
de
grandes difficulté,
. 1 .

---

-
578 -
dans
l'assistance
adéquate
des
maîtres
mandatés
pour
faire
fonctionner
les
classes
télévisuelles.
D 1 autre
part,
se
pose
le
probl~me de la réfection éventuelle des émissions .. La dé-
cision de
réfection est
prise
en
commun
par
les
pédagogues.
Lorsqu'elle
est
prise,
après
le
visionnement
de
la
commission
ou
après
la
première
diffusion dans
les
dix classes
expérimen-:
tales,
i l
faut
donc
refaire
toute
l'émission.
Les
réfections
ne
sont
pas
intégrées
dans
le
planning normal,
mais
ont
lieu
après
la
production
de
l'année
(pour
les
émissions
diffusées
en classe)
ou
imώdiatement
(pour
les
émissions
censurees
par
la commission).
Ce système de validation et de réfection
est
fondé
essentiellement
sur
une opinion
exprimée
par un collec- 1
tif
de
travail
plus
que
par
des
mesures
scientifiques
indiscu-I
tables.
C'est
là
sa
force
et
aussi
sa
limite.
\\
1
Pour
l'information
du
centre,
i l
existe
en principe
un
feed-back
constitué
par un observateur
chargé de
collecter
des
informations
sur
les
classes,
par
les
maîtres
qui
consi-
1
gnent
leurs
remarques
dans
une
fiche
d'évaluation délivrée parI
1
.le centre de Castors.
La
T.S.S.
n'avait
qu'un observateur
qui
1
faisait
tout
seul
le
parcours
des
dix
classes.
Ses
observation~
n1avaient donc
aucun
caractère
scientifique
c'était
tout
au
plus
un recueil
d'anecdotes
ou d'impressions.
Les
fiches
pro-
posées
aux maîtres
sont
si
simplistes
qu'elles
ne
permettent
que
des
évaluations
très
grossières
d'ailleurs
les
receveurs
.
1
se
contentent de
remplir
les
colonnes
en mentionnant
le
plus
i
1
souvent
la
formule
l'rien
à
signaler".
Il
peut
sembler étonnant],
que
des
instituteurs
n'aient
rien
à
signaler
pendant
toute
une!
semaine
(1 moins
que
la
télévision. ne soit parfaite).
L'expli-I
cation résiderait
plutôt
dans
le fait
que
la fiche n'est
pas
assez
motivante
pour
susciter une
réaction plus
pregnante des
instituteurs.
La
g~ille d'évaluation n'est pas performante car
elle ne
suscite
pas
de
réponses.
Les
inspecteurs
de
l'enseignement
élémentaire
et
le
con-
seiller
sont
tellement débordés
par
le rythme de
production
des
émissions
qu'ils ne
prennent
plus
soin de visionner
les
./ .

---

-
579 -
nouvelles
productions
avant
de
les
diffuser.
Aussi
la criti-
que
des
émissions
n'est
plus
raite et
on
improvise
tout
le
temps.
Le
rythme
des
émission est
décidé
empiriquement
sous
la pression des
demandes
des
classes.
Pour
faire
cbrrespondr~
le rythme de production et celui
de
la
diffusion,
le centre
:
.
f '
1
débordé,
suspend pendant
une semaine ou deux la d1f US10n en 1
attendant que la production la rattrape.
Il
s'ensuit
des
ir-
régularités
dans
la
transmission des
spectacles pédagogiques
•
et des
perturbations
dans
le
processus
d'apprentissage
des
e~
fants
et
dans
l'acte pédagogique
du maître.
1
i
Aujourd'hui,
force
est de
constater
qu'un
état d'enthou~
siasme fortement
tempéré
par
l'absolu manque de moyens
techni~
ques
et humains
et
une
certaine
inquiétude
règnent
parce que
le budget de
la T.S.S.
n'est pas
régulièrement alloué au cen-
tre de production.
Finalement,
si
l'ensemble du personnel
est
1
satisfait du
développement de
la T.S.S.
(un véritable pari
!
pour nous,
dit un producteur),
un
certain nombre
commencent
à 1
se
plaindre aussi d'un
excès
de
travail,
du
manque de matériel
de
place;
si
l'on murmure
ici et
là qu'une partie de l'ad-
1
!
nistration
se
tourne
les
pouces,
d'autres.
les
"télévisuels"
1
sont visiblement au bord de
la saturation.
Comme
il
a
été dit plus haut,
l'application de
l'inno-
vation pédagogique
se heurte à
un grand nombre de difficultés
procédurales.
Jusqu'ici
le
projet
surmonte
encore ces
obsta-
cles
car
la doctrine qui
le sous-tend
(illustration du wolof)
maintient
l'enthousiasme
et
l'esprit de
sacrifice malgré
tous
les
obstacles.
Les
responsables
de la T.S.S.
contraignent
le
,
personnel
à
faire
des
heures
supplémentaires
et
recrutent des:
1
vacataires
comme
animateurSa
Sur le
terrain l'improvisation et'
la
précipitation sont de
nos
jours de
rigueur.
La perte de
l'avance de
la
production sur
la diffusion,
qui était d'une
année,
présente d'énormes
inconvénients
surtout
celui de
sus-
citer un affolement de dernière minute devant
les
délais
irré-
vocables
imposés
par
la
télévision scolaire.
Ce problème est
bien décrit
par
les
"télévisuels"
. / .

---

-
580 -
TlO n
nous
a
programmé
pour
un
plateau.
Toutes
les
com-
mandes
sont
prêtes,
cela dure
trois
mois
théorique-
ment.
Pour
nos
émissions
d'octobre,
nous
commençons
à
travailler
en principe
en
juillet car
théoriquement,
entre
le moment
où
le
producteur
conçoit
son
synopsis
et
le moment où
l'émission est mise
en boîte,
i l
s'é-
coule
trois
mo·is.
En pratique,
parce
que
nous
sommes
confrontés
à
des
contraintes
matérielles,
de
person-
nel,
nous
sommes
souvent bousculés
dans
la production.
Nous
programmons
des
émissions
en quelques
jours,
nous
sommes
soumis
à
un véritable marathon.
Nous
sommes
dans
le
cadre
d'une
expérimentation,
si
au début
du
projet
on
jugeait
que
ce
délai
était nécessaire,
on
s'est
rapidement
aperçu que
les
moyens
qui
devaient
.
permettre
de
respecter
les
délais
n'étant
pas
ce qu'ils~
auraient
dû
être,
le
travail
n'est
plus
ce
qu'il
é t a i t ;
prévu
qu'il
fat.
Maintenant
une
émission,
nous
la
con-
cevons
et
la
réalisons
en moins
d'une
semaine".
"Si
on fait
la moyenne,
nous
faisons
la
conception,
la
centralisation des
commandes,
les
documents
et
la réa-
lisation des
émissions
en deux
jours.
Nous
avons
trois
émissions
à
faire
dans
la
semaine".
"Au moment
on
le
projet
a
été
lancé
la production de-
vait
précéder
la diffusion d'une année
scolaire.
Les
émissions du
CwE.2
que
nous
produisons
actuellement
et
qui
sont
diffusées
actuellement,
on aurait
dû
les
pro- 1
duire
l'an dernier.
Beaucoup
de
choses
ont
fait
que
ce-!
la n'a
pas
été
possible.
Nous
avons
eu
un
retar.d
et
au
fur
et
à
mesure,
ce
retard
s'est
aggravé
jusqu'à ce
que
la
diffusion suive
de deux
semaines
la
fabrication
des
émissions".
"Il
Y a
eu dans
la deuxième
année
un
retard inquiétant.
On s'est
demandé
d'ailleurs
si
nous
allions
nous
arrê-
ter
d'une
semaine
à
l'autre.
Avec
la
sensibilisation,
nous
avons
pu
tenir
le
pari
de
terminer
convenablement
les
émissions
du
cours
préparato.ire ou
C.P.
S ' i l
y
a
eu
ce retard,
c'est parce
qu'il
y
a
eu
un manque de
motivation de
la
part
des
producteurs.
Il
faut
avouer
qu'au départ,
on
leur
avait
promis
une
prime
de
tech-
nicité.
Ils
y
croyaient
et
pendant
deux années
la pri-
me ne venait
pas.
Il
n'y avait
que
de
vaines
promesses.
Cette absence de
la
prime de
technicité
a
quelque peu
amoindri
la
flaœme
et
l'intérêt des
producteurs.
On a
assisté
à
une
sorte
de
léthargie".
"Nous
avons
commencé
les
émissions
au
COol.
avec
un grand
nombre d'effets
électroniques
avec
lesquels
les
enfants
pouvaient
être captivés.
Il
y avait
toutes
les
techni-
ques
qui
étaient
utilisées
pour
amener
les
enfants
à
être
davantage
captés
par
l'écran.
Depuis
le C.I.,
. / .

---

-
581
avec
les
retards
que
nous
accumulons,
nous
avons
uti-
lisé d'autres
moyens
plus
rapides,
moins
recherchés.
A cause
de
notre
problème
de
temps,
nous
~ccélérons
la
fabrication
nous
avons
commencé
à
faire
des
émis-
sions
qui
ne
sont
que de
simples
films
pas
forcément
intéressants
pour
les
enfants".
"Les
contraintes
de
temps
nous
les
sentons
beaucoup
plus
maintenant
qu'avant.
La
première
année de
diffu-
sion
était
précédée d'une
pré-expérimentation pendant
laquelle nous
avions
produit
plus
d'une
centaine d'é-
missions.
Aussi,
lorsque
nous
commencions
à
diffuser
des
émissions
au C.I.
presque
toutes
les
émissions
du
C.P.
étaient
achevées,
et
quand
nous
commencions
à dif-
fuser
les
émissions
du
C.P.,
les
émissions
du
C~E~l
étaient
à
moitié
enregistrées.
Quand
nous
sommes
arri-
vés
au C.E.2
nous
avions
complètement
grignoté notre
avance
et
actuellement nous diffusons
à
une ou deux
semaines
après
la
fabrication.
Ce
qui
veut
dire
que
le
temps
que nous
avions
pour
nous
pencher
suffisamment
sur
une
émission pour,à
la
limite.même,la. refaire,
nous
ne
l1avons
plus.
Alors,
nous
avons
de
plus
en
plus
de difficultés
pour maintenir
une certaine
quali-
té des
émissions
et
de
temps
en
temps,
nous
faisons
passer
consciemment
des
défauts
dans
les
émissions".
Un rythme d'exécution anormalement
rapide
représente
une
menace
pour
la
qualité 4es
émissions,
celles-ci
risquent
d'être:
"bâclées"
par
des
réalisateurs
qUl
ne visent
qu'à obtenir des
1
résultats
rapides.
L'urgence
que
l'on ressent
à
produire
des
spectacles
pédagogiques
en quelques "jours
restreint
les
possi-
bilités
de
formation
des
réalisateurs
et
des
écueils
divers
s'opposent
à
l'exercice
de
leur
pleine
imagination.
Les
exem-
ples
que
nous
pouvons
donner
pour
illustrer
ces
conclusions
sont
tirés
des
interviews
avec
les
"télévisuels"
"Les
conditions
de
travail
sont
telles
qu'on
a
une
jour-
née
pour
tourner.
Pendant
cette
journée,
pour
aller
plus
rapidement,
certains
réalisateurs
plongent beau-
coup
plus
dans
les
plans
qui
soient
assez
ouverts
où on
peut
faire
beaucoup
plus
de
choses.
Les
gens
sont
assez
pressés
parce
que dès
six
heures
i l
faut
qu'ils
termi-
nent
pour
faire
le montage.
Ils
font
des
plans
assez
larges
où
se déroule
un dialogue
assez
long.
Tout
cela
vient
aussi
du manque de
formation,
nous
vivons
trop
en
vase
clos.
Depuis
cinq
ans,
nous
sommes
tout
le
temps
en
train de
faire
les
mêmes
choses".
. 1 •

---

-
582
-
l'Nous
n'avons
pas
le
temps
de
nous
former
davantage
car
nous
avons
un
temps
de
production qui nous
acca-
pare
totalement
et
nous
ne
sommes
libres
que
le week-I
end.
Au centre,
nous
avons
une bibliothèque où
les
documents
arrivent
facilement
mais
nous
ne
pouvons
même
pas
les
consulter.
Par
ailleurs,
i l
y
a notre
information personnelle
parce
que
l'enseignant doit
savoir beaucoup
de
choses
pour
enseigner
peu mais
pour
aller
nOus
informer
pour
enseigner
peu,
nous
,
n'avons
pas
le
temps.
Nous
avons
des
études
universi-;
taires
à
poursuivre
quelquefois,
nous
n'arrivons
pas
1
à
les
assurer".
'
t'Nous
avons
recommencé
depuis
quelques
semaines
à
vi-
sionner
les
émissions.
Nous
disons,
recommencé,
car
pendant
plusieurs
mois,
parce
que
nous
avions
beau-
1
coup
de
retard,
c'était
presqu'un
luxe
que
de vision-i
ner.
On craignait d'accentuer
notre
retard
et nous
avons
opté
pour
le
tournage
coûte
que
coûte.
Nous
,
nous
sommes
rapidement
rendu
compte
que
cette
politi-i
que
avait
des
conséquences
fâcheuses
;
lorsque
nous
1
finissons
nos
productions,
nous
voyons
que
ce
n'est
1
pas
exactement
bien fait.
Maintenant
nous
visionnons
tous' les
samedis".
1
Pour répondre
aux demandes
pressantes
de
la diffusion,
la production se
trouve
transformée
de
telle
manière
qu'~lle
n'est
plus
très
compatible avec
les
nOFmes
de
bonne
qualité~
On assiste
alors
à
un processus
de
baisse
de
qualité
par
le-
quel
le pôle "Emetteur"
se
protège
et
se
prémunit
en rédui-
sant
le nombre
et
la
diversite des
supports
nouveaux d'un
sketch.
Les
"télévisuels"
tentent
d'expliquer
comment
le
rythme
effréné
de
la
production accentue
les
défauts
de
fa-
brication et absorbe
tellement
les
producteurs
qu'ils
n'ont
plus
le
temps
d'avoir
des
contacts
avec
les
classes
télévi-
suelles
"On est arrivé
à
un point
où
la diffusion rattrape
presque partout
la
production.
Quand on diffuse
ces
émissions,
on n'est
pas
sûr de
pouvoir
en produire
seize
tout
de
suite.
Il
y
a
cet aspect
du problème
qui
échappe
à
quelques
agents
de Castors,
c'est de
faire
des
prévisions.
A partir du moment
où
on a
une
progression annuelle,
on sait que
probablement c'est
en
juin qu'on passera
des
émissions
sur
les
animaux
domestiques
ou sur
la
récolte,
c'est donc
dès mainte-
nant
qu'il
faut
faire
des
recherches
de documentation
et autres
pour
ces
émissions.
Il
arrive
que
souvent
./

---

-
583
les
choses
se
font
au
jour
le
jour
;
on réfléchit
sur
une
émission
et
c'est
après
seulement
que
l'on pense
à
l'émission
suivante.
Evidemment
i l
y
a
quelquefois
des
émissions
qui
ne nécessitent
pas
beaucoup d'ef-
forts
sur
le plan des
relations,
des
contacts
ou des
déplacements.
Par
contre
i l
y
en a
qui nécessitent
ces
déplacements
là,ces
rencontres,
et
on ne
peut
pas
bien
sûr
évoquer
le
retard
au niveau de
la production
pour
activer
les
autres
services
administratifs
qui
ne dépendent
pas
de
nous,
qui ont
aussi
leurs
con-
traintes.
Là,
c'est
surtout
l'esprit d'organisation
et de
méthode
qu'il
faut
inculquer au
personnel
du
centre".
ilLe
réalisateur
qui
fait
une
émission
en dessins
prend
contact
avec
un
graphiste
par
exemple.
Il
commande une;
série de
40
à
50
panneaux de
dessin
en précisant
que
1
c'est
tant
de personnages
qu'il
veut
qu'on dessine
en
1
trois-quart
face
dans
telle
attitude,
cadré
en plan
,
américain.
Le graphiste
qui
a
s~s règles vous suggère
un dessin à
contre-champ.
C'est dire-que,
d'une
idée
d'émission à
sa réalisation,
il
y
a de nombreuses
com-
pé(ences
qui
interviennent
et
ces
compétences
n'ont
pas
souvent
le même
avis.
Pour
éviter
des
conflits
de
compétence
pendant
la
fabrication,
nous
essayons
d'as-
socier
tout
le
monde
à
la
conception.
Seulement
si
cette politique
permet
à
tout
le monde de
s'imprégner
des
problèmes
dès
le début,
i l
reste
qu'elle
immobili-
se dans· votre bureau
un personnel
dont
on·a fort
be-
soin ailleurs.
Il
y
a
au moins
dix réalisateurs
dans
le centre de production;
si vous
prenez'·un graphiste~
par
exemple pour une heure,
i l
y
à pendant ce temps.
deux ou
trois
réalisateurs
qui
ont besoin de
lui
et
qui
sont
passés
à
son bureau
à
plusieurs
reprises
sans
le
trouver.
Le
rythme de" production est
si
infer-
nal
qu'un véritable
travail
d'équipe,
condition d'une
fabrication
sans
mauvaises
surprises,
est
illusoire.
Dès
que
quelqu'un
s'absente
de
son poste
pour
quelques
minutes,
cela
se
ressent
dans
certains
ateliers.
Pour
éviter
ces
absences,
pour
permettre
à
chacun d'être
à
sa place
au moment d'éventuelles
sollicitations,
on
tra~aille de plus en plus chacun dans son bureau avant
de
se
rencontrer
pour
la
fabrication
des
émissions.
Le
travail
de
groupe
qui
devait
se
faire
à
la
base
se
fait
vers
la fin
à
un moment
où
i l
est
plus
difficile
d'obtenir
la
convergence
des
opinions ll •
"En ce moment nous
produisons
à
une vitesse
si
rapide
que des
dessinateurs
n'ont
pas
le
temps
nécessaire
pour
faire
tous
les
dessins
commandés.
Il
n'est pas
possible
de
passer une
commande
de dessins
dont
l'exé-
cution ne
dure pas
15
jours,
alors
que
nous
devons
dès
la
conception d'une
émission
tourner
la
semaine
sui-
vante.
Cela
fait
que
nous
sommes
contraints
de réuti-
liser des
dessins".
./ .

---

- 584 -
"Le rythme
de
production
est
si
intense
au centre de
production
que
nous
ne
pouvons
pas
nous
absenter
pour
aller visionner
nos
propres
émissions
dans
les
classes.
Pour notre
part,
nous
n'avons
visité
qu'une
classe,
la plus
proche du
centre,
celle de Dieuppeul.
Nous
n'avons
jamais
eu
l'occasion de
nous
rendre
à
MBour
ou
à
Saint-Louis
car
une
absence d'une
journée
dtun
réalisateur
du
centre de
production
se
traduit
par un retard
de
deux à
trois
jours
dans
le
travail.
En une
journée,
si
le
réalisateur
n'enregistre pas,
i
i l
a
peut-être
fait
un
story board
ou a
rencontré
un
1
autre
producteur
pour
une
autre
émission".
1
1
Réfractés
dans
la
production pédagogique
les
obstacles 1
1
procéduraux
occasionnent
de
nombreux brouillages.
On
trouve
1
parfois,
surtout
dans
les
périodes
de
production hâtive,
des 1
1
malentendus
entre
le pédagogue-producteur
et
son réalisateur;11
une
idée
mal
comprise,
ou mal
expliquée,
une
inadéquation
entre
les
formes
retenues
par
le
réalisateur
et
les
idées
pr~
posées
par
le
producteur.
Ce
type
de brouillage
est mainte-
1
nant
rare,
l'organisation du
travail
et des
rencontres
en
1
particulier
étant
institutionnalisée.
plus
courants
sont
les
brouillages
dûs· à des
contre-
sens
dans
les
fabrications
com~andées par les réalisateurs
aux différents
ateliers.
Apparaissent
alors
dans
le déroule-
ment des
éléments
visuels
ou
sonores
un objet
incongru
par
rapport
aux objets
culturels
(un habillement
trop
sophisti-
qué),
un ou
plusieurs
d·essins
illisibles
parce
que
tro~ sty-
lisés
ou
trop
caricaturaux,
une
photo
pas
assez
contrastée
i
qu'il
aurait
fallu
détourner,
un décor
trop
artif·iciel
ou
!
agencé
de
telle manière qu'il
brouille
la perception des
élé-:
ments
pertinents,
des
schémas
trop
compliqués,
des
tirettes
mal
coulissées,
un film
sous
exposé,
une
bande magnétique
pleine de bruits
inutiles.
Ce genre de difficultés
est
iné-
vitable,
dans
une
certaine mesure,
compte
tenu
de
la
quanti-
té
de
travaux
imposés
par
le
rythme
de
la production.
Il pro-
vient aussi,
maintenant
au
moins,
de
la
précarité
des
moyens
financiers
et d'un certain manque
d'organisation dû
à
l'ins-
tabilité
du
personnel.
Naturellement,
l'absence
de
visionne-
ment
pendant
le dernier
semestre de
1981
n'a
pas
facilité
la
lutte contre
ce
genre de brouillage.
Ainsi beaucoup de docu-
ments
défaillants
n'ont
pas
été
refaits.

---

-
585 -
Une
autre
occasion de
brouillage
est
la
réalisation
des
émissions.
Si
l'on
imagine
les
conditions
de
réalisation
à
Dakar,
on doit
comprendre
pourquoi
aucune
des
émissions
du
centre de
Castors
n'est
parfaite.
L'utilisation
de
techni-
ciens
sénégalais
qui
sont
formes
sur
le
tas,
la
chaleur,
la
sécheresse,
le
sable
qui
détériorent
les
appareils
et
fati-
guent
les
équipes,
les
normeS
de
réalisation
de
plus
en
plus
strictes
étant
donné
le
nombre
de
plus
en
plus
grand
d'émis-
1
sians
à
réaliser,
l'usure
des
appareils
qui
s'aggrave
d'année\\
en année
malgré
les
efforts
des
techniciens
de
la
maintenan-I
ce,
tout
contribue
à
faire
de
la
réalisation
d'une
émission
i
un véritable
pari.
1,
On
le
voit,
pour
le
pédagogue-prod~cteur, la production
est
une
dure
épreuve.
Il
voit
les
erreurs
(une
main
de
mani-
pulateur
dans
le
champ,
un
lapsus
d'un animateur,
un
rythme
trop
lent,
un
jeu
de
scène
mal
rendu,
un
panneau
de
travers,
un plan flou,
un bruit
perturbateur,
une
surimpression ratée,
un
texte
mal
énoncé,
une
prononciation défectueuse,
une
bril-
lance
imprévue,
un
commentaire
non
synchrone,
une manipula-
tion
déficiente . . • ),
i l
voit
la
fatigue
des
gens,
i l
est
au
courant
des
ennuis
techniques
divers,
alors
i l
doit,
avec
le
pédagogue-réalisateur,
entériner
l'erreur
ou
provoquer
le
ré-
enregistrement
complet.
I l
ne
choisit
pas
cette
dernière
50-
lution car
le
rythme
de
diffusion
ne
le
permet
pas
et
surtoutJ
1
l'absence
de
moyens
financiers
(le
principe de
parcimonie)
lei
condamne
à
garder
un
produit
déficient.
Sa
décision
repose
1
sur
une
appréciation
du
brouillage
intervenu.
Il
ne
demande
le"
.
. i
réenregistrement
que
dans
les
cas
extrêmes
où
la
communlcatlon
est
gravement
perturbée.
On perçoit
par
ailleurs
le
poids
de
1
la
responsabilité
du
réalisateur
à
cet
instant
critique
où
le
message
prend
corps
et
actualité.
Enfin,
la
dernière
occaSl0n de
brouillage
~pparaît au
moment
de
la
diffusion.
Trois
causes
éventuelles
peuvent
per-
turber
la
réception
du
message
par
les
élèves
soit
un
inci-
dent
à
la
diffusion
(erreur
de
bande),
soit
dans
les
classes,
. / .

---

-
586 .
une
défaillance
partielle
ou
totale
des
appareils,
soit
une
panne
du
réseau
électrique
qui
paralyse
momentanément
ou
du-
rablement
une
ou plusieurs
classes.
Tous
ces
brouillages
existent à Dakar.
Tantôt
l'un,
tantôt
l'autre,
et ceci,
mal-
gré
toute
la
bonne
volonté
d'une
équipe
qui
a
démontré
un
sens
élevé
de
sa mission.
c'est
donc
à
bon droit
que,
tout
en reconna.issant
l ' e s -
p r i t
cl e
5 a c.r i fic e
cl e 5
Il tél é vis li e 1 5 Il,
1 Ion s' in ter r 0 g e
5 li r I a
viabilité
du
projet.
En
effet,
i l
n'est
pas
besoin de
savan-
tes
analyses
pour
percevoir
qu'il
se
dilue
peu
à
peu
dans
la
routine,
faute
de
moyens
et
d'enthousiasme
de
la
part
des
personnels
chargés
de
son exécution.
L~indifférence de l'en-
vironnement,
voire
son hostilité,
entraîne
la
passivité
des
pédagogues
sans
lesquels
le
projet,
même
s ' i l
bénéficie
de
moyens
technologiques
supplémentaires,
risque
de
ne
pas
réus-
s i r .
Combien
de
temps
r e s t e - t - i l
pour
que
les
" t élévisuels ll
baissent
complètement
les
bras
?
Combien
de
temps
persistera
encore
au
pôle
Emetteur,
cet
élan
1
i r r é s i s t i b l e ,
ce
courage
qui
permettent
de
surmonter,
en
dépi~
de
tout,
les
aléas
qui
s1accumulent
retards
dans
les
prévi- ~
sians
de
réalisations,
excès
de
refontes,
improvisations,
1
usure
du
matériel,
incertitudes
idéologiques,
isolement
admi-
n i s t r a t i f ,
etc . . .
?

---

-
587
CHA P I T R E
T ROI
S I E M E
QUELLES DIFFICULTES DANS
LES
PRATIQUES
SCOLAIRES
?

---

"Au moment
de
la
scolarisation,
les
éléments
privilégiés
par
lesquels
l'enfant
africain
est
sollicité
lId'intérioriser"
la
culture
occidentale sont
la
langue
(système symbo-
lique)
et
l'image
(système
iconique),
tou-
tes
deux véhicules
d'un message
explicite
(contenu
immédiat)
et
d'une vaste
informa-
tion implicite
SUT
le
milieu
culturel.Ces
systèmes
laissent
filtrer
une
hiérarchie de
°valeurs,
des
modes
de
communication
et
de
comportements
qu'il
serait
souhaitable d'é-
tudier.
Dans
ce
contexte,
apprendre
le
fran-
çais
à
l'enfant
africain,
c'est
le
faire
en-
trer
de
ple'in-pied,
non
seulement
dans bu
système
culturel
différent
du
sien,
mais
aussi
susciter
le
passage d'un
fonctionne-
ment mental
à un autre,
par
le
truchement
de la
langue,
de l'image
et des
conduites
sociales
qui
les
actualisent.
Il
est admis
aujourd'hui
que
les
diverses
langues
parti-
cularisent
la lecture du
réel
par
l'extrême
variation des
"champs
sémantiques"
où
SOnt
analysés
des
segments
de
la réalité.
Or,
les
différences
de découpage des
champs
sé-
mantiques
sont
importantes
pour
la
lecture
de
l'image.
La
langue
influence,
dans
une
certaine mesure,
les
processus cognitifs
par
les
formes
grammaticales
et
les
cons-
tructions
syntaxiques.
Ces
constructions,
très
diversifiées
selon
les
langues, 'mou-
lent
les
types
de
raisonnement
et
les pro-
cessus
de
compréhension.
Sous
cet
angle,
les
processus
intellectuels
suivent
les
règles
de la
langue.
Il
est
clair que la
langue,
média
entre
la
pensée conceptuelle
et
l'environnement
(concret)
traduit
tou-
jours
l'adéquation de
l'un à
l'autre
et,par
conséquent,
exprime
une
cohérence
logique".
BRETIN-NAQUET
(M.),
Perception et
compréhen-
sion de
l'image
chez
l'enfant
en milieu
africain,
in Psychopathologie africaine,
N° 1
vol.
Xl,
1975,
p.
910.

---

JU;J
Après
les
commentaires
antérieurs
sur
les
multiples
obs-
tacles
à
l'innovation pédagogique,
i l
est
temps
de
rassembler
les
difficultés
proprement
pédagogiques.
Dans
cette
partie
de
llenquête,
nous
avons
essayé
d'obtenir
des
renseignements,
à
partir
de
divers
jugements,
critiques,
appréciations,
sur
la
façon
dont
les
instituteurs
situent
la
télévision
dans
leur
en-
seignement.
Nous
analyserons
donc
les
principaux aspects
de
la
conduite
des
classes
télévisuelles,
depuis
le
cadre
de
l'acte
pédagogique
que
constitue
le
programme
jusqu'à
l'avenir
tracé
pour
les
élèves
télévisuels.
I l
faut
s'interroger
sur
le
conte-
nant
bien sûr,
mais
aussi
sur
le
contenu.
La
télévision,
pour-
1
quo~ faire
? Mais surtout quel contenu pour les programmes ?
1
La
télévision
pour
enseigner
quoi
?
1
, 1
,
1
c1est
dans
cette
section
que
nou~ tentons de
faire
conver-
ger
l'ensemble
des
données
pédagogiques
que
nous
avons
puisées
à
diverses
sources,
ma~s en nous appuyant pour une très
large
part
sur
les
renseignements
fournis
par
les
entretiens
avec
les
1
"télévisuels".
On
se
rappellera que,
en
situation
expérimentale,]
les
pédagog'ues
travaillent
sur un
terrain
parsemé
d1embfiches
i l
est
impossible
de
les
cerner
toutes.
Il nous
faut
donc
choi-
,
sir
celles
qUI
nous
paraissent
importantes
et
ce
choix est
source:
de
parti
pris.
Toute
analyse
est
ainsi
obligatoirement
imparfai-I
te
(des
difficul~és pédagogiques importantes peuvent ne pas êtrel
énoncées).
Il
faut
en avoir
conscience
tout
au
long
de
ces .p'ara-l
graphes,
principalement
au moment
de
llexamen
des
pratiques
scolaires,
mais
cela ne
doit
pas
pour
autant
arrêter la réflexion.
l
-
QUEL PROGRAMME POUR LA TELEVISION SCOLAIRE
?
Dans
une
étude
menée
en
1982
à
Dakar,
et
portant
sur
l'en-;
seignement
élémentaire,
D.
DIONE note
à
propos
des
programmes
"les
programmes
de
llécole
élémentaire
sénégalaise,
à
quelques
variantes
près,
pour
des
raisons
d'adaptation,
sont
identiques
aux
programmes
de
l'école
primaire
française.
Les
accords
cul-
turels
entre
la France
et
ses
anciennes
colonies
font
que
les
moindres
modifications
du
système
scolaire
français,
dans
le
fond
comme
dans
la
forme,
se
répercutent
presque
intégral.ement
. 1.

---

590
-
dans
les
autres
systèmes.
Le
Sénégal
nIa
pas
échappé à la règle!',(!)
c'est
dire
qu'on
peut
raisonnablement
s'attendre
à
ce
que
ces
programmes
ne
puissent
convenir
au
Sénégal
pour
lequel
ils
n'ont
d'ailleurs
pas
été
conçus
à
l'origine.
En
fait,
i l
est
gé-
néralement
admis,
même
dans
les
milieux
gouvernementaux
que
les
programmes
Sont
inadaptés
au
contexte
social
et
politique
séné-
galais
actuel.
Certes
des
retouches
ou
des
innovations
ont
pu
être
apportées,
néanmoins
des
changements
fondamentaux
ne
sont
pas
intervenus.
On
nia
envisagé
•
1 "
Jusqu
l C l ,
que
des
adaptations
de
certaines
matières
comme
l'histoire
et
la
géographie
Où
les
faits
sont
trop
criants.
Aussi
i l
convient
sinon
d'entrer
dans
le
détail
pour
les
différentes
matières,
du
moins
d'examiner
l'essentiel
du
contenu
des
programmes.
Les
programmes
appliqués
dans
les
classes
télévisuelles
sont. les
mêmes
que
ceux
des
classes
traditionnelles.
Une premiè-r.c
remarque
importante
s'impose
dès
qu'on
les
examine
le
nombre
de
matières
(sept)
et
le
nombre
d'heures
de
cours
par
semaine
(vingt huit heures)
en
font
des
programmes
encyclopédiques
dont
i l
faut
aborder
toutes
les
rubriques
et
ambitieux
par
rapport
~
la
durée
de
l'année
scolaire
et
de
la
scolarité
élémentaire.
Au
cours
des
débats
des
Etats
généraux
de
l'Education
de
janvier
1981,
le
président
des
associations
de
parents
d'élèves
a
dit
nettement
qu'il
"convient
de
noter
le
caractère
trop
ambitieux
du
programme
primaire,
surtout
dans
ses
phases
d ' i n i t i a t i o n
et
de
conso1idation".(2)
De même,
le
président
de
la
commission
parlementaire
qui
a
visionné
les
productions
de
la
T.S.S.
estime
que
lI sur
le
plan
de
la
pédagogie,
ce
que
l'on
peut
remarquer avec
la
télévision
scolaire
c'est
qu'il
y
a
des
difficultés
au
niveau
du
programme.
Finalement
quand
le
programme
est mauvais,
quand
le
programme
est
encyclopédique
même
s~ 1e.moyen d'enseignement
est
bon,
le
résultat
de
l'enseignement
ne
sera
pas
bon.
liCe
qu'il
.faut,
préconise _M.
C.
VALENTIN,
c'est
que les objectifs p2.dagogiques
-----------------------------------------------------------------
(j)
DIONE
(D.),
Etude sous-sectorielle sur
1lenseignem~nt é1émen-
taire
du
Sénégal,
Dakar,
Janv~er 1982, p. IÜ6.trapport de la
Banque Mondiale/UNESCO)
( 2 )
FOFANA
(A. ) ,
~C:.:o='-m,...,m='-u':'-'nc:i"'-'=c_;a'-t~i"o~n-.:a=ux E t a t s Gé n é r a u x d el' Educa t i on ,
Dakar,
28-31
janv ier 1981,
p. ----r-c Te xt e po 1 y cop ié)-------·
. / .

---

-
591
,
,
.
1
soient
clairement
définis,
que
les
moyens
soient
lucidement
h
C 01-!
sis,
et
que
le
programme
soit
conséquent
c'est-à-dire
conforme
\\
aux
objectifs
et
aux
moyens.
Car
finalement
la
télévision
n.'est
qu'un
moyen,
c'est
une
technique
qUl
doit
être
au
service
de
l'enseignement.
Comme
nous
avons
un
programme
qui
nlest
pas
réa-
liste,
même
si
la
technique
est
parfaite,
parce
que
la
fin
n'est
pas
bonne
le
moyen
ne
sera
pas
satisfaisant."
(1)
1
Au demeurant,
ces
constats
ne
sont
pas
démentis
par
l'ana-!
lyse
des
horaires
et
des
programmes.
I l
est vraI
que
l'analyse
1
!
des
plans
d'étude
révèle
que
la
répartition
des
matières
et
i
,
l'emploi
du
temps
ne
sont
pas
calculés
en
fonction
de
l'âge
de
i
l'enfant
et
des
caractéristiques
de
l'environnement.
Le
proj.et
1
1
conforte
le
caractère
intellectualiste
( 2 )
de
l'ehseignement
élémentaire
et
n'évite
pas
l'encyclopédisme.
Les
élèves
ont
28
heures
de
cours
par
semaine
au
C.E.
2,
ce
qui
constitue
une
du-
rée excessive.
M.
LE THANH KHOI
incite
lui-même
à
cette hypothè-
se
en
écrivant
que
"le
travail
intellectue"l
de
l'élève ne devrait
pas
dépasser
20 heures
par
semaine,
y
compris
le
travail
à
la
ma1son,
entre
6
et
12
ans,
" (3) Au surplus, on évoque égale-
ment
le
caractère
contraignant
des
programmes.
C'est
ainsi
que,
M.N.
DIOUF montre
comment
les
programmes
empêchent
la
liberté
d'initiative
méthodologique
des
instituteurs.
"Pour
les
program-
mes,
déclare-t-il,
(le
maître)
nIa
pas
d'initiative
à
prendre.
Le
programme
de
tel
cours
moyen
élémentaire
comprend
tel
nombre
de
matières
à
enseigner
par
telle
ou
telle méthode.
Il
a
peu
de
liberté
pour
juge!
de
l'opportunité
de
l'usage
en
telle
occasion
de
la méthode
syllabique,
ou
globale.
Même les horaires
sont
(1)
VALENTIN
(C.),
Extrait
d'.entretien,
Dakar,
25
JanVler
1982.
(Document
personnel).
(2)
A la différence
de
la T.S.S.,
la T.V.S.N.
a
donné
une
place
aux
travaux manuels
lplus
de
5
heures
par
semaine).
Les
tra-
vaux manuels
avaient
pour
objectif
"de
préparer
les
enfants
à
une
adaptation
professionnelle,
grâce
à
laquelle
i l s
sau-
raient,
plus
tard,
tenir
leur
place
là
où
la
conjoncture
nationale
les
conduirait". (cf.
BIENFAIT A.,
1"e"s "trav'8ux ma-
nuels,
Paris,
Ministère
de
la
coopération/AUDECAM,
1974,
p~j.(Télévision scolaire du Niger -
1964
1971).
(3)
LE
THANH KHOI,
L'enseignement
en Afri~ue TroE~~~, Paris,
P.U.F.,
l'Pl,
p.
383.
. / .

---

-
592 -
minutés.
Cette
situation
fait
presque
du
maître
une
mécanique
qUl
reproduit
des
programmes
aux
normes ·établies'I.(l)
Enfin
les
Instructions
Officielles
sont
aussi
incriminées
ainsi
M.
A.
TOURE
accuse-t-il
le
manque
de
précision
des
directives de l'ad-
ministration.
Il
dit !lIes différentes
sources
officielles par-
lent
de
"politique
de
l'audio-visuel",
or nul
ne
sait
quelles
sont
les
grandes
lignes
de
cette
politique,
comment
elle
a
été
élaborée,
les
actions
à .entreprendre
en
vue
de
réaliser
les
objectifs ll .(2)
Aussi
bien,
la
pierre
d'achoppement
des
program-
mes
est
constituée
par
l'absence
d'une
doctrine
et d'instructions
officielles
concernant
les
objectifs
pédagogiques
précis,
au
niveau
tout
d'abord
dés
deux
premières
années
de
l'enseignement
élémentaire
rénové.
Le
problème
central
évoqué
à
ce
sujet
est
celui
du moment
de
l'apprentissage
du
français,
dont
i l
semble
que
ce
soit
l'élément
le
plus
sensible
de
l'opinion
publique
sénégalaise.
De
ce
fait,
en
récapitulant
ces
divers
arguments}
beaucoup
de
pédagogues
inclinent
à
penser
que
l'étendue
des
programmes,
la
rigidité
des
règlements,
le
morcellement
a r t i f i -
ciel
des
horaires,
la
séparation
des
disciplines
malgré
les
tentatives
dl intégration,
le
divorce
entre
llécole
télévisée
et
la vie,
restreignent
l'autonomie
intellectuelle
des inst:ituteurs
télévisuels
et
rendent
le
cadre
de
la
classe
télévisuelle
r i -
gide.
On
peut
dire
que
jusqu'avant
l'introduction
de
l'audio-
visuel,
la vie
des
instituteurs
était
relativement
stable
elle
était
aussi
relativement
facile.
Les
maîtres
donnaient
leurs
propres
classes
pendant
la
journée,
jouissaient
dlune
certaine
autonomie.
Maintenant,
les
deux
premières
caractéris-
tiques
de
leur
vie
changent
un
poste
de
télévision
introduit
dans
leur
salle
de
classe
exige
soudain
leur
présence,
leur
surveillance
et
leur attention
constantes.
La
nouvelle
obliga-
tion
d'enseigner
avec
la
télévision
s'accompagne
de
la
diffi-
culté
de
comprendre
le
nouveau
programme
scolaire
enseigné
par
----------------------------------------------------------------
(1)
DIOUF
(M.
N.),
op.,
c i t . ,
p.
5
( 2 )
TaURE
(A.),
Etude
sur
l'Audio-Visuel
au
Séné~, Rapport
du
Conseil
Economique
et
Social,
Dakar,
1981,
p.8
. 1.

---

-
593
-
le
nouveau
médium.
La
lecture
de
nombreuses
fiches
pédagogi-
ques
dans
plusieurs
matières
s'ajoute
à
leur
travail
&e
pré-
paration du
cours,
et,
en
dépit
de
l'aide
qu'elles
donnent
en répendant
aux
questions
ou
problèmes
pédagogiques
éven-
tuels,
cette
lecture constitue
une
mobilisation de
leur
temps
de
loisir
après
les
heures
de
classe.
Préparations
insuffisan-
tes
dans
les
stages
de
formation,
horaires
de
formation
en
peau
de
chagrin associés
à
des
programmes
scolaires
ambitieux,1
tout
cela
aboutit
peu
à
peu
à
une
incompétence
dénoncée
lors
1
de
nos
entretiens
avec
1
les
instituteurs.
Un maître
a
jeté ce
1
cr1 d'alarme
1
1
l'Il Y a
un
certain
plafonnement dans
l ' u t i l i s a t i o n des
techniques
au
centre
de
production.
Nous
avons
l'im-
pression
que
depuis
quatre
ans,
on f a i t ,
au
niveau
technique,
les
mêmes
choses
et
que
les
réalisateurs
finalement,
ne
savent
plus
imaginer
ou
inventer
des
procédés
électroniques
nouveaux.
Nous
pensons
que
c'est
parce
que
les
réalisateurs
et
les
producteurs
n'ont
pas
subi une
formation
conséquente.
Pour
imagi-
ner
des
procédés,
i l
faut
du
personnel
qualifié
et
informé
sur
les
possibilités
des
machines
électroni-
ques.
Quelques
personnes
ont
été
envoyées
en stage
en
France
ou
en Suisse
et
à
leur
retour,
elles
ont
essayé
d'introduire
le
renouveau
dans
le
travail
du
centre.
Il
faut
1nventer des
procédés
nouveaux
selon
les
be-
soins
pédagogiques
et
pour
ce
faire
i l
faut
que
les
gens
soient
formés.
Sans
cette
formation
nous
ne
pou-
vons
pas
mobiliser
la
technique
qui
convient
le mieux
pour
faire
passer
le
message
pédagogique.
La
fo~mation
professionnelle
qui
était
prévue
en continu
pour
cha-
cun
des
personnels
du
centre de
production
nTa
pas
été
faite.
Particulièrement
pour
les
réalisateurs.
Il
y
a
autre
chose
les
stages
qui
ont
lieu
à
la
T.S.S.
ont
été
sans
lendemain.
La
France
et
la
Suisse avaient
arrêté
un
programme
de
formation
continue
pour
le
per-
sonnel
déjà
formé
mais
la
T.S.S.
envoyait
toujours
des
stagiaires
différents
ce
qui
a
eu
pour
résultat
de
don-
ner
à
plusieurs
producteurs
une
formation
minimum'l.
Les
maîtres,
formés
sur
le
tas,
sur
leur
lieu habituel
de
travail,
élèvent
cependant
quelques
objections,
liées
nO-
tamment
au
manque
de
temps
i l s
souhaitent
que
soit aménagés
des
horaires
de
formation
plus
distincts
à
l'intérieur de
leur
temps
de
travail
habituel.
Ce manque
de
formation des
maîtres,
particulièrement
des
producteurs,
pose
le
problème
de
la
créa-
tivité
du
personnel âe
production
face
aux
exigences
du
pro-
gramme.
Le
chef
du
projet
est
conscient
de
ces
limites,
lui
. / .

---

-
594
-
qui
dit
lIL'accroissement de la demande des élèves
et des maî-
tres
liée,
notamment,
à
l'élévation
du
niveau
général
des
connaissances
des
uns
et
à
la
plus
grande
ouver-
ture
aux
procédés
de
la
télévision
des
autres
devait
correspondre
à
un
accroissement
des
capacités
de
pro-
duction
du
centre.
Or,
aujourd'hui
les
moyens
de
la
télévision
scolaire
et
la
formation
insuffisante
des
personnels
ne
permettent
pas
une
évolution
correspon-
dante
des
attentes
et
des
produits.
Il
y a
là
une
dif-
ficulté
qui
a
indubitablement
des
répercussions
sur
la
qualité
de
l'apprentissage.
Les
élèves
vont
être
de
moins
en moins
disposés
à
"tout
avaler",
et
ce
d'au-
tant
plus
que
la
fascination
de
l'image
ne
suffit
plus
à
mobiliser
leur
attention.Le
problème
central
de
la
T.S.S.
en
1982
c'est
celui
de
la
création.
Seule
la
stimulation de
la
création
permettra
d ' u t i l i s e r
les
moyens
qui
sont
à
la
disposition du
centre
de
produc-
tion.
Mais
peut-on
créer
dans
un
secteur
où
prévaut
un
programme
draconien,
où
l'absence
d'une
tradition
de
politique
dynamique
ne
f a i t
que
refléter
une
menta-
l i t é
peu
enthousiaste
pour
l'innovation
7"
!
L'absence
de
formation
explique aussi
que
les
producteurs
1
ne
s'emploient
pas
plus
pertinemment
à
produire
des
moyens
di-
dactiques
plus
satisfaisants.
I l
convient
d'observer
que
cer-
taines
émissions
comportent
un
nombre
de
mots
nouveaux
trop
iml
portant.
Pour
conclure
cette
section,
nous
citons
des
commen-
taires
sur
les
contenus
ambitieux des
émissions
émanant
des
"télévisuels"
qui
ont
exploité
un
grand
nombre
d'émissions
"Notre
préoccupation
n'est
pas
l'étape
expérimentale
que
nOus
vivons
aujourd'hui,
notre
préoccupation ce
sera
l'application de
cette
méthode
dans
le
cadre
d'une
généralisation
dans
la
mesure
où
le
travail
est
très
contraignant.
Cette méthode
demande
beaucoup
de
recherche.s
;
nous
travaillons
plus
que
dans
une
classe
conventionnelle
car
nOUS
aVons
l'impression
que
la
télévision
scolaire
surestime
les
élèves,
elle
leur
demande
trop
alors
nous
sommes
obligés
de
bien
préparer
nos
leçons.
Le
contenu
des
émissions
est
trop
ambitieux,
les
élèves
doivent
~tre b~aucoup sui-
vis
et
si
on ne
revalorise
pas
la
fonction
enseignan-
te,
i l
serait
illusoire
de
s'attendre
à voir des maî-
tres
pleins
d'abnégation
et
de
sacrifices".
"Il
faut
avouer
que
le
pers·onnel
a
un
niveau
de
forma-
tion
somme
toute
rudimentaire.
Même
si
ce
sont
pour
la
plupart
des
pédagogues,
le
fait
qu'ils
ne maîtri-
sent
pas
complètement
les
procédés
de
fabrication
fait
. / .

---

595
-
qu'ils
font des
productions
qui ne correspondent pas
toujours
au niveau des
élèves.
Il
y
a
lieu d'élever
le
niveau
de
recrutement,
de
penser
même
à
recruter
des
spécialistes
sénégalais
en
psycho-pédagogie
et
en audio-visuel".
La
formation
est donc
prioritaire
elle
est,
comme
né-
cessairernent,
la première condition de
la
fabrication d'émis-
Slans
au
contenu
équilibré.
Mais,
s ' i l
est
légitime de dire
avec
les
maîtres
télévisuels
que la compétence relative des
producteurs
f a i t
qu'ils
surestiment
les
capacités
de
rétention
des
élèves,
encore notera-t-on qu'ils
n'indiquent
pas
explici-
tement
que c'est le désir
de
parcourir
tout
le
programme qui
1
,
fait
que les
producteurs
surchargent les
émissions.
On retrou-
1
ve
cette
idée clairement exprimée dans
l'entretien que nous
ci-!i
tons
ci-dessous
1
"En général,
les
émissions
introduisent sept mots
et
une
structure.
Si
nous
procédons
comme
cela,
c'est
parce que
nous
considérons
que nos
élèves
ont
eu un
retard par
rapport aux élèves
des
classes
tradition-
nelleso
En effet,
ces
derniers
ont commencé
le
fran-
çais depuis
le C.I.
alors
que les
élèves
télévisuels
n'ont débuté,
en français
qu'au C.E.
Ainsi
il
faut
qu'on essaie de rattraper
ce retard
et pour ce faire,
on
introduit dans
les
émissions
de
langage,
le maximum
de mots.
Cependant,
il
faut
souligner
que ce ne
sont
pas
des
mots
très
compliqués,
c'est un certain lexique
formé de mots
concrets,
faciles
à
expliquer,
accessi-
bles.
Quand nous
passons un mot
nouveau,
nous
le con-
crétisons avec
l'image.
Par
exemple,
quand nous
par-
lons d'une pirogue,
il
faut
que
l'objet "pirogue" soit
montré
à
l'écran.
En plus,
le maître revient en classe
sur
l'explication pour
insister
sur
les
nouveautés
et
pour
ce faire,
nous
lui
recommandons
de
se procurer du
matériel
(objets,
photos,
etc . . . )".
II -
QUELS DOCUMENTS DIDACTIQUES
SONT EMPLOYES
?
Nous
avons montré que c'est en s'appuyant sur une émis-
sion
(])
que
le maître
télévisuel
amène ses
élèves
à
s'instruirE
--------------------------------------------------------------_.
(1)
Les
limites de
l'infrastructure de base exigent beaucoup
d'imagination
et d'ingéniosité de
la part des
techniciens
comme du personnel
de
la conception et de
la
fabrication
des
émissions.
Loin de
se lancer dans
des
productions
es-
thétisantes
sophistiquées,
la petite équipe du centre de
Castors
s'est lancée dans
la
fabrication d'émissions
sim-
ples
parce que les
installations
l'étaient.
. / .

---

-
596
Le
recours
aux
techniques
audio-visuelles
permet
donc
un
enseignement
qui
parle
des
objets
en
les
montrant.
Mais,
si
l'émission
est
comme
le
livre,
un
document
didactique,
son
utilisation ne
serait-elle
pas
plus
complexe?
c ' e s t
ce
que
soutient
F.
MARIET
pour
qu~ "les émissions
de
radio
et
de
télévision
scolaire
sont
des
documents
didac-
tiques
au même.
t i t r e
que
le
manuel
rna15
dont
l ' u t i l i s a t i o n
est
sans
doute
plus
complexe,
plus
délicate.
En
effet,
alors
que
le
lecteur
peut
revenir
sur
un
mot,
sur
une
phrase,
re-
prendre
un
paragraphe,
r e l i r e
tout
un
chapitre
à
des
moments
différents
pour
approfondir
ou
compléter
l'information
qu'il
cherche,
ce
genre
de
démarche
exploratoire
n'est
pas
applica-
ble
au
déroulement
des
images
et
des
sons
présentés
par
le
do-
cument
télé
ou
audio-visuel.
Le
téléspectateur
doit
d'emblée
entrer
dans
le
sujet,
s'accrocher
à
la
fois
à
la
dynamique
des
images
et
au
discours
qui
les
accompagne,
en
sachant
bien
qu'aucun
retour
en arrière
n'est
possible
une
image mal
vue
ou
mal
interprétée,
une
phrase mal
compr~se et c'est tout le
sens
du
message
qui· s'en
trouve
déformé". (1)
Le
caractère
fugitif
des
produits
de
la
télévision
sco-
,
laire
paraît
fournir
des
impressions
dispersées,
un
éparpille-
1
1
ment
d'indications
hétéroclites,
sans
structure
ni
repère.
Nom-i
bre
dfinstituteur~ y voient encore du temps
perdu
pour
les
cho-
ses
sérieuses
de
l'Ecole.
Le
fait
que
les
images
de
la
télévi-
sion
soient
fugaces
est perçu
par
eux
comme
gênant.
Ils
sont
en
effet
confrontés
en permanence
à
des
tâches
éducatives
où
les
notions
de
~rogramme et de progression sont prépondérantes.
Ils
se
réfèrent
à
un
mode
d'acquisition
de
la
culture
qui
a
un
caractère nécessairement
systématique,
qui
se
donne
un
but
à
atteindre,
des
échéances,
qui
doit
pouvoir
être
contrôlable,
voire
rentable
sur
un
plan
institutionnel.
Tout
au
contraire,
la
télévision
fait
intervenir
des
messages
fugaces
qu~ ne s'in-
tègrent
pas
aisément
dans
le
processus
éducatif.
La
question
( 1)
MARIET
(F.),
(sous
la
direction
de),
L'Audio-visuel
et
les
médias
à
l'école
élémentaire,
Paris,
A.Colin
Bourrelier,
1 981 ,
p.
244.
. .

---

597
qui
se pose est celle de
son rôle
dans
l'édification quoti-
dienne de
l'instruction.
Un
instituteur télévisuel
affirme
que
les
images
et
les messages
apportés
par
la
télévision
sont
trop
fugaces
pour
être
utilisés
par
les
enfants
"Le procédé
question-réponse
que
la
télévision
scolaire
veut
instaurer est mal
appliqué
le
temps
de réflexion:
est
trop
infime
à
telle
enseigne
qu'au moment
OÙ
les
enfants
s'apprêtent
à
répondre,
l'animateur
le
fait
à
leur
place.
Parfois
les
questions
sont
si
intempestlves
que
les
enfants
sont
surpris
même
s ' i l s
suivent
atten-
tivement.
La télévision scolaire ne
leur laisse pas
un
temps
suffisant
pour
découvrir
alors
certains
élèves
sont
tentés
d'attendre
que
le
téléviseur
dise
tout".
On
regrette
que
certaines
émissions
présentent
une
suc-
cession de
plans
trop
rapides,
ce
qui
ne
laisse
pas
le
temps
de
perception utile
à
des
spectateurs
fraîchement
initiés
au
monde
de
l'écriture.
Mais
on doit
aller
plus
loin
et
soupçon-
ner
la délicatesse
d'utilisation
de
la
télévision d'être
im-
putable
à
des
insuffisances
intrinsèques.
En
avançant
cette
supposition,
nous
n'entendons
assurément
point
nier
ou mettre
en doute
la
qualité
d'émission
en général
appréciées;
toutefois,
pour
comprendre
la délicatesse de
leur
utilisation,
force
est
de
chercher
si
leur
utilisation
n'est
pas
entravée
par
leurs
propres
lacunes.
Plus
précisément,
nous
nouS
demandons
si
la
télévision ne
comporte
pas
en
elle-même
un
destin de
limita-
tion.
Cette hypothlse est suggErle par
le fait
que
la natur~
du médium
empêche
de
communiquer
un
message
objectif
et
com-
plet.
L'image
simplifie
à
l'excès,
détruit
les
perspectives
et donne une vision
superficielle de
la
réalité.
"Certes,
le
commentaire
qui
accompagne
l'image devrait
en
atténuer
l ' e f f e t
de
choc
et
replacer
les
évènements
dans
leur
contexte.
Mais
on
peut
se
demander
si
le
téléspectateur,
impressionné
par
ce
qu'il
a
vu,
est
en mesure
de
prêter
l'attention nécessaire
à
un
texte
strictement minuté,
qui
est
beaucoup
trop
court
pour
lui
permettre de
saisir
une· réalité
complexe". (1)
(1)
PIERRE
(H.)
Le poids de
l'image,
in Le Monde du
30 Juillet
1981,
p.
2
. / .

---

On peut
comprendre
le
souci de maîtres
face
à
des
en-
fants
dont
les
systèmes
de
référence
ne
sont
pas
encore cons-
titués
eb qui
ne
sont
pas
aptes
à
organiser
seuls
les
informa-
tions
diverses
véhiculées
par
l'émission
télévisée.
Pourtant,
certains
des
reproches
faits
à
la
fugacité
des
images
accusée
de
favoriser
l'absence de motivation des
élèves
en classe,
ne
s'adressent
pas
directement
à
la
télévision
scolaire mais
plu- 1
tôt
à
des
procédés
technologiques
mal
maîtrisés.
En outre,
rienl
1
ne
s'oppose
à
ce qu'un
travail
de
rediffusion,
en d'autres
ter-j
mes
une
redondance,ne
pallie les
lacunes
des
productions
télé- \\
visées.
c'est
pourquoi
les
instituteurs
télévisuels
continuent
1
i
à
reconnaître
à
la
télévision scolaire des
intérêts
qui
l'em-
1
portent
sur
les
perturbations
qu'elle
provoque.
Car malgré
1
!
tout,
elle est fortement
appréciée
comme élément de motivation. 1
Ce constat correspond
à
ce
que
révèlent
les
observations
por-
1
tant
sur
la
réception des
émissions
en
classe.(I)
1
Le
corps
enseignant
s'attarde
sur
la
forme
des
messages,
1
!
sur
le
rythme des
images,
autrement
dit
sur
ce qui
constitue
le mode
d'expression
à
partir
duquel
on s'adresse aux
enfants
parce qu'il
a
le
souci de
recevoir
un message
intelligible.
Il
reconnaît
l'importance du mouvement
pour
l'identification des
objets,
aussi,
i~ ne s'agit pas pour lui de supprimer le mouve-i-,
ment mais
de
le maîtri.ser.
Pour
ce faire,
i l
faut
éviter de
présenter
simultanément
plus d'un
élément
en mouvement
(sauf
en
cas
de mouvements
associés)
ou
en
transformation
(dispari-
tion,
modification,
clignotement . . . )
et
à
stéréotyper
certains
gestes.
L'aspect
intelligibilité du message
télévisé
est donc
fortement
attendu.
A ce
sujet,
M.T.
NARCY -signale qui "un messa-
ge ne
peut
être
intelligible
que
si
les
concepts
et
les
struc-
tures
qu'il
transmet
sont
en majeure partie
compris
par le re-
ceveur.
Cette
intelligibilité
est
néanmoins
fonction
de l'atten-
tion que porte
le
receveur
au message.
Donc,
nous
pouvons
dire
que
l ' i n t e l l i g i b i l i t é
du message
est
fonction
de
sa prégnance
( 1 )
Observations
que nous
avons
pu
conduire,
pendant
notre
en-
quête
chaque
jour pendant deux
semaines.
Voir
résultats
en
pages
391
à
400.
. ! .

---

-
599
-,
relative et de
son intelligibilité relative,
car nous
ne pou-
vons
mesurer
le degré
d ' i n t e l l i g i b i l i t é
d'un message
chez
un
sujet
qu'en
fonction
de
l'attention
que
lui
porte
l'élève
par rapport
à
l'attention qu'il
pourrait
lui
porter
s ' i l
s'y
intéressait,
et
en fonction
du
nombre
total
de
symboles
et
concepts
retenus
par
le
sujet
par
rapport
au
nombre
total
transmis.
Car
un
élève
ne
peut
s'intéresser
à
un message
que
s ' i l
peut
le
comprendre.
En même
temps
i l
ne
peut
essay~r de
le
comprendre que
s ' i l
s'y
intéresse.
Il
nous
faudra
toujours
nous
placer
au
niveau
d'enfants
ayant
des
attitudes
intellec-
tuelles
moyennes
car
le
receveur
doit
bénéficier
et
partici-
\\
1
per
et
non
être
rendu
passif
pas
le
message
et
son contenu".(l)
1
Obtenir
cet
intérêt
des
élèves
pour
les
émissions
n'est
pas
aisé.
Avec
les
années,
les
progrès
des
enfants
font
qu'ils
s'attendent
à
un
spectacle
pédagogique
de
plus
en
plus
élaboré;
1
utilisant
un
langage
visuel
au
contenu
et
aux
implications
plus
affinés.
Dans
la mesure
où
la
communication
ne
peut
avoir
lieu
qu'à
partir
d'éléments
communs
au
destinataire
et
au
destina-
teur~ la première.tâche est d'établir un message télévisuel
d'une
certaine
qualité.
Nous
donnons
ci-dessous,
tiré
des
en-
t-retiens,
un
extrait
dans
lequel
un
lItélévisuelll,
définit
un
message
télévisé
prégnant
IIPour
que
la
télévision
scolaire
ait. l'impact
souhaité
par
le
producteur
ou
le
réalisateur,
i l
faut
que
l ' i -
mage
réponde
à
certains
critères.
Une
émission de
lan-
gage,
par
exemple,
avec
des
enfants
qui
doivent
acqué-
r i r
des
termes,
des
concepts
nouveaux,
doit
être
réali-
sée
selon deux
principes.
Il
s'agit
de
faire
en
sorte
que
ces
termes,
ces
mots
nouveaux
qui
sont
censés
être
ignorés
par
les
élèves
leur
soient
présentés
en gros
plan
pour
qu'iJs
frappent
l'imagination des
enfants.
Il
faut
que
l'image
soit
parfaitement
nette
pour
les
spectateurs.
Il
faut
aussi
faire
en
sorte
que
certains
concepts
reviennent
fréquemment,
c'est
le
principe
de
redondance".
(1)
NARCY
(M.T.),
Méthodes
audio-visuelles
d'anglais
destinées
à
l'ensemble
des
élèves
des
C.E.S.
expérimentée
à
l'aide
d'un
circuit
fermé
de
télévision,
Paris,
Lettres,
1970,
p.
37-38,
(thèse
de
3ème
cycle).
. / .

---

-
600 -
Pour
ses
utilisateurs,
la
télévision
scolaire
représente
un
élément
de motivation
à
l ' a c t i v i t é
d'apprendre,
en
second
lieu,
mais
de
façon
encore .importante,
un
élément
d'ouverture
sur
le
monde.
Il
est
vrai
qu'elle
apporte
des
images
qui
sans
elle
ne
pénétreraient
jamais
dans
la
classe.
Ce
qu'elle
offre
de
spécifique,
c'est
sa
valeur
de
présence,
c'est
sa
possibili-
té
de
créer
un
réseau
de
relations
élargi
dont
la
classe devient
partie
prenante.
Le
lieu
classe
se
trouve
en quelque
sorte cen-
tré,
tiré
de
son existence
de
lieu
clos.
Chaque
émission,
outre
l'exploitation des .éléments
en
provenance
du
monde
extérieur,
joue un rôle
de motivation
motivation
à
l'expression verbale, 1
(orale ou
écrite)
à
l'expressio~ graphique.
1
Les
procédés
utilisés
J
pour
produire
des
messages
qUl
inté
ressent
les
enfants
sont
caractéristiques
d'une
pédagogie qui
cherche délibérément
à
trouver,
dans
leur
univers,
des
corres-
pondances
concrètes
avec
l'objet
étudié
les
signes
littéraux
sont
ainsi
fixés
dans
l ' e s p r i t
des
enfants
par
des
objets,
ou
des
formes
dessinées
auxquelles
ils
s'apparentent.
M~me style
de
démarche
concrète
en
ce
qui
concerne
les
notions
véhiculées
par
les
mots
une
émission
tout
entière
est
par
exemple
cons a-
crée
à
l'acquisition d"e
la
notion
"entre ll •
Un
dessin animé
mon-
tre
un
puits,
un
arbre,
une
route.
Qu'est-ce
qui
les
l i e ?
'ILa
route
passe
entre
l'arbre
et
le
puits ll •
A l'écran,
le manipula-
teur
d'images
montre
à
l'aide
d'un
" p iéton"
comment
passer
en-
tre
l'arbre
et
le
puits.
Les
enfants
suivent
attentivement
les
mouvements
des
marionnettes
sur
l'écran,
sur
un
fond
de
percus-
sions.
La
Kora
-un
instrument
à
cordes
très
répandu
au
Sénégal-
égrène
sa mélodie
aigrelette.
Ainsi
la musique
est
utilisée
pour
plonger
les
enfants
dans
un
"bain
sonore"
qUl
les
accroche
plus
fortement
à
l'émis-
sion.
Cette option didactique
paraît
judicieuse
Sl
l'on
sait
que,
le
monde
sonore
est
très
important
en Afrique.
Les
onomatopées,
les
percussions
abondent
dans
les
sketches
mais
le
centre
n'a
pas
pour
les
adapter
à
ses
émissions
ni
linguiste,
ni
musicolo-
gue,
ni
spécialiste
du
son.
Comme
à
la
télévision
scolaire du
. / .

---

- 601
Niger,
la T.S.S.
a
utilisé
de
la musique
africaine
sans
savoir
jamais
quel
type
de
résonnances
et
de
connotations
cet
apport
implique
pour
les
enfants.
Et
sanS
pouvoir
imaginer
le
genre
d'interférences
que
ces
injections
musicales
provoquent
dans
le décodage des
messages
la musique,
le
rythme,
dans
le con-
tinent
noir,
constituent
en
effet
d'autres
formes
de
codes
culturels
associés
aux activités
sociales.
Les
séquences
de
musique
africaine ayant
toujours
déclenché
des
réactions
chez
les
enfants,
réactions
qui
marquent
le
rythme
et
extériorisent
ainsi
une
forme
de
réception,
le
centre a
maintenu
la musique
sans
véritable
recherche.
S ' i l
est
aisé
de
deviner
ou de
pres-
sentir
toute
la
force
que
la musique
est
en mesure de
donner
,i
au message diffusé
par
son
pouvoir
d'évocation,
par
le dynamis-;,
me
du
rythme,
par
son
influence
sur
l'imagination et
la
sensi-
bilité,
encore
faut-il
utiliser
cette
force
à
bo~ escient.
Plus
largement,
des
problèmes
d'acoustique
se
posent
par
suite de
contraintes
technologiques.
Du
fait
que
les
produc-
tions
sont
réalisées,
essentiellement
la
plupart
du
temps
en
studio,
au
moyen de
caméras
relativement
statiques,
la
paro~e
a
tendance
à
prendre
plus
d'importance
que
l'image.
L'émission
risque
constamment
d'être
noyée dans
le verbiage,
au détriment
de
l'impact visuel
que
peut
avoir
la
télévision,
de
la
puissan-
ce
suggestive
des
images.
Dans
une
civilisation qui
repose
sur
la
tradi.tion orale,
la
tentation
est
grande
chez
les
réalisa-
teurs,
de
façonner
des
émissions
où
les
explications
verbeuses
prennent
beaucoup
de
place.
Bien
sûr,
ceci doit
étonner
l'ob-
servateur
ou
le
technicien occidental
habitué
à vivre
à
un
rythme
plus
rapide,
à
une discipline mentale
et
prat.ique,
à
un
effort
de
concision,
bref
à
une
autre
conception du
temps.
Ces
différences,
si
on n'y
prend
garde,
peuvent
gêner
la
collabora-
tion des
Sénégalais
et
des
Occidentaux
du
centre
de
production.
Le
producteur
sénégalais
aime
la
prolixité
dans
les
émissions,
aspect
qui
est
détestable
pour
le
professionnel
de
la
télévisior
occidentale
qui
n'a
guère d'emphatie
pour
les
formes
tradition-
nelles
d'expression.
. / .

---

En plus
de
la musique,
on ne
refuse
pas
une
série
d'ar-
tifices
fréquemment
en usage dans
la
production
II pour
enfants ll;
et
qui
ne
constituent
en
fait
qu'un
ensemble
d'enjolivements
disposés
autour
du
sujet
central
et
supposés,
à
tort,
en
fa-
ciliter
la
compréhension.
Parmi
ces
procédés,
un
est
particu-
lièrement
utilisé
l'usage de
personnages
cocasses
(présen-
tateur
comique,
animal
anthromorphe,
marionnette)
à
l'exemple
de
RAKADIOU
dans
~es rôles de présentateurs qui,
en
fait,
ré-
introduisent
subrepticement,
bien
que de manière
amusante,
la
fonct10n
magistrale.
RAKADIOU
est
un véritable
héros,
les
en-
fants
subissent
une véritable
fascination
lorsqu'il
apparaît
1
à
l'écran.
Ce
personnage
ouvre
la voie
à
des
utilisations
fort]
pertinentes
parfois,
mais
parfois
aussi
fort
dommageables
à
la:
qualité d'ensemble
de
la
pédagogie
télévisuelle.
Comment
évi- 1
1
ter,
en
effet,
que
RAKADIOU
( 1 )
ne
fasse
pas
simplement
dis-
trayant
?
1
1
\\
Un dernier
procédé
employé
est
le
dessin
animé.
'1
il
est
évident que
le
dessin' animé
est
une
technique
fort
sédui-
sante dont
le
pouvoir
d'attraction
sur
les
enfants
est non
contestable.
C'est
un
produit
à
manier
toutefois
avec
certai-
nes
précautions
dans
un
cadre
didactique
où
le
premier but
n'est
pas
la
distraction mais
la
transmission
d'informations
précises
qui doivent
être
aisément
identifiables~ Un panneau
inanimé,
un dessin
très
dépouillé voire
une
ligne
de
texte
en 1
gros
caractères
peuvent
être "d'un
impact
pédagogique
plus
ef-
fectif". (2)
La
recherche de
la
sobriété
technique
en même
temps
que
l'efficacité
pédagogique
a
conduit
le centre
de
Castors
à
pro-
duire des
documents
didactiques
combinant
tous
les
apports
de
l'image
et
les
mettant
strictement
au
service
de
l'apprentis-
sage
d'où
le
choix du
spectacle
pédagogique.
--------------------------------------------------------------
( 1 )
Rakadiou,
vo~r en pages annexes.
(2 )
Principes
et
caractéristiques
de
la
télévision
scolaire du
Sénégal,
in
la revue Direct,
N°
9,1976,
p.
26.
. 1.

---

DUO
On
oppose
au
choix hédonique
de
la
pédagogie
que
repré-
sente
le
spectacle
pédagogique
deux
objections
principales
en amusant
les
enfants
on
trahit
la
règle
de
l'effort néces-
salre
en
jouant de
leur
affectivité,
on
les
manipule,
on
les
rend
passifs
et
intellectuellement
amorphes.
Les
responsables
du
projet
répondent
à
cela
qu'il
eXlS-
te
dans
le
déroulement
de
la
classe
des
moments
où
les
enfants!
1
peuvent
exercer
leur
volonté
et
développer
leurs
efforts.
Maisi,
surtout
ils objectent
qu'un
enfant
n'exercera
ses
efforts
que
s ' i l
en
a
envie
et
que
c'est
une
conception bien
illusoire et
bien
dangereuse
que
de
croire qu'il
se
laissera
investir
par
la
volonté
du
maître.
Les
enfants
ont
des
moyens
de
résistance!
incoercibles
que
l'on
ne
combat
sûrement
pas
en
aggravant
leur;,
causes.
D'autre
part,
on oublie,
ajoutent
les
producteurs,
que
l'humour,
la
plaisanterie,
le
gag
et,
en
général,
toutes
les
formes
de
spectacle
impliquent
une
sorte
de
distanciation,
de·
jeu mental,
qui
garantissent
le
spectateur
d'une
emphatie
ex-
ceSSlve.
Ils
considèrent,
par
conséquent,
que
la
constructi.on
du message
pédagogique
sous
la
forme
de
spectacle
est
une
pro-
cédure
tout
à
fait
pertinente
à
la
finalité
éducative
et
qufà
cet
égard
la
télévision
constitue
un
outil
irremplaçable
pour
le maître.
Il
ne
suffit
pas
de
choisir
le
spectacle
pédagogique,
i l
faut
aussi
le
fabriquer,
ce
qui
est
loin
d'@tre
aisé.
l'La
télévision
éducative
doit
perpétuellement
naviguer
entre
deux
€cueils
le
didactisme
et
le
spectacle.
L1excè~ du premier
conduit
à
se
servir
uniquement
des
possibilit€s
de
diffusion
de
masse
de
la
télévision.
L'abus
du
second
entraîne
une
télé-
vision-spectacle
où
les
volontés
pédagogiques
sont
souvent
en-
fouies
sous
une
masse
d'artifices
techniques
et
visuels,
au
point
d'en
devenir
parfois
inexistantes.
Le
recours
au
didac-
tisme
donne
des
cours
filmés,
des
leçons
magistrales
où
un
maître
explique
complaisamment
au
tableau
noir
des
contenus
. / .

---

-
604
-.
qui
n'ont
rlen
de
télévisuel.
L'utilisation du
spectacle
con-
duit
à
des
situations
artificielles,
des
dramatisations
abu-
Slves
où
l'enseignement
n'est
plus
qu'un
prétexte
au
service
cl 'une
technique
parfois
mal
maîtrisée". (1)
Afin de
réussir de
bons
spectacles
pédagogiques,
les
producteurs
et
réalisateurs
se montrent,
tout
d'abord,
très
pointilleux
sur
le plan
de
la
vraisemblance
culturelle
"Pour
itre
fidêle
à
un milieu,
on nous
demande de
nous
efforcer
de
rester
da.ns
le
cadre
du
village
qui
est la
réalité
la
plus
répandue au
Sénégal.
On a
d'ailleurs
construit un plateau
extérieur,
dans
la
cour
du centre,
où
le décor
reproduit
le
cadre d'un
village
sénégalais.
Cependant avec
la
conjoncture
économique
très
difficile,
avec
des
difficultés
fi-"
l'
nancières,
nous
sommes
obligés
de
tourner
très
sou-
vent dans
le
cadre de
la ville
car
le
plateau
extérieur l
est
inadéquat
pour
certaines
scènes
et
nous
ne pouvons
1
pas
aller
tourner
dans
les vrais villages
de
l t inté-
rieur.
Pour
contourner
la
difficulté,
nous
changeons
de
cadre
et comme
en plus
nous
ne
nous
déplaçons
pas
souvent pour
aller
chercher
des
documents,
nous
pré-
sentons
des
émissions
qualitativement moyennes ll •
"Quelquefois,
nous
avons
besoin de
certains
sites· pout'
nos
émissions
car
il
est plus
efficace de montrer
des
actions
que de
faire
trop de paroles.
Comme nous
ne
pouvons
pas
filmer
les
endroits
mêmes,
on
conçoit des
émissions
au
niveau
du
plateau
ce
qui nous
contraint
à
des
scènes
où
on bavarde beaucoup afin de masquer
l'insuffisance
des
actions".
Le
souc~ de vraisemblance culturelle ne se
traduit pas
par un didactisme pur,
le
souci du
spectacle
est
présent.
La
vérité
semble
donc
entre
ces
deux
termes,
à
cheval
sur
une
frontière
ténue que
certains
ont déjà
baptisée
"spectacle pé-
dagogique".
Voici
comment
les
Il télévisuels ll
rendent
compte du
spectacle
pédagogique
l'Nous
avons
une
certaine
idée du message
pédagogique:
il
y
a
la
partie
purement didactique
de
l'émission
mais
au passage nous
ne dédaignons
pas
la
culture
de
la
sensibilité
esthétique
de
l'enfant.
C'est pour-
quoi
nous
faisons
attention à
l'aspect
esthétique
d'une
émission
en nous
rappelant
toujours
qu'il
y
a
-------------------------------------------------------------
(1)
A la
recherche du
spectacle
pédagogique,
in Direct,
N°
9,
1976,
p.
43.
. /

---

-
605
des
rigueurs
pédagogiques
qui
ne
peuvent
être
sacri-
fiées.
Chaque
fois
que
nous
pouvons
ajouter
de
l ' e s -
thétique
sans
nuire
à
la
pédagogie,
nous
n'hésitons
pas
sur
les
moyens.
La
pédagogie, .la
partie didacti-
que
de
notre
émission est
sacrée
au
point
que des
fois
nous
nous
en
prenons
au
réalisateur
qui
veut
se
défouler
sur
le
plan de
l'image.
Ainsi
par
exem-
ple,
au
début du
projet,
nos
graphistes
qui
n'étaient
pas
encore
très
bien formés
aux
techniques
de
l'audio-
visuel,
qui. étaient des
artistes,
nous
faisaient
des
panneaux
où
l ' a r t
gâchait
la
pédagogie.
Cet
état de
fait
nous
amenait
souvent
à
reprendre
des
panneaux.
Mais
nous
croyons
que
dans
une
pédagogie
télévisuelle,
si
on
fait
une
émission
purement didactique,
on risque
d'ennuyer
à
la
longue
parce
qu'il
n'y
a
pas
de
specta-
cle
pédagogique".
"Le
spectacle
pêdagogique
est une
sêqu~nce attrayante
pour
faire
passer
le
concept
pédagogique
que
nous
vou-
lons
vêhiculer.
Même
dans
les
classes
traditionnelles,
le maître
cherche
toujours
un
truc
pour
amener
les
en-
fants
à
saisir
la
notion
à
enseigner
sans
trop
les
ennuyer
avec
des
propos
arides".
'lA chaque
fois
que
nous
avons
l'impression
que
l'aspect
rêcrêatif
l'emportait
sur
la
véritê
pêdagogique,
nous
devons
critiquer
les
êmissions
afin de
leur
enlever
leur
aspect
ludique.
Comme
les
classes
têlêvisuelles
ont
le même
programme
que
les
autres
class~s, il faut
partir
de
ce
programme
pour
donner
un" enseignement
efficace.
En
concevant
les
êmissions,
i l
faut
dégager
les
objectifs
pêdagogiques
d'une
mani~re tr~5 claire
et
faire
que
dans
les
exercices
de
renforcement
la
do-
minante
de
la
leçon
soit
partout
reflêtêe.
Au
nom des
objectifs
pêdagogiques,
on
a
tendance
à
tout
mettre.
Il
faut
que
les
objectifs
pédagogiques
répondent
à des
besoins
psychologiques
des ·enfants
et
à
des
besoins
rêels
du
programme;
i l
faut
qu'ils
respectent ·les
nor-
mes
du
programme,
les
normes
psychologiques
et
la
moti-
vation
intellectuelle
qui
poussera
l'enfant
à
avoir
en-
vie
d'apprendre
quelque
chose".
si
les
télêvisuels
sont
gênêralement
contents
des
émis-
sions,
i l
n'empêche
qu'ils
font
des
réflexions
devant
des
re-
constitutions
de
situations
trop
hâtivement
prêparées
"Nous
savons
qu'il
y
a
eu
des
êmissions
que
nous
avons
condamnêes
car
l'aspect
ludique
y
masquait
l'aspect
didactique.
C'étaient
d'ailleurs
les
premières
êmis-
sions
des
nouveaux
réalisateurs,
des
gens
qui
ne
sont
pas
des
pédagogues
de
métier .. Nous
avons
profit€
du
visionnement
de
ces
êmissions
pour
remettre
les
cho-
ses
au
point".
/ .

---

606
-
"c e q li i est ce r ta in, c' est q li e c e·t t e an née J sin 0 li S
faisons
un
pourcentage
des
émissions
à
reprendre,
i l
y
aurait
un
fort
pourcentage
d'émissions
du
C.E.2.
parce qu'en fait,
i l faut avouer que
les difficultés
matérielles
du
début
de
l'année
budgétaire
ont
été
telles
que,
bousculés,
partagés
par
des
problèmes
ad-
"ministratifs
et
autres,
nous
avons
laissé
l'entière
responsabilité
de
la
pédagogie
au niveau
des
ateliers.
Dans
certains
bureaux,
i l
y
a
très
peu
de
manquements,
dans
d'autres,
i l
y
a
des
erreurs
assez
importantes,
ce
qui
nous
a
amenés
à
refaire
toute
la
progression
de
l'étude
du
milieu
il
y
a
un mois,
parce
que
nous
nous
sommes
rendus
compte
qu'aussi
bien sur
le'plan
des
con-
tenus
que
sur
le
plan
méthodologique
les
émissions
ne
t
1
reflétaient
pas
les
orientations
qui
avaient
été
fixées"j
!
1
La référence à
leur réalité
ne doit
pas
souffrir d'appro-I
.
i
ximation.
Les
"télévisuels ll
pourchassent
les
irrégularités,
ilsi
pourchassent
les
illogismes
1
"Au
niveau
pratique
i l
nous
est
arrivé
une
fois
d'avoir
t
dans
un
livret
un
jeune
sénégalais
qui
mangeait
avec
t
la main
gauche.
Ce
sont
des
choses
que
l'on
remarque
après
coup.
Quelqu'un
a
fait
la
remarque
et
c'est
cela
qui
a
f a i t
tiquer
les
gens
du
centre.
Fait
aggravant,
c ' é t a i t
dans
un manuel,
où
ce
qui
est
écrit
reste.
Nous
sommes
allés
voir
celui
qui
avait
fait
le
dessin.
A
l'époque,
parmi
les
graphistes,
i l
y
avait
un assistant
technique
et
c ' é t a i t
lui
qui
avait
fait
le
dessin.
Un
jour
quand
on
reprendra
ce manuel,
il
est
évident
que
.ce dessin n'y
figurera
plus ll •
liEn
général,
les
émissions
sont
de
bonne
qualité.
Toute-
fois,
i l
y
a
encore
des
émissions
qui
ne
captent
pas
l'attention des
enfants
parce
que
leur
contenu
est
in-
vraisemblable.
L'enfant
aime
des
situations
réelles,
beaucoup
d'émissions,
surtout
cette
année,
comportent
des
erreurs
techniques
ou
pédagogiques
ou
scéniques
qui
les discréditent auprès de
la population-cible.
Par
exemple,
une
scène
dans
laquelle
T . . . .
qui
glisse
sur
une
peau
de
bananes
en
plein
sable
et
qui
tombe
c'est
invraisemblable.
Les
réalisateurs
forcent
trop
pour
ob-
tenir
un
gag
et
souvent
ils
dépassent
le
seuil
de
cré-
dibilité
d'une
bonne
scène.
Il
y
a
des
émissions
qui
ne
plaisent
pas
du
tout
aux
enfants
parce
que
le
conte-
nu
divorce
avec
la
réalité,
avec
ce
qu'ils
croient
être
la vérité".
Parfois,
i l s
notent
des
distorsions
entre
les
titres
des
émissions
et
leur
contenu
. / .

---

607
-
"Une
semaine,
nous
envoyons
des
émissions
de
cette
se-
maine
dupliquées
dans
l'ordre,
dans
les
classes.
La
bande
revient
la
sema~ne suivante et nous n'avons pas
le
temps,
compte
tenu
des
impératifs,
d'effacer
en-
tièrement
la
bande
pour
enregistrer
de
nouveau.
Le
technicien
qui
est
chargé
de
la
duplication
recopie
les
émissions
à
la
suite
les
unes
des
autres
et
se
faisant,
on
enregistre d'autres
choses
que
celles
qui
sont
prévues.
I l
faut
dire
aussi
que
le matériel
de
duplication commence à
être bien usé.
Depuis
1976,
il
n'est
pas
renouvelé
on
a
juste changé
les
bandes
parce
que
cela
s'use
vite
et
les
têtes
de
lecture
des
magnétoscopes
sont
usagées".
l'Parfois,
le contenu de l'émission ne reflète pas
les
intentions
pédagogiques
signalées
par
la
fiche
pédago-
gique.
Nous
avons
vécu
le
cas
d'émissions
où
on
ne
dit
pas
distinctement
les
objectifs
pédagogiques
des
pro-
ducteurs.
Ensuite,
nous
recevons
les
fiches
pédagogi-
ques
de
Gëstu,
qui
est
fait
en
wolof,
en
français.
Il
faudrait
que
les
fiches
soient
écrites
dans
la
langue
des
émissions".
"11
arrive
parfois
que
sur
une
fiche
pédagogique
on
note
un
t i t r e d'émission
alors
qu'en
fait
la
bande
cor-
respondante
au
code
de
cette
émission
possède
un
autre
cont~nu. Lorsqu'un pareil fait
se
produit,
cela
dérou-
t.e
le maitre
qui
avait
fait
sa
préparation
en
fonction
de
la
fiche
pédagogique
et
qui
se
retrouve
en
face
d'une
émission
totalement
insolite".
Et puis,
les
"télévisuels" entrent derrière les coulis-
ses,
i l s
jugent
la
réalisation
technique
"Quand
par
exemple,
un
réalisateur
veut
faire
visuali-
ser
le
centimètre
dans
une
émission d'étude
des
lon-
gueurs,
sur
le
plan
de
la
réalisation,
i l
sent
nette-
ment
que
faire
passer
un
centimètre
n'est
pas
possible.
On ne
peut
pas
faire
l'étude
du
mètre
sans
faire
la
décomposition,
i l
faut
montrer
que
dans
un
mètre
i l
y
a
tant
de
centimètres.
Il
(le
pédagogue)
cherche
donc,
comme
le
maître
le
fait
dans
sa
classe,
à
décomposer.
Pour
le
réalisateur
un
tel
procédé
n'est
pas
possible.
Ainsi
les
désirs
du
producteur
sont
empêchés
par
les
contraintes
techniques".
"Il
Y a
des
thèmes
assez
abstraits
comme
la
notion
de
rêve,
l ' e l l i p s e
temporel
ou
spatial,
qui
sont
autant
de
procédés
qui
souvent
ne
sont
pas
facilement
détec-
tables.
Il
y
a
des
problèmes
d'images
qui
se
posent
parfois
à
nous
au
C.I.
nous
n'avons
pas
voulu
aborder
très
souvent
le
problème
de
l ' e l l i p s e car
les
. / .

---

-
608 -
enfants
à
cet
âge
là ne pouvaient pas décrypter
le
passage
d'un
lieu
à
un
autre
d'une
manière
assez
brutale,
ou
le
passage
d'un moment
à
un autre.
Il
y
a
également des
problèmes
de
plans
;
les
contre-
plongées
sont
quelquefois
délirants,
des
plongées,
des
panoramiques,
autant
de
procédés
de
visualisation
auxquels
nous
avons
été amenés
progressivement
à
pré-
parer
nos
élèves ll •
Les
remarques
précédentes
indiquent
que
les
" t élévisuels l
•
•
•
1
sont
sensibilisés
sur
les
problèmes
techniques
de vlsuallsatlon,
qu'ils
ne manquent
pas de
commenter.
Il
ne s'agit pas de
l '
1
~s- 1
peet électronique de
la
télévision.
Mais
ils épient
les
erreurs
techniques,
jugent
les
procédés,
critiquent
les
images
présen-
rées
en d'autres
termes,
le
document
didactique
qu'ils
récep-
tionnent
est
l'objet
de
réflexion
et
d'investigations.
Ils
reconnaissent
que
le
manque "d'information
sur
la
psy-
chologie
de
l'enfant
sénégalais
amène
les
destinateurs
à
em-
ployer
des
procédés,
précisément
des
marionnettes,
dont
l'usa-
ge
ne
correspond
plus
avec
l'âge mental
des
enfants"
"Nous
croyons
que,
comme
certains
font
des
livres
des-
tinés
aux
enfants
en
partant de
leurs
idées
des
en-
fants,
nous
aussi,
par
manque
d'informations
sur
la
psychologie
des
petits
sénégalais,
nous
faisons
des
émissions
selon
~otre regard d'adulte sur les enfants.
Nous
censurons
des
mots
dans
noS
dialogues
en
espérant
ne
pas
chatouiller
les
chastes
oreilles
des
enfants
ou
en
craignant de
ternir
leur
innocence.
Nous
cherchons
à protéger une
image
des
enfants
qui
est
loin d'être
la
réalité
des
enfants
d'aujourd'hui.
D'ailleurs
nous
avons
parfois
la
surprise
de
trouver
dans
des
devoirs
d'élèves
des
mots
crus
que
nous
n'avons
pas
enseignés,
ce
qui
prouve
que
les
enfants
les
apprennent
ailleurs".
IlLe
contenu
des
émissions,
la
progression,
ne
suit
pas
correctement
l'évolution
des
élèves
le
centre de
production
continue
à
utiliser
des
marionnettes
alors
que
les
enfants
ne
sont
plus
attirés
par
ce
procédé.
Les
procédés
didactiques
doivent
évoluer
pour
suivre
l1âge
mental
des
enfants.
Pour
ceux-ci des
marionnet-
tes,
des
coqs
ou
des
oiseaux
qui
parlent,
sont
des
pro-
cédés
qui
sont
valables
au
C.I.,
mais
pas
au
C.E.2.
Ils
cherchent
à
comprendre,
mais
i l s
n'ont
pas
encore
cet
esprit
cri~ique qui leur permettrait de découvrir l'as-
pect
a r t i f i c i e l
des
marionnettes".
. / .

---

-
609
-
Donc,
leurs
plus
grandes
difficultés
à
accepter
la
forme
de
la
pseudo
réalité
que
la
télévision
offre
parfois
se
ren-
contrent
face
aux
marionnettes.
si les maîtres télévisuels ad-
mettent
pour
les
desiins
qu'ils
soient
fantaisistes,
ou
non
originaux,
i l s
refusent
les
marionnettes
perçues
comme
des
ln-
congruités
au
C.E.2.
Au
fond,
i l s
sont
marqués
par
le
souel
d'élaguer
tous
les
aspects
résiduels
de
la
réalité.
Il
nous
parait
opportun
d ' i l l u s t r e r
cette
question
en
citant
des
passa-
ges
des
interviews
avec
les
"télévisuels"
IIDans
certaines
émissions,
on
reprend
souvent
les
des-
SlUS
du
C.I.
ou
les
dessins
du
C.P.
Ce
procédé
est
peut-
être économique mais
i l pose
le problème de
l'invention
dans
ce
centre.
Il
semble
qu'on
a i t
du
mal
à
réinventer,
on
rediffuse
des
émissions
déjà
produites
ce
qui
risque
de
donner
le
sentiment
du
déjà
vu
aux
enfants".
"Ce
qui
devrait
se
faire
au
niveau
du
C.E.2,
c'est
l ' u -
t i l i s a t i o n
de
veritables
acteurs
à
la
place
des
marion-
nettes.
Il
faut
Commencer
à
prendre
la
réalité,
rendre
le spectacle pédagogique beaucoup plus vivant.
La part
de
la
fiction
est
un
peu
trop
importante
par
rapport
au
jeu
réel
des
acteurs
qui
est
plus
transparent,
plus
intelligible pour les
enfants".
Nous
venons
de
voir
le
premier
document
didactique
que
les
instituteurs
utilisent
dans
leurs
pratiques
scolaires.
Un
deuxi~me document didactique occupe une place non négligeable
dans
les
pratiques pédagogiques
les
fiches
pédagogiques.
A celles-ci
on
ass1gne
plusieurs
fonctions.
Elles
doivent
apporter
au
maître
un maximum
de
renseignements
sur
le
déroule-
ment
et
le
contenu
de
l'émission,
étant
donné
qu'il
la
découvre
en même
temps
que
les
élèves.
Elles
doivent
sécuriser
le
maître
vis-à-vis
de
la
télévision,
en
ce
sens
que
leur
contenu,
leur
formulation,
leurs
intentions
permettent
de
démystifier
le mé-
dium
puisqu'elles
font
appel
à
des
procédés pédagogiques
fami-
liers
aux maîtres.
Les
fiches
relativement
détaillées,
doivent
pallier le manque de formation générale,
pédagogique et spéci-
fique
(par
rapport
à
la
télévision)
que
les
maîtres
évoquent
parfois
à
tort,
souvent
avec
raison,
lorsque
les
choses
ne vont
pas
comme
elles
devraient
dans
les
classes.
Elles
ne
doivent

---

-
610 -
cependant
pas
être
considérées
comme
la
panacée
toujours
ef-
ficace
en
tout
lieu
et
en
toutes
circonstances.
Bien au
con-
traire,
elles
doivent
être
considérées
par
les
maîtres
comme
des
suggestions,
une
base
de
travail,
vaire
même
un
simple
garde-fou
chaque maître,
en
fonction
du
climat
de
sa
classe,
de
la
personnalité,
du
niveau
de
ses
élèves,
en
fonction
aussi·
de
sa
propre
v~s~on pédagogique, doit,
à
l'aide
des
fiches
du
centre,
bâtir
les
siennes.
La
fiche
proposée
ne
doit
pas
être
considérée
comme
un
carcan,
comme
une
contrainte,
mais
comme
un guide,
au
vrai
sens
du
terme,
permettant
à
chacun d ' a f f i r -
mer
sa
propre
personnalité,
ses
propres
talents
dans
l ' i n t é -
rêt
bien
compris
des
élèves.
En
vérité,
l ' a t t i t u d e
correcte à
l'égard
de
la
fiche
pédagogique
n'a
pas
manqué
de
poser
quel-
ques
difficultés.
La
premiere,
qui
se
posait
surtout
aux
pro-
ducteurs,
était
d'élaborer
un document
clair,
bien
structuré.
L'ancien
chef
du
projet
indique
clairement
quels
problèmes
ils
ont
dû
surmonter
pour
fabriquer
les
documents
d'accompa-
gnement
"La
question
qui
nous
préoccupait
était
la
suivante
que
f a l l a i t - i l
dire
aux
maît~es ? Fallait-il leur in-
diquer
les
grandes
lignes
pour
qu'ils
ne
soient
pas
sans
initiatives
appliquant
systématiquement
un
en-
seignement
prog~ammé, sans
l'adapter
au
contexte
socio-culturel
des
enfants?
Cela
bien
sû~, condui-
r a i t
au mimétisme,
au .psittacisme,
ce
qui
n'est
pas
une
formation
véritable.
En définitive,
nous
avons
opéré
un
choix
élaborer
des
documents
d'accompagne-
ment
clairs,
bien
structurés,
qui
ne
présentent
que
les
grands
mouvement.s
de
la
leçon
avec
des
indica-
tions.
Ces
fiches
pédagogiques
sont
donc
des
documents
de
travail
qui
ne
dispensent
pas
le
maître d'une
pré-
paration
riche
et
approfondie
pour
l'exploitation.
La
partie
qui
était
riche
c'est
la
partie
de
compréhen-
sion
du
sketch,
des
différents
personnages,
des
objec-
tifs
du
sketch,
là
nous
étions
vraiment
clairs.
Les
objectifs
pédagogiques
étaient
clairement
définis,
le
sketch
était
clairement
expliqué
pour
que
le
maître,
c'est
un minimum,
le
comprenne.
Comme
le
maître
décou-
vrait
l'émission
en même
temps
que
ses
élèves,
i l
fal-
l a i t
donc,
dans
le
document
d'accompagnement
lui
ex-
pliquer
suffisamment
quels
sont
les
objectifs
pédagogi-
ques
et
comment
on
a
réalisé
le
sketch,
quelles
sont
les
techniques
utilisées
pour
la
réalisation
du
sketch
(en
studio,
en
concret,
etc . . . )11.
. 1.

---

-
611
Une
fois
les
fiches
élaborées
au
centre
et
distribuées
aux
classes
télévisuelles,
d'autres
difficultés
sont
nées
des
avis
fort
partagés
sur
leur
réel
apport.
Dans
un
premier
temps ,i
les
opinions
négatives
ont
dominé.
Tout
d'abord,
la
distribu-
tion des
fiches
pédagogiques
8
été
irrégulière.
M.
GUYOT
le
dit
franchement:"L'expérience
a
d'ailleurs
montré
que,
si
la
production
et
la
diffusion
s'accompagnent
de
rigueur,
i l
n'en
est
pas
toujours
de même
pour
les
documents
d'accompagnement
quelques
erreurs
dans
la
conception
et
la
fabrication,
problè-
mes
de
distribution
qui,
compte
tenu
des
distances,
des
moyens
de
transports
et
des
délais
de
livraison,
deviennent
préoccu-
pants.
Ces
difficultés,
presque
inévitables
mais
relativement
maîtrisables
dans
une
opération
expérimentale,
ne manquent
pas
de
prendre
des
dimensions
tragiques
dans
un
système
larg~ment
généralis€".(l)
Ensuite,
Leur
fabrication
a
posé
d'insolubles
problèmes
de
frais
d'impression
"Il
faut
souligner
la
lourdeur
des
frais
qu'occasionne
la
confection des
documents
d'accompagnement.
La· moi-
tié
du
budget
du
centre
est
dépensée
en
papier
encore
Dque
nous
fassions
simplement
des
documents
ronéotypés.
Dans
le
cadre
d'une
extension,
il" faudra
multiplier
ces
documents
par
autant
de
fois
de
classes
et
de
maî-
tres,
ce
sera
lourd
à
transporter
et
cher
à
préparer".
Aujourd'hui,
l ' a t t i t u d e
par
rapport
à
la
fiche
pédagogi-
que
a
évolué.
Alors
que
lors
des
premières
émissions,
le maî-
tre
se. lais~~it entiêrement porter
par
la
fiche,
maintenant
i l
sélectionne
des
orientations
d'exploitation,
en
tenant
compte
soit
du
programme
scolaire,
soit
des
c~nnaissances antérieures
des
enfants,
soit
des
intérêts
immédiatement
suscités
pas
l ' é -
mission.
Malgré
une
évolution
de
l ' a t t i t u d e
des
maîtres
à
l'égard
des
documents
d'accompagnement,
des
divergences
persistent .en-
core
sur
leurs
appréciations.
La
plupart
les
jugent
bien,
quel-
ques
autres,
au
contraire,
les
apprécient
moins.
Comment
expli-
quer
ces
divergences
? Cède-t-on à ce que peuvent avoir de sé-
curisant
des
documents
didactiques
sur
la
qualité
desquels
on
( 1 )
GUYOT
(M.),
Télévision,
Rentabilité
et
Economie
l'exemple
du
Sénégal,
in
Recherche,
Pédagogie
et
Culture,
N°
45,
Janvier-Février
1980,
p.
18
. 1 .

---

612
n'est
pas
sans doute dupe,
mais
qui
sont
peu
impliquantes,
qui ne remettent
pas
en cause un certain confort
intellec-
tuel
?
Ou
est-ce
encore,
traduction,
à
travers
les
attentes,
d'une certaine conception de
la pratique scolaire? .De
telles
divergences
illustrent bien que
les
fiches
pédagogiques
n'ont
pas
encore acquis
leur véritable statut de document didacti-
que.
Nous donnons
ici des
extraits
qui
font
écho de ces diver~
ses
opinions
IINous
ne pouvons
pas
imposer un concept
précis,
nous
ne pouvons
travailler
que
sur
la base des
documents
que nous
trouvons.
Si le maître juge que telle no-
tion est
plus
convenable qu'une autre
en fonction
des
réalités
linguistiques de
sa
région,
que ne pas
le faire!
Tout
dépend
de
l'environnement de l'enfant,
c'est ce vers
quoi nous
tendons.
Ce
qui
se
pose c'est
le problème du
lexique nouveau
que nous
sommes
amenés
à employer
dans
nos
émissions.
Depuis
le dernier
sémi-
naire,
après
les
critiques des
participants,
les pro-
ducteurs
ont été conscients de
la nécessité de mettre
un
lexiq~e aux fiches d'accompagnement pour aider le
maître à
comprendre comment
se disait
en wolof
telle
ou
telle notion".
"Quand
le producteur
se permet de
tout mettre dans
la
fiche,
les ma~tres qui n'étaient pas correctement
formés,
pensaient
initialement,
qu'il
fallait. suivre
à
la
lettre
tout
ce
qui
était mentionné
sur
la fiche.
Ils ne prenaient aucune initiative.
Une
telle situa-
•
tion créait des
difficultés
au niveau de
la conduit~
de la classe.
Tel
maître qui
abordait
telle acquisi~
tion,
s'apercevait rapidement
que
la démarche qui a
été adoptée
par
le producteur,
qui,
au" niveau du cen-
tre de production réfléchit
simplement
par
rapport
à
un
type d'exploitation,
n'était pas
conforme à
la
sensibilité de
ses
élèves
qui
réagissaient autrement
que
ce
que prévoyait
l"a
fiche.
Le maître qui n'est
pas
libéré,
qui n'a pas
une
forte
personnalité,
se
laisse aller à
un errement
pédagogique
très néfaste.
Il
a
fallu attendre plusieurs mois
pour voir
quelques
maîtres
relativis~r la fiche pédagogique
celle-ci
devient
une simple source d'inspiration pour
conduire
une
classe selon leurs
propres
principes
pédagogiques.
Quand
les
fiches
sont devenues moins
directives,
nous
avons
obligé les maîtres
à
faire
un travail
de prépa-
ration soutenu,
c'est-à-dire voir
le contenu des
fi-
ches
pédagogiques
et
l'adapter
au niveau et
à
la réa-
lité de la
classe.
Pour
faire
cette adaptation il
fallait
voir
dans
quelle mesure
il
fallait
user de
tel
ou
tel
procédé
pédagogique pour
asseoir
la notion.
Les
maîtres
ont mis
du
temps
à
comprendre
que contrairement
. / .

---

-
613
-
à
la
parole du maître d'école
traditionnel
qui
est
in-
contestable,
la
fiche
du
producteur
pouvait
être
ana-
lysée
et
évaluée
par
eux
afin d'être utilisée
dans
les
meilleures
conditions
d'efficacité
pédagogique.
Cette
information des
maît~es sur la vraie place de la fiche
pédagogique constitue une démarche
essentielle vers
la
maîtrise de
l'enseignement
télévisé".
"Le
problème
des
fiches
pédagogiques
a
été
débattu au
centre de
production,
au
début
de
l'année.
Nous
avions
invité
les
maîtres des
classes .télévisuelles
en
semi-
naire de
trois
jours
et
lors
de
ces
journées,
les
avis
étaient
très
partagés.
Les
uns
estimaient
qu'il
fallait
des
fiches
assez détaillées
parce
qu'ils
n'avaient
pas
de manuels
les
autres
affirmaient
que
les
fiches
étaient
trop abondantes
et
que
leur
dirigisme
paralysait.
l'initiative des
maîtres.
Face
à
ces
avis ·contradictoi-
res,
le centre
a
opté
pour une
position
intermédiaire
qui
consiste
à
donner"des
fiches
qui
ne
soient
pas
trop
détaillées
pour
respecter
la
liberté du
maître mais
aussi
qui ne
soient
pas
trop
squelletiques
parce
que
les
classes
télévisuelles
n'ont
pas
de
manuels".
"Le
problème
des
fiches
pédagogiques
nous
embarrassent
car
certains
nous disent
que
ces
fiches
sont
trop
pau-
vres,
d'autres disent
qu'elles
sont
trop
riches.
Nous
croyons
que
ces
avis
contradictoires
persisteront
tant
que
nous
serons
en
expérimentation parce
que dans
toute
expérimentation
i l
y
a
des maîtres
qui
se contentent
de
peu
alors
que d'autres
demandent
beaucoup.
Tout
dépend
finalement de
la
personnalité des
maîtres
ceux
qui
nous
accusent
de
laxisme
en
la matière ou
ceux
qui
nous
reprochent notre dirigisme
n'ont
pas
les
mêmes
motiva-
tions
personnelles,
les
mêmes
centres
d'intérêt".
liNos
collègues
ont des
avis
contradictoires
sur
la
ques-
tion des
fiches
pédagogiques.
Nous
pensons
qu'ils
se
contenteraient
d'être
de
simples
consommateurs
de
pro-
ductions
télévisées
;
ils
seraient
satisfaits
si
on leur
rabâchait
tout
le
travail".
"Au départ,
le
centre de
production
envoyait
des
fiches
pédagogiques
très
fournies
car
c'était
les
premiers
moments.
Les
maîtres
se
plaignaient
du
fait
qu'on ne
leur
laissait
pas
de
liberté.
Quand
le
projet
s'est
étoffé,
nous
avons
évolué dans
notre
façon
de faire
les
fiches
car
nous
voulons
maintenant,
leur
donner
leur
autonomie
de maître.
S'ils
trouvent
que
nos
fiches
sont aujourd'hui
squelletiques,
il
faut
dire
que
c'est
qu'ils
sont
difficiles,
les
instituteurs
sont
frondeurs,
d'éternels
insatisfaits".
liA
l'origine,
les
fiches
pédagogiques
que
les
producteurs
confectionnaient
ne
laissaient
pas
une
part
d'initiative
au maître.
c'est
un
premier
reproche
que
nous
avons
eu
à
. / .

---

-
614 -.
"faire
en
soulignant
que
la
T.S.S.
risquait
de
repro-
duire
les mêmes
erreurs
que le C.L.A.D.
quit
disait-
on,
rendait
les
maîtres
serviles
car
i l
ne
leur
don-
nait aucune
initiative.
Si au niveau de la télévision
les
mêmes
erreurs
se
répètent,
nous
pourrions
être
sujet
à
des attaques.
Ainsi nous
recommandions
aux
producteurs de faire
des
fiches
indicatives qui con-
tiennent
l'essentiel
de
l'émission en laissant au maî-
tre
la
liberté
d'exploiter
l'émission
en fonction
de
sa classe,
de
ses
réalités,
de
ses
compétences
pédago-
giques.
C'est
dommage
que
nos
recommandations
aient
provoqué
l'excès
inverse.
En effet,
pour ne
pas
être
très directifs
d~ns leurs fiches pédagogiques,
les
pro-I
ducteurs ont finalement
fait
des
fiches
squelettiques
:
qui
n'aidaient
presque
plus
le
maître,
qui
découvrait
l'émission
en même
temps
que
ses
élèves.
Les
fiches
n'étaient
pas
assez
indicatives
pour
orienter
le
maî-
tre
dans
son
travail
de
préparation".
Les
problèmes
ne· se
posaient
pas
seulement
au
niveau de
la
confection des
documents
d'accompagnement,
le
choix de
la
langue
qui
devait
être
utilisée
dans
les
fiches
a
aussi
causé
des
soucis.
Un
producteur
prend
position
sur
cette
question
qui
n'a
pas
fini
d'opposer
les
"télévisuels"
"Pour
les
fiches
pédagogiques,
nous
considéron~ qu'il
n'est
pas
nécessaire de
faire
les
fiches
pédagogiques
en langue wolof.
En effet,
nous
allons
passer d~s
l'année
prochaine,
au
C.M.I,
en·français.
Donc
i l
faut
se
placer
tout
de
suite dans
cette
optique.
De
plus,
les fiches
pédagogiques dégagent
les objectifs
géné-
'raux qui
sont· visés
dans
l'émission
et
ces
objectifs
sont
dégagés
en
français
parce que
nous
pensons
que
les
maîtres
peuvent
les
percevoir
en
français
de
la
même
manière
qu'ils
les
auraient
perçus
en
wolof".
Cette
p~sition est à l'opposé du souhait exprimé ci-
dessous
par
un maître
télévisuel
!lNous
recevons
les
fiches
pédagogiques
des
producteurs
de
Gëstu,
qui
sont
écrites
en
français.
Or
le
Gëstu
se
fait
en
langue wolof.
Nous
demandons
donc
qu'il
y
ait
conformité
de
langue
entre
les
émissions
et
les
documents
d'accompagnement.
Tout
est
mis
en français
alors
que
les
concepts,
au
sens
lexical,
doivent
être
réalisés
en
langue
nationale.
Nous
ne
pensons
pas
que
le
personnel
du
centre
soit
non
sérieux
nous
savons
qu'il
se
sacrifie
mais
n'a
pas
toujours
les
moyens
d'aller
faire
des
reportages,
d'aller
faire
des
enquê-
tes
pour
avoir
les
éléments
lexicaux
nécessaires
à
l'élaboration d'une
fiche
d'accompagnement
en wolof.'
Cependant
le manque
de moyens
ne
doit
pas
entraîner
l'abandon de
la
recherche
de
l'innovation'I.
. / .

---

-
615
-
III -
QUELLE
LANGUE
D'ENSEIGNEMENT
POUR LA T.S.S.
?
Les
documents
proposés
aux
maîtres
télévisuels
(sketch
et
fiche)
présentent
la
caractéristique
d'avoir
été
spéciale-
ment
conçus
à
des
fins
éducatives.
Dans
cette
partie,
ce
pa-
ragraphe
important
essaie d'obtenir
des
renseignements,
à
par~
tir
de
divers
jugements,
critiques,
appréciations,
sur
la
fa-
çon
dont
les
instituteurs
et
les
émetteurs
télévisuels
perçoi-
vent
et
situent
la
langue
d'enseignement dans
le
cadre
scolai-
re.
Au
Sénégal,
ce
qui
frappe
l'observateur,
c'est
la
con-
tradiction entre,
d'une
part,
la
place
exclusive
faite
au
fran~
çais
à
l'Ecole
et
dans
les
institutions
administratives
et,
d'autre
part,
le
peu de
place
qu'il
occupe dans
la
commun~ca-·
tion
sociale.
Ce problème
apparaît
avec
évidence
à quiconque
consulte
l'abondante
production des
ouvrages
linguistiques,
des
traités
d'éducation
ma~s aussi des discours offictels, des
mémoires
des
journaux,
etc ..
t
Présentant
les
résultats
d'une
enquête menée
en milieu
lettré
à
Dakar
en
1975,
J.
BLONDE
soulignait
que,
Sl
le
fran-
çais
est
une
langue
très
utilisée,
elle
ne
l'est
que dans
des
situations
de
travail
ou de
rapport
avec
des
services
puhlics.
Cette
enquête
révèle
que 42
% des Sénégalais qui parlent le
français
le
font
pour
des
raisons
professionnelles.
L'obliga~
tion
d'apprendre
à
parler
français
puisque
c'est
la
langue
t
officielle,
apparaît
comme
l'élément
le
plus
déterminant
de
son utilisation.
Hors
de
toute
contrainte,
le
wolof
est
la
langue
la
plus
parlée.
Dans
son
texte,
J.
BLONDE
note
que
"si
le
français
semble
bien
être une
langue
de
communication
in-
ternationale
en Afrique,
i l
n'en
est
pas
de
même
à
l'intérieur
du
Sénégal.
En
effet,
62
% des personnes interrogées affirment
qu'elles
parlent
plutôt
le
wolof
avec
un Sénégalais
inconnu t
le
français
venant
en
deuxième
position avec
37
% des répon-
seS.
La
langue
wolof
est
donc
bien
ressentie
comme
un outil
de
communication
inter-régionale au
Sénégal,
alors
que
les
au-
tres
langues
africaines
ne
recueillent
que
0,6
% des réponses
. / .

---

-
616
-
à
la même
question. (1)
Dans
une deuxième
enquête menée,
cette
fois-ci
en rnilieu\\
analphabête,
J.
BLONDE
remarque
également
que
"la
langue
fran-',
çaise
est
nettement
perçue
comme
étant
indispensable dans
la
mesure où
elle
permet
d'avoir une bonne
situation
sociale.
On
s'en passe,
par
contre,
fort
bien dès
qu'on
reste dans
le
ca-
dre de
la
vie
familiale.
Il
est
à
remarquer
qu'en milieu
rural:
analphabète,
on a
une
conception du
français
nettement
plus
utilitaire qu'en milieu
lettré.
Les
langues
nationales,
et
pari
ticulièrement
le wolof,
sont
tout
aussi
indispensables.
On ai-·
1
merait
pouvoir
écrire ce qu'on
a
à
écrire dans
sa
langue,
sansi
qu'il
soit
nécessaire de
passer
par
l'intermédiaire d'une
per-:
1
sonne
étrangêre". (2)
La
fréquence
d'emploi
du
français
est
relative
aux cir-
constances.
Cela
semble
confirmer
qu'il
est difficilement apte 1
à
exprimer
les
réalités
typiquement
africaines.
C'est plutôt
le
wolof
et,
secondairement.
les autres
langues
nationales.
qui
sont
utilisées dans
les
situations
les
plus
naturel.les
de
communication.
IlLes
différents
résultats
que
nous
avons
obte-
nus.
avoue
encore J.
BLONDE,
montrent
combien une
langue
comme
le
wolof,
tend
à
s'affirmer "au Sénégal.
La
place
privilégiée
de
la
langue
française
ne doit
pas
masquer
ces
réalités
lin-
guistiqu~s. La l'francophonie"
ne
peut
@tre
qu~ dans la mesure
où
d'une
part.
elle
s'ouvrira aux réalités
sénégalaises
et
où
d'autre
part,
elle ne
sera
pas
un
obstacle au
développement
des
langues
nationales
et
particulièrement du
wolofll. (3)
En
s'appuyant
sur
des
statistiques
détaillées;
F.
WIOLAND
constate
que
le
wolof
est
en
pleine
expansion.
En
effet.
parmi
les
élêves déclarant
parler
le
wolof
à
la maison,
68,92
% sont
de
père et de mère wolof
15,76 % ont un de
leur
parent
wolof
(1)
BLONDE
( J . ) ,
Analyse des
résultats
d'un premier
essai de
•
sondage
sociolinguistique
effectué
en milieu
lettré.
Dakar,
C.L.A.D.,
1975,
p.
8.
(2)
BLONDE
( J . ) ,
et
collab. ,Résultats
d'un sondage sociolinguis
tique
effectué
en milieu
analphabête,
Dakar,
C.L.A.D.,
1975
p.
9.
(3)
BLONDE
( J . ) ,
op.,
c i t . ,
p.
18-19.
• 1•

---

-
617
-
15,32 % n'ont aucun
parent
wolof.
L'existencè
des
deux der-
ni~res cat~gories timoigne de la vitaliti du wolof.
C~lui-ci
est
adopté
par
des
enfants
dont
aucun
parent
n'est
ethnie
wo-
lof,
c'est
la
seule
langue
qui
présente
cette
particularité.
Ce n'est
donc
pas
l'influence
de
la
famille,
mais
l'influence
du milieu
que
subissent
les
élèves.
C 1 est
une
assimilation
d'ordre
social.
Seuls
les
wolof
parmi
une douzaine
d'ethnies
différentes
n'éprouvent
pas
le
besoin de
parler
une
autre
lao- ,
gue
sénégalaise
et
les
ethnies
les
plus
structurées
et
les
plus
1
importantes,
l'ethnie
Peul
par
exemple,
parlent
le
wolof
par
besoin
social.
Ce
besoin de
connaître
le
wolof
concerne
des
\\
enfants
en âge de
scolarisation,
d'ethnie
non wolof
et
pas
seu-
lement
des
personnes
adultes.
Cette
expansion
de
la
langue
na-'!
tionale
semble
donc
irréversible.
l'De
toutes
les
langues
parlées du
Sénégal,
assure
F.
WIOLAND,
seul
le wolof
est
en
expansion.
Il
assimile pro-
gressivement,
surtout
dans
les
agglomérations
le
peul,
le bam-
bara,
le
sérer
et
le diola
ce
qUl
ne veut
pas
dire
que
des
langues
soient
en recul
au
Sénégal,
mais
un Peul,
un Sérer
et
même
un Diola éprouvent
le
besoin de
parler
le ~olof, alors
qu'un
enfant
de
père
et
de mère wolof
parle rarement
une
autre
langue africaine . . . . On
peut
donc
se
demander
si
le
wolof ne
risque
pas
de devenir
de
facto,
la
langue nationale du
Séné-
gal . . . "(1).
Approfondissant
son analyse,
F.
WIOLAND remarque
que
l'extraordinaire
développement
de
la
ville
de
Dakar,
qu~ a
pris
la
relève
de
l'ancienne
capitale
Saint-Louis,
constitue
un moteur
irrésistible
pour
le
rayonnement
du
wolof.
Le moteur
de
l'expansion du wolof
c'est
le
rayonnement de
la capitale,
le
phénomène
urbain et
les mariages
mixtes.
De
plus
en plus
nombreux
sont
ceux
qui
s'étonnent,
vo~re
se
scandalisent,
de
la
situation paradoxale
sur
laquelle
les
remarques
de J.BLONDE
et
de
F.WIOLAND attirent
l ' a t t e n t i o n :
partout
parlée dans
la
population,
la
langue
wolof
est frappée
d'interdiction d'entrée
à
l'Ecole.
Attaquée
au
lendemain des
--------------------------------------------------------------
(1)
WIOLAND
(F.),
Enquête
sur
les
langues
parlées au Sénégal
par
les
élèves
de
l'enseignement
primaire:
Etude statis-
tique
1965,
Dakar,
C.L.A.D.,
1965,
p.
250-251;
. / .

---

-
618
-
indépendances, ·si
ce
n'est,
selon
certains,
depuis
la
coloni-
sation
elle-même,
elle
est
exposée,
de n?s
jours,
aux
plus
véhémentes
critiques,
aux
condamnations
réitérées
et
conver-
gentes
de milieux
sénégalais
ou
étrangers.
Volontiers
consta-
té,
le
contraste
entre
la
v i t a l i t é
du
wolof
dans
la
société
et
son
exclusion
de
l'Ecole
est
lui-même
institué
en objet de
méditations.
Les
suggestions
des
thêoriciens
ou
les
essais
de
quelques
éducateurs
sont
allés
en
se
renforçant
et
en s'arnpli-;
1
fiant.
1
Ainsi,
amenés
par
leur
activité à
rencontrer llinsulari-),
sarion
du
français
dans
la
société
sénégalaise,
les
éducateurs~
1
les
écrivains,
les
psychologues ont repris
à "leur
compte les
1
critiqu~s adressées à la didactique en vigueur et, si variées
1
1
que
soient
leurs
approches
et
divergentes
les
idéologies
qui
structurent
leur
regard,
tombent-ils
d'accord
avec
des
organisl
mes
officiels
comme
le
C.L.A.D.,sur
la
nécessité
d'enseigner
en wolof.
En
1971,
lors
du
colloque
sur
la
nêgritude,
S.
NIANG
déclarait. qu'''une
langue
d'emprunt
si
perfectionnée
soit-elle,
masque
toujours
le
génie
de
la
race
et
la
réalisation
profonde
de
l'individ.u,
celui-ci
s'attachant,
non
à
exprimer
des
idées,
mais
plutôt
à
soigner
la
forme
l i t t é r a i r e
du
discours
et
ses
effets
lyriques.
A y
rêflêchir,
cela
n'est
pas
surprenant.
si
un
enfant
reçoit
une
éducation
intellectuelle
par
l'intermé-
diaire
d'une
langue
étrangêre~ il se produit un phénomêne d'hy-;,
bridation
résultant
d'un
métissage
culturel.
Ce
phénomêne
est
fécond
dans
bien des
cas
parce
qu'issu
d'une
conjonction
sou-
vent
heureuse
de
civilisations
différentes
et
complémentaires
.',
mais
i l
est
généralement
appauvrissant
et
aliénant
lorsqu'il
est
provoqué
prématurément
et
lorsque
l'enfant,
doué
seulement
d'une
langue
nationale
strictement
orale,
évolue
dans
un milieu'
familial
où
l'usage
de
cette
langue
est
prédominant".(l)
Iden-
tiquement,
M.
A.SECK dit
que
le
déracinement
n'est
pas
seulemen
(1)
NIANG
(S.),
Nêgritude
et
mathêmatique,
Colloque
sur
la
nê-
gritude,
Dakar,
Samedi
12-18
avril
1971,
in
spêcial
"Le
Soleil",
N°
305
du
8 mai
1971,
p.
52.
. .

---

61 9 -
,
,,
1
dû
à
la
prépondérance de
l'enseignement dans
l'éducation moder-,
ne,
l ' u t i l i s a t i o n d'une
la~gue étrangère comme langue d'éduca-
tion y
est
pour
beaucoup.
En
effet,
remarque-t-il,
l'd'une part,
l'enfant africain qui
aborde
l'éducation moderne dans
une
lan-
gue étrangère est
traumatisé dès
le départ
par
des
difficultés
que
ne ·connaît
pas
l'enfant
qui
étudie
dans
sa
propre
langue
i l
en arrive
ainsi,
très
souvent,
à
considérer,
et
cela
pendant 1
longtemps,
que
toute
la
science
consiste
à
connaître
cette
1an- 1
,
gue
étrangère
d'autre
part,
les
masses
africaines
ignorant
cette
langue,
1
l'école
devient
un
petit
monde
étranger
aux
préoc ,
cupations
du
groupe
social,
en
sorte
que,
au
lieu
de
contribuer-i
à
rendre
l'enfant
plus
efficace dans
son milieu,
l'école
l'en
éloigne plutôt.
Il
paraît ainsi
indispensable
que
le
jeune
africain
aborde
l'éducation moderne
dans
sa
langue,
au
moins
jusqu'à
ce
qu'il
a i t
acquis
les
premiers
éléments
de
la
connais~,
1
sance
é.lé.mentaire.
Certes,
il
Y a
actuellement des
difficultés
1
liées
au
fait
que
noS
langues
ne
sont
pas
toujours
écrites,
1
1
avec
grammaire,
dictionnaire
et
manuels
à
la
portée
des
maîtres j
appelés
à
les
enseigner,
tandis
que
le choix des
langues nat" oJ,
nales
à
enseigner
posent
souvent
des
Mais
1
problèmes délicats.
ces difficultés
peuvent
être
vaincues
et,
d'ores
et
déjà,
il
est
possible,
dans
un délai
qui
ne
saurait
excéder
quelques
an-
nées,
de
donner,
au
moins
pour
les
premières
années,
l'enseigne~
ment
élémentaire dans
les
langues
maternelles
ainsi
l'enfant
de
chez
nous
s'habituera,
lui
aussi,
à
considérer
la
langue
comme
un
instrument
de
formation
et
d'acquisition des
connais-
sances
et
non
comme
la
connaissance
elle-m~me'l. (1)
Pour M.
ELlOU
~galement "il est manifeste qu'un enseigne-
ment
d'origine
étrangère,
dispensé
à
tous
les
niveaux dans
une
langue
étrangère,
favorise
grandement
les
couches
qui
sont
le
plus
familiarisées
avec
cette
langue
et
la
culture
qu'elle
véhi-
cule.
Ainsi,
la
déculturation devient
un
passeport
pour
le
suc-
cès
dans
la
carrière
scolaire.
Quant
à
la
masse
des
effectifs
scolarisés,
placés
en
situation d'émigrés
culturels
dans
leur
propre
pays
à
l'intérieur.de
cette
école
qui
aurait
dû
les
ai-
der
à
s'épanouir,
ils
verront
leurs
chances
s'amenuiser
et
leur
(1)
SECK (A.),
Négritude
et
éducation,
Colloque sur
la négritu-
de,
Dakar,
du
12-18
1971,
in spécial
"Le Soleil",du 8 Mai
1971,
NQ
305,
p.
32
. , ·

---

énergie gaspillée dans
la vaine
poursuite d'une
ascension
sociale à
travers
les
critères
scolaires imposés. (1)
C'est
un phénomène
déjà
identifié
par
plusieurs
auteurs.
D'après
P.
DIAGNE
"les
impêrialismes
culturels
rendent
absolument
inopérante
la
formation
de
la
jeunesse,
même
scolarisée.
L'écran que
constitue
non
seulement
l'appareil
politico-
économique,
mais
surtout
le
système
éducatif
en
langue
étran-
1
gère,
conduit
à engloutir
des
fortunes
sans
aucun
impact
sur
le milieu. (2)
A ces
remarques,
M.
N.DIOUF croit devoir
ajou-
,
ter
que "toute
culture
est
véhiculée
par
une
langue
qui
lui
est
propre.
Dans
la
pratique,
culture
et
langue véhiculaire
s'identifient dans
la maîtrise
et
la
perfection de
l'une ou
l'autre.
Chaque culture
est
solidaire d'une
langue
qui
est
son mode de développement,
d'épanouissement.
Et
la
langue
est
élaborée
en
système de
communication,
d'expression au
service d'une
culture.
Il
ne peut
pas
y
avoir
de hiatus
en-
tre
la
culture
et
sa
langue.
Pour
l'école
sénégalaise,
le
français
est
la
langue d'enseignement". (3)
Les
impêratifs
de
l'heure
(solution de
la crise de
l'E-
cole)
conduisent
les
critiques
à
se
préoccuper des
conditions
de
renaissance de
l'enseignement
élémentaire.
La
nécessité de
développer
les
langues
nati.onales
et
de recueillir et
conser-
ver
les
traditions
orales,
loin d'émaner
exclusivement de
spé-
cialistes,
est
dorénavant
couramment
formulée.
L'urgence d'em-
ployer
les
l~ngues nationales à l'.école est partout soulignée.
A.
MOUMOUNI,
quoiqu'il
s'attache davantage
à
l'êtude critique
des
structures
institutionnelles
et
des
programmes
de réforme
en provenance de divers
pays africains,
exprime
la même néces-
sité
car
" c 'est par
l'utilisation de
la
langue maternelle
(ou
d'une
langue
africaine parlée autour de
lui)
que
l'enfant
africain cessera
d'être quotidiennement
aux prises
avec
deux
mondes diffêrents
celui
de
l'école
et
celui
de
la
vie.
En
(1)
ELIOU
(M.),
Les
inégalités
en matière d'êducation en Afri-
que
une
analyse,
in Perspectives,
vol.
VI,
N°
4,
1976,
p,
606.
(2)
DIAGNE
(P.),
Pour' l'unitê ouest-africaine.
Micro-êtats
et
intégration économique,
Paris,
Anthropos,
1972,
p.
240.
(3)
DIOUF
(M.N.),op.,cit.,p.
6.
.f

---

-
621
même
temps
que
cesse alors
la rupture
entre
l'école
et
la
vie,
l'affectivité
de
l'enfant,
sa
personna~ité ne seront plus cons~
tamment
exposées
au
"choc
psychologique"
et
au
"dépaysement
intellectuel'!
d'un
enseignement
en
langue
étrang~re. L'enfant
qu~ a acquis
les
premiers
concepts
et
s ' e s t
exercé
aux
premiè-
res
opérations
mentales
en utilisant
sa
langue
maternelle as-
simile
beaucoup
plus
rapidement
un
enseignement
dispensé
dans
1
cette
langue.
Il
est
alors
possible de
faire
directement
appel 1i
aux
acquisitions
de
l'enfant venues
de
son milieu
social,
comme
1
base
d'organisation de
ses
connaissànces
déjà acquises
et
dlac~
1
cès
à
de
nouvelles.
Concernant
l'insertion de
l'enfant
dans
son
milieu
social,
les
avantages
de
l ' u t i l i s a t i o n de
la
langue ma- t
ternelle
sont
aussi
nombreux
qu'importants
l'enfant
à
l'éco- (
1
le n'est
plus
subjectivement
et
objectivement
coupé
de
son en- 1,
tou~age , le fait d'aller à l'école ne constitue plus un carac-:,
tère
distinctif
qui
le
sépare
des
autres
enfants
et
adolescentsi
et
de sa famille."(J)
Quant
à
G.MANDERY,
i l
souhaite
convaincre,
1
les
autorités
d'acquiescer
à
la promotion de
la culture
natio- l
nale car,
d i t - i l ,
"1orsque
les
petits
Sénégalais
entrent
a llé-!
cole à
l'âge
de
six ans
environ,
le
français
est
pour
eux une
véritable
langue
étrangère
puisqu'ils
possèdent
déjà une
lan-
gue maternelle,
et
que
la
grande majorité
d'entre
eux
entendent'
du français
pour
la premiè~e fois
en entrant
en classe.
Ainsi
s'amorce
la
scolarité des
enfants
africains
d~ns' une langue
qu'ils
ne connaissent
pas
et
dont
l'usage
restera
pour
eux
l i -
mité
au
contexte
scolaire
pendant
de
nombreuses
années.(2)
En-
fin,
L.S.
SENGHOR préconise
l'enseignement
des
langues
négro-
africaines
Il pour
mille
.
ralsons " .
I l
en cite
quelques
unes.
IINotre.première
raison
est
que
la
condition
sine
qua
non de
toute Renaissance
négro-africaine
est
le
retour
à
nos
sources,
à
nos
vertus
traditionnelles,
et
que
la
langue
vernaculaire
conserve
celles-ci
plus
que
tout
autre
phénomène de
civilisa-
tion.
La
seconde
raison
est
que
l'enseignement
de
langues négro-
(J)
MOUMOUNI
(A.),
op.,
c i t . ,
p.
J68
(2)
MANDERY
(G.),
La radio
scolaire
au
service de
l'enseigne-
ment
du
français,
in Coopération
et
développement
N°
38,
1
nov.déc.1971,
p.
4.
. / .

---

-
622
~
africaines
est
d'autant
plus
nécessaire
que
notre
langue
of-
f i c i e l l e
est
le
français
que,
langue
romaine,
analytique
et
logique
autant
que
peut
l'être
une
langue,
elle
exige,
par
ce-
la
même,
une
complémentarité
majeure,
que
donnent
précisément
nos
langues
nationales.
De
la
valeur
culturelle
du
métissage,
je veux dire du rnultilinguisme".(l)
En
inventoriant
les
différentes
informations
contenues
dans
les
analyses
convergentes
que
nous
avons
rappelées,
on
croit
devoir
constater
que
l'enfant
sénégalais
possède
en
en-
trant
à
l'Ecole,
une
maîtrise
assez
suffisante de
la
langue.
Contrairement
à
la
langue
française
1
où
sa
compétence
est
nulle"
1
un
enseignement
en langue maternelle
lui
permet
de
mieux
con-
1
necter
l'Ecole et
sa
vie.
En
effet,
le
système culturel
qui
1
soutient
la
langue
étrangère,
langue
d'enseignement
dans
la
presque
totalité
du
système
scolaire,
ne
correspond pas
au
système
culturel
des
langues
nationales.
La
langue
étrangère
éprouve des
difficultés
à
exprimer
certains
phénomènes "du mi~
lieu
africain.
Par
exemple,
le
français
en
transférant
ses
critères
de
détermination des
saisons
basée
sur
la
pluviomé-
trie,
a découpé
notre
année
en deux
périodes
saison ·sèche
et
saison
humide.
Or,
nous
ajoutons
à
cela une
détermination
thermiqu~ et éolienne.
Ce
qui
nous
fait
distinguer
quatre
pé~
riodes
différentes
" noor ll,
IIcoroonll.
"nawetll,
I!lolli '·'.
Comme
on
le voit
donc
la
langue
peut
modifier
la
perception du
m~­
lieu
et
la
structuration de
sa
connaissance.
c'est
donc
parce qu'on
est
persuadé
que
l'enseignement
du wolof
serait
bénéfique
pour
l'Ecole
que
les
responsables
ont
décidé
en
1978 de
l'introduire
dans
les
dix
classes
expé-
rimentales
en même
temps
que
la
télévision.
Aux
yeux de
cer-
tains,
l'enseignement
en wolof
facilite
l'instruction et
cet
avantage
est
beaucoup
plus
sensible avec
l'enseignement
télé-
visuel.
L'enfant
de
six ans
qui
parle wolof
dans
son milieu
familial,
dans
la
rue avec
ses
camarades,
parle aussi
cette
langue
à
l'Ecole.
Il
y
a donc
dorénavant
un
accord
parfait
en-
tre
l'Ecole et
la
famille.
La
langue de
l'enfant
étant celle
(1)
SENGHOR
(LoSo),
La
communauté économique
comme
cadre
du
Développement,
Communication au
8ème
congrès
de
l'U.P.S.,
Dakar,
16-19
Décembre
1972,
in numéro
spécial
ilLe
So~leil",
N°
798
du
17 Décembre
1972,
p.
33.
. /0

---

-
623
-
de
l ' i n s t i t u t i o n
scolaire,
celui-ci
est
profondément
enraciné
dans
un
univers
culturel
qui
permet
son
insertion
harmonieuse
dans
la
société.
Mais
S~ l'enfant du C.I.
télévisuel
s'adapte
parfaitement
sur
le
plan
linguistique
et
culturel,
i l
se
pro-
duit
chez
lui
une
discontinuité
au
niveau
du
support
pédago-
gique.
L'introduction
du
médium
télévisuel
l'amène
à
passer
d'une
perception
directe
à
une
perception médiatisée
du
monde,
extérieur.
Ainsi
e s t - i l
confronté
au
décodage
et
à
llinterpré-:
tation
de
l'image
télévisuelle.
Pour
bien
comprendre
l'image
et
l'interpréter
correcte-
ment,
i l doit
savoir
écouter.
Savoir
écouter,
c'est
être apte
à découvrir,
par
delà
l'image
sonore,
ce
qu'un
interlocuteur
invisible
(voix off
à
la
télévision)
veut
réellement
dire
en
décodant
tout
un
système
de
signes
nuances
d'intonation,
de
débit,
d'accentuation~ de vocabulaire.
Il
doit
savoir
également
observer.
Savoir
observer,
cles~,
percevoir,
c'est
établir
une
relation
dialectique
entre
l'ob-
i
j e t
et
l'observateur.
Bref,
savoir
écouter,
savoir
observer
1
1
et
être
attentif
telles
sont
les
dispositions
qu'il
doit
avoir 1
face
à
l'image
télévisuelle.
Il
ne
peui écouter
et
observer
1
que
s ' i l
comprend.
Son
attention
dépend
de
l ' i n t é r ê t
que
lui
procure
l'image.
si
l'imag~ .ne parle pas de lui,
de
son milieu
social
et
naturel,
de
ses
besoin~~ son intérêt et son atten-
tion
s'émousseront
très
rapidement.
Pour
cela
i l
est
nécessai-
re
que
les
sketches
de
motivation,
le
contenu
des
émissions
et
les
images
rendent
fidèlement
compte
de
son
univers
SOC10-
culturel,
et
pour
ce
faire
i l
faut
que
les
animateurs
des
émis~
sions
télévisées
lui
parlent
dans
sa
langue.
Selon
un
institu-
teur
télévisuel,
qui
révèle
à
travers
le
récit
qui
va
suivre
un
sens
aigu
de
l'observation,
i l
n'est
pas
rare
de
trouver
la
situation
suivante
dans
les
classes
télévisuelles
lIPendant
les
émissions
de
wolof,
nous
avons
véritable-
ment
des
classes
enthousiastes.
Les
attitudes
vont
du
r1re
aux
déplacements.
I l
y
a
des
applaudissements,
des
commentaires,
des
discussions
qui
démontrent
que
. / :

---

624
les
élèves
sont
libérés,
décontractés,
intéressés,
et
i l
y
a
une
attention
soutenue
pendant
la
diffusion,
une
restitution
détaillée
des
scènes
et
des
dialogues,
les
enfants
participent
au
contenu
des
émissions
;
i l s
approuvent
les
manifestations
de
malice
ou
d ' i n t e l l i -
gence,
et
pendant
la
reconstitution
i l
y
a
une
très
vive
concurrence
entre
les
élèves.
Les
élèves
choisis
sont
très
enthousiastes,
les
élèves
délaissés
ont
les
larmes
aux
yeux.
Bref,
i l
y
a
une
atmosphère
de
moti-
vation.
Telle
n'est
plus
la
même
atmosphère
quand
i l
s'agit
d'une
émission
de
français
la
restitution
du
vocabulaire
est
assez
laborieuse,
i l
y ~
une
descrip-
tion d i f f i c i l e
des
images,
i l
y
a
un
rappel
malaisé
des
souvenirs
de
scènes,
i l
y
a
moins
de
concurrence
pendant
l'exploitation
les
élèves
les
plus
remuants
en
wolof
ne
sont
pas
toujours
ceux
qui
sont
les
plus
présents
en
français".
Tous
les
maîtres
ont
constaté
chez
les
élèves
un
chang~­
ment
d'attitude
en
ce
qui
concerne
la
verbalisation.
La
peur
de
répondre,
la
crainte
de
formuler
des
réponses
incorrectes,
ont
fait
place,
chez
tous
les
élèves,
au
désir
de
parler,
de
retransmettre
à
autrui
ce
qu'ils
avaient
perçu
et
comprlS
à
l'écran.
Jusqu'au
C.E. l,
les
maîtres
pensaient
que
les
enfants
étaient
lioérés
par
l'emploi
de
leur
langue
maternelle.
Ils
attribuaient
donc
la
facilité
à verbaliser
au
wolof.
Mais,
re-·
marquent-ils,
cette
tendance
s ' e s t
maintenue
même
avec
l'emploi
du
français.
Alors,
pensent-ils
finalement,
c'est
la
télévisioni
qui
explique
le
désir
accru
de
participer
au
cours.
Malgré. tout:
on
peut
se
demander
si
les
enfants
ayant
pris
d~ l'assurance en
employant
leur
langue
maternelle
en
classe
pendant
deux
années
n'ont
pas
continué
à
user
de
leur
droit
à ~a parole.
Ils
ont
eu,
pendant
les
deu~ premières années de leur scolarité,
le
même
répertoire
de
codage
et
décodage
du
message
que
le
maître.
La
différence
de
niveau
de
culture
wolof
bien
que
réel
n'éta-
blissait
pas
un
rapport
de
communication unilatérale
en
faveur
du
maître.
Maître
et
élèves
se
trouvaient
dans
un
cadre
social
déterminé
dont
la
langue
était
un
élément.
L'enfant
wolof
était
au
départ
sans
handicap
en
face
d'un
maître
qui
parle
la même
langue.
Ainsi,
dans
la
relation maître-élève,
i l
y
avait
une
communication
au
sens
dynamique ·et
cognitif
du
terme.
Mentale-
ment,
phonétiquement,
l'élève
recevait
le message
du
maître
. / .

---

-
625 -
sans
procéder
par
plusieurs
opérations
intellectuelles
(ré-
ception,
lecture,
interprétation,
réaction).
Avec
la
langue
nationale,
le maître
est
à
la
l l port ée"
des
élèves
avec
qui
la
communication est débloquée.
L'utilité de
l'enseignement
du wolof
étant reconnue
par
les
organismes officiels,
l'introduction de la
télévision
est
apparue comme une
occasion de
faire
entrer cette
langue
en classe.
L'extrait
ci-après
de
l'entretien du
chef
du
pro-
jet confirme cette
thèse
"Au
cours
de
plusieurs
réunions
qui
ont
eu
lieu
en
1972 au ministère de
l'Education,
on avait décidé
d'introduire
le ~olof dans
l'enseignement
élémen-
taire
en octobre
1977.
La
télévision,
elle,
ne de-
vait
démarrer
qu'en octobre
1978.
On était même al-
lé
jusqu'à élaborer
les
emplois
du
temps
des nou-
velles classes
du
C.I.
au
C.M.2
et on avait
donné
à
l'époque un
statut
privilégié aux langues
nationa-
les,
en
l'occurence
le wolof.
Pour
des
raisons
qui
nous
échappent,
le projet n'a pas
démarré
en octobre
1977.
Les
classes
prévues
pour
l'enseignement
en et
du wolof
selon des
procédés
classiques
ne
furent
pas
ouvertes.
Nous,
qui
devions
profi"ter
de
l'expérience
de ces
classes
pour
reprendre
les
choses
qui n'a-
vaient
pas
réussi,
devions
avoir
un programme
inspi-
ré
sur
celui des
classes
traditionnelles
utilisant
le wolof
comme véhicule d'enseignement.
Malheureuse-
ment
ces
classes
n'ont pas démarré
et
en octobre
1978
nous
avons
ouvert
les
classes
télévisuelles
sans
pou-
"i
voir nous
référer
sur
aucun précédent au Sénégal.
Comme
nous débutions
avec
le
C.I.,
le ministère
en
â profité pour nous demander de faire en même temps
que
l'expérimentation de
l'outil
télévisuel
à
l'éco-
le
élémentaire celle du wolof.
C'étaient des
direc-
tives
données
et
il
appartenait
au
centre de
s'exé-
cuter.
A partir de
ce moment,
nous
nous
sommes dits
que nous
allions
faire
un cycle entièrement
en wolof
en nous
servant de
l'auxiliaire audio-visuel.
Nous
allions
nous
occuper-de l'enseignement des
langues
nationales".
La décision d'ouvrir
des
classes
expérimentales
en wo-
lof
souleva bien sûr
beaucoup d'enthousiasme
parmi
le corps
enseignant qui
a
toujours
revendiqué
l'enseignement des
lan-
gues
nationales.
Aussi
quelques uns
s'engagèrent dans
le pro-
jet de
T.S.S.
pour
mettre
leur
pratique en accord avec leurs
./ .

---

-
626 -
idées.
L'extrait
suivant
tiré
des
entretiens
avec
les
"télé-
visuels"
est
édifiant
sur
ce
point
"Pour
parler
franchement,
nous
devons
aVQuer
que
c'est
l ' u t i l i s a t i o n des
langues
nationales
qui
nous
a
le
plus
intéressé dans
ce
projet.
Les
langues
nationales
consti·tuent
la
partie
la
plus
motivante de
cette
expé-
rimentation.
Nous
craignons
que
le médium
soit
très
onéreux
pour
le
Sénégal
et
que
cela
amène
à
arrêter
J
le
projet.
Quelle
que
soit
la
fin
du
projet,
nous
sou-
1
haitons
que
l'on continue
l'enseignement
en
langues
1
nationales ll •
1
i
Cependant
l'enthousiasme qui
a
SU~V1 l'introduction du
1
wolof
n'était
pas
général.
Face
au
flpu
qui
'1
1 · ·
1
entoure
a
po
1t1-1
que
en faveur
des
langues
nationales,
les
parents
d'élèves,
!
,
,
,
encore que
d'une
façon
inégalement
formalisée,
ont
protesté
1
contre
le
projet.
Certains
regrettent
que
le
pouvoir
n'ait
pas 1
commencé
par
la
modernisation de
la
langue
et de
son
enseigne- 1
ment,
en menant
la l'révolution pédagogique"
effectuée,
dès
le
i
début
du
siècle,
par
les
langues
européennes.
1
Le fait
est
que
l ' e s p r i t dans
lequel
a
été
entreprise
l'exp€rimentation
a
provoqué des
l'blocages
psychologiques",
en
particulier
pa~mi les parents d'élèves.
Nombre
d'entre
eux
préfèrent
transférer
leur
enfant vers
une
école
traditionnelle
qu'ils
ont
eux-mêmes
connue,
les·uns
parce
qu'ils
s'accommo-
daient
mal
de
l'introduction du
wolof,
les
autres
parce
qu'ils
éprouvaient un certain malaise face
aux options dirigistes de
l'Administration.
La
commission
de
consultation
qui
s ' e s t
réunie
sous
la
présidence du
directeur
de
l'Enseignement
élémentaire,
depuis
le
13 Avril
1977,
a
fait
le
3 Mai
1977,
la
proposition
suivan-
te
concernant
l'enseignement
du
wolof
la
langue
nationale
est
considérée comme
véhicule
d'enseignement
du
C.I.
au
C.M.2.
Elle
serait
enseignée
selon
une
répartition horaire définie
comme
suit
au
C. 1.
uniquement
en
langue
nationale,
-
au
C.P.
uniquement
en
langue
nationale,
. / .

---

627 -
-
au
C.E.!
19 heures
en
langue
nationale
-
7 heures
de
français
oral
par
semaine,
-
au C.E.2
17
heures
en
langue
nationale -
9
heures
de
français
(oral,
lecture,
écriture)
par
semaine,
-
au
C.M. J
17
heures
en
langue
nationale
-
9 heures de
français
(oral
et
écrit)
par
semaine,
-
au
C.M.2
17
heures
en
langue nationale -
9
heures
de
français
(écrit,
oral)
par
semaine.
Avant
d'aborder
l'examen de
l'emploi
du
temps
dans
son
ensemble,
nous
voudrions
d'abord
faire
une
petite
remarque
d'ordre méthodologique
et
pédagogique sur
un
point
qui
peut
paraître une aberration.
En effet,
le
français',
selon ce
pro-
gramme
et
selon
la
pratique de
la
télévision
scolaire
est
in-
traduit
au
C.E.I
pendant
toute
une
année,
uniquement
sous
sa
forme
orale.
Si,
dans
une
perspective
d'éducation africaine
traditionnelle,
axée
uniquement
sur
la
transmission
du
savoir
par
l'oralité,
ce choix pourrait
éventuellement
se
justifier,
i
dans
les
circonstances
présentes,
i l
ne
peut manquer
d'étonner,,
En
effet,
ce
savoir
nouveau,
cet
apprentissage
se
trouve
ins-
:
i
tallé
en
troisième
année
de
scolarité,
dans
une
structure
sco-
laire
on
l'on valorise
l'écrit,
bref
la
communication- écrite,
,
même
si
une
partie de
l~enseignement est oral
dans
une
struc-
ture
scolaire on
pendant
deux
ans
l'on
aura
déjà
installé
chezl
l'enfant
l'habitude
de
lire
et
d'écrire,
ou
tout
au
moins
de
l
visualiser
le
langage
qu'il
utilise.
Que
se
passe-t-il
?
Dans
de
telles
conditions,
les
enfants
mis
en
presence
d'une
langue
nouvelle
ont
tout
naturellement
tendance
â vo~­
loir
la
reproduire
visuelleme~t (le système scolaire tel qu'il
est
conçu
les
y
invite).
En admettant
même
qu'ils
ne
le
fas-
sent
pas
pratiquement
(ce
qui
est
improbable),
ils
élaborent
mentalement
une
graphie,
une orthographe
à
l'aide
de
ce
qu'ils
possèdent déjà
(l'écriture,
la
lecture dans
leur
langue)
et
. / .

---

-
628 -
qu'ils
projettent
sur
cette
langue
seconde
(!).
Ainsi
se
fixent
pendant
une
année,
des
habitudes,
des
schémas
mentaux
qu'il
est difficile par
la suite de remettre en place au mo-
ment
du
passage
à
l'écriture de
la
langue
seconde
tant
en
ce
qui
concerne
la
graphie
des
mots
que
le
découpage
de~ élé-
ments
d'une
structure
donnée
(c'est
d'autant
plus
préjudicia-
ble
que
l'orthographe
française,
comme
chacun
sait,
est
loin
d'être
une
orthographe
phonétique).
N'est-ce~pas la conscience
tardive
de
cette
situation qui
a
inspiré
la
restructuration de
l'emploi
du
temps?
La
proposition d'une
année
de
français
oral
(le
C.E.!)
seul
ne
viendrait-elle
pas
d'une
confusion
entre
l'enseigne-
ment
de
la
langue maternelle
et
celui
d'une
langue
étrangère?
En
effet,
c'est
en
langue
maternelle
que
l'on
peut
le
mieux
concevoir
une
année
de
scolarité
d'abord
axée
sur
l ' o r a l
avant
le
passage
à
l ' é c r i t
apprendre
à
parler
puis
apprendre
à
maîtriser
sa
langue
oralement. (2)
Compte
tenu
de
cette
remarque
l'introduction
de
la
langue
étrangère au
C.E.I
supposait
un re-'I
modèlement
total
de
l'enseignement
du
français
tel
qu'il
était
pratiqué.
Le
français
devenait
matière
d'enseignement
et
ne
de-
vrait
donc
plus
assumer
la
fonction
de
substitut
de
la
langue
maternelle.
Il
devait
désormais
être
réellement
enseigné
comme
langue
seconde.
Par
ailleurs,
i l
f a l l a i t ,
avant
même
d'établir
un
horaire,
avoir
préalablement
défini
le
niveau
que
l'on vou-
l a i t
atteindre,
le
rôle
que
l'on
attendait
de
cette
seconde
(1)
Les
risques
de
transferts
sémantiques
sont
réels.
Les
"télé-
visuels"
en
parlent
souvent.
Par
exemple,
celui-ci
"Au
C.I.,
les
enfants
n'ont
fait
que
du
wolof
aussi
ils
n'a-
vaient
que
peu
de
problèmes
car
la
compréhension
était
aisée
Ensuite
au
C.P.,
on
a
commencé
à
faire
un
peu
de
français
oral
et
au
C.E. l
on
a
commencé
à
introduire
un peu
èe
fran-
çais
écrit.
C ' est
au
C.E.2
qu'on
a
introduit
de
façon
systé-
matique
le
français
écrit.
Là
i l
y
a
eu
des
problèmes
car
les
enfants
qui
jusqu'ici
s'exprimaient
dans
leur
langue
maternelle
sont
invités
à
utiliser
une
langue
étrangère
qui
leur
pose
des
difficultés
de
compréhension.
De
plus,
pour
s'exprimer
i l
leur
faut
transposer
des
sons,
des
mots
du
wolof
en
français·'.
(2)
L-ENTIN
(L.),
Comment
apprendre
à
parler
à
l'enfant,
Paris,
Ed.
a.C.D.L.
1974.
. / .

---

-
629
langue.
Ce
n ' é t a i t
qu'en
fonction
d'une
définition
claire
des
besoins
que
l'on
pourrait
établir
horaire
et
méthodologie
adaptés.
Il
f a l l a i t .donc,
dans
cette
orientation,
envisager
l'élaboration d'une
méthode
nouvelle
d'enseignement
du
fran-
çais
(contenu
et
progression).
Or
c'est
tout
le
contraire
que
l'on
a
fait
on
a
conti-
nué
à
enseigner
le
français,
certes
avec
le
téléviseur,
comme
on enseignait avant.
Si l'on passe maintenant aux propositions
faites
pour
l'enseignement
en
langues
nationales,
ces
proposi-
tions
semblent
avoir
été
élaborées
sans
tenir
aucun
compte
de
la
réalité
et
sont
une
conception
idéale
intéressante mais
par-~
faitement
inapplicable
avant
bon
nombre
de
réformes.
Prolonger
l'enseignement
en
langues
nationales
au-delà
du
C.P.
pour
en
faire
le véhicule
de
tout
l'enseignement
suppose
que
les
re-
cherches
fondamentales
et
appliquées
concernant
ces
langues
aient
fait
une
progression
spectaculaire
pour
que
l'on
puisse
disposer
à
bref
délai
de
grammaires
scolaires,
de
manuels
de
1
sciences,
sans
parler
des
textes
de
lecture
plus
faciles
à
réa- J
l i s e r ,
et
donc
qu'auparavant,
soient mises
au
point
des
termi-
nologies
scientifiques,
grammaticales,
etc . . .
Dans
l ' é t a t
ac-
tuel
des
choses,
rien
ne
permet
d'espérer
l'élaboration de
ce
matériel
pédagogique
avant
de
nombreuses
années.
Devant
toutes
ces
incertitudes
le
Gouvernement
a
opté
pour
une
entrée
massive
du
français
au
C .. E.2.,
relativisant
l'innovation
pédagogique
en
faisant
des
classes
télévisuelles,
des
classes
conventionnelles
possédant
un
téléviseur.
Ainsi
les
horaires
effectivement
appliqués
par
la
T.S.S.
sont-ils
loin
de
correspondre
avec
ceux
qui
étaient
prévus
par
la
commission
de
consultation.
Douze heures
et
trente minutes
(12
heures
et
30
mn)
respectivement ~u
C.E.I
et
au
C.E.2
sont
consacrées
par
semaine
à
l'enseignement
de
la
lecture,
du
voca-
bulaire,
de
la
conjugaison,
de
la
grammaire,
de
l'orthographe
et
de
l ' é c r i t u r e
onze
heures
quarante
cinq
minutes
(Il
heures
45
mn)
soit
le
tiers
du
volume
horaire
de
tous
les
enseigne-
ments,
reviennent
au
français
dans
les
classes
de
C.M.I
et
de
. / .

---

-
630
-
C.M.2.
Dans
les
classes
télévisuelles,
le
relevé
des
heures
destinées
à
l'enseignement
du
français
au
C.E.l
(dix
heures)
et
au
C.E.2
treize
heures
dix
minutes)
fait
ressortir
une
progression
irrésistible du
français
qui
relègue
le
wolof
à
la
"périphérie u
du
programme
scolaire.
En
refoulant
progressivement
le
wolof
dans
les
matières
qUl,
dans
le
système
d'enseignement
en vlgueur
sont
malUS
im-
portantes
que
le
calcul
ou
le
français
par
exemple,
et
dans
une
utilisation
pr~sque exclusivement orale
(1)
on
légitime
le
discours
néo-colonial
sur
les
langues
nationales,
discours
qU1,
tout
en s'accommodant
d'une
présence marginale
des
lan-
gues
locales
-au
contraire
du
discours
colonial
qui
les
a
tout
simplement
ignorées
pensant
les
éliminer
ainsi-,
soutient
que
seul
le
français
est. apte
à
"assurer
l'ouverture
sur
la
moder-
nit~l'. Le projet est conduit d·e telle façon que l'on ne peut
s'empêcher
de
croire
que
ses
inspirateurs
font
comme
si
seul
le
français
est
capable de
vihiculer
IlIa
modernité".
L'observation
de
la
réalité
linguistique
sénégalaise
révèle
l'ambiguïté
d'une
politique
linguistique
nationale
en
faveur
des
langues
locales.
On
objectera
qu'il
en
existe
bien
une,
très
claire,
malS
est-e~le bien conçue pour la promotion
des
langues
nationales
?
1
Tout
porte
à
croire
que
la
politique
linguistique
actuel~;
le
est
la
suite
logique
de
la
politique
linguistique
coloniale:
elle
privilégie
le
français
(malgré
les
professions
de
bonne
volonté
pour
les
langues
nationales),
marginalise
les
langues
sénégalaises
dans
les
programmes
scolaires
quand
bien même,
celles-ci
s'imposent
d'elles-mêmes
par
la
pratique
quotidienne.
Le
français
est
toujours
la
langue
officielle
du
Sénégal,
la
langue
de
l'enseignement
de
l'Ecole
élémentaire
à
l'Univer-
sité.(2)
( 1 )
Au
C.E.2,
le
français
dispose
de
7
~missions,
soit
H 30rnn
le
calcul
dispose
de
5
émissions,
soit
H 04
mn,
le wolof
dispose
de
4
émissions,
soit
40
mn.
(2 )
Article
l
de
la
Constitution de la République du Sénégal,
Lo i
N 0
63
22 du
7 Ma r s
1 963,
Rufisque,
Imprimerie
Nationa-
le,
1979,
p.
4.
. / .

---

631
Notre
analyse
des
horaires
consacrés
à
chacune
des
lan-
gues
témoigne
de
la
nature
de
la
politique
linguistique· ap-
pliquée
dans
les
écoles
élémentaires.
Elle mont~e à
suffisan-
ce,
d'une
part,
l'importance
et
la
place
occupées
par
le
fran-
çais,
et
ce même avec
l'utilisation de
la
télévision
scolaire
d 1 autre
part,
le peu de place accordée à
la
langue nationale
timidement
introduite à
l.'école
élémentaire,
le
wolof.
A en
croire,
certains
chercheurs
du
C.L.A.D.,
l'introduction du
wolof
comble
un
vide
qui
assurera
une
enseignement
plus
effi-
cace
du
français. (1)
La méthodologie
utilisée pour
l'enseigne-;
ment
du
français
est
une
méthodologie
fondée
sur
les
principes:
.
!
de
l'enseignement
d'une
langue
étrangère
elle
tient
compte
,
des
langues
maternelles
des
élèves,
elle
s'appuie
sur
les
étu-'
1
des
contrastives
qui
ont
été
menées
au
C.L.A.D.
sur
les
lan-
1
gues
nationales
et
le
français.
L'apprentissage
de
la
langue
parlée
se
fait
avant
celui
de
la
langue
écrite,
la
grammaire
se
fait
d'abord
implicitement
avant
d'être
explicite.
Il
man-
quait
(jusqu'.
l'introduction du
wolof)
•
cette méthodologie,
,
pour
qu'elle
puisse
donner
toute
son efficacité,·
l'enseigne-
ment
préalable
de
la
langue
maternelle
des
élèves.
La
méthode
pour
enseigner
le
français
n'a
qu'à
réviser
ses
contenus
en
fonction
de
ce
qui
se
fait
en
langue
nationale,
sa
méthodolo-
gie,
elle,
ne
peut
que mieux
s'adapter
aux nouvelles
conditionE
qui
sont. celles
de
l'enseignement
du
français
au
Sénégal.
Pour
toutes
ces
raisons,
pense-t-on
au
C.L.A.D.,
l'introduction des
langues
nationales
dans
l'enseignement
au
Sénégal,
permet
une
meilleure
adaptation
du
français
aux besoins
de
la
société
et,
(1)
"Ainsi
lor'sque
l'enfant
sénégalais
entrera
dans
un
enseignE
ment
où
l'on consacrera
un
certain nombre
d'heures
au wolof
i l
suivra
alors
psychologiquement
une
progression
t o u t .
fait
comp~rable i
celle
de
l'enfant
européen
en
Europe.
Il
passera
alors
de
la
langue
parlée
de
sa
f a m i l l e .
celle
en-
seignée
par
le maître,
langue
qu'il
pourra
lire
et
écrire.
Ceci
ne
gênera
pas
l'enseignement
du
français,
mais
au
con-
traire
le
rendra
beaucoup plus
aisé.
Car
l'e~fant aura ap-
pris,
à
partir
du wolof,
le
lire
et
l ' é c r i r e
en continuité
avec
la
langue maternelle . . . "
(cf.
FOUGEYROLLAS
(P.),
L'En-
seignement
du
français
au
service de
la
nation
sénégalaise,
Dakar,
C.L.A.D.,1967,p.
12,
(texte
de
la
conférence
tenue
le
14
Avril
1967).
. / .

---

-
632
-
parallèlement,
une
amélioration
de
son
enseignement. (1)
Le
peu de
cas
fait
aux 1angues
nationales
dans
les
pro-
grammes
scolaires,
synonyme d'un manque
d'intlr~t, explique
la
carence d'une
stratégie
de
développement
pour
ces
langues.
Il
est
évident,
cependant,
que
pendant
que
les
langues
natio-
nales
et
plus
particulièrement
le
wolof,
reculaient
à
l'école,:
les
paysans,
les
journalistes de
la radio et de
la
télévision,
les
" s imples
gens"
ont
utilisé
et
utilisent
encore
les .languesi
locales
i l
Y a
eu
également
des
recommandations
et
des
mo-
,
tions
en
faveur
des
langues
nationales
(C.R.E.L.A.N.S.
en
1977)
1
des
écrivains
progressistes
sénégalais ont employé
les
langues;
locales
(SEMBENE
en
1970) .ou
ont
entrepris
des
traductions
1
d'oeuvres
universelles
en
langue
nationale
(DIAGNE
en
1971),
mais cela ne suffit pas
encore
faudrait-il
dire
que
cette
utilisation
linguistique
n'a
rien
changé
à
la
politique
lin-
guistique
ac.tuelle,
et
que
les
recommandations
et
motions
nton~
eu que
des
effets
limités.
1
1
1
Au
regard
de
l'histoire
pourtant,
cette utilisation,
ces
recommandations
et ces
motions
apparaissent
sur
le
plan
théo-
rique
comme
un
indice
de
la
prise de
conscience du
fait
lin-
guistique
par
une
certaine couche
sociale
et
les
responsables
sénégalais.
Un
besoin
imprescriptible de
parler
sa
langue
s'exprime dans
les
profondeurs
du
peuple
et
la
demande,
comme
une
lame de
fond,
atteint les
écrivains
nationalistes
qui
en
amplifient
l'écho.
Une
tendance
se dessine,
bien qu' imparfai-
tement,
et
la
pression des
masses
a
conduit
le
gouvernement
vers
une
politique
linguistique
nouvelle.
Aujourd'hui,
une dé-
finition claire
et
objective
et
une organisation de
la
politi-
que
linguistique
font
défaut.
En d'autres
termes,
un
examen
global
de
toute
la
situation
linguistique
sénégalaise
et une
planification
manquent.
Même
si
l'introduction du wolof
dans
les
classes
télévisuelles
est
méritoire,
il
Teste
que
l'expé-
rimentation
risque
de
discréditer
l'enseignement
dans
la
lan-
gue
nationale
car
jusqu'à
ce
Jour,
le
projet
n'a
pas
bénéficié
(1)
BLONDE
( J . ) ,
L'enseignement
du
français
et
l'introduction
des
langues
nationales
à
l'école,
in Réalités
africaines
et
langue
française,
N°
9,
Janvier
1979,
Dakar,
C.L.A.D.,
1979,
p.
20
41.

---

-
633 -
de
toutes
les
réflexions
préliminaires
suffisantes
état
des
travaux
sur
les
langues,
problème
de
l'enseignement
en
langue
maternelle,
problèmes
posés
par
l'enseignern~nt d'une langue
nationale
et
du
français,
sensibilisation de
l'opinion,
etc.
L'opinion
populaire
mal
informée
et
traversée
par
des
passions
contraires
risque
d'assimiler
échec
de
la
télévision
scolaire
et
échec
des
!angues nationales.
Il
est donc
urgent,
aujour-
d'hui
plus
que
jamais,
que
s'affirme
une
volonté
claire
de
dé-
finir
et
de
planifier
la
place
qui
revient
respectivement
aux
langues
nationales
et
à
la
langue
française.
Les
imprécisions,
les
ambiguités
qui
ont
accompagné
la
naissance
du
projet
et
qui
persistent
cinq
années
après,
sus-
1
citent des
inquiétudes.
Loin
d'être
seulement
une
manière
i r -
:
rationnelle
de
refuser
le
nouveau,
l'inquiétude
de
certains
mi-t
lieux
s'appuie
sur
des
raisons
profondes.
Trois
raisons
principales
font
que
certains
s'interrogent
l'insuffisante
participation,
ou
manque
d'intérêt
des
respon-
sables
pédagogiques,
inspecteurs
en
particulier,
l'absence
de
définition
du
statut
accordé
aux
langues
natio-
nales,
qui
pourtant,
doit
déterminer
les
modalités
de
leur
enseignement,
l'inadaptation
d'un
système
conçu
pour
l'enseignement
du
français.
si
l'on
en
croit
les
nombreux
discours
consacrés
depuis
la
rentrée
d'octobre
1978
à
l'Ecole
sénégalaise,
à
la
"nouvel-
le
école
sénégalaise"
disent
même
certains,
tout
le monde
se
f é l i c i t e
de
l'introduction
du
wolof
dans
les
programmes
offi-
ciels.
Mais
toutes
les
déclarations
officielles
faites
sur
cette
innovation,
à
l ' i n t é r i e u r
comme
à
l'extérieur
du
Sénégal,
tous
les
articles
parus
dans
ilLe
Soleil",
le
quotidien
national
sénégalais,
ne
concernent
que
l'expérimentation
des
classes
télévisuelles
d'enseignement
en wolof
que
lIon
présente
comme
plus
économiques
et
plus
efficaces
(déjà
?).
Tout
se
passe
. 1 .

---

634
-
comme si
la
télévision scolaire était
le
seul
moyen choisi
par
les
autorités
sénégalaises
pour
introduire les
langues
nationales.
Certes,
il
était
prévu d'ouvrir
parallèlement
aux classes
télévisuelles
des
classes
non
télévisuelles
(trois)
mais
ces
dernières
n'ont
pu
fonctionner
que deux années
plus
tard
et
dans
des
conditions
de mise
en oeuvre hypothétiques.
Elles
ne bénéficient d'aucun soutien,
et
elles ne marchent
que
par
le dévouement
de
quelques
instituteurs
très
actifs.(l)
Cette
situation paraît dangereuse à
beaucoup d'observa-
teurs
parce que le
sort des
langues
nationales
semble
lié
à
celui
d'une
expérimentation
pédagogique au
champ
d'action for-
1
cément
limité.
N'envisager
l'introduction des
langues
locales
1
que
par
le biais
de
la
télévision scolaire
paraît
une
erreur.
L'avenir de
l'Ecole sénégalaise
n'est
pas
dans
la
télévision,
1
mais
dans
l'introduction
des
langues
nationales
à
l'Ecole.
Au
i
1
moment
où
le Sénégal
choisit
une voie
sénégalaise
pour
résou-
,
dre
la
crise
de
l'Ecole,
i l
utilise,
pour
ce
faire,
un médium
1
très moderne
difficile
à maîtriser,
particulièrement dans
un
1
pays
sous-développé.
1
1
La
télévision
scolaire
sénégalaise
née
du
C.L.A.D.
pour-
1
ra
permettre,
à
long
terme,
de
faire
progresser
la
recherche
pédagogique
et
d'améliorer
le
fonctionnement
du
système
sco-
laire.
Probablement.
Mais
ce
qu'il
faut,
aujourd'hui,
éviter
à
tout
prix,
c'est
de
lier
le
sort
des
langues
nationales
à
celui d'une
technologie pour
longtemps
hors
de
portee des
moyens
matériels
et
humains
du
Sénégal.
D'ailleurs,
il
faut
noter
que rien,
dans
le
projet
séné-
galais
de
télévision
scolaire
expérimentale,
tel
qu'il
a
été
élaboré
par
les
représentants
du ministère
de
l'Education na-
tionale
et
ceux de
l'A.C.C.T.
ne
permet
d'associer
l'enseigne-
ment
télévisé
à
celui
des
langues
nationales
sans
autre alter-
native.
En
effet,
d'après
le
protocole
d'accord
signé au moment
(1)"Les
maîtres
des
classes
wolof
non
télévisées
avaient
le
sen-
timent
d'être
abandonnes
et
traités
en
parents
pauvres.
Ils
ne bénéficiaient d'aucun
soutien
ni moral,
ni
pédagogique.
Directeurs
d'écoles
comme
inspecteurs
s'intêressaient
peu
à
ce
qu'ils
faisaient.
C'est
sur
leur
propre
initiative qu'ils
ont
décidê
de
se
rencontrer
et
d'échanger
leurs
expériences.
Aucun matériel
didactique
n'était mis
à
leur
disposition".
(cf.
DIONE
(D.),
op.,
c i t . ,
p.92)
. / .

---

-
635 -
de
la
création
de
la
T.S.S.,
le
nombre
des
classes
télévisuel-
les
expérimentales
fixé
à
dix,
ne
doit
pas
être
augmenté
pen-
dant
six
ans.
Ce
n'est
qu'à
l'issue
de
cette
phase
que
le
Sénégal,
à
la
suite des
rapports
d'évaluation
qui
auront
été
établis,
décidera,
ou
non
de
l'extension du
projet
télévisuel.
Celle-ci
ne
peut
donc
intervenir,
en
tout
état
de
cause
avant
octobre
1984.
Mais
i l
y
a
plus
grave.
C'est
que
le
projet
ne
prévoit
que l'enseignement du wolof alors
qu'il
y
a
six langues
nationales. (1)
Il
n'est
donc
pas
honnête
d ' u t i l i s e r
les
recher-
ches
actuellement
en cours
à
la
T.S.S.
pour
donner
le
change
au
grand
public
sénégalais.
1
1
En définitive,
force
est
de
reconnaître
que
ce
qu'on
of-
\\
1
fre
aux
enfants
sénégalais
qui
vont
à
l'école.télévisuelle,
ce
1
sont
des
possibilités
d'un
bilinguisme
de
très
mauvaise
qUalitéol
La
seconqe
langue
est
cultivée
au
détriment
de
la
langue
mater- ,
nelle.
Dans
ces
conditions,
n~ l'une ni l'autre ne sont suffi-
samment
maîtrisées
pour
qu'une
élévation
réelle
du
niveau
cul-
turel
soit
possible.
On
a
la
situation
paradoxale
suivante
la
langue
maternelle
est
abandonnée
au
profit
de
la
seconde
langue
dont
la
connaissance
est
censée
ouvrir
toutes
les
voies.
Or
cette
deuxième
langue
ne
peut
être
cultivée dans
de
bonnes
con-
ditions
que
~ar une petite minorité de la population qui a ef-
fectivement
l'occasion
de
s'en
servir
assez
couramment.
La
grande
majorité
continue
de
toute
façon
à
utiliser
la
langue
maternelle
qu'elle
connaît
suffisamment.
Il
semble
que
l'inadap-
tation
des
bilinguistes
est
due
aussi bien aux
conflits
que
peu-
vent
engendrer
les
complexités
de
l'exercice
du
langage
et
de
la
pensée
dans
deux
systèmes
différents
que
de
l'environnement.
(1)
"Aujourd'hui,
au
Sénégal,
plus
de
la
moitié
de
la
population
parle
le wolof.
Aujourd'hui,
on
fait
un
enseignement
expéri-
mental
en
langue
nationale,
wolof.
Cela est
très
bien.
Mais
nous
savons
que
si
on
dit
officiellement
que
c'est
le
wolof
qui
est
notre
langue
nationale,
i l
risque
d'y
avoir
des
re-
mous.
On
risque
de
faire
surgir
des
difficultés
comme
par
exemple
en
Belgique
où
actuellement
l'unité
nationale
est
mise
à
rude
épreuve
à
cause de
différents
linguistiques".
(cf.
Extrait
de
l'entretien
avec
le
Chef
de
la
Commission
parlementaire d'enquête
auprès
de
la
T.S.S.)
• 1 .

---

636
Dans
les
villes
où
populations
de
langue
française
et
populations
dialectales
sont
mêlées,
les
enfants
se
servent
rapidement
de
leurs
connaissances
en
français,
mais
à
la
cam-
pagne où vit
la grande majorité de
la population,
le français
n'a
pas
d'existence
sociale
en dehors
de
l'Ecole.
Ce
qui
est
réalisé
au C.E.
c'est que l'enfant
sait
lire et
écrire,
mais
ne
sait
pas
toujours
comprendre
de
lui-même
ce
qu'il
l i t .
L'apprentissage
du
mécanisme
de
la
lecture
devance
l'appren-
tissage de
termes
suffisamment divers
du vocabulaire de
la
1
deuxième
langue
pour
que
de
nombreux
textes
soient
accessibles.!
Ainsi mené,
l'apprentissage
de
la
langue
française
ne
contribue
pas
à
une meilleure
connaissance,
une
meilleure
ap-
préciation,
un plus grand attachement
à
la langue wolof.
Autre
difficulté
l'utilisation du wolof
pendant
toute la
scolari-
sation
se
fait
alors
que
l'alphabétisation n'est
pas
avancée.
Un
développement
r e l a t i f
de
cette
langue
n'a
pu
s'instaurer,
son
usage
ne
s ' e s t
pas
notablement
étendu
à
tous
les
secteurs
de
l ' a c t i v i t é
sociale
du
pays
(administration,
rapports
écono-
miques,
pr·esse
et
information,
cours
et
tribunaux,
etc .. )
et
la
langue
nationale n'a
pas
nettement
supplanté
le
français
, .
dans
tous
les
actes
de
la
vie
politique,
administrative,
éco-
nomique,
etc . . •
Si
l'on
suppose
qu'au
niveau
de
l'enseignement
élémentaire,
l'emploi
du
wolof
ne
soulève
pas
de
difficultés
sérieuses,
i l
n'en
est
plus
de
même
aux
étapes
ultérieures
de
l'éducation
dans
l'enseignement
secondaire
et
technique,
avec
l'élargissement
de
l'éventail
des
matières
et
l'approfon-
dissement
progressif
des
connaissances,
apparaît
la
nécessité
de disposer d'un
langage approprié.
Or un
tel
vocabulaire
n'existe
pas
pour
certaines
branches
ou
bien
n'est
pas
suffi-
samment
riche.
Comment
pourrait-il
en
être
autrement
puisque
le
projet
ne
prend
pas
en
compte
la
formation
des
enfants
au-
delà
du
C.M.2
? De
plus,
en
refusant,
par
avance,
une
épreuve
en
langue
nationale
à
l'examen
d'entrée
en
sixième,
le
Gouver-
nement
amène
le
maître
télévisuel
à
privilégier
l'enseignement
du
français.
On ne
t r a i t e
plus
les
deux
langues
sur
un
même
. / .

---

-
637 -
pied
d'égalité,
on n'apprend
plus
à
respecter
et
à valoriser
la
langu~ maternelle.
De
la
sorte,
l'enseignement
du
wolof
est
maintenu
dans
un
état
d ' i n f é r i o r i t é
et
de
dévalorisation
par
rapport
à
la
langue
seconde. (1)
L'enseignement
du
wolof
apparaît
à
la
plupart
des
parents,,
d'élèves
comme
un
snobisme,
une
activité
sans
intérêt.
l'Je
n'ai:
pas
amené
mon
f i l s
à
l'école
pour
qu'il
y
apprenne
une
langue
(le
wolof)
qu'il
parle
déjà
très
bien.
Ensuite
qu'est-ce
que
cela
lui
apporte?
Ce
n'est
pas
avec
le wolof
qu'il
m'aidera
lorsque
je
serai
à
la
r e t r a i t e
Croyez-moi,
tout
cela
est
du
folklore
Il
proteste
un
parent
d'élève.
"Les
télévisuels l1
sont
conscients
du
fait
que
la
supré-
matie
du
français
continue.
L',un des
défauts
de
la
T.S.S.
l e u r '
semble
être
de
ne
pas
s'insérer
dans
une
réforme
générale de
l'enseignement
élémentaire.
Ils
disent
que
le
wolof
est
intro~
duit
dans
un
environnement
culturel
défavorable
et
i l s
en
t i -
rent
des
conséquences
sur
les
conditions
de
travail
des
enfants
télévisuels
daps
leur
famille
"Beaucoup
de
parents
d'élèves
se
sont
plaints
du
projet
par c e
qu' i l s
ne
peu ven t,
à
l a
m"a i son,
sui v r e l eu r s e n -
fants.
Leurs
enfants
apprennent
avec
une
méthode
qu'ils
ignorent
complètement
et
même
s ' i l s
ont
l'intention de
les
aider,
i l s
n'en ont
pas
les
moyens.
Ces
enfants
par-
lent
en wolof,
ils
font
des
calculs
en
wolof
et
leurs
parents
ne
maîtrisent
pas
l'alphabet
wolof . .Ils
se
trou-
vent
parfois
très
gênés,
surtout
le
soir
quand
tout
le
monde
travaille
autour
de
la
table
de
famille,
de
ne
pouvoir
assister
cet
enfant
qui
é·tudie·selon une
métho-
de
inconnue,
une
langue
très
connue.
L'élève
de
la
clas-
se
télévisuelle
est
seul
dans
sa
famille
car
personne
ne
peut
l'aider
à
l i r e
sa
leçon ou
à
faire
son
problème
en
wolof.
Les
enfants
n'ont
pas
de
soutien
intellectuel
de
la
part
de
leurs
parents
ce
qui
leur
donne
le
sentiment
de
ne
pas
être
comme
les
autres.
L'enfant
est
comme
un
membre
à
part
dans
la
famille.
(1)
"Au
concours
d'entrée
en
sixième,
des
élèves
ayant
plus
de
100
points
avec
plus
de
8
fautes
en dictée
sont
éliminés
au
profit
des
élèves
ne
totalisant
que
65
à
70
points
sur
160
mais
n'ayant
pas
f a i t
autant
de
fautes"
(cf.
Plate-formt
générale
revendicative
des
enseignants,
p.
14).
Cette
infor'
mation donnée
par
le
syndicat
des
enseignants
montre
que
ce
qui
importe
dans
cet
examen
c'est
de
savoir
correctement
le
français.
Le
wolof,
pour
sa
part,
n'est
pas
concerné
par
l'examen.
./ .

---

-
638
-
1
ilLe fait
de
faire
un enseignement dans
les
langues
na-
tionales
pose nécessairement
le problème du
soutien
des
parents.
Il
se
trouve
qu'en
1982,
dans
les
famil-
les des
élèves des
classes
télévisuelles
les
parents
doivent
se poser
des
questions.
Au
début
de
l'expé-
rience,
les
enfants
s'exprimaient
oralement
seulement.
Les
parents
étaient
contents
de
voir
leurs
enfants
par-
ler et
lire éloquemment en wolof.
Ces
parents,
même
s ' i l s
ne
savaient
pas
l i r e ,
comprenaient
au
moins
ce
que
leurs
progénitures disaient ou lisaient.
D'ailleurs,:
certains
parents
n'ont
pas
manqué d'écrire au
centre,
pour
nous
encourager
à
poursuivre
l'enseignement
en wo-
lof.
Maintenant
que
les
examens
sont
proches,
les
pa-
rents
commencent
à
se
soucier
des
résultats
prochains.
Eux
ne
sont
pas
scolarisés
en
wolof
pour
aider
leurs
enfants
dans
leur
travail
scolaire.
Les
élèves
sont
ainsi
le
soir
chez
eux,
face
à
leurs
exercices
ou
leurs
leçons".
En
1964,
les
enquêtes
menées
par
le C.L.A.D.
sur
la
si-
tuation du
français
au
Sénégal
avaient
montré,
dès
cette
pé-
riode,
le rôle déterminant
que
joue
le
substrat
linguistique
africain dans
l'apprenti'ssage du
français
par
les
élèves
des
écoles. (1)
Cette
constatation
impose une
conclusion
'améliorer
la
pédagogie du
français,
i l
faut
tenir
compte des
difficultés
particulières
au
wolof.
Puisque améliorer
la
péda-
gogie
du
français
est
le véritable
objectif
du
C.L.A.D.,
son
intérêt
pour
les
langues
nationales
est
au
service
du
français.
Le C.L.A.D.
reconnaît
que
l'enfant
sénégalais
est
déra-
ciné de. son milieu,
qu'il
ne
peut
pas
assimiler
la
leçon fran-
çaise
tant
qU'e celle-ci
ne
servira
pas
à
exprimer
le
monde de
l'enfant.
Il
faut
donc,
préconise-t-il,
mettre
l'enfant
en re-
lation directe
avec
son milieu
par
le
truchement de
sa
langue
maternelle.
La
meilleure
solution,
pour
y
arriver,
est de
sup-
primer
complètement
l'enseignement de
la
langue
française
dans
les
deux
ou
trois
premières
années
de
l'école
élémentaire,
an-
nées
au
cours
desquelles
on apprend
à
l'enfant
sa
langue mater-
nelle d'abord,
pour
revenir
intégralement
à
l'enseignement du
français
et
en français
dans
les
classes
suivantes.
Selon cet
organisme,
la
langue maternelle de
l'enfant
n'est
qu'un moyen
---------------------------------------------------------------
(1)
BLONDE
( J . ) ,
L'Enseignement du
français
et
l'introduction
des
langues
nationales
à
l'école,
Dakar,
C.L.A.D.,
1979,
in Réalités
africaines
et
langue
française,
N°
9,
Janvier
1979,
p.
34-35
.f.

---

639
-
commode
pour
assurer
l'enseignement
du
français
puis
on
l'abandonne
avec
mépris,
aucun
lendemain ne
lui
étant
assuré
puisqu'aussi bien on revient
après,
i~tégralement, à Itensei-
gnement
du
français
et
en
français.
c'est
ce
que
croit
J.BLONDE:
qui
déclare
que
IlLe
Sénégal
est .. .. , une fois de plus, prê-
curseur
dans
le domaine
de
la
pédagogie
de
l'enseignement des
langues
en Afrique
francophone
mêm~ si les choix ne semblent
pas
toujours
clairs,
les
décisions
trop
lentes
ou
trop
rapides,l
1
selon les
cas.
Toutefois,
nOuS
pouvons
regretter
que
cette
in-
1
i
traduction des
langues
nationales
ne
soit
effective,
au moment
1
où nouS
écrivons,
que dans
l'enseignement
télévisuel.
Les
con-
traintes
nouvelles
cl' un
enseignemen.t. de
ce
type
permettront
i,
difficilement
d·'~valuer valablement l'impact des langues natio-j
nales
dans
l'enseignement
et,
de
ce
fait,
l'expérimentation
en
:
courS
ne
peut
servir
qu'à
tester
le médium
télévision au
Séné-
gal
et
Ron
à
préparer
cette
coexistence
des
enseignements
en
langue
africaine
et
en français
dont
nous
venons
de
parler.
Il.
faut
l'avouer,
en
l ' é t a t
actuel,
c'est
surtout
le
français
qui
profite
de
la
situation". (I)
L'enseignement
des
langues
nationales
bien que
proclamé
dans
le
principe
comme
nécessaire
et
urgent
apparaît
dans
le
stade
actuel
de
son
expérimentation par
la
T.S.S.
comme conçu
et
réalisé
en
tant
que
support
de
la
langue
française.
Notre
propos
est
fondé
sur deux faits
majeurs
cl' une
part,
plus on
avance
dans
la
scolarité,
plus
la
place
qui
lui
revient
se
ré-
duit
au
profit
du
français
d'autre
part,
un
enseignement dis-
pensé dans
une
langue
étrangère
parlée
seulement
par
% des
sénégalais
en
famille,
s'avère
incapable de
fixer
l'attention
et
de
susciter
l ' i n t é r ê t
durable
de
l'écrasante majorité des
enfants
de
ce
pays.
Cette
option
é l i t i s t e de
l'enseignement
prive aujourd'hui
près
de
70
% des enfants
s~négalais du droit
à
l'instruction pourtant garanti
par
la
constitution comme
fon-
damental.
----------------------------------------------------------------
(1)
BLONDE
(J.),
L'Enseignement du
français
et
l'introduction
des
langues
nationales
à
l'école,
Dakar,
C.L.A.·D.,
1979,
in Realités
africaines
et
langue
française,
N°
9,
Janvier
1979,
p.
34
35
./ .

---

-
640 -
1
Déclarant
qu ' ils
ont
vérifié
que
l'apprentissage du wolofl
facilite
par
la
suite
celui
du
français,
les
" t élévisuels ll
dé-
plorent
que
le
wolof
soit
ainsi
ilIa
servante
du
françaisll~ On
trouvera
ci-après
des
commentaires
significatifs
tirés
des
~n­
terviews
"Les
notions
de base
du
calcul,
comme
d'ailleurs
celles
de
la
lecture,
ont
été
vues
en wolof.
Lorsqu'il
s'est
agi
au
C.E.l
d'introduire
la
lecture
et
le calcul
en
français,
on
s'est vite
aperçu
que
les
élèves
avaient
déjà une
expérience de
lecture
et de
calcul
qui
a
ser-
vi
en
français.
Par
contre,
avec
la
conjugaison que
nous
avons
commencée
en m~rne tem~s en wolof
et
en
fran-
çais,
les
enfants
rencontrent
d'énormes
difficultés.
Devant
ces
dernières,
Itatelier
"français"
a
suggéré
que
toutes
les
disciplines
soient
d'abord
enseignées·
en wolof
avant
de
l'être
en
français.
On
leur
a
répon-
du
que
le wolof
n'était
pas
là pour
préparer
le
bon
enseignement du
français.
En fait
la
politique
linguis-
tique
du
projet
n'est
pas
claire
.théoriquement
le
'
français
est
une
langue
seconde mais
pratiquement
on en
fait
une
langue
première".
IlLes
autorités
actuelles
ont
senti
au
niveau de
la
popu-
lation un
certain besoin d'utiliser)
d'apprendre
les
langues
nationales.
Elles
se
sont
lancées dans
la
poli-
tique
des
langues
nationales
avec
la
télévision
scolalre
pour
récupérer
cette
aspiration
populaire
et
la détour-
ner vers
d'autres
desseins.
En
effet,
s i on
considère
la place qui
était
faite
au
wolof
au
C.I.
(seule
langue
d'enseignement)
et celle qui
lui
est
réservée au C.M.2
(pas
plus
de
2 heures ·par
semaine)
certains
même
par-
lent
de
suppression
totale)
on ne
peut
s'empêcher de
croire
que
ce
projet
sert
réellement
à
vérifier une
hy-
pothèse
selon
laquelle
l'enfant
apprend mieux
une
lan-
gue
étrangère
en
partant
de
sa
langue
maternelle 11 •
'Ill
Y a une
chose
vraiment
déplorable,
c'est
que
dans
les
instructions
de
1972,
il
était malheureusement dit
que
les
langues
nationales
devaient
servir
à
faciliter
l'enseignement
du
français.
Quand
en
1977,
nous
étions
membre
de
la
commission de
l'introduction des
langues
nationales
chargé
en
particulier
de
la
pédagogie au
ni-
veau
de
la
T.5.5.)
nous
avions
un autre
point
de
vue
qui
était
de
faire
du
wolof
une
langue
d'enseignement
et
non
pas
uniquement
un
moyen de
faciliter
l'enseigne-
ment
du
français.
C'est ainsi
que dès
le
début du
pro-
jet
nous
avons
insisté
pour
que
le
wolof
soit
langue
d'enseignement,
objet
dlétude
et
aussi
moyen d'enseigne-
ment.
Nous
avonS
réussi
à maintenir
cette
option du
C.I.
au
C.P.
Puis,
le
poids
du
système
s'est
imposé.
On nous
a dit
que
les
enfants
qu'on
nous
confie dans
les
classes
· 1.

---

641
télévisuelles
n'étaient
pas
des
cobayes
et
que
leurs
parents
s'attendaient
à
les
voir
réussir
aux
examens
nationaux.
A la fin de l'expérimentation,
les
enfants
devaient
être
capables
de
passer
l'entrée
en
sixième
et
nous
ne
sommeS
pas
chargés
de
modifier
les
épreuves
aussi
bien dans
leur
conception que
dans
leur
contenu.
C'est-à-dire
que
nos
élèves
se
retrouveront
en
1984
devant
des
épreuves
où
i l
n'y
aura
pas
une
seule
image
et
on toutes les épreuves se feront en français",
"Au
centre,
on
a
longuement
discuté
sur
le
statut
accor-
dl
au
wolof
dans
ce
projet.
On
a
dit
que
le
wolof
a
servi
de
béquilles
au
français
et
maintenant
le
fran-
çais
regaillardi
va
simplement
dominer.
Lors
de
certai-
nes
réunions,
nous
avons
souligné
le
fait
que
nous
a-
vions
l'impression
qu'on
s ' e s t
servi
du
wolof
pour
par-
faire
l'enseignement
du
français,
on
a
répondu
que
c'é- 1
t a i t
pas
cela.
Les
responsables
ont
expliqué
que
l'en-
'seignement
du
wolof
est
pyramidal,
la
base
c'est
le
wolof
au
C.I.
et
le
sommet
c ' e s t
le
C.M.2,
alors
que
pour
le
français
c'est
le
contraire.
Ce
sont
deux
en-
seignements
qui
se
croisent
mais
on
ne
peut
pas
défen-
dre
que
c'est
le
wolof
qui
a
servi
de
tremplin
à
l'en-
seignement
du
français.
Malgré
ces
arguties,
par
a i l -
leurs
peu
convaincantes,
notre
sentiment
est
que
le
wolof
est
servante
du
français.
En
faisant
de
l'entrée
en
sixleme,
le mode
d'évaluation des
connaissances
on
a
clairement
montré
qu'on
ne
fera
pas
des
épreuves
en
wolof.
Certains
maîtres
comme
leurs
collègues
du
cen-
tre
se
battent
toujours
pour
encore
conserver
la
place
du
wolof
dans
l'enseignement.
Il
faut
d'ailleurs
dire
que
c'est
la
ténacité
des
maîtres
qui
contraint
le
pou-
voir
à
garder
le
wolof
encore
aujourd'hui.
Si
on
avait
suivi
les
recommandations
du
Président
de
la
République
le wolof
ne
serait
enseigné
que
pendant
trois mois.
Chaque
année,
on
nous
demande
de
rétrécir
le
champ du
wolof
et
nous
devons
toujours
lutter
pour
continuer
à
faire
des
émissions
wolof.
C'est
dire
qu'il
y
a
une
po-
litique
d'obstruction
du
wolof
qui
Ichoue
partiellement
parce
que
certains
enseignants
veulent
que
leur
langue
maternelle
soit
enseignée
et
pour
ce
faire
i l s
forcent
la
main
du
pouvoir".
IlLe
gouvernement
le
refuse,
le
directeur
de
l ' enseigne-
ment
le
refuse,
tout
le
monde
le
refuse
mais
c'est
la
vérité
on
u t i l i s e
les
langues
nationales
pour
mieux
enseigner
le
français.
Jusqu'à
présent,
nous
demandons
un
statut
pour
nos
langues
nationales
mais
on
ne
nous
répond
pas.
On
continue
à
travailler
en
français
dans
toutes
les
institutions
de
ce
pays
cela
veut
dire
que
c'est
la
perpétuation
du
système
de
travail
en
français.
Pour
mieux
le
faire,
i l
faut
structurer
l ' e s p r i t des
epfants
dans
leur
langue
maternelle
et
ensuite
les
ou-
vrir
à
l'apprentissage
des
langues
étrangères.
Cela
s ' e s t
vérifié
concrètement
actuellement,
nos
élèves
. / .

---

642
-
parlent
bien
le français
ils
font,
au C.E.2 des
rédactions
meilleures
que
celles des
élèves
du C.M.2
classique.
Parce qu'ils
savent
faire des
rédactions
en wolof,
parce qu'ils
en connaissent
les
mécanismes,
il
suffit de
leur donner
les
éléments
lexicaux pour
qu'ils
puissent
les
structurer
en devoir ou
lettre.
On nous
a
trompé
car
nous
disions
que
dans
quelques
années,
nous
aurons
des
licenciés âgés de
16 ou
17
ans
et nos
élèves seront
les
premiers.
Aujourd'hui,
nous
sommes
très
déçus
car
nous
venons
seulement
maintenant de voir
que
les
responsables
du projet
ont utilisé notre
enthousiasme pour
les
langues
na-
tionales
au
service d'un meilleur
apprentissage du
français ll •
Nous
l'avons
vu,
le rêcit même de
l'introduction de
la
têlévision scolaire laisse apparaître un certain nombre d'im-
prêcisions ou d'ambiguitês
l'on déclarait vouloir disposer
d'un matériel
vidêo
indispensable
pour
la nouvelle
technique
1
de
formation
spécifique des
instituteurs
sénégalais chargés
!
de
la mise
en application de
la méthode
IIPour
parler f.rançais";
•
•
1
mais
dès
le
début,
on disait aUSS1 "qu'il
n est
pas
question
1
de
limiter l'emploi de cette
technologie
à
des
fins
de
forma-
1
tian"
l'on prêtendait expêrimenter des
êmissions,
instrument·J,
de
formation des
enseignants,
cependant
l'on ambitionnait de
1
1
,
remplacer
la radio
scolaire par
la
têlévision scolaire,
"nou-
veau mldium,
plus
percutant,
plus
rentable".(I)
Le C.L.A.D.,
fidêle
à
sa mission,
à
savoir
le "dévelop-
pement de
la
langue
française
en Afrique,
a
entrevu dès
l'ori-
gine de ceS diffêrentes
expérimentations,
l ' u t i l i t é qu'il
pou-
vait
tirer
de ce nouveau médium.
La
radio
scolaire,
plus con-
nue
soue
le nom de
"méthode C.L.A.D." êtait alors
fort
contes-
têe,
l'Ecole et
l'Université
sénégalaises connaissaient leur
plus
grande
crise des
années
70
(fermeture de l'université en
1971,
arrestation des
principaux dirigeants
des
êtablissements
scolaires,
licenciements d'enseignants
grévistes,
etc . . . )
et
les
critiques de plus
en plus
nombreux désignaient
"l'impéria-
lisme
linguistique de
la
langue
française ll
comme la source de
(I)
GUYOT
(M.),
WISSELMANN
(R.),
op.,
c i t . ,
p.
2

---

-
643
-
tous
les
maux
de
l'Ecole
sénégalaise.
Il
était
donc
tentant,
pour
le
pouvoir
politique,
d'introduire
des
langues
nationa-
les
pour
donner
satisfaction aux
revendications
d'une
frange
importante
de
la
population
et
dans
la même
foulée
réaliser
l'enseignement
du
français
comme
langue
étrangère.
Cette
op-
tion
é t a i t
retenue
depuis
1963
au
Sénégal
mais
la
langue
fran-
çaise
était
toujours
restée
la
seule
langue
enseignée
et
béné-"
f i c i a i t
des
horaires
et
des
programmes
qui
étaient
les
siens
au
temps
de
la
colonie.
La
situation n'a
guère
changé
pendant
une
dizaine
d'années
et
depuis
1976~ le Sénégal semblait vou-
loir
s'orienter
vers
un- enseignement
de
ses
langues
nationa-
les.
Le
processus
était
engagé
avec
la
télévision
scolaire 9
mais
l ' a - t - i l
bien é t é ?
Le
C.L.A.D.
travaillait
pour
le
développement
d'une
té-
lévision
scolaire au
service
de
l'enseignement
du
français,
on
lia
dessaisi
d'une
expérimentation qu'il
a
commencée,
au
profit
de
la
direction
de
l'Enseignement
élémentaire.
Du
point
de
vue
administratif,
cette mesure
paraît
heureuse
car
ce
n'est
plus
un
Institut
d'université
dépendant
du ministère
de
l'Enseignement
supérieur
aU1
est
responsable
d'une
expérimen-
tation menée
dans
des
écoles
élémentaires
placées
sous
l'au-
torité
du
ministère
de
l'Education
nationale.
Ce
choix
a
l ' a -
vantage
formel
d'éviter
les
conflits
de
compétence
entre
di-
vers
ministères
(1)
et
de
renforcer
la
cohésion
et
la
rapidité
des
décisions.
Le
fait
que
le
programme
de
la
télévision
sco-
laire
soit
placé
sous
la
direction
du directeur
de
l'Enseigne-
ment
élémentaire
empêchait
que
l'atmosphère
de
rivalité
et
de
mauvaise volonté
entre
les
deux ministères
ne
se
traduisît
sOu-
vent
par
l'exaspération ou
les
critiques
de
part
et
d'autre.
Et
pourtant,
en même
temps
que
des
avantages,
plusieurs
aspects
négatifs
et
problèmes
apparaissent
à
la
suite
de
ce choix.
La
préparation des
émissions
qui
est
le
fait
d'instituteurs
peu
(i)
On
a
vu
dans
les
difficultés
procédurales
que
s ' i l
n'y a
pas
de
conflits
de
compétence
entre
ministères,
i l
y
en
a
entre
services
administratifs
dans
un même ministère.
. / .

---

-
644
1
préparés
en
linguistique ne
reçoit
plus
l'apport
direct de
;
1
cet
Institut
de recherche qui
a
fait
par
ailleurs
de remarqua- I
bles
recherches
sur
les
langues
nationales.
si
la
tutelle du
'
ministère de
l'Education nationale
est
administrativement heu-I
reuse,
elle est
scientifiquement appauvrissante
car elle limi-.
te
la coopération des
spécialistes
extérieurs
au
centre de
production.
Un système de communication bureaucratique,
la vo-
lonté d'autonomie de
la direction de
la
T.S.5.,
le désir
d'af-;;
firrnation
des
pédagogues-producteurs
sont
autant
d'entraves
au\\
1
perfectionnement de la production car,
somme
toute,
le person-
nel
de Castors
est
limité dans
sa
formation
et
il
lui
est
1m-
possible d'être
toujours
à
la hauteur.
En n'ayant pas de col-
laboration avec
des
organismes
extérieurs,
le personnel
du
centre se prive d'une
publicité que lui
aurait
apporté
la par-
ticipation de
spécialistes
travaillant"pour
des
organismes
1n-
fluents.
Le
choix politique
effectué sous
la pression sociale en
faveur
de
l'enseignement
en langue
locale a
conduit"à l'intro-
duction du wolof
dans
les
classes
tillvisuelles
en
1978,.
Com~e
c'était
un choix politique,
il
a
duré
le
temps
des
pressions.
Insensiblem~nt, les réalités du système conventionnel se sont
imposées
et
l'aspect
le plus
original
de
la
T.S.S.
s'est
pro-
gressivement- estompé,
l'expérience est rentrée dans
les
rangs
et
le français
retrouve
sa place prédominante.
ilLe français".
est
enseigné,
depuis
les
débuts
de
la méthode
"Pour
parler
français";
selon les
principes méthodologiques
de
l'enseigne-
ment
d'une langue
étrangère,
sans
être,
véritablement,
en si-
tuation de
langue étrangère.
En
effet,
S1
la méthodologie a
changé
(on a
tenu compte des
interférences avec
les
langues
maternelles
des
élèves),
S1
les
contenus
socio-culturels ont
été adaptés
(on â
africanisé
les
centres d'intérêt),
le
fran-
çais
bénéficie
toujours d'un horaire de
langue première,
(pres-
que)
tous
les
enseignements
se
font
dans
cette langue
et
elle
est
la seule à
permettre une
certaine promotion sociale. (1)
-------------------------------------------------------------
(1)
BLONDE
(J.)
L'enseignement du
français
et
l'introduction
des
langues nationales à l'Icole,
Dakar,
C.L.A.D.,
1979,
in Réalités
africaines
et
langue
française,
N°
9,
Janvier
1979,
p.27.
· / .

---

-
645
-
L'introduction du
wolof
dans
l'enseignement
n'a
que
su-
perficiellement
changé
la
situation du
français,
d'une
part
parce
que
celui-ci
est
en fait
la
seule
langue
d'enseignement
puisqu'il
est
la
seule
langue
des
examens
(C.E.P.E".
et
Entrée
en
sixième),
d'auire
part.
parce
que,
selon
les
choix
effectué~
au
niveau
des
programmes
et
des
horaires,
i l
n'est
pas
dans
unE
véritable
situation de
iangue
étrangère
et
continue de
garder
l'exclusivité
de
l'accès
aux
différents
domaines
sacia-profes-
sionnels,
culturels,
scientifiques
et
techniques.
Les
choix
nécessaires
à
l'organisation d'un véritable
enseignement
bi-
lingue
ne
sont
pas
faits.
La
langue maternelle
souffre
d'un
amoindrissement,
elle
est
déconsidérée
dans
les
relations
so-
ciales,
i l
n'y a
pas
un équilibre
véritable
entre
le
français
et
le wolof.
De
telles
idées,
le
S.U.D.E.S.
les
exprime nette-
ment
dans
son rapport
aux
Etats
Généraux
de
l'Education
dans
lequel
il
indique
"Les dispositions
du
décret
75-1026
portant
.ur
le
dé-
coupage
des
mots
wolof
rendent
leur
enseignement
non
conforme
aux normes
scientifiques
établies
en
linguistique
appliquée,
ceci
se
tra~uisant par la d€naturation
de
nos
langues
dans
].e
but
de
les vider
de
leur
génie
propre
au
profit
de
la
structu-
re
de
la
langue
française
au
service
de
laquelle
on semble des-
tiner
cet
enseignement".(I)
Corollairement
le
S.U.D.E.S.
souli-
gne
le
caractère
partiel
de
la
réforme
et
en déplore
le manque
d'audace
dans
certains
domaines,
par
exemple
l'insuffisance de
la
promot~on des langues nationales. Il blâme âprement la té-
lévision
scolaire de
ne
pas
assez
faire
pour
la
langue
nationa-
le wolof.
Il
réclame même
l ' a r r ê t
pur
et
simple
du
projet
tel
qu'il
est
mené
actuellement.
"La
télévision
scolaire dans
sa
conception actuelle
sera
rejetée.
Le
SUDES
n'en
remet
pas
pour
autant
en
cause
sa
position
sur
l'introduction des
tecbniques
audio-visuelles
dans
le
système
d'enseignement
moderne
qui
sont
à
intégrer
mais
en
tenant
compte
du
coût,
des
formes
et
du
con-
tenu.(2)
---------------------------------------------------------------
(1)
SUDES,
Rapport
sur
l'enseign~ment élémentaire, Dakar, Etats
Généraux de
l'Education,
28-30
Janvier
1981,
p.
2.
(2)
SUDES,
Enseignement
élémentaire,
op. , c i t . ,
p.
2-3
(document
dactylographié).

---

646
De
telles
analyses
sont
reprises
à
leur
compte
par
quel-
ques
" t élévisuels" qui
ne
cachent
pas
leur
déception
devant
l'évolution
actuelle
du
projet.
Reportons-nous
sur
ce
point
en-
core
aux
interviews
l'L'analyse du
programme
fait
remarquer
que
le
français
devient
vraiment
dominant
à
partir
du
C.E.2.
En
face
de
11échec
de
la radio
scolaire,
le
gouvernement
a
fa-
vorisé
l ' u t i l i s a t i o n d'un
autre
médium,
la
télévision.
Et
pour
soulever
l'enthousiasme des
instituteurs
favo-
rables
à
l'emploi
des
langues
nationales,
i l
adjoint
à
ce
projet
l'enseignement
du
wolof,
non
pas
pour
assurer
l'avènement de
cette
langue
mais
pour
en
faire
un
trem-
plin
pour
le
français.
En
effet,
l'objectif
dernier
de
ce
projet
est d'obtenir
de
bons
résultats
à
l'entrée
en
sixième,
or
cet
examen n'est
pas
réformé.
Nous
avonS
aujourd'hui
l'impression qu'on
a
utilisé
notre
enthou-
siasme
pouF
en réalité
améliorer
l'enseignement du
fran-
çais".
"L'évolution du
projet
tend
à
dévoiler
progressivement
les
véritables
buts
du
projet.
Nous
avons
été
choisi
parce
que
nous
parlions
et
travaillions
bien én
wolof,
nous
croyions,
en
prenant
en
charge cette
classe,
que
nous
allions
faire
un
enseignement
en wolof.
Or
du
C.I.
au
C~M., au fur et à mesure que nous
avançons
dans
le
cursus,
la place
du
wolof
se
rétrécit
comme
une
peau de
chagrin
au
bénéfice du
français".
L'idée
que
la
télévision
scolaire
est
un
substitut
à
la
radio
scdlaiLe
qui
émanait
exclusivement
du
S.U.D.E.S.
est
au-
jourd'hui
largement
répandue
dans
la
population qui
l'énonce
avec
véhémence.
Les
griefs
que
la
télévision
scolaire
subit
couramment
semblent
être
mérités.
Et
les
propos
tenus
par
le
ministre
de
l'Education
nationale
lors
de
son
entretien du
6 Octobre
1981
avec
des
journalistes
du
"Soleil ll
ne
sont
pas
faits
pour
démentir
de
telles
accusations.
Parlant des
conséquen-
ces
de
la
suppression de
la
méthode
"Pour
parler
français",
le
ministre
précise que
"d'autres
méthodes
vont
être
employées
dans
l'école
élémentaire
pour
en~eigner le français.
L'essentiel
qu'il
y
a
à
dire
dans
ce
domaine
est
que
notre
objectif
reste
le
même:
faire
en
sorte
que
les
enfants
qui
sortent
de
l'école
élémentai-
re
maîtrisent
la
langue
française,
qui
est
notre
outil
de
travail
afin de
pouvoir
avoir
accès
à
toutes
les
connaissances
- l i t t é r a i -
re,
scientifique,
technologique-
dont
i l s
auront
besoin dans
. / .

---

-
647
-
l'enseignement moyen et
secondaire.
Nous
allons
arr~ver à cet
objectif
par
d'autres
voies,
d'autres
filières
que celles
qui
avaient
€t€
dêcid~es par la mêthode l'Pour parler français".(l)
En
~voquant
d'autres
filières,
le ministre
de
l'êduca-
tian pensait-il
à
la
télévision
scolaire?
En
tout
cas,
i l
ne
le
dit
pas.
Toutefois,
on
peut
faire
remarquer
qu'après
avoir
pendant
des
années,
refusé
avec
obstination
la
suppression de
la méthode
C.L.A.D.,
le pouvoir
l'a
classée dans
les
mesures
immédiates
à
prendre
à
la
suite des
Etats
Généraux de
l'Educa-
tion de
1981.
Est-ce
une habileté
politique du
nouveau
régi-
me
(2)
qui,
pour ménager
un
soutien populaire
indispensable
en cette
période de
crise,
se débarrasse d'une méthode d'en-
seignement
très
impopulaire dans
le
pays
? Le gouvernement
1
possède-t-il
maintenant
une méthode de
substitution
à
la
radio 11
scolaire,
ce
qui
justifie sa décision nouvelle?
La méthode du 1
C.L.A.D.
était-elle déjà condamnée
par
les
techniciens
du mi-
1
nistère de
l'Education qui
attendaient
une bpportunité
poli-
!
tique?
Le départ
de
l'ancien président de
la République
a-t-il!,
créé
les
conditions
politiques
favorables
à
cette
suppression
?1
Vraisemblablement
i l
y
a
de
tout
cela dans
la
décision qui
est 1
prise. (3)
Il
importe
de
souligner
aussi
qu'au
fur
et
à
mesure
'~u'avec le temps les élèves progressent dans le cursus scolai-
re,
les
sketches
illustrant
les
questions
du
programme
sont
de
moins
en
moins
faits
en wolof
mais
de
plus
en
plus
en
français.
Producteurs
et
réalisateurs
doivent
donc
bien
connaître
à
la
fois
le
wolof
et
le
français.
Le
fait
de
travailler
simultané-
ment
dans
deux
langues,
et
donc
dans
deux cultures,
a
de pro-
fondes
répercussions
sur
l'emploi
de
la
télévision
comme
moyen
(1)
FALL
(A.K.),
"Cette rentrée
est
celle du renouveau
et
de
la
confirmation",
interview au
"Soleil",
N°
3437
du
6
Oc-
tobre
1981,
p.
3-4
(2)
Le
1er Janvier
1981,
le Sénégal
a
connu
un nouveau
régime,
l'ancien président SENGHOR ayant
démissionné
le
31
Décem-
bre
1980 au
profit
de
son premier
ministre
(article 35,
loi
constitutionnelle N°
70-27
du
6 Avril
1976).
(3)
La dernière
question mérite
d'être
posée
car
l'ancien pré-
sident de
la
République
est
resté
jusqu'au dernier
moment
le
seul
ardent
défenseur
de
la méthode
"Pour
parler
fran-
çais ll •
. / .

---

-
648 -
d'enseignement.
Tant
que
le
wolof
était
la
seule
langue d'en-
seignement,
i l
était
impossible d'employer
opérationnellement
des
non-Sénégalais
ou
du
moins
des
non-wolophones.
Le
seul
étranger
qui
pouvait
faire
partie
de
l'êquipe de .production
était
le
créateur
de
décors,
un
jeune
artiste
français
possé-
dant
une
familiarité
avec
le
cadre
de
vie
sénégalais.
A partir
du
C.E.2,
avec
la
prédominance du
français,
les
producteurs
expatriés
prennent
de
plus
en
plus
de
poids
et
ce
qui
avait
fait
une
des
originalités
de
la
T.S.S.,
à
savoir
une
équipe de
production avant
tout
l'sénégalaise'',
disparaît
peu
à
peu.
La
T.S.S.
redevient
comme
la
T.V.S.N.
ou
le
programme
télévisuel
de
Bouaké,
une
télévision
dépendante
de
l'assistance
technique
étrangère.
Pour
toutes ces raisons,
i l est licite d'estimer que
l'innovation pédagogique
(introduction du wolof dans des clas-
ses élémentaires)
est récupérée par
le système qui malgré
les
apparences~ en épure l'originalité.
La
nécessité de
s'adapter
au
système est
franchement
soulignée
par
le directeur
de
l'En-
seignement
élémentaire,
responsable
du
projet.
Empruntons
un
extrait
de
son
interview
"En ce qui
concerne
le
wolof,
cette
langue
occupe
l'en-
semble
des
disciplines
dont
i l
est
le
véhIcule.
Celui-
ci
va
se
rétrécir
au
fur
et
à
mesure,
pour
que
le
wolof
devienne
simplement,
langue
9bjet
d'étude
au niveau
du
C.M.2.
Par
contre,
le
français
qui
est
absent
au
C.I.
se
développe
progressivement
pour .devenir
au
niveau
du
C.M.2
le
véhicule
intégral
de
la
transmission
du
savoir.
Cette
situation
s'explique
par
le
fait
que
nous
sommes
en
phase
expérimentale
et
donc
nous
ne
pouvons
en
aucu-
ne
manière
modifier
le
système.
Ensuite,
i l
n'est
pas
dit
que
ce que
nous
sommes
en
train
de
faire
sera
géné-
ralisé donc
nous
n'avons
pas
le
droit
de
sacrifier des
enfants." C'est
nous
qui
devons
nous
adapter
aux
condi-
tions
du
système
et
assurer
la
sécurité
pour
les
cohor-
tes
que
nous
impliquons
dans
notre
expérimentation.
Cette
sécurité
passe
par
de
bons
résultats
des
élèves
télévisuels
comparables
à
ceux des
élèves
du
système
classique.
Les
élèv·es
des
classes
télévisuelles
doivent
arriver
au
C.M.2
avec
un niveau
en français
qui
leur
assure
toutes
les
chances
de
réussite
à
l'entrée
en
sixième
et
au
C.E.P.E.
Il
faut
que
ce
pari
soit
tenu
nous
ne
pouvons
pas
soustraire
les
enfants
télévisuels
. / .

---

-
649
-
du
système
car
i l
n'est
pas
question
qu'on
fasse
un
concours
dlentr~e en sixième uniquement. pour ceS êlè-
ves-là.
Il
faut
qu'ils
s'adaptent.
Devant
cette
con-
trainte
majeure
nous
sommes
tenus,
à
partir
du
C.E.2
t
cl e
r e il for ce r I a
cl ose
e il Îr a il ç ais.
si à
p e li
p r è 5 J
1 e
wolof
a
servi
de
langue
des
connaissances
j~squlau
C.E.2,
à
partir
de
cette
classe
le
français
est
réso-
lument
langue
de véhicule
d'enseignement.
Il
faudra
donc
en
trois
années,
rattraper,
en français,
le
ni-
veau
acquis
par
les.élèves
des
classes
classiques".
En
dépit
de
ces
explications
qui
se
veulent
rassurantes,
un
constat
s'impose
l'immobilisme
du
système
scolaire
conven-
tionnel
condamne
l'innovation
pédagog~que à la stagnation. Aus-
si'bien la
réserve
des ,lI t élévisuels ll
à
l'égard
de
la
T.S.S.
se
développe-t-elle
peu
à
peu.
Pour
i l l u s t r e r
ce
point,
écoutons
qu:elques
II t élévisuels"
qui
nous
livrent
leurs
sentiments
IlLe
C.E.2 apparait
comme
la
classe
o~ le système édu-
catif
classique
récupère
l'innovation.
Il
f a l l a i t
s'attendre
à
cette
récupération car
elle était
inscri-
te
dans
la
logique
de
la
télévision
scolaire.
Cette
logique
veut
qu'au
terme
du
processus
élémentaire
les
enfants
télévisuels
soient
intégrés
dans
le
système
existant
et
fassent
les
mêmes
examens
que
les
élèves
du
système
dit
traditionnel.
En
ce· moment-là,
pour
ne
pas
trop
les
pénaliser,
on voit
que
la
dominante
de
l ' o r a l i t é
s'estompe
au
profit
de
l ' é c r i t
qui
est
le
moyen de
passer
les
examens
la
dominante
que
l'on
observait
en
langage,
lecture,
Gëstu
commence à
s'es-
tomper
au
profit
du
français.
I l
y
a
dans
le
processus
un moment
où
le
wolof
est
dominant
et
un moment,
iné-
vitablement,
où
le
français
va
être
dominant
car
c'est
toujours
la
langue
des
examens".
"11
nous
reste
au
C.E.2
trois
ans
pour
préparer
d'une
part
nos
élèves
à
une
meilleure
maîtrise de
l ' é c r i t
du
wolof
parce
qu'il
faut
qu'ils
soient
suffisamment
com-
pétents
pour
pouvoir
s'exprimer
par
écrit
en wolof,
ré-
soudre des
problèmes
qui
se
poseraient
à
eux
et
être
capables
de
faire
la
correspondance
en
wolof.
D'autre
part,
i l
ne
faut
pas
non
plus
perdre
trop
de
temps
1
attendre
de
débuter
l'enseignement
du
français
parce
que,
sur
le
plan. quantitatif,
nous
n'aurons
jamais
autant
d'heures
de
français
que
ceux qui
sont
dans
le
système
traditionnel.
Nous
voulons
que
sur
le
plan
qua-
l i t a t i f
nos
élèves
soient
suffisamment
compétents
pour
aborder
les
différents
examens
et
même
pour
poursuivre
leurs
études
ultérieurement
en
sixième,
en
tout
cas
. / .

---

-
650 -
dans
l'enseignement
moyen
et
secondaire.
C'est
ce
qui
fait
que
la
classe
du
C.E.2
a
été
extrêmement
difficile
pour
nous
avec
le
passage
de
l'enseigne-
ment
de
certaines disciplines
en
français".
"L'idéal
serait
pour
nOliS
de
faire
tout
notre
ensei-
gnement
en
wolof.
Mais
i l
se
trouve
qu'il
y
a
des
con-
traintes
nos
classes
télévisuelles
ne
sont
pas
des
classes
parallèles,
elles
s'intègrent
dans
un
mouve-
ment
scolaire
national.
Nos
élèves
arrivés
au
C.M.2
ne
vont
pas
subir
des
contrôles
parallèles,
ils
fe-
ront
les
mêmes
examenS
que
les
autres.
Ceci
fait
que
nous
ne
pouvons
pas
faire
tout
notre
enseignement
en
wolof
puisque
ces
enfants
vont
être
contrôlés
en
fran-
çais.
Ainsi
progressivement
nous
glissons
du
wolof
au
français
pour
qu'arrivés
au
C.M.2 nos enfants aient
autant
de
chances
de
réussir
que
leurs
autres
camara-
des.
Est-ce
que
ce
passage
va
se
faire
tout
s e u l ?
Est-ce
que
les
enfants
ne
vont
pas
rencontrer
des
dif-
ficultés
majeures
pour
passer
du
wolof ·en
français?
Pour
répondre
à
ces. questions,
i l
faudra
attendre
la
fin
de
l'expérimentation
et
les
r~sultats de l'examen".
,
,
La
récupération
de
l'innovation
par
le
système
classique]
ne va
pas
sans
difficultés.
O.K.
ND lAYE
en
est
persuadée,
q u i l
1
évoque
à
la
suite
des
l'télévisuels ''
les
risques
de
transposi-
tion
du
wolof
en
français
liOn
peut
se
demander
si, les
élèves
de
la
classe
télévisuelle ne
seront
pas
défavorisés
à
l'épreu-l
ve
de
français
du
concours
d'entrée
en
sixième,
qui
sera
com-
mun
à
tous.
Est-ce qu'ils
n'auront
pas
tendance
(plus
que
les
au t r es)
à fa ire
de
l a t r ans po s i t ion du
wo lof
en f r a n ç ais" . ( 1 )
.De
même,
M.N.
DIOUF
exprime-t-il
ce
risque,
lorsqu'il
prévient
que
" s i
le
répertoire
en
français
n'est
pas
disponible
(ce
qui
est
très
fréquent),
on
recourt
directement
au
répertoire
de
la
langue
traditionnelle
(parfois
des
langues
traditionnel-
les).
Et
comme
deux
langues
ne
se
recoupent. pas
terme
à
terme,
les
non-sens,
les
contresens,
les
inepties
bloquent
la
commu-
nication
de
l'élève
avec
le
maître.
La
traduction
d'une
langue
par
une
autre,
parfois
au
travers
d'une
troisième,
permet
tou-
tes
le"s
incompréhensions
possibles. (2)
(I)
NDIAYE
(O.K.)
op.,
c i t .
p.
1 7
(2)
DIOUF
(M.N.),
op.,
c i t . ,
p.
7
. 1•

---

651
A cela
s'ajoutent
d'autres
risques
non moins
graves.
L'introduction massive
du
français
dès
la
troisième
année
con-
fronte
l'enfant
avec
d'énormes
difficultés
et
peut
perturber
gravement
une
des
phases
les
plus
fondamentales
de
la
formation
de
la
pensée et
de
la
personnalité
de
l'élève
sénégalais.
En
effet
l ' u t i l i s a t i o n
exclusive
de
la
langue
maternelle
de
l'en-
fant
devrait
être
la
règle
pour
les
trois
premières
années
de
la
scolarité
c'est
le
délai
nécessaire
à
la
réalisation de
l'alphabéti~ation de l'enfant,
à
la consolidation de
sa mai-
,trise de
la
langue
(expression
orale
et
écrite,
grammaire
et
orthograph"e,
assimilation des
concept~), et à l'acquisition
d'un minimum de
connaissances
élémentaires
en
calcul,
étude du
milieu,
etC'4'
Par
ailleurs
compte
tenu
de
l'âge
de
recrutement
des
él~ves (6 ans)
cette
période
~oincide justement. dans l'évo-
lution
mentale
et
psychique
de
l'enfant
avec
celle
du
perfec-
tionnement
du
mécanisme
du
langage,
du
développement
de
la
pen-
sée
conceptuelle
et
discursive,
de
l'élaboration
progressive de
la
classification.
De
ce
f a i t ,
sur
le
plan
pédagogique,
le
pro-
jet aurait
dû
se
cantonner,
pendant
les
trois
ans,
à
l ' u t i l i s a -
tion
exclusive du
wolof,
puisqu'il
est
le
moule
dans
lequel
se
forme
la
pensée de
l'enfant,
un des
instruments
essentiels
de
son exploration du
monde
et
de
seS
rapports
avec
le milieu
so-
cial
environnant.
Il
ne
peut
être
que
catastrophique de
lui
1m-
poser
le
français
alors
que
le
wolof
est
encore
peu
assuré4
Certes,
l'enseignement
des
autres
mati~res (wolof, Gëstu) con-
tinue
à
se
dérouler
en
wolof
certes
on déclare officiellement
que
le
français
est
appr1S
comme
une
langue étrangère,
mais
l'orientation adoptée
et
traduite
concr~tement sur le plan pé-
dagogique
donne
du
français
une
image
qui
ne
correspond
pas
à
ce
qu'elle
est objectivement
pour
l'él~ve sénégalais
le
fran-
çais
reste
la
langue
qu'il
préfère car
elle
est
celle de
l'ad-
minist~ation, de la politique, des mass-média. Enfin l'él~ve de
8
ans,
pas
assez
alphabétisé,
ne
sachant
pas
l i r e
et
écrire des
textes
et
non
familier
avec
une
série de
notions
n'est
pas
mieu~
placé
pour
assimiler
rapidement
l'enseignement
qui
lui
est dis-
pensé.
Ainsi
conduit,
l'apprentissage
du
français
se
sert
dif-
ficilement
du wolof
malS
s'en
sert
quand
même.
. / .

---

-
652 -
L'extension du
projet
se
limitera-t-elle
aux
pays
wolof?
Le
généralisera-t-on
à
partir
des
seuls
résultats
de
l'évalua-
tion de
Itenseignement
de
la
langue
locale
par
la
télévision
scolaire
?
Fera-t-on
d'autres
expérimentations
avec
les
autres
langues
na-
tionales
avant
d'installer
un enseignement
télévisé
par
zone
de
langue
dominante
?
L'enseignement
du
wolof
par
la
télévision se ·fera-t-il
dans
les
régions
où
le
wolof
n'est
pas
dominant?
Pour
malaisé
qu'il
soit
de
dégager avec
sûreté une
solu-
tion,
il n'est pas
pour
autant
interdit
d'évoquer
des
proposl-
tions.
Interviewes
sur
la manière
dont
ils
concevaient
l'avenir
du wolof,
le
chef
de
la
commission
parlementaire,
le directeur
de
l'Enseignement
élémentaire
et
les
lltélévisuels"suggèrent des
stratégies
"Il
faut
que
les
langues
nationales
soient
réellement
un moyen
de
promotion sociale.
Bien
sûr,
i l
ne
s'agit
pas
d'éliminer
le
français,
d'abandonner
notre
langue
de
communication
internationale.
Mais
i l
s'agit
de
faire
une
politique de
langue nationale
intelligente
parce
que
le
Sénégal
n'a
pas
de
riches
minières
impor-
tantes,
le
Sénégal
n'a
que
ses
hommes
donc
i l
faut
fai-
re
une
politique de
développement
des
hommes,
il
faut
développer
les
intelligences,
i l
faut
développer
les
idées.
Pour
ce
faire,
i l
faut
que
les
Sénégalais
soient
en
bonne
santé,
soient
bien
~duqués. La santé et l'édu-
cation
doivent
être
les
priorités
de
toute
activité
politique au
Sénégal.
Parce
que
si
les
gens
sont
bien
formés
et
bien éduqués,
nous
pouvons
avoir
à notre dis-
position
un
capital
intellectuel
immense.
Les
Sénégalais
sont
intelligents,
ils
sont
souvent
très
enthousiastes
et
nous
pensons
qu'une
politique qui
développerait
ce
que
nous
pouvons
appeler
ces
dons,
permettrait
rapide-
ment de
régler
certains
problèmes
du Sénégal.
Il
faut
donc
donner
un
statut
clair
aux
langues
nationales
et
nous
pensons
que .le discours
du
président
de
la
Républi-
que
aux
parlementaires
français
dit
clairement
quelle
place
i l
faut
donner
au
français
à
côté
des
langues
na-
tionales".
"Les
chances
de
promotion des
langues
nationales
rési-
dent
dans
certaines
conditions
à
réaliser.
Il
faudrait
que
ces
langues
nationales
débouchent
sur
quelque
chose
et
qu'elles
apportent
vraiment
une
promotion sociale,
et
économique.
Si
le
gouvernement
accepte
ce que
nous
lui
proposons,
l'expérience des
langues
nationales
ne
devra
pas
s'arrêter
au
C.M.2.
Il
faudrait
voir
comment
c~tte expérimentation va être poursuivie à partir de
l'acquis
de
la
télévision
scolaire
1"
. / .

---

-
653 -
liA
notre
derniêre
r~union, nous
avons
demandê
quelle
était
la véritable destinée du wolof
car
nous
consi-
dérons
qu'il
serait
très
frustrant,
qu'à
la fin du
cycle primaire,
les enfants
qui ont fait
le wolof
pendant
quelques
années,
ne
se
retrouvent
à
l'examen,
avec
au moins
une
épreuve qui
sanctionnerait leur
scolarité
wolof.
Tout
ce
que
l'on
enseigne
aux
en-
fants
des
classes
traditionnelles
est
soumis
à
un
contrôle
à
la
fin
de
leur
scolarité
et
c'est
la
moti-
vation qui pousse
les enfants
à
travailler
cette dis-
cipline pour pouvoir arriver
à
de bons
résultats.
Si
on veut
réellement
que
les
enfants
continuent
à
ap-
prendre
le
wolof
et
à
s'y
intéresser,
i l
faudrait
qu'il
y
a i t
dés
épreuves
qui
sanctionnent
leur
étude
de wolof.
Il
ne nous
semble
pas
très
juste que
le
wolof
soit
de
plus
en
plus
retiré
du
circuit
scolaire
et
nous
nous
demandons
ce
que
deviendront
ces
élèves
quand
ils
arriveront
au
secondaire".
IV - 9UELLE DISCIPLINE DE BASE A LA r.s.s.
?
L'opportunité d'un
enseignement
par
la
télévision
est
réelle
les
images,
avec
leur
pouvoir
figuratif~ apportent
les
premières
formes
représentatives
nécessaires
à
la
commu-
nication.
L'avantage
de
l'image
télévisuelle
es~ qu'elle res-
titue
aux
élémençs
d'expérience
présentés
non
seulement
leur
forme
spatiale
(figurativité)
ma~s aussi leur histoire tempo-
relle
(durée,
mouvement).
Au
début
du
projet,
parce
que
le directeur
était
un mi-
litant
convaincu
de
"l'é.tude
du
milieu"
et
parc~ qu'il fallait
trouver
un point de
convergence
susceptible de
justifier
les
combinaisons
pédagogiques,
tous
les
moyens
humains
et
techni-
ques
étaient
donnés
à l'atelier "Gëstu".
L'étude
du
milieu
était
choisie comme
la
matière axiale
de
tous
les
apprentissa-
ges.
Voici
comment
s'échelonnent
dans
le
temps
les
opérations
de
liaisons
et de
regroupements
didactiques
autour
de
la matiè-
re
axiale
au
niveau
du
C.E.2.
Tous
les
pédagogues
du
centre
de
Castors
sont
censés
avoir
déterminé, "en début
d'année,
leurs
contenus "(analyse de
la
mati~re en ~léments notionnels) et leur
méthode
(analyse de
la démarche pédagogique en phases
successi-
ves) .11
leur
reste,
dans
le
courant
de
la
production
pédagogi-
que
à
analyser
en
items
cognitifs
les
éléments
notionnels
prévu
. / .

---

-
654
-
pour
la
semaine,
puis
à
organiser
leur répartition dans
le nom-
bre d'émissions et de
plages
d·texploitation
impartis
à
leur ma-
tière dans
l'emploi du
temps.
Evidemment
le
carcan
temporel,
rend difficile
la réalisation complète de
leurs
ambitions,
et
il y avait,
pour
chaque matière des
notions,
des
phases
ou des
items
imparfaitement assurés.
Le Gëstu,
matière de
base ou
axiale,
oblige ses producteurs
aux mêmes
travaux,
à
cette dif-
rérence
près,
que
les
travaux de
recherche
sur
la détermination
des
thèmes d'étude
et des
progressions
de notions
impliquées
par
ces
thèmes,
sont
accomplis
par
l ' a t e l i e r
"Gëstu".
Mais
les
producteurs ont
encore à
inscrire ces
projets,
eux aussi,
dans
une méthode marquée
par
le nombre restreint
d'émissions
et
les
temps d'exploitations
po.ssibles.
Le manque de
temps,
pour
tou-
tes
les
matières,
entraîne donc
la nécessité de
l'intégration.
C'est une
première justification opérationnelle,
qui
s'ajoute
à
son opportunité
conceptuelle.
On la réalise de
la manièr~
suivante.
pour
le C.E.2
par
exemple
L'atelier "Gëstull
(1)
définit,
en fonction des objectifs
fondamentaux du
projet
les
progressions de
l'étude du milieu et.
leurs
implications
générales
(organisation du
travail.
documen-
tation.
etc . . . ).
Ce travail
est
presenté
à
l'ensemble des
cou-
ples
producteur-réalisateur des
quatre ateliers
(Gëstu.
~olof,
Calcul,
Français)
qui a
la possibilité de
le critiquer,
de
sol-
liciter des
informations,
d"alléguer
des
objections.
Une fois
l'accord
obtenu,
commence le
travail
de
production.
L'étude du
milieu
travaille une semaine
en avance,
par
rapport
aux autres
ateliers.
Le groupe de
producteurs
(trois)
de
l'atelier
se réu-
nit
pour
préparer
les programmes de
la semaine qui
seraient dif-
fusés
deux semaines
plus
tard,
par
exemple
la
semaine 8.
Il
s'a-
git d'étudier les
éléments
notionnels prévus,
d'en analyser
les
'items
et de
les répartir
dans
les
émissions,
dans
les
phases
d'exploitations
ou dans
les
exercices
individuels
d'application.
----------------------------------------------------------------
(1)
A la différence de
la T.5.5.,
Télé-Niger
avait
institution-
nalisé un groupe d 1 étude chargé
spécialement de
la program-
mation.
Ce groupe
était
responsable de l'intégration dont
il
contrôlait
tout
le
processus.
. / .

---

-
655 - ,
On
se réunit,
pour
ce
tr~vailJ avec
le
coordinateur pédagogi-
que.(l)
Il
y
a,
par
semaine,
au moins
deux réunions
de ce
ty-
pe.
Chaque notion prévue
par
la
progression est étudiée
à
la
lumière des
travaux préparatoires qui ont
été
accomplis
précé-
demment
(dépouillement de manuels,
de
livres
spécialises,
de
revues de vulgarisation).
On obtient une
série d'items
finement
hiérarchisés,
des
liste~ de formes signifiantes (images, voca-
bulaire,
etc . . . )
qui
sont ventilées,
d'une manière
cohérente
•
et
opératoire,
dans
les
plages
de
l'emploi du
temps
attribuées
à
l'étude du milieu et
selon une utilisation fonctionnelle
des
pôles
pédagogiques
(téléviseur,
exploitations
par
le maître,
exercices
par
les
enfants).
A la
fin
de cette semal.ne
"8
2 = 6"
a
lieu la réunion
d'intégration,
le
samedi matin.
Au cours
d'un rituel
assez
long,
et fatigant,
on
examine
les
programmes
de
la
semaine
écoulée,
leurs
résultats
globaux,
et
les
problèmes
qui
sont po-
sés
dans
le
travail
de production pédagogique
(mise en valeur
de situations où
les
données
se présentent de manière
à
la fois
ordonnée et
globale,
présentation synthétique).
Puis
on passe
à
l'examen de la
semaine 8
l'atelier de
l'étude du milieu
présente des programmes,
ses
options
et surtout
ses
besoins
telle phase n'est pas
assurée,
telle
image a besoin d'être
pré-
sentée,
tel
item doit passer
à
tel moment.
Les
producteurs,
responsables
des
autres matières,
débattent des
possibilités
qu'ils
ont,
compte
tenu de
leurs
propres
préoccupations,
d'in-
clure quelque part,
à
un quelconque momen~, à la
faveur
de
telle ou
telle astuce de visualisation ou de mise en situation,
ce qui
est
proposé par
l'atelier
"Gëstu".
Il
arrive qu'un pro-
ducteur d'une autre matière demande,
lui aussi,
le soutien ou
la participation des
autres
(vocabulaire,
réemploi,
etc . . . )
La
semaine suivante "8
7'1 ont lieu les réunions de
pré-synopsis
dans
chacun des
quatre ateliers.
Certains
produc-
teurs
en effet
préfèrent
travailler seuls,
sans
consulter,
par
---------------------------------------------------------------
(1)
Pendant près
de deux ans,
cette fonction
a
été remplie par
le .chef du
projet.
Depuis avril
1982,
un inspecteur de l'en-
seignement élémentaire ancien producteur de
l'atelier IIPran-
çais"
a été chargé de cette fonction.
. / .

---

-
656
exemple,
le
coordinateur
pédagogique.
Pour
d'autres,
les
dé-
cisions
du
samedi
précédent
ont
besoin
des
précisions,
et
ils
se
prêtent
à
cette
collaboration
surtout
depuis
qu'ils
ont
re-'
trouvé
un vrai
conseiller
pédagogique.
Le
français
parlé
en
~articuli~r, dont le rôle intégrateur est considérable au
C.E.2,
prépare
ainsi
ses
projets
d'émissions,
acceptant
de
prévoir,
très
souvent,
des
situations
de
présentation
qui
ser-
vent,
partiellement
ou
fondamentalement,
les
signifiés
ou
les
signifiants
des messages
de
l'êtude
du milieu.
Il
faut
alors
marier
la
présentation d'un
puits
avec
celle de
certaines
structures
verbales,
la
visualisation
d'une
ville
(Saint-Louis)
avec
l'apprentissage
de
certains
monèmes
fonctionnels,
etc •. (l)
Il
faut
noter
que
cette
interdépendance
est
plus
ou
moins
fonction
-nous
l'avons
déjà
souligné-
de
la ,nature,
de
la matière
scolaire,
qui
s'y
prête
plus
ou
moins
facilement.
Mais,
de
toute
manière,
elle
n'est
possible
qu1à
la
faveur
d'une
certaine
somme
d'imagination
et
de
disponibilité
intel-
lectuelle.
On mesure
les
conséquences
du
principe
d'intégration
sur
le
travail
pédagogique
lui-même
l'aspect
collectif
est
capital.
L'intégraLion
suppose
le
concours
des
réalisateurs t
qui
seuls
peuvent
au
niveau
des
contenus
assurer
la
véritable
pertinence
des
frécoupages,
et
des
producteurs
divers
qui
seuls
peuvent
composer
clairement
et· efficacement
les
messages
por-
teurs
de
relations
conceptuelles
adéquates.
Distribution des
tâches
donc,
mais
l'intégration
exige
planning
précis
des
in-
terventions
diverses,
clarté
des
responsabilités
et
netteté
de
l'information.
En
somme,
pour
dêcloisonner
les
matières,
i l
faut
décloisonner
le
centre,
qu'il
faut
aussi motiver
pour
mo-
tiver
le
pôle
récepteur.
Sinon,
l'intégration
serait
ressentie
comme dictatoriale.
(1)
"Nous
avions
décidé,
au
niveau
de
la
deuxième
année,
de
démarrer
l'enseignement
du
français
et
celui
de
l'étude
du
milieu
ou
Gëstu.
Mais
dans
quelle
langue
f a l l a i t - i l
faire
l'enseignement
de
cette
discipline?
Nous
avons
fait
le
choix
suivant
faire
le
Gëstu
en wolof
car nOus
considérons
que
l ' i n i t i a t i o n
à
l ' e s p r i t
scientifique
ne
peut
se
faire
que
par
la
langue
maternelle".
(Extrait
d'entretien
avec
les
"télévisuels").
. / .

---

657 -
L'irrédentisme
intellectuel
et
la
routine
pédagogique
sont
les
pires
ennemis
de
l'intégration.
Ainsi que
le manque
de
compétence dans
sa
propre
matière.
On
retrouvera
là
un
pro-
blème
évoqué dans
un
autre
chapitre,
à
propos
de
la
collabora-
tion
des
réalisateurs
et
des
producteurs
pédagogiques.
La
pré-
sence du
coordinateur
pédagogique
garantit,
dans
une
certaine
mesure,
l'intégration
didactique
rappel
de
telle
notion,
de
tel
schème dynamique,
de
telle
étape
méthodologique.
Ensuite
les
ateliers
travaillent,
livrés
à
eu~-mêmes,
garants
à
leur
tour
des
décisions,
des
idées,
auxquelles
ils
ont
adhéré.
L'intégration opérationnelle
dont
on
vient
de
voir
les
processus
doit
être
complète
et
adéquate
aux
projets
de
l'intégration
théorique.
Mais
elle doit
être
rendue
possible.
Elle
suppose
la
convergence des
différents
ateliers,
la
com-
·plémentarité des
participations,
une
organisation
rigoureuse
du
temps
et des
moyens
matériels.
Elle n'autorise
pas
les
dé-
crochages
sectoriels,
étant
donné
l'homog"énéité
de
l'action
intégrée.
Pour
ceS
raisons,
l'intégration
institutionnelle est
indispensable
à
la
réalisation
effective de
l'intégration con-
ceptuelle.
L'une
ne
peut
exister
sans
l'autre.
Mais
on
doit
mesurer
alors
ce
que doit
être l'institutionnalisation de
l ' i n -
tégration
un~ formalisation opérationnelle qui ne peut plus
être
laissée
à
la
bonne volonté
des
uns
ou
des
autres.
Cette manière
de
concevoir
l'enseignement,
et
de
le
réa-
liser,
est
si
nouvelle,
si difficile
et
si
exigente qu'elle
n'est
pas
immédiatement
à
la
portée de
chacun.
Certains même
ne
l'ont
jamais
approchée ou
jamais
bien
comprise.
Une
de
ses
eX1gences
les
plus
essentielles
et
pourtant
qui
pose
le plus
de
difficultés
procédurales,
est
la
coordination des
idées,
des
actions,
des
projets,
un
partage des
responsabilités,
une
communauté d'intentions,
une hiérarchisation
des
objectifs~ une
mise
en
commun
des
conceptions
spécifiques.
Les
problèmes d'or-
ganisation du
travail
pédagogique
sont
largement
évoqués
dans
les
récits
détaillés
des
"télévisuels".
Ici
encore,
ce sont
les
extraits d'interviews
que nous
sollicitons
. :

---

658 -
"Ces difficultés
viennent
du
fait
que rien n'avait
été
entrepris
auparavant
nous
n'avions
aucun document
pour
élaborer des
émissions
de
Gëstu,
en wolof.
Il
fallait
par
conséquent faire
preuve d'initiatives ·et
s'engager dans
la
recherche.
Nous
avons
commencé
par
élaborer
des
fondements
théoriques.
La conception
qui fut
retenue fut
celle
qui
amenait
les
élèves,
à
travers
l'étude
du milieu, à connaître les différentes
relations
qui
s'exercent
entre
l'homme,
l'animal
et
les végétaux.
Il
faut
que
l'élève
saisisse son appar-
tenance
à
un
réseau
de
relations
qui
existent
entre
lui
et
les
différents
éléments
de
son éco-systèrne.
Pour
conduire
les
émissions
nous
avons
choisi de fai-
re alternativement des
émissions
atomisées
et
des
€missions
d'étude
globale".
T'Nous
avons
pensé
à
assurer
la
coordination des
ateliers
pour
qu'il
n'y ait pas
de chevauchement,
de confusion
entre
les
disciplines.
C'est ce qui
a
amené
le centre
à
créer un poste qui
n'était
pas
prévu dans
le rapport-
étude,
celui de responsable du
service pédagogique.
Nous
avons assure cette
fonction
pendant deux à
trois
années
et
lorsque nous
avons
été nommé homologue au
chef
du
projet,
ce poste
a
été
laissé vacant.
Nous
avons
pris,
au moment de
l'élaboration des
progressions
des
émissions
du C.E.2,
des
dispositions
afin que
l'en-
semble des
producteurs
du
centre soient
associés à
cet-
te
programmation et
que chacun ?ache effectivement ce
qui
se
fait dans
tel
ou
tel
atelier,
dans
telle ou
tel-
le discipline.
C'est ainsi que
les
producteurs
avaient
choisi de
faire de
l'étude du milieu
la discipline de
base.
Il y a
eu
évidemment
que
certains
n'ont pas
com-
pris ce qu'est
une discipline de
base.
Comme des
thé-
mes
avaient
été
arrêtés,
les
producteurs
qui
avaient
perdu un
peu
l'idée
qu'il
fallait
partir du milieu
pour
amener
l'enseignement de
la
langue ou
celui du
calcul ont
utilisé
les
thèmes
de
l'étude
du milieu
tout
en ne
faisant
par
la dêmarcation nette entre un
thème qui
est
étudié
pour
l'éveil
et
un
thème qui
sert
de
prétexte".
La
production par
séries
rend
la
tâche de mise en forme
plus délicate
l'insuffisante
coordination entre
les
ateliers
fait
que
l'impératif
des
recoupements
entre
séries
de discipli-
nes
diverses
n'est
pas assuré.
La
tentation des
effets
de
grande mise en scène
risque aussi de constituer
un danger.
Une
grande
partie des difficultés
que rencontre
l'équipe
est
liée
à
l'obligation de déterminer
le
spectacle pédagogique,
en fonc-
tion des
exigences
de la pratique
pédagogique
et
des
réalités
socio-culturelles.
Découpage
et
mise
en forme
audio-visuelle
. / .

---

659
répondent
difficilement
à
des
impératifs
qu~ appartiennent à
des
ordres différents
les
contenus
notionnels,
l'appréhension
par
les
élèves,
le rôle du maître dans
la
classe.
Les difficul-
tés
associées
à
la
détermination
du
contenu
des
spectacles
péda-
gog~ques sont
très
souvent
signalées
dans
les
entretiens.
Par
exemple,
l ' e x t r a i t
qui
suit
commente
les
chevauchements
et
les
imprécisions
des
émissions
en
des
ter~es très écla"irants
IIPour
nos
premières
émissions,
les
maitres
nous
avaient
reproché
le
fait
que
nos
émissions
de
langage
et
de
vocabulaire étaient difficilement distinguées.
Ce re-
proche
était
juste
parce
que
dans
les
émissions
de
lan-
gage,
on demandait d'expliquer
des mots
et des
structu-
res,
et
dans
les
émissions
de
vocabulaire,
on
faisait la
même
chose ll •
Il
faut,
pour
réaliser
une
bonne
intégration,
une
forme
de
libéralité
intellectuelle,
une
capacité
d'ouverture,
d'inter-
dépendance
idéologique
qui
n'est
possible
que
chez
ceux
qui
sont
pourvus
d'idées
suffisamment
affirmées
pour
qu'ils
sachent
les
disperser
chez
les
autres
et
cependant
les
structurer
au
long
d'itinéraires
complexes.
Le fait
qu'il y
ait
peu de
pédagogues
de
ce genre à Castors
n'est
p~s une exception. En effet,
à
Dakar
certains
pédagogues,
impressionnés
par
leurs
responsabilités,
préfèrent
se
reel-ure
dans
leurs
recherches ·respectives
et
se
ris-
quent
rarement
à partag~r vraiment
leur
production
pédagogique.
Les
membres
de
l'équipe
de
production
disent
qu'ils
sont
cons-
cients
que
leur
travail
n'a
pas
réussi
sur
le
plan
conceptuel
à
échapper
à
une
certaine
linéarité.
Ils
avouent
qu'ils
n'ont
pas
eu
le
temps
nécessaire
pour
maîtriser
le
faisceau
des
relations
mises
à
jour
et
à
les
intégrer
de
manière
cohérente
et
dynamique.
s ' i l
y
avait
eu
une
institution officiellement
reconnue
pour
les
y
inciter,
si
les
structures
d'organisation
du
travail
avaient
été
suffisamment
installées
pour
faciliter
leur
intégra-
tion dans
la
production
générale
et
alléger
les
prestations
spé-
cifiques,
ils
auraient
trouvé
la
disponibilité
de
s'adonner
à
l'intégration
et
toutes
les
démarches
du
travail
collectif
au-
raient
été
orientées
dans
ce
but.
Les
caractéristiques
concep-
tuelles
de
l'intégration
doivent
être
inscrites
dans
des
struc-
.1.

---

~
660 -
tures
institutionnelles,
faute
de
quo~ elles ne se réalisent
jamais.
Contre-battue
par
les
exigences
d'une
production
in-
cessante,
au
service
de
laquelle
s'accumulent
une
diversité
de
prestations
hétéroclites,
l'intégration ne
s'épanouit
pas
naturellement.
Travailler
autour
dlune
discipline de
base
re-
quiert
une
formule
de
participation généralisée
qui
nécessite
de
la
compétence,
de
la
créativité,
de
l'imagination,
de
l ' i n -
telligence.
Il
s'agit
pour
chacun
~'accepter de risquer,
dans
la
participation des
autres,
ses
propres
intentions,
et
de
sa-
voir
de
la
même manière,
prendre
en charge
une
partie
des
pré-
occupations
d'autrui.
Mais,
parce
que
le
projet
s'essoufle,
et,
surtout,
que
le
premier
directeur
est
parti
(souvent,
les
structures
ne
valent
que
ce .que
valent
les
hommes),
l ' a t e l i e r
"Gëstu"g
qui
était
la
colonne
vertébrale
du
projet,
est
devenu
son
tendon
d'Achille.
Les
faibles
moyens
logistiques
dont
i l
dispose
le
conduisent
â
travailler
de
façon
isolée.
Outre
les
problèmes
qui
ont
pour
origine
les
personnes,
les
tâtonnements
d'une
période
d'intégration
expérimentale,
des
difficultés
naissent
de
l'intégration
elle-même,
d'autres
problèmes
proviennent
de
l'insuffisance
des
moyens
financiers
et
pédagogiques
de
l ' a t e l i e r
chargé
de
l'enseignement
de base.
C'est
là des
difficultés
qui
sont
souvent
mentionnées
dans
les
interviews.
A t i t r e
d'illustrati~n, voici ce qui a été dé-
claré
lors
de
quelques
entretiens
avec
les
"télévisuels"
liCe
que
l ' a t e l i e r
IIGëstu"
ou
Hétude du milieu"
demande,
c'est
la
possibilité
de
sortir
assez
souvent
du· cadre
du
Cap-Vert.
Cette
année,
ceci
a
été
extrêmement
dif-
ficile
parce
que
tout
simplement
nous
avons
eu
a~ec
six mois
de
retard,
les
crédits
qui
sont
destinés
à
la
télévision
scolaire.
Vous
connaissez
le
système
administratif
sénégalais,
à
partir
du moment. oU
i l
y
a
un
retard
de
six mois
au
niveau
de
la
mise
en
place
des
crédits,
cela
se
répercute
au
niveau
de
toutes
les
commandes.
C'est
ainsi
qu'avec
des
moyens
modes-
tes
que
nous
avons
ici,
nous
ne
pouvons
pas
faire
de
sorties
pour
aller
filmer
dans
les
régions.
Les
maî-
tres
nous
disent,
cette
année,
qu'ils
voient
que
de
plus
en
plus
nous
travaillons
au
niveau du
Cap-Vert
uniquement
qu'ils
aimeraient
que
nOus
nous
dépla-
çions
dans
les
régions.
Seulement
avec
les difficultés
. / .

---

-
661
que
nous
avons,
nous
ne
pouvons
pas
envoyer
les
équi-
pes
de
reportage
dans
les
régions
et
envoyer
tous
les
15
jours
les
cassettes
dans
l'ensemble
des
dix
classes ll •
l'A
cause
de
nos
difficultés
budgétaires,
le
contenu de
nos
émissions
s ' e s t
appauvri.
Dans
nos
émissions
d 1 é-
tude
du
milieu
par
exemple,
on
ne verra
que
Dakar,
des
immeubles,
l'environnement
dakarois
parce
que
nous
n'a-
vons
pas
les
moyens
d'aller
à
l'extêrieur
du
Cap-Vert.
Nous
n'avons
pas
de
carburant
et
nous
sommes
obligés,
des
fois,
quand
vraiment
le
centre
de
production a
des
urgences
de
payer
de
notre
poche
pour
faire
face
à
la
situation.
Nous
ne
sommes
pas
le
seul.
Nous
croyons
savoir
que
le
chef
du
projet
et
ses
agents
font
de
mê-
me.
Tout
cela,
ce
sont
des
difficultés
conjoncturelles
qui
n'affectent
pas
nos
principes
mais
qui
ont
quelque
influence
sur
la
qualité
médiocre
de
certaines
émis-
sions,
particulièrement
sur
les
émissions
de
la matiè-
re
de
base.
Quand
le
retard
de
mise
en
place des
cré-
dits
sera
liquidé,
le
ministère
des
Finances
fera
plus
attention
pour
servir
le
budget.
Nous
ne
pouvions
arrê-
ter,
nous
avons
fait
de
notre mieux pour
produire
des
émissions
dont
nous
sommes
les
premiers
à
ne
pas
être
satisfaits.
Ces
émissions,
en
l ' é t a t
actuel,
ne
répon-
dent
pas
1
nos
critères
de
production".
v - QUELLE PRATIQUE SCOLAIRE DANS LES CLASSES TELEVISUELLES?
Pour
avoir
connaissance des
pratiques
scolaires
en
cours
dans
l'enseignement
télévisé,
i l
nous
a
semblé
intéressant
de
savoir
dans
quelles
proportions
les
instituteurs
laissent
s'exprimer
les
enfants
ou
même
suscitent
des
discussions
sur
les
émissions
reçues
dans
le
cadre
de
la
classe.
La
télévision
scolaire du
Sénégal
met ·en valeur,
comme
la
plupart
des
expériences
de
pédagogie
télévisuelle d'ailleurs
une
motivation
accrue. de
l'élève
par
le moyen
de
l'image
un
développement
du
sens
de
l'observation
des
jeunes,
à
travers
une
approche
intégrée
ou
interdisciplinaire
que
facilite
l'usa-
ge
de
la
télévision
une
approche
éducative
fondée
sur
l'iden-
tification
des
centres
d'intérêt
des
enfants
un
rythme d'ap-
pr.entissage
plus
naturel
et
plus
vivant
que
celui
que
propose
la
simple observation des
programmes
pré-établis.
Le médium
té-
lévisuel
donne
à
voir
et
à
entendre,
i l
transmet
des
contenus
scolaires,
des
informations,
que
les
élèves
reçoivent
la
pré-
sence,
le
rôle
du maître
comme
animateur,
comme
organisateur,
. / .

---

662
-
semblent
essentiels,
irremplaçables,
ne
serait-ce,que
pour
8 1 -
der
les
élèves
à
concevoir
ce
qu'il
leur
est
possible de
faire
avec
les
informations
reçues.
L'enseignement
télévisé n'est
pas
un enseignement
systémàtisé avec
se~ analyses,
ses
r~glest sa
grammaire,
sa
progression
non
psychologique
mais
didactique
qui
empêche
l'apprentissage,
ma~s un enseignement où le maître
s'efforce
d'amener
ses
élèves
à
comprendre,
à
parler,
à
l i r e ,
à
s'exprimer,
PU1S
à
écrire
par
imitation.
La "lecture
de
quelques
notes
des
cahiers
d'observation
des
maîtres
et
des
propos
entendus
lors
de
nos
entretiens
avec
eux
permettent
au
lecteur
attentif
d'avoir
une
impression glo-
bale .des
classes
tél~yisêei, et en particulier de la pratique
scolaire
des
instituteurs
télévisuels.
On
peut
en dégager
les
aspects
essentiels
Le
système utilise
une
forme
de
communication
pédagogique
à
trois
pôles
le
triangle
pédagogique.
Il
y
a
la
télévision
qui
apporte
des
programmes
de
contenus
rigoureusement
dosés
~t
présentés
sous
forme
de
spectacles
pédagogiques.
Il
y a
le maî-
tre
qui,
aidé
de
trois
fiches
pédagogiques
quotidiennes,
dir.i-
ge
les
exercices,
exploite
les
émissions,
contrôle
les
résul-
tats,
individualise
le
travail
scolaire.
Il
y
a
les
enfants,
récepteurs
des
messages
didactiques
qui,
par
l ' u t i l i s a t i o n de
methodes
actives
adaptées,
participent
à
l'action
éducative en-
treprise.
Il
est
certain que
l'on
ne
peut
pas
présenter
n'importe
quel
document
à
n'importe
quel
moment
et
que
le
rôle
qu'il
joue
est
fonction
de
l'étape
à
laquelle
i l
se
situe
dans
le
processus
d'apprentissage.
On
peut
raisonnablement
distinguer
trois
gran-
des
phases
dans
l'acte
pédagogique,
à
l'intérieur
desquelles
l'intervention de
la
télévision aura
des
fonctions
spécifiques
-
une
phase
de
recherche
où
la
télévision
a
une
fonction
de mo-
tivation.
L'émission est
utilisée,
par
exemple,
pour
amener
une
situation à
partir
de
laquelle
des
notions
seront dégagées
. 1.

---

-
663
-
1
1
-
une
phase
d'appropriation
durant
laquelle divers
moyens
peu-i
vent
remplir
une
fonction
d'illustration
favorisant
l ' a s s i -
milation des
concepts,
une
phase
d'application
qUl
permet
la
réalisation
de
trans-
ferts
et un réinvestissernent des
acquisitions.
Ainsi,
la
technique
d'enseignement
ne
demande
pas
aux maîtres
de
trans·
mettre
des
connaissances,
les
machines
en
sont
capables.
Ce
que
l'on attend
de
lui,
c'est
une
présence
disponible.
Comme
l ' é c r i t
A.BIENFAIT,
la
fonction
du
maître
lI cons iste
à
être
présent,
au milieu d'un
groupe
d'enfants,
comme
un média-
teur
entre
le
présent
et
l'avenir,
entre
la
personne
et
la
so-
ciété,
entre
le
vouloir
et
le
saVDlr.
Il
s'agit
d'être
un
ani-
mateur
dans
un "groupe
cl' apprentis
de
la
vie.
Un
té"moin du
mon-
de
adulte dans
lequel,
demain,
l'enfant
entrera.
Il
s'agit
de
se
présenter
comme
un
être
humain,
offert
aux
courants
affec-
tifs
de
l'enfant,
pour
l'aider
à
les
inclure dans
sa
personne
en devenir.
Il
s'agit
de
témoigner
du
monde
et
d'apaiser
le
désordre
du
désir
enfantin
par
une
sagesse
qui
connaît
la
fin
des
choses
et
l'éloignement des
~tres. Il s'agit d'être" un
messa"ger
de
l'avenir.
Bref,
i l
s'agit
d'éduquer".(l)
Délivré
par
la
télévision
scolaire de
son
rôle
de
raba-
cheur
et
de
répetiteur,
de
nombreuses
activités
de
routine,
l'instituteur
peut
assumer
à
plein
temps
son
rôle
de
conseiller
d'animateur,
de
chef
d'équipe.
Abandonnant
en
partie
la
présen-
tation des
documents,
par
l'intermédiaire
de
la
technique
audio
visuelle
à
une
machine
et
à des
collègues
peut-être
plus
com-
pétents
et
surtout
disposant
à
cette
fin
de
plus
de
temps
et
de
moyens,
i l
peut
consacrer
davantage
de
ses
horaires
de
tra-
vail
à
préparer
les
présentations
des
documents,
à
les
adapter
après
la diffusion
à sa
classe en
tant
que
groupe,
à" guider
les
discus.sions
des
élèves,
à
favoriser
et
organiser
toute
par-
ticipation active
et
tous
les
exercices
d'applications
provo-
qués
et
permis
par
ces
émissions.
-------------------------------------------------------------~-
(1)
BIENFAIT
(A.),
Recherches
pédagogiqu~~, Paris, Ministère de
la Coopération/AUDECAM,
1974,
p.
99,
(Télévision
scolaire
du
Niger
1964-1971).

---

-
664 -
Cette
thèse
est
explicitement
défendue
par
une
propor-
tion
toujours
accrue de
pédagogues
et
comme
R.LEFRANC,
ils
as-
surent
qui"intelligemment
utilisées,
les
techniques
audio-
visuelles
permettraient
en
effet
à
l'éducateur
d'être
moins
un
fantassin
qu'un
logisticien,
de
ne
pas
gâcher
son
temps
en
des
tâches
de
manoeuvre ou d'homme
à
tout
faire,
pour
agir
en
tant
que
spécialiste,
... , organisateur, psychologue". (1)
Débarrassé du discours
expositif
par
la
télévision,
il
do\\t
entrer dans
le dialogue
participant
reformuler,
répon-
dre,
questionner,
approuver,
réfuter,
taquiner,
consoler,
en-
courager,
chercher.
Il
n'est
plus
celui
qui
sait
en
face
de
ceux
qui
ne
savent
pas.
I l
est
un médiateur
du
savoir.
Ce
maître-là,
animateur,
est
au milieu
des
enfants,
i l
joue
avec
eux,
il
réagit
comme
eux,
il ne connaît
pas
tout,
ma~s il sait
maîtriser
sa
colère,
sa
déception,
devant
un
enfant
qui
ne
ré-
pond
pas,
qui
n'a
pas
compris,
qU1
n'écoute
pas.
Il
accepte
d'accorder
à
chaque
élève
la
liberté
d'être
lui-même
c'est-à-
dire une
sorte de
deviant
par
rapport
au
dogmatisme,
à
la
nor-
me
qU1
lui
faciliterait
tant
le
travail.
L'alternance de
la
télévision
et
des
prestations
du
maître
permet
à
ce
dernier
de
se
détendre,
de
recharger
sa
patience,
ses
forces
d'attentivi.-
té.
Aussi,
M.WERMESTER a-t-il
raison
de dire
que
'~la fonction
du
nouveau maître
-télévisuel- n'est
ni
plus
chargée ni
plus
simplifiée,
mais
tout
simplement
différente.
Savoir
exploiter
en
classe
l'information diffusée
par
la
télévision
est
finale-
ment
tout
aUSS1
important
que
donner
l'information.
Sans
comp-
ter
que
le
maître
est
désormais
libéré
d'avoir
à
répéter
cha-
que
année
les
mêmes
propos
et
peut
consacrer
davantage
de
son
temps
à
la
phase
fondamentale
d'assimilation
et
d'évaluation
du message
éducatif.
Il
parle
moins,
i l
écoute
mieux,
i l
con-
seille davantage". (2)
(1)
LEFRANC
(R.),
La
place des
techniques
audio-visuelles
dans
l'éducation,
in
L'Encyclopédie
pratique de
l'Education
Nationale,
ch.XXXI,
Paris,
Société
d'Edition de Diction
naires
et d'Encyclopédies,
1960,
p.
912.
(2)
WERMESTER
(E.),
Rénovation
pédagogique
et mass-média
en
Côte d'Ivoire,
in
Revue
Française d'Etudes
Politique Afri-
caines,
N°
109,
1975,
p.
86-87.
. 1.

---

-
665
~
Dans
la
pratique,
à
la
T.S.5.,
les
émissions
sont,
dans
les
dix
classes,
au
centre
de
tout
le dispositif
d'éducation.
Elles
durent
sept
à
quinze
minutes,
ma~s sont
toujours
suivies
d'une
phase d'exploitation animée
par
le
maître,
à
partir
des
conseils
du
centre de
production.
L'écran apporte
désormais
l'essentiel
de
la
sensibilisation
i l
suscite
l ' i n t é r ê t .
C'est
lui
qui
apporte
le
s"avoir
dans
ce
domaine,
de
plus
en
plus,
les
machines
feront
toujours
mieux
que
les
hommes.
A plus
for-
te
raison,
quand
la
matière
est difficile,
nouvelle,
d'un
abord
délicat,
ou malaisé
à
illustrer.
Au maître,
ensuite,
de guider
et
d'animer
les
réactions
des
élèves,
de
vérifier
la
compréhen-
sion,
de donner
des
exemples
choisis
au
plus
près
des
enfants
dans
la
réalité
quotidienne de
leur
propre village ou
quartier.
Finalement,
le
rôle
spécifique qu'une machine ne
pourra
jamais
tenir.
Comment
les
maîtres
font-ils
participer
les
élèves?
La
pédagogie
de
la
réussite
trouve
son
assise
essentielle
dans
la
participation active des
élèves.
L'Ecole
doit
aider
l'é-
lève
à
être
autre
chose
qu'un
spectateur
passif
en
le rendant
apte
à
critiquer
le
contenu des
messages
et
à
en comprendre
la
composition.
Il
faud~a donc exercer le jugement,
le goût,
le
sens
critique,
l'entraîner
à
produire
ses
propres
messages.
La
participation de
la
classe
s~ fait ainsi
Après
avoir
fait
raconter
par
un
élève
ou
un
groupe d'enfants
l'émission vue,toute
la
classe
participe
à
l'effort
de verbali-
sation afin de
reconstituer
le
fil
de
l'histoire
en aidant
à
l'acquisisition du
langage.
L'instituteur
aide évidemment
les
élèves
à
faire
progresser
leur échange,
organiser
leurs
idées,
retrouver
les
articulations- des
lmages.
Pendant
les
activités
d'expression orale,
les
élèves
sont
invités
à
parler de
ce
qu'ils
ont
vu,
à
raconter
l'émission,
à
dire
ce
qu'ils
pensent,
à
évoquer
les
sentiments
qu'ils
suscitent
de
leur
part.
Deux
objectifs
sont visés
le déblocage
de
l'expression orale
chez
les
enfants
ce
qu'ils
disent,
alors,
a
moins
d'importance
que
le
fait
de
le
dire,
. 1 .

---

-
666 -
-
un
oral
châtié,
pertinent,
d'où
la
nécessité,
pour
les
en-
fants,
d'ajuster
leur
discours
â
telle
ou
tell.e
situation
ce
qui
est
formulé,
dans' cette manière
de
jeu de
rôle,
a
beaucoup
moins
d'importance
que
la
manière
dont
on
le dit.
Pendant
les
activités
d'expression
écrite,
les
élèves
sont
in-
vités
à
écrire
sur
ce
qu'ils
ont
vu
ou d'après
ce
qu'ils
ont
vu.
Ces
activités
ne
se
font
pas
sans
difficultés
car
ils
répu-
gnent
presque
toujours
à
reformuler
par
écrit
ce
qu'ils
ont
vu,
parce
qu'en
réalité
c'est
un
exercice
fastidieux
et
très
diffi-
cile
surtout
lorsqu'on
apprend
une
langue
étrangère.
La
télévi-
Slon communique
simultanément
un
grande
nombre
d'informations
sollicitant des
réseaux d'appréhension
fort
différents
intel-
lectuels,
fantasmatiques,
affectifs,
et
suscitant des
projections
des
investissements
subconscients
et
inconscients.
D10ù
l'impos-
s i b i l i t é
dans
laquelle
se
trouvent
les
élèves
de
retrouver
et
de
décrire
dans
un
texte
écrit
le
foisonnement
de
ce
qu'ils
ont com-
pris,
ressenti,
imaginé.
Pendant
ces
activités,
les
élèves
sont
en
situation de
réminiscence
où
reproduction
et
répétition"rem-
placent
conjectures
et
réponses
provisoires.
Dans
ces
circonstances,
l'évocation du
souvenir
semble
d'autant
plus
aisée
que
"le
barrage
du
langage
est
affaibli
par
la
presque
réalité
apparente
de
l'image.
Avec
les
mots,
ce
sont
tout
au
plus
des
signes,
figés,
sans
signification,
que
l~~nfant
perçoit.
Avec
des
images,
ce
sont
des
choses
qu'il
connaît
ou
s ' i l
ne
les
connaît
pas,
qu'il
peut
comparer
avec
des
choses
plus
familières
selon
la
forme,
la
couleur,
la
fonction,
etc.
de
ce
qu'il
perçoit.
Le
sens,
s ' i l
n'est
pas
immédiat
et
plus
facilement
découvert
car
le
message
sensibilise mieux
les
en-
fants,
encourage
leur
goût
de
nommer
précisément'~ (l)
n'une
manière
générale,
les
maîtres
télévisuels
sont
d'ac-
cord
avec
les
pédagogues
du
centre de
Dakar
pour
dire
que
leur
rôle
est
d'exploiter
des
informations
apportées
par
les
émissions
télévisées.
Il"s
apprécient
l'aspec.t
documentaire
de
la
télévision
-----------------------------------------------------------------
(1)
THIREAU
(B.),
Comment
exploiter
les
centres
d'intérêt
créés
par
la
télévision
scolaire,
in Documents
pour
la
classe,
N°
3,
p.
18.
. / .

---

-
667
A la
lecture de
leurs
interviews,
on s'aperçoit qu'en fait,
les
informations
et
les
documen~s, constituent le vêritable
objet
de
l'exploitation de
la
télévision en classe.
Les pro-
pos
des
l'têl€visuels'I
mettent
tous
en êvidence
l'importance
du
rôle du maître dans
la
façon dont
sont
reçus
et
discutés
les
messages
télévisés
l'Les
maitres ont
la
grande
responsabilité qui
est
de
voir
comment
le
produit passe,
s ' i l
est valable
est-ce que concrètement
les
enfant
peuvent
s'appuyer
sur
ces
émissions
pour
acquérir
des
connaissances ll •
"Mieux
que
de
leur
donner
un
savoir
figé,
pré-établi,
nous
leur donnons
la possibilité d'avoir
une certai-
ne
attitude vis-à-vis
des
phénomènes
qui
se
présen-
tent
à
eux.
Nous
travaillons
à
tuer
un
certain type
du vieux maître,
le maître
qui dispense un cours
ex-
cathédra,
qui
est
le
seul
détenteur du
savoir doit
disparaître même dans
les
classes
télévisuelles.
Le
maître ne donne
plus
le
savoir,
il
l'ordonne,
il
est
l'animateur".
lINotre
intention n'est ni de
remplacer
le maître ni
de
lui alléger son
travail,
n~us lui apportons quel-
que chose qu'il
doit
exploiter.
Il
n'est ni
dispensé
de
sa préparation quotidienne,
ni
exempté de faire
des
recherches
sur
des
exercices.
Au contraire,
nous
concevons
nos
émissions
de
telle manière que le maî-
tre fera
un effort de
réflexion pour comprendre et
pour
les
choses
techniques
dont
il
n'a
pas
reçu
une
formation
nous
lui
en donnons
l1 exp lication,
ensuite
nous
lui proposons
des
types
d'exercices
en souli-
gnant
que c'est
à
titre
indicatif
et
qu'il
peut
en
utiliser d'autres.
Conçues
comme cela,
les· émissions
ne devraient donner aux maîtres
aucun complexe car
ils
savent
qu'on
les
a invités·à entrer dans
une
bi-
bliothèque comme
il
l'aurait
fait
pour
sortir un li-
vre,
en
lui apportant
la cassette de
l'émission.
Aus-
S1
s ' i l
s'·arrête
à
l'émission
tout
court,
il ne
pour-
ra
pas
faire
sa
leçon mais
les
enfants
en voyant
l ' é -
mission ne
serait
pas
surpris
si
on leur
faisait
tel-
le ou
telle remarque car .en ce moment
là
ils vont
se
rappeler ce qu'ils
ont vu.
Il
n'y a
pas
de
place
pour
un didactisme
sauf dans
les
émissions
de
révision ll •
"La présence du
téléviseur
ne
banalise pas
le maître.
Celui-ci
doit
retrouver
sa place,
tout dépend de
la
fonction qu'on lui
assigne.
si on veut que
le maître
continue
à
être le détenteur du
savoir
qui
s'évertue
à
le faire
ingurgiter
par
les
enfants
alors
notre
té-
lévision dérange.
Mais
si nous
adhérons aux nouvelles
. / .

---

668
-
dispositions
scientifiques
au
niveau
de
la
pédagogie
qui veulent
que
le
vrai
apprentissage
soit
l'appren-
tissage par
l'action,
l'apprentissage
de
la
personne
qui est motivée
et
qui va vers
la
connaissance,
qui
découvre
elle-même
la connaissance,
la vérité.
Alors
il
est heureux
que
le maître
soit
là
et
voit
ses
élèves
réagir
d'abord,
ce
qui
lui
permet de
saisir
le
niveau d'acquisition de
ses
enfants
pour
savoir
à
quel
niveau
il
peut
leur
être utile.
Il
faut
connaî-
tre ce
que
les
enfants
veulent ou
ce
qu'ils
ignorent
pour
pouvoir
leur
apporter
quelque
chose" .
•
En
introduisant dans
la
classe une
présence
autre
que
celle
du
maître,
la
télévision
scolaire modifie
sensiblement
la
physionomie
de
la classe sénégalaise.
Le maitre
n'est .plus
le modèle absolu
une
autre autorité
intellectuelle vient
se
t
substituer
à
la
sienne pendant un moment
il
est obligé de
subir
un horaire
strict
et
ne
peut se permettre aucun retard
t
dans
les
émissions,
car
i l
doit
suivre
le rythme de
diffusion.
La
télévision fait
partie
de
ce
que l'on nomme
"l'audio-visuel
lourd"~ On sait que plus l'audio-visuel est lourd
c'est-à-dire
t
compliqué
difficile
à
manipuler,
à
porter
plus
la distance
t
t
est
longue
entre
la
réalisation
et
la diffusion et
plus
la
par-
ticipation des
enfants
risque
d'être
faible.
Le
désavantage du
médium
lourd. est
qu'il
ne donne
pas
une
plus
grande
autonomie
à
~on utilisateur quant aux messages diffusés
le médium lourd
ne permet
pas
une
sorte
d'autarcie
pédagogique
qui
peut dans
de
nombreux cas
avoir
des
avantages
mieux coller
au
besoin péda-
gogique
du moment,
ne pas
nécessiter
le
recours
permanent au
centre
de
diffusion
être maître de
ses
horaires,
etc~ ..
t
Il
semble que divers
types
de données
aient
été
prises
en
compte
par
les
responsables
du
projet.
Des
données
financiè-
res,
technologiques
et pédagogiques
les
ont poussé
à
choisir un
médium
lourd.
Plus
un
appareil
aura
d'utilisation,
plus
le
coût
unitaire
(heure d'utilisation/enfant)
diminuera.
Il
faut
donc
imaginer
une
gestion du matériel
qui
en assure
le plein emploi
au
nlveau d'un système
éducatif.
La
structure des
coûts milite
donc
pour
le
médium
lourd
lorsque
la
population
touchée est
très
nombreuse
si une émission de
télévision
scolaire n'est
suivie
. / .

---

que
par
quelques
classes,
son
coût unitaire
est
extrêmement
êlevê.
Mais .si cette
émission
doit·~tre suivie par des centai-
nes
de
milliers
d'enfants
(comme
c'est l'ambition de
la
T.S.S.)
alors
la
taille
du
public
concerné
et
la
fréquence
des
utilisa-
tions militent
en
faveur
du choix fait
par les
dficideurs.
L'expérience de
la
T.S.S.
montre
que
la
technologie
de
l'enseignement suppose
un
travail
d'ensemble
accepté
et
prati-
qué
à
tous
les
nlveaux)
bref
une
organisation rigoureuse.
Dans
un
tel
système
la
disposition
pédagogique
de
la
classe)
sa
con-
duite
demandent aux
maîtres
une
activitê
pédagogique de
plus
en
plus
"l our de ll ,
s 1 ajoutant
évidemment
au
travail
de
préparation
attendu de
chacun d'eux.
Pour
illustrer
ces
deux
points,
il
y
a
lieu
de
citer
des
extraits
d'interviews
avec
les
"télévisuels"
"Dans une
classe
traditionnelle)
le
maître
a
plus
de
liberté
avec
le
programme.
Si
par
exemple,
i l
doit
faire
une
émission
sur
un
fruit
à
un moment où
ce
fruit
n'est
pas
dans
le
marché,
le maître
peut
repor-
ter
sa
leçon
en
attendant
de
pouvoir
se procurer
ce
fruit.
Mais
s ' i l
s'agit
d'une
émission
télêvisée
déjà
programmée,
il
ne
peut
pas
sauter
cette
leçon,
i l
faut
tout
faire
pour
l'enseigner
car
la
bande doit
retourner
au
centre
de
production
à
une
date
bien
.
précise.
Bref,
la
conduite de
la
classe
traditionnel-
le
est
plus
souple
que
celle de
la
classe
télévisuel-
le
qui est
assez
rigide.
Dans
la
classe
télévisuelle,
il
y
a
une
ligne
à
savoir
qui
est
plus
contrai·gnante".
"La
disposition des
élèves
n'est
pas
favorable
à
un'bon
visi'onnement
parce
que
les
enfants
n'ont
pas
la même
taille
et
i l s
sont
pourtant
alignés
les
uns
derrière
les
autres.
Si
nous
pouvions
avoir
des
classes
cons-
truites
comme des
amphithéâtres,
ce
serait
mieux car
les
élèves
pourraient
avoir
une
vue globale
de
la
classe
et
l ' a i r e de
visionnement
serait un
demi-cercle
autour
du
téléviseur.
Ici,
nous
Sommes
obligés
de
nous
débrouiller
pour
placer
les
petits
devant
les
grands.
Un
autres
inconvénient
les
tables-bancs
n'ont
pas
la
même
taille
et
si
nous
essayons
de
disposer
les
élèves
d'une
façon
étagée,
nous
n'éliminons
pas
complètement
le
fait
que
certains
élèves,
placés
devant,
fassent
écran
en
face
du
téléviseur.
De
plus,
bien
que
nous
soyons
mieux
équipés
que
les
classes
traditionnelles,
nous
connaissons
pourtant
des
problèmes
de
tables-bancs
insuffisants
par
rapport
à
l ' e f f e c t i f
des
élèves
sont
parfois
à
trois
sur un même
table-banc
et
cela
gêne con-
sidérablement
leur visionnement
correct des
émissions" .
. / .

---

-
670
-
En
définissant
leurs
pratiques
scolaires,
les
lltélévi-
suels ll
font
ressortir
leur
démarche
active
en
classe.
Pour
autant,
est-on fondé
à
dire
que
la
T.S.S.
emploie des
méthodes
actives
?
Les
méthodes
actives
partent du
principe que
l'enfant
ne
comprend
bien
et
n'apprend
bien
que
ce
qu'il
choisit de
pratiquer,
de
réaliser,
de
démontrer
et
de
reconstruire
lui-
même.
Un
enseignement
efficace
ne
peut
étre
que
centré
sur
l'enfant
et
non
sur
un
contenu
arbitrairement
déterminé
et dé-
coupé,
pour une
ingestion
sans
désir
et
sans
plaisir.
Ainsi
que
les
définit
B.BLOr,
les
"méthodes
fondées
sur
l'intêrêt~
la motivation
de
l'enfant,
veulent
susciter
chez
lui
le
goût
de
l'observation du
réel
des
phénomènes
les
plus
courants,
le
sens
de
l'analyse
des
problèmes~ l'imagination de l'expérimen-
tation,
la volonté
de maîtriser
les
langages
de
la
communica-
tion moderne dans
les
situations
on
ils
sont
pertinents".(l)
Contrairement
à
notre
attente,
dans
certaines
classes
télévisuelles,
après
les
émissions
consacrées
à
l'étude
du mi-
lieu
et au
cours
des
séances
dites
d'exploitation,
nous
avonS
pu
observer
différentes
attitudes
pédagogiques
condamnables
-
des maîtres
refaisant
une
leçon
pauvre,
dogmatique
et
tradi-
tionnelle,
comme
si
l'émission n'avait. pas
eu
lieu,
des maîtres
paraphrasant
l'émission,
sanS
pratiquement
faire
appel
à
la
participation
des
élèves.
La
conséquence
immédiate
et
inévitable
est
que
les
élèves
s'ennuient
à mourir,
s'agi-
tent
à
qui mieux mieux.
Les
rappels
à
l'ordre
pleuvent.
-
des
maîtres
s'adressant
aux
élèves
uniquement
par
des
ques-
tions
fermées
(l'élève
n'ayant
à
répondre
que
par
oui
ou
non,
ou
par une
fin de phrase
déjà pratiquement
contenue dans
la
question) ,
-
des maîtres
parlant de
BO à
90 % du
temps,
---------------------------------------------------------------
(1)
BLOT
(B.),
L'audio-visuel
s'oppose-t-il
a~x méthodes acti-
ves
?
in Questions
et
réponses
sur
l'audio-visuel
à
l'école
Paris,
les
Ed.
E.S.F.,
1980,
p.
56;
• 1 •

---

-
671
-
des
maîtres
ne
laissant
les
élèves
formuler
aucune
question,
ni
à
plus
forte
raison
pratiquer
l'interrogation
réciproque.
Pendant
ceS
séances
les
manipulations
demandées
aux
enfants
sont
extrêmement
réduites
(sinon nulles),
souvent
repoussées
en fin
de
séance,
toujours
étroitement
guidées,
aucune
initia-
tive
n'étant
laissée
aux
enfants.
En observant
ces
maîtres,
(qui
sont
une
minorité)
nous
nous
trouvons
devant
un
profil
très
sensiblement
différent
de
nos
espérances.
Celui-ci
se
caractérise
par
une
fonction
d'im-
position dominante,
une
fonction
d'organisation
très
str·icte
du
débat
de
la
classe
(la
fonction
d'organisation
dominante
est
la
désignation de
l'él~ve qui. va intervenir).
L'évaluation
positive
l'emporte
nettement
sur
l'évalua-
tion négative,
et
est
proportionnelle
au
nombre de
réponses
des
élèves.
Cela
signifie
que
les
questions
posées
sont
rela-
tivement
simples
puisqu'un enfant
de
8
à
10
ans
connaît
déjà
la
reponse.
On
lui
pose
une
question
pour'lui
faire
dire
ce
qu'il
sait déjà.
La
question
s'appuie
généralement
sur
un ma-
tériel.
Ainsi
l.'exploitation d'une
émission
sur
un
fruit
donne
çeci
-
Regardez
la
mangue
-
Quelle
couleur
a
la
mangue?
-
Est-elle rouge?
Très
bien,
elle
est
rouge.
On a
donc
-
Moussa,
quelle
couleur
a
la
mangue?
Fonction d'organi-
sation.
-
Elle
est
rouge.
Très
bien,
Moussa.
Evaluation
positive.
De
temps
en
temps,
on
signale
à
un
élève
qu'il
se
conduit
bien
en
classe.
Plus
régulièrement
on
lui
dit
'Itais-toi,
ne
bouge
pas
Laisse
ton
camarade
l ,
etc . . . 1\\
. / .

---

-
672
Il
semble donc
que
la
communication d'enseignement
soit
une
fausse
communication.
Le
maître
se
sert
de
sa
classe
pour
faire
son
exposé
mais
i l
s'en
passerait
tres
bien
et
pour
ne
pas
être
trop
embarrassé
par
sa
classe,
i l
a
tendance
à
n'in-
terroger
que
ceux
qui
lui
donnent
la
réponse
lui
permettant
de
poursuivre. (1)
Les
questions
servent
à
faire
dire
à
l'élève ce
qu'il
connaît
déjà,
ou
à
prouver
qu'il
comprend
ou
à
paraphra-
ser ce
que
le maître dit.
On ne peut
pas
dire que
ce genre
d'enseignement développe des mécanismes
intellectuels
très
éle-
vés.
Dans
le
cadre
de
la
télévision
scolaire
du
Sénégal,
i l
est difficile de
faire
une
application stricte des méthodes
ac-
tives,
a
priori
incoIDpa·tibles
avec
une distribution
impérative
de
connaissances
selon un
ordre
et
un
rythme
pré-établis.
L'im-
pératif
de
l'entrée
en
sixième
conduit
à
faire
"digérer ll
un
maximum
de
connaissances
aux
enfants.
Certains
maîtres
asso-
cient
théoriquement
télévision
et
méthodes
actives.
Mais,
note
M.
EGLY
lices
méthodes,
d'importation
récente t
rencontrent
des
difficultés
d'application
(en
particulier
du
point
de
vue
de
la
discipline)
dans
la mesure
où;en Afrique,
elles
apportent
plutôt
des
modèles
de
comportement
du
maître
que
l ' e s p r i t
qui
doit
les
animer".
I.roniquement,
i l
ajoute,
"un
des
maîtres
nous
a
assuré
que
les
enfants
africains
n'étaient
pas
comme
les
enfants
européens
et
devaient
être
fortement
encadrés,
et
même
battus". (2)
Face
aux
interventions
inhabituelles
des
élèves,
le dis-
cours
de
l'instituteur
remplit
plusieurs
fonctions
-
orientation
quasi
e~clusive de la discussion sur le contrôle
de
compréhension
(institution d'un
rapport
de
subordination
qui
reproduit
le
rapport
classique maître-élèves),
(1)
De
pareilles
observations
étaient
aussi
faites
par
Mireille
ETAIX
et
Frans
LENGLET.
Selon
eux,
les
instituteurs
ivoi-
riens
travaillent
avec
40
i.
des
élèves
tout
au
plus
(cf.
"Télé
pour
tous"
Abidjan,
Service d'évaluation,
1977.
(2)
EGLY
(M.),
Etude
de
la
réception
transnationale
d'émissions
de
télévision
éd~cative, Paris, A.C.C.T./UNESCO, 19)4, p.55

---

-
673-
-
le
discours
du
maître
intervient
également
pour
r e c t i f i e r
l'attidude
des
enfants
dans
le
sens
indiqué
par
l'émission
c'est
la
mémorisation des
notions
retenues
dans
le
progra~me
scolaire
dont
la
seule
ambition
est
de
préparer
les
enfants
à
rentrer
au
collège.
Ce
discours
scolaire reflète
la
contradiction dans
laquelle
sont
pris
les
instituteurs
télévisuels
l'obéissance
au
sys-
tème
et
le
désir
de
mettre
en
place
les
éléments
d'une
nouvel-
le
Ecole.
Certains
maîtres
conservent
encore un
comportement
très
directif
en
classe
particulièrement
pendant
l'exploitation des
émissions.
En
fait,
ces
maîtres
développent
(inconsciemment
7)
une
résist~nce à l'.innovation.
Ils
considèrent
les
eisais
d'a-
daptation
comme
des
échecs
possibles
et
tentent
de
maintenir
leur
ancien
mode
d'intervention
dans
les
classes.
Ils
ont
ten-
dance
à
évaluer
le
travail
réalise
par
le
groupe
maître-élèves
du
seul
point
de vue
du
travail
du
maître.
Le
groupe
d'enfants
do~t encore nécessairement se .conformer i
l ' a t t e n t e ,
au désir
du
maître.
Ainsi
i l
apparaît
que
l ' i n s t i t u t e u r
peut
dispenser)
avec
des
moyens
modernes,
une
pédagogie
classique
dans
une
re-
lation unilinéaire,
de
type
autoritaire,
traditionnelle.
Tel
est
l ' a vis
deR. HA RTl N au s si,
qui
sou l i g n e
a v e c
fin es s e
Il la
grande
illusion"
des
méthodes
audio-visuelles.
IlDésirant
susci-
ter
de
la
dynamique,
signale
R.MARTIN,
o'n
construit
des
fixa-
tions
statiques
qu~~ à échéance,
se
traduisent
par
une
rigidi-
fication
de
la
volonté
qui
fonctionne
alors
sur
le mode
de
l ' a t t e n t e
et
de
la
"becquée".
A ce
niveau,
l'on
peut
parler
de
la
"grande
illusion~' des méthodes audio-visuelles qui,
loin de
contribuer
à
une
évolution dans
les
conduites t
leur
apporte
les
raisons
de
ne
pas
changer
à
cet
égard
et
à
la
réserve
près
d'un
schématisme
caricaturaIt
i l
semble
que
l'usage
des
métho-
des
audio-visuelles
relève
des
procédures
classiques
conduisant
au
subi
traditionnel.
Insérées
dans
une
pédagogie
commune t el leI
ne
sont
que
les
auxiliaires
de
pratique
désuète
si
elles
veu-
lent
manifester
des
velléités
d'indépendance,
i l
ne
s'agit
que
. / .

---

-
674
-,
constructions
s'élaborant
en
référence
à
la
didactique
usuel-
le".(I)
Donc
des
maîtres
exploitent
les
émissions
d'une manière
directive
en
imposant
à
la
classe,
par
des
questions,
u~e dé-
marche
logique
restrictive,
qui
a
tendance
à
reconstituer
le
contenu
de
l'émission.
Cette
procédure
est
parfois
intéressan-
te,
souvent
ennuyeuse
pour
les
élèves,
selon
la
vivacité
du
maître.
Quand
le maître
fait
une
faute
d'interprétation
(parce
qu'il
a
mal
saisi
un
détail
de
l'émission),
des
élèves
qui
ont
mIeux
suivi
ne
protestent
pas
et
ne
le
corrigent
presque
ja-
mais.
Nous
n'avons
pu
observer
qu'une
exception,
lors
de
notre
visite
des
différentes
classes
pendant
un
cours
de
langage
en wolof
dans
la
classe
de
P . . . . ,
un
élève
a
rectifié
un
mot
mal
employé
par
son maître.
Notre
présence
l ' a v a i t - e l l e
en-
gaillardi
?
Ces maîtres
ne
donnent
pas
l'occasion
aux
élèves
de
dé-
couvrir
des
divergences
d'interprétation
entre
eux,
ne
posent
pas
de
questions
à
ce
sujet.
La
reconstitution du
contenu
de
l'émission
n'a
pas
le
caractère
d'un
travail
commun
dirigé
par
le maître mais
d'un
contrôle
de
compréhension
imposé
et
d'un
exercice
d'expression
orale.
L'activité
possible
de
la
classe
,
est
dès
le début
caporalisée
par
lui.
Il
y
a
manifestement
un
manque
de
dynamisme
de
groupe.
I l
semble
que
11imprégnation
q~e ces maîtres ont reçu à ce sujet soit insuffisante.
Ils
ne
savent
pas
éveiller
et
u t i l i s e r
la
curiosité
et"la
productivité
des
enfants.
Ils
ont
plutôt
tendance
à
étouffer
ces
qualités
et
à
faire
marcher
la
classe
à
la
cravache,
à
l'aide de menaces,
de
blâmes
ou
d'insultes
variées.
Ils
connaissent
les
avantages
qu'une
attitude
autoritaire
leur
assure.
Ces
observations
nous
ont
convaincu
d'élargir
notre
ana-
lyse
et
de
nous
demander
si,
certains
techniciens
de
la
télévi-
sion
scolaire~ techniciens néophytes
et
instituteurs
de
forma-
tion,
ne
prennent
pas
le médium
télévisuel
pour
une
fin
en
(1)
MARTIN
(R.),
La
grande
i l lus ion,
i n ~B"u::-l::..::l.:'e:.ct=i"",n:,dT-e:,-l=a_,S:.co::..::c~i:.cé::..::t.::.é
A.
BINET
et
Th.
SIMON,
N°
552,
V~
1976,
p.
144.
./.

---

1
1
1
-
675 -1
1
501,
une
panacée,
qu'aurait
cautionné
sa
sophistication
tech-
nologique,
pour
résoudre
tous
les
problèmes
pédagogiques,
ceux
dGs
aux
inégalités
sociale~, ceux dus au manque de formation
des
maîtres,
ceux,
aussi
dus
à
l'inappétence des
enfants
devant'
le
menu
scolaire?
La
manière
de
procéder
de
la
T.S.S.
renvoie
à
une
concep-
tion
traditionnelle de l'enseignement
qUl,
avec
la télévision,
s'offre
une
caution de
modernisme
c'est
le
privilège
exorbi-
tant
accordé
à
des
contenus
ayant
le
caractère de
nomenclatures:
parodies
d'une
culture
encyclopédique.
La
vér~té ne tombe plus,
certes,
des
lèvres
du maître,
elle
sourd
de
voix
impersonnelles,
celle du
maître
astreint
à
la
lecture
d'un
texte
qu'il
médiati-
se
sans
le
recréer.
Il
s'agit
là,
évidemment,
de
la
plus
mau-
vaise
utilisation
que
l'on
puisse
faire
de
documents
souvent
fort
intéressants,
pourvu
qu'ils
viennent
s'intégrer
logique-
ment
dans
une
démarche.
Une
émission
n'est
pas
un
objet
sacré
elle constitue
un
ensemble d'informations
qui
appellent
une
at-
titude
critique~ Un autre exemple négatif de l'utilisation de
la
télévision
la manière
dont
sont
parfois
abordées
les
émis-.
sions
de
la
T~S.S~ Le maître allume le récepteur -sans que rien
ne
justifi~ le visionnement de l'émission du jour, sans que les
enfants
aient
été
sensibilisés
à
son
sujet
ni
préparés
à
sa
pré'
paratio~
la
présentation
achevée,
une
exploitation
est
faite
sous
la
forme
d'un
vague
débat
dont
on
ne
tire
d'ailleurs
pas
les
lignes
de
force
ou
dont
on
ne
sait
pas
faire
une
synthèse
positive.
Dans
ce
cas,
la
télévision
est
un
auxiliaire
encom-
brant
qui
s'oppose
à
l ' a c t i v i t é
des
élèves,
et
devant
quoi
le
maître
garde
un
semblant
d ' i n i t i a t i v e .
A certains
égards,
l'exe·
cice
de
ces
instituteurs
télévisuels
ne
diffère
pas
beaucoup
de
celui
des
autres
dans
des
systèmes
plus
traditionnels.
Ils
af-
frontent
les
mêmes
difficultés
dès
qu'il
s ' a g i t
d'individuali-
ser
le
travail
des
élèves.
Du
fait
de
la
séduction qu'exerce
l'audio-visuel
en
géné-
ral
(et
la
télévision
en
particulier)
sur
les
enfants,
i l
est
apparu
nécessaire
de
l'introduire
à
l'Ecole.
Son
introduction
. / .

---

676
a
d'ailleurs
eu
pour
conséquence
positive
de
réduire
la
dis-
tance
entre
le monde
extérieur
et
l'univers
scolaire
en
ren-
dant
celui-ci
plus
proche
et
plus
familier
des
enfants.
De
ce
fait
et
de
par
l'aspect
nouveau
et
actif
de
cette
pédagogie,
la
télévision
a
recueilli
au
départ
les
faveurs
des
élèves.
Reste
à
expliquer
comment
l ' i n t é r ê t
paraît
se
t a r i r .
Une
rai-
son
qui
explique
le
désintérêt
des
élèves
est
celle
de
la
mau-
vaise
utilisation du
matériel.
Promouvoir
la
télévision
à
l ' é -
cole
élémentaire,
c'est
promouvoir
une
pédagogie
télévisuelle
digne
de
ce nom
et
non
pas
suivre
le mode
d'emploi
des
appa-
reils.
Quel
intérêt
y a-t-il,
en effet,
à
regarder des
émis-
sions
pour
faire
ensuite
des
mathématiques?
Une
fois
passées
les
joies
de
la
découverte
du
téléviseur
i l
ne
reste
plus
qu'une
monotone ma~ipulation qui relègue l'appareil au rang
de
machine
à
produire
des
images.
Cette
utilisaLion pass.ive
et
restreinte de
la
télévision
nie
sa
fonction
d'outil
et
d'auxi-
l i a i r e
pédagogique
et,
par
conséquent,
lui
ôte
tout
son
inté-
rêt.
VI - UNE EDUCATION DE LA MEMOIRE?
L'enseignement
élémentaire
par
la
télévision
scolaire
•
u t i l i s e
des
méthodes
affirmatives
i l
considère
l'élève
comme
un"récepteur
qui" a
tout
à
apprendre
du
téléviseur
et
qui
pour
prouver
sa
compétence
ne
doit
manifester
que
son
pouvoir
de
rétention.
Remarquons
aussi
que
l'organisation
méthodologique
dtune
matière
n'évolue
pas
correctement
au
cours
de
l'année.
Avec
les
progrès
des
instituteurs
on devrait
jouer
de
mieux
en
mieux
de
la
complémentarité
télévision-instituteurs:-au
fur
et
à
mesure
que
le maître
devient
assuré.
Or,
la
télévision
apport
toujours,
comme
au début,
un
modèle
complet,
elle
assure
toutes
les
phases
nécessaires,
présente
tous
les
items.
Avec
les
pro-
grès
des
élèves,
on
aurait
dû
intensifier
la
sollicitation
d'attitudes
plus
réflexives,
plus
abstractives.
Or,
jusqu'à
présent
la
part
de
motivation,
de
contextualisation,
de
figura-
tivitê
ne diminue
pas.
Voici
ce
qu'a
déclaré
un maître
télévi-
suel
au
cours
d'un
entretien
. / .

---

i
-
677
-1
"Il
Y a
quelque
chose
qui
nous
préoccupe
dans
certai-
nes
émissions
on y
donne
directement
des
réponses
pour
des
leçons
d ' i n i t i a t i o n
alors
qu'après
avoir
expliqué
ou
matérialisé,
on
devait
poser
des
ques-
tions,
trouver
un blanc
sonore
au
niveau de
l'émis-
sion
pour
permettre
aux
enfants
de
donner
la
réponse.
Un
tel
procédé
n'existe
pas.
Tout
est
induit
aux
élè-
ves,
on
ne
les
laisse
pas
chercher
par
eux-mêmes.
Les
animateurs
disent
tout,
on
ne
responsabilise
pas
les
enfants
qui
ne
prennent
pas
en charge
leur
propre
apprentissage".
La
technique
du
spectacle
pédagogique
quel
qu'il
soit
introduit
une
difficulté
celle
d'exiger
de
la
part
des
en-
fants
un
travail
d'analyse
la
plupart
du
temps
différé.
Les
enfants
à
qui
on
a
projeté
une
émission même
très
courte
tra-
vaillent
donc
le
plus
souvent
à
partir
du
souvenir
qu'ils
ont
de
ce
q u ' i l i viennent
de
voir.
Evoquant ·ce
f a i t ,
A.
BA,
expli-
que
que
"l'éducation de
la
mémoire
domine
sur
celle
de
l ' i n t e l -
ligence
ou
de
la
réflexion
d'une
part,
et
le
programme
scolai-
re
d'autre
part,
est
dominé
par
le
principe
de
la ·certitude
qui
veut
qu'en
toute
question
i l
y
a i t
une
bonne
réponse
et
une
mauvaise.
Et
i l
faut
que
l'élève
se
conforme
à
la
première
car
étant
aussi
celle
qui
a
droit
à
la
plus
grande
valeur
numé-
rique.
Ainsi
les
notes,
les
exhortations,
les
diplômes,
les
pu-
nitions
sont
tous
là,
sources
de
motivations". (1)
La
répartition de
l'horaire
ne
distingue
pas
entre
les
mécanismes
fondamentaux,
c'est-à-dire
la
langue
et
les
mathé-
matiques,
qui
n'ont
pas
priorité,
et
les
autres
matières.
Mal-
gré
les
déclarations
de
l'ancien
Président
de
la
République
(favoriser
les
langues,
la
mathématique
et
la
technologie)
la
mathématique
notamment,
n'occupe
que
le
septième du
temps
des
élèves~ On ne distingue pas clairement,
sur
le
terrain,
les
priorités
posées
en
théorie
dans
les
textes.
La
méthode des
centres
d'intérêt
qui
permet
de
coordonner
les
thèmes
et
les
méthodes
des
différents
enseignements
est
ignorée.On
cherche
à
accumuler
des
connaissances,
vite
oubliées,
et
non
à
entraî-
ner
l'enfant
à
observer
et
à
raisonner,
en mettant
l'interdé-
pendance
des
choses,
les
liens
entre
la
pratique
et
la
théorie,
---------------------------------------------------------------
([)
BA.
(A.)
Echecs
scolaires,
in Le
Pédago"gue,
7.
décembre
1977,
p.
1 6.
• 1•

---

-
678 -
entre
la pensée et
l'action.
Ainsi
que
le remarque D.
DIaNE
l'un
contenu
lourd
pour
un
temps
court
m~ne au bourrage qui
peut au mieux,
développer
la mémoire
en
laissant
l'intelligen- i
ce
inerte.
La difficulté
est
de
trouver un équilibre entre pro1
gramme
et horaires.
Ces
deux facteurs
de
l'enseignement doivenJ
tenir
compte de l'âge des
élèves,
qui
déterminera
le degré de
complexité des
notions
à
enseigner,
en même
temps
que
la durée
de
l'attention exigée".(\\)
M.T.
NARCY
propose,
pour
éviter cette éducation de la mé-'1
mo~re qui ne fait que remplir des
têtes,
de
limiter les mots
nouveaux
introduits
dans
chaque structure.
"En
insérant
les
mots
nouveaux,
dit-elle,
ceux que
l'on désire
faire
mémoriser
aux
enfants
dans
les
structures
qui
ont
un
sens,
qui
de
plus
lui
rappellent
une
situation qui
lui
est
f.amili~re, nous fai-
sons
appel
à
sa mémoire
et
à
son
intelligence et
nous
lui
fa-
cilitons
le
travail
de mémorisation.
De plus
en associant
les
mots
à
des
structures,
on
fai~ pénétrer l'enfant plus précisé-
ment dans
l'esprit de la
langue qui utilise ces mots,
car
tout
mot
fait
partie d'un contexte et
son sens
et
son emploi dépen- i
dent
de
ce
contexte
mais
le nombre des mots
nouveaux
insérés
dans
une structure doit
être limité,
sinon
l'effort
de mémori-
sation et de fixation
étant au-dessus
des
capacités de
l'enfant
son attention
et
sa motivation diminuent
et
on crée un découra-
gernent
et
un abandon
total
de
sa part". (2)
Le
risque de désintérêt
des
élèves
est
réel,
surtout
lorsqu'on sait qu'en plus du
contenu dogmatique
et
abondant
des
émissions
qui
sollicite beaucoup
leur mémoire,
l.es
enfants
ren-
contrent des
probl~mes de compréhension du langage iconique.
Pour
préciser ce dernier point~ il
importe de faire voir qu'ils
ont
des difficultés
pour
interpréter
la
continuité des
scènes
composant une émission
télévisée.
En effet,
l'une des
difficul-
tés de
l'enseignement
télévisé
est
la distorsion qui
s'établit
(1)
DIaNE
(D.),
op.,
cit.,
p.
106.
(2)
NARCY
(M.T.),
Méthode audio-visuelle d'anglais
destinée à
l'ensemble des
élèves
des
C.E.S.,
expérimentée à
l'aide
d'un circuit
fermé
de
télévision,
Paris,
Lettres,
1970,
p.
24-25,
(thèse de
3ème cycle).
. / .

---

~ 679
-
entre
la prévision rigoureuse
des messages
prévus dans
les
programmes
(selon l'axe didactique)
et
l'imprévisibilité des
messages
veritablement enregistrés
par les
enfants.
Leurs
ac-
quisitions,
leurs
carences,
ne
se révèlent
que
pendant certai-
nes
périodes
sensibles
souvent décalées
par
rapport
aux dates
d'apprentissage.
Les
procédés de contrôle comme
les
exercices
d'application,
les
interrogations directives
ne
sont
que des
moyens
partiels
et
relativement factices
d'appréhender
en pro-
fondeur
l'effet de
l'action pédagogique chez
les
enfants.
Seu-
les
sont
révélatrices
leurs
réactions
spontanées,
leurs
lnl-
tiatives,
quand
elles
ne
sont
pas orientées ou entravées
par
l'influence de
l'instituteur.
Illustrons
nos
propos
par un
exemple vécu.
Dans
le·réel,
l'action dure
nous
voyons
une
famille
en
voyage,
en voiture.
Sa conduite a une certaine continuité dans
le
temps
et dans
l'espace
elle équipe la voiture,
part du
domicile
en direction de
la destination,
s'arrête devant une
station d'essence,
repart,
entre dans
une ville,
traverse des'
contrees . . .
C'est grâce
à
cette continuite que
l'enfant,
peu à
peu,
voit se développer
en
lui ce que nous
appelons
le principe
de
causalité.
La
télévision
lui apporte une
toute autre vision
du monde
le montage de
l'émission,
en effet,
permet de passer
avec souplesse d'un point à
un autre,
d'un moment
à
un autre
et
la continuité des
actions
n'existe plus
apr~s une vue pris~"
dans
une
route,
la voiture
se
trouve
transportée dans
un autre
endroit avec
un cadre différent,
PU1S
ensuite
la famille
parti-
cipe à une autre
action . . .
La
trame qui
relie
tous
ces
phénom~­
nes
doit
être obligatoirement
reèonstruite par
l'é1~ve specta-
teur
et
les
relations
causales doivent
être découvertes
pour
que
l'histoire
prenne son sens.
L'examen de
la production d'une
émission de
télévision
scolaire du Sénégal
conduit
à
cette conclusion
le sketch est
le résultat d'une
sélection continue,
de
la décantation d!une
réalité
repensée,
remaniée,
qu'elle
adapte
aux nécessités d'une
démonstration,
aux
exigences d'un vouloir et d'une
intelligence .
. / .

---

-
680 ,
i
La
télévision
scolaire
introduit
un
ordre
dans
un unlvers
1
SOUi
vent
chaotique
surtout
aux
yeux de
1. ' enfant.
Elle
en
fournit
une
imagesimplifile,
organisle
(plus
eiplicite
?)
et
substi-
tue
le
réalisme de
la
représentation
à
l'abstraction du
lan-
gage.
L'ordre
des
plans,
des
images,
des
séquences,
des
angles
de
caméra,
des
cadrages
ne
correspond
pas
tout
à
fait
à
l ' o r - i
dre
des
phénomènes
dans
la
réalité
quotidienne.
Le
jeune
Séné~
gal ais
est
désorienté,
peu
armé
devant
ce hiatus
car
il
ne
comprend
pas
d'emblée
que
la
télévision
a
son
langage
parti-
culier,
spécifique
et
pour
s'exprimer
elle
sélectionne
car
l'image
n'est
pas
un
simple
reflet
de
la
réalité.
Chaque
ima-
ge
comporte
à
un
degré
plus
ou
moins
grand
une
part
de
sélec-
tion
et
dei schématisation.
A La
limite,
ctest
le
schéma
qui
pose
de
sérieux
problèmes
de.compréhension
et
déclenche
l ' i n - ,
crédulité
de
l'enfant.
Voir
est
un
acte,
un
acte
qui
s'apprend!
L'enfant
qui
fait
remarquer
que
la
famille
voyage
depuis
trois!
jours
et
n'a
pas
mangé,
a - t - i l
compris
la
puissance
suggestive:
d~s ellipses ? Son étonnement ne témoig~e-t-il pas du fait
1
quton
ne
lui
ait
pas
appris
à
regarder
une
émission
télévisée
Certains
procldls
(fondu
enchaînl)
introduisent
des
dif-
ficultés.
Par
contre
l'insertion
de
gros
plans
focalise
l ' a t -
tention
sur
des
élèments
utiles
à
la
compréhension de
ltaction
L'enfant
semble
interpréter
difficilement
les
plans
d'ensemble
trébuche
sur
les
ellipses,
relie péniblement
le~ différents
éléments
d'un
décor.
Nous
pensons
que
les
producteurs
et
les
réalisateurs
du
centre de
Dakar
doivent
faire
un
effort,
prêter
une
attention
particuliè!e
à
la
structuration des
émissions
car
plus
une
émission
est
structurée,
plus
les
enfants
organisent
leurs
sou·
venir~, à condition que l'ordre logique de structuration soit
en
rapport
avec
le
développement
des
élèves.
Pour
ce
faire,
i l
(1)
MIALARET
(G.),
MELlES
(M.G.),
Explriences
sur
la
comprl-
hension
du
langage
cinématographique
par
l'enfant,
in
Revue
internationale de
Filmologie,
1954,
5
(18-19),
p.
221-228.
. / .

---

-
681
est
impérieux
d'?méliorer
la
formation 'rudimentaire
de
l'équi-
pe
de
production.
Lorsque
celle-ci
nia
pas
les
connaissances
d'ordre
technologique
suffisantes
lorsqu'elle
ne
peut
pas
découvrir
toutes
les
ressources
qu'offre
la
télévision
pour
1
en
t i r e r
parti
dans
la
fabrication
des
émissions
lorsqutenfin;
1
elle ne maîtrise pas parfaitement
le
langage des
images,
elle
i
fait
de
seS
émissions,
de
ses
spectacles
pédagogiques
de
sim-
pIes
j~xtapositions d'images.
Face
à
cette
situation
l ' i n t ê r ê t
•
des
élèves
pour
la
télévision
ne
peut
que
décroître
à
la
10n-
gue.
VII -
QUEL AVENIR SCOLAIRE POUR LES ELEVES TELEVISUELS?
A la
T.S.S. ,on
s'est
efforcé d'introduire
dans
les
pro-
grammes
l'étude
du
milieu
et
le wolof,
ce
qui
éloigne
l'ensei-
gnement
télévisé
du modèle
conventionnel
de
l'éducation
en
salle de
classe.
Il
est
douteux,
cependant,
que
les
compéten-
ces
ainsi
acquises
soient
sérieusement
prises
en
compte
au mo-
ment
où
se
décidera
la
promotion.
L'effet
en
retour,
à
terme,
est
inévitable
progressivement
ces
enseignements
ne
sont
plus
considérés
avec
le même
sérieux
que
ceux
que
valorisent
les
critères
acad€miques
de
promotion,
de
sélection
ou
d'orienta-
tion.
Ceux-ci
vont
jouer
de
telle
sorte
que
l'orientation vers
l'enseignement
du
wolof
va
s'effectuer
de
manière
purement
né-
gative
l'opinion
publique
ne va
pas
tarder
à
considérer
-tout
comme
certains
pédagogues-
que
sous
prétexte
d'innovation,
on
lui
lmpose,
comme
cela
s'est
souvent
fait
par
le
passé,
une
forme
d'éducation
au
rabais.
Comment
s'étonner
dès
lors
qu'une
telle
éducation,
souvent
plus
efficace
et
utile
au
développemen1
tombe
rapidement
dans
la
défaveur?
Les
critères
de
promotions
et
d'orientation
reflètent,
tout
autant
que
les
programmes,
les
intentions
de
réforme
et
la
politique d'éducation
réellement
pratiquée dans
le
pays.
Dès
lors,
ne
conviendrait-il
pas
de met·
tre
ces
critères
en
conformité
avec
les
principes
énoncés
et
avec
les
valeurs
préconisées
par
les
responsables
de
l'Educa-
tion
nationale?
La
promotion
ne
devrait-elle
pas
être
organiséE
. / .

---

-
682 -
dans
le
système
scolaire en fonction
de critères
plus
dégagés
de
traditions
académiques
étrangères
et
plus
fidèles
à
la
culture
nationale,
aux aptitudes
sociales
les
plus
utiles
au
développement de
la
société
nationale?
Jusqu'ici,
on ne
semble
pas
s'orienter vers
ces direc-
tions.
L'ensemble
de
l'enseignement
élémentaire
est
toujours
placé sous
le signe d'une
contrainte
implacable
l'examen fi-
nal
donnant
accès
à
l'entrée
en
sixième,
signifiant
pour
les
élus
et
leur famille
une
réelle
chance de promotion sociale
et
pour
les
autres
un échec
psychologique et
sociologique gra-
ve.
Cette
optique,
qu'on
le
veuille
ou non,
fixe
un
rythme
d'apprentissage qui doit
conduire,
à
la fin du
cycle,
les
en-
fants
à
avoir assimilé une quantité donnée de connaissances.
sans
qu'on
se demande
si le programme d'enseignement
établi
correspond
à
ce que
les
enfants
recherchent.
Telle est
la
thè-
se de
1.
GAYE pour
qui
l'examen comme moyen de
sélection,
et
surtout de barrage,
ne
semble pas
être une
réa~ité appelée à
disparai.tre
si facilement.
Pour
lui,
la situation m~me de l'E-
cole fait
de
l.'examen un
systême obligatoire.
"C'est,
affirme-
t - i l ,
l'examen qui
conditionne
tout.
Dans
l'Ecole
sénégalaise~
l'examen-concours
est
la porte obligatoire
par
laquelle
il
faut
passer d'une pièce à
une autre.
C'est la base de
tout
l'édifice
de notre
système d'éducation
il
sanctionne
toutes
les 'études,
et
constitue l'étape obligatoire entre deux niveaux d'étude" .• (1
Si désolant
qu'il
paraisse à
l'observateur extérieur,
le
critêre de réussite pour
les
élèves
télévisuels
reste
le nombre
de places disponibles
dans
les
classes
du
secondaire,
et
nous
savons
qu'il
en
existe
très
pe~ dans le pays. Les principaux
moyens
d'apprécier les
résultats
de
l'enseignement
télévisé
seront
inévitablement
les
examens
classiques.
Les
instruments
servant
à
mesurer
les
résultats
obtenus
dans
les
classes
utili-
sant
la
télévision
seront autant
que
possible
ideptiques
à
ceux
( 1 )
GAYE
(1.),
L'Ecole,
l'enseignement
et
la réforme,
(VI.
Le
système des
examens
sélection et
IIbarrages")
l.n Le Soleil
.du
9 Septembre 1976,
N°
1919,
p.
3 .
. / .

---

-
683 -
utilisés
dans
les
classes
traditionnelles.
C'est
ce
qui
res-
sort
des
entretiens
avec
les. "télê.visuels ll
liOn enseigne
le wolof aux élèves et on ne
prévoit pas
une
seule
épreuve de wolof
pour les différents
examens
qu'ils
auront
à
subir.
Quand
ils
arriveront
au
C.M.2
ils
seront
contraints
de
passer
les
mêmes
épreuves
que
celles
des
élèves
des
classes
classiques".
"L'enfant
est
obligé
de
passer
en classe
supérieure
quel
que
soit
son
résultat
scolaire étant
donné
qu'il
n'y a
pas de classe de même niveau
utilisant
le wolof.
Nous
Sommes
obligés
de
pousser
les
enfants
jusqu'au
C.M.2
où
finalement
c'est
l'entrée
en
sixième
qui
ser-
vira" à
évaluer leurs
acquisitions.
Par faute de pla-
ces,
les
enfants
sont
engagés
dans
un
système
scolai-
re
parallèle
de
fait
et
leur
insertion
d~ns le systè-
me
secondaire
risque
de
poser
des
problèmes
très
gra-
ves ll •
"Au terme des
six
années
d'expêrimentation,
i l
faudra
que
les
enfants
issus
des
classes
télévisuelles
pas-
sent
l'entrée
en
sixième
et
le C.E.P.E.
en même
temps
que
les
élèves
du
système
dit
traditionnel.
C'est
en
ce moment
là
seulement
que
l'on
pourra
faire
une
éva-
luation comparative,
c'est
en
ce
moment
aussi
que
sur
la
base
de
documents
objectifs
fournis
au Gouvernement
que
celui-ci
décidera
d'une
extension ou
d'une
géné-
ralisation ll •
on diriger les Illves "tillvisueis au terme du C.M. 2 ?
Il
n'est
pas
besoin d'être
clerc
pour
s'apercevoir
dès
à
présent
qu'un
avenir
semblable
â
celui
des
élèves
de 'Télé-
Niger
du même
âge
attend
les
enfants
de
la
T.S.S.
qui
seront
à
la
fin du
C.M.2.
En effet,
les
170
Ilèves
de
Till-Niger
qui
sont
entrés
en sixième
en
1972
ont
engendré
d'énormes
diffi-
cultés
pour
leurs
professeurs.
Comme
le
raconte
A.BIENFAIT,
" i l
apparaissait
ainsi
que des
enfants
à
la
curiosité
aiguë,
à
l ' e s p r i t
critique,
possédant
le
sens
du
travail
collectif
et
de
la
recherche,
qui
n'acceptaient
jamais
de
passer
sur
une
chose
qu'ils
ne
comprenaient
pas,
jusqu'à "persécuter"
leurs
professeurs,
n'étaient
pas
assimilables
par
un
ensei-
ment
secondaire
de
type
habituel,
au
point
que
le désir
a
fi-
ni par
s'exprimer
de voir
la
télévision
scolaire .II S 1 aligner"
. / .

---

-
684
-
sur
les
programmes
de
l'enseignement
traditionnel. (1)
Evidemment,
certains
élèves
télévisuels
seront
appelés
à
poursuivre
leurs
études
après
le
C.M.2,
mais,
en
toute hy-
pothèse,
dans
le
cadre
traditionnel.
De
la
sorte,
i l
est
pré-
visible
que
l'entrée
dans
l'enseignement
traditionnel
n'ira
pas
sans
difficultés
matérielles
et
psychologiques
pour des
enfants
préalablement
formés
par
un
enseignement
non
tradi-
tionnel.
Le
souci d'intégrer
la
T.S.S.
dans
le
système
éduca-
tif,
restera
vain
si
n'est
pas
posée
et
résolue
la
question
de
l'avenir des
langues
nationales,
et
au-delà
la
réforme
de
l'enseignement
secondaire.
En
effet,
un
enseignement
secon-
daire
statique
risque d'éroder
très
rapidement
tout
l'arsenal
de
comportements
et
d'aptitudes
construit
si
soigneusement,
risque d'autant
plus
sérieux
que
les
régions
d'implantation
.des
classes. télévisuelles
restent
des
régions
où
l'enseigne-
ment
secondaire
est
le
mieux
structuré.
La
nécessité
se déga-
ge ainsi
d'assortir
l'action
éducative
entreprise d'initiati-
ves
au
niveau du
secondaire
et
du
supérieur.
C'est
la
propre
logique
de
la T.S.S.
que d'appeler
son
insertion dans
un sys-
t~me éducatif bouleversé à' tous les niveaux.
(1)
BIENFAIT
(A.),
Rapport
Général,
Paris,
Ministère de
la
Coo·
pération/AUDECAM,
1975,
p.
230
231,
(Télévision
scolaire
d\\
Niger
1964-1971).

---

...
/ _ _C_O_N_C_L_U_S_I_O------'N/
, .

---

-
685
-
"Ayant
pendant
longtemps
renforcé
les
inégalités,
absorbé
uniquement
des
res-
sources
considérables,
le
système
édu-
catif
cônventionnel,
basé
sur une promo-
tion
individuelle,
a davantage désinté-
gré
le milieu,
créant malaise
et
équivo-
que.
I l
faut
donc,
pour
régénérer ce mi-
lieu,
sortir du schéma
conventionnel
et
créer
un
système
qui
pénètre
de
plus
en
plus
dans
le
tissu social
et
qui
ne
soit
plus
en porte-à-faux avec
le milieu négro-
africain.
Ceci ne
sera
possible que
si ce
système
éducatif
se
situe dans
la
perspec-
tive
du déve~oppement pour s'identifier
à
la
culture
et
aux aspirations
des
mas-
ses
populaires africaines".
8Y
(C.T.),
Education et développement
les
cas
sénégalais
et
tanzanien,
in
L'Ouest
africain,
N°
151,
Avril
1.977,
p.
38.

---

-
686 -
Nous
avons
analysé
les
obstacles
psychologiques,
soc~o­
logiques
et
pédagogiques,
du
fait
desquels
le
projet
étudié
.
,
risque
d'échouer.
Au
terme
de
cette
recherche,
~l est
temps
de 1
se
demander
comment,
dans
le
foisonnement
des
innombrables
dif-l
ficultés
que
ce vaste
tableau vient
de
tracer,
la
télévision
scolaire
trouvera
un nouveau
souffle?
Ne
faut-il
pas
opérer
1
une révolution
pédagogique
à
l ' i n t é r i e u r
de
laquelle
les
moyens)
audio-visuels
auraient
un
rôle
différent
de
celui
qu'ils
ont
~
actuellement?
Nous
allons
nous
efforcer
de
répondre
a ces ques~
tions
en mettant
avant
tout
l'accent
sur
l ' e f f o r t
réfléchi
à
\\
soutenir
pour
sortir
l'Ecole
sénégalaise
de
sa
crise
endémique.;
La
télévision peut
devenir
l'instrument
qu~ suscite et
polarise
les
initiatives
de
la
classe,
et
constituer
ainsi
un
moyen
très
précieux
de
répondre
à
la
demande
pressante
d'ins-
truction.
C'est
un
fait
qui
est
reconnu même
hors
du public
des
téléspectateurs,
comme
cela
ressort
de
notre
enquête,
bien
que
rien ne
paraisse
être aussi
convaincant
que
le
contact
direct
avec
la
télévision.
La
plupart
de
ceux qui
participent
à
l ' a c t i
vité
des "classes
télévisuelles
sont
persuadés
de
l'importance
d
ce
moyen audio-visuel.
Mais
d'autres
qui
n'ont
fait
qu'entendre
parler
ont
plus
de
doutes.
Les
instituteurs
télévisuels
sont
quasi-unanimes
à
croire
dans
le
rôle
de
la
télévision
au
service
de
l'Ecole.
Leurs
col-
"lègues,
qui
ont
le
loisir
de visiter
leur
clas·se
au moment
des
diffusions,
sont
en
grand nombre,
gagnés
à
cette
conviction.
Ceux qui
exercent dans
des
écoles
où
i l
n'existe
aucune
classe
télévisuelle,
en
revanche,
donnent
une
nette
majorité
au
doute.
Chez
eux,
la
majorité
est
sceptique
à
l'égard
d'un
moyen
de"dif-
fusion
des
savoirs
dont
ils
ne
peuvent
faire
l'expérience.
Il
apparaît
donc
que
ceux qui
n'ont
aucun
contact
avec
la
T.5.5.
sont
moins
enthousiastes.
Inconsciemment
ou
non,
certains
crai-
gnent
de
voir
leur
rôle,
leur
présence,
fortement
diminués
par
la
télévision.
Pareille attitude
peut
s'expliquer
très
facile-
ment.
Elle
a
aussi
le mérite,
non négligeable,
de
nous
faire
toucher
du
doigt
qu'on ne
peut
introduire
un médium,
aussi
nou-
veau
et
aussi
complexe
que
la
télévision,
dans
une
structure
. / .

---

-
687
éducative
ezistante,
sans
se
livrer
à
une
véritable
reconver-
sion
des
mentalités,
à
une
véritable
opération
de
préparation
,
psychologique visant
à
désamorcer
cert~ines craintes,
certains.
i
blocages,
certaines
oppositions.
Ainsi
do n.c 1
une
diversité
d'opinions
se manifeste
à
propos
de
la
T.S.S.
Ce
qui
rend
proprement
désespérant
le
débat
entre
ad-
versaires
et partisans
de
l'innovati~n méthodologique en pé-
dagogie
(la
télévision
scolaire),
et
le
condamne
à
entrete-
nir
un climat
de
lynchage
intellectuel
lors
même
que
l'on pré-!
tend
combattre
le
dogmatisme,
c'est
que
ses
animateurs,
proba-l,
blement
par
ignorance
des
termes
qu'ils
manipulent,
ne
font
'
que
répéter_,
sous
des
défroques
n'ouvelles,
la
triste,
banale
et vieille
opposition
de
l'enracinement
et
de
l'ouverture.
Restera
donc,
à
nous
demander
si
ce
n'est
pas,
plutôt
que
le
primat accordé
à
l'un où à
l'autre
de ces
termes,
leur
duali-
té
qui
est
la catastrophe majeure
de
la culture,
en ce
Qu'elle,
interdit
de
réaliser
leur nécessaire
liaison.
Car
il
se
trouve!
pour
le
plus
grand malheur
des
purs
adversaires
comme
des
par-
tisans
stricts
de
la
télévision scolaire,
que
nous
ne pouvons
progresser
sans
innover
c'est même
cette
capacité
d'assimi-
lation qui
nous
distingue
des
cultures
statiques.
Après
des
années
de
débats,
i l
est
urgent
de
clarifier
la
discussion
et
d'abord
en
la
dépassionnant,
pour
revenir
à
quelques
idées
simples
mais
fondamentales.
Il
ne
s'agit
pas
seulement
d'une
querelle
entre "moderniste.s"
e.t
II tra ditionna-
listes".
n'une part,
i l
s'agit
de.
savoir
et
de.
dire
claireme.nt
si,
au nom d'une
culture ou d'une.
idéologie.,
un
individu ou
un
groupe.
doit
s'opposer
au
fonctionne.ment
d'une.
Ecole.
q~i lui
paraît
menacer
ses
intérêts
e.t
son
idéologie.
Il
ne
faut
pas
se
dissimuler
dès
lors
que.,
s~ la pluralité des sensibilités
ne
se
traduit
pas
par
une pluralité
d'institutions,
il
y
a
danger
pour
la
liberté.
Mais,
d'autre
part,
si la
liberté
sert de prétexte à
la
profusion des
écoles
et des méthodes,
il y a danger' pOUr' l'unité nationale.
Tel
es t
le fond du
d éba t.

---

-
688 "
Si
les
questions
sont
simples
dans
leur
formulation,
les
réponses
ne
sauraient
l'être.
Elles
relèvent
de
la
cons-
cience de
chacun,
donc
de
conceptions
très
différentes
de
l'Ecole et de la place qu'elle
fait
aussi
bien à
l'écolier
qu'au progrès.
Faire
des
procès
d'intention,
lancer
des
ana-
thèmes,
cela ne peut en
rien modifier
les
données
du problè-
me.
C'est,
à
coup
sûr,
retarder
la
solution
qu'il
faudra bien
trouver
un
jour.
Faire
jouer
les
seuls
rapports
de
force
n'est l1,
n~ réaliste, ni constructif.
Il
ne
doit
y
avoir,
en ce
domai-
ne
surtout,
ni vainqueurs
ni
vaincus
mais,
tout
simplement,
des hommes
et
des
femmes
de bonne volonté,
sachant
se
dépasser!
eux-mêmes
pour bâtir
une autre Ecole.
Le problème
scolaire
sénégalais
-et
la
télévision sco-
laire n'en est
qu'un aspect-
ne
trouvera
pa~ de solution rlans
des
lois
contraignantes pour une partie
de
la population.
Si
on veut
admettre
que
la
télévision scolaire
peut
constituer
Illal!
solution~ elle doit correspondre au désir, à l'aspira-
tion,
à
la volonté de la grande majorité de
la population sco-
laire.
Un projet scolaire ne
peut
être
un projet partisan et
encore moins
de
contrainteo
c'est dire que
le peuple tout
en-
i
tier
doit
av-ant
tout
se
reconnaître
dans
"son" Ecole,
dans
ses!
objectifs
et
ses
pratiques.
Elle doit
être
indiscutable pou:
i
tous
les
pédagogues.
Tout,
alors,
devient possible et,
si
la
plural"ité
des
sensibilités
se
retrouve
dans
l'institution fai-
te par
tous
et
ouverte à
tous,
un espoir
de
solution peut
rai-
sonnablement
naîtreo
Mais
l'impératif demeure d'abord de dépassionner
le dé-
bato
Ensuite,
d'ouvrir
une
large concertation où le
corps
en-
seignant,
les
parents
d'élèves
et
les
pouvoirs
publics
débat-
tront de ce
qui
concerne
la
télévision scolaire,
sans
perdre
de vue
que
ce projet n'est
pas
leur affaire
exclusive.
Il
est
celui de
la
nation,
parce qu 1 il
l'engage
tout
entière
dans
toutes
ses
composantes.
Il
faudra,
enfin,
abandonner
es-
prit de clocher
et dogmatisme pour ne jamais
oublier que l'en-
fant
est au centre du débat,
qu'il
demeure
l'objectif unique .
. 1 .

---

Il
doit être
instruit,
formé,
révélé à
lui-même,
épanoui,
pour!
son avenir
et celui de
sa
société.
Etranger
aux querelles
des
adultes,
qui confondent
souvent leurs
propres
projections
aux
dêsirs
des
enfants,
il
a
droit
à
plus
de considération,
au
bonheur
par son
travail
et
ses victoires
sur
lui-même.
Bien
des
schémas
simplistes
et des
condamnations véhémentes
sont à
revoir
et à
modifier
si
l'on accepte d'aborder ainsi cet épi-
1
neux problème.
Une
très
profonde réforme
littéralement amenée
1
par
un puissant courant
d'opinion qui
déborderait
les
clivagesl
politique~, religieux est à engager. Mais, pour que les Séné-
galais
soient prêts
à
recevoir
cette
institution scolaire,
faut-il
encore qu'elle soit
large~ent admise, donc nationale.
Nationale quant
à
la qualité
et au contenu de
l'instruction,
de
l'éducation,
de
la
formation
qu'elle
prodigue à
la
fois
sur
les
plans
intellectuel,
physique,
moral
et civique.
Nationale
quant à
la politique de
formation
des
maîtres qui
l'animent
et
prennent
en charge les
enfants.
Pour ce
faire,
impérativement
une condition doit
être
remplie.
Il
nous
paraît clair qu'il
faudra
avoir plus d'audace
que la
télévision scolaire qui,
en voulant
rénover
le système
scolaire,
s'y conforme de plus en plus,
incapable qu'elle est
de
consacrer
sa rupture avec lui
L'ambition des
promo-
teurs
du projet est,
en effet,
de
réaliser
un établissement
nouveau mais,
au sein de
l'enseignement
élémentaire.
Ils
ne
croient Pas
à la
possibilité p~ochaine de modifier
le cours
des
choses
dans
les
llcasernes
à
enseignement"
oU ils
travail-
lent.
L'instituteur
résiste.
La
stratégie qui
a
été retenue
est
ici
en cause
vouloir changer
le
système
tout
en s'ap-
puyant
sur
le système,
c'est
somme
toute paradoxal.
On doit
donc
faire
autre chose.
L'imagination des
professionnels
de
l'éducation nouvel-
lement
revigorée par la tenue des
Etats
Généraux de
l'Educa-
tion,
devra manifester
des activités
plus vives
et plus éten-
dues
qu'elle n'en avait ~ontrées depuis plusieures années.
Des
hommes
d'action devront
renverser des
institutions.
D'autres
. / .

---

-
690 ..!
hommes
devront
renverser
et
remodeler
-sinon en
fait,
du moins
dans
le domaine des
idées
qui
est plus véritablement le 1 eur-
tout
le
système .des
préjugés
dont
dépendent maintes difficul-
tes.
La pri 5 e
en considération du carac cère
global
de
l'Edu-
cation doit conduire de
plus
en plus
le
Sénégal
à
concevoir la
réforme
des
systèmes
d'éducation de
façon
globale,
étant
enten J
1
du que
le
changement
dans
une partie
du
système
doit
entraîner
des
changements
dans
les
autres
parties.
L'Education n'est
pas
un secteur
isolé
et elle
entretient
des
rapports
réciproques
d'influence avec
l'ensemble
de
la
société
la réforme
de
l ' é- i
ducation apparaît
alors
comme
un
processus
très
complexe,
ja-
1
1
mais
achevé,
qui
exige
autant
de volonté
politique que
de
stra-I
tégie
rationnelle.
Aussi
les
remarques
de M.
EGLY sont-elles
1
fondées,
qui
écrit
lion
n'introduit
pas
impunément
une
techni-
I
que nouvelle
dans
un ancien
système
éducatif.
Planificateurs
et
pédagogues
sont
aujourd'hui
convaincus
que
le
recours
à quelque
moyen moderne,
si
l'on veut
l'utiliser au maximum de
ses
possi-
bilicés,
provoque
une
réaction
en chaîne.
Il
remet
en cause
l'emploi
du
temps,
les méthodes,
le
choix des
contenus,
les
re-
lations
maîtres-élèves,
et,
fondamentalement,
les
objectifs du
système
éducatif
et
son rôle
dans
le
développement
socio-
ééonomique
et socio-culturel du pays".(I)
Etant
donné
l'unité du système national
d'éducation,
tou-
te
innovation ponctuelle
et
profonde considérée
comme
un effort
délibéré
pour' améliorer une
des
composantes
du
syst~me d'éduca-
tion
entraîne,
à
plus
ou moins
long
terme,
l'acceptation d'une
réforme
d'ensemble.
Ainsi,
le Sénégal
qui
procède par approches
successives
est confronté
à des
p~oblèmes de la même nature
que ceux que connaissent
les
pays
qui
ont
opté pour
une
opéra-
tion simultanée sur
tous
les
fronts.
Cela
étant
admis,
le chan-
gement
en
éducation,
qu'il
s'agisse d'une
innovation profonde
(1)
EGLY
(M.),
Télé-Niger,
l'école primaire par
la télévision,
in Carnets
de
l'enfance,
N°
18,
Avril-Juin
1972,
p.
85 .
. / .

---

ou d'une
réforme
importante,
est
avant
tout
un choix
politique
impliquant
un processus
de participation démocratique.
A quoi
servirait de mettre
sur
pied
un projet dont
les
forces
sociales
auxquelles
i l
est destiné
n'ont
pas
encore
intégré
sa raison
d'être,
ses
buts
et
les
moyens
dont
on dispose?
Une
réforme véritable
de
l'enseignement doit être
globa-
le,
être
accompagnée
des
réformes
administratives}
sociales
et
l
économiques,
être
le ~roduit d'une
longue et
profonde concerta-;
tion,
intéresser
tous
ceux qu'elle
concerne,
être
une réponse
1
,
à
un besoin social,
économique et
culturel
réel
et
avoir
des
\\
1
objectifs
et
des
moyens
clairement
définisw
L'Ecole n'est
qu'unE
médiation entre
les
fruits
dela science et de
la.technique et
1
les
aspirations
confuses
des
Sénégalais.
Aussi
l'essentiel n'es~
i l
pas
dans
la présentation d'une
pratique
pédagogique novatric
-recréer
une nouvelle
relation
entre
le
maître
et
l'élève
par
le biais
de
la
télévision scolaire- mais
plutôt
dans
la
trans-
formation des
structures
d'éducation et
des
programmes.
Si
on
peut
espérer que
le développement de
la
télévision
scolaire,
par
exemple,
réduise un jour
le
coût
de
l'éducation et
le nom-
bre d'enseignants
nécessaires au point
de permettre
la
générali·
sation rapide
de
l'enseignement
élémentaire
sans
prélever
les
deux
tiers
des
ressources
affectées
à· l'éducation}
on
doit
ce-
pendant
souligner qu'un
tel
programme ne
peut réussir
que
s ' i l
est
coordonné avec
un plan de .développement orienté ·et motivé
dans
une
perspective de
croissance.
Rien ne sert d'utiliser
la
télévision si on n'élimine pas
les causes de
la crise de
l'Eco-
le sénégalaise.
Après
les
Etats
Généraux de
l'Education de Dakar,
le chan-
gement
est
un mot
qui
emplit
l ' a i r du
temps.
Les
pédagogues qui
réclament
une Ecole nationale,
démocratique
et
populaire
ont
décidé
de
secouer
l'hésitation et
l'incertitude
qui
semblent
l'emporter du cSté ministériel.
Pour
ce
faire
certaines. propo-
sitions
qui
bousculent
les
habitudes
de mode
de
fonctionnement
et
de
pensée du système
éducatif
sont
avancéesw
La
situation de
l'Ecole
est
déjà
résumée,
sans
ambages,
par
les
dirigeants
du
. / .

---

-
692
SUDES
"elle n'est
pas
bonne ll •
Les
indices,
à
leurs
yeux,
ne
1
manquent
pas
des
programmes
rigides
imposés
d'en haut,
qu'il:,
faut
ingurgiter
partout,
sinon à
la
même
heure,
du mo~ns dans
les
mêmes
délais
des
classes
confondues
avec
les
groupes
d'élèves
d'à
peu
près
du même âge
qui
doivent
parcourir
un
itinéraire minutieusement
programmé
en vertu
d'un repère uni-
que
l'année
scolaire
des
horaires
caractérisés
par
la
re-
l
cherche de
l'encyclopédisme
pour les
élèves
des
savoirs
mor-I
celés
selon un découpage
académique
à
l'opposé
de
toute
démar-;
che globale
un maître
isolé,
une
classe,
un moyen
audio-
visuel.
Une
telle Ecole a
les
résultats
qu'elle mérite.
Du
C.1.
au C.E.2 les abandons
sont nombreux.
Après
la
surprise
et 1!
l'enthousiasme
des
premières
années,
l'ennui,
le
rejet,
la
roul
tine,
les
frustations
abondent.
Au
sein de
la profession d.1insi
tituteur,
qui
deva~t être parmi les plus motivantes,
la part
des
désabusés,
des
sceptiques va
croissant.
Il
faut
donc
pour
i
sortir
l'Ecole
de
la crise
où elle
s'enlise,
reformuler
les he:
soins,
les
objectifs
et
les méthodes.
Etablir une nouvelle
Ecole,
telle
est spécialement la
fin des
options
du SUDES.
C'est pourquoi,
ce
syndicat
d'enseignants
recommande
" une
pé-
dagogie de rentabilité
nous
permetçant
de
former
un
type
d'hom-
me
enraciné dans
ses
valeurs
socio-culturelles
et
efficace P9Ul
le développement
de
son pays.
Notre pédagogie doit être origi-
nale,
pragmatique
et
réaliste.
Nos
éducateurs
doivent
alors
s'orienter vers
la
recherche
pour élaborer
des
programmes
et
des manuels
et
faire
des
études
précises
sur
la psychologie de
l'enfant
sénégalais.
Une
Ecole
à
vocation
polytechnique
s'avèrE
nécessaire
pour
permettre une
meilleure
insertion de
notre
jeu-
nesse
dans
la
vie
activell.(l)
Loin d'être
seulement
le
thème
d'une propagande
syndicale,
cette option du
SUDES
est
le fait
d'une conviction
solide.
Aussi,
ce
syndicat
estime nécessaire
d'avancer des
propositions
fondamentales
pour
la
rendre
opé-
r an te.
Le
5UDES considère que le gouvernement doit
s'engager
fermement
dans
la
perspective
d'une
scolarisation
totale
des
--------------------------------------------------------_._---
(1)
SUDES,
Propositions
fondamentales
du SUDES,
in La Voix de
l'Educateur,
N°
3,
Février
1978,
p.
2 à
S.
. / .

---

-
693
enfants
de
la
nation
de
manière
à
éradiquer
complètement
l'a-
nalphabétisme.
Dans
cette
perspective,
l'Etat
doit
programmer
rigoureusement
des
taux progressifs
de
scolarisés
et
se donner
les
moyens de
leur réalisation.
A titre
indicatif,
le
SUDES
pense
que
les
objectifs
d'une scolarisation à
50 % en
1985 et
de
100 % en
1990 pourraient
être
envisagés.
Pour
ce
faire,
il
faudrait
a)
généraliser
l'enseignement
dans
les
langues
nationales dès
1984,
b)
mettre
en
oeuvre
une
politique
rigoureuse de
constructions
scolaires
reposant
entre
autres
sur
les
principes
suivants
large
utilisation des
matériaux locaux dans
les
construc-
tions
scolaires,
contrôler
rigoureusement
la
politique
d'octroi
des
marchés
de construction,
de
manière
à
éviter
les
fausses
factura-
tions,
les
pots-de-vin et
à ne
retenir
que
ceux
qU1
font
les offres
les
plus avantageuses
pour
l'Etat,
-
adaptation
de
l'architecture
scolaire
à
nos
réalités
cul-
turelles
et à
nos
possibilités budgétaires
tout
en respec-
tant les
conditions
d'hygiène de
la salubrité.
Mais
toutes
ces mesures
seraient
impuissantes
sans
a)
la
rationalisation de
l'utilisation
des
moyens
de
l'Education
nationale
en
faisant
une
autorité
unique coiffant
toutes
les
activités
d'éducation,
b)
la participation démocratique des
représentants
de
toutes
les
parties
concernées
à
la
gestion
du budget
d'Education,
c)
la définition
rigoureuse
des
contours
de
l'Education
nationa-
le pour qu'elle cesse d'apparaître comme
un chapitre budgé-
taire
fourre-tout.
Le
principe
sur
leguel
repose
la
position du SUDES est
le
suivant
nécessité de rentabiliser
les
investissements
au
maximum en
matière d ' éducation
en
faisant
en
sorte
que
chaque
niveau de
. / .

---

formation puisse déboucher
sur
une
filière
professionnelle,
en
évitant donc
ce
qu'on appelle
les
"déchets
scolaires ll •
Sur cette base,
le
SUDES propose après
l'éducation pré-
scolaire,
une
école
fondamentale
polytechnique obligatoire.
Après
un
enseignement
élémentaire
de
6 ans
et
un
tronc
commun
de
2 ans,
trois
filières
sont
envisagées
1)
passage dans
l'enseignement
moyen
à
dominante
générale,
2)
passage dans
l'enseignement
moyen
à
dominante
technique,
3)
passage dans
les
écoles
de
formation
professionnelle de
1,2,
3,4,5 ans.
Enfin,
aucune
filière
ne
serait
irréversible
-les
possibilités
de promotion par
la
formation permanente encouragée
sont
res-
pectées-.
Pa~sant à la vie active,
l'enfant
pourra
toujours
ac-
céder
après,
en fonction
des
aptitudes,
aux niveaux
supérieurs.
Le
SUDES ajoute que la revalorisation conséquente de
la
situation matérielle
et morale
des
enseignants
est
un volet
in-
dispensable dans
la
solution de cette
crise.(I)
Ces
propositions
sont-elles
capables
de
renverser
une
S1-
tuation qu'elles
ont pour
intention de
combattre?
Dès
lors
que
l'on entend remanier
l'Ecole
sénégalaise,
faut-il
peser directe-
ment
sur elle,
par
exemple
en
favorisant
des
initiatives
origi-
nales,
ou plutôt
travailler
à
favoriser
un bouleversement à'l'in-
térieur duquel
l'évolution de
l'institution scolaire
sera une ré'
sultante.
Les
propositions
du SUDES
quoique
fort
intéressantes,
se rattachent
à
la première conception.
Elles
postulent
un re-
nouvellement de
l'Ecole par des
mesures
factuelles.
La
logique
même des
intentions
du SUDES le contraint donc
à
privilégier
le
thème
de
la constitution
d'une
nouvelle
Ecole.
Bien que
respec-
tables,
ces
propositions
paraissent
timides.
Allant
plus
loin,
(1)
SUDES,
Communication du SUDES
aux Etats
Généraux de
l'Educa-
tion,
Dakar,
2831
Janvier
1981,7
p.
SUDES,
Plus
de
200 propositions
pour
sauver
l'école senega-
laise
et revaloriser
la
fonction
enseignante,
Dakar,
28-31
Janvier
1981,
24 p.
. / .

---

-
695 -
1
nous
suggérons
la
refonte
de
l'Education
qui
passe
par
la
refon-i
te
de
la
société
nous
pensons
qu'il
faut
une
autre
Ecole.(l)
!
Vu
les
réalités
sénégalaises
fondées
sur
des
disparités
et
tenant
compte
aussi
des
ressources
limitées
du
pays)
quel
peut
être
le
système
d'éducation
au
Sénégal
et
comment
ce
sys-
tème
s'insère-t-il
dans
une
politique
globale
de
développement?
Il
nous
semble
que
toute
politique
cohérente
de
développement
!
économique
et
social
nécessite
la mise
en
place d'un
aménagement 1
1
du
territoire
et
la
perspective
du
système
d'enseignement
éduca-I'i
tif
doit
s'insérer
dans
le
cadre
de
cet
aménagement.
Quel
seraitl
i
cet
aménagement?
Plusieurs
thèses
peuvent
glaffr.onter.
Certai-
!
nes
plus
axées
sur
le
développement
économique,
d'autres
par-
1
tant
du problème
des
spécificités
locales
ou
régionales et d'au-
1
tres
encore
plus
enclines
à
faire
des
réformes
de
textes
juridi-I
ques.
Notre
conviction
est
que
le
schéma directeur'd'aménagement!
1
du
territoire
doit
s'inspirer
avant
tout
des
disparités géogra-
1
phiques,
démographiques
et
socio-culturelles
la
politique de
l'enseignement
doit
rechercher
la
cohérence
des
objectifs
poli-
tiques,
éco~omiques et socia-culturels. L'aménagement du terri-
toire
étan~ avant tout une question d'ordre politique,
l'apport
et
l'assistance
extérieurs
dans
le
cadre
de
l'enseignement_doi-
ven't
être
considérées
d'une manière
limitée.
Il
faut
développer
un
nouveau
découpage
administratif
i l
permettra d'asseoir
une
profonde
dêcentra,lisation.
La
nécessité
de
cette
réforme
est
es-
sentiellement
dictée
par
les
contradictions
de
plus
en
plus
évi-
dentes
entre,
d'une
part,
un
système
d'éducation hérité du passé
et,
d'autre
part,
les
impératifs
d'une
autre
Ecole
sénégalaise.
(1)
Nous
ne
définissons
pas
les
traits
précis
d'une
autre
Ecole;
nous
ouvrons
des
voies
diversification des
auxiliaires
audio-visuels,
décentralisation
des
foyers
pédagogiques,
contrat
entre
la
région
et
le ministère
de
l'Education,prise
en
compte
des
besoins
des
jeunes,
zone
de
formation,
assou-
plissement
d'un
statut
de
la
fonction
publique,
qui
aboutit
à un
système
de
détachement
d'enseignan~s auprès des assem-
blées
régionales
pédagogiques.
Nous
ne
formulons
pas un
modèle
pédagogique
bien
délimité,
mais
nous
nouS
attachons
surtout
à définir
un
esprit
à partir
d'une
prise de consience
des
dimensions
sociologiques
et
politiques du
problème.
./.

---

696
La
décentralisation
doit
slinscrire dans
un
cadre
bien
précis.
Il
s ' a g i t
de
réaliser
un
développement
social
et .cultu-.
rel,
homogène
et
équilibré
visant
à
réduire
les
disparités
exis~
tantes
entre
les
régions,
et
à
les
éliminer
à
long
terme.
Il
faut
donc
créer
au
préalable
au
niveau
des
régions
les
infra-
,
structures
nécessaires
pour
faciliter
llimplantation deS
commu-i
nautés
éducatives.
La
première
condition du
~hoix d'une zone
doit
être
une
lo~alisation favorable par rapport aux potentia-
1
l i t é s
régionales,
mais
aussi
par
rapport
aux
liaisons
à
assurer!
tant
avec
la
région
desservie
qu'avec
le
reste
du
pays.
La
se-
1
conde
condition
doit
être
la
disponibilité
au
niyeau
de
chaque
région
des
facteurs
de
base,
notamment
énergie
et
des
équipements
collectifs
correspondants
aux
besoins
de
la
population.
Cette
disponibilité
est
une
exigence~préalable à la création de com-
munautés
éducatives
au
niveau
des
régions.
Elle
est
indispensa-
ble
pour
pouvoir
a t t i r e r
et
retenir
les
activités
d'éducation.
La
troisième
condition
doit
être
une
articulation
appropriée
des
réseaux
de
communautés
éducatives
à
partir
de
la
capitale
régionale.
Quel
peut
~tre l'apport de" la décentralisation au niveau
de
l'éducation?
Dans
le
domaine
de
l i V1e
éducative,
des
mesures
de
décen-
tralisation
devraient
matérialiser
nettement
le
souci
de
fav9ri-
ser
les
initiatives
et
de
modifier
les
comportements
en
i..ncitant
par
ex~mple,. le corps
ens~ignant à
travailler
en
équipe,
en
donnant
aux
parents
et
aux
élèves
davantage
de
possibilités de
participation
à
la V1e
des
co mm u na ut é s
d' éd u c a t ion.
C·' est
au
niveau
des
régions
que
les
initiat·ives
et
les
risques
doivent
être
pris,
car
c ' e s t
là
que
le
combat
pour
l'innovation
de
l'ac-
te
d'éduquer
sera
gagné
ou
perdu ..
Les
régions
sont
en
effet
le
cadre
le
plus
propice
au
développement
d'un
mouvement innovateur.
Mais
l'innovation
ne
peut
exister
sans
un
état
d'esprit
favorable
du
chef
d'établissement,
des
maîtres
dans
l'Ecole,
des
parents
d'élèves,
de
l'environnement
enfin,
Elle
nécessite
la
détermination
et
la
cohésion
des
hommes
et
des
femmes
dans
la
communauté,
dans
la
poursuite
des
objectifs
fixés.
L'innova-
tion
doit
s'attacher
à
améliorer
les
conditions
de
fonctioflne-

---

-
697
ment
de
la
zone
d'éducation
et
plus
particulièrement
les
condi-
tions
de
travail
des
équipes
pédagogiques
dans
la
communauté.
Bien
sûr,
la
décentralisation
ne
se
fait
pas
à
coup
de
circulaires.
Tant
que
par
des
études
et
des
documents,
on
se
contente
de
s'adresser
aux
spé"cialistes
et
auX
responsables,
on
peut
certes
tirer
des
enseignements
sur
les
moyens
de
la
décen-
tralisation,
mais
on ne
provoquera
pas
de
mobilisation
pour
sa
réalisation.
Nous .estimons
qu'il
faut
s'adresser
directement
à
l'opinion.
c'est
elle,
qu~ nlest pas éclairée,
car
on
refuse
de
l'informer
complètement.
On
croit
d'abord
que
ces
problèmes,
dé-
centralisation,
technologie
éducative,
crise
scolaire,
sont
trop
complexes
pour
être
saisis
par
le
citoyen
au
nîveau moyen
de
culture
on
estime
ensuite
que
la
crainte
que
peut
susciter
l'exposé
des
faits
risque
d'engendrer des réactions
de
défaitisme
et
qu'il
serait
bien
prématuré
de
le
faire
tant
qu'on
n'a
pas
une
idée
précise
des
solutions
à
proposer.
Ainsi,
on
continue
de
tâtonner.
Seule
une
opinion
publique
à
qui
l'on
ne
cacherait rien
de
la
vérité,
qui
d'ailleurs
lui
revient
de
droit,
serait
capa-
ble
de
faire
naître
le
courage
et
la
volonté
d'agir,
d'ouvrir
la
voie
à
une
révolution
dans
l"'Education.
L'inté~êt croissant apporté à des expériences oD la popu-
lation
a
pu,
dès
le
début,
partici"per à
la
définition
des
objec-
tifs
pu~s à la réalisation d'opérations d'alphabétisation, montre
clairement
les
enjeux
éducation
autocentrée,
autonome,
endogè-
ne
. . . ,
autant
de
manières" de
formuler
et
de
revendiquer
un droit
fondamental
des
habitants
du
Sénégal
et
d'ailleurs
celui
de
participer
très
directement
à
la
gestion
des
affaires
qui
les
concernen t.
La
décentralisation
que
nous
préconisons
n'est
pas
une
simple
déconcentration mais
un
transfert
massif
de
responsabili-
té
vers
des
personnels
et
les
usagers
de
l'Education.
Cette
transformat"ion
remet
en
cause
la
présente
image
de
l'établisse-
ment
scolaire,
de
programme
national
et
de
carte
scolaire.
L'é-
tablissement
scolaire
n'est
qu'une
juxtaposition"de
classes
et
de
disciplines,
faisant
ainsi
obstacle
à
la
souplesse d'organis·a.:...·
'/ .

---

-
698 .,
tian
nécessaire
et
contribuant
à
l'isolement
des
maîtres
et
des
élèves,
isolement
renforcé
par
la
coupure
avec
les
parents
et
le
v.iIlage.
Pour
mettre
un
terme
à
l'isolement
des
écoles
entre
elles
et
rapprochér
les
usagers
des
lieux
de
décision
et
de
vie
des
populations,
des
communautés
ou -foyers
d'éducation
seraient
ll
créées.
I l
s'agirait
de
véritables
IIzones
de
formation
•
aires
géographiques
et
culturelles,
sur
lesquelles
les
usagers
pour-
raient
trouver
la
t o t a l i t é
des
formations
dont
i l s
auraient
be-
soin
(traditionnelle,
manuelle,
générale),
Le
foyer
corresp~ndrait à un bassin d'emploi entre le
village
~t la région.
Il
serait
en
relation
contractuelle
avec
les
villages
qui
le
composeraient
et
la
région
dont
i l
ferait
partie.
I l
bénéficierait
des
moyens
globalisés
q u ' i l
réparti-
r a i t
en
fonction
des
besoins
en
Education
et
Formation.
Le foyer
serait
un
lieu
de
vie
à
part
entière
et
d'invention,
dont
l ' e f -
f e c t i f
serait
fonction
du
nombre
d'enfants
et
d'adolescents
des
villages.
Les
élèves
ne
seraient
plus
répartis
en
classes,
mais
en
divisions
correspondant
à
des
tranches
d'âges
deux-six
ans,
cinq~neuf ans,
huit-douze
ans,
treize
ans
et
au-delà.
A l ' i n t é -
rieur
de
chaque
division
(une
trentaine
d'élèves), .les
élèves
se
retrouveraient
en
groupes
de
niveau
par
matières,
et
en
grou-
pes
d'activités
auto-gérées
occasionnelles ·autour
d'un
projet
la
gestion
du
temps,
du
lieu
et
des
activités
reviendrait
aux
usagers.
Chaque
division
serait
confiée
à
une
équipe
de
maîtres
à
qui
i l
incomberait
de
décider
des
regroupements
d'élèves,
de
l'adaptation
du
contenuJ
du
choix
aussi
des
activités
optionnel-
les.
I l
s ' a g i t
là,
pour
nous,
de
pouvoirs
locaux
qui
sont
défi-
nis
et
attribués
à
différents
niveaux
de
décision
des
équipes
pédagogiques
(au
plus
près
des
enfants
à
l l i n t ê r i e u r
de
la
com-
munauté
éducative)
à
la
région J en passant par le conseil éduca-
t i f
comprenant
touS
les
partenaires
au
niveau
de
la
communauté.
L'exercice
de
ces
pOUVOIrs
se
concrétiserait
dans
des
projets
de
durée
et
d1ampleur
variables
élaborés
à
tous
les
niveaux
de
compétence
et
soumis
aux
instances
immédiatement
supérieures .
. ( .

---

-
699 -
La
zone
ou
communauté
éducative
serait
dirigée
par
un
conseil
i
où
siégerait
des
représentants
élus
des
personnels,
des
usagers,.
des
parents
d 1 élèves,
des
instituteurs
en
retraite
et
des
col-
lectivités
locales.
Un
directeur
régional
de
l'éducation
popu-
laire
élu par
les
membres
des
conseils
éducatifs
dirigera
le
conseil
régional
et
sera
le responsable
de
tous
les
problèmes
d'éducation
dans
la
région.
(1)
Ce
seraient
les
équipes
pédago-. I
giques
qui
seraient
habilitées
à
attribuer
les
titres
nationaux i
au vu
d'une
évaluation
continue.
Quant
aux
programmes,
la
défi-
nition
des
objectifs
généraux
en
termes
de
niveau
incomberait
à
un
institut
régional
d'éducation
et
de
formation.
Le
conseil
éducatif et
les
équipes
pédagogiques
choisiraient
les
méthodes
et
les
contenus
pour
atteindre
ces
objectifs.
Un
conseil
régio-
nal,
émanation des
conseils
éducatifs
de
base,
arrêterait
la
carte
des
formations
scolaires
des
communautés.
Il
faut
en finir
avec
l'enseignement
solitaire,
dont
la
durée
hebdomadaire
pour
le maître
est
strictement
réglementée
en heures
de
présence avec
les
élèves.
Les
activités
interdisci-
plinaires
ou polyvalentes
s'inscriraient
prioritairement
dans
les
projets
de
l'équipe
pédagogique,
mais
celle-ci pourrait
en
concevoir beaucoup
dlautres.
Le
service
du
corps
enseignant
serait
lui-même
totalement
repensé.
Il
serait
calculé
pour tous
sur une
base de
40
heures
hebdomadaires
a~ns~ réparties
vingt
heures
dl enseignement
devant
les
élèves,
quatre
heures de concer-
tation,
quatre heures
de
soutien
(aide
au"travail
personnel
d'un petit
groupe
dlélèves,
relations
avec
les
parents
. . . ),
soit vingt-huit
heures
dans
la
communauté~ auxquelles s'ajoute-
raient
douze heures
de
préparation et
de
correction.
Le
temps
de
travail
des
instituteurs
comprendrait
le
temps
avec
les élè-
ves)
la
concertation et
les
relations
extrascolaires
et le temps
de
travail
personnel.
Il
serait
égal
pour
tous
les
membres
de
l'équipe
pédagogique,
qui
définirait
l'emploi
du
temps,
le
plan-
ning
de
progression et
qui
devrait
donc
concilier
à
la
fois
les
objectifs
visés
et
le
respect
de
leur charge
hebdomadaire
de
(1)
si
les
directeurs
régionaux
étaient
nommés
par
Dakar,
et non
élus
par
les
habitants
de
la
région,
ils
seraient
ressentis
comme des
agents
lIétrangersll
élu
système et
disposeraient
d'une
très
faible
autorité.

---

-
700
-
travail.
Pour
éviter
la
surcharge
quotidienne
et
hebdomadaire
des
élèves,
le
temps
de
présence
de
ceux-ci
dans
la
communauté
éducative
ne
serait
pas
fixé
uniformément,
mais
par
une
confron-
tation
entre
communauté
éducative,
les
parents
d'élèves
et
les
collectivités
locales.
Enfin,
les
fonctions
dl inspecteur seraient
supprimées.
i
Des
missions
d'animation
et
de
formation
continue
confiées
pour
un
temps
limité
à
des
pédagogues
en
exercice
seraient créées.
, .
.
Notre
démarche
5
InspIre
d'une
vision
qui
croit
que
cha-
que
citoyen
doit
être
l'acteur
du
changement,
que
le responsa-
b i l i t é
collective
et
le
partage
peuvent
retrouver
droit
de
cité
dans
une
société
sénégalaise
qui
ne
refuse
pas
le
progrès
mais
qui
veut
rester
avânt
tout
africaine·.
L'Education
doit
renoncer
à
la
poursuite
de
la
réussite
individuelle,
des
itinéraires
standardisés
pour
des
vies
programmées
elle
doit
renoncer
à
la
volonté
de
centralisation
et· d'uniformité
elle
doit
renoncer
à
s'abandonner
aux malns
de
lointaines
autorités
peu
sensibles
aux
valeurs
de
base
qui
cimentent
les
relations
de
la
communau-
té
nationale.
Si
toute
la
nation
se
sent
d'une
manière.permanente
concernée
par
l'avenir
de
l'Ecole
sénégalaise
comme
jadis
tout
le
village
était
impliqué
dans
l'organisation
et
la
vie
du
clan
alors
nous
aurons
une
communauté
éducative
animée
par
des
équi-
pes
pédagogiques
responsables
pour
la
formation
d'hommes
libres
et
dignes,
de
citoyens
patriotes
et
démocrates,
de
producteurs
humains
et
cultivés.
En
conséquence
l'Education
donnée
dans
les
communautés
J
éducatives
doit
être
une
éducation
complète
en
elle-même.
Les
activités
de
la
communauté
éducative
doivent
être
une
prépara-
tion
à
la vie
que
la
plupart
des
enfants
mèneront.
Les
foyers
d'éducati.on
deviennent
partie
intégrante
de
notre
société
et
de
notre
économie
des
communautés
qui
mettent
en
pratique
le
principe
d'autonomie.
La
liaison
du
foyer
d'éducation
à
la
vie,
ou
encore
l'intégration
de
la
communauté
éducative
au milieu J
représente
un
effort
visant
à
faire
de
la
zone
éducative
un
élément
moteur
de
la
communauté
de
base
dans
cette
optique J
./.

---

701
'
le
foyer
ne
doit
pas
être
un
corps
étranger mais
une
émanation
de
la
communauté
s'organisant
progressivement
pour
son dévelop-
pement.
Cette exigence,
qui
doit
se
traduire
dans
les
activités
et
l'aspect
physique
du
foyer,
en
comporte
une
autre,
celle
de
la
liaison entre
l'Education et
le
travail.
Le
travail
est
une
composante
essentielle
du
développement
et
l'homme
africain
à
venir
doit
être
un
travailleur,
un
produc-
teur.
L'Ecole
importée
a
dévalué
ces
notions
qu'une
autre
Ecole
doit
remettre
en honneur.
L'intégration du
travail manuel
dans
l'éducation prend
donc
une
signification
pédagogique
c'est
en
produisant
que
l'élève
apprend à
être
un
producteur au
se1n cl/une
communauté,
elle
aussi
engagée
dans
l'effort
de
production.
L'ob
jet
de
l'éducation
doit
être
de
-
mettre
l'accent
sur
la
connaissance
de
l'environnement
culturel,
des
traditions
populaires,
bref,
de
tout
ce que
le milieu a
pu
accumuler au courS
de
son histoire
en
fait
de
patrimoine
culturel
propre,
-
faire
accéder
les
diverses
composantes
de
la
communauté
de base
(jeunes
et
adultes
de
llun et
l'autre
sexe)
à
la
conception et
au
développement
d'une
vie
Commune
excluant
toutes
les hiérar-
chies
asservissantes.
Il .est
évident
que
ces
propositions
postu-
lent
un
choix politique
ou
idéologique .clair qui e~t une
sorte
de
stratégie autogestionnaire
conçue
par
les
populat·ions
elles-
mêmes
en
fonction
de
leurs
oesoins
propres
et
de
leurs
spécifi-
cités.
Le vecteur essentiel
de
la
culture
d'un
peuple
est
sa
langue
c'est
pourquo~ une très haute priorité s'attache à l'u-
tilisation des
langues
africaines
comme moyens
d'éducation et
de
formation.
A.D.
FALL
adopte
la même
perspective.
Rappelant
la
gravité
du mal
qui
frappe
l'Ecole
sénégalaise,
elle
écrit
"le
problème ·fondamental
est
de
concevoir un
nouveau
système éduca-
t i f ,
en fonction
des
intérêts,
des
exigences
et
des
aspirations
de
la société
sénégalaise
il va sans
dire
que
ce
système édu-
catif devra
puiser
ses
racines
dans
le
fond
culturel
des
popula-
tions
pour
lesquelles
il
sera élaboré.
Il
est
temps
que
soient
restituées à
l'éducation,
aujourd1hui
réduite
à
une
simple
trans-
mission de
connaissances
et
de· techniques
de
la part. d1un
ensei-
gne1Dent
omniscient
en destination
d'enseignés
ayant
tout à recevait

---

702
les
fonctions
qu'elle
assumait
dans
la
société
traditionnelle
tout
en
faisant
progressivement
acquérir
à
l'individu les
con-
naIssances
et
les
techniques
qUI
lui
sont
indispensables
pour
affronter la vie,
l'éducation,
oeuvre
collective
de
tous
les
membres
participant
du milieu,
visait
à
lui
assurer
un
dévelop-
pement
intégral
à
en
faire
un
être
profondément
ancré
dans
son
J
milieu
et
capable
de
s'adapter.
c'est
dire
que
l'éducation
était
indissociable du milieu ll ,
(1)
La
réalisation
du
projet
de
communauté
éducative
doit
s'ap-
puyer
sur
l'investissement
humain
et
la
solidarité
collective.
(2)
Pour
sortir de
l'énoncé,
certes
généreux mais
souvent
inefficace,
des
grands
principes,
la mise en oeuvre
de
cette
politique
sup-
pose
les meSures
concrètes
suivantes
-
dégager une
partie
des
fonds
communs
des
coopératives
pour
financer
les
actions
d'éducation et
de
promotion populaires
-
solliciter les
associations
agricoles
locales,
les
associa-
tions
de
jeunes
et
d'adultes
r€organiser
le
calendrier
scolaire.
faire
correspondre
le
temps
de
scolarisation avec
le
temps
des
travaux champêtres
recycler des
pédagogues
pour former des
équipes
Le
respect
scrupuleux de
l'engagement matériel
des
communautés
de
base
dans
les
actions
éducatrices
n'exclut
pas
la nécessité
de
concours
extérieurs.
La
raison est
fort
simple
les
moyens
matériels
d'investissement
des
communautés
de
base
sont
généra-
lement
limités
et
ne
permettent
pas
la
réalisation de
projets
sans
aide
extérieure.
En
préconisant
de
ne
plus
considérer
comme étant
la
seule
\\
possible
une
conception
linéaire,
intellectualiste de
l'acquisi-
tion du savoir,
nous
postulons
une
transformation
de
l'objectif
de
l'Ecole
l'éducation
de
base
doit
avoir
pour
finalité
la
promotion
collective
des
jeunes
et
des
adultes.
Si,
comme
l ' a
montré notre
recherche,
un
remaniement. technique
des méthodes
( 1)
F AL
(A. D. ) ;
Fondements
pour un
changement
éducatif,
in Notes
africaines,
n'
149,
(Janvier 1976),
p.
15
( 2 )
SINE
(B. ) ,
Education non
formelle
et
politique éducatives
les
cas
du Ghana et du Sénégal,
Par~s) Unesco,
1979,
p.
28.
. / .

---

-
703
et de
l'équipement de
llécole conventionnelle ne résoud rien,
ma1S
ne
fait
qu.e détourner
l'attention vers
des
problèmes
secon1
claires,
c'est un véritable retournement des
priorités
qu'il
convient d'opérer,
ce
qui
exige
une
décision
politique.
Comme
l ' a
noté
P.
ERNY,
"1'accent doit
être
mis
d'abord
sur
la modifi":
cation des
images
entre
le milieu
et l'école,
et
le meilleur
1
moyen
pour~y parvenir est d'associer, dès qu'il s'agit de penser
-
1
une
formation nouvelle,
les
responsables
de
l'ecole et
les
lea- \\
ders
naturels
du
milieu
en une
"équipe
de
promotion
collective ll 1
1
destinée
à
faire
éclater
la
structure
insulaire
des
institutions
éducatives habituelles".(l)
Mettre
les
promotions
individuelles;i
au
service
de
la
collectivité
donner
à
chacun des
éléments dy-
namiques
d'un milieu
le
sentiment d'appartenance
à
ce milieu
1
pour
le
promouvoir
ensuite dans
sa
globalité,
telle
est" la
voie
à
suivre.
Dans
les
zones
d'éducation,
l'accent .sera
mis
sur
les
eX1-
gences
de
la
vie
civique,
le
sens
de
l ' i n i t i a t i v e
et de
la
res-
ponsabilité,
le
travail
en équipe
et la
collaboration avec
des
personnes
de
formation~ très différentes. Capables d'enseigner
à
partir
de
la
réalité
concrète
et vécue,
les
équipes
pédagogi-
ques
devront
posséder
une
pra"tique
suffisante des
techniques
d'enqu@te
et d'animation de
groupe,
leur
formation
étant "sans
cesse
reprise grâce
à
un
système d'éducation
permanente.
La
pé-
dagogie mise
en oeuvre
favorisera
la
participation active
des
élêves
et on
f~ra appel réguliêr"ement à des adultes non ens~i­
gnants.
Il
s'agira d'une
pédagogie
de
groupe,
laissant une
large
place
à
l'expression
libre
et
à
l ' i n i t i a t i v e
des
élêves
appelés
"à
la
fois
à
analyser
la
réalité
la
plus
concrète
et
à
faire
l'expérience d'une réflexion
abstraite
et d'une
action
en commun
La
vie
éducative
sera
aussi
largement
que
possible
organisée
en
coopérative
et confiera
aux
élèves
des
responsabilités
réelles.
Cherchant
à
minimiser
la
compétition interindividuelle
au
profit
de
la
collaboration,la
communauté
éducative
implique
une
transf9
mation
du
système
actuel
d'examens
et de
concours.
L 1 équipement
(1)
ERNY
(P.),
L'enseignement
dans
les
pays
pauvres,
Modèles
et
proposi·t·ions,
Paris,
Ed.
L'Harmattan,
1977,
p.
I l l .

---

704
1
1
i
1
en maté"riel
didactique
se
fondera
sur une
utilisation priori-
taire
de
tous
les moyens
disponibles
localement
et
on
cherchera
à
fabriquer
autant
que
possible
sur place
ce
dont
on aura besoin.
Mais,
pour être
pleinement
efficace,
l'éducation de
pro-
motion
collective
devra
se
doubler,
au niveau
des
adultes,
d'unel
alphabétisation
fonctionnelle,
pouvant
permettre à
la collecti-
vité
locale
d'être
tout
entièrement
concernée
par l'éducation
moderne
alors
seu lement
11 enfant
pourra,
tout
en
suivant
cette:
éducation,
s'épanouir
dans
son
propre milieu et
bénéficier d'un
autre
élément
fondamental
de
l'éducation
traditionnelle,
à
sa-
V01r
la
participation
de
la
collectivité à
la formation.
A ceux qui
hésiteraient
devant
l'ampleur de
la
tâche,
R.
HUREL
assure
que
l'l'alphabétisation
des
adultes
dans
leur
propre
langue
ne
présente
pas
de
problèmes
insurmontables
au
point
de
vue
technique.
Il
s'agit
de
mobiliser
les hommes
et
les
moyens
nécessaires.,
et
de
planifier
l'action
suffisamment
tôt.
C'est
par
le
truchement
de
la
langue maternelle
que
l'on écarte
l'aliénation
culturelle".
(1)
Sans
partager
le
grand
optimisme
de
R.
HUREL qui
semble
faire
fi
des
entraves
institutionnelles
à
l'alphabétisation nous
n'en
reconnaissons
pas
moins
sa néces-
sité.
L'ampleur
de
l'analphabétisme
au
Sénégal
(plus
de
85
%)
et
sa quasi
irréductibilité
par
les
seules
méthodes
tradition-
nelles
doivent
amener
les
responsables
du
pays
à
consacrer un
temps
et
des
efforts
considérables
à
la
réalisation d'une
véri-
table
politique d'alphabétisation.
Au
lieu
de
sien
tenir
aux
méthodes
traditionnelles
d'alphabétisation,
il
faut
s'efforcer
de
mettre
au
point
des
programmes
permettant
de
réduire
au strict
minimum le
rôle
des
fonctionnaires
du
secrétariat
d'Etat
à
la
promotion
humaine.
c'est
là un élément
particulièrement
impor-
tan t
en effet)
le
programme
d'alphabétisation doit
être
très
décentralisé
et
ses modalités
pratiques
laissées
à
la discrétion
des
communautés
éducatives.
Le
cours
devant
être
donné
dans
la
langue nationale
de
la majorité,
on manquerait
de
personnes
----------------------------------------------------------------
(1)
HUREL
(R.),
Développement
de
six
langues
africaines
en vue
de
leur utilisation pour une
alphabétIsatIon
fonctIonnelle
en milieu rural
sénégalais)
ParIS,
Unesco,
1972,
p.
42
(rapport
de mission
de Janvier-Juin
1971).
.1.

---

705
-
parfaitement qualifiées
pour
assurer
l'enseignement dès
le
départ
et
il
e~t essentiel que des agents pédagogiques n'ayant:
l
qu'une
connaissance
empirique de
la
langue
locale
puissent
bé_
néficier
d'une
formation
linguistique
auprès
du
C.L.A.D.
et
d'une
formation
pédagogique
permanente
auprès
des
instituts
pédagogiques
régionaux afin de
pouvoir utiliser
les
émissions
télévisées ou d'autres moyens audio-visuels.
L'application de
toutes
ces
mesures
se heurtera
à
de
nombreuses
difficultés.
Toutefois,
ces
dernières
ne
constituent
pas
un
argument
con- j
tre l'utilisation des
moyens
audio-visuels
pour
l'alphabétisa-I
1
tion
elles
soulignent
que
cette utilisation doit être
soi-
gneusement
préparée,et
supposent
des
imaginations
toujours
en
alerte.
Afin que
ces remarques
ne demeurent
purement
formelles~
des
dé~arches concrètes
seront opportunes
-
apprentissage de
l'écriture
et
de
la
lecture,
enseignement de notions
sur
les
cultures
essentielles
du
pay~
initiation à
l'économie
domestique
et
sensibilisation poli-
tique complèteront
la
formation.
Pour
préserver
les
acquis,
il
faut
mettre
en place
des
bibliothèques
rurales,
-
développer un réseau de
journaux ruraux,
établir un
répertoire d'un ensemble de
textes
d'histoires
et
de contes
traditionnels
un matériel
culturellement
important
pour
la post-alphabétisation.
Présentés
et
publiés
sous
forme
de fascicules
dactylographiés
et
ronéotypés,
ces
textes
ont
le
mérite de
consigner par
écrit
l'ensemble des
valeurs d'une cul-
ture
qui
autrement
serait
appelée à
disparaître rapidement,
ma~s auss~ en tant que patrimoine culturel commun à tous les
Sénégalais ces
textes
sont un
important facteur
d'unification
pour
la nation.
La formation des
adultes
doit
se
faire
en deux
temps
Dans un premier
temps,
il
convient d'utiliser
la
tradition ora-
le pour
enseigner
les
techniques
dans
la
langue maternelle
tout
. / .

---

706 -
en apprenant aux adultes
à
lire
et
écrire en utilisant
l'alpha-
bet
adapté
à
la
langue maternelle,
avec
l'aide d'animateurs
issus
de
la
région,
ce
qui
permet
à
la
population
locale d'in-
tégrer
"l t Ecol e l!
dans
la
communauté
qui
a
en mains
le
dévelop-
pement
économique
et
social
du
département.
1
Dans
un
deuxième
temps,
i l
faut
un
recensement
des
dépar-'
tements
homogènes
dans
le
pays
en
harmonie
avec
la
politique
générale
d'Education
et
de
Formation.
Dans
le
cadre
de
cette
formation,
il
appartient
aux
agents
de
la communauté éducative
de
retenir
le ou
les
moyens
audio-visuels
qui
pourront
leur
servir dans
leur pratique.
On mesure"à quel
point
ces
questions
soulevées
conduisent
à
s'interroger
sur
le
rôle
des
moyens
audio-visuels
en
général
et
de
la
télévision
en
particulier
dans
cette
éducation
de
masse.
A la
quête
d'une
indépendance
politique
et
économique
correspond
la
recherche
d'une
identité
et
d'une
fierté
cultu-
relles,
la
décolonisation
de
l ' e s p r i t
qui
doit
aller
de
pair
avec
la
lutte
pour
l'unité
nationale.
Il
ne
s ' a g i t
pas
seulemen"
d ' u t i l i s e r
la
télévision
pour
l'enseignement,
malS
d'en
faire
un
support
d'expression
culturelle.
Dans
le
contexte
sénégalais
au
développement,
Education
et
Culture
sont
intimement
liées
et
déterminent
aussi
qien
le
contenu
que
le
langage
de
l'ensei-
gnement.
Le
recours
à
la
télévision par
exemple,
peut
contribuel
à
remettre
en
honneur
les
formes,
structures
et
processus
so-
Claux
et
pédagogiques
du
Sénégal,
en
les
combinant
aux
innova-
tions
nécessaires
pour
la
vie
dans
le
monde
moderne.
La
trans-
mission
de
la
sagesse
populaire
grâce
aux
proverbes,
chants
et
légendes,
ainsi
que
le
développement
du
caractère
par
l'obser-
vation
et
l'application
personnelle
des
techniques
traditionnel"
les,
peuvent
fort
bien
contribuer
à
l'éduca~ion de masse.
Mais
i l
ne
faudrait
pas
que
ses
possibilités
de
la
télévision
dissua-
dent
de
s'orienter
vers
des
expériences
sérieuses
avec
d'autres
moyens
audio-visuels.
La
solution
ne
consiste
certainement
pas
à
se
limiter
à
la
télévision mais,
au
contraire,
à
diversifier
. 1 .

---

707
-,
les
moyens
audio-visuels
en
donnant
la
possibilité
au x
commun au-,
i
tés
d'éducation
de
se
doter de
ces moyens.
Le
choix
de
l'un
ou
l ' a u t r e
moyen
audio-visuel
est
un
faux
débat.
Nous
proclamons
que
11 important
est
l ' u t i l i s a t i o n
judicieuse
de
llune
ou
l ' a u t r e
technologie
éducative
pour
sa-
t i s f a i r e
dans
des
conditions
optimales
les
besoins
éducatifs
du
Sénégal.
Ainsi
que
le
remarque
excellemment R.
LEFRANC
"
aucun
auxiliaire
audio-visuel
ne
remplit
toutes
les
condi-
tions
susceptibles
de
le
désigner
comme
le
moyen
parfaitement
adapté
au
pays
en
voie
de
développement.
Un
choix
s'impose
et
ce
choix
pratiquement
ne
peut
être
opéré
par
le
maître,
mais
le
plus
souvent
à
un
échelon
élevé,
sinon
à
l'échelon
gouvernemen-
tal".
(1)
En
pédagogie
comme
ailleurs,
l'adaptation
rigoureuse
de
l ' o u t i l
à
sa
tâche
conditionne
l ' e f f i c a c i t é
de
son
emploi.
Les
diverses
techniques
audio-visuelles
sont
complémentaires
et
i l
faut,
dans
la
limite
de
l'équipement,
faire
appel
aux
possibi-
l i t é s
intrinsèques
de
ch·acune
d'entre
elles.
Il
faut
donc
jouer
sur
un
clavier
aussi
étendu
que
possible.
D'une
manière g~nérale,
,
. ,
c'est
l ' a t t i t u d e
pédagogique
elle-même
qui
doit
s
ouvrl.r
a
la
pluralité
des
approches.
L'id~e est que, face à cette d"iversi-
fication
croissante
des
moyen"s
audio-visuels
et
des
struct~res,
la
notion
de
communauté
est
à
préserver
et
que,
sur
le
plan
de
la
société
tout
entière,
le
rôle
de
l'Educ'ation
est
ici
pr1mor-
dial.
Des
actions
doivent
être
entreprises
pour
susciter
dans
le
corps
enseignant
une
meilleure
connaissance
des
média
et
de
leurs
possibilités
pédagogiques.
On
s a i t ,
en
effet,
que
l'une
des
difficultés
actuelles
qUl.
paralysent
l'évolution
du
système
éducatif
réside
dans
les
résistances
du
milieu
enseignant
à
prendre
en
compte
les
apports
de
l'audio-visuel
à
leur
enseigne-
ment.
Il
y
a
lieu,
en
particulier,
de
remédier
à
une
méconnais-
sance
quasl.
générale
de
l ' u t i l i t é
des
moyens
audio-visuels.
On
(1)
LEFRANC
(R.),
op.,
c i t . ,
p.
231.
. / ·

---

,
,
1
i
-
708
1
1
ne
parlera
plus
d'une
radio
ou
télévision
scolaire
ma1S,
de
manière
plus
exacte
dans
le
contexte
contemporain,
d'une
radio-
télévision éducative
cette
expression
souligne
notamment
que
la
fonction
éducative
n'est
plus
le
monopole
d'une
radio
ou
d'une
télévision produite
d'une
manière
autarcique
par
les
ser-
V1ces
du ministère
de
l'Education.
La
combinaison,
en
particulier,
des
mass-media et
des
média
légers
permettrait
d'établir à
peu
de
frais
des
réseaux
beaucoup
moins
centralisés
et
plus
efficaces.
Cette
décentrali-
sation serait
mieux adaptée
à
la diversité
des
situations
concrè-j
tes,
des
langues
et
des
cultures
orales.
Contrairement
à
une
illusion encore
répandue,
aucune
technologie
nlest
en
elle-même
libératrice.
Seuls
importent
la manière
dont .elle
est
utilisée
et
le
~rocessus par lequel elle permet d'eng.ger une véritable
communication.
En
favorisant
la valorisation
d'une
authentique
culture
populaire,
les moyens
audio-visuels
libèrent~ à partir
d'une
identité
retrouvée,
de
nouvelles
forces
créatrices,
pro-
ductrices
des
nécessaires
innovations
sociales.
En
attendant
que
les
élites
traditionnelles
surmontent
les
obstacles
po1r~iques, psychologiques et sociologiques très grands
pour
réaliser
cette
révolution
pédagogique,
la
télévision
sco-"
l~~re du Sénégal poursuit son chemin.
Actuellement,
attentisme
et
moro~ité caractérisent
le, climat
général
du
centre
de
produc-
tion
de
Castors,
à
la
veille
du
concours
d'entrée
en
sixième 'en
1984.
A l'approche
des
premières
grandes
décisions
du
Conseil
National
de
l'Audio-visuel
(C.N.A.),
on
s'attendait
à
un
peu
plus
d'animation,
notamment
dans
les
ateliers
de
production.
Certes,
les
rumeurs
courent
les
couloirs
de
la T.S.S.
certes,
,
.
des
sensibilités
s
expr~ment,
ma~s
pas
de
grands
frissons.
C'est
que
le
Conseil
National
de
l'Audio-visuel
garde
un
mutisme
total
sur
l'avenir
immédiat
de
la télévision
scolaire.
C'est
aussi
que
pédagoque
échaudé
craint
la
douche
froide
ceux
du
centre
de
production
sont
allés,
depuis
cinq- années,
de
sur-
pr1ses
en déceptions,
avec
les
altermoiements
du
Gouvernement,
les
réorganisations
pédagogiques
hasardeuses,
les
promesses
non
tenues
par
les
patrons
de
l'enseignement
élémentaire,
les
c r i t i -
ques
tous
azimuts,
etc . . .
Ils
préfèrent,
aujourd'hui,
attendre
/

---

et
volr.
Attendre,
c'est
le
martre-mot.
Voilà
soixante
mois
quel,
le
personnel
du
centre
attend
que
la
définition
d'un
avenlr ·claiI
soit
élaborée,
qu'il
vit
dans
l'expérimental,
qu'il
risque
d'y
perdurer
Cà l'exemple de la Télévision Scolaire du Niger), et
i,
i l
devra
encore
patienter.· Combien
de
temps
faudra-t-il
pour
qu~
la
décision
soit
concrètement
prise,
pour
que
les
agents
du
cen
tre
de
Dakar
aient
pleinement
connaissance
de
le~r statut,
pour
que
le
Conseil
National
de
l'Audio~visuel fonctionne
efficace-
me nt,
etc
?
Ce
n'est,
au mleux,
qu'à
la
fin
de
l'année
scolaire
pro-
chaine,
sauf nouveaux
bouleversements,
que
le
centre
de
produc-
tion
pourrait
espérer
trouver
un
autre
souffle,
un
autre
rythme
Ce n'est
pas
qu'il
ne
se
soit
rien
passé
à
la
T.S.S.,
depuis'
octobre
1978.
Au
contraire
mutations
de
quelques
maîtres,
cha,
gement
des
anClens
responsables,
nouvelles
embauches,
paiement
d'indemnité
de
fonction
pour
les
maitres
qu~ sont dans les clas·
ses
télévisuelles.
Des
c~ises ont même agité
le
jeune
centre
citons
les
remous
provoqués
par
la
grève
du 13 Mai
1980,
qui
a
entraîné
de,
mutations
disciplinaires
pour
trois
inspecteurs
adjoints
et
que.
ques
maîtres
citons
les
réactions
suscitées
par
le
départ
du
deuxième
directeur
sénégalais
qui
n ' é t a i t
pas
satisfait
de
ses
conditions
de
logement
à
70
km
de
sa
famille
citons
encore
l'absence
d'un
conseiller
pédagogique
pendant
près
d'une
année.
Rien
de
cela
ni a
évidemment
contribué
à
souder
les
nouvelles
équipes
du
centre.
D'autre
part,
un
certain
nombre
de
recrute-
ments
n'ont
pas
été
judicieux
sur
le
s t r i c t
plan
~r~fessionnel
tel
inspecteur
nouvellement
promu
de
l'E.N.S.
est
nommé
produc-
teur
d'un
atelier
important,
où
i l
s'adapte
mal
aux
techniques
spécifiques
tel
autre,
trop
jeune, .arrive
dans
les
studios
sans
formation
tel
autre
encore
est
excellent
partout
ailleur:
que
devant
une
table
de
mlxage.
Le mécontentement
cédant
progressivement
le
pas
à
l'amer-
tume
démobilisante,
les
évènements
se
conjuguent
pour
entreteni
VOlre
sans
cesse
relancer
une
crlse
qui
est
considérée
comme
en'
démique.
La
crise
générale
de
l'Ecole
sénégalaise
se
répercute

---

Jusque
dans
les
profondeurs
du
projet,
jusque
dans
la
conscience
.
,
des
personnels
du
centre.
Les
agents
du
centre
ne
se
mettent plus:
à
faire
des
projets
à
long
terme,
à
proposer
des
idées,
des
thè~
mes
d'émission.
L'attention
et
l'énergie
de
l'équipe
ont
été
dé~1
mobilisées.
Et
ceux
qui
continuent
à
traîner
les
pieds
et
à
af- 1
ficher
leur morosité
se
sentent
vite
grandir
en
nombre.
La machï
ne
de
production
se
grippe.
La
grande
fièvre
des
premiers
jours
du
projet
est
retombée
dans
la
réalité
incertaine
du
quotidien.
Aujourd1hui,
les
hommes
du
centre
sont
déçus
et
amers
parce qu'il'
,
.
l ' 1
constatent
que
leur
es~oir dynamisant n a pas
résisté
aux
rea
II
tés
d'une
expérimentation
malgré
tout
marginale.
Bien
qu'il
soit
possible
d'enregistrer
des
points,
des
as
pects
en
faveur
de
la
télévision
scolaire,
force
est
de
constat~
que
la
partie
la
plus
importante
n'est
pas
encore
jouée.
1
Il
est
difficile
de
déterminer
clairement
les
résultats
à
court
terme
(proches)
et
les
résultats
à
long
terme
(lointains)
du
projet
de
T.S.S.
La plupart
des
données
empiriques
rassemblées
pour
cette
étude
prévoient
que
ce
projet
n'atteindra pas
ses
objectifs
ini-
tiaux.
En
particulier,
i l
aura,
à
long
terme,
un
effet
moindre
sur
le
système
éducatif
de
l'ensemble
du
pays
qu'il
n'était
per-
m~s d'espérer au début. Le projet de télévision scolaire que le
Conseil
National
de
l'Audio-visuel
discutera
à
partir de
1984 ne
résoudra
par
lui-même
aucun
des
grands
problèmes
qui
se
pos"ent
à
l'école
élémentaire
du
Sénégal.
La
télévision
scolaire ne
servi-
ra-t-elle
donc
à
rien?
Peut-être.
Mais
peut-être
aussi
servira-
t-elle
à
quelque
chose
Le
projet,
si
critiquable
q~'il soit à
bien
des
égards,
porte
en
lui
des
germes
de
la
libération de
l'Ecole.
A condition que
les hommes
chargés
d'appliquer
l'expé-
rience
fassent
toujours
preuve
d'indépendance,
de
rigueur
et
d'imagination.
Sans
cela
une
fois
de
plus,
i l
ne
servira
à
rien.
Notre
modèle
théorique,
en
tout
cas,
ne
prévoit
ni
une
réussite,
ni
un
échec.
Les
expériences
de
télévision
scolaire
menées
jusqu'à
ce
jour
en
Afrique)
notamment
en
cSte
d'Ivoire,
ont
en "général
par-
tiellement
échoué
sans
doute
parce
que
la
télévision
scolaire
est
un
projet
extrêmement
ambitieux
et
avancé,
pour
la
réalisa-
tion
duquel
les
structures
scolaires
et
les
hommes
ne
sont
pas

---

711
bien préparés.
Qu'en
s e r a - t - i l
de
la
télévision
scolaire
du
Sénégal?
Va-t-elle
connaître
le
même
sort
que
ses
homologues
africaines
? Les Sénégalais ne
chercheront-ils
pas
à
réussir
,
là
où
d'autres
Africa~ns ont échoué? L'échec des
autres
aiguil;
lonnera-t-il
ou
inhibera-t-il
ceux
qui
mènent
l'.expérience
du
Sénégal?
Qui,
de
la
volonté
d'originalité
ou
de
la
tendance
au
conformisme,
l'emportera
chez
les
Sénégalais?

---

-
712
PLA N
D E
C LAS
S 1 F I C A T ION
D
E
L A
B 1 B LLO G R A P H I
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1.
OUVRAGES GENERAUX SUR L'EDUCATION.
-
Méthodologie
-
Pédagogie générale
2.
OUVRAGES PORTANT SUR LES MEDIA.
-
Sociologie des
mass-média.
-
Pédagogie audio-visuelle.
Généralités.
Technologie éducative.
Pédagogie et
image.
3.
THESES.
4.
ARTICLES DE PERIODIQUES.
5.
PUBLICATIONS DIVERSES.

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DEMOCRATIQUE
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E-l é men ta ir e.J
Da k a r,
E t a t 5
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"'L-':I'----'S'-----'T'----E"-_"'D-':E'----'S'-----'_A:.:-"'B--"R'----'E::.- V lAT ION S
ACCT
Agence
de
Coopération
Culturelle
et
Technique
AUDECAM
Association
Universitaire,pour
le
Développement
de
l'Enseignement
et
de
la
Culture
en Afrique
et
à
Madagascar
BELC
Bureau
pour
l'enseignement
de
la
langue
et
de
la
civilisation
française
à
l'étranger
BEPC
Brevet d'Etudes
du Premier Cycle
CEG
Collège
d'Enseignement
Général
CES
Collège d'Enseignement
Secondai!e
CETB
Complexe
d'Education
Télévisuelle de
Bouaké
CIES
Centre
International
des
Etudiants
et
Stagiaires
CLAD
Centre de Linguistique Appliquée de Dakar
CNS
Conseil
National
de
l'Audio-visuel
CRELANS
Collectif
de
recherches
sur
l'enseignement
des/
en
langues
nationales
au
Sénégal
DFEM
Diplôme de Fin d'Etudes Moyennes
DRP
Direction de
la
Recherche
et
de
la Pla~ification
EE
Enseignement
élémentaire
EMP
Enseignement moyen
pratique
END
Ecole
Normale
Départementale
ENS
Ecole
Normale
Supérieure
IEDES
Institut
d'Etude
du
Développement
Economique
et
Social
IFAN
Institut
Fondamental
d'Afrique
Noire
MEN
Ministère
de
l'Education
nationale
ORTS
Office de Radio-Télévision du Sénégal
PS
Parti
Socialiste
. / .

---

-
731
SEJS
Secrétariat
d'Etat
à
la
jeunesse
et
aux
sports
SENELEC
Société
Sénégalaise
de
Distribution d'Energie
Electrique
SEPH
Secrétariat
d'Etat
à
la
promotion
humaine
SNEEL
Syndicat
National
de
l'Enseignement
Elémentaire
SUDES
Syndi~at Unique et Démocratique des Enseignants
du
Sénégal
TSS
Télévision scolaire du
Sénégal
TVSN
Télévision scolaire du Niger
UNESCO
Organisation des
Nations
Unies
pour
l'Education,
la
Science
et
la
Culture

---

-
732
L l
STE
DES
T A BLE A U X
pages:
1.
Tableau du corpus
bibliographique
51
2.
Schéma
de
l'organisation
administrative
de
la
T.S.S
,
, .. ,
.
3.
Tableau récapitulatif
du personnel du
centre de
production
o
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
194
4.
Schéma
général
du
système
télévisuel
262
5.
Tableau des
principales
phases de
la réception d'une
émission
,.,
,
, ..• ,
,.
387
6.
Tableau
des
scores des
réalisateurs
402
7.
Tableau
des
scores
des
instituteurs
403
8,
Tableau des distances
(D.
Statistique)
des dix des-
tinateurs
. . . . .
......
. .. .
406
9.
Tablea~ des distances
(D.
Statistique)
des
dix
lns-
tituteurs
. .
. . . . . . . ....
. ..
406
\\0.
"Profil"
des
réponses
des
réalisateurs
et
des
ins-
tituteurs
aux
différentes
échelles
qui
concernent
le
concept
I1Emissions ll
o...................
409
Il.
"Profil " des réponses des réal isateurs et des ins-
tituteurs
aux
différentes
échelles
qui
concernent
le
concept
"Elèves ll
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
410
12.
"Profil"
des
réponses
des
réalisateurs
et
des
ins-
tituteurs
aux
différentes
échelles
qui
concernent
le
concept
"Formation"
411

---

-
733'
l
N D E X
NOM
I N A
L
A
C
ABDINE,
107,
129,
720
CALVET,
723
ANSON-MEYER,
713
CAMARA,
90,
718
AVANZINI,
18,
63,
713
CAMP ION-VINCENT,
720
CASSIRER,
157,
725
B
CAZENEUVE,
716
CHALON,
716
BA
(A.),
437,
677,
720
CHANIAC,718
8A
(O.),
90,
718
COHEN-SEAT,
716
8ACHELARD,
58,
713
COLIN,
87,
718
BARRY,
133,720
COOMBS,
713
BASILLIAT,
474,
724
COPIN,
449,
720
BELINGA,
724
COULON,
718
BELLONCLE,
18,
480,
720,
724
BERTHELOT,
720
D
BEYE,
255,519,542,550,561,
720
DE8ATY,
713
BIENFAIT,
24,236,495,591,
DEBLE,
2,720
663,
684,
724
DE
BRUYCKER,
128,
129,
720
BlONDI,
724
DECAIGNY,
716
BLANQUET,
416,
417,
453,
718
DIA,
462,
720
BLONDE,
473,
616,
632,
638
639,
644,
720,
724,
DIAGNE,
620,
713,
720
725
DIENG,
126,
721
BLOT,
670 ,
717
DIEUZEIDE,
5,
716
BLUM,
725
DIONE,
120,
590,
634,
678,
725
BOLS,
488,
718
DIOP
(C.A.),
87,
713
BONVIN,
l ,
2,
5 ,
6,
80,
109,
DIOP
(A.S.),
469,
721
128,
255,
713
DIOUF
(A. ) ,
726
BOSQUEE,
716
DIOUF
(M. M. ) ,
488,
592 ,
620,
650,
BOURDIEU,
552,
713
721
BOURGEOIS,
718,
725
DORR,
534,
726
BRETIN-NAQUET,
500,
50 l,
588,
DOTTELONDE,
726
720
DUMOND,
258,
718

---

-
734
'
E
H
EBTINGER,
722
HAVELOCK,
525,
714
EGLY,
8,
147,
162,
183,
192,
HAZERA,
722
198,
230,
243,
247,
HUBERMAN,
525,
714,
716
272,273,427,521,
540,
550,
672,
690,
HUREL,
704,
727
721,
726
EICHER,
509,
726
J
ELIOU,
620,
721
JACQUINOT,
716
ERNY,
25,
13'8,
142,
144,
480,
481,486,
703,
713
JAMISON,
509,
727
ETAIX,
672,
726
K
F
KANE,
714,
722
FAL
(A.D.),
129,
702,
721
KI-ZERBO,
722
FALL,
4,
80,
114,
119,
123,
KLEES,
509,
727
164,
166,
647,
721,
726,
727
KOFFI,
722
FAYE
(A.),
512,
721,
727
KONE,
400,
718
FAYE
(S.),
295,
469,
470,
727
L
FERRAN,
717
LACHANCE,
718
FOFANA,
590,
727
LAF ON,
1,
71 4
FORTES,
482,
713
LALLEZ,
722
FOUGEYROLLAS,
88,
631';
713,
716,
727
LANDSHEERE,
39,
45,
55,
58,
714
FRIEDRICH,
714
LAURENT,
722
LAVILLE,
480,
724
G
LEFRANC,
371,
372,
374,
380,
664
707,
714,
716
GAUTRON,
93,
721
LE
GUERINEL,
489,
490,
722
GA YE
(A.),
133,
72 1
LENGLET,
726
GAYE
(1.),
139,
682,
721
LENTIN,
628,
714
GENDARME,
485,
499,
713
LEON
(A.),
37,
39,
389,
714,
727
GOBLE,
716
LEON
(J.M.),
551,
727
GOUMBELE,
476,
721
LE
THANH
KHOI,
2,
591,
714
GRANT,
569,
727
LEVY,
722
GRAWITZ,
33,
713
LEYMARIE,
722
GRJEBINE,
501,
721
LIPOZ,
722,
727
GUIGNARD,
480,
718
LOBROT,
714
GUYOT
(M.),
148,
150,
151 ,
LY,
89,
484,
718
152,
155,
260,
280,
353,
6 1· 1 ,
642,
721,
727
GUYOT
(Y.),
58,
714

---

-
735
M
P
MAC
LUHAN,
716
PASSERON,
552,
713
PELISSIER,
87,
89,
714
MAGNIFICAT,
18
PIERRE
(H.),
597,
722
MAHIEUX,
147,
l62,
183,
192,
198,
230,
243,
247 ,
PIERRE
(E.),
488,728
272,
273,
427,
521 ,
POIROT-DELPECH,
722
550,
726
POMONTI,
723
MANGANE,
183,
56l,
727
PORCHER,
716,
717
MANDERY,
621,
722
PORTER,
716
MAREUIL,
716
PUJADE-RENAUD,
714
MARIET,
596,
717
MARTIN,
18,
674,
722
R
MARX,
7\\ 4
RABAIN,
480,
714
MELlES,
680,
722
REUCHLIN,
714
MIALARET,
11,42,680,
714,
717,
722
RUBENACH,
71.6,
MICHEL,
722
S
MIGNOT-LEFEBVRE,
483,
518,
520,
553,
720
MOUMOUNI,
6,
80,
392,
481,
620,
SADJI,
87,
482,
715
621,714
SARR
(P.M.),
728
SARR
(R.),
89,
719
N
SATRE,
729
NARCY,
371,
384,
599,
678,
719
SCHRAMM,
470,
715
NDIAYE
(A.A.),
524,
728
SECK,
112,483,494,
619,
723,
728
NDIAYE
(M.),
140,265,490,
SENGHOR,
116,257,621,622,647,
722
~15, 728
··NDIAYE
(O.K.),
443,
456,
525,
SEYE,
165,
723
650,
722
SINE,
104,
702,
729
NIANG,
618,
728
SNYDERS,
25,
715
NYERERE,
722
SOCK,
723
SOUCHON,
719
o
SOW,
422,
499,719
ORIVEL,
24,
184,
509,
524,
STRASFOGEL,
717
728.
SULTAN,
729
ORTIGUES
(Ed.),
436,
437,
SY.
685,
723
714
SYLLA,
125,
137,
142,
146,
723
ORTIGUES
(M.C.),
436,
437,
483,
490,
SYLVAIN,
719
714,
722
OSGOOD,
44,
45,
46,
714

---

T
TARA,
1 3 l,
729
T ARDY,
41 6,
417,
7 1 7,
7 1 9
THIAM,
494,
723
THIREAU,
666,
723
THOMAS
( J . ) ,
80,
498,
715
TI'OMAS
(L.V.),
90,
715
TOURE,
518,
592,
729
TRAORE.
441,
723
TREFFEL,
349,
728
v
VALENTIN,
591
VAN
DEN
BERCHE,· 723
VAN
DEWIELE,
729
VELIS,
433,
723
VERRIERE,
86.
92,
719
VIARSAC,
453,
717
VIDAUD,
723
WALLON,
380,
715,
723
WERMESTER,
664,
723
WIOLAND,
41,
616,
617,
723
WISSELMANN,
148,
150,
151,
152,
280,
306,
307,
353,
642,
727
z
ZEMPLE IN-RABAIN,
723
ZIMMERMANN,
714

---

- 737 -
I~N D E X
THE MAT 1 QUE
Acculturation,
483
, 503
Acquisition, 10,52,54,56,60,270,286,292,302,303,306,
333,3 4 1,3)12,372,400,482, 48 7,507,596,600,619,621,651,
663,665,679,7 02 .
Adaptation,
60,62,108,253,289,291,299,300,320,366,394,
49 4 ,502,550,576,5 8 9,590,631,673,698,707.
Alienation, 704.
Alphabétisation, 106,153,157,158,286,39 4 ,47 4 ,487,636,
651,697,704,705.
Alphabétisation des
Bdultes, 697,704.
Analphabète,
3,436.
Analphabétisme, 28,136,693,704.
Apprentissage, 14,27,43,62,65,121,135,144,147,152,160,
161,173,200,201,202,235,236,237,243,253,258,268,273,274,
275,276,277.279,282,285,289,290,297,298,299,300,301,302,
303,306,334,335,336,343,344,369,395,396,399 ,474 ,476,482,
483,579,592,627,631,636,638,640,651,653,656,661 ,662 ,679,
682,705.
Aptitude,
147,191,295,320,343,394,437,477,485,682,684,694.
Atelier,
178,179,183,185,186,187,199,201,203,218,219,226,
227,240,271,274,282,292,293,295,299,304,305,366,524,536,
552,561,576,5 84 ,653,65 4 ,655,657,658,660,708,709.
Attitude, 7,8,9,14,15,22,23,24,27,28,34,39,40,42,43,44,48,
49 , 53 , 58 ,65 ,70 ,147 ,160 ,161 ,213 ,234 ,243 ,250 ,257 ,276 ,331 ,337 ,
353,355,371,372,378,380,381,390,392,393,394,396,400,408.,
' .
' -
.
,
440,442,447,450,463,417,485,486,495,49 8 ,499,500,502,559,
599;610,611,624,670,673,67 4 ,675,676,686,707.

---

- 738 -
Audio-visuel, 189,349,374,443,447,451,456,457,470,492,
493,498,499,500,502,518,592,668,670,675,7 0 7.
Authènticité, 257.
Autogestion, 136.
Autonomie,106,156,376,397,440,491,562,592,644,668,70 0 .
Bilinguisme, 475,503,635.
Cadrages, 226,382,680.
Centre de production, 7,8,9,13,14,14,16,21,27,29,30,31,32,
34,40,53,55,56,63,156,158,159,160,164,170,171,175,176,177,
17 8 , 17 9 , 18o , 181 , 182 , 183 , 184 , 185 , 186 , 188 , l 97 , 198 ,20 3 ,2 °4 ,2 °5 ,
209,222,230,231,232,235,239,243,248,259,260,263,265,268,271,
283,292,323,330,331,337,350,362,365,368,415,421,427,428,429,
439 , 448 , 5°8 ,513 ,5 16 , 5 19 , 520 ,524 ,534 , 543 , 544 , 545 , 547 , 551 ,55 4 ,
55 8 ,559,568,577,579,601,644,665,708,7 0 9.
Classe télévisuelle, 9,14,15,16,27,34,38,46,60,62,63,118,
163,173,177,199,201,242,302,313,314,316,317,318,329,33 0,
331,333,365,376,382,440,443,448,490,516,517,524,547,57 8,
582,589,590,592,610,623,629,630,632,633,634,635,644,650,
660,670,684,686,7 0 9.
Climat, 82,83,84,96,126,522,537,610,708.
Colonisation, 618.
Communauté éducative, 696,698,699,700,702,703,704,706.
Communication, 5,37,74,148,159,162,165,212,261,264,265,270,
277,281,292,300,301,335,336,342,391,396,437,464,474,475,488,
490,491,492,500,562,585,588,599,615,616,620,624,625,627,644,
650,653,662,670,672,708.
Comportement, 9,14,35,42,43,44,52,53,54,70,159,172,253,279,
3~4 ,331 ,344 ,355 ,367 ,372 ,376 ,385,389,391,395,398,416,432,435,
437, 46 9,482,483,488, 48 9,490,491,502,672,673,684,696.
Concours, 118,124,130,437.
Conflit, 359,439,441,454,464,466,467,473,526,548,549,569,
635,643.

---

-
739 -
Connotation, 236,265,283,397,423,601.
Conseiller pedagogiQue, 27,35,119,224,230,231,241,242,2 4 3,
244,309,341,344,348,362,365,366,367,368,465,515,516,577,
656,709.
Consensus,296,343,463,465,466,468,470,473,476,477,5 4 3.
Contes, 317,705.
Contextualisation,264,278,676.
Corps ~nseignant, 146,152,153,161,177,304,414,416,417,440,
441,442,447,448,454,457,465,466,467,468,469,502,503,548,
598,625,688,696,699,707.
Côte
d'lvoire,4,50,51,138,153,176,187,239,268,320,391,
400,474,509,569,710.
Culture,3 ,54 ,60 ,87 ,150 ,155,257,286,298,355,359,417,435,439,
463,464,480,481,482,485,486,488,489,490,491,492,493,494,495,
500,501,503,521,588,596,619,620,621,624,647,682,687,701,705,
706,708.
Cursus, 200,536,647.
Decentralisation,110,695,696,697,708.
Decodage, 277,278,279,280,601,623,624.
Decoupage, 196,204,205,207,216,217,218,219,222,656,658.
Densité, 86,91,110.
Deperditions scolaires,2,123,128,129.
Deracinement, 463,619.
Descolarisation, 136.
Desinterêt, 394,426,467,676,678.
Differenciateur semantiQue, 9,14,21,38,44,45,46,47,390,400,
401,412.
Diffusion,
5,9,14,23,40,42,70,147,154,155,159,163,183,184,
186,187,201,202,204,205,212,229,231,239,241,248,251,252,260,
261,270,279,287,290,300,308,331,333,334,372,387,391,393,396,
398 ,399 ,447 ,490 , 509 , 517 ,5 18 , 520 , 538 ,566 ,576 , 577 ,578 , 579 , 582 ,
585,603,611,663,668,686.

---

-
740 -
Diola (ethnie), 88,90.
Diversification, 304,707.
Echantillon, 275.
Echantillonnage, 39;43,70.
Echec scolaire,4· 124 125 126 128 437 463
,
t " " ·
Echelle d'attitude, 12,21,38,401,405,409,410,411,412.
Ecole, 1,2,4,17,19,58,69,77,80,81,89,113,115,124,125,126,
132,134,135,138,139,140,141,147,172,177,289,294,342,417,
435,436,437,443,451,452,453,456,468,477,480,486,487,488,
490,491,492,493,502,503,504,596,615,617,618,619,620,621,
622,626,632,633,634,636,637,642,643,665,673,675,682,686,
687,688,691,692,694,695,701,703,706,709,710.
Economie, 96,98,104,260,498,508,577,705.
Education (concept d'),3,6,54,80,87,101,103,112,122,124,
125,132,134,140,149,153,156,166,252,291,349,355,359,464,
470,480,481,482,483,484,492,493,49 4 ,495,551,612,618,619,
636,677,678,681,685,689,690,691,695,696,697,698,699,700,
701,702,704,706.
Education traditionnelle, 25,40,53,54,392,463,464,480,481,
482,484,485,486,488,490,493,49 4 ,495,627,704.
Effectifs
(scolaires), 104,112,113,114,115,117,118,127,
128,129,130,134,140,577,619,698.
Emetteur, 10,22,27,28,38,40,269,287,330,332,401,408,428,615.
Em i s s ion, 9, 10 , l 4 ,22 ,23 ,24 ,26 ,27 ,28 ,36 ,37 ,38 ,39 ,40 ,41 ,42 ,
43 ,44 ,45 ,47 ,48 , 5 l , 52 , 53 ,55 ,60 ,70 ,7I , 143 , 149 , 151 , 155 , l 56 ,
157,159,160,169,171,177,178,179,183,18 4 ,186,187,196,197,
200,201,202,203,204,205,206,207,208,209,210,213,216,217,
218,219,220,222,223,224,225,226,228,229,230~235,236,238,
239,240,248,250,251,252,259,260,261,263,264,268,269,27l,
272,274,277,278,280;281,282,283,284,285,286,287,288,290,
291,293,295,297,300,301,302,305,307,309,317,319,321,324,
330,331,332,333,334,335,336,337,340,343,34 4 ,351,352,355,
357,359,360,363,364,367,369,370,371,372,373,374,375,376,
378,380,381,382,383,384,387,391,392,393,39 4 ,395,396,397,

---

- 741 -
1
398,399,401,404,412,432,433,434,439,442,446,448 ,449 ,453,
488 ,489 ,490 ,49 l ,495 ,50 l ,506 ,509 ,5 l 5 ,5 n ,5 18 , 524 ,534 , 535 ,
536 , 538 ,546 , 549 , 552 , 560 ,566 ,570 ,575 , 576 , 577 ,578 ,579 , 581 ,
• 1
585 , 593 , 594 , 595 , 596 , 598 , 599 ,600 ,60 l ,605 ,606 ,609 ,6 II ,623 ,
642,643,654,656,658,661,662,663,665,668,669,670,671,673,
674,675,676,677,678,679,680,681,705,710.
Emphatie, 601,603.
Enfant, 27,40,~4,56,60,68,70,71,87,89,101,108,111,112,114,
116,119,121,122,123,125,126,128,129,130,133,136,144,145,146,
147,150,156,159,162,166,191,203,210,231,237,243 ,252 ,253 ,265,
266,267,268,271,272,273,276,277,278,279,280,281,282,283,284,
286,287,288,289,290,291,294,295,297,299,300,302,304,305,306,
307,317,320,321,324,332,334,335,336,337,340,341,342,343,351,
353,365,373,374,375,376,380,382,383,384,391,392,393,394,395,
396 ,397 ,398 ,399 ,400 ,432 ,433 , 434 ,435 ,436 ,437 ,439 ,443 ,456 ,457 ,
458,463,472,481,482,484,485,486,487,488,489,490,491,492,500,
579,588,591,597,598,599,600,601,602,603,608,611,617,618,619,
620,621,622,624,626,627,635,636,637,638,639,646,651,655,661,
662,663,664,665,666,668,669,670,671,672,673,67 4 ,675,675,677,
678,679,680,682,683,684,688,689,693,69 4 ,69 8 ,700,7 04 .
Enseignement t~lévis~, 10;14,15,22,30,42,47,50,57,60,61,63,
68,229,248,252,325,395,400,420,468,470,476,477,487,499,504,
634,652,660,662,678,681,682.
Ethnies, 87,88.
Etude du milieu, 175,234,251,256,270,271,273,288,289,290,
291,292,294,295,321,393,534,535,651,653,654,655 ,656,670,681.
Evaluation,21 ,24 ,39 ,47 ,48 ,50 ,52 ,53 ,54 ,55 ,56 ,57 ,59 ,60 ,62,71,
86,94,157,159,160,163,164 ,nO ,171 ,173 ,n5 ,182 ,183 ,184 ,241,
263,365,373,390,400,401,405,409,410,411,440,492,516,524,
578,635,652,664,671,699.
Expérimentation, 8,15,22,26,37,42,62,147,151,152,155,159,
160,163,166,173,176,186,187,193,198,232,241,248,249,251,256,
272,273,280,290,291,341,415,440,450,472,473,512,524,546,547,
626,632,633,63 4 ,639,642,643,652,670,710.

---

-
742 -
Exploitation,40,68,69,94,97,110,159,199,210,270,271,
274,284,290,297,302,306,308,309,332,333,3~4,335,336,
363,364,366,367,369,37 0 ,371,372,3 82 ,383,3 8 7,393,399,
4 l 6 , 490 ,49 l , 534 , 537 ,600 ,61 l ,654 , 655 ,665 ,667 , 670,6 7I ,
673,675.
Famille, 75,101,105,106,107,121,124,266,300,393,394,
400,437,457,482,485,487, 48 9,617,621,622,637,639,679,
680,682.
Feed back,
27,149,186,203,239,263,365,366,439,515,516,
535,578.
Femme, 157,484,489,696.
Fiche pedagogiQue, 126,143,196,203,204,205,228,229,239,
263,300,307,309,321,323,324,335,337,344,363,364,593,609,
610 ,6rr ,612 ,662.
Film, 181,234,237,453,517,584.
Focalisation, 234,278,279.
Formation, 6,47,48,53,54,88,101,105,106,107,108,110,111,
112,118,119,124,129,131,132,146,150,151,155,157,158,160,
161,1~3,182,184,186,187,188,189,190,192,197,198,199,204,
205,221,222,231,232,233,251,252,259,260,287,302,309,313,
320,321,323,324,325,327,337,401,404,412,416,422,447,487,
493,499,500,508.514,518,519,520,521,524,533,536 ,537 ,5 44 ,
547,549,550,551,554,561,575,581,593,594,595,609,619,620,
636,640,644,651,675,681,689,694,698,699,700,701,703,704,
705,706,709.
Groupe-classe, 28,41,43,60,337,391,396,397,399,490,491.
Heterogeneite du personnel,
543,544,545,555,557,562.
Hydrographie, 84.
Icone,
490.
Ideologie,
489,495,687.
lm age, 2 , 5 ,8 , 15 , 2 5_, 37, 5 4 , 59 , 68 ,-7 5 , 87 , 90 , 138 , 14_5 , 148 , 149 ,
151,160,180,181,196,200,210,213,216,222,227,229,233,234,
235,236,237,238,264,266,268,271,277,279,280,281,282,283,
284,285,291,300,303,304,312,330,331,341,342,372,374,382,

---

-
743 -
391,392,393,398,416 ,4n ,420,432 ,433 ,434 ,447 ,452,456,468,
488,500,501,506,547,588,596,597,598,600,601,602,608,623,
651,653,655,661,666,676,680,681,697,703.
Inadaptation, 3,130,132,136,633,635.
Individualisation, 332,336.
Industrie,6,94,96,98,I23.
InfrastruQture,4,I6,92,IOI,I27,I3 4 ,I35,I54,I5 8 ,I69,236,
2 4 9,277,502,507,508,511,518,521,535,543,595,696.
Initiation, 307,590,705.
Innovation,
4,5,11,12-,15,16,17,22,23,24,25,27,33,57,58,
'61,66,80,138,141,175,199,258,279,296,320,343,390,412,418,
429,435,438,440,441,442,448,450,451,456,457,458 ,462 ,464,
465,466,467,468,470,472,474,476,477,483,498,499,502,507,
5 II ,523 ,525 ,532 ,543 ,544 ,548 ,550 ,554 , 566 , 567 ,568 ,569 ,570 ,
579,589,590,620,633,648,649,650,673,681,687,690,696,706,
708.
Instruction, 475,597,622,639,686,689.
Insularisation,
447,618.
Intégration pédagogiQue, 160,233,278,654,656,657,659,660.
Intelligence, 80,267,291,437,486,490,660,677,678;679.
Intelligibilité, 598,599.
Interdisciplinarité, 186.
Islam;
87,95.
Item, 210,232,233,235,276,278,291,653,654,655,676.
Jeunesse, 3,129,482,620,692.
Langue française
(enseignement de la) ,63,111,142,149,163,
173,258,271,272,288,298,300,446,466,616,617,622,636,638,
639,642,643,646.
Langue volof (enseignement de la), 157,160,163,165,173,
256,288,296,297,320,369,393,423,463,464,466,472,473,475,
503,615,616,617,622,636,648,681.
Liberte, 2,382,395,486,591,664,687.

---

-
744 -
Maintenance, 35,158,159,178,179,182,183,185,187,204,226,
24 9,512,513,518,534,537,585.
Mandingue (ethnie), 88,90.
Manuels,
125,126,143,146~148,261,292,450,526,596,619,629,
655,692.
Marginalisation, 463.
Mass-média,
469,493,651,708.
Mécanisme, 25,35,303,304,468,636,651,672,677.
Médium, 14,263,313,331,332,383,391,396,397,440,449,453,469,
502,593,597,609,623,634,639,642,661,668,674,686.
Mémoire,
437,439,474,676,677,678.
Mémorisation,130,235,237,264,276,300,301,373,673,678.
Mentalites, 24,79,131,136,440,463,487,499,500,567,687.
Message, 5,14,15,39,148,149,200,202,210,212,232,233,234,
235,236,236,237,263,264,266,269,275,277,278,279,281,282,
287,300,301,307,313,331,332,335,337,342,343,363,370,37l,
372,374,382,391,393,396,397,398,417,491,500,5 4 6,547,585,
596,597,598,599,600,601,603,624,656,662,664,665,666,667,
668,679.
Méthode (notion de), 6,9,11,12,25,28,37,39,45,52,60,62,71,
104,111,112,118,119,131,140,142,143,144,145,146,147,150,
152,165,169,184,186,189,191,199,200,201,202,203,207,21l,
230,245,248,259,272,274,275,283,291,298,299,300,304,309,
313,324,371,376,381,382,383,420,423,436,438,439,440,44l,
449,450,451,456,464,465,470,480,482,483,486,489,495,50l,
568,591,599,629,631,642,646;647,653,654,662,670,672,673,
677,678,687,690,692,699,702,740.
Méthodologie, 12,21,51,341,344,421,629,631,644.
Modèle (notion de),
5,25,51,129,138,144,292,298,324,334,
435,463,482,488,493,498,500,502,526,668,672,676,681,71o.
Module,
426,512.
Motivation, 23,148,153,265,276,282,297,322,336,342,343,
363,370,382,395,412,423,554,558,559,565,598,600,623,66l,
662,670,676,677,678.

---

- 745 -
Moyenne, 64,401,404,406,458.
Mutation (de l'Ecole), 25,140.
Nation (notion de), 6, 88,112,289,469,485,688,693,700,705.
Nature, 294,484.
Niger, 4,50,90,138,153,158,173,187,268,290,320,391,470,488,
527,601,68 4 ,709.
Observation, 9,12,14,15,18,23,28,31,38,39,40-,41,43,44,51,
52,55,62,64,68,69,70,76,93,127,149,159,185,209;241,242,2 43,
253,255,263,276,284,286,288,290,295,304,305,307,319,341,343,
344,368,372,374,376,378,390,391,393,396,400 ,437,490,515,516,
568,578,598,623,630,661,670,674,706.
Ob s tac le, 14, 16 ,22 ,27 , 59 ,73 ,75 ,80 , 157 ,307 ,309 ,3 l 4 ,390 ,4 12 ,
4 l 5 ,424 ,428 ,466 ,4' 99 , 501 , 507 ,5 l 6 , 5l 9 ,525 ,534 ,5 36 ,543 ,566 ,567 ,
571,579,584,589,616,686,697,708.
Organisation (enseignement),53,54,104,108,III,116,175,200,
201,259,269,276,308,309,324,341,440,484,645,657,659,671,676,
697.
Parenté, 87,90.
Parents d'élèves, 30,73,107,121,126,129,134,242,324,330,
416,448,453,454,456,457,458,466,472,473,474,476,487,503,
590,626,637,688,69 6 ,698,699,700.
Pay s, 1,2,6,62,72; 79 ,80 ,81 ,82 ,83 ,84 ,85 ,87 ,88 ,9'5 ,96 ,98 ,99 , 100 ,
101,106,108 ,II6 ,122 ,128 ,134 ,135 ,136 ,138 ,141 ,143 ,147 ,153 ,156,
157,165,289,296,359 ;449 ,485 ,498 ,499 ,501 ,509 ,5II ,513 ,518 ,521,
525,527,533,537,619,620,636,639,647,652,681,682,690,692,695,
696,704,705,706,710.
Pédagogie télévisuelle, 10,286,320,423,441,602,661,676.
pédagogie traditionnelle, 25,274.
Personnalité, 106,120,275,298,376,396,437,446,475,482,488,
545,5 4 6,549,610,621,651.
Peul (ethnie), 88,89,90.
Politique (concept), 23,139,140.

---

- 746 -
Population, 30,36,64,85,86,87,88,89,90,91,92,93,94,95,96,101,110,
129,132,141,150,153,173,296,319,355,443,446,448,452 ,453 ,456 ,463 ,464,
468,469,474,475,476,477,492,499,501,502,509,517,635,636,643,646,668,
688,696,697,698,701,706.
Principe d'économie, 174,192,198,224,238,249,317,529.
Principe de flexibilité,174,249,324.
Principe de globalité,174,248,265.
Principe' de pédagogie télévisuelle,174,251.
Principe de qualité,17 4 ,190,252.
Procédé (notion de), 5,37,44,52,64,69,149,181,197,222,234,235,237,
238,279,295,302,303,306,350,353,381,398,400,420,468,485,490,535,
546,577,59 8 ,600,602,608,609,679,680.
Production, 10,23,32,36,53,96,99,147,151,154,157,158,161,173,174,
176,177,179,181,183,184,186,187,188,190,191,197,198,199,200,203,
204,206,238,240,245,248,250,252,260,261,270,273,290,337,348,356,
367 , 422 , 428 , 439 , 45 1 , 493 , 499 , 507 , 5 II , 514 , 527 , 528 , 535 , 536 , 538 , 543 ,
546 , 549 , 550 , 552 ,553 , 554 , 559 , 560 , 56 9 , 575 ,577 , 578 ,579 , 580 , 582 , 584 ,
585,590,595,598,601 ,6II ,644 ,653 ,654 ,655 ,658 ,659 ,660 ,679.
Pro g r amm e (s col air e ), 4, 5 , 8 , II , 14 , 21 , 50 , 51 , 52 , 53 , 54 , 57 , 61 , 63 ,7 5 ,
104,105,106,108,109,110,111,112,125,126,130,132,154,157,163,167,
173,177,178,201,202,204,231,248,255,256,259,260,261,263·,264,269,
271,272,273,27 4 ;282,290,291,293,29 4 ,296,304,313,323,324,330,333,
335,3 46 ,376,416,420,422,435,442,473 , 48 7,493,589,590,591,592,593,
594 , 595 , 596 ,6 II ,620 ,627 ,630 ,632 ,633 ,643 ,645 ,647 ,654 ,655 ,661 ,662 ,
673,677,678,679,681,682,683,691,692,697,699,704.
Projet, 7,12,13,15,16,17,21,22,23,25,26,29,30,33,34,35,36,47,54,
57 ,71 ,73 ,76 ,78 ,81 , 102 , 104 ,131 , 147 ,153 , 155 ,156 ,157 ,161 ,165 ,169 , 17I ,
172,173,17 4 ,175,176,179,182,184,190,191,192,198,199,202,209,211,
232,25 1 ,25 2 ,253,259,272,290,308,309,320,324,325,329,335,367,415,
418,423,424,426,427,428,429,439,440,443,446,447,448,451,454,456,
464,464,466,467,468,469,472,474,476,477,492,495,499,502,507,508,
509 , 5II , 512 , 516 , 520 , 521 , 522 , 523 , 524 , 525 , 526 , 527 , 533 , 536 , 543 , 544 ,
546 , 547 , 548 , 549 , 550 , 551 , 558 , 559 , 560 , 561 , 562 , 565 , 566 , 56 7 , 568 , 569 ,
570 , 57I , 572 , 573 , 574 , 577 , 579 , 586 ,603 ,626 ,630 , 632 ,633 ,634 ,635 ,636 ,
645,646,651,652,653,654,660,668,686,688,689,691,698,699,702,709.

---

- 747 -
Promotion collective, 702,703,704.
Psittacisme, 301,382.
Psychologie, 25,52,58,243,380,543,608,692.
Punition, 393.
Récepteur,39,143,159,160,180,228,235,236,251,269,277,278,279,281,
287,313,317,318,325,327,330,332,336,371,490,509,520,662,675,676.
Réception, 10,14,15,26,32,42,51,71,179,186,187,229,275,277,279,
280,300,313,327,330,331,334,336,348,350,367,370,371,387,393,428,
513,515,520;585,598,625.
Receveur,10,22,27,28,38,356,366,376,578,598,599.
Recherche pédagogi~ue, 634.
Redondance, 161,235,237,251,272,279,287,483,598.
Redoublement scolaire, 5,109.
Réforme, 71,108,111,125,126,131,139,141,163,166,172,249,257,304,
423,442,466,477,502,520,5 47,567,620,629,637,645,681,684,689,690,
691,695.
Régions, 82,84,85,88,89,90,91,94,96,100,110,115,116,120,121,127,
14 7,160,313,368,369,475,476,518,519,536,684,695,696,698,699,706.
Relation,72,125,134,159,2 1 5,259,261,263,278,286,290,292,303,305,
321,324,331,332,334,335,337,353,372,381,415,423,434,454,464,468,
480,481,483, 48 7,491,5 4 9,562,571,600,623,624,645,656,659,673,679,
690,691,699,700.
Religion,
95,436.
Républi~ue,I,171.
Rétention,
200,300,313,595,676.
Revues, 50,51,93,147,655.
Schématisation, 303,306,680.
Schème, 293,657.
Scolarisation,I,4,12,79,85,87,101,113,115,116,122,126,127,128,134,
147,161,164,167,172,185,363,588,617,636,693,702.

---

-
748 -
Score, 401,404.
Selection, 48,128,129,192,193,278,320,679,680,681,682.
Seminaire,III,24I,323,325.
Senegalisation,I08,II7,I63,I92,55 0 ,55 I .
SeQuence,2I2,2I6,2I8,23 4 ,235,237,238,264,29 0 ,680.
Serère
(ethnie) ,87 ,88,89,376.
Signifiant,
238,263,269,279,342,394,656.
Signifie,56,237,263,269,279,39 4 ,656.
Sketch,I55,203,208,209,225,234,235,264,282,305,382,546,5 8 2,600,
615,623,6 47,679.
Sociéte
(la), 80,88,95 ,III ,138 ,253 ,286 ,355 ,481 ,483 ,484 ,485,487,
488,489,493,494,495,501,502,503,618,623,631,663,682,689,690,695,
700,701,702,707.
Societe Binet-Simon, 59,60,61,62,63.
Sophistication,239,675.
Sous-developpement, 1,4,16,22,463,507,511.
Spectacle pedagogiQue,
45,220,232,251,264,2 6 5,266,267,268,27 1 ,
286,297,300,341,343,394,395,506,546,579,581,599,602,603,604,658,
659,662,677 ,681.
Sport,3,I05.
Standardisation,44,308,475.
Stimuli, 300.
Story board, 196,213,216,218,223.
Structure,3,I06,IIO,II5,II6,II8,I23,I24,I3I,I36,I39,I40,1 4 5,1 47,
151,171,186,188,200,232,235,255,264,270,292,299,303,304,305,336,
371 ,374 ,382 ,391 ,435 ,454 ,464 ,465 ,500,528,534,546,567,577 ,598 ,620,
627,645,656,659,660,678,687,691,706,707,710.
Studio, 151,158,162,177,178,179,180,181,222,223,225,238,239,269,
281,5 1 7,525,601,7 0 9.
Stylisation,490,49I.
Symbolisation,
268.
Synopsis,I4,I96, 20 7,208,209,2IO,2I3,28I,282,506.

---

Système d'enseignement, 4,1,26,52,80,104,108,111,125,134,139,
152,197 ,336 ,441 ,443 ,492 ,552 ,630 ,645,695.
Technologie,313,418,463,464,469,497,498,499,500,501,502,507,
511,512,520,521,523,5 2 5,634,642,669,677,708.
Technologie educative,4,10,76,138,139,417,457,553,697,707.
Télévision scolaire,4,5,6,7,9,10,II,12,13,14,15,17,21,23,26,
27 ,33 ,34 ,37 ,39 ,47 ,48 , 55 , 56 , 57 , 58 , 59 ,60 ,61 ,63 ,66 ,69 ,73 ,75 ,76 ,
80,93,104,135,138,141,145,:1;47,148,150,151,152,153 ,154 ,155,156,
158 , 160 , 161 , 163 , 165 ,171 , 17 2 , 174 ,175 , 17 6 , 17 8 , 184 , 185 , 197 , 198 ,
251,259,264,270,286,288,330,343,348,359,372,375,385,395,400,
401,415,416,418,424,428,435,439,440,443,446,448,449,450,453,
456,458,465,466,467,468,469,470,472,488,490,491,492,49~,498,
501 ,503 , 508 , 517 , 521 , 524 ,526 , 534 , 544 , 547 , 552 , 554 , 559 , 560 , 562 ,
566,570,579,590,596,598,600,627,631,633,634,642,643,645,646,
647,652,656,661,663,668,672,674,676,679,680,683,686,687,688,
689,691,708,710,711.
Test, 56,59,60,61,63,189,320,399,440.
Toucouleur (ethnie),87,88,89.
Unite nationale, 266,687,706.
Valeurs,23,89,124,286,320,435,437,454,470,474,484,487,489,
492,494,495,49 8 ,501,681,692,700,705.
Village, 53,88,89,90,92,119,131,136,159,177,179,180,266,276,
376,432,463,486,487,508,512,561,665,69 8 ,700.
Ville, 2,88,90,92,94,96,9B,113,127,136,157,266,276,456,457,
476,486,503,508,535,617,636,656,679.
Verbalisation, 68,277,624,665.
Wolof (ethnieJ,87,88,89,296,376,393,480,484,492,617.

---

-750
T A B ..
L~E,-----~D::.-E~",-S_-OM~A,----T=-----=-I E---.:.R~E:.......::S
INTRODUCTION
LE CONSTAT
.
OBJET DE L'ETUDE
5
PLAN GENERAL DE L'ETUDE
12
Première
Partie
PROBLEMATIQUE,
ENVIRONNEMENTS,
ORIGINES.
CHAPITRE 1 - METHODOLOGIE GENERALE
. . . . . . • . . . . . . . . . . . . . .
20
l
-
METHODOLOGIE ET PROCEDURE D'ENQUETE
. • . . . . . . . . . . .
2 1
Le modèle
théorique
.
22
La
grille d'observation
et
de
classement
des
do-
26
cuments
6
• • • • • • • • • • • • • • • • • • •
• • • •
• •
•
• • •
• • • • • • • • • • •
La
méthode
de
travail
sur
le
terrain
.
28
L'enquête
sur
le
terrain
29
Il -
INSTRUMENTS DE MESURE
.
33
a)
Les
entretiens
.
33
b)
Analyse
de
contenu
.
37
c)
Observations
des
classes
, . .
39
d)
Le
différenciateur
sémantique d'Osgood
44
e)
L' étude
documentaire
.
49
III -
CONSIDERATIONS CRITIQUES SUR LES LIMITES DE NOTRE
METHODE DE RECHERCHE
.
52
-
Impossibilité
d'une
évaluation
globale
et
con-
tinue
o
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
•
• • • • • • • • • • • • • • • •
52
-
Repenser
l'appareillage
conceptuel
de
la
re-
cherche
.
58
-
Repenser
l'appareillage
technique
de
l'évalua-
t ion
.
59

---

- 751 -
-
Un
groupe-témoin
introuvable
61
-
Difficultés
rencontrées
avec
les
entretiens
63
Difficultés
posées
par
l'exploitation
des
casset-
tes
m a g n é t i q u e s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
-
Absence
des
opinions
des
produits
médiés
de
l'institution:
les
e n f a n t s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
-
Difficultés
rencontrées
pendant
d'observation
69
IV
-
DIFFICULTES
INHERENTES
AU
MILIEU
SENEGALAIS
71
-
Difficultés
inhérentes
à
la
bureaucratie
7 1
CHAPITRE
II
-
L'ENVIRONNEMENT
SOCIO-ECONOMIQUE
DU
PRO-
J E T . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • • • • • • • • • . • • •
78
l
-
C A D R E
P
H Y S. l
QUE
81
PAYS
..............................................
8 l
CLIMAT
• • • • . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . • • • • • • • • • • • • . .
83
HYDROGRAPHIE
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . • • • • . . • • • . . • •
84
I I - C A D R E
H U M A I N
.
85
REPARTITION
ETHNIQUE
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • . • • • • •
87
a)
Les Wolof
...................................... 88
b)
Les
Sérère
.
89
c)
Les
Toucouleur
.
89
d)
Les
Peul
.......................................
90
e)
Les
Diola
90
f)
Les
M a n d i n g u e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
90
REPARTITION
TERRITORIALE
91
a)
Répartition
par
région
91
b)
Population urbaine
et
rurale
91
c)
Evolution de
la
population
scolarisable
93
d)
Situation de
l'emploi
et
des
revenas
en
1981
93
-
L'emploi
.
93
-
Les
revenus
..................................
95
RELIGIONS
.........................................
95

---

III
-
C A D R E.
ECO
NOM l
QUE
96
Energie
99
Communication
en
transports
100
CHAPITRE
III
-
L'ENVIRONNEMENT
SCOLAIRE DU
PROJET
102
1 -
DIVERSITE DES
ORGANISMES
RESPONSABLES
104
a)
L'Etat
105
b)
Les
collectivités
locales
. . . . • . . . . . . . . . . . . . • . . .
106
c)
Les
familles
. . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
106
d)
Les
institutions
religieuses
• . . . . . . . . . . . . . . . . . .
107
e)
Les
entreprises
. . • . . . . . . . • . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . .
107
f)
Autres
institutions
privêes
. . . . . o ••••••.••••••••
107
II -
ORGANISATION DU
SYSTEME D'ENSEIGNEMENT ELEMENTAIRE.
108
III -
EVOLUTION DU
SYSTEME D'ENSEIGNEMENT
1 12
1)
Augmentation
régulière
du
nombre d'élèves
par
classe
. . . • • . . . . . . . • • • . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . .
113
2)
Baisse
du
taux. de
scolarisation
. • • . . • . . . • . • . . . .
115
3)
Sénégalisation quasi-complète
du
personnel
en-
seignant
. . . . • • . . . . . • . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • .
117
IV -
PLACE
DES
DEPENSES D'ENSEIGNEMENT POUR L'ECOLE
ELEMENTAIRE
. • . . . . . . . . ,
119
Analyse
du
financement
. . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
120
V -
TENDANCES ACTUELLES
DE
L'ECOLE
ELEMENTAIRE
123
CHAPITRE
IV -
POURQUOI LA TELEVISION
?
1 37
l
-
DES
REFORMES
INEFFICACES
139
II -
LA RADIO
SCOLAIRE
ET
SON ECHEC
141
III -
LE
CHOIX DE
LA TELEVISION
147
IV -
INSTALLATION DE
LA TELEVISION SCOLAIRE
,.
155
V -
OBJECTIFS DE
L'ENSEIGNEMENT TELEVISE
163

---

- 753 -
Deuxième
partie
POLE
E~lISSION
CHAPITRE l
-
PRODUIRE OU ? ............................... 168
,1
1
l
-
STRUCTURES
INSTITUTIONNELLES
..................... 17 1
1)
Cadre
juridique
.
171
2)
Cadre administratif
........................... 174
II -
STRUCTURES MATERIELLES
177
1)
Les
locaux
du
centre
de
production de
Castors ..
177
2)
Les
moyens
techniques
dont
dispose
le
centre
de
production
.
179
3)
Moyens
financiers
pour
le
centre .de
produc-
tian
0
182
III -
PERSONNELS DU CENTRE DE PRODUCTION
.
185
1)
Les
ateliers
. .
186
2 )
Les
hommes
du
centre de
Castors
187
CHAPITRE II - PRODUIRE COMMENT?
......................... 195
l
-
TRAVAIL DE PREPARATION DES TACHES PEDAGOGIQUES
.. ,
197
1)
La
formation:
un aspect
de
la
production
. . . . .
197
2)
Elaboration de
l'emploi
du
temps
200
3)
Elaboration d'une
progression
.
201
II -
LA PRODUCTION PEDAGOGIQUE AU CENTRE
203
l)
Historique d'une
émission
..................... 205
a)
Synopsis
..................................... 207
b)
Pré-rencontre
et
rencontre
.
210
c)
Découpage
• . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . .
216
d)
Fabrication
................................ 218
e)
Réalisation
................................ 220
f)
Documents
complémentaires
229
g)
Diffusion
229

---

- 754 -
, ,
,
i:
2)
Forme
des
émissions
232
1 :
l'
3)
Les
réunions
240
1
4)
Evaluation et
conseiller
pédagogique
241
CHAPITRE
III
-
PRODUIRE
QUOI
? ........................... 246
l
-
PHILOSOPHIE
GENERALE
DU
SYSTEME
PEDAGOGIqUE
248
1 )
Principe
de
globalité
248
2)
Principe de
flexibilité
249
3)
Principe d'économie
249
4)
Principe
de
pédagogie
télévisuelle
251
5)
Principe
de
qualité
252
.
II
-
SYSTEME
PEDAGOGIQUE
.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Primat
des
programmes
télévisés
261
III
-
A LA RECHERCHE DU
SPECTACLE
PEDAGOGIqUE
264
1)
La
stylistique des
émissions
.
268
2)
Contenu
des
émissions
274
IV -
LES
MATIERES
SCOLAIRES
.
287
1)
Etude
du
milieu
,
..
289
2)
Wo 10 f
296
3)
Français
.. ,"
.
298
4 )
Mathématiques
.
303
V -
CONTENU DES
DOCUMENTS
D'ACCOMPAGNEMENT
307
Troisième
Partie
POLE
RECEPTION
CHAPITRE
l
-
RECEVOIR OU
?
RECEVOIR COMMENT
?
311
l
-
RECEVOIR OU
?
313
1)
Localisation des
classes
313
2)
Equipements
des
classes
télévisuelles
316

---

-
755
II
-
RECEVOIR
COMMENT?
319
1)
Composition
du
public-cible
de
la
T.S.S.
319
a)
Recrutement
des
maitres
têl~visuels o ••••.•••••
319
b)
Formation
des
maîtres
té.lévisuels
323
c)
Recrutement
des
élèves
329
2)
Le
dispositif
de
réception
330
3)
Déroulement
des
classes
333
CHAPITRE
II
-
RECEVOIR
QUOI?
. • • • • • • • • • • • . . • • • • • • • • • . . . • • • •
339
l
-
PERCEPTION
DE
LA
TELEVISION
341
II
-. PARTICIPATION
DU
MAITRE
• . • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
369
1)
La
préparation
370
2)
La
réception
371
3)
L'exploitation
372
I I I
-
PARTICIPATION
DES
ENFANTS
375
CHAPITRE
III
-
TRAITEMENT
DES
DONNEES
388
l
-
RESULTATS
DES
OBSERVATIONS
391
II
-
ANALYSE
DES
DONNEES
DU
DIFFERENCIATEUR
SEMANTIQUE
•.
401
-
Analyse
de
l ' é c a r t
entre
les
groupes
• • • • • • . • • • • • •
404
quatrième
Partie
DIFFICULTES
PSYCHOLOGIQUES
ET
SOCIOLOGIQUES
CHAPITRE
l
-
DIFFICULTES
DUES
A DES
VARIABLES
PSYCHOLOGI-
QUES
LOCALES
• • • • . • • • • • • • . . • • • • • • • • . • . • • • • • • . . • • • • • • • • • • • • • •
413
Les
problèmes
psychologiques
415

---

-
756 - ,
1
,
i
1)
Pas
d'angoisse
d'être
évincés
par
des
rivaux
électroniques
.
415
2)
Concilier
crêativité
et
programme
420
3)
Exploitatioq de
leur
enthousiasme nationaliste
..
424
4)
Effets
de
démobilisation
due
au
non
paiement
de
la
prime
de
technicité
"
.
426
5)
Confusions
entre
réalité
et
fiction
.
432
6)
Le
poids
des
croyances
436
7)
Sentiment
de
solitude
des
maîtres
.
438
8)
Difficultés
à
être
différents
443
9)
Manque
d'informations
446
10)
Confusions
entre
Radio
scolaire
et
Télévision
scolaire
.
449
1 1 )
Image
de
non
sériositê
452
1 2)
Réticences
des
parents
d'élèves
456
CHAPITRE
II -
DIFFICULTES
DUES
A DES
VARIABLES
CULTURELLES ..
461
l
-
ABSENCE
DE
CONSENSUS
465
II -
INADEQUATION
DES
METHODES
DE
LA T.S.S.
ET DE
L'EDU-
CATION TRADITIONNELLE
480
III -
TECHNOLOGIE
AUDIO-VISUELLE
ET
ENVIRONNEMENT
CULTU-
REL
497
"
Cinquième
Partie
LES
PROBLEMES
PEDAGOGIQUES
CHAPITRE
l
-
QUEL
IMPACT L'ETAT DE
SOUS-DEVELOPPEMENT
A-T-IL SUR LA
PRODUCTION PEDAGOGIQUE?
505
l
-
FAIBLESSE DES
RESSOURCES
ENERGETIQUES
508
II -
FAIBLESSE
DU
RESEAU DE
COMMUNICATION
514
III
-
PENURIE DE
TECHNICIENS
QUALIFIES
519
IV -
MOYENS
FINANCIERS
LIMITES
523
V -
CONTRAINTES
TECHNIQUES
DE LA RECEPTION TELEVISUELLE.
534

---

,,
- 757
!
CHAPITRE
II
-
QUELS
EFFETS
ONT LES
DIFFICULTES
PROCEDU-
RALES
SUR LA PRODUCTION PEDAGOGIQUE
7
541
l
HETEROGENEITE DU PERSONNEL
543
II
-
MOBILITE DES PERSONNES
561
0 0
0 0 '
III -
MANQUE
D'INTERET DE
CERTAINES ADMINISTRATIONS
CEN-
TRALES
566
IV -
PRECIPITATION IMPOSEE
PAR LA PRODUCTION
575
CHAPITRE
III -
QUELLES DIFFICULTES
DANS
LES
PRATIQUES
SCO-
LAIRES
7
..
587
0 0
0 0
0 0
0 0
0 0
l
-
QUEL PROGRAMME POUR LA TELEVISION SCOLAIRE
7
589
II
-
QUELS DOCUMENTS
DIDACTIQUES
SONT EMPLOYES
7
595
III
-
QUELLE
LANGUE
D'ENSEIGNEMENT POUR LA T.S.S.
7
615
IV -
QUELLE
DISCIPLINE DE
BASE A LA T. S. S.
7
653
V -
QUELLE PRATIQUE SCOLAIRE DANS
LES
CLASSES
TELEVI-
SUELLES
7 .
661
0 0
0 0
VI
-
UNE
EDUCATION
DE LA MEMOIRE
7
676
VII -
QUEL AVENIR SCOLAIRE POUR LES
ELEVES
TELEVISUELS
7.
681
CONCLUSION
686
BIBLIOGRAPHIE
712
0 0
LISTE DES ABREVIATIONS
730
LISTE DES
TABLEAUX
732
INDEX NOMINAL
733
INDEX THEMATIqUE
737
TABLE DES MATIERES
750
PAGES
ANNEXES
758

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12
ANNEXE
6
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ANNEXE
7
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---

ANNEXE
8
14
Loi d'orientation de
l'Education
nationale
N°
71-36 du 3 juin
1971
L'Assemblée
nationale a délibéré
et adopté,
Le Président de la République promulgue
la
loi dont
la
teneur
suit
TITRE PREMIER
Dispositions
générales
Article Premier
L'éducation
nationale,
au
sens
de .la
pr~sente
loi,
tend
1)
A élever
le niveau culturel de
la
population,
2)
A former
des
hommes
et
des
femmes
libres,
capables
de
créer
les
conditions
de
leur
épanouissement
à
tous
les
niveaux,
de
contr.ibuer
au
développement
de
la
science
et
de
la
technique
et d'apporter des
solutions
efficaces aux
problèmes
du déve-
loppement
national.
Elle Vlse à
préparer
les
conditions d'un développement
inté-
gral,
assumé
par
la
nation
tout
entière.
Sa
mission constante
est
de maintenir
l'ensemble de
la
nation dans
le
courant
du
progrès
contemporain.
Article
2
L'éducation
nationale
sénégalaise
est démocratique.
Elle
s'inspire,
dans
son
principe,
du
droit
reconnu
à
tous
les
êtres
humains
de
recevoir
l'instruction
et
la
formation
correspon-
dant à
leurs
aptitudes
et,
dans
son
objet,
de
la
nécessité
pour
chacun de
participer
à
la
production,
sous
toutes
ses
formes,
se-
lon
ses
propres
capacités.
LI initiative
privée,
individuelle
ou
collective,
peut,
dans
les
cnnditions
définies
par
la
loi,
concour~r à la réalisation de
cette oeuvre.
L'égalité des
citoyens
dans
la
diversité
des
or~g~nes et des
croyances
fait,
de
la
liberté
et
de
la
tolérance,
les
traits
essen-
tiels
de
l'éducation
nationale.
Elle
en
fonde
aussi
la
laïcité .
. 1.

---

15
Article
3
L'éducation
nationale
sénêgalaise
est
une
éduca-
tion africaine,
prenant sa
source dans
les
réalités africai-
nes
et aspirant
à
l'épanouis.sement des
valeurs
culturelles
africaines.
Partant de
ces réalités,
elle
les domine et les
dépasse
en vue
de
leur
transformation.
Elle
intègre
les
va-
leurs de civilisation universelle et s'inscrit dans
les
grands
courants
du
monde
moderne.
Par
cela,
elle développe
l ' e s p r i t
de
coopération
et
de
paix
entre
les
hommes.
Article 4
L'éducation nationale sénégalaise est permanente.
Elle
donne
à
tqus
les
citoyens
la
possibilité
de
Si inforrne~
et
de
se
former
dans
tous
les
secteurs
de
la
vie
active
pour
une
amélioration des
connaissances
en vue de
la
prornoti~n sociale.
Article 5
Les objectifs définis
ci-dessus
procèdent d'une
double option pour
une
éducation de masse et une formation de
producteurs
et de cadres qualifiés. "A tous
les niveaux,
il
s'agit de faire
acquérir
la capacité "de
transformer
le milieu
et
la
société.
TITRE
II
Contenu et formes
de
l'éducation
Article 6
Le contenu général de
l'éducation nationale se dé-
finit d'une part,
par
la
connaissance du milieu et
la' formation
du jugement,
d'autre part,
par
l'a.cquisition de
la
science et
de la
technique dans
ce qu'elles ont ·d'universel.
Quelles
qu'en soient
les formes
et
les
structures,
l'é~
ducation nationale doit
refléter,
dans
son contenu,
cette vi-
sion moderne du monde,
c'est-à-dire une science et une
techni-
que enracinées dans
le milieu aussi bien naturel
qu'humain et
appuyées
sur
la connaissance du
passé.
Les
langues nationales,
les
langues
anciennes.,
les
lan-
gues de grande communication et les
techniques
modernes d'édu-
cation en sont
les
instruments.
. / .

---

16
Article
7
Selon
les
individus
auxquels
elle
s'adresse
et
les
objectifs
qu'elle
poursuit,
l'éducation
nationale
revêt
trois
formes
principales
1)
L'éducation
donnée
aux
jeunes
d'âge
scolaire
et
universi-
taire
dans
le
cadre
des
structures
scolaires
et
universi-
taires
enseignement
général,
enseignement
technique
ou
formation professionnelle,
dont
le
but est de
faire
acqué-
r i r
un
certain niveau
de
connaissances
théoriques
et
prati-
ques
ou
d'aptitudes
professionnelles.
2)
L'éducation
donnée
aux
jeunes
et
aux
adultes
exerçant
déjà
une
activité
professionnelle
après
une
scolarité
plus
ou
mo~ns longue
éducation visant
à
consolider
les
connais-
sances,
à
perfectionner
la
qualification
professionnelle
et
à
accroître
la
capacité
de
production
en vue
de
l'épa-
nouissement
socio-culturel.
3)
L'éducation
donnée
aux
jeunes
et
aux
adultes
non
scolari-
sés,
dont
le
but
est,
par
l'alphabétisation
fonctionnelle
et
d'autres
actions
de
promotion,
l'accroissement
de
la
productivité
du
travail
et
l'accession des
hommes
à
d'au-
tres
modes
de
pensée.
A travers
des
formes
et
structuFes
diversifiées,
l'uni-
té
de
l'éducation doit
être
assurée
sur
la
base
du
contenu
et
des
objectifs
définls
par
la
présente
loi.
Le
passage d'une
forme
d'éducation
à
une
autre
doit
être
constamment
recherché.
TITRE
III
Niveaux
et
structures
de
l'enseignement
Article
8
L'enseignement
est
dispensé
à
des
niveaux
diffé-
rents,
fixés
ainsi
qu'il
suit
selon
l'âge
et
le
niveau
de
connaissance
recherché
-
Education
pré-scolaire,
-
Enseignement
élémentaire,
-
Enseignement
moyen,
-
Enseignement
secondaire,
Enseignement
supérieur.

---

17
Article
9
L'éducation pré-scolaire
prépare
à
la v~e scolai-
re,
par
des méthodes
d'éducation appropriées,
les
jeunes
en-
fants
qui
n'ont
pas
encore
atteint
l'âge
de
la
scolarité
élé-
mentaire.
Article
la
L'objet de
l'enseignement
primaire élémentaire
est
D'éveiller
l'esprit
de
l'enfant par des
exercices
scolaires
en
vue
de
permettre
l'émergence
et
l'épanouissement
de
ses
aptitudes.
-
D'assurer
sa
formation
physique,
intellectuelle,
morale et
civique
et d'éveiller son esprit d'initiative ainsi que son
sens
critique.
De
faire acquérir
les
connaissances et mécanismes
de base
indispensables
pour
les
acquisitions ultérieures.
-
De r€habiliter
le
travail
manuel
COmme facteur
de dlveloppe-
ment
de
l'intelligence
et
comme
base
d'une
future
insertion
dans
le milieu
économique et
socio-culturel.
grâce
à
une
liaison étroite entre l'école
et
la vie.
Ltenseignement
primaire élémentaire est
adapté
au milieu.
A cette fin,
les
programmes
portent
essentiellement
sur
l'en-
seignement de
la mathématiq4e,
l'étude de
la
langue
et du mi-
lieu.
Il
est dispensé
soit dans
les struètures
scolaires
tra-
ditionnelles,
soit dans
des
structures nouvelles.
Article
Il
Ltenseignement moyen comprend
l'enseignement
moyen général,
l'enseignement moyen
technique et
l'enseignement
moyen pratique.
Il fait
suite à
l'enseignement
primaire élémen-
taire
et
prépare soit
à
l'enseignement
secondaire,
général,
technique ou
professionnel,
soit
à
l'insertion dans
la vie
ac-
t ive.
Article
12
La vocation de
l'enseignement
secondaire est,
d'une part,
de
former
les
agents
de niveau moyen des
secteurs
économiques
et
administratifs·,
publics
et
privés,
et,
d'autre
part,
de
préparer
à
l'enseignement
supérieur.
Il
comporte un enseignement
technique et une
formation
professionnelle.
. / .

---

18
Article
13
La mission de
l'enseignement
supêrieur est ·llê-
laboration
et
la
transmission
du
savoir
à
un
haut
niveau
ain-
si
que
le
développement
de
la
recherche,
en vue
de
la
forma-
tion des
cadres moyens
et
supérieurs
techniquement qualifiés
et adaptés au contexte africain,
conscients de leurs
respon-
sabilités vis-à-vis
de leurs peuples
et capables de
les
ser-
vir
avec
dévouement.
Parallèlement
à
cette
mission,
les
établissements
d'en-
seignement
supérieur
doivent,
à
l ' i n s t a r
des
autres
structures
scolaires,
participer
à
l'action 4'éducation
permanente.
La recherche scientifique et
technique dévolue à
l'en-
seignement
supérieur
s'applique
aussi
bien aux
sciences
exac-
tes
et
naturelles
qu'à
l'étude du
contexte
historique
et
psycho-sociologique africain.
Elle
doit
s'insérer
dans
une
stratégie
globale
du
développement
et
s'orienter
notamment
vers
des
objectifs
nationaux
et
régionaux.
Article
14
Les
compétences
en matière
d'éducation nationale
peuvent
être
réparties
entre
différents
départements
ministé-
riels
selon
la
forme
de
l'éducation
et
de
la
formation
envi-
sagées.
Article
15
Les modalités d'application de .la présente loi
sont
fixées
par
décret.
La
présente
loi
sera
exécutée
comme
loi
de
l ' E t a t .
Fait à
Dakar,
le 3 Juin
1971
LEOPOLD SEDAR SENGHOR
Par le Président de la République
Le
Premier
Ministre,
ABDOU DIOUF

---

19
Extrait
du
DECRET
N°
72-862
portant
organisation de
l'enseignement
primaire
élémentaire
Le Président de
la
République,
VU
la
Constitution,
notamment
en
ses
articles
37
et
65,
VU
la
loi
d'orientation de
l'Education
nationale
N°
71-36
du
3 Juin
1971,
notamment
en
ses
articles
8 et
10,
VU
le
décret
N°
59-109
du
8 Août
1959
de
la Fédération du Mali
organisant
l'enseignement
du
premier
degré,
modifié
par
le
décret
N°
59-154 du
24
Septembre
1959,
VU
le
décret
N°
66-1032
du
23 Décembre
1966 portant
statut
par-
ticulier
du
cadre
des
fonctionnaires
de
l'enseignement
du
premier degré,
modifié
par
le
décret
N°
67-736
du
28
Juin
1967,
VU
l'arrêté général
N°
2576
du
22 Août
1945
réorganisant
l'en-
seignement
primaire,
La
Cour
suprême
entendue,
Sur
le
rapport
du
Ministre
de
l'Education
nati~nale,
D E CRE T E
CHAPITRE
-
DISPOSITIONS
GENERALES
Article Premier
L'enseignement
pr~ma~re élémentaire a pour
objet
d'éveiller
l'esprit de
l'enfant
par des
exercices
scolaires
en vue
de
permettre
l'émergence
et
l'épanouissement
de
ses
aptitudes,
-
d'assurer
sa
formation
physique,
intellectuelle,
morale
et
civique
et d'éveiller
son
esprit
d'initiative
ainsi
que
son
sens
critique,
de
faire
acquérir
les
connaissances
et
mécanismes· de
base
indispensables
pour
les
acqu"isitions
ultérieures,
-
de
réhabiliter
le
travail
manuel
comme
facteur
de
développe-
ment
de
l'intelligence
et
comme
base d'une
future
insertion
dans
le
milieu
économique
et
socio-culturel,
grâce
à
une
l i a i -
son étroite
entre
l'école
et
la
vie,
. / .

---

20
de
favoriser
la connaissance et
la
compréhension du milieu
physique et
social.
L'enseignement
~rimaire élémentaire est dispense dans
les
écoles
primaires.
Il
comprend
le
cours
d'initiation,
le
cours
préparatoire,
les
cours
élémentaires
1ère et
2ème année,
le
cours
moyen,
la
classe
de
transition.
Article
2
Sont admis
au
cours
d'initiation
les
enfants
âgés
de
six
ans,
révolus
au
31
Décembre
de
l'année
d'inscription.
Article
3
L'enseignement
primaire
é~émentaire comporte un
tronc
commun de
cinq
ans
conduisant
soit
à
l'enseignement. moyen
pratique,
soit,
après
une
classe
de
transition d'un
an,
à
l'en-
seignement moyen
général
ou
à
l'enseignement
moyen
technique.
Il
ne peut être accordé
plus
d'un redo~blement de cours
pendant
la
scolarité
primaire élémentaire.
L'autorisation de
redoubl~r est accordée par l'inspecteur de l'enseignement pri-
maire,
sur
proposition du directeur de
l'école.
Un enseignement des
langues nationales
sera dispensé .dans
les
classes de
l'école élémentaire.
L'organisation en sera dé-
finie
par
décret.
Article 4
L'orientation des
élèves vers
l'enseignement moyen
pratique ou
la
classe de
transition a
lieu
à
la
fin de
la
Sème
année de
scolarité selon une
proportion fixée
annuellement
par
décret
après avis
du Ministre
chargé de
l'enseignement moyen
pratique,
du Ministre chargé
de
l'enseignement moyen
technique,
du Hinistre
chargé de
l'enseignement moyen général
et du Minis-
tre
chargé de
la planification et des
ressources
humaines.
Le classement des
élèves
en vue de
cette orientation est
effectué
à
la
suite d'un concours
dont
les modalités
seront
fixées
par décret.
. /

---

21
CHAPITRE V -
DISPOSITIONS
TRANSITOIRES
Article
18
:
Les
dispositions
du
Chapitre
1
du
présent
décret
ainsi
que
les
programmes
et
horaires
figurant
à
l'annexe
sont
applicables
aux
dates
suivantes
cours
d'initiation
et
cours
préparatoire,
à
compter
de
la
rentrée
1972,
cours
élémentaire
1ère
et
2ème
année,
à
compter
de
la
ren-
trée
1973,
-
cours
moyen,
à
compter
de
la
rentrée
1974,
-
classe de
transition,
à
compter
de
la
rentrée
1975.
Toutefois,
l'horaire
hebdomadaire
de
28
heures,
à
raison
de
6
heures
par
jour
les
lundi,
mardi,
jeudi
et vendredi,
et
4 heures le samedi matin est applicable à co~pter de la ren-
trée
1972.

---

22
-
A
N N E
X
E
9 -
RESULTAT DU CONCOURS D'ENTREE EN SIXIEME (1)
DE 1956 A 1980
•
Nombres
Nombre
Nombre
%
1
Session
d'élèves
présentés
Admis
Admis
Juin
CM 2
Janvier
1956
-
-
693
-
1957
-
-
1 471
-
1958
-
-
2 270
-
1959
-
-
2
197
-
1960
10 760
7 324
2 517
34,40
Z
1961
13 093
8 979
3
520
39,20
1962
-
10 731"
4 086
38,00
1963
18 306
13 311
4 723
35,48
1964
20
617
1 5 873
5 009
31 ,60
1965
-
22
646
5 475
24,20
1966
31
155
29
343
6 905
23,50
1967
-
37 367
6 412
1 7 , 20
1968
42 585
144
749
8
574
19, 20
1969
41
405
4 1 575
7 942
1 9, 10
1970
42
230
42
984
7 463
17 ,40
1971
43
467
43
748
7 778
17,80
1972
43
603
43 009
7 212
16,50
1973
44
231
43 077
7 875
18,00
1974
49
938
44
627
7 496
16,80
1975
-
45
590
8 894
19,70
1976
46 447
47
514
8
115
17,00
1977
47
654
42
138
10 385
24,60
1978
53 538
47
287
10 391
22,00
1979
60 482
54
302
10 558
19,40
1980
62 000
57
738
1 1 021
19,08
Sources
1)
Annuaires
statistiques de
la Direction de
la Recherche
et
de
la
Planification -
Services
Examens
et
Concours
du M.E.N.
2)
D.E.E.
(1)
De
1961
à
1976,
il
Y avait
trois
types de
concours
d'entrée en
sixleme
:
concours
lycées,
collège
et
sections
normales,
en
1977,
le
concours
sections
normales
a
été
supprimé.

---

- A N N E X E
10-
23
RESULTATS AU CERTIFICAT D'ETUDES PRIt~IRES ELEMENTAIRES
DE 1960 A 1979
%
Session
Candidats
Admis
Réuss i te
1960
9 984
5 450
54,60
196 1
-
6 309
-
1 962
14 224
7 638
54, 00
1963
1 7 095
7 156
41 ,86
1 964
( 1 )
21
276
9 710
45,63
1965
( 1 )
25 375
1 2 339
48,60
l 0 r ,..
_ a a
25
700
15 089
58,70
1967
33 514
15 993
47 ,70
1968
36 713
15 323
41 ,70
1969
39
315
17 622
44,80
1 970
-
-
-
1971
39
455
21
898
55,50
1972
35
961
21
040
58,50
1 973
( 1 )
38 800
1 5
442
39,70
1 974
39
700
15 800
39,80
1 975
41
63 1
16 279
39 • la
1976
46 671
16 764
40,70
1977
( 1)
-
20 000
-
1978
53
845
28 167
52,30
1 979
54 047
21
682
40, la
1980
( 1 )
54 1 47
21
366
39,00
1 981
( 1 )
65 082
27
712
42,33
Source
Annuaires statistiques de la D.R.P.
(1) Source D.E.E.

---

24
-
ANNEXE
11-
1
1
1
1
PROTOCOLE
D'ACCORD
1
1
entre
1
1
LE GOUVERNEMENT DE
LA REPUBLIQUE
DU
SENE GAL
1
L'AGENCE DE
COOPERATION CULTURELLE
ET TECHNIQUE
Portant
sur
la
réalisation
du
projet
de
télévision
scolaire du
Sénégal
(T.S.S.)

---

25
Le GouJernement
de
la
R€publique
du
S€n€gal,
représentê
par
d'une
part,
L'Agence
de
Coopération
Culturelle
et
Technique,
ci-après
dé-
nommée
"l'Agence",
représentée
par
son
Secrétaire
Général,
le
Professeur
Dankoulodo
DAN DICKO
d'autre
part,
A T T END
U S
-
l'article
2 de
la
Convention relative
à
l'Agence
de
Coopé-
ration
Culturelle
et
Technique
du
20 Mai
1970
"Fonctions
a)
aider
les
Etats
Membres
à
assurer
la
promotion
et
la
diffusion de
leurs
cultures
respectives,
c)
organiser
et
faciliter
la
mise
à
la
disposition des
Etats
Membres
des
moyens
nécessaires
notamment
à-la
forma-
tion
des
enseignants
et
des
spécialistes
de
la
langue
et
de
la
culture
françaises ll •
-
la
décision
du
Gouvernement
de
la
République
du
Sénégal
d'ouvrir
à
la
rentrée
scolaire
d'Octobre
1977,
dix
classes
télévisuelles
expérimentales,·
-
la
décision du Gouvernement
de
la
République du
Sénégal
d'introduire
le wolof
dans
l'enseignement
comme
objet
d'é-
tude
et
moyen d'apprentissage,
-
l'accord
donné
par
le
Conseil
d'Administration Extraordinair
(Paris
-
Mai
1976)
de
l'Agence
de
prélever
du
fonds
de
réser
ve
la
somme
nécessaire pour
que
celle-ci
puisse
participer
ail
Projet
r~sultant de ce présent Protocole d'Accord,
· / .

---

26
-
les
termes
du
Rapport
"Agence de
Coopération Culturelle
et Technique -
TELEVISION SCOLAIRE DU
SENEGAL -
Etude des
conditions
de
réalisation
de
la
phase
2.
Actualisation
.Juin
1976",
ci-apr~s Bppeli Rapport-Etude.
CON S IDE R A N T
-
les
résultats
encourageants
obtenus
au
cours
de
la
phase
1
priexpirimentaLe
(phase
1),
1
1
1 .
-
que
le
projet
peut
de
façon
significative
participer
aux
1
efforts
de
développement
de
l'éducation
et
de
rénovation
pidagogique
entrepris
par
Le Gouvernement de
la Ripublique
,
du
Sénégal,
,
1 .
-
que
les
résultats
du
projet
qu~ vise une population sco-
1
laire
trouveront
des
applications
auprès
des
populations
des
autres
secteurs
du
développement
économique
et
social
1
(alphabitisation et
animation par
exemple),
1
,
1
-
que
les
résultats
du
projet
compte-tenu
de
sa
très
grande
1
originalité
serviront
sans
conteste
d'exemple
pour
d'~utres 1,
Etats-Membres,

---

2?
Sont
convenus
les
dispositions
suivantes
l
Objet,
durée,
renouvellement
du
présent
PROTOCOLE D'ACCORD
Article
1
Le présent Protocole d'Accord
a pour
objet
la mise
en
place et
la conduite du
projet conjoint de Télévision scolaire
du Sénégal
(T.S.S.)
dont
le but
est
l'expérimentation d'un sys-
tème
sénégalais
essentiellement
fondé
sur
les
possibilités
spé-
cifiques
de
la
télévision,
ce qui
impliquera
-
la construction et
l'aménagement de bâtiments adéquats,
-
le recrutement et
la
formation
d'un personnel sénégalais
spé-
cialisé dans
le domaine de la
production de programmes d'en-
seignement par
télévision,
-
la production de
programmes
télévisés d'enseignement des dif-
férentes
disciplines
(Wolof,
cal cul,
f r a n ç ais,
é v e il . . . ) "a u
bénéfice des
élèves
des
six niveaux que comporte l'enseignemen
du
premier degré,
.
1
-
la
production
de
programmes
télévisés
de
formation
et
de
recy-!
clage
au
bénéfice
des
maîtres
du
premier
degré de
l'enseigne-
1
ment,
-
l'ouverture
à
la
rentrée
d'octobre
]977
de
dix
classes
télévi-
suelles
expérimentales,
-
la
mise
en
place d'un
système d'évaluation.
Article 2
L~ présent Protocole d'Accord entre en v~gueur à sa signa-
ture et
se
termine le 31
Décembre
1976.

---

28
Article
3
Nulle
partie
ne
pourra
se
retirer
de
cet
Accord
en
cours
d'exercice.
Article
4
Le
renouvellement
du
présent
Protocole
pour
une
durée
de
un
an
pourra
être
proposé
à
la
fin
de
chaque
exercice,
aux
deux
Parties
contractantes
par
le
Comité
Exécutif
présenté
au
chapi-,
tre
II
ci-après.
'
I I
Administration
du
projet
T.S.S.
Article
5
Le
projet
T.S.S.
est
placé
sous
la
responsabilité
d'un
Comité
Exécutif
qui
le dirige
et
le
contrôle.
Article
6
,l'
Le
comité
exécutif
est
composé
de
deux
personnes,
un
représentant
du Ministère de
l'Education nationale
de
la
Repu-
blique
du
Sénégal,
un représentant
de l'Agence de Coopération
Culturelle et
Technique.
Le
chef
du
projet
assure
le
secréta-
riat
du
comité
exécutif.
Article
7
Le
comité
exécutif
se
réunit
une
fois
par
trimestre.
Il
se
réunira
une
première
fois
début
Octobre,
dès
les
premiers
jours
de
la
rentrée,
et
une
seconde
fois
fin
Décembre,
au
terme
d'un
trimestre
de
travail.
Ces
réunions
se
tiendront
à
DAKAR
et

---

29
s'étendront
sur
dix
jours
pleins.
Les
responsables
qui
compo-
•
1
sent
le
comité
exécutif
peuvent
éventuellement
s ' i l s
le
Jugent,
utile,
se
faire
aider
d'experts.
Article 8
D'une façon générale,
le comité exécutif
est seul
habi-
l i t é
à
prendre
toute
décision
concernant
l'administration
du
projet.
Plus
précisément
i l
effectue
le
recrutement
et
la
nomination
du
personnel
du
1
projet,
i
il veille au respect des
cinq
principes
directeurs
du
projetl
conformément
aux
recommandations
1
du Rapport-Etude,
1
-
i l
veille
au
respect
des
calendriers,
du
volume
de
produc-
tion,
de
la forme
des
produits,
tels
qu'ils
sont
établis
dans
le Rapport-Etude,
En
outre
i l visionne en séance plénière de larges
extraits
de
la
pra-
!
duction
et
en
évalue
la
qualité
dans
un
rapport
é c r i t ,
i l
prend
connaissance
des
rapports
établis
par
les
évalua-
teurs
extérieurs
au
projet
et
chargés
de
l'évaluation
systé-;:
l'
matique.
Au
besoin,
i l
invite
ces
derniers
à
une
réunion
de
,1
travail,
i l
f a i t
un
bilan
du
trimestre
passé
à
chacune
des
réunions·
et
prend
toutes
décisions
utiles
pour
la
conduite
des
tra-
vaux
du
trimestre
à
venir,
i l
établit
un
compte-rendu
circonstancié
au
terme
de
chaque
réunion.

---

III
GESTION DU PROJET T.S.S.
Article 9
Le projet est
placi
sous
la direction d'un Chef de Projet~.
Article
10
1
Recruté par
le Comiti Exicutif,
le Chef de Projet
est pl a'·
1
·c€
sous
la
responsabilité
directe
de
celui-ci.
1
1
1
1
Article
Il
i
Le Chef
de Projet
est
chargi de la mise en place des di-
rectives
et
de
llexécution
des
décisions
que
lui
communique
le
Comité
Exécutif.
Il
est
en
outre
chargé
de
la
gestion
quotidienne du
pro-
jet
et
rend
compte,
par
écrit,
~rès régulièrement au Comité
Exécutif
de
son déroulement,
des
réalisations
mais
aussi
et
1
surtout
des
difficultés
rencon~rées et des questions à traiter.!
1
,
IV
FINANCEMENT DU PROJET T.S.S.
Article
12
,
La participation
financière
de
l'Agence
dont
le montant
~ .
sera
inscrit
au budget
Agence-Direction Education
et
Coopéra-
tion Scientifique et Technique -
Chapitre III -
1.5.
sera de
35 500 000 Francs
CFA.

---

31
Article
13
La
participation
financière
de
l'Agence
couvrira
les
frais
relatifs
-
à
l'étude
des
installations
techniques,
-
aux
équipements
vidéo,
audio,
éclairage,
bruitage,
ate-
liers
graphique,
photographique
et
maintenance,
à
la
formation
du
personnel,
tels
qu'ils
sont
fixés
dans
le
Rapport-Etude.
Article
14
Le
matériel
d'équipement
lors
de
son
admission~au Séné-
gal
sera
exempté
de toutes taxes. Les services des douanes et
du
Ministère
des
Finances
accorderont
toutes
facilités
pour
son
importation.
Article
15
La
participation
financière
du
Sénégal
sera de
36
180 000
Francs
CfA
et
le montant
intégralement
versé
sur
un
compte
SPé~
cialement
ouvert
à
cet
e f f e t .
1
Articl~16
1
1
relati~: participation financière ~u Sénégal couvrira les fraij
-
aux
travaux
d'aménagement
et
de
construction
des
locaux,
f
aux
équipements
ateliers
dé~or, dactylographie, reprogr~PhJ
bureaux,
téléphone,
.
1
au
fonctionnement,
tels
qu'ils
sont fixés
dans
le
Rapport-Etude.

---

32
l,
Article
17
A propos
du
fonctionnement
et
pour
une
gestion
rapide
et
efficace
permettant
d'assurer
la
production
quotidienne
une
"Rêgie d'avance'·
d'un montant
maximum de
200 000 F~
CFA
,'
sera
versee,
en
espèces,
au
Chef
du
Projet,
au
début
de
cha-
1
que
trimestre.
Celui-ci
apportera
toutes
justifications de
ses
dépenses
au
Comite Exécutif.
Article
18
En
plus,
le
Sénégal
prendra
à
sa
charge
les
émoluments
du
personnel
dont
le
nombre,
la
qualification
et
l'entrée
en
foncti~n sont
fixés
dans
le
Rapport-Etude.
v
RECRUTEMENT ET REMUNERATION
DU PERSONNEL DU PROJET T.S.S.
Article
19
Le
personnel
recruté
par
le
Comité
exécutif
sera mis
à
l ' e s s a i
pour
une
période
de
six mois.
Article 20
En
plus
des
émoluments
du
personnel
pris
en
charge
par
le
Sénégal,
l'octroi
d'une
prime
de
technicité
sera
étudiée
en
raison
du
surcroît
de
travail
qui
sera
exigé
de
l'ensemble 1
1
du
personnel.
1
Article
21
Le
montant
et
les
modalités
de
versement
de
cette
pr~me
pr~se en charge par le Sénégal sont laissés à l'appréciation
de
celui-ci.
.,.'.

---

Article
22
Dans
l'attente
de
la
publication d'un
statut
du
person-
nel
de
télévision
éducative
dont
l'étude
est
recommandée
dans
le
Rapport-Etude,
le
personnel
en
position de
détachement
con-
tinuera
à
bénéficier
dans
son
cadre
d'origine
des
avancements
auxquels
i l
avait
pu
normalement
prétendre.
VI
1
CONSIDERATIONS
PARTICULIERES
Article
23
Le
projet
T.S.S.
est
un
projet
conjoint
République du
Sénégal,
Agence de
Coopération
Culturelle et
Technique.
Les
émissions
de
télévision
porteront
au
générique
les
indications
suivantes
Télévision Scolaire du
Sénégal
T. S. S.
Ministère
de
l'Education
Nationale
en
collaboration
avec
L'Agence
de
Coopération
Culturelle
et
Technique
.,
i
,
Article
24
1
,
Les
productions
sont
propriété
exclusive
du
Sénégal.
,
Toutefois,
au nom de
la
solidarité
francophone,
un
pour-I
centage
de
la
production fixé
à
25
% du
volume
total
pourra
1
être
utilisé
par
l'Agence
à
des
fins
d'enseignement
au
bénéfi-
ce d'un ou
plusieurs
Etats-Membres.
Les
Etats-Membres
bénéfi-
ciaires
seront
alors
tenus
de
diffuser
ces
émissions
dans
leur
intégralité,
sans
modification aucune
(ni
ajout,
ni
coupure)
en gardant
notamment
les
indications
portées
au
générique
tel-
les
qu'elles
sont
précisées
à
l'Article
21
ci-dessus.
'._." ,
'.- - ;
. ' . . c';,
_.
. . '>'~ ...........'..... f,- .'

---

,
34 1
1
1
1
1
Article
25
Il
Les
Autorités
du Ministère de
l'Education Nationale de
la République du
Sénégal
feront
un
large usage de
la presse
écrite,
de
la
radio
et
de
la
télévision nationales
afin de
faire
connaître
le projet.
L'Agence
pour
sa
part diffusera
régulièrement
auprès des
Etats-Membres
toutes
informations
utiles
concernant
le
projet
et
San
déroulement.
Article
26
Le projet offrant
la
possibilité de
faire
progresser de
façon
significative
le développement
des média
éducatifs
nOn
seulement
au
Sénégal
mais
également
hors· du
Sénégal,
i l
con-
viendra
dans
un
souc~ de solidarité, de diffuser la plus lar-
ge
information sur
le
projet,- en offrant
toutes
facilités
cl ' a cc. ès
a li x
cl 0 c um"e n t s
pOli r
t 0 li tes
pli b 1 i c a t ion s .
Article
27
P c-u r
fa cil i ter
cet t e
in for rn a t ion,
li nec 0 p ~ e
cl e
t 0 li tes
les
émissions
produites
sera
déposée
au
Centre
d'Information
de
la
Direction Education
de
l'Agence.
Ces
copies
naturelle-
ment
ne
seront
utilisees
qu'à
des
fins
d'information.
Les
frais
1
de
cop~age s~ront à la charge de l'Agence.
Fait
à
Dakar,
le
en
quatre
exemplaires
en
langue
fran-
çaise
Pour
le Gouvernement
de
la
Pour
l'Agence
de
Coopération
République du
Sénégal
Culturelle
et
Technique
Le Ministre d'Etat
chargé
des
Finances
et
des
Affaires
Le
Secrétaire Général
Economiques
Babacar BA
Pro
Dankoulodo
DAN DrCKü
:,:,d
'_.'
• ~,"l'''''.''>:" "t",.-':~~'~~~" .,.

---

- TABLEAU RECAPITULATIF DES DEPENSES D'EQUIPEMENT -
(en Francs CFA)
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
Equipement des studios:
· matériel vidéo ....••....
23 800 000
4 595 000
2 500 000
- -
- -
- -
- -
- -
· matériel audio .......•..
4 050 000
600 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
· ma tér i el éc 1ai rage •••...
800 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
· matéri e1 bru i tage ,.......
500 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
Equipement des ateliers:
· at. photographique ••••..
400 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
· at. graphique ..•....•...
600 000
200 000
200 000
- -
- -
- -
- -
- -
· at. de ma i ntenance ......
EOO 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
· at. de décor .•.•.••••••.
500 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
,
· at. de dactylographie ...
600 000
-y-
- -
- -
- -
- -
- -
- -
,
· at. de reprographie ••...
900 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
fluipement des classes expérimentales.
- -
7 200 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
E(uipement divers:
~,
· éq. des bureaux .........
2 000 000
500 000
250 000
- -
- -
- -
- -
- -
· té l éphone ...............
750 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
· cl imatisation ...........
480 000
- -
- -
- -
- -
- -
- -
- -
• véhicule ................
- -
- -
- -
1 200 000
- -
- -
- -
- -
Budgets provisionnels: ............
- -
7 500 000
4 000 000
2500 000
2 000 000
1 500 000
1 000 000
- -
TOTAUX ............
~5 980 000 20 595 000
6 950 000
3 700 000
2 000 000
1 500 000
1 000 000
- -
'"
---------
_
- - ---ANNRXR--l.?------
- - - - - - - - - - - - - -- ----- - - - - -
'"

---

TABLEAU RECAPITULATIF DES DEPENSES DE FONCTIONNEMENT -
(en Francs CFA)
1976
1977 .
197B.
. 1979
1980
1981
1982
19B3
Emoluments du Personnel :
p.m.
p.m.
p.m.
p.m.
p.m.
p.m.
p.m.
p.m.
Budget de Product i on : .. ; ........
1 9S0 000
BSOO 000
9 000 000
9 000 000
9 000 000
9 000 000
7 500 000
1 SOO 000
...........
~
~
2 000 000
2 000 000
2 000 000
2 SSO 000
2 SSO 000
~
Banâes magnétiques :
· Centre de Production ..
1 600 000
2 800 000
2 800 000
2 BOO 000
3 000 000
2 000 000
2 000 000
-
· Classes expérimentales
4 200 000
~
-
-
-
-
-
-
-
~ocaux :
· Loyer .................
3 000 000
6 000 000
6 000 000
6 000 000
6 000 000
6 000 000
6 000 000
6 000 000
· Entretien .............
-
3S0 000
3S0 000
3S0 000
3S0 000
3S0 000
3S0 000
3S0 000
· Energie électrique ....
2 000 000
4 000 030
4 000 000
S 000 000
SaDD 000
S 000 000
S 000 000
2 000 000
· Tél éphone .............
3S0 000
700 000
700 000
700 000
700 000
700 000
700 000
700 000
· Assurance .............
300 000
300 000
300 000
300 000
300 000
300 000
300 000
ISO 000
Pièces détachées: ...............
-
1 000 000
1 000 000
1 SOO 000
1 SaD 000
2 000 000
2 SOO 000
SOO 000
Véhicule: .......................
1 000 000
2 000 000
2 000 000
2 000 000
2 000 000
2 000 000
2 000 000
1 000 000
Budget d'Administration:
.
· Papeterie ..............
1 000 000
4 000 000
4 000 000
4 000 000
4 000 000
3 000 000 .
1 000 000
-
· Divers ................
2S0 000
SaD 000
SOO 000
SOO 000
SOO 000
SOO 000
SOO 000
2S0 000 •
TOTAUX ......... 11 4S0 000
36 3S0 000
32 6S0 000
34 ISO 000
34 900 000
33 400 000
27 BSO 000
12 4S0 000
c,
ANNEXE
13
-"-- ---_. --_.- -- - - .--_ ..
'"

---

37
-
ANNEXE
14
-
ADMINISTRATION
1 •
directeur
2.
secré taires
1.
chauffeur
REALISATION
1 •
planton
5.
réalisateurs
sénégalais
1 •
régisseur
2.
réalisateurs
expatriés
(6 )
2.
assistants
réalisateurs
( 9 )
TECHNIQUE
1.
électronicien
vidéo
expatrié
2.
techniciens
vidéo
son
expatriés
3.
techniciens
vidéo
sénégalais
1.
preneur
de
son
PEDAGOGIE
(7)
2.
producteurs
expatriés
7.
producteurs
sénégalais
1.
observateur-conseiller
péda-
gogique
( 10)
FABRICATION
4.
dessinateurs
décorateurs
1.
dessinateur
graphiste
expatrié
1.
photographe
1.
menuisier
décorateur
1.
aide
décorateur
(8)
ANIMATION
2.
animateurs-acteurs
2.
animatr iees
1.
animateur-présentateur
PLATEAU-CAMERA
(5)
5.
cadreurs-manipul.ateurs
(5)
Source
document
personnel,
ler
Février
1982
Total
= 50 personnes, dont 8 expatriés (16 %)
tous
les
expatriés:
sont
français.

---

TABLEAU RECAPITULATIF DES DEPENSES DE FORMATION -
(en Francs CFA)
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
~moluments Assistants
PM
PM
PM
PM.
PM
PM
PM
Techniques Bilatéraux
Emoluments Personnel
PM
PM
PM
PM
PM
PM
. PM
Sénéga\\ais
Information et For-
ma tion 1oca 1es et
internes : échanges
de documents, achats
1.000.000
500.000
500.000
500.000
250.000
250.000
250.000
de bandes, création
d'une médiathèque
Mission d'Etudes
1.000.000
1. 500.000
1.500.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
Stages et/ou Par-
I
ticipation à la
500.000
2.000.000
2.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1. 000 .000
Production d'une
autre TV Educative
Assistance Techni-
que Extérieure et
2.000.000
3.500.000
1.500.000
1. 500 .000
500.000
250.000
250.000
Temporaire
Rencontres et
250.000
500.000
500.000
500.000
500.000
500.000
500.000
Colloques
TOTAUX .........
4.750.000
8.000.000
6.000.000
4.500.000
3.250.000
3.000.000
3.000.000
'"
ANNEXE
15
""
- - - - - - --- ----

---

39
ANNEXE
16
01 CUI
CAl· eu ,"-
c.~ CU\\-
-
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l2:.JuttE.
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production des émissions tv
,
nature, nombre et durée des émissions (enseignement et formation) par discipline, par niveau. par semaine
rOlllorquel:
•
l'IlDuign'n1ent du lu dagr' comporll U niveeui : CI. CP. CE 1. CE 2. CM 1. CM 2
•
une enn'e Icolllire comprend 22 8emainoa ollactives da clOUII 111 3 l,malnlS de .hlalon/nditfueion
•
la dur6e moyenne d'une 6mission eU de 15 mlnutea lenselgnement}, &0 mlnules (lormatlon)
Enseignement
Coura Initiation
Coura préparatoire
Coura "'menlal.e 1
Coure élémentaire 2
Coure moyen 1
Cour. moyen 2
EVEil
Histoire et/ou Géographie
etlou Sciences d'ob,ervatlon
2 émlnlons
2 émlulona
4 émlnlona
4 émlsalona
et/ou Education civique
par semaine
par lIemalne
pel lem aine.
par som aine
et/ou Elude du milieu
elJou Actlyllés pratiques
WOlOF
Lilngue6 o,ale el écrite
9 émlselona
5 émiulona
2: émlulons
2 émJselons
2 émissions
2 émissions
Graphisme
par samalne
par semaine
par samalne
par semaine
par semaine
par semillne
Ecriture et lecture
CALCUL
Initllltlon logique
et/ou Educallon sansorlelle
5 émlulons
5 eml88lons
6 émIssions
6 émlnlon.
5 émissions
5 éml88\\ons
et/ou Etude des nombres
el/ou Sens des opériltlons
par semaine
par' semaine
par aemalna
par semaine
par semaine
par semaine
et/ou Initiation au sysleme métrique
el à la géomélrle
FRANÇAIS
5 émlsslons
5 6mlselona
5 émlulona
5 émlsalona
5 émlsalona
Langue orale et ecrlte
Lecture
par semaine
per semaine
par semaine
par semaine
par semaine
1 émission
1 émission
1 émlulon
1 émlsalon
1 émission
1 émission
PAAAPPAENTISSAGE
par semaine
par semaine
par semaine
par temalne
par semaine
par semaine
-
Nombre total d'émlulona par samalne ..
15 émlaalons
16 émlsalona
16 émissions
16 émissions
17 émissions
17 émissions
Nombra tOlal d'émlsaJons par niveau el
par année scolaire ....................
15 X 22 = 330 émis.
16 l< 22 ~ 352 éml•.
16.X 22 = 352 émis.
t6 X 22 = 352 émis.
11 X 22 = 314 émis.
\\1 X 22 ~ 314 émis.
Durée totala des émlaslons par nlvllBu et
par année scolaire ........•........... 15mn X 330 = 62h30
15mn X 352 = BBh
15mn X 352 =- BBh
15 mn X 352 ;:: 88 h
15 mn X 314 = 93 h 30 15mn X 314,.:::;: 93 h3D
Emlsalona d'enseignement == 533 h 30
Formation des maîtres
Nombre d'émission a paf aemalne ......
, émlll.ll.lon
1 éminlon
1 émlnlon
1 émlaslon
1 émlasion
1 'mlsalon
Nombre tolal d'éml88lona par année aco-
lalre
............ ..... ...... .........
1 X 22 ;:z 22 émis.
1 X 22 ::=:1 22 émis.
1 X 22 o:::a 22 'mis.
1 X 22 .... 22 'mis.
1 X 22 1::1 22 émia.
1 X 22 ::=:1 22 émis .
Ouréa
lotale
de.
éml8810ns
por ennée
acolalre
............................
,hX22=22h
IhX22=22h
IhX22=22h
1 h X 22 "" 22 h
lhX22=22h
IhX22=-22h
émlselona de formation =
132 h
total dea 'mlaalona
o:::a
665 h 30
A N N E X E
17
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Cl

---

41
-
ANNEXE
18-
W 0 LOF
(Langage)
TITRE DE L'EMISSION
ngàt
geen
CODE DE
l'EMISSION
3.
09.
IW.
OBJECTIFS
PEDAGOGIQUES
Se
servir de
l'émission comme
prétexte
à des
exercices
d'expression orale,
d'expression écrite.
PROPOSITIONS
EMISSION T.V.
Séquence concrète
:
vue
sur
les
troupeaux de moutons
parqués
au
"clara1",
sur
un
troupeau
de
chèvres,
sur
un
trou-
peau
de
boeufs.
Séquence
en dessin
une vieille dame
possédait un grand 1
1
troupeau
(boeufs,
moutons
et
chèvres
en grand
nombre).
Un
jour,!
Buki vient
la
trouver accompagné de
Son
fils
habillé d'une
peau)
de chevreau
et
lui demanda de
lui
garder
le petit
animal
qu'il
viendra
lui-même chercher
à
son retour de voyage.
La vieille
dame
donna
son
accord
et
demanda
à
Buki
d'attacher
son
chevreau:
dans
le
parc.
Ce que Buki
fit
avec
empressement.
Après
aVOlr
remercié
la darne,
Buki
prit
congé
d'elle,
satisfait.
Au cours
de
la nuit,
le
faux
chevreau
coupe
sa corde
et
rentre
chez
son
père.
Le lendemain,
la vieille fut
vraiment
surprise
de
consta-
ter
la
disparition de
l'animal
confié.
Buki ne
tarda
pas
à
se
présenter pour
prendre son chevreau .
. -
Je regrette
beaucoup,
dit
la vieille
darne,
mais
l'ani-
mal
a
disparu.
. / .
. :'

---

42
-
Disparu?
répliqua
l'hyène.
Alors,
courte
queue
se
paie
avec
courte
queue.
-
Alors,
choisissez
dans
le
troupeau
la
bête que vaut
le
chevreau disparu,
répondit
la vieille dame.
Buki choisit une grosse chèvre aux
longues
cornes
et
s'en va
avec.
Tous
les
jours
Buki venait,
prononçait
"courte
queue
se paie avec
courte queue",
rentrait
dans
le parc,
déta-
chait un animal qu'il
conduisait chez
lui.
La vieille darne ne
cessait de
se
lamenter
pendant que
chez
Buki
c'était
le festin.'
Arrive Lëg à
qui
la vieille
se confie.
Lëg
lui
promet
de
l ' a i -
der
à
retrouver
ses
bêtes.
Il
alla
trouver
oncle Gayndé et,
après
lui avoir
raconté
les méfaits
d·e
Buki,
il
fut
décidé
qu'on habillerait
Gayndé d'une
peau de
boeuf
et qu'on l'atta-
'cherait
dans· le parc.
Aussit5t
dit,
aussit6t
fait.
Comme d'ha-
~itude, Buki arr1ve,
prononce
sa chanson,
pénètre dans
le
parc
et va détacher celui
qu'il
prend
pour
un vrai
boeuf
et
s'en
va.
En chemin,
il
se demande
s ' i l
ne doit
pas
se cacher et man-
ger
seul
le gros animal
mais,
se dit-il,
Lëg,
le malin Lëg
peut
surgir
à
tout moment.
Il
poursuit
donc
son chemin.
A la
vue de
la grosse bête que
traîne Buki,
toute
la famille
exulte
et
l·'entoure.
Doucement
les
enfants,
nous
mangeons. de
la vian-
de
tous
ces
jours-ci~ ce boeuf,
nous
allons
le garder pour
les
jours
à ven1r,
dit
Buki.
On attache le
faux
boeuf dans
un
en-
droit
sûr.
La nuit,
Buki,
qui
nia
pu dormir,
va voir
S1
Son
boeuf
est
toujours
bien attaché.
Que voit-il? Oncle Gayndé en
train de fumer
sa pipe.
Vite,
il
court
prévenir
sa femme
et
ses
enfants
liCe
n'est
pas
un boeuf,
c' est
Oncle Gayndé
Que
tout
le monde
gagne
la
toiture.
Na Bukeek njabootarn di rnujeek Gayndé
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ANNEXE
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61
1
1
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1
1
1
·.

---

TELEVISION SCOLAIRE
PRODUCTEUR
: A/A. BEYE
DU
REALISATEUR : Mamadou NDIAYE
SEN E GAL
TEMPS
MAGNETOSCOPE:
Matiêre : Waxtaan
Code
: 3. 09. l/W
TITRE
NSI,xhx
Ng3t-geen
1) Objectifs: A la fin de l'émission et de son exploitation, les élêves dofvent savoir
- raconter oralement l'émission qu'ils vienn~nt de voir.
- répondre, par écrit, a une ou des questions ayant trait a l'émission.
Il) Contenu: . Séquence con crête : un troupeau en brousse, d'abord en ballade puis parquA
(elevage traditionnel)
un troupeau dans un ranch: nourriture-traitement (êlevage
moderne) •
• SAquence en dessin: Buki procêde au partage des biens des animaux sauvages.
Non content de sa part un petit cabri, il va le confier a une vieille fermiêre. Revenu
quelques jours aprês, il le .trouve ~ort et exfge qu'on lui paie son cabri: ce quf fut
faft. Il reviendra a plusfeurs reprises prendre une bête jusqu'au jour 00 fI tomba sur
Gaynde, habfllê d'une peau de boeuf •
•
ANNEXE
20
0>
'"

---

,
r ~o PLAN
CAMERA
TYPE
DESCRIPTIF
DIALOGUE:
MUSIQUE
1
BRUITAGE
L. _
Ardoi se
.
Année
: 3
SemaIne
: 09
.
Jour
1
•
Matil!re
: W
.
Code
3. 09 • l/W
.
Panneau : MEN.ACCT.TSS
mus1que
Générique : Wuhan
9énérique
1
LOI
Panneau-titre .
NgU-geen : graphie libre
.
2
ortable
Concret extérieur
K un troupeau en brousse
- sn ballade
- puis parquê
;,-
3
•
Un troupeau dais un ranch
'.
- nourri ture
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,.
- traitement
,
-
'"CN
- - - - - - - - - - - - - -,---
-~
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----

---

~~. PLAN
UMERA
TYPE
DESCR 1PT! F
DIALOGUE
MU~IQUE
BRUITAGE
•
f--
- - - -
4
LOI
De s s 1n 1
beuglemen
des boeufs,des moutons, des
caquêteme
bêlements
chêvres de la volaille, des
sacs de riz et de mil.
5
L0 2
Dessin 2
Gaynde : nag yeeg, bey yeeg,
lep sunu alal la : danuy seet
Réun1s autour de Gaynde, les
1
naka lan koy sêdoo.
1
animaux tiennent conseil.
,
- '
/
6
LOI
Dessin 3
~: seeg noo ko bok 1igêêy.
U!g
danu koo waroona bok lek ndax
.ftép yemle.
approba-
7
L0 2
Reprise dessi~ 2
Njamala : loolu dey xalaat bu
tions de
-
quelques
Les ani~aux autour de Gaynde
baax la.
ani •• ux
,
~"
, '
.,
B
LOI
Dessin 4
Bukl : deêdêêt 1 danu koy wure :
i,
Buk1
kunu tak bBtam lumu wax rek nu
i·
jox ko ki mu tud. Ku nak xamne
l,,
nak n9a.
--
Bukl waxna
dlgg te 1001u sax a
9
L0 2
Reprtse dl9s1n 2
gIn Il reelu
---~.-
-. ---.-
Gaynde : Aal ku ct jot sa wlrslg
0,
------------ ---
-- -
-
, -._-- -- --_._._---
,'"

---

- - - -
N° PLAN
CA~lERA
TYPE
DESCRIPTIF
DIALOGUE
rws IQUE
•
I3RUIT AGE
10
LOI
Repr:1se dessIn 4
Bu k1 : Seeg maa k joxe xalaat bl,
Bukl
na Ru tak s.may bët ma sêdale
•
--
11
LD 2
Dessh. 5
Gaynde : Sëgal ma takal la say
Bukl se faIt bander les yeux
bët mbaa glsuloo
par Gaynde
Buk1 : Glsuma dara.
12
LOI
DessIn 6
1
Buk1
:Xaaral ma yëkatl fIl
Bukl les yeux bandês mals on
tuut1 ndax ma xalll 11 Ruy lall.
ape~çolt un oeil.
Xoolal ftu nga j~m ca dugub ja.
- 13
LD 2
DessIn 7
Gaynde :
Bukl ku moom 111 1
..
Gaynde dêslgnant un sac de_ rIz
.
.. _-
-
14
LOI
DessIn 8
Bukl
: Jox 1een gaynde, sunu
Buk1 les yeux complètement
buur bu baax bI-
bandês.
15
LD 2
Dessin 9
Golo : AI al al Gayndeek ceeb 1
Golo et Njamala se marrent.
ma ree nd3nk sax •••
--- - --_._---_._-- '-.. - -- - - -
'"
'"

---

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o
PLM'
CMERA
TYPE
OESCRIPTlF
1 DIALOGUE
MUSIQUE
IN
1
BRUITAGE
1
•
---
16
LOI
Reprl se d.essl n 6
Bukl : 01 da doon wax bu ken
Boukl les yeux bandês : 11
xeep 1 Nu seet nak 1 l'lax dl 1
voit par un oe11.
Aal mu nga j~m ca ganaar ya 1
.
1
17
1
L0 2
Oessln 10
Gaynde : Bukl ku moom 111 1
Gaynde dêslgnant un poulet
--_.
-
18
LOI
Reprise dessln 8
Bukl
: Joxal
Li!g sama dom u
/
Bukl les yeux complêtement
ndey ju baax jl
bandês.
··1· •..
.- -..
1
.1
19
L0 2
Reprise dessln 9
1 des deux : Ll!g waaruna de 1 A1al
L
Golo et Njamala se manent.
jl1 jêp amu cl lu dul ag ganaar
(rires)
------
.
20
LOI
Reprlse dessln 6
Bukl
:
bl1aay, Lëg, sa muusaange
[\\ukl les yeux bandês mals 11
reerna 1a tey de 1
volt par un oel1.
Aal mu nga jl!m ca bêy ya.
- -
0,
-
- - - - -
.
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~_.k
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---

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'~~-~LAN
CA'1ERA
TYPE
DESCRIPTIF
DIALOGUE
~WS 1QUE
I3RU IT AGE
-------1
•
-
21
LD 2
D~ssln 11
Gaynde : Buk 1. ku moom 111 1
r,~ynde rl~sl~nant deux chêvres
•
a la. fols •
~-
.
22
LOI
Reprise dessin B
Buk 1 ; les yeux complêtment
hilndês.
[Jukl :Joxal Njâmala
- '
/
«' ..~-
23
LD 2
Reprise dessin 9
Golo : Ey 1 Nj ama 1a 1 man de
Golo et Njamala se marrent.
xamuma nooy def ak say bêy seeg
doo lek.y3p 1
--
Njamala :
dama leen dl weceek
sàaku ceeb u gaynde
.
24
LOI
Reprise dessin 6
[Jukl : Aa 1 flu ngay jublu ca
- -
Bu kl , les yeux bandês, 11
nag ya. Da fa jot waay ndax
volt par un oeil.
ma am cl na 9 yi.
25
LD 2
Dessin 12
Ll!g : NljallY gaynd
.
L~g montre a Gilynd~ un petit
b11 cl bflr nag yi
cabri pilrml les boeufs.
door a jan cl nag
Gaynde : Wax nga d
- - - - - - - - - - - - - - - ----- ----_.- -----
----
- -- ~-
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---

-
N° PLAN
'CAMERA
TYPE
DESCRIPTIF
DIALOGUE
MUSIQUE
BRUITAGE
•
..
-
..
26
LOI
Dessln 13
.
Gayride soulevant le cabrl.
Gaynde ; Bu k1 , ku moom 111 1
.
27
LD 2
Dessln 14
' Lëg :
du dangay muusmuu!lu
Ll!g ma11cleux.
dl sac dl xoo1 1 Tey nga xamne
..
ma la gl!na muus fuuf 1
" d O,"
-
28
LOI
Reprlse dessln 8
Bukl
:Aal jox1eenma rek 1
- -
1
Bukl, les yeux compl~tement
Lu ma am baaxna.
.
~"
-.
bandAs.
"
'.
29
L0 2
Reprise dessln 14
lëg mallcleux.
ll!g : dema1 jël, Bukl
30
LOI
Reprlse dessln 13
bl!lements
Gaynde soulevant le cabrl
Gaynde : Am, Buk 1
Fabrl
31
LD 2
Dessln 15
Bukl : lil la n la 1 Ku moo",
Bukf le bandeau en1evê
ngat-çeen 111 1 Cam' 1
0)
' - - - , - ---_._._--
. --
- --
CD,

---

'1" l'UN
CII"ER"
TYPE
DESCRIPTIf
DIALOGUE
NUSIQUE
BRU Il AGE
•
32
lOI
~epr1se dessfn 13
Gaynde soulevant le cabrf.
Gaynde : Dangay xeeb ? Ku
xeeb, ftak de, Bukf •
•
-
.
","
".
:33
1.0
Reprfse dessfn 15
Bukf : Xeebuma wal aay. Dama
2
Buk f le bandeau enlevl
yi!rarn tef bf. Indf 1.
..-.
-
::
34
LO I I
Reprise dessfn 14
.!:!9. : Bukf, takaatal sa bi!t
/
Li!!! ma 11 cieux.
ftu joxe lf cf des.
.
35
L0 2
De 55 f n 16
Buk 1 : (pleurs)
1 ••• 1 ••• Darny
Bukf s'en va tenant son cabrf.
ft1 bf : sama bop day metf.
Wutleen keneen.
.
•
1
36
LOI
Reprise dessfn 14
Ll!g (rfres) : nna 1
L~g malfcfeux
.
fondu
Buk f : Lff daal, xamuma nu ma koy
37
LD 2
De 55 f n 17
def 1 Ml!tuma sax lanc te buma ko
Bukf en route, tenant son cabrf.
y6boo kl!r ga xalo yf fta~ ci.
0,
<0
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1 TV"
1 DE"RIPTIF
'lALOGU'
HUSI'UE
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BRUITAGE
311
.L 0 1
Dessin IR
- - - - - - -
be ugl eme 1
Une vieille da~eparml ses h~tes.
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b~iel1lent:
--....
"
Au loin, Bukl tenant son cabri.
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1
1
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- I f - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Buld : Moowaay 1 Luma sêên nee 1
i
39
,
LD 2
Dessin II}
Boroom gêt
Bukl la main en vlslêre
1 Ndaw nag yu duuf.
Xaaral ma seetl ko. Pexe nu nak.
--
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1
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--I1f------~------_____,------
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40
LOI
Dessin 20
Oukl : Asalaamaalekum 1
La vieille dame, Bukl tenant
Dame :mallkum salaa~ 1
son cabri.
Bukl : sona sl,sama bêy wu jlgêên
dafa jur lêêgl tef bil ba sotal
réér ci al bl. Ma bëgoon nga
teyeelma doom jl ma w6rlko te delusl
l~êgl.
41
LD 2
Dessin 21
La dame un peu sceptique
Dame: Gaawal te n6w jêlsl
ko lêêgl.
/
1
1
1
42
LOI
Dessin 22
Bukl :lêêgl ma n6w bu soobe ngOOr 1
fondu
Bukl s'en va
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~:~ PLAN
CAMERA
TYPE
DESCRIPTIF
DIALOGUE
MUSIQUE
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Panneal.1 tellte
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Buk1 toog fuk i flln 'door a
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delus1. Oi mu flÔ wee dafa
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fek tef bll dee •••
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44
LD 1
Dessin 23
Buk1 : Asalaamaaleekum 1
Buki
sOllna si. ana sama ng3t-ngaen 7
/
45
LD 2
Reprise dessift 21
DlIme : sa taf bll deena. Di danga
La dame
newoon dangllY wofleeku ca-sali-sa
-
46
LOI
Reprise dessin 23
lluki
: Ee 1 bUl11l1 tanqal
1 fey
BuU
ma samll bêy : 1I11lD nga ne ng3t-
ngeen •• ng3t-geen a koy fey.
.
. -
-
47
LD 2
Reprise dessin 21
dame : Kon nak jëlal ci saml
La dame
bêy yi ben te dem.
48
LD 1
Dessin 24
Buki
:
I~aaw kan 1 Nil 1a •••
Buk i 'mportant un gros bouc
puis chantant Ng3t-geenoo •••
fondu
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1DES CR 1PTI F
DIALOGUE
!flUSIQUE
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BRUITAGE
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,panneau-texte
,
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Buki toogaat ~et i fan.
del usi .
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50
LI)I
ReprJse dessin 22
Buki :Asalaamaaleekum .••
Bul(J re ve nu
soxna s-i, ana sama bl!y 1
- -
51
L:)2
IReorise dessin 21
/
,
La dame
dame :Waaw 1 du feyoonaa la.
52
LD 1
Reprise dessin 24
!luld
: Waxu nu yooyu :
fondu
3uid em~o~tant un gros bouc.
Ng3t-geen, ng3t-ngeen a koy fey.
53
LD 2
Panneau texte
ca ganaaw-ël~g sa •••
54
LOI
Reprise dessin 23
lluki
: Soxna si, ana sama bl!y 1
!luki
liai dao ma wuyu 1
- -
.
55
LO Z
Reprise dessin 21
1
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l~ Ihme.
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CMIERA
TYPE
DESCRIPTIF
DIALOGUE
MUSIQUE
BRUITP.GE
.-----+
,
1 .
LD
Reprise dessin 24
Buki : tlopal nga ma et chanson
1
Buki emportant un bouc.
Ngàt-geen
L0
Reprise dessin 21
Dame
1
BaIa ngaa delusi, dinaa
2
La dame
wut pexee man itam.
fondu
56
LOI
Dessin 25 1
Gaynde arrive chez la dame.
Gaynde 1 Asalaamaleekum 1
59
L0
Dessin 26 1
Darna 1 maleekumsala~ 1
2
La dalue ravie.
Kooku Gaynde ? Aksil 1
150
LOI
Dessin 27 1
~ 1 Buki daal a.Ma fi dênkoon as
La fermière parlant 1 Gaynde
tef mu deo. Bê. bune mu feyu-
sima ko,
j~l aw bêy y~bu. Sama
gêt gaa ngi b~ a jeex.
61
LD
Reprise dessin 26
2
~ 1 YOy rek la yaakaar ndax nga
La dame ravie.
teqali maak moom.
62
LOI
Reprise dessin 2S 1
Gaynde 1 x~ nga ni ngay def ? Seeg
béy
Gaynde
yêp jeex naftu. dangay rey nag wi fi g3n
,
__ _
1
a rèy nga sllngd ma der bi der hi. Ma
' J
-- -
- -_.-
""

---

74
ANNEXE
21
CD
JOU'
HATIERE
\\!axt~an
ttAïE~IEL A PR~PARER
COLLECTIF:
TITRE
Ngàt-qeen
.".'.'
CO!lE
3. f'I q
1/,'
IND 1VI DUEL
DI FFUS J O"j
Semaine 0 - Lundi
* objectifs pedagogiques:.
..•• r
A la fin de l'é~ission et de son exploitation, les élèves doivent
savoir;
.
. raconter oralement l'émission qui vient de leur être pré-
sentée
- répondre, par écrit, à une ou des questions ~yant trait à
l ' lm i s 5 ion.
~ structure et contenu de l'émission:·
Siqueric~ concrète: un troupeau en brousse, d'abord en ballade
puis parqué (élevage tra~itionne1) ~ un troupeau dans un ranch :
nourriture, traitement (élevage ~oderne)
. Séquence en dessin: Püki procède"~u partage des biens des animaux
sauvages. ~on content de"sa part, un oetit cabri, il va le confier
à une fermière.
Revenu quelques jours après, il le trouve mort et
exi~e qu'on lui paie son cabri: ce qui fut fait. Il reviendra à
plusieurs reprises prendre une bête du troupeau jusqu'au jouroQ il
tomba sur r,aynde, habillé d'une peau de boeuf.

---

ANNEXE
22
75
'1-:-;
_____
..
~.
('''.~I
•
J.
l'
•~ avant l'émission:
·.~après: l'émission':
'.
...
-~-.:' .-
. Faire raconter l'émission
- la sêQuence concrête
- la séquence en dessin
Aussi bien dans la sêquence concr~te qu~ dans la séquence en dessi
faire conna~tre puis faire. pratiquer correctement les éléments lexi ..
caux et structuraux .
. Oans la séquence en dessin, faire parler les enfants au sujet
des héros de 1 'histoire: Gaynde, L~n, 8uki, Golo; Njamala, la fer-
miêJ:e.
- Laisser les enfants commenter, interpréter, continuer l'histei-
re~ etc ....
i
,
E'xpres sion écrite
. répondre pa rêc~i i:. et en que 1quesl i 9nes . -".
Ruki s'est aperçu qu'il a pris, non pas un oros boeuf, mais
- . .
oncle Gaynce, eue va t-i1 se passer? (Que va faire Buki ? Que va
faire oncle Gaynde 1)

---

76
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ANNEXE
25
82
Vue d'intérieur d'une classe télévisuelle • . . . .

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ANNEXE
26
Ra ka di OU.J
la marionnette face à A •••.. .J
l'animatrice .••.

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